Ulrich Mees

Einführung in die Motivations- und Handlungspsychologie

Eine Vorlesung für Studierende der Psychologie im Haupt- oder Nebenfach

sowie für Lehramtsstudierende

2004

(4., überarbeitete Auflage)

 Ulrich Mees

Einführung in die Motivations- und Handlungspsychologie

Eine Vorlesung für Studierende der Psychologie im Haupt- oder Nebenfach

sowie für Lehramtsstudierende

2004 (4., überarbeitete Auflage)

Prof. Dr. Ulrich Mees

Abteilung Umwelt und Kultur
Institut für Psychologie, Fakultät IV
der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
 INHALTSVERZEICHNIS

VORWORT

1. Themenkreis: Gegenstand und Geschichte der Motivationspsychologie

I. GRUNDLEGENDE UNTERSCHEIDUNGEN ............................................................... 8

1. Der Gegenstand der Motivationspsychologie ......................................................... 8

2. Der Begriff der Ursache bzw. des Grundes .......................................................... 11
3. Zwei Modelle der Erklärung .................................................................................. 12
4. Empirisch-Kontingentes und Analytisch-Wahres .................................................. 15

II. MOTIV UND MOTIVATION: EINIGE GRUNDPROBLEME........................................ 18

1. Motiv, Motivation und Werte ................................................................................. 18

2. Die drei Beurteilungsdimensionen ........................................................................ 20
3. Aspekte des "Warum" ........................................................................................... 24
4. Einige Grundprobleme .......................................................................................... 25

III. HISTORISCHE ENTWICKLUNGSLINIEN DER MOTIVATIONSPSYCHOLOGIE ..... 27

1. Orientierungsschema über wichtige Entwicklungslinien der

Motivationsforschung seit 1900 ............................................................................ 27
2. Der Wille als Vorläufer des Motiv-Begriffs ............................................................ 29
3. Bausteine bzw. angeborene Mechanismen des Verhaltens:
Reflexe und Instinkte ............................................................................................ 31
4. Zum instinkttheoretischen und evolutionspsychologischen Problemstrang.......... 34
5. Das Konzept des Triebes (C. Hull) ....................................................................... 37
6. Zum persönlichkeitstheoretischen Strang............................................................. 38
7. Lern- und aktivationspsychologischer Strang ....................................................... 39

2. Themenkreis: Der Mensch als Produkt seiner angeborenen Dispositionen und

erworbenen Erfahrungen

IV. EIGENSCHAFTSTHEORIEN DER MOTIVATION UND WERTEWANDEL ............... 42

1. Das Modell von Abraham H. Maslow.................................................................... 42

2. Ingleharts These von der „stillen Revolution“ von Wertvorstellungen................... 45
3. Die sechzehn fundamentalen Motive nach Steven Reiss..................................... 48

V. LERNTHEORETISCHE KONZEPTIONEN VON MOTIV UND KONFLIKT ............... 56

1. Die Zwei-Stufen-Theorie der Angstentstehung und Angstvermeidung ................ 56

 4

2. Die ursprüngliche Theorie der „erlernten Hilflosigkeit“ ......................................... 59

3. Intraindividueller Konflikt ....................................................................................... 61
a. Konflikttypen .................................................................................................... 62
b. Zielgradienten-Modell des Konflikts (N. Miller) ................................................ 63

VI. DIE VERHALTENSANALYSE VON BURRHUS F. SKINNER ................................... 66

1. Biographisches ..................................................................................................... 66
2. Einige Kennzeichen .............................................................................................. 67
3. Operantes und Respondentes Verhalten.............................................................. 68
4. Verstärkung........................................................................................................... 69
5. Warum wirkt ein Verstärker verstärkend?............................................................. 72
6. Generalisierte Verstärker ...................................................................................... 72
7. Terminologische Unterscheidungen ..................................................................... 73
8. Verstärkungspläne ................................................................................................ 74
9. Reizkontrolle ......................................................................................................... 77
10. Formung und Verkettung operanten Verhaltens................................................... 79
11. Der Einfluss von Bestrafung ................................................................................. 80
12. Zur Forschungsmethodik der VA .......................................................................... 82
13. Zur Kritik................................................................................................................ 82

VII. DIE PSYCHOANALYSE SIGMUND FREUDS ........................................................... 85

1. Biographisches ..................................................................................................... 85
2. Definition der Psychoanalyse................................................................................ 85
3. Wesentliche Prinzipien oder Axiome .................................................................... 86
4. Triebkonzeption .................................................................................................... 86
5. Die Theorie der psycho-sexuellen Entwicklung .................................................... 88
6. Der psychische Apparat........................................................................................ 90
7. Die zwei Angsttheorien ......................................................................................... 91
8. Die Angstabwehrmechanismen ............................................................................ 94
9. Wie entwickelt sich das Über-Ich? ........................................................................ 96
10. Zur Kritik................................................................................................................ 98

3. Themenkreis: Der Mensch als bewusster Entscheider, Erklärer und Sinnsucher

VIII. MOTIVATION DURCH ERWARTUNG UND ANREIZ................................................ 99

1. Das Anspruchsniveau (AN)................................................................................... 99

2. Das Risikowahlmodell von Atkinson ................................................................... 101
3. Die Instrumentalitätstheorie von Vroom.............................................................. 106
4. Vier Arten der Erwartung .................................................................................... 109
 5

IX. ATTRIBUTIONSTHEORETISCHE ANSÄTZE ......................................................... 111

1. Fritz Heiders „naive Handlungsanalyse“ ............................................................. 111

2. Das Modell der korrespondierenden Schlussfolgerungen .................................. 113
3. Die Kovariationsanalyse nach Harold H. Kelley.................................................. 116
4. Kausale Schemata.............................................................................................. 117
5. Der fundamentale Attribuierungsfehler ............................................................... 119
6. Zur Attribution von Verantwortlichkeit ................................................................. 119

X. ATTRIBUTION IM LEISTUNGSHANDELN .............................................................. 122

1. Attributionsdimensionen...................................................................................... 122
2. Antezedenzien von Kausalattributionen im Leistungshandeln............................ 124
3. Interindividuelle, motivbedingte Attribuierungsunterschiede............................... 126
4. Die reformulierte Fassung der „erlernten Hilflosigkeit“........................................ 131

XI. DER "WILLE ZUM SINN" (VIKTOR E. FRANKL) ..................................................... 134

1. Biographisches ................................................................................................... 134

2. Begründung der Notwendigkeit eines Sinnbedürfnisses .................................... 134
3. Woher kommt der Sinnzweifel? .......................................................................... 136
4. Was versteht Frankl unter "Sinn"? ...................................................................... 138
5. Glück und Sinnerfüllung...................................................................................... 140
6. Unterschiede zwischen Frankl und Maslow........................................................ 141
7. Kritische Anmerkungen....................................................................................... 142

4. Themenkreis: Die Psychologie der zielgerichteten Handlung

XII. HANDLUNGEN UND ZIELE..................................................................................... 143

1. Der Begriff der Handlung .................................................................................... 143

a. Absichtlichkeit ................................................................................................ 144
b. Kontrollierbarkeit ............................................................................................ 146
c. Die Regelgerichtetheit menschlicher Handlungen ......................................... 147
d. Der Handlungsbegriffsgraph .......................................................................... 148

2. Ziele als motivationale Konstrukte ...................................................................... 149

XIII. THEORIEN ZIELGERICHTETEN HANDELNS: TEIL 1 ........................................... 152

1. Zielinhalt und subjektives Wohlbefinden............................................................. 152

2. Von welchen Faktoren hängt die subjektive Zielsetzung (Absicht) ab?.............. 153
a. Die Theorie des begründeten Handelns (Ajzen & Fishbein).......................... 154
b. Die Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen & Madden)............................. 159
 6

3. Das Rubikonmodell des Handlungsprozesses .................................................. 160

XIV. THEORIEN ZIELGERICHTETEN HANDELNS: TEIL 2 ........................................... 166

1. Annäherung und Vermeidung ............................................................................. 166

1.1 Die Regulationsfokustheorie ............................................................................... 167
2. Intrinsische vs. extrinsische Motivation............................................................... 168
2.1 Die Selbstbestimmungstheorie .......................................................................... 168

3. Emotionen als Handlungsgründe: Ein zweidimensionales Modell

metatelischer Orientierungen beim Handeln....................................................... 173

4. Die drei Modelle im Vergleich ............................................................................. 178

GRUNDLAGENLITERATUR ................................................................................................ 181

 7

VORWORT

Motivation bewirkt Veränderung. Daher ist dieses Thema für Eltern, Lehrkräfte, Vorgesetzte,
Trainer und alle, die etwas bewegen möchten (entweder bei anderen oder auch bei sich
selbst) von besonderer Bedeutung.

Dieses Vorlesungsskript ist für diejenigen gedacht, die einzelne Sitzungen der Vorlesung
nicht besuchen können, sich aber dennoch über die dort behandelten Themen informieren
wollen.

Der vorliegende Text ist keine vollständige Abschrift meiner Vorlesung. Es fehlen hier wei-
tere erläuternde Beispiele, Ausblicke auf neuere Entwicklungen sowie die mediendidaktische
"Unterfütterung" des Stoffs etwa durch Folien und Filme. Dennoch sollte dieses Vorle-
sungsskript in sich selbst verständlich sein.

Der Text bietet zudem die Möglichkeit, auf das "Mitschreiben" während der Vorlesung
weitgehend zu verzichten und dafür mehr mitzudenken. Hierbei dient das Skript also als
Grundlage bzw. Ergänzung der eigenen Mitschrift.

Ich würde mich freuen, wenn Sie den nachfolgenden Text nicht nur "aus Pflicht" (etwa zur
Aneignung eines Prüfungsstoffs) studieren, sondern auch aus echter Neugierde: Womit wir
bereits beim Thema sind ...

Ulrich Mees August 2004

 8

1. Themenkreis: Gegenstand und Geschichte der Motivationspsychologie

I. GRUNDLEGENDE UNTERSCHEIDUNGEN

Wir beginnen in dieser 1. Sitzung mit der Frage nach dem Gegenstand der Motivationspsy-
chologie; daran anschließend unterscheiden wir zwischen „Ursachen“ und „Gründen“ unse-
res Handelns und stellen zwei Modelle der Handlungserklärung gegenüber; schließlich wird
das Motivationskonzept, wie es unserem psychologischen „Common Sense“ entspricht, er-
läutert.

1. Der Gegenstand der Motivationspsychologie:

Die psychologische Motivationsforschung beschäftigt sich mit dem „Warum“, d.h. den äuße-
ren und inneren Bedingungen und Gründen menschlichen Verhaltens bzw. Handelns. Es
geht um die Begründung des menschlichen Handelns, seine Beweggründe oder Motive (vom
lateinischen movere = bewegen, in Bewegung setzen).

Alltägliche Motivationsfragen sind etwa:

- Warum leistet der intelligente Schüler nichts in der Schule?

- Was kann getan werden, damit Autofahrer rücksichtsvoller fahren?

- Warum ist der Junge von zu Hause weggelaufen?

Die Frage nach der Ursache bzw. Begründung einer Tat ist offensichtlich deshalb so bedeut-
sam, weil die Beantwortung dieser Frage uns auch gleichzeitig die Möglichkeit des Einwir-
kens zu eröffnen scheint:

Bei einer Autopanne wird man andere Maßnahmen ergreifen, wenn der Reifen geplatzt ist,
als wenn der Benzintank leer ist; wenn ich weiß, dass der lernunwillige Schüler z.Z. durch
häusliche Probleme belastet ist, kann anders reagiert werden, als wenn sich heraus stellt,
dass ihn zu viele Hobbys vom Lernen abhalten. Damit verknüpft ist ein zweiter wichtiger Um-
stand, der uns das große Interesse des Alltagspsychologen an Motivationsfragen verstehen
lässt: Die soziale Bewertung eines Handelns in Abhängigkeit von ihrem (vermuteten) Grund:

Wenn ich weiß, dass z.B. ein Täter im „Affekt“ gehandelt hatte, wird er (juristisch und mora-
lisch) anders behandelt, als wenn er die Tat „eiskalt geplant“ und „von langer Hand“ vorbe-
reitet hatte.

Oder:

Wer „aus Überzeugung“ handelt, steht in der Regel anders da, als jemand, der das gleiche
„aus Lust und Laune“ tut. Es kann festgehalten werden, dass der Gebrauch solcher Beweg-
 9

gründe von Handlungen im Alltag in erster Linie eine soziale Wertung beinhaltet - also ent-
weder eine Billigung oder eine Missbilligung.

Als Beweggründe für das Interesse an der „Warum“-Frage im Alltag können also die mit der
Beantwortung dieser Frage verknüpfte Einwirk- oder Kontrollmöglichkeiten und die damit
verbundene soziale Bewertung genannt werden.

Welches ist nun der Gegenstand der psychologischen Motivationsforschung? Einleitend ist
gesagt worden, sie beschäftige sich mit dem Warum einer Handlung, d.h. mit ihren inneren
und äußeren Bedingungen bzw. Gründen.

Wenn wir uns nun fragen, was die Kennzeichen eines motivierten Handelns sind, so gibt
es darauf mehrere Antworten:

1. Manche Verhaltensweisen kommen durch ein Motiv überhaupt erst in Gang. Erst aus
Durst greift man zu einer Flüssigkeit, die man vorher nicht beachtet hat. Erst aus Neid
fängt man an, seinen Rivalen zu verleumden.

2. Manches Verhalten und Erleben wird durch die Wirksamkeit einer bestimmten Motivati-
onslage lediglich ausgeprägter; der Durstige trinkt mehr oder hastiger; der Ängstlich-
Gewordene erschrickt öfter, macht mehr Fehler; der Wütende spricht nicht mehr, er
brüllt sein Gegenüber an usw.

Bei diesen beiden Wirkungsweisen eines Motivs ist das Kennzeichen des Motiviertseins die
Aktivität bzw. die Intensität dieser Aktivität.

3. Ein drittes Merkmal besteht in der Gerichtetheit des Verhaltens, in der spezifischen Aus-
richtung auf bestimmte Ziele. So wird ein Tier, das lange keine Flüssigkeit zu sich ge-
nommen hat, bevorzugt Wasser aufsuchen und dabei selbst einen gefüllten Futternapf
ignorieren; der Ehrgeizige wird u. U. seinen gesamten Lebensplan auf das Erreichen
seiner beruflichen Ziele abstellen und dabei u. U. auch Entbehrungen auf sich nehmen;
man kann in einem solchen Fall von der relativen Dominanz eines Motivs sprechen.
Diese motivationsrelevante Gerichtetheit kann sich sowohl als erkennbare Richtungs-
änderung oder - im Gegenteil - als ein trotz Wechsel der Umstände und Situationen be-
harrendes Verhalten äußern; man spricht hier von der Persistenz, Ausdauer oder Kon-
stanz des Verhaltens.

Zusammengefasst kann bis hierhin festgehalten werden:

In der Motivationsforschung geht es um die Gründe und Ursachen, die den Menschen zum
Handeln anregen oder aktivieren, die seinem Handeln Richtung, Stärke und Ausdauer (Per-
sistenz) verleihen, und die schließlich eine bestimmte Handlung wieder beenden.
 10

In dieser vorläufigen Begriffsexplikation wird zunächst von den von außen beobachtbaren
Tatbeständen ausgegangen: Man kann durch Beobachtung feststellen, dass sich jemand
von seinem Sessel erhebt (die Handlung beginnt), zum Kühlschrank geht und eine Flasche
Bier herausnimmt (die Handlung erhält eine ganz bestimmte Richtung), einen Schluck Bier
zu sich nimmt, woraufhin er die Flasche wieder zurückstellt und sich hinsetzt (der
Handlungsvorgang ist beendet).

Wie lässt sich derselbe Vorgang nun aber eigentlich aus der Perspektive des Handelnden
beschreiben? (s. Graumann, 1969): Zunächst erlebt der Durstige offensichtlich in charakteri-
stischer Weise einen Mangel (z.B. anhand von bestimmten Empfindungen der Trockenheit
im Mund- und Rachenraum).

Die Umwelt des Durstigen wird nun in Folge dieses Erlebens in ganz bestimmter Weise er-
lebnis- und wahrnehmungsmäßig strukturiert: Wir nehmen eher Dinge wahr, die unseren
Durst zu löschen imstande sind, wir stellen sie uns vielleicht auch nur in Gedanken vor usw.

Der Erfahrung oder dem Erleben des Mangels (als Empfindung oder Urteil) folgt die Erwar-
tung, dass wenn jetzt dies oder jenes getan wird, der Durst gelöscht wird. Es werden also
die Befriedigung des empfundenen Mangels (das Ziel) und die Mittel zur Erreichung dieses
Ziels gedanklich vorweggenommen oder antizipiert.

Der Gang zum Kühlschrank oder die Überlegung, wo noch etwas Trinkbares im Hause ist,
sind vorbereitende oder instrumentelle Handlungsweisen; die Handlung hat hinsichtlich
ihres Zwecks, des Trinkens, Mittelcharakter, sie ist Mittel (Instrument) zur Erreichung des
Ziels.

Das Trinken wird konsumatorisches Handeln genannt: Das Bedürfnis Befriedigende wird
konsumiert.

Der allgemeinere Ausdruck für diese Endhandlung zeigt zugleich an, dass mit diesem Akt die
konkret motivierte Handlung zu einem Abschluss kommt.

Erlebnisdeskriptiv ist aber als Endphase dieses Motivationsgeschehens nicht die Trinkhand-
lung selber, sondern der auf diese Handlung folgende Zustand zu nennen, in dem wir keinen
Durst mehr haben. Das, was umgangssprachlich mit vielerlei Ausdrücken wie Erfrischung,
Erquickung usw. gekennzeichnet wird, sei hier allgemein als Zustand der Sättigung cha-
rakterisiert.

Diese Analyse ist bisher erlebnisdeskriptiv oder phänomenorientiert; danach sind fünf Pha-
sen des Motivationsverlaufs zu unterscheiden:

1. Die Empfindung oder Erfahrung eines Mangels (allgemein: einer Ist-Soll-Diskrepanz)

 11

2. Die Antizipation oder gedankliche Vorwegnahme der Mangelbeseitigung (bzw. einer Ist-
Soll-Reduktion) aufgrund bestimmter durchzuführender Handlungen.

3. Das instrumentelle Verhalten selbst.

4. Das konsumatorische Verhalten.

5. Die Sättigung oder das Gefühl der Befriedigung.

Natürlich ist diese Analyse nicht vollständig, sie gilt auch längst nicht für alle motivierten
Handlungsweisen: So sind viele instrumentelle Handlungen des Menschen gerade darauf
gerichtet, die Möglichkeiten bzw. Mittel zur Befriedigung künftiger Bedürfnisse bereitzustel-
len; der instrumentelle Akt wird aber unabhängig davon durchgeführt, ob zuvor wirklich ein
Mangel erlebt worden ist - sonst kämen viele Handlungen zu spät! So empfiehlt es sich z.B.,
Kopfwehtabletten „auf Vorrat“ zu besorgen, um bei plötzlich auftretenden Kopfschmerzen -
etwa nachts – „gewappnet“ zu sein.

2. Die Begriffe: „Ursache“ und „Grund“:

Schon lange haben sich die Menschen mit den Gründen und Ursachen menschlichen Han-
delns beschäftigt. Noch heute wichtig erscheint die Einteilung des griechischen Philosophen
Aristoteles (384 - 322 v. Chr.), der folgende vier Arten der Erklärung unterscheidet:

1. Materielle Erklärungen z.B. das Gehirn als zugrunde liegende

(„causa materialis“) „Architektur“ für psychische Vorgänge

2. Formale Erklärungen z.B. formale Modelle mathematischer Art;

(„causa formalis“) Explikation des analytisch Wahren (s. I.4);
logisches Schließen

3. Ursache-Wirkungs-Erklärungen Diejenigen auslösenden Ereignisse, die eine

(„causa efficiens“) Veränderung einleiten (auch „Wirkursachen“
genannt)

4. Funktionale, finalistische bzw. Zweck- Es wird etwas durch seinen Zweck bzw.
erklärungen seine Funktion erklärt.
(„causa finalis“)

Rein formale Wissenschaften (wie die Logik oder die Mathematik) benötigen nur die formale
Erklärung für einen sie interessierenden Sachverhalt. Empirische Wissenschaften wie die
Psychologie benötigen dagegen i.d.R. alle vier Erklärungsarten, was gelegentlich übersehen
wird: Gegenwärtig scheinen insbesondere manche Neurowissenschaftler der Meinung zu
sein, dass die materielle Erklärung (also die Erforschung des Gehirns als grundlegendes
 12

Substrat psychischer Vorgänge) zur Erklärung psychischer Phänomene ausreicht. Dies wäre
allerdings ein einseitiger, im Extrem reduktionistischer Standpunkt.
Der Begriff „Ursache“ bezieht sich v.a. auf mechanisch-deterministische Ursachen von
„Sach“verhalten; dagegen wird mit dem Begriff „Grund“ v.a. die psychische Veranlassung
menschlichen Erlebens und Handelns bezeichnet.
Viktor Frankl (s. a. Kap. XI) erläutert diese Unterscheidung an folgendem Beispiel: „Wenn ich
Zwiebeln schneide, treten mir Tränen in die Augen. Das hat eine Ursache: ätherische Öle
reizen meine Tränendrüsen; aber ich habe keinen Grund zu weinen. Einen Grund zu weinen
hätte ich, sagen wir, wenn jemand stürbe, den ich liebe“.
Im Folgenden werden zwei Beispiele für moderne wissenschaftstheoretische Modelle der
Erklärung vorgestellt, die in der Psychologie besonders wichtig sind: nämlich das Schema
der Kausalerklärung nach Hempel und Oppenheim (als Beispiel für die Ursache-Wirkungs-
Erklärung) und die sog. teleologische (von griech. "telos“, das Ziel) Erklärung nach von
Wright (als Beispiel für eine finalistische oder Zweckerklärung. Hierbei wird davon ausge-
gangen, dass man menschliches Handeln erst dann begreift, wenn man weiß, welches Ziel
von der Person mit ihrer Handlung angestrebt wurde.

3. Zwei Modelle der Erklärung:

a) Das Schema der Kausalerklärung (nach Hempel und Oppenheim)

In naturwissenschaftlicher Sicht sind Theorien ein Gefüge gesetzesförmiger (d.h. Wenn-

Dann-) Aussagen. Die sog. „deduktiv-nomologische“ oder Kausalerklärung ist die bekannte-
ste Form der naturwissenschaftlichen Erklärung. Präzisiert wurde diese Erklärung von Carl
Gustav Hempel und Paul Oppenheim (1948). Nach deren „Subsumptionstheorie“ der Erklä-
rung - Subsumption deshalb, weil sie besagt, dass sich jedes kausal zu erklärende Ereignis
einem allgemeinen Gesetz unterordnen lässt - müssen, um eine Erklärung liefern zu können,
bestimmte Bedingungen angegeben werden, die vorher oder gleichzeitig realisiert waren.
Diese Bedingungen nennt man Antecedens-Bedingungen A1, ..., An. Außerdem müssen
bestimmte allgemeine Gesetze G1 ..., Gr bekannt sein. Die zu erklärende Tatsache nennt
man Explanandum. Eine kausale Erklärung im Sinne dieses Schemas wird deduktiv-nomo-
logische Erklärung genannt, weil sie das zu Erklärende (also das Explanandum) aus diesen
beiden Klassen von Sätzen, also den Gesetzen und den Antecedens-Bedingungen, die man
zusammengenommen auch als Explanans bezeichnet, logisch ableitet. Die Struktur einer
solchen Erklärung kann folgendermaßen schematisiert werden:
 13

Schema der Kausalerklärung (Hempel-Oppenheim):

G1, ..., Gr (allgemeine Gesetze)

Explanans:
A1, ... , An (Antecedensbedingungen)

Explanandum: E (erklärtes bzw. zu erklärendes Ereignis)

Wenn wir also beobachten (oder messen), dass sich ein Stück Kupferdraht bei Erwärmung
ausdehnt (Explanandum E), und dies kausal erklären wollen, dann müssen wir bestimmte
allgemeine Gesetze kennen (G1: Alle Metalle dehnen sich bei Erwärmung aus, ...) sowie die
relevanten Antecedensbedingungen (A1: Kupfer ist ein Metall; A2: Dieser Kupferdraht wurde
erwärmt.)

Die Prognose erwarteter Ereignisse lässt sich ebenso mit Bezug auf das Hempel-Oppen-
heim-Schema erläutern, wie die kausale Erklärung bereits beobachteter Ereignisse. Nach
diesem Schema sind also Erklärung und Prognose strukturell äquivalent: Wenn man G kennt
und A beobachtet, ist die Prognose von E möglich.

Gerade in der Psychologie stehen allerdings gesetzmäßige Aussagen oft gar nicht zur Ver-
fügung.

Beispiel: Die Frustrations-Aggressions-(F-A-)Theorie (Dollard, Doob, Miller, Mowrer und

Sears, 1939) stellt in einem ihrer zentralen Sätze folgende Wenn-Dann-Beziehung auf:

„Wenn Personen frustriert werden, (dann) reagieren sie aggressiv“ (Frustration = Blockierung
einer zielgerichteten Handlung; Aggression = absichtliche Schädigung einer anderen Per-
son).

Für die wissenschaftliche Erklärung einer beobachteten Tatsache (z.B. „Peter verhält sich
aggressiv“) bedarf es nun der korrekten Einordnung dieser Beobachtungsaussage unter ein
Gesetz einer Theorie, die entsprechende Wenn-dann-Aussagen formuliert, sowie die Fest-
stellung, dass der im Wenn-Teil behauptete Umstand auch vorgelegen hat. Nach dem Hem-
pel-Oppenheim-Schema der wissenschaftlichen Erklärung ließe sich Peters aggressives
Verhalten mit Hilfe der F-A-Theorie folgendermaßen erklären:

Erklärung aggressiven Verhaltens mit Hilfe der F-A-Theorie:

G: Alle Personen, die frustriert worden sind, handeln aggressiv.

Explanans:
A: Peter ist frustriert worden.

Explanandum: E: Peter handelt aggressiv.

 14

Es lässt sich jedoch feststellen, dass auch im Fall der F-A-Theorie kein naturwissenschaftli-
ches Gesetz vorliegt, das für alle gilt. Es handelt sich hier nur um eine sog. statistische oder
Wahrscheinlichkeitsaussage wie etwa „Bei den meisten (z.B. 64 %) Menschen folgt auf eine
Frustration ein aggressives Verhalten“. In diesem Fall lässt sich dann aber keine deduktiv-
nomologische Erklärung mehr konstruieren. Der logisch zwingende Charakter der Deduktion
geht verloren. Auch wenn wir beobachtet haben, dass Peter aggressiv handelt und zuvor
frustriert worden ist, können wir nicht sicher sein, dass er aggressiv handelt, weil er frustriert
worden ist (es könnte ein rein zufälliges Zusammenvorkommen dieser beiden Aspekte sein).

b) Die teleologische Erklärung (Georg H. von Wright)

Eine Wirk- bzw. kausale Ursache „wirkt“ quasi von der Vergangenheit her in die Zukunft.
Neben zeitlos gültigen Gesetzen müssen bestimmte Antecedensbedingungen vor (oder
zumindest gleichzeitig mit) den zu erklärenden Phänomenen vorliegen. Sowohl unsere All-
tagserfahrung als auch die Sprache, in der wir über sie reden, kennt aber neben den Dingen,
die wir tun, „weil“ uns irgend etwas dazu veranlasst oder drängt, auch solche, die wir tun,
„um zu“ - um bspw. etwas zu erreichen. Der Grund für eine solche Handlung liegt dann in der
Zukunft und ist irgendein Zustand, den wir anstreben: Jemand immatrikuliert sich, um zu
studieren und studiert, um den angestrebten Beruf ausüben zu können usw. Mit anderen
Worten: Ziele bestimmen unser Handeln. Unter einem Ziel ist der vor oder während einer
Handlung vorgestellte Zustand am Ende der Handlung zu verstehen. Dieser Zustand er-
scheint dem Handelnden als wünschbar. Das Ziel ist der Zweck der Handlung: Ziele bestim-
men Handlungen oder umgekehrt: Handlungen sind auf Ziele hin ausgerichtet. Dabei ist der
Inhalt der Kognition „Ziel“ (der auf einen zukünftigen Zustand bezogen ist) von der Kognition
selbst zu unterscheiden, die aktuell (während oder vor der Handlung) vorhanden ist.

Sind derartige Vorstellungen also vergleichbar mit kausalen Ursachen der Handlungen?
Kausal erklären könnte man vielleicht, wenn jemand sich aus der Sonne in den Schatten
setzt, weil ihm in der Sonne heiß geworden ist. Das Schwitzen veranlasst mich, aus der
Sonne zu gehen und hört dann auf - aber warum veranlasst mich meine Vorstellung vom
Traumberuf zwar zu jahrelangem Studium, beherrscht aber mein Leben nicht ausschließlich
und kontinuierlich, werde ich doch auch während des Studiums essen, schlafen, soziale
Kontakte pflegen usw.? Wer oder welche Instanz balanciert die verschiedenen kausal wirk-
samen Ursachen aus - und lässt die Vorstellung vom Traumberuf zur Essenszeit in den Hin-
tergrund treten - wer, wenn nicht ich? Ist es sinnvoll, weiter von kausaler Verursachung zu
reden, wenn solche moderierenden Instanzen Einfluss auf die „kausal wirksamen“ Ursachen
nehmen?
 15

Eine andere und einfachere Möglichkeit besteht darin, für die geschilderten Handlungen eine
andere Form der Erklärung zuzulassen: die sog. teleologische Erklärung (vom griechischen
Wort telos, das Ziel bedeutet), die man auch intentionalistische oder finalistische Erklärung
nennt. Eine solche Form der Erklärung stellt etwa von Wright in seinem Buch „Erklären und
Verstehen“ (1974) vor. Auch die teleologische Erklärung lässt sich mit Hilfe eines Schemas
verdeutlichen, dem Schema des sog. praktischen Schlusses (oder praktischen Syllogismus)
(nach Aristoteles):

Praktischer Schluss:

Person X beabsichtigt, das Ziel/Ergebnis p herbeizuführen.

X glaubt, dass sie p nur (bzw. am besten) dann herbeiführen kann, wenn sie die Handlung
„a“ ausführt.

Folglich macht sich X daran, "a" auszuführen.

Beispiel:

1. Ich muss spätestens um 18 Uhr in Bremen sein.

2. Wenn ich den Zug in Oldenburg um 16.10 Uhr nehme, bin ich vor 18 Uhr in Bremen.

3. Also werde ich diesen Zug nehmen.

Der praktische Schluss sagt dem Handelnden, was zu tun ist. Es handelt sich bei dieser gei-
steswissenschaftlichen Erklärung um ein Verstehen: Eine Handlung einer Person wird dann
verständlich, wenn man weiß, welchen Sinn sie für den Handelnden hatte. Dabei ist uner-
heblich, ob X wirklich p herbeiführen konnte, indem sie a tat, oder ob sie sich im Irrtum
befand und a zwar tat, aber damit p nicht herbeiführen konnte. In jedem Fall erklärt die Ab-
sicht, p herbeizuführen, dass a getan wird. Mit dem praktischen Schluss bzw. der teleologi-
schen Erklärung liegt also eine Alternative zur deduktiv-nomologischen Erklärung vor.

4. Empirisch-Kontingentes und Analytisch Wahres

Es lassen sich zwei Quellen der Erkenntnis unterscheiden: Erkenntnis aufgrund von Empirie
(Beobachtung) sowie Erkenntnis aufgrund der Explikation des analytisch Wahren.

Empirische Erkenntnisse beruhen auf Erfahrung; empirische Aussagen (Propositionen) kön-

nen richtig oder falsch sein („kontingent“); sie sind nur durch die Erfahrung zu beweisen bzw.
widerlegen. Die Behauptung: „Morgen wird es regnen“ kann nur durch Beobachtung (Empi-
rie) überprüft und entweder bestätigt oder widerlegt werden.
 16

Häufig brauchen Voraussagen über menschliches Handeln jedoch nicht erst durch empiri-
sche Erfahrungen gestützt werden, sondern sie ergeben sich bereits aus der Analyse der
Bedeutungen der relevanten Begriffe. Der skandinavische Psychologe Jan Smedslund
(1988) gibt folgendes Beispiel:

„Nehmen wir einmal an, dass eine bestimmte Person von sich sagt, sie sei „überrascht“. Wir
können dann voraussagen, dass diese Person auf die Frage „Ist etwas eingetreten, was Du
nicht erwartet hast?“ mit „Ja!“ antwortete. Andernfalls würde sie den Begriff „Überraschung“
nicht richtig verwenden: Er impliziert nämlich, dass etwas eingetreten ist, was man nicht er-
wartet hat".

Analytisch wahre Aussagen können also nicht empirisch überprüft werden. Viele dieser ana-
lytischen Wahrheiten „stecken“ in der Semantik unserer Umgangssprache. So ist etwa der
Satz: „Junggesellen sind unverheiratete Männer“ analytisch wahr aufgrund der Synonymität
von „Junggeselle“ und „unverheirateter Mann“. Viele psychologisch relevante Begriffe haben
eine solche Kernbedeutung, die erst erläutert (expliziert) werden muss, bevor empirische Zu-
sammenhangsbehauptungen überprüft werden können. Analytisch wahre Aussagen empi-
risch prüfen zu wollen würde bedeuten, „Pseudoempirie“ zu betreiben (Smedslund). Die Auf-
gabe der Psychologie besteht also zunächst einmal darin, diese „Common-Sense-Psycholo-
gie“ zu explizieren und zu systematisieren. Die „Common-Sense-Psychologie“ ist „jene Psy-
chologie, die wir alle stillschweigend kennen und im Alltagsleben verwenden. Diese Psycho-
logie ist eingebettet in der normalen Sprache und wird von jedem Mitglied einer bestimmten
Kultur im Verlauf des Sozialisationsprozesses erworben" (Smedslund, 1988). Und weiter:
„Mit Common Sense (CS) einer Kultur ist die Gesamtheit der Implikationen gemeint, die von
allen Mitgliedern dieser Kultur für selbstverständlich gehalten werden. Dieses CS-Konzept
bezieht sich auf eine Übereinstimmung darüber, was auf was folgt. Jedoch ist diese Überein-
stimmung normalerweise stillschweigend, d.h. es ist den Mitgliedern der Kultur nicht be-
wusst, was sie für selbstverständlich halten. Um CS-Wissen benutzen zu können, muss es
expliziert werden“ (Smedslund, 1988, S. 5). Smedslund nennt die logische Struktur des
Systems explizierter psychologischer CS-Aussagen „Psycho-Logik“. Diese entspricht also
einer formalen Erklärung i.S. der vier Arten der Erklärung nach Aristoteles (s.o.).

Die Struktur der Handlungserklärung gemäß unserer CS-Psychologie besteht insgesamt aus
drei Elementen:

1. Eine Absicht/ein Wunsch einer Person, ein bestimmtes Ergebnis/Ziel p zu erreichen;

2. eine Überzeugung/ein Glaube dieser Person, dass eine bestimmte Handlung a (am bes-
ten) zu diesem Ziel p führt und:
 17

3. die Überzeugung dieser Person, dass sie diese Handlung a auch ausführen kann, also
die Fähigkeit, die Mittel und die Gelegenheit dazu hat. (Dies ist eine Ergänzung zum
Schema des Praktischen Schlusses, s. I.3).

Und umgekehrt gilt: Wenn jemand eine Absicht, etwas Bestimmtes zu tun, äußert, später
aber das Geplante doch nicht tut, so können genau diese drei Typen von Gründen zur Erklä-
rung der Nicht-Realisierung seiner Absicht herangezogen werden: Entweder ist das Ziel (p)
aufgegeben worden, oder die Überzeugung, dass a zu p führt, oder aber der Glaube, dass a
auch vom Handelnden ausführbar ist.

Beispiel: Jemand äußert die Absicht, in den Weihnachtsferien nach Tirol zum Skilaufen zu
fahren. Nach den Weihnachtsferien treffen wir diese Person wieder und sie berichtet, dass
sie nicht nach Tirol zum Skilaufen, sondern zum Tauchen in die Karibik gefahren ist. Entwe-
der hat sich ihr Wunsch (Skilaufen zu wollen) geändert, ihre Überzeugung, dass es möglich
ist, in diesem betreffenden Gebiet (Tirol) dieses Ziel zu erreichen, oder die Überzeugung,
dass sie Skilaufen kann (vielleicht hat sie sich in der Zwischenzeit den Knöchel verstaucht).

(vgl. a. die Sitzung XII, 1: „Der Begriff der Handlung“)

Literaturempfehlungen:
Graumann, C. F. (1969). Einführung in die Psychologie. 1. Motivation. Bern: Huber:
Kochinka, A. & Werbik, H. (2002). Logische Propädeutik und Wissenschaftstheorie. In: J.
Straub, W. Kempf & H. Werbik (Hrsg.), Psychologie. Ein Einführung. Grundlagen,
Methoden, Perspektiven (S. 42-68). München: dtv (4. Auflage).
Smedslund, J. (1988). Psycho-Logic. Berlin: Springer.
 18

II. MOTIV UND MOTIVATION: EINIGE GRUNDPROBLEME

1. Motiv, Motivation und Werte

Es ist darauf hingewiesen worden, dass sich die Motivationspsychologie mit Fragen nach
dem "Warum" oder "Wozu" von Aktivitäten beschäftigt.

Es ist bereits gesagt worden, dass zu erklären ist, warum eine bestimmte Handlung in Gang
kommt, die Zielgerichtheit (Richtung) dieser Handlung, ihre Intensität, ihre Ausdauer (Persi-
stenz), sowie wann und warum sie zu einem Ende kommt.

Als eine vorläufige Definition von Motiv kann (nach Atkinson oder Heckhausen) folgendes
gelten:

Ein Motiv ist eine Disposition, nach einem bestimmten wertgeladenen Zielzustand in-
nerhalb eines Person-Umwelt-Bezuges zu streben.

"Motiv" steht hier als Sammelname für so unterschiedliche Bezeichnungen wie Bedürfnis,
Beweggrund, Trieb, Neigung, Interesse usw.

Bei allen Bedeutungsunterschieden verweisen alle diese Bezeichnungen doch auf eine
Gerichtetheit auf wertgeladenen Zielzustände. Das jeweilige Ziel kann (grob) im Anstreben
eines positiven, angenehmen Zustandes bestehen, im Vermeiden eines gegenwärtig als ne-
gativ oder unangenehm empfundenen Zustandes oder aber im Aufrechterhalten des gegen-
wärtigen (als angenehm empfundenen) Zustandes.

Der Begriff Disposition in dieser Definition bezeichnet die Tendenz einer Person, sich in einer
bestimmten Situation in bestimmter Weise zu verhalten. So verhält sich etwa der Leistungs-
motivierte in Leistungssituationen ehrgeizig, er strengt sich an usw. Man kann erwarten, dass
sich dieser Leistungsmotivierte auch zukünftig in Leistungssituationen so verhält. Dagegen
wissen wir nichts darüber, wie er sich z.B. in Situationen verhält, in denen ein altruistisches
Hilfe-Motiv aktualisiert wird.

Die Disposition - das Motiv - selbst ist nicht beobachtbar.

Wir können es nur erschließen durch die Beobachtung bestimmter Verhaltensweisen in be-
stimmten Situationen, die sich oft genug wiederholen.

Ein Beispiel: Wir können sagen, Fensterscheiben besitzen die Disposition (Tendenz) der
Zerbrechlichkeit. Wir können diese "Zerbrechlichkeit" nicht unmittelbar beobachten, sondern
erst dann, wenn wir etwa mit einem harten Gegenstand auf das Fensterglas schlagen.

Dispositionen sind also selbst zwar nicht beobachtbar, sie erlauben es uns allerdings, Vor-
aussagen zu machen über das Verhalten in einer ganz bestimmten Situation.
 19

(Nebenbei: Umgangssprachlich wird oft dann von "Motiv" gesprochen, wenn der Beweg-
grund für eine Tat nicht sofort ersichtlich ist: z.B. spüren Detektive oder Kriminalkommissare
dem "Motiv" für ein Verbrechen nach, also dem zunächst "geheimen" Grund dieses Verbre-
chens. Ansonsten wird "Motiv" noch i.S. eines dominierenden Themas in einem Werk der
Literatur, der bildenden Kunst oder der Musik verwendet.)

Motive (und auch Motivationen) sind sog. Hypothetische Konstrukte, sie sind etwas Ausge-
dachtes, es sind Hilfskonstruktionen; diese Hypothetischen Konstrukte sollen zwischen vor-
auslaufenden beobachtbaren Bedingungen und nachfolgenden beobachtbaren Erscheinun-
gen im Verhalten erklärend vermitteln.

Motiv = Disposition, nach einem bestimmten Zielzustand zu streben (latent immer als vor-
handen gedacht bei einer bestimmten Person); Motive sind überdauernde Handlungsbereit-
schaften bzw. "wiederkehrende Anliegen" (Heckhausen).

Motivation = aktueller Prozeß, der durch die konkrete Anregung einer solchen Strebungs-
disposition ausgelöst wird. Motivation bezieht sich auf die Aktualisierung eines bestimmten
Motivs. Motivation ist eine Funktionsvariable, Motiv eine Dispositionsvariable.

Motiviertheit = beschreibt Merkmale der handelnden Person (Gerichtetheit, Ausdauer, Inten-

sität, Konzentration usw.)

Motive sind Hypothetische Konstrukte, die Unterschiede zwischen verschiedenen Personen

erklären sollen - z.B. unterscheiden sich Personen danach, ein wie starkes Leistungsmotiv
sie besitzen - während Motivation sich auf intraindividuelle Unterschiede bezieht.

Also:
Motiv: Erklärung interindividueller Unterschiede
Motivation: Erklärung intraindividueller Unterschiede

Man kann ferner unterscheiden zwischen:

Motivformen (z.B. Reflexe, Instinkte, Triebe, Interessen, Bedürfnisse ...) und

Motivarten (inhaltliche Motivklassen wie z.B. Aggressivität, Sexualität, Hunger, Leistungs-
motiv, Anschluß-, Hilfe-, Machtmotiv usw.).

Weitere wichtige Begriffe sind:

Bedürfnis = bezieht sich zumeist auf subjektiv erlebte Mangelzustände, häufig i.S. von phy-
siologisch-biologisch fundierten Defiziten wie etwa Hunger, Durst, Schlafmangel u.a. (auch
"Primär- bzw. körperliche Bedürfnisse" genannt).

Werte bzw. Werthaltungen sind relativ stabile Überzeugungen, die Maßstäbe zur Bewertung
des eigenen und fremden Handelns bereitstellen; ihnen wird vom jeweiligen Inhaber der
Werthaltung eine quasi "überpersönliche, objektive" Gültigkeit zugeschrieben; daher wollen
 20

wir, dass andere unsere Werte teilen (wie etwa "Gleichheit", "Freiheit", "Gerechtigkeit" usw.).
Werte spiegeln also nicht nur individuelle, subjektive Neigungen und Wünsche wieder (wie
dies Interessen tun), sondern zugleich gesellschaftliche bzw. soziale Forderungen, d.h. einen
Anspruch, der auf Anerkennung durch andere abzielt.

Im Unterschied zu Werten sind Normen spezieller und auf konkrete Verhaltensweisen in

bestimmten Situationen bezogen. Es sind verpflichtende Verhaltenserwartungen (z.B.
Gesetze, aber auch Sitten und Gebräuche).

2. Die drei Beurteilungsdimensionen

Generell lassen sich drei Dimensionen unterscheiden, anhand derer man Beurteilungen des
Handelns vornimmt:

1. Vergleich mit anderen Personen auf Übereinstimmung oder Unterschiede des Handelns
(= interindividuelle Unterschiede):

Je weniger das Handeln einer Person mit dem Handeln der Mehrheit anderer Personen
in der gleichen Situation übereinstimmt, desto mehr scheint es von individuellen Per-
sonfaktoren bestimmt zu sein. Beispiel: Alle Schüler einer Klasse sind unaufmerksam;
nur einer verfolgt den Unterricht mit Interesse: Er scheint sehr leistungsmotiviert zu sein.

Es geht hier also um den Vergleich zwischen verschiedenen Personen in derselben

Situation.

2. Zweite Beurteilungsdimension: Man vergleicht das Handeln einer bestimmten Person

über einer Reihe verschiedener Situationen hinweg auf Gleichartigkeit: Je mehr eine
Person in verschiedenen Situationen gleich handelt, desto mehr scheint ihr Handeln von
individuellen Personfaktoren bestimmt zu sein.

Beispiel: Jemand wird nicht nur an seinem Arbeitsplatz ständig in Auseinandersetzun-

gen mit Kollegen und Vorgesetzten verwickelt, sondern gerät auch zu Hause bei jeder
Kleinigkeit in Rage: Er muß aggressiv sein. Oder: Der Ehrgeizige arbeitet nicht nur viel
in seinem Beruf, sondern verwandelt jedes gesellige Beisammensein in eine Arbeitssit-
zung.

Es geht hier also um die Gleichartigkeit des Handeln einer Person über verschiedene
Situationen hinweg (= intersituative Konsistenz).

3. Dritte Beurteilungsdimension: Man vergleicht das Handeln einer Person in einer Situa-
tion mit früheren gleichartigen Situationsanlässen auf Übereinstimmung (es geht hierbei
also um die Stabilität oder Variabilität über die Zeit hinweg). Handeln Personen in gleich-
 21

artigen Situationen so, wie sie es früher getan haben oder nicht? (= intrasituative
Stabilität)

Zur Erklärung von Verhalten anhand dieser drei Beurteilungsdimensionen scheinen sich
prinzipiell zwei Ursachenfaktoren anzubieten: Entweder führt man das Verhalten auf Fakto-
ren zurück, die in der Person lokalisiert werden - also z.B. Eigenschaften, Gewohnheiten,
Motive - kurz: auf seine Persönlichkeit; oder man führt die Ursachen für ein bestimmtes Ver-
halten auf Faktoren zurück, die außerhalb der Person liegen - nämlich auf Besonderheiten
der jeweiligen Situation.

Zunächst scheint in allen drei Beurteilungsdimensionen die persönlichkeitstheoretische

Erklärung auf der Hand zu liegen, denn normalerweise - so scheint es jedenfalls zunächst:

1. handeln in gleichen Situationen verschiedene Personen nie alle gleich (es gibt also in-
terindividuelle Unterschiede)

2. handeln dieselben Personen in verschiedenen Situationen oft auch ähnlich (Konsistenz

über Situationen) und

3. in gleichen Situationen handeln Personen so, wie sie früher schon in dieser Situation
gehandelt haben (Stabilität über die Zeit).

Wie gesagt - so scheint es zunächst. Nichts scheint also plausibler, als anzunehmen, daß
Unterschiede im Handeln von Personen auf Personfaktoren wie Eigenschaften oder Motive
zurückzuführen sind (generell: auf Dispositionen).

Diese Sichtweise, die am Beginn der Motivationsforschung stand, entspricht der Beobach-
tung eines Verhaltens von außen, aus der Fremdperspektive. Wenn wir selbst das Verhalten
anderer beobachten, so sind wir eher geneigt, die Ursachen dieses Handelns in die Person
hineinzuverlegen und die Stabilität und Gleichartigkeit seines Verhaltens zu überschätzen.
Der Einfluss, den die jeweilige Situation auf das Verhalten anderer ausübt, wird dagegen un-
terschätzt.

Ganz anders allerdings, wenn wir unser eigenes Verhalten erklären sollen: Dann sind es
überwiegend Situationsumstände, die herangezogen werden, und unser eigenes Verhalten
erscheint uns längst nicht so stabil, sondern wir sehen durchaus Änderungen über die Zeit
bzw. über Situationen hinweg. (Allerdings kommt es auch noch darauf an, ob "Positives" -
sozial erwünschtes oder gebilligtes Verhalten - oder "Negatives" - sozial unerwünschtes
Verhalten - erklärt werden soll ...) Dies ist also ein grundlegender Unterschied in der Beob-
achterperspektive. Er ist darauf zurückzuführen, dass wir in der Selbstbeobachtungsperspek-
tive - wenn wir uns also selbst beobachten - über wesentlich mehr Informationen verfügen
als in der Fremdbeobachtungsperspektive. Wir wissen ja, was uns selbst in einer bestimmten
Situation zu einem bestimmten Verhalten veranlaßt hat, wir sehen die Zwänge oder die An-
 22

reize, die in der Situation gelegen haben. Dies ist bei der Beobachtung fremden Verhaltens
längst nicht so zugänglich. (Fundamentaler Beobachtungsfehler bzw. Perspektivendiver-
genz)

Auf den ersten Blick liegt also eine Erklärung des Verhaltens anderer durch Dispositionen -
also z.B. Eigenschaften oder Motive - nahe. Diese Blickrichtung hat historisch auch lange
Zeit in der Motivationspsychologie dominiert.

Es hat lange gedauert, bis man sich von der Perspektive der Fremdbeobachtung gelöst hat
und auf einen zweiten Blick bei näherem Hinsehen so manchen Zug oder Druck, der von der
Situation ausgeht, als mögliche Ursachen des Handelns anerkannte. Denn gibt es wirklich
nur Diebe oder Nicht-Diebe, oder ist es - wie schon das Sprichwort sagt - die Gelegenheit,
die Diebe macht?

Unter diesem Blickwinkel kann die offensichtliche Unterschiedlichkeit des Handelns ver-
schiedener Personen in der gleichen Situation (= erste Beurteilungsdimension) darauf zu-
rückgeführt werden, daß diese Situation nicht für diese Personen die gleiche ist, sondern von
jeder verschiedenartig aufgefaßt wird. Dann aber ist es nicht verwunderlich, wenn sie sich
auch unterschiedlich verhalten.

Auch die zweite Beurteilungsdimension - die Gleichartigkeit des Handelns über verschieden-
artige Situationen - löst sich bei näherer Betrachtung (eben auf den zweiten Blick) als nicht
haltbar auf: Empirische Untersuchungen zeigen in der Regel eine große Situationsabhän-
gigkeit des Handelns auf: Personen handeln in unterschiedlichen Situationen durchaus nicht
so gleichartig, wie man dies auf den ersten Blick glauben möchte!

Beispiel: Untersuchungen von Hartshorne und May (1928): Mogeln bei Schülern:

Diese Autoren haben in groß angelegten Studien die sog. "Eigenschaftspsychologie" einer
Prüfung unterzogen: Sie brachten Tausende von Kindern in Situationen, in denen es nahe
lag zu mogeln, zu lügen und zu stehlen. Die Prüfungen waren in verschiedene Situationen
eingebettet wie Elternhaus, Schulklasse, Jugendclub, Wettkampf auf dem Sportplatz, Kate-
chismusunterricht in der Kirche, Gesellschaftsspiele auf einer Party. Die Befunde zeigen klar,
dass das geprüfte Verhalten in hohem Maße situationsspezifisch ist. Wer z.B. in einem
Unterrichtsfach den Lehrer beschwindelt, tut es nicht bei einem anderen Lehrer, und ob er
außerhalb der Schule häufig oder selten schwindelt, läßt sich aus seinem Lügen in der
Schule nicht vorhersagen.

Auch die scheinbare Stabilität über die Zeit (= dritte Beurteilungsdimension), die wir auf den
ersten Blick im Verhalten anderer zu erkennen glauben, läßt sich auf den zweiten Blick dar-
auf zurückführen, dass es die Anregungen oder Zwänge der Situationen sind, die stabil blei-
ben. Ändern sich diese, so ändert sich auch das Verhalten der in der Situation Agierenden.
 23

Aber auch diese Verhaltenserklärung auf den zweiten Blick bleibt unbefriedigend: Die Frage
ist, ob man jetzt nicht bloß eine extreme Ansicht (alles Verhalten ist dispositionell bestimmt)
durch eine andere extreme Auffassung (alles Verhalten ist situationsbestimmt) ersetzt hat.

Die aktuelle Antwort auf diese Frage besteht darin, dass heute - sozusagen als Verhaltens-
erklärung auf den dritten Blick - die Wechselwirkung (Interaktion) zwischen Person und Situ-
ation berücksichtigt werden. Denn Personen agieren immer in bestimmten Situationen, und
eine Situation ist ohne in ihr handelnden Personen gar nicht denkbar. Das Verhalten ist also
eine Funktion sowohl der Person als auch der Umwelt bzw. Situation:

Verhalten = f (P, U), wobei P = Person, U = Umwelt (Kurt Lewin)

Wenn also sich Personen in von außen gleich erscheinenden Situationen unterschiedlich
verhalten, so deshalb, weil sie diese unterschiedlich auffassen - etwa aufgrund ihrer indivi-
duellen Lerngeschichte, ihren Vorerfahrungen usw. Diese unterschiedlichen Auffassungen
sind zwar das Resultat früherer situationsspezifischer Erfahrungen, diese können aber jetzt
als einigermaßen verfestigt angesehen werden (zumindest beim Erwachsenen); insofern
haben sie dispositionellen Charakter.

Oder betrachten wir die Frage nach der Gleichartigkeit des Handelns über verschiedenartige
Situationen hinweg (zweite Beurteilungsdimension). Eben ist gesagt worden, dass sich Men-
schen sehr situationsspezifisch verhalten, d.h. also in objektiv ähnlich erscheinenden Situa-
tionen durchaus unterschiedlich bzw. in objektiv unterschiedlichen Situationen sehr gleich-
artig. Dies ist lange Zeit als empirische Widerlegung des extrem persönlichkeitstheoretischen
Standpunktes angesehen worden. Auf den dritten Blick muss man allerdings fragen, ob sich
Personen nicht dann ähnlich verhalten, wenn sie selbst für sich - also subjektiv - ver-
schiedene Situationen als ähnlich klassifizieren. Dies scheint nach den bisher vorliegenden
empirischen Untersuchungen auch tatsächlich der Fall zu sein.
Mischel & Shoda (1995) sind z.B. der Meinung, dass es für jedes Individuum typische, sta-
bile Situations-Verhaltens-Muster gibt. Die Persönlichkeit eines Menschen (bzw. sein Moti-
vationsprofil) spiegelt sich also in solchen Mustern der intrasituativen Stabilität wieder: Kind
A z.B. reagiert auf die Warnung eines Erwachsenen mit verbaler Aggression, aber mit gerin-
gerer physischer Aggression als andere Kinder, wenn sich ihm ein anderes Kind zuwendet,
Kind B dagegen zeigt stabile entgegengesetzte Reaktionen.

Als Fazit können wir also festhalten: Weder ein extrem dispositionstheoretischer Ansatz - der
alles Verhalten auf Ursachen in der Person zurückführt wie z.B. Eigenschaften und Motive -
noch ein extrem situationistischer Ansatz - der alles durch spezifische Situationsumstände
erklärt - sind angemessen, sondern Verhalten ist eine Funktion von sowohl Person wie
Situation!
 24

3. Aspekte des "Warum":

Innere (psychische) Prozesse und ihre proximalen und distalen Antezedentien

Jede Antwort auf eine Warum-Frage kann eine weitere Warum-Frage nach sich ziehen. Es
gibt verschiedene Erklärungsaspekte für menschliches Handeln, die man in Abhängigkeit
von ihrer zeitlichen Distanz zu diesem Handeln anordnen kann bzw. zu den inneren Prozes-
sen, die dem Handeln unmittelbar vorausgehen. Dabei unterscheidet man "proximale" (nahe)
von "distalen" (entfernten) Antezedentien: (s. Abb. 1)

Distale Antezedentien: Proximale Antezedentien:

SITUATION
(Anlässe,
Anwesende
Personen,
INNERE
Setting,
PROZESSE
Gelegenheiten,
(Absichten,
Stressoren u.a.)
Ziele, Zu erklären:
Erwartungen,
Gedanken, AGGRESSIVES
Gefühle, HANDELN
Stimmungen
u.a.)
Biologische PERSON
Dispositionen, (bzw. personale
Sozialisations- Dispositionen):
erfahrungen, (Motive, Werte,
sozio- Einstellungen,
ökonomischer Eigenschaften,
Status, Kultur, Fähigkeiten u.a.)
Evolution u.a.

Abb. 1: Schematische Darstellung verschiedener Aspekte der Erklärung von (z.B.) "Aggres-
sivem Handeln" in Abhängigkeit von ihrer zeitlichen Distanz

- Innere Prozesse: Welche Absichten, Erwartungen, Gedanken, Gefühle usw. (z.B. Ärger,
Wunsch nach Beachtung) bestimmen das Verhalten eines Menschen? Was spielt sich in
diesem Menschen ab, wenn er sich z.B. aggressiv verhält?

- Situation: In welcher aktuellen Umwelt spielen sich diese Prozesse ab? Bei welchen An-
lässen, an welchen Orten (Setting), gegenüber welchen Personen und bei Anwesenheit
welcher Stressoren (Hitze, Lärm u.ä.)?

- Person: Bei welchem Menschen spielen sich diese Prozesse ab? Welche persönlichen
Dispositionen bringt er mit (welche Motive, Einstellungen, Gewohnheiten, Eigenschaften
usw.) zeichnen ihn aus?

- Entwicklungsbedingungen: Wie kommen wiederum diese personalen Dispositionen zu-

stande? Inwieweit sind sie erlernt, d.h. sozialisationsbedingt (etwa aufgrund eines ag-
 25

gressiven Erziehungsstils der Eltern), inwieweit beruhen sie auf individuellen oder allge-
mein menschlichen Anlagen? Sind sie kultur- oder evolutionsbedingt usw.? (Diese Fra-
gen kommen wahrscheinlich dem am nächsten, was man unter dem "Ursprung" von Ag-
gressionen versteht.)

Während man die Situationsumstände und die persönlichen Dispositionen, die unmittelbar
die inneren (psychischen) Prozesse des Handelnden beeinflussen, als "proximale Anteze-
dentien" bezeichnen kann (sie sind den inneren Prozessen unmittelbar "nahe"), sind die
"Entwicklungsbedingungen" eher distale, erklärungsferne Antezedentien.

Dies ist im übrigen nur der Wirklichkeits-Ausschnitt, mit dem sich die Psychologie beschäf-
tigt. Man könnte viele weitere Fragen stellen, mit denen sich andere Fächer befassen, etwa
nach den kulturellen, politischen oder zeitgeschichtlichen Bedingungen der Erziehung oder
nach den stammesgeschichtlichen Hintergründen allgemein-menschlicher Anlagen.

In der Psychologie interessieren vor allem folgende Fragen in Bezug auf (aggressives) Han-
deln:

- Wann, d.h. unter welchen spezifischen Umständen tritt aggressives Handeln auf? (z.B.
bei Frustrationen, Selbstwert-Kränkungen u.a.). Diese Frage zielt auf die inneren Pro-
zesse und die "typischen" Situationen.

- Welche Dispositionen sind typisch für „aggressive“ Menschen? Sind es z.B. Menschen
mit geringem Selbstwertgefühl, mangelndem Einfühlungsvermögen usw. ? (Diese Frage
bezieht sich auf den Personen-Aspekt.)

- Wodurch entsteht die Aggressivität eines Menschen? Wodurch wird sie gefördert? (z.B.
durch einen bestimmten, autoritären Erziehungsstil der Eltern, Peer-Gruppen-Einfluss
usw.) (Diese Frage bezieht sich auf die distalen Antezedentien der Aggressivität).

4. Einige Grundprobleme

Heckhausen (1989) unterscheidet folgende Grundprobleme der Motivationspsychologie:

1. Das Problem der Motivklassifikation. Das ist die Frage nach der Zahl und inhaltlichen
Klassifikation unterschiedlicher Motive. Diese Frage ist historisch gesehen die älteste;
die Antworten variieren von einem Motiv, das als grundlegend angesehen wird (moni-
stisch), z.B. Alfred Adler: Wille zur Macht; C. G. Jung: Libido, über zwei grundlegende
Motive (z.B. bei Freud: Eros und Thanatos = dualistisch) bis hin zu hunderten von Moti-
ven, sog. Motivkatalogen (= pluralistisch bzw. polythematisch).

2. Die zweite Frage ist diejenige nach der ontogenetischen Entwicklung der Motive. Es ist
zu klären, aufgrund welcher Anregungen oder Behinderungen, aufgrund welcher Fakto-
 26

ren und Prozesse individuelle Ausprägungsunterschiede von Motiven zustande kom-

men. Es ist also die Frage nach der Entstehung, Entwicklung und Veränderung einzel-
ner Motive.

3. Die dritte Frage bezieht sich auf die Messung von Motiven, d.h. welche Möglichkeiten
und Verfahren gibt es zur Erfassung individueller Unterschiede in der Ausprägung ein-
zelner Motive?

4. Die vierte Frage befasst sich mit den Umständen, unter denen ein ganz bestimmtes
Motiv aktiviert wird, d.h. verhaltenswirksam wird. Wir haben es also zu tun mit Proble-
men der Motivanregung, d.h. der Eingrenzung der motivspezifischen Anregungsbedin-
gungen der Situation.

Weitere Probleme: Frage des Wechsels bzw. der Wiederaufnahme bestimmter Motive; Moti-
vationskonflikt; Zusammenhang Motiv und Emotion; und Zusammenhang zwischen Motiv
und Handlung.

Dies sind also einige Grundprobleme der Motivationspsychologie. Wir werden im Verlauf
dieser Vorlesung in unterschiedlichem Maße auf einzelne dieser Fragen eingehen.

Literaturempfehlungen:
Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln (Kap. 1). Berlin u.a.: Springer-Verlag.

Nolting, H.-P. (1997). Lernfall Aggression (Kap. 3). Reinbek: rororo.

Mischel, W. & Shoda, Y. in E. T. Higgins & A. W. Kruglanski (Eds.) (2000), Motivational

Science (Kapitel 8). Ann Arbor: Taylor & Francis.
 27

III. HISTORISCHE ENTWICKLUNGSLINIEN DER MOTIVATIONSPSYCHOLOGIE

1. Orientierungsschema

Das folgende Schema liefert eine erste grobe Orientierung über wichtige Entwicklungslinien
der Motivationsforschung seit 1900:

Darwin
1859

W. Wundt
1874/1896
G.E. Müller James
1900 1890

Ach McDougall Freud Thorndike Pawlow

1910 1908 1900-1915 1898 1900 (1927)

Willenspsycholog. Instinkt- Persönlichkeits- Lernpsycholo- Aktivations-

Problemstrang und evaluations- theoretischer gische Linie psychologische
theoretischer Problemstrang Linie
Problemstrang

Abb. 2: Schema der verschiedenen Problemstränge der Motivationsforschung in der Pio-

niergeneration um 1900 (nach Heckhausen, 1989, S. 22; die Zahlen in Klammern
verweisen auf die Jahreszahlen wichtiger Veröffentlichungen)

Viele moderne motivationspsychologische Theorien bauen auf diesen historischen „Vorläu-

fern“ auf; wenn möglich, werden in dieser Vorlesung neuere Entwicklungen im direkten
Anschluss an die Darstellung der älteren Ansätze skizziert.

Einen wesentlichen Einfluss auf die spätere Motivationspsychologie hatte die Evolutionstheo-
rie von Charles Darwin, der 1859 ein Buch veröffentlichte mit dem Titel „Über den Ursprung
der Arten“. Darin behauptete er, dass die heutigen Arten auf frühere zurückgehen durch Zu-
fallsvariation (Mutation) des Erbgutes und v.a. durch Selektion, also die natürliche Auswahl
 28

derjenigen Individuen einer Spezies (Art), die an ihre jeweilige Umwelt am besten angepasst
sind (s. u., 4).

Damit wurde die frühere Vorstellung qualitativer Wesensunterschiede zwischen Mensch und
Tier zurückgedrängt.

Es resultierten zwei Einsichten:

a) Wenn zwischen Mensch und Tier keine qualitativen, sondern nur noch quantitative
Unterschiede bestehen, so müssen Erklärungen für tierisches Verhalten auch eine
gewisse Gültigkeit für menschliches Verhalten haben. Daraus resultierten Instinktlehren
(z.B. W. McDougall, 1908; Begründer des instinkttheoretischen Stranges der Motivati-
onspsychologie; s. a. die Ethologen Lorenz bzw. Tinbergen; Ethologie = Tierverhaltens-
forschung), sowie Trieblehren (z.B. S. Freud, der der Begründer eines Teils des persön-
lichkeitstheoretischen Strangs der Motivationspsychologie ist).

b) Da sich auf Dauer nur solche Lebewesen fortpflanzen und entwickeln konnten, die sich
den jeweiligen Umweltbedingungen anpassen konnten, kann auch die menschliche
Intelligenz nicht als etwas Einmaliges erscheinen, sondern ist ein Entwicklungsprodukt
über Jahrmillionen. Die Intelligenz kann allgemein aufgefasst werden als die Fähigkeit
zur Anpassung bzw. zu lernen. Aus dieser Überlegung heraus entstand zum einen die
sog. Vergleichende Psychologie (Vergleich Mensch und Tier) mit dem Ziel, artspezifi-
sche Intelligenzleistungen miteinander zu vergleichen (80er Jahre des 19. Jahrhun-
derts), sowie die Diagnostik (Intelligenztests).

Ferner begann in den 90er Jahren des 19. Jahrhunderts die systematische, experimentelle
Lernforschung.

Unter „Lernen“ wird in der klassischen Lernpsychologie eine „Verhaltensänderung aufgrund

von Erfahrung“ verstanden (die also nicht etwa aufgrund von körperlicher Reifung,
Medikamenteneinfluss o.ä. zustande kommt); erst später wendete man sich auch der
Analyse des Lernens i.S. der Aneignung von Wissen zu (= „kognitives Lernen“).

Ihr Pionier ist Edward Thorndike. Sein Lehrer, William James - Pädagoge, Psychologe und
Philosoph - analysierte einerseits Bewusstseinsphänomene und hielt für den Menschen am
Konzept des freien Willens fest, sprach ihm andererseits aber auch eine Reihe von Instinkten
zu. Von ihm stammt der Begriff "habit" (Ausführungsgewohnheit).

James und Thorndike sind die Begründer der funktionalistischen Auffassung in der Psycho-
logie, d.h. sie fragen danach, welche Funktion ein Verhalten für einen Organismus hat. Wie
hilft es dem Individuum bei der Anpassung an seine Umwelt? (Der Gegensatz dazu ist die
strukturalistische Auffassung.)
 29

Ein anderer Strang der experimentellen Lernforschung wurde von dem russischen Physiolo-
gen Iwan Pawlow (um 1900) begründet, der das sog. Klassische Konditionieren als Grund-
prinzip bestimmter Lernvorgänge untersuchte. Die Grundeinheit sind bei Pawlow Reiz-Reak-
tions-Verbindungen, die sog. Reflexe.

Auch diese Linie der Lernforschung hat bis heute einen Teil der Motivationspychologie
beeinflusst.

Thorndike hat die im engeren Sinne lernpsychologische Linie, Pawlow die aktivationspsy-
chologische Linie der Motivationsforschung begründet.

In der Generation der sog. Pioniere läßt sich noch ein Strang ausmachen, der von Darwin
ziemlich unbeeinflusst blieb. Er geht auf Wilhelm Wundt zurück, den Begründer der akade-
mischen, experimentellen Psychologie (Gründer des ersten psychologischen Laboratoriums
in Leipzig 1879).

Ein zentrales Thema der Wundtschen Psychologie ist motivationspsychologischer Natur,

nämlich die Willenshandlung.

2. Der Wille als Vorläufer des Motiv-Begriffs

Der historische Vorläufer des Motiv-Begriffs ist der Begriff des Willens. Wenn wir (nach Witt-
genstein) die Bedeutung eines Wortes nicht lexikalisch verstehen, sondern als Regel des
Gebrauchs in der Umgangssprache, so können wir die folgenden Bedeutungen des Begriffs
"Wille" unterscheiden (vgl. Weinert, 1987):

Zunächst hat der Begriff "Wille" eine sozialpsychologische Bedeutung (einwilligen, eigenwillig
sein, jemandem seinen Willen aufzwängen).

Ferner wird im Begriff "guten Willens sein" (oder auch "böswillig sein") eine Handlungsdis-
position beschrieben (ethische Dimension).

Mit "willensstark/willensschwach" wird auf die Überwindung von äußeren Widerständen und
Hindernissen hingewiesen; hier wird der Wille als Kraft angesehen, und zwar im Sinne einer
Stoßkraft (Bild des Boxers), d.h. als Bündelung aller Energien auf ein bestimmtes Ziel; Plötz-
lichkeit, Ruckartigkeit und Kurzzeitigkeit der Anstrengung (Willensruck).

Der Wille wird auch zur Bezeichnung einer längerfristigen Anstrengung oder Ausdauer ver-
wendet: Hier hat man das Bild des Expanders vor Augen, der eine kontinuierliche, starke
Muskelanspannung erfordert; es ist die Kraft des langen Willens (Marathonlauf), die Aus-
dauer, die lange Anstrengung zur Überwindung zahlreicher Hindernisse (Spannkraft).
 30

Und schließlich wird der Begriff "Wille" auch im Sinne einer Selbstkontrollinstanz verwendet
(Bild vom Reiter und vom Pferd); es geht dabei um die aktive Hemmung und Unterdrückung
natürlicher Antriebe und Bedürfnisse (innere Widerstände werden überwunden).

Willensakte sind selbstinitiiert (moralische Qualität!), bewusst und haben einen typischen
Verlauf.

Wollen heißt entschlossen sein (Impuls zum Handeln).

"Wünschen - wählen - wollen: Diese drei Verben umfassen eigentlich die gesamte Motivati-
onspsychologie" (Heckhausen, 1987, S. 3).

In der Psychologie gilt insbesondere der Gründer des ersten Psychologischen Laboratori-
ums, Wilhelm Wundt, als Vertreter einer Willenspsychologie.

Gefühle und Vorstellungen, die eine Willenshandlung unmittelbar vorbereiten, nennt Wundt
Motive.

Der "Wahrnehmungs- bzw. Vorstellungsbestandteil" eines "Motivs" ist (nach Wundt) der
Beweggrund des Willens , der "Gefühlsbestandteil" eines "Motivs" ist die Triebfeder des Wil-
lens.

Beispiel: "Wenn ein Raubtier seine Beute ergreift, so besteht der Beweggrund im Anblick der
Beute, die Triebfeder besteht im Unlustgefühl des Hungers".

In der Bewusstseinspsychologie Wundts schließt der Willensvorgang in seiner entwickelten

Form alle übrigen Gefühle, Empfindungen und Vorstellungen mit ein; der Willensvorgang
wird zum verbindlichen Modell des Bewusstseins, die Psychologie wird voluntaristisch.

Alle motivationalen Prozesse werden dementsprechend unter diesem (letztlich metaphysi-

schen) Primat des Willens behandelt.

Der Wille ist also gekennzeichnet durch:

- Überwindung von äußeren und/oder inneren Widerständen.

- Eine bestimmte Intensität und Konzentration (Energie/Kraft).

- Er ist bewusst.

- Alles Verhalten ist determiniert und ausgerichtet bei einem Willensakt.

- Die Willenshandlung hat einen typischen Verlauf.

Die Bewusstseinspsychologie des vorigen Jahrhunderts (W. Wundt; E. Titchener; H. Ebbing-

haus; W. James) bediente sich der Methode der Introspektion:
 31

Dabei hatte ein Beobachter die Aufgabe, auf vorgegebene Wahrnehmungsreize hin seine
Erfahrungen in Begriffen von Erlebnislelementen und ihren Merkmalen zu beschreiben, die
als grundlegend für den Aufbau der Erfahrung betrachtet wurden.

Merkmale des Erlebens waren: Qualität, Intensität, Dauer, Umfang und Klarheit.

Klassische Kritikpunkte an der Methode der Introspektion sind das Argument der mangeln-
den Objektivität, das sog. Spaltungsargument (Introspektion setzt eine Teilung in Erlebender
und Beobachter voraus) sowie das Veränderungsargument: während der Introspektion ver-
ändere sich der Gegenstand der Selbstbeobachtung. Nachdem die Introspektionsmethode
lange Zeit (v. a. unter dem Einfluss des Behaviorismus) wissenschaftlich "verpönt" war,
beginnt man sie heute wieder partiell zu akzeptieren.

Narziß Ach gilt als Begründer der experimentellen Willensforschung. Er prägte die Bezeich-
nung determinierende Tendenzen. Er ließ seine Versuchspersonen (Vpn) Silbenpaare (rep-
cis) lernen, bis diese Assoziation eine gewisse Stärke hatte. Dann gab er den Vpn eine mit
dieser Aufgabe kontrastierende Aufgabentätigkeit, wie etwa auf den ersten Silbenpaarling
(z.B. "rep") zu reimen. Auf diese Weise konkurriert eine willentliche Tendenz (nämlich die
neue Instruktion auszuführen) mit einer schon bestehenden Ausführungsgewohnheit (Asso-
ziationsstärke). Setzte sich die determinierende Tendenz, die neu instruierte Aufgabentä-
tigkeit auszuführen, durch, so war die Willensstärke größer als die zuvor erzeugte Assoziati-
onsstärke. Derartige Experimente führten zur Annahme determinierender Tendenzen, die -
ohne im Bewusstsein gegeben zu sein - Verhaltensprozesse zielgerichtet leiten.

Kurt Lewin zeigte in einer Nachuntersuchung dieser Experimente, dass hier zwei verschie-
dene determinierende Tendenzen miteinander in Konflikt geraten, denn auch die Assozia-
tion, die durch das Lernen der Silben entsteht, bedarf der willentlichen Tendenz zur Repro-
duktion, um verhaltenswirksam werden zu können. Es wird also nicht automatisch gelernt,
sondern erst dann, wenn sich die Vpn dies auch vornehmen, sich anstrengen usw.

3. Bausteine bzw. angeborene Mechanismen des Verhaltens: Reflexe und Instinkte

Reflexe:

Reflexe setzen von selbst ein, sobald ein bestimmter Reiz auftritt, und laufen ohne Bewusst-
sein in immer gleicher Weise ab.

Beispiel: Wenn jemand aus einem dunklen Raum in das helle Tageslicht tritt, verengen sich
seine Pupillen und die Augenlider schließen sich rasch (Pupillen- bzw. Lidschluss-Reflex),
dies dient dem Schutz der Augen: Durch die Verengung der Pupillen wird die einfallende
Lichtmenge verkleinert und durch das Schließen der Lider wird das weitere Eindringen von
Lichtstrahlen verhindert, so dass die empfindliche Netzhaut nicht durch allzu starke Reize
 32

geschädigt wird, sondern sich durch Gegenmaßnahmen (Zersetzung des Sehpurpurs) schüt-
zen kann.

Diese Reflexe treten auf bestimmte Reize bei gesunden Menschen immer rasch und sicher
auf; sie bestehen in Einzelreaktionen bestimmter Muskel oder Drüsen; die Erregungsleitung
erfolgt auf bestimmten, genau bekannten Nervenbahnen. Von daher ist die Bezeichnung der
Reflexe als "Mechanismen" gerechtfertigt. Es gibt aber auch Reflexe, bei denen i.e.S. psy-
chische Vorgänge beteiligt sind, z.B. bei den sog. "vegetativen" Reflexen, die als Folge oder
Begleiterscheinungen bestimmter psychischer Zustände auftreten: Schweißausbruch bei
Angstzuständen, Erstarren und Erblassen im Schreck, Gänsehaut bei Furcht, Zittern, Knie-
schlottern, Zähneklappern, roter Kopf usw.

Reflexe sind biologisch zweckmäßig: Sie haben einen Überlebenswert oder hatten ihn zu-
mindest einmal (Beispiel: Totstell-Reflex: Er war einmal zweckmäßig!)

Reflexe treten unwillkürlich auf, d.h. ohne Mitwirkung des Bewusstseins; sie sind nicht ge-
lernt, sondern angeboren.

Definition: Reflexe sind angeborene, biologisch zweckmäßige, ohne Mitwirkung des

Bewusstseins auftretende umschriebene Organreaktionen auf äußere oder innere Reize.

Innere, d.h. im Organismus selbst auftretene Reize liegen z.B. beim Verdauungsvorgang vor:
Die in den Magen gelangte Nahrung wirkt als Reiz für die Sekretion der Verdauungssäfte;
die darauf folgenden Darmbewegungen werden ebenfalls reflektorisch ausgelöst.

Es gibt auch ganzheitliche Reflexe, z.B. den Orientierungsreflex (der Organismus reagiert
auf einen neuen Reiz durch Hinwendung).

Allein mit Reflexen als Verhaltensmechanismen können sich nur Lebewesen erhalten, denen
der Zufall bzw. eine konstante Umgebung Nahrungsstoffe liefert (z.B. im strömenden Was-
ser).

Schon der weitaus größte Teil der Tiere überläßt die Versorgung mit Nahrung und das Auf-
finden von Geschlechtspartnern nicht dem Zufall: Sie begeben sich selbständig auf die
Suche nach Nahrung und Fortpflanzungsmöglichkeiten und treffen sehr wirksame Vorkeh-
rungen zum Schutz und zur Versorgung ihres Nachwuchses.

Die Verhaltensweisen, die zu diesen Zwecken ausgeführt werden, nennt man Instinkthand-
lungen (von lateinisch "instinguere" = antreiben, anreizen); der Bau von Zellen und Waben
durch Bienen, das Herstellen von Nestern durch Vögel oder von Fangnetzen durch Spinnen,
die Ablage von Eiern in Erdlöchern, der Vogelzug usw. sind Beispiele solcher instinktiver
Handlungen.
 33

Wie unterscheiden sich nun Reflexe von Instinkten?

Beide sind zunächst angeboren und biologisch sinnvoll (d.h. sie dienen der Art- und Selbst-
erhaltung).

Viele Instinkthandlungen gleichen den Reflexen auch darin, dass sie durch Reize ausgelöst
werden: Der Hahn stößt seine Warnrufe aus, weil ein Raubvogel die Hühnerschar überfliegt,
und die Hühner flüchten schnellstens, wenn sie den Schatten eines Raubvogels wahrneh-
men, wobei es nur auf bestimmte Merkmale ankommt: Man hat Versuche mit Vogelattrappen
durchgeführt, die an einem Draht über die Versuchstiere fliegen: Dabei kommt es auf die
"Kurznackigkeit" der Vogelattrappe an, während Merkmale der Flügel bzw. des Schwanzes
keine Rolle spielen.

Oder: Eine Henne reagiert sofort auf den Angstruf des Kükens und eilt zur Hilfe; ängstliche
Bewegungen des Kükens sind dagegen wirkungslos.

Für solche instinktauslösenden Reize hat sich die Bezeichnung "Schlüssel- bzw. Signalreize"
(auch: Angeborener Auslösemechanismus, AAM) eingebürgert. Die Reaktionen auf solche
Schlüsselreize unterscheiden sich von den Reflexen dadurch, dass nicht umschriebene Ein-
zelreaktionen ausgelöst werden, sondern eine Gesamtreaktion des ganzen Körpers oder
doch großer Körperpartien; ferner, dass dieses Verhalten nicht völlig starr in gleicher Weise
abläuft, sondern in Anpassung an die jeweiligen Verhältnisse: Das Huhn, das vor einem
Raubvogel Schutz sucht, flieht dorthin, wo es ihn am schnellsten findet - im Stall, unter
einem Baum usw.

Das Instinktverhalten wird also zwar in der Regel durch einen äußeren Reiz ausgelöst, es
hat aber durchaus den Charakter einer "Aktion", einer gesteuerten Handlung; es ist nicht
bloß eine reflektorische "Reizbeantwortung", sondern ein variables, den gegebenen Verhält-
nissen angepasstes, aktives Vorgehen.

Am deutlichsten wird dieser "aktive" Charakter des Instinktverhaltens in Fällen, bei denen
kein äußerer Reiz vorliegt. Viele Instinkthandlungen beginnen nämlich, ohne dass sie von
einem Reiz ausgelöst werden: Die Spinne beginnt z.B. einfach mit dem Bau ihres Netzes,
sobald sie körperlich ein bestimmtes Entwicklungsstadium erreicht hat. Tiere beginnen viel-
fach von sich aus (ohne Vorliegen eines äußeren Reizes) nach Nahrung und Geschlechts-
partnern zu suchen; diese Spontanaktivität ist das wichtigste Unterschiedsmerkmal zwischen
Reflexen und Instinkt.

Diese Tatsache spricht auch gegen die Vermutung, dass die Instinkthandlung zwar nicht ein
einheitlicher Reflex, wohl aber eine Kette aufeinanderfolgender Reflexe sei.

Definition Instinkt: Instinkte sind artspezifische, angeborene Verhaltensketten, die beim er-
sten Auftreten bereits (ohne frühere Übung) voll entfaltet sind.
 34

4. Zum instinkttheoretischen und evolutionär-psychologischen Problemstrang:

Dieser Problemstrang wurde von William McDougall (1871-1938) begründet. Sein einfluss-
reiches Buch von 1908 trug zwar den Titel: "Einführung in die Sozialpsychologie", war aber in
Wirklichkeit eine Motivations- bzw. Emotionspsychologie.

Er verstand unter Instinkt eine ererbte oder angeborene psycho-physische Disposition, die
ihren Inhaber dahingehend beeinflusst, Objekte einer bestimmten Klasse selektiv wahrzu-
nehmen und zu beachten, bei der Wahrnehmung eines solchen Objekts eine bestimmte
emotionale Erregung zu erleben und bezüglich des Objekts in einer spezifischen Weise zu
handeln. Nur die Emotion (das Kernstück) sieht er als angeborene, unveränderliche Kompo-
nente des Instinkts.

McDougall ist der erste Verfasser sog. Instinktlisten (ursprünglich aus zwölf Instinkten beste-
hend), später nannte er sie "Neigungen" (propensities); er unterschied zuletzt (1932) 18 die-
ser instinktartigen Motivdispositionen, nämlich:

Elterninstinkt Hilfesuchinstinkt
Kampfinstinkt Bequemlichkeitsinstinkt
Neugierinstinkt Schöpfungsinstinkt
Nahrungssucheinstinkt Unterwerfungsinstinkt
Flucht-/Furchtinstinkt Ekelinstinkt
Gesellungsinstinkt Migrations-(Wander)instinkt
Selbstbehauptungsinstinkt Erwerbs- und Sammelinstinkt
Fortpflanzungsinstinkt Instinkt zu lachen
Ruhe- und Schlafinstinkt
sowie eine Reihe einander ähnlicher Instinkte, die bestimmten körperlichen (biologischen)
Bedürfnissen entsprechen wie etwa atmen, ausscheiden u.a. (dies sind allerdings eher
Reflexe als Instinkte!)

(s.a. Heckhausen, 1989, S. 65).

Die Auffassung, die dahintersteht: Das menschliche Handeln wird als Äußerung grundsätz-
lich angeborener, zielgerichteter Tendenzen betrachtet.

Instinkte sind irrationale und unwiderstehliche Antriebe des Verhaltens; sie richten den
Organismus auf Ziele aus, das Verhalten dient dem Zweck des Instinkts.

Die Bedeutung McDougalls liegt nicht so sehr in seiner spezifischen Instinkttheorie, sondern
in dem Gewicht, das er den motivationalen Kräften beim menschlichen Verhalten zumisst.

Die Liste der von verschiedenen Autoren vorgeschlagenen Instinkte wurde im Laufe der Zeit
immer länger; der Soziologe Bernard fand 1924 bei einer Durchsicht der Literatur, dass
 35

schon mehrere tausend Verhaltensweisen als instinktiv klassifiziert worden waren, z.B. "das
Alter eines Vorbeigehenden wird instinktiv eingeschätzt", oder den "Nasebohr-Instinkt".

Kritik:

- Die Klassifikationskriterien sind uneinheitlich.

- Oft werden nur zufällige Beobachtungen aufgegriffen.

- Die unterstellte Universalität instinktiver Verhaltensweisen ist fraglich.

- Es besteht die Gefahr tautologischer Erklärungen (Zirkelschlüsse): Peter schlägt Hans,

weil er einen Aggressionsinstinkt hat; woran merkt man nun, dass er einen Aggressi-
onsinstinkt hat? Antwort: Weil er ihn schlägt ..., d.h. Explanans und Explanandum sind
nicht unabhängig voneinander beobachtbar!

Als Gegenreaktion zu den Instinktlehren trat der frühe Behaviorismus auf (J. B. Watson), der
nur Reflexe sowie die drei angeborenen emotionalen Reaktionen: Wut, Furcht und Liebe
kennt, alles andere an menschlichen Verhaltensweisen sei gelernt (d.h. es gibt keine
menschlichen Instinkte!).

Zu McDougalls "Ehrenrettung" muss allerdings gesagt werden, dass seine Instinkttheorie viel
differenzierter war, als sie hier dargestellt werden konnte. Er kritisierte seinerseits seine
behavioristischen Kritiker, indem er auf die Kontinuität der Evolution von Mensch und Tier
hinweist. McDougall kann als Urheber der Idee der Evolutionären Psychologie betrachtet
werden, die auf der Evolutionstheorie von Charles Darwin aufbaut und diese auf den Bereich
des Psychischen anwendet. Die Evolutionäre Psychologie soll die in der Evolution entstan-
denen, angeborenen psychischen Dispositionen identifizieren und ihre Funktion wissen-
schaftlich aufklären. Das wissenschaftliche Programm der Soziobiologie (Wilson, 1975) bzw.
Evolutionspsychologie (vgl. z.B. Buss, 2004) wurde erst sehr viel später in Angriff
genommen. Die Evolutionäre Psychologie beschäftigt sich mit den "distalen" bzw. "ultimaten"
Determinanten (Antezedenzien) des Verhaltens (s. Abb. 1) und wendet die Evolutionstheorie
Darwins auf die Erklärung des sozialen Verhaltens (auch) des Menschen an.

Die Grundannahme besteht darin, dass alle Organismen (einschließlich des Menschen)
"Gen-erzeugende Maschinen" bzw. "Überlebensmaschinen" sind mit der grundlegenden
Motivation, ihr genetisches Material weiterzuvererben. Dies bildet also den Anstoß zum
Überleben-wollen, zum Sich-Reproduzieren und zur Fürsorge für den Nachwuchs sowie der
Hilfe für andere (z.B. Verwandte), die die Weitergabe der eigenen Gene fördern. Das
menschliche Verhalten ist also prinzipiell "egoistisch", allerdings ist uns Menschen nicht
bewusst, dass dies der hauptsächliche Antrieb unserer Motivation ist.

Die biologische Evolution ist der Vorgang der Entstehung neuer Formen von Lebewesen aus
früheren Formen. Nach Darwin ist der Hauptmechanismus, der zur Entwicklung neuer Arten
 36

aus bestehenden führt, die natürliche Selektion, d.h. ein natürlich stattfindender Prozess der
Auswahl bei der Fortpflanzung. Individuen, die gut an ihre jeweilige Umwelt angepasst sind,
haben eine größere Fähigkeit bzw. Chance, bis zur Fortpflanzungsreife zu überleben und
sich fortzupflanzen; sie haben eine höhere (individuelle) Fitness (Eignung). Da die der Fit-
ness zugrunde liegenden Merkmale erblich sind, ist in der nachfolgenden Generation ein
etwas größerer Anteil von gut an ihre Umwelt angepassten Individuen einer Art vorhanden
als in der vorhergehenden Generation. Diese Veränderung in Richtung Anpassung nennt
Darwin natürliche Selektion. Dieser Prozess bringt also keine neuen Artmerkmale hervor,
sondern setzt voraus, dass bereits Individuen mit gut angepassten Merkmalen vorhanden
sind, deren Anzahl in einer Population lediglich zunimmt.

Bereits Darwin hatte darauf hingewiesen, dass nicht nur körperliche, sondern auch psychi-
sche Merkmale von Organismen der natürlichen Selektion unterliegen können; damit sind die
einer psychischen Disposition oder Verhaltensdisposition zugrunde liegenden Mechanismen
gemeint. In der modernen Evolutionären Psychologie wird hier von "evolutionären psychi-
schen Mechanismen" (EP-Mechanismen) gesprochen. Dies sind bereichsspezifische psychi-
sche Mechanismen, die sich durch natürliche Selektion zur Lösung wiederkehrender Anpas-
sungsprobleme des Menschen herausgebildet haben (wie etwa Nahrungsbeschaffung,
einem Raubtier ausweichen, der Wettkampf um Ressourcen, einen Partner gewinnen, Auf-
zucht des Nachwuchses usw.).

Die menschliche Psyche besteht also nicht aus einigen wenigen bereichsunspezifischen
"Allzweckmechanismen" (wie "Lernen" oder "Denken), sondern aus vielen spezifischen
"Modulen", die die jeweiligen grundlegenden Probleme lösen helfen. Dies entspricht weitge-
hend der Auffassung von "Instinkt" bei McDougall!

Die Evolutionäre Psychologie liefert faszinierende, allerdings auch spekulative "Erklärungen"

bestimmter menschlicher Verhaltensweisen, die sich v.a. auf die Bereiche: Reproduktions-
verhalten bei Mann und Frau sowie Partnerwahl und Elternschaft beziehen.

So wird etwa aus der Tatsache, dass die Fortpflanzungskapazitäten der Frau im Vergleich
zum Mann eingeschränkt sind und sie zugleich (als Mutter) biologisch mehr "investieren"
muss (Schwangerschaft, Geburt, Stillzeit) als der Mann (als Vater), vorausgesagt, dass die
Frau bei der Wahl ihres Partners andere Kriterien und Ansprüche anlegt als der Mann. Die
Frau musste in früheren Zeiten z.B. mehr Wert darauf legen, dass ihr Partner sie und ihren
Nachwuchs versorgen kann. Daher legt sie mehr Wert auf den Status bzw. auf verfügbare
oder erwartbare (materielle) Ressourcen bei ihrem (potentiellen) Partner als der Mann dies in
Bezug auf seine (potentielle) Partnerin tut. Der Mann legt dagegen mehr Wert auf die
Gebärfähigkeit seiner potentiellen Partnerin, was diese ihm durch ihre Jugendlichkeit und
Gesundheit signalisiert.
 37

Eine andere evolutionspsychologische These besagt: Da der Mann nicht (wie die Frau)
sicher sein kann, ob ihr Nachwuchs wirklich von ihm stammt, ist er sexuell eifersüchtiger als
die Frau; diese sei dagegen emotional eifersüchtiger, d.h. sie reagiert mit größerer
Eifersucht, wenn ihr Partner sich einer anderen Frau emotional zuwendet, da sie befürchten
muss, dass die Ressourcen des Mannes „geteilt“ werden.(Beides wird durch neuere
Untersuchung allerdings in Frage gestellt).

Ein anderes Beispiel: Die Evolutionäre Psychologie sagt uns, dass die Beziehung zwischen
Stiefkind und Stiefvater (oder -mutter) im allgemeinen schlechter sein wird als die zwischen
Eltern und ihren eigenen Kindern, da die "Fitness" des nicht-verwandten Stiefelternteils durch
das vorhandene Kind des Partners nicht erhöht wird. Empirische Untersuchungen
dokumentieren entsprechend, dass gewalttätiger Kindesmissbrauch signifikant häufiger zwi-
schen Stiefvätern und ihren Stiefkindern stattfindet. (Ausführlicher gehe ich auf die Evoluti-
onäre Psychologie in meiner Vorlesung "Einführung in die Emotionspsychologie" ein.)

5. Das Konzept des Triebes (Clark L. Hull)

Historisch gesehen ist das Instinkt-Konzept zunächst durch ein anderes Konzept ersetzt
worden, nämlich das des Triebes (drive); die Bezeichnung stammt von Robert Woodworth
(1918).

Edward Tolman (1932) verlieh dem Trieb den Status eines Hypothetischen Konstrukts, das
selbst nicht beobachtbar ist, sondern nur an vorausgehende Bedingungen und nachfolgende
Beobachtungen anzubinden sei. Tolman unterschied auch erstmals streng zwischen Motiva-
tion und Lernen: Lernen ist für ihn eine Art Wissenserwerb; damit Gelerntes aber zur Ausfüh-
rung kommt, bedarf es der Motivation.

Tolman hat auch den bedeutendsten Reiz-Reaktions-Theoretiker der lernpsychologischen

Linie beeinflusst, nämlich Clark L. Hull (1884 - 1952). Hull gilt als eigentlicher Begründer der
Triebtheorie (wichtige Veröffentlichungen: 1943: Principles of behavior; 1952: A behavior
system).

Auch der Triebbegriff galt als Synonym für einen "Baustein bzw. Mechanismus" des Verhal-
tens. In der Zeit zwischen 1930 und 1955 hatte die Konzeption von Hull einen großen Ein-
fluss in der Motivationspsychologie; er beeinflusste eine Reihe von wichtigen Schülern wie
z.B. N.E. Miller und H.O. Mowrer. Seine Untersuchungen fanden, wie es in der klassischen
Lernpsychologie üblich war, an Tieren statt.

Die zentrale Motivationsvariable bei Hull ist der Trieb oder Antrieb (D = Drive): Der Trieb wird
definiert als zentraler Zustand, der die Strukturen, die dem Verhalten zugrunde liegen, mit
situativer Reaktionsbereitschaft ausstattet oder dafür empfänglich macht.
 38

Hull konzipierte seinen Trieb (D) als einen allgemeinen Energiespender für das Verhalten. Er
nahm an, dass alle Befürfniszustände, die zu einem gegebenen Zeitpunkt im Organismus
vorhanden sind, auf die Höhe des Triebs einwirken. „Der Triebbegriff wird als gemeinsamer
Nenner aller primären Befürfnisse angesehen, gleichgültig ob diese zurückzuführen sind auf
Nahrungsentzug, Wasserentzug, Abweichungen der Körpertemperatur vom Optimum, Ver-
letzungen des Körpergewebes, Wirkung von Sexualhormonen oder andere Ursachen (Hull,
1943, S. 239).

D ist also verankert in biologischen Bedürfnissen.

D energetisiert das Verhalten.

D hat einen allgemeinen, unspezifischen Charakter.

Am eingehendsten wurden von Hull diejenigen Bedingungen untersucht, die zu Hunger und
Durst führen. Zur Quantifizierung dieser Variablen verwendete er die Deprivationszeit, d.h.
wie lange ein Organismus ohne Nahrung bzw. Flüssigkeit auskommen musste. Je länger die
Deprivationszeit, desto größer das biologische Bedürfnis und der Trieb (bis zu einer
bestimmten maximalen Zeit).

Kaum eines der von Hull postulierten Merkmale von D hielt jedoch einer empirischen Nach-
prüfung stand. So sollten nach Hull verschiedene Quellen des Triebes gegenseitig aus-
tauschbar sein, d.h. eine Reaktion, die z.B. unter Hungerbedingungen gelernt wurde, sollte
auch durch Durst energetisiert werden; zum anderen sollte in dem genannten Beispiel eine
Summation stattfinden, wenn bei der Energetisierung der Reaktion Hunger und Durst vor-
handen sind. Die gelernte Reaktion müsste dann mit größerer Stärke auftreten als etwa nur
unter der Hungerbedingung allein. Diese beiden Implikationen (Austauschbarkeit und Sum-
mation) wurden jedoch in empirischen Nachuntersuchungen widerlegt.

Über die Triebkonzeption von Hull können daher die Akten geschlossen werden. Zwar ist
Hull inhaltlich gescheitert, seine Konzeption einer Wissenschaft, die sich aufgrund empiri-
scher Ergebnisse ständig überprüft und korrigiert, hat sich allerdings als erfolgreich erwie-
sen.

6. Zum persönlichkeitstheoretischen Strang

In dieser Tradition wird das Motivationsproblem ausschließlich humanpsychologisch ange-

gangen. Motive werden als Schlüssel zum tieferen Verstehen einer Person schlechthin sowie
von Unterschieden zwischen Individuen angesehen.

Als Pionier dieses Problemstranges ist Sigmund Freud zu nennen.

 39

Freuds Wirken auf die Motivationspsychologie ist (bei aller Kritik) kaum zu überschätzen.
Insbesondere die Bedeutung, die er der frühen Kindheit verleiht, das Gewicht, das er dem
sozialisierenden Einfluss der Familie gibt und die dynamische Sichtweise menschlichen
Handelns sind bis heute aktuell geblieben. Nach Freud ist alles Handeln motiviert - eine
klassisch-motivationspsychologische Haltung!

7. Lern- und aktivationspsychologischer Strang

Edward Thorndike war der Begründer der lernpsychologischen Richtung bzw. der expe-
rimentellen Lernpsychologie. Er arbeitete mit Katzen. Wie konnte er sie dazu bringen, etwas
zu lernen?

Er steckte die Katzen hungrig in einen Lattenverschlag (Puzzle Box = Problemkiste) und
stellte außen - sichtbar - Futter auf. In dem Lattenverschlag waren bestimmte Hebel ange-
bracht. Hungrige Katzen bewegen sich unruhig und nach einiger Zeit berühren sie zufällig
den Hebel, der das Gatter öffnet: Die Tiere können nun ans Futter.

Wiederholt man das Ganze, so werden die Tiere bei zunehmender Lernerfahrung immer
schneller und zielgerichteter diesen speziellen Hebel drücken.

Die Analogie zu Darwins Evolutionsgedanken liegt auf der Hand: In einer neuen Umweltsitu-
ation werden viele schon vorhandene Reaktionen hervorgerufen. Nur wenige davon führen
unter den neuen Umweltbedingungen zum Erfolg, d. h. nur wenige haben "Überlebenswert".
Die Auslese geschieht durch Versuch und Irrtum, d. h. ein nacheinander Ausprobieren der
verschiedenen Reaktionen.

Thorndike erklärt dies mit dem Gesetz des Effektes:

Danach werden jene Reaktionen, die beim ersten Mal zu "befriedigenden Zuständen" (satis-
fying states of affairs) geführt haben, bei Wiederholung derselben Situation wahrscheinlicher.

Die Befriedigung - in diesem Falle des Hungers - wurde als Ursache für die Stiftung einer
neuen Reiz-Reaktions-Verbindung (also für einen Lernprozess) angesehen.

Gelernt wird also über die Konsequenz eines Verhaltens, d. h. dasjenige Verhalten, das zu
einer Befriedigung führt, wird in ähnlichen Situationen häufiger, sicherer, schneller usw. auf-
treten.

Thorndike meinte, dass bestimmte Konsequenzen oder Ereignisse nur in dem Maße befriedi-
gend sind, wie das Lebewesen dafür einen Zustand der "Bereitschaft" (readiness) besitzt. So
führt Nahrung nur dann zur Befriedigung - und ermöglicht so die Verknüpfung neuer Reak-
tionen auf bestimmte Reize - wenn das Lebewesen Hunger hat.
 40

Wichtig ist noch, dass Thorndike solche Reiz-Reaktions-Verknüpfungen als "habit" bezeich-
net, also als Ausführungsgewohnheit, die nicht durch Bewusstseinsprozesse kontrolliert wird.

Halten wir bis hierher fest, dass das Gesetz des Effekts nach Thorndike besagt, dass die
Stärke einer Reiz-Reaktions-Verbindung (eines habit) zunimmt, wenn ihr ein befriedigender
Zustand folgt; ansonsten folgt eine Abnahme der Stärke dieser Verbindung.

Man bezeichnet diesen Lerntyp als instrumentelles Lernen oder als Lernen am Erfolg.

Thorndike beeinflusste den wohl einflussreichsten Lernpsychologen, nämlich B. F. Skinner,

dessen Ansatz in einer eigenen Sitzung behandelt wird.

Dem russischen Physiologe Iwan Pawlow (1849 - 1936; Nobelpreis 1904) gelang der Nach-
weis eines anderen Lerntypes, des sog. klassischen Konditionierens; er zeigte in Tierver-
suchen an Hunden, dass ungelernte, reflexauslösende Reize (= unkonditionierte, d. h. an-
geborene Stimuli, UCS) durch erlernte (konditionierte) Reize (CS) ersetzt werden können.
Dazu müssen diese neuen ursprünglich neutralen Reize den unkonditionierten zeitlich kurz
vorausgehen (etwa eine halbe Sekunde). Hat eine solche zeitliche Paarung beider Reize
(des unkonditionierten wie des neuen) mehrmals stattgefunden, so genügt der neue, der
konditionierte Reiz, um die betreffende Reaktion auszulösen. Das Paradebeispiel ist die
Auslösung einer Speichelreaktion beim Hund, die mittels einer in die Speiseröhre einge-
setzten Fistel gemessen wird. Ist der Futteraufnahme (= unkonditionierte Reiz für Speichel-
sekretion) mehrmals ein bislang neutraler Reiz vorausgegangen (z.B. ein Glockenton, ein
Lichtsignal oder ein Druck auf das Fell des Hundes), so löst dieser früher neutrale Reiz nun
selbst (ohne Futtergabe) die Speichelreaktion aus.

Phase A: CS
UCS UCR
Phase B: CS
UCR
UCS
Phase C: CS UCR

Abb. 3: Klassisches Konditionieren nach Pawlow

Wird allerdings der konditionierte Reiz (CS) sehr häufig alleine, d.h. ohne den UCS (den un-
konditionierten Reiz) dargeboten, so wird die neue Verbindung zwischen CS und der unkon-
ditionierten Reaktion (UCR) wieder gelöscht (= verlernt).

Gelernt wird bei diesem Lerntyp also, mit derselben Reaktion auf einen neuen Reiz zu ant-
worten (es wird also keine neue Reaktion gelernt wie beim instrumentellen Lerntyp). Anwen-
 41

dungen beim Menschen: Erklärung von Phobien (altgriechisch phobos = Furcht, Angst,
Flucht); dies sind spezielle Formen der Furcht, die durch ganz bestimmte Objekte (z.B.
Schlangen oder Spinnen) oder Situationen (Höhen, Dunkelheit, enge Räume) ausgelöst
werden und zu deren Vermeidung führen. Die Intensität phobischer Reaktionen steht dabei
in keinem angemessenen Verhältnis zur tatsächlichen (objektiven) Gefährlichkeit der
gefürchteten Objekte bzw. Situationen.

Pawlow kann als Begründer des aktivationspsychologischen Zweigs der Motivationspsycho-

logie gelten (Einfluss auf Psychophysiologie und Neuropsychologie).

Literaturempfehlungen:

Buss, D. M. (2004): Evolutionäre Psychologie. München: Pearson Education (2. Auflage).

Heckhausen, H. (1989.): Motivation und Handeln (Kap. 2). Berlin: Springer (2. Auflage).

Todt, E. (Hrsg.) (1977): Motivation. Heidelberg: Quelle & Mayer.

 42

2. Themenkreis: Der Mensch als Produkt seiner angeborenen Dispositionen

und erworbenen Erfahrungen

IV. EIGENSCHAFTSTHEORIEN DER MOTIVATION UND WERTEWANDEL

Personenzentrierte Verhaltenserklärungen (solche auf den "ersten Blick") standen natur-

gemäß am Anfang der Motivationsforschung. Individuelle Unterschiede fallen ins Auge. Es
erscheint sinnvoll, zugrundeliegende Dispositionen unterschiedlicher Ausprägung dafür ver-
antwortlich zu machen. Damit ist schon eine Eigenschaftstheorie geboren. Verhaltensbeob-
achtungen, die mit Eigenschaftsbezeichnungen wie etwa "Ehrgeiz" oder "Streitlust" belegt
werden, erhalten Motivcharakter.

Es werden nachfolgend zwei Ansätze (Maslow und Reiss) vorgestellt, die von einer Reihe
inhaltlich definierten, grundlegenden Motiven als Verhaltensdispositionen ausgehen, auch
wenn sie kurzfristige, situative Prioritätenänderungen nicht ausschließen. Die These vom
postmaterialistischen Wertewandel (Inglehart) wird hier erörtert, weil sie sich auf Maslow
beruft.

1. Das Modell von Abraham H. Maslow

Maslow (1908-1970) erhielt eine psychoanalytische Ausbildung; er hatte Kontakte mit emi-
grierten europäischen Psychologen (z.B. Kurt Lewin) und wurde beeinflusst von James,
Dewey, Wertheimer, Freud, Adler, Allport u. a.
Er gilt als der Begründer der sog. "Humanistischen Psychologie" (der sog. „dritten Kraft“
neben Psychoanalyse und Behaviorismus).

Zitat: "Freud hat uns die kranke Hälfte der Psychologie geliefert, die wir jetzt mit der
gesunden Hälfte ergänzen müssen."
1954 erschien sein Buch: "Motivation and Personality" (deutsch 1987: "Motivation und Per-
sönlichkeit").

1962 (deutsch: 1973) "Psychologie des Seins".

Maslow nennt seinen Ansatz "holistisch-dynamisch".

Er formulierte 16 Hypothesen (Theoreme), die nach seiner Meinung Bestandteil jeder Moti-
vationstheorie sein sollten.

Beispiele:

1. Das Individuum ist ein integriertes, organisiertes Ganzes, d. h. das ganze Individuum ist
motiviert, das ganze Individuum erlebt Befriedigung - nicht nur bestimmte Organe (etwa
 43

der Magen bei Hunger ...). (Diese holistische ganzheitliche Sicht entspricht derjenigen
von Lewin.)

2. Die genaue Analyse unserer alltäglichen Wünsche ergibt, dass sie eher Mittel zu einem
Zweck als eigenständige Ziele sind: Fast hinter jedem bewussten Wunsch lassen sich
grundlegende unbewusste Ziele aufspüren (dies entspricht Freud).

3. Diese grundlegenden Ziele und Bedürfnisse des Menschen unterscheiden sich bei wei-
tem nicht so sehr wie die bewussten Alltagswünsche, d.h es variieren nicht so sehr die
Bedürfnisse als die Wege der Bedürfnisbefriedigung.

4. Handlungen sind zumeist mehrfach motiviert (dies entspricht Freud) ( = "Multiple Motiva-
tionen", vgl. Maslow, 1987, S. 50).

5. Man sollte den Versuch aufgeben, Listen von Bedürfnissen zu erstellen; dabei geht
nämlich die falsche Annahme ein, diese Bedürfnisse seien in ihrer Auftrittswahrschein-
lichkeit oder Mächtigkeit einander gleich und voneinander unabhängig bzw. isoliert. Die
einzige Möglichkeit, Motive zu klassifizieren, ist eine Klassifikation nach grundlegenden
Zielen.

6. Die Motivation des neurotischen Patienten, die Freud untersuchte, ist kein Paradigma
für die Motivation des gesunden Menschen.

7. Die dem Menschen offenstehenden Möglichkeiten sind ein wichtiger Aspekt seiner Moti-
vation (a.a.O., S. 59).

8. Es ist problematisch, Ergebnisse aus Tierexperimenten ohne weiteres auf den

Menschen zu übertragen (a.a.O., S. 54).

Maslow entwickelte eine Hierarchie der grundlegenden Bedürfnisse:

1. Physiologische Bedürfnisse (Hunger, Durst, Schmerzvermeidung usw.)

2. Sicherheitsbedürfnisse (Bedürfnis nach Sicherheit, Angstfreiheit, Schutz, Stabilität, Ord-

nung, Gesetz usw., sicherer Arbeitsplatz)

3. Zugehörigkeitsbedürfnisse (soziale Bindungsbedürfnisse, Liebesbedürfnis, Bedürfnis

nach Zärtlichkeit, sozialem Anschluss usw.)

4. Geltungs- bzw. Wertschätzungsbedürfnis (Wunsch nach Stärke, Leistung, Kompetenz,

Unabhängigkeit, Freiheit; Wunsch nach Anerkennung, Prestige, Geltung, Ruhm, Macht)

5. Bedürfnis nach Selbstverwirklichung ("What a man can be, he must be")

Wenn die Bedürfnisse 1 - 4 befriediegt sind, bleibt das Bedürfnis nach Entwicklung der
eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten. Das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung
 44

schließt eine Vorwärtstendenz ein, eine Tendenz zum Wachstum, ein Streben nach Ein-
heit der Person, nach voller Identität und Individualität, Kreativität, nach größerer Lie-
besfähigkeit, Selbstlosigkeit, Toleranz, Offenheit und Ehrlichkeit.

6. Bedürfnis nach Transzendenz (z.B. Religion, Mystik, Esoterik u. a.)

Transzendenz
Wachstums-
Selbstverwirklichung bedürfnisse

Geltungs- u.
Wertschätzungsbedürfnisse
Zugehörigkeits- u.
Liebesbedürfnisse Mangel-
bedürfnisse
Sicherheitsbedürfnisse
Physiologische Bedürfnisse

Abb. 4: Hierarchie der Bedürfnisse („Bedürfnis-Pyramide“) nach A. Maslow

Die ersten vier Bedürfnisse nennt Maslow "Mangelbedürfnisse", die beiden letzten Bedürf-
nisse "Wachstumsbedürfnisse".

Wichtig ist hierbei das sog. Prinzip der relativen Vorrangigkeit in der Motivanregung:

Nach Maslow müssen immer zuerst die Bedürfnisse der niederen Gruppe(n) befriedigt sein,
bevor ein höheres Bedürfnis überhaupt aktiviert werden und das Handeln bestimmen kann.

Prinzipien:

- Eine Nicht-Befriedigung der Mangel-Bedürfnisse ruft Krankheit hervor.

- Die Befriedigung der Mangel-Bedürfnisse verhindert Krankheit.

- Ihre Wiederbefriedigung heilt Krankheit.

- Beim gesunden Individuum sind die Mangel-Bedürfnisse inaktiv: Man merkt sie bloß,
wenn sie nicht befriedigt sind.

Unterschiede zwischen höheren und niederen Bedürfnissen:

1. Das höhere Bedürfnis entwickelt sich phylogenetisch (stammesgeschichtlich) später; je

höher ein Bedürfnis, desto spezifischer menschlich ist es.
 45

2. Das höhere Bedürfnis entwickelt sich auch ontogenetisch (d.h. in der Lebensgeschichte
des einzelnen Individuums) später.

3. Je höher ein Bedürfnis, desto weniger wichtig ist es für das Überleben und desto länger
kann seine Befriedigung verzögert werden.

4. Ein Individuum, dessen Verhalten durch höhere Bedürfnisse determiniert ist, ist psycho-
logisch und biologisch effizienter.

5. Höhere Bedürfnisse werden subjektiv als weniger drängend erlebt, ihre Befriedigung
wird aber subjektiv als positiver erlebt.

6. Das höhere Bedürfnis hat mehr Voraussetzungen: Es erfordert bessere äußere Bedin-
gungen, d.h. besser familiäre, ökonomische, politische und bildungsmäßige Vorausset-
zungen.

Kritik:

Das Modell von Maslow fand bevorzugt Anwendung in der Industriepsychologie (z.B.
Schulung von Managern) (siehe auch die VALS-Doppelhierarchie, Zwiebelmodell, in Fietkau
1984, S. 47)

Das Modell von Maslow wurde kritisiert, weil es schwer überprüfbar sei und zu vage formu-
liert.

Frage: Wie ist es nach Maslow zu erklären, dass die Insassen von Konzentrationslagern
nachweislich auch soziale Bindungen und Solidarität untereinander zeigten, obwohl ihre
"niederen" Bedürfnisse (z.B. das Sicherheitsbedürfnis) nicht befriedigt waren? (Vgl. dazu die
Sitzung zu Viktor Frankl)

2. Ingleharts These von der „stillen Revolution“ von Wertvorstellungen

Das Thema „Werte und Wertewandel“ wird sowohl in der Psychologie als auch in der
Soziologie erforscht.

Ein heftig diskutiertes Thema unserer Zeit ist das Problem des Werteverlusts: Leben die
Menschen heute mit weniger Werten oder vielleicht ganz ohne Werte? Ist z.B. der „Ehrliche
der Dumme“, wie in einem bekannten Buchtitel plakativ behauptet wird? Oder hat nur eine
Modernisierung bzw. eine Prioritätenverschiebung der Werte stattgefunden?

In den siebziger Jahren des vorigen Jahrhunderts machte das Wort von der „stillen
Revolution“ der Werte in der westlichen Welt die Runde. Auf der Grundlage von
demoskopischen Erhebungen, die an repräsentativen Stichproben in Westeuropa und den
Vereinigten Staaten von Amerika durchgeführt worden waren, glaubte der Soziologe Ronald
 46

Inglehart (1977) eine „stille Revolution“ der Wertvorstellungen feststellen zu können: Danach
hat ein Wechsel der Prioritäten von materialistischen zu postmaterialistischen Werten in der
Nachkriegsgeneration stattgefunden. Er bezog sich auf Ergebnisse zur Priorität von zwölf
„Werten“, von denen je sechs als „materialistisch“ bzw. „postmaterialistisch“ bezeichnet
wurden. Jede der beiden Gruppen gliederte sich ihrerseits in zwei Untergruppen: Materielle
Werte repräsentieren ökonomische und physische Sicherheitsbedürfnisse, postmaterielle
Werte repräsentieren soziale (Partizipation, Menschenwürde) sowie intellektuelle und
ästhetische Bedürfnisse. Es handelt sich um folgende Liste von Werten:

I. Materialistische Wertorientierung
A. Sicherheitsbedürfnisse
1. Sicherung der Verteidigungsstärke des Landes
2. Aufrechterhaltung der Ordnung im Lande
3. Verbrechensbekämpfung

B. Versorgungsbedürfnisse
4. Wirtschaftliches Wachstum
5. Bekämpfung der Preissteigerung
5. eine stabile Wirtschaft

II. Post-materialistische Wertorientierung

C. Partizipation und Menschenwürde
7. Mehr Mitspracherecht der Menschen an ihrem Arbeitsplatz und in der Gemeinde
8. Verstärkte Mitsprache des Volkes bei den Entscheidungen der Regierung
9. Eine Gesellschaft, die freundlicher und weniger unpersönlich ist

D. Intellektuelle und ästhetische Bedürfnisse

10. Verschönerung unserer Städte und Landschaften
11. Schutz der freien Meinungsäußerung
12. Eine Gesellschaft, in der Ideen mehr zählen als Geld

Abb. 5: Liste der 12 von Inglehart verwendeten Werte

Eine Liste dieser zwölf Werte wurde den Befragungsteilnehmern vorgegeben mit der Bitte,
die drei für sie persönlich wichtigsten Werte in der Reihenfolge ihrer Wichtigkeit zu
benennen. In späteren Untersuchungen wurden auch kürzere Wertlisten mit acht oder nur
vier Items verwendet. Insgesamt wurden mehrere hunderttausend Personen über 18 Jahre
in 43 verschiedenen Ländern (außer Afrika und den islamischen Ländern) befragt.
 47

Den theoretischen Hintergrund von Ingleharts Thesen und Untersuchungen bilden zwei
Annahmen, die er als „Knappheits“- und „Sozialisationshypothese“ bezeichnet:

Knappheitshypothese: Die Wertprioritäten eines Individuums sind von seiner

sozioökonomischen Lage abhängig; man gibt den Dingen den höchsten subjektiven Wert,
die relativ knapp sind. Kurz: Das Gut, das knapp ist, wird besonders geschätzt.

Sozialisationshypothese: Zu einem großen Teil spiegeln die grundlegenden Werte eines

Menschen die (v.a. ökonomischen) Bedingungen wider, die während seiner Jugendzeit
vorgelegen haben. Kurz: Das Gut, das in der Jugendzeit eines Menschen knapp ist, wird er
sein Leben lang schätzen.

Die Knappheitshypothese kann mit Maslows Bedürfnishierarchie in Verbindung gebracht

werden. Bei Maslow entsprechen die „grundlegenden“ Bedürfnisse (v.a. physiologische und
Sicherheitsbedürfnisse) den „materialistischen“ Wertorientierungen bei Inglehart. Aus
Maslows Theorie folgt ebenfalls, dass in Zeiten der Knappheit ökonomischer Güter und der
Bedrohung der äußeren Sicherheit, also dann, wenn die Befriedigung materieller Bedürfnisse
gefährdet ist, materialistische Wertorientierungen dominieren und erst dann, wenn sie
befriedigt sind, postmaterielle („höhere“ bzw. Wachstumsbedürfnisse) bestimmend werden
können.

Die Sozialisationshypothese von Inglehart ist eine allgemeine sozialisationstheoretische

Annahme: Danach gibt es eine kritische Phase im Vorerwachsenenalter, in der sich
Wertüberzeugungen entwickeln und zu dauerhaften Überzeugungen stabilisieren.
Wertprioritäten spiegeln daher nicht unmittelbar die jeweilige ökonomische Lage der
Personen wider, sondern entsprechen der Lage zum Zeitpunkt der Bildung der
Wertüberzeugungen.

Dementsprechend fand Inglehart, dass die Generation derer, die vor 1945 geboren sind, in
deutlich stärkerem Maße materialistische Werte vertrat als die jüngere Generation (nach
dem 2. Weltkrieg geborene Generation); und zwar dies deshalb, weil die ältere Generation in
Zeiten des Mangels und der Unsicherheit und die jüngere Generation in einer Periode des
wirtschaftlichen Überflusses (jedenfalls in den Industriegesellschaften der westlichen Welt)
aufgewachsen ist.

Allerdings wurden Ingleharts Konzeption und Methode kritisiert: So seien seine

Ausgangshypothesen „nur vage formuliert“ und seine Wertliste thematisch zu eng (es fehlen
z.B. Werte aus dem familiären, religiösen und sexuellen Bereich). Helmut Klages (1984)
kritisiert die „eindimensionale“ Betrachtungsweise, nämlich die allzu vereinfachte Vorstellung
vom Wandel der Werte als einer Verschiebung von einem Pol einer Skala zu einem anderen.
So wurde in neueren Studien ein Bedeutungszuwachs traditioneller Werthaltungen in
Deutschland festgestellt, wobei gerade die jüngeren Altersgruppen eine zunehmende
 48

materialistische Haltung aufweisen (s. Duncker, 1998) – dies ist also eine gegenläufige
Tendenz zu den Befunden von Inglehart.

Unter dem Eindruck der Kritik erweiterte und modifizierte Inglehart seine Theorie. Er hält
allerdings an seiner Grundthese fest, dass es einen durch ökonomische Veränderungen
bedingten kulturellen Wandel gibt, der sich subjektiv als ein intergenerationeller Wertwandel
manifestiert (s. 1998).

Kritisches zur Knappheitshypothese: Diese Hypothese ist mit Maslows Theorie eng
verbunden. Werte verlieren ihre handlungsleitende Funktion (nicht jedoch ihre Gültigkeit),
wenn die Ziele, die sie definieren, erreicht oder die entsprechenden Probleme gelöst
erscheinen. Wenn Menschen das „Wünschenswerte“ erreicht haben (oder wenn sie glauben,
dieses Wünschenswerte mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erreichen), wenden sie sich
anderen Zielen zu. Interpretiert man Ingelharts Knappheitsannahme in diesem allgemeinen
Sinn, so wird sie sehr viel plausibler. Man könnte dann allerdings kaum von einem
Wertwandel im Sinne der „Umwertung von Werten“ sprechen. Es handelt sich dann lediglich
um eine Verschiebung der Prioritäten, die von den ökonomischen Bedingungen abhängig
wäre.

Auch die Sozialisationshypothese muss relativiert werden: Wenn die persönliche Identität
eng mit Werten der Person verknüpft ist, so spricht viel dafür, dass Wertvorstellungen sich in
kritischen Entwicklungsphasen formieren und dann danach auch im Wandel von Umständen
relativ stabil bleiben. Man könnte sagen, dass in bestimmten Entwicklungsphasen die
Chancen von Wertänderungen erhöht sind, was aber keineswegs ausschließt, dass
Änderungen auch in späteren Phasen stattfinden. Insbesondere muss hier darauf
hingewiesen werden, dass nach vielen empirischen Untersuchungen eine Tendenz zu
erhöhtem Konservativismus, auch erhöhtem Wertkonservativismus (Betonung von Werten
wie Sicherheit und Geborgenheit, Recht und Ordnung, finanzieller Wohlstand usw.) mit
zunehmendem chronologischen Alter der Personen festgestellt wurde, der auch dann eintritt,
wenn Menschen in „gesicherten“ ökonomischen Verhältnissen sozialisiert worden sind.

Soweit zum Thema „Werte und Wertewandel“. Für eine weitergehende Erörterung dieses
Themas verweise ich auf das Buch von Bernd Schlöder (s.u.).

3. Die sechzehn fundamentalen Motive nach Steven Reiss

Steven Reiss ist Professor für Psychologie und Psychiatrie an der Ohio State University. Er
begann seine umfangreiche empirische Arbeit über die Motive menschlichen Verhaltens
Mitte der neunziger Jahre des 20. Jahrhunderts. Er selbst sieht sich in der Tradition von
William James, William McDougall und Abraham Maslow. An Maslow kritisiert er jedoch die
 49

mangelnde empirische Fundierung seiner Theorie sowie das Postulat einer für alle
Menschen gültigen Motivhierarchie. Nach Reiss gibt es jedoch keine universelle, für alle
Menschen verbindliche Motivhierarchie; vielmehr weist jeder Mensch ein ganz einzigartiges
Profil von Motivausprägungen auf.

Reiss versuchte, i.S. eines eigenschaftstheoretischen Ansatzes die Frage zu beantworten,

welche fundamentalen menschlichen Motive sich unterscheiden lassen.

Er trennt zunächst zwischen zwei Kategorien: den Mitteln und den (End-)Zielen (diese Un-
terscheidung geht auf Aristoteles zurück).

Mittel sind Dinge, die wir tun, weil sie Zwischenschritte auf dem Weg zu einem Endziel sind;
das Mittel hat also "instrumentellen" oder "extrinsischen" Wert.

Ein Endziel ist das Ziel, weswegen eine Handlung letzten Endes ausgeführt wird; die jewei-
lige Handlung wird also um ihrer selbst willen ausgeführt, nicht als Mittel, ein anderes Ziel zu
erreichen.

Beispiel: Jemand spielt Fußball, weil es ihm Spaß macht (Endziel); dagegen spielt der Pro-
fifußballer Fußball, um Geld zu verdienen, um berühmt zu werden usw. (Mittel).

Reiss möchte diejenigen menschlichen Motive erfassen, die als Endziele fungieren können,
d.h. Zwecke sind, die sich selbst genügen.

Er definiert fundamentales Motiv als ein universelles Endziel, das für psychologisch bedeut-
sames Verhalten verantwortlich ist.

Die Verhaltensweise "trinken" ist beispielsweise zwar biologisch bedeutsam, nicht aber uni-
versell psychologisch relevant: Verhalten, das durch Durst motiviert ist, zeigt nur wenig
Variation, und Alkoholprobleme können nicht durch "Durst" erklärt werden; dagegen ist
Hunger für viele Verhaltensweisen verantwortlich: Fast alle Kulturen haben Regeln für die
Zubereitung und den Verzehr von Nahrung; und zu schwacher bzw. zu starker Hunger ist
involviert bei Essstörungen (z.B. Magersucht oder Übergewicht).

Ein weiteres Beispiel ist (nach Reiss) der sog. "Überlebenswille": Ein solches Motiv ist zwar
biologisch höchst relevant, aber nicht so sehr psychologisch, da nur wenig Bedeutungsvolles
direkt dadurch erklärt werden könnte; ein Nachlassen des "Überlebenswillens" würde sich
nach Reiss in einer nachlassenden Motivstärke einer oder mehrerer der von ihm postulierten
sechzehn Grundmotive zeigen (z.B. im Nachlassen der Motivstärke zu essen).

Mit universell ist gemeint, dass jedes der sechzehn Grundmotive fast jeden Menschen moti-
viert, allerdings nicht jeden Menschen in gleichem Maße bzw. auf gleiche Art und Weise.

In Anlehnung an W. James und W. McDougall vertritt Reiss einer evolutionären Standpunkt:

Unsere Grundbedürfnisse sind universell, weil sie genetisch determiniert sind; diese Motive
 50

haben eine instinktive Basis, d.h. wir teilen sie mit unserem nächsten Verwandten im Tier-
reich, was bedeutet, dass sie einen evolutionären Wert haben: Sie begünstigen Verhaltens-
weisen, die zu einer höheren "Fitness" (vgl. Kap. III, 4) führen.

Am Ende seiner jahrelangen empirischen Forschung hat Reiss einen Fragebogen zur
Diagnose des individuellen Motivprofils anhand von 128 Aussagen (Items) vorgelegt ("Reiss
Profile of 16 Fundamental Motives"). Dabei stützt sich Reiss (2000) auf faktorenanalytische
Untersuchungen an über 6000 Personen.

Folgende sechzehn fundamentalen Motive liegen nach Reiss den psychologisch relevanten
menschlichen Handlungen zugrunde (die Reihenfolge ist nicht bedeutungsvoll):

1. Macht (power): Streben nach Einfluss, Führung, Erfolg und Leistung;

man findet Befriedigung darin, anderen seinen Willen aufzuzwingen; es geht um
Überlegenheit und Dominanz (man beachte: das Leistungsmotiv ist hier Teil des
Machtmotivs!).

Evolutionäre Basis: Dominantere Tiere haben leichteren Zugang zu Ressourcen

2. Unabhängigkeit (independence): Streben nach persönlicher Freiheit und Autonomie,

Unwille, von anderen abhängig zu sein.

Evolutionäre Basis: Durch dieses Streben vergrößern die Lebewesen einer Art das zur
Verfügung stehende Gebiet zur optimalen Nahrungssuche.

3. Neugier (curiosity): Wunsch, um des Lernens zu lernen; Streben nach Wissen und
Wahrheit.

Reiss unterscheidet das Neugiermotiv streng vom Leistungsmotiv, das ja seiner

Meinung nach Teil des Machtmotivs ist. Wenn jemand gute Prüfungsnoten anstrebt (was
nach Reiss Anzeichen eines Machtmotivs ist), ist dies sehr verschieden von dem
Wunsch, den Dingen auf den Grund zu gehen.

Evolutionäre Basis: Tiere erkunden neue Territorien.

4. Anerkennung (acceptance): Streben nach sozialer Akzeptanz, Anschluss, Zugehörigkeit

und positivem Selbstwert; motiviert Menschen dazu, Kritik und Zurückweisung zu mei-
den.

Die evolutionäre Basis ist nach Reiss unklar!

5. Ordnung (order): Streben nach Stabilität, Organisation, Regeln und Sauberkeit.

Evolutionäre Basis: Reinigungsrituale bei Tieren, die Krankheiten verhindern helfen.

6. Sparen (saving): Wunsch, Dinge zu sammeln; Anhäufung materieller Güter und

Eigentum; Sparsamkeit und Selbstgenügsamkeit.
 51

Evolutionäre Basis: Tiere "horten" Nahrungsvorräte zum Überleben.

7. Ehre (honor): Streben nach Loyalität gegenüber den Eltern und (als Erweiterung)
gegenüber den eigenen Vorfahren, der eigenen ethnischen Gruppe, Kultur, Nation,
Religion oder Region.
Personen mit einem starken Ehr-Motiv legen großen Wert auf Tradition, Religion und
Pflichterfüllung.

Zur Veranschaulichung für eine mögliche evolutionäre Basis zieht Reiss hier das Gefühl
der Scham heran: Tiere, die sich von ihrer Herde entfernt haben, würden "Scham"
empfinden, was sie dann zur Rückkehr in die sichere Obhut ihrer Herde veranlasst.
(Dies ist unglaubwürdig: Hier handelt es sich wohl eher um Angst und nicht um Scham:
Diese entsteht erst bei Verletzung einer Norm!)

8. Idealismus (idealism): Dies ist das Streben nach sozialer Gerechtigkeit, was Menschen
dazu bewegt, zur Verbesserung der menschlichen Lebensverhältnisse beizutragen, sich
also z.B. politisch oder sozial zu engagieren.

Da (nach Reiss) Idealismus, Familie und sozialer Kontakt getrennte Motivbereiche bil-
den, kann es durchaus sein, dass große Humanisten etwa im familiären Bereich Motiva-
tionsmängel aufweisen und sich etwa nicht um ihre eigenen Kinder kümmern.

Als evolutionäre Basis nennt Reiss hier das Phänomen des Altruismus bei Tieren, was
allerdings (wie er selbst zugibt) umstritten ist (Tiere zeigen nur einen sog. "Verwandt-
schaftsaltruismus", was nicht über die Sicherung des eigenen Gen-Pools hinausgeht).
Auch hier ist also die evolutionäre Basis unklar.

9. Sozialer Kontakt (social contact): Ist das Streben nach Kameradschaft bzw. Freund-
schaft, sozialen Kontakten, nach Gesellschaft mit Gleichgesinnten, v.a. um Spaß zu
haben und fröhlich zu sein.

Als evolutionäre Basis dieses Motivs nennt Reiss den "tierischen Herdentrieb".

10. Familie (family): Ist das Streben danach, die eigenen Kinder aufzuziehen.

Evolutionäre Basis: "Elterninstinkt" bei Tieren.

11. Status (status): Ist das Bedürfnis nach Prestige, sozialem Ansehen, Rang und Berühmt-
heit.
Der "gute Ruf" ist hier sehr wichtig, man möchte überall "einen guten Eindruck" machen.

Als Beispiel für eine evolutionäre Basis nennt Reiss hier, dass Jungtiere die Beachtung
ihrer Eltern regelrecht "erzwingen" (etwa durch Fiepen, Miauen usw.).

12. Rache (vengeance): Streben nach Vergeltung, Kampf, Aggression.

 52

Evolutionäre Basis: Aggressions- bzw. Selbstverteidigungsinstinkt bei Tieren.

13. Romantik (romance): So bezeichnet Reiss "das Streben nach Sex und Schönheit". Hier
ist bemerkenswert, dass Reiss die Wertschätzung von Schönheit bzw. Ästhetik als Teil
des Sexualmotivs konzipiert; er führt ferner aus, das auch die "romantische Liebe" zu
diesem Motiv gehört, obwohl sie nicht in der Definition auftaucht und auch keine Items
dazu formuliert werden.

Evolutionäre Basis: Fortpflanzung.

14. Ernährung (eating): Streben nach Essen bzw. Nahrung.

Essen ist eine selbstbelohnende Aktivität, eines der wenigen biologischen Bedürfnisse,
das auch große psychologische Bedeutung hat: Vom Genuss (mit der möglichen Folge
des Übergewichts) bis zu krankhaften Essstörungen wie Anorexia nervosa (Magersucht)
und Bulimie (Heißhungerattacken). Wieviel und was wir essen, hängt nicht etwa nur von
unserem biologischen Bedürfnis (Hunger) ab; viele kulturelle Faktoren beeinflussen
unser Ernährungsverhalten.

Evolutionäre Basis: Jagdinstinkt bei Tieren.

15. Körperliche Aktivität (physical activity): Streben nach Muskeltraining.

Der menschliche Körper ist für die Bewegung "gebaut"; daher erfreuen sich viele Men-
schen an körperlichen Bewegungen und sportlichen Aktivitäten.

Evolutionäre Basis: Starke und schnelle Tiere überleben eher.

16. Ruhe (tranquility): Streben nach emotionaler Ruhe und Entspannung, also nach Abwe-
senheit von Angst und Stress.

Der Wunsch nach Angst- und Stressfreiheit kann zu vielen Verhaltensweisen motivieren,
z.B. zum Wechsel der beruflichen Tätigkeit oder zum Konsum entsprechender
Medikamente.

Evolutionäre Basis: Fluchtinstinkt bei Tieren angesichts von Gefahr.

__________________________________________________________________________

Diese sechzehn Grundmotive bestimmen unser Verhalten intrinsisch, d.h. sie auszuleben ist
schon ihr Zweck. Natürlich kann jedes einzelne dieser Lebensmotive (bzw. die entspre-
chende Handlung) auch Mittel sein, um andere Werte und Interessen zu erfüllen bzw. Ziele
zu erreichen, z.B. Sexualität im Dienste der Macht, oder Loyalität im Dienste von Status usw.
Jedoch gibt es nach Reiss neben diesen sechzehn Grundmotiven keine weiteren eigenstän-
digen Verhaltensklassen, die als Selbstzweck dienen könnten und um ihrer selbst willen
ausgeführt werden.
 53

Mögliche Anwendungen:

Reiss nennt die folgenden Anwendungsmöglichkeiten für sein Verfahren:

1. Selbsterkenntnis und Selbstverbesserung

Viele Menschen sind interessiert daran, sich selbst besser kennen zu lernen, also auch über
die eigenen Motive und Werthaltungen besser Bescheid zu wissen; dies kann dann dazu
verwendet werden, die eigenen Schwächen abzustellen. Allerdings weist Reiss darauf hin,
dass zwar alle Änderungsversuche (wie etwa Abnehmen, mehr Sport treiben, das Rauchen
aufgeben, weniger Alkohol trinken, die eigenen Launen besser zu beherrschen oder sich
weniger Sorgen machen) für kurze Zeit erfolgreich sein können; auf Dauer führen Selbst-
verbesserungsversuche aber nur dann zum Ziel, wenn die angestrebte Veränderung den
eigenen Grundmotiven entspricht, also dem, was man selbst will. Reiss führt das Beispiel an,
dass er selbst das Rauchen erst dann aufgab, als seine Frau ihr erstes Kind erwartete; seine
eigene Gesundheit war ihm nicht wichtig genug, wohl aber die seines Kindes.

2. Berufswahl und -beratung

Auf der Basis des individuell identifizierten Motivprofils kann sich jeder Klarheit darüber ver-
schaffen, welche(r) Beruf(e) den eigenen Neigungen entspricht - und welche nicht in Frage
kommen. Nach Möglichkeit sollte dies zusammen mit einem Berufsberater geschehen, der
Auskunft darüber geben kann, ob die jeweiligen Berufe motiventsprechend sind.

3. Partner-Verträglichkeit

Man kann das Reiss-Profil auch nutzen, um die Motiv- und Wertestruktur der eigenen Part-
nerschaft zu prüfen: Dabei gilt: "Gleich und Gleich gesellt sich gern, Gegensätze stoßen sich
ab" (Ausnahmen sind: "Anerkennung" und "Rache": In hoher Ausprägung verringern diese
beiden Motive die Verträglichkeit mit den meisten Partnern).

Nach Reiss binden sich Paare, wenn ihre Motivprofile ähnlich sind, sie wachsen auseinander
bzw. trennen sich, wenn ihre Profile unähnlich werden, und schließlich wird die
Verträglichkeit der Motivprofile um so wichtiger, je länger die Beziehung andauert.

Zunächst muss jeder der beiden Partner einschätzen, wie wichtig die jeweiligen Motive für
sein Leben sind; dann wird vermerkt, bei welchen Motiven beide Partner in der
Ausprägungsstärke übereinstimmen (beide finden ein Motiv "sehr wichtig" oder "wenig
wichtig"), neutral bleiben (null-null, null-minus oder null-plus) und wie oft sie in Konflikt stehen
(einer bewertet ein Motiv als "sehr wichtig" -plus-, der andere aber als "wenig wichtig" -
minus-).
 54

Man kann dann leicht feststellen, in welchen Bereichen übereinstimmende oder sich wider-
sprechende Interessen vorliegen.

Es empfiehlt sich natürlich, über eventuelle Konflikte mit dem Partner zu sprechen; es wäre
aber ein Irrtum zu glauben, dass Motiv-Konflikte mit besserer Kommunikation allein schon
gelöst sind; es handelt sich ja häufig um unterschiedliche Lebensstile, was von beiden
Partnern akzeptiert werden müsste.

Forschungsergebnisse

Bisher hat Reiss erst wenige systematische Vergleiche zwischen bestimmten Gruppen
durchgeführt; so teilt er z.B. mit, dass beim Vergleich zwischen Männern und Frauen Männer
im statistischen Mittel (wovon es also viele individuelle Ausnahmen gibt) ein stärkeres
Rache-, Macht-, Unabhängigkeits- und Sexmotiv aufweisen als Frauen; dagegen ist das
Ruhebedürfnis bei Frauen ausgeprägter als bei Männern. Bei allen anderen Motiven gibt es
keinen Unterschied zwischen den Geschlechtern.

Kritik:

a) In der Tradition der Eigenschaftstheorien der Motivation stehend nimmt Reiss an, dass
diese sechzehn Grundmotive zeitlich stabil bleiben; andererseits sollen Paare dann
auseinandergehen, wenn ihre Profile einander unähnlich werden (s.o.); also gesteht
Reiss doch eine Prioritäten- und damit eine mögliche Profiländerung im Laufe der Zeit
zu.

b) Die Motivdefinitionen sind sehr breit: "Neugier" z.B. kann sich auf sehr Unterschiedliches
beziehen, kaum einer ist an allem und jedem gleichermaßen interessiert: Der eine
interessiert sich etwa für Autos, der andere für die Frühgeschichte Europas, beide wür-
den aber wohl hohe Werte beim Motiv "Neugier" angeben und erzielen.

c) Die Motivbezeichnungen sind z.T. irreführend ("Romantik" bezieht sich bei Reiss vor
allem auf Sex und Schönheit, nicht auf die Sehnsucht nach einer erfüllten Liebesbezie-
hung). Ob das Interesse am Sex per se etwas mit Ästhetik zu tun hat oder das Interesse
an Macht und Einfluss per se etwas mit Leistung, ist durchaus fraglich.

d) Es kann vermutet werden, dass es noch weitere Klassen universeller Endziele gibt (z.B.
das Streben nach Kompetenz bzw. Meisterung; oder das Interesse an transzendentalen
Dingen - Religion, Spiritualität u.a.).

e) Die behauptete evolutionäre Basis von 14 dieser 16 Motive hat z.T. nur anekdotischen
Charakter und muss stark relativiert werden: Der Einfluss von Erziehung, Sozialisation,
 55

Sprache und Kultur auf das, was wir wollen und für wichtig halten ist von mindestens
gleicher Bedeutung wie der Einfluss unserer Gene!

Positiv zu vermerken bleibt, dass hier zum ersten Mal der Versuch unternommen wurde,
eine umfassende empirische Bestandsaufnahme unserer fundamentalen Motive vorzuneh-
men; Verbesserungen sind sicherlich erforderlich, aber ein wichtiger Schritt ist getan worden.

Literaturempfehlungen:

Duncker, C. (1998). Dimensionen des Wertewandels in Deutschland. Frankfurt: Lang.

Inglehart, R. (1998). Modernisierung und Postmaterialismus. Kultureller, politischer und
wirtschaftlicher Wandel in 43 Gesellschaften. Frankfurt/M.: Campus.
Maslow, A. (1987). Motivation und Persönlichkeit (v.a. Kap. 3-5, 7, 10). Reinbek: Rowohlt
(rororo 7395) (amer. Original 1954).
Reiss, S. (2000): Who am I? The 16 Basis Desires that Motivates our Behavior and Define
our Personality. N.Y.: Tarcher Putnam (Eine deutsche, stark populistische Adaption
liegt vor mit: Fuchs, H. & Huber, A. (2002). Die 16 Lebensmotive. Was uns wirklich
antreibt. München: dtv).
Schlöder, B. (1993). Soziale Werte und Werthaltungen. Opladen: Leske und Budrich.
 56

V. LERNTHEORETISCHE KONZEPTIONEN VON MOTIV UND KONFLIKT

Der Gegenstand der heutigen Sitzung ist der Beitrag der klassischen Lernpsychologie zur
Analyse motivationaler Prozesse und Konflikte.

1. Die Zwei-Stufen-Theorie der Angstentstehung und Angstvermeidung

Mowrer (1939; 1960) und Miller (1948) entwickelten und überprüften die lerntheoretische
Zwei-Stufen-Theorie (bzw. Zweiprozesstheorie) der Angstentstehung und Angstvermeidung.

Für Mowrer und Miller ist Angst ein gelernter, sekundärer Trieb, der Verhalten aktiviert.
Gelernt wird Angst in einem Zwei-Stufen-Prozess: Auf der ersten Stufe wird Angst klassisch
konditioniert. Auf der zweiten Stufe werden, durch diese Angst bedingt, Verhaltensweisen
aktiviert, die gelernte Angst zu vermeiden.

Es folgen also zwei Lernvorgänge aufeinander: Der klassische Konditionierungsvorgang, in

dem ein neutraler Reiz zu einem Angstreiz wird, und das instrumentelle Lernen, in dem eine
Angstvermeidungsreaktion aufgebaut wird: Die Angstvermeidung wird durch Angstreduktion
verstärkt.

Diese Zwei-Stufen-Theorie von Mowrer, die an einem Tiermodell in einem klassischen Ver-
such von Neal Miller (1948) überprüft wurde, ist noch heute eines der gebräuchlichsten
Modelle zur Erklärung der Entstehung phobischen Verhaltens. Die Ausgangsuntersuchung
von Miller am Tiermodell besteht aus zwei Lernphasen. In der ersten Lernphase erwirbt ein
neutraler Reiz in einem klassischen Konditionierungsvorgang die Fähigkeit, Angst auszulö-
sen. In der zweiten Phase erfolgt die instrumentelle Konditionierung einer Vermeidungs-
reaktion durch die Reduktion von Angst. Damit ist Angst beides: Reiz und Trieb.

Versuch von Miller:

Als Untersuchungsgerät diente ein Käfig, der aus zwei durch eine Tür miteinander verbun-
dene Kammern bestand (s. Folie). Die eine Kammer war weiß gestrichen und hatte einen
elektrifizierbaren Metallboden, die andere Kammer war schwarz und wies einen normalen
Boden auf. Die Tür konnte je nach Versuchsabschnitt vom Versuchsleiter oder vom Ver-
suchstier (Ratten) mittels einer Rolle oder eines Hebels geöffnet werden. Das Experiment
vollzog sich in fünf Abschnitten:

Im ersten Abschnitt stand die Tür zwischen beiden Käfighälften offen, der Boden der weißen
Hälfte war nicht elektrisch geladen, die Tiere konnten sich in beiden Hälften frei bewegen.
Dabei wurde überprüft, ob die Tiere eine Vorliebe für die weiße oder schwarze Kammer
 57

haben. Da Ratten die Dunkelheit vorziehen, ist diese Beobachtung nicht unwichtig. Diese
Voraussetzung konnte durch Beobachtung gesichert werden.

Im zweiten Abschnitt wurden die Tiere nacheinander in die weiße Käfighälfte gesetzt und
dort einem elektrischen Schlag ausgesetzt. Die Tür zwischen beiden Hälften war offen. Lief
eine Ratte in den schwarzen Raum, so schloss sich die Tür hinter ihr, und sie musste für 30
Sekunden dort bleiben. Zweck dieser Maßnahme war es, der Ratte die Erfahrung eines
„sicheren Raumes“ und eines Fluchtweges dorthin zu vermitteln.

Im dritten Abschnitt wurden die Ratten ebenfalls wieder nacheinander in die weiße Käfig-
hälfte gesetzt, ohne dass jedoch ein elektrischer Stromstoß verabreicht wurde. Die Tür stand
ihnen für einen Übergang in die andere Hälfte offen. Jedes Tier wurde dieser Bedingung
fünfmal unterzogen.

Im folgenden vierten Abschnitt, der eigentlichen Prüfphase, wurden die Tiere wiederum
(jedes sechzehnmal) in die weiße, ebenfalls wieder stromfreie Hälfte gesetzt. Die Tür zwi-
schen den beiden Käfighälften war jedoch geschlossen und nur durch eine Rolle über ihr zu
öffnen. Die Reaktionen der Tiere wurden registriert.

Der abschließende Abschnitt unterschied sich nur dadurch vom vorhergehenden, dass die
Tür jetzt nicht mittels einer Rolle, sondern durch einen Hebel zu öffnen war.

Folgende Ergebnisse wurden registriert: In Abschnitt 2 flohen alle Tiere nach dem elektri-
schen Stromstoß in die dunkle Hälfte. Dasselbe Verhalten zeigten die Ratten auch im dritten
Abschnitt, ohne dass ein weiterer elektrischer Schmerzreiz dargeboten worden wäre. In den
Abschnitten vier und fünf lernte die Hälfte der Tiere Reaktionen, die ihnen eine Flucht in den
dunklen Käfigteil ermöglichten (Drehen der Rolle, anschließend Drücken des Hebels). Im
Verlauf der sechzehn Durchgänge wurde diese Reaktion immer schneller abgegeben. Es
vollzog sich also ein Lernfortschritt. Die andere Hälfte der Ratten, die diese Reaktionen nicht
lernten, zeigten stattdessen intensive (artspezifische) Furchtreaktionen (wie Ducken, Sträu-
ben des Fells, Ausscheidungen).

Die Ergebnisse bestätigen eindrucksvoll die Zwei-Stufen-Theorie der Angstkonditionierung.

In Abschnitt 2 fand eine klassische Konditionierung der Furchtreaktion auf einen bis dahin
neutralen Stimulus, die weiße Käfighälfte, statt. In Abschnitt 3 motivierte die Furcht die Ratte
zur Ausübung des Fluchtverhaltens, obwohl nicht länger ein Schmerz-Furcht-Reiz dargebo-
ten wurde. Das Verhalten fand seine Verstärkung also nicht in der Beendigung von Schmer-
zen, sondern in der Reduzierung der Furcht. Hier sprechen die Autoren von einem „Furcht-
trieb“. In den Abschnitten 4 und 5 fand die Hypothese der triebanalogen Wirkung der Furcht-
reaktion beim instrumentellen Konditionieren eine weitere Bestätigung. Die durch eine klas-
sische Konditionierung hergestellte Furchtreaktion zeigte hinsichtlich ihrer Fähigkeit, neuar-
tige Lernprozesse in Gang zu setzen, einen den „primären“ Bedürfnissen (wie Hunger und
 58

Durst) völlig analoge Wirkung. So, wie ein hungriges Versuchstier in von Lerndurchgang zu
Lerndurchgang verbesserter Weise nach dem Paradigma des instrumentellen Konditionie-
rens lernt, sich etwa durch einen Hebeldruck Futter zu verschaffen, so lernt ein „geängstig-
tes“ Tier in entsprechender Weise, sich einen Flucht- bzw. Vermeidungsweg zu öffnen.

Diese Zusammenhänge konnten auch in einer Vielzahl von nachfolgenden Tierstudien

bestätigt werden.

Gegen die von Mowrer und Miller formulierte Auffassung, dass (klassisch konditionierte)
Furcht bzw. Angst als Motiv für das Erlernen und die Aufrechterhaltung von Vermeidens-
reaktionen fungiert (Zwei-Stufen-Theorie) wurde jedoch folgender empirisch gestützter Ein-
wand vorgetragen: Die Vermeidungsreaktion scheint nach einiger Zeit unabhängig zu sein
von der erlebten Furcht. Furchtzustand und Vermeidungsreaktion sind häufig nicht aufeinan-
der bezogen, der eine Sachverhalt kann somit nicht als Erklärung für den anderen angeführt
werden. So kann sich die durch den CS (hier: weiße Kammer) ausgelöste Furchtreaktion
über die Zeit stark abschwächen, das Vermeidensverhalten aber dennoch bestehen bleiben
und sich im Gegenteil sogar als außerordentlich stabil erweisen. Es sieht so aus, als ob das
Signal seine furchterregende Eigenschaft verliert, sobald der Organismus das Vermeidens-
verhalten beherrscht, sein Gefühl der Hilflosigkeit also verloren hat.

Da es allem Anschein nach nicht die durch Signalreize ausgelöste Furcht ist, auf die die
Stabilität eines einmal gelernten Vermeidensverhaltens zurückzuführen ist, müssen andere
Erklärungen für die vielfach (gerade auch in klinischen Studien) beobachtete Stabilität der
Vermeidung gefunden werden. Hierzu haben Seligman und Johnston (1973) eine kognitiv
orientierte Theorie ausgearbeitet, die davon ausgeht, dass Furcht zwar beim Aufbau des
Vermeidensverhaltens eine Rolle spielt, nicht aber bei seiner Aufrechterhaltung. Die Theorie
beruht auf der Annahme, dass Organismen im Verlauf der Konfrontation mit Signalreizen die
Erwartungen erwerben, dass auf eine Vermeidensreaktion die Konsequenz „keine Strafe“
und auf die Nichtausübung dieser Konsequenz „Strafe“ folgt.

Diese Theorie vermag zu erklären, warum ein einmal gelerntes Vermeidensverhalten nur
sehr schwer gelöscht werden kann. Jede Ausübung des gelernten Vermeidensverhaltens
führt zur Bestätigung der entsprechenden Erwartung, während zugleich die an die Nichtaus-
übung der Vermeidung geknüpfte Hypothese nicht widerlegt wird. Sie vermag ferner den aus
der Verhaltensmodifikation bekannten Effekt zu erklären, dass die Verhinderung der Aus-
übung einer gelernten Vermeidung zu deren rascher Löschung führt (Konfrontationstheorie).
In diesem Fall erfährt der Klient (vermutlich erstmals) eine Widerlegung seiner Erwartung, für
den Verzicht auf Vermeidung „bestraft“ zu werden.
 59

2. Die ursprüngliche Theorie der „erlernten Hilflosigkeit“

Bisher ist gezeigt worden, dass bestimmte Reaktionen gelernt werden, um die Auslösung
von Angst und Schmerz zu vermeiden. Charakteristisch an diesen Experimenten ist das
Vorhandensein eines Signals (wie etwa das Platzieren der Ratten in die weiße Kammer bei
N. Miller; oder ein Licht- oder Tonsignal, das den Schmerz ankündigt, wenn das Versuchstier
dies nicht durch eine bestimmte Reaktion vermeidet). Dieses Vor- oder Gefahrensignal kün-
digt also ein mögliches bedrohliches Ereignis an. Das Individuum hat die Möglichkeit, mit
Hilfe einer gelernten Reaktion (der Angstvermeidungsreaktion) die Konfrontation mit dem
gefährlichen Ereignis zu vermeiden. D.h., das Individuum kann die Situation kontrollieren und
die Konsequenzen, die mit dem Gefahrensignal verbunden sind, weitgehend ausschalten.

Hat das Individuum jedoch diese Möglichkeit nicht, reagiert es hilflos. Seligman (1975/1979),
der dieses Konzept entwickelt hat, spricht von einer erlernten Hilflosigkeit: Mit diesem Begriff
bezeichnet er den psychologischen Zustand eines Individuums, das bemerkt, dass das Auf-
treten bedrohlicher Ereignisse unkontrollierbar ist.

Unkontrollierbar bedeutet, dass eine bedrohliche Situation nicht vermieden bzw. kontrolliert
werden kann, d.h. dass das Individuum glaubt, einer Konsequenz hilflos gegenüber zu ste-
hen, die unabhängig von ihren willentlichen Reaktionen eintritt oder auch nicht eintritt. Ob-
jektive Unkontrollierbarkeit liegt vor, wenn die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten eines
Ereignisses unabhängig vom Verhalten der Person ist; subjektive Unkontrollierbarkeit liegt
vor, wenn die Person glaubt, dass dies so ist.

Seligman hat das Konzept der Unkontrollierbarkeit auf klinische Fälle angewendet und damit
die Entstehung von Hilflosigkeit und Depression zu erklären versucht.

Hilflosigkeit gilt danach als ein durch Lernprozesse erworbener überdauernder Zustand.
Diese Hilflosigkeit entsteht, wenn das Individuum keinen Zusammenhang zwischen eigenem
Handeln und den Konsequenzen der Umwelt wahrnimmt. Erlernte Hilflosigkeit ist ein motiva-
tionaler, kognitiver und emotionaler Zustand, der auf der wiederholten Erfahrung von Unkon-
trollierbarkeit beruht.

Seligman und Mitarbeiter führten dazu eine Reihe von Experimenten mit Versuchstieren
durch. Eine Gruppe von Versuchstieren erhielt Konsequenzen, die durch bestimmte Reakti-
onen kontrollierbar sind. Hunde erhalten z.B. Elektroschocks, die sie durch Drücken eines
Hebels oder Überspringen einer Barriere vermeiden können. Die zweite Gruppe erhält ein
gleichartiges Vortraining mit dem Unterschied, dass hier die Reaktionen nicht kontrollierbar
sind. Es handelt sich um eine „Yoked-Gruppe“, was bedeutet, dass jedes Tier mit einem
anderen aus der ersten Gruppe „gekoppelt“ ist, also dieselben Konsequenzen erfährt, ohne
jedoch über Kontrollmöglichkeiten zu verfügen. Eine dritte Gruppe erhält kein Vortraining.
 60

Alle drei Gruppen werden in der zweiten Phase des Experiments einer neuen Situation aus-
gesetzt. Sie nehmen z.B. an einem Fluchtvermeidungstraining teil, bei dem sie lernen sollen,
auf die Ankündigung eines Schocks hin in die andere Hälfte des Käfigs zu springen. Dabei
zeigt sich, dass die Tiere der ersten und der dritten Gruppe schon nach wenigen Versuchs-
durchgängen dieses Bewältigungsverhalten gelernt haben, während die Tiere der zweiten
Gruppe aufgeben und widerstandslos die Schmerzreize über sich ergehen lassen. Die Erfah-
rung von Nichtkontrollierbarkeit im Vortraining hat die Tiere der zweiten Gruppe hilflos wer-
den lassen. Die Hunde der ersten Gruppe hatten dagegen die Erfahrung gemacht, dass sie
durch irgendeine Reaktion, z.B. indem sie ihre Schnauze auf einen Hebel drücken, das
Ereignis kontrollieren können. Diese Erfahrung haben sie auf die neue Lernsituation übertra-
gen. Die zweite Gruppe unterschied sich von der ersten nicht durch die Anzahl, Dauer und
Zeitpunkte der Schocks, sondern allein durch das Fehlen einer wirksamen Reaktionsweise.
Kontrollierbarkeit vs. Nichtkontrollierbarkeit ist also die experimentelle Variable, die für den
nachfolgenden Zustand der Passivität verantwortlich zu machen ist.

Laborexperimentelle Untersuchungen und Beobachtungen im Feld zeigen, dass steter Miss-

erfolg bei einer Aufgabe Leistungseinbrüche bei nachfolgenden Aufgaben bewirken kann
und zwar selbst dann, wenn beide Aufgaben ganz unterschiedliche Fähigkeiten erfordern,
und die Fähigkeiten zur erfolgreichen Bearbeitung der auf den Misserfolg folgenden Aufga-
ben in ausreichendem Maß vorhanden sind.

In einer Untersuchung von Hiroto & Seligman (1975) hatten Studierende bspw. in einer ers-
ten experimentellen Phase (der sog. Traningsphase) bestimmte Diskriminationsaufgaben zu
bearbeiten. Aufgrund einer Manipulation des Versuchsleiters hatten sie dabei entweder
beständig Misserfolg (Experimentalgruppe) oder Erfolg (erste Kontrollgruppe). Die
Versuchspersonen einer zweiten Kontrollgruppe hatten die Aufgaben nicht zu bearbeiten,
sondern sich diese nur anzusehen. In einer zweiten experimentellen Phase (sog. Testphase)
hatte die Hälfte der Versuchspersonen Anagrammaufgaben (bei denen aus durcheinander
gewürfelten Buchstaben sinnvolle Wörter gebildet werden sollten) zu bearbeiten, die ebenso
wie die zuvor bearbeiteten Diskriminationsaufgaben kognitive Fähigkeiten erfordern. Die
übrigen Versuchspersonen hatten eine manuelle Tätigkeit auszuführen, also eine Aufgabe,
die vollkommen andere Fähigkeiten erforderte als die Diskriminationsaufgaben. Hiroto und
Seligman beobachteten, dass die Versuchspersonen, die zuvor stetig Misserfolg hatten,
gegenüber den Versuchspersonen der beiden übrigen Gruppen gravierende
Leistungsmängel aufwiesen. Das Ausmaß der beobachteten Leistungsmängel war zudem
unabhängig von der Art der Aufgaben (Anagrammaufgaben bzw. manuelle Tätigkeit).
 61

Misserfolg bei einer ersten Aufgabe bewirkte somit Leistungsdefizite bei nachfolgenden
Aufgaben, und zwar selbst dann, wenn diese Aufgaben ganz unterschiedliche Fähigkeiten
erfordern.

In ihrer ursprünglichen Formulierung durch Seligman (1975/1979) erklärt die Theorie der
erlernten Hilflosigkeit derartige Leistungsdefizite , indem sie annimmt, dass steter Misserfolg
bei einer Aufgabe die Erwartung entstehen lässt, Erfolg bei dieser Aufgabe durch eigenes
Handeln nicht herbeiführen zu können (Erwartung künftiger Unkontrollierbarkeit). Diese
Erwartung wird auf nachfolgende Aufgaben übertragen. Dabei ist es unerheblich, ob bzw. in
welchem Ausmaß die beiden Aufgaben ähnliche Fähigkeiten beanspruchen. Die Erwartung
von Unkontrollierbarkeit bewirkt dann, dass man sich nicht mehr bemüht, die Aufgaben zu
lösen (motivationales Defizit), was wiederum Leistungsdefizite zur Folge hat.

Folgt man dieser ursprünglichen Theorie der erlernten Hilflosigkeit, so sind die von den Auto-
ren in der Testphase beobachteten Leistungsdefizite auf mangelnde Anstrengung (motivati-
onales Defizit) zurückzuführen. Diese wiederum wurde durch die aufgrund vorhergehender
Misserfolgserfahrungen hervorgerufenen Erwartungen bewirkt, Erfolg, gleich bei welcher Art
von Aufgaben, durch eigene Anstrengungen nicht erzielen zu können (Unkontrollierbarkeits-
erwartung). Diese Erwartung ist also eine verallgemeinernde Erwartung, durch eigene An-
strengung Erfolge nicht herbeiführen zu können.

Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit wurde in der Folgezeit verschiedentlich kritisiert, refor-
muliert und erweitert. Ein wesentlicher Kritikpunkt bestand darin, dass die Theorie nicht er-
klären könne, unter welchen Bedingungen die Unkontrollierbarkeitserwartungen über die Zeit
sowie über unterschiedliche Aufgaben- bzw. Situationsbereiche verallgemeinert (generali-
siert) werden. Unter welchen Bedingungen bleiben also Unkontrollierbarkeitserwartungen für
lange Zeit bestehen, und unter welchen Bedingungen erweisen sie sich als ein nur vorüber-
gehendes Phänomen? (siehe dazu Sitzung X, 4)

3. Intraindividueller Konflikt

Kurt Lewin definiert eine Konfliktsituation als eine Situation, in der Kräfte von annähernd
gleicher Stärke und entgegengesetzter Richtung auf die Person einwirken.

Ein starker Konflikt ist gekennzeichnet durch:

a) unvereinbare, bedeutsame Reaktionen (hohe Ich-Beteiligung) von annähernd gleicher

Stärke, die gleichzeitig auftreten müssen;

b) intensive Angst bzw. Aktivation als Folge von a);

 62

c) objektive Unmöglichkeit oder subjektives Unvermögen, eine Lösung zu finden bzw. sich
dem unter a) bzw. b) gegebenen zu entziehen bzw. sich anzupassen.

Der Konflikt ist ein Spezialfall bzw. Teilaspekt von Entscheidungsprozessen (gewahr werden
von Alternativen, abwägen bzw. Bewertung der Alternativen).

Kurt Lewin hat als erster eine phänomenologisch-deskriptive Unterscheidung von Konfliktty-
pen vorgenommen, die später z.B. von Hovland & Sears und Dollard & Miller aufgegriffen
bzw. ergänzt wurde.

a) Konflikttypen:

1. Annäherungs-Vermeidungs- (A-V-) bzw. Appetenz-Aversions-Konflikt:

Dabei ruft das gleiche Objekt, Ereignis oder die gleiche Vorstellung inkompatible (unverein-
bare) Reaktionstendenzen von annähernd gleicher Stärke hervor.

Beispiel:
Student vor einer Abschlussprüfung: Diese wird zugleich ersehnt als auch gefürchtet.

2. Vermeidungs-Vermeidungs- (V-V-) bzw. Aversions-Aversions-Konflikt:

Dabei rufen zwei Objekte, Ereignisse oder Alternativen (Vorstellungen) etwa gleich starke
vermeidende Reaktionstendenzen hervor.

Beispiel:
Wahl zwischen Zahnarztbesuch und Hausaufgaben-erledigen (Wahl des "geringeren
Übels").

3. Annäherungs-Annäherungs- (A-A-) bzw. Appetenz-Appetenz-Konflikt:

Beim Annäherungs-Annäherungs- (A-A-) bzw. Appetenz-Appetenz-Konflikt rufen zwei Ob-

jekte, Ereignisse oder Alternativen etwa gleich starke Annäherungstendenzen hervor (es
handelt sich um zwei gleich attraktive Alternativen).

Beispiel:
Wahl zwischen Kino und Party.

Zu erwähnen ist hier Buridan's Esel, der zwischen zwei Heuhaufen steht und - da er sich
nicht entscheiden kann – jämmerlich verhungert (nach Aristoteles).
 63

4. Doppelter bzw. multipler Annäherungs-Vermeidungs- ((A-V)-Konflikt:

Zwei oder mehr Ereignisse, Objekte bzw. Alternativen rufen jeweils sowohl positive wie
negative Reaktionstendenzen gleichzeitig hervor.

Beispiel:
Wahl zwischen zwei verschiedenen Wohnungen, jede hat Vorzüge und Nachteile (die eine
ist gut gelegen, aber teuer, die andere hat eine schlechtere Lage, ist aber billig).

Oder:

Die Situation vor einer Scheidung (Trennung): Man hat zwar viel Negatives am Partner fest-
gestellt, aber mindestens doch auch viele gemeinsame Erlebnisse (Wahl zwischen Freiheit
und Einsamkeit).

(Dieser vierte Konfliktyp wurde erstmals von Hovland und Sears 1938 unterschieden.)

Der Konflikt ist typisch für die Situation vor einer Zielerreichung oder Entscheidung; dagegen
ist die kognitive Dissonanz (L. Festinger, 1957) typisch für die Situation nach einer Zielerrei-
chung oder Entscheidung (das, was man gewählt hat, wird überbewertet, das andere ab-
gewertet):

"Kognitionen über irgendwelche negativen Attribute des gewählten Objekts sind disso-
nant mit der Tatsache, dass man sie gewählt hat. Kognitionen über positive Attribute
des nicht gewählten Objekts sind dissonant mit der Tatsache, dass man sie nicht ge-
wählt hat."

b) Neal Miller: Zielgradienten-Modell des Konflikts

Dies ist ein neobehavioristisches Modell, inspiriert von Lewin und v. a. von Hull.

Was heißt "Gradient"?

Hull verwendet in seiner Theorie den Begriff "Zielgradient"; dieses Konzept beruht auf den
lerntheoretischen Prinzipien der Reiz- und Reaktionsgeneralisierung und der Verstärkung:

Von Reizgeneralisierung spricht man, wenn eine Reaktion, die ursprünglich durch einen be-
stimmten Reiz ausgelöst worden ist, auch durch Reize ausgelöst werden kann, die dem ur-
sprünglichen Reiz ähnlich sind. Die Ähnlichkeit kann sich dabei auf Farbe, Nähe, Zeit, Klang
usw. beziehen. Je unähnlicher die neuen Reize dem ursprünglichen sind, desto schwächer
ist die von ihnen ausgelöste Reaktion.

Experiment: Hovland 1937: Bei Studenten wurde ein schwacher elektrischer Stromstoß auf
eine Tonfrequenz von 150 Hz klassisch konditioniert (UCS = Stromstoß; CS = Ton; UCR -
Galvanische Hautwiderstandsreaktion; bei dem GSR handelt es sich um das Phänomen,
dass der elektrische Leitungswiderstand der Haut bei Erregung abnimmt und bei Beruhigung
 64

zunimmt; bei Erregung hat die Haut also eine größere Leitfähigkeit; GSR = Galvanic Skin
Reflex). Dies geschah solange, bis auf diesen Ton allein eine GSR erfolgte. Anschließend
wurden Frequenzen dargeboten von verschiedener Ähnlichkeit zum Originalton (z.B. 180 Hz,
460 Hz, ... bis 1000 Hz); die stärkste GSR-Reaktion fand sich beim Originalton, die
zweitstärkste bei dem ähnlichsten Ton von 180 Hz, die schwächste bei dem unähnlichsten
von 1000 Hz). Es hatte sich also ein Generalisationsgradient gebildet.

Wenn ein kleines Kind lernt, dass ein Vierfüßler, der struppig ist "Dackel" genannt wird, und
er daraufhin alle Hunde als "Dackel" bezeichnet, handelt es sich um eine Reizgeneralisation
(dieselbe Reaktion wird auf verschiedene Reize verallgemeinert).

Von Reaktionsgeneralisierung spricht man, wenn eine bestimmte Reaktion mit einem Reiz
assoziert ist und dieser Reiz auch andere der ursprünglichen Reaktion ähnliche Reaktionen
hervorzubringen vermag.

So hat Albert Bandura Kindern Filme vorgeführt, in denen die handelnden Personen aggres-
sive Verhaltensweisen zeigten; Kinder, die diesen Film sahen, zeigten anschließend nicht
nur vermehrt solche Reaktionen, die sie direkt im Film gesehen hatten, sondern auch solche,
die sie dort nicht gesehen hatten; per Modell-Lernen wird also eine Reaktionsgeneralisierung
aggressiver Reaktionen angeregt.

Es gibt also ein Ähnlichkeitskontinuum: Dem Ziel selbst entspricht die stärkste Zuwendung
(im Falle der Annäherung) und einem von diesem weiter abgelegenen Punkt nach Maßgabe
seiner Distanz zum Ziel eine schwächere. Theoretisch wird die Generalisierung auf die Ver-
stärkungswirkung des ursprünglichen Reizes zurückgeführt, d.h. mit zunehmender Nähe
eines begehrten Zieles, an dem Verstärkung (z.B. Futter) erfolgte, erhöht sich die Verstär-
kungswirkung derjenigen Reize, die mit dem Ziel assoziiert sind; hier spricht man von Gene-
ralisations- bzw. Verstärkungsgradienten.

Nach Hull (1938) zeigen sich Generalisierungsgradienten sowohl beim Annäherungs- als
auch beim Vermeidungsverhalten von Organismen. Er geht von experimentellen Befunden
bei Ratten aus, in denen das Zeitintervall zwischen einer Verstärkung und einer Sequenz
von Reaktionen die Intensität der konditionierten Reaktionen bestimmt. Läuft z. B. eine Ratte
zum Ziel, so zeigt sie zahlreiche einzelne Verhaltensweisen. Jene Reaktionen, die dem Ziel
näher sind, werden aufgrund der raum-zeitlichen Nähe stärker auf dieses Ziel hin kon-
ditioniert (d.h. sie werden in ihrer Intensität stärker und in ihrer Latenzzeit geringer) als die
weiter vom Ziel entfernten Reaktionen. Daraus folgt, dass die Laufgeschwindigkeit einer
Ratte mit zunehmender Annäherung an ein Ziel steigt - bzw. bei Vermeidung eines
unerwünschten Ziels mit zunehmender Nähe die Fluchttendenz größer wird.

Diese und andere Befunde bilden die Basis für die folgenden Postulate von Neal Miller:
 65

1. Die Tendenz zur Annäherung an ein Ziel wird umso stärker, je näher sich ein Organis-
mus diesem Ziel befindet (Annäherungsgradient).

2. Die Tendenz zur Vermeidung eines gefürchteten Reizes wird umso stärker, je näher ihm
der Organismus ist (Vermeidungsgradient).

3. Die Stärke der Vermeidungstendenz nimmt mit zunehmender Zielnähe schneller zu als
die Stärke der Annäherungstendenz, d.h. der Vermeidungsgradient ist steiler als der
Annäherungsgradient.

4. Die Stärken der Annäherungs- und Vermeidungstendenzen hängen unmittelbar ab von

der Stärke des Antriebs (drive), auf dem sie basieren, d.h. ein Anstieg des Antriebes
führt zur Erhöhung des gesamten Gradienten.

5. Wenn die Zahl der verstärkten Versuche erhöht wird, nimmt auch die Stärke der ver-
stärkten Reaktionstendenz (= habit) (also entweder Annäherung oder Vermeidung) zu.

6. Wenn zwei nicht miteinander vereinbare Reaktionstendenzen im Konflikt liegen, dann

wird die jeweils stärkere Reaktion zur Ausführung gelangen (dies ist analytisch wahr).

Literaturempfehlungen:

Krohne, H. W. (1996). Angst und Angstbewältigung (Kap. 6). Stuttgart: Kohlhammer.

Seligman, M. E. P. (1979). Erlernte Hilflosigkeit. München: Urban & Schwarzenberg (amerik.

Original 1975).

Todt, E. (Hrsg.) (1977). Motivation (S. 61-103). Heidelberg: Quelle & Mayer.
 66

VI. DIE VERHALTENSANALYSE VON BURRHUS FREDERIC SKINNER

Eine andere Bezeichnung für die experimentelle Verhaltensanalyse lautet: deskriptiver oder
radikaler Behaviorismus (von "behavior"= Verhalten, Benehmen).

Es handelt sich bei Skinners Verhaltensanalyse um eine eigene wissenschaftliche Schule in

der Psychologie:

- Es gibt eine eigene wissenschaftliche Organisation (Society for the Experimental Analy-
sis of Behavior).

- Eine Reihe psychologischer Institute in den USA sind heute noch eindeutig verhal-
tensanalytisch orientiert.

- Die Verhaltensanalytiker pflegen einen eigenen wissenschaftlichen "Jargon".

- Es gibt für die Verhaltensanalyse (VA) eigene Zeitschriften (z.B. das J. Exp. Anal. Beh. =
Grundlagenforschung; J. Appl. Beh. Anal. = angewandte VA und Verhaltenstherapie,
VT; Behaviorism = philosophische bzw. theoretische Grundlagen).

- Die VA benutzt eine eigene Forschungsmethodik.

Skinner betrachtet seine Konzeption als die Wissenschaft vom Verhalten schlechthin.

1. Biographisches:

Skinner (1904 - 1990) studierte zunächst englische Literatur und versuchte sogar, 1927/28
als freier Schriftsteller zu leben; ab 1928 Psychologie-Studium in Harvard.

1931 Promotion, Stipendiat an der Harvard-Universität.

1938 erstes Hauptwerk: "The Behavior of Organism" (nie übersetzt)

1938 geht er an die University of Minnesota, 1946 an die Univ. of Indiana.

1945 schreibt er "Walden Two" (1948 publiziert; deutsch: "Futurum 2", ein utopischer Roman
von einer Gesellschaft, die seine wissenschaftlichen Prinzipien realisiert) 1948 geht er an die
Universität von Harvard; 1953 erscheint sein zweites Hauptwerk: "Science and Human
Behavior" (1973 auf Deutsch erschienen unter dem Titel "Wissenschaft und menschliches
Verhalten").

1957 erscheint "Verbal Behavior", was Skinner als sein wichtigstes Buch betrachtet; leider
gibt es davon keine deutsche Übersetzung.
 67

In den fünfziger Jahren entwickelt er eine bestimmte Form des Programmierten Unterrichts
(lineare Programme); es erfolgen erste Versuche der Anwendung der VA im therapeutischen
Bereich; es entstehen Verhaltensmodifikation und Verhaltenstherapie (VT).

1969 erscheint sein Buch "Contingencies of Reinforcement"

(deutsch: "Die Funktion der Verstärkung in der Verhaltenswissenschaft").

1971 "Jenseits von Freiheit und Würde" (= das Hauptwerk der programmatischen VA).

1974 erscheint "About Behaviorism"

1976 erscheint "Particulars of my life" diese beiden Werke

1979 "The Shaping of a Behaviorist", enthalten seine Autobiographie bis 1948

In Deutschland wurde Skinner zunächst als Erfinder des Programmierten Unterrichts

bekannt (= Methode rationeller Kenntnisvermittlung).

Eine zweite Welle der Skinner-Rezeption fand Ende der sechziger Jahre statt: Sozialutopie/
Verhaltenstherapie bzw. -modifikation.

2. Einige Kennzeichen:

Skinner's wissenschaftliche Vorväter sind vielfältig; so übernimmt er einiges von den er-
kenntnistheoretischen Positionen des sog. Wiener Kreises der Neopositivisten (Schlick; Car-
nap u. a.) vom Operationalismus des Physikers Bridgeman, sowie von den englischen Empi-
risten (Spencer/J. St. Mill).

Eine wissenschaftliche Theorie hat für Skinner die Funktion der Beschreibung der Realität
anhand von Beobachtungsprotokollen. Als Vorbild für ein solches Protokoll dient die in einer
exakten Naturwissenschaft übliche Messung und Zählung. Die Prinzipien in der Wis-
senschaft sind die Objektivität und intersubjektive Vergleichbarkeit von Beobachtungen.

In Theorien darf nur das zum Ausdruck kommen, was vorher durch Beobachtungen gesi-
chert worden ist. Die Theorie wird so zu einer Sammlung von Beobachtungsprotokollen. Dies
steht im Gegensatz zu Auffassungen, nach denen Theorien Beobachtungsdaten verallge-
meinern über Personen, Zeiten und Situationen; Theorien überbrücken demnach Lücken
zwischen Beobachtungsdaten und ordnen die Beobachtungsdaten in größeren Deutungs-
und Erklärungsmustern.

Das wichtigste Ergebnis des Kontakts zwischen behavioristischen Psychologen und neo-
positivistischen Philosophen war die Übernahme der Forderung nach operationalen Defini-
tionen in der Psychologie: Jeder Begriff in einer psychologischen Theorie soll durch einen
Messvorgang (eine Beobachtungsoperation) definiert sein: Die Bedeutung eines Begriffs fällt
 68

damit zusammen mit seiner Messoperation (Intelligenz ist das, was ein Intelligenztest misst
...).

Der Begründer des Behaviorismus war John Broadus Watson (1878 - 1958). Dieser hielt
1913 einen Vortrag mit dem Titel "Psychologie wie der Behaviorist sie sieht", in dem er
gegen Introspektion (Innenschau) sowie gegen Verwendung "mentalistischer Begriffe" wie
Gedanken, Seele, Gefühl usw. in der Psychologie zu Felde zieht.

Gestützt auf die Lehre des Pragmatismus (nach dem amerikanischen Philosophen John
Dewey, 1859 - 1952) sieht Watson die Erfahrung, das Denken und das Handeln im Dienst
der Anpassung: Jede menschliche Tätigkeit ist auf die Bewältigung der Lebensprobleme ge-
richtet, ist funktional. Watson bezieht sich damit auf die Evolutionslehre von Charles Darwin;
es existieren nur quantitative Unterschiede zwischen Mensch und Tier (bis auf die Sprache).

3. Operantes und Respondentes Verhalten

Watson kann als Begründer des klassischen oder Früh-Behaviorismus betrachtet werden.
Bei der Frage, wie neues Verhalten erworben (gelernt) wird, hatte der russische Physiologe
Iwan Pawlow (der 1904 den Nobelpreis für Physiologie erhielt) bereits das Prinzip des sog.
Klassischen Konditionierens (Bedingens) entdeckt (s. frühere Sitzung).

Und Edward Thorndike hatte das Prinzip des Instrumentellen Konditionierens (das Lernen
am Erfolg) begründet (Katze im Problemkäfig; draußen Futter; Katze führt eine Vielzahl von
Reaktionen durch, und berührt per Zufall den Hebel, mit dessen Hilfe die Tür aufgeht und die
Katze ans Futter gelangen kann = "trial and error"; setzt man die Katze wiederum in den Kä-
fig, wird sie schneller den Hebel drücken als beim ersten Mal usw.).

Gesetz des Effekts (Thorndike): Wenn auf eine bestimmte Reiz-Reaktions-Verknüpfung (An-
blick des Futters -> Hebeldruck) ein angenehmer Zustand (satisfying state of affairs) des Or-
ganismus folgt, wird die Stärke dieser Reiz-Reaktions-Verknüpfung zunehmen (d.h. in Zu-
kunft häufiger, schneller usw. erfolgen).

Man versuchte lange Zeit, beide Lernarten zu integrieren. Erst Skinner (1937) zeigte, dass
es sich dabei um grundverschiedene Prozesse handelt; statt von klassischem Konditionieren
spricht er von respondentem Konditionieren, statt von instrumentellen Konditionieren spricht
er von "operantem" Konditionieren; die beiden Lernprozesse beziehen sich auf zwei ver-
schiedene Grundformen des Verhaltens, nämlich auf "respondentes" und "operantes" Ver-
halten (Antwortverhalten bzw. Wirkverhalten).

Unterschiede: Beim respondenten Konditionieren wird das Futter (der UCS = Belohnung)
gegeben, ohne dass der Organismus irgendetwas tun muss; beim operanten Verhalten ist
diese Belohnung von einer Reaktion des Organismus abhängig. Anders gesagt: Beim
 69

respondenten Konditionieren wird gar kein neues Verhalten erworben, sondern das gleiche
Verhalten erfolgt nach dem Lernprozess auf einen neuen Reiz hin. Dagegen wird beim ope-
ranten Konditionieren eine neue Reaktion erlernt.

Ferner wird das respondente Verhalten von einem Reiz ausgelöst (elicited), während ope-
rantes Verhalten vom Organismus ausgeschickt (emitted) wird und allenfalls erst nachträg-
lich durch operantes Konditionieren unter die Kontrolle von Reizen gebracht wird (d.h. in An-
wesenheit bestimmter Reize wird die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass ein operantes Verhal-
ten ausgeschickt wird).

Respondentes Konditionieren bringt das Verhalten leicht auf "Irrwege", da es auf zufälliges
Zusammenfallen von bedingten und unbedingten Reizen genauso anspricht wie auf biolo-
gisch Sinnvolles. Ansonsten besteht der Funktionswert des respondenten Verhaltens im we-
sentlichen in der Aufrechterhaltung eines intakten Organismus durch Regulierung innerer
Funktionen (Verdauung, Wärme, Atmung) und Vermeidung von Gefahren.

Die überwiegende Zahl wichtiger Verhaltensweisen ist dagegen operant (in die Schule ge-
hen, Bier trinken, Fragen beantworten, Lächeln, Skilaufen, Briefe schreiben usw.).

4. Verstärkung (Bekräftigung) = Reinforcement:

Operationale Definition:

(Reiz-)Ereignisse sind dann Verstärker, wenn ihr Vorkommen in Abhängigkeit von einem
Operanten (= operantes Verhalten) dessen Auftrittswahrscheinlichkeit erhöht.

Andersherum: Wenn ein Verhalten von einer Verstärkung gefolgt wird, so erhöht sich die
Wahrscheinlichkeit, dass dieses Verhalten künftig unter ähnlichen Umständen wiederum ge-
zeigt wird.

Eine Verstärkung liegt also dann für ein bestimmtes operantes Verhalten vor, wenn sich be-
obachten lässt, dass dieses Verhalten künftig häufiger/rascher/sicherer gezeigt wird (Vor-
gang); ein Verstärker dagegen ist ein Reiz, der - als Konsequenz auf eine Reaktion - diese
Reaktion künftig häufiger auftreten lässt.

Was sind Verstärker? In der Regel sind dies erwünschte, angenehme Dinge; aber was für
den einen angenehm ist, kann für den anderen unangenehm sein (landläufig: Belohnung).

Ob ein Reiz ein Verstärker für ein Individuum ist, ist nur dadurch festzustellen dass man be-
obachtet, dass das entsprechende Verhalten des Individuums häufiger wird!
 70

Es gibt:

Materielle Verstärker Tätigkeits-Verstärker Soziale Verstärker

Süßigkeiten angenehme Dinge tun Anerkennung, Lob,
Essen (Hobbys) Aufmerksamkeit,
Geld z.B. Musik hören, Zuneigung, Liebe
... Lesen Skilaufen.
Fernsehen usw.

Beispiele:

Schlechter Schüler, lernt einmal -> 9O % seiner Lösungen sind richtig: Diese Rückmeldung
ist eine Verstärkung für ihn. Dagegen: Primus, der sonst alles richtig macht, hat einmal nur
90 % richtige Lösungen: Diese Rückmeldung ist für ihn keine Verstärkung.

Oder:

Der kleine Hans, sechsjährig, wird von seiner Mutter gelobt: "Du bist ja ein ganz lieber braver
Junge" (= Verstärkung) Der gleiche Ausspruch, falls Hans nun l6jährig mit seiner neuen
Freundin zuhause aufkreuzt, ist möglicherweise keine Verstärkung.

Empirisches Effektgesetz:

Operantes Verhalten wird durch seinen Effekt erworben und aufrechterhalten.

Im Unterschied zu Thorndike wird hier kein Bezug auf "innere Ereignisse" mehr genommen
("satifying state of affairs")!

Skinner experimentierte lange Zeit mit einer Vorrichtung, die später die Skinner-Box genannt
wurde.

Diese besteht aus einem Käfig mit einem Druckhebel, Licht, Futtermagazin und einem elek-
trifizierbarer Rost; die Ratte wird darauf konditioniert, den Hebel zu drücken. Das operante
Verhalten ist hierbei nicht der einzelne Hebeldruck (wenn die Ratte den Hebel drückt, wird
Futter ausgeliefert), sondern eine Reaktionsrate, d. h. die Reaktionshäufigkeit pro Zeiteinheit;
Skinner beschäftigt sich also nicht mit der Erklärung von "einzigartigem" bzw. "einmaligem"
Verhalten!

Zwei Probleme:

a) Einerseits folgt die Verstärkung auf einen Operanten, andererseits soll sie Ursache dafür
sein, dass dessen Auftrittswahrscheinlichkeit erhöht wird. Das Effektgesetz scheint eine
"rückwirkende Ursache" zu implizieren.
 71

Entkräftung: Der Operant ist nicht mit einem einzelnen Verhaltensakt (z.B. Hebeldruck)
identisch: sondern mit einer Klasse von Verhaltensakten, die durch ihre zeitliche Abhän-
gigkeit (Kontingenz) von einem Verstärker definiert sind; die Verstärkung bewirkt aber
natürlich nur eine Erhöhung der zukünftigen Auftrittswahrscheinlichkeit, keine rückwir-
kende Erhöhung!

b) Das Effektgesetz sei zirkulär, d.h. im-Kreis-herum definiert, also ohne empirischen Ge-
halt: Denn dass eine Verhaltenskonsequenz ein Verstärker ist, wird aus ihrer Wirkung auf
das Verhalten erschlossen; umgekehrt handelt es sich erst dann um operantes Verhal-
ten, wenn es zu einer Verstärkung (= Verhaltensänderung) kommt. Es fehlt also ein von
der beobachteten Verhaltensänderung unabhängiges Kriterium für die Unterscheidung
verstärkender und nicht-verstärkender Verhaltenskonsequenzen.

Lösung: Das Effektgesetz ist gebunden an die Definition des Verstärkerbegriffs: Darin
wird "operantes Verhalten" dadurch definiert, dass es zu einer Verstärkung führt, und um-
gekehrt wird die Verstärkung durch Bezug auf eine Verhaltensänderung des Operanten
definiert. Definitionen können nun aber nicht empirisch widerlegt werden. Die Anwendung
des Gesetzes setzt das Erfülltsein der Definition voraus. Es kann nicht an der Erfahrung
scheitern: Wenn ein Reiz für einen Operanten kein Verstärker ist, so ist nicht das Gesetz
gescheitert, sondern nur die Behauptung widerlegt, dieser spezielle Reiz wäre ein Ver-
stärker für ein spezielles operantes Verhalten!

Anleitung für die Praxis: Man arrangiert Verhaltenskonsequenzen und stellt fest, ob sie die
Reaktionsrate erhöhen oder nicht; tun sie es, so hat man sie als Verstärker für eine be-
stimmte Reaktion identifiziert und gleichzeitig diese Reaktion als Operant in bezug auf den
Verstärker identifiziert. Tun sie es nicht, weiß man, dass sie in bezug auf die in Frage ste-
hende Reaktion nicht als Verstärker wirken, was nicht heißt, dass sie nicht für andere Reak-
tionen verstärkend wirken könnten.

Das Effektgesetz ist formal universell, inhaltlich aber individuell: In formaler Hinsicht besagt
es lediglich, dass operantes Verhalten durch seine Konsequenzen erworben und aufrechter-
halten wird. Will man es mit Inhalt füllen. d. h. feststellen, welche Kosequenzen auf welche
Operanten bei welchen Individuen verstärkend wirken ist man auf die konkrete Erforschung
bestimmter Operanten und Verhaltenskonsequenzen bei einem ganz bestimmten Individuum
angewiesen. Insgesamt bedeutet dies eine eminente Flexibilität und hohe praktische Ver-
wendbarkeit des Effektgesetzes!
 72

5. Warum wirkt ein Verstärker verstärkend?

Die verstärkende Wirkung kann entweder angeboren sein (also nicht erlernt sein), oder sie
kann das Produkt eines Lernprozesses sein. Im ersten Fall spricht man von "primären", im
zweiten Fall von "sekundären" Verstärkern.

Primäre Verstärker sind angeboren im Hinblick auf ihre verstärkende Wirkung (z.B. Nahrung,
aber auch Körperkontakt, "weich und warm", siehe die Untersuchungen von Harlow).

Sekundäre (konditionierte) Verstärker erhalten ihren Verstärkungs-wert zunächst durch Kop-

pelung mit einem primären Verstärker; wenn dies oft genug passiert, werden sie unabhängig
von diesen. Beispiel: Licht in der Skinner-Box: Es wird über viele Versuchsdurchgänge
immer dann eingeschaltet, wenn Futter (als primärer Verstärker) ausgeliefert wird; schließlich
drückt die Ratte den Hebel, damit das Licht angeht. Das Licht hat also sekundär-
verstärkende Eigenschaften gewonnen; man könnte auch sagen, das Licht hat "Informations-
wert" hinsichtlich des Auftretens eines primären Verstärkers.

Beispiel:

Mutter: Nahrung und Körperkontakt = primäre Verstärker, ihr Lächeln übernimmt später se-
kundäre Verstärkungsfunktion.

6. Generalisierte Verstärker:

Dies sind Ereignisse, die ihren Verstärkungswert nicht durch die Kontingenz mit einem je-
weils spezifischen primären Verstärker erhalten, sondern durch Kontingenz mit verschiede-
nen primären oder sekundären Verstärkern.

Auch: materielle Verstärker wie Geld, Zeugnisse, Orden (alles, was gegen andere Verstärker
eingetauscht werden kann), und soziale Verstärker (Zuwendung, Zustimmung, Zuneigung,
Aufmerksamkeit).

Ein Großteil dieser Verstärker ist kulturabhängig; so schätzt unsere Gesellschaft die folgen-
den Attribute besonders hoch: Status, Macht, Reichtum, Berühmtheit, Intelligenz und Schön-
heit. Die äußeren Symbole dieser Attribute bilden die generalisierten Verstärker, die auf das
menschliche Verhalten einen so großen Einfluss ausüben.

Eine zweite Klassifikation von verstärkenden Konsequenzen bezieht sich nicht auf die Art
des Erwerbs (angeboren oder erlernt), sondern darauf, was genau verstärkt wird. Das empi-
rische Effektgesetz bezieht sich ja nur auf die Erhöhung der Auftrittswahrscheinlichkeit in-
folge von Verstärkung. Gibt es nicht auch verhaltenskontingente Ereignisse, welche die Auf-
trittswahrscheinlichkeit des ihnen zugeordneten Operanten vermindern?
 73

Skinner meint: Nein! Nur durch Nicht-Verstärkung kann ein Operant abgeschwächt und im
Grenzfall überhaupt aus dem Verhaltensrepertoire eines Individuums entfernt werden (siehe
Abschnitt 11, "Bestrafung")!

7. Terminologische Unterscheidungen:

Ein Ereignis ist dann ein positiver Verstärker, wenn sein Eintreten (seine Darbietung) als
Konsequenz auf ein bestimmtes Verhalten verhaltenskontingent ist, also die Reaktionsrate
des Operanten erhöht.

Ein Ereignis ist dann ein negativer Verstärker, wenn sein Aufhören (seine Entfernung) als
Konsequenz auf ein bestimmtes Verhalten verhaltenskontingent ist, also die Reaktionsrate
erhöht.

Ein und dasselbe Ereignis kann also, je nachdem ob sein Eintreten oder sein Aufhören ver-
haltenskontingent ist, als positiver oder als negativer Verstärker wirken.

Beispiel für eine positive Verstärkung:

Wenn die Ratte in der Skinner-Box einen Hebel drückt und sie eine Futterpille erhält, führt
das nach einiger Zeit zur Zunahme des Hebeldrückens; das Futter wirkt hier also als
positiver Verstärker für das Hebeldrücken.

Beispiel für eine negative Verstärkung:

Skinner-Box; elektrischer Gitterrost steht unter Strom; wenn der Hebeldruck den Strom ab-
stellt, so führt dieser Erfolg (die Beseitigung des elektrischen Stroms/des aversiven Reizes)
zu einer negativen Verstärkung, d. h. der elektrische Strom ist der negative Verstärker; der
Hebeldruck, der zur Beendigung des elektrischen Stromstoßes geführt hat, wird dadurch
negativ verstärkt.

Schema:

Darbietung Entzug
(nach einem Operant) (nach einem Operant)

S+ Positive Verstärkung Bestrafung1

S¯ Bestrafung2 Negative Verstärkung

Operant -> Nicht-Verstärkung = Löschung des operanten Verhaltens

 74

Die negative Verstärkung ist also zu unterscheiden von der Bestrafung. Die Attribute "positiv"
und "negativ" sind hier nicht bewertend gemeint, sondern sie beziehen sich nur auf "Darbie-
tung" ("positiv") bzw. auf "Entzug" ("negativ"). Dies wird auch in der Literatur häufig verwech-
selt.

8. Verstärkungspläne:

Ein Verstärkungsplan (reinforcement schedule) bezieht sich auf die Art und Weise, in der
Verstärker vom Versuchleiter verabreicht werden.

Es gibt drei Ausgangsmöglichkeiten: Entweder wird jedesmal verstärkt, sobald die er-
wünschte Reaktion auftritt: Dies nennt man kontinuierliche oder Immer-Verstärkung.

Oder man verstärkt nur gelegentlich: Dies nennt man intermittierende oder partielle Verstär-
kung.

Oder es wird überhaupt nicht verstärkt: Dies nennt man Löschung (Extinktion); bei der Lö-
schung handelt es sich also um das Ergebnis einer Nicht-Verstärkung.

Zwischen diesen Möglichkeiten gibt es grundlegende Unterschiede. So verzögert die inter-

mittierende Verstärkung den Erwerb neuer operanter Verhaltensweisen, sie resultiert aber in
einer größeren Löschungsresistenz.

Erwerb Extinktion

K.V.

I.V.

0 1 2 3 4 5 6 . . . . . . .

K.V. = Kontinuierliche Verstärkung

I.V. = Intermittierende Verstärkung

Will man operantes Verhalten aufbauen, sollte man kontinuierlich verstärken, will man es
aufrechterhalten, sollte man nur noch intermittierend verstärken.

Bei der intermittierenden Verstärkung (IV) unterscheidet man zwei Hauptarten: Die Quoten-
und die Intervallverstärkung (ratio- vs. intervall-reinforcement):
 75

Bei der Quotenverstärkung wird die Verstärkung von einer bestimmten Anzahl aufgetretener
Reaktionen (Operants) abhängig gemacht (z.B. wird jede fünfte Reaktion verstärkt); bei der
Intervallverstärkung hängt die Verstärkung von einem bestimmten Zeitintervall ab (z.B. es
wird die erste Reaktion nach einem 5-Sekunden-Zeitintervall verstärkt). Beide Pläne können
noch unterteilt werden, je nachdem, ob es sich um einen festen (konstanten) oder um einen
variablen Plan handelt.

FR: fester Quotenplan: Jede dritte (oder jede siebte, jede hundertste ...) Reaktion wird ver-
stärkt. Die Relation der Zahl der Reaktionen zur Zahl der Verstärkung ist fest. (Beispiel:
Akkordarbeiter)

VR: variabler Quotenplan: Im Durchschnitt wird jede dritte Reaktion (oder jede siebte, jede
hundertste ... Reaktion) verstärkt, d. h. einmal wird die erste verstärkt, einmal die fünfte Re-
aktion, eben nur im Mittel jede n-te Reaktion.

Das Verhältnis von Reaktion zur Verstärkung ist fest, variiert aber um einen Durchschnitts-
wert. (Beispiel: Hausierer; Spielautomat)

FI: fester Intervallplan: Nach n-Sekunden wird verstärkt (z.B. nach einer Sekunde, drei Se-
kunden ... 100 Sekunden ...); es erfolgt also eine Verstärkung nach einem festen Zeitplan.
Die erste Reaktion nach Ablauf dieser Zeitspanne wird verstärkt. (Beispiel: Wochenlohn,
Monatsgehalt)

VI: variabler Intervallplan: Im Durchschnitt wird nach n-Sekunden verstärkt, d.h. das Zeit-
intervall ist variabel, es variiert um einen Durchschnittswert. (Beispiel: Angler)

MP: Multipler Plan: Bei diesem Plan wird nach jeder Verstärkung zu einem anderen Plan
gewechselt und dieser Wechsel wird durch ein Signal angekündigt. (Kombination von Plä-
nen; siehe auch "Reizkontrolle")

Übersicht:

Intermittierende Verstärkung
┌─────────────────┴──────────────────┐
Quotenverstärkung Intervallverstärkung
┌───────┴────────┐ ┌─────────┴─────────┐
fest variabel fest variabel
└────────────────┴─────────────────┴───────────────────┘
Kombinationen (mehr als 20!)
 76

Wirkungen auf die Reaktionsrate:

Das Versuchstier in der Skinner-Box verhält sich so, als ob es eine Erwartung und einen
Zeitsinn hätte ("introspektiv" bzw. "mentalistisch" gesagt):

Bei der kontinuierlichen Verstärkung ist ein schneller Erwerb, aber auch eine schnelle Ab-
schwächung (bei der Extinktionsphase) zu beobachten.

Fester Verstärkungsplan: Hier ist ein schnellerer Erwerb, aber auch eine schnellere Ab-
schwächung als beim variablen Plan zu beobachten.

Fester Intervallplan: Die Reaktionsrate fällt unmittelbar nach einer Verstärkung ab (Pause)
bis kurz vor dem Zeitpunkt, an dem die nächste Verstärkung fällig wird, dann steigt sie stark
an. Es wird also bei der Intervallverstärkung um so seltener reagiert, je seltener die Verstär-
kung ist; dies ist rational, da sich die Zahl der Verstärkungen nicht durch Reaktionen her-
beizwingen lässt.

Bei einem variablen Verstärkungsplan ist die Reaktionsrate nicht hoch und invariant, es ist ja
weniger wahrscheinlich, dass das Tier zu einer bestimmten Zeit eine Verstärkung zu
erwarten hat.

Variabler Quotenplan: Die Reaktionsrate ist hierbei höher als beim variablen Intervallplan. Es
wird um so häufiger reagiert, je seltener die Verstärkung ist (sie soll "herbeigezwungen" wer-
den).

Bei einem variablen Quotenplan stellen sich eine konstante und über Stunden hinweg stabile
Reaktionsrate ein, z.B. werden bei einem variablen Plan mit mittleren Intervall von fünf
Minuten über 15 Stunden hinweg ohne jede Pause zwei bis drei Reaktionen pro Sekunde
gezeigt. Ein variabler Plan ist also extrem löschungsresistent: So wurde berichtet, dass eine
Taube während der Löschungsphase über viereinhalb Stunden lang 73 000 Reaktionen
zeigte.

Insgesamt erkennt man, dass Organismen die Wahrscheinlichkeitsrelation zwischen

Reaktion und Verstärkung optimal auszunutzen versuchen.

Operantes Verhalten wird also durch probabilistische Kontingenzen gesteuert! (Kontingenz =

Beziehung zwischen Operant und Konsequenz)

Fazit:

1. Jede Operant-Verstärker-Kontingenz kann unter dem Gesichtspunkt des ihm zugrunde-

liegenden Verstärkungsplan betrachtet werden. Z.B. Löschung: Ist ein kontinuierlicher
Verstärkungsplan, bei dem Nicht-Verstärkung auf operantes Verhalten kontingent ge-
macht worden ist.
 77

2. Die meisten Verstärkungspläne resultieren in einem charakteristischen, stabilen Verhal-

tensmuster.

Verhalten wird im allgemeinen kontinuierlich verstärkt, solange es auf die unmittelbare mate-
rielle Umwelt einwirkt.

Intermittierende Verstärkung tritt v. a. für solches Verhalten auf, das auf die Kooperation mit
anderen Menschen angewiesen ist.

Soziale Austauschprozesse, die durch gesellschaftliche Institutionen bestimmt werden, ha-

ben fast durchweg planmäßige Struktur: z.B. pädagogische Techniken der Zensuren, die
Arbeitswelt usw. In der Praxis jener, die solche Entlohnungsschemata einrichten, ist das
Wissen um derartige Pläne immer schon vorhanden gewesen; die Verhaltensanalyse syste-
matisiert dieses Wissen lediglich und macht es damit rationaler Kritik zugänglich: Eine Kritik,
die sich nicht an der Illusion einer "kontrollfreien Gesellschaft" orientiert, sondern die vorhan-
denen gesellschaftlichen Kontrollprozeduren auf ihre für die Gesellschaft wie für das Indivi-
duum gleichermaßen dysfunktionalen Momente untersucht. Dysfunktional sind v. a. variable
Verstärkungspläne: Das dadurch produzierte Verhalten ist einerseits rational, weil es die
Wahrscheinlichkeit der Verstärkung exakt widerspiegelt und der richtige Weg ist, überhaupt
zu Verstärkungen zu gelangen; andererseits ist es irrational, weil sehr oft ein schlechtes Ver-
hältnis zwischen Aufwand (Reaktionsrate) und Ergebnis (Verstärkung) besteht; das Verhal-
ten wird häufig bis zur "physischen Erschöpfung" durchgeführt.

(Glücksspiel = variabler Quotenplan; Zahlenlotto: Konstanter Intervallplan mit überlagertem

variablen Quotenplan = Nutzung durch den Staat!)

Diese Nutzung durch staatliche/gesellschaftliche Institutionen zeigt, dass Prinzipien der Ver-
haltenskontrolle von gesellschaftlichen Institutionen in der Praxis intensiv beherrscht werden,
mögen sie in der Theorie auch noch so sehr abgelehnt werden. Der Mensch ist (nach
Skinner) nicht wirklich frei (daher sein Buchtitel: "Jenseits von Freiheit und Würde").

9. Reizkontrolle:

Bisher: "Kontingenz" = Beziehung zwischen Operant und Verstärker. Skinner: Es gibt eine
dreigliedrige Kontingenz: Neben Operant und Verstärker ist noch ein Unterscheidungsreiz
(diskriminativer Reiz) beteiligt. Operantes Konditionieren hat zur Folge, dass die zum Zeit-
punkt der Verstärkung vorhandenen verhaltensunabhängigen Situationsmerkmale Kontrolle
über die Ausführung des verstärkten Operanten gewinnen.

Reiz -> Operant -> Verstärkung (C)

 78

Beispiel: Skinner-Box: Licht an = (Reiz) -> Hebeldruck (= Operant) -> Futter (= Verstärkung);
wenn das Licht aus ist, bedeutet dies, dass der Hebeldruck nicht zum Futter führt!

D.h. ein Operant wird in Anwesenheit eines Reizes verstärkt und in Abwesenheit dieses
Reizes oder in Anwesenheit eines anderen Reizes nicht verstärkt.

Definition (df.): Ein Reiz wirkt als Unterscheidungsreiz (diskriminativer Stimulus), wenn bei
seinem Auftreten die Reaktionsrate entweder erhöht oder erniedrigt wird.

SD = diskriminativer Reiz für Verstärkung für einen bestimmten Operanten. S^ (S delta) =

diskriminativer Reiz für Nicht-Verstärkung für einen bestimmten Operanten.

Der diskriminative Reiz hat gegenüber dem von ihm kontrollierten Operanten keine auslö-
sende Rolle (im Gegensatz zum konditionierten Reiz beim Klassischen Konditionieren), son-
dern er bildet bloß die Veranlassung für das Auftreten des Operanten (entsprechend dem
Unterschied zwischen "Energie" und "Information": Bei der Energie handelt es sich um Aus-
lösungsbeziehungen: Die Reaktionsstärke ist proportional zur Reizstärke; bei der Information
handelt es sich um Anlassbeziehungen: Die Reaktionsstärke ist unabhängig von energeti-
schen, materiellen Parametern).

Das Ausmaß, in dem ein Operant von einem diskriminativen Reiz kontrolliert wird, hängt ab
von der Wahrscheinlichkeit, mit der der SD/S^ auf die Verstärkung/Nicht-Verstärkung ver-
weist, von daher: Hinweisreiz (cue stimulus).

Skinner ist also kein Reiz-Reaktions-Theoretiker (wie Thorndike oder Hull)!

Man könnte den Operanten im Sinne von Skinner als eine "Handlung" bezeichnen:

- der Operant hat ein Ziel (eine Konsequenz bzw. Verstärkung)

- er geht aus vom Subjekt zum Objekt

- es gibt bestimmte äußere Bedingungen, die ihn veranlassen (aber nicht verursachen)
(ein Unterschied zur "Handlung": die "Antizipation" fehlt!)

Der Begriff "Kontrolle" (Reizkontrolle) bezieht sich hier übrigens nicht auf "Beeinflussung,
Macht, Überwachung" o. dgl., sondern bezeichnet die Wahrscheinlichkeitsrelation zwischen

SD und Operant. Die Umwelt treibt nicht an (wie der Eselstreiber sein Tier), sondern sie ist

lediglich Bedingung der Möglichkeit für das Handeln des Subjekts! Wenn die Abfolge: SD ->

Operant -> Verstärkung einmal gelernt ist, so genügt häufig der SD alleine, um den Operan-
ten auszuschicken, auch wenn keine Verstärkung mehr folgt.
 79

10. Die Formung und Verkettung operanten Verhaltens:

Wie wird ein Operant unter die Kontrolle von Verstärkern und Unterscheidungsreizen ge-
bracht?

Dies geschieht durch differentielle Verstärkung allmählicher Annäherungen an die ge-

wünschte endgültige Form des Operanten. Will man z.B. eine Taube dazu bringen, auf eine
erleuchtete Scheibe zu picken, muss man zunächst warten, bis sie "von sich aus" irgendeine
Bewegung ausführt, die sie der Scheibe näher bringt.

Diese Bewegung wird dann so lange verstärkt (durch Futterkügelchen), bis sie eine stabile
Reaktionsrate aufweist. Dann wartet man z.B. auf ein Recken des Halses in die gewünsch-
ten Richtung, verstärkt dieses (und die erste Bewegung nicht mehr), wartet auf die nächste
Annäherung an das gewünschte Endverhalten usw., bis dieses (Picken) gezeigt wird, wobei
nur noch dieses Endverhalten verstärkt wird, die Vorstufen aber nicht mehr.

Diese stufenweise Annäherung nennt man shaping, d. h. eine differentielle Verstärkung auf-
einanderfolgender Annäherungen an ein gewünschtes Endverhalten.

Dieses Prinzip wenden auch Tiertrainer bzw. Dompteure an. (Beispiel: Papageien balancie-
ren auf einem Drahtseil, springen mit kleinen Fallschirmen ab, fahren danach auf kleinen
Fahrrädern und klatschen sich selbst Applaus.)

Der Aufbau einer solchen Verhaltenskette geschieht also entweder durch differentielle Ver-
stärkung oder mit Hilfe von Unterscheidungs- bzw. Hinweisreizen.

Mit Hilfe von speziellen Hinweisreizen (cues) wird das Diskriminationslernen gefördert:

Beispielsweise soll eine Taube lernen, auf das Wort "Picken" in einem Sichtgerät mit der
Reaktion Picken und auf das Wort "Drehen" mit der Reaktion Drehen zu reagieren. Ein Pro-
blem kann darin bestehen, dass wenn die Taube auf das Wort "Picken" mit der entsprechen-
den Reaktion reagiert, sie gleichzeitig generalisiert, d. h. bei dem Wort "Drehen" auch pickt.

Man gibt hier Hilfen (Hinweisreize) : Die Worte werden z.B. verschieden gestaltet, so dass
die Taube leicht zwischen ihnen diskriminieren kann: z.B. wird das Wort "Picken" in kleinen
roten Buchstaben dargeboten, das Wort "Drehen" dagegen in großen schwarzen
Buchstaben Tauben haben ein hervorragendes Farbsehvermögen; nachdem die Taube die
beiden richtigen Reaktionen zeigt, werden über eine Reihe von Versuchen hinweg die
Unterschiede zwischen den Reizen immer mehr vermindert; man spricht hier von
ausblenden ("cue-fading"), d.h. die großen schwarzen Buchstaben werden kleiner gemacht,
die kleinen roten größer und dunkler, bis beide Worte aus gleich großen schwarzen
Buchstaben bestehen; dennoch hat die Taube gelernt, diese beiden Worte zu unterscheiden.
 80

11. Der Einfluss der Bestrafung:

Die Verstärkung erhöht die Auftrittswahrscheinlichkeit der ihm zugeordneten Operants.

Gibt es nicht auch verhaltenskontingente Ereignisse, die die Auftrittswahrscheinlichkeit des

ihnen zugeordneten Operanten vermindern (i.S. einer Bestrafung)? Skinner sagt: Nein, nur
durch Nicht-Verstärkung kann ein Operant abgeschwächt bzw. aus dem Verhaltensrepertoire
eliminiert werden.

Diese Antwort widerspricht völlig dem sog. "gesunden Menschenverstand" und der kulturel-
len Praxis von Strafe und Strafandrohung! Ein negativer Verstärker ist ein Reiz, dessen Ent-
zug durch ein Verhalten die Auftrittswahrscheinlichkeit dieses Verhaltens erhöht; der nega-
tive Verstärker ist also umgangssprachlich als "unangenehm" zu bezeichnen; er ist ein "aver-
siver Stimulus", der entweder zu Flucht oder zu Vermeidung führt.

Bei der Flucht entzieht sich der Organismus der Einwirkung aversiver Reize, bei der Vermei-
dung lässt es das Individuum erst gar nicht dazu kommen, dass aversive Reize auf es
einwirken (man vermeidet z.B. den Zahnarztbesuch).

In beiden Fällen erwirbt das Individuum zusätzlich zum operanten Verhalten emotionale
Reaktionen (endokriner und/oder vegetativer Natur). Diese werden dann als "Angst" be-
zeichnet, wenn sie durch solche Reize kontrolliert werden, die regelmäßig einem aversiven
Ereignis vorausgehen.

Angst (im Extrem: Panik) kann "angemessenes" Verhalten behindern. Gleichzeitig wirkt
Angst selbst als aversive Stimulation, deren Reduktion "irrationales" Vermeidungsverhalten
verstärken kann ("irrational" deshalb, weil es nicht unter der Kontrolle realer Gefahr steht).

Also: Aversive Stimulation löst Flucht- oder Vermeidungsverhalten aus und dieses Verhalten
wird negativ verstärkt, d.h. die Reaktionsrate bzw. Auftrittswahrscheinlichkeit wird erhöht.

Die Verminderung der Reaktionsrate von Verhalten, das zu aversiver Stimulation führt, ist
also nur scheinbar und ist in Wirklichkeit auf die Erhöhung der Reaktionsrate alternativen
Verhaltens zurückzuführen!

Dagegen ist die Bestrafung als Technik aversiver Kontrolle häufig nicht so sehr auf die Erset-
zung einer Verhaltensweise durch eine andere, sondern vielmehr auf die bloße Unterlassung
dieser Verhaltensweise gerichtet.

Würde dies zutreffen, wäre dies eine Ausnahme des empirischen Effektgesetzes, d. h. eine
Verminderung der Auftrittswahrscheinlichkeit einer Reaktion aufgrund aversiver Konsequen-
zen. Dazu meint Skinner, dass ein Operant durch Bestrafung niemals dauerhaft aus dem
Verhaltensrepertoire eines Organismus entfernt werden kann. Bestrafung hat primär nur den
Effekt einer zeitweiligen Unterdrückung des bestraften Verhaltens - zeitweilig deshalb, weil
 81

die Unterdrückung nur so lange anhält, wie die bestrafende Konsequenz aufrechterhalten
wird, und Unterdrückung deshalb, weil nach Aufhebung der bestrafenden Kontingenz sogar
eine kompensatorische Erhöhung der Reaktionsrate eintritt: Das zuvor bestrafte unterdrückte
Verhalten wird mit größerer Reaktionsrate gezeigt als vor der Bestrafung!

Bestrafung führt also nicht zur Löschung (meint Skinner), sondern nur zur Unterdrückung
des bestraften Verhaltens. Kurz: Bestrafung sei ineffektiv! Darüber hinaus bewirkt Bestrafung
aber auch den dauerhaften Effekt der Herausbildung emotionaler Reaktionen (Angst), und
die Reduktion dieser Angst durch irgendwelche (u.U. irrationale) Verhaltensweisen wirkt
negativ verstärkend, was vom Bestrafenden schwer zu kontrollieren ist (weil z.T. privater Na-
tur).

Aversive Kontrolle ist daher für die Praxis der VA abzulehnen!

Zwei Argumente:

a) Bestrafung ist ineffektiv (technologisches Argument)

b) schädliche Nebeneffekte für das bestrafte Individuum (humanitäres Argument).

Klassische Untersuchungen dazu wurden von Skinner 1938 und von Estes 1944 vorglegt.

Nach-Untersuchungen von Azrin & Holz (1966): Kritik an Skinner: Dieser verwendete nur
leichte Schmerzreize als Bestrafung (z.B. leichter mechanischer Schlag mit der Reaktions-
taste); lässt man aber alle humanen Bedenken beiseite und verwendet langfristig beibehal-
tene Elektroschocks von 80 Volt und mehr, so kommt es zur irreversiblen Reaktionsunter-
drückung!

Bestrafung kann also direkt wirken und nicht (wie von Skinner angenommen) nur indirekt
über eine Erhöhung alternativer Verhaltensweisen.

Allerdings kommt es im Gefolge der Bestrafung (wie Azrin & Holz ausführen) zur Vermei-
dung des Bestrafenden und zu operanter Aggression; kurz: Bestrafung zerstört die sozialen
Beziehungen des bestraften Individuums zum Bestrafenden!

Also: These, dass Bestrafung ineffektiv wäre (technologisches Argument), ist nicht generell
haltbar; dennoch ist Bestrafung abzulehnen aufgrund von schädlichen Nebeneffekten für das
betroffene Individuum und aus humanitären Gründen (allerdings ist vom Standpunkt einer
Bestrafungsinstanz u. U. alleine das technologische Argument wichtig, siehe Tyranneien und
Diktaturen!)

Warum wird Bestrafung so häufig in der Erziehung verwendet? Einmal führt sie zu einem
(scheinbaren) unmittelbaren Erfolg, der allerdings nur kurzfristig ist: Die (bestraften) Kinder
hören zunächst mit dem unerwünschten Verhalten auf, was eine negative Verstärkung für
 82

den Strafenden darstellt, obwohl langfristig eine Intensivierung und Generalisierung des be-
straften Verhaltens zu beobachten ist.

Körperliche Bestrafung in der Erziehung ist auch deswegen abzulehnen, weil es ein Modell
für aggressives Verhalten darstellt; ferner kann es u. U. ein Hinweisreiz für positive Ver-
stärkung sein, wenn etwa der eine Elternteil straft, der andere das bestrafte Kind aber an-
schließend tröstet ("masochistisches" Verhalten, Koppelung von Schmerz und Lust).

Besser als Strafe ist also das Nicht-Beachten (Ignorieren), wobei dies in der Anfangsphase
allerdings zu einem kurzfristigen Anstieg des ignorierten Verhaltens führt.

12. Zur Forschungsmethodik der VA:

Skinner lehnt die Statistik als Verfahren zur Mittelung vieler Einzeldaten ab (bei einem arith-
metischen Mittel erhält man unter Umständen Werte, die für kein einziges Individuum der
untersuchten Gruppe zuzutreffen brauchen).

Er lehnt das herkömmliche, sog. nomothetische Vorgehen der Psychologie ab (viele Daten,
um allgemeingültige psychologische "Gesetzmäßigkeiten" aufzustellen); stattdessen betont
er das sog. idiographische Vorgehen bzw. das funktionale Vorgehen: "Lieber sollte eine
Taube tausend Stunden lang beobachtet werden als tausend Tauben jeweils nur eine
Stunde"; d. h. Langzeitbeobachtung des einzelnen Individuums, seiner Operanten, der ver-
stärkenden Konsequenzen seiner sozialen/materiellen Umwelt, und der Hinweisreize, die
eine Reizkontrolle auf die Operanten des Individuums ausüben.

13. Zur Kritik:

Skinner lehnt innere, "private" Ereignisse nicht ontologisch ab (d.h. er ist nicht der Meinung
von Watson, es gäbe solche inneren Ereignisse wie Gedanken Gefühle usw. nicht); sein Ar-
gument ist aber: Diese inneren Ereignisse können nicht zur Erklärung des sichtbaren Ver-
haltens herangezogen werden, da diese inneren Ereignisse selbst wieder Produkt der Um-
weltkontingenzen sind. Privates Verhalten erklärt Skinner aus öffentlichem Verhalten und
seinen Konsequenzen. Zweitens ist privates Verhalten nicht einfach ein passives, innerorga-
nismisches Glied in einer von äußerem Reiz zur offenen Reaktion führenden Kette; als eine
Form operanten Verhaltens teilt privates Verhalten dessen Realitätsstatus und Wirkungs-
gesetze.

Weit davon entfernt, "das Bewusstsein zu leugnen", anerkennt Skinner im Gegenteil die volle
und unverstellte Realität des Bewusstseins. "Bewusstsein" bedeutet: In seinem gegenwärti-
gen (vor allem sprachlichen) Verhalten von seinem eigenen, früheren Verhalten kontrolliert
 83

zu werden. Vergangenes Verhalten ist aber, wenn es in der Gegenwart kontrollierend wirkt,
eine Form privaten Verhaltens; es wirkt als privater Reiz. Nun wird aber unter privater Reiz-
kontrolle stehendes Verhalten von der sozialen Umwelt geformt und aufrechterhalten. Dar-
aus folgt: "Bewusstes" Verhalten ist ohne gesellschaftliche Umwelt überhaupt nicht denkbar:
"Seltsam - es ist die Gesellschaft, die das Individuum lehrt, sich selbst zu kennen"! (1953,
S. 261)

Obwohl Skinner für viele Marxisten der Prügelknabe schlechthin war, teilte er mit ihnen den
Grundsatz, dass das (gesellschaftliche) Sein das Bewusstsein bestimmt, und nebenbei auch
den Satz von der unzertrennlichen Verbundenheit von Handeln (Skinner: "Operantes Ver-
halten") und Bewusstsein.

Skinner ist monistischer Determinist. Monistisch deswegen, weil er jede Form von Realitäts-
verdoppelung ablehnt; Determinist deswegen, weil er die einheitliche Realität ausnahmslos
unter die Herrschaft von Ursache und Wirkung bringt.

So teilt er den Grundsatz (etwa der Psychoanalyse oder des Neobehaviorismus) der "ver-
mittelten Determination" nicht, den Rubinstein auf die folgende Formel gebracht hat: "Äußere
Ursachen wirken durch innere Bedingungen hindurch." Mit seinem "direkten Determinismus"
steht er allein gegen eine überwältigende Mehrheit. Darin liegt seine Radikalität.

Skinner's Forschungsmethodik ist heute noch in vieler Hinsicht beispielhaft (s. z.B. die Unter-
suchungen von G. R. Patterson). Andererseits lehnen im Gefolge der sog. "kognitiven
Wende" in der Psychologie viele Forscher sein Diktum ab, "Privates" würde nichts zur Erklä-
rung des Verhaltens beitragen (können). Mindestens müsste man unterscheiden zwischen
"erklärungsnahen" Bedingungen (i.S. privater Ereignisse) und "erklärungsfernen" Bedingun-
gen (Umweltreize und Konsequenzen).

Der gesamte Bereich der "Umwelt" (sei dieser sozialer oder materieller Art) wird von Skinner
nur unterschieden in die Begriffe diskriminativer Reiz/verstärkende Konsequenz. Hier wird
der Umweltbegriff viel zuwenig aufgeschlüsselt (siehe dagegen den ökopsychologischen
Ansatz von Barker!).

Vielfach ist Skinner missverstanden worden, wogegen er sich auch selbst wehrt. Man hat
vielfach den Eindruck, dass "Behaviorismus" als Synonym für "mechanisch" steht, was aber -
jedenfalls in bezug auf Skinner - nicht stimmt.

Die Hauptvorzüge seines Ansatzes, wie er heute noch vertreten wird, sind in der For-
schungsmethodik zu sehen und in der Erforschung sozialer Interaktionsprozesse auf mikro-
sozialer Ebene.
 84

Literaturempfehlungen:

Angermeier, W. F., Bednarz, P. & S. R. Hursh (Hrsg.) (1994). Operantes Lernen. Methoden,
Ergebnisse, Anwendung. München: E. Reinhardt.

Bjork, D. W. (1997). B. F. Skinner: A life. Washington: American Psychological Association.

Nye, R. D. (1992). The legacy of B. F. Skinner: Concepts and perspectives, controversies

and misunderstandings.Brooks/Cole Publishing Co.

Patterson, G. R., Reid, J. B. & Dishion, T. J. (1992). Antisocial boys. Eugene, OR: Castalia.

Scheerer, E. (1983): Die Verhaltensanalyse. Berlin: Springer

(zu Skinner's Büchern selbst s.o.; besonders empfehlenswert sind "Wissenschaft und
menschliches Verhalten" sowie "Jenseits von Freiheit und Würde")
 85

VII. DIE PSYCHOANALYSE SIGMUND FREUDS

1. Biographisches:

Sigmund Freud (1856-1939) verbrachte fast sein ganzes Leben in Wien, wo er zunächst Me-
dizin studierte (1881 Promotion zum Dr. med.).

1876-1882 Arbeit als Assistent im Physiologischen Labor von Ernst Brücke, Bekanntschaft
mit Josef Breuer

1882-1885 Arzt im Allgemeinen Krankenhaus; wissenschaftliche Arbeiten am hirn-anatomi-

schen Institut. Erstes Ansehen als Neurologe und Neuropathologe

1885 Dozentur für Neuropathologie. Geht nach Paris zu Charcot, um sich über die
Hypnose als Behandlungsform zu informieren. Lernte dort Wesentliches über
Hysterien.

1895 Veröffentlicht zusammen mit Josef Breuer "Studien über Hysterie"; Entwicklung
der Grundgedanken der Psychoanalyse

1900 Veröffentlichung seines Werkes "Die Traumdeutung"

1905 Schockierte Wien mit Veröffentlichungen zur Entwicklung der Sexualität ("Drei
Abhandlungen zur Sexualtheorie"); Beginn der Psychoanalytischen Bewegung:
C. G. Jung, Alfred Adler, Karl Abraham, Sandor Ferenczi

1911 Trennung zwischen Freud und Adler, später auch zwischen Freud und Jung

ab 1920 Revision der Theorie in entscheidenden Punkten

1938 Exil (als Jude) nach London (nach dem Anschluss Österreichs an Nazi-
Deutschland)

2. Definition der Psychoanalyse:

Unter Psychoanalyse verstand Freud selbst dreierlei:

1. Ein Verfahren zur Untersuchung psychischer Vorgänge (z.B. Träume, Handlungen, Re-
den), also eine Analysemethode.

2. Eine psychotherapeutische Behandlungsmethode psychischer Störungen, die sich auf

diese Untersuchungen gründet, d.h. ein Therapieverfahren.

3. Die Gesamtheit der psychologischen und psychopathologischen Theorien,durch die Er-

gebnisse der Untersuchungsmethoden und der psychotherapeutischen Methoden syste-
matisiert werden, also ein Theoriengebäude.
 86

Der Ausdruck "Psycho-Analyse" sollte analog zur Arbeit des Chemikers verstanden werden
(der Stoffe zerlegt).

3. Wesentliche Prinzipien oder Axiome:

1. Im Bereich des Psychischen herrscht eine nicht weniger strenge kausale Determination
als im Bereich physikalischer Prozesse, nichts geschieht rein zufällig, d.h. alles Verhal-
ten ist motiviert i. S. von "hat einen Sinn"; dies ist das Prinzip der durchgehenden psy-
chologischen Determiniertheit (Einstein: "Der liebe Gott spielt nicht mit Würfeln"):
Beispiele: Fehlleistungen (Versprecher, Verlegen, Vergessen).

2. Die entscheidenden Determinanten des Verhaltens sind unbewusst (das Bewusstsein ist
bloß die Spitze eines Eisberges); dies ist der topographische Aspekt (damit wendet sich
Freud gegen die damalige Psychologie, die eine Bewusstseinspsychologie war).

3. Alles Verhalten ist letzten Endes triebbestimmt (dynamischer Aspekt).

4. Alles Verhalten hat strukturelle Determinanten (struktureller Aspekt).

5. Alles Verhalten ist Teil einer genetischen Reihe und - durch seine Vorläufer - Teil der
zeitlichen Aufeinanderfolge, die die gegenwärtige Form der Persönlichkeit hervorge-
bracht hat (genetischer Aspekt); d.h. die Vorgeschichte des Ausbruchs von Neurosen
reicht bis in die Zeit der frühkindlichen Persönlichkeitsentwicklung zurück; jedes Verhal-
ten ist Teil einer historischen Aufeinanderfolge ("Ergänzungsreihe").

Der Ausgangspunkt für Freuds Analysen wird gebildet durch kasuistisches Material von eige-
nen Patienten; außerdem verwendet er autobiographisches Material und stützt sich auf die
Analyse alltäglicher Erlebnisse und Erfahrungen; wichtige Kriterien für Freuds Theorienbil-
dung waren die innere Konsistenz und die Evidenz seiner Schlussfolgerungen.

4. Triebkonzeption:

Zunächst zum dynamischen Aspekt. Der Triebbegriff ist in gewisser Weise zentral für Freuds
Theorie. Er wird erläutert in der Schrift "Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie" (1905).

Triebe sind Kräfte, die

a) ihren Ursprung in einer somatischen Triebquelle nehmen ("jener somatische Vorgang in

einem Organ oder Körperteil, dessen Reiz im Seelenleben durch den Trieb repräsentiert
ist")

b) sich psychisch durch einen Impuls, eine gewisse Stärke bzw. ihren dranghaften Charak-
ter repräsentieren
 87

c) ihr Ziel in der Befriedigung suchen ("Aufhebung des Reizzustandes an der Triebquelle")

d) und dafür auf ein Objekt angewiesen sind, an welchem oder durch welches sie ihr Ziel,
die Befriedigung, erreichen. Das Triebobjekt ist die variabelste Komponente des Triebes,
nicht ursprünglich mit ihm verknüpft, sondern austauschbar: das Triebobjekt wechselt im
Lauf der ontogenetischen Entwicklung.

"Trieb" ist ein psychologischer Begriff; das Studium der Triebquellen gehört nach Freud nicht
mehr in den Bereich der Psychologie bzw. Psychoanalyse. Der Trieb ist ein Reiz, der als sol-
cher (weil er beharrlich auf Befriedigung drängt) ständig neue Arbeitsanforderungen an den
"seelischen Apparat" darstellt; er besitzt einen konservierenden Charakter, der sich im Wie-
derholungszwang äußert (Unterschied zum Instinkt, der für eine Art charakteristisch ist und
ein anlagemäßig determiniertes Verhalten darstellt, das in seinem Ablauf präformiert und an
ein bestimmtes Objekt fixiert ist).

Das Modell für die Triebtheorie Freuds war die Sexualität; allerdings war Freuds Triebtheorie
immer dualistisch/antagonistisch angelegt; seine Trieblehre wurde mehrfach revidiert.

Zunächst stellte er einander gegenüber: den Selbsterhaltungs- (Ich-) und den Sexualtrieb.

Ab 1920 Dualität von Lebens- und Todestrieb; unter Lebenstrieb versteht er den Selbsterhal-
tungstrieb und die Sexualität; die psychische Energie der Sexualität (Eros) nennt er: Libido;
die psychische Energie des Todestriebes wird "Destrudo" oder auch "Mortudo" genannt.

Diese Revision des Triebmodells entstand unter dem Eindruck des Ersten Weltkrieges; nach
Freud werden bestimmte Erlebnisse wiederholt, auch wenn sich aus ihnen keine Lust gewin-
nen lässt. Der Destruktions- oder Todestrieb besteht also aus der Tendenz, zum anorgani-
schen Zustand zurückzukehren.

Triebe treten nur in bestimmten Psychosen und Perversionen "rein" auf; überwiegend be-
steht eine Triebmischung oder Trieblegierung.

Zitat:

"Veränderungen im Mischungsverhältnis haben greifbare Folgen. Ein stärkerer Zusatz

zur sexuellen Aggression führt beim Liebhaber zum Lustmörder, eine stärkere Herab-
setzung des aggressiven Faktors macht ihn scheu und impotent."

Also: nur in Fällen von Perversionen (z. B. Sadismus/Masochismus) bzw. in bestimmten Psy-
chosen tritt der Todestrieb ohne den Lebenstrieb (oder umgekehrt) auf.

Der Todestrieb ist der umstrittendste Begriff in der gesamten Konzeption Freuds, er selbst
nannte seine Trieblehre: "Meine Mythologie".
 88

Seine Trieblehre bildete den Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung der psychoanalyti-
schen Theorie. Sie hatte Einflüsse auf die Konzeption anderer wichtiger Bestimmungsstücke
der psychoanalytischen Lehre.

Wesentlich bei der Entwicklung der Triebtheorie Freuds war seine Beobachtung der kindli-
chen Sexualität. Theoretisches motivationspsychologisches Metaprinzip bei Freud war die
Lustsuche und die Schmerzvermeidung (Hedonismus).

5. Die Theorie der psychosexuellen Entwicklung

Während der ersten eineinhalb Jahre sind Mund, Lippe und Zunge die "hauptsächlichen Se-
xualorgane" des Kindes, d.h. seine Wünsche und Befriedigungen sind oraler Natur. Das Sau-
gen, In-den-Mund-nehmen und Beißen haben große Bedeutung als Lustquelle. Diese Phase
nennt Freud (1905: "Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie") die orale Phase.

In den nächsten eineinhalb Jahren wird das untere Ende des Ernährungstraktes, d.h. die
Ausscheidungsorgane, zur wichtigsten Quelle von Lust-Unlust-Empfindungen. Diese Empfin-
dungen verbinden sich sowohl mit dem Ausscheiden wie dem Zurückhalten des Kotes bzw.
des Urins, und die entsprechenden körperlichen Prozesse und die Ausscheidungsprodukte
sind Objekte intensivsten Interesses bei den Kindern ("stolz auf die eigene Leistung sein":
"Kot schmieren" usw.); diese Phase nennt Freud die anale Phase.

Gegen Ende des dritten Lebensjahres beginnen die Genitalien die führende sexuelle Rolle
zu spielen und behalten sie normalerweise von da an bei: Diese Phase nennt Freud die phal-
lische Phase (weil der Penis für die Kinder beiderlei Geschlechts zum Hauptobjekt des Inter-
esses würde (sehen und zeigen)). Am Ende dieser Phase steht die Überwindung des Ödi-
pus-Komplexes (s.u.), an die sich die Latenzperiode (vom 6. bis 10. Lebensjahr) anschließt.
Und in der Pubertät (bzw. daran anschließend) wird die sogenannte genitale Phase erreicht,
d.h. das Stadium der Sexualorganisation des Erwachsenen.

Es gibt also verschiedene Phasen der Entwicklung des Sexualtriebes, die mit verschiedenen
Triebobjekten und Befriedigungsformen verbunden sind. So haben die Brüste bzw. das Sau-
gen in der oralen Phase eine andere Bedeutung als später; die kindliche Sexualität ist auto-
erotisch im Gegensatz zur erwachsenen Sexualität, die heteroerotisch ist. Dieser Wechsel
der bedeutsamen Objekte vollzieht sich allmählich: Die libidinöse Besetzung eines Objekts
einer früheren Phase nimmt ab, wenn die nächste erreicht ist.

Besetzung: Dies ist der Betrag an psychischer Energie, der auf den psychischen Repräsen-
tanten einer Person oder eines Gegenstandes gerichtet ist oder ihm beigelegt wird. Ein be-
stimmtes Objekt ist also mit einem Quantum psychischer Energie ausgestattet. Was besetzt
wird, sind natürlich die mit dem Objekt verknüpften Erinnerungen, Gedanken und Phanta-
 89

sien, die das umfassen, was Freud die psychische Repräsentanz eines Objektes nennt. Je
stärker die Besetzung ist, desto wichtiger ist das Objekt und umgekehrt (entspricht dem Va-
lenz-Begriff bei Kurt Lewin).

Die Libido (d.h."die psychische Energie des Sexualtriebes oder des Eros") "besetzt" also zu-
nächst die Brust bzw. - genauer - die psychische Repräsentanz der Brust, später die Aus-
scheidungsprodukte und wieder später den Penis. Aber: keine wirklich starke libidinöse Be-
setzung wird je völlig aufgegeben. Das Weiterbestehen der libidinösen Besetzung eines Ob-
jekts des Säuglingsalters oder der Kindheit im späteren Leben nennt man Fixierung der Libi-
do. (Dies ist nicht per se pathologisch; pathologisch ist die Übertreibung. So z.B.: ein Junge
bleibt auf seine Mutter (als erstem Liebesobjekt) fixiert und ist später als Erwachsener nicht
imstande, seine Zuneigung auf andere Frauen zu übertragen.)

"Fixierung" kann sich auch auf eine Form der Befriedigung beziehen, sie kann z B. "oral fi-
xiert" sein (Zigarettenraucher, Essen und Trinken usw.).

Die Fixierung - sei es auf ein Objekt oder eine Form der Befriedigung - ist unbewusst. Eng
damit verwandt ist der Begriff der Regression: Dies ist die Rückkehr zu einer früheren Form
oder zu einem früheren Objekt der Befriedigung, z.B. wenn ein kleiner Junge durch die Ge-
burt eines Geschwisters, mit dem er die Liebe der Mutter teilen muss, plötzlich wieder mit
dem Daumenlutschen anfängt, obwohl er das schon lange aufgegeben hatte: Das frühere
Objekt libidinöser Befriedigung (der Daumen) und eine frühere Befriedigungsform (saugen)
werden wieder aktuell.

Fazit: Das Objekt der Triebbefriedigung ist nicht biologisch determiniert; die Befriedigungsfor-
men sind veränderlich und an das Funktionieren bestimmter körperlicher Zonen (erogene
Zonen) gebunden. Es werden nacheinander verschiedene Körperzonen libidinös besetzt.
Der Sexualtrieb ist zunächst keine Einheit, sondern zerfällt in verschiedene Partialtriebe, die
erst in der reifen Sexualität des Erwachsenen integriert werden und dort unter das "Primat
der Genitalität" geraten. Die Phasen werden je nach dem vorherrschenden Objekt der Trieb-
besetzung bezeichnet. So spricht man von der kindlichen Sexualität als von einer autoeroti-
schen bzw. narzißtischen Sexualität (nach dem Jüngling Narziß, der sich gemäß der griechi-
schen Mythologie in sein eigenes Spiegelbild verliebte).

Freuds Schüler Karl Abraham entwickelte auf der Basis dieser Theorie der sexuellen Ent-
wicklung eine Charakterologie, d.h. er unterschied verschiedene Charaktertypen je nach
ihrer vorherrschenden Fixierung auf bestimmte frühkindliche Sexualobjekte bzw. Befriedi-
gungsformen. So unterschied er den "oralen Charakter" (= einnehmend, vereinnehmend; re-
den, essen, saugen usw. als primäre Form der Lustbefriedigung) von dem "analen Charak-
ter", der gekennzeichnet sei durch Sparsamkeit, Geiz, Nehmen und Zurückhalten (diese
Typologie konnte empirisch nicht bestätigt werden).
 90

Freuds Theorie der kindlichen Sexualentwicklung ist sehr bedeutsam und folgenreich gewor-
den; zum ersten Mal nahm man das Kind als sexueller Lustempfindungen fähig wahr; Pro-
bleme des Abstillens und der Reinlichkeitserziehung wurden nun diskutiert.

6. Der psychische Apparat

Man muss differenzieren zwischen dem topographischen Aspekt, in dem Freud die drei Sy-
steme Unbewusst, Vorbewusst und Bewusst unterschied, und dem strukturellen Aspekt, in
dem Freud die Instanzen Es, Ich und Über-Ich trennte.

Zunächst zum topographischen Aspekt:

1913 unterschied Freud in seiner Schrift "Das Unbewusste" drei psychische Systeme: Unbe-
wusst, Vorbewusst und Bewusst.

"Bewusst": wir denken an etwas, und wir wissen, dass wir etwas denken

"Vorbewusst": das Bewusste hört in dem Augenblick auf, bewusst zu sein, wenn die Auf-
merksamkeit von ihm abgezogen wird; umgekehrt wird uns etwas durch
einfache Bemühung der Aufmerksamkeit wieder bewusst

"Unbewusst": unbewusste Prozesse und Inhalte können nicht durch eine bloße Anspan-
nung der Aufmerksamkeit bewusst gemacht werden. Der Zugang zum
Bewusstsein wird diesen Inhalten durch eine Kraft innerhalb des Psychi-
schen verwehrt.

Jene psychischen Inhalte und Prozesse, die aktiv durch eine Kraft vom Bewusstsein ausge-
sperrt sind, bilden das System "Unbewusst".

Jene, die durch eine Anspannung der Aufmerksamkeit bewusst werden können, bilden das
System "Vorbewusst".

Das System "Bewusst" umfasst alles, was im Psychischen bewusst ist, benannt werden
kann, präsent ist.

Da bewusste Prozesse (und vorbewusste) schon lange studiert wurden, war es natürlich,
dass die meisten neuen Beiträge Freuds das System Unbewusst betrafen, die Psychoanaly-
se wurde auch als Tiefenpsychologie bezeichnet, d. h. als Psychologie des Unbewussten.

Im Laufe der Zeit wurde Freud gewahr, dass diese Unterteilung nicht genügt.

1923 entwickelte er daher seine Strukturhypothese (in der Schrift "Das Ich und das Es").
 91

Er unterscheidet hier drei Instanzen, nämlich das Es, das Ich und das Über-Ich als Gruppen
funktional zusammenhängender psychischer Prozesse bzw. Inhalte.

Das Es (der Begriff stammt von Groddeck) umfasst die psychischen Repräsentanten der
Triebe; es funktioniert nach dem Lustprinzip.

Das Ich besteht aus jenen Funktionen, die mit der Beziehung des Individuums zu seiner Um-
welt zu tun haben; es vertritt die Interessen der Gesamtpersönlichkeit nach außen. Es funk-
tioniert nach dem Realitätsprinzip.

Das Über-Ich umfaßt die moralischen Vorschriften unseres Seelenlebens ("Gewissen") sowie
die idealen Strebungen ("Ich-Ideal"); es ist die Instanz, die richtet und kritisiert, und die durch
die Verinnerlichung elterlicher Gebote und Verbote gebildet wird. Es funktioniert nach dem
Moralitätsprinzip.

Diese Instanzen sind nicht anatomisch lokalisierbar, eher besteht die Gefahr, sie zu anthro-
pomorphisieren (also als Personen innerhalb der Person anzusehen, als homunculi).

Nach Freuds Auffassung umfasst das Es den gesamten psychischen Apparat zum Zeitpunkt
der Geburt, das Ich und das Über-Ich werden erst später daraus differenziert ("das Es ist der
Vater des Ich").

Der Psychoanalytiker Heinz Hartmann dagegen nimmt an, dass zunächst (nach der Geburt)
nur eine undifferenzierte Struktur existiere, woraus sich später das Es, das Ich und das Über-
Ich bilden. Die Differenzierung des Ich beginnt mit etwa 6 - 8 Monaten, sie ist mit 2 bis 3 Jah-
ren deutlich nachweisbar. Ich-Funktionen sind: Motorik, Wahrnehmung, Affekte, Gedächtnis,
Denken.

Das Ich ist zunächst der Teil der Psyche, der sich mit der Umwelt mit dem Ziel befasst, ein
Maximum an Befriedigung zu erhalten ("Wunsch- bzw. Triebbefriedigung"). Zunächst ist also
das Ich der Vollstrecker der Triebe. Erfahrung und Reifung führen im Lauf der ontogeneti-
schen Entwicklung zur Ich-Entwicklung. Im Verlauf der Ich-Entwicklung entwickelt das Ich die
Fähigkeit, die Triebbefriedigung aufzuschieben; das Ich wird jetzt z.T. zum Opponenten des
Es aufgrund v.a. seiner Fähigkeit, Angst zu entwickeln. Freud hat zwei verschiedene Angst-
theorien entwickelt; die historisch erste stammt von etwa 1885:

7. Die zwei Angsttheorien:

Erste Angsttheorie (1885 - 1926)

Danach resultiert Angst aus einer Aufstauung und ungenügenden Entladung von Libido
("Dampfkesselmodell des Triebes"): wenn diese Entladung nicht möglich ist, es also zu einer
 92

sexuellen Versagung kommt, entsteht Angst. Die nicht-entladene, blockierte Libido wandelt
sich in Angst um, d.h. Angst ist eine pathologische Manifestation der Triebenergie.

Zweite Angsttheorie (ab 1926, "Hemmung, Symptom und Angst")

Angst wird jetzt von Freud als Zentralproblem der Neurose (und Psychose) angesehen.
Freud geht davon aus, dass die Angst eine biologische, ererbte Basis hat. Er unterscheidet
zwischen

a) traumatischen Situationen:

Dies sind Situationen, in denen die Psyche durch ein übergroßes Einströmen von Rei-
zen überwältigt wird, das sie nicht mehr beherrschen kann und daher mit Angst reagiert.
Der Prototyp der traumatischen Situation ist das Geburtserlebnis (bei dem das Ich noch
zu schwach ist).

Der Freud-Schüler Otto Rank behauptet, dass alle Neurosen letztendlich auf das Ge-
burtstrauma zurückgehen würden.

b) Gefahrensituationen:

Mit der die Entwicklung begleitenden psychischen Differenzierung ist nicht nur eine Ver-
änderung der Angstanlässe, sondern auch eine zunehmende zeitliche Verlagerung der
Angstreaktion vor das eigentliche Trauma gegeben. Musste der neugeborene Organis-
mus den Zustand der Hilflosigkeit und die mit ihm verbundene Bedürfnisspannung auf-
grund der Reizüberflutung voll erleben, so ist der Heranwachsende zunehmend fähiger,
diesen Zustand nach Wahrnehmung bestimmter Anzeichen zu antizipieren und, durch
den Angstimpuls motiviert, geeignete Maßnahmen zu dessen Vermeidung zu ergreifen.
Durch das geringere Trauma des unangenehmen Angstzustandes schützt er sich (ana-
log dem Vorgang des Impfens) vor dem ungleich schwerwiegenderen, wie es durch den
Vorgang der Geburt vorgezeichnet worden ist. "Angst ist also einerseits die Erwartung
des Traumas, andererseits eine gemilderte Wiederholung desselben" (Freud, 1926,
S. 199)

Das kleine Kind lernt also zunehmend, das Herannahen einer traumatischen Situation
zu antizipieren und auf sie mit Angst zu reagieren, bevor sie traumatisch wird: Freud
spricht hier von Signalangst (hier gibt es Parallelen zum klassischen Konditionieren); die
Signalangst wird durch eine Gefahrsituation oder durch die Erwartung von Gefahr her-
vorgerufen durch das Ich und dient dazu, die dem Ich zur Verfügung stehenden Kräfte
zu mobilisieren, um der drohenden traumatischen Situation zu begegnen oder sie zu
 93

vermeiden. Traumatische Situationen können innere oder äußere Ursprünge haben (z.B.
eine drohende äußere Gefahr, z.B. die Trennung von der Mutter).

Dabei handelt es sich um eine sog. Realangst, wenn das Ich Umweltvorgänge wahr-
nimmt, die eine Beeinträchtigung des Organismus erwarten lassen (z.B. drohende Ver-
letzungen oder das Fehlen von Mitteln für eine Bedürfnisbefriedigung).

"Signal" heißt hier, dass der Organismus zu adäquaten Aktionen, z.B. Flucht- oder
Suchaktionen, veranlasst werden soll.

Die neurotische Angst dagegen entsteht, wenn das Ich Triebregungen aus dem Es
wahrnimmt, deren Realisierung eine Gefährdung des Organismus bzw. eine moralische
Verurteilung seitens des Über-Ich erwarten lassen (z.B. tabuierte sexuelle oder aggres-
sive Wünsche). Diese neurotische Angst ist das eigentliche Thema der Angsttheorie von
Freud.

Unter Angstneurose versteht Freud sowohl die Disposition eines Individuums, häufig
Angst zu erfahren, als auch ein generell höheres Niveau "freier" (nicht reizgebundener,
frei flottierende Angst zu erleben. "Angstneurose" ist also weitgehend identisch mit dem
neueren Begriff der "Eigenschaftsangst" bzw. der "Ängstlichkeit" (als Persönlichkeits-
merkmal).

"Signal" bedeutet auch in diesem Fall der neurotischen Angst die Aufforderung an den
Organismus, adäquate Aktionen, in diesem Fall die Unterdrückung der Triebregung und
damit verbunden das Ablassen von ihrer Realisierung zu veranlassen.

Zu diesem Zweck entwickelt das Ich Angst: Es appelliert gewissermaßen an das Lust-
prinzip des Es (Angst = unangenehm und widerspricht dem Lustprinzip) und ist so in der
Lage, eine Abwehroperation gegenüber den gefährlichen bzw. unerlaubten Triebimpul-
sen durchzuführen, etwa eine Verdrängung (s. Abwehrmechanismen).

Das Ich aktiviert (über die Angst) also das Lustprinzip und hält das Es auf diese Weise in
Schach.

Die Konsequenz der Auslösung neurotischer Angst ist zunächst die Verdrängung und
damit die Verhinderung der Realisierung tabuierter Triebimpulse. Dadurch erreicht das
Ich, dass die Vorstellung dieser verbotenen Triebregung vom Bewusstsein freigehalten
wird. Manchmal jedoch gelingt die Verdrängung nicht völlig und die Triebregung tritt in
abgewandelter Form zutage. Diese abgewandelte Form der ursprünglichen Triebregung
ist das Symptom. Symptome sind Anzeichen für eine aktivierte, jedoch unterbliebene
Triebregung (sie sind als solche gleichzeitig deren Ersatz) und für eine nicht voll ge-
glückte Verdrängung dieser Triebregung. Ursache eines derartigen Versagens der Ver-
 94

drängung kann entweder ein zu starker Triebimpuls oder eine zu schwache Verdrän-
gungsenergie des Ichs sein.

Typische Gefahrsituationen:

- Objektverlust (z.B. Trennung von einem geliebten Menschen)

- Verlust der Liebe des Objekts

- Genitalverletzung bzw. Verlust des Penis ("Kastration")

- Schuldgefühl, Bestrafung durch das Über-Ich (in diesem Zusammenhang spricht Freud
auch von der "moralischen" oder "Über-Ich-Angst").

Alle diese Ängste bestehen unbewusst das ganze Leben hindurch bis zu einem gewissen
Grade weiter (bei Neurotikern in hohem Grade).

8. Die Angstabwehrmechanismen

Sigmund Freud unterschied verschiedene Abwehrformen des Ich gegen das Es bzw. dessen
Triebwünsche. Ergänzt und erweitert wurden diese Abwehrformen durch seine Tochter Anna
Freud (1936; "Das Ich und die Abwehrmechanismen").

a) Verdrängung
Die Verdrängung ist der wichtigste Abwehrmechanismus. Sie besteht in einer Tätigkeit
des Ich, die dem unerwünschten Es-Impuls den Zugang zum Bewusstsein versperrt
bzw. ihn aus der Erinnerung ausschließt ("aktives Vergessen").

Was wird verdrängt?

- Böses (Aggressives, Selbstsüchtiges)
- Sexuelles

Das verdrängte Material bleibt weiterhin mit einer gewissen Besetzung an Triebenergie
aufgeladen, die ständig nach Befriedigung drängt, während andererseits das Ich die Ver-
drängung durch die ständige Verausgabung eines Teils der ihm zur Verfügung stehen-
den psychischen Energie aufrecht erhält ("Gegenbesetzung"). Verdrängung kostet also
Energie.

Die Verdrängung beginnt zu versagen, wenn die Intensität der Triebbesetzung zunimmt,
ohne dass auch die Gegenbesetzung entsprechend stärker wird (also etwa im Fieber,
nach Alkoholgenuss, im Schlaf bzw. Traum, in der Pubertät durch Zunahme der für das
Es verfügbaren Energien, sowie in Verführungs-/Versuchungssituationen).
 95

Nicht nur das verdrängte Material ist unbewusst, sondern auch die Ich-Tätigkeiten, die
die Verdrängung bewirken. Die Verdrängung ist der Grundmechanismus der Abwehr.

b) Projektion
Hierbei schreibt man einen eigenen Wunsch oder Impuls einer anderen Person zu
("nicht Ich habe einen solch bösen Wunsch, Er/Sie hat ihn!"). Die Projektion bildet die
Basis für Vorurteile und Verfolgungswahnideen (Projektion eigener gewalttätiger Impul-
se). Sie schränkt die Fähigkeit des Ich zur Realitätsprüfung ein.

c) Wendung gegen das Selbst

Hierbei empfindet z.B. ein Kind Zorn gegen einen anderen, wagt aber nicht, diesem ge-
genüber seinen Zorn zum Ausdruck zu bringen und verletzt sich selbst. Hierbei findet oft
eine unbewusste Identifikation mit dem Objekt seines Impulses statt. Eine Identifikation
mit Objekten der Umwelt ist ein Prozess, durch den jemand in bestimmten Denk- oder
Verhaltensweisen einem anderen ähnlich wird; sie ist ein wichtiges Merkmal der Bezie-
hungen zu den Objekten (Personen) allgemein! Die Objekte, mit denen man sich identifi-
ziert, sind Objekte, die mit Libido besetzt sind.

d) Regression
Hier besteht ein Konflikt zwischen Ich und Es, der dadurch gelöst wird, dass man zu den
Wünschen und Zielen bzw. Befriedigungsformen früherer Phasen zurückkehrt.

e) Verleugnung (Leugnung der Realität)

Ein unangenehmes bzw. unerwünschtes Stück der Realität wird mit Hilfe einer wunsch-
erfüllenden Phantasie verleugnet (z.B. der kleine Junge, der Angst vor seinem Vater hat
und sich einbildet "Ich bin der stärkste Mann der Welt!").

f) Reaktionsbildung
Reaktionsbildung ist ein Mechanismus, durch den aus einem Paar ambivalenter Haltun-
gen die eine - z.B. Hass - durch Überbetonen der anderen unbewusst gemacht bzw. ge-
halten wird.

Auf diese Weise scheint

anstelle von Hass - Liebe zu treten,
anstelle von Grausamkeit - Sanftmut,
anstelle von Halsstarrigkeit - Nachgiebigkeit usw.
 96

(Eine Person entwickelt z.B. eine große Zärtlichkeit zu Tieren, um ihre grausamen Im-
pulse unter Kontrolle zu halten ...)

Weitere Abwehrmechanismen: Verschiebung, Isolierung, Ungeschehen machen, Soma-

tisierung, Rationalisierung.

Die Sublimierung ist kein eigentlicher Abwehrmechanismus, sondern ein Aspekt der nor-
malen Ich-Funktionen. Dabei wird eine ursprüngliche Form der Triebbefriedigung (die
sozial missbilligt wird) in eine sozial akzeptierte Form umgewandelt ("Ersatzbefriedi-
gung").

Beispiel: Statt mit Kot zu spielen, wird man Bildhauer oder Töpfer; statt seinen sadisti-
schen Impulsen nachzugeben, wird man Chirurg ...

9. Wie entwickelt sich das Über-Ich?

In der phallischen- oder ödipalen Phase (im Alter zwischen drei und fünf Jahren) besteht
nach Freud die stärkste Objektbeziehung des Kindes zu seiner Mutter.

Freud war zunächst erstaunt, wieviele seiner Patientinnen von sexueller Verführung durch
ihren Vater berichteten; er glaubte zunächst, dies wäre real; später meinte er dagegen, dass
diese Berichte nur Inzestphantasien seien.

(Die Psychoanalytikerin Alice Miller behauptet dagegen, die von Freuds Patientinnen geschil-
derten Verführungssituationen seien real, Freud hätte diese Tatsache verdrängt ...)

Freud nahm also an, dass die Kinder in dieser Phase Inzestphantasien in Bezug auf den ge-
gengeschlechtlichen Elternteil entwickeln, verbunden mit Eifersucht und Hass auf den gleich-
geschlechtlichen Elternteil.

Der Knabe entwickelt also einen Hass auf den Vater als seinen Rivalen und den Wunsch, in
eine sinnliche Beziehung zur Mutter einzutreten (das Mädchen entsprechend umgekehrt).

Freud gab diesem Geschehen, seiner Vorliebe für die griechische Mythologie entsprechend,
den Namen "Ödipuskomplex" (nach der Sage über den griechischen König Laios von
Theben, dem geweissagt wurde, dass sein Sohn ihn eines Tages erschlagen würde und sei-
ne Frau - die Mutter des Kindes - heiraten würde; Laios befiehlt, den Knaben kurz nach der
Geburt auszusetzen. Dieser wird jedoch gerettet, kommt nach 20 Jahren wieder auf einer
Wanderschaft in die Nähe seiner Heimatstadt, wo er unwissentlich im Kampf seinen Vater tö-
tet, König wird und seine Mutter Iokaste heiratet, nicht wissend, dass sie seine Mutter ist; als
er dies erfährt, blendet er sich.)

Diese Wünsche erzeugen einen Konflikt: Denn neben den Gewaltphantasien existieren auch
Gefühle der Liebe, Sehnsucht und Bewunderung für den gleichgeschlechtlichen Elternteil,
 97

außerdem befürchtet das Kind Vergeltung und Liebesverlust als Folge seiner aus Eifersucht
geborenen Wünsche.

Die Vergeltung, die der kleine Junge fürchtet, ist der Verlust seines Penis ("Kastrations-
angst"); Freud nimmt an, dass der kleine Junge auf diese Idee beim Anblick von Mädchen
kommt, die offensichtlich ja keinen Penis haben.

Der Konflikt zwischen narzißtischen und libidinösen Besetzungen wird letzten Endes durch
Aufgabe der letzteren durch die Übernahme der Elternautorität gelöst, d.h. durch Identifika-
tion mit dem gleichgeschlechtlichen Elternteil. Auf diese Weise wird das Inzestverbot ins ei-
gene Ich übernommen und bildet die Grundlegung des Über-Ichs. Die libidinösen Inzestwün-
sche werden verdrängt, und zwar so stark, dass zunächst jede libidinöse Strebung unter-
bleibt (Latenzzeit).

Beim Mädchen (hier spricht man auch vom "Elektra-Komplex") sieht die Sache etwas anders
aus: Das Mädchen kann natürlich keine Kastrationsangst empfinden, aber die Feststellung,
dass es keinen Penis hat, führt bei ihm zum sog. "Penisneid", d. h. zu Scham und Minder-
wertigkeitsgefühlen sowie zum Zorn gegen die Mutter; das kleine Mädchen hat zwei Haupt-
wünsche, nämlich vom Vater ein Kind zu bekommen und den Wunsch, der Penis solle nach-
wachsen. Beide gehen nicht in Erfüllung, was die Auflösung des Ödipuskomplexes bewirkt
durch die Identifikation mit der Mutter.

In der Aufgabe und Verwerfung seiner libidinösen und aggressiven Impulse wird das Kind
wie seine Eltern.

Das Über-Ich besteht also aus den internalisierten Bildern der moralischen Aspekte der El-
tern in der ödipalen Phase. Das Über-Ich ist überwiegend unbewusst!

Es funktioniert nach dem Moralitätsprinzip:

a) Billigung bzw. Mißssbilligung von Handlungen aus Gründen der Redlichkeit

b) kritische Selbstbeobachtung

c) Selbstbestrafung

d) Verlangen nach Wiedergutmachung oder Reue

e) Selbstlob und Selbstliebe als Belohnung für tugendhafte bzw. erwünschte Gedanken
und Handlungen

Im Über-Ich hat das Ich seinen Meister gefunden. Andererseits gewährt das Über-Ich dem
Ich Hilfe bei der Abwehr gegen unerwünschte Es-Impulse.
 98

Die Strenge des Über-Ichs ist eine Funktion der Intensität der eigenen feindseligen Impulse
des Kindes gegenüber den Eltern während der ödipalen Phase, hängt aber nicht ab vom ob-
jektiven Grad der Strenge der Eltern.

10. Zur Kritik

Der Ödipus-Komplex ist eine der umstrittensten Thesen von Freud. So kann zunächst be-
zweifelt werden, ob kleine Kinder überhaupt schon kognitiv in der Lage sind, sich eine sinnli-
che Vereinigung mit dem gegengeschlechtlichen Elternteil vorzustellen.

Der Psychologe Norbert Bischof hat (in dem Buch "Das Rätsel Ödipus", Piper, München
1985) nachgewiesen, dass das Inzesttabu keine Erfindung des Menschen ist, sondern im
Tierreich überall vorkommt (außer bei den Haustieren) als sinnvolle Einrichtung zum Schutz
vor Degeneration. Die "psychische Kastration" ist der Preis für die Geborgenheit in der Grup-
pe. (Andererseits gab es durchaus Kulturen im Verlauf der Menschheitsgeschichte, in denen
Geschwisterehe erlaubt war, z.B. bei den Pharaonen des Alten Ägypten.)

Heftige Kritik erntete Freud insbesondere von feministischen Psychoanalytikerinnen, die

Freuds These, das kleine Mädchen entwickele einen Penisneid, scharf attackierten.

Insgesamt müssen Freuds Thesen auch als zeitbedingt angesehen werden, d.h. sie reflektie-
ren die Doppelmoral der damaligen bürgerlichen Gesellschaft im Wien des beginnenden 20.
Jahrhunderts mit ihrem Tabu der Sexualität.

Eine Hauptkritik an Freud besteht darin, dass seine Theorien kaum widerlegbar/empirisch
prüfbar sind; akzeptiert z.B. ein Patient die Deutung des Psychoanalytikers nicht, wird so-
gleich von "Widerstand" des Patienten gesprochen.

Literaturempfehlungen:

Freud, S. (1974). Gesammelte Werke (18 Bd.), Hrsg. von A. Freud u. a. London: Imago.
Gay, P. (2000). Freud. Eine Biographie für unsere Zeit. Frankfurt/M.: Fischer TB 50303.
Mertens, W. (2000). Psychoanalyse: Geschichte und Methoden. München: Beck.
Wyss, D. (1961). Die tiefenpsychologischen Schulen von den Anfängen bis zur Gegenwart.
Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Zur Kritik und Gegenkritik:

Eschenröder, C. (1984). Hier irrte Freud. München: Urban & Schwarzenberg.
Köhler, T. (1989). Abwege der Psychoanalyse-Kritik.
Selg, H. (2002). Sigmund Freud – Genie oder Scharlatan? Eine kritische Einführung in
Leben und Werk. Stuttgart: Kohlhammer.
Zimmer, D. (1986). Tiefenschwindel. Reinbek: Rowohlt.
 99

3. Themenkreis: Der Mensch als bewusster Entscheider, Erklärer und Sinnsucher

VIII. MOTIVATION DURCH ERWARTUNG UND ANREIZ

(ERWARTUNG-MAL-WERT-MODELLE)

1. Das Anspruchsniveau (AN):

Kurt Lewin hat neben vielem anderen einen wesentlichen Impuls gegeben einer heute im-
mer bedeutenderen Theoriengruppe, der Gruppe der Erwartung-mal-Wert (oder Anreiz)-
Theorien. Diese Theoriengruppe findet ihre bevorzugte Anwendung im Bereich der
Leistungsmotivation und Arbeitsmotivation.

Der Beginn ist mit den Untersuchungen des Lewin-Schülers Ferdinand Hoppe (1931) über
"Erfolg und Misserfolg" und das "Anspruchsniveau" anzusiedeln. Das Anspruchsniveau (AN)
ist ein für ein Individuum charakteristischer Gütegrad einer erwarteten (also künftigen) ei-
genen Leistung. Das übliche Verfahren zur Bestimmung des AN stellt die Vp vor verschie-
dene Aufgaben der gleichen Art, aber mit verschiedenem Schwierigkeitsgrad (z.B. muss sie
Ringe aus verschiedener Entfernung auf einen Pfahl werfen). Nachdem die Vp erste Erfah-
rungen über ihren Leistungsstand gesammelt hat, muss sie vor jeder wiederholten Tätigkeit
(also vor jedem neuen Versuch) ein Ziel für die nächste Ausführung wählen und dem Vl mit-
teilen.

Fritz Hoppe ging es ursprünglich um die Frage, wovon es abhängt, dass ein erzieltes Lei-
stungsergebnis als Erfolg oder Mißerfolg erlebt wird. Dies hängt nicht nur vom objektiven
Schwierigkeitsgrad der Aufgabe ab, sondern im wesentlichen von dem zuvor gesetzten AN:
Wird dieses in der neuen Leistung erreicht oder übertroffen, hat man ein Erfolgsgefühl, wird
es nicht erreicht, ein Misserfolgsgefühl. Maßgebend ist die sog. Zielerreichungsdiskrepanz
(d. i. die Differenz zwischen AN und neuer Leistung). Erfolg und Misserfolg wirken sich an-
schließend auf die AN-Setzung für die nächste Ausführung aus: Nach Erfolg wird das AN in
der Regel heraufgesetzt, nach Misserfolg herabgesetzt (d. i. die sog. Verschiebungsgesetz-
mäßigkeit).

Das Erleben von Erfolg und Misserfolg konzentriert sich auf einen mittleren subjektiven
Schwierigkeitsbereich: Das Gelingen sehr leichter und das Misslingen sehr schwerer Aufga-
ben hat keine Folgen für die Selbstbewertung. Andererseits, je weiter der gemeisterte
Schwierigkeitsgrad über den bislang erreichten Leistungsstand hinausgeht, umso stärker
wird der Erfolg erlebt; und je weiter er dahinter zurückbleibt, um so ausgeprägter wird Miss-
erfolg empfunden.

Es zeigt sich ferner die Tendenz, mit der bei wiederholter Beschäftigung erzielten allmähli-
chen Steigerung des Leistungsniveaus auch das AN entsprechend heraufzusetzen: Statt mit
fortschreitendem höherem Leistungsniveau - bezogen auf das ursprüngliche AN - immer
 100

größere Erfolge zu erleben, bleibt das Erfolgsgefühl eher gleich, da das AN heraufgesetzt
wird.

Die Zieldiskrepanz (d.i. der Unterschied zwischen der zuletzt erzielten Leistung und dem
darauf basierenden AN für die nächste Ausführung) zeigt in der Regel eine gewisse intraindi-
viduelle Konstanz. Sie kann positiv oder negativ sein, d.h. das AN liegt immer über oder
unter dem bereits erzielten Leistungsstand (oder bleibt gleich); bei dem jeweiligen Indivi-
duum ist dies aber in der Regel konstant. D.h. es gibt Personen, bei denen das AN immer
über dem bereits erzielten Leistungsstand liegt, es gibt andere Personen, bei denen das AN
immer unter dem bereits erzielten Leistungsstand liegt, und es gibt Personen, bei denen das
AN jeweils dem bereits erzielten Leistungsstand entspricht.

Nach einer Leistungsverbesserung ist in der Regel eine größere Bereitschaft zu beobachten,
das AN heraufzusetzen, als bei einer Leistungsverschlechterung, es herabzusetzen (durch
einen möglichst hohen Leistungsstandard soll das Selbstwertgefühl "hoch" gehalten werden).

Kurt Lewin hat zusammen mit Tamara Dembo, Leon Festinger und Paul Sears (1944) ver-
sucht zu erklären, warum es zu der beobachteten AN-Verschiebung kommt.

Die AN-Setzung wird als eine Risikowahl zwischen verschiedenen Alternativen aufgefasst,
z.B. verschieden schweren Aufgaben desselben Typs. Es handelt sich also um verschiedene
Schwierigkeitsgrade als Alternativen. Jeder Schwierigkeitsgrad hat eine positive Valenz
(Wertigkeit) für den Fall des Erfolgs und eine negative Valenz für den Fall des Misserfolgs.
Die positive Valenz steigt mit zunehmender Schwierigkeit an bis zu einer oberen Grenze,
jenseits derer Erfolg ganz außerhalb der Reichweite liegt; umgekehrt steigt die negative
Valenz des Misserfolgs mit abnehmendem Schwierigkeitsgrad an: Misserfolg wird umso
peinlicher, je leichter die Aufgabe war (wiederum bis zu einer unteren Grenze, jenseits derer
die Aufgabe so "kinderleicht" war, dass Misserfolg nur durch unglückliche Umstände
verursacht sein kann).

Wenn man nun für jede Wahlalternative von Schwierigkeitsgraden die Differenz ihrer positi-
ven und negativen Valenz bilden würde, so würde die resultierende Valenz monoton mit dem
Schwierigkeitsgrad anwachsen, sofern nur die größtmögliche Valenz eine Rolle spielen
würde: Gewählt würde immer nur die schwierigste Aufgabe, sofern sie überhaupt men-
schenmöglich wäre, da hier die Differenz zwischen positiver und negativer Valenz am größ-
ten ist. Dies ist aber nicht der Fall: Die Wahlen bewegen sich in einem mittleren Bereich um
den bereits erreichten Leistungsstand herum. Außer der Valenz spielt also noch ein anderer
Faktor eine entscheidende Rolle, nämlich die Wahrscheinlichkeit, die Leistung zu erreichen.
 101

2. Das Risikowahlmodell von Atkinson:

a) Das Modell:

Dies ist auch ein Grundgedanke des sog. Risikowahlmodells von John Atkinson. Atkinson
arbeitete früher mit David McClelland zusammen und veröffentlichte zusammen mit diesem
sowie Clark und Lowell 1953 ein sehr einflussreiches Buch über das Leistungsmotiv: "The
achievement motive".

Atkinson meint, dass Situationen, die mit der Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab
einhergehen, sowohl eine Hoffnung auf Erfolg als auch eine Furcht vor Misserfolg anregen:
Die Stärke der Aufsuchtendenz relativ zur Stärke der Meidetendenz bestimmt, ob sich eine
Person leistungsorientierten Aufgaben zuwendet oder sie zu meiden sucht.

Die Tendenz, leistungsorientierte Ziele anzustreben (Te) ist nach Atkinson das Produkt aus
drei Faktoren:

a) Der personenspezifischen Ausprägung des Erfolgsmotivs (Me) d. i. die generalisierte

Erwartung aus der bisherigen Erfahrung mit Leistungssituationen

b) der situationsspezifischen Wahrscheinlichkeit, bei der gegebenen Aufgabe Erfolg zu

haben, d.h. der Erfolgswahrscheinlichkeit (We)

c) und dem Erfolgsanreiz Ae (dem Wert oder der Valenz des Erfolgs).

Atkinson nimmt nun an, dass diese drei Komponenten multiplikativ miteinander verbunden
sind: Die Tendenz, leistungsorientierte Ziele anzustreben, ist daher:

Te = Me x We x Ae

Der Anreiz und die Erfolgswahrscheinlichkeit sind in leistungsthematischen Situationen nun

offensichtlich nicht unabhängig voneinander: Denn je leichter eine Aufgabe ist, desto gerin-
ger ist ihr Anreiz, und je schwieriger sie ist, desto größer ist der Anreiz.

Daher:

Ae = 1 - We

Wobei Ae gleich Anreiz, Erfolg zu haben; We ist die Erfolgswahrscheinlichkeit.

We lässt man variieren zwischen den Werten 0 und 1, d.h. eine We von .50 bedeutet eine
Erfolgswahrscheinlichkeit von 50 %.

Das Streben nach Erfolg (Te) ist dann am größten ist (bei gleichem Me), wenn eine Aufgabe
einen mittleren Schwierigkeitsgrad hat: Denn das Produkt We x (1 - We) ist dann maximal,
wenn We = 0,5!
 102

Beispiel: Wenn jemand mittelprächtig Tennis spielen kann, wird ihn weder die Aussicht, mit
einem absoluten Anfänger spielen zu können, begeistern, noch (möglicherweise) mit Boris
Becker: Im einen Fall ist er sicher, gewinnen zu können (das Spiel ist langweilig), im anderen
Fall ist er sicher zu verlieren (er würde vom Platz gefegt).

Dieses Erfolgsmotiv kann also unterschiedlich stark ausgeprägt sein; an der Bevorzugung
mittelschwerer Aufgaben ändert sich dadurch nichts; aber absolut gesehen wird die aufsu-
chende Tendenz (Te) mit steigendem Erfolgsmotiv stärker.

Die Unterschiede in den Produkten vergrößern sich mit steigendem Erfolgsmotiv: Je stärker
das Erfolgsmotiv, desto schärfer wird jemand zwischen den verschiedenen Aufga-
ben/Alternativen unterscheiden können und umso eher Aufgaben mittleren Schwierigkeits-
grades wählen.

Umgekehrt gilt: Die Tendenz, ein leistungsorientiertes Ziel zu vermeiden, ist abhängig von
einem Personenfaktor Mm (= generelle Furcht vor Misserfolg) sowie der situationsspezifi-
schen Wahrscheinlichkeit eines Misserfolgs (Wm) und dem negativen Anreizwert des Miss-
erfolgs (Am):

Tm = Mm x Wm x Am

Auch hier ist also festzuhalten, dass die Vermeidungstendenz einer Aufgabe bei mittlerer
Schwierigkeit am größten ist, d.h. der (negative) Wert des Produkts Wm x Am ist maximal,
wenn Wm 0,5. Die Mißerfolgswahrscheinlichkeit (Wm) ist komplementär zur Erfolgswahr-
scheinlichkeit (We), so dass gilt:

Wm = 1 - We

(Werte zwischen 0 und 1, wobei es sich um subjektive Werte handelt).

Also: Eine Aufgabe mit einer Erfolgswahrscheinlichkeit von .70 hat eine subjektive Misser-
folgswahrscheinlichkeit von .30 (und umgekehrt).

Neben dem Anreiz, Erfolg zu haben (Ae) gibt es auch einen negativen Anreiz, Misserfolg zu
haben (Am). Das ist der negative Wert (Valenz) eines Misserfolgs. Er ist umso größer, je
leichter die Aufgabe (d.h. je größer We) ist, denn um so beschämender ist es dann, diese
Aufgabe nicht lösen zu können.

Der Anreiz eines Misserfolgs ist ein negativer Affekt ("Scham", "Peinlichkeit" o. ä.).

Also ist:

Am = We

Die resultierende Tendenz (Tr), sich einer Leistungsaufgabe zuzuwenden oder sie zu ver-
meiden, ergibt sich nun aus der Differenz zwischen Annäherungs- und Vermeidungstendenz:
 103

Tr = Te-Tm = (Me x We x Ae)-(Mm x Wm x Am)

Da: Ae = 1 - We, Wm = 1 - We und Am = We:

Tr = [<Me x We x (1 - We)>] - [<Mm x (1 - We) x We>]

oder

Tr = (Me - Mm) x [<We x (1 - We)>]

d.h. wenn We einen bestimmten Wert annimmt, ist die numerische Größe von Ae, Wm und
Am festgelegt! Das Leistungsverhalten ist also abhängig von den drei Größen Me, Mm und
We.

Fazit:

1. Der Anreiz der vorweggenommenen Handlungsfolgen in einer Leistungssituation lässt

sich auf die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit des Handlungsausgangs zurückführen
(Ae = 1-We und Am = We).

2. Ist das Erfolgsmotiv (Me) stärker als das Misserfolgsmotiv (besser: Misserfolgsmei-
dungsmotiv, also die Furcht vor Misserfolg) (Mm), so haben mittlere subjektive Erfolgs-
wahrscheinlichkeiten (d. h. mittelschwere Aufgaben) den größten Aufforderungsgehalt,
d. h. sie motivieren am stärksten zur leistungsmotivierten Tätigkeit, und zwar um so
mehr, je stärker Me ist.

Ist dagegen das Misserfolgsmotiv stärker als das Erfolgsmotiv, so werden stattdessen
eher zu leichte oder zu schwere Aufgaben vorgezogen.

Wenn aber das Misserfolgsmotiv sehr stark ist (und viel größer als das Erfolgsmotiv), so
sollten eigentlich leistungsorientierte Aufgaben ganz vermieden werden. Eine solche
Schlussfolgerung widerspricht aber der Alltagserfahrung: Man geht zur Schule oder übt
einen Beruf aus, auch wenn im Einzelfall ein starkes Misserfolgsmotiv vorherrscht. Aller-
dings werden leistungsorientierte Handlungen nicht unbedingt nur vorgenommen, um
ein Leistungsbedürfnis zu befriedigen. Die Ursachen der Motivation können auch das
Vermeidenwollen von Strafe, Machtgewinn oder das Bedürfnis nach sozialem Anschluss
sein.

Leistungsverhalten ist also nicht nur abhängig von der „intrinsischen“ leistungsorientier-
ten Tendenz (also von Tr), sondern auch von einer sog. "extrinsischen" Motivation (Tex).

Extrinsisch (von außen) bezieht sich auf die Stärke der Handlungstendenz, die auf den
Einfluss anderer Motive und Anreize zurückzuführen ist, die also nicht mit der Bewertung
von Leistungen zusammenhängen.
 104

Das Leistungshandeln bestimmt sich also als Summe von Tr und Tex!

Wie wurden nun diese einzelnen Tendenzen erfasst, d. h. wie wurden sie operationalisiert?

Die individuelle Stärke des Motivs, Erfolg zu haben (Me), die als relativ überdauernde Dispo-
sition angesehen wird, wird erfasst durch einen projektiven Test, den TAT (dem Themati-
schen Apperzeptions-Test, Murray & Morgan, 1935). Die Forschergruppe um Atkinson und
McClelland hat einen Leistungs-TAT entwickelt, bei dem den Versuchspersonen Bilder ge-
zeigt werden, in denen leistungsthematische Situationen dargestellt werden. Die Ver-
suchspersonen werden aufgefordert, Geschichten zu diesen einzelnen Bildern zu erzählen
und dabei die Fragen zu beantworten:

a) Was geht auf dem Bild vor?

b) Wie ist es dazu gekommen?

c) Was denken und wollen die Personen?

d) Wie geht es weiter?

Die Geschichten werden inhaltsanalytisch ausgewertet, z. B. wird bestimmt, wie oft das Be-
dürfnis nach Leistung angesprochen wird, wie hoch die Erfolgserwartung ist, ob ein Lob oder
eine Kritik angesprochen wird, ob positive Gefühlszustände und instrumentelle Handlungen
geschildert werden usw.

Die Stärke des Misserfolgsfurchtmotivs (Mm) wurde in sog. Test Anxiety Questionnaires
(TAQ), also in Fragebögen, die nach Furcht in Leistungssituationen fragen, erfasst; ähnlich
auch die sog. "Manifest Anxiety Scale" (MAS) (Taylor, 1953). In diesen Fragebögen sind
z.B. Fragen zu beantworten wie: "Wie stark schwitzen sie, kurz bevor sie an einer Klausur
teilnehmen?"

Die Erfolgswahrscheinlichkeit (We) wurde über verschiedene Verfahren erfasst:

1. Z.B. über verbale Mitteilungen an Vpn über die angebliche Schwierigkeit (Lösungshäu-
figkeit) der gestellten Aufgabe im Vergleich zu einer Bezugsgruppe (z.B. "Unsere bishe-
rigen Ergebnisse zeigen, dass: ... % der Studenten Ihres Alters in der Lage sind, diese
Aufgaben zu lösen"; dies ist also eine Information über die soziale Bezugsnorm für diese
Aufgabe).

2. Man lässt die Vp gegen eine verschieden große Zahl von anderen wetteifern; We ist
umso geringer, je größer die Zahl der an diesem Wettkampf insgesamt Beteiligten ist,
bei dem nur einer gewinnen kann.

3. Man variiert die tatsächliche Schwierigkeit der Aufgabe, z. B. bei einem Ringwurfspiel:
Die Ringe sollen aus einem Abstand über Holzpflöcke geworfen werden. Je weiter weg
man von einem Holzpflock steht, desto geringer ist die objektive Erfolgswahrscheinlich-
 105

keit (und möglicherweise dann auch entsprechend die subjektive Erfolgswahrscheinlich-

keit, allerdings ist die objektive nicht immer gleich der subjektiven!).

4. Man lässt die Vp die Lösungswahrscheinlichkeit der nächsten Aufgabe schätzen, nach-
dem sie Erfahrungen mit einer gleichartigen Aufgabe gesammelt hat.

b) Überprüfung des Modells:

- Überprüfung der inversen Beziehungen zwischen Ae und We: z. B. durch Cook (1970):
Sie erlaubte 4.- und 5.-Klässlern, sich selbst für den Erfolg beim Lösen eines Puzzles zu
belohnen. Nach der Vollendung einer Aufgabe konnten sich die Kinder selbst belohnen,
indem sie sich aus einem Behälter auf ihrem Tisch eine Anzahl von Spielmarken nah-
men, und zwar "so viel, wie du glaubst, dass du es verdient hast" (= als Maß für Ae).

Es waren fünf verschiedene Schwierigkeitsgrade vorgesehen, in denen die Komplexi-

tätsgrade der Puzzles und eine Schwierigkeitsnorm mitgeteilt wurde (= Manipulation von
We). Ergebnis: Es ergab sich eine lineare Beziehung zwischen der Aufgabenschwierig-
keit und dem Betrag an Selbstbelohnung.

Insgesamt hat sich eine starke empirische Bestätigung dieser inversen Beziehung zwi-
schen Ae und We ergeben.

- Überprüfung der Hypothese, dass erfolgsmotivierte Personen (Me größer als Mm)
Aufgaben mittlerer Schwierigkeit (We = 0,5) bevorzugen, während misserfolgsängstliche
Personen (Mm größer als Me) Aufgaben mittlerer Schwierigkeit meiden:

Z.B. durch Atkinson und Litwin (1960): 45 College-Studenten, deren Testwerte hin-
sichtlich Erfolgsmotiv (TAT) und Misserfolgsmotiv (TAQ) zuvor festgestellt worden war,
erhielten die Gelegenheit, an einem Ringwurfspiel teilzunehmen, d. h. ein Ring sollte auf
einen Pflock geworfen werden. Die möglichen Positionen, die man beim Wurf einneh-
men konnte, waren markiert. Die Entfernung der einzelnen möglichen Positionen vom
Ziel variierte zwischen 30 cm und 4,55 m. Jede Vp konnte zehnmal werfen; sie konnte
bei jedem Wurf die Entfernung zum Ziel frei wählen.

Beim Vergleich der Gruppe, die ein hohes Erfolgsmotiv und eine geringe Furcht vor
Misserfolg hatten, mit derjenigen, die ein niedriges Erfolgsmotiv und eine hohe Furcht
vor Misserfolg besaßen, ergab sich:

Die Erfolgsmotivierten zeigten eine deutliche Präferenz der mittleren Entfernung:

- 22 % der Würfe dieser Gruppe verteilte sich auf die Entfernung 1 bis 8 Fuß (1 Fuß
entspricht 30 cm),

- 55 % auf 9 bis 10 Fuß,

 106

- 22 % auf 11 bis 15 Fuß.

Bei den misserfolgsängstlichen Vpn ergaben sich folgende Prozentverteilungen:

- 39 % auf 1 bis 8 Fuß

- 35 % auf 9 bis 10 Fuß

- 36 % auf 11 bis 15 Fuß.

Aus diesem und anderen Experimenten geht also hervor, dass misserfolgsmotivierte
Vpn nicht - wie es aufgrund der These Atkinsons erwartet werden müsste - auf die
Enden des Schwierigkeitskontinuums ausweichen, sondern sich nur etwas breiter über
den gesamten Bereich verteilen.

c) Anwendungen:

Etwa bei der Programmierten Unterweisung: Das Skinner-Programm einer Immer-Verstär-

kung, bei dem also leichte Fragen gestellt werden, bei denen in etwa 98 % der Fälle richtige
Antworten zu erwarten sind, bei dem also die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit nahe 1 ist
(die Vpn haben kontinuierlich Erfolg), ist für Pbn, bei denen Me größer als Mm ist, nicht moti-
vierend, da hier kein Anreiz gegeben ist (Anreiz = 0, RT ebenfalls minimal); diesen Schülern
sollte also ein Programm angeboten werden, bei dem sie anfänglich nur die Hälfte der Fra-
gen richtig beantworten können.

d) Kritik:

Das Risikowahlmodell von Atkinson gilt nur für den Spezialfall einer rein intrinsischen Lei-
stungsmotivation. In allen anderen Fällen muss man die weiteren Folgen (auch die nicht-in-
trinsischen) berücksichtigen (s. Vroom!).

3. Die Instrumentalitätstheorie von Vroom

Vroom (1964) unterscheidet in seinem Modell, das ursprünglich aus dem Bereich der Ar-
beitsmotivation stammt, Handlung, Handlungsergebnis und die davon hervorgerufenen
Handlungsfolgen.

Ob eine erwogene Handlung zu einem erwünschten Ergebnis führt, ist mehr oder weniger
wahrscheinlich, d.h. die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit (= Erwartung E) der Handlung
kann zwischen 0 und 1 variieren.

Ist ein bestimmtes Handlungsergebnis erzielt worden, so ist es mehr oder weniger gut geeig-
net, erwünschte oder unerwünschte Handlungsfolgen nach sich zu ziehen.
 107

Beispiel: Die Handlung besteht darin, eine Klausur schreiben; das Ergebnis ist eine be-
stimmte Note; die Folgen sind z.B. Anerkennung (Ablehnung), Anrechnung für eine Prüfung,
Verbesserung der beruflichen Chancen usw.

Die möglichen Verknüpfungsgrade zwischen Handlungsergebnis und Handlungsfolgen be-

zeichnet Vroom als Instrumentalitäten. Nach einem bestimmten Handlungsergebnis kann die
erwünschte Folge eintreten, nicht eintreten, oder sogar ihr Gegenteil eintreten. Die Verknüp-
fungsgraden reichen also nicht - wie bei der Erfolgswahrscheinlichkeit (Erwartung) - von 0
bis 1, sondern von -1 über 0 bis +1. Vroom unterscheidet also eine positive, eine fehlende
und eine negative Instrumentalität des Handlungsergebnisses für Handlungsfolgen mit posi-
tiver bzw. negativer Valenz.

Würde z.B. ein Handlungsergebnis zu einer negativen Handlungsfolge führen, so hätte es

eine positive Instrumentalität für eine negative Handlungsfolge, und das Produkt aus beiden
wäre negativ. Die entsprechende Handlung würde unterlassen. Wenn dagegen das Hand-
lungsergebnis eine negative Handlungsfolge verhindern würde, so wären sowohl Instrumen-
talität wie Handlungsfolge negativ, das Produkt aus beiden Vorzeichen wäre positiv, d.h. es
würde zur Handlung kommen.

Ein Beispiel wäre etwa ein Schüler, der Furcht vor einer Nichtversetzung hat (negative
Handlungsfolge). Er erkennt, dass die vermehrte Anstrengung in den letzten Wochen vor Ab-
lauf des Schuljahres das befürchtete Ereignis abwenden könnte (negative Instrumentalität für
Sitzenbleiben). Also vermehrt er seine Anstrengungen für die Schule. Hier führt also eine
furchtbezogene Anreizmotivation zu einer Erhöhung der Handlungstendenz. Variierte die
Instrumentalität nicht zwischen +1 und -1, sondern nur - wie die Erwartung - zwischen 0 und
+1, so würde der Schüler angesichts des befürchteten Sitzenbleibens in Inaktivität verfallen
müssen, da das Produkt zwischen Instrumentalität und negativer Handlungfolge immer ne-
gativ wäre.

Allgemein gesagt, würde dies bedeuten, dass Furchtmotivation stets zu einer Verminderung
der Handlungstendenz führen müsste, was offensichtlich nicht stimmt.

Die Instrumentalität bezieht sich also immer auf den Verknüpfungsgrad zwischen dem Er-
gebnis einer Handlung und den Folgen, die es nach sich zieht.

Valenzen spielen in dem Modell von Vroom eine große Rolle. Die Valenz eines erwarteten
Handlungsergebnisses ist eine Funktion der Valenzen aller weiteren Handlungsfolgen und
der dem Handlungsergebnis für ihr Eintreten zugeschriebenen Instrumentalität. Für jede
Handlungsfolge wird das Produkt ihrer Valenz und ihrer Instrumentalität gebildet, alle diese
Produkte werden algebraisch aufsummiert. Das Handlungsergebnis hat also in sich selbst
keine Valenz, sondern gewinnt diese erst im Hinblick auf die durch es ermöglichten Folgen.
 108

Die Valenzformel nach Vroom lautet:

n
Vj = f [ Σ (Vk x Ijk) ]
k=1

wobei Vj = Valenz des Handlungsergebnisses j;

Vk = Valenz der Handlungsfolge k;

Ijk = die erwartete Instrumentalität (-1 bis +1) des Handlungsergebnisses j für das
Eintreten der Handlungsfolge k (j bezieht sich auf das Ergebnis, k auf die
Folge).

Hier erhebt sich die Frage, ob ein Handlungsergebnis seine Valenz nur von den Handlungs-
folgen erhält oder auch (zusätzlich) eine Valenz in sich selbst hat. Im letzteren Fall spricht
man auch von intrinsischer Valenz, d. h. das Handlungsergebnis ist unmittelbar mit werthaf-
ten Erlebnissen verknüpft, die der Handelnde ohne jede Vermittlung durch äußere Instanzen
bei sich selbst empfindet. Diese Erlebnisse beruhen auf Selbstbewertungsprozessen, z.B.
Selbstwertgefühlen, Gefühle der Selbsterfüllung und Selbstverwirklichung. Im Gegensatz
dazu handelt es sich bei den extrinsischen Valenzen um fremdvermittelte Handlungsfolgen,
wie z.B. Autoritäts- und Machtgewinn, Gehalt, Aufstieg, soziale Anerkennung usw.

Mit dem Valenzmodell kann man die wertmäßige Situationsbeurteilung eines Individuums
erklären, wenn es bereits in einer bestimmten Richtung handelnd tätig ist bzw. wenn bereits
Handlungsergebnisse vorliegen.

Beispielsweise hat man mit diesem Modell Untersuchungen zur Zufriedenheit am Arbeits-
platz (job satisfaction) durchgeführt (Mitchell & Biglan 1971).

Dagegen kann das Valenzmodell keine Voraussagen machen, d. h. nicht prognostizieren,

welche Handlungsalternative unter mehreren möglichen in einer gegebenen Situation bevor-
zugt und ausgewählt wird. Dazu ist nämlich noch die Wahrscheinlichkeit zu berücksichtigen,
mit der die Handlung zu dem erwünschten Handlungsergebnis führen wird.

Die Erwartung, durch eine bestimmte Handlung ein bestimmte Handlungsergebnis zu errei-
chen, wird von Vroom multiplikativ mit der Valenz des Handlungsergebnisses verknüpft. Die
resultierende Verhaltenstendenz in einer Wahlsituation bezeichnet Vroom als psychologi-
sche Kraft (force) (in Anlehnung an Lewins Feldtheorie)

n
Fi = f [ Σ (Eij x Vj) ]
j=1

Fi = die psychologische Kraft, die Handlung auszuführen;

 109

Eij = die Stärke der Erwartung (von 0 bis 1), dass die Handlung i zum Handlungsergebnis j
führt;

Vj = die Valenz des Handlungsergebnisses j

Dieses Modell wird auch Anstrengungsmodell genannt. Es ist im Unterschied zum Valenz-
modell kein Beurteilungsmodell, sondern ein Handlungsmodell. Es wurde erfolgreich zur
Untersuchung der beruflichen Leistung (job performance) und zur Berufswahlsentscheidung
herangezogen.

Genauer besehen sagt das Handlungsmodell der psychologischen Kraft nicht das Hand-
lungsergebnis, sondern den aufgewendeten Anstrengungsgrad bei der Verfolgung eines
Handlungsziels voraus. Handlungsergebnisse (wie z. B. berufliche Tüchtigkeit) sind durch
dieses Modell nur insofern aufzuklären, als sie vom Anstrengungsgrad (Motiviertheit) und
nicht von anderen Faktoren (wie z.B. von der Fähigkeit bzw. dem Selbstkonzept der eigenen
Fähigkeit) abhängen (= Ausführungsmodell: Handlungsergebnis = f (Fähigkeit x Motivation));
für 'Motivation' kann die Formel des o. g. 'Anstrengungsmodells' eingesetzt werden.

4. Vier Arten der Erwartung

Zusammenfassend lässt sich die Theoriebildung zu den unterschiedlichen Arten der

Erwartung, die beim Handeln eine Rolle spielen, mit folgendem Schema wiedergeben:

S E

Person in S
HANDLUNG ERGEBNIS FOLGEN
SITUATION

P H H E E F

P = Person
S = Situation
(1) S → E: Situations – Ergebnis - Erwartung
(2) P → H: Person – Handlungskompetenz – Erwartung (kurz: Kompetenz-Erwartung)
(3) H → E: Handlungs – Ergebnis - Erwartung
(4) E → F: Ergebnis – Folge – Erwartung (oder Instrumentalitätserwartung)

Abb. 6: Die vier Arten der Erwartung beim Handeln (modifiziert nach Rheinberg 2002)

Die Grundstruktur des Modells besteht aus der wahrgenommenen Situation, einer möglichen
Handlung, dem Ergebnis dieser Handlung und den Folgen, die das Handlungsergebnis mit
 110

bestimmter Wahrscheinlichkeit nach sich ziehen wird. Nehmen wir als Beispiel jemanden,
der dieses Skript mit Blick auf eine Prüfung liest. Das angestrebte Ergebnis sei, die Prüfung
mindestens „gut“ zu bestehen. Wenn unser Kandidat eine hohe Situations-Ergebnis-
Erwartung hat, sich also sicher ist, dass schon sein jetziger Kenntnisstand ein „sehr gut“
herbeiführt, so dürfte seine prüfungsbezogene Lesemotivation gering sein. Das jetzige Lesen
wäre überflüssig. Je höher also die Situations-Ergebnis-Erwartung wird, umso schwächer die
Motivation, handelnd einzugreifen. Wozu handeln, wenn schon alles festliegt?

Umgekehrt verhält es sich mit der Handlungs-Ergebnis-Erwartung. Je mehr unser Kandidat

daran glaubt, dass das jetzige Lesen deutlichen Einfluss darauf hat, ob er die Prüfung mit
mindestens „gut“ besteht oder nicht, umso stärker wird seine Lese- und Lernmotivation sein.
Je höher also die Handlungs-Ergebnis-Erwartung, umso stärker ist die Tendenz zu handeln
(hier: zu lernen).

Die Handlungstendenz hängt ferner davon ab, ob die Person glaubt, zu der fraglichen
Handlung fähig zu sein, also die Zeit, Möglichkeiten, Mittel und Fähigkeiten zu besitzen, die
Handlung auch ausführen zu können (= Handlungskompetenz-Erwartung; Bandura, 1977,
nennt diese Art der Erwartung auch Selbstwirksamkeitserwartung).

Ob tatsächlich gehandelt wird, hängt aber auch noch davon ab, wie wichtig das Ergebnis
erscheint. Dies bestimmt sich über die Folgen, die das Ergebnis aus der Sicht des
Handelnden haben wird. Die verschiedenen Folgen können dabei unterschiedlich eng mit
dem Ergebnis verknüpft sein. Die Annahmen zur Enge solcher Verknüpfungen werden als
Ergebnis-Folge-Erwartungen oder eben als Instrumentalität (Vroom, s.o.) bezeichnet. Je
höher die Ergebnis-Folge-Erwartung, umso stärker die Handlungstendenz.

Neben diesen vier Erwartungstypen kommt noch der Anreiz ins Spiel. Er kann bei diesem
Modell einmal in die Handlung eingehen (dann handelt es sich um tätigkeitsspezifische
Vollzugsanreize, d.h. die Handlung macht für sich genommen bereits „Spaß“), und/oder der
Anreiz geht in die Folgen ein. Das Modell besagt also, dass die Handlungstendenz einer
Person umso stärker wird, je wahrscheinlicher die Handlung selbst Spaß macht und/oder
Folgen mit hohem Anreizwert nach sich zieht, und umso eher dieses Ergebnis vom eigenen
Handeln abhängt und sich nicht schon aus dem Gang der Dinge von allein ergibt.

Literaturempfehlungen:
Atkinson, J. W. (1975). Einführung in die Motivationsforschung (Kap. 8-10). Stuttgart: Klett.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy. Psychological Review, 84, 191-215.
Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln (Kap. 5). Berlin: Springer.
Rheinberg, F. (2002). Motivation. Stuttgart: Kohlhammer (4. Aufl.).
 111

IX. ATTRIBUTIONSTHEORETISCHE ANSÄTZE

Nicht bloß der Motivationsforscher stellt Fragen nach den Gründen von Handlungen oder
den Ursachen von Handlungsergebnissen. Dies tut jeder Mensch, es ist eine alltägliche
Sache. Jeder ist so gesehen ein Motivationspsychologe.

Einige Beispiele:

Jemand lobt mich: Ist es reine Liebenswürdigkeit, will er sich bei mir einschmeicheln, oder
habe ich das Lob wirklich verdient?

Oder: Ein Verkäufer preist mir unter mehreren Produkten des gleichen Artikels das Teuerste
an: Will er lediglich den größten Gewinn machen oder ist dieses Produkt wirklich das beste?

Wie Menschen sich Sachverhalte erklären, Ursachen bzw. Gründe zuschreiben, sog. "Kau-
salattributionen" vornehmen, damit beschäftigt sich die Attributionstheorie und ihre For-
schung.

Die zentrale Frage dabei lautet:

"Wann fragt sich wer bezüglich wessen wie und wozu warum - und welche Konsequenzen
hat dies für sein Handeln?"

Will man das Handeln von Menschen wissenschaftlich erklären, so sind diese Kognitionen -
also die naiven Ursachenzuschreibungen des Menschen - mit zu berücksichtigen, gleichgül-
tig, ob die Attribuierungen des Handelnden (vom Blickwinkel des Wissenschaftlers) unvoll-
ständig oder gar falsch sind. Was allein zählt, ist, ob der Handelnde selbst sie für zutreffend
hält.

Wie er zu dieser seiner Auffassung kommt, welche Informationen er nutzt, wie er sie verar-
beitet und welche Wirkungen diese Ursachenzuschreibungen auf das eigene Erleben und
Handeln haben - das ist der eigentliche Gegenstand der Attributionstheorie und ihrer For-
schung.

1. Fritz Heiders "Naive Handlungsanalyse"

Als Vater der Attributionstheorie gilt Fritz Heider (1896-1988). Heider legte 1958 ein Buch
vor mit dem Titel: "The Psychology of Interpersonal Relations" (auf Deutsch 1977 erschienen
unter dem Titel: "Psychologie der interpersonalen Beziehungen"). Darin geht Heider zu-
nächst von Lewins allgemeiner Verhaltensgleichung aus, nach welcher Verhalten (V) eine
Funktion von Person (P) und der jeweiligen Umwelt (U) ist:

V = f (P, U)
 112

Heider differenziert weiterhin auf der Person- wie auf der Umweltseite - oder, wie er sagt, in-
nerhalb der "wirksamen Personkraft" und der "wirksamen Umweltkraft" - zwischen je zwei
Komponenten: Die wirksame Personkraft setzt sich zusammen aus Bemühen (try = Motiva-
tion) und aus Fähigkeit (auch mit dem Oberbegriff power = Macht bezeichnet). Das Bemühen
setzt sich wiederum aus zwei Komponenten zusammen, die Heider multiplikativ verbindet,
nämlich was man tun will (Absicht oder Intention) und wie intensiv man es zu erreichen sucht
(Anstrengung; diese setzt die Absicht voraus).

Das Bemühen ist also das Produkt von Intention und Anstrengung; keines von beiden reicht
allein aus: Zu einer Intention muss ein Minimum an Anstrengung hinzutreten und Anstren-
gung bedarf der Intention, damit es überhaupt zu einer Handlung kommt.

Während Bemühen eine variable Komponente der Personkraft ist, ist Fähigkeit eine kon-
stante Komponente.

Auf der Umweltseite gibt es eine Hauptgröße, nämlich die Schwierigkeit, die auf dem Weg
zum Ziel zu überwinden ist. Schließlich kann auch gelegentlich der Zufall i.S. von Glück oder
Pech die Erreichung des Ziels günstig oder ungünstig beeinflussen.

Nun treten (nach Heider) eine bestimmte Personkomponente und eine bestimmte Umwelt-
komponente, nämlich Fähigkeit und Schwierigkeit, in eine subtraktive Beziehung zueinander
und bestimmen das Können (can) der Person:

Können = f (Fähigkeit minus Schwierigkeit)

Informationen über
Personkraft Umweltkraft

Intention (mal) Anstrengung Fähigkeit (minus) Schwierigkeit Zufall

Bemühen (Motivation) Können

Handlung, Ergebnis

Abb. 7: Konzepte und Relationen der "naiven Handlungsanalyse" (Fritz Heider)

 113

Diese Handlungsanalyse dient dem Attribuierenden v.a. dazu, zu unterscheiden, ob ein Er-
gebnis eher durch Personkräfte oder durch Umweltkräfte zustande gekommen ist, ob also
eine Verhaltenserklärung auf den ersten Blick (persönliche Kausalität) oder auf den zweiten
Blick (nicht-persönliche Kausalität) angebracht ist. Eine Erklärung, die auf Intentionen und
Dispositionen des Handelnden beruht, bedeutet für den Beobachter einen größeren Informa-
tionsgewinn, als wenn er zu dem Schluss käme, dass nicht der Handelnde, sondern die Um-
weltumstände (Situation) maßgebend waren, denn im ersten Fall könnte der Beobachter das
künftige Handeln für eine ganze Klasse ähnlicher Situationen voraussagen, im zweiten Fall
nur für eine ganz spezielle Situation, nämlich eine solche, die der jetzigen ähnelt.

Aufgrund welcher Regeln kann man nun von den Informationen über die einzelnen Kompo-
nenten von Heiders Modell auf persönliche oder nicht-persönliche Kausalität rückschließen?
(Von außen!)

Heider selbst gibt dazu keine präzise Antwort.

2. Das Modell der korrespondierenden Schlussfolgerungen

Dies versuchen dagegen Jones und Davis (1965) in ihrem Aufsatz "From acts to dispositi-
ons". Es geht ihnen um die Klärung der Frage, unter welchen Umständen einem Handelnden
Intentionen bzw. Dispositionen zugeschrieben werden, also Personfaktoren. Sie bezeichnen
ihr Modell als Modell der korrespondierenden Schlussfolgerungen.

Nach diesem Modell geht man zunächst von der Handlung und ihren Effekten aus. Das
Hauptproblem des Beobachters besteht zunächst darin, zu entscheiden, welche Effekte in-
tendiert waren bzw. ob es überhaupt solche gegeben hat. Diese Frage wird - nach Jones
und Davis - in einem Drei-Schritt-Verfahren beantwortet.

Im ersten Schritt wird geprüft, ob zwei Voraussetzungen gegeben waren, die vorhanden sein
müssen, damit der Handelnde überhaupt eine Intention haben konnte. Dazu muss er nämlich
das Ergebnis vorhergesehen haben und die Fähigkeit besessen haben, dieses Ergebnis
auch herbeizuführen.

Ist das erste nicht der Fall, so war das Ergebnis nicht vorhergesehen und damit auch nicht
intendiert. Ist das zweite nicht der Fall, so ist zweifelhaft, ob es sich überhaupt um ein Ergeb-
nis handelt, das man dem Handelnden zuschreiben kann (man überprüft hier sozusagen im
Modell Heiders die beiden Teile, die von "Bemühen" und von "Können" auf das Handlungs-
ergebnis führen).
 114

Erschlossen Erschlossen Erschlossen Beobachtet

Vorhersehbarkeit Effekt 1
Disposition Intention Handlung Effekt2
Fähigkeit Effekt 3

Unterstellt man, dass beide Voraussetzungen zugetroffen haben, dann besteht der zweite
Schritt in der Prüfung der Frage, welche Folgen des Handlungsergebnisses es denn gewe-
sen sein mögen, die den Handelnden motiviert haben, dieses besondere Handlungsergebnis
herbeizuführen. Man überlegt, ob es noch andere Handlungsalternativen gegeben haben
mag. Für solche Handlungsalternativen werden dann die vermuteten Effekte aufgelistet. Ef-
fekte, die allen Handlungsalternativen gemeinsam sind, können die Wahl gerade der ge-
wählten Handlung nicht erklären. Spezifischen Aufschluss geben nur die nicht-gemeinsamen
bzw. spezifischen Effekte der gewählten Handlung; je kleiner nun die Zahl nicht-gemeinsa-
mer Effekte einer Handlung, desto eindeutiger ist der Rückschluss auf eine maßgebende In-
tention möglich.

Handlung: X Y
Effekte: a b c a b d e
Gemeinsame Effekte: a b a b
Nicht-
gemeinsame Effekte: c d e

Wählt eine Person Handlung X gegenüber Handlung Y, so muss es der Effekt (c) gewesen
sein, der ihn X gegenüber Y bevorzugen ließ. Bei Y gibt es schon zwei nicht-gemeinsame
Effekte, so dass wir nicht wissen, ob (d) oder (e) entscheidend war.

Anderes Beispiel:

mit Freund/in (a)

Handlung X = Party-Besuch; Effekte: Musik hören (b)
andere Leute treffen (c)
tanzen (d)

Handlung Y = Kino-Besuch; Effekte: mit Freund/in (a)

spez. Film (b)
 115

(a) wäre ein gemeinsamer Effekt; bei Handlung X wären (b), (c) und (d) nicht-gemeinsame
Effekte, bei Handlung Y nur (b). Wird Handlung Y gewählt, wird dies auf (b) zurückgeführt.

Aber selbst, wenn wir für die bevorzugte Handlung einen nicht-gemeinsamen Effekt ausge-
macht haben, können wir noch nicht mit Sicherheit schließen, dass ihm auch eine Intention
als Ausdruck einer Person-Disposition korrespondiert. Denn es könnte sich um einen Effekt
handeln, der den meisten Menschen als erwünscht erscheint bzw. der dem vermuteten Rol-
len-Repertoire der Gruppe entspricht, der der Handelnde angehört.

Wenn dies der Fall wäre, so ruht der Handlungsgrund eher in der Eigenheit des Zielgegen-
standes (des Effekts) und weniger in der Eigenheit der Person (die handelt).

Beispiel: Auf einer Kunstausstellung treffen wir einen Kunstkritiker (Berufsrolle); dagegen:
Wenn wir einen Schlosser treffen würden, würden wir viel eher auf ein persönliches Kunst-
interesse schließen.

Generell: Alles Handeln, das dem vermuteten Rollen-Repertoire der Personen-Gruppe ent-
spricht, der der Handelnde angehört, ist nicht informativ genug, um auf persönliche Disposi-
tionen schließen zu können. Umgekehrt ist es sehr informativ für das Erschließen einer Dis-
position, wenn sich jemand entgegen der situationsangebrachten Rolle einer sozialen
Gruppe verhält.

In einem dritten Schritt ist also die allgemeine Erwünschtheit des Handlungseffekts für die Art
von Personengruppe, der der Handelnde angehört, abzuschätzen.

Mit Hilfe dieser drei Schritte ist nun endlich die erschlossene Korrespondenz zwischen beob-
achteter Handlung und zugrunde liegender Intention als Ausdruck einer Person-Disposition
zu bestimmen.

Die Korrespondenz ist um so enger (der Schluss also um so sicherer), je geringer einmal die
Anzahl der nicht-gemeinsamen Effekte der gewählten Handlungsalternativen und je geringer
zum anderen die vermutete allgemeine (d.h. personunabhängige) Erwünschtheit dieser
nicht-gemeinsamen Handlungseffekte ist.

Erwünschtheit der nicht-gemeinsamen Effekte:

hoch Niedrig
N der hoch
nicht-gemeinsamen niedrig X
Effekte
hier wäre hohe Korrespondenz
gegeben
 116

3. Die Kovariationsanalyse nach Harold H. Kelley

Harold H. Kelley hat 1967 in seinem Aufsatz "Attribution theory in social psychology" ein sehr
einflussreiches Modell vorgelegt.

Während Jones und Davis in ihrem Modell versucht haben, zu eruieren, aufgrund welcher
Überlegungen man zu einer Verhaltenserklärung auf den ersten Blick (d. h. Intentionen bzw.
Dispositionen) gelangt, geht es Kelley um eine Ausweitung, d. h. er schließt auch die Ver-
haltenserklärung auf den zweiten Blick (etwa auf Situationen) mit ein; es interessieren die
Ursachen von Urteilen oder Handlungsergebnissen; das Informationsmaterial wird jetzt aus-
geweitet über die Dimensionen: Personen, Zeitpunkte, Zielgegenstände und Situations-
umstände.

Kelley führt das sog. Kovariationsprinzip in die Analyse ein; dieses Prinzip stammt von dem
englischen Philosophen John Stuart Mill (1806-1873) und lautet, dass

"diejenige Bedingung für eine Wirkung als verantwortlich angesehen wird, die vorhanden
ist, wenn die Wirkung vorhanden ist, und die fehlt, wenn die Wirkung fehlt".

Bei der Kovariationsanalyse wird die Ursache einer gegebenen Handlung (= AV) aus dem
Kovariationsmuster von drei Kriteriumsdimensionen (= UV) erschlossen.

1. Die Besonderheiten der Zielgegenstände; dies können auch andere Personen sein, auf
die sich die Handlung richtet (liegt es am Adressaten der Handlung?); man nennt dies
die "Distinktheit"(oder Spezifität) der Entitäten.

2. Die Übereinstimmung zwischen verschiedenen Personen, ihr Konsensus im Handeln auf

eine bestimmte Entität hin (handeln alle so wie die fragliche Person?)

3. Die Konsistenz dieses Handeln über die Zeit (handelt die Person immer so?).

Beispiel: Wir beobachten, dass Herr Müller Frau Meier Blumen schenkt. Was sagt uns das
aus über die beiden?

1. Distinktheit: Schenkt Herr Müller auch anderen Frauen Blumen oder nur Frau Meier?

2. Konsensus: Schenken noch weitere Männer Frau Meier Blumen?

3. Konsistenz über Zeit: Schenkt Herr Müller der Frau Meier öfter Blumen?

Je nach Beantwortung dieser Fragen werden wir als außenstehende Beobachter die Ursa-
chen des Handelns von Herrn Müller verschieden lokalisieren:
 117

Information über:
───────────────────────────────────────
Lokalisierung Distinktheit Konsens Konsistenz
der Ursachen in: (über Entitäten) (über Personen) (über Zeitp.)

Entität hoch hoch hoch

Situations- hoch niedrig niedrig
umstände
Person niedrig niedrig hoch

Wenn im genannten Beispiel nur Herr Müller Blumen schenkt (geringer Konsens), dies häu-
fig passiert (hohe Konsistenz über die Zeit) und Herr Müller generell Frauen gerne Blumen
schenkt (niedrige Distinktheit), lässt dies den Schluss auf die Person (hier: Herr Müller) als
eigentlich Verantwortlichen der Handlung "Blumen schenken" zu.

Wenn dagegen viele Männer Frau Meier Blumen schenken (hoher Konsens), dies wiederholt
(hohe Konsistenz) und nur (bzw. v.a.) Frau Meier beschenkt wird (hohe Distinktheit), so
würde der Grund für die Handlung „Blumen schenken“ von Herrn Müller in der Person von
Frau Meier liegen (Entität): Vielleicht ist sie ein Filmstar!

Wenn jedoch Herr Müller nur Frau Meier mit Blumen beschenkt (hohe Distinktheit), dies
einmalig bleibt (oder jedenfalls selten geschieht) (niedrige Konsistenz) und kein anderer
Mann (oder nur wenige) dies tun (niedriger Konsens), so würde der Grund (bzw. die
Ursache) für das Geschenk von Herrn Müller an Frau Meier in bestimmten
Situationsumständen zu suchen sein – vielleicht will sich Herr Müller für irgendetwas bei ihr
bedanken.

Anderes Beispiel: Jemand empfiehlt mir einen Kinobesuch. Jetzt möchte ich wissen, ob die
Ursachen dieser Empfehlung in der Entität (Güte des Films) oder in der Person (der Emp-
fehlende findet leicht an etwas Gefallen) liegen.

Wenn ich nun weiß, dass der Empfehlende spezifisch auf verschiedene Filme reagiert (hohe
Distinktheit), dass er sich diesen Film schon mehrmals angesehen hat (Konsistenz über die
Zeit) und dass er in seinem Urteil mit anderen Personen übereinstimmt (hoher Konsens),
dann schließe ich auf die Entität (hier: die Attraktivität bzw. Qualität dieses spezifischen
Films).

4. Kausale Schemata

In vielen Alltagssituationen liegen nicht genügend Informationen vor, um diese Kovariations-

analyse durchführen zu können. Man behilft sich dann mit bestimmten Konzepten, wie Ursa-
chen miteinander verknüpft sein können, um einen Effekt hervorzubringen. Die eine Art ist
 118

das Schema der sog. multiplen notwendigen Ursachen: Von mehreren Ursachen müssen
alle gleichzeitig gegeben sein, damit der Effekt zustande kommt.

Ursache B:

Nein ja

Ursache A ja E

nein

Die Ursachen A und B müssen beide vorhanden sein zur Erklärung des Effekts (E).
Hält man ein solches Kausalschema für maßgebend, so kann man bei Eintreten des Effekts
sofort auf das Vorliegen der Ursachen A und B schließen, ohne dass man die beiden Ursa-
chen eigens identifizieren müsste.

Die andere Art ist das Kausalschema sog. multipler hinreichender Ursachen: Hier genügt von
mehreren Ursachen schon eine einzige um den Effekt hervorzubringen. Allerdings kann man
hier vom Effekt nicht rückschließen, welche der förderlichen Ursachen die Wirkung zustande
gebracht hat:

Ursache B:

Nein ja

Ursache A ja E E

nein E

Das erste kausale Schema (das der multiplen notwendigen Ursachen) legt man v.a. zur Er-
klärung seltener oder ungewöhnlicher Ereignisse an, z.B. bei der Erklärung von Erfolg bei
einer sehr schweren Aufgabe, oder zur Erklärung von Misserfolg bei einer sehr leichten Auf-
gabe.

Im ersten Fall müssen zwei förderliche Ursachen - hohe Fähigkeit und hohe Anstrengung -
zusammen vorgelegen haben, im zweiten Fall nicht vorgelegen haben.

Häufig vorkommende Ereignisse dagegen - wie Erfolg bei einer leichten, Misserfolg bei einer
schweren Aufgabe - legen dagegen eher das Kausalschema multipler hinreichender Ursa-
chen dar. Wie lässt sich im Falle multipler hinreichender Ursachen feststellen, welche Ursa-
che nun wirklich vorlag? Dies geht nicht allein über die Konsistenz. Hierbei wird nun ein Ab-
wertungsprinzip (discounting principle) wirksam:
 119

Jede einzelne Ursache wird in ihrer Rolle abgeschwächt, wenn auch noch andere plausible
Ursachen vorliegen können (dies entspricht der Anzahl nicht-gemeinsamer Effekte bei Jones
& Davis).

Man bleibt sozusagen im Ungewissen. Die Abwertung ist um so stärker, je größer die Anzahl
hinreichender Ursachen ist.

Dagegen besagt das Aufwertungsprinzip (augmentation principle), dass eine förderliche

Ursache immer dann an Bedeutung gewinnt, wenn ihr eine hinderliche Ursache
entgegensteht, z. B. Schwierigkeiten, Opfer oder Risiken. Dies entspricht der "Erwünschtheit"
bei Jones und Davis: Je weniger ein Handlungsziel sozial erwünscht erscheint, desto mehr
wird eine diesbezügliche internale Ursache des Handelns aufgewertet und eine Disposition
der Person dafür verantwortlich gemacht.

5. Der fundamentale Attribuierungsfehler

Jones und Nisbitt (1972) stellten fest: Es gibt einen fundamentalen Unterschied in der Attri-
buierung, je nachdem, ob man sich selbst bzw. sein eigenes Handeln erklärt oder aber das
Handeln anderer Personen.

In der Beobachterperspektive wird eher auf Personfaktoren i. S. von Dispositionen attribuiert,

während man bei sich selbst viel eher geneigt ist, auch situative Umstände als Ursachenfak-
toren heranzuziehen. Aus Sicht des Beobachters werden also die Personkräfte überschätzt.

Warum ist dies so? Zunächst könnte es mit der unterschiedlichen Aufmerksamkeitsverteilung
zusammenhängen, d.h. die Aufmerksamkeit des Handelnden ist mehr auf die Situation ge-
richtet, die des Beobachters mehr auf das Handeln selbst; man hat auch natürlich mehr In-
formationen über sein eigenes Handeln, v. a. über Situationsumstände und die Konsistenz
des eigenen Handelns; und schließlich könnte es ein falscher Konsensus sein, d.h. man hält
das eigene Handeln für normal ("hoher Konsens").

6. Zur Attribution von Verantwortlichkeit

In den zwischenmenschlichen Beziehungen geht es in der Regel weniger darum, die bloße
Ursächlichkeit von Handlungen und deren Ergebnissen festzustellen. Es geht v. a. um die
Zuschreibung von Verantwortlichkeit. Ursächlichkeit ist aber etwas anderes als Verantwort-
lichkeit.

So sind z.B. Eltern für einen Schaden, den ihr Kind in der Schule anrichtet, verantwortlich,
obwohl sie selbst hierfür nicht die unmittelbare Ursache waren. Andererseits kann man
selbst die unmittelbare Ursache eines Schadens oder Deliktes sein, ohne dafür im Sinne
 120

einer rechtlichen Haftung oder eines Schuldvorwurfs verantwortlich zu sein, etwa, wenn man
"durch Gewalt dazu gezwungen" worden ist.

Laucken und Mees (1987) unterscheiden folgende vier Typen von Verantwortlichen:

aktiv passiv
───────────────────────────────────────
direkt Erzeuger Zuschauer
───────────────────────────────────────
indirekt Ermöglicher; Garant
Befehlshaber

Arten von Verantwortlichen (Laucken & Mees, 1987)

Hierbei wird zwischen den beiden Dimensionen "aktive vs. passive Verantwortlichkeit" und
"direkte vs. indirekte Verantwortlichkeit" unterschieden. Eine Tatsache kann entweder aktiv
hergestellt werden (ein Tun) oder dadurch geschaffen werden, dass der Verantwortliche
etwas geschehen lässt, also passiv bleibt (Lassen).

Das Tun oder Lassen eines Verantwortlichen kann entweder direkt (unmittelbar) zu der Tat-
sache führen oder indirekt (mittelbar).

So ist der Erzeuger Täter einer aktiven und direkten Tatsache; auch der Ermöglicher setzt
etwas aktiv in die Welt, nämlich die Voraussetzungen dafür, dass es anderen (als Erzeugern)
möglich ist, Tatsachen zu schaffen: So sind etwa Hundebesitzer die Ermöglicher dafür, dass
ihre Hunde bellend Lärm erzeugen. Der Ermöglicher ist nicht direkt mit der Tatsache verbun-
den, sondern indirekt.

Weitere indirekt-aktiv Verantwortliche sind der Befehls- oder Auftraggeber, der aufgrund
seiner Machtposition den Erzeuger zu einem Tun oder Lassen veranlassen kann, und der
Anstifter bzw. Verführer, der dazu aufgrund von Überredung, Überzeugung o.ä. imstande ist.

Passiv-Verantwortliche sind Zuschauer und Garanten.

Der Zuschauer ist zwar unmittelbar mit der Tatsache verbunden, aber er erzeugt sie nicht
aktiv, sondern bleibt passiv, er verhindert sie nicht.

Der Garant oder Dulder schließlich duldet, dass die Tatsache entsteht und andauert, er tut
nichts dagegen, obwohl er (aus der Sicht desjenigen, der solche Verantwortlichkeiten unter-
stellt) dazu verpflichtet wäre (so lässt etwa der Hausmeister zu, dass bestimmte Mieter in
einem Mietshaus nachts lärmen).

Die Frage nach der Verantwortlichkeit wird v.a. dann gestellt, wenn es um Schadensereig-
nisse geht. Sie ist von der Frage nach der Ursächlichkeit zu trennen, da sich die Verantwort-
 121

lichkeit darauf bezieht, ob ein Tun/Lassen unter der prinzipiellen Kontrolle des Urhebers
stand oder nicht. Es wird also gefragt, ob der Verantwortliche anders hätte handeln können
(oder sogar müssen), als er es tat. Dagegen sind Ereignisse, bei denen zwar eine Ursäch-
lichkeit (i.S. einer Wirkursache) vorliegt, aber keine Verantwortlichkeit (es hätte nicht anders
gehandelt werden können) weder moralisch noch juristisch "vorwerfbar".

Literaturempfehlungen:

Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln (Kap. 13). Berlin: Springer.

Heider, F. (1977). Psychologie der interpersonalen Beziehungen. Stuttgart: Klett (amerik.
Orig. 1958).
Laucken, U. & Mees, U. (1987). Logographie alltäglichen Lebens. Leid, Schuld und Recht in
Beschwerdebriefen über Lärm. Oldenburg: Holzberg.
Rudolph, U. (2003). Motivationspsychologie (Kap. 7). Weinheim: Beltz.

Weiner, B. (1988). Motivationspsychologie (Kap. 7). München: Psychologie Verlags Union.

 122

X. ATTRIBUTION IM LEISTUNGSHANDELN

1. Attributionsdimensionen

Zunächst wollen wir uns mit der Klassifikation von Ursachen-Dimensionen beschäftigen, also
den Attributionsdimensionen.

Dabei geht es darum, die Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede zwischen einzelnen attribu-
ierten Ursachen zu beschreiben.

Schon J. Rotter (1954; 1966) hat den Begriff "locus of control" eingeführt, um internale von
externalen Gründen bzw. Ursachen zu unterscheiden; wird eine Ursache für ein bestimmtes
Handlungsergebnis in der Person angesiedelt, spricht man von internalen, wird sie
außerhalb der Person lokalisiert, von externalen Ursachen.

Die Bezeichnung "Ort der Kontrolle" (internal = kontrollierbar, external = nicht kontrollierbar)
ist allerdings irreführend, da es auch internale Ursachen gibt, die nicht kontrollierbar sind
(wie z.B. die eigene Begabung), und externale Ursachen, die man kontrollieren kann (wenn
man z.B. jemand anderes beeinflussen kann).

Heider (1958) hatte in seiner Analyse neben den internalen Person- und den externalen
Umweltkräften noch eine weitere Dimension: stabil vs. variabel hervorgehoben.

Auf der Personseite ist die Fähigkeit stabil und die Motivation (Intention und Anstrengung)
variabel. Auf der Umweltseite ist die Schwierigkeit der Aufgabe stabil und der Zufall variabel.

Bernhard Weiner (1978) hat nun diese beiden Dimensionen der Lokation (internal vs. exter-
nal) und der Stabilität über die Zeit (stabil vs. variabel) in einem Vierfelderschema von Ursa-
chen des Leistungshandelns zusammengefasst, das sehr einflussreich geworden ist:

Lokation

internal external

Stabil Fähigkeit Aufgaben-

Stabilität
schwierigkeit
über die
Zeit Variabel Anstrengung Zufall (Glück/Pech)

Abb 8: Vierfelderschema der Attributionsfaktoren beim Leistungshandeln (Weiner, 1978)

Eine dritte Kausaldimension wurde ebenfalls bereits von Heider identifiziert und später von
Rosenbaum (1972) unter dem Namen "Intentionalität" in die Leistungsmotivationsforschung
eingebracht. Diese Dimension wird jedoch angemessener Kontrollierbarkeit bezeichnet.
 123

Ursachenfaktoren wie Anstrengung werden in der Regel als kontrollierbar aufgefasst, wäh-
rend Fähigkeit, Aufgabenschwierigkeit und leib-seelische Zustände wie Stimmungen und
Krankheit als nicht willentlich beeinflussbar gelten.

Für Ursachen (bzw. Gründe), die der eigenen Willenskontrolle unterworfen sind, hält man
sich selbst für verantwortlich.

Rosenbaum (1972) hat ein dreidimensionales Schema der wahrgenommenen Ursachen für
Erfolg oder Misserfolg erstellt.

Dieses Schema enthält die bislang erwähnten Ursachenfaktoren, klassifiziert nach Lokation,
Stabilität und Kontrollierbarkeit.

Sowohl Fähigkeit als auch Anstrengung können als stabil oder instabil klassifiziert werden
(bei beiden sind temporäre Schwankungen bzw. Veränderungen möglich).

Wenn "Anstrengung" als stabiler Faktor angesehen wird, handelt es sich um Fleiß/Faulheit
als konstante Arbeitshaltung.

Wie aus diesem Bild hervorgeht, können auch bestimmte externale Faktoren als kontrollier-
bar angesehen werden, obwohl aus der Perspektive des Handelnden externale Faktoren
häufig als unkontrollierbar angesehen werden mögen.

Schließlich wird aus diesem Bild auch deutlich, dass die Unterscheidung zwischen Fähigkeit
und Anstrengung nur auf der Grundlage ihrer unterschiedlichen Stabilität unzureichend ist,
weil damit die wesentliche Tatsache vernachlässigt wird, dass Fähigkeit (normalerweise)
nicht als der willentlichen Kontrolle unterlegen angesehen wird, Anstrengung dagegen als
kontrollierbar betrachtet wird.

Abramson, Seligman & Teasdale (1978) haben die Berücksichtigung einer weiteren (vier-
ten) Dimension gefordert, nämlich der Generalität (global vs. spezifisch), um die Generalisie-
rung von Attributionseffekten auf andersartige Tätigkeiten bzw. über verschiedene Situatio-
nen hinweg erklären zu können. So macht es z.B. einen Unterschied, ob man der Meinung
ist, dass man nur in Englisch keine hohe Begabung hat, oder ob man der Auffassung ist,
man sei generell "sprachunbegabt".

Diese Kausaldimensionen sind "Konstrukte höherer Ordnung", d. h. es handelt sich dabei um

Konstrukte, die von Attributionstheoretikern dazu verwendet werden, die von Alltagsmen-
schen gebrauchten Ursachenbegriffe zu klassifizieren.

Man kann auch die Frage nach der Universalität von Ursachenerklärungen stellen. Vermut-
lich sind die Ursachendimensionen für Leistungsergebnisse universell, nicht aber die darin
klassifizierten Ursachenelemente.
 124

So wird von Triandis (1972) berichtet, dass in Griechenland und Japan "Geduld", und in
China und Indien "Feingefühl/Takt" und "Eintracht/Harmonie" als wichtige Ursachen von
Erfolg angesehen werden.

Werden dagegen in den USA und in Deutschland die möglichen Ursachen von Vpn für
eigene Leistungen oder die Leistungen anderer erfragt, so werden v. a. "Fähigkeit" (als sta-
biler Faktor) und "Anstrengung" (ebenfalls häufig als konstantes Persönlichkeitsmerkmal)
genannt, kaum jedoch "Zufall".

2. Antezedenzien von Kausalattributionen im Leistungskontext

Um zu einer Erklärung von Erfolg und Misserfolg zu gelangen, müssen Informationen aus
verschiedenen Quellen herangezogen und miteinander kombiniert werden. Ein Teil dieser
Informationen ergibt sich aus der unmittelbaren Situation, während ein anderer Teil von Er-
innerungen an vergangene Ereignisse herrührt.

a) Die Antezedenzien der Fähigkeitsattribution sind v. a. Konsistenz- und Konsensus-

informationen:

Wiederholter Erfolg oder Misserfolg zeigen z. T., ob jemand "Können" besitzt oder nicht.
Somit ist eine Konsistenzinformation ein wichtiger Hinweis auf die Attribution von Fähigkeit.

Andererseits ist auch eine Konsensinformation wichtig: Wenn z. B. jemand bei einer Aufgabe
Erfolg hat, bei der alle anderen versagen, wird man ihn für besonders begabt halten.

Zusätzlich zu Konsistenz- und Konsensinformationen scheinen Fähigkeitsattributionen von

zwei weiteren Informationsquellen beeinflusst zu sein, nämlich zum einen vom Muster bzw.
der Sequenz der vorausgegangenen Leistungsergebnisse, und zweitens vom maximal er-
zielten Leistungsniveau.

Bei gleichen Leistungsresultaten werden Personen mit abnehmendem Leistungsmuster (die

also nach anfänglichen Erfolgen später Misserfolge hatten) häufig als fähiger beurteilt als
Personen, die ein zufällig flukturierendes oder ein ansteigendes Muster von Erfolgen
aufweisen. Es findet sich also ein Effekt des ersten Eindrucks (primacy effect) bei der
Fähigkeitsattribution.

Rosenbaum (1971) fand ferner, dass Personen, die eine einmalige Spitzenleistung aufwei-
sen, als fähiger eingeschätzt werden als Personen, die eine solche Spitzenleistung nicht
zeigen, selbst wenn die mittlere Leistung in beiden Fällen gleich ist. Leistungsspitzen schei-
nen das Fähigkeitspotential einer Person zu reflektieren.
 125

b) Antezedenzien der Anstrengungsattribution:

Man könnte meinen, dass man gewöhnlich "weiß", wie sehr man sich anstrengt bzw. konzen-
triert hat. In Wirklichkeit scheint dies jedoch häufig nicht der Fall zu sein. Personen verwen-
den z.B. Informationen über ihre Leistungsergebnisse, um darauf zu schließen, wie sehr sie
sich angestrengt haben.

In einem Experiment (von Weiner & Kukla, 1970) sollten Vpn z. B. vorhersagen, ob 0 oder 1
die nächste zu erwartende Zahl in einer Zahlenreihe sein würde. Die Zahlenreihe war in
Wirklichkeit rein zufällig, die Vpn glaubten jedoch, dass eine bestimmte Regelmäßigkeit ent-
deckt werden könnte. Nachdem sie darüber informiert worden waren, ob ihre Vorhersagen
richtig oder falsch gewesen waren, beurteilten die Vpn die von ihnen aufgewendete Anstren-
gung. Es zeigte sich, dass erfolgreiche Personen sich stärker angestrengt zu haben meinten
als erfolglose, obwohl das Ergebnis in Wirklichkeit rein zufallsbedingt war.

Eine mögliche Erklärung dafür besteht darin, dass die Vpn das Kausalschema der multiplen
notwendigen Ursachen für sich selbst verwendet haben, d.h. sie haben gefolgert, dass bei
der für sie schwierigen Aufgabe sowohl Fähigkeit als auch Anstrengung erforderlich waren,
um sie lösen zu können.

Auch das Leistungsmuster wird zur Inferenz von Anstrengung als Ursache verwendet. In
einem Experiment erlebten Vpn entweder zunehmende, abnehmende oder zufällig variie-
rende Erfolgsmuster. Diese Erfolgsmuster beeinflussten die Selbstzuschreibung von An-
strengung: Die Vpn, die zunehmenden Erfolg erlebte, glaubte, sie hätten sich stärker ange-
strengt, als die Vpn in den anderen Bedingungen. Wieder waren die Ergebnisse jedoch ex-
perimentell manipuliert und völlig unabhängig von der tatsächlich aufgewendeten Anstren-
gung.

Und schließlich begünstigen natürlich auch Indikatoren von Anstrengung wie muskuläre An-
spannung oder Schwitzen die Attribution von Anstrengung.

c) Antezedenzien der Attribution auf Aufgabenschwierigkeit:

Die subjektiv wahrgenommene Schwierigkeit einer Aufgabe ist zum großen Teil eine Funk-
tion der wahrgenommenen Leistung anderer Personen bei dieser Aufgabe: Wenn viele an-
dere Erfolg haben, ist die Aufgabe "leicht"; haben wenige andere Erfolg, ist sie "schwer".
Somit ist die Konsensinformation eine Schlüsselinformation für die Inferenz von Aufgaben-
schwierigkeit.

Darüber hinaus können auch noch objektive Eigenschaften der Aufgabe wie ihre Länge,
Komplexität und Neuheit die Beurteilung ihrer Schwierigkeit beeinflussen.
 126

d) Antezedenzien der Attribution auf Zufall:

Der deutlichste Hinweis auf Zufallsattributionen besteht in der Struktur der Aufgabe. Das
Werfen einer Münze, das Ziehen einer Karte aus einem gemischten Packen Karten oder das
Erraten der Zahl, bei der die Roulettekugel zum Stehen kommen wird, zieht logischerweise
die Attribution von Erfolg oder Misserfolg auf Zufall nach sich. Allerdings kann es dabei auch
zu sog. "Kontrollillusionen" kommen, wenn etwa ein Spieler der Meinung ist, er habe ein
"todsicheres" System ausgeknobelt, um den Zufall zu überlisten. Die "Zufälligkeit" bzw. Un-
abhängigkeit von Ereignissen und eigenen Handlungen kann oft fälschlicherweise als fähig-
keits- oder persönlichkeitsabhängig missverstanden werden. So kann man sich z. B. nach
einer Serie von Missgeschicken als "Pechvogel" einstufen, man glaubt dann nicht mehr an
die Zufälligkeit dieser Missgeschicke, sondern führt dies entweder auf die eigene Person zu-
rück oder auf das Walten überirdischer Mächte ("Schicksal").

Zufallsattributionen werden auch durch ungewöhnliche oder unerwartete Ereignisse begün-

stigt. Hat man dann z.B. Misserfolg nach einer Reihe von Erfolgen oder findet man übera-
schend Geld auf der Straße, so wird dies gewöhnlich dem Zufall zugeschrieben. In einer
Untersuchung wurden Zuschauer eines Footballspiels gefragt, warum die siegreiche Mann-
schaft ihrer Meinung nach gewonnen hätte. Von den Anhängern der siegreichen Mannschaft
schrieben 93 % den Sieg dem überlegenen Spiel ihrer Mannschaft zu; von den Anhängern
der unterlegenen Mannschaft machten davon 50 % "Spielpech" für die Niederlage verant-
wortlich. Dies ist ein Beispiel für eine selbstwertdienliche Attribution.

3. Interindividuelle, motivbedingte Attribuierungsunterschiede

Allgemein ist eine selbstwertdienliche Attribuierungstendenz nach Erfolg bzw. Misserfolg

festzustellen: Erfolge werden eher auf internale Faktoren (wie Fähigkeit und Anstrengung),
Misserfolge dagegen eher auf externale Faktoren wie Aufgabenschwierigkeit, Pech oder
auch auf nicht-kontrollierbare Faktoren wie leib-seelische Zustände oder ungerechte Prüfer
zurückgeführt.

Jenseits dieser generellen selbstwertdienlichen Tendenz lassen sich aber auch individuelle
Unterschiede in der Attribuierung von Leistungsergebnissen beobachten.

Erfolgsmotivierte halten sich Erfolge stärker zugute und sehen sich von Misserfolgen weniger
belastet, als es Misserfolgsmotivierte tun (s. dazu auch Kap. XIV!)

Auch depressive Studierende schreiben im Vergleich zu Nicht-Depressiven ihre Missfolge

eher mangelnder Fähigkeit und Erfolg mehr einer Aufgabenleichtigkeit zu. Sozial ängstliche
Personen sehen im Vergleich zu nicht-ängstlichen die Ursache ihres Erfolges mehr in der
 127

Anstrengung als in Fähigkeiten, die Ursache ihrer Misserfolge dagegen mehr im Pech und zu
großer Aufgabenschwierigkeiten.

Hier stellt sich die Frage, woher solche Attribuierungsunterschiede kommen. Wesentlich
scheint bei bei Kindern der Einfluss ihrer Lehrer zu sein.

Denn es ist wohl ein Unterschied, ob der Lehrer z.B. sagt: "Das hat wohl noch niemand ver-
standen!" - und damit signalisiert, dass es an ihm liegt, dass der Stoff nicht vermittelt wurde,
oder ob er sagt: "Einige haben es wohl immer noch nicht verstanden!" - und damit ausdrückt,
das es an der mangelnden Begabung/Intelligenz bestimmter Schüler liegt, dass der Stoff
nicht verstanden wurde.

Lehrer unterscheiden sich zunächst einmal darin, welches Gewicht sie den einzelnen Kau-
salfaktoren bei der Erklärung der Schülerleistung beimessen. Es gibt Lehrer, die bei ihren
Schülern Leistungsunterschiede fast ausschließlich auf den Kausalfaktor Fähigkeit zurück-
führen; und andere Lehrer, die Anstrengung für ausschlaggebender halten als Fähigkeit. Die
Kausalattribuierung der Schülerleistung beschränkt sich auch nicht auf die vier Faktoren
Fähigkeit, Anstrengung, Aufgabenschwierigkeit und Zufall. Einige Lehrer führen z. B. auch
manches auf Faktoren des außerschulischen Milieus zurück.

In der Interaktion mit dem Schüler lässt der Lehrer es aber nicht mit der bloßen Feststellung
und der anschließenden Kausalattribuierung der Leistung der Schüler bewenden. An beides
knüpft er auch eine Bewertung seines Schülers an. Gewöhnlich hält der Lehrer diese
Bewertung nicht zurück. Er äußert sie in seiner sprachlichen Mitteilung oder auch ganz
sprachfrei in seinem Interaktionsverhalten.

Natürlich bewertet der Lehrer einen Schüler um so positiver, je besser dessen Leistung war
und um so negativer, je schlechter sie war. Aber das ist nur die halbe Wahrheit. Die Bewer-
tung wird zugleich entscheidend bestimmt durch die Kausalattribuierung einer guten oder
schlechten Leistung, vor allem, ob der Lehrer diese mehr auf Fähigkeit oder Anstrengung
zurückführt. Urteilen wir selbst: Zwei Schüler schreiben eine gleich gute Rechenarbeit, bei
dem einen macht der Lehrer vornehmlich dessen gute Fähigkeit, und bei dem anderen des-
sen hohe Anstrengung verantwortlich. An welchen der beiden Schüler meldet der Lehrer als
Interaktionspartner eine höhere positive Bewertung zurück? - Man kann mit einiger Sicher-
heit vermuten: Er bewertet jene Leistung höher, die mehr aufgrund hoher Anstrengung als
aufgrund hoher Fähigkeit zustande gekommen ist. Entsprechend ist im Fall von Misserfolg
der Tadel des Lehrers geringer, wenn ein Schüler von geringer Fähigkeit sich sehr ange-
strengt hat, als wenn ein Schüler von guter Fähigkeit sich wenig angestrengt hat. Dafür gibt
es inzwischen viele empirische Belege.

Weiner und Kukla (1970) haben zu diesem Zweck eine einfache Fragebogentechnik entwik-
kelt. Sie haben ihre studentischen Versuchspersonen angehalten, sich in die Rolle eines
 128

Lehrers hineinzuversetzen, der seine Schüler nach einer Klassenarbeit bewertende Rück-
meldungen vermittelt. Von jedem Schüler lagen drei Informationen vor: Das Ergebnis der
Klassenarbeit in fünf Beurteilungsstufen von "ausgezeichnet" bis "vollständig misslungen",
dann der Fähigkeitsgrad in zwei Stufen: "Hoch oder niedrig", und schließlich der Grad der
aufgewendeten Anstrengung in zwei Stufen: "Hoch oder niedrig". In jeder Kombination dieser
drei Informationen (fünf Leistungsstufen, zwei Fähigkeitsstufen, zwei Anstrengungsstufen)
hatte die Versuchsperson ihre Bewertung zu notieren und zwar Lob in Punkten von + 1 bis +
5 oder Tadel in Punkten von - 1 bis - 5.

Nicht bloß Studenten, auch erfahrenen Lehrern wurde ein solcher Fragebogen vorgelegt.
Deren Bewertungen stimmen weitgehend mit denen der amerikanischen Studenten, die
Weiner & Kukla untersucht haben, überein. Es wurden vier Schülergruppen unterschieden:

1. Gruppe: hohe Fähigkeit und hohe Anstrengung; 2. Gruppe: hohe Fähigkeit und niedrige
Anstrengung; 3. Gruppe: niedrige Fähigkeit und hohe Anstrengung; 4. Gruppe: niedrige
Fähigkeit und niedrige Anstrengung.

Es zeigte sich, dass auf allen Leistungsstufen Schüler dann mehr gelobt bzw. weniger geta-
delt wurden, wenn sie sich sehr angestrengt haben. Selbst wenn die Arbeit teilweise miss-
lungen ist, wurden sie eher noch gelobt als getadelt. Das gleiche Ergebnis findet dagegen
bereits deutlichen Tadel, wenn es auf mangelnder Anstrengung zu beruhen scheint, gleich-
gültig wie hoch die Fähigkeit des Schülers ist.

Die Lob- und Tadelwerte für starke und schwache Anstrengung sind auf allen Leistungsstu-
fen hoch signifikant voneinander unterschieden. Für die Fähigkeitsunterschiede besteht da-
gegen nur im Falle einer vollständig misslungenen Leistung ein fast signifikanter Unter-
schied.

Man kann natürlich einwenden, dass die berichteten Befunde zur Bewertung durch den Leh-
rer mit einer ziemlich künstlichen Fragebogentechnik gewonnen wurde. So sind die ver-
schiedenen zu bewertenden Fälle nicht alle gleich wahrscheinlich und wirklichkeitsnah (etwa
ein begabter Schüler, der sich anstrengt, dem aber seine Klassenarbeit völlig danebengeht).

Insgesamt ist das große Gewicht, das Lehrer auf den Kausalfaktor "Anstrengung" beim
Schüler legen, verständlich: Denn "Fähigkeit" als stabiler Ursachenfaktor ist durch ihn nicht
zu beeinflussen. Dagegen kann er die von seinen Schülern aufgewendete Anstrengung
beeinflussen, indem er sie in der Leistungsbewertung gesondert berücksichtigt und durch
Lob und Tadel zu erhöhen sucht, um die Unterrichtsziele besser zu erreichen.

Auf eine interessante Folgerung aus dem Befund aus der Untersuchung von Weiner & Kukla
hat Gold (1975) aufmerksam gemacht. Nach diesem Befund wird ja Erfolg bei geringer
Fähigkeit, aber hoher Anstrengung besonders positiv bewertet. Gold meint nun, dass eine
 129

Person, die für Erfolg bei einfachen Aufgaben hoch belohnt (etwa sehr gelobt) werden, dar-
aus ableiten könne, dass man sie für wenig begabt hält! Das hieße also, dass Belohnung für
Erfolg sich gelegentlich negativ auf das Selbstkonzept der eigenen Begabung auswirken
könnte (vorausgesetzt natürlich, die Mitteilung des Lehrers wird akzeptiert). Überlegen wir
nur einmal, wie wir selbst reagieren würden, wenn wir für Erfolg bei einer ganz simplen Auf-
gabe überschwenglich gelobt werden würden! Aber auch umgekehrt: Ein Lehrer tadelt einen
Schüler für Misserfolg bei einer schweren Aufgabe - er muss ihn für sehr begabt halten.

Unser Selbstkonzept - und das von Schülern insbesondere - hängt also z.T. davon ab,
worauf wir glauben, dass andere Personen (z.B. Lehrer) unsere Leistungen zurückführen -
und solche Lehrerattribuierungen werden häufig von Schülern übernommen.

Attributionen im Leistungshandeln sind auch altersabhängig. Die Bewertung von Leistungs-

ergebnissen durch jüngere Kinder (zwischen fünf und acht Jahren) hängt hauptsächlich vom
Erfolg oder Misserfolg ab: Erfolg wird von diesen Kindern belohnt, Misserfolg getadelt. Die
wahrgenommene Anstrengung spielt nur eine untergeordnete Rolle. Mit zunehmendem Alter
wird jedoch die aufgewendete Anstrengung für die Bewertung immer wichtiger und ist bei 10-
bis 12jährigen sogar wichtiger als das Leistungsergebnis.

Unterschiedliche Kausalatribuierungen ergeben sich auch aus Unterschieden der Beurtei-

lungsperspektive. Die amerikanische Psychologin Linda Beckman (1974) hat das in einem
aufschlussreichen Experiment demonstriert:

Angehende Lehrerinnen waren die Versuchspersonen. Jede bekam ein Blatt mit mathemati-
schen Problemen, in denen sie nach kurzer Vorbereitung zwei Grundschüler, die sich im
Nebenraum befanden, über eine Mikrofonanlage unterrichten sollte. Die Rückmeldungen des
Unterrichtserfolges wurden von der Versuchsleiterin in der Weise manipuliert, dass einer der
beiden Schüler ständig gute Leistungen aufwies, beim anderen dagegen änderten sich die
Leistungen im Laufe des Unterrichts entweder von gut nach schlecht oder von schlecht nach
gut.

Eine nachträgliche Befragung zur Kausalattribuierung der verschiedenen Leistungsverläufe

enthüllte, dass die Lehrerinnen geneigt waren, Leistungsverbesserungen des Schülers vor-
nehmlich auf die Güte des eigenen Unterrichts zurückzuführen, eine Leistungsverschlech-
terung dagegen mehr auf Fähigkeits- oder Motivationsmängel des Schülers. Unabhängige
Beobachter, die den Unterrichtsverlauf verfolgt hatten, waren dagegen eher gegenteiliger
Ansicht! Sie führten Leistungsverbesserungen des Schülers nicht auf den guten Unterricht
des Lehrers, sondern auf die hohe Lernmotivation des Schülers zurück und - im Vergleich
dazu - sahen sie die Ursachen der Leistungsverschlechterung im Unterricht des Lehrers.

Man übertrage diese Befunde einmal auf Gespräche zwischen Lehrern und Eltern, in denen
es um Anstieg oder Absinken der Schulleistungen beim Schüler geht. Manche Meinungsver-
 130

schiedenheiten werden durchsichtiger, wenn man weiß, dass mit der Beobachtungsperspek-
tive sich auch die Voreingenommenheiten der Kausalattribuierung ändern. -

Attributionsunterschiede zwischen Lehrern hängen auch von ihrer sog. Bezugsnormorientie-

rung ab.

Bezugsnormen sind Standards, mit denen man ein vorliegendes Resultat vergleicht, wenn
man beurteilen will, ob es sich um eine gute oder schlechte Leistung handelt. Diese
Standards können aus qualitativ unterschiedlichen Bezugssystemen stammen. Vergleicht
man das Resultat im interindividuellen Querschnitt mit den Ergebnissen anderer Personen
(z.B. Schüler), so spricht man von einer sozialen Bezugsnorm; vergleicht man es dagegen
im intraindividuellen Längsschnitt mit zurückliegenden Ergebnissen derselben Person,
so spricht man von einer individuellen Bezugsnorm. Schließlich gibt es noch Standards, die
in der Sache selbst liegen, ob man also einen bestimmten Lernstoff beherrscht oder nicht
(dies ist eine sachliche oder auch kriteriale Bezugsnorm).

In empirischen Untersuchungen hat sich nun herausgestellt, dass sich das

Beurteilungsverhalten von Lehrern im Hinblick auf die von ihnen bevorzugte Bezugsnorm
z.T. erheblich unterscheidet. Es gibt relativ stabile Präferenzen für bestimmte
Bezugsnormen. Lehrern, die besonders darauf aus sind, über Leistungsunterschiede
zwischen ihren Schülern genau informiert zu sein (soziale Bezugsnormorientierung), fällt
besonders ins Auge, wenn einige Schüler dauerhaft besser und andere dauerhaft schlechter
sind als andere. Solche stabilen Unterschiede drängen zu zeitstabilen Ursachenerklärungen.
In der Tat ließ sich nun zeigen, dass Lehrer mit starker sozialer Bezugsnormorientierung
eher zu stabilen Attributionen neigen. Dies jedoch erzeugt eher ungünstige
Motivationseffekte insbesondere bei den lernschwächeren Schülern ihrer Klasse. Die
Lernzuwächse dieser schwächeren Schüler werden ja nicht deutlich, weil die anderen
Schüler mehr dazulernen. Zudem werden zur Erklärung ihrer (relativ) schlechten Leistungen
zeitstabile Ursachen (v.a. „mangelnde Fähigkeit“) nahegelegt. Dies lässt den schlechten
Leistungsstand als kaum veränderlich erscheinen, was für die Schüler besonders
selbstwertbelastend ist.

Lehrer hingegen, die den einzelnen Schüler auch im zeitlichen Längsschnitt seiner
intraindividuellen Leistungsentwicklung sehen (sich also an einer individuellen Bezugsnorm
orientieren), werden bei solchen Vergleichsoperationen eher auf Veränderungen des
Schülerverhaltens aufmerksam. Sie operieren daher eher mit veränderlichen
Ursachefaktoren (z.B. „veränderliches Sachinteresse“, „Unterrichtsangebot“ usw.). -

Eine bedeutsame Anwendung der Attributionstheorie besteht in Versuchen, ungünstige Attri-

butionsmuster für Misserfolge so zu verändern, dass mehr Selbstvertrauen entsteht, und
schwierige Aufgaben mit mehr Anstrengung und Ausdauer verfolgt werden. Nachdem zuerst
 131

die Diagnose eines ungünstigen Attributionsmusters erhoben worden ist, wird in einem
weiteren Schritt die ungünstige Kausalattribution, die meist darin besteht, die eigene Fähig-
keit sei unzureichend, dahin zu ändern gesucht, dass man in der Regel unzureichende
Anstrengung verantwortlich macht. Gewöhnlich geschieht das durch gezielte entsprechende
Rückmeldung durch die Lehrkraft, Einüben oder Demonstration an Vorbildern u.a. (siehe
etwa Ziegler & Heller, 1998). Ein solches gezieltes Einüben von "günstigen" Attributions-
mustern ist natürlich nur dann möglich, wenn die Fähigkeiten des Schülers tatsächlich nicht
zu gering sind.

4. Die reformulierte Fassung der Theorie der „erlernten Hilflosigkeit“

An dieser Stelle soll noch einmal die Theorie der erlernten Hilflosigkeit (vgl. Kap. V)
aufgegriffen werden; diese Theorie wurde nämlich von Abramson, Seligman & Teasdale
(1978) attributionstheoretisch reformuliert. Wir besitzen jetzt das theoretische Rüstzeug, um
diese Neuformulierung zu verstehen.

Die Autoren gehen bei ihrer Neuformulierung davon aus, dass eine Person, die sich hilflos
fühlt, die Frage aufwerfen muss, warum sie sich hilflos fühlt. Darauf nimmt sie eine Ursa-
chenbeschreibung vor, welche die Allgemeinheit und zeitliche Stabilität der Hilflosigkeitsdefi-
zite sowie das Selbstwertgefühl bestimmt. Unter Zuhilfenahme attributionstheoretischer
Überlegungen gehen die Autoren davon aus, dass zwischen der Wahrnehmung von Unkon-
trollierbarkeit (oder Nichtkontingenz) und der Erwartung künftiger Nichtkontingenz eine Ursa-
chenzuschreibung nach drei Gesichtspunkten erfolgt:

a) internal gegenüber external

b) stabil gegenüber variabel

c) global gegenüber spezifisch

Macht jemand sich selbst für die Nichtkontingenz verantwortlich, bedeutet dies eine internale
Attribution. Erst eine solche Zuschreibung verleiht dem Begriff der Unkontrollierbarkeit die
richtige Bedeutung. Sieht die Person sich selbst als Ursache dieser Unkontrollierbarkeit,
erlebt sie einen persönlichen Kontrollverlust und erlebt sich persönlich als hilflos. Sie hat
keine Handlungen zur Verfügung, die zu einer Beeinflussung künftiger Ereignisse führen.
Wenn die Person dagegen die Unkontrollierbarkeit external attribuiert, entsteht eine univer-
selle Hilflosigkeit. Stellt das Individuum beim sozialen Vergleich fest, dass alle anderen Per-
sonen einer bestimmten Bezugsgruppe ebenfalls keine Kontrolle über das in Frage stehende
Ereignis ausüben, so sind nicht-personale Bedingungen für diesen Sachverhalt verantwort-
lich zu machen (z.B. die Schwierigkeit einer Aufgabe).
 132

Internale gegenüber externaler Attribution von Unkontrollierbarkeit führt nach der neu formu-
lierten Theorie also zu persönlicher statt universeller Hilflosigkeit. Die Hilflosigkeit ist im ers-
ten Fall durch einen erheblichen Selbstwertverlust gekennzeichnet, während dies beim
zweiten Fall nicht gegeben ist. Das Selbstwertgefühl ist nicht betroffen, wenn im sozialen
Vergleich keine negative Bewertung der eigenen Person erfolgt.

Neben der Dimension der Internalität nennen Abramson et al. (1978) die Stabilität als weitere
Dimension. Wird Nichtkontingenz wahrgenommen und dafür eine Ursache gesucht, so kann
diese mehr oder weniger zeitstabil sein. Sie kann relativ überdauernd sein (z.B. Mangel an
Intelligenz oder Geschicklichkeit), oder sie kann variabel sein (z.B. augenblickliche Ermü-
dung oder Stimmungsschwankung). Erlebt jemand den Kontrollverlust als variabel, d.h. als
kurzfristig, so ist die Hilflosigkeit nur akut und geht schnell vorbei. Wird jedoch eine zeit-
stabile Ursache angenommen, tritt chronische Hilflosigkeit ein.

Die dritte Attributionsdimension bezieht sich auf die Situationsbreite, für die der Kontroll-
verlust verallgemeinert wird. Globale Ursachen sind z.B. ein grundlegender Mangel an Intel-
ligenz oder sozialer Kompetenz. Spezifische Ursachen wären dagegen z.B. mangelnde
Lernvoraussetzungen in der Rechtschreibung. Globale Ursachenzuschreibungen führen zu
einer Verallgemeinerung des Erlebens der Unkontrollierbarkeit, so dass dieser Zustand in
vielen Lebenssituationen auftreten wird.

Das Ausmaß und Profil der erlernten Hilflosigkeit hängt nun davon ab, welches Attributions-
muster zugrunde gelegt wird. Attribuiert jemand die wahrgenommene Unkontrollierbarkeit als
internal, global und stabil, so wird seine Hilflosigkeit persönlich, global und chronisch ausfal-
len, was mit erheblichen motivationalen, kognitiven und emotionalen Defiziten verbunden ist.
Attribuiert jemand dagegen eher external, spezifisch und variabel, so ist die Hilflosigkeit als
universell, spezifisch und akut zu bezeichnen und als nur geringe Beeinträchtigung einzu-
schätzen.

Das attributionstheoretisch reformulierte Depressionsmodell der Theorie der erlernten Hilflo-

sigkeit hat sich seit den achtziger Jahren zu einer der wichtigsten kognitiven Depressions-
theorien entwickelt. Dabei beansprucht die Theorie nicht, sämtliche Erscheinungsformen
depressiver Störungen zu erklären. Sie versteht sich vielmehr als ein Erklärungsmodell einer
bestimmten Variante depressiver Störungen, die von den Vertretern der Theorie der erlern-
ten Hilflosigkeit in neuerer Zeit als Hoffnungslosigkeitsdepression bezeichnet wird (vgl.
Abramson, Metalsky & Elloy, 1989). Das Spezifische an der Hoffnungslosigkeitsdepression
im Vergleich zu einer typischen depressiven Störung besteht dabei nicht in der Symptomatik,
sondern in den speziellen Entstehungsbedingungen. Wie eine typische Depression zeichnet
sich die Hoffnungslosigkeitsdepression durch motivationale (z.B. Lustlosigkeit), emotionale
 133

(z.B. niedergeschlagene Stimmung), kognitive (z.B. Konzentrationsstörungen) und körperli-

che (z.B. Schlafstörungen) Symptome aus.

Hoffnungslosigkeit meint, dass man (a) das künftige Auftreten unerwünschter Ereignisse als
wahrscheinlich und das künftige Auftreten erwünschter Ereignisse als unwahrscheinlich an-
sieht und (b) erwartet, über keine Handlungsmöglichkeiten zu verfügen, diese Auftretens-
wahrscheinlichkeiten zu ändern.

Wenn Personen kontinuierlich Misserfolge haben, so entscheidet die Art der Attribution ihrer
Misserfolge darüber, ob daraus Motivations- und Leistungsdefizite resultieren. Leistungs-
defizite nach Misserfolg gehen (nach vielen empirischen Untersuchungen dazu) auf ein Moti-
vationsdefizit zurück, welches hervorgerufen wird durch die Erwartung, Erfolg durch eigene
Anstrengung nicht erzielen zu können. Die wahrgenommene Stabilität und Globalität der zur
Erklärung des Misserfolgs herangezogenen Ursache spezifiziert, in welchem Ausmaß die
Erwartungen und die daraus resultierenden Motivations- und Leistungsdefizite über die Zeit
über sowie Aufgaben- und Situationsgegebenheiten hinweg verallgemeinert werden. Im
Extremfall resignieren Personen nach kontinuierlichem Misserfolg, aber auch, wenn sie nur
gelegentlichen Misserfolg entsprechend „ungünstig“ attribuieren. Die Parallele zum Attributi-
onsmuster bei der sog. Hoffnungslosigkeitsdepression ist offensichtlich.

Literaturempfehlungen:

Försterling, F. & Stiensmeier-Pelster, J. (Hrsg.) (1994). Attributionstheorie (Kap. 8). Göttin-

gen: Hogrefe.
Rheinberg, F. (1998). Bezugsnorm - Orientierung. In D. H. Rost (Hrsg.), Handwörterbuch
Pädagogische Psychologie (S. 39-43). Weinheim: Beltz PVU.
Rudolph, U. (2003). Motivationspsychologie (Kap. 8). Weinheim: Beltz.
Ziegler, A. & Heller, K. (1998). Motivationsförderung mit Hilfe eines Reattributionstrainings.
Psychologie in Erziehung und Unterricht, 45, S. 216-229.
 134

XI. DER "WILLE ZUM SINN" (VIKTOR E. FRANKL)

1. Biographisches

Der Wiener Psychiater und Neurologe Viktor E. Frankl (1905-1997) gilt als Begründer der
sog. "Dritten Wiener Richtung der Psychotherapie" (nach der Freud'schen Psychoanalyse
und der Adler'schen Individualpsychologie).

Bereits 1924 publizierte er einen Aufsatz, der in der "Internationalen Zeitschrift für Psycho-
analyse" erschien (der internationalen Fachzeitschrift für Freud's Psychoanalyse) und ein
Jahr später einen Artikel in Adler's "Internationaler Zeitschrift für Individualpsychologie".

Zunächst gehörte er dem Kreis um Adler an, jedoch kam es schon 1927 zu seinem Aus-
schluss aus dem "Verein für Individualpsychologie" durch Adler aufgrund inhaltlicher
Differenzen.

Danach gründete und betreute Frankl in mehreren Städten Jugendberatungsstellen (zusam-

men mit Aichhorn, Wexberg und Dreikurs), promovierte zum Dr. med. und später zum Dr.
phil. Er arbeitete u.a. als Arzt in einem Psychiatrischen Krankenhaus, wo er sich besonders
mit der Therapie von Patientinnen beschäftigte, die bereits einen Selbstmordversuch unter-
nommen hatten.

Nach dem Anschluss Österreichs durch die Nazis wurde Frankl (wie seine gesamte Familie)
als Jude drei Jahre in Konzentrationslagern interniert (u.a. in Dachau, Auschwitz und There-
sienstadt), wo seine Eltern, sein Bruder und seine damalige Frau ums Leben kamen. Er
selbst wog bei seiner Befreiung 1945 nur noch knapp 40 Kilo.

Frankl bezeichnete die Erfahrung im KZ als "experimentum crucis" seiner Lehre - soll heißen:
in diesem unfreiwilligen "Experiment" wurden seine Einsichten einer harten und grausamen
Bewährungsprobe unterzogen.

Er wirkte später als Professor für Neurologie und Psychiatrie an der Universität Wien und
wurde 1970 zum Professor für Logotherapie an der US International University in San Diego
(Kalifornien) ernannt. Mittlerweile gibt es eine Internationale Gesellschaft für Logotherapie,
die eine eigene Zeitschrift herausgibt und regelmäßige Weltkongresse veranstaltet.

Frankl selbst verfasste insgesamt 26 Bücher, die z.T. Millionenauflagen erreichten (v. a. sein
Buch "Man's Search for Meaning"); er schreibt sehr lesbar und redundant.

2. Begründung der Notwendigkeit eines Sinnbedürfnisses:

Frankl's Sinnlehre ist eigentlich eine Weisheits- bzw. Lebenslehre in der besten Tradition
altgriechischer und fernöstlicher Philosophien. Er wurde insbesondere beeinflusst vom Exi-
 135

stentialismus und der Phänomenologie (Kierkegaard, Bergson, Husserl, Scheler, Heidegger

und Jaspers).

Das Credo seiner Logotheorie bzw. Logotherapie (logos ist ein griechisches Wort und be-
deutet Vernunft, Ordnung und später: Sinn) lautet: "Ersatz der Sinnleere durch eine Sinn-
lehre!" (1987, S. 250).

"Es ist gerade ein halbes Jahrhundert her, dass ich in Wien und dann in sechs anderen mit-
teleuropäischen Städten sogenannte Jugendberatungsstellen gegründet habe: Beratungs-
stellen für junge Menschen, die sich in seelischer Not befanden und sich nun unentgeltlich
an ein paar Dutzend Berater wenden konnten (zu denen nicht zuletzt die prominentesten
Schüler von Sigmund Freud und Alfred Adler zählten). ... Es stellte sich heraus, dass die
Tausenden von Ratsuchenden die Beratungsstellen am häufigsten wegen sexueller Fragen
aufgesucht hatten.

Und wie sieht es demgegenüber heute aus, ein halbes Jahrhundert später? Nun, erst un-
längst wurde mir von einem Wiener Fachlehrer eine Statistik vorgelegt: Er hatte seine Schü-
ler dazu animiert, schriftlich Fragen zu stellen, und zwar ganz anonym. Wieder gab es sexu-
elle Fragen; aber sie standen an zweiter Stelle. An dritter Stelle kam das Thema Rauschgift.
Und wissen Sie, was an allererster Stelle rangierte? Selbstmord! Was aber ist Selbstmord?
Ein Nein auf die Sinnfrage!" (Frankl, 1985, S. 22).

Nach Frankl ist der Mensch ein Wesen, das ständig auf der Suche nach dem Sinn ist und
durch diesen Willen zum Sinn motiviert wird. Diese Sinnsuche ist nach Frankl ein "huma-
nissimum", das wesentlich Menschliche am Menschen. Mit dieser anthropologischen
Grundthese erweist sich Frankl als Vertreter einer humanistischen Psychologie (wie Char-
lotte Bühler, A. Maslow, C. Rogers, Erich Fromm u. a.)

Dieser "Wille zum Sinn" wird uns jedoch häufig erst dann bewusst, wenn er frustiert wird,
also nicht erfüllt gelebt wird.

Während Freud gewissermaßen den "Willen zur Lust" postulierte und Neurosen auf sexuelle
Frustration zurückführte, und Adler einen "Willen zur Macht" als grundlegendes menschli-
ches Agens annahm, dessen Frustration zu einem Minderwertigkeitsgefühl als Ursache von
Neurosen führt, geht Frankl von einer "existentiellen Frustration", einem "Sinnlosigkeits-
gefühl", als Ursprung vieler Neurosen aus (ca. 20 % aller Neurosen seien "noogen", durch
Sinnzweifel bedingt). Allerdings gehört der gelegentliche Sinnzweifel zum Menschen dazu
(kein Tier ist dazu in der Lage) und ist nicht von vornherein als krankhaft anzusehen.

Frankl wendet sich scharf gegen Nihilismus, Reduktionismus und Determinismus in der Wis-
senschaft.

Nihilismus: Nichts hat Sinn, alles ist nichtig.

 136

Reduktionismus: Redewendung vom "Nichts als", z.B. "Das Leben ist nichts anderes als ein
Verbrennungsprozess" (= Lebens- und Geisteswelt werden auf die Körperwelt reduziert).

Auch in Freud's Psychoanalyse wohnt (nach Frankl) eine stark kriminalistische Tendenz, die
den geistigen Überbau zum "Nichts - als" zu entlarven versucht (etwa als Sublimation von
Es-Trieben).

Frankl: "Das Entlarven ist durchaus legitim. Vorausgesetzt, dass es innehält, wo der "entlar-
vende Psychologe" mit einem echten Phänomen konfrontiert wird. Wenn er aber dann noch
nicht aufhört zu entlarven, dann entlarvt er nur noch eines, nämlich sein eigenes unbewuss-
tes Motiv, und das ist, das Menschliche im Menschen herabzusetzen und abzuwerten." (Wie
sagte Freud selbst einmal: "Irgendwo ist eine Zigarre auch einfach nur eine Zigarre" ... also
kein Sexualsymbol.)

An anderer Stelle nennt Frankl das Bestreben, aus der möglichen seelischen Entstehung
eines Aktes auf die Geltung seines geistigen Inhaltes zu schließen, Psychologismus. Etwa
so: Die Gottesidee entsteht aus der Ur-Angst des primitiven Menschen vor den Naturgewal-
ten; der heutige Mensch - der die Natur beherrscht - braucht keine Angst mehr zu haben,
folglich gibt es keinen Gott (= kurzschlüssiges Rückschließen aus der psychischen Entste-
hungsgeschichte, der Psychogenese, auf die Gültigkeit der geistigen Inhalte). Wenn man
aber nur das seelische Geschehen, den Akt, im Auge hat, nicht aber den transzendenten
Gegenstand, auf den dieser Akt bezogen ist, weiß man niemals, ob etwas im konkreten Fall
eine kulturelle Leistung darstellt oder bloß ein neurotisches Symptom (1991, S. 39/40).

Ähnlich entschieden wendet sich Frankl gegen den (Pan-)Determinismus, nach dem der
Mensch nur Produkt vorausgehender Bedingungen sei: Selbst im KZ habe er Menschen er-
lebt, die (etwa als KZ-Wärter) unter Lebensgefahr den Lagerinsassen heimlich Medikamente
besorgt hätten, und wieder andere, die (etwa Lagerinsassen) ihre Leidensgenossen drang-
saliert und schikaniert hätten. Der Mensch sei zwar nicht frei von Ursachen, wohl aber frei,
sich zu etwas zu entscheiden.

3. Woher kommt der Sinnzweifel?

- Der Mensch verfügt - anders eben als jedes Tier - nicht mehr über die Instinkte, die ihm
sagen, was er tun muss.

- Andererseits leiten ihn heute - im Gegensatz zu früheren Zeiten - keine Traditionen bzw.
Religionen mehr, die ihm sagen, was er tun soll.

Und nun weiß er nicht mehr, was er eigentlich tun will.

 137

Die sinnvermittelnden Instanzen sind also ausgeschaltet oder verkümmert. Da aber die Sinn-
haftigkeit unseres Handelns ein "seelisches Grundgesetz", darstellt, greifen wir häufig zu
Ersatzlösungen:

- z.B. ich tue nicht das, was ich für sinnvoll halte, weil ich keinen Sinn in meinem Tun se-
hen kann. Und so will ich, was die anderen tun; d. h. man wird konformistisch.

- oder ich neige angesichts meiner eigenen Sinnleere dazu, das zu tun, was die ande-
ren wollen - von mir wollen; damit haben wir die seelische Grundlage für die Akzep-
tanz des Totalitarismus (1989, S. 19).

Sowohl der konformistisch als auch der totalitär eingestellte Mensch versucht in gewisser
Weise noch für sein Tun einen Sinn zu finden; nur sind diese Menschen für ihr Tun gewis-
sermaßen nicht mehr selbst verantwortlich: sie übernehmen die Entscheidungen anderer.

Und was den Totalitarismus (und übersteigerten Nationalismus) anbetrifft, so braucht man
wohl nur an rechtsradikale Jugendliche zu denken, die in einer autoritär geführten Gruppe zu
Straftaten verleitet werden. Plötzlich bekommt der bisher von niemanden Beachtete eine
Aufgabe, eine Bedeutung, sieht einen Sinn in seinem Leben.

Obwohl die Sinnfrage nach Frankl so fundamental für unser menschliches Leben ist, wird ihr
häufig ausgewichen:

a) Einmal durch den Fatalismus unserer Tage, eine besondere Haltung, welche dem Willen
zum Sinn entgegensteht; sie verhindert, dass ich begreife, dass es auf mich ankommt,
dass ich für mein Leben Verantwortung trage.

b) Zum anderen meint Frankl, dass wir in der Hektik, im Trubel, im Tempo unserer Tage
die Sinnfrage umgehen. Wir arbeiten immer mehr, immer schneller, immer effektiver -
und doch haben wir nie das Gefühl, dadurch wirklich "Zeit zu sparen" und gelassener
und ruhiger zu werden.

Wir versuchen oft, die Zeit maßlos zu füllen: Wir haben immer Wichtigeres zu tun als
das, was wir gerade tun und nehmen so in unserem Alltag die Chance einer Sinnfindung
gar nicht mehr wahr. Frankl nannte dies die provisorische Daseinshaltung: Man glaubt
immer, das Eigentliche kommt erst noch - und inzwischen ist es vorbei.

c) Und schließlich nennt Frankl drei Wege, in die Menschen angesichts eines Sinnlosig-
keitsgefühls häufig flüchten, nämlich das sog. "massenneurotische Trias", wie er es
nennt: Jugendkriminalität, Sucht und Selbstmord.

Es ist eine wohlbekannte empirische Tatsache, dass in Notzeiten (Kriege; Hungersnöte; ja

sogar in den Konzentrationslagern der Nazi-Zeit) weitaus weniger Selbstmorde stattfanden
bzw. -finden, als in "Wohlstandszeiten", in denen der Mensch eigentlich in materiellem Wohl-
 138

stand und ohne Sorge um sein tägliches Auskommen leben kann. Inmitten von Überfluss
und Wohlstand avanciert der Selbstmord dagegen zur zweithäufigsten Todesursache.

Nicht jeder Selbstmord bzw. Selbstmordversuch wird aus einem Sinnlosigkeitsgefühl heraus
unternommen; sehr wohl erscheint es Frankl aber denkbar, dass er unterblieben wäre, hätte
nur der betreffende Mensch in seinem Leben bzw. Leiden einen Sinn gesehen.

4. Was versteht nun Frankl unter "Sinn"?

Der Sinn des Menschen liegt darin, dass er ein sich selbst transzendierendes Wesen ist. Das
menschliche Dasein weist immer über sich selbst hinaus, weist immer auf etwas, das nicht
wieder es selbst ist - auf etwas oder auf jemanden, auf einen Sinn oder auf mitmenschliches
Sein. Es ist wie mit dem Auge, das seiner Funktion, die Welt zu sehen, nur in dem Maße
nachkommen kann, in dem es nicht sich selbst sieht.

Wann sieht das Auge etwas von sich selbst? Nur wenn es krank ist: Wenn ich z.B. unter
einem Grauen Star leide, sehe ich einen Grauschleier; oder wenn ich unter einem Grünen
Star leide, sehe ich Regenbogenfarben rings um eine Lichtquelle. In diesen Fällen sieht mein
Auge etwas von sich selbst, es nimmt seine eigene Krankheit wahr, und im gleichen Maße
ist dann auch mein Sehvermögen gestört (1985, S. 38).

In dem Maße also, in dem der Mensch nicht mit sich selbst beschäftigt ist, nicht an sich
selbst denkt, in dem er nicht nach Genuss, Konsum, Orgasmus, Selbstverwirklichung usw.
strebt, sondern sich selbst vergisst, sich selbst (wie das Auge) "übersieht", in dem Maße
langt er über sich hinaus und ist er ganz Mensch.

Frankl unterscheidet drei "Hauptstraßen", auf denen sich Sinn finden lässt (1985, S. 61 f.):

a) zuerst einmal kann mein Leben dadurch sinnvoll werden, dass ich eine Tat setze, ein
Werk schaffe. Dies nennt F. Realisation schöpferischer Werte. - Es muss sich dabei
keineswegs um etwas Großartiges handeln. F. führt das Beispiel eines Müllmanns an,
der vor einigen Jahren das Bundesverdienstkreuz erhielt. Er suchte in den Mülltonnen
und beim Sperrmüll das weggeworfene Spielzeug heraus, setzte es in seiner Freizeit
wieder instand und beschenkte bedürftige Kinder damit. Begabt mit Bastlergeschick ringt
er seinem an sich schon sinnvollen Ordnungsberuf einen zweiten und diesmal glanzvol-
len Sinn ab.

b) Sinn lässt sich aber auch dadurch finden, dass ich etwas erlebe - etwas oder jemanden
erlebe, und jemanden in seiner ganzen Einmaligkeit und Einzigartigkeit erleben heißt,
ihn zu lieben. Dies nennt Frankl Realisation von Erlebniswerten. - Auch dies ist nicht
weiß Gott wie großartig zu verstehen. Frankl zitiert aus einem Brief: "In 14 Tagen werde
ich 87 Jahre alt. Für mich ist jeder Tag ein Geschenk. Ich darf zum Himmel schauen, auf
 139

den herrlichen Park, darf mit den Bäumen sprechen, nachmittags Freunde empfangen.
Ich bin taub, dafür spricht mein Inneres, ich kann fast nicht gehen, dafür darf ich denken
- meine Dankbarkeit diesbezüglich ist wahrhaft grenzenlos."

c) Zuletzt aber zeigt sich, dass auch dort, wo wir mit einem Schicksal konfrontiert sind, das
sich nicht mehr ändern lässt - dass also auch dort, wo wir als hilflose Opfer mitten in
eine hoffnungslose Situation gestellt sind - dass auch dort, ja, gerade dort, sich das
Leben immer noch sinnvoll gestalten lässt; denn dann können wir sogar das Mensch-
lichste im Menschen verwirklichen und ein Leiden in eine menschliche Höchstleistung
umgestalten, nämlich uns selbst zu ändern, zu reifen und zu wachsen, über uns selbst
hinaus zu wachsen, in ein inneres Vorwärts- und Höherschreiten - etwa im Sinne jenes
Satzes von Hölderlin, der da lautet: "Wenn ich auf mein Unglück trete, dann stehe ich
höher" (1991, S. 94).

Zur Verdeutlichung schildert Frankl folgende Begebenheit:

Wenige Jahre nach dem 2. Weltkrieg begegnete ein Arzt einer jüdischen Frau, die ein Arm-
band mit den in Gold gefassten Milchzähnchen ihrer Kinder trug. "Ein schönes Armband",
bemerkte der Arzt. "Ja", antwortete die Frau, "dieses Zähnchen ist von Miriam und das von
Esther und das von Samuel.." Sie nannte dem Alter nach alle Namen ihrer Töchter und
Söhne. "Neun Kinder", fügte sie hinzu, "und alle sind in die Gaskammer geschleppt worden".
Bestürzt fragte der Arzt: "Wie können Sie nur mit einem solchen Armband leben?" Verhalten
erwiderte die Frau: "Ich habe in Israel die Leitung eines Waisenhauses übernommen".

Aufgrund dieser Möglichkeit, ein persönliches Leiden in eine menschliche Leistung umzu-
münzen, ist das Leben potentiell bis zuletzt sinnvoll.

Nicht die Tatsache des Leidens an sich ist entscheidend, sondern die eigene Einstellung
dazu: Wenn und solange man darin noch einen Sinn erkennen kann, erträgt man es , kann
sogar daran wachsen (Nietzsche: "Wer ein Warum zu leben hat, erträgt fast jedes Wie").

Erst wenn das eigene Leiden sinnlos erscheint, verzweifelt man. (Dies bezeichnet Frankl als
Realisation von Einstellungswerten.)

"Es kann jedoch nicht genug hervorgehoben werden, dass das Leiden keineswegs notwen-
dig ist, um einen Sinn zu erfüllen, wenn auch sehr wohl gilt, dass die Erfüllung eines Sinns
möglich ist auch trotz eines Leidens, vorausgesetzt, dass das Leiden unvermeidlich ist. So-
lange ich die Ursache eines Leidens aus der Welt schaffen kann, ist es das einzig Sinnvolle,
dies zu tun und auf diesem Wege das Leiden selbst zu beseitigen. Alles andere wäre
Masochismus, nicht Heroismus, und all dies gilt in gleichem Maße für biologisch, psycholo-
gisch wie politisch bedingtes Leid." (1985, S. 67).
 140

5. Glück und Sinnerfüllung:

Der Mensch bewegt sich in der Regel auf der horizontalen Ebene zwischen den Polen Erfolg
und Misserfolg; das ist die Dimension des Homo sapiens, des cleveren Wesens, das im
Beruf oder in der Gesellschaft Erfolg sucht.

Aber senkrecht dazu steht die Dimension des Homo patiens, des leidenden Menschen, des
selbst noch im Leiden Sinn erfüllenden Menschen. Die Pole sind hier nicht mehr Erfolg und
Misserfolg, sondern Erfüllung und Verzweiflung. Diese Dimensionen sind nach Frankl unab-
hängig voneinander; d.h. es gibt (innere) Verzweiflung (oder auch Gleichgültigkeit) trotz
äußerlichem Erfolg und auf der anderen Seite Erfüllung trotz äußeren Scheiterns.

Entsprechend ist Glück nur eine Nebenwirkung von Sinnerfüllung: Je mehr der Mensch nach
Glück jagt, desto mehr verjagt er es auch schon. Je mehr es ihm um Lust geht, desto mehr
vergeht sie ihm auch schon. Um dies zu verstehen, brauchen wir nur das Vorurteil zu über-
winden, dass der Mensch im Grunde darauf aus sei, glücklich zu sein; was er in Wirklichkeit
will, ist nämlich, einen Grund dazu zu haben. Und hat er einmal einen Grund dazu, dann
stellt sich das Glücksgefühl von selbst ein. In dem Maße jedoch, in dem er das Glücksgefühl
direkt anpeilt, verliert er den Grund, den er dazu haben mag, aus den Augen, und das
Glücksgefühl sackt in sich zusammen. Mit anderen Worten, Glück muss erfolgen und kann
nicht erzielt werden. Anstatt dass die Lust z.B. das bleibt, was sie sein muss, wenn sie über-
haupt zustanden kommen soll, nämlich eine Wirkung bzw. eine Nebenwirkung (nämlich der
Selbst - Transzendenz bzw. eines erfüllten Sinns und begegnenden Seins), wird sie häufig
zum Ziel einer sog. "Hyperintention", d. h. zum alleinigen Inhalt und Gegenstand der Auf-
merksamkeit.

So sind z.B. die meisten Fälle von Potenzstörungen und Frigidität gerade darauf zurück zu
führen, dass der Patient sich zur sexuellen Leistungsfähigkeit verpflichtet fühlt (1991,
S. 20 f.).

Im Rahmen der Logotherapie entwickelte Frankl das Konzept der sog. Paradoxen Intention -
dabei wird der Patient angehalten, dasjenige, was ihn ängstigt, zu wünschen, und das, was
er will, zu meiden; so dass etwa frigide bzw. impotente Patienten angehalten werden, gerade
nicht den Sexualverkehr mit ihrer Partnerin/ihrem Partner vollziehen zu wollen, sondern sich
ihr/ihm nur zärtlich zuzuwenden; befreit von den "sexuellen Leistungsanforderungen" stellt
sich nun die sexuelle Leistungs- und Genussfähigkeit nach einiger Zeit häufig von selbst wie-
der ein.

Also nicht (wie Freud meint):

Person ------> Lust (= Abreaktion von sexuellen Spannungen an einem Triebobjekt)

 141

Sondern:

Person ------> Sinn(-träger) --------> Lust (als Nebenwirkung)

Abstrakt formuliert könnte man sagen: Sinn ist subjektive Wertrealisierung. Werte bedürfen
nun immer eines Wertträgers, d.h. der Wert ist immer auf eine Person bezogen, und hier
betont Frankl eben die Bedeutung des anderen Menschen, der Wertträger sein soll.

Sinn lässt sich nicht geben, sondern Sinn muss von jedem Einzelnen für sich gefunden wer-
den. Wobei die Sinn- Wahrnehmung die Entdeckung einer Möglichkeit vor dem Hintergrund
der Wirklichkeit ist, und zwar nun die Möglichkeit, die Wirklichkeit oder die eigene Einstellung
zur Wirklichkeit zu verändern (1985, S. 59).

6. Welche Unterschiede sieht Frankl zur humanistischen Motivationstheorie von

Maslow?

Frankl meint, dass der Wille zum Sinn nicht erst dann in Erscheinung tritt, wenn die "niedri-
gen" Bedürfnisse (= also die Mangelbedürfnisse nach Maslow) befriedigt worden sind und
den "höheren" Bedürfnissen (= Wachstumsbedürfnisse) Platz gemacht haben. Die Befriedi-
gung der niedrigen Bedüfnisse sei nämlich keineswegs eine notwendige Bedingung für das
Ringen um Sinn. Die Sinnfrage stellt sich ja besonders auch in Todeslagern und auf den
Sterbebetten. Ebensowenig sei die Befriedigung der niederen Bedürfnisse eine hinreichende
Bedingung dafür, dass (sozusagen automatisch) ein höheres Bedürfniss wie das Sinnbedürf-
nis angeregt und befriedigt wird. Denn gerade in unserer Wohlstands- und Überflussgesell-
schaft ist ja die Sinnfrage virulent.

"Wir gehen also wohl nicht fehl, wenn wir in dieser Unabhängigkeit von der Befriedigung der
anderen Bedürfnisse eine Bestätigung unserer Hypothese erblicken, derzufolge der Wille
zum Sinn eine Mutivation sui generis repräsentiert, die sich weder auf die anderen Bedürf-
nisse zurückführen noch von ihnen herleiten lässt" (1985, S. 45).

Im übrigen zieht Frankl auch eine strikte Grenze zwischen Logotherapie und Religion: Es
handele sich um dimensionale Differenzen zwischen beiden. Während die Religion auf das
Seelenheil abziele, besteht das Ziel der Logotherapie in der seelischen Heilung.

Die Logotherapie verträgt sich zwar sehr gut mit der Religion, sie muss aber (nach Frankl)
für jede(n) Therapeuten/in handhabbar und für jede(n) Patienten/in anwendbar bleiben, ob
diese nun gläubig oder atheistisch sind.

(Empirische Untersuchung von Elisabeth Lukas!)

 142

7. Kritische Anmerkungen:

Frankl's Sinnlehre ist auf interne Widersprüche bzw. Unklarheiten zu prüfen. Eine solche Un-
klarheit besteht in den Anweisungen, die Frankl einerseits zur Sinnerfüllung im normalen
Leben und andererseits zur Überwinden von großem Leid gibt. Es muss nämlich klargestellt
werden, dass im ersten Fall die Sinnerfüllung in einem (präreflexiven) Engagement, in einem
Aufgehen in einer Sache bzw. in der Hingabe an die Begegnung mit einem anderen
Menschen besteht. Demgegenüber gründet sich die erfolgreiche Strategie zur Sinnerfüllung
im unvermeidbaren Leid gerade darauf, eine Selbst-Distanzierung vornehmen zu können.
Während im ersten Fall die Gegenwart dominiert, wird im zweiten Fall entweder die
Vergangenheit (als Ort, in dem die realisierten Möglichkeiten unseres Daseins "sind", also
eben nicht verloren sind, sondern unwiderruflich existent sind) oder die Zukunft bedeutsam
(Frankl selbst schildert, dass er das KZ nur überlebte, weil er sich zum einen von seinem
damaligen Leid distanzieren und sozusagen zum "wissenschaftlichen Thema" machen
konnte und zum andern an bestimmten beruflichen Zukunftsplänen festhielt.)

Eine allgemeine Frage: Ist das Sinnbedürfnis wirklich als eigenständiges Bedürfnis anzuse-
hen, oder ist es "nur" eine zusätzliche Qualität des Erlebens, das durch unsere Fähigkeit
zum reflexiven Bewusstsein unserer Selbst bestimmt wird?

Literaturempfehlungen:

Frankl, V. (1977): Und trotzdem Ja zum Leben sagen. Ein Psychologe erlebt das Konzentra-
tionslager. München: Kösel.
Frankl, V. (1985): Die Sinnfrage in der Psychotherapie (2. Aufl.). München: Piper.
Frankl, V. (1991): Der Wille zum Sinn. Ausgewählte Vorträge über Logotherapie (4. Aufl.).
München: Piper.
 143

4. Themenkreis: Die Psychologie der zielgerichteten Handlung

XII. HANDLUNGEN UND ZIELE

1. Der Begriff der Handlung

In den nächsten Sitzungen wenden wir uns der Ziel- bzw. Handlungspsychologie zu. In
dieser Ziel- bzw. Handlungspsychologie wird der Mensch nicht als Spielball des Gestern, d.h.
seiner (etwa unbewussten) Erfahrungen und angeborenen bzw. erworbenen Dispositionen
(Motive) aufgefasst (= Schub- oder push-Motivation), sondern als bewusster und aktiver
Konstrukteur des Morgen: Von seinen Zielen lässt sich der Mensch in seinem Handeln
gewissermaßen "ziehen"; man spricht hier von Zug- oder pull-Motivation. Die
Handlungspsychologie beschäftigt sich vorwiegend mit den Zielen und Absichten des
Akteurs, die ihn dazu veranlassen, eine bestimmte Handlung auszuführen. Wir wollen uns
zunächst der Frage zuwenden, was eigentlich unter einer Handlung zu verstehen ist.

Nicht alles, was Menschen tun, ist eine Handlung. Manches tut man aus Versehen (man tritt
einem anderen Fahrgast in der Straßenbahn ungewollt auf die Zehen), vieles passiert einem,
es handelt sich um ein Geschehnis oder Widerfahrnis (mein Herzschlag setzt aus, ich er-
kranke an Masern, ich werde ausgelacht); diese Widerfahrnisse stoßen mir zu, ich bin an
ihrem Zustandekommen nicht beteiligt. Und vieles tut man im eigentlichen Sinne gar nicht
(sich im Schlaf umdrehen, verdauen, reflexhaftes Verhalten).

In erster Annäherung können wir also sagen: Handlungen sind etwas, was wir tun, im Unter-
schied zu dem, was uns widerfährt, und sie sind dabei etwas, was wir tun, im Unterschied zu
dem, was z.B. unser Gehirn tut. Ich lese die Zeitung, ich unterschreibe einen Vertrag, ich
begrüße einen Kollegen, ich kaufe ein Hemd, ich fahre Auto, ich koche Spaghetti: Dies alles
sind typische Beispiele für menschliche Handlungen.

Was aber unterscheidet diese Handlungen von folgenden Fällen: Ich träume, ich stolpere,
ich niese, ich erröte, ich zittere vor Wut, ich zittere vor Kälte. All dies sind doch ebenfalls
Fälle, in denen ich etwas tue. Es sind keine äußeren Einwirkungen erkennbar, ich bin an
ihrem Zustandekommen irgendwie beteiligt. Dennoch unterscheiden sich menschliche
Handlungen von den zuletzt genannten Beispielen in mehreren Punkten:

Ich beabsichtige die sichtbaren Bewegungen (oder ich will oder ich tue etwas gezielt, plan-
voll) (ich beabsichtige nicht zu niesen).

Ich kann begründen (ich weiß), warum ich dies getan und nicht gelassen bzw. nicht etwas
anderes statt dessen getan habe (einen Grund für mein Niesen gibt es nicht, wohl aber eine
Ursache: etwa das Kitzeln von Pfeffer in der Nase; siehe die 1. Sitzung dieser Vorlesung).
 144

Ich hätte es auch lassen können, dies zu tun (es ist aber außerordentlich schwer, Träume zu
unterdrücken), und ich habe eine gewisse Kontrolle über die Bewegungsabläufe.

Und schließlich folgen Handlungen Regeln, die sie erst zu dem machen, was sie sind: diese
Handlungen. Ein Affe, der gelernt hätte, die Bewegungen der Hand zu imitieren, die Men-
schen beim Unterschreiben eines Vertrages zu zeigen pflegen, unterschriebe dennoch nicht
wirklich einen Vertrag, auch wenn es so aussieht: Er kennt die Regeln für das Schließen von
Verträgen nicht.

Handeln ist also ein regelbezogenes, zielorientiertes, wenigstens partiell ablaufkontrolliertes

und (teil)bewusstes intentionales Verhalten eines personalen Akteurs.

Lenk - 1978, S. 345 - behauptet demgegenüber, dass es auch nicht-personale Akteure gibt
(Gruppen oder Institutionen). Dies ist aber fraglich: Wenn man unterstellt, dass zu einer
Handlung notwendig eine Absicht gehört, so impliziert dies ein Subjekt - eine Person -, das
diese Absicht hat.

Im folgenden werden die drei Merkmale: Absichtlichkeit, Kontrollierbarkeit sowie Orientierung

an Regeln näher erläutert.

a) Absichtlichkeit

Das Wissen um die Absicht einer Person erläutert ihre Handlung: Ich weiß erst dann, welche
Handlung vorliegt, wenn ich die Absicht der Person kenne; und erst dann weiß ich, dass die
Person handelt.

Wenn ich z.B. nicht weiß, dass das Glas Wasser, was ich trinke, vergiftet worden ist, kann
dies nicht die Handlung "Selbstmord begehen" sein, sondern nur die Handlung "Wasser trin-
ken" (die natürlich beabsichtigt war). So ist es auch nicht richtig zu sagen, Ödipus habe seine
eigene Mutter geheiratet, obwohl er natürlich tatsächlich mit seiner leiblichen Mutter verhei-
ratet war, weil die Dame, die er geheiratet hat – Iokaste, die Königinwitwe von Theben -
seine Mutter gewesen ist. Dies wusste Ödipus aber nicht.

Die Absicht (Intention) gehört zu also zu einer Handlung (im Gegensatz zu einem Tun oder
einem Verhalten, s.u.). Zwischen den Absichten (Gründen) und den Handlungen, die durch
sie "erklärt" werden, besteht kein empirischer, sondern ein logischer oder begrifflicher
Zusammenhang: Ein Körperbewegung ist immer nur relativ zu einer bestimmten Absicht als
Handlung beschreibbar. Die Beziehung zwischen "Handlung" und "Absicht" ist also eine
analytisch-wahre, keine empirisch-kontingente Beziehung. In der analytischen Handlungs-
theorie (einem Teilgebiet der sog."analytischen Philosophie") wird dies das logische Bezie-
hungsargument genannt: Damit man von einer "Handlung" sprechen kann, muss eine ent-
sprechende "Absicht" vorgelegen haben, sonst liegt keine Handlung vor (sondern ein Tun,
 145

ein Verhalten o.a., s.u.). Es gibt also keine Handlung ohne Absicht; umgekehrt impliziert eine
bestimmte Absicht aber nicht schon ein bestimmtes Handeln: Z.B. haben wir die "feste
Absicht", mit dem Rauchen aufzuhören, aber dies garantiert leider keineswegs die Realisie-
rung dieser (Unterlassungs-)Handlung.

Seit Anscombe (1957) ist die Formulierung geläufig, ein Verhalten als "intentional unter
einer bestimmten Beschreibung" anzusehen, d.h., dass ein Verhalten als intentionales
interpretiert wird und erst dann den Charakter einer Handlung erhält. Dabei kann allerdings
eine und dieselbe Aktivität auf verschiedene Weise und das heißt als je unterschiedliche
Handlung interpretiert werden: War eine bestimmte Handbewegung ein Gruß, das
Verscheuchen einer Fliege, eine gymnastische Übung oder gar ein unwillkürlicher
Muskelreflex (mithin überhaupt keine Handlung)? Eine entsprechende Uneindeutigkeit
besteht dabei auch in der Gegenrichtung, denn ein und dieselbe Handlung kann aus ganz
unterschiedlichen beobachtbaren Bewegungen bestehen: Wenn ich Peter grüßen will, kann
ich ihm die Hand reichen, meinen Hut ziehen, mich verbeugen, ihm zuwinken oder ihm
freundlich auf die Schulter klopfen.

Das Problem ist sogar noch komplexer: Die verschiedenen Deutungen einer Bewegung
(-sfolge) sind oft nicht einmal einander ausschließende Alternativen. Wir können im gewissen
Sinne auch mehrere Handlungen zugleich ausführen. Handlungen können nämlich auf ver-
schiedenen Abstraktionsniveaus beschrieben werden. Das macht das Beispiel des rasen-
mähenden Herrn Schmitt deutlich (s. Abb. 9).
Was tut Herr Schmitt? Er mäht den Rasen, er geht dabei seiner Frau aus dem Wege, er
ärgert durch die Geräusche seinen Nachbarn (Herrn Ifabrumliz), er trainiert auf diese Weise
seinen Körper und fördert seine Gesundheit, indem er seine Muskeln bewegt, er pflegt sei-
nen Garten dadurch, dass er den Rasen schneidet, was letztlich auch seinem Ziel dient, den
Wert seines Anwesens zu erhöhen, und er bereitet (ganz nebenbei) die Klee-Ernte vor. Je
nach Beschreibung bzw. Beschreibungsebene bedeutet die beobachtbare Bewegung etwas
anderes, und diese Beschreibungen schließen sich auch nicht notwendigerweise gegenseitig
aus. Man spricht hier von einer Identitätshierarchie bzw. dem Ziehharmonika- bzw. Akkor-
deoneffekt der Handlungsbeschreibung (Feinberg, 1985): Herr Schmitt, so könnte man
sagen, tut die Dinge, auf die die jeweiligen Pfeile zeigen, indem er die Dinge tut, von denen
die Pfeile jeweils ausgehen. Die verschiedenen Pfeile haben dabei durchaus unterschiedli-
che Qualität. Einige Relationen involvieren kausale Verbindungen (indem Herr Schmitt seine
Muskeln bewegt, fördert er seine Gesundheit), andere beziehen sich offenbar auf Regeln
oder Konventionen (indem er seinen Rasen schneidet, verschönert er seinen Garten).
 146

Ein gutes Leben führen Ein schlechtes

Leben führen

Persönliche Ziele verwirklichen Gesellschaftliche Anerkennung,

(Gesundheit, Besitz, Harmonie) soziale Einbindung

Wert des Eigen- Eigene Gesund- Nachbarn erfreuen

tums erhöhen heit fördern

Familienfrieden Pflichten als Ehe-

wahren mann versäumen

Garten verschönern

Vorbereitungen für die Rasen Der Ehefrau aus Herrn Ifabrumlitz

Klee-Ernte treffen pflegen dem Weg gehen ärgern

Gras schneiden Muskeln bewegen Geräusche machen

Abb.: 9 "Was tut Herr Schmitt hinter seinem Rasenmäher?" (s. Greve, 1994, S. 48)

Halten wir fest: Die Handlungen des Herrn Schmitt bestehen darin, was er selbst zu tun
beabsichtigte, einschließlich der Handlungsergebnisse und ihrer (gewollten) Folgen. Von
außen allerdings ist die Identifikation einer Handlung einer anderen Person (theoretisch) ein
sog. Interpretationskonstrukt (Lenk, 1979), d.h. es hängt von unserer Interpretation des
Geschehens ab, was eine Person gerade tut. Wenn wir sagen, Herr Schmitt "mäht den
Rasen", unterstellen wir, dass er das, was wir sehen, tut, und dass er es mit dieser Absicht
tut. Es könnte sein, dass manche dieser Annahmen nicht stimmen. Dennoch muss
festgehalten werden: Handlung generell ist zwar ein Interpretationskonstrukt, aber die
Interpretation einer bestimmten Handlung ist nicht prinzipiell beliebig. Sie ist dies um so
weniger, je eindeutiger die Einbettung des Handlungstyps in einen institutionellen,
regelgeleiteten, situativen Kontext möglich ist.

b) Kontrollierbarkeit

Hierbei müssen zwei Aspekte unterschieden werden: nämlich einmal, ob der Handelnde
über das Ob seiner Handlung "Kontrolle" hat (bzw. hatte), d.h. darüber, ob er sie ausführt
oder (u.U. zugunsten einer Alternative) unterlässt. Zum andern kann sich "Kontrollierbarkeit"
darauf beziehen, dass zumindest eine partielle Kontrolle über eine Körperbewegung
gegeben sein muss, damit sie als Handlung gelten kann: Ich kann etwa über einen Schlag
beim Tennis oder einen Fußtritt im Karate als Anfänger nur sehr wenig Kontrolle haben
 147

(sowohl hinsichtlich des Ablaufs als auch bezüglich des erwünschten Effekts), hätte aber
dennoch im Einzelfall anders handeln können. Dies bezieht sich also auf die Frage, ob der
Handelnde über das Wie seiner Handlung, d.h. über seine konkreten Bewegungen und ihr
Ergebnis, Kontrolle hat.

Auch ein Handeln unter Zwang ist Handeln, sofern unter "Zwang" verstanden wird, dass die
betreffende Person einem psychischen Druck (etwa einer vorgehaltenen Pistole) ausgesetzt
ist, dem sie im Prinzip widerstehen könnte (etwa weil sie sich als moralischer Mensch wei-
gert, selbst bei vorgehaltener Pistole einen anderen Menschen umzubringen). "Zwang" in
diesem Sinne ist nicht gleichzusetzen mit psychischer Krankheit ("Waschzwang") und erst
recht nicht mit "physikalischem Zwang" (durch die Naturgesetze). Dieser Punkt berührt
natürlich die Frage nach der sog. "Willensfreiheit".

Es lassen sich zwei Fälle unterscheiden, bei denen zwar eine entsprechende Handlungs-
intention gegeben ist, aber keine Kontrolle:

- Die Handlung kommt trotz Intention nicht zustande, weil es an der notwendigen Kontrolle
fehlt (der Fall des Rauchers, der das Rauchen aufgeben will, aber nicht kann): die inten-
dierte Unterlassungshandlung kommt also wegen mangelnder Willensstärke nicht
zustande.

- Ein Ereignis wird nicht als Handlung bezeichnet, obwohl es intendiert war, weil das
Handlungsergebnis nicht kontrollierbar gewesen ist. Ein Beispiel für diesen Fall ist ein
Lottogewinn. Der Lottogewinn ist keine Handlung, weil er nicht kontrollierbar ist, der
gewünschte Effekt (das Ergebnis) ist zufallsabhängig.

c) Die Regelgeleitetheit menschlicher Handlungen

Ist die Orientierung an Regeln eine notwendige Bedingung für Handeln? Winch (1966) ver-
tritt die Auffassung, "dass die Analyse sinnvollen Verhaltens dem Begriff Regel eine zentrale
Stellung einräumen muss; jedes sinnvolle (und darum spezifisch menschliche) Verhalten ist
von Regeln geleitet".

Aber gibt es nicht etwa sehr basale Handlungen ("Heben des Armes" oder "essen"), die als
Handlungen aus sich selbst heraus verständlich sind? Aber ohne Kenntnis der kulturellen
Regeln würden wir das "Heben des Armes" nicht verstehen können (soll es ein Gruß sein,
gibt mir mein Vordermann ein Zeichen usw.). Und "essen" kann interpretiert werden als:
Nahrungszufuhr, Gewichtszunahme, seinen Hunger stillen, eine soziale Verpflichtung erfül-
len usw.
 148

Auch "essen" ist in einen bestimmten Kontext eingebettet und insofern sinnvoll. Dieser Kon-
text aber impliziert jedenfalls Regeln. Menschliches Handeln, so scheint es, tritt nur auf, wo
es Kultur gibt, und Kultur bedeutet "Regeln".

Searle (1969) weist auf den Unterschied zwischen konstitutiven und regulativen Regeln hin.
Konstitutive Regeln sind z.B. Regeln eines Spiels: Ich kann nur Schach spielen, wenn ich die
Regeln dieses Spiels kenne und mich an sie halte. (Davon unabhängig kann ich natürlich
mehr oder weniger gut Schach spielen).

Mit regulativen Regeln sind dagegen Verhaltensregeln gemeint, die Handlungsspielräume

einschränken, ohne dass die jeweiligen Handlungen ohne diese Regeln nicht mehr diese
Handlungen wären. Beispielsweise regeln Tischsitten das Essen, ohne dass man sagen
könnte, es handele sich nur bei Beachtung dieser Sitten um Essen. (Andererseits würden wir
einem, der nicht die geringste Sittsamkeit bei Tische zeigt, kaum noch zugestehen, dass es
sich bei seinem Tun um "Essen" handelt.)

d) Der Handlungsbegriffsgraph

Wie können nun Handlung, Tun, Intention und Kontrollierbarkeit in ihrem gegenseitigen kon-
stitutiven Verhältnis bestimmt werden? Die Abbildung 10 gibt einen Überblick.

In diesem Schema wird Tun als Oberbegriff für Handlungen aufgefasst:

Tun bezieht sich auf kontrollierbare absichtliche oder unabsichtliche Handlungen, die im
letzten Fall "Nicht-Handlung 2" (= kontrollierbares nicht absichtliches Zustandebringen von
etwas) genannt werden.

Eine Handlung beschreibt ein kontrollierbares absichtliches Zustandebringen von etwas; eine
Unterlassung bezieht sich auf ein absichtliches Nicht-Zustandebringen von etwas; eine
Nicht-Ausführung umschreibt ein unabsichtliches Lassen von etwas. (Die Nicht-Ausführung
und die Nicht-Handlung 2 können aus einer fehlerhaften Situationseinschätzung oder aus
"Gedankenlosigkeit" resultieren); und eine Nicht-Handlung 1 (bzw. ein Verhalten) bezieht
sich auf ein unkontrollierbares, nicht absichtliches Zustandebringen von etwas.

Eine Handlung kann gelingen (sie erreicht ihr unmittelbares, angestrebtes Ergebnis) oder
misslingen (und bleibt dann ein "Versuch"); und eine gelungene Handlung kann erfolgreich
(die antizipierten Folgen, die selbst nur partiell oder gar nicht kontrollierbar sind, treten ein)
oder erfolglos (die antizipierten Folgen bleiben aus) sein.
 149

Abb. 10: Handlungsbegriffsgraph

Ein Ereignis wird "verursacht" durch ein Verhalten; falls das Ereignis kontrollierbar gewesen
ist, sind das entsprechende "Tun" bzw. "Lassen" prinzipiell zu verantworten.

Hier wird deutlich, warum die Analyse dieser Begriffe so wichtig ist: Nur für Ereignisse, die
prinzipiell kontrollierbar waren, bin ich verantwortlich zu machen; und diese Verantwortung
wird eindeutig, wenn mein jeweiliges Tun absichtlich gewesen ist, d.h. also eine Handlung
oder eine Unterlassung gewesen ist statt einer unabsichtlichen Nicht-Handlung oder einer
Nicht-Ausführung (einem unabsichtlichen Lassen).

2. Ziele als motivationale Konstrukte

Innerhalb der Motivationspsychologie hat in den letzten zwanzig Jahren eine „Zielrevolution“
(Emmons, 1999) stattgefunden.

Ziele sind antizipierte Zustände, die Menschen durch eigene Handlungen entweder zu
erreichen, zu erhalten oder zu vermeiden suchen. Während sich der Inhalt der Kognition
beim Ziel auf die Zukunft richtet, ist die Kognition selbst natürlich aktuell.

Zieltheorien machen folgende Annahmen:

 150

a) Ziele beeinflussen, leiten und organisieren unsere Handlungen.

b) Darüber hinaus beeinflussen sie unser Denken und unsere Gefühle

c) Ziele bestehen innerhalb eines hierarchisch organisierten Systems von übergeordneten

(Ober-) und untergeordneten (Unter-)Zielen, wobei eine wechselseitige Abhängigkeit und
Beeinflussung zwischen den verschiedenen Zielebenen besteht (s. Abb. 9).

d) Ziele sind dem Bewusstsein prinzipiell zugänglich, obwohl es nicht notwendig ist, dass
jedes Ziel bewusst repräsentiert ist, wenn eine Person es aktiv anstrebt oder meidet.

Man kann verschiedene Zieldimensionen unterscheiden:

- Man kann Nahziele von Fernzielen differenzieren, d.h. kurzfristige vs. langfristige Zielset-
zungen

- Man kann abstrakte (allgemeine oder globale oder Ober-)Ziele konkreten oder spezifi-
schen (Unter-)Zielen gegenüberstellen.

- Man kann schwierige oder anspruchsvolle Zielsetzungen leichten und einfachen Zielen
gegenüberstellen.

- Ziele können ferner nach ihrem Ursprung klassifiziert werden: Sind sie fremdvermittelt
(-generiert), also heteronom, oder eigenständig/selbstgeneriert, also autonom?

- Man kann Ziele auch nach dem Ausmaß an Kontrolle unterscheiden, die der Handelnde
bei der Zielerreichung hat: Dementsprechend können wir Ziele den Wünschen gegen-
überstellen: Bei Zielen ist der Handelnde der Meinung, dass er die Ziele aus eigener
Kraft erreichen kann; bei Wünschen ist dies nicht der Fall.

- Schließlich kann man Ziele nach ihrer Annäherungs- bzw. Vermeidungsorientierung un-
terscheiden (vgl. hierzu auch Kap. XIV): Annäherungsziele sind auf die Erreichung eines
erwünschten Endzustandes ausgerichtet (z.B. "Ich will bei der nächsten Prüfung gut
abschneiden!"); als Vermeidungsziel formuliert ("Ich möchte keine schlechte Note erhal-
ten") soll ein gefürchteter Zustand verhindert werden. Während beim ersten Ziel klar ist,
dass man den gesamten Lernstoff beherrschen muss, um das Ziel zu erreichen, ist es
beim zweiten Ziel schon schwerer zu entscheiden, was man beim Lernen nicht auslassen
darf, um einen Misserfolg zu vermeiden. Vermeidungsziele haben also meist unklare
Kriterien, was den gewünschten Endzustand angeht und erfordern daher einen höheren
Aufwand bei der Handlungsplanung.

Häufig ergibt sich folgende Kombination einzelner Zieldimensionen:

 151

Nahziele sind oft konkret, u.U. auch leicht(er) zu erreichen; demgegenüber sind Fernziele
allgemeiner bzw. globaler und u.U. schwieriger zu erreichen; das Erreichen von Fernzielen
ist häufig auch mit geringerer Kontrolle durch den Handelnden verbunden.

Jeder Mensch verfolgt persönliche Ziele. Persönliche Ziele sind bewusst artikulierte, persön-
lich wichtige Ziele, die von den Personen in ihrem täglichen Leben angestrebt werden. Es
sind längerfristige Anliegen, die immer wieder aufgegriffen werden. Personen identifizieren
sich mit diesen Zielen, sie verleihen ihrem Leben Sinn und Struktur. Das Erreichen dieser
Ziele bzw. ein Fortschritt in diese Richtung fördert i.d.R. das subjektive Wohlbefinden, eine
dauerhafte Frustration bzw. Blockierung des Erreichens dieser Ziele führt zu negativen
Emotionen und kann zu psychischen Krisen führen.

Das Konzept der „persönlichen Ziele“ wurde von verschiedenen Forschern unterschiedlich
benannt, etwa als „aktuelle Anliegen“ (current concerns, z.B. Klinger, 1977); als „persönliche
Projekte“ (personal projects) (z.B. Little, 1989); als „Lebensaufgaben“ (life tasks, z.B. Cantor
& Kihlstrom, 1987) und als „persönliche Bestrebungen“ (personal strivings, z.B. Emmons,
1989).

Im Vergleich zu den allgemeinen Motivdispositionen repräsentieren die persönlichen Ziel-

konstrukte situationsbezogenere, spezifischere und individuellere Einheiten zur Erklärung
menschlicher Motivation. Allerdings können sie auch zu größeren Einheiten zusammenge-
fasst werden. So ordnet etwa Emmons (1999) diese jeweils individuellen „persönlichen
Bestrebungen“ dreizehn allgemeineren Zielklassen (wie etwa „Leistung“, „Zuneigung“,
„Intimität“, „Macht“, „Unabhängigkeit“ usw.) zu.

Literaturempfehlungen:

Emmons, R. A. (1999). The psychology of ultimate concerns. New York: Guilford.

Greve, W. (1994). Handlungsklärung. Die psychologische Erklärung menschlicher Handlun-
gen (Kap. 1-3). Bern: Huber.
Mees, U. (1988). Beobachtung, Interaktionsanalyse und Modifikation aggressiven Kindver-
haltens (Kap. 1). Oldenburg: BIS.
 152

XIII. THEORIEN ZIELGERICHTETEN HANDELNS: TEIL 1

Die Theorien des zielgerichteten Handelns beschäftigen sich v.a. mit den Fragen, welche
Auswirkungen bestimmte Ziele auf das subjektive Wohlbefinden des Handelnden haben und
von welchen Faktoren die subjektiven Zielsetzungen einer Person abhängen.

1. Zielinhalt und subjektives Wohlbefinden

Persönliche Ziele üben einen großen Einfluss auf die langfristige Zufriedenheit bzw.
Unzufriedenheit einer Person aus, also auf sein subjektives Wohlbefinden (SWB).

Menschen sind in höherem Maße zufrieden, wenn sie wichtige persönliche Ziele anstreben
und bei ihrer Verfolgung einen Fortschritt wahrnehmen. Aber nicht alle Ziele sind in dieser
Hinsicht gleich beschaffen, und nicht jede Zielerreichung ist psychisch „gesund“:

Viele empirische Befunde zeigen nämlich, dass Personen, die besonders großen Wert legen
auf materiellen Erfolg, Ruhm und Ansehen im Vergleich zu Personen, die eher Zielinhalte
wie sozialen Anschluss, persönliches Wachstum usw. favorisieren, ein geringeres subjekti-
ves Wohlbefinden und ein erhöhtes Ausmaß an Angst und Depressivität berichten. Das
Streben nach Reichtum, Schönheit, Macht und Ruhm gewährt nach diesen Studien also
keine andauernde Zufriedenheit!

Dagegen sind inhaltliche Ziele wie das Anstreben von Freundschaften und das sich Engagie-
ren in Partnerbeziehungen eine Schlüsselkomponente für dauerhaftes Wohlbefinden.

Als günstig für das SWB haben sich ferner sog. Annäherungsziele – in Unterschied zu
Vermeidungszielen – erwiesen (siehe dazu nächste Sitzung).

Deci und Ryan (z.B. 1991) sind der Meinung, dass Zielsetzungen, die den grundlegenden
Bedürfnissen nach Kompetenz (Meisterung; Können), Autonomie (d.h. Selbstbestimmtheit)
und sozialer Eingebundenheit entsprechen, zu größerem SWB führen und sogar zu
besseren Leistungen (i.S. von mehr Kreativität und Engagement) (siehe auch dazu nächste
Sitzung).

Auch das bevorzugte Niveau der Zielbeschreibung spielt eine Rolle für das SWB. Menschen
beschreiben ihre persönlichen Ziele auf unterschiedlichem Allgemeinheitsniveau. Einige
nennen bevorzugt sehr abstrakte (Fern-)ziele – sie sind damit beschäftigt, jemand zu sein.
Andere wiederum beschreiben ihre Ziele bevorzugt in sehr konkreten und spezifischen
Begriffen – sie sind damit beschäftigt, etwas zu tun. Während die eine Person z.B. danach
strebt, „etwas über die Welt zu erfahren“, möchte die andere Person vielleicht bloß „einen
Abschnitt aus dem Vorlesungsskript täglich lernen“. Diese ähnlichen Ziele sind auf sehr
unterschiedlichem Abstraktionsniveau „eingerahmt“.
 153

Weitere Beispiele für abstrakte Ziele sind: „Andere mit Respekt behandeln“, „meine
Beziehung zu Gott vertiefen“, „ein guter Mensch werden“; Beispiele für Zielbeschreibungen
auf niedrigem Abstraktionsniveau wären etwa: „aufrecht und gerade gehen“, „Andere zum
Lachen bringen“, oder „in der Klasse nicht gelangweilt aussehen“ (vgl. Emmons, 1999).

Abstrakte Ziele sind zwar bedeutsam und selbstdefinierend, aber sehr schwer zu erreichen.
Eventuelle Fortschritte bei der Verfolgung dieser Ziele bleiben verschwommen und unklar.
Personen, die überwiegend solche (Fern-)ziele anstreben, berichten häufig über geringeres
SWB .

Dagegen scheint die Bevorzugung von sehr spezifischen Zielen (auf niedrigem
Abstraktionsniveau) mit geringerem Reflektionsvermögen und einer erhöhten Anfälligkeit für
körperliche Erkrankungen einher zu gehen.

Auch das Bestehen eines permanenten Konflikts zwischen mehreren Zielen bzw. das
Unvermögen, chronische Zielkonflikte zu lösen, ist verknüpft mit geringerem SWB und kann
zu Erkrankungen führen. So kann etwa das Ziel, mehr Zeit mit der eigenen Familie zu
verbringen, mit dem simultanen Ziel, die eigene Karriere zu verfolgen, interferieren. Weitere
Beispiele für Bestrebungen, die miteinander in Konflikt liegen können, sind etwa: „mein
Leben genießen“ vs. „meinen Verpflichtungen nachkommen“; „offen meine Meinung sagen“
vs. „die Gefühle Anderer nicht verletzen“; „spontan sein“ vs. „vor dem Handeln die möglichen
negativen Folgen bedenken“.

Ein Verfahren zur Erfassung solcher intraindividueller chronischer Konflikte bietet die sog.
„Striving Instrumentality Matrix (SIM)“ von Emmons (1999).

2. Von welchen Faktoren hängt die subjektive Zielsetzung (Absicht) ab?

Wir haben gesehen, dass eine Handlung erst dann zu einer Handlung (und zwar zu einer
ganz bestimmten) wird, wenn eine entsprechende Handlungsabsicht vorliegt. Handlungen
implizieren also Absichten. Wenn wir Handlungen erklären wollen, müssen wir uns also
zunächst mit der Entstehung von Handlungsabsichten beschäftigen: Welche Faktoren beein-
flussen die Bildung einer Handlungsabsicht?

Wir analysieren hierzu zwei Modelle, zunächst die "Theory of Reasoned Action" (Ajzen &
Fishbein, 1980). Diese Theorie wollte ursprünglich den Zusammenhang zwischen Einstel-
lung und Verhalten aufklären. Es ist nicht einfach, den Namen dieser Theorie richtig zu über-
setzen: Vielleicht passt am ehesten noch "Theorie des begründeten oder verständigen Han-
delns" (Schwarzer, 1992, nennt sie: "Theorie der Handlungsveranlassung").
 154

a) Die Theorie des begründeten Handelns (Theory of Reasoned Action)

Das Modell ist in folgender Abbildung veranschaulicht und wird schrittweise von rechts nach
links erläutert:

Persönliche Über
Persönliche Einstellung
Überzeugungen

Wichtigkeit Intention Verhalten

Normative Subjektive
Überzeugungen Norm

Abb. 11 : Theorie des begründeten Handelns (Ajzen & Fishbein, 1980; s.a. Schwarzer, 1992)

Die Theorie des begründeten Handelns geht davon aus, dass Menschen "normalerweise" im
Einvernehmen mit ihren Absichten handeln. Eine Handlung wird also am besten von einer
enstprechenden Intention prognostiziert, wobei spezifische Intentionen spezifische Handlun-
gen und globale Intentionen globale Handlungen vorhersagen, letztere jedoch schwächer als
erstere. Je spezifischer die Formulierung ist, desto besser gelingt die Vorhersage. Alle Ele-
mente sollten sich entsprechen, wobei Handlung, Gegenstand, Kontext und Zeit zu beachten
sind. Die Handlung selbst muss also spezifiziert werden, der Gegenstand oder das Ziel der
Handlung, der Kontext (wo) und der Zeitpunkt (wann). "Fettarm essen" als Handlung kann
sich demnach auf Gegenstände richten wie Halbfettmargarine, Hüttenkäse, Obst oder Voll-
kornbrot, kann sich entweder nur auf den Kontext des geselligen Speisens im Restaurant
oder den Snack am Schreibtisch beziehen und mag auf das Frühstück, das Abendessen
oder andere Zeitpunkte beschränkt werden.

Je kürzer die Zeit zwischen Intention und Handlung, desto größere Übereinstimmung zwi-
schen beiden ist zu erwarten. Man kann auch bedingte Intentionen formulieren, d.h. solche,
die die geplante Handlung an bestimmte Voraussetzungen knüpfen, wie z.B.: "Ich habe die
Absicht, täglich zu laufen, sofern es nicht regnet." Schließlich bleibt anzumerken, dass
Absichten Wahrscheinlichkeitsaussagen darstellen, die unterschiedlich hoch ausfallen. Bei
ihrer Erfassung wird daher nach folgendem Muster verfahren:
 155

"Ich werde ab morgen schrittweise immer eine Zigarette weniger rauchen."

unwahrscheinlich -3 -2 -1 +1 +2 +3 sehr wahrscheinlich

Einstellung und Subjektive Norm

Die Einstellung bezieht sich auf die Bewertung einer eigenen möglichen Handlung. Es wird
also kein Objekt oder keine Person bewertet, sondern eine Handlung, die ich selbst ausfüh-
ren werde.

Beispiel:

"Selbst körperlich aktiv zu sein, bewerte ich

negativ -3 -2 -1 +1 +2 +3 positiv"

"dass ich vielleicht eine Diät durchführen werde, empfinde ich als
unangenehm -3 -2 -1 +1 +2 +3 angenehm"

Die Verankerung des Einstellungsitems erfolgt durch allgemeine evaluative Begriffe wie "gut-
schlecht" oder "positiv-negativ". Wichtig ist, dass hier nicht nach der Einstellung gegenüber
z.B. Zigaretten oder gegenüber Rauchern gefragt wird, sondern nach der Einstellung zum
Rauchen. Es geht ferner nicht um irgendein Verhalten in irgendeiner Population, sondern um
das eigene Verhalten der zu untersuchenden Person. Für die Bildung einer Absicht scheint
wichtig, wie man dazu steht, dass man selbst raucht oder nicht. Ein weiteres Beispiel mag
dies verdeutlichen:

"dass ich rauche, finde ich

schlecht -3 -2 -1 +1 +2 +3 gut"

Um ein spezifisches Verhalten vorherzusagen, sollte also nicht die Einstellung einer Person
gegenüber dem Gegenstand des Verhaltens erfasst werden, sondern ihre Einstellung dem
Verhalten gegenüber, unter der Annahme, sie würde dieses Verhalten selbst ausführen.

Diese Einstellung allein reicht aber (nach Ajzen & Fishbein) nicht aus, um die Absicht auf
befriedigende Weise erklären und vorhersagen zu können. Menschen tun nicht nur das, was
sie für richtig halten, sondern auch das, was andere von ihnen erwarten. Man hat die
Ansprüche seiner sozialen Umgebung verinnerlicht, und man ahnt, was man eigentlich tun
sollte. Dies wird als die Subjektive Norm bezeichnet. Sie umfasst die Vorstellung von Erwar-
 156

tungen all derjenigen Personen, die zu der eigenen normativen Bezugsgruppe gehören wie
etwa Eltern, Freunde, Lehrer und Bekannte. Ein Beispiel:

"Die meisten Leute, die mir wichtig sind, finden,

ich sollte nicht -3 -2- -1 +1 +2 +3 ich sollte
mit dem Rauchen aufhören."

Im Hinblick auf Handlung, Gegenstand, Kontext und Zeit sollten die Einstellungen und die
Subjektive Norm der Intention soweit wie möglich entsprechen. Ein derart spezifisches Bei-
spiel für die Subjektive Norm wäre:

"Die meisten Leute, die mir wichtig sind, finden,

ich sollte nicht -3 -2 -1 +1 +2 +3 ich sollte
bereits vormittags im Büro rauchen."

Einstellung und Subjektive Norm müssen keineswegs gleich stark auf die Intention einwir-
ken. Es mag Fälle geben, in denen nur eine der beiden Modellkomponenten zum Zuge
kommt, etwa wenn sich jemand rigoros über die Erwartungen seiner Umwelt hinwegsetzt,
um der eigenen Einstellung gemäß zu handeln, oder wenn jemand sich ängstlich an die
Subjektive Norm hält und darüber die eigene Einstellung vernachlässigt. Beide Aspekte
gehen also meist mit unterschiedlichem Gewicht ("Wichtigkeit") in die Vorhersage ein, was
über eine statistische Prozedur ermittelt wird (Regressionskoeffizienten).

Persönliche Überzeugungen

Wovon hängt die Einstellung ab? Die Autoren gehen davon aus, dass die Einstellungen von
den persönlichen Überzeugungen abhängen. Bleiben wir bei dem Beispiel, jemand habe
eine negative Einstellung zu seinem Rauchverhalten. Welche Überzeugungen könnten dem
zugrunde liegen? Das Rauchen wird vielleicht negativ beurteilt, weil es Geld kostet, weil es
die sportliche Leistung beeinträchtigt, weil es zu Lungenkrebs führen kann usw.; vielleicht
wird es aber auch positiv beurteilt, weil es hilft, das Körpergewicht zu regulieren u.a. Jede
dieser Ergebnisbewertungen lässt sich auf einer Skala einschätzen:

"Wenn ich rauche, dann vermindert dies meine körperliche Fitness. Das finde ich
schlecht -3 -2 -1 +1 +2 +3 gut"

Daneben lässt sich die entsprechende Überzeugungsstärke wie folgt skalieren:

 157

"Dessen bin ich mir

sehr unsicher 0 +1 +2 +3 sehr sicher"

Diese beiden Skalenwerte werden mit miteinander multipliziert, um die endgültigen persönli-
chen Überzeugungen zu gewinnen:

Tabelle 1: Persönliche Überzeugungen zum eigenen Rauchen

Überzeugung Ergebnisbewertung Überzeugungsstärke Produkt

Rauchen -3 +3 -9
kostet Geld
Rauchen -1 +2 -2
mindert Fitness
Rauchen -1 0 0
führt zu Krebs
Rauchen +2 +1 +2
macht schlank
-9

Wir haben hier den Fall, dass jemand über eine Menge von Überzeugungen verfügt, deren
Resultat negativ ist (-9), so dass diese Person auch eine negative Einstellung zum eigenen
Rauchen haben müsste. Der Grund für die negative Überzeugung liegt in erster Linie daran,
dass der Kostenfaktor stark zu Buche schlägt. Die Kosten werden für unerwünscht gehalten
(-3), und die Person ist sich dessen sehr sicher (+3). Die Überzeugung, dass Rauchen
schlank macht (+2), schlägt weniger zu Buche, insbesondere weil die entsprechende
Gewissheit gering ausfällt (+1), so dass dieses positive Resultat (+2) nicht die anderen
negativen Resultate kompensieren kann. Es wird vermutet, dass Menschen in diesem Sinne
bilanzieren (wenn auch nicht immer bewusst) und dadurch zu ihren Einstellungen gelangen.

In ähnlicher Weise werden subjektive Normen gebildet. Normative Überzeugungen sind

nichts anderes als subjektive Normen, außer dass sie sich auf ganz bestimmte Personen
oder Gruppen beziehen. Während die subjektive Norm eher verschwommen den Erwar-
tungsdruck seitens "generalisierter Anderer" zum Ausdruck bringt, lassen sich normative
Überzeugungen präzise an bestimmten Bezugspersonen festmachen. Da wird etwa gefragt,
ob Vater, Mutter, FreundIn oder LehrerIn der Meinung sind, man solle ein bestimmes Ver-
halten zeigen:

"Mein Freund findet,

ich sollte nicht -3 -2 -1 +1 +2 +3 ich sollte rauchen"
 158

Anschließend wird gefragt, in welchem Maße man geneigt ist, dieser Erwartung nachzu-
kommen:

"Ich möchte das tun, was mein Freund von mir erwartet."
gar nicht 0 +1 +2 +3 auf jeden Fall

Nur wenn eine solche Einwilligungsbereitschaft (motivation to comply) besteht, kommt die
normative Überzeugung auch zur Geltung. Dem wird in dem Modell dadurch Rechnung
getragen, dass beide Komponenten miteinander multipliziert werden (Tab. 2).

Tabelle 2: Normative Überzeugungen zum eigenen Rauchen

Bezugsperson Überzeugung Einwilligungsbereitschaft Produkt

Vater -3 0 0
Mutter -2 +1 -2
Freund +3 +3 +9
Partner +1 + 2 +2
+9

Hier findet sich eine positive Bilanz. Auch wenn Vater und Mutter die explizite Erwartung
herantragen, nicht zu rauchen, so sind die gegenteiligen Erwartungen von Freund und Part-
ner gewichtiger, denn ihnen gegenüber ist die Beispielperson eher bereit zu folgen.

Der Bilanz der normativen Überzeugungen für das Rauchen von +9 steht nun eine Bilanz der
persönlichen Überzeugungen gegen das Rauchen von -9 entgegen, so dass Einstellung und
subjektive Norm, die sich daraus ergeben, miteinander konfligieren dürften und eine Verhal-
tensänderung daher sehr unwahrscheinlich ist.

Die Überzeugungen stehen in dem Modell ganz links (vgl. Abb. 11), d.h. sie liefern den Aus-
gangspunkt für die Erklärung und Vorhersage von Intention und Handlung. Verhaltensände-
rungen beruhen somit letzten Endes auf Veränderungen von Kognitionen. Dies heißt aber
nicht, dass man solche Überzeugungen dazu verwenden sollte, um mit ihnen direkt, also
unter Umgehung von Einstellungen und subjektiver Norm, die Intention oder die Handlung
vorhersagen zu wollen (vgl. Ajzen & Fishbein, 1980, S. 81). Vielmehr gelten die vermitteln-
den Einflussgrößen als unantastbare Elemente der Theorie des begründeten Handelns und
haben sich nach Meinung der Autoren auch empirisch bewährt. Dem widersprechen jedoch
neuere empirische Befunde: Es erscheint nicht immer unbedingt notwendig, alle Bestim-
mungsstücke tatsächlich zu messen, denn oft genügt es, über einige Beziehungen Auskunft
 159

zu erhalten, um die nicht erfassten Teile erschließen zu können (Ajzen & Fishbein, 1980,
S. 98).

b) Die Theorie des geplanten Verhaltens (Theory of Planned Behaviour)

Ajzen, einer der Koautoren der Theorie des begründeten Handelns, hat eine Erweiterung
dieser Theorie vorgenommen. Er nennt die Theorie jetzt Theorie des geplanten Verhaltens.
Er führt eine dritte Komponente ein, die bisher fehlte, um die Intention vorhersagen zu kön-
nen, nämlich die wahrgenommene Kontrollierbarkeit des geplanten Verhaltens. Damit wird
der Tatsache Rechnung getragen, dass man häufig zwar bestimmte Dinge gerne machen
möchte, es aber an Möglichkeiten und Mitteln für die Durchführung dieses Verhaltens fehlt.
Die entsprechenden Itemformulierungen lauten: "Wie schwierig ist es für dich, ... zu tun?"
(vgl. Abb. 12).

Einstellung

subjektive Intention Verhalten

Norm

Verhaltens-
kontrolle

Abb. 12: Theorie des geplanten Verhaltens (nach Ajzen & Madden, 1986, S. 458)

Die drei Determinanten Einstellung, subjektive Norm und Kontrollierbarkeit beeinflussen die
Intention und diese wiederum das Verhalten. Die drei kognitiven Vorläufer der Determinan-
ten, nämlich die persönliche Überzeugung (für die Einstellung), die normative Überzeugung
(für die subjektive Norm) und die Überzeugung hinsichtlich der Verfügbarkeit von Ressour-
cen, Fähigkeiten und Gelegenheiten (für die Verhaltenskontrolle) sind hier der Übersicht hal-
ber weggelassen worden.
 160

Man kann zu diesen beiden Modellen kritisch anmerken, dass sie eher einer "teleologischen
Erklärung" entsprechen, also einem praktischen Schluss (s. 1. Sitzung) und nicht - wie die
Autoren annehmen - einer Kausalerklärung. Denn es werden in diesen Modellen Kompo-
nenten empirisch ermittelt (wie Intention und Kontrolle), die begriffsnotwendig für menschli-
ches Handeln sind. Diese Komponenten können prinzipiell nicht falsifiziert (widerlegt) wer-
den; falls keine Verhaltensvorhersage möglich ist, so kann dies nur an der unzureichenden
Erfassung dieser Komponenten liegen und nicht am Modell selbst!

3. Das Rubikon-Modell des Handlungsprozesses

Heckhausen (1987; 1989) hat den Begriff des Willens (neu als "Volition") in die moderne
Motivationspsychologie wieder eingeführt, indem er längst vergessene Überlegungen der
alten Willenspsychologie aufgriff und aktualisierte (Ach, 1905, 1910; Lewin, 1926). Nach
Ach bezog sich ein Willensakt auf eine spezifische Handlung, z.B. wenn man sich dazu
überwinden muss, in einer bestimmten Situation etwas Bestimmtes zu tun. Lewin dagegen
fragte gezielt nach der Herkunft und Bestimmung solcher situativer Willensakte und führte
diese auf übergeordnete Ziele zurück. Heckhausen und seine Kollegen (v.a. Kuhl;
Gollwitzer; Beckmann) haben diese Ansätze weiterentwickelt und in ein sehr einflussreich
gewordenes Modell des Handlungsprozesses integriert. Dieses Prozessmodell betont den
längsschnittlichen Verlauf einer Handlungsentwicklung von der Entstehung und Bewertung
von Wünschen bis hin zur rückblickenden Betrachtung einer Handlung und ihrer Ergebnisse.
Wesentliches Merkmal des Modells ist die Annahme phasentypischer Bewusstseinslagen.
Jede Phase im Handlungsverlauf hat demnach spezifische Aufgaben bzw. Funktionen.

Intentions- Handlungs- Intentions-

bildung initiierung realisierung
Handlungsergebnis
Rubikon

MOTIVATION VOLITION VOLITION MOTIVATION

prädezisional präaktional aktional postaktional

Fazit-Tendenz Fiat-Tendenz

Wünschen Wählen präaktionale Handeln Bewerten

(valenzorientiert) Phase

Abb. 13: Das Rubikon-Modell: Schematische Darstellung von vier handlungspsychologischen Phasen
161

a) Motivationale Phase des Wünschens und Wählens

Der erste Abschnitt im Rubikon-Modell der Handlungsentwicklung ist die motivationale

Phase des Wünschens und Wählens (siehe Abb. 13). Es wird davon ausgegangen, dass
ständig viele Wunschvorstellungen vorhanden sind, die jeweils unterschiedlich attraktiv sind
und unterschiedlich realisierbar erscheinen. Am Ende der Phase wird entschieden, ob man
versuchen will, sich einen bestimmten Wunsch durch geeignete Handlungen zu erfüllen. Im
motivationalen, prädezisionalen Stadium des Wählens geht es also um ein Abwägen der
persönlichen Wünschbarkeit (des Wertes oder Anreizes oder der Valenz) und der Einschät-
zung der Realisierbarkeit der Zielvorstellungen. Diese Phase wird nicht näher bestimmt, hier
orientieren sich Heckhausen und Mitarbeiter wohl an den Erwartungs-Wert-Modellen (vgl.
Sitzung IX).

Die phasentypische Bewusstseinslage des Abwägens bei dieser Motivationsphase des Wäh-
lens ist nach Gollwitzer (1991) durch eine große Offenheit für handlungsrelevante Informa-
tionen gekennzeichnet, d.h. durch eine realitätsorientierte, unvoreingenommene Verarbei-
tung der verfügbaren positiven und negativen Anreiz- und Realisierbarkeitsinformationen.
Dadurch soll verhindert werden, dass aus einer spontan als hochattraktiv bewerteten
Wunschvorstellung vorschnell eine Handlungsabsicht wird, ohne dass negative Handlungs-
und Handlungsfolgeeffekte oder die geringe Realisierbarkeit bedacht wurden. Es geht also
um Prioritätensetzungen. Eine der Optionen setzt sich schließlich durch, es wird gewisser-
maßen ein "Fazit" gezogen. Das Individuum kommt zu einem Entschluss bzw. zur Bildung
einer sog. Zielintention.

b) Präaktionale Volitionsphase des Planens

Im vorliegenden Modell bedeutet den Rubikon zu überschreiten, dass eine Wunschvorstel-

lung zu einer Handlungsabsicht wird. (Die Rubikon-Metapher bezieht sich auf das historische
Ereignis, wonach Julius Cäsar 49 v. Chr. das kleine Flüsschen Rubikon überschritt, wohl
wissend, dass er damit einen Bürgerkrieg in Rom auslösen würde. Vor dem Rubikon bestand
noch die Wahl, dies zu vermeiden. Mit dem Überschreiten stellte sich diese Frage nicht
mehr, jetzt galt es nur noch, das Ziel zu verfolgen und den Krieg zu gewinnen.)

Zur Umwandlung des Wunsches in eine Absicht (Intention) genügt es nicht, dass eine
Wunschvorstellung besonders attraktiv und realisierbar erscheint. Zusätzlich bedarf es noch
eines willentlichen (volitionalen), als persönlich verpflichtend erlebten Vorgangs, der mit dem
Gefühl der Entschlossenheit und Handlungsgewissheit verbunden ist. Erst dann ist der Rubi-
kon überschritten und ein qualitativer Sprung vom Wunsch zur Absicht vollzogen.
 162

Mit der Bildung einer Absicht (Zielintention) beginnt die präaktionale Volitionsphase der
Handlungsentwicklung, in der die planende Bewusstseinslage vorherrscht. Aufgabe dieser
Phase ist es, die Realisierbarkeit der wunscherfüllenden Handlung voranzutreiben. Die Um-
setzung der Absicht in eine Handlung ist also das nun folgende Problem. Häufig gibt es da-
bei Schwierigkeiten: "Der Geist ist willig, aber das Fleisch ist schwach" ist eine treffende
Formulierung, die verdeutlicht, dass zwar eine Absicht gebildet wurde, die Realisierung aber
Schwierigkeiten bereitet.

Die Volitionsphase lässt sich also unterteilen in eine präaktionale und aktionale Phase: Vor
der Handlung kommt es auf die Handlungsplanung an, während der Handlung auf die
Handlungskontrolle. Es reicht nicht, sich zu einer allgemeinen Entscheidung durchzuringen,
man muss auch konkret werden und die resultierenden Handlungselemente vorausplanen.

Man kann zwei Arten von Intentionen unterscheiden: Zielintentionen und Ausführungsinten-
tionen. "Ich habe die Absicht, X zu tun" wäre eine Zielintention, während "Ich will auf fol-
gende Weise mit X beginnen, sobald die Bedingungen dafür erfüllt sind" eine Ausführungs-
intention darstellt.

Wird eine momentane Situation als günstig erkannt, kommt es unmittelbar nach der Ab-
sichtsbildung schon zur Handlungsinitiierung. (Die Autoren sprechen hier von einer sog.
"Fiat"-Tendenz, also einem "Es geschehe" - oder salopp: "Auf geht's!"). In vielen Fällen wird
dies jedoch nicht möglich sein, sei es, weil man gerade mit einer anderen Handlung be-
schäftigt ist, die man nicht unterbrechen kann oder will, oder weil der gewünschte Zielzu-
stand sich zeitlich weit erstreckt und gar nicht mit einer einzigen Handlung zu erreichen ist
(z.B. "Examen machen").

Die Motivationsphase, in der Wünsche erwogen und Zielintentionen gebildet werden (also
zwischen den Wünschen ausgewählt wird) ist realitätsorientiert, d.h., man befindet sich in
einer psychischen Verfassung, in der man für vielfältige Anregungen aus der umgebenden
Wirklichkeit offen ist. In der anschließenden Volitionsphase ist man dagegen weniger offen
für Alternativen, die Aufmerksamkeit ist statt dessen auf die Handlungsrealisierung gerichtet.
Während die Phase des Wählens realitätsorientiert ist, ist die Volitionsphase realisierungs-
orientiert. Eine solche Aufmerksamkeitsabschottung ist funktional für die Zielverfolgung. Fer-
ner wird hier die Erwünschtheit des Ziels eher überschätzt, und seine Erreichbarkeit wird
eher zu optimistisch gesehen. Wenn man sich erst einmal für eine Sache entschieden hat,
engt man den Blickwinkel ein und konzentriert sich mit Zuversicht darauf, das Ziel zu verfol-
gen.

Während es in der Motivationsphase mögliche Konflikte gibt zwischen verschiedenen Wün-

schen, die realisiert werden könnten, gibt es in der präaktionalen Volitionsphase ebenfalls
Konflikte, und zwar solche zwischen den Optionen der Realisierung. Soll man z.B. die Ab-
163

sicht, sich gesünder zu ernähren, dadurch verwirklichen, dass man auf tierisches Fett ver-
zichtet, dass man frisches Gemüse isst oder beides? Soll man etwas gleich tun oder lieber
auf eine bessere Gelegenheit warten?

Um einer übergeordneten Zielintention auf den Weg zu helfen, braucht man häufig eine
ganze Reihe von Ausführungsintentionen, die unter Berücksichtigung der Umstände vor-
schreiben, was wann wie und wo getan werden soll. Dieses Planen ist der Bildung von Ziel-
intentionen logisch und zeitlich untergeordnet.

Gollwitzer (1993) hat eine Reihe von empirischen Studien durchgeführt, um zu ermitteln, ob
Menschen dann eher zum Ziel gelangen, wenn sie bereits eine Ausführungsintention formu-
liert haben. Er fragte z.B. Studierende, was sie sich für die Weihnachtsferien vorgenommen
hatten (Zielintention). Anschließend fragte er, ob sie schon genau wüssten, wo und wann sie
das tun wollten (Ausführungsintention). Von denen, die auf die zweite Frage mit "ja" geant-
wortet hatten, hatten 62 % nach Weihnachten ihr Projekt tatsächlich abgeschlossen, wäh-
rend nur 23 % derjenigen ohne konkrete Vorstellungen tatsächlich zum Ziel gekommen wa-
ren. Dieses Ergebnis konnte in einer experimentellen Studie repliziert werden, in der die
Hälfte der Teilnehmer dazu veranlasst worden war, ihre Ausführungsintentionen schriftlich zu
formulieren. Sich selbst auf einen Zeitpunkt und Ort festzulegen, an dem das Beabsichtigte
in Gang kommen soll, begünstigt offenbar die Umsetzung einer Zielintention in einer Hand-
lung.

Möglicherweise begünstigt das Sich-Vornehmen (das Fassen einer Ausführungsintention)

auch das Erinnern. Was man bis ins Detail hinein durchdacht hat, lässt sich leichter erinnern.
Man begegnet einer bestimmten Situation und erinnert sich daran, dass man für sie eine
Handlungsinitiative vorbereitet hat. Wenn auslösende Bedingungen und konkrete
Handlungsabläufe von vornherein mitgedacht werden, wird die Intention leichter aus dem
Gedächtnis abgerufen, indem eine entsprechende Verbindung erzeugt wird, sobald man in
die passende Situation gerät.

Die Günstigkeitsbewertung der Durchführung einer Handlung erfolgt im Vergleich zu späte-

ren Gelegenheiten, die man noch erwartet, so dass für die aktuell gegebene Situation eine
"Längskonkurrenz" durch ebenso oder noch günstigere künftige Gelegenheiten bestehen
kann. Selbst wenn die aktuelle Fiat-Tendenz stark genug ist, um gegen konkurrierende
Gelegenheiten zu bestehen, muss es nicht unbedingt zum Handlungsbeginn kommen. Die
aktuelle Situation kann auch für andere Zielintentionen (Absichten) günstig sein, was als
"Querkonkurrenz" bezeichnet wird. In diesem Fall käme die Absicht mit der höchsten Fiat-
Tendenz zur Ausführung.
 164

c) Aktionale Volitionsphase (Handlungsausführung)

Mit der Handlungsinitiierung beginnt die aktionale Volitionsphase. Nach der Rubikon-Theorie
bestimmt die Volitionsstärke aus der präaktionalen Phase den Grad der Anstrengungsbereit-
schaft für die begonnene Handlung. Diese Anstrengungsbereitschaft kann jedoch durch ver-
schiedene Umstände bewusst oder unwillkürlich gesteigert werden. Tauchen plötzlich uner-
wartet Schwierigkeiten im Handlungsverlauf auf, so kommt es zur "reaktiven Willensanspan-
nung" (Ach, 1910), einer unwillkürlichen Steigerung der aufgabenrelevanten Anstrengungen.
Auch die Anwesenheit von Publikum kann bei bestimmten Handlungen einen anstrengungs-
steigernden Effekt haben, wie dies in Studien zum "Facilitation-Effekt" nachgewiesen wurde.

Im Idealfall entsteht eine aktionale Bewusstseinslage, die das flüssige Voranschreiten der
Handlung unterstützt und mit einem Gefühl des Fluss-Erlebens - flow - (Csikszentmihalyi,
1975) und einem "Aufgehen in der Handlung" einhergeht. Man stellt keine Überlegungen zu
wünschenswerten Handlungseffekten oder Folgen an, sondern ist völlig auf die Bewältigung
der bevorstehenden Handlungen konzentriert.

Macht die Handlungsausführung keine Schwierigkeit, etwa bei hochautomatisierten Routine-

und Gewohnheitshandlungen, so kann die Zielrepräsentation abstrakt bleiben. Bei zu weit
gespannter Aufmerksamkeit kann es bei Gewohnheitshandlungen u.U. zu Handlungsfehlern
kommen.

d) Postaktionale Motivationsphase des Bewertens

Mit der Beendigung der Handlung, d.h. mit Erreichen des angestrebten Handlungsergebnis-
ses, ist die handlungspsychologische Phasenabfolge jedoch noch nicht beendet. Die Rubi-
kon-Theorie nimmt an, dass es zu einer postaktionalen Motivationsphase kommt, in der man
sich mehr oder weniger bewusst folgende Fragen stellt: Entspricht das erreichte Handlungs-
ergebnis dem ursprünglichen Ziel? Sind alle erwünschten Handlungsergebnisse und Ergeb-
nisfolgen eingetreten? Waren die Ergebniserwartungen zu hoch? Woran liegt es, wenn ich
mein Handlungsergebnis nicht erreicht habe bzw. die erwünschten Handlungsfolgen ausge-
blieben sind? In dieser bewertenden Bewusstseinslage beschäftigt man sich also mit der
Qualität des erzielten Handlungsergebnisses und den Gründen für einen eventuellen
Misserfolg, es werden also attributionspsychologische Überlegungen angestellt.

Wenn die Antworten überwiegend günstig ausfallen, werden sich je nach Art der Handlung
Gefühle der Entspannung, der Erleichterung, der Freude und/oder des Stolzes einstellen.
Der erreichte Handlungserfolg kann thematisch ähnliche Wünsche anregen und zu weiteren
Absichtsbildungen beflügeln.
165

Fallen die Antworten zur Bewertung der Handlungsergebnisse ungünstig aus, so können
sich Unzufriedenheit, Enttäuschung, Ärger oder auch Selbstzweifel einstellen. Es kann ent-
schieden werden, dass man die Handlung unmittelbar wieder aufnimmt, dass man das
Handlungsziel beibehält und angemessenere Gelegenheits- oder Durchführungsvorsätze für
künftige Handlungen bildet oder dass man die Ansprüche an das Handlungsergebnis senkt.
Schließlich kann das nicht erreichte Ziel auch ganz aufgegeben werden.

Man kann auch an einer Zielintention festhalten, obwohl alle Vorsätze und Ergebniserwar-
tungen nicht erfüllt wurden. Heckhausen und Kuhl (1985) sprechen in diesem Fall von
"degenerierten Zielintentionen" und nehmen an, dass sich diese störend auf die Entwicklung
und Realisierung anderer Handlungen auswirken können. Depressive und Personen mit
einer Neigung zur sog. Lageorientierung (Kuhl, 1985) sollen vermehrt von degenerierten
Absichten beeinträchtigt sein. Kuhl unterscheidet Lage- vs. Handlungsorientierung. Jemand
ist z.B. dann lageorientiert, wenn er besorgten Gedanken nachhängt, lange zögert, etwas in
Angriff zu nehmen, oder unbeständig zwischen den verschiedenen Aktivitäten hin und her
springt. Dagegen wird derjenige als handlungsorientiert bezeichnet, der rechtzeitig aufzuhö-
ren weiß, wenn eine Sache aussichtslos ist, der Initiativen aufbringt oder der ausdauernd an
einem Problem arbeiten kann.

Das Modell der Handlungsphasen bildet, wie Gollwitzer (1991) und Heckhausen (1989)
selbst anmerken, nicht den Verlauf jeder Handlung ab. Viele Handlungen brauchen keine
längere Motivations- oder Abwägephase, weil sie entweder Gewohnheitshandlungen sind
oder weil der "Handlungsauftrag" von außen vorgegeben wurde.

Literaturempfehlungen:

Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior.
Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.
Ajzen, I. & Madden, J. T. (1986). Prediction of goal-directed behavior: Attitudes, intentions,
and perceived behavioral control. Journal of Experimental Social Psychology, 22, 453-
474.
Gollwitzer, P. M. (1996). Das Rubikonmodell der Handlungsphasen. In J. Kuhl & H. Heck-
hausen (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie: Motivation, Volition und Handlung
(Kap. 15). Göttingen: Hogrefe.
Schwarzer, R. (1992). Psychologie des Gesundheitsverhaltens. Göttingen: Hogrefe.
Schwarzer, R. (1993). Streß, Angst und Handlungsregulation. Stuttgart: Kohlhammer (3.
Aufl.).
 166

XIV. THEORIEN ZIELGERICHTETEN HANDELNS: TEIL 2

In diesem letzten Kapitel werden drei neuere Motivationstheorien vorgestellt: Die Regulati-
onsfokustheorie, die Selbstbestimmungstheorie und das zweidimensionale Modell metateli-
scher Orientierungen.

1. Annäherung und Vermeidung

In der letzten Sitzung wurde darauf hingewiesen, dass neben dem Zielinhalt auch die Ziel-
orientierung eine bedeutende Rolle für das subjektive Wohlbefinden (SWB) spielt, d.h. ob
man also bevorzugt sog. Annäherungsziele oder Vermeidungsziele anstrebt. Dies wird im
Folgenden näher ausgeführt.

Annäherung und Vermeidung unterscheiden sich in Bezug auf ihre Valenz: Bei der Annähe-
rungsmotivation wird das Verhalten bzw. die Handlung auf das Erreichen eines positiven,
erwünschten Ereignisses gerichtet; bei der Vermeidungsmotivation wird das Verhalten bzw.
die Handlung dagegen auf das Vermeiden eines negativen, unerwünschten Ereignisses
ausgerichtet. Seit der antiken griechischen Philosophie (Epikur) gilt als allgemeines hedonis-
tisches Prinzip der Motivation, dass Menschen bestrebt sind, Lust bzw. Vergnügen zu
suchen und Schmerz bzw. Leid zu vermeiden.

Dieses hedonistische Prinzip ist wohl die grundlegendste motivationale Unterscheidung

überhaupt.

"Vergnügen" und "Leid" werden hier in einem ganz allgemeinen Sinne verwendet als
Bezeichnungen für das, was Personen entweder erleben möchten (Vergnügen) oder nicht
erleben möchten (Leid).

Das Annäherungs-Vermeidungsprinzip der Motivation ist auch deshalb grundlegend, weil es

als analytisch wahr betrachtet werden kann (vgl. Smedslund, 2004, p. 166): Was immer
Menschen tun, tun sie in der Hoffnung, "Vergnügen" (in der weiten Bedeutung des Begriffs)
zu mehren oder aber "Leid" zu verringern bzw. zu vermeiden. Dies impliziert keineswegs
eine egoistische Grundhaltung: Auch wenn z.B. eine Person ihr Leben riskiert, um einen
anderen Menschen zu retten, hat diese Person diese Alternative gewählt, um das höhere
Maß an positivem Wert ("Vergnügen") bzw. das geringere Maß an negativem Wert ("Leid")
zu erhalten. Sogar eine Selbsttötung ist nur zu verstehen, wenn der Tod für den Selbsttöter
als das (im Vergleich zu seinem als unerträglich empfundenen Leben) „geringere Übel“
erscheint.
167

1.1 Die Regulationsfokustheorie

E. Tory Higgins (z.B. 1997) hat vorgeschlagen, dieses globale Annäherungs-Vermeidungs-

Prinzip weiter zu differenzieren.

Higgins unterscheidet zwei sog. Selbstregulationsfoki, d. h. zwei verschiedene Arten, Ver-

gnügen und Leid zu regulieren. Mit dem Konzept des Regulationsfokus werden unterschied-
liche Strategien der Annäherung an Vergnügen und der Vermeidung von Leid beschrieben.
Beim sog. Förderungs(promotion)-Fokus besteht das Vergnügen im Erreichen bzw. der
Anwesenheit erwünschter Ereignisse, das Leid dagegen im Nicht-Erreichen bzw. der Abwe-
senheit erwünschter Ereignisse; beim sog. Verhinderungs(prevention)-Fokus besteht dage-
gen das Vergnügen in der Verhinderung bzw. der Abwesenheit negativer Ereignisse und das
Leid im Nicht-Verhindern bzw. der Anwesenheit unerwünschter bzw. negativer Ereignisse.
Jeder Regulationsfokus bezieht sich also auf das Anstreben von Vergnügen und das Verhin-
dern von Leid, aber was als „Vergnügen“ bzw. „Leid“ angesehen wird, ist jeweils unter-
schiedlich: Während beim Förderungsfokus „Vergnügen“ die Anwesenheit und „Leid“ die
Abwesenheit erwünschter Ereignisse darstellt, wird beim Verhinderungsfokus „Vergnügen“
durch die Abwesenheit und „Leid“ durch die Anwesenheit unerwünschter Ereignisse hervor-
gerufen. „Gewinn-–Nicht-Gewinn“-Situationen rufen einen Förderungsfokus hervor, während
„Nicht-Verlust—Verlust“-Situationen einen Verhinderungsfokus veranlassen.

Ein Beispiel: Menschen mit einem sog. „Förderungsfokus“ werden sich eher für ein „riskan-
tes“ statt für ein „konservatives“ Vorgehen entscheiden, während dies beim Menschen mit
einem sog. Verhinderungsfokus genau umgekehrt ist. Solche Arten von Entscheidungen sind
in sog. Signal-Entdeckungs-Aufgaben untersucht worden. In diesen Aufgaben wird ein akus-
tisches Signal entweder dargeboten oder nicht, und der Beobachter (der ein schwaches Sig-
nal von einem Hintergrundrauschen unterscheiden muss) sagt entweder „ja“ (d.h. ein Signal
wurde entdeckt) oder „nein“ (es wurde kein Signal entdeckt). Es gibt also viele mögliche
Ergebnisse für einen Signal-Entdeckungs-Durchgang: (a) ein Treffer – es wird „ja“ gesagt
und das Signal wurde tatsächlich dargeboten; (b) ein Auslassungsfehler – es wurde „nein“
gesagt und das Signal wurde aber tatsächlich dargeboten; (c) ein falscher Alarm – es wird
„ja“ gesagt, obwohl das Signal nicht dargeboten wurde und (d) eine korrekte Ablehnung – es
wurde „nein“ gesagt und auch tatsächlich kein Signal dargeboten.

Die strategischen Neigungen von Individuen in einem Förderungsfokus bestehen darin,

Treffer sicherzustellen und sich vor Auslassungsfehlern zu schützen. Sie versuchen also, so
viele Items zu erkennen wie möglich, wobei sie eine Neigung entwickeln, „ja“ zu sagen (Risi-
koneigung); Individuen in einem Verhinderungsfokus neigen dagegen strategisch dazu, kor-
rekte Ablehnungen zu gewährleisten und sich gegen falschen Alarm abzusichern; diese Per-
 168

sonen versuchen also, möglichst keine Fehler zu begehen, wobei sie eine Tendenz ent-
wickeln, „nein“ zu sagen (konservativer Bias).

In neueren Untersuchungen hat die Gruppe um Higgins gezeigt, dass es einen zusätzlichen
Motivationsgewinn darstellt, wenn eine Person jene Mittel verwenden kann (in Entscheidun-
gen oder Handlungen), die ihrer Regulations-Orientierung entsprechen; Higgins spricht hier
von einem regulatory fit, der den Wert dessen erhöht, was man gerade tut: So ist es für
jemanden in einem Förderungsfokus angenehmer, wenn er „riskante“ Entscheidungen tref-
fen kann, als wenn er vorsichtig sein muss; und umgekehrt ist es für eine Person in einem
Verhinderungsfokus angenehmer, wachsam und vorsichtig vorzugehen als riskante Ent-
scheidungen treffen zu müssen.

2) Intrinsische vs. extrinsische Motivation

Eine weitere wichtige Unterscheidung in der Motivationspsychologie ist diejenige zwischen

intrinsischer und extrinsischer Motivation.

Nach Heckhausen (1989) kann eine Handlung dann als intrinsisch motiviert gelten, wenn
Mittel (Handlung) und Zweck (Handlungsziel) thematisch übereinstimmen. So ist etwa Leis-
tungshandeln dann intrinsisch motiviert, wenn es nur um des zu erzielenden Leistungs-
ergebnisses willen unternommen wird bzw. weil damit eine Aufgabe gelöst ist oder die
eigene Tüchtigkeit einer Selbstbewertung unterzogen werden kann. Das Handlungsergebnis
– eine bestimmte Leistung – ist dabei selbst nicht wieder ein Mittel im Dienst eines anderen,
nicht-leistungsthematischen Zweckes (wie etwa, um jemandem zu imponieren usw.). Auch
wenn das Leistungsergebnis (z.B. eine bestandene Klausur) insofern Mittel ist, als es einen
notwendigen Zwischenschritt zur Erreichung eines leistungsthematischen Oberziels (z.B.
Schlussexamen) darstellt, bleibt der intrinsische Charakter des Leistungshandelns unberührt.
Andererseits ist Handeln extrinsisch motiviert, wenn Mittel (Handeln) und Zweck (Hand-
lungsziel) thematisch nicht übereinstimmen, so dass das Handeln und sein Ergebnis nur
Mittel zur Erreichung eines andersartigen Ziels (bzw. einer andersthematischen Folge) sind.

2.1 Die Selbstbestimmungstheorie

Eine sehr einflussreiche Theorie in diesem Zusammenhang, die gerade auch im Leistungs-
motivationsbereich angewendet wurde, stammt von den pädagogischen Psychologen
Edward Deci und Richard Ryan (vgl. z.B. 1993; Ryan & Deci, 2000).

Diese Autoren sehen eine Leitorientierung des Menschen darin, sich als wirksam, d.h. als
Verursacher von Änderungen in seiner Umwelt zu erleben; dabei möchte er sein eigenes
Handeln als selbst verursacht erfahren. Im Zustand hoher kausaler Autonomie erlebt man
169

sich als Ursprung eigenen Handelns; in diesem Fall sei das Verhalten intrinsisch motiviert.
Fühlt man sich dagegen als Spielball äußerer Kräfte, ist das Verhalten extrinsisch motiviert.

Im Mittelpunkt ihrer sog. Selbstbestimmungstheorie steht die Unterscheidung motivierter

Personen nach dem Grad ihrer Selbstbestimmung, d.h. inwieweit sie autonom (d.h. selbst-
bestimmt) oder kontrolliert (d.h. von äußeren oder inneren Zwängen bestimmt) handeln.

Intrinsisch motivierte Handlungen sind nun die besten Beispiele für autonome bzw. selbst-
bestimmte Aktionen, weil sie aus Interesse und wegen der inhärenten Befriedigung heraus
durchgeführt werden, die sie erbringen. Wenn Personen intrinsisch motiviert sind, wollen sie
sich in dieser bestimmten Aktivität engagieren; daher sind keine externalen oder intrapsychi-
schen Versprechungen oder Drohungen erforderlich. Intrinsische Motivation beinhaltet Neu-
gierde, Exploration, Spontanität und Interesse an den unmittelbaren Gegebenheiten der
Umwelt und zeigt sich von Beginn der menschlichen Entwicklung an, ist also angeboren.

Während bei der intrinsischen Motivation die Belohnung für die Handlung in den spontanen
Kognitionen und Affekten besteht, die der Ausführung der Aktivität innewohnen, ist bei der
extrinsischen Motivation die Belohnung vom Verhalten selbst abtrennbar. Extrinsische Moti-
vation wird in Handlungen sichtbar, die mit instrumenteller Absicht durchgeführt werden, um
eine von der Handlung separierbare Konsequenz zu erlangen (vgl. Deci & Ryan, 1993,
S. 225).

In welcher Beziehung stehen nun intrinsische und extrinsische Motivation nach der Selbst-
bestimmungstheorie?

In einer Reihe älterer Untersuchungen zeigte sich ein sog. Korrumpierungseffekt der extrinsi-
schen Belohnung im Hinblick auf das Ausmaß der intrinsischen Motivation: Die intrinsische
Motivation nahm ab, wenn Probanden extrinsische Belohnungen wie etwa Geld oder Aus-
zeichnungen für ursprünglich intrinsisch motivierte Aktivitäten angeboten wurden. Der Effekt
wurde darauf zurückgeführt, dass die Einführung extrinsischer Motivatoren in den Hand-
lungsablauf einer ursprünglich intrinsischen Tätigkeit das Gefühl der Selbstbestimmung bzw.
Autonomie unterminiere (vgl. Deci, 1975).

Nicht nur diese Interpretation, sondern auch der Tatbestand selbst sind bis heute Gegen-
stand heftiger Kontroversen.

Infolge der früheren Studien sind „extrinsische Motivation“ und „intrinsische Motivation“ viel-
fach als Gegensatz aufgefasst worden. Intrinsisch motivierte Handlungen wurden als selbst-
bestimmt, extrinsisch motivierte Handlungen dagegen als nicht-selbstbestimmt charakteri-
siert. Weiterhin wurde angenommen, dass die Kombination beider Motivationstypen negative
Konsequenzen für die intrinsische Motivation hätte.
 170

Spätere Studien zeigten jedoch, dass extrinsische Belohnungen die intrinsische Motivation
unter bestimmten Bedingungen sogar eher stützen als verringern können (vgl. Deci & Ryan,
1993, S. 226).

Aufgrund dieser neueren Studien haben Ryan und Deci ihre Selbstbestimmungstheorie
überarbeitet. Sie vertreten neuerdings die Auffassung, dass instrumentelle, extrinsisch moti-
vierte Aktivitäten nicht notwendigerweise als nicht-autonom bzw. external verursacht erlebt
werden müssen: „Viele Verhaltensweisen, die nicht intrinsisch motiviert sind (d.h. die nicht in
sich selbst belohnend oder erfreulich sind), werden freiwillig begonnen und geschätzt und
sind daher autonom. Z.B. beschäftigt man sich bereitwillig und rückhaltlos mit einer
beschwerlichen Verwaltungstätigkeit – nicht weil sie interessant ist oder Spaß macht, son-
dern weil man glaubt, dass sie wertvoll und aus irgendeinem Grund persönlich wichtig ist. In
diesem Beispiel wird die Tätigkeit phänomenal als autonom oder selbst verursacht erlebt,
selbst wenn sie extrinsisch motiviert ist“ (Ryan et al., 1996, p. 10).

Extrinsisch motivierte Handlungen können durch die Prozesse der Internalisation und Inte-
gration in autonome Handlungen überführt werden.

Internalisation ist der Prozess, durch den externale Werte in die internalen Regulations-
prozesse einer Person übernommen werden. Integration ist der weitergehende Prozess, der
die internalisierten Werte und Regulationsprinzipien dem individuellen Selbst eingliedert.

„Wir sind der Auffassung, dass der Mensch die natürliche Tendenz hat, Regulationsmecha-
nismen der sozialen Umwelt zu internalisieren, um sich mit anderen Personen verbunden zu
fühlen und Mitglied der sozialen Umwelt zu werden. Durch die Integration dieser sozial ver-
mittelten Verhaltensweisen in das individuelle Selbst schafft die Person zugleich die Mög-
lichkeit, das eigene Handeln als selbstbestimmt zu erfahren. Im Bemühen, sich mit anderen
Personen verbunden zu fühlen und gleichzeitig die eigenen Handlungen autonom zu
bestimmen, übernimmt und integriert die Person also Ziele und Verhaltensnormen in das
eigene Selbstkonzept“ (Deci & Ryan, 1993, S. 227).
171

Die folgende Abbildung gibt die Taxonomie der Motivationstypen nach der Selbstbestim-
mungstheorie wieder; die Motivationstypen sind nach ihrem Ausmaß an Selbstbestimmtheit
bzw. Autonomie von links nach rechts angeordnet:

Verhalten Nicht Selbst bestimmt

selbstbestimmt

Motivation Amotivation Extrinsische Motivation Intrinsische

Motivation

Regulations- Nicht- Externale Introjizierte Identifizierte Integrierte Intrinsische

stile Regulation Regulation Regulation Regulation Regulation Regulation

Wahrgenommener unpersönlich external etwas etwas internal Internal

Ort der external internal
Kausalität

Relevante • keine • Befolgung • Selbstkontrolle • persönliche • Kongruenz • Interesse

Regulations- Wertschätzung • Einwilligung • Ich- Wichtigkeit • Bewusstheit • sich erfreuen
prozesse • Inkompetenz • externe Involviertheit • bewusstes • Synthese mit • inhärente
• Mangel an Belohnungen • interne Wertschätzen dem Selbst Befriedigung
Kontrolle und Belohnungen
Bestrafungen und
Bestrafungen

Abb. 14: Das Selbstbestimmungs-Kontinuum mit den Motivations-Typen und ihren

Regulationsstilen (Ryan & Deci, 2000, p.72)

Ganz links findet sich die sog. Amotivation, ein Zustand, bei dem die Absicht, eine bestimmte
Handlung durchzuführen, nicht vorhanden ist; dies entweder, weil die Aktivität nicht
geschätzt wird, man sich inkompetent fühlt, sie durchzuführen, oder keine Kontrolle über sie
zu haben glaubt.

Rechts von der Amotivation in Abbildung 14 sind fünf Unterscheidungen motivierten Verhal-
tens aufgelistet. Nach der Selbstbestimmungstheorie handelt es sich dabei jeweils um theo-
retisch, phänomenal und funktional unterschiedliche Motivationstypen. Neben der intrinsi-
schen Motivation (in der Abbildung ganz rechts), die schon erörtert wurde, interessieren v.a.
die vier unterschiedlichen extrinsischen Regulationsstile, die im Ausmaß variieren, in dem sie
autonom sind; sie sind das Ergebnis unterschiedlich effektiver organismischer Integrations-
prozesse:

a) Externale Regulation bezieht sich auf durch offensichtlich externale Kontingenzen regu-
lierte Verhaltensweisen, auf die das Individuum keinen Einfluss hat. Beispiele sind Handlun-
gen, die ausgeführt werden, um eine Belohnung zu erhalten oder um einer angedrohten
Bestrafung zu entgehen. External regulierte Verhaltensweisen sind zwar intentional, aber
 172

abhängig von externen Kontingenzen und daher eher kontrolliert als autonom. Es liegt noch
keine Internalisation ihres zugrunde liegenden Wertes vor. Daher werden sie nicht stattfin-
den, wenn keine direkten externen Kontrollen wirken. Wenn ein Schüler (oder Arbeitnehmer)
nur dann arbeitet, wenn der Lehrer (oder Chef) in der Nähe ist, so wäre dies ein Beispiel für
diese Form des motivierten Handelns.

b) Der Typ der introjizierten Regulation bezieht sich auf Verhaltensweisen, die inneren
Anstößen bzw. innerem Druck folgen; dabei sind Ereignisse involviert, die für die Selbstach-
tung relevant sind. (Der Begriff der Introjektion geht auf den Psychoanalytiker Sandor
Ferenczi – 1909 – zurück). Eine introjizierte Handlungsregulation ist für die Person insofern
internal, als keine äußeren Handlungsanstöße mehr nötig sind; sie bleibt aber weiterhin vom
individuellen Selbst getrennt. Introjizierte Regulation beschreibt eine Form der internalisierten
Form der Motivation, bei der Handlungen durch intrapsychische, selbstwertbezogene Kon-
tingenzen kontrolliert werden. Daher sind auch diese Handlungen einem als external wahr-
genommenen Ort der Handlungsverursachung zuzuordnen. Ein Junge, der in der Schule nur
mitarbeitet, weil er sich schuldig fühlen würde oder sich „dumm“ vorkommen würde, wenn er
den Anforderungen seiner Eltern nicht genügt, verdeutlicht die introjizierte Regulation.

Diese beiden Regulationsstadien zielgerichteten Handelns aus externalen bzw. aus introji-
zierten Gründen sind Beispiele niedriger Autonomie.

c) Im Stadium der identifizierten Regulation wird die extrinsische Motivation schon deutlich
selbstbestimmter. Man führt extrinsisch motivierte Handlungen durch, weil man ihren Wert
als persönlich bedeutsam und sinnvoll bewusst akzeptiert hat. Man tut etwas nicht einfach
deshalb, weil man das Gefühl hat, es tun zu sollen bzw. zu müssen, sondern weil man es für
wichtig hält. Man identifiziert sich mit den zugrunde liegenden Werten und Zielen und integ-
riert sie in das individuelle Selbstkonzept. Ein Beispiel für diesen Regulationsstil wäre ein
Schüler, der sich auf das Abitur vorbereitet, weil er ein bestimmtes Universitätsstudium
anstrebt, ein Ziel, das er sich selbst gesetzt hat und das er für wichtig hält. Das Gegen-
beispiel wäre ein Schüler, der sich nur deshalb auf die Prüfungen vorbereitet, weil er meint,
wie alle seine Freunde das Abitur machen zu sollen und sich ohne diesen Schulabschluss
minderwertig vorkäme (introjizierte Regulation), oder aber, weil seine Eltern es von ihm
erwarten und entsprechenden Druck ausüben (externale Regulation) (Deci & Ryan, 1993,
S. 228).

d) Integrierte Regulation schließlich ist die Form der extrinsischen Motivation mit dem
höchsten Grad an Selbstbestimmung. Sie ist das Ergebnis der Integration von Zielen, Nor-
men und Handlungsstrategien, mit denen sich das Individuum identifiziert und die es in
Übereinstimmung mit anderen Werten und Bedürfnissen des Selbst gebracht hat. Diese
Form der integrierten Regulation steht am Ende des Internalisationsprozesses.
173

„Jemand kann sich z.B. sowohl mit der Rolle eines leistungstüchtigen Studenten als auch mit
der eines guten Sportlers identifizieren, obwohl diese Rollen miteinander in Konflikt zu ste-
hen scheinen. Beide Auffassungen von sich selbst kann der Student aber durchaus integrie-
ren, wenn er beide Wertorientierungen wichtig findet und seine Studienplanung bzw. die
Auswahl der Freunde aufeinander abstimmt. In diesem Fall werden die beiden Wertsysteme
mit anderen Aspekten des Selbst harmonieren. Durch die kreative Synthese wird die Reali-
sierung der beiden Rollen möglich und ist frei von psychologischem Stress“ (Deci & Ryan,
a.a.O., S. 228).

Diese integrierte Regulation wurde bisher kaum untersucht.

Der Vorgang der Internalisierung und zunehmenden Selbstbestimmung kann über die Sta-
dien von a) nach d) verlaufen; jedoch sind die Autoren nicht der Auffassung, dass alle vier
Stadien zwangsläufig sukzessive durchlaufen werden müssen: Eine neue Verhaltensregula-
tion kann durchaus an jedem Punkt dieses Kontinuums internalisiert werden (Zur Kritik des
Modells s.u., 4).

3) Emotionen als Handlungsgründe: Ein zweidimensionales Modell metatelischer

Orientierungen beim Handeln

Mees und Schmitt (2003) haben in einem neuen Modell die beiden fundamentalen motiva-
tionalen Gegensatzpaare – nämlich Annäherung vs. Vermeidung einerseits und intrinsisch
vs. extrinsisch andererseits – integriert. Das Modell unterscheidet zwischen den inhaltlichen
Zielen und den emotionalen Gründen von Handlungen: Während das Ziel das Was oder die
inhaltliche Ausrichtung einer Handlung bestimmt, bezieht sich der Grund einer Handlung auf
die Beantwortung der Warum – bzw. Wozu-Frage.

Wir sind der Auffassung, dass die Gründe für Handlungen entweder in der Hoffnung auf den
Eintritt bzw. den Erhalt des Erlebens bestimmter positiver Gefühle oder in der Hoffnung auf
das Vermeiden bzw. Reduzieren bestimmter negativer Gefühle bestehen.

Wir unterscheiden vier Klassen von Gründen, warum ein bestimmtes inhaltliches Handlungs-
ziel von einer Person angestrebt und die entsprechende Handlung von ihr ausgeübt wird:

a) Eine Person strebt ein inhaltliches Handlungsziel an, weil sie diese Aktivität und das damit
inhärent verbundene Handlungsergebnis positiv bewertet: Jemand betätigt sich z.B. gerne
sportlich, erzieht gerne Kinder, es macht ihm Spaß, in einer Gesellschaft im Mittelpunkt der
Aufmerksamkeit anderer zu stehen usw.

Der Grund für die jeweilige konkrete Handlung besteht also im Erleben positiver, angeneh-
mer Gefühle (Spaß, Freude, Stolz usw.) während bzw. als unmittelbare Konsequenz dieser
Handlung. Gemäß dem hedonistischen Prinzip impliziert dieser Fall eine direkte Annähe-
 174

rungsmotivation, d.h. die Person versucht, sich mit der entsprechenden Handlung dem Erle-
ben des erwünschten angenehmen Gefühls unmittelbar anzunähern.

b) Die Person handelt in bestimmter Weise, um ein unangenehmes Gefühl zu vermeiden

(bzw. es zu reduzieren). Man treibt nicht deshalb Sport, weil man sich gerne sportlich betä-
tigt, sondern um z.B. abzunehmen und die Unzufriedenheit mit dem als zu hoch einge-
schätzten eigenen Körpergewicht zu reduzieren. Durch die sportliche Betätigung hofft man
auf Beseitigung bzw. Verringerung des unangenehmen Gefühls der Unzufriedenheit. Die
Handlung „Sport treiben“ ist also direkt vermeidungsmotiviert.

c) Die Person führt eine Handlung durch, nicht weil diese unmittelbar zu angenehmen
Gefühlen führt oder unangenehme Gefühle vermeidet bzw. verringern hilft, sondern weil sie
als Mittel zu einem Zweck angesehen wird, der dann bei Eintreten bzw. Erreichen wiederum
mit dem Erleben positiver Gefühle verbunden ist. So betätigt sich eine Person etwa sportlich,
nicht weil es ihr Spaß macht (siehe a) oder die eigene Unzufriedenheit mit dem Körper-
gewicht verringert (siehe b), sondern als Mittel, ihre körperliche Leistungsfähigkeit oder ihre
Gesundheit generell zu erhalten und zu steigern. Die körperliche Betätigung (wie etwa Jog-
gen) ist dabei bloßes Mittel zu dem Zweck bzw. Oberziel „fit und gesund bleiben“. Wenn die-
ses Oberziel erreicht wird, ist dies wiederum angenehm, weil es z.B. das eigene Wohlbefin-
den steigert, das Selbstbewusstsein erhöht u.a..

Auch hierbei handelt es sich um eine Annäherungsmotivation, allerdings um eine indirekte:

Das, was man tut, wird unternommen, um damit etwas anderes zu erreichen, das bei Eintritt
zu angenehmen Gefühlen führt.

In der Alltagskommunikation bilden inhaltliche Oberziele häufig die Antwort auf „Warum“-
Fragen bei Handlungen: Auf die Frage: „Warum treibst du Sport?“ genügt die Antwort: „Weil
ich fit und gesund bleiben möchte“; der Zusatz: „und dies steigert mein Wohlbefinden“ ist
evident und erübrigt sich. Derartige emotionsbezogene, subjektive „Letztbegründungen“
werden aber explizit als Antworten auf rekursive Fragen gegeben, also nach mehrmaliger
Wiederholung der Warum- bzw. Wozu-Frage (z.B.: „Warum gibst du dieses Buch bei der
Post auf? – Damit es rechtzeitig zu meinem Freund kommt. – Warum? – Ich möchte ihm zu
seinem Geburtstag ein Geschenk machen. – Warum? – Um ihm eine Freude zu machen. –
Warum? – Weil es mich freut, wenn er sich darüber freut.)

d) Und schließlich kann eine zielorientierte Aktivität auch ausgeführt werden, um zu vermei-
den, dass andere (wichtige) Personen verletzt, gekränkt, enttäuscht, beschämt usw. werden.
Indem man eine bestimmte Handlung ausführt, vermeidet man die unangenehmen eigenen
Gefühle also nicht direkt, sondern indirekt: Die eigene Handlung vermeidet unangenehme
Gefühle bei anderen; dabei wird vom Handelnden antizipiert, dass das Erleben negativer
Gefühle bei wichtigen anderen Personen spätestens dann zu eigenen unangenehmen
175

Gefühlen (wie etwa Scham, Schuld, Angst, Ärger, Trauer usw.) führen wird, wenn diese
anderen Personen die Zielperson tadeln oder ihr Vorwürfe machen. So ist z.B. eine Person
deshalb motiviert zu joggen, weil ihr Partner/ihre Partnerin ihr nahegelegt hat, sie solle dies
tun, um ihre Figur zu verbessern. Hier liegt dann eine indirekte Vermeidungsmotivation vor:
Die Person tut etwas, um etwas zu vermeiden (nämlich die Enttäuschung bzw. Unzufrieden-
heit des Partners bzw. der Partnerin), was dann – bei Eintritt bzw. entsprechender Kommu-
nikation – wiederum zu eigenen negativen Gefühlen führen würde.

Während mit telischer Orientierung (vom griechischen Wort telos = Ziel) die bevorzugte
intentionale Ausrichtung eines Individuums auf eine bestimmte Klasse äquivalenter Hand-
lungsziele (das „Was“ der jeweiligen Handlungen) gemeint ist, soll mit metatelischer Orientie-
rung die Bevorzugung bestimmter Klassen von Gründen für das eigene Handeln (das
„Warum“) bezeichnet werden (meta = jenseits bzw. dahinter; metatelisch = das, was hinter
einer telischen Orientierung steckt, also ihr emotionaler Grund). Eine ausgeprägte telische
Orientierung einer Person kann z.B. darin bestehen, nach Macht und Einfluss zu streben.
Zwei Personen mit dieser gleichen ausgeprägten telischen Orientierung können sich aber in
ihrer metatelischen Orientierung unterscheiden: Person A ist z.B. primär direkt-annähe-
rungsmotiviert (sie übt gerne Macht über andere aus), während Person B möglicherweise
primär direkt-vermeidungsmotiviert handelt (sie strebt nach Macht, weil sonst ihre Selbst-
achtung leiden würde).

Natürlich können auch Kombinationen aller vier Klassen von Gründen das Handeln bestim-
men.

Die hier angeführten Handlungsgründe lassen sich in folgendem Vier-Felder-Schema der

Arten metatelischer Orientierung beim Handeln zusammenfassen:

Annäherung Vermeidung

direkt Adir Vdir

indirekt Aind Vind

Abb. 15 : Die vier Arten metatelischer Orientierung beim Handeln

In dieser Abbildung 15 werden folgende vier Arten metatelischer Orientierung beim Handeln
unterschieden: „direkte Annäherung“ (Adir), „direkte Vermeidung“ (Vdir), „indirekte Annähe-
rung“ (Aind) sowie „indirekte Vermeidung“ (Vind).

Statt „direkt“ könnte man auch „intrinsisch“ sagen in der Bedeutung von „innerlich“ oder
„eigentlich“, d.h. in der Bedeutung des unvermittelten Handlungsgrundes.
 176

Entsprechend könnte „indirekt“ mit „extrinsisch“ gleichgesetzt werden i.S. von „äußerlich“
bzw. „nicht wirklich dazugehörig“. Die jeweils ausgeführte Handlung dient nicht unmittelbar
dem Erleben positiver Gefühle bzw. dem Vermeiden negativer Gefühle, sondern ist nur ein
Mittel (Instrument) zur Erreichung des eigentlichen Zieles.

Allerdings möchten wir den Sprachgebrauch von „extrinsisch“, wie er innerhalb der sog.
Selbstbestimmungstheorie vertreten wird (s.u., 4.), nicht übernehmen.

Wichtig ist hier der Unterschied zwischen der Bedeutung von „Vermeidung“ beim Annähe-
rungs-Vermeidungskonflikt als handlungshemmendes Agens (man hat z.B. Furcht vor den
negativen Konsequenzen einer bestimmten Handlung und unterlässt sie daher) und derjeni-
gen von „Vermeidung“ bei den vier Arten metatelischer Orientierung beim Handeln als eines
handlungsfördernden Grundes: Um einer befürchteten Konsequenz (die bei eigener Untätig-
keit eintreten würde) zu entgehen, handelt man und bleibt eben nicht untätig.

Unsere Konzeption verknüpft Handlungsziele also untrennbar mit Emotionen: Zwar führen
nicht alle Emotionen zu Handlungen (so etwa die positiven Wohlergehen-Emotionen wie
Freude, Glück u.a., die ja bereits eine Übereinstimmung zwischen Ist und Soll ausdrücken; in
diesem Fall bedarf es keiner Handlung). Umgekehrt aber gilt: Wenn Handlungen ausgeführt
werden, dann sind die Gründe für die angestrebten Handlungsziele in bestimmten Emotio-
nen zu suchen. Dabei begleiten spezifische Emotionen den Prozess der Zielerreichung und
entstehen in Abhängigkeit seines Annäherns oder Verfehlens (wie z.B. „Hoffnung“ oder
„Furcht“). Die erlebten Gefühle hängen dann u.a. auch von der Art des jeweiligen Ziels ab,
z.B. davon, ob es sich um ein Vergnügen förderndes oder ein Leid verminderndes Ziel han-
delt. (Genauer gehe ich in meiner Vorlesung „Einführung in die Emotionspsychologie“ darauf
ein.)

Unser Modell vertritt zwar eine hedonistische Auffassung, aber nur eine relative, keine
absolute: Zwar ist das eigentliche Ziel jeden Handelns u.E. die Verbesserung oder zumindest
die Vermeidung der Verschlechterung des eigenen emotionalen Befindens. Dennoch gilt
dieses Ziel nicht für jedes Handeln, sondern ist oft nur ein Oberziel, das durch ein Handeln
angestrebt wird, was selbst nicht unmittelbar die Qualität des emotionalen Befindens erhöht.

Einige wichtige Ergebnisse der ersten empirischen Prüfung des Modells über 16 Inhalts-
bereiche wie z.B. „Partnerschaft“, „Macht und Prestige“, „Kompetenz und Neugier“, „Kinder
und Familie“, „Aggression“, „Sport und Bewegung“, „Unabhängigkeit“ u.a. (bei N = 267 Stu-
dierenden) waren (vgl. Mees & Schmitt, 2003):

Bestimmte telische Orientierungen wie „Macht und Prestige“ sowie „Aggression und Vergel-
tung“ sind durch relativ hohe Werte in den beiden Vermeidungsorientierungen gekennzeich-
net.
177

Über alle sechzehn Inhaltsbereiche hinweg korrelierten die vier metatelischen Orientierungen
signifikant positiv untereinander; dies ist nicht verwunderlich: Es handelt sich ja jeweils um
Gründe für aktives Handeln, nicht etwa für eine Unterlassung.

Aber nur die beiden Vermeidungsorientierungen (Vdir und Vind) korrelierten hoch signifikant
mit der Variable „Neurotizismus“. Mit dieser Variable werden Unterschiede in der emotiona-
len Labilität erfasst: Personen mit einer hohen Ausprägung im Neurotizismus haben ein nied-
riges Selbstwertgefühl und geben häufiger an, sie seien leicht aus dem seelischen Gleich-
gewicht zu bringen. Die beiden Vermeidungsorientierungen sind also psychisch ungünstige
metatelische Orientierungen.

Dagegen korrelierten die beiden Annäherungsorientierungen (Adir und Aind) nicht mit der
Variable „Neurotizismus“.

Es ließen sich vier Motivationsgruppen unterscheiden:

a) Gering Motivierte : Diese weisen sowohl unterdurchschnittliche Annäherungs- als auch

unterdurchschnittliche Vermeidungsorientierungen auf. Diese Gruppe begeistert sich also
nur für wenige Inhaltsbereiche.

b) Vermeidungsorientierte: Diese Gruppe ist durch eine unterdurchschnittliche Annäherungs-

und eine überdurchschnittliche Vermeidungsorientierung gekennzeichnet; sie weist den
höchsten Neurotizismuswert aller vier Gruppen auf.

c) Annäherungsmotivierte sind überdurchschnittlich annäherungs- und zugleich unterdurch-

schnittlich vermeidungsorientiert; ihr Neurotizismus-Mittelwert ist von allen vier Gruppen
am niedrigsten.

d) Übermotivierte: Diese Gruppe ist sowohl überdurchschnittlich annäherungs- als auch

überdurchschnittlich vermeidungsorientiert (und weist ebenfalls einen hohen Neurotizis-
mus-Wert auf).

In einer anderen Studie mit Internetbenutzern, bei der nur der inhaltliche Zielbereich Kom-
petenz und Neugier untersucht wurde (was in etwa dem Leistungsmotiv entspricht)
(Frommhold, 2004), zeigte sich: Es ergaben sich bei der Attribution eigener Leistungserfolge
bzw. Misserfolge (vgl. Kap. X) unterschiedliche Präferenzen je nach metatelischer
Orientierung:

So korrelierten beide Annäherungsorientierungen (Adir und Aind) signifikant positiv mit einem
„günstigen Attributionsstil“: Ein Attributionsstil ist für den eigenen Selbstwert dann günstig,
wenn Erfolg auf eigene Fähigkeit und nicht auf Zufall attribuiert wird, und wenn Misserfolg
nicht auf eigene (mangelnde) Fähigkeit attribuiert wird. Dagegen korrelierten die beiden
Vermeidungsorientierungen nicht mit diesem günstigen Attributionsstil. Vermeidungsorien-
tierte neigen ferner dazu, einen eigenen Leistungserfolg auf viele unterschiedliche Gründe
 178

zurückzuführen, während Annäherungsorientierte oft nur wenige Gründe (bei Erfolg v.a. auf
die eigene Fähigkeit und die eigene Anstrengung) „schlank“ attribuieren.

Die Einteilung nach den vier Arten metatelischer Orientierung sowie ihre Kombination in den
vier Motivationsgruppen erwies sich also insgesamt als empirisch fruchtbar.

4. Die drei Modelle im Vergleich

Im Vergleich zum zweidimensionalen Modell metatelischer Orientierungen kann an der

Regulationsfokustheorie von Higgins u.a. kritisiert werden, dass sie nur die Dimension der
Annäherung vs. Vermeidung berücksichtigt, aber nicht, ob die jeweilige Annäherung bzw.
Vermeidung direkt oder indirekt erfolgt. Ferner werden Emotionen in dieser Theorie nicht
allgemein als die Gründe von Handlungen konzipiert. Eine solche Unterscheidung hat jedoch
forschungsmethodische Vorteile, da z.B. auch die Differenz zwischen Annäherung und
Vermeidung beim Handelnden bestimmt werden kann.

Demgegenüber unterscheidet die Selbstbestimmungstheorie (Self-Determination-Theory,

SDT) von Deci und Ryan zwar eine „intrinsische“ sowie vier verschiedene „extrinsische“
Motivationstypen bzw. Regulationsstile (vgl. Abb. 14); andererseits fehlt in dieser Theorie
eine explizite Dimension der Annäherung vs. Vermeidung.

Es hat sogar den Anschein, dass in der SDT die beiden Dimensionen „extrinsisch (fremd-
bestimmt) – intrinsisch (selbstbestimmt)“ einerseits und „Annäherung – Vermeidung“ ande-
rerseits konfundiert werden:

Externale und introjizierte Regulation des Verhaltens werden in der SDT implizit gleichge-
setzt mit „Vermeidung“, intrinsische (autonome), identifizierte und integrierte Regulation
dagegen mit „Annäherung“.

So wird die externale Regulation nach der Selbstbestimmungstheorie durch externale Kom-
ponenten bestimmt: Als Beispiele nennen Deci und Ryan Handlungen, die ausgeführt wer-
den, um eine Belohnung zu erhalten oder um einer angedrohten Bestrafung zu entgehen.
Ohne direkte externe Kontrolle würden diese Handlungen unterlassen (s.o.). Man könnte nun
versucht sein, diesen externen Regulationsstil mit der metatelischen Orientierung der „indi-
rekten Vermeidung (Vind)“ (s.o.) gleichzusetzen. Allerdings wird Vind ausschließlich auf antizi-
pierte unangenehme soziale Konsequenzen (wie Kritik, Missbilligung u.a.) bezogen, nicht auf
externe Belohnungen.

Das Item: „Ich versuche, auch schwierige Fragen der Klasse zu beantworten, damit der Leh-
rer nette Dinge über mich sagt“ gehört nach der SDT zur Skala „externale Regulation“, in
unserem Modell der metatelischen Orientierungen wäre dieses Item dagegen ein Beispiel für
„indirekte Annäherung“ (Aind).
179

Der Typ der introjizierten Regulation in der SDT hat eine gewisse Ähnlichkeit mit unserer
metatelischen Orientierung der „direkten Vermeidung“: Hier wie dort werden die Handlungen
durch intrapsychische Kontingenzen veranlasst. Jedoch ist bei uns Voraussetzung, dass
ausschließlich negative Emotionen den „inneren Anstoß“ für die Handlung geben.

An den obigen Beispielen wird deutlich, dass die SDT die Dimensionen „extrinsisch“ implizit
mit „Vermeidung“ und die Dimension „intrinsisch“ mit „Annäherung“ gleichsetzt, ohne jedoch
die unterschiedliche Valenz dieser beiden Dimensionen konsequent zu beachten: Nicht alles,
was nach der SDT „extrinsisch“ ist, wird (nach unserem Modell) vermieden bzw. abgelehnt:
Dies gilt insbesondere für verbale Belohnungen (Lob): Diese erhöhten (auch nach ihrem
Wegfall) die intrinsische Motivation der Gelobten signifikant (vgl. Cameron et al., 2001)!

Der Regulationsstil der identifizierten Regulation nach der SDT beschreibt ursprünglich
extrinsisch motivierte Handlungen, die man inzwischen ausführt, weil man ihren Wert als
sinnvoll akzeptiert und für wichtig hält (s.o.). Dies könnte unserer metatelischen Orientierung
der „indirekten Annäherung“ entsprechen.

Der letzte (vierte) extrinsische Regulationstyp der SDT, die integrierte Regulation, hat kein
Pendant bei unseren vier Arten metatelischer Orientierung. Es ist auch fraglich, ob es gelin-
gen wird, diesen Regulationstyp eigenständig operationalisier- bzw. diagnostizierbar zu
machen. Ferner bleibt unklar, inwieweit sich diese Motivation noch von der intrinsischen
Motivation unterscheidet: In beiden Fällen ist der wahrgenommene Ort der Kausalität inter-
nal (vgl. Abb. 14).

Der Regulationsstil der intrinsischen Motivation innerhalb der SDT schließlich entspricht
natürlich unserer metatelischen Orientierung der „direkten Annäherung“ (Adir): Man tut etwas,
weil es unmittelbar Spaß macht.

Unser Modell unterscheidet sich von der Selbstbestimmungstheorie also darin, dass wir klar
zwischen „Annäherung – Vermeidung“ auf der einen Seite und „direkt – indirekt“ auf der
anderen Seite unterscheiden.

Pointiert formuliert: In unserem Modell gehen wir davon aus, dass die Personen selbst – also
autonom – entscheiden, warum sie bestimmte Ziele anstreben oder vermeiden, während in
der SDT gewissermaßen von außen – also fremdbestimmt – festgelegt wird, was eine Per-
son als „kontrollierend“ bzw. „autonom“ erlebt.

Aus diesen Gründen ziehen wir es vor, von „direkter“ (statt „intrinsischer“) und „indirekter“
(statt „extrinsischer“) Annäherung bzw. Vermeidung zu sprechen.

– Damit sind wir am Ende dieser Vorlesung angelangt. Für Vertiefungen sei auf die Grundla-
genliteratur hingewiesen (s. u.).
 180

Literaturempfehlungen:

Deci, E. L. & Ryan, R. A. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre
Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39, 223-238.
Higgins, E. T. (1997). Beyond pleasure and pain. American Psychologist, 52 (12), 1280-
1300.
Higgins, E. T. (2000). Making a good decision: Value from fit. American Psychologist, 55
(11), 1217-1230.
Mees, U. & Schmitt, A. (2003). Emotionen sind die Gründe des Handelns: Ein zweidimensio-
nales Modell metatelischer Orientierungen und seine empirische Überprüfung. In U.
Mees und A. Schmitt (Hrsg.), Emotionspsychologie: Theoretische Analysen und
empirische Untersuchungen (S. 13-101). Oldenburg: Bibliotheks- und Informa-
tionssystem der Universität Oldenburg (BIS).
Ryan, R. A. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Smedslund, J. (2004). Dialogues about a new psychology. Chagron Falls, Ohio: Taos
Institute Publications.
181

GRUNDLAGENLITERATUR (AUSWAHL)

Emmons, R. A. (1999). The psychology of ultimate concerns. N. J.: Guilford.

Gollwitzer, P. M. & Bargh, J. A. (Eds.) (1996). The psychology of action. New York: Guilford.
Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln. Lehrbuch der Motivationspsychologie (2.
Aufl.). Berlin: Springer.
Higgins, E. T. & Kruglanski, A. W. (Eds.) (2000). Motivational Science. Ann Arbor: Taylor &
Francis.
Kuhl, J. & Heckhausen, H. (Hrsg.) (1996). Enzyklopädie der Psychologie: Motivation, Volition
und Handlung. Göttingen: Hogrefe.
Rheinberg, F. (2002). Motivation. Stuttgart: Kohlhammer (4. Aufl.).
Rudolph, U. (2003). Motivationspsychologie. Weinheim: Beltz.
Weiner, B. (1994). Motivationspsychologie (3. Aufl.). München: Psychologie Verlags Union.
182