lliiaUlL·.··, ,'~ ..

, ,) o:'"J
._.....rJ:K.-::..l.~l . _
Dr Dragutin RosandiC
METODIKA KNJI:tEVNOG ODGOJA I OBRAZOVANJA '
Dr DRAGUTIN ROSANDIC

Urednik

Dr ZVONIMIR DlKLIC •

\
Recenzenti

Dr MANJA KOVACEVIC

-Dr MILIJA NIKOLIC

Graficka urednica

MIRA BEUTZ
METODIKA
'V

Lektorica KNJIZEVNOG ODGOJA I

DURDA 2IVKOVIC
OBRAZOVANJA

Korektor
BRANKO ERDELJAC

i,~"1
Nacionalna i sveu~i1i~na biblioteka, Zagreb
Katalogizaeija na izvorn:
37.02:82.01] (035)

ROSANDIC, Dragutin
Metodika knjifevnog odgoja i obrazovanja I Dragutin
RosandiC. - Zagreb : Skolska knjiga, 1986. - 768 str., 24 em I ;
1
Nak!. 3000 prlmj. - Predmetno kazalo.

~
I•.
I.

Tdsa.k: NISRO :.VARAtDIN« - VARA2DIN ~,

~ SKOLSKA KNJIGA - ZAGREB 1986
···;~~;~$~=~;-I i
l
,f.J
i:1
.' .....

.Predgovor

jl
I
;
Rukopis:ove knjige- stvarao se u vremenskron rasponu od ~ezdesetih do
osamdesetih godina. Ta Cinjenica odre4uje neke njezine bitne znaeajke, upo­
zorava na autorovu razvojnu liniju u proueavanju i znanstvenom promiSlja­
nju metodil!ke problematike, a istodobno Q1:naeava i novije razvojne tokove
mctotiickc znanosti u. nas i u syijetu.
Metodika knjiievmig odgoja i obra'l.ovanja uok:vituje i sintetizira vi~e­
I
\ godisnja istraiivanja domace i strane metodicke teorije i prakse knjiZevnog
odgoja i obrazoVanja mlade generacije. Rezultate istraiivanja opcih i po­
sebnih pitanja knjiZevnog odgoja i obrazovanja u osnovnoj i srednjoj ~koli
poku~ala je artikuliraii U ,znanstveni sustav koji je interdisciplinarno uteme­
ljen. Slojevitost grade koja. Se pojavljuje kao predmet istraiivanja te dometi
empirijskih i. znanstvenih spoznaja utjecali su na razinu njezine teorijske
oblikovanosti 'i produbljenosti.
Knjiga je nastajala u neposrednoj komunikaciji s praksom i teorijom
knjiievnog odgoja i obrazovanja.
lnspirirala se s~varal~tvron velikog broja teoreticara i praktieara (na­
!~i1$ stavnika knjiievnosti) osnoVlle i srednje skole. Isto tako inspirirala se stva­
'. .~'
ralackom djelatno~cu ucenika osnovne i srednje skole u obrazovnom pro­
eesu i studenata jugoslavistike u metodickim seminarima; Brojna otkrica
koja su usIa U ·ovuknJigu proiziSla su iz udruZenih istraiivackih pregnuea.
Ovom prigodom zahvatjujem Clanovima svoje obitelji, sustrucnjaeima (prak­
titarima i teoreticarlma), biv~im ucenicima (srednjoskoicima i studentima)
koji su sa mnron dijelili radosti i muke stvaranja ove knjige. Njezinim Cita­
teljima ieliin 'stnpljenJe; stvaralacku primjenu spoznaja koju im Dudi xa
praktican rad i njezinoobQgacivanje vlastitim otkricima.

Autar

t t\
\

Jurji i Petru ~ijA;1

~:.
\
 I. METODIKA KNJIZEVNOG ODGOJA

I OBRAZOV ANJA

I" Naziv (terminoloska odredenja)

\ rI Rijec metodika (prema grC. rijeCi methodos) kao znanstveni termin
I; oznacava posebnu znanost koja proueava zakonitosti odgoja i obrazovanja
I u okviru nastavnog predmeta. odgojno-obrazovnog podrucja ili kojega dru­
gog organizacijskog oblika odgojno-obra,zovnog rada. Obicno se povezuje
uz predmetno podrucje, tj. uz naziv nastavnog predmeta, te se javlja u
terminolo§kim sintagmarna: npr., metodika nastave povijesti, metodika na­
stave knjiievnosti, metodika nastave matematike i s1. U dosadMnjim ter­
minoloskim odredenjima metodika se pOvezivala s terminom nastava. Njezin
se predmet prouCavanja, medutim, ne iscrpljuje sarno u nastavi, nego obu­
hvaea i druge organizacijske oblike odgoja i obrazovanja koji se temelje
na posebnim sadrlajima. Terminom metodika nastave knjlZevnosti obuhva­
een je sarno dio predmetnog podrucja. KnjiZevni odgoj i obrazovanje ne
I
~.
ostvaruje se sarno nastavom. Postoje raznoliki organizacijski oblici izvan­
llastavnog i izvanSkolskog OdgOjllo-obrazovnog rada u kojima se takoder
! ostvaruje knjiZevni odgoj i obrazovanje. Na temelju predmeta kojim se
, bavi i ciljeva kbjima teZi metodika se konstituira kao znanost 0 odgoju
i i obrazovanju u odredellom znanstvenom i umjetnickom podrucju. Stoga
1 se opredjeljujemo.za termin metodika knjlZevnog odgoja lobrazovanja koji
1/ oznaeava znanost 0 knjiZevnom odgoju i obrazovanju na svim stupnjevima
r odgojno-obrazovnog sistema. Uz termilll metodika knjiZevnog odgoja i ohrazo­
vanja zadriavarno i termill metodika nastave knjlZevnosti koji se cidnosi
na bitni (temeljni, najvainiji) organizacijski oblik knjizevnog odgoja i ohra­
zovanja. Terminom metodika knJlf.evnog odgoja I obrazovanja obuhvaeamo
sve organizacijske oblike kojima se ostvaruje knjiZevni odgoj i obrazovanje.

Predmet prouCavanja
Svaka znanost ima svoj predmet proueavanja. U ~orijsko-metodolo§­
kim interpretacijarna predmeta proueavanja metod~e nastave knjiZevndsti
iskazana su razlicita gledi§ta. Na temelju dosada§njih ucenja mOZemo uspo­
staviti elemente koji se ukljueuju u predmetno podrucje metodike nastave
knjiZevnosti:
1. knjiievnost kaonastavni predmet na svim stupnjevima obrazova­
nja ili kao dio odgojno-obrazovnog podrtdja (jez:.itno-umjetnitkog);
2. odgojno-obrazovni proces koji se temelji na knjilevnom sadrlaju
(umjetnickom i uzanstvenom);
3. primjena pedagogije u nastavi knjilevnosti (odgojna tunkcija);
4. metode nastave knjiievnosti;
5. nastavna sredstva i pomagala u nastavi knjiievnosti;
6. teorije ucenja (usvajanja) knjiievne materije;
7. literarna komunikacija t literarno-estetska recepcija;
8. liCnost utenika, njegova uloga u odgojno-obrazovnom procesu, iz­
graiJ.ivanje u.cenikove litnosti djelovanjem knjiievnog odgoja i obrazovanja;

7
 9. nastavnik knjil.evnosti licnost i uloga;
10. te@rijai praksa knjitevnog odgoja i obrazovanja u proslosti, sada­
snjosti i budu6nosti;
11. odnos metodike i srodnih znanosti;
12. izvannastavni i izvanskolski oblici knjitevnog odgoja i obrazovanja.'
lskazani elementi pokazuju slozenost predmeta proucavanja i otvaraju mo­
gucnosti razliCitih pristupa. Knjize:vnost· kao nastavni predmet na svim
stupnjevima obrazovanja otvara sirok krug problema za znanstveno istra­
zivanje i proucavanje. Nastavni se predmet, odnosno nastavno podrucje,
temelji na utvrdenim pIa nov i m a i pro g ram i m a. U suvremenoj me­
todici nastave knjiZevnosti afirmirana je posebna disciplina koja proucava
metodologiju izradbe programa izknjiZevnosti, tipologiju programa i mo­
gucnosti njihove evaluacije. Uz prouCavanje programa tijesno se povezuje
prouCavanje odgojno-obrazoynog sustava u cjelini.
Odgojno-obrazovni proces koji se temelji na knjiZevnom sadrfaju po­
staje predmetom empirijskih istraZivanja na temelju kojih se izgraduju
Iiletodicke teorije i norme. Kao predmet znanstvenog istra!ivanja odgojno­
·obrazovni proceS rasclanjuje se na niz istralivackih prograroa koji obuhva­
caju razlicite elemente tog procesa (strukturu, organizaciju, ostvarivanje
razlicitih metodickih koncepcija, ukljucivanje novih sredstava u odgojno­
-oi?razovni proces, psiholosko-spoznajne odrednice, macajke knjizevnog sa­
drfaja s glediSta teorije estetske recepcije, motivacije i sl.). Proucavanjem
i analizom odgojno-obrazovnog procesa· stvaraju se nove moguenosti za
razvlijanje. teorije i prakse nastave knjiZevnosti.2 . informacije. Plodonosne poticaje za njihova istraZivanja pruiila su metodiCa­
Buduci da se odgojno-obrazovni proces utemeljen na knjiZevnom sa­
drZaju ocituje kaci pedagoski fenomen, pojedini teoretiCari nastave knjiZev­
nosti isticu kao sredisnji predmet istra!ivanja pedagoske komponente.
Golubkov smatra da »metodika knjiZemosti, slicno kao i pedagogija, prou­
Cava pedag()ski proces (potcrtao D.. R.), odnos ucenika i nastavnika, ali
predmetom njezina prouCavanja saroo su one komponente nastave koje su
specificneza 'knjiZevnost kao nastavni predmet«.3
U metodickoj teoriji posebna paZnja poklanja se metodaroa nastave
knjiZevnosti. Pojedini teoreticari smatraju da su nastavne metode sredisnji
predmet istraZivanja i prouCavanja u metodici nastave knjiZevnosti, tj. da
jalizirane redakcije. U okviru metodike nastave knjiZevnosti razvtjaJu se
specijalne discipline koje se bave prnucavanjem tehnickih sredstava u lite­
rarnom odgoju i obrazovanju: radio-metodika, te1evizijska i filmska metodi­
ka. Metodika nastave knjizevnosti razvija razlicite teorije ucenja i pri tome
polazi od prirode knjiZevnog sadrfaja i spoznaja do kojih je dosla opca
teorija ucenja. Za metodicke teorije ueenja, tj. primanja i usvajanja knji­
zevnog sadrfaja (knjiZevnih obavijesti i poruka) osobito je vaZno cit a n j e,
\, dozivljavanje i spoznavanje knjiZevnih djela, Teorija Citanja
knjiZevnih djela dozivljava naroCiti polet u posljednje vrijeme. Pojavljuju
se metodicke monografije u kojima se prezentiraju rezultati empirijskih
istraZivanja i teorijskih uopeavanja. Tematska usmjerenost tih monografija
upozorava na metodiCku aktualnost pojedinih problema: citanje u nastavi
jezika i knjizevnosti u osnovnoj skoli,' samostalno citanje izvan skole (izvan­
skolsko citanje knjiievnih djela)1, metodika izrat.ajnog (interpretativnog) ti­
tanja. Aktualnost citanja kao metodiCkog problema potvrduje se uvodenjem
posebnih kolegija u sveucilisnu nastavu za obrazovanje nastavnika knjiZev­
nosti. Kolegij metodike izraZajnog alanja uveden je, na primjer, na peda­
goskim institutima i fakuItetima ruskoga jezika i knjiZevnosti od skolske
godine 1974/75.8
J Proucavanje citanja tijesno je pavezano s prouCavanjem dozivljavanja
i spoznavanja knjiZevnog djela. Metodicka istraZivanja dofivljavanja i spo­
znavanja (razumijevanja) poruka knjiievnog djela oslanjaju se na metoda­
loske postupke i rezultate istI"aZivanja psihologije, estetike recepcije i teorije
:i rima djela Romana Ingardena, Jakobsona, Asmusa, Vigotskoga, Jaussa i dr.9
U istraZivackiro radovima metodieara prisutne su kategorije koje je uspo­
·1
stavila teorija recepcije. Michael Kayser istrafuje estetsku recepciju na
primjeru Toistojeva teksta Kako je seljak podijelio guske i metodicke as­
pekte njezine realizacije: konkretizaciju, parafraziranje i kognitivnu kon­
kretizaciju.10 Brojna istraZivanja posveeena su pitanjima literarne recepci­
je, tj. specifienostiroa prlbvaeanja programskih knjiZevnih djela. Kudrjasev
i Gay istraZuju razine dozivljavanja i razumijevanja romana Zlocin i kaz.na
F. M. Dostojevskoga.l1 Prcdmetom sliCnih istraZivanja postala su gotovo sva
reprezentativna djela iz programa nastave knjiievnosti. :rakva eksperimen-

I
je »metodika manost 0 metodama«.4 U istraZivanju metoda u nastavi knjiZev­
nosti afirmirana je nova istraZivacka metodologija. • Ljiljana Nikolic, Probt_ titanja u nastavi srpsl:ohrvats1cog jedka j knjitevnosti u osnovrtoj Ikol/,

lavod za udlbenike i nastavna sredstva Srbije. Bcopad, 1m.

. . Va!nim predmetom istraZivanja u suvremenoj metodici nastave. knji­ , Elica Nikolovska - Alanas Nilr.olovski. uktirata vo omovnoto ualille, lr.nj. I. Nab knip. Slr.opje, 1914.

zevnosti postala su nastavna sredstva i pomagala•. Osobito zivo z.aniroanje Alojz Kobola, Unaprttfiwrnje atania u osnOWloj .f~ Skolska lr.njiga, Zagreb, 1978.

istra!ivaca privlaci udZbenik knjifevnosti te tehnicka sredstva i pomagala.

Najveci broj istra!ivaca bavi se auditivnim i vizualnim tehnickim sredstvima
U' nastavi knjiZevnosti.s U odgojno-obrazovni. prpces ukljucuju se radijski
7

N. N. Svetlovskaja. Metodika VIItklassnogo tt.niia. ProsveRenie,·Mosltva, 1977.

Marlon &anjean, user und uktare in der Bun""'=<republik I Anmerkung l" einem wichtigen Tilema.
Literatur Unterricht. Piper Co Verlag. Miinchen. 1972, str. 226-238.
, B. S. Najdjonov i dr., Metodika vyraliteljnogo tlmija, Pros~, Moskva. 1m.
N. Novakovi6, Govorna i1IJerprttacija urnjetnil!kog tdsta. Skolska lr.njiga. Zagreb, 1980.

i televizijski ob:razovni prograroi i nastavni filmovi sto ih pripremaju speci­

r B. S. Najdjonov, <:it. djclo. str. 3.. .

I • Roman Ingarden. 0 savuwanju knjitwnog umetniBIDg deJa. Srpska lr.nji.!ema zadruga, BeoBrad, 1971.
P. M. Jakobson. Psihologijo. h"dotutvtnnogo vosprijltlija, bkusstvo. Moslr.va. 1964.

V; Asmus. etenie kak t,..,d i tvorliestvo, Voprosy litcratury. 1%1, rtr. 2.

1 V. V. Golubkov. Metodika prepod4vanija .literDlury. Ucpedgiz, Moskva, 1962.

V. A; Nikoljski. Metodika prepodavariija·· literatury v srednjej 5kole, Prosve,eenie. Moskva. 1971.
Lav Vigotski. Psihologija umetnosti. Nolit, Beograd. J!l7S.

Gisela Willkendig. Literaturunterricht, R. Piper Co. Verlag. Miinchen. 1972.

Roman Ingarden. Dolivljaj, umttnicko delo. vrednoSl'. Nolit, Beograd, 1976.

Bremer Kollektiv. Didak.tik. und Methodik des Deutschunterrichts. J. B. Metzler Verlag, Stuttgart, 1974.
" Michael Kayser, Zur Frage der Problemorientierang des Literaturunterricht, Wirkendes Wort, 1978.
Uteraturot.nawstvo i metodykci (u ·redakciji MieczySlawa Inglota), Wroclaw; i977.
G. A. Petrova. Bstetii!eskoe vosprijDlie hudotestvenn,rl& proi:r,vedenii lkoljnik4mi slarlih k/asSQV, KazanJ,
l Gerd Bachmair, Unterrichtsanalyse, Beltz Ver)ag,Weinheim und Basel, 1914. i2.d. Kazanskogo universiteta. 1913.
, V. V. Golubkov, cit. djelo. str. 7. II N. I. Kudrjakv, 0 prtJC4Sse rukovodstva 'IIosprijfllijem /iteratUl'JU)go proiz1Ie4enija stllT!e1cltlSsrlik4m1
'N, I. Kudrjuw, Vf!li1liosviaZ6 metodov ob,wenija na urokah literatury, Pros'I'dCenie, Moskva, 1981. (F. M. Dostojevski. Prestuplenie i 7U1kalanie). Iskusstvo analiza hudof.estvennogo proit,VJ!4enija. Pros..,·

~eenie. Moskva. 1971. sU. 76-106.

• L. P. Pressman. Teht!ii!eskie sredstVli. ob,wenija v srednjej 5kole, Pedagogika, Moskva. 1972. Pierre Gay. Dosto~vski dans ulle classe de Prernie're, Cahiers p<!dagogiques. 1967. str. 67.

8 9
talna istrazivanja omogucuju cvrsce utemeljenje literarne komunikacije kao
ishodiSta za uspostavljanje suvremenih funkcionalnih metodickih sustava
nastave knjizevnosti. Na taj se nacin predmetom istrazivanja pojavljuje
uceniklprimalac. Inleres za Iicnost ucenika u literamoj i nastavnoj (odgojno­
-obrazovnoj) komunikaciji pokazuju brojni istrazivaci. Bez poznavanja uce­
nikovc licnosti u procesu knjizevnog odgoja i obrazovanja nemoguce je
izgradivati domiSljene metodicke sustave. Istrazivanja emocionalnih reakcija
ucenika na programska knjizevna djela postaju predmetom doktorskih
disertacija (Marancman i dr.). Metodicari istraZuju knjizevne interese uceni­
ka i mogucnosti njihova razvijanja (Ajzerman, Glatigny, Badrova i dr.),
psiholoskei literame znacajke citateljajucenika u pojedinim razvojnim fa­
zama. S tim u vezi utvrduju se sposobnosti koje uceniklcitatelj razvija u
procesu knjizevnog odgoja i obrazovanja i na temelju toga odreduje sc
stupanj literamog razvoja licnosti.12
Suvremena metodika nastave knjizevnosti istrazuje psiholosku uteme­
ljenost odgojno-obrazovnog procesa (emocionalnu i intelektualnu aktivnost
ucenika u nastavi u zavisnosti od saddaja, metodickih postupaka, oblika
nastavnog, tj. odgojno-obrazovnog rada, od licnosti nastavnika i okolnosti
u kOjima se ostvaruje odgojno-obrazovna djelatnost).13
Metodika nastave knjizevnosti prOUCava i licnost i ulogu nastavnika
u odgojno-obrazovnom procesu, njegovo strucno metodicko obrazovanje i
permanentno usavrsavanje.l 4 Novija istrazivanja bave se stvaralackim djelo­
vanjem nastavnika knjiZevnosti u svim oblicima odgojno-obrazovne djelat­
nosti. Metodicke monografijc, casopisi i revije portretiraju takve nastavnike
i biljeze rezultate njihova stvaralackoga rada. 15 Zanimljivu gradu proucavanju
licnosti nastavnika knjizevnosti pruzaju zapisi memoarskog Upa u kojima
se objavljuju uspomene i sjecanja pedagoga, metodicara, pisaca, znanstve­
nika i drugih istaknutih licnosti na njihove nastavnike knjizevnostLI6
Predmetom proucavanja metodike nastave knjizevnosti pojavljuje se
metodicka teorija pros!osti i sadasnjosti, tj. svi pisani izvori koji sadcie
mctodicku gradu. Povijesni pristup u proucavanju metodicke problematike
omogucuje da se prati razvitak metodickih ideja, teorija i sustava i da se
konstituiraju nacionalne metodike. Funkcija metodicke znanosti trazi usmje­
ravanje prema buducnosti. Stoga se u suvremenom proucavanju metodicke
problematike afirmira mctodicka futurologija.
" N, O. Moldavskajn. Nai>'lIij r<'tilizm l:itate1ja - skoljll/ka• • Literalura v skale•. br. 3, 1973, sU', 20-35.
O. B. Dondurej, Osobennosti vosprijatija iskusslva Skoljnikami, .Sovetskaja pcdagogika«, br. 8, 1975.
sir. 28-35.
V. I. Marancman - M. V. Cirkovskaja. ProblemtlOC iz,ucenie lilerG/Urllogo proiz:vedellija v skare, Prosvc­
!cenie. Moskva, 1977.
Il R. F. Brandesov. EmociofllltjnYi n:,;:owlIlS i w'ok literntHry• • Litcralura v skolc«. or', 5,1975. sir. 20-33.
II Mitivoje Pavlovic t Osnovi mEtodike ttas/ave srpskollrva/skog jel.ika i btjiievnoslil NJ.ucna J~njiga. Beo­
grad, 1%2.
ve knjizevnosti, posebno odnos metodike nastave knjizevnosti i povijesti
AHs Majl, Kreativnost u nastavi, Svjetlost, Sarajevo. 1968.
knjizevnosti i sociologije knjizevnosti. Njegova definicija literarne didaktike
Dl"agutin Stefanovic. Odgol'onrr)S/ i:;,iJora i ugled nastavllickog po;:ivn, Na putc\'hna ua,stave rnalcrnjcg
jezika i knjizevnosti. Savremena sKola, Beograd. 1964.
ukljucuje znanost 0 knjizevnosti kao primarnu sastavnicu:
RadmiJo DimUrj.ievic. ProlJlt:mi Illls/at'c kujiicl'l1osti i maleTlljeg je:.ika. B(;ograd. 1972.
D. Rosandic. Koje mjeslo pripada melodici u novom siS1emu obraz.ovatrj~ nGstavnika, .Suvremcna meto~
dib-, god. II, br. 2, ;'>77, stc. i40.
U ""Suvrcmcna metodika naslave hrv3tskog iIi srpskog jezikac casopis za nastavu hrvatskog iU srp­
skog jezika, knjizevne, seenske i rilmske umjclnosti, Skolska knjiga. .Literatura v skole., Cahicrs pC.
uagogiqucs.
I. I. Orlova. Nekotorije voprosy izucenija i obobflenija opyta siovlJsnika. Jakutsk~ 1973.
" Russkie ",otodtsly - slovesniki v vospominanijah, Prosvescenie, Moskva, 1%9.
10
Analiza predmetnog podrucja metodike nastave knjiZevnosti pokazuje
njegovu slozenost. Proucavanje metodicke problematike afirmira interdisci­
pliname pdstupe. Metodika nastave knjizevnosti u svom teorijsko-metodo­
loskom i istrazivaekom podrucju uspostavlja funkcionalan sustav korelacija
s drugim "granicnim« znanstvenim discipIinama.
U novije vrijeme metodika je prosirila predmet svoga proueavanja na
izvannastavne i izvanskoiske oblike knjizevnog odgoja i obrazovanja. Prou­
cava izvanskolsko eitanje kao posebnu vrstu aktivnosti koja znacajno utjeee
na razvijanje citalaeke i knjizevne kulture ucenika, na usvajanje metoda
i telmika intelektualnoga rada. Izvannastavni su oblici knjizevnog odgoja
i obrazovanja slobodne aktivnosti, tj. razlieite druzine (literame, recitator­
slee, dramske). Predmetom metodickih istrazivanja postalo je i slobodno
vrijeme ucenika u kojem se takoder pojavljuju knjizevnoumjetnieki sadda­
ji (slusanje radijskih emisija, gledanje TV programa, slusanje gramofonskih
ploca, posjeCivanje knjizevnih priredaba, kazalisnih predstava is!.). Metodi­
ka proucava kuItumi kontekst u kojem se ostvaruje knjizevni odgoj i
obrazovanje, tj. utjecaj razlieitih kultumih cinilaca na knjizevni i sid umjet.
nieki odgoj i obrazovanje miade generacije. Tako prosirenim predmetom
proueavanja suvremena se metodika bitno razlikuje od tradicionalne metodi­
ke.
Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja i znanost
o knjizevnosti
Metodika nastave knjizevnosti tijesno je povezana sa znanoscu 0 knji·
zevnosti. Ta je einjenica dala povoda pojedinim teoreticarima da uspostave
termin »skolska znanost 0 knjizevnosti« kao zamjenu za termin metodika
nastave knjizevnosti:
"Bito je pedagoga koji su nastavu knjizevnosti smatraIi dijelom knjizev­
ne znanosti usporedo s drugim njezinim disciplinama, kao sto su povijest
knJizevnosti, teorlja knjizevnosti i knjizevna krit:ka i uspostavili su termin:
skolska znanost 0 knjiZevnosti.«17
Golubkov odbacuje takvo glediSte isticuCi razlicitost predmeta znanosti
o knjizevnosti i metodike nastave knjizevnosti. Njegovo predmetno razgra­
nicenje nije prihvatJjivo. Metodika nastave knjizevnosti i znanost 0 knjizev­
nosti predmetno se dodiruju, ali se metodoloski i funkcionalno razlikuju.
Metodika nastave knjizevnosti ima svoju metodologiju istrazivanja knjizevne
materije i svoje ciljeve.
Uzajamni odnos metodike nastave knjizevnosti i znanosti 0 knjizevno­
sti proueava i Rolf Geissler. U raspravi Literarna didaktika i znanost 0 knji­
zevnosti sustavl10 prikazuje odnos znanosti 0 knjizevnosti i metodike nasta­
"Didaktika nastave knj:zevnosti razumijeva se, kao sto se to moze lako
ustanoviti iz p:drucne literature, kao !>inteticka Jiscipliml (sinteticko pod­
rucje) znanosti 0 knjizevnosti, psihologije i pedagogije.«JS
11 V. V. Golubkov, cit. djelo. str. 6.
18 R. Geissler, cit. djelo, str. 69.
11
 Za razliku od Golubkova Geissler smatra da knjizevnost ulazi u pred­
5. Metodika nastave knjizevnosti preuzima spoznaje znanosti 0 knji­
metno podrucje literarne didaktike, odnosno metodike nastave knjizevnosti.
zevnosti i istrazujc moguenosti i zakonitosti njihova llsvajanja. Ona uspo­
Isto tako odreauje metoeloloske razlike u proucavanju knjizevnosti te istice
stavlja svoje icgitimne pristupe disciplinama znanosti 0 knjizevnosti (teori­
razlicitost njihovih ciljeva odnosno zadaca:
ji knjizevnosti, povijesti knjizevnosti, knjizevnoznanstvenoj kritici). U okYi­
I'U metodike nastave knjizevnosti postoje specijalne grane koje se tel11elje
»Jer kao pcdagogijska disciplina (literarna didaktika) ne treba sarno predmet, na pojedinim disciplinama znanosti 0 knjizevnosti: metodika nastave teori­
elakle literaturu, dri.ati na oku, nego, prije svega i citatelja. Ona mora, kon­
cipirajuci nastavu literature za danas i sutra izgraditi odnos prema citatelju je knjiievnosti (nastava teorije kl1jiie\l/wsti), metodika nastave povijesti
nove generacije. Njezina je narocita dimenzija buelucnost. Sto se tiCe odnosa kl1;iievl1osti (nastava povijesli kl1jitevnosti), metodika Ql1alize kl1jizevl1oga
prema historicnosti ona je u sasvim drugom omjeru nego druge povijesne djela, skolska illterpretacija knjizevl10g djela, metodika nastave wnjetnicke
discipline. epolte, metodika nastclve romana, metodika nas/(lve lirske poezije, mero·
Znanost 0 knjizevnosti, kao i ostale znanosti pozitivistiCki uvjetovane, teii
tika nastave drame, metodika nastave bajke, metodika nastal'e knjiievl10g
za objektivnim rezultatima i knjiievni tekst shvaea kao zadan i nasUjeden
lika i sl.
predmet medu ostalim predmetima, uvijek je u opasnosti da izgubi histo­
Navedene metodieke discipline temelje se na knjizevnoj materiji koju
rijsku dimenziju.«18
proueavaju s posebnog gledista i s posebnom svrhom.
U metodickim raspravama brojnih metodicara istrazuje se odnos me­ 6. Metodika nastave knjizevnosti prihvaca metode znanosti 0 knjizev­
todike nastave knjizevnosti i znanosti 0 knjizevnosti. Interes za tu prable­ nosti i proucava mogucnosti njihove primjene u odgojno-obrazovnom pro­
matiku pokazali su i predstavnici knjizevne znanosti u nas (Antun Barac, cestl, njihovu djelotvornost u razvijanju knjizevne kulture mlade genera­
Petar Skok, Zdenko Skreb, Vice Zaninovic, DragiSa zivkovic, Ivo Franges, cije, tj. u literarnom odgoju i obrazovanju.
Miroslav Sicel, Sveto Petrovic, Milivoj Solar i dr.).19 Na temelju dosadasnjih Uzajamni odnosi metodike nastave knjizevnosti i znanosti 0 knjizev­
proucavanja mogu se uspostaviti ova gledista 0 odnosu metodike nastave nosti razlici to su se oCitovali u pojedinim razdobljima. Afirmacijom meto­
knjizevnosti i znanosti 0 knjizevnosti. dicke znanosti u posljednjih nekoliko desetljeca 20. stoljeca sve je bogatija
1. Metodika nastave knjizevnosti i znanosti 0 knjizevnosti predmetno interakcija metodike i znanosti 0 knjizevnosti. U pros!osti je metodika bila
se dodiruju, tj. i jedna i druga znanost bave se knjizevnoscu (Barac,. Sicel, zavisnija oel knjizevne znanosti. Sada, meautim, knjizevna znanost moze
Frangci.i, zivkovic, SkI-cb, Geissler, Nikoljski, Kudrjasev, Marancman i dr.). preuzimati rezultate metodicke znanosti. Komunikacija tih dviju znanosti
2. Metodika nastave knjizevnosti i znanosti 0 knjizevnosti razlikuju postala je dvosmjerna. 11
se metodoloski i funkcionalno, tj. prema ciljevima proucavanja. 7. Znanost 0 knjizcvnosti obuhvaca povijest knjizevnosti, teoriju knji·
zevnosti, knjizevnu kritiku i metodologiju knjizevnog studija (knjizevnc zna­
Knjizevna znanost proueava »uvjcte U kojima su nastala knjizevna dje­ nosti). Struktura znanosti 0 knjiievnosti graficki sc moze prikazati ovako:"i
In pros\osti, stvaralaeke lienosti i zakone tlmjetnickoga razvitka«.20
U suvremenoj marksistiekoj metodologiji znanost 0 knjiievnosti de­

ZNAN~
Hnirana je kao samostalno znanstveno podrueje. To je znanost koja utvr­
duje principe proueavanja specificnosti geneze i razvitka knjizevnog stva­
ralalHva, istrazuje idejno-estetsku vrijednost i strukturu knjiievnih djela,
socijalno-historijske zakonitosti knjizevnoga procesa proslosti i suvremene
epohe. KNJIZEVNOSTI ~
Novija gIediSta 0 predmetu proucavanja knjizevne znanosti afirmiraju i
i citaoca, tj. dopustaju mogucnost da se knjizevnost proucava s glediSta
cilaoca odnosno s glediSta drustvene recepcije dje!a.21 Metodologija znanosti 0

3. Metodika nastave knjizevnosti proueava knjiievnost u odgojno-obra­ knj izcvnosti

zovnom procesu, tj. istraiuje zakonitosti usvajanja knjizevne materije u Tcorija knjizcvnosli

visestrukoj uvjetovanosti pedagoskih, socijalnih, psiholoskih, subjektivnih i Povijest knjizcvnosli

objektivnih einilaca. t Kritika

4. Metodika nastave knjizevnosti prolleava funkciju knjiievnosti u iz­ rl

gradivanju lienosti (socijalne, l110ralno-etic.ke, cstctske, idcjno-filozofske svi­
Shema prikazujc uzajamnu povezanost disciplina: metodologije i teo­
11

jesti), tj. cjelokupnog svjetonazora. rije, povijcSli knjizcvnosti i knjizevne kdtike. Sl'cdisnje mjcsto u strukturi
tI znanosti () knjizevnnsl i pJ'ipada metodologiji. flel. litcrarne metodologije ne
i mogu se proucavati ni probkllli leadle knjiz,:\·llosti, povijcSli knjizevnosti
n Dragutin RO!ianri!'; Miroslal! S;ccl. Pri:~tHp tJa:;tovi kr:jiie\'r;osli, 2..~vod 1.<.1 lzua,\'anjC udtbcnika, Sa­ i
ra.ic\'o, 1970, I'
Ii
10 Uvod u kn;i!eVlwst (u rcdakciji Frana Petrl!a i Zdenka Skrcba), Znanje. Zagreb. 1961. .­l~
Vopru:>y mf(ofioingii lireralurow:dcHija, Nauka, Moskva - Lcnjingrad. 1966. ~~ A. L Revjakin. Prublt'1Hj' ir.HCCtlija i prt:pt"lawwiia litt'ratur.\', Pro"'Xi.·~~C'nic. MO:;K\,:\. IlJ7:!.

'~
.:-, Milivoj Suhli"", Teorija klljiiei'llo.'>ti, SkoIska knjiga, Zagreb. 1976, IT izd. 1977, stl.". 18-25. ~.I VuprO$)' Hu'rot!o!vgii /iter(lfuf<H'edI.'Hija. Nauka. MO'ik\':l - LCfljin~f.ld. 1~b6, ~U·. 1204 .

13
12
 i knjizc::vne kritike. Metodologija knjizevne znanosti obuhvaca i pomocne
discipifnc. tj. utvrdujc nacela njihove primjcne i uloge u proucavanju knji.
zevne problematike.
Radi cjelovitijeg pregleda strukture znanosti 0 knjizevnosti prikazat
cemo (graficki) njezin odnos prema pomocnim disciplinama. odnosno srod­
nim (granicnim) znanstvenim disciplinama. Knjizevna je znanost povezana
110Sti, estetikom, opcom povijesli, sociologijom, povijesti knjiievl10ga ic­
zika, etnogratijom, arheografijom, arhivistikom, bibliografijom, knjiicl'110­
znal1stvenom historiogratijom, teorijom izvora, tekstologijOln. 24
8. Konstituirajuci se na knjiZevnoj materiji, tj. znanstvenim discipli­
nama znanosti 0 knjizevnosti. metodika nastave knjiievnosti obuhvaca
metodiku nastave teorije kl1jizevnosti, metodiku nastave povijesti knjiiev­

I
s ovim znanstvenim disciplinama; gnoseologijom (Iogikom znanstvenog spo. l10sti i metodiku a71alize knjizevnoga djela (metodiku skolske allalize knji­
znavanja). psihologijom, lingvistikom (teorijskom), opcom teorijom umjet­ zevnoga djela, metodiku skolske interpretacije knjizevllog djeia, metodiktt
eksp/ikacije teksla, metodiku anulitickog /pornnog/ citallja).25 Graficki pri­

.~>
~~~ I:itil
!;h'1;: V
kaz strukture metodike nastave knJiZevnosti izgleda ovako:

~
CG- CG
g.!il:::;>:::;>
£",-.... gf
~:::;>tio
~o"" I::~
",e{

"1::''''' ~. ",.~
<II ....
<l>1!ll671 ,e'l;i
:§.9'iij.... ~t::
.§";Q:C: CG' e'"
.~6
:a.",.0",.5
~...... CG:'::~
til;8CG

.§<1Iti
.§.;:: .....l:l 0 ~ E
o·~ c....
~0 Il.r§~]
~., E'-
o£l'l<ll
! Er­-"l
t

o
= Il.r~gg
<'C
:::
Metodologija metodike

nastave knjizevnosti

E 1 Metodika analize

'60 knj izevnoga djela

2 efn1U80IrJ3
"C ~ Metodika teorije knjiievnosti

Metodika povijesti knjizevnosti

...'" >N
...§! e:lf!:Gf
80Uh;;'?;lfu :lf ~Sdf!AOd
'"o :::;
s:
'II
Jj
llSIUI Shema prtkazuje unutrasnju korelaciju disciplina. SrediSnje mjesto
..;;il..,
'N
~troA~~!Up ~s;;,t!AOd pripada metodologiji metodike nastave knjizevnosti koja se konstituirala u
to ~
novije vrijeme i osigurala joj znanstvenu samostalnost. Uz metodologiju
primarno mjesto pripada metodici analize knjizevnog djela koja se postup­
ls;;,fll\Od e;>do
.~

no izgraduje od prvih desetljeca 20. stoljeca i danas cini izgradenu znanstve­

~C 1 nu disciplinu s razlicitim teorijsko-metodoloskim utemeljenjem. Metodika
<'C
analize knjizevnog djela razvijala se u zavisnosti od teorijsko-metodoloskih
C
N ~ e:lfn;;'lS3
orijentacija znanosti 0 knjizevnosti. Stoga postoje razlicite metodicke teori­
...g:
~ ~
] qSOU~;;,rUIn
je analize knjizevnoga djela s obzirorn na opcu teorijsko-metodolosku i na­
cionalnu tradiciju. Afirmacija metodike analize knjizevnoga djela uvjeto­
ef1.:(0;;'1 e;,do vana je i promjenorn vodecih nazora 0 [unkciji nastave knjizevnosti u osnov­
o
.....
~~
­ (ll:lfsfpo;:)n 5·...., :=­....
4)~
noj i srednjoj skoli. Novije metodicke koncepcije afirmir.dc su knjizevno
djelo kao srcdisnji prec!met prollcavanja u skoli. pa je. razurnljivo. takva
S::8 ... '60
> ttl 13 orijentacija zatrazila teorijsku podlogu. Metodika teorije knjizevnosti i po­
"' ...
15,~
e:lf!lS!AEUn 0,,,,
:a '0'> ~
c
vijesti knjizevl10sti pojavljuju se u komplementarnom odnosu. Suvremena
",.­ 81:9 <11 iii
~ V'J.-,."",",*
=::'"E' N 0.'60'1:1
bJl..><:
.2~ 0 ... 0 ... 1I1elodologii litL'raturnn:dcnija.
o.~ -g>'051
s.,.. 0._ r::
-g';::
'£1 iii·!:! ...
v§ . efueAeuzods 1l.r0~J::
SL' ra:r.licili leI'­

:::3._ 80U<:lA1SUllUZ 1l:lf!B"01:

uvjc­

14
15
 metodika vise je zaokllpljena knjizevnoteorijskom problematikom koja se
poveZluje uz analizu knjiicvnoga djela. 4. »Mctodika nasta\'c knjizevnosti je znanost 0 umjetnickoj knjizevnosti kao
nastavnom predmetu It sovjetskoj srednjoj skoli i 0 nacinima (metodama) po­
9. Metodika nastave knjizevnosti, zahvaljujtlci prirodi pretlmeta pm­ moeu kojih je ucenici mogu usvojiti pod rukovodstvom nastavnika knjiZevno­
i ciljevima, uspostav!ja veze ne samo sa znanoscu 0 knjizevnosti sti.« (A. V. Nikoljski)
nego i s drugim znanstvenim disciplinama. Golllbkov je prikazao uzajamni 5. »Literarnu didaktiku nikada ne smijemo shvatiti, pocevsi od njezina peda­
oelnos (korelaciju) metodike nastave knjiicvnosti s ovim zllanstvcnim clI­ goskog zadatka, kao 'predmetnu znanosf', vee kao 'relacijsku znanost'. U bavlje­
sciplinama: leorijol1l spoznaje,
nju knjizevnoscu ne mogu je zanimati sarno izolirani tekstovni odnosi, vee je
slik o l11, pOl'ijesli, psillOlogijom i
mora zanimati citatelj, prije svega buduei citatelj. A kad se govori 0 citatelju, ne
Meuutim, sustav veza metodike nastave knjizevnosti mislimo na filologa, naprotiv, ovdje odnos knjiZevnosti i citatelja postaje rele­
bogatiji je i razvijeniji, sto ce pokazati i ova shema: drugih znanostl vantan u specifitno pedagoskim uvjetima. Sto treba razraditi - to je teorija ci­
tatelja i citanja. A ako se titanje moze shvatiti kao razumijevanje, onda literarna
didaktika ima posla s hermeneutiCkim pitanjima. Pritom je sarno to vaino
da se ne smije zadovoljiti analizom literarnoga razumijevanja, vee se mora baviti
'odgojem razumijevanja', i mora tek dovesti do citanja i razumijevanja.<c (Rolf
Metodika nastave knjiZCVIlOSU Geissler)
• Koja od navedenih definicija najsazetije j najpreciznije odreduje metodiku
nastave knjizevnosti kao znanost? ObrazloZite.
• Prema kojim su parametrima autori definicija pristupali odreitivanju meto­
oj dike nastave knjizevnosti kao znanosti?
~
.... 01
..:.:
~ • U anaUzi definicija metodike nastave knjiZevnosti primijeniIi smo metodu
';J ~~ komparacije. Sluzeei se tom metodom, tj. usporedujuei definicije metodike nasta­
"' ~
(II '"
f:di
ve knjizevnosti dvaju autora (Golubkova i Nikoljskoga), mogu se izvesti ovi
E t) zakljucci:

I~ III
01
1. Autori se razIikuju u samom nazivu metodike. Nikoljski dosljedno i ispravno
.;;:'"
a'"
.!4
1=:.;::
01", upotrebljava naziv metodika nastave knjiievnosti, dok Golubkov u tekstu upo­
0) ":':0
.- c:: trebljava dva naziva: metodika nastave knjiievnosti i metodika kvjiievnosti. Ova

r-
"O~
i?!
:.J
IjJ 00)
v'S
i 11.1
nedosljednost u upotrebi termina moze dovesti do zakljucka da Gelubkov misli
na metodiku znanosti 0 knji'levnosti, a ne metodiku nastave knjizevnosti. Nejas­
noea u nazivu metodika knjiievl10sti pojacana je time sto Golubkov ne odreduje
sto je nastava, vee odmah objasnjava sto je metodika.
2. Zanimljivo je da oba autora dosljedno provode (upotrebljavaju) termin
umjetnicka knjiievnost. Na temelju toga mogli bismo zakljuciti da knjiZevnost
kao nastavni predmet obuhvaea sarno lijepu knjiZevnost (beletristiku), a ne knji­
likovne, glazbene, zevnost u sirem smislu rijeei.
scenske i filmske 3. Oba se autora slalu da je metodika nastave knjiZevnosti samostalna znanost
normativnoga karaktera. lako je metodika nastave knjiZevnosti samostalna zna­
nost, ona uspostavlja suodnose (korelaciju) s granicnim znanostima, osobito s
ZADACI I VJE2BE opeom pedagogijom i znanoseu 0 knjiZevnosti.
4. Nikoljski i Golubkov razlikuju se u definiranju predmeta istrajJvanja.
Dok Nikoljski stavlja u srediste istrazivanja umjetnicku knjii.evnost u nastav­
• Usporedite definicije metodike nastave knjizevnosti i ustanovite u ccmu 5e nom procesu, a ucenika i nastavnika tek spominje, kod Golubkova predmet
podudaraju i razlikuju:
istraiivanja u metodici nastave knjizevnosti nije knjiZevnost, ni nastava knji­
1. Metodika nastave knjizevnosti prouCava saddaje, principe, metode i uvjete ievnosti, vee uzajamni odnos nastavnika i ucenika u nastavnom predmetu, dakle,
(socioloske, psiholosko-spoznajne, pedagoske) u kojima se izvodi ta nastava te pedagoski i zakonitosti koje se mogu postaviti u odgojno-obrazovnom ra­
zakonitosti usvajanja umjetnickih i znanstvenih istina. du na materiji.
2. Metodika nastave knjizevnosti je znanost koja protlC;ava knjizevni odgoj i 5. Oba se autora slazu da metodika nastave knjiZevnosti mora polaziti od me­
obrazovanje na svim stupnjevima odgojno-obrazovnog sustava.
todicke teorije i razvijene (napredne) nastavne prakse.
3. "Predmetom proucavanja metodike nije knjizevnost, nego uccnik i nastavnik. 6. Oba autora polaze s istih idejnih pozicija i istovjetnih principa:
uzajamni odnosi u nastavi knjizevnosli, pedagoski proccs i njegove zako­ - odgojnosti nastave knjizevnosti;
ut1l"l"(lili u odgojno-obra:wvnoj djelat'los/i nu knji'lcvnofrl - povezanosti pedagoi:kc djelat;losti s potrebama suvr~menoga zivota i dros­
(V. F. Goiubkov)
tvenim ciljevima;
- razvijanje metodike nastave knjizevnosti na osnovi marksisticko-lenjinis.
1a V. V. Goiubko\'r dt. djClO, str. 11-23. ticke metodologije .i vezanosti S ostalim humanistickim znanostima.
U tome su i Nikoljski i Golubkov bliski utilitaristickom shvaeanju knjiZevnosti.
16
2 METODIKA 17
 • Komentirajte te zakljucke. Problematizirajte stavove koji se iznose.
Moze Ii se prihvatiti prigovor Golubkovu 0 nedosljednoj upotrebi termina
metodika nastave knjiievnosti i metodika knjiievnosti i obrazlozenje prigovora?
Mogu Ii se izbjeei terminoloski nesporazumi? $to jc metodika knjii.evnosti, a 5to
metodologija knjiievnosti? Posjeduje Ii metodika knjii.evnosti (u znacenju me­
todike nastave knjii.evnosti) svoju metodologiju? Posjeduje Ii znanost 0 knji­
ievnosti svoju metodologiju?
• U Teoriji knjii.evnosti Milivoja Solara ($koIska knjiga, Zagreb, 1977, II izd.)
jedno poglavlje nosi naslov Metodologija proucavanja knjiievnosti. Procitajte
to poglavlje i odredite predmet metodologije studija (proucavanja) knjizevnosti.
Protumacitc razlikovanje termina metodologija i metodika u Filozofijskom rjcc­
niku (Matica hrvatska, Zagreb, 1965, str. 256):
»Metodologija je nauka 0 metodama, dio logike koji se bavi proucavanjem
spoznajnih metoda. Uz opCu metodologiju, koja proucava spoznajne metode
primjenljive na svim podrucjima, moguee su i posebne metodologije koje prou­
cavaju metode odredene znanosti ill skupa znanosti (npr. metodologija prirodnib
nauka, metodologija drustvenih nauka itd.). Termin 'metodologija' upotrebljava
se ponekad i nesto drukcije, ne kao naziv za kriticko proucavanje metoda, nego
kao skupni naziv za metode koje se upotrebljavaju u nekoj znanosti. Medutim,
u ovorn smislu bolje je upotrijebiti naziv metodika koji se takoder upotrebljava
i kao naziv za nauku 0 pedagoskim metodarna.«
• Razgranicite upotrebu termina metodologija i metodika .
• Moze Ii se metodika upotrebljavati nezavisno od pojma nastave odnosno od­
se metodicki sustavi. Metodicki sustavi transforrniraju knjizevnoznanstvene
gojno-obrazovnog procesa, na primjer metodika gramatike, metodika teorije knji­
sustave prema pedagoskim, psiholoskim i drugim kriterijirna koji determi­
ievnosti, metodika povijesti, metodika fizike?
Smatrate Ii da je preciznije nazivlje: metodika nastave gramatike, metodika
nastave povijesti, metodika nastave teorije knji!.evnosti, metodika nastave fizike?
Obrazlozite?
• Metodika se ne bavi sarno nastavom nego i drugim oblicima odgojno-obra­
zovne djelatnosti. KnjiZevni odgoj i obrazovanje, npr., ne stjeee se sarno u nastavi.
nego i u izvannastavnim obIicima rada. Da Ii bi se znanost koja proucava knji­
zevni odgoj i obrazovanje mogla zvati znanost 0 knjizevnom odgoju i obrazovanju?
OpredjcIjujuci se za naziv metodika nastave knjiievllosti, imali smo na umu
rasprostranjenost toga termina i njegovu tradiciju. U cemu je prednost termina
metodika nastave knjiievllosti pred terminima litera rna didaktika i nastava knji­
ievnosti?
.
18 I 19
J
II. TEORIJSKI SUSTAVI ZNANOSTI 0
KNJIZEVNOSTI I METODIKA
KNJIZEVNOG ODGOJA I OBRAZOVANJA
Teorijski sustavi znanosti 0 knjizevnosti (srnjerovi, skole, ucenja) utjecu
na oblikovanje metodickih sustava nastave knjizevnosti i knjizevnog odgoja
i obrazovanja. Metodicki sustavi nastave knjizevnosti I knjizevnog odgoja i
obrazovanja odreduju se prema sadrzaju i primaocu sadrzaja (izboru i pri­
stupu saddaju, recepciji i turnaeenju saddaja). eim se saddaj uzima kao
polaziSte u stvaranju metodickog sustava, otvara se odnos (korelacija) pre­
rna knjizevnoznanstvenom odredenju i turnacenju toga saddaja. U teorij­
skim sustavima znanosti 0 knjiZevnosti opredmecuju se i osmiSljavaju raz­
lieite predmetno-saddajne komponente knjizevnog fenornena. Teorijski se
sustav, nairne, utemeljuje na odredenoj predmetnosti (knjizevnoj predmet­
nosti), koju podize na razinu teorijskog bavljenja. Tradicionalni teorijski
sustavi pronalazili su predmet svoga bavljenja u izvanknjiievnim elementi­
rna (izvcmknjiievl10j stvarnosti), tj. u piscevu zivotopisu, socijalnom, povijes­
nom i kulturnom kontekstu. Noviji teorijski sustavi pronalaze predrnet svoga
u literamoj stvarnosti (literarnosti), tj. u knjitevllom djeltt. Pod
sustava znanosti 0 knjizevnosti stvarali su se ·i stvaraju
niraju odgojno-obrazovni proces. Na predlosku knjiievnoznanstvenih sustava
oblikovali su se razliciti rnetodicki sustavi.
Pozitivizam i metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja
Pozitivizarn je prvi teorijski sustav 0 proucavanju knjizevnosti. Pove­
zuje 'se uz Taineovo ucenje 0 rasi, sredini i momentu kao determinantama
knjizevnog fenornena. Na temelju takvog deterrninistickog ucenja .razvio se
poseban interes za proucavanje pisceve biografije (biografizam) te socijalnih
i kulturnih prilika, socijalnog i povijesnog okvira knjizevnog djela (sodolo­
gizam, historicizam). Pozitivizam poima predmet kao skup biografskih, bi­
bliografskih, socioloskih, kulturoloskih i drugih podataka koji se povezuju
uz knjizevno djelo. Opredijelivsi se za takvo shvacanje predrneta svoga bav­
Ijenja, knjizevni pozitivist proucava pW5ev tivot i rad, utvrduje autentic1tost
tekstova (sreduje tekstovnu gradu), istrazuje socijalne, politicke, kultume i
knjitevne prilike u kojima pisac stvara svoja djeJa.
Pod utjecajem knjizevnog pozitivizma nastao je rnetodicki pozitivizam
koji preuzima shemu: a) zivot i rad pisca; b) socijalne, politicke, kulturne i
knjizevne prilike u kojima pisac stvara.
Metodicki pozitivizam utemeljuje nastavu knjiievnosti na pl~1:evoj blo­
grafiji, c1rus[venim, politickim, kulturnim i knjizevnim
kama i razvija recepti-,Iw-reprodl!ldin;; tip !1<lSt'il\,(;'. Od ll:lstG~vr:ika trail
predavaca I prenositelja podataka, od ucenika primaoca gotovih
i reproduktivca. Metodicki pozitivizarn ne bavi se odgajanjern Citatelja, vee
trazi poznavaoca (reproduktivca) knjiievnih podataka (godina, imena, do­
gadaja) .


Marksizam, sociologija knjizevnosti i metodika knjiievnog
odgoja i obrazovanja
Taineova metodoloska shema sadrzi sredinu (milje) kao odrednicu knji­
zevnog stvaralastva. Ta se odrednica javlja i u kasnijim ucenjima. koja
problematiziraju odnos knjizevnog djela I knjizevnog stvaralastva i drustveno­
-povijesnih okvira.
Interes za drustveno-povijesnu uvjetovanost knjizevnog stvaralastva
inicirali su klasici marksizma.1 Uspostavljanjem historijskog materijalizma
kao podloge za razumijevanje umjetnosti Marx i Engels otvorili su nove
pristupe umjetnickoj problematici,2 Marxovo ucenje prema kojem »ne od­
reduje svijest ljudi njihovo bice, vee obrnuto, njihovo drustveno bice odre­
duje njihovu svijest«, j ta se svijest objasnjava ",protivrjecnostima materi­
jalnoga zivota«, »sukobima medu drustvenim proizvodnim snagama i od­
nosima proizvodnje« uspostavilo je novu metodologiju proucavanja umjet­
nickih pojava.
Knjizevnost se poima kao oblik drustvene svijesti, a drustvena se svijest
ocituje unutar »sveukupnog socijalnog, politickog i duhovnog zivota, ciju
istorijski realnu osnovu predstavlja cjelokupnost odnosa proizvodnje na
odredenom stupnju razvoja materijalnih proizvodnih snaga drustva«.
Svoje filozofsko ucenJe Marx i Engels primijenili su u analizi i valori­
zaciji knjizevnih djela. EngeIsove analize tendencioznosti Eshilova, Schille­
rova, Danteova i Balzacova stvaralastva prvi su pokusaji marksisticke inter­
pretacije knjizevnog djela.
Na zasadama Marxova i Engelsova ucenja razvija svoje esteticke pog­
lede G. V. Plehanov. U predgovoru zbornika Za dvadeset godina (1908) iznosi
svoje esteticke poglede koji proizlaze iz Marxova i Engelsova ucenja 0 od­
nosu umjetnosti i drustva. Plehanov isti~e svoj pogled terminologijom Mar­
xova i Engelsova ucenja: »drustvena svijest odreduje drustveno bice«. U
analizi knjizevnog djela trazi »socioloski ekvivalent knjiZevne pojave«. Po­
vijest knjizevnosti odreduje kao drustvenu znanost: "Zaistoriju knjiZev­
nosH vaZno je da objasni kako i zasto se pojavila, kako i zasto je iscezla
francuska tragedija, ali zasto je bas Kornej, a ne neko drugi napisao Sida
- to pitanje nije bitno za naucno objasnjenje knjizevne istorije.
Sto mozemo zahtijevati od naucnog objasnjenja istorije knjizevnosti?
Ukazivanje na one drustvene slojeve koji su odredili tu istoriju.«3
Za rawmijevanje Plehanovljevih estetickih pogleda i analitickog postu­
panja uputno je citirati predgovor zbornika Za dvadeset godina:
»Ja se ddim pogleda da drustvena svest odreduje drustveno bice. Za coveka
koji se ddi takvog pogleda jasno je dva svaka data 'ideologija' - pa prema
tome i umetnost, kao i takozvana lepa knjizevnost - izraZava teznje i ras­
polozenje datog drustva .iii - ako imamo posla sa drustvenom podelom
na klase - date drustvene klase. Za coveka koji se ddi tog pogleda. jasno
je i to da knjiievni kriticar koji se laca ocenjivanja jednog umetnickog
dela mora pre svega biti nacisto s tim koja se upravo strana drustvene iIi
klasne svesti izrazava u tom delu.
! Marks - Engels, 0 IImemosti i k"ji7.""IIosll, Beograd, 1960,
, Zdcnko Le~ic, R(J.~voj k"jif.ev"okrili~ke svijesli od kraja 18. do kraja 19, sloljeca, Mod<rna tumace"ja
knjii,evllosti, Svjetlost, OOUR Zavod za udibenike i nastavna sredstva, Su!'ajevo, 1981, sIr. 31.
, G. V. PIcha nov, Umjetllos/ i knjii,evnost, knjiga II, Zagreb, Kultura, 19.9, sIr. 373-381.
20
Kao pristalica marksisti~kog pogleda na svet, ja .cu reci da se prvi zadatak
kriti~ara sastoji u tome da ideju jednog umetnickog dela prevede s jezika
umetnosti na jezik sociologije, da nade ono sto se moze nazvati socioloskim
ekvivalentom jedne knjizevne pojave.«4
Na zasadama Marxova i Engelsova ucenja izrasta i u~enje G. Luk!icsa,
koji ujedno nastavlja i obogacuje u~enje svoga prethodnika Plehanova.
Lukacs razvija teoriju 0 ideoloskoj uvjetovanosti umjetni~kog stvaralastva
i drustvenoj uvjetovanosti forme. U predgovoru Povijesti razvitka moderne
drame (1911) iznosi ideje 0 drustvenoj uvjetovanosti umjetnicke forme:
»Sociolosko promatranje umjetnosti ponajvise grijesi kad u umjetnickim
ostvarenjima trazi i istrazuje sadrZaje te izravno povlaci liniju izmedu tih
sadrZaja i odredenih ekonomskih prilika. Medutim, ono sto je u knjizevnosti
zaista drustveno, to je forma.«5
Lukacs je, slijedeci Marxa, razradio teoriju ideoloske uvjetovanosti
umjetnickog stvaralastva koju dalje razraduje njegov sunarodnjak Arnold
Hauser. U reprezentativnim djelima Socijalna historija umjetnosti. Filozo/ija
povijesti umjetnosti, Hauser diferencira pojam ideologije u umjetnosti i
znanosti te pojam umjetnicke i znanstvene istine. Nasuprot Wolfflinu koji
smatra da su odnosi umjetnosti i drustva vanjski. Hauser istice unutra.snji,
sponta:ni socijalni sadrZaj umjetnosti. Znacajan prilog ucenju 0 odnosu
umjetnosti i drustva pruZa i L. Goldman. Prema njegovu ucenju umjetnicko
jc djelo izraz sirako utemeljehog »socijalno-historijskog kruga«. ono je izraz
kolektivne vizije svijeta, kolektivne svijesti. tj. svijesti drustvene klase. U
umjetnickom stvarala.stvu dolazi do susreta individualne i kolektivne svijesti.
Odnos umjetnickog djela i njegova drustvcnog konteksta uspostavl.ia se na
razini »homologije struktura«. Goldman svoju strukturalisticko-geneticku mc­
todu temelji na povezivanjLl »fenomenoloskog razumijevanja« problematike i
njezina »genetickog objasnjavanja«. Na taj nacin uvodi dva usporedna (homo­
logna) reda zna~enjskih struktura: unutrailnju strukturu djela i drustvenu
strukturu (drustveno-histQ.Jijski realitet).
Goldman' je svjestan granica svoje metode. On istice da »socioloska
analiza ne iscrpljuje umjetnicko djelo«, ona je »samo prvi neophodan korak
koji vodi k njemu«. Ocito je da socioloska metoda ne otkriva knjiZevno­
umjetnicki smisao djela.
Marksisticko ucenje 0 knjizevnosti obogatilo je metodiku nastave knji.
zevnosti. Na temelju marksistickog u~enja 0 prouCavanju knjizevne prob­
lematike metodika je oblikovala analiticke sustave koji razvijaju ucenikovo
dijalekticko miSljenje i marksisticki pogled na svijet. Metodicki sustav na­
stave knjizevnosti utemeljen na ucenju marksisticke estetike istice u pm
plan odnos knjiZevnosti i drustva, tj. osposobljava ueenike za spoznavanje
tih odnosa. Na taj nacin otkriva socijalnu ulogu knjiZevnosti. njezin utjecaj
na oblikovanje idejne svijesti - ~itateljeve.
Marksisticko ucenje omogucuje nastavi knjizevnosti izgradivanje novih
metodickih postupaka koji vode prevladavanju predavacko-reproduktivne
orijentacije. Razvijanje dijalekti~kog misljenja i marksistickog pogleda na
svijet ostvaruje SP. ra-zlicitim metodickim postupcima problemske i stva!'a­
lacke nastave.
• Ibidem, knjiga I. sIr. 235.
5 G. Lukacs Sc11rifteH ?tlf LiJeratlt"soz.iologie~ ur. P. L1.1dz J Neuwied. 1963, str. 72.
,: 21

Psiholosko-filozofska ucenja 0 knjizevnosti i metodika
knjizevnog odgoja i obrazovanja
Krajem 19. stoljeea pojavljuju se psiholoiki prlstupi u studiju knjizev­
nosti. Do danas su se u metodologiji knjizevnog studija i kritici ocitovali
razliciti psiholos·ki pravci koji tvore posebnu disdplinu - psihologiju knji­
zevnosti.
Prvi psiholooki pravci u studiju knjizevnosti bave se objasnjavanjem
autorove licnosti, tj. projekcijom autorova dubovnog zivota u knjiZevno
djelo. Pri tome se oslanjaju na esteticko ucenje 0 empatiji (uzivljaju, Ein­
fiihlungll) koje Sll razvili njemacki esteticari Lipps i Volkelt. Teorija uziv­
Ijaja naueava da covjekova emocionalna stanja uviru u percipirane pred­
mete i stapaju se s njima. Prema tome ucenju knjizevno je djelo »najta­
.nanija lspovijest« pjesnikove duse. Teorija utivljaja proteze se i na pri­
maoca (citaoca). Citatelj se takoder uzivljava u djelo na dva nacina: uziv­
Ijavanjem i kontemplacijom.
Novu fazu u razvoju psihologije knjiZevnosti obiljezava ucenje Wilhelma
Diltbeya (1833-1911). U Diltheyevu ucenju sredisnji je pojam dof.il'ljaj sto
ga objasnjava u djelu Dozivljaj i pjesnistvo (1905). Dilthey odreduje pjes­
nika kao povijesnu lienost koja govori 0 vjecnim pitanjima ljudskoga zi­
vota: Ijubavi, smrti, postojanju, prirodi, domovini. Govoreei 0 tim pitanjima,
pjesnik izraiava i "dub vremena«, »dub svoje epohe«. Prema tome, knjizevno
je djelo izraz »duha vremena«. OpredjeljujuCi se za kategoriju "duh vre·
mena«, »dub epohe«, Dilthey je trazio sinteticki pristup. Pojedino knjizevno
djelo i pisca dovodi u vezu s drugim djelima i drugim umjctnostima, tj.
trazi sveukupnu duhovnu djelatnost odredene epohe. Tako je Dilthey izgra­
dio posebnu metodu poznatu pod nazivom dUhovno-povijesna metoda. Gu­
beci iz vida povijesne procese koji odreduju covjeka i njegov duhovni zivot,
Diltheyeva metoda ostala je jednostrana. Ucenje Sigmunda Freuda (1856­
-1939) poznato pod imenom psihoanaliza utjecalo je na oblikovanje po­
sebnih pristupa knjizevnoj i ostaloj umjetnickoj problematici. Prema Freu­
dovu ueenju umjetnicko stvaranje sluzi fiktivnom razrjesenju unutrasnjih
napetosti izmedu podsvjesnog i svjesnog. Na taj nacin Freud uspostavlja
svoju teoriju katarze.
Primjena Freudove teorije ne iscrpljuje se sarno u tumacenju stvara­
lackog cina. Na temelju Freudova ucenja proucavatelji knjizevnosti razvili
su poseban tip knjizevne analize, osobito analize tematike i likova. Brojne
pSihoanaliticke knjizevne analize likova uvode kategoriju Freudova ucenja
i tako obogacuju psiholosku analizu knjizevnih likova. Freudovo tlcenje uk·
Ijueuje ,i primaoca. Primalac projicira sebe u knJizevno djelo, tj. prepoz­
naje u djelu vlastite probleme i komplekse.
Freud odreduje i granice svoga ucenja u podrucju knjizevnosti. On
istice da psihoanaliza
"ne moze nista reci 0 onome 5tO se odnosi na razjasnjenje umjetnickog
dara i na osvjetljenje sredstava kOjima se umjetnik sluzi, a i razotkrivanje
umjetnicke tehnike takoder ne ulazi u njenu obJast«.
Freudovi sljedbenici obogatili su pSihoanaliticko ucenje. Freud je, nai­
rne, istrazivao ucestalost tema i motiva u knjizevnim djelima, analizirao je
ustaljene pjesnicke slike i modele ponasanja. Njegov ucenik Carl Gustav
Jung razvija to proucavanje i uspostavlja teoriju arhetipa. Ta teorija pojam
22
individualne podsvijesti podize na razinu kolektivne podsvijesti koja saddi
kolektivno iskustvo covjecanstva. Arhetipovi su oblici podsvjesne energije
koji se oCituju u simbolima sna i umjetnickim simbolima. Psiholoske i es­
tcticke teorije obuhvacaju i problematiku spoznavanja umjetnosti. Osvjet­
Ljavaju dva temeljna pojma dozivljaj i spoznaju.6
Henri Bergson (1859-1941) razvija ucenje 0 intuiciji - intuicionizam.
Prema Bergsonovu ueenju diferenciraju se dva tipa spoznaje: racionalna,
znanstvena i intuitivna, umjetnieka. Intuiciju definira ovako:
"U unutrasnjost zivota uvodi nas intuicija, hocu reci instinkt koji je postao
nezainteresiran, svjestan samog sebe, sposoban da razmiSlja 0 svom pred­
mctu i da ga prosiruje beskonaeno.«
Benedetto Croce (1866-1952) takoder razgranicuje intuitivnu i logicku
spoznaju. PlI'ema njegovu ucenju do spoznaje se dolazi Hi putem fantaz.ije
iii putem intelekta. Spoznaja se ostvaruje na individualnoj iii univerzalnoj
razini. Rezultati spoznaje mogu biti slike iii pojmovi.
U okviru psiholoskih pristupa umjetnosti posebno mjesto zauzima
fellomenoloski pristup knjizevnom djelu.7 Temelje fenomenoloskom ucenju
postavio je Edmund Husserl (1859-1938). Na temelju »sest ispitivanja« raz­
via je ucenje 0 razlici izmedu izraza i znaka, izmedu ukazivanja na nesto i
dokazivanja necega i nagovjestaju necega iz odredenih asocijacija. Husser­
lovo ucenje utjecalo je na metodologiju knjizevnog studija. Taj se utjecaj
ocituje u orijentaciji na jezik knjizevnog djela i orijentaciji na predmet.
Husserl razvija teoriju 0 odnosu dozivljaja i jezika, detaljno analizira pojam
izraza. On razlikuje izraz od simbola iii znaka- Izrazi su znad koji sadrle
znacenja. Ueenje 0 predmetu svodi se na odnos estetskog predmeta (umjet­
nickog djela) i estetskog subjekta (primaoca djela). Knjizevl10 djelo kao
estetski predmet konstituira se u primaocevoj svijesti. Konstituiranje !cnji­
zevnog djela u primaocevoj svijesti temeljni je problem fenomenoloskog
ueenja. Husserlovo ucenje razvili su njegovi sljedbenici, osobito W_ Conrad,
M. Geiger i posebice poljski filozof Roman Ingarden.
Ingarden uspostavlja teoriju 0 slojevima na zasadama prethodnih uce­
nja hermeneuticara, Husseria, Conrada, Hartmanna i Kleinera. Hartmann je
vee utvrdio sedam slojeva pjesnickog djela: 1) govor iIi graficki znak; 2)
predoeavanje pokreta, radnje, liea; 3) namjere lica u radnji; 4) formiranje
karaktera; 5) njihovo zivotno opredjeljenje; 6) ideje koje otuda proizlaze;
7) opee zakone Ijudskoga postojanja.
Ingarden utvrduje sto pripada strukturi knjizevnog djela, a sto ne pri­
pada. Strukturi knjizevnog djela ne pripadaju ni pisae, ni Citatelj. Knjizevno
je djelo saeinjeno od razlicilih heterogenih slojeva. Svaki sloj je vidljiv
u knjizevnom djelu i doprinosi cjelokupnom ustrojstvu djela leao umjetnicke
cjeline. Umjetnicku cjelinu djela tvore ovi slojevi: 1) zvukovni sloj rijeci;
2) sloj znacenja rijeci iIi smisla viSih jezicnih jedinica; 3) sloj predmetnosti,
u stvari prikazanih predmeta (ljudi, stvari, zbivanja) u kontinuitetu iIi u
llizovima; 4) sloj shematiziranih aspekata u kojima nam se pojavljuje pred­
met prikazivanja-
Uz sloj zvucanja povczuje se pojam eufonije (blagozvucja) koji ima
estetsku funkciju. Sloj zvucallja se, prema Ingal'denovu shvacanju, gubi u
prijevodu. Prijevod, nairne, otkriva druge glasovne realnosti.
• Rudi Supek, Umjet110st i pSillologiia. MaIka hrvatska, Zagreb, 1958, str. n.
-; Zoran Konslantil10t'ic, FI.!H()f1lClw/o.4ki priSlflP klljizevHom delH, Prosveta. Beograd. 1969,
23
 Sloj znacenja obuhvaea pojedinacno znacenje rijeci i njihovih veza.
Ingarden odreduje pjesnicki jezik kao poseban model koji se razlikuje od
svakodnevnog jezika.
Sloj predmetnosti je svijet ilto ga pisac dozivljava i prenosi u umjet.
nicko djelo. Pisac prenosi sarno odreC!ene aspekte predmetnosti. Ostale as·
pekte uspostavija. konkretizira, dopunjava, aktualizira citateIj. KnjiZevno
djelo sadrZi mjesta neodredenosti koja citatelj popunjava. Na taj je nacin
Ingarden u svoj sustav uveo citatelja kao sustvaraoca. Pokazao je u svojim
analizama kako se knjizevno djelo konstituira u svijcsti citatelja I primaoca.
U metodologiji knjiZevnog studija artikulirano je posebno ucenje 0 tuma·
cenju knjizevnog djela poznato pod nazivom hermeneutika (prema grckom
hermeneutike tekhne, vjeiltina tumacenja). Hermeneutika naucava vjestinu
razumijevanja i tumacenja tekstova. Poznata je vee u srednjem vijeku. Nje­
zinoj afirmaciji u novije vrijeme pridonijeli su W. Diithey, Hans-Georg Ga­
darner, Jiirgen Habermas i Emil Steiger. U Umijecu tumacenja (1955)
Steiger uspostavija teoriju hermeneutickog kruga:
"Hermeneutika nas je odavno nauciia da celinu razumevamo na osnovu
pojedinacnoga, a pojedinacno na osnovu celine. To je hermeneuticki krug.
za koji vise ne kaiemo da je po sebi 'vitiosus'. Iz Heideggerove ontologije
znamo da se svekoliko ljudsko saznanje odigrava na taj nacin. Ni fizika ni
matematika ne mogu postupati drugacijc. Krug, dakIe, ne treba da izbega­
vamo: treba da se potrudimo da na pravi nacin uC!emo u njega.«s
Na nizu primjera u analizi knjiZevnih djela Steiger je pokazao kako
funkcionira hermeneuticki krug. Na pjesnickim se tekstovima otkrivaju
»lirske, epske i dramske crte s obzirom na a priori shvacene ideje«. Herme­
neuticko ucenje obogaeuje se radovima W. Kaysera, osobito kapitalnim dje­
lorn Jezicna umjetnina.
Na zasadama psiholoskih i filozofsko-estetiCkih teorija oblikovale su se
metodicke teorije u okviru metodickih sustava nastave knjizevnosti.
Na teoriji uiivljaja (Einfiihlunga) stvorena je metodicka teorija dojma
u okviru metodickog sustava poznata pod imenom skolska interpretacija.
Psiholoske i esteticke teorije 0 primaocu knjizevnih i drugih umjetnickih
poruka utjecale su na oblikovanje metodicke teorije 0 uceniku kao estet­
skom subjektu u odgojno-obrazovnom procesu.
Na predloilku Diltheyeva ucenja 0 »duhu epohe« te ucenja Wolfflina
i dr. uspostavljena je metodicka teorija 0 sintetickom (korelativnom) pro­
ucavanju umjetnicke epohe u nastavi.
Psihoanaliticko ucenje obogatilo je metodicku teoriju 0 psiholoilkoj
analizJ knjizevnog lika. Nairne, metodiCka teorija analize kn}izevnog Uka, pod
utjecajein pSihoanalitickog ucenja, uvodi nove problemske situacije i prob­
lemska pitanja u sustavu problemske nastave. Psihoanaliticka ucenja utje­
cala su i na stvaranje metodickih postupaka u tumacenju stvaralackog tina
te poticanju i razvijanju ucenikova literarnog stvaralastva.
Pod utjecajem ucenja 0 spoznavanju umjetnickoga djeIa razvile su se
nove metodicke teorije 0 organizaciji odgojno-obrazovnog procesa, tj. nove
teorije 0 strukturi nastavnog sata. U okviru skoiske interpretacije kao me­
tcdickog sustava izgi:aden je novi strukturni model nastavnog sata koji us­
postavlja uiivljajnu i kontemplativnu razinu, estetski dozivljaj i estetsku
• Emil Stajger, Umece tllmaCenja i drugi ogledi, Pros veta, Beograd, 1978, str. 205.
24
spoznaju, intuitivno i racionaino spoznavanje. Na teorijskim zasadama psi­
holoilkih i filozofsko-estetickih teorija metodika knjiZevnog odgoja i obra­
zovanja izgraC!uje vlastitu teoriju literarnih sposobnosti ucenika. Isto tako
uspostavlja nove metode knjizevnog odgoja i obrazovanja. Predmetom me­
todickih istraiivanja pojavljuje se spoznavanje knjitevne umjetnine, stva­
ranje knjiZevnih pojmova. njihovo usvajanje i primjena te oeitovanje pjes­
nickih (knjizevnih) slika kao rezultat doiivljavanja I spoznavanja knjizevne
umjetnine. Fenomenoloska ucenja inspariTala su metodiku knjiZevnog odgoja
i obrazovanja na traienje novih postupaka u istraiivanju ucenikova odnosa
prema knjizevnom djeIu. Na ucenju 0 mjestima neodredenosti u knjizevnom
djelu i konkretizaciji shematiziranih aspekata problemska nastava knjiZev­
nosti razvija novu strategiju problemskih situacija i zadataka. Stvaralacka
nastava' potice ucenika na vlastito videnje i vlastito dogradivanje prikazane
stvarnosti.
Na hermeneutickom ucenju metodika gradi svoje modele analitickog
postupanja, uskladuje analiticke ciljeve i postupke s kognitivnim moguc­
nostima ucenika.
Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja prihvatiia je i na adekva­
tan namn preobUkovala u .nove sustave teorijsk.e i programaticke spoznaje
do kojih su dosle psiholoske i filozofsko-esteticke teorije i ilkole u prou­
cavanju knjizevnosti.
Strukturalisticko-semioticko ucenje i metodika knjizevnog
odgoja i obrazovanja
Mukarovsky je 1934. god. lansirao tcrmin strukturalizam kojim jc oz·
nacio temeIjnu orijentaciju Praskog lingvistickog kruga. Drugi pripadnik
toga kruga Roman Jakobson Iansirao je termin literarnost kojim je oznacio
novu predmetnu orijentaciju knjizevnog studija. Proucavatelji knjiZevnosti
orijentiraju se na proucavanje pjesnickog jezika. tj. funkcije jezika u pjes­
nickom djelu. Jakobson postavlja teoriju 0 funkciji jezika i utvrduje ilest
funkcija: 1) referencijainu; 2) afektivnu; 3) spoznajnu; 4) faticku (djelatnu);
5) metajezicnu; 6) poetsku. Knjizevni strukturalizam (strukturalizam u stu­
diju knjizevnosti) pronalazi svoja ishodiSta u ucenju Ferdinanda de Saus­
surea (ucenju 0 knjiZevnom postupku i dinamicnoj strukturi knjizevnog
djela) i ucenju teorije informacije. semiotike i kibernetike. Strukturalisticko­
-semioticko ucenje razvija se sezdesetih godina u razradenijoj varijanti.
1964. godine pokrenuta je posebna publikacija sveuciliilnog centra u Tartuu
pod nasiovom Znakovni sistemi. U seriji zbornika koji su objavljeni izlozena
su nacela nove skole u studiju knjizevnosti. To je strukturalisticko-semio­
titka skola (tartllsko.moskovska semioticka skola) koju predvodi Jurij Mi­
hajlovi~ Lotman.9 Strukturalisticko-semioticko ucenje uspostavlja nov od­
nos prema knjizevnoj cinjenici. Knjizevna (estetska) cinjenica ne moze se
prouCavati kao izdvojena (izolirana) cinjenica, vee sarno u odnosu na druge
slicne cinjenice. Svaka se cinjenica pojavijuje u mrezi razlicitih odnosa,
»spletu odnosa« dinamicno organizirane umjetrucke strukture. Estetska ti­
njenica ulazi u >.istem i dobiva razlicite funkcije. rastvara se u »snop funk·
cija«.
9 lurij LotIl1an. Predo1!anja it. stfukturalne poetike~ Zavod za izdav31lje udibenika. Sarajevo, 1970.
Ogled; iz lipologije ku/lure, Tree; program Radio-Beograda, broj 4, godina VI. 1974.
Slruklura Imzel>titkog lek <la. Beograd, 1916.
25

Strukturalizam razvija teoriju 0 umjetnosti kao modelativnom sistemu.
i uz eitatelje. Uvazavajuci re­
Isto tako razvija ucenje 0 aktu "mctafore«, aktu »metonimije« i aktu »su­
protstavljanja« kojima se modelira umjetnicki predmet.
Cin estetske artikulacije (modeliranja) materije obuhvaca uspostavlja­
nje odnosa medu dijelovima te materije, diferenciranje njezinih obiljezja i
izraZavanje odnosa (stY3r~:oceva odnosa) prema materiji. Na taj se naein
ostvaruje scmantizacija mated}: koja se artikulira u umjetnicko djelo.
Lotman razlikuje umjctnicki model od znanstvenog modela. Umjetnieki
je model subjektiviziran, tj. sadrii umjetnikov odnos prema stvarnosti, doziv­
ljaj te stvarnosti. Umjetnikov je odnos prema prikazanoj stvarnosti uvjeto·
van socijalnim, ideoloskim i drugim einiocima. Prema tome umjetnieki je
model zavisan od cinilaca koji odreduju umjetnikov dozivljaj. Umjetnicki
je model odreden tradicijom. Svaki novi model stoji u odredenom odnosu
prema prethodnim modeIima (prema tradiciji). Za razliku od umjetnickoga
modela znanstveni je model primjeren sarno strukturi svoga predmeta bav­
ljenja. Umjetnicki je model »izomorfan sa svoj.im predmetom«, on ga re­
kreira.
Lotman uspostavlja semioticki pristup umjctnosti a utemeljuje ga na
pojmu knjizevnog znaka. Do pojma knjizevnog znaka dolazi metodoloskom
postupnoseu. Najprije diferencira pojmovc si;;l/a[ i Zllak s informacijskog
glediSta. Knjizevno djelo odreduje kao »srcdstvo pre,davanja informacija«.
Signali su specijalno nacinjena sredstva radi prenosenja informacija. Znak
.Ie odredio prema ucenju N. 1. zinkina:
"Znak i oznaccno - to su komplementarni pojmovi, kao pojmovi: desno
- levo. Svaki znak je znak necega. Drugacija upotreba tog termina je besadr­
zajna. Ako postoji neki znak, onda postoji i nesto oznaceno. Znak i oznaceno
se proizvoljno povezuju. Bilo koji znak se moze povezati sa bilo cim ozna­
cenim i bilo sta oznaceno se moze povezati sa bilo kojim znakom. Znak
pripada materijalnim tvorevinama koje se razlikuju od fona. Na primer,
znak moze biti crno slovo na beloj hartiji iii zvuk koji prevazilazi nivo
SUma.«lO
Lotman razlikuje jezicni znak od knjizevnog (umjetnickog) znaka. Knji­
zevni (umjetnicki) znak je tekst, tj. cjelokupna umjetnicka struktura. Je­
dinice koje Cine tekst postaju elementi znaka. Svoje znacenje dobivaju u
zavisnosti (u relaciji) s drugim jedinicama. Rijec u umjetniekom znaku ima
s\'oja predmetna i relacijska znacenja. Semioticki pristup pretpostavlja su­
slav znakova koji ima svoj materijalni dio (oznaku) i upuCivacki dio (ozna­
ceDo). Postoje tri aspekta znaka: a) sintakticki; b) semanticki i c) pragma­
ticki. Semanticki pristup ukljucujc terminologiju i analiticke postupke ki­
bernetike i teorije informacije. U analizi se izdvajaju invarijantne jedinice.
U tekstu se otkrivaju sistemi koji mectusobno korespondiraju: a) sistem
zanra; b) stilske formacije; c) kompozicije; d) strofe, rime i s1. Analiza ot-
Ikriva semanticlm strukturu teksta. Svaka tekstovna jedinica promatra se s
glediSta znacenja. Na taj naein semioticki pristup dokida razdvajanje se­
mantickog i formalnog plana.
I U Lotmanovoj se teoriji postavlja i gnoseoloska problematika. Gnoseo­
io§kJ. p:-oolcmatika i.ijesr,o s::! pcvezuj~ s ontolo~kom. Umjetnicka je spo­
znaja specificna spoznaja, »vid intuitivnog i kontemplativnog znanja«.
I-I Jurij tOlman, Prcda.'dJlj(l i::. \Il'lIKtHrlllllt: fJOIl1ik,." ::;tl",
26
[1
S'
'1
'-'I
,.,~
'! Gnoseoloska se problematika povezuje
zultate teorije informacije, Lotman definira knjizevnoumjctnieki tekst kao
stlslav informacija, a citatelja kao pr.imaoca informacija. Oa bi citatelj 1110­
.~
'~
gao primati informacije koje mu djelo nudi, mora posjedovati odgovarajuCi
»eitateljski kod« bez kojeg ne dolazi do aktivne komunikacije.
BaveCi se proueavanjem odnosa »piSceva koda« i »citateljeva koda«,
I
Lotman je uspostavio jos jednu vaznu relaciju: tekstovna i izvantekstovna
struktura (strukture). U pojam izvantekstovnih struktura ulaze drustveni,
kulturni i drugi cinioci koji utjecu na knjiievnu komunikaciju_ Tartusko·
-moskovska skola bavi se semiotikom klliture, tj. znanoscu 0 »funkcionalnoj
korelativnosti razliCitih znakovnih sistema«. Modelativne znakovnc sisteme
~
jj semioticari dijele u dvije grupe. Prvoj grupi pripadaju prvotni sistemi pri­
~ rodnog jezika, drugoj grupi naknadni drugostepeni sistemi u kulturi (reli­
IJ, giji, umjetnosti, znanosti). Razlieiti znakovni sistemi razliCito modeliraju
svijet, medu njima postoji »funkcionalna korelacija«. U novije vrijeme struk­
turalistieko-semioticko ucenje pojavljuje se i u metodici knjizevnog odgoja
i obrazovanja. Na teorijsko-metodoloskim zasadama strukturalizma i semio­
~\. tike M. Nikolic oblikuje svoje metodicke pristupe knjizevnoumjetniCkom
t tekstu. l1 Metodicko projektiranje semiotickog pristupa knjizevnoumjetnic­
il kom tekstu sazeto iskazuje na ovaj naein:
,
<. »Nastava koja se temelji na znakovl1om pristLlpu umelnickom tckstu po pri­
rodi je problemska, istrazivacka i stvaralacka. Citalac ce na odgovarajuCim
f
1 stranicama ove knjige primetiti kako se semiotsko proucavanje Cmjanskovih
~ Seoba zasniva na nizu literarnih problema, a cia se problcms.ki pristup Ha­
sanaginici svodi na proucavanje bitnijih umetnickih znakova. Tako ee se i u
svim ostalim interpretacijama umetnicki znnci, literarni problemi, istrazi­
vacki zadaci i stvaralnckb miSljenje naei II metodickom 'zagrljaju'.«12
Prema ucenju Milije Nikolica semioticki pristup ne ostvaruje sc kao
novi samostalni metodicki sustav, vee se ukljucuje u postojece sustave
problemske, istrazivacke i stvaralacke nastave knjizcvnosti. Ukljucivanjem
scmiotickog pristupa u te metodicke sustave prosiruje se prostor za obliko­
vanje novih metodickih postupaka kojima se stvaraju problemske situacije
i problemski zadaci, zadaci istrazivackog i stvaralackog karaktera. Nikolic
prezentira, npr., sel1liotska l'jezbanja, tj. poseban tip stilskih vjezbi semiot­
skog tipa. Buduci da semioticki pristup knjizevnoumjetnickom tekstu pola­
zi od uspostavljanja odnosa citatelja I primaoGeva koda i koda knjizevnoum­
jetniCkog teksta, stvaraju se brojne moguenosti za utvrctivanje adekvatnosti
ucenikova koda i koda knjizevnoumjetnickog teksta.
Analiza knjiZevnoumjetniekog teksta semiotickoga tipa pretpostavlja vi­
si stupanj literarnog misljenja ucenika i ostalih literarnih sposobnosti. Se­
mioticki pristup aktivira primarno Citateljevo jezicno, literarno i zivotno
iskustvo i stavlja ga u relaciju prema informacijama i znacenjma znakovnih
sistema prisutnih u umjetnickom tekstu. Kao znacajan problem u afirma­
ciji metodickog semiotickog pristupa namece se uceniko\"O poimanje odnosa
tekstovne i izvantekstovne stvarnosti, tekstovnih i izvantekstovnih struktu­
ra. Semioticki pristup pretpostavlja primarne jezicne i sekundarne znakovnc
sisteme koji uspostavljaju funkcionalne korelacije. Na tom. ucenju metodi­
ka knjizevnog odgoja i obrazovanja izgractuje sllstav koreh.1ci ja znakovnih
sistema u odgojno-obrazovnom procesu. Te se Korelacije odnose na primar-
ItMilija Nikolic. U svetu ;;:nakova. studi;e i predavanja i;: metodike nasrave srpsK.ohrvatskog je:;ika i
knjif,evttosti, Radni~ki univerzitet _Radh'oj Cirpanov«, Novi Sad, 1980.
78. " MHija Nikolic. Ibidem. str. 19.
27
 ne (jezicne) i sekundarne znakovne sisteme. Korelacija primarnih (jezicnih)
znakovnih sistema obuhvaea verbalni, vizualni (scenski, likovni), auditivni
(glazbeni) jezik. Korelacija sekundarnih znakovnih sistema ukljucuje se u
teoriju meltupredmetnih veza, tj. u korelacijsko-integracijski metodicki su­
stav. Korelacijsko-integracijski metodick:.i sustav temelji se na programskom
modelu jezicnoumjetnickog podrucja koje uspostavlja korelaciju razlicitih
jezionih znakovnih sistema i umjetnickih znakovnih sistema. Metodicka na­
cela 0 povezivanju nastave jezika i nastave knjizevnosti prosiruju se, u skladu
sa semiotickim ucenjem 0 interferenciji znakovnih sistema i kodova, novim
nacelima, 0 povezivanju (korelaciji) verbalnog jezika i ostalih jezika (likov­
nog, glazbenog, scenskog, filmskog, plesnog) te povezivanju knjizevnosti s
:lrugim (ostalim) umjetnostima i znanstvenim disciplinama koje se pojav­
ljuju u sustavu interferencije:
Teorija recepcije i metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja
Teorija recepcije (lat. receptio - primanje, prihvaeanje) svoju pred­
metnost odreduje odnosima citatelja i pisca, tj. citatelja i djelaP Takvo
predmetno odredenje dovodi teoriju recepcije u odnos prema drugim uce­
njima i teorijama koje se, na odreden nacin, bave tom problematikom.
Filozofsko je ishodiSte teorije recepcije hermeneutika koja se bavi
pravilima i sredstvima tumacenja teksta. Hermeneuticari se bave razumije­
vanjem i spoznavanjem knjizevnog djela. Kako se teorija recepcije prven­
stveno obraca citatelju, ne moze zaobiei pitanje razumijevanja i spoznava­
nja knjizevnog djela, tj. ne moze zaobici herrneneuticki krug.
Istraiivanje odnosacitatelja i djela ukljucuje pojam kOl'mmikacije.
Teorija recepcije utemeljuje se na ucenju teorije komunikacije, posebno na
ucenju teorije estetske komunikacije (literarne komunikaciie). Z. Schmidt
se, u okviru teorije estetske komunikacije, posebno bavi estetskom komuni­
kacijskom djelatnoscu (radtljom) u koju ukljucuje »proizvodnju«, "posre­
dovanje«, »recepciju« i »preradu« komunikata.14
Teorija recepcije ukljucuje i rezultate ucenja razlicitih teorija 0 inter­
pretaciji Irnjizevnog djela (od ucenja teoreticara unutrasnjeg pristupa, teo­
reticara interpretacije, ruskih formalista i strukturalista).
Teorija recepcije uvodi citatelja kao Cinioca povijesti knjizevnostL tj.
govori 0 »povratnoj sprezi« izmedu citatelja i djela. Citatelj, nairne, uspo·
stavlja vrijednosni odnos prema knjizevnom djelu, a povijest knjizevnosti,
ako ne feli ostati »kronika dogadaja«, mora u svoj predmet proucavanja
ukljuciti i citateljevo vrednovanje knjizevnih djela. Teorija recepcije trazi
L1 Hans ,Robert Jaus, Estetil:a recepcij<, izbor sludija, prevela Darinka Gojkovit, predgovor Zorana Kun·
stantinoviea, Nolit, Beograd. 1978.
Teorija recepcije u ItQIlcj (I klljiievllosti. prircdila Du§anka Mariclei, NOIiI, Beograd, 1978,
rna knjizevne komunikacije, inicira istraiivanje individualnog dozivljaja knji­
::iadaJnje slallje teorije recepcije. Knjir.cnla kl'itika, 1979, 1, str. 7-14.
14 Manfred Nauman, DUema ;;esletlke !"t!cepcije«, Knjizevila kritika, 1979, 1, stc. 1.4-:'::"1.
Robert Eskarpi•. Program 'piroga«, Knjiievna kritika, 1979, 1. sIr. 27-36.
Miklos Sabolci, Da Ii se ftmkcija ImjiievlIog dela I1Ie11ia, Knjitevna krilika. 1979, 1, sLr. 36-41.
Sreten Petrovi<;, Da Ii je mogl/co esletika recepcije, Knjiievna kritika, 1979, 1, slr. 41-52.
lvo Tnrtaljn. Recepcija llmelltickog de/a It »{.·s/op:.ilwJogiji«. Emila l~lJketla. Knjir.cvnn trilika. 1979, !.
sLr.59'-M.
Vida Markovic, Jedml pJ"iJog primeltjelloj leoriji recepcije~ Knjizevna kritika, 1979, 1. str. 94-99.
. ~J
od povijesti knjizcvnosti takav sustav u kojem se istrazuje: a) odnos izmedu
suvremenog djela i suvremenog CitateIja; b) odnos izmedu proslog djela
(djela iz proslosti) i proslog citatelja (citatelja iz proslosti); c) odnos pros­
log djela (djela iz proslosti) i suvremenog citatelja; d) odnos izmedu proslog
citatelja i suvremenog djela; e) odnos suvremenog djeJa i proslog citatelja i
f) odnos suvremenog citatelja i proslog djela.
U odrcdivanju odnosa citatelja i djela Jauss uvodi novi pojam horizo/lt
(vidokrug) ocekival1ja. Pojam horizonta zastupljen je vee u Gadamerovu djelu
Istina i metoda. Gadamer uspostavlja teoriju stapanja horizonata u ,interpre­
taciji knjiZevnog djela. Horizontu pisca i djela pridruZuje horizont interpre­
tatora. Tumaeenje djela uvijek podrazumijeva »povijesnu situaciju tumaca«.
Za ,razliku od Gadamera koji govori ointerpretatoru kao profesionalnom
citatelju, Jauss uvodi obicnog (neprofesionalnog) citatelja kao nezaobiIazni
"faktor knjizevne komunikacije«. StoviSe, Jauss uvodi pojam publike. U tro­
li:utu autor - djelo - publika, »ova posljednja nije tek pasivni cinilac, tek
lanac pukih reakcija, vee i sarna predstavlja energiju koja stvara historiju«.
Svako se novo knjizevno djelo prima u odnosu na ranije procitana djela.
Prethodno citateljsko iskustvo i spoznaje utjecu na recepciju novoga djela:
»primanje jednog djela od strane citaoca ukljucuje oprobavanje estetske
vrijednosti toga djela u poredenju sa vee procitanim djelima.« Te odnose
Jauss odreduje terminom horizont ocekivallja. Horizont ocekivanj~ je kako
istice D. Maricki, »spremnost publike da na temelju svog prethodnog pozna­
vanja knjizevnosti prihvati novo djelo. Rekonstrukciju horizonta ocekivanja
za svako djelo omogueuje vee i ono sarno svojim odnosom prema vazeCim
knjizevnim normarma iIi imanentnoj poetici knjizevne vrste kojoj pripada,
prema poznatim djelima svoje knjizevnohistorijske okoIine, prema stvar­
nosti i prakticnoj funkciji jezika, koje citalac tokom citanja neprestano
usporeduje s fikcijom djela i poetskom funkcijom njegova jezika.« Recep­
cioniste zanima djelovanje knjizevnog djela na primaoca, estetski ucinak
djela. Jauss tipologizira primaocevu identif.i.kaciju s djeJom i navodi ove mOo
dalitete identifikacije: a) asocijativni; b) admirativni; c) simpateticki; d)
katarzicki i e) .ironickL
Teorija recepcije u suodnosu s drugim teorijama i metodoloskim su­
stavima znanosti 0 knjizevnosti utjece na oblikovanje metodickog sustava
knjizevnog odgoja i obrazovanja. Svaki metodicki sustav ukljucuje odnos
ucenika prema nastavnom sadrzaju (nastavnom gradivu). Metodicki sustav
knjizevnog odgoja i obrazovanja ukljucuje odnos ucenika prema knjizev­
nom sadrlaju (umjetnickom i znanstvenom), tj. odnos ucenika prema knji­
zevnom djelu. Upravo odnos ucenika prema knjizevnom djelu postao je
srediSnjim problemom novije metodike knjizevnog odgoja i obrazovanja.
Skolska interpretacija uspostavlja odnos ucenika prema knjiZevnom
djelu kao ishodiSte svoga bavljenja. Ucenika podize na razinu estetskog su­
bjekta, istrazuje dozivljajno-spoznajne procese u razIicitim fazama i oblici­
zev:J.0g djela i: njegovc kolcktivne analize. Na taj je nacin skolska interpreta­
cija kao metodicki sustav prethQdila teoriji recepcije. Skolska interpretacija,
naime, u svom sustavu sadrii gotovo sve bitne elemente teorije recepcije.
Elementi teorije recepcije ugradeni su i u problemsko-stvaralacki metodicki
sustav.
'-l(.

 I!
Ii
;(
Noviji istrazivacki projekti usmjereni su na utvniivanje ucenikove re­ ~~ ZADACI I VJEtBE
cepdjc knjizevnih djela iz razlicitih knjiicvnopovijesnih razdoblja. 15 Na temelju ~
lakvih istraiivanja utvruuje se iZl'oma (spontana), potetna recepcija knjizev­ ;~ o Na kojim se kategorijama utemeljuju metodicki SL!stav[ knjizcvnog odguja i
nog djcla te recepcijska spremliosl tti':cl1ika. Utvraivanjem pocetne recepcijske
spremnosti programira se metodicka strategija za anaIiticko-interpretacijski
~ obrazovanja?
~ Ako se kao ishodiSna kategoJ1ija za oblikovanje metodickog sustava uzima knji­
dio komunikacijskog procesa. Suvremena se metodika opredjeljuje za istra­ zevni sadrzaj, otvara se kore1acija Sa smjerovima u studiju knjizevnosti. Koji su

I
zivanje recepcijske spremno$ti ucenika za svako reprezentativno djelo. Struk­ smjerovi afinnirani u studiju knjizevnosti?
turiranje odgojno-obrazovnog procesa polazi od utvrdivanja ucenikove re­
• Odl'cdile znacajke poziliv-izma II znanosti 0 Imjizcvnosti i mctodici knjizcvl10g
cepcijske spremnosti. Pocetne nastavne situacije temelje se na utvrdivanju obrazovanja?
recepcijske spremnosti ucenika za susret s djeJom iii provjeravanju ucil1ka
knjizevnog djeJa na citaoca. Sustav metodickih postupaka za analiticko-in­ Odrcditc znacajke marksistickog pristupa knjizevnosti i metodici knjizevnog od­
goja i obrazovanja.
terpretacijsku fazu programira se u zavisnosti od recepcijske spremnosti
ucenika i pocetne recepcije teksta. Recepcijska spremnost obuhvaca cjelo­
kupno ucenikovo iskustvo, obrazovanje, znanje, estetsku senzibilnost, knji­
i

~
Koja SU filozofijsko-psihologijska ucenja utjecala na metodicke learije knjizevnog
, odgoja i obrazovanja?
zevnu i citalacku kulturu. Pocetna recepcija oznacava ishodiSnu tocku in­
terpretativno-analitickog procesa. Metodicki postupci koji se primjenjuju
u interpretativno analitickoj fazi podiZu pocetnu (izvornu) recepciju na vi­ I Odredite zna~jke strukturalisticko-semiotickog ucenja i njegov uljecaj na meto­
dicke leorije knjiz.evnog odgoja i obrazovanja.
Odrcditc zm:cnjkc leorije recepcije i njezin utjecaj na metodi";kc tcorijc klljizcy

si stupanj razumijevanja koji ukljucuje elemente znanstvenog odreuenja nog odgoja i obrazovanja.
pojave. SlijedeCi intencije teorije recepcije u znanosti 0 knjizevnosti, poseb­
no njezine intencije u shvacanju povijesti knjizevnosti, metodika ukljucuje
u interpretativno-analiticki proces individualnu i kolektivnu recepciju po­
jedinih dje\a u razlicitim razdobljima, tj. prati zivot knjizevnog djela kod ~;
citatelja i u knjizevnoj kritici. ' '~

Teorija recepcije obogacuje teoriju citanja i teoriju komunikacije s

knjizevnoumjetnickim tekstom. Iserova teorija pral.nih mjesta u metodickoj
transpoziciji ocituje se kao niz postupaka kojima se pobuduje Citateljeva
radol.nalost i kreatillrlost. Presijecanjem radnje (rez) epskoga djela na uz·
budlJivom mjestu izaziva se citateljeva radoznalost i oslobaaa njegova spo­
sobnost zammjanja (razvijanja) radnje. (Taj je metodicki postupak afirmi­
ran i u tradicionalnoj metodici i poznat je pod nazivom samostalno razvija­
/lje price.)
Prazna mjesta mogu se uspostavljati i za pojedine likove. Ucenici do­
bivaju zadatak da uvode u radnju nove likove i postavljaju ih u odnose
prema zatecenim likovima u djelu.
Metodicka transpozicija teorije recepcije u odgojno-obrazovni proces
obuhvaca. kako istice Pavle Ilie, ),postupke demonstriranja dozivljenog i shva­
cenog,,16. Najpoznatiji su metodicki postupci demonstriranja dozivljaja djela:
a) interpretativno citanje; b) scensko Citanje; c) gluma; d) razlicite preoblike
teksta (drama tizacije, inscenacije). Shvacanje djela iskazujese razlicitim
\'rstama komentara i objasnjenja, odgovorima na pitanja, rjeSavanjem pro­
blemskih zadataka, samostalnom interpretacijom pojedinih elemenata u dje­
lu i s1.
Teorija recepcije u oblikovanju metodickog sustava reflektira se na
viSe planova. Ona utjece na modifikacije organizacijskog modela odgojno­
-obrazovnog procesa, na odredivanje ucenikova polozaja u odgojno-obrazov­
nom procesu i izbor metodicke strategije u interpretativno-analitickoj fazi
komunikacije s knjizevnim tekstom.
Tvr:ko K:lic~.ovi';, Ci!::l~=(!\' lJho,';:pnt vi:t.'ki~·arljjJ~. U("rija f"t!C"'!pd/O!, .\jodJrna ru;naccuja 1;!1f"ze~'1'1'Jsri,
S\jellosl. Sarajevo. 198!.
Viktor 2:rnt:gac. Nacela tt!oriie zbilja. Skolska
S. J. S...":llllidt. Jlri:n',t (.. :or:J1 /"m'llji, Knji;:,:vll;\
Jargt::a Baurmann u. ",a •• l'extre;;eption umJ S,..J wie. \V. Kohlhammcr, SLuUgart­
- M~inz. 19$0.
J6 Pa"t'Je lIie, Ucellik., knjifevllo delo, nastava,; Skolska kojiga. Zagreb, 1983.

30 ~

 III. METODIKA KNJIZEVNOG ODGOJA I

OBRAZOVANJA I OSTALE

KORESPONDIRAJUCE ZNANOSTI

~~

~ Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja i lingvistika

i Metodika nastave knjiZevnosti i lingvistika uspostavljaju suodnos na
~ temelju zajednickog predmeta prouCavanja. Jedno i drugo znanstveno p;J.
drucje bavi se proucavanjem jezika. Lingvistika je opea znanost 0 jeziku
koja se sastoji od niza specijalnih disciplina. Prema sadaSnjem stanju ling­
visticke znanosti ona obuhvaca ove specijalne discipline s njihovim granama:
fonologiju, morfonologiju, morfologiju, sintagmatiku, sintaksu, tvorbu rijeci,
leksikologiju, stilistiku, psiizologiju jezi!ca (lingvisticku psihologijlb), lingvi­
sticku geografiju i lingvisticku filozofiju. Lingvisticke discipline izvode se 1
prema pristup1ma Ii metodama proucavanja: antropoloska lingvistika, ato­
misticka lingvistika, behavioristicka lingvistika, deskriptivna lingvistika, di­
namicka lingvistika, evolutivna iii dijakrona lingvistika, funkcionalna lingvi­
stika, glotogonijska lingvistika, govorna lingvistika, historijska lingvistika,
komparativna iii poredbena lingvistika, kvantitativna lingvistika, matematic­
ka U,ngvistika, mehanicka lingvistika, normativna lingvistika, opca lingvistika,
opisna lingvistika, pdmijenjena lingvistika, strukturna lingvistika, tekstovna
lillgvistika i dr.! Navodenjem spomenutih disciplina koje se bave jezicnom
problematikom uocavamo specijalnu ontolosku sliku lingvisticke znanosti.
Metodika nastave knjizevnosti ne obuhvaca sve spomenute lingvisticke
discipl.ine. Buduei da se ona bavi proucavanjem knjiZevnog odgoja i obrazo­
vanja, lingvisticka problematika ulazi u nastavu knjiZevnosti posredno, tj.
preko knjizevnosti. Opredjeljujuci se za knjiZevno djelo kao sredisnji pred­
met prouCavanja, metodika nastave knjiZevnosti uspostavlja najblifu vezu
sa stilistikom (lingvistickom stiUstikom). Lingvisticka stilistika pripada mla­
dim lingvistickim disciplinama. lintenzivnije se pocela razvijat.i u posljednja
dva desetljeea, tj. od pedesetih godina 20. stoljeca. Prema predmetu prouca­
vanja dijeU se na: 1. stilistiku jenka; 2. stilistiku govora; 3. stiUstlku umjet­
nicke knjlZevnosti.2
StiUstika jenka iii strokturna IingvistLlta
»opisuje, kvalificir-a i objasnjava uzajamne odnose i veze rijeCi, nizova ri­
jeci i konstrukcija unutar jedinstvene strukture jezika kao 'sistema sistema',
proucava funkcionalne stilove, njihove posebnosti i slicnosti, razvitak i
promjene«.
Stilistlka govora proucava semanticke i ekspresivno-stilisticke znacajke
govorene i pisane rijeci, razlike izmedu razlicitih zanrova govorenog i pisa­
nog izraza, njihovu drustvenu uvjetovanost; a) govorni oblici: izlaganje, re­
ferat. intervju, reportaza, govor, radijski i televizijski govorni oblici, govor­
tlO komuniciranje s auditorijem i st., b) oblici pismenog izrazavanja: saopcel1je
(komunike), biljeska, teza, recenzija. kritika, prikaz. anotaciia i s1. Stilistika
govol~a proucava karakteristike monologa i dijaloga, intonaciju i melodiku
govora (intonacijsku stili:stiku).

J Rikard Simeon, Ellciklopedijski rje(;nik lingvisli(;kih naziva. Matica brvatska. Zagreb, 1969, str.767-Tl3.
, V. V. Vinogtadov, Slilistilca. Teorija poeti(;eskoj ,eli. Poetika, Akademija "",,uk SSSR, Maskva, 1963.

3 METODIKA 33
 Stillstika umjetn1~ke knjiZevnosti (lingvostilistika, lingvisU~ka sUIlstika)
proucava stil umjetnicke lrnjiievnosti. Predmet njezina proucavanja teoreti­
cari su razlicito definiraIi. A. I. Efimov u predmet proucavanja lingvostilisti­
ke ukljucuje ove probleme: a) ekspresivnost pjesnickog govora, b) sredstva
ekspresivnosti i slikovitosti pjesnickog govora. c) metaforicna i druga pre­
nesena znacenja pjesnicke rijeci. d) pjesnicku sinonimiju, e) individualne
znacajke piSceva jezika. 1) jezik u funkciji karakteriziranja i individualizi­
ranja likova u knjizevnom djelu. g) jezik parodije, stilizacije, humora i sa­
tire, h) stilisticka (ekspresivna) svojstva gramatickih sredstava, stilisticku
funkciju vrsta rijeci, j) pjesnicku sintaksu i s1.3 R. R. Geljgardt smatra pred­
metom lingvisticke stilistike istrazivanje jezika umjetnicke knjizevnosti sa
svojim krugom problema i zadataka: a) istraZivanje stilisticke funkcije raz­
licitih leksickih slojeva u umjetnickom djelu, b) istrazivanje stilisticke uloge
frazeologizma, c) istraZivanje stilisticke uloge morfoloskih i sintaktickih sred­
stava u knjizevnom djelu, d) istraZivanje semantike rijeci, rijeci i konteksta.4
Po miSljenju G. O. Vinokura "pjesnicko djelo, razumljivo, ne sadrZi u
sebi naprosto jezik, vee prije svega - misli i osjecaje izrazenc jezikom (u
jeziku). No jezik u pjcsnickom djelu, nezavisl10 od toga, sam za scbe pred­
stavlja umjetnicki proizvod i u tom svojstvu on postaje poseban znanstveni
problem.«5
V. V. Vlnogradov definira lingvisticku stilistiku kao znanstvenu disci­
plinu koja proucava
»sti! kao unutrasnju cjelinu i jedinslven sistem uzajamnih veza strukturnih
eiemenata, koji su meuusobno razlicito povezani, razlicito se odnose i dje­
luju({.6
1. R. Galjperin istice pet problema koji ulaze u kompetenciju stilistike:
a) opCi pojam stila i stilistike, b) funkcionalni stilovi kao razliciti oblici knji­
zevnoga jezika, c) postupci kombiniranja jezicnih sredstava koji daju do­
punsku obavijest, d) individualni stil pisca kao specificna kombinacija je­
zicnih sredstava svojstvena tom piscu, e) osobitosti komunikacije - pjesnic­
ka rijec u svojim formalnostrukturnim i smisaonim iskazivanjima.1
Metodika nastave knjizevnosti. na predlosku lingvistike, uspostavlja
svoje istrazivacke projekte, tj. svoj predmet istrazivanja. Dosadasnja pro­
ucavanja stilisticke (lingvistickostilisticke) problematike u nastavi knjizev­
nosti obuhvacaju sirok raspon problema. Kao prvi problem postavlja se
pitanje ukljucivanja stilistike u nastavne programe iz jezika i knjizevnosti,
odredivanje ciljeva i zadataka nastave stilistike, uspostavljanje suodnosa
stilistike i drugih literarnih i lingvistickih disciplina koje artikuliraju nastav­
ni predmet (nastavno podrucje). Ti problemi postaju aktualni u metodickim
raspravama u posljednja dva desetljeea.8
Stilisticka problematika postaje aktualnom pri izgradivanju novih me­
todickih sustava nastave knjiievl1osti, posebno lIkolske interpretaclje koja
se teorijski i prakticno pocinje afirmirati sezdesetih godina 20. stoljeca.9
1 A. I. Efimov, Stilislika IwdotcstvcllllOj reei. MGU. 1957. str. 17-18.
• R. R. Geljgardt. 0 stilistiCe.,kam anaUze jazYka pisatelja, .Voprosy jazyko:rnanij.<, br. 6, 1961, SIr. 11)8.
• G. O. Vino!::ur, Izbrannye rabo(v po russkomu ja;;yk«, Gosi%dat, MosKva, 1959. str 245.
• V. V. '/inograuov, SliltStika. TlWrija paeticeskoj reNo Paellka, str. 115.
, I. R. GalJperill, 0 panjalijall .stile i .stilistika<, .Voprosy jazykoUlanija., br. 3, 1973, str. 16.
• Problem! Jedinstva tuzStave maternjeg je~ika i knjiJ;evnosti. Iugos1ovensld 2Jlvod 2Jl proueavanJe ilkol·
skih i prosvetnih pitanja, Beograd, 1966,
• Frange~ - Sicel- Rosaodic, Prist up knjitevllom dielu, Skolska knjiga, Zagreb, 1%2.
34
Standardne metodike sezdesetih godina ukljucuju u svoj predmet prikazi­
vanja stilisticku problematiku. U svojoj knjizi Osnovi metodike nastave
srpskohrvatskog jezika i knjiievnosti (1962) MUivoje Pavlovic govori 0 sti­
listickoj problematici u nastavi i iznosi moderna znanstvena glediSta. U nje­
govoj interpretaciji nedostaju metodicki elementi, ali uspostavljena je lin­1O
gvisticka teorijska podloga za afirmaciju metodickih pristupa i postupaka.
.~~ V. V. Golubkov sustavnije iznosi metodicke koncepcije 0 proucavanju jezika
'I
I umjetnickog djela u nastavi knjiievnostLIl Najprije iznosi temeljna meto­
dicka nacela: a) analiza pjesnickog jezika (jezika umjetnickog djela) pove­
~
zuje se sa sadrZajnom (tematsko-idejnom) analizom, b) analiza pjesnickog
jezika ostvaruje se posebnim metodickim postupcima, c) pri analizi pjesnic­
kog jezika uVaZavaju se karakteristike dozivljavanja pjesnickog jezika, d)
~~i
analiza pjesnickog jezika ukljucuje usporedivanje razlicitih verzija istoga
li teksta (autorov rad na oblikovanju teksta), e) pri analizi pjesnickog jezika
aktiviraju se stvaralacke mogucnosti ucenika, f) stilisticka analiza umjetnic­
kog teksta ukljucuje stilisticki eksperiment. Spomenuta metodicka nacela
Golubkov je primijenio u analizi odabranih programskih tekstova: Dubrov­
skoga A. S. Puskina, Oluje Lava Toistoja, Djece podzemlja Koroljenka i dr.,
ali nije prikazao sve metodicke aspekte u analizi jezika knjizevnog djeta. U
novijim radovima iz metodike analiza jezika knjiltevnog djela svestranije se
interpretiraP
Lingvistickostilisticka problematika pojavljuje se u citankama i udzbe­
nicima iz knjizevnosti. Elementi lingvistickostilisticke metode u metodickoj
transpoziciji afirmiraju se, najprije, u citankama za osnovne skole auton\
Antos-Buksa i citankama s pregledom knjizevnosti za srednje skole auton.
Franges-Sicel-Rosandic.l3 Lingvistickostilisticka analiza knjiievnoga djela po­
javljuje se i u ostalim udzbenicima knjizevno'sti u SR Srbiji, Bosni i Herce­
govini i VojvodinL14
U metodickim prirucnicima stilisticka se problematika pojavljuje ute­
orijskim prilozima i modelima lingvisti:ckostilisticke analize odabranih teks­
tova koji su namijenjeni nastavi knjizevnosti. U svojoj Metodici nastave
knjizevnosti i maternjeg jezika (1963) Radmilo Dimitrljevic istice da je ana­
liza jezika i stila u nasoj nastavi zapostav1jena. Prema njegovu shvacanju
analiza stila obuhvaca nekoliko kategorija: »1. recnik; 2. stU u uzem smislu
reci (znacenje reCi i izraza u odabranom tekstu intelektualne osobine,
umetnicka vrednost izraza i recenicnih obrta - emocionalne osobine); 3.
sintaksu, tj. analizu konstrukcije recenice i njenih osobenosti kod proznih
pisaca; 4. versifikaciju, odnosno fakturu stiha i strukturn strofe kod pesni-
I. M.ilivoje Pavlovic, O"lOvi metodike nustave srpskohrvatskog jezika i knjitevnasti, Naucna knjiga, Beo·
grad, 1962.
11 V. V. Golubkov, cit. djelo, str. 144-155.
" P. G. CereDllsin, Posabie po stilistike russkogo jazyka, Prosves""nie, Moskva, 1971.
n Anto~ _ Bulcla, "itanke za V, VI, VII i VIII razred osnovnc ~kole, Skolska knjiga. Zagreb.
Frangd _ Slccl- Rosandic. Pr;slup knjitevnom dje/u - cHanko xa I razred ghnnazije, Skolska knjt·
ga, Zagreb, 1961.
Rosandic _ Sicel, Preg1ed knjitevnosti s citankom za n, 11I i IV ratred sred"jill §kola, Skolska knjiga.
Zagreb.
" Dimitrije Vueenov _ Radmilo Dilnitrijevi6, Citallka za I ratred gimna,ije, Zavod za izdavanje udtbe­
:lih. SF. Srbije, Beograd, i%9.
Dimifrije Vucenov _ Radmilo Dimitrijevic, citanka za II, III i IV razred gilllnazije.
Zdeoko Le~ic, Citanka za I razred gimnaziJe. Zavod za lzdavanje ud!benika. Sarajevo, 1972,
S. Koljevic, Z. Le~i~, B. Milanovic, Ci/.utka za 11 razred gimnazije, Zavod za izdavanje udzbenika.
Sarajevo, 1973.
S. Koljevic, B. Milanovi¢, R. Bofovic, Citanka l;a III razred gimnOl.ije. Svjetlost, OOUR Zavod za izda'
vaoje udZbenika, Sarajevo, 1974.
3S
 ka«. Dimitrijeviceva koncepcija stilske analize tradicionalno je orijcntirana.!S
Metodicki prirucnik Jurja Mareka Knjizevnost i jezik II skoli (1963) donosi
metodicke modele interpretacije knjizevnih tekstova (lirskih, epskih i dram­
skih) koji su lingvistickostilisticki utemeljenL16 U Marekovu metodickom po­
stupku afirmiran je »plan posmatranja« knjizevnournjetnickog teksta u ko­
jem pjesnickom jeziku pripada primarno mjesto. To pokazuju primjeri in­
terpretacije pjesama Rade Drainca Pejzaz, Matoseve 1909., Tadijanoviceve
Moje igracke, Vaska Pope Kesten, MaZuraniceva Haraca, odlomka iz Kova­
ciceva romana U registraturi, Marinkoviceve Glorije i dr. Analizu. pjesnickog
jezika povezuje sa sadriajnom (tematsko-idejnom) i kompozicijskom anali­
zorn. U interpretativni proces ukljucuje ucenika kao aktivnog sudionika i
otvara mu rnogucnosti za stvaralacko i kriticko reagiranje. Metodicki sustav
Jurja Mareka prevladao je tradicionalne predavacke postupke i afirmirao
moderan tip nastave knjirevnosti koja uspostavlja izdiferenciranu, svestra­
nu komunikaciju ulSenika - nastavnika j knjizevnog djela. Afirmacijom uce­
nikove literarne senzibilnosti kao nezaobilazne odrednice pri oblikovanju
metodickih postupaka Marek se ukljucuje u krug suvrernenih metodieara
koji afirmiraju ulSenikovu lienost kao estetski subjekt u literarnom odgoju
i obrazovanju.
Primjena lingvistickostilistickog ucenja i metoda lingvistickostilisticke
analize u nastavi knjizevnosti predmet je metodicke monografije Ljubl§e
Radenkovlca Lingvostilistika i stmkturalizam u nauci 0 knjizevnosti i nastavi
knjizevnosti (1974).17
Radenkovic prikazuje rezultate lingvistickih teorija 0 analizi jezika
knji~evnog djela i mogucnosti njihova metodickog oblikovanja. »Metodicke
ilustracije« iz fonostilistike, leksikostilistike, morfonostilistike, sintaktosti­
listike, semantostilistike i sinonimije zamiiljene su kao sustav zadataka i
vjczbi koje uvode ucenika u samostalnu lingvistilSkostilisticku analizu repre­
zentativnih knjizevnih tekstova. Istaknute su granice (nedostaci) lingvisticko'
stilisticke metode i njezine vrijednosti u knjizevnom i lingvistickom odgoju
i obrazovanju.
Elementi lingvostilisticke metode ugradeni su i u metodicki sustav
Millje Nikolica. Njegova metodicka monografija Knjiievno delo u nastavnoj
praksi (1975) donosi brojne prirnjere lingvistickostilistickih analiza literar­
nih tekstova koje uspjesno korespondiraju s drugim tipovima analize knji­
zevnog djela.18 Teorijski usmjereni dijelovi knjige, osobito tekst Sintaksa i
poezija, opredjeljuju se argumentima (lingvistickim i metodickim) za lingvis­
tickostilistilSku metodu u nastavi knjiievnosti.
Pri razradi metodickih pristupa jeziku knjizevnog djela metodicari se
oslanjaju na rezultate lingvistickih proucavanja i razraduju metodicku teo­
riju 0 analizi jezika knjizevnog djela.
Lingvistika i rnetodika nastave knjizevnosti uspostavljaju suradnju u
proucavanju govorne interpretacije knjiievnoumjetniekog teksta {iZYazajnom,
interpretativnom citanju knjizevnoumjetnickog teksta)I9. Kako se knjizevno­
" Radmilo Dimitrijevic, Metodika naslave knjiievnosti i maleTlljeg jezlka, Zavod za izdavanje udi.be·
nib SR Srbije, Beograd, 1963.
.16 Iuraj Marek, ](njfientOsl i jer.ik r~ Sy.o1i, 7..lVOG za izda'Yanje udlbcnika, Sal'ajcy·o. 1963, n izd. 1968.
n Ljubi~a Radenkovic, Lingvostilislika i strukturaUzant u hQuci 0 knjitevHosti i lIastavi kujfievnosti,
Nauena knJiga, Beograd, 1974.
I' Milija Nikoli<l, Knjiievno delo u naslavnoj praksi, Naucna knjiga, Beol:rad, 1975.
Novak Novakovic!:, Govorna itlterpretacija umjetnickog teksta, Skolsta knjiga. Zagreb. J983~
"U metodickoj se lileraturi upotrebljavaju razliciti termini; izrataj1lo tilanje, /ijepo eila"je, eslelsko
" V. Poljak, Didaktika, Skolska knjiga, Zagreb, 1910.
eltanje, inlerpretalivno l'ilanje, govorna inlerprelacija knjil.evf1og leksla.
,> V. Poljnk, cit. djd", st,·. 85-89.
36
umjetnicki tekst ostvaruje govorno (govorom), predmetno se ocituje kao lin­
gvisticki problem. Stoga se govoma interpretacija knj.iZevnoumjetnickog teks­
ta pojavljuje kao metodicki i lingvisticki problem. Metodika govome inter­
pretacije knjizevnoumjetnickog teksta bavi se prouCavanjem interpretativnog
citanja i govorenja teksta kao sastavnog dijela knjizevnog odgoja i obra­
zovanja, tj. istraZuje: a) mogucnosti i zakonitosti ukljuCivanja interpretativ­
nog citanja u pro g r a rn nastave knjiZevnosti i jezika; b) psiholo~ke, socio­
loske, lingvisticke i estetske odrednice interpretativnog citanja; c) metode u
provodenju interpretativnog citanja; d) oblike odgojno-obrazovne djelatnos­
ti u kojima se ocituje interpretativno citanje.
U razradi lingvistickih odrednica interpretativnog citanja metodika na­
staveknjizevnosti obuhvaca ave probleme: a) interprctativno citanje kao
go v 0 r n u djelatnost; b) foneticku izrazajnost rijeci, osobito akcent, re­
cenicnu intonaciju i njezine parametre; c) stilistiku govora; d) organiziranje
govorne poruke; e) tekstovnu lingvistiku. Bez tih imanentno lingvistickih od­
rednica ne moze se pristupiti metodickom proucavanju govome interpreta­
cije knjizevnoumjetnickog teksta.lJ) Proucavanje interpretativnog citanja u
nastavi knjizevnosti obuhvaca i teatrolo§ki aspekt. Teorije interpretativnog
citanja u nastavi temelje se i na rezultatima teatroloskih istraiivanja i uce­
nja. Interpretativno citanje i sceltski govor podreduju se normama umjetnic­
kog stila.
Veza metodike nastave knjiZevnosti i hngvistike ostvarujc se pri prou­
cavanju nastavnih metoda i njihove realizacije u odgojno-obrazovnom pro­
cesu. U skupini nastavnih metoda koje se primjenjuju u literarnom odgoju
i obrazovanju postojc metode utemeljene na govorenoj i pisanoj komunika­
eiji. Prema jezicnim sredstvima i oblicima preno§enja poruka u klasifikacij­
skarn sustavu nastavnih metoda uspostavljene su: metoda pisania, metoda
razgovora, metoda llsmenog izlaganja sa svojim podvrstama.21
Metoda pisanja (metoda pisane komwlikacije) temelji se na psiholos­
kim, gnoseoloskim, komunikaeijskim, pedagoskim i lingvistickim odredni­
cama. U .krug lingvistickih odrednica ulaze ovi problemi: a) utemeljenost pi­
sanog oblika izrafavanja na normi knjizevnog jezika (gramatickoj i pravo­
pisnoj); b) utemeljenost pisanog oblika izrazavanja na stilistickoj normi;
c) utemeljenost pisanog oblika izrazavanja na teorijskim nacelima tekstovne
lingvistike koja proucava organizaeiju (strukturiranje) teksta. Kako se obli­
ci pisanog izrafavanja ukljucuju u odgojno-obrazovni proces u razlicitim
situacijama i s razHCitom svrhom, metodika nastave knjiZevnosti proucava
mogucnosti ukljucivanja pisanih oblika u nastavni (odgojno-obrazovni) pro­
ces, njihovu djelotvornost u prenosenju knjizevnih obavijesti i poruka, os­
posobljavanje ucenika za. pismeno komuniciranje i izrafavanje u nastavi
knjizevnosti i drugim oblicima odgojno-obrazovne djelatnosti. U nastavu
knjizevnosti ukljucuju se razliciti oblici pisanog izraza. Njihova je klasifi­
kacija utemeljena na razlicitirn kriterijima.
1. Prema didaktickom kriteriju razlikujerno vezane, poluvezane i 510­
bodne pismene radove.22 U vezanc pismene radove ubrajamo prepisivanje
.. Rosal'ldic _ Sili~, Osltove fo".ti.~. i (ollologijo, priru~nik za na,tamikc. Skolska knjiga. Zagreb, 1974.
Metodika vyrazitcl;nogo ctcllija, Prosveslenie. Moskva, 1917.
37

teksta; u poluvezane: diktate, dopw!jal'allje i prOSlrlVarzje teksta, pismene
odgovore l/a pitml;a, biljeske za vrijell1e predaVal'lja, konceptirmzje (doslovno, stoga se temelji na teorijskim osnovama i spoznajama teorije javnoga go­
s komenlarom, s parafraziranjem, slobodno, sazeto), lIlarginalije; u slobodne
pismene radove: skice, planove, dnevnik, zadatak, pilanje, tezu, problem,
obrazlozenje (argumel1taciju), prikaz, ocjerltl, sud, zaklj£lcak, generalizaciju,
lLl1otaciju, biljesku, komentar, objaslljenje, recenziju, refemt, ko refe rat,
paralelu, interpretaciju, esei, kritiku i dr.
2. Prema lingvistickostilistickom kriteriju razlikujemo:
a) pisane radove koji se temelje na nacelima znanstvenoga, znan­
stveno-popularnog i infonnativnog stila;
b) pisane radove koji se temelje na nacclima (teorijskim osnovama)
umjctnickoga stila.
Prvoj skupini (a) pripadaju: obrazlozenje, prikaz, ocjena, sud, zakl;lI­
cak, gerzeralizacija, anotacija, komentm', recenzija, paralela, irzterpretacija,
kritika i dr.
Druga skupina (b) obuhvaca: impresijtl, esej, scerzarij (filmski iIi lelc­
vizijski na predlosku knjizevnoga teksta iIi bez predloska), dramatizaciju, p;e­
Slltu u prozi, oblike umjetl1icke proze (kraee epske forme), obIikc dramslcog
izrazavanja (dijalog, monolog, kraee dramske forme), tirske oblike, dllevl1itko­ Predlozena shema govorne komunikacije i funkcije jezika pruza me­
-memoarsku prOZll, putopis, reportazu i dr.
Svi navedeni oblici pismcnog izrazavanja ukljucuju se u odgojno-obm­
zovni proces kao reproduktivna i produktivna (stvaralacka) djelatnost uce­
nika. UkljuCivanjem tih oblika izrazavanja u nastavu knjizevnosti ostvaruje
se korelacija nastave izrafavanja i nastave knjizevnosti. 23
Suvremena metodika nastave knjizevnosti, osIanjajuei se na rezuItale
tekstovne iingvistike, izgraduje cjelovit sustav oblika pismenog izrazavanja
u okviru nastave knjizevnosti i nastave izrazavanja (nastave jezika) i me­
todicke postupke koji omogueuju razvijanje ucenikovih sposobnosti i zna­
nja u komunikaciji pisanom rijeci.
Oblici govornog izrafavanja koji se primjenjuju u nastavi knjizevllosti
dijalog i monolog (u metodicko-didaktickoj terminologiji: metoda razgovora
i metoda llsmel10g izlaganja) temelje se na lingvistickim pretpostavkama.
Dosadasnja proucavanja kretala su se u okvirima opee didaktike koja je
prije svega istrazivala pedagosko-didakticke znacajke govornih nastavnih
metoda.
Metodika nastave knjizevnosti takoder nije sustavnije istrazivala go­
vorne nastavne metode iako imaju dugu tradiciju u odgojno-obrazovnom
procesu. Suvremeni pristupi u istrazivanju govornih metoda u nastavi knji.
zevnosti ne mogu zaobici rezultate suvremene lingvistike i teorije informa­
cije. Govorne metode u nastavi knjizevnosti promatramo kao specificne for­
me govorrze komunikacije (govorne djelatnosti). Suvremene Iingvisticke teo­
rije govorne komunikacije omogueuju kompleksnije odredivanje govornih
metoda u nastavi knjizevnosti. Medu suvremenim lingvistickim teorijama
afirmirana je i teorija javnoga govorenja koja proucava svojstva usmenoga
komuniciranja u kojem govorno lice prenosi informaciju vecem broju slu­
satc!j;;'. (pri;:nalaca) u oficijelnoj (sluzbenoj, javnoj) situaciji,24 Govorno KU-
n MiHvoje Mino\'ic. KuilHra ir;,raZllVGuja kao nastavna. oblast. »Prilozil'l: god. VII, hr. 9,
Juraj Marek, Nastal'lt knjizevnosti i Tad na kulturi i'lxaiavQn';al »Priiotic: , god. VII br. 9.
,. L. K. Ceplitis. N_ J. Katlape, Teorija publil:noj ret;, Zinatne, Riga, 1971.
38
1
mUnIClranje U odgojno-obrazovnom procesu pripada javnom govorenju i
t'orenja.
U proucavanju govornih metoda metodika nastave knjizevnosti koristi
se rezultatima novijih lingvistickih teorija. Plodonosne poticaje pronasla je
u ucenju 0 funkciji jezika. Prema suvremenim lingvistickim teorijama je­
zik ima viSestruke funkcije. 25 Roman Jakobson navodi sest temeljnih funkci­
govornog priopcavanja: emotivnu, referencijalnu, poetsku, faticku, me­
tajezicnu i konativnu. 26 Svoju shemu lakobson temelji i na dostignucima
tcorije komunikacije i teorije informacije, tj. prihvaca njihovu terminolo­
giju: posiljalac, poruka, primalac, kontekst, kod, kontakt. Njegova shema
govorne komunikacije izgleda ovako: 27
KONTEKST
POSILJALAC _ _ PORUKA
KONTAKT - - - - - - - PRIMALAC
KOD
todici nastave knjizcvnosti nove mogucnosti u istrazivanju govornih metoda.
U nastavi knjizevnosti verbalno komuniciranje (verbalno prenosenje pont­
ka) ne iscrpljuje Sf;! u kognitivnoj (referencijalnoj, denotativnoj) funkciji.
Emotivna (eksprcsivna) funkcija koja je usmjerena na poSiljaoca i trazi da
govorno lice izrazi svoj stay prema onome 0 ccmu govori ima osobitu vaz­
nost u odgojno-obrazovnom procesu. Isto tako usmjeravanje na kontakt
(verbalni) i istrazivanje mogucnosti za njegovo uspostavljanje na literarnom
sadriaju namece se kao vrlo aktualan metodicki problem. Kako se u nastav­
nom (odgojno-obrazovnom) procesu kao govorna lica pojavljuju ucenici i
nastavnik, metodika istraiuje zakonitosti verbalnog komuniciranja s glediSta
tih odnosa: a) nastavnik posiljalac poruke - ucenik primalac poruke, b)
t/cel1ik posi/jalac poruke - nastavni1c primalac poruke, c) ucenik posiljalac
poruke - ucenik primalac poruke i sl.
Posiljalac poruke moze biti i koje drugo govorno lice: voditelj radijske
iii televizijske emisije, gIumac, knjizevnik i s1. Tada govorna komunikacija
dobiva posebna obiIjezja, tj. ostvaruje se u posebnom kontekstu.
Predmetom metodickih i didaktickih istrazivanja postaju razliciti aspek­
H govorne komunikacije: a) sustav verbalnog komuniciranja u odgojno-obra­
zovnom procesu,2s b) ucenikovo pitanje U odgojno-obrazm>l1om procesll,29
c) ucenikov odgovor u odgojno-obrazovnom procesu::O i sl. Svi ti problemi
zahtijevaju tijcsnu suradnju metodike i lingvistike.
" Andre Martine, Jezik i f,mkciia, Zavod za izdavanjc udzbenika, Sarajevo, 1973.
" Roman Jakobson, UIIIJvi.<!ika i poetika, Nolit, Beograd, 1966, sIr. 295.
" Roman Iakobson, cit. dj~l(), sIr. 290.
"Bremer Kollekliv, Didaktik und MetlIadik des Deulschunterric!!ls, J. B. Metzler Verlag. Stullgarl.
1974.
" Vladimir Jurie, Utetlikovo pita"ie u suvremel10j "astavi, SkoJska Knjiga, Zagreb, 1974.
st,-_ 1-13. M. M" C(·";cxa. Rahma 11(/(/ O/t"::lami Hca.~iil1sif! II!! urof.:aft Jiterllilll'V l' l/JlI-X khl:.>sah }wkasslwj
sIr. 13-29. ."koli, Rllsskaja lileratura v Hacionaljnoj skoler Gosl.ldarstvcnnoc ucebno·pedagogiceskoe izdateljstvo Mi~
nislerstva pTosvd~enija RSFSR. Moskva, 1962.
39
 Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja, psihologija
vanja dogartaja i likova u knjizevnim djelima, ali ga ne otkrivaju izravno
teorija spoznaje
kao ucenici IV, V i VI razreda. Osobit interes pokazuju za moralnu proble­
matiku knjiZevnih djela. To je faza »literarnog moralizma«. Usmjeruju se i
Odgojno-obrazovni proces utemeljuje se na zako.nitostima i spoznajama prema umjetnickom izrazu. U strukturi epskog i dramskog djela najprije
koje utvrduju psihologija i spoznajna teorija (teorija spoznaje). Te se zako­ uocavaju knjizevni Uk. Usmjerenost prema knjizevnom liku povezuje se uz
nitosti i spoznaje ugraduju u odgojno-obrazovni proces na specifican naein. (.
literarni moralizam koji je svojstven uceniku te faze.
tj. u skladu s posebnim znacajkama odgojno-obrazovnih podrucja (nastav­ Pet a fa z a obuhvaea razdoblje od 15. do 17. godine (pripremnu fa­
nih predmeta i drugih oblika odgojno-obrazovne djelatnosti) i odgojno-obra­ zu srednjoskolskog obrazovanja, odnosno posljednja dva razreda opeeg os­
zovnog sustava u cjelini. novnog obrazovanja). U toj fazi dolazi do iz::\iaja misaoni (refleksivni) pri­
Proces knjizevnog odgoja i obrazovanja u okviru odgojno-obrazovnog
sustava traii utemeljenje na zakonitostima i spoznajama psihologije i teo­
rije spoznaje. Na temelju psihologijskih istrazivanja (istraZivanja razvojne
I
I
stup knjizevnim djelima. U analizi knjizevnih djela ueenici otkrivaju opee.
ljudske probleme, preuzimaju odgovornost za meduljudske odnose, isticu
etieke probleme u prvi plan. U izricanju stavova i sudova pokazuju isklju­
psihologije) i eksperimentalnih istraZivanja metodike nastave knjizevnosti ! eivost i proturjecnost. Dok ueenici VII i VIII razreda moralnu problemati­
uspostavljene su faze (periodizacija) knjizevnog odgoja i obrazovanja. ku djela interpretiraju s glediSta moralnoga egocentrizma. tj. s autobiograf­
P r va fa z a obuhvaca predskolsko razdoblje. KnjiZevni odgoj u toj
fazi ostvaruje se u roditeljskom domu i predskolskim ustanovama. Kako se
! skog gledista, u ovoj fazi .tu istu problematiku interpretiraju s intelektualno­
ga, svjetonazornog gledista. Interpretacija knjizevnog djela obogaeuje se
literarni odgoj u toj fazi provodi i .institucionalno (u predskolskim usta­ istraZivanjem motivacija, tj. uzroeno-posljedicnih odnosa koji su ostvareni
novama). metodika nastave knjizevnosti integrira u svoj sustav i knjizevni u djelu. Misaoni procesi preuzimaju vodecu ulogu u komunikaciji s knji­
odgoj predskolskog djeteta. Metodika knjizevnog odgoja predskolskog dje­ zevnim djelom. Znatno je pojacan interes za pisca. umjetnicki izraz, soci­
teta najslabije je istrazena. U nas i u svijetu pojavljuju se prvi metodicki jalni i knjizevni kontekst. Ti su interesi uvjetovani »opeom intelektualiza­
prilozi 0 knjizevnom odgoju predskolskog djeteta.31 cijom« Iicn~sti ucenika u toj fazi razvitka.
Dr u g a fa z a obuhvaca prva tri razreda (razdoblje od 6. do 9. godine).
Se s t a fa z a obuhvaca razdoblje od 11. do 19. godine (zavrsni stu­
U tom razdoblju dijete sus t a v n 0 stjece knjiZevni odgoj i obrazovanje
panj srednjoskolskog obrazovanja). U toj fazi knjizevno obrazovanje poprima
u nastavi i izvannastavnim oblicima rada te samostalnim citanjem primje­
profesionalni karakter. Uz spomenute psiholoske znaeajke iz prethodne fa­
renill knjizevnih djela kod kuce. Program nastave knjizevnosti odreduje sa­
ze, u ovoj se fazi proces opee intelektualizacije obogaeuje profesionalnim.
driaj. ciljeve i oblike knjiZevnog odgoja i obrazovanja za svaki razred po­
obrazovanjem. Ucenik izgraduje kriticko miSljenje, osamostaljuje se u is­
sebno.32
trazivanju knjizevnih pojava, otkriva metodoloske aspekte, usvaja slozeniju
teorijsko-metodolosku aparaturu. Ova je faza svojevrsna spona izmedu sre­
T r e c a fa z a obuhvaca razdoblje od 9. do 13. godine (IV, V i VI

dnjoskolskog i visokoskolskog obrazovanja.

razred). Tu fazu karakterizira naivno-realisticki odnos prema umjetnosti.

Dijete ne prihvaca (prima) umjetnicku stvarnost kao autonoman svijet, vee

Sed m a fa z a obuhvaea razdoblje visokoskolskog knjizevnog obra­
kao dio svakodnevne stvarnosti. Dogadaje i likove iz knjizevnih djela do­
zovanja koje pretpostavlja razvijene sposobnosti i odredeni stupanj knjizev­
zivljava kao stvarne likove i dogadaje iz svakidasnjeg zivota. Identificira se
ne kulture. Knjizevno obrazovanje na visokoskolskom stupnju ima karakter
s njima, duboko prozivljava situacije u kojima se knjizevni likovi pojavljuju,
profesionalnog obrazovanja. Time se odgojno·obrazovni sustav obogaeuje
ima neobieno razvijenu literarnu imaginaciju. U komunikaciji s knjizevnim
novim metodiekim aspektima. Bavljenje knjizevnoseu na ovom stupnju do­
djelima ucenici te dobi ne zamjecuju pisca i druge izvantekstovne odred­
biva novu zadacu - pripremiti (osposobiti) knjizevne struenjake razlicitih
nice, ne udubljuju se u umjetnieki izraz.33
profila.
C e tv r t a fa z a obuhvaca razdoblje od 13. do 15. godine (VII i VIII
Proces knjizevnog odgoja i obrazovanja ne prestaje zavrSavanjem sko­
razred). U toj fazi ueenici pokazuju visok stupanj emocionalnog prozivlja­ lovanja. To je trajni proces u kojem lienost neprestano razvija novu senzi­
bilnost i prosiruje svoje spoznaje.
" Mira Peteh - Marija Du~, Stihovi za naimla4e (priru~k: za odgajatelje u dje~jim vrticimaj. Sk:olska
Metodika nastave knjizevnosti ukljucuje kategorije psihologije i spo­
knjiga, Zagreb. 1977.

11 NaJa osnOVna skola. Skolska knjiga, Zagreb.

znajne teorije u proucavanju zakonitosti usvajanja (dozivljavanja i spozna­
N. N. Svetlovskaja, Metodika vneklassnogo ctenija. Prosvd~enije, Moskva. 1977.
vanja) knjizevnog saddaja kao umjetnickog i znanstvenog fenomena. Budu­
II N. D. Moldavskaia, Naivnyj realizm cttatel,a ~kolil1ika~ :DLitcratura v sko!e«. br. 3, 1973, str. 20--35.
ci da se u nastavi knjizevnosti ocituju em 0 c ion a 1 n i, in tel c k t u a I n i
D. B. Dondurej. Osobennosti llosprijatija iskusstva §koljnikami• • Sovelskaja pedagogika•• br. 8, 1975,

sIr. 28-35.
i fan t a z i j ski procesi izazvani literarnim saddajem i drugim cinioci­
V. G. Marancman - T. V. Cirkovskaja, Probtemnoe i<U(~enie literal,mlOgo proi<vedenija v §kn[e, Pro.
rna, metodika na~tave lcnjiievnosti i5trazuje tc procesc, !1jihovu uvjetovanost
s"e~~cnie. !>1oskva. 1~77.

D. Rosandic, Kltiiievltost " O.<HOvnoj Skoli. Skolska knjiga, Zagreb. 1977, II izd. 1978.
S. TeZak. Prilozi interpretaciji lirske pjesme U osnov,loi Jkoli, Pedago~ko·kl\jizcmi zbor. Zagreb. 1977.
Z. J. Rex, 0 /'I.kim osobitostima dotivliav"nia i shvaCaltia lirskih pjesama kod ucellika V-VI razreda,
.Literatura v "kole«, br. 6, 1963, str. 29-45.
N. D. MO!davskaja. Slovo i obraz Majakovskogo v Yospriiatii starseklasmikov, .Litera!ura v '.It'lle_,
br. I, 1963. str. 46-55.
40
i mogucnosti razvijanja.
Jedan od sredisnjih istrazivackih problema suvremene metodike na­
stave knjiievnosti je primanje (doZivljavanje i spowavanje knjizevnoumjet·
nie-kog djela), Prj istrazivanju toga problema osJanja se na rezuItate psiho·
41
logijskih istrazivanja i estetiku recepcije koja se bavi proucavanjem teksta
5 glediSta primaoca.:!4
Pojam p rim a n j a (r e c e p c i j e) knjizevllog djela upotrebljava sc
u ilirem znacenju ad znaccnja koje pojam primanja (opazanja) ima u psi­
hologiji.
Pr-imallje knjizcvnog djela podrazumijeva osjetilne, emocionalne, intelek.
walne i fantazijske procese. Primaoceva svijest u procesu primanja knji­
zevnog djela integrira u jedinstvenu cjelinu emocionalne dozivljaje, misaone
procese, asocijacije, zamisljar:j~ i druge psihicke funkcije. Svako knjiZevno
djdo aktivira specificne emocionaine, intelektualne i fantazijske procese
(dozivljaje). Specificnost tih dozivljaja uvjetovana je primaocevom individu­
alnoseu. Isto djelo moze proizvesti razlicitc cmocionalne, intclektualne i
fantazijske dozivljaje kod raz!.icitih citateJja (primaJaca) Hi kod istog prima­
oca u promijenjenim okolnostima.
Metodika istrazuje karakteristike literarne recepcije uccnika zavisno
od: a) dobnih karakteristika (faza u literarnom razvoju uccnika), b) meto­
dickih postupaka, c) okolnosti u kojima se ostvaruje nrim"ni". kni;.?r'1In('HT
djcla.
ImajuCi na umu zakonitosti razvojnc pSihoiogije, metodika nastave
knjizevnosti utvrduje skalu i vrste sposobn!)sti kojc se razvijaju u odgojno­
-obrazovnom procesu. Orijentacija na istrazivanje literamih sposobnosti uce· '
nika (primaoca) ima svoje uporiSte u shvaeanju uloge nastave knjizev.
nosti. Naime, suvremena shvacanja uloge nastave knjize\'nosti u prvi plan
[sHeu razvijanje individualnih sposobnosti ucenika.
Na temelju dosadasnjih istrazivanja (metodickih) uspostavljena je ra7.·
vijcna Jjestvica literarnih sposobnosti kojc se izgrauuju U odgojno-obrazov­
110m procesll.
U definiranju literarnih sposobnosti postavlja se nekoliko
sto su literarne sposobnosti njihova posebnost U odnosu
!lim (fundamentalnim) sposobnostima, b) yrstc
ti njihova klasifikacija, c)
nosti njihova razvijanja.
Postoje razlicita odrcdenja pojma s p 0 sob nos t i:
1. Sposobllost je potencijalni reaktiV/2i sustav za vI·senje odredene dje­
lalllusti (Z. Bujas).
2. Sposobnost je kvaliteta iicnosti koja je tako forllliranQ da IlspjeSllo
obavlja neku djelatlwst - rad, aktivlwst, funkciju (V. Poljak).
3. Sposobnost je znallje u djelovallju (A. P. Rudik).
4. Sposoblwst je djelovanje s osobiti11l svojstvima (N. F. Taljizina).
5. Sposobnos/ je sjedinjenje navika i manja (K. K. Platonov).
U svim navedcnim odredenjima sposobnosti povezuje se uz lie·
nost i njezino djelovanje.
Literarne sposobnosti su specijalnc sposobnosti koje sc izgraduju u
odgoja i obrazovanja. One sc oeituju u komunikaciji (do­
i :;poZiluvcmju) imjizevno~ i pl'Ouc4>.vanju \l.<svajanju) ki1ji­
zevnoznanstvene problemalike.
14 Micll~l\.:l h:;t~·S('I". ZUI' Ff(J:J,e de,- Problemorieutierwtg des lAteratlirtOllerric/tl.,·, Wirkcndcs 'Wort, ,he 1.
1978.
42
Postoje razliciti psihologijski i didakticki klasifikacijski sustavi SpO­
sobnosti:
1. osnovne iii fundamelltalne sposobnosti koje odreduju· razinu uspjelw
u ve6em broju razlicitih djelatnosti (npr. il1teligencija) - specijalne sposob­
IWSti koje se ocituju u utim specificnim djelatnostima (Z. Bujas);
2. a) senzorne iii perceptivne sposobnosti, b) manuelne iii praktictle
sposobnosti, c) sposobnosti izrazavanja, d) intelektuallle ili mentalne sposob­
rwsti (V. Poljak);
3. opee sposobnosti (intelektualne sposobnosti) povezane sa svim na­
stavllim predmetima, specijalne sposobnosti povezane liZ pojedille nastavl1e
predmete, sposobnosti racionalne organizacije rada (N. J. Mcscerjakova
L. J. Grisina).
Sposobnosti ukijucuju misaone operaclJc i sintezu), usporedi.
vanje i otkrivanje uzrocno-posljedicnih veza odnosa, apstrahiranje, kon­
kretizaciju, uopeavanje i diferenciranje.
U metodici nastave knjiZevnosti postoje razliciti k i a s i f i k a c i j ski
sus t a v iIi t era r nih s po sob nos t i koji su uspostavljeni prcma ra­
zliCitim kriterijima:
1. a) sposobnosti zamisljanja i stvarallja pjesl1ickih slika;
b) sposobllost primanja os;ecaja i prozivljavallja likova u klljizevlli1l2
djelillla;
c) sposobllost lwcavanja autorove pozicije u djelll - autorova stava
i shvaeanja;
d) sposobnost logicko-pojmovltog osmisliavanja sadrzaja knjil.evnog
djela;
e) sposobnost samostalnog ocjelljivanja svih elemellata lImjetnickog
djela u njihovu jedinstvu
a) 2. a) sposobnosti povezane uz predmetno-sadrzajtli sloj djela (sposob­
os nov­ nost primanja pje&nicke rijeci - njezinih slikovitih i izrazajnih mogucnosti,
sposobnos· sposobnost stvaranja zivih stika Ijudskoga zivota koje su prikazane u knjizev­
sposobnosti, d) mogue­ nom djelu, sposobnost cjelovitog :i:apazanja i osmisljavanja fabulativno-sizejne
razine djela, sposobnost zapaianja i razumijevanja unutrasnjeg Zivota knji­
zevnih likova, sposobnost izraiavanja svojih neposrednih dojmova i sudova);
b) sposobnosti povezane uz autorovu licnost (autorov odnos prema
svijetu, njcgova pozicija, stvaralacka zamisao; koncepcija zivota) - pretpos­
tavljaju razumijevanje izvantekstovnih (nadtekstovnih) odnosa;
c) sposobnosti povezane uz objektivni sadrzaj knjizevnog djela,
gova povezanost s vremenom, s druscveno-historijskim kontekstom;
(N. J. Mescerjakova L. J. Grisina)
3. a) sposoblwst uspostavljanja odnosa izmedu. djela i pisca, djela
lI1etode, literarnoga procesa;
b) sposobnost uspostavljanja odnosa izmedl! pojedinacl1og i opeeg
(A. V. Danovski)
4. a) sposobnost lIocavrt/1.ja literarnilt problema;
b) sposobnost razlucivanja pOZl1atog od nepoznatog;
c) sposobnost fonnuliranja hil10teza i 111'Otlalazenja metoda za nji­
hovo dokazival1je
(J. P. Istratov)
43
 Ljestvica literarnih sposobnosti uvjetovana je opcim psihickim razvojem
lienosti .i posebno Iiterarnim razvojem prema utvrdenoj periodizaciji. Lite­
rarne sposobnosti dolaze do izrazaja u svim podruej.ima odgojno-obrazovne
djeIatnosti koja se temelji na literarnim sadrtajima.
Sposobnosti se razvijaju i stjecu u toku djeIatnosti na temelju nasIije­
denih dispozicija, pod utjecajem prirodne i drustvene sredine. Literarne se
sposobnosti stjecu samostalnim citanjem izvan skoIe i sustavnim djelova·
njem odgojno-obrazovnog procesa. Program knjizevnog odgoja i obrazovanja
ukljucuje saddaj i ciljeve koji obuhvaeaju skalu sposobnosti koje se izgra­
c:1uju u pojedinim fazama (razredima).
U metodici nastave knjitevnosti prisutan je termin spontano doiivlja­
vanje knjiievnog djela. Prema toj se vrsti reagiranja na knjizevno djelo
metodika afirmativno opredjeljuje. Oua prihvaea izvorno (spontano) reagi­
ranje na knj.izevni tekst kao ocitovanje ucenikove I primaoceve kreativne
moei. Tu individualnu spontanost u komunikaciji s knjizevnim djelom me·
todika podize na razinu nacela koje se ozivotvoruje u svim fazama lite­
rarnoga odgoja i obrazovanja. Pojam spontanosti, medutim, ne moze se
apsolutizirati. Spontanom reagiranju pridruzuju se druge sposobnosti koje
pretpostavljaju znanje. Sposobnosti i znanje stoje u tijesnoj vezi. Odredeni
broj literarnih sposobnosti uvjetovan je znanjem (sveukupnim sustavom
spoznaja, posebno literarnih). Sposobnost samostalnog oejenjivanja svih ele­
menata umjetniekog djela tl njihovu jedinstvu, sposobnosti povezane uz po­
jedine slojeve knjizevnoga djela, uz autorovu Iienost, izvantekstovne odred­
nice pretpostavlja specijalna znanja iz knjizevne znanosti (teorije i povijesti
knjizevnosti), estetike, soeiologije, psihologije, povijesti i drugih disciplina.
Metodicar Mihalkov s pravom istiee da se sposobnost za citanje umjetnickih
djela u njegovim najvisim (najrazvijenijim) oblicima izgraduje na temelju
odredenoga stupnja specijaillih manja. Isto tako Iiterarni ukus izgraduje se
na temelju cjelokupnog estetskog iskustva ucenikova. Literarne sposobnosti
ocituju se kao sinteza spontanosti i erudicije.
Metodika nastave knjizevnosti utvrduje metodieke postupke kojima se
pospjesuju (izgrac:1uju) literarne sposobnosti.
Istrazivanja pokazuju da se interpretativnim eitanjem umjetnickog teks­
ta prosiruje sfera emocionalne i fantazijske komunikacije. Pri interpreta­
tivnom citanju slusatelj I primalae dotivljava literarnoestetske poruke inten­
zivnije i bogatije. Citae umjetnickog teksta takoc:1er ocituje posebne sposob­
nosti: sposobnost modeliranja, sposobnost komuniciranja sa slusateljima,
sposobnost dozivljavanja i sativljavanja, sposobnost zamiSljanja i sugestiv­
nog djelovanja.
Suvremeni pristupi nastavnim metodama temelje se na psiholosko-spo­
znajnim parametrima. Metode koje se primjenjuju u literarnom odgoju i
obrazovanju imaju svoj psiholosko-spozuajni aspekt. Pri istrazivanju ide­
finiranju metoda uzimaju se u obzir, pdje svega, njihove psiholoske i spoz­
najne odrednice, tj. njihova funkcija u izgradivanju literarnih sposobnosti.
S tog glediSta valjalo bi osvijetliti svaku metodu posebno.
Psiholosy;o-spoznajlle kateborije dolaze do jzrazaJ~ i pri proucavanju
odgojno-obrazovnog proeesa, tj. nastave knjizevnosti i drugih oblika djelat­
nosti. Strukturiranje nastavnog Foeesa podreduje se psiholosko-spoznajnim
zakonitostima. Metodicki sustavi temelje se na psiholosko-spoznajnim kate­
gorijama. Skolska interpretacija kao metodicki sustav integrira psiholosko­
44
-spoznajne kategorije u strukturu nastavnog procesa. Pri oJre<tivanju faza
prihvacanja i interpretacije teksta uvodi ove psiholosko-spo7.najne kategorije:
percipiranje, reagirallje afektivnog stlstava, bude11je asocijacije, racionalno
(misaono) reagiranje primaocevo. Racionalno (misaono) reagiranje ocituje
se nizom misaonih operacija (analizom, sintezom, usporedivanjem, otkriva­
njem uzrocno-posljedicnih veza i odnosa, apstrahiranjem, konkretizacijom,
uopcavanjem, diferenciranjem). Teorije spoznavanja knjizevnog djela uspo­
stavljaju svoj kategorijalni sustav. Roman Ingarden odreduje pojam kon­
kretizacije kao citateljevu sposobnost dopunskog odredivanja prikazane stvar­
nosti. Citatelj aktualizira pojedine aspekte djela zavisno od svoga citatelj­
skoga koda. Pri izgradivanju metodickih postupaka koji se ukljueuju u Ii­
terarnu komunikaciju znacajne poticaje pruzila su fenomenoloska tumace­
nja.as
Na psiholosko-spoznajnim kategorijama izgraduje se sustav problemske
nastave knjiievnosti. U tom je sustavu u prvi plan postavljeno m i sao n 0
an g a z ira n j e ucenika, razvijanje njegov.ih istraiivackih sposobnosti i spo­
sobnosti kritickog misljenja. Na temelju ucenja Piageta, Guilforda, Osborna,
Vigotskog i dr. psihologa problemska nastava knjizevnosti ukljueuje u svoj
sustav temeljne tipove misaonih operacija: kognitivnu recepciju, pamcellje,
lconvergentno miSljellje, divergentno miSljellje, procjenjivanje. Takvim se
strukturiranjem odgojno-obrazovnog proeesa otvara prostor k r i tic k 0 m i
s t v a r a I a c k 0 m misljenju. Stvaralaeko misljenje najviSe se ocituje u
kategoriji divergentnog miSijenja, a one zahtijeva analogiju, odabiranje,
pregrupiranje, koordinaciju i kreaciju. Prema Guilfordovoj definiciji s tv a­
r a I a c k 0 m i s i j en j e karakterizira: originalnost, spontana i adaptivna
fleksibilnost, fluentnost ideja, izraiajna fluentnost, asocijativna fluentnost,
fluentnost rijeci, redefinicija, osjelljivost za probleme i elaboracija.36 Na
predlosku psihologijskih i spoznajnih teorija metodika nastave knjizevnosti
izgraduje nove metodicke sustave, problemsku i stvaralaeku nastavu knji.
zevnosti.
Poseban problem istrazivanja u metodiei nastave knjitevnosti cine
knjiievni interesi. U tom podrucju istrazivanja dolazi do korelacije meto­
dike i psihologije. Interesi su psiholoska kategorija koja se prenosi i u druga
podrucja istraiivanja. Iz psihologijskih definicija interesa proizlazi, bez ob·
zira na razlike u definiranju, da su interesi specificna usmjerenost covjekove
svijesti i aktivnosti na odredene sadtiaje. Interes se oCituje i kao stay koji
covjek zauzima prema nekom predmetu, osobi, dogadaju i pojavi. Taj je
stav najcesee emocionalno obojen i izraiava se u upravljenosti prema pred·
metu kojemu pridajemo vrijednost, a ocituje se u detaljnijem zamjeeivanju
nekih karakteristika tog objekta, osobe, dogadaja ili pojave. Klasifikacija
interesa temelji se na sadriaju. Prema sadtiaju razlikujemo znanstvene, urn·
jetnicke, prakticne i druge interese.
Knjiievni interesi posebna su vrsta interesa koji pokazuju (otkrivaju)
covjekovu usmjerenost (sklonost, afinitet) za knjizevni saddaj (za citanje
knjizevnih djela, za proucavanje knjizevnosti, za knjiZevno stvaranje). Ter·
minom knjitevni interesi obuhvaceni su razliciti aspekti knjitevnog feno­
mena, tj. covjekove usmjerenosti prema x:azlicitim pojavnim ob!icima knji­
zevnog fenomena. Pojam k n j i z e v nih in t ere s a obuhvaca iltteres za
"Zoran Konstantinovic, FCllolI/ellolaJki prisfllp Imjif.evllom delli, Prosv!ta. Beograd. 1969.
,. Radivoj Kva~cev, Razvijanl< s/varalaekill sposo/mosli kad ucenika, Zavod za iltdavanje udibenika
SR Srbiie, Beograd, 1971.
45
citanje knjizevnih djela (citateljski interes), interes w studij (proucavanje)
knjiievnosti, interes za knjizevno stvaranje, illteres za lIastavu klajiievnosti.
RazliCiti tipovi interesa pretpostavljaju razBeit tip djelatnosti, razlicit stu­
panj razvoja, kulture, sposobnosti izrafavanja. Pojedine vrste interesa jav­
ljaju se u razlicitim zivotnim razdobljima, tj. uvjetovani su dobnim znacaj­
kama. S glediSta razvojne psihologije mozemo govoriti 0 pojedinim tipovima
intcresa u okviru razvojnih perioda licnosti. Istrazivanja (psihologijska i
metodicka) pokazuju da se knjizevni interesi pojavljuju vee u predskolskoj
dobL Interesi za bajke, komicne stihove i pricu pojavljuju se, prema ucenju
- istrazivanju psihologa (Tjeplova, Smirnova i Kornilova) u kasnom pred­
skolskom razdoblju. Neki psiholozi (Smiljanic-Colanovie-ToliCic) konstati­
raju da se knjizevni interesi pojavljuju u drugoj i trecoj godini zivota (in­
teresi za stih), a razdoblje od 4. do 7. godine karakterizira interes za bajku.
Psiholozima kronoloska dob djeteta sluzi kao kriterij za periodizaciju knji­
zevnih interesa. KnjiZevni interesi u najsirem znacenju rijeCi tijesno su po·
vezani uz razvoj licnosti i druge socijalne, prirodne i kulturne cinioce.
Interesi za citanje knjizevnih djela prethode interesima za proucavanje
(studij) knjizevnosti. Interesi za knjizevno stvaranje takoder prethode inte­
rcsima z(\ knjizevno proucavanje (knjizevno stvaraju i djeca). Interesi za
nastavu knjizevnosti povezuju se s interesom za citanje i proucavanje knji­
zevnosti. Posebne vrste knjizevnih interesa medusobno se prozimaju i do­
punjuju. Interesi za proucavanje (studij) knjizevnosti tijesno se povezuju
5 interesima za citanje knjiZevnih djela, a na odreden nacin, i knjizevno
stvaranje. Proucavanje knjizevnih interesa povezuje se 5 proucavanjem lite­
rarnih sposobnosti. Proucavanje knjizevnosti (studij knjizevnosti) pretpos­
tavlja drukcije sposobnosti od interesa za Citanje knjizevnih djela. Nastava
knjizevnosti prihvaea spontane (samonikle) knjizevne interese i pronalazi
moguenosti za njihovo razvijanje, prosirivanje i izgradivanje.
U dosadasnjim metodickim istrazivanjima utvrdeni su elementi koJi
utjecu na razvijanje, prosirivanje i izgradivanje knjizevnih interesa: a} na­
stavni proces i ostali oblici odgojno-obrazovne djelatnosti, b) motivacijski
sustavi usmjereni na budenje, razvijanje i izgradivanje knjizevnih interesa,
c) knjizevna lektira, d) socijalna i kulturna sredina.
Problematika nastave knjizevnosti zahtijeva tijesnu suradnju razlici­
tih znanstvenih disciplina. U tom kontekstu suradnja metodike nastave knji­
zevnosti sa psihologijorn i spoznajnom teorijom ima posebno znacenje.
Metodika knjizevnog odgoja
discipline
obrazovanja i pedagogijske
Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja uspostavlja odnos, tj. dodi­
ruje se predmetno i metodoloski 5 pedagogijskim disciplinama. Odgoj i ob­
razovanje je predrnet bavljenja pedagogijskih disciplina: opee pedagogije,
posebne pedagogije, didaktike, andragogije, povijesti pedagogije. U udfbe­
nicima i prirucnicima pedagogije i metodika je svrstana u krug pedagogi}
skill disdplina.:l7
BuduCi da se metodika bavi specijalnim podrucjem odgoja i obrazova­
teoreticari nazivaju je specijalnom dldakUkonl, predmetnom
" Malic - Muiic, Pedagogi;". Skolska lmjiga, Zagreb, 1981, ott. 41.
46
didaktlkom. Za podrucje knjiievnog odgoja i obrazovanja u njemackoj se
znanstvenoj literaturi upotrebljava termin Literaturdidaktik.38
U odredivanju predmeta proucavanja metodike knjiZevnog odgoja i ob­
razovanja istaknuta je povezanost metodike i pedagogije. Metodika knjizev­
nog odgoja i obrazovanja predmetno se povezuje s pedagogijskim disciplina­
rna jer se bavi 0 d go j em i 0 bra z 0 van j em. Svoje posebnosti izvodi
iz sad r z a j a na kojem utemeljuje odgoj i obrazovanje. Metodika knji­
zevnog odgoja i obrazovanja proucava zakonitosti odgoja i obrazovanja ko­
je se tcmelji na k n j i ze v nos t i. Ona proucava odgojno-obrazovni proces
koji se temelji na knjizevnom saddaju (umjetnickom i znanstvenom). Me­
todiku i pedagogijske discipline povezuje zajednicki predmet proucavanja
odgoj i obrazovanje. Medutim, metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja
prosiruje svoj predmet proucavanja na knjizevnu problematiku.
je problematika njezin ishodiSni sadrZaj koji se postavlja u kontekst peda­
gogijske znanosti. Bez poznavanja opce pedagogije koja uspostavlja opei te­
orijski sustav odgoja, didaktike koja proucava obrazovanje i nastavu (zna­
nost 0 obrazovanju i nastavi), povijesti pedagogije koja proucava povijest
odgoja, ne maze se uspjesno proucavati knjizevni odgoj i obrazovanje. Me­
todika knjizevnog odgoja i obrazovanja proucava i zakonitosti knjizevnog
odgoja i obrazovanja u posebnim pedagoskim uvjetima: Imjizevni odgoj i
obrazovanje odrasIih osoba i knjiZevni odgoj i obrazovanje ucenika sa sped­
jalnim odgojnim potrebama (ucenika sa smetnjama u razvoju). OpredjeljujuCi
sc za tu problematiku, uspostavlja vezu s andragogijom i specijalnolll pedago­
gijom. Odnos metodike knjizevnog odgoja i obrazovanja ·i pedagogijskih dis­
ciplina prikazuje ova shema.
Odgoj 1 obrawvanje
/ ~
Opel teorijski sustav - peda· Opei teorijski sustav knjizevnog
gogiJa odgoja i obrazovanja - meto­
dika
1 1
Poseba>n teOl'ijski sustav knjiiev­
nog odgoja i obrazovanja
specljalna metodika
1 1
-------
Povijest metodiiSkih sustava knji­
Povijest odg:>jnih S"!.l.stava po· ievnog oJgoju i 0brazO\',mja .­
vijest pedagogiJe povljest metodike knjiievnog
odgoja 1 obrazovanja
" Gisela Willkendig, Lileraturut1/erric1ll, R, Piper Co Verlag, Milnchen, 1972.
47

Predmetno dodirivanje i prozlmanje pedagogijskih disciplina i meto­
dike knjizevnog odgoja i obrazovanja dolazi do izrazaja na opeoj i posebnoj
teorijskoj razini te dijakronijskoj razini. Posebnosti metodike, tj. njezina pred­
metna autonomnost i vlastitost dolazi do izraiaja na svim razinama. Pola­
zeei od knjizevnog sadrlaja i maticnih znanstvenih disciplina koje se njime
bave (teorija kl1jizevnosti, povijest knjiievnosti, metodologija knjizevnog stu­
dija), srodnih (granicnih) disciplina (estetike, psihologije, sociologije, komu­
nikologije, lingvistike), pedagogijskih disciplina (opce pedagogije i didaktike),
metodJka knjiievnog odgoja i obrazovanja uspostavlja samosvojni, vlastiti
opei teorijski sustav knjiZevnog odgoja i obrazovanja: vlastiti predmet pro­
ucavanja, vlastitu metodologiju i ciljeve. Iz opee pedagogije preuzima njezine
temeljne kategorije odgoj i obrazovanje i ozivotvoruje ih knjizevnim sadr­
zajem.
Metodika knjiZevnog odgoja i obrazovanja izgraduje i posebne teorij­
ske sustave ovisno 0 kriteriju ~to ga uzima kao ishodi§te. Ishodi§ni
kriterij moze biti dob odgajanika (dob ucenika). Taj kriterij u
podjeli disciplina primjenjuje i pedagogija.39 Prema tom kriteriju razliku­
jemo: a) metodiku knjiievnog odgoja i obrazovanja predskolske dobi; b)
metodiku knjizevnog odgoja i obrazovanja skolske dobi (mlaaih razreda,
osnovne skole, srednje skole), c) metodiku visokoskolske nastave knjizevno­
sU. Prema kriteriju specificnih odgojno-obrazovnih potreba razlikujemo: a)
metodiku knjizevnog odf!,oja i obrazovanja djece i .omladine sa smetnjama
u razvoju, b) metodiku knjizevnog odgoja i obrazovanja odraslih osoba (ob­
razovanje uz rad).
Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja ima vlastitu povijest. Po­
vijest metodike knjizevnog odgoja i obrazovanja proucava zakonitosti obli­
kovanja i razvoja metodickih sustava nastave knjiZevnosti i knjizevnog od­
goja i obrazovanja u cjelini. Kako se knjizevni odgoj i obrazovanje temelji
na sadriajima nacionalne knjiievnosti i nacionalnim sistemima odgoja i ob­
razovanja, povijest metodike knjiievnog odgoja i obrazovanja konstituira se
kao nacionalna povijesna disciplina. Na temelju opeih kretanja u razvoju
metodickih sustava knjizevnog odgoja i obrazovanja moze se izgraditi i opea
povijest metodickih sustava knjizevnog odgoja i obrazovanja. Vlastiti sustavi
povijesti metodike knjiZevnog odgoja i obrazovanja mogu se promatrati u
korelaciji sa sustavima povijesti pedagogije i drugih povijesnih disc!~lina.
Tradici011alno promatranje odnosa metodike teme-ljilo se na i z v 0 d e­
n j u metodike iz pedagogije i didaktike. Metodika se, medutim, »izvodi« iz
vlastite predmetnosti i postavlja u suodnos prema srodnim (granicnim) dis­
ciplinama u koje ulaze i pedagogijske discipline. Sustav odnosa metodike
i drugih granicnih disciplina znatno se razvio i razgranao. Pedagogijske dis­
cipline na danasnjem stupnju razvoja upucene su da stvaralacki suraduju s
metodikama pojedinih nastavnih predmeta iIi odgojno-obrazovnih podrucja.
ZADACI I VJEtBE
• Obrazlozite tvrdnju 0 suodnosu metodike nastave knjifevnosti i lingvistike:
Metodika nasiave knjizevno'iti i lingvistika uspostavljaj:t sllodl:OS na temelju za­
jedniCkog predmeta proucavanja.
U cemu se razlikuju lingvisticki i metodicki pristupi u prouCavanju jezika?
" Malic - Muiic, cit. djdo, str. 38.
48
I 4 METODIKA
• S kojim lingvistickim disciplinama uspostavlja vezu metodika nastave knji­
:levnosti? Zasto najblizu vezu uspostavlja sa stilistikom (lingvistickom stilistikom,
lingvos tilistikom)?
• Odredite posebnosti metodickih pristupa lingvistickostilistickoj problematici.
• Lingvistickostilisticka problematika prisutna je u suvremenim programima
nastave jezika i knjizevnosti. Proueite, po vlastitom izboru, suvremene programe
iz jezika i knjiZevnosti i prikaZite programski sadrZaj i ciljeve koji se odnose
na lingvostilisticku problematiku.
• Metodika je definirala naCela izbora stillstiCke problematike u nastavnim
programima. Komentirajte ova naeela:
1. ..Stilisticka problematika koja se pojavljuje u fakultativnim i redovnim (oba­
vemim) programima iz jezika i knjiZevnosti iskazuje se popisom tema koje su
medusobno povezane i cine jedinstven, domisljen sustav. To naeelo moze biti
ostvareno ako sadrlaj nastave stilistike cine teme iz stilistike jezika, stilistike
govora i stilistike umjetnicke knjiZevnosti.<t (Po G. Ceremisin, Posobie po stilistike
russkogo jazyka, Prosvescenie, Moskva, 1971, str. 108).
2. »Kad je rec 0 lingvistickoj stilistici, intonacionoj posebno, onda niko, ni od
strane lingvistickih strucnjaka, neee pretpostaviti da ovu granu nauke 0 knjiZev­
!losti i jezika, i nastave knjizevnosti i jezika tretira svemocnom, iskljucivom
osnovom za stilisticku interpretaciju knjiZevnog teksta. Razne su potrebe i razne
mogucnosti da se pristupi i estetskoj interpretaciji teksta, ali je najneophodnije
izvesti osnovne zakljucke iz ovog izlaganja 0 skolskoj stilistici:
a) ona svoju osnovu treba da dobije u gramatici, kako gde i kako na koji nacin
u odeljcima gramatike;
b) stilistika u teorijama knjilevnosti Ce, polazeei od osnova koje joj daje smi­
sljeno radena gramatika, razradivati lingvisticku gradu dovodeci literarni tekst u
tcsnju vezu sa svakidasnjim jezikom;
c) skolskoj stiHstici je neophodno da izueavanje literamog teksta prosiri i na
reeenicu i razvije osnove za stilisticku reeenicnu analizu;
d) njoj je neophodno potrcbno da se oslobodi balasta klasicnog prouCavanja u
oblasti strukture stiha i da na racun toga zasnuje siru intonacionu stilisticku
oblast, baziranu na savremenim opstelingvistickim prmcipima i na osobenostima
intonacione strukture domaceg jezika (prouCavanje stiha na bazi teorije stopa
nema jednak znacaj za prouCavanje ruskog i srpskohrvatskog stiha, na primer
da kaiemo);
e) lingvisticki strucnjak, baveci se stilistickom interpretacijom teksta, mora
se sluziti i principima savremene estetike (kao sto mu je neophodno potrebno da
rascianjuje lingvisticke fenomene u smislu emotivno neutralnog - gramaticka
kategorija - i emotivno obojenog, afektivno angaZovanog u jezickom izrazu ­
stilisticka; litcrarni strucnjak, bavoci se istim poslom, mora imati potrebnu meru
opstelingvistickog obrazovanja. i mora ga u toku svo¥a posla ove vrste sta1no
nadopunjavati (savremena nauka 0 knjiZevnosti je neaostatna ako se u dobroj
meri ne oslanja na nauku 0 jeziku, ako se ne prozima njom, nagla!lava se u po­
slednje vreme i kod nas u nauci 0 knjizevnosti);
f) na koncu, polazeci svaki sa svojih pozicija, savremene lingvistike iIi savre­
mene estetike. lingvisticki strucnjak i literarni strucnjak (oni, u stvari, oba mo­
raju biti lingvisticko-literarni i llterarno-lingvisticki strucnjaci kad se bave stili­
stikom), prema svojim sposobnostima, u svojim literarnim interpretacijama teksta
obuhvatnije moraju tretirati umetnicke efekte knjiZevnog teksta i naucno eg­
zaktnije ih prikazivati, - liseni uobiCajenih improvizacija, obicnog amaterstva,
oni ceo svaki na svoj nacin, (bvati stvarna manja, jedan drugoga nadopunjavati.
- davace svaki sa svoje strane stvamoga znanja koliko moie; savremena sti­
listika ce na taj nl.!C:in dobijati oblik strucne saradnje dveiu po prirodi vezanih
disciplina i bogatiti se sa dvaju osnovnih vrela.« Jovan Vukowc, Problemi jedin­
stva maternjeg jezika i kn;iievnosti u naSim skolama, Problemi iedinstva na­
stave maternjeg jezika i knjitevnosti, Jugoslovenski lavod za prouCavanje skol­
skih i prosvetnih pitanja, Beograd, 1966, str. 29-30.)
49
 o Skolska interpretacija kao metodicki sustav ukljucuje stilisticku problemati­
ku, zapravo temelji se na lingvistickostilistickoj podlozi. Komentirajte gledista 0
lIkolskoj interpretaciji teksta:
1. »Skolska interpretacija, upravo mnozinom postavljcnih pitanja i rcIalivno
ogranieenim brojem odgovora na njih, pomaze razvijanju citalackog ukusa i kri­
tickog smisla. U modemoj stilistickoj kritici La je dilema izrazena u posvc opre·
cnim stavovima istaknutih stilisticara. Jedni smaLrajll da tekslu treba u,vijek
postavljati ista pitanja (...) Protivnici tog millijenja upozoravaju da se na raz­
lieite pisce moraju primjenjivati razlicite metode. Ne smijemo, na primjCl·, pro­
ucavati atribute kod svih pisaca, kad znamo da ima pisaca kod kojih atribut
ne predstavlja temeljno izrazajno sredstvo. Isto vrijeoi i za proucavanje, recimo,
zavisno slozenih reeenica, iii slikovita izraZavanja, iii bilo koje stilske kategorije.«
(Franges-Sicel-Rosandic, Pristllp knjitevnom djelu, prirucnik za nastavnike,
Skolska knjiga, Zagreb, 1962.)
2. »Skolska interpretacija knjizevnog djela u strukturiranju svog sustava uzima
u obzir dozivljajno-spoznajnc mogucnosti ueenika, a knjizevni tekst shvaca kao
izvor dozivljavanja (estetskog dozivljavanja) i estetske spoznajc. Knjizevno djelo
uvodi u ucenikov dozivljajno-spoznajni svijet i pni tome uvazava ucenikovo
intd'.:ktualno, cmocionalno i knjizevno iskustvo, odnosno stupanj llcenikove knji·
zevne kulture i estetske 5enzibilno5ti. Knjizevno djelo interpretacija 5mjeSta u
Zari:itc ueenikova duhovnog zivota.
zijc, Skolska knjiga, Zagreb, )962, str. 26.)
Primanje knjizevnog djela, tj. put u dozivljavanju i spoznavanju njcgovih poruka,
• Analizirajte postupke u stilskoj analizi Santiceve pjesme Vece na skolju
odvija se u nekoliko faza:
koja je objavljena u knjizi Radmila Dimitrijevica Metodika nastave knjii.evno­
1. percipiranje djela;
2. reagiranje afektivnog sustava, pokretanje asocijacija i misli;
3. racionalno obuhvacanje djela.
Te faze nisu cvrsto omedene. Medu50bno se i5preplecu. U fazi racionalnog obu­
hvacanja djela nisu iskljucelli afektivni i asocijativni prucesi.(,
(D. Rosandic, Nastava Izrvatskosrpskog jezika i knjitct'iloSli, Skolska knjiga, Za­
greb, 1968, 5tr. 30.)
• Koje lingvisticke teorije zastupa Milivoje Pavlovic u svojoj knjizi Osnovi
metodike nastave srpskohrvatskog iezika i knjitevnosti (1962) i kako ih obrazlaze?
(Procitajte poglavlje Jezik i stil, str. 128-144.)
• Analizirajte prve modele lingvistiekostilisticke interpretacije u prirucniku za
nastavnike Pristup knjizev/lom djelt! i citand za I razreo pod istim naslovom.
Jesenja samoca
(M. Krleza)
Sve viSe sam, sve lude sam, sve tude i sve tu'/.nije,
sve tamnije, sve sramnije, sve biva ru'/.nije.
Sve hladnije, sve gadnije, sve ledel1ije,
samoca prazna, jesenja, a biva sve jesenije.
"Pristupimo Ii ovoj pjesmi obicnom jezicnom analizom i upitamo Ii se redom,
prema ling-vistickoj nauci, koje su rijeci u pjesrni samostalne, dakle vaznije, a
koje nesamostalne, dakle manje vazne, vidjet cemo bjelodano oa se poezija ne
pokorav3. lingvistici nego Iingvistiku pokorava svojim potrebama i zakonima.
Parafrazirajmo prema Belicu D~l.tpis Krleiine pjesme:
Ako uzmemo rijee sa nz 0 C a, f)llda predodtbi 0 samoCi nista 'lIe nedostaje. Ta je
rijec u izvjesnom smislu u sebi zavrsellCl. Isto vrijedi i za siHtagmu j e set! j a
sam 0 ca. Taj izraz daje jJotpunu predodibu 0 samoci i'l.vjesne vrste.«
(Aleksandar Belie, 0 jezickoj prirodi i jezi{;kom r{!::'.l'iikL!, 1, Beograd, 1958, 5tr. 12.)
Potrazimo Ii imenice u tckstu Krlezine pjcsme, naCi cel110 samo jednu: sam () C a
1".;;r"Zf!a, .ic~enja .,;amoca,,}. j ;'da1'<.a glagoia U olioj pjesmi pokazat cc stican
rezultat: jedan jedini glagol, upotrijebljen dva puta u istom obliku, b i v a (»sve
biva ruznije«, "biva sve jesenijc«). Analiza ce p05tiCi boIji rczultat pocnemo Ii
istrazivati pridjeve i priIoge. Vidjct cemo da se pjesma, sva, sasloji od takozvanih
nesamostalnih rijeci. I vidjet cemo, dalje, da ta kategorija ncsamostalnosti nema
50
nikakve primjene u pjesnikovu doiivljaju. Cak obratno. Vaznost tilt »nesamo·
slalnih« rijeci za dozivljaj mnogo je veca ad vaznosti takozvanih samostalnih.
Naposljetku, pjesma bi se mogla zamisliti i bez imenice i bez glagola, pa da
ipak sadrii onaj virtuozl1o izrazen rast i snagu - jesenje samoce. Jesenje samoce
koja jt: izraiena u sve upornijoj (evo, i analiza se sluii pjesnikovim sredstvom)
upotrehi komparativa koji pokazuju nezadrzivo primicanje zime.« (Franges-Si.
cel-Rosandic, Pristup knji'/.evnom djelu, prirucnik za nastavnike, Skolska knjiga,
Zagreb, 1962, str. 45-46.)
2. »Koje vrsle rijeei prevladavaju U ovoj pjesmi?
Na koja pitanja odgovaraju?
U kojem su obliku te dominantne rijeci? Zasto?
Koju rijec u tekstu tesko podredujete gramatickoj nomli?
Zasto jc upotrijebljena?
U kakvom je odnosu rjecnik pjesme 5 pjesnikovim raspolozenjem?
Bta osjeea lirski subjekt?
Kakvc predodzbe pobuduje rijec sam 0 C a, j e sen j a sam 0 c a?
Koje rijeci u pjesmi pojmovno izrazavaju osamljenost, izgubljen05t i tjeskobu?
Kakve je dimcnzije u kontekstu pjesme dohila rijec sve?«
(FrangeS-Sicel-Rosandic, Pristup knjii.evnom djelu, Citanka za I razred gimna­
sti (1963):
Stil (osnovni kvalitet stila)
Jcdnostavnost i'l.raza i prirodnost, izraiavanje je prirodno, niceg usiljenog
ni narocito tra'/.el1og. Prostim, jednostaVllim, ali svakako biranim recima
pcsl1ik je ozivoh'orio svo;u ideju. Muzikahzost stOia. Izvanredan sklad sa­
drline i forme.
»Kojim je pojedinostima ostvaren takav stih? Pre svega, treba naglasiti da
sva izrazajna sredstva 11 ovojpjesmi doprinose isticanju i uoblicavanju glavne
zamisli pesnikove: till stimung, rezignovana molitva i tiho predveeerje. Sve je
Ll pesmi u skIadu· sa tim osnovnim stimungom, koji se iz strofe u strofu, iz
stiha u still, iz reci u ree, tako reCi, pojaeava u jednoj lepoj poetskoj gradaciji.
Prvo tu je siroka slika mora: od opsteg ide 5e ka pojedinacnom, ka pruaZenju
g!avnoj zamisli, osnovnoj i glavnoj slici u okviru primorskog pejzaza. Pesnik ne
veli da more spava, no pucina. Zasto je upotrebio ovu drugu rec? Jesu
Ii more i pucina dYe sinonimne reci sa isUm znacenjem iii za vise stepena u
nijansovanju drukcije: more moze bit! i pri samoj obali, i u malom zatonu, i u
skrapi, a pesnik je zeleo da stvori 5liku ogromnog vodenog prostranstva koje
spava. da ukaze da ta silna stihija, ta najveea prirodna sila u predvecerje mi­
ruje, da i ona ide na pocinak kao i tezaci koji su zavrsili naporni radni dan.
Dalje, ree puCina izaziva u nama i drugu sliku: pucina se u 5vome ogromnom
prostranstvu moze sagledati sa izvesne visine, ona se jedino tako i sagleda, i kad
jc Covek nalazi na takvoj visini, on doista vidi pucinu, a ne more.« (Radmilo Di·
mitrijevic, Metodika nastave knjiievnosti i maternjeg jezika, Zavod za izdavanje
udzbcnika SR Srbije, Beograd, 1963, str. 98-99.)
• Psiholoska utemeljenost odgojno-obrazovnog procesa predmet je istruivanja
pedagogijskih i psihologijskih disciplina. Didaktika istraZtije .psihoiosku stranu
nastavnog proeesa, a pedagoska i razvojna psihologija takoder. Pripremite usme­
no izlaganje 0 istruivanju psiholoske utemeljenosti nastave: a) na temelju teksta
u udzberuiku didaktike Vladimira Poljaka (Psiholoska slralla l1astave, Didaktika;
Skolska knjiga, Zagreb, ]970, str. 64--68). b) Ivan Furlan, Ucenje kao komunika­
cija, Zagreb, 1967.
• U pripremanju usmenog izlaganja posiuZite se natuknicama i tezama koje
se mogu formulirati na temelju teksta iz Didaktike Vladimira Poljaka:
1. Ucenici i nastavnici subjektivno do'/.ivljavaju nastavni proces.
2. Intelektualni procesi uvjet Sl! za stjecanje znanja.
51
 3. lntelektuallti procesi ulaze u spoznajnu strallu nastavtIog procesa. e) konkretizacija literarnih likova u citateljevoj masti, videnje teksta (Z),
4. Nastavni proces pretpostavlja emocionalno angaiiranje ucenika. d) svijest 0 autoru kao tvoreu djela, osjecaj za estetsku formu djela (A).
5. Uspjdan nastavni rad postiie se stvaranjem psihicke atmosfere.
6. Odnos ucenika prema nastavi: a) negativan odnos; b) indiferentan odnos; Eksperiment je proveden u nekoliko lenjingradskih skola u VI, VIII i X razre·
c) pozitivan odnos. dima, a njime je obuhvaceno 618 ucenika. Ueenici su poslije citanja pripovijetke
7. Nastavni proces izaziva »potrebne emocionalne doiivljaje ucenika«. J. Kazakova pismeno izrazili svoje dojmove .j odgovorili na pitanja koja su pripre­
8. Pozitivna emocionalna uzbudenja pospjduju intelektualnu aktivnost, tj. stje· mili autori eksperimenta. Na temelju analize tih radova ucenika ustanovljene su
canje znanja. karakteris~ike njihove knjizevne senzibilnosti u pojedinim fazama razvoja. Te su
9. Razlike izmedu emocionalnih i intelektualnih doiivljaja. znaeajke literame senzibilnosti vidljive i iz tabliee pozitivnih odgovora ucenika
10. Odllos situacija - emocija / (S -+ E) / - uzrocno-posljedicna veza. prema utvrdenim parametrima
11. Pozitivna situacija iza1.iva pozitivne emocije. Negativna situacija izaziva ne·
gativne emocije.
12. Nastava mora izazivati p01.itivne emocije. I
. ZAMISUANJE
I AUTOR,
FORMA FORMULA ODNOSA
EMOCIJE SMISAO
13. Uloga nastavnika u iza1.ivanju pozitivnih emocija.
14. Monotonija u nastavi (uzl"Ok i posljedice).
{S. Prevladavanje monotonije u nastavi.
RAZREDI
I (E)
I (S)
I (Z)
I PJELA
(A) I CITATEUSKIH
KARAKTERISTIKA

16. Temeljni smisao ,.psiholoske strane nastavnog proc~sa«. VI 92 30 25 to E>S>Z>A

17. Ovisnost »psiholoske strane nastavnog procesa«.
18. Temeljna je uvjetovanost »psiholoske strane nastavnog procesa« poznavanje VIII 96 29 71 26 E>Z>S>A
pedagoSke psihologije.
• Pokusajte preoblikovati tekst i saleti ga u nekoliko temeljnih teza i pri lX JOO 66 63 48 E>S>Z>A
tome sacuvajte njegovu informativnu stranu. To moiete uciniti na nekoliko na·
tina:
a) izdvajanjem temeljnih tematskih jedinica u tekstu (temeljnih psiholo§kih
kategorija),

b) povezivanjem teza i natuknica koje se odnose na istu tematsku jedinicu,

• Koje su psiholoske kategorije ukljucene u eksperiment 0 fazama literarnog

c) promjenom redoslijeda izlaganja.

razvoja licnosti?

• Pri obrazlaganju teza navedite primjere do kojih ste dosH promatranjem Sto pokazuje odnos citateljskih karakteristika?

nastavnog procesa iii primjere iz didakticko-metodicke i psihologijske literature. Analizirajte opisane primjere eksperimentainih istraiivanja literarne senzibilnosti

ucenika u pojedinim fazama razvoja koji su objavljeni u metodickoj literaturi.

• Na sto su usmjereni Z a d a c i uz tekst Psiholoska' strana nastave? Koji

su zadaci istrazivackog karaktera? Odaberite jedan zadatak istraiivackog karak·
tera i pristupite istraiivanju. Koje cete metode istraiivanja primijeniti ako se
opredijelite za istraZivanje nastavnikovih postupaka koji su pridonijeH psihickoj
aktivnosti (zivahnosti) ucenika? Proucite poglavlje 0 metodama istraiivanja u
nastavi knjizevnosti.
• Koji su zadaci usmjereni na valorizaciju osobnih iskustava povezanih uz
emocionalne i intelektualne dozivljaje?
• Navedite zadatke koji su utemeljeni na proucavanju strucne literature. Koju
literaturu 0 toj tematici poznajete?
• U odgojno-obrazovnom procesu ne oeituju se sarno inte1ektualni dozivljaji.
Znaeajnim psiholoskim elementom u odgojno-obrazovnom procesu pojavljuju se
procesi vezani uz rad maste (procesi zamisljanja, imaginativni procesi). U kojim
se nastavnim predmetima osobito pretpostavljaju procesi zamisljanja kao zna·
cajne psiholoske odrednice nastavnog procesa?
• Na temelju zakonitosti 0 psihickom razvoju licnosti sto ih utvrduje razvojna
psihologija metodika nastave knjiZevnosti pristupa istraiivanju faza u literarnom
razvoju licnosti. Sovjetski metodicari V. G. Marancman i T. V. Cirkovskaja pro­
veli su eksperimentalno istraiivanje s ciljem da utvrde faze literarnog razvoja
licn0sti. Za odredivanje tih faza ut\'rdili su najprije p:lrametre koji pokazuju
stupanj knjiZevnog razvoja licnosti:
a) jacina emocionalne reakcije na knjizevno djelo (E),
tanjc nije ni sarno osjecaj, ni samo neki Cin iskljuCivo intelektualnog razumije·
b) tocnost (pravilnost) pojmovnog usvajanja, jasnoca smisla, koncepcija 6ta.
vanja, negu oboje ujedno: umjetnicku djclo djeluje i na osjecaje i na misao
te1jskog zapazanja (S),
svakog covjeka, jer djeluje na covjeka u ejelini, kao sto, uostalom, djeluje
52
• Dozivljaj knjizevnog djela moze se definirati na razlicite nacine, Usporedite
sljedece pokusaje definiranja do z i v I j a j a opcenito i dozivljaja knjizevnog
djela posebno:
»Dozivljaj (prema dozivjeti) najosnovniji i najsiri pojam psihologije, a ponekad
i ishodiSni pojam filozofije, koji se kao takav ne da definirati, iako se katkada
u sklopu ontoloskih razmatranja preeizira kao 'subjektivni odraz objektivne
stvarnosti'. Obuhvaca i 'unutrasnja' stanja, kao cuvstva i raspolozenja (dozivljaj
tuge) i svjesne odnose prema okolini (realnom, vanjskom svijetu), bilo da se ti
odnosi shvacaju kao subjektivne aktivnosti (dozivljaj gledanja), bilo kao pred·
metni odrazi. u svijesti (dozivljaj boje). Shvacanje dozivljaja kao 'neposrednog
podatka svijesti' (Bergson), koji je jedini pristupacan izravnom spoznajnom
shvaeanju, bilo je ponekad uporiste subjektivisticko-idealistickim gIedanjima u
filozofiji. U psihologiji je ogranicavanje znanstvenog interesa na neposredni ('svje·
sni', 'intimni') aspekt dozivljaja, odnosno zanemarivanje njegovih fizikalno-fizio­
loskih uvjeta i korelata, dovelo do introspektivistickih smjerova kao sto su duo
hoznanstvena psihologija (Dilthey, Spranger), psihologija zivota (Miiler·Freien·
fels), razlicite psihoanaliticke, individualno-psiholoske, dubinskopsiholoske, struk·
turalisticko·holisticke i sl. skole i doktrine.« (Filozofijski rjecnik, Matiea hrvatska,
Zagreb, 1965, str. 96.)
»Takav svojevrstan uvid u djeIo, uvid koji omogucuje razumijevanje knjizevnog
djela kao umjetnickog djela, naziva se cesto 'dojmom', 'osnovnim dojmom' iii
'dozivljajem', ali svi ti nazivi Iako zavode na pomisao da se prilikom citanja
umjetnickoe djela zbiva tek neko emoeionaIr.o uzbudenje, da je uno praceno
nekim osjecajima koje je nemoguce odrediti i objasniti. Nasuprot takvim tezama
o umjetnickom dozivljaju kao emocionalnom uzbudenju treba reCi da pravo ci·
na covjeka u cjelini i svaki onaj njegov dozivljaj koji ga uci 0 necem zivotno
53
vainom i stoga obogaeuje njegov1.l liellost 1.1 svim njenim viduvima.« (!\it. Solar.
Teorija knjizevllosti. Skolska knjiga, Zagreb, 1976, str. 53.)
o Analizirajte tekst Gustava Krkleca s gledista estetike recepcije. Koje psihicke
procese iza:dva 1.1 primaoca Kranjcevicev tekst?
"Citajuci poznatu Kranjeevicevu pjcsmu (lspud sptl.~lellijefl treJlal'ica) odjcdllum
sam osjetio da je to neSlo posvc drugo od onoga SIO nam se u iik()ii naturalu
kao 'poezija' i sto smo morali bubati naizust, a stu se ni po cemu nije razliko­
valo od ostalih suhoparnih, dosadnih, teskih i mukotrpnih zadaca.
Lipa je susl,aia i 1.1 mbdom liscu je evrealo vrapeije jato. Da Ii u pjcsmi iii u
vrtu, Hi mozda negdje duboko II djecackom sreu, 1.1 kame se pocela tajanslveno
ispreplitati java sa snovima, zbilja sa snima, stvarnost sa sanjama, prisutnost
sa nes!ajanjem, a misli sa mastanjima. Bio je to jedm1 nestvaran lrenutak;
bili S1.l to jasni, bistri, svijelli trenllci, autenticna luelda intervala, nesto novo
neponovljivo, cisto i cudesno, kao dozivljaj prve mjesecinc iii prvc Ijd:,avL«
(G. Krklee, Nocno iverje)
Krcnu kolac njekoliko puta,
Zviwu pala njekoliko puta,
zadrhtase ta vjeSala tanka,
ai' ne pisll{A Cl'11ogoread I1Ilada,
niti pisllu niti zubi skrinll.
Kroz poljantl 1Ilrka krvca tekl!ll:
Hiti pisnu niti zllbi skrillu;
poliana Sf! naplmi tjelesa:
niti pisllu Hiti ;;ubi .~krinu;
vee tko ZOVIlII Boga velikoga,
tko lijepo ime Isusovo.
ter se lasllo rastada.{e s swtcem
zatoenici mrijet navikntlti.
Rijekom kl'vca poljem Ieee.
[strazivanje reakcija ucenika na ulll.ictnicki tekst p!'Ovedeno je 11 II Tazredu
srednje skole. Svrha je istrazivanja dobiti spontane (emocionalne, vizualne,
auditivne i misaone) reakcije na odabrani tekst iz Mazuraniceva epa 8ml'I Smail·
-age Cengica. Ucenici su najprije saslusali interpretativno citanje teksta, zatim
su dobili zadatak da izraze: a) emocionalne, b) vizualne, c) a1.lditivne. d) misaone
reakcije. Svoje reakcije tlcenici S1.l zapisali na anketne listice.
a) Emoclonalnc reakcije mogli su izraziti zapisivanjem rijeci iii cjelovitim (ve·
zanim) tekstom. Iz anketnih Iistiea izdvojili smo najkarakteristicnije re.lkcije:
strahota, jeza, samilost, zelja za osvetom, bol, odvratnost prema Turcima, divlje­
l1;e hrabrosti Crnogoraca, mrf.nja, stravicnost, potresenost, Llzas, gro;;a, /Zelagod­
nost, zalost, ganuce, strava.
Emocionalne reakcije 1.1 vezanom tekstu:
Za mene je najpotresniji prizor mueenje raje. Naein Ila koji Tw"ci muee mill
dovodi nas u depresivno stanje. 81ikovitost izraza izaziva osjecaj uzasa. Obuzima
lias strah, jeza i zelja da pomognemo raji.
Slusajuci Matul'anicev tekst (prizor mltcenja raje), obuzimaju nas neugodni osje­
caji. Stradanja Crnogoraca dozivljavamo bolno. Prizor tnueenja je straviCan. Cov­
jeka obuzima jeza i strah. Osjecamo potrebll da zatvorimo oci pred tim stmvie·
nim prizorima. Istodobno nas obudl1la divljenje prema Cmogorcima koji !hllke
podllose svoju bol (fizicku i psihieku).
b) Vi7.tt?h·~ t·~~*Jr,:i{J'l. {,·t- u ;"\;;'!.:" <{''''1 .:~ '~':~' •.', 'Joljc pre1,)M1]O vjesaia i izn:z.tcaZel1ll1
tjelesa; krvava odjeca raznesena na vjetI'Ll; siisnute u;ne mladica i stamca, zgr­
cene mke; izmrcvarena, gola krvava tijela, vjeSala; Turci s biCevima, izoblicena
fica; vje.~a!C! - simf;oli smrri; krvav<I do!iHC!; ljlldi lUi lwleinl('; po/Ie m·,·,.!;.'";,·'·iiU
okrvavljenim tjelesima, krv, njihanje vjesala; poljana lla ko;oj Sll kolei i Ila
njima nabodella ispacelta tijela Cmogoraca sa strasnom gl"imasolll /Ul licu; krl',
54
svugdje krv, lIa travi, na kolcima, na razmrskanim ljudskim tjelesima; tvrdi
pogledi ponosne raje, mnostvo leseva ko;i krvare; vjesala se njisu, muk, tjelesa
sc grce; krvavo nebo, dan na izmaku; nabijanje na kolac, objeseni se njisu i
koprcaju u smnl'mim mukama; iznakaf.ena tijela leze na zemlji oblivena krvlju;
glave se kotrljaju po okrvavljenoj poljani; krv cma i gusta; utroba sto nattire
iz probusella trbulta; tama; mlazovi krvi hbi/aju iz ljudskih tjelesa.
c) Auditivne reakcije (auditivno doiivljavanje): mulcli udarci sabljom, samrtni­
i'ki jecaji, smijel! Turaka, udaranje pale, tiho saputanje (tiha mo/itva Cmogoraca),
prigusen jecaj, fijuk bica, skripa vjesala, molitva, skripa uzeta, krckanje kolaca,
zvuk blea ko;i udara tijela, dozivanje Boga, pucallje kolaca, tupi udarci od pada
ljudskih tjelesa, skripa v;esala, rijeCi umirucih, samrtnicki jecaji i sapat.
til MiMH>ll:., reakdje (kognitivr!? recepcija teksta): motiv umiranja; momlna veli­
Gilla Cmogoraca, nehumani, zivotinjski postupci Turalca, sukob dvaju svjetova;
zvjerstvo i llasilje; umiranje za ideju; okrutne metode mucenja; naviknutost na
stradanje; jedan prizor mueenja u nizu mnogobrojnih takvih i slienih prizora;
religiowa lIola dozivanje Boga; sazetost izraza, ponavljan;e i variranje stiho­
va, slikovito pl'ikazivanje, gradacija prizora, kontrast u reakcijama likova, tragi­
ena situacija, heroizam Cmogoraca.
Analizirajte emocionalne, vizualne, auditivne i misaone reakcije ucenika. Poku­
sajte istraiiti reakcije ueenika (emocionalne, vizualne, auditivne, misaone) na
kojem drugom tekstu. Pri tome se mozete posluziti metodom ankete iii metodom
samos[.dnih pi!;menih radova ueenika (metodom vezanoga teksta).
.. Emocionalni odnos ucenika prema romanu moze se provesti anketiranjem.
Nakon samostalnog citanja romana 1.Icenici popunjavaju anketni listie. Takvo
anketiranje proveli smo s ucenicima III razreda srednje skole. Anketom su utvr­
c:tene emocionalne reakcije na roman U registraturi Ante Kovacica.
Potcrta.ite fOn1mlacije koje izrazavaj1.l vas odnos prema romanu U registraturi:
1. uzbudivao me
2. nasmijavao me
3. budio osjecaj straha
4. uznemirivao moju mastu
5. izazivao osjeeaj odvratnosti
6. budio osjecaj sazaljenja
7. budio revolt
8. izazivao dosadu
9. ostavljao me hladnim
10. nije pobulfivao interes
11. palicao me na razmisljanje.
Ankclinmo je jedno odjeljenje (26 ucenika). Odgovori S1.l glasili ovako: poticao
me II(! razmi.<:ljal1je (21), nasmijavao me (18), budio osjecaj sazaljenja (16), uzne­
mirivau maslu (13), uzbuiliv(!o me (ll), izazivao osjeeaj odvratnosti (1), budio
osjeeaj slralla (5), oSlavljao me hladnim (4), nile pobui1ivao interes (6), revoltirao
me (6), izazivao osjecaj dosade (6).
Na koji biste jos nacin mogli provjeravati OOnos ucenika prema romanu 1 no­
veli? Pripremite za seminar istraiivacki projekt.
• Na temelju primjera koji su obradcni u metodickoj literaturi pripremite
izlaganje za seminar 0 tome kako ucenici primaju (dozivljavaju i spoznavaju)
knjizcvna djela.
]\!iuzete se koristiti ovom literattirom:
1. Stjepko TeZak, Ucenicki zapisi keto polka u interprelaciji lirske pjesme, Pri­
lozi interpretaciji lirske pjesme, Pedagosko-knjizevni zhor, Zagreb, 1977, str. 85-92.
2. Dragutin Rosandic, Kl1jize~rwst u os/tovnoj skoll, Skolska knjiga, Zagreb,
1977, II i7.d. 1978, str. 48-51.
3. Vladimir MiJariC, filierprelacija decje pesme, Svjetlost, Sarajevo, 1977.
55
 • Koji tip reakcije (o.sjetilne, emo.cio.naIne, fantazijske, racio.nalne) najviSe (naj·
dominantnije) progovara u o.vim primjerima:
1. »Kad sam proeitala Srebrne plesaeice Desanke Maksimovic, cinilo mi se
kao da vidim zimsko veee, usnulo seoce, vitke jele pod srebrnim pla~tem ... «
2. »Prebolan je Zmajev duli6 Podem, klecam ... Ova je pjesma niknula iz bola.
To je ocinski i supruznicki bol. To su nemocni vapaji, molbe i krikovi. To su
trenuci ocajanja. Cula sam za Ijudska stradanja, ali u ovoj ih pjesmi osjecam.
Obuzimaju me p;esnikova stradanja, ja suosjecam s njim, postajem bo/ja.«
• S ko.jim pedago.gijskim disciplinama uspostavlja suo.dno.se (veze) meto.dika
knjiZevnog odgo.ja I obrazovanja?
Na temelju ko.jih se elemenata metodika knjizevno.g odgo.ja i obrazo.vanja svrstava
u krug pedago.gijskih disciplina?
Ko.mentirajte definiranje metodike kao. didakticke discipline:
"Didakticku pro.blematiku mo.zemo. podijeliti na o.PCU (tj. zajednicku bez obzira
na Po.jedine nastavne predmete, odgo.jna Po.drucja, sveucili~ne ko.legije i s1.) i na
Po.sebnu (specificnu za te Po.jedine nastavne predmete is!.). Prema to.me se i
didakticka problematika dijeli na opCu i posebnu. Po.nekad se i susrecemo. s nazi­
vima 'o.pea didaktika' i 'Po.sebna didaktika', no. u nawj je pedago.giji uobicajeno
da se Po.d didaktiko.m razumijeva ono. ~to. se o.dno.si na tu o.PCU problematiku,
do.k se o.no. sto. je specificno. za nastavne predmete i sl. naziva metodikom. Tako
se, na primjer, ko.nstituiraju meto.dika nastave povijesti, meto.dika liko.vno.g o.d­
goja, meto.dika nastave histo.rijske gramatike rusko.g jezika (kao. sveuCilisnog
kolegija) itd.« (Malic-Muz.ic, Pedagogija" Sko.lska knjiga, Zagreb, 1981, str. 41.)
Usporedite citirano. o.dred'enje metodike s definicijama meto.dike nastave knjizev­
nosti I meto.dike knjizevno.g o.dgo.ja i obrazo.vanja.
• Sto Po.vezuje meto.diku knjizevno.g o.dgo.ja i obrazovanja s pedagogijskim
disciplinama? Sto. je razlikuje o.d drugih pedago.gijskih disciplina? Odredite via·
stitu predmetno.st meto.dike knjiZevno.g o.dgoja i obrazo.vanja. Meto.dika knjlze­
vnog o.dgo.ja i obrazovanja, u zavisno.sti od svo.ga predmeta prouCavanja i ciljeva,
traZi interdisciplinarnu meto.do.Io.sku utemeljeno.st. Obrazlo.~ite tu tvrdnju.
• Analizirajte Po.datke ko.ji se navo.de u shemi o.dno.sa meto.dike knjizevno.g
odgoja i obrazo.vanja i pedagogijskih disciplina. Obrazlo.~ite metodiku kao disci­
plinu ko.ja uspostavlja 0 p C i teo.rijski sustav knjizevno.g o.dgoja i obrazovanja.
Koji su konstitutivni element! to.g o.Pceg teorijsko.g sustava?
Obrazlo.zite metodiku kao disciplinu koja uSPo.stavlja Po.sebne teorijske sustave
knjiZevnog odgoja i obrazovanja. Ko.ji su Po.sebni teo.rijski sustavi knjiievnog
o.dgo.ja i o.brazovanja? Mo.gu li se uSPo.staviti Po.sebni teo.rijski sustavi knjizevnog
o.dgoja i obrazovanja prema kriteriju knjiZevnih zanro.va: metodika nastave po­
ezije, metodika nastave pripovjedne proze, metodika nastave dramske i scenske
umjetnosti? Obrazlozite taj kriterij.
• Obrazlo.zite tvrdnju ko.ja afirmira povijest meto.dike knjiZevnog odgoja i
obrazo.vanja. U kojim se naslo.vima u Sadrlaju knjige o.tkriva Po.vijesni pristup
meto.dicko.j problematici? Sto pretPo.stavlja nacio.nalna (posebna), 5to svjetska
(opCa) Po.vijest metodike klljiZevnog odgoja i obrazo.vanja?
• Kakav se o.dno.S pedago.gijskih disciplina i metodike knjizevno.g odgoja i
obrazovanja oeekuje na danasnjem stupnju razvoja znano.sti?
56
I IV. KNJIZEVNOST U
ODGOJNO-OBRAZOVNOM PROCESU
I 1. KNJIZEVNOST KAO NASTAVNI PREDMET
f Nastavni predrnet
Ji KnjiZevnost se ukljucuje u odgojno-obrazovni proces u razlicitim or­
\ ganizacijskim oblicima. U dosadasnjim odgojnq-obrazovnim sistemima, U
I razrednoj i predmetno·satnoj organizaciji odgojno-obrazovnog procesa, teo
meljni je organizacijski oblik nastavni predmet koji se ostvaruje u nastav­
nom satu. Didakticke i metodicke definicije odreduju nastavni predmet kao:
a) didakticki prerat1enu znanost; b) samostalno komponiranu cjelinu, koja
je usklat1ena s opcim odgojnim ciljem i s posebnim odgojnim i obrazovnim
ciljevima predmeta; c) sistem mallja, sposobnosti i navika. Didakticka pre·
rada znanosti u samostalno komponiranu cjelinu koja se ukljucuje u odgoj­
no-obrazovni sistem, ostvaruje se: a) izborom sadrzaja; b) prestrukturira­
njem sadrzaja; c) povezivanjem sadrzaja razlicitih znal1stvenih disciplina.
Stupanj i karakter prerade ovisi 0 znanstvenoj materiji i pedagosko-psiho­
loskim odrednicama. Neki nastavni predmeti zadriavaju nazi v znanstvene
discipline I podrucja na kojem se utemeljuju: povijest, zemljopiS, biologija,
kemija, matematika, psihoiogija. Postoje, medutim, nazivi predmeta koji nisu
izvedeni' ·iz jedne znanstvene discipline I podrucja, vee dobivaju sinteticke
nazive (priroda i drustvo) Hi funkcionalne nazive (I je[esl1i odgoj, tikovni odgoj).
Svaki nastavni predmet ima svoj sadr2aj, ciljeve i zadatke i svoje pe·
dagosko-metodicke posebnosti koje se iskazuju u nastavnim planovima i
programima.
Knjizevnost kao nastavni predrnet
Knjizevnost kao qastavni predmet obicno se povezuje s nacionalnim
jezikom. U nastavnim planovima iskazuje se povezanost nacionalnoga jezika
i knjizevnosti: hrvatski iIi srpski jezik i knji1evnost.1 U takvoj se organiza­
ciji predmeta knjizevnost ocituje kao dio sloiene cjeline i ima status samo­
stalnog podrucja sa svim znacajkama nastavnog predmeta.
Knjizevnost kao nastavni predmet mozemo odrediti kao: a) samoslalno
komponiranu cjelinu knjizevllih sadrzaja (knjizevnih tekstova); b) prera­
t1enu znanost 0 knjizevnosti (teoriju knjizevnosti, povijest knjizevnosli, meto­
dologiju prollcavallja knjizevnosti); c) sistem mallja, sposobl1osli i ",lvi!:a.
Sadriaji su knjizevnosti kao nastavnog predmeta umjetnicki i znan'
stveni. Umjetnicki sadrzaj cine knjizevnoumjetnicka djela (knjizevnoumjet·
nicki tekstovi), a znanstve:J.i sadrzaj knj izevnoteodjska, knjiienlOpovijcsna i
metodoloska problematika.
I NaJa osnovna fko/a, Skolska knjiga, Zagreb, 1974.
Osn"vII; nastavnog plana i progranro. to. srtdnjofkolsko obra:ovanje " SR Hrvatskoj, Skolska knjiga,
Zagreb, 1974.
57
 Knjl1evnost kao nastavnl predmet
Znanstveni sadriaj
__•UmjetniCki sadriaj
----------------------------------~
KNJI:2.EVNO­
nice razlicito iskazuju u zavisnosti od litcrarnog razvoja lIcenika i obrazov­
nih stupnjcva. Nikoljski razlikuje ove sastavnice: citanje knjitevnih djela,
knjizevno titanje i titanje na knjizevlwpovijesnoj osnovi. J U nastavnim se
programima sastavnice nastavnog predl11eta iskazlIju kombiniranim termi­
nima: nastava knjizevnosti, pristup klzjizevnom djelu, knjizevl1ost, lektil'a,
izvcmskolsko Citanje. .
.-1->
Knjizevnost kao nastavni predmet, oCito, obuhvaca primarni umjetnicki
(estetski) saclrZaj, tj. primjerena reprezentativna knjizevna djela, knjizevno­
teorijski i knjizevnopovijesni sadrZaj koji se postupno, u vertikalnom slijedll,
ukljucuje u nastavni predmet.
UMJETNICKI KNJIZllVNO-

STUl'ANJ (ESTETSKI) TEORIISKI

POVIIllSNI

Odnos knjikvnog (umjetnickog i znanstvenog) sadrZaja, tj. njihove propor­ SADRZAJ SADRZAJ SADRZAJ
---~ ----­

cije, uvjetovane su pedagosko-psiholoski: a) dozivljajno-spoznajnim (kogni­

tivnim) mogucnostima ucenika; b) stupnjem obrazovanja; c) znacajkama PredskoIski ukljucuje se --
odgojno~brazovnog sistema u cjelini. Na pocetnim stupnjevima obrazovanja :-­
umjetnicki sadriaj ima dominantno mjesto, a na visim se stupnjevima po­ 1. 2. i 3. razred ukljucuje se ukljucuje se -
vecava znanstveni sadriaj u funkciji osmiSljavanja umjetnickog sadriaja.
Pri izboru knjizevnih sadriaja. koji su po svomc didaktickom karak­
teru estetski i spoznajni (umjetnicki i zmmstveni) ocituje se viSe kritcrija. 4, 5. i 6. razred ukljucuje se ukljucuje se
1. Iz sveukupnog knjizevnog stvaralastva nacionalne knjizevnosti i knji­ --------~I -1-------­
zevnosti ostalih naroda odabiru se rcprezentativna, antologijska djela iz svih 7. i 8. razred ukljucuje se ukljucuje se ukljucuje se
povijesnihrazdoblja. -- 1 - - - - - - - - - - ­
2. Knjizevna se djela odabiru prema kriteriju primjerenosti recepcij­ Pripremna faza ukljucuje se ukljucuje se ukljucuje se
skim mog'ucnostima ucenika.
- - - - - 1 - - '----'-'-- --~----.--.----- .. ------
3. Knjizevna se djela razvrstavaju 1I odgovarajucc tematskc, knjizcvno­ Usmjereno
tcorijske i knjizevnopO\'ijcsne okv.ire. obrazovanje ukljucuje se ukljueuje se ukljucuje se
~~-
4. Knjizevnoteorijska materija odabirc se t\ sklac!u s kognitivnim raz­
vojem ucenika i usvaja se postupno na temelju interpretacije odabranih djela.
5. Knjizevnopovijesna materija ukljucuje se na visim stupnjevima ob­ Knjizevnoumjetnicka materija pojavljuje se kontinuirano na svil11 stup­
razovanja, uglavnom u srednjoj skoli. U nekim skolskim sistel11ima. npr. u njevima odgojno·obrazovnog sistema. Rasporeduje se: a) tematski, b) knji­
sovjetskom, povijest knjizevnosti zapocinje od VII razreda osnovne skole: zevnoteorljski (zanrovski), c) knjizevllopovijesilo.
"Osobito mjesto u knjizevnom obrazovanju ucenika zauzima program VII Knjizevna se djela rasporeduju u tel11atske krugove koji su uskladeni
razreda. S jedne strane, u tom se razredu proucavaju pojedina djela sloze­ s kognitivnim razvojem ucenika: dom, obitelj, skola, priroda, domovina,
nijeg sadrfaja, s druge strane. u tom se razredu ueenici osposobljavaju za svijet i 51.
knjizevnopovijesno proucavanje pisaca.
Izlaz je pronaden u strogo kronoloskom rasporedu gradiva: od Puskina sed­ Prema k n j i z e v not e 0 r i j s k 0 m (z an r 0 v s k 0 m) kriteriju dje­
moskolci prelaze na Ljermontova, Gogolja. Tolstoja, Gorkoga, Majakovskoga. la se svrstavaju u: a) Iiriku, b) epiku, c) dramsku knjiievnost. Raspored knji.
Tvardovskoga i Fadejeva.«2 zevnog gradiva prema knjizevnopovijesnom kriteriju ostvaruje se kronoloski,
Pril11jena knjizevnopovijesnog kdterija u oblikovanju nastavnog prcd­ u sustavu knjizevnopovijesnih razdoblja iii stilskih formacija.
meta pretpostavlja djelo, pisca, prostor, puvijesno vrijeme i primaoca.
.. Knjizevnost u sustavu odgojno-obrazovnog podrucja
Struktura nastavnog prcdmcta Suvremene reforme odgojno-obrazovl1og sistema isticu polrcbu pre­
·..ladavanja zatvorenu.sli nastavnih predmela. Pri lome se obicllO nuvudc ovi
Na temelju saddaja kojim se izgraCiuje knjizevnost kao nastavni pred­ argumenti. Predmetna organizacija odgojno-obruzovnog procesa ne pruza
met mozemo ut\Tditi njegove sastavnice (5!rukturnc otlrednice). Te se s<\slav­ mogucnosti za cjelovito, povezano, dijalckticko, sintcticko obuhvacanje ob­

::! V. A. Nikoljski, Melodika prtpoda ....anija lilel'atury \' sredujej ~kole, Prosvcs~cnic. Moskva. 1971, str. 73. , V. A. Niko!j.ki, cit. djelo, sir. 6~.

58 59
razovnih sadrZaja. Predmetna izdiferenciranost i zatvorenost onemogucuje
izgradivanje sinteticke slike svijeta. Zbog toga se obrazovni sadrZaji raspo­
reduju u nove integri.rane cjeline srodnih sadrZaja, predmeta koji se nazivaju
odgojno-obrazovnlm podru~jem.4
Jezl~no-umjetni~ko podrucje obuhvaca u jedinstvenu cjelinu dosadas­
nje nastavne predmete: hrvatski iii srpski jedk i knjizevnost, strane jezike
(engleski, njemacki, francuski, ruski), likovni odgoj, likovnu umjetnost, glaz­
beni odgoj, glazbentt umjetnost. Tim dosadasnjim nastavnim predmetima
pridruzuje se tilmski odgoj (koji je bio integriran u hrvatski Hi srpski jezik i
knjizevnost u osnovnoj skoli), tilmska umjetnost, sCfmski odgoj i scenska
umjetnost. Takvim se strukturiranjem odgojno-obrazovnog podrucja uspo­
stavlja veza medu nastavnim predmetima, sadclaji se medusobno povezuju
i dopunjuju, stvara se jedinstvena koncepcija estetskog i jezicnog odgoja i
obrazovanja.
• Texmin odgojllo~()brat.ovllo podru{;je uvodi su u novi nastavni plan za reformiranu §kolu. U prijed~
logu nastavnog plana uspostavijcna su ova poc!rucja; u) jctiCllo-llmjetntcku; b) p,-irodo:ilovno-matettUl­
titko; c) drllsrvel'lo; d) radno.celmi{'.ko; e) Ijeld.\llo·~dravst\'eHo; f) upcenarOdl1(l obnma (ONO) i drtt~·
tvena samozaJrica.
60
2. PROGRAMSKO ODREDENJE KNJI2EVNOSTI KAO
NASTAVNOG PREDMETA
"
i
J
Nastavni program
I Saddaj, cHjevi i struktura knjizevnosti kao nastavnog predmeta od­
I
I
reduju se nastavnim programom. U nastavnom se programu reflektira doseg
knjizevne znanosti, stupanj razvijenosti metodieke teorije i nastavne prakse,
odgojni ideali drustvene sredine i pedagosko-psiholos-ki pogledi na nastavni
proces. To pokazuju brojn~ programi koji su se smjenjivali u povijesti na­
stave knjizevnosti. Analizom programa iz poslijeratnog razdoblja, npr., mogu
'I se utvrditi programske koncepcije nastave knjiievnosti u nas.
:~
II PIVi poslijeratni program
U razdoblju od 1945. godine do danas objavljeno je vise nastavnih pla­
! nova i programa. Prvi poslijeratni program .knjiZevnost ukljucuje u inte­
I
·1
grirani predmet koji se zove Hrvatskl iU srpski jezlk.5 U njemu su iskazani
cHjevi, sadclaji i podrucja.
..CHj je nastave materinskog jezika da idejnim bogatstvom i emocionalnom
snagom knjizevnog djela, uz opce obrazovanje, steeeno iz ostalih nauka kOje
se izuCavaju u skoli, izgradi kod ueenika naueni pogled na svijet, zivot i
drustvo i da ih ideoloski pripremi za ostvarenje svih zadataka u izgradnji
socijalizma u nasoj zemlji, razvijajuci kod njih borbenost, istrajnost, od­
lucnost, samoprijegor i svjesni patriotizam.«
Program se opredjeljuje za idejno angaiiranu nastavu knjizevnosti i is­
tice njezinu odgojnu funkciju u konkretnim drustveno-povijesnim uvjetima.
Ciljevima je prilagoden izbor knjiZevnih sadtiaja: narodna knjiZevnost. za­
padnoevropska, ruska knjiZevnost i knjizevnosti jugoslavenskih naroda.
Knjizevni sadclaj namjenjuje se niiim (prvom, drugom i treeem raz­
redu gimnazije) i viSim razredima (od cetvrtog do osmoga). U niZim se raz­
redima predvida Skolsko litanje odabranih beletristickih i znanstveno-popu­
larnih tekstova i skolska lektira. Za skolsku su lektiru predvidena djela do­
maCih (Copica, Lovraka, Levstika, Nazora) i stranih pisaca, ponajvise ruskih
(Gajdara, Kononova, Majakovskog, PilSkina). Program predvida poseban sat
lektire koji se organizira dvaput mjesecno.
U viSim razredima gimnazije proucava se povijest knjiievnosti jugo·
slavenskih naroda. Uz knjizevnopovijesne sadrZaje predvideni su aktualni sa­
dtiaji iz suvremene domace i svjetske (ruske) knjiievnosti. Knjizevno je
gradivo rasporedeno prema sistemu knjizevnih razdoblja: u petom razredu
zapocinje proucavanje srednjovjekovne knjiZevnosti, u zavrsnom (osmom)
razredu proucava se meduratna i suvremena knjizevnost (pregled knjiievno­
sti narodnooslobodilacke borbe i poslijeratne). U program su 1.lkljuceni l'isci
i djela koji su svojim idejnim stavovima i temama odgovarali ciljevima na­
stave knjiievnosti. Program sadrti upute 0 organizaciji i izvodenju nastave.
, NtlStavni plan program za gimnazije, od 1. do 8, rm;reda, Ministarstvo prosvjete, Zagreb, 1943.
61

Programi pedesetih godina
Nova programska koncepcija nast;;\Ve knjizevIIosti ostvarcna je u nag­
tavnim programima iz pedesetih godina. 6 KnjiZevnost je integrirana u Hrvat­
ski ill srpski jezik i knjiZevnost. Predmeti su I'azvrstani u grupe. Hrvatski
iii srpski jezik i knjiZevnost ukljucen je u krug predmeta iz drustvenih zna­
nosti (povijest s povijescu umjetnosti, filozofija, drustveno ureaenjc FNRJ
i seminar za drustvene znanosti). U programskoj se koncepciji istice potreba
za povezivanjem (korelacijom) nastavnih predmeta. Program iz knjizevno­
sti najvise se povezuje s programom povijesti. U interpretaciji knjizevllog
saddaja prevladava povijesni i socioloski pristup. Programska je novost
seminarski oblik nastave koji afirmira samostalni (istrazivacki) rad ucenika,
potiskuje frontalni oblik nastave i predavacku metodu, uvodi grupni oblik
rada i mctode seminarskog rada. Program ne donosi bitne saddajnc novosti.
Programi sezdesetih godina
Sezdesetih godina pojavljuju se novi nastavni programi. Nastavni plan
I program za glmnazije iz 1960. godine uspostavlja novu koncepciju nastave
knjizevnosti. Na uspostavljanje te nove koncepcije utjecala je nova orijen­
tacija u znanosti 0 knjizevnosti i knjizevnoj kritici, koja zapocinje pedesetih
godina. Na II, zagrebackom kongresu knjizevnika JugosJavije (1949) podvrg­
nuta je kritici dogmatska, propagandna, utilitaristicko-prakticisticka kon­
cepcija knjizevnosti. U znanstvenoj se kritici i metodologiji takoaer najav­
ljuju nove smjernice. Godine 1955. u almanahu »Pogledi 55« postavljene su
nove teorijsko-metodoloske osnove u proucavanju knjiievnosti. U »Pogle­
dima« su prikazane tendencije u razvoju svjetske znanosti 0 knjizevnosti
(njemacke, ruske, francuske, engleske). Valorizirana je teorijsko-metodolos­
ka orijentacija nasih reprezentativnih povjesnicara knjizevnosti Antuna
Barca i Jovana Skerliea.1 Povijesna je zasluga "Pogleda« u usmjeravanju
studija knjizevnosti prema knjiZevnom djelu. Tih godina zapocinje svoju
afirmaciju zagrebacka ImjiZevnokriticka skola koja afirmira stilisticku kri­
tiku, znanstvenu i skolsku interpretaciju.i Ideje zagrebacke knjiz.evnokrilickc
~kole, u njezinoj pocetnoj fazi, objavljene su vee na I kongresu jugoslaven­
skih slavista (1957). Nosioci novih koncepcija izlozili su u kongresnim refe­
ratima svoja teorijskometodoloska opredjeljenja. Ivo Franges istice zasluge
stllisticke metode u proucavanju knjizevnosti:
»Zasluga je stilisticke kritike sto je lingviste i teoreticare k.njizevnosti po­
vezala upravo u casu kad im se cinBo da su jedni od drugih najviSe od­
makli. Upravo iz dodira s lingvistickom naukom, preuzimajuci neke od nje­
zinih prokusanih metoda i instrumenata, knjizevna povijest moze znatno
obogatiti svoju metodologiju.«9
6 Proiekt W1.Stavnog plana i programa l'4 "dIe ra,rede gimuazije. »Pl'osYjetni VjCSniKd. hr. 3, Zagreb, tq53.
Naslavlli plan i program ;;0. V razred gimHatije. :)Prosvjetni vjcsnik«, hr. 9. Zagreb. 1954.
~(lf.:r; '!O'fog n(t~tavnog p!IJIUl i progrlflHa ;ttl vH.:. ra:rede p,ill1'la-::ije. ~,Pro;.::vjchli ";jC'f:illiKc:, izvanrt'dno
izdanje, Zagreb. 1955.
, .Pogledi 55., Zagreb, 1955.
I Dragutin Rosandic. Zagrebacko. kujiievnokritilka §kola i Has/aVo. knjiicvuosti u srednjaj .~k(J1i.
.Umjetnost rijeei., god. XIV, br. 1-2, 1970, sIr. 193-197.
• 1\'0 Fl"!nge~, Slilisticke sluaije, Naprijed, Zagreb, 1959. sir. IS.
62
Uz casopis za znanost 0 knjizcvnosti »Umjetnost nJecI« (koji pOClllJe
izlaziti 1957) okupili su se predstavnici zagrebacke knjizevnokriticke skole.
U prvom godistu casopisa formulirane su njcgove programske i teorijsko­
-metodoloske osnove:
»Dvaj casopis, kako to i njegovo irne kaie, polazi od cinjenice da je knjizevno
djelo rijecju izrafena umjetnina. I dosad je nasa nauka obradivala umjetnic­
ku stranu knjizevnih djela, ali su se, upravo zbog njene historijsko-filoloske
metodike, te analize ogranicavale na okolinu umjetnickog djela, dodirujuci
tek usput njegovu estetsku jezgru.«lQ
Teorijsko-metodoloska orijentacija u znanosti 0 knjizevnosti plodonosno
se reflektira u koncipiranju programa i nastave knjizevnosti.
U nastavnim programima sezdesetih godina afirmira se estetska kon­
cepcija nastave knjizevnosti. Ta je koncepcija nasla svoje uporiste u zna­
nosti 0 knjizevnosti, tj. u teorijsko-metodoloskoj orijentaciji zagrebacke knji­
zevnokl'iticke skole, u teorijskim radovima iz metodike nastave knjiievnosti
i pedagogije. Sezdesetih je godina u pedagogiji vrlo aktualan estetski odgoj
i stvaralastvo u odgojno-obrazovnom procesu. U okviru estetske koncepcije
program je dozivio sadrZajne promjene u odnosu na prethodne programe.
U srediste prograrna postavljeno je knjizevno djelo. »Dkolina dje1a«, tj. auto­
rova biografija, socijalno-politicki ,kontekst, pomicu se u drugi plan. Program
sezdesetih godina uspostavlja interpretaciju knjiZevnog djela kao temeljnu
metodu t! nastavi. KOl}cepcijske su promjene ocite i u formulaciji ciljeva.
Ciljevi su obogaeeni 110vim vrijednostima. Nastava knjiZevnosti razvija »knji­
zevno-estetsku senzibilnost«, »obogaeuje ucenikov osjeeajni zivot«, »izgraauje
pogled na svijet«. Drustvenim, moralnim i idejnim vrijednostima koje su
istaknute u prethodnim programima, u prvim poratnim godinama, pridru­
zene su estetske vrijednosti koje proizlaze iz same biti knjizevnosti.
Izgraaujuei se na zasadama stilisticke orijentacije u proucavanju knji­
zevnosti, novi program ukljucuje stilisticku problematiku i traii cvrstu po­
vezanost nastave jezika i knjizevnosti. U pristupu knjiZevnom djelu afirmira
se lingvistickostilistlcka metoda kao jedna od dominantnih metoda.
U okviru estetske koncepcije pojavljuju se posebni programi koji se
namjenjuju strucnim skolama. To su programi ,koji integriraju u jedinstvenu
cjelinu saddaje razlicitih umjetnosti (knjizevnosti, likovne i glazbene umjet­
nosti).11 Nastavno gradivo rasporeaeno je u cetiri cjeline: a) knjizevnost;
b) Ukovne umjetnosti (slikarstvo, kiparstvo, arhitektura); c) muzika; d) gra­
matika.
Programi sedamdesetih godina
Sedamdesetih godina pripremljeni su novi programl 1Z knjizevnosti i
drugih predmeta za reformiranu skolu. Pripremljeni su programi za osnovnu
i srednju skolu. Program iz knjizevnosti za osnovnu skolu sastavni je dio
p1'ograma nastavnog predmeta koji se zove Hrvatski ili sl'pski jezik, a t1vr­
sten je u grupu predmeta od opceg znaeaja.
hi ..U:ujetnvst rtjeci<t. Casvpis la nauku 0 knjifevnosti, Zagreb~ br. 1. 1957. sU. 7.
. II Nastavni plan. i program za gimnazije• • Prosvjetni vjesnik«, br* 8. Zagreb, 1960.
Izmjene u uastavncm platm i programu za gmmazijeJ Zavod za unaprcdivuujc ~hucnog obru1.o\,anja
SRH i Zajednice gimnazija SRH. Zagreb, 1969.
Nastavui pia.? i program trgovinskt! slole ta zanimanje prodavaca, Sckre1arijal la prQsvjctu, kultul'u i
fizi~k" kuitlU'u SRH, Zagreb, 1967.
63

 Zadaci koji se odnose na knjizevni dio programa utemeljeni su na za­
sadama uccnja !lkolske interpretacije knjizevnoumjetnickog teksta. Nastava
knjizevnosti osposobljava ucenike za doiivljavanje i razwnijevanje kltjizev­
nog djela, upoznaje ih s osnovnim elementima knjizevl1oumjetnickog izraza,
razvija knjizevni ukus i ljubav prema knjizevnosti. Program postavlja i kri­
terij za izbor djela: 11ajznacajnija djela iz hrvatske djecje i umjetnicke knii­
tevnosti i drugilt jugoslavel1skih knjizevnosti te odabrana djela iz svjetske
knjiZevnosti. Nastava knjizevnosti odgaja lienost 'na »revolucionarnim te­
kovinama na!\ih naroda« koje su izrafene u knjizevnim djelima,12
U program je ukljueena i filmska umjetnost. KnjiZevnost se javlja kao
samostalno nasta'WlO podrucje u okviru nastavnog predmeta od prvog do
osmog razreda. KnjiZevni dio programa obuhvaca: izbor tekstova i interpre­
taciju. Naznacene su vrste tekstova, tematska podrueja i autori. U program­
skom tekstu 0 interpretaciji naznaceni su elementi knjiZevnog djela koji se
interpretiraju i razine interpretacije. Ueenieka je lektira normirana po raz·
redima. Za svaki se razred navode naslovi knjizevnih djela i njihovi autori.
U ObjaSnjenjima su sadriane strucno-metodieke informacije 0 mogucnostima
ostvarivanja programskih zamisli.
Novi program za srednju skolu (Osnove nastavnog plana i programa
za srednjoskolsko obrazovanje u SR Hrvatskoj, 1974) afirmira novu koncep­
ciju nastave knjiievnosti. P·rogram uvodi cjelovitu interpretaciju knjiZevnog
djela i uspostavlja izbor reprezentativnih djela koja ulaze u sustav cjelovite
interpretacije. U programu se uspostavlja hijerarhija knjiievnih sadriaja.
Reprezentativna djela cjelovito se inter,pretiraju, ostala se upoznaju na in­
formativnoj razini. Uvodenjem cjelovite interpretacije smanjuje se broj
programskih djela.
Knjizevno je djelo srediSnji i najvazniji saddaj nastavnog predmeta.
Osim hijerarhizacije knjizevnih djela provedena je hijerarhizacija pisaca.
Reprezentativni se pisci obraduju (proueavaju) na monografskoj razini. Uee­
nici upoznaju knjiZevno stvaralastvo tih pisaca na temelju interpretacije
njihovih djela (jednog iIi viSe), prate njihovu stvaralaeku biografiju i upoz­
naju njihovo mjesto u povijesti knjiievnosti.
Program uspostavlja proucavanje knjiievnih razdoblja u sintetskim
pregledima. Svaka se programska cjelina komentira s knjizevnoznanstvenog
i metodiekog glediSta. Ueenje 0 metodickim sistemima nastave knjizevnosti,
osobito ucenje 0 problemskoj nastavi dobiva istaknuto mjesto u objasnje­
njima programskog saddaja. Program sadrii sirl i obavezni izbor knjizevnih
djela za ueenicku lektiru.
Programski se sadrZaj rasporeduje u I i II razred pripremne faze i
prvi razred zavrsnog stupnja. Za IV razred zavrsnog stupnja pripremljen
je poseban program (70 sati nastave) koji obuhvaca knjiZevnost 20. stoljeea.
Prema integriranim programima
Dosada!\nje programske koncepcije temeljile su se na predmetnom
sislc!llu, tj, odnosile su Sf! na pojedini nastavni predmet. Program J1:1stavc
knjizevnosti javljao se kao sastavni dio nastavnog predmeta Hrvatsld ill
" Nafa OSIIOVlla fkola, Skolska knjiga, Zagreb, 1974.
64
srpski jezik, koji obuhvaca vlse nastavnih podrucja: nastavu knjitevnosti
(knjizevnost), nastaVl! jezika (jezik) i nastavu izratavanja (govorne i pis­
mene vjezbe). Osim knjizevnog i jezicnog gradiva, u program nastave hrvat­
skoga iIi srpskog jezika ukljucivali su se sadciaji drugih umjetnosti: filmske
umjetnosti u program osnovne skole, te likovne i glazbene umjetnosti u
neke programe za srednju skoluP
Tematski kompleksni programi
Teorija integriranih programa ima svoju tradiciju. Dvadesetih godina
20. stoljeca POjilVio se model integriranih programa u sovjetskoj skoli koji
su se zvali kompleksni programi. Prva varijanta takvog programa datira iz
1923. godine, druga, doradenija iz 1925. godine. 14 Cilj je kompleksnih pro­
grama da uceniku pokaiu povezanost pojava koje se proucavaju u skoli.
Sve te pojave kompleksni programi svrstavaju u tri cjeline, tri podrucja:
a) rad; b) priroda; c) drustvo. Sve se skolske discipline, u svim razredima,
ukljueuju u ta podrucja. Na taj se nacin gubi autonomija nastavnog pred­
meta. Knjizevni sadriaj ukljucuje se u podrucje drustvo.
»Knjizevnost unosi u to podrucje (kompleks) element umjetnosti. Ula­
zeci u taj kompleks, knjizevnost uspostavlja neposrednu vezu s druStvenim
znanostima.«ls U okviru svakoga kompleksa uspostavljaju se tematske cje­
line, kompleksne teme. Kao primjer takve kompleksne teme Golubkov navodi
temu Veza sela i grada (VI razred). U tu kompleksnu temu svaka skolska
disciplina unosi svoj sadriaj. Prirodopis unosi sadriaj berba ljetine, prerada
zrna, pecenje kruha; fizika - primjena pare u industriji, lokomotiva; kemija
- konzerviranje produkata seoskog gospodarstva; drustvene znanosti - unu­
trasnje i vanjsko trziste, vanjska trgovina, privatna i drtavna trgovina, vaz­
nost bll.r;::e i banaka, kooperacije itd. Tim saddajima knjiZevnost pridruiuje
svoje teme, npr. Grad u prikazu razlicitih pisaca. Ta se knjizevna tema upo­
znaje na tekstovima Puskina Broncani konjanik, Brjusova Vecernja plima,
Gorkoga Djetinjstvo, Mel1u ljudima i dr. Takvo povezivanje saddaja razlieitih
disciplina ne uspostavlja prirodnu, dijalekticku vezu, !l1e uspostavlja pove­
zanu cjelinu. Golubkov ironicnom slikom iskazuje proma!\enost kompleksnog
programa:
»Ako uzmemo stvarni sadrzaj sto ga daju razlicite discipline za kompleksnu
temu, opcega medu njima ima malo. Svatko ostvaruje svoju vlastitu melo­
diju, a skladni (jedinstveni) koncert, kako ga je program zamislio, ne postiie
se.«!6
Kompleksni su programi dali slabe odgojno-obrazovne rezultate i zato
su brzo napusteni.
Estetski integrirani programi
U teznji za svestranim estetskim odgojem i obrazovanjem stvaraju se
programi koji integriraju razlicite umjetnosti (knjizevnost, likovnu, glazbe­
11 N"l.~a'1$uovna !ko!:l: Skol.'ika knjiga Zagreb, 1974.
t
Naslavui pIau i program trgovinske jkole ta tanimanje prodavaca. Sekrctarijat za prosvjetu t kulturu
i fizifku kulturu SRH. 7.agreb, 1967•
.. v. V. Golubkov, Metodika prepodavanija literatury, U~pedgiz, 1962. sIr. 55.
" V. V. Golubkov, cit. djcl0. sIr. 55-56.
16 V. V. Golubko\', cit. djelo str. 56.
5 METODIKA 65
 nu i filmsku umjetnost). Tako su koncipirani neki programi za ceske skole.
Ceska metodika posebno se bavi proucavanjem mogucnosti povezivanja
razlicitih umjetnosti u nastavi.17
Takvi su se programi u nas pojavili sezdesetih godina i bili su namije­
njeni srednjim strucnim skolama. 18 U program su ukljucene, prema jedin­
stvenoj metodologiji, knjizevna, likovna i glazbena umjetnost. Prvu prog­
ramsku cjelinu cini pristup knjiZevnom, likovnom i gIazbenom djelu. Druga
cjelina obuhvaca povijesni pregled knjiZevnosti, Iikovne i glazbene umjetno­
stl u sastavu umjetnickih epoha.
Programi koji integriraju umjetnicki saddaj u jedinstvenu cjelinu
dobivali su sve cvrsce teorijsko-metodicko uporiSte. 19
Umjetnicka se materija integrira u cjelinu prema teorijskom i povijes­
nom kriteriju. Postoje razlicite mogucnosti za povezivanje umjetnicke mate­
rije u programsku cjelinu.
Tematsko povezivanje umjetnickog saddaja
Umjetnicki se saddaj moze tematski organizirati. Postoje zajednicke
(univerzalne) teme svih umjetnosti. Tematsko povezivanje umjetnickog sa­
driaja u nastavnom programu ostvaruje se u sustavu tematskih krugova
(tematskih cjeUna). Tematski se krugovi uspostavIjaju prema pedagosko-psi­
holoskim kriterijima, tj. prilagoduju se dozivljajno-spoznajnim mogucno­
stima ucenika. Isto tako uspostavlja se tematska korelacija s programskim
sadriajima iz drugih podrucja (prirodoznanstvenirn, drustvenim i dr.). Na
temelju takvih odrednica mogu se uspostaviti tematski krugovi u vertikal­
nom slijedu: dom i vrtic, dom i skola, zavicaj, domovina i svijet. U svaki
se tematski krug ukljucuju primjerena umjetnicka djeJa (knjiievna, likovna,
filmska, glazbena i scenska). Na istom tematskom tIu pojavljuju se razlicita
umjetnicka dje1a, razlicitih poruka i izraza. Tema sluzi kao uporiste za pove­
zivanje umjetnickog sadriaja.
Tematsko povezivanje moze se ostvarivati i unutar povijesnih okvira.
U svakoj se umjetnickoj epohi mogu izdvajati karakteristicne teme koje se
konkretiziraju djelima razlicitih umjetnosti. Tako, npr., u stilskoj formaciji
romantizma mozemo izdvojiti nekoliko karakteristicnih tema: intima, nacio­
nalnopovijesna tematika, pejzaz - daleki nepoznati krajevi, egzotika, mis­
ticno-Okultni krug tema. Svaki se tematski krug konkretizira djelima razIi­
chili umjetnostLlJl Bez obzira na zajednicku temu svako se djeIo interpretira
kao individualna umjetnicka tvorevina, a svaka umjetnost zadrlava svoju
autonomiju.
Tematska organizacija umjetnicke materije provodi se na dva naCina.
Za poeetne stupnjeve odgojno·obrazovnog sistema (predskoIski odgoj, mladi
i stariji razredi osnovne skoIe) uspostavljaju se tematski krugovi u korelaciji
" Leke;; po melodike prepodavallija liIerallfr),. Lcnjingrad. sv. I. 1975, sIr. 14.
n N!lstc.vni "llm i ,r~gram. t;"govit1!'.~e fkl')le za zQHima<Jie prud.;.vaC'u, S:!~ rt!!arijat :tv PMSVjctu t ku1tllrt.!
rerrezentativna djela iz svih umjetnosti;
i {;zitku kulluru SRH. Zagreb. 1967.
"Naslava knjiievnosli u Ikolama II slupnja. Zavod za unaprellivanje slru~nog obrozovanja SR Hrval·
ske, Zagreb. 1966.
Programski model umjetnicke epohe postavlja pitanje vremena kao
Dragutin Rosandic. Naslava hrvalskosrpskog jelika i knjitevnosli. Skol.ka Imjiga. Zagreb, 1970, sIr.
50-64.
povijesne kategorije i recepcije umjetnickog djela zavlsno od povijesnog vre­
'" Dragulin Rosandic. cit. dje10, sIr. 70.
66
s drugim odgojno-obrazovnim podrucjima. Za srednjoskolski stupanj uspo­
stavljaju se tematski krugovi u povijesnim okvirima (u okviru stilskih for­
macija) iIi u teorijskim okvirima (npr. ritam kao zajednioki pojam svih urn­
jetnosti, struktura umjetnickog djela i s1.).
Povezivanje umjetnickog saddaja s teorijsko-metodolo~kog
glediSta
U nastavnim se programima uspostavljaju prlstupi umjetnickom djelu.
To je, obicno, prva programska cjelina na srednjoskolskom stupnju obra­
zovanja. Uspostavlja se kao svojevrsna sistematizacija usvojenih teorijsko­
-metodoloskih spoznaja u osnovnoj skoli i kao domiSljen sustav koji omogu­
cuje uceniku ulazak u povijesno proucavanje umjetnosti. U pristupu umjet­
nickom djelu obuhvaca se materija svih umjetnosti na kojoj se upoznaju
zajednicke karakteristike i razlike. Materija se obicno povezuje uz kljucna
teorijska pitanja: sto je umjetnost, kako nastaje umjetnicko djelo, umjet­
nost u prostoru i vremenu, vrste umjetnosti, oblici umjetnickog izratavanja,
jezik umjetnickog djela, uloga umjetnosti, primanje (recepcija) umjetnickog
djela, proucavanje umjetnosti.
Za svaku se teorijsko-metodolosku odrednicu odabiru umjetnicka djela
(literarna, glazbena, likovna, 'filmska, scenska) na kojima se upoznaju opee
i posebne znacajke umjetnosti.
Umjetnicka epoha kao okvir za integraciju programskog
sadriaja
Program organizira (artikulira) umjetnicku materiju u okvirima povi­
jesnih razdoblja, tj. umjetnickih epoha u kronoloskom slijedu. Obicno se
programska materija razvrstava u opceprilivacena razdoblja, tj. stilske (urn­
jetnicke) epohe koje je utvrdila opca povijestumjetnosti: antika, srednjo­
vjekovlje, renesansa, barok, klasicizam, romantizam, realizam, modernit.am,
suvremena umjetnost.
Za svaku se stilsku epohu odabire reprezentativan i ucenicima primje­
ren umjetnicki sadrzaj na kojem se upoznaju zajednicke znacajke epohe i
posebnosti svake umjetnosti. Program uspostavlja komparativan pristup u
proucavanju umjetnicke materije i omogucava ucenicima cjelovito, kom­
pleksno pracenje povijesnih kretanja u umjetnosti.
Materija koja ulazi u ok vir umjetnicke epohe rasporeduje se i interpre­
tira na razlicite nacine. U organizaciji materije mogu se primijeniti ovi
postupci:
a) materija se rasporeduje tako da se nizu sadrlaji razlicitih umjetnosti
jedni za drugim: knjiievni, Iikovni, gIazbeni, scenski, filmski;
b) izdvaja se zajednicka, tipicna pojava, problem uz koji se povezuju
c) kombiniraju se oba spomenuta postupka.
mena i primaoceva vrernena.
67
 U teoriji nastave knjizevnosti uspostavljen je termin aktualizacija koji 3. ZNANSTVENI SADRZAJ U PROGRAMIMA IZ
upozorava na mogucnost da se knjizevna djela iz proslosti mogu aktualizi· KNJIZEVNOSTI
rati u primaocevoj sadasnjosti. Isto tako problemi minulih epoha mogu se
traZiti u suvremenosti. Prerna takvom shvacanju uz djela iz minulih epoha Knjizevnoteorijsko gradivo
mogu se povezivati djela iz suvremene epohe koja imaju nesto zajednicko:
temu, izraz, poruke. Program se artikulira tako da se programski korpus Program nastave knjizevnosti ne sadrii sarno izbor knjizevnih tekstova
starijih epoha dopunjava djelima iz suvremene umjetnosti po kriteriju teo (knjizevnih djela) koja se rasporeduju u odredene programske cjeline (te·
matske, Zanrovske, stilske iii morfoloske srodnosti. Na taj se nacin provodi matske krugove, knjifevnoteorijske i knjifevnopovijesne okvire). U program
aktualizacija programskog sadriaja i njegova diferencijacija na programsku se ukljucuju knjizevnoteorijski pojmovi. Bez knjiZevnoteorijskog osrnislja·
jezgru i dopunski (izborni) dio programa. Dopunski je dio programa otvoren vanja umjetnickog sadrzaja nastava knjizevnosti gubi svoju znanstvenu ute·
i prornjenjiv. Pri njegovu oblikovanju mogu sudjelovati i ucenici predlafuCi meljenost. Knjizevnoteorijski pojrnovi se povezuju, izvode se iz umjetnickog
konkretne sadrZaje. sadriaja i ukljucuju u odgovarajuce sisteme na svim stupnjevima obrazo·
vanja. Postoje razliciti nacini ukljucivanja knjiZevnoteorijskih pojmova u
nastavni program.
Ostale mogucnosti integriranja umjetnickog sadrZaja u
programu
Vertikalni raspored pojmova
Povezivanje (integriranje) umjetnickog saddaja moze se temeljiti na
prJncipu uzajamnih inspiracija. Knjizevna djela inspiriraju likovne, glazbene, Knjizevnoteorijski pojmovi rasporeuuju se po razredima iIi obrazov­
filmske i scenske stvaraoce. Isto tako djela drugih umjetnosti inspiriraju nim stupnjevima. U takvom rasporedu normira se razina na kojoj se pojam
knjizevne stvaraoce. Program umjetnosti moze uspostavljati cjeline koje se usvaja i kolicina pojmov:l. Radi bolje preglednosti u rasporedivanju knji·
artikuliraju prema principu uzajamnih inspiracija. Uz reprezentativna djela zevnoteorijskih pojmova provodi se njihova klasifikacija: a) pojmovi koji se
pojedine umjetnosti navode se djela drugih umjetnosti koja su njima inspi. odnose na djelo i pisca; b) poimovi lcoji se odnose na elemente klzjiievnog
rirana. Tako se, npr., uz Puskinovo djelo Evgenij Onjegin navodi istoimena djela; c) kOlllpo(}ci;a; d) Ilmjetnicki (pjesnicki) jezik; e) versifikacija; f)
opera P. 1. Cajkovskoga, uz Krlezin roman Povratak Filipa Latinovicza mogu zanro'vi. 21
se povezati mnoga likovna djela i s1. Golubkov je oblikovao shemu knjiievnoteorijskih pojmova po razredi­
Brojna su knjifevna djela ilustrirana i ekranizirana. U programu se uz rna i vrstama.
pojedina djela navodi i njihov prijenos u drugi medij, drugi umjetnicki
izraz (glazbeni, likovni, scenski, plesni, filmski).
U programu se javljaju autori koji su se afirmirali kao stvaraoci u
rolMovI I V RAZRED VI RAZRED VII RAZRED f~II RAZRED
vise umjetnosti, knjizevnosti i slikarstvu, na primjer. Tada se povezuju nji­ 1. ' Uocavanje razli- Uocavanje 0 Pojam 0 pisce- I Pojam 0 knji-
Djelo ka (prvih) kme­ nosa pisca p voj biografiji i I ievnosti kao
hova knjizevna i likovna djela (npr. knjizevna i likovna djela e. Jaksica). i pisac du usmenog na­ ma likovima njegovim po- I umjetnosti rije-­
rodnog stvarala­ niihovu iivo gledima. ci, umjetnickoj
stva i piScevih Uocavanje p Uocavanje hu· istini, tipienosti,
djela. iesne oSllove moristickog i narodnosti, idej­
djela. satirienog pri· nosti i partijno.
kazivanja sti knjiievnosti.
stvarnosti.
2. Pojam pripovi­ Pojam 0 obI Uocavanje zna- Pojam 0 temi i
Sastavni jedanja i opisi. dma opisa: cajki lirskoga ideji djela.
clementi .vanja. portret, pejz monologa. Pojam 0 opisu
djela Sposobnost autorova kar, Pojam 0 epi­ sredine.
uocavanja liko­ teristika. grafu.
va i dogadaja Zapaianje dt,
u djelu. loga kao sred
stva u karak
_____ 1 rizadjiJi's!!_._ j
3.1 Pojam 0 planu Uocavanje Pojam siieja i Pojam kompo-
KompO-! d iela. ustroistva dl ela, razvoj radnje, zicije, uloga
zicija I
Uoiiavanje veze uloga pejzal., <.aptet, razvoj lirskih odstu­
izmedu dijelova detalja, ulog. " radnje, rasplet. pan/a.
I teksta (di ela). zavrSetka.

" v. V. Golubkov, Metodika prepodavanija literal",:;. Ucpedgi~. Moskva, 1962. str. 108.

69
68
 ---- --_._----
4. I Uocavanje sU- Pojam a hiper- Pojam Pojam inv~ rtije, moca i stvaranja (stvaralacki Cin), odl1os met1u umjetnostima, umjetnost u
Umjet- ' kovitosti i emo­ boli, ustaljenom metafore. ponavljanj, ., re­ prostoru i vrel12el1U, uloga umjetnosti (smisao umjetnickog kazivanja),24
nieki cionalnosti fezi­ epitetu. torickih ob :ata.
jezik ka djela. 3. Knjizevnoteorijska problematika integrirana je i u povijesni dio pro­
Uoeavanie sve- Poiam anti -eze,
Pojam a perso­ canih rijeci, umjetnicka ulo.. grama. Na taj se nacin povezuju teorija i povijest knjizevnosti. Za svako
nifikaciji, alego.. afektivno oboje­ ga neologizma. se knjizevnopovijesno razdoblje navodi i knjizevnoteorijska i metodoloska
riji, usporedbi, nih. problematika. Uz razdoblje renesanse, npr., navode se ovi knjizevnoteorijski
epitetu.
sadnaji: jezik renesansne knjiievnosti, knjiievne vrste, motivi i ideje. U
Uocavanje

umjetnickog
tekstu Obja~njenje knjizevnoteorijska se grada jos preciznije formulira:
znacenja uma­ tipicno renesansne ate u tematskoj grat1.i, povijesna uvjetovanost tematike,
njenica i hipo­ glavne knjiievne v/'ste: lirska pjesma, poslanica, ep, drama (komedija, farsa,
,.
---- koristika.
-----~- . __
.. __ .

------ .i roman,25
S. Uocavanje ral.- promatran~e Osnovni pojmo­ Pojam 0 d, '0­
Versifi­ like izmedu (uocavanje vi stihotvorja: sloznoj i tT'0­ Metodolosku problematiku sadne takoder Obja~njenja programskih cje­
kacija stiha i proze. ritma stiha. ritam, rima, sloznoj stOj i. Hna: tekstovi se interpretiraju, sintetski prikazi epobe obuhvacaju drustveno·
strofa. Uocavanje on­ -ekonomske, filozofske i knjizevnoumjetnicke (estetske) znacajke epohe.
---
ske versifik !:E.ii!!: »Hrvatska renesansna knjizevnost promatra se u okviru drustveno-ekonom­
6. Pojam price, Pojam biline, Pojam poeme Pojam prip'ovi­ skih i kulturnih prilika u Dubrovniku i ostalim kulturnim srediStima toga
2:anrovi ozagonetke, tlarodne pjesme, (lirska i lirsko­ jetke, romG na, vremena. Promatra se i 1I kontekstu evropskih knjizevnih .,.h;,,~n;~
postovice. basne. ..epska poema). balade.
Poiam kame­ Pojam 0 kr 'j­
diie. zevnim rod vi­
ma: tirika, pi­ Vertikalno-spiralno programiranje
~a, drama.
Vertikalno-spiralni sis tern programiranja knjiZevnoteorijskog sadrlaja
pretpostavlja dogradivanje, razvijanje i prosirivanje istih pojmova u skiadu
Programsko formuliranje knjizevnoteorijskog gradiva s dozivljajno-spoznajnim mogucnostima ucenika. Nairne, isti se pojam pro­
\'odi vertikalno na razlicitim stupnjevima odgojno-obrazovnog sistema (iz
Knjizevnoteorijski pojmovi i knjizevnoteorijska problematika iskazuju razreda u razred) i ostvaruje 1I razvijenijem obliku. Na taj se nacin pokazuje
se u programima nastave knjiZevnosti na viSe nacina. proces izgradivanja pojma.. U metodici nastave knjizevnosti afirmirana je
1. Knjizevnoteorijski pojmovi povezuju se uz interpretaciju knjiZevnih induktivna metoda u stjecanju knjizevnoteorijskih pojmova. Polazi se od
djela. Za svaki se razied utvrduje knjizevnoteorijska razina interpretacije, konkretnih knjiZevnih djeIa koja sIuze kao izvor (predlozak) za usvajanje
1: tj. knjizevnoteorijski pojmovi u sluZbi interpretacije. Na primjer, interpre­ knjizevnoteorijskih pojmova.
tacija tekstova u VIII razredu ukIjucuje ove knjizevnoteorijske pojmove: »Teorijski se pojmovi usvajaju svjesno i duboko sarno tada kada ucenik
detaljnija analiza teme, ideje, drtlstvenog konteksta djela, psihologije likova ima bogate zalihe umjetnickih dojmova i, razvijenu (viSe iIi manje) kulturu
i kompozicije (osobito na primjerima iz suvremene knjizevnosti), moderni i prozivljavanja i razmiSljanja 0 procitanim djelima.«21
klasicni (tradicionalni) prozni izral. - razIikovanje na osnovi usporedivanja VertikaIno-spiraini sistern programiranja pretpostavlja faze usvajanja
interpretiranih tekstova, stilska analiza djela na razilli sintakse i leksika, knjizevnoteorijskog pojma: a) pocetak formiranja; b) formiranje temeIjnog
zaokruZivanje oSllovnih pojmova 0 pripovjednoj prozi: pripovijetka, roman, pojma; c) formiranje pojma u cjelini. Isti se pojam usvaja na razlicitim spo­
crtica, putopis, dnevnik. 22 Po istom se postupku navode knjizevnoteorijski [l razinama. U teoriji razina usvajanja pojmova govori se 0 prepozna·

~ j pojmovi za ostale knjizevne rodove: liriku, epska djela u stilm i dramu.
2. KnjiZevnoteorijsko gradivo u sistematiziranom se obliku iskazuje
" ~
programskim odrednicama teorija knjiZevnosti iIi pristup knjiZevnom djeIu.
U novijim se programima javlja termin pristup knjiZevnom djeIu kojim se
istice funkcionalno poimanje teorije knjizevnosti. Teorija je u funkciji pri­
stupa, analize, interpretacije knjizevnog djeIa.2'l Programi drugih umjetnosti
(likovne i glazbene) takoder prihvacaju termin pristup (likovnom, gIazbe­
nom djelu).
Knjizevnoteorijsko gradivo u Pristupu knjiZevnom djelu sistematizirano
je u okviru knjiZevnih rodolla (zanrovska organizacija gradiva), a obuhvaca
i opca teorijska pitanja: sto je knjiievnost, sto je ulIljet1l0st, pojam stva­
" NaJa OSIlOVrta Skola, str. 82.
orogramima .?iezd:;sctih godina USiJost:lvljcn jc tcrmin pri:ttl~p kujiievHom djclu. I udfhenici knjl~
koji uvoue ul!enika u interpretaciju knjiievnog djc1a prcuz:rnaju pl'ogrmnsitu [ol'lnuLadju
k"jitevrtom djelu.
definiranju i imenovanju, tumacenju i primjel1i pojma u interpreta­
knjizevnog djela i strucnom izlaganju (usmenom iii pismenom).
U shemi V. V. Golubkova zastupljen je vertikalni sistem programiranja
pojmova. Svaki se razvija, proSiruje. Pojam kompozicije,
na primjer, razvija se iz u razred: a) uocavanje veze meau dijelovi­
ma (pocetak formiranja pojma, uocavanje, prepoznavanje); b) uocavanje i
imenovanje kompozicijskih jedinica - pejzai, detalj, zavrsetak (imenovanje
pojma); c) size, razvoj radnje, zaplet, rasplet (prosirivanje, dogradivanje
temeijnog pojma); pojam kompozicije (formiranje pojma u cjelini, tuma­
cenje i primjena pojma). Pojam kompozicije moze se i dalje vertikalno raz­
~4 OS:IO\':! 'l.:!:J"tav'lO;': pfcmr.
prOr;'IY1H'a Z!'1 srf!ol1.iuJkol:r;ka obra::'/JvQnje H SRH, ~!:oJ';ka knjigD, Zugreo,
!974, Slr. 27.
,-' Cil. djeio, sIr. 28-29.
" Cit. djeio, sir. 29.
~; N, r. Kudl'ja~cv. 0 Iwkotorijlt tt!l1cicndja'J razvitija literaturnogo obraz.ora'lij(J \' srednjej Ikole, liSa­
vctskaja pedagogika., br. 12, 1974, sIr. 19_

70 71
 vijati na srednjoskolskom stupnju: uokvirena kompozicija, retrospektivna "Pristup knjizevnom djelu kao nastavna cjelina obuhvaea osnovna pitanja iz
kompor.icija, romanticna kompor.icija, realisticka kompor.icija, modernisticka teorije umjetnosti (pojam umjetnosti, nastanak umjetnickog djela, pojam
kompor.icija i s1. stvaralacke licnosti, drustvenu i spoznajnu ulogu umjetnosti. vrste umjet­
nosti). Knjizevnost se izdvaja kao posebna vrsta umjetnosti. koja ee biti
Shematski prikaz linearno-spiralnog programiranja pojma kompozicije osnovnim predmetom proucavanja. U prvom ciklusu proucit ee se knjizevni
izgleda ovako: rodovi i vrste. Na odabranim prjmjerima upoznat ee se bil'na obiljezja Iir­
ske. epske. dramske knjizevnosti i eseja. Primijenit ee se induktivna metoda.
Obiljezja roda i vrste upoznavat ee se na odabranim tekstovima iz nacionalne
RAZRED KNJlZEVNOTEORIJSKI POJAM STUPANI i svjetske knjizevnosti. Usporedo s upoznavanjem osobina knjizevnih radova
i vrsta ucenici ee, na osnovi interpretacije tekstova, upoznavati postupke
IV c:t5( knjizevne analize, njezinu metodologiju i tehniku.«29

-:~
i:' 9 Srednjo­
skolski
Knjizevnoteorijski sadrZaj (pojmovi) koji se ukljucuje u knjizevnopo­
vijesni dio programa iskazuje se uz svako knjizevno djelo posebno (djelo
koje se cjelovito interpretira) i u sintetskim temama.

$
+' Uz pojedina se djela navode ovakve odrednice:

I ~:'
»a) Ivan Mazuranie: Smrt Smail-age Cengica (kompozicija djela, likovi, jezik
i stil, veze s tradicijom. idejni svijet, romanticna obiljezja);
b) Miroslav Krleza: Povratak Filipa Latinovicza (tema, likovi. jezik i stil,
VI struktura rnodernog romana).«30
V g?, OsnOVll<r Programske se odrednice uz pojedina knjizevna djela ne iskazuju sarno
~
IV C skolski taksativno (nabrajanjem elemenata koji se interpretacijom osmiSljavaju).
III I C One se mogu iskazati svojevrsnim esejistickim komentarom:
»a) Miroslav Krlem: Povratak Filipa Latinovicza. Znacenje tog ramana s
II obzirom na nove postupke (esejizam, unutrasnji monolog. mijenjanje pripo­
I vjedaceva stajaliSta) u evropskoj prozi. Relevantnost problematskih stavova
koje zastupaju pojedini likovi. Pojam umjetnicke senzibilnosti. Stilske vrijed­
Komp02;icija nos ti teks ta.«31
U sintetskim temama (knjizevnopovijesnim pregledima) knjizevnoteo·
Golubkov provodi pojam kompozicije od V do VIII razreda. Me<1utim, rijska se problematika iskazuje natuknicama iIi razvijenijim objasnjenjem:
pojam kornpozicije ulazi u nastavu knjizevnosti vee od prvog razreda. Po­ »a) knjizevnost u narodnooslobodilackoj borbi od 1941. do 1945. godine (te·
cetak formiranja pojma nastupa kada ucenik prvog razreda »uocava odje­ matika, idejc. knjizevne vrste);
ljak«, »shvaea bitni saddaj odjeljka, daje naslov odjeljku«.28 Prema prika­ b) knjizevnost koja je nastala u narodnooslobodilackoj borbi obradit ee se
zanom se modelu mogu programirati i ostali temeljni pojmovi teorije knji­ panoramski. Na odabranim tekstovima iz narodne i umjetnicke knjizevnosti
zevnosti. upoznat ee se osnovni motivj, ideje, oblici izraiavanja i umjetnicki izraz.«3l

Iskazivanje knjizevnoteorijskog pojma u programu Tcorijsko.metodoloski sadrzaj u integriranim programima

Knjizevnoteorijski se pojmovi u programu iskazuju: a) imenovalljem;
b) nabrajanjem; c) imenovanjem i objasnjavanjem (detiniranjem).
1. Pojrnovi se samo imenuju: prica, bajka, basna, still, strota.
2. Nabrajaju se elementi koji ulaze u temeljni program: kompozicija
teksta: zapaianje poglavlja i vedill sadrzajnih cjelina (vanjska kompor.icija
djela), trazlikovanje osnovnih elemenata pripovjedne tehnike: pripovijedanje,
opis, dijalog.
3. Pojrnovi se objasnjavaju, definiraju: strota kao skttp stihova (kom·
pozicijska jedinica pjesme), zapaZanje i razumijevanje tunkcije pejr.aZa kao
elemenata ugodaja, atmosfere i raspolozenja lika.
jezicno-urnjetnickog podrucja
U integriranom programu jezicno-umjetnlckog podrucja umjetnicki se
saddaj organizira tematski i povijesno. Postoje i druga nacela integracije:
fellomenolosko (medijsko) i estetsko.,n Umjetnicka se djela razvrstavaju u
tematske krugove i umjetnicke epohe. Uz umjetnicku se materiju koja je
integrirana u jedinstvene cjeIine povezuju znanstveni saddaji iz teorije um­
jetnosti i metodologije te povijesti umjetnosti.
:t Osnove naslavlIug plana i progfama, stI'. 27.
" Islo, str. 32, 43.

U programim::l. se javlja :-azvi]cLdji obli!{ objaslljavanja pojmova i JI Mtlivoj Sola)", Pnjedlot; uasta\',wg programa hn'atskfJga ili srpsl;og je;.ika t hzjizel.'ttQsti ;:a IV ra;:,­
red srcdlljih skola, Zavod za prosvjetno-pcdago~ku slu~bu SR Hrvalske, 1973.

knjiZevnoteorijskog gradiva u cjeIini:

J! OSIlOve tltlslavtlog plana j programa, str. 43. 45, 1914.

lJ Naslava hrvat,~knK iii srp$kog jezika. i kllji!evnnsti U Sllstal'U OS110VtlOg i opct:!! obra:;,ovanja, .Suvrc­

]I Na!a os"oV"" 1kola, str. 31. mona metodika nos!ave hf'ots<og iii sfl'skog jczika., god. III. be. 4. 197~, s"·. 171.

72 73

1
.,
Sistem pojmova obuhvaca: a) zajednicke (temeljne) pojmove svih um­ 4. PROGRAMSKO ISKAZIVANJE SPOSOBNOSTI
jetnosti; b) posebne pojmove koji su specificni za pojedine umjetnosti. Sku­
pini zajednickih (temeljnih) pojmova pripadaju ovi pojmovi: umjemik i I AKTIVNOSTI
djelo, sastavni elemel1ti umjetnickog djela, kompozicija, jezik umjetnickog
djela, umjetnit:ki zanrovi. Temeljni se pojmovi dopunjavaju pojmovima i Programsko iskazivanje sposobnosti i aktivnosti
terminima. Uz temeljni pojam umjetnik za podrucje knjizevnosti povezuju
se dopunski nazi vi: pjesllik, knjizevnik, knjizevl1i stvaralac, pisac, prozni pi­ U tradidonalnim se programima obicno iskazuje sadri.aj nastavnog
,:$
sac (prozaist), romanopisac, pripovjedat:, novelist, putopisac, esejist, dramski predmeta, ciljevi i zadaci te nastavna podrucja u okviru predmeta. Noviji
i·.
pisac (dramaticar), komediograf, tragicar, kriticar. ptogrami iskazuju,. pored spomenutih elemenata, sposobnosti i aktivnosti.
"
Takva programskaobaveza proizlazi iz definicije nastavnog predmeta. Na­
f" Isto se tako uspostavljaju dopunski nazivi za stvaraoce u drugim po­ stavni je predmet »sistem znanja, sposobnosti i navika« koji su potrebni za
drucjima umjetnosti: likovl1i umjetnik, slikar, kipar (skulptor), graditelj (ar­ estetski razvoj licnosti i usvajanje duhovnih vrijednosti umjetnickog stva­
hitekt), glazbeni umjetnik, skladatelj, pijanist, pjevac (operniJ, filmski um­ ralastva. Metodika nastave knjizevnosti uspostavila je sistem sposobnosti j
jetnik, glumac i sl. I uz temeljni pojam umjetnicko djelo navode se dopunski aktivnosti koje se pretpostavljaju u odgojno-obrazovnom procesu i sustavno
nazivi: knjizevno djelo, likovno djelo, glazbeno djelo, scensko djelo, filmsko razvijaju.
djelo (film), plesno (baletno) djelo (balet).

Razvrstavanje pojmova shematski se moze prikazati ovako:

Lfterarne sposobnosti (pojam)
DoplUlSld poJmovl I nazivl
,---~c-----
Pojam literarnih sposobnosti izvodi se iz opee definicije sposobnosti.
TEMEUNlil-- ----­
POIAM KNnZEV·
NOST I uhIfEWll:,~T GLAZBA FILM
I
SCENSKA
UMJETNOST PLES
Postoje razlicite opce (psihologijske) definicije sposobnosti: a) sposobnost
je potencijalni reaktivni sustav za vrSenje odreaene djelatl1osti; b) sposob­

UMJET­
1. I pisae likovni
knjii.evnik
umjetnik
glazbeni
umietnik
fill11Ski
umjetnik
seenski
ltmjetnik
plesni
umjetnik
nost je djelovanje s osobitim svojstvima; c) SPOSObl!OSt je znanje u djelo­
vanju; d) sposobnost je sjedinjenje navika i znanja.
NIK knjii.evni
stvaralae
pjesnik
likovni
stvaralae
slikar
skladatelj
(kompozi-
tor)
Ifilmski
stvaralac
filmski
gil/mac
rebser
sccuograf
bale tan
balerbla
Sposobnosti mogu biti 0 s nov n e (f un dam e n t a I n e) koje uvje­
tuju (odreduju) razinu uspjeha u vee-em broju raz!icitih aktivnosti i s pee i­
pripovje­
dac
kipar pijanist
iskulptor) pjevac
i Iglmnac koslill1o­
graj
j a I n e koje se oCituju u uzim specijalnim djelatnostima.
drama­ arllitekt d.irige!ll
Bavljenje knjizevnoscu (dozivljavanje, spoznavanje, razumijevanje i tu­
ficar
macenje) pripada posebnom tipu djelatnosti i pretpostavlja spedjalne lite­
"O/nallO­ rarne sposobnosti. To su sposobnosti koje omogucuju covjeku komunika­
pisae
dju s knjizevd1im djelom, citanje djela, recepdju dje1a, razumijevanje nje­
novelist

putopisae
govih poruka i izrai.avanje dozivljaja, impresija, stavova, sudova i ocjena u
komedia·
razlicitim oblicima -izrai.avanja. Poseban je tip literarnih sposobnosti koje
graf
se povezuju uz stvaraoca knjizevnih djela.
tragicar

esejist

kriticar 1_ _ _ __

----
2. knjii.evllo likovno glazbeno filmsko seenska pleStlO
UMJET­ djelo djeto dielo djela djelo djeto
Vrste literarnih sposobnosti
NICKO

DJELO roman opera

stika animira­ drama palol/eza Postoji Vise klasifikadjskih modela literarnih sposobnosti koji su
pjesma k'simfoni­ ni film komedi­ mazur­uspostavljeni prema razlicitim kriterijima. Promotrit cemo cetiri klasifika­
drama (;Culptll. ja ... erlani ja ... ka ...
itd. raj ... film ... djska modela. U prvom klasifikacijskom modelu navode se ove lit era r n e
s p 0 sob nos t i:
----------
a) Sposobnost zamiSljanja i stvaranja pjesnickih stika;

Povezivanje (horizontalno i vertikalno) pojmova u okviru programskih b) sposobnost primanja asjetaja i prozivljavanja knjizevl2ih likova;

cjelina i period a estetskog razvoja licnosti (faza estetskog, umjetnickog od­ c) sposobnost llocavanja tlutorove pozicije !l dje/tb - autorova stava

goja i obrazovanja) olaksava njihovo usvajanje i otvara ll'ogucnosti za si­ shvacanja;

multano i sukceslvno stjecanje pojmova. Ujedno se razvija kompleksniji d) sposobllost logicko-pojmovnag osmis/javanja sadrzaja kn;izevnog dje­
teorijskog miSljenja i usvaja strucni jezik iz podrueja umjetnosti. la;
e). sposobnost samostalnog ocjenjivan;a svih elemenata umjetnickog
djela, svakog posebno i u me£1usoblloj povezanosti.

74
75
 Sposobnosti su iz toga klasifikacijskog modela, zapravo, recepcijske
sposobnosti. Od primaoca knJizevnoumjetnickih poruka ocekuje se afektivno
reagiranje, zamisljanje, uocavanje, logicko misIjenje, procjenjivanje.
U drugom se kIasifikacijskom modelu sposobnosti odreduju prema
k n j i z e v nom sad r z a j u (prema elementima povezanim uz djelo, pisca,
dmstveno-histopijski i knjizevnohistor.ijski kontekst):
a) sposobnosti povezane tlZ sadrzajno-predmetni Sloj djela (sposobnost
primanja pjesnicke rijeei, njezinih sIikovitih i ekspresivnih vrijednosti; spo­
sobnost stvaranja zivih slika Ijudskoga zivota koje su prikazane u knjizev­
nom djelu; sposobnost cjelovitog zapai:anja i osmisljavanja fabulativno-sizej­
ne razine djeJa; sposobnost zapaianja i :razwnijevanja unutraS:njeg iivota
knjiZevnih likova; sposobnost izrazavanja vlastitih dojmova i sudova;
b) sposobnosti povezane uz autorovu fienost (autorov odnos prema svi­
jetu, autorova pozicija u djelu, stvaralacka zamisao djela, autorova koncepci­
ja zivota, njegov pogIed na svijet) pretpostavljaju poznavanje izvantekstov­
nih odrednica;
c) sposobnosti povezane uz objektivni sadrtaj knjizevnog djela, poveza­
nost tog saddaja s prostorom i vremenom, tj. drustveno-povijesnim i knjizev­
nopovijesn~m kontekstom.
Dok se u prvom klasifikacijskom modelu inzistira na sposobnostima
koje bismo mogli nazvati knjiievno-estetskom senzibilnoscu, u drugom se
modelu istice znanje kao pretpostavka za primanje sadriaja. Pretpostavlja
se odredena razina knjiievne i opee kulture. Rijec je, pretezno, 0 knjiZevno.
analitiekim sposobnostima koje su uvjetovane znanjem.
U trecem se klasifikacijskom modelu navode sposobnosti log i c k o·
-s P 0 z n a j no g karaktera:
a) SPOSObllQst uspostavljanja odnosa izmedu, djela i pisaca, djela i
metode, odnosno stilske formacije, djela i literarno-historijskih procesa;
b) sposobl1ost uspostavljanja odnosa izmedu pojedinaenog i opceg, spo­
sobnost induktivnog i deduktivnog misljenja.
U cetvrtol11 se klasifikacijskom modelu ocituju znacajkc pro b I e Ill­
s k 0 g sis t c m a nastave knj.iievnosti.
a) sposobnost uoeavanja literarnih problema;
b) sposobnost pronalaienja rjesenja, tj. metoda za rjeSavanje proble­
ma;
c) sposobnost planiranja za rjesavanje problema;
d) sposobnost razlueivanja pOZllatog od nepoznatog;
e) sposobltDst formuUranja hipoteze;
f) sposobl1ost dokazivaf1ja tvrdnje.
Iskazivanje literarnih sposobnosti aktivnosti u dosadasnjim
programima
U dosadasnjim su programima literarne sposobnosti i aktivnosti spo­
:-adicl1o i n.e31stemat!t;il0 iskazane. Prvi sustavnijl pokusaj u programsKom
odredivanju sposobnosti ostvaren je u programima sedamdesetih godina.
U tim se programima uspostavljaju razine na kojima se usvaja programska
materija. S tim u vezi postavljene su razine interpretacije koje pokazuju
i razine sposobnosti te aktivnosti kojima se ozivotvoruju.
76
U programskim se formulacijama apostrofiraju sposobnosti ucenika:
»ucenikova se sposobnost percipiranja i dozivljavanja izrai:ajnih elemenata
postupno i sustavno produbljuje i osmmjava kao sve cjelovitija i svestranija
interpretacija jezicnih, stHskih, idejnih i kompozicijskih osobitosti teksta«. U
nastavu se uvode postupci »koji poticu ucenikovu aktivnost i osposobljavaju
ga za sve samostalnije zapazanje, doiivljavanje i prosudivanje estetskih,
etickih i ,idejnih vrednota knjizevnih ostvarenja«.34
Sposobnosti i aktivnosti konkretizirane su za svaki razred posebno.
U prvom se razredu navodi sposobnost dozivljavanja i razumijevanja
cjeZine, razumijevanje rijeci J izraza, sadrlaja recenice i odjeljka, zapazanje
dogadaja i likova, karakteristicnih recenica i izraza, opisa, upravnog govora,
razgovora, ritma, zauzimanje stava prema likovima i njihovim postupcima,
izrazavanje dozivljaja teksta u cjelini.
U drugom se razredu prosiruju sposobnosti koje su se oeitovale u pr­
yom razredu: asociranje predodibi u vezi s novim rijecima i izrazima, zapa­
ianje i razumijevanje rijeei i izraza koji imaju novo znaeenje u kontekstu,
shvacanje logicke povezanosti odjeljaka, zapazanje redoslijeda zbivanja, iz­
razavanje dozivljaja.
U trecem razredu: karakterizacija likova (vanjski izgled, postupci, unu­
trasnja stanja), zapazanje jezicnih sredstava kOjima se karakteriziraju likovi,
opisa predmeta, krajolika i lika u prostoru, vremenskog slijeda dogadanja.
kompozicije (ulomka koji se odnosi na najuzbudljivije mjesto u tekstu),
shvacanje jednostavnih uzrocno-posljedicnih odnosa u prici, prepoznava l1je
bajke i basne, brzog i sporog ritma, izrazavanje doZivljaja.
U cetvrtom razredu: zakljucivanje 0 osobinama lika na temelju dija­
loga, vanjskog izgleda i postupaka, zapaianje pojedinosti u opisu lika. krajo­
lika, sredine, tlsporedivanje, odabiranje karakteristicnih pojedinosti, razliko­
vanje govora lika i pisceva pripovijedanja i s1.
Na temelju citiranih podataka iz Programa vidi se da su sposobnosti
i aktivnosti sastavni dio odgojno-obrazovnog procesa, da su postavljene
r a z v 0 j n 0 i utemeljene na konkretnim elementima knjizevnog sadrlaja.
Neke su sposobnosti konstantne, tj. pojavljuju se u svim fazama, svim raz­
redima, ali na razlicitim razinama. Neke se sposobnosti ocituju u kasnijim
razvojnim fazama.
Literarne sposobnosti i aktivnosti mozemo pregledno pratiti u tablici
na str. 78-79.
Od V do VIII razreda literarne sposobnosti i aktivnosti diferenciraju
se prema zanrovima: pripovjedna proza. lirske pjesme, epska djela u StilIU.
epsko-lirska djela u stihu, drama. Svi zanrovi nisu zastupljeni u svim razre­
dima. To pokazuje nedostatak zanrovskog kontinuiteta i neravnomjerne za­
stupljenosti Zanrova. Diferencijacija sposobnosti prema zanrovima upozo­
rava na recepcijske i spoznajne razlike koje uvjetuju knjizevni rodovi i vrste
te svako djelo posebno.
Iz tabelarnog pregleda uOCava se neravnomjerna zastupljenost sposob­
nosti u pojedinim razredima i stupnju odgojno-obrazovnog sistema u cjelini.
Neke su sposobnosti prikazane razvojno (osobito sposobnost zapaianja). a
neke nemaju razvojne linije.
U srednjoskolskom programu sposobnosti nisu iskazane. Prema tome,
sistemsko odredivanje Iiterarnih sposobnosti i aktivnosti u programu i od­
gojno:-obrazovnom procesu postavlja se kao aktualan i vazan zadatak.
... NaJa osno"na no/a. str. 68.
77
-..1
OQ V.rste aposobnosU 1 akt1vnoat1 - saclriaJna utemelJenost*
-
RAZREO ASoel·
(J)

"""
D02:IV. \ RAZUMUE-I
UAVANJE (SH~~irIJE) RANJS
I ZAPA2:ANJE \l'REPOZNA-,

- rHeei kojima su - manje - doiiv­

VANJE
IZRA2:AVA·
NJE
I
OOASt­ \ ZAKUu-1 USPORE-\ .RAZLI­
RANJE CIVANJE i>!VANJE KOVANJE

;:J.
.eo. teksta - rijeci,
izraza izraieni: boj a, pozna­ ljaja

"".. - sadrta·
ZVUk, veliCina,
oblik, jednostav­
tih ri­ teksta
" ja reee­ jeei u cle­
nice i nije osobine tica, lini
"0­ odielj· - dogadaja, likova, - emoti-
2: J. ka karakteristicnih vne re­
II re~enica,
- naslova
akcije.
"" - oplsa upravnog na prt­
a· govora, razgo .. Cuili
vora pjesmu
~: - ritma
.."
<
"'~ teksta - proeita-' uz ri­ - riieei koje do­ - znaee­ i.$to
nOf jeei i btv:!.u novo nja no·
'"!?. te sta izraze zn enje u kon­ vih ri­
N' ,..- logicke tekstu jeci

poveza­ - karakteristiCnih - proze i

"<
0
~
nosti reeenica stiha

odje­ - logitHe ~veza-

.,Z ljaka
nosti re enica

is - bitnog
- osnovnog emo­
""<> sadr-I
cionalnog stanja
~ 2. iaja (radosno, tuzno,
odje­ smije~no)

~ ljakaI - redo,slijeda zbi­

vanIa,
S
""
I - postupaka li-
kova
I
- sliCnosti i raz·
'"...
.s. like i uzroCno­
"" ·posljediCnih od­
! nosa medu liko­
vima,cedmeti­
ma i ga;itaji­
ma

teksta - jedno­ \ - vanjskog kgle­ - bajke i

stavnih da lika, unutra­ basne
uzroc­ snja stanja - brzi i
no-pos- - jeziena sredstva spori
I IjediC­ kojima se ka­ ritam

I
nih
odnosa
u prici
rakterizira Uk
opis predmeta,
krajolika, Uka u
I ,I
3_ I prostoru I
- kompozicija
- na;uzbu.dljivije
mlesto
- tema i osnovna
misao
- pjesnieka stika
(vizualni i aku­
stieki elementi)

- znaee­- potedinost u - dojma -kara­ - 0 e­ -sUe­ -go­

nje i OPlSU ~to Ila kter moci­ nosti vora
pouka - mjesto i vrije­ IZazt­ mje­ jama ira­ lica
basne me radnje vaju sta u i oso­ zlike i~-
- osnovna misao ritam tek­ bina­ ~ eva
(izravno iuaie­ i rima stu ma li­ pri­
na pi~cevim sta­ (opi­ povi­
ka na
vom iii stavom sa, teme­ je.da­
lica) rad­ lju nla
- dijalog i pejzai nje, dija­
kao kompozicij­ dija­ loga!
4. ske jedinice loga, van]­
- osnovna emo­ humo­ skog
ciia u lirskoj risti­ izgle­
pjesmi, osnov­ ekih da i
na stika mje­ po­
sta) stu­
I - rima
paka

i
 Nacela 0 programskom iskazivanju literarnih sposobnosti
5. KNJIZEVNA (DOMACA) LEKTlRA U PROGRAlvlIMA
i aktivnosti
Literarne sposobnosti i aktivnosti integralni su dio programa. Pri pro­
gramskom formuliranju literarnih sposobnosti i aktivnosti dolazi do izrazaja
viSe odrednica.
1. Literarne sposobnosti i aktivnosti Iskazuju se u programu za sve
stupnjeve i sve razrede.
2. Literarne se sposobnosti pdkazuju razvojrro, vertikalno.
3. Program uspostavlja suodnos sposobnosti, tj. prikazuje ih u medu­
sobnoj povezanosti.
4. U izricanju opcih zadataka navode se i sposobnosti kao cilj odgojno­
-obrazovne djelatnosti.
U novijim se programima (integriranim) navode sposobnosti kao jedna
od bitnih odrednica:
»Razvijati sposobnost dozivljavanja, spoznavanja, izraiavanja i komunicira­
nja u medusobnoj interakciji.
UVaZavati spontanost percepcije i kreacije kao temelj autonomnosti i indi­
Kriza citanja
vidualnosti.
Razvijati sve obIike miSljenja.
Razvijati sposobnost oCjenjivanja, vrednovanja umjetnickih djela.«3s
ciljevi knjizevnog odgoja i obrazovanja. Samostalno citanje kod kuce i od­
3$ Nastava hrvat;kog ili srpskog jezi/Ga i knjiievnosti u sustavu OS1l0Vtlog i opceg obrtu.ovanja
rnena metodika., god. III, br. 4, 1978, str. 170.
80
Naziv
Nastavni programi izknjizevnosti ukljueuju popis ·knjiZevnih djela za
samostalno citanje kOd kuCe. Taj se popis obieno naziva domaeom lektirom,
!ikolskom lektirom iii sarno lektirom. Pri izboru djela za samostalno citanje
kod kuce uvazavaju se utvrdeni kriteriji izbora knjiZevnoumjetnickih teksto­
va u odgojne i obrazovne svrhe.;Qdi:biru se reprezentativna djela razlicitih
vrsta iz nacionalne knjizevnosti 'i knjizevnosti drugih naroda koja cine te­
melje svjetske kulture, djela antologijske vrijednosti koja su primjerena do­
zivljajno-spoznajnim mogucnostima ucenika.
Izbor prema tim temeljnim kriterijima namjenjuje se svim obrazovnim
stupnjevima, odnosno razredirna.
Bez samostalnog citanja knjizevnih djela kod kuce ne rnogu se postiCi
gojno-obrazovni rad u nastavi prozimaju se, dopunjuju i teze zajednickim
ciljevima: dostici odredenu razinu knjizevnog obrazovanja. razviti kulturu
citanja, stvaralacke sposobnosti ueenika, knjiZevni ukus, omoguCiti bogatiji,
saddajniji i suptilniji duhovm zivot, izgraditi cjelovit pogled na svijet u
kojem duhovne vrijednosti, sto ih prufa knjiZevnost i umjetnost uopce, za­
uzimaju istaknuto mjesto. .
Samostalno citanje knjiZevnoumjetnickih djela osobito se aktualizira
u nasem vremenu. Govori se, nairne, 0 krizi citanja. 0 tome svjedoce mnogi
podaci.
1. Prema podacima Centra za istraiivanje javnog mnenja iz Beograda
dvije trecine Jugoslavena prije cetrnaest godina za godinu dana nije proci­
taloni jednu knjigu. IstraZivanje je ponovljeno 1967. godine. Podaci su iz tog
istraiivanja jos porazniji: 70 % Jugoslavena Za godinu dana nije procitalo
ni jednu knjigu. Podaci su se provjeravali 1979. godine i potvrden je, s ne·
znatnom razlikom, postotak iz 1967. i 1979. godine (75% ispitanika nije pro­
citalo ni jednu knjigu). Anketa iz 1979. pokazuje da 660 /1> ispitanika ne cita
knjige. SHena su istrazivanja provedena u Sloveniji i pokazuju da 44% Slo­
venaca nije procitalo ni jednu knjigu za godinu dana. Medu ispitanicima su
i ucenici i studenti.
Istraiivanja pokazuju i pozitivne primjere: najveci je broj citatelja medu
ucenicima osnovne i srednje skole. Medu njima, »vise nego svaki peti cita
dvadesetak knjiga godisnje«. Ipak, medu osnovcima i srednjoskolcima ima
»oko osam procenata onih koji nisu proCitali ni jednu knjigu«. (Politika, 18.
oktobra 1980.)
2. Sekretar Centralnog komi~eta KP Francuske navodi podatak (1974,
godine):
.Suvre~
l
6 METODlKA 81
 ,,1970. godine 58% Francuza nije proeitalo ni jednu knjigu. a 87~/o nijedanput
nije bilo u kazaliStu. 78% mladih Francuza izmedu 15 i 26 godina ne po. Izbor
sjecuje koncerte. 74% radnika i 82% seljaka uopce ne eitaju knjige.« (Lerna
Rolan: Radnicka klasa i kultura, »Komunist«, 1974, 13, 71.) Izbor djela za samostalno citanje temelji se na tematskoj raznovrsnosti
(kriteriju tematske raznovrsnostilfiematska se raznovrsnost iskazuje broj­
cano: u prvom se razredu postavlJa sest do osam tematskih krugova: djeca,
iivotinje i biljke, priroda, roditeljski dom, stvari, uzbudljivi doiivljaji, pu­
Lektira - dio programa tovanja, igracke i s1. U drugom se razredu povecava broj tema (deset tema).
Kao samostaIni dio programa (sarnostalna programska cjelina) lektira
Tako se, iz razreda u razred, u skladu s razvojem licnosti, povecava broj' te­
obuhvaca popis knjiZevnih djela po razredima i kraca iIi opsirnija objasnje­
rna, prosiruju se vee Qtvoreni tematski krugovi i otvaraju se novi pristupi,
36
nja. Uz izbor djela za pojedine razrede, pored spomenutih kriterija, postav­
nove razine usvajanja (interpretacije).
lja se pitanje broja knjiZevnih dje1a koja se predvidaju za eitanje. Programi
Osim tematske raznovrsnost~ program domace lektire temelji se na
ne postupaju jedinstveno u normiranju broja knjizevnih djela koja se pre­
kriteriju fanrovske raznovrsnost!JU svim fazamaknjizevnog odgoja i obra­
:~.
porueuju za samostalno citanje u pojedinim razredima.\ U nekim se progm­
zovanja uktjucuju se u lektiru razlicite vrste knjiievnih djela iz svih kIIljiZev­
rnima izricito navodi broj knjizevnih djela koja treba citati u pojedinim
nih rodova koje su primjerene razvoju licnosti. Neke se knjizevne vrste po­
:L razredima: jednoj skolskoj godini zadaje se ueenicima za obaveznu do.
)}u javljuju u ranijim, neke u kasnijim fazama. Bajka i basna, npr., ukljucuju
C'
"', macu lektiru u pravilu osam do deset djela, osim u prvom i drugom razredu, se u lektiru u mladim razredima (u pocetnim fazama), a esejisticko-kriticka
:l,
gdje taj broj moze biti manji«.31 U nekim se programima ne navodi izricito proza u srednjoskolskoj fazi.
obvezatan broj knjiZevnih djela, ali se normira broj sati za interpretaciju Zanrovska ravnomjernost osiglirava skladan razvoj licnosti, omogucuje
(obradu) djela iz domaee lektire. Sat lektire obicno se organizira dva.put svestrano i kompleksno upoznavanje knjizevnosti te razvijanje specificnih
mjesecno (svakih 15 dana), Prema tome se moze utvrditi i prosjecan broj recepcijskih i analitickih sposobnosti.
djela za jednu skolsku godinu (oko 15 knjizevnih djela razlicitih vrsta: ro­
mana, novela, pjesnickih zbirka, drama, dnevnieke ,j putopisne proze, ese. Normir!j,nje domace tektire obuhvaca i pitanje broja stranica i tehnic..
jisticko-kritickih tekstovl!>._iU popisu lektire broj se knjizevnih djela kreee kog normativa u priredivanju djela za lektiru. Broj stranica varira od razre­
u tim okvirima: I razred '(sedam naslova); II razred (deset naslova); III razred da do razreda, od ucenika do ueenikaJ Razlik'1lju se i stranice teksta prozno­
(18 naslova); rv
razred (Zi'Iiaslov);· V razred (22 naslova); VI razred (22 na. ga, dramskoga i pjesnickoga. Sve te okolnosti otezavaju normiranje broja
sloVl;l); VII razred (18 ·naslova); VIII H\zred ~Z7 naslova)38.Broj ponudenih stranica za svaki razred i prosjecan broj stranica za svakog pojedinog uce­
naslova veci je od obaveznog bioja' (osam do deset djela):\ To je sir i i z. nika. Prema nekim pokazateljima ucenici drugog razreda mogu citati djelo
b 0 r iz kojega nastavnik odabire djela i ukljucuje ih u program citanja, tj. od 160 do 250 i 300 stranica. Opseg knjige koju mogu citati ucenici treceg
u sat lektire. razreda prelazi 300 stranica.40 Ucenik visihrazreda osnovne skole (VII i VIII
razreda) povecava broj stranica i vrijeme citanja. Za jedan sat ucenik VII
iii VIn razreda eita 20 - 30 stranica knjizevnoumjetnickog teksta. Stranice
Normiranje broja lmjizevnih djela su pedagoski normirane: tekst u knjizi za samostalno citanje zauzima 50
-I:.
- 600/& povrsine stranice, 40 - 500/0 zauzima margina (prazni dio, prazno
Normiranje broja knjiZevnih djela, zanrovskih i tematskih proporcija, polje), duiina retka za citatelja pocetnika iznosi 80 - 126 mm, odnosno 110,
broja stranica za pojedini razred joil je uvijek' aktualno pitanje u istraiivac­ 125, a negdjei 75 mm. Empirijska istraiivanjapokazuju da eitatelji po­
kim (metoditkim, 'sociologijskim i psihologijskim projektima). Stoga se u cetnici tesko cHaju redak duzi od 126 mm.41 Razumljivo je da ti normativi
nastavnim programima teze postavljaju izriCite norme)Podaci iz literature variraju u zavisnosti od razvoja licnosti, Citateljskih navika, kulture citanja
su razliciti. Organiziranim i metodicki osmiSljenim uvodenjem ucenika u i odgojno·obrazovnog stupnja.
samostaIno citanje knjiievnih djela postiZu se izraziti rezultati. Svetlovskaja
navodi ove podatke: 12-15 knjiga u prvom razredu ucenici mogu samo­
staIno procitati ako je probuden njihov interes za titanje, u drugom polu­
godistu I razreda broj knjiga (primjerenih djetetu I razreda) u tjednu do. Broj djela i stranica
stiZe 3-4 knjige; u II razredu ucenicima se preporutuje 50-70 knjiga s 10
razlicitih tema; u zavdnom razredu (III razredu) osnovnog stupnja ucenici, Broj djela i stranica za srednjoskolski stupanj obrazovanja takoder
na temelju samostalnog citanja od I do III razreda, poznaju oko 200 naj. je tesko odmjeriti. Neki programi nude oko 50 knjizevnih djela (romana, no­
boljih djela iz djecje knjiZevnosti.39 vela novelistickih zbirki, drama, pjesnickih zbirki, dnevnika) za samostal­
no citanje u o~viru zajednickih programskih osnova (u I, II i III razredu
skole):' To znaci da se u pojedinim razredima cita ovako: I razred
16 Dragutin Rosanrlic!, Za afirmadiu nalela ~a';)'icai',o::;ti 'l Hastavi kltiti.ev"o~ii. 7aviCO./llfJ k,,,ji:el'W:;,1 H
.zaslavi, Cakavski sabOl', :t.minj. 1975, sir. 9-17.
(15 djela); II raLIed (17 djcla); III razred (17 djela). Ti su brojeaui pokaza­
Vldjeti: Naeelo zavia.jnosti, Metodi~ke osnove. sIr. 24.
telji. naravno, vrlo uvjetni. Za srednjoskolski stupanj prosjecan broj djela
" Nafa osnOVlla tko/a. Sir. 67.

" Cit. djelo, sir. 56-M.

" N. N. Svetlovskaja, Metodika vnek/Jlssnogo tUnia, Prosvdtenie, Moskva, 1971. '" N. N, Svetlovskaja, cit. djet", sIr. SO, S.l.
.. N. N. Svetiovskaja, cit. djcto, str. 71.
82
83
 v
'),
koja ulaze u okvire lektire ne bi s.rnio biti manji od 15 djela koja seuklju­
cuju u sat lektire (sat lektire organizira se dvaput m,iesecno, tj. oko 14-16
sati godiSnje). U nastavnim se programima za srednju skolu navodi~
za lektiru:~ razx:edj!1);~ II razred (14); III razred (14);_XY_[~~l~<l.J~), ukup-­
,p.
no 60 sati. Broj sati lektire, na neki nacin, lIskladuje se s brojem djela. Oko
50 knjizevnih djela moze se interpretirati za sezdeset sati (djela veceg opse­
ga, romani npr., interpretiraju se na jednom ili na viSe nastavnih sati). .
Uz samostalno citanjeknjizevnih djela povezuje se niz metodickih, pe­
dagosko-psiholoskih i organizacijskih pitanja (uloga obiteljske i sire drustve­
ne sredine, opremljenost skolskih i mjesnih biblioteka, rezim ucenikova da­
:.t;"
na, kultura sredine u kojoj ucenik zivi, motivacije za citanje).
84
6. SLOBODNE AKTIVNOSTI
Naziv
Knjizevni odgoj i obrazovanje nc ostvaruje se samo nastavom i samo­
stalnim citanjem lektire. Postoje i drugi organizacijski oblici knjiZevnog
odgoja i obrazovanja koji se u programima i strucnoj literaturi razliCito
nazivaju. Rijec je 0 organiziranim oblicima knjiZevnog odgoja i obrazovanja
kojd se ostvaruju; a) izvan nastave i zovu se izvannastavni (izvanrazredni)
oblici rada (izvannastavne aktivnosti) iii b) izvan likole izvanSkolski oblici
rada (izvanskolske aktivnosti). Sve te aktivnosti koje se ostvaruju izvan nas­
tave iii izvan skole (u slobodnom vremenu) nazivaju se slobodnim aktivn()..
stima ucenika. Pod tim su nazivom uvedene u nastavne planove i programe
1953. godine i postale su sastavnim dijelom odgojno-obrazovnog sistema.4z
Slobodne aktivnosti u knjizevnom odgoju i obrazovanju
(sckcije, druzine)
Slobodne aktivnosti kao sastavni dio odgojno·obrazovnog sistema di­
ferenciraju se zavisno od predmetnog podrucja kojem pripadaju, uz koje
se povezuju i specificnosti njegovih ciljeva.
Uz materinski jezik i knjizevnost povezuju se brojni organizirani oblici
slobodnih aktivnosti kojc sudjcluju u ostvarivanju ciljeva jezicnog i knjizc\'­
nog odgoja i obrazovanja. U odgojno-obrazovnoj praksi i teoriji afirmirani
su ovi organizirani oblici slobodnih aktivnosti: recitatorska sekcija, dramska
sekcija, literarna sekcija, filmska sekcija, radio-televizijska sekcija, novinar­
ska sekcija, filoloska sekcija, klljizl1icarska sekcija. Program se opredjeljuje
za naziv sekcija kojim se imenuje organizacijski oblik slobodne aktivnosti.
Osim termina sekcija u strucnoj se literaturi upotrebljavaju i ovi termini
za organizacijske oblike siobodnih aktivnosti: grupe, druiine, klubovi.43 Pita­
nje terminoloskog odredenja postavija se u strucnoj literaturi.44 Navode se
kriteriji prema kojima se utvrduje slobodna aktivnost i njezini oblici. Slo­
bodne se aktivnosti utvrduju prema kriteriju organiziranosti. Svaka djelat­
nost koja je 0 r g ani z ira n a u obliku ucenickog udruienja ill ogranka
tog udruzenjaJest siobodna aktivnost.45 Slobodne se aktivnosti odreduju
(utvrduju) prema kriteriju sudjelovanja u c e n i k a ina s t a v n i k a. U
slobodne se aktivnosti ukljucuje i nastavnik, ali u promijenjenoj ulozi (kao
suorganizator, usmjerivac, surndnik). U terminoloskom se razgranicavanju
postavlja odnos grupe i sekcije. Grupa je povremen organizirani oblik rada.
Sekcija je staini organizirani oblik rada u okviru kulturno-umjetnickog dru·
stva skole, pionirske iIi omladinske organizacije, pionirskog sveucilista iii
kluba. U znacenju sekcije upotrebljava se i domaCi termin druiina.
" OS1l0VIla !kola, programlltska s/rllktura, Sko1ska knjiga. Zagreb, 1965.
iii .'il'psko.~ je-:-iJw. "SUVI"Cmena metodika«, god IV. br. 2, 1979 .
4J SlohodHe UkliVllosti tI Ho:;.t(lvi fl1"Vn;skog
.. Stjepko Teful;, Lifera",c, Iwv;"arskc, reciltlforske i -,rod"e drui;tle, Skolska knjiga, Zagreb. 1969.
" Stjcpko Tefuk. cit. djelo, str. 10.
85
 Vrste i nazivi literarnih slobodnih aktivnosti
Literarne slobodne aktivnosti temelje se na knjizevnom sadrzaju u
sirem znacenju rijeci. Postoje razIicite vrste, razIicite podjele literarnih
bodnih aktivnosti, koje pripadaju slobodnim aktivnostima jezicno-izrazajne
usmjerenosti.46 Prema podjeli koja je provedena u programu za OSnOVlltl
skoiu literarnim slobodnim aktivnostima u uzem smislu prip<,.daju: a) lite­
rarna sekcija i b) dramska sekc:ija. U sirem smishl lite'nirnim slobodnim ak­
tivnostima pripadaju:-aj recitatorska; b) radio-televizijska; c) knjiznicarska
sekcija. I u tim se sekcijama pojavljuje knjizevni saddaj kao znacajan ci·
nilac. Knjizevni se sadriaj moze javljati i u drugim sekcijama (novinarskoj.
filoloskoj).
Sovjetski metodicari slobodne aktivnosti svrstavaju u izvannrmxlni i
izvanskolski rad i navode ove vrste izvanrazrednih i izvnnskolskih oblika
rada: a) izvanrazredno Citanje; b) literarni krtiZoci; c) dramski kruzuci; d)
literarne veeeri; e) literarne izlozbe; f) literarne ekskurzije (Golubkov).
'\ Slavina razlikuje ove oblike: a) izvanrazredno citanje; b) citateljske
". ~
konferencije; c) literarne veceri; d) literarne ekskurzije; e) literarne kruzoke;
f) literarne klubove.47 Svoju podjelu temelji na kriteriju svakodnevnog, epi­
~ ~,~ . zodnog i ciklickog rada (djelovanja). Osobito je razradila rad literarnih
i~ kruzoka. Literarni kruzok eini grupa od 15 do 20 ueenika, bliskih po dobi
;;
(uzrastu), tj. iz paralelnih odjeljenja iIi cak iz jednoga razreda. Kruzoci mo­
gu biti razlicito usmjereni: a) citateljski; b) literarno-stvaralaeki (prevodi­
lacki, novinarski, knjiievnoumjetnicki, dramski s knjizevnim teatrom; c)
literarnohistorijski, (folklorni, knjizevnopovijesni); d) kombillirani (fi!Ill,
slikarstvo.. glazba, scenska umjetnost).
N. P. Musorln razlikuje ove literarne sekcije: a) knjizevnopovijesnu;
,. b) knjizevnoumjetnicku; c) stvaralacku.48
Podjele literarnih slobodnih aktivnosti polaze od: a) sadrzaja; b) orga­
nizacijskog oblika; c) usmjerenosti. Sve te vrste imaju svoje metodicke po­
sebnosti (svoj saddaj, ciljeve, oblike i metode rada). Metodicke se poscbno­
sti odreduju i prema stupnjevima odgojno-obrazovnog sistema. Slobodne su
aktivnosti afirmirane na osnovnoskolskom stupnju. Na srednjoskolskom
stupnju nisu programski definirane kao integralni dio sistema. Time je na­
rusen kontinuitet u sistemskom vodenju slobodnih aktivnosti.
•t Sljcpko TeZak. Cii.je\'i, "acClu.~ sadri,ajl. oblici i me.tod£. rada fl :;iohccl1:im u.klivHostimG je;;.icHo-i;:'la­
lajne llsmjerenosli, »Suvremena metodika_# god. IV. br_ 2, 1979. slr. 85.
Fakultativni programi obuhvacaju odredeni broj tern a. Teme mogu
., I. I. Slavina Vncklas.I1aja TabaJa po lite.raJu,re., Me.todika prcpodaVGl1ija litemtur.\". Prosvc~c;cnh"·. Mo­
skva, 1977, sIr. 366---382.
., N. r. Musolin. Litcralurt1ij km£ok y seljskoi skale, Vneklassnaja
jedan problem, jednoga pisca, jedno razdoblje. Pregledne (sintetske) teme
re. Prosves~enie, Moskva, 1970, str. 48-72.
mogu obuhvatiti viSe pojava.
86
7. VRSTE NASTAVNIH PROGRAMA
Vrste nastavnih programa
Teodje nastavnih programa utvrdile su razlicite vrste prognuna i krJ·
terija prema kojima se oblikuju.
1. Programi se namjenjuju razlicitim odgojno-obrazovnim stupnjevima
i vrstama skola, Prema kriteriju namjene oblikuju se: a) programi za osnov­
I1U skolu; b) P!ogrami za predskolsModgoj; c) programi za srednje skole;
d) programi za profesionalno visokoskolsko obrazovanje. Za srednjoskolski
stupanj programi se diferenciraju prema tipu srednje skole ili usmjerenja.
Ta je programska diferencijacija sve naglasenija"u "reforIriiranom sistemu
odgoja i obrazovanja.
-2. Reformirani sistemi odgoja i obrazovanja sve vise isticu individual­
ne interese i sklonosti ucenika te specificne drustvene i kulturne okolnosti
sredine u kojoj se ostvaruje odgojno-obrazovna djelatnost. U skladu s tim
specificnostima srectine programska se diferencijacija provodi i prema zavi- _
tajno-regionallwm kriteriju.
Pri izboru tekstova dolaze do izrazaja »nacionalne specificnosti sredine
u kojoj skola radi« i >maeelo zavicajnosti«.
3. Programsk~ se diferencijacija ocituje isticanjem programske jezgre
i dopunskog (izbornog) dijela programa, Programska jezgra obuhvaca sa­
drzaje koji se namjenjuju svim ueenicima kao obvezatni obrazovni minimum
U odredenom razredu. Uz programsku jezgru povezuje se dopunski diopro­
grama koji se diferencira prema zID'ieajno-regionalnom kriteriju. Prema· za­
vieajno-regionalnom kriteriju program obuhvaca one sadrzaje koji su tipicni
i nezaobilazni u obrazovanju i odgoju. KnjiZevni programi obuhvacaju knji­
zevni sadrlaj koji je vezan uz zavieajno-regionalnu sredinu (dijalektalnu po·
eziju, pisce i djela koji su vezani uz odredenu sredinu i vaznije kulturno­
-historijske pojave)_
Dopunski programski sadrzaj prtiZa mogucnost za upoznavanje sped­
fie nih pojava.
4, Prema kriteriju obvezatnQsti, odnosno izbornosti, oblikuju se obve­
zatni (obligatni) programi koji su zajednicka obaveza svih ucenika pojedi­
nog razreda, Osim obvezatnih programa postoje i fakultativ:nj, izborni pro­
grami koje ucenici sami odabiru u zavisnosti od svojih interesa, sklonosti i
daljnjeg skolovanja (profesionalni interes).
5. Fakultativni programi iz knjizevnosti namjenjuju se ucenicima koji
pokazuju posebne interese za knjizevnost. U njihovu oblikovanju (izboru
saddaja) dolazi do izrazaja inicijativa ueenika (ueenici mogu predlagati sa­
ddaje u okviru sirih programskih tema). Fakultativni su programi takoder
sluzbeni dokumenti. Donose ih republicka (drfavna) prosvjetno-pedagoska
tijela ka.o i obvezatne programe. Sadrzaj fakultativnih programa, koji se
uvode u visim razredima osnovne skole i zadriavaju u pripremnom i zavr­
snom stupnju srednjoskoIskog obrazovanja,razlikuju se od sadrZaja ob­
veozatnih program...
biti'monografske iii sintetske. Monografske teme obuhvacaju jedno djelo,
vneskoljnaja r.bOla po literatu­
87
 Teme fakultativne nastave mogu biti rep r e zen tat i v n a d j t: I a
iz naeionalne iii svjetske knjizevnosti: npr. Romani Ive Adrica, Krlezine
drame, Zlatin i kazna F. M. Dostojevskog i s1.
Tema fakuItativnog programa moze biti, npr., Suvremena hrvatska po­
ezija, Suvremeni roman i s1. Neke teme fakultativnog programa mogu se
povezivati s temama iz osnovnog obvezatnog programa, a mogu se otvarati
i'
i posve nove teme koje nisu zastupljene u osnovnom. programu. Ostvari­
vanje fakultativnih programa ima svoje metodicke posebnosti koje se oei­
V j a v e (sve pisee i sva djela, knjiZevni zivot, programe i manifeste, skole i
tuju u i z b 0 r no j nastavi knjizevnosti.
1i
;
Metodologija izrade programa
Metodologija izrade nastavnih programa iz knjiZevnosti i materinskoga
, jezika temelji se na ,!£orijskim zasadama opee metodologije u izradi pro­
grama, ali unosi i svoje posebnosti. Postoje utvrdena metodolo~ka nacela
i zahtjevi pri izradi programa.
1. Program se temelji na znanstvenim spoznajama do kojih je do~la
predmetna znanost (znanost 0 knjiZevnosti). U program se ukljucuju sve
relevantne znanstvene spoznaje.
2. Izrada novih programa (promjena. programa) pretpostavlja valori­
zaciju prethodnih programa. Na temelju eksperimentalnog provjeravanja
programa u praksi i studijske obrade podataka utvruuju se promjene koje
treba provesti u novim :programima; . a) promjene sadrzaja; b) strukturne
promjene; c) k0l1cepcijske promjene.
3. Izrada programa pretpostavlja interdisciplinarni pristup. To znaci
da se pri izradi programa okuplja tim strucnjaka iz maticne struke (knji­
zevnosti) i strucnjaei drugih podrucja (pedagogije, metodike, psihologije, so­
ciologije). Strucnjaei maticne struke (znanstvenici) predlazu programski sa·
ddaj koji, po njihovu mmjenju, cini t~~elj obrazovanja. Predlozeni se sa­
drfaj proejenjuje s pedagosko-metodickog, psiholo~kog i socioloskog gle­
"~ diSta i pristupa se, nakon tih verifikacija i proejena, programskom oblik9­
vanju sadrlaja. Programski se sadriaj rasporeuuje po odgojno-obrazovnim
stupnjevima i razredima, organizira se u programske ejeline, nastavna pod·
rucja, integrira u ejelokupni odgojno-obrazovni sistem. Izbor, raspored i pro­
gramska interpretacija sadrlaja uskladuje se s opeim i posebnim odgojno·
, krugova, njihov sadrzaj i opseg, odabiru se u s,kladu ~ivljajno-spoznaj.
·'r ·obrazovnim ciljevima.
4. Programski se sadrlaj rasporeuuje: a) linijski ili sukcesivno; b) u
koncentricnim krugovima; c) kombinirano. Linijski ili sukcesiinii raspored
obieno se temelji na utvrdenim sistemiina znanosti 0 knjizevnosti. Povijest
knjizevnosti razvrstava knjizevnu materiju u odreuene sisterne (knjizevno­
povijesna razdoblja, stilske formaeije). Takav sis tern rasporetlivanja gradiva
preuzimaju i nastavni programi iz knjizevnosti. Gradivo se rasporeduje kro­
noloskim slijedom: srednjovjekovna knjizevnost, humanizam i renesansa,
barok, klasicizam, romantizam, xealizam, modemizam, suvremena knjiZev­
nost. Takav sis tern u rasporedu i organizaciji gradiva primjenjuje se gotovo
u svim programimaiz knjizevnosti za srednju skolu. Primjena tog naeina
rasporedivanja gradiva u programu postavlja pitanje odnosa znanstvene si­
stematizaeije i interpretaeije sadriaja i programsko-nastavne sistematizacije
i interpretacije. Ta se pitanja naroeito aktualiziraju u programskim prom.
jenama.
88
5. Povijest knjizevnosti kao znanost proucava kontinuiran razvitak na­
cionalne knjizevnosti (ako joj je predmet bavljenja, prouCavanja nacionalna
knjizevnost za razliku od opec povijesti koja proucava opee zakonitosti knji­
zevnopovijesnog razvoja). tovijest knjiZevnosti (nacionalna i opea) ima svo­
ju metodologiju, svoju teorijsko-pojmovnu i terminolosku utemeljenost. Na­
stava knjirevnosti koja se izgraduje na knjiZevnopovijesnoj osnovi ne moze
potpuno slijediti povijest knjiZevnosti, tj. ne moze obuhvatiti s ve po­
orijentacije). Zbog pedagosko-psiholoskih razloga upucena je na izbor pri­
mjerenog i pedagoski opravdanog gradiva i njegovo prestrukturiranje. Kada
hi skolska povijest knjizevnosti slijedila u svim pojedinostima znanstvenu
povijest knjizevnosti, zap ala hi u historicizam i didakticki materijalizam.
Pri knjizevnopovijesnom oblikovanju prograrna. tj. linijskom iIi sul,<:eesiv­
nom programiranju dolazi do izraZaja nacelo egzemplamosti, koje se moze
ovako tumaciti:
»Vec je bilo govora 0 potrebi i 0 mogucnosti izvjesnog rastereeenja progra­
rna. U tu svrhu odlucujemo se za princip egzemplarnosti pri izboru obra·
zovnih sadrzaja. Vremenski nije moguee. niti je bezuvjetno potrebno obra­
diti, npr., sve predstavnike nekog knjizevnog pravea, bit ee dovoljno odabrati
tipicne predstavnike knjizevnog pravea koji se obraduje.«49
6. Linijsko iIi sukcesivno programiranje primjenjuje se i na knjizevno.
teorijskom podrucju. Knjizevnoteorijska se materija rasporeduje'u sistem
knjizevnih rodova (lirika, epika, drama, esej). Knjizevne rodove i vrste mo­
guce je i knjizevnopovijesno programirati. tj. pratiti povijesni razvoj sva·
koga knjizevnog roda u naeionalnoj povijesti knj.izevnosti iii u okvirima
opce povijesti knjizevnosti (npr. lirska poezija u povijesti hrvatske knjizev·
nosti, drama u povijesti srpskc knjizevnosti, roman u povijcsti svjclske
knjizevnosti). I u okviru takve povijesne koneepcije primjenjuje se nacelo
egzemplarnosti. Programi odstupaju, zbog psiholoskih razloga, od stroge
znanstvene sistematike. U pojedine se knjiZevnopovijesne okvire unosi gra­
divo iz suvremene knjizevnosti prema nacelu a k t u ali z a c i j e.
7. Programiranje u koneentricnim krugovima (termin koneentricni kru­
govi zamjenjuje se sinonimskim terrninom tematski krugovi) dolazi do izra­
zaja pretezno na osnovnoskolskom stupnju. Programski se sadriaji razvrsta­
vaju u. tematske krugove kao samostalne programske ejeline. Pri uspostav·
ljanju tematskih krugova uvafava se psiholoski kriterij. Nazivi tematskih
nim moguenostima ucenika. Tako se, na primjer, mogu uspostaviti ovi te­
matski krugovi: dam, vrtic, skala, zavicaj, domovina, svijet, pogled u pros.
lost i buducnost. Naslovi tematskih krugova mogu se esejisticki izraziti:
vedri dani, zlatl1a lalla, naSe proljece, sunce na prozorc;,cu, ruke donzovine,
rasti: i cvjetaj i sl. (Te su sintagrne upotrijebljene kao naslovi citanaka za
pojedine razrede osnovne skole.) U svakom se tematskom krugu nalazi i
znanstveni sadrlaj koji se vertikalno-spiralno rasporeduje.
Pri oblikovanju programa iz knjizevnosti kombiniraju se postupci Ii­
nijskog, sukeesivnog. progresivnog, kontinuiranog, vertikalnog, vertikalno­
-spiralnog i koneentricnog rasporedivanja.
" Pero SimlcS •• I~(/bralla djdll. knj. 1, Osijck. 1980. sir. 222.
Vladimr Poljak, Ncwi lwstm'lli programi i natela egz.emplarH..! 1UHtm'? "Pcuagoski radll~ hr. 1-2, 1973.
sIr. 8-26.
~/
TI
ii:
!!
It
I.
\l~
Stilsko oblikovanje programa ZADACI I VJEzBE

~d: . Program kao t e k s t pripada vzanstveno-infonnativnom, odnosno ad­ • Odredite knjiZevnost kao nastavni predmet. Objasnite svaku odrednicu poseb­

lil j
ministrativno-poslovnom tipu teksta. Takva pripadnost odreduje i postupke­ no: a) samostaIno komponirana cjelina knjizevnih saddaja (knjiZevnih tekstova);

p. njegove organizacije (tekstovne), tj. njegova stilskog oblikovanja. b) preradena znanost 0 knjizevnosti; c) sistem znanja, sposobnosti i navika.

;t" 1. Programski tekst uvodi kombinirani tip strucnoga jezika. Program­ • Knjizevnost kao nastavni predmet temelji se na nastavnom programu. Ana­

~. ska terminologija pripada vecem broju znanosti: znanosti 0 knjizevnosti (po­ lizirajte tekst iz Programa koji se odnosi: na osnovnu skolu (od II do VIII razre­

i'.

~w
vijesti, teoriji i metodologiji), metodici nastave knjizevnosti, pedagogiji, di­
daktici, sociologiji, psihologiji, kulturologiji, komunikologiji, informatici i s1.
Buduci da je programski tekst sluzbeni dokument prema kojem se
da) i srednju skolu. Objasnite izbor i raspored sadrlaja po razredima, usporedite

broj sati po razredima koji su predvideni za ostvarivanje programskih saddaja.

• Program obuhvaca umjetnicki (knj.iZevnoumjetnicki) i znanstveni (knjizevno­

~: postupa u odredenoj (odgojno-obrazovnoj) djelatnosti, njegova terminologija

mora biti ujednacena, dosljedna, semanticki precizna. Termini moraju biti
znanstveni) sadrlaj. Prema kojim se kriterijima odabire i kako se programski

rasporeduje po razredima?

uskladeni s maticnom terminologijom, maticnim terminoloskim sistemima.

ii' • Koji je knjizevnoznanstveni sadrzaj ukljueen u Program?

~. 2. Pri iskazivanju sadrlaja programski tekst se sluzi, najcesce, ovim Prikazite knjizevnoteorijsku problematiku u Programu.

stilskim postupcima: a) t~ksativnim nabrajanjem (poimenicnim nabraja­

k'
,­ njem svih slucajeva odnosne vrste); b) navot1enjem definicija (definicijsko
Da biste mogIi sustavnije pratiti i tumaciti tu problematiku, uspostavite ovakav

sustav: a) knjizevni rodovi i vrste (zanrovi); b) knjizevnost kao umjetnost; c) in­

.I oblikovanje poruke); c) komentiranjem (tumacenjem, objaSnjavanjem); d) terpretacija knjizevnog djela; d) stilistika; e) versifikacija. Nacinite posebnu

;j
izricanjem normi, postupaka; e) tabelarnim prikazima i s1. Taksativno se tabIicu za svaku odrednicu prema ovom uzorku.

:.1" nabrajaju zadaci, pojmovi, naslovi, djela, pisci, na primjer zadaci: da se uce­
.! ~ nici osposobe za doziV'ljavanje i razumijevanje knjizevnog djela, upoznaju Knjifevni rodovi i vrste
osnovne elemente knjizevnoumjetnickog izraza, razv.jjaju svoj knjizevni ._--
, -­
ukus i steknu ljubav prema knjiZevnosti; pojmovi: price, bajke, basne i pje­
RAz-1 DRAMA NAPOMENE
sme iz djecje, umjetnicke i narodne knjizevnosti; definiranje (definicije): RED LlRIKA EPlKA

., strofa kao skup stihova, romantizam kao umjetnicka epoha; komentari (ob­ - - - ------------------ - - - - - -
ja§njenja): knjizevno gradivo koje ulazi u okvir te nastavne cjeline obraduje pjesme iz djecje, u- price, bajke, Tematska odrednica:
se u sustavu stvaralacko-problemske, interpretativno-analiticke i informa­ mjetnicke i narodne basne. iz djecjeg tivota i
tivno-reproduktivne nastave; izrlcanje normi, postupaka, razina: osnovni po­ knjiZevnosti. svijeta.
jam 0 piscu, interpretativno (normira interpretativnu razinu, postupak), mo­
nografski, informativno; tabelarni prlkazi:

Pregled raspodjele broja satl

';J~.

~.~ Nastava knjiZevnosti (teorija, povijest, interpretacija) oko 186 sati

Nastava jezika i izraZavanja oko SS sati Prema navcdenom uzorku popisite sve podatke koji se odnose na knji­
Ponavljanje, uvjeZbavanje, utvrdivanje, ispitivanje oko 39 sati zevne rodove i vrste za sve razrede. Mozete to ciniti ovim redom: a) mladi
razredi osnovne skole (I-IV); b) stariji (visi) razredi osnovne skole (V-VIII);
Ukupno 280 sati c) srednja skola.
3. BuduCi da programski tekst pripada znanstveno-informativnom i ad­ • Kad popisete sve podatke i promotrite ih (analizirate) u sistemu, odgovorite

ministrativno-poslovnom funkcionalnom stilu, odlikuje se: pojmovnom pre­ (objasnite):

ciznoscu i jasnocom, saietoscu (sintaktickom kompresijom) i komunikativ­ a) jesu Ii ravnomjerno zastupljeni svi knjizevni rodovi;

noscu. b) jesu Ii u program ukljuceni svi bitni pojmovi i termini koji se odnose na

knjizevne rodove i vrste;

c) je Ii terminologija uskladena sa znanoscu 0 knjiZevnosti;

d) postoji Ii vertikalan slijed pojmova, da Ii se isti pojam pojavljujc vise pula

s razIicitim tumacenjem, na drukcijoj razini;

e) jesu Ii pojmovi ravnomjerno rasporedeni po razredima (koliCina pojmova)

i da Ii su primjereni spoznajnim mogucnostima ueenika.

o Za os tale knjizevnoteorijske odrednice Programa posluzite se tabIicama na

sljedeeoj strani.

90 91
),~ 1. KnjlZevnost kao umjetnost 3. Stllistlka
------- ------
'j)
STO JE KNJItEV- PODJELA KNJltEVNOST I STILSKA STIL KNJltEVNOG STILSKE
" NOST PISAC I DJELO DRUGE RAZRED L1NGVOSTILISTIKA

~l '
RAZRED KNJItEVNOSTI SREDSTVA DJELA FORMACIIE
(DEFINlRANJE) UMJETNOSTI
---~ -----

~~
~,;n :;

- ;.

),:
~~',

2. Interpretacija knjiZevnog djela 4. Verslflkaclja

EMOCIONALNA I SADRtAJNI POSTUPCI U STIR, VRSTE STRUKTURA STROFA. VRSTE

RAZRED INTELEKTUALNA EU!MENTI INTERPRETACIJI l'RIMJEDBE RAZRED STIHOVA STIHA RITAM STROFA
RAZINA INTERPRETACIJE

92 91
 • Na temelju prikupljenih (sistematiziranih) podataka i njihove interpretacije • Znanje je sistem cinjenica, pojmova, definicija, teorija, sudova i ocjena.

u tablici Knjizevnost kao umjetnost obrazlozite:

Koje knjizevne cinjenice ukljucuje nastavni predmet?

a) u kojem razredu (na kojem obrazovnom stupnju) ucenici teorijski odret1uju

Koji knjiievnoteorijski i knjizevnopovijesni pojmovi cine sadrlaj nastavnog pred­

'~il sto je knjiZevnost; meta?

;i ~ h) koje spoznaje (informacije) stjecu 0 vrslama knjizcvnosti, po<.ljcli knjizcv!1osti; Navedite (recite) nekoliko knjiievnih definicija i teorija.

),: J c) koje spoznaje (informacije) dobivaju a piscu j djelu;

Postoje razlicite ocjene knjifevnih pojmova. Recite razlicite ocjene 0 istoj knji­

d) koje informacije dobivaju 0 odnosu knjizevnosti i drugih umjetnosti; zevnoj pojavi, npr. piscu iIi djelu.

'~":i
~
e) je Ii, po vaSem misljenju, obuhvacena bitna teorijska problematika 0 knji­
~ ,.
• Knjizevnost kao nastavni predmet ukljueuje sposobnosti.

"·, '
:ievnosti kao umjetnosti;
'li' U novijim programima navode se sposobnosti koje treba razvijati u pojedinim
f) koji bi sadrlaj iz tog podrucja trebalo ukljuciti iii izostaviti;
iW; ~ g) kato je organizirana materija 0 knjizevnosti kao Llmjetnosti: pojavlju,ic sc
fazama knjiZevnog odgoja i obrazovanja:

I
, '
kontinuirano, iz razreda u razred, obraduje se sarno u jednom razredu;
:.;;' L faza (predskolski odgoj): knjiievna senzibilnost
h) formulirajte svoja gledista (misljenja) a organizaciji tc materije.
2. faza (I, II, III razred): literarna percepcija i imaginacija,
• Na temelju prikupljenih (sistematiziranih) podataka i njihove interpretacije doiivljavanje
,~ {
u tablici lnterpretacija knjiievnog djeta obrazlozite: 3. faza (IV, V, VI razred): dozivljavanje, zapazanje, analiticka
,~: a) da Ii interpretacija uspostavlja kompleksnu recepciju knjiZevnog teksta (uklju­
euje Ii sve duhovne aktivnosti); 4. faza (VII, VIII razred):
sposobnost
samostalna interpretacija, prosudi­
b) postoji Ii progresija duhovnih aktivnosti, progresija l'ecepcijskih sposobnosti; vanje i ocjenjivanje knjiZevnih po­
c) koje sadrlaje obuhvaca interpretacija; java
d) postoji Ii sistem u vodenju interpretacije; 5. faza (I i II razred srednje
e) kojim se postupcima interpretacija ostvaruje; skoIe): teorijsko i kriticko miSljenje
f) izrazite svoje misljenje a provedbi interpretacije u programu nastave knji· 6. faza (usmjereno obrazovaTIje): teorijsko i kriticko misljenje.
fevnosti.
• Na temelju prikupljenih (sistematiziranih) podataka i njihove interpretacije Kako se razvijaju literarne sposobnosti?
u tablici Stilistika obrazlozite: • KnjiZevna se materija razlicito rasporet1uje u nastavnim programima, Uspo.
a) koju stilisticku problematiku obuhvaca Program;
stavite tematski krug Moj dom i uvrstite razlicite knjiZevne tekstove (poeziju i
t h) kako je stilisticka materija rasporedena;
prozu) u taj krug za prvi razred osnovne skole. PosluZite se citankama, antolo­
t, gijama i djeejim listovima.
c) sto bi, po vasem misljenju, trebalo ukljuciti iii izastaviti iz Programa;
h d) imate Ii prijedlog za drukciju organizaciju stilisticke problematike u Pro· Uspostavite programsku cjelinu Lirika za prvi razred srednje skole i odaberite
i~
( gramu? tekstove koji ce posluziti kao podloga za upoznavanje lirike kao knjiZevnog roda.
"
.?~ Uspostavite programsku cjelinu Rar.doblje renesanse u knjiievnosti (naciol1all1oj
:if • Na temelju prikupljenib (sistematiziranih) podataka i njihove interpretacije
u tablici Versifikacija obrazlofite: i svjetskoj). Odaberite pisce i djelai razvrstajte ih odgovarajucim redom.
"~i
~!
a) kako je rasporedena versifikacijska problematika; • Uspostavite tematski krug Moj dom kao programsku cjelinu koja ce sadr;Za­
~~. b) je Ii obuhvacena bitna problematika; vati knjiZevnoumjetnicke tekstove, likovna djela, glazbena djela, filmove i scenska
0? djela.
c) sto bi, po vasem miSljenju, trebalo promijeniti?
;~
Uspostavite programsku cjelinu Vrste umjetnosti i ukljucite djela na kojima ce
.~ ; • PrikaZite knjiZevnopovijesnu problematiku u Programu. ucenici upoznavati znacajke svih vrsta umjetnosti.
Kako je razvrstana knjifevnopovijesna materija?
,', Uspostavite programsku cjelinu Renesansa i ukljucite knjizevna, likovna i glaz­
Usporedite programsku periodizaciju povijesti knjizevnosti s programskom perio­ bena djela koja reprezentira,iu tu epohu.
dizacijom znanosti 0 knjiZevnosti.
• U knjiZevnopovijesnom dijelu Programa zastupljeni su pisci i njihova djela, • U nastavnom se programu iskazu,iu ciljevi nastavnog predmeta. Analizirajte
l<:kstove koji govore 0 ciljcvima nastave knjizevnosti.
Proanalizirajte izbor pisaca i djela, utvrdite kriterije prema kojima su uvrsteni u

Program.
• Odredite mjesto i ulogu domace lektire u nastavnom programu i knjizevnom
Koje promjene predlaiete u izboru pisaca i djela? Obrazlozile.
odgoju i obrazovanju.

• KnjiZevni dio Programa postavljen je u odnos prema programu iz jezika.
OOlazlozite taj Od11CS.
i:
• Komentirajte definiciju knjizevnosti kao nastavnog predmeta.
"1 "Knjizevnost kao nastavni predmet - to je sislem znanja, sposobnosli i navika
koje su potrebne covjeku u razvoju da hi mogao dozivljavati i spuznuvati knjiiev­
ntl umjelnost, razvijati umjetnicku i jezicnu kullUl"ll le sl Y:1ralackc sposobnosti.«
Koji se problemi javIjaju pri programskom odredivanju lektire? Objasnite i ar.
gumentirajte svaku tvrdnju. Djela za domacu lektiru odabiru se prema hiteri­
ju tematske raznovrsnosti. PokaZite tematsku raznovrsnost na primjerima iz po­
pisa djela za pojedini razred, npr. prvi razred osnovne skole, peti razred osnovne
skole i pm razred srednje skole.
Djela za domacu lektiru odabiru se prema kriteriju zanrovske ravnomjernosti. Po­
kafite to na primjerima iz popisa djeIa za spomenute razrede.

94
95
"h

; ~.
• Odredite znaeenje termina slobodne aktivnosti uceltika.
Koje se slobodne aktivnosti povczuju uz materinski jczik i knjii:evnost? Protu­ REDO·

SADR:tAJ CIU MBTODICKA SRBDSTVA

macite znacenje termina grupa, sekcija, druZina. ' SLUED

:',;:

f,
I
Koje se vrste slobodnih aktivnosti navode u metodickoj literaturi? Prema kojim
~~t se kriterijima provodi podjela slobodnih aktivnosti? 1. Nastanak pjesme Pobuditi interes titanje autobiograf·
;;:\: sko~ zapisa.
:i:
• Uspostavite tipologiju nastavnih programa iz knjizevnosti. Navedite kriterije
prema kojima je napravljena. 2. Naslov pjesme Usvajanje naslova uz Dijalog.
..
'.:;
- , .
razv:!!anj~ povijesnih Komentar.
Koji se metodoloski problemi pojavljuju pri izradi programa? Prema odrednicarna asoClJaClJa
,t:, o stilskom oblikovanju programa formulirajte (organizirajte tekst) u kojem eete
. Emocionalno ustroj· UZivljavanje u poru­
;'_.'
~" ! prikazati jednu programsku cjelinu, npr. razdoblje moderne u hrvatskoj knjiiev­ 3. Samostalno govorno
1!,~ , nosti iii tematsku cjelinu lijepa je ova zemlja (ciklus tekstova rodoljubnog ka· stvo ke pjesme. Emocio­
naIno reagiranje.
(pismeno) iZraZavanje
raktera i pojmova koji se uz njih povezuju) za osmi razred. ueenika. Impresije.
4. Tema tsko-motivska Uocavanje i odred1va­ Rad na tekstu. Usmje.
~ .. utemeljenost nje teme i motiva. reno citanje. Citira­
i:-:.... JJ .-
nje. Komentar.

. \
\1 5. Struktura Uoeavanje i turnaCe­ Rad na tekstu.
nje strukture soneta. Dijalog.
6. Stilska sredstva Dozivjeti i spoznati
Rad na tekstu. Sarno­
ekspresivnost pjes­ stalno tumaeenje uCe­
nicke rijeci.
nika. Dijalog.
7. Pjesma i antologije Potvrditi doZivljene Objasnjavanje. Poka­
vrijednosti navode­ zivanje antologije.
njem antologija.

Izbor sadriajnih jedinica i njihovo povezivanje u sustavu nastavnih

situacija ostvaruje se razlicito. Te razlicitosti pokazuju metodicki modeli u
interpretaciji lirske pjesme. Vladimir Milaric uspostavlja strukturu nastav­
nog sata u skladu s teorijskim postavkama skolske interpretacije.7 Svaki
pojedinacni strukturni model prilagoduje umjetniekim znaeajkama pjesme,
recepcijskim mogucnostima ueenika i ciljevima interpretacije.
Uz odabrane pjesme za interpretaciju uspostavlja ovakve strukturne
modele nastavnog sata.
1. Miroslav Antic: Plava zvezda: motivacija: asocijacije uz ree zvezda;
interpretativno eitanje; prvo pitanje nakon citanja: zaSto pIa va; analiza pe­
sme: dugi i kratki stihovi, glagoli, imenice, poruka; ponovno eitanje pesme.
2. Nasil1a KapidZic-HadZic: Jesam Ii pogodila: motivacija pomocu male
informacije 0 nastanku pesme; najava pesme; interpretativno eitanje; prvo
pitanje nakon eitanja; analiza pesme: model pesme, poredenja. tematska rec
pesme; ponovl1o .eitanje pesme; deeje jezieko stvaralastvo inspirisano pes­
mom.
3. Gustav Krklec: Prvi snijeg: motivacija sugestijom: zamisliti sliku u
kojoj je moguce dogadanje pesme; eitanje pesme: zamiSljanje slika i slusa­
reci, neposredni do~ivljaj pesme; ponovno predoeivanje istaknutih slika
pes me, opazanje glavnih kontura cclovite slike; uoeavanje pojedinosti: be­
line, predmetnog sveta, izraiajnosti samoglasnika i, e; prenosenje uoeenih
pojedinosti u subjektivno iskustvo: asocija tivni procesi, sakupljanje uoce·

: V!:tdimir ~/Hlari(\ lmerprt'lacija decje J1csmc, S\"jdlo,'ll OOUR Zavod za udzhcnikc# S:trajcvo, 1975.

96 103
 nih pojedinosti u eelinu iskazanu novim subjektivnim slikama; vraeanje ka
pesmi: ponovno citanje, novi dozivljaj obogaeen subjektivnim doradama i
smislom zapaienih pojedinosti.
4. Dragan KulidZan: Potocic: motivaeija: posmatranje/zamisljanje po·
toka i asociranje uz date reei; leksicka obrada: grgor, grgoljiv, tubor, tubor·
ljiv, draganje; interpretativno citanje pesme; ucenieke impresije: zvuci,
slike, oseeanja, slienosti; analiza pesme: narativni tok, strofa, izlomljeni stih,
antropomorfizacija, reci za zvuk, boju i pokret, onomatopeja; zakljueei; po·
novno eitanje pesme; domaei zadatak.
5. Dragan Lukic: Fifi: motivaeija i uvodne napomene interpretatoru;
leksieka obrada: slikovite sintagme; interpretativno eitanje; prvo pitanje
nakon eitanja; analiza pesme; pereipiranje pojedinosti u pesmi, njihova uIa­
ga u stvaranju humornog, mehanizmi smeba; ponovno eitanje; domaCi za·
datak.
6. Desanka Maksimovic: Paukovo delo: motivacija uz pomoe pismenog
sastava sa prethodnog easa; najava pesme: uvod u zamisljanje ambijenta;
interpretativno citanje pesme; impresije ueenika; analiza pesme: prenesena
znaeenja reei, oseeanja; ponovno citanje pesme.
I;
1:: 7. Dusan Radovie: Zamislite: dijalog 0 kraijevima, prineezama i gusa·
rima u autenticnom bajkovitom prikazivanju; decja tumaeenja reci kralj,
princeza, gusar; interpretativno eitanje (govorenje) pesme; ponovno eitanje
uz ueenieke impresije, komentare i leksicku obradu tekstova; analiza likova
i neobicnog u dogadanju; domaei zadatak.
8. Sukrija PandZo: Prisluskivanje: motivacija zamiSljanjem daUh reci/sli.
ka koje nagovestavaju ugodaj pesme; pauza pre Citanja - tiSina iscekiva·
nja; interpretativno citanje pesme; emocionalna pauza - stanje osiuski­
{: . vanja; prvo pitanje nakon citanja pes me; ucenicke reakcije na pesmu
"
F· iskazi impresija; fantazijske, emotivne i misaone reakcije; analiza pesme:
"Ii pesnicke slike, raspoloienje; decje stvaralastvo potaknuto pesmom; ponovno
.'
rl
.:1
I-i
citanje pesme; domaei zadatak.
9. Bozidar Timotijevic: Gustav i Avgustina:' anketa: sto je samoca; na·
java pesme: dva decja erteza i jedan evet na geografskoj karti svcta; inter­
pretativno eitanje pesme; prvo pitanje: Sta je Gustav porueio Avgustini;
0)
decje jezicko stvaralastvo: pisanje pisma i opisivanje prijema pisma; citanje
':~
pesme i sastava; domaei zadatak.
10. Grigor Vitez: Sevina jutarnja pjesma: motivacija muzikom i slikom,
asocijaeijama; interpretativno citanje pesme; asocijaeije uz pojedine pasaze
pesme, izrazi neposrednih utisaka; analiza pojedinosti: prostor, zvuk, pokret,
boje; safimanje pojedinosti u misaonu eelinu; ponovno Citanje pesme.
Milaricevi strukturni modeli nastavnog sata interpretacije lirske pjesme
u miadim razredima osnovne skole izgraduju sadrfajne jediniee nastavnih
situacija iz: a) pnimame knjiZevnoumjetnicke materije, tj. iz umjetnickog
teksta; b) iz knjizevnoteorijske problernatike; e) likovne i glazbene urnjet­
110sti; d) zivotnog i estetskog .iskustva primaoca I ucenika; e) izvantekstovnog
konteksta pjesme; f) djecjeg stvaralastva. ' pripovijedanja (Nikolic)l°.
~i
Nastavne se situacije imenuju kombiniranom terminologijom; knjizev.
noznanstvenom, metodicko-didaktickorn, psiholoskom. Uz pojedine nastavne
situacije navodi se tip djelatnosti kojom se situacija ostvaruje: asociranje,
zamisljanje, predocavanje, citanje, uocav'anje, promatranje, iskazivanje (re­
104
akcija, dozivIjaja, impresija), analiziranje. Izbor postupaka i aktivnosti upu·
euje na oiljeve koji se zele postiei interpretaeijom, tj. svakom nastavnom
situaeijom.
Milija Nikolic raselanjuje sadriaj koji se ukljucuje u interpretaciju
lirske pjesme prema struktumom kriteriju. U odabranim Iirskim pjesmama
za skolsku interpretaciju izdvaja ove sadrltaje: motivske strukture, autorov
stvaralal:ki odnos prema motivima, idejno i odgojno podrucje pjesme, prima­
ocevo dotivljavanje pjesme, simbolika i semantika pjesme, emocionalni sa­
drzaj pjesme, autorovo lirsko ja, stilska sredstva, stvaralacki postupci8•
Na sliea,n nacm pristupaju Pavie Ilie i Vukasin StanisavljeviC9.
SadrZajne su jedinice nastavne situaeije sarno jedan element koji se
osmisljava s glediSta eiljeva i dobiva adekvatnu metodicku aparaturu.
SadrZaj nastavne situacije u interpretaciji epskoga djela
SadrZajne odrednice nastavnih situacija koje se ostvaruju u interpreta·
ciji epskog (pripovjednog) djela difereneiraju se u zavisnosti od pripovjedne
vrste. Postoje, medutim, zajednicki elementi po kojima se knjizevna djela
svrstavaju u skupinu epskih (pripovjednih) djela.
1. SadrZajem nastavnih situaeija koje se ostvaruju u interpretaciji bajke
l110gu biti ovi elementi: tema, ideja" fabula, Ukovi, fantastika, jezicno-stilska
sredstva, kompozicija, podrijetlo bajke, ilustracije bajke, ekranizacije i s1.
2. U interpretaciji basne sadriaji nastavnih situacija mogu biti: tema,
ideja, fabula, likovi, jezicno·stilska sredstva, kompozicija, ilustracije i ekra·
nizacije basne, aZegorijsko znacenje i pouka.
3. Novela i roman nude ove sadrfajne odrednice: naslov, tema, proble.
matika, idejni. svijet, struktllra (kompozicija), fabula, motivacija, Uk, ka'
rakterizacija lika (eticka, psiholoska, socioloska, idejno·filozofska, govorna),
umjetnicko oblikovanje lika (naracija, opis, monolog, dijalog, unutraSnji mo­
nolog, protivljeni govor, piscev govor), jezicno-stilske znacajke, vrsta roma·
na (roman zbivanja, roman lika, roman prostora, lancani iii stepenasti, prste·
nasti, paralelni, autorski, » ja - roman«, socijalni, historijski, psiholoski, rea·
listicki, moderni, roman struje svijesti, roman - esej, antiroman i s1.), po­
stanak, autorov rad na oblikovanju teksta (verzije teksta), ekranizacija, dra.­
matizacija, ilustracija, roman ili novela u kontekstu autorove stvaralacke bio·
grafije, roman ili novela u knjitevnopovijesnom kontekstu, roman ili novela
u ogledalu knjiievne kritike.
Opseg sadriaja prilagoduje se ciljevima interpretacije i moguenostima
ucenika. Naznaceni elementi mogu postati i sadriajem nastavnog sata u eje·
lini. Noviji metodicki pristupi pripovjednoj prozi isticu upravo bitne struk·
tume elemente kojima se interpretacija bavi: uloga i funkcija tabule u knji.
tevnom djelu i njezina skolska interpretacija (De1ic), metodicki pristup ill­
terpretaciji knjitevnog lika (Diklic), metodicki prisLup interpretaciji teme i
osnovne misli u knjizevnom djelu (Bukic), metodicki aspekti promatrallja i
interpretacije pejzaia u nastavi (Diklie), obrada epskog djela analizom formi
• Milija Nikolic. Kujitevno delo u nastavllo; praksi, Nau~na knjiga, Beograd, 1975,
II ravle nie, Lirska poezija u savremetlOj nasta"'i, Radnicki univerzitet »Radh'oj Cirpanov •• Novi Sad,
1980,
so !.fctodUki prtstup pripo'.'jednoj pro't.i autora), ZavQd za izdavanje udfbenfka. Sarajevo. i97 .L
105
 4. Sadrtajno oblikovanje nastavnih situacija i nastavnog sata u cjelini ------ --
I Karakteristike likova literarno-estetski i knjiievno.
11.
uvjetovano je dozivljajnim (recepcijskim) i kognitivnim mogucnostima uee­ znanstveni: dozivljavanje etickih
nika. Stoga se to oblikovanje diferencira u zavisnosti od faza u razvoju lie­ sadriaja, Uk, eticke osobine lika
nosti. Pri oblikovanju sadrlaja nastavnih situacija u mladim razredima 12. Potvrdivanje karakteristika isto
osnovne likole uzimaju se, kao predlotak za raliclanjivanje kraCi tekstovi lika podacima iz teksta
(epizode, odlomci iz veeih cjelina) i interpretiraju u skladu s programskim knjizevnoznanstveni: pouka
13. Pouka
zahtjevima. Autori citanki za osnovne skole u sadrzajnom i metodickom obli­ basne
kovanju nastavnih situacija uspostavljaju razlicite sisteme. Antlca Antol i
Juraj Bukiia organiziraju pristup tekstu prema ovim odrednicama: tekst i 14. Zivotinje iz lektire literami (knjiievna kultura uCe­
nika), naslovi, likovi
nastavni program, autor i tekst, misli i osjecaji u lekstu, jet.ik i stil, pripre­
manje Iltenika t.a rad na lekstu, interpretativno citanje, odgovori na pitanja 15. Najava filma i filmske priCe informativni
""
iz »Razgovora 0 stivu", dodatni rad s tekstom, zadaci iz citanke ll • 16. Motivacija za predvidanje tekst priCe (estetski)
razvoja radnje
Pri oblikovanju nastavnih situacija i njihovu imenovanju upotreblja­ ----- ----- ----
vaju se knjizevnoznanstveni i metodicki termini: jezik i 8til (knjiZevnoznan­ i 17. Gledanje filma estetski (filmski) sadriaj: film-
I ski predlozak
stveni, lingvisticki termin), interpretativno citanje (metodicki, lingvisticki .I. [ _.

termin), odgovori na pitanja (metodi(!ki termin) itd. Nastavna situacija koja , 18. Slobodno stvaranje priCe estetski (filmski) sadriaj: film-
se namjenjuje mladim razredima osnovne skole ponajprije obuhvaca umjet­ ski predloZak
--"
nicki sadrlaj uz koji se, primjereno, povezuje i znanstveni sadrlaj. 19. Uocavanje kompozicije znanstveni: kompozicije lilrna
~~; i price
:~.~
SadrZaj i redoslijed nastavnih situacija u interpretaciji basne pokazu­ --
, . jemo na jednom primjeru. U interpretaciji basne Lisica i roda (III ,razre<i 20. Domaca zadaca informativni sadriaj
osnovne likole) uspostavljen je ovakav sadrzaj i redoslijed nastavnih situ­
(,
adja:
Imenovanje nastavne situacije
Nastavna se situacija imenuje: a) prema temeljnom sadrlaju 5tO ga
NAZIV NASTAVNE SITUACIJ!.
obuhvaca; b) prema metodickim postupcima kojima se ostvaruje; c) prcma
RBDOSLIJED SADRZAJ NASTAVNB SITUACIJE
aktivnostima ueenika (recepcijsko-kognitivnim).
l. Gdje se nalazimo lingvisticki: naziv ustanove Prema temeljnom sadrlaju nazivi situacija mogu biti razliciti: a) mogu
-.--­ iskazivati temeljne pojmove Kojima se nastavna situacija baw (naslov djela,
2. U gostima lingvisticki: tematska skupina kompozicija, pouka ...); b) iskustvene (emocionalne, eticke, estetske, ling­
;(. rijeci: gost, gosti, u gostirna, vistieke i opcekulturne sadrlaje) koji se povezuju uz tekst iii iz njega izviru
...,~ gostoprirnstvo
:-:~~ (u gostima, nazivi ustanOV(l, kakav bih zelio biti, doZivljaj filma iii teksla .' .).
3. Uzvracanje gostoprimstva lingvisticko-literami: frazeologi­ Prema saddaju odreduje se i forma naslova.
ja, poslovice
Nastavna se situacija imenuje prema metodickom postupku: interpre­
';f.(' . 4. Kakav bih zelio bid lingvisticki: rjecnik za imeno. tativno citanje, potvrllival1je karakteristika lika podacima iz teksta (rad lla
~ vanje etickih svojstava: posten,
:Jl. srdacan, iskren ...
tekstu), motivacija t.a predvillanje razvoja radl1je.
..~

5. Kakav ne bih zelio biti lingvisticki: znaCenje rijeei: se­ Nastavna se situacija imenuje prema aktivnostima ueenika: raZUlnijeva­
.~ bican, hvalisav, neiskren ... nje teksta, iuazavanje dotivljaja, gledanje filma, slobodno stvaranje price,
6. Naslov basne knjiievnoznanstveni: pojam ba­ uocavanje kompozicije.
sne, naziv (basna), naslov basne
----
::: 7. Citanje basne estetski (literami): tekst basne
:t
8. Emocionalno-intelektualna estetski: dozivljaj teksta, emotiv­ Sadriajno ornedivanje nastavne situacije
pauza no.intelektualna reakcija
-_._-­ Opseg saddaja nastavne situadje uvjetovan je: a) prirodom sadriaja;
'::.'1'
9. IzraZavanje dozivljaja i tema estetski, knjizevnoznanstveni:
b) teiinom - zahtjevima koje postavlja ueeniku; c) recepcijskim i kogni­
basne dozivlja i teksta, terna basne
tivnim mogucnostima llcenika; d) medijem (prijenosniKOIn); e) okoinostima
10. Razumijevanje teksta ......
literarno-estetski:
- _ _._-­ sadrtaj teksta u Kojima se usvaja (prima). Sadrzaj koji se ukljucuje u nastavu knjiZevnosti,
;: ~ u razvijenijoj podjeli, moze biti: a) iskustveni sadrlaj sto ga ucenik posje­
,~;
duje (emocionalni, eticki, socijalni); b) lingvisticki sadrlaj; c) knjizevno­
Buk§a-Anto~, Djd:ak u sjeni "rbe, knjiga za nastavnika, Skolska knjign, Zngreb, 1972, umjetnicki; d) filmski; e) likovni f) glazbeni; g) znanstveni; h) opcekulturni

106 107
11":
jl; ..

~. (informativni). Obicno se u oblikovanju nastavnih situucija smjenjuju, po­ D rug a nastavna situacija obuhvaea razmisljanja Molcanina 0 buduc­
vezuju i prozimaju razliciti saddaji. nosti, 0 tome sto je u buducnosti osnovno, glavno, a sto privremeno, spo­
-li: ; Opseg saddaja u nastavnoj situadji uvjetovan je gustocom informacija, redno.
1',
":: :
:' .
pojmovriom (apstraktnom) razinom. Stoga se kao odlucujuei cinilac u di­
menzioniranju sadrlaja uzimaju recepcijske i kognitivne mogucnosti uceni­
Danas je Molcanin »na vrhovima noznih prstiju i siromasan rijeeima«.
t '; ; I
ka_ Prema tim se moguenostima odreduje razina interpretaeije, broj i ka­
Da Ii uvijek ostaje takvim? Ucenici uspostavIjaju (navode) PQdatke iz kojih
se stvara odgovor na postavljeno problemsko pitanje. Ne! Moleaninu treba
tt~ , rakter pojmova i operacija. vremena, Ni danas on nije llutljiv i skroman u kontaktu s Lizom, prema (;a.c­

,iK.~: ;
Prijenosnik je takoder vaian cinilae u omedivanju saddaja_ Saddaj kom je i drzak. Kada Molcanin zauzima polozaj u drustvu, ne prestaje uga­
se 'inoze prenositi tekstom, slikom, shemom, simboIima, tehnickim sredstvi­ dati nekim Ijudima. Nepromijenjen ostaje njegov zivotni ideal: »ubirati na­
~ ;~ ~ rna (radiom, televizijom, gramofonom, magnetofonom, responderima). Posto­ grade i radosno prozivjeti«. Nepromijenjene ostaju i njegova apsolutna bes­
y' je personalni i nepersonalni prijenosnici sadriaja (informacija)_ principijelnost i moralna prljavstina.
1:-:
Na opseg sadriaja utjecu i ostale okolnosti (posjeduju Ii ucenici izvore
t u kojima se sadriaji nalaze, koliko 'su prethodno pripremljeni za primanje i
T r e e a nastavna situacija postavlja, takoder, problemsko pitanje koje
traii da se odgovori je Ii Molcanin strasan iIi jadan. Kod kuee ucenici od­
Ii:
.~[.: ~
usvajanje sadriaja, gdje se sadriaji usvajaju i s1.).
govaraju na pitanje Kakav je MolCanin u Sofijinim ocima i kakav je on
zapravo.
f~··:
y
Prikazani sat ostvaruje se u sustavu problemskih situaeija koje se od­
)'.
Problem kao sadrlaj nastavne situacije nose na karakterizaciju lika. Drugi tip nastavnog sata zove se "Dva Molca­
',1 nina«. U prvoj nastavnoj situaciji ucenici se upoznaju s dva razlicita tuma­
Epsko iii dramsko djelo moze se problematizirati. tj. rasclanjivati na cenja uloge Molcanina u televizijskoj (obrazovnoj) emisiji. Lik Molcanina
; , probleme koji se u nastavnom proeesu rjesavaju. U tom slucaju nastavna turnace dva glumca: M. Sadovski i M. Volkov. lnterpretacije su vdo razlicite.
'L,·
situacija obuhvaea odredeni problem (problemski zadatak) koji se rjesava Ueenid bez veeih teskoca mogu odgovoriti na pitanje: kako se u drlanju,
razliCitim postupcima i operacijama. gestama, intonaciji, mimici ostvaruje lik Molcanina u interpretaciji Sadov­
~ ... Uzorke takvoga obIikovanja nastavnih situacija kao problemsldh situ­ skoga i Volkova.
acija nalazimo u metodickim modelima koji pripadaju problemskoj nastavi.
U drugoj situaciji ucenici dobivaju zadatak da procitaju zavrsni prizor
U sllstavu problemske nastavesadrlaj nastavne jedinice moze obuhvatiti:
(finale) komedije i predstave sebi: kako ee taj finale glurnaeki ostvariti Sa­
kiljizevni lik, .tematsko-idejnu razinu djela, jezik i stil, strukturu itd.
f~ dovski, kao "tradicionalnog Molcanina« - ulizicu, tihog i usluinog, a kako
Uspostavljanje nastavnih (problemskih) situaeija koje se odnose na
t ce taj finale ostvariti hitri, praktieni, pametni »ofenzivni« Molcanin kako
,." lik(ove) Stancek ilustrira primjerom Molcanina i drugih likova iz Griboje­ ga vidi Volkov. U treeoj nastavnoj situaciji ueenici rjesavaju zadatak koji
..~ dovljeva djela Tesko pametnome 12 • Rjesavanje strukturnih pitanja nastavnog postavlja pitanje jesu Ii obje interpretacije prihvatljive i koja im se' cini
sata pokazuje usporedujuei dva nastavna sata 0 Molcaninu. Oba nastavna interesantnijom.
sata slijedila su poslije citanja komedije (citanja s komentarom) i imala su
.; ~. eHj uopCiti (osmisliti) zapaianja i predodZbe ucenika 0 tom liku. Prvi sat Kod kuce ucenici odgovaraju na pitanje je Ii Moleanin jadan iIi stra­
':( pocinje anaIizom izjava Cackoga 0 Molcaninu. Po miSljenju Caekoga Molca­ san i pripremaju se za izrazajno citanje jedne scene u kojoj nastupa Mol­
;,~ nin je glup_ eanin.
,,'
Je Ii Cacki tl pravu kada Molcanina smatra gluPQl1Om? Nastavna (pro­
Stancek drugi model takoder izgraduje u sustavu problemskih situ­
blemska) situacija ostvaruje se problemskim pitanjem koje cini p r v u
acija, ali u drukCijoj metodickoj varijanti. Nastavna (problemska) situacija
.~"
nastavnu situaciju. Problemska situaeija trazi odgovor na postavUcno pita­
u drugom modelu ukljucuje nove prijenosnike sadriaja. U odgojno-obra­
nje. Pitanje - odgovori cine sadriaj nastavne situacije. zovni proces ukljucuje se televizijska emisija u kojoj tekst ostvaruju glurnci.
:.: Stancek ilustrira ueenickim zapazanjima razvijanje prve nastavne Umjetnicki se saddaj prenosi glumcevom interpretacijom. Ta okolnost ut­
';
situacije. Ueenici su zapazili da u mnogim zivotnim situacijama Molcanin nije jeee na karakter nastavne situacije.
uopee glup. Famusov ga smatra poslovnim (prakticnim). Moleanin pametno
i proracunato stvara karijeru. Cacki maida sve to ne vidi? VidL Zbog toga i
odbija Molcanina kao pametnu osobu.
U ucenicki dijalog 0 problemu ukljucuje se miSljenje Bjelinskoga 0 Mol­ Saddaj nastavne situacije u interpretaciji dramskog djela
caninu: »Molcanin je glup kad je rijec 0 postenju, plemenitosti, znanosti. po­
eziji i slicnim pojavama viSega reda, no on je pametan, kao davo, kada su I dramsko se djelo moze rasclanjivati na sadriajne jediniee koje orne­
t! pitanju osobnE' koristi.:< Ukljucivap..jem misJjenja Bjelinskogr. razl'jesava duju pojedine nast'aV:1e situacije. Te sadrzajne jcdinke nastavne sitaacije
se prva nastavna (problemska) situacija. temelje se na razlicitim elementima dramskog djela kao literarnog i seen­
skog ostvarenja.
II N, A, Stancek. Ural: Uleralury, Metodika prepodavanija lilcralury, Prosvdc,!nic, Mos!<Y" 1977, sIr, Knjizevnoumjetnicka i seenska priroda drame otvara moguenosti za
330--331. izdvajanje ovih elemenata i njihovo ukljucivanjc u nastavne situacije: dram­
108 109
1:1 ( ~{'
'.,'
~
'­
'~':: ska stntktura, Cin, dramska sittLacija, lik(ovi) (raz}iciti tipovi karakterizacije), TI 2. TIPOVI NASTAVNIH SATI IZ KNJIZEVNOSTI
~
'!""
dijalog, monolog, didaskalije, tema, ideja, stilske znacajke, jezik, vrsta dra­
me, postanak drame, scenska povijest drame, glumci u ulozi pojedinih Ii­

~~
kova, reloijske postave, glumci 0 drami, reloiser 0 drami, publika 0 drami,
drama u ogledalu kritike (knjiloevne i kazalisne). Problemi klasifikacije
Pojedine sadriajne odrednice u metodicko-nastavnom oblikovanju ima­ U metodici nastave knjizevnosti bilo je viSe pokusaja klasificiranja na­

tl·~I.
':.1.
ju status nastavnih tema i jedinica koje se dalje ra~clanjuju na nastavne stavnih sati. Teoretieari klasifikatori uocavaju te~koce u tipoloskom odre­
situacije. ~
~ divanju i razvrstavanju nastavnih sati iz knjiZevnosti. Na temelju dosada~­
nj.ih proueavanja tipova i tipologije nastavnih sati iz knjizevnosti mogu se
ot
..

utvrditi temeljni kriteriji tipologizacije i. u skladu stirn kriterijima, temeljni

Sadrzaj nastavne situacije u monografskoj obradi pisca ~
klasifikacijski modelUI

""
"t-'

?,,~- ,
Proucavanje pisca kao stvaralacke i povijesne Iicnosti obuhvaea pri­
marne sadrlaje koji izviru iz njegova opusa te knjizevnopovijesne i knjiZev­
1
j
~
Tipovi sati prema sadrlaju
noteorijske sadrlaje. Stoga se kao sadrzajne jedinice mogu javljati: biograf­
~::~ :.
ski i bibliografski podaci, stvaralacka faza (stvaralacke faze), tematska us­ Tipovi nastavnih sati mogu se odrediti prema sad r z a j u. Polazeci od
1'> mjerenost autorova opusa, podrucja stvaralastva, knjitevne vrste, metoda sadriaja na kojem se sat utemeljuje, mozemo izdiferenoirati ove tipove na­
stvaranja, pripadnost skoli, pravcu, mjesto u povijesti knjiZevnosti, utjecaj stavnih sati: a) sat interpretacije knjifevnog djela (sat anaUze knjiZevnog
na kasniji razvoj knjiloevnosti, prijevodi njegova opusa, pisac. i kritika, pi­ djela, sat proueavanja knjiievnog djeJa); b) sat toorlje knjifevnostl; c) sat
sac i publika itd. povijestl knjifevnostl. Za prvi tip nastavnog. sata kojemu je saddaj k n j i­
Ze v nod j e I 0 upotrebljavaju se razliciti termini: a) tradicionalniji ter­
mini sat analize knjil.evnog djela i sat proucavanja knjiloevnog djela i b)
Sadrlaj nastavne situacije u obradi epohe iIi pravca noviji terrnin interpretaciia koji se veze uz skolsku interpretaciju kao me­
todicki sustav. Svi ti termini kojima se imenuju tipovi nastavnih sati prema
Knjizevna (urnjetnicka) epoha i pravac obuhvaca bogat i raznovrstan sadriaju imaju okvirno znacenje. Sat interpretaclje knjiZevnog djela trazi
saddaj koji se transponira u nastavne situacije: ime epolze i pravca, vre­ precizniju diferencijaciju. Stoga se on moze diferencirati na ove podvrste
mensko omellivanje - trajanje, idejmJ-estetski programi i manifesti, gene­ koje se odreduju prema zanrovskom kriteriju: a) sat interpretacije lirske
racijsko nastupanje pisaca, odnos prema stvarnosti, metoda, knjitel'ne teme, pjesme; b) sat interpretacije epske pjesme; c) sat interpretacije epa; d)
,. knjitevni oblici, knjitevni uzori itd. sat interpretacije baSne; e) sat interpretacije bajke; f) sat interpretacije pri­
povijetke (novele); g) sat interpretacije romana; h) sat interpretacije drame;
.,; Pri obHkovanju sadriaja nastavnih situacija koje se odnose na epohu i) sat interpretacije putopisa; j) sat interpretacije dnevniCko-memoarske
..:1.
iIi pravac, pored knjizevnoumjetnickog saddaja, znacajan prostor dobivaju proze; k) Sat interpretacije kritike i eseja; 1) sat interpretacije sitnih oblika
.~}; podaci i inforrnacije iz znanstvenog podrucja.
J (poslovice i zagonetke). Shematski bi se ta podjela mogla prikazati ovako:

:~.

i
SAT INTERPRBTACUE KNIlZEVNOG DJELA I NIEGOVE PODVRSTE

;~
j,
fJ
Sat interpretaclje Urske pjesme
:... ,
(umjetnicke, narodne, djecje)

}' Sat interpretacije epske pjesme

,. (narodne)
)'

" V. V. Golubko" M~lodil<il prepodavanija liz.ratury, Ucpedgiz. Moskva. 1962.

"l~
V. A. Nikoljski, Metodika prepodavanija 'iteratury v sre4njej lkcle, Prosve~nie, Moskva, 1971.
",',.. Metodika prepodavanija literal"r" Prosve~fenie, Moskva, 1917.
N. A. Stan~k, PostTo."ie uroka literatury i razvivajuUee obut!enie, .Uteratura v ~kole •• br. I. 1979.
~
.';j
N. K. Silkin, Tip'! i vidy uTokov vneklassftogo cteuia ih Tol v ide.jnonl, nravstvenom i estctice_tikom
l

vaspitanii star1eklassnikov• •Lileratura v ~kole•• br. 3, 1978.

'fl
N. 1. Kudrja~ev. 0 nekotoryh problemah urolrov literatury• • Literalura v ~koJec, be. 2, 1978.
~~.
111
110
 Klasifikacija na temelju dominantne karakteristike
SAT INTERPRETACIJE KNJIZEVNOG DJELA I NJEGOVE PODVRSTE
Postoje klasifikacije koje po]aze od dominantne karakteristike. Tako,
~ npr., postoje klasifikacijski modeli koji se temelje na s red s tv i m a, i z­
v 0 rim a i m e t 0 dam a. Prema tim su odrednicama uspostavljeni razIi­
Sat interpretacije epa
(narodnog i umjetnickog)
I citi tipovi sati: a) sat izlaganja; b) sat - dijalog (dijaloski tip sata); c) sat sa­
mostalnog rada ucenika; d) sat - koncert; e) sat - dramski spektakl; f)
kino-sat; g) televizijski sat (TV-sat); h) radijski sat; 1) sat - seminar (semi·
narski tip sata; j) kviz-sat.
Sat interpretaclje basne
(urnjetnicke i narodne)

Sat interpretacije bajke Tipovi sati prema statusu

=ll
(urnjetnicke i narodne)
Prema s tat u s u (odnosno stupnju obaveznosti) razlikujemo: a) oba­
Sat interpretaclje pripovijetke veznl (obllgatni) glavni sat; b) fakultativnl; c) b:bornl sat.
(narodne i umjetnicke) I novele

Sat lektire
Sat interpretacije ramana
U tipologiji nastavnih sati posebno se izdvaja sat lektlre, koji se jos
zove sat izvanrazrednog citanja. Taj tip sata ima syoje podvrste: a) uvodni
Sat interpretacije drame sat; b) sat reklal11iranja kn.jiga; c) sat protIubljivaJlja shvacan.ja 0 procita­
1 nim djelima; d) sat anotiranja i recenziranja.
Prikazani klasifikacijski modeli pokazuju da ne postoji jedinstvena
Sat interpretaclje< p u t o p t s a - ' klasifikacija nastavnih sati iz knjizevnosti. Klasifikacijski modeli upozora­
'l.: vaju na razlicite mogucnosti uopcavanja odgojno-obrazovne djelatnosti i raz­
licita gledista pri klasificiranju pojava.
I,
.'t
Sat lnterpretaclje dnevnlcko-memoarske proze U pojedinim se tipovima sati susrecu razlicite odrednice, koje su inace
posluzile za diferenciranje !ipova sati. Tako se, npr., na satu interpretacije
! ~ knjizevnog djela pojavljuje i izlaganje, i dijalog, i samostalan rad ueenika.
t:
Isto se tako moze pojaviti televizijska emisija, radijska emisija i film.
Sat lnterpretacije kritike i eseja
Ocito je da se pri klasificiranju nastavnih sati uzima u obzir do m j.
nan t n a odrednica prema kojoj se odreduje tip sata. Dominantna odred­
:< Sat lnterpretaclje sitnib oblika nica moze biti, kao 5tO pokazuju spomenuti klasifikacijski mode1i: 1. sadrtaj;
(poslovice, zagonetke) 2. organizacija sistema (mjesto nastavnog sata); 3. cilj; 4. metodicka sred­
stva (nacin vodenja, sredstva, izvori); 5. status; 6. nacin pripremanja. U she­
matskom prikazu to izgleda ovako:

Tipovi sati prema organizacijskom kriteriju

Prema 0 r g ani z a c i j s k 0 m kriteriju odgojno-obrazovnog procesa REDNI KRlTERlJ TEMEUNI TIPOVI SATA
BROI
uspostavljeni su ovi tipovi nastavnih sati: a) uvodni sat; b) sat citanja i ana­
lize djela; c) zakljucnl (slntetski tip sata).
I sadrZaj L sat interpretacije (analize knjiZevnog djela) - sat
prouCavanja knjiZevnog djela
2. sat teorije knjiZevnosti
Tipovi sati prema cilju i zadacima 3. sat povijesti knjJzevnosti

Prema c i 1 j u i z a d a c i m a odgojno-obrazovnog procesa razlikuje­ II organizacija 1. uvodni sat

mo: a) sat uzimanja novog gradiva; b) sat ponavljanja i utvr41vanja; c) sat 2. sat citanja i anaIize djela
provjeravanja i ocjenjivanja; d) kombinirani sat. 3. zakljucni (sintetski tip sata)

112 8 METODIKA 113

 ,I.
g~ t:·
KRITERIJ TEMEWNI TlrOVI SATA 3. TIPOVI SATI I ODGOJNO-OBRAZOVNI STUPNJEVI
Tipovi nastavnih sati diferenciraju se prema razlicitim osobinama. 0
III I cUj 1. sat uzimanja novoga gradiva tim osobinama (kriterijima) prema kojima su uspostav!jeni ovisi, na neki
2. sat ponavljanja i utvrdivanja nacin, njihovo ukljucivanje u odgojno-obrazovni sistem, tj. na pojedine stup­
3. sat provjeravanja i oejenjivanja njeve toga sistema.
4. kombinirani sat

IV metodicka 1. sat izla~anja Sat interpretacije (analize) knjizevnog djela

sredstva 2. sat - dijalog
3. sat samostalnog rada uamika Sat interpretacije knjizevnog djela ukljucuje se u sve faze knjiZevnog
4. sat- koncert odgoja i obrazovanja, na sve stupnjeve i u sve razrede osnovnog i srednjeg
5. sat dramski spektakl obrazovanja. Taj tip sata najuspjesnije ostvaruje specificne eiljeve nastave
6. kino-sat
7. televizijski sat (TV-sat) knjizevnosti koji se odnose na recepcijske, interpretativno--analiticke spo­
8. radijski sat (radio·sat) sobnosti, na izgradivanje knjizevnog ukusa i senzibilnosti te knjizevne kul­
9. sat - seminar (seminarski sat) ture u najsirem znacenju.
10. kviz-sat Sat interpretaeije knjizevnog djela ostvaruje razlicite razine dozivlja­
vanja i spoznavanja u zavisnosti od doiivljajno-spoznajnih mogucnosti lie·
v status 1. obvezatni glavni sat nosti ucenika u pojedinim fazama razvoja. Prema fazama koje se odnose
2. fakultativni sat na knjizevnoestetski i estetski razvoj licnosti uopce, sat interpretacije pret­
3. izborni sat postavlja i razvija ove sposobnosti i spoznaje 0 knjiievnom djelu.
VI nacin 1. sat lektire U p r v 0 j fazi uvodi dijete u komunikaciju s knjizevnim djelom,
pripremanja 2. uvodni sat lektire omogucuje mu slusanje knjizevnoumjetnickih tekstova, pobuduje en;lOcije
3. sat reklamiranja knjiga i osjedjivost za zvukovne vrednote pjesnickog jezika.
4. sat produbljavanja shvacanja 0 procitanim U d rug 0 j fazi uvodi ucenike u interpretaciju teksta, razvija interes
djelima za samostalno citanje, razvija literarnu percepeiju i imaginaciju, prosiruje
5. sat anotiranja i reeenziranja
raspon ernoeionalnog dozivljavanja, sposobnost konkretizacije i aktualizacije
,*, umjetnickog sadriaja.
& U t r e C 0 j fazi razvija kulturu citanja, otkriva uceniku nacine citanja,
"~, . Uz prvi klasifikacijski model, ,koji se temelji na saddaju, mozemo do­
-~
izostrava literarnu pereepciju, razvija imaginaciju i refleksiju, upoznaje
.;>: dati jos jedan tip nastavnog sata na kojem se integriraju razlieiti umjetnicki knjiZevnoteorijske kategorije koje se ukljucuju u interpretaciju teksta, rau
.....
'
~,' ::adriaji (knjiZevni, glazbeni, likovni, filmski, seenski). Takav se tip sata vija sposobnost samostalnog otkrivanja pojava u knjiZevnoumjetnickom
;~ -. naziva kompleksnim iIi integriranim satom. Pod nazivom kompleksni sat tekstu.
,~ afirmiran je i u obrazovnom programu Radio-Zagreba. U c e t v r t 0 j fazi razvija nove odrednice kulture Citanja, osposoblja·
i! va ucenika za samostalnu interpretaciju razlicitih vrsta knjizevnoumjetnic­
~,
.,' kih tekstova i primjenu odredenih metoda, za razlicite preoblike teksta.
':j.' U pet 0 j se fazi interpretacija podize na visu knjizevnoteorijsku i
:5 knjizevnopovijesnu razinu i ostvaruje razvijeniji tip reeepcije, reakcije i re­
~. fleksije, razvijeniji tip kritickog, knjizevnoteorijskog i knjizevnopovijesnog
!
)~
misljenja.
t Na satu interpretacije interpretira se jedno iIi viSe knjiievnih djela
ejelovito (obicno lirske pjesme), odlomci iz veCih cjelina (epizode iz epskih
'~
djela i prizori iz dramskih djela, odiomei iz putopisne, dnevnicko-memoar­
ske i kriticko-esejisticke proze). Za svaki se tekst odreduju obrazovni, cd­
.~ gojni i funkeionalni ciljevi te varijanta metodickog oblikovanja i ostvari·
vanja.
~!;

Sat teorije knjizevnosti

S;;;t tc:orije !rnji1.cvnosti ne pcjavlj'..l.je se, u cis to!!! o!Jlikn, n1'. svim 00'
i':.
" razovnim stupnjevima. Obicno se sat teorije tijesno povezuje sa satom in­
J terpretacije i povijesti knjiZevnosti. Na niiim stupnjevima obrazovanja knji­
zevnoteorijska se materija ukIjucuje u sat interpretacije knjiievilournjetnic­
teksta. Na zavrsnom stupnju osnovnoskolskog obrazovanja sistel11atizi­
114

115
it
ii:1
l~'
:{'
raju se knjizevnoteorijske spoznaje u cvrsce sistcmc koji se uskladuju sa
znanstvenom sistematizacijom gradiva, Stoga sc u zavrsnim razredima (VII i
Uvodni sat
',: VIII) organiziraju posebni sati teorije knjizevnosti kojli se odnose na ro­
,i;""
"
;i' dove i vrste, pjesnicki jezik, podjelu knjiZevnosti.
Na srednjoskolskom se stupnju sati teorije knjizevnosti pojavljuju
Uvodni sat organlZlra se radi stvaranja odgojnO-Obrazovnih uvjeta za
sus ret s knjizevnim djelom, piscem iii epohom. Stvaranje intelektualnih
i emocionalnih uvjeta ne pretpostavlja u svim slucajevima nastavni sat u
~' ,
u vecem postotku. narocito u programskoj cjelini Pristup knjitevnom djelu. trajanju od 45 minuta. Uvod u knjizevnu temu moze biti strukturna jedini­
~~1 ,
Programske teme 0 knjiZevnim rodovima i vrstama. 0 pojmu umjetnosti. 0 ca nastavnoga sata (nastavna situacija) sto traje od 5 do 20 minuta. Mozemo,
stvaralackom procesu, 0 smislu umjetnickog kazivanja, 0 odnosu medu um­ stoga, razlikovati uvodni sat iii uvodnu nastavnu situaciju.
l·

~_I'
jetnostima, 0 pjesnickom jeziku traZe odgovarajucu organizaciju posebnih
nastavnih sati. Sati teorije knjiievnosti u tijesnoj povezanosti sa satima
interpretacije i povijesti knjizevnosti pojavljuju se u svim razredima sred­
f~:
}~;
njoskolskoga stupnja. Metodicke posebnosti sata teorije knjiievnosti proiz­
laze iz njegova sadrlaja, ciljeva i nacina spoznavanja (mogucnosti spozna­
vanja).
Sat povijesti knjiZevnosti
Sat povijesti knjizevnosti u cistom obliku pojavljuje se na srednjo­
skolskom stupnju. U nekim se nastavnim programima i metodickim prirue­
.!
.!".
! nicima pojavljuje i u zavrsnim razredima osnovne skole.
~.' U cjelovitom sistemu knjiZevnog odgoja i obrazovanja povijesti knji­
zevnosti pripada znacajno mjesto, sto se mora ocitovati i u njezinu metodic­
kom oblikovanju i definiranju.
Sat povijesti knjiZevnosti pretpostavlja raznolik saddaj koji proizlazi
iz knjiZevnih djela. drustveno-politickih i knjizevnih procesa koji se uz njih
povezuju, iz autorove gradanske i stvaralacke biografije. Kao sadriaji sata
povijesti knjiZevnosti pojavljuju se poruke knjizevnih djela, oblici i vrste
:! ~
knjizevnih djela koji su povijesno odredeni. programi. manifesti, casopisi,
l' knjiZevni zivot, bio-bibliografski i drugi podaci.
"
Uvodni sat Hi uvodna nastavna situacija za susret s knjiZevnim djet10m
ima karakter dozivljajno-spoznajne motivacije. U skladu s tom njegovom
funkcijom i prirodom knjizevnog djela odabiru se sadrzaj i metodicka sred­
stva. Zavisno od knjizevnoumjetnicke prirode djela, ciljeva sata I situacije
i dozivljajno-spoznajnih mogucnosti ucenika odabire se saddaj uvodnog
sata.
1. Knjizevno djelo svojom temom i idejama stoji u odredenom odnosu
prema ucenikovim I primaocevim dozivljajima i jslmstvima. Na uvodnom sa­
tu I uvodnoj nastavnoj situaciji iskazuju se u goV'orenim iii pisanim oblidma
iskustva i dozivljaji ucenika. Obicno su to pismeni sastavci koji su tematski
uskladeni s djelom koje se interpretira. Obracanje prema ucenikovim iskus­
tvima i dozivljajima vrlo je plodotvorno. jer recepcija knjizevnog djela
uvelike ovisi 0 zalihama predodzaba, spoznaja, emocija i doiivljaja. Iskazi­
vanjem vlastitih dozivljaja i spoznaja u pisanom iIi gov6renom obliku uce­
nik se pribliZava svijetu djela i oCituje svoje individualne i stvaralacke mo­
gucnosti pri oblikovanju odredene teme.
2. Na uvodnom saW: uvodnoj nastavnoj situaciji prezentiruju se rezul­
tati samostalnog izvannastavnog rada. Samostalni radovi ucenika mogu se
usmjeriti na: prikupljanje podataka iz udzbenika, knjizevnih prirucnika, ca­
sopisa, enciklopedija i drugih izvora. Prikupljene podatke i informacije uce­
nici prezcntiraju u razlicitim oblicima govornog i pismenog izrazavanja (ob­

.; ,
"1'·

~<
Sat povijesti knjizevnosti prema sadriajnoj usmjerenosti moze biti: a)
sat 0 piscu, (Sat proucavanja pisca); b) sat 0 knjizevl10m pravcu (skoli); c)
jasnjenja, komcntari, ocjene, recenzije, anotacije).
3. Na uvodnom se satu, koji prethodi satu interprctacije djela, mogu
sat 0 knjitevnopovijesnom ra'l.doblju odnosno epohi. Svaka od tih podvrsta odabrati sadriaji drugih umjetnosti (glazbene. likovne, filmske, scenske).
, .~
sata povijesti knjizevnosti ima svoje posebnosti. Ucenici slusaju odabrano glazbeno djelo (iii nekoliko djela). promatraju Ii­
~' kovne reprodukcije, gledaju cjelovite umjetnicke iii nastavne filmove iii
Radi preglednosti zastupljenosti nastavnih sati u pojedinim obrazovnim filmske inserte, proma:traju scenske inserte iii cjelovita scenska djela) i ta­
stupnjevima (razredima) iz prvoga klasifikacijskog modela napravit cemo ko se emocionalno, spoznajno i estetski pripremaju za interpretaciju djela.
tablicu.
.~, 4. Na tom se satu pojavljuju lingvisticki i opcekulturni sadrzaji koji
''.'.' SRBONJA SKOLA su povezani s knjizevnim djelom. Prije interpretacije teksta ucenici upozna­
OSNOVNA SKOLA - RAZRBOI
TIP SATA RAZRBDI ju nepoznate rijeci i pojmove, dogadaje i odredene (povijesne) licnosti koje
su u djelu prikazane. Lingvisticka, stilisticka, kulturno-povijesna, knjizevno­
1.1 2. fi 14:' 5.1 6. I 7. I 8.lrif2.1 3.1 4. povijesna tumacenja cine sadriaj uvodnog sata.
sat interpretacije + + + +-+.. + + + I+ + + + 5. Uvodni sat moze se temeljiti na literarnoj ekskurziji, posjetu muze­
sat teorije knjiievnosti -=- -::::-:::: -=- -:::: -=- + +1 + + +
+" ju .m kojoj drugoj ustanovi (institutu za knjizevnost). Na temelju infor­
sat povijesti knjiZevnosti ­
------------
-=- -=--=- -=--=- -=- +++ +"+

-- -,---­
macija s literarne ekskurzije, posjeta kojoj ustanovi iii samome piscu, uvod­
ni sat uspostavlja saddaj i nacin rada.
sat 0 piscu --- --- --- --- --- --- -+- _+_1_+__+__+__ ~ 6. Uvodni sat temelji se na spoznajama koje su ucenici do tada usvojHi,
sat 0 knjiz<!vnom pravcl.l ...::::.-. - -=-
-..::::.-...::::.-. ..::::.-. ~ ~ ~ ~I~ a c',rsto su pow:z.an\! s djdom. knjizevrropovijesllom iii knjizevnoteorijskom
"' \
I
sat 0 knjiiev~opovije.
snom razdobIJu __. _ _ _ _ _ _ _
- - - - - - I I
+ + + + +
___. ___
temom. Na uvodnorn se satu sistematiziraju te spoznaje, aktuaIiziraju i utvr­
duju. Na taj se nacin uspostavlja veza izmedu poznatoga i nepoznatoga.
Znakom + oznatavamo za.tupljenosl sala u pojcillnom razredu. z!IlIkom - nezaslupijenost u pojeill­ 7. Uvodni sat moze obuhvatiti sadriaje koji su usvojeni u drugim pred­
nom razredu. metima (medupredmetna korelacija). Prije interpretacije djela s povijesnom

116 117
 tematikom utvrduje se razina (opseg i dubina) poznavanja povijesne mate­ Analiza i sinteza pojavljuju se u primjerenom obliku na svim obrazov­
~ dje. Interpretaeija pojedinih djela pretpostavlja poznavanje filozofske, socio­ nim stupnjevima, tj. u svim razredima. U treeem klasifikacijskom modelu
.;:;: loske, psiholoske problematike. Na uvodnom se satu utvrduje razina pozna­ obuhvaceni su tipovi nastavnih sati koji se izvode prema temeljnim kompo­
,-' i
vanja problematike tih podrucja bez koje ueenici ne mogu uei u interpreta­ nentama odgojno-obrazovnog procesa, odnosno prema temeljnom cilju.
dju djela.
f.: :~: 8. Uvodni sat u stvaralastvo pisea moze se temeljiti na prigodnoj iz­
i".
lozbi njegovih djela, recitalu Hi scenskoj igri koju izvode ueenici clanovi Sat uzimanja novoga gradiva
,~ dramske druzine. Uvodni sat moze se organizirati kao susret s piscem, glum­
cima, redateljima iIi kriticarima.
Sat uzimanja novoga gradiva organizira se s namjerom da ucenici upo­
9_ Uvodni sat u epohu iIi pravac obuhvaca raznovrstan umjetnicki i znan­ znaju i usvoje nove sadrZaje, tj. steknu nove spoznaje, razviju sposobnosti i
stveni sadrZaj koji se preuzima iz razlicitih izvora, prenosi se razlicitim me­ vje~tine.
dijima, a poziva se i na zalihe spoznaja i dozivljaja koje ucenici posjeduju.
Ako se na satu upoznaje novo knjizevno djelo, novi knjiievnoumjet­
Uvodni se sati I uvodne nastavne situacije razlicito metodicki oblikuju nicki tekst, sat uzimanja novoga gradiva zapravo je sat interpretacije knji­
i nijansiraju. zevnoumjetnickog teksta.
:j
!

Sat Citanja analize Sat~uzimanja novog knjizevnoteorijskog gradiva

:l"~ Sat citanja i analize zapravo je sat interpretacije knjizevnog djela
;~i~ obuhvaea sve faze koje su iskazane u prikazu strukture nastavnoga sata.
:~...~
""~~.~
Zakljucni (sintetski) tip sata
Zakljucni (sintetski) tip sata rezultat je logiekog pristupa u organizaCiji
odgojno-obrazovnog procesa. U procesu ucenja i spoznavanja sinteza ima
vaz.nu ulogu. Zakljucni (sintetski) tip sata slijedi nakon analiticko-interpre­
r.,
.li: tativnih sati i temelji se na spoznajama koje su ucenici usvojili na prethod­
',n.
~::.;
nim satima. Spoznaje koje su ucenici usvojili osustavljuje (sistematizira) u
·'tt· obliku uzrocno-posljedicnih veza medu Cinjenicama, u obliku uzih i ~irih ge­
~ .. neralizacija i sudova. Zakljucni (sintetski) tip sata pretpostavlja sposobnost
't...
~" "
zakIjucivanja, povezivanja, usporedivanja, razvrstavanja, generaliziranja i
oejenjivanja.
Sat Hi nastavna situacija u kojoj se sintetiziraju i sistematiziraju re­
*,
.:~
',I\('.
~.
zultati interpretacije knjizevnog djela uspostavlja sistem pojmova i katego­
dja u njihovoj medusobnoj povezanosti i uvjetovanosti. Postupci kojima to
tini razlieiti suo
,.
Sat koji zakljucuje (sintetizira) proucaYJil!lje stvaralastva pisca obuhira­
Ca u preradenom i sistematiziranom ob1iku sve -spoznajekoje su ucenici
usvojili na prethodnim satima. Taj se tip sata u metodiekoj literaturi naziva
portret pisca (stvarala{;ki portret pisca).
Zakljucni (sintetski) sat ..Q.-Pra=u_Jlj. (:pohi uspostavlja sistem koji mu
nudi knjizevna manost. Sve spoznaje do kojih su ucenici do§li prouCavaju­
6i pravae iIi epohu svrstavaju se u odredene cjeline, koje izgraduju cvrst
sistem. U udzbenicima knjizevnosti prollcavanje epohe zavrsava sintezom
koja cini sadrzajnu okosnicu zakljucnog (sintetskog) sata.
Klasifikacijski model koji uspostavlja uvodni sat, sat citanja i analize
te zakljucni (sintetski) sat temelji se na induktivno-deduktivnoj osnovi i pret­
postavlja analiticko-sinteticku metodologiju.
Sat uzimanja novoga gradiva moze obuhvacati knjizevnoteorijsku pro­
blematiku, i u tom se slucaju podudara sa satom teorije knjizevnosti. Na
satu teorije knjizevnosti usvajaju se novi pojmovi, definicije i zakonitosti
knjizevnog stvaranja i oblikovanja. Matedja koja se usvaja, traZi primjenu
indukcije i dedukcije. Znanje iz teorije knjizevnosti ucenici stjecu na teme­
lju citanja i analize knjizevnih djela. Citanjem i analizom uOCavaju odredene
osobine pojedinog dje1a koje postaju predmetom analitickog bavijenja. Po­
lazi se, dakle, od konkretnih zapazanja prema apstraktnom mi~ljenju. Na
temelju analize literarne pojave stvaraju se pojmovi, zakljucci, generaliza­
dje, definicije, klasifikacije. Literarnoteorijski problem (odredena osobina
knjizevnog djela) na razini analize ne promatra se sarno kao pojedinacna
pojava, izolirano, vee kao dio sistema, odnosno pojedinacno ocitovanje opee
pojave. Ucenik, npr., uocava metaforu u jednom knjizevnom djelu, ali po­
jam metafore, teoriju metafore, usvaja na veeem broju primjera, tj. kao
opCi pojam teorije knjizevnosti koji pripada odredenom sistemu. Na satu
usvajanja (uzimanja) novoga knjiievnoteorijskog gradiva pretpostavlja se
sposobnost teorijskog mi~ljenja. Svaka se pojava (pojedinacna) promatra
kao dio sistema i podsistema kojem pripada. Teorija knjiievnosti je »sis­
tern znanja 0 biti knjizevnog stvaranja, 0 knjizevnom djelu kao jedino mo­
gu6em obliku tog stvaranja«.14
Sat uzimanja novoga knjizevnoteorijskog gradiva postavlja jo~ jedan
problem. To je pitanje odnosa samoga predmeta proueavanja, same stvari i
znanja 0 stvari. Postoje, nairne, dvije vrste znanja koje se stjecu obrazo­
vanjem ili samoobrazovanjem. Prva je vrsta znanja, u Platonovoj terminolo­
giji, nous (znanje stvari). Druga je vrsta znanja, prema Platonu, dianoia
(Z1zanje 0 stvarima).
Platonova dihotomija ukljucuje i odnos ucenika prema predmetu, stvari
koju uei. knjizevnog djela, s bilo kojeg knjizevp..oteorijskog g!e·
A.:5ta, ne iskljucuje mogucnost usvajanja, spoznavanja stvari same po sebi,
" Zdenko Le~ic. Problemi nos/ave '<o"ije knjilevnosti " srednjoj 1koli, Metodi~ld pristup pripovjednoj
prozi, Zavo<! ,. i,davanje ud1benika. Sarajevo. 1914, sIr. 240-251.

119
118
 ~:
tj. knjiZevnog djela i njegovih knjizevnoumjetnickih poruka, njegova svi­
jeta. To je ta subjektivna relacija koja varira od djela do djela, od situacije
do situacije, koja je gotovo nepredvidiva, izvorna. Med:utim, postoji i objek­
tivna relacija prema predmetu proucavanja. Na knjizevnom se predlosku
upoznaju, uce zakonitosti stvaranja i oblikovanja, zakonitosti postojanja kojc
nadrastaju pojedinacno i dobivaju opee znacenje. To opee znacenje iskazuje
se pojmovima, detinicijama, klasitikacijmna. Usvajanjem pojmova, defini­
cija, klasifikacije i drugih elemenata stjece se znanje 0 stvari, omogueuje
uceniku da bolje upozna i samu stvar. Poznavanje zakonitosti stvaranja i
postojanja ramana, npr., »znanje 0 stvari« omogucuje citaooo I uceniku da
bolje razumijeva i spoznaje pojedinacni roman. Razumijeva ga i spoznaje u
okviru odredenog sistema znanja koje pripada teoriji knjizevnosti. Znanje
o stvari, tj. znanje 0 knjiZevnim pojavama, ne ukida mogucnost »prisnog
poistovjecivanja« subjekta I citaoca I ucenika i objekta I knjizevnog djela.
Usvojene spoznaje »znanje 0 stvari« ucenik primjenjuje u novim situ­
acijama, tj. polazi od opeeg prema pojedinacnom. Tako se uzajamno ocituju
induktivni i deduktivni nacini spoznavanja.
Takva utemeljenost nastavnog sata pretpostavlja i druge metodicke kom­
ponente. Na satu se ostvaruje vjeibanje. Vjezbanjem se razvijaju sposobnosti
i vjestine.15 Vjezbe se mogu temeljiti na literarnom predlosku koji je poslu"
zio kao temeljno ishodiste za usvajanje novih knjizevnoteorijskih sadriaja.
Mogu se, medutim, ukljuciti i novi tekstovi, novi predlosci na kojima ce
ucenici utvrdivati i prosirivati spoznaje.
~'.~ i! U fazi vjeibanja organiziraju se razlicite vjeZbe: a) vjeibe promatranja;
}l' b) vjeibe usporedivanja; c) vjeibe zakljucivanja; d) vjeibe definiranja; e)
vjeibe objasnjavanja; f) vjeibe svrstavanja; g) vjezbe uVrStavanja; h) stva­
ralacke vjezbe 1. dr. U svakoj se vjeZbi ocituje temeljna aktivnost koja se
'~'L.
)
,
.{
uvjezbava. Vjezbe se provode usmeno iii pismeno i sltiZe istodobno razvija­
;~ ;": nju sposobnosti usmenog i pismenog izraZavanja. Neki se oblici vjeibi pre­
nose u domace zadace, tj. samostalan rad kod kuce.
t:1 . '
-:1 Sat uzimanja novoga gradiva (knjiZevnoteorijskog) temelji se na zako­
" nitostima spoznavanja knjiievnoteorijske materije i aktivnostima koje one
~ pretpostavlja. Najcesce se strukturira u objema fazama: a) motiviranje; b)
~' odreltivanje i prezentiranje izvora; c) promatranje pojave:; d) analiza pojave;
\. e) stvaranje i imenovanje pojma, detiniraHje; f) primjel1a usvojenog pOjma,
}:
d etil1icije u razlicitim oblicima vjeibi; g) zadavanje: zadataka za samostalan
r
.~
rad. Metodicko oblikovanje svake faze odnosno nastavne situacije prUago­
duje se prirodi materije, ciljevima i spoznajnim moguenostima ucenika.
~'
Sat uzimanja novoga gradiva iz povijesti knjizevnosti
t Sat uzimanja novog gradiva iz povijesti knjizevnosti razlikuje se u za'­
visnosti od sadriaja koji obuhvaca. Sat 0 piscu razlikuje se od sata na ko­
jem se proucava knjizevni pravac iIi epolza.
Upoznavanje i proucavanje pisceva iivotopisa u nastavi ima svoju raz­
vojnu liniju. U mladim razredima, sve do VII i VIII razreda, ne organizix:a
h
1~
se samostalan biografski sat (samostalan sat 0 piScevoj biografiji). I u mla­
~~ I
.11
~I I~ Vladimir I'o1juk, Vjt.·~bailiL·, P\:~~ugo~kv·}.:njiicvni zbu" Z;lgreb. 19:'3. I 11
120 t
dim razredima ucenici dobivaju osnovne biografske obavijesti koje se po­
vezuju uz interpretaciju knjizevnih djela. Vee od treceg razredau program
i odgojno-obrazovni proces ukljucuje se pisac (»... pisac/autor/. Osnovni po­
jam 0 piscu kao stvaraocu knjizevnog djela«16).
Sat uzimanja novoga gradiva 0 piscu
Od VII razreda organlzlra se poseban tip sata na kojem se upoznaje
piScev iivotopis. To je sat uzimanja novoga gradiva na kojem ucenici, za·
visno od svojih spoznajnih mogucnosti, upoznaju razlicite strane autorova
zivota i rada (knjizevnog stvaranja). Sadriaj sata 0 piScevom zivotopisu cine:
podaci 0 rolte:nju, podrijetlu, skolovanju, djetinjstvu, djecastvu (mladenas­
tvu), zanimanju, moralnom, idejnom, estetskom izgraltivanju, 0 pogledima
na svijet, pripadanju odreltenim politickim strankama, pokretima, podaci 0
piscevu ukljucivanju u drustveno-politicki, kulturni i knjiievni iivot njegova
vremena, stvaralacki put, utjecaj na generaciju kojoj pripada i na kasnije
generacije. Ocito je da se u nastavni sat 0 piscu ukljucuje vrlo raznovrsna
grada koja otvara mogucnosti za razlicite pristupe i interpretacije. Iz tako
bogate i raznovrsne iivotopisne grade za pojedini se razred odabiru oni
elementi koji su ucenicima dostupni i koji najviSe pridonose ostvarivanju
odgojno-obrazovnih ciljeva. zivotopis pisca u nastavi ima obrazovnu i odgoj.
nu ulogu.
Biografska grada, odgojno-obrazovni stupanj na kojem se pojavljuje te
odgojno-obrazovni ciljevi odred:uju strukturu i metodicku provedbu nastav­
nog sata.
Za ucenike mladih razreda (VII i VIII) biografski se sat moze teme­
ljiti na otkrivanju pisceva djetinjstva, djecastva i mladosti. Izdvajaju se bio­
grafski momenti koji imaju obrazovnu i odgojnu vrijednost. Sat se moze i
strukturirati prema tim odrednicama: a) djetinjstvo; b) djecastvo; c) mla­
dost; d) zrele godine.
Taj se pristup moZe varirati. Za ilustraciju svake faze odabiru se djela
(odlomci iIi cjelovita kraea djela). Na taj se nacin povezuju piScev zivot i
kpjizevni rad.
Knjizevnopovijesno utemeljenje pisceve biografije omogueuje prouca­
vanje pisca po stvaralackim (stilskim) fazama. Tada se autorova biografija
(stvaralacka) uklapa u knjizevnopovijesne tokove. Tako se, npr., biografija
(stvaralacka) Miroslava Krleze moze pratiti prema razvojnim fazama. Raz­
vojna je faza vremensko razdoblje u stvaralastvu pisca koje ima svoje stil­
ske, tematsko-idejne, zanrovske iii koje druge osobine. Prema tim osobina­
rna Sime Vucetic odreduje ove faze u Krlezinu stvaralastvu: a) prvobitno
,romanticna faza; b) druga razvojna faza (naturalizam, realizam); c) treca
- glembajevska faza (psiholoski realizam); d) cetvrta faza (moderni mitski
realizam); e) peta faza (u socijalistickoj stvarnosti),I1
U vezi s organizacijom i ukljucivanjem biografskog sata u odgojno-ob­
razovni proces postavlja se pitanje da Ii se tak::tv sat pojavljuje kao uvodni
Hi zakljucni sat. MiSljenja su podijeljena. Neki metodicari smatraju da je
I. N~~3 osnovna ~kola, str. 34. Skolska knjiga. Z,,~rcb, 1974,
Stme Vuccti~. Krletz't1O kttji1.cvtlo djelo,Svjetlast, Sarajc\'o. 1958,
121

biografski sat tt1'odni sat koji prethodi interpretaciji djela. Tim se satom
stvaraju emocionalni i intelektualni (spoznajni) uvjeti za interpretaciju tek­
sta. Drugi smatraju da se biografski sat javlja kao zakl;ucni sat na kojem se
uopcavaju i sistematiziraju spoznaje do kojih su uceniei dosH u analitickim
tipovima sati (na satima intcrpretaoije) i ukljucuju se nove spoznaje, nove
obavijesti 0 piseu. I jedno i drugo miSljenje ima svoje opravdanje i svoju
argumentaciju. Bitno je kako se sat organizira, na kakvom se sadciaju ute­
meljuje, koje aktivnosti ostvaruje, koje eiljeve postavlja. Ako se biografski
sat javlja na kraju proucavanja piSceva stvaralastva, onda je to zakljucni
sat (sintetski sat) koji obuhvaca sve bitne spoznaje prethodnih sati. Uno­
vijim se metodickim prirucnicima i udzbenicima iz knjizevnosti biografski
sat organizirakao zakljucni sat. Bio-bibliografski se podaci donose nakon
tekstova i prikaza autorova stvaralastva. l8
Biografski sat kao zakljucni sat ima ovakvu sadciajnu strukturu:
1. odredenje stvaralackog opusa (opseg, vrste knjizevnih djela),
2. pisCeva poetika (shvacanje stvaralastva, pogledi na umjetnost).
3. razvojne faze (karakteristike svake faze),
4. idejne, knjizevnoumjetnicke vrijednosti opusa, piscevo mjcsto u po­
vijesti knjizevnosti.
Uvodni biografski sat obuhvaca izvornu biografsku i autobiografsku
gradu (pisma, dnevnicko-memoarske zapise, fiImovc, fotografije, umjetnicke
portrete, romansirane biografije, svjedocenja drugih 0 piseu u mcmoarskim
zapisima, glazbena djela, televizijske emisije, radijske emisije, gramofonske
ploCe). Na tom se satu uspostavlja emocionalni i intelektualni kontakt s pis­
eem i stvaraju se uvjeti za prihvacanje njegovih djela.
Tradicionalni biografski sat bio je opterecen faktografijom. Nizali su
se podaci (godine, mjesta, imena osoba s kojima je pisae vezan i sl.) koje
su ucenici pamtili i rcproducirali kao vazne informacije. Suvremeni tip bio­
grafskog sata oslobada sc iskljucivosti faktografskog pristupa i tezi razvija­
nju r a z m i S 1 jan j a 0 piseu na temelju informacija 0 njegovim moral­
nim shvaeanjima, idejnim stavovima, estetskim pogledima, svjetonazoru.
Na taj se nacin aktualiziraju ideje koje je pisae zastupao, uspostavlja se
anaUticko-kriticki pristup piscu. Metodicke su znaeajke biografskog sata u
suvremenim pristupima bitno promijeniene. To vise nije sat nastavnikova iz­
laganja koje rrize podatke iz pisceva zivota i rada (bio-bibliografske podatke).
Na satu se smjenjuju najrazlicitiji izvori, oblici i metode rada.
Sat uzimanja novoga gradiva 0 knjizevnom pravcu iIi epohi
Sat uzimanja novoga gradiva 0 knjizevnom pravcu iii epohi kao sa­
mostalan tip sata pojavljuje se, uglavnom, na srednjoskolskom stupnju. Po
svojim je saddaj,nim karakteristikama vrlo slozen jer obuhvaca materiju iz
razlicitih podrucja (povijesti, filozofije, estetike, sOcioJogije, kulturologije).
Upucenost sata 0 pravcu i epohi na sadrzaje razlicit-ih disciplina, razlicitih
nastavnih predmeta, trati primjenu nacela korelacije (povezivanja sadriaja
nlzll::itih rrastavnih ,w~,J-..,~.~' 10
" Rosandic-Sicel. Knjizevnost I. 2 i .1. Skolska knjiga, Zagreb, 1981.
19 Radmilo Dimitrijevic
g,..~d. 1978, str. 79.
1 Problcmi nastave knjiie\'nosti i maJerlljeg jel.:ka lli, Nau~na knjiga. DeC)­
122
I
~
t
Po svojim metodickim karakteristikama sat uzimanja novoga gradiva
I o praveu iii epohi difereneira se u skladu s karakteristikama sadrfaja sto ga
epoha obuhvaea.
Sat 0 praveu iii epohi ima svoju informativnu razinu. Ucenik dobiva
nove informacije, sistematizira i valorizira vee usvojene informacije. Osim
informativne razine, sat uspostavlja emocionalnu atmosferu i tezi docara­
vanju duha (nastrojenja epohe).
Informativnu razinu ostvaruju podaci, nazivi, imena: kronoloski podaci,
bibliogratski podaci, naziv pravca iii epohe, naziv struja U okviru epolze,
nazivi djela, casopisa, programa, manitesta, imelta i prezimena stvaralaca.
Cilj sata ne iserpljuje se u pamccnju tih podataka.
Na temelju tih podataka i primarnih umjetnickih sadrZaja uspostavlja
se analiticko-kriticki odnos prema materiji. Na taj nacin ucenik izgraduje
stavove i misljenja 0 pojavama koje nudi pravae iii epoha. Svaka se pojava
promatra kao dio sistema. Stoga se epoha ne upoznaje kao popis pojava,
vee kao sistem vrijednosti, kao kategorijalni sistern. Za uspjesno oblikovanje
sata 0 praveu iii epohi pretpostavlja se poznavanje reprezentativnih djcla.
Osobine epohe upravo se i upoznaju na njezinim reprezentativnim djelima.
Proucavanje epohe ostvaruje se u nizu nastavnih sati koji se medusob­
no povezuju u jedinstvenu odgojno-obrazovnu ejelinu. Postoji i redoslijed
'sati kojim se to cini. Uvodni sat u pravac iIi epohu postavlja okvire za osta­
Ie nastavne sate interpretacije reprezentativnih djela i sate 0 piscima koji
pripadaju epohi te zakljucne (sintetske) sate koji uspostavljaju pravae iii
cpohu kao ejelinu.
Na uvodnom se satu prezentiraju temeljne obavijesti 0 nat,'iv!t pravca
iii epohe, trajanju, tazama, 0 programskim koncepci;ama (programima, ma­
nitestima), 0 casopisimG i drugim glasilima u kojima nasttlpaju predstavnici
pravca, odnos prema tradiciji (prema estetskim nazorima prethodnog pravca
iIi epohe), 0 reprezentantima epolte.
Na temelju raznovrsne grade koju pravac iii epoha nude uvodni sat
ostvaruje i emocionalnu atmosteru. Emocionaina se atmosfera stvara izvor­
nom umjetnickom materijom (knjizevnom, glazbenom, likovnom, filmskom)
i metodickim postupcima kojima se sat ostvaruje. Poslije uvodnoga sata
slijede sati 0 piscima (reprezentantima epohe), sati interpretacije reprezen­
tativnih djela, sati lektire i zakljucni (sintetski) sat 0 praveu iii epohi.
Sat ponavljanja i utvrdivanja
Sat ponavljanja i utvrdivanja u sistemu nastave knjizevnosti ima po­
sebno mjesto i posebnll ulogu. -Organizira se, u specificnom obliku, na svim
stupnjevima obrazovanja, u svim razredima. Ponavljanje i utvrdivanje sa­
stavni je dio (sastavni element) strukture gotovo svakoga nastavnog sata,
ali se organizira i poseban tip sata na kojem se gradivo ponavlja i utvrd:.:je.
Sat ponavljanja i lltvrdivanja obicno se organizira nakon proucavanja
(usvajanja) vecih iIi manjih programskih ejelina: a) poslije obrade pisea;
b) poslije obrade razdoblja; c) poslije obrade veceg broja knjizevnih djela
I (tekstova); d) poslijc upoznavanja (interpretiranja) tekstova iz tematskih
krugova. Prema sadrZajnoj usmjerenosti sat ponavljanja i utvrdivanja maze
123
r:
It
~. biti razliCit, ali obuhvaea siri opseg sadrfaja koji su obradivani na veeem citim metodickim postup!?in)a. Nt: postojc utvrdene norme 0 brojl! sati
i broju sati. Najcesee se organizira tematsko i kompleksno ponavljanje. Na
satu ponavljanja i utvrdivanja usvojeni podaci, definicije, generalizacije. i
ponavljanja i utvrdivanja. 1• Uobicajeno je da se sati ponavljanja i utvrdiva­
Ii stavovi dovode se u nov poredak. Sat ponavljanja ne reproducira redoslijed
Ilja organiziraju poslije obrade vecih iIi manjih programskih cjelina (poslije.
obrade tekstova u odredenom tematskom krugu, poslije proucavanja kom­
'It!'l;1,"q· i nacin usvajanja gradiva na prethodnim satima (satima uzimanja novog
gradiva), vee ima vlastiti redoslijed i specificnu metodiku.
pleksnijih tema iz teorije iIi povijesti knjizevnosti). Uobieajeni su sati po­
navljanja i utvrdivanja na poeetku skolske godine, na pocetku i na kraju
tromjeseeja i polugodista te na kraju skolske godine. U nastavnim se pro­
n" Prema nacinu kako se materija ponavlja postoje dva teme!jna tipa
.~~IH·1

ponavljanja: a) reproduktivno, b) produktivno.20 Na satu ponavljanja i utvr­
divanja ostvaruju se oba tipa ponavljanja, no produktivno ponavljanje ima
gramima iskazuje broj sati koji se namjenjuje ponavljanju i utvrdivanju
gradiva.
,Ii; svakako dominantnu ulogu. Reproduktivno se ponavljanje odnosi na knji­
. I '
zevnopovijesne cinjenke (godine, naslove djeta, imena pisaca), a produktiv­
~i: no na umjetnicku materiju koja je prethodno usvojena. Sat provjeravanja i ocjenjivanja
U produktivnom sistemu ponavljanja usvojena se materija prestruktu­
t
In
rira, tj. postavlja u nove odnose. Prestrukturiranje materije pretpostavlja
njezinu prvotnu cjelovitu viziju. Da bi se, npr., materija 0 Krlezinu stvara­
Sat provjeravanja i ocjenjivanja organlZlra se zbog provjere stupnja
usvojenosti znanja, sposobnosti i umijeca i zbog vrednovanja tog stupnja
t:~ lastvu koja je usvojena u svim fazama i oblicima odgojno-obrazovnog rada usvojenosti ocjenom (utvrdenim sisternom ocjenjivanja). Provjeravanje i oc­
rr:
!":
(u svim razredima, u svim tipovima nastave i izvannastavne aktivnosti) mo­ jenjivanje ne ostvaruje se sarno na posebnim nastavnim satima. U suvre­
gla preoblikovati, prestrukturirati, mora vec postojati kao odredena usvojcna menoj se organizaciji odgojno-obrazovnog rada izmjenjuju razlieite didak­
cjelina. Na temelju postojanja odredene cjeline, odredene strukture, moze ticke komponente na svakom nastavnom satu. Uspostavljeni su i novi oblici
se stvarati nova koja osigurava trajnost spoznaja. i metode provjeravanja i ocjenjivanja lOanja, sposobnosti i umijeca ueenika.
t?· Za svaki posebno organiziran sat provjeravanja i ocjenjivanja utvrduje
:Produktivno ponavljanje ostvaruje se: a) usporedivanjelll pojava; b)
E·. sintetiziranjenz; c) sistematiziranjem; d) preoblikama; e) kOf1kretiziranjem i se nastavno gradivo na kojem ce se provjeravati stupanj usvojenosti lOanja
~~.
aktualiziranjem. i razvijenosti sposobnosti i umijeea.' Znanje iz knjizevnosti obuhvaca: knji­
zevne podatke i tinjenice, pojmove;generalizacije, definicije, teorije, metode,
Na satu ponavljanja mogu se usporedivati razliCiti knjizevni sadriaji.
tf!
~',
Mogu se usporedivati tekstovi koji pripadaju istom tematskom krugu. U
citankama za osnovne skole knjizevni su tekstovi razvrstani u tematske
nazive djela, pisaca i pojmova, tvrdnje i sudove 0 djelima i piscima, struk­
turne elemente knjizevnog djela, knjitnopovijesne procese (karakteristike,
I~
kronoloski slijed, predstavnike), postupke u interpretaciji djela.
krugove. Na satu ponavljanja mogu se svi tekstovi pojedinoga tematskog
..t
r.. ~.
kruga usporedivati i sistematizirati prema zadanim odrednicama. Te odred­ Znanje iz knjiievnosti, odnosno lOanje 0 knjizevnosti, moze se objek­
!j
,,:' nice mogu biti zanrovskoga iii tematskoga karaktera. Usporedivati se mogu: tivno provjeravati i ocjenjivati. Za svaki razred utvrdeni su elementi koji
cine znanje 0 knjizevnosti. StoviSe, uz pojedine tematske cjeIine navode se
~i a) likovi u istom djelu; b) likovi iz razlicitih djela; c) idejno-tematski ele­
elementi koje valja usvojiti, koje je potrebno lOati (na odre<.1enoj razini).
.,"
~.
menti u djelima is toga pisca; d) idejno-tematski elementi u djelima veceg
broja pisaca iste epohe ili razliCitih epoha; e) usporedivanje dvaju iIi vise Autori metodickih pdruenika liZ citanke za osnovne skole navode neke ele·
~!i djela istoga zanra iz iste iii razl.icite epohe; f) usporedivanje razlieitih estet­ mente (pojmove) koje ucenici usvajaju uz pojedine tekstove.
".~ skih nazora pisaca iste epohe iii razlieitih epoha; g) usporedivanje razlieitih
knjizevnih programa i manifesta i s1.
Branko Brajenovic svrstava u cjeline tekstove na kojima se usvajaju
elementi znanja iz knjizevnosti. Zapaianje teme i osnovne misli teksta
~! Usporedivanjem se utvrduju slienosti i razlike medu knjizevnim poja­ (o.cemu tekst govori i koju glavnu misao izrazava) temelji se na tekstovima
, varna. Time se razvija ueenikovo knjizevnokriticko, knjizevnoteodjsko i knji­ N. Milieeviea Zlatna grana, D. Lukica Kad je nebo oblacno, B. Co pica Noc
",'i'
zevnopovijesno miSljenje. Sistematiziranjem pojava stvaraju se moguenosti uoci proljeca, V. Nazora Nocno sunce, 1. G. Kovacica Moj konjic, J. Veseli­
,f za nove sinteze. Raznovrsno knjizevno gradivo koje je usvojeno na satima novica Grad,A. Soljana Brod u boci, P. Preradoviea Zemljo nasa, A. Senoe
l ' uzimanja novoga gradiva razvrstava se u nove sisteme iz kojih se stvaraju Zagrebu, R. Papiea Vatre u brdima, S. Jaksevca Pjesma za majski dan, Zvi­
sinteze. jezde, G. Viteza lulanlji razgovor, O. Zupancica PjeS11!a prvog maja. 21
Poseban je tipproduktivnog ponavljanja preoblika. Na satu ponavlja­ Antica Antos i Juraj Buksa postupaju na sliean naein. Oni donose pre­
, , nja i utvrdivanja nije djee sarno 0 preoblikovanju znanstvenog sadriaja, gled pojmova u razgovorima 0 stivu iii 0 pjesmi. Nairne, razgovor 0 tekstu
vee i 0 preoblikama umjetnickog saddaja. Te sc preoblike mogu ostvarivati slu~i, izmedu ostalog, usvajanju pojmova. Tako su uz odabrane tekstove is­
kao dramatizacije, scenariji za film, televizijsku iIi radijsku emisiju. Uz ta­ kazani ovi pojmovi: bajka, igrokaz, igrokaz za kazaliSte lutaka, odjeljak,
he se preoblike javljaju aktualizacije i kOf1kretizacije. opis, krajolik (pejzaz), opis lika (port ret}, opis predmeta, opis radnje, pfJslo­
Sat ponavljanja i utvrdivanja na svim stupnjevima, u svim razredimar vica, razgovor (dijalog), rima (srok, slik), still i ritam, strofa (kitica) , zago­
netka:n.
ostvaruje se na razlicite nacine, u razlicitim vremenskim razmacima i razli­
I II Dranko Brajcnovic, V cdri wmi, kojic" za nastavnika, Skolska lmjiga, Zagreb, 1973, str. 29.
,. Vladimir Poljak, Di,lr.ktil;a, Skolska knjig'l, '"greb, 1970, 5Jr. 132-·133. J~ Buks::t-AnlO~. Di,~ctlk tt sieHi v:-be, knjiga za nastavnika l Skolska knjig~, Zagreb, 1')72, stl'. 20--21.

124 125
 ~~~!i '.
'i

:';; i
U izgradenom sistemu (programskom i nastavnom) odredeni su cle­ lImjetn i ckog teksta napamet; 11) parafl'azimnje teksta; i) samostalno iZllosenje

11:, menti koji ulaze u sferu znanja i razine na kojima je znanje usvojeno, tj.
kvalitetu usvojenosti znanja. Znanje se ocituje na razlicitim razinama, tj.
ima razlicite kvalitete: a) wanje prisjecanja; b) znanje prepowavanja; c)
plana za analizu knjitevnog sadrtaja i dr. Navedeni se oblici usmenog pro­
vjeravanja razlicito ocituju na pojedinim stupnjevima obrazovanja. Sto je
ucenik intelektualno razvijeniji i knjiZevno obrazovaniji, to se vge primje.
znanje reprodukcije; d) operativno znanje; e) stvaralac1co ZllanjeZ,1 Od stup­ njuju razvijeni samostalni oblici govornog izrazavanja.
nja usvojenosti (kvalitete usvojenosti) zavisi i stupanj ocjenjivanja (ocjena
Pregled najvainijih oblika govornog provjeravanja usvojenosti znanja

Il
koju ucenik dobiva). Uspostavljanjem objektivnih pokazatelja u kvantificira­ o knjifevnosti prikazuje tablica.
nju i kvalificiranju znanja (koliko ucenik zna i kako zna) uklanjaju se broj­
fi ni nesporazumi i promasaji u odgojno-obrazovnom radu. Ta problematika u
Oblici govornog (usmenog) provjeravanja
nastavi knjizevnosti nije sustavnije istrazena.
!, Provjeravaju se i ocjenjuju sposobnosti i vje~tine koje su, takoder,
jh{; programski utvrdene. U nastavi knjizevnosti provjeravaju se specijalne spo­ REDNI
I
OBLIK USMENOG (GOVORNOG) 6ADRZAJ NA KOJEM

,~~;~: ~ '
sobnosti i vjestine.
BROJ PROVJERAVANJA
I RAZRED
I SE OBLIK TEMEUI

Sposobnost interpretiranja obuhvaca veci broj elemenata. Da bi ucenik 1. odgovor na pitanje I-VIII a) umjetnicki
i!'st"j
:,fr
1/'~',
t
;
.
mogao interpretirati tekst, pretpostavlja se sposobnost govornog iii pis me­
nog izrazavanja (govorna iii pismena interpretacija). Govorno iii pismeno
izrazavanje temelji se na dozivljenosti i poznavanju knjizevnoumjetnickog
-1
2. ucenikovo pitanje
-
[-IV
I-VIII
I-IV
b)
a)
b)
znanstveni
umjetnicki
znanstveni
teksta (poznavanju znacajki teksta koje su osmiSljene). Pretpostavlja, tako­ 3. iskazivanje impresija j dozivlja- I-VIII a) umjetnicki
~fij C!er, jezicna sredstva i pojmove, poznavanje tehnike (kako se interpretacija ja teksta (rijecju, sintagmom,
recenicom, vezanim tekstom)

I'
ostvaruje).
4. obja~njavanje pojma, pojave III-VIII a) znanstveni
Kvalitetu interpretacije odreduje: a) doUvljenost teksta; b) osmisljenost , tekstovne, knjiZevnoteorijske, I-IV
zapatanja; c) preciznost generalizacija; d) jasnoca tvrdnji i stavova; e) ade­ ---­ knjiZevnopovijesne _
·r. ~....
kvatnost dokaza za tvrdnje; f) povezanost izlaganja; g) pravilnost jezicnog
5. komentar (literarnoteorijski, po- VII-VIII a) znanstveni

~'\"'
izraza; h) stilska doradenost i iznijansirallost; g) stvaralacki elementi. Prema
vijesni, lin~isticko-stilistick!) I-IV
, . ~,. tome sposobnost interpretiranja kao sintetski pojam ukljucuje niz drugih
6. navodenje i analiza definicije V-VIII a) znanstveni
sposobnosti koje se razlicito ocituju na pojedi!1im odgojno-obrazovnim stup·
I-IV

11\n njevima, u pojedinim razredhna i kod pojedinih ucenika. Kvalitetu usvoje­

nosti znanja i razvijenosti sposobnosti odreduje i samostalnost. Pojam sa·

7. preinacivanje definicije VII-VIII

I-IV
a) znanstveni

",~ mostalnosti povezuje se uz bitna svojstva Iicnosti koja izgraduju njezin

8. citiranje teksta I-VIII a) umjetnick.i.
karakter. To su: misljenje, voljni procesi i emocionalna strana licnosti. Sa­
I-IV b) znanstveni

ii'
t;
). .... ,
mostalnost se ocituje u procesu spoznavanja (spoznajna samostalnost) i u

procesu izrazavanja usvojenih spoznaja. Upravo u procesu izrazavanja usvo­

jenih spoznaja i svjesnog pripremanja za njihovo izraiavanje ocituju se

razlicite razine samostalnosti (ucenik sam izlaie, interpretira, interpretira
uz povremenu pomoc drugih ucenika iii nastavnika, interpretira sanzo uz
9.

10.

11.
parafraziranje teksta

preprieavanje teksta

sazimanje informacija
III-VIII
([-IV
I-VIII
a) umjetnicki
b) znanstveni
a) umjetnicki
b) znanstveni
.~ ~:- V-VIII a) znanstveni
~ t~. pornoc drugih, ne umije interpretirati).
12.
I-IV
It" ', iznosenje saZetka (rezimea) (rezi- VII-VIII a) znanstveni
~.R U tradicionalnom nastavnom satu provjeravanja i ocjenjivanja pre­ miranje) I-IV
vladavalo je usmeno ispitivanje, koje se ostvarivalo metodom pitanja i odgo­ 13. interpretiranje teksta (elemena-
vora i razvijenog odgovora (izlaganja) na uopceno pitanje;.Izlaganje ucenika III-VIII a) umjetnicki
ta iz teksta, teksta u cjelini)

II
I-IV b) znanstveni
leao oblik provjeravanja usvojenosti znanja osobito je bilo-afirmirano na sred­ 14. govorenje teksta napamet (re-
njoskolskom stupnju nasta"o U osnovnoj skoIi prevladavao je sis tern pitanja I-VIII a) umjetnicki
citiranje, scensko govorenje) I-IV
i odgovora. I u suvremeno organi~iranom satu provjeravanja i ocjenjivanja 15. usmeni referat
zadrzavaju se oblici usmenog (govornog) izrazavanja. U tim se oblicima pro· VII-VIII a) umjetnicki
I-IV b) znanstveni
vjeravanja pokazuju razlicite sposobnosti ucenika i mogucnosti stvaralackoc!, 1~. usmena recenzija
.:t.
reagiranja. Najpoznatiji su oblici govornog provjeravanja usvojenosti zna­ VII-VIII a) umjetnicki
I-IV b) znanstveni
nja: a) odgovori na pitanja; b) iskazivanje irnpresija i dotivljaja; c) samo· 17. usmena anotacija
5lalno objasnjavanje pojrna, pojav e ; J) citiranje teksta kojilli se sto doka­ VII-VIIT a) umjetnicki
I-IV b) znanstveni
zuje; e) navodenje definicije, kritickog /1lisljenja (vlastitog, tudeg); f) sarno­18. usmena ocjena knjifevne poja- V-VIII a) umjetnic!d
slalno il1lerpretirallje teksta (elemenata) iz teksta; g) govorellje klljitevno. ve I-IV
19. usmena rasprava VII-VIII a) umjetnicki
21 Vladimir Poljak, cit. djelo, str. 6--8. I-IV b) znanstveni

126 127
 l'rimjcna pojedinog oblika usmenog provjeravanja viSestruko jc uvje­
tovana. Oblik izrazavanja (provjeravanja) zavisi od sadriaja. Uz umjetnicki
se sadrzaj neki oblici govornog provjeravanja javljaju kontinuirano, u svim
razredima (pitanje-odgovor, iskazivanje dozivljaja i impresija, citiranje tek­
sta), sarno sto se ostvaruju na razlicitim razinama. Oblici govornog provje­
ravanja koji se temelje na knjizevnoznanstvenom saddaju viSe se primje­
njuju u viSim razredima osnovne skole i u srednjoj skoli. Svaki oblik govor­
nog provjeravanja pretpostavlja razlicite sposobnosti i razlicito znanje. U
nekim se oblicima sjedinjuju dozivljaji i spoznaje, subjektivno i objektivno,
impresionisticko i cinjenicno.
UkljuCivanje razlicitih oblika govornog provjeravanja povezuje se uz
pitanje njihova vremenskog trajanja. U tradicionalnoj nastavi usmeni je
odgovor, najcesce, reproduktivno izlaganje, trajalo dosta dugo. Individualni
je odgovor trajao i do 30 minuta.
Vremensko traJanje usmenih oblika provjeravanja zavisi od njihova
karaktera, tj. od nacina provodenja. Istraiivanja pokazuju da nijedan oblik
usmenog provjeravanja ne bi sniio trajati viSe od 15 minuta. I u torn slu­
eaju treeina sveukupnoga nastavnog vremena otpada na usmeno provjera­
vanje znanja.24 Izmjenjivanjem i kombiniranjem razlicitih oblika usmenog
provjeravanja i primjerenim dimenzioniranjem nastavnog vremena, sat pro­
vjeravanja postaje dinamican, zanimljiv, aktivan, funkcionalan. RazliCiti ob­
lici govornog provjeravanja utjecu na razvijanje ucenikovih govornih spo­
sobnosti i kulture govora. Za svaki se oblik utvrduju odredene norme na
:.
Kontrolni pismeni zadaci (zadaci objektivnog tipa) obuhvacaju knji~ev­
ne cinjenice, pojmove, definicije, teorije, nazive djela, pisaca, likova, struk­
turne elemente knjizevnog djela i sl. Oblikuju se razlicitim tehnikama, a
najpoznatije su: a) odgovori na pitanja; b) zadaci viSestrukog izbora; c) za­
daci sredivanja; d) zadaci uvrstavanja; e) zadaci prei.nacivanja; f) zadaci
dopunjavanja; g) zadaci - dokazi.
Kao poseban oblik kontrolnih pismenih radova prirnjenjuju se sastavci
- minijature. To je oblik koji traii da se na saZet nacin iskaiu objasnjenja,
komentari, stavovi, sudovi, impresije.
Pismeni kontrolni zadaci mogu biti reproduktivnog i produktivnog ka­
raktera. Kvalitetuusvojenosti gradiva viSe iskazuju zadaci prociuktivnoga ti­
pa koji se temelje na razlicitim preoblikama.
Postoje kontrolni pismeni radovi koji ispunjavaju cijeJi skolski sat iIi
blok-sat. To je poseban tip sata provjeravanja koji se ostvaruje u pismenom
obliku. Takvom tipu sata pripadaju i sati predvideni za skolske zada6e
koje sluze za provjeravanje knjizevne, jezicne i opee kulture te kulture pi­
sanja.
Medu oblicima pismenog provjeravanja znanja izdvajaju se testovi zna­
nja. To su standardizirani oblici provjeravanja koji imaju provjerene mjerne
karakteristike. Testovi znanja iz knjizevnosti pripadaju kognitivnom pod­
rucju, tj. obuhvacaju znanje i mentalne procese kojima se ostvaruje njihova
upotreba i obrada. Mogu biti kolektivni, grupni i individualni. U suvremenoj
je nastavi afirmiran jos jedan oblik pismenog provjeravanja - anketiranje.

:~ , temelju kojih se formira ocjena.

Postoje dva tipa anketiranja: a) kontrolno, b) orijentacijsko. U kontrolnoj
", se anketi provjerava usvojenost gradiva, a orijentacijska se anketa ne od­
Provjeravanje i ocjenjivanje ostvaruje se razlicitim oblicima pismenog
nosi sarno na kognitivnu sferu, vee obuhvaea afektivno i fantazijsko pod­
izraiavanja. To je analiticko (pismeno) i graficko provjeravanje znanja; spo­
rucje.
'j sobnosti i umijeca. Analiticko (pismeno) i graficko provjeravanje ima svoje

f{ metodicke posebnosti, svoje prednosti pred usmenim provjeravanjem, ali i

Postoji i grafiW (shematski) nacin provjeravanja znanja. Zadatak sa­
svoje nedostatke. Metodicke se posebnosti ocituju u oblikovanju, ukljuci­
drii shemu iii crtez koji se objasnjava.
.i vanju, provedbi j vrednovanju rezultata koji se dobivaju pismenim provje­

ravanjem. Zastupnici misljenja 0 prednostima pismenog provjeravanja na­

a) Ucenicima se ponudi crtez uz koji stoji zadatak.16
vode ove argumente: a) veCi stupanj objektivnosti; b) ujednacenost po te­
Zadatak: Promotrite crtez. 1. amfiteatar ..........................................................

zini; c) moguenost provjeravanja ucenikove pisane rijeci; d) manja uzbude­

!; . nost ucenika nego pri usmeng,ffl provjeravanju.25 Neke od navedenih argu­ Oznacite brojevima dijelove plana 2. orkestar
~ menata moiemo relativizirati. 'Zadaci za pismeno provjeravanje mogu se di­ objasnite ove rijeci: 3. scena
l'J ferencirati po tezini (ne moraju biti ujednaceni), stupanj uzbudenosti u pis­
menom i usmenom nacinu provjeravanju varira i kreee se u individualnim b) Zadatak obuhvaea shemu i instrukciju.
okvirima. U pismenom provjeravanju dolazi do izrazaja ocita prednost pred Promatrajte shematski prikaz odnosa medu motivima. Obrazlozite tezu:
usmenim provjeravanjem. U istoj vremenskoj jedinici provjeravamo znanje 2:ivot ima dva dijela: djetinjstvo i zrelo doba, podacima (citatima) iz djela.
Hi sposobnosti svih ucenika. Usmeno provjeravanje ne pruia takvu mogue­

----n---­
t>es):Ol)ll~nost
nost. Uskladivanjem i ravnomjemom zastupljenoscu oblikausmenog i pisme­
nog provjeravanja postizu se bolji odgojno-obrazovni rezultati. f
Navedeni oblici usmenog provjeravanja mogu se provoditi i pismeno.
Pored tih oblika postoje jos posebni oblici pismenog provjeravanja znanja
i sposobnosti. Najcesce se primjenjuju kontrolni pismeni zadaci koji traju
pet, deset iii petnaest minuta, a mogu se ukljucivati u gotovo sve tipove
nastavnih sat!.
,. ........ ,....<

.:<t M. M. c.csc\'a. RaiJal'l lUul o/vetami llcalCiI,sja lin llfaka:t litemfuJ')' v 'VllJ-X f.:.l(/s.~·w·J Iwk(lskoj ---------- Kon.cnost
skolL Russkaja literatura v nacionaljnoj §kole, Gosudarstvcnnoe uecbno-pedngogiceskoe izclateljstvo
Minislerslva pros\"cscenia RSfSR. Moskva. 1962. sIr. 270.
:: E. 1. Pcz-ovs.ki, PrO\"l!rka :'JJQnij uC(lsCiJJsja '1" sre{['ljej .';011..', Moskva, 1960, sir. 224-226. " v. P. Strezikozin, Orgonizacija precessa ob,,{:enija v Ike/e, Prosvc~~enie. Moskva, 1968, str. 208.

128 9 METODIKA 129

 I

(Zadatak se odnosi na roman V. Desnice Proljeca Ivana Galeba.)'!7
c) Uzorak zadatka koji se temelji na shemi donosi i Milija Nikelic u
metedickom medelu interpretacije lirske pjesme Bdtjan Nasihe Ka­
pidlic-HadziC.28
Nikelic episuje preces rada, tj. stvaranje sheme:
»Ucenici su pemenuli §ta sve bdljan 'plete' i cemu (kome) su te nje­
gove 'rukotvorine' namenjene. Vraticemo ih ponovo na to razvijanje glav­
nog motiva i 'ispredanje' pesme. Kenstatovacemo da bdljan zbog svojih
mrezasto spletenih grancica, koje se veru uz stabla i zideve, stvarno podseca
na neke pletivo, koje stalno 'odmice' pa mu je pesnikinja, sledeCi tu istinu,
podariia i pletece igie. Sa iglama je dobio vee iruke te se prividno potpuno
preselio u ljudski svet i postao pletilja.
Objasnjavajte po slikama sta sve brsljan plete i za koga. Dok ucenici
pominju pojedine slike, mi cemo na tabli pisati odgovarajuce pojmeve i
graficki ih uskladivati prema njihevim strukturnim ednosima u pesmi. Ne
kako je leksiCki niz usmeren nanize i iziskuje spui!itanje pogleda, a br§ljan
raste navBe i 'pletivo .rou edmice' u visinu, te ceme i grananje metivske struk.
ture helietropski erijentisati.
cije nastavneg sata sadde i domael rad ufenJka. Domaci su radevi svejevrsni
Graficki prikaz razrade (razvijanja) glavnog metiva u slikevite pejedi·
nesti kemcntarisacemo sa ucenicima postepene tokom njegeveg stvaranja i
'rasta'.«
Nikelic je prikazao postupak kejim se stvara graficka slika erganiza­
cije metiva. Taj se graficki medel moze ucenicima dati kao zadatak stvara­
lackeg tipa keji ce pokazati njihevu spesebnest predeCivanja i shematskeg
organiziranja predodzaba (metiva) u skladu s njihevem erganizacijem u
pjesmi.
Graficki (shematski) nacin provjeravanja u nastavi knjiZevnesti ima
egranicenu priInjenu, za razliku od nekih drugih predmeta. U provedbi pro­
vjeravanja (grafickog i shematskog) primjenjuju se nastavni (radni) listiei
iIi radne biljeznice.
Provjeravanje i ocjenjivanje ebuhvaea i domaee radove ufenlka. U er­
iI
~I
ganizaciji edgejne-obrazevne djelatnosti demacim radovima ucenika pripada
vaZno mjeste. DemaCi radevi ucenika sastavni su die edgojno-obrazevneg
precesa i cine njegovu znaeajnu edrednicu. Svi struktumi medeli organiza­
I
produzelak skolskega rada, a estvaruju se ped pesebnim uvjetima. Pesebnesti
se ecituju u evhn elementima: a) to je specificna individualna djelatnost uce­
nika koja se ostvaruje bez nastavnikove prisutnosti i prisutnosti drugih uce­

~ ""
,~.~<0
\;11/
nika, b) ucenik samostalno rjesava probleme koje je zapoceo proucavati u
skoli iii ce ill tek proucavati, c) rjesavanje zadataka nije vremenski odret1eno,
ucenik sam odretJuje vrijeme trajanja rada, d) nacin rada ucenik prilagoduje
vlastitim individualnim mogucnostima. (U nekim je skolskim sistemima ut­

';\

vrdene vrijeme koje se predvlda za domaci rad ucenika: u I razredu de

jedneg sata; II razredu de sata i pol; III-IV razred de dva sata; V-VI
razred dva i pol sata; VII razred do tri sata; VIII cetin sata; I i II razred
srednje skole de cetiri sata; zavrsni razredi srednje skele cetiri i vise sati.)29

'\
1;1 ~ U suvremenoj se nastavi nastoji rasteretiti ucenika, ali se ne napusta

.
razuman minimum domaceg rada.
Ii ~.
-;:.
~
• . <jI

...
~
(0
Domaei radevi razvijaju ucenikeve misaone sposobnosti, poticu ga na

I
·~~~··
~
stvaralastvo, razvijaju osjeeaj odgovernesti, upornest i samestalnest u radu.
: ::: {
'~ ~ .
i Po sadrlaju, ebliku i namjeni (cilju), domaCi radevi ucenika megu
biti razliciti. Naznaceni eblici govornog i pismeneg prevjeravanja, 0 kojima
. ~;. je bile rijeci, mogu se ukljuciti u demace radeve ucenika. Osim spemenutih
: ~:. klasifikacijskih modela, postoje klasifikacije demaCih radova ucenika koje
:~~.. .r.. su uspestavljene prema namjeni, cHju odgejno-obrazevneg rada. Prema tern

~. kriteriju Pespelev uspestavlja sest glavnih sistema domacih radeva ucenika:

~ ..
~ a) sistem domacih radova koji sluze usvajanju gradiva; b) sistem domacih
radova koji sluze usvajanju znanja u. sistemu; c) sistem domacih radova
\ koji sluze formiranju generalizacija (uopcavanja); d) sistem domacih radova
l ~
>(f.)
koji traze primjenu znanja; e) s;.stem domacih radova kojima se kontrolira
znanje ucenika; f) sistem domaCih radova koji sluze izgrat1ivanju znanstve.
nog pogleda lIa svijet, moralnom odgoju ucenika.:JO
~
i'l:l

n Rasima Kajie, Problemski pr;sf(l.p romanu .Prolieca Ivana Galeba« VJadaud Desnice. ~Sllvrcmena
metodika_, god. ll. br. 3, 1977, str. 194. lJ N. N. Pospelov. Kak gotovit ucaJcil1Sja k vypolrteniju. dom..a.lnih zadanrj. Prosve!i!:enie. Moskva. 1919,
$(r. 6.
"Milija Nikolic, KnjiievllO delo II IlGSla vn oj pmksi, Nallcna knjiga, Beograd, 1975, SIr. 46-47.
.. N. N. Pospelov, cit. djelo, sIr. 18-21.

130
1~/
 A. Domaci radovi koji sluze usvajallju gradiva mogu biti:
a) ucenje iz udibenika iii kojega drugog izvora i pripremanje izlaganja
iii odgovora na pitanja:
b) dorada materijala koji je proucavan na satu, stvaranje plana, sheme,
preobiikovanje;
c) prikupljanje podataka iz pisanih izvora, radijskih, televizijskih emi­
sija, filmova;
d) prikupljanje podataka .na temelju intervjua pisaca iii proucavatelja
knjiievnosti;
e) razvrstavanje gradiva prema zadanom kriteriju;
f) pripremanje pitanja i teza za rad na iducem satu;
g) sistematiziranje biljeiaka iz dnevnika Citanja;
h) oznacavanje dijelova teksta za dokazivanje tvrdnji Hi radi necega
drugog;
i) popunjavanje kronoloskih tablica i kompozicijskih shema;
j) ispisivanje rijeci, recelrlca i dijelova teksta.
B. Domaci radovi koji slute usvajanju mania u sistemu mogu biti:
\','
·l": a) uocavanje uzrocno-posljedicnih odnosa medu pojavama;
b) odgovori na specijalno postavljena pitanja koja traze uspostavljanje
sistema; , c) pokazivanje dijalektickc povezanosti pojava;
;'
,!
.. c) rjesavanje specijalnih problemskih zadataka;
:-1 ;' d) samos tal no sastavljanje plana za proucavanje odredene teme Hi pro­
','
f) samostalno objasnjavanje pojave, koja jc slicna pojavi sto sc prouca­
valana satu;
g) usporedivanje nekoliko pojava, otkrivanje slicnosti i razlika;
h) uocavanje i uklanjanje gresaka;
i) samostalno stvaranje shema i tablica;
j) sastavljanje recenzija, anotacije 0 djclima izvan programa;
k) pisanje sastavaka, referata, prikaza, sa?pcenja.
E. Domaci radovi kojima se kOlltrolira 'l.l1atljc ucenika mogu biti:
a) pismeni odgovori na pitanja;
b) sastavljanje prikaza, recenzije;
c) pisanjc sastavaka;
d) rjesavanje netipicnih i nestandardnih zadataka.
F. DomaCi radovi koji sluzc izgradival1ju ZI1al1stve11Og svjc/ol1a:;;orCt,
moralnom odgoju licl10sti mogu biti:
a) pronalazenje podataka koji potvrauju idcj!~;
b) konkretizacija, aktualizacija ideje;
d) promatranje pojavc u razvoju (uocavanje zakonitosli razvoja);
e) uocavanje zakonilosti razvitka na temelju borbe suprotnosti;

" blema;
e) uspostavljanje 1Ieza staroga i novoga gradiva, usporedivanje gradiva; f) kriticka analiza autorovih idejnih pozicija u djelu, krilicka analiza
i~ f) objasnjavanje proucenog gradiva; idejnih stavova u djelu (idejnih stavova likova);
~: g) karakteriziranje pojave u procesu (procesualno pracenje pojave); g) otkrivanje i lumacenje pojava s glediiita klasnc borbe, nacionalne
t
11) odredivanje funkcionalne zavisnosti medu pojavama i cinjenicama. ideje, socijalistickog hllmanizma, rodoljublja, revolucionarnih tradicija
.~ ': revolucionarnog shvacanja zivota .
C. Domaci radovi koji sluze formiranju generalizacija (uopcava nja)
l mogu bid: Pregled domacih radova, tj. njihova podjela prema funkcionalnom kri­
\~
:': teriju, vidi se iz tablice.
.' a) izdvajanje temeljnih i dopunskih podataka u tekstu, utvrdivanje
~: znanstvene zakonitosti; Navedeni se oblici ukljucuju u odgojno-obrazovni proces prema krite­
,.~ b) samostalna interpretacija teksta koja uspostavlja sudove, stavove; riju primjerenosti. Isto tako pojedini se oblici diferenciraju prema tezini.
~ c) vjezbe u pronalazenju uzroka pojavi (.povod pojavi), Stupanj tezine odreduje se prema prirodi sadrZaja koji je obuhvacen te pro­
L. d) samostalno dokazivanje tvrdnje; cesima i operacijama koje zahtijeva pojedini oblik.
i, e) samostalno oprimjeravanje definicije, pojave; Raznovrsni oblici govornog i pismenog izrazavanja koji se ostvaruju u
~ nastavi knjiievnosti prenose se i u podrucje ucenikova samostalnog rada
f) samostalno definIranje pojave na temelju primjera.
kod kuce. Povezivanjem nastavnog rada sa samostalnim radom ucenika iz­
D. Domaci radovi koji traze primjenu manja mogu biti: van nastave U organiziranom sistemu domaCih radova pospjesuje se knjizev­
ni odgoj i obrazovanje i cjelokupni razvoj licnosti. Organizacija ucenikova
~ . a) rjeSavanje zadataka koji su povezani s usvojenim znanjem na pret­ domaceg rada postavlja i niz dodatnih pitanja; a) kako ucenike motivirati
hodnim satima; za taj rad; b) istraziti uzroke zbog kojih pojedini ucenici ne izvdavaju
b) rjesavanje zadataka koji se razlikuju od zadataka koji su se pojavi:li obveze 5tO ih postavljaju domaCi radovi; c) informiranje ucenika 0 meto­
na nastavnom satu; dama rada; d) provjcra'iaajc domacih radov:.!; e) ocjenjivanje; f) planlranje
c) rjesavanje zadataka analiticko-sintetickog i stvaralaCkog karaktera; domaCih radova."1
d) rjesavanje zadataka koji se pozivaju na druge nastavne predmete,
druge znanstvene discipline, druge umjetnosti;
11Rmlmilo Dimilrijcvi":. fJl"Ol'l'fUVGuje HceHickift l.HGlIja i DceHjivaaje u nastavi knjii,eVHDsti i je:::ika,
e) samostalno stvaranje zadataka prema odredenim pravilima; Problem; nastavc knjizevnos!i mutcrnjeg jczika lIT, Naucna knjiga. Beograd, 1978. str, 202-229,

132 133
-
( ;.>
.;..
USVAJANJB
Pregled domaeih radova ucenika
USVAJANJE STVARANJB
S obztrom na cilj
PRIMJBNA KONTROLA IZGRMlIVANIB
GRADIVA ZNANJA GENERALlZACIJA ZNANJA ZNANJA POGLEDA NA SVIIET

1. ueenje :iz udZbe­ uoi!:avanje uzro­ izdvajanje Ii rjesavanje zada­ pismeni odgovori pronalaZenje po­
nib iIi kojega eno-posljedii!:nih tekstu temeljnih taka koji su po­ na pitanja dataka k~i po­
drugog :izvora, ?dnosa medu po­ i dopunskih po­ vezani s usvoje­ tvrduju i eju
pripremanje iz­ Javama dataka, utvrdiva- nim znanjem na
laganj a ili. odl1o­ nje znanstvene prethodnim sati­
vora na p:!tanJe zakonitosti rna

2. dorada materija­ ! odgovori na spe­ samostaIna in­ rjesavanje zada­ sastavljanje pri­ konkret:izacija,
la koji je prouca. cijalno postav­ terpretacija tek· taka koji se raz­ kaza, recenzije aktualizacija
van na satu, Ijena pitanja ko­ sta koja usposta. likuju od zada­ ide.ie
stvaranje plana, ja traze usposta­ v1,ia sudove, sta­ taka na satu
sheme, preoblika vu sistema vove

3. prikupljanje po­ rjesavanje speci­ pronalaZenje uz· rjesavanje zada· pisanje sasta­ pokazivanje dija.
dataka iz Jiisanih jalnih problem. roka pojavama taka analiticko­ vaka lekti~ke poveza·
izvora, ra ijskih skih zadataka -sintetickog i nostl poJava
i TV·emisija, fil· stvaralackog ka·
mova raktera
1 --------­
1

4. prikupljanje po­ samostaIno sasta· samostalno do· rjesavanje zada. rjesavanje neti· promatranje .po-
dataka intervju· vljanje plana za kazivanje tvrdnje taka koji se po­ picnih i nestan· Jave u razvOJU
om, anketom proucavanje te­ zivaju na druge dardnih zadataka - zakonitost
me problema predmete, druge razvoja
umjetnosti i
znanstvene dis· I
cipline
I

5. razvrstavanje
gradiva prema
uspostavljanjc
veza staroga i
samostalno opri·
mjeravanje defi·
samostalno stva·
ranje zadataka
uocavanje zako-
nitosti razvitka
I
zadanom kriteri· novoga gradiva, nicije, pojave prema odrede­ na temelju bor·
ju usporedivanje nim pravilima be suprotnosti
gradiva
-----_.

objasnjavanje samostalno deft· samostalno obja­ kriticka analiza

6. pripremanje pi­ autorovih idej­
tanja i teza za proueenog gra­ niranje pojave snjavanje poJa­
na. temelju pd. ve koja je shena nih pozicija,
rad na idueem diva idejnih pozicija
satu m]cra pojavi sto se
proucavala na likova u djelu
satu
1­
usporedivanje ne­ otkrivanje poja­
7. sistematiziranje ~akteriziranje
pOJave u procesu koliko pojava, : va s klasnog ~e-
biljeiaka i dnev­ ' dista, nacion e
nika citanja otkrivanje slic.
nosti i razlika ide)e, ideje soci·
jalistickog huma­
nizma, rodoljub­
lja, revolucionar­
: nih tradicija i
revolucionarnog
shvaeanja
i­
uoi!:avanJe i u­
T
8. oznacavanje dije­ odredivanl:;.
lova teksta za funkciona e za­ klanjanJe greske
dokazivanje tvrd­ visnosti medu
nji, citiranje i sl. pojavama i i!:inje­
nicama '
!
'-9-.-I popunjavanje samostaIno stva­
kronoloskih tab­ ran.ie shema i
lica i kompozi­ tablica
cijskih shema
i
-_.
ispisivanjc rijeci, sastavljanje re­
10. cenzija i anota­
rei!:enica i dijelo­
va teksta cija 0 izvanpro­
gramskim djeli­
rna
'--­
pisanje sastava- I
-
!.W
'-"
I
11. i ka, referata, pri.
. kaza, saopcenja i
 Na satu provjeravanja i ocjcnjivanja smjenJuJu se vrlo razliciti oblici
kojima se prilagoduju metodicki postupci. Razlicitost oblika i nacina provje­
ravanja i ocjenjivanje utjece i na strukturu nastavnog sata. Ne mogu se
postaviti cvrsta pravila 0 strukturiranju sata, 0 redoslijedu strukturnih je­
dinica, ali se mogu odrediti te jedinice kojima se sat artikulira. Obicno su to
ove jedinice: a) uvod u prol'jeravanje i ocjenjivanje (informacija 0 temat­
skim okvirima, nacinu provjeravanja i ocjenjivanja); b) provjeravanje i
ocjenjivanje (smjenjivanje razlicitih oblika i nacina); c) ocjena rezultata; d)
zadavanje dopunskih zadataka (za rad na satu iIi kod kuce). Uvodni dio sata
obuhvaca odredivanje sadrZaja koji se provjerava i ocjenjuje i metode ko­
jom se to cinL Provjeravanje i ocjenjivanje organizira se kao srcdillnji (glav­
ni) dio sata koji se metodicki nijansira prema sadrZaju i ciijevima. Uspostav­
Ijanjem struktume jedinice ocjena (analiza) rezultata ucenici uoeavaju do­
mete (individualne, grupne i kolektivne), propuste u radu i preuzimaju ob­
veze koje iz toga proistjeeu. Te se obveze konkretiziraju u zav.rSnom dije1u
sata kad se odrel1uju dopunski zadaci koji se mogu odredivati i u ostalim
fazama satao
Sati provjeravanja i ocjenjivanja organiziraju se nakon obrade ve­
cih programskih tema (cjelina). Njihova ucestalost odreduje se i prema spe­
cificnostima razreda. Obavezno se takvJ sati organiziraju na kraju polu­
godillta i skolske godine. Provjeravanje i ocjenjivanje sastavni je dio gotovo
svih nastavnih sat,i.
Kombinirani tip sata
Kombinirani tip sata sadrZi elemente ostalih tipova sati. Kombinacijom
, .. tih elemenata stvara se posebna struktura koja se prilagoduje saddaju i
ciljevima. Kombinirani tip sata obuhvaca i razlicite saddajne elemente.
Kao sadrZajni eIementi mogu se pojaviti: a) knjizevnoumjetnicki tekst; b)
knjiZevnopovijesni podaci, generalizacije, sudovi; c) knjiZevnoteorijski poj­
movi i definicije; d) lingvisticko-stilisticka materija. Posebnosti kombinira­
nog sata ocituju se u spajanju (kombinaciji) razlicitih sadrZaja. Osim pri­
mamih (maticnih) sadrZaja iz jezika i knjiZevnosti, na kombiniranom se
satu mogu javiti sirl umjetnicki sadrZaji (iz filmske, glazbene, likovne i
scenske umjetnosti).
Kombinirani se tip sata utvrduje (identificira) i na temelju didaktickih
odrednica. Na tom se satu ocituju i kombiniraju razlicite organizacijske
(didakticke) komponente: a) pripremanje (motiviranje) ucenika; b) najav­
Ijivanje teme (problema); c) usvajanje novih sadrzaja, stjecal1je IlOviJ! poj­
mova i definicija; d) ponavljanje i utvrdivanje; e) satnostalan fad lIceuika
(uvjezbavanje); f) provjeravanje i ocjenjivanje.
Redoslijed i vremensko trajanje tih komponenata diferencira se i us­
klal1uje s odgojno-obrazovnim uvjetima i ciljevima. Kombinirani tip sata ne
mora obuhvatiti sve didakticke komponente, moze doci do njihova spaja.
nja; npr. uz usvajanje novih saddaja, novih pojmova, dcfinicija i teorija,
pO:1avljaju se, pl'Ovjeravaju i utvrduju sadrzaji, pojmovi. dcfinicije i tcol'ijc
koji su ranije usvojeni.
Usporedo se moze provesti i ocjenjivanje ucenika.
Kombinirani je tip sata dosta cest u osno\'noj i skoIL
136
Sat izlaganja (monoloski tip sata)
Prema metodickim sredstvima izdiferencirani su razliciti tip 0 v i satL
Svoje tipolosko odredenje i naziv dobivaju prema dominantnoj metodickoj
odrednici.
Sat iziaganja odreduje se prema temeljnoj metodi kojom se ostvaruje.
Tip sata na kojem izlaze sarno nastavnik pripada tradicionainoj nastavi. Na
satu izlaganja mogu se kao »predavaci« pojavljivati i ucenici svojim pripre­
mljenim iziaganjima, saopeenjima i referatim::t. Obicno se ukijucuje veCi
broj ucenika s referatima - minijaturama, saopcenjima i komentarima. Po­
jedinacna iziaganja (koja mogu biti rezultat pojedinacnog iii grupnog pri­
premanja) traju od 5 do 15 minuta.
Na satu iziaganja, osim ucenika i nastavnika, mogu se afirmirati izia­
ganja pisaca iii knjizevnih strucnjaka koja su snimljena na magnetofonsku
vrpcu iii kasetu.
Sat izlaganja ima svoju organizacijsku logiku. Pri organiziranju tog tipa
sata uzimaju se u obzir ove odrednice: a) uvodne obavijesti (saddaj i cilj
iziaganja); b) organi<.acija izlaganja (nositeiji iziaganja, oblici iziaganja, utvr­
divanje krlterija prema kojima se iziaZe i vrednuje iziaganje, nacin pracenja
izlaganja); c) izlaganje; d) analiza i korekcija izlaganja, ocjenjivanja rezultata
i referel1ata (pojedinacno); e) zadavanje dopunskih zadataka. Komponenta
koju smo nazvali uvodlle olJavijesti organizira se zbog toga da ucenici us­
voje tehniku obavjeStavanja. U uvodnim se obavijestima daju podaci 0 temi
(naslov teme, sadrtajne karakteristike), 0 izvorima u kojima je tema obra­
dena (osnovne bibliografske obavijesti), 0 cilju iziaganja (sto se iziaganjem
zeli postici, zasto se primjenjuje). Organizacija izlaganja donosi obavijesti
o referentima, izvjestiteijima i predavacima. Ako se kao predavaci pojavljuju
nepoznate osobe (knjizevnici iii znanstvenici koji govore u radijskoj emisiji
iii im je predavanje I izlaganje snimljeno na vrpcu, kasetu), ucenici dobivaju
o njima temeljne obavijesti (tko su, cime se bave, 0 cemu ce govoriti). Drugi
dio informacija odnosi se na oblike izlaganja. Ako se uvode novi oblici iz·
laganja (npr. anotacija iii recenzija), prije toga se objasnjavaju znaeajke
tih oblika. Informacija 0 oblicima povezuje se logicki s informacijom 0 kri­
terijima prema kojima se izlaze. Svaki oblik iziaganja ima svoje strukturne
i stilske posebnosti.
Ocjenjivanje (vrednoval1je) oblika izlagallja obuhvaca nekoliko odred­
nica: a) sadrZaj iziaganja (potpun, djelomicno obuhvaca temu, nepotpun);
b) tocnost podataka; c) odnos prema sadrZaju (emocionaian, racionalan, kri­
ticki, nekriticki); d) organizacija sadrZaja - organizacija iziaganja (pove­
zano, cvrsto povezano, nepovezano, isprekidano); e) govorna realizacija (pra­
vilnost govora, iogicna izrazajnost, tempo, intonacijska oblikovanost); f)
drZavanje odredenog vremena; g) komunikacija sa siusateijima.
Za uspjesnije pracenje iziaganja pripremaju sc podsjetnici u obliku
tablice u koju ucenici biljeze svoja zapazanja 0 iziaganju. Podsjetnik moze
izgledati ovako.
137
 Kriterije utvrttene u tablici - podsjetniku postuju i referenti i slu­
saoci.
III III U fazi izlaganja, kao dominantnoj fazi sata, saopcenja se rasporeduju
zl'l
I'l{a logickim slijedom. zavisno od teme. Tema se moze rasclaniti na manje cje­
fflSi
0 ....
line koje se oblikuju u saopcenja, prikaze, referate, ocjene, saZetke i sl. Osim
""G: iskazanih odrednica, u ocjenu izlaganja ukljucuju se elementi koji govore 0
stvaralackim znaeajkama izlaganja. Stvaralacko se moze oeitovati u otm­
vanju odginalnih ideja, u pronalazenju neocekivanih analogija, u uspostav­
r:!t.' ~
ljanju novih sistema, u originainoj govornoj interpretaciji. U suvremenoj se
nastavi knjizevnosti afirmira problemskl tip izlaganja. To je takav tip izla­
~~~ v~
~~~ i 8
ganja u kojem se ne iznose sarno gotovi rezultati znanosti, nego i nacini
kako se do njih dolazi. Time se u izlaganje ukljueuje met 0 dolo ski
00:>
... t.' asp e k t (upucivanje na metode proucavanja i otkrivanja znanstvenih is­
G:;:> 'i';Q tina). U problemskom tipu izlaganja dolazi do dramatskih situacija. Preda­
vae, na pocetku, postavlja problem, upozorava na njegove logicko-spoznajne
~a:o ~ karakteristike i postavlja metodolosko pitanje - na koji se naein problem
tl<:J § ] l! moze rijesiti. Izlaganje, u daljnjem toku, daje odgovore na postavljeno pi­
!!l s .~
0 e v.S:!
:g< tanje temeljeci se na metodoloskim postupcima i rezultatima razliCitih pro­
z~.ld I:l d ucavatelja. Ocito je da problemsko izlaganje pojacava interes za problem i
8ul 'i' ;Q stvara intelektualnu napetost. Informativno izlaganje ne moze do tog stup­
nja podiCi intelektualnu atmosferu nastavne situacije. Analiza i korekcija
izlaganja te ocjenjivanje'referenata moze hiti vrlo dinamicna faza sata. U
~
o ....
]l «1
toj se fazi mogu pojaviti polemicke situacije koje nastaju zbog nepodudar­

t:>~.
:> nosH misljenja, stavova i ocjena. To su vrlo plodonosne intelektualne situ­
8 acijc u kojima se ocituju stvaralacke i kriticke sposobnosti ucenika, opre­
~;O dijeljenost za pojedine stavove i ideje, pozitivna intelektualna upornost.
Medutim, u toj se fazi javljaju opasnosti koje nastaju zbog nenaviknutosti
'i,:r! l;
..:
O~
6
Q.
~~ B ~ N:>
~U ~
•
f
. ucenika u vodenju polemike, zbog iskljueivosti. subjektivnosti i netolerant­
nosti.
""t.' ~

I :.~,."
:··~l.
V 0 U fazi analize i korekcije rezultata kristaliziraju se problcmi koji mogu
~~,r; ~ &~g.%8 poslufiti za samostalan rad kod kuce iIi u skoli.
., .i _~ gj"" '2 ;00' :a' Sat iz\aganja moze biti usmjeren na usvajanje novih saddaja, a moze
Q:i sluziti sistematizaciji. provjeravanju i ponavljanju grad iva. U zavisnosti od
" .'~' ~ ];.:;j njegove usmjerenosti odabiru se izvori na kojima se temelji. Izvori za pri­
~~.9 «I;.:;j:g premanje sata izlaganja mogu biti: a) knjizevna djela; b) kriticka literatura
'fi;:
3
~.
~N gll:g:5
(/)~ e :5 ~ u monografijama, zbornicima, casopisirna; c) prirucne povijesti knjizevnosti
<, ~<ll ~ d i teorije knjizevnosti; d) citanke i udzbenici knjizevnosti; e) rjebdci struc­
f~ 8 'i' ;Q"?:a' nil! tumina; f) radijske ernisije, televizijske emisije, filmovi (uastavni); g)
I, \'\I podaci do kojih se dolazi iz biblioteka, rnuzeja, arhiva.
, f-< ~~:dl Pdpremanje ucenika za sat izlaganja ostvaruje se u duzem vremenskom
f oz
fl) :::q~ '"
...
~.~G.).~
:i.l'~
0", ~ 5
razdoblju. Za sat izlaganja ucenici se, prema utvrdenom planu i nacinu,
pripremaju u sklopu samostalnoga izvannastavnog rada. U fazi pripremanja
( <.)
~ Q.NbIlN
nastavnik mentorski vodi ucenike i obavlja krace iii duze konzultacije s
i. ......
",,.0......"'"
Q njima. Bez temeljite i organizirane pripreme sat izlaganja ne postize svoju
odgojno-obrazovnu svrhu.
,.., ~~ §
..:
:lQ
sse
Q..£ 0
"'vQ.
..: o·~v
Q."O d Dijaloski tip sata
'" '2::00'
. Dijaloski tip sata (sat - dijalog) ostvaruje se preteino dijalogom,
dijalog se ocituje kao dominantan postupak u odgojno-obrazomom procesu

138 139
 Osobito je zastupljen u skolskoj interpretaciji knjizevnoumjetnickog teksta
koja se pretezno ostvaruje »razgovorom 0 stivu«. Uz svaki se tekst koji je
predviCien za interpretaciju na satu pojavljuje sistem pitanja i zadataka ko­
jima se ostvaruje »razgovor 0 stivU«.32
Dijalog kojim se ostvaruje interpretacija (analiza) teksta heuristickog je
kamktera (heuristicki dijalog). Taj dijalog ucenika: a} "postupno i sus­
tavno t1vodi u stvaralacko prilai.enje umjetnickom djelu, tako da ga dijete ~I
;1
punije dozivljava, otkriva ljepote i istine u njemu i time obogacuje svoj
dusevni zivot, razvija i ucvrscuje vlastita eticka i esteticka mjerila i nor· 'J
;j
me, '(...) Siri svoja znanja s podrucja jezika i knjizevnosti, unapre(1uje us­
meno i pismeno izrazavanje, usvaja slijed logickih misaonih procesa koji ce
od tocnog promatrallja voditi do zapazanja bitnog i dalje do uopcavanja«;:C1
b) usmjerava na »postavljanje novih problema, otkrivanje uzrocno-posljedic­
nih veza (socijalnohistorijskih, psiholoskih), trazi ocjenjivanje pojava i vIa·
stito opredjeljivanje, vlastiti odnos prema tekstu i pojavama u Ijudskol1l
'. zivotU«_34
Dijaloski tip sata afirmira polemicki dijalog (literarnu polemiku). U
takvom se dijalogu razvijaju borbe miSljenja, brane vlastita glediSta i sta­
vovi. Polemicki se dijalog osobito njeguje u problemskoj nastavi knjizev­
nosti.
Funkcionalna, odgojna i obrazovna usmjerenost dijaloskog sat.\ utjcce
na izbor sadrZaja. Temeljni sadrZaj dijaloskog tipa sata Cine knjizevnoum­
jetnicka djela (knjizevnoumjetnicki tekstovi). Obicno se u knjizevnom djelu
pojavijuju problemi 0 kojima ueenici mogu imati razlicita miSljenja. Svaki
literarni problem koji omogucuje razIicita miSljenja pogoduje afirmaciji po­
iemickog dijaioga. Pri rjesavanju literarnih problema na dijaioskom satu
ukljucuju se i sekundarni izvori (knjizevnokriticki, knjizevnoteorij ski, filo­
zofski i drugi tekstovi) koji sadrZe elemente za razvijanje borbe miSijenja i
argumentiranja.
Podioga za organiziranje dijaloskog sata mogu biti: a) samostalni do·
maci radovi ucenika; b) citanje knjizevnokritickog iii kakvoga drugog tek­
sta; c) postavljanje teze (tvrdnje); d) postavljanje problemskog pitanja iii
zadatka. 0 temeijnom ishodiStu ovisi i struktura sata. Postoje razlicite or·
ganizacijske varijante dijaloskog sata.
1. Ako kao podloga sluzi samostalni domaCi rad ucenika, sat moze imati
ovakvu strukturu:
a) uvodna rijec (motivacija za rad);
b) citanje (izlaganje) domaceg rada;
c) dijaiog 0 procitanome (izlozenome);
d) osvrt referenata (ucenika);
e) zakijucna rijee nastavnika.
2. Ako kao podloga sluzi knjizevnokriticki iii kakav drugi tekst, struk·
tUl"a sata izgleda ovako:
a) najava teksta i problema;
b) citanje teksta;
J1 Buk~a-Antot. Djecak 1I sir!ni tlrhe, knjiga 7.a na:-;ta\,nika, Skolska knjiga, Zagr<:b. 1971.
)~ Buksv.-.J\nto~.
cit. djclo. $tr. 31.
" V. A. Kustareva i dl' .. M.wdik" rtlSSKOKO iel:yka dlja Skoljnyh pedagogileskih
Mosha, 1%9. slr. I!O.
140
c) dijalog (rasprava 0 tekstu);
d) uopcavajuCi dijalog;
e) zakljucna rijec nastavnika.
3. Ako kao podloga sluzi teza koju su pripremili ucenici iii nastavnik,
i
mogu se uspostaviti ove situacije:
b)
.
a) formuliranje i prihvacanje teze;
opredjeljivanje "za« i »protiv«;
c) polemika;
d) razrjesenje spora;
~i
e) zakljuena rijec.
4. Ako kao podloga sluzi problemsko pitanje iii zadatak, sat se struk­
turira na ovaj naCin:
a) formuiiranje problemskog pitanja iIi zadatka;
b) razgovor 0 metodi;
c) dijalog 0 problemu;
d) uopcavajuCi dijalog;
e) zakljucak.
Svaka od navedenih varijanata dijaloskog sata ima poseban nacin pri­
premanja. Za neke sate ucenici se kod kuce pripremaju u odreaenom vre­
menu i po dogovorenom planu. npr. za dijaloski sat koji se temelji na sarno­
stalnom usmenom iii pismenom radu iii za sat na kojem ucenici donose teze
koje ce dokazivati (prihvacati iii osporavati. potvrOivati iii odricati).
Dijaloski tip sata razvija specificne sposobnosti i navike. Polemicki sat
uci ucenike izricati. razvijati. braniti i dokazivati vlastita misijenja. slusati i
uvaZavati i eventualno prihvaeati tuCia miSljenja i argumente kojima se ta
miSljenja dokazuju. u borbi miSljenja traziti i pronalaziti nove istine.
Dijaloski se tip sata, na specifican nacin, organizira na svim odgojno­
-obrazovnim stupnjevima. Njegovo metodieko oblikovanje i nijansiranje pri.
mjerava se literarnom sadrZaju, recepcijskim mogucnostima ucenika i nji­
hovu kognitivnom razvoju.
Sat sarnostalnog rada ucenika
Sat samostalnog rada ucenika takav je tip sata (odgojno-obrazovne dje­
latnosti) u kojoj ucenici samostalno uz djelomicno posredovanje iii bez iz­
ravnog sudjelovanja (posredovanja) nastavnika. rjesavaju razliCite zadatke
i stjecu nove spoznaje (istine). razvijaju sposobnosti i navike. Suvremene
teorije organizacije odgojno-obrazovnog procesa isticu u prvi plan samosta­
Ian rad ucenika kao temelj obrazovanja i samoobrazovanja.:Js
Pri tome se navode prednosti i nedostaoi samostalnog rada ueenika.
pretpostavke za njegovo uspjesno ostvarivanje i metodicke posebnosti.
" Niko[a BaniceviC. Ra~"ija"j. SPOSobl'lOSli i 'Ulvika kod ucel'lika sred"ie Ikole za allaIiw kniiievtlil.
dela, Znvod 7.:1 udzbenikc i nastavna srcdstva Srbijc, Beograd, 1972.
",~iliIc, Pros\,eUenie, V. r. Zoljnikova, SamoslajateJjnaja ,.abo/a Hi!a~~ihs;a Had lUerawrttym proi;.veu(!ttijem, Prosve~~enie.
M')S.,·a, [978
141
 Samostalan rad ucenika mazemo promatrati S vise gledista. Svaki rad
(svaka odgojno-obrazovna d,jelatnost) koju ucellik obav\ja sam bez i z r a v­
no g sudjelovanja nastavnika iii koje druge osobe nazivamo samostalnim
radom_ Taj se rad ocituje u razliCitim odgojno-obrazovnim situacijama: a}
u nastavi, na nastavnom satu; b} u izvannastavnim aktivnostima; c) u izvan­
skolskom (domaeem) radu. Nas, u ovoj prigodi, zanima samostalan rad
ucenika u nastavi, na nastavnom satu. Jos odredenije zanima nas orga­
nizacija nastavnog sata koji se temelji na samostalnom radu ucenika. Sat
koji bi se iskljucivo temeljio na samostalnom radu ucenika ne pojavljuje se
cesto u cistom obliku. Samostalan rad ucenika ocituje se na satima pi­
sanja skolskih zadaea. Obicno je to dvosat na kojem ucenici samostalno pisu
o zadanoj iIi izbornoj temi i pokazuju stupanj svoje pismenosti. To je naj­
cistiji tip sata samostalnog rada ucenika. Postoje, medutim, i drugi organi­
zacijski modeli sata koji se temelji na samostalnom radu ucenika. Karakter
samostalnog rada, njegova organizacija i provedba ovisi 0 sadrlaju i cilje­
virna. Prerna sadrlaju razlikujemo: a} sat samostalnog rada u interpretaciji
teksta (samostalna interpretacija teksta); b} sat samostalnog rada u prou­
cavanju stvaralastva pisca; c} sat samostabwg rada u proucavanju knjizev­
nag pravca ili epohe. Samostalan se rad moze organizirati i na sadrlajima
teorije knjizevnosti iii teorije umjetnosti. U metodickoj literaturi i nastav­ sku senzibilnost, stvaralacku aktivnost; c} usmjeravati ucenika prema ana­
noj praksi najvise je afirmiran sat samostalne interpretacije teksta.
Sat interpretacije teksta moze se ostvariti na viSe nacina: a} nastav­
nik sam interpretira tekst - ucenici slusaju (prate) nastavnikovu interpre­
taciju,; b} nastavnik razgovara s ucenicima 0 tekstu, organizira i vodi lite­
rarni dijalog; c) ucenici samostalno interpretiraju tekst. Samostalna nastav­
nikova interpretacija. afirmirana je u analiticko-eksplikativnom sistemu nas­ zumijevanja clemenata u tekstu, utvcduje se: a) orijentacijskom anketom;
tave (u prvoj fazi eksplikacije teksta). Ona se zaddava i u suvremenoj na­
stavi u egzemplarnoj funkciji. Nastavnik pokazuje ucenicima na primjeru
kako se tekst usmeno interpretira. Primjere pisane interpretacije ucenici
upoznaju u citankama i udzbenicima. Dijalog 0 tekstu u kojem su ucenici
aktivni sudionici pripada modernijim metodickim sistemima (interpretacij­
skom, problemskom i stvaralackom).
Samostalna ucenikova interpretacija teksta na nastavnom satu tekovina
je novije metodike. Jos uvijek nisu rijesena sva pitanja koja se odnose na
organizaciju i provedbu toga tipa sata. Podijeljena su miSJjenja 0 pedagos­
kim i obrazovnim ucincima toga sata. Prema misljenju nekih metodicara
ucenici tesko ostvaruju zadatke koje postavlja samostalan rad, sporo dolaze "
do rjesenja, gubi se viSe vremena za proucavanje pojedinog problema. Po-"
stoji, medutim, miSljenje velikog broja metodicara teoreticara i nastavnika
prakticara prema kojem je samostalan rad ucenika najuspjesniji put knjizev­
nog odgoja i obrazovanja.36 Samostalan rad ucenika ima, bez sumnje, svoje
puno opravdanje u sistemu knjizevnog odgoja i obrazovanja, ali se ne moze
j
'l." , apsolutizirati i provoditi kao jedini i iskljucivi oblik rada. Uspostavljanje
",
sata samostalnog rada ucenika otvara specificne organizacijske i metodicko­
~
, ,~, -nastavne probleme.
Sat samostalne interpretacije teksta trazi odredene pripreme i pred­
radnje. Prije nego sto se pristupi izvodenju toga sata moraju se utvrditi
"V, v, Mercalova, Sravllilel;llaja e{fektivllosl vosproilvodjasciJl i /vorceskilt samoslojatelillill ral:/Ol
llcascihs;a v aiu.lCenii z.iJoruik Optifnaljl1oe t.Lsvaenie ltcaJcrntisja Z"lIanij i 5ravl1iteljuajn. effektivlJost
otgeljnijll metodov abucenija v fkol~, Tezisy dokladov 11, Moskva, 1969.
Psihologija aktivi.acii ooueenija v veeernei sko'e, APNRSFSR, Moskva. 1963.
142
svi elementi koji utjecu na uspjcsnost samostalnog rada ucenika. Priprema­
nje ucenika za samostalnu interpretaciju teksta obuhvaea: a} citanje teksta;
b} istrazivanje ucenikova odnosa prcma tekstu (recepcijske znaeajke); c)
odredivanje knjizevnoteorijskih, knjizevnopovijesnih i drugih odrednica ko­
je odlucuju 0 samostalnom radu.
Samostalno citanje teksta ostvaruje se: a} kao samostalni doma6i rad
(izvanskolsko citanje); b} kao faza odgojno-obrazovnog procesa koja pret­
hodi samostalnoj interpretaciji (samostalnom radu ucenika). Samostalna in­
terpretacija teksta pretpostavlja prethodno citanje, tj. poznavanje teksta.
Vee se uz samostalno citanje mogu dati pitanja i zadaci koji usmjeravaju
ucenika prema odredenim problemima u tekstu. To je usmjereno tltanje
teksta koje pospjesuje (ubrzava) interpretaciju na satu. Pitanja i zadaci us­
mjeravaju se prema tekstu, ali obuhvacaju i jzvantekstovne odrednice koje
odlucuju 0 razumijevanju teksta. Pitanja i zadaci koji se povezuju uz sarno­
stalno citanje teksta moraju udovoljiti ovim zahtjevima: a) organizirati re­
produktivnu aktivnost ucenika koja se odnosi na ranije stecena znanja iz
teorije knjizevnosti, povijesti knjizevnosti i drugih znanosti (aktivizacija uce­
nikove knjizevne i opee kulture); b} mobilizirati ucenikovu knjizevnoestet­
liticko-sintetickom pristupu tekstu. Prema usmjerenosti pitanja i zadataka
koji se povezuju uz samostalno citanje teksta, na satu iii kod kuce, razliku­
jemo:: a} stvaralacka pitanja i ,zadatke; b} reproduktivna pitanja i zadatke;
c) analiticko-sinteticka pitanja i zadatke.
Odnos ucenika prema procitanom tekstu, dozivljaj teksta i stupanj ra­
b) kontrolnim zadacima na nastavnim listi6ima; c) orijentacijskim (prob­
nim) razgovorom; d} samostalnim pismenim sastavcima analitickog i stva.
ralackog karaktera.
Orijentacijskom se anketom istraiuju recepcijske znacajke svakoga
ucenika (emocionalni odnos prema tekstu, estetski odnos, eticki odnos, idej­
ni stay i sl.). U orijentacijskoj se anketi obicno postavljaju pitanja otvore­
noga tipa koja individualiziraju odgovore. Na pitanja koja se povezuju uz
likove iii djeJo u cjelini odgovori mogu biti razliciti, na primjer: a} Kako
brat postupa prema Hasanaginici? Sta vas tu iznenat1uje? Sta je sve uticalo
na tragicnu sudbinu Hasanagi'nice?;:r7 b) ZaSto su Andrej BOlkonski i Pjer
Bezuhov, prilikom svoje prve pojave u salonu Ane Serer, izazvaIi vase sim­
patije? Sto vi mislite 0 herojima i kako se odnosite prema ponaSanju Tusina,
Timohina, Dolohova? Kako vi ocjenju.jete castoljubna mastanja Andreja Bol.
konskog?;38 c) Dok ste citali KovaCicev roman "U registraturi«, dozivljavali
ste razlicita uzbut1enja, obuzimali su vas razliciti osje6aji, zaokupljale su vas
razlicite misli. Na prilozenim listi6ima naznaeeni su razliCiti nacini doZivlja­
vanja djela, razliciti stavovi prema djelu. Potcrtajte formulacije koje izra­
zavaju vas nacin dozivljavanja i vas staY prema djelu:
a} nasmijavao me
budio osje6aj straha
uznemiravao mastu
izazivCl.o osjecaj dosade
Hasanagmice problemskim paslllpkam. () svetll 'Z1!akova. Radl!h~kj uni~
Sad. 1980, sIr. 106.
143
r
I
i

r ostadjao me ltladllim
blldio revolt
.. -----

iHIDNI
BRO]
SADRtAJ ARTIKULAeUSKI MODEL SATA
I.
r, b) roman je uzbudljiv
I I
I. Lirska pjesma I. Motivacija informaCija, najava teksta
roman je dosadan 2. Citanje teksta
,. likovi su psiholoski produbljeni 3. Organizacija samostalnog rada
likovi su individualizirani 4. Samostalan rad ucenika
"., 5. Sredivanje rezultata samostalnog rada

r
r.· :
e) ielio bih ponovno Wati:
- roman u cjelini
- samo neke epizode (navedite ih).39
II. Lirska pjesma 1. Utvrdivanje spremnosti ueenika za samostalan
rad:
a) provjeravanje recepcije teksta;
f· b) provjeravanje metodoloske spremnosti
:: Stupanj knjiZevnoteorijske, knjizevnopovijesne, lingvisticke, stiIisticke 2. Organizacija samostalnog rada
3. Samostalan rad ueenika
i metodoloske spremnosti ucenika za samostalan rad u interpretaciji teksta 4. Analiza i korekcija rezultata ­ '" '-'--J­
~. utvrduje se: a) orijentacijsko-kontrolnim dijalogom; b) zadacima objektiv­ III. Motivski ciklus 1. Provjeravanje rezultata samostalnog rada kod
noga tipa; e) pokusajima samostalnog tumacenja knjizevnih pojava. lirskih pjesama
t. : kuce
2. Utvrdivanje cilja samostalnog rada i metode
Ako organiziramo sat samostalnog rada ucenika u tumacenju kompozi­
3. Samostalan rad
cijskih, stilskih iIi fanrovskih karakteristika djela, jednim od spomenutih 4. Analiza i korekcija rezultata - uopcavanja
postupaka utvrdujemo kako ucenici vladaju pojmovima kojima se te ka­ IV. Pjesnicka 1. Utvrdivanje metodoloske sc£remnosti
rakteristike iskazuju. Utvrdivanje ucenikove spremnosti za samostalnu in­ zbirka 2. Izbor metoda i tehnika ra a
terpretaciju teksta obuhvaca i met 0 dolo sku s pre m u. Prije uvode­ 3. Samostalan rad
4. Analiza i korekcija rezultata - sinteza
nja odredenih interpretativnih, postupaka utvrduje se ucenikovo pomavanje V. Basna 1. Orijentacijska anketa
metoda i tehnika intelektualnoga rada: a) sposobnost slufenja razlicitim 2. Organizacija samostalnog rada
r
,;
izvorima; b) sposobnost samostalnog citanja i razumijevanja teksta; e) teh­
nika biljezenja vaznih podataka; d) tehnika sredivanja i valoriziranja po­
3. Samostalan rad
4. Analiza i korekcija rezultata - sinteza
dataka; e) tehnika organiziranja (pisanja) vezanog teksta i sl. Na temelju VI. Bajka 1. Utvrdivanje recepcijskih karakteristika
2. Organizaclja samostalnog rada
utvrdivanja metodoloske spremnosti odreduje se tezina zadataka za sarno­ 3. Samostalan rad ucenika
stalan rad i nacini njihova rjesavanja. --- 4. Sinteza
VII. Novela 1. Provjeravanje rezultata samostalnog rada kod
Sat samostalne interpretacije teksta ne provodi se na svim odgojno­ kuce
-obrazovnim stupnjevima. To ne maci da se samostalni radovi ucenika ne 2. Odredivanje problema za samostalno istraiiva­
pojavljuju u drugim tipovima sati bez obzira na kojem se odgojno-obrazov­ nje i metoda rada
3. Samostalan istraiivaeki rad ueenika
nom stupnju provode. Samostalni radovi ucenika ukljucuju se u odgojno­ 4. Analiza i korekcija rezuitata - sinteza
-obrazovni proees na svim odgojno-obrazovnim stupnjevima. Prema miSlje­ VIII. Roman 1. Utvrdivanje metodoloske spremnosti za sarno­
nju nekih metodicara potpuno samostalan sat interpretacije knjizevnog djela stalan rad
uspjesno se ostvaruje vee u zavrsnim razredima osnovne skole.40 Na sred­ 2. Samostalno formuliranje problema i metoda
3. Istraiivacki rad
njoskolskom stupnju on se ravnomjerno ukljucuje u odgojno-obrazovni pro· 4. Analiza rezultata
ees s ostalim tipovima nastavnih sati. Osim samostalne interpretaeije knji­ IX. Drama 1. Provjeravanje recepcijskih karakteristika
zevnog djela, na srednjoskolskom se stupnju pojavljuju nastavni sati 0 2. Stvaranje problemske situacije
piseu iIi epohi koji se temelje na samostalnom radu ucenika. Za sat 0 piseu 3. Odredivanje problema i metode
4. Istrazivacki rad
iii epohi organizira se primjereno pripremanje ucenika koje ukljucuje razli­ 5. Analiza i ocjena rezultata
cite izvore i trazi izdiferencirane metode. X. Kritieko-eseji­ 1. Provjeravanje razumijevanja teksta
stieki tekst 2. Zadavanje zadataka za samostalan rad
Zavisno od saddaja kOJi se samostalno proucava I interpretira, sred­ 3. Rjesavanje zadataka
stava i pomagala. karaktera pripremnih radnji koje prethode satu samostal­ 4. Analiza i korekcija rezultata
nog rada i eiljeva rada, sat se razlicito artikulira. Mogu se oblikovati ovakvi XI. Pisae 1. Uvodna rijec ucenika
strukturni moddi sata samostalnog rada ucenika. 2. Samostalan rad ucenika
3. Anali;:" i kcre.kdju
4. Sinteza
,. Dragutin Metodicki pristup rOlOanu. IGKRO Svjetlo5t. OOUR :lavod t. udtbenike. Sara, XII. Epoha ­ 1. Provjeravanje rezultata domaceg rada
,:':\,0. 1979, st!. pravae 2. Samostalan rad ueenika
.., V. I. Zoljnik()vu, dt. djclo, str. 94. 3. Analiza rezuItata
4. Sinteza
----------'----­ --------

144 10 METODIKA 145

 Navedeni se organizacijski (strukturni) modeli sata samostalnog rada niku. Potpuna se samostalnost kao djelatnost u kojoj ucenik sam pro­
ucenika razlikuju po nekim elementima. U osnovi svi sadrfe neke konstant­ gra.Qlira, oblikuje proces i odabire metode rada, ostvaruje u istraZivackim
ne odrednice: organizaciju samostalnog rada (pripremanje), izvodenjc, sre­ :tadacima. Put od djelomicne (nepotpune) do potpune samostalnosti ostva­
d.ivanje (sistematiziranje) rezultata rada. Pri organiziranju sata samostalnih ruje se stupnjevito. Na svim stupnjevima odgojno-obrazovnog sistema pri­
radova ucenika postavlja se pitanje trajanja pojedinih etapa sata. U meto­ mjenjuju se zadaci koji ostvaruju djelomicnu samostalnost, a zadaci :istrazi­
dickoj se literaturi navode podaci 0 trajanju pojedinih etapa odnosno nas­ vackog karaktera koji ostvaruju potpunu samostalnost, primjenjuju se na
tavnih situacija. NajduZe traje faza samostalan rad ueenika (do 25 minuta), viSim stupnjevima (zavrsni razredi osnovne skole i srednja skoIa).
ostale faze (situacije) traju do 5 minuta.41 Odnosi izmedu pojedinih faza mo­
gu biti i drukCiji, zavisno od saddaja, ciljeva, sredstava, sposobnosti i navi­ Sat samostainog rada ucenika i samostalan rad ucenika opcenito: a)
povecava spoznajnu sposobnost ucenika; b) osposobljava ucenika za sarno­
ka ucenika.
obrazovanje; c) upoznaje ucenika s metodama i tehnikama intelektualnog
Sat samostalnog rada ucenika ostvaruje se: a) frontalnim radom; b) rada; d) razvija stvaralacke sposobnosti ucenika.
grupnim radom; c) radom u parovima; d) individualnim radom. Pojedine se
nastavne situacije ostvaruju frontalnim radom (obicno je to uvodna faza ­
provjeravanje razliOite spremnosti ucenika, obavjestavanje 0 temi /prob­ Sat - koncert
lemu/, zavrsna faza u kojoj se sistematiziraju rezultati rada). Grupni se oblik
rada, rad u parovima i individualni rad provode u fazi samostalan rad ute­ Sat - koncert je literamo-glazbeni sat u toku kojeg se smjenjuju lite·
nika. Diferencijacija oblika rada provodi se u zavisnosti od sadrzaja, sastava rarne i glazbene dionice. Takvim se satom ostvaruje najviSi stupanj em 0­
razreda, ciljeva i sredstava. Temeljni je oblik rada individllalni, zatim rad u c ion a I n eat m 0 sf ere koja pogoduje dozivljavanju estetskih (literar­
parovima i grupni rad. no-glazbenih) poruka. Sat - koncert afirmira se u suvremenoj metodici i
nastavnoj praksi kao izraz nastojanja 0 povezivanju umjetnosti i komplek­
Na satu samostalnog rada ucenika pojavljuju se oblici usmenog i pis­ snom estetskom odgoju i obrazovanju. Sadrfaji koji se ukljucuju u taj tip
menog izrazavanja. Svi oblici koji se namjenjuju domacem radu ucenika sata mogu biti razliciti. Najcesce se Qdabire lirski sadrfaj, tj. lirska poezija,
(vidjeti: Pregled cloma . va s . na cil'LPrimjenjuju se i na satu koja se povezuje s glazbom. Povezivanje literarnog i glazbenog sadriaja os·
samosta!rlog rada-ucenika. Upravo taj tip sata pretpostavlja cvrstu vezu tvaruje se na nekoliko nacina. Glazbeni sadrfaj (glazbeno djelo) kao samo­
domaceg rada ucenika i nastavnog rada. Na satu samostalnog rada primar­ stalna tvorevina moze korespondirati s lirskom pjesmom na tematsko-mo·
no mjesto pripada zadacima istrazivackog karaktera. To su zadaci koji zah­ tivskoj iIi emocionalnoj razini (tematsko-motivska i emocionalna suglas·
tijevaju najvisi stupanj spoznajne samostalnosti. Spoznajna samostalnost je nost). Lirska pjesma slufi kao predlofak za glazbeni ostvaraj. U tom se slu­
takva djelatnost ucenika koja obavezno sadrii (ukljucuje) stvaralastvo. U caju uspostavlja odnos literarnog predloska i glazbenog ostvaraja koji je
samostalnom radu ucenika na satu knjiZevnosti spoznajna se samostalnost na tom predlosku izgraden. Sat - koncert ne ukljucuje sarno lirsko-glazbeni
ocituje u: a) adekvatnoj recepciji knjizevnog teksta; b) interpretaciji knji­ sadrfaj (poeziju i glazbu). Takav se sat moZe organizirati i pri interpretaciji
zevnog teksta; c) u jezicnom izraZavanju (govorenom j pisanom). epskih djela. Uz interpretaciju epske narodne pjesme iii balade mogu se
Buduci da istraZivacki zadaci traze i ocituju najviSi stupanj spoznajne povezivati odgovarajuci glazbeni primjeri narodne iIi umjetnicke glazbe. Uz
samostalnosti, oni se primjenjuju u viSim razredima osnovne skole i u sred­ interpretaciju pripovjednih djela (romana, novele, bajke, basne) takoder se
njoskolskoj nastavi. IstraZivacki zadaci obuhvacaju: a) samostalno stvara­ mogu slusati glazbena djela. Proucavanje pisceva stvaralastva i biografije
nje plana istrazivanja; b) postavljanje hipoteze (tl'rdnje); c) izbor metode; mOle se ostvariti kao svojevrsni sat - koncert.
d) trazenje argumenata; e) srei1ivanje (klasiticiranje) podataka; f) UOpCava­ Sinteticko proucavanje umjetnicke epohe trazi povezivanje razlicitih
nje (generaliziranje); g) ocjenjivanje, izricanje sudova. Spoznajna se djelat­ umjetnosti. Povezivanjem knjizevnosti i glazbe otvara se mogucnost za or­
nost pri rjesavanju istrazivackih zadataka priblizava spoznajnoj djelatnosti ganizaciju sata - koncerta (literarno-glazbenog sata). Takva se mogucnost
znanstvenika. Razlika je u rezultatima. Ucenik u svom istrazivackom radu pruza i pri interpretaciji dramskih djela, putopisne i dnevnicko-memoarske
ne mora doci do spoznaja koje su nepoznate u znanosti, a znanstvenik ot­ proze. Sat - koncert strukturira se razlicito. Pojedini se strukturni modeli
kriva nove istine. mogu varirati i tako nastaju strukturne varijante sata. Prikazat cemo neko·
Razliciti su stupnjevi ueenikove samostalnosti u radu: a) djelomicna liko primjera.
samostainost; b) potpuna samostalnost. Djelomicna (nepotpuna) samostaI­ a) Nazorova lirika moze se interpretirati na satu - koncertu u ovak·
nost je takva djelatnost u kojoj ucenik ne radi posve samostalno, tj. ne radi voj temeljnoj strukturi koja se moze varirati.
'y - bez povremenog posredovanja nastavnika iIi pismene instrukcije. Takav je I. Nazorova poezija kao glazbena irzspiracija
tip samostalnosti najcesCi na nastavnom satu. Ucenik samostalno rjesava 2. Interpretativllo citanje pjesme »TUov naprijed«
zadatke koje priprema (programira) nastavnik iii su ti zadaci oblikovani na
radnim listiCima, zadacima objektivnaga tipa, u radnoj biljeznici iIi tldt.be:­ 3. lzrnzavanje dofhl;aja
4. Najava glazbe/1og djela Borisa Papandopula (drugi stavak il. "Legell­
de 0 drugu Titw,)
" M. K. Bakejeva, Samostaljnaja ral>ota ucascihsja na urokah russkoj literalury v X klasse lararsko] 5. [zrazavanje dozivljaja glazbenog djela
skoly~ RU5skaja literatura v nacionaljnoj ~kolel Gosudarstvennoe ucebnQ~pedagog:iccskoe izdatcljstvo
Miillsterstva prosve~cenia RSFSR, Moskva, 1962, str. 119-196. 6. Uspol'edivallje glazberzog i literamog dobvljaja

146 147
 7. Usporedi,'anje teksta pjesme i glaz-benog djcl(l
Pri proucavanju piSceva stvaralastva i njegove biografije
8. Slusanje drugih skladbi koje se molivski povezuju 5 tekstom p;esme sc koneertne dionice povezane uz autorove glazbene interese, uz prikaze
(Oskar Danon, »Uz marsala Tita«, »Sve sto j' bilo pod pepeiom«) glazbenih djela, liZ pojedine situacije u tekstu.
b) Sovjetska metodicarka Arhipova ovako je strukturirala sat - kon­ Sat - koncert nije primarno informativno usmjeren. Njegova je te­
eert posveeen Puskinovoj ljubavnoj poeziji i Glinkinoj glazbi koja je na­
meljna funkcija s t v a ran j e u goa a j a. Emocionalni ton sata pospje­
stala na predlosku te poezije: .
suje emocionalno dozivljavanje i pruza estetsku nasladu. Pri oblikovanju
1. Uvod (informacija 0 povezanosti poezije i glazbe) toga sata osobito je vama dramaturSka postavka. Komponiranje literarno­
2. lzlaganje 0 odjeku Puskinove poezije u djelima ruskih skladatelja .glazbenog sadrlaja prilagoduje se karakteristikama estetske recepcije. Va­
3. Najava i citanje pjesme »K... « (Carobnog trenutka jos se sjecam) zno je ostvarivati emocionalne pauze i primjerene motivacije za slusanje
4. Informacija {) porijeklu Glinkine romanSe - odnos Puskina i Glinke
glazbenih primjera.
~" :
5. Slusanje romanse
Za sat - koncert odabiru se: a) gramofonske ploce, b) kasete, e) ma­
,;
~r

~
: 6. Dozivljaj - Glinka je duboko proniknuo u Puskinovu pjesmu
gnetofonske vrpee, d) radijske emisije. Pri ostvarivanju pojedinih sati mogu
se angafirati glazbeno nadareni ucenici (koji sviraju iii pjevaju).
7. Provjeravanje (verifikacija) dotivljaja i tvrdn;e (ucenici prate Pus­

q; killov tekst i slusaju romanstl sa zadatkom da obiljete strofe u ko­

Sat - koneert unosi u odgojno-obrazovni proces speeificnu atmosferu,
~: jima se javlja ista lIIelodija)
pruza ucenicima radost i uvodi ih u kompleksnije dozivljavanje umjetnosti.
8. Zapazanja t/cenika
9. Ol>jasnjavanje izdiferencir(//Iosti melodije
10. Usporedivanje kompozicije pjesme i romanse
11. Glasno citanje prve strofe, druge strafe i slusanje prvog dijela ro­
manse
12. Karakteriziranje prl'og dijela romallse
13. Glasno citanje III i IV strofe i slusanje treceg dijela romanse
14. Karakterizirallje tog dijela romanse
15. Formuliranje ideje pjesll1e i romanse
16. ObjaSnjavanje izrai.ajnih sredstava u pjesmi i romansi
17. Zakljucno usporedivanje pjesme i romanSe
18. Nastavnikova informacija 0 gelleZ'.i pjesme i romanse
19. Slusal1je romanse u cjelini
20. Zadavanje zadatka za samostalan rad kod kuce (nauCiti recitirati
Puskinovu pjesmu).
Sat - koneert na kojem se interpretiraju epska djela, novele, moze
imati ovakvu strukturu.
1. Uocavanje glazbenih sadrlaja u tekstu
2. Slusanje glazbe koja se u tekstu spominje
3. Izrazavanje dozivljaja
4. Interpretacija glazbenih sadrzaja
5. Geneza glazbenih sadtiaja
6. Odnos knjizevnosti i glaz.be.
Sat - koneert na kojem se upoznaje epoha iIi pravae moze se ostva·
riti kao cist glazbeni sat, kao sat - koneert. Nakon upoznavanja knjifevnih
djela iz pojedine epohe iii pravea organizira se sat koncert na kojem
ucenici upoznaju (slusaju) reprezentativna glazbena djela tog razdoblja. Sat
se organizira tako da glavni sadrzaj cine glazbena djela.
I. Zn<lcajkc razdoblja s jiterarnog gIcdiSta
2. Najava gIazbenih djcla (rcprezentativnih)
3. Slusanje glazbcnih djela
4. Izrazavanje dozivljaja i zapafanje
5. Sinteza - literarno-glazbene karakteristike epohe iii pravea.
148
Moze se, u primjerenom obliku, organizirati na svim odgojno-obrazovnim
stupnjevima. Pri njegovoj organizaciji i provedbi moze se afirmirati timski
rad nastavnika knjizevnosti i glazbe i uspostaviti medupredmetna korelacija.
Sat - dramski spektakl
Sat - dramski spektakl poseban je tip nastavnog sata koji se pojav­
Ijuje u nastavi dramske knjizevnosti. Specificnosti recepcije i interpretacije
dramskoga djela omogueuju uspostavljanje razlicitih organizacijskih oblika
odgojno-obrazovnog procesa, razlicitih pristupa i postupaka. Sat koji se
ostvaruje kao dramski spektakl jedan je od organizacijskih oblika u na­
stavi dramske knjizcvnosli. Rijec je 0 seenskoj postavi dramskoga djela
(pojedinih slika iIi Cinova) u uCionici iii u kojoj drugoj prikladnoj pro­
storiji. Seensku postavu ostvaruju ucenici pod rukovodstvom nastavnika.
Prema tome sat - dramski spektakl je tip nastavnog sata na kojem se
dramsko djelo ostvaruje kao teatarski cin ucenika koji su za to posebno
pripremljeni pod vodstvom nastavnika iii voditelja dramske drufine.
Vise je razloga koji opravdavaju organiziranje i izvoaenje takvoga
sata.
Proucavanje (interprctacija) dramskoga djela ukljucuje seenski aspekt.
Vee pri citanju dramskoga teksta ostvaruje se specificna recepcijska aktiv­
nost scensko zamisijanje. Sat na kojem se dramski tekst scenski ozivo­
tvoruje omogueuje ucenicima da ostvare svoje seenske zamisli. Ostvariva·
nje seenske zamisli (seenskih zamisli) afirmira ucenikovo stvaralastvo. Ostva­
rivanje dramskoga teksta na sceni (razrednoj iii skolskoj) priblizava ucenika
dubljem dozivljavanju i shvacanju kazalisne umjetnosti. Sat - dramski
spektakl, pored ostalih funkcija (odgojno-obrazovnih). priblizava ueenika
kazalisnoj umjetnosti, motivira ga za pracenje (pohadanje i gledanje) ka·
zaliSnih predstava.
U rcdoslijedu sati na kojima se proucava i interprctira dramsko djelo
sat - dramski spektakl najcesce je zakljucni sat. Organizacija spomcnutog
sata neSto je slozenija od ostalih sati, a pretpostavke na kojima se izgra­
duje traze organizirane predradnje i odredenu razinu spoznaja (znanja 0
drami) i sposobnosti.
149
 Sat dramski spektakl moze se izvesti uz ove pretpostavke:
1. ucenici su proeitali, proucili i interpretiralL dramu na prethodnim sa­
tima;
2. organiziranc Sll priprclllne predradnje za provcdbu sata;
3. ucenici Sll emocionalno i intelektualno motivirani za rad.
Pripremanje ueenika za zakljucni sat dramski spektakl zapocinjc
vec. u fazi samostalnog eitanja dramskoga djela kod kuee iIi na nastavnom
satu. Vee se u toj fazi ucenicima zadaju scenski zadaci stvaralackog ka­
raktera. U fazi interpretacije djela uceniei dozivljavaju i spoznaju umjet­
nicku prirodu djela, zakonitosti njegova postojanja. Znanje koje stjecu u
proeesu interpretacije omogueuje im dublje poniranje u svijet djela, sve·
stranije videnje toga svijeta. Proees interpretacije ukljucuje niz analitickih
i stvaralackih zadataka koji pokazuju stupanj analitienosti i kreativnosti
ucenika. Na temelju paZljivog praeenja reagiranja ucenika u proeesu inter­
pretacije dramskog djela, nastavnik uoeava buduee aktere koji ee seenski
ostvarivati tekst na nastavnom satu. Za sat - dramski spektakl provodi
se neposredna priprema koja obuhvaca: a) izbor aktcra (interpreta); b) obli­
kovanje, studiranje i rjesavanje seenskih zadataka; c) dogovor 0 izvedbi
sata.
Interpreti se mogu izabrati na satima prije zakljuenog sata - dram­
skog spektakla. Vee se pri pokusajima il1terpretativnog Citanja dramskoga
teksta izdvajaju ucenici koji pokazuju sposobnost seenskoga govora. Tn
se sposobnost osobito oeituje pri citan;u dramskoga teksta po tLlogama.
Tada se predlazu nosioci pojedinih uloga i odreduju individualni zadaci
razlieitog tipa: a) obrazlozenje izbora uloge (zasto sam odabrao tu ulogu);
b) obrazlozenje poloZaja tog lika 'u drami i u seeni koju interpretira; c)
kako Uk izgleda (kostimografija); d) kako lik govori; e) kako se pona~a
(geste, mimika); f) kako se odnosi prema drugim likovima; g) sto pro­
zivljava, za eim tefi, eime je motiviran za takve teznje i ponasanje. Prije
seenske postave dramske slike provjeravaju se rezultati domaeeg rada.
Istu ulogll moze eitati nekoliko ueenika. Razlieite reaLizacije se usporeduju
i oejenjuju. Nakon toga najuspjesniji interpreti izvode dramsku sliku pred
ostaIim ueenicima koji dobivaju razlieite zadatke. Zadaci se zadaju gru­
pama. Jedna grupa prati odredena dramska liea (njihovo kompletno seen­
sko ostvarenje), druga grupa prati govor liea, treea prati komuniciranje
Iikova u zamiSljenom scenskom prostoru.
Na temelju redoslijeda aktivnosti koje su spomenute moze se usta·
noviti i struktura sata koja se moze varirati.
U prvoj se fazi najavljuje dramski spektakL Ueenici iz puhlikc do­
bivaju zadatke za pracenje izvedbe odabrane dramske slike (dramske si­
tuaeije). U drugoj fazi odabrani ansambl ueenika izvodi odabranu dramsku
sliku pred ueenicima. Nakon »odigrane« seene voditelji pojedinih grupa
organiziraju razgovor 0 izvedbL Ueenici iznose svoja zapaZanja i kriticke
primjedbe. U zavrsnoj fazi sata utvrduju se rezultati stvaralaekog rada
~.. ucenika.
Sat - dramski spektakl moze s~ organizlrati t;;,kc Ii" profcsionalni
glumci posjete skolu i izvedu pojedine dramske slike iz djela koje su uce­
nid interpretirali u skoli. Nakon izvedbe organizira se razgovor s glum­
1 cima 0 pojedinim likovima iz drame i njihovoj gIumackoj realizaeiji. Sat
,~ : - dramski spektakl moze se temeljiti na televizijskoj, filmskoj i radijskoj
150
prezentaciji dramskog djela. Tada se organizacija sata ostvaruje u cetiri
faze: a) najava spektakla; b) gledanje, slusanje dramske slike; c) analiza;
d) zakljucna rijee.
Kino-sat
Kino-sat afirmira se usporedo s ukljueivanjem filma u odgojno-obra­
zovni proces. Film se, nairne, ukljucuje u odgojno-obrazovni proces kao
llastaVIlO sredstvo i kao mnjetl1icki i filmolo~ki sadrzaj (filmska umjetnost,
filmska kultura). U nastavi knjizevnosti film se pojavljuje u jednom i dru­
gom obl;iku (kao nastavno sredstvo i kao nastavno podrueje, odnosno kao
dio jezieno--umjetnickog podrucja). Pri odredivanju kino-sata valja imati na
umu te dvije cinjenice. Sat se organizira primjenom nastavnog tilma ·m se
saddaj sata temelji na filmu kao umjetnickom predlosku. Ako je ejelokupni
sadrzaj nastavnog sata umjetnieki film, tada je zapravo r.ijee 0 satu filmske
um;etllosti koji se oblikuje kao sat interpretacije filmskog djela, sat teorije
filma, sat povijesti filma Hi sat 0 filmskom stvaraocu. Postoje kombinirani
sati na kojima se pojavljuje knjizevnoumjetnieki i filmski saddaj. Tada se
afirmira literamo-filmski sat koji ,ima svoje metodicke posebnosti.
Organizacija nastavnog procesa koji se temelji na saddajima fiImske
umjetnosti uvjetovana je: a) umjetnickim, karakteristikama filma; b) du­
zinom trajanja (kratkometrazni filmovi traju od 1 do 40 minuta, srednjo­
metraZni od 40 do 60 minuta. dugometraini do 90 minuta); e) reeepcijskim
moguenostima ueenika; d) tehniekim uvjetima. Odrednica umjetnieke ka­
rakteristike filma obuhvaca vrstu filma (zanr) i njegove individualne te­
matsko-idejne, strukturne i izraZajne (izrazne) znaeajke.
o trajanju ovisi hoee Ii filmski saddaj popuniti cijeli nastavni sat
iii, mozda, zahtijeva dvosat (blok-sat). Filmovi koji traju do dvadeset mi­
nuta ukljucuju se u nastavni sat kao jedna od njegovih faza, a filmovi
koji traju do pedeset minuta. mogu se ukljuciti u dvosat.
Sat interpretacije filmskog djela organizira se na sHean nacin kao
i sat interpretaeije knjizevnog djela i obicno sadrfi ove strukturne jedinice:
I. pripremanje (motiviranje ucenika za gledan;e filma);
2. prikazival1je i gledal7je filma;
3. il1terpretacija filma;
4. uopcavanja.
U pl"ipremnoj fazi stvaraju se emocionalni i intelektualni uvjeti za pri­
manje (recepciju) filma_ Zavisno od karakteristika filma i recepcijskih mo-­
guenosti ueenika. u pripremnoj se fazi objaSnjavaju pojave koje ucenicima
omogucuju dozivljavanje i bolje razumijevanje filma.
ZADACI I VJEzBE
1.
1. Definirajte nastavni sat. Objasnite svaku odrednicu koju ukljufujete u defi­
niciju.
2. Kako se dijeli sadrlaj koji se ukljueuje u sat knjiZevnosti? Komentirajte po­
djelu saddaja..
151
 3. Promatrajte nastavni sat i lIstanovite kojl se sadrfaji smjenJuJU. Kako su • Komentirajte strukturu nastavnog sata: a) u sustavu skolske interpretacije;
dimenzionirani? Prevladava Ii umjetnicki iIi znanstveni sadrfaj? Koji su znanstve­ b) u sustavu skolske analize; c) u sustavu sto ga nude Bastian i Kocvar; d) pro­
ni pojmovi upotrijebljeni na satu? blemski model. Usporedite te razli~ite modele, utvrdite njihove prednosti i nedo­
4. Kako su podijeljeni ciljevi nastavnog sata? Sto oni obuhvataju? Odaberite
statkc.
jednu nastavnu jedinicu za odredeni razred i odredite (pismeno formulirajte) nje­
• AnaIizirajte primjere iz metodicke literature.
,,' zine: a) obrazovne; b) odgojne; c) funkcionalne ciljeve.

Komentirajte formulacije ciljeva lIZ pojedine tekstove koji su obradeni u meto·

,il dickoj literaturi.

Strukture nastavnih sati za interpretaciju pjesama

~; ., a) Za interpretaciju Nazorove pjesme Na(lena djevojcica u VII razredu Ivka 1. Ivka Haramina (Vladimir Nazor, Nadena djevojcica)

jl Haramina ovako formulira ciljeve sata: Uvodni dio sata (stvaranje atmosfere u ra:oredu i ipsihiOko priprernanje uce­

Ii '
Ii nib).

.0 bra z 0 v ni c i 1 j e vi: cjelovit pristup lirskoj pjesmi: motivi i ideje pjesme; 1. citanje domate zadate 0 filmu Fa strasno bi bilo i kratak razgovor
,I rodoljubna. revolucionama pjesma; ritam pjesme (stanka, tempo, inverzija i dr.);
",\ 2. anketni zadatak na listicu I (Koja te ratna scena u tilmu najvise po­
pjesnicka slika. /I'esla? Napisi 2-3 recenice.)
"

Odgojni ciljevi: isticanje plemenitosti i humanosti na§ih boraea u ratu;

3. citanje nekoliko ucenickih radova (odgo\'ora)
i,
4. najave pjesme i autora
,:1 osuda fa§istiCkih zlocina; isticanje pjesnikova suosjetanja sa zrtvama rata.« (»Su·
~\ i ­ vremena metodika«, god. I, br. 2, 1976, str. 102.)
W b) Za interpretaciju narodne basne Lisica i roda u III razredu Jasna Rosandic
Interpretacija pjesme
5. interpretativno citanje pjesme
i:~ , ovako definira ciljeve sata:
,,~ ,
6. emocionaIna stanka
'"
~!' '
o bra z 0 v n i: Upoznati narodnu basnu Lisica i roda: tema basne. likovi. eticke 7. anketni zadat:lk na listicu 2 (Koje si osjecaje protivio sillsajllci ovu
t";-; karakteristike likova. pouka. Obogatiti rjeenik ucenika tematskim rijecima a) gost. pjeSI1111? NapiSi 1-2 recenice_l
C'
~1. -:'; u gostima, gostoprimstvo, uzvratati gostoprimstvo; b) po§ten, srdaean. hvalisav. 8. cilal,jc nckoliko uccnil'kih odgovora; razgo\'ol" 0 ugodaju u pjcsmi:
lukav. usluian. sebican, nepristojan. zloban, osvetoljubiv, iskren, neiskren; c) po­ a) tUZan - prvih sest stihova
~~ slovica: Kako Ii melli, tako ja lebi; d) strucni jezik (rjecnik): basna, narodna b) vedar - od sedmog stiha do posljednje strofe
"f" basna, tema, likovi, film, filmska prica, zavrsetak price, pjesma, naslov pjesme. c) zanosan, poletan posljednja strofa
~~ ,
11
o d g 0 j n i:
Prijatelji su nam potrebni. Prijateljstvo pociva na iskrenosti. Ne­ (Zadatak: potcrtaj dva stiha koja su te naroci.to rastuZiIa.)

,' "
·h
1·"
t~ :­
"
iskrenost rmi (razara) prijateljstvo. Neiskrenost, zloba i osvetoljubivost negativne
su ljudske osobine.
9. pono,!flo citanjc J)rve sll'Ofe radi dozivljaja i spoznaje ritma
Kraj staze I prasnjava, II sarna, II
u nas se I zagledala, II

I~
,;'
"
:1
,,',
Fun k c ion a I n i: Razvijati sposobnost govornog i pismenog izraiavanja, zapa­
zanja, povezivanja, zakljucivanja, stvaranja, samostainost u radu, interes za citanje.
c) Za interpretaciju Matoseve novele Cvijel sa raskrsca mozemo ovako formuli­
rati nastavne ciljeve.
o bra z 0 v n i: Upoznati strukturu novele, idejno-tematski svijet, likove, postupke
U karakterizaciji Iikova (simbolika likova), stilske osobine (poetizam - lirizam,
sinesteziju, simbolicko-metaforiene izraze) , jezik (rjecnik, strukturu reeenice).
Smjestiti novelu u autorov stvaralacki opus, u knjizevnopovijesni kontekst (no­
vela u okviru hrvatske moderne, modernisticka oblljezja novele). Granice i dodiri
proze i poezije. Zena i ljubav kao inspiracija modeme knji:zevnosti (od Baudelai­
rea do Mato§a); bivalentan dozivljaj Ijubavi i zene (iena anc1eosko i demonsko
bite) u poeziji.
o d go j n i: Zivot se moze shvatati kao neprestano traienje smisla. A smisao
~_; t
iivotu daju razliciti sadrZaji i vrijednosti. Ljubav daje smisao Ijudskom zivotu.
Stvaranje potvrduje covjekovu snagu. Umjetnost otkriva Covjeku nove svjetove.
Sloboda je najvisi oblik ljudskog postojanja. Otudenost (samoca) rada nespora­
zume i razocaranja. Covjek je drustveno bite. Modemo lutalastvo pojaeava osje­
taj izgubljenostL
'. '
Fun k c ion a In i: Uoeavanje nijansiranosti izraza. Samostalno otkrivanje i in­
terpretiranje detalja u tekstu. Razvijanje kritickog misljenja. sposobnosti uopca­
vanja (generalizirnnja) i vrednovanja. Razviianj~ as(lcijacija (Iitelnrnih, ghzbenih
i likovnih). Sposobnost dokazivanja tvrdnji.
• Pratite jedan nastavni sat i utvrdite koje ciIjeve ostvaruje i na kojim sadrfa·
jima. Pripremite usmeno iIi pismeno izlaganje Ostvarivanje ciljeva nastavnog sata
(navedite naslov nastavne jedinice i razred u kojem je sat odrzan).
~i
sve I 5to je kazati mala, II
rijec I jedna bijase: III mama!lll
10. dozivljaj, zamiSljanje i tumacenje:
a) pridjeva prasnjava
b) glagola zagledala se (suprotstavljanje glagolu pogledala). Zaslo se
zagledala? Sto je htjela saznati 0 tim ljudima? Boji Ii se ljudi kad
ih "proucava«?
11. dozivJjaj. zamisljanje i tumaeenje pjesnicke slike ostvarene dvostrukom
metaforom: ptice - gnijezdo: djevojcica kao ptice, kttca kao gnijezdo
12. usporedivanje ritma prvih dvaju i drugih dvaju stihova druge strofe
13. zadatak na tekstu: potcrtajte sve rijeci u drugom dijelu pjesme koje
izraiavaju emocionalna stanja. a odnose se na djevojcicu (tivo ie, smi­
je se, vice, guguce, plaCe, prstom kazuje, dlanom Iupa, zvijezdu cupa)
14. dozivljaj i tumacenje ritma cetvrte strofe: istaknuti opkoracenje i in­
verziju
15. a) uocavan ie poente pjesme u posijcdnjoj sll'Ofi - pismeni OdgOVOI'
na Iisticu 3 (Protumaci preneseno znacenje reeenice Ona tvrde nam
cvorove drijesi.)
b) citanje odgovora i tumacenje
Stvnralacki pisr;:lcni radovi uccnika (45 minula)
16. motiviranje ucenika
zamisljanje portreta; zamisljanje pejzaza; portret u peJzazu
upUte: dctalji 1.1 portretu koji ce izraZavati izvanjske i unutrasnje
tragove rata; ratna atmosfera u pejzazu: boje, pojedinosti, zvukovi.
mirisi, mogucnost kontrastiranja iIi uskladivanja portreta i pejzaza

152 153
 17. pisanje
18. l:itanje odabranih ueenickih radova Uinamika intcl"l)relacije: Tok obrade (put kroz delo) uskladen jc sa organi­
zacijom llmetnickog sizea.
19. u dogovoru s nastavnikom likovnog odgoja ul:enici ce na satu likovnog
odgoja likovnu izraziti dozivljaj ove lirske pjesme.« (Ivka Haramina, * * *

cit. lekst, str. 103-104.)

Pripremlli zadatak za sledeci cas (Iikovi i idejc)

2. Juraj Marek (Dragutin Tadijanovic, Maje igracke)

Plan obrade
1. Citanje pjesme i razgovor 0 op~tim utiscima;
2. »Neobicnost« ·pje~nickog izraza;
3. Uoeavanje licnosti »pricaoca« i emocionalno-refleksivnogsvijeta njegova
unutrasnjeg monologa (osobenosti »kompozicije«);
4. Razrj~avanje uol:ene »neobienosti« (odlika) poetskog izraza;
(Juraj Marek, Knjizevnost i jezik u skoli, Zavod za izdavanje udZbenika,
Sarajevo, 1963.)
3. Pavle Ilie predlate ove faze nastavnog procesa za interpretaciju lirske pjesme:
1. motivisanje llceni,ka za dozivljavanje pesme
2. dozivljavanje pesme
3. analiza pesme
4. sinteza dozivljenog i spoznatog
5. zapamcivanje pesme i
6. stvaralacka primena.
(Pavle Ilic, Lirska poezija u savremenaj nastavi, Radnicki univcr:dtct »Ra.
divoj Cirpanov«, Novi Sad, 1980, str. 142.)
• Stroktura odgojn().()brazovnog procesa na kojem se interpretira epsko djelo
1. Sofkin lik prikazati sa sto vise bitnih pojedinosti:
a) f i z i c kip 0 r t ret: opisi Sofkine iepote; sugestivni detalji, situaciono
slikanje,uzimanje Sofkine perspektive (samoposmatranje) i drugi stvara·
lacki postupci;
b) psi hoI 0 ski Ii k: cinioci koji su uticali na Sofkino ponasanje; nar·
cisoidna priroda; slojevito prikazivanje svesti: udvajanje Iicnosti, projek·
tovanje, prisilno ponasanje i erotsko sanjarenje;
c) s v est ran 0 mot i vis an j e Sofkine sudbine (detinjstvo, specificne
okolnosti, situacije; spoljaSnji i unutrallnji faktori).
2. Efendi·Mitino ponasanje proceniti sa socioloskog i moralnog stanovista. PO­
sebno se osvrnuti na opsednutost siromastvom, na izuzetnost (atipicnost) u pona·
sanju i na motiv »stranca«, otudenika od egzistencijalne sredine.
3. BHnijc kal'nkleristikc: ostalih Iikova (Mark", Tumea. Tone, Todora, Magda)
pokazati u sitllacijama kada su se one intenzivno manifestovale.
4. Kujc iclcje i poruke sadd~i sugcrise !'Oman? Navedi (napis;) ncke od llh
idl.'ja i spl'emi se da ih oora7.lozi';.
II cas

Sadl-J.aj rac!:;: Ekuvi i idejc

(roman, npr.) ima svoje posebnosti koje su livjetovane knjizevnoumjetnil:kom pri.

rodom toga zanra. Analizirajte strukturne modele razlicitih metodicara.

Melodologija: a) k n j i ze v 11 0 n a
Za interpretacijll Stankoviceva romana Necista krv u srednjoj skoli Milija
Nikolic ostvaruje ovakav proces artiklliacije:
Kad smo na jed nom od prethodnih casova pomocu kraccg probl1ag raZ~Ol'ora
ustanovili da su ucenici procitali roman, dali smo im zadatak da se pripreme
~.~..; za prvi Cas neposredne obrade. Zadatak sadrli sledeee zahteve i uputstva:
II en a: sadejslvu psiiloloskog, $ociuloskug i
fenumenoloskog metoda; b) did a k tick a: dijalog sa ucenicima.
Dinamlka interpretacije: Tok obrade uskladen je sa psihoemocionalnim asobe·
noslima Iikova i sa siluacijama u kojima se oni ispoljavaju.
(M. Nikolic, Knjizevno dele u nastavnoj praksi, Naucna knjiga, Beograd, 1975,
str. 135-180.)

1·

I.S.~.i.:
1. Tematska osnovica romana (saZet osvrt); • Usporedite model Milije Nikoliea za interpretaciju Stankovieeva romana Ne·
2. Sil1e: fabllia, dogadaji, motivi i tok radnje.
Cista krv s modelom Zorice Zirojevic za isti roman.
~.~~ Saddaj romana oziveti impresivnim prikazivanjem pojedinih scena, konfliktnih
situacija, postupaka i. du~evnih stanja; Nastavna jedinica: Uk Soike u remanet B. Stankovh:a N<.'Ci.>ta krv.

I
~i
. '~, 3. ObeleZiti 1I tekstu dominantna ekspresivna mesta i pomoeu njih doku­ C i 1 j cas a: OsmiSljavanje zapaZanja do kojih Stl ucenici dosH citanjem djela .
. ~. mentovati svoja izlaganja; ito: upuCivanjem na osnovne elemente strukture romana, odreruvanjem i tuma·
t
,~,
4. Pojedine sadriajne celine u romanu obelel1iti pogodnim naslovima. Neka
to budu poetski »unutramji« naslovi, satkand od piScevih recenica.
l:enjem situacija i sukoba u kojima izrasta lik Stankoviceve junakinje.
Tip cas a: Usvajanje novog gradiva.
f'~' 5. Objasniti kako je pisac motivisaa (detenninisao) dogadaje, radnju i po­
stupke lienosti. Imati u vidu sociolasko, psih%sko, fizia/asko, bi%ska i eticku Struktura easa
ti: motivisanje. I. Uvodni dio - spoznajna motivacija (frontalni rad).
jf 6. Uociti odnose izmedu naracije .i deskripcije u romanu, izmedu spoljasnjih
akcija i mentalnih reakcija. Istaci specifi~nosti u organizovanju (komponovanju)
1. Odredivanje osnovnih elemenata romana Necista krv (tema, kompozicija,
likovi).
siZea. 2. Otkrivanje najznaCajnijih aspekata Sofkine licnosti (fizicki izgled, psiho·
hologija, karakter).
I cas II. Glavni dio tlsmjcreno citanje sa zadatkom (grupni rad)
Sadliaj rada: lema wmana dogaaaji - aktivno i reaktivno ponasanje Samostalnim radom ucenici se pripremaju za tumacenje sitllacija u kojima
moth'acioni sistem lok racInje organizacija sizea. izrasta Sofkin Uk, ito:
Metodoiogija: a) k n j i ze v non a u e·n a: sadej-stvo socioloskog, psiholoskog
Prva grupa: Sukon: Sofka - otae

'ff. impresionistlckg metoda; b) did a k·t i c k a: dijaloski metod.

Druga grupa: Hamam

154
iss
 Treca grupa: Vjellca11je
• Za interpretaciju Cehovljeve drame Vislljik predlaze se ')\'(Ikva struktura:
Cetvrta grupa: Svadbena noe

Peta grupa: Agonija

Zadatak
III. ZavrSni dio - sinteza (sumiranje rezultata ·rada - frontalni rad).
1.Saopstenja voditelja grupa uz konfrontaciju mi~ljenja pojedinih' ucenika.
2. Sistematizacija - zaokruzivanje.
(Z. Zirojevic: Lik Sofke u Necistoj krvi - metodicki pristup i interpretacija, Me.
todicki pristup pripovjednoj prozi, Zavod za izdavanje udzbenika, Sarajevo, 1974,
5tr. 257-258.)
• Za interpretaciju romana predvida se veei broj sati kojl su me4usobno po.
vezani, tj. ukljuceni u odgojno-obrazovnu i nastavnu cjelinu. Anali2iirajte sistem
sati za interpretaciju Kovaciceva romana U registratl/ri. Analizirajte posebnosti
strukture nastavnih sati u zavisnosti od nastavne jed,inice.
• Za interpretaciju Senoina romana Zlatarovo ,lato Vlado Pandiic predlaze
globalnu strukturu interpretacije:
L Lokalizacija romana u umjetnicku epohu
2. Razgovor 0 uocenim problemima u romanu
3. Izdvajanje prvog problema (»romantizam« iIi »realizam«)
'i·
4. Istrazivanje problema
5. Objava rezultata i diskusija 0 rczuItatima istraiivanja
Odmor (trideset minuta)
6, Stvaranje problemske situacije
7. Definiranje problema i metoda rada ("subjektivno prihvacanje likova«)
8. Istrazivanje problema
1. Prisjetiti se zanrovskih obiljeija (znaeajki) kornedije, tragedije, drame i
vodviilja. U procesu Citanja cehovljevske drarne otkrivati sredstva govome karak­
terizacije i individualizacije likova. Pripremiti izlaganje (saopeenje) "Scenska
povijest Visnjika« i "Vijlzjik u skolskorn udzbeniku« (po zadatku nastavnika).
Plan
1. Speciiiicnosti drarnskoga konflikta u drarni i njegova sizejna realizacija:
a) objeklivno-historijski i filozofsko-eticki aspekt konflikta;
b) svakidasnji zivot i dogadanje u drami (u usporedbi s dramama Ostrov·
skoga);
c) uloga i oblici izraiavanja lirskoga podteksta u drami.
2. Specificnosti cehovljevskog historizma:
a) Pros lost Rusije i sudbina palanackog plemstva u umjetnickoj zarnisli A. P.
Cehova. NeZivotnost i parazitizam predstavnika "plemickih gnijezda«. Komii!no
u likovima Rancvskoga, Gajeva, Simeonova·Piscika. Autorova pozicija.
b) Terna suvremenih gospodara u Rusiji u interpretacijoi A. P. Cehova. Grabeir
Ijivost Lopahina. Dijalekticka objektivnost autorove pozicije.
c) Mlado pokoljenje i lerna buduce Rusije u drami;
RazLrke u pristupu Cehova i prikaza Petje Trofimova i Ane. Ana i Nadja iz Za­
ruenica.
d) Realisticka simbolika A. P. Cchova. Slika »viSnjika« i izvori ele~cnog u ce­
hovljevskoj drami.
3. 2anrovske znacajke drame

9. Objava rezultata i diskusija a) A. P. Cchov u zanru Visnjika;

10. Sinteza - knjizevni kriticari 0 likovima romana Zlatarovo ,lato b) scenski traktat 0 drami u MHAT-u;

1L Nova problemska situacija c) kornedijsko·vodviljski i dramsko·elegicni principi drame;

12. Definiranje istrazivackog zadatka (domaci rad) d) problem zanra ViSnjika u suvremenoj znanosti 0 knjizevnosti.

Predlozena se struktura interpretacije (odgojno-obrazovnog procesa) ne odnosi na (Prakticeskie ,anjatija po teorii i istorii russkoj literatury, Prosvdcenie, Moskva,
jedan sat ili dvosat, vee se namjenjuje sustavu sati u jednom danu "dan romana«. 1978, slr. 125-126.)
(Y. PandZic, Senoin roman »Zlatarovo z.lato« u spietu modernih metodickih kan­
cepcija i teorije recepcije, "Suvremena metodika«, god. V, br. 2, 1980, str. 68-76.) • Sat na kojem se proucava pravac ill epoha u knjifevnosti moze imati ovuvu
strukturu:
• Za interpretaciju drame Juraj Marek predvida ovakvu strukturu odgojno­
·obrazovnog procesa: 51mboUzam
I. Uvodnl dio sata
Plan posmatranja
Opste 0 »Gloriji« (Ilastavnikova ekspozicija)
I. a) Prikazivanje crteia bozice Euterpe
Citanje i analiza odabranog odlomka
b) Izvodenje zakljucka na temelju turnacenja simbolike: Euterpa sjedinjuje
A. Analiza dvije umjetnosti: poeziju i glazbu.
,.
1. Uocavanje dijaloga kao oblika kazivanja 2. Ucenici pronalaze primjere simbola i turnace njihovo znacenje.
2. Uoeavanje smisla tog dijaloga (funkcije rijeci u dramskom tekstu) 3. Literarni simboli (Danteov Uliks, Romeo i Julija, Don Quijote dr.).
3. Pojam 0 dramskoj slid 4. Simboli Ijubavi i srnrti (sarnostalan stvaralacki rad ucenika).
4. Diskusija 0 cvornim tackarna drarnskog zbivanja (radnje), 0 karakleru tog S. Izvooenje generalizacije 0 simbolicnom nacinu izrazavanja:
zbivanja (sukobu) a) sirnbolican je nacin izrazavanja star koliko i umjelnosl sarna;
5. Ternatika drarne b) sirnbolima stvaraoci iuazavaju svoje videnje svijela;
c) Proust: ,.Oni kojima ncdostaje sposobnost da vide jetlnu slvar u predodfbi
B. Rezirne druge, gube jednu od zivotnih radosti.«
a) idejno·ternatski smisao dmrne
6. Kako se simbolican nacin izrazavanja oCitovao u poeziji 19. stoljeca, od
b) njegov Jitcrarr..(\Ulnjelni~ki 3spckt
rmn41ntizilla p2. .lalje:
c) funkcija rijeci i radnje u drarni

a) Poc, Gautier, Nerval;

d) pojarn 0 dramskom knjizevnoumjetnickorn obhku b) Baudelaire: Suglasja;

(Juraj Marek, Klljilevnost i je<.ik u skoli, Zavod za izdavanje udZbenika, Sarajevo, c) Karakterizacija toga pjcsniSlva.

1968, str. 140.) 7. Najava simbolizma.

156 157
 I
II. Obrada novoga gradiva
Ii
b) tematska grupa: romanticno, romanticar, romantik, romantika, rom anti·
1.Manifest S. Mallarmea (1842-1898):
tam, romanticarski
a) informacija 0 Mallarmcu kno pl'cJvodniku i;kolt:;
2. Romantizam kao knjizevnoznanstveni termin
b) tekst manifesta;
a) Wellekovo tumacenje (»termin romantiearska poezija« najprije je upo·
c) analiza tcksta;
trijebljen za Ariosta i Tassa i srednjovjekovne romanse, u Francuskoj se javlja
dl dodatne obavijesti 0 Mallarmeovu krougu
1669, u Engleskoj 1674.)
E. Wilson 0 Mallarmeovu krugu: b) sadasnje znacenje termina (»epoha u knjiZevnosti i umjetnosti uopCe«).
»Tamo u salonu, koji je u isto vrijeme bio i trpezarija, na cetvrtomkatu u Rue 11. Obrada novog gradiva
de Rome dolazili su: Dega, Moreas, Laforg, Valeri, Ami de Renje, Pier Lui, Pol 1. . Odredenje l'omantizma kao epohe

KIodel, Andre :tid, Oskar Vajld, Jejts i dr.«

a) samostalno citanje teksta iz udibenika;

2. Informacija 0 estetskim shvacanjima Mallarmeova krugn. b) odgovori na pitanje;

c) sistematiziranje informacije.

3. Slusanje Verlaineove pjesme Jesenja pjesma;

al najava pjesme (prepustiti se sugestiji pjesme); HI. Zavr§nl dio sata
bJ slusanje pjesme (na francuskom jcziku). . a) samostalno izlaganje na temelju biljezaka na ploci;
4. interpl'etaoija pjesme­ b) zadavanje domace zadace (potvrditi tekstovima uoeene znal!ajke roman­
ticnog senzibiliteta).
a) dojam;
bl citanje pjesmc na hrvatskom knjizcvnom jeziku; • Stvaralastvo pisca proucava se takoc1er u nekoliko sati. Na primjer, stvara·
c) atmosfera, rnspoloZenje u pjesmi; lastvo M. Krleze moze se proul!avati liest i vise nastavnih satL Uvodni sat ­
e1} simboIH;:a;
susret s piscem moze imati ovakvu strukturu.
e) ocinos pjesnika i pejzata;
1. Obnavljanje I srei.1ivanje dojmova i zapaZanje 0 p['()(!itanim djelhna
f) uoeavanje razlika izmeuu Jescl1je pjesme i parnasovackih p,jesama;
a) razgovor 0 pl'ocitanim Krleiinim djelima (od osnovne skole do sada);
gl temeljno nacelo simbolizma: De la musique avant toute chose.
b) anketa (orijentacijska - odnos prema Krleii, teskoee u prihvacanju nje­
govih tekstova);
5. Ostali. pjesnici simbolizma - programatske pjesme:

c) analiza odgovol'a iz ankete (metoda slueajnog uzorka).

a) sluSanje Rimbaudove pjesme: Samoglasnici

2. Planiranje rada
bl simbolika glasovn (teol'ija »obojena sluha«);,
a) mogucnosti u proucavanju Krleiina stvaralastva;
c) MalIal'me - D~bussy: Faunovo poslijepodlle - Prel!ldij za pos/ijepodlle
b) izbor mogucnosti (proucavanje po zanrovima - poezija, proza, drama
j"cil1og tal/na; i razvojnim fazama);
til slusanje Debussyjcve skladbc. c) izvori i nacin njihove upotrebe.
6. Simbolizam u ostalim knj~zevnostima (izvan Francuske): 3. Krleilnt pogledi na umjetnost i stvaranje
a) Gabriele d'Annunzio (1865-1937): KiSa u boriku a) najava teksta Iz predgovora Podravskim motivima Krste Hegedusica,
1933;
b) odgovori na pitanja (ueenici su .kod kuce samostalno citali pjesmu); b) citanje teksta s komentarom;
c) simbolizam navjesta novu poeziju. c) izvoaenje zakljucaka;
d) samostalno citanje teksta Knjiievnost dallas;
Ill. Zavdnl dio sata e) analb;a teksta;
f) informacija 0 idejama u tekstu Govol' na Kongresu knjizevnika u Ljub­
a) zadavanje domaee zadace (samostalna interpretacija pjesme belgijskog pjes­
nika Charlesa van Lerberghea (1861-1907) - Moja sestra kila - usporedba s ljani;
Jesenjom pjesmom i Kisom u boriku. g) sinteza (pojam stvaranja, pojam ljepote, pojam tendencije, uloga knjiZev­
::~. : AnaLizirajte strukturu sata. Odredite sadrlaj svake nastavne situacije. Odredite
nosti).
strukturu svake cjeJine zasebno: a) uvodni dio sata; b) obrada novoga gradiva; 4. Zadavanje zadataka za samostalan rad
cJ zavdni dio sata. U kojim se nastavnim situacijama stvara emocionalni ugodaj a) samostalno citanje zbirke Poezija (Iektira za srednje skole - ·izbor i ko­
sata? Koje nastavne situaeije afirmiraju stvaraldtvo u~enika? mentar J. Skoka);
b) pripremanje tekstova za interpretaciju.
2.
.r: Romantizam
~,
~;
• Prema kojim je kriterijima izvrsena podjela nastavnih sati (tipoJogizacija na­

• Knjizevna se epoha (stilska formacija) proul!ava u vecem broju sati. Tako se,
stavnih saU ir. knjizevnosti)?

npr., evrops1:i romantizam. obrac:t'.lje u 10 "ati. Svaki sat ima specificnu stl"'.lkturu.
Navedite r:ajpoznatijc podjelc (najpozna!ije kla:>ifikacijske modele), Komentiraj!e

Promolrile i aaalizirajic slruktuI'll llvodnoga sata,

ih.

l'ojam romantizma bitne znacajl{c romanti¢arskog senzibilHela.

l. Uvodnl dio sata • Karakterizirajte sat interpl'etacije pl'ema ovim odrednicama: a) koje sadriaje

obuhvaca; b) kako ih artikulira u odgojno-obrazovnom procesu; c) kroz koje

1. a) rijee romanticno u s1I'akodnevnoj upotrebl (sinonimi za romanticno) faze prolazi odgojno-obrazovni proces; d) koje specificne ciljeve nastave knjifev­
158 159
 nosti ostvamje sat interpretacije; e) kako se prilagoduje reeepdjskim mogucno­
Da Ii na salu teorije knjizevnostiuccnik usvaja: a) znanje 0 knjiZevnosti; b) knji­
stima ucenika; f) kojim sc mctodickim srcdstvil1la ostvaruje?
ievnost samu - knjiievnost kao umjetnost; c) nacine kako se knjizevnost doiiv·
Analizirajte prema tim odrednicama metodicke modele interpretacije iz Metodil­
Ijava. spoznaje i proucava? Obrazlozite svoje misljenje.
ke titanke. I Obrazlozite subjektivnu i objektivnu relaciju u bavljenju knjiZevnosCu.
Pripremite pismeni i usmeni prikaz jednoga metodickog modela.
I
Objasnite metodolosku osnovu prema kojoj se usvajaju knJizevnoznanstveni poj­

Promatrajte praktican sat interpretacije u razredu.

I movi, definicije. teorije.

Analizirajte sat prema spomenutim odrednicama. Pred koje literarno-metodicke

I Koju ulogu ima vjefbanje na satu uzimanja novog gradiva i koje se vrste vjefbi

probleme postavlja nastavnika pripremanje i izvedba sata interpretacije?

• Odaberite jednu lirsku pjesmu za interpretaciju u razredu. Metodicki je

'j provode?

obHkujte.
,j • Sto obuhvaca sat uzimanja novog gradiva iz povijesti knjizevnosti? Sto

obuhvaca sat pisteve biografije (sat 0 piscu)?

Odaberite za interpretaciju u razredu jednu basnu. Metodicki oblikujte interpre­
"
,;
tadju.
Kako se organizira sat 0 piscu? Moze Ii sat 0 piscu biti uvodni iIi zakljucni?
Za interpretaciju u razredu odaberite bajku, novelu, roman, dramu, putopis, Objasnite! Protumacite stav koji govori 0 ra1.misljanju 0 piscu, umjesto pam­
dnevnik iIi esej i melodicki je oblikujte, cenja bio-bibliografskih podataka. Sto obuhvaea sat 0 pravcu iIi epohi? Na kojim
se izvorima utemeljuje? Moze Ii sat 0 epohi iii praveu biti uvodni i zakljucni?
• Obrazlozite prvu tvrdnju 0 satu teorije knjizevnosti:
Obrazlozite!
Obi~l1o se sat teorife knjitevnosti pove1.uje sa satom interpretacije i povijesti
NaCinite pismeno nacrt strukture sata za obradu pisteve biografije i za obradu
knfilevnosti.
epohe iIi pravca.
Koju problematiku obuhvacaju sati teorije knjizevnosti na srednjoskolskom stup­
nju?
.. U 6::n1u sc ocituju posebnosti sata ponavljanja i utvrdivauja? Koje vrste
Promatrajte u razredu sat teorije knjizevnosti i analizirajte ga prema ovim od­
ponavljanja razlikujemo? Objasnite razlike meau njima. Sto jc preoblika (pre·
rednicama: a) koju knjiZevnoteorijsku problematiku obraduje; b) na kojim sa­
·l
obtikovanje) ?
drZajima (tekstovima. primjerima); c) koje pojmove uvodi~ d) kako dolazi do
Kada se organiziraju sati ponavljanja i utvrdivanja? Kako cete organizirati

pojma; e) kako dolazi do definicije, pravila, zakonitosti; f) kako primjenjuje

sat ponavljanja: a) 0 veeem broju knjizevnih djela koja pripadaju istoj tern!

usvojeni pojam. definiciju, pravilo; g) koje zadatke afirmira u razlicitim fazama

iii istom knjizevnom rodu; b) 0 piscu, reprezentantu epohe (npr. Miroslavu

sata?
Krlczi, Silviju Strahimiru Kranjccvicu); c) 0 vecem broju pisaca iz istoga raz­

Pripremite naert nastavne jedinice it teorije knjiZevnosti. npr. Pojam meta/ore

doblja iii iz razliCitih razdoblja;' d) 0 pravcu ili epohi?

iii Drama kao knjitevni rod.

Promatrajte sat ponavljanja i utvrdivanja u razredu prema ovim odrednicama:

• Odredite sadrfajne komponente sata povijesti knjizevnosti. Kako dijelimo a) sto se ponavlja i utvrduje (tematika u ponavljanju i utvrdivanju odstupa od

sat povijesti knjiZevnosti prema sadrlaju? Analizirajte tablieu 0 zastupljenosti sa­ rasporeda koji je oslvaren na satima uzimanja novog gradiva); b) nacini po'

ta povijesti knjizevnosti u osnovnoj i srednjoj skoli. navljanja i utvrdivanja; e) produktivno i reproduktivno ponavljanje; d) na ko­

Promatrajte u razredu sat povijesti knjiZevnosti. Zabiljefite zapafanja 0 satu jim se aktivnostima ucenika temelji sat ponavljanja i utvrdivanja; e) koji se

prema ovim odrednicama: a) koji sadrlaj sat obuhvaca (opseg sadrlaja); b) oblici usmenog i pismenog provjeravanja primjenjuju na satu?

kako je sadriaj artikulil'an (Iogicka organizacija saddaja); c) koje faze sat os tva­
ruje; d) na kojim se izvorima utemeljuje; e) koja metodicka sredstva primje­ • Podloga za provjeravanje i ocjenjivanje mogu bid domaci radovi ueenika.
[ ',.', ~,
njuje; f) kako ostvaruje odgojne, obrazovne i funkcionalne eiljeve? Kako se dijele domaCi radovi ucenika prema cilju? Objasnite svaki klasifikacijski
model posebno i sve modele zajedno (komparativno). Slmite se tablicom. $to
.' ,
• S kojom se svrhom organizira u v 0 d n i sat? ocjenjujemo u nastavi knjizevnosti? Mogu Ii se objektivizirati nacini ocjenjiva­
Zasto se u uvodni sat ukljueuju pismeni sastavci?
ja? Kako?
Kako se u~enik priprema za uvodni sat?
Odredite znacajke kombiniranog sata. Zasto se organizira takav tip sata?
:;-.
Koji se neknjiZevni saddaji mogu pojaviti na uvodnom satu?
•
ti.
Na koji nacin ucenici sami, prema nastavnikovim zahtjevima, dolate do gradiva • Moze Ii se u suvremenoj metodici govoriti 0 satu izlaganja?
(informacija) za uvodni sat? Koje osobine tog sata utvrcj:uje suvremena metodika za razliku od tradicionalne
Kako se uvodni sat organizira prema nacelu meaupr~dmetne korelacije? metodike?
~ !
• Koja je svrha organiziranja zakljucnog (sintetskog) tipa sata?
Prema kojim se kriterijima vrednuje izlaganje?
Sto obuhvaca i kako se organizira zakljueni sat 0: a) veeem broju knjizevnih
Komentirajte tab lieu koja sadrli odrednice 0 kvaliteti izlaganja.

tekstova koji pcipadaju odredenoj (zajednickoj) temi; b) knjiievnom rodu; e)

$to je problemski tip izlaganja (problemsko izlaganje)?

stvaralastvu pisca; d) knjizevnom pravcu iii epohi? Odnos anaIize i sinteze u

oblikovanju sintetskog sata.

Pripremite 0 istoj knjizevnoj temi dva razLicita tipa izlaganja: a) informativno;

b) problemsko. Provjerite njihov ucinak u razredu.

• Koji je cilj organiziranja sata uzimanja novoga grad iva?

Kako se diferencira taj tip sata zavisno od saddaja (nastavnoga gradiva)?

• Koji se saddaj odabire za dijaloski tip sata? U citankama je uspostavljen
Koja pitanja postavlja sat uzimanja novog gradiva iz leorije knjizevnosti. a koja
term in razgovor 0 stivu (pjesmi) toji se ,pojavl}uje uz pjesmu Dragutina Tadi­
sat uzimanja novog gradiva iz povijesti knjizevnosti?
janoviCa Nad vinogradom sunce i oblad (u citanci l.a III razred osnovne skole).
161
160 11 METODIKA
 N4d vinogradom sunce i oblaci
sastavl;a pllll1 :::n allaliZll epizode, lika iii djela Il cjelini; f) formulira pitanja ill
Sunce jarko teze; g) izlnzc ocjellll klljiicvllog diela; h) referira, i) anaIizira odredenu knjiiev­
'arko sunce nu pojavu?
Sipa tople strelice relku glavu sagiba
Na gro%dove Dok ne padne na goru • Smatrate li da je u nastavi knjifevnosti po!e!jno r a v nom j ern 0 primjo­
U dozrijevanjtl Zelenu, ta;anstvenu. njivati ove postupke: a) nastavnik Wale gradlvo, interpretira tekst, uCenici slu.
!jaju i bilje:i:e; b) nastavnik organizira razgovor, on postavlja pitanja, ueenici
RatgOni vjetar oblake, nebeske putnike. I odgovaraju usmeno iii pismcno; c) ueenici pitaju, samostalno usvajaju nove
I spoznaje u organiziranom samostalnom radu?
.1
Nad vinogradom pretijeta;u pUce.
.i Usporedite vlastito misljenje 0 tom pitanju s mi§ljenjima lito su ih iskazali an­
keUrani studenti. U anketi su bila postavljena ova pitanja:
Razgovor 0 pjesrni
»Hrvatski pjesnik Dragutin Tadljanovic ponajl!~ce pjeva 0 svom rodnom kraju
1. U nastavi knjiievnosti u srednjoj skoli prevladavalo je:
Slavoniji, 0 njenoj prirodi i Ijudima.
a) citanje i allalita knjiievnih dela;
Sto je pjesnik naslikao u ovoj pjesmi? Koje je gOdilinje doba tu opjevano?
b) nastavnikovo itlagan;e knjizevnohistorijskog gradiva, knjiievnoteorijskog
Kako dozr:ijeva grofde? gradiva i tumacen;e knjizevnog stvaralaStva pisca.
U prvoj strofi pjesnik prikazuje osunC!an vinograd. Kako naziva suneeve zrake?
) 2. Da Ii ste, na samom poeetku analize dela u l"azredu, bili u moguenosti da
U drugoj stroH pogled kao da se dize do sunca kO),je zalazi za goru. Suncc
samostalno izloiite svoj utisak i miSljenje 0 knjitevnom delu pre nastavnikove
tesku glavu sagiba kao da je umorno nakon dnevnog puta po nebeskom svodu.
ocene dela iii tventuatnog intanja krilike?
Gora se pjesniku cini tajanstvena jer se tek nazire u daljini. U treeoj stro~i
a) da
pogled je upravljen na oblake i ptice kojc nad vinogradom prelijetaju. Zalito

pjesnik kaze cia su oblaci »l1eb~ski putnici?"

b) lie
(Brajenovic-BlazenCic, »Vcdri dani«, citanka za treei razred osnovne skole, Skol­
c) vrlo retko
ska knjiga, Zagreb, 1973, str. 41.)
3. Sta mislite 0 vrednosti nastavnog postupka (naznaeenog u prethodnom
pitanju) ta sticanje knjizevne kulture, ta knjiievni razvitak ucenika i odgajanje nji·
• KOjom se reC!erucom razgovor otvara? U kakvom su IOgil!kom odnosu prva
hovog llmetnickog ukusa?
rel!enica i prvo pitanje? U drugoj se cjelini pojavljuju tri pitanja. Komentirajte
(Anketirano je 159 studenata: 74 studenta I godine grope za jugoslavenske jezike
njibovu logicku povezanost. Koji odgovor oeelrujete na svako pitanje posebno?
i knji!evnosti Filoloikog fakulteta u Beogradu i 85 studenata I IOdine grope
Komentirajte redoslijed i sadrfaj pitanja Ix trece cjeline. Koje odgovore ~. za psibologiju Filozofskog fakuiteta u Beogradu.)
jete na svako od tih pitanja?
Na drugo pitanje odgovorili su ovako:
• Pokuliajte samostalno formulirati razgovor 0 pjeSmi »Nad vinogradom sunce a) "Smatram da je ovakav postupak sasvim opravdan i pozeljan jer se na
i oblaci« kojl cete ostvariti u VII razredu osnovne ~kole. taj naein ueenik najbolje knjiZevno razvija.«
b) »Trebalo je cesCe dozvoliti ueeniku da govori 0 svom utisku i ~ljenju
• Pratite jedan dijaloliki tip sata u razredu. o delu, a onda ga tek uvoditi u 'strul!nu' analizu i ukazivati na vrednosti dela ...
Analizirajte saddaj pitanja i odgovora i nacine ostvarivanja dijaloga. Koje c) »Mislim da je nase srednjoskolsko znanje premalo da bismo pre profesoro­
elemente heuristiekog iii polemiekog otkrivate u nastavnom dijalogu?
vc ocene govorili 0 delu i svakako bismo zapall u gre!ike. Ponekad je to ipale
korisno radi bu4enja ucenikove kritiene svesti.«
Primjerima iz prakse u razredu potkrijepite tvrdnje 0 dijalogu: a) omogu~uje

uceniku potpunij:::: dozivljavanje teksta; b) otkriva Ijepote; c) razvija i ucvrscuje

(Nikola Bani~evic, Razvijanje sposobnosti i navika kod ucenika srednje :fkole la
dastita cticka i csteticka mjerila; cI) sm znanje 0 jeziku i knjizevnosti; e) 'tma­
anali%u knjii.evnih dela, Zavod za udfbenike i nastavna sredstva Srbije, Beograd,
preduje USr:lcno izrazavanje; f) otkriva slijed logickih misaonih operacija; g) u­
1972, st1'. 61.)
smjerava na postavljanje novih problema; h) otkriva uzrocno-posljedicne veze i
Na temelju svib odgovora u anketi Bani~evic je ustanovio da je: od 158 stude­
odnose; i) zahtijeva ocjenjivanje pojava i zauzimanje v!astitoga stava.
nata, 111 (70 %) odgovorilo pozitivno; 16 (10 %) negativno, a 31 student (20 %)
je odgovorio da su takve mOguCnosti bile malobrojne. Prema tome, 47 (30 %)
• Sto sve moze biti podioga (ishodiste) dijaloskog sata?
studenata odgovorilo je na ovo pitanje negativno.
Kako se nijansira struktura sata u zavisnosti od ishodi~ta (utemeljenja)?
Komentirajte taj podatak s gledista suvremenih shvacanja nastave knjifevnosti
u srednjoj likoli.
• poku§ajte obrazloziti gledHte 0 samostalnom radu uCenika u nastaVi knji. • Sat samostalne interpretacije teksta oslanja se na samostalan rad uCenika
fevnosti, odnosno u knji2evnom odgoju i obrazovanju.
kad kuee. Koje oblike samostalnog rada obuhvaCa domaci rad uCenika? Na·
»Mi ne mozemo zamisliti, u danaSnje vrijeme, plodotvorne sate knjiZevnost,i, vedi.te neke oblike domacega samostalnog rada.
narocito u srednjoj skoli, bez samostalnog rada ucenika na tekstu.«
(Kudrjasev) • Prije izvedbe sata samostalnog rada uCenika utvr4uje se spremnost ucenl.k:a
D{;;fiuirajtc samostalni rad ucenika. U kojim se situacijama oeituje? U samostal. za p.-e!!vi<'!ene (planirane) oblikl! samostalnog rada. Sto cbuiwaea ut'J1'I1i"lMlje
nom radu ucenika oeituje se reproduktivna i produktivna aktivnost. Koji oblici ueenikove spremnosti za samostalan rad?
samostalnog rada, po vailem misIjenju, ukljucuju reproduktivnu, odnosno pro­
duktivnu aktivnost: a) ucenik prepisuje tckst; b) lIei tekst napamet; c) recitira • U(!enici su dobili zadatak da samostalno litaju lmjiZevnoumjetni&i tekst.
tekst, inlcrprctativl10 ga elta; d) odabire citate radi argumentiranja tvrdnje; e) Ujedno su dobili pomocna pitanja i zadatke koje Ce rijeliiti prilikom eitanja
iii poslije Citanja.
162
163
 ·
f
f
W
.
~~
! ~
"

o Kako cetc na nasta\'nom satt! provjeriti rel.ultate samostallloga domaceg rada
u~enika (~itanje, odgovori na pitanja, rjesavanje zadataka)?
• Analizirajte postupak 8to ga preporu~uje Milija Nikolic u interpretaciji
narodne Bajke Aldaja i carev sin.
U~enicima zavdnih razreda osnovne ~kole iii srednjoskolcima zadaje kod kuce
samoslalno pr:;citati baj-ku i priprernati se za njezinu obradu na saUl. Priprema
ukljucuje, pored cltanja, rjesavanje pripremnog (istrazivackog) zadatka.
,,1. Izdvojte tantasticne motive i cudesne dogatJ.aje u bajci Al.daja i carev
sin. Objasnite uzroke njihovog nastanka i njihovu umetnicku ulogu u bajci.
2. Navedite realisticne slike 1z narodnog zivota i pokaZite mesta u kojima su
verno otlral.ene Ijudske teZnje, shvatanja Ii osecanja.
3. Procenite sa moralnog stanovista osnovni motiv (pobudu) koji pokrece
glavnog junaka na akcijll. Sta u bajci predstavlja (simbolizuje) a;!daja, a sta borba
protiv nje?
I • Istrazivanje zanrovskih karakteristika pretpostavlja opei pojam 0 !anru. Da
bi !-:cenik m~p;'ao pristupiti. istra;!ivackom za?atku: m?ra mati sto je roman
i (knJiZevnoteODjsko odrec!enje romana), Buduci da Je nJe~ 0 posebnoj vrsti ro.
mana, pretpostavlja se cia ueenik poznaje pojam modemi koji se ve~e uz roman.
Sintagma moderni roman ukljucuje uspostavljanje odnosa: moderni roman ­
roman koji nije moderan. Za uspostavljanje tog odnosa traii se i povdjesna
I komponenta. Pojam moderno ukljucuje i vremensku odrednicu,
provjeravanje knjaevnoteorijske i knjiievnopovijesne spremnosti u~enika za sa­
I mostalno istraiivanje modernistiCkih obiljdja Kr1ezina romana Povratak Filipa
~I
Latinovicza mo~e se provesti na vise na~ina.
m 1. Oblikuju se kontrolni zaciaci aiternativnog tipa ill zaciaci vi~estrukog izbora
koji pokazuju stupanj poznavanja (razlikovanja) pojava. Zadaci mogu imati ova­
·1 kay oblik. Koje se znaeajke odnose: a) na moderni, b) na klasi~ni (realistitki)
roman?
a) Cvrsta tabu/a, psiholoska karakterizacija lika u razvoju, radnja slijedi priro'

4. Navedite site i prepreke koje se suprotstavljaju p1emenitoj akciji. Kako dni tok zbivanja, likovi su socijalno odred.eni i uvjetovani, njillovi su postupci

ih carevic savladuje? Koja osecanja i koje osobine pri tome ispoljava? motivirani stvarnim uzro{;no-posljediCnim odnosima, prev/adava narativna (epska)

5. U cemu je vaspitna vrednost bajke? Koje poruke ona pruia? Navedite ih tehnika.

i potkrepite primerima iz teksta. b) Fabula je labilna (destruirana). radnja ne slijedi prirodan tok zbivanja, sa­
6. Obratite paznju na vremellsko, prostorno i persona/no odredivanje u baj­ drti neobienosti, nelogicnosti do granica apsurdnog alegorijskog, likovi su pri­
d. Koje su umetni~ke posledice toga stvarala~kog postupka? kazani iznutra otkrivanjem njihova podsviesnog zivota. slobodnih asocijacija i

razmisljanja. vrijeme je subjektivizirano, narativna tehnika ustupa m;esto eseji­

7. Pronadite u tekstu ;eziCka sredstva koja uslovljavaju ubrzano i sugestiv·
no pripovedanje.« i sticko-znanstvenom i pjesnickom nacinu izratavanja.

l 2. Provjeravanje se moze ostvariti kontrolnim reproduktivnim dijalogom ova­

• Na koji biste nacin ukljucili rezultate sarnostalnog rada kod nee (Citanje

~~ i . bajke i rjeSavanje pripremnoga istrafivackog zadatka) u nastavni sat?

kvog tipa:
(f'ripremni istmzivaeki zudatak usmenog je tipa, ali SI:: oslanja na zabiljeilke
Vi ste, do sada, upoznali mnoge romane. Uz koje romane povezujete sintagmu
za izlaganje. Zabiljeske mogu biti i na margini teksta.)
realistiCki roman? Kaje Stl Z11aCajke realistickog romana? Uz koje romane po­
~'e1.ujcte siHtaglill/ modDl"l1i I"Ol1um? Kpjc su l,nacajlce modemog romana?
I; • Milija Nikolic to cini ovako:

&Posie izraZajnog citanja, odnosno istraZivackog citanja kod kuce, razgovaramo

3. Ucenici dobiju tekst teorijskoga karaktera za sarnostalno citanje kod kuee
~ ;
o prvim opstim utiscima. 0 neposrednom do~ivljaju teksta. Podsticaji mogu biti
te pitanja i zadatke.
t;< slieni ovima.
PaZljivo ~itajte tekst, odgovorite na postavljena pitanja i rije~ite zadatke.
I - Kako je na vas delovala ova bajka? Sta ste osecali dok ste je slusali (citali)?
"Odreden raskid S tradicijom reaiistiekog romana u razvoju romansijerske umjc­
';1 o cemu ste f!ri tom razmiSljali? S kim ste se tokom umetnickog dozivljava­
tnosti ~inc romani Franza Kafke (,Proces' 1914-15, objavljen 1925, 'Dvorac', 1922,
I ,~ •
nja poistoveuli? Zasto? Jeste Ii strahovali za carevicev ~ivot? U kojim prili­
objavljen 1926), ciklus Marcela Prousta 'U traganju za izgubljenim vremenom'
kama ste pozeleli da mu pomo~ete? Je Ii vas iznenadio kraj bajke? Sta se
(1913-28) i 'Uliks' (1922) Jamesa Joycea. Ta reprezentalivna dje\a moderne proze
svc u prici dogodilo po vasoj zclji? .."
ruse mnoge ustaljene konvendje oblikovanja velike prozne vrste i otvaraju nove
(M. Nikolic, Metodi~ki pristup narodnoj bajd Atdaja i carev sin, U svetu zna­ naCine umjetnickog proznog izraZavanja, prikladne da se ostvare snazne umjetni­
:. '\ kava. Radnicki univerzitct »Radivoi Cirpanov«, Novi Sad, 1980, str. 115-116.) eke 'slike'· suvremene u mnogo Cemu dezorijentirane civilizacije. Roman otada
.; .: Komentirajte navedeni postupak. Na postavljena pitanja uceniei odgovaraju us­ lIa nove nacine pokusava obuhvatiti i izraziti svu slozenost suvremenog drustve­
meno. Da Ii bismo mogli zatrafiti da uCenici pismeno odgovore? Koje bi pred­ nog zivota, sukobe pojedinca i drustva, psihicke krize karaktera uvjetovane
~.

J'
" <
nosti dosle do izrafaja pr~ pismenom provjeravanju recepcije teksta? A koji
nedostaci?
~;
'.' ,
• Odaberite kraci tekst (nove1u Hi epizodu iz romana) i organizirajte u~eni­
kovo samostalno titanje kod kuce. Pripremite pismeni pripremni dstraiivaCki
zadatak za sarnostalan rad kod kuce.
"~~ . iskljutivo individualnom stvaralaekom moei pojedinih autora.«
.. Odaberitc melodieki postupak kojim cete, u uvodnoj fazi sala, provjeriti rezul­
tate domacega sarnostalnog rada ucenika.
• Organizacija sata samostalnog racia ucenika pretpostavlja utvrc!ivanje knjl­
~evnoteorijske i knji~evnopovijesne spremnosti ueenika. Na koji se na~in mo~e
utvrditi knjaevnoteorijska i knjifevnopovijesna spremnost utenika?
• Opredijelili ste se za samostalnu interpretaciju Krle~ina romana Povratak
Filipa Latinovicza (ueenici Ce sami interpretiratj roman na nastavncm satu).
Predmetom interpretacije bit ee ~anrovske karakteristike - Povratak Filipa La­
tinovicza ,kao tip modemog romana. Sat se organizira u zavrsnom razredu sred·
nje skole. Na koji nacin mo~ete utvrmti knjifevnoteorijsku i knjaevnopovijesnu
spremnost u~enika za sarnostalno istrafivanje modernisti~kih zna~ajki Krldina
romana?
naglim promjenama u nacinu drustvenog zivota i novu filozofsku problematiku
otvorenu prodorom moderne znanosti u sve sfere Ijudske djelatnosti. Elementi
Kafkine 'neobicnosti koja nikog ne iznenaduje', Joyceove 'struje svijesti' i Prou­
stova 'izbrusenog stUa kojim se oZivljava vlastita prosiost' ispreplicu se u mo­
dernim romanima s elementima tradicionalne naracije i s elementima znanstve­
nog odnosno filozofskog izrazavanja, najcesee u nerazlucivu spletu organiziranom
(Milivoj Solar, »Tcorija knjizcvnosti", Skolska knjiga, Zagreb, 1976, str. 168-/69,)
Pitanja i zadaci liZ tekst
1. 0 kojeln tipu romana govori ovaj tekst?
2. Na kojim primjerima ramana izvodi znacajke modernog romalta?
3. Kr>jc »!.lstalje'le k0111"mciie« l'omansijenkoe IJbllkcvanja ?1.alJusta modemi
romaH?
4. Koje »llOve nacil1e umjetnickog i1.razavanja« uspostavlja?
5. Skupne, zajednicke karakteristike, I1lOdenw[!, rOlllal1a autor l/o2m'a lIa ve·
cem brojH primjera. Koje moderne romal1e jos pozl1ajete"? .

165
164
 6. Kako su oblikovalli ovi moderni ro11Ialzi: b) sistematiziranje zapafanja 0 tekstovima koje su ucenici upoznali u os·
V. Woolf. »Gospoda Dalloway« (1925) novnosko1skim citankama i lektiri;
W. Faulkner, »Krik i bijes« (1929) c) pPikupljanje biografske grade (portreta, fotografija, autobiografskih za­
H. Broch, r,vergitijeva smrt« (1945) pisa, svjedocenja 0 Nazoru);
J. P. Sartre, »Mucnina« (1938) d) prikup1janje i sredivanje glazbenih djela, tj. ug1azb1jenih Nazorovih tek­
T. Mann, »Doktor Faustus« (1947) stova;
B. Pasternak, »Doktor Zivago« (1957) e) gledanje filmova 0 Nazoru;
G. Grass, »Limeni bubanj« (1959) f) izdvajanje knjiga ·i Casopisa iz skolske biblioteke za pripremanje izlozbe.
• Prj oblikovanju tih romana dolCe su do i1.ra1.aja ove novosti u odnosu pre­ • Organizirajte samostalno citanje programom predvi4enih djela. Program
ma klasicnom (reaIistickom) romallu: predvida ova dje1a: iz Hrvatskih kraijeva, Sikara, Na Vucevu, Voda. Organizac.ija
a) roman je obIikovan kao »neprekinuti niz asoci;aciia ;edne ili nekoliko samostalnog citanja obuilvaca: a) motivaciju za citanje; b) nacine citanja; c)
ticnosti«; vrijeme (rok) Cilanja; d) vrslc zadataka koje treba rijesiti.
• Zapaianja 0 tekstovima koje su ueenici upoznali u osnovnoskolskim citan­
b) roman je obIikovan kombinacijom pripoviedacke tehnike i znanstveno­ kama i 1ektiri mozemo sintetizirati pomoeu podsjetnika - tablice koja sadrfi
-filozofskog izrazavanja; nas10ve svm tekstova zastupljenm u citankama i lektiri.
c) roman je oblikovan kombinacijom narativnog i piesniCkog (eseiistickog)
izra1.avanja.
I
Ko;i su spomenuti moderni romani, po vaSem misljelliu oblikovani prema iska­
RBDNI
zanim karakteristikama?

BROJ' NA5LOV TBKSTA

I GDIE 58 NALAZI

• Kontro1ni zadaci alternativnog lipa iii "iiieslrukog izbora mogu biti usmeni 1. Zlatna la4a Zlatna lada, citanka za
iii pismeni. Ako se ostvaruju usmeno, npr. zadatak 0 modernom romanu, orga­ II razrcd osnovne sko1e
nizira se reprodu.ktivni dijalog. Dijalog se moze organizirati ovako. 2. DaCe isto
• Vi ste, do sada, citali i interpretiraIi romane razIicitih autora i razlicitih ka­3. Muha pred sudom isto
rakteristika. Ipak se pojedini romani, bez obzira na individualne karakteristike,
svrstavaju ul odrel1ene vrste. Vrsla sadrti bitne, opee znacaike, po kojima se 4. Nocno sunce Vedri dani, citanka za
poiedine skupine romana mel1usobno razlikuill. U klasifikaciji romana oslanjamo III razred osnovne skole
- -
se na neke odrednice prema kojima svrstavamo romane razlii5itiTt autora II istu 5. Min-Cang-Lin 1ektira za osnovjlu skolu
'!rstu, upr. u moderni ili klasiClli roman.
6. Sumica pod morem Djecak u sie~li vrbe,
• PokuSat eemo 0 tome razgovarati. Razgovarat cemo 0 razlikama izmedu citanka za IV razred
klasii5nog (realistickog) i modemog romaHa. osnovne skole
• Koii tip romana oblikuje evrslu tabulu; realisticki ili modemi? Uz koiu 7. IzbjegJice Paleta svih boja, citanka
cemo vrsttl romana vezati atribut fabulativni, uz ko;u defabulativni? za V razred osnovne skole
• Koji tip romana teti socijalno-pSiholoskoj karakterizaci;i lika I~ razvoju: 8. Svjetionik isto
realisticki iii 11I0derni? Mozete li to pokazati na primjerima koje ste upoznali?
9. Zvonimirova lada isto
• Koji tip romana slijedi pril'odan (logicall) slijed zbivanja: tealisticki iii
modemi? 10. Vell loze lektira za osnovnu skolu
• Koji tip romalla napusta fizikalno i uspostavlja psihoiosko vrijeme (sub­ 11. Camac na Kupi 1 sazri sloboda, citanka za
jektivizirano vriieme) i ostvaruje vremellski simultanitet (mijesanje vremenskih VI razred osnovne skole
planova): realisticki ili modemi? U kojem tipu romana lIastupa »sveznajuci pri­12. Srce moga naroda isto
pov;edac«: modernom iii realistickom?
13. Tomislav isto
• U kojem tipu romana prevladava narativlla telmika: modemom iii realistic­
kom? 14. Zeda isto
15. Cvreak Rasti i cvjetaj, citanka za
• Organizacija sata samostalnog rada ucenika pretpostav1ja utVl'i!:ivanje meta­ VII razred osnovne i!kole
doloilke spremnosti ucenika. Na koji se nacin ona utvrduje?
16. S Titom u Ostroi!cu is to
• Sat samostalnih radova ueenika obuhvaea, ne samo interpretaciju teksta, 17. Titov »Naprijed« isto
vee i proucavanje stvaralastva pisca, epohe iIi pravca. Kako biste pripremili
ucenike za samostalnO prouCavanje biografije pisca i njegova stvara1a~tva? 18. Voda, Pozar, U magarecoj k1upi, lektira za osnovnu skolu
_.BiJ~g _~!a!.iju _______ _ ._--_._--------
.. ProuCavanje Nazorova stvaralastva, npr., pretpostav1ja poznavanje biografske
-----
19. Galioto~a pesan Citanka za VIII razred
i povijesne pozadine odnosno biografske (autobiografske) i povijesne uteme1je­ -
nosti njegovih dje1a. Sat samosta1nog rada ucenika u proucavanju Nazorova 20. Na Vucevu isto
zivota (biografije) i stvaralal!tva u srednjoj skoli pretpostav1ja Ove predradnje: 21. Radost ista
-
a) citanje odabranih (programom predvidenih) djela; 22.
.---------.--.-~-

$uma spava -iste>

166 167
 f"
I'
,HI·
~i 1
;'i ,!:
• Uz podsjetnik - tablicu formuliramo zadatke.
I'
1; !\ • Na temelju podataka u podsjetniku - tablici utvrdite:
,.,: l;
a) koje se knjiievne vrste pojavljuju - tekstove razvrstajte U odgovarajuce knjJ­
Ii fevne vrste; b) odredite tematsku usmjerenost tekstova - tekstove uvrstite u od­
\I'jl~F.
govarajuce tematske krugove; c) odredite idejne poruke koje sadrle ti tekstovi.
• Ispisite najkaraktcristicnije recenice u kojima se te poruke ocituju (iskazuju).
Pregledajte svoju lektiru iz osnovne skole i analizirajte tekstove 0 Nazorovim
djeIima. Kako sada gledate (shvaeate) te Nazorove tekstove? Kako biste sada 0
jl njima pisali?
In~
tt' .
• Prikupljanje biografske grade te glazbenih djela, tj. uglazbljenih Nazorovih
tekstova prilagoduje se prilikama u kojima skola djeluje.
~!
'ii ! 3. veliki domovinski rat
*1 : • Za upoznavanje Nazorove biografije i stvaralastva mogu se upotrijebiti na­
H':
'," stavni filmovi Fllmoteke 16 i Skolske televizije Djecak s atoka.
Il':
~: • Iz skolske biblioteke izdvajaju se sve knjige, sva izdanja Nazorovih djela i
J~ .
:: I priprema se prigodna izloZba. Svi pcipremni radovi za samostalan sat ostvaruju
se planski, u odredenom vremenu i prema dogovorenoj metodologiji. Pripremni
se radovi (zadaci) organiziraju grupno, u parovima iii individualno.
!lW:! • Analizirajte modele nastavnih sati koji se temelje na samostalnom radu uce­
nika a bave se proucavanjem pisceve biografije.
'" Metodicarka Bakejeva nudi ovakve modele.
1. Na nastavnom satu Biografija A. M. Gorkoga do 1913. godine uspostav1jena
je ovakva artikulacija: a) odredivanje teme a naslova nastavnog sata; b) informaci­
ja 0 nacinu rada; c) nastavnikovo izlaganje; d) samostalan rad ucenika sastav­
ljanje teza za biografiju M. Gorkoga, Za rad su bila potrebna dva na,stavna sata,
Nastavnikovo izlaganje trajalo je 25 minuta, a sadciavalo je Lenjinove izjave 0
Gorkome, citate iz autorove autobiografske trilogije koji su popraceni ilustraci­
jama i pokazivanjem umjetniCkih portreta M. Gorkoga. Na ploci su bili ispisani
citati iz autobiografskih zapisa i naslovi djela iz toga stvaralackog perioda.
o U nastavnikovo izlaganje ukljucuju se i ucenici iznosenjem informacija 0 Gor­
kome na temeliu posjeta Muzcju M. Gorkoga i interpretativnim Rovorenjem ci­
tata iz djela. Nakon izlaganja ucenici samostalno formuliraju (pismeno) teze 0
Gorkome. Samostalan rad traje 25 minuta. Zatim dobivaju tekst za samostalno
citanje (usmjel'eno) i anaiizu, Na zavrs€ l ku sc provodi kontrolni (sintetizil'ajuCi)
dijalog i zadaje zadatak za samostalan rad kod kuce (citati Makar Cudru),
2. Samostalan rad u proueavanju biografije i stvarala!itva N, Ostrovskoga Bake­
jeva je organizirala ovako.
Poslije nastavnikova izlaganja (18 minuta) ueenici su dobill zadatak za samosta­
Ian rad - iznijeti autorovu biografiju prema citatima. Ucenici dobivaju nastavne
listice s citatima. Na listiCima su, npr., ovakvi citati:
a) »Ono sto je covjeku najdraze - to je zivot. On mu se daje Sarno jedan­
put.«
b) "Vrata zivota siroko su se otvorila preda mnom. Moja slraslvena m;Jsta
- postala je aktivnim sudionikom zivota - ostvarila se!«
I!> RazmBljanje 0 citatima i n,iihovo povezivanje s informacijama u udzbeniku
traje 10 minuta. Poslije toga ucenici samostalno izlazu autorovtl biografiju. Na
kraju sata dobivaju zadat;Jk za samostalan rad kod kuce - proCitati pojedina
pog!avij" iz monografije 0 Ostrovskom. .
3. U prouCavanju fivotopisa i stvaralastva M. A. Solohova za samostalan rad
utenika, nakon nastavnikova izlaganja, upotrijebljena je tablica koju ucenici po­
punjavaju u svojoj blljefnici. Uspostavljaju tn kolone. Podaci u prvoj koloni
traie konkretizaciju.
168
,.---.
DJELA U KOJIMA LlKOYI I IDEJE TIM
HISTORIISKI DOGADAJI PRlKAZANI
SU
DJELlMA
U
1. revolueija 1917.
gradanski rat
2. kolektivizacija sela
(donskoga)
Ucenici u drugu i treeu kolonu upisuju podatke i informacije koje trazi zadatak.
• Analizirajte struktume modele sata samostalnih radova urenika.
• Koj.i je cilj organiziranja sata - koncerta (literamo-glazbenog sata)?
• Koje sadrlaje ukljucuje i kako ih komponira (artikulira)?
• Prema uzorcima (Nazorova lirika, Puskinova lirika) pokusajte samostalno
naciniti strukturu sata koneerta lirsko-glazbenog sata (sat na kojem se
povezuje poezija s glazbom).
• Pratite u razredu izvedbu sata koncerta. Osobitu paznju usmjerite na
smjenjivanje literarnih i glazbendh dionica, stvaranje atmosfere i reagiranje uce­
nika.
• Za sinteticko proucavanje eksp.resionizma u srednjoj skoli Re1'lata Andrun
predvida i elemente koncertnog tipa sata. Ona to cini ovako.
• Ucenici kod kuce (domaca lektira) citaju izbor ekspresionistickih pjesnickih
tckstova (Stramma, Hoddisa, Rilkea, Heyma, Benlla, Trakla, Vedela). Kad dozive
te tekstove i uoce neke znacajke pravca, slusaju glazbu ekspresionistickih skla­
datelja. Glazbu ukljucuje u sat na kojem ueenici dobivaju temeljne obavijesti 0
ekspresionizmu. Najavljuje Bergovu operu »Wozzeek«, srediSnji dogadaj III, 2 -
Wozzeck ubija Manju. Nakon slusanja glazbe uOCavaju se temeljne znacajke glaz­
benog izraza. Usporeduju se dojmovi stecend citanjem pjesnickih tekstova i sIu­
sanjem glazbe. Izvodi se zakljuCak 0 jedinstvenoj duhovnoj klimi iz kaje izvire i
poezija i glazba. Za upoznavanje gIazbenog ekspresionizma nudi ova djela: A.
Schonberg, "Pierot lunaire« (1912), A. Berg, "Wozzeck" (1925), B. Bart6k, »Cudesni
mandarin«, S. S. Prokofjev, "Zaljubljen u tn narancc« (1919), I. F. Stravinski,
.,Posvecenje proljeea« (1913).
• Kako biste organizirali sat - koncert na kojem ce se slusati ta djela?
• Sat - koncert moze biti uvodni sat u proucavanju epohe. Odabiru se re­
prezcntativna djela kojima se dOCarava duh, atmosfera epohe i budi interes uce­
nika za nju. Koja biste gIazbena i knjizevna djela odabrali za uvodni sat 0 hrvat­
skom narodnom preporodu? Kako biste organizirali sat - koncert koji docarava
duh vremena i emocionalno angaZira urenike?
• U proucavanju stvaralastva pojedinih pisaca namece se potreba za obra­
canjem glazbi. Neki su se pisci bavili gIazbom (Novak, Matos, npr.) , neki su pi­
sali 0 glazbi (Matos, Krleza), neke je inspirirala glazba (Desnica, Matos, T. Mann,
Proast i dr.).
• Kako biste organizirali sat - koncert koji bi za ishodiste imao ovakav
Matosev tekst?
»Odaklc tajanstvena sila glazbi? Zasto jc tako jasno u svome ovo niSla,
sto pl'ica 0 necemu, iii to nesto, sto prica 0 nicemu? Mozda stoga, je muzika
najljepsa evokacija vjeenosti.« (... j
169
 "Muzika je, kao i covjek, istkana od llijanse, i otud njena neoplslva sugestivnost.
Ali ima muzike, kakve nema ni u jednom orkestru, ni u kojoj melankolijskoj
Eolovoj harfi. Custe Ii, kad vjetar sad jaee, sad slabije duva kroz grane crnog
VI. OONOS NASTAVE JEZIKA I

cempresa iIi zelene omorike?«

KNJIZEVNOSTI PREMA OSTALIM

• Mnoge su Mato~eve pjesme uglazbIjene. U njegovim se novelama javljaju

brojne gIazbene asocijacije. Komponirajte sat - koncert od Matosevih tekstova PREDMETIMA

(pjesama i proznih fragmenata koji sadde glazbene elemente, zapisa 0 glazbi, po.
put uvodnog zapisa) i gIazbenih djela (uglazbljenih Matosevih pjesama i skladbi
o kojima govore njegovi tekstow). Potrebno je da se na satu ostvari emocionalna ~
atmosfera, da sat pobudi sto vise dozivljaja i asocijacija, a isto tako da pokrene 'I 1. ODNOS NASTAVE JEZlKA I KNJIZEVNOSTI
u~enike na razmiSljanje. Tako se sat sveeanosti poezije i glazbe pretvara u sat i~
.,.~
doiivljavanja, asociranja i razmisljanja. ,I, Nacelo jedinstva nastave jezika i knjizevnosti
'j;
• U pripremanje sata ukljucite i ucenike. Ucenici mogu obaviti ove predradnje: ·;i Medu proklamiranim nacelima na kojima treba da se temelji suvre­
..I
a) odabrati tekstove (pjesme); b) iz novela izdvojiti fragmente koji sadde glaz­ ;1 mena nastava jezika i knjizevnosti znacajno mjesto dobilo je nacelo jedin.
bene elemente; c) ispisati Matoseve recenice 0 glazbi; d) presnimiti skladbe na J stva. Ono ima svoju du:Eu povijest u metodickoj literaturi. Vee su reforma·
,.~
kasetu iii magnetofonsku vrpcu; e) predlofiti nacrt sata - kompoziciju sata;
f) pripremiti tekstove za govornu interpretaciju. .~ tori potkraj prosloga stoljeea sugerirali nacelo jedinstva nastave jezika i
:~ knjizevnosti, samo ga nisu temeljitije znanstveno fundirali.1 Svestraniju
.:1 argumentaciju iznijeli su Hngvisti i metodicki strucnjaci u razdoblju izmedu
• Pratite izvedbu sata i razgovarajte s ucenicima 0 satu. Anketirajte ih. U an­ 'i[
keti postavite pitanja koja se odnose na saddaj sata, njegovu organizaciju i '1
'[
dva svjetska rata, a narocito u poslijeratnom razdoblju. U metodicldm pri·
njegov odgojno-obrazovni ucinak. ruenioima MUivoja Pavlovica, Jovana Jovanoviea i IUje Mamuzlea nacelo je­
• Probiemski pristup Shakespeareovu Hamletu Marancman temelji na pove­ I
1
dinstva postavljeno je kao osnovno nacelo nastave jezika i knjizevnostLZ
zivanju umjetnosti (knjiZevnosti, scenske umjetnosti, glazbe, likovne umjetnosti
i filma). U zavrsnoj fazi analize Hamleta ukljueuje likovnu umjetnost (umjetnicke I
1
Zai1tjcvi za integr·iranje gradiva u nastavi hrvatskoga iii srpskug
jezika i knjizevnosti i postavljanje nacela jedinstva u izvodenju te nastave
ilustracije Hamleta) i glazbu inspiriranu Shakespeareovim tekstom (uvertiru P. I predstavljali su znacajnu prekretnicu. Jedan od najistaknutijih zastupnika
r. Cajkovskog).
iI nacela jedinstva. bio je I1ija Mamuzic. Tom problemu on se navraca gotovo
• Slusanje glazbe jc usmjercno. Ucenici dobivaju zadatak (pitanjc): Kakl'll jt! u svim svojim radovima iz podrucja metodike. Njegov osnovni stav sadrfan
tragediju pruiivlo Hamlet u glazbi Cajkol'skoga? je u ovoj formulaciji:
Oni su odgovorili na to pitanje pismenim minijaturarna ovakvoga tipa.

.Na~ predmet ne treba smatrati dvostrukim predmetom koji s jedne strane

»U poeetku, slusajuci glazbu Cajkovskoga, predoeio sam (vidio) tihog mladiea ve­

likih tuinih oeiju. Sto ga to mue!? Mofda pitanje: 'Zasto je sve tako? Zasto je
obuhvata ~iroku oblast jezika, a s druge strane ~iroku oblast knjiZevnostL
olae umro u naponu snage, zasto se majka udala za drugoga povrijedivsi uspo­
lako tradicionalno i kao takvo uvrefeno u psihologiji, i 'filologa' i 'knJizev­
menu na oca?' Moze biti, to su druga pitanja.
No tempo glazbe postaje ubrzaniji, zvukovj postaju jaei, jasniji, razgovjetniji.
Zvuei nekoliko akorda. Hamlet saznaje istinu 0 oeevoj smrVi. Uznemirena melo­
dlja 0 Hamletovim prozivljavanjima, 0 mnogim pianovima za djelovanje, zami­
sljajuei ih i odbacujuei ih. I odjednom Ofelija ...
Njezin svijetli lik zaustavlja na trenutak Hamleta i on potiskuje svoju nevolju
(jad), misao 0 osvetL Melodija juri, rubon kao rjecica. Najljepse ga uspomene
vezu uz OfeHju. No ponovo grmi glazba. Akordi se ponavljaju: 'Osveta! Osveta!'
Svijest je groznicavo ulllemirena, Hamlet isprekidano dise. I vee zvuci radosna
himna pobjede, ali odjednom ponovo tuga. Hamlet pogiba.«
(V. G. Maraneman, Sodruiestvo iskusstv na urokah literatury, lskusstvo analiza
hudotestvemlOgo pl'oizwdenija, Prosvescenie, Moskva, 1971, str. 205-206.)
• Pri organiziranju sata - koncerta pokusajte dati ucenicima sHean zadatak.
• Odlucili ste zakljueni sat u prouCavanju i interpretaciji drame Cospoda Clem­
oajevi Miroslava Krleze organizirati kao dramski spektakl. Koje cete predradnje
obaviti s ueenicima za taj sat? Koju cete dramsku situaciju odabrati za scensko
izvod:enje u uoionici iIi skolskoj dvorani gdje se nalazi pozomica? Kako cete or­
ganizirati sat?
• Odlueili ~te pozvati glumce t! skoln da izvedu prizor iz drame kejt! ste s uee­
nicima interpretirali na satu. Kako Cete ucenike pripremiti za taj susret? Koje
nika' medu nama, to shvatanje nasega predmeta nije osnovano na njcgovim
bitnim osobinama, a jo~ manje na njegovim didaktickim uslovima, zadacima,
tetnjama.«3
Mamuzic ne istice samo paralelizam nastave jezika i knjizevnosti, vee i
njihovo cvrst(,).proiimltlDje, odnosIlQ jedinstvo. Nastava jezika i knji!evnosti
susreeu se i prozimaju u nizuoblika, kao sto su qta,nje, recitiranje, prepri­
cavanje, interpretacija, razgovor 0 stivu, dramatizacija tekstova.
Zajednicki staY metodicara svodi se u osnovi na zahtjev da se nastava
jezika i knjizevnosti izvodi kao jedinstven predmet. Svoj stav brane lingYis­
tiC~im, knjizevnoteoretskim i metodickim argumentima.
Lingvisticki pogledi
Lingvisti su, u skladu s novom znanstvenom orijentacijom u studiju
jezika, iznijeli svoje poglede na jezicnu nastavu. Oni traze da se nastava
I.jllho Protic, 0 rp{{J!mi f:(j:;la\"~ srpskogu :c::,il:a II Plitim gi"1"!HaO:'jama s !{'(xh~tn f1:?~{lttr pccocivgib:.
Beograd. 1895.

Cete dm zadatke dati? Kako cete organizirati sat? 1 Milivoj Pavlovic, Nasta\l4 srp:fkohn'at!>kog jetika - meJodoloJki up"ti za rad u ni!im razrrdima

sred"iih nola, izdanje Dru~lva za srpskohrvatski jezik i knjiievnost u Skoplju. Beograd. 1932.

• U cemu otkrivate poscbnosti i vrijednosti sata - dramskog spektakla? Javan e. JOVi:\Jlovit3, Melodil~lI melln'ajl't, j('-:;,ika If uarodl1oj foko/i, fh:ograd, Stampnriia ..Snkh'-r, 1<121.
Ilija .Marnuzit. Ogledi it srp:>kv/tnt.H:.kf! rliJ.ilQVe It sredlljlnt sk"lam.a~ Bt.-ograJ. 1938.
• Odaberite nastavnu jedinicu koju cete organizirati kao kino-sat. .. Uija M.:i.ffiUzic, rrilu;:'i sU~·}:..·lilf.·I/U' ci;41~i HWh';·lJjr.~g jC'::.iku l
t l l.. "SuHclll(',:na &kolaol. ~tr. i. e ..~u;:;r~J, 1';59.

170 tv!

jezika razvija u skladu sa znanstvenim Iingvistickim spoznajama i da pd­
svaja moderne metode lingvisticke znanosti. Teoretski prilozi Aleksandra
Belica posveceni nastavi jezika sadrze bitne teoretske postavke bez kojih
je nemoguce zamisliti modernu, znanstveno utemeljenu nastavu.4 Belie se
zalaze za viSu znanstvenu razinu nastave, trazi izmjenu metoda i shvacanja
nastave. Odbacuje formalizam u proucavanju jezika i istice j e z i c n u
,p.r i rod u kao osnovni predmet proucavanja. Iz tog osnovnog stava pro­
iziaze i njegovi metodoIosk<i zahtjevi koji bi se mogli izraziti u nekoliko reo'
cenica. Jezik treba upoznavati u njegovoj funkciji, kako je to provedeno u
tzv. funkcionainoj gramatici engleskoga tipa. Osobine jezika treba prouca­
vati na ,,~tivu«. na tekstovima, na cinjenicama razgovornog jezika. Nastavu
jezika ne treba odvajati od nastave stUistike.
U procesu nastave moraju doci do izrafaja ucenikov samostalan rad,
misaona aktivnost i interes. Belicevo traienje reforme nastave jez'ika pro­
izasio je iz spomenutih stavova i pogleda:
"Cim se predavanje jezika svede na ucenje gramatike, koja je jo~ u osno­
virna svojim formalisticka, a ne stvarna, narodni jezik, pored toga sto za nj
ucenici nose materijal u sebi samim, ne moze im omiliti. Naravno, takvo
stanje je donekle svugde u svetu; zato se i drugde u svetu opab ovo nega­
tivno raspolozenje i prema gramatici i svakoj jezickoj analizL Danas je
vreme da se izvrlii reforma i s te strane. Tada ce se raspoloZenje ucenika
prema proueavanju maternjeg jezika iz osnove izmeniti. Ucenje jezika ~ora
postati stvarnim mesto dosadasnjeg formalistickog proucavanja njegova. Sa­
rna jezicka materija mora biti predmet ucenja jezika a ne sarno oblici.
Oblici su samo izraz, obelezje upotrebe i znaeenja jezicke materije, a nisu
sami jezicka styarnost. Mesto da se ta stvarnost proucava, a oblici sarno
kao njeno spoljasnje obelezje kojega moze biti, ali kojega ne mora bit.j ­
i daJje su oblici, ako ne jedino, uno glavno sto se proucava. Ne treba se
plaliiti da ce prouCavanje jezicke stvarnosti otezati ucenje narodnog jezika
- kao ~to se mislilo kod nas pre izvesnog broja godina; naprotiv, uno ce
mu dati samo sadrlinu koju ce ucenici lako svladati, a posle ce im i oblici
biti jasni i nece se, kao cesto dosada, osecati kao znaci neke zakonitosti
koja je odnekuda naturena iii nakalemljena jeziku.«5
Na slicnim su pozicijama, kad je djee 0 proucavanju jezika u srednjoj
skoli, i ostali suvremeni jugoslavenski lingvisti (Mihajlo Stevanovic, Ljude.
vit Jonke i dr.).6 Ljudevit Jonke suprotstavio se iznevjeravanju sistema pd
proucavanju jezika u srednjoj skoli. On se zalaze za sintezu tradicionainog
i modcrnog pristupa u nastavi jezika, pa je njegovo ogradivanje od tzv. mo­
dernog, bolje reei pomodnog proucavanja jezika u nastavi, sasvim oprav­
dano. Skolska praksa cesto je odlazila u krajnost, napustala je potrebnu
znanstvenu sistematicnost i preciznost. Sa stajaliSta lingvista knjizevni tekst,
»jezik dobrih pisaca«, osnovna je grada na kojoj treba proucavati jezicne
zakonitosti i pojave. Osim te primarne grade, potrebno je razmotriti i sve­
ukupnu jezicnu stvarnost, tj. razgovorni jezik u svim njegovim manifesta­
"
• Alcksandar Belit, 0 slvarnom posmatranju jez.iko.. Predavanja sa kursa, za nastavnike srpskoga je.
suvremenog knjizevnog (standardnog) jezika ucenici uce osnove p r a k tic­
l.ika i knjiievnosti. Znanje, Beograd, 1950. str. 32-44.
n e s t iIi s t ike.
Iz metodike predavanja srpskohrvatskog jerika u srednjoj ~koli, Knji~evnost i jezik u ~koli, god. 1.
1954. sIr. 253-259,
o mlud 0 jeziku u srednjoi ~ko1i, )ONa~ jezik«. nova sedja. knj. vrn. 1956---57. str. 1-5.
5 Ak;':sandar Belie. iezik i ktljiievllost II sredttioj skol;", Naslava jczika i knjl:i.cvnosli 1I srednjuj
skoli. knj, I, 1950, SV, 1-2. sIr. 4-6.
Problematika nast..wc hr\'~lbkosrpskog jczika U ollOllovnim i srcdnjim skolama.
. . 4. Zagreb, 1961.......(12. stt'. 101-106.
Stevanovit. R.zvicak nauke i nasta,'e lIlaternjeg jezika u srednjoj ~ko1i, .Knii~e\'nost i jezik.,
172
i'!
;'1
cijama. S metodickog stajaliSta naroCito .ie prihvatljiva njihova ideja 0 an·
gaiiranju ucenika u procesu nastave, 0 razvijanju ucenikove samostainosti
.i
I u radu i ljubavi prema jeziku. Proucavanje jezika pridonosi odgoju uceni­
kove licnosti, razV'ijanjunjegove misaonosH i sposobnosti apstraktnog
/1 misIjenja. Iz priloga nasih lingvista jasno se razabire koncepcija aktivne,
'I stvaralacke, misaone nastave jezika koja polazi od najnovijih rezultata ling­
visticke znanosti. U takvoj nastavi ucenik je aktivno bite koje razmislja,
prosuduje, zakljucuje, dozivljava, sistematizira, usporeduje i izgratluje znan­
i.;"Ii
stvenu spoznaju 0 jezicnim pojavama. Takvi pogledi na nastavu jezika traze
'j izmjenu metoda i cjelokupnoga metodickog sustava u proucavanju jezika u
,'1'
,~.!
srednjoj skoli.
.:i
1
.~
.~
Knjizevnoznanstveni pogledi
U raspravama knjizevnih teoreticara i povjesnicara iznesene su ideje
i pogledi koji ucvrscuju nacelo jedinstva. Polazeci od pretpostavke da je
knjizevno djelo jezicna umjetnina, knjizevni historicari i teoreticari osIa­
njaju se u svom istrazivanju na rezultate lingvisticke znanosti i sluze se
njezinim metodama. U posljednjem deseUjecu u nasoj se znanosti 0 knji­
zevnosti osjeca snazna lingvisticka orijentacija u studiju knjizevnosti.1 SU­
listicka metoda, kao sto istice Ivo FrangeS, uvelike se oslanja na lingvisticku
znanost.8
Rezultati lingvostilistickih istrazivanja unijeli su nOva osvjetljenja u
povijest nase knjiievnosti i omogucili izricanje novih sudova 0 pojedinim
djelima i licnostima.
UliPoredo s novim strujanjima u znanosti 0 knjizevnosti i lingvistici
ocitovale su se nove tendencije i smjernice u nastavi jezika i knjizcvnosti.
Napustanje tradicionalnog sistema
Nastava jezika napusta tradicionalni sis tern . formalistickog proucava­
nja jezika i afirmira funkcionalnu nastavu jezika. Nova koncepcija nastave
jezika oeitovala se u prilozima iz metodicke periodike i u udzbenicima za
osnovne likole. Autori osnovnoskoIskih udzbenika iz jezika Teiak, Brigljevic
i Brabec obiljezili su novu orijentaciju u nastavi jez.ika.9 Afirmirali su in­
d uk t i v n u met 0 d u. Kao ishodiSte sluzi im bel e t r i s tic kit e k s t
i raznovrsni tipovi go v 0 r nih sit u a c i j a. Nastavu gramatike povezuju
snastavom izrazavanja (nastavom govornih i pismenih vjezbi).' Na taj nac-in
ucenik primjenjuje steceno znanje u vlastitoj govornoj praksi, tj, u usme·
nom i pismenom izrazavanju, Usporedo s prouCavanjem zakonitosti nasega
, Ivo Frange~, Stilistl{;ke srudijc, Naprijed, ZagreD. 1959.
Krleiin zbornik. Institut za nauku 0 knji<evnosti Filozofskog fakultcta Svcu~i1i~ta u Zagrebu. Nar n '
jed. Zagreb. 1964.
• Ivo Frange.~. cit. djelo. sIr, 15.
• Tc~k.Briglievic, No.1 ie~ik za V, VII i VIII razred osnovne ~kole.
Brabec, Nas jezik za VI razred osnOVne ~kole. Skolska knjiga. Zagreb, 1963,
,Yl3
9if1;
£1ri~i

~iji'
[jlil
U jezicnim vjezbenicama Tezaka i Brigljeviea provedeno je nacelo jc·
dinstva nastave jezika i knjizevnosti. Knjizevni tckst sluii im kao podloga
za usvajanje odredenih jezicnih zakonitosti, kao poticaj za govome 1 pisme­
Isto tako potrebno je razgraniCiti stilove knjizcvnoga jezika i pokazati
njihove specificnosti.

~rl.I.
ne vjezbe. Autori citanki za osnovne skole Anto§ i Bukb takoder su proveli
nacelo jedinstva. 10 U razgovor 0 tekstu, tj. u interpretaciju teksta, ukljucili
I,J! ,.
!I.1. su i lingvisticko-stilisticki aspekt. Lingvisticko-stilisticku interpretaciju tek­
sta provode na razini leksika, oblika, sintakse i znacenja. Tako koncipirana
obrada tekstova prosiruje ucenikovu jezicnu kulturu i uvodi ucenika u dub­
lje razumijevanje knjizevne umjetnosti.
1 U nastavi jezika i knjizevnosti u skolama II stupnja ova orijentacija
sarno je djelomicno ostvarena. U udzbenicima iz knjizevnosti za I i II raz­
red zastupljeno je (djelomicno) nacelo jedinstva nastave jezika i knjiZevno­
sti. ll Na ovom stupnju nastave otvaraju se mnogo sire rnogucnosti za pove­
3t:!l;
t, :iil. zivanje nastave jezika i knjizevnosti. ProucavajuCi povijest knjiZevnosti,
U knjizevnom je djelu jezik u sluzbi ekspresije, nosilac stvaralacke
poruke. Zbog specificnosti svoje uloge pjesnicki jezik odstupa od gramaticke
norrne. 13 Tom se osobinom pjesnickog jezika suvremena knjizevna analiza
sluii kao polaznom Cinjenicom pri interpretaciji djela. Leo Spitzer, Wolf­
gang Kayser i drugi zastupnici lingvisticko-stilistickog pristupa knjiZevnom
djelu grade svoj sistem na osnovi odstupanja (devijacije) pjesnickog jezika
od gramaticke norme.
U ostalim funkcionalnim stilovima (znanstvenom, poslovnom, publi­
cistickom, razgovomom) jezik nije u sluzbi ekspresije. On ima komunika·
tivnu funkciju, sluzi kao sredstvo saopcavanja podataka 0 vanjskom svi­
jetu, 0 covjekovu iskustvu i spoznajama.

~'t.' pruZa se mogucnost i za proucavanje po v i j est i p j e s n i c k 0 g j e­

Svaki ovaj stil, ukljucujuCi i pjesnicki stil, sadrli odredene grama­
~l: z i k a. Lingvisticko-stilisticka metoda moze na ovom stupnju nastave do­

zivjeti svoju punu afirmaciju, to viSe sto se u srednjoj skoli proucavaju

ticke kategorije (imenice, zamjenice, pridjeve, glagole...), sarno se njihova

funkcija razlikuje u pojedinim stilovima.
najizrazitija knjizevna ostvarenja iz pojedinih razdoblja. Ovakva orijentacija

~~:;' U pjesnickorn stilu ove grarnaticke kategorije dobivaju afektivno obi­

'rr,:I:Ii;' prisutna je u spomenutim udzbenicima iz knjizevnosti za I i II razred sred­

njih skola i u metodickom prirucniku Jurja Mareka Knjitevnost i jezik u
.fkoli.lI
ljezje, obogacuju se novim znacenjima. eim odredenu gramaticku katego­
riju pocinjemo promatrati sa stajaliSta njezine ekspresivnosti i impresiv­
nosti, zaokrecemo u podrucje stilistike. Prijelaz iz gramatickog plana u pro­

I~'~!i
4~~r
~t",··,
'4~)'
:
Pozitivna nastojanja nisu uvijek izrastala iz cvrsto definirane znan­
stvene osnove. U skolskoj praksi postoji jos niz nerazjasnjenih pitanja 0
odnosu nastave jezika i knjizevnosti. Nastava jezika i knjizevnosti nemaju
ravnopravan polozaj. Zanemarena je nastava jezika. Postoji miSljenje da se
jezicna problernatika moze uspjesno uklopiti u nastavu knjizevnosti. Lingvis­
ucavanju jezika u stilisticki plan ozbiljno je teoretsko pitanje, u nas nedo­
voljno prouceno. 14
Razgranicenje se moze provoditi u okviru ovakva sustava: fonetika,
fonologija i fonostilistika, morfologija - morfonostilistika, sintaksa - sin­
taktostilistika, semantika - semantostilistika. .
ticko-stilisticka interpretacija knjizevnoga djela, po miSljenju pojedinih prak­

·;I!~l''r
:-
i..
~I
ticara, rijesit ce problem jezicnog obrazovanja na viSem stupnju nego sto
je to cinila tradicionalna nastava gramatike. Jezicna kultura nasih ucenika
opovrgava tu tvrdnju. Potrebno je, ponajprije, odrediti opseg i sadrZaj nas­
Da bi se problem uspjesno rijesio, potrebno je spomenute discipline
uvesti u nastavu II stupnja. U I razredu obradivala bi se glasovna problema­
tika nasega jezika (fonetika, fonologija i fonostilistika), u II razredu morfo­

I '.
I ' 1
;j tave jezika i nastave knjizevnosti te ce iz tog odredenja proizaci jasnija logija i rnorfonostilistika, u III razredu sintaksa i sintaktostilistika, a u IV
~"
slika njihovih odnosa. Pojam nastave knjizevnosti obuhvaca teo r i j u k n j i­ razredu sernantika i semantostilistika.
z e v nos t i, P 0 v i j est k n j i z e v nos t i i i n t e r pre t a c i j u naj­ Sarno na cvrstim znanstveno-lingvistickim osnovama rnoguce je teme­
veCih knjizevnih ostvarenja iz nase knjizevnosti i pojedinih djela iz svjetske ljiti modemu nastavu.
knjizevnosti. Nastava jezika obuhvaca: g ram at i k u, s til is t i k u ina s­
Kompleksno zahvacanje jezicne rnaterije u nastavnom procesu pospje­
i,il'll'.;
' J I,
t a v u i z r a z a van j a (govorni i pismeni izraz). Nastava jezika i nastava
suje lingvisticko i knjizevno obrazovanje i izgradivanje ucenikova jezicnog
knjizevnosti uspostavlja najblize veze u interpretaciji knjizevnog djela. Inter­
:~;? ;:~ : pretacija, nairne, obuhvaca i jezicni aspekt. Nastava jezika pronalazi u knjizev­ izraza. Ucenik svladava ortografsku i ortoepsku normu standardnoga jezika,
~'1~" nim djelima predmet svoga proucavanja, tj. na knjizevnim tekstovima prouca­
upoznaje njegove zakonitosti i izrazajnu moe.
$~(;: va povijest pjesnickog jezika i temelji stilisticki pristup. Istodobno literami U sklopu jezicne nastave razvijanje ucenikove pisrnenosti namece se

~jli .
tekstovi sluze nastavi jezika kao stilisticki uzorci pri razvijanju ucenikova kao poseban problem. Novija metodicka literatura pristupa nastavi pisrne­
pisrnenog izraza i kao grada za razvijanje interpretativnog citanja, tj. za raz­ nosti s razlicitih stajaliSta. Po suvremenim metodickim shvacanjima nastava
pismenosti sastavni je dio nastave materinskog jezika i knjizevnosti, a u
~l
vijanje kulture govora.
Gramaticki plan pri proucavanju jezicne materije pretpostavka je bez tijesnoj je vezi s nastavom govomih vjezbi, nastavom gramatike i pravopisa,
ili l ; koje se ne moze izvoditi ni nastava stilistike, niti se moze uspjesno provoditi stilistike, teorije knjizevnosti i interpretacije knjizevnih djela.
~~!,
'" lingvisticko-stilisticka analiza knjizevnih djela. Da bi se izbjegle vulgariza­ Izgradivanje nastave pismenosti kao metodickog sustava zasniva se na
;::.
cije u interpretiranju adnasa nastav€,- jezika i knjizevnosti, potrebno je raz­ psiholoskim, lingvistickim, stilistickim i knjizevnoteoretskim osnovama. Pis­
J""
jasniti 0dnos gralnaticiwg ; stilistickog plana u proucavauju jCZiCilc rnaterije.
11 Edward Stankiewicz. ProbIemi pjesnickog jezika s glcdiSta lingvistike. Filolo~ki prl!gled. br. 1-2.
1963, sIr. 23-34.
to Anto~.Bukb. Citanka .a osnovne ~kole od V do VIII razreda u izdanju Skolske knjige. Zagreb. 1962,
V. V. Vinogradov, Stilistika - Teorija poetiteskoj reti, Poetika, Izdateljst.... o Akademii nauk SSSR.
II Frangc~·SiceI-Rosandic, Pris/llp knjiievnom djelu, Skolska knjiga, Zagreb, 1962,
Moskva. 1%3.
Sicel·Rosandic, Pregled knjiievnosfi s citankorn za II razred girnnazije, Skolska knjiga. Zagreb, 19M.
" Zdenko Skreb, Prijelaz iz gramalike u stilistiku, .Jezik., god. III. 1954--55. sIr. 97-101.
12 Iuraj Marek. Knjiievnost i jel.ik u fkoli, Sarajevo, 1963.
Rikard Simeon, Jczik i poezija, )oIJcziku, god. III, Zagrl!b, 1954-55, slr. 129-136.

I:,:
174 175
.~~ .
 rnenost ukljucuje jezicne i izvanjezicne elemente. Pismeni izraz nije sarno
svojcvrsna gl"amaticka struktura (sistem imenskih, pridjevskih, zamjenic­
kih, glagolskih i drugih oblika i njihovih medusobnih odnosa). U te grama­
ticke strukture polozen je odredeni sadriaj (misli, spoznaje, emocije, iskus­
tva). Vrijednost izraza uvjetovana je sposobnoscu oblika i odnosa da izraze
stanovite kategorije misli, emodja i spoznaja. Prema tome, izraiavanje pret­
postavlja izbor izraiajnih sredstava. Problem izbora izlazi iz okvira grama­
tickih interesa i postaje predmetom stilistickog proucavanja. Nastava pisme­
nosti mora pronaci svoje uporiste u stilistici jer ce time usavrsiti vlastiti
sistem i omogueiti ucenicima da upoznaju stilisticke postupke i njihove iz­
raiajne ucinke. Uzore za stilisticke vjezbe traiit ce u knjizevnim djelima i
ostalim funkcionalnim stilovima.
Nastava jezika i nastava knjiZevnosti u uzajamnom su odnosu, medu­
sobno se upotpunjuju i prozimaju. Njihova medusobna suradnja ocituje se
u podrueju nastave gramatike, stilistike, interpretacije i nastave izraiavanja.
Proueavanje oblika i naeina suradnje nastave jezika i knjizevnosti postavlja
se kao aktualan metodicki problem.!;
».:;
. I Gotthold Ei>hraim Lessing WOK-COrt ili a granicama siikarst1-u i pot',1.ije" ICuitura. Beograd, 195·~.
,
~ t·
~'
~ .. Pavle Stefanovic. Tragom (Offa, SVjetlost. Sarajevo. 1958.
ISProblemi jedinstva nastQve malernjeg je'Z,ika i knjilevlIosti. Beograd. 1966. Metodika nastave ruskoga
!i jezika i knjifcvnosti. Republicki naucno~mct()di\:ki zbornik. 2. Kijcv~ 1%6.
~;
176
2. METODICKI ASPEKTI U POVEZIVANJU NASTAVE
KNJIZEVNOSTI I OSTALIH UMJETNOSTI
Odnos menu umjetnostima
Odnos medu umjetnostima kao teoretski (esteticko-filozofski) problem
ima zanimlJivu i dugu povijest.l Nametnuo se vee teoretskoj radoznalosti
S[:trih Grka i Rimljana. Horacije, Sofoldo. Arlstotel i dr. raspravljaju 0 od­
nosu medu umjetnostima. Njihove postavke bile su polaziste kasnijim teo­
reticarima koji su se. bavili tim problemom; bilo u smislu negacije. kongi­
ranja iii prihvacanja njihovih teoretskih spoznaja.t S punom teoretskom
strailCll 0 pitanju odnosa medu umjetnostima raspravlja i Leonarda da Vin­
ci, isticuci superiornost slikarstva nad poezijom:
"Ako ti, pjesnice. hoeeil da predociil krvavu bitku usred mracnog i tamnog
uzduha, u dimu strasnih i smrtonosnih strojeva, obavijenih gustom pra8i­
nom koja muti uzduh. i uplaseni bijeg jadnika zastrasenih smreu, u tom
slucaju te slikar nadmasuje, jer ce se tvoje pero istrositi prije nego 8to
opises potpuno one sto ti slikar neposredno prikazuje svojom naukom ... «
Nasuprot shvacanjima Leonarda da Vincija pojedini teoreticari isticu
da je poezija sveobuhvatnija od slikarstva, ona moze izraziti misli i osjecaje
koji su nedostupni slikaru (Dubos, Harris). Plejada teoreticara pokuilava
odn:diti autonomiju i dodire izmedu pojedinih umjetnosti (Diderot, Lessing,
Wi:lckelmann, Schopenhaller, Nietzsche. WOlfi'lin, Wenek-Waren, Souriau
i dr.).:\
U raspravama spomenutih autora postavljaju se ovi problemi: predmet
umjetnickog prikazivanja, nacin postojanja pojedine umjetnosti. dozivlja·
vanje pojedinih umjetnosti. medusobni odnosi i dodiri.4
Problem odnosa meau umjetnostima prisutan je i u stvaralackoj prak­
si. U pojedinim razdobljima umjetnicka su se podrucja medusobno dodi­
rivala i proZimala. Romantizam u knjizevnosti pokazuje ocitu namjeru da
m u z i k ali z ira pjesnicki govor. da usavrili plasticnost izrazavanja isti­
canjem k 0 lor i s tic k i h efekata.5 Parnasovci kultiviraju likovna sred­
stva izrazavanja (sliku i boju).
Simbolisti svode poeziju na z v u k 0 v n u e k s pre s i j u U progra­
mats kim pjesmama iZl'icu osnovna nacela simbolist.icke poetike, koja se u
biti svodi na teoriju 0 b 0 j e n a s I u h a (audition coloree). U programat­
skoj pjesmi Pjesnicka umjetnost (1877) Verlaine formulira osnovno nacelo
simbolisticke poetike:
Dc la musique avant toute chose,
a Rimbaud objavljuje teoriju obojena sIuha u pjesmi Vokali.
Simbolizam tezi sjedinjavanju poezije i muzike. Poezija prisvaja glaz­
bena izraiajna sredstva, a glazba se inspirira poezijom. Verlainove i MaHar­
meove pjesme inspirirale su skladatelje Debussyja, Lansela i Faurea. Poznata
Mallarmeova pjesma FawlOvo poslijepodne, nadahnuta Boucherovom slikom,
inspirirala je Debussyja za njegovu skladbu "Preludij za poslijepodne jed­
nog fauna«.6
1 Etienne Souriau, Odnos met1u umietnostima problem; uporedne estetike, SVjetlost. Sarajevo. 1958.
l Reno Wellck i Austin Waren. Teol'ija knjiiel'nosti. Nolit. Beograd. 1965. str. 147-158.
, Zoran Misi". Mllzika i poezija, .Dclo«. 1958, st1'. 8-9.
6 Milan Rankovic. Literatura i mutika, Izraz, 1962, str. 10.
12 METOD[KA 177
 i
Simbolisti odbacuju racionalnu koncepciju poezije, napu§taju logicke
strukture i zamjenjuju ih zvukovnim. Pri tome odlaze u krajnost jer poezija
nije sarno glazba. M u z i k a s t i h a ne postoji kao samostalan, izoliran
fenomen u pjesmi, ona je sarno moment »u okviru kompleksnosti djelovanja
t'oezije«. Poezija ne moze iskljuciti znacenje rijeci, njezino izrazajno sred­
stvo - rijee ima svoj pojmovni saddaj, svoje odredeno znaeenje izvan kon­
teksta pjesme. U muzici ton izvan konteksta nema odredenog znacenja. Ne
postoji rjeenik tonova i melodija kao sto postoji rjeenik pojmova, rijeci i
izraza.
U djelima pojedinih stvaralaca iz podrucja knjiZevne umjetnosti su­
srecemo ostale umjetnosti kao sadriajnu potku djela iii se izraiajne struk­
ture jedne umjetnosti namecu drugoj.7 Huxley govori 0 m u z i k ali z a c i j i
rom a n a, pa pri izgradnji svoga romana Kontrapunkt zivota primjenjuje
muzicku strukturu. Isti se dogadaji na razlicite nacine refiektiraju u svijesti
pojedinih Iikova.8 Takvo strukturno nacelo provedeno je i u romanu toka
svijesti.
Korelacija
Isto tako u strukturiranju lirske pjesme ocituju se glazbene iZraZajne
strukture: pro v 0 d n i mot i v p j e s m e, ref r e n i ostali elementi.
Ova suptilna pitanja ponajprije su predmet komparativne estetike i povijes­
ti pojedinih umjetniekih podrueja. Nas problem zanima s metodickog sta­
jalista. Iz razmatranja teoretskih rasprava i stvaralacke produkcije koja je
podloga tim razmatranjima moze se postaviti nacelo korelacije umjetnickih
podrucja u nastavi. U tom odnosu knjiievnost preuzima srediSnje mjesto.
Povezivanje nastave knjizevnosti s ostalim podrucjima umjetnickog
stvaranja (glazbenom 1 likovnom umjetnoscu) tekovina je novije metodike.
U osnovnoj skoli, gdje ne postoji tako precizna izdiferenciranost umjetnic.
kih podrucja, obrada knjizevnih tekstova povezuje se s likovnim ostvare­
njima. U citankama za osnovne skole (autori: Antos - BuMa) na priklad.
nim primjerima uspostavljena je suradnja izmedu Iiterarnog teksta i likov.
nog priloga. KnjiZevni tekst i likovno djelo podudaraju se tematski. Evo ne­
koliko primjera iz citanki za V i VIII razred:
Josip Broz Tito, Dani djetinjstva - Antun Augustincic, Tito; Narodne
poslovice, Roditelji i djeca - Franjo Krsinic, Majcina igra; Ante Kovacic,
Zgubidan - Mirko Virius, Muzikasi; Narodna pripovijetka, Turci i cobance
- Vladimir Becie, Pastirce; Josip Kozarac, 2ivot sume - Adolf Waldinger.
Slavonska suma; Slavko Kolar, Mi smo za pravicu - Krsto Hegedusic, Muzi.
Literarno-likovni paralelizam u citankama za osnovne skole omogucuje
da se ueenici kompleksnije estetski razvijaju, da uocavaju raznovrsne mo­
guenosti stvaralackog reagiranja i da dublje i svestranije sagledavaju odre.
dene zivotne pojave transponirane u umjetnicki oblik. Nastava na ovom
~:
stupnju ne stoji pred zadatkom da sustavno uvodi ueenike u problematiku
pojedine umjetnosti. Ona pokreee njihovu estetsku dozivljajnost, uci ih pro.
matrati umjetnicka djela i pruia 1m najosnovnije pojmove pomocu kojih
(}, objasnjavaju .. ,
;.f
. .,.i
1 Antun Po)anscak, Od povjerenja do slt/onje, Naprijed, Zagreb, 1966.
• Radoslav Joksimovic, Knjiievn{ pog{edi Romel/a Ro/",,,,. FiIo)o~ki fakultet, Beograd, 1966,
178
U gimnazijskim udzbenicima iz knjizevnosti nacelo povezivanja knji­
zevnosti i ostalih umjetnosti dobiva svoje teoretsko i povijesno odredenje,
Likovna ostvarenja nisu vise sarno tematska pratnja iii nadopuna knjizevnih
tekstova, vee autonomna ostvarenja koja otkrivaju svoga tvorca i epohu u
kojoj su nastala, Time se, naravno, problem komplicira.! U Pregledu knjiZev·
nosti s citankom za drugi razred gimnazije (autori: ROSandie - $dcel) zastup­
ljeni su ovi likovni prilozi:
Srednjovjekovna knjiZevnost jugoslavenskih naroda - Glava sveca, fre·
ska iz XII stoljeca, crkva manastira Nerezi u Makedoniji;
Razdoblje renesanse -Michelangelo Buonarroti: Libijska prorocica;
Knjizevni barok - detalj iz barokne Ljubljane;
Romantizam - Eugene Delacroix: Lov na lavove;
Hrvatski narodni preporod - Vlaho Bukovac: llirski preporod.
Likovna ostvarenja Hustr.iraju stvaralacke intencije razdoblja i predstav-
IJaju reprezentativne autore koji su obiljezili svoju epohu.
Nove mogucnosti estetskog odgoja
Literarno-likovni susreti u nastavi otvaraju nove mogucnosti u estet·
skom odgoju ucenika. CjeIovita lienost koja ce moei uiivati u plodovima
umjetnickog stvaranja uopce ne moze se razvijati samo u okvirima jedne
grane umjetnosti. Estetski odgoj u suvremenoj nastavi postavljen je na siru
osnovu, ucenici upoznaju najistaknutija ostvarenja iz s v i h po dr u c j a
urn jet nos t i. Na tom pr,incipu napravljen je udzbenik: Novakovie -
Peic - zupanovic, Susret s umjetnickim djelom.
Skolska je praksa samoinicijativno truila mogucnosti za uspostavljanje
veza izmedu pojedinih umjetnosti. Inventivniji nastavnici upotpunjavaIi su
knjiZevne presjeke pojedinih razdoblja likovnim iIi muzickim ilustracijama.
Tako su ucenici cjelovitije upoznavali stvaralaeki karakter pojedine epohe
(renesanse. romantizma, realizma i novijih strujanja). Pokusaji te vrste uti­
rali su put novoj ,koncepciji nastave koja obuhvaea sva umjetnicka podrucja.
U suvremenoj nastavi uspostavljanje veza izmedu pojedinih umjetnickih
podrucja postaje organizacijskim, metodiekim principom. Prihvacanje tog
principa iziskuje odredene mogucnosti primjene, reaIizacije, granica i krite­
rija. U metodickoj literaturi i skolskoj praksi najeesee se primjenjuje te­
matsko povezivanje umjetnickih podrueja. Pronalaze se knjizevna, muzicka
i likovna ostvarenja koja su inspirirana istom temom. Izbor teme ne odre­
duje kvalitetu djela. Ona dobiva svoju stvaralacku interpretaciju. prelama
se kroz individualni stvaralacki temperament, estetsku i duhovnu klimu vre­
mena. Usporedivanje djela sa zajednickom temom mora uvaziti stvaraocevu
individualnost i unutrasnji (emocionalno-misaoni) raspon teme. U zajednicku
temu, kao 5tO je pejzaz, Ijubav, smrt, svaki ce stvaralac unijeti vlastitu. ne·
ponovljivu umjetnicku interpretaciju. Primjer takvoga tematskog poveziva­
nia navode ruske metodicarke E. V1adimirova i R. VerhoIaz.9 Ucenici naj­
prije promatraju i analiziraju opis Dnjepra u Gogoljevoj pripovijetki Strasna
• E. Vladimirova. R. Verholaz, U'lfJiamnost knjiievnasti, mudke slikIJrstva u estetskorn odgaju ute·
nlka, .Literatura v ~kole., 23/1962. 2, 46-49,
179
 put tckucicc nastoji uzvinuti masa klav·irske partiture, mnogolika, nepo·
osveta, Analiza ce kod ucenika pobuditi divljenje prcma poetskoj slici u ko.
dijeljena, ravna i puna srazova u sebi kao svijet\oljubicasta uzburkanost
joj je konkretizirana ukrajinska rijeka koja simbolizira snagu i velicinu
talasa koju mjesecina ublazava i prigu~uje. Ali u danome casu, iako nije
domovine. U opisu se izdvajaju tri slike: Dnjepar u iarkom Ijetnom danu,
mogao razgovijetno razabrati obris ni nazvati imenom ono sto mu se sviua,
Dnjepar u toploj Ijetnoj noci, Dnjepar u burL Poslije analize prvih dviju
on odjednom, ocaran, uznastoji da uhvati frazu iii harmoniju - ill sam nije
slika ucenici promatraju reprodukciju umjetnika Muraska »Nad Dnjeprom«
znao sto - koja je prolazila i koja mu je sire rastvorila dusu, kao sto neki
i Kuindzija "Mjesecina na Dnjepru<<. Usporeduju se Gogoljevi opisi s likov.
mirisi rufa, kolajuci u vlaznom vecernjem zraku, imaju sposobnost da ra­
nim pejzazem, uocavaju se zajednicke karakteristike i razlike. U opisu olu}
sire nase nosillce. Vjerojatno je zato, jer nije poznavao tu mU2Jiku, mogao i
nog Dnjepra Gogolj tezi zvukovnoj ekspresiji. Namece se usporedba s mu.
osjetiti tako nejasan utisak, jedan od onih utisaka koji je mozda ipak jedi­
zickim ostvarenjima koja su inspirirana slicnom temom. Izvedene su dvije
m cisto muzicki, nerazrijeden, POtPUIlO samonikao, nepretvoriv u bilo koji
drugi red utisaka...
kompozicije; narodna pjesma 0 Dnjepru i pjesma kompozitora Majboroda

(M. Proust, Put k Swmmu, Zora, Zagreb, 1953, stl". 28.)

»Ti teces, Dnjepru«. Autorice navode jos jedan primjer povezivanja knji.

zcvnosti, muzike i likovne umjetnosti na temu mora. Za literarnu analizu

Vinteuilove melodije ispunjavaju prostor Proustova Iiterarnog svijeta,

odabrale su teks! Maksima Gorkoga Pjesma 0 Sokolu. Analizirane su struk.

u njima se najpotpunije ocituje bit Ijudskog duha. U susretu s muzikom

tura pejzaZa i njegova funkdja u idejnoj izgradnji teksta. Zatim ucenici

Proustovi junaci dozi:vljavaju najpotpunije trenutke zivota, dozivljavaju unu­

promatraju dva pejzaza likovnog stvaraoca Ajvazovskoga. Dozivljaj mora u

trasnje obasjanosti i preobrazbe.

knjiZevnom i likovnom ostvarenju upotpunjuje se slusanjem odlomka iz

simfonijske poeme "Seherezada« Rimski·Korsakova, gdje je takouer obliko­

Desnicin junak Ivan Galeb iz romana Prolie6a Ivana Galeba ozivljava
van motiv mora. uspomene iz djetinjstva povezane lIZ muziku:

Tematski kriterij u povezivanju knjizevnosti, muzike i slikarstva ima .,Cesto sam se u djetinjstvu rasplakao od muzike. A bakica bi tad uzela uda·

rati po klaviru nesto drugo, veselije, iii bi promijenila plocu na fonografu.

svoje opravdanje uz uvjet da se uvazi autonomija svakog umjetnickog pod­ Zaorile bi trublje i bubnjevi kakvog zustrog vojnickog marsa - a ja sam

rucja i individualni karakter pojedinog djela. Na zajednickom tematskom tIu svejedno plakao!

izrastaju djela oblikovana specificnim' izrazajnim sredstvima, ispunjena spe­ - Ta 8to mi places? Ovo je veseIo, zivo cujes Ii! Ovo nije bas nimalo

cificnim emocionalnim i misaonim sadrfajima. tuzno!

Zaludu! Nastojao sam da suspregnem suze i da se toboze razvedrim kako

Nacelo medusobnih utjecaja i proiimanja
Povezivanje umjetnickih podrucja osniva se na nacelu medusobnih ut­
jecaja i prozimanja. Knjizevna djela inspiriraju kompozitore i sUkare, a knji­
zevni stvaraoci takoder pronalaze inspiraciju u muzickim i likovnim djeli­
ma.1O Klasiena djela svjetske knjizevnosti posluzila su kao stvaralacki mate­
lijal kompozitorima: Gogoljevo djelo Taras Buljba inspiriralo je sedmoricu
kompozitora, prema Tolstojevu Ratu i miru skladao je Prokofjev istoimenu
operu, Goetheov Faust inspirirao je Gounoda za operno djelo »Faust«, Pus­
kinov Evgenij Onjegil1 Cajkovskog za operu s istim naslovom. Kao inspira­
tivna podJoga glazbenim stvaraocima posluzili su mnogi Iirski tekstovi: Goe­
thea, Heinea, Puskina, BaudeJairea, Verlainea, Mallarmea, Rilkea, Radicevi­
Ca, Nazora, Cesarica i dr. Literarni tekstovi transponirani su u novu umjet­
nicku realnost s vlastitim zakonitostima.
Knjizevni stvaraoci pronasli su u Iikovnoj i glazbenoj umjetnosti stva.
ralacke poticaje. 11 Na stranicama knjizevnih djela Goethea, Toistoja, Tho­
masa Manna, Prousta, Rollanda, Novaka, Matosa, Desnice i dr. susrecemo
prizore inspirirane muzikom. Junaci knjizevnih djela dozivljavaju muziku,
muziciraju, raspravljaju 0 njoj. Evo kako Marcel Proust opisuje Swannov
dozivljaj muzike:
~'i "U prvi je mah osjeeao sarno materijalnu osobinu zvukova koje su izlucivali
instrum~nti. Dozivio je '/elik uzitak vee and.. kad je ispod illJ.le!le, situe, ot.
,'j! porne, guste i vodilacke linije violine vidio odjednom gdje se bucanjem po.
r
I
~~:iil.
I) A. 1. Gl!rnlanovic, l.ilcrarno~dram!iki i muzicki zapisi na salima i vc(:crima, aLitcmtura v skoie«,
23/1962, 2, 50-53.
l. p~ Pt!Jj. Knjit.evllo·,lllIZi{;ki veceruj.i prazuik 0 Maskv/. -Uteratura v ~k.o]e•• 23/1962. 5, 53-59.
cavu moiu fantaziju iz starog, gospodskog ol{vira. Je I' to koj' slijepi pre·
Jj II
ne bih pozlijedio njenu dobru namjeru. Ali nisam uspijevao. I izvinjavao
sam se:
- Svaka je muzika tufna!
Sami zvukovi po sebi na mene su tako djeJovali. Organski, kao na onog pau·
ka izmedu dvije grede. I bnilo mi se da je zivahna, zustra, bljestava muzika
sarno u nekom toboznjem, konvencionalnom, vanjskom smislu vesela, ziva i
bljestava, ali da je ona u svojoj intimnoj biti uvijek i beziznimno tufna. I
da to, stoviSe, i jest prava bit, da u tom i jest prava moc muzike i njena
prava vrijednost.«
(V. Desnica, Proljeca Ivana Galeba, Svjetlost, Sarajevo 1957, str. 58,)
Kao 5tO se glazba javlja kao sastavni dio knjizevnog djela u raznovrs­
nim funkcijama i osvjetljenjima, tako i Iikovna ostvarenja ulaze u podrucje
literarnog stvaranja. Ulaze kao sadrfajno tkivo literarnog djela iii nude Ii­
terarnom stvaraocu svoje izrazajne strukture. Proucavanje literarno-Ukovnih
odnosa moglo bi se provesti na nizu primjera, kao 5tO su Baudelaire, Balzac,
Zola, Proust, Gogolj, Cehov, Dalski, Matos, Vidric, Ducic, Krleza i dr. Pi sci
slikaju interijere, portretiraju Iikove, oblikuju krajolike, gradske ambijente
i ugoaaje u prostoru. Interijeri su preokupacija Vermeerova, Proustova, Bal­
zacova, GogoIjeva, StanciCeva. Kuce, balkoni, crkve podjednako intenzivno
zaokupljaju stvaralacku imaginaciju pisaca i slikara. Boje, oblici i ugodaji
pejzaZa ispunjavaju platna likovnih stvaralaca i literarne tvorevine pjesnika.
Portreti u knjizevnim djelima cesto su oblikovani likovnom tehnikom. Tako
obli!mju portrete Matos, Stankovic, Proc·st. Porlret Izabele u Matosevoj no··
veli Cvijet sa raskdca ozivljen je likovno-muzickim asocijacijama:
.,Da bijase noc, scijenio bih gledati mjesecarku, somnambulu. Ovako ne ra·
zabirah niSta i pitah se koje cedo Van Dycka iii Greuzea dode pred grozni­

'.
~
180 181
 ru§eni mramor iz talijanskih trijemova? Dode Ii du§a kakvog sjetnog nottur­
na da me oeara na sramotu ironijskog dana? S kojeg gotskog prozora, sa
koje duge side ta djevieanska bajka sklopljenih ociju? Koje vilinsko vreteno
mi prede po bijelom danu ovu opojnu sliku tkanjem od snova i od sjetne
ee~nje? Je Ii to ozivio akord Beethovenovog uzdaha nad arpeggiom Mond­
schein Sonate?«
,~
(A. G. Matos, Cvijet sa raskrsca)
·r
U studiju knj~evnih tekstova nametnut ce se likovna komponenta kad
se govori 0 plasticnosti knjiievnog izraza; konkretno 0 oblikovanju vizual·
nih senzacija. Boja je cesto prisutna u pjes-nickim tekstovima. Ona preuz,i­
rna raznovrsne funkcije od obiene deskr.ipcije do ekspresivno-metaforie­
.,;: kih znacenja. U tekstovima romantickih stvaralaca boja dobiva znacajnu ulo­
gu: playa boja svemira i zivopisne boje egzoticnog pejzaia. Parnasovci vole
zlatne boje, u P-roustovu djelu preJijevaju se naJrazlicitije nijalllse svih mo­
t guCih boja {jutro sljezove i zIatne boje, crni i bijeli cvjetovi, zvono ljubicaste
boje - kadsto erne koja se prelijeva u pepeljastu, kesteni narancaste boje,
pjena boje jorgovana, bijela magIa, Ijubicasto nebo ...). AntUD PolaDseak
usporedio je paletuimpresionistickih slikara, posebno paletu Edouarda Ma­
neta i koloristicku osnovu Proustova djela, i zakljucio da se u Proustovu
,.
~
djelu mogu naci sve nijanse boja zastupljene na platnima impresionistickih
slikara. Krleiin roman Povratak Filipa Latinovicza, roman 0 slikaru, isto­
.i
l
dobno slikarski oblikovano djelo, pruia siroke mogucnosti za likovno-literar­
;:, ne usporedbe i interpretacije. Filip dozivljava svijet iz likovne perspektive.
Svoje likovne senzacije i nemire transponira u literarni izraz:
,.Dok su mu se prije toga boje javljale kao simboli stanja i rasvjeta, sada
se sve to obojadisano do~ivljavanje pretvaralo u nemirno i neshvatIjivo kre­
tanj:e obojadisanih ploha po ulicama, po sivim i cadavirn gradovima: kobalt
ploca tramvajskih kola u vodoravnom kretanju, tamnoiuta platnena mrlja
r bluze prometnog redara, svijetiozelena kosulja jednog prolaznika i sasvim
timno, topIo ...
"'jI' blijedi akvamarin Tihog oceana na ogromnoj zemljopisnoj karti u izlogu
jedne knji~re. KobaIt, tamnoruto, svijetlozeleno, blijedi akvamarin kao pac­
- pozivaju se na saddaj prvog dijela pjesme; pjesnik se sjeea dalekog
I ke, kao mrlje, kao obojadisane Cinjenice, a iza toga niSta.«
susreta s voljenom zenom, a kompozitor prenosi taj doZivljaj u
}:
}~
(M. Krleia, Povratak Filipa Lalinovicza)
~:,:
Nastavni postupci
Citirani primjed literarno-muzicko-likovnih odnosa sugeriraju raznovrs­
De mogucnosti i postupke u povezivanju ovih podrucja u nastavi. Slijedit
cemo primjere iz metodicke literature. l !
Vee spomenute ruske metodicarke Vladimirova i Verholaz povezuju
.'..
~.
analizu pojedinih knjiievnih djela s njihovom muzickom obradom. Gogolje­
vo djelo Taras Buljba povezuju s Lisjenkovom operom ,koja je inspirirana
tim djelom.t3 Nakon literarne obrade lika staraga Tarasa Buljbe ucenici slu­
I. saju odlomak iz istoimene opere. Muzicka ilustracija potencira do~ivljaj
osobne tragedije sinoubice. Metodicar Litvinov upozorava kako je potrebno
uociti razlike u koncepciji likova u knjizevnom djelu i opernom ostvarenju. 14
12 N. M. Arhipova, Zajedno s muzikom, .Literatura v :lkolc., 24/1963, 6, 46-50.
Il V. V. Litvinov. Sat knjiia.vl1osti i umjelnosti, »Literatura v skoIcu, 26/1965, I. 3..t-.IL
obja~njavanje), stalna aktivnost ucenika i usmjerenost prema umjetnickoj
.. A. A. Stambok, Umjelnicka s1ika u lik"""im i knjiievnim dje/itl/a. .Literalura v ~kolc., 2611965,
obradi. U toku cijele analize oba djela imaju potpuno ravnopravan poloiaj,
1. 16-28.
182
Za primjer navodi "Evgcnija Onjegina«. U interpretaciji dogadaja koji pret­
hode dvoboju kodPu§kina se javlja ironican stay, a kod Cajkovskoga izraziti
lirizam.
Puskinova lirika naSla je vrlo sn~an odjek u djelima kompozitora.
Metodicarka Al"hlpova pokazuje na zanimljivu primjeru kako je povezaJa
obradu pjesme "K ..." (Carobnog trenutka jos se sjecam), jednu od najljep­
sih Puskinovih Ijubavnih pjesama, s romansom kompozitora Glinke. U uVod­
nom dijelu sata nastavni,k gavori 0 povezanosti glazbe i poezije. U izlaganje
ukljucuje podatak 0 odjeku Puskinove poezije u djelima ruskih kompozitora.
Sat se dalje odvija ovim redam:
- najava citanja pjesme »K ...«
- citanje pjesme
- konstatacija 0 porijeklu Glinkine romanse
- nas-tavnikova izlaganje 0 odnosu Glinke prema Puskinovoj poeziji,
posebno prema pjesmi "K ..."
sltlsanje romanse
- konstatacija: Glinka je duboko proniknuo u PtiSkinov tekst
- provjeravanje tvrdnje i do~ivljaja (ucenici promatraju Puskinov
tekst i POllovno slubju romanSu sa zadatkom da obilje~e strofe
u kojirna se javlja ista melodija u romansi)
- ueenici iznose svoja zap~anja (u I i II, V i VI strofi javlja se ista
melodija)
ueenici objasnjavaju diferenciranost melod-ije na poeetku i zavdetku
romanse i u sredi:ni
- u vezi s tim postavlja se pitanje kompozicije pjesme i romanse
- ucenik glasno eita prvu i drugu strofu pjesme, a zatim svi ueenici
slusaju prvi dio romanse i:
- tlcenici konstatiraju da pocetak romanse zvuci mekano, nje~no, in­
I~
intimnu i toplu melodiju romanse
- citanje III i IV strofe i slusanje srediSnjeg dijela romanse
- ueenici dozivljavaju promjenu raspolozenja i melodijskog toka
- citanje V i VI strofe i slusanje treceg dijela romanse
- karakterizacija raspolo~enja i izr~ajnih sredstava
- fOrnluliranje ideje pjesme i romanse (ljubav je za Puskina simbol
duhovnog budenja covjekova, utjelovljenje snage)
- objasnjavanje izra~ajnih postupaka u pjesmi i romansi
I
!i
II
II<,
- zakljucno usporedivanje pjesme i romanse 'I
- nastavnikova informacija 0 genezi pjesme i romanse
- na kraju sata ucenici slusaju cijelu romansu i dobivaju zadatak da
nauee recitirati Puskinovu pjesmu.
U ovoj komparativnoj obradi umjetnicka djela shvacena su kao indi­
vidualne tvorevine. Lirska pjesma analizirana je kao knj~evno djelo sa svo­
izraiajnim karakteristikama, a Glinkina romansa kao muzicko ostvare­
nje sa svojim specificnostima. Zajednicka irn je inspiracija, raspolo~enje
kojim odiSu i idejna poruka. U metodicKoj realizaciji sata ogleda sc dina­
micno smjenjivanje nastavnih metoda (izlaganje, razgovor, Citanje, slusanje,
svako od niih govori svojim jezikom i postoji na svoj nacin. Ovu cinjenicu
183
 treba narocHo naglasiti jer se u skolskoj praksi dogada da glazbeno iii Ii­
kovno djelo sluii kao ilustracija, kao sredstvo »pojaeavanja« literarnog do­
zivljaja. U takvom postupku krije se ocita teoretska zabluda.
Reccpcija
Svako umjetnieko djelo ima vlastitu moe djelovanja. Knjizevno se djelo
ne moze dozivjeti pom06u glazbenog iii likovnog djela. Postoje specifienosti
u prirnanju djela pojedinih umjetnostPs. Likovno ostvarenje gledalac zahvaca
odjednom kao cjelinu. Knjizevno i glazbcno djelo ostvaruju se kao dozivljaj
u svijesti eitaoca, odnosno slusaoca u odredenom vremenskom tokU l6 • Cita­
lac, odnosno slusalac, na svoj naein reproduciraju proces stvaranja. Pred
svakim umjetniekim djelom, ako je dozivljeno, ostvaruje se osebujan proces
asociranja, evociranja, emotivnog prozivljavanja:
"Projicirati emotivnu tenziju sopstvenog dozivljaja, u povodu dodira iii su­
ocenja sa konkretnom umetnickom tvorevinom, na plan liene misaonosti,
Hene sposobnosti za preobraiavanje osecajnog dozivljaja u jedno snaino,
'~1
I.nt.
I~
kondenzovano, gusto stanje mislilackog napona - to, naravno, svaki poje­
dinac moze U okvirima i granicama svoje zrcIosti, u obimnosti i produbIje­
~. nosti svog licl10g zivotnog iskustva, ali da bi konkretne umetnieke slike u
nI}
~ opsegu datog umetnickog deIa imale snagu da Nuku neciju mastu ka toj
misaonoj potencijalnoj nabojnoj snazi, ka tom visoko budnom stanju svesti,
nutke, sam ein stvaranja, dozivljavanja i tumacenja umjetniekih fenomena.
Proustovi junaci raspravljaju 0 muzici i slikarstvu, Krlezini junaci pole­
miziraju 0 umjetnosti, kreiraju umjetnicka djela, Mannovi junaci muziciraju
i komponiraju. U knjizevnim djelima nasih i svjetskh pisaca susrecemo rnu­
zicko-likovne dionice koje rnogu biti realizirane na nastavnom satu. Za pd­
mjer uzimamo fragment iz Novakova romana Dva svijeta. Amadej Zlatanic
slusa izvedbu Dvor-alcove skladbe »Stabat mater«. Citanju tog odlomka moze
prethoditi slusanje skladbe. Ucenici ce najprije dotivjeH glazbeno djelo, a
zatim ee analizirati literarni tekst u kojem je opisan dozivljaj te skladbe.
Takav postupak povezivanja polazi od autonornije djela. Istodobno omogu­
cuje da se udruze dva dozivljaja: dozivljaj rnuzickog i literarnog djela. Na­
kon slusanja muzike ucenici ce dublje proniknuti u svijet Amadeja Zlata­
nica, osjetit ce njegov zanos za muziku:
»Amadejev duh bio je ponesen tim glasovljem u tajanstveni svijet gdje su
se manifestirala svojim zivotom nadosjetna bica, dozvana snagom duse· ve­
Iik:og umjetnika, da pod vlaScu njegovom govore svojim nadzemaljskim
govorom. Tisucu glava sa svom sjajnom dvoranom iseeznulo je pred Ama­
dejevim oCima, on je negdje u eterskim visinama slusao jezikom glazbe
govoriti nevic1ena lica bol: Stabat Mater Dolorosa ... Ali ta je bol bila uzvi­
sena i sveta, s njom se u najvelebnijem osjecaju druZiia njegova dusa, eez­
nul a za njom i plivala s njome u harmoniju svemira.«
(V. Novak, Dva svijeta)

I
I!~.,.
U Matosevim novelama ima vrlo mnogo muzicko-likovnih fragmenata.
ka tom sazimanju i mobilizovanju svih snaga sopstvenog duhovnog bica ­ Spomenuli smo portret Izabele iz novele Cvijet sa raskrsca, koji je popracen
bltan je smno jedan preduslov: da su i same umetnicke slike datog kon­
& kretnog dela ponikle iz jedne takve sliene misaono-osecajne tenzije u svesti muzickim i likovnim asocijacijama. Matos usporeduje Izabelin lik s portre­
timavan Dycka. Analiza Izabelina portreta moze se povezati s analizom van

·Ir.r~.
umetnika koji ih je proizveo, materijalizovao, dakle u njima ovaplotio svoje
unutarnje Ijudsko, svesno bice.«
Dyckovih portreta. Umjesto gole informacije 0 van Dycku korisnije je uce­
nicima predoeiti njegovo djelo koje ce probudHi novi dozivljaj. Nakon ana·
(Pavle Stefanovic, Tragom tona, Svjetlost, Sarajevo, 1985, str. 30-31.)

lize van Dyckova portreta moei ce se uporediti literarni i likovni portret i

J Suocavanje ucenika s djelima iz razlicitih podrucja umjetnosti pokretat pokazati adekvatnost Matosevih likovnih asocijacija.
l; ce misaono-emocionalni potencijal, tj. razvijat ce estetsku dozivljajnost i U noveli Camao Alfred Kamenski svira na klaviru djela Beethovena,
t potrebne razlike u prihvacanju djela knjitevnc, likovne i glazbene umjetno­ Lisinskoga, Liszta, Schumanna, odusevljava se slikarskim ostvarenjima, po­
~ stiP Povezivanje umjetnickih podrueja nikako ne ide za tim da potire auto­
i; sebno portretima. Obrada te novele moze ukljuciti glazbene ilustracije.
~' nomiju pojedinih umjetnosti, niti da unificira dozivljaj umjetnickih djeb.
~. Smisao je ovog pothvata u kompleksnom cstetskorn oblikovanju mladoga Marcel Proust portretirajuci Odetu razvija spIet likovnih asocijacijn:
~~ covjeka. Na raznovrsnim umjetnickim ostvarenjima ueenik ce razviti spo­
:~.
..

»Docekala ga je u svijetloljubieastoj jutarnjoj haljini od kineske svile ste­

~. sobnosti dozivJjavanja, zapaianja, razumijevanja i ocjenjivanja. To je ujedno
smisao estetskog obrazovanja koje ce se reflektirati u cjelokupnom djelo­
zuCi na svoje grudi kao neki ogrtac bogato izvezenu tkaninu. StojeCi pokraj

'•i·
ji:
vanju, dozivJjavanju i shvacanju pojedine lienosti.
njega, pustajuci da joj uz obraze pada kosa koju je rasplela, sagibajuci jed·
nu nogu u ponesto plesnom stavu, da bi se mogla bez napora nagnuti premu
bakrorezu koji je naklanjajuCi glavu promatrala svojim velikim oeima, tako
umornim i mrkim u easovima kad bi je ostavHa zivahnost ona je iznenadila
Swanna svojom slicnosti s onim licem Zefore, Jetrove kceri koju vidimo
Knjizevni lik u kompleksnoj obradi na jednoj freski Sikstinske kapele. Swann je oduvijek im.uo onu osobitu
-f.).,'ll sklonost da u slikama majstora pronalazi ne sarno opee znacajke stvarnosti

I
~.
,:ii "! U obradi knjizevnih Iik:ova otvara se jos jedna mogucnost povezivanja koja nas okruzuje nego i one sto se naprotiv bni najnepodesnije da po­
umjetnickih podrueja. Likovi u knjizevnim djelima mogu biti usmjereni stane opcenito, pojedinacne crte onih lica koja poznajemo ...«
IV prema muzici iii Hkovnoj umjetnosti. Pisci opisuju njihovc stvaralacke tre· Swann dalje promatra Odetino lice i asocira:
!;
"On ju je gledao, a ulOmak se one freske pomaljao na njezinu lieu i l1a
" Muzika na satima knjizcvnosti ••Literatura v ~kol"., 26/1965. I, fJO-64. njezinu tijelu, te ga je on odsad uvijek zelio pronaci. bilo da je u blizini
16 Jean Beaute, Utilisation du magnetopitone. Presentation de »L'Assommoirc, Cahicrs pcdagogiqucs,
Odete, bilo da sarno na nju misli; i premda je on bez sumnje do toga firen·
20/1965, 54, 41.....J3.
tinskog remek-djela driao sarno zato jer ga je po novo nalazio na njoj ...«
J7 Milcta Sajic. Es{ctsko obro.zovattie (vnspitanje) u PrvDj zemu'tzskoj girnllaziji. BHten Zavoda za

osno..,"nO obraz/y.":m}..: i ohrilz0\'anjc nastavnika SR Srbije. VfI/1965, 4. 178-19,,_ (M. PI'oust, Put k Swamm)

184 185
,.
 ,
';1 Pri ostvarivanju literarno-likovnih susreta u obradi knjizevnog lika PO­ - knjizevne skole i struje (parnasovci, simbolisti, impresionisti) prema
~~. Iikovnoj i glazbenoj umjetnosti.
trebno je upozoriti na nekoliko momenata. Svojim saddajnim elementima
iIi izrafajnim strukturama literarni tekst pruZa mogucnost da se progovori U navedenom sistemu moguenosti povezivanja umjetnosti na prvo mje­
i 0 likovnim, odnosno glazbenim djelima. Glazbena i likovna djela analiziraju sto postavili smo knjiZevnost. Sistem se moze zasnovati tako da su na prvo­
se kao samostalne vrijednosti, a zatim se vraeaju u literarni kontekst u me mjestu djela likovne iii glazbene umjetnosti. Nije rijec 0 hijerarhijskom
kojem se javljaju. Objasnjava se veza knjizevnog lika i umjetnickih djela sistemu, ovaj poredak slijedi sugestije nastavnog programa gdje je knjiiev­
, ! iz likovne i glazbene umjetnosti. Posebno mjesto imaju knjizevne iIustra­ nost postavljena u srediSte estetskog obrazovanja. Sva podrucja umjetnosti
cije. Likovni stvaralac ide tragom knjizevnog djela i likovno oblikuje likove u nastavi pred zajednickim su zadacima: razviti trajan interes i ljubav prema
iIi situacije iz djela. On, zapravo, na specifiean nacin interpretira knjiZevno umjetnosti, izgraditi ukus i kriterije u prosuc1ivanju i ocjenjivanju umjetnic­
'c djelo. Rezekove iIustracije Kovacieeva romana U registraturi otkrivaju kako kih djela, formirati pogled na svijet u kojem humanisticka i stvaralaCka
'"
.!, Iikovni stvaralac doiivljava Kovacieeve likove . komponenta zauzimaju srediSnje mjesto, odgojiti kulturne posjetioce kon­
i
::­ cerata, izlozbi, galerija, kazalisnih predstava, aktivne citaoce knjiievnih dje­
i' la. Pri ostvarivanju tih zadataka svoj znacajni prilog pruiit ce i ovaj sistem
:~
....~~ povezivanja knjizevnosti s ostalim podrucjima umjetnosti. No time se, na­
~ ... Kompleksna obrada piSceve biografije raYno, ne iscl'pljuje sva problematika koju obuhvaca estetsko obrazovanje.
I u obradi piSceve biografije nameee se govor 0 likovnoj i muzickoj
umjetnosti. Knjiievni stvaraoci pokazivali su interes za glazbu iIi Iikovnu
umjetnost. Lav Tolstoj nije mogao odoljeti sugestivnoj moei glazbe: »Sto Povezivanje knjizevne i filmske umjetnosti u nastavi
hoee od. mene ta muzika?« Ostrovski je, piSuCi svoju dramu Oluja, odusev­
ljeno slusao Beethovenovu »Devetu simfoniju«, Prousta su impresionirali Ver­ Za razliku od Iikovne i glazbene umjetnosti film se u odgojno-obrazov­
meerovi interijeri, Vidrie je drugovao sa slikarima i inspirirao se njihovim nom procesu ne pojavljuje kao samostalan predmet. Sadrlaji filmske umjet­
djelima, Zola je drugovao sa Cezanneom i njegov zivot oblikovao u Djelu. nosti ukljuceni su u program nastave jezika i knjizevnosti kao nastavno
, '
Unosenje ovakvih osvjetljenja u piScevu biografiju pomoci ee boljem ra­ podTucje. Filmska umjetnost kao nastavno podrucje postavljena je u kore­
i zumijevanju stvaralastva i prosirivanju estetske kulture. lacijski polozaj prema drugim nastavnim podrucjima (nastavi knjiZevnosti,
,: nastavi jezika, nastavi izrazavanja i stvaranja). U nastavnom programu za
'( Kao poseban problem nameee se odnos umjetnickih podrucja u obradi predskolski odgoj i mlade razrede osnovne skole sadrlaji filmske umjet­
epohe. Epoha je kompleksan pojam koji ne ukljucuje sarno zbroj umjetnic­ nosti (filmske kulture) te saddaji televizijske kulture ukljuceni su u sustav
kih ostvarenja nego ·i cjelokupnu drustvenu, filozofsku 1 estetsku orijentaci­ tematskih krugova. Uz korpus knjizevnoumjetnickih tekstova koji su raz­
J.' jU. vrstani u sustav knjizevnih rodova (lirika, epika, drama) pojavljuje se kor­
k
I; pus fiImskih djela i televizijskih emisija.21 Taj je korpus (filmski i telev.izij­
,\~
.. ,
ski) uskladen (tematski i informacijski) sknjiievnoumjetnickim korpusom.
r:.·~ Mogucnosti povezivanja Na odabranom £iImskom.i televizijskom korpusu utvrdeni su pojmovi i infor­
....
,~~t
nzacije (pojmovno-informativna razina) za svaki razred posebno. Metodicki
Korelacija izmedu nastave knjizevnosti, likovne umjetnosti i glazbe ostva­ pristup sadrlajima filmske umjetnosti i televizijskim emisijama uskladuje
~' , ruje se u ovim slucajevima: se s metodickim pristupima knjiievnim djelima. Program uspostavlja
_ knjizevno djelo u usporedbi s djelima iz Iikovne umjetnosti i glazbe zajednicke interpretacijske razine u komunikaciji s knjiievnim, filmskim,
tclcvizijskim i scenskim djelom:
~,

sa zajednickom temom;18
- knjiievno djelo kao Iikovna iii glazbena inspiracija;19 »U komunikaciji s umjetnickim djelom uspostavljaju se tri razine interpre­
- odnos pojedinih knjizevnih vrsta i rodova prema djelima likovne i tacije:
~,
" glazbene umjetnosti;20 - pocetna (spontana) recepcija djela,
':; - obrada knjizevnih likova i njihova povezanost s likovnom i glazbenom - interpretacija djela,
~..
",
urnjetnoseu; - knjizevnoteorijska, teatroloska, filmoloska i stilska (jezicnostilistic­
.~ - obrada pisceve biografije ­ utjecaj likovne i glazbene umjetnosti u ka) analiza.«"
? stvaralastvu pojedinog pisca; Pored zajednickih metodickih pristupa Program uspostavlja i zajednic­
- obrada umjetnicke epohe ­ veze i odnosi umjetnosti u jednoj epohi ki pojmovnik i na taj nacin ostvaruje nacelo pojmovno-informativnog i me­
(renesansa, romantizam ...); todoloskog povezivanja programskih sadrlaja. To se nacelo izrice u Objas­
njenju programske koncepcije.
II Koraljka Kos. Mogucnosli ukljulivanja nluzike u nastavu knjiievnosti. Nastava knjizevnosti u ~ko­
I<.\rna drugog stupnja, Zavod za unaprcdivanje strucnog obrazovanja SRH, Zagrcb, 1966, str. 43-49.

"Novakovic-Peic-Zupanovic, Susret s umjetnickim djelom, Skolska knjiga, Zagreb, 1966.

21Prijedlog plana i programa osnovnog i opceg odgoja i obralovanja, Osnovni odgoj i obrazovanje,
211 Koraljka Kos - Jadranka Damjimov, Neke mogucnosli u pove'l.ivanju muzike i likovnih rmzjelnoSIt

Razredna naslava. Delegatski billen 44, Zavod za prosvjetno,pedago~ku slu1bu SR Hrvalske. Zagreb.
1982,
u nastavi, Nastava knjizevnosti s osnovama estetskog obrazovanja u ~kolama drugog stupnja. Zagreb,

1967.
" Cit. djelo. sIr. 30.

186 187
 ti'

f ~i .

)!;I ,.Knjizevnoteorijska, teatrolo~ka, filmolo~ka i lingvostilisticka razina inter­

~.r ; pretacije obuhvaca promatranje, tumacenje i spoznavanje stvaralackih po­
,', stupaka u oblikovanju umjetnickog djela (knjizevnog, scenskog i filmskog),
~: ! tj. zakonitosti knjizevnog, scenskog i fiImskog oblikovanja i nacine ostvari­
1; vanja umjetnicke tvorevine. Ta se razina interpretacije temelji i na otkriva­
nju jezicnih i stiIskih osobina djela, odnosno jezicnog, scenskog i filmskog
}t izraza. (.,.) Raspored i organizacija knjizevnih, teatroloskih i filmolo~kih
H pojmova temelji se na njihovom sjedinjavanju, kontinuiranom povezivanju
l~ i vertikalnom slijedu.«23
!i Povezivanje filmskog programskog saddaja s programskim saddajem
]i'
iz knjizevnosti i scenske umjetnosti na srednjoskolskom stupnju ostvaruje
se u okviru Pristupa umjetnickom djelu i povijesnom dijelu programa. Pris·
tup umjetnickom djelu obuhvaca teorijsko-metodolo~ku problematiku ius­
postavlja komparativni i korelativni pristup umjetnickoj problematici. Na
temelju interpretacije reprezentativnih djela iz razlicitih umjetnosti u sin­
tetskom se prikazu utvrduje odnos me/!u umjetnostima. Taj odnos, razum­
Ijivo, ukljucuje i odnos knjizevne, scenske i filmske umjetnosti. Utvrdivanju
odnosa knjizevne, scenske i filmske umjetnosti prethodi Pristup filmskom
djetu koji se, kao i Pristup knjiievnom djelu, temelji na odabranom film­
"
,,'
3. DIDAKTICKO-METODICKE PREOBLIKE NACELA
INTERDISCIPLINARNOSTI
Reforme odgoja i obrazovanja (reforme odgojno-obrazovnih sistema)
koje polaze od nacela interdisciplinarnosti u znanosti traze za njega didaktic­
ke ekvivalente. Interdisciplinarni pristup u znanosti i njegova didakticka
transpozicija (transformacija) postaje gotovo najaktualnijim problemom
proucavanja I istrazivanja. 0 tome svjedoci savjetovanje u organizaoiji Uneska
koje je oddano u Moskvi 1968. i sve brojnija Iiteratura koja osvjetljava tu
problematiku. 2S Trazenje didaktickih ekvivalenata (ocituje se) ostvaruje se
na razini vanjske (organizacijske) pojavnosti odgojno-obrazovnog sistema i
njegove tmutrasnje (saddajne, teorijsko-metodoloske) pojavnosti. Postoje­
ci predmetni sistem na kojem se temelji organizacija odgojno-obrazovnog
procesa odrazava tradicionalnu odvojenost znanstvenih disciplina i podruc­
ja (podrucja prirodnih, tehnickih i drustveno-humanistickih znanosti).
Model odgojno-obrazovnog sistema koji polazi od nacela interdiscipli­
narnosti i integracije znanosti napusta tradicionalnu zatvorenost pojedinog

~. skom korpusu. Na temelju interpretacije toga korpusa izvodi se Sinteza ko­ nastavnog predrneta u predmetnom sistemu organizacije odgojno-obrazov­
~ ja uspostavlja sljedeCi sustav spoznaja. nog procesa i uspostavlja sistem medupredmetne povezanosti.
f"

I~~
"Film kao zapis fizicke stvarnosti. Dokumentaristicki (objektivisticki) i ap­
strakcionisticki (subjektivisticki) odnos autora prema fizickoj' stvarnosti. Pa­
radigmatski (kadar, okvir, polozaj kamere) i sintagmatski (montaza) oblici
~:,
filmskog zapisa. Semioticka slozenost filmskog zapisa u dokumentarnom, igra­ Koordinacija i integracija
.~.I
nom i animiranom filmu (specificno filmski, fotografski, glumacki, jezicni,
~' glazbeni, kuIturni i drugi· kodovi). Filmske vrste i njihova svrhovitost.«24 Nacelo interdisci.plinarnosti i integracije u znanosti ima svoj didakticki
U povijesnom dijelu programa filmski se saddaj povezuje uz povijes­ ekvivalent u nacelu koordinacije i integracije. Prema tim nacelima odgojno­
~I·~·. ~
na razdoblja. Program iskazuje reprezentativne ekranizacije knjizevnih dje­
la (filmska i televizijska adaptacija knjizevnih djela romantizma i realizma)
-obrazovni proces izgraduje se kao sistem mei1.upredmetnih vela koji pre­
rasta u novi organizacijski oblik. (Postoje pokusaji utvraivanja termina za
novi organizacijski oblik odgojno-obrazovnog sistema. Reformirani model
~I'i
i temeljne povijesne tokove u razvoju filmske umjetnosti (film u razdoblju
't. ekspresionizma i nadrealizma, suvremeni film). odgojno-obrazovnog sistema u nas utemeljen je na podrucnom sistemu, tj.
sistemu odgojno-obrazovnih podrucja. Terrnin odgojno-obrazovno podrucje
Programske koncepcije omogucuju povezivanje knjizevnosti, scenske i oznacava takav organizacijski oblik odgojno-obrazovnog sistema koji se te­
filmske umjetnosti: a) na predmetno-strukturnoj razini; b) informacijskoj
·,I'flf'
melji na povezivanju programskih saddaja u jedinstvene programske cje­
razini; c) teorijsko-metodolo~koj; d) kronoloskoj i povijesno-stilskoj razini. line u njihovoj medusobnoj horizontalnoj i vertikalnoj povezanosti i nastav­
~
ne predmete u njihovoj horizontalnoj i vertikalnoj povezanosti. Prema tome,
~
odgojno-obrazovno podrucje je sustav medusobno povezanih programskih
~b
f cjelina i nastavnih predmeta, njihovih saddaja, metodologije, ciljeva, zada­
~ taka i aktivnosti u jedinstvenu strukturu.)
~
4,:~:'~

J;;; Tematske veze u programu i tipovi medupredmetnih

t
i~\.
~", (medupodrucnih) veza
1ii
, ~t
ff~' Tablica prikazuje tematske veze u programu drustvenog i jezicno-um­
'~;' .
~~f jetnickog odgojno-obrazovnog podrucja. Ta su dva odgojno-obrazovna pod­
:1 ~. rucja po svojim saddajno-informacijskim znacajkama
Teorija meaupredmetnih (medupodrucnih) veza utvrdila je razliCite ti­
pove i oblike. Pedesetih godina ustanovljen je tematsko-vl'emenski tip me­

:: "'to, "II'. .~n-~.\I.

1. Isto. str. 36. r. D. Z\'t'l'ev, V. N. Maksimova, Mczprcdmctnije s\'jazi v sovrcmcnnoj skole, P(.~d;lgot!ika. Mos.kva,
2·:
19SI, sU'. 41.

188 189
 ",'.~,~~~~~::",,,,,, • -:: ,"__ ',W" ~_'. y/
r .... ~~. _ '!' .;~.::.

Tematske veze u programu d.ruItvenog t jezt~no-umjetnt~kog odgojno-obrazovnog podrullja

..­
'<0
0 LIKOVNA GI.AZBENA FILOZOFIJA.
RAZREDI TEMA POVIJBST KNHZBVNOST
: UMJETNOST UMJBTNOST MARKSlZAM

VI, VII, I Greka i rimska I Koltura Grka i I Homer: Ilijada i Anticka kultura Kozmolollko
VIII, L kultura, umjet- Rimljana: Ho- Octise·a. (Greka i Rim). razdoblje grcke
II nost i filozofija merovo _doba, Sofoil~: Anti- Atena, Pomkiji. filozofije. UCe­
gona. Salona, Dio eei­ nje 0 praeleme~
janova pataCa, tima, kretanju
ku~a Srebme i spoznaji (Mi­
svadbe u Pompcl!o letska skola,
jima, Amfitea· Pitagorejci, He-
Homer-(iZboml tar u Poli. raklit. Parme­
program, VII Pollrklet: Dori­ nid, Demokrit).
razr.). for. Nika sa Sa­ Antropo!osko
Rimska kultura motrake. Sula. razdoblje grcke
(gradite!jstvo, Fidijini reljefi s filozofije
kiparstvo, sli- Partenona. (Sofism, Sokrat).
karstvo, knjiZeVl- Partenon. Sistematsko raz­
nost i manost) Kazaliste u dob~e greke fi-
(VI razr.). EpjdauIU. lozo ije (Platon,
Grcka kultura Pantenon Adstotel).
. reli~ija tepa­ (I razr.). Razdoblje hele-
VI. naJstamJe nisticko-rimske
knjiz. stvaralas. filozofije.
tvo. Anticko shv~a·
Kazaliste, dram­ nje svijeta i co­
sko pjesnistvo. vjeka (I, II
Graditeljstvo, ki· razr.• izbomi
parstvo, slikar­ program).
stvo. Mecenat,
Vergilije, Hora.­
eVe. Ovidije
( II-VIII razr.).
VII. VIII.
I. II
I Srednjli vijek ISrednjovjekovna 'Srednjovjekovna
kultura (umjet· knjazevnost ju­
Srednjovjekov-
na kultura Za­
Glazba srednje-
ga vijeka (psal-
Srednjovjekovna
filozofiJa.
nost, knjizev- goslavenskih na· padne Evrope. modija i grego- PatristIika i sko­
nost. skolastika) roda. rijanski koral), lastika. Problem
(VII razr.). svjetovna glaz­ univerz:alija.
ba (trubaduri,

Srednjovjekovn,i Glagolja§ko raz. SrednjovjekoVl-

I gradovi (izbor-
ni program,
doblje hrvatske na ku tura Isto­
minnesingerl.
gutUjuci glaz-
Odnos manja i
vjere (Augustin.
knjiZevnosti. ate Evrope. enici), plesovi Toma Akvinski)
VII-VIII razr.). Poeetak srpske ISlamska kul· srednjega vi·
Srednjovjekovna knjiZevnosti. (II razr., izbol'l-
tura jeka (I razr.). ni program).
kul tura II hrvat- Poced slovenske (II razr.).
skim krajevima. knjizevnosti. Srednjovjekov­
Srbija u doba Poceci makedon­ no shva~je
Nemanji~a i ske knjizevnosti. svijeta i covje­
srpska srednjo- Bogumilska ka (II razr.).
v,iekovna kuItu- knjiZevnost.
ra. BogumiI­ Po~eci svjetov·
stvo (VII razr.). nog pjesnistva,

proze i dramske

knjizevnosti

(I razr.).

VII, VIII.
Novi vijek- Humanizam i Humanizam Novovjekovna
I. II Humamzam i renesansa - no­ Renesansa, ba- Novovjekov-
kao pakret. kultura Zapad· rok, rokoko i na filozofija
renesansa, vi pogJed na zi· Pojava rene- ne Evrope (re-
reformacija, vot i njihov pretklasika (filozofij a rene­
sanse u Italij~. nesansa), man.i,. (II razr.). sanse).
protureforma- odraz u umjet· Renesansni po- rizam, barok,
ci.ia nosH i znanosti. Renesansno
gled na svijet. rokako, shva~anje Cov·
Nova vjerska Teme, oblici i (II razr.).
shvacanja: re­ jeka i svijeta
5tilske znaeajke (II razr.).
formaciJa i nje­ renesansnih
no drustveno djela. Dante, Pe­
znaeenje. trarca i Boccac·
Protureforma· cio kao pred·
cUa. stavnici pred·
Prosvijereni ap. renesansno~ do­
solutizam. ba te Rabe &is, I

Kultura Dubro- Cervantes i Sha·

vacke Repub­ kespeare kao
like. predstavniai reo
Kulturno stva- nesanse.
ralastvo baroka Hrvatska rene­
u Evropi i u sansna knjiZev­
nas: umjetnost nost. TrubadiJ.I-.
i knjizevnost. ska Iirika. Rene- ­
sansna drama
....
\C) (M. Dr!i~) .

........ "·· ....0 r:e:

 L1KOVNA GLAZBENA FILOZOFlJA,

RAZREDI TEMA POVlJEST KNJI1EVNOST UMJETNOST UMJETNOST MARKSIZAM

Jugoslavenske Samostalnost

zemlje pod tur­ Dubrovnika.

skorn vlaseu, os­ Jaeanje patricij­

lobodilaeki po­ sko-grattanskog

kreti, oslobotte­ sioja, veze s

. na sib k raje­
nJe . ta '"
IJom. N ova
Ivjerska ucenja,

va od turske
i vlasti, kultumo demokratizacija

stvaralastvo (na­ ery",e-, pojava

prvil'i tlYls:anih

I
I I
rodna umjet-
I Mst, islamiza­
: &iia i islamska
knjiga u' Hrvat­
skoJ i:SI6veniji.

; kultura) (VII , Prowreforma­

I
i
razr.). cija:-
Tridentski kon­
! eil i osnivanje

iI isusovackog re-
I
da. Osnivanje

I girnnazije u Hr-

vatskoj. Rad na
I
I
, I stvaranju hrvat­
skoga knjizev­
nog jezika

I.­ I
(I razred)

Klasicizam. BeCka klasika Ernpinizam i ra-

VII, I, Prosvjetiteljstvo, Prosvijeeeni ap­ (II razr.). cionalizam.
n racionalizam, solutizam Teme iz antike
(II razr.). i srednJeg vije­ Prosvleti telj ska
klasieizam mozo ija.
ka. KnjiZevnost

namijenjena vi­
w sokom plemstvu.

I
i
Moralistieka i

didaktieka funk­
: cija knjiZevnosti . -
. Uterneljenost
prosvjetite1jstva
na raoionalisti­
eko j filozoti)i.
Veza filozoflje i
knjizevnosti.

ProsvjeCivanje
kao temelj zdra;.
voga drustva.
Borba protiv
feudalne zaosta­
losti i crkvenog
shvaeanja. IsH­
canje prosvjete
i kulture u bor­
bi protiv te za­
ostalosti. Demo­
kratizacija kul­
ture (I razr.).
VIII, I, Romantizam Svijet od druge
Romantizam j'
Rornantizam i
n (vremensko od­
polovice 18. sto­
njegovi izdanci
redenje - po­
Ijeea.
(II razr,).
Osnovna obilje.­

sljednje deset-
ija svakodnev­

Ijeee 18. stolje-

ea do eetrdese­
nog zivota i kul­

!I
tib godina 19.
turnog stvara­

stoljeea).
lastva u kapi­
,
talistiekim ze­

Sukob gradan.-
ske ideologije i
mljama: roman.­

I
grad(anske stvar-
tizam.
I
nostl.
J ugoslavenski

Interes za povi- ,
narodi od kraja

jest (pro!ilost) i i
18. stoljeea do
za narodno stva- i
sedamclesetih
ralastvo. 19. sto­ I
pokret,
ideje, ciljevi,
Romantieni
bunt.
Ilirski pokret
kulturna i pori-akcija mlade
ticka akcija, ma­ hrva!~ke inteli-.
'
I
-I
eenje pokretagenelje u prvOJ
za stvaranje polovici 19. sto­
I
moderne hrvat­
ske nacije i ju-. ljeea. Budenje
., Il:oslavensku mir nacionalne svi- i
-­ jesti. Ilirizam - ,
, sao. zarnjena za po- ! ,I

jam jugosla- i
re~~
'I I'

,
~_ _ _ _~_ _ _ _--,--_ _ _ _ _~(I~I~r~r.). I
I'

.. ------------------~
5,~,.j~~'\f,I~i7::;, '~;~rc¥';:><'1.tf:j'1li'~~~~!~~~~~~~~~-w.~~~~~~;~~~~~~

.
-...
\C
RAZREDI
.. I TEMA
I
POVIJEST
I
KNJl2:EVNOST
I
LIKOVNA
UMJETNOST
I
GLAZBENA
UMJETNOST
I
FILOZOFIJA.
MARKSIZAM

Revolucionarna Karakter pokre­ I

zbivanja u Hr­ ta: knjiZevni,
vatskoj i Voj· druStveno-poIi·
vodini 1848/49. tiCki, prosvjeti­
Narodni prepo­ teljski, kultumi.
rod u Slovena­ Borba protiv
ca: privredni i germanizacije i
druStveni raz· madarlzacije.
voj, borba za Borba za na:ro­
knjizevni jezik dni jezik
(VIII razr.). {II razr.).

VIII, II Realizam Osnovna obiljez­ Rani realizam Klasicna politi·

ja svakodnevnog (predrealizam). cka ekonomija,
Zivota i kultur· Realizam pede­ socijalutopizam.
nog stvaralas.. setih i sezdese- Teorijska i re­
tva u kapitalis· tih ~dina. So­ volUClOnarna
tdckim ddava­ cija ~iholO- djelatnost klasi·
rna - realizam. ski re am se­ ka marksizma
Svijet na po­ damdesetih ~ (II razr.).
eetku epohe dina. Nap're Dijalekticka i
imperijalizma. drustvenih i , materijaiistieka
Jugoslavenske prirodnih zna· shvaeanja svije­
zemlje sedamde­ nosti. Materi­ tao Pozitivizam
setihJOdina 19. jalizam, pozi· i pragmatizam
stolj a. t1vizam u filo­ (II razr., izbor­
Svetozar Mar· zofiji. ni program).
kovic - p'ojava Nacionalna,po- Kapitalisticko
socijalistlcke mi· liticka i druit­ drustvo. Kapita­
sli (VIII razr.). veno-ekonomska lizam (II razr.,
situacija. Reali­ izborni pro­
zam u Srbiji.
Teoretiear i C)'
voj ideje 0
ideolog novog socijaldzmu kao
.pravca Svetozar novom drustvu
Markovic. (II razr., izbor·
Realizam u Slo­ ni program).
veniji (II razr.).

VIII, II Moderna
umjetnost
Svijet na r::
cetku epo e im·
Pocetak deka-
danse gradan·
Kultura moder-
nog sviJeta
Impresionizam i
njegovi odjeci.
perijalizma. skog druitva. (19. i 2 . sto­
Poceci moderne Iracionalizam. ljeee).
umjetnosti u Vladavina bana
Evropi. Khuena Heder­
Hrvatska u po­
sljednjdm deset.
varyja. Strana­
em sukobi. I
ljecima 19. i po­ Otpor mac:tari·
cetkom 20. sto­ z~ciji} germa­
ljeca ruzaCIJl.
Khuenovo doba. Pad Obrenovica.
Srbija u po­ Poceci urbani­ I
I
sljednjim deset­ zacije, rast in-
ljecima 19. i dustrijske bur­
pocetkom 20. zoazije. I
Drustvene i po- i I
stoljeca I
(VIII razr.). Hticke prilike u
Slovenijri
II
I
(II razr.). ! I
I, II, Umjetnost u Svijet izmedu KnjiZevnost, Kultura moder- i Strilski pravci Rilozofija egzi­
III razdoblJu izmo­ dva svjetska filmska i scen· nog svileta 20. stolJeCa stencije.
du dvaJu rata. Kultul'a u ska' umjetnost (20. sto jeea) (II razr.). Socioloske teo·
ratova meduratnom izmedu dva rata (II razr.). rije 20. stoljeca
razdoblju. (III razr.). (II razr., izborni
Nove tendencije ~~am).
u umjetnosti i ' nJinov dopri·
knjizevnosti (I ruJs razvoju
razr.). rnarksizma
(II razr., iz·
horm program~:_
VIII, III Kultura i Kultura. pros­ Kn!lf.evnost
um[tnost vjeta i umlit­ NO a
NO a nost u NO ·u (III razr.).
(VIII razr.).
II, III Suvremena ku),. Suvremeni svi­ Suvremena knji. Kultura moder­ Stilsld ~ravci
tura i umjetnost jet zevnost, filmska nog svileta 20. stol eea
(II razr.) i licenska umje­ (20. sto ~eea) (II razr.).
tnost (II razr..
....
'D
(III razr.) . .
VI

-
 dupredmctnih vcza. U tom se tipu mcduprcdmctnih vcza pojavljllju fC/IIC
koje su zajednickc vecem broju srodnih prcdmcta. Te sc tcme mogu pojav­
ljivati u isto vrijeme, tj. u istom razredu, a mogu se pojavljivati i u razlicito
vrijcme, tj. u razliCitim razredima. Prema vremenskom kriteriju uspostav·
ljcna su tri tipa medupredmetnih veza: a) olle koje prethode (prethodne);
b) one koje se javljaju u isto vrijcme (istodobne); c) one koje slijede (slje­
dece).lS:o
Tematski tip medupredmetnih veza
Tematski tip medupredmetnih veza omogu~uje proucavanje iste teme
s razlicitih glediSta, uspostavljanjc kontinuiteta, cvrscu sistematizaciju zna­
nja, povezivanje ranije usvojenih spoznaja s novim spoznajama. Nastavno se
gradivo u povijesnim disciplinama izlaze kronoioski, prema utvrdenoj peri­
odizaciji svake znanstvene discipline. Iz pedagosko-psiholoskih razloga una­
stavnim programima u odgojno-obrazovnom procesu dolazi do kronoloske
neuskladenosti. Pojedine se teme koje pripadaju istom povijesnom razdob­
lju ne proucavaju u isto vrijeme. Stoga se nastavni predmeti u kojima se
odredena tema javlja kasnije pozivaju na spoznaje koje su 0 toj temi ucenici
llsvojili II predmetima koji Sll je ranije llspostavili. Krol1010sko uskladiva­
nje programskih tema u sustavu medupredmetnih veza postavlja jos jedan
terminoloski problem. Isto povijesno razdoblje u razlicitim znanstvenim po­
drucjima (disciplinama) oznacava se razlicitim terminima. Povijest ima
svoju terminologiju za oznacavanje razdoblja, povijest knjizevnosti, povijest
likovne umjetnosti, povijest glazbe i povijest filozofije svoju. Pri proucava­
nju teme u sustavu medupredmetnih veza isticu se i terminoloske razlike
u odredivanju povijesnih perioda, isto tako i podudarnosti.
Neke se programske teme pojavljuju kontinuirano, iz razreda u razred,
a nekc nemaju cvrst programski kontinuitet (dolazi do prekida u pojavljiva­
nju teme). Tema Greka i rinzska kuitUTCl, umjetnost i tilozotija, npr., zapo­
cinje svoj programski zivot u sestom razredu osnovne skole i traje do za­
vrsnog razreda pripremne faze srednjoskolskog obrazovanja. Iz razreda u
razred program prosiruje i produbljuje temu i otvara razlicite pristupe u
njezinu proucavanju. Informacije (spoznaje) koje ucenik usvaja u pojedi­
nim razredima i predmetima prenosi u vise razrede i u nove predmete u
kojima se tema javlja. Tako se uspostavlja spoznajni lanac u proucavanju
teme koji uvjetuje uspostavljanje sinteze u zavrsnoj fazi njezina proucava­
nja. Spoznaje do kojih se dolazi u svim razredima i svim predmetima za­
tvaraju se u integrirani sistem spoznaja. Polazne informacije (spoznaje) ne­
prestano se dopunjavaju i medusobno povezuju. Takvim se povezivanjem
i
spoznaja razvija nova kvaliteta sintetickog misijenja. Pri usvajanju (pro­
lIcavanju) pojedine teme dolaze do izrazaja razliciti stupnjevi apstrakcije.
Iz tablice je vidljivo da se zajednicke programske teme (teme koje su
zajednicke vecem broju predmeta u drustvenom i jezicno-umjetnickom od­
gojno-obrazovnom podrucju) pojavljuju u sva tri spomenuta oblika. Teme
iz povijesti javljaju se kao prethodnica temama iz knjizevnosti, likovne urn­
jetnosti, glazbene umjetnosti i filozofijc, sociologije, politicke ekonomijc i
marksizma. Neke se teme pojavljuju istodobno (u is tom razreclu) II razlici­
t:l:
~fh: tim predmetima, a ncke sc pojavljuju u zavrsnom razredu.
rrI;';"
,1;-' : J f. D. Zvcrc\', V. l\J. !\h.k'iiIllO\"a, f!.h:.i.prl.'dmclnijc s\"jazi \' SQVl"cmenlluj skulc, I\;tiagl):.;ika, Moskva,
j '~l" IQ81, str. 41.
~"J
~ il
196
Sadrzajno-infonnacijska struktura teme
Svaka programska tema obUhvaca odredeni sadrlaj i odredeni opseg
informacija. Sadrzajno-informacijsko strukturiranje teme i njezino nijansi­
ranjc, razvijanje i diferenciranje uvjctovano jc prirodom nastavnog pred­
meta, njegovih ciljeva i spoznajnih (recepcijskih mogucnosti) ucenika. U
strukturi nastavnog predmeta (programskoj strukturi nastavnog predmcta)
postoje sadrzajni elementi (cinjenice, pojmovi, teorijski elementi) koji sluic
kao osnova za medupredmetno povezivanje. U nastavnim predmetima iz
drustvenog i jezicno-umjetnickog podrucja zajednicke su povijesne Cinjenice
(godine, tj. povijesni datumi, dogadaji, licnosti, procesi). Svaki nastavni
predmet koji se temelji na povijesnom proucavanju uspostavlja povijesnu
periodizaciju. Povijesna periodizacija nije istovjetna u svim nastavnim prcd­
,i metima. Razlikuje se terminoioski i kronoloski.
'J
'I Svaka zajednicka programska tema ima svoj cinjenicni sadrlaj koji
se posebno iskazuje u svakom nastavnom predmctu. Postoji i razlikovni ci­
njenicni sadrlaj koji je specifican za pojedini predmet. Specificnosti pred­
meta ocituju se u specificnim sadrzajima. U jezicno-umjetnickom podrucju
pojavljuje se umjetnicki i znanstveni saddaj. Umjetnicki sadrzaj cine urn­
jetnicka djela, a znanstveni sadrzaj znanstvene cinjenice, definicije, teorije.
Sadrzajno.informacijska struktura teme ima zajednicke i posebne ka­
rakteristike. Zajednicke karakteristike omogucuju medupredmetno povezi­
vanje. Posebne karakteristike isticu samosvojnost predmeta, njegove teorij­
sko-metodoloske i metodicke utemeljenosti. UspjeSno programsko ostvariva­
nje medupredmetne povezanosti pretpostavlja utvrdivanje zajednickih sa­
drzajno-informacijskih, metodoloskih i vrijedilOsno-orijentacijskih elcmenata.
Sadrlajno-informacijski tip medupredmetnih veza ima tri temeljna oblika: a)
oblik medupredmetnih veza koji se temelji na povezivanju znanstvenih spo­
znaja (cinjenica, pojmova, teorija); b) oblik medupredmetnih veza koji sc
temelji na povezivanju metodoloskih postupaka, tj. uspostavljanju filozof­
skih, povijesnih, gnostickih, semiotickih i logickih pristupa; c) oblik medu­
predmetnih veza koji se temelji na vrijednosnoj organizaciji (idejnoj, etic­
koj, estetickoj, drustvenoj).
ZADACI I VJEZBE
• Odredite nacelo jedinstva nastave jezika i knjiievnosti s dijakronijskog
sinkronijskog gledista.
Iznesite lingvisticka gIedista 0 povezivanju nastave jezika i nastave knjiievnosti.
Iznesite knjiievnoznanstvena gledista 0 povezivanju nastave jezikai nastavc knji·
zevnosti.
U cemu se ooituje napustanje tradicionalnog sistema?
• Obrazloiite odnos medu umjetnostima s estetickog gledista. Obrazlozite na­
celo korebdje. KO.ie nove mogucnosti estetskog odgoja pruza nacclo korelacije'
Odredite tematsku koreiaciju. Samostalno uspostavite primjere tematske kore­
Iacije. Obrazlozite nacclo medusobnih utjecaja i proiimanja. Pronadite nove pri­
mjere medusobnih utjecaja i prozimanja. Analizirajte nastavne postupke koji su
utemeljeni na nacelu integracije. Primijenite te postupke na novim primjerima.
Obrazlozite recepciju razlicitih umjetnickih sadriaja.
197
 i
Kako se proucava knjifevni lik prema nacelu koreIacije?
Ne postoji dobra i lo§a fiImska iIi televizijska adaptacija, vjema iIi nevjema,
vee samo dobro iIi lose, umjetnieko ill neumjetnieko djelo.

I
Kako se proueava piseeva biografija s gledista naeela korelacije?

Navedite mogucnosti povezivanja knjifevnosti, likovne i glazbene umjctnosti u

U brojnim adaptacijama moiemo uoeiti odredena rjesenja u kojima film ski i I.
I

nastavi.
televizijski autori prenose literaturu na ekran:
t
- Trajanje filmske adaptacije je vremenski omedeno. Scenarist ne uzima sve !

• Film se u odgojno-obrazovnom procesu ne pojavljuje kao samostalan pred­

met. Kako je film ukljucen u jezieno-umjetnJieko podrucje? Kako su rasporedeni
§to je pisac napisao. 0 odredenoj namjeri ovisi izbor dijelova radnje i broja Ii­
kova koji se iz teksta prenose na ekran. Filmski jezik je »sporiji« od jezika knji­

.,I

filmski saddaji u Program jezicno-umjetnickog podrueja? Utvrdite kako se po­ ievnosti, zato se sva veea romaneskna djela skraeena prenose na ekran. Cjelo­

vezuje korpus knjiZevnoumjetnickih djela s filmskim korpusom u pojedinim raz· veeernji film, po pravilu, nema vise od 10-15 dogadaja d likova koji ueestvuju

redima (od I do VIII razreda). u tom broju dogadaja, romaneskno djelo pak moze imati mnogo viSe doga4aja

Kako se u Programu ostvaruje nacelo pojmovno-informativnog i metodo!oskog

i mnogo viSe Iikova. Nasuprot tome, neke tv-serije s mnogo nastavaka eak do­

povezivanja programskog sadriaja?

daju dogadaje i Iikove.

Koje probleme postavlja knjizevnd saddaj u televizijskoj prezentaciji? Koji se

- Neke :tdaptacije, radene po klasienim djelima, osavremenjuju radnju.

knjifevni sadriaji mogu oblikovati u televizijskim emisijama? Kako se oblikuje

- Pojavljuju se filmske i televizdjske ekranizacije koje se pozivaju na nekoliko

teJevizijska emisija iz knjiZevnosti? Koje faze prolazi televizijska emisija u od­

djela nekog pisca.

.~ gojno-obrazovnom procesu? Analizirajte metodicki model Bitka kod Bistrice Lesne . - Adapteri skracuju, preinaeuju, prekomponiraju iIi nadopunjuju piscevu rad·

nju, oni iskljucuju aktere iIi uvode nova lica.

• Pokusajte samostalno pripremiti filmski il:i televizijski scenarij na predlosku

knjiZevnog djela po vlastitom izboru. Prlje toga pailjivo prouCite tekst Filmske - Adapts.cije koje teze da sto vise saeuvaju prisutnost pisca nastoje da na ekran

i televizijske adaptacije knjiievnih djela (Vrabec-Te.iak, Uvodenje u umjetnost prenesu ono sto je za pisca najtipienije (dijalog. psihologija likova, atmosfera

filma i televizije, Radnicki univerzitet »Radivoj Cirpanov, Novi Sad, 1911, str. i dr.).

139-142). - Svako knjizevno djelo moZe se razlieito tumaeiti. Wellesov Otelo je inkarnaci·

lOVjerojatno nema pisca od svjetskog ugleda Cije se ime jos nije naillo na spici ja gole ljubomore. Jutkevieev Otelo je vise nego tragedija ljubomore, njegov

filmskog ill televizijskog djela. Neki su Cak doZivjeli ekranizaciju svih svojih gIavni junak ovapJocuje borbu za Iiudsko dostojanstvo, pa Dezdemonina »nevjera«

za njega predstavlja rusenje meduljudskog povjerenja i simbolizira ponovni haos

znaeajnijili dje1a iIi pak vise ekranizacija istog dje1a. u svijetu uopste.

Bogata praksa, narocito filmskog adaptiranja, izazvala je trajne teoretske pole­ - U neicim ekranizacijama autori do te mjere mijenjaju ideju i duh djela da

mike. Iskristalizirala su se tri osnovna stava:

se njihov posao moze ocijeniti Truffautovom rijeei ,.neeastan«.

Prvi stav. Knjizevnost i film su dvije zasebne umjetnosti. Adaptacija podjedn;iko

Literarni i filmski odnosno tele.. i. zijski umjetnieki mediji u mnogo eemu su

izdaje jednu i drugu umjetnost. Nas kritiear S. Simic piile: sm se ne da filmo­

srodni:

vati. Rijee je neprevodiva u filmsku sliku ... Hoce Ii tko da neki roman zaista
- Literatura i umjetnost ekrana.. kao i ostale umjetnosti, crpu inspiracije f

prenese na film, odaje da ne shvaea ni umjetnost romarl:a ni sta moze film izra­
nalaze gradu na istom izvoru, imaju isti razJ.og postojlll1ja i vrSe istu drustvenu

ziti...
funkciju.

Taj stav praksa potpuno ignorira.

- Od svih umjetnosti, knjizevnost i umjetnost ekrana najrazumljivije reflekti­

Drugi stav. Film treba da se §to vjerruJe snima prema originalnom· knjizevnom
raju drustvenu svijest iz koje potieu.
dje1u. A. Bazin [Baren], jedan od najveeih sineasta, povodom toga je pisao:

Filmski stvaraiac, ostajuci vjeran literarnom djelu, moze samo da dobije. Roman, Medu svim umjetnostima umjetnost ekrana i knjiZevnost danas vrle najefi­
mnogo usavrseniji, namijenjen publici relativno kultiviranoj i sa zahtjevima, pru­ kasniji i najsiri uticaj na formiranje drustvene svijesti.
za filmu slol.enije licnosti od onih na koje je filmsko platno naviklo. Knjizevna, filmska i te1evizijska umjetnicka djela imaju poruke, znaeenjsku
Treei stav. Film traii u Iiteraturi fabuIu, size iIi sarno motive. Filmski stvaralac
nadgradnju, ideje, eticku osnovu, tendenciju.
iznova »odsanja« san literamog autora i preoblikuje djelo po svojoj zamisli i
Djela knjizevnosti i ekrana imaju mnoge srodne struktume komponente: te­
zahtjevima speaificne zakonitosti filmskog izraiavanja. Film nije umjetnost za
mu, sadrlaj, naraciju, kompoziciju, fabulu, size, dogal1anje, radnju, likove, ritam,
nepismene, on ne treba da bude prilika da publika vidi ono §to nece da cita.
dijalog, monolog, unutamji monolog i dr.
Adaptacija treba da proizvede nov dozivljaj. Imitiranje nije umjetnieko stvara­
- U djeUma knjizevnosti i ekrana vrijeme se najceSce saiima a prostor je naj­
lailtvo.
ce§ce diskontinuiran.

Ovaj stav je, u razlicitim gradacijama, prihvatio najsiri krug f'ilmskih i televizij­
Razlike izmedu Iiterarnog i filmskog odnosa teJevizijskog umjetniekog medija

skih stvaralaca.
nalazimo u sljedecem:

Gledalac sudi 0 filmu iii tv-djelu, snimanom po literarnom djelu, pored ostalog,
- Knjiievno djelo i djelo ekrana pripadaju umjetnostima stika. Ali slika na

zavisno od ova t1'i stav'l. Zato cu,iemo da film i tv-djelo »valja« iii »ne valja«,
ekranu je za gledaoca prisutna u svojoj potpunosti, dok je u knjizevnom djelu

jer je »bail tako kao sto je u knjizi«, odnosno »n.ije tako kako nalazimo u ro­
ona u rijeei i cltalac je stvara imaginacijom.

manu«.

- Djela knjizevnostii ekrana su narativna djela: prva »epski« prieaju slike. '1
Izgleda da je najprihvatIjivije ono mjcr.lo koje je iz!"azio francuski reiiser f.
Troffaut [Trifo]: Nema nikakvog moguceg pravila, svaki ie sillcaj pitanje za druga slikcvito prikaLUju »ep«.

sebe. Sva prekrajanja su dopuStena., izuzev neeasnih; drugim rijecima, izdaja slo­ - Uvjerljivost je osobina djela jcdne i druge umjetnosti. U litera mom tekstu

va ili duha literarnog djela dopusta se ako se filmski stvaralac interesira samo rijec, sintagma. cak ni recenica nije dovoljna da citalac doZivi uvjerijivost. "On

za jedno iii drugo i ako uspije da stvori: a) istu stvar, b) istu stvar ali bolje, je sadist1cki ubica« doista nece u citaocu izazvati dojam koji odgovara zna­

c) drugu s[var ali bolje. cenju te recenicc. Uvjerljivost se postize brojnim recenicama, n'ekad eak stra·

198 199
 --Ji
,!

nicama. Ekranu je potrebna sekunda-dvije da bi gledaoea uvjerio u to kakav I tada:

je lik. kakav je dogadaj. De je sreea, ima i nesrece:

- I knjizevna rijee i vizueino-akusticni kadar na ekranu mogu izraziti ono sto dunu vjetar u polju siroku

akter misli i osjf.>Ca. Akter na ekranu najdirektnije moze to izraziti unutarnjim te poditu duvak na devojd,
monoiogom (»glas of«) iIi komentarom koji ipak vremenski ne smije dugo trajati. ukaza 5e lice u t1evojke.
Unutarnji monolog lika u knjitevnom tekstu vremenski nije omeden. Vide lice duzda ad Mtetaka,
ad muke ga gtava zaboljela . ..
- Pisae mote govoriti u neupravnom govoru, knjizevni tekst moZe biti cak be;,;

dijaloga. Dijalog u literarnom tekstu u naeelu nije bitan dio. Osim izuzetaka, igra­ Tesko je bilo razdvojiti »poetsko« od »filmskog« u tom motivu, koji je pokrenuo

ni film iii tv-djelo ne postoji bez dijaioga. Filmski i teievizijski dijalog je po mnoga cula i izazvao emotivno uzbudenje izuzetnog intenziteta.

izraiajnoj funkcionainosti izmedu pozorisnog i knjizevnog dijaioga. Navedena epizoda 1Z pesme 2:enidba Marka Kraljedca posluzila nam je kao povod

za detaljniju analizu drugih dveju narodnih pesama: Zidanje Skadra i K11ezevu

- Knjizevna djela nemaju svoje standardne dlitine. filmska i televizijska djela
ih imaju.
Istakli smo da je dramska i romaneskna knjizevnost izvrsila snazan utieaj na
umjetnost pokretnih slika. Postoji i povratni utieaj - ekrana na knju;evnost.
Jedan vid utieaja filma i televizije na knju;evnost je popularizacija pisca i knji·
ge. Neka su djeIa i pisci postali svjetski poznati sarno zahvaljujuci ekranizaciji.
Drugi vid uticaja ogleda se u tome sto neki pisei piSu raeunajuci unaprijed na
adaptaciju, a to se izvjesno mora odraZliti u naeinu pisanja.
Treei vid uticaja primiecuje se u cinjenici da roman u filmskoj i televizijskoj
telmici izrazavanja otkriva izvjesne mogucnosti da mijenja svoj naoin izrazavanja:
- Analogno kratkoei filmskih i televizijskih sekvenei, roman skracuje poglavlja,
Odredite sadi"'lajno·informacijsku strukturu teme.
poveeava njihov broj, uvodi odjeljke s fragmentom dogadaja i time postii.e ,
veceru.
• Analizirajte primjer ekranizacije literarnog djela i metodicki pristup ekra­
niziranom djelu na primjeru Breze Slavka Kolara.
• Kako se nacelo interdisciplinamosti didaktieko-metodicki preoblikuje? Koji
su didakticki ekvivalenti nacela interdisciplinarnosti?
Analizirajte tablicu Tematske veze u programu drustvenog i jezicno-umjetnickog
odgojno·obrazovnog podrueja.
Koji su tipov,i medupredmetnih (medupodrucnih) veza?
Prikazite tematski tip medupredmetnih veza.

i.ivlji ritarn, bni tempo i raznovrsnost utisaka.

- Analogno sazetosti ftImskog i televizijskog djeIa, roman nastoji da napusti

tradicionalnu sporost radnje i izbacivanjem svega sporednog i perifernog, uobi­

eajenih meduveza, mimoakterskih meditaeija i dr. ubrza radnju.

- Analogno filmskom i televizijskom montamom postupku, roman nastoji da

izmijeni vrijeme, osvjetljava tok sadasnjeg dogadaja ubacivanjem fragmenata iz

proslih dogadaja i retrospektivnih opisa.

- Analogno brzom toku filmske i televizijske radnjc, roman dinamienije prika­

zuje i one teme eiju osnovu cine tokovi svijesti, psihicka prezivijavanja i razmi­

lHjanja.

- Analogno osjetijivosti filma i teJevizije na dijalog, roman saddi sai.etije

dijaloge.

- Analogno slikovitosti filma i televizlje, roman dramatizira radnju i vizuelizira

Iiterarne slike.

• Analizirajte primjere »fiImskog tumacenja. knjizevnih djela sto ih afirmira

Stevan Micic (Nasta va jezika i klljizel'llosti II OSIlOvllOj i sredll;oj skoli, Pcdago­

ski zavad Vojvodine, Novi Sad, 1982, sIr. 38-39).

U klasicnom filmu Akira Kurosave Rasomon postoji jedna epizoda koju bismo

mogli uporediti sa jednom seenom iz nase narodne pesme Zel1idba Marka Kra­

tjevica.

U filmu razbojnik Tajomaru napada mladu zenu i njenog muia u ovim okolno­

stima:

Putrzici Sit 5e sad nalazili 1lekoliko koracaja daleko od njega kad se odjednom

oseti laki vetrie ... Sellke liSea zaigrase na razbo;nikovom lieu. Ve a k 0 j i In

z
j e b i 1a 11 ok,' i v ~ r. a e 1Z a Z (j 1e p r 5 a s e sam 0 z a (: a 5 a k i Tajomam

ugleda lepo, mlado lice ...

U nasoj narodnoj pesmi svatovi vode nevestu Kraljevica Marka njegovoj kuci.
Markov kUlTI. duzd od Mle!aka, u7.nemiren je njcnom Io::polOrn, koja sc sarno na­
slucuje, jer je devojka prekrivena velom.

,: 200 201
;
 VII. METODICKI SISTEMI NASTAVE
KNJIZEVNOSTI

1. METODICKI SISTEMI NASTAVE KNJIlEVNOSTI U

SREDNJOJ SKOLI

~.'~ .

:' Knjiievnost nastava

~'. Svaki pokusaj raspravljanja 0 nastavi knjiZevnosti u srednjoj ~kola wa­
ca nas temeljnim pitanjima koja se odnose na odre(tivanje ciljeva te nastave,
"!t: njezine obrazovne i odgojne uloge. Knjizevnost je sredstvo spoznavanja svije­
!' ta, otkrivanja mogucnosti za njegovo mijenjanje i preobrazavanje. Ona je
umjetnicka istina 0 zivotu, svjedocanstvo trenutka u kojem je nastala, izraz
svoga tvorca i jezika kojim je oblikovana, ona je rezultat covjekove stva­
ralacke aktivnosti. Odredivanje ciljeva nastave knjiZevnosti zadano je pri­
rodom knjiievnog fenomena i odgojnim idealom drustva i vremena. Nasta­
va knjizevnosti u srednjoj skoli mora uspostaviti sklad obrazovne i odgojne
komponente. Ona ce omoguciti ucenicima da upoznaju najveca dostignuca
knjizevne umjetnosti, da izgraduju knjiievnu kulturu, da razvijaju kriticki
stay prema svijetu, marksisticki pogled na svijet, smisao za dozivljavanje i
razumijevanje Ijcpota koje pruza umjetnicko djelo.

Metodicki sistemi nastave knjizevnosti

Metodicki sistemi nastave knjizevnosti proizlaze iz koncepcije obrazov­
nih i odgojnih ciljeva te nastave, njezine pedagoske i drustvene funkcije. U
obUkovanju metodickih sistema ocituje se shvacanje temeljnog predmeta. tj.
temeljnog sadrfaja nastave, organizacijskih oblika, poloiaja ucenika i nastav­
nilea i postupaka kojim se ostvaruju obrazovni i odgojni ciljevi. U povijesti
~ nastave knjizevnosti afirmirani su razliciti metodicki sistemi. Prema njiho­
voj osnovnoj usmjerenosti mogli bismo ih razvrstati u pet skupina:
1. dogmatsko-reprodliktivlli,
2. reprodLlktivllo-eksplikativni,
3. i1lt erpretativno-aniiliticki,
4. problemsko-stvaralacki,
" 5. korelacijsko-integracijski.

Dogmatsko-reproduktivni sistem
Kao temeljni sadrlaj u tom sistemu nastave knjiicvnosti pojavljuje se
povijcst kl.jizeVliosti. Uceilici usvajaju knjizevnopovijesne ci:ljenice. pl'cpri­
cavaju »sadrfaje« knjizevnih djela, iznose pOdatke iz autorove gra(tanske bio­
grafije, navode bibliografske podatke i citiraju gotove sudove 0 knjizevnim
djelima j pisc.:irna. Uz povijest knjizevnosti pojavJjuje se kao vazan sadrzaj
nastavnog procesa teorija knjizevnosti koja se proucava deduktivno, formali­

203
sticki, bez uporiSta u knjiievnom djelu. Zadatak je ucenika da zapamti sto
veCi broj knjiievnih cinjenica (biografskih, bibliografskih, knjizevnopovijes­
nih, sadrfajnih) i da ih vjerno reproducira. Takva nastava razvija reproduk­
tivne sposobnosti i pamcenje, ali ne razvija analitieke sposobnosti, estetski
smisao, kritieki stay prema pojavama koje se proueavaju. Nastavnik je pre­
davae koji ucenike obavjestava 0 knjiievnim pojavama, prenosi im gotove su­
dove i traii da ih ucenici reproduciraju. Obrazovno-odgojni ucinak nastavc
mjeri se kolieinom usvojenih cinjenica.
Reproduktivno-eksplikativnl sistem
Ovaj sistem obiljezava razvijeniji tip nastave knjizevnosti koja pokazu­
jc tendenciju da se afirmira ucenikova vlastita rijec u iznosenju knjizevnih
sadrfaja. ana u osnovi zadrfava reproduktivan karakter. Ucenik, nairne, pre­
pricava knjiZevni sadrfaj, ali u jezicni izraz unosi »svoje rijeei«. PoktiSava
objasnjavati odredene knjizevne pojave u knjizevnom tekstu. Eksplikativna
metoda u nastavi knjizevnosti osobito je razvijena u francllskim skolama. U
razvijanju knjizevne kulture dala je pozitivne rezultate.
Objasnjavanje teksta u srednjoskolskoj nastavi knjizevnosti afirmira se
u nasim skolama u razdoblju izmedu dva rata. U sistemu reproduktivno-eks­
plikativne nastave knjizevnosti nastavnik ima dominantnu ulogu. On je pre­
davae i tumae knjizevnih pojava. Ueenikov udio u tumacenju knjizevnog
djela, u njegovu otkrivanju, potisnut je u drugi plan. Nastavnik jc srediSnja
lienost nastavnog procesa.
Vee sam pokusaj da se nastavni proces usmjeri prema knjizevnom djelu
kao znaeajnom sadrlaju oznacava ol.biljnu prekretnicu u shvaeanju nastave
knjizevnosti.
Interpretativno-analititkt sistem V"
U interpretativno-analitickom sistemu nastavc knjizevnosti knjizevno dje.
10 postaje temeljnim sadrzajem nastavnog procesa, a interpretacija djela do­
minantnim oblikom nastavnog rada. Sadrfajna preorijentacija nastavnog pro­
cesa zatraiila je i promjene strukture nastavnog sata i metoda rada. Struk·
tura nastavnog sata prilagoduje se dozivljajno-spoznajnim zakonitostima ko­
je se oeituJu u komunikaciji s knjizevnim djelom. U prirnanju knjizevnog
djela ocituje se dozivljajni i spoznajni moment. Djelo je predmet »estetskog
uzivanja« i estetske spoznaje. Pri izgradivanju svoga sustava interpretacija je
potraiila uporiste u spoznajnoj teoriji i psihologiji estetskog dozivljavanja i
spoznavanja. Odredila je faze u kojima se ostvaruje komunikacija izmedu
djela i njegova primaoca. Uspostavila je fazu dozivljajno-spoznajne motiva­
cije u kojoj se ui:enik otvara prema svijetu djela, aktivira svoje emocional­
no, intelektualno, moralno i spoznajno iskustvo koje ee inlegrirati u svijet
odnosno kunfrontirati s njim.
Interpretativnim eitanjem djelo se dovodi u zariste ucenikova duhovnog
svijeta, izaziva dozivJjaj koji se iskazuje rijecima, koji se verificira analitit­
kim postupkom na tekstu, tj. osmisljava, produbljuje i prosiruje.
(Jcenijr je l' interpretativnu·~nalitickom susta';u podignt.:t na razi'1u c:;·
tctskog subjekta. On je sudionik nastavnog procesa; sudjcltlje pri otkriva­
svijeta koji je objekti\'iran u umjetnickom djelu, izrazava svoja zapaza­
i sudove 0 c1jeJu. Takvim usmjeravanjem ucenika razvija se knjiZevna
scnzibilnost, aktivan odnos prema knjizevnom djelu, kriti('ki stav i interes
204
za citanje. U interpretativno-analitickom sustavu znacajna se painja posvecu­
je jeziku umjetnickog djela, istrazuje se estetska funkcija jezika. Predavacko­
-reproduktivne metode pomicu se u drugi plan. Punu afirmaciju dozivljava
dijaloska metoda (metoda heuristickog razgovora) i metoda rada na tekstu.
Afirmacijom djela kao temeljnog sadrfaja nastavnog procesa knjizevnopo­
vijesne informacije pomicu se u drugi plan.
Nastavnik nije viSe predavac. On je organizator nastavnog procesa. Pru­
ia uceniku mogucnost da afirmira svoje sklonosti u dozivljavanju i spozna­
vanju knjizevne umjetnosti. On nije viSe jedini izvor znanja. Izvori spozna­
vanja znatno se prosiruju. Uz primarni beletristicki tekst koji se prenosi
razlicitim medijima javljaju se i drugi izvori knjizevnih informacija. Nastav­
ni se proces ostvaruje u dvosmjernoj komunikaciji; polazne informacije i
poticaje daje i ueenik.
Interpretativno-analiticki sis tern nastave knjiZevnosti pruia velike moguc­
nosti pri razvijanju ueenikove knjiZevne kulture, pri izgradivanju vlastitoga
stava i kritiekog miSljenja.
Problemsko-stvaralatki sistem
U suvremenoj metodici nastave knjizevnosti dozivljava afirmaciju novi
sis tern, poznat pod imenom problemska nastava. To je takva nastava u ko­
joj se ueenik stavlja pred knjizevni problem i motivira za samostalno istm­
fivanje. Postavljeni problem pobuduje ueenikov interes, stvara konfliktnu si­
tuaciju, izaziva dileme, traii opredjeljivanje, postavljanje teza. Psiholoska i
pedagoska istraZivanja pokazuju da je usvajanje spoznaja utemeljeno na
takvim psiholoskim pretpostavkama mnogo dublje i intenzivnije. Ucenik ne
prima gotove spoznaje, do njih dolazi sam. Uei znanstveno misliti, otkriva
metode kojima se dolazi do spoznaje. U cjelovitom ciklusu, tj. u cjelovitoj
strukturi nastavnog sata koji se temelji na naeelima problemske nastave,
ostvaruje se nekoliko faza: stvaranje problemske situacije, definiranje prob­
lema i metode, samostalan rad ucenika, analiza i korekcija rezultata, zada­
vanje novih zadataka.
Problemska nastava afirmira tzv. istrazivaeku metodu. Ako problem rje­
sava sam nastavnik, a ueenici sarno djelomieno sudjeluju pri rjesavanju pro­
blema, rijec je 0 djelomicno-istrazivackoj metodi. Ta metoda pogoduje raz­
vijanju sposobnosti usporedivanja i objasnjavanja pojava, otkrivanju uzroc­
no-posljedienih odnosa i dokumentiranju postavljenih teza. Ako ucenici sarno­
stalno rje!iavaju postavljeni knjiievni problem, afirmira se potpuna istrazi­
vacka metoda. Ueenici sami stvaraju plan istraiivanja, postavljaju hipotezu,
odreduju postupak za njezinu verifikaciju, provode istraiivanja oslanjajuCi
se na razlieite izvore, izdvajaju podatke, klasificiraju ih i osmisljavaju. Pri­
mjenom tzv. potpune istraiivaeke metode ueenik se u svom radu priblizava
spoznajnoj djelatnosti knjizevnog znanstvenika.
U sustavu problemske nastave do najjaceg izrazaja dolazi ucenikov kri­
ticki stav. Obicno se izdvajaju oni knjizevni problemi koji traie ucenikovo
eticko opredjeljivanje, konfrontaciju vlastitih spoznaja i iskustava sa spo­
znajama i porukama koje nudi odredeno knjizevno djelo. Nairne, knjizevna
se problematiicu aktua!izira, piSceve poruke dovade se l! kontekst Citaoceve
suvremenosti i promatraju se s pozicija pisceva vremena i citaoceva vremena.
U takvoj konfrontaciji te se poruke dublje dozivljavaju i spoznaju.
Problemska je nastava uspostavila razliCite metodieke postupke kojima
se ucenik suocava s problemom, tj. postupke kojima se stvara problemska
205
 situacija kao pocetni korak misaonog procesa. tim ucenik poeinje razmmja­
2. ZA STVARALACKU NASTAVU KNJIZEVNOSTI
ti 0 postavljenom problemu, znaci da je osjetio potrebu da nesto spozna,

otkrije i rijesi. Problemska se situacija stvara postavljanjem problemskih

pitanja i zadataka, postavljanjem teza koje treba dokazati (potvrditi iIi ni­

jekati), navodenjem alternativa za koje se treba opredijeliti, citanjem knji­

Kriticke pozicije
zevnokritickih sudova s kojima se treba konfrontirati, citiranjem izvornog

beletristickog teksta u kojem se javlja odredeni problem, anketiranjem uce­

Suvremena metodika nastave knjizevnosti u srednjoj skoli zaokupljena
nika i sl. U afirmaciji tzv. potpune istraZivacke metode ucenici sami postav­
je izgradivanjem novih nastavnih sistema. U svom kretanju prema novim si­
ljaju problemska pitanja na koja pokusavaju odgovoriti istraZujuci izvorni
stemima pokazuje izrazitu teznju da se prevladaju informativno-reproduktiv­
beletristicki tekst i druge izvore knjizevnih informacija, postavljaju teze koje
ni sistemi tradicionalne nastave utemeljene na pozitivistickim koncepcijama.·
ce dokazati potvrdno iIi nijecno, polemiziraju s knjizevnokritickim sudovi­
Odredujuci se kriticki prema pozitivistickim koncepcijama nastave knji­
rna, stvaraju plan za istraZivanje problema, predlafu metode kojima ce pro­
zevnosti, nova orijentacija istice nedostatke tako oblikovane nastave.
blem istrafivati. Organizacija problemske nastave otvara velike mOgUcnosti
Pozitivisticki usmjerena nastava knjiZevnosti uzima kao temeljni pred­
grupnim oblicima rada i individualizaciji. Ucenici se u okviru zadanog pro­
met proucavanja knjiZevnopovijesne podatke (literarnu kronologiju, bio-bi­
blema mogu sluziti razlicitim postupcima, mogu se usmjeriti razliCitim as­
bliografske podatke). TraZi sistematizaciju i reprodukciju tih podataka. Opi­
pektima. U fazi korekcije i analize rezultata do kojih ucenici dolaze u sarno­
suje vrijednosno neutralne knji!evne pojave. Ne razvija knjirevnu senzibil·
stalnom radu afirmira se konfrontacija stavova koja dovodi do polemickih
nost i ukus, samostalnost i stvaralacki odnos prema knji!evnosti. Oslanja
situacija. Time se razvija jos jedna znacajna komponenta kritickog mislje­
se ponajprije na knjiZevnu znanost, tj. na povijest knjiZevnosti. Preuzima
nja. Problemska nastava knjifevnosti razvjja najvHi stupanj samostalnosti
utvrdene knjizevnopovijesne podatke i prenosi ih ucenicima kao najvaZniju
ucenika u radu na knjiZevnom tekstu, a pred nastavnika postavlja nove oba·
knjizevnu obavijest. Vlastiti smisao opravdava vjerodostojnim prenosenjem
veze i zadatke u organizaciji nastavnog procesa. Uz vee afirmirane sisteme
cinjenica i sudova 0 knji!evnim pojavama. To je nastava »prijenosa znanja«.
nastave knjizevnosti u srednjoj skoli problemsko-stvaralacki sistem prido­

nijet ce usavrSavanju i obogacivanju nastavnog procesa, otvorit ce nove mo­

gucnosti u ostvarivanju obrazovnih i odgojnih ciljeva suvremene nastave knji­

~ tevnosti. Prevladavanje pozitivisticke koncepcije

~
t
I
. ,r
.

~.
Korelacijsko-integracijski slstem
Novi organizacijski model odgojno-obrazovnog procesa utemeljen je na
U prevladavanju pozitivisticke koncepcije nastave knjizevnosti, nova me­
todicka orijentacija pronalazi ishodiste u izvornom umjetnickom djelu, tj.
nastavu knjizevnosti ne promatra sarno s pozicija znanosti nego i s pozicija

~I~..
povezivanju srodnih predmeta u zajednicki didakticki sustav. Tako je obliko­
,J ­ vane i jezicno-umjetnicko podrucje kao samostalan didakticki sustav koji
r '.
povezuje (integrira) dosadasnje nastavne predmete iz jezika i umjetnosti.
Ekvivalent je toga novog organizacijskog modela odgojno·obrazovnog proce­
sa korelacijsko-integracijski metodicki sustav. On se temelji na povezivanju
nastavnih podrucja u okviru nastavnog predmeta (knjizevnosti, scenske i
umjetnosti. SadrZaj nastave knjiZevnosti ne vidi sarno u knjiZevnopovijesnoj
gradi nego i u knjizevnim djelima kao temeljnom izvoru knjifevnog obrazo­
vanja.
Usmjerujuci se prema knjizevnoj umjetnosti kao bitnom sadnaju na­
stavnog procesa, metodika nastave knjifevnosti nasla se na popristu novih

t
filmske umjetnosti, jezika, izraiavanja i stvaranja), nastavnih predmeta u
okviru odgojno-obrazovnog podrucja (knjiZevnosti, filmske, scenske umjet­
nosti i jezika s likovnom i glazbenom kulturom te nastavom stranih jezika),
odgojno-obrazovnih podrucja (jezicno-umjetnickog podrucja s drustveno-po­
pitanja. Naslijedeni sistemi tradicionaIne nastave, koju smo nazvali »nasta­
yom prijenosa znanja«, postali su neadekvatni.l
Znanstveni se pristup izgraduje na racionalnom, logickom mgljenju.
Umjetnost, medutim, traZi stvaralacko, fantazijsko misljenje, emocionalno

~ vijesnim i drugim odgojno-obrazovnim podrucjima). angaZiranje, subjektivno opredjeljivanje. Ta psiholosko-spoznajna odrednica

postavlja pred metodiku nastave knjiZevnosti ozbiljan problem. Pred tim se

',I~
Korelacijsko-;integracijski metodicki sustav uspostavlja pojam korelata problemom zaustavlja i knjizevna znanost. Tako MiJIvoj Solar upozorava na
ekvivalenata koji omogucuju uspostavljanje vezai odnosa izmedu razlicitih odnos dozivljajnog i racionalnog momenta u pristupu umjetnickom djelu, na
umjetnosti, tj. umjetnickih djela .iz razlicitih podrucja. Zavisno od sustava razlike u dozivljavanju i diskurzivnom miSljenju 0 djelu:
korelacija uspostavlja adekvatnu metodicku strategiju i novi metodickiin­ »Moc dozivljavanja razlicita je od moei diskurzivnog razuma, od svake de­
strumentarlj. skripcije koja nuzno ide postepeno, dio po dio, element po element, teza
! do teze dozivljaj je cjelina koja je naprosto 'tu'; opis iIi interpretacija
~
, " ~ mogu biti cjelina, ali uvijek cjelina koja je rezultat postepenog toka miSlje.
~
, nja, koje uvijek razbija one ~to je u pojavi cjell)v:to.«2
...

l
J,
I Cahiers pedagolliques 86/1969. donosi .animljiva razmi~ljanja 0 potrebi preporoda nastave injiicvno­
sti. preporoda koji Ce afirmirali nove stvarala~ke OOlike naslavnog rada. Temeljni je problem - ut!iti
w!enike citati wnjetnicka djela, a Ilaslavu odrediti k.ao stvara1a~ki proces.
I Milivoi Solar, PilQtlja poe/ike, Skolska lcnjiga, Zagreb, 1971, sir. 48.

206 207

:J.
Uvodc":i u svoj sislcm kalegoriju doiivljaja umjctnickog djcla, metodika na­
stave knjizevnosti takoder otvara pitanje odnosa emocionalnog i racionalnog
u interpretativnom procesu.
Dozivljaj umjetnickog djela slozen je psihicki proces koji ne sadrii sa­
rno emocionalno uzbudenje nego i misaonu djelatnost. Prosirivanjem pojma
»dozivJjaj« misaonim elementom otvara se mogucnost za uspostavljanje uza­
jamnih odnosa izmedu dozivljajnog (emocionalnog) i racionalnog (spoznaj­
nog) elementa. Psiholoska istraiivanja potvrduju uzajamnost tih procesa, nji­
hovo isprepletanje i prozimanje.3
Dozivljaj vodi k spoznavanju, spoznaja produbljuje dozivljaj. Time se
otvara mogucnost za afirmaciju interpretacije djela, tj. pojmovnog izvodenja
vrijednosti koje djelo proia.
Savez »srca uma«
Suvremena metodika izrice nacelo saveza »srca i uma« u pristupu knji­
zevnom "Utofsc'metafoiicnoj konstrukciji krije odnosa do­
:HvljaJnog i spoznajnog 'elenlenta u prihvaeanju knjizevne umietnine. Pola­
zeci od tog nacela, odreduje i redoslijed komunikacije s
jc dozivljaj djela, njegova emocionalna spoznaja koja u sebi nosi element
estetske naslade, uzbudenja i misaone uznemirenosti. Uvodeci ucenika u
proces dozivljavanja umjetnickog djela, metodika istrazuje sve okolnosti ko­
je mogu utjecati na taj proces (emocionalno, intelektualno, literarno isku­
stvo ucenika, nacin prezentiranja djela - citanjem, slusanjem, gledanjem,
okolnosti u kojima se proces odvija). Dozivljaj djela uvjetovan je T,lce­
nikovim emocionalnim, intelektualnim, fantazijskim mogucnostima, knjifev.
nom kulturom i duhovnim vidokrugom. Na osnovi eksperimentalnih istraii­
vanja metodika je za ovu fazu komunikacije (fazu dozivljajno-spoznajne mo­
tivacije) ustanovila niz postupaka kojima se otvara put za dozivljavanje dje.
la.~ Istraiivanja su usmjerena i na odredivanje prirode dozivljaja, tj.· citaClce­
ve (primaoceve) reakcije na djelo.5 Takva istraiivanja nastoje odrediti stu­
panj emocionalnog, intelektualnog i fantazijskog obuhvacanja odredenih knji­
zevnih djela, pokazati kako se djelo konstituira u svijesti primaoca. U tom
podrucju istraiivanja metodika je dobila svjeze poticaje od fenomenolos­
kog pristupa knjizevnom djelu. Primjenjujuci postupke tog pristupa, moze
se uCi u trag estetskom dozivljaju primaocevu, moze se pratiti proces kon­
stiluiranja djela u citaocevoj svijestii cinioci koji utjecu na taj proces.
Uzorak takve analize proia eksperiment Zorana Konstantinovica koji je iz­
veden na Lazarevicevoj pripovijesti Na bunaru.6
l P. M. Jakobson, Psihologija IrttdozeslvemLOgo vDsprijalija, Iskusstvo. Moskva, 1964.
• D. Rosandi6 - M. Sicel. Pristup nasta.vi knjitevnosli, Zavod za izdavanje udibenika, Sarajevo, 1970.
v. A. Nikoljsld, Metodik4 prepodavatlija literatury v srednjej !kole, Prosve~ce"ie, Moskva, 1971.
S A. T. Ncstu!'"h, Glubic iZHCn! llc(t.~cillsia Imdoi.esl\·emlyl! tekstfw, »lite;-aturn v ;fkoJc«.
XX. br. 6, Mosk\'a, 1958. sIr.
I. Kudrjasev, 0 process/!. rukovodstva vosprijaUstn literaturllogo proi1..vedenija starseklassniluJt1'li
(F. M. Dostojevski, Prestuplenie i uakt.u:anie)t Iskustvo analiza hudoi.estvennogo proizvedenija. Prosve~
*enie, Moskva. 1971.
6 Zoran Konstantinovic, Auokin Uk u pripaveci bNa bw.antK (pokusaj fcnomcnoJoske ana­
lize), .Umj~lnost rijeci., gou. XIV, br. 1970, sIr. 119-129.
208
Senzibilnost erudicija
OslanjajuCi se na Ingardenovu teoriju slojeva,1 Konstantinovic je poka·
zao kako primaoci (studenti) reagiraju na odredene slojeve knjifevnog teksta.
U takvu sistemu komunikacije s djelom primalac je podignut na razinu
estetskog subjekta koji reagira u skladu sa svojim sklonostima i cjelokup­
nim duhovnim ustrojstvom.
Nastava organiziran proces usmjeren odredenim ciljevima. Prema to­
me, ne moze ScL oslanjati samo na ucenikovu spontanost i intuiciju u komu·
nikaciji Ii djelom. Ona treba da ponudi odredene motivacije koje ucenika
dovode u situaciju da stvaralacki reagira, da otvori svoje ja novim iskustvi­
rna i dozivljaj!ll1a~ ~a .p':ri:()!)I'~?lya i sreduje ranije stecena iskustva, ..da bezo­
blicnim stvarima i pojavama daje oblik, d,a razvija anajogije, daje nove de­
finicije vee poznatim stvarirna, da postavlja nove hipoteze, da.otkiiva logikll
process. koje zeU upoznati, da se otvara preng vlastitom dozivljavanju" tj.
da se potvrduje kao stvara!acko. bice. Tako je bav)j~Eje. u!':Ej}~e~~i:m djelom
podignuto .na. r~il1u stvll\x:al~ckog .r:~agiranja, ,a nastavni je proces' tismjeren
na razvijanje stvaralackih mogucnostLucenika. 8 Citanje beletristickih djela
u suvremenoj metodickoj teoriji definira se kao stvaralastvo i rad.9
Orijentacija na istraiivanje psiholoskih osnova nastave knjizevnosti, po­
scbno istrazivanje ucenikova ponasanja u toj nastavi, obogacuje nastavni
, proces novim rjesenjima, a metodickoj znanosti pruza nove poticaje na znan­
stvenu obradu.1O
Na osnovi rezultata koji se dobivaju takvim istraiivanjima odreduje
se intelektualna, emocionalna i fantazijska aktivnost ucenika u primanju
odredenih knjizevnih djeIa, utvrduju se emocionalni poticaji koji pospjesuju
dozivljaj umjetnickog djela, poticaji koji pokrecu ucenika na kriticku re­
fleksiju 0 djelu, ucenikovo dozivljavanje pjesnicke rijeci, stupanj knjizevne
senzibilnosti, knjizevni interesi i stay ucenika prema knjifevnosti uopce. Ne
istrazuje se samo ucenikov odnos prema knjizevnom djelu vec i njegov od­
nos prema nastavnom procesu, organizaciji nastave, metodama i oblicima
rada. Odgovori ucenika jasno pokazuju koji su to oblici nastavnog rada u
nastavi knjizevnosti koji zadovoljavaju njihove interese i kriterije. llcenici
zele_hLtL.§ubjekt nastavnog procesa, zele iskazati svojciozivljaj i sud o~'Knji­
fevllim djeili:ila. :Z~ie'raspravlJitroonome sto su procitaIi, dozivjeH i spoznali.
Ne prihvacajtl informativno-reproduktivne oblike nastavnoga rada.1!
.Time smo odredili polozaj ucenika u sistemu nove nastave knjiZevnosti
koja'ii prvi plan postavljaknjazevno djelo j ·stvaiaIacki pdstup cjjelu. Pri to­
me se ne smije prijeci u krajnost koja bi se ocitovala u prenaglasavanju
ucenikova polozaja i iznevjeravanju sistema koji pociva na usmjerenu radu.
U teznji za afirmacijom kreativne nastave knjifevnosti koja podife ucenika
na razinu estetskog subjekta ne moze se negirati sistem spoznaja koje ucenik
mora usvojiti i metodicnost pri izvodenju nastavnog procesa. Neprihvaeanje
informativno-reproduktivnog sistema nastave knjizevnosti postavlja novo pi­
, Roman Ingar<Ien, 0 sazuavtl1!ju knjifevnog urnctnickog dela, Beograd, 1971.
I Radivoi Kva~cev. R,azvijarzje stvaralaekih spoSobr1 05ti kod uClmika. Zavod 1<1 izdavanjc utiibf:':nika SRS.
Naucaa knjiga, Beograd, 1971.
, V. Asmus, CI.nie kak trud i !"orees!vo, .Vopros), Iiteraturyc, broj 2, 1961, str. 32.
10 R. V. Glinter~cik, Neobl20diltloe uslovie effektivnosti zanjatij po literature, »Literatura v ~kole«, br. 6~
1971. str. 55-60.
IJ R. V. Glinter~~ik. cit. <Ijolo, str. 17.
14 METODIKA 209
~l.~

~f

'"

I
~
S~;:
tanje koje se Od110si na izgradivanje novih nastavnih sistema. Prvi je korak
u izgradivanju novog sistema ucinjen time sto se nastava knjii~\{nQsti odre.:
,fu!i~ralacki proces u kojem je knjiz~~_~i~2-~meljlJ.jpx~9!Jlet
pr91J~a.v.an.ig,-)!...uteni.LJe_pS24jgI11,! t . Il.ll_. ~~iI!~ .. t:!.s.tt!t.~.1<c:lgn ..s!:!bjektao Opredj el ju­
Procesi koji nastaju kao rezultat komunikacije Citaoca i djela dvojakog
su karaktera. Jedni se oslanjaju na knjiZevnu senzibilnost, na ucenikovo
cmocionalno zivotno iskustvo, a drugi traze uporiste u ucenikovoj knjiZevnoj
erudiciji. Time stvaralacko citanje nameee pitanje intervencija koje ee us­
~
iuCi se za izgradivanje novog sistema, moramo se upustiH"u raspravll 0 mjeriti ucenikov duhovni napor i osigurati vjerodostojnu spoznaju djela.
nastavnim metodama koje ee moei afirmirati stvaralacku nastavu knjizev­
r~.,
I
Metodika nastave knjizevnosti nalazi se pred zadatkom da istraii tipove
nosti. intervencija i njihovo ukljucivanje u proces komunikacije s knjizevnom urn­
~

.~

jetninom. 14
~
Pri odredivanju tih elemenata morat ce usmjeriti painju na psiholosko­
S Nove teorije nastavnih metoda -spoznajne osnove citanja beletristickog djela. Uvaiavanjem psiholosko-spo­
r~ znajnih osobitosti citanja beletristickih tekstova moei ee afirmirati nove
,~ Novije definicije nastavne metode isticu u prvi plan djelatnost kojom metodicke postupke koji vode prozimanju dozivljajnog i spoznajnog elemen­
~ se organizira pronalazacka i stvaralacka aktivnost ucenika. Tako je nasj:~\T~. ta, koji omogueuju afirmaciju subjektivnog odnosa prema djelu i ovlada­
D ~etoda shv~cenlLka,Q.. bitan eleITI~I!tI)asta\Te_.~.Qji.m .. seostvaruje stvara­ vanje odredenim objektivnim elementima. Uz stvaralacko citanje povezuju
I
h lacka i 'pr()p..~~;?;fl91m._ aJ~ti~.9.~t..._u[enika ... Polazeei. od stvarall!~l~!Li prQ.n,ala­ se stvaralacki zadaci koji ucenika stavljaju u poziciju stvaralackog sub­
$ -zatK~jikd.YnQ);;~L~Jemka __ kao__bitne . kompoQente nastavnog procesa, suvre­ jeRta.. 5 .... - - _ . --.. --.

I mena metodika dolazi do novih sistema nastavnih metoda. Kao glavni kri­
ten] zaodredivarije'nastavnih metoda ne ~imaju se izvori znanja (izvori
Takvim zadacima ucenik samostalno, na osnoyLm:i.ldadID!:L.motjYflc;:jjl!t...
dotazr.Cf~spoznaJa··knrr£eviiTh-poJava-.Afr!l!!.ll£ij~ty~ra~~~il~_ zad~t~/:(a. 050-_

I
spoznavanja) i postupcl koji se uz njih povezuju nego dozivljajno-spoznajni bito c;lolaZ'C -dO -"liraiajii":"'-u-:-~pro:pr~m~~~QLi .izbc:l~QLna,stavi. knjjzevnosti.
procesi (spoznajna djelatnost ucenika). PrimjenjujuCi gnoseoloski kriterij u Problemska nastava postavlja ucenika pred problem i uvodi ga u metoao­
odredivanju i klasifikaciji nastavnih metoda, suvremena metodika nastave logiju knjizevnog studija. Izgradujuei se na zakonitostima spoznajnog pro­
knjiZevnosti uspostavlja nove sisteme. cesa, problemska nastava ostvaruje ovakav redoslijed komunikacije: stva­
o"
~.
Imajuci na umu dozivljaj i spoznaju knjizevnog djela kao dva uzajamno
povezana fenomena, kao dva koegzistentna kategorijalna sistema u procesu
ranje problemskiTt situacija, detiniranje problema i metode rada, samosta­
Ian rad ucenika, analiza i korekcija rezultata, zadavanje novih zadataka. 16
~
komunikacije, metodika primjerava metode jednom i drugom elementu, jed­ U daljnjem istraiivanju problemska ee nastava dozivjeti svestraniju
nom i drugom sistemu komunikativnog procesa. BuduCi da knjizevno djelo
l djeluje na emocije, fantaziju i intelekt primaocev, treba da postoje metode
psiholosko-spoznajnu i metodicku interpretaciju. Posebno ce u tim istraii­
vanjima doCi do izraiaja spoznajna aktivnost ucenika i oblici samostalnog
~ koje ostvaruju dozivljaj djela i metode koje omogucuju njegovu spoznaju. rada na tekstu.
~ Prema klasifikaciji sovjetskog metodicara Nikoljskog prva skupina metoda
U sistemu nastavnih metoda koje pridonose afirmaciji stvaralacke

t~
obuhvaea: interpretativno Citanje umjetnickog teksta, ucenje teksta napa­
met, prepricavanje i stvaralacko pricanje, dovrsavanje djela, ilustriranje. nastave knjizevnosti znacajno mjesto pripada metodi heuristickog razgovora.

,t
4

~
Druga skupina obuhvaca ove metode: nastavnikovo citanje s komentarom,
dijalog, izlaganje i samostalnu nastavnikovu analizu teksta,l2
Nastavne._~e metode promatraju i s glediSta ucenikove samostalne aktiv­
nost~~v:iiOI!t-procesu. Ta jeskupina metoda obiljezena zajednickim
Skolska interpretacija knjizevnog djela istakla je tu metodu u prvi plan
interpretativnog procesa. StoviSe, doslo je do svojevrsne predimenzionira­
nosti heuristicke metode na stetu ostalih nastavnih metoda. U sadaSnjem
stadiju metodicke znanosti koja istrazuje mogucnosti za afirmaciju stva­
~ naiiwm:-- samostalan orad na knjiZevnom tekstu. Svoju klasifikaciju nastav­ ralacke nastave knjizevnosti aktualizira se pitanje funkcije metode heuri­
~ stickog razgovora u interpretativnom procesu. 17 Drugim rijeCima, postavlja
~ nili-m:ei'O'd~-sovjet'skr metodi~ar' Ki.utda~ev'1:emelji na karakteru i logici spoz­ se pitanje spoznajne uloge te metode, njezine uloge u stimuliranju stvara­
:,­~
~
najne djelatnosti ucenika. On razlikuje cetiri osnovna tipa nastavnih metoda:
metodu stvaralackog citanja i stvaralackih zadataka, heuristicku metodu,
lackog miSljenja ucenika. U nasoj je metodickoj literaturi to pitanje ne­
metodu istrazivanja ,i metodu izlaganja (reproduktivno-stvaralacki tip izla­
~,.
ganja),13 U navedenu sistemu metoda na prvom je mjestu stvaralacko citanje .. Sovjetski melodi~ar V. G. Marancman islraruje u10gu likovnog i g1azbenog policaja u dotivljavan iu
i inlerpretaciji knjitevnog djela. Svoje istrafivanje temelji na zakonitoSlima estctske djelatnosli pri­
i stvaralacki zadaci, a na posljednjem su mjestu reproduktivne metode. maoca umjetnine.
(V. G. Marancman. SodruieS1VO iskusstv nQ urokah literatury. Iskusstvo analiza hudo:lestvennogo proiz­

Stva~aiko citanje beletristickog teksta postavlja ucenika u polozaj vedenija. Prosves~enie. Moskva. 1971, sIr. 166-240.)

kriticara. a vo se citanje ostvaruje kao dozivljavanje autorovih poruka, Inlervencije u procesu komunikacije s djelom oslanjaju se na filozofske, estetitke I lingvislitke po­

dalke. Za melodi~ki je priglup vatno ustanovili u kojoj se fazi komunikacije s djelom ukljutuju raz­

emocionalno prozivljavanje situacija koje djelo donosi, zamiSljanje i predo­ li61i lipovi intervencija. u kojem obliku i kojim poslupkom.

civanje svijeta koji se u tekstu objektivira, razumijevanje sadriaja i jezika, .. Priru~nici za naslavnike sustavno razra"uju lipologiju stvaralackih zadataka.

razumijevanje autorovih poruka, izricanje osobnih sudova 0 dje1u. 16 Problemnoe !zu~enie litcratury v !kole, KaIi!1ingrad. 1969.

L. Tod(}ro~. 0 ZQ/(onomjen.ostjalt rueiodiki pl£podc..vartija iit~ra:ury kaic nauici••Litl!ratura v ~kolec.

br. 4, 1972, str. 49-54.

12 Nikoljski, cit. djel0, sIr. 98-128. o problemskoj nastavi knjitevnosti op~irnije govorim u Irnjizi Metoditke osnove nastave hrvatsTcog iii
srpskog jezika i knjizevnosli " srednjoj !koli, Skolska knjiga. Zagreb. 1972.

13 N. I. Kudrjasev. Db el/ektivnosti l,anjatij po literature v 5kvle., IJLiteratuTa v ~kolc~. br. 5, 1970, 17 Radmilo Dimitrijc\"ic, Problemi ~lastave knjii.evnosti i mate,.njeg jCl,ika, Zavod 7.a udtbenike ina­

sIr. 16-31.
slavna sredslva Srbije. Beograd. 1972. str. 177-198.

210
211
 tanje koje se odnosi na izgradivnnje novih nastavnih sistema. Prvi je korak
u izgradivanju novog sistema uCinjen time sto se nastava knjiz.e..Y.l1osti odre·
duje kao stvaralacki proces u koiem je knji.~vno 4ielo t~m~!jI.1j.p.r~.Am~t
prQ!Jfu.ru:U~.......LUCcniLje_PMjg.t:lYL!l~_!'~.il111._'!.~tc-,;!.~~QK.§!!.bjekta. Opredjelju.
lUCi se za izgradivanje novog sistema, moramo se upustlti· u raspravu 0
nastavnim metodama koje ce moei afinnirati stvaralacku nastavu knjizev.
nosti.
Nove teorije nastavnih metoda
Novije definicije nastavne metode isticu u prvi plan djelatnost kojom
se organizira pronalazacka i stvaralacka aktivnost ucenika. Tako je nas!av~_
na metoda shvafJ!1!l;...l!.:~Q" bitan elem.J!JlL!lastaYjL~gjinL..seostva.ruje stvl;r.a~
!~cka i _~r.()!1_al~!olc~a.ll,ktiYi:l.Qsulcenika. PolazeCi od stvar..alliC:]\;~_j. pI:QRala­
zai:kii"aktivnosti ucenika.. kao.bitnekomponente nastavnog procesa, suvre­
mena m~todik~'-dOi.azi do novih sistema. J:'lasta:viiili metoda. Kao glavni k.ri­
teri] za odredivaiije nastavnih metoifa ne uzimaju se izvori znanja (izvori
spoznavanja) i postupci koji se uz njih povezuju nego doziv\jajno-spoznajni
procesi (spoznajna djelatnost ucenika). Primjenjujuci gnoseoloski kriterij u
odredivanju i klasifikaciji nastavnih metoda, suvremena metodika nastave
knjiZevnosti uspostavlja nove sisteme.
ImajuCi na urnu dozivljaj i spoznaju knjiZevnog djela kao dva uzajamno
povezana fenomena, kao dva koegzistentna kategorijalna sistema u procesu
komunikacije, metodika primjerava metode jednom i drugom elementu, jed­
.nom i drugom sistemu komunikativnog procesa. BuduCi da knjizevno djelo
djeluje na emocije, fantaziju i intelekt primaocev. treba da postoje metode
koje ostvaruju dozivljaj djela i metode koje omogucuju njegovu spoznaju.
Prema klasifikaciji sovjetskog metodicara Nikoljskog prva skupina metoda
obuhvaca: interpretativno citanje umjetnickog teksta, ucenje teksta napa­
met, prepricavanje i stvaraIacko pricanje, dovrsavanje djeIa, ilustriranje.
Druga skupina obuhvaca ove metode: nastavnikovo citanje s komentarom,
dijaIog, izIaganje i samostaInu nastavnikovu anaIizu teksta. u
Nast~m..~ .l!.~ metode promatraju i s gle.dista. \1cenikove samostalne aktiv­
nostrr n.~tavriQi;hpl'~cesu. Ta je skupiI].~ .I1:letoda obiljeZena zajednickim
!!~i.!9..Ip-~AA1.£~ta.1§1~ .rl!,d na .lcnjiZevn.~~ ..!~!<.H~. Svoju klasifikaciju riastav·
nih metoda sovjetski metodicar Kudrjasev temelji na karakteru i logici spoz­
najne djelatnosti ucenika. On razHkuje ceUri osnovna t-ipanastavnih metoda:
metodu stvaraIaekog citanja i stvaralackih zadataka. heuristicku metodu,
metodu istraiivanja ,i metodu izIaganja (reproduktivno-stvaralacki tip izla­
ganja).l3 U navedenu sistemu metoda na prvom je mjestu stvaralacko citanje
i stvaralacki zadaci, a na posljednjem su mjestu reproduktivne metode.
Stvar-jfaiko_ citanje beletristickog teksta postavlja ucenika u polofaj
kriticara. a vo se citanje ostvaruje kao dozivJjavanje autorovih poruka,
emocionalno prozivljavanje situacija koje djelo donosi. zamiSIjanje i predo­
civanje svijeta koji se u tekstu objektivira, razumijevanje saddaja i jezika.
:1':
'to razumijevanje autorovih poruka. izricanje osobnih sudova 0 djelu.
'jHi
. ~,
12 Nikoljslti, cit. djelo, str. 98-128.
·f "N. I. Kudrja~ev. Ob effektivno.ti zQl1jatij po literature v ,/col., .Literatura v skole», br. 5, 1970,
sIr. 16-31.
r;t 210
!:~;:,
i, ; ~' .
Procesi koji nastaju kao rezultat komunikacije citaoca i djela dvojakog
su karaktera. lcdni se oslanjaju na knjiZevnu senzibilnost, na ucenikovo
emocionalno zivotno iskustvo, a drugi traZe uporiSte u ucenikovoj knjizevnoj
erudiciji. Time stvaralacko citanje nameee pitanje intervencija koje ce us­
mjeriti ucenikov duhovni napor i osigurati vjerodostojnu spoz.naju djeta.
Metodika nastave knjizevnosti nalazi se pred zadatkom da istraZi tipove
intervencija i njihovo ukljuCivanje u proces komunikacije s knjizevnom urn·
jetninom.14
Pri odredivanju tih elemenata morat ce usmjeriti pafnju na psiholosko­
-spoz.najne osnove citanja beietristickog djela. UVaZavanjem psiholosko-spo­
znajnih osobitosti citanja beletristickih tekstova moei ce afinnirati nove
metodicke postupke koji vode prozimanju dozivljajnog i spoznajnog elemen­
ta, koji omogucuju afinnacij.u subjektivnog odnosa prema djelu i ovlada­
vanje odredenim objektivnim elementima. Uz stvaralacko citanje povezuju
se stvaraIacki zadaci koji ucenika stavljaju u poziciju stvaralackog sub­
l~Jilli.~5.' "-'- .., ---..--.----..
Takvim zadacima ucenik samostalno, na osngviRrikhLdailLmotiYJi<;:jjlk..
d~~!i:z..~.~oznaja knjiZevnih pojava. Afl!:!!.!.I:!Qrfii-::s.tY~r:a}~~!<:i~_.z~gJi!.t;a,~a(}s.9-_"
bito.c;i9!92;r-:-d9~ ..izrazaja.._ U_PIQt!Th.pIskoj i. J.zl:>~rIl9LD-~teyi __ ~nj~eVI1osti.
PiobIemska nastava postavlja ucenika pred problem i uvodi ga u metoao­
logiju knjizevnog studija. Izgractujuci se na zakonitostima spoznajnog pro­
cesa, problemska nastava ostvaruje ovakav redoslijed komunikacije: stva­
ranje problemskih situacija, definiranje problema i metode rada, samosta­
Ian rad ueenika, analiza i korekcija rezuItata, zadavanje novih zadataka,16
U daljnjem istrafivanju problemska ce nastava dozivjeti svestraniju
psiholosko-spoznajnu i metodicku interpretaciju. Posebno ce u tim istraii­
vanjima doci do izrafaja spoznajna aktivnost ucenika i oblici samostalnog
rada na tekstu.
U sistemu nastavnih metoda koje pridonose afirmaciji stvaralacke
nastave knjiZevnosti znacajno mjesto pripada ~odi heuristickog razgovora.
Skolska interpretacija knjiZevnog djela istakla je tu metodu u prvi plan
interpretativnog procesa. Stovise, doslo je do svojevrsne predimenzionira­
nosti heuristicke metode na stetu ostalih nastavnih metoda. U sadasnjem
stadiju metodicke znanosti koja istrafuje mogucnosti za afirmaciju stva­
ralacke nastave knjizevnosti aktualizira se pitanje funkcije metode heuri­
stickog razgovora u interpretativnom procesu. 17 Drugim rijeeima, postavlja
se pitanje spoznajne uloge te metode, njezine uloge u stimuliranju stvara­
lackog miSljenja ucenika. U naSoj je metodickoj literaturi to pitanje ne­
" Sovjetslti melodi~ar v. G. Marancman istra!uje u10gu Iikovnog i g1azbenog poticaja u dofivljavanju
i interpretaciji knji!emog djela. Svoje istrafivanje lernelj; na zakoniloslima estctske djelamosti pri·
maoca umjetnioe.
(V. G. Marancman, Sodrufestvo iskuSS1V na urokoh Uteratury, IskusslvO analiza hudo!eslvennogo proiz­
vedenija, Prosves~enie, Moskva, 1971. sIr. 166-24O.)
Intervencije u procesu komunikacije s djelom oslanjaju se na filozofske, estelie!ke I Iingvistie!ke po­
dalke. Za melodie:ki je prislup vaino ustanoviti u ko]oj se fazi komunikacije s djelom u1djue:uju raz­
li~iti tipovi intervencija. u kojem obliku i kojim poslupkom.
'" Prirue:nici za nastavnike sustamo razratfuju tipologiju stvaralackih mdataka.
,. Problemnoe i./leenie literalUr')l " l1<o/e, KaIiningrnd. 1969.
L. T"dorov, 0 zakonomjerno.tjah. ",etodiki p,epoaavarnja literalury kal< nauk', .Litcratura V ~kole.,
br. 4, 1972, str. 49--54.
o problemsko] nastavi knjifevnosti op§irnije gollOrim u knjizi Melodicke Osnove IUlStave hrvatskog iIi
srpskog jezika i knjitevno.ti u sred"joj l1coli, Skolska knjiga, Zagreb. 1972.
17 RadmiIo Dimitrijevic. Problemi naslave kniifevnosli i maleJ"lIjeg jetika, Zavod za udzbenike ina·
slavna sredslva Srbije, Beograd, 1972, str. 177-198.
211
~
,~
r dovoljno is t razc 110 , sto pokazuju sistemi pitanja It udzbenickoj literaturi.
~ 3. NOVIJE TEORIJE 0 PROUCAVANJU KNJIZEVNOG DJELA

~', . Cilanke i pregledi knjiZevnosti za osnovne i srednje skole u svojoj didakticno­

1,.:. U NASTAVI
/"
-metodickoj orijentaciji pokazali su osobit interes za metodu heuristickog
«
f-. o
razgovora koja se razlicito naziva "razgovor 0 stivu«, »razgovor 0 tekstu«,
»knjizevni razgovor«.
t:i Medutim, treba svestrano prouciti primjenu te metode u interpretaciji Metodicke knjizevnoznanstvene teorije
":~'!1
!H' teksta s posebnim osvrtom na psiholosko-spoznajnu komponentu. Vee su
~;; ucinjeni prvi koraci u klasifikaciji pitanja koja se primjenjuju u interpre­ Postoje brojne i razlicite teorije 0 proucavanju knjizevnog djela u na­
;,,'

taciji knjizevnog djela.18 BuduCi da nastava knjizevnosti razvija razlicite stavi. Neke od njih bile su izrazito metodicke usmjerenosti, tj. oblikovale
.;;: dozivljajno-spomajne procese, pitanja se mogu razvrstati u ove skupine:
su se kao metodi&e teorije (I'explication des textes, skolska analiza, inter­

I
1. pital1ja koja pokrecu ucenikovo zapazanje, pretacija), a neke su se knjiZevnoznanstvene teorije i knjizevnokriticke mc­
2. pitanja koja pokrecu intelektualnu djelatnosl, tode reflektirale u naslavi knjiZevnosti. Metodika nastave knjizevnosti pre­
3. pitanja koja pokrecu ucenikovu ~maginaciju, uzima rezultate znanosti 0 knjizevnosti i preoblikuje ih u svoje sisteme.
!:'
·.L
4. pitanja koja pokrecu kriticku refleksijt£,
5. pitanja koja pokrecu asocijativne procese,
Prikazat cemo reprezentativne teodje 0 proucavanju knjizevnog djela
koje su se afirmirale u nasem stoljecu.

ft

;:;;
6. pitanja koja traze analogije i razgranicenja,

7. problemska pitanja.
Adekvatnom primjenom naznacena sistema pitanja metoda heuristiclwg raz·
govora pridonijet ee afirmaciji stvaralacke nastave knjJzevnosti koja razv-ija
i,'
»umjetnicko i znanstveno miSljenje«.
Jstrazivacka metoda_ u nastavi l.mjizevnosti pretpostavlja razv.ijeniji stu­
panj .salllOstalnosti UCeiiika. Spoznajna se djelatnost ucenika pri primjeni
~:' ove metode pribliZava istrazivackoj djelatnosti znanstvenika koji otkriva nove
znanstvene istine. Ucenik u svom istraiivackom radu ne otkriva nove man­
stvene istine, ali dolazi samostalno. do .spoznaja.
Ova se metoda moze primjenjivati u redovnoj nastavi knjiZevnosti, a
u razvijenijem obliku moze se primjenjivati u izbornoj (fakultativnoj) na­
stavi koja uvodi ucenika u metodologiju knjizevnog studija.
U osnovnim oblicima istraiivacka se metoda primjenjuje pri interpre­
taciji teksta pri cemu ucenici dobivaju odgovarajuce poticaje za istraziva­
nje. Upoznavsi problem, ucenici ce na osnovi uzoraka sarni stvarati plan istra­
~. zivanja, postavljati hipoteze, provoditi istraiivanja sluzeei se razlicitim izvo­
rima i tehnikama rada, sredivati dobivene rezuitate, osmiSljavati ih i inter­
t
~"
~:,
pretirati.
,< Izbor problema za samostalan istrazivacki rad prilagoduje se
l: no-spoznajnim mogucnostima ucenika u objektivnim uvjetima nastavnog
~\
oJ'
,1-- I'ada.
lnfonnativno-izlagacka metoda u sistemu suvremene nastave knjizev­
nosti dozivljava odredene preinake. Ona ne sluzi samo za prenosenje oba­
vijesti, vee preuzima motivacijsku ulogu, tj. potice ucenika na preradu, do­
',. punu i novu sistematizaciju dobivenih inforrnacija.
).
Eksplikacija teksta (I'explication dcs textes)
U prvom desetljecu XX stoljeea it· .fral1.ctlskim skolama poCinje se pd­
mjenjivati nova metoda u nastavi knjizevnosti poznata pod nazivom i'expli­
cation des textes (franc. expliquer - objasniti). Pod tim se nazivom javlja
u programima nastave knjizevnosti, metodickim prirucnicima i udzbenicima
sve do nasih dana. 19
Francuska ~ksplikacija teksta nastajc kao opozicija dogmatsko-repro­
duktivnom sistemu nastave knjizevnosti koji se bavi aUJ()l'Ovom biografijom
i sistematiziranjem knjizevnopovijesnih podataka te zapostavlja knjizevno­
umjetnicki tekst. Nasuprot takvoj usmjerenosti nastave knjizevnosti tl sred­
njoj skoli eksplikacija prihvaea knjizevnoumjetnicki tekst kao g I a v n i
predmet svoga bavljenja. Teoretieari eksplikacije isticu da se ona »okrece
tekstu, podreduje se tekstu, pronice u tekst«.20 To je ujedno i njezino teo
meljno naceio. Eksplikacija se »okrece tekstu« s namjerom da ga sto te­
meIjitije, svestranije i tocnije objasni. U tcorijskom odredenju metode
istaknut je i pedagoski aspekt. Tumacenjem teksta razvija se ucenikova
knjizevna i jezicna kuitura, ucenik se osposobijava za samostalno citanje
i tumacenje teksta.21
U programima nastave knjizevnosti odreaeni su tekstovi koji se ob­
jasnjavaju. To su izabrani odlomci iz proze, pjesnicki tekstovi (cjeloviti il,i u
fragmentima) i odlomci iz dramskih djela (izabrane scene). Tekst koji se
interpretira obicno ne prelazi jednu stranicu, tj. obuhvaca 20 do 30 redaka,
a mora bili sadriajno cjelovit i bogat.

,i' Nastavne metode koje se ukljucuju u sistem suvremene nastave knji­ Tekst se objasnjava odredenim redom. Obicno je to ovakav redoslijcd:
zevno'Sti' hnaju dvostruku ulogu: omogueuju dozivIjaj i spoznaju umjetnickog a) kratak lIvod,
djela, a ucenika angaziraju kao stvaralacko bice. b) citanje teksta (llaslavl1ik cila iii govori leksl l1apalllel),
Istrazivanje zakonitosti stvaralacke nastave knjizevnosti primarni
c) proucavanje kompozicije procilanog teksla,
zada.t;:lk suvreri1fme metodike. Takva ce istrazivanja dovesti do

nastave knjizevnosti u srednjoj skoli_

l'!
" G. Rudl<!r, !/explic(//ioll
r.
ff/lIJl"tli~e. Pfillcipes cl Ol/plint/ill/IS, Pari<, 1'J2~.
Clarac, L,'enseigHCI1Jt!IIC du /rall{:ais. Paris, 1969.

"D. Rosandic, Skolska ;"terpretacija "mjetnitkog djela, .Pogledi iskusl\'a«. br. 3. Zagreb, 1970, " G. Rudler, cit. djd".

str. 11-16. ~; P. CI.:lrat', cil. djdo, ~tr. 23,

212 213
 d) ponovno citanje popraceno ana/hom detalja,
Svojim je studentima u toku jednog semestra dao trinaest pjesama.
e) zakljucci,
Uz tekstove pjesama nisu bili navedeni nikakvi drugi podaci (ime i pre­
f) citanje teksla (ucenici cilaju leks!),
zime autora, vrijcme nastanka i objavljivanja pjesme). Studenti ispitanici
g) ucenje teksta napa met.
slobodno su izraiavali svojc dozivljaje, dojmove i zapaianja 0 pjesmama.
Uvodno se objasnjenje odnosi na pripadnost teksta (iz kojeg je djela
uzet tekst). To odredivanje pripadnosti teksta u cjelinu iz koje je uzet na­
ziva se lokalizacijom teksta. Osim odredivanja pripadnosti teksta, uvodno
objasnjenje sadrii obavijesti 0 prilikama u kojima je djelo nastalo (knjiiev.
nopovijesni, socioloski, biografski komentar). Isto tako izrice se vrijednosni
sud 0 tekstu koji ce se interpretirati. Neki metod.ieari vee u uvodnom ob­
jasnjenju otkrivaju i temeljnu ideju teksta. Postoje i suprotna miSljenja
prema kojima je otkrivanje temeljne ideje bitni zadatak same eksplikacije.
Ideja se, nairne, otkriva poniranjem u tekst. Drugi je staY, svakako, i peda­
goski opravdaniji jer uceniku prtlia moguenost da sudje1uje u otkrivanju
ideje.
Citanje iIi govorenje teksta napamet ima estetsku funkciju. Nastavnik
svojom govornom interpretacijom sugerira ucenicima estetski dozivljaj, po­
buc:tuje ih na estetsko dozivljavanje. Stoga se takvo citanje teksta naziva
estetskim citanjem.
Poslije citanja iIi govorenja teksta utvrduje se njegova kompozicija,
zatim se pristupa detaljnom objasnjavanju teksta. U tekstu se, naime, ot­
krivaju svi, detalji . i stoga suo aktivirana sva sredstva koj ima se ti detalji
osmisljavaju: gnlmaticka, knjiZevnoteorijska, knjizevnopovijesna, sociolosko­
-psiholoska i eticka. Eksplikacija teksta pretpostavlja sur~dnju razlicitih di­
scipIma koje mogu pridonijeti otkrivanju i tumacenJu teksfa. Osobito se
istrafuje jezik teksta. 0 povezanosti eksplikacije i lingvistike P. Clarac kaze:
»Prouciti izraZajnu ulogu rijeci i izraza - to je najbolji nacin da ucenika
osposobimo za samostalno tumacenje teksta (...). Bas na velikim djelima
naSe knjiZevnosti mladi ce Francuz na najbolji nacin nauciti (prouciti) svoj
jezik.c22
Pomno citanje teksta (close reading) i nova kritika
Dvadesetih godina xx stoljeca u Engleskoj se javlja metoda pomnoga
tltanja teksta (close reading), koja 30-ill i 40-ih godina dozivljava potpuniju
teorijsko-metodolosku razradu u radovima brojnih teoreticara 5tO su razvili
ucenje poznato pod imenom nova kritika (New criticism). Termin nOva kritika
prvi je upotrijebio Joel Spingam 1910. god. Nositelji i pristase toga ucenja,
bez obzira na medusobne razlike, napustaju interes za socijalnu i religioznu
problematiku knjizevnog djela, bune se protiv »akademskog proucavanja
zalec:ta knjiZevnog djela«, tj. protiv autorove biografije i autorovih svjeto­
nazora.23 Osobit interes pokazuju za ~individualni dozivljaj umjetnickog tek­
sta, tj. za ucinak teksta na citatelja, za jezik pjesnickog djela i njegov
kontekst. Narocit odjek u nastavi knjizevnosti imali su teorijski radovi i
prakticni pokusaji I. A. Richardsa, osobito knjiga Prakticna kritika (1929).
U toj je knjizi Richards izloZio prakticne primjere analize poetskih tekstova
~to ih je provodio sa svojim studentima. Njegovi su metodicki eksperimenti
aarocito zanimljlvi s glediS~a (;stetike rel-epcije i tcoriie komullikaciic. Ri­
chards je svoj eksperiment provodio na ovaj nacin.
Z2 P. CIarac, cit. dje10, Itr, 23.
" Ronald Gottesman. Najnovijo tendene;i. u ameri~kom proulXtvanju knjiievnosti (u pcijevodu M. Be·
B Mirosla1l Beker, Mod.",a biti/ta .. Engles/r;oj i Americi, Liber, Zagreb, 1973.
kera), .Umjetnost rljeci_, god. X, br. 1-2, Zagreb, 1966, str. 27-35.
214
h:
Richards je protokolirao studentske odgovore i komentare (trinaest proto­
kola) i na temelju njihove analize ustanovio »fantastiean raspon neshvaca­
nja, krivih pretpostavaka i losih zakljucaka«.24 Istraiivanje mu je omogu­
cilo izvodenje .zakljueaka 0 teskocama koje se javljaju u komunikaciji s
pjesnickim tekstom: 1. teskoca obicnog smisla i sadrf.aja poe<.ije; 2. teskoca
osjetnog zamjeCivanja oblika rijeci i slijeda njihova ritma; 3. teskoca u ot­
krivartju pjesnickih stika; 4. utjecaj irelevantnih reminiscencija; 5. standard­
no konvencionalno reagiranje; 6. sentimentalnost; 7. inhibiranje; 8. doktri­
narnost, 9. tehnicke predrasude; 10. opce kriticke pretpostavke.
U Prakticnoj kritici Richards se, prije svega, bavi pitanjima literarne
komunikacije i estetske recepcije. S tog gledi5ta njegov eksperiment ima
svoje vrijednosti, iako su Richardsovi kriticari osporavali njegovu metodu.
Prakticna kritika se po svojoj teorijsko-metodoloskoj utemeljenosti uklju­
cuje u krug fenomenoloskih proucavanja knjiZevnosti. Lingvisticka dimen­
zija prisutnija je u Filo<.ofiji retorike (1936) gdje se spomenuti autor bavi
proucavanjem konteksta i znacenja rijeci zavisno od konteksta,"njezine su­
gestivne moei. Richardsovo ucenje 0 analizi djela, tj. 0 citanju djela, seman­
ticki je utemeljeno. Takva teorijsko-metodoloska orijentacija ostvaruje se
i u djelima Interpretacija u nastavi (1938) i Kako citati stranicu (l942). U
djelu Interpretacija u nastavi bavi se retorikom, gramatikom i logikom, a
knjiga Kako citati stranicu bavi se pitanjima skolstva, odgoja i citanja,
literarne komunikacije. Njegova teorija literarne komunikacijt pociva na
lingvistickim osnovama. U srediStu njegove paznje je znaeenje rijeCi, ovis­
nosti i rasponi znacenja rijeCi. Richardsovi teorijski prilozi sjedinjuju lin­
gvisticke i psiholoske elemente. U njegovu se kritickom opusu ocituju sea
manticke, gramaticke i psihol05ke odrednice.
Medu predstavnicima nove kritike narocitu popularnost stekao je pri­
rucnik Cleantha Brooksa i Roberta p, Warrena Razumijevanaje poe<.ije (1938),
namijenjen nastavi poezije u americkim kolediima i znacio je korjenitu
prekretnicu u nastavi knjizevnosti. Taj se prirucnik jos uvijek upotrebljava
u SAD. Brooks i Warren obogacuju pristup poe7;iji bogatim komentarima bez
kojih se ne moze uspjesno komunicirati s knjizevnim djelima. Takvim su
komentarima zeljeli ukloniti zablude, ncsporazume i promasaje koji se po­
javljuju u Richardsovoj metodi intuitivnog. proizvoljnog komuniciranja s
knjizevnim djelom. U metodickom sustavu Brooksa i Warrena izmjenjuju
se induktivna i deduktivna metoda, tj. neposredno komunicil'anje povezano
uz razlicite vrste literarnoga, lingvisticko-stilistickog, povijesnog, socioloskog
i dr. komentara. Predmet njihova istrazivanja nije samo cUalac i tekst nego
i raznovrsni izvantekstovni odnosi.
U radovima modernih americkih i engleskih Imjizevnih kriticara pokre­
nuta su mnoga pitanja nastave knjizevnosti. U teorijsko-metodoloskim ute­
tih pitanja dolazi do izrazaja i lingvisticka orijentacija. U novi­
je vrijeme javljaju se sve ostriji prigovori novoj kritici.25 Wayne Booth, pro­
fesol' Cikaskog sveucl1ista, isticc ove prigovol'c novoj kritici: a) nepreciznost
" Miros[av Beker, cit. dje[o, str. 138.
215
r
}
terminologije; b) studenti knjizevnosti obrazovani na zasadama nove kritike
govore kao sociolozi, a ne razumiju znacenje pojmova i termina Kojima se
sluie. Perspektivu nazrijeva u sintezi kritickih pristupa. Murray Kreiger no­
voj kritici prigovara odvajanje knjiZevnosti od studija povijesti i pokusava
povezati svijet knjizevnog djela s kulturnim kontekstom. Waiter Sutton
trazi integriran tip studija koji otkriva »odnose izmedu knjizevnosti i njezi­ zika umjetnicke knjizevnosti, na znanstvenu neizgradenost i upozorio na
na sve kompleksnijeg drustvenog ambijenta«. Frederick Hoffman zalaze se
za kritiku koja ukljucuje vise disciplina i tako omogucuje potpuno shvacanje
teksta. Northrop Frye je svojom knjigom Anatomija kritike (1957) impresio­
nirao strucnu javnost. Njezina teorijsko-metodoloska orijentacija privukla
je pozornost mladih knjizevnih strucnjaka (kriticara, teoreticara i nastav­
nika knjizevnosti). Fryeva kritika definirana je kao mitska Hi arhetlpska;
ona stavlja knjiZevnost u antropoloilki okvir te identificira njezina dinamic­
na nacela kao »ritualna, arhetipska i mitska«. Frye se zalaze za reformu na­
stave jezika i knjizevnosti na svim stupnjevima obrazovanja, od djecjih vrti·
ca do postdiplomskog studija. U Fryevim nastojanjima ocituje se teznja za
prevladavanjem raskoraka izmedu sveucilisne i srednjoskolske nastave knji·
zevnosti. U suradnji s drugim knjizevnim strucnjacima Frye je pristupio
revidiranju nastavnih programa i preorijentaciji nastavnika. Nova koncep·
cija nastave knjizevnosti izlozena je u knjizi Plan za ucenje (1962).
Opozicija novoj kritici ocituje se u povecanom interesu za autorovu
biografiju. Pojavljuju se studiozne i iscrpne biogra,fije poznatih pisaca (Ri·
chard Ellman, James Joyce (1959), Mark Schorer, Sinclair Lewis (1961), Ede­ Najizrazitiji zastupnik formalne metode u metodici nastave knjizevno­
lova svjedocanstvo 0 Henryju Jamesu u cetid sveska ,i sl.). Osobitu vitalnost
pokazuje tekstualna kritika. Najpoznatiji je tekstualni kriticar Fredson Bowers 1917. pod naslovom 0 estetitkom predavanju knjizevnosti iznio je svoja
(Tekstualna i knjizevna kritika, 1949). Suvremeno proucavanje knjizevnosti
ukljucuje racunske strojeve (kompjutore). Uz pomoc strojeva objavljuju se in·
deksi, bibliografije, abecedni popis poeetnih rijeci, studije stila i sl. Takva zevnog djela je forma. Svoje teorijske poglede u analizi forme knjiievnog
su proucavanja prisutna i u nasoj znanosti 0 knjizevnosti (Zeljko Bujas, Mi­
lan Mogus, Mladen Engelsfeld i dr.).
Estetska koncepcija nastave knjizevnosti u sovjetskoj metodici
i ucenje formalne skole
U sovjetskoj znanosti 0 knjizevnosti u razdoblju od 1915. do 1930. dje·
luju predstavnici formalne metode (formalne skole): Viktor Sklovski, Jurij
Tinjanov, Boris Eichenbaum, Boris Tomasevski, Osip Brik, Roman Jakob­
son ,i Viktor Vinogradov, poznati pod imenom ruski formalisti. Godine 1916.
osnovana je u Petrogradtt grupa Opojaz (Obcestvo izucenija poeticeskogo
jazyka), jezgra buduce formalne skole. Njihovi radovi obuhvaeaju lingyistj~~
ku., ..p.r9blematiku. Jezik knjiZevnog djela postaje predmetom njihova prou·
, ~avanja. Dostignuca ruske formalne skole najocitiji,i'su u podrucju sHlistike
"knJifevnog, djela. Pripadnici skole napustaju tradicionalnu orij<mtaciju'
--proocaviiiija'stila u kategorijama tropa i figura. Isticu »poeziju gramatike«,
tj. vaznost izbora i rasporeda gramatickih kategorija u oblikovanju pjesnic·
kog jezika, otkrivaju utjecaj versifikacije na semantiku tcksta, vezu met­
rickog rasporeda i sintakticko·illtonacij3ke orgarrizacije teksta. Pcs.eban jut:.:­
res pokazali su za stil knjizevne vrste, ,za oblik knjiievl10g djela, knjiievnJ
postupak koji izaziva 'l.acudnast kod citatelja (poseban dojam koji citaocu
omogucuje novo videnje pojava). Viktor Vinogradov razvio je specificno
llcenje. Primaran interes pokazuje za prouCavanje jezika knjiievnog djela u
216
dvostrukom kontekstu; 1. u kontekstu »umjetnickih formi knjizevnog go­
vora«j 2. u kontekstu »socijalnih jezicnih sistema«. U ucenju V,inogradova
ocituju se elementi tekstovne lingvistike, tj. analiza iznadrecenicnih ,.kom­
pozicijskih formi jezika«. Najsustavnije je razvio ucenje 0 jeziku umjetnic­
ke knjizevnosti.26 Iznio je kriticke primjedbe na dosadasnje proucavanje je­
temeljne probleme Kojima se mora baviti znanost 0 jeziku umjetnicke knji­
zevnosti: a) jezik i stH umjetnickog djela; b) jezik i stil pisca. Proucavanje
jezika umjetnickog djela povezuje se s prouCavanjem jezika umjetnicke knji­
zevnosti i njezinih stilova.27
Ucenje predstavnika formalne skole ocitovalo se i u metodickim teori­
jama i koncepcijama nastave knjiZevnosti. Na 1. kongresu nastavnika knji­
zevnosti 1916-1917. god. nastupili su zastupnici koncepcije estetskog odgoja
u nastavi knjizevnosti. Najistaknutiji predstavnici takve orijentacije bili su \1
V. V. Danilov, 1. P. Plotnikov i V. FiSer. Danilov smatra da je temeljni cilj :j
nastave knjizevnosti razvijanje umjetnickog misljenja ucenika. Tako se su­
protstavlja predstavnicima knjizevnopovijesne koncepcije koji su isticali I
spoznajne, moraIne i socijalne zadatke nastave knjizevnosti. Svoju koncep­
dju nastave knjizevnosti Plotnikov je iznio u prilogu Farmalna metoda !l
prollcavanju knjizevnosti. Na tekstu Ljermontovljeve poeme Demon poka­
zao je postupke u analizi literarne forme knjizevnoga djela.
!
sti bio je V. Fiser. U referatu na 1. kongresu nastavnika knjizevnosti 1916­
shvacanja nastave knjizevnosti koja su utemeljena na teorijsko-metodolos­
kim postavkama estetickog formalizma. Temeljno ishodiste u analizi knji­
djela ilustrirao je prakticno na primjeru Puskinova romana Evgenij Onje­
gin. Usporedo s estetickom orijentacijom u metodici nastave knjiievnosti
pojavljuje se logicko-stilisticka orijentacija. Zastupnici takve orijentacije
smatraju da je primarna zadaca nastave knjizevnosti razvijanje pravilnog
logickog miSljenja i pravilnosti jezicnog izraza ucenika.
Ruska formalna skola utjecala je na izgradivanje metodickih teorija u
analizi knjizevnog djela, osobito u anaHzi formalno-stilistickih znacajki
teksta. Neki elementi te skole integrirani su i u suvremene metodicke su­
stave nastave knjizevnosti, ali su obogaceni i drugim elementima koji knji­
zevnu analizu cine kompleksnijom i spasavaju je od iskljucivosti estetickog
formalizma. Na predlosku ruske formalne skoIe metodika nastave knjiiev­
nosti izgradivala je svoje postupke i pristupe u analizi knjizevnoumjetnic­
kog teksta.
"'. ;
! ..! :
~j -:'~
Skola interpretacije
Metodika nastave knjizevnosti dobila je poticaje za lingvisticke (ling,
visticko·stilistickel pristupe knjizevnom djelu od skole illterpretacije koja
se u njcmackoJ znl.lnosti 0 knjiievllostj javija uoci drugoga svjetskog rata.
21i V. V. Vinogradov, a jazyke JtudoiestvemlOj litera/liT)" Gosizdat. MOSK\'I. 1959.
- Poe/ika ruskog /vrmali;:ma (bbor tckstova i pn.'dgo\·ol' Aleks:-tndr:.: PdnJ\'a). rrosYL"l:l, Bcogr3d. J970,
'l7 O. N. Pospjdo\', Prvblemy Jiterllttl£fJogo sti/el, lzdatelj:;;t\'o ~1o ... k(lnd..:,,;;,) nnin-r!.ltcla, 1970.
217
 Kao poseban smJer stilisticke kritilce jnterpretacija se najprije. pojavljuje u
Emlla Staigera pod naslovom'Viijeme lEaopFesnikova fantazija (1939). U
podnaslovu knjige naznaeeno je da su to studije uz pjesme Brentana, Goethea
I i Kellera. Teorijsko-metodoloski dio knjige obuhvaea kritiku tradidonalriih
J ~mefoda u znanosti 0 knjiZevnosti i uspostavlja nacela nove skole - inter"
L_..
p.Letafije. Staiger smatra da je temeljni predmet proucavanja knjizevnosti
- jezik Imjiievnog djela, tj. ono »st()je,re,~!i;;ira!lo Iljeziku«. Takvo odredenje
predmeta proucavanja izaziva i promjenu ciljeva i zadataka.. Temeljna je
zadaca interpretacije otkrivanje unutrasnjih zakonitosti djela, tj. zakonitosti
njegove strukture. Staiger apsolutizira autonomnost knjizevnog djela, tj. iz­
dvaja ga iz socijalnog, povijesnog i biografskog konteksta. Na taj nacin re­
ducira iz vlastitoga metodoloskog sustava izvantekstovne odrednice. Svoje
teorijsko-metodoloske postavke i nacela primijenio je u intcrpretaciji triju
pjesama: Brentanove pjesme Na Rajni (Auf dem Rhein), Goetheove pjesme
Stalnost.?t. mijeni (Dauer im Wechsel) i Kellerove pjesme Vrijeme lIe ide
(Zeit geht nicht).· Sve tri pjesme nisu interpretirane na isti nacin, stoviSe,
nisu na istoj teorijsko-metodoloskoj osnovi. Sarno prva, Brentanova pjesma,
ostvarena je u skladu s postavljenim nacelima interpretacije. Na predlosku
te pjesme Staiger oblikuje prvi model interpretacije lirske pjesme. Najprije
otkriva »opee raspolozenje koje u nama budi pjesma«. Zatim analizira je­
zik pjesme (glasove, gradu recenice, rimu i metar). Ostale dvije pjesme in­
terpretira s idejnog glediSta.
Od knjige Vrijeme kao pjesnikova tantazija (1939) do pojave zbornika
radova Umijeee interpretacije (1955)28 Staiger je teorijsko-metodoloski vid­
ljivo evoluirao. Baveci se sustavno »metodickim pitanjima«, posebno prob­
lematikom ,interpretacije pjesnickog djela, Staiger je prosirio okvire pro­
ucavanja knji7.evnostL Predmet prouCavanja nije sarno knjizevno djelo kao
autonomna stvarnost izdvojena iz povijesnog, knjizevnog, socijalnog i bio­
grafskog konteksta. Umijece illterpretacije pociva na uzajamnom proiima­
nju razlicitih disciplina koje se bave knjizevnom problematikom, osobito
proiimanjem povijesti i filologije. Promijenjena metodoloska pozicija jasno
se iskazuje ovim rijecirna:
"Kao sto umijeee interpretacije pociva na istraiivanju, povijesnom i jezic­
nom, neka i ono sa svoje strane uzvrati pomoe ovim disciplinama i posluii
njima. Uvjeren sam da ee nam upravo ovako, sa sredstvima interpretacije,
s njezinom metodom, da se potpuno posveti svom predmetu. najprije poCi
za rukom da prevladamo one shematske razdiobe koje stvaraju tolike pred­
rasude i prijece Das da u pjesnikovim rijecima citamo ono sto on zapravo
kaie.«
U djelu Vrijeme kao pjesl1ikova tantazija uspostavio je teoriju dojma.
Govoreei 0 komunikaciji s pjesnickim djelom, kao ishodisni element istice
dozivljaj, tj. prvi dojam (»najprije opce raspolozenje«). Nase upoznavanje s
pjesnickim djelom zapocinje neposrednim dojmom sto ga djelo izaziva kod
citaoca I primaoca. Pjesnicko djelo dozivljava kao cjelinu, tj. kao jedinstve­
no ritmicko-stilsko ustrojstvo. Zahvaljujuci jedjnstvu ritma, stila i osta­
lih komponenata, djelo izaziva u Citaoca i primaoca cjelovit dojam ljepote
.
~·~
koja stvara osjeeaj ugode.
TJ zborniku Thnijeee iliterprctacije s~stavn:jc razra<1ujc taj kamulliku­
tivni, dozivljajno-spoznajni aspekt interpretacije. Isticuci »kriterij cuvstva«
I
l.
~.
,I 1. Emil Staiger. Die Xun.'" dtr lnterpretarion. Studien zur deutschen Literaturgcschlchte. Atlantis.
'., ZUrich. 1955.
';'
218
' i'
Ii'
I", .
kao jedan od bitnih elemenata interpretacije, Staiger je osjetio potrebu da
razjasni odnos cuvstvenoga i razumskoga u poimanju pjesnickog djela. Taj
se problem pojavljuje u svim teorijama literarne komunikacije. Prema StOO­
gerovu ueenju zadaca je interpretacije da zamjecaj (dojam) proCisti i podig­
ne do razumske spoznaje i da je dokaze u svim pojedinostima. Ova je me­
todoloska odrednica utjecala na oblikovanje metodickih postupaka u sus­
tavu skolske interpretacije koja posebno istraiuje odnos emocionalnog i
razumskog. spontanog i svjesnog u primanju knjiievnoumjetnickih poruka.
U Staigerovu metodoloskom sustavu taj se odnos rjesava ovako:
"Zadaea je interpretacije da taj zamjeeaj procisti do razumske spoznaje i
da je dokaze u svim pojedinostima. Na tom stupnju dijeli se strucnjak od
obicnog Citaoca. Zaneseni citalac zadovoljava se opCim cuvstvom J nejas­
nim, neodredenim usvajanjem pjesnickog djela. Ako pailjivo tita, doci ce
mu jos stosta do svijesti. Ali on ne osjeca potrebe da pokaie odak:le sk:lad
u cjelini i kako se cjelina oeituje u pojedinostima. Da je to moguee poka.
zati, to je temelj na kojem pociva naSa znanost.«
Staigerovi teorijsko-metodoloski stavovi i njihova realizacija u inter­
pretaciji pjesnickih tekstova obogatili su znanost 0 knjiievnosti novim me­
todoloskim postupcima, a metodici nastave Icnjizevnosti pruiili su izgraden
kategorijalni sustav na kojem je metodicka teorija dalje izgradivala speci­
ficne pristupe uvjetovane odgojno-obrazovnim kontekstom i doiivljajno­
-spoznajnim mogucnostima ucenika I primaoca. 29 Staiger je diferencirao ci­
taoce I primaoce urnjetnickih tekstova na »obicne citaoce« i »strucnjake«.
Uvodec!i u svoj metodoloski sustav citaoca, tj. publiku kojoj je interpretaci­
ja namijenjena, istaknuo je jednu od bitnih odrednica skolske interpretacije
knjiievnoumjetnickog teksta.
U okviru lingvisticko-stilisticke orijentacije u metodologiji znanosti 0
knjizevnosti imaju posebno znacenje radovi Lea Spitzera, pripadnika ..min­
henske skole« kojoj pripada i K. Vossler. U srediste svog proucavanja Spit­
zer je postavio individualni stU pisca. Svoju metodu teorijski je obrazlagao
i prakticno prirnijenio u analizi pjesnickih tekstova. Preko jezicnih eleme·
nata u tekstu otkrivao je stvaraocev duhovni etimon.31 Vossler je predmet
svoga proucavanja otkrio u »stilu nacionalne duhovne kulture«, tj. stil shva­
ea kao izraz nacionalnoga duha.
Skola interpretacije nasla je najizrazitijeg teoreticara u licnosti Wolf­
ganga Kaysera. Njegovo djelo Jezicl1a umjetnina (1948) progiaseno je klasic­
nim djelom suvremene znanosti 0 knjizevnostPI, a zamisljeno kao uvod u
problerne i metode interpretacije umjetnicke knjiZevnosti. Ono otkriva ci­
taocu metode kojima se analizira knjiievno djelo' kao jezicna umjetnina.
Prema Kayserovu ucenju sredisnji je predmet znanosti 0 knjizevnosti knji­
zevno djelo, a ne knjiievnopovijesni procesi kojirna se bavi tradicionalna
znanost 0 knjiievnosti.
U uvodnom dijelu knjige Kayser je izlozio teorijsko-metodoloske pret­
postavke metode interpretacije i kriticki se osvrnuo na dotadasnje metode
znanosti 0 knjizevnosti. Prva teorijsko-metodoloska pretpostavka iskazana je
:t9 Zdenk~ Skreb. M/e:stp i
str. 70-108.
7.f2a~e"ie Emilt!. Staiglra tl njemalknj nauci Q J.;n.jitt!VY.~$ti.
Zdenko Skrcb, Emil Staiger, Umijcce illterpretadje. l'tUmjetnost rijeci«, god. I. hr. 1, Zagreb, 1957.
~Pogteoic~ H'55.
str. 67-74.
~D Iva Frangc~. Slilisticka me/orIa tea Spitzera, ~Pogledill. 1955, str. 173-188.
]I Wolfgang Kayser. Vas .prachUcil' Kunstwerk, Eine EinfUhrung in die Literaturwissenschaft, },..
Francke Verlag, Bern, 1948 (po.ljednje, .eelmo izdanje, izWo je poslije autorovc smrti 1962).
219
 naslovom knjige Jezicna umjetllina. Kao sto naslov iskazuje - temeljni je
predmet znanosti 0 knjizevnosti umjetnicko (knjizevno) djelo kao umjet·
nost rijeci. Takva teorijsko-metodoloska koncepcija ukljucuje Kaysera u
krug proucavatelja knjizevnosti lingvisticko·stilisticke orijentacije.
Temeljna teorijsko-metodoloska pozicija detaljnije je obrazlozena. Kay­
ser definira specificnosti pjesnickog jezika. tj. razlikuje pjesnicki jezik od
jezika znanosti i svakodnevnoga jezika. Pjesnicki jezik, za razliku od jezika
znanosti :i (svakodnevnoga) jezika ima svoju autonomiju, tj. nezavisan je od
vanjske realnosti. Svoju tvrdnju Kayser potkrepljuje primjerom pjesme
Pocetak jeseni N. Lenaua. Rijec jesen U toj pjesmi ne odnosi se na konkretnu
jesen (jesen u kojoj je pjesma napisana, niti na sadasnju jesen koju doiiv­
ljava - prozivljava eitalac). Ta rijec postaje pjesnicka realnost u kontekstu
pjesme. To znaei da je pjesnicko djelo autonoman, neponovljiv svijet, koji
fivi po vlastitim zakon:itostima. Kayserovo shvaCa'l1je pjesniekoga djela i pjes·
nickog jezika liseno je drustveno-historijskog konteksta.
Druga teorijsko-metodoloska pretpostavka obuhvaca tzv. filoloske od·
rednice teksta. Interpretacija pretpostavlja autentican tekst, tj. kriticko iz·
danje teksta i bibliografsko odredenje teksta.
Nakon teorijsko-metodoloskih naeela Kayser razraauje ,temeljne kate·
-metodoloski sustav.
gorije analize djela. Njegov se kategorijalni sustav analize knjizevnog djela
podudara s tradicionalnom poetikom, tj. sadrli kategorije; na kojima inzis­
~ tira i tradicionalna poetika: sadriaj (grada), pjesnicki motiv, lajtmotivi, »op­
j~ ca mjesta«, amblemi, tabula, elementi versitikacije, stilistika, kompozicija
Zagrebacka knjizevnokriticka skola i nastava knjizevnosti u
~~
,,~
i dr. Prethodno upoznavanje stirn kategorijama uvjet je za interpretaciju
svakoga pjesnickog djela. Osim analize knjizevnog djela, Kayser uvodi i
sintezu. Analiza je pretpostavka za izvodenje sinteze. ObrazlazuCi svoje shva­
canje sinteze, Kayser se konfrontira s dotadasnjim ucenjima, a posebno s
predstavnicima »duhovno-historijske« skole. Nedostatke te skole Kayser ot­
kriva u odvajanju sadrlaja i forme, u izoliranom proueavanju sadrfaja i
forme umjetniekog djela, u naglasenom interesu za pjesnikovu licnost.
U razradi svoje koncepcije lingvisticko-stilisticke analize knjizevnog
djela Kayser je kriticki analizirao dotadasnje teorije koje se bave tom pro­
blematikom. Osobito se zaustavlja na ucenju Ch. Ballyja i njegove skole koja
proueavaindividualni stH pisca u okviru opcih jezienih zakonitosti. Kayser
ne prihvaca takvu koncepciju. Isto tako ne prihvaca ucenje predstavnika
»minhenske skole« L. Spitzera i K. Vosslera. Spitzer proucava individualni
stH pisca, a Vossler stH kao izraz nacionalne duhovne kulture. Kayser sma­
tra da je temeljni predmet proucavanja Jezik umjetnickog djela kao auto­
nomna realnost.
U okviru stilistieke orijentacije u proueavanju knjizevnosti posebnu
vazllost ima djelo Ericha Auerbacha Mimesis (1946), posveceno povijesti
zapadnoevropskog realizma:~2
Svoju metodu interpretacije knjizevnog djela Auerbach prikazuje na
reprezentativnim odlomcima iz djela antieke i zapadnoevropske knjizevnos­
ti; od Homerove Odiseje do djela Virginije Woolf i Marcela Prousta. Za raz­
liku od drugih predstavnika skole interpretacije Auerbach knjizevno djelo
promatra u korelaciji s drustvenopovijesnim odrednicama. Smatrajuci »mi·
Mime.';;:;, DargcstcHlc WirkHchkeit in d£>r abendUindischen Literatnr. A. Francke -
Fl"ange~. Briel} A!lerbncl1. x.Mimesis«, ))Umj('tnost riJeci«. I/19';'7, :slr.
220
mesis« opon3sanje stvarnosli tcmc1jnol11 znacajkom knjizcvllosli, Auer.
bach je svoje interprelacije gradio na toj teorijsko-mctodoloskoj pretpos­
tavci. Auerbachova metodika analize knjizevnog teksta obuhvaca ove pos­
tupke: navoaenje (citiranje) teksta, objaSnjenje teksta (global no), narativ­
nu strukturu, racionalnu strukturu radnje i estetsku vrijednost teksta. Sma­
tra da se analizom sarno jednoga odlomka mogu izvesti sinteticki zakljueci
o cjelini. Auerbachova metoda i njegova esteticka koncepcija doiivjela je
kritiku predstavnika teorija 0 autonomnosti umjetnickog djela. Osobito je
kriticki raspoloze.n prema Auerbachu R. Brinkmann. Suprolstavljajuci se mi.
metickoj koncepciji Auerbacha, Brinkmann istiee svoje temeljno estetieko gle­
diste, prema kojem »umjetnieko djelo izgraauje vlastitu stvarnost koja ni­
kada, ni u kojem slueaju - dapaee i tada kada to autor zeli, ne moze biti
odrazom objektivne stvarnosti«.:13
Skola interpretacije izgradila je vlastitu teorijsko-metodolosku koncep­
ciju analize knjizevnoga djela isticuci u prvi plan jezicnu strukturu djela.
Na predlosku teorijsko-metodoloskih ueenja sto su ih razvHi predstavnici
skole interpretacije razvijale su se metodicke teorije 0 skolskoj interpre­
taciji knjizevnog djela. Pri tome su, razumljivo, pokusale prevladati anti­
historijski pristup umjetnickom djelu 'i uspostaviti kompleksniji teorijsko­
srednjoj skoli
Novi pravci
Zagrebacka knjiZevnokriticka skola pndiia je metodici nastave knjizev.
nosti nove poticaje u strukturiranju metodickih sustava i postupaka. Na
predlosku knjiZevnokritickih pravaca koji su se javili u okviru spomenute
skole oblikovali su se riovi metodicki smjerovi, nove koncepcije nastave
k n j i z e v n o s t i . ,..
U povijesti nacionalne metodike nastave knjiZevnosti nije zabiljezen
ovakav plodonosan susret knjizevnokriticke misli i nastave knjizevnosti.
Zahvaljujucfpoticajiina koje je dobila od knjizevne kritike, nastava knji­
zevnosti revolucionirala je svoj sistem. U srediste svojih interesa postaviia
je knjizevno djelo i koncentrirala se na izgradivanje suvremenijih pristupa
u interpretaciji djela. Upravo u toj svojoj orijentaciji nasla je cvrsta upo­
rista u knjizevnokritiekim smjerovima zagrebaeke skole.
Interpretacijski i lingvostilistieki pravac
U okviru zagrebaeke knjizevnokriticke Skole afirmirala su se dva glav­
na pravca: lingvostilisticki J interpretacijskL Lingvostilisticki pravac zao·
kupljen je jezikom umjetniekog djela. Primjenjujuci lingvisticke i stilisticke
instrumente, istrazuje prirodu pjesniC.kog jezika, njegovu funkciju u konkre­
umjetnieke vizije. Lingvostilisticka metoda u nastavi knjizevnosti pret­
odred..::nl stt:.panj senzibi!nosti i lingvistii:ke m:obrazbe. Pred skol·
'.' R. lIrinkmann, lYirkUcJlkei/ wId lIIt/siol!, Sludien tiber Gehalt und Grenzen des Begriffs Realismu<
Vcr~
fUr die erzahlende Dichtung des XIX Jahrhunderls, Sir. 75.
GUnther Busch. Reform des Literaturunterriclds Sine Zwisc1zenbilaul, Herausgegebeu W)ll IIdmut Bra.
131~143. i:l:,~rl wId Waltc'!r Rait;." Edition Suhrkamp, Fraukfurt anI Main, 1914.
221
 sku interpretaciju knjizevnog teksta koja se temelji na lingvostilistickim
elementima postavlja se kao vrlo znacajno pitanje kako ucenici u pojedi­
nim fazama skolovanja dozivljavaju i spoznaju jezik umjetnitkog djela,
kako' "pjesnicki . Jezik' djeluje na razVijanje imaginacije, kako ucenici citaju
metaforicne strukture. kako ucenici otkrivaju stilski markirane pojave u
jeziku pjesnickog djela, kako postaju svjesni odredenih stvaralackih postll­
paka u jeziku. Pri izgradivanju metodickog sustava za ovo podrucje na­
stave knJiZevnosti respektiraju se tri osnovne aktivnosti koje se ocituju u
komunikaciji s djelom na Hngvistickostilistickoj razini. To su ove aktivno­
sti: dozivljavanje pjesnickog jezika kao zasebne manifestacje, uocavanje sti­
logenih pojava u pjesnickom je~iku i analiza utemeljena na Hngvistickim
i stilistickim kategorijama. Prva od navedenih aktivnosti odredena je stup­
njem ucenikove osjetljivosti i usmjerenosti prema jeziku pjesnickog djela,
a ostale dvije aktivnosti povezane su s lingvistiekostilistickom kulturom pri­
maoca i tumaea umjetnickog djela. Razine na kojima se provode lingvosti­
listieke analize odredene su upravo ovim momentima. Lingvostilisticka inter­
pretacija teksta u osnovnoj i srednjoj §koli ne moze se provoditi na istoj
razini. SintaktostiHsticka, morfonostilisticka i semantostilisticka razina punu
afirmaciju mogu dozivjeti u srednjo§kolskoj nastavi knjiZevnosti. U vezi s
afirmacijom lingvostilisticke metode u nastavi javlja se aktualno pitanje
odnosa nastave jezika i knjizevnosti. Ova metoda, nairne, povezuje jezik i
knjiievnost. Nastava koja provodi lingvostilisticke analize pretpostavlja ade­
kvatan pojmovni instrumentarij koji bi se nufno morao ,izgradivati u na­
stavi jezika. Nastava jezika pozvana je da pruzi nastavi knjizevnosti lingvi­
sticku podlogu za interpretaciju teksta, tj. da omQguCi lingvisticki pristup
knjiievnom djelu.
Primjenom lingvostilis'ticke metode u nastavi knjiievnosti ostvaruju se
novi ciljevi koji nisu bili afirmirani u tradicionalnoj nastavi. Baveei se pje­
sniekim jezikom, ucenici razvijaju osjetljivost za znacenja i iZraZajne vri­
jednosti pjesnickog jezika §to im omogutuje da dozive i spoznaju skrivene
ljepote umjetnickog djela, a usporedo razvijaju i stvaralacki odnos prema
vlastitom izrazu.
Znanstvena i skolska interpretacija
Na predlosku znanstvene interpretacije razvila se §kolska interpreta­
cija knjizevnog djela. Ona je preuzela temeljne stavove znanstvene interpre­
tacije, tj. knjiZ~o djelo...definirakao integralan svijet. k:oji iIlla-. sVCJ.j~~a.J{Q:
nitosti, a_t~~nitosti-.otkrivaju.-se ·rekonstrukcijom stvaralackih postupaka
kojimaje djelo oblikovano. Knjizevno djelo nosi obiljezja tvorc\'l i vremena
u kojem jenastalo."·prema tOme; ono se nudi 'kao povijesna i estetska ka­
tegorija.--~kols¥a~interpretacija lmjizevnog djela u strukturiranju svog su­
sta'la .respelftir.a.,_goHvljajno~spoznajne mogucnosti llcenika, a knjiievni. tekst
shvaca.kao izJl.ordoz.ivljavanj~ ~~t~tskog dozivljava I1 ja) i spoznaje. Ona uvodi
djelo u ucenikov doiivljajno-spoznajni svijet i pri tome uzima u obzir uce­
nikov emocionalni, intelektualni i fantazijski svijet, njegovo zivotno i lite­
,i:'1' rarno iskustvo. Interpretacija uvodi knjizevno djelo u fokus ucenikova du­
hQvllog zivota. Pnct's primanja k!ljizevnog djela odvija se a tri raze: perd· \J
't piranje djela, afektivno reagiranje i racionalno obuhvacanje djela. Granice i
l
~.,
I'
~ ~,
:i!
.}.
~~ .
~;
.~;
':
nisu cvrsto postavljene jer se ovi procesi mije§aju i proiimaju. Percipiranjc
knjizevnog djela utjece na intenzitet dozivljavanja. Skolska interpretacija
afirmira .l:::~I"P3.:!c:!ivno!!~Il.t~.~~() ..11.t:zaq!Jil~anp9s6iplik uKom.u:ru'KaU]T v
222
_~.clom. Interpretativno citanjc je pravilno, osmisljeno, emocionalno obo.
jeno citanje teksta koje primaocu prenosi emocionalni i misaoni sloj tek­
sta. Prema tome, cUj je interpretativnog citanja da probudi estetski doziv­
Ijaj. Istrazivanja posvecen~ interpretativnom citanju i njegovoj ulozi pok~
zuju da ono ima vrIo znacajnu funkciju pri budenju estetskog doiivljaja,
tj. ima u tom smislu prednosti pred citanjem u sebi. Francuski metodicar
Jeall-Paul Gourevitch, istrazujuCi ulogu magnetofona u prenosenju pjesnicke
poruke, tj. recitacija snimljenih na magnetofonsku vrpcu, do§ao je do zak­
ljucka da ucenici mnogo intenzivnije dozivljavaju pjesnicki tekst na osnovi
interpretativnog citanja. U obrazlozenju svojih rezultata navodi izjavu jed­
noga pisca koji kaie da je poceo razumijevati knjizevnost kad je profesor
pOCeo interpretativno citati pjesnicke tekstove. Interpretativno citanje po­
krece §iri krug asocijacija i emocija i time otvara sire prostore interpretaciji
teksta.
Slijedeci psiholo~ke zakonitosti, skoIska interpretacija uvodi emocio- ~
....!!..~I1u .Ramu. To je onaj sveeani trenutakkada su ucemCl obuzeti estetskim
dozivljajem, kada je pjesnicko djelo usIo u tokove svijesti i kada se uCenik
ukljucuje u dozivljajni i misaoni svijet djela. Interpretacija zaokuplja cje­
lokupni ueenikov duhovni zivot. Izraiavanje dozivljaja koji su izazvani dje­
lorn predstavlja slozen proces. Verbaliziranje doiivljaja ukljueuje misaone
procese. Nairne, ueenik prenosi u svijet pojmova ono sto je intenzivno os­
jetio u susretu s djelom. Konkretflim pitanjima nastavnik potice ucenike
da izraze dozivljaj djela, odnosno da izdvoje iz djela element koji ih je naj­
vi§e impresionirao. U ovoj fazi nastavnog sata ostvaruje se teorija dojma
koju istiee i znanstvena interpretacija. Istodobno se provodi korekcija do­
zivljaja i markiraju linije interpretacije. Time nastupa nova faza u komuni­
kaciji s djelom, ~faza spoznajnog usmjeravanja prema djelu. vi
Primalac (ueenik) voden nastavnikovim pitanjima i zadacima otkriva u knji.
Zevnom djelu one elemente koji su izazvali odredeni dojam, koji su probu­
dili konkretnu emocionalnu, fantazijsku iii misaonu aktivnost.
Spoznavanje djela temelji se na uocavanju pojedinosti u djelu. Pita­
njima i zadacima nastavnik usmjeruje ucenike da uoce odredene pojave koje
potvrduju dojam. Ako je knjizevni tekst izazvao osjecaj radosti, vedrine,
zanosa, ushicenosti. interpretacija ce najprije krenuti tragom emocionalnog
sloja u tekstu koji je ostvaren sredstvima pjesnickog jezika. U teoriji inter­
pretacije istaknuta je misao da je emocionalno iariSte pjesnickog teksta naj-,
provokativnije za citaoca koji uci citati, tj. dozivljavati i razumijevati knjize.'
vni tekst.
Sistemom pitanja i zadataka koji upucuju ucenika na tekst ucenik se
afirmira kao stvaralacka lienost, kao samostaIan istraiivae. Do spoznaje
djela on dolazi na osnovi raznovrsnih operacija s tekstom. Afirmacija uce­
nika u procesu interpretacije knjizevnog teksta znacajna je novost suvre.
mene nastave knjizevnosti. Inte:m..rJ:~1!-tci tekst, ucenik ~.2~!~J}.jILJl.~, 'I!a­
sttto .emocionalno,jn:te.le!<,tli~!mLJ_JiteI!!ri.i~E.q~!yg:~iLii~.!n'J:!!L!1,!~_Il!".~~!I..
one elemente knjizevne teorije,.. povijesti_knjii.eyp.9$.U,.~~t.~W,c~j <i~&Il_zE~.n;.
stveriih podrueja koji pomaiu pri .otkrivanju .djela. Time je izmijenjen odnos
ucenika i nastavnika u procesu nastave. Nastavnik je organizator istrazi.
vackog i stvaralaekog procesa koji je pokrenut kn.iizevnim ctjeloIr., on je
suputnik ucenikov pri otkrivanju knjizevne umjetnine.
Int~IJ?rt:!~~cijll}l.fir~i~a~!<tiYIlll. s~var!lJacku nastavu~pjizevnosti, koja
\lei ucenika dozivljavati, osjecati, zamisljati, zapazati, analizirati, zakljuci­
vati, istrazivati. dakle otkrivati smisao umjetnickog djela.
223
4. SKOLSKA INTERPRETACIJA KAO METODICKI SUSTAV
Tradicionalna nastava knjizevnosti
Tradicionalna nastava knjizevnosti nije posveCivala osobitu paznju ana·
lizi knjizevnog djela. Dna se viSe bavila .knjizevnopovijesnom gradom (bio­
grafijom pisca, knjizevnim i dl."ustvenim prilikama). Analiza djela, ako se
provodila, iscrpljivala se u formalistickim zahvatima, tj. u fiksiranju ukrasa
pjesnickog govora i prepricavanju sadciaja djela:
»Sav rad na tekstu obicno se svodio na lovljenje tzv. ukrasa pjesnitkog go·
vora, na prepricavanje i ucenje napamet. Nastava knjizevnosti bila je ver­
balisticka nastava. Praksa da se prepricavaju sadrzaji djela dovela je koju
godinu pred rat do apsurdne pojave sadciaja knjizevnih djela stampanih
u citavu nizu svezaka kojirna su se daci i te kako sluiili i u usrnenim od­
govorima i pisrnenim radovima.«34
Moderna nastava knjizevnosti
Teoreticari i pobornici rnoderne nastave knjizevnosti posli su od os­
novne pretpostavke da je knjizevno djelo temelj nastave, a aIlaliza djela
»prvi uvj~t rn,oderne, nastave.knjiz.eynostk '
U poslijeratnoj metodickoj literaturi~Ilj~evn~ analiza posJaje sredg·
njim problemom, 0 cemu svjedoci bogata' bibliografija priloga iz metodicke
periodike i prirucnici.
Problem knjizevne analize postavljen je na siru teoretsku osIlOvu. Odre­
duje se smisao, cilj i tehnika knjizevne analize u nastavi. Pri tome se uzi­
rnaju u obzir rezultati do kojih je dosla teorija i praksa knjizevne analize
u sredinama s bogatijom tradicijom. Plodonosan utjecaj izvrsila je »ekspli­
kacija teksta« koja se afirmirala u francuskoj metodici nastave knjizevnosti.
U nesto preinacenu obliku eksplikacija teksta pojavljuje se u metodickim
prirucnicima RadmUa Dimitrljevica i citankama za osnovne skole. Autori
Antos-Buki!la obiljezili su novu orijentaciju u shvacanju »obrade stiva«, utrli
su put estetskoj analizi knjizevnog teksta.
Skolska analiza knjizevnog djela
Izgradivanje skolske knjizevne analize ne moze se promatrati nezavisno
od orijentacije i rezultata znanosti 0 knjizevnosti. Svoju najpouzdaniju inspi­
['aciju skolska analiza mora pronalaziti u nauci 0 knjizevnosti. U nasoj
poslijeratnoj knjizevnoj kritici, a djelomicno i znanosti 0 knjizevnosti, oei­
tovale su se raznovrsne tendencije. Neposredno poslije rata (od 1945. do 1950)
prevladavao je socioloski aspekt u promatranju knjizevnog djela. Nastava
knjizevnosti forsirala je idejnu i sociolosku interpretaciju djela, podredivala
jc knjiZevno djelo prakticnim potrebarna zivota. Vulgarnosocicloi'ki period
nastave knjizevnosti trajao je nekoliko godina. Zaokret nastupa pedesetih
l.f Novak Novakovicj OSllDVui prabtemi 1wstove knjilevnosti, 0 principima metodama' suvremene na­
stave, Pcdago~ko-knjizevni zbor, Zagreb. 1953, st<. 133-134.
224
godina. U knjizevnoj kritici nastupa snaina 0POZICIJa pragmatistieko-propa­
gandnom shvacanju knjizevnosti, a u znanstvenim publikacijama objavljuju
se nove metodoloske koncepcije u studiju knjiZevnosti.
Nova orijentacija
Godine 1955. u almanahu "Pogledi 1955« predstavljene su nove knji­
revnoteoretske i metodoloske tendencije koje su se nesto ranije afirmirale
u svjetskoj znanosti 0 knjiZevnosti (njernackoj, ruskoj, francuskoj, engleskoj).
"Pogledi« nisu nastupili sarno s infonnativnom pretenzijom, u njima je sa­
dciana moderna metodologija knjizevnog studija u kojoj knJizevno djelo
zauzima srediSnje mjesto. Intencije znanosti 0 knjiZevnosti transporuraju
se u nastavni proces. Nastava knjirevnosti proklarnira svoje osnovno nacelo,
tj. knjizevno djelo smatra sredistem i ishodiStem nastavnog procesa. Stirn
u vezi nastupa razdoblje snailnog procvata knjiZevne analize, koja se poslije
pojave easopisa »Umjetnost rijeei« (1957) naziva interpretacijom. Kao spe­
cifiena metoda u studiju knjiZevnosti interpretacija je izazvala neobieno iiv
kritick,i interes. Teoretieari knjizevnosti i knjizevni povjesnieari raspravljaju
o smislu inteq>retacije, njezinim mogucnostima i granicama.
Int~rpretacija
Predmet prouCavanja interpretacije j~ knjiZevno djelo. kao individualna
i ncponovljiva umjetnieka stvarnost. C!!LMje da pronikne lfumjetnieki srni­
sao djela, (}a, 9!.k.,r:iJe njegovec/~u!9.n~rp~e ~alfonitosti, da rekonstruira, re­
kreira stvaralackiproces:-KiijiZeVno djelo shvaca kompleksno, tj. ne svodi
ga sarno nayr6blem' 'fonn..c~\. kako .. to misle neki ,protivnici interpretacije.
Dna obuhvaca InspifacrfiT djela, stvaral~?ku lienost, povijesni kontekst, tra­
diciju. Interpretacija nije sinonim :laSiilisticku kritiku,' ona ima liiri znaeaj,
liire istrazivaeko polje. I~ili!_!l~liueuJ~_!.s!!listi?k':l p':.~.,_le~~tilnI dje­
la te je postavlja u oooos prema njegovim ostalim aspektlma.
U vezi s interpretacijom nametnuo se niz teoretskih problema. Knji·
ievno djelo kao osnovni predmet interpretacije postoji kao umjetnicki i
knjizevnopovijesni fenomen. Umjetnieko-estetska bit djela nije povijesno uvje·
tovana. Po umjetniekim vrednotama djelo se izdvaja iznad povijesnog kon­
teksta, dozivljava natpovijesnu sudbinu. Medutim, svako knjizevno djelo
nastaje u odredenom povijesnom trenutku i nosi tragove prostora i vre­
mena u kojem je nastal0. Ono se ukljueuje u knjiZevnopovijesni tok kao
pr6duietak naslijedene tradicije, kao njezina negacija i transformacija iIi
predstavlja stvaralaeku inovaciju i nagovjestaj buducih knjiZevnih kretanja.
Djelo je izraz individualne stvaralaeke lienosti, tj. konkretnog povijesnog
bica koje na specifiean nacin korespondira s vremenom u kojem zivi i stva­
ralacki ga uoblicuje. Ako se djelo izdvoji iz svih naznaeenih odnosa i veza,
tj. ako se apsolutizira njegova autonomija, nastaje opasnost da se u inter·
prelaciji iznevjeri njegov kompleksni smisao. Interpretacija stoga uzirna u
obzir ove momente:
1. Knjizevno djelo je individualna umjetniCka tvorevina koja postoji
kao estetska i knjizevnopovijesna datost, nosi obilje.zja prostora i vrernena
II kojem je nastalo i oznake svoga tvorca.
15 METODIKA 225
 2. Zanemarivanjem knjizev!1opovijesnog k(mt<;;Klita,. interpretacija se
pretvarn~u-vid- impresionisfitkog- pristupl!_-djeJu. In terpreta tor, voden svojom
senzibilnoscu ilmaginacijom, transponira do::tivljaj djela u stvaralacki izraz,
u esej. Za takav pristup knjizevnom djelu knjizevnopovijesni momenti nisu
rclevantni. U studiju knjizevnosti trafi se puna suradnja senzibilnosti i cru­
dicije. Svaku spontanu reakciju i zapafanje treba projicirati na teoretsko,
odnosno knjiievnopovijesno tlo; u protivnom slucaju ostaje se na razini im.
presionistickog pristupa.
Knjizevno djelo u odgojno-obrazovnom procesu
Skolska interpretacija umjetnic.kog teksta otvara posebna pitanja. Knji­
zevno djelo prenosi se u nastavni proees u kojem sudjeluju ucenik i na­
stavnik. Suvremena metodika istice ucenikovu estetsku senzibilnost kao bi­
tan faktor nastave. Ucenik uziva status punopravnoga estetskog subjekta.
Zadatak je interpretacije da probudi ucenikovu estetsku do::tivljajnost, da
iiCi&trilva -ktljiievno-promatrackesposobnosti i kriticki duh i da oblikuje
knjiievni ukus. Ti zadaci postizu se punim i svestranim angaziranjem uC:e.
nd{a u proeesu nastave. Knjiievna analiza aktivira i pokrece ucenikov emo­
cionalni, fantazijski, intelektualni i stvaralacki potcncijal. U pocetnoj fazi
ucenikova pristupa knjizevnom djelu prevladava emocionalna komponenta,
kasnije se taj izvorni emocionalni moment obogacuje misaonim i kritickim
elementima. Dozivljavanje knjizevnog djela uvjetovano je primaocevim is­
kustvom (emocionalno-intelektualnim), knjiievnom naobrazbom i duhovnirn
horizontom uopce. Ovim kriterijima treba primjeriti izbor tekstova za po.
jedinu dob. . Ali uzbuGuje Ii me one sto je ovladalo mnome? Da Ii moje uzbudenje dolazi
Interpreta.cija teksta dodjeljuje i nastavniku knjizevnosti llOVU ulogu
i novi metodicki sustav. On nije predavac u tradicionalnom smislu rijeci.
Say svoj napor usmjeruje prema tekstu i uceniku. tj. vodi ucenika do spo.
znajc odredenih knjizevnih pojava, do dozivljaja, do samostalnog suda. Za
uspjesno izvodenje interpretacije teksta od nastavnika se trazi svestrano
poznavanje djela i metoda njegove interprctacije, sazivljenost sa svijetom
djela, jasan i precizan plan analitickog postupka (odreuivanje kljucnih pro.
blema), metodicka invencija i pedagoska umjesnost.
Bez spomenutih se elemenata nastavnik ne moze upustiti u interpre­
djela koja mora ostvariti sistem spoznaja i sudova 0 djelu_ Improvi­
zirane interpretaeije unose u nastavu povrsnost, brbljavost, proizvoljnost i
anarhiju. Ucenik gubi respekt prema predmetu i pretvara se u improvizatora
i frazera. Stvaranjem cvrstih sistema koje namece djelo uklonit ce se anar.
hicnost, proizvoljnost i ostale stetne posljedice nesistematskog i improvizi­
ranog rada.
Interpretacija teorija spoznaje
Interpretaoija trazi razradu psiholosko-spoznajnog (gnoseoloskog) aspek­
tao U razradi ove problematikc oslanja Se na rezuItate suvremene estetike
koja se bavi fenomenom estetskog dozivljaja i estetske spoznaje. Svojstvo
je knjizevnoga djela, kao i djela iz podrucja drugih umjetnosti, da pobuduje
estetski dozivljaj, dozivljaj Ijepote i ugode. Estetski je dozivljaj kompleksan
226
proees u kojem se mijesaju i udr'uZuju emocionalni, fantazijski, asocijativni
i misaoni spletovi. Doz!vlj<ilvaJ~jedjelaostvar_uJ~ s~J~rJl~_Il~koliko faza:
- l1eposredl1a percepcija djela (citanje, s1!.tJanje,gleian]e- promatra­
/tje);
- reagiranje afektivnog sistema (oslobaltanje emocija, asocijacija i vi­
zija) ;
- racionalno reagiranje.
Pri oblikovanju estetskog dozivljaja narocito znacajnu ulogu ima primaoi!eva
masta:
"Masta ne sarno da utice na izazivanje estetskih osecanja, nego je vafua i
za oddavanje njihovog intenziteta i napetosti - svojom sposobnoscu da
podigne znacaj, da uvelica predstavljenu situaciju, da ::tivotni saddaj prenet
iz umetnickog del a u intimnost primaoea gleda takoreci kroz teleskop.«35
Primjeri
Proees primanja umjetnickog djela i psihologiju tog cina mozemo ilu­
strirati primjerima u kojima citaoci knjiievnih djela saopcavaju svoja estet·
ska iskustva:
»Ako snm upucen citalae, ako sam malo razmisljao 0 umetnicldm stvarima,
svestan sam da moje spontano reagovanje nije merodavno. Ako ne zastupam
potpuni subjektivizam, jasno mi je da medu neposrednim utiscima ima i
varljivih koji ce konacno izneveriti, i takvih, bolje zasnovanih koji ce se
odrfati. Pad a 1a j e no C k a 0 z a s t o.r n e k i ...
Ono iznenadenje koje me je zaustavilo, je Ii doslo ad nesumnjive lepote
iii moida pre od iznenadenosti, cudenja koje tek treba da procenim? Ima
ttl neceg, ali cega? Neceg sto me ne ostavlja ravnodusnim, !lt~ me uzbuQuje.
od slabosti iii od snage? Mogu Ii ga priznati iii je potrebno da ga se odrek­
nem? Esteticko iskllStvO nece u potpunosti da se otkrije u ovom prvom do­
diru, u ovom uzbudenom, ali nepouzdanom otkricu koje je unekoliko isto
sto i eksperimentaina hipoteza u odnosu na zakon: one trafi verifikaciju.
Istovremeno dok dozivljavamo uzbudenje koje nam donosi naslucena vred­
nost, pokusavamo da joj izmaknemo, drzimo je na odstojanju da bi~mo
je bolje videli i da bismo proverili njenu otpornost. Hoee Ii se ona Odu­
preti 'mirnom i dubokom upiranju oc.iju'? Hoce 1i se razici kao magla?«36
"Citajuci poznatu Kranjcevicevu pjesmu, odjednom sam osjetio da je to
nesto posve drugo od onoga sto nam se u skoli naturalo kao 'poezija' :i 5to
smo morali bubati naizust, a 5tO se ni po cemu nije razlikovalo ad ostalih
suhoparnih, dosadnih, teskih i mukotrpnih zadaca.
Lipa je sus kala i u mladom Iiscu je evrcalo vrapcije jato. Da Ii u pjesmi
iii u vrtu, iii moMa negdje duboko u djecackom sreu, u kome se pocela
wjanstveno ispreplitati java sa snovima, zbilja sa snima, stvarnost sa sanja­
rna, prisutnost sa nestajanjem, a misli sa mastanjima. Bio je to jedan ne­
stvarni trenutak; ne, bili su to jasni, bistri, svijetii trenuci, autenticna lucida
intervala, nesto novo i neponovljivo, cisto i cudesno, kao dozivljaj prve mje­
secine iIi prve Ijubavi.«37
Primanje estetske poruke
Pred knjizevnim djelom, kao sto pokazuju navedeni primjeri, covjek
dozivljava posebnu vrstu uzbudenja. Zahvacen snagom djelovanja knjizevnog
" Milan Rankovie. Svet "mettlosli. Naprijed. i/:agreb, 1964. str. 116.
,. Gaelan Picon, Pisac i niegova senka, Kultura. Beograd, 1965. str. 41.
11 Gustav Krklec, Noetlo iverie, JAZU. Zagreb. 1960.
227
r
~, "

~,, djela - njegova svijeta, citalac primalac ulazi u nove prostore dozivlja­ neke ustaljene atribute. Promjenom senzibiliteta mijenja se i odnos prema

Ik ~
vanja, dozivljava untltrasnji preobrazaj, svoja iskustva i svoju cjelokupnu
misaono-emocionalnu aktivnost projicira u novu naslucenu stvarnost. U pr­
'10m dodiru s umjetninom Citalac nije svjestan odakle izvire ta snaga, lntu­
icijom otkriva njezine obrise. To, medutim, nije estetska spoznaja. To stanje
djelu. Tako ucenici srednje skole u jednoj anketi izrafavaju svoj, izvorni

pogled na roman Mrtve duse:

"Poema je vrIo ozbiljna, u njoj nema niSta smijesno '" Iako je to satiricko

I:j:' u koje je doveden estetski subjekt krci put spoznaji. Estetski dozivljaj krci djelo, ja se nisam ni jedanput nasmijao.

~ put intelektu. Djelo nije sarno objekt citaoceve dozivljajnosti nego i svijesti. Kada sam citas poemu, ona ti izgleda dosadna i nimalo smijesna. A kada

Tako se u estetskom dozivljaju ispreplecu elementi emocionalnog i racio­ je gledas na seeni iIi :;iusas kako je cita drugi covjek, nestaje zijevanja i

~ nalnog, tj. emocionalno otvara prostore intelektualnoj aktivnosti. I Picon pospanosti ... Kada sam je sam citao, bio sam tuzan, a putem radija slusao

~ sam je s interesom.

f
F
u svom saopcavanju estetskog dozivljaja konstatira da "prvi dodir«, prvo

uzbudenje pred djelom trazi verifikaciju, tj. misaoni postupak koji ce ob­

razloziti dozivljaj. Dozivljaj djela prenijet ce se u odredene estetske kate­

Kada poemu cita nastavnik u razredu, ona postaje jasna, a ako je citas sam,

ne razumijes je i ona ti postaje dosadna ...«"9

t
gorije. Djelo ce postati predmetom naucnog istrazivanja. Hegel je naglasio

f oba elementa u pristupu djeIu:

Ucenicka zapazanja postaju dragocjeni pokazatelji kamo treba da krenc in­

terpretacija u razredu. Odredivanje smjera i razine interpretacija predstav­

I-
!t'
»Sem neposrednog uZivanja, umetnost pobuduje u nama istovremeno sud
IIkojem podvrgavamo misaonom promatranju saddaj, sredstvo prikazivanja
llmetnickog dela i prikladnost ili neprikladnost ova dva. Umetnost nas po­
ziva da je misaono promatramo i to nc u cilju da se ponovo, potstakne
Ija vazan moment u organizaciji sata. Neki knjizevni tekstovi pojavljuju se

u citankama za osnovne skole i kasnije u srednjoj skoli. Naravno, interprc­

tacije na prvom i drugom stupnju razlikovat ce se po opsegu literarne spo­

znaje i pristupu. U osnovnoj skoli interpretadja Cesariceve Vocke poslijc

f
~
llmetnicko stvaranje, vee da se naneno sazna sto je umetnost.,,33 kise obuhvatit ce ponajprije njezinu vizualnu konkretnost. Ucenici ee za·

paziti poetsku sliku koja je ostvarena u prvoj strofi:

J
J Dozivljajno-intuitivni i logicko-intelektualni plan
Gte matu vocku poslije Jdse
Puna ie kapi pa ilz lljise
+
.:.
I blijesti SUllcelll obasjal1a
r
:1
Skolska interpretacija djela mora uVaZiti oba plana: dozivljajno-intu·
itivni i logicko·intelektualni. Djelo je objekt dozivljavanja, uzivanja i spozna­
Cudeslta raskos Itjenih grana
Paznju ee im zaokupiti sjaj, ljeskanje kapi kiSe i igra svjetlosti. Interpreta­
:]. vanja. Iznevjeravanje bilo kojeg glediSta odvodi u jednostranost. Postavljena
cija se neee zaustaviti sarno na fiksiranju i' dozivljavanju poetske slike. Pre·
shema: neposredna percepeija, reagiranje afektivnog sistema i racionalno
rna uocenoj poetskoj slid reagirat ee afektivno. Potaknuti nastavnikovim
rcagiranje nema pretenzije da rasloji proees dozivljavanja spoznavanja djela
pitanjern izrazit ce svoj emocionalni odnos prema uoi::enim pojedinostima.
na posebne i nezavisne pojave, vee upozorava na ocitovanje i medusobno
Ovako predocen dozivljaj pejzaza u literarnorn obliku pobu(tuje u citaocu
prozimanje razlicitih psihickih procesa.
osjecaj radosti, divljcnja, zanosa.
S metodii::kog gledista postavlja se kao vrlo vazno pitanje kako se os­
Postavimo Ii dozivljaj prve strofe u kontekst citave pjcsme, zapazit
tvaruju uvjeti za dozivljavanje i spoznavanje djela. Djelo, svakako, i spon­
Ii tano prodire u svijet primaoca, no u nastavi, gdje se ucenici uvode u do­
cemo da se Ijepota nudi kao kratkotrajan, proiazan trenutak zivota. Do ove
r zivljavanje i tumai::enje djeia, potrebno je obaviti odredene predradnje i
misaone jezgre pjesme mali osnovci teze ce doprijeti. Njih ne zaokuplja
rnotiv 'prolaznosti. Ucenici srednje skole vise ce se usmjeriti prema misa·
r
"
pripl'eme. Ucenike valja psihicki pripremiti za susret s djelom, otvoriti pre­
djele njihove dozivljajnosti, usmjeriti psihicku aktivnost prerna odredenim
onoj strukturi pjesme. ImajuCi na umu njihovu intelektualnu spremnost i
I.'
podrucjima. njihovo zivotno iskustvo, interpretacija ee se moei dici na visu spoznajnu i
teoretsku razinu, time lito ce se obuhvatiti svi slojevi djela i sto ee se ono
I:
-;- promotriti u odnosu prema autoru, prerna pjesnickoj tradiciji i drugim knji­
zevnopovijesnim detcrminantama.
Primaocev dozivljajni kontekst
Djelo se ukljucuje u dozivIjajni kontekst primaoca. Da bi interpretacija
bila vjerna djelu i primjerena psihickim mogucnostima ucenika, potrebno
Razine intcrpretacije
je prouCiti ucenikovu senzibilnost. Ispitivanjem senzibilnosti obuhvacamo U razgramcavanjll razina interpretacije treba reei da u osnovnoj skoli
cmocionalnu sferu, raspon asocijacija i opazanja. Ispitat cemo kako ucenici interpretacija ostaje u dozivljajnirn okvirima, tj. ona potice ucenika na do­
l'eagiraju na odredene pojave koje ce im u umjetnickom obliku biti pre. zivljavanje djela, Ila otkrivanje pojedinosti koje izazivaju dozivljaj, u\'odi
docene u knjizevnim djelima. Jos pouzdaniji postupak bit ce spomano i najosnovnijt: poj mo\'e za karakterizaciju djeJa, ali se nikako ne upusta u
samostalno reagiranje ucenika na pojedine tekstove, narocHo djela klasicne knjizevnopovijesno situiranje djela. Gimnazijska interpretacija ujedinjuje
literature. Pojedina knjizevna djela u kritici i povijesti knjizevnosti dobila su oba plana: dozivljajno.estetski i knjizevnopovijesni. Zato je interpretaciji
" Hegel. £stetika I, Noli!, Beograd. 1961. sir. 49.
~<J Zapaianja u~cn:k~~ JX razrcda 0 poerni ~1rtvc du;;;c; JJUtcratura v ~kole•• god. 26, 1965, hr. 6, str.39.

228 229
djela u nastavi II stupnja potrebno pros iri ti okvire. Uz ostvarivanje doziv­ "Polazna je tacka svake prave interpretacije jedinstven i cjelovit estetski
ljajnog konteksta potrebno je naznaciti i knjizevnopovijesni kontekst (odre­ dojam sto ga je na nas proizvelo pjcsnicko djelo. Od toga jedinstvenoga i
diti vrijeme nastanka objavljivanja djela, svrstati ga u stvaralacku fazu cjelovitoga dojma, tog snaznog naseg dusevnog dozivljaja treba poei ako ie­
u kojoj je nastalo, u motivsko-tematski krug, odrediti vrstu djela). Ako je limo dati pravu interpretaciju.«41
predmet interpretacije odlomak, manja zaokruzena cjelina iz djela (romana, »Osilovna polazna tacka u interpretaciji bilo kojeg teksta treba da bude onaj
drame m novele), treba ih uklopiti u strukturu djela, u sistem iz kojeg je prvi snazni dojam kojim je na nas, dok smo citali bez mnogo razmillijanja.
istrgnut. Interpretacija odlomka upozorit ce ucenike na neka bitna svojstva odrcCteni tekst djeiovao.«42
djela (misaona, e!11ocionalna, stilska) i probudit ce interes za dublje prou­ Terminom dojam obiljezava se prvi kontakt s djelom, ucinak djela na cita­
cavanje djela u cjelini. Na taj nacin omogucuje se uceniku da samostalno oca. Dojam je sveukupnost psihickih procesa koji su se oslobodili u svijesti
dolazi do sinteze, do obuhvacanja djela u cjelini. citaoca djelovanjem umjetnine. Postojanje dojma svjedoci 0 citaoCevoj sen­
zibilnosti, 0 njegovoj prijemljivosti za svijet sto ga djelo pruia. Pretjerano
istrazivanje dojma moze citaoca udaljiti od teksta. Dojam potice intelektu­
Redoslijed postupaka aInu radoznalost. Treba otkriti koji su elementi u samom djelu izazvali do­
jam. Tu zapocinje racionalno pristupanje djelu, istraiivanje kvaliteta koje
Redoslijed analitickih postupaka mora se zasnivati kao prvo na psi. pobuduju dozivljajnost.
holollko-spoznajnim kriterijima. Prvi je uvjet psihicka pripremljeno~.t.,_'g£~­
nika za prihvac~lt:._ clje.1a., k.QJa.,§e ~ovrSiiIiii'""mcrtivaCijama':' Smisao
je psiHicKe"prfpreme u tome da se ucenik dovede u stanje odredene emo­
cionalne napetosti i budnosti duha u kojoj ce biti sposoban primiti djelo.
dozivjeti gao Nakon ave psiholosko-intelektualne pripreme slijedi najava dje­
lao Ona obuhvaca ove elemente: ime i prezime autora, naslov djela, vrstu,
godinu objavljivanja. Ako se interpretira odiomak, tj. manja samostalna cje­
lina iz djela, sistem pocetnog informiranja je isti kao i za djelo Ii cjelini
uz uvjet da je najavi prethodilo obuhvacanje djela u cjelini u osnovnim Ii­
nijama (tematskim i kompozicijskim) i izbor odlomka koji ce se interpre­
tirati. Najava ima informativan karakter.
Poslije najave ,dolazi citanje teksta, ekspresivno, interpretativno cHa­
nje. To je prvi korak u interpretildjlTeksta, svojevrsni oblik interpretacije.
Citanje predstavlja vrlo vaian trenutak u budenju ucenikove dozivljajnosti,

fajne vrednote. °
u vezivanju ucenika uz emocionalno i misaono tkivo djela, uz njegove izra·
umjetnosti citanja dosta se govorilo u metodickoj lite­
raturi. Ilija Mamuzic narocito naglaSava vainost citanja u nastavi hrvatsko-.
srpskog jezika, a osobito pri obradi literarnih tekstova. Sam cin citanja obi­
IjeZava svecani trenutak u procesu interpretacije. Ono stvara podlogu za ana­
lizu teksta.
U strukturi nastavnog sata na kojem se interpretira knjifevni tekst
vaino mjesto zauzima i emocionalna pauza. To je trenutak sll1n.i<:U?Q.l;llije ci­
tanja t~ksta kad ucenici sr~Atlju dojmove koje je tekst proizveo, a nastav­
nTK--prati vanjske reakcije uceniki i atmosferu-koju je citanje izazvalo. Tek
kad postoji slaganje u osnovnoj emocionalnoj reakciji kod ucenika, stvorena
je osnova za analizu djela. Nakon emocionalne pauze nastavnik potice uce.
nike na izraiavanje dozivljaja, na formuliranje osnovnog dojma. Teorija in­
terpretacije pruza niz mogucnosti u formuliranju polazista:
"Odakle da pocnemo, pita obicno citalac; kao da prvi kor;k znaci tajnu
interpretadje.-A-·odgovor je i tu vrlo jednostavan; odyrvog j~ceg dojma.
Mozemo u ovom slutaju poCi od natpisa koji u sebi najavljuje i temu i
shvatiti sonet kao razradu teme.,,4\) .
U teoriji i prak3i zuanstvl.!nc i sKolske interpretacije postoji citav sistem 1'0­
laziSta. Osobitu popularnost uziva kategorija dojma kao prva pretpostavka
interpretacije:
" Zdenko Skreb. Metode interpretacije, Uvod u knjifevnQst, Znanje, Zagreb, 1961, str, 591.
4l Frange~~icel-Rosandic, PrislHp kHjitevHom.. djelu/ citanka za 1. razred gimnazije, Sk.oIska knjiga,
.. lvo Frangei, Sli/istitke studij_, Naprijed, Zagreb, 1959, str. 243, Zagreb, str. 21.

230 2:H
~ 5. PROBLEMSKA NASTAVA KNJI2EVNOSTI
r istrazivaca, moglo bi doei do .jznevjeravanja pravog (autenticnog), objek­
Odrectenje
U prevladavanju tradicionalnih (reproduktivnih) sistema nastave knji­
zevnosti posebno mjesto pripada problemskoj nastavi. To je takva nastava
.".
i:,,- koja se ne zasniva na pasiV1}~m promatranju pojava ,i oponallanju operacija
,. koje izvodi nastavnik, nego \ uspostavlja aktivan (misaoni) odnos prema po­
,tf, javama i uvodi ueenike u samostalno istrazivanje problema. Problemska na­
.
ti
stava uspostavlja sistem postupaka i operacija U odredenim fazama nastav­
nog sata koji angaiZira ucenika u postavljanju i razrjesavanju problema. Ona
~ maksimalno angaiZira ucenika u samostalnom istrazivackom radu.
::;
'~
>.
Sto je problem?
U didaktickoj teoriji postoje razliCite definicije problema. Welch defi­
nira problem kao »integrativnu aktivnost opazanja, pameenja, sjeeanja, po­
vezivanja, uopcavanja i rekonstrukcije ideja«. Legrand otkriva problem u
povezivanju »dviju operacija«, McConell u pojavljivanju teskoca (zapreka),
u zadovoljavanju svojih zelja iii povezivanju svojih ciljeva, Dominowski pro­
matra problem kao »poseban oblik ucenja i shvatanja ideja«.
Svi pokusaji definiranja problema zaustavljaju se na pojm':>vima: tes­
koca, zapreka, sloieno nerijeSeno pitanje, teznja da se prevladaju zapreke
koje stoje na putu rjesavanju (spoznavanju) problema, tj. na putu do cilja.
»Problem nastaje kada se naide na odredenu prepreku a cilj se ne moze
ostvariti na osnovu do tada vaiZeeih nacina vee treba pronaei put za njeno
prevazilaiZenje. Prethodna znanja i iskustva sada se primjenjuju na nove
uslove i na drugaciji nekonvencionalniji nacin sto dovodi do uiza intdektu.
alnih operacija i procesa.«
Rjesavanje problema traZi stvaralacku aktivnost ucenika.
Literarni problem
Literarni problem ima posebna obiljezja koja proizlaze iz prirode kl1ji­
zevnog fenomena. Knjizevni problem ne zasniva se sarno na misaonim (inte­
lektualniml. operacijama. Uz njega se povezuje emocionalna i fantazijska
aktivnost; /lice koje rjellava literarni problem angazira se emocionalno (pro­
zivljava problem) i intelektualno (pokusava ga rijesiti spoznati). Pri rje.
savanju literarnog problema dolazi do izraZaja subjektivni faktor. Rjesenje
proNem;) ne mora bit! jednozr.acno (jedinstveno). Svaki uc~nlk moze rlje.
sUi problem na individualan na(;in. Knjizevni se problem ocituje kao vise­
..naena pojava koja rada razlicite asocijacije, emocije 1 misli zavisno od sen.
zibilnosti, erudicije i zrelosti istrazivaca. Isti problem razlicito ce rijdiiti
ucenici razIicitih dobnih karakteristika.
232
Literarni problem nije odreden sarno istrazivace'!om licnosti. Kad bi
se pri rjesavanju literarnog problema uvaiZavala sarno subjektivna procjena
tivnog znacenja problema. [Svaki se literarni problem pojavljuje u odrede­
nom kontekstu (u kontekstu djela kojem pripada, u kontekstu opusa, vre­
mena, pillceva svjetonazora, u stilskom kontekstu). Rjesavanje problema
mora se kretati u okviru odredena konteksta. i Problem krivnje u Zlocinu i
kazni npr. promatrat ce se u drukcijem k011tekstu nego u Strancu Alberta
Camusa, problem brakolomstva ima drukciji kontekst (moralni, druStveni
i psiholollki) u Toistojevu romanu Ana Karenjina nego u Flaubertovoj Gospo­
lti Bovary.
Postavljanjem Iiterarnog problema u fokus ucenikova in teresa ocito­
vat ee se raznovrsni odnosi i veze koje treba otkrivati i tumaciti.
c
Literarni problem saddi odredenu spoznajnu tdkocu, sUoCava uceni­ i
ka s nerazjasnjenim pojavama, pobuduje interes, otvara mogucnosti za po­ 'I
stat1ljanje razlicitih pital1ja i hipoteza. Odnos ucenika prema problemu za­
visi od nekoIiko momenata:
a) od sttbpnja psilliekog raZl'oja,
b) opsega iskustl'a i illformacija,
c) od emociollalnog stal1ja,
d) od lIIotiviranosti.
Literarni se problem prilagoduje psihickom razvoju ucenika. Uccnicima
osnovne skole ne mogu se ponuditi slozeniji eticki, psiholoski i drustveni Ii­
terarni problemi jer opseg njihovih iskustava i informacija nije primjeren
slozenosti problema koji se istrazuje. To, medutiin, ne znaci da se problem­
ska nastava ne moze izvoditi u osnovnoj skoli. Emocionalna zakocenost i
nedovoljna motiviranost paralizirat ee ucenike pri rjcsavanju problema.
Rjesavanje problema
Pri rJesavanju literarnog problema ocituju se razlicite emocionalne i
intelektualne aktivnosti. Proces se odvija u nekoliko faza.
U p r v 0 j fa z i problem ulazi u krug ucenikove paznje, ucenik uocava
problem, osjeca teskoce i nedownice, svjesno upravlja svoju spoZl1ajl1tl ak­
tivnost na otkrivanje odnosa i posebnosti koje problem sadrii. Problem
izaziva odredenu emocionalnu i intelektualnu napetost, izaziva spoznajnu
radoznalost i zelju za razrjesenjem! Ucenik se koleba, opredjeljuje i postav·
lja pitanja. To je znak da jc zaokupljen problemom, da je problem primje­
ren njegovoj iskustvenoj, emocionalnoj i intelektualnoj razini.
U d rug 0 j fa z i problem se poblize odreduje. Uspostavlja sc \,cza
s cinjenicama j spoznajama koje ee olaksatj rjesavanje problema. Problem
se razlaze j traze se moguenosti za njegovo rjesavanje, prosiruje se krug
informacija znacajnih za rjesavanje problema.
U t r e C 0 j fa z i ucenici pokusavaju rjesavati
problemska pitan ja, hipoteze, alternative, navode odreaene
233
log z;a rjesavanje problema, naz.nacuju odnose koje problem postavlja, traze problema otvaraju se siroke mogucnosti za odgojno djelovanje u nastav­
argumentaciju z;a postavljene teze, usporettuju problem sa slicnim proble­ nom procest,!, U metodickoj literaturi razgranicuju se tipovi problemskih
mima koje su rjesavali i 51. nastavnih sati od nastavnih sati cjelovite interpretacije djela.i sati na koji­
ma se interpretira tematsko-idejna osnQva djela i likovi. Metodicar Maranc­
Treca faza trafi kr"eativno reagiranje. Tu se ocituju kreativne moguc.
man donosi tri razIicite serije nastavnih sati koje se temelje na predlosku
nosti ucenika u obuhvacanju, osvjetljavanju i razlaganju "problema. Ucenici
objavljuju svoje zamisJi, otkrivaju raspone u obuhvacanju problema. puskinova romana Evgenij Onjegin.
a) Prvi model utemeljen je na principima problemske analize i obuhvaca
U c e t v r t 0 j fa z J nastupa verifikacija hipoteza. PozivajuCi se na
izvorni tekst i druge izvore informacija, ucenik pronalazi argumentaciju devet nastavnih sati:
za postavljene teze, a one za koje ne pronade odgovarajucu argumentaciju, 1. sat: Objasnjavanje dojmova i pronalazenje opcega pitanja za ana­
eliminira. Na temelju argumentacije izrice sud 0 pojavi (problemu), tj. raz­ lizu: »Zasto je Onjegin" odbio ljubav provincijske plemkinje, a
rjesava problem. zasto se tako strasno zaljubljuje u Tatjanu u Petrogradu?«
2. sat: Da Ii Onjegin na isti nacin pristupa zivotu (prihvaca zivot) na
pocetku i na kraju romana? Kada Puskin vise suosjeca s juna­
Struktura nastavnog sata kom: u I iii u VIII glavi?
3. sat: Pod utjecajem kojih dogadaja se mijenja
Faze kroz koje se ostvaruje rjesavanje problema mogu postati oslonac
u oblikovanju nastavnog sata. Nastavni se sat zasniva na logicko-spoznajnoj 4. sat: Tko je ubijen u dvoboju: buduci provincijalni plemic iIi "pjes­
osnovi. U sistemu problemske nastave ucenik ne dobiva gotove obavijesti nik, zanesenik sanjar«?
koje treba upamtiti i reproducirati. Do novih obavijesti i spoznaja dolazi 5. sat: Zasto je Olga bri:e zaboravila Lenskoga nego Tatjana?
sam. Ie okolnosti odlucuju 0 strukturi sata i njegovoj metodickoj zasnova­
6. sat: cemu Tatjana ostaje vjerna i u cemu sc:; ocituje njezin preo­
nostii U cjelovitom ciklusu struktura nastavnog sata obuhvaca ove elemente:
brafaj?
1. U prvoj fazi nastavnog sata stvara se problemska situacija.
7. sat: Zasto Tatjana odbija Onjegina iako ga ljubi? (VIII glava)
2. U drugoj fazi dolazi do definirallja problema i metoda kojima sc
problem istrazuje. 8. sat: cime je izazvan (uvjetovan) tragizam u sudbini najboljih likova
romana? Zasto roman nije nazvan imenom Tatjane Larine, pjes­
3.'U trecoj fazi organizira se samostalan istrazivacki rad ucenika.
nikova ideala, nego imenom Evgenija Onjegina?
4. U cetvrtoj fazi analiziraju se rezultati istrazivanja, korigiraju se
dopunjavaju. 9. sat: Zasto Puskin na stranicama romana iskazuje i svoj zivot? U cemu
autor nalazi izlaz iz tragedije u kojoj se nalaze njegovi likovi?
5. U petoj fazi ucenici dobivaju zadatke za samostalcm md.
U okviru ovako postavljene logicko-spoznajne sheme nastavnog sata b) Uz model koji se temelJi na principima problemske analize Marancman
ostvaruju se obrazovni. odgojni i funkcionalni ciljevi sata. Oblikujuci nastav­ je naveo i model »cjelovite analize", romana:
ni sat, susrecemo se s nekoliko temeljnih odrednica koje odreduju njegov 1. sat: Onjeginov dan,
profil, tj. pedagosko-metodicku zasnovanost:
2. sat: Obitelj Larinih,
a) sadrzaj; 3. sat: Tatjanino pismo,
b) metode usvajanja sadrzaja; 4. sat: Onjeginov odgovor,
c) metode upravljanja i kontrole ucenikove djelatnosti; 5. sat: Tatjanina mastanja,
d) tehnicka sredstva i pomagala nastavl1a sredstva i didakticki ma­ 6. sat: Dvoboj,
terijal za samostalan rad ucenika;
7. sat: Tatjana u Onjeginovu domu i u Moskvi
e) oblici orgal1izacije djelatnosti ucenika;
8. sat: Posljednji susret,
f) uloga llaS{{lv/lika.
9. sat: Pjesnikova
l:) U trecem modelu serija nastavnih sati temelji se na analizi likova:
SadrZaj sata 1. sat: Onjegin i drustvo,
2. sat: Onjegin i Lenski,
Saddaj flustaVl10g sata koji sc strukturira na princlpmla probiemskc 3. sat: Lenski i Olga,
nagave prilagoduje se zahtjevima njezine strukture i metodicke zasnovanos­
ti. ; U sustavu problemske nastave mogu se obradivati cjelovita knjizevna 4. sat: Olga i Tatjana,
dje\a iIi pojedini moralni, estetski, filozofski, drustveni, psiholoski i idejni 5. sat: Tatjana i Onjegin,
problemi vczani uz odredeno knjizevno djelo. Izdvajanjem i unalizom takvih 6. sat: Onjegin i Tatjana,

234 235
 d) Iz Pesl17e Oskara Davica mogli bi se aktualizirati ovi problemi:
7. sat: Likovi ·i priroda,
8. sat: Autor i Hkovi, Je Ii Mica komplekslliji ljudski Uk Ita pocctkll ili na krajll romal/a?
9. sat: Pjesnikov zivot na stranicama romana. Ima Ii kOl1!llnist, revolucionar pravo lla Ijubav?
Marancmanovi modeli otkrivaju posebnosti u rasclanjivanju sadrlaja (knji­ Je li ijubav »dezerterstvo«?
zevnog djela) i njegovoj organizadji. U modelu problemske analize sadr­ Ima li Mica svoj intirn11i svijet?
:laj se aktualizira s idejne, moraine, drustvene i psiholoske osnove. Ro­ Pojedinae i revolucija
man se rasclanjuje na niz problema koji postaju predmetom interpreta­ Prihvacate li Micin put u izgradival1ju vlastitc licnosti?
dje. U formuliranju sadrlaja nastavnih jedinica istice se problem koji sa­
:.~ drli odreaeno nerijeseno pitanje, tezu iii alternativu_ Sustav nastavnih je­ Je li Micin radikalizarn pretjeran?
dinica u modelu problemske analize trazi od ucenika razvijeniji tip kritic­ Koja se rnoralna pitanja povezuju uz [icnost Vekovica?
kog miSljenja. Problemska analiza aktualizira one aspekte djela koji traze Koja se pitanja vetu uz licnost Klausa?
bogatije knjizevno i zivotno iskustvo, izgraaeniji stupanj knjizevne i opec Sto znaci Anina prisutnost u romal1u?
kulture. U teznji za aktualizacijom idejnih, moralnih, psiholoskih, drustve­
nih i fHozofskih problema koji se u djelu ocituju moze doCi do udaljavanja e) Uz Desnicin roman Proljeca Ivana Galeba mogu se postaviti ovi problemi:
OJ,
.;!' od djela, tj. do presirokih digresija. Stoga u strukturiranju sadrlaja nastav­ Je li Desnicino djelo Proijeca Ivana Galeba doista roman?
:i
Mogu Ii se u tekstu Proljeca Ivana Galeba povuci cvrste graniee izmetlll
~. nog sata treba imati na umu tu opasnost.
!".. U sistemu problemske nastave knjizevni sc saddaj rasclanjuje na od­ proze i poezije, obicne naraeije i esejiziranog kazivanja?
redene probleme. Raspon problema proizlazi iz knjizevnog djela koje se in­ Moze Ii se Desnicin roman nazvati »roman-esej«, »roman iskllstva«?
lerpretira, a njihov se opseg prilagoauje okvirima nastavnog sata, l-j-moguc­ Da Ii DesniCin roman afirrnira tekovine modernog romana?
~ nostima interpretadje problema u zadanoj vremenskoj jedinici.-f. Problemi Moze Ii se Desnicin romal! nazvati »filozofskim romanom«?
se prvenstveno otvaraju na idejllo-ternalskoj razini djela, ali se, isto tako,
;: namecu i na razini fabtllatiww-kompozicijskoj i jezicno-stilskoj. Zavisno od Na jednom nastavnom satu moze se analizirati jedan Hi vise problema.
specificnosti knjizevnog djela koje se interpretira u sustavu problemske U dosadasnjoj praksi u sustavu problemske nastave interpretiraju se pripo­
nastave dzdvajaju se oni problemi koji ce najviSe zaokupiti interese ucenikli:J vjedna i'dramska djela.
Na nekoliko primjera pokazat cemo kako se izdvajaju i formuliraju prob­
lemi na predlosku pojedinih knjizevnih djela koja su obuhvacena u programu
srednje Skole.
Metode
a) Iz Andriceve novele Knjiga (1. razred) mogli bi se izdvojiti ovi problemi:
Problemska nastava, u skladu sa svojom usmjerenoi!cu na samostalan
Strah izoblicllje Ijudski tivot, dovodi do gral1icnih stal1ja. A moze Ii se
rad ucenika, uvodi takve nastavne metode koje ce afirmirati samostalan,
prevladati?
istrafivacki i stvaralacki rad ucenika.
Do cega dovodi pojedinea izdva;anje iz drustva i zatvaraHje tI vlastiti
Metodom heurlstltkog razgovora, koja se afirmirala i u drugim siste­
svijet?
mima nastave knjiZevnosti, postize se aktivizacija ucenika u analizi knjizev­
Moze li tivot postati Ijepsi i covjec,liji ako U Iljega IlllOsimo povjerellje,
nih problema. Pri izvoaenju problemske nastave dolaze do iZfafaja problem­
razumijevanje, lj!tbav i prijateljstvo?
ska, perspektivna, uopcena i alternativna pitanja. Problemska pitanja po­
stavljaju ucenika pred problem (problem se postavlja u obliku pitanja na
b) Iz Breze Slavka Kolara mogJi bismo aktualizirati ove probleme:
koje se odgovara nakon slozenijih operacija). Odgovor (konacan) na prob­
Da Ii primilivna sredina pruza rnogucnosti za afir11laciju potpllllijeg lemsko pHanje daje se nakon analize problema. Do odgovora se dolazi uoca­
ljudskog tivota? vanjem problema, definiranjem njegovih aspekata, postavljanjem teza i nji­
Ie li Ianicina tragedija l1lotiviral1Q fljezhlom krhkom prirodom ili sredi­ hovom verifikacijom.
110m u kojoj zivi?
Perspektivna pitanja otvaraju perspektive, cilj istrazivackog napora.
c) Iz Balzacova romana Otae Goriot izdvojit cemo ove probleme: Takva pitanja sadde u sebi odrednice do kojih se dolazi analiticki. Na
Pred koje moraIne problemc postavlja Balzac Rastignaea? Motemo li primjer:
prihvatiti njegove metode u dru~tvenom USPOl1u? Moralna cistoca ili
Ie li slom Filipa Latillovieza Llvjetovan samo socijalnlm faktoril1la?
drustveni poloza;?

Mozemo li reCi da je Pecoril1 »suvisan covjek«?

Covjek i novae (novae kao sredstvo za zivat ili cil;?).

Koja isktlsenja donosi /Iova sredina Rastignaetb? Kako ill rjeS(H'a?

Uopcena pitanja traie razvijl'n odgovor pa se, na !leki l1aCin, podu­
Je Ii Coriotova IjulJav prema kcerkam£l pretjenma?
daraju s perspektivnim pitanjem s tom razlikom sto uopceno pitanje ne
Jest! li Coriotove kcerke ljudski izopacene?
olvara perspektivu nego trazi obrazlozenje i razradu. Na primjer:
Da Ii II svijetu 8alzacova r01/lml(/ vladaj!l picmcniti zakolli iii zakoni
Ko;l motivi odreduju Raskol;nikovljev Cin?
bczoll'l:imosli, sel)i{;nosti i koristoijulJlja?

Clmt! je flv;etowma SOfkina drama?

Da Ii bill telio zil'jeti u tahom svijetll?

237
236
 Alternativna pitanja postavljaju ucenika prcd dilemu i traze opredjc·
Ijivanje. Na primjer:
Da Ii Dostojevski oSlIduje Raskoljnikova iii Illli prasta?
Je Ii Don Quijote tragican iIi komican Uk?
U alternativnim se pitanjima moze postaviti viSe odrednica koje ce
pojacati stupanj dvoumljenja i kolebanja. Na primjer:
Je Ii Rjepninovo samoubojstvo u djelu Roman 0 Londonu izraz:
a) nemoci i potpune duSevne malaksalosti,
b) snage i racionalne pomirenosti sa smrcu,
c) duJevne poremecenosti,
d) prkosa, izazova i revolia,
e) osjecaja iskorijenjenosti i besperspektivnosti,
f) intimnih (braenihJ kriza i nesuglasica,
g) nihilistickog stava.
Metoda stvaralackog citanja teksta osamostaljuje ucenike u otkrivanju
teksta i pruia im mogucnosti za individualno, stvaralaeko pristupanje. Ta
metoda pretpostavlja razwnijevanje sadriaja, autorova stava, sposobnost
emocionalnog proiivljavanja situacija koje tekst pruza i sposobnost procje­
njivani!:) (suttenja). Ta se metoda provodi uz pomoc dodatnih didaktickih
sredstava (posebno pripremljenih nastavnih listicjl, tehnickih sredstava i
pomagala). Atribut stvaralacki koji se javlja uz :metodu C::Uanja iipucuje na
jos jednu znaeajnu usmjerenost. Rijec je 0 afirmaCi]rsTir~milaekog proeesa
koji se manifestira pri citanju teksta. U teoriji stvaralaeke nastave isticu
se cetiri glavna vida stvaralaekog proeesa: a) otvorenost prema vlastitom
doiivljavanju; b) stavljanje tog doiivljaja u fokus; c) disciplina akcija kako
bi se fokus razvio; d) zavrsetak - dovodenje djelatnosti'do kraja. Naznacene
faze stvaralaekog proeesa ocituju se u eitanju beietristiekog teksta. Tekst
poziva Citaoea na sudjelovanje u zbivanjima, provocira iskustva, dozivljaje i
uspomene, postavlja sebe u fokus citaoeevih in teresa i dozivljajno·spoznajne
aktivnosti, trazi odredenu disciplinu u otkrivanju i spoznavanju koja dovodi
do zavrset~l!! tj. do sudenja, do oblikovanja dojmova, dozivljaja i spoznaja.
Ist~va!5~a Pletoda dozivljava u problemskoj nastavi narocitu afirma­
ciju. Ona ujedno oznacava najviSi stupanj samostalnosti u radu. Ucenik sa­
mostalno prolazi sve etape istrazivanja: definira problem, stvdra plan istra­
zivanja, postavlja hipotezu, odrettuje nacin njezine verifikacije, izvodi zak·
Ijucke i sudove. U svojoj se djelatnosti priblizava istrazivaekom radu znan­
stvenika. Medutim, postoji razlika u istraiivackom radu ucenika i znanstve­
nika. Znanstvenik otkriva nove istine (nove spoznaje), a ucenik u svom is­
traiivackom radu otkriva istine koje nisu nepoznate u nauci, aU su nove za
ucenika.
Predmetom istrazivanja mogu biti razlieiti knjizevni problemi vezani
uz idejno-tematsku i stilsko-kompozicijsku razinu knjizevnog djela.
Reproduktivno-stvaralacka metoda u sistemu problemske nastave ta­
kol1er ima svoje mjesto u kombinaciji s ostalim metodama.
Sredstva i pomagala
U organizaciji problemske nastave afirmirat ce se suvremena tehnicka
sredstva i pomagala: dijafiImovi, nastavni filmovi, dijapozitivi, gramofonske
238
ploce, magnetofon, radio, televizija. Sva ta srcdstva mogu se
u razlieitim fazama nastavnog sata i s razlieitim didaktickim
vizualna sredstva i pomagala mogu se primjenj'ivati u fazi stvaranja prob­
lemske situacije, u fazi samostalnog istrazivackog rada, u fazi analize i ko­
rekcije rada.
Osim audiovizualnih sredstava. i pomagala, primjenjuju se razIieitj ti­
povi nastavnih Iistica. Oni sluze individualizaciji nastavnog rada i usmjera­
vanju ucenika na odredene probleme u djelu.
Oblici organizacije ucenikove djelatnosti
Problemska se nastava moze organizirati u tri osnovna obIika: fron.
talnom, individualnom i grupnom. U frontainom obIiku rada svi ucenici
rjesavaju isti problem usmen9 iii pismeno. Primjenom individualnog oblika
rada moze se prosiriti krug problema koji se istrazuju. Grupni obUk rada
takoder pogoduje diferencijaciji i prosir,ivanju istrazivackih problema. Orga.
niziranjem grupnog i individualnog rada ueenika pospjesuje se usvajanje
metodologije istrazivackog rada.
Uloga nastavnika
Problemska nastava mijenja ulogu nastavnika u nastavnom procesu.
U tradicionalnoj nastavi (informativno-predavackoj) nastavnik je srediSnja
Henost nastavnog proeesa. On je predavac prijenosnik znanja. U sustavu
problemske nastave nastavnik preuzima drukeiju ulogu. On je organizator
stvaralacke i istrazivacke djelatnosti ucenika. Pripremanje i izvodenje takve
nastave namece nastavniku nove obveze, trazl razvijeniji stupanj struenosti
i metodicnosti.
Za organiziranje grupnog i individualnog rada ueenika na satu pretpo­
stavlja se poznavanje individualnih osobina ucenika, pravaea njihovih knji­
zevnih i drugih interesa. Prema individualnim interesima i mogucnostima
ucenika mogu se obIikovati posebni radni zadaci (programi) koje ce ucenici
samostalno rjesavati. Ti ce individualni zadaci (programi) razvijati odredeni
tip sposobnosti, dakle odlikovat ce se posebnim obrazovno-odgojnim cilje­
virna, U individualiziranoj nastavi ucenik takoder preuzima nove obveze,
dobiva novu ulogu: planira svoj rad, upoznaje izvore informaeija, metode
istrazivanja i sl.
Takvi obliei rada u okviru problemske nastave povecavaju zahtjeve u
nastavnikovu pripremanju nastavnog rada. Didakticko-metodieko oblikova­
nje nastavnog sata postaje sve slozenije.
Stvaranje problemske situacije
Problemska je situacija poeetna faza u sustavu problemske nastave u
kojoj se pocinje ocitovati dozivljajno-spoznajna aktivnost ucenika. Ta se
aktivnost pocinje ocitovati u suocenju s problemom (teskocom, nepoznani­
com) koji trazi razjasnjenje (razrjesenje). Problemska se situaeija izgraduje
239
na suprotstavljallju razlicitih gledista koja problem otvara i sugerira, na pro­S. Problemska se situacija stvara i'llerprelativllim citalljem teksta. Isti tekst
curjecl10stima koje treba razrijesiti, nn pittlllju koje trazi dokumentiran od­ moze se interpretirati na vise nacina. Svaki interpret Wlosi u citanje svoj
govor, na tezi koju treba dokazati i obraniti.
U tom pocetnom koraku nastnvnog procesa otvarajl1 se razliciti pravd
misljenja, nastupa diferenciranje glediSta i stavova, opredjeljenja i mislje­
nja. Takav izdiferenciran pristup literarnom problemu anticipira .individu­
alan pristup pojavi i dovodi do individualizacije nastavnog postupka.
U fazama nastavnog sata koje slijede nakon problemske situacije mogu
se odrediti individualni iii grupni oblici rada.
Problemska situacija stvara se razlicitim postupcima. Promotrit cemo
najvaznije koji su se afirmirali u nastavnoj praksi:
1. Ako ucenici 0 istoj knjizevnoj pojavi (problemu) izricu oprecna miSlje­
nja (oprecne sudove), nastaje problemska situacija koja trazi razrjesenje.
MiSljenja 0 pojavi (problemu) ucenici mogu izraziti u diskusiji (usmeno iii
pismeno). Do takvih ce situacija dolaziti u razgovoru 0 Iikovima i njihovim
postupcima, 0 pojedinim situacijama u djelu. 0 piscevim stavovima i s1.
2. Problemska situacija nastaje postavljanjem teze koja pruza mogucnosti
za razlicite usmjerenosti, tj. trazi prihvacanje iii odbijanje. Ako ucenik pri­
hvati iznesenu tezu, usmjerit ee se na istrazivanje onih elemenata koji tu
tezu potvrduju. Negativno opredjeljenje takoder trali argumentaciju. Tezu
moze postaviti nastavnik iii ucenik. U razvijenom tipu problemske nastave
ucenici ce formulirati polazne teze. Teze se formuliraju usmeno iii pismeno.
3. Problemska situacija stvara se primjenom allkete. U tzv. orijentacijsko;
(provokativnoj) anketi navode se problemska pitanja kOja traze da ucenici
izraze svoj stav, miSljenje, sud 0 odredenim pojavama (problemima) u djelu.
U anketni se listie mogu postaviti pitanja koja aktualiziraju idejne, moraine, ce se razlike. Te ce razlike iZllZvati problem. Trebat ce ustanoviti zaSto je
drustvene, estetske i psiholoske probleme. Anketa moze saddavati pi­
tanja koja ce postati ishodHtem analize. Prije interpretacije romana Evgenij
On;egin u sustavu problemske nastave ucenici mogu, u anketi, odgovoriti
na ova pitanja:
1. ZaSto Onjegin odbija ljubav provincijske plemkinje, a zasto se tako skog od sedam slika.) Usporedivanjem kompozicijske sheme romana i ope·
strasno zaljub/juje u Tatjanu u Petrogradu?
2. Da Ii Onjegin na isti naNn pristupa zivotu na pocetku i tta kraju
romana?
3. Pod utjecajem kojih dogattaja se mijellja Onjegin?
4. ZaSto je Olga brze zaboravila Lenskoga nego Tatjana?
S. Zasto Tatjana odbija Onjegil1a iako ga Ijllbi?
Ucenici Ce spontano odgovoriti na postavljena pitanja i stvoriti problemsku
situaciju jer odgovori nece biti jednoznacni i podudarni.
4. Problemska situacija moze se ostvariti citiranjem poslovice, aforizma iii
mota. U poslovicama, aforizmima i motu u zgusnutom obliku izraZava se od­
redena istina, stay prema zivotu, svojevrsna zivotna filozofija. Poslovica,
aforizam i mota djeIuju provokativno. Traie rasClambu i komentar, konkre­
tizaciju i konfrontaciju. Nastavnik ce citirati poslovicu, aforizam iii moto,
zatrazit· ceda ucenici rasclane poruku koja je izrazena, a zatim ce usposta·
viti vezu izmedu poruka poslovice, aforizma i mota i knjizevnog problema
koji se namece u odredenom knjizevnom djelu. (Vidjeti primjere Lisica i
gavrani Ana Karel1jina.)
240
dozivljaj, tj. ostvaruje svoju interpretaciju teksta. Ucenici ce poslusati naj.
manje dvije razlicite interpretacije .i opredijelit ce se za onu koja je, po nji­
hovu miSljenju, autenticnije izrazila stvaraocevu idejno-estetsku zamisao.
Metodicar Marancman iIustrira ovaj postupak Ljermontovljevom pje·
smom Pjesnikova smrt. Pjesmu citaju tri interpreta na tri razlicita nacina.
Ostuzev cita pjesmu na starinski nacin »kao oeevidac uZasnih dogadaja«.
U njegovu se citanju kao lajtmotiv istice zastita plemenitosti poezije od ni­
stavnosti svijeta. Kacalov u svoju interpretaciju Pjesnikove smrti unosi lir­
sku refleksiju, sueut i srdacnost. Slusaocima prenosi tekst kao ispovijed
svome drugu. U njegovoj interpretaciji teziSte je postavljeno na zastitu hu­
manosti od grubosti i nasilja. Jahontov ostvaruje drukciju interpretaciju.
Njegova interpretacija nije gorko svjedoeanstvo ocevica, ni njeina ispovijest
bolom potresena covjeka, to je osuda. On istice zastitu pravednosti od be­
zakonja, nasilja i barbarstva.
Tri razlicite interpretacije izazvale su s p 0 r, stvorile su problemsku
situaciju koja se razrjesuje diskusijom i analizom teksta.
Tak!lv postupak u stvaranju problemske situacije osobito je prikladan
u interpretaciji dramskih djela. Ucenici Ce slusati razliCite interpretacije
odredenih dramskih situacija, dijaloga i monologa i opredijelit ce se za od­
redeni tip realizacije. Lauru Lenbach drukcije interpretira i kreira Neva
Rosie nego Marija Crnobori iIi Ervina Dragman. U primjeni ovoga postupka
afirmira se suvremena nastavna tehnologija.
6. Problemska se situacija moze stvoriti usporettivanjem glazbenog i knji­
zevnog djela koje je posluzilo kao inspiracija glazbenom stvaraocu. Usporedi­
vanjem teksta knjizevnog djela i njegove realizacije u glazbenom djelu uoeit
skladatelj odstupio od teksta romana, cime su motivirana ta odstupanja.
Puskinov roman Evgenij Onjegin inspirirao je Cajkovskog za istoimenu
operu. Medutim, Cajkovski nije u svom djelu obuhvatio sve epizode iz Pu·
skinova romana. (Puskinov se roman sastoji od osam glava, opera Cajkov.
re postavit ce se problem: ZaSfO je Cajkovski iz PuJkinova romana izdvojio
Samo intimne scene? Je Ii time osiromasena (suZena) idejno.estetska zamisao
djela?
Da bi se mogao ostvariti ovakav tip problemske situacije, pretpostavlja
se da su ucenici upoznaJi roman. Slusanje i analiza opere slijedi nakon inter­
pretacije romana. Poznavajuci roman, mozemo postaviti problemsko pitanje
koje ce prethoditi slusanju i analizi opere. Postupak 0 kojem je rijec moze
se primjenjivati u slucajevima kad izmedu knjiZevnog i glazbenog djela
postoje uzajamni odnosi (kad knjizevno djelo sImi kao podloga glazbenom
djelu). Tako se u stvaranju problemske situacije ostvaruje nacelo korelacije.
7. Problemska situacija nastaje usporettivanjem knjizevnog i filmskog djela ..
Ekranizacija romana otvara mnoga pitanja. Usporedivanjem knjizevnog dje­
la i filma koji je oblikovan na njegovu predlosku postavit ee se pitanje
transpozicije romana u novi umjetnicki (fib:.ski) izraz. Filmski ';e stvaralac
iz knjizevnog djela izdvojiti one epizode koje se mogu uspjesno prenijeti u
filmski izraz. S tim u vezi moze se postaviti problemsko pitanje: Je li tilmski
stvaralac iznevjerio idejno-estetski smisao knjizevnog djela, je Ii literarno;
osnovi dao nova znacenja, obogatio je novim porukama?
16 METODIKA 241
 I
,
I

Postupak pri stvaranju problcmske sttuacije izg1cda ovako. Kad ucenici

upoznaju knjizevni tekst, tj. kad ga interpretacijom osmislc, prikazat cemo
im film izgraaen na predloilku tog teksta (epizode, npr.), a zatim postaviti
problemsko pitanje usmjereno na usporedivanje teksta i filma. Pitanje ce
izazvati spor koji ce se razrijesiti komparativnom analizom.
8. Problemska situacija nastaje usporedivanjem ilustracija i knjizevnog
teksta na koji se odnose.· Ucenici ce promatrati nekoliko razliCitih Hustra­
cija iste epizode iii Iika. Usporedivanjem teksta, tf pisceve zamisIi Iika iii
epizode s likovnim ostvarenjem pojavit ce se problem. Isti Iik ostvaren je
likovno na razlicite nacine, istaknute su razlicite nijanse u karakterizaciji
lika. Klasicni likovi Gogoljevih Mrtvih dusa, npr., razLicito su prikazani u os­
tvarenjima Agina, Boklevskoga, Lapteva, Kukriniksova. Usporedivanjem raz­
licitih pristupa likovima nastat ce spor koji ce izazvati potrebu za dubljom
analizom i argumentacijom sudova i stavova.
9. Problemska situacija nastaje usporedivanjem dviju epilooda iz knjiievnog
djela koje se temelje na istom motivu., U Novakovoj noveli lz velegradskog
podloemlja isti Cin (umorstvo vlastitog djeteta) prosuduje se (ocjenjuje) dvo­
jako: kao najstrasnije djelo - zlotin, kao izvrSenje bozje volje. OsmiSljava­
njem tih stavova nastaje problem. Njegovo rjesavanje moze se ostvariti po­
zivanjem na autorov pogled na svijet, na idejni stav koji se u noveli ocituje.
U analizi Toistojeva Rata i mira postavljeno je pitanje: Zasto su Rusi
pobijedili kod Sengrabene, a dozivjeIi poralo kod AusterIiea?
Komparativnom analizom dviju epizoda dobiva se odgovor na postav­
ljeno pitanje.
10. Problemska situacija nastajc postavljal1jem teze. Tezu moze postaviti
nastavnik. U njegovoj formulaciji mora se ocitovati problem koji ce ucenike
potaknufi na razmisljanje i opredjeljivanje. Postavimo Ii, npr., tezu 0 motivi­
ranju moraInog preporoda Lazarevicevih Iikova, posebno Mitra u pripovijeci
Prvi put s oeem na jutrenje, ucenici ce biti ponukani na razmgIjanje i tra­
zenje argumenata za postavIjenu tezu, odnosnona traZenje argumenata za
njezinu negaciju iii prihvacanje. (U kritici 0 Lazarevicu podvojena su mis­
Ijenja 0 motiviranosti moralnog prcporoda njegovih likova.)
11. Kao poticaj za stvaranje probIemske situacije moze posluZiti knjizevno­
- l-locu odvrati gal'rall - kad me tako od srea looves.
Iznijela lisiea na stol pun canjak rijetke kaSe. Poceli blagovati. Lisica
svojom jezicinom pokusa sve, a gavran kljueka kljunom, nista nije oKusio.
Svaki loajam dobro stoji, pomiSlja u sebi gavran.
- Necu ni ja svoje postenje sakrivati - rece lisici. - Valja da
Ii dodd meni na veceru.
- Dakako odvrati lija. Kad htjednes, javi mi se.
Sutradan pripravi gavran loa veceru zdjelu graha, stavi ga u tikvinu i it­
nese na stol pred liju. Gavran zrno po lorno sve iskljuvao, a Zisica vragutac
ZI·na.
- Ne vidis ti mene vise loa svojim stolom, za tvojim grahom rece
ona gavranu.
Ni ti mene loa tvojom kaSom on ce ti ga njoj.
Struktura nastavnog sata utemeIjena na nacelima problemske nastave
prilagoduje se u najvecoj mjeri samostalnom istrazivackom radu ucenika.
Za samostalni istrazivacki rad treba ucenike sistematski pripremati i poti­
cati odgovarajucim sistemom zadataka. Ako bismo u interpretaciji basne
prirnijenili probIemsku strukturu nastavnog sata, izbor metodickih postu­
paka morae bi se prilagoditi takvoj koncepciji nastavnog procesa;
Stvaranje probIemske situacije postize se postavljanjem probIemskih
pitanja i zadataka. To su pitanja i zadaci koji pokrecu ucenikovu intelektu­
aInu aktivnost, izazivaju dvoumljenje i traze opredjeljenje. Buduci da su
basne svojevrsne riznice narodne mudrosti i ostrine duha, problemska pi.
tanja i zadaci usmjeravat ce ucenika na uocavanje i ocjenjivanje odredenih
drustvenih i etickih pojava. U problemskirn pitanjima i zadacima pojavlji·
vat ce se eticke i drustvene kategorije koje treba staviti u fokus in teresa
i paznje.
Prije interpretacije basne Lisica i gavran moze se postaviti problemsko
pitanje koje ukljucuje narodnu izreku.

kriticki tekst. Navode se dva razlicita miSljenja 0 odredenom knjizevnom

Jeste Ii kada postupili prema narodnoj posloviei ..Vratio milo za drago u
probIemu (liku, epizodi, postupku, ideji). Ucenici se opredjeIjuju za jedno
ili »Kako ti meni, tako ja tebi!«?
od izraZenih miSIjenja i traze argumcntaciju.
Kad ucenici odgovore na postavljeno pitanje koje trw da seiznesu
12. ProbIemska situacija nastaje ako ucenik postavi odredeno pitanje iii
osobna iskustva i stavovi, nastavnik ce najaviti basnu i upozoriti ui:enike
telou koja izaziva spor. Spor se razrjesava analizom, tj. pronaIazenjem argu.

menata. da prate kako je taj problem postavljen u basni Lisiea i gavran. Time je
ostvarena druga faza nastavnog sata - najava problema. Prije Citanja teksta
13. Problemska situacija nastaje postavljanjem razvijenog alternativnog pi­

nastavnik ce upoznati ucenike s daljnjim tokom nastavnog sata. Poslije ci·

tanja (zadatka). Ucenik iz veceg broja mogucnosti odabire one koje mu se
tanja teksta ucenici ce samostalno rjesavati zadatke na nastavnim listiCima.
cine prihvatljive.
Bit ce podijeljeni u grupe. Svaka ce grupa rjesavati drukciji tih nastavnog
Iistica. Kad ucenici rijese zadatke na nastavnim Iisticima, provjerit cemo
rezultate rada. Ovim obavijestima nastavnik je ostvario jos jedan zahtjev
Modeli problemske nastave
druge faze nastavnog sata upoznao je ucenike s metodom rada (samosta­
LlSICA I GAVRAN Ian pismeni rad ucenika na osnovi nastavnih listica). Nakon tih obavijesti
pristupa se interpretativnom citanju basne. Kad zavrsi interpretativno ci­
Spremala Lisica objed, pa ce pozvati gavrana na objed.
tanje i emocionalna pauza, nastavnik ce ucenicima podijeliti nastavne Iistice
- Kume gavrane, Ujep sam objed pripravila, dotU mi u drustvo. za samostalan grupni rad. Evo nekoliko uzoraka takvih nastavnih listiea:
242
243
 LlSTIC BRO! 1 LlSTIC BRO! 4

1. Koja se lica pojavljuju u basni Lisica i gavrall? I. Navcdite rcccnicu iz koje saznajemo osnovl1i dogadaj 0 kojem ce se
govoriti u basni!

2. Kakvo je gostoprimstvo priredila lisica gavranu? 2. Lisica i gavran sporazumjeli su se za poziv na gostoprimstvo:
a) razgovorom
b) pismom
3. Kakvo je gostoprimstvo priredio gavran Iisici? e) po porud.
3. Gavran je pozvao lisicu s namjerom:
a) da joj prtiZi zadovoljstvo, da joj uzvrati za »lijep objed«
b) da joj se osveti za lukavstvo i prijevaru, da joj vrati "istom
mjerom«.
LlSTIC BROi 2
LISTIe BRO! S
._.
1.. U basni Lisica i gavral1 prikazana je: 1. Liska je, pozivajuCl gavrana u goste, postupila:
a) nesloga medu zivotinjama a) pristojno
b) gostoprimstvo medu zivotinjama b) dobronamjerno
c) svada medu iivotinjama. e) lukavo
d) neposteno
2. Dogadaj koji je prikazan u basni izaziva:
e) zlobno.
a) sazaljenje
b) smijeh 2. Gavran je pokazao:
c) bol
a) nezahvalnost za dobro djelo koje mu je ucinjeno
d) negodovanje.
b) da je shvatio lisicino lukavstvo i nepristojnost.
3. Koja je poruka u basni najvaznija:
3. Lisica je postupila: a) ne dopustiti da nas drugi izigra
a) neprommjeno b) treba otkrivati tu(te namjere; razlikovati dobre i zIe namjere
b) lukavo
e) pruZiti drugima da osjete uno sto nama cine
c) dobronamjerno i plemenito.
d) omoguciti drugima da uvide svoj ruZni postupak.

LISTIe BROJ 6

LlSTIC ,BRO! 3 1. Lisica se obratila gavranu ovim rijecima:

1. Pronadite u tekstu recenicu koja najavljuje gavranovu odluku da se
osveti lisici, da joj uzvrati gostoprimstvo istom mjerom:
2. Gavran je priredio gostoprimstvo u kojem je lisica:
a) uzivala
b) bila je prikracena u uzivanju
c) bila je izigrana, kao sto je i ona izigrala gavrana.
_ Kume gavrane, /ijep sam objed pripravila, dodi mi u drustvo.
Kojim je rijecima htjela naglasiti »srdacnost« i »prijateIjstvo«?
2. U opisu blagovanja lisica je prikazana kao sladokusae.
Navedite recenicu koja to pokazuje!
3. Gavran je lisicu pozvao u goste ovim rijecima:
_ Neel! ni ;a svo;e posten;e sakrivati. Valia da ti dodes melli
l?a veceru.

"·

,.-.J
3. Navedite recenice koje razrjesuju spor izmedu lisice i gavrana, koje
pokazuju da se lisica i gavran vise nece uzajamno gostiti!
U g<wrano\'im fljCelma S::ldrzano jc:
a) zadovoljstvo lito mu se pruza lakva prigoda da prijateljici pruzi

I!f
".
" uzitak
b) zelja da Iisici uzvrati, da joj se naruga, da joj da do znanja
da je njezino »gostoprimslvu« razumiu, lj. doZivio kao podvalu.
~. 245
244
'.'.
 'r
--,
.. :
LISTIe ,BROJ 7 i Analiza nastavnih listica i izvodenje generalizacija temelji se na usmc·
nom izrazavanju, SrediSnji dio sata ostvaren jc metodom samostalnih pisme­
1. Kad pozovemo prijatelja u goste: nih radova ucenika. U usmenom izrazavanju doCi ce do izrazaja samostal­
>1
a) postupit Cemo kao lisica i gavran nost ueenika u obrazlozenju rjesenja i dokumentiranju tvrdnji. Primijenjeni
::J
b) pruzit Cemo gostu zadovoljstvo, trudit cemo se da mu u na­ metodieki postupak usmjeren je i na razvijanje kritickog miSljenja i po­
-':1
sem domu bude lijepo, da se ugodno osjeca. lemicnosti.
2. Kad neSto einimo drugima: Kad se srede rezultati do kojih sc doslo u fazi samostalnog pismenog
a) einit cemo s najboljom namjerom .~,
, ;, ';1" rada i fazi analize i korekcije rezultata, ucenici ce dobiti zadatke za sarno­
b) cinit cemo tako da drugome ne nanosimo neugodnosti
stalan stvaralacki rad u dopunskoj fazi nastavnog sata i kod kuce. Za sarno­
stalan stvaralacki rad daju se ovakvi tipovi zadataka:
c) necemo drugome einiti ono sto ne zelimo da nama tko ueini.
11 - pismeno iii usmcno obrazloziti postupak likova

(Navedite primjer za svaki postupak!)

;1
- pismeno iii usmeno usporediti postupak dvaju iii viSe likova

-.I - usmcno iii pismeno prcdloziti kompoziciju basne

- usmeno -iii pismeno izraziti dozivljaj smijesnog u basni

LISTIe BROJ 8
;j - odgovoriti na postavljena pitanja (usmeno iii pismeno)

I - dati razvijeni odgovor na postavljeno pitanje

1. Postupci gavrana i lisice otkrivaju:

I - dati odgovor s citiranjem teksta

- ispisati iz teksta dijaloske dionice i opisati kako ih treba eitati

a) postupke ljudi koji se vole i postuju (izraZajno)
b) koji se medusobno natjecu u ruinim postupcima - stvaralacki prepricati basnu
c) koji jedni drugima cine dobro. - u prepricavanju unositi vlastite umetke (prepricavanje s umetanjem
'!
vlastitih elemenata)
2. Ljudi koji se medusobno postuju i vole:
- napisati poziv za gostoprimstvo (u ozbiljnom iii saljivom tonu)
a) trude se da jedan drugome pruie zadovoljstvo - opisati jedan prizor gostoprimstva (Bio sam u gostima, Gosti za
b) da se medusobno pomazu stolom, Ocekujemo goste, Moj najdrazi gost .. ,)
c) da se po potrebi odrieu za drugoga
d) iskreni su i srdaeni - ispricati dogadaj u kojem je dosla do izrazaja dosjetljivost (Bio sam
e) dobronamjemi i zahvalni. dosjetljiv , ..)
(Navedite primjere takva ponasanja me(fu ljudima!) - opisati postupak druge osobe koji bi me povrijedio iii rastuiio
- pripremiti tekst za citanje po ulogama
- napisati scenarij za kratak film 0 gostoprimstvu lisice i gavrana
- ilustrirati basnu
Kad ucenici samostalno rijese zadatke iz nastavnih listica, pristupit ce - pronaci jos koju basnu 0 lisici i gavranu.
se provjeravanju rezultata. Iz svake grupe jedan ce ueenik proeitati (saop­ Samostalnim domaCirh radovima ucenici ce prosiriti saddaj interpretacije,
citi) rezultate rada, ostali ce komentirati, korigirati i dopunjavati iznesena obogatiti je novim elementima, otkrivati nove pristupe.
rjesenja. U nastavnim su listiCima obuhvaceni najvazniji elementi interpre­
tacije (dogadaj, likovi, kompozicija, alegorijski smisao, pouka, stilske zna­
eajke). Uz analizu listica povezuje se izvodenje generalizacija i sudova. Os­
novne generalizacije i sudovi biljeze se na ploeu i u biljeznice. Oslanjajuci Albert Camus

se na saddaj nastavnih listica i pravilna rjesenja, na ploei se moze izvesti STRANAC

ovakav sustav generalizacija:

Roman Stranac interpretira se u zavrsnom razredu srednje skole kao
Lisica i gavran
primjer modemog romana. BuduCi da je roman zasnovan na dozivljavanju
moderne senzibilnosti evropskog covjeka i na filozofiji egzistencijalizma,
(basna)

prikladan je za interpretaciju u sustavu problemske nastave. Ilustrirat cemo

Lica: lisica i gavran metodicke postupke koji se primjenjuju u pojedinim fazama nastavnog
Dogadaj: pozivanje u goste, gostoprimstvo mc(1u zivotinjama, smije­ sata,
san dogadaj
U uvoJnoj fazi saLa, tj, u hzi st-i<lCanja problemske situacije, rr.ogu 5e
Lisica: lukava, neiskrena, zlonamjema pr,imijeniti ovi postupci (uz uvjet da su ucenici djelo samostalno procitali
Gavran: dosjetJjiv, domiSljat, osvetoljubiv kao domacu lektiru).
Pouka: biti dosjetJjiv, omoguciti drugima da uvide svoj ruini po. L Primijenit ce se pismena (orijentacijska) anketa s ovim moguc­
stupak, ne dati se obmanjivati. nostima:
246 247
 Roman Alberta Camusa Stranac govori:
a) potrebom za isticalljem u drttstvu, zeljom za dru,stvenom /"eformom;
a) 0 tend covjekove otudellosti;
b) karijeristickim motivima;
b) 0 drustvenoj angaziranosti pojedinca;
c) erotskim motivima;
c) 0 besmislenosti i apsttrclnosti iivota.
d) ltezail1teresiranoscu.
Kad se ucenici opredijele za odgovarajuci tip motivacije, dobit ce zadatak da
Zaokru!ite ispravan odgovor!
obrazloze svoj izbor.
Ueenici ce odabrati jednu od ponudenih varijanata, mogu i dvije (tema 4. Poticaj za stvaranje problemske situacije moze se pronaci u glavnom
eovjekove otudenosti, besmisao i apsurdnost zivota). Kad se opredijele za motivu djcIa, odnosno u sredilinjem postupku lika oko kojeg se otvara splet
problem, dobivaju zadatak koji trazi da se iznescna tvrdnja potkrijepi po-· razlicitih pitanja:
dacima iz djela (epizodama koje svjedoee 0 eovjekovoj otudenosti, receni­ - Je li Mersault tlbio Arapil1a svjesllO s razlozitom motivacijom?
cama koje govore 0 besmislenosti i apsurdnosti zivota). U dijalogu s uceni­ - Postoji Ii mogucnost ostvarival1ja srece u apsurdnom svijetu?
cima utvrdit ce se metoda rada: Ima Ii covjek pravo drugome oduzeti zivot?
Vi cete na osnovi podataka u djelu (epizoda, recenica i postttpaka lika u Kako Camus gleda na taj problem?
odreltenim situacijama) obrazloziti iznesenu tezu 0 covjekovoj otudenosti Neka od spomenutih pitanja prelaze okvire Stranca i ulaze u druga
i apsurdnosti Zivota. U tekstu cete obiljeziti mjesta gdje se ti problemi po­ Camusova djela. Time se otvara sira problematika koju ce ucenici upoznati
javljuju, ispisat cete recenice koje najizravnije izricu problem, stvorit cete citanjem ostalih Camusovih djela. Problemski kondpirana nastava i ide za
pismeni plan za samostalno izlaganj:' problema. tim da ucenike potice na sve sire i dubIje otkrivanje knjizevnih problema.
Kad se Camusov roman istrafi u okviru spomenutih kategorija, u zavrsnoj
Nakon tih objasnjenja pocinje samostalan rad ucenika. U ostale dvije se obradi sistematiziraju sve spoznaje 0 djelu, tj. djelo se obuhvaca u eje­
faze provjeravaju se rezultati rada i daju novi zadaci. lini. U sustavu spomenutih problemskih zadataka nisu obuhvacena pitanja
2. Za stvaranje problemske situacije moze se uzeti ovakav problemski stila, strukture romana, nije dublje osvijetljena filozofska osnova djela. Sve
zadatak koji se usmjeruje prema knjizevnom Iiku. Nastavnik usmeno iznosi te aspeltte djela obuhvaca zavrsni dio analize u kojem se ukljucuju samostal­
karakteristike lika, a ucenici zapisuju sarno one karakteristike koje su svoj­ ni radovi ucenika.
stvene Camusovu junaku:

Mersault je:

Lav Nlkolajevi~ Tolstoj

a) emocionalno angaziral1a licHost, l1aglasellO osjecajem;

b) bira za sebe najpovoljnija rjesenja u· zivotu;

ANA KARENJINA
c) zainteresiran je za uspjeh u druStvu;

Klasicni Tolstojev roman Ana Karenjina predvicten je za ejelovitu in­

d) poslovan je i poduzetan, drustveno aktivall;
terpretaciju u III razredu srednje skole u okviru evropskog realizma. Cje­
~ e) ambiciozan; lovita obrada tog djela zahtijeva nekoliko nastavnih sati na kojima se obra­
~, f) iskren; duje raznovrsna problematika koju djelo nudi. U sed}i nastavnih sati poseb­
"
z: g) ciniCan; no mjesto pripada interpretaciji lika Ane Karenjine, moralnih, drustvenih i
f. filozofsko-psiholoskih pitanja koja se povezuju uz taj lik. Interpretacija lika
h) rjecit;

Ane Karenjine postavit ce ucenike pred pitanje moraine odgovomosti, pred

i) nervozatl;

L pitanje granice individualne Ijudske slobode, pitanje krivnje i kazne za

j) umoran;
prijestup, pitanje srece u braku i Ijubavi, pitanje drustvenih normi i sl.
k) covjek bez ituzija;
1. Kao ishodiSte za stvaranje problemske situacije moze posluZiti epi­
I) l:ovjek uspavane savjesti.
graf romana: Osveta je moja, ja tu je vratiti, Nastavnik ce najprije provjeri­ 'j
ti jesu Ii ucenici zamijetili epigraf, da Ii su 0 njemu razmisljali, zasto ga je
Kad ucenid izdvoje karakteristike koje se odnose na lik MersauIta, autor upotrijebio i koji se smisao u njemu krije.
glasno ih izgovaraju, a zatim se utvrduje koje su karakteristike najvaznije u U razgovoru 0 epigrafu nastavnik ce ucenike upoznati s njegovim pod­
strukturi lika ,j koje treba sustavno istraziti u! tekstu. Ueenid dobivaju gru­ rijetlom. E~ uzet iz evandeUa_uKojemse.gRYQri._q..~ozjem gnjevu.
pne zadatke da na tekstu ilustriraju najvaznije Mersaultove karakteristike. Tols!9Lga ..$.preuzeo iz..$chopenhauerova komen.ta_ra .eYlLnd~el'l­
Nakon samostalnog rada na tekstu i pismenih skica za analizu MersauItova hafier._daje..ovakvo--tumacenje-·toj ,recenici: Ijudi Sl,! liseni _pr/l..Y~_Illoralnog
psiholoskog, etickog i fiIozofskog profila, provodi se analiza i korekcija sa­ kiiznjavanja, to pravo pripada bogu. Syojim epjgra£QQl Toistoj j€ l tra:zta
mostalnih radova' ucenika, izvode se generalizacije i odrcduju se novi za­ mi~ljenje da pravo ozude Anina djela ne pripada ni pisc~liT cltaoeu. -Na wi
dad za samostalall l'ad kod kuce. se autorovoj pozicijl. izractuje lik·.Ane Karenjine..Illko_j.e_epig_f~!Q.muoKyireno
3. Za stvaranje problemske situacije moze se odabrati ovakav problem­ moralno pitanje,. u njegovoj interpretaciji morat ce se prosiriti raspon koji
ski zadatak koji ce obuhvatiti pitanje motivacije Mersaultovih postupaka: obuhvaca i dru~tvene odrednice, tj. morat ce se pn:rasti okvir Tolstojeva
Mersaultovi postupci motivirani su: shvacanja.

248
249
 6. PRAvcr U SUVREMENOJ METODrcr NASTAVE ZADACI I VJEtBE
KNJIZEVNOSTI • Odrcdite odnose knjiZevnosti i nastavc.
• Koji su metodicki sistemi afirmirani u povijesti nastave knjizevnosti? Prema
U suvremcnoj metodici nastave knjizevnosti postojc razlicite orijenta­ kojim su odrednicama konstituirani?
cije, pravci i ~kole. Posebnosti tih orijentacija i pravaca uvjetovane su me·
todickom tradicijom, znacajkama odgojno-obrazovnog sistema, ciljevima od­ Koji je sadr:iaj bitan za dogmatsko·reproduktivni sistem? Sto trazi taj sistem
goja i obrazovanja i odnosom prema vodeCim knjizevnoznanstvenim teori­ od ucenika? Sto trazi od nastavnika?
jama i pedagogijskim doktrinama. Koji su nedostaci dogmatsko'reproduktivnog sistema? Analizirajte ocjene tak­
yoga s,istema sto su ih iznijeli Svetozar Markovic, Bogdan Popovic i Ilija Ma­
U francuskoj metodici nastave knjifevnosti prisutna je stilisticka ori­ muzic.
jentacija u proucavanju knjizevnog djela u odgojno-obrazovnom procesu. 1. »Nasi profesori n4su savrseno razumevali svoga posla. Mesto toga, da se
Osobita se pozornost poklanja stvaralackoj nastavi i razvijanju estetske kul­ staraju da razviju nas urn, da nas prabude da mislimo i time da probude u
ture povezivanjem nastave knjizevnosti s drugim umjetnostima i kulturnom nama Ijubopitstvo za znanjem, oni su nas terali da ucimo gamilu reCi kojima
sredinom. Slicnu orijentaciju pokazuje i engleska metodika nastave knji. smisla nismo razumevali. (...J
zevnosti.43 Znali smo mi i ilta je istorija, i ilta je roman. i sta je novela, i sta
je b a I a d a, g a z e I a i k a nco n a, i sta ti ja znam, i to 6ve naizust,
Sovjetska metodika zaokupljena je dogradivanjem problemske nastave jer 3/4 mojih drugova nisu nista citali od svega toga.«
knjizevnosti, analizom razlicitih knjizevnih zanrova, odgajanjem stvaralac­ (Svetozar Markovic, Kako su lias vaspitali - ispovest jednog »praviteljstvenog«

kog citaoca, usavr~avanjem organizacijskih oblika odgojno-obrazovnog pro· pitomca, 1868. godine.)

cesa i metoda u nastavi knjizevnosti.44 2. »U skolama se, na zalost, predaje, a ne vaspitava. Meaulim, od knjizevnog

obrazovanja, kao i uvek kad se sposobnosti i vestine tice, treba vas pit a vat 1.

Poljska metodika bavi se istrai.ivanjem odnosa knjizevnosti i kulture a ne predavati; upucivati, a ne davati Iekcije.«

u odgojno-obrazovnom procesu. Pored knjizevnih djela metodicka su istra­ (Bogdan Popovic, Ogledi i cianci 0 klzjizevnosti, MS-SKZ, Novi Sad - Beograd,

zivanja usmjerena na casopise, novine, radio, televiziju i film. str, 48.)

Ce~ka metodika proucava mogucnosti povezivanja knjizevnosti, povi­ 3. »Nastava se svodila na ucenje ml'lv,ih fakata literame istorije i mrtvih pra­

jesti, likovne umjetl1osti, glazbe i filmske umjetnosti. Posebl1o se istrazuju vila litera me tcorije.«

zakonitosti usvajal1ja teorije i povijesti knjizevnosti.45 (Ilija Mamuzic, Ogledi iz srpskolzrvatske nastave u srednjim skolama, Geca Kon

A. D., Beograd, 1939, str. 83.)

Na oblikovanje metodickih pravaca i skola utjecu vodeci pravci iz zna­ Po cemu se razlikuje reproduktivno-eksplikativni sistem od dogmatsko-re­
nosti 0 knjizevnosti i drugim znanostima koje ulaze u interdisciplinarni su­ produktivnog sistema?
stav povezan uz proucavanje knjizevnosti. Tako se u njemackoj metodici Koja je pozitivna znacajka reproduktivno·eksplikativnog sistema?
razvijaju pravci koji se temelje na ucenju teorije recepcije i teorije komu­
Komentirajte ocjenu reproduktivno·eksplikativnog sistema koju iznosi Rad­
nikacije. Brojni projekti posveceni su proucavanju ucenikove recepcije tek­ milo Dimitrijevic:

sta i komunikacije s tekstom..o Pod utjecajem novijih lingvistickih ucenja

razvija se semioticki usmjeren pravac u metodici nastave knjiievnosti. Taj »Nastavnici sarno predaju, drfe 'predavanja' svojim ucenicima kao da su oVoj na

visokoj skoli, a retko ih pitaju, iii to ne cine nikada, iii, pak, 5to je jos teze,

je pravac dobio svoja prva teorijsko-metodicka uporista u nas u knjizi Mi­ to cine Cisto formalistiCki.«

lije Nikolica U svetu wakova.41 (Radmilo Dimitdjevic, Problemi nas/ave knjizevnosti i maternjeg jezika, I, Zavod

za udzbenike i nastavna sredstva SR Srbije, Beograd, 1972, str. 24.)

Suvremena metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja nudi razlicite

teorijske orijentacije koje uskladuje s orijentacijama u znanosti 0 knjizev­ Koji je sadrl:aj bitan za interpretativno·analiticki sistem? Koje novosti uvodi?
nosti i drugim srodnim disciplinama. U plodonosnim stvaralackim susreti­ Kako odreetuje ulogu nastavnika? A ulogu ucenika? Koje su odgojno-obrazovne
vrijednosti interpretativno-analitickog sistema?
" rna i interdisciplinarnim prozimanjima stvaraju se bogate teorijske moguc­
nosti za unapredivanje knjizevnog o)lgoja i obrazovanja. Na temelju tekstova koje citiramo pratite i komentirajte konstituiranje inter·
pretativno·analitickog sistema s dijakronijskog gledista.
I. »On (naslavnik knjizevnosti) treba da nacre nacina da uceniku to eitanje
on1ili, hvaljenjem knjige, navodenjem najlepiUh mesta iz nje, davanjem zada­
taka 0 njoj, ukazivanjem na lepotu tlspeha, i dokazivanjem da je to jedini nacin
., H. G. Widdowson, Stylistic. and the teaching of literature, Longman, 19n. da se do uspeha dode, jednom recju, podsticanjem na rad na sve moguce nacine i
oM Lekcii po metodike. prep.:...~davanija liler4tury~ Leningrad 1975. l svima mogucim sredstvima.«
" Cit. djelo. (Bogdan Popovic, 1896)
46 Reiner Frank, Literaturdidaklisc11t! Positionett. Wirkcndes Wort, DUsseldorf, 1981, str. 1­
{VitiJcti: LC0po:din3· V cron:k3. B<:\;1,11;:, ~dl~cr Frauk, Lftc)'·II11r;lill.1.klis..:iJe PuSili rJl1C:l. »S;"l\':'CIlH:I');J J\l~" 2. "Pr~m<' lome, mrni izglcda da je zadatak kritike jasan. Krit:bl' tnooa cia
lodika«, god. VIC hr. 3, Zagreb, 1982, sIr. 173-177.) prottei knjigu i jzn~sc ono !ito je iz nje procitao; on ne trazi coveka koji je
Reform des Lirerarllrunturichts EI"e Zwische"bilanz, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main, 1974. iza knjige, nego onoga koji je u njoj.«
Ji.irgcn Baurmann u. a .• Te.tJrczelJJioll Ilnd Sc1wJe, Vcrlag \\t. Kohlhammcr GmbH. Stuttgnrt BCI"lin (Ljubomir Nedic, 1901)
Koln 00- Mainz, 19S0.
.t7 Milija Nikolic, U s~'etu :z,lako\'Q, studije i predawmja iz metodike ,lastave srpsko;:rvatskog jez.iJaz i 3. "ler .(c lakse sljecali papimalu slavu i puniti desetke strana istrazivanjima
knji!.t:vIlOSJi Raduilki wlh..c:rzHet .Radivoj Cirpano\"t:. No\"i Sad, 1980.
l
godina, komp:tI'acijama rukopisa itd. - sve poslovima koji postaju vazni tek kao

252 253
 kompol1cnta i nul'na poluga rada, no kojl su odvge :-;itni komicni ako
sc izvriiavaju zbug njih
(Antun Bame, 1923)
f: 4. "U proucavanju knjiZevnosti treba polaziti od samog knjizevnog dela. Dobra
r nastava treba da pomo(lne uceniku da uoe u duhovni zivot samog pisca, da oseti
sve umetnicke lepote i cticke vrednosti dela, te da tako umetnicko dele postane
njegov dozivJjaj ...«
»Polazeci od knjiievnog dela i postavijajuCi ga u srediste nastave i u izueavanju
knjizevnosti se preporucuje radna metoda. Ni jedna Ijudska sposobnost ne moze
so razviti bez sarnoradnje, a kako izueavanje knjizevnosti ide za tim da razvije
sposobnosti ucenikove da razume knjizevno delo, i da ufiva u njemu, ovde se
ona sarna sobom namece ...«
»Najmanje se sme proucavanju pojedinih pisaca prilaziti sa gotovim kritickim
sudovima, narocito takvim koji se osnivaju na danasnjim nasim pogledima na
knjizevnost i na estetiku. Mesto da nastupi sa gotovim kritickim sudovima, na­
stavnik treba da se tru<li da ucenike navede da sami vide ilta je lepo i vredno
u dotienim aeiima i zasto ...«
(Program i metodska uputstva za rad u srednjim ~kolama, 1936.)
I
,d
5. Nasuprot tradicionalistickoj struji izdvaja se, narocito u posljednjem deset·
Ije~u, moderna metoCHeka orijentacija koja polazi od drukcijih teoretskih uvje­
renja i spoznaja i drukcije koncepcije nastave knjiZevnosti. Ona ne odbacuje
Iiterarnopovijesni okvir u proucavanju knjizevnosti kao sto se to ueinilo pn­
vrlenicima tradicionalne nastave. Ali u sredii~te ne postavlja knjiZevnopovijesne
procese, nego knjizevno djelo kao umjetnicku rea1nost koju treba doZivjeti i spo­
znatL Ta osnovna pozicija nove struje odrazava se u cjelokupnom metodickom
sistemu. ZatraZila je niz izmjena u strukturi nastavnog programa, metoda i uloge
ueeIllika i nastavnika u procesu nastave. Program je morao odstupiti od krutog
literarnopovijesnog kriterija i prihvatiti antologijski, tj. obuhvatiti reprezenta­
tivne pisee i djela iz nase i svjetske knJiZevnosti imajuci na urnu knjizevnu sen­
zibilnosti suvremenoga mladog citaoca. U program je ukljucen yeti broj pisaca iz
suvremene knjiZevnosti, domace i svjetske.
Tradicionalne predavaeko-informatdvne metode zamijenjene su novim metodama
koje u proees nastave ukljucuju u~enika kao nastavnikova sugovornika. Nova
struja polazi od uvjerenja da je ucenik srednje ~kole knjiZevno senzibilan, da
zauzima prema knjiZevnim djelima svoj stay i da tu tinjenicu treba iskoristiti
kao znacajan element nastave. Na satu knjiZevnosti treba angaiirati ueenikov
emocionalni, fantazijski i misaoni svijet. Nastavnik nije, prema tome, informator.
predavac u klasienom smislu. zlvi knjizevni leksikon, ve~ istraiivac, stvaralac
osobite vrste koji umije uvodlti ucenike u svijet kn}izevnih ljepota i zakonitosti,
pomagati 1m da stalno prodiru u skrivene ljepote i znaeenja djela, da sat knji­
zevnosti dozivljavaju kao radost, kao svecanosti duha, kao igru senzibilnosti i
kao neugasivu zed za spoznajom. Od nastavnika se trazi ~iroka knjizevno-estet­
ska kultura, metodi~ka invencija, pedagoska sprema i poznavanje psihologije.
• Koje su najpoznatije metodicke teonje 0 proueavanju knjizevnog djela u
nastavi?
• Odredite temeljne znaeajke ekspIikaci;e teksta. Za koje se njezine znaeajke
opredjeljujete i zasto?
• Odredite temeljne znaeajke metode pomnoga titanja koja se razvila u engle­
skim skolama na pred1o~ku nove kritike.
Komen~irajte Richardsov cXS?erir.1ent. Koji se zakljucci izvode iz tog eksperi­
menta?
Kako gledaju na nastavu knjizevnosti ostali teoreticari koji pripadaju novo;
kritici?
Za koje se znacajke nove kritike opredjeljujete i zasto?
254
• Kako se oeitovalo ucenje ruske formalne skole na metodicke koncepcije na­
stave knjizevnosti?
Izlozite glavne teze FiSerova predavanja 0 estetickom preda.vall;u kniiiev­
nosti. Sto zastupa logi{;ko-stilisticka teorija nastave kniiievnosti?
• Iznesite naeela ~kole interpretacije prema shva~anjima Emila Staigera, Lea
Spitzera i Wolfganga Kaysera.
Prikaiite njjhove postupke u proueavanju teksta.
Kako Auerbach pristupa knjiZevnom tekstu?
Koje su zasluge skole interpretacije?
• Usporedo s afirmacijom zagrebatke knjiievnokriticke ~kole razvija se nova
orijentacija u metodici nastave knjizevnosti zagrebatka metodicka skola. Odredite
njezin program, razvoj i nacela.
Zagrebacka metodieka skola afirmira interpretaciju knjiievnog dieIa (skolsku
interpretaciju) i lingvostilistitku metodu u nastavi knjizevnosti.
Koje je odrednice istakla u primjeni lingvostilisticka metoda? Sto traii u
proueavanju ueenikova odnosa prema jeziku pjesnickoga (knjizevnoumjetni~kog)
teksta?
Koje tipove lingvostilisticke analize afirmira? Zasto uspostavlja razine lingvo­
stilisticke analize teksta?
Kako rj~ava odnos nastave jezika i nastave knjiievnosti?
Koje obrazovne i odgojne ciljeve moze ostvariti lingvostiIisticka metoda u na­
£tavi?
Koja naeela zagrebacke knjiievnokriticke skole preuzima skolska interpre­
tacija?
Skolska interpretacija pristupa knjizevnom djelu kao um;etnickoi (estetskoj)
dru~tveno-povijeslloj kategoriji. Obraz]ozite to njezino metodolosko glediste.
Za razliku od knjizevnoznanstvene interpretacije skolska interpretacija uvodi
u svoj sustav kao znacajnu kategoriju, citaoca I primaoca knjizevnog djela. Knji­
zevni tekst shvaca kao izvor estetskog dozivljavanja i spoznavanja, tj.
»uvodi djelo u uiSenikov dozivljajno-spoznajni svijet i pri tome uvaz.ava ucel1'ikov
emocionaini, intelektualr:i i fantazijski svijet, njegovo zi\'otno i Iiterarnoiskustvo«.
Obrazlozite to metodolosko gIediste skolske interpretacije.
Skolska se interpretacija bavi primanjem (recepoijom) djela. Sto 0 tome ka.
zuje?
U cemu se oeituju posebnosti interpretacije u usporedbi s ostalim metodic­
kim teorijama 0 proucavanju knjizevnog djela u nastavi?
• Koje nedostatke tradicionalne nastave knjiZevnosta iznosi Novak Novakovi~
u raspravi Osnovni problemi nastave knji/.evnosti, 0 principima i metodama su­
l'remene nastave? Cime zapocinje modernizaoija nastave knjizevnosti?
Sto je znacila kniiievna analiza u modernizaeiji nastave knjizevnosti?
Kada nastupa nova orijentaeija i u cemu se ocituje?
Koje probieme otvara skoIska interpretacija?
Kako shvaca polozaj i ulogu ueenika i nastavnika u odgojno-obrazovnom pro.
cesn?
Kako odreduje recepciju estetske poruke? Komentirajte citate koji obrazlaiu
prirodu estelske recepcije.
Kako je interpretacija postavila odnos dozivljajno-intuitivnog i Iogicko-inte­
iektualnog plana?
 f'
i;
!!.l
Odrcdite primaocev doiivljajlli kOlltekst.

Zasto intcrprctacija usposLavlja doiivljajno'spoznajne razinc?

VIII. METODE KNJIZEVNOG ODGOJA

Uspostavite redoslijed postupaka tl sustavu skolske interpretacije.
I OBRAZOV ANJA
H: Koje su temeljne intencijc problemske nastave knjitevnosti?
"

f· $to je problem? Odredite specificnosti literarnog problema.

"I

j
'I' Utvrdite i okarakterizirajte faze pri rjesavanju problema.

Utvrdite i okarakterizirajte problem sku strukturu nastavnog sata.

Metoda (pojam i znacenje)

'
Kakav se literarni sadriaj odabire za problemski sat knjiievnosti? Okarakte­

rizirajte metodicke modele problemskih sati iz knjiievllosti.

,·1: Problematizirajte odabrana knjiievna djela prema uzorcima koji su navedeni. ~ Rijee metoda (grc. methodos) prvotno znaci put, nacin kojim se dolazi
do cilja. Kao znanstveni termin dobila je nova znacenja. Metoda je nacin

I
~ ,
,if' spol-navanja, sistem pravila i pristupa u proucavanju i otkrivanju pojava.
Odredite i obrazlozite specificnosti nastavnih metoda u sustavu' problemske
l'if nastave.
}~
To je opee znacenje termina koje se specificira zavisno od predmeta prou­
cavanja (spoznavanja), tipa djelatnosti u kojoj se ocituje i ciljeva. Temeljne
"" Koja nastavna sredstva i pomagala afirmira i primjenjuje problemska na­ )~
Hi stava knjiievnosti? U cemu se ocituju posebnosti nastavnikove uloge u sustavu 1 SU,odrednice metode: a) predmet otkrivanja, proucavanja, spoznavaoja; b)
~i sUbjekt koji otkriva, proucava, spoznaje i c) cilj koji se zeli postici.
:r. problemske nastave? {l,
I Kako se stvara problemska situacija? Samostalno stvarajte problemske si­ U znanosti razlikujemo opee i posebne metode. Opee se metode nazi­
tuacije na odabranim primjerima. vaju i filozofskim metodama. One pokazuju opei put otkrivanja (spoznava­
Analizirajte modele problemske nastave. nja) istine u svim podrucjima istrafivanja, a posebne metode pokazuju oa­
."~ . cin otkrivanja (spoznavanja) istine u posebriim podrucjima znanosti. Svoju
'iii konkretizaciju opee iIi filozofske metode ostvaruju u zavisnosti od predmeta
:~ koji se spoznaje (proucava) i cilja spoznavanja (proucavanja) .

•
lj ~
I'~ •
Nastavna metoda - metoda odgojno-obrazovnog rada
:1'
I
It· Termin nastavna metoda pripada posebnom podrucju djelatnosti ­
odgoju i obrazovanju. Kako je nastava temeljni oblik odgojno-obrazovne
djelatnosti, u pedagogijskim se d-isciplinama (didaktici) javlja termin nastav­
na metoda, metoda nastave, metoda rada u nastavl.
Odgojno-obrazovna djelatnost ne ostvaruje se sarno u nastavi (nasta­
yom). Postoje i dru§i oblici odgojno-obrazovne djelatnosti (izvanrazredne i iz­
vanskolske aktivnosti) koje su afirmirane u suvremenoj skoli. Stoga je primje­
reniji termin metoda odgoja i obrazovanja, metoda odgojno-obrazovnog pro­
cesa, metoda odgojno-obrazovnog rada. Tim se terminima obuhvacaju svi
oblici odgojno·obrazovne djelatnosti.
Didakticke definicije nastavne metode isticu opee znacajke nastave (od­
gojno-obrazovnog procesa).

»Nastavne metode su nacini rada u nastavi, tj. nacini rada nastavnika i uce­

't,., nika.« (V. Poljak)

.::'
" »Nastavne metode su nacini rada uCitelja i ucenika pomoeu koj.ih se usvaja

.jf znanje, umijeee i navike, izgraduje ucenikov pogled na svijet, razvijaju uce­

nikove sposobnosti.« (Pedagoska enciklopedija)

»Nastavna metoda je sistem naizmjeniCnih postupaka {aktivnosti) ucitelja

~~: kojima se organizira spoznajna i prakticna aktivnost ucenika pri usvajanju

I: sadrfaja obrazovanja.« (Lerner)

1:~
Nastavna metoda ostvaruje se metodl~kim postupclma. Metodicki po­
!" stupak je sastavni dio nastavne metode, njezin element, korak. Nastavna se
metoda ostvaruje razlicitim metodickim postupcima.

ij' 256 17 METODIKA 257

 Metode nastave knjiZevnosti - metode knjizevnog odgoja i
obrazovanja
if . Nastava knjizevnosti i drugi oblici knjizevnog odgoja i obrazovanja
ostvarujl.l se posebnim metodama - metodama nastave knjizevnosti I meto­
dama knjizevnog odgoja i obrazovanja. Metode nastave knjizevnosti I metode
;~'..
knjiZevnog odgoja i obrazovanja posebne su nastavne metode. Svoje poseb·
..~ , nosti dobivaju iz predmeta (objekta) spoznavanja (otkrivanja), iz odnosa
predmeta (objekta) i subjekta te ciljeva knjiZevnog odgoja i obrazovanja.
KnjiZevno1.1mjetni~ki tekst (knJiZevnoumjetnicko djelo) temeljni je pre­
dmet spoznavanja (otkrivanja) 1.1 nastavi knjizevnosti. Spoznavanje (otkri­
f. ' vanje) knjiZevnoumjetnickog teksta ostvaruje se u posebnom tipu komuni­
i.
kacije koju nazivamo Hterarnom komunlkacijom. Literarna komunikacija
I
"
,;
temelji se na odnosu primaoca i djela i obuhvaca sve aktivnosti kojima se
~,
taj odnos objektivira. U Iiterarnoj komunikaciji koja se ostvaruje u odgoj·
; no-obrazovnom procesu sudjeluju: a) knjiievnoumjetnicki tekst: b) ucenik:
c) nastavnik iii koja druga osoba.
U literarnoj se komunikaciji o~ituju razlicite aktivnosti: a) citanje;
b) sluJanje; c) govorenje; d) pisanje: e) promatranje. Tim vanjskim aktiv­
nostima odgovaraju unutr~nje aktivnosti: a) dozivljavanje; b) zapazanje;
c) zamiSljanje; d) razmisljanje: e) usporetfivanje; f) razvrstavanje; g) zaklju­
.;;
civanje; h) generaliziranje; i) ocjenjivanje. Sve te manifestacije literarne
komunikacije mozemo prenijeti u podrucje metoda, tj. uspostaviti tipologiju
nastavnih metoda koja se temelji na literarnoj komunikaciji.
Podjela (tipologizacija) metoda
U teoriji podjele metoda nastave knjizevnosti I knjizevnog oc\goja i
obrazovanja uspostavljeni su razli~iti kriteriji. Teoreti~ari dijele metode
prema ovim kriteriJima: a) prema IzvorJma spoznavanja (lzvorJma znanja,
lzvorima informacija); b) prema vanjskim atkivnostJma ucenika f nastav­
nika: c) prema nacinima i sredstvima prenoSenja lnformacija; d) prema spo­
znajnoj (recepcijskoj) aktivnostl ucenika.
Prema tim su kriterijima utvrdene razli~ite metode nastave knjifev·
nosti I metode knjizevnog odgoja i obrazovanja.
Podjela metoda prema izvorima
Izvori spoznavanja (izvori znanja, informacija) u nastavi knjlZevnosti
mogu se podijeliti na tri skupine: a) pisani izvori; b) govorni izvori; c) slikov·
nit graficki izvori. Prema tim izvorima mogu se odrediti tri tipa metoda:
a) pisane; b) govorne; c) vizualne. Pisani SU· izvori tekstovi. Stoga se moze
uspostaviti tekstovna (tekstna) metoda (metoda rada na tekstu).
U nastavi knjizevnosti pojavljuju se razli~iti tipovi tekstova koji slu!e
kao izvor spoznavanja (izvor informacija): a) knjiievnownjetni{;ki; b) knji­
zevnokriticki; c) knjiievnoznanstveni (kn;izevnopovijesni, knjiievnoteorijski);
d) udzbenicki (popularnoznanstveni tekst). Prema tipu teksta odreduje se
podvrsta tekstovne I tekstne metode: a) metoda /"ada s knjiievllollmjetniC·
258
kim tekstom; b) metoda rada s knjjf.evnokritickim tekstom; c) metoda rada
5 knjiievnoznanstvenim tekstom,' d) metoda rada s citankom (udibenikom) i
drugim didaktickim izvorima (radnim biljeinicama i s1.).
Govorni izvori mogu biti: a) lzastavnik; b) ucenik: c) ostale osobe koje
se ukljucuju u odgojno.obrazovni proces; d) snimljeni govor na magneto­
fonskoj vrpci, gramofonskoj ploci, kaseti; e) radijska iii televizijska emisija.
S obzirom na nacin prenosenja informacija govorom razlikujemo mo­
nolosku i dijalosku metodu.
Knjizevne se informacije prenose j primaju iz vlzualnih hvora: a) stika,
fotografija, skulptura; b) ilustracija; c) crteza, shema, tablica; d) filmova,
dijapozitiva; e) televizijskih emisija i grafoskopa. Spomenute se informacije
mogu primati i iz neposredne vizualne (netransponirane) stvarnosti.
Shematski prikaz metoda prema izvorima
METODA '~
lZVOR
i
Tekst Tekstna metoda (metoda rada na tekstu) !
a) knjizevnoumjetnickom
, b) klljizev1!okritickom Iesejistickom
c) knjii.evno1.na1'Zstvenom
d) znanstvenopopularnom
e) didaktickom 1
-
Govor Govorna metoda
a) dijaloska
b) monoloska
Vizualni izvori VlzuaIna metoda
--
Podjela metoda prema aktivnostima ucenika i nastavnika
U nastavi knjizevnosti (knjiZevnom odgoju i obrazovanju) ocituju se
razlicite vanjske i unutr~nje aktivnosti koje se povezuju uz komunikaciju
s knjiZevnim djelom. To su ove vanjske aktivnosti: a) Citanje; b) sluSanje;
c) govorenje; d) pisanje; e) pokazivanje; f) promatranje. Literarna kom1.1ni­
kacija ostvaruje se i unutrasnjim aktivnostima: a) dozivljavanjem; b) zapa·
tanjem (uocavanjem); c) zamisljal1je111 (predocivalljem); d) razmisljalljem
(usporedivanjem, sistematiziranjem, zakljucivanjem, asociranjem, ocjenjiva­
njem). Prema unutrailnjim i vanjskim aktivnostirna ucenika i nastavnika
razlikujemo ove metode:
a) metodu citanja; b) metodu sluSanja; c) metodu pisanja: d) metodu po­
kazivanja; e) metodu promatranja: f) metodu doZivljavanja: g) metodu zapa­
fanja; h) metodu zamisljanja; i) metodu razmisljanja (usporedivanja, zistema­
tlziranja, zaldjucivanja, asociranja, ocjenjivanja).
259
 ::!

"I
Shematskl prlkaz metoda prema aktlvnostlma llcenlka t nastavnlka
Shematskl prlkaz metoda prcma sredstvima prenosenja prlmanja
informacija
------ -- ... _._------- " - - '

________ ~KTI~~.~~~. ____ . __. ___ J_____.__._~.~T~:_ .___________

Metoda citanja
. ,,

------------
TIP I VRSTA SREDSTVA METODA

Citanje Auditivno: I-adio, gramofon, Metoda rada s auditivnim sredstvom

'-.1

,'I
~
magnetofon, kasetofon a) radiom (radijskom emisijom)
Slusanje Metoda slu!!anja
b) gram%llom

Govorenjc Metoda govorenja

1
~
c) magllet%llom
d) kase[ofo71om

'
._. ~ Metoda rada s vizualnim i grafickim

~
Vizualno: slika, fotografija, ilustraci­ sredstvom
Pisanje (crtanje) Metoda pisanja i crtanja
ja, crtcz, shema, tablica, skulptura,
dijapozitiv, film, kompjutor a) slikom
b) fotografijom

I
J c) ilustracijom

Pokazivanje Metoda pokazivanja

:f
d) crtezol1l
-. ,:: e) shel1lo11l
Promatranje Metoda promatranja
o; f) /ablicolll
g) skulp/llrolll

Dozivljavanje
.--- -
Metoda doilvljavanja

:i h) dijapozi[it'olll
i) /ilmom
1 k) kOl1lpjutorom
::1'I"
Zapazanje Metoda zapafanja

--- . -_. Auclio-vizualno: tcievizija, film Metoda rada s audio-vizualnim

sredslvol11
Zamisljanje Metoda zaml!!Ijanja I a) teievizijolll (TV-emisijom)
i
- - - - - - - _ . - ---- - ._---- b) fill1lom (nastavllim)
RazmiSljanje Metoda razmi!!Ijanja J
:'(
tlsporei1ivallja

sistematizirallja
Podjela metoda prema recepcijsko-spoznajnim aktivnostima
zakljucivallja
'.!

asocirallja
I
ucenika
ocjenjivallja

..j
--_._-----_. --_._---._--------- ~! Novije podjele metoda polaze od recepcijsko-spoznajnih aktivnosti uce­
nika, tj. od logike primanja i spoznavanja knjizevnog djela. Polazeci od tih
kriterija, teoreticari uspostavljaju razlicite klasifikacijske modele:
Podjela metoda prema sredstvima i naClmma prenosenja 1. a) metode ko;e 011logUGuju i pospjeSuju e11locionalml i imagilwtil'll11
(primanja) informacija (medijski kriterij) recepciju djela,
Postoje razlicita sredstva i nacini prenosenja informacija. Informacije b) metode koje omoguGuju i pospjeslljll /wnacellje (analizu) djela.
se prenose govorenjem. Prenositelj informacije govorom moze biti nastav­ (Nikoljski)
nik, ucenik iii koja druga osoba. Informacije se prenose neposredno iii po­ 2. a) metoda svaralackog titanja,

sredno (posredovanjem tehnickih sredstava): radija, televizije, filma, gramo­ b) heuristicka 11letoda,

fonske ploce, magnetofonske vrpce, kasete, kompjutora). Razliciti su tipovi c) istrazivacka metoda,

monoloskog govornog prenosenja informacija: izlaganje, komentiranje, ob­ d) reproduk/ivlla metoda.

jasnjavanje, citiranje, dokazivanje. Osim monoloskih tipova postoje i dijaloski (Kudrjasev, Marancman)
lipovi govornog komuniciranja: informativni, problemski, polemicki, repro­ 3. a) metoda stvaralackog prilll(lnja teks/a,

duktivni, heuristicki.
b) allaliticko-in/erpretacijska metoda,

Informacije se prenose i usvajaju cital1jem. Ci tanje moze biti naglas el) sinte/izirajllcll metoda.

iii Il sebi, a ukljucuje razlicite vanjske i unutrasnje aktivnosti i sredstva. (BUtow)

Informacije se prenose i pokGzivalljen: (demOlis/riral1jelll,i ra;>:IiCitih PrikazaDi poku{;aji kl<1sifikacija metoda u nast'lvi k:ljiz.evnosti pob.­
vizualnih sredstava (slika, fotografija, ilustracija, shema i sl.). zuju razlicitost kriterija, ali istodobno upozoravaju na prozimanje tih kri­
Ii Prema sredstvima i nacinima prenosenja i primanja informacija razli­
terija. Knjizevni odgoj i obrazovanje pretpostavlja razlicite metode i trazi
njihovo uskladivanje, povezivanje i prozimanje u zavisnosti od sadrfaja
,i kujemo: a) metode rada s auditivnim sredstvima; b) metode rada s vizuaI­
zadataka (ciljeva).
!i. nlm sredstvima; c) metode rada s audio-vizualnim sredstvima.
~ ..
.~

" 261
~:: 260
l"
f;
 ;I, .~ .
~:
¥ ..

,~ii
r r
; Metode knjizevnog odgoja i obrazovanja i literarna teksta), znanosti 0 tekstu, teorijc informacijc (infonnatike), teorije spoznaje
, ~; ~
komunikacija (epistemologije), teorije komunikacije, estetike, psihologije i znanosti 0 knji­

~H
zevnosti. Poseban interes za tekst pokazuje i metodika nastave knjiievnosti.
Tipologizacija I klasifikacija metoda knjizevnog odgoja i obrazovanja Lingvisti tvrde da je tekst postao »alfa i omega lingvistickih prouCavanja«.

~t~ ~.
moze se temeljiti na literamoj komunikaciji. Literarna komunikacija uklju­ Razlicitost pristupa ogleda se u razliCitom odredenju znacenja termina
cuje posiljaoca i primaoca pOruke, tj. knjizevl10tlmjetnicki leks! kao posi­ tekst i njegova definiranja.
ljaoca i citatelja kao primaoca poruke. Slanje i primanje poruka (infonna­ Rijec tekst (Iat. textum - tkanje, tkanina, sveza rijeci) dobila je ova
cija) ocituje se kao specifican duhovni proces. znacenja i odre<tenja .
'}
.!Ii
i~ '. Polazeci od literarne komunikacije kao ishodiSta za tipologizaciju i 1. Rijeci II opoziciji prema ilustracijama, melodiji i sl.; slog, doslovan
klasifikaciju metoda knjiZevnog odgoja i obrazovanja, mOZemo utvrditi tri

I
slijed rijeci: originall1e autorove rijeci; rijeci uz glazbeno djelo (operu, ro­
tipa metoda: mancu i sl.); napisan i (na)Jtampan clanak ili opaska uz slike, erIe! i sl.);
1. metoda primanja (recepeije) knjizCl'110umjetnickih pomka; 2. akti, sluzbeni dokumenti iii pisceva tvorevina u pismenom ili tiska­
2. metoda twnacel1ja (h1tcrpretacije, analize); nom obliku;

if
3. metoda vredllovallja, oejenjivanja (kriticka metoda, mctoda cvalu­ 3. isla sto i korpus, tj.
acije).
Metode 0 kojima je rijec pretpostavljaju razlicite razine komunikacije
s knjizevnoumjetnickim telestom. Metoda primanja I recepcijc ostvaruje se na
prvoj komunikacijskoj razini, tj. nu razini pocetnc recepcije, razini prvih
a) priblitl1a ukupnost izreka izabranih za aualizu i predstavljeni11
u obliku pisanog teksta, magnetofonskog zapisa i sl.;
b) zbroj (uktIPI10SI) govornih tvorevina Sto ih je sazdao kolektiv,
nosilae danoga jezika;

Ii clojrnova. Metoda tumacenja I interpretacije povezuje se uz drugu razinu na

kojoj se citatelj I prJmalac pita, tj. otkriva, identificira poruke (informacijc)
koje mu tekst prenosi (nudi). Na toj razini zapocinje dekodiranje wnjetllic­
koga koda. Citatelj aktivira svoj kod i otkriva smisao teksta. Literarna se
c) realno izrecena (napis{lIla) receniea ili skup receniea (ukljucu­
juCi odsjecak usmenoga iii pismclloga govora bilo kakve duti­
l1e, Sl'C do citavog knjitevnog djela, proizvoda usmenog stvara­
lastva i sl.), koji moze, u posebnim slv.cajevima, sluzili kao ma­

I
.'

, komun1kacija ocituje kao »akt ostvarivanja smisla« knjizevnoumjetnickoga terijal za promatranje imenica danoga jezika;
teksta. Taj cin ukljucuje elemente knjizevne teorije, stilistike i drugih disci­ 4. raZ111jer tiskarskog pisma, graficka mjera.
r.
plina koje sudjel~ju pri otkrivanju i osmiSljavanju knjiZevl1oumjetnickog Tekst jc razlicito definiran.
~~, teksta. Metoda vrednovanja I eva!uacije povezuje se uz trecu razinu koja uk­
't· 1. Tekst je cjelina organizirana po zakonima logike i gramatike odre­
ljucuje knjizevnopovijesni, tj. vrijednosni kontckst u kojem se tekst osmis­
i' Ijava. denog jezika. Tekst je zavrsena jezicna jedinica stvorena prema pravilima
'';' gramatike nekoga jezika..
i 2. Tekst je sveukupnost reeenica logicki i gramaticki organiziranih ra­
il~ Literarna komunikacija
di prenosenja poruk;a.
3. Tekst je fiksiran odredenim znakovima i u tom je smislu suprotan
izvantekstovnim strukturama.

I
Literarna komlmikacija je sistem uzajamnog djelovanja knjizevnollm­
jetnickog teksta i njegova citatelja ! primaoca: 4. Tekst jc jczicno djelo sastavljcno od ncodredenog broja gramatickih
struktura (recenica) i ima odredeni smisao.
T( , elP S. Tekst je saopcenje objektivirano u fonni pisanoga jezika (pisanog

I, T = knjizevnoumjetnicki tekst
C I P = citate1j I primalac
dokumenta) knjizevno obradeno u skladu s tipom toga dokumenta, sastoji
se od niza osobitih jedinstava, objedinjen je raznim tipovima leksicke, gra­
maticke i logicke povezanosti, ima odredeni modalni karakter ,i pragmaticku
....
~
.~

~~.
Ona ukljucuje tri temeljna elementa: lekst (izvor .illformacija) -+ cilanje
I slusallje(aktivnost kojom se informacije prenose) -7 citatelj ! primalac in­
formacija.
:<.~ . Da bismo bolje razumjeli literarnu komunikaciju u odgojno-obrazov­
nom procesu i metode kojima se ostvaruje, pohliZe cemo odrediti spomc­
nute temeljne odrednicc: tekst, citanje I slusanjc i citatelj i primalac.
Tekst - knjizevnoumjetnicki t7kst
f Odrednice kojima se definira tekst uopce odnose se i na knjizevnoum.
Tekst je predmet proucavanja razlicitih disciplina: hermeneutike, ling­
vistike (semiotike, semiologije), stilistike, tekstovnc lingvistike (lingvistike
262
namjenu.
U definicijama teksta isticu se ove bitne odrednice. Tekst je saopcenje
(poruka, informacija, sustav informacija). Tekst je sadrtajno i strukturno
zavrSena ejelina (Lotman tu znacajku teksta rove strukturnost). U nekim se
definicijama ,istice i autor, at~torova prisutnosl, aulorova pozicija, autorov
odnos prema svijeltl, sto ga umjetnicki oblikuje. Tekst se definira kao »sa­
opcenje u pismenom obliku koje se odlikuje smisaonom i strukturnom za­
vrse'(wscu (dovrsc:nos::l1) tc autorovim odnosom prema ::>rikazano:n S-"ij2tu«
(A. M. Loseva).
jetnicki tekst. I knjizevnoumjetnicki tekst je saopcenje (sustav informaci­
ja, izvor informacija). Odlikuje se sadrlajnom, smisaonom i strukturnom
163
 zavrsenoscu. U umjetniekom tekstu progovara autorova individualna stvara­
lacka lienost.
Lotman pronalazi razlike izmedu umjetnickog i neumjetni~kog teksta
u naeinu modeliranja stvarnosti i jeziku kojim se to cini. Knjizevnoumjet­
meld tekst izgraduje se na predlosku prirodnoga jezika. Cim prirodni je­
zik preuzima estetsku funkciju (funkciju preno~enja estetske poruke),
dobiva nove znacajke. U umjetnickom tekstu dolazi do semantizacije ne.
semantickih elemenata prirodnoga jezika. Jedinice prirodnoga jezika doziv.
Ijavaju semanticke preinake, prosiruju svoja semantieka, asocijativna polja.
U umjetnickom tekstu poruke (informacije) prenosi svaki element umjetnic­
koga znaka. Tekst se ponasa kao specifican sustav znakova. Razgranatost zna­
':fl kova (znakovnih sistema) prosiruje, poveeava (umnozava) broj linformacija.
1. romantieni tip koji najradije cita fantasticnu (znanstvenofantastie­
Prosirivanje i povecavanje informacija javlja se kao posljedica dopunskih
nu) Iiteraturu;
znacenja koja dobivaju jedinice izraza, kao posljedica ukrstanja dvaju siste­
2. realistieki tip koji najradije cita knjige 0 svijetu sto ga okruZuje.
r ma (sistema prirodnoga jezika i umjetnickog jezika) i kao posljedica se­
mantizacije nesemantiekih elemenata prirodnoga jezika.
Sve te znaeajke cine umjetr::Cki tekst slojevitom pojavom koja od
citatelja I primaoca trazi adekvatna sredstva dekodiranja.
Citate1j I primalac '
Znanstvcni interes za citatelja I primaoca knjiievlloumjelllickih poru­
ka postoji odavno. Tridesetih godina XX stoljeca taj se interes povecava i
traje sve do danas.lnteres za citatelja knjizevnih djela pokazujc psihologija.
pedagogija, lingvistika, teorija recepcije i metodika nastave knjizevnosti.
'j'
Prva tipologija citatelja datira iz 1895. Njezin jc tvorac njcmaeki psiho­
je introvertiran tip citatelja. Radije cita nego sto slusa radio iii gleda televi­
log Volgast. Prema Volgastovu ucenju postoje ovi tipovi eitatelja:
ziju.
r;;.
1. eitatelj koji se odlikuje »neobuzdanim«, nekritiekim eitanjem, to je
citatelj koji puno eita;
'.. 2. eitatelj koji malo cita, postoje dvije podgrupe toga tipa:
a) dinamicko-pragmaticki tip,
b} introvertiran, fantastican tip;
r, 3. aktivan eitatelj, postavlja jasan cilj citanja;
4. postojan tip citatelja koji se usmjerava prema odredenoj vrsti knji­
ga;
5. zavisni, poslusni tip citatelja koJi se podreduje rukovodenju. lako pod­
,. lijeze Iiterarno-pedagoskom utjecaju;
'I'
,:,', 6. citatelj koji cita bez pravoga sistema, nikada se ne vraca procita­
nome.
Volgast je svoju tipologiju citatelja uspostavio prema razlicitim krite­
rijima: a} kolicini (eitati malo iii puno); b) cHju (svrsi); c) vrsti teksta; d)
utjecaju; e} nacinu eitanja.
~~"
Hirl uspostavlja drukcijtt tip0logiju citatelja kojt.: uteme:ljuje na yr.
stama citanja. On, naime, razlikuje cetiri vrste citanja:
l: 1. informativno; 2. citanje koje udaljuje eitatelja od svakodnevnih zi.
votnih situacija; 3. spoznajno (kognitivno); 4. literarno. Na temelju tih vrsta
citanja HirI razlikuje:
UI 264
ru
l~
a) funkcionalno-pragmaticki tip citatelja koji u tekstu trazi korisnu
informaciju;
b} emocionalno-fantasticni tip citatelja koji emocionaln(.) reagira na
tekst, ne uspostavlja kr.iticki stav;
c) racionalno·intelektualni tip koji citanje pretvara u aktivnu misaonu
djelatnost, zauzima kriticki odnos prema tekstu, analizira proCitano,
obraca se znanstvenim .i filozofskim tekstovima;
d} literarni tip koj-i smatra knjizevnost najznaeajnijom i najvaznijom
duhovnom potrebom, cita bez prakticnoga cilja.
Bamberger je ustanovio eetiri tipa citatelja medu djecom i omladinom:
u knjigama zeli upoznavati ljude, njihov zivot i odnose;
3. intelektualni tip koji u knj,izi traZi objasnjenje pojava u svijetu;
4. estetski tip koji u knjizi trati dotivljaj ljepote.
Bambergerova tipologizacija uspostavljena je prema kritcriju intcrcsa
i nacina primanja teksta.
Haselloff je na temelju faktorske analize ustanovio tri tipa citatelja:
":\
1. Prvi je faktor - zadovoljenje potreba za spoznavanjem svijeta. Dje­
ca i omladina koja trate zadovoljenje te potrebe citaju marljivo, rado po­
sjecuju kino, redovito slusaju radio, veci dio slobodnog vremcna gledaju
televizijski program.
2. Drugi je faktor zadovo\jenje potreba za kontaktima s ljudima. Ci­
tatelji koji pripadaju toj skupini zele upoznavati svoj unutrasnji svijet. To
3. Treci faktor - zadovoljenje potrebe za emocionainim kontaktima s
drugim ljudima. Djeca i omladina koja pripadaju torn tipu rado plesu, od­
laze u kino, bave se sportom. Interes za eitanje nesto je slabiji.
Ostvarivanje literarno-didakticke komunikacije
Komunikacijom se bave mnoge znanosti (teorija infonnacije, komuni­
kologija, lingvistika, socijalna psihologija. didaktika i dr.). Postoje razliCita
odredenja pojma komunikacije: a} komunikacija je razmjena znacenja medt!
ljudima (Krech, Crutchfield, Balachey); b} komunikacija je razmjena ideja
i iskustava medu pojedincima (McDavid i Harari); c) kOn1wzikacija je saop­
cavanje informacija 0 stvarima i pojavama drugim osobama (Pecjak); d) ko­
munikacija je interakcija pomocu znakova (Rot); e} komunikacija je slal1je
i primanje. informacija.
Komunikaciju odreauje (uvjetuje) pet temeljnih elemenata: Izvor in­
formacija. odaSiljalac (prenositelj), kanal, primatelj, cilj. Komunikacijski mo­
del ne ukljucuje same tehnicke sus lave koji prenose infurmucije. Ona jc
socijalna pojava jer se ostvaruje kaointerakcija izmeau osoba (pojedinaca
i grupa) , »interakcija meau jedinkama (...) pri kojoj jedna jedinka utjece
na ponasanje druge ( ...) >ito jeclna jedinka namjeruo ili ncmunjcl'l1o emi­
tira poticaje koji za drugu preclstavljaju znakovc« (Rot).
,~3
,"" ,
! Sredstva komunikacije su razliciti znakovni sistemi. BUhler razlikuje
tri vrste znakova i tri njihove funkcije: a) ekspresivnu; b) apelativnu; c) re­
prezentativnu (prikazivacku). Novija istrafivanja odreduju dvije temeljne
I:, .
vrste znakova kojima se ostvaruje komunikacija: a) simbole koji imaju sig­
nifikacijsku funkciju predstavljanja i b) signale koji imaju ekspresivnu funk­
dju. Simboli su znakovi za oznacavanje stvari, pojava, odnosa. ideja. spoz­
,"" ..
~
if,
naja, dozivljaja. Oni su nosioci znacenja. Najvainiji simboli su rijeci u me­
t dusobnim vezama govornog i pisanog izraza. Signali su izraz nekog unu­
trasnjeg stanja, ne proizvode se namjerno i ne biraju se kao sto se to cini
I' sa simbolima.
r
!
Zavisno od znakovnih sistema kojima se komunikacija ostvaruje us·
postavljene su vrste komunikacije. Signalna komunikacija ostvaruje se sig.
nalima koji prenose informacije 0 osobi. Kinezicka komunikacija ostvaruje
r;to; se pokretima tijela, polozajem tijela. Proksemicka komunikacija temelji se
~: na prostornim odnosima medu sudionicima komunikacije. Simbolicka ko­
.
k
t
munikacija ostvaruje se simbolima, tj. znakovima odredena znacenja kojima
se namjerno prenose poruke. Ona moze biti simbolicka arbitrama i simbo·
licka ikonicka komunikacija. Najvainiji je arbitrarni simbolicki sistem je­
zik I govor. Ikonicki simbolicki sistemi temelje se na ikonickim znakovima,
tj. slikama, crtezima i s1.
Najvainija i najprakticnija je podjela komunikacije na verbalnu i ne·
verbalnu. Verbalna se sluZi govorom, a neverbalna moze biti odvojena od
govora i simi se izvanjezicnim (ekstralingvistickim) i paralingvistickim sred­
stvima. Komunikacija se razlikuje u zavisnosti od tehnickih sredstava koja
se ukljucuju u komunikacijski proces. Ako se u komunikaciju ukljucuje
koje tehnicko sredstvo (telefon, radio, gramofon, televizija) , uspostavlja se
posredna komunikaclja, za razliku od neposredne komunikaclje koja se os­
tvaruje u interakciji dviju osoba (iii vise osoba) u neposrednom kontaktu.
Komunikacija moze biti jednosmjerna i dvosmjerna. Jednosmjerna ko­
munikacija je vrsta komunikacije u kojoj informacija ide od posiljaoca do
primatelja, a primatelj ne uzvraca povratnom informacijom. Dvosmjerna
komunikacija je vrsta komunikacije u kojoj prenositelj informacije dobiva
povratnu informaciju od primatelja.
Komunikacija se ostvaruje i prenosenjem informacija vecem broju
'"
~:
osoba. To je masovna komunikacija.
:~:.
Cilj je komunikacije sporazumijevanje. Sporazumijevanje je uvjetova­
:;;
.< no zajednickim kodom posiljaoca i primaoca poruka. Medutim, mogu se ja­
.:~
, viti razlicite smetnje u sporazumijevanju. Engleski psiholog Wheldall (Vel·
dal) ustanovio je sedam cinilaca koji odlucuju 0 sporazumijevanju u komu­
nikaciji.
1. Smetnja u sporazumijevanju nastaje zbog ogranicenosti sposobnosti
prijema (recepcije) poruke. Primatelj nema adekvatan kod prenositelju po.
ruke. Prenositelj poruke formulira informacije jezicnim sredstvima koja
nadilaze recepcijske mogucnosti primatelja, tj. upotrebljava rijeci i termine
koji su primatelju nepoznati. Do smetnji u sporazumijevanju dolazi ako
prenosit~lj prenosi odjednom veUb kolicinli inform3cija. Rljr::c je, daklc,
o neuskladenosti kodova prenositelja i primatelja informacija na jezieno­
-informacijskoj razini. . S. 1. Schmidt: Prilog leoriji eSlclskih komunikadjskih raduji, Knjiicvna kritika, X, (979. 6, 7-28.
2. Smetnja u sporazumijevanju nastaje zbog distrakcije (rastresenosti,
rasipnosti). Distrakciju mogu uvjetovati razliciti cinioci: a) odasiljanje raz·
266
!icitih informacija u isto vrijeme koje se mijeSaju i otezavaju recepciju; b)
nepovoljna atmosfera u prostoru gdje se komunikacija ostvaruje (hladnoCa.
I
vrucina, zaguSljivost, buka); c) psiholoski cinioci (umor, pospanost, zasice·
,I
nost, nezainteresiranost, nepainja ...).
3. Smetnja u sporazumijevanju nastaje ako prenositelj nedovoljno ja­
sno i precizno formulira poruke. Primatelj ima uskladen kod s prenosite­
'1
I
ljem, tj. mogao bi primiti poruke, ali su one nejasno i neprecizno formuli­
rane.
4. Smetnja u sporazumijevanju nastaje zbog inkompatibilnasti shema
stlgovarnika (posiljaoca i primaoca). Inkompatibilnost shema sugovornika
odnosi se na razlicitost prihvacanja i interpretiranja istih podataka i su­
dova zbog socijalnih. idejno-filozofskih, intimnih i drugih razloga te razlika
u konotativnom zna~enju rijeCi.
S. Smetnja nastaje zbog utjecaja nesvjesnih iIi djelomicno svjesnih
mehanizama. Nesvjesni i djelomicno svjesni mehanizmi odnose se na pred­
rasude sudionika komunikacije (predrasude prenositelja 0 primatelju i obr­
nuto - primatelja 0 prenositelju). Informacijama se daje drukciji smisao
pod utjecajem predrasuda, antipatije, simpatije i s1.
6. Smetnja nastaje kada se informacija prenosi konfuzno, nedovoljno
argumentirano, pogresno. Primatelj pri takvom prenosenju informacija mo­
ze hiti dezinformiran, nepotpuno iIi pogresno informiran.
7. Smetnja nastaje dokidanjem komunikacijskog kanala. Dokidanje ko­
munikacijskog kanala pojavljuje se u situacijama kada prenositelj informa­
cije uskracuje primateljima postavljanje pitanja, primjedbe iii zahtjeva za
dodatnim (dopunskim) objaSnjenjem, kada se iznosi jednostl'ana informacija
i interpretacija, a druge se iskljucuju, zaobilazenje konteksta i situacije i s1.
U odgojno-obrazovnom procesu pojavljuju se razliciti izvori informa·
cija. Odgojno-obrazovni proces u kojem se ostvaruje knjiZevni odgoj i ob­
razovanje Ima kao temeljni izvor informacija knjiievDoumjetnl(!;k1 tekst. Uz
knjizevnoumjetnicki tekst kao primarni izvor I-nformacija pojavljuju se
tekstovl 0 knjitevDoumjetnl(!;kom tekstu (sekundarni tekstovi). U skupini
tekstova 0 knjizevnoumjetnickom tekstu posebno mjesto pripada skolskom,
tj. udZbenickom tekstu, metatekstu. Funkcija je skolskoga (udZbenickoga)
knjiievnog metateksta prenosenje informacija 0 primarnom knjizevnoumjet­
nickom tekstu, prototekstu i razvijanje recepcijskih i interpretacijskih moguc.
nosti ucenika. U skladu s tom funkcijom skolski knjizevni metatekst moze
biti: a) komplementarni informativni tekst (tekst lokalizacije. vezni tekst,
dopunski tekst; b) komplementarni parafrazni tekstovi koji daju sekundarnu
informaciju 0 prototekstu novim znakovnim sustavom (likovni, glazbeni,
kazalisni, filmski prijepis); c) didakticki tekstovi (didakti~ko·instruktivni ­
pitanja, zadaci, pouke iz teorije i povijesti knjizevnosti; didakticko-receptiv­
ni - reprodukcija, program, eksplikacija, diskusija; didakticko-situacijske
- motivacija, aktualizacija, improvizacija).
Osim teksta i metateksta kao izvori informacija pojavljuju se i drugi
netekstovni izvori.
U znanosti 0 knjizevnosti literarna komunikacija definirana je kao
proces kodiranja i dekodiranja na relaciji aut::H' t.::k:;t primatelj.1 To
Prilog prol.l~avanjl.l literarne komunikacije, Delo broj 2, 1982.
Hans KUgler: Lilcratul' und KommunikallCtn. Pudischc und pragmatischc lckliire illl Vnt(.'lTk-hc [nlsl
Klett Verlag Stuttgart, 1975.
267
 1!

je temeljni (ishodi~ni) Iiterarno-komunikacijski model koji se, u novljlm
teorijskim prilozima, dopunjava izvantekstovnim odrednieama (stvaralackim
procesom, knjizevnopovijesnim, socijalnim i ideologijskim kontekstom). U
komunikacijski se model pored termina tekst, knjiievnoumjetnicki tekst,
ukljucuju termini primarni tekst, prototekst i sekundarni tekst, metatekst.
Knjiievnoznanstveno odredenje literarne komunikacije kao posebne vr­
ste estetske komunikacije traii dopunska odrec:tenja s metodickog gledista.
Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja istraiuje zakonitosti funkcionira­
;Ii" nja knjiievne komunikacije u odgojno-obrazovnom procesu (njegovu pro­
gramiranju, modeliranju i izvodenju), utvrduje postupke kojima se ona
~I ostvaruje, vrednuje rezultate odrec:tenog postupanja. Literarna se komuni­
kacija u odgojno-obrazovnom procesu ocituje i kao pedago~ka pojava, tj.
dobiva svoje dopunske pedagoske odrednice.! Stoga je opravdano literarnu
komunikaciju u odgojno-obrazovnom procesu odrediti terminom literarno­
-pedagoAka komunikacija. Literarna je po svom sadrzaju (komunikatu), pe­
citatelj spontano potrebu da oZHlci pjesnicku rijee, da je sebi govomo
ozivotvori. Osim spontanog govomog ozivotvorenja pjesniCke rijeci u usmjc­
rcnoj literarnoj komunikaciji utvrduju se tekstovnc diol1ice koje se govorno
ostvaruju. Kombinirani tip komunikacije nastaje i pri preinakama tek­
sta. Citatelj preinac:uje prototekst u drugaCiji literarni iii koji drugi izraz.
Spomenute vrste literarno-pedagoske komunikacije pojavljujll se u funkciji
recepcije teksta.
U funkciji interpretacije teksta pojavljuju se drugacije vrste komuni­
kacije. Kako interpretacija oznacava sloieniju razinu literarno-didakticke
komunikacije, znacajnu primjenu doiivljava posredna komunikacija, tj. iz­
medu knjiievnoumjetnickog teksta i ucenika posreduje nastavnik i drugi
~I izvori informacija. Tradicionalni sistemi nastave knj.ifevnosti ostvaruju me­
,il todicki model interpretacije knjizevnoumjetnickog teksta u kojem nastavnik
~
"I
komunicira s tekstom, tj. sam tumaci tekst, a ucenici slusaju nastavnikovu
~ interpretaoiju teksta. Shematski taj oblik komunikacije izgleda ovako;

dago~ka po metodi i svrsi.

Komunikacija s knjiievnoumjetnickim tekstom u odgojno-obrazovnom T( )N )U

ito; proecsu moze biti neposredna i posredna. Neposredna komunikacija ostva­

ruje se kao neposredni kontakt citatelja s tekstom bez didakticko-metodickog

Ucenik ne stoji u izravnom kontaktu s tekstom. Postoji interpretacijsko-ko­
I'
posredovanja nastavnika. Taj se tip komunikacije ucenika i teksta naziva jos

i spontanom, neprogramiranom, neusmjerenom komunikaeijom. Nepos red­

munikacijski model u kojem se ostvaruje zajednicka, naizmjenicna komu­

nikacija s tekstom (tekstu se obracaju, s njim komunieiraju i ucenici i

na komunikacija obicno se ostvaruje citanjem u sebL

nastavnici).
Posredna komunikacija nastaje kada druga osoba cita tekst, tj. kada
nastavnik, ucenik iii koja druga osoba (glumac, recitator) glasno (interpre­
tativno) cita tekst. Taj oblik posredovanja u komunikaciji povecava emocio­ UE )T( )N
jjll~
nalne mogucnosti primatelja u reeepeiji teksta, nudi im odredeni model
i'
doiivljavanja i verbalnog izraiavanja doiivljaja teksta. Posredna kOlllunikaci­
,.1
ja s tekstom nastaje kada ueenik slusa tekst s gramofonske ploce, magneto­ Interpretacijsko-komunikacijski model ukljucuje kao sudionika komunika­
'-jt
fonske vrpce, radija Hi TV. U takvoj se komunikaciji, na neki nacin, gubi in­ dje (komunikator) udzbenik iii koje drugo nastaVl10 sredstvo (gramofon, ra­
timni kontakt s prenositeljem poruka teksta. I
dio, film, TV).
Posredna komunikacija s knjiievnoumjetnickim tekstom nastaje kada ,1
1 N+
je citanje programirano, tj. usmjereno. Ucenik komunicira s tekstom i svoju
komunikaciju podreduje zadacima koji su programom formulirani. Program 1 U( ,T( ,SiP
citanja odnosno usmjerenost citanja formulira (usmeno iii pismeno) nastav­ I
nik. Posrednicku ulogu u komunikaciji s knjiievnoumjetnickim tekstom I SiP sredstvo i pomagalo.
preuzima skolski knjiievni metatekst (komplementarni informativni tekst) r
'I
koji se pojavljuje u udibeniku I citand iz knjiievnosti iii u specijalno
:'"1 premljenoj skolskoj lektiri. U lektiri, citankama i udibenicima !
U komunikacijskom proeesu nastavnik komunicira s cijelim razredom, gru­
pom, parovima iii pojedindma. Literarno-didakticka komunikacija ocituje
~ se i komplementami parafrazni tekstovi (likovni, glazbeni,
srednom i posrednom tipu komunikacije osim citanja kao temeljne komu­ se kao sodjalno-pedagoska pojava. Postoje razli6iti komunikacijski modeli
nikacijske aktivnosti ukljucuje se pisanje. Rijec je 0 kombiniranom tipu uvjetovani socijalnim Ciniteljima. Komunikacijski model u kojem nastavnik
Iiterarno-pedagoske komunikacije koja se temelji na citanju i pisanju. To komunicira s knjiievnoumjetnickim tekstom i sa svim ucenicima u 'razredu
je komunikacija koja pretpostavlja i ostvaruje zapisivanje podataka iz teks­ nastupa obic:no u ovim nastavnim situacijama: a) kad nastavnik glasno Hi
ta, citateljevih zapaianja i razmiSljanja 0 tekstu. Taj se tip komunikacije interpretativno cita tekst; b) kad tekst objasnjava svim ucenicima; c) kad
s knjiievnoumjetnickim tekstom naziva i citanje s olovkom u rueL Na te­ iskazuje svoje impresije 0 tekstu.
melju zabiljeski na margini teksta, u dnevniku citanja iii na obicnom papiru,
nasta.ic (mcie nastati) ucenikov metatekst.

~.
T .. N ..
Kombinirani tip komunikacije nastaje kada citatelj pojcdine dijclovc
tcksta ostvarujc sapatom iii glasno. To sc obicno dogada 1I siluacijama kad,\
rjn , Ivan Furlan: U~~nj~ Io:ao kOlfiuni\;acij>, Peuago~ko·\;njitemi zbor, Zag .. u, 1978.
Postoji komunikacijski model koji ukljllcuje komuniciranje nastavnika s
pojedinim grupama ucenika (u grupnom obliku rada).
g;
H: 268 269
~'~J.
i;;',j

~I/"

Kao sudionici komunikacijskog modela pojavljuju se: tekst, nastavnIk,

ufenicf. Interakcija se uspostavlja izmedu teksta i ucenika; teksta i nastav­
nika, ucenika i nastavnika, nastavnika i ucenika. Komunikacijski model u­
, :: kljucuje i kontekst (izvantekstovne odrednice): rezultate znanosti (teoriju
~'
~1 T---­ knjizevnosti, povijest knjizevnosti, sociologiju). Ukljucuje i dva tipa inter­
akcije: didakticku i estetsku interakciju. Didakticka interakcija obuhvaca
~"
·~L!f:
(~~~ ~
interakciju ucenika i nastavnika, a cstetska interakcija interakciju izmedu
';i!I,,': teksta i ucenika. teksta i nastavnika. Izmedu teksta i ucenika ostvaruje se
ucenika (rad u
1}H Osim grupa komunikacijski model
parovima).
dnosmjerna. izmedu nastavnika i ucenika dvosmjerna komunikacija. Komuni­

i~J
kaciju izmedu teksta i ucenika uspostavlja nastavnik nakon samostalnog Cita­
~,,,, ,
~
nj.a i prihvacanja (recepcije) »uocljivih elemenata knjizevnoumjetnickog teks­
ta«. Predmet didakticke interakcije (interakcije izmedu ucenika i nastavnika)

I
l"~',',.', T ~N ~ postaju .estetska iskustva ucenika. Primarna estetska iskustva (estetske doziv­

~
;"":'"
ljaje i spoznaje) koje ucenici iskazuju u didaktickoj interakciji nastavnik
i,~. : 3,par) dopunjava i osmisljava svojim intervencijama koje se odnose na knjiZevno­
teorijsko i k'lljizevnopovijesno odredenje teksta. U komunikaciji izmedu
Postoji komunikacijski model u kojem se ostvaruje individualna komunika­ teksta i ucenika posreduje nastavnik kao izvor knjiievnopovijesnili i knji­
'U:.: .'
",
,", cija s knjizevnoumjetnickim tekstom (individualni rad ucenika). U takvom zevnoteorijskih informacija. Informacije koje se ukljucuju u komunikaciju
komunikacijskom modelu svaki ucenik individualno komunicira s tekstom ne potiru izvorna estetska iskustva (doZivljaje i spoznaje) nego ih podizu
na temelju zadataka koji su pripremljeni u radnoj biljeznici Hi ih je nastav·

"
na viSu razinu sinteze i estetskog vrednovanja. U didaktickoj interakciji uce­
f~~~- nik specijalno pripremio. nici ocituju individualne mogucnosti dozivljavanja, razumijevanja i prosudi­
~k?
~, vanja.
.
5
'
U literarno-didaktickoj komunik~ciji pojavljuju se razlicite te~koce •
"

T • N ~ ,,,.ok zapreke, smetnje u komunikaciji. P'rema utvrdenom sustavu teskoca koje

se javljaju u komunikaciji, mozemo specil'icirati teskoce (smetnje) koje su
ucentk
svojstvene literarnoj komunikaciji.
Na temelju didakticke interakdje izmedu ucenika, nastavnika i teksta, naj­ L U komunikaciji izmedu citatelja i teksta smetnje nastaju zbog neus­
~esce u jednosmjernoj komunikaciji (interakciji) izmedu teksta i ucenika u kladenosti tekstnoga koda i citateljeva koda. Neuskladenosti se mogu javiti na
pojedinim fazama komunikacije s tekstom Breda Rant uspostavila je ovakav razliCitim razinama teksta, osobito tematsko-idejnoj i jezicno-stilskoj. Ako
komunikacijski model.s tekst nudi tematiku koja je neprimjerena primaocevim dozivljajnim (emo­
tivuim) i spoznajnim (kognitivnim) mogucnostima, nastaju smetnje u re­
cepciji koje otezavaju. usporavaju ill zaustavljaju komunikacijski proces
(citatelj odustaje od citanja jer nema interesa i motivacije, a tekst ga ne
~rJ
~~i; II provocira i ne zaokuplja svojom temom). Na tok komunikacije utjece je­
zicno-stilska razina teksta. Ako se u tekstu pojavljuje ucestalo veCi broj ne­
poznatih rijeci, pojmova, podataka, imena. nastupaju tzv. jezicne zapreke
u recepciJi teksta. Citatelj, doduse, moze traZiti dopunske obavijesti u tu­
macu nepoznatih rijcCi i pojmova, u objasnjenjima i komentarima na mar­
~ EST. D021Vrl giui. Dopunske konzultacije, tj. izlazak iz teksta u kontekst usporava komu­
nikaciju i cesto je dovodi u pitanje. Neuskladenost jezicnih i kulturoloskih
~ EST. ISKUSTV. kodova izaziva u neizgradenog citatelja nestrpljenje. nezadovoljstvo i odu­
',rl' 2S stajanje. Posredovanje za uspostavljanje adekvatnog citateljskog koda na­
'~. mece se kao vrlo suptilan psiholoski, pedagoski i metodicki problem. Na
'~"i:,', NASTAVNIK ~ EST.! SUD knjizevnu komunikaciju utjecu i drugi cinioci (tip tiska, tehnicka oprema,
E
t;
likovna oprema. karakter komplementarnog informativnog metateksta).

r ILl 2. Literarnu komunikaciju mogu otezavati psiholoski cinitelji: a) ne­

, Breda Rant: Didaklicka, interakcija izmedu ueenika, ucitelja i knjii!evnoumjclnitkog tcksla, Suvre·
rot'll" metodika naslave hrvatskog iii srpskog jczlka, VU/1982, 1, 1-9.
dovoljna motivacija; b) pomanjkanje interesa; c) nerazvijenost literarne
senzibilno~ti; d) oskudnost cita.lacke i knjizevne kuitu!'e; e} Ileadek'latan
dozivljajno-spoznajni kontekst. Tim subjektivnim ciniteljima mogu se pri­
druiiti objektivni cinitelji - od nepovoljne atmosfere do umora. U Iite­
rarnoj komunikaciji dolazi do distrakcije ako se knjizevnoumjetnicke in­
formacije mijesaju istodobno s drugim estetskim informacijama. Dogat!a

271
270
se, npr., da se pri citanju knjizevnoumjetnickog teksta, tj, u komunikaciji Protumacite tvrdnju: »Literarna se komunikacija ocituje kao 'akt ostvarivanja
s knj.ih·vnoumjetnickim tekstom, usporedno llspostavlja jos jedan komuni­ smisla' knjizevnoumjetnickog teksta.«

kacijski tok - komunikacija s glazbenim, likovnim iii films kim komunika­ Treeu razinu literarne komunikacije karakterizira vrednovan;e (evaluacija) umjet­

tom. Usporednost komunikacijskih tokova moze izazvati distrakciju, tj. nicke pojave. Sto to znaci?

rasprsenost estetske recepcije. Neki metodicari smatraju da se ukljuciva­ • Odredite knjizevnoumjetnicki tekst kao poseban tekstovni model. Protuma­

njem drugih estetskih komunikata pospjesuje recepcija knj.izevnoumjetnic­ cite Lotmanovu teorlju knjiZevnoumjetnickog teksta.

kog teksta.
• Navedite najpoznatije tipologije citatelja i kriticki ih razmotrite.

Literarnu komunikaciju moze otel.ati i nastavnik neprimjerenim me­

Kako cete upoznavati ucenike kao citatelje knjiZevnih djela?

todickim postupanjem, tj. neadekvatnim ukljucivanjem u komunikaciju izme­

c:1u ucenika i teksta. Isto tako nastavnik pospjesuje literarnu komunikaciju Kako eete upoznati knjizevne interese ucenika, nacin citanja, knjiZevnu kulturu?

adekvatnim metodickim postupcima. • Termin komunikacija razlicito se odreduje. Objasnite te razHke na sljede·

cim primjerima.

Komunikacija lat. (communicare - uciniti opeim):

1. priopcenje, saopcenje, izlaganje, predavanje;

ZADACI I VJEzBE 2. promet, saobracaj, spoj, veza jedne tol:ke s drugom;
3. prometno sredstvo i veza (put, zeljeznica i 51.);
• Koje znaeenje ima rijec metoda kao znanstveni termin?

4. masovne komunikacije: zajednicki naziv za stampu, teievixiju, radio i Him;

Navedite i obraziozite temeljne odrednice metode.
prid. komunikacijski, komunikacijski jezik - opcevni jezik; komunicirati 1. pri­
Kako se dijeie znanstvene metode?
opeit!; 2. biti u vezi, opeiti, spajati; 3. mitl promet. prometati, saobraeati.
• Odredite znacenje termina nastavna metoda, metoda odgojno-obraZOl!1log rada.
(Bratoljub Klaic: Rjecnik stranih rijel:l, Nakladni zavod MH, Zagreb, 1980, 718).
Komentirajte didakticke definicije nastarne metode.
• "Rijec komunikaci;a znac! ne sarno saopcavanje iii prenosenje obavijesti, ne
Razgranicite pojmove IIastavlla metoda i nastavlli postupak (metodicki postupak).
sarno uspostavijanje i odrlavanje dodira s nekim. vee i primanje u zajednicu,
• Obraziozite termine metode tlastave knjiievnosti, meto,ie knjizevnog odgoja ukljul:ivanje nekoga u izvjestan dru§tveni krug, u neku organizaciju iii u kakav
i obrazovallja. posao.«
Sto je literarna komunikacija? Sto ona ukljucuje? Koje se aktivnosti ocituju u (Ivan Furlan: Ueenje kao komunikacija, Pedagosko-knjiievni zbor, Zagreb, 1978, 5)
Iiterarnoj komunikaciji? • "Komunikacija je mozemo reel posredna il1terakcija medu jedinkama koja

• Prema kojim se kriterijima dijele metode knjiZevnog odgoja i obrazovanja? se ostvaruje znakovima. Mozemo je definirati jo§ krace: kao interakciju putem

Koje metode mozemo uspostaviti prema izvorima spoznavanja (izvorima infor·

znakova. Kao dye bitne odlike komunikacije mozemo istaCi: prvo, da predstav­

macija)?
Ija interakciju medu jedinkama, tj. da je odnos prj kome jedna jedinka utice

na ponasanje druge, drugo, da se taj odnos ostvaruje tako sto jedna jedinka,

Koje su podvrste tekstne metode (metode rada na tekslu)? Kako se ostvaruje

namemo iii nenamerno, emituje draZi koje za drugu predstavljaju znakove.«

govorna metoda u nastavi knjizevnosti? (Nikoia Rot: Znakovi i znaeenja, Nolit, Beograd, 1982, 12)

• Kako dijelimo metode prema kriteriju unutrasnjih i vanjskih aktivnosti uce­

nika?
• Literarna komunikacija je vrsta estetske komunikacije. Kako je definirana

u znanosti 0 knjizevnosti?

• Pratite nastavni sat. Utvrdite izvore na kojima se utemeljuje odgojno-obra·

Literama komunikacija ima, prema ueenju S. J. Sclunidta, tri osnovne funkcije:

zovni proces. Utvrdite nastavne metode koje su upotrijebljene u pojedinim na­

a) kognitivno-refleksivnu; b) moralno-socijalnu i c) hedonisticko-individualnu.
stavnim situacijama.

Objasnite te funkcije literarne komunikacije.

• Kako dijelimo metode prema sredstvima i naCinima prenosenja informacija?

• Zasto u metodiku knjizevnog odgoja i obrazovanja uvodimo termin literamo­

Navedite monoloske oblike kojima se prenose informacije u odgojno-obrazovnom
-pedagoska komunikacija? Objasnite.
procesu.

Navedite dijaloske oblike koji se primjenjuju u nastavi knjizevnosti.

• Koja je razHka ·izmedu interakcije i komunikacije? Je Ii komunikacija uvijek
Koje vrste citanja poznajete?
i interakcija? Je Ii komunikacija vrsta interakcije?

Koja se vizualna sredstva primjenjuju u nastavi knjizevnosti?

Motemo Ii prihvatili ovakvo razgranicenjepojmova komunikacija - intera:kcija?

»Interakcija je odnos izmedu dvije iii viSe jedinki pri kome jedna jedinka utiee

• Kako dijelimo metotie prema recepcijsko-spoznajnim aktivnostima ucenika?

na ponasanje drugih. Komunikacija je odnos medu jedinkama pomoeu znakova.«

Komentirajte klasifikacijske modele (Nikoljskoga, Kudrjaseva - Marancmana i

Btitowa),
., Kojlm sc zr.akO'/!tim sistemim<l ost,·a':.Jje kOmlL'1ikacija:J
• Kako dijelimo metode nastave knjiZevnosti polazeCi od literarne komunikaci­
Koji znakovni sistem prenosi knjiZevnoumjetnil:ke poruke?
je?
Ucenje teorije informacije odnosi se i na znakovni sistem ,knjizevnoumjetnickog
Sto je pocettla recepcija teksta? Zasto se ta razina komunikacije naziva razinom
teksta. Umjetnicki tekst ima signalni znakovni sustav, tj. estetska informacija
prvih dojmova? Sto ukljucuje razina interpretacije?
ima svoje signale. Koji su to signali?

272 18 METODIKA 273

 • Navedite vrste komunikacije i kriterije prema kojima su uspostavljene.
~ ,

• Odredite cilj komunikacije. Sto moZe ometati sporazumijevanje u komunika­

IX. SREDSTV A I POMAGALA U

eiji? Navedite komunikacijske smetnje prema Wheldallu. Objasnite ih. KNJIZEVNOM ODGOJU I OBRAZOVANJU

• U literamo-pedagoskom komunikacijskom modelu tekst je ishodisni element

komunikacije. Sporazumijevanje u literamo-pedagoskoj komunikaciji pospje§uje
se razlicitim vrstama skolskoga metateksta. Koje vrste skolskoga metateksta su­
djeluju u literamo-pedagoskoj komunikaoiJi i s kojom ulogom? Analizirajte uzorkc 1. TEHNICKA SREDSTVA U ODGOJNO-OBRAZOVNOM
komplementamih informativnih metatekstova u udZbenicima iz knjiZevnosti.
PROCESU

Film kao sredstvo u nastavi knjizevnosti

"
'.~: Ideja 0 primjeni tehnickih sredstava u odgojno-obrazovnom procesu
(nastavi) ostvaruje se relativno kasno u usporedbi s nekim drugim podrucji.
ma Ijudskog djelovanja. Tehnizacija skole i nastave u organiziranom obliku
zapocinje pedesetih godina nasega stoljeca iako se vee uoei prvoga svjetskog
rata raspravlja 0 ukljucivanju filma u nastavu. Tehnicki razvijene zemlje,
kao sto su Sjedinjene Americke Ddave, poeinju masovno primjenjivati teh­
nicka sredstva tek posLije 1950. godine. U nastavni (odgojno-obrazovni) proces
ukljucuju kino-projektore, magnetofone. radio-aparate i televizore. Prva pe­
dagoska iskustva pokazala su da tehnika moze imati znacajnu ulogu u reor­
ganizaciji i unapredivanju odgojno-obrazovnog rada. Tehnicka se sredstva
primjenjuju u trostrukoj namjeni:
a) 11 opcoj organizaciji odgojno-obrazovnog procesa, tj. organizaciji
rada 11 skoli; .
b) u stvaranju 110vih uvjeta za stjecanje znanja, sposobnosti i navika;
c) u stvaranju lIvjeta za provjeravanje znanja.
Masovna primjena tehnike u nastavi obiljezava novu tehnicku epohu u povi.
jesti skolstva. Gotovo svaki nastavni predmet ukljucuje u svoj sustav (teorij­
ski i praktieni) tehnicka sredstva. To cini i nastava knjizevnosti. U skupini
tehnickih sredstava koja se ukljucuju u nastavu knjiZevnosti posebno mjesto
pripada filmu.

Film kao nastavno sredstvo u metodickoj teoriji i praksi

U tradicionalnoj metodici nastave knjizevnosti film se ne pojavljuje
kao nastavno sredstvo u sustavu ostalih nastavnih sredstava. Noviji meto­
dicki prirucnici, inspirirani nastavnom praksom, afirmiraju i nastavru film
kao predmet svoga bavljenja. U svojoj Metodici nastave knjii.evnosti (1962)
Golubkov navodi vizualna sredstva u nastavi knjiievnosti medu kojima se
nalazi i film: slike, dijapozitivi, zidni plakati, epidijaskop, nastavni film.l
Nikoljski u Metodici nastave knjii.evnosti u srednjoj skoli (1971) istice
pot::ebu modernizacije nastave k!ljizevno~ti ukljucivanjem novih tehnickih
nastavnih sredstava. Nastavnom filmu i televiziji daje prednost pred ostalim
vizualnim sredstvima:

1 V. V. Golubkov, Metodika prepodavallija literat"ry. ProsvM~nie, Moskva, 1962, sIr. 437.

274 275
 "Film i televizija udruZuju sve prednosti spomenutih aparata (dijaprojektora,
epklijaskopa) daj'l1ci sliku ·i zvuk. Pomocu televizijske i kino-aparature u
nastavu se mogu ukljueiti nastavni filmovi s odlomcima iz knjizevnih djela.«2
Sustavnije ukljucivanje filmakao nastavnog sredstva u metodicku literaturu
zapocinje sezdesetih godina nasega stoljeca. Suvremeni metodicki prirucnici
ukljucuju nastavni film kao vaino nastavno sredstvo i -tete 'teorijskom ute­
meljenju metodiCkih pristupa i postupaka u pITimjeni nastavnog filma.3 Po­
javljuju se posebni metodicki prirucnici s prilozoima 0 knjizev,nom nastavnom
·.~I ·t
filmu (filmu u nastavi knjizevnosti).4 Uz pojedine nastavne filmove pojavljuju
se metodicke Upt6te za njihovu primjenu u nastavi.5
Tako se stvaraju teorijske osnove za primjenu filma u nastav.i knjizev­
nosti i osmiSljavaju prakticna nastavna iskustva vezana uz to nastavno sred­
stva.
; i
Knjizevni nastavni film - film u nastavi knjiZevnosti
Knjizevni nastavni film posebna je vrsta nastavnog filma koji se teme­
Iji na knjj~evnom sadriaju u naj~irem znaeenju rijeci i siuli knjiZevnom
odgoju d obrazovanju, a ima svoje tehnicke i metodi6ke znacaj-ke. Medu knji­
zevnim nastavnim filmovima osabitu je af.irmaoiju stekao element-film. To je
8-milimetarski film koji traje 3 - 5 minut'a .] sadrii sarno bitne elemente
pojedine nastavne jediniee .Hi teme. Nalazi se u kaseti kaja omogucuje auto­
matsko uvodenje u projektor. Projektori su tako napravljeni da omogucuju
zaustavljanje slike. U pravilu je to nijemi film koji poruke prenosi vizualnim
sredstvima.
Element-film moze imati razliCit sadriaj. Prema sadrZaju knjizevni
element-film moze biti: informativni (knjiZevnopovijesni, knjiZevnoteorljski),
estetski (interpretacijski - utemeljen na knj.izevnoumjetnickom tekstu). In­
formativni element·film moze prenositi podatke iz piSceve biografije. Tada
je djee 0 filmskoj biogmfiji, element-filrnu biografskoga tipa. Medu element­
-filmovimaiz knj.izevnosti sto ih je proizvela Filmoteka 16 iz Zagreba najbroj­
niji su upravo element-filmovi biografskoga tipa.6
Filmski adaptirana biografija pisca donosi raz1icite informacije iz pis·
eeva zivota i stvaralastva na temelju vizualnih predlozaka koji se odnose na
autentrcne prostore piSceva zivota i rada, socijalnu, kulturnu i knjizevnu
sredinu, rukopise, knjige, casopise, ilustracije djela i sl. Biografske se obavi­
1 V. A. Nikoljski, Metodika prepodavatlija lileratury II srednjej ~kele. Moskva. str. 125-126.
l D. Rosandic, gnjitevrrost /I oSl1ovnoj skoU, Skolska knjiga, Zagreb, 1976.
• Gmpa autora. Metod/ilke OSIlOlle ltI primjellu {i/ma u nastavi, knjiga I, prirucruk za nastavnike, Fi!­
moteka 16. Zagreb, 1m.
Meloditke osrwve za primjellu lilma U TUlSlavi. knjiga II. priru~nik za nastavnike, Filmoteka 16. Za­
Filmski adaptirana biografija pi sea uldjucuje sc u zavrsnu (sintetsku)
greb, 1978.
fazu sata, tj. nakon interpretacije knj-izevnoumjetni'ckog teksta. SpoZiIlaje do
Stjepko Tdak. Film u nastalli hrvalskosrpskog jetitw:. Pedago~ko·knjiZevni zOOr. Zagreb, 1961.
Miraslav Vrabec - Stjepko Tebk. Uv04enje u umjetnost It/rna i televiz;je. Radnitki univcrzitet .Radi·
voj Cirpanov<. Novi Sad, 19n.
, Gmpa autora, Knjiievnost. Filmoteka 16, Zagreb. 1972.
rna sto ih prenosi fiLm ski adaptirana biografija. U zavrSnoj fazi sata film se
6 DobriJa Cesc.ric (:::cenarij Jo'.3 Skok). Brf'.r:,"o <!op:c {sc'!nru ij MHovar. Ravafci. JUT':' t:.a.{~e:m! (sccna~
moze prikazivati u ejelini Hi u dijelovima. P,r1kazivanjem filma u ejclini us·
rij Dragutin Rosandic), Glls/av Krklec (sccnarij Vladimir Turkovic). Ivatl Goran Kovlltic (scenarij Krsto
Papie). Vjekeslay Majer (scenarlj Ivan Zalar), Desanka Mabimovie (scenario Miodrag Lalevic i Rado.
postavlja se dopunski kOl1tekst interpretaaije teksta koji omogucuje primjc­
mir Bol.o\';~)t Vladimir Nazor (sccnarij Ziatko Sudovic), Vesna ParWI (sccnarij Ncda BcndeUn), Dragu­
nu razlicitih metodiCki.h postupaika i njihovo funkcionalno proiimanje. U
lin Tadijanovic (scenarij Stjepko TeZak). Miroslav Krlef.a - mladi daHi (sccnarij Zlatko Sudovic), Mi­
roslav Krlefa - Krvave god;"e (scenarij Ziatko Sudovic). Miroslav Krlei,a - plollovi sivaralackog cilia
zavrsnoj se fazi koja ukljucuje element-film primjenjuju ovi metodieki
(sccnarij Zlntko Sudovic).
postupci:
276
jesti prenose snimkama ambijenta (eksterijera i intellijera), snimkama pisea u
razlic~tim situacijama (u :intllimnom kJrugu, ukrugu knjiZevnika i drugih is­
taknutih licnosti), u stvara!ackim situaoijaana, prezeIltirnnjem rukopisa,
gao Casopisa, JJlustracija.
.I Filmski adaptirana biQ~afjija pisea maze biti ejelovita iIi fragmentarna.
"~
Cjelovlita obuhvaca ejelokupni piscev !ivot (sve faze njegova zivota i stvaTa­
~
lastva), dok f.ragmental1l1a obuhvaea sarno pojedine faze piSceva zivota i
stvaranja (npr. Mladi dani Miroslava Krlcie. Miroslav Krleza - Krvave go­
dine, Miroslav Kdeia - PlodQvi stvara:laC'lkog Oina).
~
~
~
Biografski element-film u odgojno-obrazovnom procesu
Filmski adaptirana biografija pisea ukljucuje se u redovnu nastavu i
? izvannastavne oblike rada. U redovnoj se nastavi ukljucuje u razlieite tipove
?
ll·.
nastavnih sati: sat i:nterpretacije, sat proucavanja piSceva stvaralaStva, uvod·
~ ni sat, s:intetski sat, komplekSilli sat, kino-sat, sat ponavljanja i sl. Ukljuei.
1
vanje element-filma biografskoga !ipa u pojedine faze nastavnog sata uvje·
~
~ tovano je odgojno-obrazovnom fuIl!k~ijom sata i njegovom metodickom kon­
1 eepcijom. FiJlmski adaptirana biografija pisea ukljucuje se u uvodnu fazu
~
I sata u funkciJi dozivljajne iIi spoznajne motivacije za susret s knjiZevnlim
) djelOllD. U takvi:m nastavnim situacijama Him sluzi kao sredstvo koj~m se
stvaraju uvjeti za estetsku reee,pciju djela. Obicno u takvoj funkciji mm
djeluje "pretezno impresi~no«, proia gledatel}ima mogucnost da doZive iiJ..
vu autorovu licqost, prate njegov stvaralacki put, upoznaju ambijente ka­
rakteristicne za njegovo stvaranje i motive knjizevnog djela, pobuduje in­
teres za .knjiZevnoumjetniICki tekst. PI1imljene informacije usmjeravaju i
pospjesuju recepciju teksta, emoeionalno angaZiraju ucenika i mobiliziraju
njegovu mastu. Nastavne filmove koji motiv,iraju ucenike za prilmanje knji­
Zevnoumjetnickog teksta neki metodicari i didakHcarl nazivaju motivacij­
skim filmovima (Pressman).
Filmski adaptirana biografija pisea ukljucuje se u tazi interpretacije
kada se razumijevanje teksta oslanja na izvantekstovne odrednice (podaci
iz pilSceve gradanske i stvaralacke biografije). Iz filma se odabiru one sekven­
cije kioje ,korespondiraju s tekstom, tj. utemeljuju interpretaciju na odgo­
varaju6im biografskim. bibliografskim i drugim cinjeni'cama i podacima.
Ukljucivanje element-filma u fam interpretaeije knjizevnoumjetnickog teks­
sta iziskuje ·uspostavljanje odgovarajucih metodickih postupaka, tj. traZj
njihov komplementarni suodnos. Korelacija filmskih sekveneija i teksta ot·
vara moguenosti za primjenu govornih metoda (monoloskih i dijaloskih ob­
lika) , pismenih radova ucenika razlilOitog t~pa i rada na tekstu.
kojih su ucenici dosH u prethodnim nastavnill11 situacijama i dozivljaji koje
je interpretacija izazvala osnazuju se, produbljuju i dopunjuju informacija.
277
;\,,:
1. uSmeno iii pismeno objaSnjavanje filma u cjelini ili njegovih dije­ Prva sekvencija u filmu 0 Juri Kastelanu prikazuje pjesnika u njego­
~ :, lova; voj .radnoj sobi na Filozofskom fakultetu u Zagrebu, izlazak iz zgrade Filo­
2. usmeno iii pismeno uspored.ivanje (uslclailtvanje) films kill informa­zofskoga fakulteta. Kad ucenid zapisu naslove pojedinih sekvencija, go­
cija i tekstovnih informaeija; vorno ih objavljuju, tj. Citaju svoje prijedloge nasiova. Predlozeni se naslovi
3. usmeno ili pismeno formuliranje zakljucaka, generalizaeija; analiziraju, vrednuju i selekoioniraju prema kriteriju sazetosti i adekvatnostL
4. citiranje teksta koji se tematski odnosi na pojedine sekvelleije iz Mogucc su ovakvc varijante uz prvu sekvenciju:
tilma; 1. Pjesllik Jure Kastelan na svom radnom mjestu
S. usmeno iii pismeno dopunjavanje informaeija iz fUma (utellief prett­ 2. Filozofski fakllltet tt Zagrebu - radno mjesto Jure Kastelarta
zimaju informacije iz drugih izvora); J 3. Profesor Jure KaStelall
6. usmeno iii pismeno odred.il'anje podnaslova za pojedine filmske sek­ 'j 4. Pjesnik i profesor JHre KasteIall
vellcije; I
!
·1 Tako ucenici odreauju naslov svih sekvencija u filmu. To mogu ciniti
7. usmeno iii pismeno stvaranje vezanog teksta uz pojedine filmske sek­ ",i
i~
vencije;
na nastavnom listicu koji sadrli ovakvu tablicu sa zadatkom:
~~ ,~
8. ttSmeno iii pismello preinaCal'allje sadrzaja pojedil1i11 lillIlSkill 5ek­
~: 9 Odredite naslove svi1z kadrova tl element-filmu 0 Juri Ka.stelartu upisite
vencija. ih u tabliCtl. il
Oblici rada koji se primjenjuJu u sintetskoj fazi sata mogu biti poticaj 1
za domaci rad ucenika. Na taj se nacin ostvaruje veza nastavnog (skolskog)
':i
i izvannastavnog (.izvanskolskog) rada. Element-film biografskoga tipa uklju­
Cf cuje se u slobodne aktivnosti ucenika (literarne, recitatorske i filmske dru­
.,
BROI

KADRA
SADRtAJ KADRA I NASLOV
J~ fine). U tim podrucjiana odgojn()-{)lbrazovne djelatnosti ostvaruju se posebni ! I
"1"
metodicki prIstupi filmski adaptiranoj biografiji pisca.7 i 1. Radl1a saba Jure Kastelarta 1. Pjesltik'Jure Kastelan na

~' (Filozofski fakttltet u Zagrebu) radllom mjestu

2. Filozofski faku.ltet u Zagrebu

- radno m;esto Jure KaStelana
Element-film kao poticaj ucenikovu stvaralastvu 3. Jure KaStelan - pjesnik

i profesor

Element-film blografskoga tipa pruza moguc!1osti za razvijanjc stvara­

f, laCkog djelovanja ucenika u odgojuo-obrazov.nom procesu. Kako u toj vrsti
, filma nema govora, u nastavi se mogu pdmijeniti stvaralacki metodicki pos­
i·
tupci usmje,reni na razvijanje ucenikova govornoga i pisanoga izraza, tj. Vjezba u odreaivanju naslova pojedinih kadrova u filmu moze se vari­
samostalno stvaranje teksta. Za tu V'rstu dje1atnosti primjenjuju se razlicite
ratio Naslov kadra odreauje se stihom (stihovima) iz autorovih pjesama, na­
;! stvaralacke vjeZbe. sIov:ima pjesama iIi pjesniokih zbirki. Tako se uz film 0 Juri KaStelanu mo~e
organizirati ovaha stvaralacka vjez,ba. U tablici se navodi sadrlaj kadra, a
~~
~~
1. VJeibe formuUranja naslova pojedinlb sckvenciJa u filmu naslov se iskazuje stihom.
U teoriji stvaralacke nastave navodi se kao poseban tip vjeiba odredi­ f
I
vanja naslova teksta. Vjezba 0 kojoj je rijec traii da ucenik odredi naslov
.)
?' filmskoj sekvenciji koja je oblikovana sredstvima filmskog izrazavanja bez I BROJ
I

i. SADRtAJ KADRA NASLOV

i KADRA
upotrebe rijeci (govora). Naslov se, dakIe, odreauje na temelju vizualnoga
sadrZaja. '.1
1. Pjesnik Jure KaStelan prolazi Me1te mama zove Jablalle rnoj
Na predlosku element-ftlma 0 pjesniku Juri Kastelanu, npr., moze se alejorn ;ablanova
organizirati takva vjezba. Ucenici najprije gledaju film u cjelini. Poslije U mojem selu ima puno
jabJanova
prvoga gledanja utvrauJu njegov sadrlaj i fiImski izraz. U anaUzi konstati­
raju da je u filmu izostavljen govor. Film bi semogao obogatiti govornom 2. Reprodukcija prikazuje tifusare Tifusad

komponentom. Govorno oblitkovanje fHmskoga sadrlaja povjeravamo uce­ u rat!!

Smrt do smrti ...
nicimal. Vjezba se ostvaruje postupno.
Ucenici, najprije, dobivaju zadatak da jos jednom prate fiLm i zapiSu
naslove pojedinim sekvencijama (predloze svoju varijantu 'I1aslova). Nasiov
s~ odreauje prema sadrZaju sekyencije. Trazi se sto sazetija i adekvatnija
formulacija sadrlaja.
, Vlado Pandfic, Element-film .. n"stavi hrvatskoga iii srpskog jetika i knjitevnosti,
za primjenu filma u naslavi, knjiga II, Filmoteka 16, Zagreb, 1978, str. 28-55,
Takva se vjezbu lUoze temeljitii na drugim filmskim predloscima. Uz
pojedine kadwvc u filnm 0 Dobrisi Cesar-ieu na\odc se naslovi njegovih pje­
sarna iii stihovi koji se odnose na sadrlaj kadra. Kadar koji prikazuje Cesa­
rica kako piSe pjesme moze se oznaCiti stihovima a
sati sumllje, sati bola
Metodi~ke osnove iii stihovima pjesmc Pjesma 1i1rtvag pje.mika. Uz pojedine kadrove filma
o Dragutinu Tadijanovicu takoder se mugu navoditi naslovi njegovih pje­

278 279
 sarna iIi stihovi iz odgovarajucih pjesama. Uz kadar koji prikazuje zitna
polja rodnoga Rastusja moze se vezati naslov pjesme Visoka zuta zita. Mogu
se navoditi i stihovi iz te pjesme.
Vjezba u odredivanju naslova ima znacajke stvaralacke vjezbe. U .takvo~
vjeZbi: ucenik samostalno stvara (formulira) naslov filmskog ·kadra. Vlzualm
sadrfaj ,imenuje vcrbalnim sredstvima. Pri izboru naslova pjesama iIi sti:
hova iz pjesme kojima imenuje film ski kadar takoder oeituje svoj samostalm
stvaralacki rad.
~j
!.
~ . 2. Vjezbe dopunjavanja 1 preoblikovanja saddaja flIma
! Element-film donosi odreden broj informacija. Te se informacije pr~­
nose vizuainim sredstvima. Uz svaku vizualnu informaciju mogu se dalJe
razvijati verbaine informacije. To je ujedno vjezba u razvijanju sadrfaja
!,
r koja pripada stvaralackim vjezbama. Uz element-film 0 Juri Kastelanu mogu
se organizirati vjezbe dopunjavanja 1 preoblika koje donose nove biografske
i druge obavijesti. Ucenicima mozemo ponuditi ovakve mogucnosti.
U fi1mu se pojavljuje sam pjesnik. Ucenici mogu pripremiti pitanja z?
intervju s pjesnikom. Uz prvi filmski kadar mogu se obJikovati ovakva Pl­
tanja:
1. Kako povezujete pjesnicki i nastavni rad? ,
2. Pomaiete Ii mladim pjesnicima (studentima) u njihovu knjizevnom
radu i afirmaciji? Kako to Cinite?
3. Koje Ijepote i radosti otkrivate tl Tadu sa swdelltima?
U filmu se pjesnik Kastelan predstavlja i kao znanstvenik. Za taj dio
njegova ·rada ucenici .mogu oobiti zadatke za samostalan rad. Mogu pripre­
miti usmenu informaciju 0 podrucju Kastelanovih znanstvenih interesa. Ka­
stelan je profesor teorije knjiZevnosti. Pise znanstvene rnsprave iz povijesti
knjizevnosti, bavi se knjizevnom kritikom. Posebno se bavi proucavanjem
poezije. Objavio je zapafene eseje 0 Ivanu Goranu KovaCieu, A. B. !;'imieu i
DobriiSi Cesaritu. Doktorsku disertaciju posvetio je stvaralastvu Antuna
Gustava Matosa.
Poticaj za samostalni rad ucenici .mogu dobiti i ovakvim zadatkom. Na
temelju filmskog predloska ucenici mogu prikupljati gradu povezanu uz
pjesnikovu licnost i njegov rad. Uz sekvencijeiz fiLma 0 Juri Kastelanu
mogu prikupljati casopise u koji'ma je pjesnik surad:ivao. Mogu prirediti
izloibu njegovih dje1a na temelju pr.imjeraka koje pronad:u u skol-s:koj b~­
bLioteci i drugdje. Na taj senaen povezuje nastavni rad i rad skolske bI­
bli'Oteke. U tom povezivanJu bilo bi vr:lo korisno odrZavati nastavu u pros­
torijama Skolske biblioteke.
Vjefbe dopunjavanja i preoblike mogu se provoditi tako da ucenici
predlafu svoja rjeSenja za dopune •.izmjene i preinake u filmu. Uz prvu sek­
venciju u filmu 0 Juri Kastelanu mogu se postaviti ovakva pitanja koja
potieu ucenikovu filmsku invenciju. motiviraju ga za dopune i preoblike:
1. Koje biste detalje (motive) unije1i u prvi kadar film a 0 Juri Kaste­
laml?
2. Kako biste preoblikovali taj prvi kadar?
Raznolikim vjezbama dopunjavanja i preoblike ucenici stjeeu nove
spoznaje j. razvijaju sposobnosti samostalnog i stvarruackog ~ada.
280
3. VjeZbe uspostavljanja oOOosa teksta i fllmskog predloska
Medu vjefbama stvaralackog karaktera navode se oj vje~be koje traZe
uspostavljanje odnosa. U nasem primjeru rijec je 0 uspostavljanju oOOosa
teksta (verbalnoga izraza) i filmskoga predloiika (kadra). Tekst koji traii
SUOdnOS 5 filmskim predloskom (kadrom) moze biti neumjetnicki i umjet­
nicki. Vjefba se provodi postupno.
Nastavnik najprije upoznaje ucenike s tipom vjezbe i njezinom svrhom.
Zatim pristupa izvodenju vjezbe. Ucenici upoznaju tekst uz koji treba na­
vesti adekvatnu sekvenciju iz filma. Tekst koji slufi kao ishodiSte za uspo­
stavljanje suodnosa moze se citati u sebi iIi naglas. Naglas moze citati na­
stavnik iIi ucenik, a moze se upotrijebiti tekst koji je snimljen na magneto­
fonskoj vrpci iii gramofonskoj ploci. Umjetnicki tekst oita se interpretativno.
Aka je polazni tekst informativnoga karaktera, obicno se izlaite.
a) Nastavnik izlafe ove informacije:
Suvremeni hrvatski pjesnik Jure KaStelan radi kao profesor teorije knjiZev­
nosti na Filozofskom fakultetu u Zagrebll. To znaci da se Kastelan bavi i
znanstvenim proucavanjem knjitevnosti. Njegov znanstveni interes patvr­
ttuju zapatene knjiievnoteorijske rasprave i eseji. Medu naji'Staknutije ra­
dove iz knjiievnakritiCke i esejisticke proze ubrajamo prikaze stvaralaStva
Ivana Gorana Kovacica, DobriSe Cesarica, Antuna Branka Simica i Antuna
Gustava Matosa. Stvaralastvu Antuna Gustava Matosa posvetio je svoju dok­
torsku disertaciju.
Nakon izlaganja upllcuje ucenicima pitanje:
Koji kadar u filYlIU upozorava na ovo podrucje Kastelallova rada?
b) Nastavnik iIi tko drugi izgovara stihove iz pjesama, ucenici biljeze iii
usmeno navode sekvencije iz filma uz koje se ti stihovi mogu vezati:
U ovom kraju stareti i dima
Najljepsi dan paruini.
Iz !Hma 0 DobriSi Cesaricu uz ove stihove ucenici navode filmsku sek·
venciju koja prikazuje zagrebacku periferiju. Uz stihove:
Smrt do smrti . ..
Smrt do smrti.
Smrt su stope moje.
navode iz fiIma 0 Juri Kastelanu ,reprodukciju Tifusari. Vjezba se moze
izvoditi pomocu tablice u kojoj se nalaze stihovi, a ucenici navode i odre­
duju naslove kadrova iz fiIma oa koje se ti stihovl odnose.
STIHOV[ KADAR
1. U ovom kraju starezi i dima
Najljepsi dan poruzni
2. Pred smrcu ja se skrih (koliko mogoh)
U stihove. U zaru sam ih kovo.
I
3. Teec-, t'!ce jedar: slap I
tcksL uzima sc Ccsaricev komcntar () nasLanku pjesama s
Nakon teksLa llcenici navode i
na tu vezlI:
281

",Predgrade i Balada iz predgrada napisane su u vrijeme kad sam mnogo
polazio na Tresnjevku, koja je imala izrazitkarakter predgrada i tek je na­
stajaJa. Prva je pjesma sinteza rnnogih opafanja i utisaka koje sam doZiv­
Ijavao viSe godina na raznim mjestiI)la tresnjevackih utica i ulicica. Pove­
zuje ih u cjelinu struja jedne depresivne emocije.«
d) Kao ishodiSte uzima se kadar iz filma uz koji ucenici asociraju sti­
hove, naslove pjesama iii pjesnickih zbirkli. Iz filma 0 Dobdsi Cesariell pri­
kazuju se pojedini lcadrovi HZ koje ucenid navode stihove iii naslove pjc­
sarna:
·RBDO­
SLUED KADAR STIHOVI
L Slap vode ... teee, tece jedatl slap
II
2. Trdnjevka VagonaJi, Balada iz preclgrada
Predgrade
e) Filmski kadar moze posluZiti kao poticaj za oblikovanje ucenikova
komentara. Iz filma 0 Dobrilli Cesarieu .mogu se prikazati kadrovi uz koje
ucenici razvijaju literarno-filmski komentar.
KADAR KOMENTAR.
Slap vode Motiv vode prisutan je u poe?iji Dobrise Cesarica. Kapi
kise, msa, slap. Motiv slapa dobiva simboUCtl0 macenje.
011 je simbol ljepote i pro1azl1osti.
Tl'cSnjevka Cesaric je socijalni pjesllik. Najpoznatije su njegove so­
dja/ne pjesme VagonaJi, Balada iz predgrada i Predgra­
de. Motive za socijalne pjesme otkrivao je tla zagre­
backoj periferiji, na TreJnjevci. 0 tome govori i sam u
komel1tarima 0 71astatlku pojedinih pjesama.
Knjizevnoumjetnicki tekst i njegova ekranizacija u
element-filmu
U seriji nastavnih filmova posebnu skupinu cine element-filmovi koji
su utemeljeni na knjizevnoumjetnickom tekstu, tj. knjize"noumjetnicki ·tekst
prenose u filmski izraz. Obicno je to kraei, epski tekst (basna, priea 0 zivo­
tinjama) s dramskim elementima ,kojj se mogu prenijeti u filmski izraz po­
mocu crtanih likova. Dosada su oblikovani takvi element-filmovi za mlade
razrede osnO\'!le skole: Dva misa, Tvrdoglavo mace, Bijela prica, Tko je Vi­
deku napravio kosuljicu, Gavran i lisica, Lisica i roda, Lav i mis.
Element-film utemeljen na knjizevnoumjetnickom tekstu ima drukciju
narnjenu od intormativnug ,biografskog, klljize\'noteodjskog iii knjizevnQ­
povijesnog filma). Taj film 1ma ponajprije estetsku namjenu, tj. sluzi raz­
vijanju estetske senzibilnosti (filmske i Iiterarne), razvija sposobnost komu­
nicifanja s filmskim i knjizevnim djelom, otkriva posebnosti filmskog ,1 literal'­
nog izraza. Umjetnicl:c karakteristike nlma uvjetuju nacine njegova ukljuciva­
282
;1
nja u odgojno-obrazovni proces. On se ukljucuje u sat interpretacije koji do­
zivljava strukturne promjene, ali zadrlava dozivljajno--spoznajnu utemeljenost
odgojno-obrazovnog procesa koja je svojstvena recepciji umjetnickog sadrtaja.
Nastavni sat u koji se ukljucuje element-film utemeljen na knjizevnom tek­
stu ostvaruje se ovirtl redoslijedom: dotivljajno-spoznajna motivacija (s izrn­
ferencirranim razinama zavisno od .recepcijskih mogucnosti ucenika), najava
filma, gledanje i slusanje price, ispitivanje dotivljaja cjeline price, aJ1aliza
(srazlicitim razinama zavisno od spoznajnih moguenosti ucenika), sinteza i
samostalni i stvaralacki rad ucenika.' Metodicki se postupci odabiru za sva­
ku fazu sata u zavisnosti od estetskog sadrlaja filma i drugih izvora koji
dopunjavaju fiJmski sadriaj, recepcijskih i spoznajnih mogucnosti ucenika
te odgojDo-obrazovnih zadataka koje interpretacaja sebi postavlja.
Dozi'vljajno--spoznajna motivacija najceSce se ostvaruje ovirn metodama
i postupcima: a) dijalogom (reproduktivnim, produktivnim, problemskim);
I b) monologom ucenika iii nastavnika (kracim objasnjenji'ma, komentarima,
prepricavanjem teksta); c) eitan/em teksta - naglas ili u sebi (interpreta­
tivn0 citanje, scensko citanje, citanje po ulogama, usmjereno citanje); d)
promatranjem vizualnih predlotaka (aplikacija, slika, crteZa, reprodukcija,
dijafilmova); e) samostalnim pismenim radovima ucenika (odgovori na pi­
tanja, dopunjavanje recenica iIi vezanoga teksta, tumacenje znaeenjarijeCJ. i
razvijanje asocijacija uz poticajnu rijcc, ispisivanje jezicnih jedinica iz teksta
iii citata, opisivanje, stvaranjc dijaloga i s1.).
Najava se logicki i saddajno nadovezuje lla fazu doiivljajnog i spoznaj­
nog motiviranja ucenika i obicno se ostvaruje kombinacijom govorne i pisane
metode, tj. kombinacijom njihovih postupaka. Najava imenuje film (usmeno
i pismeno)' potice ucenika na gledanje, usmjerava njegovu recepciju i pro­
grami·ra saddaj ostalih faza.
Za razliku od sata interpretacije teksta, nastavni sat koji ukljucuje
element-film i tekst uspostavlja korelaciju (prozimanje) filma i teksta vee u
fazi gJedanja i sluJanja. Gledanje filma povezuje se sa slusanjem teksta.
Tekst se obicno interpretativno kazuje (.fie cHat), pripovijeda cjelovito iii s
odredenim preinakama. Na taj se nacin omogucuje ucenicima da komple­
mentarno dozivljavaju estetski sadrlaj i diferenciraju filmski i Jiterarni
(verbalni) izraz.
U fazi ispitlvanja doiivljaja cjeline price utvrduju se dometi i individu­
aIne razlike u recepcij.i estetskog sadrlaja. Dozivljaj price'u cjelini (filmske
i literarne) ispituje se (utvrduje): a) dijalogom (odgovorima na prvo orijen­
tacijsko, kontrolno iLi problemsko pitanje); b) pismel1im radom (odgovori.
rna na pitanja u orijentacijsko-kontrolnoj anketi, zapisivanjem pojedinih reo
cenica iz teksta ...); c) monologom (obja~njavanjem odnosa izmedu teksta i
filma, objallnjavanjem postupaka u obUkovanju filma, razvijanjem odgovora
na problemsko pitanje koje je postavljeno u fazi najavljivanja filma). Faza
analize ostvaruje se ovim metodama i postupcima: dijalogolll (reproduktiv­
nim, produktivnim, heuristickim) ; monologom ucenika i nastavnika (razli­
citim tipovtma prepricavanja fabule, usporedivanjem fabula u filmu i tekstu,
imenovanjem 1ikova, njihovih postupaka, svojstava i situacija u kojima se
pojavljuju II filmu i !ckstu, govorcnjem rcp~i:':a kojc Sll uccnki z~\pamtili,
opisivanjem interijera i eksterijera u kojima se likovi krecu i s1.); pOllOvnilll
promatranjem filma uz koje se povezuju razliciti zadaci za govorno i pis­
, Neda Benddj". MelOditk. "pule Uz elemellt'lilmol'e, Filmoteka 16, Zagreb, god. 1918.
283
 meno izraZavanje; citanjem i anaUzom teksta; samostalnim pismenim ra­
dovima ulenika. Navedene se metode i metodicki postupci primjenjuju (funk­
cionalno) i u fazi sinteze.
Posljednju fazu interpretacije cini samostalnl i stvarala~ki rad utenlka
koji obuhvaca razlicite zadatke i vjet.be: samostalno prepricavanje price uz
gledanje filma; prepricavanje price bez filmskog pfedloska; stvaranje dija­
loga unutar price; opisivanje likova i prostora, nastavljanje price prema za­
danom zapletu; dovrSavanje price, oblikovanje sceltarija za element-film;
dramatizacija teksta; sceltske igre i sl.
Knjizevni dijafilm
Po svojoj didaktickoj namjeni kn}izevni dijafilm blizak je znanstveno­
-popularnom tekstu i knjizevnom albumu, leao sto je album Pisac u portre­
tima i t/.ustracijama. Kadrovi u dijafilmu ilustri:raju odredene dijelove na­
stavne teme i usmjcravajll ucenilea na spoznavanje odredenih pojava, njihovo
istraZivanje i anaUzu. Pressman i Cernina smatraju da je analiza kadrova i
teksta koji se povezuju uz pojewne kadrove bUska citanju. Na temelju indi­
vidualne Hi kolektivne analize kadrova izdvaja one sto je bitno, zaustavlja
kadrove, usporeduje ih i osmiSljava.
Dijafilm se sastoji od 30 do 50 slicica koje su snimljene na celuloidnoj
vrpc-i u boji .iii u crno-bijeloj tehnici. Mogu se povezivati sa zvucnim snim­
kama (govora, zvucnih efekata i melodija).
Knjizevni dijafilmovi ukljucuju se u interpretaciju knjizevnog djela, u
proucavanje pisea i knjizevnog razdoblja. Ukljucivanje d,ijaf.ilma u odgojno­
-obrazovni proces aktualizira sliena metodicka pitanja koja se vezu uz ele­
ment-film.
i~.,'i
l Pokazivanje knjige, upoznavanje njezinih elemenata, ima odgojnu i
~i
f{;
}
2. OSTALA VIZUALNA SREDSTVA U NASTAVI
KNJIZEVNOSTI
Osim nastavnih filmova u nastavu knjizevnosti ukljucuju se brojna
vizualna sredstva koja utjecu na primanje, razumijevanje i interpretaciju
knjizevnog djela, pomazu boljem razumijevanju knjizevnopovijesnih pojava
i teorijske problematike.
Najpoznatija su ova vizualna sredstva koja se ukljucuju u nastavu knji­
Zevnost-i: knjlge, ~sopisl, Uustraeije, ertei.l, faksiInili rukopisa, fotografije,
reprodukelje, skulpture, sheme, tabHee, grafikonl i dr.
Ukljucivanje vizualnih sredstava uskladuje se s prirodom literarnog
sadrfaja, zadacima odgojno-obrazovnog procesa i nastavnim uvjetima. Po­
jedina vizualna sredstva ukljucuju se u sat interpretacije kao motiv~rajuCa
i dopunska sredstva, a nelea se ukljucuju u sat povijesti iii teorije knjiZev­
nosti. Uz svako se vizualno sredstvo povezuju razliciti metodicki postupci.
Knjiga
Knjdga leao vizualno sredstvo u nastavi knjiZevnosti uldjueuje se u sve
odgojno-obrazovne stupnjeve. P,rvi je kODtakt s knjigom vizualan. Citatelj
se suoCava s vanjskim izgledom Jmjige, njellinom tehnicko-likovnom stra­
nom, koja moze utjecati na budenje interesa za citanje. Stoga se u nastavi
kmjizevnosti knjiga pokazuje ucenicima da bi privukla njihovu paZnju i
probudila in teres za eitanje.· Pokazuju se knjige iz starijih razdoblja koje
ujedno ucenicima otkr.ivaju tiskarsku tehniku i Iikovnu opremu knjige.
Pokazivanje knjige ukljueuje infonnacije 0 njezinim elementima: te­
hnicko-likovnoj opremi, izdavacu, izdanju, sadrtaju, predgovoru, pogovoru,
abecednom kazaiu, kazalu imena, kazalu pojmova i sl. Na taj se nacin uz
pokazivanje povezuju govome metode(objasnjavanje, komentar, dijalog).
Pokazivanje knjige ostvaruje se na razliCitim razinama informiranja.
U mladim razredima primarna svrha pokazivanja knj.ige je budenje interesa,
suoCavanje djeteta s knjigom kao izvorom radosti i ljepote. U v.isim se razre­
dima ukljucuju informacije 0 likovno-tehnickoj opremi knjige. njezinim pri­
redivacima i izdavaCima. Na srednjoskolskom stupnju ukljucuju se infor­
madje 0 svim elementima knjige. Prosirivanjem informacija koje se povezu­
juuz pokazivanje knjige prosiruje se i broj metodickih postupaka. Osim
govornih metoda i postupalea, ukljucuje se metoda pisanja sa svojim razli­
t.itim postupcima. Ucenici usvajaju tehniku stvaranja bibliografskih bUje­
iaka. Pokazivanje knjige, tj. njezino pronalaZenje u skolskoj iii mjesnoj bi·
blioteci, otvara moguenost za povezivanje nastavnog rada s radom skolske
biblioteke. U skoiskoj se biblioteci mogu organizirati skolske izlozbe knjiga
tematskoga iIi prigodnoga karaktera. Pri proucavanju stvaralastva pojedinog
pisca mogu se iz skolske biblioteke izdvojiti sva izdanja djela toga pisea
i priprema se izlozba knjiga u ucionici iii u skolskoj biblioteci. Ucenici mogu
dobiti spedjalne zarlatke u pronaJaZenju knjiga, ('rga.nlz::l.ciji:z!oZaba i poka·
zivariju knjiga u uoionici.
obrazovnu ulogu: budenje interesa za eitanje, razvijanje kulture citanja, iz­
gradivanje estetskog odnosa prema knjizi, budenje zelje za posjedovanjem

! 284 285
knjige i stvaranja vlastite biblioteke, otvaranje interesa za odlazak u biblio­
teku, za pracenje televizjjskih emisija 0 knj.izi, posjecivanje izlozbi knjiga,
upoznavanje tehnicko-likovnih elemenata knjige, vrednovanje knjige i sl.
Ilustracije
Uz knjizevnoumjetnicki Hi znanstveno-informativni tekst pojavljuju se
ilustracije koje preuzimaju razlicite funkcije u odgojno-obrazovnom procesu.
Ilustracije mogu biti umjetnicke i neumjetnicke. Umjetnicke su .uustracije
vrsta likovnog stvaralastva koja se inspirira knjizevnoumjetnickim tekstom,
tj. u likovni izraz prenosi knjizevnoumjetnicki sadrfaj (pjesnicke slike u lir­
skoj pjesmi, likove iz epskog iii dramskog djela, epizode i prizore, dramske
scene). Umjetnicka llustracija knj:iievnoumjetnickog teksta pruza citatelju I
I gledatelju mogucnost na nov naBn vidjeti, doZivjeti i razumjeti knjiZevno­
umjetnioki saddaj. Njezina je prisutnost osobito vafna u knjigama za djecu.
Ilustracije u k.njigama za djecu uvode mladoga citatelja u atmosferu djela,
u atrnosferu epohe kojoj djelo pripada, pospjesuje recepciju teksta na emo­
cionaLnom, imaginativnom i intelektualnom planu, prosiruje dozi'Vljajno-spo­
znajm kontekst primaocev i omogucuje spoznavanje zakonitosti stvaralacke
transpozicije literarnog saddaja u likovllli izraz.
U nastavi knjizevnosti ukljucuju se ove vrste umjetnickih ilustracija:
a) ilustracija lirske pjesme
b) ilustracija pjesnicke zbirke
·c)ilustracija epske pjesme
d) ilustracija umjetnickog epa
e) ilustracija pripovijetke
f) ilustracija novele
g) ilustracija romana
h) ilustracija putopisa
J) ilustracija drame.
Ilustracija epske pjesme ,i ostalih epskih vrsta moze se odnositi na
knjiievni lik (port rete knjizevnih likova) ill na pojedine prizore i scene (um­
jetnicke Jlustracije prizora iIi scena u epskom djelu). Ilustracije dramskih
djela takoder se odnose na likove i dramske prizore (dramske situacije).
Ilustracije putopisne proze odnose se na motive otvorenog prostora (inted­
jere) i zatvorenog prostora (eksterijere), 1ikove i situacije.
Posebnu vrstu ilustracije oine umjetnicki portreti knjizevnih stvaralaca
kojr se, takoder, ukljucuju u odgojno-obrazovni proces.
Umjetnicke ilustracije knjizevnoumjetnickog teksta ukljucuju se u raz­
licHe tipove sa'lL
Na satu .interpretacije Urske pjesme umjetnicka se Hustracija uklju­
cuje u fazu interpretacije, u fazu sinteze iii u dopunsku fazu koja obuhvaca
razlicite oblike samostalnog i stvaralackog rada ucenika. Umjetnicke ilustra­
cijt: pokazuju ~e ucenicima na vise nacina: a) saroostalnim promatranjem
ilustracije koja se povezuje uz knj.izevnoumjetnicki tekst (ucenici sami pro­
matraju ilustraciju uz tekst); b) nastavnik pokazuje ilustraciju; c) projicira
iIustraciju pomocu projektora; d) ilustracije pokazuje pomocu plakata iii ih
stavlja na pano.
286
Promatranjc, poka?:kanjc iii pruJlclranje ilustracija poyezuje se s go­
vornim i pisanim mClodama i njihovim mctodickim postupcima (dijalogom,
objasnjavanjem, lumacenjcm, opisivanjem). Uz ilustracije povezuju se wor­
macije 0 ilustratoru i njegovu odnosu prema knjiievnoumjetnickom tekstu.
Promatranje iluslracija postavlja pitanje 0 odnosu ilustracije i teksta, pa
sc U odgojno-obrazovni proces ukljucuje i tekstna metoda.
Uz promatranje likovnih portreta pisaca povezuje se usmeni komentar
upozorava na bitne znacajkc portreta.
Ilustracije se mogu cuvati u literarnom albumu koji se moze tematizi­
rati, tj. odnositi na ilustracije pjesama pojedinog pjesnika iii pjesnicke zbir­
ke, ilustracije likova i situacija u epskom iii dramskom djelu. Isto tako
moze se stvarati literarni album pojedinih pisaca, npr. album portreta Mi­
roslava Krleze Hi kojega drugog pisca.
Na satu proucavanja pisca (sat 0 piscu) umjetnicki se portret moze
upotrijebiti u uvodnoj iIi zavrsnoj fazi sata. Portret slufi kao sredstvo otkri­
vanja piSceve licnosti, njegova karaktera i psihickih svojstava. S istim se
ciljem odabire i piSceva bista. Osim umjetnickih portreta i bista pri pro­
uCavanju piSceva stvaralastva upotrebljavaju se i fotografije. Medutim, um­
jetnicki portret pisca ima vecu odgojno-obrazovnu vrijednost.
Casopis
Knjiievni i drugi casopisi u nastavi knjizevnosti ukljucuju se u razli­
cite tipove satL U interpretaciji knjiievnoumjetnickog teksta casopis moze
posluziti kao dopunski (sekundarni) izvor informacija. Pri najavljivanju tek­
sta i njegovoj lokalizaciji moze se pokazati knjizevni casopis u kOjem je
tekst prvi put objavljen. Ta se knjizevnopovijesna informacija ukljucuje u
lokaUzaciju teksla na srednjoskolskom stupnju nastave. Pokazivanje caso­
pisa povezuje se s usmenim objaSnjavanjem nastavnika koje saddi odrede­
nu koliCinu knjizevnopovijesnih informacija (izlaienje casopisa, suradnici,
urednici, literarno-estetska usmjerenost is!.).
Knjizevni se casopis ukljucuje u sat 0 piscu. Prikazuju se Casopisi u
kojima je pisac objavljivao svoja djela, koje je pokretao Hi ih je uredivao.
Uz pokazivanje casopisa povezuju se usmena objasnjavanja i komentari iIi
citanje teksta iz udzbenika iii kojega drugog izvora koji sadrii informacije
o casopisu. Proucavanje knjizevnopovijesnih razdoblja (povijesno-stilskih for­
macija) temelji se i na casopisima. U proucavanje se ukljucuju reprezenta­
tivni casopisi koji izrazavaju pokrelne misli razdoblja i predstavljaju nji­
hove nositelje (ideologe i stvaraoce).
Pokazivanje casopisa u nastavi knjizevnosti ima obrazovnu i odgojnu
funkciju. Casopisi sluze kao izvor knjizevnopovijesnih informacija i poticaj
kojim se budi interes za citanje. Ako se ne mogu pokazivati autenticni Caso­
pisi, pokazuju se fotografije naslovne strane .Hi se valja koristiti televizijskim
emisijama i nastavnim filmovima koji sadde casopisnu gradu.
F<.lksimili rukopisa
Udtbenici i drugi izvori za nastavu knjizevllosti (llastavni filmovi, te­
levizijske emisije) donose i faksimile rukopisa knjiZevnoumjetnickih teksto.
va. Ti se faksimili upotrebljavaju za upoznavanje stvaralackog procesa i kao
predlozak za tekstolosku analizu. Usporedivanjem razlicitih verzija teksta:
ucenici upoznaju piScev rad na oblikovanju izraza. Uz promatranje faksi­
287
 '[
II

mila rukopisa povezuju se razliciti tipovi usmenih obja§njenja i komentara,
ukljucuju se i dopunskl pisani izvori koji takoc:ler obja§njavaju faksimil ru·
kopisa.
Faksimili rukopisa teksta ukljucuju se u razlicite tipove sati i razlicite
nastavne situacije.
plete i za koga. Dok uceniei pominju pojedine slike, mi Cemo na tabli pisati
odgovarajuce pojmove i graficki ih uskladivati prema njihovim strukturnim
odnosima u pesmi. No kako je leksicki niz usmeren nanize i iziskuje spu­
stanje pogJeda, a brsljan raste navise i 'pletivo mu odmice' u v,isinu, to cemo
i grananje motivske strukture heliotropski orijentisati.
4.
r\\':>

"j,
.~

Crtezi, sheme tablice

,)'
s~~'!:v\.
~~
.~
:~..~ ':o,v,"'"

:~
~
Crte!i, sheme i tablice graficka su sredstva koja prenose razlicite knji· ,;:
zevne informacije j imaju razliCitu odgojno-obrazovnu svrhu. Crtez se moze
ukljuciti u sat interpretacije knjiZevnoumjetnickog teksta. U interpretaciju

~~/
pjesme Dragana Lukiea Srce Pavle Ilie, npr., ukljucuje erteZ koj.im se odre·
c:luje kompozicija pjesme.
~IJ
lOPitanJima ih navodimo da uoee cia pesma ima dva dela (qve strofe, kitice) ~;. o~
i da se u prvom delu peva 0 srou, u drugom 0 oku. PredlaZemo im da neer· ...('~ ~:~
tamo srce i oko i u njima ispisemo stihove koji im pripadaju; trazimo da :0"
nam kaZu kojom bojom treba da predstave sree, akojom oko, pa ce sree v,,'lI
'*"~
~li
biti predstavljeno crvenom, a oko zutom (iDa to upueuje tekst); tim istim
bojama ispisujemo i reCi 'srce' i 'oko' ~bolje je imati to sve priprem1jeno
na grafoskopskoj foliji): ~7~'\ "\<.
~

~
.
/"./(' Z
<1 «
...,
....1
".fJ
cr::
p:!

Graficki prikaz razrade (razv,ijanja) gIavnog motiva u slikovite pojedinosti

Crtez se moze postupno stvarati u procesu interpretacije. Tako postu·
pa Milija Nikolic u interpretaciji pjesme Nasihe KapidZic·HadZic BrSljan i
pri interpretaciji pjesme Srebrne plesacice Desanke Maksimovic.
U interpretaciju pjesme Brsljan ortez ukljucuje ovako.
"Ucenici su pomenuli sta sve br§ljan 'plete' i cemu {kome} su te njegove
'rukotvorine' namenjene. Vraticemo ih ponovo na to razv.ijanje glavnog mo­
tiva i 'ispredanje' pesme. Konstatovacemo da brsljan zbog svojih mrezasto
spletenih grancica. koje se veru uz stabla i zidove, stvarno podseca na neko
pletivo, koje stalno 'odmice', pa mu je pesnikinja, sledeCi tu istinu. podarila
J i pleteee ,igle. Sa iglama je dobio vee i ruke te se prividno potpuno preseJio
u ljudski svet i postao pletilja. Obja§njavajte po slikama sta sve brsljan
komentarisacemo sa ucenicima postepeno tokom njegovog stvaranja i 'rasta'.
Zatim podsticemo ucenike da motivsku strukturu poetski citaju:
Na sta vas podseca ovaj ertez? (na bdljan, na njegov rast, izgled, grananje,
na njegovu 'pletnju'). Nacrtajte mu na 'grancicama' j po neki listie. V,jill Ii
se tu kako 'pletivo odmire'? NapiSite na odgovarajucem mestu zavrSni sUh
pesme (Gore, iznad crteza, napisace: 'Pletivo mu odmiee'.}.«9
Navedeni pl'imjeri 0 ukl.jucivanju crteia u interpretaciju teksta afirmi­
raju odredena metodicka nacela: a) erte! se funkcionalno ukljucuje u inter­
pretaoiju teksta; b) pospjesuje recepciju teksta i razumijevanje njegove
strukture; e) razvija l.iterarnu ma§tu i sposobnost prijenosa teksta u vizu­
alni (graficki) izraz; d} uspostavlja suradnju s drugim nastavnim metodama
i postupcima (govornim, tekstovnim); e} poNce ucenike na graficki nacin
izrazavanja.
Osim erte!a primjenjuju se i sheme - tablice koje literarne informa­
cije organiziraju i prezentiraju na poseban naCin. Sheme - tablice mogu
sadrzavati razl.icite literarne informacije: a) lnformacije koje proizl.aze iz
knjizevnoumjetnickog teksta; b) informacije koje imaju izvantekstovno po­
rijeklo. Informadje koje proizlaze iz knjizevnoumjetruckog teksta mogu se
odnositi na njegove razIicite elemente (temu, kompoziciju, jezik, 5tH, likove,
ideje). Prema vrsti informacija razIikujemo ove tipove shema tabliea:
'Milija Nikolic. Klljii,et'no delo II IlastavJloj praksi, Nau~lla knjiga, Beograd, 1975. ,tr. 46-47.

288 19 METODIKA 289

,
,­
~.~

f~ .

I
j/-'
~?
'~'::" .
a) tematske; b) kompozicijske; c) jezicllo-stilske; d) sheme - lablice 0 knji.
zevnim likovima; e) sheme - tab lice 0 idejnom ustrojslvu leksla.
Tematska shema - tablica
Kompozicijske shernc - tablice
Ukljucuju se u kompozicijsku analizu knjizevnog djela i sluze boljem
razumijevanju vanjske i unutrasnje organizacije knjizevnoumjetnickog tek­
sta. Kompozicijske sheme - tablice povezuju se uz analizu lirske pjesme,
Tematska shema - tablica obuhvaca informacije koje se ocinose na
t tematsku strukturu teksta. Tematska struktura moze se konkretizirati po­
epskog i dramskog djela. Kompozicijska sherna - tablica koja se povezuje

t:~ dacima iz teksta (likovima, situacijama, epizodama, recenicama, sintagma­

uz lirsku pjesrnu obuhvaca raspored strofa, raspored pjesnickih slika, raspo­
rna).
red motiva. U kompozicijsku se shernu - tablicu unose razliciti podaci uz
~: .
koje se povezuju razliciti zadaci.
0:.:

i
"
i:{. Tematska tabllca za knjlZevno djelo
Kompozicijska tablica za llrsku pjesmu
b'­
t
T
,~.
PISAC
I
DIBLO
I
TEMATIKA
I
EPIZODE U KOJIMA SB
OCITUJE TEMA
PIESMA MOTIV
I STIHOVI
~~
Ante U registraturi 1. Prijelaz seoskog lvicin dolazak u grad
I I
Jf~. KovaCic djeteta u grad lvicino budenje u A. B. Simic, Pjesnici 1. cudenje Pjesnici su cudenje
2. Negativan moralni Laurinoj sobi 2. pjesnici idu zernljom u svijetu
,­,~'. utjecaj gradske sre· Kanonik vozi jesensku 3.oci
.,­ dine 4. sluJanje !utnje
dacu gazdi Medonieu
-~ 3. Lillvarslci ocinosi lIa 5. treperenje u svijetu

~­
selu
I
.".
'.~'.. Tematska se tablica moze odnositi na tematsku strukturu veceg broja
0.'\,',' Kompozlcljska sherna - tabllca za epsku pJesmu
j.: ~ djelft istoga pisca (tematska struktura cjelokupnog opusa, temeljne teme u
!f ~\ ...
stvaralastvu pojedinog pisca).
,,­,­
:.,-.
1. Gozba u Krusevcu
,r
.~,
2. Dolazak pisma
Tematska tabllca za knjiZevoi opus
3. Susret sa Dervgem
~­ 4. Sukob sa Vlah-Alijom
A PISAC TEMATIKA DIELO KNJIZEVNA VRSTA 5. Oprostaj ljubi
t~\ I I I i

6. Susret s J ugoviCima u Krusevcu

iMiroslqy Rat Hrvatski bog Mars novele
Krlela Propadanje Ratna lirika lirska poezija I
r ,gradanskpg Gospoda Glembajevi drama
~ .staleZa
Intelektualac
U agoniji
Leda
drama
drama l..ulminacij.J.
~,
t Povratak Filipa
Latinovicza
roman
I
I
{~
}
Tematske se tablice mogu odnositi na knjizevnopovijesno razdoblje.
zaplct 6-­
pcripelija

~~ Tematska tablica za knjiZevno razdoblje r~spJcl

f" ckSpo7.icija
~{ RAZDOBLJB I TEMA PISAC DIELO
.
~ .',
I I
Realizam PogospotJivanje
seliaka
Ante Kovacic
Vieru:eslav Novak
I Pavao
U registraturi
tegota Linija na kojoj so:! n:.! dogaaa ngta.
Propadanje Tito Dorcie
plemstva [(saver sando,. Dalski Pod starim krovovima
Proletarijat Vjenceslav Novak Posljednji Stipal1CiCi
Vjenceslav Novak lz velegradskog (Miodrag Marjanovic, Dramska struktura narodne pesme "Banovi6 Stra­
podzemlja !zinja«, »skolski cas«, god. I, br. 1, Beograd 1983, str. 25.)
290
291
 j
'.!
!

Uz kompozicijsku shemu - tablicu obicno se nalaze objasnjenja koja

cijske odnose. U pSoiholoskoj karakterizaciji odnosa izmedu majke sina u
se, kasnije, metodicki oblikuju. Prikazana kompozicijska shema - tablica
copicevoj pripovijetki Miliia Nikolic stvara ovakvu shemu:
Miodraga Marjanovica popracena je ov1m objaSnjenjem.

"Klasicni dramski pristup ostvaren je parabolicnom linijom (Iinijom name­

re) u razvoju radnje, koju Iniciraju dYe antagonisticke sUe: Banovic Strahi­
STREPNJA

nja I Vlah-Alija. SUa Banovic Strahinja gura radnju napred, suprotstavljena

siIa Vlah.Ai.ija tezi da je vrati natrag. Razvoj dramske radnje postize se

RASTANAK

impulsima Hi kriticnim tackama u razvoju dramske radnje, kao sto su 1.

Gozba u tarbini, 2. Dolazak pisma, 3. Susret sa Dervisem, 4. Sukob sa Vlah­

-Alijom, 5. Oprostaj ljubi, 6. Susret sa JugoviCima u Krusevcu. Tako smo do­

bili klasienu dramsku shemu: 1. Kompozicija, 2. i 3. Zaplet, 4. Kulminacija

MAJKA SIN/BORAC
(pun pogodak, ostvarenje smisla dramske radnje), 5. Peripetija (...), 6. Ras­

piet.«
1

RAT/BORBA

Kompozicijska shema - tabUca za roman

NEZAVISNOST

Registratura
Djetinjstvo i skoiovanje
Registratura
Jurie; njegovo obeeanje Shemu komentira ovim rijecima:
,
budenje pripreme za odlazak u grad budenje-izgon »Tako se pocetak price moze interpretirati kao steciste objektivnih i psiho­

I •
~ pripreme za gozbu i gozba
* ... loskih uslova za pocetak razgovora. U svet price uvodi nas obavestenje da
c;l
E
e
..
Laurina istorija

Laura
se part-izanski mitraljezac Nikoletina na brzinu opraSta od svoje majke jer
mu sc zuri da se sto pre prikljuci svojoj jedinici koja je vec u borbenom
okrsaju. Ove okolnosti dosta znace, ali znatno viSe saoznacavaju. Zato i uce­
o ~
nike vodimo od ponudenog ka izazvanom znacenju. Sin je ratnik, a borba
:a svakodnevl1o uzima zrtve, pa rastanak snazno saoznacava (konotira) punu ne­
izvesnost 0 mogucnosti daljeg sastajanja. Majcina strepnja i zebnja cak i
'E
Q., od same pomisli na mogucnost da se sa sinomopraSta za svagda spontano
se zaCinje jos u prvim recenicama epskog konteksta. To izrastanje lirske
saoznake iz epskog znaka moze se ovako predstaviti. (Vidi shematski prikaz!)

..
»lustrisimuseva« istorija

sluzenje u »lustrisimusa«
.l
odlazak iz seoskog djetinjstva
U tablicama koje se primjenjuju u jezicno-stilskoj anaUzi knjizevnoumjet­
nickog teksta pojavljuju se leksicke, gramaticke i stilisticke jedinice. Tablice
koje obuhvacaju leksiCku problemanku mogu, zavisno od teksta, biti tema­
tizirane. Uz Krlezinu novelu Bitka kod Bistrice Leslle moze se uspostaviti
leksicka tablica tematskog karaktera.

(Juraj Marek, Knjiievnost i jel.ik u §koli, Zavod za izdavanje udZbenika, Sa­

rajevo, 1963, str. 96.) LEKSIK I FRAZEOLOGIJA
Kompozicijska shema - tablica moze sadrlavati natuknice koje true PISAC I DJELO ADMINISTRAT~~~'­
da se navode likovi, epiZode, reeenJce kojima se otvaraju i zatvaraju poje­
dine kompozicijske jedinice teksta. One se ukljucuju u odgojno-obrazovni
SEOSKI VOINICKI
I -BIROKRATSKI

proces u skladu s njegovom cjelokupnom metodickom koncepcijom.

Miroslav Krleza. Bitka
kod Bistrice Leme
J e z i c. ·n o-s ti 1 s k e hem e - tab lie a
5

Je2licna i stilska analiza knjizevnoumjetnickog teksta ukljucuje sheme

I
i tablice. Pomocu shema i tablica jezicna i stilska problematika teksta raz­ Tablice koje obuhvacaju gramaticko-stllisticku problematiku mogu sadr­
vrstava se prema odredenom kriteriju i dovodi u odgovarajuce interpreta­ zavati ove odrednice.
292
293
 1
j
,,
I

il
POSTUPCl SITUACIJE,
PISAC I DJELO TEKST STiLEM AUTOR I DJELO UK KARAKTERISTlKE RI1ECI, k ECENICE

Ivan Mazuranic, 8mrt Ko da strepi mrki vuce nzrki \luce Miroslav Krleza, Filip 1. cavjek istancanill
8mail-age Cengica s planinskoga gladna misa starce 'Pavratak Filipa Latinavicz iivaca
Kad Ii ih potkrijepio starce Latinavicza 2. senzibilan
sva se druiba izlfubila redam intelektualac
Jezicno-stilske tabIice osobito se pr.imjenjuju u govornoj karakterizaciji Ii­ evropskih vidika
kova. 3. aptereeen
kompleksima
Sheme i tablice 0 knjizevnom liku 4. dekomponiran
5. otrgnut od
Postoje razli6iti nacini karakterizacije knjiZevnog lika. Zavisno od na­
cina karakterizacije, tj. idejne i umjetnicke strukture lika, oblikujuse razli­
tivotne pod loge
-----_._._-
I
cite sheme i tablice kao metodicka sredstva u karakter-izaciji knj-izevnog
lika. Sheme i tablice mogu se odnosIti na pojedinacan 1ik (glavni Uk u djelu). Tablica se moze ob1ikovati induktivno, tj. navodi se tekst iz kojega se izvo­
na veei broj likova u djelu i njihove medusobne odnose, na likove oiz razli­ di karakter-istika lika.
citih djela istoga pisca ili na likove iz razlicitih djela razliCitih autora. Zvo­
nimir Diklic nudi ovakve uzorke tablica za karakter.izaciju knjizevnog lika. 4. Poscbnu vrslu labHca cini karakteroloska tablica u analizi dramskoga
1. »Da bismo dosH do 8to iscrpnijih podataka 0 Mar-icinu liku (iz Laza­ lika. To je tabliea koja sadrfi repliku. Na temelju replike j konteksta u 1<0­
revieeve pripovijetke Prvi put s oeem na jutrenje), moze se u6enicima dati jem se pojavljuje t1tvrduje se doiivljajno stanje lika, njegave misli i namjere.
zadatak u obliku tablice sa zadatkom da istraze tekst i ispisu oitate.«lo To se dozivljajno stanje, misli i namjere ocituju u gavoru, postupcima i
gestama. Uz elemente koji su iskazani u tablici navodi se zadatak instruk­
Najkarakteristicnije cijeci cija za samostalni rad ucenika.
ill recenice pisea 0
Maricinim odlikama. OOZIVlJAJNO
LlKOV[ RErUM STANIE LIM, GOVOR GESTE, MIMIKA
Rijeci iii recenice djecaka MISLI. NAMJERE
o Maricinim odlikama.
Laura Oprosti mi, fa Prekorava se Jos uvijek pocinje tiho
Najznaeajnije Marie-ine se sam a sebe zbog prethodne treperav, plakati.
rijeCi koje govore 0 strasno stidim! scel1e u kojoj ali manje Krizovec
njezinim karakternim Ja ne mogu da je reagirala intenzivan. bespomocno
osobinama. mjerim svaku agresivno. Tempo neSio seee sobom
Maricini postupci u svoju rijec! Posliie krace sporiji. gore-dolje
odnosu prema Mitru, Ja Zlladem, ja stanke, ti. pri­ Govor koji se puSi.
djeci i samoj sebi. sam te uvrije­ vidnog smire­ pribliiava

dila, da, ali ja

nja, teli reagi­ platu.

2. U tablicu razvrstajte ove knjizevne likove prema klasnoj (staleskoj) sam ujednom
rati smireno.

pripadnosti: Medonic, Ante Stipanoic, Kanonik, Mika, Bator-ie, Zgubidan, taka sramot­
Tena, Meeena, Duro Martie, Cintek, GajiSa Mitrovie, Radmilovie. nom stanju,

--Pripadnici drustvene klase tako derutnom

(staleza)
Seljad
Lik
i Djelo Pisac stanja.

Laura I PardoH, molim Prevladava

te fedllo
trenutacno
Odlucan.

Ton rezak.

Radnici pilanie!
klonuce.
Zeli nastaviti
lntelektualci razgovor.
Plemici Krizo-I Malill1! Oprczna Uljudan.

"ee I priJa·c.ca nasta-

3. Tabiica za karakterizaciju knjizevnog 1ika saddi temeljne eti6ke i yak konverza­

psiholoske znacajke koje se potvrduju navodelljem postupaka, situacija, ri­ cije. Zaintere­
jeci iIi J'ecenica. shan za
" Zvonimir Diklic, Klljifevni Uk u naslavi, Skol,;ka knjiga, Zagreb, 1978.
Lallrille itjave.

294 295
 Sheme - tabliee 0 idejnom sloju teksta
Sheme - tabliee sadde podatke idejama sto ih iskazuje knjizevno­
0
umjetnicIQi tekst. ObIikuju se na razlicite nacme. U tablicu se upisuje Ideja
koja se konkretizira podaeima .jz djela. Postupak se moze obrnuti, tj. uta­
'blicu se upisuju podaci iz teksta (dijelovi teksta) na temelju kojih se
utvrduju ideje, problemi.
PISAC I DJELO TEKST
Ante
Kovacic,
U
Bit ce tratar, bit ce skriban, pop, oticir,
trajt, kaprol! He, he!
Znat ce sto mi ne mamo, niti nasi predi:
regis tra turi citati i pisati. Danas su vremena takva.
Dosao Antikrist na svijet! Do danas su
kokosja jaja it.vaIjivala samo pilice; od
danas se iz njih izvaljuju oroslani. Velim
ti, omslani. Na! l djeca treba da su
pametnija od nas: valia im ?;nati citati i
pisati. Tako zapovijeda Antikrist! Hm,
nijeste vi mene slusali ... Kada su nam
onoga adrapovca skolnika, goliSava prtena
bjelonju, svraku u kaputu, naslali ovamo i
objesili 0 ,'rat, "ekao sam ja: Potjerajmo
ga vilama i motikama, pa se nece lje ni
jednome viSe pacati u nase brdine ..
-_ __
........ _. .......... _-
Primjena grafickih sredstava
Graficka sredstva pojavljuju se u citankama i udzbenicima iz knjizev­
nosti kao sastavni dio metodickog instrumentarija. Medutim, ta se sredstva
pojavljuju i ·izvan citanaka i udzbenika u formi nastavnih (radnih) listiea iIi
na grafofolijama. Zavisno od nacina njihova pojavljivanja odabiru se meto­
dicki postupei kojima se ostvaruju u odgojno-obrazovnom proeesu.
Graficka sredstva funkcionalno se ukljucuju u odgojno-obrazovni pro­
ces i stvaraju uvjete za organiziranje individualnog rada ucenika, rada u pa­
rovima, grupnog i frontalnog rada. Za organizaciju individualnog rada, rada
u parovima i grupnog rada najprikladniji su nastavni listici, a za frontalni
oblik rada grafofolije. Istrazivanja pokazuju da se ukljucivanjem grafofolija
u odgojno-obrazovni proces povecava interes, aktivnost i pafnja ucenika.
Primjena grafickih sredstava u nastavi knjizevnosti postavlja pitanje od­
nosa tih sredstava prema drugim sredstvima, metodama i postupcima.
L. 296
1~,
3. AUDITIVNA SREDSTVA U NASTAVI KNJIZEVNOSTI
U nastavu knjizevnosti, osim neposrednog ljudskoga glasa, uklju~uju
se razlieita auditivna sredstva koja prenose umjetnicki tekst (estetske poru­
ke) i informaoije 0 tekstovima, plscima i knjizevnim pojavama uopce. Osim
radijskih emisija u nastavu knjizevnosti ukljucuje se gramofon - gramofon­
ska plol'!a. (Postoje antologije tekstova na gramofonskim ploeama, a brojna
j izdanja knjizevnih djela P9pracena su gramofonskim plocama.)l1
, Napravljene su i zvul'!ne l'!itanke koje sadrze .izbor snimljenih tekstova
IDIDE
"I iz citanke. 12 Gramofonska ploca (zvucna citanka) ukljucuje se u nastavu knji­
zevnosti s odredenom svrhom: a) prenosi pjesnicku rijee u interpretaciji
I najpoznatijih glumaca i recitatora i na taj nacin pospjesuje suptilniju reeep­
.j
J
eiju teksta; b) pruza ueenioima uzore govorne umjetnosti. potice ih na nje­
govanje vlastitog govorenja iii citanja umjetnieke rijeci (razvija kulturu ci­
[~ tanja). Osim gramofonske ploce - zvucne citanke, pjesnicka se rijec audi­
tivno prenosi magnetofonom - magnetofonskom vrpcom i kasetom.
d
"II Spomenuta auditivna sredstva uspostavljaju funkcionalni odnos s dru­
J gim nastavnim srcdstvima, metodama i postupcima.
;'1
I
"
.. I
I
!
" Atlt%giia jugos/av.ns!;. literatll," (poezija prom - drama) Lpyv 48-53 (komplet 6 ploea)
Poezija
F. Preseren _ PC"CII. S. Vraz _ Gazela, P. P. Njego~ Iz Gorskog "ijellca (Iguman Slefan), I. Mazu­
ranie _ Smr! Smail-age Cet/gien (odlomak iz .Haraea«), P. Preradovic - Mrlva Ijllba,', B. Radi~c\'ic
_ Kad mlidijalt ttt1lreti, D. JaKsie - Kroz pOJloC, 1. J. Zmaj - lz Dulica «velaka, S. lcnko - Slovetl·
ska zgoduviHa, L. Kostic - Medu ja\'om i med' SHam" S. Gregorcic
njiva. V. IIi"
Na bregH. A. Askerc - Kadi sc
U poz"" ieset!, S. S. Kranjcevi~ - Moj dom, A. G. Mato~ - No//urno, J. Du~i~ ­
Jab/altov!, V. Vidric _ J"lro. M. Raldc - Jedna felia, D. Kelle Na (rgu. V. Nazor - Maslin", O.
Zupancic 2.eb/jarska. J. Mum AleksandTov - Pes.IlI 0 ajd!, M. Dedinac - S. oalesnick. postelie ,
S. Kosovel _ BG,'(lda, D. Tadijanovic - Prslcll. M. Klopcic - Mar), se predsJavi, O. Davieo - SrlJija.
1. G. Kovatic _ ,\tiraclto dooa, M. Bor - Njene oei, C. Vipotnik - Drevo Ila samem, J. KaMelan -
Jadikovka kamerw, K. Dcstovnik f(..,\juh - Ljubezenskal V# Parun - Veeernia pjasma, V. Popa -
Src. oelutka. A. Gradnik _ Moje tiv/jetlie, T. Ujevic Visaki jaola"i, L Groden - Nad aga"iia",a
.'weta. M. Krlei.a _ Plcsma mrtvom covjeku, M~ Crnjanski - Prv!Z jeza. M. Nastasijevic Truba.
D. Maksimovic _ Pro/eena pesma, G. Krklec - Obicna ,laroS!, T. SeMkar - Scdmoroje"cki, A.
Vodnik - Veeer dogor;, D. Cesari': - Poludje/a pUc".
Izvode ~laxiovi jugoslavenskih kazali~ta.
Proza (odlomci)
F. Lcvstik Afarlill Krpan :r:: Vrlla, A. SC'noa - Seliacka bfma~ L. Lazarc\'ic Svc cc to ,ul.rod
poz./aLili, J. Kersl\ik _ Mackova oceia, S. Mata\'ulj - Bakonia Ira Bl'llc, A. Kov'itdc - U f"cgiSlratrtri
A. G. Matos _ SlilHoma /lOC, D. Simuno"ic - Muljika, 1. Cankar HHa Mari/e POJ'1locuice. B. Stan­
ko\'tc Nec.lisla. kl'l', V. P~tro\'ic Sala.~ar. S. Kolar - Breza~ J. K07,.ak - Mimi,!. Andric - TIYlP­
Ilicka Ilronika, M. Krleia _ Povratak Filipa lAtinovicza, P. Voranc - Boj Ha PuI.,ira\'lIiku, V. Dcsnica
Proljeca Ivana Galeba, \" Kttlch - Divota prasine, M. Kranjcc - Pesem cesle~ C. KO!imnc Balada
o It"obcnti i" ol)laku. L PtJtrc - Na kmctill, B, Copie - Nt! tllgllj. oron;::.aufl strata.
Citaju ~lanovi jugoslavenskih kazali~ta.
Drama
M.. Ddic __ Duttd~ A,.1.uroje (,)cc:ua· iz I Cina). 1. Guudun~ -~ Dr.. bra\.'ka (zavrlna ;iCen"l), A. Tom;:.]; Li':1'
bart _ Maticek se ien; (scena iz III ~ina). T. Brezova~ki DiogetleS (s<ena iz II ~ina). 1. S. P"P<>­
vic _ Rodoljllpci (scena iz V Clna) , L. Kostic - l'era Segedinac (>cena iz IV cilia), 1. Vojllovic ­
Dul1rovacka trilogija 11 dio lI-Sutonc (zavr~na scena), B. Nu~ic - Ofalo!ceuQ purodica, 1. Cankar -
Hlapci (Sluge), M. Krld.a _ U tlgo1liji, B. Kren - Celjski grafie (Cclj"ki grofovi). R. Morinko\'ic
(;Ioriia, M. Malko"i..' - raJar ,"ova, M. Bozic - Lj"lja~ka u tu~rlOi vrbi.
" Gudelj - Rapajic, ZVIIClle OilOlll", Beograd. 1973.
297
 4. PISANA SREDSTVA (PISANI IZVORI) U NASTAVI
KNJIZEVNOSTI
Knjizevnoumjetnicki tekst u citand i udzbeniku
Glavni je izvor knjifevnog odgoja i obrazovanja knjifevnoumjetnicki
tekst. On je temeljni sadrfaj citanke i udzbenika iz knjifevnosti. Metodika
je utvrdila kriterije prema kojima se knjizevnoumjetnicki tekst odabire u
citanku iii udfbenik i kako se metod.icki oblikuje. Izbor knjifevnoumjetnic­
kih tekstova u citanku za osnovnu skolu temelji se na ovim kriterijima:
a) psiholoskom; b) estetskom; e) gnoseoloskom; d) etickom; e) idejnom;
t) nacionalnomP Osim spomenutih kriterija pri izboru knjizevnoumjetnickog
teksta u srednjoskolskoin udZbeniku iz knjifevnosti afirmiran je kI'iterij re­
prezentativnosti (antologijski kriterij). Prema tom kriteriju odabiru se re­
prezentativni (antologijsk·i) tekstovi programskih pisaea i povijesno-stilskih
formacija.
Knjizevnoumjetnicki tekstovi u citankama za osnovnu skolu svrstava­
ju se u odgovarajucee tematske ejeline iii u sustav knjifevnih rodova i vrsta,
U srednjoskolskim udzbenieima knjizevnoumjetnicki tekstovl razvrstavaju
se u sustav teorije i povijesti knjizevnosti.
Knjizevnoumjetnicki tekst u lektiri
Osim u citand i udZbeniku knjifevnoumjetnicki tekst pojavljuje se u
posebnoj ediciji - lektiri za ufenike osnovne i srednje skole. Priredivanje
knjiZevnoumjetnickih tekstova u lektiri ima svoje uredivacke, pedagoske i
metodicke posebnosti. Lektira je programski odreaena, tj. ima svoje odgoj­
ne i obrazovne zadatke .1 eiljeve u kontekstu ejelokupnog sistema knjifevnog
odgoja i obrazovanja. Izbor knjizevnoumjetnickih tekstova, njihovo tehnicko­
-likovno, redaktorsko i metodicko oblikovanje usklaauje se s programskim
zahtjevima. Prema tome knjiga lektire 1ma znacajke skolske knjige, tj. sa­
drfi didakticko-metodicke elemente koji se usklaauju s recepcijskim i ko­
gnitivnim mogucnostima ucenika.
Nacin prezentiranja knjizevnoumjetnickog teksta u lektiri
Knjiga lektire sadrfi, najcesce, ejelovite knjizevnoumjetnicke tekstove
(pjesmu, roman, novelu, dramu). Zavisno od opsega, knjiga lektire moze sa­
drfavati: a) sarno jedno djelo (roman, novelu, dramu); b) nekoHko djela
istoga pisea; e) viSe cljela raz!icitih pisaca (zbornici, antologije). U mJadim
razredima osnovne skale obieno se pr.ircdu;u zbornioi i antologije kr.jizevno·
umjctnickih tekstova, u visim razredima i srednjoj skoli serije samostalnih
11 Buk~a - Anto~. Djecak II SleHi vrbe, Knjiga za naslavnikCl, Pi'i{'u~uik
osnovne "kole. Skolskll knjiga, Zagreb, 1972, S£1". 25-26.
298
djela (kompleti lektire za pojedine ·razrede)_ Knj,iga lekt,ire diferencira se i
likovno-tehnicki, zavisno od dobi citanja kojoj se namjenjuje. Za ucenike
mladih razreda lektira je bogatije ilustI1irana od lektire koja se namjenjuje
ucenicima viSih razreda osnovne skole i ucenicima srednje skole.
Tradicionalna knjiga iektJire sadrfavala je knj.izevnoumjetnicki tekst,
objasnjenja manje poznatih i nepoznat:ih rijeCi, pojmova i imena i obavije.st
o piseu (bio-bibliografsku). Po svojim strukturnim elementima nije se bitno
razlikovala od drugih (neskolskih) edioija.
:'j
'i Oblikovanje lektire kao skolske knjige
,j
.~ Oblikovanje lektire kao skolske knjige zapocelo je uvot1:enjem eleme­
:,1 nata koji poticu citatelja na razmisljanje, zakljucivanje i oejenjivanje teksta.
:1
Priredivaci knjiga skolske lektire poeeli su ukljucivati u knjigu razgovor 0
r
tekstu koji je sadriavao pitanja i zadatke za ucenike. Radikalan zaokret u
didakticko-metodickom oblikovanju lektire obiljefile su knjige skolske lekti­
re Miroslava Krlefe.l 4 DidaktickCMIletodicko obHkovanje lektire ukljueuje
sustav postupaka koji citatelju omogucuju cjelovitiju i dublju recepciju t.ek­
sta, uvode ga u zakonitosti inteI1pretacije teksta, pozivaju ga na kriticko rea­
giranje i estetsko prosuaivanje. Knjiga lektire liZ knjizevnoumjetnicki tekst
kao temeljni sadrfaj ukljucuje pristupni tekst (predgovor), ob;alnjenja uz
leksl (lingvisticka, stilisticka, izvantekstovna - povijesna. kulturoloska), pi­
tan;a i Z,adatke za samostalan rad, il1lerpretClciju teks/a, bibliografiju (izdanja
djela 0 kojem jc rijec) i vaZllij/.t literaturu 0 djelu (djelinza). Pristupni tekst
(predgovor) pr.iprema citatelja za susret s tekstom, motivira ga za Citanje i
pruza one informacije koje uklanjaju zapreke u recepciji teksta. Tekst pred­
govora primjerava se informacijski i stilski stupnju citateljeve opec i knji­
fevne kulture, tj. odgovarajucoj fazi kmjizevnog razvoja liCnosti. Kao tekst
predgovora moZe se odabrati zapis kojega drugoga pisca u kojem govori 0
citanju djela sto se pojavljuje u lektiri iii 0 citanju toga pisca. Takav je po­
stupak ostvaren u priredivanju Krlezinih tekstova u knjizi Djeeak prati
znzaja s predgovorom Branka Copica. Temeljna je funkcija pristupnog teksta
motiviranje ucenika za samostalno citanje i buaenje in teresa za svijet teksta.
Objasnjenja uz knjizevnoumjelnicki lekst slufe uklanjanju zapreka u
reeepoiji i razumijevanju teksta. Svaka manje poznata Hi nepoznata rijec u
tekstu, nepoznat pojam iIi ime, izaziva teskoce u primanju teksta, remeti Ii­
terarnu komunikaciju, .izaziva nesigurnost, stvara »citateljska nezadovoljstva
i kolebanja«. Objasnjenja pomafu Citatelju svladavati te zapreke, obogacuju
njegov citateljski kod onim elementima koji mu nedostaju, uskladuju cita­
teljev kod s kodom djela. Informacijsko i stilsko oblikovanje objasnjenja
uskladuje se s ucenikovim spoznajnim mogucnostima. ObjaSnjenja koja na­
dilaze ucenikove spoznajne moguenosti pojavljuju se kao jos jedan inhibira­
juci cinilac literarne komunikacije. Komuniciranje s objaSnjenjima ima svo­
je psiholosko-spoznajne odrednice. Svako citateljevo obracanje objasnjenju
narusava priroclan, spontan tok literarne kornunikacije, prekida proces do­
zivlj-avz.nja i primanja poruke. Da bi se citatclj1.l olaksaia lite! ama komuni­
kacija, objasnjenja bi trebala biti na margini teksta, tj. u istom redu u ko-
uz ~iranku 7.a cetvrti J'azred Krkta, 1;;1\.li1'a 7.a osnovnu i srednju U:olu: Vjet-ak prali ~maia. Novele, Poe;::iia Urame.
J.a(irIO,,'iczQ, Eseji i zapisi, Svjetlost, Sarajl:!Yo - SkoJska knjiga. Zagreb. 1976.
<299

jem se oznacena jedinica nalazi. Na primjer, uz tekst Miroslava Krleze
Bitka kod Bistrice Lesl1e objasnjenja na margini teksta azgledala bi ovako:
Gospodin pricuvni desetnik Pesek Mato i pricuvni - rezervni, dolazi
sesl junaka ove nase pripovijesti, svi su oni u vojsku povremeno radl
iivjeli u pocetku tihim i gorkim tivotom, vojne vjetbe, u slucaju rata
kojim tive milijuni naJiTz ljudi sto se vee
stoljecima pate na naJem blatu (...)
Pitanja i zadac{ (metodicka aparatura, metodickli instrumentarij) za sa­
mostalan rad pozivaju citatelja 'fla krit·fcki (analitiCki) pristup tekstu. Samo·
stalnim citanjem teksta uz pomoc objaSujenja oitatelj je prosao prvu razinu
literarne komunikacije: samostalno indiVliduaJno primanje teksta <.individual­
na estetska recepcija teksta). Pitanja 4 zadaci uspostavljaju ostale razine
literarne komunikacije: kriticku, knjizevnoteorijsku. Iingvisticku i knjizevno­
povijesnu.
Interpretacija teksta pruia citateljima uzorke interpretacije. upoznaje
ih s interpretacijskim postupcima i mogucnostima otkrivanja smisla teksta.
Rjesavajuci pitanja i zadatke, ucenik samostalno dolazi do »otkrica« teksta
koja moze usporedivati s otkdcima strucnjaka - interpretatora.
Knjiga lektire za srednjoskolski stupanj saddi i bibliografske obavi­
jesti 0 djelu. Na temelju tih obavijesti moze se utvrditi zivotnost teksta od
prvoga do posljednjeg izdanja. Vaznija literatura 0 tekstu (tekstovima) u
lcktiri osvjctljava kriticke pristupe i kriticku reccpciju teksta. Ta litcratura
(kriticka) mole se ukljuciti u interpretaciju teksta.
(Tabla za ditcu i artikuli. V. Tibingi 1561); Abecedar za decu. Zagreb, 1771,
Ostali tipovi teksta u nastavi knjizevnosti i izvori u kojima se
pojavljuju
knisica za haszelt varoshkih skol Horvatskoga Orszaga, Budim 1796, daljnja
Osim knjizevnoumjetnickog teksta kao temeljnog izvora knjizevnog od­
goja i obrazovanja, u odgojno-obrazovni proces ukljucuju se i drugi tipovi
teksta (tekstovi 0 knjizevnoumjetnickom tekstu). To su, kao prvo. knjiZevno­
krlticki tekstovi razlicitih vrsta: eseji, recenzije, anotacije, prikazi, studije.
monografije. Spomenuti se tekstovi preuzimaju iz casopisa iii knjiga. U
nastavu knjizevnosti ukljucuju se i znanstveni tekstovi iz povijesti knjizev­
nosti, teorije knjizevnosti i metodologije knjizevnog studija. Svi tekstovi
koji ne pripadaju skupini knjizevnoumjetnickih tekstova cine dopunske (se­
kundarne) izvore informaciia i sluze stjecanju znanja 0 knjizevnim poja­
vama.
Dopunski (sekundarni) izvori informacija ukljucuju se u odgojno-obra­
zovni proces u skladu s razinama interpretacije primarnog. knjizevnoumjet­
nickog teksta. Njihovo ukIjucivanje u odgojno-obrazovni proces otvara po­
sebna metodicka pitanja. Knjizevnokriticki tekst moze se ukljuCiti u fazu
motivacije za interpretaciju knjizevnog djela. u srediSnju (anaUticku) fazu
sata. u sintctsku fazu iIi se ukljucuje u domacu lektiru (Z3 samo!'i3ln0 cita­
nje kod !<ll~;e). Noviji izbori knjizevnokritickih (esejistickih) tekstova na­
mjenjuju $<:: redovnoj i izbornoj nastavi i domacoj lektiri ucenika. I5
I,~ Krlaljc~Prpj ...:, ;":dji21!\'Jlh'i th'lul..:St.'Ioga stuljet3.tlt Skolska knjig~l, Zagreb, 1981.
300
"I
"o! Temeljne znacajke citanke udzbenika knjizevnosti
citanka I udzbenik knjizevnosti temeljna je skolska knJiga namijenjena
knjiZevuom odgoju i obrazovanju. KnJizevnoumjetnicki i knjizevnoznanstve­
ni sadrlaj koji se odabire za citanku I udZbenik podvrgava se metodickom
oblikovanju. Sadrlaj citanke I udZbenika odreaen je nastavnim programom.
Citanka ! udzbenik ostvaruje programske ciljeve i zadatke. Na primje­
ren nacin transponira rezultate znanosti u odgovarajuce metodicke sustave
~,',~'
c~
,;"
i postupke. Svojim bitnim metodickim odrednicama ,Citanka I udzbenik raz­
likuje se od strucne iii znanstvene knjige koja se bavi istom knjizevnom
~;!
"
problematikom. Citanka I udzbenik utemeljuje se na umjetnickim i znanstve­
nim sadrlaj1ma, sto tini 'i struma iIi znlllll5tvena lrojiga iz podrucja knjizev­
J nosti, ali se razlike javljaju na metodoloskoj razini i razini namjene. svrhe,
j~;:.~ cilja. Oblikovanje sadrlaja i njegova interpretacija u citanci I udzbeniku
',""
ostvaruje se prema posebnoj metodologiji.
"
::1
I Povijest Citanaka u Hrvatskoj
'.I Od XVI do XVIII stoljeca Cita.nke su istodobno i poeemice (bukvari) i
udzbenici za katekizam. U Hrvatskoj su ti udzbenici (citanke) tiskani glago­
Ijicom. cirilicom i latinioom (za katolike u XVI st. u Mlecima, Rijeci i Ri­
mu, za protestante u Tiibingecu i Urachu). U XVII i XVIII st. tiskane su i
u Trnavi. Sopronju, Becu. Zagrebu i Budimu.
Najvai:nija su izdanja iz tog vremena 1527. (Bttkvar. U Mlecih 1527); 1561.
II
1774, 1848, 1855; ABC Knixica. Budim 1779, daljnja izdanja do 1851; Imen
II
izdanja do 1839.
citanke iz doba prosvjetiteljstva same gradivo iz ,razlicitih znanstve­
1 nih disciplina. Tiskane su u Becu, Budimu i u na~im gradovima. Mnoga izda­
i nja citanke sadrie na pocetku dio za pocetno citanje, a ostali dio sadrli gra­
divo za vjersku nastavu. Najpoznatije su citanke toga razdoblja: Kratka pri­
povedanja za ladanjske skole, Varazdin, 1825; Mali shtivenik za ucsel1ike ni­
xjih ucsionicah u ces. kralj. derxavama, Bec 1831; Kratka pripovedania La­
llanjskih Skol vu cesarskokraljevskih dertaval1, Zagreb 1842; Citanka za pervi
razred glavnih i gratfanskih skola, Trst 1846; isto i za drugi razred. Trst
1846; Petar Zoricic, Citanka za pucke ucionice u Hervatskoj i Slavoniji, Za­
greb, 1850. .
Usporedo s tom vrstom citanaka pojavljuju se u drugoj polovici XVIII
stoljeea citanke mora!istickog karaktera po uzoru na citanke njemackog
autora Fr. E. Rochova Prijatelj djece.
Najpoznatije su citanke takvoga karaktera: Nikola BeliniC, ABC i /wuk
cudoredni, Terst 1806; Male pr!povesti za porabu seoskih skola, Zagreb 1843;
Citanka i!i c!doredill~ pripovesti. Vara2din 1846.
Sredinom XIX st. pojavljuje se nov:i tip citanki koje sluze nastavi ci·
tanja, gramatike. pravopisa i stilistike. To SU »slovnicke citanke«. Takvu
citanku priredio je Ivan Filipov:ic Slovnicka citanka za drugi razred, a Mati­
ja Mesic Slovnicku cilanku, za treei razred.
 Godine 1874. donesen je novi ~kolski zakon. Hrvatski pedago~ko-knji­
Za skole narodnosti objavljene su posebnc citanke 'na materinskom
~, zevni zbor priredio je cetiri citanke. Autori su poznati pedagozi Ivan Filipo­
jeziku. Za ceiiku narodnost objavljene su ove Citanke za osnovnu skolu:
vic, Skender Fabkovic, Ljudevit Modee i Tomislav Ivkanee. Godine 1895.
Frants Burian, Cilanka pro III pOStOPIlY rocnik (1/1956); Josef Matusek,
!"
priredene su nove citanke prema novom nastavnom planu, a pripremili su
Citanka pro V a VI postopny rocnik (1/1959); Citanka pro VII a VIII po­
ih 1. Gojtan, M. Divkovic, I. Hoic, M. Kispatic i A. Lobmayer. Novi nastavni
stopny rocnik (1/1961); Manie Rehakova, Prvni citallka pro I postoPIlY rocnik
plan izdan je 1906. Stjepan Basaricek i njegovi suradnici Davorin Trstenjak,
(1/1951); Citanka pro II postopny rocnik (1/1951); Citanka pro IV postopny
Milan Pejnovic i dr. priredili su nove citanke. Poslije ujedinjenja 1918. Si­
rocnik (1/1951).
~ gismund Cajkovae priredio je citanke za prva cetiri razreda. Godine 1929.
~; ,
',­n iziSle su citanke V. Nazora, S. Bosanea 1 S. RatkoviCa, a 1937. spojene su s Citanke za srednje Akole od prvih pocetaka bile su namijenjene jezic­
c.

~
Cajkovcevim citankama. Osim oitanaka za prva cetid razreda pojavljujll se
i citanke za produzno obrazovanje i citanke za viSe pucke (gradanske) skole.
Poslije drugoga svjetskog rata pojavljuju se nove Citanke. Vec 1945.
izlazi Zrno manja, Citancica za ucenike osnovnih skola. Godinu dana kasnije
"".' tiskane su citanke za II, III i IV razred. Autori su: Ju~man, 'Cvitan, BlaZen­
~ cic-Tosic, Vajnaht i Ljubic. Do 1950. iziSlo je viSe izdanja tih citanaka. Sa­
~;:
drlavale su umjetnicke i informativne tekstove.
;:~\ Poslije 1950. pojavljuje se novi tip citanke. Citanke postaju svojevrsne
antologije umjetnickih tekstova. Odlikuju se didakticko-metodickim instru·
mentarijem (razradenim sustavom pitanja i zada-taka). Citanka postaje radna
i/: knjiga. Uterneljena je na ucenju 0 interpretaciji umjetnickoga teksta. Najpo·
znatJije su Citan;ke takve usmjerenosti: V~ktor Cvitan, Sunce na prozorcicu
(1/1960), Edo Vajnaht, Nas put (1/1969); Grigor Vitez i VJktor Cvitan, Citallka
za II razred; (1/1951); Edo Vajnaht, Grigor Vitez i VJktor Cvitan, Zlatna
lada (1/1964); Edo Vajnaht, Zlatna lada (1/1972); Ante Blafencic, Citanka
(1/1954); Brajenovic - BlafenCic, Vedri dani (1/1961); Viktor Cvitan, Citanka
spot/kama 0 jeziku (1/1951); Viktor Cvitan i Jure Jurman, Citanka (1/1950);
Viktor Cvitan, Juraj BuBa ;i Antica Antos, Nase proljece (1/1960); Juraj
Buksa i Antica Antos, Djecak u sjeni vrbe (1/1972).
Uvodenjem obveznog sedmogodiSnjeg i osmogodiSnjeg skolovanja po­
javljuju se citanke za viSe razrede oS'novne skole. One sadde izbor umjetnic­
kih tekstova iz nacioname i svjetske knjizevnosti i njihovu interpretaciju u
;',
osmiSljenom didakticko-rnetodickom sustavu. Najpoznatije Citanke za vise
razrede osnovne skole: Vice Zaninovic, Citanka za V razred osmogodisnje
skole (i I razred gimnazije) (1/1951); Viktor Cvitan, Citanka za V i V I raz­
red osnovne skole (1/1951); Antica Antos i Juraj Buksa, Prozor u svijet
\,
(1/1965); Antica Antos - Juraj Buksa, Paleta svih boja (1/1971); Jozo Basica,
1:' Citanka za sesti razred osmogodiSnje skole (i II razred gimnazije) (1/1950);
f gimnazije (1/1962); Dragutin Rosandic - Miroslav Sicel, Citanka s pregle­
Juraj Buksa - Ferdo Nikolic, Citanka za sesti razred osnovne skole (1/1953);
Juraj BuBa - Antica Antos, Citanka za sesti razred OSnovne skole (1/1957);
Buksa - Antos, Svijetle staze (1/1966); -Buksa - Antos, I sazri sloboda
(1/1974); Antos - Buksa, Ruke domovine (1/1958); Antos - Buksa, Rasti i
cvjetaj (1/1976); Tvrtko Cubelic, Citanka za VIII razred osmogodisnje skole
(i IV razred gimnazije) (1/1953); Buksa - Antos, Daleki vidici (1/1961); Buk­
sa - Antos, Za novim vidicima (1/1976).
Za obrazovanje odraslih prireduju se posebne citanke koje sad-de gra­
maticko i pravopisno gradivo, knjizeV'lle tekstove i njihovu interpretaeiju.
Za tu vrstu ohrazovanja priredene su ove citanke: Buka Kosak (uz suradnju
Emilije Beltram, Dolores Ivanusa i Ranka Zolica), Citanka s poukama 0 je­
ziku (1/1971); Buka Kosak (u suradnji sa spomenutim suautorima), Citanka
za Ilrvatski ili srpski jezik (1/1975); Burdica Asic-Klobucar, Citanka s grama­
tikom za hrvatski iii srpski jezik, knjiga 1. i 2. (1/1977).
1~
~
nom i knjizevnom obrazovanju. Prve citanke izradili su sezdesetih godina
istaknuti srednjoskolski profesori Antun Mazuranic, Matija Mesic i Adolfo
Veber-Tkalcevic. U njihovoj redakciji izisla je najprije Citanka ilirska za
gornje gimnazije (1/1856, 11/1860, Bee). Uz Citanke za viSe razrede girnna­
zije pojavile su se citanke za niie razrede gimnazije istih autora. Nesto ka­
~i snije priredili su citanke za niZe razrede gimnazije Franjo Markovic i Ta­
-~
,~
dija SmiCiklas. Godine 1877. pojavljuje se prvo izdanje citanke Franje Petra­
1 cica Hrvatska Citanka za vise gimnazije. Ta je citanka doZivjela mnoga izda­
nja u redakciji Petracicevih nasljednika H. BadaJica, I. Broza, F. z. Milera,
'. D. Zagode, J. Pasarica i D. Bogdanovica. U razlicitim redakcijama upotreb­
'I'
Ijavala se sve do drugoga svjetskog rata. Za nize razrede gimnazije priredi­
vane su posebne citanke, a pripremili su ih Torno Maretic, Mirko Divkovic
1 i I. Saric. Poslije prvoga svjetskog rata za nize razrede gimnazije priredili
su citanke V. Nazor i Antun Barae.
.JI
Vrlo zapafene citanke za trgovacke skole priredio je Dragutin Prohaska:
j Hrvatska citanka za I i II razred viSih trgovaekih skola, 1910. i Hrvatska ci­
tanka za III i IV razred trgovackih akademija, 1918. U tim se citankama
pojavljllju pitanja i zadaci koji uvode ucenike u analizu knjizevnoga djela.
Poslije drugoga svjetskog rata citanke za srednju skolu pdlagoduju se
i tipovima srednjih skola. Najveca se paZnja poklanja oblikovanju citanaka
.j za gimnazijsko obrazovanje. Citanke namijenjene gimnaziji' upotrebljavaju
;1 se i u drugim tipovima srednjih skola, ali se pojavljuju i posebne citanke za
srednje strucne skole, Poslije 1950. pojavljuju se citanke za sve razrede
j srednjih skola: Ferdo Nikolic, Citanka iz jugoslavenske knjizevnosti s pri.
mjerima za V razred gimnazije i ostale srednje skole (1/1952); Ferdo Niko­
I lic - Milena Vecerina - Stanko Dvodak, Citanka iz na.se i strafle knjizev­
nosti za V (odnosno I razred gimnazije) (1/1955); Ivo Franges - Miroslav
Sicel- Dragutin Rosandic, Pristup knjizevnom djelu, citanka za prvi rav'ed
1 dom knjizevnosti I (1/1975); Josip Skavic, Citanka za VI razred gimnazije
I!
(1/1952); Ferdo Nikolic, Pregled knjizevllosti s primjerima, citanka za VI
(odnosno II) razred gimnazije (1/1956); Dragutin Rosandic - Miroslav Sicel,
Pregled knjizevnosti s Cittlnkom za II razred gimnazije (1/1963); Dragutin
i
I Rosandic - Miroslav Sicel, Citanka s pregledom knjizevnosti II (1/1976);
l Josip Skavic, Citanka iz jugoslavenske knjizevnosti za V II razred srednjih
I! skola (1/1954); Vice Zaninovic, Citanka iz jugoslavenskih knjizevnosti za VII
I
razred srednjih skola odnOSflO I II razred gimnazije (1/1953); Ivo Franges,
Miroslav Sicel, Vice Zaninovic, Pregled klljizevflosti 5 cilallkom zo II I raz,
red gimnazije (1/1967); Dragutin Rosandic, Miroslav Sieel, Citanka s pregle­
dom knjizevnosti za III razred gimnazije (1/1973); Vice Zaninovic, Citanka
s pregledom jugoslavellskih klljizevnosti za VIII razred gimnazije (i za sred­
nje skole), odnosno IV razred gimnazije (1/1952); Dragutin Rosandic - Mi­
roslav Sicel, Citanka s pregledom knjizevnosti za IV razred (1/1974).

302 303

Citanke za srcdnju skolu donose izbor tckstova, njihovu intcrpretaciju
j ~
i prcglcd povijesnog razvoja nacionaille i svjetskc knjif.evnosti. Za nastavu
svjetske knjizevnosti priredene su posebne citanke: Ivo Franges, Vojmir
Vinja, Aleksandar Flaker, Leonardo Spalatin i Mira Savoni, Citanka iz svjet­
ske knjiievnosti za viSe razrede srednjil! skola (1/1953), Nevenka Kosutic­
-Brozovic, Cilanka iz stranih knjiievnosli I, Il (1/1973).
Tipovi citanaka Illdzbenika iz knjizevnosti obuhvaca razlitit umjetnicki i znanstveni sadrzaj, diferencija pristupa prati
Povijesni pregled citanaka I udzbenika iz knjiievnosti pokazuje razli­
cite tipove. Na temelju bogatog korpusa citanaka 1 udzbenika mozemo us­
postaviti njihovu tipologiju. Pri stvaranju tipologije postavlja se pitanje kri­
terija. Citanke! udzbenike mozemo tipologizirati prema kriteriju namjene.
Prema tom kriteriju razlikujemo: a) citanke I udzbenike za mlade razrede
osnovne skole; b) citanke I udzbenike za vise razrede osnovne skole; c) Ci­
tanke I udzbenike za srednju ~kolu. (Tim temeljnim tipovima citanaka ! udz­
benika pridruiuju se posebne citanke I udibenici koji se namjenjuju obm­
zovanju odraslih osoba u organiziranoj nastavi iIi dopisnom obrazovanju.)
Prema nacinu iznosenja knjizevnog gradiva razlikujemo citanku ! udz­
benik receptivnog (reproduktivnog) i produktivnog (stvarala~kog) tipa. Re·
ceptivni (reproduktivni) tip citanke I udzbenika izlaie knjizevno gradivo u
sustavu znanstvenih disciplina (teorije i povijesti knjizevnosti) i trazi za­
pamcivanje i reprodukciju gradiva. Produktivni (stvaralacki) tip citanke I
l.ldibenika preoblil'ava knjizevno gradivo prema recepcijsko-spoznajnim mo­
gucnostima ucenika i pruza uceniku uvjete za samostalno i stvaralacko pri­
manje sadrZaja. Produktivni (stvaralacki) tip citanke I udzbenika ima svoje
podvrste.
Radni udzbenik I ~itanka sadrzi radne zadatke i vjezbe koje omogucuju
ucenicima samostalan i stvaralacki rad.
Razgranati radni udzbenik I cltanka obuhvaca temeljlzu klljigtl, dopun­
ske izvore (radne biljemice, gramofonske ploce, videokasete, filmove i sl.).
Viseizvorni udzbenik! citanka sadrzi razgranat sustav izvora: knjizev­
noumjetnicke tekstove, interpretacije tekstova, knjizevnoteorijske i knjiZev­
nopovijesne tekstove, auditivna i vizualna sredstva koja su postavljena u
komplementaran odnos.
Prema nacinu artikuliranja (rasclanjivanja) knjizevnog sadriaja u oi­
tand ! udzbeniku razlikujemo programirani i poluprogramirani tip udzbe·
nika. Knjizevno se gradivo u programiranom tipu udzbenika rasclanjuje na
najmanje logicke jedinice koje se usvajaju u sustavu koraka. Poluprogrami·
rani tip udibenika i citanke ne ra~clanjuje cjelokupno gradivo na najmanje
logicke cjeline. Programirani tip udibenika moze imati konverzacijski ka·
rakter. U tom se tipu udzbenika knjizevne informacije razvijaju konverza­
cijom.
Ciw.nku I udi.benik moze biti zatvolenog i otvorenog tipa. Zatvoreili tip
citanke I udzbenika cvrsto fiksira sadriaj i ne dopu~ta mogucnosti njegove
preinake i dopune. Otvoreni tip Citanke I udzbenika pri svakom novom iz­
danju obogacuje se novim sadriajima i rjesenjima, tj. trajno je otvoren za
dopune, aktualizadje i preinake.
304
'i
Metodicko oblikovanje Citanke I udzbenika
Jedan je od bitnih elemenata po kojem se citanka I udzbenik razlikuje od
strucne iii znanstvene knjige metodicka oblikovanost. Metodicko obliko·
vanje Citanke I udZbenika ukljucuje razlicite pristupe, metode i postupke u
organizaciji i interpretaciji knjizevnog sadriaja. Zakonitosti metodickog ob­
~.,
likovanja proizlaze iz specificnosti knjizevnog sadrZaja, recepcijskih i kogni­
... ~
tivnih mogucnosti ucenika i odgojno-obrazovnih zadataka i ciljeva. Pristupi
~ se uskladuju s prirodom knjizevnog sadrfaja. Buduci da eitanka I udibenik
1 tu razlicitost sadrZaja. Citanka! udibenik ukljueuje bogatu skalu metoda,
postupaka i sredstava u funkciji metodickog i pedagoskog obIikovanja. Ka­
~ rakter i raspon metodickih sredstava uvjetovan je psiholosko-spoznajnim ei·
niocima, zadacima i ciljevima odgojno-obrazovnog procesa. Prema funkciji
koju preuzimaju u eitand! udibeniku razlikujemo· ova metodicka sredstva:
~
;.D.
a) metodicka sredstva koja uvjetuju recepciju teksta (citanje, slusanje, do­
.
~ zivljavanje); b) metodieka sredstva koja omogucuju razumijevanje i tuma­
~ cenje teksta; c) metodicka sredstva koja sluie poticanju i razvijanju razli­
~ Citih oblika samostalnog i stvaralackog rada ucenika.
1
1
.I Metodicka sredstva koja llvjetujll recepcijll teksta
Knjizevnoumjetrucki tekst koji ulazi u citanku I udzbenik prilagoduje
se recepcijskim i kognitivnim mogucnostima ucenika I primaoca. To znaci
I
da je tematsko-informacijska razina teksta, njegov jezik i 'tlmjetnicki izraz
dostupan dozivljajnim i spoznajnim mogucnostima ueenika. Taj se uvjet
sam po sebi tesko ostvaruje. U tekstu, naime, postoje jedinice koje nece
moti primiti svaki ucenik. Pisac Citanke! udibenika utvrduje takve jedinice
:I u tekstu i odabire metodicke intervencije kojima uklanja zapreke u recep­
ciji teksta. U citankama I udZbenicima afirmirana su ova metodicka sredstva,
tj. metode i postupci kojima se stvaraju uvjeti za recepciju teksta: a)
objaSnjenja nepoznatih rijeci, pojmova i imena; b) objaSnjenja strukturnih
elemenata teksta (teme, kompo'l.icije, umjetnickog iZTaza); c) uspostavljanje
dotivljajno-spoznajllog konteksta za recepciju teksta (dotivljajno-spoznajne
motivacije). Za svaki tip intervencije kojom se stvaraju uvjeti za recepciju
:i"·
,$1 teksta odabiru se odgovarajuce metode i post-upcL Osim verbalnih interven­
'I
cija pojavljuju se i slikovne (likovne) i graficke intervencije u funkciji stva­
ranja uvjeta za recepciju teksta.
'I Metodicka sredstva koja omogucujll razumijevanje i
tllmacenje teksta
t I
Razumijevanje i tumacenje teksta temelji se na razlicitim aktivnostLma.
:
Te se aktivnosti poticu odgovarajucim metodickim postupcima. Razu­
mijevanje lilerarnc poja'/c pretp0stavlja lljezino uc=aVCi.ri.jl!- (zamjet~ivC!.­
i1je), identitikacijtt. Citanka I udzbenik uspostavlja pitanja i zadatke kojima
potice (aktivi-ra) uocavanje, rasclanjivanje, usporellivanje, razvrstavanje po
java koje se u tekstu ocituju. Prema spoznajnoj funkciji razlikujemo ova
pitanja i zadatke koji omogucuju razumijevanje i tumacenje knjizevnoum­
305
20 METODiKA
 fi
~i
(.1
~,
1<;
jetni6kog teksta: a) pitanja i zadaci percepcijskogtipa; b) pitanja i zadaci
anaJiticko-sintetickog tipa; c) pitanja i zadaci kIasifikacijskog tipa. Osim pi­
~~ tanja i zadataka .raz!-icitog tipa citanka I udzbenik ukljucuje objaJnjenja i
¥,'"
~
komentare. Objasnjenja i komentari odnose se na tekstovne iIi izvantekstov­
ne elemente. Prema sadriaju objasnjenja i komentari mogu biti: a) knji­
""~~. zevnoteorijski; b) knjizevnopovijesni; c) Iingvisticki; d) stilisticki; e) socia­
t logijski; f) psihologijslci; g) filozofijski; i) kuIturoloski i sl.
Kao dopunsko sredstvo koje pospjesuje razumijevanje i tumacenje
U teksta ukljucuju se razliciti knjizevnokriticki tekstovi. Osim tekstovnih sred­
~
;ti stava citanka I udfbenik uvodi graficka sredstva (s,heme, tablice, crteze),
~ vizuaIna i auditivna sredstva kojima pospjesuje razumijevanje i tumacenje
i~ teksta. Sva sredstva, metode i postupci koje citanka I udzbenik ukljucuje za
~ ostvarivanje, razumijevanje i tumacenje knjizevnoumjetnickog teksta uspa­
l'!.< stavljaju komplementaran odnos.
Q udZbenik preuzima iz znanstvenih studija, monografija, iz knjiga koje se
.~i'r;'
1:,
1,
Metodicka sredstva koja poticu i razvijaju razliCite oblike
,:.< samostalnog i stvaralackog rada ucenika
1-<
doblja.
I;
Dozivljavanje i spoznavanje knjizevnoumjetnickog teksta otvara mo­
Pitanja, zadaci i pojedi.Q.a obja!njenja pripadaju didaktickom tipu tek­
~
~: gucnosti za uspostavljanje razlicitih reproduktivnih i produktivnih aktivno­
" sti u nastavi ,i izvannastavnim oblicima rada. U oitankama I udzbenicima afir.
mirani su zadaci i vjezbe za samostalan i stvaralacki rad ucenika koji se in­
spiracijsk,i i sadriajno povezuju uz knjizevnoumjetnicki tekst i njegovu in­
terpretaciju. Taj dio metodickog instrumentarija u citanci I udZbeniku sa­
drii zauatke i vjefbe: stvaralMkog, istraiivackog i reproduktivnog tipa.
Stvaralack,i zadaci usmjereni su na poticanje i razvijanje ucenikova jezic.
nog, literarnog, Iikovnog, scenskog, fiImskog stvaralastva. Istrazivacki za­
daci usmjeravaju ucenike na razlicite izvore u kojima ce samostalno prona­
laziti informacije iii ih poticu na samostaIno pronalafenje i prikupljanje
izvora. Ti istrafivacki zadaci ukljucuju ucenika u siri kulturni krug (biblio­
teke, kazaliste, muzeje, arhive, institute). Zadaci i vjefbe reproduktivnog
tipa usmjeravaju ucenika na pamcenje knjizevnih informacija, ucenje, siste­
matiziranje i iznosenje knjizevnih sadriaja.
Metodicko oblikovanje znanstvenog saddaja u
udzbeniku I ci tanci
Knjizevnoumjetnicki tekst temeljni je sadrZaj citanke I udZbenika knji­
zevnosti. Znanstveni sadriaj koji prati i osmiSljava umjetnicki sadrzaj ob.
likuje se posebnim tipom teksta. U udzbeniku se javIja znanstveni I znan.
stvenopopulami tip teksta. U citankama I udzbenicima za mlade razrede os­
novne skole knjizevnoznanstvene informacije obIikuju se znanstvenopopu­
lar:nim stilom koji je dostupan ucenicima te dobi. Objasnjavanje i definira­
nje knjizevnih pojmova ostvaruje se jednostavnim stilom. U v·isim razredi.
ma c.bjaSnjenja doblvaju slozenij; iZraz. Srednjoskolski udibenici I citanke
sadrie objasnjenja, komentare i prikazekoji se priblifavaju Hi dostizu ra.
zinu znanstvenoga teksta, tj ..imaju znacajke znanstvenoga stila. Sadriaji su
objasnjenja, komentara i prikaza knjiievnoteorijske i knjizevnopovijesne po­
jave. U srednjoskoIskim udzbenicima I Citankama vafno mjesto zauzimaju
306
prikazi stvaralastva pJsaca (knjiZevnokriti~ki portreti pisaca) koji se oblikuju
kao znanstveni tip teksta. Pri oblikovanju prikaza stvaralastva pisca udZbe­
nik, tj. njcgov'alltor postupa kao i pisac znanstvenoga teksta - simi se ter­
minima knjizevne znanosti, organizira tekst prema znanstvenoj metodolo­
giji ,i unosi informacije koje mu prufa znanost a knjiZevnosti. Pisac udZbe·
nika stvara prikaz stvaraIastva pojedinih knjizevnika na temelju utvn.1enih
(provjerenih) is tina, sudova i ocjena. PI1i.kaz se odlikuje znanstvenom objek­
tivnoscu.
Osim pdkaza stvaralastva pisaca u udfbeniku I citanci pojavljuju se
prikazl knjltevnopovijesnJh razdoblja 1stilskib formaclja. I taj se udZbenicki
tekst oblikuje prema zahtjevima znanstvenoga stiIa i prema svom znanstve­
nom uzorku.
U udzbeniku I citanci prisutni su i izvorn1 znanstvenl tekstovl koje
bave knjizevnoteorijskom i knjiZevnopovijesnom problematikom. Vece iIi
manje cjeline iii citati iz znanstvenih tekstova funkcionaIno se ukljucuju u
komentare i objasnjenja, u pitanja i zadatke u interpretaciji knjiZevnourn·
jetnickog teksta te u prikaze stvaralastva pisca i knjifevnopovijesnih raz­
sta jer su didakticki usmjereni (obavjestavaju 0 postupcima i nacinima
rada, izricu zahtjeve, upozoravaju na procese i s1.). Posebui dio cine u~
ni~ki tekstovi, osobito stvaraIacki, koji iIustriraju ucenicke stvaralacke j
kriticke domete. Citanka I udZbenik knJiZevnosti slojevit je u svojoj tekstov­
noj strukturi jer obuhvaca stilski razlicite tekstove: a) knjizevnoumjetnicke;
b) knjizevnoznanstvene; c) knjizevno-znanstvenopopularne; d) esejisticke; e)
didakticke. Prema autorima koji se pojavljuju kao pisci teksta u citanci I udZ­
beniku razlikujemo ove tipove teksta: a) tekst umjetnika iii narodnog stva·
raoca; b) tekst znanstvenika (povjesnieara iii teoreticara knjiZevnosti); c)
tekst kriticara, esejista; d) tekst pisca udZbenika; e) tekst ucenika.
Svi spomenuti tipovi tekstova postavIjaju se u odgovarajuce suodnose
i prilagoduju se odgojno-obrazovnoj svrsi. Izbor metoda, postupaka i oblika
rada uvjetovan je informacijskim i stilskim znacajkama teksta te recepcij­
skim i kognitivnim mogucnostima ucenika.
Prirucnik za nastavnika (knjiga za nastavnika)
U novije vrijeme stvaraju se knjige za nastavnika koje prate citan­
ku I udzbenik. Te su knjige Iiterarno-metodi~ki prirucnici koji sadrie knji·
zevnu i metodiCku interpretaciju cjelokupnog sadriaja u citanci I udZbeniku.
Knjiga za nastavnika sustavno prati sadrlaj citanke I udfbenika i interpre­
tira ga s knjizevnog i metodickog glediSta. Literarne i metodicke interpre­
tacije imaju teorijski i prakticni karakter. Donose informacije a knjiZev­
noumjetnickom tekstu, njegovoj umjetnickoj prirodi, 0 mogucnostima reci­
piranja i komuniciranja s tekstom U odgojna-obrazovnom proc':!su. Iz prirode
umjetnickog teksta i mogucnosti njegova primanja izvode se metodicki pris·
tupi tekstu.
Metodicki pristupi obuhval6aju: a) odredenje uloge citanke I udZbenika
U odgojno-obrazovnom procesu; b) odnos citanke I udzbenika prema nastav·
307
I nom programu; c) moguenosti za interpretaciju tekstova u odgojno·obrazov­
nom procesu; d) izbor metoda, postupaka, sredstava i oblika odgojno·obl'a­
zovnog rada.
I
r
Zadaci na radnom listicu usmjereni su na uoeavanje teme teksta, dogadaja
i njegove emocionalne odredenosti te ideje teksta. U zadacima se navode
I, tocna i netocna rjesenja. Ucenik, na temelju poznavanja teksta i razmislja­
nja 0 odgovorima koji se navode u zadacitna, odabire toean odgovor, a ne­
Radni listiCi tocne odgovore eliminira. Rezultatirada na nastavnim listiCima kontroliraju
I'
I.
Radni lis~ie je nastavno sredstvo namijenjeno samostalnom radu uce·
se (provjeravaju): a) individualnim pregledavanjem; b) glasnim citanjem
odgovora; c) odgovorima na pitanje.
I' nika: a) u redovnoj nastavi; b) domaeem radu; c) fakultativnoj i izbornoj 2. Radni listie koji se ukljueuje u interpretaciju teksta u mlaaim razre·
r
1.
nastavi. Prema nacinu oblikovanja knjizevni racIni listiei mogu bit·i a) tekstov­
ni; b) tekstovno-grafiCki; c) tekstovno-llkovni. Tekstovni radni listiei sadrZe
dima oblikuje se kombinacijom didaktiekog i knjizevnoumjet.niCkog teksta
(citiranjem knjizevnoumjetnickog teksta).
,
j~
zadatke koji su oblikovani tekstom, tekstovno·graficki oblikuju zadatke tek­
stom i grafickim sredstvima, a tekstovno-Hkovni sadrze tekst u kombinaciji
\. sa slikom iIi ilustracijom. Prema sadrZaju knjizevne radne listiee dijelimo 1. Suncok·ret je usporeaen s
na: a) radne listiee koji sadrze zadatke za interpretaciju knjiZevnoumjetnic­ (Navedite rijecikojima se IZrlCe ta usporedba.)
kog teksta; b) racIne listiee koji se povezuju uz prouCavanje stvaralastva 2. Recenicom: Imao je vrlo lijepo lice, okruglo i sastavljeno od
pisca; c) radne listiee koji se povezuju liZ proueavanje knjizevne epohe iIi malih sjemenki izrice se:

:~ pravca. Radni listiei sluze samostalnom ueenju (usvajanju novih spoznaja), a) Izgled, suncok.retova ljepota,

ponavljanju, prosirivanju, produbljivanju i utvrdivanju spoznaja, stvaralac­ b) suncokretovo ponasanje,

kom radu, razvijanju razlicitih knjizevnih sposobnosti. Istraiivanja njihove c) suncokretov odnos prema stanovnicima vrta.

uloge i ueinka u knjiZevnom odgoju i obrazovanju pokazuju da se njihovom 3. IspiSite reeenicu koja pokazuje kako se suncokret odnosi pre·
primjenom razvija knjiievni in teres ucenika, intelekwalna radol.nalost, sa1J1O· rna stanovnicima vrta.
stalnost, promatraeke i allaliticke sposobllosti.

Zadaci na radnom listieu usmjereni su na karakterizaciju lika. Prvi zadatak

traii uvrstavaltje (pronalazenje u tekstu i zapisivanje) podataka kojima se hlk
Tekstovni radni listie karakterizira. Drugi zadatak kombinira citiranje izvorne reeenice (recenice
iz teksta) i zadatak s vise rjesenja (zadatak viSestrukog izbora). Usporeaiva­
Tekstovni radni listie sadrZi: a) tekst-instrukciju, tekst·zadatak; b) ·iz­ njem citirane recenice s rjesenj~ma koja se nude, ucenik odabire toean od­
vorni knjizevnournjetnicki tekst; c) knjizevnokriticki i d) knjizevnoznan­ govor. Treei zadatak trail da se llOei odredena karakteristika !ika i da se
stveni tekst. Na radnom listIeu maZe biti sarno tekst·instrukcija, tekst-zada· potvrdi citiranjem (zapisivanjem) recenice.
tak iIi se radni listie temelji na kombinaciji razlieitih tipova teksta. Tekstov­
no oblikovanje radnog listiea prHagoduje se knjizevnorn sadrZaju, odgojno­ 3. Radni listie koji se ukljucuje u interpretaciju teksta na srednjoskol­
·obrazovnoj namjeni te recepcijskim i kognitivnim moguenostima ucenika. skom stupnju sadrii slozenije zadatke, a moze se odnositi na razliCite
elemente knjizevnog djela: temu, ideju, likove, kompoziciju, jezik, stil, vrstu
Primjeri djela, genezu. Osim didaktiekog i izvornoga knjiZevnoumjetnickog teksta na
listicu se moze pojaviti i knjizevnokriticki, knjizevnoznanstveni, teatroloski
1. Radni listie koji se ukljucuje u Jnterpretaciju knjizevnoumjetniekog iii koji drugi tip znanstvenoga teksta. Za svaki knjizevni rod i vrstu, za svako
teksta u mladim razredima osnovne skole moze imati ovakav sadrZaj i oblik. knjizevno djelo, oblikuju se primjereni funkcionaLni radni listiei. U literar­
I 1. •.U tekstu Kako je stmcokret IzgUbio [tce prikazuje se: noj (knjizevnokritickoj) interpretaciji KrJezine drame U agoniji, na primjer,
mogu se oblikovati ovakvi radni 11stiCi za samostalan rad ucenika (sarno­
a) ljubav medu cvijeeem i biljem, stalnu interpretaciju teksta).
b) samouvjerenost i umisljenost suncokreta,
c) susretljivost suncokreta prema ostaJim stanovnicima vrta. a)
(Zaokruiite pravilan odgovor.)
2. Dogadaj koji je prikazan u tekstu izaziva:
LISTIe 1
a) smijeh,
b) zalost,
1. PaZljivo citajte didaskaliju na temelju koje cete psiholoski
c) negodovanje.
karakterizirati Lauru i Lenbacha.
3. Suncoki'et
Laura promatra ga otvorenim, izazovnim pogledo/11, kao pred
a) dozivio nepravdU,
l)Qrbu bel. rijeci. Stanka. Kriiovec, pOllOvno u potpunoj vlasti
b) pravedno je kaznjen za svoje ponasanje, Had samim sob am, pode spram staklenih vrata balkona i tamo
c) zasluzio je pohvalu zato sto je lijep i umiSljen. stane u svjetlosti UIic,le svjetiljke. Stanka ta prilicno dugo
traje. 011 promatra ulicu osvijetljellu plinskim svjetiljkama i
308
309
 tmi12U. Laura dugo bez rijeci gleda mrtvu leptiricu medu pred· b)
metima, a o12da je uzme makinalno i baci na pod. Iza toga briSe
svoje ruke 0 sal kojim je zaogrnuta. Zatim slomljeno i servilno
pode spram balkona za Kritovcem i tu stane uz njega. Stanka. LISTie 2
Posto ga je dugo gledala bez rijeci ...
1. Zasto je Krizovec citav jedan sat govorio 0 leptirici?
2. Karakterizaciju (psiholosku) provedite pomocu tablice.

UK GBSTE. POKRBTI lZRAZ, BMOCIJA, NAM1BRA 2. Zasto Laura prilazi Krizovcu »slomljeno servilno«?

Laura 1. promatra Krizovca otvo­

rerum izazovnim pogle­ 3. Zasto Krizovec ne prima Laurinu molbu?
dom

~,
2. dugo bez rijeci gleda mr­
tvu leptiricu; uzme je
makinalno i bad na pod
------------ ----- ---
4. Kojim rlJeclma Laura izraiava svoje psihicko stanje?

IspiSite ih.

,:,
..;t
,~,
3. briSe svoje ruke 0 sal ko­
jim je' zaogrnuta
! 4. slomljeno i servilno poae
5. Zbog cega Laura »napada« Krizovca?

..".::, spram balkona za Krizov­

;.
cern 6. Ispisite Laurinu recenicu koja pokazuje kako Laura tumaci
:~
'.;'.
5. dugo je gledala bez rijeci Krizovcev odnos prema scbi.

.:.ti
6. progovara duboko tuZno:
Daj mi tvoju ruku!
7. Zasto Laura sebe usporeauje s Lidkom?
Kril.ovec 1. u potpunoj vlasti nad sa­
mim sobom pode spram
staklenih vrata balkona 8. Zasto Laura tako grcevito trafi da Krizovec progovori?
2. tamo stane u svjetlosti u­
liene svjetiljke
9. Laura ponovno govori 0 svom psihickom stanju. Kojim ri­

}I

3. promatra ulicu osvijetlje­ jecima izraiava to stanje?

nu plinskim svjetiljkama
i tminu
10. Laura karakterizira Krizovca. Ispisite rijeci kojima ga ka­
rakterizira.
\.

t ------------------- --------

~f

3. Odnosi meau likovima iskazani su 5utnjom, star/kama, ge­

stama i pokretima.
Jesu li Laura i Lenbach u toj sceni:
a) emotivno bliski jedno drugomc,

-1 b) jesu Ii uspostavili emocionalni kontakt,

c) jcsu li emodonalno udaljeni?

J.
r
310 311
 .~.,
-~.
'.:

c)

J.J
.:~1
e)

LISTIC5
1. Na temelju najkarakteristienijih Laurinih replika odredite
LISTIC3
:~ njezin odnos prema Lenbachu.
1. Pazljivo pro~itajte didaskaliju i odgovorite na pitanja. .} REPLlKA STO IZRAZAVA
;:"
Provala furioznog svladavanog ponosa strovali se u ljubo­
mornu bijednu zenku, i ona iz geste kojom se cinilo da ce poceti »... strepim da ees se negdje
derati mho i cupati kose, padne u duboko bolan i emfatican pojaviti na vratima.«
plac i slob se sasvim dotuceno pred njime na koljena.
;~ »Meni je svejedno hoees Ii se
Laura oeajno: »Ti si rekao da je Lenbach logieno odbacio Liciku .t}~
'0
ti ustrijeliti iii ne!«
i da si i ti jednu zenu odgurnuo, a ona ti je Ijubila ruke i suze
su tekle po tvojim rukama. A ja? A sto sam ja? Ne teku Ii moje »Imade momenata kada tog
~ovjeka tako strasno mrzim
suze po tvojim rukama, Ivane, za Boga, molim te, govori, rcci,
euj, molim te!« te mislim da bih bila najsret­

'~I

nija da mogu da dozivim to

2. Kako Krizovec dozivljava Laurino kleeanje? da ga vise ne bi bilo! Konae­
. !~ no, sve to izmedu mene i nje­
Kako pokusava neutralizirati njezin otpor?

\~

ga sarno je formalnost.«
Kako Laura shvaca svoj polozaj?
»Jedno mi je jasno: ja dulje
3. Komentirajte tumaecnje Josipa Lesica: ovako niti mogu niti hoeu!«
»Krizovec, slieno Adamu i Urbanu, kleeanje zene njeno
$1
»Meni, je lieno drago da se on
cjelivanje ruku i suze, shvati superiorno kao izraz krajnje sla­ ,tj -.,)
ustrijelio, ali ja ga nisam u­
bosti i nemoCi, apsolutno pokoravanje, i zato nastoji da do kraja strijelila.«
neutralise njen otpor.«
f)
(Josip Lesic, Slika i zvuk u dramama Miroslava Krleze, IRO Ve­
selin Maslesa, Sarajevo, 1981, str. 108.) :~ LISTIC 6
::'
.. ; 1. Na temelju najkarakteristicnijih Laurinih replika odredite
...'~
njezin odnos prema Krizovcu.
iii
d) -$ REPLIKA
I STO IZRAZAVA

.) »Da, da, to je sve vrlo Lijepo,

mili moj, i ti govoriS vrlo
~~ sarmantno. Ali ako stanem iz-
LISTIC4
van tvojih
rij eCi , ako se ot-
.~ mem toj
sugestiji tvoga go-
1. Pailjivo proeitajte didaskaliju i Laurinu repliku.
Promotrite fotografiju koja prikazuje Lauru i Krizovca u toj .) vora, meni se
u stvari ipak
situaciji. Na temelju fotografije protumaeite scenski izraz te si­ -0 eini kao da se zagomilavas ri-
tuacije. Fotografija se nalazi u eilal1ci. jeCima.«
----_._----
»Ja sam polagano dosla do
Provala furioznog svladaval10g ponosa strovali se u ljubo­ posljednje linije moga otpo-
mornu bijednu zel1ku, i ona iz gesle kojom se cinilo da ce poceti ra, i sve je tu sada kao feder,
derati ruho i cupati kose, padne u duboko bolan i emfaticwl navinut do posljednjeg! Ja 0-
plac i slob se sasvim dOll/ceno pred njime na koljena. sjecam kako polagano sve to
Laura oeajno: »Ti si rekao da je Lenbach logieno odbacio Lici.ku puca, a ti tu govoris general-
i da si i ti jednu zenu odgurnuo, a ona ti je Ijubila ruke i suze I
no 0 nekakvim okvirima, 0
..
I'
su tekle po tvojim rukama, Ivane, za Boga, molim te, govori, reci,
~uj, molim te!«
nekakvoj 'psihoeroticnoj ner-
;1 vozi na
prijelazu iz patrijar-
t; halnug II
llrbanizirano'.«
--
~~ ,

312 313
"1
\
Anketni radni listie (anketa)
RBDNI
BROJ PITANJE ODGOVOR
Anketnl radni listie (anketa) posebna je vrsta radnog Iistiea koja ima
orijentacijsku iIi kontroinu namjenu. Orijentacijska anketa' sImi za ispiti­ 1. Gdje posudujes knjige za oi­ a) u gradskoj (seoskoj) knjiz­
vanje knjizevnih interesa, recepcijske spremnosti ucenika, teorijsko-meto­ tanje? nid)
dolo~ke spremnosti, okolnosti koje utjecu na komunikaciju s tekstom i s1. (Zaokrmi odgovor.) b) u skolskoj knjiznici
Kontrolna anketa sluzi za provjeravanje ispunjenih obaveza, poznavanje sa­
driaja koji su prouceni samostalno, poznavanje ·izvora i s1. Po svojoj didak­
tickoj namjeni kontrolna se anketa priblizava zadacima objektivnog tipa i 2. Imas li svoju biblioteku? a) ne
testovima. (Zaokruzi odgovor i napiSi ko­ b) da - broj knjiga u tvojoj
Iiko imas knjiga.) bibHoteci
Prema sadrlaju orijentacijska anketa moze biti: a) anketa za ispitiva­
nje kn}izevnih interesa; b) anketa zautvrdivanje recepcijske spremnosti u­ Citas Ii u slobodno vrijeme? a) djecji casopis koji primas u
3.
cenika; c) anketa za utvrdivanje teorijsko-metodoloske spremnosti ucenika; (Zaokruzi odgovor i napisi na­ skoli - koji?
d) anketa za utvrdivanje literarnih sposobnosti; e) anketa za prikupljanje ziv casopisa pod a) i c).)
informacija 0 nacinu citanja knjizevnih djela. b) stripove
c) os tale djecje i omladinske
casopise i novine
Anketa za ispitivanje knjiievnih interesa ucenika
Poznavanje knjizevnihinteresa ucenika postavija se kao metodicki zah­ Koja knjizevna djela najradije
a) lirske pjesme
tjev. Istrazivanju knjizevnih interesa ucenika poklanja se sve veca znan­ citas?
b) basne
stvena pozornost. Pri ispitivanju knjizevnih interesa u znanstvene i nastav­ (Zaokruzi odgovor.)

ne svrhe primjenjuje se, uz ostale metode i tehnike, i anketa. Anketom se c) bajke

ispituju raz!iciti aspekti knjizevnih interesa: a) interes za knjizevne vrste; d) pripovijetke novele
b) in teres za odredene teme; c) interes za odredene pisce i s1. e) romane
Anketa za ispitivanje knjizevnih interesa moze se provoditi u svim f) putopise
razredima: a) na pocetku ~kolske godine; b) na kraju skolske godine; c) u g) dnevnike i zapise
toku skoiske godine prije iIi nakon obrade pojedine teme (programske cje­ h) igrokaze
line). Rezultati koji se dobiju anketiranjem utjecu na izbor knjizevnih sa­ I-------!------------------------I
drlaja i programsko-nastavne korekcije. 5. Najradije citas knjizevna djela
a) djecjem iivotu
Anketni listie koji sIuzi za nastavne svthe sadrzi podatke 0 uceniku, koja govore 0:
b) povijesnim dogadajima Ii­
pitanja, odgovore i objasnjenja. Podaci 0 uceniku odnose se na socijalno (Zaokruzi odgovore.)
kovima
porijeklo i uspjeh u nastavi knjizevnosti. Pitanja mogu biti otvorenog i za­ c) dogadajima iz NOB-a
tvorenog tipa. Pitanja otvorenog tipa omogueuju ucenicima iskazivanje vIa­ d) neobicnim i nesvakodnev­
stitog misljenja, vlastitih glediSta i ocjena. Pitanja zatvorenog tipa orne­ nim pojavama i likovima

duju odgovore i ne traze iskazivanje vlastitih miSljenja 1 gledi~ta. Objasnje­

nja donose informacije 0 popunjavanju ankete i njezinoj svrsi. e) smijesnim pojavama u zivo­
tu
f) odnosima roditelja i djece
U z 0 r ci an k e t n 0 g 1 i s tie a (a n k e t e)
g) skolskom zivotu
Anketni list za u~enike IV razreda osnovne likole h) prijateljstvu i Ijubavi
i) covjekovim prozivljavanjima
skola ............................................................................................................................
(bola, radosti)
Razred j) prirodi i iivotinjama

Spol
6. NapiSi naslove djeJa koja ti se .. ................................ .

Mjesto stanovanja llajvise svidaju, a procitao/pro­

citaia si ill za ljctnih praznika
Zanimanje roditelja
ili ave godine.
Ocjel1a iz. hrvatskoga ili srpskog
jezika na krajt! prosle godine
---~--

314 315

7. Potertaj knjizevna djela koja
bi zelio!zeljela citati u ovoj
skoiskoj godini.
8. NapiSi naslove knjizevnih dje­
Ia iIi imena pisaea cija bi dje­
la zelio procitati, a nisu u po­
pisu u pitanju broj 7.
9. Kad odabires knjigu za cita­
nje, vrlo ti je vazno (zaokruzi
odgovor):
10. Koliko prosJeeno knjiga pro­
citaf u mjesee dana? .
(NapiSi broj knj iga.)
316
Na temelju podataka u anketi nastavnik provodi kvantitativnu i kvali­
1. De Amicis, Srce tativnu analizl1, tj. utvrduje brojcane pokazatelje knjizevnih interesa i kva­
2. N. C. Andersen, Bajke i pri, lifidra odgovore ucenika. Iz navedene ankete moze ustanoviti: a) gdje uce­
ce nik posuduje knjige; b) kada cita; e) koja knjizevna djela cita s najveeim
interesom; d) kOje teme najviSe interesiraju ucenika; e) koja mu se djela
3. I. Brlic-Maiuranic, Price iz najviSe svidaju (literarni ukus ucenika); f) koja djela ucenik odabire za ci­
davnine tanje iz zadanog popisa; g) koja djela sam odabire (predIaze); h) sto odIu­
4. B. Copie, Price partizanke euje 0 izboru djela; i) koliko djela ueenik eita mjeseeno. Svi su ti podaci
S. E. Ewald, Tiho jezero vazni za utvrdivanje dosegnutog stupnja kulture citanJa. Na temelju ankete
6. D. IvaniSevic, Da sam ptica nastavnik utvrduje bitne elemente kulture eitanja ucenika u pojedinim
7. E. Kastner, En'lil i detekti­razredima, tj. fazama knjizevnog razvoja. Pokazatelji iz ankete utjecu na
vi metodicke pristupe eitanju.
8. M. Lovrak, Druzba Pere
Anketa za utvrdivanje recepcijske spremnosti ucenika
Kvrzice, Vlak u snijegu
9. A. Martie, Pirgo Reeepcijska spremnost obuhvaea ueenikove mogucnosti emocionalnog
primanja knjizevnoumjetniekih poruka, uiivljavanje u svijet djela, proziv­
10. V. Nazor, Min-Cang-Lin ljavanje situacija koje su u djelu prikazne,' zamiSljanje. konkretizaciju i
11. G. Rodari, Planeta ispullje­ aktualizaciju knjizevnoumjetnickih znakova. Orijentacijskom se anketom
nih zelja, Telefonske price mogu ispitati pojedini aspekti reeepcijske spremnosti za odredeno knjizevno
12. T. Salten, Bambi djelo. Svojim sadrZajem orijentacijska se anketa za istraiivanje reeepcijske
13. T. Seliskar, Druzina Sinjeg spremnosti ucenika uskladuje sa sadrzajem knjizevnog djela, njegovom te­
Galeba mom, idejama, emocionalnim znacajkama. Reeepcijska se spremnost ne od­
14. J. Spyri, Heidi nosi sarno na predmetni sloj djela, vee i na njegov umjetnicki izraz. Orijen­
tacijska anketa moze sadriavati elemente koji se odnose na umjetnieki izraz,
15. J. Vandot, Kekec osobito na pjesnicki jezik. Pitanja i zadaci u orijentacijskoj anketi kojom se
16. G. Vitez. Kad bi drvece 110­ utvrduje reeepcijska spremnost ueenika uskladuju se s umjetniekom pri­
dalo rodom djeIa, zadacima odgojno-obrazovnog proeesa te ucenikovim literar­
17. Pricaju /lal/!. (biblioteka nim i kognitivnim razvojem.
»Dobra knj"iga«)
18. Tamo negdje preko mora Primjeri
(biblioteka »Dobra knjiga«) Recepdjsku spremnost ucenika za pjesmu Dragana Lukica Mamino srce
19. Jedall dan s dalekim dru­ mozemo utvrditi pitanjima i zadaeima koji se odnose na motive u pjesmi.
gom (biblioteka »Dobra Uz glavne motive pjesme ucenici razvijaju svoje asoeijacije, aktiviraju emo­
knj"iga«) dje i misli.
20. Pjesme za llas i 0 nama 1. U pjesmi se pojavljuje motiv majcinih ociju koji je konkretiziran pjes­
(biblioteka »Dobra knjiga«) nickom slikom. Ueenike pripremamo za dozivljavanje i razumijevanje to­
ga motiva i utvrdujemo njihovu reeepcijsku spremnost.
1. Sto je najljepse na ljudskom lieu?
a) upozorenje nastavnika 2. Sto najradije promatram na ljudskom lieu?
b) savjet prijatelja
e) naslov djela
d) ime pisea 3. Kakve su mamine oei?
e) i!ustracije II k.1jizi
f) debJjina (velicina) knjige
I 4. Sto sve vidite (otkrivate) u maminim ocima?
'I
I
I
I 317
!\
r:; , /1
'f;
,I
::.'
l.i- 2. Uz motiv sunca u pjesmi Mamino srce moze se obIikovati anketni listie Pojedlnacnl odgovorl
·,t··
,'j,' za utvrc1ivanje recepcijske spremnosti ueenika. I. »Stisak ruke. Suze 1I ocima. Zbunjcno gledanje i groznicavo razmiSljanjc.«
f:.
',':'
- - - - - - - - - - - _..- . - - - - - ­ 2. »Tuga. Bol. Ceznja. Suze. Topli pogled. Bolno otrgnut smijesak. Pruzena
ruka. Posljednji trenuci za koje se borimo poput utopljenika koji trali
1. Tko nam uranu zoru salje svjetlost kroz prozor? spas u zalutaloj slamci na vodi.«
3. »Nebo, veliko i tmurno. Koraci, brzi. Nervoza. Nemoc u zadrlavanju. Ti­
~,r, .j.;
tranje zraka. Bol. Put. Praznina. Tuga.«
::~ 2. Kakvog je oblika sunce?
4. »Sutnja bez suza. Posljednji zanos pred polazak. Pjesma zivotu koji se
'tl ostavlja.«
3. Kakve boje moze biti sunce? ;~I
:i Zajednickl odgovorl

"1
4. Kada vam je sunce najljepse? ,j Emoclje

I I
'"

'. BRO]

'kj',' EMOCIJE UGODE BRO]

UCENIKA EMOClJE NEUGODE UCENIICA

~:
5. Sunce u meni budi:
?L
~;
a) radost, veselje, zanos, zadovoljstvo,
b) tugu, zalost, ravnodusnost, nezadovoljstvo. 'I radost 2 tuga
20
sreea 1
bol 19
(Zaokruzi odgovor s kojim se slazeS.)
ocaj 17
osamljenost 5
t jad 3
t·
1,•.
nemoc 2
;1
3. Recepcijska se spremnost moze utvrditi anketnim listicem koji trali us­ patnja 4
porec.livanje pojava i obIikovanje poredbi vezanih uz motiv sunca. potiStenost 9
praznina 3
p
)' beznadnost 4
strah 2
1. 'Mi volimo sunce. A zasto volimo suncc?
Vlzualna I audltlvna konkretlzaclja pojma
2. Na sto nas sunce podsjeca, cemu je sunce sIieno?
!~.
VIZUALNE PREDODZBE IUCENIKA
BRO] I AUDITIVNE PREDODtBE
BRO]
UCENIICA
'r
f
..
I
3. Sunce je kao zlatna lapta.
i
~.! Dalje sami pronac.lite slicnosti izmec.lu sunca kojeg drugog pred­
zagrljaj 2 zvilduk vlaka I 2
~f: meta, koje druge stvari.
smijesak 3 jecaji 4
Sunce je kao:
2
nebo, veliko i tmurno 1 plae
.. ----­
stisak ruke 3
zbunjeno gledanje 2 kiSa 2
pruzene ruke 1
---

Na temelju spontanih reakcija ueenika na listicima je registriran sa­

4. Prije interpretacije Radiceviceve poeme £)acki rastanak u I razredu sred­
nje skole ucenici izrazavaju svoje asocijacije, osjecaje i misH povezane
uz pojam rastanka.
Koje asocijacije, osjecaje i misIi povezujcte uz rijec rasla/wk?
ddajni raspon pojma i odnos ucenika prema tematskoj rijeci RadiCeviceve
poezije, tj. prema rijeei rastanak. Istodobno se utvrauje njihova recepcijska
spremnost za pjesmu. Nakon proCitanih odgovora u uvodnom dijelu na­
stavnog sata, ueenici zakljueuju da je rijec rastanak emocionalno nabijena,
pa stoga nije eudo da je motiv rastanka vrlo cest motiv poezije. Ueenici na­

318 319
vode primjere kojima potvrduju iznesenu tezu (Petrarca, Zmaj Jovan Jova­ ,
novic, Pctar PrcradoviC, Bra!lko Radicevic). SADRtAJI BROJ UCENIKA
5. Prije interpretacije pjesme Strepnja Desanke Maksimovic u I razredu
srednje skole ucenici po istom postupku konkretiziraju pojam ljubavi. carobnost 1
(Anketirana su dva odjeljenja I razreda /65 ucenika/.) U tabliei su na­ iarko 2
znacene rijeci, odnosno sadriaji koji ulaze u pojam ljubavi i broj uce­ smisao zivota 2
nika koji se opredjeljuju za odredene saddaje.
tuga 2
lj~ (<:I 1
SADR2AiI BROJ UCENIKA
jad 1
sreca 30 zagrljaj 2
voljeti 16 vece 1
:~
pol]uoac 6 spoznaja da si nekome l:' 1
radost 5 nestvamost 1
I~je 4 mj. :~ 1
sastanak u parku 1 nemir 5
rastresenos t 2 &;fuja 4
rasiianost 1 osjecaj pus "
2
razumijevanje 3 sto se ne da definirati 1
nesto lijepo 7 strepnja 7
pogled 2 proljece 5
osmijeb 2 vjeneanje 2
-
rijec 2
njeinost 16
Svojim odgovorima ucenici su ocitovali recepcijsku spremnost za
bavnu pjesmu.
iskrenost 2
6, Interpretaciji Matoseve pjesme Jesenje vece u I razredu prethodilo je
nesto idealno 1 provjeravanje ucenickog odnosa prema pejzaZu, odnosno doZivljaj boje
plemenito 2 u pejzaZu. Zadatak je formuliran ovako: »Napisite na prilozenom listicu
prijateljstvo 1
koje boje pejzaza bude u varna sumorna raspolozenja!«
-------­ Anketirana su 34 ucenika, a rezultate donosimo u tablici:
dva bica istih osjecaja 1
ljubiti 5
SUMORNE BOJE BROJ UCENlKA
zeljeti 4
----­
maiti 1 siva 27
intimno 2 smeda 12
.
ushit 3 crna 11
uzbudenost 2 tmurna 9
toplina 8 tamna 5
iScckivanje 2 mrka 3
patnja 1 boja tmurnog neba 2
-
bol 4 krvava 4
ljepota -----­
3 sivocrna 15

320 21 METODIKA 321

 i 1
'I II
I, I I
~ ,

SUMORNE BOJE BROJ UCENIKA :1 L Po cemu Misao na vjecnost odstupa od tipicno realisticke novele?
'I
2. Kakav je lik Duro Martie?
tamnosiva 12 .1 3. $to ga muci?
olovna 2 \1 4. Koji motiv najviSe razdire njegovu unutrasnjost?
:,,1
pepeljasta 4 5. $to ga sputava u djelovanju?
(Ucenici su odgovorili ovako:)

'~l'
Siivoplava 2 ;,',:'jl

crvenosmella 2
.'0
zutosmella 2 :',,',:':,''

:~,
maglena 2 Prvo pitanje
:;(
plavkasta 1
ODGOVORI BRO] UCENlKA
Odgovori pokazuju da ucenici mogu dozivjeti boju kao emocionalnu i ~
estetsku kategoriju u Matosevom sonetu, da mogu odrediti njezinu funkciju }' nema radnje 27
u konkretizaciji pjesnikova dozivljaja.
,::,
opisuje psihiCka stanja lika 25
7. »U svakodnevnom zivotu cesto reagiramo na pojave oko sebe smijehom.
psiholoska problernatika 3
PokuSajte navesti nekoliko motiva iz svakodnevnog zivota koji vas nasm;"
javaju. Usmjerite se prema Ijudskom izgledu, pOnaSanju i govoru!«
'~~j
~
.!L , ...
novela 3
osamJjeni pojedinac 2
Navodimo doslovno neke reakcije ucenika koje su pismeno formulirane psiholoska motivacija zbivanja 2
u trajanju od 3 minute.
covjekova intima 1
l. »Smijem se svakom postupku, gesti iIi govoru koji sadrfe svojstva
obrata, nespretnosti iIi apsurda.« zanemarivanje vanjskog dogadaja 1
2. »Krivo izgovorena, krivo upotrijebljena rijec.« zapostavljanje akcije 2
3. »Naivnost starijih osoba. Smijesni (djetinji) postupci odraslih lju. (I zaokret u misticizam 2
dL«
bijeg u vlastiti svijet 1
4. »Nespretnost, nesnalazljivost.« ;1
'~ mijesanje sua .i jave 1
5. »Kad u covjekovu ponasanju otkrivam elemente stroja.« • :t~l
,.0

6. "Pretjerana kieenost u odijevanju.«

7. »Neuskladenost zelje i mogucnosti.«
Drugo pitanje

Anketa za provjeravanje recepcije teksta

ODGOVORI BRO] UCENlKA
Za provjeravanje recepcije knjizevnoumjetnickog teksta oblikuju se
posebne ankete koje obuhvaeaju: a) emocionalno reagiranje primaoca na -----­

tekst; b) zamisljanje (konkret-iziranje) teksta - imaginativno primanje tek· neaktivan lik 2

sta; c) primanje tematskih i idejnih elemenata; d) primanje formalnih ele·
menata; e) primanje jezicnih i stilskih elemenata. Pitanjima i zadacima koji opterecen prosloscu 7
se postavljaju u anketi poticemo ucenika da izrazi individualnu (osobnu) zivcano rastrojen 5
estetsku recepoiju teksta.
meditativan lik 2
Primjeri
1. Nakol1 samostalnoga n~usmjerenog citanja tekstaucenici odgovarajt! na opterecer1 komplek:;ima 1
pitanja kojirna se provjerava njihova recepcija teksta. Na primjeru no­
ve1e Janka Leskovara Misao na vjeenost pokazat cerna uzorke pitanja za tragican lik 3
provjeravanje recepcijei odgovore ucenika. Anketirana su 32 ucenika III
razreda srednje skole. lik uCitelja koji nije nasao svoje mjesto 5

322 323
 Cetvrto pitanje
ODGOVORI BRO! UCENIKA
t
~
ODGOVORI BRO! UCENIKA
seoski intelektualac 2
nesreden Uk 3 0'1
!, smrt voljene zene 25
_,_
-lien sobom 2 j ,)I..,
_.; 4
,1
propaIi uCitelj 1 '"'~!f;! strah od »ponovnog susreta u sYemiru" 2
f n~il1 lienost 1
I konfuzan, izgubljen, rastrojen intelektualac s vrlo 1
)~1
,"J
pro~lost

misao na vjeenost -----

2
5
izraienom neurozom ---­

poVll~ u sebe 2 oi
Peto pitanje
promjenjivih .-" lia 1 ~il1

realistieki oblikovan lik 2 "I

....
.0
1
ODGOVORI BRO! UCENIKA

bolestan, sentimentalan 1
bolest 23
osamlieni liak 1
proslos{ 14
ni zdrav, ni bolestan 2
socijalni problemi 1
boleZljivi intelektualac, opsjednut "mislima na
.,,­
1
nemoe
. 2
zrtva vlastite konstitucije 1 nemoguenost da se oslobodi proslosti 3
realan Uk 1 U_
r
2
Covjek bez s-nage 1 sredina u kojoj zivi 1 0_­
kompleksi 1
Trece pitanje pomisao na smrt 2
klonulost 1
psihicke traume 1
ODGOVORI BRO! UCENlKA
labilnost 1
pro~lost 26
misao na vjecnost 15 Pocetni krug informacija koje su ucenici iznijeli u odgovorima na po­
stavljena pitanja u anketnim listicima najavljuje razlicite mogucnosti u
osjecaj kri1.'nje 4 interpretaciji Leskovarove novele. U odgovorima na prvo pitanje ucenici
ucinjeni grijeh 2 su konstatirali da novela ima psiholollka obiljezja, da odstupa od tipicno
realisticke novele napustanjem fabule i uvodenjem nove (psiholoske) mo­
strah 1 r tivacije_ Na osnovi ucenickih odgovora moze se postaviti prva teza 0 psi­
holoskom karakteru novele, koju ce interpretacija dokazati i konkretizirati.
snovi 6
Odgovori na drugo pitanje mogu se takoder postaviti u obliku teze:
dogadaj iz mladosti 10 Leskovarov je lik u noveli Misao na vjecnost neaktivan, Covjek bez snage,
kako pobijediti sebe 1 zivcano rastrojen, povucen u sebe, opterecen proslollcu.
Intel-pretacija ce, pozivajuCi se na konkretne situacije u djelu, potvrditi
iz prolliosti se ne da nista izbrisati 3
postavljenu tew.
griznja savjesti 7 Odgovori na os tala tri pitanja konkretiziraju pojedine psiho!oske i eti­
pomisao na uno sto slijedi poslije smrti 2 eke momente povezane uz Iik Dure Martica.
ponavljanje poroslosti Citanjem i komentiranjem ucenickih odgovora u uvodnom dijelu satrl
4
stvara se problemska situacija, Ucenici Sll u svojim odgovorima pokrenuli

324 325
¥,
k
it' proveden u cetiri zavdna razreda srednje skole ,VII, VIII, IX i X). Na jed­
1'. mnoga pitanja koja treba dignuti na razinu problema koji ce postati pred­
metom istraiivanja na nastavnom satu. BuduCi da su probleme postavili nom nastavnom satu u svakom od navedenih razreda procitana je legenda
sami ucenici, interes za istraiivanje problema bit ee maksimalno zast'.lpljen. o Danku iz pripovijetke Starica lzergil. Citanje je provedeno na isti nacin u
svim razredima. Citao je vodite1j eksperimenta. Poslije citanja ucenici su
2. Radi provjeravanja ucenikova odnosa prema knjizevnom liku prije inter­ napisali sastavak 0 Danku. Iz ucenickih sastavaka Izdvojene su karakterne
pretacije na nastavnom satu moze se uPQtrijebiti anketa u formi smtih crte koje su ucenici isticali i unesene su u tablieu. Tabliee su bile zajednicke
teza, odnosno navoaenjem karakteristika lika. za sve razrede. Na osnovi prebrojavanja ustanovljeno je koliko je karakter­
U zadanoj tablici uz one rijeCi koje po vaSem miSljenju karakteriziraju nih erta obiljezio svaki ucenik i koliki je prosjek u pojedinom razredu.
Smail-agu Cengica stavite znak (+).
Kvantitativna analiza pokazala je da je prosjeeno svaki ucenik VII raz­
reda naveo 3,8 karakternih erta, VIII - 3,9, IX - 5,7, X - 5,4. Na temelju
REDN! rezultata u pojedinim razredima napravljena je komparativna tablica.
BROJ KARAKTERISTIKE +

1. oholost
2. superiomost -------- -------

POSTOTAK UCENIKA KOJI NAVODE KARAKTERNU CRTU

KARAKTERNE eRTE KOJE
3. sadizam 'BROJJ SU NAVELI UCENICI
~d ::':::d nJ!d ra!ed
.. ~-~

4. slavohlepnost Ijepota 97 84 48 54
1.
S. pozudnost
~: 2. aktivnost 0 0 28 38
~}
6. stroh
3. smionost 80 76 84 92
:;1 ,
i"; I 7. energicnost
4. energija 3 8 52 46
I 8. "".rnn1111h1 je
5. samopouzdanje 10 20 64 41
~.
I 9. samouvjerenost
6. uvjerenost u
10. snalailjivost vlasHtu moe 20 -_20 28 25
- ..
48 54
11. smionost 7. gordost 37 40
-
12. okrutnost 8. polet, optimizam 17 16 20 21
13. podrugljivost 9. pohtvovanje 93 92 80 67
14. grubost 10. slobodoljublje 23 28 32 63 I
... 36 33
15. bezosjeeajnost 11. dosjetljivost 13 12
7' -----

~;. 12. vatrenost, zestina 0 0 52 8

':': -------­

'{
.,;) Kad ucenici rijde zadatak, nastavnik pokupi listice i letimice cita one
:". rijeci (karakteristike) za koje se opredjeljuje najveei broj ucenika. Zatim
¢
~.
zapocinje analiza !ika, i to na taj nachn da ucenici u tekstu pronalaze argu­
! mentaciju za svoju tezu. Ureniei dobivaju zadatak da u tekstu obiljeze si­
L tuacije koje ilustriraju, tj. argumenti.raju navedenu karakteristiku, npr.
f
;i oholost, superiornost. Moguce je organizirati i grupni rad. Ueeniei prema
svojim opredjeljenjima u tabliei traie argumentaeiju u tekstu. Jedna grupa
traii argumentaciju za oholost i superiornost, druga za sadizam i bezosje.
cajnost, treea za slavohlepnost ·i pozudnost.
Ucenicka opredjeljenja u karakterizaciji lika uvelike su odredena nji­
hovom zreloscu (emocionalnom, intelektualnom i etickom). Istu tablieu mo·
gJi bismo ponuditi uc:enioima razlicite dobi (acenicima z3vrsnog razreda os­
novne skole, ucenicima II razreda srednje skole i ucenicima zavrsnog raz·
reda srednje skole) i vidjeli bismo da u shvacanju lika postoje razlike.
Sovjetski metoditari proveli su eksperiment koji je imao cilj da po·
kaie kako uceniei razlicite dobi dozivljavaju knjifevni Uk. Eksperiment je
Nakon usporedivanja rezultata u pojedinim razredima zapaia se cinje.
nica da su ucenici IX razreda dali najpotpuniju karakterizaciju, 5tO je uvje­
tovano proucavanjem psihologije u tom razredu, kako ·isticu eksperimenta­
tori. (»Literatura v skole«, br. 2, 1958, str. 26-36.)
3. Anketom se moze utvrditi emocionalni odnos ucenika prema romanu.
Nakon samostainog citanja romana ucenici dobivaju listiee na kojima su
naznacene mogucnosti dozivljavanja romana. Na listiCima potertavaju one
formulaeije koje odgovaraju njihovu nacinu dozivljavanja.
Ovakav postupak proveden je s ucenicima III razreda ·nakon samostaI­
nog citanja Kovacieeva romana U registraturi.
U uvodnom dijelu prvoga nastavnog sata posvec.enog romanu U registra­
turi ucenici su dobili listie s ovim sadrfajem.

326 327
 1

Kako je na mene djelovao roman I

1. »Svada Zgubidana i Kanonika. Odnosi Laure i Ferkonje.

U registrattlri I,
I viein odla;zak u grad. Odlazak'Laure i Ferkonjeu sumu.

.
! Prvi susret s Laur()m. Limra u Meceninu dVOTU.

"1 1

.( Laurino djetinjstvo. Mecenina smrt.«

1. uzbudivao me
-­ 'i
2. nasmijavao me 2. »SIika seoskog doma. 3. "Svada Zgubidana i Kanonika.
. _-­ Kumordinar :2:ori u selu.
Ivicino budenje u Laurinoj sobi.
3. budio osjecaj straha
._-­ :, Krvava svadba.« Gozba u Meceninu domu.

S.
-­
4. uznemirivao moju mastu
izazivao osjecaj odvratnosti 1

.. ~~

4. »Kanonikovo sanjkanje.
Pjesnik Sajkovski i njegov govor.«
S. .Susret Ivice i Laure.
6. budio osjecaj saialjenja
-­ Ivica .i Laura. Gizdava vila Dorica.
7. revoltirao me Laurino strijeljanjc.« Pozar.
8. izazivao osjecaj dosade Krvava svadba.«
-­ :;:1
9. ostavljao me ravnodusnim .~'

Na temelju ueenic~ih formulacija lako se moze zakljuciti s kojeg su

10. poticao me na razmiSIjanjc /!.!
-II.­ nije pobud·ivao interes
glediSta ueenici pristupiIi djelu, sto ih je, u prvom kontaktu s djelotn naj­
vise impresioniralo. Citirani radovi pokazuju da je paznja ucenika bila us­
',.:
-',J mjerena prema najuzbudlj.jvijim scenama, da ucenike privlace motivi dje­
tinjstva, komicni, Ijubavni i senzacionalni motivi. U formulacijama nema
iT knjizevnoteoretskih, ni knjizevnopovijesnih elemenata. Prisutan jc izvoran
Potcrtajte formulacije koje izraiavaju vas odnos prema romanu. .', do~ivljaj djela. Interpretacija, koja ce uslijediti nakon ovih spontanih reak­
cija, otkrit ce ucenicima slozenost romana.
Odgovori 26 anketiranih ucenika glasili su ovako: !
Ankcta za utvrdivanje teorijsko-metodolo~ke spremnosti u~enika
BROJ
ODNOS PREMA ROMANU UCENIKA
I I Interpretacija knjizevnog djela pretpostavlja znanje iz teorije knjizev­
1. poticao me na razmisljanje 21 nosH, metodologije knjizevnog studija, povijesti knjizevnosti i drugih disci­
j pIina (podrucja) koja se povezuju uz knjizevnost. Za uspjesno izvodenje
2. nasmijavao me 18 interpretacije pojedinoga knjizevnog djela u odgojno-obrazovnom procesu
J
3. budio osjecaj sabljenja 16 pretpostavlja se utvrdivanje teorijsko-metodoloske i strucne spremnosti uce­
-­ 'j nika. Anketom se utvrduje (provjerava) teorijsko-metodoloska spremnost
4. uznemirivao mastu 13
-­ ucenika za interpretaciju odabranog djela. Takva anketa sadrii pitanja i za­
5. uzbudivao me 11 datke koji se odnose na knjizevnopovijesne i knjizevnoteorijske podatke
,;,;
6. izazivao osjecaj odvratnosti 1 koji su vazni za interpretaciju djela.
-­
7. budio osjecaj straha 5
;;1 Primjeri
8. ostavljao me ravnodusnim 4 ::::1
-­ 1. Prije interpretacije Camusova romana Stranac, npr., provjerit cemo ko­
9. nije pobudivao interes 6
Iiko ucenici poznaju razvojnu Iiniju romana od Cervantesova Don Qtlijo­
10. revoltirao me 6 tea do modernog romana.
11. izazivao osjeeaj dosade 6
Zadatak I
4. Izdvajanje najimpresivnijih scena i likova iz romana moze se izvesti a) Kako se lOve prvi evropski roman?

na dva nacina: Izravnim zadatkom: »Izdvojte najimpresivnije scene i b) Nabrojte tri romana iz razdoblja romantizma.

likove!« IIi ovakvom formulacijom: »Na sto pomisijate kad cujete l1a~lov c) Nabrojte tri romana: a) iz francuskog realizma; b) iz ruskog realizma.

romana U registraturi? .Zabiljezite slijed predodzaba i slika!« d) Koji jc pisac iz razdoblja reaJ.izma,'1ajdublje ponirao u Ijudsku psihu?

e) Navedite naslov jednoga romana k, ji pripada »[omanu toka svijesti«.

Navodimo odabrane radove ucenika III razreda:

f) Navedite jedan roman koji prikazujr· temu covjekove otudenosti.

328 329
~~l
J;' ,

;':- 2. Uporgna tocka za ponavljanje i sistematiziranje knjizevnog g'radiva mo­ Z a d a t a k IV

ze biti knjizevni lik obuhvacen u povijesnoj dimenziji. Pristupajuei liku
i~ Mersaulta iz Camusova Stranea, u uvodnom dijelu sata moze se provesti Koji od spomenutih likova pripadaju navedenim drustvenim sredina­
ovakav oblik provjeravanja znanja. rna?

" (Kanonik, Zgubidan, Mika, Ante Stipancic, Batorich, Cintek, Amadej Zlatanie,

Zadatak II Radmilovie, Duro Martie, Jerko Pavlicevie)

[f
i;~.
Koje se od navedenih karakteristika odnose na poznate likove iz svjet­
ske knj-izevnosti? Uz ime lika napisite odgovarajucu karakteristiku.
;:' a) Trafi afirmaciju u drustvu, ne bira sredstva pri ostvarivanju svojih dru­
DRUSTVENI STALE2.1 PREDSTAVNICI

f'
.J
~~
stvenih ambicija.
b) Idealist, sanjar - imaginarni svijet pretpostavlja stvarnome svijetu.
plemstvo l.
2.
. ..................................... -............................................

........................................................- ......... _...............

c) Osjeca se suviSnim, jer u surovim prilikama svoga vremena nije mogao 3. .................................................................................................
r afirmirati svoje sposobnosti.
seljastvo l. ............................................... _.......................................................

:}; d) Negira autoritete. Odbacuje romanticnu koncepciju zivota. Znanost pri­

g hvaea kao svoju religiju. 2. -
....................................................... .............................. _...............
o. e) Progonjena licnost koja zeli uei u trag svojoj krivnJi. To mu ne uspijeva, proletarijat l. ................................... -. ............ - .................

f
., nerazjasnjeni sistem unHitava gao SmrvljeniPrometej. inteligencija l. -
..................................... ............. ............... .......................

.• f) Socijalni reformator. Zastupnik teorije »silne licnostic.

2. ............................................. _...................... _.............................

a) Bazarov
~; b) Don Quijote
3. ......................................... ......................................

? 4.
c) Rastignac
:;. d) Raskoljnikov
e) Joseph K. Zadatak V
f) Pecorin
U djelima hrvatskih realista prikazane suo ove socijalno-ekonomske po­
Sistematizacija se moze izvoditi u formi grupnoga rada; prva grupa od­
~: jave: propadanje plemstva, odlazak seoske djece u grad na skolovanje, mo­
govara na pitanja u zadatku I, a druga grupa na pitanja u zadatku II. Ovaj
raIno propadanje sela pod utjecajem stranaca, propadanje intelektualca u
drugi zadatak moze se oblikovati tako da se citiraju najtipicnije reo
cenice ,iz djela koje karakteriziraju lik. malogradanskoj sredini, socijaJna nepravda, tezak polozaj proletarijata, po­
java zelenastva i lihvarstva na selu. Uz svaku pojavu navedite djela u kojima
3. Kao uporiSna tocka za ponavljanje i sistematiziranje moze se uzeti odre­
dena tema, npr. socijalna tematika u razdoblju hrvatskog realizma. je ona prisutna.

propadanje plemstva 1.
Z a d a t a k III 2.
U zadanu tab lieu unesite ona knjitevna djela iz hrvatskog realizma odlazak seoske djece u
koja uJaze u naznaceni tematski krug. grad na skolovanje 1.
moralno propadanje
DRUSTVENI STALE2.1 AUTOR I DJELO sela pod utjecajem stranaca l.
propadanje intelektualca u
seljastvo l. ...........................................................................................
malogradanskoj sredini 1.
2. ...................................................................................................
socijaJna nepravda l.
3. ........................................ ...............................................................

tezak polofaj proletarijata l.

proletarijat l. ......................................................................................

pojava zelenastva i
plemstvo l. ....................................................................
lihvarstva na selu l.
2. ................................................

3. ...............................•.............. ............ ~ ...............

4. U uvodnoj fazi nastavnog sata ucenike moiemo angaiirati primjenom
intcligencij a l. ....................................................................................
metode rada s udzbenikom i ostalim sekundarnim izvorima informacija.
2. ......................................................................_...............
Da bi ucenici mogli pristupiti interpretaciji pojedinih djela, pretpa·
3. stavlja se poznavanje odredenih povijesnih, socioloskih, psiholoskih, lingvi­
.......................................................................................................

stickih i knjizevnih podataka. Do tih podataka mogu ucenici dati samastal­

330 331
 nim radom na tekstu. Raznovrsnim tipovima zadataka usmjerit cemo uce­
nike prema tekstu, tj. odredit cemo krug informacija koje treba pronaci u
tekstu.
Zadatak 1.
U udzbeniku Pregled kn;izevnosti s CitankOI1l za II razred, str. 179-180,
izneseni su povijesni podaci 0 izvorima kojima se Mazuranic posluzio u stva­
ranju svoga djela Smrt Smail-age Cengica.
Pafljivo proeitajte odlomak koji pocinje: 0 toj pogibiji pisali su ... i
zavclava .recenicom: Naravno da je i pricanje ovoga covjeka ...
Iz kojih je izvora Mafuranic crpio gradu za svoje djelo?
Z a data k 2.
Procitajte iz Pregleda knjizevnosti s citankom na str. 180. odlomak koji
pocinje Teeenicom: Ne znam kada je tvome ocu ... i zavrsava ·recenicom:
Evo, sto sam napisao ...
1. 0 kojem pitanju u vezl s djelom Smrt Smail·age Cengica govori ovaj
odlomak?
2. Tko je nagovorio Mafuranica da pristupi stvaranju djela?
Z a d a tak 3.
Procitajte iz Pregleda knjiievnosti s l:itankom na str. 179. odlomak
pocinje recenicom: OS/lova tog djela ... i zavrsava rcccnicom: Na 1m IW­
ein ...
Iz teksta izdvojte ove podatke:
1. Osnovni je dogadaj:
2. Vrijeme dogadanja:
3. Mjesto dogadanja:
4. Liea koja sudjeluju u dogadanju:
(Ucenici ce biti podijeljeni u grupe, tj. svaka ce grupa rijesiti jedan od pred­
lozenih zadataka. Nastavnik ce provjeriti zadatke i u razgovoru s ucenicima
formulirati osnO"lme podatke koji su povezani uz postanak Mafuraniceva dje­
la.)
Anketa za utvrdivanje literarnih sposobnosti ucenika
Interpretacija knjizevnog djela pretpostavlja odredene knjizevne spo­
sobnosti. PHanjima i zadacima u anketi mogu se utvrditi te sposobnosti za
svakog ucenika posebno i za obrazovnu grupu u cjelini. Na nekoliko pri­
mjera pokazat cemo kako se provjerava i utvrduje sposobnost zapafanja
(literarnog zapafanja) i sposobnost dokazivanja.
Primjeri:
1. Proeitajte u sebi odlomak iz Mazuraniceva djela Smrt Smail-age Cengicil
koji pocinje stihom:
Krenzl kolae njekoliko pitta, a zavrSava stihom:
Ter se ICISIIO rastadose S sUr/cern zatocnici mrijet Iluviknuti.
332
Potcrtajtc rijeci kojc oznacavaju sredstva mucenja stih u kojem je
izrazeno rcagiranje Crnogoraca.
2. ProCitajte u sebi lirsku epizodu iz Mafuraniceva djela koja pocinje sU­
hom:
Stvorac viSnji pticam nebo dade . ..
Koja je ideja izrazcna u tim stihovima?
3. Kanonik u romanu U registratttri izrafava negativan stay prema prosvje­
civanju seljaka. Argumentirajte njegov stay eitatom iz djela.
4. U Kranjcevicevoj pjesmi Gospodskom Kastoru izrazena je filozofija bes­
kicmenjastva. Citirajte stili u kojem se to najpotpunije ocituje.
5. U uvodnoj sekvenci KrleZine novele Bitka kod Bistriee Lesne izrafena je
pi'Sceva iro£llija. Citirajte tekst u kojem se ta ironija ocituje.
6. Citkajte receniee u kojima se otkriva stay Lucije Stipancic prema ocu.
Evo teza koje cete potkrijepiti citatom:
TEZE ARGUMENTACIJA
1. Pred oeem je sputana.
2. Prema oeu izraZava emocije ,
..I.
3. Postaje odresita u stavovima.
Kao podloga poslufit ce fragment iz IX glave koji poeinje recen1com:
Lucija jeu~la tiho u sobu ..., a zavrsava recenicom: Ti me vee i varaf?
Zadaci objektivnoga tipa
Zadaci objektivnoga tipa su tekstovno nastavno sredstvo kojim se pro­
vjerava znanje ucenika (stupanj usvojenosti znanja iz knjoizevnosti). Na te­
melju provjeravanja utvrduje se i oejena za svakoga ucenika i prosjecna
oejena razreda iIi obrazovne grupe.
U zadacima objektivnoga tipa sadriane su knjifevne cinjeniee i podaci
koji se odnose na: a) knjizevna djela; b) knjizevnoteorijske i c) knjizevno­
povijesne pojave. Osim knjizevnih cinjeniea i podataka, zadaci objektivnog
tipa obuhvacaju: a) knjizevne pojmove i termine; b) knjizevne definieije; c)
knjifevne teorije.
Sadriaj se u zadacima objektivnoga tipa didakticki oblikuje pitanjima
i zadacima. Broj pitanja i zadataka ovisi 0 temi i obrazovnom stupnju. Pi­
tanja·i zadaci mogu se razlikovati po tezini. 0 tezini pitanja ovisi njegova
bodovna vrijednost. Zadaci objektivnoga tipa mogu biti usmeni iIi pismeni.
Tipovi pitanja i zadataka uskladuju se prema nacinu rjesavanja. Pri obU­
kovanju zadataka objektivnoga tipa za pismeno rjesavanje najcesce se pri­
mjenjuju: a) zadaci dosjecanja; b) zadaci qopunjavanja (uvritavanja); c) za·
dael dvoelanog izbora (alternativni zadaei); d) zadaei visestrukog izbora; e)
zadael usporedivanja (»sparivanja«); f) zadaei sre4ivanja.
a) U zadacima dosjecanja ucenik upisuje izostavljeni podatak (naslov
fevnog djeta, casopisa, ime knjizevnog Hka, bibliografski podatak i
333
!,
)~ l

Pr.imjeri:
2. Miroslav Krieza je uredivao knjiZevni easopis:
a) Kolo

1. Naslov Krlezine zbirke novela u kojoj pri'kazuje prvi svjetski rat b) Plamen

glasi ................., ...................."............,.....', ..', ...,',,'"',.. objavljena je prvi put c) Knjitevnu republiku

t',
d) Mladost

godine. e) RepubUku

H
,. 2. SrediSnji lik drame U agol1iji.Miroslava Krleze je f) Forum.

Zaok.rufite tocne odgovore.

h

b) U zadacima dopunjavanja, koji su slicni zadadma dosjecanja, ucenik e) U zadacima usporedivanja (»spari'Vanja«) ucenikuspored'uje, sparuje od­
I~
Ii
upisuje izostavljene podatke. govore, tj. uspostavlja odgovarajucu vezu podataka, einjenica, pojrnova,
karakteristika.
Pr,imjeri:
•.
~"
Primjeri:
,;
1. Pjesma Smrt Omera i Merime, .............'..................................... '::11
(vrsta narodne pjesme) L a) Hamlet teoretiear silne lienosti koja je
';.!
b) Raskoljnikov pozvana mijenjati svijet b
gavorr o ................ (t~~~ ..,pj'~~~~)
:;; c) Don Quijote neumorni tragae za istinom a
,,."1
"1
2. Romantizam je a svoj vrhunac , { d) Mersault svijet iluzija pretpostavlja stvar·
dostiie izmet'lu ................................ godine. nome svijetu c
svijet dozivljava kao apsurd d

c) U zadacima dvoclanog (alternativnog) izbora ucenik odabire odgovor ko­

ji smatra tocnim (pravilnim), netocni (nepraviIni) odgovor eUminira.
; 2. a) jamb U-U
Pr.imjeri: j b) trohej U­

1. Pisci realisticke epohe pokazuju veei interes za a) prosiost; b) svoju j

c)
d)
daktil
amfibrah
-U
-UU
suvremenost. Odaberite (zaok.rufite) tocan odgovor.
:~
2. Najvainiji knjifevni casopis Senoina vremena. (Senoine epohe) bio :1
'I f) U zadacima sredivanja ucenik sreduje knj-izevne podatke prema odre·
je: a) tivot; b) Vijenac. Odaberite (zaokruzite) tocan odgovor. I denom kriteriju (kronoloskom, strukturnom, prema kriteriju viSeg rod·
j nog pojma i s1.). Primjeri:
d) U zadacima vgestrukog izbora uceniku se nudi nekoIiko rjesenja, met'lu
'I
J Razvrstaj kronoloskim redom (redoslijed je oznaeen rednim brojevima
kojima odabire tocna rjeSenja.
od 1. do 8) knjiZevnopovijesna razdoblja
Primjeri: a) romant-izam 1. .......................................,', ................,...........

b) barok 2..............................................................................

1. Zenski' likovi u prozi Vjenceslava Novaka odlikuju se: c) klasicizam 3..............................................................................

a) borbenim stavom
d) renesansa 4. ...... .......................

b) plahoscu i pOVllcenoscu

e) srednjovjekovije 5. " ... .......... ........................

c) patrijarhainim nazorima

d) obrazovanosCu
f) realizam 6. ....................................................................

e) javnom drustvenom angaiiranoscu.

g) modernizam 7.
Zaokruzite toene odgovore.
h) suvremena knjizevnost 8.

334 335
 , ':~

Pr.imjeri:
2. Miroslav Krleza je uredivao knjiievni casopis:
a) Kolo

1. Naslov Krlezine zbirke novela u kojoj prj'kazuje p.m svjetski rat b) Plamen

glasi ..............................................................................................................., objavljena je prvi put

c) Knjiievnu republiku

d) Mladost

............................. godine.
e) Republiku

f) Forum.

2. SrediSnji lik drame U agoniji· Miroslava Krleze je

ZaokntZite tocne odgovore.

b) U zadacima dopunjavanja, koji su slieni zadacima dosjeeanja, ucenik e) U zadacirna usporedivanja (»sparJvanja«) ucenik usporeduje, sparuje od­
upisuje izostavljene podatke. govore, tj. uspostavlja oogovarajucu vezu podataka, cinjenica, pojmoYa,
karakteristika.
Pr,imjeri:
Primjeri:
1. Pjesma Smrt Omera i Merime, ...........................................................,.........,.......
(vrsta narodne pjesme) 1. a) Hamlet teoretiear S'ilne licnosti koja je
govori' 0 ................................................................... .
b) Raskoljnikov pozvana mijenjati svijet b
,-> ~
(temapjesme)
c) Don Quijote neumorni tragac za istinom a
2. Romantizam je a svoj vrhunac d) Mersault svijet iluzija pretpostavlja stvar­
dosti1e izme~u ............................ godine. nome svijetu c
svijet dozivljava kao apsurd d

c) U zadacima dvoelanog (alternativnog) izbora ucenik odabire odgovor ka­

ji sman toenim (pravilnim), netoeni (nepravilni) odgovor eliminira.
2. a) jamb U-U
Primjeri: b) trohej U­
c) daktil -U
1. Pise; realisticke epohe pokazuju veei interes za a) proslost; b) svoju d) amfibrah -UU
suvremenost. Odaberite (zaok.ruZite) tocan odgovor.
2. NajvaZniji knjifevni Casopis Senoina vremena. (Senoine epohe) bio
je: a) 2ivot; b) Vijenac. Odaberite (zaokruZite) toean odgovor. f) U zadacima sredivanja ucenik sreduje knj,izevne podatke prema odre·
denom kriteriju (kronoloskom, strukturnom, prema kriteriju viSeg rod­
nog pojma i s1.). Primjeri:
d) U zadacima visestrukog izbora uceniku se nudi nekoliko rjesenja, medu
kojima odabh-e tocna rj~enja. . Razvrstaj kronoloskim redom (redoslijed je oznaeen rednim brojevima
od 1. do 8) knjizevnopovijesna razdoblja
Primjeri: a) romantizam 1................................................................................

b) barok 2.
1. zenski'likovi u prozi Vjenceslava Novaka odlikuJu se: c) klasicizam 3.
a) borbenim stavom
d) renesansa 4.
b) plahoscu i pOVllcenoscu

c) patrijarhalnim nazorima
e) srednjovjekovlje 5.
d) obrazovanoscu
f) realizam O.
i"
~! e) javnom drustvenom angaZiranoscu.

ZaokruZite tocne odgovore.

g) modemizam 7.
h) suvremena knjizevnost 8.

~
:
, ~

;'
;i 334 335
i,
b;
 j
!
j
Tipovi zadataka uskladuju se sa sadrZajima koji sc provjeravaju. Za­ Ucenicki tekstovi 5to se ukljucuju u nastavu knjizevnosti krecu se u
dad objcktivnoga tipa mogu se tcmatizirati, tj: uskJaclitJ s nastavnim (pro­ sirokim i izdiferencirallim tematskim rasponima. Tematiku literarnih tek­ ;!
I
gramskim) cjelinama. Svaka se programska cjelina moze oblikovati u su­ stova ucenika (literarnih radova ucenika) istraiivali su mnogi proucavatelji.
stav (seriju) zadataka objektivnoga tipa. Uvodenjem zadataka objektivnog ti­ Niko)a Filipovic, na temelju analize golemog korpusa literarnih radova uce­
~
pa u odgojno-obrazovni proces, posebno u sustav provjeravanja i ocjenjiva­ nika (3 253 rada) ustanovio je ove tematske krugove: a) priroda; b) ideolo:§ko­~;~

nja znanja ucenika, ostvaruje se racionalizacija vremena i uspostavlja ob­

jektivnost mjerenja i ocjenjivanja ucenikova znanja. Zadaci objektivnoga
-politiCke i rodoljubne teme; c) godiSnja doba; d) i.ivotinje; e) roditelji i
rodbina; f) skola, knjiga, ucenje; g) igra, zabava, veselje; h) razocaranje, bol, ,
~I

tipa ne mogu zamijeniti ni potfsnuti ostale oblike provjeravanja i ocjenji­ smrt; i) putovanja u fantaziji i snovi; j) putovanja; k) rodni kraj; 1) ljubav:
vanja ucenika. m) novogodisnji i obiteljski praznici; n) drugarstvo i prijateljstvo; 0) i.elje;
Po svom karakteru i namjeni zadaci objektivnoga tipa su blaia vari­ p) ostala tematika. 16
janta testa. Zadaci u testovima pripremaju se prema stroioj metodologiji: Michael Gebhardt je uspostavio ove tematske krugove: a) priroda i fi­
provodi se eliminiranje zadataka, odabrani zadaci cine prvi sondaini oblik vat u prirodi; b) kultura i civilizacija; e) tehnika; d) i.ivot i smrt; e) sloboda
testa koji podlijeze promjenama, na temelju pokazanih rezultata u sondal.­ i l'Opstvo; f) temeljni oblici Ijudskoga postojanja; g) rad, obrazovanje i hu­
nom testu provodi se analiza koja odreduje konacan oblik testa. Tako pri­ manUet; h) umjetnost i povijest; 1) domovina i svijetp
premljeni testovi primjenjuju se u znanstvenom istrazivanju i kvalifikacij­
skim ispitima. Za nastavne potrebe pripremaju se zadaci objektivnoga tipa. Na tako Izdiferenciranoj tematskoj podloz.i nastaju razliciti oblici knji­
Oni se mogu primjenjivati uz pomoc komunikatora - respondera. Komuni­ zevnih tekstova u kojima ucenicl ocituju svoje stvaralacke mogucnosti i do­
katori responderi su tehnicki uredaji u specijalnoj (elektronskoj) ucio­ mete. NajeesCi su oblici pjesma, pjesma u prozi i krace epske (pripovjedne)
niei koji omogucuju ucenje i provjeravanje gradiva u sistemu prograrnira­ forme.
nih zadataka. Zadaci se piSu na transparentnoj foliji iIi se projiciraju gra­
foskopom. Nastavnik prati reakcije ucenika koje evidentira u dokumentacij­ U drugoj skupini tekstova nalaze se razHciti oblici raspravljanja.
skoj listi. Oblici raspravljanja mogu se temeljiti gotovo na svim tematskim pred­
loscima. Bitan je pristup temi, tj. pristupa Ii pisac temi emotivno (subjek­
tivno), impresionisticki iii objektivno, misaono, analiticki. Ako se tema ob­
Ucenicki tekstovi jektivira kao emocionalan dozivljaj s naglasenim subjektivnim pristupom,
nece doci do rasprave. Ako, medutim, temi pristupa analiticki (misaono) i
U nastavi knjizevnosti i drug·im oblicima odgojno-obrazovne djelatno­ pl'imjenjuje postupak koji je svojstven misIjenju, nastat ce odredena vrsta
sti pojavljuju se razliciti tekstovi sto ih pisu (stvaraju) sami ucenici. Tek­ raspravljanja. Upravo to diferenciranje pristupa temi i izbor stilskih sred­
stovi sto ih stvaraju ucenici ukljucuju se u nastavu knJizevnosti i izvanraz­ stava u njezinu oblikovanju dovodi i do diferenciranja unutar samog ras­
redne aktivnosti s razliCitom namjenom. U tim tekstovima ucenici razvijaju pravljanja. Tu cemo tvrdnju pokusati ilustrirati na primjeru knjizevne ma­
vlastite stvaralacke, interpretacijske i reproduktivne sposobnost-i. Uspostav­ terije kao ishodista za nastajanje raz!icitih zanrova raspravljanja. Na pred­
ljena je i zanrovska tipologizacija ucenickih tekstova prema stilskom krite­ iosku umjetnickoga teksta mogu se oblikovati npr. ovi oblici: impresiJa,
riju. Polazeci ad stilskog kriterija, mozemo uspostaviti tri temeljna tipa anotacija, recenzija, interpretacija, paraleJa, krltlka, rasprava i dr. 1 m pre­
ucenickih tekstova: a) beletristicki (literarni); b) znanstveni; c) publicisticki. s i jane ulazi u podrucje raspravljanja. To je emocionalna reakcija na
Koji tekstovi pripadaju navedenim tipovima, vidi se iz tabIice. umjetnicki tekst, ispovijedanje osobnih dojmova i dozivljaja koji su nastali
I kao rezultat emocionalnog primanja teksta. A not a e i j a i r e c e n z·i j a
i jesu oblici raspravljanja, isto tako i i n t e r pre t a e i j a, par ale I a, k r j­
BELETRISTICKI
(LITERARNI) ZNANSTVENI PUBLICISTICKI " t i k a i r asp r a v a. Pokusat cemo razgraniciti tri tipa reagiranja na um­
:1 jetnicki tekst, tj. definirati impresiju, anotaciju i recenziju. Anotacija je
1. priea 1. obavijest 1. biljeska sazeta karakteristika djela. Recenzija je analiticka razrada elemenata u dje­
2. crtiea 2. bibliografska 2. reportaia Iu, obrazlozen sud 0 pojedinim aspektima djela.
3. novela biljeska 3. intervju
4. pjesma 3. teza 4. feljton lz reeenzije, anotacije i impresije saznajemo 0 aut 0 r u djela. Im­
5. pjesma u prozi 4. objasnjenje presija donosi osnovnu obavijest 0 autoru (obicno imenuje autora i ne
6. dnevnik 5. komentar govori 0 njegovu stvaralackom portretu). Anotacija donosi siru obavijest 0
7. memoari 6. clanak autoru (sire bio-bibliografske podatke, obavijest 0 tematskoj usmjerenosti
8. dramski oblici 7. rasprava njegova opusa, karakteristikama izraza i sl.). Recenzija donosi najsiru oba­
9. putcpis 8. referat vijest 0 autoru (prikazuje razvojnu liniju pisceva stvaranja, VTednuje poje­
10. esej 9. interpretacija dina. djela i sl.). Sva tri oblika govore i 0 sad r za j u djela. Impresija
11. impresija 10. paralela
11. kritika .. Nikola Filipov;c, Vaspi'....
vrijednost Iilerarnog scvaralaJCva mladih. Zavod &a i:zdawnje ud.1benika.
12. anotacija Sarajevo. 1963.

" Michael Gebhardt, Deutsc!..

Aufsiicze. Ma. Hueber Verlag. Munchen. 1973.

336 22 METODIKA 337

 ~i1
·.1

~:I
iznosi dojmove i emocije koje je saddaj teksta izazvao. Anotacija donosi kojc jc pisac prikupio (spoznao) i jezicno izrazio. Onaj koji pise mora pre­
obavijest 0 sadrlaju i izrice sud 0 njegovoj aktualnosti i ·idejnoj usmjere­ nijeti citaocu odrcucn krug ubavijesti i pri tomeodabrati takve izraiajne
nosti. Prikazuje kako je autor oblikovao sadrlaj. Recenzija analizira sadr­ postupke koji omogucuju primaocu (citaocu) da primi te obavijesti. Pri ob­
zaj i argumentira svaku tvrdnju koju 0 saddaju kazuje. Razlike postoje oj
u ocjeni umjetnickih sredstava kojima je sadrlaj oblikovan. Impresija se ne
:j likovanju teksta pisac se oslanja na spoznaje koje je usvoJio i jezicna sred­
stva koja su mu dostupna. Shemu koja prikazuje put (proces) nastajanja
zaustavlja na sistematskom prikazivanju umjetnickih sredstava kojIma se teksta Mamusin je oblikovao ovako: lS
pisac posluZio u umjetnickoj konkretizaciji sadrlaja. Anotacija i recenzija j
"·:"i
to Cine, ali svaka na svoj nacin. Recenzija je rezultat pafljive analize umjet­ ~:1
nickoga teksta. Anotacija saiima spoznaje i sudove 0 djelu u kratkoj for­ :~
mi, recenzija daje razvijenu dokumentiranu analizu djela. Pismeni rad na r ------------~---- -1
oblikovanju recenzije i drugih oblika raspravljanja pocinje sastavljanjem
kompozicijske sheme modela koji je posluzio kao predlozak za otkrlvanje ~lj I
I Zallha ZaHha jezicnih
I
karakteristika recenzije. Kompozicijska shema moze obuhvatiti ove ele­ predod!aba sredstava
I I
mente:
.~. J 1.._ J
1. Naslov djela, smisao naslova ·'~4
.'~
2. Saietu karakterlstiku pisceva stvaralastva
3. Stvaralacku zamisao djela
4. Kriticku prosudbu djela
a) odlike kompozicije
b) odlike piSceva izraza 'I
i
Predmet - Osmi~ljavan.ic ~ Prethodn.o
pripremanje
I- Misao prene­
sena u tekst
I-
Tekst
c) stvaralacke postupke pri oblikovanju likova r---­ f---I r- f-o ,
5. Osnovnu misao (tezu) recenzije
6. Aktualnost tematike djela.
SM
Razumljivo je da se ovakva shema ne mora uzeti kao kruti model 703
pisanje recenzije. Recenzija se moze oblikovati i na drukcijim kompozicij­ ... sfcl'a mmjCllja II­
skim rjesenjima :i s drukcijih pozicija.
Diferenciranje oblika raspravljanja, prema tome, provodi se na teme­ '----
raspona informacija koje pojedini oblik donosi (kolicina informacija).
nacina izlaganja (sinteticki, analiticki, safetiji, razvijeniji is!.), autorovu od­
nosu prema predmetu prikazivanja, stilskim znacajkama. Usvajanje tih ob­
lika izrafavanja temelji se i na modelima koji se odabiru u skladu sa spoz­ -I Ishodisni je element u nastajanju teksta predmet (problem, tema, sa­
najnim mogucnostima ueenika. j driaj) koji trebaizraziti (jezicno oblikovati). Bez poznavanja predmeta nije
moguce prenositi obavijesti 0 njemu. Prema tome, poznavanje predmeta
U teoriji nastave pismenosti razmatra se problematika povezana liZ (teme, sadrlaja) ukljucuje odreden krug spoznaja, informacija do kojih
proces nastajanja teksta. Prema miSljenju nekih metodicara treba usposta­ je pisac dosao na temelju iskustva, analizom pojava, citanjem izvora (znan­
viti odnose koji se ocituju u tom procesu. Tri su temeljne odrednice kojima stvenih i umjetnickih), slusanjem predavanja, radijskih .j televizijskih emi­
se taj proces determinira: pre d met 0 kojem se pise, sub j e k t koji sija, Citanjem novina, casopisa, leksikona, gledanjem filmova i sl. Zbog toga
piSe i t e k s t kao rezultat procesa. Shematski to izgleda ovako: se u teoriji nastajanja teksta istice kao vaina faza: p r i k u P 1 jan j e
g r a d e (prikupljanje obavijesti) 0 predmetu. U fazi prikupljanja grade pi­
PI SI ,T sac otkriva mogucnost oblikovanja teme, diferencira bitne i nebitne po­
datke, tj. provodi selekciju podataka i uspostavlja njihovu hijerarhiju. To
P predmet prlkazivanja (izrazavanja)
je faza inkubacije u kojoj se kristaliziraju i dozrijevaju spoznaje koje ce
S subjekt koji piSe
biti realizirane u tekstu. U vezi s tom fazom organiziraju se posebne vjezbe,
T tekst
tzv. pripremne vjezbe za oblikovanje teksta, Hi kako ih neki metodicari na­
zivaju, vjezbe u prikupljanju graue. Tim vjezbama treba pokloniti osobitu
Predmet se moze obuhvatiti: promatranjem, zamiSljanjem, razmiSlja­ paznju. 0 njlhovoj provedbi ovisi dalji ishod, tj. karakter buduceg teksta.
njem Ako se pre'dmct obuhvac<\ razmisljanjem, na.staju oblid rClspravljanja. Pl-ikupljanje, sistematizacija i valorizacija prikupljene grade oznacava jednu
Razina razmiSljanja uvjetovana je intelektualnim iskustvima, spoznajama i od najslozenijih faza u pripremanju teksta.
duhovnim vidicima osobe koja pise. Tekst je rezuItat odredenih misaonih
procesa koji rezultiraju odredenim sustavom informacija. Tekst je, zapravo,
III v. E. Mamusin. 0 ra-zvitii WH8nija saver.senSlvovat teksl, Russkij jazyk v ~kole. br. 2, Moskva,
'~1 strukturiran sis tern obavijesti 0 predmetu. Nastaje na temelju obavijesti 1972. sIr. 32-41.
It?::
338 339
T
L

'J!
(C'
.,'
"
:J!
Na predocenoj shemi 0 nastajanju teksta faza prikupljanja grade, nje­
zino osmisljavanje, strukturiranje i idejno (misaono) oblikovanje obuhvaca
sf e rum is 1 j en j a. Razumljivo je da se procesi koji se ocituju na toj
'.'
razini povezuju sa zalihama predodzaba i misli te zalihama jezicnih sred­
stava. Postojecim zalihama jezicnih sredstava pridruzuju se nova sredstva
koja se usvajaju usporedo s usvajanjem novih obavijesti i spoznaja 0 pred­
metu. To drugim rijecima znaci da se u proces pripremanja teksta ukljucuju
,..
,''; i jezicno-sHIisticke vjetbe koje ce ucenika osposobHi za obUkovanje sasta­
.-/ vaka odreaenog zanra. Pri tome set razumljivo, ukljucuju i elementi teorije
ri;, teksta, tj. teorije odredenoga :lanra. Ako uc:enik zeli spoznaje 0 predmetu fz­
raziti u formi anotacije iii recenzije npr., mora upoznati karakteristike toga
:,.:
zanra. Tekst nastaje kao rezultat ovih vjezbi:
i~
" 1. vjetbi u prikupljanju, sistematiziranju, osmiSljavanju i valoriziranju
podataka;
~
;t 2. vjezbi u omeaivanju teme i odredivanju temeljne zamisli, temeljne
~, teze, temeljnoga stava;
rf 3. leksicko-gramati6kih, pravopisnih vjezbi;
" 1
4. stilsko-kompozicijskih vjezbi.
Svaka od navedenih vjezbi -ima posebnu namjcnu i strukturu te meta­
citata i tehniku citiranja ucenici ce usvajati na odredenim uzorcima.
.~
"
dicku aparaturu kojom se sluzi. Detaljna tipologizacija vjezbi u spomenutim
skupinama namece se kao zanimljiv istrazivacki zadatak u metodici nastave
izraiavanja. Posebno ce trebati istraiiti mogucnosti ukljucivanja vjezbi u
pripremnu fazu, odrediti njihovu strukturu i tehniku provodenja. Izostavi
Ii se bilo koja od spomenutih odrednica, nastupit ce promasaji i greske u
konacnom oblikovanju teksta. ' i pismenomsastavku ucenika. U provodenju eksperimentalnog istraiivanja
U teorij1 teksta, osobito u novije vrijemc, posebna se paznja poklanja
uzorcima koji se primjenjuju kao motivacija za samostalno oblikovanje
teksta.
Prj izboru uzorka kao motivacijskoga sredstva u nastavi izrazavanja
ponajprije se nameeu ova pitanja: kriterij prema kojem se uzorak odabire,
funkcija uzorl(a, minos ucenika prema uzorku, struktura uzorka, ucinak
uzorka i sl.
Izbor uzorka uvjetovan je ciljevima kojima se namjenjuje. Uzorci se
namjenjuju, najcesce, kao poticaj za samostalan rad. Uzorci koji ucenika
poticu na kopiranje nisu dobro odabrani, kao ni uzorci koji nadilaze spoz­
najne mogucnosti ucenika, njihovo iskustvo, spoznajne dosege, lingv,isticke
moguenosti, tj. Hngvisticko obrazovanje. Uzorak sluzi kao poticaj, inspiracija,
model, a nikako kao gotova shema prema kojoj se rjesavaju svi slicni po­
slov1. U nastavi izraiavanja osobito je promaseno traziti da uC:e..'1ici preuzi­
maju, nefunkcionalno, izrazajna sredstva kojima se posluiio autor uzorka.
U nastavi izraiavanja (pismenog), posebno u nastavi raspravljanja, ucenici­
ma se nude uzorci recenzija, kritika, rasprava, anotacija, paralela, karakteri­
stika likova i sl. Na odabranim uzorcima ucenici uocavaju karakteristike
odredenoga zanra i postupke kojima se ostvaruje. Nakon toga samostalno
oblikuju sastavke istoga zanra na istoj tematskoj osnovi iIi se opredjeljuju
za koju drugu temu. Prikazat cemo metodicki uzorak Ladizenske i Zepalove. 19
Lad:zemka i Zepalo',8, smalraju da ucenici moraju prod raziicite ti­
pove a n ali tic: k i h vjezbi koje prethode samostalnom pisanju. Takva se
analiticka vjezba temelji na odabranom uzorku koji ce ucenicima pokazati
Ladizenska-Zepalova. l'eorija P"(lklika socillellij raznill tlmro". ProsveSccnie, Moskva, 1970,
340
bitne karakteristike raspravljanja i postupke u njegovu strukturiranju. Vje­
zhe analitickog karaktcra, prema njihovu miSljenju, ozivit ce u svijesti
ucenika spoznaje koje ulaze u okvir teme 0 kojoj se raspravlja. elemente
teorije zanra raspravljanja i obogatiti ·ih novim spoznajama i rjesenjima.
Analiticke vjezbe usmjerene su na otkrivanje t e z e (teza) u tekstu, s i s­
t e m do k a z a (tvrdnji), izvodenje z a k 1 j u c a k a (stavova, pogleda, mi­
;; sljenja). Pri tome je osobito vazno upoznati ueenike s bogatstvom argu­
<I menata koji se odabiru za dokazivanje (prihvacanje iii odbijanje) odredene
"
.)
teze i tehnikama koje se primjenjuju. Medu tim tehnikama koje se primje­
I
njuju pri argumentiranju teza posebnu vrijednost imaju cit a t i (tehnika
citiranja). eitati u tekstu rasprave mogu imatirazlicite funkcije: a) cHat
sluii kao ishodiste za razvijanje vlastitih miSljenja 0 predmetu koji se cita­
tom saopcava; b) citatom se dokazuje (potvrduje Hi nijec:e) odredeno mis­
Ijenje, tvrdnja iii stav; c) dtatom se ilustriraju odredena misljenja i sta·
'~ vovi. Citiranje je opravdano sarno tad a kada autor rasprave citatima doista
potvrduje s v 0 j e zakllucke i sudove. Pretjerana upotreba citata pokazuje
':'"1 autorovu nesamostalnost miSljcnja i zaklJucivanja. Stoga ce se u nastavi
izrazavanja (raspravljanja) organizirati posebne vjezbe u citiranju. Funkciju
U suvremenim empirijskim istraiivanjima funkcije uzorka u nastavi
izrazavanja zabiljezeni su zanimljivi podaci 0 tome koji tip u z 0 r k a
ucenicima najvise pomaze, koji je pedagoski najfunkcionalniji. Metodicar
Rusina proveo je istrazivanje 0 primjeni tekstovnog uzorka u nastavi pi­
smenosti. Istraiivao je odnos ucenika i nastavnika prema Iiterarnom uzorku
upotrijebio je umjetnic:ke tekstove (odlomke iz knjizevnih djela) u kojima je
opisan interijer. Uzeo je odlomak iz Toistojeve autobiografije i odlomak iz
pripovijetkc suvremenog pripovjedaca M. Korsunova. Osim literarnih uzo­
raka upotrijebio je i pismene sastavke ucenika 0 istoj temi (opis interi­
jera). Eksperimentom je obuhvatio 1046 ucenika: V razred (471); VI razred
(242); VII razred (333). Uc:enicima su ponudena dva teksta (umjetnic!ci opis
prostorije i ucenikov opis prostorije). Zadatak je zahtijevao da odaberu onaj
tekst koji im viSe maze pomoti pri oblikovanju samostainoga opisa pros­
torije. Svoj izbor ucenici su morali dokazati (obrazloziti). Na temelju dobi­
venih rezultata (brojcanih) opredjeijenje je iSlo u prilog ucenikovu tekstu
kao uzorku za samostalno pisanje. Veei postotak mladih ucenika opredje­
ljuje se za ucenikov sastavak kao uzorak. Interes za literarni uzorak raste u
viSim razredima. Opredjeljivanje ucenika za ponudene izvore mozemo vi­
"I djeti iz ove tablice: .
V VI VII Ukupno
Literarni
uzorak I 143
(30 OM
92
(38 OM
146
{43,8°/ 11)
381
(36,4 (111)
Ucenikov
I sastavak
I 328
__.__5?~~/~~ __
150
I_.__ , ~6~ °/a)
187
{56,2 OIo)
665
(63,6°/&)
-,--~---. _ .. - --'--
Anketirani nastavnici u ovom istrazivanju dali su posve drukcije od­
govore. Od 30 anketiranih nastavnika 80 posta smatra da je literarni tekst
primJereniji uzorak, a 20 posto smatra d:l je djecji (ucenikov) sastavak bo­
341
 i
:
lja motivacija za samostalno pisanje sastavka sliene teme i istoga oblika.20 kordancc Gunduliceva Osmana priredio (1973. god,) Zeljko Bujas.:U Os.im
Slienim bi se istraiivanjem mogia ustanoviti funkcija tipova raspravljanja Osmana konkOl"dirani su i drugi knjizevnoumjetnick:i tekstovi (Susana M.
koja piSu poznati autori i funkcija djecjih (ucenickih) zanrova istoga tipa. Marutiea, Povratak Filipa Latinovict.a M, Krleze i dr.). Kompjutorskim kon·
I kordancama mozemo .se koristiti u nastavi knjizevnosti u interpretacij,j
>~
Dosada~nja teorijska i empirijska istrazivanja raspravljanja kao meto· tevnoumjetnickog teksta. Konkordanca olak~ava iubrzava leksicko-seman·
dickog problema otvaraju niz novih istrazivackih tema, lcoje ocekuju odgo.
:j
ti&u analizu teksta, omogucuje brzi uvid u cestotu pojavljivanja pojedinih
varajuce metode i tchnike znanslvenoga istrazivanja.
:·1
..
.:..1 rijeci i tematskih skupova rijeci, pruia sistematiziranu gradu za Ungvo­
Ucenicki tekstovi ukljucuju se u razlicite nastavne s-ituacije, a mogu ,:/1 stilisticku analizu tekstJa, Brojrijeci u konkordanci ovisi 0 velicini tekstov­
·:;·1
tiniti sadrZaj posebnih nastavnih sati na kojima se pgu i anaIi2liraju (inter­ nog predlo~ka. Kompjutorska konkordanca Gunduli'ceva Osmana obuhvaea
pretiraju) odabrani primjeri. Osim literarne namjene ucenicki tekstovi sIu­ 65 159 rijcci, a Susane Marka Marulica 5333 (781 stih).
ze razvijanju kulture pisa!lja i jezicne kulture.
11 ZeIjkoBujas ilustrira primjerima kako se konkordancom mozemo kori­
stili u lingvostilistickoj analizi teksta.
:1::ti »Konkordirani tckst omogucuje i slozenija istrazivanja, medu njima
i stilisticka, Zahvaljujuei svojem ustrojstvu - u osnovi abecediranoj voka­
Dnevnik citanja ., bula·rskoj grad.i konkordance neobicno olakSavaju ispitivahje vokabular­
i skih kolokacija, Ako shvatimo metafore (i u ekstremnom oblilku concetta)
U skupini ucenickih tekstova posebno mjesto zauzima tekst ~to ga kao svojevrsne kolokacije, lako eemo zamisliti veliku korist od konkordaID.­
ucenik piSe u dnevnlku ~itanJa. Dnev:lik citanja je posebna biljetnica u ko­ ·'..I ca kao pOIIloenog sredstva za ispitivanja na ovom podrucju,koje se tradi­
joj se svakodnevno zapisuju zapaianja, misli, doZivljaji, asocijacije i sudovi cionalno tretira kao manje prikiadno za formaina istrazivanja .
o proeitanom tekstu. Biljezenje u dnevniku citanja moze biti spontano i Uzmimo, ilustracije radi, jedan jednostavni zadatak: utvrd.ivanje pri­
usmjereno. Spontano biljezenje je biljezenje po vlastitrun nahod.enju uce­ sutnosti i opsega ukrasnih epiteta na~e narodne poezije u Osmanu (kao vai­
nika, a usmjereno je uvjetovano sugestijama, preporuka.ma i instrukcijama nog, a formalno lako odredivog mjerila utjecaja lIlarodnog pjesnistva l1a
nastavnika. Na temelju biljeZaka u dnevniku citanja ucenik se priprema Gundulicevo stvarala~tvo). Med.u prvima namecu se kolokacije s pridjevom
za ~'Ilterpretaciju djela na satu. U dnevniku citanja pojavljuju se razliciti bijel (bio, bil), kao, :na pdmjer, bijeU dan, bijeJi grad, bijelo lice, bijelo grlo,
tipovi teksta: a) bibliografska biljeska; b) i,vorni dtati preuzeti iz knjiievtlQ. bijela knjiga, bijeli cadorovi i slieno. Kratkim kODZultiranjem konkordance
umjetnickog predloska s l1amakom stranice; c) komentari u saietom i raz­ utvrdit cemo slijedeeu - pouzdano potpunu - listu kolokaci'ja s pridjevom
,·;jenijem obliku; d) impresije, asocijacije; e) te,e, sudovi, ocjene i st. bijel (u svim varijantama, rodovima i broju):
Po tekstnoj organizaciji dnevnik eitanja je slojevit i raznovrstan. biser (4 puta) haljina (1) more (2) Smederevo (5)
Primjena dnevnika citanja zahtijeva promjenu sistema pripremanja brada (1) jaspra (1) mramor (3) snijeg (6)
tekstova za lektiru. U izdanjima ~kolske lekti're trebalo bi ukljuciti instruk. .! bramo (1) jato (1) noga (1) stado (1)
cije za vod.enje dnevnika citanja. Dnevnik citanja ukljucuje se vee u mla<:te Carigrad (4) jedro, jadro (2) oklop(je) (4)
rnzrede oSlllovne ftole i zadriava se na svirn odgojno-obrazovnim stupnje­ I dan (13) joha (2) oblak (1) stijeg (2)
virna ,21 danak (2) jutro (1) orao (1)
svanutje (1)
dlaka (1) konj (1) oruzje (2) vila (3)

dvori (1) lice (1) ovca (1) vrat

Kompjutorska konkordanca 'I gnijezdo (1) Jijer (1) pero, perje (2) vrata

I
."'j
golubica (1) list (1) prsi (2)

zidi (1)
,I grad (2) miri (1) ris

Kompjutorska konkordanca je specijalno prire<:ten knjizevnoumjetni~

hadum (2) mjesec (1) ruka zora (4)

ki iIi koji drugi tip teksta u kOjem se abecednim redom navodi svaka poJe­
dina rlje<! sa svojim kontekstom. Kontekst moze biti razlicite velicine: jedan Sredimo listu naeas po frekvencijama:
redak kompjutorske liste (8-10 rijeci ispred i iza konkordirane rijeci), odIo· (13) dan
mak teksta, strofa. Tako, npr., kompjutorska konkordanca Gunduliceva (6) snijeg
Osmana tematsku rijec grljeb donosi U ovakvu kontekstu: Grijeh (5) Smederevo
Grijeh je carstvo da se zlobi 0639.65 (4) biser, Carigrad. oklop(je), zora
Svijeh grijeh prosti neiu.merni (3) mramor, ruka, vila
0991.19
(2) danak. grad, hadum, jedro (jadro), joha. more, oruzjc, pero
Rad na pripremanju kompjutOl."skih konkordanci zapoceo je pedesetih I (perje), prsi. stijeg
godina n~ega stoljeca u SAD. a u nas je prvi uzorak kompjutorske kon. j (I) brada, dlaka, dvori, gnijezdo, goiubica, haijina, jaspra, jato,
jutro, konj, lice, lijer, list, miri, mjesec, noga, oblak, orao.
20 S. S. Rusina. Ob ispolj,<r,laniji .detskih obras<.'o'll" pri podgotovke k socinenijam, Russldj jazyk v ovca, ris, stado, svanutje, vrat, vrata, zidi.
skole, l".. 1, Moskva. 1975. sir. 2-1-17.
21 Mira Kccmek, 0 dnr:.v"iku t;iumjfJ.$ .. Su\"rcm.cn:l metodika'll:, goll. IV, bl'. 3, 1979, str. 199-204. 1 n Zt.:ijku Dujas. Kompjllfershd konkordL1w:a GlI1l{lrllic:el'!l "OsmaH(lI~, Jugoslavcnska akademija znanosti
i umjetnosti, Zagl'eb, 1973.
f\
342 343
11'.
~ I
"}:
}
~i U smije§no kratkom vremenu (oko 20 min) sastavili smo, eto, potpuno
~ pouzdan (s mogucom naznakom svih lokacija u tekstu) i definitivan spisak
svm imenica izmedu 55 400 rijeci epa Osman koje kolociraju s pridjevom bi­
~ jel, odnosno koje mogu uci u metafore s pojmom bijelog, s bjelinom, s hi­
~ jelom bojom. Bez konkordance, sarno ovaj pripremni, mehanicki posao po­
trajao bi 50-60 sati - a ne bi se mogao prihvatiti kao stopostotno pouzdan,
jer se ne bi mogli iskljuciti Oinioci ljudskog zamora i vizualne zasicenosti.«
Pokazani primjer inspirativan je za postupanje u nas~avi knjizevnosti.
Na predlosku kompjutorske konkordance knjizevnoumjetnickog teksta or­
ganizira se istruivacki rad ,ucenika odgovarajuCim metodickim postupcima.
Lingvostilisticka analizakoja se temelji na kompjutorskoj konkordanci (nje­
zinim dijelovima) postaje egzaktnijom i djelotvornijom. Ukljucivanjem kom­
pjutorske konkordance u odgojno-obrazovni proces otvaraju se nove mogue­
nosti knjiZevnQg i jezienog odgoja i obrazovanja.
Povezivanje tehnickih pomagala u nastavi - multimedijski
(viSeizvorni) tip nastave
Tehnicka sredstva i pomagala ukljucuju se u odgojno-obrazovni proces
pojedinacno. Nova tehnicka otkriea, otkrice mikrokompjutora, omogucuje
funkcionalno pov~ivanje tehnickih sredstava u odgojno-obrazovnom proce­
su.13 Povezivanjem tehnickih sredstava u odgo,ino·obrazovnom procesu na­
staje novi tip nastave koja se naziva multimedijskom (vl§eizvornom) nasta.­
yom. Multimedijski (vi§eizvorni) tip nastave knjizevnosti ukljucuje tehnicku
. opremu koja obuhvaca: a) mikrokompjutor; b) kasetofon; c) 11lagnetoskop;
d) televi'l,ijski prijemnik; e) filmski projektor; f) projektor za element·film;
g) dijaprojektor; h) mikrocitac; j) ekran za projekciju. Svaki medij u multi­
medijskom sistemu nastave prenosi knjizevne informacije koje se organi.
ziraju u informacijske sisteme. Korisnik informacija (ucenik) opredjeljuje
se za kori§tenje informacijama premasubjektivnoj procjeni i afinitetu. Mul·
timedijski model nastave stvara uvjete za najvi§i stupanj individualizacije
odgojno-obrazovnog procesa. To je nastava koja osposobljava ucenika za sa­
mostalno uCenje.
Teorija i praksa rnultimedijske nastave knjizevnosti u pocetnoj je fazL
Prirnjena mikrokompjutora u nastavi zapocinje sezdesetih godina u SAD te
se §iri i u druge zemlje. Mikrokompjutorom se koriste i nase osnovne i
srednje §kole (u Hrvatskoj ima 40-50 mikrokompjutora).
lJKarl Foldenaucr. Afcdicn, Spraclu! uud Literatur im Deutschullterrkht, W(..'stennann, 1<;20.
" E. V. Cers(yenkova. Tclevizio1111ye peredac; pomaU urokam literalltr}'• • Litera(ura v Uole•• 26/1965.
Nada Toml~. Nastava PDltlollu kompjutera, .ObrazovanJe ! rad_. br. I, Zagrel>. 1976.
broj 6. sIr. 8~.
Kompjutersk! program: Dragutin Tactijanovit, Dugo " "o~, " :imsku bijelu "a~
l<l Rmtio i lel~}'i:.iia H S.'kuli, lzdav:.\c Radio·telc!\'izija Zagr\!u Sko!ski utdio i ~kvlska tele\'izjja (~a·
.Pedago~ki rad-, Zagreb, 1982, str. 3-4.
sopis).
344
5. TELEVIZIJA U NASTAVI KNJIZEVNOSTI
Metodicki pristup
Primjena televizije u nastavi knjifevnosti otvara sirok krug strucnih i
·1 metodickih pitanja.24 Metodicka interpretacija problema temelji se na kate­
gorijama nastave, tj. na nastavnim sadrfajima, uceniku i nastavniku. Svaka
od tih kategorija u obrazovnoj telev-iziji dobiva svoje specificne mjesto.2S
Specificnost knjizevnih sadrlaja pokrece pitanje odnosa informativne
i i do~ivljajno-spoznajne komponente u televizijskoj prezentaciji,26 Saddaji
nastaveknjizevnosti nisu sarno egzaktni podaci knjiZevnopovijesne prirode,
.1 koji uostalom imaju sporedno mjesto u nastavi knjizevnosti. Mnogo su vaz­
niji saddaji koje namece knjiievno djelo kao umjetnicka stvarnost iz ko­
je zrace emocije, misli i spoznaje 0 svijetuizrazene na specifican nacin.
Televizija se mora ponajprije usmjeriti prema tim karakteristikama knji·
II zevnih saddaja, tj. mora zaokupljati dozivljajni ·i misaoni svijet gledalaca.
Smisao knjizevnih emisija nije sarno u tome da informiraju 0 odredenim
·-1 knjizevnim pojavama, nego da izazovu estetske reakcije i kri.ticku refleksiju,
da u knjizevnom djelu otkrivaju nove dimenzije.17
Knjizevni sadriaji n~ televiziji
.. . " ..J
Takvoodredenjel knjizevnih saddaja odreduje i njihov izbor za teo
levizijsku obradu.1! U !podrucje nastave knjizevnost-i ulazi gradivo (saddaji)
iz teorije knjizevnosti \(pristJlP knjiZevnom djelu) i gradivo (sadrlaji) iz po­
vijesti knjizevnosti. Televizijsk'u-obradu--m(fgu dozivjeti teme iz teorije knji­
zevnosti, odnosno teme povezane uz pristup ·knjizevnom djelu i knji~evno­
povijesne teme. Za televizijsku transpoziciju najp1-ikladniji su o~ knjizevni
saddaji-· koji se prilagoduju televizijskim izraZajnim sredstvima. S~mostalna
knjizevna djela (Hrske pjesrn~, \epovi, ,oman,p.ovela,'.putopis, dramska .dje­
la i eseji) mogu postati predmetom feJevizijske obrade: Televizijska obrada
knjizevnih rodova i vrsta mora uvaziti njihove specificnosti, i upravo Urn
specificnostima podrediti svoj sustav i izraZajne postupke. Sintetske teme
(prikaz knjizevnih razdoblja, knjizevno-regionalne teme i tematski krugovi
karakteristicni za djelo pojedinog stvaraoca) zahtijevaju drukciju televizij­
sku obradu. Kao prikladno gradivo iz knjizevnosti nude se i stvaralacke i
gradanske biografije knjizevnih stvaralaca. Iz podrucja teorije knjizevnosti
drama je najprikladniji rod za televizijsku prezentaciju jer se najlakse pod·
reduje izrazajnim mogucnostima televizije. Ozivljavanje umjetnickih epo·
ha na televizijskom ekranu moze nastavi knjizevnosti pruziti dragocjena
osvjezenja. Tu je prednost televizije pred klasicnim oblicima nastave ne-
Zt Dr Jovan £)ordevic, Tcleviz.ija II vQSpilauju i abrazu'I!atrju, JugQslovenski zuvod za pro1Jcavanjc iiku!·
skih i prosvetuJh pitanja. Beograd, 1965,
l~ Mary HO\\'ard Smith, Upatreba teievizije u. ltciuuici, JtJgo~lu\'cnski zavod za prouc.il\"anje ~ko1sklh j
prosvelnih p;t2.nja, Beograd. 1%5.
:~ Arufio-1.ti;:.ne/ua .\rCds(Wl U 5a,'rcmCUQI1I obra;:v\'auju, Jugo~luycnski za\'od za proucavanjc ~kobkJh i
prosvelnih pilanja. Beograd, 1964.
lirsLa pj~sllla.
345

proejenjiva. Stvaralacka biografija reprezentativnih pisaea moze se u te­
levizijskoj emisiji uciniti neposrednijom, dokumentiranijom i sugestivnijom,
zahvaljujuci izrazajnim mogucnostima televizije. Tema 0 stvaraocu i stvara­
lackom cinu, na primjer, u televizijskoj obradi moci ce se oblikovati na taj
naCin da pruii ziva svjedocanstva 0 stvaralackom proeesu. Kamera ce uti
u stvaralacke radionice suvremenih autora, predocit ce ambijent u kojem
umjetnik stvara, predstavit ce zivog stvaraoea koji sam govori 0 genezi svo­
ga djela, 0 inspiraciji i stvaralackom postupku, 0 svom odnosu prema djelu.
Stvaraoceva rijec izgovorena na ekranu djelovat ce neposrednije i uzbud­
ljivije od obicne informacije koju pruZa udfbenicka literatura. Interpreta­
cija knjizevnih djela iz starijih razdoblja pretpostavlja obja~njenje knjizev­
nopovijesnog i dru~tvenog okvira iz kojeg djelo izrasta. Televizija moze uCe­
nicima neposredno pribliZiti okvir sluieci se vizualnim i auditivnim sred­
stvima. Priblifit ce im prostor u kojem djelo nastaje i duh vremena. Tako
ce gledaoee ukljuciti u zbivanje, omoguCiti im da uspostave kontakt s dje·
lorn i obogatiti dofivljaj. ., or'
Oblikovanje televizijske emisije
\
Pri oblikovanju televizijske emisije ocituju s'e~... .a:"ditivna Yver­
balna '_komponenta. 0 njihovoj sinkronizaciji i korespondenciji
~iiiak emisije. S pedago~ko-psiholoskog gledi~ta vrlo je vazno utvrditi do­
ovisi
zivljava Ii gledalae intenzivnije poruku emisije sarno u govornoj realizaciji
iii u sinkronizaciji s vizualnom i auditivnom pratnjom. Ovo pitanje zahtije­
va svestranije proucavanje. Vizualiza«ija ~.mi.~ije postize se razlicitim sred­
stvima, kao 5tO su zivi Ijudski likovi ~i.... glumei}r:ecitatori,"tnjizev~i
,.~tvaraoci, znanstveni radnici i druga liea), fQtografije, reptbdiikcije;slike,
crtezi, filmske' siiimke;foto-kopije rukopisa, arlilvska: grada, knjige, casbpisi,
namje~taj, predmeti, grafikoni, tabliee, pisma itd. Auditivno, glazbeno obli­
\kovanje emisije postiZe se ukljucivanjem tonova ~to ih proizvode Ijudski
glasovi pjevanjem iii muzicki instrumenti. U gov,ornom oblikov:anju emisije
dolaze do izraZaja ovi govorni oblici: najayq, komentar, eksplikativni komen­
tar, komentar motivacija, krace izlaganje, intervja, interpretativno citanje i
recitiranje, dijalog, postavljanje pitanja i zadataka.
Korespondencija vizualnih, auditivnih i verbalnih elemenata u emisiji
takoder ovisi 0 karakteru teme koja dofivljava televizijsku obradu. Njihova
prisutnost u emisiji mora biti funkcionalna. Svak'i poticaj (vizualni, auditiv­
ni, verbalni) mora pomoci konkretizaciji teme i izazivanju primaoceve paZ­
nje, dofivljajne i misaone aktivnosti. Emisija ima intenciju da gledaoea
maksimalno ukljuci u svijet koji se objektivira na ekranu,
Primjena televizije u nastavi
Primjena televizijske emisije u nastavi izaziva promjene u strukturi
L Pripremna faza
nastavnog sata 29 Struktura nastavnog sa!a teme 1ji se na dozivljajno-spo·
Nastavn:k stuJira saudaj emlsiJe i ukljucuje ga u sadrbjm.i strukturu
I'
znajnim proeesima, Televizijske emisije funkcionalno se ukljucuju u razli·
sata na kojem ce se emisija izvoditi. Analizira metodicke napomene koje su
f cite faze nastavnog sata. U koju ce fazu nastavnog sata emisija biti uklju­
,.. ·1 cena, ovisi 0:
2J La I'dtliv·{elcl·i.~·iol/ scola iF!.', Cahicl"s p..!(i:lgogiqul.!s 8°1 1969.
346
.~
~1:
:~ - karakteru emlSlle,
j - odgojno-obrazovnoj i funkcionalnoj ko/lcepciji nastavnog sata,
~I
:1 - pripremljenosti ucenika i nastavnika za pracenje emisije.
~
~ Krace televizijske emisije integriraju se u tok nastavnog sata kao sa­
2~I mostalne dionice koje ostvaruju jedan dio obrazovno-odgojnih zadataka.:JJ
i~ Takva emisija mora biti sadrzajno usko povezana s ostalim fazama nastav·
nog sata, Ona moze posluziti u uvodnom dijelu nastavnog sata kao dozivljaj­
~ na Hi intelektualna motivaeija, Ucenici, npr., mogu najprije pratiti jednu
•• dramsku sekveneu iii jedan Cin drame, a zatim pristupaju interpretaciji
*11 djela. Postupak moze biti i modificiran. Ucenici najprije upoznaju I i II cin
i
dramskog djela, odreduju njegove tematske i strukturne osobine, a zatim u
te1evizijskoj realizaciji gledaju III cin drame, Televizijska emisija moze se
i integcirati u sredi5nju fazu nastavnog sata kojoj je prethodila priprema, tj.
stvaranje uvjeta za pracenje emisije, a u zavrsnoj fazi nastavnog sata izvo·
,
1
~~
de se generalizacije. Najprije nastavnik priprema ucenike za gledanje emi­
sije, Priprema obuhvaca emocionalno-spoznajnu motivaciju, najavu emisi­
je, instrukcije 0 pracenju emisije, Izazivanje interesa za pracenje emisije
postize se adekvatnim provokacijama, na primjer:
a) »Sada cete na televizijskom ekranu ugledati likove koje ste do sada sa·
mo zamgljali ,i predocivali. Pratite zbivanja na ekranu, tj, odnose medu
mrrOgo J liicovima, postupke i govor.«
b) »Upoznali ste pjesnika Dobrisu CesariCa citajuci njegove stihove, Sada ce
se pred varna pojavit-i sam pjesnik i govorit ce vam 0 svojoj poezijL«
e) "Pred varna ce Se ukazati renesansni Dubrovnik, u kojem je evjetala tru·
badurska poezija i u kojem je Marin DriiC pronalazio likove za svoja
dramska ostvarenja.«
U instrukcijama 0 pracenju emisije navode se aktivnosti koje ucenici
izvode za vrijeme emitiranja (biljezenje odgovora na pitanja, zapisivanje
pojmova, imena i drugih informacija). Neki metodicari smatraju da je bolje
pazljivo pratiti emisiju bez zapisivanja jer to ucenike dekoneentrira i reme·
ti proees doz-ivljavanja, Zapazanja 0 emisiji ucenici mogu biljeziti neposredno
nakon emitiranja.:l1 Time ce se provjeriti njihova memorija i sazivljavanje
s emisijom. Nastavnik moze postaviti kontrolna pitanja na koja ce ucenici
I .odgovarati usmeno iii pismeno. U analizi emisije uzimaju se II obzir ove
komponente: sadriaj emisije, njezina kompozicija, vizualna komponenta,
auditivna komponenta, govorna realizaeija emisije, Obuhvacanjem navedenih
I elemenata emisija ce biti svestrano analizirana.
I
i
.J
.1
Faze ostvarivanja emisije
j
U realizaciji emisije postoji nekoliko faza,
JilT. V. Cirkovskaja G.~. Sabeljskaja. 0 leJepereclacah tla urake literatury, »Literatura v ~kolt'c,
br. I, 1969. stl". 17.
~I La radiu'ltiltj\,;~;ou st.:olaire, Cahiers pcJagogiques 80/1969.
347
objavljene uz emlslJu i u skladu s njima priprema ucenikc; zadaje im kon­
kretne zadatke, intelektualno i emocionalno ih motivira za slu~anje i gle­
danje emisije. Pripreme se provode ·izvan nastavnog sata (kod kuee: poje­
dinacno iIi po grupama) i u uvodnom dijelu sata koji sluzi kao psiholo~ka
priprema..Prije gledanja emisije nastavnik mora upozoriti ucenike kako ee
gledati emisiju, kako ee voditi biljdke za vrijeme emitiranja.
2. G led a n j e c m i s i j e
Po~to je stvorena atmosfera za gledanjeemlslJe, zapocInJe svojevrsna
intelektualna i emocionalna komunikacija izmedu ucenika i ekrana. Ucenik
prati izlaganje voditelja emisije, prihvaea pitanja i zadatke koje mu postav­
Ija, reagira na postavljene zadatke, biljezi sto voditelj od njega zahtijeva i
na taj se naCin aktivno ukljucuje u analiticki proces. Televizijska emisija ne
smije ucenika ostaviti pasivnim slu~aocem. ledino u zivoj suradnji s vodi­
teljem ucenik ee usvojiti i dozivjeti poruke emisije. Kultura gledanja i slu­
sanja emisije, brzina reagiranja i ukljucivanja u probleme koje emisija po·
stavlja razvijat ee se postupno.
3. A n a liz a e m i s i j e
Emisija ee postiCi odredeni obrazovni i odgojni ucinak. Potrebno jc s
ucenicima analizirati sadrZaj emisije, stil i nacin na koji je taj sadrZaj izne­
sen. Analize mogu biti usmene iii pismene. Nakon slusanja emisije ucenici
mogu traiiti razjasnjenja pojedinih pojmova iii sadrzajnih cjelina. Pri tome
ee se sluziti zabilje~kama koje su unijeli u svoje biljeznice za vrijeme slu­
~anja emisije. Nakon dobivenih objasnjenja prosirit eekrug spoznaja.
4. G e n era liz a c i j e
Provedena analiza sadrZaja i stila emlslJe omogucuJe izvodenje zaklju­
caka i generalizacije. U ovoj fazi sistematiziraju se sva bitna zapaianja i
spoznaje.
Emisija ne mora rijesiti sva pitanja koja odredeni tekst postavlja_ Ona
ee potaknuti ucenike na samostalan individualan rad. Zavisno od karaktera
emisije i njezine obrazovne namjene, zadaci'se mogu odnositi na samostalno
proucavanje misaone i emocionalne strukture djela, kompozicijskih eleme­
nata, jezika i stila_ Zadaci ee prosiriti i dopuniti ono sto je emisija eventual­
no sarno naznacila, sugerirala iii postavila. U emisiji ee moida biti rijesen
sarno jedan primjer koji ee ucenicima posluiiti kao uzorak za samostalan
rad.
PoticuCi ucenika na samostalan rad, emlslJa ee imati vainu ulogu u
intelektualnom formiranju ucenika, poticat ee ga na pailjivo .praeenje (slu­
sanje .j gledanje) i budit ee interes za gradu koju mu prenosi.3 z'
U tipu emisija koje se bave interpretacijom odabranih knjizevnih dje­
la bitno je cia ucenik p!'ati 3naliticki roslupak, llsva,i3 I11ctodc .int.erpret3cijc
i razvija kulturu gledanja.33
" RTV pedagogija, Zagreb. 1970.
31Duro Plemt:ncic, OlJra:'IWIIQ djelolvonlOst televizi/e, Skol5ka knjiga, Zagreb, 1981.
V. V. Egorov, Tdel'idlmie i lkola problemy llcebl1og(} Jelevidenija, P~dagogika, .Moskva, 1982.
348
Metodicki model: Bitka kod Bistrice Lesne
Na primjeru Krlezine novele Bitka kod Bislrice Lesne prikazat eemo
metodicke postupke u oblikovanju televizijske interpretacije knjizevnog tek­
sta.
Z/wcajke novele (literama interpretacija)
i Novela Bilka kod Bistrice Les/1e objavljena je prvi put 1923. godine.
',I
I Ternatski pripada ratnom novelistickom ciklusu Hrvatski bog Mars. Ciklus
'::1 je najavljen dijalogiziranom prozom Hrvatska rapsodija (1917), a 1921. go­
dine objavio je Krleza pet novela (Kraljevsko-ugarska domobranska novela,
·'1 Tri domobrana, Baraka pet be, Domobran Jambrek i Smrt Franje Kadavera)
! pod zajednickim nazivom Hrvatski bog Mars. U kasnijim izdanjirna pod
,j tim naslovom pojavljuje se, uz vee spomenute novele, i Bitka kod Bistrice
:!( Lesne..
:.~~ Novela je inspirirana dogadajima iz prvoga svjetskog rata. Prikazuje
i
i tragicne sudbine hrvatskih domobrana na galicijskoj fronti. Udimo u svijet
novele.
U uvodnim recenicama najavljen je osnovni dogadaj kojim je novela
inspirirana i likovi koji sudjeluju u tom dogadaju. Novela prikazuje, kako
navodi sam autor, historiju jednoga detalja bitke kod Bistrice Lesne, a na­
pisana je u po~ast pokojnoga gospodina desetnika Peseka Mate i sestorice
mrtvih domobrana.
Vjerojatno ste upamtili njihova imena: Trdak Vid, Blazek Franjo, Lo­
borec Stef, Lovrek Stef, Pecak Imbro i Kriz Matija.
To su imena poginulih domobrana, koji su prolili svoju kraljevsku ugar­
sku domobransku. krv u slavu hiljadugodisnjega kraljevstva Sent IStval1a u
smislu madarsko-hrvatske nagodbe od godine 1868.
Citirana recenica otvara povijesnu pozadinu zbivanja. Zaustavite pai­
nju na atributima koji se odnose na imenicu krv: svoju, kraljevsku, ugarsku,
domobransku krv ...
Primjeeujete Ii pgcevu ironiju? Nas covjek prolijeva vlastitu, \judsku
! krv za tudinske interese. On je bespomoena igracka u tudinskim rukama.
I Time se, vee na pocetku novele, ocituje pi~cev odnos prerna temi koju
oblikuje. Ironija se javlja kao oblik negacije takvih Ijudskih odnosa.
I Posljednja recenica iz uvodnog dijela novele, tj. iz njezine ekspozicije,
glasi: PoCivali u mint.
Svojim sadriajem i oblikom ova nas feeenica podsjeea na tekstove
1 1
nadgrobnih spomenika. Autor je, dakle, u ekspoziciji novele podigao nad­
grobni spomenik poginulim domobranima. To znaci da novela zapoCinje
~
r~
retrospektivno. Vee na samom poeetku predocen je tragican ishod zbivanja
u noveli.
~.
IT
Nakon uvodnog dijela slijede prizori iz zivota domobrana prije odlaska
na frontu. Prikazana je svakodnevna stvarnost seoskog zivota u sirem povi­
jesnom i socijalnom okviru. Autor razvija .povijesne reminiscencije i uklju­
cuje ih u prika7. seoskog zivota. Na pot'etku fabularnog tQk3. saznajemo oa
su junaci novele zivjeIi tihim i gorkim iivotom kojill1 bve milijuni naSih
ljudi sto se vee stoljeeimd pate lla Ilasem blatu . ..
Pisac dalje konkretizira povijesni i socijalni okvir iz kojeg proizlaze
likovi novele: U vjekovnoj magli flake i rabote, dilll/lice i kmetstva i batina,
349
 U ol1oj /ettdalnoj magli koja se jos godine devet stotina cetrnaeste pad vla­
dom Frallje Josipa Prvog povijala l1ad na.1iim selom . ..
Konkretizirajuci dalje povijesni i socijalni okvir seoskog zivota, pisac
spominje: posljednji habsburski rat, Turke, aust.rijske a,rkebuzire, kondoti­
jere spanske, stubicku katastrofu 1573, cetrdesetosmase i zelenokaderaSe ...
Iz svih tih povijesnih reminiseencija izrasta tragiena sudbina nasega
covjeka. Uz siroki povijesni okvir povezuje se i socijalno portretiranje likO­
va, socijalni presjek seoskog zivota. Izdvojit cemo iz teksta izraze kojima
autor ilustrira soeijalni polozaj seljaka, njegovu zavisnost od razlicitih usta­
nova i odredaba:
farof, katastar, kolar, paragraf, sud, zakoni, porezi, prirezi, nameti, sol­
dacija, obveze, dugovi, hipoteke, advokati, tandari, financi, lugari, kancelisti,
o/icijali, kapelani, u.i5itelji, iSinovnici, kasarne, oblasti, opcine, spisi, uredi ..•
U skladu sa zivotnim uvjetima oblikovao se i zivotni nazor likovakoji
su prikazani u noveli. Neunfstiv nagon za zivotom i izvorni vitalizam pove­
zuju se s fatalistickim i religioznim dozivljavanjem svijeta. Taj Zivotni na­
zor progovara u autorovi.m komentarima i neposrednim medHacijama i po­
stupeima likova. Evo autorova komentara koji ujedno sadr2;i nazor samih
Iikova: Svi nasi junaci osjecaU su, taj svoj tivot kao neku stvar jos od Go­
spodilla Boga slvorenll... Sve to kako stoji stvorio je sam Gospodin
Bog (slava,mu budi i dika), i muti i jesu bokci, kad ih je sam Gospodin
Bog bokcima slvorio, i tako je to zapisano na farotu i na katastru, u para­
gratima na kotaru i zakonima kod suda, gdje je Gospodin Bog postavio
Gospodu da paze na mute bokce da dobro vrse deset zapovijedi Gospodnjilt,
da plaeaju porez i prireze i namele i da idu II soidate, a kada se to Njemu .
svidi, bogme i It rat.
S takvim zivotnim nazorima junaci dospijevaju na frontu. Prikaz rame
stvarnosti autor zapocinje naluralistickim opisom domobraha u gradskoj
sredini. Suoceni s gradom, junaci noveIe daju zamaha svome cudenju, svo­
jim naivnostima i svome nagonu.
Ratovanje. u prvi mah, izgleda idilicno.
Opisu bitke, kao sredisnjoj epizodi novele, prethodi nekoliko seena u
kojima Iikovi razotkrivaju svoj unutrasnji svijet, svoju intimu. To su por­
tretne dionice novele u kojima se likovi osamostaljuju u dijalozima, mono­
lozima - meditaeijama i postupcima. Svi ti prizori iz intimnog zivota Ii­
kova motiviraju zbivanja u novelL Evo kako pisae ukljucuje u novelisticko
zbivanje intimni problem Trdaka Vida. Prije bitke na koti 313 T,rdak Vid
sjeea se dogadaja na Markovu trgu. U svijesti rekonstruira dijalog koji se
vodio izmedu njega i predstavnika kraljevske zemaljske vlade:
Da! Dobra je, kwne! cuo sam ja vee to sve, dmgi mojl Da! Ali kamo
da vam smjestim ja vase dijete? Mi nemamo tu mjesta za vasu djecu! Mi
mozemo da uzmemo s vama zapisnik! [ tako, dragi moj kumei
- Jei Prosim ih, gospon doktor bumo rekli - poglaviti! A kaj
meni zapisnik bu? Ja ne znam kam bi z decom?
- A koIiko grunta imate?
- DvCi. rala!
- A kucu?
- [ kuiu!
- No! Pa zasto ne bi djeca os tala u kuei?
- Je, gospon doktor! Bog budi t njimi! Ali sedem let je staresi star!
350
'1:
Kaj to more ostati sam?
- Vidite, kume, vi dobivate mjesecnu potporu! Pa dajte komu It selu
ttl potporu!
- A kaj Ie ta, ta piSiva patpora? Za to nigdo niS nece!
- Pa dajte rodu! [mate valjda roda? ..
(Tekst ce biti citiran do, zakljucno, ove recenice:
- Eta! Sad cema Iijepo zapisnik sastaviti s vama, pa ce sve biti do­
bra!)
U ovom dijalogu otivljena su dva lika: priprosti seljak koji odlazi na
frontu i predstavnik kraljevske vlasti. Pisae razotkriva nehuman odnos kra­
Ijevske vlade prema malome covjeku koji odlazi u rat i ostavlja nezbrinutu
svoju djeeu. Svi su likovi domobrana obespravljeni i povrijedeni u svom
ljudskom dostojanstvu. Poslije Ove epizode s Trdakom Vidom na seeni se
pojavljuje Loboree Stef, tragikomicna puntarska figura, koja trazi svoje
»sveto pravo« i rasjecena ramena odlazi na frontu.
Prisjetite sc kako se dalje od1l'ijaju dogadaji u noveli, odnosno koje
epizode slijede nakon epizode sa Stefom Loboreem u krugu kasarne. Prikaza­
no je: Ratna pozorniea, fronta; Ruenerova smrt; Portreti oficira (potpukovni­
ka Rikarda Weiserseheina i barona fon Frederiksa); Opis bitke na koti 313
- pogibija domobrana; Epilog zbivanja - mrtvozornik Palcic registrira
smrt domobrana; Piscev komentar 0 tragediji domobrana.
Slijedite naznacene epizode i odredite njihov idejni smisao. Nakon paz­
IJive analize moci cete formulirati Krlezinu viziju rata. Usporedo pratite
njegov postupak u oblikovanju likova i situacija.
Metodicke ttpute i sttgestije
Inteneija emisije
Namjera je emisije da uvede ucenike u dozivljavanje novele i da im
sugerira nacine citanja oj analize. KoristeCi se televizijskim rjesenjima, ova
interpretaeija intenzivirat ce dozivljaj novele i dovesti ucenike do spoznaje
o pojedinim stvaralackim postupcima i idejnim aspektima. Emisija ce pre­
dociti kompozieiju novele, usporedo ce predstavti likove i pgcevu stvara­
lacku rnetodu. Time ce omoguciti svestraniju i detaljniju analizu. Ona, da­
kle, ima uvodni karakter i zato inzistira na dozivljajnom momentu.
Pripremanje ucenika i nastavnIka
za emisiju
Prije gledanja emisije ucenici ce procitati cijelu novelu. To je prva
pretpostavka koja ce im omoguCiti pracenje i ponovno dozivljavanje novele_
Prateci emisiju, oni ce je jos jednom dozivjeti i analiticki obuhvatiti. Nastav­
nik ce prouciti tekst emisije i izdvojit ce one pojmovei probleme 0 koJima
ce s ucenicima razgovarati poslije emisije. Emis·ija se mora uklopiti u tok
nastavnog sata, tj. u obrazovnu strukturu sata.
Ucenike treba motivirati za gledanje emisije. To se moze izvesti u sa­
moj Djezin::>j naj,wi.
(»Vi ste proCitali Krlezinu novelu Bitka kad Bistrice Lesne. Danas cete
se ponovno susresti s njezinim svijetom u televizijskoj emisiji. Pailjivo
pratite tok emisije. Voditelj emisije uspostavljat ce s vama kontakt; obracat
ce se pitanjima i upozorelljima. Zabiljezite one sto smatrate da je potrebno
351
 upamtiti. Nakon slusanja i glcdanja emlSIJe, provest cemo analizu, tj. l'az­
govarat cemo 0 saddaju cmisije i naCinu na koji nam jc predstavila no­
velu.«)
Tok emisije
Emisija traje 20 minuta. Vizualne sekvence otvorit ce i zakljuciti emi­
siju: predoCit ce prvo .izdanje novele Bitka leod Bislrice Lesnc i scenu s
mrtvozornikom PalCicem koji sreduje pisma i dokumente. U ostalim dije­
lovima emisije izmjenjivat ce se govor i pisana rijec na ekranu, a epizoda
s Trdakom Vidom bit ce dramatizirana.
-;:
6. RADIO-EMISIJE U NASTAVI KNJIZEVNOSTI
Prvi pokusaj i
Suvremeni metodiclci pristup nastavi knjiZevnosti ne moZe mi­
moici radio-emisije. Svojim izraiajnim mogucnostima radio pruZa .razno­
vrsne uvjete u kreativnom obogacivanju nastave knjiZevnosti. U po­
cetnoj fazi svoga .rada Skolski radio emitirao je dva osnovna tipa emisija:
informativne emisije iz knjiievnosti i emisije interpretativnog citanja bele­
tristickih tekstova. Informativne emisije ilmale su pretezno predavacki ka­
rakter. Renomirani strucnjaci (srednjollkolski i sveucHilini nastavnici. knji.
zevui kriticari, teoreticari i povjesnicari knjiZevnosti) interpretirali su u
formi radio-predavanja raznovrsne knJiZevne teme. Uz radio-predavaca (vo­
ditelja emisije) nastupal,i su glumci i spikeri u uiozi citaca J redtatora. Pre­
davacevo izlaganje ilustrirali su izvornim knjizevnim tekstovima koji su se
uklapali u tematski okvir emisije. Vec su te prve emisije pokazale da knji.
zevni tekst mora doci u prvi plan. Radiofonska reaIizacija knjiZevnog teksta
otvara nove mogucnosti prenosenja pjesnicke rijeci, omogucuje primaocu
da na nov, bogatiji nacin, doiivi knjiZevnoumjetnicku poruku. Pjesnicka ri­
jec u radio-emisiji postavljena je u odgovarajuci zvucni prostor u kojem
zraci izvornom ljepotom svoga zvukovnog sklada. Kvalitetom svoga govora
recitator ozivljuje pjesnicki tekst i ostvaruje puninu njegova smisla.

:
.~
Knjizevne radio-emisije
i
, Knjizevne radio-emisije usmjerene su ponajprije na razvijanje ueeni­
'.;,.
kove knjizevne senzibilnosti, tj. osjetIjivosti za najsuptilnije pojedinosti u
of
knjizevnoj umjetnini. Prenoseci u specificnom .radiofonskom izrazu seman­
r
tiku pjesnicke rijeci, radio-emisije ·iz knjiZevnosti pokrecu ucenikovu estet·
1 sku dozivljajnost, uvode ga u atmosferu djela. Emisije su tako strukturirane
~?
,t,
da poantiraju izrazajne, zvukovne vrednote pjesnickog teksta.
'. Radio-emisije iz knJiZevnosti mozemo svrstati u nekoliko skupina. KIa­
L sifikacija bi se mogla izvesti na osnovi knjiZevnih rodova i vrsta, pa bismo
ti-. imali ove tipove emisija:
~,
t:\"
1. emisije iz podrucja lirike,
}' 2. emisije iz podrucja epike (pripov;edne proze),
}: 3. dramske emisije,
, 4. emisije iz podrucja knjizevne kritike i esejistike.
\.
Uz ove osnovne tipove emisija afirmirale su se .i druge vrste emisija,
tzv. sintetskc, problemske cmisije koje obuhvacaju jedan knjiievni problem
u ~irem vremenskom presjeku. U krug takvih emisija ulaze prikazi velikih
epoha u knjiievnosti. Radio-emisije donose i prikaz stvaralastva pojedinih
knjizevnih stvaralaca, ozivljavaju stvaralacku biografiju autorovu i uvjete u
KOjima je stvarao. U takvim emisijama cesto nastupaju sami autori i go­
vore 0 porijeklu svoje knjizevne inspiracije i stvaralackom cinu. Radio-emi·
sije prenose i najnovije informacije 0 knjizevnim zbivanjima, tj. obavjesta­
vaju ucenike 0 najnovijim knjizevnim djelima koja treba procitati. Krug
informacija iz knjizevnosti koje ucenik moze primiti u radio-emisijama ne­
obicno je golem i raznovrstan.

23 METODIKA 353
352
 >l:j
-<I
I
Ucenik i radio-emisije
Stvaralacka nastava knjizevnosti ne zadovoljava se sarno time da uce­
nika knjizevno informira vee tezi razvijanju ucenikova kritiekog duha i sa­
mostalnosti u prosudivanju knjizevnog djela. Suvremena metod·ika nastave
knjiZevnosti definira ueenika kao estetski subjekt koji se stvaralacki oei­
tuje u nastavnom procesu, posebno u interpretaciji knjizevnog djela. U skla­
du s naznacenom metodickom orijentaoijom u nastavi knjizevnosti Skolski
radio afirmirao je nove tipove emisija u kojima ueenik nastupa kao estetski
subjekt. Emisije RAZGOVARAMO 0 ROMANU I VOLIM POEZIJU-PISEM
STIHOVE pruZile su moguenosti ucenicima da iskaZu 'individualni odnos pre­
lIna knjiZevnim djelima, da afirmiraju svoj sud 0 djelu, svoj ukus i svoje
stvaralacke mogucnosti u podrueju knjizevnog izraZavanja. Pred mikrofonom
ueenici razgovaraju 0 reprezentativnim romanima iz suvremene do mace i
strane knjiZevnosti, formuliraju stavove i poglede ,na djela, medusobno se
konfrontiraju i dopunjuju. Smisao je ovih razgovora upravo u tome da ute­
nik spontano progovori 0 djelu, da izrazi svoj dozivljaj i staY, da argumen­
tira svoje tvrdnje i konfrontira se sa sugovornikom. Na taj nacin prosiruje
svoju knjizevnu kulturu, razvija knjizevno-kriticki smisao i postaje aktivan
citalac.
Ciklus emisija VOLIM POEZIJU - PISEM STIHOVE okupio je uce­
nike koji pokaztiju stvaralacke sklonosti, koji u knjizevnoj formi pokusa.
vaju izraziti svoje dozivljaje, svoja traZenja i nespokojstva. Tako se stvara
poseban interes za knjizevnost. Ako ih stvaralacka usmjerenost ne dovede
do zrelih umjetniekih ostvarenja, dovest ee ih, bez sumnje, do potpunijeg
dozivljavanja i razumijevanja poezije. Drugujuei s poezijom, traZeei je u
sebi i oko sebe, pronalazeei je u ostvarenjima pjesnika, ucenici - stvaraoci
obogaeuju svoj svijet, humaniziraju svoju lienost i intimnije se pribHzavaju
knjizevnosti.
Oblikovanje emisije
U poantiranju izraZajnih vrijednosti knjizevne rijeci radio-emisije slu­
ze se raznovrsnim rjesenjima. Jedno od tih rjesenja ocituje se u ukljucivanju
glazbe -u tok emisije. Glazbeni fragmenti mogu. se raznoliko ukomponirat-i
U knjiZevnu emisiju. Emisije lirike pruZaju moguenost da se realizira ko­
relativno nacelo, tj. da se pjesnicki tekst postavi u odnos prema glazbenom
djelu koje je inspirirano tekstom iii se tematskii ugodajem podudara s
lirskom pjesmom. Glazbene dionice u knjizevnoj emisiji mogu imati ulogu
provodnog motiva iIi emocionalnih pauza, a mogu sluziti kao pratnja, od­
nosno dopuna. Pri tome treba napomenuti da gIazbena dionica ima samo­
stalnu vrijednost. Glazba se moze ukljueiti i u emisijama koje se bave pri­
povjednim djelima (bajkama, novelama i romanima). U obradi piSeeve stva­
ralacke biograftje glazba se moze ukomponirati kao element stvaraoceva
interesa. Sovjetska metodicarka Vasiljeva, obradujuci Toistojevu biografiju,
odnosno jasnopoljansko razdoblje Toistojeva zivota, postupila je na ovaj
nacin. Ueenici su najprije na magnetofonskoj vrpci slusali glas Lava N. Tol­
,1
stoja, pa narodnu pjesmu i Chopinov va1cer, a zatim je nastavnica ucenike
; ~:.
" informirala 0 Toistojevim interesima za glazbu.
1~ Prisutnost glazbe funkcionalna je i u onim knjizevnim emisijama gdje
1i' l <
sam knjizevni tekst uvodi glazbu u svoje tkivo. Primjer za ovakav odnos
t --
:~.
354
nalazimo u prozi Marcela Prousta, Thomasa Manna, Miroslava Krleie, An­
tuna Gustava Matosa i dr.
Pedagoska uloga emisije; njezino ukljucivanje u nastavu
U krug metodickih pitanja ulazi problem interesa. Nairne, vaZno je
utvrditi koliko radio-emisije pojacavaju interes za knjizevnost. Pedagoska
istraZivanja pokazuju da radio-ernisije znatno utjecu na budenje Ii pojaca­
vanje interesa za knjiZevnu umjetnost.
Drugo je pitanje kako se radio-emisije integriraju u nastavni sat. Emi­
sija moze posluiiti kao ,ishodiste nastavnog sata, kao dozivljajna iIi intelek­
tuama motivacija, kao povod za stvaranje problemske situacije. Moze se
ukomponirati u sredisnji dio sata, U fazu obrade novoga gradiva, a moze
se ukljuciti u zavrsne faze nastavnog sata (ponavljanje i provjeravanje). Uk·
ljucivanje emisije u nastavni sat uvjetovano je njezinim trajanjem. Deset­
minutne emisije prikladne su za uvodnu fazu nastavnog sata kao motiva­
cija, a duie emisije, tj. emisije od 15, 20 i 30 minuta, svrsishodnije ce se
ukljuciti u sredisnju fazu sata, u fazu obrade novoga gradiva. Nastavnik
mora paZljivo prouCiti sadrlaj emisije i njezinu pedagosku namjenu kako
bi je mogao funkcionalno ukljuciti u nastavni proces.
Pri obradi emisije treba obuhvatiti njezin sadriaj, njezinu reaHzaclju
(govornu, rezijsku, tonsku). Nastavnik ce provjel'iti koje su podatke iz emi­
sije ueenici usvojili, kako su emisiju dozivjeli i shvatili. Provjeravanje do­
zivljavanja i shvacanja emisije moze se ·izvesti razlicitim postupcima:
< 1. pismenim anketiranjem ucenika,
2. razgovorom 0 emisiji,
'3. postavljanjem zadataka koji su povezani s emtstJom,
4. samostalnom analizom emisije koju izvode ueenici,
i 5. ucenici pismeno tormuliraju pitanja i zapazanja 0 emisiji, a zatim
slijedi razgovor.
Svi navedeni nacini teze razvijanju ueenikova kritickog prosudivanja i
kulture slusanja. Organizkanirn slusanjem i pracenjem emisija ucenici ce
prosiriti svoju knjiZevnu kuIturu, razvit Ce postovanje prema pjesnic.koj
rijeci, a prosirit ee i vlastite iZraZajne mogucnosti.
Pracenje radio i TV-emisija izvan nastave
Knjizevno obrazovanje ne provodi se sarno u redovnoj nastavi. Izvan­
skolski oblici rada u razvijanju knjiZevne kulture imaju neobicnu vaznost.
Ueenici kod kuce individualno Citaju knjizevna djela koja su predvidena
programom lektire iIi po slobodnom izboru. Ovaj oblik rada zastupljen je i
u tradicionalnoj metodici, a suvremena metodika smatra da je individual no
citanje beletristickih tekstova temelj knjizevnog obrazovanja. Za taj oblik
rada -nasta'fa uCenike priprema i rnotivira, kcristi se rezuitatima toga rada
i na njima temelji odredena naeela, postupke i situacije.
U suvremenim uvjetima zivota knjizevna rijec ne dospijeva do pri­
maoca sarno na osnovi individualnog citanja. Knjizevne informacije i doiiv­
ljaje ucenik prima i iz drugih izvora, tj. drukCijim nacinima - kao prvo
3So/ij
I
lit· ,
I
liZ~:
: ~; ~ sluSanjem radio-emisija, gramofonskih ploca i magnetofol1skih snimaka, gle­
,. . danjem TV-emisija, filmova i dijafilmova. Ukljucivanje tih sredstava u si­
.. ;.' stem informiranja, odnosno obrazovanja, stvara novu situaciju. Istraiivanja
sovjetskih pedagoga 0 koristenju i organizaciji slobodnog vremena ucenika
~\.
pokazuju vrlo zanimljive rezultate. Ucenici V i VI razreda osnovne skole,
npr. provode ispred radio-aparata i televizora 60 posto slobodnog vremena,
tj. 20 25 sati tjedno. Na Citanje knjiga, pretezno beietrisHke, trose 30 po­
sto slobodnog vremena. Ti podaci upozoravaju na pojavu potiskivanja ci·
tanja kao dominantnog obIika obrazovanja, odnosno samoobrazovanja.
Buduci da ucenici pokazuju ziv interes za masovna sredstva komuni­
kacije ,i informacije, potrebno je ta sredstva integrirati u sistem obrazo­
vanja.
.',
Nastava knjizevnosti mora pretpostaviti i prihvatiti, odnosno smisljeno
it
I,,", i sustavno ukljucivati razlicite oblike koji se ocituju u izvanskolskoj ak­
·1'i' tivnosti ucenika. Nastavnici ce organiz.iranim pracenjem ucenikovih aktiv­
nosti u podrucju knjizevnog obrazovanja izvan nastave moei bogatiti nas­
tavu novim oblicima rada koji pridonose razvijanju knjizevne .i jezicne kul­
, ture. Nastavnik ce ucenike poticati na pracenje knjizevnih programa na ra­
"f:'t:­
diju i televiziji, a rezultate toga rada unosit ce u nastavni proces.
i~
':~ Tipovi zadataka
f 'c"­
Pracenje emlslJa ulazi u okvir ucenikova domaceg rada, a sadrZaji
''1\'
.~c,
emisija i njihova obrada sluze kao teme za usmene i pismene oblike izraza­
.,~ vanja. Zavisno od karaktera emisija mogu se formulirati razliciti tipovi za­
~,
dataka za pismeno i usmeno -izrazavanje. Zadaci se primjeravaju moguc­
! nostima ucenika, a ukljucuju se u razliCite faze nastavnog sata. Knjizevne
informacije i dozivljaji koje ucenik prima na osnovi emisija mogu posluiiti
~ kao polaziste u nastavi, a mogu se ukljuCivati u fazu obrade novoga gradiva,
iif, uvjefbavanja iIi ponavljanja.
Evo nekoliko tipova zadataka:
" 1. Iznosenje sadrtaja emisije (usmmo ili pismeno),
2. Iznosenje dozivljaja koji su i<.a<.vani emisijom (Kako sam doiivio em i­
siju .. .),
3. Usmena ili pismena recenzija dramskih emisija (osvrt na djeto, govornu
J realizaciju, glumu, scenski okvir),
4. Moji novi poznanici (knjiievni stvaraoci) s ekrana,
~'
l'
5. Slusao sam poeziju meni dosad nepomata pjesnika,
6, Na ekranu sam vidio pjesnikov zavicaj (Tadijal1ovi6evo Rastusje, GoratlOV
~,; Gorski kotar .. '),
u kojem ce se ustanoviti sto smo saznali 0 pjesniku Juri Kastelanu. Posebno ce
,".:' 7. Najljepsa pjesma koju sam cuo na radiju iii teievi<.iji u proteklom tjednu,
se inzistirati na motivima koji suinspirirali njegovu poeziju (Cetina, jablanovi) .
8. Najuspjelija glumacka kreacija na televi<.iji Lt, proteklom tjednu,
9. Knjiievne obljetnice u proteklom tjednu
10, Tete~izijska informacija 0 novostima na knjiievnom tri.iSttl,
11. Knjtge koje nam preporucuju radio-spikeri,
11. NajuspjeUja kniiievna emisija u proteklom tjednu.
Stvarajuci ovakav sistem zadataka, nastavnik Ce ucenike privikavati
na usmjereno pracenje emisija, potieat ce ih na izrazavanje zapaianja 0
emisiji, tj. razvijati njihov krith::ki staY, njegovati njihov jezicni izraz i knji­
~evDi ukus.
356
VJEtBE I ZADACI
1.
• Kada zapo'::inje sustavna tehnizacija skole i odgojn<H>brazovnog procesa?
Koju namjenu ima tehnizacija skole i odgojn<H>brazovnog procesa?
• Prikazite afirmaciju nastavnog filma u nastavi knjiZevnosti na temelju me­
todickih prirucnika. Metodicka literatura 0 nastavnom filmu obuhvaca metodicke
upute 0 primjeni filma u nastavi. Procitajte i proanalizirajte metodicke upute uz
element-film 0 Juri Kastelanu. Metodicke upute same: a) cilj element-filma;
b) sadciaj filma; c) mogucnosti ukljucivanja element-filma u nastavni proces;
d) tekst uz film. Svaku od navedenih sadciajnih cjel·ina analizirajte posebno.
CHj
"Upoznati ucenike s najvaznijim podacima iz zivota i knjizevnog stvaranja Ju­
re Kastelana. Uvesti ih u svijet njegove poezije, otvoriti im mogucnost za pot­
punije i bogatijc dozivljavanje njezinih humanih i estetskih vrijednosti. Pobu­
diti in teres za pjesnika i njegovo djelo. Razvijati kulturu gledanja, sposobnost
zamisljanja i dozivljavanja.
Sadriaj filma
Film prikazuje naiv(lznijc podatke iz Kastelanova zivota (rodnu kucu i zavieaj,
sudjelovanje u NOB.u, povezanost sa Zagrebom). Na osnovi sadrfaja koH su
prisutni u filmll moze se oblikovati intimni i stvaralacki portret Jure KaStelana.«
U filmu se pojavljuju ove sekvencije:
I. Filozofski fakultet u Zagrebu (pjesnikov radni kabinet)
2. Celina i njezin okolis
3. Panorama pjesnikova rodnog sela
4. Pjesnikova rodna kuca (njezin interijer, pjesnikova majka, ambi·
jent kucnog ognjista)
5. Pjesnik u drvoredu jablanova
6. Pjesnikov stan u Zagrebu (pjesnik u krugu svoje obitelji i u
svijetu knjiga)
7. Pjesnik na zagrebackim ulicama.
»Mogucnost ukljuCivanja filma u nastavni proces
Na osnm·i filma moze se ostvariti prvo upoznavanje s Kastelanom i njegovom
poezijom. Pdje interpretacije njegove prve pjesme koja se nalazi u citanci uce­
I
nici mogu gledati f.ilm na osnovi kojega ce sklopiti poznanstvo s pjesnikom.
Nastavnik ce motivirati ucenike za gledanje filma kratkom informacijom 0 pjes­
nikovu zavicaju ne ulazeci u pojedinosti koje Ce neposrednije biti izra.i:ene u
f.ilmu. Na zemljopisnoj karti pokazat ce pjesnikov zavicaj u koji ce nas film u­
vcsti.
!
Nakon i7.nosenja osnovnih podataka upozorit ce ucenike neka pafljivo prate re­
doslijed prizora u filmll. Za vrijeme pracenja filma nece davati nikakav komen­
tar. (U uvodnoj ce infonnaciji prije gledanja reCi kako se zove pjesnikovo
rodno selo, 0 kojem ce pjesniku biti rijec i kada je pjesnik roden.)
Nakon gledanja filma i sredivanja dozivljaja i zapafanja organizira se razgovor
. U rnzgovor ce se unositi podaci 0 Kastelanovoj poeziji na osnovi teksta koji
prati film. Iz teksta Ce selzdvajati oni podaci koji motiviraju ucenike za doziv­
Ijavanje odredene pjesme. Prije interpretacije pjesme lablani pafnja ce se u­
smjeriti na filmsku sekvenciju u kojoj je prikazan pjesnik u drvoredu jabla­
nova. Time SI! ucenici motivira,iu za neposrednije dozivljava!lje pjesme, otkriva
:::c njezif!a i!lspirativna osnova. Pr:::ma tome. film moz'..! imati rr.otlvadjsku ulogu.
U svijet Kastelanove poezije ucenici mogu ulaziti neposredno slusajuci iIi sarno-
5talno citajuci njegovu poeziju. Nakon susreta s njegovim stihovima i interpre­
tacijom njegovih pjesama na satu mogu gledati film koji ce uokviriti dozivljaj
te poezije konkretnim podacima iz pjesnikova zivota. To znaci da se film moze
ukljuciti u zavrsnll fazu interpretativnog procesa kad su ucenici osjetili Kaste­
lana kao pjesnika, a u filmu ga upoznaju kao covjeka u konkretnim situacijama,
357
 u prostorima njegova zavil!aja iz kojeg je izrastala poezija, u njegovu intimnom
obiteljskom krugu i na radnome mjestu (u kabinetu).
Zavis:!o od situaeije u koju se film ukljucuje odabiru se i metodicki postupei.
Ako se film ukljucuje u poeetnoj fazi sata kao motivacija za doiivljavanje Ka­
stelanove poezije, primijenit ce se ovi metodicki postupei: nastavnikovo objaS­
njavanje (iznosenje podataka. 0 pjesnikovu zavieaju), motivacijski razgovor koji ce
usmjeritJi. ul!enike na pracenje filma, citanje stihova kojima ce se izazvati interes
za pjesnika i stvoriti emocionahla podloga za prihvacanje filma, anketiranje uce.
nika a tome kako zamisljaju pjesnika, samostalno izlaganje uCenika a pjesnieima
koje uajviSe vole, provjeravanje djecje knjiZevne senzibilnosti odabiranjem pjes­
nickih slika koje pokrecu fantaziju, slusanjem glazbe ciji su motivi p'0vezani liZ
pjesnikov zavieaj (fragment iz Gotovcevih djela), izdva,ianjem pjesml!kih zbirki
iz skolske biblioteke i zapisivanjem njihovih naslova, slusanjem radio-emisije u
kojoj Kastelan govori a svojim dozivljajL-na u partizanima i sl.
Svi navedeni postupei imaju motivacijsku ulogu, tj. pripremaju ucenike za pra­
cenje filma i poticu njihov interes za pjesnika. Ako se film l?rikazuje nakon upo­
znavanja s Kastelanovom poezijom, postupci ce se prilagoclitI novoj situacij.i. Oni
ce omoguCiti ucenicima da u film projiciraju pjesnieki svijet kojl su upoznali
eitanjem ·i slusanjem poezije. U razgovoru Ce se ustanoviti koji se motivi Kaste­
lanove poezije ocituju u filnlu, tj. koje bi njegove pjesme mogli smjestiti u okvire
filma, na kojima bi mjestima zeljeli procitati pjesmu koja ce izraziti konkretne
padatke prikazane u filmu. Tako ce se sekvencija u kojoj je prikazan pjesnik
u drvoredu jablanova moei oZiviti sllihovlma pjesme lablani. Kad se prikaZe
motiv vezan liZ partizansko razdoblje pjesnikova zivota, moei ce se eitati stihovi
Tifusara iIi koja rodoljubna pjesma (Svijetlis u tmini, Pjesme 0 mojoj zemlji).
Motiviranje ucenika za pracenje filma ostvarit ce se pozivanjem na pjesme koje
su citali (motive, raspolozenja, izraze). Kad uCenici izraze dozivljaje koje je u
njima ,izazvala Kastelanova poezija i spoznaje koje im je pruzila, najavit ce se
film u kojem ce upoznati PJesnika u svakodnevnim situaci,iama. U analizi filma
nece se ostati sarno na sadrlajnoj razini (sto je film prikazao), nego ce se na
osnovi poticaja koje film prui.a izgrauivati autorov ljudski i stvaralacki portret.
Podatke iz filma ueenici ce oi.ivljavati pjesnickim tekstovima i komentarima. Ta­
ko ce film osim informativne uloge ·imati jos jednu vainu ulogu - uvodit ce
ul!enike u svijet poezije, otvarati im nove moguenosti dozivljavanja KaStelanove
p jesnil!ke rijeci.«
Tekst uz film
Jure Kastelan, suvremeni hrvatski pjesnik i znanstvenik, u§ao je u knjizevnost
u me<1uratnom razdoblju i najavio novu pjesnicku generaciju koja se afirmirala
poslije rata. Osim poezije bavi se i znanstvenim radom. Na Filozofskom fakultetu
u Zagrebu predaje teoriju knjii.evnost.i.
RotIen je u selu Zakucae, nedaleko od Omi§a, 1919. godine. Svijet doiivljaja koji
je ponio iz svog zavicaja utkan je u njegovu poeziju. Cetina, jablanovi, kamen,
ptice i gnijezda rodnoga zavicaja - sve su to motivi Ka§telanove poezije. Nje­
gova poezija izrasta i na drukcijim osnovama. Ratna stvarnost koju je doi.ivio
u svojoj mladosti kao partizan pruiila je njegovoj stvaralal!koj doi.ivljajnosti
nove poticaje, nova iskusenja. KaStelan je u ratno zbivanje usao kao pjesnik. U
predveeerje drugoga svjetskog rata objavio je svoju prvu pjesnicku zbirku Crveni
lwnj (1940), koja je posvjedol!iIa pjesnicki dar i najaviIa nove moguenosti pjes­
nickog izraiavanja. 0 partizanskoj stvarnosti Kastelan je progovorio sugestivno
i izvomo. Njegova poema Tifusari pripada najizrazitijim pjesnickim tvorevinama
koje je inspiriraIa partizanska stvarnost. Tifusari otkrivaju nove zvukovne vd­
jednosti pjesnil!ke rijeci, nove mogucnosti u ritmickoj organizaciji pjesme. Uklju­
eujuci u svijet svoje poezije rodoljubne motive Pjesme 0 mojoj zemlii, Kastelan
je ostvario novi tip rodoJj'lbne poezije. Zanosnim stihom iskaz:.t,ie svoju ljub~.v
~;. prema domovini, pjeva 0 njezinoj velicini i njezinoj boli. Velica bratstvo meuu
ljudima, izraZava pobunu protiv nepravde i zla i traii da se zivot ispuni mirom
~: i ljubavlju. VIastiti pjesnicki svijet neprestano obogacuje novim motivima. Do­
i.ivljaje i spoznaje 0 svijetu i covjeku prenio je u raznovrstan svijet poezije ob­
ij: javljene u nekoliko pjesnickih zbirki. Osim spomenute zbirke Crveni konj, kojom
~;
Ii' 358
I~'
Iii
je usao u poeziju, objavio je ove pjesnicke zbirke: Pijetao na krovu (1950), Biti
iii ne (1955), Malo kamena i puna snova (1957), Izbor pjesama (1964), Zvjezdana
noe, izbor pjesama (1966). Neke su mu pjesme prevedene na druge jezike. Objav­
ljene zbirke pjesama pokazuju raspone njegovih motiva koji se kreeu od zavi­
eajnog svijeta do opceljudskih motiva i Covjekova trajanja. U njima se ocituje
pjesnikova razvojna linija. U pOCetnoj fazi svoga stvaranja nadovezuje se na
knjiZevnu tradiciju, na jednostavnu lirsku frazu narodne pjesme, na misaono
tkivo Ujeviceve poezije, na Lorku, Daviea i Tadijanovica. Danas je KaStelan iz­
graaena pjesnicka licnost s vlastitim svijetom i vlastitim pjesnickim izrazom.
ledan je ad najistaknutijih pjesmka suvremene hrvatske knjiZevnosti. Osim poe­
zije pisao je prozna djela. ObjaViio je zbirku pripovijectaka Cudo i smrt (1957)
i dramsko djelo Pijesak i pjena (1958).
Kao znanstveni radnik i knjiZevni kritlear predstavio se radovima koji su posve­
ceni istaknutim hrvatskim pjesnioima Antunu Gustavu Matosu, Ivanu Goranu
Kovacicu, DobriSi Cesarieu, Antunu Branku Simieu i dr.
scenarij: dr Dragutin Rosandic
rezija: Zlatko Sudovic
kamera: Ilija Vukas
reeenzenti: Antica Antos i Petar Prpic
urednilltvo: Mato Kukuljica, dr Dragutin Rosandic, Josip Skok, dr
Stjepko TeZak i Edo Vajnaht
tehnika: super 8 mm - Loop-sistem, kolor
trajanje filma: 4 min
proizvodnja: Filmoteka 16, Zagreb
godina proizvodnje: 1972.
• Definirajte knjiZevni nastavni film (film za nastavu knji!evnosti). Sto je to
element-film? Kakve sadrlaje obuhvaca element-film? Kako ih dijelimo prema
sadrlaju?
Odredite pobliie filmski adaptiranu biografiju pisca (biografski element-film).
• Biografski element-film ukljueuje se u razlicite tipove sati. Navedite u koje
se tipove ukljucuje? U koje se faze nastavnog sata ukljucuje biografski element­
-film? Biografski element-film ukljucuje se u nastavni sat interpretacije lirske
pjesme. Kako se e1ement·film ukljueuje u sat mterpretacije lirske pjesme poka­
zuju ovi primjeri.
a) U interpretaciji pjesme Vesne Parun Djeeak nosi brodove na dlanu (VIII
razred) kojom se, uz pjesmu Prozon, najavljuje pjesniCka zbirka Konjanik bio­
grafski element-film ovako je ukljucen u nastavni sat.
1. Anketni zadatak: Napisi nekoliko stvarnih (konkretnih) imenica koje bi
simbolizirale tvoju buducnost.
2. Citanje odgovora i razgovor.
Ucenici osmog razreda naveli su ove simbole: pozornica, glumci, dijete koje
ljuljam, kamere,v brod,. ko,rmilo, ~ompjutori, novogradnja, z.bi~ka pjesama, bijela
kuta, stetoskop, stafelaJ, kist, koveeg pun alata, truba, glasovlr ltd.
3. Interpretativno citanje i interpretacija pjesme Djecak nasi brodove: na dla­
nit ( ••..).
4. Prikazivanje inserta iz element-filma: otok Ziarin, V. Paron na zlarin­
skom molu, zlarinske uliee, »skaline« rodne kuce, visoki sivi zid i prozor
na vrhu kuee - zaustavljena slika. .
S. Razgovor llZ zaustavljenu sliku zlarinskog ambijenta i provokativno
pitanje: $to mislite kako je V. Parun, kao djevojciea zasigurno bujne mas­
te, podnosila zatvorene prostore svoje ulice i ovaj visoki zid?
(Zacijclo je mastala 0 novim. nepoznatim predjelima, 0 novim vidicima.)
---------
359
 6. Citanje pjesme Prozoriiz zbirke Konjanik.
7. NapiSi koji je, po tvom miiiljenju, bio simbol budliCIlOSti V. Parun dje­
vojCicc.
".t (Vecina ucenika odabrala je kao simbol »konja zlatne grive« iz stiha "Konj zlatnc
grive rie u zazidanom dvoristu«.)
ii 8. Razgovor 0 pjesmi i povezivanje gledanog inserta s objema pjesmama.
t,~ ~
t; 9. Zadaca: za 14 dana procitati zbirku Konianik. (Ivka Haramina, Neka iskus­
tva u primjeni element-filma u nastavi hrvatskoga iii srpskog jezika, Metodicke
,f: osnove za primjenu filma u nastavi, knjiga I, Filmoteka 16, Zagreb, 1977, str. 57.)
• Inserti biografskog element-filma ukljueuju se u fazu interpretacije, tj. kao
sredstvo aktualizirania i prosirivanja spoznaja koje su ostvarene interpretacijom.
Koji su elementi iz element·filma odabrani kao poticaj za razvijanje maste?
~~
U strukturi nastavnog sata tri se nastavne situacije utemeljuju na filmskom sa­
~
:-T
.. drlaju: a) nastavna situacija broj 4 zaustavlja filmsku sliku sa zlarinskim mo­
tivima; b) nastavna situacija broj 5 uspostavlja razgovor 0 zaustavljenoj, filmskoj
slid; c) nastavnasituacija broj 8 uspostavlja razgovor 0 pjesmi u koji ukljucuje
gledani insert. Odredite funkdju svake nastavne situacijc. Kako korespondira
umjetnicki tekst s filmskim insertima?
b) Na satu interpretacije pjesme Krvava bajka Desanke Maksimovic biograf·
ski se element-film ovako ukljucuje u odgojno-obrazovni proces.
1. Prikazivanje prvog dijela element-filma do slike spomenika strijeljanim daci­
ma; fotografije ·iz djetinjstva i ~kolovanja D. Maksimovie, uz isticanje sretno pro­
vedenih dana unatoe brojnoj obitelji; djetinjstvo uz sedmoro braee i sestura;
zaustavljena fotografija: jedan sretan razred sa svojom profesoricom.
2. Pl'omatranje slike u 'pokretu, a kasni,ie i zaustavljcne slike - spomcnik
"Strijeljanje (taka«. (Sto nam doearava polukruzni put kamere?); isticanje bje­
line kamena i njclnosti figura koje doeuravajll mladost i nevinost zrtavu.
3. Interpretativno eitanje uz vee promatranll i zaustavljenu sliku. Bit ce vrlo
erektno ako tu sliku projiciramo sada na velikom platnu: velika slika docarat
ce monumentalnost spomenika, a interpretativno citanje doblt ce prizvuk i obo·
jenost izrazavanja posmrtne poeasti mucenickoj i junackoj eeti (1akn.
4. Interpretacija pjesme u koju, uz ostalo, ukljucujemo pitanje: koji podaci
iz element-filma govore zasto je tragicna sudbina nevi nih ucenika ~,ko snazno
potresla pjesnikinju? (njeno sretno djetinjstvo i nastavnicki poziv).
5. Gledanje djelog c1ement-filma uz isticanje rodoljublja, plemenitosti i zivotne
radosti ove velike pjesnikinje. (Ivka Haramina, ibid. str. 60.)
U navedenom se modelu interpretacije lirske pjesme clement-film ukljucujc u
gotovo sve nastavne situacije. Odredite ulogu filmskih demenata u svakoj na­
stavnoj situaciji.
Navedeni model afirmira nacelo prema kojem se dijelovi element-filma ukljucuju
u cjelokupni interpretativni proces, tj. u sve njegove faze i nastavne situacije.
Poicmajte to nacelo primijeniti na novim primjerima, tj. u in terpretaciji lirskih
pjesama onih pjesnika 0 kojima su snimljeni element-filmovi.
• Element-film se ukljucuje u sat interpretacije epskog djela. Interpretacija
novele Bitka' kod Bistrice Lesne Miroslava Krleze (VIII razred) moze ukljueiti
element-film 0 Miroslavu Krle!i Krvave godine.
Zvonimir Diklic to eini ovako.
1. Mladi clani
"Dokumentarna gi'ada 0 dcgadajima uoci prvoga SVJctskcg r,lta i Ll tolm rata
»Elemer.t film M!!Jdf dlini uvjetnc ODUp.vat:a ove c;eline:
stvorit ce vizualnu predodzbu 0 vremenu i posluziti da lakse odredimo tematiku
Portreti Miroslava Krleze
i povijesno-drustveni okvir Krlezina djela, prije svega Krlezine lirike i novelis­
Zagreb Krleiina djetinjstva
tike.
Da bi produbio dozivljaj i pripremio ucenike za
novele Bitka kod Kadetski dani
Bistrice Lesne (lektira u VIII razredu, odlomak u V II / razred, Skol·
360
ska klljiga, Zagl'''\), 1978. str. 100), nastavnik cc zauslavHi pojccline kaurovc koji
prikazujll politi eke demo[U;;racije, ncmire, parade pred prvi svjetski rat; stra­
hote prvoga svjetskog rala n~ bojis:u, u pozadini; podravske seljake na poljima,
slikarski rad P. Brueghela. Zaustavljenu sIiku popratit ce najnuZnijim komenta·
rom, iii ce proeitati ove Krlezine misli objavljene u 'Knjizevnoj republici' u po­
vodu zbirke novela Hrvatski bog Mars:
'Devct stotina i sesnacstc, kada sam poceo dn pisem ttl nesrctnu knjigu, znao
sam za masu mladica (mojih bivsih drugova iz Ludoviccuma) dOl su pali mrtvi.
· .. Masa mojih drugova, dobrih ml::ldica, s kojima sam ,ia bio zaljubljen u liste
djevojke, kartao, plesao, ja~io iste konje ... i sanjao 0 zivotu, svi oni nasmi,iani
mladi ljudi ostali su u k,lsarni; kako su glaso';.i 0 tim n,iihovim ncvinim smrtima
stizali do mene, ja sam sve vi~e stao ca osjecam vaznost same sudbine koja je
lczala nad nama svima:
Filmskc slikc i zapazanja r·l1iroslava Kr!cze dovodimo II vezu s tem:ltsko-idejnim
slojem novele: tragicna sudbina zagorskih domobrana, ekonomska zaostalost i
drustvcni PQlo:i.aj seljaka, ratne strahote, necovjeean odnos vo,inih starje_~ina,
odnos birolu'acije prema malom covjeku, rat i birokratski odnosi ddavne vlasti
(Allstro-Ugarske) k::-o negacija humanosti.«
(Zvonimir Diklic, Mcto(W:kc upute uz element-film Miroslava Kr\cia Krvave
godine, Filmo!eka 16, Zagreb, 1978.)
Koju gra(1u iz c1clllcnt-filma odabire? S ko,iom namjenom? Kako povczlIjc inter·
pretac~ju novele Bitka kod Bistrice Lesne s filmskom gradom?
Osim filmske grade u interpretaciju se ukljueuju i Krlezini memoarski zapisi.
Kako se ostvaruje korelacija filmske grade i Krlezina komentara (memoarskog
zapisa)? '
Nastavna situacija koja obuhvaea filmsku gradu i povezuje tu gradu s drugim
izvorima (knjizevnoumjetniekim tekstom i memoarskim zapisom) uspostavlja su­
odnos metodicldh postupaka. Ko,ii sc metodicki postupci i s kojom namjenom
ostvaruju u spomenutoj nastavnoj situaciji?
• Biografski element-film ukljueuje se u interpretaciju drame. U element-fi1mu
o Mirosiavu Krleii - Plodovi stvaralalkog cina nalaze se inserti vezani liZ nje­
govo dramsko stvaralastvo: fotografija KrIeze i Gavelle iz 1922. u tipicno glemba­
jevskom ambijentu, fotografija Begovica i Krleze ispred KazaliSne kavane u Za­
grebu, faksimil easopisa »KnjiZevnik« u kojem je 1929. objavljen prvi prozni
tekst 0 Glembajevima, fotografije s tadasnje ,izvedbe drame Gospoda Glembajevi,
KrIeza i Gavella s glumdma, kadar iz drame Gospoda Glembajevi u izvedbi so­
vjetskih glumaca.
Kako mozemo ukIjuciti te inserte u interpretaciju drame Gospoda Glemba,ievi?
Metodicki oblikujte nastavnu situadju (nastavne situacije) koje ukljueuju tu
gradu iz filma.
• Biografski element·film ukljueuje se u sat 0 piscu. Filrnska biografska tri·
logija 0 Miroslavu Krlezi: Mladi dani, Krvave godine i Plodovi stvaralackog Cina
moze posluziti kao predlozak za uspostavljanje metodickog pristupa stvarala~·
tvu pisca, tj. za oblikovanje sata 0 pisCtl (serije sali).
• Filmska trilogija donosi obilje podataka 0 zivotu i radu M. Krleze, drustve·
no-politiekim, knjizevnim i kulturnim prilikama u nas i u svijetu potkraj 19. sto­
Jjeca do 1978. Pazljivo procitajte komentar koji se odnosi na kompoziciju i sadr­
zaj filma. Utvrdite vrste i7.vora koji su ukljllceni u element-film.
Krleza i balkanski rat.
361
 Prvi kadar filma Mladi dani prikazuje autokarikaturu Miroslava KrIeze, a potom
~ se odmah nastavlja nekoliko kadrova (zgrada Hrvatskog narodnog kazalillta, po­
~~ zornica, prizor iz drame Gospoda Glembajevi) kojima se naznacuje Krlezin in.
teres za kazaliSte, bitna Iiterarna preokupacija: dramsko stvarala~tvo. U ambi.
jentu kazalista kamera se okrece prema KrIezi koji se naIazi u gIedaliStu.
Iako je Krlezina duhovna djelatnost vezana uz mnoge kulturne i znanstvene
institucije, Krle:ia se najpotpunije ocituje u svom dramskom opusu kao stvara­
lac za kazaliSte. 0 tome svjedoci velik broj dramskih djela, od kojih su neka
klasicna, vrhunska ostvarenja dramske knJizevnosti (Michelangelo Buonarroti,
Gospoda Glembajevi, U agoniji, Leda, Aretej).
Spomenik seljackoj buni Antuna Augustinciea - predoceni su pojedini detalji
seljacke bune Matije Gupca. Medu puntare Augustincic je smjestio jedino Miro­
slava Krlefu - nai5eg suvremenika, i tako ovjekovjecio njegovu ulogu i znaeenje
u povijesti hrvatskog i jugoslavenskih naroda. Uz Augustincicev kiparski portret
Miroslava Krle:ie na filmu vidimo i nekoliko piScevih portreta iz kista poznatih
jugoslavenskih slikara: Ljube Babica, Petra Dobrovica, Jerolima MiSe, Rudolfa
Labasa, Bozidara Jakca, K1eme Pozgaja i Josipa VaniSte. Portreti se nim po
kronoloskom slijedu nastajanja (od 1918. do 1972). I to je jedan od dokaza Krle­
zine prisutnosti u Vremenu.
Poslije takvog uvodnog dijela film nas vraca u Zagreb iz 1893. Te je godine
roden Miroslav Krle:ia. Smjenjuju se slike iz zagrebackog zivota krajem 19. sto­
ljeea (Iliea, Duga ulica - danasnja Radiceva, Jelacicev trg danas Trg Republi.
ke). Snimka originalne knjige rodenih, ambijenti Kaptola i Nove vesi podsjeeaju
nas na Krle:iino rodenje te trenutke .i mjesta njegova djetinjstva. Prve dojmove
i predodZbe 0 svijetu i zivotu mali Krleta stjece na svom Kaptolu i u njegovoj
najblizoj okolini. Film prikazuje crkvu, zatim skolu u Novoj vesi i imenik s osob­
~! rum podacima. Zatim slijedi fotografija M. Krleze, potom kadar s balonima i
/: fotografija Miroslava Krlere iz 1909. godine.
;! Godine 1911. Krleza se nalazi u Budimpesti u Visokoj vojnoj akademiji Ludovi­
ceum. Vidimo Budimpestu iz 1911, a zatim unaprellivanje kadeta Ludoviceuma
;j u oficire. Tim slikama pridruiuje se nekoliko inserata: parada mallarske vlasteIe,
~! pitomci Ludoviceuma u paradi, Krleza kao kadet (fotografija).
if OriginaIne arhivske snimke s balkanskog bOjiSta 1912. i 1913. godine. U borbi
~~:: . sudjeIuju srpski vojnici. Vidi se poljska bolnica ·i ranjenici. Krleia se pokusao
~: prikIjuciti srpskoj vojsci 1912. pa zatim 1913. godine. U drugom pokusaju iz.
i: rucen je austrijskoj vojsci i izbaeen iz Ludoviceuma, 0 eemu sVjedoee originalni
skolski dokumenti prikazani na filmu.
Film Mladi dani zavrsava slikom Budimpeste.
t 2. Krvave godine
nom nacinu zivljenja, zbor u Koprivnici 1919. godine na kome sudjeluje i Stjepan
,.
Krvave godine mozemo uvjetno podijeliti na filmske cjeline:
renje Zagrebackog zbora 1930. godine.
~- , 1. Zagreb i politicki nemiri pred prvi svjetski rat
ij: 2. Prvi svjetski rat i M. KrIe:ia
I: 3. Krlezina knjizevna i politicka angaiiranost (do 1924).
KrIe:ia se vraca u Zagreb 1913. godine. Prvi kadrovi element-filma Krvave godine
prikazuju originaIne filmske snimke Zagreba: zabaviste u Draskovicevoj ulid, puk
seIjackog porijekla i austrougarski vojnid, unutrasnjost kavane Corso sa zagre­
backim cinovnickim, grallanskim svijetom. Snimka fotografije A. G. Mato~a, koji
u knjizevnoj biografiji M. KrIeze ima odredeno znaeenje. Krlell:a pi§e: »••. U ka­
vanu je ul!ao i sjeo u nisu pod svodom ilickog prozora A. G. M. Imao sam u
dZepu citav snop svojih pjesama i vec sam bio na skoku do stoIa A. G. M-a, ali
me svladala trema u posljednjem trenutku i nisam se tlsudio da riskiram da stu­
pim pr<:d lice O\'og Cu\'jeka ...«
~i.· Film nas vodi na ugao IIice i Mesnicke: spomenik Andriji Kacicu Miosicu :i
·1 .•.
zgrada u kojoj je 1913. godine bilo urednistvo »Knjizevnih novostk Prikazana
jc fotografija "Knjizevnih novosti« od 24. I 1914. u kojima jc objavljcna Legenda,
i prvi Krlezin rad.
362
Sljedeea filmska sekvenaija predoeava atmosferu pred prvi svjetski rat: politicke
demonstradje, nemiri, parade.
Prvi svjetski rat je poCeo. Kadrovi ozivljavaju ratne strahote: borba prsa u prsa.
bajunete, rovovi, blato, tvornice oruzja u kojima rade i djeca, glad i neimalitina
u· sirotinjskim gradskim eetvrtima.
Insert iz snimljene predstave U logoru (u reZiji Branka Gavelle). Na sceni su
gIumci Sven Lasta i Drago Krea u ulogama oberlajtnanta Waltera i pjesackog
zastavnika Simuniea.
Filmske dokumentarne snirnke prikazuju nekoliko detalja iz oktobarske revolu­
dje. Zatim se vidi socijalisticko glasilo "Sloboda« (od 26. VII 1917) s bjelinom
na mjestu gdje je bila otisnuta zabranjena Krlezina pjesma Na Trgu svetoga
Mark'a.
Snimka slike Ljube Babiea simbolizira vrijeme i idejni svijet Krlezine literature.
Prvi broj casopisa »Plamen«, koji su pokrenuli 1919. A. Cesarec i M. Krleia.
Slijede dokumentarne filmske snimke revoludonarnih gibanja u Mallarskoj (Mi·
haly Karoly na stepenieama Parlamenta. Masa ljudi na ulicama. Vojruci sa cvi­
jecem u puSCanim cijevima, Bela Kun).
Faksimil »Nove istine« iz 1920. godine u kojoj se izvjestava 0 skupu u kinu Me­
tropol, gdjc je u povodu pedesetogodisnjice Lenjinova roctcnja govorio M. Krleza.
Snirnka originaInog kazaIiSnog programa za premijeru Galicije 30. XII 1920, na
kojoj je rukom dopisan tekst: ..Dtkazana zbog generalnog strajka i komunisticki.h
ispada.«
.Detalj iz Kra/jeva u suvremenoj izvedbi Zagrebackog dramskog kazaIiSta. danas
Dramskog kazalista Gavella.
Snimka originaInib naslovnih stranica prvih izdanja Krlezinih djela: Hrvatske
rapsodije i Hrvatskog boga Marsa, koje je likovno-graficki opremio Lj. Babic.
Fotografija s premijere drame Vuejak. Naslovna straniea novele Vra!.ji otok iz
1924. godine. Iste godine Krleza pokreCe easopis "Knjizevna republika", koji se
tiska u Koprivnici.
Zavrsru kadrovi prikazuju vIak kroz podravski pejzai, podravske se1jake na polji­
rna i slikarski rad Brueghela s motJivom seljaka koje tiraniziraju spanjolski pIa·
cenici (poeetak 16. stoIjeea).
3. Plodovi stvarala{;kog tina
Ko'mpozicija i sadrlaj filma
Prvi su kadrovi filma: dokumentarne snimke 0 teskom zivotu seljaka i primitiv­
Radie, vatrogasci pod sIjemovima i seljaci prolaze pokraj poeasne tribine. Dtvo­
Seljacki zbor 1930. godine u Zagrebu i seljacki Zrinjsko-frankopanski dan iste go­
dine u Ozlju. Braca Hrvatskog zmaja u odorama, zastave, Ijudi itd.
Nekoliko sljedecih slika predoeava Krlem i njegov rad na ciklusu Glembajevi.
Snimke fotografija iz 1922. godine: Krle:ia i Gavella. Karakteristiean zagrebacki,
glembajevski milje, Begovic i Krleza ispred KazaIil!ne kavane, faksmil easopisa
»KnjiZevnik« (u kojem je 1929. Krleza objavio prvi prozni tekst 0 Glembajevima).
Fotografije s tadasnje izvedbe drame Gospoda Glembajevi. Krleza i Gavella s
glumcima. Kadar s izvedbe spomenute drame u Zagrebu u izvodenju sovjetskih
glumaca. KrIeiina fotografija iz tog vremena.
Stancieeva ilustracija romana Povratak Filipa Latinovicza, zatim Balade Petric:e
Kerempuha lcoje je ilustriraQ V. SVeC:rljak .j inserti iz crtanog filma »1 videl sem
daljine meglene i kalne« Zlatka Boureka po motiivima Balada Petrice Kerempuha.
Slijede filmski kadrovi koji ilustriraju napad re:iimlija i gradanskih konzervativaca
na Krlem. To su: fotografija pamfleta s naslovom Kako pille gospodin M. Krleia,
policijski i sudski dokumenti 0 Krlezi (0 pretrestl stana, 0 7.abrani T,isucu i jedne
smrti, 0 pres1usanju).
363
P.'
I
i
r:
h:,
I ..,

~i Vidimo faksimil knjige Podravski motivi

Krleze i Krste Hegedusica.
na naslovnoj stranici ime Miroslava • Usporeditc svojc mctudickc poku{;ajc s metodickim pristupima Zvonimira
Diklicn,
);:;
,~, .
\". Dokumentarne snimke s Kongresa knjiZevnika Jugoslavije u Ljubljani 1952. go­ Metodicki pristup
t·f dine.' Zgrada Jugoslavenskog leksikografskog zavoda - danas Leksikografski
.Film Mladi dalli moze sc iskorisliti prije obrade nekog Krlezina teksta s moti­
zavod ..Miroslav Krleza«, zatim unutrasnjost zgrade. Soba u kojoj je dvadeset pet
virna iz djctinjstva. I::tko sc M. Krleza programski obraduje sarno u VIII razredu,
1';'~
godina radio Miroslav KrleZa (radni stol, police s knjigama i dr.). Zatim je pri. nastavnik cc nastojati da u svakom razredu (od VI do VIII) Krlefa bude zastup­
kazana impozantna gomila knjiga, To su encikiopedije naslagane jedna na drugu.
i Niru se jedna za drugom dokumentarne filmske snimke koje govore 0 Krlezi
ljen s jednim do dva teksta na satima obrade knjizevnog teksta iii u nastavi us·
menog i pismenog izrazavanja. Upozoravamo na primjeren izbor tekstova za uce­
f,
~f kao aktivnom drustvenom i kulturnom radniku (Krleia u slufbenoj driavnoj de­ nike usnovne skole II knjizi: M. Krle:t.a, Djecak prali zmaja, Svjetlost i Skolska
knjig,l, Zagreb, 1976. Sat pusvecen Miroslavu Krlezi moze se temati2!irati, npr. Dje·
}~

legaciji s drugom Titom na putu u Sudan i Eg.ipat).

~
M. Krleza primio je bezbroj nagrada za knjizevno stvaralastvo. Medu ostaLim tu
jent KrleZina djetinjslva, iii Motivi iz djctinjstva M. Krleze itd, Tada cemo U7.
f su: Njegoseva nagrada 1966, Nagrada AVNOJ-a, Nazorova nagrada, Goranova na­
~ grada koju mu predaje Gustav Krklec. Za osamdeseti rodendan Krlezi je odano
f~· visoko priznanje.
! Kraj filma prikazuje Gvozd u Zagrebu - Krle.mn dom - i Krlezinu fotografiju
r' iz svibnja 1978.«
t
~,;r, • Metodicki pristupi i postupci uvjetovani su nastavnim sadriajem i izvorima
.. u kojima se sadrbj nalazi. U element-filmu Mladi datli Krleza je gledateljima
;.
;.' predstavljen u prvim kadrovima: a) Gutokarikaturom; b) fotografijom zgrade Hr­
vatskog narodnog kazalista, pozornice i prizorom iz drame Gospoda Glembajevi;
.¥ ..
' c) Spomenikom seljackoj buni Antuna Augustincica; d) Augustincicevim kiparskim
r.~
portretom Miroslava Kriete i portretima M. Kriete sto su ih napraviU slikari:
;! Ljubo Babic, Petar DobroviC, Jerolim MiSe, Rudolf Labas, Botidar Jakac, Kleme
Potgaj i Josip VaniSta.
Na temelju te grade uspostavite pristup stvaralastvu M. Krleze. Koje biste meto­
" dicke postupke mogli primijeniti u metodickom ostvarivanju filmskog saddaja?
Kako biste oblikovali objasnje.nja uz pojedine sekvencije? Kako biste organizirali
dijalog? Ako se opredijelite za gledanje filma ,i zapisil'anje bitnih podataka iz fil­ - kada je izbila
ma, kako cete ucenike motivirati i uputiti u taj rad?
• Drugu cjelinu Mladih dana Cini Zagreb Krletina djetinjstva. Fihnski inserti
otkrivaju Zagreb potkraj 19. stoljeca (ambijent Kaptola i Nove vesi), dokumen­
to biografskog karaktera (snimka originalne knjige rodenih, skolski imenik s
osobnim podacima M. Krleze).
Kako bismo mogli dopuniti, aktualizirati, oziviti te podatke fragmentima iz
knjiZevnih djela, tj. uspostaviti korelaciju filmskih inserata i fragmenata iz knji­
zevnih djela? U cemu bi se oeitovala odgojno·obrazovna vrijednost takva postupka?
• Trecu cjelinu Mladih dana cine Kadetski dani. Kako biste tu cjelinu meto­
dicki oblikovali?
• Cetvrtu cjelinu Mladih dana cint Krleza i balkanski rat. Kako biste tu cjelinu
povezali s knjizevnim tekstovima M. Krleze? Kako biste pojedine inserte isko­
ristiIi za uspostavljanje kronoloske bibliografske i tematske tabl.ice Krlezina stva­
ralastva? TabIica moze sadrlavati ove odrednice:
tinjstvo i mladost M. ~(rleze, iii Svijel Krlczina djetinjstva i mladosti, iii Ambi­
odabrani tekst, odnosnu liZ jednu do dvije prome minijature planirati i obradu
clement-fiIma Mladi dani, sto ce nam poslulHti kao jedan od izvol'a spoznaja 0
temi koju obraClujemo.
Da bi ucenici lakse shvatili sadrfaj filma, dajemo im prije gledanja filma neko­
liko zadataka:
l'rvoj grupi
1. Stu je kazaliste?
2. Tko sve sudjeluj<: u izvedbi kazalisne predstave?
3. Procitajte odlomak Glumica i7.1azi na scenu (M. Krleza, Djeeak prati zmaja,
str. 118). Kako Krleza dozivljava glumicu, njezin nastup na sceni? Iznesite svoje
dojmove i misli 0 glumaekom pozivu.
4. Koje se Krlczinc drame eesto izvode u' mnogim nasim i stranim kazaliStima?
Drugoj grupi
1. Napisite osnovne podatke 0 seljackoj buni Matije Gupea:
- gdje
- tko je u njoj sudjelovao
- zasto je podlgnuta.
Te podatke potrazite u udzbeniku povijesti, povijesnom leksikonu, enciklopediji
i sl.
2. Navedite imena i prezimena umjetnika (pisaca, slikara, kipara itd.) koji su
ovjekovjccili temu seljacke bune.
3. Znate Ii jcdnu modernu opcru 5 tematikom 0 seljackoj buni? Navedite
njezin naziv.
Trecoj grupi
1. Potrazite u Tis!lcijetno11l Zagrebu (Kampus - Karaman, TisuCljetni Zagreb,
Skolska knjiga, Zagreb, 1975) iii u kojoj drugoj knjizi osnovne podatke 0 Zagre­
bu potkraj 19. i pocetkom 20. stoljcca (broj stanovnika, izgled starog Zagreba:
Iliea, Jelacicev trg, Kaptol, Trg sv. Marka, prostor gdje se nalazi zgrada Hrvat­
skog narodnog kazalista i sl.).
2. Pod cijom je vlasti bila Hrvatska potkraj 19. i pocetkom 20. stoljeca (do 1918)?
Sve podatke do kojih ce ucenici doCi iskoristit cemo u razgovoru poslije pro­

REDNI NASLOV DIELA I GODINA

jekcije filmova. Prilikom projiciranja nastavnik ce ukratko komentirati film.

'BROI TEMATSKE IEDINICl!

OBIAVLJIVANIA
U razgovoru mogla bi se pokrenuti ova pitanja:

1. Zasto element-film 0 djetinjstvu i mladosti M. Krleze zapocinje kadrovima 0

Zcuveb j7>01'1"Gtak Filip'l Latillovicza kazalistu (kazaIiSna zgrada, kazalisni interijer, izvedba scene iz drame Gospoda

---::c---'
,2. I
,
' (1933), Davni dani (Djetinjstvo
u Agral1lu)
-------,------,
_______
Glcmbajcl'i. Krleza u polumrakll glcdalista)?

Sto je motivi:-alo A..411glls1i!1r;ici\ <ia na spomenik 0 scJjacko} buni M. G~l!,C,'

uklcSe portret 1\1. Krlde?

Zasto je, po vasem misljenju, golemo zanimanje mnogih Krlezinih suvremenik..

3. l3dlkanski rat za njegovu lienost?

Kako je izgledao Zagreb potkraj 19. i pocetkom 20. stoljeea?

, - , - - - , - -_ _ _-J
Sto je ostalo najdojmljivije u Krlezinll sjec2nju na takav Zagreb?

364 365
 U filmu su prikazani neki obiekti koji se c"rsto vezuju za Krlezino djetinjstvo

f i motivi su njegova umjctnickog stvaranja (kuce, interijer crkve, balon). Te

motive iz djetinjstva i mnoge druge opisuje Krleza u svojim djelima. Nastavnik
ce odabrane odlomke izcafajno pcocitati i analiz irati, tj. dovesti u vezu s filmom.

(Izvori: Dietinjstvo 1902-1J3, Miroslav Krleia, Ese;i i zapisi, Svjetlost i $kolska

REDOSLIJED
NASTAVNE
--_. __
SITUACIJE

14.
. --.
SADRtAJ

--------------;
1:ivotinje iz lektire
METODI~KI
POSTUPCI

ObjaJnjavanje.
ZADACI

UOpCiti eita­
knpga, 1977, str. 334-359; odlomak Kuce, M. Krleza, Djecak prati zmaja, str. 123.
Danas smo u basni upo­ Citanje nastav­teljsko isku­
i Citanka za VII razred oSl1ovne skole, Skolska knjiga, Zagreb, 1~78, str. 57.
znali lisicu i rodu. Cita­ nih listica stvo.
Nastavnik moze iskoristiti zadatke i pilanja uz te tekstove.)
juei price i pjesme, su­ '(glasno).
sretali ste i upoznavali i
Filmski sadrlaj u cjelini, a osobito pojedine slike mogu pobuditi u ucenika
druge iivotin1e. U listi­
radoznalost i raznolike asocijacije, potaknuti njibovu fantazi'sku i izrafajnu ak­
cima ste napisali koje
tivnost, motivirati ih na stvaralacki tin. To ce doci naroclto do izraZaja ako
vam se Zivotinje svittaju,
zaustavimo pojedine slike s namjerom da ih ucenici dufe promatraju., obogate
a koje vam se ne svitfa­
zapazanja i prodube dozivljaje i spoznaje.
ju (citanje listiea). tivo­
Formulirat cemo ovakve iii slicne teme (za domace zadace):
tinje mozete upoznati i
Kako sam dozivio Henost mladog KrleZe
______ I_u filmu.
Stari Zagreb (opis prema filmu)
15. Najava filma i fil mske 'ObjaJnjavanje. Bu4enie inte­
Moja igra s balonom
priCe resa za film­
Vi ste danas bili ;ako sku priCu.
! marljivi. Za nagradu po­
,! P I a n sastava:
i; kazat cu vam film.
Ii' - dobio sam balon na poklon V jerujem da rado gleda­
~;
,1 - izgled balona (velicina, boja, oblik, usporedba s drugim predmetima iIi bi­ te filmove. la eu zapo­
f' cima) ceti pricu, a vi eete je
- moja igra s balonom nastaviti.
Ii! - balon je poletio u visine nosen vjetrom (najprije polako, pa zatim sve brie 16. Motivacija za predvit1a­ Pricanje (stva­ lRazvijanje
i beZel i nestao nje fabule :ralaCko). govornih
- kako sam se osjecao J 5tO je balon za mene znacio. Prica pocinje:
Dijalog. sposobnosti.
lednoga dana malo je

;! • Odredite ZIla~jke element-filma koji se temelji na knjiZevnom tekstu. Po­

gledajte takve element-filmove 5to ib je proizvela Filmoteka 16. Utvrdite njibove
maCe bel. maminog zna­

nja i1;islo iz kuce. Samo

I
~:'
sadrZajne i izrazne karakteristike. Odredite ftmkciju takvih filmova. Komenti­ je krenulo prema sumi.

Ve6 se dosta udaliilo od

rajte mi§ljenje Nede Bendelja 0 ulozi tib filmova:

kuce i usia u gustu su­

Film se ukljueuje u realizaciju zadataka filmske umietnosti. mu ...

.\. - razvija sposobnost komuniciranja s filmskim djelom;

$to mu se sve moglo do:

goditi?

- razvija interes za filmsko djelo;

Pricajte!

.1 - uvodi dijete u identifikaciju filmskog jezika;

Motivacija ta gleda­
17. Gledanje filma ObjaJnjavanje. nje fUma. Raz;vija­
'l~
.,
- uvodi ueenike u interpretaciju filmskog djela. Poka'l.ivanje.
Pogledajte film pa eete nje sposobnosti za·
mi reei sto se s mace­ paianla, dolivljava'
Film se ukljueuje i u realizaciju zadataka izraiavanja i stvaranja:
n;a i pove:zival1ia.
- razvija sposobnost vizualne i auditivne percepcije;
tom sve dogatfalo.
,; .. - na osnovi filma razvijaju se sposobnosti verbalne komunikacije (slilSanje i 18. Slobodno stvaranje price Samostalno Ra'l.vijanje go­
razumijevanje pitanja, formuliranje odgovora, zaklj~ i s1.); Vidjeli ste film. Pokusaj­ pripoviiedanje vornih sposob­
razvija se sposobnost odabiranja leksickih i stilskih sredstava u formuliranju te sami stvoriti pricu. ucenika. nosti.
iskaza; 19. Uocavanje kompozicije Dijalog. Uocavanje
I. - razvijaju se sposobnosti verbalnog reagiranja na filmsku sliku (razliciti oblici Vi ste sami stvarali pri­ Rad na ploci. kompo'l,icije.
! prepri~vanja; razvijanje dijaloga; opisivanje; prieanje i sl.). ,cu. A sad da vidimo ko­
jim se redom odvijaju 1. Mace je i'l.i­
it '.
(Neda Bendelja, Metodicke upute uz film Tvrdoglavo mace, Filmoteka 16, Za­
greb, 1980.)
dogadaji u filmu?
1. Sto je mace jednog
slo i'l. kuee
- promatra
ga vrana.
i dana ucinilo? Tko ga 2. Mace i sova.
'j. • Element-film utemeljen na knjifevnom tekstu ukljucuje se u sat interpre­ je ugledao? 3. Mace i zec.
tacije. Odredite njegove faze i metodickj ib interpretirajte. 2. Tko ga je jos zapa1;io
4. Mace i vje­
- vidio? verica.
• U metodiCkoj literaturi prikazane sn razlicite poticajne uloge element-filma. 3. Skim se mace zatim 5. Mtl(!e i je­
Element-film utemeljen na knjifevnom tekstu moze poslufiti kao poticaj za sa· susrecc? ziei.
mostalno stvaralaStvo ucenika (jezicno, literamo, scensko, filmsko). 4. A skim poslije toga? 6. Povratak
5. Skim se jos mace su­ kuei.
U metodickom modelu interpretacije basne Lisica i roda (III razred) element­ srelo?
-film Tvrdoglavo mace pojavljuje se kao dopuna knjifevnoj interpretaciji basne 6. Kako zavrSava film­
i potice ucenike na jezicno stvaralaStvo. Analizirajte takav pristup element-filmu. ska prica?
'j

~.

366 367
I~ 20. Domnca zadaca Objasnjavailje. Buc1elljc inte­ rada. Svi kadrovi prvoga dijafilma imaju motivirajucu ulogu, tj. uvode ueenike
'f Vi niste iz filma sawali resa ZIZ cit a­ u svijct Toistojcvc umjetnosti i njegov fivot. Autorova biografija tijesno se pove­
'.~
sve jer se u tom filmu nje. zuje s njegovim stvaralastvom.
ne govori. Govori se sa­ Komentirajte sadrZaj dijafilma i metodicke sugestijc za njegovu primjenu.
mo u priei prema kojoj
je film snimljen. • Drugi dijafilm donosi sadtiaj koji se povezuje uz roman Rat i mir. Lenta
a) Vi cete Tcod kw5e tit zapocinje posljednjim kadrom prvoga filma. Nakon toga slijede kadrovi koji pri·
prie!! procitati i prema kazuju povijesne dokumente, knjige, stranice casopisa, slike kojirna se Toistoj
ovim l1aslovima priet!
preprieati. koristio kao izvorima za pisanje romana Rat i mir.
(Dragulin Rosandic, Rijee materinska, Skolske novine, Zagreb, 1983, sIr 202-204.) Iduci kadrovi pokazuju varijante poeetka romana, tj. autorove rukopise, ilustra·
'! cije pojedinih scena iz romana i temeljnu kompozicijs',:l zamisao: treba stvoriti
takav pocetak iz kojeg ce se .kao ,iz fontane« razviti (»razbrizgati«) radnja u razli­
citim smjerovima s razlicitim licima, Na temelju takve kompozicijske zamisli
• Odredite didakticke znacajke literarnog dijafilma i mogucnosti njegova u­
romana objasnjava se uvodna scena - veeera u salonu Serer. Slijede kadrovi
kljucivanja u odgojno-obrazovni proces. Na primjeru serije dijafilmova 0 Go­
koji prikazuju kako su stvarani likovi romana (kneginjica Marija, ,obitelj Ros­
goljevu Revizoru metodicar Irinin pokazuje mogucnosti ukljucivanja tih dija­
lovih, NlItasa, knez Andrej, Pjer).
filmova u proucavanje Gogoljeva djela.
Sredistem radnje postaje Borodinska bitka. Kadrovi prikazuju Tolstoja na mje­
J Ilustracije na kojima Sll prikazani likovi iz Revizora ukljucuju se u
stu gdje se bitka odigrala, shemu bitke i njezine sudionike. Na Borodinskom po­
Kadrovi koji prikazuju pojedine prizore (epizode) ukljucuju sc L! proces cltanja s
lju pojavljuje se Pjer Bezuhov. Sada se stvaraju problemska pitanja: ZaSto baS
komentarom. Ucenici mogu dobiti zadatak da kadrove poprate odgovarajucim oi­
Pier dolazi ovamo? Koja je stvaralacka zadaca riiesena tim postupkom?
tatima iz djela. Ilustracije se mogu iskoristiti i pri citanju teksta po ulogama,
U odgovore se mogu ukljuciti citati 0 Pjeru Bezuhovu koji su saddani u kadru:
Po miSljenju Irinina dijafilmovi se najfunkcionalnije ukljucuju u zavrsnu fazl!
Pier sve zadivljllje svojom hrabroscu ... On juriSa pod straSnom vatrom na prve
rada (zavrsni dio proucavanja djela). Tada ucenici mogu uspjesnije analizirati
linije.
ilustracije i usporedivati ih s tekstom.
Slijede kadrovi koji prikazuju narodni rat, prik~zuje se partizanska borba, po­
iad Smoljenska i Moskve. Kadar sadrii pitanja koja su usmjerena na analizu
• Pressman i Cernina uspostavljaju metodicke pristupe uz ciklus dijafilmova
teksta. Izdvaja se kadar koji prikazuje borbu Tusinove baterije. Uz tu epizodu
o Lavu Toistoju. povezuju se pitanja: Sto je privuklo pisca prema tom liku? Ponovno se aktuali­
Prvi kadrovi (prva lenta) ciklusa Lav Tolstoj - Zivot i rad do 1862. namijenjeni zira pitanje zasto se Pjer Bezuhov nalazi u sredistu bitke? Iduei kadar donosi
su tlvodnim satima 0 piSCll. Lenta poclnje kadrovima na telnelju kojih se moze citate koji govore 0 Toistojevu shvacanju narodnoga rata. Pressman i Cernina
oblikovati lirski prikaz piSceva djetinjstva i mladosti. Taj lirski prikaz proizlazi eksperimcntalno su provjeravali primjenu dijafilma u nastavi i utvrdili su da
iz kadrova u kojima je prikazana Jasna Poljana, tj. pejzaz Jasne Poljane popraeen pitanja iz kadrova funkcionalno pospjesuju dijalog i uspostavljaju korelaciju s
tekstom: Ta se mjesta zovu neobieno poetiel1O. Jasna Poljana ... Jasna. Ponavlja­ ilustracijama i drugim vizualnim izvorima. Eksperimentalno provjeravanje po­
juci te rijeei u sebi, osjeeate njihovu glazbu i Ijepotu. Nakon kadrova 0 Jasnoj kazalo je odgojno-obrazovnu djelotvornost dijafilma: bu4enje interesa, poveeanje
t
:\
Poljani slijede kadrovi 0 Moskvi u koju je stigla Toistojeva obitelj. Na ekranu aktivnosti ueenika, prosirivanje spoznaja, dublje shvaeanje pi~va stvaralaStva.
su moskovske ulice toga vremena i kuca u kojoj je Toistoj zivio. Aktualizira se (L. Pressman, V. Cernina, Cikl diafitmov 0 Lve Toistom, ..Uteratura v ~kole",
ideja koja je zaokupljala Toistoja u tom domu - »poletjeti u zrak«. Tu ideju br. 2, Moskva, 1982, str. 19-27.)
stavio je u usta Natasi Rostovoj koja se pojavljuje na ekranu kako promatra
kroz prozor. Ta scena omogucuje uspostavljanje korelacije s tekstom romana 2.
Rat i mir. Ucenici slusaju tekst romana, a na ekranu se zadriava kadar s Nata­
som Rostovom. Poslije toga slijede kadrovi: Kazanj, ponovno Jasna Poljana i • Koja se vizualna sredstva, osirn filrna i TV, ukljucuju u nastavu knjiZevno­
Kavkaz. Tu zapoCinje Toistojeva stvaralacka biografija. Dijafilm nUdi seriju ilu­ sti? 0 cemu ovisi njihova primjena u nastavi?
stracija koje se odnose na pocetak Tolstojeva stvaranja. Popratni tekstovi sadric
citate Njekrasova, Turgenjeva i Cernisevskoga 0 pocecima Toistojeva stvaralas­ • Koja se metodicka problematika povezuje uz knjigu kao vizualno sredstvo?
lva. Osim tih citata dijafilm sadrii problemsko pitanje kojim kadar zavrSava: Koju ulogu ima pokazivanje knjiga u nastavi? Koje se metode i postupci pri·
.U pripovijetkama sve l1e odgovara istinitim dogauajima Toistojeva djetinjstva mjenjuju pri pokazivanju knjige? Koje se informacije i kojirn redom povezuju
i mladosti - pa zasto se onda trilogija naziva autobiografskom?« uz pokazivanje knjige? Utvrdite razine inforrnacija. Pokazivanje knjige povezuje
se sa stvaranjem bibliografskih biljefuka. Odaberite jednu knjigu, pokafite je
SIjedeci fragment dijafilma sadrZi kadrove za lekciju (nastavnu jedinicu) Sevasto­ ueenicima i oblikujte usmeno i pismeno bibliografsku inforrnaciju 0 toj knjizi
poljske pripovijetke. Izdvaja se kadar koji saddi Tolstojevu izjavu 0 Ijubavi (bibliografsku jedinicu).
ruskoga covjeka prema domovini. Toj misli on se vraca i u romanu Rat i mir.
Kadar saddi materijal 0 piscevoj suradnji u »Suvremeniku«, putovanju u inozem­ • Pripremanje knjiga za izlozbu u ucionici Hi ~kolskoj biblioteci otvara mo­
stvo, 0 pedagoskom radu. Prvi dijafilm zavrsava serijom ilustracija pripovijetke gucnosti za povezivanje nastavnog rada s radom skolske biblioteke. Organizirajte
Kozaci. Promatranje ilustracija moze se povezati sa slusanjem gramofonske plo­ tematsku izlo~bu knjiga u skolskoj biblioteci. Odredite individualne iii grupne
ceo Dalje slijzda koiaz..ilustradje romana Rat i mir i Tolstojev rad na romanu. zadatke ucenicima koji ce organizirati izlozbu.
Citirana je njegova recenica: Narod me je zanimao i zanima me vise od svega ...
Moe RlIsije ... u narodu. • Uvodni sat u stvaralastvo pisca moze ukljuCiti pokazivanje knjiga i casopisa.
Organizirajte pripreme za takav sat. Podijelite individualne iii grupne zadatke
Dijafilm pruza dragocjenu ilustrativnu gra<1u (vizualnu, auditivnu i verbalnu) ko­ ucenicima koji ce: a) utvrditi koja se djela i koja izdanja toga pisca nalaze u
ju nastavnik moze ukljuciti u svoje izlaganje i druge oblike odgojno-obrazovnog skolskoj biblioteci; b) naciniti bibliografiju tih djela (abecednu, kronolosku);
368 24 METODIKA 369
c) utvrditj koji se casopisi povezani uz stvarala~tvo toga pisca nalaze u skolskoj .. Kako mOZemo podijeliti knjizevne tabIice prema sadrZaju? Analizirajte ti­
biblioteci - naciniti bibliografiju tih casopisa. Na temelju tih predradnji pri­ pove tablica: a) tematsku tablicu za knjizevno djelo; b) tematsku tablicu za
premiti za uvodni sat izlozbu knjiga i Casopisa, a bibliografske podatke izvjesiti knjiZevni opus; c) tematsku tablicu za knjizevno razdoblje; d) kompozicijsku
na literarni pano. lablicu za lirsku pjesmu; e) kompozicijsku tablicu (shemu) za epsku pjesmu;
Izvedite uvodni sat 0 piscu na temelju izlozenih knjiga, Casopisa i bibliografskih f) kompozicijsku shemu za roman.
biljeiaka. • Analizirajte graficki prikaz kompozicije igrokaza A zasto on vjeiba D. Ra­
• Koju funkciju imaju ilustracije u nastavi knjiievnosti?
dovica.
Navedite vrste ilustracija. U koje biste nastavne situacije ukljuciU pojedinu
»Kompozicija je odredena Jakim drarnskim obratom usred jednoeinke i poan­
vrstu ilustracije?
tom, dramskim raspletom na kraju teksta. I obrat usred igrokaza i rasplet na
njegovu kraju dolaze neocekivano, poslije sve snaznije napetosti u razvoju rad­
o Pronallite ilustrirano izdanje Mazuranieeva epa Smrt Smail-age Cengica u iz.
nje, pa djeluje humoristicno. Napetost je, u prvom dijelu, postiglluta zadrZa­
danju Skolske knjige, Zagreb, 1980. (djelo je ilustrirao Zivko Haramija).
nom ekspozicijom: Milan uporno vjeiba, a Ratko ga neprestano zapitkuje wto
Analizirajte ilustracije, odredite njihove likovne znacajke, ukljucite ih u odgo­
vjezba. Tada do!azi obrat: saznajemo da Milan zeli vjeibom ojacati kako bi
varajuCe nastavne situacijc. Sat interpretacije teksta organizirajte tako da u­
istukao Zivka jer je ovaj na plotu napisao da Milan nc zna matematiku. Slijedi
drugi dio igrokaza: sad najednom i Ratko poze1i vjdbati. Napetost raste: radi
kljucite i ilustracije. Uspostavite odnose iIustracija i teksta.
cega i on zeli ojacati? Zasto zeli tako brzo ojacati? Zasto to zeli tako zar-ko?
• Umjetnicki portreti pisca ukljucuju se u sat 0 piscu. Portreti se povezuju
Ratkov odgovor donosi rasplet. Takav razvoj dramske situacije mogao bi se
uz piscevo stvaralastvo. V. S. Greeinskaja je prikazala sat 0 piscu (M. Gorkom)
prikazati jednostavnom shemom:
koji se temelji na umjetnickim portretima.

Na prvom satu koji je posveeen prvoj fazi stvaralastva M. Gorkoga, poslije

interpretacije rcvolucionarno-romanticnih djela Pjesma 0 sokolu i Pjesma 0 Bure­

vje.sniku, ucenici promatraju portrete pisea ciji je autor 1. 1. Brodski. Prije

promatranja portreta ucenici su obavijesteni 0 povezanosti M. Gorkoga s likov­

nim umjetnicima toga vremena (Rjepinom, ,Brodskim, Korinom i dr.). Poslije

promatranja portreta ucenici odgovaraju na ova pitanja:

1. Kako je Brodski prikazao Gorkoga? .;;.-0;'

~~
2. Koju misao 0 Gorkome kao piscu izraiava portret? ~...o
.,<f!
Odgovori ucenika snimljeni su na magnetofonsku vrpcu. Grecinskaja ciUra neke .,j.::.,,<.o
od tih odgovora.
1.-">~\'o ZcH ojal!ati da sc
»Gorki je prikazan na planu predolujnog neba i zapjenjena mora. Pjenusavi valovi branill od Milana
a ne .tivko,
ncmirno bjeze i udaraju 0 obalu. U cjelokupnoj piScevoj pojavi osjeca se energija
- taj dojam osobito stvara polozaj glave koja je polozena ulijevo. U izrazu liea,
u pogledu koji je uperen u daljillu, moze se otkriti gnjev, prigusena tuga i mi­
sao 0 necem \'aznom - mo~e biti razmisljanje 0 sadasnjosti i buducnosti Do­
moville. Osobitu surovost izraiavaju boje (sivi i smedi tonovi porlreta) (...) Iz
portreta progovara romantika. U nama sc spontano javlja misao da je Gorki
Burevjesnik koji najavljuje revoluciju. Mi slusamo njegovu vjeru u rijeci: 'Bura!
Uskoro ce buknut bura!' To je, po mome miSljenju, glavna misao koju umjetnik MILAN VJEzBA
izrazava svojim portrctom.« (Metodika prepodavanija russkogo jazyka i [iteratury,
Radjanska skoIa, Kiev, 1971, vypusk 6.)
Analizirajte opisani postupak i izvedite zakljucke 0 funkciji umjetnickog por­ RATKO VJEZBA - - - - - - - - - - - _ "
Ireta u upoznavanju pisca i njegova stvaralaStva.
• Odaberite portrete nasih pisaea (Vidriea, MatoSa, Krleze, Andrica, Cankara

i dr.) i ukljucite ih u nastavu.

(Buksa - Antos, Djecak u sjeni vrbe knjiga za nastavnika, Skolska knjiga,
Usposlavite metodicke pristupe.
Zagreb, 1972, str. 83.)
Motivirajte ucenike za stvaranje literarnog albuma 0 piscu (npr. literarni album
• U tablicama i shemama pojavljuje se razlicita jezicna i stilisticka proble­
o Krlezi, Andrieu, Matosu i dr.).
matika. Analizirajte tablice koje sadde: a) leksicku i frazeolosku problematiku;
b) gramaticko-stilisticku; c) fonostilisticku. Oblikujte sheme i tablice koje sa­
• Na koji se nacin ukljucuje Casopis u nastavu knjizevnosli?
dne jezicnu i stilisticku problematiku.
Kako se mogu upotrijebiti casopisi u proucavanju pisceva stvaralastva iIi u

prouCavanju knjizevnog razdoblja?

• Koje podatke 0 knjizevnom liku mogu sadrzavati sheme i tablice? Analizi­
Upolrijebite casopis pri najavljivanju teksla.
rajte tablicu koja se odnosi na jedan knjiievni lik, na vise likova i njihove
med'.lsobnc cdl1ose, na likove iz razlicitih djela istoga pisca, na likove iz razli­
• S kojom se namjenom ukljueuju u nastavu knjiievnosti faksimili rukopisa?
citih djela razlicitih autora. Analizirajte karakterolo~ku tablicu 0 dramskom liku.
• Koja se graficka sredstva primjenjuju u nastavi knjizevnosti? Analizirajte
• Shema moze izraziti unutrasnju dramu pojedinog !ika. Tako se, na primjer,
crteze Pavia Iliea i Milije Nikoliea i metodicki komentar uz crteze.
drama traienja Ijubavi Laure Lenbach i njezina sloma moze shematski prika­
Pronadite knjizevnoumjetnicke tekstove koje mozete interpretirati pomocu crteza.
zati ovako.

370 371
 SMRT kujte: a) tekstovni radni listie sa zadacima viSestrukog izbora; b) tekstovni

radni listie u kojem se citira izvorni knjiZevnoumjetnieki tekst.

OCAJ
PONI~ENJE
Odaberite knjizevnoumjetnicki tekst iz citanke za mlade razrede osnovne §kole

i oblikujte radne listiee za: a) odredivanje teme i ideja u tekstu; b) karakteri­

1 RAZOCARANJE
SUMNJA
zaciju !ika; c) utvrdivanje kompozicije; d) odredivanje jezieno-stilskih znaeajki

teksta.

CEKANJE

; ,~
j
NADA
CE~NJA
Odaberite knjizevnoumjetnicki tekst iz Citanke za vise razrede osnovne llkole i

oblikujte: a) tekstovni radni listie sa zadaoima visestrukog izbora; b) alternativ·

nim odgovorima; c) radni listie u kojem se citira izvorni umjetnicki tekst. Rad·

,};; Laura - - - - - - - - - - - ­ ni listici namjenjuju se: a) uocavanju teme i ideja; b) karakterizaciji lika; c)

LJUBAV kompoziciji; d) jezicno-stilskoj analizi.

• Analizirajte uzorke radnih listica za srednjollkolski stupanj nastave knji­

Shema pokazuje Ijestvicu emocija (stanja) koja se ocituju u Laurinoj ljubavnoj zevnosti.

drami. Uz shemu se mogu primijeniti ovi metodicki postupci: a) usmeno objall­

njavanje nastavnika; b) dijalog; c) usmeno objasnjavanje ucenika; d) usmeno Odaberite knjiievno djelo (lirsku pjesmu, novelu, roman iii dramu) i oblikujte

objasnjavanje iii dijalog 5 citiranjem replika koje potvrduju Laurina stanja. radne Iistiee: a) tekstovne; b) tekstovno-graficke; c) tekstovno-likovne (slikovne).

Provedite te metodicke postupke. Listici se namjenjuju: a) odredivanju teme i ideja; b) karakterizaciji lika (llko­

@1 va); c) odre(1ivanju kompozicije; d) jezicno'stilskoj analizi; e) odredivanju knji·

• Analizirajte sheme - tablice 0 idejnom ustrojstvu teksta. Samostalno obU­ zevne vrste. U tekstovne radne listiee ukljucite citate iz knjiZevnoumjetnickog

knjte shemu iIi tablicu 0 idejnom ustrojstvu teksta. teksta i sekundarnih izvora (knjizevnokritiekog, esejistickog, znanstvenog i udi­

beniekog teksta).

3. • S kojom se svrhom primjenjuju anketni listiei (ankete) u nastavi knji!ev­

• Koja se auditivna sredstva primjenjuju u nastavi knjizevnosti? nosti?

Koju namjcnu ima orijenlacijska a koju kontrolna anketa?

4. Kakva moze biti orijentacijska anketa?

Analizirajte uzorak ankete za ispitivanje knjiZevnih interesa ucenika. Sto se

• Navedite pisane (tekstovne) izvore u nastavi knjizevnosti. Prema kojim se moze utvrditi na temelju te ankete?

kriterijima odabire knjiZevnoumjetnicki tekst' u citanku I udZbenik?

Kako se prezentira knjizevnoumjetnieki tekst u llkolskoj lektiri? Sto sadrfi Analizirajte kvantitativne i kvalitativne pokazatelje koje, u toj anketi, otkriva

knjiga skolske lektire? Odaberite primjere skolske lektire i analizirajte ih s me· Mira Kermek·Sredanovie:

todickog gledillta. »Anketom je obuhvaeeno 76 ucenika.

:;:
• Koji tekstovi cine dopunske izvore informacija u knjiZevnom odgoju i obm·
f zovanju? SOCIJALNO PORlJEKLO UCENlKA
.~.
.'
·~f
'!
• Odredite temeljne macajke citanke I udZbenika iz knjiZevnosti.
Sto pokazuje povijesni pregled citanaka u Hrvatskoj?

SKOLA
____
Lopatin~j
I AAZREO

IVa
I MONr· I SLUi'SE.:-1 ZEMLJO'-I-­
CKO NICKO RAD,.:N.:.:I.:::CK:::O,,+-~_ _
9,09 0/0 '-9,09%
Prema kojim se kriterijima utvn1uju tipovi citanaka I udzbenika iz knjizevnosti?

...:,. Koje tipove mozemo utvrditi prema kriteriju namjene, prema nacinu iznosenja Cakovec \ IVa 44,82% eJ
)-
It materije, prema razgranatosti izvora i medijima, prema nacinu artikuliranja Cakovec IVa 41.37% 58,62% 32% 68% eJ •
~, (ra~clanjivanja) sadrzaja, prema stupnju fiksiranja saddaja?
¥
~:
Sto obuhva~a metodicko oblikovanje udibenika? Koja se metodicka sredstva 1. Ucenici seoske sredine uglavnom posuduju knjige u skolskoj biblioteci, ali
primjenjuju: a) pri stvaranju uvjeta za recepciju teksta; b) koja omogueuju za razliku od mladih, oni se vee koriste i fondom gradske biblioteke posred­
!
razumijevanje i tumacenje teksta; c) koja sluze poticanju i razvijanju razlicitih slvom bibliobusa, doduse ne u velikom broju (13,63%), ali registrirajmo i tu
"
:'t oblika samostainog i stval'alackog rada ucenika? Koji se saddaji u citanei I udZbe· novinu kod desetogodisnjaka. (...)
)1.
niku obliknju znanstvenim stilom? Koji se elementi oblikuju didaktickim stilom? 2. Naslovi Casopisa koje prate desetogodifujaci razlikuju se matno od naslova
'l: • Sto je prirucnik za nastavnika? Odredite njegove temeljne znaeajke. Pri· koje navode mladi ucenici. SMIB citaju ueenici u dva razreda, u trecem su
pretpla~eni na "Modru lastu«. Uz ove Casopise (...) sporadicno se cita: "Radost«.
premite usmeni iii pismeni prikaz jednog prirucnika za nastavnika (knjigu za
nastavnika) koja prati udZbenik I citanku za osnovnu skolu. "Modra lasta«. "Politikin zabavnik«, a stripove eita vHe od 50% ueenika pod­
jednako u gradskoj i seoskoj sredini.
• Sto je radni listie i koja mu je namjena u Qdgojno-obrazovnom procesu? 3. U zanrovskim interesima ucenika ima podudarnosti. U svim je razredima
Kakvi mogu biti knjiZevru radni listiCi prema n<icinu oblikovailja? Sto sadde ista rang-lista popuiarnosti zanrulla: bajka. roma.l, basna, igrokazi, a poe.:ija jc
tekstovni, sto tekstovno-graficki, a sto tekstovno-likovni radni Iisti~i? podjednako 'nepopu!arna' u svim razredima (4,54%; 0; 8%),
Kako dijelimo radne listiee prema sadrZaju? 4. U tematici (...) je manja podudamost ncgoli kod zanrovskih intercsa.
Gotovo svaki razred hna svoju omiljenu temu, pa ipak se mogu iskazati naj·
• Analizirajte primjere radnih listiea za mlalle razrede osnovne skole. Odabe· zanimljivije teme: djecji zivot (40,90%,75,86 0;0,44%); NOB (77;rl%, 13,79%, 84%);
rite knjiievnoumjetnicki tekst iz Citanke za mlade razrede osnovne llkole i obli­ priroda i zivotinje (40,90%, 6,89%, 80%).«
372 373
(Mira Kermek-Sredanovie, Metodil!ke mogucnosti razvi;an;a knjilevnih in teresa. Samostalno pripremite zadatke objektivnog tipa za nastavne cjeline prema vIas­

iinteres za liriktt i dramu/ u odgojno-obrazovnom procesu, rukopis doktorske cli­ titom izboru.

sertacije, 1983.) Promatrajte rad s komunikatorima - responderima u specijaliziranoj u~ionici.

• Samostalno pripremite anketu kojom eete provjeriti (ispitati) knjifevne in­
terese svojih ucenika_
• Sto utvrduje anketa recepcijske spremnosti ucenika?
Analizirajte uzorke anketa za utvrdivanje recepcijske spremnosti ueenika na
razlicitim stupnjevima skolovanja.
• Samostalno pripremite anketu kojom eete ispitati recepcijsku spremnost
ucenika Za: a) lirsku pjesmu; b) novelu; c) roman; d) dramu.
• Analizirajte asocijacije koje su ucenici II razreda osnovne skole razvili uz
tematsku rijee pahulje pripremajuei se za interpretaciju pjesme Branka Copiea
U prvom snijegu.
Ueenici iz Zagreb a na anketne listiee zapisali su ove asocijacije:
1. Mene pahulje podsjetaju na ovce i braSno. Pahuljice padaju kao da se
IP Kakav tip nastave knjizevnosti omogucuJe mikrokompjutor?
igraju. Pahuljice su bijele. (Tomislav)
Koju telmicku opremu ukljucuje muItimedijski tip nastave?
2_ Mene pahuljice podsjeeaju na lepezu kad hladi. Volim kad se na snijegu
• Koji se tipovi ucenickih tekstova ukljucuju u nastavu knjiZevnosti i izvan­
razredne aktivnosti? Prema kojem je kriteriju provedena podjela ucenickih
tekstova?
Koju tematiku obuhvacaju literarni tekstovi ucenika? Analizirajte literarne ra­
dove ueenika u djecjim i omladinskim casopisima i listovima (»Radosti«, »Mod­
roj lasti«).
Koje se vrste znanstveno-informativnib tekstova, sto ih pisu ucenici, pojavljuju
u nastavi knjizevnosti? .
• Koju ulogu ima dnevnik citanja? Koji se tipovi teksta pojavljuju u dnevniku
citanja?
• Sto je kompjutorska konkordanca? Kako ana organizira knjiZevnoumjetni~ki
iii drugi tip teksta? S kojom se svrhom ukljucuje u nastavu knjizevnosti?

grudamo i sanjkamo. (Ivo)

3. Pahuljice padaju polako. One kao da plellu u zraku. (Silva)

5.
4. Pahuljice padaju razigrano. Pahuljice padaju kao da ih netko s neba baca.
• Koje 5U metodicke odrednice televizijske emlSl]e iz knjizevnosti?
Pahuljice padaju kao braSno. Pahuljice su bijele. Pahuljice padaju polako. (Jurica)
Koje knjizevne sadrlaje odabire obrazovna televizija? Kako pristupa tim sadr­
Ucenici iz Petrinje zapisali su na anketne listice ave asocijacije:
lajima?
1. Snjeine pahuljice 5U meke i lagane. Pahulje su zvijezde. (Slavica)
• Odredite izrazajna sredstva televizijske emisije i njihovu ulogu u prenose­
2. Meni je snjetna pahuljica pala na dIan i rastopila se. (Jozefina)
nju poruka (informacija).
3. Pahuljica je pala tocno na moju ruku. One 5U jako lijepe, kao najdraii

biser. (Ivica)
• Kako se televizijska emisija ukljucuje u odgojno-obrazovni proces? 0 cemu
ovisi ukljucivanje televizijske emisije u odgojno-obrazovni proces?

4. Meni se pahuljice svidaju. I sjaje se kao zlato. (Zeljka)

(Gabrijela Sabie, Lirska poezi;a u razrednoj nastavi, Skolska knjiga, Zagreb, 1983.)
Odredite faze ostvarivanja televizijske emisije u odgojno-obrazovnom procesu.

• Sto obuhvaea anketa za provjeravanje recepcije teksta?

• Analizirajte metodicki model te!evizijske emisije Bitka kod Bistrice Lesne.
Analizirajte prim jere ankete za provjeravanje recepcije teksta.

• Odaberite literarni sadrfaj i nacinite scenarij obrazovne televizijske emisije.

Samostalno obIikujte anketu za provjeravanje recepcije Iirske p.iesme, nove1e.

romana, drame.
• Metodicki interpretirajte odabranu televizijsku emisiju iz knjizevnosti.
• Sto obuhvaea anketa Za utvrdivanje teorijsko-metodolollke spremnosti uCe­
" Utvrdite kriterije tipologizacije knjizevnih televizijskih emisija i vrste emisija.
nika?
U televizijskim obrazovnim (skolskim) programima afirmirani su r a z I i cit i
Analizirajte primjere anketnih listica za provjeravanje teorijsko-metodolollke tip a vie m i s i j a koji nisu sustavnije teorijski osmisljeni. Pri uspostavljanju
spremnosti ucenika. tipologizacije televizijskih emisija za nastavu knjizevnosti mogu se kao polazista
Sam05talno oblikujte anketu za provjeravanje teonjsko-metodoloiike spremnosti uzeti razlicite odrednice: a) sadrzaj; b) nacin prezentacije (oblik
ucenika. em is ij e); ,c) a dgoj no-a bra zo v na namj en a; d) d i daktic ko­

- met 0 d i c k a a b I i k a van 0 s t.

• Anketom se mogll provjeravati razIiCite literarne sposobnosti ucenika. Pripre­ Tipologizacija koja polazi od saddaja razlikuje dva temeljna tipa televizijskih

mite anketu za provjeravanje ovih literarnih sposobnosti: sposobnost percipi­
ranja (pjesnicke slike, fabule, lika); sposobnost dozivljavanja (ritma, emocional­
nog stanja lika, dramske sitllacije); sposobnost fantazijskog miSljenja (zami!!­
Ijanja lika u odredenoj situaciji. zarnisljanje scenskog prostora).
~ s~o Sll zadaci obj.::ktivnug tipa? Po Cen1U ~e j',,:dikuju ad ~esl<)\'" ZI1'Ulj~.?
emisija za nastavu knjiZevnosti: a) emisije s um;elnickim sadrt.ajem (emisije
wnjetnickoga karaktera); b) emisije sa Z12anstvcl1im sadrzajem (emisije znanstve­
1?Dga karaktera). Emisije umjetnickoga karaktera donose literarno-umjetnicki
sadrlaj (knjizevnoumjetnicki tekst) i usmjerene su na razvijanje primaoceve
(gJedateljeve) literarno-estetske senzibilnosti.

Emisije z nan s t v e n 0 g a (informativnoga) k a r a k t era donose znan­

Koje knjiZevne sadrfaje obuhvaeaju zadaci objektivnoga tipa?
stvene obaviJesti iz teorije knjiZevnosti. povijesti knjizevnosti, teorije recepcije,
Koje tipove zadataka obuhvacaju zadaci objektivnog tipa?
teorije analize knjizevnog djeIa, metodologije knjiZevnog studija i znanstvene
Analizirajte uzorke zadataka dosjecanja, dopunjavanja (uvrstavanja). alternativ­
kritike. Te su emisije informativnoga karaktera, usmjerene su na razvijanje Ii­
nog izbora, viSestrukog izbora, usporedivanja (»sparivanja«) i sre('!ivanja.
terarnog nacina misljenja, a istodobno obogacuju knjizevnu kulturu.

374 375
~
~.
-,

~
.'
Emisije u m jet n i c k 0 g a k a r a k t era prezentiraju autenticni iIi adaptira­
ni knjiZevnoumjetnicki tekst i pri tome se sluie televizijskim (vizualnim, audi­
METODICKE OSNOVE

~:
t tivnim i verbalnim) sredstvima izraZavanja. KnjiZevnoumjetnicki tekst ostvaruje
jf se govorno (umjetnickim citanjem iIi govorenjem) Ul: odgovarajucu auditivno· ZA INTERPRETACIJU POEZIJE

i'· -glazbenu i vizualno-likovnu pratnju. Emisije umjetnickoga karaktera, prema

(. specificnostima knjiZevnoumjetnicke materije, diferenciraju se u ove podvrste:
a) emisije it Ziri/ee; b) emisije iz epske knjizevnosti; c) e11lisije iz dra/lIs1ee knji­
:'1 •
i!.evnosti; d) emisije it dnevnicko-memoarske proze (dnevniCko-memoarskc emi· 1. INTERES UeENIKA ZA POEZIJU
\:
!" sije); e) emisije iz putopisne proze; f) emisije iz krili(:ko'esejisticke proz.e. Svaka
". od spomenutih emisija imo. svoje saddajne ,i telcvizijske posebnosti. Emisijc
~~; znanstvenoga karaktera donose knjiievnoznanstvene obavijesti i podatke i mogu
se razvrstati u ove podvrste: a) emisije biografskog lipa (lelevizijska biografija Interes za poeziju
, pisca); b) emisije iz povijesti knjizevnosti (knjii!.evnopovijesne emisije); d) em!·
sije iz teorije knjizevnosti (knjii!.evnoteorijske emisije). Prema nacinu prezentacije U novijoj metodici nastave knjizevnosti posebna se paznJa poklanja
:f knJlievnim interesima ucenika osnovne i srednje Skole. Istrafivanja su us­
t': mogu biti: a) dokumentarne; b) repartazne; c) kontaktne.
l Odgojno-obrazovna namjena uvjetuje ovakvu tipologizaciju televizijskih emisija mjerena prema razlicitim odrednicama knjiZevnih interesa: sadrzaju, knji­
J' za nastavu knjiZevnosti: a) emisije za predskatski odgoj; b) emisije za mlaile ievnom rodu i vrsli, piscu, stilskim tnacajkama djela, idejno-tematskim os­
{ razrede asnavne skale; c) emisije ta starije razrede osnovne skale; d) emisije za novama djeta, jeziku i stilt!. Osim tih primarnih odrednica knjizevni interesi
~ srednju skolu. Emisije se namjenjuju: a) redovnoj nastttvi; b) izbornoj i fakullati· uvjetovani su socijalnim i psiholoskim faktorima. Drustvena sredina u
f; vnoj nastavi; c) slobodnim aktivl10stima i slobodno'fft vremenu ucenika. kojoj eitatelj zivi (od roditeljskog doma do sire drustvene zajednice) :i.ma
Zavisno od sadrlaja i didakticko-metodicke oblikovanosti televizijske se emisije vrlo djelotvoran utjecaj na razvijanje interesa za eitanje knjizevnih djela.
ukljueuju u razlicite nastavne situacije. Didakticko-metodicka oblikovanost emi· Karakter knjizevnih interesa uvjetovan je i psiholoskim (dobnim) karakte­
',:r.- sije ocituje se u strukturiranju sadrlaja, njegovoj interpretaciji i primjeni meto­ ristikama. U razlieitim razvojnim fazama lienosti javljaj,u se razliciti knji­
dickih sredstava u prezentaciji sadriaja. Prema didaktiCko-metodickoj oblikova· zevni interesi. Pri istrazivanju knjizevnih interesa primjenjuju se razlicite
nosti razlikujemo: a) emisije motivacijskog karaktera; b) emisije problemskog
~ karaktera; c) emisije lekcijskog karaktera (emisije idaganja); d) dijaloske emisi·
istrafivaeke metode i tehnike (eksperiment, intervju, anketa, pismeni ra­
dovi i s1.). Pri istrazivanju knjizevnih interesa ueenika osnovne skole pri­
je; e) emisije programiranog karaktera (programirane emisije); f) emisije ana·
litickag karaktera; g) emisije sintetiCkog karaktera; h) kviz-emisije i sf. mijenili smo anketu orijentacijskog karaktera koja je upozorila ns. odnos
ueenika osnovne skole prema pocziji. Anketirani su ueenici od V do VIII
Tipoloska izdiferenciranost televizijskih emisija za - nastavu knjizevnosti proza
siroke mogucnosti za njihovo raznovrsno ukljucivanje u proces Imjizcvnog odgoja razreda. Anketa je saddavala ova pitanja:
i obrazovanja mIade generacije. 1. Citate li radije:

a) poeziju (pjesme)

• Pratite primjenu televizijskih emisija u odgojno-obrazovnom procesu.

b) protu (Hovele, romane, bajke).

j 2. Poeziju radije:

1r' , 6. a) slusam

~. • Kakve su bile prve obrazovne radijske emlSlje iz knjizevnosti?

b) citam.

Koje se vrste radijskih emisija primjenjuju u nastavi knjiievnosti?

3. Pjesme citam:

Odredite ueenikov odnos prerna radijskim emisijama iz knjizevnosti.

a) glasno

Kako se obUkuje radijska emisija?

b) u sebi.

Koja je njezina pedagoska uloga?

4. P;esmu koja mi se svida citam vise puta:

:~ .
Kako se radijska emisija ukljueuje u odgojno-obrazovni proces"?
a) da

1":"1 Na koji nac!in motiviramo ucenike za pracenje radijskih emisija izvan nastave?
b) ne.

Provjerite u praksi kako navedeni tipovi zadataka motiviraju ueenike za pra~e­

S. Radije slusam recitiraltje poezije (govorellje stihova);

nje radijskih emisija izvan nastave. Koji je tip zadataka najdjelotvorniji?

a) s magnetofonske vrpce, gramofol1ske ploce i radija

b) s TV-ekrana

c) kad nastavnik u razredu eita IJjesme.

6. Poezija me:

a) taokuplja

b) ostavlja rav/!odustlim.

7. Najvise me privlaee:

a) pjesme koje govor" 0 prirodi

b) pjesme koje govore 0 covjekovoj radosti, sreci Ijubavi

c) pjesme koje govore 0 smrti, bolu i stradanjima

d) pjesme koje govore 0 ljubavi prema dOlllovini

377
376
 e) pjesme koje govore 0 drUS(Ve'lOj nepravdi, bijedi siromaStvu prozu. Takav odnos prema poeziji potvrduju i neka nov.ija istraiivanja. 2
f) pjesme koje govore 0 zavicaju Sovjetski metodicar Nikoljslci, na temelju rezultata istraiivanja knjizevnih
g) pjesme koje govore 0 istaknutim licnostima (Citateljskih) interesa zakljueuje:
h) piesme koie govore 0 vaznim povijesnim dogadajima
i) pjesme koje govore 0 maici i obitelji Mladi citaoci najradije citajll roman i pripovijetku, u znatno manjoj
j) pjesme koje govore 0 rodnome gradu. mjeri privlaci ih lirska poezija i drama, S Cime se je tesko pomiritP
8. Koje vas pjesme najvise zaokupljaju i privlace:
Takvi zakljucci aktuaUziraju ulogu nastave knji!evnosti u razvijanju
a) radosne
interesa za cdtanje poezije, njezino dotivljavanje i razumijevanje. IzgradI­
b) tui.ne
vanje cjelovite (humani1iirane) licnosti ne moze se zamis1iti bez djelotvor­
c) saljive i vedre
nog utjecaja pjesnicke rijeci koja objavljuje najdublje ~stine 0 covjekovu
d) podrugljive i smijesne'
postojanju.
e) ozbiljne.

9. U pjesmama me viSe privlace:

a) pjesnicke slike
Citanje poezije
b) muzika stiha.

to. Bto je za vas u pjesmama najljepse, najpriv1acnije? Pitanja 2, 3, 4. ~ 5. usmjerena su na istra!ivanje opredijeljenosti uce­
11. U skoli radije: nika za nacine komunikacije (primanja, upoznavanja) poezije. To je va!no
a) citamo pjesme pitanje u izgradivanju metodickih pristupa poeziji. Poezija se u nasem vre­
b) analiziramo, raspravljamo 0 pjesmama. menu sve vge prima auditivno (s gramofonskih ploca, magnetofona, radija
12. Pri citanju i nakon citanja pjesama: i televizije). Ozvucena (govorom realizirana) pjesnicka rijec sugerira, zavisno
a) biljetim u biljei,nicu iii dnevnik citanja dozivljaje i zapazanja 0 pje­od sugestivne mati interpretatora (glumca, recitatora), nove mogucnosti do­
sm i , ispisujem stihove
zivljavanja. Snimke s gramofonskih ploca i magnetofonskih vrpci na najvi­
b) ne biljef.im dozivljaje i zapaZanja, ne ispisujem stilwve.
sem stupnju izra!ajnosti prenose pjesnicke poruke. Pojavom fonohrestoma­
13. Ljepse mi je: tija, zvucnih citanaka4 i izdanja pjesnickih zbirki s gramofonskim plocama
a) slusati poeziju (Domjanic, Tadijanovic i dr.) otvaraju se nove mogucnosti prezentiranja
b) razgovarati 0 poeziji. poezije u skoli.
14. Pjesmu volim: Poezija se doiivljava i upoznaje i samostalnim citanjem (citanjem u
a) sam eitati i ot krivati sebi). Taj nacin upoznavanja s poezijom ima vrlo vaino mjesto u razvijanju
b) kad ie nastavnik tumaCi. knj-i!evne kulture.
15. Tko vam je prvi 01 krio svijet poezije, uveo vas u dozivljavanje poezije?1 Odgovori na 2. pitanje.
Poeziju radije: a) slusam, b) citam.
Pitanje 1. usmjereno je na istra!ivanje opredijeljenosti ucenika osnov·
ne skole za poeziju i prozu. RAZREO I BROJ
ANKETlRANIH
RADIJE
SLUSAM
RAOIJE
CITAM I PODJEDNAKO

RAZREO
BROJ
PROZA

POEZIJA .~j V 96 77 19 ¢
ANKETlRANlH
ROMAN IPRIPOVIJETKA
UKUPNO

".i
VI 80 68 12 ¢
'~
V 96 - 90
VII 80 67 13 ¢
,----­ -_.'-­
VI 80 35 36 71
9 VIII 90 59 27 4
--- -
VII 80 40 36 76
4
-----
I VIII 90 22 I 56 78
2 Citanjem poezije u sebi ostvaruje se mogucnost polaganijeg poniranja
u svijet pjesme. Citatelj se zaustavlja na pojedinim detaljima, analizira ih,
razmiSlja 0 njima i tako osmiSljava (spoznaje) svijet pjesme. Slusanjem
Odgovori u ankcti pokazuju da se llcenici od V do VIII razreda II mno­
go vecem postotku opredjeljuju za prozu (roman i pripovijetku). U pojedi­ , L. T. Pantc1cjeva. Citateliskie int.rosy u~af~ihsia starfih klassov sredn;e; .~koly i metodika rukovod·

nim razlcdirna .1cma izrazitijih u oprcdjeljivanju za pClcziju i s(....c" vllel..las:mym ~t~nieln po litct"ut£;.r:!. Avtorof!!rat dis:;crtl\di ':1a !':vi£k:mi'!! uC,)llo: ~tcptni !candidata

pcdagogiccskih nauk. Moskva. 1969.

U'
1;· 'V. A. Nikoljski, Metodika prepodavaniia literatur)! y sred,,;e; ~kole, ProsvdtCllic, Moskva, 1971,

1'; str. 41.

Ii; -Kri!anicevac u Zagrcbu. Rc7.ultati koji sc: navode u tab lid

• Alliologija jugoslaverJske poedje na grarnofonskirn plo~arna. Petar GI<delj·Milovan Rapa;ic. Zvutne ti.
".'
"
uretendiruiu na odrc4ivanjc objcktivnih pOlfamctara, niti se na
/alike Ul V. Vl, Vll i Vllr /'ozrcd osnOYne fkole. Nau~na knjiga. Beograd. 1972. lzdanja pjeslli~kih
iL ,bil'ki s gramo[ollskim plotallla (CeslU'iJ!, Mato~, Tadijanovic, Domj,nic i dr.).
1.
378 379
t
 poeUje citatelj se ponajpdje angazira emotivno, tj. doiiivijava estetski uti­ pocinju citati stihove skandiranjem. Tako izdvajaju poeziju kao poseban oblik
tak. Jedan j drugi nacin imaju svoje posebnosti, tj. stavljaju citatelja u druk­ govora. 0 skandiranju postoje razlicita misljenja. Neki teoreticari smalraju
ciji odnos. Za citanja poezije u sebi akuvnost citatelja ocituje se visestruko: da skandiranje ne postoji u stvarnosti, a drugi smatraju da se skandiranjem
uz emocionalne procese aktivira se fantazija, pamcenje i misljenje. Citanje rcljefnije pokazuje »ritmieki crtez« pjesme. Skandiranje se moze primijeniti
u sebi uspostavlja odnos pojedinosti u pjesmi, povezuje slike .i. predodibe u u didakticke svrhe radi uocavanja ritamskog ustrojstva pjesme.
cjetinu, omogu6uje oitatelju da mobilizira svoju kriticku refleksiju.
Citanje poezije u suvremenoj skoH ostvaruje se razlicitim medijima.
Odgovori na 3. pitanje.
Pitanje 5. usmjereno je na istrazivanje opredijeljenosti ueenika za odredeni
Pjesme cHam: a) glasno, b) u sebi.
medij kojim se poezija govorno ostvaruje. U anketi s1.1 navedene ove mogue­
nosti prezentiranja pjesniekog teksta: magnetofonom, gramofonom, radiom,
televizijom iii nastavnikovim citanjem. Uz neznatna odstupanja u VII razre­
du uceniei se opredjeljuju za slusanje poezije s gramofonskih ploca, magne­
BROI CITAM CITAM POLUGLASNO
RAZRED ANKETIRANlH GLASNO U SEBI (SAPATOM) tofonskih vrpci, radija i televizije. Pri tome je vazno uociti da se ponajprije
opredjeljuj1.1 za prezentiranje poezije medijem (TV) koji omogucuje da vide
V 96 6 90 (/J interpretatora (glumea, pjesnika iIi recitatora). Time je izraiena zelja za nepo­
VI 80 9 71 srednijim komuniciranjem s prenosiocem pjesnickih poruka. Nastavnik je uz
</J prisutnost suvremenih tehnickih sredstava u nastavi doveden u posebnu si­
VII 80 12 68 (/J tuaciju. Ako zeU citati poeziju, mora uloziti velike napore u pripremanje
--­ teksta, a da ipak ne postigne kvalitete koje se ocekuju. Neki nastavnici
VIII 90 14 13 3
odustaju od upotrebe tehniekih sredstava i tako prikracuju ueenike u do­
Zivljavanju poezije u interpretaciji najpoznatiJih jnterpretatora. Dogada se
i obrnuta pojava. Nastavnik odustaje od eitanja poezije i povjerava taj dio
Odgovori na 4. pitanje.
posla tehniekim sredstvima.5 U nastavi se ne mogu prihvatiti takva isklju­
Pjesmu koja mi se svida cHam viSe puta.
eiva rjesenja. lake tehnicka sredstva pruzaju nastavi nove kvalitete, uloga
nastavnika u citanju poezije vrlo je znacajna. Ne mozemo zamisliti nastavu
Slu~anje poezije razvija u primaoea estetsku senzibilnost kao znacajan

knjizevnosti u kojoj nastavniknikada ne bi svojim ucenicima pruzio mo­

faktor u razvijanju knjizevnc kulture. gucnost da dozive njegovu govornu interpretaciju pjesnickog teksta. Istra­
zivanja su pokazala da je upravo nastavnik citajuci poeziju otvodo svojim
VISE rUTA CITAM ucenicima put u bavljenje (citanje i dotivljavanje) poezije.
BROJ
RAZRED ANKETIRANlH
DA I NE Odgovori na 5. pitanje.6
V 96 84 12 Radije slusam recitiranje poezije: a) s magnetofonske vrpce, gramo­
VI 80 11 3 fonske ploce, b) s TV-ekrana, c) kad nastavnik u. razredu lita pjesme.
VII 80 11 3
VIII 90 88 2
I
•
BROI I RADIJESLUSAM
POEZIJU S GRAMO. I RADIJE
SLUSAM I RADUI!. SLUSAM
RAZRED
I ANKETI­
RANIH
FONA. MAGNETOFONA.
RADIJA
POEZUU S
TV-EKRANA
- - ------------------------ -
~~~~~~~~~~~"""
POEZIJU KA.D JE CITA
NASTAVNIK
- - -----------­
~~~~~~-----

IstraZivanje pokazujc da se ucenici u vecem postotku oprcdjcljuju za V 96 21 60 9

slusanje poezije. Time ujedno ,izrazavaju .i svoj odnos prema poeziji. Poezija VI 80 20 42 18
je slusni uiitak. Analiticki pristup poeziji koji je impliciran u citanju, dolazi
u drugi plan. Zadatak nastave je da uei oitati poeziju i razmisljati 0 njoj. VII 80 18 12 50
Uz citanje poezije povezuje se jos jedan moment. Kad ucenici sami VIII 90 22 46 22
citaju poeziju, citaju je najcesce u sebi. Uz citanje u sebi treba afirmirati
glasno i poluglasno citanje. Iskustvo senzihilnog i izgradenog citatelja potvr­
duje einjenieu da se u trenucima predanosti poeziji javlja potreba za glasnim (Ucenici su u anketi navodili da najradije slusaju kad im pjesme eita
izgovaranjem pjesnicke r:ijeci, za njezinim ozvucenjem. U toj je potrebi pri­ glumae »uzivo«, majka, otae, brat, autor. Neki su izjavili da nerado slusaju If
poezij1.1 kad je drugi citaju najradije citaju sami /2 ueenika u VIII raz­ !
sutna zelja za dublj.im posjedovanjcm pjesnicke poruke i intenziviranjem
rcdu/.)
tlozivljaja. Zanimljivo je primijetiti da su ucenici 1.1 anketu unijeJi i polu­
glasno citanje poezije koje prelazi u sapat. Poluglasnim citanjem (sapatom) t'1
ne feU se narusiti svecana atmosfera koja se javlja pri Citanju poezije. GIasno S B. A. Bujaljski. FO>lOzapis na ",oke Weralury. Me!odib prepoc!avanya russkogo j.7.yka i literatury. ,
(gromoglasno) citanjc moze narusiti predanost ljepoti koju pruza pjesnieko Respublikanskij nnucno·metodi<:eskij sbornik, vypusk 6. 1971. str. 37. J
• Broj ankeliranih ucenika po razredima isti je leao j u prethodnim tablkarruo V (96); VI (80): Vll
djelo. Postoji jos jedan poseban nacin citanja poezije -- skandiranje. Djeca (80); VUI (90).

380 381
 Odnos ucenika prema vrstama lirske poezije
\
Pitanja 6, 7, 8. i 9. zatrazila su da ucenici izraze svoj odnos prema
poeziji (da Ii ih poezija zaokuplja, koju vrstu poezije najvge vole, koJi emo­
cionalni sadriaj poezije na njih najviSe djeluje).
Na pitanje da Ii vas poezija zaokuplja iii vas ostavlja ravnodusnima,
ucenici su ovako odgovorili:
V razred: zaokuplja (86); ostavlja ravnodusnim (4).
VI razred: zaokuplja (72); ostavlja ravnodusnim (8).
VII razred: zaokuplja (80); ostavlja ravnodusnim (rJJ).
VIII razred: zaokuplja (78); ostavlja ravnodusnim (2).
Odgovori pokazuju da poezija zaokuplja ucenike osnovne skole. Medu­
tim, postoje razlike u stupnju zainteresiranosti za odredenu vrstu lirske po­
ezije. Pitanje 7. upravo istrafuje koja vrsta poezije najviSe privlaci interes i
pafnju ucenika.1
Odgovori na 7. pitanje.
znlm povijesnim dogadaj-ima (20), pjesme 0 smrti, bolu i stradanjima (18),
o drustvenoj nepravdi, bijedi .i siromastvu (12), 0 majci i ooitelji (12).
Takva opredjeljenja za pojedine vrste Iirske poezije imaju svoja psi·
holoska uporista. Ucenici V i VI razreda opredjeIjuju se za vedru poeziju (0
radosti, sreei ,i Ijubavi), pejzafnu poeziju ,i poeziju 0 rodnom gradu. Poeziju
s takvim motivima ucenici mogu pdhvatiti kao dio s~ijeta u kojem zive.
Ucenici VII J. VIII razreda viSe se usmjeruju prema intimnoj, socijalnoj i
rodoIjubnoj poezij.i.
Odgovod na 8. pitanje upotpunjuju sliku 0 prihvaeanju emocionainih
sadrfaja lirske poezije.
Radosne pjesme: V razred (10); VI (12); VII (30); Vln (10).
Tuine pjesme: V razred (20); VI (9); VII (24); VIII (18).
Saljlve t vedre pjesme: V razred (59); VI (50); VII (39); VIII (29).
Podrugljive i smijesne: V razred (27); VI (24); VII (15); VIII (12).
Ozblljne pjesme: V razred (24); VI (27); VII (12); VIII (27).8

Iii RAZRED Odnos ucenika prema strukturnim elementima lirske poezije

V:
"
VRSTA LIRSKE POEZIJE
V VI, VII
11:. U istrazivanju ucenikova odnosa prema pOezl)l ne mozemo se zado­
I, 46 38 voljiti sarno sadrzajllom dimenzijom, tj. izrazavanjem emocionalnog odnosa.
56 33 Lirska je pjesma slozena struktura u koju treba ponirati cjelokupnim du­
hovnim bioem. Ucenike treba suocavati s posebnostima lirske poezije, uvo­
o smrti. bolu i 33
diti ih u razumijevanje njez.ina govora. Na toj se razini komunikacije s lir·
o domovini 15 skorn pjesmom otvara vrlo slozen sustav odnosa u koje ucenik osnovne ska­
t;- [pjesme 0 drustvenoj nepravdi, bijedi Ie ne moze odjednom prodrijeti. U svijet tih odnosa ulazit ce postupno.
r i siromastvu 9 15 i4 12 Posebnosti lirske poezije ocituju se u drukcijem zvucanju od proznoga
:i
i;1.1 Pjesme 0 zavicaju 3 21
--
2 3
-- govorn (melodioznost, muzikalnost), u drukoijoj organizaciji jezika, u zgus­
nutosti -izraza i njegovoj semantickoj (znacenjskoj) slojevitosti, u sIikovitosti,
I~jesme 0 istaknutim licnostima 4 3 1 rJJ ekspresivnosti i sugestivnosti. Te se posebnosti lirskoga govora manifestiraju
----
~ 12 3 9 na razlicite nacine; u zav.isnosti od prirode pojedine pjesme. Ako bismo ze­
-- - - - -- - ljeli uspostav.iti sistem odnosa ·u strukturi lirske pjesme, mogli bismo slije­
e 0 majci i obitelji I- - -
3 30 2 12
- -- - diti shemu strukturalisticke poetike J. M. Lotmana. Njegova shema obu­
39 21 3 3 hvaca ove elemente:
1. odnos tonema prema rijeci,' medusobni odnos fonema kao jedinica
f Iz tablice je vidljivo da se ucenici V razreda opredjeljuju ponajv:ise koje su dobile odredenu leksicku semantiku;
",-

" " za poeziju 0 radosti, sreci i ljubavi (56), pejzaznu poeziju (46), poeziju 0 2. odnos morfoloskih elemenata prema rijeci; medusobni odnos grama.
rodnom gradu (39), smrti, bolu i stradanjima (33). Ucenici VI razreda tako­ tickih kategorija koje su dobile leksicku semantiku;
'~ I
" der se opredjeljuju za pejzafnu poeziju (38), pjesme 0 radosti, sreci i Ijubavi 3. odnos rijeci prema stihu kao jedinstvu; medusobni odnos rijeci u
(33), bolu, smrti i stradanjima (31). pjesme 0 majci i obitelji (30), rodnom stihu;
~i; gradu (21), zav.ieaju (21), drustvenoj nepravdi (15), domovini i vamim pa­
f 4. odnos stiha prema strati kao cjelovitom zrlaku odredenog sadrzaja;
vijesnim dogadajima (12). Ucenici VII razreda opredjeljuju se ovim redo­ medusobni odnos stihova,'
.'i I
slijedom za: pjesme 0 radosti, sreci i ljubavi (36), pjesme 0 domovini (19),

5. odnos strofe prema kompozicijskim dijetovima; medusobna korela­

pjesme 0 drustvenoj nepravdi, bijedi i siromastvu (14), pjesme 0 prirodi

cija strota;
(12), pjesme 0 smrt:, balu .j snadanjima (6). U VIII razredu anketa poka­

~. zuje ovakav rezultat: pjesme 0 radosti, sreci i ljubavi (33), 0 domovini iva·
6. odnos kompozicijskih dijelova prema tekstu u cjelini; njihova me­

~
dusobna korelacija;
, Broj anketirallih u~nika po razredima 1,1i je bo I u prelhodnlm tabllcama: V (96); VI (80); VII • Pri izboru lirskih' pjesam. za ~kolske ~itanke valjalo bi uzeli u obzir ove odrednice i uspostaviti
(30); VIII (90). .ktad emo,; vnih .adrlaja.

V 382
"•
383
i:
 7. odnos teksta prema izvantekstovnoj strukturi;
r 8. odnos teksta prema visim umjetniekim jedinstvima (npr. odnos pre­
ma ciklusu ili stvaralastvu pisca ...).9
Uvodenje ucenika u slozene odnose koji se ostvaruju u svijetu lirske
pjesme pocinje u osnovnoj skoli i nastavlja se u svim fazama knjizevnog
obrazovanja. Prepoznavanje poezije, njezino dozivljavanje, razumijevanje i
tumacenje povezuje se s razvitkom licnosti i razvijenoscu knjizevne kulture.
1:':
Naznacen sistem odnosa u strukturi lirske pjesme otkriva se interpretacijom.
Pitanj:a 9. i 10. usmjerena su na istrafivanje ucenikova spontanog od­
nosa prema elementima Iirske strukture: pjesnil!koj sUei -i muzici stiha. Pje­
snicka stika nije jednostavna jezicna (literarna) pojava. To je posebna or­
ganizacija pjesnickog govora koja oitaocu omogucuje da u odnosima rJjeci i
njihovu znacenju otkriva autorovu viziju zivota. Muzikom stiha takoder se
~zrafava idejno-estetski smisao poezije. Na pitanje: da Ii vas u pjesmi vise
privlace pjesnicke slike iii muzika pjesnickog govora, ucenici su se ovako
opredijelili:
pjesnicke slike: V razred (18); VI (39); VII (40); VIII (57);
muzika pjesnickog govora: V razred (78) VI (41); VII (40); VIII (33).
U odgovorima na 10. pitanje - sto je za vas u pjesmama najprivlaenije
i najljepse - ucenici su navodiIi ove elemente: slika, glazba, rima, ritam,
sretan kraj (zavrSetak), opisi, rijeei, sadrzaj, jednostavnost, oSjecajnost, pjes­
nikovo poznavanje covjeka, dubina i iskrenost pjesnikovih osjecaja, boje,
osjecaji koji su meni bliski, prepoznavanje vlastitih osjecaja u pjesnikovu
izrazu, pjesnikove poruke, duboke i jednostavne misli, istina koja se u pje­
smi objavljuje, metafore; osjecaji i misli, aforizmi, realnost iskazivanja, ne­
posrednost, ton pjesme, motivi pjesme, pjesnikovo raspoloZenje.
Pafnja ucenika zaustavlja se na razlicitim elementima Iirske strukture;
afiniteti se krecu u rasponima od pjesnikove emotivnosti koja progovara u
pjesmi do stiIskih odrednica, tj. do pjesnicke rijeci koja objavljuje pjesnikov
dozivljaj svijeta. Svaka od navedenih odrednica traziIa bi posebno istraZiva­
nje. Tako bi se mogao uspostaviti sustav vrijednosti koje ucenici otkrivaju
u poeziji.
• J. M. Lotman. Predavan;a i~ slruklllrain. poe like. Zavod za izdavanje udfbenika. Sarajevo. 1970.
str. 267-268. ' I~ J~kob:::'OIl, P,';illOfogija IllldozeS/l'e11llDgo ,'o:iprijmija, IskusSh'o, Moskva, J964.
384
2. SPONTANO D02IVLJAVANJE (U2IVANJE U POEZIJI)
ILl ANALIZA PJESAMA
Dozivljavanje iii analiza pjesama
Poznata je dilema 0 tome da Ii poeziju uopee treba tuma~ti iIi je do­
voljno prepustiti se njezinu spontanu djelovanju. Ta dilema pociva na oei­
tovanju dvaju stavova koji se, sarno prividno, mogu suprotstavljati i iskljuci­
vati. Umjetnicka djela jesu predmet uzivanja, ali isto tako i predmet spozna­
vanja. Spoznavanje ima svoje zakonitosti. Kad je ,rijec 0 spoznavanju po­
.'; ezije, ne mogu se zaobiCi osnovnc misaone operacije: analiza, sinteza, uspo.
rettivanje, uoeavanje odnosa mettu pojavama u pjesmi, uopcavanje, sisterrw..
':!
tizacija, klasifikacija i sl. Razumljivo je da se spoznaje pjesnickog teksta
izrafavaju pojmovima, sudovima i zakljuccima koji ne moraju biti jedinstve­
ni i jednoznacni. Subjektivnost je u spoznavanju pjesnickog djela vrlo zna­
cajna kategorija. Istrazivanja posvecena psihologiji citanja pjesnickih djela
afirmiraju povezanost emocionalnih i inteIektualnih procesa za vrijeme ci­
tanja,1O dok citateljeva aktivnost objedinjuje estetske, moraIne i socijalne
osjecaje, zamiSljanje, pamcenjc i zakljucivanje.
NajviSe ucenika opredjeljuje se za spontano dozivljavanje, slu~je .i
citanje poezije. Na pitanje - da Ii u skoli radije eitate (slu.sate) pjesme iii
ih analizirate, ucenici su odgovorili ovako:
V radije eitam i slusam poeziju (66).
razred:
VI radije eitam i slusam poeziju (64).
nzred:
VII radije eitam i slu.sam poeziju (59).
razred:
VIII radije eitam i slusam poeziju (50)_
razred:
U zavrsnim se razredima (VII i VIII) u nesto vecem postotku ucenici
opredjeljuju i za analizu. OpredjeljJvanje za analizu uvjetovano je karakte­
rom skolske interpretacije poezije. Ako se ta intcrpretacija provodi nein­
ventivno, formalisticki i dogmatski, odbit ce uccnike i od poezije i njezine
analize.
Put prema anaIizi poezije (razmisljanju 0 pojedinostima koje ju ostva­
ruju) u samostalnom citanju oznaeavaju biljeske (zap.isivanje zapafanja,
misli, asocijacija, sudova koji se javljaju pri citanju poezije). BiIjezenje 0­
buhvaca i citiranje stihova, ispisivanje rijeci, sintagmi, stilskih sredstava.
Takvim se sistemom citanja razvija citalaeka kultura, disciplina otkrivanja
pojedinosti, kultura miSljenja, ukus i senzibilnost. Anketa je pokazala da
ucenici osnovne skole u vece:m postotku nemaju razvijenu naviku citanja po­
ezije s biljezenjem. Na pitanje - da li pri eitanju ili neposredno nakon ei­
tanja pjesama biljezite u svoje biljeznice iii u. dnevnik eitanja dozivljaje i
zapatanja 0 pjesmi, odgovori su izgledali ovako:
Odgovor ne: V razred (75); VI (60); VII (68); VIII (70).
Stay uccnika prema analizi poezije potvrden je odgovorima na pi­
tanja 13. i 14. - je li za vas ljepse slusati poeziju iii razgovarati 0 njoj, voli­
te Ii vise sOl1li o:krivati pjesmu iii slusati nastavnikovlJ tumaeenje pjesme?
Za slusanje poezije opredijeljenost ucenika izgleda ovako: V razred
(88); VI (73); VII (70); VIII (73).
25 METODIKA 385
 Za vlastito (samostaltlO) otkrivanje poezije ucenici su se opredijelili
ovako:
V razred (90); VI (78); VII (75); VIII (73).
Ocito je, prema rezultatima ankete, da ~kolski razgovor 0 poeZIJ! !
nastavnikovo tumacenje poezije ne privlaci pafnju ucenika. Razlozi su toj
pojavi vi~estruki i valjalo bi ih sustavnije istrafivati kao nastavni problem.
Ulazak u svijet poezije
U formiranju odnosa prema poeziji zanimljivo je ustanoviti kako je
do~lo do prvog susreta, tko je mladom bicu otvorio vrata u svijet poezije.
Osmisliti tu uspomenu, znaci biti svjestan da je u jednom zivotnom trenut­
ku do~lo do konfrontacije s pjesnickim videnjem svijeta. Odgovori na pitanje
_ sjecate li se tko yam je prvi otkrio svijet poezije, tj. u.veo vas u njezino
dozivljavanje, kretali su se u ovim rasponima:
ne sjecam se: V razred (33); VI (18); VII (20); VIII (30);
Teorij sko odredenje lirske poezije
majka: V razred (20); VI (12); VII (18); VIII (11);
Opisna nauka u stihu i opisna poetika polaze od predstave da je umetnicka
tvorevina zbir viSe odelito. postojecih postupaka. Pri tome se umetnicka
analiza shvata kao prehrojavanje i idejno-stilisticka oeena onih poetickih
elemenata koje izucavalae otkriva u tekstu_ Takav metod analize ucvrstio
se j u ~kolskoj praksi. Metodicki prirucnici i udZbenici sarene se od izraza:
izvucimo epitete, nadile metafore, sto je hteo da kate pisac takvom epi­
zodom? i t. sl,ll
Analiza koja iznevjerava totalitet pjesme, njezino organsko jedinstvo
(jedinstvo sadrzajnih i formalnih elemenata) i zaustavlja se same na izdvo­
jenim elementima gubi svoj pravi smisao, pogotovo skolska analiza zadatak
koje je da ucenicima otkriva smisao poezije, da ih uvodi u njezin svijet
iupoznaje s tajnama njezina postojanja.
Metodicki pristup lirskoj poeziji izgraduje se na predlosku knjizevne
znanosti, psiholoskih, pedagoskih i gnoseoloskih odrednica.

baka: V ·razred (10); VI (2); VII (8); VIII (3);

Teorija knjizevnosti odreduje bit lirske poezije, vrste, strukturu i izraz.
otac: V razred (12); VI (6); VII (3); VIII (9);
Bit litske poezije krije se 11 odredivanju lirskog subjekm prema svijetu, u
sestra: V razred (3); VI «(/); VII (1); VIII (3);
ocitovanju stvaraoceva unutrasnjeg svijeta koji se otivotvoruje u posebno­
ujak: V razred (1);
stima lirskog izraiavanja. Kategorija subjektivnosti uzima se kao bitna odred­
teta: V razred (3); VI (1); VII (3); VIII (2);
nita lirske poezije po kojoj se razgranicuje od ostalih knjizevnih rodova
sam: V razred (9); VI (4); VII (2); VIII (4);
(epike i drame). Unutrasnji svijet lirskog subjekta razotkriva se u posebnim
slikovnica: V razred (2); VI (4); VII (7); VIII (5);
lirskirn: formama, kao prvo u monologu. koji organizira emocionalno i misa­
vrtic: V razred (4);
ano tkivo pjesnikove vizije svijeta. Lirika prema tome ponajprije otkriva
uciteljica u I razredu: V razred (8); VI (3); VII (9); VIn (4);
stvaraocevo intimno bice: ljubav, radost, nespokojstvo, ceznju, stradanje, 0­
skola: V razred (3); VI (9); VII (6); VIII (8);
sjeti1ni nemir, tjeskobu, misaona trazenja, zalete fan tazije. U Ispovijedanju
Ilastavnik hn:atskoga iii srpskog jezika: V razred (9); VI (6); VII (3);
lirskog pjesnika citatelj (primalac), zavisno od svojih sklonosti i iskustava,
VIII (4). prepoZilaje i produbljuje vlastite intimne zaokupljenosti i nemire. To drugim
Na temelju spomenutih odgovora vidljivo je da su ucenici uspostavili rijecima znaci da se poruke lirske pjesme dizu iznad pojedinacnog ocito­
kontakt s poezijom u razlicitim fazama. Karakter prvog kontakta zasluzio vanja i dobivaju siri, univerzalniji smisao.
bi posebnu pafnju istrafivaca. Pri izgradivanju metodickih sistema valja .. Sadrlajno tkivo lirske pjesine uvjetuje posebnost njezine strukture, po­
uvaziti izvannastavne cinitelje koji odreduju ucenikov odnos prema puezijL .sebnost izrafajnih sredstava kojima se ona ostvaruje. IshodiSte lirske pjesme
cini· prozivljavanje lirskog subjekta u odredenu trenutku. Ona jeumjetnost
trenutka u kojem se zgusnjava pjesnikovo emocionalno i misaono iskustvo.
Nastava poezije Buduci da se lirska pjesma temelji na emocionalnom i misaonom elementu,
Nepovjerenje prema nastavi poezije, posebno lirske, izrazeno je viSe njezina se struktura razlikuje od strukture epskog i dramskog djela. U struk­
puta. Zastupnici nepovjerenja u nastavu poezije uzimaju kao polaziSte meto­ turi lirske pjesme iScezavaju dogadaji kao pokretaci i tvoracki elementi, ne­
dicki pristup tradicionalne nastave koja je lirsko djelo uzimala kao predlo­ rna fabule, nema likova koji pokrecu radnju. Lirska se pjesma izgraduje kao
zak za ucenje »tropa« i »figura«, za razvijanje pamcenja i deklamatorskih stika,. emocionalno intonirana, kao muzika pjesnickog govora koja izrazava
sposobnosti. Tragovi takve orijentacije u nastavi lirske poezije prisutni su pjesnikov unutrasnji slllijet. Muzika i stika - dva su bitna elementa lirske
i u suvremenoj skolskoj praksi i metodickoj teoriji. stiukture. Jezik lirske poezije razlikuje se od jezika pripovjedne proze i
dj:'ame .. To je najkondenziraniji i najekspresivniji tip govora.
Polazeci od prirode lirske poezije, pobornici negativnog stava prema
nastavi poezije isticu nemoc skolske analize pred lirskom pjesmom. Skolski
pristupi poeziji cesto zavrSavaju na opisivanju formalnih elemenata i na
pretvaranju pjesme u pojmovni govor. Time se uceniku oduzima mogucnost Klasifikacij a
spuntanog i stvaralackog komunicil'anja s lirskom pJesmom. Protiv takve
deskriptivne analize koja izolirano promatra »sredstva pjesnickog izrazava­ . Teorija knjizevnosti razvrstala je lirsku poeziju u nekoliko skupina. Pri

Ii
~;
'<'
nja«, opisuje ih i klasificira, ustaju predstavnici strukturalisticke orijenta­
dje u interpretaciji knjizevnog djela. Tako J. M. Lotman upozorava na vul·
garizaciju lirske pjesme u formalistickoj i deskriptivnoj analizi.
razvrstavanjll lirike primijenila je dva kriterija: tematski i formaM {formal-
U J. M. Lotman, PrerlavaHja it strukturalne poetike, Zavod za izdavanjc uMbe:nika. Sal;ajevo, 1910,
stc. 8S.
i
386 387

~,
 no-povijesni). Polauste klasifikacije tematskog kriterija je tematska usmjere­ Izbor gradiva, njegova sistematizacija i interpretacija, prilagoduju se

nost lirske poezije. U prirucnicima teorije knjiievnosti nalazimo ovakvu raz­ doiivljajno-spoznajnim mogucnostima ucenika, Na osnovi pedagosko-psiho­

diobu lirike: loskih istrazivanja moze se uspostaviti nekoliko faza u knjizevnom obrazova.

nju ,ucenika osnovne skole. Te se faze odreduju na temelju ucenikova odnosa

1. Dragisa 2:iv.kovic iznosi ove vrste lirske poezije: ljubavnu pesmu, elegiju, prema knjizevnim pojavama, tj. prema knj.iievnim interesima i mogucnostima

opisnu pesmu, rodoljubivu i socijalnu pesmu, satiricnu pesDlu, misaonu primanja knjizevnih djela.

pesmu, epigram, odu, himnu, ditiramb, gnomu, epitaf i moto;12 .

f' U p r v 0 j fa z i skolovanja koja obuhvaea razdoblje od I do IV raz­

! 2. N~kola Milicevic navodi ove vrste lirske poezije: elegiju, tufaljku, odu,
himnu, psalam, kantatu, rapsodi}u, ditiramb, idilu, ekIogu, anakreontsku
pjesmu, epigram, satiru, epitaf, epitalam, madrigal, poslanicu, romancu
"I
;i

':
I
reda osnoV'ne skole ueenici pokazuju ziv interes za bajku, basnu i uzbudljivu

pclCu. IUsmjeruju se i prema lirskoj poeziji u kojoj su prisutni motivi jz

, ,j baladu;13
'..;.1, djecjeg i zivotinjskog svijeta i pejzai.ni motivi. Djeca mogu uci u svijet pje­

~. snicke slike, osjetiti ritam, izraziti emocionalni dozivljaj poezije i zamisliti

:!.
3. Jacques Gob u svojoj skolskoj teorlji knjiievnosti navodi ove vrste Hrske svijet koji im nudi primjerena lirska pjesma. U toj dobi djeca pokazuju smi­

poezije: odu, elegiju, stancu, madrigal, epigram i epitalam;14 sao za pjesnicki nacinizrazavanja pa ih ta sklonost priblizava dozivljavanju

i.. 4. U novijim ruskim teorijama knjuevnosH lirika se dijeli po tematskim i

,J poezije.

f formalnim (formalno-povijesnim) kriterijima na ove vrste: madrigal, po­

Na d rug 0 m stu p n j u (V i VI razred) ucenici pokazuju interes za

~.
slanictl, epigram, epitaf, epitalam, elegiju, eklogu, ditiramb, gradansku, 'I
".',1
knjiZevna djela koja imaju zanimljivu i uzbudljiV'U fabulu. Pokazuju in teres

filozofsku, intimnu, politicku i pejzaznu liriku. ls I i za knjizevne likove koji ih privlace svojim postupcima i dozivljajima. U

I jedna i druga klasifikacija ima odredenih nedostataka. Isla lirska lema toj fazi ucenici ne pokazuju interes za vremensko i prostomo odreaivanje

moze biti izraZena u razlicitim lirskim formama (filozofska oda, filozofska zbivanja u djelu, za pisca i vrijeme u kojem je stvarao. Povijesne i socioloske

elegija, sonet iizgraden na rodoljubnoj iii intinmoj temi). Tematski kriterij oclrednicc nistl predmct ucenikovc paznje.

ne uzima u obzir stav lirskog subjekta prema temi. Tako u satirienoj poeziji U Iirskoj poeziji pronalaze motivekoji odgovaraju njihovim sklonostim~

tema moze biti politicka, drustvena, filozofska, ali je stay ironieno-satiriean. (saljivi motivi, motivi iz djetinjstva, motivi iz prirode i zivotinjskog svijeta).

Formalni (formalno-povijesni) kriterij takoder ima svojih nedostataka. P-ra­ Prodor u emocionalnu strukturu intimnih pjesama, otkrivanje raznovrsnih

vila koja su vrijedila za odredene forme u antickoj knjizevnosti, knjizevnosti cmocionalnih ocitovanja koja nudi lirska poezija, uglavnom su nedostupni

klasicizma i novijih razdoblja ne vrijede u suvremenoj knjiievnosti. Lirski ucenicima te dobL

stvaraociu skladu sa svojim stvaralackim temperamentom i normruna epohe

kojoj pripadaju mijenjaju naslijedene Iirske forme. Neke su lirske forme po­ Sovjetska metodiearka Z. A. Rez istrai.ivala je kako ucenici tc dobi (V
stale neprikladne za izraiavanje dozivljaja suvremenosti. Klasifikacija lir· i VI razred) dozivljavaju i shvacaju Iirsku pjesmu. Dozivljavanje i razumije­ ,,,
r ske poezije prema formalnim (formalno-povijesnim) -kriterijima sve vise gubi y;.mjc lirskc poezije provjeravala je, ponajprije, na pejzaznim pjesmama.
1
r1; svoj smisao. Novija knjuevnokriticka literatura sve vise dovodi u sunmju Usmjerila je pai.nju na imaginativno i emocionalno reagiranje ucenika prema ,
I

If kriterije klasifikacije lirske poezije i narpusta naslijeaene sisteme klasifika­ l'irskom tekstu, spDsobnost zamisljanja i predocivanja lirskih slika. Na os­ ?
~ novi analizc rczultata do kojih je dosla u svom istrazivanju zakljuci!a je:
i(. cijeiz razdoblja klasicizma. U knjizevnopovijesnim pregledima zanimljivo je
uoCiti i pojavu pojedinih knJiievnih vrsta u odredenim stilskim formacijama.
tr To je, meautim, novo glediste koje prelazi okvire osnov·noskolske nastave
knjizevnosti.
Nacelno, ucenici V i VI razreda jos nemaju dovoljno emocionalnog isku­
stva; osjecaji i dozivIjaji odraslih njima su nedostupni. zbog toga mnoge po­
jave u pjesnickim djelima nad kojima su razmiSljali, ostale su im nepoznate,
i
,!

'I neuhvatljive. No odusevljava nas budenje IjUibavi prema poezijL U njihovu

l"
!
j
do'l.ivljavanjtt stihova dolazi do izrazaja pronicavost, aktivnost, neposred­
nost. I !lto' je vrlo vai.no, ucenici su gotovo uvijek zahvalni pjesnicima koji
i'
Ii

~
I Pedagosko-psiholoske odrednice im otvaraju vrata carobnog svijeta Ijepote i omogucuju im da osjete nove
I neiskusane osjeeaje. Naravno, takvo se dozivljavanje ne raaa stihijski i ne·
,r' Knjiievnoteorijskom i knjiZevnopovijesnom kriteriju (koji vrljedi za
hoticno. Ono moze biti proizvedeno, pripremljeno s puno paznje i Ijubavi
i prema pjesnickoj rijeei, ozbiljnim radom na iZraZajnom citanju i razvija­
1 srednjoskolsku nastavu knjizevnosti) pridroiuje se pedagoi'lko-psihololkl. Taj njem stvaralackog miSljenja pri proucavanju lirskih djela.l 6
se kriterij ocituje pri izboru knjiievnoga gradiva, njegovoj sistematizaciji.
~ opsegu, interpretaciji, izboru metodickih postupaka. organizaciji nastavnog Ucenici te dobi prihvacaju lirsku pjesmu spontano, zamisljaju i dogra·
I,
c, procesa, odredivanju ucenikova polozaja u nastavi, .izboru nastavnih metoda duju pjesnicke slike, osjeeaju muziku pjesnickog govora, ushiCeni su i cude
i oblika nastavnog rada. se Ijepotama koje im otkriva lirski pjesnik. Lirika na njih djeluje inspirativ­
no. Svoja iskustva i zanose pokusavaju izrazhi lirski. Utjecaj lirske poezije
u pok'·ctanj1..l uce!lik::! na samostalno !"tvaralastvo posebna je tema koja sve
" Dr Dragi~a Zivkovic. Teorija knjilevnos,i sa teodiom pismellosfl. N"ucna knJiga. Beograd. SVjct!cst.
Sarajevo, 1964, str. 158-167. viSe privlaci metodicare i pedagoge.
"Nikola Miliecvic. Lirska pjesma. Uvoil .1 krriiteVllOst. Znanje, Zagreb, 1961, str. 359-369.

... Jacques Gob, Precis de litMrature frant;aise, Maison d'edition. A, de Boeck. Bruxelles, 1960, sIr.

208-216. I;> Z. A. Ret. 0 urko(ory1l u:.ubemrosljalr i ponimauija liriceskilt pr01zyc.dcllii u:ccmkaml

" L. 1. Timofccv, Osnovy teorii literatury. Prosve~cenie. Moskva, 1971, sIr. 367-381.
V-l'l klu\sav, .. Literatura .... ~kuJct(. br. sIr. 39-46.

388 389
 U VII i VIII razredu dolaze do izrazaja nove psihicke osobine ucenika nog svijeta djeteta (motivi djetinjstva, pejzafni motivi, intimni, rodoljubni,
koje se reflektiraju i u pristupu knjizevnim pojavama. Ucenici pokazuju sociJalni, univerzalni). Motivski se ciklusi primjeravaju dobi ueenika.
pojacan interes za covjekov psihicki zivot. Pri interpretaciji knjizevnih liko­
U prva cetirj razreda prevladavaju pjesme inspirirane motivima iz dje­
va u proznim i dramskim djelima sve vise se afirmira psiholoski pristup.
ejeg zivota i svijeta, rodoljubni ,i pejzaini motivi. U V i VI razredu interpre­
Ueenici waze u emocionalni iintelektualni zivot Uka, otkrivaju motive dje­
tiraju se pjesme s motivima iz djecjeg zivota, pej'lainim i l'odoljubivim mO­
lovanja. Usmjeravanje prema unutrasnjem svijetu priblizava ucenike p9tpu­
tivima i humoristi{;ke pjesme,l1
nijem dozivljavanju lirske poezije. U ovoj fazi mogu ulaziti u dozivljavanje
intimnijih lirskih pjesama, otkrivati emocionalna stanja u sirem rasponu, U VII i VIII razredu ukljucuju se pjesme intimnog (ljubavnog), rodo­
uoeavati i razumijevati zakonitosti lirske poezije. Javlja se interes za pje~ Ijubnog, socijalnog i refleksivnog karaktera.
snika, njegov odnos prema svijetu. U navedene tematske cikluse ukljucuju se pjesme razlicitih autora (iz
:" suvremene knjizevnosti i starijih razdoblja, djecji pjesl1ici i pjesnici koji
j; nisu pisali posebno za djecu, ali se izbQrom motiva i njihovim oblikovanjem
:!' :tJRazme
· ·mterpretaCIJe
.. pribliZavaju djeejem svijetu). Pri stvaranju tematskih ciklusa obicno se uzi­
maju metaforicni naslovi kojima se uokviruje svijet motiva: Ruke domovine
t'
" U skladu s dozivljajno-spoznajnim moguenostima ueenika odreduju se . (rodoljubni ciklus pjesama), Stazama djetinjstva, sume opjevane, VolUe se,
-!
i razine interpretacijje. Pod pojmom razine razumijevamo stupanj razvije­ ljudi, Obasjani trenuci itd.18
nosti interpretacije, tj. doseg dozivljajnih i spoznajnih elemenata, zastuplje-' U zavrsnoj fazi osnovnoskolskog obrazovanja painja ucenika usmjeru­
j'-
nost knjizevnih pojmova, odnos spontanog, intuitivnog i racionalnog usvaja­ jc se prema sirem izboru pjesama pojedinog autora. Tako se afirmira i mono­
T
'"
nja pjesniekog teksta. U prvoj fazi prevladava spontano, imaginativno, slusno grafski pristup. Ucenici potpunije upoznaju poeziju Vesne Parun, Desanke
lJ i vizualno primanje poezije. Nastava poezije na toj razini otkriva ucenidma Maksimovie, Grigora Viteza, DobriSe Cesariea, Dragutina Tadijanovica, Bran·
~~ ;
primjeren svijet pjesniekih slika, uei ih promatrati, slusati muziku pjesnieke ka Copiea, Zmaja Jovana Jovanoviea, VOjislava Iliea, Gustava Krkleca i dr.
IV: rijeei, zamiSljati pjesnieke slike i izrazavati osjeeaje koje budi pjcsma. Knji­
"
~! PolazeCi od strukturnih obiljezja lirske pjesme, programi donose sis tern
zevnoteorijski komentar u toj fazi interpretadje svodi se na najma.nju mje­
kategorija koje tvore lirski svijet i predstavljaju njegove konstante. Kao teo
ru. Ueenici usvajaju osnovne pojmove (pjesma, stih, kitica, slika, pjesnik,
meljne kategorije tlzete su: pjesllicka (Jirska) slika, motiv, raspoloienje, rio
H
,10 dozivljaj). Naile ilkolske eitanke za osnovne skole ne doziraju uvijek primje­
tam, jezik i stU. Svaka od spomenutih kategorija provodi se u svim razredi­
reno knjiZevnoteorijske pojmove ucenidma osnovne skole. Previse teorije rna, ali su razgranicene razine. U svakom razredu te se kategorije osmislja­
koei spontanost dozivljavanja i budenje knjizevne senzibilnosti. Interpretativ­ vaju na razini koja je dostupna ucenicima te dobi:
ni proces koji inzistira na knjizevnoteorijskom osmisljavanju lirske pjesme
u nizim razredima osnovne skole gubi moe sugeriranja i otkrivanja novih 1. razred: i'lrazavanje emotivnih reakcija na procital1u pjesmu.
»neiskusanih« emocija i stanja i tako odvraea ueenike od poezije. 2. razred: izrazavanje emotivnih reakcija na procitanu pjesmu, prepoznava.
U drugoj se fazi uz emocionalno i imaginativno povezuje i -intelektualno
nje stiha, zapazanje rijeci i izraza kojima je izrazena boja, 'lvuk
usmjeravanje prema lirskom ostvarenju. Interpretativni se proces obogaeuje i oblik.
knjiZevnoteorijskim komentarom koji pomafe ueenicima da dublje osjete i 3. razred: prepo'ltzavanje brzog i sporog ritma, uocavanje vizualnih i akustif;.
spoznaju svijet pjesme. Dublja spoznaja - bogatiji dozivljaj. To medutim kill elemenata u pjesnickoj slid (stika i'lraiena bojom iii 'lvukom).
nikako ne znaei da u toj fazi prevIa clava knjizevnoteorijski komentar nad 4. razred: zapaianje osnovnog raspolozenja, osnovne emocije iIi osnovne sli­
spontanim i neposrednim dozivljavanjem pjesme. Uskladivanje tih kompone­ ke u lirsko; pjesmi, zapazanje vi'lualnih i a!custickih elemenata u
nata osigurat ee pravi ueinak: doiivljaj i spoznaju. Pri interpretaciji lirske pjesnickoj slid: pjesnicka slika izrazena bojom i zvukom, zapat.a­
pjesme koja je utemeljena na intimnim motivima iz pjesnikova zivota cesto tzje rime i ritma (bl''l, spor, zivahan) i izrazavanje dojma ko;i iza­
se primjenjuje tzv. biografski komentar. Biografski komentar takoder moze zivaju ovi osnovni elementi stiha. 19
odvoditi ucenika od dozivljavanja i spoznavanja teksta i sugerirati spoznaju 5. razred: a) Elementi i glavni dijelovi:
da je lirska pjesma intimni pjesnikov dnevnik koji nema sireg znaeenja.
Biografija se u interpretaciju ukljucuje samo u Onom obliku i opsegu koji Lirslo:e slike (lirska slika - boja, oblik i zvuk u okviru ut.e emo­
omOg'llcuje ueenicima da dublje osjete i spoznaju pjesnicki tekst. cionalne cjeline; niz lirskih slika kao cjelina pjesme).
Stih (ida ritamska cjelina sa stanovista broja slogova i stanki).
OsnO\ll1O raspoloienje (ugodaj) i osnovno osjecanje: enzocionall1i
dojam koji p;esma ostavlja u cjelini; osjecan;e: u pjesmi opjevana
,I
Lirika U osnovnoskolskim programima emodja.

~;.

.i
b) Jezik i stUska obUjdj8: epitet, onomatove/a, hiperbola..

~·:_ir
Pri komponiranju programa lirske poezije u osnovnoj skoli primjenjuju
sc dva kriterija: tematski i knjiievnoteorijskl. Prema tematskom kriteriju 11 Osnovna ~kola. program jz hrvatskoga ill srpskOi jezika.
Jt Anto~.Buk~a. Citanke za osnovne ~koJc,
odabiru se lirske pjesme koje svojom tematskom usmjerenoscu odgovaraju
n sadri.aj u prva cetie! razrcda navodi se prema prograrou SRH. a programski sadrlaj od
{ duhovnom svijetu ueenika. Raspon je motiva raznolik, a kreee se od dozivljaj­ prcma pro8,-amu SRBiH.

...
L
390 3-9i
~:
 6. ,razred: a) Elementi i glavni dijelovi:
Lirska sUka (njeni elementi: vizU4lni, auditivni - imenovanje i
ftmkeija u lirskoj sliei,' znacajnije pojedinosti od kojih se sastoji
i njihova povezanost u emoeionalnu, lirsku ejelinu).
Motiv (razlikovanje motiva od pojedinosti koje cine kostur lirske
strttkture - sve na najjednostavnijim i najocitijim primjerima).
Ritam (elementi: stih, stanka, opkoracenje, rima; ponavljanje: gla­
t· sovno - rima, glasovi u rijeCi; ponavljanje slogova i rijeci).
Raspolozenje i osjecanje (ttZ utvrdivanje osnovnog raspolozenja i
osjecanja zapazati raspolozenja i osjecanja sugerirana u pojedi­
nim lirskim slikama).
da se forma uvijek javlja ,kao sadrfaj, a sadrZaj kao forma. Ako forma po­
Stilska izraiajna sredstva: porei1enje, kontrast, gradacija.
stane sarno sredstvo .i ekshibicija duhovitosti, vjestine i tehnike, pjesma ne­
7. razred: a) Elementi i glavni dijelovi:
Lirska sUka (njeni elementi: taktilili i olfaktorni - imenovanje i
funkcija; uocavanje rijeCi nosilaea tezista lirskog smisla; uocava­
nje lirskih stika i odrei1ivanje njihova smisla u datoj lirskoj struk­ njoj se izraZava misao. Ritarn se rada iz unutarnje nuZde, 1Z ideje pjesme.
turi)
Motiv (uocavanje i tumaeenje u razlicitim lirskim pjesmama).
Ritam (poredak rijeCi i njegov smisao: uocavanje ostalih eleme­
nata ritma navedenih u VI razredu i tumacenje njihove svrhe).
Raspolozenje i osjecanje (uocavanje i tumacenje kao u V i VI raz­
redu).
b) Jezik i stilska obiljezja: metafora i alegorija, simbol (samo kao
vid prenesena znacenja).
Stilska funkcija glagola (prezenta, aorista, imperfekta, stilska fUIl­
kcija imenica i pridjeva).
c) Lirske vrste: lirska pjesma - pojam (Ila osnovi sinteZe vee
uocenog).
Narodna lirska pjesma (zapazanje llekih obiljezja - leksik vezan
uz seosku sredinu, ustaljeni epiteti, neizdiferenciranost strota, po­ vidi 1 cuje u predocenoj pjesnickoj slici. Djeca te dobi imaju razvijenu spo­
sebnost motiva).
Narodna lirskapjesma i - lirska pjesmauopste j(parale/a: razlike
- u leksiku, stilskim karakteristikama, ritmu i obliku) i srodnosti
(u njihovo,; formi, poetskom izrazu).
8. razred: a) Elementi i glavni dijelovi:
Lirska sIika - uta cjelina u pjesmi, .sillteza (jedinstvo ramovrsnih
culnill elemenala, skladna ritmicka i jezicna organizacija: jedin­
stven lirski smisao). Odnos lirsldh stika (njihova povezanost u
okviru lirskog motiva i osnovnog osjecanja pjesme).
Motiv (uocavanje i tumaeenje kao i u Vll razredu; razUkovanje
pjesama s razlicitim motivima).
Raspolozenje i oSjecanje (u okvirtt interpretacije pjesama koje se
promatraju).
Lirska je slika ostvarena pjesnickim sredstvima izraZavanja. Pri njezinu
b) Jezik i stllska obUjeZ.ia: stilska funkeija glagola, imcl1ica, pri­ usvajanju uzimaju se u obzir i jezicna i stilska sredstva kojima je slika
djeva; umjetnicka funkcija dinamickog i staticnog.
Svaki od spomenutih elemenata maze biti polaziste interpretaciie, ali
uZ 11vjet da se ne izdvaja iz stl"lkture djela. tj da 3e ne prornatra izvnn
snickog konteksta kojem pripada. Lirska je slika sastavni dio
lirske strukture i njezino je znaeenje organski vezano za
u cjelinL Isto tako muzicki elementi pjesme predstavljaju samo jednu kva­
litetu u strukturi pjesme. Isticanje povezanosti elemenata i njihovih medu­
392
sobnih odnosa neobicno je vazno jer se u skolskoj praksi interpretacija Hr­
ske pjesme cesto izvodi tako da seizdvajaju pojedini elementi i ne proma­
traju u kontekstu djela. To je naslijedena prak!l.'l estetickog formalizma. ;Pri
takvoj se analizi djelo rastvara na niz odvojenih pojedinosti i iznevjerava se
totalitet djela. U suvremenoj teoriji analize lirske pjesme istice se misao 0
povezanosti elemenata, organsko jedinstvo pjesme kao temeljni princip ana­
litickog postupka:
Analirirajuci lirsko (i svako umjetnicko) djelo, moramo uvijek .imati na
umu organsko jedinstvo lirskog izraza, koji se ne sastoji od saddaja s jedne
~ forme s druge strane, nego upravo od takve saZivljenosti .sadriaja i forme,
ma jedinstva, ona je vjestacka.
Ritam ,j ,intonacija stvaraju muziku i melodiku pjesme, posebnu zvucnu ma­
giju rima, asonanca i aliteracija. Shvatiti rltarn sarno kao sredstvo izraza bilo
bi krivo, jer je muzicka harmonlja stiha i rijeCi u stvarl melodija ideje, u
Dozivljaj stvara i pokrece ritam, pa 0 rijeci, ritmu i rimi i pjesnickoj slici
nije moguce govoriti izvan cjeline i izvan konteksta.20
Interpretacija pjesnicke slike
Pjesnicka stika
Pjesnicka se slika ukljucuje u interpretaciju lirske pjesme vee u III
razredu. Na tom stupnju skolovanja ucenici zapaZaju vizualne i auditivne
elemente slike. To znaci da se pristup pjesnickoj slici ostvaruje na razini
zamje~ivanja, zapaZanja. Od uceni:ka se ne traZi da interpretira sliku, tj. da
je osmilajava. Dovoljno je da izrazi vizualnu i auditivnu impresiju, tj. ono 5to
50OO05t vizualnog i auditivnog primanja teksta.
Vizualno i auditivno primanje pjesnicke slike prevladava i u IV, V i
VI razredu, a u VII i VIII obogaeuje se i drugim osjetilnim senzacijama ­
mirisnim i opipnim. Tako se pjesnicka slika dozivljava kao stvaralacka trans­
pozicija osjetilnih senzaciJa. Medutim, pjesnicka se slika ne dozivljava samo
kao 05jetilna transpozicija, kao dio vizualne, auditivne, olfaktivne i taktilne
stvarnosti koja je pjesnicki ozivotvorena. Pjesnicka je slika izraz pjesni,kovih
raspolozenja i stanja, nosilac poruka i spoznaja 0 svijetu. Osim osjetilne ra­
zine u prihvaeanju pjesnicke slike afirmira se imaginativno-emocionalno re­
agiranje. Lirski pjesnik u pjesnickoj slici ostvaruje svoj dozivljaj svijeta,
svoje emocije. Zato je u prihvaeanju slike prijeko potrebno prodirati u nje­
zin emocionalni sadrZaj. Nije dovoljno da ucenici sarno vide i cuju elemente
koje nudi lirska slika. njih treba emocionalno primiti, proosjeeati i zamisliti.
ostvarena.
Us'!aJ.::nje pjesn.icke slike
Ako ucenike zaustavimo pred prvom strofom Cesariccve pjesme Vocka
p()slije ki.roe:
" Iure Ka~lelan, Lirika ,\. C. Mato~a. Rad JAZU, <"jiga 3[1). Zallr"b. 1959, st,·. 62.
393
 Gle malu vocku poslije kise. jedan od bitnih elemenata sto tvore pjesmu. Pjesnici, objasnjavajuei stva­

Puna je kapi pa ih njise ralacki cin, tj. trenutak nastajanja pjesme, isticu ritam kao njezin

[ b/ijesti suncem obasjana konstitutivni element. Tako Majakovski istice da se njegova pjesma

Cudesna raskos njel1ih grana. objavljuje kao ritmicko ustrojstvo.2!

najprije ce prepoznati jedan element vizualne stvarnosti prisutan i u njihovu U teoriji interpretacije lirske poezije naglasena je uloga ritma u stvara­

zivotnom iskustvu. Vizualna stvarnost koja sImi kao ishodiSte pjesnicke in­
~ spiracije organizirana je u toj pjesnickoj sLici na poseban nacin. Ucenici ce
'I , predociti sliku stabla (vocke) koja blista u sjaju kisnih kapi i sunceve svjet­
losti. Ta ce slika pokrenuti njihovo fantazijsko miSljenje. Potaknuti pitanjem:
Kako zamisljate Cesaricevu vocku poslije kiSe? ucenici ce izraziti svoju
viziju tog motiva, svoju impresiju i dozivljaj. Pri razigravanju ucenikove
fantazije mogu se .isticati pojedinosti pjesnicke slike na osnovi kojih ce se
razigrati ucenikova fantazija: Kako zamisljate »kapi koje se njisu«, »cudesnu
raskos grana«?
Time se ne iserpljuje ucenikova komunikacija s pjesnickom slikom.
Treba proniknuti u njezin emocionalni sloj, otkriti prlsutnost pjesnikovih
mnocija, tj. poziciju lirskog subjekta. Pitanjem: Koji osjecaji obuzimaju
pjesnika dok promatra »vocku poslije kise"? ucenici ce osjetiti pjesnikov
zanos, divljenje Ijepoti, ,razdraganost. Kad je naslueen emocionalni sloj teksta
(pjesnicke slike), moci ee se krenuti dalje u otkrivanju sredstava kojima
je dozivljaj ostvaren. Pri tome se ostvaruje ovakav redoslijed: dozivljaj, t:ime
je ostvaren i kako primalac reagira. Na osnovi opisana postupka pri analizi
pjesnicke slike iz Cesariceve pjesme moze se postaviti ovakav redoslijed u
primanju pjesnicke slike:
1. pjesnicka se stika prima osjetilno (okom, uhom);
2. pjesnicka Se stika zamisIja (predocuje);
3. pjesnicka se stika emocionalno dozivljava;
4. pjesnicka se stika analizira;
5. pjesllicka se slika vraca u kontekst pjesme.
Na primjeru Cesariceve pjesme Vocka poslije kde prikazal1 je postu­
pak u annlizi pjesnicke sli:ke, koja bi se dalje uklopiIa u kontekst pjesme.
Pjesnik izrazava kratkotrajnost ljepote i iznimnost obasjanih trenutaka u
Ijudskom zivotu.
Pjesnicka se slika promatra i kao kompozlcijska jedinica lirske pjesme.
se analizi promatra odnos slik<l, njihova organizacija i
u konkretizaciji pjesnikovih misli i osjecaja. Naznacen redoslijed
primanja slike uzima se, naravno, uvjetno. Postavljanje strogo omedenih gra­
nica narusava cjelovitost dozivljaja pjesnicke slike koja istodobno govori:
i oku, i uhu, i fantaziji, i sreu, i umu. Zamjeeivanje slike koje je liseno emo­
cionalne pratnje i fantazijske aktivnosti - nepotpuno je. Procesi koji su izaz­
vani djelovanjem pjesnicke slike medusobno se povezuju i dopunjuju tvoreci
ejelovit dozivljaj literarnog teksta.
doZivljaja pjesme. Zbog toga neki interpretatori lirske pjesme uzimaju
kao polaziSte interpretacije. Tako postupa Zdenko Skreb pri interpre­
Vidrieeve pjesme Pej'l.ai.. GovoreCi 0 ritmu u interpretaciji pjesme, is­
tice ove misli:
"Posljednja rijec interpretacije bit ce po!<'usaj da se pojmovno prikaze i de­
finira lirski svijet odredene pjesme, kako su ga, u nasem cstetskom dozivlja­
vanju, izgradili stih, strofa, ritam, zvuk i znacenje recenica koje se nizu u
toj pjesmi. Zbog toga analiza stiha i rltma ne smije doCi na kraj interpre­
tacije - ako smo tako prikazali i definirali lirski svijet odredene pjesme,
ne osvrcuCi se na stih i ritam, onda ee ta zakasnjela analiza djelovati kao
·'t balast, bit ce suviSna. Koliko mi je poznato, to je vrlo cesto sudbina metricke
i ritrnicke analize u nasoj srednjoj skoli; u torn slucaju takva ritmicka analiza
odbija od pjesme, trivijalizira je, urnjesto da nas uvede u njezin misterij.
Zato bih ja savjetovao svim interpretatorima lirike, ako vee ne umiju naCi
put preko metra i ritma kao praga u centar, III sri pjesme, ako ih ne umiju
shvatiti u njihovoj estetskoj funkciji,neka uza sve, sto je ovdje receno ­
ostanu pri starom, pa se radije uopee ne osvrcu na njih. Bolje da ih uopce
ne spominju nego na kraju interpretacije.«:;2
Pred suvremenu nastavu lirske poezije postavlja se kao ozbiljan prob­
lem prevladavanje formalisticko-deskriptivnog pristupa. Taj se pristup 050­
bito ocituje kad je rijec 0 metrickoj i ritmickoj analizi lirske pjesme. Ne sa­
rno da se ta analiza provodi u zavrsnoj fazi interpretacije kao svojevrsna
maternaticka operacija (prebrojavanje slogova i odredivanje stopa), nego se
pretvara u svojevrsno nasilje nad lirskim tkivom i uniStava dozivljaj poezije.
Upravo to podrucje interpretacije lirske poezije najmanje je uskladeno sa
zahtjevima suvremene znanosti 0 stihu i ritmu.
Metodi~ka na~Ia za usvajanje ritma
Polazeci od suvremenih definicija ritma, mozemo pristupiti funkcional­
nijoj i kreativnijoj interpretaciji ritma u poeziji.
1. Ritam je arhitektol1sko gradel1je i arhitektol1ski rezultat materi;e koja Se
osniva na mnogostrukosti i viseslojnom macenju vrednota govornog je­
dka i rijeci koje md.no prolaze kroz. vremenske periode i prostorne is­
jecke.2:J
Ritam se ostvaruje vrednotama govorenog jezika.
2. Ritam se ne promatra izolirano, tj. kao samostalna kvaliteta pjesme bez
tijesne povezanosti s ostaUm elementima koji izgraduju svijet pjesme
(stlliom, strofom, kompozicijskim ustrojstvom, emocionalnim slojem, zvu­
kovnim slojem, znacenjem). Dozivljaj se u citateljevu svijetu upravo iz·

,
graduje djelovanjem tih elemenata u njihovoj medusobnoj povezanosti.
, 3. Analizirajuei ritam, ne zaustavljamo se same na metrici. Metricke se je­
Uvoaenjc u ritam diniee promatraju u zavisnosti od konteksta pjesme. Iste metricke jedinice
Ritaru

I
:. V. V. Majakovski, Kak delat still;, Sovet5kaja Rossija, Moskva, 1963.

I: U interpretativnom procesu r!tam je ukljucen u treei razrcd osnovnc "Zdenko Skreb, Vladimir Vidric: Pej1.<lf (interprctacija) . •Umjetnost rijcei<, br, 1, Zagreb. 1937•• tr.

100.
,, skole. Medutim, interpretacija lirskc pjesme pocinje vec u prvom razredu.
n Petal' Guhcdnn, )ITeorija 0 filmn i primjcn~ na jcdno Kt'lczino djC'lo(!:~ Krleiill zhorlJik, NaprijC'd,
~11
Svaki pol;usa i koii u interpretaciji lirske pjesme zaobilazi ritam, iznevjcrava
Zagl'cb: 1964. str. 316.

~: 394 395
if"
 zavisno od konteksta mogu u stihu dobiti razlicito znacenje. To drugim
rijecima znati da trohej iii daktil ne izrazavaju uvijek iste kvalitete. Nji­
hova je funkcija i djelovanje na citatelja (primaoca) uvjetovana kontek­
stom pjesme u cjelini.
4. Analiza ritma povezuje se s 10gicko-gramatiCkim ustrojstvom pjesme. Na
temelju sintaktickog, morfoloskog, fonetickog i leksicko-semantickog us­
trojstva pjesme oc1reduje se i njezin ritam.
5. Ritam se ukljucuje u interpretaciju lirske pjesme u svim fazama skolo­
vanja, tj. od prvog do zavrsnog razreda. Razine interpretacije prilagoduju
se dozivljajno-spoznajnim moguonostima ucenika.
U I i II razredu osnovne skole ucenici zapaiaju i dozivljavaju ritam (brzi
i spori). Izrazavaju ,i emocionalne reakcije koje su izazvane brzim i sporim
ritmom: radosno, tmno.
U III i IV razredu razlikuju izmjenjivanje sporog i brzog Titma u istoj
pjesmi. Promjenu ritma povezuju s promjenom raspoloienja u pjesmi.
Pri citanju teksta ostvaruju pauze na kraju stiha i strofe, ostvaruju upitnu
i usklicnu intonaciju.
U V razredu razlikuju spori, brzi, zivahan i uznemiren ritam, zamjeeuju
nijanse u ritmickom ustrojstvu pjesme koje su uvjetovane raspoloienjem,
odreduju broj slogova u stihu ,i pauze izmedu sintagmi u stihu, na kraju
stiha i strofe, odreduju intenzitet izgovora pojedinih rijeci i stihova i
strofa. ' pjesme iii dvije strofe razlicita ritma; jedna s brzim, druga sa sporim
U VI razredu razlikuju brzi, zivahan, uznemiren, nestasan, trom, ujedna­
cen i spori ritam, zamjeeuju kako se pjesnikova emocionalna stanja pre­
tacu u odgovarajucu ritmicku strukturu; odreduju pauze u stihu zavisno
od reda rijeci- - pauza u redovnom redu ,rijeci: plavo nebo, pauza u in­
verznom redu rijeci: nebo plavo, ostvarivanje pauze u opkoracenju, rima
i njezina uloga u oblikovanju stiha, ponavljanje rijeci, slogova i glasova;
zapazanje refrena i njegove uloge u oblikovanju pjesme; tempo (spori i
brzi), odredivanje emocionalnog i logickog sredista stiha.
U VII razredu ucenici razlikuju raznovrsne tipove ritma zavisno od emo­
cionalnog ustrojstva pjesme; odreduju tempo i intenzitet pri izgovaranju
stihova, sintagmii rijeci, zavisno od emocionalnog ustrojstva stiha od­
reduju i timbar; odreduju pauze unutar manjih odsjecaka u stihu - ostva­
rivanje nulte pauze u kombinacijama atonickih (nenaglasenih) i tonickih
(naglasenih) rijeci, ostvarivanje pauza na osnovi interpunkcijskih znako­
va - zareza, tocke, tocke i zareza, dviju tocaka, crtice, triju tocaka; od­
redivanje logickog i emocionalnog srediSta stiha, odredivanje logickog i
emocionalnog naglaska, ostvarivanje ritma zavisno od reda rijeci.
U VIII razredu razlikuju raznovrsne tipove ritma zavisno od emocionalnog
ustrojstva teksta; pri ,interpretativnom citanju teksta ostvaruju brzi, spori,
ujednacen i uznemiren ritam, odreduju trajanje pauza u stihu, emocio­
nalno i logicko srediste stiha i strofe, intenzitet i timbar, tempo i registar.
6. Pri interpretaciji ritma polazi se od dozivljaja pjesme u cjelini, od njezina
osnovnog raspolozenja, a zatim se osmisljava ritmicko ustrojstvo pjesme
povezano s ostalim elementima.
7. Pri interpretaciji ritrna ostvaruie se nacelo povezivanja n"stave jezika i
knjizevnosti. Elementi na kojima se temelji ritam povezani su i uz na­
stavu jezika (naglasak i duzina, sintakticko, leksicko i foneticko ustrojstvo
stiha, red rijeci, slogovi, naglasene i nenaglasene rijeci i izgovorne cje­
line).
396
8. Oozivljaj ritma u poeziji nikada se ne javlja sarno kao slusni, vee kao
slusno-motoricki proces. Prema tome ritam se ponajprije dozivljava au­
ditivno, a njegovo graficko predocivanje dolazi u drugi plan.
Uvodenje ucenika u ritam poezije
Dozivljavanje i osmiSljavanje ritma zasniva se na »govornom sluhu«, tj.
sposobnosti primanja zvukovnih vrednota pjesnickog teksta i poznavanju rit­
mickih zakonitosti. U metodickoj literaturi ta sposobnost auditivnog prima­
nja pjesnickog teksta naziva se »pjesnickim sluhom«. Razvijanje »pjesnickog
sluha« postiZe se organiziranim i kontinuiranim radom na tekstu. Postoje
raznovrsni metodicki postupci kojima ucenike uvodimo u dozivljavanje i os­
jeeanje rHma i njegovih parametara (tempa, pauze, intonacije i intenziteta).
1. Razvijanje osjecaja za ritam postiZe se sluSanjem interpretativnog citanja
pjesnickih tekstova. Odabiru se prikladne pjesme i strofe koje priprema
nastavnik Hi ih ucenici slusaju s magnetofonske vrpce iii gramofonske
ploce. Ucenike treba usmjeriti na onaj element koji ee biti predmetom
bavljenja (ritam, tempo, intenzitet, intonacija, pauze). SluSajuci tekst, uce­
niei mogu odrediti, tj. prepo:mati razlicite tipove ritma: spor, brz, zivahan,
trom, ujednacen. Najprije sluSaju kraeu pjesmu iii strofu u kojoj je ri­
tam ujednacen (brzi iii spori). Zatim se mogu usporedivati dvije kraee
·ritmom.
Kad ucenici usporede ritam dviju pjesarna, analiziraju povezanost ritI;na
i raspolozenja, tj. otkrivaju uvjetovanost ritma pjesnikovim raspolozenjem
i stavom prema svijetu. Mogu se usporedivati strofe iii stihovi koji imaju
isti metar, ali je raspolozenje razlicito. Trohejska iii daktilska stopa moze
1zrafavati i radosna i tuina raspolozenja.
2. Pri razvijanju osjecaja za ritam primjenjuje se i ovakav metodicki postu­
pak. Ucenici slusaju stihove te dizanjem i spustanjem ruke oznaeavaju na­
glaSene i nenaglasene slogove rijeci u stihu. Naglasen slog obiljezavaju di­
zanjem ruke, a nenaglasen spustanjem ruke. Postupak se moze i modifici­
rati. Za oznacivanje naglasena i nenaglasena sloga primjenjuje se dirigiranje
iii udaranje olovkom 0 tvrdu podlogu (klupu) i pljeskanje rukama. Ti
postupci kojima se razvija osjecaj za ritam afirmirani su u nastavi glazbe­
nog odgoja, a mogu se uspjesno primijeniti i na pjesnickom tekstu. Ovaj
se postupak obicno povezuje s oznacivanjem (grafickim) ritma i upozna­
vanjem znakova za naglasen i nenaglasen slog.
3. Osim glasnog citanja, primjenjuje se i tiho usmjereno citanje_ Ucenici
dohivaju zadatak da citaju u sebi odredenu strofu iii kracu pjesmu i da
oznace naglasene i nenaglasene slogove. Obicno se odabiru takvi stihovi u
kojima se smjenjuju troheji i daktili. Kad ucenici obiljeze naglasene i
nenaglasene slogove, 6itaju glasno tekst i ostvaruju odgovarajuCi ritarn.
Ucenicima se moze zadati odgovarajuca metricka shema, [ lni pronalaze
rijeci koje odgovaraju zadanoj metrickoj shemi. Mozemo dati nekoliko
metrickih shema i strofa koje se odnose na te sheme, a ucenici samostal­
no p:.>ku5avaju oGab!"ati odgovarajuee stihove koji se odnose lla zadane
metricke sheme. Tu je primijenjena metoda visestrukog izbora, odnosno
sredivanja zadanih elemenata.
4. Preno§enjem pjesnickog teksta (stihova) u prozni oblik ucenici ce zapa­
zati promjene u ritmickoj organizaciji teksta.
397
 5. Uspore('livanjem glazbenog djela koje je inspirirano pjesniekim tekstom s
timbra. Slusaju6i stihove, ucenici odreduju upitnu, izjavnu i usklic.nu into·
njegovim tekstualnim predloskom takoder ce se uoeavati obiljezja ritma.
naciju. Isto tako odreduju .intenzitet govora pojedinih stihova, sintagmi i
Ucenici ce najprije slusati giazbu, zatim ce usporedivati ritam glazbenog
rijeci. Intenzitetom i timbrom izraZavaju emocionalne nijanse u stihu (ra­
i pjesnickog ostvarenja.
dost, bol, srdZbll, zanesenost, divljenje, klonulost).
. 6. Razvijanje osjecaja za ritam povezuje se s uocavanjem tempa govorn.
Tempo je brzina kojom se izgovara rijee, sintagma, reeeniea Hi veca sin­
takticka cjelina. Slusajuci nastavnikovo eitanje stihova, ueeniei odreduju Otkrivanje pjesnickog jezika
tempo. Tempo se tijesno povezuje s ostvarivanjem pauza. Sto je vise pa­
uza i sto su pauze duze, to je tempo usporeniJi. Uceniei zarnjecuju pauze Interpretativni proces temelji se na otkrivanju pjesniekog jezika. Vee
slusajuCi nastavnikovo govorenje stillova. Najprije uocavaju duze, zatim III prvoj fazi interpretacije lirske pjesme (u mladim razredima osnovne
krace pauze u stihu. Usvajanje pauza zasniva se ponajprije na jezicnom skole) ucenici zamjecuju razlike izmedu proznog i pjesniekog jezika, tj.
sluhu, a poznavanje pravila 0 mjestu pauze povecava uspjeh. Uocavanje posebnosti organizacije, djelovanja i sugestivnosti pjesnickog jezika. U an­
pauze u stihu trazi velik napor i dugo vjezbanje. Sovjetska metodil:arka
keti koja je provedena medu ucenicirna osnovne skole (VII razred) po·
Ivanova istiee da su joj pauze zadavale najvise teskoca u radu s ueenicima
stavljeno je pitanje - po cemu se razlikuje jezik poezije od jezika proze,
V razreda:
tj. koja je razlika izmedu poezije i proze? Ueenici su dali zanimljiv odgo­
»Treba reci da je rad na odredivanju i ostvarivanju pauza izazivao najviSe
vor u .k.ojem su sadrlane neke bitne znacajke pjesnickog govora:
teskoca: tek na kraju petog razreda uspjela sam da svi ueenici osjecaju
U stihovima su rijeCi ljepse, nad njima treba duze razmiSljati, lakSe se
pauzu u tekstu i umjeJi su je ostvariti u svom eitanju, no neki su jos uvijek

grijesili u odredivanjupsiholoske pauze.«24

pamte.
Usvajanje pauze povezuje se sa sintaktickim ustrojstvom stiha. Uee­
Svojim znacenjem, emocionalnoscu, sUkovitoscu i mllzikalnoilcu pje­
niei rasclanjuju stih na sintagme, uoeavaju odnose medu rijeetma i inter­
snieki jezik pobuduje estetske emocije. ZahvaljujuCi tim svojstvima, pjesni­
punkcijske znakove. Tako se nastava 0 pauzi oslanja i na poznavanje sinta­
cka se rijec namece, izaziva patnju, pokrece asocijacije, budi misli. Nje­
kse. Buduci da su pauze razlieita trajanja, a one je uvjetovano logieko­
zina je moe informiranja mnogo veca nego u obicnom komunikativnO'lIi
-grarnatickom i emocionalnom strukturom teksta, lleenici postupno upo­
jeziku. U poeziji jezik ima konotativnu funkciju (suznal:enjsku), estetsku
znaju pravHa 0 trajanju pauza, tj. upoznaju pravila koja se odnose na
funkciju. UOCavanje odnosa medu rijeeima i otkrivanje njihova znaeenja
hijerarhiju pauza u stihu. Pauze se obiljefavaju razlieitim znakovima: /,
u svijetu pjesme suptilan je posao skolske interpretacije. Upravo na toj
//1. Medutim, za obiljezavanje pauza upotrebljava se i brojeani sistem,
razini, razini jezicne interpretacije lirske pjesme - treba prevladati for­
a krece se od 0 do 6. Za trajanje pauza vrijede ova pravila:
ma1isticke pristupe. Pronalazenje i klasifikacija »tropa« i »figura« u odre­
denom pjesniekorn tekstu kao zavrsna faza interpretativnog procesa joil
1. Pauza (/J dolazi izmeltu tonicke i atonicke rijeci, odnosno atonicke

uvijek zivi u skolskoj praksi. Medutim, svaka rijee dobiva svoje znacenje
i tonicke.
sarno u okviru odredena konteksta. U pjesniekom se tekstu rijee ne pro­
2. Pauza 1 dolazi izmeltu pridjeva imenice (pridjev u prepoziciji) i
matra kao odijeljena semantieka jedinica. Uklopljenost djeei u kontekst,
izmeltu priloga u prepoziciji i glagola.
tj. u odredenu semanticku okolinu jedno je od bitnih naeela u organizaciji
3. Pauza 2 dolazi izmedu imenice i pridjeva u postpoziciji i glagola
pjesnickog teksta. Lotman 0 tome kate:
i priloga u postpoziciji, glagola i objekta u postpoziciji.

To sto se naziva tropima, prenosnim znacenjem izmena semantike

4. Pauza 3 dolazi izmedu sUbjektne i predikatne sin tagm e, izmedu
reci pod uticajem semantike njene okoline predstavlja opsti zakon po­
ob jekta u prepoziciji i glagola.

etskog teksta.2S
5. Pauza 4 dolazi izmedu dijelova koji se nabrajaju.
6. Pauza 5 i 6 dolazi na kraju stiha, odnosno na kraju strofe. Bavljenje pjesniekim jezikom pocinje vee u nizim razredima osnovne
skole. Medutim, ueenicima te dobi ne daju se knjizevnoteorijski pojmovi
Za odredivanje pauza u stihu, na kraju stiha i strofe, primjenjuju se
koji su vezani uz obiIjezja pjesnickog jezika, ali se razvija osjeUjivost
posebne vjezbe koje se temelje na slusanju, obiljezavanju, ostvarivanju pa­
za emocionalno djelovanje rijeei, njezino preneseno znaeenje. Isto tako
uza i ispravljanju gresaka. Pri svakom ostvarivanju pauze u tekstu uocava
.razvija se osjeUjivost za zvukovne vrednote pjesniekog jez.ika. Djeca te
se njezina motiviranost. Bez takva osvrta vjezba bi poprimala formalistican

karakter. Vjezbe zasnovane na pjesniekom tekstu niSll usmjerene samo na

dobi unose u svoje pismene sastavke elemente pjesniekog izraZavanja (epi­
razvijanje jezicnog sluha, one istodobno omogucujtl ucenicima da dublje
tete, personifikacije, usporedbe). To je, medutim, spontano izratavanje,
proniknu u pjesnieki tekst i osjete njegove Ijepote.
spontano otkrivanje izrazajnih mogucnosti. Razumijevanje tih sredstava u
pjesnickom tekstu afirmira se u viSim razredima osnovne skole. U inter­
~.
7. Razvijanje osjeCaja za r1tam i zvukovne vrednote pjesniekog go­ I
t· ,pretativni proces ukljL1euju se sredstva pjesnickog izrafuvanja ovim re­
III vora povezuje se i s uocavanjem i dozivljavanjem intonacije, intenziteta i
1! dom:
11
~kolc.
Ii ,. S. F. Ivanov". Opyc raboty po razvitiju recevoga slulla pjatiklassnikov, R\lsskij jazyk v
1965, s(r. 33.
br. 3,
" J. M. Lotman, cit. djelo, 175.
I,
1~

" 398 399

Ii
 V razred: epitet, onomatopeja, hiperbola.
VI razred: poredba, kolltrast, gradacija.
V II razred: metafora, alegorija, simbol.
V III razred: stilska obiljezja leksika, glasovna struktura rijeci, glasov­
l1a ponavljanja, red rijeci.
Osim spomenutih pojmova u interpretativni proces ukljucuju se gra·
maticko-stilska sredstva. Njihovo je ukljucivanje uvjetovano ,razvijenoscu
ilastave jezika. Tako se u VII razredu uoeava stilska funkcija glagola (pre­
zenta, aorista i imperfekta), stilska funkcija pridjeva i imenica u opisiva.
nju, a u VIII se razredu promatra stilska funkcija i ostalih vrsta i oblika
rijeci. Pri interpretaciji lirske pjesme paznja se usmjeruje prema zvukov­
nim elementima pjesnickoga govora; uocava se glasovna struktura stiha,
distribucija glasova u tekstu, glasovna ponavljanja, njihova impresivna i
ekspresivna vrijednost. Zvukovni sloj pjesme ne promatra se izolirano. Zvuk
sam po sebi nema znacenje. Tek u kontekstu pjesme dobiva odredeno
znaeenje. Simbolika glasova, njihova ekspresivna vrijednost proizlazi iz
konteksta pjesme. I na toj se razini analize mora prevladati formalizam
koji se ocituje u prebrojavanju glasova i izvodenju proizvoljnih sudova.
U vezi s glazbenom strukturom stiha promatra se i rima kao jedan od
glazbenih i semantickih elemenata u izgradnji pjesme.
lnterpretacija ukljucuje i gramaticke kategorije. Promatra se stilska
upotreba odredenih gramatickih oblika u tekstu. Imenice, pridjevi, glagoH,
prilozi, veznici, zamjenice i ostale vrsterijeci mogu se na,metati u l:irskoj
pjesmi svojam stilskom markiranoscu. Kad se interpretacija usmjeruje
prema oblicima rijeci i njihovoj stilskoj markiranosti, afirmira se morfo­
nostilisticki pristup. Kad se promatra ekspresivnost sintaktickih sredstava,
ostvaruje se sintaktostilisticka razina interpretacije. Kad se otkriva zna­
cenje rijeci, tj. njezini semanticki rasponi, ostvaruje se semantostilisticka
razina. Razine se odmjeravaju prema prirodi teksta i dozivljajno-spoznajnim
mogucnostima ucenika osnovne skole. Na semantostilistickoj razini os tva­
ruje se i interpretacija metafore. Razumijevanje metafore predstavlja kljuc
,za ulaZenje u svijet poezije. U metodickom pristupu metafori vaZno je
odrediti njezinu funkciju u izgradivanju lirskog svijeta. Ona se ne oeituje
samo kao preneseno znacenje rijeci, ona nije sarno sredstvo sUkovita izra­
zavanja, ona je element umjetnickog miSljenja. Metaforom pjesnik izra­
fava svoj odnos prema svijetu. Na putu do osmisljavanja metafore u VII
razredu ucenici prolaze pripremne faze: dozivljavanje slikovitosti pjesnic­
kog jezika, prenesena znacenja rijeei - viseznacnosti ,rijeei, upoznavanje
personifikacije i poredbe. OsmiSljavanje metafore oslanja se na te sposob­
nosH i spoznaje. Na odredenom pjesnickom tekstu ucenici promatraju me­
taforicne konstrukcije, odreduju njihovo znacenje, podrijetlo i djelovanje.
Pri interp.retaciji pjesnickog jezika treba zaustaviti ucenike pred nje­
gOyim Ijepotama, otkrivati im njegovo znacenje, funkciju u pjesnickom
djelu, tj. konkretizaciju pjesnikovih dozivljaja i spoznaja, motivirati ucenike
da izraze svoj odnos prema pjesnickom jeziku (svoje emocije, asocijacije
i misli).
Cjclovita l;1terpretacija lirske pjcsme fie moze se uspjesno ostvariti
bez otkrivanja njezina jezika.
Preko jezika, ritma i zvukovnog sloja ulazi se i u ostaIe slojeve teksta,
otkriva se prisutnost lirskog subjekta, emocionaIno i misaono ustrojstvo
pjesme i njezina struktura.
400
3. MOTIVIRANJE UCENIKA ZA PRIHVACANJE
PJESNICKOG DJELA
Motivacija se odabire u skladu s idejno--estetskim znacajkama pjesme
i dozivljajno-spoznajnim .mogucnostima ucenika. UVaZavajuci te dvije odred­
nice, mozemo uspostaviti ove tipove dozivljajno-s:poznajnih motivacija:
1. motivacije utemeljene na osobnim iskustvima ucenika (emocional­
nim, socijalnim, moralnim i intelektualnim);
2. motivacije utemeljene na glazbenim, likovnim i filmskim predlosci­
ma;
3. motivacije utemeljene na knjizevnoteorijskoj i knjizevnopovijesnoj
osnovi;
4. motivacije utemeljene na opcekulturnim sadrzajima;
5. motivacije utemeljene na lingvisticko-stilistiCkoj osnovi;
6. motivacije utemeljene na tilozofskoj, socioloskoj i povijesnoj osno­
Vi.26
Motivacije utemeljene na osobnim iskustvima ucenika
Motivacije ute.meljene na osobnim iskustvima ucenika u pristupu lir­
skoj poeziji imaju posebno znacenje. Lirska poezija uvodi ucenike u svijet
intimnih prozivljavanja, suocava ih s drustvenim, moralnim i egzistenci·
jalnlim problemima. Poruke kOje Iirska poezija prenosi ucenicima, cesto
.',;
prelaze dosege njihovih iskustava i spoznaja i stoga treba omoguciti jos
neizgradenoj licnosti da te poruke prirn:i i usvoji. Za svaku pjesmu odabire
se adekvatna motivacija s ciljem da se ucenikova Henost »otvori« prema
$vijetu pjesme, da se stvori sto siri krug p.redodZaba u koji ce se uklju.
citi pjesnikova vizija svijeta. Motivacija istodobno sluii kao sredstvo kojim
se odreduje stupanj literarnog razvitka ucenikove lienosti, sposobnost ima·
ginacije, emotivna razvijenost, socijalna i moraIna osjetljivost. Sve sto
ucenik nosi u svom duhovnom svijetu i 8tO mu olaksava komunikaciju
s pjesmom, aktivira se motivacijom.
Postoje razliciti metodicki postupci kojima se ostvaruju motivacije
utemeljene na osobnim (emocionalnim, socijaInim, moralnim i inteIektual­
nim) iskustvima ucenika.
1. Karakter ucenikovih osobnih iskustava moze se upoznati primje­
nom ankete, pa se obavijesti 0 ucenikovim iskustvima dohivaju pismeno.
'f.raZene podatke 0 sebi i svom odnosu prema svijetu ucenik biljeii na an·
ketne listice. Dobiveni podaci sluie kao polazna obavijest 0 emocionalnoj,
imaginativnoj, intelektualnoj, moral-noj i socijalnoj prirodi ucenikovoj i pu­
tokaz za izvodenje interpretacije teksta.
Ako anketom zelimo provjeriti kako ce ucenik primiti emoclonalni sa­
driaj lirske pjesme, ,njezina ce usmjerenost bid tlvjetovana karakterom
emocionalnog sadrzaja. (Raspon emocionalnog sadriaja u poeziji neobicno
jc velik.) Osim sadriaja koji se zeli provjeriti, odreduje se ·i forma ankete.
a) Anketa moze bili oblikovana u formi pitanja na koja ucenici daju
pismene odgovore. Zeli.mo Ii anketom provjeriti ·kako se u ucenikovu do­
" Vidjeti: D. Rosandic, Prablemska, s/varalatka i izborna naslava knjiievl1oSli, Svjetlost, Sarajevo, 1975,
26 METODIKA 401
 zivljajnom svijetu ocituje radost, sreca, Zivotno zadovoljstvo i vedrina, obli­
kovat cemo takva pitanja koja ec. poticati ueenike da iskaiu povod svojoj d) Anketom se moze provjeriti kako ucenici emotivno reagiraju na
odrc.dcne motive koji cc se javiti u pjesnickom djelu. U anketi se navode
radosti i njezino ocitovanje: Evo primjera: motivi i tipovi emotivnih reakcija. Ucenici odabiru uz navedene motive one
~;l 1. Sto me u iivotu najviSe raduje?
emoti.vnc reakcije koje izrazavaju njihov odnos prema tom motivu.
r'ij Koji je najradosniji trenutak u mom zivotu?

Kako se ponaSam kad sam radostal1?

I
Koje osjecaje u varna moze izazvati (pobuditi)
ogoljelo stablo u klsnom Jesenskom danu:

j' 2. Sto je za mene sre6a?

i
,I ~ a) radost, vedrinu, polet

.,.,­~
Kada sam bio sretan?

Kako se pona~am kad sam sretan?

~ b) potistenost, sjetu, nelagodrwst

,~t ) c) osjecaj prolaznosti, tuge;

3. Sto znaci biti zadovoljan?

U cemu mogu prol1aci zadovoljstvo?

~ procvjetala vocka u sun~anom proljetnom Jutm:
!:
,

1
;~!; . Kako se pOl1a~am kad sam zadovoljan?
a) radost, vedrinu, polet, ushicenje

-I
Za svaku c.mociju mogli bismo postaviti sliena pitanja. Tako ulazimo b) nezadovoljstvo, tugu

.1 c) razdraganost, osjeeaj t.ivotne snage;

u trag ucenikovu emotivnom zivotu i utiremo put za prihvacanje emotiv­ 1::I

nih sadnaja u poetskoj konkretizaciji. Od osobnog dozivljaja radosti, srecc., ., maj~in poljubac:
zadovoljstva, bola, razocaranja i tuge krecemo prema pjesnikovu dozivljaju a) srecu i zadovoljstvo

tih trenutaka koji ce biti iskazan u lirskoj pjesmi. Ulazeci u svijet pjesniko­ b) uznemirenost i strah

vih dozivljaja, ucenik ce otkrivati nove mogucnosti dozivIjavanja radosti, c) osjecaj sigurnosti, topline

srece, bola, obogacivat Ce svoje spoznaje 0 covjekovu unutrasnjem zivotu, d) njeinost i ljubav;

preobraZavati svoja dotadasnja iskustva u nove kvaIitete. Umjetnicko djelo

otkriva nove spoznaje i mijenja nas odnos prema svijetu. U navedenom smrt voljene osobe:
primjeru postavljena su uopcena pitanja koja su uceniku ponudila sIobodu a) tugu

.
.:,
, u odgovorima. b) osjecaj bola

b) Alternatil'na pitanja u anketi ogranicavaju tukvu slobodu i traze c) klonuce

.'I opredjeljivanje: d) ialjenje

e) osjecaj izgubljenosti

'l t Da Ii dublje (jace) osjecam radost iii bol? f) nepovjerenje u i.ivot;

1 Da Ii drugome mogu lakse povjeriti radost iii bol?

I Opredjeljivanja ec. pokazati ucenikov odnos prema emotivnim kate­
juna~kl podvig:
;!" a) divljenje

gorijama koji ce se ocitovati u prihvaeanju odredene vrste lirske poezije.

-b) ponos

-," c) U anketi se moze ponuditi viSe mogucnosti izbora (visestruki izbor): c) vjeru u covjeka

d) zeljuza slicnim podvigom.

L Zadovoljstvo i srecu osjecam: e) Anketom se moze provjeriti odnos ucenika prema vizualnim i au­
a) kad mi se ispuni zelja ditivnim poticajima. Takav ce se tip ankete najcesce primjenjivati pri in­
b) kad dozivim uspjeh tl svom radu terpretaciji pejzazne lirike. Moze se -istrafivati emotivni odnos ucenika pre­
c) kad dru.gome uCinim dobro djel0 rna bojama i zvukovJma.
d) kad dobijem poklon koji sam ocekivao 1. Koje bOje u prirodi u meni pobud.uju osjeeaj radostl, a koje osjecaj
e) kad primirn ocekivano pismo od bliske i drage osobe luge:
t) kad osjetim da 111e drugi vole a) plava boja (neba, anora, jezera, planina ...)
g) kad ugledam nesto lijepo.
b) bijela boja (oblaka, cvijeca, snijega ...)
c) siva boja (neba, kamena, oblaka .•.)
d) zula boja (cvijeta, zita, sunca, trave, liSea ...)
Bol osje6am:
e) crvena boja (maka, voea, neba ...)
a) kad mi tko nanese uvredu f) crna boja (zemlje, noei ...)

b) kad mi se ne ispulli zelja g) zelena boja (trave, lisca, raslinstva);

t.;
c) kad dmgoga p;xi'ijedim P:JstupK'Jrn iii rijecju
d) kad se rastajem s osobom koja mi je bliska i draga 2. Kcji zvukovi u prirodi u meni pobuduju osjecaj smlrenostl (spo­
ij: kojstva), a koji osjecaj uznemirenosti, nesigumosti i straha:
~: e) kad dozivim poraz
a) blago ~ustanje trave iIi i.ita
~: f) kad se razocaram tl prijatelju
b) tiho zubore1!je vode
1} g) kad osjetim da sam prevarel1.
~! c) jaka grmljavina
1.

402
~. 403
t!
 d) l.tbjanje pcela u eviiecu i travi
e) zavijanje vietra u krosniama drveca
f) pljusak.
f) Anketom se mogu istra!iti rasponi asocijacija koje ucenici povezuju
IUZ odredene motive. Ucenicima se zada tematska poticnjna rijec uz koju
navode asocijacije, emocije i misli. Tematska poticajna rijec mora biti u
suglasju s pjesmom koja ce se interpreti,rati. Ako interpretiramo intimnu
poeziju, potkajna se rijec uzima u skladu s motivskom tlsmjerenoscu
sme i njezinim emocionalnim ustrojstvom. Uz lillbavnu pjesmu moze se
dati poticajna rijec ljubav. Ucenici ee navoditi asocijacije koje povezuju
uz tu :rijec. Ako pjesnik ispovijeda intimnu sreeu, razocaranie, bol, nesreclI,
cezniu, samoeu, nezadovolistvo, il.gubljenost, strepnjlb, nostalgijll, polaz.na po­
ticajna rijec pozvat ce ucenike da izraze krug predodzaba, osjeeaja i misli
koj:e povezujll uz znacenje te ,rijeci. Nastavnik zapise iIi izgovori tu rijec,
a ucenici na anketne listiee biljeze svoje asocijacje, osjecaje i misli. Uz
poticajne rijeci llcenici VII razreda navodili su ovakve asocijacije:
sreea: majka, majcin poliubae, uspjeh u skoli, bogatstvo, ztlravlje, do­
bitak na lutriii, il.let, igra, kad nema nastave, dobra oejena, poklotl,
susret ...
nesreea: smrt, gubitak voljene osobe, prometl1a nesreca, pozar 1/ ko·
fern izgori kw:a, poplava, potres, kada covjek ostane invalid, biti
slijep, biti odvoien od roditelia, stradati u avionu, bili bel. majke,
nemati ljubavi, sudar automobila ...
cef.nja: rastanak, udaljenost od roditelja, kad sam daleko od svoje
kuee. potreba l.a bliskom osobom, ceznfa l.a zavicajem, cei.nja za
volienom osobom, cetnfa l.a rodnim gradom ...
samoea: sam u kwH, napusten od drugih, sam u tultem svijetll, sam
u noci, napustene osobe koje tive same, nemati prijatelja ...
nezadovoljstvo: bili bez votie, nemati volie ni za sto, razocaranost, po­
vlaciti se u sebe, raditi bez volie, prestati se veseliti, bili mrl.O­
volian ...
Izgubljenost: kad coviek ne l.na sto da cini, ktbda da krene, osjeeati
da nema pravoga puta, osieeaj da nernam podrske, izgubiti se II
sumi, naci se sam u nepol.natom gradu ...
strepnja: hoee Ii se nesto neoeekivallo dogoditi, kad nastal'nik lista
prozivnik (imenik), eovjek pred operaeijom, prva vOZllja 1I aviolltl,
strepnja pred ispitoln ...
nostalgija: osjeeaj udaljenosti od rodne zemlje, osjecaj da sam nesto
izgubio sto mi je drago, sjeeanie na domovinu kad je covjek izvan
nie, pismo, vracati se uspomenama (nostalgija za djetinjstvom),
nostalgija za bakom, uljepsati ono sto je daleko ...
Tim se postupkom pokrece ucenikova imaginacija. Zato je vrlo pri­
kladan kao motivacija 7.a interpretaciju pejzazne lirike. Zavisno od motivskog
ustrojstva pejzazne pjesme, odabiru se polazne poticajne rijeci uz koje uce­
nici navode asocijacije i sJike. Kao poticaj odabire se jedna rijec, sintagrna,
stih iIi strofa: a) jesen, kisa, snijeg, oblak, nebo, more, noe, svitanje, suton,
sunee; b) nemirno more, voelljak u evatt!, zelena lil'ada, osvijetljeni grad,
ptiea u letu, leprsajll pahuliiee,
404
c) elli kako jauce vetar (V. llie)
U travi se zute evjetovi (V. Vidric)
NelJo je modro platno (D. Tadijanovic)
<I) Kada u rumene zore
ili II jasna jutra
Prolazim
Poljima rosnim (Tadijanovic)
Jutro
Sl'jetlost
Kace budne otvaraju oei
Bijele sjenke k meni plaze (A. B. Sirnic)
iesellsko lilt/lao jutro. Magla mlijeena
/(roz drvlie gmili ko sablast. (M. Bcgovic)
A svitase iutro. Rosa je pala,
Pa se II kmpnih kapljalz bUsta. (V. Vidric)
Kisa sitno sipi, sipi i romiltja,
Pa nam priea ... (A. G. Matos)
Odabrani stihovi ili strofe 'pokrenut ce ueenikovu imaginaciJu, tj. dje­
lovat ce inspirativno. Nastavnik moze izgovoriti stih iIi strofu i zatraziti da
l1cenici neposredno zabiljeZe na listiee iii u svoje biljezmce sJike i asoci­
jacijc koje se spontano nameeu. Moze zapisati stihove na ploCu iIi ih pro­
,jicirati s grafoskopa, zatraziti da ih ucenici proeitaju u sebi i da zabiljeze
(na list ice ili u biIjeinice) sli.ke, asocijacije i osjetaje koji se javljaju pri
citanju stihova. Na predlosku odabranih stihova ucenici ee izradivati svoj
svijct slika i predodzaba. Odabrani stihovi imaju motivacijsku ulogu, slufe
zu pok1'ctanje ucenikove imaginacije.
Ilustri:rat cerno primjerima kako su ucenici IV i VIII razreda imagi­
nativno uranjali u svijet pjesnicke slike. Kao predlozak su mete tri pje­
snicke slike iz triju pjesama Dragutina Tadijanoviea (Vecer, Mjesecina, Ne­
bo). Pjesnicke su slike pojedinatno interpretativno procitane, zatim su uce­
nici citali u sebi tekst svake pjesnicke slike posebno. Poslije toga dobili Sll
zadatak da pismeno izraze kako zamisljaju sliku koju je pjesnlk stvorlo
(oblikovao).
1. Uz pjesnicku slUm iz pjesme Vecer ucenici su ovako zamislili (pre­
docili) njezin svijet:
SlIIlee poruM oblak svileni bakretlom crtol1l
Sjene stabaia l1a brdima
Siltose lL (/olille:
SlL11Ce pade ::a rllb llrastika.
(D.ragutin Tadijanovic, Vecer)
,IV razred
a) Rumeni oblak plovi po nebu. Sunee, bakrena kugla, sara rubove ob­
laka. A dolje, l1a brdll, slabla dobiva;tl velieanstvene sjel1e. Odjednom ne­
Slane obla,b, nzslane i sjena stabola. Sunee !011e h:a Izrastika i ost,1vlia za
sobom sareni trag.
b) Oblak, obrubljcll bakrenim sjajem, puttlje po beskrajlloj pucini nee
ba. Sjelle stabala Ita brdima necujl10 silaze II dolil1e. SLUIce pada, pada,
zlalnim sjajem olJasjam 1!rastik i 11estaje.
405

c) Lijep, veseli i vedri oblaCic obrubljen suncanim svile~liln darom.
Velika uzarena lopta baca svoje zrake na visolce jablane i oni stvaraju ve­ predodzbe:
like sjene u dolini. Iza mladog hrastika sunce zalazi i vise ga nema. Dolazi
blistava vecer.
I_,!II~ r~~_._
a) Pjesnilc je opjevao zalazak Su/lca II selu. Srmce je ovje;z(;alo jedal'l
·i
lagani obla~ic u svoju svjetlost i stvorilo divne boje i ugodaj. Sunce je po­
celo zalaziti, a sjene stabala pocese se produzivati i siIaziti u dolinu. Na
kraju se sunce izgubilo iza jedne hrastove sumice. Sumrak je. uplovio u
krosnje mladih hrastova.
b) Na nebu je bijeli oblak, a oko njega bakreni odsjaj Sl!11Ca kao neka !
crta. Sjene stabala na brdima presle su u dolil1u jer je Slmce pocelo zala­
ziti. Ono se gubi u okrilju hrastove sume.
. c) Sunce zalazi iza brijega na kojem se nalazi hrastik. Jedan se bijeli
oblak nasao ispred sunca, a na njegovim se rubovima pojavilc. svijetla crta
od suncevih zraka. Sunce silazi sve nize i sjene stabala se izduZuju. Na
kraju sunce zade za hrastilc.
2. Uz drugu pjesnicku sliku iz pjesme MjeseCil1a ucenici su ovako kon­
kretizirali svijet pjesnicke sIike:
Gle, iza hrastove sume, u tamnom sjaju i tisini,
Mjesec se pomalja. Rumen. Okrugao.
(Dragutin Tadijanovic, MjeseCina)
IV razred
a) Sada se pojavljuje iz svojega kreveta, sWlle, veliki sir, Mjesec·.
Ulazi u svoje carstvo puno sjaja i velicanstvene tisine. A 5uma, obasjana
tom blijedom svjetloscu, prevrce svoje listice.
b) Nestalo je Sunca. Na Iljegovo mjesto stupio je mjesec. Rumeno po­
maljan. Okrugao. Stoji u tamnom sjaju iza hrastove sume. Sumu u tamno
obavija noc.
e) Mjesec malja svoje tijelo Tumenom bojom. Okrugao svijetli i poka­
zuje put zvijezdama da se 1110gU. igrati.
L,!~~I razre~J
a) Zavladala je tisina. Spustio se mrak. Negdje u daljini su.nce je oti­ 1. glazbellO djelo moze biti u emotivnom iii motivslcom suglasju s lir­
slo na pocinak, a mjesec, odmoren od dugog spavanja, polako krde da
probudi zvijezde i nastavi svoj put. Poput sporog puza izranja iza hrastove
sume.
b) Noc je. TiSina. Mjesec pomalja svoje rumeno lice i sve vise obasjava
okoZirzu. Odjednom kao da je postao dan. Sve je svijetlo. To mjesec na
nebu sja kao uzarena kugZa. Velika, sjajna.
e) Su.nce je pobjeglo. U srebrnastoj magliCi sumraka l1a nebo se, kao
srebn1Qsto-purpurna avet, diie mjesec. Zagledao se u hrastovu swnll.
406
1,
I
3. Uz trecu pjesnicku sliku iz pjesme Nebo uceniei su navodili ovakve
Nebo je modro platnb
Na kojem nevidljiva ruka
Bez prestanka nove oblike slika:
(Dragutin Tadijanovic, Nebo)
.-1
<I
IV razred
i a) Na nebu nevidljivi slikari, bez prestanka slikaju oblake, ptice, aVl­
i one, helilcoptere, sUl1ce i mjesec.
b) Na beskrajnom plavom nebu secu bijele mrlje koje nisu uvijek li­
jepe. Nekad su sive i crne.
c) Dode jutro, nebo plavo. Sunce zlatl1O. Obasjava mene i tebe.
VIII razred
a) Na nebu se oblaci razigravaju. Caskom se pretvaraju u pjenu.save
jasiuke i naslonjace. Onda se prizor mijenja. Oblaci postaju bijela stada.
Celje'su im pastiri?
b) Oblaci koje goni vjetar stvaraju najcudesnije oblike, kao da ih je
vjetar uzeo sa slikarskog platna.
e) Plavo nebo. Na I1jemu se svakog casa stvori koji bijeli oblaTe. Kao
da ga je tko l1aslikao. On polako mijenja svoj oblik. Nosen vjetrom putuje
nebeskim putanjama.27
rvlotivacije utemeljene na glazbenim, likovnim i filmskim
predloscima
Motivacije utemeljene na glazbenim, likovnim i filmskim predloscima
otvaraju put za dublje dozivljavanje pjesnickog djela. Lirsku poeziju pri­
hvacaju ucenici s vecim interesom i emotivno dublje ako su pripremljeni
i dovedeni u odredeno raspolozenje i ugodaj. Primjerena glazbena djela
upravo stvaraju takav ugodaj, takvo duhovno podneblje, u kojem ucenik
postaje otvoreniji za primanje estetskih doZivljaja.
Pri izboru i slusanju glazbenih djela koja sluze kao motivacija za pri­
hvacanje pjesnickog djela treba uvaziti ova nacela:
skom pjes1110m koja ce se il1terpretirati;
2. glazbeno djdo mora biti primjereno dozivljajnim mogucnostima uce­
nika;
3. slusal1je glazbcl1ng dieia mora hili vremel1Eki odmjereno, rj. n.e sl"lije
iCi na stetu skladne (proporciol1alne) stru,kture nastavllog sata;
27 Citirani radovi, prcma opisanom postupku, prip3daju atcnicima Osnovnc ckspcrimcntalnc ~kole
lordanovac iz Zagrl!ba.
407
 4. nastavnik mora ucenike motivirati za slusanje i usmjerili ilt kako
ce slusati glazbeno djelo;
!." S. nakon slusanja provjerava se ucinak (dozivljajni), uceniei izratavaju
(usmeno ili pismeno) svoj dozivljaj;
6. ostvareni dozivljaj sluzi kao podloga. za prihvacanie lirske pjesme;
7. ako se odabire glazbeno djelo koje je komponirano na predlosku
lirske pjesme koja se interpretira, usporeduju se tekst i njegova glazbena
transpozieija;
8. glazbeno djelo ima status autonomne umjetnicke stvarnosti.
Glazbeno se djelo kao motivacija za prihvacanje lirske pjesme moze
prirnijeniti gotovo na sve vrste lirske poezije. Dozivljavanje intimne lirske pjesme primjenjuju se odgovarajuci metodicki postupci.
pjesme postaje intenzivnije ako se glaZlbenim djelom stvori odgovarajuci
emocionalni ugodaj. Glazbeno djelo moze pokrenuti imaginativne procese i
tako motivkati ucenike za raskosnije dozivljavanje pJesnickih stika u pej­
ZaZnoj BrieL Vivaldijeve skladbe na temu godiSnjih doba '<Proljece, Ljeto,
Jesen, Zima) vrlo uspjeSno uvode urenike u dubJje dozivlJavanje lirskih
pjesama s motivima tih godisnjih doba. Rodoljubnu pjesmu llcenici Ce
takoder dublje dozivjeti ako se odabere primjerena glazbena motivacija, tj.
glazbeno djelo koje ce izazvati rodoljubne osjecaje.
UkljuCivanjem glazbenih djela u nastavu poezije ostvaruje se nacelo
korelacije, jedno od vaZnih lIlacela suvremene nastave. To nacelo dobiva po­
sebno znacenje u estetskom odgoju,28 a time se otvaraju nova pitanja u
rnetodici nastave knjizevnosti i ostalih estetskih podrucja.
Djela likovne umjetnosti u tom kontekstu imaju posebnu ulogu. Uklju­
civanjem tih djela u nastavu knjizevnosti, posebno u nastavu poezije, stva­
raju se bogatije mogucnosti za razvijanje estetske kulture. Likovno djelo
unosi u nastavni proces svjeze poticaje za dozivljavanje lijepoga, za po­
kretanje stvaralacke fantazije, stvaralackog miSljenja i izraiavanja. Ono
ima djelotvoran odgojni utjecaj; razvija rodoJjubne, moraIne i socijalne os­
4. Likovno se dje10 ukljucuje u pripremnu taut sata s jasno detinira.
l1im odgojnim, obrazovnim i tunkeionalnim eiljevima. Zavisno od karaktera
lirske pjesme koja ce se interprelirati odabire se likovno dje10 koje ce
stvoriti odgovarajuci daziv1jajni ili spoznajni kontekst za prihvacanje lirske
pjesme (izazivanje emoeija, pokretanje fantazije, izo.stravanje vizua1ne per·
cepeije, prepoznavanje vizualne stvarnosti koja je likovno izrazena, usva­
janje odredenih termina i sl.)..
5. Reprodukeija koja se prikazuje mom biti dovoljno vidljiva svim
ucenieima. Ne smije biti manja od tormata 88 X 68 em.
Za motiviranje ucenika pornocu likovnog djela u primanju lirske
Nastavnik najavljuje (usmeno) likovno djelo kOje sluZi kao rnotivacija.
Uz najavu djeJa navodi ime likovnog stvaraoca kojem djelo pripada ne ula·
zeci u njegovu biografiju. (Ponekad se ne objavljuje naslov djela kako bi
ga ucenici pokusali samostalno odrediti na temelju prikazane stvarnosti.)
Prornatranje reprodukcije ostvaruje se bez komentara. Ucenike treba
suociti s likollnim tekstom i prepustiti ih spontanorn dozivljavanju. Pro­
matranje reprodukcije estetska je percepcija. Kao sto se za interpretativnog
citanja lirske pjesme ne provodi nikakav komentar radi nesputanog doziv­
ljavanja poruka, to isto vrijedi i za promatranje likovnog djela. Kad ucenici
obuhvate i dozive likovno djelo, provjeravaju se ernotivne reakcije, pre­
dodzbe koje se javljaju, zapazanja i sudovi. Poslije toga provodi se vrlo
kratka likovna analiza s temeljnorn usmjerenoscu prema onorn elementu
koji najvise korespondira s lirskom pjesmom. Taj se element (boja, mo­
tivi, odnosi, ideja, ugodaj) .izdvaja i postaje sponom za dozivljavanje (pri­
rnanje) lirske pjesme. Nastavnik, polazeci od tog elementa, najavljuje lirsku

I
pjesmu i njezino interpretativno citanje.
jecaje. Ovom prigodom zanima nas uloga Jikovnog djeJa u pripremanju uce·
nika za dozivljavanje lirske pjesme. Skolska praksa i teorija nastave poezije Likovno je djelo usmjerilo tok asocijacija, stimuliralo radanje odre­
afirmirala je likovno djelo kao sredstvo motiviranja ucenika za prihvacanje denih emocija i predodzaba koje ce intenzivirati dozivljaj lirske pjesrne.
lirske pjesme. To je sarno jedna od mogucih funkcija likovnog djela u na­ VizuaJ.ne estetske provokacije mogu plodotvorno utjecati na pokretanje
stavi knjizevnosti. ucenikove produktivne maste i sposobnosti zamiSijanja. Stoga ce se susreti
Pri izboru likovnih djela za motiviranje ucenika u primanju lirske pje­ poezije i Hkovne umjetnosti najcesce dogadati u interpretaciji pejzaZne Ii­
sme utvrdena su ova metodicka nacela.29 rike. Primanje pejzaZne poezije zasniva se na sposobnosti zamiSljanja pre·
1. Likovno djelo mora biti primjereno dozivljajnim i spoznajnim mo­ doeene vizualne stvarnosti, na poniranju u svijet slika koje pocivaju na
gucnostima ucenika. Odabiru se vrijedna likovna dje1a koja su tematski, transpoziciji elemenata vizuaine stvarnosti. Adekvatna, nevulgarizirana, funk­
idejno i izrazom bliska (dostupna) ucenicima. Osobito su primjerena ona cionalna primjena likovnih djela u nastavi poezije znaci obogacivanje na­
likovna djela koja se povezuju svojom tematskom tlsmjerenoscu s vizua1· stavnog procesa i kornpieksnije estetsko obl'azovanje. Suvremena metodika
nim i emotivnim iskustvima ucenika. nastave knjiZevnosti afirmirala je izgraden sustav postupaka u povezivanju.
2. Likovno djelo mora pobuditi interes ucenika, izazvati emoeije, po­ knjizevnosti i likovne umjetnosti,30 Citanke za osnovne skole donose bogat
krenuti tantaziju i estetsko prosudivanje. izbor likovnih priloga koji prate pjesnicke tekstove i tako pozivaju ucenika
3. Likovno se dje10 postavlja u odredenu re1aciju prema lirskoj pj"esmi, i nastavnika da usporeduje pjesnicki tekst s likovnim djelima.
SLOga mora na odreden naCin korespondirati s odabrano11l pjesmom (temom,
idejom, ugoaajem,. i7,razajnim karal.teristikama}.
JO o. L. Toddes. Karana Ila urakal. lileral"ry; G. G. Rozenblat, Karlilla tla "rokah literatury v VIII
klasse, Prepodavanie litcratnry v VIlI klasse, APN RSFSR, 1958.
"Dr Slobodan Popovi~, Melode razvijanja eSlelicke kullure mladih, Znvod za izdavanje udibenika, V. G. MaranclUan, IAJ'ik:l pl'irudv i eSlcJiceskOI! tJospilanil.! IfcasCillsia pjall,11 klas)iOt', Estet1ccskoc vos­
Sarajevo. 1912.
pitantc v vosmiletnej ~kole, Ucpedgiz. Moskva. 1963. .
,. A. P. Suljgin. f spoljzovanie praiz'I'edellij ii'l'Opisi na urokah rusSKoj literalUry, Russkaja literatur.
v. G. M.rancman, Sodruzestvo j,kuSSlv tla urokal. literar"ry, Iskusstvo an.Ii"", hudofest\'cnnogo pro­
v nacionaljnoj skole, Moskva, 1962.
izvcdcnija, Prusvei;cenic. MQskva, 1971. str. 166-212.

409
408
 Film, televizija i radio u funkciji poticaja za dozivljavanje
lirske pjesme
Suvremena nastava knjizevnosti afirmirala je film kao nastavno po­
drucje i kao sredstvo estetskog odgoja.31 Kao nastavno sredstvo, film do­
zivljava .razlicite primjene (pri upoznavanju autorove biografije, pri inter­
pretaciji knjizevnih djcla i prikazivanju knjizevnih razdoblja). lake je film
ponajprije usmjeren na vizualno prenosenje obavijesti, njegova primjena
u nastavi poezije ima svoje puno opravdanje.
Filmoteka 16 (Zagreb) proizvela je nekoliko fiImova koji se uspje~no
mogu primijeniti u nastavi poezije.32
Filmovi prikazuju licnosti pjesnika u prostorima njihova svakodnevnog
zivota (u obitelji, na radnom mjestu, na ulici, u prirodi), otkrivaju zivotne
podloge iz kojih je izrastala njihova poezija (inspirativna vrela njihove po­
ezije), ntkopise pojedinih pjesama i pjesnicke zbirke. Tako se filmom pre­
docuju zivotni i stvaralacki okviri u kojima je nastajala poezija pojedinog
pjesnika. Filmska kamera objavljuje fragmente vizualne stvarnosti koja je
poetski konkretizirana u pjesmama. Film posvecen licnosti i poeziji Dobrise
Cesarica prikazuje tipicne pejzazne motive njegove poezije (stabla, vodu ­
51ap, travu), gradske motive (osvijetljeni grad, gradska svjetla, Hlice, kava­
ne), predgrad:e koje je inspiriralo njegovu socija!nu poeziju. Poezija Jure
Kastelana vezana je uz zavicajne motive (Cetina, jab lall i, kamen). Filmska
kamera zabiljeZila je te motive. Poezija Gustava Krkleca takod:er je vezana
uz odred:ene ambijente koji su u filmu prisutni (Mamsevec, Zagreb). Vje­
koslav Majer poznat je kao pjesnik zagrebaekih gornjogradskih motiva (Gor­
ttji grad) pa se u filmu pojavljuju gornjogradske svjetiljke (laterne) kao
karakteristican motiv njegove poezije.
U filmu 0 Vesni Parun predocen je rnediteransld pejzaz rodnog Zla­
rina u kojem jc pjesnikinja pronasla izvorista svoje raskosne poezije. Ta­
dijanovieevo Rastusje prikazano je u filmu s karakteristienim pojedinosti­
rna (Zitna polja, beraCi u poljtl, seoska dvorista) koje su pjesnicki ozivo­
tvorcne u njegovirn pjesmama.
Tako koncipirani filmovi mogu se stvaralacki ugraditi u nastavni pro­
ces i motivirati ucenike za bogatije i intenzivnije dozivljavanje poezije. Bu­
duel da su kratki (traju nekoliko minuta), rnogu se upotrijebiti u priprem­
noj fazi nastavnog sata, u funkciji motivacije za prii1vacanje odredcne
pjesme koja ee se na satu interpretirati. Filmom ee se ostvariti dozivljajni
kontekst za primanje pjesme, naznaciti svijet pjesnikovih motiva. Oboga­
eeni dozivljajima, dojmovima i spoznajama koje film donosi, ueenici ce
angaziranije prihvaeati pjesmu koja se interpretira. Film ima l.lpravo tu
ulogu da prosiri svijet predodzaba i uvede ueenike u krug motiva na ko­
jirna se zaustavila pjesnikova stvaralacka senzibilnost. U primjeni element­
-filrna ostvaruje se nekoliko faza. Svaka faza ima odgovarajueu metodicku
pratnju (metodieke postupke kojima se ucenici uvode u promatranje fil­
rna). U pripremnoj fazi nastavnik provjerava da Ii su ucenici Citali poeziju
pjesnika 0 kojem je rijec. Provjeravanje se mo~e ostvariti dijalogom, cUi­
, ranjem sfi,!1Ova. navo/1el1jem pies!1ickil! ziJi,vki, Has/ova pjesam!l. f'ita1'ljem
t (Nepoznat netko i vrlo uspjela rezija Balada Petrice Kerempuha), Vesne Pa­
f " Stjcpko Te!ak, Pilm tl n"slavi, PKZ, Zagreb, 1967.
;run (Nasrnijesih se i podoh dalje) i dr. Poezija se ukljucuje u kvizove i
~ ~2Snimljcni 5U filmovi posveeeni licno5ti i pocziji Dobrire Ce!'i.:'1.rica, Jure Ku~tcbna. Gustava Krklcca,
J Vjokos1.va Majcra, V.sne Parun, Dragutina Tadijanovi6>, Desank. Maksimovic, Branka Copica, V1adi·
I
mira N<:1.~ol"a.
I:
410
lL
biljezaka 0 procitanim pjesmama i sl. Buduei da se u pripremnoj fazi budi
interes za pjesnika i njegovu poeziju, nastavnik moze procitati iii recitirati
koju reprezentativnu pjesmu tog pjesnika (obieno su za tu pr:igodu najpri­
kladnije programatske pjesme u kojima pjesnik govori 0 svojoj poeziji,
poeziji uopce, 0 smislu poezije), pjesnikove zapise 0 vlastitoj poeziji (kako
je nastajala, cirne se inspirirala), prikladne izjave iz intcrvjua i sl.
Bud:enje interesa za pjesnika i njegovu poeziju postize se intervjuira­
njern iii anketiranjem ucenika_ lntervju, odnosno anketa, sadri! neko.Iiko
i pitanja iii zadataka kojima se stimulira ucenikov interes i zamisljanje.
Sto ocekujete od filma (koji traje nekoliko minuta), a prikazuje pjesnika?
Kako zamisljate redoslijed prizora u filmu?
Kako de. film predociti pjesnikovu poeziju?
Nakon toga nastavnik najavljuje film i usmjerava ucenJke kako ee
film gIedati. Kad ucenici dozive film u cjelini, provodi se analiza fiLma (dz­
dvajaju se karakteristicni prizori). Pri tome se narocHa paznja posveeuje
onim elementima u filmu koji najneposrednije uvode ueenike u dozivljava­
nje odreuene pjesme. Tako Ce film ostvariti motivacijsku
Slienim metodickSm postupcima ostvaruje se motiviranje ucenika za
doltivljavanje lirske pjesme na osnovi TV-emisije. Vizualne sekvencije u
TV-emisij.i pokretat ce ucenikove asocijacije (vizualnu imaginaciju)' glazbena
pratnja 'stvarati ugodaj za emocionalno dozivljavanje poezije, a verbalne
informacije spoznajni kontekst. Radio-emisije motiviraju ucenike za do­
zivljavanje lirske pjesme govorom i gIazbom. Govorna motivacija obuhvaca:
recitiranje stihova, motivacijski komentar - pjesnikovo izlaganje 0 vla­
stitoj poeziji, kornentar voditelja iii koje druge osobe pjesnikova po­
znanika iii proucavatelja njegove poezije. Glazbena rnotivacija obuhvaea
glazbenu pratnju koja stvara odredeni ugodaj za dozivljavanje poezije.
Navedeni tipovi motivacija odabint se u skladu s prirodorn lirske
pjesme koja se .interpretira. Njima se zeli pobuditi interes, razgibati asoci­
jacije, pokrenuti fantazijsko miSljenje, stvoriti emotivnu klimu za doziv­
ljavanje pjesme, ukratko: maksimalno otvoriti ucenikovu dozivljajnu sferu
za prihvaeanje pjesme, omoguciti mu sto bogatiji i potpuniji dozivljaj.
,i
Rezultati samostalnog Citanja kad u funkciji motivacije
Suvremena organizacija nastavnog procesa zasniva se na in tegraciji
,izvannastavnog (samostalnog rada ucenika kod kuee i u slobodnim aktivno­
stima) i nastavnog rada.~3 Ucenik upoznaje poeziju samostalnim eitanjem
kod kuee. Mnoge knjizevne obavijesti dobiva slusanjcm radija j tclevizije,
slusanjem gramofol1skih ploca, posjeoivanjern mitinga poezije i poetskih re­
citala. U sirenjll poetske kulture naile je vrijeme afirmiralo poetske reci­
tale kao poseban nnein prezentiranja Kazalisni stvaraoci reziraju
poetske recitale posvecene pjesnickom stvaralastvu oclredenog pjesnika iii
odredenoj temi. Tako je bila prezentirana poezija Tina Ujeviea (pod naslo­
yom KristaTill! kc·cka veciril1e), Antuna Bi:anka SimiCa, Miro:;lava Krleze
3J PUli melody sover~e1lstvo\.'allija sQVl'emeJHlOgo lltoka (Sb~ doltJadov), MioSK, Naroduaja as\'e,l~l, 1973.
411
glazbeno·litera:rne priredbe. Mnoge pjesnicke tekstove ucenik upoznaje sIu·
sajuci glazbu koja je stvorena na njihovu predlosku. Velik je broj najpo.
znatijih pjesama nasih pjesnika uglazbljen (Matoseve, Radiceviceve, Cesa·
riceve, Krlez.ine, Kastelanove, Desanke Maksimovic, Vesne Parun i dr.). Soo­
ga u ,razvijanju poetske kulture treba uvaZiti duhovno (poetsko) podneblje
u kojem se krece suvremeni miadi covjek.
Samostalno citanje poe:z;ije jedan je od vrlo znaeajnih postupaka u raz·
vijanju poetske kulture. Iskustva literarnih pedagoga (nastavnika, bibliote­
kara) pokazuju da ueeniei manje citaju poeziju i da kultura eitanja poezije
zaostaje u usporedbi s kulturom citanja proznih djela.34 Pojam kulture ei.
tanja obuhvaea razlicite manifestacije eitatelja i razlicite odnose prema knji·
zevnom djelu. Covjek koji posjeduje kulturu citanja shvaca znacenje i
ulogu knjige u zivotu naroda, umije rukovati knjigom, koristiti se bibliote-.
kama, samostalno odabirati knjigu, voH citati knjizevna djela, s radoscu se
obraea stvaralastvu pojedinog pisca, zna procjenjivati umjetnieku vrijednost
knjiZevnih djela, usmeno i pismeno izraziti sud 0 vrijednosti djeIa, osjeea
potrebu za stvaranjem biblioteke, ima razvijenu potrebu za permanentnim
eitanjem knjizevnih djela. Odgoj kulture Citanja pocinje u predskolsko
doba. U pojam kulture citanja ulazi, dakle, i citanje poezije. Samostalno
citanje poezije pocinje u osnovnoj skoli. Djeca u popisu obavezne lektire
dobivaju pjesnicke zbirke za samostaIno citanje. (Tako vee u I razredu do­
bivaju izbor pjesama Grigora Viteza, u II izabrane pjesme Grigora Viteza,
Otona t;upancica, u III poeziju Zvonimira Baloga, Dusana Radovica, Grigora
Viteza, u IV .poeziju Drage !vanisevica, Grigora Viteza, u V poeziju Gustava
Krkleca, izbor iz novije suvremene lirike, u VII poeziju Desanke Maksimo·
vic, izbor iz suvremene poezije, u VIII razredu poeziju Miroslava Anti6a,
Dragutina Tadijanoviea, izbor iz suvremene poezije i izbor dijalektalne po.
ezije.ps
" Vospitanie ku/tu,y ttenia sko1jnikov, Pcdagogika, Moskva, 1971. pod rcdakcije 1. 1. Dolcckoj.
"NaSa osnovna skola - odgojno·obrazovna struktura, Zagreb, 1972, str, 56-61.
412
4. UVODENJE UCENIKA U SAMOSTALNO CITANJE
POEZIJE
Samostalno t!§mj~!'_E:n()..citanje poezije
1. Kad ucenici u redovnoj nastavi uspostave kontakt s poezijom ;j
usvoje osnovne postupke 0 interpretaciji lirske pjesme, dobivaju zadatak
da samostalno proeitaju pjesmu iz eitanke iii djeejega knjizevnog Iista i da
odgovore na postavljena pitanja. To je, dakle, samostaIno usmjereno eitanje
poezije. Uz pjesnieki tekst ucenik dobiva pitanja na koja samostalno pisme­
no odgovara. Pitanja i zadatke treba prilagoditi dozivljajno-spoznajnim mo­
guenostima ueenika. U prvom razredu ueenici ce zabiljeziti ime i prezime
pjesnika, naslov pjesme, emotivnu reakciju na pjesmu, osnovnu motivsku
odrednicui estetsku reakciju. Prema tom sistmnu ucenik prvog razreda za­
biljeZit ee, nakon samostalnog eitanja kod kuce, ove podatke uz pjesmu
Grigora Viteza Proljeee je darovalo.
a) Grigor Vitez: "Proljeee je darovaloll
Pjesma je radosna (vesela).
Pjeva 0 prirodi u prolje6e.
Najljepsi stihovi:
Prolje6e je darovalo
Jabuci, ko bijelu pjenu,
Kosuljicu sl1jeznotkanu,
Rumenilom i1.vezenu
Mirisima mirisanu
b) Grigor Vitez
»Proljeee je darovalo«
Pjesma je radosna. Pjeva 0 proljecu. Najljepsi stihovi:
Proljece je darovalo
Mladoj brezi haljinicu,
Svu zelenu pa svilenu
Ranim suncem obrubljenu.
Navedene su dvije mogucnosti biljezenja. Nastavnik Ce upoznati u~­
nike kako treba oblikovati biljeske u bHjeznici za lektiru. Da bi ucenik
doSao do navedenog sistema biljefaka, nastavnik ce mu pruZiti uzorak. Uz
pjesmu Proljeee je darovalo dat ce ucenicima ova pitanja i zadatke za sarno­
stalan rad kod kuee, ucenici Ce pitanja i zadatke zabiljeZiti u biljez.nice iIi
ce dobiti nastavni listie ovakva sadrlaja:
1. Proeitajte najprije u sebi, zatim glasno, pjesmu Grigora Viteza Pro­
lje6e je darovalo.
2. U biljeznieu za lektiru odgovorite na ovo pitanje:
Kako se ,ove pjesnik koji je ispjevao pjesmu »Proljece je darovalo«? (Nje­
govo ime i prezime napi~ite u lijevi kut lista u biljez.nicL)
3. U novi redak u sredini list« napisite nasiov pjesme. Preskocite jedan
redak ispod naslova i odgovorite na ova pitanja:
Ie Ii pjesma radosna iii tuina? (Odgovor napisite punom reeenicom.)
o cemu pjesnik pjeva: a) 0 jeseni; h) 0 prirodi u proljece; c) 0 zimi? (Oda­
berite pravilan odgovor i napiSite ga punom recenicom.)
413

4. Pjesma vam se sigurno svida. Prepisite u biljeznicu najljep~e sti·
hove. (Stihove pisite u novi redak; svaki stih u novi rcdak.)
ce
U drugom razredu samostalno citanje poezije biti popraceno razvije­
nijim sistemom biljezaka. Ucenici ce izraiavati emocionalne reakcije na
procitanu pjesmu, ali ce paralelno uOCavati stihove kojima se izraiava od­
redena emocija i jezicna sredstva u funkciji pjesnickog izrazavanja. Za
samostalno citanje moze se najprije odabrati pjesma iz citanke iii pionir­
skih listova, zatim se pristupa citanju pjesnicke zbirke. Ucenike treba us­
mjeriti kako ce cHati pjesmu i biljeziti dozivljaje i zapazanja u lektiru. Uz
pjesmu Gustava Krkleca Prvi sllijeg mogu se dati ovakva usmjerenja za
samostalno citanje i biIjezenje.
L Procitaj najprije u sebi, zatim glasno, pjesmu Gustava Krkleea "Pr­
vi snijeg«. Pokusaj zamisliti kako je pjesnik predoCio (prikazao) prvi
snijeg? Zabiljezi na papir sve slike koje si zamislio. To mozes uei­
niti ovako: krovovi pokriveni bijelim pokrivaeem, bijele uUee i tr­
govi, bijela breza . . . . .
2. Ponovno eitaj pjesmu i ispisi sve rijeci uz koje se povezuje rijec
bijelo.
3. Koja se jos rijec ponavlja osim rijeci bijelo?
!
8. Hocete ii na isti nacin citati glasno obje pjesme?
4. Da Ii pjesnik dozivljava prvi snijeg kao:
i a) radosno, poletno, kliktavo
a) lijep i radostan trenutak
b) zalostan i sumoran trentttak
c) trenutak razdragallosti i ushicenja.
5. Kako cemo glasno citati pjesmu:
a) polagano
b) ilzurbano
c) kliktavo, radOStlO.
Odaberite pravilan odgovor. Citajte pjesmu glasno.
(U biljeznicu za Iektiru treba unijeti: ime i prezime pjesnika, nasiov pjesme,
o cemu pjesnik pjeva, koje osjecaje izrazava, kojim se rijecima najce~ce
sImi u izraiavanju dozivljaja.)
U trecem i cetvrtom razredu prosiruje se krug interpretacije pri sarno­
stalnom citanju poezije. Ueenici ce nijansirati emocionalno ustrojstvo pje­
sme, pjesnicku sliku, ritam. Usporedivat ce pjesme koje imaju zajednicke
motive. Tako ce postupno ulaziti u prostor pjesnicke zbirke. Usporedivanje
dviju motivski srodnih pjesama istoga autora iii dvaju autora postavlja
ucenika pred nove zadatke.
Kao uzorak za prvu varijantu (dvije pjesme srodnih motiva razlicitih.
autora) mozemo uzeti pjesmu Gustava Krkleca Prvi snijeg i Pada snijeg;
pada snijeg Ivana Gorana KovaCica. Ucenici ce dobiti zadatak da samostal­
no procitaju obje pjesme i da odgovore na postavljena pitanja.
L PaZljivo !l sebi, a zatim glasno, procitajte pjesme "Prvi snijeg« Gu­
stava Krkleca i "Pada snijeg, pada snijeg« Ivana Gorana Kovaeica.
2. Sto je zajednicko tim dvjema pjesmama? 0 cemu pjeva prva, a.
cemu druga?
3. Jesu Ii ooje pjesmc radosile ili tUZize?
i
!:
Da Ii Gustav Krklee i Ivan Goran Kovacic dozivljavaju sl1ijeg kao:
a) radostarz trenutak
I;· b) Ijepotu
t} c) trenutak razdraganosti
r 415
!," 414
I.'
l
:\
\
d) tzezadovoljstvo
c) lIZ1Zemirenost i potisenost.
4. Gustav Krklec fie govori u pjesmi da je radostan i razdragan. Po
eemu ollda zakljucujete da pjesnik prvi snijeg dozivljava kao ra­
dostan trenutak?
5. Ivan Goran Kovacic govori 0 radosti. Ispisite stihove u kojima se
izravno izrazava radost.
6. U objema pjesmama prisutna je bijela' boja. Uz koje je pojave i
predmete vezarza bijela boja u pjesmi "Prvi snijeg«, uz koje u pjesmi
"Pada snijeg, pada snijeg«?
7. Pjesme "Prvi snijeg« i "Pada snijeg, pada snijeg« mzlikttju se po
izbom slika kojima se predocuje (izrazava) dozivljaj zimskog kra­
jolika. Najprije ustanovite koje zimske sliciee postoje u jednoj i
drugoj pjesmi. I Gustav Krklee i Ivan Goran Kovacic dozivljavaju
padanje snijega na brijegu, polju i putu. Koje je nove slike unio
Ivan Goran Kovacic u zimski krajolik kojih nema u pjesmi Gustava
Krkleea?
Procitajte prve strofe iz obiju pjesama. Prvu strofu Krkleceve pje­
sme "Prvi snijeg« citamo
b) jednakim tempom, bel. prekidanja
c) sporo, tromo
d) najprije zivo, zatim polagano, usporeno.
Odaberite pravilne odgovore!
Prvu strofLb pjesme "Pada snijeg, pada snijeg« citamo
a) radosno, poietno, kliktavo
b) jednakim tempom, bel. duzeg zastajkivanja
c) sporo, tromo
d) prva dva stiha proeitat cemo polagano, zastat cemo nakon dru­
gog stiha:
»i sanjke lete;«
trecl stih procitat cemo zivahno, radosno, ujednacenom brzinom
cetvrti stih procitat cemo malo sporije i fise.
9. Prj citanju prve strofe Krkleceve pjesme zamisljamo:
a) prostranu bjelinu, prirodu prekrivenu snijegom, bljeskarzje bi­
jele snjezne povrsirze.
Pri citanju prve strofe Goranove pjesme zamislit cemo slican
krajolik, ali s jednom novom pojedinoscu. Kojom?
10. ZamiSljajte slike koje su prisutne u ostalim strofama i citajte gla­
sno obje pjesme.
Odgovore na pitanja ucenici ce zabIljeziti tako da dobiju logicki i sa­
drtajno povezan teks!. U lektiru ce zapisati nasiove obiju pjesama:
Gustav Krklec, Prvi snijeg - Ivan Goran Kovacic,
Pada snijeg, pada snijeg
(usporedba)
1. Obje pjesme prikazuju zimskl krajolik.
Navest cemo moguce varijante odgovora l1a svako pitanje.
Pjesme "Prvi snijeg« i »Pada snijeg, pada srzijeg« prikazuju zimske
motive.
 Ii

Pjesnici Gustav Krklec i Ivan Goran Kovacic slikaju zim~ki pejzaz

\ 5. PRISTUP PJESNICKOJ ZBIRCI
u pjesmama "Prvi sni;eg« i "Pada snijeg, pada snijeg«.

Pjesme "Prvi snijeg« Gustava Krkleea i "Pada snijeg, pada snijeg«

Ivana Gorana Kovatica imaju zajednicke motive.

Pjesnicka zbirka
Obje pjesme govore 0 zimi.

2. Pjesme su radosne. i Put do pjesnicke zbirke ide od pojedinacne pjesme preko uli.p0rewva­
U obje pjesme progovara radost. I}j.a_dviju iIi viSe pjesama istog autora, iii razlicitih autora. Uspore<!rvanjem
Pjesnici izrai.avaju radost. i·1
'I dviju iIi vi§e pjesama ucenik uci razlikovati individualne karakteristike pje~
Gustav Krklee i Ivan Goran KovaciC dozivljavaju snijeg kao rado­ !:
sme., uocavati podudarnosti i razIike, razvrstavatlpJesmeu-c)aredene--sku­
stan trenutak i ljepotu. Osjecaju se razdragani. pine. Time se stvaraju uvjeti za citanje pjesnicke zbirke.
Zimske sliCice bude u pjesnicima radost i razdraganost.
Promatrajuci zimske sUciee, pjesniei osjecaju radost i razdraganost. Pjesnicka zbirka sadrii veci broj pjesama istog autora Hi razlicitih
Zima je pjesnicima lijepa. autora. Zbirka pjesama jednog autora sadrli antologijski izbor pjesama koji
prikazuje pjesnikove tematskc interese, idejnli opreajeljenja i stavove, ob­
3. Svoju radost Gustav Krklee izrai.ava vedrim sUkama, bjelinom i f.i· like i sredstva izrazavanja. Pri oblikovanju pjesnicke zbirke uVaZavaju se
vahnim ritmom. dva temeljna kriterija: k~evn~stets!d i pedagosko-psiholos_ki. Prema pr­
4. Ivan Goran KovaciC spominje radost: yom kriteriju u pjesnicku zbiiku (izbor pjesama-j -Ulaze-estetski najvrednije
Vesele se ljudi, vesele se djeca,
pjesme pojedinog autora. Izbor je, dakle, svojevrsna antologija. Prema dIU­
jstaro i mJado.
gom kliteriju odabiru se pjesme koje su dostupne dozivljajno-spoznajnim
U posljednjoj stroti kaze da je zanesen od srece.
mogucnostima ucenika (psiholoski kriterij) i koje ce svojim porukama dje­
5. U objema pjesmama prisutna je bijela boja. Tu boju Gu.stav Krklec Iotvorno utjecati na moralnu i drustvenu svijest mladog citatelja, na nje­
vitti u gradu i selu, polju, gaju, na brezi ,i stazi, z1>ijezdi, cvijetu, gove idejne stavove i pogled na svijet.
bradi Djeda Mraza, pahuljieama i rijeei. Ivan Goran Kovacic dotiv­Pjesnicka materija koja ulazi u pjesnicku zbirku (izbor) organizira se
ljava bijeli dol i bijeli brijeg. Iako ne navodi rijee bijeI uz put, na kr(l!!QJ~~k':lj1 telDatskoj Hi tematsko-formalnoj osnovi. Kronoloski prin­
zamiSljamo da je i put bijel. Isto tako i snjdno polje. Pahuljice na­ cip u organiziranju pjesnicke rriaterlje trazi da se pjesme poredaju prema
ziva bijelim cvijecem. -vremenu nastajanja, tj.- u vremenskoj vertikali. Takav izbor prufa uvid u
6. Postoji razlika u izboru pjesnitkih slika. U pjesmi Gustava Krkleea pjesnikovu razvojnu liniju, u faze stvaranja. Prema tematskom kriteriju
"Prvi snijeg« prisutne su ove zimske sUtice: pjesnicka se materija organizira-u'· tematske krugove (cikluse). U odre<!eni
grad, selo, polje i gaj pod snjeznim pokrivacem; tematski krug ulaze pjesme koje imaju zajednicku tematsku usmjerenost
bijela breza; bijela staza; bijela zvijezda; let bijelih pahuljica; bijela bez obzira u kojoj su fazi pjesnikova stvaranjanastale. Takvom se organi­
rijeka; bijeli brijeg. zacijom pjesnicke materije lakse uoCavaju temel}ne tematske i idejne od­
U pjesmi "Pada snijeg, pada snijeg« Ivana Gorana KovaCica prisutne. rednice i pjesnicki izraz.
su ove zimske sUtice:
pada snijeg, Iete sanjke; let konja koji vuce saonice, a pahuljice Ie­ Prema tematsko-formalnom kriteriju pjesnicki se tekstovi raspore<!uju
pliaju. u odre<!ene krugove prema srodnim tematskim 'i formalnim karakteristi­
Goran je u zimski krajolik unio saonice. Taj motiv nije prisutan u kama. Taj se princip rje<!e primjenjuje.
pjesmi Gustava Krkleea. 1:cmatske pjesnicke zbirke obuhvacaju antologijski izbor pjesama na
7. Na temelju analize moze se zakljuciti da je svaki pjesnik na druk­ odredenu temil. Odabiru se pjesme raz!icitih autora iz razliCitih razdoblja.
tiji nacin izrazio dozivljaj zimskog krajolika. Tematska pjesnicka zbirka moze se usmjeriti sarno na odre<!eno razdoblje
time da obuhvati pjesnicke tekstove veceg broja autora iz tog razdobija.
Buduci da cjelovita interpretacija pjesama zaht.ijeva ozblljan napor, Poseba.n je tip pjesnicke zbirke izbor pjesama odre<!enog broja pjesnika iz
ucenici mogu pismeno obIikovati (interpretirati) samo pojedine elemente. Za pojedinog knjiZevnog razdoblja, npr. pjesnicka zbirka Hrvatski pjesnici iz­
nastavni sat pripremit ce tzv. pismenu minijaturu koja obuhvaca samo jedan medu dva rata. U takvoj se zbirci nalaze reprezentativne (antologijske) pje­
problem. sme razlicite tematske usmjerenosti i forme znacajnijih pjesnika tog raz­
U visim razredima osnovne skole samostalno (izvanrazredno) Eitanje doblja.
poezije usmjeravat ce se u skladu s programslcim zahtjevima. U skolskoj se lektiri pjesnicke zbirke pojavljuju od prvog razreda os­
novne skole.J6 Odabiru se pjesme jednog autora (npr. izbor iz poezije Gri­
gora Viteza) ili tematske pjesnicke zbirke. U VI. VII i VIn razredu pojav­
Ijuju se pjesnicke zbirke vezane uz novija razdoblja knjizevne povijesti (iz­
bor novije i suvremene lirike iz hrvatske knjizevnosti i knjiievnosti jugo­
sIavenskih naroda, izbor iz dijalektalne lirike).

,. Na~a osnoma skola, str. 56-61.

416 27 METODIKA "4'1,-7

 Metodicki pristup pjesnickoj zbirci
U suvremenoj metodici nastave poezije glavna je paznja posvecena iz­
gradivanju funkdonalnih sistema u interpretaciji pojedinacnog pjesniekog
teksta (lirske pjesme) kao autonomne umjetnicke stvarnosti. Nedostaju, me­
dutim, razradeni sistemi u interpretaciji pjesnicke zbirke. U novijim meto­
dickim prirucnicima pojavljuju se prilozi koji pokusavaju uspostaviti me­
todicke pristupe pjesnickoj zbirci.37 Pri uspostavljanju metodickog pristupa
pjesnickoj zbirci treba imati na umu ove osnovne odrednicc: karakter pjes­
'nicke materije u zbirci, doiivljajl1o-spoznajne mogucnosli ucenika, didak­
ticko-metodicka rjesel1ja koja se mogu primijeniti pri citanju i interpreta­
ciji zbirkena satu lektire iii u drugim nastavnim situacijama.
Na izbor metodickih rjesenja utjecat ce materija koju sadrzi pjesnicka
zbirka. Nastavnik ce pazljivo prouCiti karakteristike zbirke (principe njezine
organizacije, raspored pjesama, motivsku i idejnu usmjerenost, umjetnicki
izraz). Usporedo ce ustanoviti primjerenost pjesama dozivljajno-spoznajnim
mogucnostima ucenika, naCine citanja i biljezenja zapazanja 0 pjesmama,
odnosno ciklusima. Na temelju takvih predradnji moci ce uspostaviti ade­
kvatne metodicke postupke i oblike rada u provodenju interpretacije na na­
stavnom satu.
Pri prvom susretu s pjcsnickom zbirkom ucenike upoznajcmo s poj­
mC)m zbjrke i fU1tologije i dajemo upute kako zbirku treba citati, motivlra­
moucenike za citanje. U metodici nastave poezije afirmirani su ovi pos­
tupd u motiviranju ucenika za citanje pjesnicke zbirke:
1. Interpretacija pjesme iz citanke ima zadatak da potakne ucenike na
samostalno citanje ostalih pjesama istog autora iii pjesama drugih autora
koji govore 0 slicnoj temi. Stoga se interpretacija pjesme uzima kao vazan
poticaj za budenje interesa. Nastavni:'I<ce-ucenik~ upoznati s pjesnickom
zbirkom i usmjeriti ih kako ce je citati. Karakter l.lsmjeravanja zavisi od
prirode tekstova u zbirci, ucenikovih dozivljajno-spoznajnih mogucnosti i
kulture Citanja.
U najavi pjesnieke zbirke obieno se cita (interp.retira) karakteristicna
pjesma koja ce pobuditi interes i uvesti ucenike u svijet zbirke. Nastavnik
ce sugerirati ucenicima kako ce citati pjesme u zbirci. Pjesme treba eitati
!l sebi, glasl1o, poluglasno. Istu pjesmu treba citati nekoliko puta. Naj­
prije se citaju redom sve pjesme da se obuhwlti zbirka u cjelini. Pri prvom
citanju biljezimo u dnevnik citanja spontane reakcije na pojedine pjesme,
ispisujemo karakteristicne rijeci i izreke, zapisujemo naslove najljepsih
pjesama. Pri drugom citanju vracamo se onim pjesmama koje su nas najvise
impresionirale. Te pjesme analiziramo. U analizi pjesme primjenjujemo te­
hniku knjizevne interpretacije koju ucenici usvajaju u nastavnom procesu.
Drugo citanje - qnaliticko, traii duze zaustavljanje i razmiSljadje nad po­
.itedinostima u tekstovima. Pri trecem citanju - silltelickom, izvode se su­
dovi i zakljucci 0 pjesniekoj zbirci u cjelini. Prema tome, pjesnicka se
zbirka usvaja na t r i razine. Prva razina obuhvaca sponlano cital1je i do­
iivljavanje pjesnickog svijeta koji je ozivotvoren u pjesnickoj zbirci, usvaja
se Hje~i'1o emocionalao, mis(lono, n1oth'sko i jezicno ustrojstvo. Ta rr.zina
komunikacije ocituje se kao uzivanje (estetska naslada). zacudenost pred
17Lirska poe~ija - metodi~ki pristup knjifevnownjelni~kom tekstu. Veselin Maslda, Sarajevo, 1975
(u redakciji D. Rosandica).
,j
4'i8
I
i.' ,
novim svijetom poezije, emocionalna angaziranost. Stoga prvo citanje nece
rezultirati bogatstvom sistematiziranih biljezaka. Uz pojedine pjesme uce­
nik ce biljeziti prve dojmove, zabiljeziti jezicne i druge pojedinosti koje su
ga posebno zaokupile.
Atlaliticka se razina oeituje u istrativanju karakteristika pojedinih pje­
sama i pjesnicke zbirke u cjelini. Ucenik izdvaja uocene pojedinosti. karak­
terizira ih, uspostavlja odnose, fonnira sudove i zakljucke.
Sinteticka razina ocituje se kao pokuSaj sistematiziranja spoznaja, su­
dova. i zakljueaka koji se odnose na pjesnicku zbirku u cjelini. Razvijenost
spomenutih razina ovisi 0 .razvijenosti ucenika, njegovoj senzibilnosii, knji­
~evnoj kuIturi i kulturi citanja.
U nizim razredima osnovne skole analiticka i sinteticka razina imaju
skromniji karakter nego u viSimrazredima. U provodenju analize i sinteze
postoji odredeni vertikalni slijed.
U prvim pokusajima rada s pjesnickom zbirkom zadovoljit cemo se da
ucenici uo~e njezinu stDIkturu. tj. da odrede motivsku usmjerenost (0 cemu
sve pjesnik pjeva), odaberu najljepse pjesme (jednu do dvije iz svakog d­
klusa) i da komenliraju svoj izbor. 8to su razredi visi i zahtjevi su veei.
2. Poticaj za citanje pjesnicke zbirke moze biti radio_.!g. televizijska
emisija. Ucenici ce na satu slusati (gledati) emisiju 0 odredenom""pJesfu'1ill
iii odredenoj temi. Nakon toga nastavnik ce ih usmjeriti na citanje poezije
(pjesnicke zbirke) tog pjesnika Hi citanje poezije koja govori 0 odredenoj
temi.
13. Poticaj za samostalno citanje moze biti~~_I:k'.l! Ucenici ce
na satu gledati film, razgovarati 0 njemu, a nastavnik ce ih poslije toga us­
mjeriti na citanje poezije.
4. Poticaj za citanje poezije moze biti sIulianje gIazbenib djela koja su
inspirirana pjesnickim tekstom. ---~--------- ... -,
S.Poticaj za citanje moze biti ~g~X~.lik!!.~U!!Jni~ U povodu znacaj­
nih knjizevnih obljetnica ucenici ce citati poeziju posveeenu odredenoj temi
Hi poeziju pjesnika jubilarca.
6. Poticaj za citanje pjesnicke zbirke moze biH intervju s pjesnikom.
U skoli se organizira susret s pjesnikom i za tu prigodu ucenici tITiiiTu-po':­
eziju toga pjesnika kako bi mogli s njim razgovarati.
7. Poticaj za citanje pjesnicke zbirke (iIi veeeg broja zbirki) moze biti
organiziranje.litemmogJ~"v~ ,na satu iIi u slobodnim aktivnostima. Literarni
kviz moze biti posvecen poeziji jednog pjesnika Hi odredenoj knjizevnoj te­
mi.
. 8. Poticaj za citanje pjesnieke zbirke moze biti ~~j~Jl.p-jesma u
4nevnim listovim.a~'!J~~jin:[_lq1jiz.evnjm~asopj§i:ma.
Ako su ueenici adekvatno motivirani za Citanje pjesnicke zbirke i upo­
znati sa sisternom bHjezenja zapaianja, sudova i zakljucaka, stavova i ocje­
iIla, nastavnik ce u organizaciji nastavnog sata moci iskoristiti rezultate
samostalnog Citanja i integrirati ih u nastavni proces. Na primjei'u pjesnicke
zbi:-lw Srebnzi! svirale Dragutinu Tadij...r.ovica'8 ilustyirat cerna metodit:k;'!
postupke u samostalnorn citanju pjesnieke zbirke.
"Dragutin Tadijanovic Srebm. sviral., izbor pjesama, Skolska knjill/l, Zagreb, 1964, edicija Dobra
\ knjiga (lektira za razl'cd), prirediJa Kanncn MilaCic.
.M9
\
,., .
:1

~~'
r
Motiviranje ucenika za citanje pjesnicke zbirke
Srebrne svirale
Ii
bljena djevojcica (22), Majci mojoj (19), Zagrljaj (16), Lutanje (16),
a) Uc-cnici IV razreda ovako su se opredijelili za pojedine pjesme: Zalju­

M1adic u trsju tman (15), Uspomene (15), Romon ki.~e (15), Ti i

~t·· moje srce (14), lednostavan tivot (14), Moje igracke (13), Kad mene
;f Pjesnicka je zbirka namijenjena ucenicima VIn razreda. Do tada su vise ne bude (13), Vecer nad gradom (12), Da sam ja uciteljica (10),
,~ .
oni vee upoznali Tadijanovieeve pjesme koje se nalaze u Citankama za os­ Nad vil2ogradolll sunce i oblaci (8).40
~4 novne skole (Pjesma 0 dunji i ptici, II razred; Nad vinogradom sunce i ob­ b) U VIII razredu ucenici su se ovako opredijelili: Ti i moje srce (23),
'I'..
~
laei, III razred; Djecak tl sjeni vrbe, Kositreni tanju.r, IV razred; Nosim sve Uspomene (20), Lu.tanje (18), Zagrljaj (17), Kad mene vise ne bude
~ torbe a nisam magarac, Visoka iuta iila, V razred; Salljam kako idem pored (16), lednostavafl zivot (16), Vder nad gradom (13), Romon kiSe
.li:,. tebe, VI razred; Dugo u noe, u zimsku bijelu noc, Balada 0 zaklanir11 ov­
~
(10), Zaljtlbljelta djevojeica (10), Majci mojoj (8), Mladic u trsju
cama, VII razred; Ledeni kurjak, VIII razred).39 tutatv(6) , Nad vinogradom sunce i oblaci (4), MOje igracke (0), Da
Ii
l 1. Poznavanje tih pjesama moze se provjeriti r.azg()vor~m. (Kojih $&
sam ja uCitcljica (O).u
Tadijanovieevih pjesama sjeeate? 0 cemu pjesnik pjeva l! tim pjesmama?)
4. Ucenicima ponudimo izbor stihova iz razHcitih pjesama. Odabiremo
. 2. Ucenike mozemo anketirati. Anketa ee obuhvatiti sadriaj koji se '-.
stihove za koje pretpostavljamo da "-ceprivuCi paznju ucenika i pobuditi
povezuje uz navedene pjesme.
tnteres za titanje. Nastavnik najavi ucenicima da ce im procitati iii odre­
C·
? citirati nekoliko stihova iz pjesnicke zbirke Dragutina Tadijanovica. Kad
," a) U citankama od I do VIII razreda sreli ste ove pjesme: Pjesma 0

cuju odabrane stihove, izrazit ee svoj odnos prema njima (reCi 5tO im je
du.nji i ptiei, Nad vinogradom sunce i oblaci, Djecak u sjeni vrbe,

lijepo u tim stihovima, cime ih privlace, da Ii bi zeljeH upoznati pjesme

Kositreni talljur, Nosim sve torbe a nisam magarac, Visoka tuta iita,

i7. kojih su stihovi odabrani). Stihovi se mogu prikazati na grafoskopu iii

Sanjam kako idem pored tebe.

plakatu. Nastavnik ce najprije interpretativno procitati stihove, zatim ce ih

Tko je autor tih pjesama? ...................................................................................................
pokazati na grafoskopu iii plakatu. U<~enici cc komentirati stihove.
b) 0 cemtl pjesnik pjeva tl tim pjesmama:

Te tt10jc modre oei (ll polju 1ano\'0 cvijece),

a) 0 prirodi

Teske i cme kosc (oblaei kislli u tmini),

b) zavicajnom krajoliku

c) djetinjstvu
Zancsose lI!oje srce,

Nenadano, II visinu:

d) prvim doiivljajima ljubavi

(Ti i !/lojc srce)
e) socijalnoj nepravdi

... ali kad Ie Il duljil1i ugiedal1l,

I
f) znamenitim povijesnim licnostima.

Zaokruzite pravilne odgovore! Prelazim na drugu stranu, protivnu,

Gdje me neeeS opaziti

c) Kad biste dobili zadatak da procitate pjesnicktl zbirku koja sadrzi Izmed prolaznikd mnogil!.

veci broj izabranih pjesama tog pjesnika, iz kojeg biste motivskog (Sanjalll kako idem pored tebe)
kruga najradije odabirali pjesme? ~ Dul'O tl 110C, tt zimsktt gluhu 1I0e
(Prvo pitanje provjerava ucenikovo pameenje. Ucenici najcesee zabo­ ~
~ Moja mati bijelo platno tka.
ravljaju nasiove pjesama. Drugo pHanje uvodi ucenika u motivsku strukturu
& (Dugo u 1IOC, tl zimsku bijelu noc)
Tadijanoviceve poezije. Ako ucenici prepoznaju pjesnika prema navedenim .'
Necu da spomenem ime,

I
naslovima pjesama, prisjetit ee se i osnovnih motiva njegove poezije. Una·
Kako se l.vala -

vedenom ce izboru eliminirati odgovore e) if). Trece pitanje provjerava

Djevojcica s kojom sam brao

interese ucenika. Opredjeljivanje za citanje poezije moze biti uvjetovano

U sumi ljeSnjake.

njezinom motivskom usmjerenoscu.)

3. Pri provjeravanju interesa za odredene motive u poeziji moze se
primijeniti ovakav postupak. Nastavnik objavi ucenicima, usmeno iii pis·
meno, nekoliko naslova pjesama, a oni se opredjeljuju za pjesme preJ.1.Ul
naslo",!:. Iz TadijanoviCeve pjesnicke zbirke Srebrne svirale mogu se izdvo..
jiti naslovi ovih pjesama:
Lutanje, Mladic u trsju tuian, Ti i moje srce, Uspomene, Zagrljaj, Ro­
mon kiSe, Da sam ja ueile1jica, Majci mojoj, Moje igraeke, Kad mene vise
ne bude, Zaljubliena dje.vojcica, Nad vinogmdom Sllnce i cbiaci, Vecer /lad
gradom, lednostavan iivot.
(Djevojcica i ja)
Rukovet odabranih stihova uvodi ucenike u svijet Tadijanoviceve poezije
ft.
;;i i poziva ih na titanje pjesnicke zbirke koju ce nastavnik najaviti.
~~
,~ 5. Intercs za citanje pjesnicke zbirke moze se pobuditi autobiografskim
~ zapisima koji otkrivaju porijeklo pjesnikove inspiracije, sjeeanja na' prve
stvaralacke zaokupljenosti, postanak pojedinih pjesama i sl. Autobiografski
zapisi Dragutina Tadijanovica pruzaju mogucnosti da se izazove interes za
citanje njegove poezije. Primjenjttjuci taj postupak, nastavnik ce najprije
upoznat1 ucenike s pojmom !l.utobiografskih zapisa, njihovim sadriajem i
namjenom. Zatim ce najaviti autobiografski zapis Dragutina Tadijanovica:

"Vajnaht, ZIatna lada (II), Brajenovic-Blaltencic. Vedr! dan; (III). Buk~a·Anto~, Dietak " simi vrbe .0 Ankclirano 36 uft'nika OSflO\'flC ekspcl'imentalnc ~kolc lordanovac u Zagl't!bu.

(IV), Paleta svih boja (V). I satri sloboda (VI), Ruke domovlne (VII), Daleki vidici (VIII). H Ailkc:li.'an;;\ 34 uCt:llik;.\ OSI1O\-ne ekspt:rhncntalne skolc Jordanoyac u Zagrebu.

420 ( 421
 Kako sam, i kada, zapoceo pisati.4Z Poslije citanja teksta uslijedit ce razgo­
poezijc osobito ce djelotvornu moe imati rceeniea kojom se otvara ovaj
vor koji ce obuhvatiti bitne podatke iz Tadijanovieeve stvaralacke biografije
fragment. Nadovezujuci se na tu recenieu kao temeIjnu, nastavnik ce naja­
i inspirativnu podlogu njegove poezije: "Odonda, kroz desetljeca, izazimam
viti pjesnicku zbirku Srebrne svirale.
u pjesme svoj zivot mlad i sladak, zreo i trpak.« Kako je taj zivot preobra­

zen u pceziju, pokazat ce i pjesnicka zbirka Srebrne svirale.

8. Muoge su Tadijanoviceve pjesme snimljene na gramofonsku ploeu
; iii ozvtlcene u emisijama Skolskog radija.
6. Polazeei od motivske usmjerenosti pjesnicke zbirke Srebrne svirale, ,j

nastavnik odabire stvaraI!l_~k.!L~d§.tke kojima priprema ucenike za ulazak
u prostore pjesnickog svijeta. Stvaralacki zadaci zasnivaju se na tematskim
Roticajllim...riJeCima. Uz takve rijeei ucenici navode asocijacije. Za pjesnicku
zbirku Srebrne svirale mogu se odabrati ove tematslce poticajnc rijcci: dje­
tinjstvo, zavicaj, krajolik, grad, oranice, sume, livade, vinogradi, Sllnce, oblaci,
nemiri koje krijem, ceinja, prvi Ijubavni dozivljaj, majka, vecer ...
Kad ucenici izraze asocijacije koje povezuju uz navedenc tcmatske
; Pjesnicka zbirka Prsten popracena je gramofonskom ploeom koja do·
JI nosi najpoznatije Tadijanoviceve pjesme tl pjesnikovoj govornoj interpreta­
ciji: Da sam ja tlciteljica, Nosim sve torbe a nisam magarac, Visoka zuta
zita, Zcne pod orahom, $ume snivaju, Balada 0 zaklanim ovcama, Jutarnja
zvijezda pozlacell orah, Dugo u noe, u zimsku bijelu noe, Mjeseeina, Vecer
/lad gradom, Gom11OV epitaf skriven u planinskom liSeu, Jedan covjek u Pa·
rizu, .Prstelt, Kad mene vise ne bude, Zuta ptica, Uvijek ce padati.

mjeei, uocavaju se rasponi tih asocijacija i uspostavlja se njihov sustav.

Pjc!inik l1cobicno sugestivno reeitira svoje pjesme. Ta je sugcstivnost
Uz taj se sustav povezuju pjesme koje prip:..daju tom motivskom cikh.1su.
impresionirala i knjizevnu kritiku:
Uz sustav ucenikovih asocijacija vezanih uz tematsku rijcc djetinjsivo po­

vrezat ee se ciklus Tadijanovicevih pjesama 0 djctinjstvu. Nastavnik ce

Oltaj tko je Citao Tadijanoviceve pjesme i slusao njegov glas, odnosno
najaviti taj ciklus navodeci naslove najpoznatijih pjesama Moje igrac/ce,
njegovtt interpretacijll vlastite poezije, lako hi mogao povjerowiti U onu
Djevojcica i ja, Da sam ja uciteljica, Nosim sve torbe a l1isal1l 11lagarac, Mo­
eudnu teoriju ,po kojoj poezija jednog pjesnika zavisi od osobina njegovag
ja baka blagosilja Zita ... 1z nasiova pjesama ucenici ce moci zakljuciti koji
fiziCkog glasa'. Ako se to jedn0111 svojom stral10m svodi na ano uvrijezeno
motivi iz djetinjstva zaokupljaju pjesnika. Kako ih je pjesnicki izrazio, saznat
'miSljel1je, kako pjesl1ici slabo Citaju svoje pjesme, onda je Tadijanovie
ce eitanjem pjesnieke zbirke Srebrne sl'irale (ciklus pjesarna Dal1i djetillj.
l1{ljbolji dcmmlli takvog tvrctenja: lz tih razloga mogao sam i podsjetiti
stva). Postupak se moze varirati. Kad se t1spostavi stlstav tlceni6kih asoci.
Ita spo11lerzu.tu leoriju, jer zanimljivo je, da sam pjesnikov glas i zamisljao
jacija na temu djetinjstvo, najavJjuje se Tadijanoviccv autobiografski za­
upravo onakvim, kakvim l7li se 011 otkrio kroz slusanje. Kao da stvarno
pis, tj. komentar ciklusa pjesama Dani djetinjstva. i13 Pjesnikov komentar
pjesllik ,piSe svojim glasom'. Zar l1ije Tadijanoviceva poezija sonoma
posITJ.Zit ce kao poticaj za citanje pjesama.

lijepa, kao i njegov glas?45

7. 1nteres za eitanje poezije moze pobuditi knjizevnolo;Uic!l:i tekst. Za

tu svrhu odabire se takav tekst koji jc dostupan uc3enicima i koji ce ih mo.

Pobzed od naceia sugestivnosti u prenosenju pjesnickih poruka, u
tivirati za eitanje. Nastavnik ce najaviti tekst, izrazajno E;u procitati i 01'­
suvrcmenoj metodici nastave poezije ozy!!£e.lli!"'pj~~cka6jec iskoristava se
ganizirati motivacijski razgovcr. Takav se postupak moze ibstrirati tekstom
kao poticaj za eitanje i slusanje poezije. Postupak se ostvaruje ovako. Na­
Antuna Barca (fragmentom njegovih literamih zapisa 0 poeziji Dragutina
stavnik najavi pjcsmu, njezina autora i interpretatora. Ueenici slusaju tekst,
Tadijanovica):
psnovni dozivljaj iz koga St~ niknule /ljegove pjesme jest osjeeaj is/.;;ori­
jenjenosti: seoski djeeak koji je ostavio svoje selo i iivi iil'otom intelektu­
alnog proletera u gradu Tooji svojim kontrastima (luksus i bijeda) ubija
osjetljive duse i gtlra bez sal1lilosti na stranu svakoga onoga koji ne zna iii
ne moze da iivi njegovim tempom. Motivi koji nastaju iz. ovakvih doiivljaja
potieu najveei dio stihotvoraca na pisanje retorickih stihova s radikall2im
izrazima i podignutim tonOIn. Tadijanovie, iskreniji i lieni;i, posao je me.
autim drugim putem. Kao sto maleno, nepolcvareno dijete koje dolazi pred
mnostvo novilt pojava stiska dusu tl sebe i jedva moZe. da prozbori koju
rijee, tako je i Oil svoj izrazaj stegnuo na najmanji broj rijeci. Njegova
je lirika mirna, sjetno iznosenje vlastitog i Ijudskog jacla, ponajvise bez
kletve i bez roptanja, neko fatalisticko sagibanje pred udcsom koji unistava
i Iljega, i tljegove, i najveei dio njenm slienih.4~
1z Bareeva teksta moze se otkriti izvor Tadijanoviceve poezije i osnovna
karakterbtika njezina izraza. U motiviranju ucenika za Citanje njegove
42 Tim se tekstom otvara zbirka Srebrne sviraIe.
H U pjesnickoj zbirci Srebrne sviralc komentar se nalazi na kraju. Njimc "C
~. Dragutin TadijanQvic~ PrstCfl tMatica hrvatska Zagreb, 1%5.
6
zatim izrazavaju svojc dozivljaje i dojmove. Nakon toga samostalno eitaju
pjesmu u sebi kako bi se usmjerili i na glasno citanje. Na osnovi ostvarene
atmosfere i dozivljaja nastavnik ce ucenicima ponuditi pjesnicku zbirku
Srebme svirale. U primjeni tog postupka postoje i drukcije mogucnosti.
Ucenici slusaju dvije razlicite interpretacije (pjesnikovu i glumcevu - reci­
tatorovu). Nakon sIusanja obiju interpretacija razgovorom, anketom, Hsme­
nim iii pismenim komentarom otkrivaju razlike u govornoj interpretaciji
teksta. Tako ucenici upoznaju razliCite pristupe istom tekstu, otkrivaju raz­
liche naeine citanja teksta. Pri zadavanju samostalnog citanja pjesnicke
';J zbirke kod kuce, ucenici mogu dobiti zadatak da opisu kako treba eitati
'1 pojedine pjcsmc prema vlastitom izboru. Za takav rad ueenike treba po·
sebno pripremiti. Uz svaki segment pjesme (stihove iIi strofe) treba ozna·
Uti emocionalno.fantazijsku pratnju (koji osjecaji zrace iz tih scgmenata,
koje se predodzbe i slike osIobaCiaju na prcdlosku till segmenata). Na
mjeru pjesme DURO II noc. tl zimskll hijelu 110e pokazat cemo kako se ozna·
cava emocionalno-fantazijska pratnja koja pokazuje stupanj dozivljavanja
teksta.
cikllts zntvara.
.~ Mil"oslnv M:Hlcr. Lirika srca. Dragutin TacHjanovic, l'rsten, Matica hrvatska. Zagreb. 1963.

',;
422
~
~
423
 1. Du.go u noc, u zimsku bijelu noc
12. Dugo u noc, u zimsku pustu noc
13. MOja mati bijelo platno tka.
2. Dugo U flOC, u zimsku gluhu noc
P.rcdoClti (zamisIiti) zimsku
noe. Snijeg tiho pada. Tisina.
Osjecaj smirenosti.
Za razliku od prvog (poeet·
Stih izgovorHi mekano, nJef.­
nog) stiha ovdje se pojavlju­
no. Uciniti duzu stanlm iza
je atribut pust. On izaziva
rijeci dugo !l noc.
dozivljaj osamljenosti, tiliine.
To je ,provodni stih pjesme.
Pri citanju stihova emocio­
Jos jace izraien ugodaj tilii­
nalni naglasaik postaviti na
ne, smirenosti. Bjelina S!I1jei­
atribut pustu noC.
nog pO'krivaca u noenoj tisi­
Citati njef.no, mekano, sjetno,
nt
spu!tena glasa (niski regis'
Citati polagano, njef.no i me­
tar).
kano.

3. Moja mati bijelo plat no tka. U tisini sobe izdvaja se lik 14. 0, majko ialosna! kaii sta to sja Majcine suze. Pjesnik Je uz·
majke sagnute nad bijelim 15. U tvojim ocima buden. Obraca se majci ri­

platnom. Sobni prozor je 0­ jeeima: 0, majko ialosna! O·

sv.ijetIj en. Kroz prozor vide bracanje je njef.no, uznemi­

se rojcvi 'Snjeinih pahuljica. ,reno. Pjesnika uznemiroju

U sobi je taplo, intimno. Va· majcine suze.

ni je hladno. U majcinim ru­ Stihove t-reba izgovoriti br­

kama bijeli se platno. Ispu· ie, uznemireno, u upitnoj in·

njava nas osjecaj zadovolj­ tonaciji.

stva i radosti.

Citati njemo i topio.

16. Dugo u noc, u zimsku bijelu noc? Ponovo se javlja provodni
stlh pjesme. ZamisLiti pusti
4. Njen pognut lik i prosjede njene kose zimski ·krajolik u selu.
5. Odavna je vec zaliSe suzama. Citati njeino, upitno.
SLika se obogacuje novim po­

jedinostima. Maj.ka je pogo

/luta. Iscrplje>na od roda. Njc­

zine prosjede leose govore 0

9. Da pobudimo interes za pjesnika i njegovu pocziju, mozcmo upo·
starosti. a suze 0 nevoljama.
trijebiti e~!!!~nt'f~If!1- Ucenici najprije gledaju film. Nakon toga provjerava
Obavijest 0 majcinom izgle­

du izgovoriti smireno, bez po­

s~ dozivljaj filma, izdvajaju se karakteristicne pojedinosti koje su tijesno
dizanJa tona, ali vrlo osjc­
povezane ilz poeziju, koje na neki nacin najavljuju motivsku usmjerenost
cajno. Stihovi 3, 4, 5 uokvi­
te poezije. Dozivljaj filma moze se provjeriti dijalogom, anketom, samo·
ruju pjesniQku S!i<l1iU koja je
stalnim usmenim iIi pismenim prikazom ucenika. Dijaloskom metodom mo­
emocionalno obojena.

ze se obuhvatiti sadrlaj filma, redoslijed prizora, najimpresivniji detalji.

6. Trak lampe s prozora pruzen je citavim Nakon gledanja filma ucenicima se podijele anketni listiei. Oni samostalno
dvoristem pIsmeno odgovaraju na postavljena pitanja. Pitanja u anketi usmjeravaju
1. Po snijegu slo vani pada se prema sadrlaju i njegovoj filmskoj realizaciji:
Na snjeznoj podlozi Ijeska Sl!

svjetlost koJa dolazi s pro­

1. pjesnik se u tilmu krece u dvije razlicite sredil1e (dva razliCita ambi·
zora seoskog dama. Sjedinju­
jenta). Navedite ih!
je se snjezna bjelina s ro·

meno·zlatnim zrakama svje­

tlosti. Snijeg neprestano si·

a)
pL Kroz .prozor se otvara po­

gled na dVOlilite prekrivenu

b)
snijegam.

Citati umjereno.
2. Koji su karakteristicni motivi prikazani !l seoskoj sredini?
8. U tiSini bez kraja, u tisini bez kraja: 3. Gdje je sve pjesnik prikazan II gradskoj sredini?
9. Andeli s neba, njeznim rukama,
10. SpuStaju smrzle zvjezdice na zemlju 4. Koje su pjesme bile prisutne u tilmu?
11. Pazec da ne bi zlato probudili. 5, sto ocekujete poslije gledanja film a kakvu ce val1l poeziju po·
U prostranstvima zimske no­
nuditi pjesni.k Dragutin Tadijanovic?
el vlada tiliina. Pj(':snih: za­

misija ~ada.nje snijega kao

Kad nastavnik prikupi anketne listice, procitat cc nekoliko odgovora
spustanje smr'l,lih zvjezdica

na zeml;u. Djecja vizija: all­

na svih pet pitanja. Odgovori ce se komentirati i dopunjavati, potvrdivati
deli s Ileba, Iljeinim rukama
ponovnim prikazivanjem odredenih kaclrova iz filma. a zatim ce ucenici
prosipaju snjezne pahulj icc.
clobili zadatak da samoslalno citaju pjesniCku zhlrku Srebrne svirale. Bu­

424 425
 t.'O
,
"
duCi da su u fazi mOtiVlranja usmjercni na uocavanje dviju srediua kojc
Ucenici mogu biti i tumaci izlozaka za upoznavanje pisca. Zadaci se
inspiriraju TadijanoviCevu poeziju, uz citanje pjesnicke zbirke moze se
mogu cliferencirali prema gradi koja je odabrana za izlozbu.
dati dopunski zadatalc Ucenici ce iz pjesnicke zbirke izdvojiti pjesme s

motivimaiz seoskog i motivima iz gradskog ambijenta. Prema vlastitom

P r va skupina zadataka odnosi se na opisivanje slikovnih i likovnih
!~ afinitetu i opredjeljenju priredit ee pismeni rad 0 jednoj od predlozenih
izlozaka. Ucenici ce dobiti zadatak da uz svaki slikovni iii likovni prilog
'I! tema: a) Tadijanovic - pjesnik sela; b) Tadijanovic - pjesnik grada. (Te
dadu osnovne obavijesti, tj. da ga opiSu i uklope u kontekst cjelokupne
I se dvije osnovne teme mega varirati: Tadijanovicevo opjevano Rastusje, grade.
!" ' Zavicaj II Tadijanovicevoj poeziji, Pjesnik koraca ulicama grada, Tadijanovi­
cevo pjesnicko videnje grada.) Dr u g a skupina zadataka obuhvaca oblikovanje i tumacenje biograf­
i, ske i bibliografske kronologije. Na temelju zadanih izvora i uzoraka ucenici
j{ 10. Osim filma iii televizijske emisije, tzv. vizualna motivacija moze
I
j se ostvariti prikazivanjcm (pokazivanjem) jg{Qgmtija,.. faksJmila pojedinih
ce samostalno oblikovati biografske karte siIlkronijske tablice i pripremiti
, tumacenje podataka koje one sadde.
• pjesgma, .pjes.ni~~ihJ.birki i sl. Pri tome treba voditi raclIna· ()- re-dosIijedu

prikazivanja (pokazivanjajslikovnih priloga. Redoslijed ee slikovnih priloga
uspostaviti svojevrsnu kronologiju pjesnikova zivota i njegova stvaralac­
;1" kog puta. Najprije se prikazuju fotografije pjesnikova rodnog sela Rastus­
.,
" ja. Prikazivanje (pokazivanje) fotografija dopunjuje se biografskim podaci­
rna. Moze se ostvariti i emotivna pratnja. Kad se prikaze pjesnikovo rod­
,no selo, moze se interpretativno procitati iii slusati pjesnikova interpre­
tacija pjesme koja govori 0 njegovu Rastusju. Zatim sc moze prikazati (po­
kazati) pjesnikova fotografija iz djetinjstva. Uz tu fotografijll povezat ce se
Dani djetinjstva, tj. ucenici ce slusati jednu pjesl11u iz tog ciklusa u pjesni­
kovoj interpretaciji.
'j'
Novi podatak iz pjesnikove biografijc cdnosi se n<l pohadanjc gimna­
i;' ~o
T r e c a skupina zadataka odnosi se na oblikovanje usmenih iii pis­
menih objasnjenja uz pojedine pjesnicke zbirke. U tom tipu zadataka uce­
nici ce usvajati bibliografsku tehniku.
(; e tv r t a skupina zadataka odnosi se na tumaccnje izvomih tekstova
iz pjcsaikova stvaralastva i knjizevnokriticke literature.
Knjizevna izlozba organizira se zato da bi stvorila okvire za samo­
I
i stalno citanje i analizu poezije. Uz obavijesti iz autorove stvaralacke biografi­
je iznose se podaci iz pisccva zivota koji su vazni za razumijevanje njegova
Imjizevnog stvaralastva.

n"
zije u Slavonskom Brodu. Ucenici ce uz prikazivanje (pokazivanje) fotogra­ U pripremanju izlozbe posveeene licnosti pjesnickom djelu Dragutina
ti. fija dobiti osnovne podatke 0 tom razdobljll pjesnikova zivota. TadijanoviCa mogla bi Sl.! iskoristiti ova grada:
~:t
Of: Setnja kI"OZ pjesnikovu biografiju zavrsit ee pokazivanjem fotografija
iz pjesnikovih stuclentskih godina, fotografija na kojima je pjesnik u drus·
tvu s knjizevnicima, svojim sllvremenicima i prijateljima. Pokazivanje foto­
{. grafija popracuje se obavijestima iz pjesnikove gradanske i stvaralacke b10­ a) fotografije: Tadijanovic i njegol'a mati (snimljeno u Slavonskom
grafije. Radi budenja interesa i stvaranja emotivnog odnosa ukljucuju se Brodu) 1915.
pojedine pjesme u interpretaciji pjesnika iii nastavnika. Tako se ostvaruje· D. Tadijanovic, ucenik VII razr. gimnazije u Slavonskom
motivacija za Citanje pjesnicke zbirke. Ostvareni biografski okvir olaksat Brodu (1923).
~; ce ucenicima citanje poezije koja je tijesno povezana s pjesnikovim zivotom.
D. Tadijanovic, student filozofije u Zagrebu (1931).
11. Motiviranje ucenika za citanje poezije odredenog pjesnika ostvaruje
Taciijanovic, Ivan Goran KovaCic, Ivo Kozarcanil1, II
se pripremanj~~.iiZevI!e izlozbe. Izlozba obuhvaca gradu iz alltorove gra­
d;:;ilS1;c i stvaralacke biograIije:-slike i portrete pisea, slike i portrete Cla­ ZapresiCu 1937.
nova pisceve obireiji, slike koje prikazlljll pisca meetll lzjegovil1l sllvremenici1 Tadijanovic sa svojom majkom u Rastusju pred ulazom
ma (knjizevnicima i c1rugim istaknutim licnostiina), biografske kronologije, u rodnu kucu, Ijeto 1951.
sillkronijske tablice koje pokazuju stvaralacki put pisca povezan s drus­
Tadijanovic za svojim urednickim stolom u "Zori«, Za­
tver:o-politickim i knjizevnim doga6ajima epohe, razlicita izdanja knjiga,
faksi1llile pojeclinih pjesama, iltlstracije pojeclinih pjesama i zbirki, izvatke greb 1955.
'~
.~ iz literature 0 piscu, alltobiografske zapise, najljepse stihove, gramofonske D. Tadijallov i c, u Zagrebu, na balkollu nekadanjeg ilir­
ploce l1a /cojima Sll snimljene recitacije, biljdke iz novina, casopise u koji­ skog Narodnog doma (od 1952. Institut za knjizevnost
rna je pjesnik suradivao i sl. JAZU), 1962.46
•
r:~ U .pripremanju izlozbe mogu sudjelovati clanovi lilcrarno-rccitatorske, Glihin portret Dragutilla Tadijanovica.

novinarske, likovne i bibliotel<al"skc selccijc llZ pomoe nastavnika i bibliote­ Portret Dragutina Tadijanovica £I likovnoj obradi Jero­
1;::,;-,1. Tj pnJ\'c)l1cnju C\ og jL:lociickog; l)J~lLlpka ociluj..: $(; Lij·;sna poveza­
lima Mise.

.~: nost I1Listavnog i izvannastavnog racla, povezanost nastavnika, lIcenika i

bibliolckara. Pripremanje izlozbe moze se povjeriti i cijclom razredu. Iz­

loiba moze biti pripremljena u skolskoj biblioteci, ucionici (spccijaliziranoj

46Vidjeti: Dragutin Tauijanovic. rrsten, Matica hrvatska, Zagreb. 1965.

llciunic i iIi It kojoj clrugoj prikladnoj prostoriji).

Ljcrka Matutinovic. PjeslLicka ,-ijcc DragLftinQ TadijmlOvica, Skolska knjiga, Zagreb, 1970.

426 427
i~ b) blografska kronologlja: 47 kraci fragmenti iz pjcsnikovih autobiografskih zapisa. Tako sc, npr., bio­
;.:
grafski podatak vczan uz pjesnikovo djetinjstvo (djecastvo) - pohadanje
1905. 4.studenoga: roden u Rastu~ju, kod Slavonskog Broda osnovne skole u Podvinju - moze osvjeziti fragmentom iz autobiografskog
1912-1916. pohadao nizu pucku ~kolu u susjednom selu Podvinju zapisa Prve godine moga skolovanja:
1916-1918. pohadao visu puck'll s·kolu u Slav. Brodu
Posavsi u jesen 1912. u nizu pllcku skolu u Podvinju, koja je od naSe kuee
udaljena gotovo tri kilometra, u prvim sam godinama svoga skolovanja vee
1918-1925.
POhUl1aO ,realnll gimnaziju u Slav. Brodu i po viSe puta procitao tu naSu kucnu knjiZnieu. 4Il Kad sam zavrsio drugi
1925. I maturalno putovanje u Bled, Plitvwka jezera, Sibenik, Split, razred, planuo je, u ljetu, svjetski rat pa sam treci i cetvrti razred pohaitao
Dubrovnik, Kotor, Sarajevo; 13. listopada upisao se na Gospo· u ratno doba, izostavsi nekoliko mjeseei iz skole, jer je u njoj bila smjd­
darsko·sumarski fakultet u Zagrebu tena vojska.
1_ _ _ _
1_92_8_._1 upisao se na Filozofski fakultet u Zagrebu Od prvog dana rata i moj je otae bio mobiliziran i poslan na frontu, u Sr­
1929. sluZio vojni rok u Skoli za rezervne oficire u BileCi, u Her· biju. Prvu dopisnicu koju primih na svoje ime, dobio sam od oca, koji me
cegovini . pozdravljaJe iz Rume, sa slikom tog gradica!
1930. na vojnoj vjezbi u Kolasinu, u Crnoj Gori Pri objasnjavanju biografske kronologije mogu sc upotrijebiti slikovni
------ prilozi koji su vezani uz odredene dogadaje u pjesnikovu zivotu. Biografska
1932, boravio u Pragu kao stipendist se kronologija moze pokazati na grafoskopu. Biografski se podaci 'redom
1935. namjdten kao ,korektor u Zakladi tiskare Narodnih novina objavljuju i objasnjavaju uz eventualnu slikovnu pratnju (pokazivanje fo­
tografija). Osim biografske kronologije moze se oblikovati i bibliografska
1936. putovao sa studentima povi"esti urn'etnosti zagrebackog Sve­ kronologija koja ce prikazati pjesnikov stvaralacki put:
ucilista sjevernom Italijom: Venezia, Verona, Milano, Pavia,
Genua, Pisa, Siena, Firenze, Bologna, Padua. c) blbliografska kronologija:
1937. I di.plomirao na Filozofskom fakuit~tu u 'Z--a-gr-e-b-u-:-a-)-p-o"v-i-jc-s-t­
knjizeWlosti iugoslavenskih naroda, b) filozofiju, psihologiju 1922. u zagrebackom srednjo~kolskom listu "Omladinaa objavio prvu
i logiku; izabran za tajni,ka Drustva hrvatskih knjizcvni,ka; pjcsmu Tuina jesen, pod pseudonimom Margan Tadeon
boravi kao stipendist u Parizu 1928. u casopisu »KnjiZevnik« objavio pjesmu Golubinja krila pod
1939. I vjencao se 5 Jelom Ljevakov,ic; postavljen za honorarnog na­ pseudonimom Tadeon
stavnika hrvatskog jezika i knjizevnosti u Akademiji likovnih 1930. u I>KnjiZevniku« objavio pjesmu Pjesma mom srcu i u "Hrvat·
umjetnosti u Zagrebu skoj reviji« lednostavne pjesme 0 Ijiljanima pod imenom Dra­
- - _ . _ - - _.. _-----­
1940. postavljen za viseg prosvjetnog pristava kod banovinc Hr­ gutm Tadijanovic5
vatske (referent za knjizevnost) 1930. javio se u kolektivnoj zbirci Lirika sestorice 5 jedanaest pje­
____
19_45. 1 namjesten kao urednik u Nakladnom zavodu Hrvatske sarna
1950. nastupio duznost uredniika u »Zori«, Drlavnom izdavackom 1932. pjesma lutarnja zvijezda pozlac5en orah prevedena jc na te~ki
poduzecu Hrvatske (na tom mjestu ostao do kraj-a 1958) jezik
1953. izabran za dopisnog clana Jugoslavenske akademije znanosti 1933. I objavio knjigu Sunce nad oranicama (25 pjesama)
i umjetnosti u Zagrebu; izabran za di-rektora Instituta za 1936. I objavio knjigu Pepeo srca (80 pjesama)
knjizevnost Jugoslavenske akademije znanosti i urnjetnosti
1937. objavio knjigu Dani djetinjstva (ciklus od 13 pjesama)
1960. PredsjedniStvo Jugoslavenske akademije znanosti i umjetno­
sti postavilo ga u zvanje naucnog savjetnika na polozaju di­ 1942. objavio zbirku od 130 pjesama pod naslovom Tuga zemlje
rektora Instituta za knjizevnost JAZU
1951. izlazi izbor iz njegove poezije pod naslovom Pjesme (115 pje­
____1_9_6_1._1 odlikovan Ordenom ,rada sa zlatnim vijencem sarna), priredio lure KaJtelan
1964. dobio Zmajevu nagradu Matice sq>ske u Novom Sadu za zbi-r­ 1954. napisao ciklus pjesama Intimna izloiba crteia iz Raba
ku pjesama Prsten; Skupstina grada Zagreba dodijelila moll
Nagradu grada Zagreba »za cikluse pjesama iz zbirke Prsten« 1955. objavio ciklus pjesama Intimna izlozba crteia iz Raba
Biografska kronologija sluzi kao osnova za pracenje pjcsnikova zivot­ 1957. objavio knjigu sabranih pjesama Blagdan zetve (knjiga sadrii
nog puta. Na temelju podataka koje sadrzi moze se oblikovati biografski 220 pjesama)
komentar u kojem Sll istaknute znacajke vazne za razumijevanjc pjesnikova _ _-.!?60. __ -'_objavljena zbirka pjesama Srebrne svirale
sb'aralast-/a. Pri oblik8vanju biografsKog komentai2. mogu sc :lpotrijebiti
1963. I objavljenazbirka pjesama Prsten, za koju je dobio dvije na­
grade: Zmajevu nagradu Matice srpske u Novom Sadu i Na­
H Biografska kronologija izradena je prema Kronologiji Dragutina Tadijanovica II knjizi DragHtill Ta­ gradu grada Zagreba
dijanovic, Prsten, Matica hrvatska, Za.greb, 1966. Nisu preuzeti svi podaci jer bi to otd:alo pracenje
pjesnikova zivotnog puta. UceJlici osnnvne skole ne ufc pjesnikov zivotopis. ali im ovakva biografska
I
tablica prufa mogucnost da prate pjc<)nikov fivotni put. Biografska kronoio[!,ija koja bi SI.! primijcnila .. Pjesnik spomm]e ove knjlge: Satir Matije Antuna Reljkovi6l, narodne pjesme 0 Kraljevitu Marku.
u gimIl~\lij.skoj (srednjoskolskoj) nasl<:lvi sadrtaval;,\ bi vi~c podutaka. izdanja Dru~t\'a SV(;[og Jeronima, osobito Danicu i brojeve hUIDoristifkog lista Koprive.

428 429
 Pri tumaeenju bibliografske kronologije moze sc afirmirati metoda
IWVlca »Nad vinogradom SUilCC i obfaci« pojavl;uje: ilustracija lljekoslava
pOk~Y~lj1!. Pokazat ce se pjesnieke zbirke kojima raspolaze skolska bi­
Bresiea. Ilustracija moze posluziti kao motivacija za dozivljavanje pjesme,
blioteka. Iz skolske biblioteke .izdvojit ce se cjelokupna grada koja se odnosi
a moze se uopotrijebiti nakon interpretacijc u tazi samostall1i17 i stvaralac­
na lienost i stvaralastvo Dragutina Tadijanovica. I ueenici mogu u gradslcim
kih radova ucenika.
(mjesnim) bibliotekama potraziti pjesnieke zbirke Dragutina Tadijanovica.
Prikazat ce se i faksimili rukopisa pojedinih pjesama (Balada 0 zaklanim
ovcama, Visoka zuta lita, Dugo u noe, u zimsku bijelu noe, Da sam ja uti­
a) llastavnik trazi da ucenici l1a ilustraciji pronadu motive 0 kojima se
teljica .. .).
govori u pjesmi;
d) Uustracije pojedinlh pjesama i pjesnitkih zhirId
Umjetnieka i1ustracija definirana je u metodici nastave knjizevnosti
kao znaeajno nastavno sredstvo koje utjeee na intenzitet i bogatstvo komu­
nikacije s pjesnickim tekstom.49 Na predlosku pjesniekog teksta, inspiriran
njegovim porukama, likovni stvaralac vizualizira, tj. objektivira sredstvima
likovnog izraiavanja svoj dozivljaj pjesnickog teksta. S metodickog staja--)
!ista postavlja se pitanje kada treba pristupiti ilustracijama pjesnickog tek­
sta: prije upoznavanja s pjesmom kojom je i1ustracija inspirirana, poslije
upoznavanja pjesme iii usporedo (istodobno). Najlogienije je baviti se ilu­
stracijom l!~ upoznavanja njezina pjesnickog predloska. Tada ce se mo­
ei ustanoviti kako je likovni stvaralac vidio i dozivio pjesnicki tekst stva­
rajuci na njegovu predlosku samostalno Hkovno djelo. U nastavnoj se praksi
najcesce primjenjuje takav postupak. Medutim, moze se iei i obrnutim
redom - od ilustracije prema pjesniekom tekstu. Ilustracija se, nairne,
nudi kao sam 0 s t a I n 0 likovno ostvarenje koje postaje izvorom estet·
skog dozivljaja i spoznaje. Ona moze vrlo sugestivno djelovati na primaoca
(ueenika), izazvati njegovu dozivljajnost i mastu i tako ga mot i vir a t i
za bogatije dozivljavanje pjesnickog p·redloska. Sovjetski metodicar Golub­
kov istice upravo tu ulogu likovnog poticaja (likovne reprodukcije i um­
jetnicke i1ustracije):
Neki nastavnici uopotrebljavaju likovne pejzaze kao pripremno >mastrojenje«
kojim se ucenici pripremaju za dotivljavanje pejzazne lirike. so
Postoji i treca mogucnost korelacije. Citanje pjesme povezuje se s
promatranjem ilustracija. Ilustracija prati citanje pjesme, ona je svojevrsna
kulisa. Taj se postupak cesto primjenjuje pri televizijskoj prezentaciji po­
ezije.
Osim umjetnickih ilustracija pjesnickih tekstova mogu se prikazati i
uspjele ilustracije ucenika, elanova likovne sekcije. Metoda ilustracije oso­
bite se .njegovala dvadesetih godina nasega stoljeca. Ona se ponajprije ve­
zivala uz pripovjedna i dramska djela. Ucenici su ilustrirali pojedine epi­
zode iz kracih epskih formi (hasne, bajke, pripovijetke), pojedine likove iz
tih djela, dramske prizore i situacije. Poezija je uglavnom ostala izvan takvih
pokusaja. Priroda pjesnickog teksta postavlja ilustratora u nesto drukciju
situaciju nego sto to trazi epski iii dramski tekst. Za primjenu tog postupka
najprikladnija je pejzazna poezija koja poeiva na vlzualnim senzacijama,
"poezija oka«. U provodenju ilustracije primjenjuju se razlieiti postupci.
1. Ucenici najprije upoznaju tbmjetnicku ilustraciju u svojim Ci(altkama.
TC!ko se u citauci :>VedIi dani« za III ra;u''Zd liZ pjCSi1ll! Dmgtttin:z TiAdija­ i) Kako cere rnsporediti motivp. u ilustraciji?
'9 v. S. Ispoljzovanjc illustradi pri izufenii romana Evgenij Onegin, Literatura \' ~kole,
br. 2. 1974. str.
so V, V. Golubkov. Metodika prepoaavanija litera!ttry. Moskva, 1962, str. 191.
stvaralacka mogucnost u komunikaciji s pjesnickim tekstom.
430
Povezivanje teksta i ilustracije ostvaruje se l1a vise nacina:
-"-"
b) da prolladu boje koje se spominju u pjesmi i usporede s ilustraci­
jom;
c) da uoce ra~pored motiva l1a ilustraciji i da ga usporede s raspore­
dom u pjeMii"i;--' .,
d) da citiraju stihove koji se odnose na pojedini motiv u ilustraciji,'
e) da ustanove kako je sadrZaj sti17a likovno koje pojedinosti iz
stiha l1ije ilustrator obuhvatio i zasto;
f) da uoce u cemu iiustrator odstupa od pjesme, u cemu se Sve podu­
dara;
g) da llsmefW iii pismeno opisu ilustraciju.
2. Kad ucenici steknu osnovnu kulturu gledanja ilustracija, tj. upoz­
naju postupke u njihovoj analizi, pristupa se samostalnom ilustriranju pj~:_
snickih tekstova. Postoje tzv. usmena i pisana ilustraciJa. Na predlosku sti­
hova i pjesniekih slika ucenici usmeno iii pismeno vizualiziraju pjesnieki
predlozak. Na primjeru pjesme Dugo u noe, it zimsfcu bijelu 11015 pokazali
smo kako se provodi pismena ilustracija stihova i pjesniekih slika. Usmena
ilustracija moze se provesti tako da ucenici najprije glasno procitaju stih
iii pjesnicku sliku, a zatim s p 0 n tan 0 izraiavaju asocijacije i predodzbe
koje se radaju nn. literarnom predlosku. To je pokusaj imaginativnog ura­
njanja u svijet pjesnieke slike.
3. Samostalna likovna ilustracija moze se javiti kao prva reakcija na
interpretativno citanje pjesme. Kad ueenici euju interpretativno eitanje iii
recitiranje pjesme i prozive trenutak estetske naslade za trajanja emotivne
I
"
pauze, dobivaju zadatak da Ii k 0 v n 0 i z r a z e dozivljaj pjesme. To je
tzv. globalni zadatak. U njegovu Tjesavanju oeitovat ce se individualne sklo­
nosti ueenika, njihov afinitet za razlicite vizualne motive u pjesmi.
Zadaci se mogu omediti, tj. usmjeriti prema odredenim pojedinostima
u pjesmi. Na primjer, mogu se dati ovakvi zadaci:
a) Izdvojte iz pjesme stih iii nekoliko stihova koji zatvaraju pjesnicku
sliku i pokuSajte tolikovno izraziti.
b) Izdvojte iz pjesme staticke n'/.o.tive i pokusajte ih likovno izraziti.
c) Izdvojte iz pjesme dinamitke motive i pokusajte ih likovno iloraziti.
,. I
d) Na temelju podataka u pjesmi koji govore 0 QQjf!!.l1!1: nacinite kom­
poziciju boja.
e) Kojom biste bEjom iloraloiii svoj dozivljaj pojedinih strota?
~
~
\
f) Izdvojte motive koji ee dod u prvi plal1 ilustracije.
hdvojte motive koji ce doci u drugi plan ilustracije.
Koji ee 1Il0tivi u ilustraciji biti oblikovani u veCim, a koji It ma­
njim volumenima?
j) Da Ii ilu$tracijom zelite izraziti radosta1~ iii tutan dojam?
U citankama za osnovne skole vrlo su skromno zastupljeni ovakvi ti­
povi stvaralaekih zadataka. Njihovom afirmacijom otvorit ce se jos jedna
431
 !

4. Iz lirske pjesme nastavnik mo~e izdvojiti pojedine motive i. pjes­ 5. To bogatstvo srca koje je okrenuto zivotu i - sebi, zivi u Tadijanoviee­
nicke slike i traziti da ih ucenici likovno izraze. Iz Tadijanoviceve pjesme vim pjesmama, pa ako nam nije lako u~iti ih naizust, onda ih mozemo
Nad vinogradom sunce i oblaci moze izdvojiti prvu strofu (prvu pjesnicku pamtiti po pjesnickim slikama koje u nama ostaju dugo, zahvaljujuci
sliku), interpretativno je procitati i dati zadatak ucenicima da Ii k 0 v n 0 harmoniji i skladu pjesnickog jezika, sto je izrastao iz ciste i zdrnve
i z r a z e svoj dozivljaj. Osim strofe moze se izdvojiti samo stih iii sintagma: ljepote nase materinske rijeci koju kao da nam Tadijanovic ponovo ot­
kriva.
Sivim putem kosci se, sut ke, vracaju (Ljerka Matutinovic)
(Vracanje u noc)
Odabrani fragmenti iz literature 0 pjesniku imaju motiyacij~ku ~ogu.
V rba spusta mekane grane "11:~
"
Citaju se redom s panoa iIi grafoskopa i komentiraju. Nastavnik moze po­
Na ledinu. stavljati pitanja i zadatke koji ce poveeati aktivnost ueenika. Najprije se
(Djecak u sjeni vrbe) glasno iii u sebi citaju svi odabrani fragmenti. Zatim se postavljaju pitanja
Trepere zvijezde na visokom nebu koja traze da ucenici citiraju odgovarajuCi tekst (dtat) zavisno od problema
l'i koji se u pitanju navodi:
(Misao na tebe)
.. ~ U kojem se citatu govori 0 izvorima Tadijanoviceve poezije? Procitajte
Sjedim sam tI dolini, na travi. Tuian.
(Sam) :;;
glasno taj citat!

SUl1ce pombi oblak svileni bakrenom crtom U kojem se citatu navode naslovi Tadijanovi6evih antologijskih pje­
(Vecer) sama? Citirajte tekst!

Kad ucenici pokusaju i1ustrirati strofe iii stihove, usmeno analiziraju U kojem se teksttl istice jedna od znaeajki Tadijanoviceve poezije koja
te pokusaje. Odabiru se najuspjesnije ilustracije za knji~ev.ni pano. Svoje '3-~ ga priblizava djecackom dozivljavanju svijeta?
~

ilustracije mogu usporeaivati s umjetnickim ilustracijama u citanci ill pjes­ U kojem se tekstu govori 0 moguenostima citanja Tadijanovicevih pje­
nickoj zbirci. Tadijanovicevu pjesnicku zbirku Srebrne svirale ilustrirao je 11:', sama i doiivljaval1ja njihova jezika?
~ ;;
Miljenko Stancic. Citirajte tekst u kojem je izrazen doiivljaj pjesme »Dugo u noc, u zim­
'I
;1 sku bijelu noc«]
e) fragmentl lz literature 0 pjesniku .f
.;
Na temelju odgovora moze se izvesti kategorijalni sustav: izvori pjesni­
Knjizevnokriticki tekst moze se upotrijebiti kao poticaj za citanje kove inspiracije, antologijske pjesme, karakteristike pjesnikova doiivljava­
poezije. Pri izboru takva tcksta - poticaja valja imati na umu ove mo­ nja svijeta (pjesnikovo vit1enje svijeta), moguc/losti dOiivljavanja poezije.
mente: '1
" Pri samostalnom citanju ucenici se mogu usmjeriti prema navedenim ele­
a) tekst mora biti dostupan ucenicima (sadrfajem i rjecnikom)
'·,'i
,~
mentima. Za sat posvecen Tadijanovicevoj poeziji pripremit ce pismene iIi
b) mora biti sugestivan i provokativan ::j usmene priloge koji govore 0 izvorima inspiracije iIi 0 karakteristikama
,~ pjesnik{)Va dozivljavanja svijeta, stvarat ee svoje male antoiogije i dati ob­
c) kratak. i reprez~ntativan 'iii razlozenje izbora, iznositi mogucnosti citanja pojedinih pjesama i s1.
d) instrukHvan .~!
p
e) mora saddavati ocjenc i sudove 0 pjesniku i pjesmama
f) mora prenositi q~~ivljaje koje ta poezija izaziva. f) autoblografski zapisl

Iz literature 0 Tadijanovicevoj poeziji mogli bi se odabrati za lite­
rarni pano ovakvi izvaci:
1. Kada bi djecaci bili pjesnici, oni bi valjda stvarali slicnu poeziju.
(Slobodan Novak)
2. Tu su njegove antologijske pjesme »Jutarnja zvijezda pozlacen orab«,
..Visoka zuta zita«, »Zene pod orabom«, »Dugo u noc, u zimsku bijelu
noc«, jedna od najljepsih pjesama sto su napisane u ovom razdoblju
naile lirike.
(Nikola Milicevic)
3. Nesto svoje, toplo i prisno, nalazi svaki covjek u ovim tako licnim i tako
naglaseno subjektivnim TadijanoviCevim pjesmama.
cetak njegove Kad mlidijah umreti.
(Ivo Kozarcanin)
2. U ovom trenutku, kada t!"eba da odlu<:im kojn oct svojih pje~ama l1ajviSe
4. Svijet TadijanoviCeve poezije ima svoje korijene u stvarnosti, i njegove
pjesme djeluju svjeie, izvorno i novo. Zemlja i ljubav dva su najsvjetlija
simbola ove lirike.
(Karmen Milacic)
U okviru knjiZevne izloibe autobiografski ce zapisi korespondirati os­
talim slikovnim, likovnim, grafickim i verbalnim informacijama. Pri izboru
fragmenata treba imati na umu upravo taj kriterij. Iz autobiografskih za­
pisa Dragutina Tadijanovica mogu se izdvojiti fmgmenti iz tekstova Prvi
moji koraci u knjiievnost, Koju od svojih pjesama najviSe volite i zaSto,
o ciklusu pjesama "Dani djetinjstva«.Sl
l. "Kao aak ilestoga razreda (sada drugi razred!) realne gimnazije u Sla­
vonskom Brodu stanovao sam u maloj prizemnici, s tri prozora, okrenutoj
~elom na ulicu, u Berislavicevoj ulici 7. {...) U sobici, s prozorom na dvo­
riSte napisao sam jedne Iistopadske veceri (12. 10. 1921) glosu, pjesmu od
cetiri strofe od kojih je svaki eetvrti stib bio stih Branka Radicevica, po­
volirn, odabrah pjesmu Mjesecina, premda ne znam, da Ii bih to ucinio i u
narednoffi. Mozda sam trebao kazati: Balada 0 zaklarzim ovcama ili lutar­
" Ljerkn M.tutinovi~, Pjestli~kll rijet Drllgu/itUl Tlldijll"OV~Il. Skolska knjiga. Zagreb, 1910.
Dra(lUtin T.dij.novi~, Pr.le" (cit. dj.lo).

432 28 METODIKA 433

 nja zvijezda pozlaeen orah ill Vecer nad gradom, ill ... No, vee rekoh: Mje­
secina. Za~to? - U toj pjesmi, u kojoj sam, u mladim danima, izrazio mo­
zda jedan od osnovnih motiva moje liIike: prolaznost svega, i danas otkri­
yam sebe u onom istom sjaju. A mozda ce se i mnogi nepoznanik prepoz­
nati u bijeloj mjesecini, i danas, i jos dugo poslije nas. Treba Ii stoga da bu­
dem .radostan, iIi da se tjesim?
3. Noseei dugo u sjeeanju mnoStvo slika, dozivljaja, dogadaja iz moga ras­
tuSkog djetinjstva, cesee sam namjeravao da ih izrazim u stihovima. Ali
nisam. Nedostajao mi je, mozda, zar uspomene na te mlade godine; on se
u meni, ipak, razgorio onoga mjeseca srpnja kada sam morao, iz dana u
dan, korigirati obilan broj dosadnih a skupih oglasa ...«
Odabr.ane fragmente ucemci mogu upoznati: a) sam9stalnim Citanjem
u sebi, _b) interpretativnim citanjem JJcenika koji je pripremio tekst,c)
inteq,retatlvnim citanjem ~tavnika.
Tekstovi mogu biti izlozeni na panou iIi se mogu pokazati grafosko­
IJ.allZtl/ b1J.j<;l"!.li~v.£lnje_ .do­
pom. Kad ucenici upoznaju sadriaj autobiografskih zapisa, organizira se
analiticki razgovor. Nastavnik moze postaviti nekoliko pitanja:
o cemu pjesnik govori u prvom 'lapisu?
o cemu u drugom? A u trecem?
Informacije koje donose autobiografski zapisi povezujemo s ostalim
izloscima. Da bi ucenici mogii povezivati obavijesti iz razlicitih izvora, do­
bivaju zadatke koji ih usmjeravaju na takav rad:
Pronaltite na panou slikovni prilog koji se odnosi na to ra'ldoblje pje­
snikova iivota (kad je napisao prvu pjesmu). Pronadite II biografskoj kro­
nologiji podatak koji se odnosi na to ra'ldoblje pjesnikova Zivota.
Pronaltite u bibliografskoj kronologiji podatak koji se odnosi na pjes­
nikove prve korake u knjiievnosti.
Pronaltite u sadrzaju 'lbirke ,,8rebrne svirale« pjesmu »Mjesecina«.
Kada je pjesma napisana?
Poslusajte je u pjesnikovoj interpretaciji.~
Pronaltite u sadrzajtt 'lbirke ,,8rebrne svirale« pjesme koje pripadaju
ciklusu »Davni dank
Postavljanjem pitanja i zadataka ucenici aktivno usvajaju obavijesti
koje ce utjecati na samostalno citanje pjesama. Autobiografski zapisi funk­
cionalno se uklapaju u okvir koji sluii kao motivacija za Citanje poezije.
~f.'
5! Pjcsrna jc snimljcH3 na ~r~lIlIoronskoj ploci koj:t prati tck:;lov..! u pjcsnickoj zhird PrSlen.
~ 434
E'
6. SAT INTERPRETACIJE LIRSKE PJESME
Strukturni model organizacije sata
,I'
Strukturni model &rganizacije sata mterpretacije lirske pjesme temelji
';1 se na zakonitostima recepcije knjizevnoumjetnickog teksta, tj. na logici spa­
~ znavaiijaumjetnicke stvarnosti. Polazeei od' citateljevih xecepcijskih zna­
ij cajki . i komunikacijskih mogucnosti (mogucnosti komuniciranja s knjizev­
!: noumjetnickim tekstom), skoiska interpretacija kao metodicki sustav uspo­
stavlja redoslijed situacija koje izgraduju njezin 'organizacijski strukturni /
I
'! mode!:\,goZivljajno.spoznajna motivacija/najavQ teksta i njegova lokalizacija, /
. il~t~rp'ret~tiviu:f,. ci(aNe./l~emocionalno:in.telektual~
..
iJvl]a]a, 'tnterpretact]a, ~tnte'la, ".sa~o~talan. rad ucentka,'
Svaka situacija im~ sVOj~' psiholosko-spoznajne i metodicke posebnosti.
D..QPvljaj.no.-spoznajna motivacija priprema ucenike za susret s umjetnickim
djelom, tj. uspostavlja individualni dozivljajni i spoznajni kontekst za pri­
manje pjesnickih poruka. U taj se individualni dozivljajno-spoznajni kon­
tekst ukljucuje tekst svojim naslovom i svojim autorom i popratnim infor­
macijama koje ga pobIiZe odreduju. To su obicno izvantekstovnemforma­
c.ije.kojima se uspostavlja siri iii uii kontekst djela.'lilterpretatlypim"'l@l.­
~j~ tekst se dovodi u zariste primaoceva duhovnog svijeta, nudi se slu­
saocu kao estetski dozivljaj (posredovam estetski dozivljaj). Tim se pos­
tupkom aktiviraju razliciti emocionalni procesi, otvaraju prostori asocija­
cijama, dozivljajima i mislima koje obuzimaju primaoca i slijevaju se u
neponovljiv estetski dozivljaj. Svaki dozivljaj, svako uzbudenje, zaustavlja
obican tok zivota i suocava covjeka sa samim sobom. Poslije interpretativ"
nog citanja koje probudi estetski dozivljaj nastupa e~ocionalno-intel£.k­
t_ualE.~~p'!,!~za koja se ocituje kao sveeana sutnja, kao $vojevrsna tisma iz
koje zraci dozivljaj Ijepote. Slusatelj I primalac ostaje sam sa svojim do­
zivljajem pjesme, zagledan u sebe, zacuden i uzbuden. Iskazivanjem (objav- •
ljiv~njem) dozivljaja slusateIj I primalac otkriva (imenuje) emoc1je-kOfe-sll '"\
ga obuzele, asocijacije koje je razvio, misli koje su se spontano javUe. I
upravo te prve emocije, prve asocijacije i misIi postaju ishodistem, polazi­
stem nove faze u komunikaciji s tekstom koja se naziva interpretacij.o~.
Termin interpretacija - faza odgojno-obrazovnog procesa
Termin interpretacija oznacava fazu odgojno-obrazovnog procesa u 'ko­
JOJ se otkrivaju knjizevnoumjetnicke znacajke teksta, osmisljavaju doziv­
Ijaji sto ih je tekst proizveo u primaocu. U toj se fazi afirmiraju razliciti
analiticko-sinteticki postupci koji primaoca dovode do estetske spoznaje.
Zbog toga se ta faza naziva i drukCijim terminima: analizom teksta, l!!~r.ar~
nom anali'lom, knjizevnoumjetnickomanali'lom, uc!#bljivcmjem u tekst (fa­
zom udubljivaI1ja). Bez obzira na razlicitost uazivlja kojim se La faza: ime­
nuje moze se odrediti njezina temeljna svrha - spoznavanje knjiZevnoum­
jetnickih znaeajki teksta. Buduei da je rijec 0 spoznavanju knjiZevnoumjet~
nickih znaClij'Ki lirske pjesme, traii se psiholosko odredenje te faze i utvr·
divanje knjizevnoumjetnickih znacajki teksta.
.. 435
.....-/7

Psiholosko odredenje faze interpretacije
Psiholo~ko odredenje faze interpretacije (faze analize) obuhvaca utvr­
divanje dozivljajnih (emocionalnih i intelektualnih) procesa koji se predvl~
c:taju na temelju cjelokupnog procesa komunikacije s umjetnickim tekstom
(lirskom pjesmom). Predvidaju se postupci koji poticu ucenike na z.apa­
zanje estetskih pojedinosti u tekstu, uspostavljanje odnosa medu njima,
razlikovanje, uopcavanje, z.akljucivanje, oejenjivanje. U fazi interpretacije
ostvaruje se poseban tip mi~ljenja koje se naziva literarnim miSljenjem.
Literarno je miSljenje sposobnost koja se ocituje u zapazanju (zamjeciva:
nju), razlikovanju, usporedivanju, uopcavanju, zakljucivanju i ocjenjivanju
(kvalificiranju) knjizevnoumjetnickih pojava. Bez literarnog miSljt!l1ja nc
moze se uspjesno ostvarivati faza)nterpretacije-:---- --
MetodiCko oblikovanje faze interpretacije - smjestanje
interprctacije
Faza interpretacije ima svoje metodicke posebnosti koje proizlaze iz
saddaja i obrazovno-odgojnih ciljeva. Kako se faza interpretacije pojavljuje
kao dio nastavnog procesa, njezina je organizacija i meto dick a provedba
uvjetovana fazama kojesu joj prethodile i fazama koje slijede poslije nje.
SmjeiHanje intei-pretacije u strukturni model nastavnog procesa otvara pi­
tanje njezlna--.!-o.~ez.i1!anja il!~kladivanja sosta,lim fazama. S.l'~J~~~_ kojejoj .I
pre~h.Qd.~ (dozivljajno-spoznajna motivacija, najava- leksla i njegova lokaJi­
zacija, interpretativno citanje, emocionalno-intelektualna pauza, objavlji­
vanje dozivljaja) imaju pIj:~i _k~rakter. One pripremaju ucenika za do­
zivljavanje, prufuju mu doZivljaj teksta iosposobljavaju ga za interpreta­
ciju (analizu). U pripremnim fazama odgojno-obrazovni je proces usmjeren
na emocionalno, fantazijsko i misaono budenje ucenika.
Interprctacija se neposredno nadovezuje na interpretativno citanje, emo­
cionalno-intelektualnu pauzu i objavljivanje dozivljaja. Objavljeni dozivljaji
mogu postati ishodiStem (polaziStem) interpretacije.
PolaziSta interpretacije
U teoriji interpretacije afirmirana su razlicita polaziSta_ Izbor polazi­
sta ne moze se strago odrediti. Svaki tekst otvara niz mogucih polaziSta,
isto tako i svaki primalac otvara razlicita individualna polaziSta.
PolaziSte interpretacije moze biti citateljev I primaocev dozivljaj pje­
sme u cjeIini. .
';-Polazna je tacka svake prave interpretacije jedinstven i cjelovit estetski
dQl~!!l__ ~to ga je na nas proizvelo pjesnicko djelo. Od toga jedinstvenoga i
c]elovitoga dojma. toga snaznog naseg dusevnog dozivljaja. treba poci ako
zelimo dati pravu interpretaciju.«53
Ako je polazisie citateljev I primaocev dozivljaj lirske pjesme, inter­
pretacija preuzima rezultate faze koja joj prethodi (faze objavljivanja do-
II Zdenko Skrvb, Metode interpretacije, Uvod " knjiievllost, Znanje, Zagreb, 1961. str. 597.
436
,
1
Zivljaja). Cjeloviti estetski dozivljaj ucenici mogu iskazati usmeno iIi pis­
me7tO. Pri usmenom iskazivanju dozivljaja aktiviraju se pOJedml ucemcl
(nekofiko ucenika iskazuje svoj dozivljaj, ostali usporeduju svoje dozivljaje
S objavljenim dozivljajima). Pismenim iskazivanjem dozivljaja prufuju se
mogucnosti za aktiviranje svih ueenika i za individualno nijansiranje do­
zivljaja. Dozivljaj lirske pjesme moze se izraziti 1~~2Y!!.C!..Jli_zl_azbeno. Nakon
interpretativnog citanja i emocionalno-intelektualne pauze ucenici svoj do­
zivljaj lirske pjesme izrafuvaju likovno Hi glaz.beno.
Verbalno iskazivanje dozivljaja krece se od rijeci, sintagme, recenice
do vezanoga teksta (impresije). Dozivljaj pjesme kao ishodiste interpretacije
traii svoju verifikaciju (potvrdivanje)_ Interpretacija otkriva elemente tek­
sta koji su izgradili odredeni dozivljaj_ Doziv,ljaj se izgraduje djelovanjem
estetskih poticaja u tekstu. Estetski pC?.!!.c!ili mogu biti elementi predmetnog
svijeta pjesme (motivi), pjesnicke slike, ritmicko-melodijski elementi, jezic­
na i stilska sredstva, emocionalno-misaono ustTOjstvO pjesme. Svaki od tih
elemenata u strukturi pjesme moze biti ishodiStem interpretacije. Izbor
I temeljnog ishodi~ta (polaziSta) interprctacije uvjetovan je knjizevnoumjet­ i
nickim znacajkama lirske pjesme, recepcijskim mogucnostima ucenika te !i
interpretacije. j!
:1
~
t:
Emocionalno ustrojstvo pjesme kao polaziSte i predmet "
~
I in1crpretacije .
I
i Citateljev I primaocev dozivljaj lirske pjesme proizlazi i iz nJezma emo­
l
I
cionalnog ustrojstva. Kretanje _em()cije upjesmipotice citateljevo I pri Il1 a­
I
oCcvo, emocionalno reagiranJe:)'oticanje je to vece_ 5to je veca uskladenost
clta~~ljevil.l p.rl!ilaoceVa-emocionalnog. iskustya. _5 . e!llo.cionalnim iskustvima
,I
pjesme. Interpretadja- upravc) -tezi tomus.~J!ldi:vanju i prosirivanju emo­
cloi1aliiih iskustava mladogaCifatelja. Odrasli citatelj raspolaze golemim
emoci6rililriitti'iskustvom koje moze projicirati u svijet pjesme i preuzimati
i iz pjesme iznijansirane tude osjeeaje. Mladi citatelj ne raspolaze cesto is­
i kustvima koja pjesma nudi, pa se moze dogoditi da ga pjesma svojim erne­
I
cionalnim ustrojstvom zaobide_ Metodicka istrazivanja pokazuju da se kod
mladog citatelja javljaju zapreke u recepciji lirike_ Zapreku stvara nedo­
statak sposobnosti proiivljavanja, emocionalnog uranjanja u svijet pjesme,
»emocionalna gluhoca«, pomanjkanje interesa za tudi u.nutras7!ji svijet."" I
Te recepcijske znacajke mladog citatelja usmjeravaju interpretaciju
prema emocionalnom saddaju lirske pjesme. Interpretacija, naime, odabire
takva metodicka sredstva kojima uvodi mladog Citatelja u emocionalnu
sferu pjesme. ~::l() najuspjesnija sredstva kojima se mladi citatelj uvodi u
;1
I
emocionalnu sferu pjesme metodika istice: interpretativllO citanje nastavni­
ka, glwnea ili reCitatora, illterpretativno citanje ucenika, zamiSljanje, ilustri­
ranje, tral1sponiranje u likovni ili glaz.beni il.ral.. Ti se metodicki postupci
primjenjuju u fazama nastavnog procesa koje - prethode interpretaciji, a
neki se od njih primjenjuju
primjenjuje se interpretativno
u fazi interpretacije. U fazi interpretacije
-uceriib kao metodicko sredsh'o ko­
J
~
I
jim se ucenici uvode u emocionalno ustrojstvo pjesme. poticu na prozivlja­
vanje j uzivljavanjc. Taj se postupak osobito primjenjuje u mlatlim razrc­
dima.
~" Z. J. R.cz.• •Wecodika prepodavatlija [irc1·atw·y. Prosvcsl:enic. Moskva, 1977, str. 245.
437
 Do pnmJene toga postupka u fazi interpretacije pretpostavlja se da
su ucenici prolm faze koje prethode interpretaciji. To znaci da su ucenici
slusali interpretativno citanje pjesme u interpretaciji nastavnika, glumca iIi
recitatora. Interpretativno je citanje izazvalo u ucenicima odredene emo·
cionalne reakcije, ucenici su ih iskazali (verbalno, likovno, glazbeno). U fazi
interpretacije otk.riva se kretanje emocija u pjesmi, smjenjivanje razlicitih
emocija iii nijansiranje (graduiranje) iste emocije. To se postize uvodenjem
I ucenika u interpretativno citanje pjesme po strofama iIi kompozicijskim
jedinicama koje se uspostavljaju prema kriteriju emocionalnog organizira­
Intcrpretacija otkriva u prvoj strofi pjesnikov osje6aj radosti koji ra­
ste do stupnja zanosa. Pitanjima i zadacima ucenici otkrivaju temeljni os­
jecaj koji je izraien u prvoj strofi. Pitanje A zaSto je pjesnik radostan?
traii uocavanje razloga pjesnikove radosti. Pjesnikovu radost izaziva Ijepota
Sume. Ta se ljepota konkretizira ovim pojedinostima: jutro mirisno, granje
se pod teskom rosom savija blistajuei na suncanoj svjetlosti, stabla stoje
i5vrsto kao divovi. Pjesnik dOiivljava raskosnu Ijepotu sume, njezino zele­
nilo, sjaj i svjezinu.
U iducoj se nastavnoj situaciji otkriva i izraiava pjesnikova Ijubav

~
I f
nja saddaja. Interpretacija uspostavlja .redoslijed nastavnih situacija.
1. Poslije interpretativnog (nastavnikova, glumceva iii recitatorova) ci­
prema sumi. Ljubav je graduirana. Interpretacija ce motivirati ucenike da
uoce i izraze gradaciju Ijubavi.
~ tanja pjesme i emodonalno-intelektualne pauze ucenici iskazuju svoj do­ Pjesnik voli sumu. Svoju ljubav izrazava na razlicite nacine. U kojem

,'"
r ~:
.i,~
zivljaj pjesme. je stihu izrazena najveca ljubav prema sumi?

1 2. Da bi jos jednom proZivjeli pjesmu, pojacali i produbili prvotni do­

zivljaj, citaju je ponovno u sebi.
Kako cemo izgovoriti taj stih?

A ostale stihove?

3. Glasno citanje pokazat ce kako ucenici dozivljavaju pojedine Usporedite izgovor stihova koji govore 0 tri stllpnja ljubavi:

love pjesme i pjesmu u cjelini, koji osjecaj otkrivaju u pojedinirn dijelovi­ 1. Ja volim miris tvojih cvjetova.

rna pjesme i kako ga izraiavaju vrednotama govorenoga jezika. I su.stanje Usca na granama.

4. Za glasno citanje dijelova pjesme (stihova, strofa) ucenike motivi­ 2. 0, kako volim tvoje hladne izvore,

ramo razlicitim pitanjima i zadacima. I mahoviltu, i bilje i kosute.

Postupak 0 kOjem je rijee ilustrirat cemo p rim j e rom. Pjesma 3. Volim te kao majku, sumo.

Dragutina Tadijanovica Pozdrav sumi posluiit ce kao primjer uvodenja uce­ Tebe i tvoje ptice.

nika u emocionalnu sfern pjesme u fazi interpretacije. Faza interpretacije
zapoCinje citanjem pjesme u sebi. CHj je tog citanja da ucenici jos jednom
dozive pjesmu, pojacaju, prodube i potvrde prvotni dozivljaj. U iducoj na­
stavnoj situaciji odreduje se cilj inteq>retacD.5:: Nastavnik saopcava uceni­
cima da ce otkrivati p~nikove osjeeaje koje izrazava u pjesmi. Motivira
ueenike da samostalno ofKnju-l~riie!JETOsjeeaj u pjesmi. Do temeljnog os­
jeeaja ucenici mogu doCi i preko leksi~1i:i11]eCIinica u tekstu: ja volim, 0,
kako volim, volim te kao majku.
Ta se nastavna situacija metodicki moze oblikovati ovako.
Vi ste ponovno citali pjesmu u sebi.
Jeste Ii sto novo dozivjeli?
Koje 0 s j e c a j e pjesnik izrazava?
J- Koji je glavni (temeljni) osje6aj izrazen u pjesmi?
(Ako ucenici ne budu mogli odgovoriti na posljednja dva pitanja, nastavnik
ce postaviti dopunsko pitanje: Postoje li u pjesmi rijeci kojima se imenujll
osjecaji? Pronatlite ih i procitajte glasno.)
U iducoj se nastavnoj situaciji pristupa interpretativnom citanju pje­
Priprema interpretacije
Usporedivanje ce pokazati da se u sve tri cjeline govori 0 Ijubavi
prema sumi. U prva se dva stiha izraiava Ijubav prema mirisu sume i njezi­
akustici. U drugoj se cjelini (treci i cetvrti still) zanosnije (jace) izra­
zava Ijubav prema hladnim izvorima, mahovini, bUju i kosutama. Kao sred­
stvo kojim se pojacava emocija (ljubav prema sumi) upotrijebljen je uzvik
(kliktaj) 0 povezan s intenzifikatorom kako. Najvi§i (najjaci) se stupanj
ljubavi oeituje u treeoj cjelini, tj. u petom stilm Volim te kao majku, sumo.
Na taj ce nacin ueenici uranjati u emocionalnu sfern pjesme, otkrivati i
imenovati osjecaje iskazane u pjesmi i izraiavati ih interp.retativnim eita­
njem. Metodicki uzorak Tadijanoviceve pjesme Pozdrav sumi primjeren
je ucenicima mladih razreda O~llovne skole (III iii IV razredu). Otkrivanje
emocionalnog saddaja lirske pjesme pomocu interpretativnog citanja koje
se povezuje s pitanjima i zadacima moze se na primjerenim razinama afir­
mirati na svim stupnjevima obrazovanja u osnovnoj i srednjoj skoli. Meto­
dicki oblikovana faza interpretacije koja se bavi emocionalnim saddajem
TadijanoviCeve pjesme Pozdrav sumi izgleda ovako.

sme. Pitanjima i zadacima motiviramo ucenike za otkrivanje emocionalnog

Radi preglednosti pripremu interpretacije interpretaciju dajemo u
sadriaja u pjesmi i izrazavanje tog saddaja ekspresivnoscu govora.
tablicama:
Koji 0 s j e 15 a j obuzima pfesnika kad pozdravlja ,SUntu.?
1. dozivljajno-spoznajna motivacija
Koji ceS 0 s j e Ca j izraziti kad glasno Cital taj pozdrav?
Hajde, r ado s no pozdravi sumt/!
2.
A Ztlsto je pjesnik r (1 d 0 s tan?
3.
Kako cemo proCitati stih:
4. emocionalno-intelektualna pauza
0, sumo, zelena sumo!
5.
Kada je osjecaj radosti veii: a) u prvom pozdravu: Pozdravljam

te, zelena sumo, velika kad pjesnik kaze: 0, sumo, zelel1a sumo!?
438 439
 I ntel1'retacija
REDO, CIU
SLUED SADRtAJ NASTAVNE SITUACIJE POSTUPAK (SVRHA)
.--­
lL'i~D SADRtAJ NASTAVNE SITUACIJE POSTUPAK (S~'rlA) a) volim; b) volim vise; c) volim tudih i
najviSe: vlastitih
1. Tekst Tadijanoviceve pjesme Poz­
Ucenici Produbiti 1. Ja volim miris tvojih cvjetova osjecaja.
drav sumi
citaju prvotni do­ I sustanje liSea na granama.
Pozdravljam te, zelcl1a sumo, velika.
pjesmu zivljaj 2. 0, kako volim tvoje hladne iz­
Pozdravljam te u ovo jutro mirisno.
u sebi. pjesme. vore
Kad se granje pod teskom rosom
Otkriti no­ I mahovinu, i bilje, i kosute.
savija
ve nijanse, 3. Volim te kao majku, sumo.
Blistajuci na suncano; sv;etlosti.
nove poti­ Tebe i tvoje ptice.
j~
Korijenje tvo;e cmu zemlju sapinje,
caje za do­
A stabla stoje cvrsto kao divovi.
zivljaj.
tJl 0, sumo, zelena sumo!
Otkrivanje em 0 c ion a 1 n 0 gsa d r z a j a lirske pjesme \l<LYi~1l1
~::
~tI~, Ja volim miris tvojih cvjetova
(~rednjoskoI~~or!!L_.~,Hm.rJJJ,
prilagoduje se emocionalnim iskustvima uce­
I suStanje liSea na granama.
nih, ali se istodobno otvaraju nove mogucnosti dozivljavanja koje pjesma
;:il'f',
~\ j
0, kako volim tvoje hlaclne izvore,
pruza. Matoseva pjesma Utjeha kose utemeljena je na dozivljaju smrti.
I mahovinu, i bilje, i kosute.
Smrti voljene zene. Taj se dozivljaj ocituje bogatstvom emocionalnih nijansi
i'I";;} Volim te kao majktt, sumo.
koje se prelijevaju iz stiha u stih. Faza interpretacije, nadovezujuci se na
"I I·'"
,it.:';: Tebe i tvoje ptice.
prethodne faze, uspostavlja redosHjed nastavnih situacija u kojima se ot­
krivaju emocionalni sadrzaji (kretanje pjesnikovih emocija).
;'iII;'~"
2. Temeljni osjecaj u pjesmi. mjalog
Vi ste ponovo citali pjesmu u sebi.
(heuris­ otkriti te­ U p r v 0 j nastavnoj situaciji koja se logicki nadovezuje 11a posljed·
Jeste Ii sto novo dozivjeli?
ticki). meljni os­ nju nastavnu situaciju pripremne faze, u kojoj je utvrdeno da pjesma iz­
Koje osjecaje pjesnik izrazava?
jecaj u raiava pjesnikov dozivljaj smrti voljene zene i da citatelju nudi dozivljaj
Koji je glavni (temeljni) osjecaj iz­
pjesmi. bola, krece se od tog temeljnog osjeeaja bola. Ucenici mogu dobiti zadatak
raZen u pjesmi?
da odrede emocionalni sadriaj svakoga stiha iii stihova koji izraZavaju od­
redenu emociju. Ako ucenici nisu navikli na takav tip analize, dobit ce uzo­
3. [zrazavanje oS'-je-c-a-J'a"-in-t'e--r-p-r-et-a-(-iv-­
mjalog i I-Otkritii--' rak. Uz nastavnikovu pomoe odreduju emocionalni saddaj prvoga stiha iii
nim citanjem (osjecaj radosti) interpre- ;citanjem prve emocionalne cjeline. Na emocionalni sadriaj prvoga stiha (prve cje­
Koji osjecaj obuzima pjesnika kad tativno izraziti line) upucuje pridjev tuian. Ucenici ce daIje samostalno odredivati emocio­
pozdravIja sumu? Citanje. osjecaj nalni sadrlaj pjesme. Zadatak za samostalan rad moze izgledati ovako.
:1
·ii"
Koji ces osjecaj izraziti kad gIasno
citaS taj pozdrav?
radosti.
Pazljivo (u sebi) citajte pjesmu Utjeha kose. Pokusajte otkriti pjesni­
kove osjecaje koji progovaraju u stihovima. Pratite kretanje, nijansiranje
~f Hajde, radosno pozdravi sumu!
pjesnikovih osjecaja. Uz stihove koji su napisani u tablici napiSite osjc­
.,~,
;1 A zaSto je pjesnik radostan?
Kako ces procitati stih: caj(e) i lProzivljavanja koja su u njima saddana.
t
~~~\
0, sumo, zclena sumo!
Kada je osjecaj radosti veci (jaci):
l: a) u prvom pozdravu:
Pozdravljam te, zelena sumo, velika
STIHOVI OSJECAJl. PROtIVLJAVANJA

~ iIi: b) kad pjesnik kaZe: Gledo sam te sinoe. U snu. Tutan. Tuga
! 0, sumo, zelena sumo!? Mrtvu.
" 1---·------' 1 - - ­ ---------------.
U dvorani tb idili cvijeca Kob.
4. Otkrivanje i izratavanje osjeeaja Objasnja- I Ot~r!v~nje
ljubavi vanje. oSJecaJa Na visokom odru, agoniji svtJcca Osjeeaj gubitka. Osjecaj nemoci.
Pjesnik voH sumu. Svoju ljubav pre- mjalog. ljubavi. ---- ----,---- ._-- --._-- ~-----

Gotov da ti preclam tivot kao Ljubav. Izgubljenost. Spremnost

ma sumi razlicito izrazava (razlici­
tom jacinom). U kojem je stihu iz­
Rad na
tekstu.
I
Uocavanje
I gractacije. trtvu na n"ljvece zrtve .- poklcniti vo,
ljenoj osobi svoj zivot, uniStiti se
raien najjaci osjecaj ljubavi? Kako Interpre­ N.ijans~ra­ zbog Ijubavnog ocaja.
cemo izgovoriti taj stih? A ostale
stihove? Usporedite izgovor stihova
tativno
Citanje
II caja.
nJe oSJe- ------""­ -
-~---~~- ----'-'-'--"'-" - - - - - -
Nisam plako. Nisam. Zapal1jel1 sam Nijemi boL Zapanjenost. Zadria­
koji govore 0 tri stupnja ljubavi: stihova. I Izrazavanje stao. vanje bola u scbi.
------
441
440
 Mijesanje dvaju razIiCitih oSJeca­ 1

U dvorani kobnoj, ptmoj smrti kra­

sne. ja. Osjecaj kobnog gubitka i este­
REDO­

SLUED
SADRtAJ
I POSTUPAK 1, _ _ _CIU

_ _ __
tizacija smrti. GIasno cita~~'
.--~--
2. Emocionalni sadriaj pjesme Motivirati za
Sumnjajuci da su Sumnja. Gubitak ljubavi. Sjeca­ "Utjeha kose« nje teksta. samostalan
Odakle mi nekad nje na izgubljenu srecu. Procitaj glasno tekst zadatka. Sarnostalan rad. Pazlji­
Osjecaj potpunog gubitka. Pazljivo (u sebj) citajte pjesmu rad na tek­ vo citati i
Sve baS, sve je mrtvo: oei, dah
Utjeha kose. Pokusajte otkriti stu (usmje­ samostalno
ruke pjesnikove osjecaje koji progo­ reno citanje otkrivati.
Ocaj, uzaludnost htijenja, nemoc
Sve sto ocajanjem 1ztjedoh da oii­ varaju u stihovima. Pratite kre­ u sebi). Formulirati
vim pred smrti. tanje, nijansiranje pjesnikovih Samostalni zapazanje.
U slijepoj stravi i &l strasti muke Strava. Slijepa strava. Muka koja osjecaja. Uz stihove koji su na­
pismeni rad. Pronicati u
raste do najviSeg stupnja, do stra­ pisani u tablici napisite
podtekst.
sti. caj(e) i prozivljavanja koja su u

Izgubljenost u uzaludnom razmi­ njima sadriana.

U dvorani kobnoj, mislima tI sivim Pristupite samostalnorn radu.

sljanju - obuzetost »sivim mis­ I_~,--_I-----------"-------I---'---'-' 1-------

lima«. Emocionalni sadrlaj pjesme Dijalog. Utvrditi
"Utjeha kose« Citanje bi­ emocionalni
Sarno kosa tvoja jos je bila ziva,
Osjecaj da je smrt novi oblik po­
Zajedno cemo pratiti dramatski ljezaka. sadrzaj pje-
Pa mi rece: Miruj! U smrti se sniva
stojanja. Pokusaj smirenja i po­ razvoj pjesnikovih osjecaja. Vje­ Objasnjava­ sme. Uociti
mirenja.
rujem da ste uspjeli otkriti bo­ nje. ljestvic1,l
gatu ljestvicu osjecaja koji pul­ emocional­
U d rug 0 j se nastavnoj situaciji provjemvaju rezultati samostalnoga siraju u stihovima soneta. Koji nih ocitova­
rada ucenika. Usmjerenim citanjem teksta (ponovnim citanjem) ucenici su ste osjecaj otkrili u prvom sti­ nja, dramat­
otkrivali nijansiranje pjesnikovih osjecaja. I d u case nastavna situacija hu? ski razvoj
artikulira ovako: a) nastavnik podsjeca ucenike na formulaciju zadatka sto Koji osjecaji progovaraju u os­ emocija.
su ga upravo dovrsili; b) predlafe metodu rada kojom ce se provjeriti re­ talim stihovima prve katrene? Utvrditi stu­
zuitati rada; c) provjerava rezuitate rada. Nastavna situacija zapocinje na­ Sto prozivljava lirski subjekt panj uceni­
stavnikovim komentarom i objasnjenjem, zatim se uvodi dijalog povezan s (pjesnik) u drugoj katreni? Koje kon: recep­
citanjem zabiljeski. Shematski prikaz faze interpretacije u kojo] se otkriva ste osjecaje i prozivljavanja ot­ cije. Motivi­
emocionalni sadriaj Matoseve pjesme Utjeha kose izgleda ovako. krili u stihovima druge katrene? rati ucenika
U kojim stihovima kulminira za govorno
REDO­ pjesnikova bol? (dijalosko)
SLUED SADRtAJ POSTUPAK CIU
Koji se osjecaji ocituju u toj izrafavanje.
.. ---~ .. kulminacijskoj tocki? . Provjeriti
L Emocionalni saddaj pjesme Nastavniko- Motivirati Koji osjecaji i prozivljavanja is- : sposobnost
»Utjeha kose«
Citajuci i slusajuCi Matosevu pje­
vo objasnja·
vanje.
ucenike za
sarnostalan
punjavaju posljednju strofu? I uzivljavanja
Mozete Ii obrazloziti tvrdnju ko· I i sazivljava­
smu Utjeha kose, uocili smo da rad. ju smo izrekli na pocetku: 1l pje-I nja s tudim
pjesnik izrazava svoj dozivljaj smi je izrazen dramatski razvoj emocijama.
smrti voljene iel1e. piesnikovih osief:ain
Taj se dozivljaj u pjesmi ocitu­
,
je bogatstvom osjeeaja. Pazljivim

citanjern pjesme mozemo otkri­

vati to bogatstvo pjesnikovih os­

jecaja u svim nijansarna. Moze­

Pri otkrivanju i iskazivanju emocionainog sadrzaja Hrske
~~
rno pratiti dramatsko razvijanje
i iskazivanju osjecaja i prozivljavanja lirskoga subjekta), osim recepcij­

pj~snik()vjh osjecajC\ i prozi.vlja­

logucnosti ucenib (sposobnosti. primanja tucih emocija i prozivljava­

vanja. Vi cete to Ciniti samostal­

i sazivljavanja), pretpostavlja se i sposobnost

no. Za vas samustalni mel pri­

emocija i prozivljavanja (dusevnih stanja). Primljcne

premili smo jedan zadatak. Sa­

sc emoclJc mogu izrazlti interpretativnim citanjcm i drugim oblicima govor­
da cete rr" na inri ie orocitati. a
nog 'i pisrnenog izrazavanja. U metodickom se mode1u Tadijanoviceve pje­ \1
.j:
zatim
sme Pozdrav 5wni primljcne emocije izrazavaju interpretativnim citanjem. 1:1

"
:t
~'

442 443 ·'Si

 Mladi ce I::itatelj, slijede6i tekst, iskazivati emocije koje zracc iz teksta. U rUGA
drugom se metodickom modelu koji se temelji na MatoSevoj pjesmi Utjeha
kose primljeni dozivljaji (osjecaji i prozivljavanja pjesnikova) izrazavaju ZAPANJENOST
+ NEMOC
It­ I
verbalno (u pisanom i govorenom obliku). Analiticki postupak trazi da ute­
nik otkrije osjecaj, da ga 'imenuje (pismeno i usmeno izrazi). Imenovanje
\
\
I
/
/ "

osjecaja pretpostavlja odgovarajuca leksicka sredstva. U pjesnickom se tek· I NADA

stu osjecaji imcnuju. Temeljni se osjecaji mogu otkrivati pomocu leksickih
jedinica koje pripadaju emocionalnom leksiku (leksiku emocija). Tako se
\ I ..... ..... .... "
" \ J
u pjesmama Pozdrav 5umi i Utjeha kose pojavljuju leksicke jedinice koje . . . . .......\ \ I '
,/ ",/
.....
imenuju osjecaje: voljeti (volim), tuzan, plakati (plako), zapanjen, sumnjati ZAPREPASTENOST UUBAVNA BOL
.... - - ­
-­ /'
---;.~~~--­ - - ~ UZALUDNOST
(sumnjajuci), oca;anje, strava, muka, strast. Ucenik moze otkrivati emoci·
onalni sadrlaj (pjesnikove osjecaje i duSevna stanja) na temelju tih izravnih -­ /'/ I
/' /
..... .......
imenovanja. Emocije i pr()~iyJJa.v~_~..!!~_~!;lls:azuju se- sarno. i?'ra:v~i~..iIlleno­ I wI.t---­ /' / I ....
~j~-,- ..Ces(;e 'seemoClJe i prozivljavanja iskazujuposrednim nacinima ~J MUKA / I .....
'" / I ""' ..........
I
(motivima, akustickim, tj. ritmicko-melodijskim sredstvima,· stilskim-sred--­ ." 1010.
./
stvima). Otkrivanje emocija (dusevnih stanja pjesnikovih) koje su iskazane I< I I IZGUBUENOST
posredno ucenicima zadaje vece teskoCe. se trazi u podtekstu, u UTJEHA /
·1 /
d~binskom slojupjesme. . . I
()tkrivanje emocionalnih saddaja lirske poezije u odgojno-obrazovnom
'i
i STRAVA" +
SUMNJA
i
procesu otvara mogucnost za susretanje ucenikovih i pjesnikovih emocio­ II
~~l~llij$kustava, za uzajamno . konfrontir:~nje i obogaCivanje. Emocionalni !
saddaji iskazani u Matosevoj pjesmi Utjeha kose ne podudaraju se s isku­
stvima (emocionalnim) mladoga Citatelja. Ali dozivljena tuda iskustva pro­
siruju okvire vlastitih 'i preobrazavaju ih. Pod utjecajcm dozivljaja i spoz· 3. Shematski prikaz emocionainog saddaja pjesme moze se. ucenicima
naja koje nam nudi poezija nas se citateljski svijet obogacuje i preobra­ predociti u gotovom obliku, a moze se dati i u nepotpunom (nedovrsenom)
fava. obliku. U tom slucaju ucenici sami uvrstavaju emocije koje su izostavljene.
Ponudimo Ii ucenicima shematski prikaz u dovclenom obliku, zatrafit
Na temelju utvrdenih emocija i prozivljavanja pjesnikovih pristupa
cemo da protumace emocionalno nijansiranje u pjesmi. To se moze ciniti
~!!,!()v~rihterpretaeiji i aktualizaciji.UceniCi rnogu uspostavljati odnose 'ovako.
izmedu osj.ecaja i prozivljavanja koja su u pjesmi iskazana. Ako se u Ma­
tosevoj pjesmi uzme bol kao emocionalna jezgra, onda se mogu naznaciti Ustanovili smo da je ljubavna bol emoci0na!I1.a_jezgra pje,sme. Taj se
popratne emocije koje konkretiziraju, nijansiraju osjecaj bola. To se moze
temeljni osjecaj nijansira, tj~oCitujlrrazii6iRmpopraiii.im-osjetajima. Pro­
matrajte shemu i odredite te popratne osjecaje. -
ciniti na ViSe nacina.
Zadatak se moze nijansirati.
1. Na temelju podataka koji su dobiveni usmjerenim citanjem pjesme
a) U shemi su iskazani pjesnikovi osjecaji. Svaki iskazani osjecaj po­
(otkrivanje osjecaja i raspolozenja) moze se pristupiti trazenju sintetskog tvrdite stihovima iz pjesme.
pojma u kojem se sjedinjuju sve emocije. Tim se postupkom razvija sinte­
b) Nastavnik mozeizgovarati stihove, ueeniCi ce odrediti koji je osje­
ticki tip miSljenja. Na misaonu aktivnost sintetickoga karaktera ucenike ;j caj u stihu iskazan.
mozemo potaknuti pitanjem: Kojim biste pojmom obuhvatili sve osjecaje i I
I c) Nastavnik moze zatrafiti da ucenici graduiraju osjecaje, tj. da uspo­
dusevna stanja koja su izrazena u pjesmi "Utjeha kose«? UceniCi mogu po­
nuditi razlicita rjesenja: bol, nesreca, tragedija... Prihvatimo Ii bol kao I stave slijed emocija u pjesmi. To mogu ciniti usmeno iIi pismeno.
sinteticki pojam koji sabire sve osjecaje i prozivljavanja, otvara se moguc­ I
d) Za uspostavljanje slijeda emoCija moraju se oslanjati na tekst pjes­
me. Nastavnik zadaje zadatak za samostalan pismeni rad.
nost za dalj.nje analiticke postupke. Bol treba kvalificirati (poblize odrediti).
Pitanjem 0 kakvoj je boli rijea? mogu se dobiti razliciti kvalifikativi: pjes­
nikova, l;udska, intinma, l;ubavna. Sada se treba opredijeliti za najpreCiz­
I
Na shemi su prikazani osjecaji u pjesmi. Vi cete se vratiti tekstu pjes­
me i napisati slijed emocija u pjesmi.

i .niju kvalif'ikaciju. Bol jest i pjesnikova, i ljudska, i intimna, ali prije svega (Zadatak je donio c-"ukav rezultat. Citiramc jedan pri;:nj::r j>ismenog
rada:
Ijubavna. Tako dolazimo do sintagmatske odrednice ljubavna bolo
Tuga zbog smrti voljene osobe, zapanjenost pred tom cinjenicom, ne­
2. Sintagmatska se odrednica moze raslojiti, pokazati svojim sa­ mogucnost vjerovanja u· to usprkos vidnim znacima da je to is tina, 0 p c i­
;t
r~ stavnicama. Shematski bi se to moglo ucinit·j ovako: n j e nos t 1 j e pot 0 m, nevjerovanje 1/ njezinu pro I a z nos t, sum·
444 445
 12 j a tl to, a lIjedno i s t r a h pred tom pro 1a Z II 0 S Cli koja covjeku
odnosi on~ Slo mu je 11 a j d r a ze ina j s vet i j e, 0 ca j, (Iii na kraju
ipak s m ire n j e, u t j e h a, n a dada se pr 0 I a z nos t moze pobijedi­
ti.
Potcrtali smo jedinice koje imenuju emocionaine sadIiaje.)
Navedenim se postupcima otkriva sustav emocija u pjesmi, nJihovo or­
ganiziranje i razvijanje.
4. Ponudimo Ii ucenicima shematski prikaz u nedovrsenom obliku, oni
ce ga samostalno dovrsavati. Za taj rad dobivaju potrebne obavijesti i in­
strukdje.
Emocionalni se sadrzaj pjesme moze shematski prikazati. U shemi
ko/u vidite iskazana je emocionalna jezgra pjesme - 1j tI b a v nab 0 l.
Vi eete, prateei tekst pjesme, iskazati popratne osjecaje kojima se 11ijansira
temeljni osjecaj pjesme - ljubavna bol.
Samostalni rad ucenika prema torn zadatku obuhvaca usmjereno citanje
I
teksta (citanje u sebi), uocavanje popratnih osjecaja i njihovo imenovanje.
To je stvaralacki tip zadatka u kojem ucenik ocituje sposobnost uocavanja
pojave u tekstu.
t Kad ucenici dovrse zadatak, provjeravaju se rezultati samostalnoga rada.
5: Emoc::iop.~!nU~gmt~e ,pjesme kao_I?~Jazi~e, i t~f!1~ljni,p!:t!dmet
analize u fazi interpretacije. pr~tPOstavlJaOva.- metorucka 'riacela i tumacenja.
a) Lirska' j~ pjesma J1~jgll>j~~!iYfljill.~~J:!!~vna vrsta. Autor iirskepjes­
meiskazuje .5y..qj...dPzivljaj svijeta, svoje osjecaje liliiSli; svoja dusevna stanja
koja prerastaju razinu pojedinacnog' (intimnog} 'i' dobivaju opce.inacenje.·
Tu misao 0 nadrastanju pojedinacnog, subjektivnog u lirskoj pjesmi Ginz­
burg ovako iskazuje:
»Lirika ima svoj paradoks. Najsubjektivniji rod knjizevnosti, kao nijedan
drugi, usmjerena je k opcem, usmjerena je prikazivanju dusevnog zivota kao
sveopceg.«
b) Prisvajanjem emocionalnog sadIiaja lirske, pjesme citatelllprima­
lac usva~!onM!!l.,::iskustva drugih, prQsiruje, ob()gacuje. i oplemenjJlje
vlastita emocionalna iskustva.
c) PriswIanje eIriocionalnih iskustava posredovanjem lirske pjesme sup­
tilan je recepcijski proces u kojem Henost primaoca ocituje svoje individu­
alne znacajke.
dj Bavljenje emocionalnim sadIiajem poezije pretpostavlja, u odgoj­
no-obrazovnom procesu, poznavanje recepcijskih kara](t(!ristika, ucenika.
e) Otkrivanjem i interpretacijom emocionalnih sadrzaja lirske pjesme
~itatelj I interpretator ,upoznaje prirodu pjesnickeemocij~, naci!l~ njezina
otltovanj~i org~!I~Ji:anja~ dtelovanja i umjetnickQg ozivotvorenja.
f) Otkrivanje i inter:preJC!~ij.<! emocionalnih .sadIiaja..lirske pjesme po­
vezuje se s ostalim elementima urnjetnicke strukture (motivima, ritmicko­
-melodijskim sredstvima, stilskim i jezicnim sredstvima).
g) Interpretacija lirske pjesme !le zallstav!ja 5e na r)tkrivanju emodo·
n~.!logsadIi~ja. Qna uspostavlja i ostale razine, tj. osmiSljava u medusobnoj
pqvezanosti. sve elemente koji izgraduju svijet Iirske pjesme. ' pjesrne, stvaralacki Cin i pjesmu kao rezultat stvaralackog cina.
h) Otkrivanje i interpretiranje emocionalnog sadIiaja ostvaruje se raz­
IiCitim nastavnim metodama i postupcima.
446
j) Interpretacija pretpostavlja zapreke koje mogu oteZati prirnanje i
interpretaciju emocionalnog sadciaja i odabire sredstva kojirna te zapreke
uklanja, ublaiuje i neutralizira.
k) Interpretacija uzima emocionalni sadIiaj lirske pjesme za predmet
analize.
1) Otkriveni emocionalni sadrzaji aktualiziraju se s primaoceva glediSta
i poticu ucenika na razIiCite oblike govornog i pismenog izraiavanja.
m) Otkriveni .e.II1.9<;:1(1l1.a1ni sadIiaji poticu ucenike i na druge obUke
stvaralackolCizrai~vl!.I!i~ .. -<li.!Cov:iio; -glazlieno,:-NeJezlcfiTTneverbaiitl)oblici
stvai-alackog . izraiavanja pokazuJu-uceruk:ove individualne stvaralacke mo­
gucnostLu. nejezicnom (neverbalnompoar~u). _._-- ­
......
-, _. -"----' .. -.... --- ...
-.~-- -----.--"-~
n) Otkrivanjem i interpretacijom emocionalnih sadrzaja lirske poezije
otvaraju se viSestruke mogucnosti za emocionalno oplernenjivanje ucenika,
za razvijanje n]ihovaemoClonaTtloga-ziVcita.-' .--... ­
0) Otkrivanje i interpretiranje emocionaJ.nih sadIiaja u suodnosu s
drugim analitickim pristupima postavlja se kao vrlo znacajan zadatak ilkol·
ske interpretacije lirske poezije.
Emocionalni sadrZaj pjesme izvantekstovna sfera
U interpretativnom se postupku otkriva i osmiSljava emocionalni sa­
drZaj pjesme koji je umjetnicki izrazen i pripada bicu knjizevnoumjetnickog
teksta. Medut·im, na odredenim se razinama interpretacije moze postavljati
pitanje 0 izvantekstovniinodredenjima tog emodonalnog sadIiaja. 'Ta se
pitanja obicno aktualiziraju u interpretacijskim modelima koji 'se-'na:mje~
njuju ucehicima' srednjoskolskog stupnja. OsmiSljavanje ernocionalriog' sac
dtzaja u pjesmi povez1!i~....se.sast\1aJ'~!I!~kiIn.pJ;o<:es()Il1.i.autoro.YOQl.!>~()gr~fi­
jom. Mnoge ,su lirue pjesme autobiografskl utemelj~Ile, njihova se emodo­
naIna ustrojstva povezuju uz pojedine situacije u autorovu zivotu. O~~ri:,':I'
njem predestetske pojavnosti odredenih emocionalnih stanja koja su oZivo­
tV2r~ma u pjesmi ukljucuju se u interpretativni proces dopunske Informadje
iz razlicitih izyora. Za upoznavanje predestefske fazeemocionalriili stanja
Iit·skoga. subjekta, tj. za upoznavanje izvora pjesnikovih emocija koje je
transponirao u umjetnicku stvarnost, koristimo se: a) autobiografskim zapi­
sima (pismima, memoarskim zapisima, biljeskama); b) komentarima koji se
odJ:ose na pjesme; c) ostalim tekstovima koji sadrze infori1:-ac#~.; i£vor{ma
pj(~}·nikovi~.f!Jrl.9.piia,., To su' tzv. sekundami izym:i .inf~nnacija kojl se uklju~'
cuju tiiilterpretativni pIoces. Njihovim se ukljucivanjein"otvara siri kon·
tekst za primanje emocionalnih sadIiaja i pjesme u cjeUni. fiiformacije 0
predestetskoj stirarnosti, 0 predestetskoj pozadini pjesrne,utjecu na recep­
dju teksta.
Informacije 0 predestetskoj pozadini pjesme mogu se pojaviti u razli­
citim fazama interpretacije. U fazi dozhrljajno-spoznajne motivacije uceniei
mogu upoznati pOlijeklo pjesnikove inspiracije,. okolnosti koje su pjesnika
potaknule na stvaranjepjesme. To je genetski pristup koji usposhlVlja
okolnosti koje prethode pjesmi i prati njihovu cEnjetnicku konkrctizaci.ju.
Interpretativni postupci slijede stvaralacki proces, prate povod za stvaranje
Izvantekstovne se informacije mogu ukljucivati u faztl interpretacije
kao dopuna, potkrepa otkrivenim emocionalnim sadrtajima u pjesrni.
447
 Izvantekstovne se informacije mogu ukljuciti u sintetsku fazu u kojoj
se sistematiziraju, generaliziraju i sintetiziraju spoznaje iz prethodnih faza.
Metodicko je oblikovanje interpretativnog procesa uvjetovano znacaj­
kama .jzvantekstovnih informacija, ucenikovim recepcijskim mogucnostima,
nastavnim okolnostima i ciljevima interpretacije.
1. Za interpretaciju pjesme Desanke Maksimovie Krvava bajka autobie­
Cgrafski zapis pjesnikiinje, koji otkriva predestetsku fazu pjesme, moze se
uklju~iti u fazu dozivljajno-spoznajne motivacije. Vee sam zapis svoJim in­
formacijama i nacinom kazivanja emocionalno angaiira ucenike i priprema
ill za susret s pjesmom kao umjetnickom stvarnoseu, istodobno pokazuje
izvor inspiraoije u koju pjesnikinja vjeruje.
(»Ne krijem da pripadam onima koji veruju u inspiraciju, u onaj sreeni
f trenutak kad su sve sposobnosti u coveku budne, kada se sa svom vas.jonom
povezuje kao da je stostruka antena na planini; al.i me nije stid ill priznati
".~
'. da sam malo stvari ostavila onakvim kako su napisane u naletu nadahnuca
,~ - i da su posle rada na njima bolje iskazivale one sto sam hteia reei,«)55
~'
Nastavnik najavi tekst i interpretativno ga cita. Vama poznata pjesni­
kinja Desanka Maksimovi6 zabiljezila je vlastita sje6anja 0 nastanku svoje
pjesme. Poslusajte njezin zapis.
»Bilo je to jednog jutra kad sam najmanje ocekivaia da eu napisati pesmu,
jednog tipicnog ratnog pozadinskog jutra. Bila sam posia da vidim ima Ii
kakvih objava i ilta se radi pred mojom bivsom skolom, Prvom zenskom
gimnazijom, odakle sam pocetkom rata penzionisanjem uklonjena. U sadas­
njoj . Ulici Lole Ribara, nedaleko od moje kuce, zaustav,io me nepoznat, star
covek, pre seljak nego gradanin, i rekao usplahireno, bez ikakva uvoda ili
pozdrava: 'Znate Ii ilta se dogodilo u Kragujevcu?' - 'Valjda kakva hap­
'senja, veilanja?' Ne pominjuei masovna streljanja odraslih, starac mi je
saopstio kako su Nemci upali u gimnaziju i sa casova odveli nekoliko raz­
reda na streljanje. Zatim se brzo udaljio ne rekavsi mi ni zbogom, kao da
je izisao iz jedne sobe u drugu i kao da ee se za koji cas vratiti. I sto je
vrlo cudnovato, i meni je hilo prirodno sto me nije pozdravio, ni prilazeei, ni
odlazeei. Cinilo mi se da ga davno znam, moZda jos od detinjstva, iIi da mi
je najiblizi sused, vrata uz vrata, pa da je sasvim prirodno sto mi se pri
svakom susretu ne javlja. Nikad tako zivo kao u razgovoru s njim nisam
osetila sta to znaci pripadati jednom narodu: pred sudbonosnim dogadajem,
pred nemackim divljastvom, imali smo istovetna osecanja, istovetne misli
ja ion, taj meni nepoznati covek, covek drugog vaspitanja, druge sredine,
druge naravi, starosti i pola.
Cesto sad mislim kako je taj covek satvorac pesme koja se, dok je on jos
govorio, rodila u meni. Da sam 0 dogadaju doznala preko radija iIi novina,
zacelo bi pesma bila sasvim drukcija, ne hi nikIa tako u magnovenju, kao
~to se otme vapaj iIi kane suza. Bilo mi je kao da mi je kakva ptica donela
taj strasni glas, ako ne jedinoj meni, ono prvoj meni. Rastavsi se od nepo­
znatog, mada sam goreIa od zelje da tek rodenu pesmu zabelezim, illsam se
mogla odmah v,ratiti kuei da to ucinim. Imala sam potrebu da lutam ulica­
rna, da cas zapisivanja pesme odlozim, kao da sam se bojala da eu pri za­
pisivanju poremetiti nesto u njenom skladu. Ceo sat sam je tako pazljivo
nosHa u sebi, kao sto neko nosina dlanu prepunu casu vode, i zatim sam
je kod kuCe zapisaIa, uzbudenija nego kad sam prve svoje pes me beleZila,
pooinjuei kao letopisac: 'Bilo je to .. ,',,56
Slusanjem zapisa D. Maksimovic stvaraju se ,emocionalni uvjeti za re­
cepciju pjesme. Emocionalni uvjeti stvoreni citanjem i slusanjem zapisa
"Milorad BleciC, Desanka Maksimovic -
" Cit. djelo. str. 108-109,
tivot pracen pesmom, Slovo Ijubvc. sIr. 123.
.\7 i
448
koji objavljujc inspirativno izvoriSte pjesme omogueavaju spontan prijelaz
u cstetsko dolivljavanje pjcsme. N~ naj;jn.pJ:)ve:z..!l.i!LclQiivJjajno dvije,
stvarnosti: predestetska i estetska. '
metodicCnastave'k~jii~~~osti podijeljena su milHjenja 0 nacinima
ukljucivanja izvantekstovnih informacijauliiteiprelativnf proces. Prema
miSljenJima nekih teoreticara izvantekstovne informacije odvlace priniaoee­
vu paznju od kIijizevnouriije-tnickog teksta~' -riaiilsavajii-- cistOcti- clozivijija '
PE.~~.=J)rllgT, pak, H~~ati-a:Ju·-da_'Ii.ya~1~1<~!.o.vne oc\~liplceJke-prostor do­
zivljavanjalotvaraju -bi:igaHje asocijativno polje primaocevo, Nije, medu­
Hm,sporno ukljuCivanje' izvantekstovnih: 'im(h'ffilicifa- 11 'Tnterpretaciju pje­
sme na odredenim razinama odgojno-ohrazovnog sistema. Spor se moze
razvijati oko...,J1I:l:cina_uKUllcivanja, izvantekstovnih inf9rm..acija, ti. mterpi:da­
tivnTproces. Tzviiiimstovnc' se-,iiiforil:iadje funkcionalno ukljucuju u inter­
prctativ.ni proces kao d~unslsg,,!,xe.ftl!1YQ kojim se: a) I>Jjl!!~~(;_~!ll0ci(ma~no
i, intel~.kt.ua~o p~ip.r~~aza"s~~ret s"pjes~.<>~;, b) ~ojac~;:!i' .pE~!!.r;,:J~, L,pr?­
dllbljuje c!()zlXlj~j .. p$J~m~ C) otv!1r~ ,mogucno_§t_ ~~ teorlJ~~ ()l)mlsljavanJa_
o~nosa estctske (kJljt~~XU.Q!lI!ti~tni.~k~L:Lpredestetske (izya,nestetske) stvar­
119sti. (Oy-um se posljednjom moguenoscu koristimo na srednjoskolskom stu­
pnju nastave knjizevnosti.) U skladu s iznesenim teorijskim nacelima tekst
Desanke Maksimovie 0 nastanku pjesme Krvava bajka moze se upotrijebiti
kao sredstvo za emocionalno pripremanje (u fazi dozivljajne-spoznajne me­
tivadje),. kao dopuna, pratnja neposrednom dozivljaju pjesme (u zavrsnoj
fazi interpretacije), kao poticaj za teorijsko bavljenje G inspiraciji, stvara­
lackom cinu i odnosu umjetnickc i neumjetnicke stvarnosti.
Izvantekstovne informaoije imaju najuspjesnije emocionalno i intelek­
tualno djelovanje kad se prenose u izvornom obliku, tj. u formi autorova
uutobiografskog zapisa iIi komentara. Takvi izvorni oblici svjedocenja 0 pje­
smi, sami za sebc, djeluju na primaocev dozivljajno-spoznajni svijet. Nji­
hovo se emocionulno i intelektualno djelovanje pojacava u suocenju s knji­
zevnoumjetnickom stvarnoseu pjesme uz koju se oni povezuju. U funkciji
motivacija za ernocionalno primanje lirske pjesme mogu se, osim neposred·
nih zapisa i komentara, upotrijebiti et~!!!ent-filmovi, radijske i televizijske .
emisije. (Vidjeti: Motiviranje ucenika za susi:eCs"iirskim pjesnikom.) Ti se
izvori' l110gu upotrijebiti i kao sredstva za intenziviranje dozivljaja te pod­
loga za teorijska razmatranja.
Tema i motivi kao polaziSte i predmet interpretacije
1. U teoriji intell"'r:et;;\(::ije (analize) lirske pjesme navodi se item~ kao
moguei predmet"nj"ezina bavljenja. I llrskJLPles.!!l1!,I).aime, jma_ svoj pred­
met umjetnicke obrade kofi se"ii-teoriji knjizeVnosti naziva temom (»ono 0
<:(;!mu pjesma gOY<?Fi.")' Uz termin tema povezuje se jos jedan termin-''Koji"
se rcTacijski postavlja prema temi. To je l;D()tiJL kojim se oznacava »najma­
,
~
nja tematska jedinica«. Motiv je podreden ·'temi; tema se konkretizira moti­
virna. '
I, 2. Istrazivanja pokazuju da se ucenici usmjeravaju prema motivima
u pjesmi, da su
»literarni motivi najproduktivillji mostovi izmedu objektivnog sveta i umet­
t nicki reaIizovane fikcije, pa se na njima najcesce susrec.u pisac
spajaju se njihova iskustva i uspostavlja stvaralacka saradnja«.57
r MiHja Nikolic, Ktljif.evllo de10 U 1U1.SlavtJoj praksi Naucna knjiga, Beograd, 1975, str~ .32.
!
29 METODIKA 449
 ,i
!

it! 1
Upravo ta citateljeva I primaoceva usmjerenost prema motivskoj po­ Milivoj Solar rascianjuje na sedam motiva: »1. pjesnici su cudenje u svijetu,
javnosti lirske pjesme aktualizira vazno teorijsko pitanje. Mladi citatelj I pri­
malac pokazuje sklonost prema identifikaciji zivotnog i umjetnickog (lite­
I 2. oni iuu zcmljom, 3. njihove su oci vclike, 4. njihove oci nijeme rastu po­
red stvari, 5. oni siusaju sutnju, 6. ta ih sutnja okruzuje i muci i 7. pjesnici
SLl v iccilo treplanje u svijetu«.5&
ramog) podatka. Literami motiv ne prima kao umjetnicku stvarnost, kao
I, ~ •
dio , konkretne knjiZe"'Iiii:'O"uITijefmCI(e··'sfii.t1cture. 'Stoga'-se'od"ptvih pocetaka
Solarov analiticki. IJlodel pokazuje kako se tema pjesniJ<:a"k;onkretizira
: IllterpietaCife" ilrskepj'esme' tispOstavljasvijesr-(j"'""1l'arofiomnbsti ' (uvjetnoj
motiviti'fa-kbjr"-rirTpadaju duhovnoj, i fizickoj sferi u njihovu medusobnom
I ~1iWnOiiiDostir]iterafriQg.:..:mQUva,o"njegovor'1iterarno.umjeti1ickoj seman-'
prozimanju. Pnii']e 'motl" cuderije (cuaenje je psihickli blegotija);-Drugi
-,,'
1 tid koja na4iJa.zills~ll.ljena .zna.~e~Ta:··~:)zvai!p:_T!!tetI1ick()j"stvarnosti. To se mOt!vuspostavlja fizicku pojavnost fizicko kretanje pjesnika (pjesnici
1. tispostavljanje literarnog motiva kao sainosvojriog ·f"specificiio'ga'umjetnic. ,,-":;

.;!
kog svijeta ocituje kao vrlo suptilan zadatak interpretacije. U toj stvaralac­ :.}'
koj suradnji citatelja I primaoca i pisca, koja se ostvaruje na razini motiva,
otvara se neogranicen broj konotadja. Ci~.ima~£;,_q,,~tualiztr.a.....Ejes­
Il,~c~!L-motiveu...zavisnosti .,ad.klrolln(;:n~Ji!t~._.Y.l~,[:!Ji1<;>ga, .ci,tateljskog koda. - -
idu zemljom). Treei motiv konkretizira fizicku pojavnost - pjesnikove oti.
Ta se pojedinost pojavljuje s dopunskim odrednicama kao cetvrti motiv
pjesme. Peti motiv konkretizira pjesnikovo siusanje sutnje. Sesti izraZava
pjesnikov odnos prema sutnji. Posljednji, sedmi motiv, konkretizira pjes.
nikovo treptanje u svijetu.

~
,oj
3. Faza interpretacije u kojoj se otkrivaju i tu~a~;; motivi' izrazeni u
"

\~ Tako se P?je~n~?,stima, fizicke i .dl..!hQyne " slYfir.Ilos t i ,,.opli;llj£, ~-!,I1Jl

lirsJ:~Lyj~~!llU.!~P2.S.~~j~ Eri,:>~~h.!~§3t9f1.YJ~i~~<lOfiili~·~~()~e.~~".tl.
~ u.cr---ruzuJe .hte~~:nu,..,s.~!1Z!~~?Jt .~, !.~t~rjl~9,.m~~.!J~!lJ,:;...,T.~,_ f?,za . mte~rn:a.. re:
~! zuitate sVlh pretnodmn fa];a,oouhvaca probJ,la,ene.a.sQC:1jacIJe,1 dOZIVljaJe 1
ugradujeih u an~I1ti~ki proces., Analiticki proces zal?9.£klJs uocavapjemmo--'
tiva u pjesmi. Za til aktivnost u~eiintapFe1postavi}a sc sp6soonosLzapaE­
njatii6'~\}anja) motiva i poznavanje motiva kao strukturnejedinke pjesme
i kn)1ievnoteorijske I knjizevnopovijesne kategorije. Uocavanje motiva moze
se ktetati na strukturnoj razini pjesme (uocavanje motiva kao strukturnih
jedinica pjesme), a moZe se uspostaviti i knjizevnopovijesni kontekst u ko­
jem se promatraju (motivi u kontekstu autorova opusa, u kontekstu stH­
~
ske formacije kojoj pjesma pripada, u kontekstu povijesti knjizevnosti).
~; Upravo zbog razlicitih mogucnosti odredivanja motiva, interpretadja se,
zavisno od recepcijskih ,mogucnosti ucenika, mora opredijeliti za odredenu
raihiu uocavanjai' tumat~nja motix~.' Knjizevnopovijesni kontekst za pro­
matranje motiva 'uspostavlja se, prhnjereno, na srednjoskolskom stupnju
nastave knjizevnosti.
Pred interpretaciju koja polazi od motiva u lirskoj pjesmi postavlja
se pitanje_~s!.?~~ja~.E~~~!!.~ .•I!1.~~~vsk~ j~~inic:~' ?d~edivanj.e motiva
kao SfiliKturne Jedmlce hrske pjesme temelJI se na znacenJu. Motlvom mo­
zemo smatrati jedinicu lirske pjesme koja konkretizira temu i ima status
tickog procesa. Na temelju uocenih veza medu motivima izvode se zalaJiicci
"relativno samostalne smislene cjeline unutar teme«. Motiv se moze ostva­
;:,­
~!~.:'X;il(~: U prik~za~o?1 se anaHt.ickom n;odelu p~:sm_~"!:~~5l<uljuje na»n~j~
~! lTla.-nJe, tematske Jedmlce«: Medutim, analIza motlVa ne mora do tog stupnJa
rasclanjivati tekst. U SimiCevoj se pjesmi mogu ustanoviti ovi motivi: 1. mo­
11
t:v cuctenja, 2. pjesnici idu zemljom, 3. motiv ociju, 4. slusanje sutnje, 5. mo­
il tiv treptanja u svijetu. Analiza se ne zaustavija sarno na utvrctivanju. (iden·
~ tJ!ikadji) motiva. Ona se -bav,i '
otki'ivailjem njihovII1jidnosa,:jJ:.nj!.hove or­
;;1
~J ganizacije i njihova zhacerija~' Na temelju utvrdenih (uocenih) motiva'ii'SiITi:i­
eevoj pjesmi moze se dalJe otkrivati pjesnikovo shvacanje teme, a to je
onda vee idejnasfera pjesme~ Tematsko-motivska analiza lirske pjesme
tijeiino se povezuje s idejnom <inalizom:
,"'-T'Ariaiiza motivi (motivska analiza) u lirskoj pjesmi obuhvaca raspo­
red moliva, njihovu povezanost i funkciju u konkretizaciji ideje. Usmjere­
nost analize prema rasporedu, organizaciji motiva u pjesmi, pretpostavlja
razvijeniji stupanj literarnog miSljenja.
Takav tip analize trazi logicki redoslijed. Analiz~,~aP9g!!k__utv:rdiva­
nkIIl uL~~ov~njem motiva. Zatim se odreduju--podrucja kojima motivi
pripadaju. To je vee pokusaj ~v.rstavanja _mativa.prema_kri!!lnl!!yripa­
daE,l3!: Razvl'stavanje motiva namece i pitanje njihova povezivanja, organi­
..
',',j' zIranja u pjesmi. Ugcav.~I}J~.yezaIDequIl.!q,tiY!'Il.!;l,Q~cavl'J......ill>..Y!!JEu anali·

rivati kao dio stiha, moze se ostvarivati unutar jednoga stiha iii nekoliko
stihova, a moze ispunjavati i veee kompozicijske jedinice od stiha (strofe

)
o motivskoj strukturi pjesme. Metodoloski postupak u analizi motiva abu­
hvaca: a) !!ocavanje i imenovanje 1Ilotiva; b) razvrstavanje prema ociredenom
kriterijll; c) llocavanje veza i odnosa; d) zakljllCivanje.

iii druge vece cjeline koje odgovaraju stroH). Omedivanje motiva kao struk·
Na temelju takve teorijsko-metodoloske osnove analizu motiva moze­
tume jedinice lirske pjesme povezuje se s njegovom pojavnoscu i znace­
mo oprimjeriti Santieevom pjesmom Vece na skolju. Analizu cemo voditi
njem koje ona dobiva. Motiv moze bid svaka odabrana (otkrivena), pjesnic­
prema naznacenim fazama.
ki transponirana pojedinost fizicke i duhovne reainosti. Vee sam pokusaj
: pobliZeg odreuivanja motiva upozorava na njihovu raznovrsnost. Prema sa­ a) Uocavanje I imenovanje motiva
i dclaju literarni motivLmogu biti: a) intimni; b) rodoljubni; c) socijalni; d)
pe]ziif.ni;'e) refleksivni. Svaka se skupina moze daije raslojavati (diferend­ "
i U pjesmi Vece na skolju pojavljuju se ovi motivi: a) plava pucina; b)
prohladni mrak; c) erne hridi; d) zadnji rumeni zrak; e) jecaj zvona; f)
rati).
Prema zanrovskom kriteriju uspostavljcnc su tri temeljne_ skupille mo-
tiv;a': a5 lirski; b) epski; c) dramski. ' ' .
PJ:el!l.!L.!>tils_ko~.~lt~J.:.iiu razlikujemo: a) romamicne; b) I ealis[ icke,'
I
r
drhtaj zvuka po kr.su.; g) ubogi puk moli; h) klece mrsave glave pred likom
svog; j) Bog SUfi; k) stize san.
b) Razvrstavanje motiva
Uoceni se motivi mogu razvrstavati prema razlicitim kriterijima. J>!:~1!I~ ,
c) mociernisticke; d) ekspresi01iisticke;' e) il1lpres ionisticke i dr. motive koji kriteriju pripadanja mozemo ustanoviti da se u pjesmi pojavijuju: a) motivi
se povezuju uz stilsku formaciju.
4. Interpretatori lirske pjesme razlicito poslupaju u motivskoj analizi
" Milivoj $010". Teoriia klljiteYllosti. Skolska knjiga, Zagreb, 1976, stl'. 1.33.
(rascianjivanju pjesme u motive). Pjesmu Antuna Branka SimiCa Pjemici
451
450
" . iz prirode (pejzaZl1i motivi); b) motivi povezani uz covjcka (socijallli IILOtil'i);
c) motivi povezani uz pojam boga, covjekov odnos prcma bogu (religiozni
motiv). Razvrstavanje se moze dalje razvijati. Prema nacinu percipiranja
razlikujemo: a) vizualne motive; b) auditivne. Preliia k.iteriju stanja u ko­
je,m se I110tivi pojlavljuju razlikuj~I!l0: a) staticke; b) dinamieke motive.
c) Uocavanje veza i odnosa medu motivima
Vee se u postupku razvrstavanja mot:iva uocavaju njihove veze i odnosi.
Motivi iz prirode povezuju se s motivima 0 covjeku i bogu. Skupina ljudi
(ubogi puk) smjeSten je u pejzaz. Pejzaz (pejzazni motivi) cine okvir za jed­
nu ljudsku situaciju (predvecemjll molitvu puka). Tako se u pjesmi pove­
zuju motivi iz prirode s motivima koji se odnose na covjeka, njegov polo­
zaj i ponasanje.
Pejzazni se motivi pojavljuju u uvodnom i zavrsnom dijelll pjesme, a
sredisnji je dio pjesme utemeljen na socijalnim i religioznim motivima. Tako
se rasporedom (organizacijom) motiva istiee socijalna nota pjesme.
d) ZakljuCci
I;:.bor motiva i njihova organizacija upucuju na zakljucak da je Santie
zaokupljen odnosom covjeka i boga. To je glavni (srediSnji) motiv pjesme.
U smiraju dana ubogi puk moli. Bog suti. U toj srediSnjoj slici pjesme
otvaraju se dvije perspektive; perspektiva puka i pjesnikova perspektiva. Te
dvije perspektive Vojislav Durie komentira ovako:
"Pesma sadni dvostruku ideju i dvostruku emociju; ideju pesnikovu i ideju
ubogog puka, emociju pesnikovu i emociju ubogog puka. Pesnik je hteo da
naslika bedu ubogog puka i njegovo obraeanje bogu koji mu ne moze po­
moCi; to je pesnicka ideja. Ubogi puk iSte od boga izlaz iz muka; to je ideja
ubogog puka. Pesnik oseea nesrecu ubogog puka, oseca je potpunije nego
i sam puk jer zna da je bog mrtav; to je pesnikova emocija. Ubogi puk 's
uzdahom tuge duge' podnosi svoj gorki zivot; to je emocija ubogog puka.«~
Tako se preko motiva dolazi i do idejne razine pjesme. Tri temeljna
motiva pjesme eo1'jek bog - pritoda medusobno su povezana idejnim
stavom pjesme. Bog i priroda ravnodusni su na ljudske patnje. Priroda je
beseutna, a rasped Bog suti.
5...~nalIza ..motiva u lirskoj pjesmi na srednjoskolskom stupnju uklju­
\;llje i p()vijesno-stilski kontekst. T::ikav tip anaTize odvija se ovim redom, u
ovim fazama. U prvoj se fazi' analitickog procesa uOCavaju (utvrduju) motivi
pjesme. U drugoj se fazi otkriva raspored (organizaciJa) motiva u pjesmi. U
trecoj se fazi izvode zakljucci 0 motivskoj strukturi pjesme i otvaraju novi
pristupi u njihovoj interpretaciji. U cetvrtoj se fazi analiza usmjerava prema
knjiievnopovijesnom i stilskom kontekstu. Utvrdena motivska struktura pjes­
me postavlja se u kontekst autorova opusa, u kontekst povijesno-stilske for­
macije kojoj pjesma pripada i u nacionalnu povijest knjizevnosti. Postav­
ljanje motivske strukture pjesme u kontekst autorova opus a ocituje se u
povezivanju te motivske strukture s drugim pjesmama istoga autora. Na
taj se nacin mogu utvrditi, tipiCni motivi pojedinog pjesnika. Analiza se te­
melji na usporedivanju motivske strukture reprezentativnih pjesama i utvr­
duje c'.:'5:totu n~otiva, njihov0 variranje i nijans;ranje u zavisnosti od idejno­
-estetske prirode pjesme. Tim se analitickim postupkom razvija sposobnost
usporedivanja literamih motiva kao oblik literarnog miSljenja.
"Vojislav £lurie, Aleksa Santie, Predgovor .Sabranim delima., knjiga I, Sarajevo, 1957, str, 102.
452
Utvrdena motivska struktura pjesme postavlja se u stiIsko-povijesni
(povijesno-stilski) kontekst. Na taj se naCin utvrduje stilska pripadnost pje­
sme, njezina povezanost s vremenom u kojem je nastala. Analiza koja uklju­
cuje stilsko-povijesni kontekst pretpostavlja znanje 0 knjiZevnim pojavama i
sposobnost generaliziranja. Utvrdena motivska struktura pjesme dovodi se
u vezu s knjizevnim razdobljem u kojem je pjesma ~tala i stilskom forma­
cijom uz koju se moze vezati. Isto tako ta se struktura promatra u odnosu
prcma pjesniCkoj tradiciji koja joj prethodi' i pjesniStvu koje slijedi nakon
objavljivanja te pjesme. Takvom se analizom utvrduje uspostavlja Ii pjesma
nove motive u povijesti nacionaIne knjizevnosti, nasljeduje Ii tradiciju, an­
ticipira Ii novi motivski tok nacionalnoga pjesnistva. Analiza koja se bavi
stilsko-povijesnim odredenjem motivske strukture lirske pjesme moze obu­
hvatiti i svjetski stilsko-povijesni kontekst. Time se analiza sve vise oboga­
cuje i podize na viSu razinu komparativnog proucavanja. Razina stilsko-po­
vijesne analize motiva uvjetovana je stupnjem ucenikove knjizevnopovijesne
i metodoloske kulture.
6. Analizu motiva u lirskoj pjesmi koja ukljucuje povijesno-stilski (stil­
sko-povijesni) kontekst ilustrirat cemo primjerom Vidriceve pjesme Pej­
zaz I. Slijedit cemo spomenute analiticke faze.
U prvoj se fazi utvrduju motivi pjesme. Temu krajoIika konkretizi­
raju ovi motivi: 1. trava; 2. zuti cvjeto1'i; 3. zlacane peele; 4. sjenata stabla;
5. krlLlmi bijcU oblaci; 6. plavo nebo; 7. laste; 8. brijeg; 9. crveni krovovi;
to. Z1'0/10 (podl1evl1o); 11. zlatl10 polje; 12. hum.
U drugoj se fazi utvrctuje raspored motiva. Za Vidricevu se pjesmu kao
kriterij utvrdivanja rasporeda motiva postavlja autorovo stajaliste, perspek­
tiva iz koje dozivljava krajolik.
Najprije sc pojav\juju motilvi iz neposredne blizine. Pjesnik u pejzaiu
uocava travu, cvjetove i peele. Malo dalje zapaia sjenata stabla i krupne
bijele oblake. Pogled je, dakle, usmjereh prema gore. Pjesnikovu se oku
namecu novi motivi: pla1'o nebo i laste koje plove nebom. U daljini se ocr­
tava brijeg i crveni krovo1'i iz kojih dopire podnevno zvono. Pjesnikov pog­
led se.ze jos dalje iza tih krovova i vidi zlatlUJ, mimo i valovito polje koje
se gubi iza b rezulj aka.
Motivi su rasporedeni u perspektivi i nizu se u neposrednom (blizem)
i udaljenom prostoru krajolika.
U treCoj se fazi izvode zakijucci 0 izboru i rasporedu motiva.
Gotovo su svi motivi u pjesmi pejzaZni. Pjesnika privlaci vegetacija
(trava, cvijece, stabla), S1'emir (nebo, oblaci), reljef (polja, brezuljci), ptice
u krajoliku (laste). U hug pejzaznih motiva ukljucuje se i naselje (crveni
krovovi).
U pjesmi prevladavaju vizualni motivi. Vidric se predstavlja kao pjes­
nik oka. Vizualnost motiva ocituje se bojom, oblicima (dimenzijama) i pros­
tornoscu. Pojavljuju se i auditivni motivi (zuj peela, zvono koje zove).
S glediSta stanja u kojima se motivi pojavljuju uocljiva je harmonija
statickih i dinamickih motiva.
U cetvrtoj se fazi mOlivska struktura pje:sme n'Jjprije postavlja u kon­
lekst Vidriceve poezije. U Vidricevu pjesnickom opusu dominantno mjesto
pripada pejzaznim motivima. Pejzaz je samostalna tema Vidrieeve poezije,
a javlja se i povezano s drugim motivima (socijainim, staroklasienim i eg­
zistencijalnim). Iz pjesnickog se opus a izclvajaju rcprezentativne pejzazne
453
 ,
-tl
:;;;.:
'.;"
pjesme (Pejzai II, Jutro, Oblak, Na Nilu i dr.) i uspostavlja 1110tivska pove­
VII razrc<l: powlta u lirskoj pjesmi
zanost tih pjesama. Uocava se prisutnost islih motiva u veeem hroju pje­
VIII razred: il1limni i opceljudski motivi lirike.1iJ
sarna, testata njihova pojavJjivanja, varijadje i nijanse koje su kontekstu­
Program daje temeljne naznake 0 motivu. Motiv povezuje liZ temu i
a!no uvjetovane. Tako se utvrduju tipicno vidrieevski motivi.
ideju. Upoznavanje teme kao pojma i termina prethodi upoznavanju mo­
r Vidrieeva poezija nastaje u razdoblju moderne. U idueoj se analitickoj
:~ ,
fazi llkljucllje knjizevno-povijesni kontekst. Utvrduje se zastupljenost pej­
pojmu. U interpretaciji lirske pjesme ucenik najprije saznaje 0 cemu pjesma
zaza u pjesngtvu hrvatskih modernista. Na temelju reprczentativnoga pjes­
govori. Ockedivanje teme pjesme za ucenika je dosta apstraktna aktivnost.
nickog korpusa koji obuhvaca pjesme A. G. Mato~a, Vladimira Nazora, Dra­
Ona pretpostavlja sintetiziranje svih pojedinosti u jedan pojam. Konkreti­
l' gutina Domjaniea i Frana Galoviea moze se utvrditi istaknuta prisutnost
pejzaZa u poezlji toga vremena. Analiza ee omoguciti izvodenje zakljucaka 0
ukljucivanju Vidrieevih pejzaznih pjesama u krug pejzaznog pjesngtva mo­
uerne i posebllostima lljegovih pejzaznih pjesama. Time nije zavr~en ana­
liticki proces. Analiza treba da utvrdi stilske znacajke pjesme. Izbor motiva
i njihova umjetnicka kreacija svjedoce 0 impresiol1istickom tipu pjesme.
Vidric odabire tipicno impresionisticke motwe (travu, cvijcee, oblake). Motivi
su ostvareni bogatom ljestvicom koloristickih nijansi, treperavi su i fluidni.
Tim se znacajkama predstavljaju kao tipicno impresionisticki motivi. Ana­
liza je ustanovila i stilsku znacajku koja sc povezujc uz svijet motiva. U
zavrsnom se analitickom postupku moze uspostaviti odnos prema pjesnickoj
tradiciji i pjesnistvu koje nasljeduje Vidricevo pjesniStvo.
~ i opceljudskih potrebno je spomenuti i os tale vrste motiva (rodoljubni, so­
l\1etodicko obHkovanje motivske analize - programsko
odredenje
.'
~
:~, BuduCi da motivi pripadaju "predmetnom slojn« Iirske pjesme, oni su
njezini najprepoznatljiviji elementi. Metodicka istrazivanJa pokazuju da se
mladi citatelji (ucenici osnovne skole) ponajprije usmjeravaju prema moti­
virna u lirskoj pjesmi. Svjesno (intencionalno) usmjeravanje ucenika prema
motivskom sloju lirske pjesme skolska interpretacija ostvaruje na svim stup­
njevima odgojno-obrazovnog sistema. Vee od prvog razreda osnovne skoIe
jnt,~rpretacija usmjerava ucenike na uocavanje i dozivljuvanje motiva u lir­
skoj pjesmi. U zavisnosti od recepcijskih moguenosti ucenika podizu se ra­
'line motlvske analize i obogaeuju primjerenim izvantekstovnim odredni­
cama.
Vertikalno-spiralni slijed motiva
Noviji programi nastave knjizevnosti osmi~ljavaju intcrpretaciju s knji­
zevnoteorijskoga i metodolo~kog gledgta. Tako se osmmjava i motiv kao
strukturni element lirske pjesme. Programsko se osmiSljavanje ocituje u
vertikalnom vodenju (vertikalnom razvijanju) pojma. Prema najnovijem
Prijedlogu odgojno-obrazovnog programa hrvatskoga iii srpskog jezika s
knjiievnoscu, scenskom i tilmskom umjetnoscu motiv se ovako vertikalno
;OZ'/!J3:
III razred: tema, motiv, ideja
IV razred: tema lirske pjesme
V razred: motiv lirske pjesme
VI razred: osnovni motiv tl lirskoj pjesmi
454
tiva. Program, dakle, polazi od nadreoenoga pojma prema podreaenom
zacijom toga pojma elolazi do motiva. Pojam i termin motiv osmi~ljava se
u petom razredu. Pri tome se uvazavaju spoznaje do kojih je ucenik do~ao
u mladim razredima osnovne skole. Od petoga razreda interpretacija se
.1 sluzi terminom motiv. U sestom se razredu provodi hijerarhizacija (rangl­
I
ranje) motiva. Odreauju se glavni motivi u lirskoj pjesmi. Taj programski
zahtjev pretpostavlja sposobnost uocavanja i razlikovanja glavnoga i spo"
rednog. U seelmom se razredu gubi kontinuitet u vodenju motiva. Logicki
slijed u vertikalnom razvijanju pojma trazi novu razinu na kojoj se motiv
promatra. To je razina organizacije (rasporeda) motiva u lirskoj pjesmi. Na
temelju analizc rasporeda mogu se odrediti glaV11i motivi. Logicnije bi bilo
uspostaviti ovakav redoslijed: u V razredu pojam motiva i termin, u VI ra­
zredu rasporcd (organizacija) motiva u lirskoj pjesmi, u VII razredu osnovni
(glavni) motivi u lirskoj pjesmi, II VIII razredu vrste Dlotiva. Osim intimnih
cijalni, pejzazni).
Sreclnjoskolski program nastave knjizevnosti nadovezuje se na osnov"
no~kolski pro~ram. Primjena nacela kontinuiteta i vertikalnog slijeda u pro"
gramiranju trazi da se svaka programska saddajna kategorija pokaze (pd­
kaze) u lwntinuitetll i vertikalnom slijedu. Na srednjoskolskom se stupnju
uspostavlja visa knjizevnoteorijska razina, a ukljucuje se i knjizevnopovi"
jesno gledi~te u tumacenju pojava.
Kako srednjoskoiski program zapocinje pristupom knjizevnoDl djelu
i uspostavlJa knjizevnoteorijske temelje za proucavanje knjizevnosti, s gle­
dgta nacela kontinuitcta i vertikalnog slijeda postavlja se zahtjev da se us­
postavi veza sa spozna.iama koje su ucenici 0 odredenoj knjizevnoj pojavi
stekli u osnovnoj skoli. U osnovnoj skoli naucili su (prema programskim
zahtjevima): a) .~:Io ;e motiv; b) kako se motivi rasporeduju u lirsko; pjesmi;
c) koje mjesto :.all<.imaju u. strukturi lirske pjesme; d) koje vrste motiva
susrecci1Io l! lirsko; pjesmi.
Programska odrednica za srednjoskolski stupanj glasi:
,.Na temelju spoznaja i sposobnosti koje su ucenici stekli u prethodnim stup­
njevima uspostavlja (program) razvijenije teorijske pristupe knjizevnim po­
I javama koji su afirmirani u znanosti 0 knjizevnosti i povijesno-stilsku siste­
matizaciju i periodizaciju.«6J
II Razvijeniji tcorijski pristupi obuhvaeaju veei broj informacija 0 pojavi
koje nudi znanost 0 knjizevnosti. Uspostavljanjem povijesno-stilskog kontek­
,,I sta ocekuju se informacije 0 pojavi koje taj kontekst trazi. Pojam motiva
na srednjoskolskom stupnju definira se potpunije u odnosu prema osnovnoj
f
skoli. Usporet1uju sc razlicitc definicije motiva. Predlosci lirskih pjesama
flO Prijedlog udgujH(H)bra:.:m'Il{J~: iii srpskog jezika s klliiievl1oscll, sCCHskOt1l
filmskolll IlIIli(·IJI(}.~{:1I
61 Prije(llu.~ wl!10i1J().ohm.-mlHol1 srpskog jC;:ika knjizc'l..'!losti (zajednicke OS110~
1-' e), Zag.reb.
455
na kojima se temelji upoznavanje lirike kao knjizevnog roda OJl1oguCUjLl da
se uspostavi raspon motiva u lirskoj poeziji i podrucja kojima pripadaju.
movno odrectenje trazi cia se precizira specificnos~ lil's,dh r,wtiva u odnosu
prema epskim i dramskirn rnotivima. Rasporcr.1ivanjc moth-a 1.1 lirskim pjc­
smarna takoder se moze promatrati i interpretirati na visoj teorijskoj ra­
zini. Na srednjoskolskom se stupnju ukljucuje razvijeniji tip anaJizc koja
utvrduje zakonltosti organizacije rnotiva u lirskoj pjesmi. Zakonitosti orga­
nizacije povezuju se i sa stilskom (povijesno-stilskorn) pripadnoscu pjesme.
Na temelju reprezentativnih uzoraka lirskih pjesnma iz pojedinih knjizevno­
povijesnih razdoblja utvrduju se tipiclli moU1Ii koji karakteriziraju to raz­
doblje, odnosno povijesno-stilsku formaciju.
Ostvarivanje motivske analize U odgojno-obrazovnom procesu
Analiza motiva u lirskoj pjesmi temelji se na dozivljajno-spoznajnoj
aktivnosti ucenika koja se ostvaruje primjenom razlicitih metoda i sredsta­
va. Buduci da se motivska analiza razvija u odredenim fazama, svaka faza
te analize irna svoje rnetodicke posebnosti.
1. U fazi uocavanja i imerlOvanja motiva kombinirajll s·.~ n~zliCitc nas·
mvne metode. Izbor metoda uvjetovan je karakteristikama sarl6:'lja (karak·
teristikama motiva) koje treba uociti, spoznajnim aktivnostima w::cnika,
stupnjern znanja, umijeca i sposobnosti, ciljevima odgojno-obrazovne sitUl\­
cije. Za uocavanje motiva u lirskoj pjcsmi d,ielotvornom ~e mctodo!1l po­
kazuje <metoda<_rada,nl1<jekstu. To je tcmeijna mctoda koja se dopunjujc
drugim met~dama (heuristltkom, metodom objasnjav:.mja, metodom Sanl0­
slalnih pisrnenIh~radova ucenika). U fazi llocavanja motiva primjenjujc se
usmjereno i:ita~lje kn;itell110tlmjetnickog teksta koje moze biti glasllO iii
citanje u sebi. Prije nego s10 se pristupi usn-ijerenom citanju td~~ta, uccnici
se usmjeravaju prema problemu sto ce ga u tekstu rjesavati. tj. dobivl:\ju
zadatak. Zato se usmjercno citanje jos zove i citmlj~ sa ::ada(iS~J/II.' <
Prije nego sto se. pristupi usmjercnorn citanju pjesmc Pejzaz I Vladi­
mira Vidrica, ucenici 'dobivaju zadatak.
Ponovno cemo glasl10 Citati pjesmH "PejZ(lZ 1«. Pal.ljivn sll!<sajte pa ('e!i'<
nakon citania, u.tvrdfti motive pjesme.
Postupak se moze varirati: a) ucenici s\usaju tekst i pamte motive koje
usmeno iskazuju; b) ucenici slusaju citanje pjesrne i zapisuju motive koje
uoCavaju. Pjesma se moze citati u cjelini iIi po dijelovima (strofama). Ako
se pjesma cita po strofama, nakon svake strafe lIcenici iskazuju motive
koje su UQcili (pismeno iIi usmeno). Glasnim llsmjerenim citanjem teksta
aktivira se ucenikova perccpcija i memorija. Metodicki postupak trazi da
se motivi uoce i zapamte. Tako se kombiniraju produktivno-reproduktivni
oblici izraiavanja (produktivno-reproduktivna aktivnost). PQstupkom se lItvr­
duje opseg percepcije i memorije (broj uocenih i zapamcenih motiva).
Usrnjereno se citanje tcksta u sebi razlikuje od gJasnog titanja nc samo
u postupku, nego i po psiholosko-spoznajnim znacajkama. Pri usrnjerencm
citailju u scbi izmeau ucenika i teksto l;Cl1~::1 posrcdnika< (TJ ~.dasnorr: cit2<nj,J
citac je posrednik izmedu ucenika i teksta i utjecc na primanjc, uocavanjc
i pamcenje motiva.) Usmjereno citanje u scbi tcmeIji sc na individualnoj
koncentraciji i individualnol11 tempu citanja (primanja informacija iz teksta).
Citanje u sebi moze se povezati s biljcZcr,jcm (ispisivanjcm motiva) iii
456
potcrtavanjem motiva u tekstu. Ispisivanje motiva trazi odredene preoblike.
Ako se motiv u pjesmi nalazi u kojem drugom padezu osim nominativa,
ispisuje se u nominativu. Tako se metoda usmjerenog citanja ostvaruje
razlicitim postupcima i povezuje se s drugim metodama. Glasno usmjereno
citanje teksta povezuje se s dijaloskom metodo111 i metodol1l objasnjavanja.
Dijaloskom se metodom provjerava rezuitat glasnoga usmjerenog citanja.
Nastavnik postavlja pitanja koja traze da se imcnuju uoceni motivi u pjes­
mi. NajceSce su to pitanja tipa:
K 0 j i se motivi pajavljuju u pjesmi?
K 0 j i I1l motivom zapocinje pjesma?
K 0 j i se motivi paja1l1jtljll !! prvoj stroti? U dmgoj?
(Pitanje tipa koji trazi imenovanje pojave.)
Odgovori na pitanja mogu se razvijati i prerastati u samostalna usmena
objasnjavanja. .
Usmjereno citanje u sebi povezuje se s metadom samostalnih pisme­
nih radova tlcellika. Ucenici iz teksta ispisuju motive. Kad dovrse taj posao,
provjeravaju se rezuitati samostalnoga pismenog rada. To se provjeravanje
moze izvesti na viSe nacina: a) pajedinaenim glasnim cital1jem biljezaka; b)
Haizmjenicnim glasnim citanjem biljezaka; c) dijalogam. Pojedinacno gias'
no citanje biljezaka (zapisanih motiva) provodi se tako da jedan ucenik
glasno cita svoje biljeske, ostali ucenici prate informacije koje taj ucenik
iznosi i usporeduju svoje J-ezultate s objavljenim rezultatima. Usporediva­
nje. korigiranjc, dopunjavanje ostvaruje se dijalogom iii usmenim objas­
njenjem. <
Naizmjenicno citanje biljeiaka obuhvaca veCi broj ucenika. Svaki
ucenik cita po jcdan motiv. Nakon svakog citanja pl'Ovode se korekcije iii
se prihvaca p0I111(lcni rezuitat bez korekcija. Naizmjenicno citanje i komen­
tiranje biljezaka stvara dramaticniju atrnosferu u razredu i pojacava kon­
centraciju. Rezultati samostalnoga rada mogu se provjeriti i dijaiogom.
Nastavnik postavija pitanja 0 motivskoj strukturi pjesme, ucenici citaju
svoje zabiljeske, tj. odgovaraju na postavijena pitanja sluzeci s~ zabiljes­
kama.
U fazi uoeavanja i imenovanja motiva kombiniraju se razliCite metode
i postupci koji poticu i pospjesuju proces uocavanja i uvode ucenika u samo­
stalan rad.
2. Analiticka faza koja se bavi otkrivanjem i interpretacijom rasporeda
(organizacije) mol iva u pjesmi trazi razvijeniji tip analitickih sposobnosti
L1cenika nego sto to trazi faza uocavanja iimenovanja motiva. U toj se
fazi uspostavlja odl1os meal! l11otivima, uOCavaju se zakanitosti njihove or­
ganizacije.
Analiza rasporeda (organizacije) motiva polazi od rezultata prethodne
analiticke faze u kojoj su utvrdeni i imenovani moti\'i u pjesmi. Sada se
pristupa L10cavanju njihova rasporeda, grupiranju motiva. Utvrduju se
glavni rnotivi pjesme i prateCi motivi koji se povezuju uz te giavne motive.
Povezivanje glavnih i pratecih motiva ostvaruje se (lsocircmjem. Uz glavni
sc moti'.' vezuju asocijadjc lwjc ga seraant:cki obugacclju, nlzvijaju i nijan<
siraju. U Matosevu sonetu Utjeha kose glavni je motiv pjcsme (smrt vOljene
osobe) najavljen vee u prvom stihu. Motiv smrti kao glavni motiv pjesme
prate dopunski motivi koji se asocijativno razvijaju: dvoral1Cl kobrza, idila
cFijeca, agonija sl'ijeca.
457
 U drugoj se strofi ocituju pjesnikova prozivljavanja ~to ih je izazvao Glavni motiv G1avni motiv
dozivljaj smrti voljene osobe (suzdrzavanje bola u sebi, zapanjenost, opci­
njenost ljepotom). Voljena osoba konkretizira se motivom ociju (»tamne motiv smrti -1 voljena zen a (ljubav)
oei«). Uz taj se motiv povezuje sjecanje na bivsi sretni zivot (»odakle mi
tzekad bolji zivot sjao«). Tako se temeljnom motivu smrti suprotstavlja i t
motiv bivsega sretnog zivota. U organiziranju ·motiva dolazi do izrazaja kon­ tamne oei
kobna dvorana
trastiranje. bolji zivot
"j idila cvijeca
U trecoj se strofi motiv ociju (jedina pojedinost kojom se konkreti­ visoki odar dah
i' zira fizicka pojavnost voljene osobe) asocijativno prosiruje pratecim motivi­ agonija svijeca ruke
rna: dab, ruke. Pjesnikov dozivljaj bola kulminira, osjecaji se umnozavaju kosa
------
i pojacavaju. dopunski motivi dopunski motivi
U cetvrtoj se strofi pojavljuje novi motiv koji se takoder asocijativno
povezuje uz motive prethodnih strofa. To je motiv kose koji je personifici­ Na temelju shematskog prikaza ucemcI uocavaju dva glavna motiva u pjes­
ran i kojim se poantira temeljna poruka pjesme: Miruj! V smrti Se sniva. mi: motiv smTti i motiv ljllbavi. Uz svaki od tih glavnih motiva povezuju se
Za svaki se analiticki postupak odabiru odgovarajuci (funkcionalni) dopunski (prateci) motivi koji ih razvijaju i konkretiziraju.
~ metodicki postupci. Rezultati prethodne analiticke faze (motivi u pjesmi) Upotrijebi Ii se shematski prikaz motiva kao metodicko sredstvo, nje­
objavljuju se usmeno iIi pismeno. Ucenici ce nabrojiti motive koji su pri­ mu se primjerava izbor metode. Uz shemu se moze upotrijebiti metoda us­
sutni: u sonetu. Pri tome se obraca paznja na to da se iskazu svi motivi, da menog objasnjavanja ucenika iIi dijaloska metoda.
informacija 0 motivskoj razvijenosti pjesme bude potpuna.
':1
Za uocavanje ,rasporeda i organizacije motiva potrebne su motivacije
i instrukcije. One se metodicki ostvaruju usmenim objasnjavanjem ili dija­ Primjeri motivske analize
logom. Nastavnik usmeno motivira i poucava ucenike kako ce uocavati i
tumaciti raspored motiva u pjesmi. U metodickoj se literaturi navode primjeri motivske anaIize Iirske pjesme
Voeili smo motive !I pjesmi. Sada eemo promatrati kako su motivi medu,. koja ukljucuje shematski (vizualni) prikaz motivske strukture. Organizacija
if: (raspored) motiva iskazuje se adekvatnim vizualnim sredstvima. Lukicevu
sobno povezalli i prellla kojim se zakonitostima poveZlljll.
pjcsmu Mamino srce Pavle Ilk ovako shematski - vizualno-motivski orga­
Vee se Ii prvom stiJm pojavljuje mot i v s m r t i. To ;e ujedno glavlli mo­ nizira.62
tiv pjesme. Koji se dopunski motivi povezuju. asocijativno uz taj glavni
11l0tiv?
Na kraju obja~njenja uspostavlja se pitanje koje trazi razvijeni odgovor u
obliku obja~njenja. Na postavljeno pitanje ucenici mogu odgovoriti bez
gledanja u tekst iIi citiranjem podataka u tekstu: »u dvorani kobnoj«, »u
idiIi cvijeca«, »na visokom odru«, »agoniji svijeca«. Objasnjenje s citira­
njem .iIi bez citiranja zavrsava zakljuckom: Vz temeljni se motiv smTti aso­ r'.1
i
c,
cijativno povezuju dopunski (prateCi motivi): kobna dvorana, idila cvijeea, :'-1
....!
visoki odar, agonija svijeea. Situacija u kojoj se uocava veza motiva u prvoj
strofi traii od ucenika sposobnost zapazanja, povezivanja i zakljuoivanja. '"t·
Osim metode objasnjavanja i dijaloske metode, moze se primijeniti i me­ .~{

toda rada na tekstu (citiranje, potcrtavanje dopunskih motiva u tekstu).

Kao dopunska metoda moze se primijeniti metoda pismenih radova (zapisi­
vanje motiva).
Nastavna situacija u kojoj se uocava organizacija motiva u prvoj stro­
fi moze se i drukcije metodicki oblikovati: postavljanjem tvrdnje i njezi­
nim dokazivanjem.
Vee !I prvo; stroti pojavljuje se glat'ni motiv pjes111c: SlIlrt 1'0ljene osobe.
Vz taj se motiv smrti asocijativno povezuju dopunski l1lulivi. Pronadite ih Na temelju takve vizualizirane prezentacije motiva ucenici lakse uocavaju
i citirajte! organizaciju motiva u pjesmi. U Lukkevoj se pjesmi pojavljuju dva temelj­
Zadatak trazi uocavanje motiva u tekstu, tj. rad na tckstu i glasno citanje
dopunskih motiva. Odnos motiva moze se i shematski prikazati: (,~
Pavlc Ilie, Urska I'0c~;jn tI WII'J"l'IIICl1nj "Gsfa\'i, Radnitki lIni\'Cfzill'l ,)Radivoj Cirpanov«. Novi Sad,
1980, sIr. 177.

458 459
 na motiva: motiv srca i motiv oka (motiv majeina srca i majeina oka). trazi razvijeni tip ueenikova literarnog miSljenja. Literarno mi~ljenje uce­
t~ Crtezi srca i oka, kako istiee P. Ilie, »sugeriraju ucenicima da tekst ove nika poticemo odgovarajllCim metodiekim sredstvima i postupcima.
pesme cine dYe posebne pesrricke ,sJike ...«.6.} Problemska pitanja i zadaci aktiviraju ucenikovo literarno mi§ljenje, poti­
U interpretaciji pjesme Nasihe Kapidi:ie-Hadzic Brsljan Milija Niko­
eu ih na zakljuCivanje, kvalificiranje pojava, izricanje sudova.
lic takoder uspostavlja vizualan prikaz organizacije motiva. Uz graficki pd­
Motivska struktura Santiceve pjesme Vece na skolju otvara moguc­
kaz motiva povezuje literarni 'komentar (usmeni komentar ucenika). Primje­
nosti za postavljanje razlicitih problemskih pitanja i zadataka kojima se
i"i-
\:' nom tog metodickog postupka ucenici postupno prate razvijanje glavnog
utvrduju znaeajke motiva, polozaj motiva u strukturi pjesme, zakonitosti
~)!, motiva. Postupak obuhvaea razvijanje literarne imaginacije. Na to upucuju
njihove organizacije, autorov odnos prema motivima. Mogu se uspostaviti
~.
pitanja i zadaci koji se zadaju ucenicima: Na sta vas podseca ovaj crtez? ovakva pitanja i zadaci.
(- na brSljan, na njegov rast, izgled, grananje, na njegovu "pletnju«).
:i Nacrtajte mu na »granCicama« i po neki listie. Vidi Ii se tu kako »pletivo
a) Razvrstajte motive u pjesmi "Veee na skolju« prema ovim kriteri­
jima: stera pripadanja, scnzorna svojstva, kineticka svojstva.
odmice«? Napisite na odgovaraju6em mestu zavrSni stih pesme. (Gore, iznad Prema sferi pripadanja ustanovit ce tri skupine motiva: a) motivi iz pd­
crteta, napisaee: "Pletivo mu odmice.«)64 rode (pejzazni motivi); b) motivi povezani uz covjeka, puk (socijalni motivi);
,~
Graficko-vizualnim prikazivanjem motivske strukture Iirske pjesme afirmira c) motivi povezani uz pojam boga i covjekov odnos prema bogu (religiozni
se nacelo literarne zornosti. Analitieki modeli koji ukljueuju grafieko-vizual­ motivi). Prema senzomim svojstvima ustanovit ce: a) vizualne i b) auditivne
ni prikaz moHvske strukture omogucuju primjenu (izbor) razlieitih meto­ motive. Prema kinetickim svojstvima - dinamicke i staticke.
dickih postupaka.
b) Na temelju motivskc strukture pjesme odredite temeljne (glavltc)
Heuristickim se dijalogom prati razvijanje glavnih motiva. Vizualnim motive u pjesmi i protumacite njihov odnos.
se jzrazom (vizualnim prikazom) suger.ira ucenicima grananje, razvijanje (Ueenici ce zakljuCiti da su u pjesmi glavni motivi covjek i bog, tj. odnos
motiva. U heuristicki se dijalog moze ukljueiti giasno citiranje stihova. Uee­ covjeka /puka/ prema bogu.) Zakljucak do kojeg ce ucenici doci samostalno
nici imenuju motiv oj citiraju stih u kojem se taj motiv pojavljuje (ako se iii liZ pomoc nastavnika moze se potvrditi ponovnim pozivanjem na tekst
".
)
motiv ostvaruje u nekoliko stihova, citiraju sve te stihove). Dijalog se orga­ pjesme s oznakama koje istieu raspored i odnos motiva u pjesmi. Pavle lIit
nizira smjenjivanjem nastavnikovih pitanja i ucenickih odgovora, postav­ je to ueinio ovako.65
Ijanjem tvrdnji (konstatacija) koje se dokazuju (obrazlazu). U dija103 se
moze ukljueiti i citiranje stihova.
Usmenim komentarom ueenika iii nastavnika tltvrauje se motivska P Pucilta plava

struktura pjesme. Nastavnik iii ucenik prema shemi iII crtezu objasnjava Spa va

raspored motiva u pjesmi. R

Prohladni pada mrak

Samostalnim pismenim radovima ueenika moze se shema iii crtez do­ I
Vrh hridi erne
punjavati.. Ucenici dobiju nepotpunu shemu iii crtez i upisuju izostavljene Trne
podatke. R

Zadnji rumeni zrak.

Svi navedeni metodicki postupci mogu se povezivati s metodom rada o I jeca zvono
na tekstu. Heuristicki dijalog moze ukljuciti citiranje stihova, usmeni ko­ Bono
D
mentar takoder. Samostalni pismeni radovi povezuju se s radom na tekstu.
Ueenici mogu samostalno stvarati sheme i crtcze kojima cc pokazati A Po krsu drsce zvuk;
kako shvacaju organizaciju motiva u pjesmi. Za takav oblik rada dobivaju
poticaje u uzorcima sto ih nastavnik oblikuje.

Motivska struktura lirske pjesme S uzdahom tuge

Duge
Uspostavljena motivska struktura lirske pjesme (do koje se dolazi raz­
lieitim metodiekim postupcima) sluzi, u daljnjem anaJitiekom postupanju, COVIEK Ubogi moli
kao podloga za izvodenje zakljueaka i izricanje sudova. Na temelju utvrdene
motivske strukture mogu se utvrditi znacajke motiva (njihovo porijeklo), Klece mrSave
t;l;l1torov .udlluS prema motivima, ZI111Cei1.je. motiva, poiozaj motiva u struk­ Glave
turi pjesme,. zako11.itosti njihova' organiziranja. Utvrdivanje tih znaeajki

M P~\\'1c IHc. Cit. djclo, str. 177.

M MiHja NikoHc, K"jit\~VIW delo tt Hastavtloj [Jraksi, Naut:na klljiga, Beograd, 1975. :str. 47--IB.
" Pllvle Ilie, Cit. djdo, str. 159.

460 461
 Pred likom Boga svog 1. ZadataIL.se....rnoze..obli1>:£.1Vati dedukH.:v..I).impostupkom. NruPJije. se iz­
[Stu. AI' tamo, rice ty!:.(:!gjf!.Jg(!n~ral!2:acijal JS()jijjj::fijiii~ro~!l.kretizil,"liti.·· -'- -, - '. .- ....
BOG a) U pjesmi ;Vece na skolju« postojetl'i ';k~plne motiva: a) motivi iz
Sanzo
prirode (pejzazni motivi); b) socijalni motivi; e) re/igiozni motivi.
Cuti raspeti Bog.
U kojem se dijelu pjesme oCituju: a) pejzazni; b) socijalni; e) reti­
giozni motivi?
P b) U pjesmi »Vece na skoIju« prisutni su: a) vizuaIni; b) auditivni; e)
[ san sve -blite kineticki (motoricki) motivi (dinamicki i staticki).
R Stite,
I Pronadite u pjesmi sve te vrste motiva.
R Prohladni pada mrak. c) Prema kOjim se kriterijima mogu odredivati i razvrstavati motivi u
V rh hridi erne pjesmi?
o Trne
D 2. Postoje zadaci induktivnog tipa kojima se provodi motivska analiza
A Zadnji rumeni zrak. lirske pjesme. U~e-zadacima uvode'podaci na temelju kojih se izvode
zakljueci:----- .,- ------.--- .- .-- . _... --.. ... . ­

A) U pjesmi "Vece na skolju« susre6emo ove motive:

c) Ctme je pjesnik zaokupIjen u pjesmi? Kako pjesnik shvaea Od110S covjeka a) plava putina, prohIadni mrak, erne hridine, rumeni zrak, zvono,
i boga? U pjesmi se mogu uociti dvije perspektive, dva shvacanja tih odnosa. krS, zvuk;
Uocite ih i objasnite razlike.
J
11 (Pjesnik je zaokupljen bijedom i bespomocno~cu puka. I bog je bescutan u
b) ubogi puk (kIeci i moli), Uk Boga koji suti.
Odredite sferu pripadanja tih motiva.
odnosu na bijedu. U pjesmi je izraien odnos puka prema bogu. Puk se obra­
ea bogu molitvom i trazi izlaz iz svoje patnje. Pjesnik, medutim, vidi uza. B) U pjesmi "Vece na skolju« motive mozemo razvrStati ovako:
ludnost takvog obracanja i traienja izlaza.) a) putina pIava, mrak, erne hridi, rumeni zrak, ubogi ptlk, mrsave
d) Na temelju motivske analize motemo otkrivati ideje pjesme. Koje Su gIave (klece);
ideje izratene u pjesmi? b) zvono (jeea), zvuk (drsce) , uzdah tuge, Bog cuti.
e) Na temelju motiva mozemo utvrditi kojoj vrsti lirske poezije pri.
Koja skupina pripada vizualnom, koja auditivnom tipt~ motiva?
pada pjesma llVece na skolju«. Objasnite!
f) Procitajte kriticki tekst VojisIava Durica i utvrdite: a) 0 cenzu tekst C) U pjesmi "Vece na skoIju« motive mozemo razvrstati ovako:
govori; b) kako tumaci ideje u pjesmi "Vece na skoIju«. Izrazite svoje mis. a) puCina plava spa v a
ljenje 0 Duricevu tumacellju. k I e c e mrsave glave
"Pesma sadrli dvostruku ideju i dvostruku emociju; ideju pesnikovu j ideju cut i raspeti Bog
ubogog puka, emociju pesnikovu i emociju ubogog puka. Pesnik je hteo b) prohladni pad a mrak
da naslika bedu ubogog puka i njegovo obracanje bogu koji mu ne moze
pomoci; to je pesnicka ideja. t r n e zadnji rumeni zrak
'/
Ubogi puk iSte od boga izlaz iz muka; to je ideja ubogog puka. Pesnik po krsu drs c e zvuk.
oseca nesreeu ubogog puka, oseea je potpunije nego i sam puk jer zna da '~I
Koja skupina pripada dinamickom, koja statickom tipu motiva?
je bog mrtav; to je pesnikova emocija. Ubogi puk 's uzdahom tuge duge'
podnosi svoj gorki zivot; to je emocija ubogog puka.«
~I
Indukt!vni!Jl. i .. deduktivnim .tipovima zadatak~L~azvjja,.se._ induktivno
ij dedukfivno miSl jeIlje .l:1.ce,nika.-· . - .-,,-.-.

Problemska pitanja zadaci I

-~;

Induktivni deduktivni zadaci

Navedena problemska pitanja i zadaoi kojima se utvrduju znacajke
motiva, . aiito'rov odnos prema njima, polozaj motiva i zakonitosti njihovc
organizacije, traze samostalan ~strazivacki rad ucenika.
Zadat3k Cl) npr. trazi odredivanje pripadno1'ti mo!ivl't i utvrdivanje llji.
hovih svojstava. Na temelju toga provodi se klasifikacija motiva. Zadatak
se temelji na samostalnom uocavanju motiva, odredivanju njihovih svoj­
stava i razvrstavanju. Do istih spoznajnih rezultata moze se doci i drukcijim
tipovima zadataka.
462
Zadaci kojima se odreduje odnos medu motlVlma i na temelju toga
otkrivaju autorove idejne pozicije takoder se mogu oblikovati induktivno i
deduktivno. Induktlvlli tip zadatka nud£ na temelju
zakljucci, deduktiyni. tip zadatka n.ajpJ;ije nudi tvrdnju, sud,
se dokazuje odgoval'ajuCim podacima iz teksta.
1. A) U pjesmi "Vece na sko/ju« uspostav/jen je odllos siro11laslloga pu­
ka prerna Bogu:
463
,.
,.~

1·

rr
l
~
S uzdahom tuge
Duge
U Vidricevim se pjesmama ponavljaju isti motivi koje smo upcn.nali
u pjesmi Pejzaz I. Usporedi/e ih.
t Ubogi moli puk.
Klece mrSa1'e
0, kako je pus to, kako je tuino!

ff" Glave
Sunce pada za gole planine,

1:
i.' Daleko tamo za krvavo nebo

~.
Pred likom Boga svog ­
Vijor povijava oblacine.

}~ Htu. AI' tamo,

(Roblje)
Samo
t~ Cuti raspeti Bog. Crnom zemljom preoranom

Sto puk trati i sto dobiva? Razlile se vode sjajne,

L B) J pjesnik zallzima svoj stav prema tom odnoSll: siromasni pu.k i

A oblaci nebom plove

U tHine velicajne

raspeti Bog koji suti.

(Mrtvac)
Kako pjesnik vidi taj odnos, tj. kako shl'aca obrac(mje siromasnog Laki na nebu oblaci,

.> pttka raspetom Bogu koji sufi?

Svijetle pahulje dana,

q U pjesmi »Vece na skolju« postavljena Stl u uzajamni odnos dva Lebde i gasnu nad jablani.

motiwJ.: molitva ubogog puka i slltllja raspetog Boga.

ZaSto su tI pjesmi uspostavljeni takvi odllosi? Kojtt ideju oni izrata­ I dalje od stlmnih grana,

::~ vaju? Nad livadom blijede i putuju

t~' Put tihih i neznanih strana.

I~ 2. A) U pjesmi "Vece na skoljU'< izratena je ideja bespomocnosli siro­

masnoga puka i uzaludnost njegova obracal1ja raspetom Bogu, koji sufi. Ci­ (Kipovi)
1: tirajte stihove koji dokazuj£1 tu tvrdnju. Sav je obzor zarudio,
Dunuo je dah s poljana..
B) Jdeja bespomoCnosti puka i tlzaludnosti njegol'(! obracanja izrazena I lete u nebo oblaci:
je suprotstavljanjem motiva molitve i sutnje. Citirajle slihove koji to po­ Purpttrni sand dana...
kazuju.
(Sjene)
.~ i Uocavanjem i usporedivanjem istih motiva u razlicitim pjesmama uce­
Motivska analiza knjizevnopovijesni kontekst mCI ce zakljuciti da se u Vidricevoj poeziji ponavljaju isti motivi s razlici­
tim funkcijama i znacenjem i u razlicitm varijantama.
Motivska analiza koja ukljucuje knjizevnopovijesni kontekst pretpo­ c) Ucenici mogu dobiti istruivacki zadatak za samostalan rad. U pjes­
stavlja knjizevno znanje (znanje iz povijesti knjizevnosti). U interpretaciju nickoj zbirci izdvajat ce i analizirati pjesme u kojima se pojavljuju pejzaZni
se ukljucuje knjiZevnopovijesni komentar kao usmeni iIi pismeni oblik izra­ Hi koji drugi motivi. Za nastavni sat pripremit ce usmeno ill pismeno izla­
zavanja i kombinira se s drugim metodickim postupcima. Analiticki se pos­ ganje 0 pojedinoj vrsti motiva u Vidricevoj 'poeziji iIi poeziji kojega drugog
tupci odvijaju ovim redom. pjesnika.
Motivska struktura pjesme lokalizira Se u autorov pjesnicki opus. Za d) Zadaci za samostalno istraiivanje motiva mogu se oblikovati tabe­
lokalizaciju i uspostavljanje odnosa medu motivima mogu se pr.imijeniti lamo. Ucenici dobivaju zadatak da citaju pjesme i popunjavaju tablicu.
',.
'.
ovi metodicki postupci. U tablicu unesite podatke koji se trate.
1. Ako su ucenici upoznali samostalno (citali) os tale pjesme pojedinog Interpretirajte ih.
pjesnika, povezivanje motiva iz pjesme koja je interpretirana s motivima
ostalih pjesama koje su ucenici samostalno citali moze se ostvariti na vi~e
nacina.
REDNI
KONKRETIZACIJA MOTIVA

a) Nastavnik postavlja pitanja, ucenici odgovaraju (usmeno iii pis­ BROJ

NASLOV PJESME VRSTA MOTIVA U PJESMI

meno).
U koiim se pjesmama Vladimira Vidrica 1. Roblje pejzafni sunce, gole planine, krvavo ne­
pejzazni motivi?
bo, vijor, oblacine, more, va­
U kojili1 se pjesmama pojadjuje I?lotil' ablaka? lovi, ptice, lada, sapeti ljudi i
U kojim se pjesmama pojavljuju motivi vode, vegetacije, zemlje? socijalni zene, lamanje ruku, plac, ras­
b) Na nastavnom listicu iIi grafofoliji ispisu se motivi iz pjesama, uce­ pletene kose, zgrcene ruke,
mCl komentiraju (usmeno) odnos tih motiva prema motivirna iz pjesme prutanje okovanih ruku, de­
Pejzat I. 'monska oluja, zal, -4. ,n;n

464 30 METODIKA 465

 Kao dopuna samostalnom istrafivackom radu moze se upotrijebiti knji­
zevnokriticka literatura koja ce potvrditi, prosiriti i obogatiti spoznaje do
kojih su ucenici dosH samostalno. Tako se samostalno istrazivanje motiva
u Vidrieevoj poeziji moze dopuniti tekstom iz Barceve monografije Vidri6,1,;;
»Ipak moze vee svaki pomnjiviji citalac Vidricevih pjesama izvesti neka opa­
zanja, na osnovu kojih se dadu stvoriti neki zakljucci 0 pjesniku i njego­
voj poeziji. Vee iz samih rijeCi sto ih je u svojim pjesmama upotrebljavao
dade se zakljuciti sto ga je u zivotu privlacilo, kakve je boje volio, kamo
se najvise volio zagledati.
U svoyih 26 pjesama (u zbirci iz g. 1907) Vidrie je najvise upotrijebio ove
djeei: oblak (11 puta), nebo (15 puta, Ii uz to 2 puta nebosklon, 2 puta
nebeski) , more (3 puta, ali uz to talas, 2 puta, val 6 puta, valovit
1 put), divan (11 puta), bijel (17 puta, a uz to 5 puta bijeliti se, 1 put
pobijeljell, 2 puta bjelasati se), plav (5 puta, a uz to: plavet 2 puta, plaviti se
3 puta, plavokos 2 puta, tamnomodar 1 put, modrosjajan 1 put), svijetao
11 (13 puta, a uz to: svijetlo 5 puta, sjati se 3 puta, blisnuti 1 put, sijevati 1 put,
jasan 3 puta, prosjati 1 put, obasjati 1 put, sjajiti 1 put, blistav 1 put),
vjetar (13 puta), zvijezde (8 puta) ..,67
Motivska analiza i povijesno-stilska
, formacija
Motivska struktura pjesme 10k;;tJJ;dx:a_Jf~Lu.JmjiZev.nopovijesno
(po\Tijesrio:stil~kt.t 'foI:ID!clil!).: Knjizevnopovijesni kontekst uspostavlJase' U
okvirima onih spoznaja koje su ucenici usvojili baveei se citanjem i inter­
pretacijom reprezentativnih pjesama. Iz razdoblja hrvatske modeme uce­
nid citaju i interpretiraju pejzazne pjesme Vladimira Nazora, Antuna Gu­
stava Matosa, Frana Galoviea, Dragutina Domjaniea i Vladimira Vidriea.
Interpretacija odabrane pjesme bilo kojeg pjesnika toga razdobJja
moze se usmjeriti na otkrivanje podudamosti, slicnosti i razlika s drugim
pjesmama iste motivske utemeljenosti. Zataj 'se interpretativni postupak
utvrduje korpus pjesnickih tekstova na temelju kojega se utvrduju opee
znacajke (knjizevnopovijesne i stilske).
Vidrieeva se pjesma Pejzaz moze uvrstiti u korpus pejzaznih pjesama
iz razdoblja moderne koje se interpretiraju u odgojno-obrazovnom procesu.
To su ove pjesme: ]esenje vece (A. G. Matos), Cvrcak (V. Nazor) , $uma
spatia (V. Nazor), ern-bel (F. Galovie), Megle (D. Domjanie).
Uz odabrani se korpus pjesnickih tekstova oblikuju zadaci za samosta·
Ian rad ucenika:
Koje su pjesnike hrvatske moderne inspirirali pejzazni motivi?
Napisite naslove naipoznatiiih peizaznih pjesama tog razdoblja (raz·
doblja moderne).
Koje mjesto zauzimaju pjesme s pejzaznim motivima tI tom razdoblju
u odnosu prema drugim motivima?
~I ProtumaCite 'laS to su pjesnici modeme toliko zaokupljeni pejzazem?
Kako pjesnici moderne oblikuju. pejzaz?
" Antun Barac. Vidri6. Matico hrvatska. Zogreb, 1940.
.. :loran Konstantinovic, Fenomenololki pristup kniilevnom delu, Prosveta, Beograd, 1969.
., Anlun Bar.c, Cit. djelo. str, 132,
., Z, J. Rez, Metodika prepodallanija literatury. Prosvd&:nie, Moskva 1977, str. 244-245.
:t!
466
t
Po cemu se njihov odnos prema pejzazu razlikuje od odnosa sto su ga
imali pjesnici ranijih razdoblja?
Utvrdite posebnosti svakog pjesnika razdoblja moderne u pristupu pej­
zazu i stvaralackom oblikovanjtl pejzaZa.
Ve6i broj pjesama iz tog razdoblja ima impresionisticka i simbolisticka
obiljeZja. Utvrdite elemente impresionizma i simbolizma u pjesmama hrvat·
skih modernista.
Pri rjesavanju tih zadataka mogu se primijeniti ove metode i postupci:
dijalog, objasnjavanje, izlaganje, komentiranje, rad na tekstu (knjizevnoum.
jetnickom, knjizevnokritickom, udZbenickom), samostalni pismeni radovi
ucenika i s1.
Recepcija, konkretizacija i aktualizacija motiva
Svijet lirske pjesme izgraduju motivi koji u svom predestetskom ob­
liku postojanja pripadaju razlicitim podrucjima duhovne i fizicke stvarnosti.
Lirska pjesma preobrazava, preoblikuje pojedinosti iz duhovne i fizicke stvar·
nosti, daje im nova znacenja prenoseCi ih u novu umjetnicku stvarnost.
Citatelj I primalac koji ulazi u svijet lirske pjesme nosi sa sobom od­
redeno iskustvo i spoznaje koji mu omogueavaju prepoznavanje prikazanog
razdoblje svijeta, sudjelovanje u njegovu »zbivanju«, prisvajanje njegovih vrijednosti.
Steeena iskustva i spoznaje koje citatelj donosi omogueuju mu uspostavlja·
nje veza izmedu umjetnicke i neumjetnicke stvarnosti, izmedu svoga svijeta
i svijeta lirske pjesme. Ako, medutim, citatelj I primalac zadrfava usvojena
znacenja i vrijednosti pojedinih pojava i ne uskladuje ih s novim mogueim
znacenjima koja pjesma uspostavlja, ne dolazi do plodonosne stvaralacke
suradnje.
I
I Prikazane pojave iz duhovne iii fizicke stvarnosti u lirskoj pjesmi po­
zivaju citatelja I primaoca na uspostavljanje estetskog stava prema toj stvar·
,:~
nosti. Uspostavljanje estetskog stava prema prikazanoj stvarnosti, tj. pre­
ma motivima kojima je ta stvarnost ozivotvore.na, zapoeinje vee u onom ca·
su kad citatelj I primalac poc.inje dozivljavati lirsku pjesmu, tj, kad ga
'i pjesma emocionalno uznemiri, kada u vlastitoj masti vidi prikazanu stvar·
nost pjesme. Citatelj izgraduje u svojoj svijesti novi svijet na predlosku
lirske pjesme, tj. uspostavlja, kako to uCe fenomenoloSke teorije, estetski
predmet.68
Metodicka istrazivanja 0 recepciji lirske pjesme pokazuju kako se lir­
ska pjesma konstituira u svijesti primaoca u zavisnosti od primaoceve dobi,
iskustava i obrazovanja.69 Zavisno od primaocevih mogu¢n()s.ti primanja knji­
z!!VDoumjetnickih poruka, tj.zavisi:lo ad Citateljeva koda, javljaju se 'blzliciti
oblld konkretizacije lirske pjesme. .--..' .'
UCenja 0 pr,imanju i spoznavanju umjetnickog djela (od fenomenolos­
kih do ucenja teorije recepcije) isticu da se predmet u knjizevnom djelu ne
pojavlju)eq svim svojim aspektima. Stoga se -cWW:~ljuJ pri.~~oC:t.!.pruZ.l1 rno..
gucnost da prikazane aspekte dopunjava drugim aspektiIIJ,akojima rasPQlaze
u svojoJ svijesti:Ta:r proces dopunjavanja, usposfavljarija novih aspekata uz
467
 prikazani aspekt predmeta u knjizevnom djelt! naziva se konk~JJzacijo~)
Konkretizaclja--je-zapravo - dopuf!sko -oiirecUvail jepmkciiane . stvarnos tL -uz
pojam konkretizacije povezuJe se r:;;pcija~t"l~1tz..a£!jI!~"Kojlril ~se"OZnacava
- ,. --
aktualnost prikazanog predmeta u kiijiZe'vnoiii djelu.
~-.-- .....
Recepcija kao metodicki problem
Recepcija lirske pjesme viSestruko je uvjetovana. Skolska interpre·
tacija Iirske pjesme uspostavlja sistem postupaka kojima istraiuje, pospje.
suje i usmjerava recepcijski tok. U fazi dozivljajno-spoznajne mot~vacije is­
trazuju se ucenikove mogucnosti primanja lirske pjesme, iskustvena, emo­
cionalna i intelektualna zrelost ucenikova koja odlucuje 0 primanju knjizev·
noumjetnickog teksta. Takvim se ,istrazivanjem obuhvacaju svi elementi:
motivi, emocionalni saddaji, ekspresivnost jezika, ritam.
f: Kako se u recepciji knjizevnoumjetnickog teksta motivi javljaju kao
~'~
vafan element, skolska interpretacija uspostavlja postupke kojima motive
'i dovodi u primaocevu duhovnu sferu. Qna zapravo aktualizira motive koj,i
y,
pripadaju primaocevu iskustvu i takvom aktualizacijom priprema ucenika
~'
, za susret s motivima kao estetsk.im pojavama, kao umjetnickom stvarnoscu.
Tako se uspostavlja most izmeau motiva koji pripadaju odreaenom tipu
~.",
predestetskog iskustva i motiva koji pripadaju umjetnickom svijetu.
Aktualizacija iskustva, dozivljaja i asocijacija koje se povezuju uz po­
jedine motive ostvaruje se razlie-itim metodickim postupcima.
o izdvojenom motivu iii 'krugu motiva organiz.ira se dijalog. Pitanjima
~~~,. i zadacima utvrauje se ucenikov odnos prema motivima, raspon asocijacija
koji se stvara uz pojedini motiv. Zav.isno od znacajki motiva tlspostavljaju
se glediSta aktualizacije. Ako je rijec 0 motivu koji pripada fizickom svijetu,
glediSta aktualizacije obuhvacaju senzorne znacajke motiva i moguce emo­
tivne projekcije.
U primaocevo I citateljevo duhovno polje motiv se uvodi pitanjima i
zadacima koji se oslanjaju na stecena iskustva. Ta se iskustva ozivljavaju
sjeeanjem. Metodicki postupak 0 kojem je rijec pokazat cemo na nekoliko
primjera.
a) Prije interpretacije pjesme Grigora Viteza Prolje6e je darovalo (1
razred) ucenici dobivaju zadatak da iskafu svoj emocionalno·estetski odnos
prema motivu proljeca. Zadatak je trazio da se sjete svega sto im je naj­
draze i najljepse u proljece. Na posebne listice ucenici su zabiljezili svoja
sjecanja.
"U proljece se rode listovi, ima puno cvijeca, lastavica i leptira.« (Snje­
zana)
"Cvijece, leptir, livada, ptice, bubamara, visibabe.« (Andrea)
b) 'Za primanje motiva u pjesmi Branka Copica U prvom snijegu (II
razred) ucenici su motivirani tematskom rijeci pahulja. Svoje asocijacije uz
tematsku rijec iskazujn usmeno iii pismellC'l.
»Mene pahulje podsjecaju na ovee i brasno. Pahuljice padaju kaoda
Kako motiviramo ucenike za samostalno citanje pjesnicke zbirke?
se igraju. Pahuljice su bijele.« (Tomislav)
»Mene veseli kada pahuljice padaju odozgo. To me podsjeca kao da je
,. Gabrijela Sabie, Lirska poczija u raucdnoj nastavi poezije u niiim razredima osoovne §kale, Sko1­
nebo ispunjeno tockama. Padaju kao perje. Lagane su i kad padnu na.
ska knjiga. Zagreb, 1983.
468
zemlju, one se otope. One se ne cuju.« (Viola).
»Meni je mnogo pahuljica palo u kosu i onda su se rastopile.« (Gor­
dana)
c) Za primanje motiva u pjesmi Nasihe Kapidzic-HadZic Putnik (III
razred) ucenici su motivirani tematskom rijeci putovanje (putovati).
»Mislim na more, na evijece i na sve lijepe stvari. Na putovanje bili iSla
s roditeljima. Putovali bismo avionom. ISli bismo u Rim na sladoled
iii u Lenjingrad, gdje bih gledala Jijepe bijele noeL« (Aleksandra)
»Kada mi tko spomene putovanje, odmah pozelim ici na more. Uao
bih autom iii vlakom. Poveo bih tatu, mamu, Srdu, baku i djeda. Na
moru bih ostao dva mjeseca.« (Dalibor).
d) Za primanje motiva u pjesmi Mecna Lebertona Vjetar (III razred)
ucenici su motivirani zadatkom koji trazi da se sjete svog susreta s vjetrom,
da se sjete kako im je vjetar dodirivao kosu, lice.
»Najmilije mi je kad me vjetar hladi. Tada mi on trci u susret da mi
ne bi bilo vruce. A najdraze mi je kad me miluje po licu.« (Danko)
»Bila sam u obliznjoj sumi. Vjetar je skakutao s grane na granu, igrao
. s e mojom kosom. Cas je bio tu, cas tamo. Bio je to pravi jesenski vje­
tar. Kada sam se vracala, bila sam puna svjezine.« (Dunja)
"Vjetar me je hladio. Lahor je hladan i hladi mi lice nakon nogometa.
Pojurio sam preko zelene livade da mi vjetar hladi lice. Zatim sam
legao na travu i gledao u sunce 'CIok me je vjetar hladio.« (Marin)1O
ZADACI I VJE:l.BE
• Koje odredniee knjizevnih interesa postaju predmetom znanstvenog istrafi­
vanja?
Koji ciniod utjecu na razvijanje interesa za lirsku poeziju?
Kojim se metodama i tehnikama istraiuju knjizevni interesi ucenika?
·Analizirajte orijentacijsku anketu kojom se istrafuju interesi ueenika osnovne
§kole za lirsku poeziju.
• Kako zapocinju kontakti s lirskom poezijom?
• time jc uvielov3na nastava poczije? Koje su pedagosko-psiholoske odrednicc
i nastave poezije?
I
I Na k6jim se razinama ostvaruje interpretacija lirske pjesme?
I Anaiizirajte programske odrednice lirske poezije. Kako se ostvaruje interpreta­
cija pjesnicke slike?
Odredite metodicka nacela za usvajanje ritma u lirskoj pjesmi. Kako uvodimo
ucenike u dozivljavanje i razumijevanje ritma?
Kako se u nastavi otkriva pjesnicki jezik?
• Uspostavite sustav motivacija za prihvaeanje (recepciju) lirske pjesme.
• Kako uvodimo ucenike u samostalno Citanje poezije?
. Koja se metodicka pitdnja pm'tavijaju. 1.4 pristupu pj:::snickoj Luirci:"
469
 Analizirajte metodicki pristup pjesnickoj zbirci Srebme svirale Dragutina Tadi­
• Emocionalni saddaj lirske pjesme ima svoj predestetski (predumjetniCki)
janoviea.
:!ivot. Kada i kojim se metodickim postupcima ukljucuju izvantekstovne odred·
nice u anaIizu emocionalnog saddaja lirske pjesme?
SamostaIno oblikujte metodicki pristup pjesnickoj zbirci po vlastitom izboru.

• Sto obuhvaea tematsko-motivska analiza lirske pjesme? Odredite pojmove

.. N a cemu se temelji struktumi model nastavnog sata na kojem se interpre­
tema i motiv.
tira lirska pjesma? Navedite redom nastavne situacije koje izgra.1uju nastavni

Ii" sat interpretacije lirske pjesme. Odredite posebnosti svake nastavne situacije.
• Komentirajte citat koji govori 0 usmjeravanju uCenika prerua literarnim mo­

" Sredisnja je faza - faza interpretacije. Kako se ona metodicki oblikuje?

tivima:

~jL
.,i Odredite polazista interpretacije: a) emocionalno ustrojstvo pjesme kao polaziste
i predmet interpretacije; b) emocionalni sadriaj pjesme i izvantekstovna sfera;
»Literarni su ruotivi najproduktivniji mostovi izmedu objektivnog sveta i umet·

nieid realizovane fikcije, pa se na njima najcesce susreeu pisac i eitalac, spajaju

se njihova iskustva i uspostavlja stvaralacka saradnja.«

.. Na koj,im se teorijskim tcmeljima izgradiuje stnnktumi model skolske in·

terpretacije knjiZevnoumjetnickog teksta? Odredite psiholosko-spoznajne i komu­ • Kakve tendencije pokazuje neizgraden citalac u primanju literarnih motiva?

nikacijske znaeajke svake faze. svake stnlkturne jedinice toga modela. Kako se uklanjaju tme tendencije?

• Protumacite termine kojima se oznaeava faza u kojoj se otkrivaju, tumaCe • Provjerite na odabranim primjerima kako uCenici primaju pojedine literarne

(interpretiraju) i spoznaju knj.iZevnoumjetniCke znaeajke teksta: interpretacija, motive, npr. motiv vocke poslije kiSe u Cesarieevoj pjesmi Vocka poslije kiSe.

:1
analiza teksta, literarna analiza, knjiievnoumjetnicka analiza, udubljivanje u tekst
• Motivska se analiza ostvaruje kao spoznajni proces koji integrira primaoeeve

(faza udubljivanja). Koji vam se termin cini najpreciznijim?

emocionalne, intelektualne i fantazijske aktivnosti.

Analiticki proces zapocinje uoeavanjem motiva u pjesmi. Sto pretpostavlja (tra:!i)

• Odredite psiholosko-spoznajne karakteristike faze .interpretacije. Sto je lite­

ta analiticka faza i koje postupke IUvodi?

ramo miSljenje? i • Kako se mogu utvrdivati motivi u pjesmi? Analizirajte analiticke postupke

Odredite metodicke karakteristike faze interpretacije. j"j kojima se utvrduju motivi u pjesmi.

• Navedite moguea polazista interprelflcije.

! • Motivska analiza utvrlluje raspored, povezanost, organizaciju motiva u pjes.

• Objasnite (obrazlofite) Citateljev I primaocev doi.ivljaj pjesme kao polaziste mi. Kojim redoslijedom to cini? Analizirajte postupke kojima se utvrduje raspo­

interpretacije. red, povezanost, organizacija motiva u Santicevoj pjesmi Vece na skolju.

• Polaziste interpretacije mwe biti emocionalno ustrojstvo (emocionaina struk. • Odaberite jednu lirsku pjesmu u kojoj cete analizirati raspored, pove.zanost

tura) pjesme. Objasnite to polaziste. Navedite i obrazlo:!ite najuspje§nija meto­ i organizadju motiva.

dicka sredstva koja uvode uCenika (citatelja I primaoca) u emocionalnu sferu pjes·
me. • Motivska analiza ukljucuje i povijesno-stilski kontekst. PriWite slijed analize.

• AnaIizirajte metodicki model interpretacije pjesme Pozdrav sumi Dragutina • Motivsku strukturu odabrane lirske pjesme uldjuCite:

Tadijanoviea. Odredite metodicke karakteristike svake nastavne situacije. a) u autorov opus (motivski ciklus, zbirku, opus u cjelini);

• Odaberite jednu lirsku pjesmu i samosWno oblikujte metodicki model koji ,I b) u povijesno-stilski kontekst.

Koje sposobnosti i znanje trazi takav tip motivske analize?

se bavi analizom emocionalnog ustrojstva pjesme. Model prilagodite recepcijskim

mogucnostima ucenika (prilagodite ga odredenom razredu).
• AnaIizirajte metodicki model interpretacije pjesme Antuna Gustava MatoSa
Utjeha kose. Odredite metodicke karakteristike svake nastavne situacije.
• Usporedite metodicki model Matoseve pjesme Utjeha kose s metodickim mo­
delom Pozdrav sum! Dragutina Tadijanoviea.
• Kako primalac iskazuje primljene emocije iz lirske pjesme?
• Ana1izirajte metodicki model povijesno-stilske motivske analize Vidriceve
pjesme Pejz;az 1.
• Kako su odredeni motivi u novom nastavnom programu? Objasnite vertikal.
llQ-Spiralno programiranje motiva u osnovnoj i srednjoj skoli.
• Motivska se analiza ostvaruje kao dozivljajno-spoznajna aktivnost ucenika.
Koje se nastavne metode primjenjuju u fazi uocavanja i imenovanja motiva?

Koje se zapreke pojavljuju pri primanju emocija koje su izra:!ene u lirskoj

• U fazi uocavanja i imenovanja motiva primjenjuje se metoda rada Ita tekstu
pjesmi?
(tekstovna metoda).
• Kako se mwe utvrditi emocionalna jezgra pjesme (temeljni osjeeaji koji su
iskazani u pjesmi)? Koji se metodicki postupci povezuju uz shematski prikaz
emocionalne strukture?
• Sheruatsoki prikaZIte emocionalnu strukturu pjesme po vlastitoru izooru. Uspo­
stavite ruetodicke postupke kojima cete provesti analizu pjesme, rj. emocionalnog
sadriaja. Obrazlofite svoj izbor metodickih postupaka.
• Navedite i obrazlozite metoditka naeeJa u analizi emocionalnog sadrlaja lirske
pjesme.
470
Odaberite pjesmu iz citanke za V razred osnovne skole. Uocavanje i imenovanje
motiva ostvarite metodom usmjerenog citanja (glasnog iii u sebi). Prije toga pro­
ucite postupke koji su primijenjeni u interpretaciji Vidriceve pjesme Pejzaz I.
Objasnite medusobni odnos metoda (metodickih postupaka) koje se povezuju uz
temeljnu tckstovnu lUetodu.
• Obrazlozite tvrdnju:
»Analiticka faza koja se bavi otkrivanjem i interpretacijom rasporeda (organiza·
cije) motiva u pjesmi trazi razvijeniji tip analiti6kih sp050bnosti uceni;ka nego sto
to trazi faza uocavanja i imenovanja motiva.«
471
 • Analizirajte analiticke postupke (slijed analize) i misaone proeese koji se
pri tome aktiviraju na primjeru Matoseve Utjehe kose.
o Ana1izirajte metOOioke postupke Jmjima se analiza provodi j ostvaruje.
XL METODICKI PRISTUP PRIPOV JEDNOJ

• Analizirajte primjere iz metodicke literature koji pokazuju kako se analizira

raspored (organizacija) motiva u pjesmi.
PROZI

~·r • Analizirajte metodicke postupke koji se primjenjuju uz graficko-vizualni prj· 1. PRISTUP, KNJIZEVNI INTERESI UCENlKA I
kaz motivske strukture lirske pjesme.
f' PROGRAMSKA ODREDENJA
• Koji se metodicki postupci primjenjuju u fazi utvrdivanja Zllaeajki motiva i
:;.. izvodenju zakljuCaka?
¥" Analizirajte problemska pitanja i zadatke koji se odnose na Santieevu pjesmu Pristup
f Vece na skolju.
i
l. Pripovjedna (pripovjedaeka) proza ima posebne knjizevne znacajke po
r
!
• Odaberite jednu lirsku pjesmu i oblikujte problemska pitanja i zadatke ko­ kojima se razlik:uje ad ostalih knjiZevnih rodova. Iz samog nazi va proizlazi
jima cete karakterizirati motive iizvoditi zakljucke. jedna ad njezinih bitnih posebnosti - pdpovijedanje (naracija). Stvaralae
h Oblikujte zadatke koji se temelje na dedukciji i indukciji.
I· - pdpovjedac objektivira svoju viziju zivota: pripovijedanjem. lake je u
I~ • Koje znanje iz povijesti knjiZevnosti pretpostavlja motivska analiza koja strukturiranju pripovjednog djela dominantan pripovjedacki postupak, to ne
{ ukljueuje knjiZevnopovijesni (povijesno-stilski) kontekst? PokaZite to na jednom znac! da su drugi oblici izrazavanja izvan dohvata pripovjedacke umjetnosti.
i. primjeru. Osim pripovijedanja u strukturiranju pripovjednog d.i.ela ocituju se i dru­
!
:";. gaeiji oblici izrazavanja opisivanje, dijaiog, monolog, komentar. U struk­
.: turi modernog proznog izraza sjedinjuju se elementi gotovo sVlh 'knjizevnih
rodova. Pripovjedacko se tkivo moderne proze obogacuje lirikom i esejisti­
kom, oblicima dramskog izrazavanja, stilskim postupeima koji su svojstveni
znanstvenom i komunikativnom stilu.
Pripovjedna se proza izdvaja kao poseban vid epske knjiZevnosti prven­
~! stveno po svojim izrazajnim osobinama i naeinu djelovanja. Pli izgradivanju
metodickog pristupa treba uvaiavati posebnosti pripovjedne proze koje ci­
taoeu nameeu drugaeiji tip komunikacije nego lirska pjesma, dramski iii
esejisticki tekst.

Knjizevni interesi ucenika

U suvremenoj metodici nastave knjiZevnosti osobita se painja posvecuje
istraiivanju ucenikovih interesa za knjizevnost i psihologiju Citanja. Vee su
~: metodicari prosloga stoljeca osjetiIi potrebu da istraiuju knjiZevne interese
,:~ svojih ucenika. Poznat je pokusaj harkovskog uciteljskog kruzoka kojim je
" rukovodila H. D. Alcevska. Pokusaj je bio usmjeren na proucavanje interesa
ueenika za knjiZevnost. Noviji pokusaji dobili su znanstveniji karakter. Istra­
zivanjem knjiZevnih interesa ucenika bavili su se Rubakin, Krupskaja, Luna­
carsld. Na osnovi znanstvenog istraiivanja knjizevnih interesa obIikovaii su
nastavne programe i priredivali izbor lektire.
Suvremena istrazivanja orijentirana su u vise smjerova. Kao polaziSta
uzimaju se: sadriaj (naslov) knjizevnog djela, knjizevne vrste, vremenska
pripadnost knjiievnog djela, autorska pripadnost, stilska pripadnost knjiZev­
nog djela, nacin upoznavanja s djelom. lstrazuje se ueenikov pristup djelu
zavisno ad dobi, spain, soeijalne sredine u kojoj ucenik iivi i djelovanja nn­
stave knjizevnosti nn ucenikov odnos prema knjiievnom djelu.
Franeuski metodicari prove Ii su anketu kojom su zeljeJi istraziti inte­
rese ucenika za knjizevna djela polazeCi od naslova.! U anketi je hilo nave-
Cahiers pcdagogique. 1962.

472 ~73
 ;!

i
t
¥ deno 400 naslova bez navouenja autora. Trebalo jc da ucenici prema naslovu koja moze zaokupiti suvremenog mladog Citaoca. Svako klasicno djelo saddi
f izdvoje djela koja bi zeljeJi procitati (uvrstiti u svoju biblioteku). Analiza
dobivenih rezultata pokazala je da su na izbor djela utjecali ovi faktori: dob,
u sebi probleme koji nisu vremenski omedeni, tj. nudi univerzalne probleme
Ii spol, kulturni ambijent i dio grada u kojem ucenik zivi (socijalna sredina).
s kojima se suocavaju sve generacije. Aktualizacijom tih univerzalnih pro­
blema ucenici ce s viSe in teresa, postovanja i razumijevanja prihvatiti djela
;~ U dobi od 15 do 16 godina ucenici su pokazali najveci interes za realisti~ki r0­ starijih razdoblja. Suvremena metodika upravo izgraduje takve postupke u
)1 man. Mladici su odabiraIi naslove koji upucuju na ratnu i herojsku tematiku, interpretaciji klasic.nih djela proslosti koji uvode ucenika u duhovni prostor
Ii
~!
tehnicke podvige i svemirska putovanja (znanstvena fantastika). Djevojke se djela i motiviraju ga da se s njim konfrontira. Takvi su postupci osobito
!fl' viSe usmjeruju prema intimnoj (ljubavnoj) tematici. afi rmi rani u sistemu problemske nastave knjjzevnosti.2
Ii
l~ f Michel Glatigny pocetkom skolske godine provodi anonimnu anketu ko­ Stilska pripactnost djela tak"oder odluc.uje 0 ueenikovoj eitalackoj zain­
iF jom provjerava knjizevne i;nterese svoJih ucenika i njihove stavove prema
teresiranosti. Istrrlivanja su pokazala da se ucenici srednjih skola najvise
nastavi i programskim piscima. Anketa koju je namijenio svojim ucenicima
opredjeljuju za realisticki tip proze.
sadrZavala je ovakva pitanja:

Koja ste djela proCitali izvan programa?

Koje yam se djelo najvise svidjelo? Intcres ucenika i razine pripovjednog djela
Koji je vas najdrazi autor iz programa?
Koji yam se autor iz programa ne svida? Knjizevno obrazovanje prolazi kroz nekoliko faza. Faze se obicno odre­
duju prema dobnim karakteristikama i organ izacij i skolskog sistema.
Koji yam se tekst iz prosloga razreda (prosle skolske godine) najvise

svidao?
Prema dobnim karakteristikama mozemo uspostaviti ove faze: djetinj­
Koji yam se tekst nije svidio?
karakteristike uklapaju se u skolski sistem u ovakvom slijedu: djetinjstvo
Koji yam se autor XX stoljeca cini
Koje primjedbe imate na nastavu knjizevnosti?
Istrrlivanja do kojih su dosli suvremeni metodicari pokazuju da se
ucenid srednje skole usmjeravaju prema razliCitoj knjizevnoj tematici: povi­
jcsnoj, socijalnoj, psiholoskoj, moralnoj i filozofskoj. Interes za psiho\osku
i filozofsku problematiku intenzivniji je u zavrsnim razredima srednje skole.
Knjizevne vrste ne privlace podjednako interes i paZilju ucenika. U sre­
diStu knjizevnih interesa ucenika srednje sko\e nalazi se pdpovjedna proza
(novela, pripovijetka i roman). Lirska poezija i drama nalaze se u drugom
planu.
Vremcnska pripadnost knjizevnog djela javlja se kao znacajan faktor u
izazivanju interesa za Citanje. U istrazivackom projektu sovjetskih l]1etodica­
"
"
ra Badrove i Sigala ocita je usmjerenost ucenika prema djelima suvremene
knjizevnosti (vidi tablicu). Tako izrrlen interes za djela suvremene knjizev­
nosti psiholoski je motivi·ran. U djelima suvremene knjizevnosti ucenici otkri­
vaju aktualne probleme koji ih zao~upljaju, pronalaze odgovore na mnoga
vlastita pitanja, upoznaju licnosti koje im mogu posluziti kao moralni uzori.
Djela iz ranijih razdoblja (klasicna prozna djela) ne pobuduju tako
naglasen in teres kao djela suvremene knjizevnosti. U pismenim odgovorima
ucenika navode se obrazlozenja zasto s manje interesa citaju klasienu lite­
raturu. Evo takva obrazlozenja:
»Djcla pisaca-klasika ne volim narocito. Citam ih iz obaveze. Koliko je
I
\
interesantnih knjiga 0 nasem vremenu. Istina je, Pecorin, Bazarov, Rahme­
tOY, Elena Stahova, Andrej Bolkonski to su istaknute lienosti, karakteri.
(Oni bi dcbro dosli i L1 li&S<!ffl vrcmcnu.) Naravuo, kada bi djeiovali, a ne
ne povlacili se u sebe. To je dosadno. Ja razumijcm da 0 tome
treba znati, no to je kao obaveza.«
Takav stay prema klasicnim djelima proslosti traii pedagosku interven­
dju. U djeUma klasicnih pisaca treba svestrano istrazivati onu problematiku
stvo, dje~jtvo i mladost (faza djetinjstva, puberteta i adolescendje). Dobne
se podudara s predskolskom dobi i prva cetiri razreda osnovne skole, u vi­
sim razredima osnovne skole nastupa faza puberteta, a adoJescencija se po­
dudara sa srednjoskolskom fazom obrazovanja.
U svakoj od spomenutih faza postojc razliciti knjizevni interesi. Uee­
nid nizih razreda osnovne skole pokazuju interes za f~bulu i Iikove. Osobito
ih privlaci uzbudljiva fabula i neobicni likovi iz bajki i basne. Ostali ele­
menti (ostale razine) pripovjedne strukture ne namecu se spontano paznji
ueenika. U viSim razredima osnovne skole prevladava interes za likove i
fabul'll, ali se paznja ucenika usmjeruje i prema kompoziciji, idejnoj osnovl
djela, temi, jeziku, stiIu i autoru. Od VII razreda nastupa kompleksniji pri­
stup pri.povjednom
U srednjoj skoli produbljuje se kompleksan pristup pripovjednom dje­
lu i oboga6uje teoretskim i knjizevllopovijesnim obavijestima. Svaki element
pripovjednog djela u srednjoskolskoj interpretaciji teoretski se osmiSljava.
U prva dva razreda srednje skole ucenici pokazuju interes za fabulu.
Mladici s narocitim interesom prate fabulu povijesnog romana, romana u
kojem se ostvaruju junacki pothvati, pustolo\,ine i neocekivanosti. Djev'ojke
s vise in teresa prate intimnu tematiku i fabulu u kojoj se otkrlvaju intimni
odnosi medu likovima.
Usmjerenost prema likovima uvjetovana je kao prvo razinom ucenikovih
iskustava (emocionalnih, mora1nih i intelektualnih). S osobitim interesom
prate likove s kojima se mogu identificirati, koji su bliski zaokupljenostima
i prozivljavanjima adolescena:ta.
"U mladih Ijudi od 15 do 18 godina povecan je interes za vlastiti unutrasnji
svijet, pojacava se interes za spoznavanje vlastite lienosti, nastupa proces
samoodgoja. Knjiga se u [oj dobi ne pojavljujl.:: samo kao izvor za upozna­
vanje svijeta nego, prije svega, za upoznavanje samoga sebe. Bas time se
objaSnjava poscban interes ueenika srednje skole za djcla 0 mladosti.«
, D. RQsandi~. Melodlck. QS>1ove. Skolska knjiga, Zagreb, 1973.

474 475
 »Najdraze su mi knjige u kojima je prikazan moj vrsnjak, predstavnik mla­ Programska odredenja pripovjedne proze
de generacije nasih dana", pise jedan ucenik srednje skole.3
IstraZivanja sovjetskih metodicara Badrove i Sigala pokazuju koji likovi Pripovjedna proza pojavljuje se u programu osnovne i srednje skole.
najviSe zaokupljaju paZnju ucenika srednje skole. Anketom koju navodimo Strukturiranje saddaja koji se odnosi na pripovjednu prozu ostvaruje se
obuhvaceno je 500 ucenika iz gradskih i seoskih skola: prema razlicitim kriterijima. U prograrnu osnovne skole pripovjedna proza
ukljucuje se u odredene ternatske cikluse koji su prilagodeni dobi ucenika.
L
f -----­
U prva cetiri razreda odabiru se prozni tekstovi s ternatikorn iz djecjeg
iivota. Od V do VIn razreda tematska je osnova razgranatija: djetinjstvo,
OD TOGA
povijesne, drustvene, eticke i psiholoske terne. Osim tematskog kriterija u
IME LIKA <5 tc
o .....
11 GRADSKIM U 5aoSKIM izboru proznih tekstova u osnovnoj skoli afirmiran je i kriterij knjiievnih
~~~ ",SKOLAMA 'SKOLAMA ianrova. Od I do IV razreda upoznaju se ove pripovjedne vrste: pri~a, bajka,
----­
basna, pripovijetka. Od V do VIII razreda upoznaju se pripovijetka, crUea,
1. Pavao Korcagin 210 85 125 llovela i roman.
l:
1.
~
- 3.2. Mladogardejci
Semjon Davidov
148
43
59
11
89
32
Pripovjedne vrste ne proucavaju se na razvijenijoj knjiievnoteoretskoj
i knjizevnopovijesnoj razini. Ucenici upoznaju osnovna knjiievna obiljezja
spomenutih vrsta, uce ih razlikovati.
4. Artur - Dvod 29 21 8
U srednjoj skoli afirmiran je knjizevnoteoretski i knjizevnopovijesni kri·
5. Pavel VJasov 28 16 12 terij u izboru i strukturiranju gradiva. Pripovjedna proza proucava se kao
6. Aleksej Meresjev 26 11 15 zaseban knJizevni rod u okviru epike u 1. razredu, a zatim se u knjiievno­
povijesnom okviru nacionalnih knjiievnosti i knjizevnosti evropskih naroda
7. Zoja Kozmodemjanskaja 23 4 19 prati razvoj prozne knjizevnosti na reprezentativni.rn tekstovima.
8. Voloda Ustimenko 14 12 2 U programima iz knjizevnosti za srednje skole pojavljuju se ova pripo­
9. Andrej Sokolov 13 8 5 vjedna djela:
10. A. Bahirev 12 10 2
11. Likovi romana Kolege 12 7 5 I razred
-­
-12.
­
13.
Andrej Bolkonski
Natasa Rostova
11
11
5
5
6
6
Narodna pripovijetka, Dubrovcanil1 Kaboga
Boccaccio, Fra Cipolla II Certaldll
duka od Mletaka

-14.
­ Sanja Grigorjev 8 5 3
Ivo Andric, Knjiga
-­ --­ Slavko Kolar, Breza
IS. Tatj,ana Larina 6 2 4 Antonije Isakovic, Crl'eni sal
-­ August Senoa, Ziatarovo zlato
16. Makar Naguljnov 6 1 5
Honore de Balzac, Olae Godot
17. ,
Nikolaj Kuznjecov 5 3 2 Miguel Cervantes, Don Quijote

U pismentm komentarima ucenika navode se karakteristike likova uz koje

se ucenici vezu. To su ponajprije moraIne karakteristike: hrabrost, iskrel1ost,
cestitost, pozrtvovnost, dosljednost, predal10st opcim interesima druslva,
skromnost, istil101jubivost. Ucenid u knjizevnim Iikovima pronalaze uzore za
vlastiti zivot, svoj eticki ideal. U prihvacanju knjizevnih likova dolazi do iz·
Mihail Jurjevic Ljermontov, ltmak 1wseg doba
Joseph Eichendorff, I z tivota ;ednoga dallgllbe
Victor Hugo, Zvonar BogorodiCine erkve
Fran Levstik. ,vlarlin Krp{lI1 s Vrlza
August senoa, Prijan Lovro
I
raZaja teznja za identifikacijom, aliisto i za distailciranjem. Kriticnost prema August Senoa, Seljacka buna
Iikovima razvija se postepeno i ona je izraz izgradenijeg literarnog stava.
Osim fabule i likova ucenici srednje skole usmjeravaju paznju prema tc­ III razred
matsko·idejnoj osnovi djc\a, h.ompozidji, stilu i jcziku, Knjiz<!vnu djelu pro­
matraju u odnosu prema autoru, tj. pokazuju interes za autora i njegovo Honore de Balzac, Eugenie Grandet
stvarala!ltvo. Gustave Flaubert. Gospoda Bovary
Emile Zola, Germinal
1 Badrova-Sigal. cit djdo, str, 100. Charles Dickens, David Copperfield

416 411
 :r'i
~,
N. V. Gogolj, Mrtve duSe Mihajlo Lalic, Lelejska gora
I. S. TUrgenjev, Ocevi i djeea Oskar Davico, Pesma
L. N. Toistoj, Ana Karenjina Dobrica Cos ie, Koreni
ft M. F. Dostojevski, ZloCin i kazna S. Janevski, I bol i bijes
Ante Kovacic, U registraturi
~!R, Vjenceslav Novak, Posljednji StipanCici
C. Kosmac, Balada 0 trobellti in oblaku5
jj Vjenceslav Novak, Iz velegradskog podzemlja Slican je izbor i u programima drugih republika. Program SRBiH do­
;1'iF Janko Leskovar, Patnik nosi ovakav izbor pripovjedne proze:
fl~ K. S. Dalski, Perillustris ae generosus Cintek ;1
4' Simo Matavulj, Bakonja fra Brne I razred
~~ Laza Lazarevic, Prvi put s oeem na jutrenje :1

11 Laza Lazarevic, Vetar Luka Perkovic, Skrinja

j
"i"
~: Stevan Sremac, Vukadin, Zona Zamfirova Vjekoslav Kaleb, Gost

<)
Janko Kersnik, lara gospoda Antonije Isakovic, Crveni sal

.l:/i A. G. Matos, Cvijet sa raskdca Ivo Andric, Mila i Prelae, Knjiga

:!j

'1
'I
A. G. Matos, Kip domovine leta 188*4
Vladimir Nazor, Voda, Boskarina
Dinko Simunovic, Mrkodol, Kukaviea

Bora Stankovic, NeCista krv

Bora Stankovic, Pokojnikova zena

l MiSko Kranjec, Prica 0 tuznom postaru

Vlado Maleski, Prva n06

Vercor, Cutanje mora

A. P. Cehov, Stepa

August Senoa, Cuvaj se senjske ruke

;1
Petar Kocic, Mrguda Stevan Sremac, Pop Cira i pop Spira
Ivan Cankar, Hisa Marije Pomocniee Dobrica Cosic, Daleko je sunee

Ivan Cankar, Na Klancu

Ivan Cankar, Martin Kacur

II razred
Miguel Cervantes, Don Quijote
IV razred August Senoa, Prijan Lovro
Marcel Proust, Put k Swannu August Senoa, Zlatarovo zlato
Miroslav Krlda, Baraka Pet Be J. W. Goethe, Patnje mladoga Werthera
c Miroslav Krlda, Vratji otok Victor Hugo, Zvonar Bogorodicine erkve
i'. Miroslav Krlda, Povratak Filipa Latinovieza M. J. Ljermontov, lunak naSeg doba
I. G. Kovacic, Sedam zvonara majke Marije
i y;~
August Cesarec, Zlatni mladic III razred

':: Slavko Kolar, Svoga tela gospodar

.' .. ~ Vjekoslav Kaleb, Na kamenju Laza Lazarevic, Prvi put s oeem na jutrenje

-:i Milos Crnjanski, Seobe Ante Kovacic, U registraturi

Rastko Petrovic, Dan sesti

Simo Matavulj, Oskopae i Bila

Branimir Cosic, Pokoseno polje

Vjenceslav Novak, Posljednji Stipanci6i
Ivo Andric, Most na Zepi Radoje Domanovic, Voda

Ivo Andric, Corkan i Svabiea

Ivan Tavcar, Visoska kronika

Ivo Andric, Na Drini cuprija ':1 Ivan Cankar, Martin Kacur

Prezihov Voranc, Boj na Potiravniku

Petar Kocic, Mracajski proto

Misko Kranjec, Na valovima Mure

W. Faulkner, Krik i bijes
Franz Kafka, Proees
J. Paul Sartre, Mucnina
I Dinko Simunovic, Kukaviea

Bora Stankov.ic, NeCista krv

Stendhal, Crveno i ernO
Honore de Balzac, Eugenie Grandet
Albert Camus, Stranae Lav Nikolajevic Toistoj, Ana Karelljil1a
Ranko Marinkovic, Ruke Charles Dickens, Veliko iscekivanje
Vjekoslav K&.leb, Divota praSine Gl.o.siav Flaub~rt, Gospouc;, Bovary
Mirko Bozic, Kurlani Emile Zola, Germinal
Viadan Desnica, Proljeca Ivana Galeba F. Mihajlovic Dostojevski, Braca Karamazovi ili ZloCin i kazna
• Program SRH, god. 1974. , Cit. djelo.

478 479
 a) Dubrovcanin Kaboga i duka od Mletaka

IV razred
Fra Cipolla u Certaldu (G. Boccaccio)

Knjiga (I. Andric)

Ivo Andric, Na Drini cuprija Breza (S. Kolar)

Miroslav Kdeza, Bitka kod Bistrice Lesne Crveni sal (A. IsakoviC)

Isak Samokovlija, Nosac Samuel Zlatarovo zlato (A. Senoa)

,~
Prezihov Voranc, Samonikli Otae Goriot (H. de Balzac)

~t Oskar Davico, Pesma

~' Oko Lobora (A. G. Matoll)6

Ciril Kosmac, Gusjenica

b) Grijeh (I. Cankar)

,. Antonije Isakovic, Igre

Ranko Marinkovie, Ruke
U noci (S. Corovic)

Dedija (H. Kikic)

Mihajlo Lalic, Lelejska gora

Pohod na Mjesec (B. Copic)

Dobrica Cos ie, Deobe

MeSa Selimovie, Dervi! i smrt

Danga (R. DomanovJc)

Mihail Solohov, Tihi Don

Stanoja (B. Stankovic)

.t Zmaj (A. Isakovic)

't'~. Franz Kafka, Proces

~~~
Albert Camus, Stranac
Seljacka buna (A. Senoa)

.\~ Proljeca Ivana Galeba (V. Desnica)

J. Paul Sartre, Zrelo doba

~:
W. Faulkner, Svjetlo u augustu Dnjestarske mocvare (M. Selimovie)1

Irwin Shaw, Mladi lavovi
~
:.,":,; M. Proust, U traganju za izgubljeltim vremenom - Put k Swannu
.'
. it,.
Programski izbor pripovjedne proze temelji se na principu reprezentativno­
sti. Iz bogate riznice nacionalnih knjizevnosti i svjetske knjizev·nosti odabra­
na su vrhunska prozna ostvarenja. U prvom razredu, u knjizevnoteoretskom
dijelu programa, izbor pripovjedne proze podreduje sc knjizevnoteoretskim
ciljevima nastave.
Na odabranim primjerima proznih tekstova iz suvremene i klasicne
nacionalne i svjetske knjizevnosti proucavaju se bitna obiljezja pripovjedne
proze i njezinih vrsta. U knjizevnopovijesnom dijelu programa pripovjedna
se djela ukljucuju u povijesne okvire i promatraju se u knjizevnopovijesnom
kontekstu. Time se uz princip reprezentativnosti povezuje historijski princip.
Glavni sadrfaj Cine djela iz nacionalnih knjizevnosti, a djela iz svjetske
,~:i.
knjizevnosti pretezno se navode u lektiri.
'"~~
Pripovjedna proza zauzima dominantno mjesto u programu srednje
llkole. Lirika, drama i esej u usporedbi s pripovjednom prozom zauzimaju
'I)'
~,
mnogo skromnije mjesto. Broj djela pripovjedne proze kreee se u razlici·
'~~
tim rasponima. U programu SRH za sva cetiri razreda predv,ida se 71 pripo­
vjedno djelo, u programu SRBiH 52 pripovjedna djela.
.~
no prosudivanje knjizevnih pojava i ukljucivat ce se u tokove suvremene
~~~ Pripovjedna je proza neravnomjerno rasporedena po razredima:
knjizevnosti. Prema dosadasnjim koncepcijama susret sa suvremenom knji­
Program SRH Program SRBiH
I razred: 8 djela I razred: 11 djela
II razred: 6 djela ·II razred: 5 djela
III razred: 27 djela
IV razred: 30 djela
III razred: 17 djela
IV razred: 19 djela
Brojcani pokazatelji upucuju na zakljucak da je u prva dva razreda srednje
llkole pripovjedn<', proza manje za.:;tuplje"a r..ego t< III i IV razredu. OsobHo
je malo zastupljena u II razredu. Uzrok takvoj neravnomjernoj zastuplje·
nosH krije se u knjizevnopov.ijesnoj strukturi programa. U I razredu, u
okviru teorije knjizevnosti (pristupa knjizevnom djelu), proucavaju se ka­
rakteristike iz suvremene knjizevllosti i knjizevnosti starijih razdoblja.
U II razredu proucava se romantizam u knjil!;evnosti. Kako je romantizam
kao prvo epoha poezije, pripovjedna proza dolazi u drugi plan. Program pro­
pisuje samo reprezentativna pripovjedna djela na kojima ce ucenici upoznati
karakteristikc romanticarske proze. Skromna zastupljenost,pripovjedne proze
u tom razredu dovodi do tellkoca u sistematskom razvijanju citalacke kultu­
re ucenika. Stoga se u nekim programima u II razred ukljucuju djela rea­
listicke epohe (Program SR Srbije). Na taj se nacin uspostavlja ravnoteia
u pracenju pripovjednc proze, tj. ucenici dobivaju viSe prostora za citanje
proznih djela moderne i suvremene knjizevnosti u III i IV razredu. Broj
pripovjednih djcla u III i IV razredu znatno se povecava i ucenici ne do­
spijevaju na vrijeme (u ravnomjernom ritmu) citati obaveznadjela. Tako
se remeti normal no odvijanje nastavnog rada. Osim spomenute programske
izmjene u II razredu mogu se izvesti jos neke intervencije koje ce ukloniti
neravnomjernost 1I zastupljenosti pripovjedne proze. U program se mogu
ukljucivati djela suvremene knjizevnosti. Ako se knjiZevno gradivo organizi.
ra u tematske krugove, svaki tematski krug moze se ilustrirati pripovjednim
djelima iz suvremene knjiZevnosti. Time se istodobno aktualiziraju knjizevni
saddaji. Uz tematski krug Junaci romanticne proze moze se vezati tematski
krug Junaci suvremene proze. Konfrontiranjem likova suvremene knjiZev­
nosH i knjizevnosti romanticne epohe ucenici ce razvijati smisao za povijes­
zevnoscu, nakon pristupa knjizevnom djelu u I razredu, odgaaao se za zavrll­
ni razred. Vge rezultata u budenju in teresa za suvremenu knjiZevnost do­
nosi koncepcija koja se zalaze za kontinuirano ukljucivanje suvremene knji·
, zevnosti u srednjoskolsku nastavu. Djela suvremene knjizevnosti mogu se
lt ukljucivali prema tematskom krlteriju, prema kriteriju aktualnosti i inte·
resa uceniI{a za pojave u suvremenoj prozL
';
Istrazivanja posvecena dinamici knjizevnih djela u srednjoj skoli j
u pojedinim razredirna pokazuju ove re.luhate: u jednoj skol·
godini ucenik prosjecno proCita 48 djela. Sovjetska metodicarka L. T.
i. Frangc~-Siccl-Rosandl";. Pristtll' kl1ii~evllom dje/fl, SkoIska knj:ga. 1913. Sir.
7 Zdcoko Le~ic. Cit""ka za prvi razred. Zavod za izdavanje udi,benika. 1972, su.

480 31 MElTODIKA 481

1

Pantelejeva proucavala je tempo citanja u pojedinim razredima i dosJa je do Likovi: izgled, postupd i glavne osobine.

ovakvih brojcanih pokazatelja: u VIII razredu ucenik procita 48 djela, u Stay prcma Iikovima.

IX razredu 32, u X 45 djela.' Uocavanje sredine u kojoj se lik krece i njenog opisa na izrazitim pri­

Navedeni brojcani pokazatclji svjedoce 0 kontinuiranom citanju, tj. mjerima.

ravnomjernom Citanju u toku skolske godine. To je tcmeljna pretpostavka o cemu se govori u prici.

na kojoj se izgraauje suvremena koneepcija knjiievnog obrazovanja u sred· Razlikovanje basne i bajke - sarno osnovno: basna - kratka prIea,

njoj skoli. citanjc, meautim, ukljucujc niz problema 0 kojima treba posebno glavne Iicnosti zivotinje i biljke; bajka prica s nestvarnim Iiko­

govoriti. vim .. i dogadajima.

Razine pripovjednog djela u nastavnim programima 4. razred

-"--
;~ Teorija knjizevnosti definirala je odreaene razine (slojeve) pripovjednog Tok dogadaja u vremenskom slijedu (i na opseznijim i slozenijim

:i djela. Definirala je njegove konstitulivne elemente koji se razlicito ocituju tekstovima).

zavisno od individualnog karaktera djela. PolazeCi od tih konstitutivnih ele­ Uocavanje mjesta i vremena radnje.

] menata pripovjednog djela i dozivljajno-spoznajnih mogucnosti ucenika os­ Uocavanje uzih ejelina i najznacajnijih trenutaka, na izrazitim primje·

novne i srednje skole i eiljeva nastave knjizevnosti, suvremeni nastavni rima. Davanje odgovarajuCih naslova zaokruienim cjelinama u tekstu.

programi opredjeJjuju se za nacelo kontinuiteta i nacelo vertikalnog slijeda. Likovi njihov izgled, postupci i osobine. Usporedivanje postupaka

Nacelo kontinuiteta ocituje se u tomesto se pripovjedn"a proza pojavljuje glavnih likova (ciji su postupci i osobine izrazito suprotstavljeni).

u svim razredima osnovne i srednje skole, a nacelo vertikalnog sJijeda odra­ Uocavanje glavnog Iika i ostalih likova. Stay prema likovima.

zava teznju za postupnim usvajanjem i produbljivanjem temeljnih katego­ Uocavanje opisa unutrasnjeg i vanjskog prostora (enterijera i eksteri­

rija na kojima se izgraauje svijet pripovjednog djela. Tako se uvodi odre­ jera) prirode i naselja.

lieni (provjereni) sistem kretanja analitickih postupaka u interpretaciji Razlikovanje govora liea i piScevog pripovijedanja.

djela. U afirmaciji nacela vertikalnog sJijeda ogleda se i stupanj knjizevno­ Prcdmet pricanja.

teoretskog i knjiievnopovijesnog osmisljavanja odreaenih kategorija. Radi {l

preglednosti i i1ustracije navodimo programsku realizaciju vertikalnog slije­ ~I
·;1 5. razred
da u interpretaciji pripovjednog djela od I razreda OSl1ovne do zavrsnog raz­ ,"I
'j
reda srednje skole.

I a) N a j z n a c a j n i j i e I erne n t i i g I a v n i d i j e I 0 v i

:I Fabula (povezani niz dogadaja, njihov kronoloski red, glavni trenuci).

Osnovna skola

Glavni dijelovi epskog teksta (uvod, glavni dio i zavrsetak).

1. razred Lik (osobine i postupci na osnovi dogadaja i njihovog toka).

Tema (predmet pricanja, zivotna pojava koja se u djelu prikazuje: ono

Zapaianje toka dogadaja (radnje).

Zapaianje likova, njihovih osobina i postupaka (osnovno ­ na izra­
j o cemu se pripovijeda).

~J
zitim primjerima). Osnovna misao (na osnovi uocenih i gore navedenih epskih elemenata).

"[
Zauzimanje stava prema likovima i njihovim postupcima. :i
b) Os tali elementi

J Opis (opisni dijelovi i njihovi elementi: vizualni i auditivni).

2. razred ,M Vrste opisa (opis lika - izgled; povezanost opisa prirode s prikaziva­

Zapaianje redoslijeda glavnih dogadaja. njem lika - na najjednostavnijim i najizrazitijim primjerima).

Likovi izgled. Postupci likova - uocavanje na izrazitim primjerima. Dijalog (razgovor Iicnosti njegova povezanost s prihzivanjem lika).

Slicnost i razlike izmeau likova i njihovih postupaka - osnovno, na e) J e z i c nos '; ~ Is k a 0 b i I j e z j a

izrazitim primjerima.
Stay prema likovima i njihovim postupcima.
3. razred
Zapazanje toka Gogadaja '..1 vrem~nskom sHjeclll.
Uocavanje uzih ejelina. Davanje odgovarajucih naslova zaokrllzenim
ejelinama. .
• v. A. Nikoljski. Metodika prepoda>'allija li/eratHr), v sredtljej Akole,
Epitet, onomatopeja, hiperbola, personifikacija.
Pojam proze.
d) E P s k e v r s t e
Pripovijctka i bajka (razIike i srodnosti: svijet stvarnoga /moguceg/
i s'v'ijct nest'/&rIlog /nemoguceg/ - fabuia, likovi i iematika; u pod­
rucju tematike upozoriti na borbu s nepoznatim prirodnim i drustve·
nim silama, koja se prikazuje u bajci i zavrsava pobjedom dobra).
Basna (sazeta fabula: zivotinje, biJjke i prirodne pojave u ulozi
Prosvc~tcnic. Moskva. 1971. str. 41. naka price; ljudsko iskustvo kao tema i poucni karakter basne) .

482 ,~
 ,f:'

~,
f; 6. razred b) Ostali elementi

~! Opis (uoeavanje pojcdinosti kojima se doearavaju raznovrsni eulni doj­

::'7,
~~ a) N a j z n a e a j n i j i el e men ti i g 1 a v n i d i j c 10 v i movi; opis dusevnog stanja junaka; razlikovanje oblika kazivanja u

t
?~
Fabula (retrospekcija, glavni i sporedni trenuci; razlikovanje pojmova tekstu; opisivanje dusevnog stanja - unutrasnji monolog).

fabula i sadd.aj ­ fabula kao element sadriaja). Vrste opisa (opis lika - psihicka slika: najznacajnije pojedinosti; opis

~;.
Glavni dijelovi epskog teksta (uvod, poeetak radnje, zaplet, najsnazniji vanjskog prostora /eksterijera/ i unutrasnjeg /entcrijcraj - funkdja

t trcnutak ­ vrhunac ­ zavrsetak ­ rasplet). pojedinosti u prikazivanju lika).

f
ff
Lik (osobine i postupci na osnovi glavnih i sporednih trenutaka radnje,
najznaeajnijih opisa portreta i dijaloga). i
Dijalog (uocavanje njegove konkretne uloge u tekstu),

\.
Tema (uocavanje i samostalno formuliranje). i c) J e z i e nos til s k a 0 b i I j eZ j a
1:
t,
l­
Osnovna misao (na osnovi uocenih i navedenih epskih i ostalih eleme­
nata; razlikovanje: pisCeva misao i misli koje zastupaju odred'eni liko­
I1
Metafora, alegorija, simbol.

,~ vi, na primjer: misli negativnih Henosti; ovo pokazati na najizrazitijim, Uloga glagola i glagolskih oblika (prczenta, aorista, imperativa, poten­

0;,
~\ tj. najlakse uocljivim primjerima: literarnim tekstovima). cijala) u pripovijedanju i pridjeva i imenica u opisivanju.

".jl J ezik lica (posebno sa stajalista njegove uloge u otkrivanju psihickih

'J:
:i{ b) Ostali elementi "
svojstava lika).

f4 -'I
Opis (opisni dijelovj teksta - uocavanje i imenovanje njihovih eleme­ ,1
j d) E p s k e v r s t e

nata: vizualnih, auditivnih; razlikovanje oblika kazivanja u tekstu: opi­ :1

~. sivanje, pripovijedanje, obavjestavanje). Umjetnicka pripovijetka (prosiriti pojam dan u V razredu: fabula ­
:-~
«:~ Vrste opisa (opis lika, portret - vanjski izgled i detalji: uzajamnost odjeljak iz zivota glavnog junaka, psiholoska karaktcrizacija lika, te­

izgleda lika s njegovim osobinama i postupcima; opis prirode: pejzaz, matika najcesce iz stvarnoga zivota, mala epska forma).

,>" njcgovi detalji, njihov oblik, boja i zvuk; povezanost pejza:za s prikazi­ Anegdota i crtica (spomenuti kao vrlo sazete epskc forme).

," vanjem lika). Roman (siroko razvijena fabula iIi, cak, viSe fabula, brojnost likova i

Dijalog (uocavanje njegove konkl'etne uloge u danom tekstu). .:'

t~ ", sirina razdoblja u kome se promatraju glavni junaci, nerijctko od ro­

:t' <tenja do srnrti: svestrano slikanje likova, bogatstvo temaiideja.ve­

c) J e z i c nos til s k a 0 b i I j e z j a
lika epska forma).

Pored'enje i kontrast, gradacija.

Jezik pisea i jezik lica (razlikovanje - provincijalizmi, vulgarizmi,
barbarizmi). il
8. razred
tI) E Ps ke vr s t e
Epska narodna pjesma (fabula opsirno izlozena, fabula i njena his to­
rijska podloga; likovi - stvarni i nestvarni /obieni i izuzetni/ - su­ a) Najznacajniji elementi i glavni dijelovi

protstavljcnipo pozitivnim i negativnim osobinama, pobjeda pravde Fabula (razvijena: u romanu i pripovijeci, saZeta u basni i ancgdoti ­
kao osnovna misao). uocavanje uz interpretaciju teksta).

Epsko-lirska narodna pjesma (epski elementi: dogad'aji i lienosti, tema­ Glavni dijelovi epskoga teksta (funkcija preokreta).

tika; lirski elementi: osjecanja i ugod'aji, lirski ton kazivanja, lirski Kompozicija fabule (odnos pojedinih dogad'aja u fabuli, odnos nara.

smisao). tivnih i ostalih dijelova price, glavni dijelovi epskoga teksta (razliciti

Pojam realnog i fantasticnog. tipovi fabule, njena umjetnicka funkcija).

Uk (ejelovit vanjski portret i unutrasnji /psiholoska slika/, opis: uo­

7. I"'dZred eavanje svojstava otkrivanjem funkcije raznovrsnih knjizevnoumjetnic­

kih elemenata: fabula, opis, dijalog, monolog, unutrasnji monolog, piS·

a) N a j z n a e a j n i j i e I erne n t i i g I a v n i d i j e 1 0 v i eevo obavjestavanje, jezik djela).

" Fabula (s dramaticnim i sa smirenim tokom). Tema i ideja (tema kao zivotna pojava prikazana u djelu; ideja kao

Glavni dijelovi epskog teksta (funkcija uvoda, zaplcta i raspleta, uoi::a­ osnovna misao koja iz djela slijedi; uocavanje tema i ideja u jednom

vanjc preokreta /peripetije/). djelu).

Lik (unutrasnji monolog kao sredstvo slikanja lika - uoeavanje i raz­

likovanje od ostalih elemenata strukture djela; pSiholoska analiza Iika: b) as t a lie I c m e <1 t i

posebna funkcija opisnih, dijaloskih i monoloskih mjesta). Opis ,j dijalog (odnos opisnih i dijaloskih mjesta prcma ostalim, funk·

Tema (glavna i ostale). cija i smisao tih mjesta u ejcHni djela; opis kao staticna vrijednost u

Osnovna rnisao (na osnovi uocenih navedenih epskih i ostalih elemena­ djelu za razliku od naracije kao dinamicne vrijednosti; glavne. vrste

tal, opisa i njihov smisao).

484 485
Jr

rl
c) J e z i c nos til s k a 0 b iIj ezj a Dva tipa tcmatsko-motivskih kompleksa.

Bajka i pripovijetka.

Dinamicno i staticno u narativnom i deskriptivnom tekstu - pojam

(uocavati uz oslonac na saznanje iz prethodnih razreda 0 stilskoj funk­ Stalnost pripovjcdaccva idejno-cmocionalnog odnosa prema svijetu i co­

ciji glagola, imenice i pridjeva; umjetnicka funkcija dinamicnog i sta­ vjeku.

( ticnog).
~. iHumoristicno, ironicno i satiricno u literarnom tekstu (osnovne ka­ Umjetnicka pripovijetka

I~: rakteristike u jezicnom izrazu, atmosferi i situacijama i funkcija u kon­

kretnom djelu).
Stvarnost grade.
Raznolikost fabule.
[,fJl
Komicno, tragicno i tragikomicno (u situacijama i sudbinama knjizev­ Psiholoska nijansiranost likova u oblikovanju razlicitih vidova drustve­
nih likova).
nih i meauljudskih odnosa.
Realisticno i romanticno pojam (u jeziku, u karakteru fabule ina­ Bogatstvo tematike i diferenciranost idejno-emocionalnog odnosa prerna
cinu prikazivanja tematike i likova).
svijetu i covjeku.
Na osnovi programske strukture moze se uociti slijed interpretacije,

I';
razine na kojima se ostvaruje i kategorijalni sistem u kojem se krece. Na­ Novela
znaceni sistem ozivotvoruje se interpretacijom razlicitih tipova proznih Strukturno-kompozicijske osobenosti.
tekstova u redovnoj nastavi i izvannastavnim oblicima rada. U ostvarivanju Suptilna nij,ansiranost psihologije ljudskog lika.
knjiZevnog dijela programa postavlja se pitanje odnosa skolske interpre­
Ideja ostro precizirana poentom (u iznenadnosti, odnosno apsolutno­
tacije knjizevnih tekstova iz citanke za pojedine razrede i citanja odabra­
'1 nih djcla iz lektirc. sti zavrsetka).

Srednja skola Roman

Prostorno-vremenski raspon - obim i karakter grade.
Na temelju interpretacije odabranih proznih djela izvodi se sis tern
knjizevnoteoretskih i knjizevnopovijesnih katcgorija i spoznaja. Strnkturno-kompozicijske osobenosti (raznoliki principi jedinstva).
Gbvni junak, generacija, epoha, zakoni i tokovi mijena - otvorenost
romaneskne forme.
~j I razred Karakteristika ljudskog lika (njegov privatni zivot, oblast umjetnikova
( poscbnog interesovanja).
Odnos pripovjedaca prema stvarnosti
Sirina tematike slozenost idejnih implikacija.
Epska (pripovjedna) struktura: dogadaj - radnja, fabula, likovi; kate·
Neki oblici novijeg romana (roman strasti i osjecanja, istorijsko·drnstve­
·n gorije vremena, epski pripovjedac i nacini pripovijedanja (prvo i trece ni roman, psiholoski roman, roman toka svijesti) i uslovljenost njihova
, lice u pripovijedanju). izdvajanja.
I
< Stilski postupci (pripovijedanje, deskripcija, dija!osko-monoloski oblici).
.'I ~

l: Pdpovjedne forme - vrste pripovjedne proze: pripovijetka, novcla, ro­ II razred

,t; man i ostale epske forme).'
Okvir pripovijesti - Senoino shvaeanje knjizevnosti, umjetnicka funkci­

Pripovijetka (opee karakteristike).

~i'~ ; ja okvira.

Obim (relativno mala epska forma). Lovrin Iik (portret).

"" Junaci (fragmentarno osvijetljeni !judski Iikovi). Fabula njezina kompozicija - simbolika.

Tematika (pojava drustvenog i privatnog covjekova zivota) .

.I'
Narodna pripovijetka III razred

Dvojakost (prircda - drustvo).

Prividna anonimnost ambijenta i junaka pripovijetke. Rijec epske sce­

Dvojakost eiemenata fabule (fautasticno - realisticno) i motiva (drevni

ne. Zasnovanost scene na apsurdu - njezin smisao.

Sistem epskih scena, njihvv gradadoni niz i uloga u otkrivanju osnovnih

i suvremeni).
snaga (trougao: govornik voda - masa).

Dva tipa junaka (carev sin - neki covjek; stariji - mladi),

Kulminacija - odsustvo peripetije, poenta u obliku pejzaia, njezin idej­

no-emocionalni smisao (Elementi interpretacije Domanoviceve satire

'. Prog:-am za gimnazije SRH Voda).

486 487

IV razred
Neobicnost leksickih spojeva.
Izrazita i naglaseno »svoja« ritmicnost.
Lirizam izraza.
Kombinaeija monoloskih oblika govora liea iii: govora liea stopljenih
s autorovim govorom i monoloskih oblika autorova neposrednog kaziva­
nja 0 junacima romana itd.
Nijansirani i slo~eni dijalozi (VekoviC-Mica, Mica-Ana, Vekovic-Klaus)
I
sposobni da izraze i najsitnija i najdublja treperenja u bicu.
Razbijena fabula: retrospekcije i nerazgranicenost sadasnjeg i ocekiva­
nog; nacin njenog uoblicavanja; sinhrona sadasnjost, proslo!':t i buduc­
nost lika: vid njegove integracije - Vekovic, Mica, Ana, svestrana psi­
holoska analiza, slikc toka svijesti.
Smisao romana (put izrastanja novog covjeka sinteze do pune mjere
njegovog humaniteta).lO
U odrcdivanju elemenata na kojima sc zasniva interpretacija pripo­
vjednog djela program srednje skole polazi od individualnih karakteristika
djela. Razradenost tih elemenata u programskim formulacijama otkriva du­
binu zahvata u tkivo djela i izgraden sistem knjizevnoteorctskih poj­
mova koji se ukljucuju u analiticki postupak. Knjizevnoteoretska (spo­
znajna) komponenta u usporedbi s programom osnovne skole jace je
naglasena, sto je posve razumljivo s gledista mogucnosti ucenika i eiljeva
nastave knjizevnosti. Osnovne kategorije pripovjedne strukture prornatraju
se i sa stilskog i povijesnog glediSta. U interpretaciji romana iii noveIe reali·
sticke epohe, npr., upoznaju se karakteristike realisticki oblikovane fabule,
karakteristike realistickog junaka, jezik realisticke proze,
u individualiziranju likova. Isto tako postupa se pri interpretaciji djela
ostalih epoha. Takav tip interpretacije traZirazvijeniji sistem knjizevnoteo­
retskih i knjizevnopovijesnih obavijesti.
I. Program za gimnnzije SR[l;l!
488
1
2. MOTIVIRANJE UCENIKA ZA CITANJE
PRIPOVJEDNE PROZE
I
;l
',I
\
I
Sredstva i postupci motiviranja ucenika !
Osnovnoskolska nastava knjiZevnosti, ako je pravilno organizirana i vo­
dena, izgradit ce odredeni stupanj kulture citanja, probuditi interes i stvoriti
naviku citanja. Na zasadama osnovnoskolske nastave srednjoskolska ce na·
stava nastaviti razvijanje knjizevne kulture.
Motiviranje ucenika za Citanje pripovjedne proze namece se kao zna· I
cajan metodicki problem. Primjerene motivacije imat ce vaZnu ulogu pri
izgradivanju citalacke kulture ucenika. Suvremena metodika nastave knji­
zevnosti pozna razlicite postupke koji se primjenjuju u motiviranju ucenika
I
I
I
za citanje knjizevnih djela.
1. Na pocetku skolske godine provjeravaju se interesi ucenika i stupanj I
, njihove knjizevne kulture. Za tu svrhu obicno se primjenjuje anketa na osno­
vi koje se upoznaju interesi ucenika za odredene pripovjedne vrste, odredenu
tematiku i odredcnc pi see.
2. Na osnovi pokazanih interesa za odredenu tematiku, knjiZevnu vrs­
tu iii pisca nastavnik predlaze ucenicima knjiieVDO djelo za samostalno Ci­
tanje kod kuee. U motiviranju ucenika treba naglasiti onaj problem koji je
odlucivao 0 izboru.
3. Motiviranie ueenika za citanje posti.ze se interpretativnim fUanjem
koji ce sugestivno djelovati i pobuditi interes za chao
njc. Obicno se u takvom postupku odabire najuzbudljivija epizoda koja ce
ucenike potaknuti na citanje djeJa u cjeUni.
4. Interes za citanje pripovjednog djela pobudujc se slu~anjem radio­
-emistje. U programu Skolskoga radija na pedagoski primjeren na6n reo
klamiraju se knjizevna djela koja treba procitati.
5. I1ustracije pojedinih epizoda mogu poslliZiti kao potieaj za citanje.
,, .
Uceniei ce najprije gledati i1ustracije, a zatim ce ih nastavnik motivirati za
citanje djela.
6. Slusanje muzickih djela koja su inspirirana romanom iii pripovijet­
kom takoder moze posluziti kao potieaj za citanje.
7. Knjiievne obljetnice pojedinih pisaca pruzaju mogucnost za mo­ ;, '
tiviranje ucenika. Slusajuci radio i televizijske emisije posvecene odredenoj
knjizevnoj obljetnici, ucenici ce se zainteresirati za stvaralastvo toga pisca.
Nastavnik ce takve emisije ukljuciti u nastavni proces kao poticaj za citanje.
8. P'otieaj za citanje moze biti izlozba knjiga iz skolske iii gradske bi·
blioteke. U suradnji sa skolskim bibliotekarom iii bibliotekarom gradske
knji~nice organizira se izloiba odabranih djela uz krace prigodno izlaganje,
sto ucenike potice na citanje tih knjiga.
9. Ekranizacija knjlzevnih djela (romana) moze se iskoristiti kao po­
ticaj za Citanje. Uccnici ce glcc!atl film, nasmvllik C(.; organizirati ral,govor
o filmu i motivirati ucenike za citanje djela koje je ekranizimno.
10. Zadavanjem tema za samostalne pismene radove koji su utemeljeni
na knjizevnim sadrtajima nastavnik upoznaje ul:enike s pl'ipovjednim djeJi­
rna koja govore 0 zadanoj temi.
48~
 11. Potieaj za citanje odrcdenih knjiZevnih djela moze biti objavJjiva­
nje tzv. knjiievnog natjeeaja. U skoli iii mjestu organizira se literarni kviz
posvecen odredenoj knjizevnoj temi. Ucenici se prijavljuju Za sudjelovanje
u kvizu na temelju propozicija natjecaja. Natjecaj propisuje djela koja tro·
ba procitati i naein izvo~enja kviza. U organizacij i kviza mogu sudjelovati
odabrani uceniei.
12. Raspisivanje natjecaja za najuspjeliji (najoriginaJniji) prikaz oda­
branog romana takoder se pdmjenjuje kao poticaj za citanje.
13. Motiviranje ucenika za citanje odredenog djela iii pisea postize se
citanjem iii informiranjem ucenika 0 tome kako je to djelo dozivljavao koji
istaknuti znanstvenik, umjetnik i uopce proslavljena lienost. Nastavnik ce
procitati takav tekst iii ce usmeno upoznati ucenike kako je, npr., Lenjin
~~ dozivljavao Toistojevu prozu, a zatim ce predloziti ucenicima da procitaju
~l djelo.
,t
,_: 14. Potieaj za citanje djela ucenici dobivaju navo<!enjem podataka 0
tome kako je pisae pristupio stvaranju svoga djela, kojim se izvorima slu­
zio, sto ga je poticalo na stvaranje.
I·~
:~" 15. Motiviranje ucenika za citanje pripovjednih djela postize se postav­
~~
,I Ijanjem pitanja i zadataka na koja ce uceniei moei odgovoriti nakon pazlji­
'~;' vog citanja teksta. Pitanja i zadaci mogu bid usmjereni na provjeravanje
~ stupnja dozivljavanja i razumijevanja teksta. Na primjer, prije citanja Desni­
cina romana Proljeca Ivana Galeba ucenicima se mogu postaviti ovakva pi­
tanja i zadaci:
1. Koja obiljezja romaneskne strukture prepoznajete u romanu Pro­
ljeca Ivana Galeba?
2. Kojim je egzistencijahUm pitanjima' zaokupljen Ivan Galeb?
j
3. Iz koje vremenske reladje dozivljava ljude i dogadaje?
1: 4. Koji obJiei izrazavanja prevladavaju u tckstu romana?
t. 5. Kako Desniein junak pristupa um,ictnosti, religiji, smrti,
11 djetinjstvu, patnji?
~l
~I 6. Mozete Ii u tekstu naznaciti fragmcnte koji djeluju kao pjesma u
<!r
,~l. prozi?
'it Ucenici ce pripremiti odgovore na ta pitanja i ti ce odgovori posluziti kao
~;
;~ , ishodiste nastavnog sata na kojem ce se roman analizirati.
,~
1t!" 16. Motivacija se ostvaruje zadavanjem tcksta i odredivanjem zadataka
'.
ii
'.i' '
koji ce se vezati uz citanje. Ueenici ce samostalno postaviti pitanja i teze
o kojima ce se raspravljati na nastavnom satu. Izdvojit ce se sredisnja pita'
-}: nja i najzanimljivije teze koje ce posluziti kao ishodlste raspr«ve na satu.
"
<~ 1
U suvremenoj metodici afirmirani su posebni tipovi nastavnih sati koji
" su namijenjeni motiviranju ucenika za citanje djela i razvijanje kulture ei·
tanja. Metodicarka N. A. Badrova navodi ove tipove nastavnih sati: sat lLVO­
denja ucenika It citanje (uvodni sat), sat propagirallja knjiga za tilanjc,
sat produbljivanja spoznaja 0 procitanom djelu, sat obucavanja navika ano·
tiranja i recenziranja. Ona je i opisala modele takvih nastavnih sati.
Uvodni sat posvecen je opeim pitanjirna eitanja, upoznavanju ucenika
s osnovnim bibiiugrafskim pvdacima i razvijanju interesa za citanje. Uee·
nici upoznaju povijest tiskanja, organizaciju bibJioteke, nacin rukovanja
knjigom i katalogom, tehniku citanja i biljezenja. DetaUno jc opisana pd.
prema i organizacija takvog nastavnog sata. Odmah na pocetku skolske go·
dine provedena je anketa. Tom se anketom utvrduje koja su djela ucenici
490
procitali za ljetnih praznika, koja djela najvise privlace njihovu paznJu,
o kojim bi temama, piscima i djelima zeljeli razgovarati na satima knji­
zevnosti.ll Anketa ce posluziti kao oslonac u organizaciji domace lektire
ucenika.
Za uvodni sat ucenici mogu pripremiti pismene radove tematski ve·
zane uz citanje knjiga. Mogu se formulirati razliCiti naslovi koji ce potaknu·
ti ucenike da izraze svoje citalacko iskustvo, interese, nacin dozivljavanja,
razmisljanja 0 knjizi i s1. Teme bi se mogle ovako formulirati: Kako citam
roman? 8to me najviSe zaokuplja pri citanju proznoga djela? 8to najradije
zapisujem pri citanju proze? Preporuka w citallje romal1a koji mi se svi·
dio. Koja bih pitanja postavio au-tont romalla i sl.
Citanjem i analizom radova ucenika moci ce se cjelovitije upoznati
njihov odnos prema knjizi, izgradenost ukusa i navika citanja. Polazeci od
radova ucenika, Nikoljski je otkrivao razlicite profile citalaca od nezre·
log do izgrauenog citaoca.'2
Pripremanje ucenika za uvodni sat moze se temeljiti na prikupljanju
izjava znamenitih Ijudi 0 knjizl i njezinoj ulozi u ljudskom zivotu. Jedna
grupa ucenika u suradnji s bibliotekarom priprema izlozbu knjiga i biblio:
grafski spisak onih knjiga koje su predvidene za tekucu skolsku godinu. Uee·
nid (citav razred) pod rukovodstvom nastavnika odlaze u skolsku i gradsku
biblioteku da upoznaju sislem rada.
U opisu modela nastavnog !lata Bach-ova sc osvl11ula na izgled ucionice,
sadrZaj sata i nastavne postupke,
l'
a) I z g led II C ion ice
1. Portrcli pisaca na zidovirna ucionica.
2. Izjm'e velikih Ijudi 0 knjigama i znanju.
3. Izlozba onih knjiga koje su sc svidjcle najvecem broju ucenika.
4. Knjige 0 piscima koji ce se proucavati u tekucoj skoIskoj godini.
5. Knjizevne novine ili pano »Savjetujemo da se procita« s kratkim ano­
tacijama, najboljim citalackim anketama i sastavcima 0 knjizi. Na panou
se mogu u toku skolske godine smjenjivati savjeti za citanje i drugi materi-.
jal.
6. Izlozba »Knjige 0 knjigama«.
7. Popis knjiga za izvanredno citanjc iii tematski izbor, npr., »Knjige
o V. I. Lenjinu«, »Knjige 0 mladezi«, "Znanstvena fantastika«, "Znanstveno­
-popularna literatura«.
b) Sad r za j sat a
1. Izlaganje ucenika. Ucenik izlaze 0 najstarijim knjigama u bibliote·
kama, 0 lllo:~i liska u razvijanju kulturc i ujcdinjenja nal'Oda ...
2. Ucenik izlaze 0 zamahu tiskanja knjiga u Sovjetskom Savezu, 0
poznatijim izdavackim kucama "Umjetnicka knjizevnost«, "Mlada garda«,
»Djecja knjizevnost", »Sovjetski pisac«, "Prosvjeta«, navodi c;Jsopise koji
izlazc u SSSR-u,
\I 0 obHkuv'Ulju takvc ankctc vidjcti: Mctodickc osnovc za intcrprctaciju cpskog djcla u osnovnoj §koli.
v. Mas!c~a, S'lrajcvo, 1973 (Mcl~di~ki pri.tup knji:!cvnoumjetni~kom teksl" ruman).
;.~ V. A. Nikuljski. cit. djciv, "ll'. 39-'10.
491
 3. Utenik izlaze 0 najpoznatijim (najveeim) bibliotekama u svijetu: 3. SAMOSTALNO CITANJE I BILJEZENJE .
Nacionalna francuska biblioteka, Biblioteka britanskog muzeja, Praska bib­
lioteka, Biblioteka americkog kongresa. Detaljnije govori 0 najvecim bibliQ­
tekama u Sovjetskom Savezu, mjesnim bibliotekama. Samostalno citanje pripovjedne proze traZi dodatne aktivnosti koje
4. Bibliotekar objasnjava kako se odabire i cita knjiga. Upoznaje uCe­ osiguravaju aktivno citanje, tj. titanje popraeeno razmiSljanjem i biljeze­
nike s knjigama i brosurama koje govore 0 tome kako treba titati knjigu. njem. Aktivno je citanje s olovkom u rueL
5. Ueeniei dobivaju obavijesti kako treba voditi biljeznicu za lektiru, I
citateljski dnevnik i kako treba oblikovati biljeskeP
Na sliean natin opisani su modeli ostalih tip ova nastavnih sati koji su
namijenjeni motiviranju ucenika za citanje knjizevnih djela. Samostalno
citanje kod kuee prethodi interpretaciji djela na satu. Uspjesnom integra­
cijom izvanrazrednog citanja i analize djcla na satu ostvaruju se suvremeni
I

:1
Citanje i biljezenje

Uz raznovrstan sistem motivacija za citanje pripovjedne proze treba

ciljevi nastave knjizevnosti izgraduje se aktivan i senzibilan Citalae koji I
::; uspostaviti sistem citanja. Iz biljezaka ucenika koje govore 0 nacinu Cita­
dozivljava knjizevne poruke i razumije njihov smisao. j nja beletristickog (pripovjednog) teksta proizlazi zakljueak da veei broj
J., ucenika cita povrsno, slijedeei samo vanjski (fabulativni) sloj teksta. U po­
'.I trazi za razrjesenjem fabule ponekad preskaeu opisne dijelove teksta, po­
jedine dijaloge i monologe i pi~ceve refieksije. Aktivno Citanje trazi od ci­
taoea poniranje u misaonu i emotivnu sferu teksta, trazi sudjelovanje u
duhovnoj avanturi koja se u tekstu ostvaruje. Za takvo citanje pretpostavlja
.,.I
I
se emocionalno, fantazijsko i intelektualno angaziranje. Razvijanje takva
citanja dugotrajan je proees koji trazi sistematski rad. Citanje je stvarala~­
.,1 ' tva i rad.
-J
Vee u osnovnoj skoli ucenici stjecu kulturu eitanja. Upoznaju osnovne
oblike biljezenja zapaZanja i sudova 0 djelu. Skolska praksa osnovne i
.. !
srednje ~kole afirmirala je biljeznicu za lektiru kao prateci rekvizit citanja.
Medutim, sistem vodenja lektire (biljeznice za lektiru) nije dovoljno istrazen
i metodieki osvijetijen. Lektira pretezno sluzi za prepricavanje »sadriaja« i
rkarakterizaciju glavnih Likova. Razvijeniji tip lektire obuhvaea i idejno­
-tematsko odredenje djela, zabiljeske 0 piseu, citate iz djela i sudove knji­
zevne kritike. Pri oblikovanju lektire ueenici se trude da im rukopis bude
.;, ... L ~to ljepsi, 5to svjedoci 0 izuzimanju lektire kao posebne vrste biljeznice
koja mora odgovarati odredenim estetskim zahtjevima. Medutim, iza paZ­
Ijivo oblikovana rukopisa i estetskog izgleda biljeznice krije se cesto sadr­
"'~ . ~
zajno (misaono i emocionalno) siroma~tvo, kli~eiziranost, neoriginalnost i

'·I:~ .· '

povrSnost.
Da bi se usavrsio sistem biljezenja uz eitanje pripovjedne proze. uee­
"
.( nike srednje skole treba postupno i kontinuirano obueavati u toj slozenoj
,t djelatnosti. Polazeei od pretpostavke da su vee u osnovnoj skoli stekli od­
redenu kulturu citanja, ueenici srednjc skole mogu usvojiti slozenije oblike
,~
biljezenja.
~.

it
~."

~~~

Biljezenje bibliografskih podataka

Vcenici ce ad I razreda ~rednje skole vodid bibliQgrafske biljeske. U

dnevnlk citanja unosit ce bibliografske podatke 0 knjizi: ime i prezime auto­
d:: ra, naslov djcla. izdavaca. mjcsto i vrijeme (godinu izdanja). Osim biblio­
.;:.: ~ grafskih zabiljezbi koje se odnose na izvorna beletristicka djela. ucenici
A. lladrova, 0l'gaui:.acja lll"ukov vlleklasSllogo Ciellija, Vneklassnaja vncskoljn:lja nt\')ola po
Pros\'d~cnie, Moskva, 1970, sIr. /26-158. srednje skole nuucit ee voditi bibliografiju sekundarnih izvora (casopisa, pre­

493
492
gleda povijesti knjizevnosti, knjizevnoznanstvenih publikacija). U razvija­
nju navika i ispisivanja bibliogra[skih podataka ucenici ce dobivati dopun­
ske zadatke vezane za rad u skoiskoj biblioteci. Dobit ee, npr., zadatak da
napiSu bibliografske kartice za pojedine pisce iii djela iz pojedinih razdob­
Ija. Osim pismenih bibliografskih informacija, iznosit ce usmeno bibiiograf­
ske podatke 0 pojedinom knjizevnom djelu.
Biljezenje zapaianja 0 djelu
U dnevnik citanja ucenik ce biljeziti vlastita zapazanja 0 djelu. Ta se
zapazanja mogu oblikovati u sazetim formulacijama. Sadriuj zapazanja mo­
gu biti razliciti elementi knjizevnog teksta. Na primjerima zabiljeski izgra­
denih citalaca ueenici ce upoznati karakter tog postupka u komunikaciji s
djelom.
Makarenko je u svoju biljeznicu zapisivao »detalje pejzafa, detalje por­
treta, karakteristike, misli, slike, djelice teme, sizejne dionice - tok sizeja,
opis ambijenta, imena Iikovu, dijuloge i s1.«. Smatrao je taj rad neobicno
vafnim i savjetovao je mladim citaocima da ne propuste niti jedan dan u
biljezenju zapafanja 0 djelu.
Pojedini citaoci biljeze u dnevnik citanju asocijacije, osjecaje i misli
koje se radaju u kontaktu s odredenim situacijama u djelu. Biljeze svoje
prve impresije, zacudenosti i odusevljenje, biljeZe svaku neocekivanu i ne­
poznatu rijec, reeenicnu konstrukciju, sliku, aforizam, stilski postupak. $to
je Citalac senzibilniji i izgradeniji, to Ce i sistem biljezenja biti ruzgranatiji.
Vee u kontaktu s prvim pripovjednim djelom koje ce ucenici samostal­
no citati treba ih upoznati s tehnikom citanja i biljezenja. Na odabranom
,fragmentu iz djela ucenici ce pokusati uz nastavnikove upute biljeziti u
dnevnik citanja svoje prve dojmove i zapazanja. U dnevnik citanja najprije
ce zabiljeZiti datum kada je citanje djela zapocelo i bibliografske podatke.
Zatim ce pristupiti citanju uvodnog segmental Nastavnik ce upoznati uce­
nike s. metodom Citanja i biljeZenja.
»Tekst treba citati pafljivo i sabrano. eim u tekstu osjetite bilo koje izne­
nadenje, uocite pojedinost koja je privukla vasu pafnju, treba je zabiljeziti.
Svaku misao iii doZivljaj koji se jave pri citanju teksta treba zabiljeziti.
Biljeziti mozemo jednom rijecju, sintagmama ili recenicama.«
Ilustrirat cemo taj postupak na primjeru Andriceva romana kronike
Na Drini cuprija. Ucenici ce nakon nastavnikovih uputa 0 biljeienju zapa­
zanja dozivljaja i misti u dnevnik citanja proCitati u sebi pocetak romana
- kronike Na Drini cuprija. Citanje i biljezenje traje do 10 minuta.
Kad ucenici procitaju tekst i zabiljeze u dnevnik citanju svoja zapaza­
nja, nastavnik ce provjeriti rezultate rada i upoznati prirodu ucenikovih
rea kcij a, sposobnost zapazanja, osjetljivost za knjizevni tekst - ukratko:
mogucnosti reagiranja. Provjeravanje rezuItata moze se provesti tako da
ucenici glasno procitaju svoje biljeske koje ce prokomentirati i usporediti.
Na.kon analize objavljcnih z<,.pazanja ustanovit ce se l'istem biljezenja u
dnevniku citanja.
Uceniei I razreda gimnazije uz proCitani tekst Andriceva djela Na Drini
euprija unijeli su u dnevnik citanja ovakve zabiljeske. Navodimo samo naj­
karakteristicnije:
494
1. Opis mosta i Visegrada.
Slikovit opis mosta i Drine.
2. Opis pejzaia (rijeka, strme planine, brezuljci, sljivici).
3. Nema dogadanja. Opisuje kraj.
4. Vjerno opisivanje kraja.
5. Izdvaja se most. Pisae istice njegovu ljepotu.
»Ier taj veliki, kameni most, skupocena gradevina jedinstvenc le­
pote, kakvog nemaju ni mnogo bogatije i prometnije varosi.«
6. Pisae upotrebljava turske rijeci: kasaba, cuprija, drum.
7. Pisae smireno opisuje kraj (ViSegrad i njegovu okolieu).
8. NajviSe me zaokupio opis mosta.
9. Tekst me ne uzbuduje. Nema dogaaaja.
10. Pisae sporo pripovijeda.
11. Iedino »liee« koje pisae spominje: most. Neobicno.
12. Naslucujem da ce most postati glavno lice romana.
Nestrpljivo ocekujem ljudske likove.
U anaJizi zabiljeski istaknut ce se njihova usmjerenost. Ucenici zapa­
zaju ono 0 cemu pisae govori i naCin pripovijedanja. Izdvajaju najuocljivije
pojedinosti, najuocljivije motive. Zapazaju i piScev jezik. Izrazavaju i osob­
ne stavove. Tako ce u dnevnik citanja uci obilje zapazanja iz Kojih ce se
moci izgraditi cjelovita stika 0 djelu. Vodenjem biljezaka uspostavljamo
aktivniji odnos prema tekstu, postajemo suputnici u svijetu pisceva ro­
mana.
Osim spontanog biljezenja koje ce afirmirati individualne sklonosti
ucenika primjenjuje se i usmjereno citanje. To je takvo titanje koje se
usmjeruje prema odredenim pojavama u tekstu. Prije citanja teksta uce­
nici dobivaju usmjerenje, tj. nastavnik ih upozorava na 5tO treba usmjeriti
paznju. Za takav tip citanja odabrali smo odlomak iz Stankoviceva romana
NeCista krv. Nastavnikovo usmjeravanje ucenika na Citanje teksta moze biti
usmeno iii pismeno. Uspjesniji je postupak pismenog usmjeravanja. Uz tekst
ueen:iei dobivaju pitanja i zadatke.
Iz Necisle krvi odabrali smo ovaj odlomak koji je prethodno lokalizi­
ran, tj. smjci!ten u kontekst romana:
"Sotka se pope. lspred vrata vide se samo njegove porel1ane ci­
pele i vee poce da drhti. Ali sUno otvori vrata i utle. Svetlost od sveca
zaleluja i gotovo SIO svojim pla11Iel1orn ne opali kosu ocevu. Kad je po­
gleda, 011, kao da je neki strani dosao, a ne ona, njegova Sotka, podite
se i sarno rei5e:
- Etend'm!
Ali po njenoj uzbutlenosti i sUini iz ociju poznavsi je i dosetivfi
se za fta dolazi, s111raCi se, a usta mu vee pocese da igraju.
Tato! - rece Sofka, a to »tato« jedt'a je izgovorila od tolike
gorcine i uvrel1enosti fto on tako sa I1jom radio
- Ja ne mogu i ... ne6u ...
I oseeaju6i da ee izgubiti svu kuraz i briZ11uti u plat prell njim,
dovrsi brzo.
495
I:
I
 !f

Jane 11l0gu i necu za takvoga da pottern! Citiranje teksta

Sarno vide kaka se on podize sa nekirn suvim padsmellOln, onaka u
caraparna, pride joj i svecano poce: Ucenici spontano osjeeaju potrebu da doslovno zabiljeze piSeevu rijec.
- Sotke, sinko! Lepota i rnladast za vreme je ..." Iz teksta izdvajaju one pojedinosti koje zele otetizaboravu, prisvojiti ib i
upamtitL Citiraju se recenice, odjeljci, monolozi i dijalozi. Ti ce citati ka­
Nakon citanja teksta ucenici ee rijesiti postavljene zadatkc. snije posluziti u oblikovanju cjelovitijeg prikaza 0 djelu. Vee od prvog raz­
1. U toj se sceni odigrava: reda ucenike treba upoznati s tehnikom citiranja i ukijueivallja citata u vIa­
stiti tekst. Najprije ce llcenici na odabranom tekstu dobiti zadatak da iz
a) sudbonosan intimni dogadaj
teksta izdvoje recenicu Hi odjeljak koji djeluje kao aforizam, u kojem se
b) dogadaj sireg drustvenog znacaja. izrice (zgusnuto) neka zivotna istina koju valja zapamtiti. Iz teksta Andri­
Preciznije odredite 0 kakvom je dogadaju rijec. ceva romana - kronikc Na Drilli ctlprija treba izdvojiti rccenice koje imaju
scntcnciozan karakter: .
2. Scena je oblikovana:

a) lirski
"Ali vee ,idueeg leta, spomen na poplavu poceo je da prelazi u secanje
b) narativno
starijih Ijudi, gde ee ziveti jos dugo, a mladez je, u pesmi i razgo\,oru, se·
deia na beloj, glatkoj, kamenoj kapiji nad vodom koja je tekla duboko
c) dramski.
ispod njih i svojim sumom dopunjavala njihovu pesmu. Zaborav sve Ieei,
Odaberite odgovarajuee rjesenje pripremite usmeno obrazlozenje. a pesma je najlepsi nacin zaborava, jer u pesmi se covek seca sarno onoga
sto volL
3. Likovi su postavljeni: Tako se na kapiji, izmedu neba, reke i brda narastaj za narastajem
a) u izuzetno napetu situaciju ucio da ne zali preko mere ono sto mutna voda odnese. Tu je u njib ulazi1a
b) u atmosferu srdacnosti i medusobnog razumijevanja Ilesvesna filosofija kasabe: da je zivot neshvatljivo eudo, jer se neprestano
'trosi i osipa, a ,jpak traje i stoji cvrsto 'kao na Drini cuprija'.«
'f c) u situaciju neutralne konverzacije.
Ucenici ce iz teksta ispisati dvije reeenice sentence: a) "Zaborav sve
t

':it'.
Odaberite odgovarajueu varijantu i obrazlozite je.

4. Odnos medu likovima izrafen je:

leci, a pesma je najlepsi naein zaborava, jer u pesmi se covek seca sarno
onoga sto volL« b) »••• da je zivot neshvatljivo eudo, jer se neprestano trosi
~ -'ti i osipa, a ipak traje i stoji evrsto 'kao na Drini cuprija'«.
a) dijaloski
:il; b) monoloski
Citati mogu posluiiti kao ishodiste za otkrivanje razlicitih svojstava

tH,l'.~.
c) narativno.
pripovjedacke umjetnosti. Na temelju ispisanih citata - aforizama ucenik
moze utvrditi da je u Andrieevoj prozi prisutna filozofska dimenzija. Moze
S. U osvjetljavanju pSihickih ,stanja likova dolaze do izrazaja vanjske
i.' to izraziti u obliku teze koju ce dokumentirati tekstom. Isto tako moze po­
manifestacije. Potcrtajte u tekstu sve rijeci, skupove rijeci i rece­
,':
.,:! .
,.'10', "
nice koje izrazavaju psihieka stanja likova.
Nakon provjeravanja rezultata samostalnog rada ucenika pristupit Ce
staviti tezu da je Andrieev stH aforistican. Tezu ce· potvrditi citatima iz
djela. Na odabranim uzorcima iz kriticke literature ueenici ce upoznati po­
stupak pri citiranju teksta i njegovll ukljucivanju u vlastiti tekst. U studiji
1.1)~
se oblikovanju biljezaka koje ee ucenici unositi u dnevnik citanja. Na osnovi Petra Dzadziea 0 !vi Andricu citat iz romana - kronike Na Drini cllprija
'<!l!
ovako je ukomponiran u tekst:
'k
ri·· rjellenja postavljenih zadataka uspostavit ee se ovakav sistern biljeiaka:
- nasilna udaja keeri (sudbonosan trenutak) »Na Drini cuprija ne nudi zagrobni mir, tu starozavetnu iluziju niScib, ni
I' _ dramski oblikovana scena (likovi u sukobu emotivnom, etickom) patnju kao jedini Ijudski kriterij i moguenost, ona nudi veru u fivot, ne
i~ izuzetno napeta situacija zato sto se on osipa, vee zato sto se obnavlja.«
!1';' - dijalog afektivno utemeljen »•.. a njegova postojanost je uci\a: da je zivot neshvatljivo eudo, jer se
neprekidno trosi i osipa, a ipak traje i stoji cvrsto 'kao na Drini euprija,.,,14
_ psiboloska karakterizacija: pace da drhti, silno otvori vrata, njenoj
~~, uzbudenosti i siUni iz ociju, smraCi se, a usta mu vee pacese da igraju, a to Na primjeru DzadZiceva teksta ucenici ee upoznati tehniku citiranja
.:~ ~
»tato« jedva je izgovorila od tolike gorcilZe i twredenosti, i osecajuci da ce potrebu izricanja svog stava prema citiranom tekstu.
f izgubiti svu kuraz i briznuti u plat pred njim, clovrsi brzo ..., suvirn podsrne­
'~.;
'aJ~
j~h
hom.
i: U lazvijanju aktivnog (stvaralackog) citanja pripovjednc proze primje·
Anotacija
"~

njuje se postupak koji trazi da ueenici samostalno postavljaju pitanja i teze Vee u osnovnoj skoli ueenici se privikavaju na sazeto Iznosenje »sadr­
koje biljeze u dnevnik titanja. Postavljanje adekvatnih pitanja i teza po­ zaja« djela (sazeto prepricavanje djela). U takvu se postupku ucenici usmje­
";" kazuje stupanj ucenikove knjizevne senzibilnosti i sposobnosti kritickog
:~ prosudivanja teksta. 14 Petar Diadiic. Krlti~ari 0 AudriC-H. NOJit. Beograd, 1962.

496 ~, METODIKA 497

 ravaju sarno prema najbitnijim elementima fabule. U srednjoj skoli ucenike
upoznajemo sa slozenijim oblikom prikaza knjizevnog djela anotacijom.
Anotacija je kratka (sazeta) karakteristika djeJa u kojoj se iznosi te­
rna, ideja i kratka oejena njegovih umjetniekih svojstava. Osim tih osnovnih
podataka anotaeija moze sadriavati osnovne podatke 0 vremenu nastanka
i povijesnoj epohi koja je u njemu prikazana. Na odabranom uzorku ueenici
ee najprije upoznati karakteristike anotacije.
,I Roman 0 Londonu Milosa Crnjanskog popraeen je ovakvim tipom ano­
tacije:
»U Romanu 0 Londonu Cmjanski se vraca velikoj temi svojih Seoba: temi
emigracije, sudbini Ijudi bez otadzbine. Istorija ume da eudno i ironicno
upravlja ljudskim sudbinama, i glavna Iicnost ovoga romana viSe nije Vuk
Isakovit, koji odlazi u Rusiju, vee ruski knez Rjepnin, Cije seobe poeinju
1917, odlaskom iz Rusije, da se poslije drugog svetskog rata zavrse u Lon­
donu, 'toj ogromnoj varosi ciji je zagrljaj bio smrtonosan za toliko ljudi
i zena'.«
Anotacija se moze formulirati jos sazetijc:
Roman 0 Londonu (Nolit, Beograd, 1971), pozna toga srpskog pi sea Milosa
Cmjanskog obraduje temu emigracije (zivot ruskih emigranata u Londonu
, poslije drugoga svjetskog rata). U romanu je izrazen human piSeev stay pre­
rna Ijudima koji izgube domovinu i osjecaju se strancima. 2:ivotna drama
braenoga para Rjepnin eini fabularnu okosnicu romana. Roman je pisan
realistieki s narocitim interesom za psiholosko oblikovanje graae.
Takve i sliene sazete karakteristike djela ucenici mogu oblikovati na­
~ kon Citanja djela u cjelini i pazljivog biljezenja zapaZanja u dnevnik citanja.
»Andric 0 zivotu pi§e ne kao mislilac-tumae, koji se izdvaja iz zivota da bi
Oblikovanju recenzije prethodi aktivno citanje (citanje s biljeienjem).
Na osnovi biljezaka u dnevniku citanja ucenik ce pristupiti oblikovanju
recenzije. Prije samostalnog oblikovanja recenzije upoznat ee taj oblik ras­
pravljanja 0 djelu na odabranim primjerirna istaknutih pisaca. Analizom
odabranih recenzija ucenici ce upoznati zakonitosti njezina oblikovanja i
postupke tl izricanju sudova i njihovoj argumentaciji. S ucenicima se pro­
vode pojedinacne analize recenzija, uoeava se interpretacija njezinih bitnih
clemenata (teme, ideje, umjetnickih znacajki djela), kompozicija i stH. Slo­
oblik predstavlja tzv. usporedna analiza dviju recenzija koje govore
o istorn djelu. Takav tip analize nalazimo u djelu sovjetskih metodieara
T. A. Ladyzenske i T. S. Zepalove. ls One daju ueenicima zadatak da proeitaju
odlomke iz reeenzije Bjelinskoga i Pisarjeva i da odgovore na pitanja: sto
tvrde autori, koja je glavna misao prve i druge recenzije (njihove teze)?
Koje dokaze navode autori reeenzija u obrazlaganju postavljenih teza? Jesu
Ii uvjer\jivi ti dokazi? (U knjizi se navode tekstovi obiju recenzija koje se
odnose na ocjenu Tatjanina pisma Onjeginu. U popratnom komentaru auto­
rice istieu da je potrebno ueenicima razjasniti stavove recenzenata. Pisarjev,
nairne, ncpravedno ocjenjuje Puskinov roman. Svoj sud !negativni! temelji
na drustvenoj osnovi. Napada pasivne i neaktivne »suvisne ljude«, sliene
Onjeginu, i istiee u prvi plan literarnog junaka sezdesetih godina Bazarova,
covjeka-borca, koji je sposoban za djelovanje i donosi korist drustvu.)
Osim analize odabranih rccenzija istaknutih pisaca provode se usmene
i pismene analize recenzija koje pisu sami ueenici. Ueenici dobivaju zadat­
ke da obrazlofe odredene tvrdnje knjizevne kritike, da samostalno formuli­
raju teze i da ih objasne. Evo nekoliko poticaja za takav rad:
Obrazlozite tvrdnju Milana Bogdanovica koja govori 0 Andricevu odnosu
prema svijetu:

~ Tom se karakteristikom moze poceti oblikovanje zapisa u lektiri, a zatim

pristupiti interpretaciji onih problema koji su ueenika najviSe zaokupljali.
ga bolje osmotrio i shvatio, nego kao mislilac-pesnik koji se sve dublje uv­

laci u zivot da bi ga sto jace osetio.«

Iz Romana 0 Londonu mogu se izdvOjiti ova problemi za pismenu razradu Bjelinski je nazvao roman M. J. Ljermontova »sumornim razmiSljanjem 0

u lektiri. :tivotna drama kneza Rjepl1ina, Nada, Tema Ijudske otudenosti nasem vremenu«.

u Romanu 0 Londonu, Ljudi koji su izgubili domovinu, Kako je Crnjanski Dokazite opravdanost takve tvrdnje i pri tome se, osim teksta romana, po­

I'
/I,
doiivio englesko dru.stvo?, Engleska birokracija i emigranti, Rjepnin i emi­
grantski krug, Ustrojstvo tabule Romana 0 Londonu, Unutra.snji monolog
u tunkciji karakterizacije lika, Filozofija u Romanu 0 Londonu i sl.
sluzite i stihovima pjesme Misao.

Dokazite Matosevu tvrdnju 0 romanu U registraturi: Kovacic je prikazao

»metamorfozu seljaeke duse u kaputasku«.

r
r.
Stimuliranje ucenika za oblikovanje anotacija postize se, izmedu osta­
log, davanjem zadataka za oblikovanje bibliografskih kartica (za skolsku
biblioteku), izlaganjem najuspjelijih anotacija na literarnom panou u speci­
jaJiziranoj ucionici iii u skolskoj biblioteci, usmenim iznosenjem anotacija
Upoznavanje recenzije prosirit ce se osobito na djela iz suvremene
knjizevnosti. Iz suvremenih knjizevnih casopisa ucenici ce citati i analizirati
recenzije 0 onim knjizevnim djelima koja su proeitalL Tako ce moci kon­
( frontirati stavove reeenzenata s vlastitim stavovima. Citanje i analiza re­
~ na nastavnom satu, pripremanjem anotacija za program skolskog radija u cenzija i ostale kritieke literature (izuzevsi egzemplarnu obradu kad tleenici
.­
~
emisiji koja preporucuje knjige za citanje i s1. upoznaju obHjezja recenzije) nastupa u zavrSnoj fazi bavljenja odreaenim
t knjizevnim djelom. Kad ueenik zavrsi citanje djela koje je bilo popraceno
biljezenjem u dnevniku citanja, sredi (sistematizira) zapazanja, formulira
~' Recenzija osnovne teze i stavove 0 djelu, moze pristupiti citanju dopunske kriticke
literature. Citanjem te literature produbljuju se i prosiruju spoznaje 0 djelu.
Razvijeniji tip karakterizadje pripr)Vjednog djela nazivamo recenzijom. U izhoru kritieke literature ueeniku ~e pomagati r!astavnik i skolski biblio·
Za razliku od anotacije koja sarno naznaeuje idejno-estetske znacajke djela tekar.
reeenzija traii razvijen sud 0 djelu. Pisae reeenzije mora obrazlofiti svoje
sudove 0 djelu. Recenzija trafi obrazlofenu analizu teme i idejne zamisli
ISTead;a ; prak(ika SOC;,,",,;; raznyh fanrav. (u redakciji Ladifeoska-Zepalova). Prosve~~eoie. Moskva.
djela, obrazlozenu analizu umjetnickih svojstava djela. 1970, sIr, 233-259.

498 499
i
f'
v.
r
~, t
i

~>
3. Lokalizacija ~e ostv:a~tlj(,!!latemeU!l_piscevj.h.izjavaj zapisl:l_o .lome kako
I
~;

.. ; Ucenicima se odaju na izbor za recenziranje prozna djela iz suvremene

knjizevnosti, domace i strane. Svakom razredupredlaze se izbor od tride­
setak djela, a svaki ucenik odabire po jedno djelo 0 kojem ce napisati reo
cenziju. Rad na citanju djela i pripremanju recenzije traje do dva mjeseca.
Nastavnik pomafe ucenicima u pripremanju recenzije individualnim konzul­
tacijama (usmjeravanjem na bitne probleme, usmjeravanjem na dopunsku Ii­
teraturu 0 djelu). Recenzije se piSu u posebnim biljeznicama kako bi naj­
uspjeIiji radovi mogJi posluziti kao uzor ostalim ucenicima. Takve najuspje­
lije orecenzije mogu se objaviti u skolskom listu iIi uputiti na natjecaj za
najuspjelije recenzije 0 djelima suvremene knjizevnosti,16 Osim recenzije
so:
~
ucenici ce upoznati i druge oblike prosudivanja knjizevnog djela (kritiku,
je djelo nasti:tlo. Na osnovi podataka koje iznosi sam pisac odreuujescge­
ricia' djela. tako, npr., Branko Copic objasnjava porijeklo grade u romanu
Orlovi ranD lete. U roman je unio uspomene iz djetinjstva, jednu djecacku
I dogodovstinu u selu Lipovu:
"Pojedine junake iz tog dackog hajduckog logora i njihove podvige opisao
J sam kasnije u romanu Orlovi ranD lete, slikajuCi Prokin gaj i djecake iz
il Jovancetove dru!ine.«
~ U osvjetljavanju geneze pojedinih knjizevnih djela upotrijepit cc 0se doku­
" mentai:ni izvQrL (pisiria', "anevriid~biljeske, svjedocans(va). Ucenike treba
II uvod.iti Ii »radionicu velikih majstora«M i otkrivati 1m stvaralacke procese.31
0

~. studiju, esej, paralelu ...). Sistematskim uvodenjem ucenika u razlicite ob­ Nastavnik ce usmjeravati ucenike na citanje takvih izvora i individu­
~ I!I
I·
• 0: like i tehnike biljezenja zapazanja, doziv1jaja, razmisljanja i sudova 0 knji­ alizirati zadatke.
zevnim djelima, knjiZevno ce obrazovanje dobiti sire i dublje razmjere. ;1 4. U provodenju lokalizacije djela IP-ogu ,Sf;! primijenitigijakronijske i sinkro­
I
U(~enici ce se izgradivati kao svjesni citaoci knjizevnih djela. U ucenikovu !I nljskl?t_a..,~!ce. To su tithe fabHce u kojima se nalaze' bfoliografski podad
-.
~
~i

:1
~
svijest treba usaditi spoznaju koja je izrazena u poznatoj poslovici: »Tko
zapisuje - cita dvostruko.«
rI (za odredeno razdoblje i zaodredenu knjlzevnu pojavu), na osnovi kojih
se mogu izvoditi zakljucci 0 kontekstu u kojem se odredena knjiievna po­
java zbiva. Dijakronijske taj@:e.dcmose podatkeza vece ,razdoblje, one pra­
~ te povijesfli SIiJeilpojav~;'a sinkr2.r~ijs!<:e,,!=,l:l1p;tya¢~ju podatke koji govore 0
1 istodobnosti poJava;'oil§-gliaajirrla ko]i se zbiv.aju. u ist(r-vfjj¢m~:>Kriteriji
za o3ieaivrinje granica'· s'iilkroruJskih'i!ibiica. "mogu- se'tenleijiti na vremen­
skim' jedinicama (godina, nekoliko godina) iIi cak odredenom razdoblju kao
vl-emenski zatvorenoj (zaokruzenoj) cjelini, npr. realizam, romantizam. Na
primjeru tab lice koja obuhvaca razdoblje socijalno-krltickog realizma u hr­
~... vatskoj knjizevnosti upoznat cemo tehniku oblikovanja tablice i metodicke
postupke:
"",~, .,

1 GODINA I PISAC I DJELO

o~. 1880.
Eugen Kumicic:
Ante Kovacic:
Slucaj
Bjeti-hajka
:"i', Ivo Vojnovic:
-188.-:­ -Eugen
Geranium
Olga-i Lina
i
f 1882.
Ante 1<~,'(;'<. "Fiskal

"1:'.-:::
:" ,
0

-i883~
.---­
Eugen Kumicic:
Eugen Kumicic:
-'Eugen Kumicic:
Primorci
Zaeudeni svatovi
Gospoda-- Sabina
00,;0, 1884.
'0' ~; Ksaver Sandor Dalski: lliustrissimus Batorich
-1885:­ -_~ug~ 1<",.,..i,'(i,< - Sirota
't;, - _.
'C' 1886. Ante T< "''''';<,.... -Midu zabari
---
i Fran Mazuranic: Lisee
1887.
I Ksaver sandor Dalski:
Anle Kovai"ic~
U noCi, lanko Borislavie
- fj - regiiiraturi
t 1888. J osip Kozarac: Slavonska suma
;.: VJe?CeSI8V Novak:
-- Podgorske pripovijestl
'. 1889. J osip Kozarac: Mrtvi kapitali
- - - - EugeilKumicic: -Sestre
1890. Obitel;ska taina.
Josip Kozarac: Donna Ines
., s. Pcrovi~, I:; "adiollice veUk;" majstora, Skolska knjiga. Zagreb, 193&.

JI V. Pavlctlc. Kaka s" sivarali klljiievu;d, Skolska knjiga. Zagreb. 1956.

1,1 Takve bi natjecaje bilo vrlo korisno afirmirati u programima obrazovne televizije radija

511
500
Tablica prati proznu produkciju hrvatskog realizma (najznacajnija djela) u
trajanju od deset godina (1880-1890). To su godine u kojima se afirmira so­
cijalno-kriticki realizam i pojavljuju najznacajniji pisci i djela. Od devedese­
tih godina nastupaju promjene u tematskoj orijentaciji, u stavu prema svije­
tu i stvaralackom postupku. Proza se sve vilie orijentira na prikazivanje poje­
dinacnih sudbina likova, na psiholosko i fiIozofsko interpretiranje gra­
de, na lirske, monoloske oblike izraiavanja. Takva orijentacija najavJjivala
je psiholoski realizam i, kasnije, modernizam.
Pripovjedna se djela navode kronoloski kako bi se mogao pratiti vre­
menski slijed pojava. U radu s tablicom smjenjivat ce se razliciti metodicki
postupci u skladu s ciljevima nastavnog sata.
zelimo Ii na temelju ove tablice lokalizirati KovaCicev roman U registra­
turi, na primjer, primjenjivat cemo ovakve metodicke postupke.
1. Nastavnik ce obavijestiti ucenike 0 namjeni tablice i njezinoj sadrZajnoj
komponenti. Zatim ce usmjeriti ucenike kako ce citati tablicu.
2. Iedan ce ucenik glasno procitati prvu odrednicu, tj. prvu obavijesnu
dinicu (godinu 1880).
3. Obavijesti iz prve dionice posluzit ce kao poticaj za kraCi razgovor iii
obja.§njenje. Ustanovit ce se da godina 1880. (u nekih povjesnicara hrvat­
ske knjiZevnosti: Ieiie, Prohaska) oznacava pocetnu godinu hrvatskog rea­
lizma. Medu pripovjedacima pojavljuje se i Ante Kovacic. Nastavnik ce sa­
zeto upoznati ucenike s karakteristikama KovaCicevih proznih prvenaca (ro­
manticnim obiljezjima).
4. Ucenici ce dalje, slijedeci tablicu. pratiti pojavu ostalih Kovacieevih
djela koja su prethodila romanu U registraturi. Uz djela koja se u tablici po­
javljuju navodit ce se usmeno kratki komentari 0 tematskoj usmjerenosti
djela i njegovim umjetnickim znacajkama. Ucenici se mogu sluiiti anotacija­
rna i drugim biljeskama. Osim biljeiaka ucenika mogu se iskoristiti formula­
cije iz udzbenika koje se odnose na ta djela.
Tako ce se pratiti razvajna linija Kovaciceva proznog stvaralastva do
pojave romana U registraturi.
Tablica moze posluiiti i za drukciju usmjerenost lokalizacije. Roman
U registraturi postavljen je u tablici u kontekst proznog stvaralastva hrvat­
skog realizma, tj. nalazi se u odredenom poretku pripovjednih djela.
Za takav tip lokalizacije primijenit ce se dijaloska metoda i metoda
objasnjavanja.
Dijalog ce se voditi 0 tematskoj usmjerenosti pripovjedne proze hrvat·
skog realizma, 0 regionalnim obiljezjima tematske grade, 0 likovima realisti­
cke proze, njezinoj idejnoj usmjerenosti i umjetnickim znacajkama. Dijalog
se moze organizirati uz pretpostavku da su ucenici samostalno procitali naj­
vaznije tekstove tog razdoblja (Zacudene svalove, Illustrissimusa Batorycha,
Slavonsku sumu i dr.).
1. Nastavnik ce najprije usmjeriti ucenike 'da pogledaju tablicu i da sarno­
stalno odrede njezin sadtiaj. Postavit cc zadatak: "Pa~ljivo prmnotrite podat­
kt' koji se navode u prilozenoj tablici i odgovorite na pitanje: Sto ona sadrii
i u kakvom se sistemu iznose podaci?«
(Sadriaj tablice: kronologija pripovjednih djela hrvatskog realizma - navode
se godine, pisci i djela.)
512
2. Ucenici ee u tablici potertati djela koja su proeitali i usmeno ce objaviti
koja su to djela. Na temelju tc obavijesti nastavnik ee odrediti okvir u ko­
jem ce se,. kretati razgovor.
3. U razgovoru ce biti pokrenuta ova pitanja:
Koji su pripovjedaci najplodniji u razdoblju hrvatskog realizma (od
1880. do 1890)?
Koja su prozna djela jz tog razdoblja najizrazitija?
Koju tematiku obraduju ta djela?
Tko su srediSnji likovi te proze?
Koje hrvatske pokrajine prika2/uju pisei realizma?
Koji pisci prikazuju Hrvatsko zagorje?
Kako je zagorsku sredinu prikazao Dalski?
(Posljednja tri pitanja uokviruju razgovor u regionalnu tematiku. Izdvojit
ce se i zagorski tematski krug kojem pripada - jednim svojim dijelom i
roman U registraturi.)
Ucenici mogu i samostalno oblikovati kn,iizevne tabliee (dijakronijske i
sinkronijske). Prema uzorku koji je oblikovan na gradi hrvatskog reaIiz:ma
(jednom deseUjecu knjizevnog stvaranja) ucenici mogu samostalno obIikova·
t'i tnblicu koja ce obuhvatiti razdoblje od 1890. do 1900.
Tabliee koje se primjenjuju kao sredstvo u lokalizaciji djela ne i~gra­
duju se sarno na predlosku bibliografskih podataka. To je najjednostavniji
tip tabIiee. Slozenije tabliee izgraduju se na tematsko-idejnoj iIi: stilsko~mor­
foloskoj osnovi.
Pri lokalizaciji Krlezina romana Povratak Filipa Latinovicza moze se
primijeniti sloieniji tip tablice koja sluii lokalizaciji djeJa.3Z
U provodenju lokalizacije teksta postavlja se pitanje njezina redosliJeda
u sistemu interpretativnog procesa. U metodici nastave knjizevnosti i skol­
skoj praksi to pitanje nije potpuno rijeseno. Nije, npr., rijeseno pitanje da
Ii lokalizaeija prethodi interpretativnom _Citanj\J t5!_k,stailLse, provodiposlije­
interpretativQog citanja. Pri rJesavanju ovoga pitanja treba,polaziti 0<1 prl­
rode teksta, tj. od toga da Ii je tekst »zavisan« iii »nezavis,m«. '
Ako je rijec 0 »zavisnom« tekstu (odlomku iz vece cjeline, epizodi iIi
seeni iz romana iii novele), lokiilizacija se, u principu, provodi prije inter:­
pretativnog citanja." Ovak,av se sJay ~a~niva na dozivljajno-spoznajnom krite­
riju. Ucenici treba da usi;ios.tave odnos dijela i ejeUne, tj. Jn~ba da"udu ,u,
PI'-ostor djela i da iztog' prostora dozivliavaju odredenlJepizoQu.
Interpretativno citanje kao metodicki postupak i strukturna jedinica na·
stavnog sata sluzi budenju dozivljaja djela. Ako bi se lokalizacija provodila
neposredno poslije interpretativnog citanja, zanemarila bi se neobicno zna­
cajna komponenta u proeesu interpretacije - izraiavanje dofivljaja djela.
Unosenjem informativnog elementa neposredno poslije citanja teksta zausta·
via bi se proces dozivljavanja odredene situacije, blokirale bi se ucenikove
neposredne reakcije, izvorne impresije i asocijacije. Lo1!:aJizaciju »zavisnih«
tekstova mo~F bismo nazvat~ unutr8snjom lckalizacijom, za razfiku od. van}.
ske lokalizacije. Unutra§nja je lokalizacija postupak kojim seiidvoJeni-dio
II 0, Rosandic, KHjiievl10 djelo u izborHoj naSlavi, Izborna nasto.va u gimnazlji~ Zavod za izdavanje
udfbenika, Sarajevo, 1973. str. 75-76, .
33 METOIlII~A 513
i
il<,
~
~•
,
.!
iz vece cjeline (odlomak - epizoda, scena) situira U tu cjelinu kao njezin
saStavnr(mCv;':iiilsk~ lokalizacija situira djelo'ukonTeksf'atitorove gradamike
i stviarala6ke biografije, u, tematski iii stilski kontekst, u knjizevnopovijesni
i 'knJizevnoieore"(~r9RYrr:_,Taj tilf16kafiilli::iji'nloze Sf! ostvarIvafi u razli­
cmnrfazrunri nastavnog sata. Mcuutim;' nikako se' rie moze afirmirati ncpo­
sredno poslije interpretativnog citanja kad pozivamo ucenike da objave svoj
!ekst. Taj .se . tip eit~nja naziva ~~,!.ln,t~ $§.t.~tskim~._u.,no¥ije.vrijemc,
~t~ry~~~~!!~~~~:.,!i~tV,~~~,~~p're~,~tiv~~~l~,J!n!!J:1!!~ je_u ~~..Y.IT.menim. U1j.­
stavnim programima, metodiCKtm-pnrucnicima, udzbenfclma i metodiekoj
periodici. Suvremeria lingvisilka'takodeFupofid:iljavatermin-:tnierpretatlvno
citanje. , , ' '-.

I dozivljaj teksta. U odredivanju pojma interpretativnog citanja uzimaju se u obzir lin·

gvisticke i metodieke odrednice. To je Citanje k2.i~S~l}.iv~_n1L.vr.ednQ.t,ama
Vanjska lokalizacija maze se provesti nakon objavljivanja dozivljaja
gov9renogje.zi,k.a (intonaciji,,iilteii:Zffefu;teiiiPu, pauzama, boji glasa) i ln13.·
kad zapocne interpretacija teksta, tj. osmiSljavanje dozivljaja teksta i nje­
posebnu funkciju. Tim se CitariJempjesnl~Ka~djeru'ozvliCe'norif-06liRupre'­
govih razlieitih slbjeva. Budtl<5i cIa vanjska lokalizacija obuhvaca podatke
nosi do slusaoca, tj. Wac prenosrslusaocu' (primaocu)poruke 'tekst~ '(eme­
"i koji su izvan samoga djela ali ga odreduju, mogu se uklapati u ruzlicite ti­
\ / ~ion~~ni iI?isa.Ot:i sl6j teksta) .. i~ra~~jn? se .citanje ~dlikuje emocionalnom
f
;r
pove interpretacije (interpretacija tematsko-idejnog sloja, interpretacija Ii­

kova, strukture, jezika, stila).

, t lOglCkol1l ,lzrazaJnoscu - onoJe ,lmpreslvno I ekspre~nyno.
1­ PryUuadatak inte1'p.Dit~tiypo.s. citanJail'.Y~~mi9'!!Q..J!!~nos_enje,.aYt9r.ovih
!i­ L~~Ji~~s!j~ n~~c: ..£iti. tema,.dopunskogJ.a.g~tn<l:~on, interpre.t.ac*. Kad misli i osjeeaja. trfOmse preno~enJu medusobno ispreplecu logicka i emo·
ii/
~'
zavrsi interpretaCija teksta na satu, ucenici mogu situirati djelo u razlieite donalna izraZajnost kojima se ozivotvoruje sadrlaj teksta i autorov stay pre­
kontekste. Nastavnik ce zadati dopunske izvore kojima ce se sluzitiu loka­

l
Hziranju djela.
Na primjer, nakon interpretacije romana Posljednji Stipanci6i ucenici
'.
~.
mogu dobiti zadatak da preciznije (potpunije) osvijetle tematski krug kojem
roman pripada. U zadatku ee biti spomenuta djela koja bi, prema izboru,
trebalo citati da se cjelovitije obuhvati senjski tematski krug Novakova
stvaralastva. Posebno ee se istaknuti tema 0 propadanju aristokracije koja
ce se promatrati i kod ostalih pisaca hrvatskog realizma. Zadatak takve
usmjerenosti moze se ovako forrnulirati:
"Roman Posljednji Stipanci6i pripada senjskom tematskom krugu. Tom
krugu pripadaju: roman Pod Nehajem i pripovijetka FiSkalova ispovijed. U
toj pripovijeci takoder se prikazuje propadanje senjske aristokracije.
- Usporedite prikaz senjske aristrokracije u tim dj,elima.
Koji su hrvatski pisci, osim Novaka, prikazivaJi propadanje plemstva?
- Analizirajte stavove pisaca (Dalskog, Novaka, Kovacica, Vojnovica i
Leskovara) u prikazivanju plemstva.«
Osim takvih zadataka, ucenici mogu dobivati najrazlicitije zadatke, koji slu­
ze vanjskoj lokalizaciji djela (popunjavanje sinkronijskih i dijakronijskih
tablica, citanje dokumentarne graue, pisanje kracih sastavaka u kojima se
odreduje lokalizacija djela i s1.).
Knjizevno se djelo moze, u osnovi, otkrivati na dva naeina. Moze se
otkrivati geneticki. Pri takvu se pristupu polazi od podataka koji su uvje­
tovali nastanak dJela. Naravno, u takvu ce pristupu lokalizacija prethoditi
interpretaciji teksta.
Medutim, djelo se nudi kao zaokruzena struktura koja zivi vlastitim
zivotom, ima svoje zakonitosti. Interpretacija upravo polazi od djela kao
autonomne stvarnosti koju situira u dozivljajni svijet citaoca, u prostor i
vrijeme u kojem je ono nastalo. U nastavi knjizevnosti u srednjoj skoH is­
preplecu se oba pristupa. Svaki od njih ima svo.i metodieki S'lstav.
ma sadriaju. Buduci da citac._beletristiekogtekstaozi~9.t'yoruJe autor.Qv~.P~
ruke, prenosi jhslt1~a,()CU/9Q, na, od.J:",eqce!1 naciIl,il!!erpretira tekst(goV.9rJ1O
ga osmiSljava po~tuju.Ci, nj~gQvu"pJ:ir()Q.l!,.nj~9yu~()rgC!!J.izaciju i, njegoy smi·
sao).
T,:ak~y' ,pri~~@_!J.ele.![g;ticko~,.J~J~,~tlLnQliL:stv.ar.l:\~9~i!j~1\ ~ to je
jedna vrstllJ umjetnicke kreacije. GovoreCi 0 eitanju beletristickog teksta
tpoezije i proze); Gogolj-je"upozoravao na golem trud 5to ga mora uloziti
citae koji zeli prenijeti poruke teksta:
»••• djelo treba dugo proueavati, s pjesnikom treba iskreno podijeliti odu­
~evljenje koje je ispunilo njegovu dus.u, treba dusom i srcem proosjecati sva­
ku pjesnikovu rijec - i tek tada moze javno citati tekst. To eitanje ne
mora biti kliktavo, euforicno. Naprotiv, ono moze biti vrlo spokojno, ali u
glasu Citaoca osjecat Ce se neodoljiva snaga .. _ Dna ce se objaviti svima i
proizvesti eudo: uzbudit ce se i oni koji se ne uzbuduju od zvukova poezije.,,34
Pri interpretativnom se eitanju uspostavlja intimni kontakt s tekstom, sna­
gom liZivljavanja, imaginacije i razumijevanja citae ponire u najskrivenije
slojeve teksta i objavljuje ga slusaocima. Mjeru tog prodora odreduje tekst
i citaoeeve mogucnosti ozivotvorenja teksta.
Tko je pokusao stati pred beletristicki tekst s namjerom da ga ozvuci
govorom koji ce izraziti najsuptilnije emocionalne i misaone nijanse, ostao
je zaeuden bogatstvom mogucnosti realizacije i upozoren na velika isku~enja
i opasnosti da tekst ne bude iznevjeren. S tim se iskuSenjima svakodnevno
suoeavaju kazaliSni umjetnici i nastavnici knjifevnosti. Neki su ih pokusali
osmisliti:
"Organizirano procit;::!: neki tekst cini se na prvi pogled jednostavno (moglo
bi se reci jednostavnije od govorenja, buduci da je vee netko drugi misao
smislio i nudi nam je oblikovanu); ali se iz prakse vidi da to ba~ i nije tako,
vee da naprotiv - citanje u smislu prepoznavanja i govornog organizi­
ranja tude misli eini znatnih poteSkoea: tesko je mrtvilu tuaega sJova posu·
diti zivot vlastitoga govora. Ali moei razuiri]eti logiku i emotivnost tuae 'na·

Interpretativno citanje tcksta J! R. Dimitrijevic, cit. djclQJ stf'. 30.

IIija Marnllzi~ takoder upotrebljava termin izraiajno titanje. Tim se terminom slufi i sovjetska meto·

U metodickoj literaturi i nastavnoj praksi upotrebljavaju se razlieiti dika nastavc knji7"Cvnosti (Rybnikova. Golupkov. Nikoljski, J37.0vicki, Stankc\lc, NaJdJono\' ) dr.). u
francuskoj sc metodici upotrebljava termin estetsko tifanje.
nazivi za posebnu vrstu citanja kojim se govorno ozivotvoruje beletristicki " N. V. Gogoij. Soc. I. 6, Goslitiza, sIr. 124.

514 :5J5
~ ,
 pisane' misli, moei tu misao adekvatno govorno oblikovati, iii moei nekoga
pouciti kako ce to postiei znaci biti bogatiji za njenu vrijednost u sebi iii Otae mi je nacinio male saonice .ia se pu
u c1rugome.«:t5
Nastava knjizevnosti integrira interpreta!ivno citanje u svoj svakodnevni pro­ ~

gram.
S metodiekog gledista inter.pretativno se citanje moze odrediti kao struk­
turna jedinica nastavnog sata (faza nastavnog sata), kao podrucje u okviru
nastave izrazavanja i kao jedan od postupaka metode rada na tekstu.
U sustavu skolske interpretacije interpretativno citanje nastupa u tre­
nascm brijegu sanjkam bos. jcdva

---- ./
kruta konopljina platna.
--. ./' ------­
LI kOSldji oel

cOJ fazi nastavn.og s~ta (poslije_Jokalizacije),.. ali se moze pojayjti. tl. prvoj
fazi sata kao dozivljajno-spoznajna mo.tiva.ci,ia. . -.. - -~~--~l

f;
Pripremanje teksta za interpretativno citanje
f:' U citiranoj Gogoljevoj izjavi 0 interpretativnom citanju naznacen je
put u pripremanju teksta za njegovo ozvucenje u impresivnoj i ekspresivnoj
govornoj formi. CJta.ct<:;l!:,sta mora prethodno.dQziyjeti i!ipozf:\at! .(razumjeti)
tekst u syim njegovim poledinosti-1!la, J:z:r:a~vll:nje.eI11ocfOi1alnil1' .svojstava
teksta nastupa~ao rezultat njegova, poznavallia,.)n.ace mQ~e d()ci.do iiii~:.
vjer~vanja .tekst-&.-
Pripremanje teksta za_interpr~Jllt~YI!O .~it~nje prolazi nekoliko faza.
U'prvoj fazi citac (nastavnik) s~9!r.~_.te.~~k upoznaje nJegove idejn?,
-cstetske znaeajke, eita kritieke kotnentare. 0_ t~kstu i int~Fpretacije. Ako je u
metodickim i drugim prirucnicima tekst pripremljen za interpretativno cita­
nje (ako su opisani postupci pri citanju), nastavnik proueava tako priprem­
ljen tekst i dovodi u sklad ponud'enu varijantu s osobnim dozivljajem i shva­
canjem teksta. U suvremenim metodickim prirucnicima tekstovi su pripre­
mljeni za interpretativno Citanje, tj. graficki su oznacene vrednote govornog
jezika (intonacija. intenzitet, tempo, prekidi i pauze, opkoracenja ...) i na­
vode se objasnjenja uz tekst. Na odlomku (Mokra sanjkanje) iz Kovaciceva
romana U registrattLri ilustrirat cemo postupke u grafiekom obiljezavanju
(opisivanju) teksta za interpretativno eitanje:
Mokro sanjkanJe
Ante Kovacic
.I
1 U cijelom se stivu ne mijenja osnovni tempo (UM)l6 oznacen nf.! pocetku
dvjcma toe kama. Nesto je c~ca upotreba streliea da hi se oznaCilc varijante
brzine izgovora.
Izostavivsi oznaku mjesta (po nasem brijegll), jer jc taj podatak vee
prethodno iznesen (Zavlada silna studen u nasim brego1!ima) i za saddaj
koji slijedi nijc bitan, dobili smo ovakav model reeenice: ... i ja se ( ... )
sanjkam bos, jedva u kosulji od kruta kanopljana platna. Ta se recenica di­
jeli na dva govorna segmenta. Zanima nas drugi dio: ... jcdva u kasuiji od
hula lWl10pljana platna.
Govomo naglasavajuci pojedine rijeci u odabranom scgmentu mogli bismo
iskazati razlicite saddaje, npr.
1. JEDVA u kasulji od kruta konopljana platna u smislu: i to je gotovo
previse;
2. Jedva II KOSUUI ad kruta kOl1opIjana pIatl1a - a ne u hlaeama,
kaputu i s1., nego bas u kosulji;
3. Jedva II kostllji od KRUTA kOllopljana platlla - a ne mekana, obra­
dena;
4. Jedva tI kosulji od kruta konopljal1a PLATNA - a ne neke druge
vrste tkanja ... i svi bi tako dobiveni saddaji u nekim situacijama mogli
biti moguti, mogli bi iskazati neki smisao.«'l1
Ovakav opis teksta upoznaje citaca s mogucnostima govorne realizaeije
teksta, naznacuje vrednote govorenog jezika u skladu· s ustrojstvom teksta.
Osim grafickog obiljezavanja teksta, za interpretativno titanje primjenju­
je se i verbalni opis teksta. Takav postupak primjenjuju autori Buksa­
-Antos u prirucniku Djecak tl sjel1i vrbe. Uz tekst Ivane Brlic-Mazllranic do­
nose ovakav opis citanja:

- ----I
Bio je neki mali postolarski segrt koji nije imao ni oca ni majke,
zvao se Hiapic.
Hlapic je bio jos malen kao lakat a vesco kao ptica . ..
»Tekst se sastoji od opisa suprotnih likova: malenog i vedrog segrta Hlapi­
ea, veJikog i strasnog majstora Mrkonje i dobre majstorice KOj" 'loE dje~a·
ka. I ton citanja treba prilagoditi tim suprotnim karakteristikama. Zato ce­
mo njeinim tonom, u kojem ce biti cas tuge, a eas vedrine. eitati opis ma-
15 Tonko Lonz~~. Ul'oli,!a obj(I.~l1it!llja. Buksa-Antos, Djecok 11 sjel1i "rIM, knjiga 1.:1 nasl:lvnika, skolskn It. UM = umjeren
knjiga. Za3rch. 1?72, sIr. m. .n Buk§a-Anlo~, cit. djdo, sIr. 281, 289.

516 517
 [

loga Hlapica; tvrdim tonom, u kojem ce se osjecati i pnmJesa osude, lik c) pitanjc se upucuje svima ucenicima;
majstora; u citanju opisa majstorice ponovo cemo prijeci na mek i raznje­ d) pitanjem se usmjeruje ucenikova reakcija;
zen ton.«3S
e) pitanja ne smiju biti kliseizirana.
NastavJlikovopriprem.anjet~kpta:!:a interpretativnocitanje obuhvaca i sIu­
s@je.gramofQQs~ilt.. ..pJg?~ i magnetofonsklh snimki koje" doiiose :tekst u Osim pitanja primjenjuju se i zadaci koji pokrecu ucenike (motiviraju ih)
interpretaciji poznatih gluiiiaca.:- Pojavomtih ~nilstav.nill· sh~ds.tiv.a__ .Qtvorene na izrazavanje dojmova i dozivJjaja. Tim zadacima zelimo saznati kako su
su-n-5veffiOgucnosHuaflrrriacljflnterpretitlvnogtiianja...· .... . '. '-, . ucenici primili odredene slojeve teksta, koje asocijacije povezuju uz tekst.
'·---·'tri.tfiank~·~~'~;~~~~··~k~i; p~j~~iii;';~" ~;;-zm~~,j~ll~e. (gramofon­ Dijaloska metoda pokreee ucenike na izrazavanje dozivljaja, ali u pri­
ske ploce) koje donose tekstove u govornoj interpretaciJi pozn~itih glumaca mjeni toga postupka ne mogu svi ucenici izraziti osobni dozivIjaj. To obicno
i recitatora.39 Uz prirucnike za nastavnike takoder se pojavljuju gramofon­ tini sarno nekoliko ucenika, a ostali ostaju prikraeeni. Favoriziranjem od­
ske ploce na kojima su snimljeni tekstovi namijenjeni interpretaciji.40 redenih ucenika (najsenzibilnijih i najambicioznijih) dolazi do raslojavanja
razreda i do pasiviziranja veceg broja ucenika, Stoga trcba angazirati sve
U pripremanju teksta za interpretativno citanje pojavljuje se jos je­ uccnike, pruziti im mogucnosti da se smjenjuju u toj aktivnosti, da se oslo:
dan zn~9.ajan faktor 0 kojem treba.: razlTIiSljati. To je slusalac kojem se tekst oaciajii u izrazavanju ·svojih''zii.pazan iil;aozivljaja'i"staVO'iia:- .----.
niimjenjuje. Pfi' cifanju 'sVakog segmenta teksta ti:eba odrediti sto se cita­
njem . ~c::lL posfi:Ci~--kakye:-osjec~je;'predodzbe iriiisli:.zelimopobudhi .t<?,d Osim uobicaj~ne dij~loske" meigd;,' prirrtj~jEj~~Ldmk~ija.. ~jtCzJp.a
sIusaoca. Uz svaki segment teksta navodi se stvaralackl zadatak kojim se varijanta.Nastavnik usmeno postavija pitanja "na koja ucenici odgovaraju
izfazllvaIi1imjera citanja. . , .. , . " pismeno (odgO\forebiljeie 'iiii: orijenlaCione lisHee'lli uSvojebiljezrlice). Kad
zapiSti odgovore na postavljena pitanja, g~<:l,:!l~iu (nekoliko ucenika)
BAS-CELIK svoje odgovore 0 kojima se razgovara. U razgovoru se provode korekcije
1. Predstavljanje Iil(ova Stvaralatld zadacl
odgovora. -­
»Bijase jedan car i imadase tri Najaviti likove i osnovni motiv. Po­
6VIm se postupkom obuhvacaju dvije aktivnosti: zapisivanje i govor.
sina i tri keeri. Kad ga vee sta­ buditi interes za razvoj dogadaja.
Prva aktivnost l1amijenjena je svima ucenicima (svi biljeze odgovore rta
rost obuze, dode vrijeme da u­ Citati umjerenim tempom, tj. tem­
pitanja). a govorno se aktivira sarno nekoliko ucenika.
mre. Na samrti dozove sinove i porn pripovijedanja (dionica je na­
Postupak ima jos jednu p~~gnostpr!<d 1.!:oJ?it.!j~~_~Jj?l()~()f!1' Uceni­
kceri sVoje, pa sinovima prepo­ rativna). Posebno apostrofirati re­
cima koji se lakse pismeno izrazavaju pruz_~ ..!l!_illQglleqOS! da,najp!,!je
ruci, da svoje sestre dadu za o· cenicu "Podajte, rece, tako De bili
formulirajuQqgpvQr, ,!.t.~atiJ'!l__ g!i I1!2~:.EP~~~ta.tl ,(i~~.?'y~rUi). .
noga kqji prvi dode i zaprosi proklctl!«
2. Motiviranje ucenika za izrazavanje dozivIjaja postize se'l;lrimjenom ankete.
ih. - Podajte, rece, tako ne bili Na anketnil).l se .listicima formuliraj1.! pitanja i zadaci kOJi traZe di- ucenfu
prokleti! Potom car umre. iztazi svoj dozivljaj .teksta. Pitanjima i zadacima ttsmjerujemo ucenike na
2. Pojava prosca Ocekuje se nesto neobicno (iza­
izrazavanje emocija, asocijacija, misli i. zapa'i.anja.
:!l:i Poslije njcgove smrti stane ze­ zivati iScekivanje, jer nastupa mo­
a) Na primjer, poslije interpretativnog citanja cpizode 0 Fati Osmanagie
r5\ man po zemanu, dok na jednu
ment iznenadenja). U radnju se u­
iz ramana kronike Na Drini cuprija moze se pripremiti ovakva anketa.
noe stane netko na vratima Iu­
kljucuje novo, cudoviSno bice. Tem­

f'

I. Koje osjeeaje budi u varna ta epizoda?

pati: zadrma se cijeli dvor, ne..
po Citanja postaje ubrzan. naroci­

to pri najavi novoga lika:

2. Koje su yam se misli nametale dok ste slusali tekst?
ka huka, vris,ka, pjevanje. sijeva­

nje, bi rekao sarna vatra oko

... zadrma se cijeli dvor, neka 1m­ 3, Kakav stay zauzimate prema Fati i sredil1i u kojoj ona zivi?
l~'- dvora sipa. U dvoru se poplasi­
ka, vriska, pjevanje, sijevallje ... Kad ucenici odgovore na postavljena pitanja u anketi, nastavnik ee pro­

I
se i stanu od straha drhtati. Na­
citati nckoliko odgovora na svako pitanje koje ce pos!uziti kao ishodiSte za
jedanput netko progovori.
razgovor i daljnji analiticki rad na tekstu.
3. Dijalog prosca I slnova Dijalog dramatican. Recenicu sva­ b) Osim uopeenih pitanja koja prufaju moguenosti za individualizirane
" - Otvorite, careviei, vrata! koga lika izgovoriti drukcije: prvu odgovore, mogu se pripremiti pitanja koja su vezana za odreuenc pojedinosti
;.~ Na to veli najstariji carey sin:
srdacno. prijateljski, recenicu naj­ u tekstu. Tim ce se postupkom moti ustanoviti kako uccnici reagiraju na po­
'~ - Ne otvarajte!
starijcg sina odresito, energicno. jcdinosti u tekstu.
l\.:J. Srednji rece:
zivo, recenicu srednjeg sina u gra.. 1. Kako dozivljavate Fatinc nemire?
Ne otvarajte niposto!
daciji, jos energicnije, a recenicu 2. Kako doiivijavate noc koja daje okvir Fatinim prozivljavanjima?
it Ali najmladi rece:
najmladeg odlucno i samouvjereno.
- Ja eu da otvorim vrata!
lzazvati napetost u slusaoca. 3. Kako ste dozivjeli kasaIj Fatina Oca Avdage?
~'
pa skoCi i vrata otvorL" 4. Sto jc Fata otkrila U ocima svoga oca?

5, Kakvc su vas siutnje. obuzimaie dok stc siusali OV:lj noeni prizor?

" BukSa-Anto~, cit. djclo, str. 242.

" Petar Gudelj - Milovan Rapajic, ZVtltn. citaltke

,a V. VI, VII ViII ra,red 'osltoync tko/c, Nautna 6. Kakav se odnos prema Fati formirao u varna?
knjlga, Beograd, 1973.

" BuMa-Anto~. cit. dj.lo.

7. A prema svijctu koji je okruzuje?

fonoenclklopedija (MatoS, Andric dr.), Panorama,
Skalski radio televlzlja, Zagreb, 1966. 8. $to je za vas tragicno?

518 ,
;

523

~,
I, Na temelju odgovora rnoCi .¢e s~ ~Ci u trag ucenikovim doZivljajima
i i reakc1}ama na pojedinosti u tekstu i naznaciti osnQvn~,linije interpretacije.
Objavljivanje dozivljaja ima dvojakunamjenu:' ,.. , aspekata djela uvjetovana je psiholoskim (dobnim), intelektualnim i socijal­
I' a) omoguciti uceniku daiskaieosobnido!ivljaj teksta;
b) rnarkirati temeljnu l,iI1.iju interpr~~acij~,
gih dobnih kal'akteristika, drugih intelektualnih mogucnosti) reagirao druk­
I'
c) u traganju za ueenikovim do!ivljajem djela, tj. za "konkretizacijom
umjetnickog djela« (njegovih slojeva) u primaocevoj (citaocevoj) svijesti,
primjenjuju se postupci koji idu za tim da eitalac uz aspekte djela stvar<;t
fl vlastiti kontekst. Uz svaki segment teksta cit.alac povezuje osobne aspekte
kOji--slriZ~ivaYii (pokrenuti) tekstom. U pripovjednom djelu takvi ce se oso­
!" bni aspekti najspontanije i najbujnije ocitovati u povezanosti s knji!evnim
I likom, tj. njegovim oblikovanjem u primaocevoj sviJesti. Opis takva postupka
I: donosi Zoran Konstantinovic 45 :
I: Proveo je eksperimentalnu fenomenolosku analizu Anokina lika. Eks­
I"~ pcriment je proveden sa studentima knjizevnostL Studenti su dobili zadatak
da ponovo procitaju pripovijetku Laze Lazarevica Na bunaru i da pismeno
skiciraju kako zamisljaju Anokin lik. U provodenju eksperimenta postavljen
jc cilj da se istrazi »kakvim aspektima citalac dopunjuje onu shemu koju
je odredio pisac: kakve se sheme aktiviraju u eitaocu dok u svojoj svesti
konstituise Anokin lik«, Pri odredivanju cilja i prognoziranju rezultata vo­
ditelj eksperimenta imao je na umu cinjenicu da je ispitanicima poznata
sredina koju pisac' opisuje (srpska seoska sredina). , ceva rOmana - kronike Na Drini cuprija.
Konstantinovic je citirao odgovore svojih ispitanika i analizirao ih:
Kao prvi odgovor neka posluzi tekst koji je po obimu, po zahvacenim
aspektima i aktiviranim shemama tipican:
Anoku vidim pred sobom kao seosku devojku, veoma lept!, visokll,
jedru, sa dugim pletenicama i ocima ko;e opijaju sve seoske momke. Njel1a
lepota je sveza, prirodna, prava seoska. Ona je svesna svoje lepote, lepse se
oblaci od ostalih devojaka u selu, kaciperna je i ohola. Sve na;novi;e i naj- ,
bolje ona mora da ima. Svojim drzanjem prisiljava dmge da ;oj se dive,
istice svoiu lepotu. Po nasa se neobuzdano.
Citirani tekst, prema Konstantinovicem rijecima, izrazava tipicnu re­
akciju, koja je u odgovorima (pismenoj skici) ostalih ispitanika modificira­
na, ponegdje i kontradiktorno.
U analizi odgovora svojih ispitanika Konstantinovic je upozorio na po­
datke u Lazarevicevu tekstu (odnosi se na Anokine oei: ... pa da ona pre­
vali onim pustim oCima, ocas ti smrkne Sliest, i ;edva da se drzis l1a konju i
... lHkavo pogleda ispod oka) koji su izazvali najintenzivnije reakcije.
· .. ona ima tako divne, prkosne, prodorne oei ...
koja donosi nesrecll, legendarna ljepota
· .. njen ostar pogled uliva ljudima veliko postovanje ...
- izuzetna, tragicno izuzetna, predodredena za tragican svrsetak
· .. njene vragolaste erne oci ulivaju neko uzbudenje i strah ...
- inteligentna, rjecita, inteligencija i rjecitost
· .. lepuskasta seljancica, !ivih ociju punih sjaja i ohoIosti, kojc ni tI
jednom trenutku ne miruju ...
Pokazao je kako citalac dopunjuje sheme koje mll rruza pisae 11 po­
jedinim segmentima teksta, kako se inspirira tekstom i dograCiuie ga novim
pojedinostima. To uranjanje u tekst, stvaralacko suradivanje s pisccm, svje­
doci 0 estetskom dozivIjavanju teksta.
4': loran Konstantinot,.·i<!. AnokirJ Uk u fAzarevicevoi pripoveci aNa bunaru<f (pu~~:t~ai ftmomenolo.~ke
(luaii:;ci. llmjctnost rijcci. broj I, 2, 1970, str. 119-128.
524
A '2
Na temelju opisana eksperimenta Konstantinovic je dosao do zakljuc­
ka da se struktLlrna analiza povezuje s estetskOl11, a aktualizacija pojcdinih
nim faktorima. To znaci da bi drukciji tip ispitanika (iz druge sredine, dru­
Cije na pojedine aspekte teksta, s drukcijim sustavom asocijacija i aktu­
alizacija.
KonstantinoviC je svojim eksperimentom metodicki inspirativan. Slije­
deCi metodolosku osnovu koju je primijenio u interpretaciji Anokina lika,
mozemo izgraditi kreativne metodicke postupke (postupke koji poliCti uce­
nike na kreativno Citanje pripovjednog teksta).
Izlozili smo dva tipa pitanja .kojima poticemo ueenike, na izrazavanje
d~zivlj<lja i :?apa!aI)j~ 0 djelJ.l: a,) JlOpCena p1tanja ,koja traze c;l~,~z. }~ra~e
eJ!lotivne r,eakcije (emotivni odnos prema svijetu koji se u tekstu objekti­
vira); b) pitanja utemeljena na pojedinostima u tekstu koja izazivaju odre­
ueni tip n;akcije, preteznoemotivne i eticke. .," '
Uz navedene tipove pitanja mogu se oblikovati pitanja i zadaci koji
pokrecu ucenike na aktualizirimje pojedinih siojeva teksta, njegovih struk­
turnih elemenata.
Takav tip pitanja i zadataka temeljit cemo na tekstu VIII glave Andri­
Ueenici ce dobiti zadatak da pazljivo procitaju eitavu VIII glavu, da
je lokaliziraju u kontekst romana, da napiSu skicu kako zamiSljaju Fatin
Iik. Prije nego sto ucenici dobiju zadatak za samostalan rad, interpretativno
ce se citati tekst kojim se u radnju uvodi Fatima (Avdaga ima pet odraslih
i pozenjenih sinova i jedinictl kcer, koja je poslednja i tek dorasla za udaju
do .zakljucka: Takve licnosti 0 kojima se peva i govori odnese brzo ta nji­
lzova l1arocita sudbil1a, a iza njih umesto ostvarenih zivota ostane da zivi
pes ma iii prica).
Nakon eitanja teksta ucenici ce dobiti zadatak za samostalan rad u
kojem ce pokazati kako su dozivjeli pojedinosti u tekstu kojima pisac iz­
graauje Fatin Uk.
1. 8to povezujete uz Fatin Iik nakon prvog poznanstva s njom, nakon
pisceva prcdstavIjanja, tj. uvoCienja Fate u radnju?
2. time se ona izdvaja, po cemu je izuzetna?
U odgovorima ucenika prevladavaju ovakve sintagme:
ljepota, iwzetna ljepota, orijentalna ljepota, tatalna ljepota, Ijepota
- pjesl1la proslavlja, pjesma pjeva 0 izuzetl1im licnostima, »izuzetl1i
clarovi«
- sredina joj se divi i razvija otpOI' pre11la njoj.
K<:d tic.::nki s"opce prva zapazanja 0 Fatinoj Iicnosti, mod ce se izvesti
zakljucak 0 njezinoj izuzetnosti. Prated oblikovanje njezine !ienosti u struk­
turi epizode, ucenici ce dobiti zadatak da samostalno izrazavaju svoj do!iv­
ljaj Fatina lika, tj. uz podatke iz teksta kojima se gradi njezin Jik neka bi­
ljdc svojc reakcije:
525
>?­
 - Fatina pjesma u djevojackom zboru izaziva sazaljenje. Fata (»lepa« c) Dozivljaj djela moze se provjeriti metodom ankete. U anketi ce se
»izuzetna«) pretvara se u zrtvu svoje sredine. navesti pitanja kojima se provjerava ucenikov emotivni odnos prema tekstu.
- Svadbeni Fatin vez asocira raskos narodnog stvaralastva, djevojacku sposobnost zapazanja i razumijevanja odredenih pojava u tekstu.
sreeu i radost, bracnu idilu. Sve ee se tragicno obrnuti. Svi metodicki postupci koJi se primjenjuju u fazi objavljivanja i ko.
- Fatima gleda noel Osjeca svoje fizicko postojanje. U njoj se razlijeva rekcije--dotivijaja-usmjereni 's(Cafifri:iaclJI'uceri1Kbvevlzlje<Ijela:]LfJ,~J!lLtli
djevojacka snaga. Dozrela IJepota tijela. Dozrela za bracne radosti. Iz nje u pojedinostlma.:. na razvija l1 je knjizevii$~~f!!.z.:!]'ill:iPjld":JfIDly..L(;! lzraz.a~a~a.'
diSe opojnost tijela. Noe je pocela disati i siriti dah tjelesnog. I sve te lje­ Istrazivanja pokazuju da' ucimici iii'azavaju svoj dozivljaj djela 'k'Oj1 Je vi­
pate. sva ta opojnost. bit ee pregaZene smrcu. sestruko odreClen (dobnim. intelektualnim, socijalnim karakteristikama). Ob­
Tragican izazov. Tragican ishod! Efemernost! javljivanjem dozivljaja ucenik se PO!V2:~yje .k~o_.eli.t.e;Js.kLJJg9j~!f.hyJt1ete­
povjerenje u svoje mogticn6sti_k91I111~!£jrA!!j~u_J!jelom. aktivno se ukljucuj"e
Tragicno je biti izdvojen, izuzetan! u nastav~i pr66!s~ - .... -.-- ------ . - - - - - .
- "Kad planu nebesa« covjek se siinim i niStavnim. Nebo je
svjedok ljudske teznje za beskrajem i opomena. tovjek prije smrti U strukturiranju nastavnog sata ta faza. (koju smo nazvali objavljiva­
upre pogled prema nebu. Fatina noena epizoda - sveopea ljudska drama. njem i k6rekcijdm' ~ozivljaja) oznac!y~.~ ~t1J.~~~z~i~...:p~nta_~"?J~~-=m5?~i~x:~
»Zvjezdano nebo nada mnom. moralni zakon u meni.« Razapetosti, tragicne prist:,pa_djelt.l_.~__~~}£?N.ng~J?o~n~~!1l~_.~J;]:J,. ~to -E.~~~2:.E.<L~,11~~1 oa Ce
emohvna kOll;tpOn~nta lzostatl u dal.lnJemananticKom..procesu.
razapetosti.
- Ocev kasalj - prozaican i neugodan detalj stvarnosti. Beznacajan u
svemirskim razllijerima. Opomena! Postoji beskraj, ali je covjek ogranicen
»sitnim« zivotnim pojavama.
Kasalj je stvarnost suprotstavljena velicanstvenoj, poetskoj viziji noei.
Gasenje ljepote i sna 0 ljepoti ...
Citirane biljeske pokazuju kako se Fatin lik izgraduje u svijesti uce­
nika, koje emotivne i misaone tokove izazivaju pojedinosti u tekstu. Na
takvim pojedinacnim reakcijama moei ee se izgraditi zajednicki dozivljaj
Fatina !ika. Te ee zabilJeske posluZiti kao ishodiSte za osmiSljavanje !ika.
U opisanom postupku ucenici su osamostaljeni pred tekstom, tj. nisu
usmjereni pifanjimana ,akt~aii:iit~nje pojedinih aspekata. Tako Sf! d6biva
spontanija reakcija, koja, doduse, moze' biti suvise proizv()ljna i .neade­
kvatna. Korigiranjem objavljenih reakoija tlklonit ee se takve. pojave.
3. Doz.ivljaJ <!jela. ucenici.nwgg)znijeti u formi kraeeg. izlag<inja (us­
meno) iii ee sv6}a zapaianja i dojmove najpiije zabiljeziti u biljeznici. a
zatim ih procitati.
4. Izrazavanje dozivljaja djela u cjelini slozeniji je proces. U svijesti
citaocevoj ne zaddavaju se podjednako intenzivno sve epizode i svi Iikovi.
titanje veee pripovjedne strukture odvija se u duzem razdoblju i paje
proces oblikovanja djela u primaocevoj svijesti dugotrajniji. 0 toj okolnosti
treba voditi racuna kad se oblikuju metodicki postupci koji pokreeu uceni­
ka na izvrsavanje globalnog
a) Ucenici mogu dobiti zadatak da slobodno razvijaju asocijacije uz
naslov dJela. Asocijacije mogu iznositi usmeno iii pismeno. Provodenje toga

I
postupka u praksi pokazuje da se ucenici pozivaju na razlicite elemente
pripovjedne strukture. Izdvajaju najimpresivnije likove i epizode, tematske
jedinice (u nesto manjem opsegu), poruke djela. Na temelju takvih izdvaja­
nja otkriva se ucenikov odnos prema djelu, njegova knjizevna senzibilnost.%
b) Motiviranje ucenika za izrazavanje dozivljaj,a djela u cjelini postiZe =,:
se primjenom dijaloga. U organiziranom orijentacijskom dijalogu nastavnik
ce ustanovili koji su elementi 11 djelu najviSe zaokupljali ucenike. Pitanja
ee biti usmjerena prema idejno-tematskoj osnovi djela, Iikovima. kompozi­
ciji. jeziku i stilu.
"Rosandic-Sicci. Prislup tlaSlavi knjizevllosri, Zavod za izda\'unje udtbcnika, Sarajevo. 1970.

526 527
J
 S. INTERES METODICKE TEORIJE ZA ROMAN
Interes metodike za roman
Metodicka teorija pokazuje osobito ziv interes za roman. To potvrduju
sve brojnije metodicke monografije koje osvjetljavaju razliCite pristupe ro­
7
manu u nastavi (odgojno-obrazovnom procesu).4
Metodicke teorije pokazuju interes za razlicite probleme koji se po­
vezuju uz roman u odgojno·obrazovnom procesu. U teorijskim se prilozima
aktualizira izbor romana za pojedine odgojno-obrazo vne stupnjeve, program­
ski status romana na pojedinhn stupnjevima, zastupljenost romana u odno­
su na druge knjizevne vrste. Svaka programska promjena iznova aktualizira
izbor i raspored romana za pojedine odgojno-obrazovne stupnjeve. Metodicke
se teorije izbora, statusa i rasporeda romana u odgojno-obrazovnom sistemu
I, pozivaju na knjizevnokriticka i knjizevnopovijesna mjerila. Osim tih mjerila
~ ukljucuju se idejno-pedagoska, psiholoska i socioloSko.antropoloska mjerila.
Drugu skupinu teorijskih priloga 0 metodid nastave romana cine pri­
lozi koji osvjetljavaju citanje romana i zakonitosti estetske reeepeije ro­
mana. zanrovske posebnosti romana uvjetuju i posebnosti njegova citanja
i primanja (dozivljavanja i razumijevanja). Teoreticari koji se bave cita­
njem i recepcijom ramana otvaraju sirok prostor interdisciplinarnih susreta.
t' Citanje romanesknog stiva ocituje se kao slozen emocionalni misaoni ­
I fantazijski proces koji se odvija u citatelju. CHatelj postaje predmetom
istraiivanja na svim stupnjevima vlastitog Citateljskoga razvoja. Onima koji
se bave citanjem romana, teorija recepcije knjizevnoumjetnickog djela pruza
korisne informacije.
Metodicke se teorije bave motivaeijom, tj. istrazuju kako mladi cita·
telj ulazi u svijet romana, sto sve moze utjecati na izbor romana i odluku
da se Cita. Istrazivanje motivacija za citanje romana vrlo je znacajno po­
i I
I drucje suvremene metodike nastave knjizevnostL
I
Posebnu skupinu cine prilozi koji se bave metodickim modeIiranjem
l romana. To su prilozi koji prikazuju razlicite metodicke modele romana
I:
I; iz razlicitih knjizevnopovijesnih razdoblja, razlicitih autora i za razliCite ra­
zine odgojno-obrazovnog sistema.
I:i Tako se teorijski metodicki interes krece u sirokim rasponima i za­
IJ' dovoljava razlicite senzibiIitete.
Pregled najpoznatijih metodickih teorija romana
Postoje razlicite metodicke teorije ramana. Njihava se diferencijacija
ocituje na tearijsko.metodoloskom planu i ciljevima prema kojima teze. Me·
tadicke su teorije romana relativno autohtane jer se svaka, na neki nacin,
oslanja na knjizevnoznanstveni teorijsko.metodolt1 ski prcdl(lzak.
., Dragutin Ros.ndic, Metoditki pristup roma"". SVjetlost, Sarajevo, 1972.
Rajka Boiovic, Uvoi1.nje utenika srednje ~kole u svijet romana. Svjetlos t , Sarajevo, 1977.
Cjelovita interpretacija uspostavlja i knjizevnopovijesni kontekst, Ro­
R.sirna K.jic, Roman II sllstavlI problemske nos/ave, Skolsk. knjiga, Z.greb, 1981.
Zorica Turj.t.nin, Melodicki prislup romanu ta dieeu, Zavod za izd.vanje ud!benika, Sarajevo, 1974.
man smjesta u knjizevnopovijcsnu formaciju, u stiIsku Jormaciju, autarov
528
l
@NajduZu tradiciju ima metadicka teorija koja ne pristupa romanu
kaa cjelovitoj umjetnickoj strukturi, vee se zadovoljava izborom manjih
cjelina iz romana kaje se obicno nazivaju odabrane stranice (odabrani ad­
lomci) iz romana. Ta je !!:agmentama koneepe.llit abrade romana u skoli
koja je prisutna u razlicitim metodickim ~kolama. Francuska metoda eks­
plikacije teksta zadovoljava se odabranim stranicama romana. Isto tako
skala interpretaeije odabire iz romana odabrane stranice, odabrane epizode,
na kojima otkriva specificne znacajke romanesknog teksta. Metodicka kon­
cepcija odabranih stranica ima svaje prednosti i nedostatke. Njezine su
prednosti u tame sta usmjerava mladog citatelja na pailjillO,;-..analUj.cko ti­
~anje prozno~~~til.! suocava ga s »najsitnijim detaljima« u tekstui upo­
zarava na njihovu vaznost za razumijevanje poruka djela. Koncepcija oda­
branih stranica iz romana narocito razvija osjecaj za je:dcne i stilske ni­
janse proznaga teksta.
Usmjeravanjem paznje sarno na manje cjeline i najsitnije pojedinosti
u njima gubi iz vida roman kao eielin~ Ta je njezin bitni ncdostatak. Uee­
nid su, u okviru takve koncepcije, upaznavali roman sarno na temelju oda­
branih epizoda.
Koncepcija odabranih stranica iz romana javila se kao apozidja pre­
pricavalackoj koncepciji obrade ramana koja se zadovoljavala prepricava­
njem fabule. U teznji da prevlada takav povrSinski pristup romanu, kon­
cepcija odabranih stranica oprcdjeljuje se za dubinsko otkrivanje knjizevno­
umjetniekog teksta. Ta je usmjerenost narocito naglasena u skoli interpre·
tadje. Pojedine su epizade iz ri::prezentativnih romana minuciozno osvijet­
Ijenc s lingvisticko·stilistickoga glediSta.
Ali ~,irlterpretacija epizoda iz romana ne udovoljava zahtjevima ejeline
romana, i ona, na neki nacin, iznevjerava tolaWet dje/a.
- (J> Kao opozicija fragmentarnoj koneepciji (kancepdji odabranih stra·
niea) javlja se ejelovita (totalna) inte Tetaei a romana (cjelovito prouCava­
nje romana). Teorlla e]e oV1te 0 rade romana osabito je razvijena u sovjet­
skoj metodici nastave knjiZevnosti. Metadicke monografije sovjetskih me­
todicara (Braze, Marancmana i dr.) donose metodicke modele ejelovite ob­
rade romana koji se proucavaju u sovjetskoj skoli.
Prema koncepeiji (teoriji) cje10vite abrade roman se rasclanjuje na
strukturne elemente. Te strukturne elemente Cine: a) tema i problemi koje
tema otvara; b) idejni stavovi romana; e) likovi; d) fabulativno-kompozi­
cijski nivo romana; e) jezicno-stilske karakteristike; f) zanrovske karakte­
ristike romana.
Uvazavanjem svih razina uspostavlja se cjelovit pristup romanu. Tema
i problemi koje ona atvara osvjetljava se u svim epizodama, a ne sarno u
odabranim, kljucnim epizodama. Idejni stavovi ne uokviruju se sarna jed­
nom epizodom, jednam situacijom, jednim Ukom, nego se otkrivaju na ci­
jelom romanesknom prostoru. Cjel0vita se interpretacija ne zadovaljava sa­
rno pojedinim likovima u romanu. Nj,u zanima sistem odnosa medu svim
Iikovima. Praucavanje fabulativnu·kompazicijske razine obuhvaca sve sastav·
nice kaje sc ocituju 1.1 dje!om romanesknom prastoru. Isto laka otkrivaju
se jezicno-stilske karakteristike na cjelokupnom tekstu ramana. Cjelovito
osvjetIjavanje romana omogucuje utvrc:tivanje zanravskil\ karakteristika.
34 METODIKA "'5.29 '

opus i autorovu stvaralacku biografiju. Naznacene usmjerenosti cjelovite in­
terpretacije romana otvaraju niz dodatnih pitanja. Ocito je da cjelovita in­
terpretacija trazi veci broj nastavnih saU (seriju sati). Cjelovita se interpre·
tacija romana ostvaruje u seriji nastavnih sati koja cini svojevrsnu odgojno­
-obrazovnu cjelinu. Romaneskni se sadrZaj pretace U odgojno-obrazovni sa­
driaj koji se komponira (organizira) prema metodicko-pedagoskim i psiho­
loskim kriterijima. U seriji nastavnih sati zastupljene su l1astavne jedinice
koje se meausobno sadriajno, logicki i koncepcijski povezuju. Scrija na­
stavnih jedinica."-(serija-1l~ilL~gLl<Iece.. se.. u.-rasponu.J,)d najma{ljc
dva.1I:LsaliL..1e.do.stI~D_qQ....dYadeseJ ..!'~.~i.
Cjelovita obrada romana tete se uklapa u odgojno-obrazovni proces sa
smanjenim brojem nastavnih sati. Stoga ona trazi primjenu nacela egzem­
plarnosti i smanjiv'anje broja romana. U sustavu cJelovite obrade pojavljuju
se reprezentativni primjeri romana razlicitih autora u pojedinim knjizevno­
povijesnim razdobljima.
3. Djelomicna (fragmentarna) m cjelovita (totalna) obrada romana ra­
zlikuju se po sirini predmeta koj-im se bave, po ciljevima i metodickoj re­
alizaciji. Novije metodicke teorije sve se vise bave imanentno metodickim
odrednicama interpretacije romana. Meau novijim je teorijama osobito afir­
mirana teorlja problemske nastave romana. Teorija problemske nastave ro­
mana pojavljuje se u sirem kontekstu problemske nastave knjizevnosti koja
problematizira knjizevni sadrZaj, uspostavlja novi tip organizacije odgojno­
-obrazovnog prbceSai nove postupke. Problemska teorija nastave romana
pristupa romanu kao otvorenoj strukturi koja l>adrfi opceljudske probleme.
Ti opceljudski problemi pozivaju citaoca na kriticku konfrontaciju, kriticku
refleksiju i aktualizaciju.·
U svakom se romanu identificiraju problemi koji postaju p;edmetom
proucavanja i interpretacije. Nastavni se proces organizira kao sustav pfDb-.
lemskih situacija koje traze razrjesenje. Ucenik postaje istrazivac i otkri­
vae problema u romanu. Problemska nastava romana otvara siroke moguc­
nosti za misaono angaziranje ucenika i razvijanje njegovih stvaralackih spo­
sobnosti.
4. U kontekstu novijih metodickih ucenja 0 romanu posebno se izdvaja
teorija stvaralacke nastave romana. Prema toj teoriji nastava romana, pro­
uCavanje romana u nastavi, afirmira ucenikove stvaralacke mogucnosti i
sposobnosti. Stvaralacka nastava romana uspostavlja stvaralacke situacije za
ucenika. To su takve situacije u kojima ucenik sam otkriva nove ideje i
nove metode. Stvaralacke situacije nastaju i onda kada ucenik transformira
oblike romanesknog izraiavanja u koji· drugi oblik izrazavanja (dramski,
filmski, televizijski, radijski). U stvaralackoj, nastavi ramana ucenik samo­
~
stalno dramatizira, ekranizira iii prenosi u radiofonski izraz pojedine ro­
maneskne situacije. Kreativno se pristupanje romanu ocituje u originalnim
kriticko-esejistickim prikazima romana u cjelini iii pojedinih problema.
Metodicka nacela u interpretaciji romana
1
Temeljna metodicka nacela u skolskoj interpretaciji romana proizlaze
s glediSta knjizevnopovijesnog razdoblja iii stilske epohe kojoj pripada, s
iz fanrovskih znacajki romana, recepcijskih zakonitosti (zakonitosti prima­
nja poruka), ciljeva i organizacije odgojno-obrazovnog procesa.
':130
\ '~J
If
1. Roman je velika (najveea) epska forma koja Citatelju i interpreta­
toru postavlja specificne zahtjeve. Svaki pokusaj interpretacije romana otva­
ra brojna knjizevnoteorijska pitanja. S~olska interpretacija-i'61Tlmm-ttteme­
ljuje se ,na.,knJiZevnoteorijskim . sj;>oznajama..lLIomanu;-> tj. uvodi u interpre­
tatlvni postupak kategorije teorije knjizevnosti. Kategorije teorije knjifev­
nosti uvode se u zavisnosti od umjetnicke prirode romana, stupnja uceni­
kova knjizevnog obrazovanja i ciljeva interpretacije. Sustav knjizevnoteorij­
skih kategorija, pojmova i termina programski je vertikalno-spiralno utvr­
dcn.
Skolska se interpretacija romana oslanja i na knjizevnokriticku Ii­
teraturu. Iz knjizevnokriticke literature preuzima odreClene ocjene i sudove,
metOd.OlOske postupke i teorijska rjesenja. Knjizevnokriticki tekst ukljucuje
se, na odreaenim stupnjevima obrazovanja, u interpretativni postupak u
svom izvornom (nepreraaenom) obliku. BaveCi se interpretacijom pojedinog
romana, ucenik upoznaje, na odreaenoj razini, i knjifevnokriticku literaturu
o romal1u. Ta mu literatura pomaie da dublje i svestranije upoznaje roman
i metode kOjima se roman moze tumaciti. Ukljucivanje knjifevnokriticke Ii­
tcrature u interpretativni postupak osobito je zastupljeno u problemskoj na­
stavi romana. U problemskoj se nastavi knjizevnokriticki tekst uzima kao
sredstvo za stvaranje problemskih situacija. Knjizevnokriticki tekst, meau­
tim, ne moze biti zamjena za neposredno individualno kriticko eitanje ro­
mana. Preuzimanje gotov~hknjizevnokritickih sudova bez aktivnog ci.tanja
i izgracfivanja vlastitih' sud ova i ocjena vodi - u .verbatizam. Ucenik, nairne,
rcproducira tuaa miSljenja 0 djelu koja nisu verificirana i izgraaena nepo­
srednom komuriikacijom s tekstom romana. Knjizevnokriticko posredova­
nje u skolskoj interpretaciji romana mora imati svojepedagoske granice.
Teorija knjizevnosti i knjizevna kritika (umjetnicka i znanstvena) uk­
ljucuju se u interpretaciju romana na razlicitim razinama i s razlicitom
svrhom. Svako ukljucivanje i teorije i kritike mora imati svoje pedagosko­
-psiholosko opravdanje. Knjizevnoteorijski i knjifevnokriticki elementi uklju­
cuju se u odgojno-obrazovni postupak nakon citanja romana. Samostalno,
individualno citanje otvorit ce citatelju brojna pitanja koja traze knjizevno­
teorijska tumacenja i knjizevnokriticka vrednovanja. Knjiievnoteorijski ele­
menti ukljucuju se primjereno na svim stupnjevima interpretacije, tj. na
svim stupnjevima obrazovanja. Knjizevnokriticki se tekstovi ukljucuju u
interpretativni postupak na viSim stupnjevima obrazovanja, tj. u srednjoj
skoli kad ucenik upozna i knjizevnu kritiku kao poseban bnr.
2. Interpretacija romana ostvaruje se u razlicitim kontekstima. Nepo­
sredno citanje romana bez bilo kakvog izravnog iii neizravnog posredova­
nja ostvaruje se u citateljevu kontekstu. Svaki citatelj uspostavlja svoj
cit, ·lteljski kod, svoj individualni citateljski kontekst u koji integrira svijet
"'omana. Komunikacija sa svijetom romana moze se iscrpsti sarno u okviru
tog individualnog citateljeva koda. To je subjektivno dozivljavanje poruka
romana koje donosi estetske naslade.
Roman se, meautim, namece i kao predmet proucavanja. A to maci
da se bavljenje romanom odvija u okviru znanosti. Osim knjizevnoteorij­
skog i knjizevnokritickog posredovanja u proucavanju romana javlja se, na
srednjoskolskom stUPlljU, i knjizevnopovijesnj okvir (knjizevnopovijesni kon­
tekst). Roman se prouCava (pF6matrarlq~1ediSraVremena u kojem je nastao,
glediSta nacionalne knjizevnosti i jezika kojim je pisan, s gledista autora
i autorovc stvaralacke i povijesne licnosti. Na taj se nacin u tumaccnju ro­
mana otvara cijela vertikala okvira u kojima se roman pojavljuje. Svakl
taj okvir ima svoje teorijsko-metodoloske i pedagosko-psiholoske pretpo­
stavke. S pedagosko-psiholoskog se gledista spomenuti okviri za interpre.
taciju romana razlicito ocituju. Smjestanje romana u knjizevnopovijesno
(povijesno) vrijeme pretpostavlja odredeni kl1Ug knjizevnopovijesnih (povi­
jesnih) spoznaja i asocijacija. Bez spoznajno.asocijativne podloge svaka je
lokalizacija romana u povijesni (knjizevnopovijesni) kontekst formalan cin
koji, u pedagoskom smislu, vodi u verbalizam i historicizam. Stoga se skol·
ska interpretacija romana mora odreei knjizevnopovijesne lokalizacije roo
mana na osnovnoskolskom stupnju, a na srednjoskolskom stupnju, u okviru
povijesnog proucavanja knjizevnosti, uspostavlja primjeren knjiZevnopovije.
sni okvir.
3. Suvremena metodika opredjeljuje se za cjelovitu interpretaciju ro­
mana. Roman se interpretira kao samosvojna knjizevna vrsta. Toj samosvoj·
nosti (ianrovskoj) primjeravaju se metodicki postupci u svim fazama bay·
ljenja ramanom u odgojno-obrazovnom procesu.
4. Samostalno citanje romana u cjelini pretpostavka je za uspjesnu
interpretaciju romana u nastavi (na nastavnom satu). Samostalno citanje
moze biti usmjereno iIi neusmjereno. Usmjereno je citanje ,takvo citanje
koje se ostvaruJe prema nastavnikovim instrukcijama i zahtjevima. Ne­
usmjereno titanje ostvaruje se bez posredovanja nastavnikovih instrukcija
i zadataka. U praksi se primjenjuju oba nacina samostalnog citanja ramana
u cjelini.
5. Za titanjc romana (samostalno, titanje izvan nastave) stvaraju se
odredeni objektivni i subjektivni uvjeti. Objektivni se uvJ.eti odnose na po­
sjedovanje teksta, rezim citanja, rok titanja. Pretpostavlja se, nairne, da uce­
nik ima roman za titanje u vlastitoj kuenoj biblioteci, iii ga moze za utvr­
eleno vrijeme titanja i bavljenja u nastavi posuditi iz skolske iii mjesne
biblioteke.
Rezim citanja i rok citanja utvrduje se dogovorno. Subjektivni su
tinioci koji odlucuju o' citanju (kvaliteti citanja) probudeni interes za roman,
stupanj citateljeve knjizevlle senl.ibilnosti, slupanj knjiievne i citalacke kul­
lure.
Sve spomenute odrednice valja imati na umu pri ukljucivanju romana
u odgojno·obrazovni proces. Suvremena metodika postavlja nacelan zahtjev
prema kojem je ucenik motiviran za citanje ramana. Nastava neprestano
siri raspon motivacija i postupaka kojima se one ostvaruju. Metode animi­
ranja i motiviranja potiskuju IIlI.. tode prapisivanja koje testo imaju i imale
su, u tradicionalnoj nastavi, negativne pedagoske posljedice.
6. titanje je romana estetska naslada (estetsko uBvanje), slvarala3 1vo
i rad. U izgradivanju kulture citanja ramana sve tri se komponente ispre­
pleeu. Nastava izgraduje svijest 0 tome da je Citanje uzitak, ali is to tako
J prirodi djela. Postupke implicira djelo sarno i okolnosti vezane za citaoca.
stvaralacki rad. Izgradivanje shvacanja o tome da je citanje Iijepe knjizev­
nosti ozbiljan stvaralacki rad dugotrajan je proces. Metodika uz citanje
uspostavlja -radne zadatke razlititoga karaktera. titanje povezuje s pisanjem,
stvaranjem biljezaka 0 procitanome. Taj zahtjev pravodi stupn,ievito i
postupno. titanje romana koje se odvija u okviru odgojno-obrazovnog pro­
cesa usmjerava se prema odredenim ciljevima. U skladu s ciljevima odabiru
se i metodicka sredstva. Jedno od sredstava kojim se citanje romana os tva­
ruje kao rad i stvaralastvo jesu razliciti oblici pismenog reagiranja na tekst.
Biljeske u procesu citanja i poslije citanja ucenik unosi u dnevI1ik
j'
532
11
tako se priprema za inter:pretaciju teksta na satu. Bilieske su pri.prema
za interpretaciju teksta na satu. .
7. Ako roman svojom temom, umjetnickim i jezicnim izrazom nadilazi
emocionalne i spoznajne moguenosti ucenika, primjerenim se motivacijama,
objasnjenjima i tumacenjima uklanjaju zapreke za samostalno titanje. Za­
preke sc uklanjaju i dodatnim in1o.rmaGijama--tl~zv.orl1j.J:!!:lljetnicki tekst.
Za potrebe knjizevnog odgoja i obrazovanja tekst se romanapri'prema na
poseban nacin. Dopunskim objasnjenjima i tumacenjima svih podataka u
tekstu koji ee uceniku citatelju pricinjati recepcijske (spoznajne) teskoce
te se teskoee smanjuju i uklanja,iu. Romaneskni tekst koji se namjenjuje
skolskoj lektiri priprema se prema specificnim pedagosko-psiholoskim kri­
- terijima.
Pri izboru izdanja romana prevladava upravo taj kriterij posebne pri­
premljenosti teksta, posebnog izdanja koje je namijenjeno Citatelju odre­
dene dobi i odredene knjizevne i opee kulture. Pozeljno je da svi ucenici
imaju isto izdanje romana. Ta cinjenica olaksava komunikaciju na nastav­
nom satu. Osim toga, svi ucenici imaju isti krug tekstovnih informacija u
dopunskim objasnjenjima i komentarima.
8. titanje romana povezuje se i s dopunskim vizualnim i1ustrativnim
materijalom (Hustracijama). Za mlaele se citatelje pripremaju posebna izda­
nja romana koji su ilustrirani. I1ustracije nisu u komercijalno-dekorativnoj
fUllkciji. One obogaeuju tekst likovnim vii1enjem situacija u romanu. Inter­
pretacija se bavi otkrivan,iem i osmisljavanjem odnosa izmedu tekstovnog
predloska i njegove likovne realizacije. Nastava romana uci ucenika zapa­
zati i vrednovati ilustracije u romanu, ilustracije pojedinih situacija.
, 9. skolska interpretacija romana temelji se na ucenikovim emocional­
nim, socijalnim, moralnim i intelektualnim iskustvima. Ta iskustva utvr­
duje (otkriva) i integrira u interpretativni proces. Ucenikova iskustvena pod­
loga omogucuje aktualizaciju poruka iz romana. Ta se iskustva suocavaju
s porukama romana i osmiSljavaju s novih glediSta. Za uspjesno provo de­
nje interpretaci,ie romana na satu pretpostavlja se poznavanje ucenikovih
recepcijskih moguenosti i posebnosti. Interpretacija pretpostavlja (pragno­
zira) moguee oblike identifikacije sa svijetom romana, moguee oblike di­
stanciranja, negiranja i suprotstavljanja. A svi su ti oblici ponasanja pred
tekstom otvoreni i pozeljni.
10. Metodika utvrduje opee zakonitosti postupanja u nastavi knjizevno­
sti i odgojno-obrazovnom radu opcenito. Tako metodika utvrduje i opee za­
konitosti u nastavi ramana. PostujuCi individualitet svakoga umjetnickog
djela, prema tome i individualitet romana, metodika istice nacelo prema
kojem se interpretativno-nastavni postupci prilagoduju idejno-umjetnickoj
Kao 5tO se priznaje individualitet (neponovljivi) svakoga ramana, tako se
uvazava i priznaje i individualitet svakoga citatelja ucenika. Nacelo indio
vidualiteta odnosi se na djelo i njegova citatelja I primaoca I interpretatora.
II. Skolska interpretacija romana ima odgojno-obrazovnu svrhu. U
metodickom se modeliranju romana kao prvo imaju na umu obrazovne
i odgojne komponentc. Svaka Sk(llsk& interpretacija romana izrice (progra­
mira) svoje obrazovne, odgojne i funkcionalne zadatke. Obrazovni zadaci
obuhvacaju nove spoznaje 0 temi romana, idejama, problemima, fabuli,
kompoziciji, motivaciji, romanesknoj tehnici, jeziku, stilu, autoru i ostalim
izvantekstovnim odrednicama. Odgojni se zadaci odnose na stavove, pogiede,
S~3
, miSljenja, oprcdjc!jcnja, tj. nil. sastavnicc svjetonazora. Funkcionalni zadaci
odnose se na sposobnosti i umijeca koja se razvijaju u procesu interpreta­
cije.
Metodika uspostavlja nacelo programiranja obrazovnih, odgojnih i funk­
cionalnih zadataka interpretacije romana.
12. Interpretacija romana usmjerava se prema razvijanju knjizevne i
citalacke kulture. Tim se primarnim zadacima pridruzuJu dopunski zadaci.
Interpretacija romana utjece na izgradivanje ucenikove jezicne kulture. U
metodickom modeliranju romana utvrduju se oblici govornog i pismenog
izrazavanja koji ee se integrirati u cjelokupni proces bavljenja romanom: a)
u proces motiviranja za citanje; b) LIZ samostalno izvannastavno citanje;
c) u intel'pretativno-nastavne situacije; d) u zavrsnim situacijama nakon
interpretacije na satu. Uz pitanja i zadatke koji su usmjereni na otkrivanje
i upoznavanje knjizevnoumjetnickih znacajki romana oblikuju se pitanja i
zadaci koji slllze razvijanju kultllre govorenja i pisanja.
13. U mctodickol11 se modeliranju romana utvrduju sve odlucujuee
okolnosti koje utjecu na citanje i recepciju romana te njegovu interpreta­
Skolska interpretacija redovito osmiSljava zapazanja do kojih su uee­
dosIi samostalnim eitanjcm izvan nastave. Vodi ih do onih spoznaja do
kojih nisu mogli doCi samostalno. Prosiruje njihove horizonte i otvara nove.
Postoje, mcdutim, metodicki modeli koji se ne utcmeljuju na vlastitim za­
pazanjima ucenika, jer ucenici nisu prije toga proCitali roman. Ti su meto­
dicki modeli usmjereni na budenje interesa za citanje romana, oni animi­
raju ucenike za samostalno citanjc i otkrivaju im moguee naeine eitanja.
Ako su uccnici procitali roman, interpretacija na satu polazi od njiho­
vih dozivljaja i zapazanja i vodi ih do novih spoznaja.
14. Metodika nastave romana ne uspostavlja vrijednosnu ljestvicu ele­
menata koji cine ishodiSte i glavni predmet interpretacije. Roman se rascla­
njuje na sastavne element~ a polaziSte predmet interpretacije mogu biti:
a) idejno-tematska ra1.ina romana - manu jace, dominantnije. Interpretacija uzima za polaziSte globalan emo­
b) likovi
c) fabulativno.kompozicijska razilla
d) je1.ik
e) romalleskna tehnika
f) stil
g) tanr (vrsta romana)
h) knjiiev/lopovijesni kontekst u kojem je roman napisan
j) usporedbe dvaju iii vise romana istih iIi razlicitih epoha.
Koji ee od navedenih elemenata biti ishodiSnim iIi temeljnim predmetom
bavljenja ovisi 0 razlicitim promjenjivim okolnostima. ~ zavrSavaju tragicno. A ipak u romanu postoji niz vedrih, komicnih situ­
Interpretacija odabire one probleme (one razine djela) koje se uklapajll
u cjelokupnu odgojno-obrazovnu situaciju razreda, skole, sredine. Metodika
uspostavlja nacelo izbornosti i diferencijacije elcmenata koji postaju teo
meljnim predmetom interpretacije. Na taj nacin uvazava inicijativu i mc­
todicko-pedagoskll procjenu nastavnika.
Svaka se interpretacija romana smjesta u odredeni nastavni kontekst.
Metodicki model uvazava ono 5to mu logicki, spoznajno i saddajno prethodi.
Isto tako pretpostavlja vertikalni kontekst u koji ce se spoznaje do kojih
interpretacija dode ukljuciti i povezati sa spoznajama koje ce se usvajati.
534
J
535
PolaziSta interpretacije romana
Pri ocircdivanju polaziSta interpretacije romana u odgojno-obl'azovnom
procesu mogu se uzimati u obzir tri temeljne odrednice: a) ucenikova re­
cepcija romana i okolnosti koje na nju utjecu; b) knjiievnotll1ljetl1icka prj·
roda romal1a; c) krzjiievnopovijesni' kontekst u kojem je roman nastao.
Ucenikova recepcija romana i okolnosti koje na ,nju utjecu
Samostalno izvannastavno citanje romana individualan je duhovni tin
u kojem sc oeituju eitatcljeve recepcijske posebnosti. Svaki citatelj unosi
u citanje romana vlastita individllalna emocionalna, moralna, socijalna i in­
telektualna iskustva i spoznajc. Ta se individualna iskustva posredovanjem
romanesknog teksta aktiviraju, obogacuju, prosiruju i preobrazavaju u nove
kvalitete. Individualno suocavanJe sa svijetom romana rada splet emocio­
nalnih uzbudenja, rojcvc razlicitih asocijacija, pitanja i problema, intelek­
tualnih i moralnih nedoumica. Svc to zajedno cini indivldualni dOZiVIJaJ
djela.
Intcrpretacija poJazi, najcesce, upravo od tog individualnog dozivljaja
djeJa. Da bi individualni dozivljaj mogao postati polazistem interpretacije,
mora biti iskazan. objavljen. Iskazivanje (objavljivanje) dozivljaja djela sup­
tHan je duhovni cin. Vee u procesu citanja citatelj postupno (sukcesivno)
izgraduje dozivljaj djela koji obuhvaea niz razlicitih e1cmenata. Razlicitost
elemenata koji izgraduju dozivljaj djela omogueuje diferencijaciju polazi­
sta. BuduCi da je dozivljaj djela (romana) kompleksan psiholoski fenomen.
polazista se mogu diferencirati (tipologizirati) prema psiholoskim odredni·
cama.
I. Dozivljaj romana 'ukljueuje emocionalno citatcljevo reagil'anje na po·
ticaje romanesknog .teksta. Kao polaziSte interpretacije moze biti emocio­
nalhi dozivljaj, emocionalno reagiranje na poticaje koje roman stvara za
citatelja. Sto je citatelj mladi, emocionalno je reagiranje na poticaje u ro­
cionalni odnos (emocionalnu reakciju) prema romanu i izdiferenciranu lje·
; stvicu emocionalnih ocitovanja koja je uvjetovana razliCitoscu romanesknih
J situacija. Vlastiti emocionalni globalni dozivljaj romana Citatelj moze iska­
& zivati rijecima tuian. potresan, depresivan, vedar, tragican, sUl1loran i sl.
~ Medutim, u romanu se smjenjuju razlicite situacije koje ukupnoscu svojih
•~ pojedinacnih cmocionalnih poticaja izgraduju temeljni (sinteticki) emocio­
i
~
nalni odnos prema romanu. Unutar tog opeeg dojrna 0 romanu mogu se
~ otkrivati drukCije emocionalne situacije. Za Andricev se roman Na Drini
':;
cuprija moze reCi da je ruzan, sumoran i rragican_ No u okviru tog opeeg,
temeljnog tona u romanu se mogu otkrivati i drukcije emocionalne nijanse.
Kovaciccv je roman U registraturi u osnovi tragican. Protagonisti romana
acija.
2. Emocionalni dozivljaj djela u cjelini i pojedinih njegovih situacija
ucenik moze iskazivati na razlieite naCine i na temelju razlicitih poticaja
postupaka. U metodickoj teoriji i nastavnoj praksi afirmirani su ovi po­
i postupci za izrazavanje dozivljaja romana.
a) Na izrazavanje globalnog dozivljaja (dojma) ucenika poticemo pita.
njem. Pitanje ima najce~ce ovakve oblike:
~ Kakav je do/am na vas ostavio romaH I~ cjeliHi?
Kako ste dotivjeli romal! It cjelilli?
 Sto ste osjecali kad ste dovdili cila/tje roma/ta?
Ivica Kicmanovic je ujedno glavni lik ramana. Roman se sastoji od tri
Koji su vas osjecaji obuzimali kad ste dovr.sili citanje romana?
dijela. Dogadaje iz I dijela pripovijeda glavni junak, a zatim ulogu pripovje­
Moiete li jednom rijec.ju iii sintagmom izraziti osjecaj(e) nakon Gita­ daca preuzima sam pisae. Dogadaji se odvijaju ovim redom:
nja romana?
b) Na izrazavanje globalnog dozivljaja (osnovnog dojma) ucenika po· I dio
ticemo zadatkom (zadacima) ovakvoga tipa: 1. Registratura (najava fabule)
lskazite (Ilapi~ite) osnovni dotivljaj romana. 2. Djetinjstvo Ivice Kicmanovica
lskazite (llapWte) osjecaje koji su vas obm;imali kad ste dovdili ci. 3. Skolovanje u seoskoj sredini
tanje romana. 4. Registratura (pauza u pripovijedanju: rasprava 0 literaturi)
c) Emocionalni dozivljaj romana u cjelini utvrduje se zadacima koji 5. Pripreme za Ivicin odlazak u grad na skolovanje (najava gradske te­
traZe izbor (zadaei vi~estmkog hbora). Ti zadaci nude viSe mogucnosti od matike)
kojih ucenik odabire sarno one koje iskazuju njegov emocionalni dozivljaj ,1' 6. Budenje Ivice Kicmanovica u Laurinoj sobi (odstupallje od kronolos­
teksta. Zadatak toga tipa moze imati ovakav oblik. {'.
kog redoslijeda)
Dok ste citaU roman, dozivljavali ste razlicita uzbultenja, obuzimali :~ 7. Ivicin dolazak u grad
su vas razlici/i osjecaji. Na priloienom listi6u naznaceni su razliciti nacini .~ .. 8. Meeenin zivotopis
dozivljavanja romana. Zaokmzi olze tormlilacije koje izrazavaju tvoj nacin ·~1
9. Laura dolazi u Meeenin dvor
do1..ivljavanja, tvoj doUvljaj djela. ~}j
10. Odnosi izmedu Iviee i Laure
Roman (me) je: ~;r,:~:j
I
11. Laura pripovijeda svoj zivotopis
a) razveseljavao, budio tl melti radost, optimizam '.'
12. Mecenin jedanaesti izbor i gozba
b) rastuzio, izazvao sllmorna raspolozenja j 13. Mecena zatjece Ivicu u Laudnoj sobi
,~
c) bl/dio u meni vjeru u tivot 14. Iviea napusta Meeenin dvor
d) pokolebao me, Cinio nesigurnim
e) budio osjecaj straha, zebnje, neizvjesnosti 1 II dio
f) izazivao sazaljenje
g) budio revolt i nezadovoljstvo.
-I 1. U rcgistraturi (polemika 0 generacijama i suvremenoj knjizevnosti,
prizor sa seljakom koji trazi pravdu, registrator, sudski vjezbenik)
U zadatak se rnogu unositi i dru.gi pojmovi, druge rijeci i izrazi koji poka­ 2. Gazda MedoniC (novi socijalno-ekonomski odnosi na selu)
zuju (izrazavaju) emocionalne reakcije. U zadacima visestrukog izbora tra­
·ii se opredjeljivanje i izbor rjesenja. Stoga se u navodenju mogucnosti 3. Uskrsne svecanosti u selu
spominju i one koje nisu uskladene s poticajima u romanu za odredenu 4. Svadba u MedoniCevoj kuci
vrstu emocionalne reakcije. S. Mecenina smrt
d) Zadatak viSestrukog izbora kojim se utvrduje temcljna emocionalna 6. Ivicin povratak u selo
reakcija na roman moze se temeljiti na izboru citata iz knjizevnokritickih 7. Laura otkriva tajnu
tekstova. Odabiru se citati koji pokazuju razlicite nacine dozivljavanja is to­ 8. Prilike u Zgubidanovoj kuci poslijc Ivicina povratka
ga ramana. Ucenici odabiru one nacine s kojima se emocionalno identifi­
ciraju, a iskljucuju one s kojima se ne mogu identificirati. 9. Laura u Zgubidanovoj kuci
10. Iviea seponovno vraca u grad
Kriticari su na razliCite nacine dozivjeli Novakov roman Posljed11ji
Stipancici. S kojim se dozivljajem romana mozete identificirati, s kojim
ne mozete? III dio
1. Laura uspostavlja vczc s Mihom
2. Ivicin drugi boravak u gradu kod Zorza
Metodicki model: U registraturi 3. Zgllbidan posjecuje Ivicu
~ 4. Ivicino pismo Lauri
Roman U registraturi (»Vije.nae«, 1888) obiljezava vrhunae Kovaciceva
proznog stvaral::lstva. Naslo .... upucuje na ambi.ient registraturc iz kojeg pro­ 5. Justina smrt - Laura seli k Mihi
izlazi prica wmana. Spisi u sudskom registru medusobno se prepiru, a onda 6. Nestanak AniCin
dobiva rijec spis gospodina registratora Ivice Kicmanovica. ~:~ 7. Miha i Laura odlaze tl svijet
"Ja sam njegova slika i priIika. Ukratko: njegov sam zivotopis. On me 8. Anica u mrcii gradskog svodnika
je sam napisao ..." 9. Ivica oslobada Anieu

~
536 537
 10. L:'1ura i Miha u gradu
J

11. Ljubavni trokut: Laura - Milla Ferkonja
12. Laura i Ferkonja dave Mihu
nastaje Laurinim dolaskom u Zgubidanovu kucu. Daljnji Laurini postupci
13. Bijeg Laure i Ferkonje
14. Laura i Ferkonja postaju razbojnici
15. Laura ubija Ferkonju
16. Harambasa Lara srece Ivicu
17. Ivica odbacuje Lauru
18. »Krvava svadba«
19. Anicin les
20. Laura je strijeljana
21. Ivicina biografija poslije »krvave svadbe«
22. Ivica zapali registraturu
23. Epilog
Fabularni tok
Fabula je slo7.cna, dramaticna i uzbudljiva. Sredisnji fabulami tok obu­
hvaca zivotnu dramu Ivice Kicmanovica, seljackog sina koji se pogospocluje.
U srediSnji fabularni tok ukljucuju se sporedne radnje koje su takoder po­
vezane sa zivotom giavnoga lika.
Svoju biografiju Ivica Kicmanovic pocinje ozivljavanjem uspomena iz
djetinjstva koje je proveo na selu (2-3). Polemickom dionicom koja komenli­
ra djetinjstvo kao knjizevnu temu (4) prekida se fabularni tok. Nakon ove
digresije ponovno se uspostavlja kontinuitet dogadaja. Ivica zavrsava osnov­
nu skolu i priprema se za odlazak u grad (5). Time se ujedno zaokruzuje
slika njegova djetinjstva i najavljuje se nova gradska sredina.
Novo poglavlje Ivicina zivota pocinje retrospektivno. n{l se pojavljuje
1;:ao zreo momak od dvadeset godina. Scena njegova budenja u Laurinoj sobi
(6) najavljuje sukob u njemu samome i razgranicuje dva svijeta: priprostu
seosku sredinu iz koje je Ivica Kicmanovic izrastao i razbludnu gradsku
sredinu u koju je prispio. Nakon ove scene koja obiljezava odstupanje od
kronoloskog iznosenja dogadaja, fabula se ponovno vraca kronoloskom slije­
du zbivanja. Ivica Kicmanovic prvi put dolazi u grad (7). Otvara se pano­
rama gradskog zivota. Na sceni se pojavljuju likovi iz gradske sredine
(Mecena, ZOrZ, Laura). Fabula dobiva dramatski karakter. Zapiccu se odnosi
medu likovima. Stvara se Ijubavni trokut: Mecena - Laura - Ivica. Rasplct
se javlja u sceni kada Mecena zatjece Ivicu u Laurinoj sobi, tj. Ivica je pro­
tjeran iz Mecenina dvora.
U drugom dijelu romana fabula se obogacuje novim elementima.
Uvodna epizoda koja se odigrava u registraturi odstupa od vremenskog
redoslijeda. Ivica Kicmanovic nastupa u ulozi registratora koji ima »blizu
sezdeset« godina.
U srediSnji fabularni tok ukljucuju se scene koje ilusH iraju sodjalllo,
-ekonomskei psihoioske odnose na selu. U radnju se ukljucuje
krug seoskog bogata sa Medonica, koji zatvara sporednu radnju romana. Uz
pojedinacne pojavljuju se i kolektivne scene u kojima nastupa seoski svijet
(uskl'sne svecanosti, svadba u Medonicevoj kuci).
':j.
Nakon ovih siroko zasnovanih scena fabula se ponovno konccntrira
oko gIavnih likova (Mecenina smrt, Ivicin povratak u selo). Novi zaplet
!I
motivirani su rjesenjem tajne 0 porijeklu. Novostvoreni zap let razrjesuje
~
·;;'1 se Ivicinim ponovnim odlaskom u grad na skolovanje.
,;,'
Treci dio romana donosi niz novih zapleta i iznenadenja. Javlja se novi
Ijubavni trokut: Laura - Miha - Justa. Justinom smrcu Milia i Laura do­ I
zivljavaju ljubavnu avanturu u koju se ukljucuje Ferkonja, s kojim je Laura ,i
dozivjela prvi erotski dozivljaj. Time se stvara novi ljubavni trokut: Miha
- Laura - Ferkonja. Ova se Ijubavna drama rasplece zloCinom; Laura i
Ferkonja ubijaju Mihu, a zatim Laura ubija Ferkonju.
Usporedno s ovom uzbudljivom fabulom razvija se i centralna fabula
povezana s glavnim likom. Ivica pokusava raskinuti veze s Laurom (pismo,
susret u gradu) jer se emotivno opredijelio za Ancicu. Laura - Ivica - An­
cica cine novi ljubavni trokut. Rasplet je i ovdje tragican. Laura ubija
Ancicu, a zatim je i ona uhvacena i pogubljena. Ivica se, nakon "krvave
svadbe« otuuuje od Ijudi. predaje se alkoholu koji ga dovodi do fizickog i
psihickog sloma. U casovima pomracenja svijesti zapaU registraturu u kojoj
i sam izgori.
Romanticno-realisticka obiljezja fabule
,~: Fabula ramana U registraturi ima romanticno-realisticka obiljezja. Ro­
manticni elementi dolaze do izrazaja u scenama gdje se jav\ja motiv intrige,
motiv tajne i neocekivanih odnosa medu likovima, Ovi romanticni motivi
povezani su s Iicnostima Laure, Mecene, Dorice. Ferkonje, babe Hude. Laura
je plod gresne \jubavi izmeclu Mecene i »Vile Dorice«, a istodobno ljubav­
nica vlaslitog oca. Ferkonja i baba Huda predstavljaju bizarne romanticne
likove. Laurino hajdukovanje takoder je romanticno oblikovano.48
Realisticka obiljezja fabule ocituju se ponajpdje u socijalno-psiholos.
motivaciji zbivanja. Formiranje glavnoga lika odredeno je socija\nim fak­
torom; se\jacki sin preobrazava se u gradanina.
U naznacenom socijalnom kontekstu romana Iikovi su u svojim pos·
tupcima motivirani i bioloskim faktorima. Moment nas\jeda prisutan je u
liku Mecene i Laure. Njihovi postupci, vecim dijelom, motivirani su erolski.
Erotska komponenta motivira i neke postupke gIavnoga junaka. Odnos
prema Lauri u osnovi pociva na erotskom momentu.
Pokretacka uloga erotskog momenta ogleda se u nizu Ijubavnih lro­
kuta koj i cine dramska cvorgta u fabuli ramana.
Modernisticki elementi u fabuli
POl-ed romanticno-I'calistickih elcmenata u fabuli naziru sc Cl'lc moder­
nistickog oblikovanja. Vrijemc u romanu nije izraieno u cvrstom, kontinui­
~
H
ranom sUjedu. !1
" Pripovjedac stlbjeklivizira vrijeme. Seena Ivicina budenja u Laul'inoj
i~J
\ sobi narusava kontinuitet vremenskog trajanja i al1ticipira IviCinu sudbinu
u graclskoj sredini. Retro~pektivno nacelo u izgradnji fabule ocituje S0 vee
u prvoj sccni romana, tj. u opisu registralure, a zatim se ponovno to nacelo
d Senlacionn,lni motivi koje Kovacic uvodi u fabuiu romana V regifitraluri pozna!t su u proznim dje·
lima cvrol'~I\O~ I"ornantizma. takvder u djcHma pripovjedaca iz $enoina razdoblja.

538 539

{
oi:itujc u prvoj sceni II dijcla romana koja se vremenski podudara sa zavrs­
nim scenama III dijela romana (Ivica kao registrator, Ivica zapali registra­
turu).
Kontrast u fabuli
U oblikovanju fabule dosao je do izrazaja i princip kontrastiranja.
Seoskoj sredini suprotstavljena je gradska sredina. Provedena je i polariza.
cija likova; npr., razuzdanoj Laun suprotstavljena je naivna i priprosta
seoska djevojka Ancica.
Dramska obiljezja fabule
Dramska napetost kulminira u III dijelu romana. Razjasnjavaju se
odnosi medu Iikovima, rasplecu se mnogobrojni zapleti i dolazi do tragicnog
ishoda zbivanja. Protagonisti romana, Ivica i Laura, svatko na svoj nacin,
dozivljavaju tragicnu sudbinu. Zavrllne scene romana djeluju stravicno:
Laurino strijeljanje, Ivicino ludilo i smrt u zapaljenoj registraturi.
VIZIJA SELA I GRADA
Roman U registraturi donosi siroko zasnovanu panoramu u kojoj se
najznacajniji socijalno·ekonomski procesi u Hrvatskoj poslije hrvat­
sko-ugarske nagodbe (1868).
Te procese Kovacic promatra na relaciji selo - grad. U seoskoj sre­
dini zapaza primitivnog i zaostalog seljaka koji zivi u procjepu i sudaru fe­
udalnih i kapitalistickih odnosa. Seljak zivi u feudalnim uvjetima; radi na
feudalnim imanjima kao kmet i predstavlja igracku u feudalcevim rukama.
Seoske zene postaju plijenom feudalceve pohote (Mecena - »Vila Dorica«).49
U prikazu feudalnih odnosa na hrvatskom selu Kovacic je postavio tezisle.
na moralni problem. Moralno deformirani feudalci razaraju zdrave moraine
osnove seoskog zivota.
Bas da stujemo lude seljacke obicaje i l1avade, koje oni naZll'(l1!L sve­
lima? ZaSto da i tu lle prodru prilike velikoga svijeta?
Vlastelinski dvorci postaju leglo nemorala. Tu se odigravaju bracnc
nevjere, razvratne scene i najbestijalniji prizori. Feudalni razvrat zahvaca
i moralno neokaljani seoski svijet. Sudbina »gizdave vile Dorice« potresan
je dokument 0 nasilju feudalnih sladostrasnika nad seoskim zenama.
SlikajuCi razulareni nagon moralno zatrovane feudalne gospode, Kova­
cic izraiava svoju mrinju i prezir prema p'redstavnicima feudalnog staleza.
KovaciCev seljak nije sarno plijen prezivjelih feudalaca. On zapada u
mrez.e novih odnosa koji se javljaju kao posljedica prodora kapitalizma na
selo.
Selo je, posJije poznate agrarne krize (1873), zahvatio proccs socijalnc
diferencijacije. Osiromaseni seljak postaje plijcnom zelenasa i trgovaca. Tu
pojavu KovaCic ilustrira u liku gavana Medonica koji zapJece seljake u svoje
zelenaske mreze. I u Medonicevu se domu ocituje novi moral. Bogatstvo po­
5taje mjeriloffi ljud~ke vrijeclnostl. Taj stay izrazava Mcdoniccva !G;t:rka
Justa:
t., Takt'c rClidalnl.! odnosc na h."l::1I..:11'mn sJikali su pi sci ranijjh razdoblja, a najvcCi umjcllliN;;i
met u slikanju obcspra\'ljenog je. prije afilmacijc realizma, August Scnoa.
540
Nijesam bas lijepa, ne, to ja najbolje Zl1adem, ali i ne treba da budem!
Sta treba da budem lijepa kad sam bogata... Mladici ljepote varaju, a
bogatstvo iene, pa bilo ono razroko i gluho!
Justin stav dozivljava svoju afirmaciju sklapanjem braka izmedu nje i
Kanonikova sina Mihe koji napusta zemlju i posvecuje se trgovini i stjeca­
nju bogatstva koje mu ne donosi srecu. Kovacic karikira pretjeranu teznju
za bogatstvom i pokazuje da se prave .ljudske vrijednosti kriju u uzajam­
nom razumijevanju i ljubavi. Brak iz racuna nije Mihi donio srecu, osjetio
je pukotine u sebi i zato cini bracnu nevjeru s Laurom.
Seljak napusta plug i motiku i odlazi u grad gdje postaje sluga u gos­
podskim kucama. U gradu se preobrazava u komicnu figuru. Lik kumordi­
nara Zoria (rodaka Jurica) reljefno izrazava »metamorfozu seljacke duse
u kaputasku«. Prerusen u gradsku odjecu, zori je u ocima seljaka postao
gospodinom. Kovacic, medutim, otkriva i nalicje zivota pogospodenog se­
ljaka. Opisuje njegovu sluZinsku sobu, karikira njegov govor i postupke,
ukratko iziuguje njegovu pokondirenos( Za takav tip Ijudi pronaSao je
specifican izraz "pofarbanci«:
"Kumordi,lara Zoria pobratimilo sve u nasoj okolici od mallje gospode
i 'pofarba/laca', a ovi potonji su seoski mesari, hemari, krojaei i druga
celjad, sto je seljacke kuce i surinu zamijenila sarenim gegama i crnim
kaputom.«
Osim gospodskih slugu iz seoskih redova regrutira se novi socijalni
tip "pofarbanci«, koji po mentalitetu ostaju seljacima, a sarno vanjskim
manifestacijama (odjecom, ponasanjem, govorom) poku§avaju slijediti grad­
ski (gradanski) stH zivota.
Svi ti likovi "pofarbanaca« djeluju komicno.
Iz seoskih redova poCinje se regrutirati i inteligencija. Tu je pojavu
literarno oblikovao vee August Senoa (Prijan Lovro), a u razdoblju realizma
to je gotovo sredisnja knjizevna tema. U romanu U registraturi taj problem
konkretiziran je u liku Ivice Kicmanovica, talentiranoga seoskog djecaka
koji se pokusava preobraziti u gradanina intelektualca. Svoju gradansku
karijeru zavrSava kao registrator u sumornim besperspektivnim prostorima
registrature. Ni Ivicin pokusaj nije urodio plodom, stoviSe Ivica postaje
tragicnim likom. Izvorna seljacka darovitost nije nasla povoljno podneblje
u gradskoj sredini. Grad je razorio talentiranoga seoskog mladica.
Slika seoskog zivota ne iscrpljuje se sarno u fiksiranju socijalnih od­
nosa. Kovacic pronice u intimnu sferu seoskog zivota; slika seoske ljubavi,
braene odnose, odnos roditelja i djece, seoske svadbe, sijela i svecanosti,
svade i razmirice, umiranje, jednom rijecju otkriva psihoJogiju i zivotni
nazor seljackog zivota.
Prikaz seoske ljubavi intoniran je lirski (Ancica - Ivica). Seoska dje·
vojka otkriva plahost u dozivljavanju ljubavi jer joj primitivna sredina
namece takav oblik ponalianja.
Bracni i obiteljski odnosi poclVaju na patrijarhalnoj osnovi. :lena je
podredena svome muzu, mimo SIlOS! lerete zivota (Ivicina majka). Intimne
prizore iz obiteljskog zivota ostvaruje s naglasenom emocionalno§Cu, daje
im idilicna obiljezja i mekocu (svitanje u Zgubidanovu domu pred Ivicin
c.1o~
odlazak u grad, uskrsna atmosfera u Zgubidanovoj kuCi - majka mijesi
Llskrsnu pogacu). Bracni zivot u Medonicevoj kuci ne odiSe poezijom i
541
~

cistocom. Medoniceva supruga ima tajne veze sa slugom, a Justin i Mihin
brak takoder ne pociva na zdravim moralnim osnovama.
Ljepotu obiteljskog zivota Kovacic otkriva u priprostom, moralno neo·
kaljanom domu Jozice Zgubidana.
Odnosi roditelja i djeee zasnivaju se na punoj posJusnosti djeee prema
roditeljima. Roditeljska pozrtvovnost i predanost djed oCituje se u pri­
zorima gdje Ivicini roditelji aktivno sudjeJuju u rjesavanju Ivicine sudbine
(Zgubidan vodi Ivieu u skolu, odlazak u grad - kupovanje odijela, zabrinu­
tost oea i majke nakon Ivicina povratka u selo, ponovni posjet Zgubidana ...).
IviCin odnos prema roditeljima odlikuje se izraZavanjem postovanja,
Ijubavi i odanosti. (U seeni budenja u Laurinoj sobici Ivica pomislja na
svoju majku, »priprostu i poboznu seljakinju« pred kojom se stidi zbog
ovoga djela. U svim susretima s roditeljima Iviea izrazava ljubav i posto·
vanje.)
U Kanonikovu obiteljskom zivotu nije naglasena erta intimnosti. Duga
Kata je zatvoren i sirov tip seoske zene, a djeca su odrasla u hladnoj obi­
teljskoj atmosferi. Kanonik usmjeruje Mihu prema bogatstvu, uci ga lu·
kavosti i snalazljivosti.
Seljacka psihologija, navike i obicaji dolaze do izrazaja u kolektivnim
scenama. U seoskim svadbama sudjeluje gotovo cijelo selo. Opisujuci svad·
bene obicaje na selu, Kovacic osvjetljava medusobne odnose seljaka, njihova
shvacanja, njihov nacin radovanja. U svadbenim zdravicama (zdraviee seljaka
Janka i gazde Medonica) progovara zivotni nazor seoskog svijeta, sazdan
na iskustvima i naslijedenoj tradiciji. Vrijednosti zivota sadrzane su u
radu, u produzetku potomstva, u blagostal1ju, cestitosti i Ijubavi.
KovaCic ne idealizira seoski zivot. On otkriva i njegove tamne strane.
Seljak je primitivan, zloban, osvetoljubiv, konzervativan, praznovjeran, ne­
prosvijecen. Reagira spontano, impulzivno, svadljivo i surovo. Suprotstavlja
se ideji prosvjeCivanja. U Kanonikovu rezoniranju ocituje se stay primitiv­
nog, konzervativnog seljaka:
Bit ce fratar, bit ce ~kriban, pop, oficir, frajt, kaprolJ He, he! Znat 6e ~to
mi ne znamo, niti n~i pretti: citati i pisati. Danas su vremena takova. Do­
sao Antikrist na svijet! Do danas su kokosja jaja izvaljivala samo pilice;
od danas se iz njih izvaljuju oroslani. Velim ti, oroslani. N~a djeea treba
da su pametnija ad nas: valja im znati citati i pisati! Taka zapovijeda Anti·
krist! Hm, nijeste vi mene sl~ali .. ; Kada su nam onaga adrapovea ~kol­
nika, golisava prtena bjelonju, svraku u kaputu, naslali ovamo i objesili a
vrat, rekao sam ja: Potjerajmo ga vilama i motikama, pa se nece lje ni jed·
nome viSe paciti u nase brdine nositi Antikristovo evanttelje: citanje i pi­
sanje! titaj i pisi ti vragu i njegovoj materi, a m mi seljaci. Zar ne imamo
dosta gospode za te carolije? Pa sto cemo s gospodom, kad budemo mi
svi znaii citati i pisati?
Suocen s novim drustveno-ekonomskim i prosvjetnim tendencijama,
seljak je zbunjen, reagira primitivno. lako se ne snalazi u novim zivotnim
okvirima, ipak jasno osjeca klasnu podvojenost. U seljackom rezoniranju
progovara nepovjerenje prema gospodi, nepremostiv jaz koji razc.vaja se­
ljaka i gospodina:
Kraj se s krajem slaze, ali voda i vatra, gospoda i seljaei nikada te nikada.
U nagovjeMaju kapitalistickih odnosa seljak osjeca da je novae postao
mjerilom vrijednosti. Zgubidan kaze:
542
Sve je ostalo praZl1o, suplje, £ItlO: ali novae, novae, novae, taj je pravo,
zdravo i korenito gospodstvo.
Novae je ipak novae! Najveci, najjaci i najsavrseniji gOSPOdi/l na svijelll.
Kovacic je ostvario ejelovit socijalni, eticki i psiholoski portret seo­
skog zivota. SaZivljavajuci se s Iikovima iz seoske sredine, uranjajuCi u nji­
hoy svijet, Kovacic je uspio Iiterarno transponirati osebujnost seljacke psi­
hologije, specificnosti seljackog zivotnog ·nazora koji ima svoju podlogu u
konkretnoj stvarnosti, uspio je individualizirati likove i dati im punu um­
jetnicku uvjerljivost.
SagledavajuCi seoski zivot u punom njegovu bogatstvu, Kovacic je ni­
jansirao svoj izraz. Slike iz seoskog zivota u romanu U registraturi odisu
spontanim lirskim akcentima, humorom i porugom, sumornoScu i tragikom.
U tom bogatstvu autorova odnosa prema seoskom svijetu i uvjerljivosti
Iiterarne konkretizacije kriju se bitne umjetnicke kvalitete Kovaciceve proze.
Gradsku sredinu Kovacic je sumorno dozivio. U dozivljavanju grada
oCituju se dvije perspektive. Iz perspektive seoskog zivota grad je doziv­
ljen kao cudesan svijet obilja i raskosi. Ivica Kicmanovic u prvom susretu
s gradom osjeca neobicno uzbudenje. Grad djeluje cudesno i velebno. Kad
se ukljuCio u gradski zivot i upoznao njegov moral, iScezla je ta prvotna
slika grada. UgJedao je pred sobom moral no izopaceni svijet.
.i
1 Zgubidan je dozivio grad iz perspektive primitivnog i siromasnog se·
ljaka. Impresionirao ga gradski ambijent i nacin zivota u gradu. Impresio­
nirala ga bogata gradanska trpeza:
Momu su oelL cesto i posred ljeta u Ilajljucoj zezi i najnapomijem radu
zamirisale pretile svadbene pecel1ke, rujno vino i dobri kolaci! Oh, kako je
on tada uzdahnuo! Taka covjeku zimi zamiristl treSnje i jagode. Kako Ila
selu tek u st1adbel10 doba iii 0 velikim svecima znadu za bolji zalogaj, taka
je toga u velike gospode na pregdt svakoga dana ...
U gradskom ambijentu se\jak se ne snalazi. Njegov nacin v\adanja i
reagiranja izaziva smijeh gradana (Ivica skida sesir i pozdravlja nepozna·
te prolaznike koji mu se rugaju: »Gle, gle, muieka dovukose prvi put
u grad, Tele i nova vrata! He, misli klepan da po nasim trgovima volovi
pasu, a po gradskim ulieama krave tule i guske gacu ... «. Zgubidan se po­
,.
:;{
plasio kad je u ogledalu ugledao citav svoj lik, u kavani pokazuje pravu
seljacku nespretnost kada "postrapa crnom kavskom tekucinom i ucitelja
i kumordinara :iorZa« ...)
I Kanonikova Ancica dozivjela je grad kao pravi labirint. Nepoznata
zena svodilja daje joj prve informacije 0 gradskom zivotu:
,;'i
"::':1
Ne ZIl~, ne ZIlaS ti sto je grad. Jesi li kada cula u erkvi a gresnom Babilol1u,
a propaloj Sodomi i Gomori, a Lotovoj zeni koja se pretvorila u emi i slal1i
'1 kamen samo zato sto se santo jedared ogledala natrag na propadajuci i
il bogom upaljeni grad? .. He;, pamti, pile 1110je, ovakva ti je svaka varas na
ovome svijetu!
U rijecima stare svodilje izrazen je piSeev vidni kut iz kojega promatra
gradsk: Z!\'ot. Gradska sreclir!<I pcnudila je KovaCicevoj stvaralackej masti
zanimljive poticaje i licnosti. On se ne identificira sa gradskom sredinom,
promatra je kao dosljak. Slika gradske interijere (gospodske odaje, kanee·
larije, sluzinskc sobe, kavane, trecerazredne kreme, ducane), gradske ulice
i periferijske cetvrti. Portretira saroliki svijet: razbludne bogatase i njihove
543
 metrese. cankolize i nadripjesnike, cinovnike. novinare, profesore, sluge, svod· Gradska sredina pruzila je njegovoj. imaginaciji jos bogatiji splet ko­
nike, svodilje, Ijude s periferije, protuhe, krcmare i trgovce. Grad je pred­ micnih motiva. Ta sredina pruZa sarolikiji svijet, raziicita drustvenog pod­
stavljen u punoj socijalnoj izdiferenciranosti: degenerirana aristrokracija (Me­ rijetla, polozaja i zanimanja. Odnosi· medu likovima iz gradske sredine ot­
cena), gradska inteligencija i poluinteligencija, obrtnici i trgovci i polusvijet. \~raju jos bogatije pobude za komicno uoblicavanje.

U mnostvu likova iz gradske sredine Kovacic ne pronalazi pozitivnih
licnosti. Razotkriva nemoralni zivot najuglednijih licnosti u gradu, njihovu
ogranicenost i epikurejstvo. Karikira nosioce kulturnog zivota, ironizira
birokraciju. Mali svijet (sluge i sluskinje) u okvirima svojih mogucnosti po­
kusavaju slijediti nacin zivota svojih gospodara (odaju se razbludnom zivotu
i drugim osjetilnim nasladama). Na pozornici gradskog podzemlja i perife­
rije krecu se protuhe i svodnici.
U tako zatrovanom svijetu ne moze uspijevati zdrava scljacka priroda.
I Ivicu Kicmanovica zahvaca atmosfera Mecenina doma, i on se prepusta
sladostrascu. Ancica potresno dozivljava nemoral gradskog zivota s kojim
je drasticno suocena. Laura svoje djetinjstvo provodi u mracnoj gradskoj
periferiji gdJe je upoznala surovost i izopacenost.
~. I iz perspektive registrature gradski zivot djeluje sumorno. Prizori iz
rI' gradskog zivota i njihova interpretacija upucuju na zakljucak da je KovaCic
hrvatsku gradansku stvarnost svoga vremena izrazio tamnim osvjetljenjima.
On ironizira i karikira likove iz gradske sredine, prikazuje ih u komicnim i
t naturalistickim scenama. Njegov plebejski stav progovara otvoreno kad izra­
~
\
zava superiornost IviCina duha nad predstavnicima najuglednijih gradanskih
Iicnosti. Ivica KicmanoviC otvorenih ociju promatra nalicje gradskog zivota
i izraiava svoje negodovanje, svoje nedoumice i svoje neprihvacanje mo­
t
i ralnih nacela gradanskog druStva. Kovacicevo negativno opredjeljenje prema
~
Ii
gradskoj sredini odvelo ga je u jednostranost. Grad je vidio sarno u nega-
tivnom svjetlu.
! I
Seljaci koji prvi put dolaze u grad dospijevaju u komicne situacije
zbog nespretnosti. nesnalazljivosti i primitivnosti. KovaCic kreira citav niz
komicnih scena sa seljacima koji su prispjeli u grad (Jozica liZe gospodske
tanjure, Ivica na ulici pozdravlja seljackim pozdravom nepoznate prolaz­
nike. Jozica se s trgovcem pokusava sporazumijevati na njemackom jeziku,
ponasanje Jozice Zgubidana u kavani i niz komicnih situacija u kojima
nastupa kumordinar Zod).
Mecenin drustveni krug neiscrpno je vrelo kOrhicnih motiva. Ostro­
umni seoski mladiC zapaZa nalicje zivota odabranih krugova, smije se, ruga
i karikira svijet koji se okuplja oko Mecene. I sam dospijeva u komicne
situacije jer nije usvojio navike i ponasanje tog drustva. U prikazu Mece­
nina kruga izdvajaju se svojom puninom ovi komicni prizori:
- Iviea ulazi u Meeeninu sobu i srusi se pred "pojetom Bombardiro­
vicem«,
- Kako Meeena uci svecani govor,
- Skupstina i Bombardirovicev govor,
- Sv~cana vecera u Meeenillu dvoru,
I - Ivicin opis MeeeninCl izgleda,
- Meeena 'l.atjece Ivieu u Laurinoj sobi.
U prikazu registrature prisutna je pisceva ironija na jalovost birokra­
cije i mentalitet birokrata. Prikazujuci taj svijet, sluzi se nacionalno-politic-.
kim aluzijama i satirom. Scena sa seljakom u registraturi koji trazi svoje
I
pravo intonirana je komicno-satiricno, a asodra na Crvene ptice iz romana

I, KOMlKA, HUMOR, IRONIJA

Komika romana U registraturi ima svoju socijalnu podlogu. Kovacic
j
Fiskal.
U kreiranju komicnih situacija i karaktera Kovacic pokazuje neiscrpnu
stvaralacku invenciju. PrikazujuCi svadu seoskih zena sluzi se usporedbom:
~

i prati drustveni preobrazaj, tj. preobraiaj seljaka u gospodina. Taj proces

nufno se morao reflektirati i u komicnim oblicima. Ivica Kicmanovic do­
zivljava gradsku sredinu sa stajalista seljacke psihologije, a seosku sredinu
Babe se vrlo testo svadaill, a katkad i pocupaju, nadvikujuci jedna drugu
sa protivnih bregova
riJta.
kano kokosi kada 'l.akokodacusvaka iz svoga dvo­

Ir:
promatra ocima djeteta i pogospodena seljaka. Iz tog dvostrukog vidnog
kuta proizlaze raznovrsni oblici komike; od naivnog i dobrocudnog smijeha
preko blagog karikiranja i poruge do elemenata satire.
U romanu se smjenjuju raznovrsne komiCl1e situacije koje su se na­
metnule zivoj imaginaciji glavnoga junaka, koji je istodobno promatrac i
Usporedujuci Ijudsko ponasanje s ponasanjem zivotinje, odnosno
pobudujuci asocijacije na Zivotinjski svijet, stvara se komika. Takvim pos­
tupkom KovaCic se cesce sluzi u kreiranju seoske sredine.
Alaj sam ga opuhnuo da se patuljak valjao kano jez po travi.
\'1
.~

f
I sudionik zbivanja. Sve te komicne situacije Ivica Kicmanovic pripovijeda Meni bijase kano psetaneu kada jadnika pljusnu u sredinu jaruge ...
kao svoje nezaboravne uspomene te se doimaju joil spontanije i uvjerlji­ :\ Djeea mi se priCinila poput pceUnjeg roja.

i
I
vije. Komicni prizori i scene odigravaju se u seoskoj i gradskoj sredini.
U seoskoj sredini autor otkriva izvorne komicne situacije:
- svadu seoskih zena
l
.,

:t
Pero je bio bjelokos kano janje, a slabaSan i mekan poput kanarinea . ..
Prikazujuci svadu Zgubidana i Kanonika, komiku ostvaruje isticanjem
infal1tilnosti odraslih ljudi. Zreli muskarci ponasaju se kao djeca:
- svadu Zgubidana i Kanonika
... oglec1am se i opa'l.im groznog susjeda kako migolji svojim brclom k£lei,
_ Kanonikovu voinju tL kolicima i pad u kaljuzu,
dok se Inoj otae osvijestio i junacki obustallio lla polovici nasega bri­
- ponasanje kumordillara zaria lla selu,
iega. l'icw:i i blatnim h!cama prije!eci: "Pokazao sam ,i, diJbio si svoje!
Alaj sam ga opulmuo da se patuljak valjao kano jet po travi.« - ,,/lvastaj se,
- svade seljaka u krcmi - epilog svade.
hvastaj, Zgubidane! A pitaj svoje duge krakove koliko se junastvo u njima
Gotovo u svim manifestacijama seoskog zivota KovaciC zamjecuje ko­ krije! Bjezao, mila majko, kao da. si mu mlinske kotaCe zavrtio u trbuhu!
micne momente. ' Ded broji svoje masniee, Zgubidane! Dodi k meni, dat cu ti zecje masti da

544 3., METODIKA 545

l ~\
 I

i
I

namazes masnice i ohrabris svoje zecje srce, Zgubidane! Ali da! Namazao
se blatom. Po njemu prljaju race i guske pa ee i tebi hasniti!« odvraeao
slavoclobitno sllsjed lwji je po svoj prilici pogadao pravu istinu.
Na istoj osnovi izrasta i komika u prizoru Kanonikove voznje u djecjim
kolicima. Kanonik kao odrastao covjek prihvaca djecji oblik zadovoljstva,
odnosno svodi se na razinu djeteta. Smijeh je izazvan njegovim prihvaca­
njem voznje u djecjim kolicima, pojacan je drZanjem u toku voznje, a kul­
minim u momentu kada se svalio u baru. Komici situacije doprinosi isti­
canje ambijenta i okolnosti u kojima se scena odigrava:
:- Da vidimo! Ali ne krivite mene, susjede, ako slomite kola; ako se
Sto dogodi ... vi ste tdki, susjede ... - Gle ga, kako vee mudruje! Jos ni­ - Tebi cu zasvirati ovako, magare jed no, osinu Jozica lucem po obra­
jesi apostol Antikristov ... jos
I on se natovari na moja kolica 1I kojima je nesto skrinulo ...
obraza kano da ih je krt prorovao ispod koZe ...
Seoski pisarcie raskolaci oct, a zatim pocne poput lisice mjeriti sve
otvore: prozore i vrata kuda bi najprije napolje ...
PisarCie se nakincuri i napuhne popllt tabe kad je vidjela k01zja mla­
rati kopitima, uhvati (taka lvicu i olli zaigrase nektb smjesu od plesa da se
digao no vi i najblatniji oblak prasine kano da si istresao najdonje blazine
Davidova pot0111ka Rajhercera. Gospodin Kumordinar ne videCi nigdje pri­
kladne plesacice, okretase se polagano sam oko svoje osovil1e, pridizuei testo
povisoke pete svojih finih cipelica, a onda tapkajuCi poput race natanko i
nasitno da se vidi kako posve drugaCije plesu i okreeu se gradski ljudi od
ovih polu111edvjeda ...
'I zima Kanol1ika da mu je umah nabubrila brazda preko nosa i preko obadva

.'.
- Povuci ...
'j} Seoski pisarcie smugnu poput sismiSa kroz prvi otvoreni prozor ...
On je nerazumljivo mrmljao, a ja sam nasluCivao da je to mrmljanje
;; Glavni akteri ovoga velikog okrsaja vracaju se natuceni kuci i komen­
glasilo: »Zgubidane!« ~~
:::] tiraju 0 dogadaju. Njihovi komentari takoder nose humoristicko obiljezje.
Ova scena svade u krcmi uvjerljivo ilustrira raspon Kovaciceve opservacije
I ja povukoh nizbrdo. Kola poletjde ... '1 komicnih momenata u odredenoj sredini i sposobnost stvaralackog obliko­
_ Tako, tako, apostole, he! - vikao sllsjed Kanonik. Mjesto mimo bare C[
vanja zamasnih komicnih scena.
ao
ja zakrenuh kolima prema bari. Odmakoh se hitro . .. Svega toga nije mog ~1
opaziti pripiti nas susjed koji se kocio kano kakav grcki junak kada se
vozi na olimpijske igre. . . '
'. f
i
Citav niz komicnih efekata u romanu zasniva se na neprilagoaenosti
licnosti odredenim uvjetima zivota. Na toj osnovi izgraden je veci broj
komicnih situacija u kojima se pojavljuju likovi iz seoske sredine koji su
Sto bi trenuo ...pljusk! I kola i nas dobri susjed mali Kanonik stropos­ j
tase se u kaljuzu i u dllboko blato lokve koja je dijelila nas brijeg od su­ u grad. Ivica se ne umije slobodno kretati u gospodskim odajama, po
doSli
sjedova i koja bijase zajednicko kupaliste naSe i njegove plivaee peradi ... ulastenim parketima zapinje 0 pod i srusi se u najnepozeljnijem momentu
Guske i race iznenaaene stadose uzasno krestati i krilima prhati. Niti
1,
(kad ulazi u Meceninu sobu).
,I
onda ne bijahu tako zatecene kad slavnim Rimljanima spasise Kapitolij ... 1 Seljacka neugladenost i nespretnost dovode ga u smijesnu situaciju:
'I
Uplasene jedne gacuCi prSu iz bare ka obali, a druge drecuci dizu se iJ Ja skocim trima koracima preko stuba u prvi kat i nahrupim na
tl zrak. Kakova je to avet (iz)pala iz zraka u njihov posjed? Je li zmaj?
vrata . ..
Je li kakova ogromna zaba? kano da pitaju jedna drugu u svom sikcucem - lndolentan mtbzek! Neees li se nikada nauciti kako se ulazi? Ha-n!
sanskritu. Natrag na vrata! Pokucaj ...
,ii
Opisujuci seoski svijet koji se okupio u krcmi, KovaCic je nizom ko­ Ja se povucem, a krv mi pojuri u obraze. Pokucam. »Herajn!« struji
micnih pojedinosti ostvario komiCnu atmosferu. Protagonisti ove kolektivne
" tza nos dobrotvor. Poletim, a na skliskom padu pomakne mi se noga i ja se
scene uobliceni su komicno, ambijent krcme predocen je komicnim pojedi­ i stropostam upravo pred pjesnikom ...
nostima, a vinsko raspolozenje motivira likove na komicne postupke. Krc­
Jos izrazitiju komiku, zasnovanu na neprilagodenosti licnosti odre­
mar Rajhercer, »patuljasti stvor do smijesnosti« i njegova supruga nago­
varaju Mihu da ude u krcmu:
'I denom nacinu zivota ostvaruje u kavanskoj sceni. Jozica Zgubidan pokazuje
pa ga je mali Rajhercer neprestano treptao po butovima a gospoda Leon­ ,:j pravu seljacku nespretnost i primitivnost kad se suocio s gradskim naci­
nom serviranja kaye.
;:!
tina po ramenima pjevajuei oboje u jedan glas: »To nasa covjek, to nas

ljudi! Samo tamo, samo tamo, gdje za gospodu soba.« '

Komika dostize svoj vrhunac u momentu kada Jozica poprska ucitelja
i kumordinara crnom kavom:
Gosti u krcmi polariziraju se po svom socijalnom polozaju. Krcmar i
,~

krcmarica razgovaraju s ,kumordinarovim drustvom iskrivljenim njemackim

lzlije sada kavu pa i nju da ee nadusak. Ali, kako bijaSe vrela, opece
jezikom, a Miha i Medonic »furlansko-konjskom« talijanstinom. Kanonik se
ga i prisjedne mu u grlu. Narav je pako narav i njezinih zakona nijedna
ponosi svojim sinom. sila ne obustavi. Kako je prisjelo mojemu roditelju, on strasno kihne i po­
U atmosferi vike, galame i podcikivanja Zgubidanova bajsa razvija se
strapa crnom kavskom tekuein0111 i uCiteija i kU1110rdi/1ara Zorza i mene i
sukob izrneau grupe okup!jene oko Mihe i gn!pe kumoruil1ara ZorZa. Pi sac
somof!a sebe ... »NiSta! Nista!" ... - provale od muke dvije krupne suze iz
prikazuje ponasanje likova, njihov izgled i reakcije koje U okviru ostvarene
svakoga oka oceva. »Sve se na svijetu dogaaa, kamoli se neee pri ovak-vim
opee atmosfere u krcmi potenciraju komicnost.
komedijama« ...
Gizdava Justa rumenila se i sjala kana da si noeu It supljll blllldevu
Dok se u ovoj sceni komika zasniva na postupcima, u sceni kupovanja
utaknuo svijeeu ...
Ivicina odijela komika je realizirana govornom karakterizacijom lika.

546 547
 Zanjusivsi umah da ee bili onaj seljak moj olae, sve skakutase oko - Hm. 11m! Humanisla ... CiceTon ... perioda ... svega toga je nekad
njega . .. Moj otae kimase i osmjehivase se kano da razumije sve to strben· bilo. Vrti mi se, vrt! JOSle i ;;ada ndto po glavi. Mota l11i se, cia! No, pale bi Ii
kanje .. . ti mao koji svoj govor, Vanca?
11, »MtlJzm, ja, ja! Vedteke, verSteke« - odl'raease olae lukavo 11111zikas­
- Bih. Ja i taj vee mam.
i kom hinjenoseu ...
- $ta, ovaj? Kakav ovaj? zinu Mecena.
»VerStek, verslek - ober nik reden ... jo natirlik ... ajn patter ... « - Taj govor sto ga vi ucite sada ...
rasvijetli tminu kumordinar.
Komicne scene u kojima nastupaju predstavnici gradanskog dru~tva
I 0, deratle, pa kako si se tlsudio? Kako si se usuciio! Prijevara grdna.
Zar je to zahvalnost za Inoja dobroCinstva? Ovo je 11l0ja tajl1a, a ti si se usu­
kriju u sebi elemente ironije i izrazitije karikature. Karikatura se ocituje u dio, indolentni muzek til ...
portretima pojedinih Iikova iz Mecenina kruga. Tako je, npr., portretiran 1 U romanu U registraturi komika je ostvarena u sirokim rasponima. Kovacic
"pojeta« Bombardirovic Sajkovski: pokazuje izrazit smisao za komiku. 2:ivotne pojave otkrivaju se pred njim
Bijase to covjek obrijan i golih ob/'aza poput djevojke. Dapace ja dr­ u raznovrsnim komicnim oblicima. On ih postupno kreira, tj. vodi komicnu
·1
Zlm da nikada Ilijedna dlaka nije proklijala na l1jegovom lieu, dakle da se situacijll prema poanti. Gotovo sve komicne situacije u romanu razvojno
nije trebao ni brijati. Zavinuti mu, dosta dugacki nos, nije doduse bio ose­ ! su oblikovane a vrhunac smijesnoga ostvaruje se u poanti.
,.J: dIan naocalima, ali on je neprestano zvrljio i skiljio preko njega tuzeci se Kovacic ponajprije otkriva vanjske oblike komicnoga (izgled likova, po­
:~; da mtl je posvema oslabio vid - a koji ga slusalw, trebali Stl dakako rllZU­
stupkc. geste) ali is to - govornom karakterizacijom pojedinih Iikova kreira
mijevati ako bijalzu ljudi njezne eudi i esteticki naobrateni da je to od
i dublji, unutrasnji komicni smisao.
silna napora i mozganja. Vlasi 11lU bijahu nekakve neopisive boje - nalicile

su mokrim stijenama seljackih kuea kada ih cvrsto pokvasi kiSa - a na­

U dje[u se jasno razabiru dva sloja komike: vanjski i unutrasnji.
cepurene ko slamnata streha kada je ljudski iscepunja vihor i vijaviea. lnace

'. sizahu do ramena, a vee samo u tom sastojao se neoboriv aksiom poezije

t ... Visoka, nesto pognjurena stasa, brza hoda, a odijela istrosena i izlizana,
cesto i zaprljana. Ali nije bilo od nuzde nego iz razloga zenijalnosti ... 0
! zaboravljivosti do nesmisla necu ni govoriti. Tako je po najjacoj kiSi lagano
,(
!. stupao bez kisnjaka da je s njega lijevala voda kano iz tljebova gradskih
krovova; dok bi ga u najljepse vrijeme razastro nad sobom poput plasila
I i letio ulieama kao da zvoni na vatrtt. Cesto pt£ta valjalo mu gologlavu iz
daleke uliee vraliti se u kavanu gdje bi zaboravio sesir.
t
i
To je humoristicka karikatura koja ismijava pjesnikov izgled i ponasanje.
U portret su utkani elementi ironije koji se odnose na Bombardiroviceve
· Laura i Meeena.
1 stvaralacke (pjesnicke) pretenzije. Njegov govor na proslavi Mecenina jeda­
LIKOVI
U romanu U registraturi predstavljeni su mnogobrojni likovi. Mogu se
svrstati u dvije osnovne skupine: likovi iz seoske i likovi iz gradske sredine.
Prvoj skupini pripadaju: Zgubidan. Kanonik, DlIga Kata, Ivicina majka, Me­
doniC, Medonicka, Justa, Miha, Dorica, Mate Zorkovic, Ivicina braca i sestre,
lIcitelj. zupnik, krcmar Rajhercer i njegova zena, Trepetljika i dr. Drugu sku­
i pinu cine Iikovi gradana i seljaka koji su presli u grad: Mecena. Ivica, Laura,
Bombardirovic. Ferkonja i njegovi roditelji, zod, njegova zena Jelu~a, gos­
podske sluge, zidovski trgovac, baba Huda. Protagonisti su romana Iviea,

r
.'

naestog izbora za predsjednika svojim saddajem i nacinom pobuduje spon­

Kovacic je portretirao svoje likove sa socijalnog, psiholoskog i moral­
tan smijeh. Govornik cini smijesne geste: "sUno krili rukama« i prevali punu
nog stajalista.
1 zdjelu hrane po sebi. Tekst izgovara pateticno i prelazi u »vristeci glas«.
i' Osamucen vinom gubi nit:
I:·
l Sta je Demosten, sta je Ciceron, sta je . " sta je ... prema ... vedrom duhu
I" nasega Meee •.. ?
I PiSceva ironija progovara i u prizoru Mecenina pripremanja svecanog govo­
r,.,. ra. Mecena, nairne, ne moze nikako nauciti govor sto mu ga je sastavio Bom­
bardirovic i to ga cini smijesnim. O~troumni Kicmanovic otkriva Meceninu
duhovnu nemoc i uziva u svojoj intelektualnoj nadmoCi:
No, Vanca! Kakove Ii su to duge izreke u tom strasnom gOl'oru cia
ill covjek mora izvlaciti kano da kravll vuces iz vode, uhvatis je za rep!
I mi stari Hrvati ucili smo i govorili 11 skupstillama, ali ne ovako ...
Rijeci ti se izmict! !Z p!lmeti "-ana Pill. ie nlke . ..
- To su takozvane »periode« u Cieeronovu slogu - ocigovorim ja ...
- Pa otkuda ti to znas, Vanta?
takove govore sastavljati i 1!apamet govoriti . .. \
Ucim tl skoli. Ta ja sam humanisfa. illllstl'issimc! Nam valja i S(/l1IiHl
548
Postllpci u kreiranju likova
U kreiranju likova primijenio je razlicite postupke. Likove ostvaruje:
opisom, naracij011l (pripovijedanjem), dijalogom, mOllologoln, subjektivnim
formama (pismom, dnevnikom) i pripovjedacevim komentarom. Ulogu pripo­
vjedaca u romanu imaju pisac i likovi. Prvi dio romana pripovijeda sam lvi­
ca Kicmanovic. a Laura takoder pripovijeda svoj Zivot. PrimjenjujuCi razno­
vrsne pripovjedacke postupke. Kovacic je uspio individualizirati likove 1'0­
mana i cjelovito ih portretirati.
Opisom se najce~ce sluzi u tizickoj (vanjskoj) karakterizaeiji likova. Fi­
zicki portreti likova uokviruju najkarakteristicnije crte, tj. isticu one pojedi­
nosti koje lik individualiziraju. Vanjski portreti kriju 1I sebi komicne crte:
»Moj atae, covfck SUII, nasC!i1en na dugackim tanid;n nogana ... «
"Kanonil<:.. Covjek malen, !wbit, krupna kratka vrala i clebele jake /!lave.«
»Prvi dan u.pamtih samo 10 da je u ilustrisimusa velik i izbocen trbuh, glatki
pbrazi i ruke poput pece ladanjske snase kada prvi put pola'li u erkvu. A
cuclno se rumene ti obrazi kano nase domace uskrslle pisanice. Upamtih
549
 ,tjegove krupne cme obrve i debeli isto tako crni mu podrezani brk da str­
U opisu grada dolazi do izrazaja neposrednost i vizualna plasticnost:
lji kano da si tm pokosio.«
Sve mi se je to prieinilo ,tekom ogromnom i velebnom hrpom kamenja iz
»Polunaga krasota w;dignu visoko svoje oble, ruzieaste lakte. Crna joj se
koje se pomaljahu i ozivljavahu u svoj svojoj ljepoti crkveni tornjevi, visoki
kosa rastoei po divnim rammima i pokri golotu vrata i leda, a na problije­
dimnjaci tvomica - ja i njih drtah zvonieima onda iSarani krovovi, pa
djelom lieu plamcahu silne erne oei uprte u velikasa. One se sirise i bivahu
neko svjetlueanje i blijeStanje: da Ii bijahu to tajanstveni plameni, da Ii je
sve vece ...«
to biser sjao, da Ii zrcala iii se naprosto odrazivahu 0 suneano svjetlo ne­
izbrojna stakla gradskih okana? .. Toga ja nijesam znao odgonetntlti ...
"Nato izide iz svojih gospodarskih zgrada eovjek od kojih pedeset godina,
Sada mi se stala u dusi radati carobna slika vilinskoga grada sa svim svojim
srednjega stasa, krupna debela tijela, lica zaobljena, ervena i pomnjivo obri­
divotama, obasjanim u stostrukim naSim seoskim prieama i bajkama ...
jana, na kome se gizdahu dobro prisukanj, prosijedi brci. Rubenina bijase
Kovacicevi su opisi funkcionalni. Oni posredno karakteriziraju likove.
na njemu. bijela poput snijega, a okolo tijela napola sapel velik, ern prsluk

s evrstim lancem srebrenjakom 0 kome je visjela stam omasna dzepna ura,

Naracija mu je neposredna, Ziva i slikovita. To se naroCito ocituje u I
isto tako srebrenjarka. Bijase to sam gazda Medonic.«
dijelu romana u pripovijedanju Ivice Kicmanovica. Naracija ima funkciju po­
"Nije dugo potrajalo, a iz zidovske kuce izade Miha ... Sve se iz provoda
vezivanja dogadaja i seena. Dijaloskim, monoloskim i opisnim sekveneama
okretase prema lljemu ... Njegovo osobito odijelo: mali kaputic, hlace, prs­
prethodi naracija. Pripovjedac ukljucuje u svoju pricu upravni go­
obicno
luk, sve to sa stotiml gajtana i okruglih pueeta poput sipkovih kostica, pa
vor Iikova i na taj ih nacin karakterizira:
malen pusten seSiric ... tt
A kada bi doslo do tutimatuma, spustao se jedan i drugi sa svoga brijega
U oblikovanju fizickih (vanjskih) portreta likova Kovacic ukljucuje i soci­ deruci se: »MisliS da se ja tebe bojim, da ti tvoga ... « pa ili se u dolu iz­
jalnu, odnosno moralnu komponentu. Portretirajuci predstavnike gradanskog medu takova dva brijega uhvatise u kostac, sto je lIoslalom bivalo vrlo ri­
dru~tva i pofarbance, istice njihovu odjecu i nakit kao izraz bogatstva. Gazda jetko ...
Medonic nosi srebrni lanac i srebrni d~epni sat kao znak bogatstva, Mihino Seljaci bi se pogledavali, trkali ramenima iii nogama pa si llamignuU: "Eh,
odijelo bljeska sjajnim pucctima, a kumordinar 20rZ ponosi se pozlacenim bote moj! Boze moj! Koji bi prorok mogao negda proreCi: sto sve bude da­
velikim pucetima, prstenjem, zalizanom i namiris'anom kosom. nas-sulra nas luric! ... «
Portreti fenskih Iikova iz redova gradanstva, aristokracije i skorojevica Dieni desetgodisnji predsjednik slavnoga drustva »poniznosti i ustrpljivosti",
sadrZe naglasenu notu tjelesnosti (Amalija, Margarita). U portretiranju pred­ velezasluzan muz, daleko euveni Mecena i dobrotvor nijl!: mogao ni ove godinl!:
stavnika ovoga svijeta jace je naglasena erta karikiranja. nabubati sastavl;enog mu govora. Ne bijase to za obiene ljude nikakva na­
Kovacic ne oblikuje samo statiene portrete. Njegovi se likovi krecu, mi­ vost ni iznenatJenje; 'ali neumrle clanove drustva to je vise zateklo nego da
jenjaju svoj vanjski izgled zavisno od situacije u kojoj se nalaze. Pisae prati je polovica staroga svijeta propala u more . ..
njihove vanjske promjene i na osnovi razlicitih vanjskih manifestacija ot­ - Vidis, vidis: ka.ko je veliki starae iZllemogao i oslabio ...
kriva psiholoske osobine likova. Geste, mimika, pokreti, fizioloske reakeije ObogacujuCi svoju naraciju elementima razgovornog stila, spretnim obrati­
izrafavaju odredena unutrasnja prozivljavanja: radost, srdzbu, gnjev, strah, rna, duhovitim asocijacijama i usporedbama, prenesenim znacenjima rijeti
otkrivaju probut'lene nagone i strasti. Kovacic jc postigao zivost, gipkost, privlacnost i sadrlajnu puninu pripovi­
"Mecena je razvalio usta, a oei mu se pretakahu slijeva nadesno ka,lO da si
jedanja.
mu roguljama zakvacio siju.«

"Dna InU se nasmijesi rajskim, potudnim osmijehom, a u emim oeima us·

Govorna karakterizacija likova
plamsa joj stmst i hladl1oca, neopisivo milje i ljut prezir, and.eoska dobrota

i zmijska zloba.«
Najneposredniji oblik karakterizacije likova predstavljaju razgovorne
»Otae se upravo prestravi kad ugleda svoj citav lik u njemu pa stade naglo
forme (dijalog i monolog). U dijalozima i monolozima likovi se osamostaljuju
. pipati glavu i torbu da Ii je to zaista on.«
»la se sav smetem, a krv mi pojuri u glavu. Htjedoh pobrati svoje knjige
i krenuti iz vrta, ali one mi ispale iz ruku i razletjde se listovi od raskinutih
bljiga po rosl1oj travi .. .«
.-la se negdje zazarih poput makova cvijeta ... «
Deskriptivnu tehriiku primjel1juje i u opisu okoline u kojoj se likovi krecu.
Kovacic' opisuje interijereseoskih kuea, krajolik, panoramu grada, gospod­
ske odaje, sluzinske sob ice, krcme, ducane.
Opisi ambijenta realistil'ki su obiikovani. Pisae unosi u opis tipicnc
pojedinosti koje ilustriraju nacin zivota Ijudi u odredenoj sl'edini. Opisujuci
unutrasnjost seoske zagorske kuce, istice »ogromnu pec na kojoj u ciCi zimi
svi spavamo«. U opisu Meceninih odaja isticu se sjajni podovi, raskosni sa­
govi »protkani zlatnim i srebrnim zicama«, veliko ogledalo, mramorni kipovi.
i otkrivaju svoje karakterne osobine. Dijaloski i monoloski oblici pruiaju :II
autoru mogucnost za govornu karakterizaciju i individualizaciju tikova. '!
U dijalozima i monolozima progovara socijalna, intelektualna, eticka i psiho­
lo~ka dimenzija lika. Govorom lik otkriva svoje podrijetlo, svoj intelektualni
t
prom, svoj odnos prema ljudima i pojavama, svoje stavove i ideje, svoja
prozivljavanja i stanja. Sye navedene dimenzije objektiviraju se u leksic­
!
II
:!
kom materijalu, oblicima i strukturi receniCe, u sintaktickom i ritmickom ;;
ustrojstvu govora.
Kovacic je iznijansiroO dijaloske i monoloskc sckvenee djclu. Proveo
je soeijalnu izdiferenciranost govora. U romanu sc ocituju dvije jezicne pod­
'!
loge: seoska i gradska. U okvirll gradskog jezicnog slIstava postoji vise stH­
skih tipova, odnosno viSe funkcionalnih stilova (elementi birokratskog stila,
razgovornog, literarno-polemickog, govornickog).

550 551
 Likovi iz seoske sredine ostvaruju svoj govorni izraz na prostonarodno;
leksiekoj osnovi koja se obogacuje novim izrazima iz podrucja birokratsko­
-administrativnog,a znatan broj rijeei prodire iz gradskog zivota. Socijalno­
-ekonomske promjene reflektiraju se i u govoru Iikova.
U seljackom govoru postoji leksicki niz koji se odnosi na gospodu i po­
;~ .. gospoaene seljake:
skriban, kaprol, pismoznanae, kaputas, lustrisimus, kumordinar. pro­
muskomus, hatac, pikac, pofarbanac, inos-jinos, plebanus, udvospoliti se,
Ji ' okaputiti se, opapuCiti se ...
i:, - 0
U ovom leksickom nizu prisutne su rijeei stranoga podrijetla koje su trans­
ponirane u pucki oblik (skriban, kaprol, lustrisimus, kumordinar, promus­
komus ...). Pueka etimologija posluzila je piscu kao sredstvo u realistickom
portretiranju Iikova i postizavanJu komicnih efekata. Osim rijeci stranoga
podrijetla istieu se izvorne kovanice (pismoznanec, kaputas, okaputiti se ...).
Leksicke prinove u seoskom govoru imaju, oeito, svoje socijalne implikacije.
Posebno se moze izdvojiti leksicki niz »sirovih rijeCi«, pejorativa i aug­
mentativa koji se upotrebljava u meausobnoj govornoj komunikaeiji, naro­
cito u afektivno naglasenim situacijama (svaaama, prepirkama):
golisavce, smrdljivko. uZgislamo, hlapimuho. buhinja zuCi, uzurasu,
t magare, ciganska konjokradice, vuCino, mazizdjelo, mazicizmo, lizilonce ...
r
,
~
U svoj govor likovi unose pucke fraze, posloviee, dosjetke, atori1.me, poeaslli­
ee i 1.draviee:
Miha je uhvatio pravu Weu. Sjekira mLt baS pala II med! Hvala ti i dika
budi, vetiki bote . ..
Kraj se s krajem slate, ali voda i vatra, gospoda i seljaci Ilikada te nikada.
J
; Sarno gospodil1 bog sve 1.na, hvala mu i dika budi ... Sve dmgo je pako:
tria baba Ian da joj prod.e dan . ..
I; »Hvaljen budi [sus! A botji bltlgoslov protio se nad ovim eestitim domom.
Cvala mu sreca, sjalo· mu sUiflee, grijala ga nebeska toplina. Zdravo da si
nam, eestita ga1.dariee! Zdravo da ste i sva os tala pilad i Ilejaead u ovome
domu.« (Kanol1ikova 1.draviea u Medonicevu domu.)
l- Iz navedenih govornih predlozaka jasno se razabire seljacka psiholo­
I'}{. gija i seljacki zivotni nazor. Najgovorljivija je lienost meau seljacima Ka­
nonik, na 8to upucuje i njegov nadimak.
li
Pogospodeni seljaci odvajaju se od seljaka svojim ponasanjem i go­
P
';
vorom. Oni usvajaju govorne navike gradske sredine, sluze se stranim rije­
cima, a pokusavaju govoriti tuaim jezikom (njemackim i talijanskim). Naj­
cite postupke. Vrlo je uspjesan postupak koji dovodi liea do govornih ne­
;:
~ , ejelovitija govoma individualizacija os tva rena je u liku kumordinara 2oda.
i:
ii
Njegov je leksik Saren, fraza smijesna i izvjestacena. Upotrebljava strane
rijeci da bi pokazao Syoju »kultu:r:u«, ali ih iskrivljuje: illustrissimus (lustri­
simus), juratus' (rujattts), inteligeneija (metelegeneija)... U razgovoru se
slufi iskrivljenim njemackim jezikom:
VerStek, ver.~tek, aber niks reden ... jf) natirlik ... ajn pauer ...
Kellllg, kenug ...
Seljake uci kako treba u gradu pozdravljati:
Gospoda se ne obiiJavaju po1.dravljati· ovako, kako vas muteke naueise
fratri i popovi ... Tamo se po1.dravlja: »kut morgen«, »kut namt«, »kisti­
552
mat«, i drttgaeijef Zar ne, rujatus lviee? Deder pouiJi nase vrijedne 1.emljake
od ilovaee! naeeri se kwnordinar ...
U navedenim govornim situacijama Kovacic izraZava ZOrZovu primi.
tivnost i pokondirenost. Smije mu se i izruguje gao
Kumordinar Zori nastupa u dijalozima i situacijama koje nose u sebi
izrazito dramsku atmosferu. U opisu Mecenine smrti Zori se pojavljuje kao
izbezumljeno lice. Svakim pokretom i izgbvorom razotkriva se njegov strah
i zaprepastenost. Zakocen strahom, zori ne moze normalno artikulirati, tj.
u njegovom govoru javljaju se razlicite deformacije:
0 - of riknu i zaurla tort poluzivotinjskim, poluljudskim glasom ...
Drhtao je kao siba na vodi.
- A a - a -·ah! StraSno! Uiasno! Oro1.no!
- 0 - 0 - 0 - Iti - if i zape mu glas u grlu.
No, sta je? - viknu tobote uplaseno Laura.
Ta ta - ta - mo - - tepase tort pokazujuci rukama Meeelline
odaje ...
U psiholoskoj karakterizaciji Zoriova lika u ovoj seeni, Kovacic se po­
sluzio ovim postupkom:
- ponavljanjem istoga glasa (zvuka) (A - a a -)
- rasclanjivanjem glasovnog Ianca (Ta - ta - ta - mo)
Tako je govor postao tepav, zakocen, nerazumljiv i prenapregnut. Go­
vorna reakcija lika u ovakvu obliku motivirana je njegovim dozivljajnim
stanjem. Sliean postupak upotrijebljen je u karakterizaciji Mecenina lika
u casovima agonije:
... Slarae uzdigml ugasle oei.
- To - to tko je?
- Lije!c valia u1.eti, gospodal'u - sapce Laura.
- Li je - ek, 1110ja kc e-e-ri? Ah, st - t - a sve to vri­
je - e - di! ... malum bolesnik uvehlim rukama.
U karakterizaciji lika kumordinara zoria Kovacic je upotrijebio jos
jedan postupak. 20ri neprestano upotrebljava frazu:
V rag si ga Ileka!
Ponavljanjem ove fraze u razliCitim kontekstima, postignut je komi­
can efekt.
Karakterizirajuci likove iz gradske sredine, pisac je pnmlJenio razli­
sporazuma. Ti nesporazumi nastajuzbog nejednakih intelektualnih dometa
pojedinih likova. Mecena je prikazan u svojoj starackoj otupjelosti i ogra­
nicenosti. U razgovoru s Ivicom Kicmanovicem koji zraci bistrinom i svje­
zinom duha, Mecena otkriva svoju ncmoc i nesposobnost da vodi intelek­
tualni dijalog:
- Prestal1i, Vanta, preslani! - tlzvikao se imebulla illuSI rissilllus ...
Ti si pravi Metllzal'.!111! (Dob;'otvor je Deito izmijel1io Mezzo/cmfi/a s MetMza­
lemortt: lapsus lil1gvae iii memorie. Napoko11., milosrde zahtijeva cia se svako­
itlLl Meceni sta takovo oprosti.)
Ali ja 1/e raZLl111ijem zaslo II gOliOnt navac1a da je llapojio g/(lclne, a
l1allr(lI1io zedne? To je oCita pogreslw! Ili ielieelllia poetiea?
553
 ova je govornicka figura, zove se metonimija - odvracam ja . .. 5. Alltropollilllske varijante
_ Jest, monotonija ... sje6am se, i mi sma nekada ucili ... mono- Laura, Lora, Lara

:ludija, :lidov, :lid

Mecena ispada smijesan zamjenjujuci dva pojma: metonimiju i mo­ 6. Deminutivl1i i augmentativni oblici
notoniju. Pogresnim asociranjem dolazi do rijeci monotonija, iako mu nije
Laurica
jasan sadriaj i znacenje upotrijebljene rijeci.
Jelusa
Medu Iikovima pojavijuju se Iica koja krivo izgovaraju hrvatske ri­
Ancica
jeci jer im je materinski jezik njemacki. Iskrivljenim hrvatskim jezikom
govore trgovci i krcmari. U dijalogu s kumordinarom i Jozicom Zgubidanom 7. V iseclana imena
trgovac ovako izgovara hrvatske rijeCi: "Gizdal'a vila Dorica«
Zvolila, zvo/ila ... Zvega ja imala tost ... najfinija hlac ... najpolsa kaput ...
R£ldimir Bombardirovic Sajkovski
najjettinija lajbaka ... svega ... svega!
Imbrica Spicek iz Volov5cine
Kaj ste ga vi, kumek, tak nagla? Bute ga vidla, kaj vam bttdu ga gosponi
Martill Villko Slavoljub plem. Pia II tic - Plantanovic
rekla . .. Ni to lak kakti krava kupovati . ..
Simeunov de Rodnagora ...
Imena likova stilisticku funkciju, tj. sluie kao sredstvo karak­ Imena se ukljucuju u duhovni svijet djela, u njegovu socijalnu i ide}
terizacije. U kao stilske kategorije KovaCic je ostvario svo­ nu strukturu. Drustvenu metamorfozu likova ostvaruju, pored ostalih eleme­
jevrstan sistem postupaka. nata, i imena. I sami likovi pridaju vaZnost imenu. Kumordinar zOrZ, npr.,
1. Likovi zaddavaju prirodna imena (ime je stilistieki neutralno, ne­ odreduje seljacima kako ce ga osiovijavati:
markirano). Manji broj likova zadrZava svoja prirodna imcna. Najprije zvali toga nasega rod.aka "gospon jinos Juric« a poslije, cini se po
2. Likovi gube svoja prirodna imena i dobivaju metaforiene nadimke raz­ vlastitom naputkll njegovu valjalo ga zvati »gospon kwnordinar :lori pri
licita podrijetla: lustriSimu5u« ...
Zgubidan je nadimak Ivicina oca koji gubi dane svirajuci na »bajsw<. U Postupak s imenima u Kovacicevu romanu ima svoj
tvorbi nadimka osjeca se kajkavska osnova. -, puni ucinak u idejnoj i likova.
Kanonik je Iukavi seIjak koji mnogo govori i mudruje poput kanonika. i
U subjektivnim formllma likovi otkrivaju svoje intimno bice. Te forme
Mecena je dobrotvor i zastitnik kulturnih vrijednosti. On po svojem dru­ Kovacic je upotrijebio u izgradnji lika Ivice Kicmanovica i Mecene. Intimne
stvenom poIozaju izigrava takvu lienost. sukobe Ivica pokusava razrijesiti pismom. U pismu Lauri kojim zeli pre­
Bombardirovic je lik pseudopjesnika koji bombardira svojim zvucnim kinuti veze s njom ustreptalim tonom razotkriva povijest odnosa izmedu
govorom. sebe i Laure poniruCi u sebe i trazeCi pravu istinu. U pismu se zrcali Iviein
Imena imaju humoristicko-ironicnu boju. zivot, njegova savjest i spoznaja 0 Lauri kao demonskom bicu. avo njegovo
3. Likovi seljackog podrijetla dobivaju nova imena koja imaju strani pd­ pismo predstavlja najdubiji psiholosko-eticki zahvat u vlastiti zivot, pismo
zvuk. Rodak Juric dobiva u Meceninu domu ime :lori, .a Ivicu Mecena je istodobno cjelovita analiza Laurina lika.
oslovljava imenom Vanca. Tako se imenima obiljezava pripadnost gos­
Mecenin dnevnik otkriva najpresudniji moment u njegovu zivotu, do­
podskoj sredini.
gadaj s »vilom Doricom« i Laurino podrijetlo.
4. Uz prirodno iIi steceno ime likovi dobivaju odredene atribute kojima se
karakteriziraju razliCite osobine lika: KovaCic je svoje likove prikazivao, ne sarno izvanjski, on je otkrivao
a) fizicke osobine
njihove unutrasnje svjetove, njihove tajne i razapetosti. U medusobnim od­
Duga Kata
nosima likova ocituju se i romanticne erte. ani naknadno otkrivaju tajne
Mali Kanonik
koje ih (Laura). Stupaju u patoloske odnose (Laura Ijubavnica
Coresa (coravac) Ferkonja
svoga oea). Dospijevaju u kontakte s bizarnim likovima (baba Huda, tat
b) zanimanje Mikula, erni Jakov).
fJak Ivica Laura ima atribute bizarna lika (mutno podrijetlo, t<ljnovito djetinj­
Kumordinar ZorZ stvo, cudnu mladost). Svi ti momenti dovode do otudenosti koja se mani­
Mu·zikas Jozica festira u neprihvacanju nor maine Ijubavi i braka. Laura postaje haram­
c) socijalni status basa i razbojnik. Jos jedan podatak 0 romanticnoj sudbini ovoga lika. Svo­
Gavar: (gazda) Medonic jim. vanjskim zivotorn Laura cljcluje rOll1anticl1v. U dubini svoga Oica Olla
Trgovcic Miha
nosi crtu Ijudskog tragizma.
Dobrotvor LustriSimus
Gospa Trepetljika Roman U registratllri nije sarno roman 0 Ivici Kicmanovicu, to je isto
RaheI, inace gospod.a Leontina tako i roman 0 Lauri.

554 555
 METODICKI PRISTUP 5. sat:
Kumordinar Zon - lik pofarbanea. Likovi seljaka (Zgubidan,
Dosadasnje metodicke koncepcije Kanonik, Miha, Medonic), govorna karakterizacija Iikova.
~I • Po dosadasnjim mctodickim roman U registratu.ri inter­ 6. sat:
, pretirao se fragmentarno. Na skolskim analizirale su se »odabranc Roman u kontekstu Kovaciceva knjizevnog djela. Roman u kon­
straniee« iz djela, tj. najizrazitiji odlomci koji su uvrsteni u eitanke za tekstu hrvatskog realizma. Roman u ogledalu knjizevne kritike.
srednje skole.
l' Naznacen sustav nastavnih jediniea obuhvaca roman u cjelini. Za svaki

r j~
Kao predlo:iak za knjizevnu interpretaciju na satu uzimale su se ove
epizode: svada Zgubidana i Kanonika, Ivicin prvi susret s gradom, Kanonik
vozi Medonicu jesensku dacu, boravak kumordinara Zona u selu.
Mctodicki pristup romanu ostvaren je u djelu Jurja Mareka Kl1jizev­
nastavni sat ucenici ce obaviti odredene predradnje. Suvremena interpre­
tacija ramana temelji se na povezivanju samostalnog rada ucenika izvan
sata i analize djela na satu.

nost i jezik tt skoli. Marek interpretira sredisnju (prijelomnu) epizodu ro­

". mana IviCino budenje u Laurinoj sobi. Otkriva obiljezja kompozicije ro.
mana, psihologiju likova i umjetnieki izraz. Interpretaciju romana Marek 1. sat
,.
"
ostvaruje u tri nastavna sata.
Za prvi nastavni sat uceniei ce pracitati djelo u cjelini. Nastavnik ce
C j e 1 0 vi t a (t 0 t a I n a) in t e r pre t a e i j a obavijestiti ucenike kada ce poceti interpretacija romana na satu. Prije
nego pocne interpretacija na satu, tj. prije prvoga nastavnog sata, ucenici
Cjelovita interpretacija romana pretpostavlja promjenu metodickog su­ ce dobiti zadatke koje ce rijesiti samostalno kao domaci rad.
stava. Sadrlaje treba razvrstati u nekoliko nastavnih sati. Odredivanje op­ Buduci da je prvi nastavni sat namijenjen kompoziciji i fabuli roma­
sega sadrlaja i njegovih dimenzija prvi je korak u stvaranju metodicke kon­ na, ucenici ce dobiti takve zadatke koji se temelje na kompozicijskom ras­
cepcije. Na osnovi sadrlaja i njegovih posebnosti izrast ce odgovarajuci clanjivanju teksta, na odredivanju fabularnog toka. Pri zadavanju zadataka
>, sustav metodickih postupaka. mora se voditi racuna 0 mogucnostima ucenika i njihovim obavezama. Na­
U odredivanju saddajne strukture nastavnog sata treba izdvojiti te­ vest cemo nekoliko. tipova zadataka koji se odnose na analizu kompozicije
mcIjne kategorije. . i fabule. Uceniei ce odabrati odredeni zadatak, tj. provest ce se grupni ob­
Iik rada.
Sustav nastavnih jediniea
1. Izdvojte iz romana U registraturi dogadaje koji su najpresudniji
Cjelovita interpretacija romana mogla bi se izvcsti u ovoj seriji nas­ u razvoju radnje. Obiljezite naslove epizoda u kojirna je prikazan taj do­
tavnih sati: gadaj. Navedite straniee romana koje omeauju tu epizodu.
:;~ 1. sat:
'. 2. Navedite redoslijed epizoda u prvom dijelu romana. U odredivanju
Kompozicija romana (vanjska kompozicija, unutrasnja kompozi­ epizoda mozete se rukovoditi ovim kriterijima:
cija romana: redosJijed epizoda), fabula i zakonitosti njezina ob­
likovanja, romanticna obiljezja fabule (neocekivani zapleti, tajnc, a) pocetak i kraj dogadaja
bizarne lienosti), realistieka obiljezja fabule (socijalno-psiholos­ b) ulazak lika u radnju i njegova prisutnost

I
··~ ka motivacija zbivanja), naturalistieko u fabuli, modernisticki cle­ - izlazak iz radnje

menti fabule. e) vremenski isjecak kao kompozicijska jediniea.

.: 2. sat: 3. Odredivanje kompozicije na osnovi pripovjedne tehnike:

~.

:f Vizija sela i grada (konfrontacija dviju drustvenih sl'edina): dru­ a) opisni dijelovi teksta

~
Jt.'i.; stvena, moralna i psiholoska interpretacija seoske i gradske sre­
b) narativni dijelovi teksta

dine (raslojavanje sela, prodor kapitalistickih odnosa nu seio, psi­

f e) dijaloski dijelovi teksta

hologija zagorskog seljaka), grad leglo moraine trulcii.

i d) monoloski dijelovi teksta

.,: 3. sat:
e) piseev komentar

Komika, humor, ironi.ia. Stilske znacajke romana (romanticno,

realistieko, naturalisticko). Stilska sredstva. Jezik romana. f) ostali oblici pripovijedanja (arganizacije teksta).

L~
I,
Za svaki tip zadatka uccnicima treba pruziti uzorke. Prvi zadatak te­
IIL 4. sat:
Likovi (srediSnji Iikovi: Iviea, Meeena, Laura), idejna struktura
likova, piseev postupak u karakterizaciji likova,
melji se na uocavanju najpresudnijih dogadaja u razvoju radnje. Ako uce­
niei konstatiraju da je jedan od presudnih (najpresudnijih) dogadaja u ra­
zvoju radnjc Ivieino budenje u Laurinoj sobi, postupit ce ovako:
I

:". 556 557

L
 1vicino budenje u Laurinoj sobi (I dio, 47-48).50 Drugi zadatak rijesit
ce sc ovako:
Svada Zgubidana i Kanonika (I dio, 14-16)
1vicino sanjkanje (17)
Djetinjstvo Ivice Kicmanovica do odlaska u grad (14-46)
Treci zadatak rjesavat ce se prema ovom uzorku:
Opis registrature (9-13)
Ivica pripovijeda 0 svome djetinjstvu (14-15)
Opis svade Zgubidana i Kanonika (15).
Obiljezavanje kompozicijskih jedinica moze se izvesti citiranjem po-
cetne rccenice koja otvara epizodu i zavrSne recenice u epizodi.
"Ah, kako Ii poCinje moje skolovanje! Po njemu prIjaju race i
guske pa ce i tebi hasniti! odvracao slavodobitno susjed. koji
je po svoj prilici pogadao pravu istinu.« (14-16)
-'I
Rjesavajuci takve zadatke, ucenici uocavaju strukturu teksta i piscev ,]
postupak u organizaciji teksta. Obiljezavanje epizoda i stranica olaksat ce
ucenicima snalazenje u tekstu za vrijeme interpretacije na satu.
Prvi nastavni sat, koji pretpostavJja spomenute predradnje, pocet ce
izravnom najavom teme i njezinim odredenjem. Sat ce se odvijati ovim
redom:
1. Najava teme i njezino omedivanje
2. Provjeravanje dozivljaja djela
3. Analiza dozivljaja - korekcije
4. Kompozicija romana - fabula
S. Generalizacija
6. Zadavanje domace zadace
1. Nastavnik najavljuje temu i poziva se na predradnje koje su ucenici
obavili. U najavi teme iznosi najosnovnije bibliografske podatke.
Roman U registraturi objavljen je u "Vijencu" (1888) godine, godinu
dana pdje autorove tragicne smrti u dusevnoj bolnici. U romanu U regi­
straturi dosle su do izraZaja sve odlike KovaCiceva stvaralackog rada. Od
proznog prvenca Miljenka (1876) do romana U registratllri ucinjen je golem
skok.
':-:
Ucenici mogu sazeto iznijeti piscevu stvaralacku biografiju kako bi se
:r roman U registraturi smjestio u piScev stvaralacki opus.
f
:'~ Najava romana i njegova lokalizacija u piScev opus moze se ostvariti
dijaloskom metodom. Nastavnik ce postaviti nekoliko pitanja u kojima su
saddani najosnovniji podaci iz pisceve gradanske i stvaralacke biografije.
tematski interesi, knjizevne vrste koje je Kovacic njegovao.
- Kada Kovacic ulazi u hrvatsku knjizevnost?
- Koja su bitna obiljezja tog knjizevnog trenutka?
Koja knjiZevna obiljezja nose Kovacicevi prvenci (Miljenka, Baruni­
Gina Ijubav)?
- Kojim je temama KovaCic zaokupljen?
- U kojim se knjizevnim vrstama predstavio?
Kad ucenici odgovore na postavljena pitanja, najavljuje se roman U registra­
turi koji zatvara Kovacicev stvaralacki opus.
" Ante Ko,·ucic. Djela II, Zora, Zagreb, 1950.
558
2. Ucenici su samostalnim citanjem djela stvorili odredenu predodzbu
o svijetu djela, emocionalno se vezali uz likove i situacije i zauzeli stav pre­
rna djelu. Prije analize na satu provjerava se dotivljaj djela. Provjcravanje
dozivljaja moze se izvesti na viSe nacina:
a) usmenom anketom.
b) pismenom anketom
c) razgovorom 0 djelu
d) postavljanjem teza i izazovnih pitanja
e) izazivanjem asocijacija
Usmeno anketiranje provodi se zato da bismo saznali kako tlcenici
reagiraju prema djelu, sto ih u djelu impresionira.
Nastavnik ce ucenicima postaviti nekoliko kljucnih pitanja orijentacio­
nog karaktera:
- Sto vas je najviSe impresioniralo u Kovacicevu romanu U registra­
turi?
- Cemu ste se smijali?
.,
Koje su vas scene potresle?
Koje ste likove najdublje osjetili?
- Po cemu je roman za vas nov?
Ucenici ce usmeno odgovoriti na postavljena pitanja. Odgovori na pitanja
prosiruju se novim podacima, nepotpuni i netocni odgovori korigiraju se.
Pismena anketa trazi veci stupanj samostalnosti ucenika i pruia mo­
gucnosti da saznamo za reakciju svakog ucenika pojedinacno.
U anketi moze bili ovaj niz pitanja:
1. Roman U registraturi nosi:
a) humoristicka obiljezja
b) romanticna obiljezja
c) naturalisticka obiljezja.
Navedite lik iii epizodu koji izratavaju spomenuta obiljezja.
2. Koje scene u romanu obiljezavaju zaplete u sudbini glavnog lika?
31 Likovi romana razvrstani su u nekoliko skupina:
a) seljaci
b) pofarbanci
c) gractani
d) gradske sluge
U svakoj skupini navedite najznacajnije predstavnike. Pismeno anketi­
ranje moze se izvesti i na ovaj nacm.
Vi ste procitali Kovacicev roman U registraturi. Svatko od vas do­
zivio ga je na svoj nacin. Kad cujete iii procitate naslov romana U registra­
turi. na sto pomiSljate, koje se asocijacije javljaju? ZabiljeZite te asocijacije!
Nastavnik ce pokupiti anketne listice i provjerit ce koje su se asocijacije
javile, koje su tipicne. ProvjeravajuCi asocijacije ucenika, saznat ce kako
sc ucenici odnose prema djelu. koji sloj djela najvise zaokupJja ucenike.
Ilustri,'at cemo m-aj postupak rl?akcijama ucenika III razr"da gimnazi-
je:
I [vicin stlsret s Laurom
[viCino bw1enje u Laurinoj sobi
Krvava svadba
559
 Ghdava vila Dorica
[vicino sanjkanje
Ivicin prvi susret s gradom
Kumordinar 20r1. Ita selu
Svada Zgubidana i Kanonika
Laurino hajdukovallje
U pismenim odgovorima ueenika najeesce se spominjala scena: Ivicino bu­
,denje u Laurinoj sobi i epizode iz Ivicina djetinjstva. Takva usmjerenost
prema svijetu romana psiholoski je uvjetovana. Ucenici su se ponajprijc
vezali uz intimne scene, scene erotski intonirane.
Socijalna dimenzija romana nije im se nametnula. Interpretacija ce
voditi ucenike do spoznaje autorove drustvene angaziranosti, tj. njegove vi­
zije drustvenih odnosa u Hrvatskoj u drugoj polovici XIX stoljeca.
Emocionalni odnos prema romanu moze se provjeriti orijentacionom
"~I,
'~! anketom u kojoj su naznacene mogucnosti dozivljavanja djela.
»Dok ste citali Kovacicev roman, dozivljavali ste razlicita uzbudenja, obu­
zimali su vas razliCiti osjecaji, zaokupljale su vas razlieite misli. Na priloze­
f u Laurinoj sobi.
nim listiCima naznaceni su razliciti nacini dozivljavanja djela, razliciti sta­
vovi prema djelu. Potcrtajte formulacije koje izrazavaju vas nacin dozivlja·
vanja i vas stav prema djelu«:
I~ 1. nasmijavao me, bttdio osjecaj stralza, uznemiravao masl!t, budio osjecaj
t~ sazaljenja, izazivao osjecaj dosade, ostavljao me hladnim, budio revolt.
2. roman je tlzbudljiv, roman je dosadan, likovi Sll psilwloski produbljeni,
tabula je izlomljelta, likovi Stl individualiziralti.
p. 2elio bih ponovno procitati: a) roman u cjelini, b) sarno neke epizode
If (navedite ih).
C
4. Sto mi se u romanu ne svida: a) tema, b) likovi, c) jezik, d) opisi, e) idejni
t;: stavovi autorovi.
S. Sto mi se u romanu svida: a) likovi (navedite ih), b) oblik romana, c) stil,
d) jezik.
:i
Kad ucenici izraze (usmeno iii pismenQ) svoj odnos prema djelu. trazi se
~ argumentacija. Svaku svoju tvrdnju treba dokazati podacima iz djela. Ako
su ucenici konstatirali da roman nosi humoristicka obiljezja, navest ce epi­
zode i likove iz djela koji potvrduju tu osobinu djela. Tako ce ucenici uvidje­
ti da se ne moze 0 djelu govoriti opcenito, tj. da se djelo ne moze povrsno
etiketirati. Izricanje suda 0 djelu mora se zasnivati na konkretnim podaci­
;l! ma u djelu.
't 3. Na osnovi dobivenih odgovora (usmenih i pismenih) provodi se
l'
analiza dozivljaja djela i korekcije dozivljaja. Nastavnik utvrduje razinu
I na kojoj su se ucenici kretali citajuci djelo i otvara nove vidokruge za ana,­
lizu djela. U razgovoru s ucenicima moze naciniti plan za analizu djela. Uce­
nici mogu samostalno predlagati plan analize, tj. predloziti one probleme 0
kojima bi zeljeli viSe saznati.
Time se ponovno uvazava uccnikov interes. pokrece se ucenikova stva­
ralacka inicijativa.
4. Proucavanje djela moze poceti od kompozicije i fabule.
U ovoj fazi nastavnog sata moze se primijeniti dijaloska metoda kom­
binirana s metodom rada na tekstu i metodom pismenih radova.
560
Sustavom pitanja i zadataka analizirat ce se obiljeija kompozicije ro­
mana i ustrojstvo fabule.
Roman se sastoji od tri dijela.
Kojom scenom pocinje, a kojom zavrsava I dio romana?
Koja scena u I dijelu romana obiljetava skok u vremenskom povezivanju
dogadaja?
Koji su likovi aktivno usli u radllju do zavrSne scene I dijela romana?
Uz koje se likove povezuju zapleti?
Kojim se pripovjedackim postupcima autor sluii pri oblikovanju likova?
Na osnovi kompozicijske tablice jedan Ce ucenik samostalno izloziti kom­
poziciju prvog dijela romana. Izlaganje ce se oslanjati na podatke koji su
izncseni u dijalogu i koji su naznaceni u kompozidjskoj tablici. Izlaganje uce.
nib saddavat ce ove obavijesti:
Roman se sastoj,i od tri dijela. Prvi dio romana poCinje opisom reg i­
strature, a zavrsava Ivicinim odlaskom (protjerivanjem) iz Mece!1ina dvora.
Skok u vremenskom povezivanju dogadaja obiljezava scena Ivicina budenja
U radnju su usli srediSnji likovi romana (protagonisti): Ivica, Laura,
Mecena, zorZ i sporedni likovi iz seoske i gradske sredine (Zgubidan, Kano.
nik. Bombardirovic i dr.).
Zapleti Se povezuju uz sredisnjc likove romana (Ivicu, Lauru, Mecenu).
Autol' se sluzi: naracijom, dijalogom, opisom. intimnim zapisima. Pripovje­
clae je glavno lice romana Iv.ica Kicmanovic.
Samostalno izlaganje ucenika uvodi se zato da bi ucenici uocili kako
se analizira (usmeno) jedan dio teme 0 kompoziciji romana. To je ujedno
vjezba za razvijanje ueenikova govornog izraza.
Analiza kompozicije II i III dijela romana izvodi se grupnim obli.
kom rada. Ucenici koji su kod kuce odredivali epizode u II dijelu ramana
provjerit ce rezultate svoga rada oslanjajuci se na kompozicijsku shemu,
a ucenici koji su analizirali III dio romana. odgovorit ce na Ova pitanja:
Kako se odvijaju odnosi izmedu lvice i Laure?
S kojim likovima Laura uspostavlja intimne odnose?
Kako se ti odnosi rasplecu?
Koje scene imaju uzbudljiv (senzacionalan) karakter?
Kako se rasplecu sudbine glavnih likova (lvice i Laure)?
Kad ucenici rijese postavljene zadatke, dijaioskom metodom provjerit ce se
rezultati rada i provesti korekcije.
Nakon detaljne analize vanjske i unutrasnje kQmpozicije romana, moei
ce se okarakterizirati tabula romana.
Pitanjima i zadacima utvrdit ce se obiljeija fabule.
Kakva je tabula romana?
Na cemu se zasniva uzbudljivost tabule?
Zasto ka1.emo da je tabula uzbudljiva?
Odredite temeljne zaplete u romanu.
Objasnite rasplete zbivanja.
Koje su scene neocekivane i ·nedovoljno psiholoski motivirane?
y, M~T(\[lIKA
561
Koje se see'le izdvajaiu. iz kOlltimliranog vremellskog s/ijeda dogaaaja? Ob­
4. Sistematizacija
razloZite!

5. Zadavanje domace zadace

U cemu se ocituje nacelo kOHtrastl1og kompollirallja cljela?

Gdje dolazi do izrazaja /lacelo retrospekeije?

1. Motivacija se moze izvesti na vise nacina:
Fabula ima realisticka, romallticlla i naturalisticka obiljezja. U cemll se to
a) interpretativnim citanjem odjeljka u kojem je prisutan problem 0 kojem
ocituje?
namjeravamo govoriti

Odgovori na postavljena pitanja mogu se preoblikovati u sustav natuknica b) nastavnikovim izlaganjem

koje ce se zabiljetiti na ploti. c) citanjem kritickog teksta u kojem se govori 0 problemu

d) razgovorom s ucenicima

Fabula Ako zelimo pobuditi interes interpretativnim Citanjem izvomog teksta, 0­

uzbudljiva i slozena
dabrat cemo kratak odjeljak koji ce sugerirati problem, emocionalno anga.
iznenadenja u zapletima (intrige, tajne)
zirati ucenike i pobuditi interes.
- neocekivanost raspleta (hajducija, umorstva)
Poslusajte kraCi odlomak iz romana U registraturi.
nekontinuiranost vremenskog slijeda (anticipacije)

kontrastiranje (selo - grad)

U seljackom nasem domu joste slatko spavaju braca. Jedan podvinuo obje
socijalna motivacija fabule (realizam)
rueiee pod glavu, a Usee kano da mu sjaji u nekom bijelom snjeznom svjet­
bio)osko-genetska motivacija likova (naturalizam)
lu . .. Ah, mjesecevi traei prodiru kroz prozor u naSu seljatku kolibieu, pa
senzacionalnost i bizarnost (romantizam)
obasjase te mile glaviee moje brace. Onaj drugi ispruzio daleko od sebe
- razaranje strukture (modernizam) rttke, a po obrazicima sad mu drhtne nesto turobno i mrko, sad veselo i u.
godno. Mozda sniva da bere mirisne ruziee i da se ubo na njihov tm,
5. Biljetenje natuknica na plocu predstavlja ujedno fazu generalizacije. sto ispod miloga listiea u potaji vreba... Onaj treei neprestanee prebire
Svaku natuknicu ucenici ce komentirati i utvrditi koje se natukniFe odnose rumenim usnieama, kano da lahor ponjihava zrelom i punom jagodom ...
na realisticka, koje na romanticna, a koje na modernisticka obiljezja fabule. Ali moja sestriea, zlatokosi andelak, kako Ii ona spava! Lisee joj je tamnosvi.
Na kompozicijskoj tablici oznacit ce se epizode romanticno intonirane, jetlo, te jedva zamjetljiva rumen poigrava preko jabueiea, kano da je prvi
realisticki i modernisticki intonirane. rutin pupoljak dahnuo II taj nevini stvorak. OJ, mirall, lagodan, pun i rajski
6. AnalizirajuCi kompoziciju romana, ucenici su upoznali nacelo kon­ djetilljski smt u divnom je skladu s ,!ocnom tisinom naok%, sa bajnom
trastiranja, tj. suprotstavljanje dvijll sredina (seoske i gradske). Ta spoznaja mjeseCinom, stono blagohotno i dobrotvorno rasvjetljllje i nas ubogi seljac.
pos)uzit ce kao ishodiste za iduCi nastavni sat. Ucenici ce obaviti ove pred· ki dom ...
radnje za iduci sat: Nakon interpretativnog citanja nastavnik ce ucenike pitati:
a) Izdvojit ce najtipicnije scene i likove iz seoske sredine. (I grupa) Kako je intoniran ovaj prizor u roditeljskom domu Iviee Kiemanovica?

b) Izdvojit ce najtipicnije scene i likove iz gradske sredine. (II grupa) Sto Ivieu zanosi?

Za rjdavanje zadataka ucenici ce dobiti uzorak. Ako zelimo obiljeziti najim·

presivnije slike iz seoskog zivota, obiljezit cemo naslov epizode i stranicu
iz djela:
. prikazano IviCino budenje u Laurinoj sobi kako bi ucenici osjetili kontrast:
Svada Zgubidana i Kanonika (14-16)
Svadba u kuCi gazde Medonica (230-239)
Tako ce druga grupa ucenika obiljeziti najimpresivnije epizode iz gradske
sredine.
2. sat
Na ovom nastavnom satu interpretirat ee se tematsko·idejna osnova
romana. Ucenici su vee na proslom satu llsmjereni na problem koji ee ana·
lizirati, samostalno su ohiljelili epizode iz seoskog i gradskog zivota.
Struktura sata:
1. Motiviranje ucenika (budcl1je i11teresa za temll)
2. Provjeravanje domaciTt radova i stvaranje plmla za analizu
3. Interpretacija (KovaCiccva vizija sela i grada)
Kad su ucenici dozivjeli idilican i cist, zanosan i razdragan opis seoskoga
priprostog doma iz kojeg odiSe nevinost, procitat cemo odjeljak u kOjem je
'Bote mojl Kako Ii je voljko i ugodno u tom niskom krevetu, na tim meka.
nim perinama, medu tim nabuhlim jastucima . .. Podovi se laSte, sagovi prot.
kani zlatnim i srebrnim zieama, earobno ljeskaju . .. Pa ove slike . .. Bas ta
sueeliee krevetu: golo tijelo iene, boianske ljepote! Odvrni oci, Iviee Kii~ma.
novicu! Odvrni ... A ono ogromno zrealo: na say se vidim u njemu ... Ita.
mo se odrazuje fa gola ljepota ... Odvrni oci, Iviee, zrealo te izdaje ... 011,
majko moja, ti priprosta, ti poboina seijakinjo. Slid me jeJ Slid ... Odvrni
oci od svega!
Nastavnik ee provjeriti kako su ucenici dozivjeli navedeni odlomak. u ko.
jem se najavljuje gradska sredina i moralni problem glavnoga lika.
Dozivljaj se moze provjeriti: a) pitanjem, b) obrazlozenjem teze.
I1ustrirat cemo oba postupka:
a) Kakav dofjvljaj pobuduje ovaj prizor?
Kako se osjeca Iviea Kicmanovi6 u prijelomnom casu svoga zivota?

U kojim recenieama otkrivate moralni problem - razapctost lika?

562
563
 *1:
ii, Kako djeluje seena koju ste culi? - nece moei napredovati. nece biti ni seljak ni gospodin. nego ce od njega

'I'
,i Zalto se Ivica Kicmanovic poziva na majku »priprostu i pobof.nu seljaki­ llastati neka novatvorevina, neko dvospolno bite, 'pofarbanac'. Njihovo je

nju«? miSljenje shvatljivo' ako se ima na umu da je grad u onim teskim ekonom­

skim priIikama slao na selo ljude koji su jos vise otezavali i onako vee ne­

b) U navedelloj epizodi prisutan je mor(zlni problelll, Obrazlozile! snosno stanje. Najgori su, dabome, ali i najeesci gosH na selu bili poreznici

U navedenoj epizodi osjeca se sukob seoskog i gradskog morala. Obrazlo­ i ovrhovoditelji koji su za porez odnosili i ono sto je seljaku najnuinije

tite! trebalo za zivot. Iz grada je dolazio i trgovac koji je skupo prodavao svoju

it U licnosti glavnoga junaka odigrava se moralna drama. U cemll se ona industrijsku robu, dok je od seljaka uz vrIo nisku cijenu kupovao poljodjel­

!j
ocituje? ske proizvode. Tako je bilo bas u doba Kovacicevo kad je zbog agrarne

krize npr. cijena zUu pala na jednu treeinu prijasnje cijene. Prema tome ne

Priprostom i moralno neiskvarenom seoskom i.ivotu suprotstavljena je treba misliti da je Kovacic bio protivnik grada i da je smatrao tadasnju

gradska sredina i njezin moral. Kakva je gradska sredina? suprotnost izmedu sela i grada kao neko trajno, nepromjenljivo stanje. Ne,

Usporedujuci ova dVa prizora, ucenici ce uociti da autor suprotstavlja dvije nego je on naprosto vjerno, realisticki prikazao tadasnje ljude i prilike u

sredine u romanu: seosku i gradsku. Time se otvara tema nastavnog sata. Hrvatskoj.«

"

"
c) Nastavnikovo izlaganje u uvodnoj fazi nastavnog sata motivirat ce Kad ucenici proCitaju odabrane kriticke fragmente, provjerava se kako su

ucenike intelektualno i emocionalno za pristup temi romana. U izlaganju shvatili procitani tekst i koje su probleme u njemu otkrili.

se mogu iznijeti podaci koji govore 0 podrijetlu teme, njezinu opsegu, uvje­ Provjeravanje razumijevanja procitanog teksta moze se provesti i na

~.'

tovanosti i aktualnosti. ovaj nacin.

d) Citanjem kritickog teksta stvara se okvir za pristup temi romana.
Pri izboru kritickog teksta koji sluzi kao ishodgte za analizu odredene teme
,. treba uvaiiti ove momente: tekst mora najaviti problem, izazvati interes
,. ucenika, mora biti jezicno i stilski dostupan ucenicima.
l~
Kao primjer takva teksta moze posluziti odlomak iz Frangesova pred­
govora KovaCicevim djelima u ediciji Pet stoljeca hrvatske knjizcvnosti.
~\ Zora - Matica hrvatska, Zagreb, 1962:
Ucenici ee, nakon citanja teksta, pismeno odgovoriti na postavljena pi­
tanja na kontrolnom nastavnom listieu.
1. Grupa ucenika koja je citala tekst iz Frangesove studije odgovorit
ce na ova pitanja:
U tekstu se navodi pet elemenata koji govore' 0 drustvenim prilikama u Hr­
vatskoj koje su prikazane u romanu U registraturi,

r~

I
»Kovacic je osebujnim ali sugestivnim sredstvima prikazao drustvene pro­
mjene u Hrvatskoj, posljedice velike 'agrarne krize iz 1873, stvaranje sitnoga
kapitalizma na selu, raslojavanje seljaka, skolovanje seoske djece, ukratko
Napi§ite Ie elemente!
1.
f;' svu onu ogorcenu klasnu borbu koja je zahvatila mlado hrvatsko drustvo 2.
~~, ; tamo jos od oslobodenja kmetova, od 1848.«
r~ 3.
.)
Kriticki tekst moze nastavnik procitati glasno, a mogu ucenici citati u sebi

,,

r: sa zadatkom. Dajuci ucenicima tekst na citanje, nastavnik ce dati osnovne

obavijesti 0 piscu i tekstu, a zatim ce odrediti cilj citanja teksta, tj. formu­
lirat ce problem koji u tekstu treba uoCitL ,I
4.
5.
2. Grupa ucenika koja je citaIa fragment Jz Ratkovieeve studije, odgo­

»Pailjivo citajte zadani tekst pa cete usmeno izraziti koje je socijalne pojave
vorit ce na ova pitanja:
Kovacic prikazao II svome romanu U registraturi.«
Kad ucenici formuliraju socijaIni problem romana, pristupa se analizi tek­ Opreke izme4u sela i grada nastale su zbog:
! sta koji te probleme ozivotvoruje. Pronalaze se u tekstu situacije koje go· a) mrznje seljaka prema gra4anima
yore 0: »stvaranju sitnog kapitalizma na selu«, »raslojavanju seljaka«, »sko­ i

~~

! b) zaostalosti sela
lovanju seoske djece«.

r;
Primjenjujuei spomenuti postupak - citanje kritickog teksta kao is­
hodista za pristup temi, moze se organizirati grupni oblik rada. Jedna
I e) uvo4enja kapitalisticke privrede u Hrvatskoj
Zivot na selu pogorsan je:

r
moze samostalno citati fragment (citanje u sebi sa zadatkom) iz jedne
(Frangesove, npr.) , druga grupa moze citati tekst iz koje druge studije (Rat­
kovieeve, npr.).51
"Prikazujuei zivot na selu i u gradu, Kovacic konstatira veliku opreku me­
I
;
a) agrarnom krizom (1873)
b) nerodicom
c) napustan;em»pluga i motike«.
Seljaci ko;i odlaze u grad:
du njima, do koje je doslo zbog uvodenja kapitalisticke privrede u Hrvat­
skoj. Kovai;ieevi seljaci su protiv grada, kao j protiv svega sto iz grada do­ a) postitu drustveni ugled
lazi, protiv 'kaputasa' (ljudi u gradskom odijelu), protiv gospode. Oni na vise b) obogacuju se, zauzimajuci istaknuce poloi.aje
mjesta u romanu isticu da je za seljaka bolje da ostane kod kuce, 'kod pluga e) kulturno se uzdii.u
i motike', nego da ode u grad, gdje prema tadasnjim drustvenim uvjetima
d) propadaju intelektualno i moralno
:1 Milan lz:ttkmic. AJllt: l\m(ft3it\ Djcla I. Zora. Zagreb, 1950. sl!". 7-16. e) postaju gospodske sluge i »pofarbanei«.

56\ 565
 Ucenici ce glasno citati rje~enja postavljenih zadataka, usporedo ce se pro­ Problematika iz seoskog ilvota
voditi korekcije i dopune. Time se stvaraju uvjeti za svestraniju analizu te­
me.
e) Dijalog koji ima motivacijsku ulogu usmjeruje se prema onim po­ BRO] I I
EPIZODA PROBLEMI
javama koje ulaze u okvir teme nastavnog sata. Roman U registraturi in­
spirirao se dru~tvenim pojavama koje su karakteristicne za drugu polovicu Svada Zgubidana Ka­ Primitivnost seljaka
1. Psihologija seoskog zivota
XIX stoljeca u Hrvatskoj. U dijalogu s ucenicima nastavnik ce oziviti one nonika
pojave koje su prisutne u romanu. Humor
Koje se drustvene pojave ocituju u Hrvatskoj u drugoj polovici XIX stoljeca? Kumordinar Zon use­ Pokondirenost. Utjecaj grada.
2. Pofarbanci. Izoblicavanje ljudske
Na osnovi konstataeija u udzbeniku mozemo odrediti tematske okvire hr· lu
vatske knjizevnosti u razdoblju realiZma. Procitajte fragment u kojem je prirode
prikazana drustvena struktura u Hrvatskoj. 3 Zaostaiost seljaka. Nepovjerenje
. prema gradu
»Potkraj Senoina doba u Hrvatskoj se vr~ila temeljita promjena u drustve·
noj strukturi. Treba sarno napomenuti veliku agrarnu krizu (1873), cijepa­ 4. Ivicin rastanak s rodi- Cis toea i poezija seoskog zivota.
nje seljackih zadruga i siromasenje seljastva. Hrvatski obrt osjetno je osla­ domom Odlazak u grad

bio pred pritiskom sve veeeg industrijskog razvitka u Austriji i Evropi. U

is to vrijeme, kao posljedica jedne i druge pojave, nastaju u Hrvatskoj prvi 5. Ivicin susret s grado111 Nesnalazenje seljaka u gradu. Pri­

poceci modernog proletarijata.«sz jelaz seljackog sina u grad II

Kad ucenici proCitaju citirani tekst, organizira se dijalog: Kanonik vozi Medoni- Zelenastvo. Seljaci osiroma~eni i 1
6. 1
;1 eu dacu zaduzeni
Sto je uvjetoval0 korjel1ite promjene na hrvatskom selu sedamdesetill godina
XIX stoljeca?
------------------
Seoski bogatun. Zelenas. Prodor ka·
7. Gazda Medonic
Koje se promjene zbivaju na selu?
pitalistickih odnosa
Koje se drustvene promjene zbivaju u gradu?
8. Uskrsna svecanost Primitivnost sela
Kojim su se druStvenim pojavama mogli inspirirati hrvatski pisei iz razdob­

lja realizma?

Problematika iz gradskog iivota

3. U drugoj fazi nastavnog sata provjeravaju se domaci radovi ucenika.
Ucenici su u svoje biljeznice ubiljezili najimpresivnije epizode iz seoskog i
gradskog zivota, uoci!i su socijalnu strukturu djela i piscev odnos prema se­
I
BRO-J-1-----~PlZODA I PROBLEMI
oskoj i gradskoj sredini.
1 '-I-Ivi~ino bu~1c~je u.-- La~ I-M-o-ra-l-g-r-a-d-s-k-O-g-Z-iv-o-t-a-.-E-r-o-ti-k-a-.­
Iz svojih biljeznica ucenici ce procitati naslove epizoda iz seoske, zatim _ _.__ rinoj sobi ._____ _ Sukob seoskog i gradskog morala
iz gradske sredine. Kada se utvrdi redoslijed najvaznijih epizoda iz seoske
i gradske sredine, ucenici mogu dobiti novi zadatak. U zadanoj tablici uz 2. Mecena uci svecani go­ Ogranicenost i neobrazovanost
svaku epizodu obiljezit ee temeljni problem (socioloski, psiholoski, eticki). vor
Smisao je ovakvih zadataka u tome da razvijaju sposobnosti uocavanja pro­ Gozba u Meceninu do- Hedonizam. Ogranicenost. Lat i
blema, smisao za otkrivanje podteksta. 3.
mu pretvaranje
1----1 . -----1--.:.-----=-------------------
Nastavnik ce metodom objasnjavanja pripremiti ucenike za samostalno Gradska periferija.
rje~avanje zadataka. Moze se- u ovom tipu samostalnog rada ucenika primije­ 4. Laurino djetinjstvo Mracna slika zivota
niti grupni oblik rada. Prva ce grupa uocavati probleme u seoskoj, a druga
u gradskoj ·sredini.
U tablicama mogu biti oznacene svc najznaca]nI]c epizode u kojima
Na pocetku samostalnog rada ucenici dobivaju uzorak. se razotkriva drustvena, moralna i psiholoska problematika romana.
Obiljezili smo epizodu iz seoskog iivota Svada Zgubidana i Kanonika. Kad ucenici obiljeze probleme koje su uocili, provjeravaju se rezul·
U tablicu treba unijeti problem koji je prisutan u toj epizodi. Moze se na­ tati rada, prosiruje se krug zapatanja i provode se korekcije. Provjeravanje
vesti i vise problema. Na primjer: primitivnost seljaka, psihologija seoskog rezultata provodi se na viSe naCina.
iivota, humoristicki pristup seoskoj stvamosti, portretiranje likova seljaka
itd. a) Jl!dan ucenik 6t2 koje je problemc %cio 1.l prvoj epizodi, (lstali
dopunjuju i korigiraju pogresna zapa:zanja. Nastavnik potice ucenike da
Prema navedenim sugestijama ucenici ce popuniti zadanu tablicu. iznesu sto viSe problema i usmjeruje ih prema onim problemima koje nisu
uocili samostalno. Da bi ucenici s vise interesa analizirali problematiku ro­
" Frange~SiccI-Zanjn(}vjc, Pregled knjiievHosti s ~itank"m, Slcolska mjiga, Zagreb, 1971. sIr. 60. mana, nastavnik moze postaviti pitanja koja se povezuju uz prvo zapazanje.

566 567
 ~l' . Na prtmJer: IOU ovoj ste epizodi uocili primitivnost seljaka. U kojoj
~!I ste jos epizodi uocili istu pojavu?«
j' b) Jedan ucenik moze procitati koje je probleme uocio u svim zada­
! nim epizodama iz seoskog zivota, os tali ucenici prate njegovo izlaganje, a
zatim dopunjuju tizlaganje i provode korekcije.
c) Provjeravanje se moze izvesti na osnovi dijaloga. Nastavnik postavlja
pitanja koja iznose problem, a ucenici navode epizode u koJima je taj
problem prikazan.
U kojoj epizodi otkrivamo pojavu zelenastva?
- primitivnost i zaostalost sela
- nemoral gradanskog zivota
- propadanje seoske djece u gradskoj sredini
- ironicno-satirican. stav prema pojavama 'iz gradske sredine.
Na osnovi zabiljezenih natuknica ucenik ce oblikovati cjelovito' izla­
ganje. Svaka je natuknica poticaj za stvaranje zaokruzene recenice iii vece
sintakticke cjeline. Navedene natuknice prerast ee u ovakve recenicne kon­
strukcije:

U romanu U registraturi prikazana je seoska gradska sredina.

U kojoj epizodi otkrivamo zaostalost seljaka, njihovo suprotstavljanje pro­
Roman donosi sliku seta i grada.
svjecivanju i kulturnom napretku?

U kojim epizodama dolazi do izrazaja poezija jednostavnog i cistog seoskog

Varijanta druge recenice:
livota? .
Kovacic sUka selo i grad.
U kojim je epizodama prikazan nemoral gradske sredine?
Stika sela i grada cini okosnicu romana U registraturi.
d) U udzbeniku je konstatirano da se u romanu U registraturi prika­ Roman U registraturi obuhvaca slike iz seoske i gradske sredine.
zuje »stvaranje sitnoga kapitalizma na selu, raslojavanje seljaka, skolova­ Na osnovi druge natuknice mogu se izgraditi ove varijante:
r..
S'
~,
nje seoske djece, pretvaranje seljaka u gradanina«. U kojim se epizodama
ocituju te drustvene pojave? a) U slikama iz seoske i gradske sredine ocituju se novi drustveni
odnosi. .
b Pozivajuci se na epizode u kojima su prikazane odredene drustvene
~ 'b) U romanu Sll prikazani Ilovi drustveni odnosi.
1:' pojave, ucenici ce citlirati recenice koje najizravnije i najpotpunije izricu
problem. Time se afirmira metoda rada na tekstu (glasno izborno citanje c) Kovacic otkriva nove drustvene odnbse u seoskoj i gradskoj
sredini.
11 ; teksta).
Motiviranje ucenika za traZenje temeljnih recenica u tekstu, tj. u epi­ d) Novi druStveni odnosi u seoskoj i gradskoj sredini cine te­
\: zodi, postize se zadavanjem zadataka. matsku okosnicu romana.
U seoskoj sredini nastaju Hovi drustveni odnosi.
. ,
Primjeci:
a) Zapazili ste da Kovacic prlkazuje psihologiju seoskog zivota. Prollai1ite
Pojava zelenaStva, trgovine i obrta svjedoci 0 kapitalistickim od­
nosima.
j: u prvoj epizodi recenicu kaja karakterizira seoski svijet, njegovu psiho­
t 1
r,'
Kapitalisticki drustveni odnosi uvjetuju raslojavanje sela.
logiju.
:V
',:.,, Iz navedenih primjera vidi se kako dolazi do organizacije cjelovita
Ueenik ce glasno citati tekst: teksta. Ovakve vjezbe u pronalazenju razlicitih varijanata recenice za stva­
JJ 1' Babe se vrlo cesta svad.aju, a katkad i pocupaju, nadvikujue{ jedl1a drugu
sa protivnih bregova - kana kokosi kada zakokodacu svaka iz svoga dvo·
ranje cjelovita teksta razvijaju logicko miSljenje i izrazajne mogucnosti
ucenika.
Ii 'riSta. MuSkarci sa dva brijega srdito se pogledaJe, zagrozise pesnicama,
wljunuSe jedovito ili pokazivahu jedan drugomu ljutiti poput risova taker Pri stvaranju cjelovita teksta za samostalno izlaganje primjenjuje se
i takav postupak koji trazi da se uz odredene tvrdnje navode citati, odnosno
zvane 'blige«.
b) U epizodi Kanonik govori 0 ~kolovanju seoske djece izricito se na· argumenti.
vodi nepovjerenje prema toj pojavi i povezanost uz ustaljene oblike Zivota »U romanu U registraturi prikazani su novi dru!!tveni odnosi u Hrvatskoj:

r na selu. Citirajte te recenice!

Oni ce ti dijete pakvariti, udvospoliti. Ne bude ni muSka ni t.ensko; ni go­
stvaranje sitnoga kapitalizma na selu, raslojavanje seljaka, skolovanje seo­

ske djece, pretvaranje seljaka u gradanina.« (I. Franges)

~
spodin, ni seljak. Drtima se mi pluga i matike. "Primitivnost i zaostalost sela ocituje se u suprotstavljanju seljaka sirenju

prosvjete i skolovanju djece u gradu. To se vidi u rijecima Kanonikovim:

4. Na osnovi rada s tablicama i rada na tekstu moci ce se stvoriti "Oni ce ti dijete pokvariti, udvospoliti. Ne bude ni musko ni zensko; ni

!,$ sustav spoznaja koje cine okosnicu teme. gospodin, ni seljak. Drzimo se mi pluga i motike.«

f!
Na ploci se stvara sustav obavijesti .koje su usvojene: S. Ucenici ce kod kuce pripremiti samostalno izlaganje 0 temi selo i
- sHkc: sela i gr!'\da grad. Najprije ee, nn osnovi natuknica, pismeno oblikovati zadanu temu,
'.
,!
"
- novi drustveni odnosi na selu (prodor kapitalizma
govina, obrt)
zelenastvo, tr­ zatim ce pripremiti usmeno izlaganje oslanjajuci se na citate iz romana
koji argumentiraju i konkrctiziraju iznesene sudove 0 djelu.
i; - raslojavanje sela - odlazak seoske djece u grad pogospodiva· Za iduci nastavni sat, ooiljeZit ce komicne situacije i Hkove. Odabrat
nje seljaka ce jedan komican prizor i nauCit ec ga interpretativno citati.

568 569
,.,;':.
 3. sat Vee na prvim stranicama romana zapatamo komicne prizore. Takav je pri.
i· zor - svada seoskih zelIa. Samostalno obiljetite komiene prizore i dajte
~. im naslov.
KovaciCev roman U registratttri odlikuje se bumoristickim i satiricnim Da bi se samostalni rad ucenika uspje~nije odvijao, moze se organi·
akcentima. Pristup tom elementu romana pretpostavlja poznavanje osnov­ zirati grupni oblik rada. Jedna ce grupa obiljefavati komicne prizore u se­
:nih sredstava humora i satire. Nastavni sat izgraduje se na ovim pretpo­ oskoj, druga u gradskoj sredini. Kad ucenici rijese zadatak, provjerit ce se
stavkama: rezultati i na plocu ce se zabiljefiti najkarakteristicniji komicni prizori.
a) ucenici su zapuziIi humoristicko-satiricni ton romana A - svaaa seoskih zena;
b) vladaju osnovnim teoretskim spoznajama 0 bumoru, komici, ironiji svada Zgubidana i Kanonika;
satiri - Kanonikova vomja;
c) interpretacija ce otkriti one slojeve teksta, odnosno bumoristicki i - ponasanje kumordinara :2:orZa u selu;
satiricni element koji je ucenicima promaknuo. - svade seljaka u krcmi.
B - Ivica ulazi u Meceninu sobu;

- kavanska scena;

Struktura sata .,I, - u ducanu;

1. Dotivljaj smijes/log tl romanu ! - Mecena uti sveeani govor;

2. Izdvajanje komiclZih scella i likova skup~tina;

3. Analiza
4. lllterpretacija postupaka I~ stvaranju komicnih situacija - sredstva
satiricnog oblikovallja
5. Sislematizacija
6. Domaca zadaca
1. Provjeravunje dozivljaja smijesnog u romanu U registraturi moze
se izvesti razlicitim metodickim postupcima:
a) Interpretativnim citanjem najkarakteristicnijih odlomaka iz djcla.
Uccnici su samostalno odabirali takve odlomke i sat moze poceti citanjem
jednog iii dvaju kracih odlomaka. Poslije citanja analizira se govorna inter·
pretacija odlomku i uocavaju se sredstva komicnog prikazivanja i smisao
komike.
b) Nastavnik moze interpretativno procitati jcdan kruci humoristicki
fragment iz djela, zatim dati ucenicima zadatak da kazu cel1lu su sc smijali
i kako ih je alltor uspio nasmijati.
c) Metodom ankete (usmene) moze se utvrditi kako ucenici uocavaju
i dozivljavaju humoristicke i satiricne elemente.
Pitanja koja se upucuju ucenicima moraju nositi moment iznenadenja.
Kada bisle zeljeli koga nasmijati, koji biste prizor glasno procitali iz romana
U registraturi?
Likovi Kovaciceva romana govorom izaziva;u smijeh. Mozete Ii ilustrirati
- vecera u Meceninu domu;
- Mecenin izgled;
- Mecena zatjeee Ivicu u Laurinoj sobi.
Analiza
Na osnovi popisa komicnih scena ucenici ce zakljuciti da je Kovacic
stvorio niz komicnih situacija, oblikovao niz komicnih likova. Komiku os·
tvaruje na motivima iz seoskog i gradskog zivota..
Promatrat cemo najizrazitije komicne situacije i autorov postupak u
kreiranju komike.
Najprije cemo analizirati prvi komicni prizor. Ucenici ce najprije izdvo­
jiti taj prizor, a zatim ce jedan ucenik glasno citati tekst:
Babe se vrlo cesto svadaju, a katkad i pocupaju, nadvikujuci jedlza drugu
xi sa protivnih bregova - kano kokosi kada zakokodacu svaka iz svoga dvo­
i riSia.
I Dijaloskom metodom utvrdit ce se postupak u kreiranju komicnog.
Clme autor postize smijdan ueinak?
Ponasanje seoskih zena usporedeno je s ponasanjem zivotinja: »kano
kokosi kada zakokodacu svaka iz svoga dvoriSta«. tim u covjekovu ponasa·
nju otkrijemo crte sliene ponasanju zivotinja, nastaje srnijesan (komican)
dofivljaj.

komiku govora?

Kad biste dramatizirali Kovacicev roman, koje biste scene odabrali za !w­

I
Ucenici ce dalje samostalno traziti u tekstu komicne prizore koji su
ostvareni usporedivanjcm covjeka i zivotinje.
mie/tu interpretaciju, tj. koje bi se scene mogie tra11sponirati u komierm
, Na primjer: Alaj sam ga opuhnuo da se patuljak valjao kano jet po
dramsku formu?
travi ...
Kad biste postavljaIi Ila scenu Uk kumordinara torza, na eemll bistc teme­
Na osnovi analize takvih komicnih situacija definirat ce se jedan od
IjiU komiklt njegova lika?
karakteristicnih KovaciCevih postupaka u kreiranju kornikc: usporedivanje
Kako bisle l:itali Bombardirovicev govor?
cov;ekova pO/Utsallju. S pOllasal'ljem iivotinje.
2. Izdvajanje komicnih scena i likova Iduci prizor ucenici ce samostalno interpretirati na osnovi zadatka.
Ucenici mogu dabiti zadatak da obiljcze komicne scene u ramanu. Na· U prizoru svade Zgubidana i Kanonika komika se zasniva na pona·
stavnik ce im pruziti uzorak: ~anju odraslih osoba.

570 571
I'
Tko se obicno tako ponasa? Vopcavanja
Definirajte autoI"OV postupak u ostvarivanju komike. Ucenici ce pis· Komika i ironija u sluzbi su izrazavanja piSceve ideje, odnosno stava.
menO izraziti svoje zapaianje, svoj sud. On se smije (dobrocudno) primitivnosti seljaka, a izrugujc iivot gradan­
Saieta fonnulacija postupka glasi: usporei1ivanje ponasanja odraslih skog drustva. Uocili smo i definirali osnovne autorove postupke u kreira­
nju humora (postupci su registrirani na ploci).
Ijudi s ponaSanjem djece.
i' Istim postupkom ostvaren je jos jedan komican prizor - Kanonikova Domaca zadaca
'j
voznja u saonicama. Kanonik prihvaca djecji oblik zadovoljstva, tj. ponasa
se kao nestaSan djecarac. Za iduCi sat izdvojit cete sve najvaznije likove iz djela i razvrstat cete
ih po kriteriju pripadnosti: likove iz seoske sredine, likove iz gradske sre­
Scena svade seljaka u krcmi odiSe komicnom atmosferom. Ucenici ce dine. Usporedo cete izdvojiti osnovne pripovjedacke postupke, odnosno
l analizirati postupke pojedinih likova i traziti u njima komicne elemente. tehnike u obJikovanju likova (opis, dijalog, mono log, piscev komentar).
',1
L)~
Naveli smo nekoliko komicnih situacija koje se odigravaju u gradskoj
sredini. Poaimo redom:
r Ivica ulazi u Meceninu sobu. 4_ sat
- Sto je smijeSno u tom prizoru?
{;.
(Ivicina nespretnost.) I. Uvod
Nespretan je zato sto sc nije prilagodio gradskim uvjetima zivota, tj. Na pros 10m satu uocavali smo i analizirali komiku romana. Primijetili
ne umije se sigurno kretati po ulastenim podovima. smo da Kovacic ponajprije otkriva vanjske manifestacije komike (izgled Ii­
Ujedno uocavamo nov piScev postupak u stvaranju komike: neprila­kova, postupke, geste). Prikazat cu vam nekoliko portreta Kovacicevih Ii­
kova kako ih je doiivio i likovno ostvario hrvatski slika~ Ivo Rezek.
goi1enost lika odredenim zivotnim uvjetima.
~ Koje su jos komicne situacije sazdane na toj osnovi? (Kavanska scena Uceniei promatraju Reiekove portrete i konfrontiraju likovnu reali­
.~
.1 ' - Jozica je poprskao kavom ucitelja i Zona.) Ucenici detaljnije analiziraju zaciju portreta s literaturom. (Nastavnik pokazuje portret Jozice Zgubidana:
oj

~ ~ ovu scenu!
Koji je ova Uk iz romana?

Po cemu ga prepoznajete?

F Na cemu se temelji komika u sceni kupovanja Ivicina odijela?

Sto je Rezek narocito naglasio?)

lt (Na komici govora.)

Ucenici argumentiraju navedenu tvrdnju objasnjavanjem izraza koji­
ma se lica sillie.
Procitat cemo literarni (Kovacicev) portret Joiice Zgubidana:
»Moj otae, Covjek suh, nasaden na dugaekim tankim nogama ... «
;:'
it.i. U gradskoj sredini autor otkriva komicne licnosti kojima se izruguje.
Koje su to licnosti? Izdvojit cemo portret »pojete Bombardirovica Sajkov­ II. Analiza likova
! skog«. Portret cemo izraiajno procitati. Na isti nacin postupit cemo s jos nekoliko likova. Dobili ste zadatak
l; Cime vas sve nasmijava ovaj portret?
da likove svrstate u dvije skupine.
i Nastavnik zapisuje na plocu:
Koje su osobine lika prenaglasene, odnosl1o izoblicene?
~ Po cemu zakljucujete da mu se autor izruguje? Likovi iz seoske sredine Likovi iz gradske sredine
IiP,
Kako se lOve ovakav postupak u portretiranju lika?
- Zgubidan, Kanonik, Duga Kata,
Ivicina majka, Dorica
- Mecena, Laura
- Bombardirovic-Sajkovski,

i
Karikiranje
- Medonic, Medonicka, Justa, Miha Ferkonja ...
Navedite jos koju situaeiju iz gradske sredine gdje je primijenjena
- krcmar i krcmarica Ivica, Zon, Jelusa, sluge,
Rajhercer, Trepetljika
trgovci, krcmari.
karikatura.

- ucitelj, iupnik

[; (Bombardirovicev govor na svecanoj skupstini.)

;~
i:
Protagonisti romana: Ivica, Laura, Mecena, Zori.
Zapaiamo da se autor likovima iz gradske sredine podru-gljivo smije,
ironizirc. ih. Odredite osnovne socijalne, eticke i psiholoske osobine likova.
, Promotrite seenu Mecenina pripremanja za svecanu skupstinu. Prona­ Kojim se postupcima autor sluzi pri oblikovanju likova? (opis, nara­
~ <lite u njoj elemente komike i ironije. cija, dijalog, monolog, pismo, zapis)
~~
Izvedite zakljucak 0 piscevu odnosu prema seoskoj, odnosno prema Posebno cemo analizirati pisceve postupke u govornoj karakterizaciji
to gradskoj sredini. likova. Najizrazitije je govorno karakteriziran kumordinar Zon.

572 573
u
 ZADACI I VJEzBE
Po cemu se razlikuje govor, preciznije rjecnik, kUnlordiltara lorta od
govora ostalih likova? • Odredite knjizevnoteorijskJ. znacajke pripovjedne proze.
(On se sIuh stranim rijecima da bi time pokazao svoju »kUltllru«, naime on • Metodicki pristup u proucavanju pripovjedne proze moze krenuti od knjizev­

iskdvijuje /transformira/ strane rijeci. Ucenici ce pronaCi u tekstll takvenih interesa ucenika. Zasto?

rijeci: Iustri~imus, rujatus, metelegencija ...) Otkad datira istrazivanje knjizevnih interesa ucenika?

$to obuhvaca suvremeno istrazivanje knjizevnih interesa?

Kojim jezikom lorz pokusava govoriti na ulici kad pozdravlja prolaz­ Kojim se metodama i tehnikama istrafuju knjizevni interesi ucenika? Analizirajte

nike i kad razgovara s trgovcem u ducanu? Analizirajte taj govor (lorz go­ primjere koji su navedeni u tekstu. Kako se analiziraju rezultati istrazivanja?

vori iskrivljenim njemackim jezikom i na taj nacin djelHje smijesno).

• Istrazivanje interesa povezuje se uz pojedine elemente knjiZevnog djela (uz

U izrazavanju psihoIo~kih situacija govor ima znacajnu ulogu. razine pripovjednog djela). Koje su to razine? Kako se ucenici interesiraju za

pojedine razine zavisno od faza knjizevnog razvoja licnosti?

Kako govori lorz kad saznaje da je Mecena 11lrtav? Potcrtajte stilis­

ticki obiljezene oblike. (0-0-01 A-a-a-a-ahl O-o-o-ni-ni ... Ta-ta-ta-mo . . .) • Pripovjedna proza je programski odredena. Analizirajte programski korpus

pripovjedne proze po razredima. Program odreduje i interpretacijske razine. Ka­

Kojim se postupcima posluzio autor u psiholoskoj karakterizaciji lika? ko su po razredima utvrdcne interpretacijske razine?

(Ponavljanjem istih glasova, rasclanjivanjem glasovnog lanca.) • Metodicki pristup pripovjednoj prozi obuhvaca i motiviranje ucenika za sa­

Ucenike treba upozoriti na slican postupak u opisu Mecenine smrti. mostalno Citanje. Koje tipove motivacija uspostavlja suvremcna metodika? Po­

Kao sastavni dio razgovora 0 likovima mogu se promatrati viastita imena stol··i poseban tip nastavnog sata koji je namijenjen motiviranju ucenika za sarno­

sta no citanje. Prikazite uzorak takvoga sata.

kao stilske kategorije.

Objasnite smisao l1adimaka koje Kovacic pripisuje svojim likovima.

• Citanje se povezuje s drugim aktivnostima. Kako se povezuje citanje i bilje­

zenje (zapisivanje)? Koje se vrste biljezaka povezuju uz citanje pripovjedne proze?

il

Zasto likovi seljackog podrijet/a u gradskoj sredini dobivaju nova imena?

," 'I
" Postoje razliCite metodicke teorije 0 pripovjednom djelu. Prikazite teorijsku :1
Konkretizirajte ovu pojavu.
osnovu skolske interpretacije pripovjednog djela. Odredite i objasnite svaku fazu
Kakve dodatke stavlja pisac uz imena ili nadimke pojedinih likova? Objas­
skolske interpretacije: a) dozivljajno-spoznajnu motivaciju; b) lokalizaciju teksta; :1
'l
c) interpretativno titanje teksta; d) pripremanje teksta za interpretativllo Citanje; '1
nite njihov smisao.
:,4
e) interpretativno citanje na satu; f) emocionalno-intelektualnu pauzu; g) objavlji­
vallje doziv/jaja i njegovu korekcijl/; h) interpretaciju. Prikazite najpoznatije me­
todicke teorije romana. Interpretirajte metodicka nacela u interpretaoiji romana. i
III. Generalizacija ",J
Odredite polazista u interpretaciji romana. Analizirajtc metodicki model inter­
pretacije Kovaciceva romana U registraturi.

U zakIjllcnom dijelu razgovora 0 likovima postavit ce se pitanja:

Koji su likovi romana realisticki oblikovani?
Analizirajte ostale modele po vlastitom izboru.

Koji su likovi romanticni (bizarni)?

Samostalno oblikujte metodicke modele za interpretaciju
romana. ;i
Koje eticke i socijalne karakteristike nose Kovacicevi likovi?
J
1
~
~
5. sat
?
Buduci da su llcenici na prethodnim satima analizirali razIiCite prob­ !i
,Ierne iz romana, na ovom satu treba sistematizirati najvaznije spoznaje f
do kojih se do~Io u toku anaIize. Sistematizacija se moze izvesti:
a) u obIiku pitanja i zadataka (llsmeno iIi pismeno);
b) u obliku samostainog iziaganja ucenika;.
c) u obIiku interpretacije pojedinih odlomaka.
Pored ovih postllpaka koji idll za tim da sistematiziraju obradene spoz­
naje 0 romanu. treba afirmirati i oblike govornih i pismenih zadataka.

Ucenici ce se pripremiti za interpretativno citanje pojedinih odlomaka

Copisa, dijabga iii narativnih cjeIina). U pismenim radovima upotpunit ce
i produbiti pojedine teme koje su interpretirane II razredu. Za pismene
sastavke mogu se zadati ove teme: Djetinjstvo Ivice Kiclnal1ovica, ROl1ul1l­
ticna obiljezja Laurina lika, Prikaz feudalnog staleza U Kovacicevu romanu
»U registraturi«, KovaCiceva vizija gradske sredine, Pogospodeni seljak
U Kovacicevoj literarnoj obradi.
575
574
~----

XII. METODICKI PRISTUP DRAMSKOJ

~
'I I SCENSKOJ UMJETNOSTI

1. DRAMSKA I SCENSKA UMJETNOST U PROGRAMlMA

POVEZANOSTI S JEZIKOM I IZRA2AVANJEM I
STVARANJEM
1
r
i
\> Pojrnovno (literarno) odredenje
n
~, Drama (grc. drahme - radnja) kao znanstveni termin oznacava pose­
r ban rod knjizevnosti. Kao poseban knjizevni rod ulazi u podrucje interesa
teorije knjizevnosti. U teoriji knjiZevnosti postoje razlicita odredenja dra­
Ii me. Razlicitost odredenja proizlazi iz razlicitih teorijsko-metodoloskih isha­
diSta.
Teoreticari knjizevnosti utvrduju samosvojnost dramskoga mda u od­
nosu na ostale knjizevnc rodove (Iiriku i epiku}. Postoje teor-ije koje za­

f, stupaju misljenje da je drama nesamostalan knjizevni rod, cia su njezina

umjetnicka (izrazajna) sredstva u usporedbi s lirikom i epikom ogl-anice­
,
i Ona je, zapravo, proiziSla iz lirike i epike i sjedinjuje »epsku objek­
tivnost« i »Iirsku subjektivnost«. Pri odredivanju samosvojnosti dramskoga
roda (dramske knjizevnosti) postavlja se pitanje odnosa drame i kazamta.
!
j' U definicijama drame istice se njezina scenska namjena, tj. drama se od­
~ ; reduje kao: a) »knjizevni rod u dijalo~koj formi namijenjen scenskom
1­ izvodenju«; b) knjizevni tekst osobite vrste koji je izravno Hi posredno
~' namijenjen izvedbi na pozornici; c) »pjesnicko-scenski (iii pjesnicko-pred­
i
,j stavljacki) kompleks kod kojega mozemo razlikovati tri bitna cinioca: tekst,
glumca i pubIiku«. U teoriji razgranicenja drame od ostalih knjizevnih
rodova istice se upravo njezina scenska pojavnost kao bitni razlikovni
element. Frano Cale smatra da je »nemoguce objasniti i teoretski obrazloiiti
njezine osobine i razlike u odnosu prema drugim knjiievnim vrstama ako
se ne uoce zakonitosti i uvjeti koje scena namece drami kao pisanom
tekstu«.
Scenska pojavnost drame, njezina veza s kazalistem. njezino kazaliSno
ozivotvorenje, namece se kao predmet bavljenja teatrologije (znanosti 0 ka­
zalBitu).
Pri odredivanju bitnih znacajki drame (dramske knjizevnosti) teoretica­
ri knjizevnosti. dramaturzi i teatrolozi uzimaju razlicite kategorije kao bitnu
odrednicu. Neki smatraju da su dramski karakteri bitna odrednica drame.
Oni su nosioci sukoba (konflikta). idejnih poruka i zanrovskih obiIjezja.
Postoje miSljcnja teoreticara pn:ma kojima se tabule pojavljuje kao bitna
odrednica drame. Aristotel u svojoj Poetici istice da je fabula »dusa trage­
dijc«. Medutim pojam fabule u Aristotelovoj Poetici nema isto znaccnje
kao u novijim teorijama. Fabula prema Aristotelovu shvacanju obuhvaca
tl jedinstvu ideje i sadrzaj dramskoga djela.

37 METODIKA 57:1
 Aristotel daje prednost dramskoj radnji pred dramskim likom. On
smatra da drama (tragedija) ne moze postojati bez radnje, a bez likova
moze. Cilj je tragedije prikazivanje radnje, a ne svojstava. Slieno glediSte
zauzima i Lessing smatrajuci da je radnja glavno izraz.ajno srcdstvo tra­
gedije. Hegel istiee da se radnjom (dj elovanj em) najpotpunije oc:ituje
ljudski karakter u drami. Novije teorije drame takoder istieu radnju kao
jednu od njezinih bitnih odrcdnica.
Dosadasnje programske koncepcije
U dosadasnjim nastavnim programima drama je u odnosu prema
ostalim knjizevnim rodovima zauzimala skromno mjesto. To potvrduju
programske odrednice koje iskazuju sadrlaj nastave dramske knjizevnosti,
broj djela koja se interpretiraju i broj nastavnih sati koji se namjenjuju
dramskoj knjizevnosti. Tek II IV razredll uspostavlja se prva programska
odrednica koja se odnosi na dramu. U Programu (Izbor tekstova) spo­
minju se »igrokazi s tematikom iz djecjeg fivota«. Poslije te prve pro­
gramske odrednice nastaje prekid u programskom odretiivanju nastave
dramske knjizevnosti sve do VII razreda. Tek u VII razredll spominje se
drama kao poseban knjizevni rod i clementi dramskoga djela koji se upozna­
ju interpretacijom: tema, likovi i dramske situacije (2-3 kazalisne predsta­
ve, televizijske drame iii radio-drame).1 U VIn razredu predvideni su »ejelo­
viti tekstol'i i odlomei komedija i drama it. nasih knjizevnosti i svjetske
knjiievnosti (Marin Drzic, Moliere, Branislav Nt/sic, Shakespeare i dr.,«.!
Metodieka glediSta 0 dramskoj knjizevnosti u nastavi sadrlana su u
dvije reeenice:
"Sve 0 drami uoeavati i tumaeiti u okviru interpretacije odabranih dram­
knjiievllos6u, seenskom i filmskom umjetnos6u od I do VIII razreda su­
skih tekstova i, po mogllcnosti, posjetom kazalisnim predstavama. Ukazati
stay pojmova koji se odnose na dramsku knjizevnost i scensku umjetnost
na zavisnost llspjeha drame od njene interpretacije na pozornici uz ueesce
izgleda ovako.
raznovrsnih umjetnika.«3
Prema programskim koncepcijama drama se pojavljuje kao sadrfaj
rada dramske sekcije koja pripada slobodnim aktivnostima:
Dramska sekcija razvija smisao za dramski izraz. Nastavnik uvodi uce­
nike u spontani dramski ,izraz, osposobljava ih za izvodenje samostalnih dram­
skih zadataka i priprema za izvodcnje djeejih igrokaza. Tim radom nastav­
nik ce nastojati da istanca dramski ukus clanova sekcije: on organizira g!e­
danje, analizira kritiku dramskih predstava, navodi clanove da citaju i ko­
mentiraju kazalisne kritike, upoznaje ih s kulturnom funkcijom kazaliSta,
usk!aduje rad s ostalim sekcijama, suraduje s filmskim klubom u snimanju
uc:enickih amaterskih filmova. 4
Programski polozaj dramske knjizevnosti pokazuju podaci koji se od­
nose na raspodjelu nastavnih sati za pojedine knjizevne rodove od V do VIII
razreda: za epiku 95 sati, za liriku 43 sata, za dramu 3 sata.s U srednjoskol­
skim programima dramska se knjizevnost pojavljuje u programskim cjeli­
nama iz teorije i povijesti knjizcvnosti. Drama se proucava kao poseban
knjizevni rod i kao knjizevnopovijesna pojava.
-------
1Nasa ostrovna Jkola. Skolska knjiga. Zagreh. 1974, str. 49.
, Cit. djclo, str. 52.
1 Nastavni pIau i pr0f!rmrJ ;::a {,,5HOVtm Jkotu* Zavod 7.;) izdavanjc ud1.bcnika,
grafija, sce1Zogra/, drama, komedija, radijska i TV-drama
.. Nasa osuovna skala, str. 55.
S Pre-drag L::lZarcvic, Dramsk,; 1:n.:i':c\·t105C H o:movnoj n:.vli niH, Priiozi. 1971, hr. 7. str. 15.
VIII. F:umar, ironija, satira, ~eg, de'::o!:L!!!!yjjJta, rugealJU
578
Novije prograrnske orijentacije
Noviji nastavni programi prev!adavaju dosadasnju zapostavljenost
dramske knjizevnosti u odnosu prema ostalim knjiZevnim rodovima. Osim
dramske knjizevnosti, koja je tradicionalno sastavni dio knjizevnog progra­
rna, noviji nastavni programi afirmiraju i scensku umjetnost. Ukljueivanjem
scenske umjetnosti u programski -saddaj stvaraju se nove mogucnosti za
knjizevno-scenski odgoj i obrazovanje. U izricanju ciljeva i zadataka nas­
tave knjizevnosti za pojedine stupnjeve odgojno-obrazovnog sistema pojav·
ljuju se formu!acije koje se odnose na knjizevno-scenski odgoj i obrazova­
nje.
Za mlade razrede osnovne skole (od I do IV razreda) izricu se posebni
zadaei knjizevno-scenskog odgoja i obrazovanja. Program postavlja zahtjev
da se ucenici uvedu »u samostalno Citanje knjizevnih djela i gledanje seen­
skih i filmskih ostvarenja«. Samostalno eitanje odnosi se i na citanje dram­
skih tekstova (igrokaza). Samostalno gledanje odnosi se na gledanje djee­
jih igrokaza. Takvom se programskom orijentacijom osigurava usporedno
razvijanje knjizevnog i scenskog pristupa. Program afirmira citatelja dram­
skog teksta i gledatelJa scenskoga dje!a.
Osim citanja i gledanja koje se ostvaruje u samostalnom individual­
nom radu ueenika, program predvida analiticko-interpretacijsku razinu bav­
ljenja dramskim i scenskim djelom. Analiticko-interpretacijska razina obu­
hvaca tlvodenje ueenika u interpretaciju dramskog i scenskoga djela i samo­
stahzu interpretaciju. Buduci da analiticko-interpretacijska razina ukljucuje
teorijsko·metodolo§ku problematiku, uspostavlja sc sustav pristupa, postu­
paka i pojmova koji se usvajaju i primjenjuju u nastavnim situacijama, od­
11osno u pojedinim razredima i odgojno.obrazovnim stupnjevima. Prema
prijedlogu Odgojno-obrazovnog programa hrvatskoga iii srpskog jezika s
RAZRED POJMOVI IZ DRAMSKE KNJIZEVNOSTI I SCENSKE UMJETNOSTI
1. dogadaj u djecjem igrokazu, scenski tik, izgled lika (odjeca, stas,
lice, oci, kosa i s1.), kazaliste, gledaliSte, pozomica
II. scenski prizor, mjesto i vrijeme dogadanja, glavni i sporedni li­
~i, giumac, ulog!!!. gluma, b'!ika igrokaz
III. radnja, govor lika, di/alog
IV. ~. scenskog djela, tdbula, od~;:;;;~~du /i1ct11Jiw/n
----- ideja, tabula i njezini elementi: uvod, radnja, zaplet iii sukob.
V.
vrhtmac, rasplet, eticka karakterizacija Uka, scenski prostor. di·
daskalije, monolog, igroka, 0 djetilljstvu, djecji TV-igrokaz, dra­
matizacija _______
----- -
VI. osnovlla tema i tematske jedillice, faze urazvojl! radnie: pate-
tak radnje, zapiet, vrhunac (kulmillacija), rasplet, eticka, sader
laska, gOl'orna kar:lkteri;:.acij(! lika, 9I"i7;O", stika, c;n. fcZijll, re­
iiser, dramsko i scenska djeto
VII. autorov stav, stav knjiievllog (dramskog) lika, dinamicnost rad-
Ilje, motiviranast radnje, psiiloioska karakteri'l,acija lika, sceno­
S~rajcvo. 1912. str. 66.
579
 :],
~.
Programski raspored pojmova mctodologiju. Prosirujc se teorijskometodoloski sadrZaj koji je uvjetovan i
~: umjetnickim znacajkama dramskih i scenskih predlozaka (programskih dje­
a' ~. Program obuhvaca temeljne knjizevnoteorijske i teatroloske pojrnove. la). U programu srednje ~kole prisutna je teorija dramske i seenske umjet­
" Raspored pojmova temelji se na nacelu primjerenosti, kontinuiteta, sistema­ .nosti i metodologija studija (proucavanja) u primjerenom obliku. ,
;.
licnosti i postupnosti. Svako od tih nacela ostvaruje se na specifican naCin. Sadriajno obogaCivanje programa dramske knjizevnosti i scenske urn­
'!.
' .. Prema nacelu primjerenosti pojmovi se navode onim redom koji je jetnosti otituje se i u njegovu knjii.evnopovijesnom dijelu. Program uspo­
uvjetovan spoznajnim mogucnostima ucenika u pojedinim fazama razvoja. stavlja povijest dramske i scenske umjetnosti. Povijesni dio programa obu­
Istra1ivanja pokazuju da se mladi citatelji i gledatelji prvotno vezu uz do­ hvaca reprezentativna dramska i seenska djcla iz knjizcvnosti jugoslaven­
gadaje i likove u dramskom i scenskom djelu. Prema istra~ivanju Blago­ skih i drugih naroda.
nadezine 49 posto ispitanika istice da je za dramu (scensko djelo) najvaz­
nija »zanimljivost prikazanih dogadaja i sretan zavrsetak te likovi i nji­
hove pozitivne karakterne crte (hrabrost i plemenitost)«.6 Ta psiholo~ka od­
rednica u recepciji drame (scenskoga djela) opravdava odredivanje mjesta
Drama kao knjizevni rod
dogadaja i lika kao polaznih pojmova u sustavu dramaturskih i teatrolos­
kih pojmova. Isto tako prvi teatroloski pojmovi kazaliSte, gledaliSte, po­ Program odre<1uje drarnu kao knjizevni rod. Slijedeci naccIo kontinu­
zornicCl dostupni su usvajanju i shvacanju u pocetnoj fazi dramskoga i seen­ Heta i vertikalnog slijeda u programiranju knjiievnotcorijske i teatroloske
skoga odgoja i obrazovanja. Pojmovi se uvode prema kriteriju asocijativ­ problematike, prosiruje i produbljuje usvojene pojmove, definicije i teorije.
nih veza i stupnju apstrakcije. Prema kriteriju asocijativnih veza uvodi se Isto tako uvodi nove pojmove, teorije i definicije. Produbljivanje, prosiri­
sustav pojmova: a) kazaliSte - gleda[iste - pozornica; b) glumac - uloga vanje i obogaCivanje programskog sadrfaja pokazuje ova tablica.
- gluma; c) pocetak radnje - zaplet rasplet; d) tin - stika - prizor.
Svrstavanjem pojmova u mikrosisteme olaksava se njihovo usvajanje. Po­
jam, zapravo, moze biti usvojen i shvacen sarno u odredenom sistemu_ Usva­ rOJA~~~iJ~~;~l OSNOVN:-::L~ I-----~REDNJA SKOLA
janje pojmova olaksava njihova empirijska utemeljenost. drama i dramske I drama, komedi~
arama (elimologija i znacenje
U sustavu dramatuJ:'Skih i teatroloskih pojmova u osnovnoj ~koli viiH vrste radijska drama, TV­
terminal: drama kao knjitevni
stupanj apstrakeijc oznacavaju ovi pojmovi: tema, tabula, ideja, drama, -drama, tragedija, rod (za razliku od lirike i epike),
ba;ka - igroka7., drama kao knji1.evna vrsta,
scellsko djelo, aU/orav stay, stav dramskih likova, humor, franija, satim. igrokaz 0 djetinjstvu,
Medusobnim povezivanjem pojmova u mikrosisteme osigurava se njihovo TV-igrokaz, drama­ drama kao dramska umjetnost,
ti7.acija razlieite detinicije drame,
bolje poimanje i usvajanje. Tako se, npr., pojmovi humor, ironi;a, satim drama i kazali~te (dramaturgija,
prirodno povezuju uz komediju kao dramsko-seensku vrstu. Programskim teatrologija)
se rasporedom pojmova naznacuju logicko-spoznajne osnove nastavnog struktura dramskoga teksta
procesa i razine apstraktnog miSljenja. (popis dramski1z lica - am,
didaskalije, dijaIog, monolog),
detinicije i teorije elemenaia
dramskog teksta (knjiievnoleo­
rijske i teatroloske)
Dramska knjizevnost i scenska umjetnost u programu srednje od dramskoga teksla do pred­
f skole koncepcija stave, maska kao simbol kaza­
lista, scenski prostor, scenotfora­
tija, kostimi, rekvi7.iti, rasvleta,
Program dramske knjizevnosti i seenske umjetnosti u osnovnoj skoli publika, redateIj, giumac, gluma
uvjetuje i srednjoskolski program. Uvazavanjem nacela kontinuiteta sred­ dramske vrste: tragedija i nje­
njoskolski program krece od spoznaja koje utvrduje osnovnoskolski pro­ zino porijeklo, komedija: vod­
vilj, tarsa, tragikomedija, melo­
gram. Program osnovne skole postupno i sustavno dovodi ucenike do polma­ drama, komedija karaktera, ko­
nja dramske i scenske umjetnosH kao posebnlh vrsta umjetnostl i do shva­ medija intrige, komedija situ­
canja (poimanja) njihovih bitnih znacajki. Dosegnuti stupanj programskog acije i pastoraia
odredivanja dramske i scenske umjetnosti omogucuje viSi stupanj knjizev­ tragicno, komiCno, tragikomicno,
noteorijskog i teatroloskog odredivanja u programu za srednju §kolu. Sred­ groteskno, tragican junak, tra­
giean zavr~etak, tragiCna krivnia
njoskolski program uspostavlja programsku ejelinu koja dramsku i scensku drama, opera, opereta, radio­
umjetnost postavlja u kontekst dntgih umjetnosti (filmske, glazbene, likov­ -drama, lelevizijska drama, mjll­
He, plcsne, i kOl1i.::kst knjizevnih rodo\f<,! i vrsta. Taku strukturiral1.:l pro­ zikl, literarno-glazbena predstava
.. _----------_._- I -------
gramska ejelina prctpostavlja razvijeniji tip teorijskog misljenja i slozeniju I MJmjJV""'""IU drame dogadaj, radnja, dramska radnja, jedinstvo dram­
lIvod, zaplet (su­ ske radnje, dramski konflikt,
kob), vrhunac, ras­ dramska l1apetost, ekspozicija,
6 L. V. BI.lsonadciina. Vopro:;y "'OSlJrijatija ft?QITalj"ogo spekwkla zrUetjami - ~kolj"ika.mi~ Vuprosy plet zapIet, kuImilzacija, peripetija,
:t p.:!>ihologii, br, 1. 1913. sIr. 89. raspIet, Cin, slika, prizor (scena)

i; 5S0
581
tl
Drama u povijesno-stilskom okviru
Povijesni dio programa takoaer ukljucuje dramsku knjizevnost i seen­
sku umjetnost. Reprezentativna dramska i seenska djela proucavaju se u
okviru povijesno-stilskih formacija. Na taj se nacin program obogacuje
povijesno-stilskom problematikom u proucavanju dramske knjizevnosti i
scenske umjetnosti. Tabliea pokazuje programsku zastupljenost dramskc i
scenske umjetnosti u okviru povijesno-stilskog proucavanja.
RAZDOBU~---I-------'~~OBLEMATIKA DRAMSKE KNllZEVNOSTI I
(POVIJESN()'STILSKA SCENSKE UMJETNOSTI
FORMACI1A)
anticko razdoblje grcka tragedija i komedija, rimska komedija (plautov­
(antika) ska komedija)
sredn;i vijek crkvena drama, prlkazanja (skazanja), lauda, mirakuli,
misteriji, 1Il0raliteti, tarsa, srednjovjekovno kazali§te
renesa1'1sna komedija, pastorala, commedia dell'arte,
renesan.mo kaza[ifte, hrvatsko renesansno kazali§te,
renesansna tragedija, elizabetinsko kaz.ali§te.
barok opera, melodrama, barokno kazaliste, ztatni vijek
spalljoiskog kazali§ta
klasicizam, prosvje­ komedija i tragedija, kazaliSte francuskog klasicizma,
titeljstvo kajkavska komcdija
predromantizam, romanticna drama, komediia epohe romantizma, ilirska
romantizam drama i kazaliiite, stvaranje nacionalnih kazalifta />l.
jugoslavellskilz naroda, kazalisna kritika
reaUzam, realisticka drama, natzlralisticka drama, pslholofka
naturali~'-11: _ _ _ _t!!:.ama______. ._ _ _.____________
moderna, modemrt drama, ekspresionisticka drama, otvorena
meduratna____ dramatwgija, epski teatar, Krleza i kazaliSte
ratno i poratno kazaliSte u NOB-u, antidrama i kazaUSte apsurda,
razdobl1e _!adio-dr.E..'1'!.a, tel~::.!zyska c!rars_a__________--'
Drama i scenska umjetnost u izbornom programu
Sadrlaji dramske knjizevnosti i seenske umjetnosti pojavljuju se u
izbornom programu. Od VII razreda osnovne skole pored obaveznog pro­
grama (programske jezgre) uvodi se izborni program sto ga ucenici odabiru
prema vlastitim interesima i sklonostima.
U VII i VIn razredu izborni program iz dramske knjizevnosti i seenskc
umjetnosti obuhvaca umjetnicku i znanstvenu problematiku, tj. dramska i
seenska djela, teoriju dramske umjetnosti i povijest kazalisne umjetnosti.
Izborni program VII razreda u prvom planu istice teatrolo§ku anaUzu seen­
skog djela. Teatroloska se analiza temelji na otkrivanju »odnosa izmedu
prikazivanja i prcmatranja secnskog cina«. To znaci da se nastava usmjera­
va na razvijanje kulture seenskog gledanja i otkrivanje zakonitosti seenskog
dogaaanja. Program iskazuje sve bitne odrednice scenskog cina: scenski pros.
tor, glumac, gluma i mimika, scena, kostimi, scenski govor. Boljem upozna­
vanju seenskog cina pridonosi i poznavanje dramskoga teksta, tj. drame kao
knjizevnog djela, njezine kompozicije i strukture.
582
Program VIn razreda pored teorijskog sadrtaja koji se odnosi na
spccificnosti seenske umjetnosti uvodi sadrzaje iz povijesti kazalisne umjet­
:nosti. Na taj nacin zapocinje, u izbornom programu, povijesni pristup u
proucavanju seenske umjetnosti koji se nastavIja na srednjoskoIskom stup­
nju. Povijesni dio izbornog programa obuhvaca prve pocetke kazalisne um­
jetnosti zakljucno s kazalistem epoheklasicizma. Srednjoskolski izborni
program seenske umjetnosti obuhvaca gratlansku dramu i kazalisl1i zivot
razdoblja romantizma, realizma i naturalizma (1 razred), modernu dramu i
kazamte te suvremenu dramsku i kazaliSnu llmjetnost.
Izbornim se programom otvaraju mogucnosti za svestraniji seenski
odgoj i obrazovanje ucenika osnovne j srednje skoIe.
Dramska druzina
Dramski i seenski odgoj :i obrazovanjc programinm je u programskoj
ejelini I zvannastavne aktivnosti. Terminom izvannastavnc aktivnosti oznaca­
vajl! sc razlicite grupe (druzine) ciji se rad odvija u slobodnom vrcmenu
tlcenika. Meau tim grupama postoJi i dra/llska gntpa (dramska druzina) koja
ima svoj cilj i svoj sadrfaj.
"Osnovni je zadatak dramske grupe razvijanje ucenikova dramskog izraza.
Nastavhik uvodi tlcenike u spontan dramski izraz, osposobljava ih za izvode­
nje samostalnih dramskih zadataka i priprema za izvoaenje igrokaza.
Okvirni sadrzaji rada u dramskoj grupi:
- upoznavanje dramske knjiZevnosti i teorije drame,
- priprema ucenika za gledanje kazalisne prcdstave iIi TV-drame;
- analiza kazalisne predstave iIi TV-dramc: gluma, dramaturgija, see­
nografija, razlika izmedu kazaliSne glume i glume t1 TV-drami,
- osnovni zakoni dramskog stvaralastva, seenske umjetnosti i dramske
vrste,
- historijat kazalista i drame,
- povijest jugoslavenske kazaIisne kulture,
- veliki dramaticari i komediografi,
- veliki kazaliSni glumci i reformatori,
- seensko-glazbeni oblici umjetnosti,
- nastajanje kazalisne predstave,
- dramatizacija proznog djela,
- pracenje kazalisne kritike i prikaza,
- pisanje prikaza kazalisnih predstava TV-drama.«
Programska povezanost dramske i scenskc umjetnosti
s programom izrazavanja i stvaranja
Program dramske i seenske umjetnosti kao sastavni dio programa
knjizevne, seenske i filmske umjetnosti po\'czujc se s programom izrazava­
nja i stvaranja. U prograrnskoj cjelini IzraZJ<vallje z :.(varanje koja cbuhvaca
raznolikc oblikc jezicnog (govornog i pismcnog), scellsk.og i filmslwg izraza­
vanja i stvaranja prisutni su sadrZaji koji se povczuju uz dramsku knjizev­
nost i scensku umjetnost. Razliciti oblici jczicnog .i seenskog izrazavanja i
stvaranja akIjucuju se u okvire dramske i seenskc umjctnosti.
583
 Vee od I razreda osnovne ~koIc afirmiraju sc clijaloski oblici izraza­ Jezicni 1 scenskl obUcllzrazavanja 1 stvaranja
vanja i stvaranja. Oni su svojevrsni nastavak djecjih igara u djecjem vrtieu
sa scenskim lutkama u kojima djeca stvaraju dijalog.1 Scenske razgovorne
STVARALACKI OBLlCI ANALITI CKO-INTERPRETACIJSKI OBLICI
(dijaloske i monoloske) igre koje se provode kao posebna vrsta govorne
vjezbe priblizavaju dijete scenskoj urnjetnosti. U takvim se scenskim igra­
rna ocituje djetetova stvaralacka ma~ta, sposobnost tdivljavanja u odredene l. scenske govorne igre izgovaranje naslova dramskog
1.
Iikove i situacije i sposobnost emocionalnog nijansiranja govora. Osim .---_. iIi scenskog djela
--"",

scenskih razgovornih (govomih) igara, vee od prvog razreda mogu se nje­ 2. zamiSljenih predmeta 2. naslova
govati vjezbe opisivanja zamiSljenih predmeta (igracaka, knj.iga, slika, cvi­ 3. opis zamisljenih prostora 3. prepricavanje dramskog tek­
jeea i sl.). U tom obliku izrafavanja dijete se oslanja na vizualnu percep­ sta ili kazaliSne
dju i asodjacije. Uz dramsku i scensku umjetnost saddajno se povezuju
razlicili oblici prepricavanja lutkarske iii kazali~ne predstave. 4. opis zamisljenih lica 4. karakteriziral1je dramskog !ika
(usmeno,
U prva cetiri razreda osnovne ~kole uz dramsku j scensku umjetnost -----------
povezuju se ovi oblici jezicnog i scenskog izrazavanja i stvaranja: scenske 5. usmeno stt'aranje dramske 5. opisivanje scenskog prostora
govorne igre, usmene dramaiizacije (basne, bajke), stvaranje dramske price, na temelju didaskalija
,---­
opisivonje st1'arnog i zamisljenog scenskog prostora, prepricovanje It,,tkarske 6. pismeno stvaranje dramske 6. opisivanje dramskog lika na
iii kazalisl1e predstave, karakterizacija likova iz lutkarske predstave iii scen­ temelju didaskalija
skog (kazaliSl1og) djela.
7. usmeno obUkovanje dijaloga 7. opisivanje kostima na temelju
Od V do VIII razreda program .nastave izrazavanja i stvaranja obuhvaea gledanja predstave
razvijeniji sadrlaj i razgranatije oblike jezicnog i scenskog izrazavanja koji
se po,vezuju uz dramsku i scensku umjetnost. Produktivne (stvaralacke) ob­ 8. oblikovanje 8. lika
like cine: usmeno iii pismeno stvaranje dramske price, razvijanje dramske 9. USmeno oblikovanje monologa 9. interpretacija glume, scenogra­
radnje stvaranjem zapleta, vrhunca i raspleta, usmel10 iii pismeno obliko­ fije, kostimografije
vanje dramskog dijaloga, usmeno ili pismeno oblikovanje didaskalije koja 10. usmeno oblikovanje didaska­ 10. interpretacija reiije
opisuje scenski prostor, vanjski izgled likova, pismeno ili usmeno stvaranje lije
afi~a (popisa dramskih likova i nj:ihovih odnosa). Osim jzvornih oblika' izra­
zavanja i stvaranja njeguju se i oblici koji se utemeljuju na gotovom dram­ 11. pismeno oblikovanje didas­ 11. pisallje kazaliSne kritike
skom tekstu iii scenskom djelu. To su reproduktivni oblici izrazavanja koji kalije
---~."--- ..
takod:er mogu imati i stvaralacka obiljeija. Na dramskom tekstu iii scenskom 12. uSmeno oblikovanje alisa 12. usmella kazalisna kritika
djelu utemeljuju se ovi oblici jezicno-scenskog izrazavanja i stvaranja: a) iz·
govaral1je i zapisivanje naslova dramskog iii sCe/lskog djela, izgovarallje i za­ 13.
pisivanje dramskih lica i glwnaca koji Stl lwnacifi pojedine liI<Ol'e, izgovaranje '1
:~
i zapisivallje imena redatelja, scenografa, kostimograta, kazalisne ustanove u ~3f:

kojoj se predstava izvodi; b) prepricavanje lutkarske ili kazaliSne predstal'e,
prepricavanje dramskog teksta, karakterizacija dra11lskog lika, karakterizacija
pojedine uloge (uloga); c) opisivanje scellskog prostora na temelju didaskali·
fa, opisivanje videne scene, opisivanje vanjskog izgleda dramskog fica na te­
melju didaskalija, opisivanje kostima na temelju gledanja kazaliSne predsta­
ve; d) tumacenje (interpretacija) likova, il1terpretacija glume, illterpretacija
scellogratije, kostimogratije, interpretacija reiije, pisGllje Iwzalisne kritike.
Navedeni oblici izrazavanja mogu se razvrstati u dvije temeljne vrste: a) stva­
ralacki oblici izraiavanja; b) analiticko·interpretacijski oblici izraZavanja.
Stvaralacki se oblici pojavljuju kao izvorni obIici jezicno-scenskog izrazava­
nja (ucenici sami stvaraju i tekst i scenski izraz). Analiticko-interpretacijski
obIici utemeljuju se na tekstovnom dramskom iIi scenskom predlo~ku, tj.
uvjetov:an.i su got0vim predlo?ikom. Prema torr: kriteriju izvornosti odnosno
vezanosti uz gotove predlo~ke mozemo uspostaviti ovakav klasifikacijski
model jezicnih i scenskih oblika izrafavanja i stvaranja u osnovnoj skoli.
1 VI"". Pokrh·ka. Dijete i scenska lurka, Skolska knjiga, Zagreb, 1978.
Program, dr:Ul1ske i scenske umjetnosti i program citanja
!~ t
Program dramske j scenskc umjetnosti postavljen je u suodnos s pro·
gramom citanja. U programu citanja dramski tekst pojavljuje sc kao po­
seban tip teksta koji ima i svoje posebnosti citanja. Citanje dramskoga
teksta razlikuje se od citanja epkoga Jpripovjednoga) Hi lirskoga (pjesnicko­
ga) teksta. Razlikuje se prema naCinu primanja (recepciji) i nacinn ostva­
rivanja. Citanje drame pretpostavlja scel1sko zamisljanje. Tu posebnost cita­
nja dramskoga teksta Bogdan Popovic izrice ovim rljecima:
»Valja dok citamo dramu radili uno sto dobri dramaticari radc dok
pgu: treba pri citanju neprekidno imati pozornicu pred ocima, zamisljati
prizore i lica dijaloga na pozornici.«8
Bogdan Popovic preporucuje dva nacina citanja dramskoga leksta: <I) citati
dri:.lITlu i postaviti je aa zmniiilj(;llu (imaginarnu) pozornicu; b)
stavu i Citaniem dograclivati
! Bugdan Pupo\"i"':, Kdku valia triati drame, prcdgovor knjizi Romcna Rolana, l::,abratlQ dele I, Narodna
rro:;\"f.:t~!, ]>...'u~r;\(.l,

584 ~~5
 Pri citanju dramskoga tcksta dolazi do izrazaja jos jcdna posdmost.
Pri citanju svakoga teksta nastupa prekodiranje saopcenja (poruka). Signali
pisanoga koda sracunati na vizualno primanje (primanje ocima) trans for­
a) Slusanje ;interpretativnog citanja dramskog teksta. Raz­
miraju se u slusne signale. To je prekodiranje pri citanju dramskoga tcksta
naglaSenije od prekodiranja pri Citanju pripovjednoga Hi lirskoga teksta.
Dramski dijalog ocito trazi prekodiranje pisanih signala u slusne signale.
Scensko zamgljanje pri citanju dramskoga teksta utemeljuje se na didas­
kalijama i dramskim situacijama. Na temelju didaskaJija i sJijeda dramskih
situacija citatelj zamiSlja mjesto radnje (prostor u kojem se radnja dogaaa
sa svim predmetnim i vremenskim odrednicama), dramske likove i njihove
odnose (izgled likova, kostime, postupke), govor likova (naeill govora, boju
glasa). Prateci razvoj dramske radnje (smjenjivanje dramskih situacija), ci­
tatelj zamiSlja kako se mijenja izgled scene, kako se mijenjaju likovi u po­
jedinim dramskim situacijama. Recepcija dramskih situacija i dramskih
likova ostvarujc se kao svojevrsno sukobljavanje realnoga .j fiktivnoga, su­
kobljavanjc dvajn konteksta (citateljeva realnoga konteksta i dramslwga
kontcksta). Tu dvojnost konteksta Asmus definira ovako:
»Citatelj prima dramske siluaeijc i likove kao dio neposredne stvar­
nosti, ali istodobno osjeca da to nije sam fivot nego njegova umjetnicka
konkretizacija. Taj se odnos ocituje i pri citanju ostalih knjizevnih vrsta,
ali se pri citanju dramskoga djcla osobito namece.«9
Program citanja dramskoga teksta uskladuje se s opcom teorijom ciLa­
nja i tcorijom citanja dramskoga teksta. U skladu sa suvremenom teorijom
citanja dramskoga teksta program nastave citanja obuhvaca ove elemente
tl sljcd~cem redosljedu.
Program nastave citanja dramskih tekstova U osnovnoj i sredl1joj sko1i
RAZRED PROGRAMSKI SADRZAJ
I. a) Slusanje interpretativnog citanja dramskoga teksta iz­
ravno u nastavnikovoj interpretaciji ili s gramol'onskc
ploce, magnetofonske vrpce, radijske emisije u inter­
pretaciji glumca.
b) Glasno Citan;e - uocavanje dramskih likova. Uocavanje
dijaloga. Glasno citanjc dijaloga.
II. I a) Slusanje interpretativnog citanja dramskog teksta. Raz­
likovanje dramskih likova po nacinu govora.
b) Citanje u sebi. Uocavanje izgleda likova. ZamiSljanje li­
kova na seeni u odgovarajuCim kostimima. Uoeavanje
mjesta dogadaja. ZamiSljanje scenskog prostora. Uoca­
vanje scenskog pr.izora.
e) Glasno l:itanje: uzivijavanje u lik, razlikovanje likova po
nacinu govora (brzo, polagano, glasno, tillO). Tcmpo i
jacina kao sredstva nijansiranja dijaloga. Odredivanje
dozivljajnog stanja !ika (u21buden, radostan, zaiostan,
srdit ... ).
d) citanje u sebi i zapisivanje: .ime .i prezime pise::!, nasio\'
dramskoga teksta, dramska liea (glavna i sporcdna),
mjesto radnje (soba, ulica, priroda ..-:).
-------­
9 V. Asmus, Cle'Jie kak trud i lvorceslvo, Voprosy litcratlll'Y 1961, str. 2.
'----
586
RAZRED PROGRAMSKI SADRtAJ
III.
likovanje dramskih likova po nacinu govora (po tempu
i jacini). Uocavanje replika koje su izgovorene razlici­
tim tempom i jacinom. Tumacenje tih govornih osobina
lika. Uocavanje sJijeda dogadaja, slijeda dramskih si­
tuacija. ZamiSljanje scenskog prostora (gdje se likovi
nalaze, sto ih okrufuje). !
b) Citanje u sebi. Usmjereno l:itanje (Citanje sa zadatkom):
uociti glavne i sporedne likove, odrediti njihove glavne
eticke osobine (dobar - zlocest, zao, plemenit, snalaz­
- nesnalazljiv, tvrdoglav ... ). ZamiSljati likove na
seeni (kako jzgledaju, kako sto Cine mimicka i ges­
tovna ocitovanja Uka). Uoeavanje redoslijeda dramskih
situacija. Odredivanje likova tl svakoj situaciji. Uocava­
nje odnosa medu Ukov:ima (sto su oni jedni drugima,
kako se meausobno odnose i zasto, kako razgovaraju,
§to rade U odredenoj dramskoj situaciji).
c) Citanje i zapisivanje. ZapJsivanje autora i naslova djela.
Zapisivanje glavnih i sporednih likova. Zapisivanje nas­
lova dramskih situacija. Zapisivanje glavnih osobina lika
(vanjskih i unutrasnjih - etickih). Zapisivanje rijeci i
izraza koJima se lik sImi. Zapisivanje replika koje po­
kazuju dozivljajno stanje lika (radost, strah, srdzbu,
nezadovoljstvo ... ).
d) Glasno interpretativno citanje pojedinih replika koje su
prethodno psiholoski i lingvisticki osmiSljene (izraziti
strah, govoriti usporenim tempom, govoriti tiho, sapa­
tom ... ). ZamiSljati sugovornika u dijalogu. Opisati
scenski prostor i dramsku situaciju. Interpretativno ci­
tati odabrani dijalog. Govoriti repliku napamet. Inter­
pretativno citanje po ulogama.
------. ---------------­
IV. a) Slt/Janje .interpretatlvnog citanja i radio-scene. Uocava­
nje govornih osobina lika, govorne realizacije dramsko-­
ga teksta. Uocavanje tempa, jacine, boje glasa. Nijan­
siranje govora u zavisnosti od situacije u kojoj se lik
nalazi.
b) Citanje u sebi. Usmjereno citanje: uocavati temu dija­
loga (0 cemu likovi razgovaraju), uocavati temu dramske
situacije, odreaivati temu prema naslovu djela; uoca­
vati dramske situacije, njihovo povezivanje u fabulu;
odredivati odnose meau likovima (rodbinske, drustvene,
psihicke, moraIne). ZamiSljati scenski prostor na teme­
lju didaskalija. ZamiSljati likove u odredenim situaci­
jama.
c) Citanje i zapisivanje. Zapisivanje autora, naslova, dram­
..; ske vrste, Iikova, dramskih situacija (nas!ova situacija),
tcme dijaloga i dramske situadjc, zapazunja 0 etickim.
socijalnim i psihickim osobinama lika, citiranje replika
-------,---- ---- . ----_.
587
 RAZRED PROGRAMSKI SADRtAJ
IV. koje izrazavaju razLicite osobine lika (radost, srecu,
piemenitost, sebicnost, grubost, njeznost ... ).
d) Glasno il1terpretativl1o citanje repIika. Odredivanje sa­
drfaja replike, kome se namjenjuje, zasto, s kojom
svrhom. Kako repliku treba izgovoriti: brzo, poiagano,
spor~, s prekidima (pauzama), radosno, tuzno, uzbude­
no, zanosno, Ijutito, glasno. jako glasno, tiho, ~apatom.
Odredivanje rijeci koje nose Iogicki naglasak. Pripre·
manje teksta za citanje po ulogama: izbor uloge, ka·
rakteristike lika (tko je taj lik, cime se bavi, koUko ima
!
godina, kako izgleda, kako govori, kako se ponaSa ... ).
.. _
._-_ .. _ - - - - - - - - - ­
II
V. a) Slusal1je radio-scene, gramofonske snimke iii snimke na
kaseti. Uocavanje govornih osobina dramskih likova.
Uocavanje tempa, jacine, boje glasa. Intonacija replike.
Uvjetovanost intonacije dozivljajnim stanjem lika. Zvuc­
,r ni ucinci (sumovi, zvukovi) i njihova funkcija u dram­
skom djelll.
b) Citanje u sebi. Usmjereno Citanje: otkrivanje namjera.
pogleda i stavova likova u pojedinim dramskim sitllaci·
jama, razloga njihova sukobljavanja na intimnom, so·
cijalnom iii Jdejr:om planu, uocavanje motiva koji pe­
ticu dramsku radnju (zaplet, vrhunac, rasp let). Zamis­
Ijanje scenskog prostora, scenskih situacija. Odredivanje
funkcije scenskih rekvizita. Uocavanje, zamiSljanje svje­
t10snih i zvukovnih elemenata na sceni. Dijalog i mo­
nolog. Prijelaz dijaloga u monolog. Monolog kao dijalog
s odsutnim iii zamiSIjenim partnerom na sceni.
c) Citanje i zapisivanje. Zapisivanje bibliografskih poda·
taka (autor. naslov, .izdavac, mjesto. godina izdanja).
Zapisivanje likova pojedinacno. Uz lik (njegovo imc, na­
d.imak) biljeziti vlastita zapazanja. recenice koje izraza­
vaju njegova dusevna stanja, poglede, ideje. Zapisivati
karakteristicne rijeci i izraze kojima se lik sluzi. Bilje­
. Ziti »neknjizevne djeci« kojima se Uk sluzi.
d) Glasno interpretativno Cital1je replika. Odredivanje sa­
ddaja replike i konteksta u kojem se ostvaruje. Odre­
divanje tipa intonacije (up.itna, izjavna. usklicna). Emo­
donalna obojenost replikil.. Odredivanje rijeci koje
nose logicku i emocionalnu izrazajnost. Odrectivanje
tempa, pauza, jacine, boje glasa. Citanje po ulogama.
Govorenje monologa napamet.
--_.,--_. , , - _.. _ - - - ­
VI. a) Slusal1je radio-scene, gramofonske ploce, kasete, tclevi­
zijske emisije. Gledanje kazaliSne predstave. Uocavanje
govornih osobina lika. K:tko glum<lc ostvaruje po.i~dine
situaeije (kako izgleda, k.ako govori. sto cini, koje pok·
rete izvodi, kakav mu je izraz lica. boja gIasa). Seenski
prostor, vizualni i auditivni elementi. Nj.ihova poveza­
nost s likom, situacijom.
588
RAZRED PROGRAMSK[ SADRz!iJ
VI. b) Citanje t£ sebi. Usmjetel10 citmlje: uocavati i formuli­
rati osnovnu temu i »male t(;111C« koje izgradujll osnovnu
temu. Otkrivanje dramskog dogadaja kao lanca situa­
cija. Otkr.ivanje tematsko·idejnih elemenata u didaska­
lijama i dijalozima. Otkrivanje sukoba kao dramskog
sredstva za izraiavanje ideje. ZamiSljanje scenskog pros­
tora. situacija i likova. Rasporedivanjc likova u seen­
skom prosto[U. Odredivanjc funkcije vizualnih i auditiv­
nih sredstava na seeni. Uzivljavanje u svijet likova
(identificiranje, projiciranje, distanciranje).
c) Citallje i biljetenje. Zapisivanje bibliografskih podataka.
Zapisivanje podataka koja se odnose na temu drame, na
male teme u dijalogu i drams kim situacijama. Citiranje
podataka iz didaskalija koji se odnosc na tcmu. Citi­
ranje rcplika koje potvrduju odredenu osobinu lika.
Zapisivanje asocijacija uz podatke iz tekstova. Zapisi­
vanje sudova 0 Iikovima i situacijama.
d) Glasl10 interpretatiVI10 Cital1je monoloskih i dijalo~kih
dijelova teksta. Odredivanje znacenjskih preokreta u di·
jalogu. Prilagodivanje intonacije znacenjskim preokre­
tima u dijalogu. Govorenje dijaloga i monologa napa­
met. Seensko izvodenje dramskoga dijaloga iii monole­
gao
1---­
VII. a) SluSanje radio-scene, televizijske drame, kazalisne pred­
stave. Scenski govor pojedinih likova. Zavisnost seen·
skoga govora od karaktera drame (dramske vrste).
Emocionalna stanja lika i njihova ocitovanja u govor­
l1im vrednotama (tempu, jacini, boji glasa, intonaciji).
Ocitovanje emocionalnih stanja pokretima (gestama,
mimikom). Funkcija kostimografije i scenografije. Re­
zijska koncepcija drame. Gluma.
b) Citanje u sebi. Usmjereno citanje: uocavanje stavova
dramskih likova, ocitovanje tih stavova u dijalozima,
tj. u odnosima s drugim likovima. Autorova pozicija u
drami - kako autor shvaca pojedine likove. Seensko
citanje didaska\.ija - uocavanje podataka koji se od­
nose na scenografiju. Uocavanje podataka u didaskali­
jama koji se odnose l1a psihicka stanja lika. Otkrivanje
podteksta u replikama.
c) Citanje i zapisivanje. Zapisivanje bibliografskih podata­
ka. Zap.isivanje zapazanja, sudova i ocjena postupaka.
stavova i pogleda pojedinih likova. Zapisivanje replika
koje sluze kao dokaz u karakterizaciji lika (etickoj i
psiholoskoj). Zapisivanje jezicnih podataka: rijeci, izra­
za i .individualnih govornih osohina. Biljezenje poduta­
ka koji se odnose na scenski prostor .i kostime.
d) Glasno interpretativno citanje kraCih dramskih situaci­
ja. UZivJjavanje u dva lika koja se pojavljuju u dijalogu.
Nijansiranje nJihova govora. Logicko i emocionalno
589
 RAZRED PROGRAMSKl SADRZAJ
nacelu primjerenosti, postupnosti, sistematicnosti, kontinuiteta i vertikalnog
slijeda. Program citanja i gledanja temeJj,j se na reprezentativnim djelima
VII. naglasavanje kljucnih rijeci u dijalogu. Govorenje na­ dramske i scenske umjetnosti koja se citaju, gledaju i interpretiraju u po·
pamet kracih dijaloskih i monoloskih dionica. Scensko jecUnim razredima.
izvoaenje dijaloga i monologa.
VIII.
a) Slusanje radio-scene, televlzijske drame i kazalisne
predstave. Uocavanje temeljnog konflikta i njegova
scenskog izrazavanja. Ponasanje dramskih likova u kon­ Program dramske i scenske umjetnosti i program iz jezika
fUktnim situacijama. Dijalog (govor) u funkciji ostva­
r.ivanja konflikta. Vrijeme dramskog dogaaanja. Izra­ Uspjesno bavljenje dramskim tekstom i scenskim djelom u odgojno·
zavanje kategorije vremena na sceni. Pracenje Cinova ·obrazovnom procesu trazi i svoje lingvlsmcko utemeljenje. Stoga se program
i njihova meausobnog odnosa. Stilska obiljezja: ocito­ dramske knjizevnosti i scenske umjetnosti promatra u korelaciji s progra­
vanje ironije, humora, groteske. mom i, jezika. Jezicni dio programa obuhvaca lingvjsticki saddaj koji se
b) Citanje u sebi. Usmjereno citanje: uocavanjc cinova i ukljucuje u nastavu dramske i scenske umjetnosti. Ukljucivanje lingvistic·
njihove strukture, povezivanje Cinova u jedinstvenu kog sadrlaja prilagoduje se programskim odrednicama dramske i scenske
dramsku radnju, uocavanje zanrovskih karakteristika umjetnosti prema funkcionalnom kriteriju. Program dramske i scenske um­
dramskoga teksta. ZamiSljanje rezijske postave pojedinih jetnosH uspostavlja funkoionalnu korelaciju s programom iz jezika. Taj se
situacija, Cinova i likova. Zammjanje pojedinih uloga. suodnos moze prikazati horizontalno i vertikalno.
c) Citanje i zapisivanje. Zapisivanje dramskih situacija po
Cinovima. Zapisivanje zapazanja 0 razvijanju dramskih
sukoba. Citiranje replika koje poticu dramske sukobe.
Zapisivanje recenica (replika) koje su .intonil'ane ironic­
no, sarkasticno, aluzivno, negatorski, podruglj.ivo, uvred·
IRAZ II PROGRt~~~~s~~RJ~JNJ.fJo~¥tMSKE PROGRAMSKE ODREDNICE IZ JEZIKA­
ljivo. Otkrivanje elemenata grotesknog, tragicnog, tra·
gikomicnog. Zapisivanje komicnih izraza, postupaka.
Uocavanje govornih nesporazuma. Zapisivanje replika
koje pokazuju govorne nesporazume.
I-I dogadaj u djecjem igroka,u,
scel1ski lik, izgled scenskog lika,
ka,aliste, gledaliste, pozornica
nacini sporazumijevallja (go·
vorom, rnimikom, gestom, pok­
retom, zvukom, dodirom, sli­
d) Scensko oblikovanje, scenska interpretacija pojedinih I kom), rijeci za imenovanje lju­
________,__prizora: u ulozi glumca, rec~~telja, ~::nogr~!a. di, iivotinja, predmeta, pozdrav·
ljanje, oslovljavanje, ,ahvaljiva.
nje, recenica kao izjava, pita·
nje, usklik
Programske odrednice I scenski prizor, mjesto i vrije. rijeci za imenova'1je zbivanja i
me dogadanja, glavni i spored- gibanja, prostora i vremena, raz­
Sadrlaj programa dramske .i scenske umjetnosti iskazuje se prema ni likovi, glumac, uloga, gluma, govor u domu, skoli, trgovini,
recepcijskom kriteriju, tj. prema nacinu primanja i komuniciranja. Prema bajka - igrokaz jesna i nijecna recenica
tom kriteriju uspostavljeni su ovi nacini primanja i komuniciranja: a) slu­
sanje dramskog teksta; b) gledanje scenskog djela; c) citanje dramskog teks­ I I. radnja, govor [ika, dijalog knjizevni i zavicajni govor, rio
tao Rijec je, zapravo, 0 razlicitim aktivnostima koje pretpostavljaju razlicite jeCi za imenovanje radllji, sta·
sposobnosti: a) sposobnost slusanja (auditivnog primanja dramskih poruka); nja i zbivanja, izjavna, upitna i
b) sposobnost gledanja (vizualnog primanja dramskih poruka); c) sposob· usklicna recenica
nost citanja, tj. sposobnost prekodiranja vizualnih znakova (znakova pisa­
noga jezika) u scenske znakove, auditivne znakove. I , tema scenskog djela, tabula, od- rijeci suprotna znacenja, rijeci
Uspostavljene su razine na kojima se ostvaruje komunikacija s dram· nos med.lI likovima odmila, umanjenice, rijeci po­
skim i scenskim predloskom. Pocetna je razina individualni dozivljaj, sub· grdna znacenja, uvecanice, ri­
jektivni dojam. Program taj subjektivni do7.ivJjaj podize na kritiCko·teo· jeCi za izricallie svojstava, ttpra v·
rijsku razinu i uspostavlja odrednice kojima se ta razina ostvaruje. Kritic· 1li govor, jednoSlaVrlG receni<:a,
ko-teorijska razina obuhvaca Hterarni i teatroloski pristup, pojmove teorije pridjevi, sadasnje, proslo i bu­
dramc (dramaturske pojmove) i teatroloske pojmove. Navoc1enjem tih poj· duce vrijeme. iSticanje riieci !l
mova oznacava se I'azina koju oitatelj - gledatelj dostize u pojedinim recenici (logicki lIaglasak)
odgojno-obrazovnim stupnjevima. Programski se sadrzaj organizira prema

590 591

 r­
~
·f
~
I,RAZRED/
I
PROGRAMSKE ODREDNICE DR/I.MSKE
1 SCENSKE UMJETNOSTI ~ I PIWGRAMSKE ODREDNICH IZ JEZlKA
I

zahvaljuju jedna drugima). Dramski I seenski uzroei pozdravljanja, oslo­

V. ideja, fabula i njezini elementi:
uvod, radnja, zaplet i sukob,
vrhllnac, rasplet, etitka karak­
terizacija lika, scenski prostor,
didaskalije, monolog, igrokaz 0
djetinjstvu, djecji TV-igrokaz,
dramatizacija
1---1----
Osnovna tema i tematske jedi­
llice, faze u razvoju radnje: po­
cetak radnje, 'laplet, vrhunac,
rasplet, eticka. socioloska, go­
vorna karakteri'lacija lika, pri­
'lor. slika. tin. reiija. redatelj.
r dramsko. scensko djelo
r~: VII. al£iorov stav. stav knjiievnog
~ i neupravllog govora.
r (dramskog) lika, dinamicnost
radnje, nlOtiviranost radnje, psi­
holoska karakteri'lacija lika,
scellOgrafija. scellograf. drama,
/'
;,1,
komeelija. rac1ijska i televizijska
elrama
VIII) humor, ironija, satira, geg, de­
J: I kor. rasvjeta. tragedija
knjizevne i nekniizevne rijeci,
viseznacnost rijeti, rijeci za i·
menovanje pripadnosti, glagol­
sko lice, priloine oZllake, Pl!­
deii, osobito vokativ, pridjevi,
zamjenice, izgovor foneticke ri­
jeci
pravo i preneseno Zl1acenje ri­
jeci, i'lricanje svojstava, jeclllo­
stavl1a recel1ica, sloiena receni.
ca, upravni i neupravni govor,
glagoli, pre'lmt. aorist. imper·
fekt. pluskvamperfekt, futur,
kondicional. izgovor upravnog
----_.---­
rijeci za imenovanje 'latvorenih
prostora, rijeci 'la imenovanje
djelatnosti, pojmova i osjecaja.
recenica, i'lgovor 'lavisnih i ne·
zavisnih recenica
razlicitost stilova, dijalekti'lmi.
Zargonizmi. tullice, strucni ter·
mini, poetske rijeci, neologiz·
vljallanja, zahvaljivanja sltiZe istodobno kao intonacijski uzorci.
3. Programsko povezivanje u drugom razredu ostvaruje se preko pro­
gramskih odrednica mjesto i vrijeme elogallanja u dramskom I scenskom dje­
lu. Za odredivanje mjesta i vremena potreban je odgovarajuCi rjecnik, tj. ri­
feci za illlenovanje prost ora i vremeua. Dramski se prizor ocligrava II odrede­
nom prostoru i vremenu. Na drarnskim I seenskim predloscima aktivirat ce se
rjecnik za .imenovanje seenskog prostora i vremena. Seenski prizor uklju­
cllje dogadanje, zbivanje koje se ,imenuje odgovarajucim Ieksickim jedinica­
m0.. Usvaja se i strueni rjecnik: glumac, !lloga, gluma i bajka igrofcaz.
Bavljenje dramskim I scenskim predloskom ne iserpljuje se samo na leksic­
kdm' planu. Tumaeenje dramskih, seenskih likova ukljueuje sintaktieku
problematiku. Dramski dijalog ukljucuje jesnu, 1 nijecnu recenieu. Ueenici
ce uoeavati razlieite vrste jesnih i nijecnih recenica koje se javljaju u
dramskom dijalogu i njihovu ulogu u razvijanju dijaloga i svojevrsnog su­
kobljavanja rnec1u likovima. Da - Ile odnos u dijalogu sa svim varijantama
(jezienim) potvrdivanja j nijekanja uspostavlja elernente dramskog sukob­
Ijavanja. Time se prvotni odnos ja - ti podiZe na razinu dramskog sukob­
Ijavanja. Potvrdivanjem i nijekanjem izrazavaju se razliCita gledista, zelje,
osjecaji. teZnjc, rniSljenja. Jezicne se jediniee promatraju u funkciji dramske
Iscel1ske analize. U odnosu na dramsku analizu u prvom razredu (lloeavanje
i imcnovanje dramskih I seenskih likova i odnosa fa - ti) analiza u drugom
razredu uspostavlja kategoriju neslaganja. sukobljavanja. Na taj se naein
dublje otkr.iva priroda dramskoga dijaloga i dramskih likova.
4. Frogramsko povezivanje u trecem razredu ostvaruje se preko kate­
gorije radnje, govora dramskih likova i dijaloga. Govor likova na primjere­
nom nivou ukljucuje leksieki, gramatieki ,j ortoepski plan. Na dramskirn
I seenskim predloscima uocavaju se razHke u govoru likova. upotreba rijeci
koje ne pripadaju knjizevnom govoru. Tako Ce se uocavati leksicka diferen­

t I
mi. fra'leologi'lmi, i'lgovor vise·
stmko sloiene recenice
eija u govoru likova, Unosenjem neknjizevnih rijeei (zavieajnih i drtlgih) u
dijalog ostvaruje se individuali'liranje dramskoga lika. Nelmjizevna se rijee
javlja u estetskoj funkciji, njezina je upotreba umjetnicki rnotivirana. Rad­
I:: nja kao dramaturska kategorija apstraktna je za ucenike III razreda. Ueeniei
1. Programsko povezivanje dramskei scenske umjetnosti ostvaruje se ce imenovati radnje likova (fizicke pokrete, tjelesne i duhovne aktivnosti).
horizontalno i vertikalno. Horizontalno je povezivanje po razredima (pro­ Isto tako imenovat ce fi'licka i psihicka stanja u kojima se nalaze dramska
gramsko uskladivanje i povezivanje za svaki razred posebno), a vertikalno jc liea.
povezivanje programa iz razreda u razred. I u trecem se razredu pojavljuju i'ljavne, upitne i usklicne receniee.
! Dramska analiza promatra ih kao sredstva u komunikaciji dramskih liea i
2. Programsko povezivanje (horizontalno) u prvom razredu ogleda sc
u povezivanju dramskoga teksta Hi seenskoga djela s nacinima sporazumije­ kao'izraze Zelja, osjeeaja, namjera. Receniee se promatraju u psihiekom
kantekstu i intonacijski se adekvatno oblikuju.

I
vanja. Na dramskom ili seenskom predlosku uocava se govor kao sredstvo

sporazumijevanja medu dramskim I seenskim likovima te mil11ika, geste, pok­ 5. Programsko povezivanje u cetvrtom razredu ostvaruje se na leksic­

reti. Na temelju usvojenog rjeenika za imenovanje Ijudi, zivotinja i predme­ kOj, gramatiekoj i pravogovornoj razini. Tema dramskoga I seenskog djela iz­

ta ueeniei ce moci imenovati dramska I scenska liea ~i nazive za mjesto izvo­ rice se apstraktnim imenicama. Stoga se leksik prosiruje rijecima iz soci­
denja kazalisne predstave. Izjavne, upitne i usklicne reeen-iee ukljueuju se u jalne. moraine i emocionalne sfere. Seenski I dramski govor, tj, govor dram­
i' analizu seenskoga govora. U dramskom I seenskom dijalogu smjenjuju se skih liea moze se analizirati s glediSta suprotstavijanja rijeti. Dijalog uspos­
izjavne, upitne i usklicne reeeniee koje ee ucenici zapazati. Tako vee od pr­ tavlja antonimsku organizaciju leksiekih jedinica. RijeCi suprotnog znaeenja

vag razreda zapoeinje analiza dramskoga dijaloga kao smjenjivanje pitanja i u dijalogu~ pojavljuju se u funkciji razvijanja sukoba medu likovima, II zna.

odgovora, Smjenjivanje pitanja i odgovora povezuje sc: uz dramske I seelJske ccnjskim preokl-etima »koji .imaju svoj jezicni korelat u leksikalnim protu­

likove (tko pita, tko odgovara. sto pita, sto odgovara). Komunikacija medu rjecnostima vrijednosne prirode: dobar - lo§, lijep rufan, plemenit _

likovima ukljueuje po'ldravljanje, oslovijavanje, zal1valjivanje. Na dramskom podao. znacajan beznacajan. koristan - stetan«.w

I seenskom predlosku uoeavaju se te komunikacijske jediniee (kako se dram·

ska I seenska liea medusobno oslovljavaju, kako se pozdravljaju, kako

10., Ian Mukarzovski, D\Jij;; SHU/tilt v dijalogu, Moderna teoriju drame NoHt, Bcograd 19&1. slr. 270.
j 6

592 38 METODIKA
593
 ~

U analizu dramskoga dijaloga ukljucuju se rijeci odmita, Ltmanjellice,

uvecanice, rijeci pogrdna znacenja kao sredstva u komunikaciji dramskih'
I seenskih Hkova. Te se leksicke jedin-iee promatraju kao stilemi, tj. analiza
otkriva njihove emocionalne i moraIne konotacije. U jezicnom se dijelu
programa pojavljuje upravni govor. Pojam upravnog govora povezuje se uz
anallzu dramskih likova. U dramskom dijalogu liea navode govor kojega
drugoga liea upravo onako kako je taj govor hie ,izrecen. Upravni se govor
u dramskom i seenskom djelu promatra kao sredstvo u karakterizaciji lika,
kao sredstvo za razvijanje dramskoga sukoba i pomicanja (razvijanja) dram·
ske radnje. Upotreba glagolskih Vremerla (prezenta, perfekta, futura) u ana·
lizi dramskoga dijaloga promatra se s gledista vremenskih odnosa, tj. lito sc
dogada sada, sto se dogattalo prije, sto 6e se dogoditi. Isla tako uspostavlja
se veza dramskoga lika j dogallanja (kako lik dozivljava sadalinje .i prolilo
dogadanje, kako se odnosi prema buduCim dogadajima).
Pravogovorna se problematika ukljucuje u govornu realizaciju (govor·
nu :interpretaciju) dramskoga dijaloga. U replikama se odreduje r.ijec s 10­
gickim naglaskom. Zavisno od mjesta logickog naglaska oblikuje se 1ntona·
cijski model repUke i uocava nijansiranost znaeenja.
6. Programsko povezivanje u petom razrcdu uspostavlja se na Ieksic­
koj, gramatiekoj, ortoepskoj i sWistickoj razini. Svaka dramaturska i teatro·
loska kategorija ima svoj jezicni korelat. Ideje dramskoga I seenskoga djela
iskazuju se odgovarajuCim rjecnikom. Govorna karakterizacija Iikova obu·
hvaca analizu knjizevnih i lwkl1jizevnih rijeti. Dramska se liea u dijalogu
mogu sluziti ·razlicitim rjecnikom, razLicitim funkcionalnim stilom. Jedan
Iik u dijalogu govori knjizevnim, drugi neknjiZevnim jezikom iIi jedan govori
nika uvjctovano je karakteristikama dramskih I seenskih predlozaka i jezic.
~.
ocituje se kao govorna .interpretacija dijaloga. Ukljucivanje vokativa u ana­
lizu dramskoga dijaloga pretpostavlja sintakticki :i stilisticki pristup. Vo­
kativ u dramskom dijalogu dobiva status vokativne recenice koja sluzi ob­
racanju. U vokativnoj se recenici mogu. zav-isno o.d konteksta u kojem se
pojavljuje, ocitovati razlicite emocionalne nijanse. Emocionalno nijansiranje
vokativne receniee ukljucuje stiHsticki plan.
Govorna interpretacija dramskoga dijaloga koji se temelji na vokativ­
nim recenicama afirmirat ce razlicite realizacije, razlicite emocionalne ni.
janse. Vokativ kao sintakticka jediniea u dijalogu usmjeren je na iskazi­
vanje odnosa (emocionalnog, moralnog) govornika prema sugovorniku.
Prema tome, nema sarno kontaktirajucu, vee i interpretirajucu funkeiju.
Izgovaranjem i slusanjem vokativnih reeeniea u dramskom dijalogu ucenici
razvijaju govorni sluh :i osjeeaj za znacenjske nijanse.
7. Programsko povezivanje u sestom razredu uspostavlja se u tern at·
sko-idejnoj analizi dramskoga I seenskoga djela. Imenovanje i pobliZe odredi­
vanje teme ukljucuje odgovarajuca leksicka i gramaticka sredstva. Program
iz jezika uspostavlja programsku odrednieu izricanje svojstava. Svojstva
predmeta, pojava i bica (dramskih liea) izrieu se pridjevima, imenicama, pri.
lozil11a. Karakterizacija dramskih I scenskih likova (eticka, socioloska, govoma)
ukljucujc razlicita gramaticka i leksieka sredstva, tj. sredstva kOjima se
oznaca\'aju eticka svojstva (eticke osobine) likova, socijalne i govome oso­
bine. U odnosu na prethodni razred prosiruje se rjecnik za oznacavanje
etickih, socijalnih i govomih osobina dramskih likova. To prosirivanje rjee.

emocionalnim, drugi intelektualnim jezikom ,i sl. U anaIizu dramskoga di·

nim razvojem ucenika. Analiza teme i njezinih jediniea ukljucuje i sintakticku
jaloga ukljucuje se pojam viSeznacnosti rijeci. Dramski se likovi mogu spo·
problematiku: jecll10stavnu i slozenu recenicu. Isto tako govorna karakteri.
rim oko znacenja rijeci. Tako se znacenje rijeci koristi kao sredstvo za
zaeija dramskih likova obuhvaca .i sintakticki plan. Analiza ut\(rduje sintak­
razvijanje suprotnih shvacanja i gledista dramskih likova i za njihovo govor­
ticko ustrojstvo dijaloga (replika), otkriva funkciju jednostavnih i slozenih
no individuaHziranje. Rijeei za imenovanje pripadnosti takoder se promat·
recenica u govoru dramskoga Iika. Govorna karakterizacija obuhvaca i mor.
raju kao sredstvo govorne karakterizacije likova i nJihove Jdejne usmjere·
folosku problematiku: upotrebu glagolskih vremena, njihovu funkciju u go­
vornom oblikovanju dramskih likova i situacija.
nosti. Suprotnosti izmedu govornih liea, izmedu ja i ti imaju »svoj jezicni

korelat u znacenjskoj suprotnosti medu posvojnim zamjenieama - prve i

8. Program VII razreda uspostavlja nove dramatudke katcgorije koje

c!ruge osobe«.
traze svoju jezicnu korelaciju. Autorov stall u dramskom I seenskom djelu

imenujc se pojmovima (jezicnim sredstvima) koji pripadaju idejnoj sferi. Psi.

Gramaticke kategor.ije (glagolsko lice, prilozne oZl1ake, padezi) ukljucu·

."tf
"'i'>
ju se funkcionalno u analizu dramskoga dijaloga, govorne i idejne karakte·

holoska karakterizacija Hkova pretpostavlja izdiferenciran rjecruk za imenova­

nje emocionalnih, voljnih i intelektualnih manifestacija. Program iz jezika

!' rizacije likova. U anaIizi dramskoga dijaloga osobito se namece vokativ kao
upravo uspostavlja rijeci za imenovanje djelatnosti, pojmova i osjecaja. Na

sredstvo obraeanja medu likovima. Uocavaju se njegove ekspresivne oboje·

dramskim I seenskim predloi:cima razvijat ce se izdifereneiran rjecnik za os.

t nosti.
jecaje. voljne i intelektualne manifestacije. Leksicki se plan povezuje s

Govorna anterpretacija dramskoga teksta ukljucuje akcenatsku proble. gramatickim (morfoloskim i sintaktickim). Psihicke osobine dramskih Iikova

matiku i izgovor fonetskih rijeei. Ukljucuju se i vrednote govorenoga jezika u (osjecaji, voljne i intelektualne manifestacije) iskazuju se razlicitim vrstama

f, ekspresivnom i impresivnom bojenju teksta.

Analiza dramskoga monologa ukljucuje sva Ieksicka, gramat.icka, stilis·
i oblicima rijeci. Psiholoska analiza dramskih I seenskih likova osJanja se na

jezicna sredstva kojima se likovi sluie i otkriva njihove psihicke osobine. Sin.

ticka i pravogovorna sredstva koja odreduju njegovu lingvistickui seensku takticki se plan obogaeuje ukljucivanjem izgovora zavisnih i nezavisnih rece.

pr:irodu. Lil1gvistika definira monolog kao jezicnu manifestaciju s jednim
aktivnim sudionikom bez obzira na prisutnost iii odsLltnost ostai.ih liea.
Teatrologija odreduje monolog kao dijalog s odsutnimHi zamisljenim suo
govornikom (partnerom). Didaskalije imaju svoje lingvisticke i dramatursko­
~i ·teatroloske posebnosti. ObLikuju se po zakonitostima opisivanja (opisuju
uvjete i nacine ostvarivanja dramskih situacija, izglec! i ponasanje likova,
izgled seenskoga prostora). Dramatizac.ija ukljucuje .izgovorne elemente, tj.
rnA.
nica. U analizi dramskoga dijaloga kao sredstva za kreiranjc dramskoga lika
othivaju se ,impresivna i ekspresivna obiljezja zavisnih i nezavisnih recenica.
Izgovor zavisnih i neza'lisnih reeenica ukljucuje illtlJYlaciju recenice sa svim
njezinim komponentama. Intonaeija se, naravno, pojavljuje .j u prethodnim
razredima U okviru sintakticke problematike, ali se sada ocituje u razvije­
nijem obliku. U VII razredu otkr.ivaju se razIicite mogucnosti izrazavanja
pomocu intonacije: smisao replike u zavisnosti od il1toll(l(:ije, adl10s dram­
skoga lika prema sadrzaju (predmetH) govora, Od,WS dralJlskoga lika prema
\ 595
 II
partneru (sugovorniku iii siusatelju). Izgovor zaV'isnih i nezavisnih recenica PROGRAMSKE ODREDNICE DRAMSKE
RAZRED I SCENSKE UMJETNOSTl PROGRAMSKE ODREDNICE lZ JEZIKA
obuhvaca ostvarivanje l1aglasaka (naglaska fraze, logickog iemfatickog na·
glaska), jacine, visine i brzille, tj. recenicne melodike. Teatroloski pojmovi
drama (etimoZogija i znacenje Dramski tekst. Dijalog (lingvistic·
scellogratija, scenogra{ traze adekvatna jezicna sredstva kojima se iskazuju termina) ko odredenje dijaloga). Dijalog
njihovc znacajke. drama kao knjizevni rod (za raz­ kao tip vezalloga govora. Jezicna
liku od lirike i epike) organizacija dijaloga. Vrste dija­
9. Dramaturski ,i teatroloski pojmovi u programu VIII razr. upucuju drama kao knjiZevna vrsta, loga (konverzacija, diskl/sija, po­
na stilisticku problematiku. Humor, ironija i satira ostvaruju se specif.icnim drama kao dramska umjetnost lemika).
stilskim postupcima i sredstvima. U dramskom I scenskom djelu ocituju se radiCite definicije drame GOVOrilO ostvarivanje pisanog di­
drama i kazaliste ja/oga. Mon%g. Razlike izme.1u
razliciti funkcionalni stilovi. Razlicitost funkcionalnih stilova uvjetovana je (dramaturgija, teatrologija) monologa i dijaloga. Jezii5na or­
razlicitoscLI lema koje sc ostvaruju u dramskom 1scenskom djelu i socijnl­ struktura dramskog teksta (popis ganizacija monolo~.
clramsJcih fica - afis, didaska­ bztonacijske mogllcnosti dijaloga
nom, profesionalnom, intelektualnom izdiferenciranoscu dramskih likova. U lije, dijalog, monolog, definicije i monologa.
dramskom 1scenskom djelu mogu se otkrivati svi funkcionalni stilovi: Z1!all' i teorije elemenata dramskoga tek·
stvcni (znallstvC1lo-poptllami), publicisliC:ki, POS10Vlli, !IInie/nicki (pjesnicki, sta (knjizevnoteorijske i teatro-
Zoske).
bclctristicki) i razgovomi.
Dramaturska analiza obuhvaea u okv,iru funkcionalnih Slilova leksicke,
Programska se veza uspostavlja vee tumacenjem znaccnja tcrmina dra­
gramaticke (morfoloske i sintakticke) osobitosti. Otkriva stilisticko iskoris­ ma i njegove etimologije. Grcka rijec drahme znaci u pnijevodu radl1ju. Kao
tavanje dijalektizama, zargonizama, tudica, strucnih termina, poetskih . znanstveni (dramaturski i tcatroloski) termin maci: a) klljizevl1i rod; b) kllii­
neologizama i frazeologizama. Sve se te pojave i govorno ostvaruju. U go­ tev/lu vrstu; c) dramsku umjetllost. RazV'lijeniji sustav programskih veza
vornoj karakterizaciji lika. osobita se paznja posvecuje izgovoru visestruko ostvaruje se na temelju pojma dramsld tekst. Tekstovna lingvistika prouca­
slozene recenice i njezinim iutonacijskim karakteristikama. va posebnosti organizacije dramskoga teksta, njegovo lcksicko, morfolosko
i sintakticko ustrojstvo. Istrazuje nacine povezivanja jezicnih jedinica u
vezani tip teksta (govora). Dijalog' i monolog podjednako su predmet proll­
cavanja dramaturgije i lingvistike. Lingvistika odreduje dijalog kao jednu
od dvije osnovne formacije govora. Dijalog suprotstavlja monologu. Dra·
Uskladivanje programa dramske i scenske umjetnosti s maturgija proucava scenski dijalog. Lingvistika proucava clijalog kao vrstu
programom nastave jezika u srednjoj skoli govorne djelatnosti, kao govornu komunikaciju. Uz govornu sc komunikaciju
povezuju pojmovi govornik, slusalac, poruka, kod i situacija. Lingv:istika
odrectuje funkciju poruke, tj. funkciju govornog priopcavanja. Roman Jakob­
L Dosegnuti stupanj povezivanja programa dramske i scenske umjet· son navodi sest temeljnih funkcija govornog piliopcavanja: emotivna, rete.
nosH s programom jczika u osnovnoj skoli odreduje nacine i razine pro­ rencijalna, poetska, faticka, metajezicna i konativna,lt
gramskog povezivanja u srednjoj skoli. Govornik uspostavlja kontakt sa slusaocem ili sugovornikom, prenosi
Programsko se povezivanje ostvaruje na temelju zajednickih program­ obavijesti, svoja raspolozenja i psiho(fizicke) osobine. ProuCavanje dija­
skih elemenata, a to su, u ovom slucaju, jezicni elementi koji se pojavljuju loga s funkcionalnog glediSta obuhvaea jezicna i nejezicna sredstva. Jezicna
se sredstva proucavaju s leksicko-semantickog, gramatickog i stilistickog
u interpretaciji dramskoga scenskog djela. Povezivanje se provodi u sustavu
aspckta. Nejezicna sredstva su gestovno-mimicka ocitovanja.
jezicnih planova: a) leksicko-semantickom, gramatickom, stilistickom. U
sustav povezivanja ukljucuje se foneticki aspekt (reeenicna fonetika) i orto­ Proucavanje dijalog,l Ii monologa obuhvaca intonaciju u svim njczinim
oblicima.
epija.
2. Srednjoskolski program dramske i scenske umjetnosti afirmira sccnskc i dramske umjetnosti s prognm10m iz
odgojno-obrazovni rezultati. Lingvisticko utemeljenje
dramu kao knjizevni rod. Iz toga proizlaze i jezicni elementi koJi cine sadrlaj
scenskom djelu pribliiava ucenike dubljcm i svestra­
jezicnog programa (programa iz jezika). Svaki knjizevni rod ima svoje je­ nijem dozivljavanju i spoznavanju dramske rijeci i scenskoga govora, a
zicne i stilske posebnosti. istodobno ih osposobljava za stvaralacke oblike go',ornog izrazavanja.
Drama kao tekst razlikuje sc svojim strukturnim osobinama od cpskoga 3. Srednjoskolski program dramske i scenske se
iIi lin;koga leksltl. Dramski s(: teks. sastoji vel dij,i!:.,ga i II1J~/(Ji(.'g(/, tj. otl go­ nr.. I!ovijesnom prouc,lvanju. Dramska i scensk"
"ora likova. Didaskalije su povezane uz dijalog i monoiog i do nose obavijcsLi povijesno-stilske formacije. Svako se dramsko 1 sccnsko djelo proucava
glumcima, redaleijima, scenografima, kostimografima. Mogucnosti poveziva­ I interpretira kao -individttalna umjctnicka pojava, aLi se smjesta II povijesno­
nja programa iz dramske i scensk~ umjetnosti s programoIl1 iz jezika po·
11 Roman Jakobson. LiHyvi.,)likn i pot'tika, Nolit, Beograd, 1966. str. 295.
ova tablica.
597
596
j
-stilski kontekst. U interpretaciji dramskih I scenskih djela dolaze do izrazaja Programska povezanost dramske i scenske umjetnosti s
jezicni elementi koji slufe kao osnova za povezivanje programa (knjifevno­
-scenskog) i jezicnog. programom izrazavanja i stvaranja
Srcdnjoskolski program izrazavanja i stvaranja razvija, prcma nacelu
vcrtikalno-spiralnog programiranja, oblike (tipove) jezicnog i scenskog izra­
RAZRED DRAMSKO I SCENSKO DJELO JEZIeNI ELEMENT I
zavanja koji su afirmirani u programu osnovne skole. Pored tih afirmiranih
tipova jezicnog i scenskog izrazavanja uvodi nove tipove koji su primjereni
ucenicima na tom stupnju.
I. Marin Odic lkavsko-ijekavske dvostrukosti

Dundo Maroje u govom Dri.icevih likova.

ldiomatsko ~arenilo: dubrovacki

ifradski govor ikavsko-eakavski,

RAZRED STVARALACKI ANALITICKO·INTERPRETACIISKI
LskrivIjeni hrvatski jedk, talijan­
ski, prostonarodni, iskrivIjeni
I-IV.
talijanski, i'l.govor ta!/ianskih
l. i zdvajanje dramskih motiva 1. analiza dramskoga teksta (te­
rijeci na njemacki n in, latinski.
(slIkolJa) kao ishodisla za olJU· lIlatsko-idejlla, kompozicijska,
kovaltje dralllske situacije (u analiza likova, stilska i ian­
Govorna diterencijacija likova.
svakodnevllom iivotu i epskim rovska analiza)
Govorna komunikacija: razlicitost
predloscima - epskoj lIarod­ 2. sce/1.ska (teatroloJka) analiza
stilova, je'l.icni govorni nesporazu­ noj pjesmi, noveli, romanll) (gltlma, reiija, scenogratija,
mi, igre rijecima.
2. pismeno ob/ikovanje dramske kostimografija)
Ftlnkcija deminutiva i neologiZ(ll!1a
sitllacije razlicitoga ianra (ko­ 3. afwtacija 0 dramskom iii seen·
tipa neotac, l2esluga, neslu~anje.
milne, tragiene, tragikomicne) skom dielu
Sintaksa reeeniee: sintakticki
3. olJlikovanje dl'amskoga dijafo­ -I. usporeciba dramskog i seellskog
paraleli'l.mi, polisindetoni, ~lipse, ga koji ce imati razliCita jezic. djda
»bezrjeeni dto recenice«. sintak­ Ilo-stilska obiljeija (dijalog 5. lIsporedlJa likova II dram!
ticka eIiminacija, antonimske - konverzacija, dijalog - po­
receniCne konstmkcije. lemika) 6. tlsporedba likova II seellskom
Ekspresivna obojenost Drl.iceve 4. govomo oiJlikol'al1je dl'amskoga djelu
I'ecenice i njezino intonacijsko lika razlilitim sredstvima i po· 7. llsporedba dviju razlicitilz glu.
oblikovaltje. Scenicnost Drticeva stupcima mackill il1terpretacija istoga
je'l.icnog izm'l.a. 5. stvaranje govornill llesporazu­ lika
ma II dijalogu 8. pisanje biografije dramskoga
Mijdanje stiha i proze. Ritmicko 6. olJlikovanje monologa ili sce'lskoga lika II prvom
nijansiranje recenice i dijaloga. liCit (alltobiogratija)
Marin Odic 7. stl'aranje 'l.apleta lIa temelju 9. illformacija (usmena iii pisme­
Novela od Stanca MijeSanje stiha I pro'l.e ;;adanill elemellafa
(svakodnevni govor i dvostruko Ha) 0 seenskoi povijesti drame
8. stvaranje raspleta Ila temelju 10. tllmacellje (usmeno iii pisme­
rimovani dva'taesterae). zadanih elemenata no) podteksta
Govorna diterenCijac~a likova: 9. »razmatanje klupka" - razma­
govor dubrovackih m adica i tanje ejelokllpne radnje lIa te­ 11. popwljavallje karakteroloske
govor hereegovaCkog seljaka melju raspleta tablice (llsmeno iii pismeno)
Stanca. Karakteristienl ooliei
10. votlellje radllje od zapleta 12. tlsmella ili pismena impresija
rljeei u Staneevu govoru:
prema kulmillaeiji o kazalislloj predstavi
sinocka, razgovorak, kozleee ...
11. pronalaiellje adekt'all1e glaz­ 13. tlsmella ili pismena ocjena
Sentenciozne erte u Stancevu
bene iIi ZVllcne kulise za po­ (pl'ikaz) kazalisne predstave
govom.
jedillll dmmsku situaciju 14. tlsmena iii pismella kazalisna
Govorne ipe (igre rijeeima) tt
12. scenske zamisli pojedinil! si­ kritika
govom Dziva Pe~ice. Sintaksa ttlaciia iii likova 15. usmel1i iIi pismelli kllji;:evl1o­
reeenice i njezino intonacijsko 13. prijenos epskog teksta u teorijski ili knjif.evnop0l'ijesni
oblikovan;e. Zvukovna ekspresiv­ dramski izraz (usmena i pi­ kOlllelllari
llOst replika. Komika govora. I
smena dramatizacija)
-~ - 14. scenske postave poiedinil!
dramskilz sitllacija, cinova
~~--~~-----=-----------
Na primjeru OrZicevih dje1a Dundo Maroje i Novela od Stanca prikazuje
se sistem programskog povezivanja na temelju jezicnih elemenata. Interpre­
tacija (Iiterarno-dramaturSka) i scenska (teatroloska) obuhvaca raznovrsne
jezicne elemente: leksicko-semanticke, morfoloske, sintakticke, izgovorno-in­
tonacijske. N,a taj se nacin uspostavlja i korelacija jezii:nih planova.

598
l
599
 2. LITERARNI I TEATROLOSKI PRIStUP DRAMSKOM
DJELU
Literarna i teatroloska metodicka koncepcija
Metodika nastave dramske knjizevnosti afirmirala je dvije koncepcije
u pristupu dramskom djelu. Prva je koncepcija Iiterarna. Ona pristupa dram·
skom djelu kao beletristickom (pisanom) tekstu i interpretira ga kao poseb­
nu vrstu knjizevnosti, poseban knjizevni rod. Teatroloska (scenska) kon­
cepcija pristupa dramskom djelu kao scenskoj umjetnosti i u svoj sistem
interpretacije ukljucuje i izvanknj,izevne, tj. scenske elemente (scenografiju,
Obje koncepcije ravnopravno egzistiraju u pristupu dramskom
sarno se prilagoauju posebnim uvjetima.
Teatroloska (scenska) koncepcija postavlja nastavni proces u posebne
uvjete, tj. trazi dodatna nastavna sredstva i drukcije metodicke postupke.
Liter.arna koncepcija priblizava ucenicima dramsko djelo kao knjiZevni tekst,
a scenska ih koncepcija uvodi u dozivljavanje i spoznavanje zakonitosti
scenske umjetnosti. U skolskoj praksi prevladava, jos uvijek, literarna
koncepcija, koja. ponekad nedovoljno afirmira posebnosti dramskoga teksta,
tj. svodi dramsko djelo na epske 'clemente. Takav je pristup definiran kao
»epizacija dramskoga djeta«. Ta koncepcija, meautim, dozvoljava .izbor me­
todickih postupaka koji ucenicima pribliZavaju dramski tekst kao
knjiZevnu strukturu.
Uvodenje ucenika u scensko (kazalisno) djelo
Zepalova predlaze cetiri faze u proucavanju dramske i scenske umjet­
nosti. U prvoj fazi nastava priprema ucenike za citanje dramskih djeta.
Citanjem i interpretacijom odabranih primjerenih dramskih tekstova ucenik
se priprema za sccnsku interpretaciju djela. Scensko se djelo ukljucuje u
odgojno-obrazovni proces i u prvoj pripremnoj fazi kao »zorno sredstvo«
na kojem se upoznaje jezik scenske umjetnosti.
U drugoj fazi (od IV do VI razreda) ucenici potpunije upoznaju jezik
scenske umjetnosti i iluzionisticke znacajke teatra. Aktivno se ukljucuju II
praeenje kazalisnoga programa, a kazalisno zbivanje (zbivanje na sceni)
dozivljavaju naivno realisticki. Razdoblje od 11. do 13. god inc prcsudno je
u formiranju interesa za kazalisnu umjetnost i odnos prema kazaHStll.
U treeoj fazi (VII i VIII razred) llcenici bez teskoea prihvacaju ka­
zaliSnu istinu kao umjetnicku istinu, tj. razumijevaju scensko djelo kao
autonomnu umjetnicku stvarnost. U zavr1inoj srednjoskolskoj fazi ucenici
samostalno interpretiraju dramsko i scensko djelo.
Z;) svako razdoblje (za svaku fazu) dramskoga i sccnskoga odgoja i
obrazovanja Zepalova utvrduje razine teorijskog pristupa i najvaznije 111";­
todicke postupke i oblike rada.
U drugoj fazi, npr., zapocinje potpunije upoznavanje scenskc
U pripremnoj se fazi primjenjuju ovi metodicki postupci: dijalog, anketa,
nosti. Ucenici usvajaju teatarski rjeblik koji obuhvaea
pregledavanjc ltcenikovih radova (pismcnih), promatranjc slikovnog mate·
mine): avanscena, tin, glumac, glumica, amfiteatar,
rijala koji se temelji na dramskol1l lekstll (rad s dramskim mapama).
600 601
1\
nica, artist, artistica, atis, dvogled, galerija, garderoba, sminka, parter,
predstava, program, drama, pubUka, rampa, dogaamlje (prizor), dramsko
Iscensko lice, dekoracija, dijalog, dirigent, dramaturg, zavjesa, gledatelj,
daliSte, inscencija, nosilac uloge, redatelj, rekvizit, replika, didaskalija,
komedija, kompozitor, kostim, kostimogratija, kuJisa, kostimogmt, lib rete,
loia, monolog, orkestar, saptac, majslor rasvjete, scena, epizoda.
Radi usvajanja kazalisnog rjecnika predlaze posebne zadatke i vjezbe:
1. Koja je razlika izmedu rijeCi artist (artistica) i glul1lac
2. Sastavite abecedni rjecnik za ove teme:
a) sce/ta; b) gledaliste; c) drama; d) lica ko;a pripada;t! kazalisill.
3. Prolwdile u popist! rijeci sino/time.
4. Tko stvara predstavu (spektakl)?
5. KOje macenje imaju rijeCi: drama, cin, nosilac ll.[oge?
6. Koja je razlika izmedt! drwne i insce/wcije?·
7. Tko sudjeluje t! drami?
8. Opisite gledaliSte prije pocetka predstave.
9. 0 cemu /lam govori dekoracija?
10. Koju /tloga imaju sminka i kostimi?
Metodicki sustav u interprctaciji dramskog djela
Priroda dramskoga djela i nacm upoznavanja s njim odrcduje, U os­
novi, i metodicki sistem njegove interpretacije. Dramsko djelo ucenici mogu
na viSe nacina:
- individualnim citanjem izvan nastave (domaca lektira)
- interpretativnim Citanjem odredenih dramskih situacija na redovnol11 satu
knjizevnosti iii na satu lektire
- gledanjem kazaliSne predstave
- gledanjem televizijske dramske
- slusanjem radio·emisije
- gledanjem dramskog izvodenja dramske sekcijc u skoli.
Samostalno individualno Citanje
Ako su ucenici upoznali dramsko djelo inclividualnim cital1jcm domacc
lektire, jnterpretacija djela ostvaruje se na satu lektire. Sat se odvija u
c e t i r i faze: pripremna taza, analit icka taza, samostalni radovi ucenika,
llpute za samostalno Citanje l10vih dramskih dje/a iii gledanje interpretirana
djela u kazaliStu.
U pripremnoj se fazi provjerava kako su ucenici dozivjeli dramsko
djelo u cjel:ini (prepoznaju Ii osnovni ton djela komican, tragican, ozbi­
ljan, tragikomican, satiriCan), prepoznaju Ii dramsku vrstu, koje su dramske
situacije najimpresivnije, koji su likovi najvise zaokup.ili njihovll paznju.

 U analitickoj se fazi analiziraju bitni problemi dramskoga e1jda (us­ Intelektllalna motivacija trazi da se ueenicima objasne pojmovi koji
trojstvo dramske radnje, likovi, idejni i tematski aspekt djela, mogucnosti ce biti vezani uz interpretaciju teksta. To su obicno oni pojmovi s kojima
scenske realizacije)_ se ucenici susrecu prvi put. Objasnjavaju se clementi koji su vezani uz
Faza samostailli/! radova pruza ucenicima mogucnost e1a afirmiraju temu djela, ako se pretpostavlja da ih ucenici ne poznaju. Ako je rijec 0 soci­
vlastita zapazanja 0 dramskome tekstu koja iznose u usmenoj iIi pismenoj jalnoj iIi povijesnoj temi, ucenici ce se u uvodnoj fazi sata upoznati, u os­
formL Zavrsni dio nastavnog sata ima motivacijsku ulogu: pripremiti, po­ 1Il0vnim crtama, s onim tematskim elementima koji ee biti predmetom
dramskog prikazivanja. DoZivljajna motivacija trazi da se osmisli sve sto
taknuti i usmjeriti ucenike na eitanje novoga drarnskoga djela.
postoji u ucenikovu emocionalnom i zivotnom iskustvu, sto ce fiU olaksati
prihvaeanje dramskoga djela. Time se interpretacija povezuje s uceniko­
vim iskustvima i dozivlj,ajirna te se tako otvara mogucnost za neposrednije
Intcrprctativno (scensko) citanje i dublje dozivljavanje dramskoga djela. U pripremnoj fazi treba ukloniti sve
Ako su ueenici upoznali sarno prvi Cin dr,amskoga djela individualnim zapreke koje bi kociIe dozivljaj dramskoga djela. To znaei da se i leksicka
.~::
Citanjern, najprije ee iznijeti dozivljaje i zapazanja koja su stekli eitajuci interpretacija ostvaruje prije interpretativnog eitanja. Nairne, nepoznate
ga, a zatim ee slusati interpretativno citanje novih dramskih situacija (obie­ rijeci i fraze koje ce se javiti u dramskom tekstu objasnjavaju se prije
;t. eitanja kako ne bi doslo do koeenja, odnosno rasprsenosti dozivljaja.
'.<
no kljucnih). Kao interpreti mogu nastupiti ucenici - elanovi dramske
sekcije koji su za sat pripremili odredene dramske situacije. Odabrane se
c~ . Ako se eita prva dramska scena iz djela, ueenicima se ne iznosi
dramske scene mogu cuti s gramofonske ploce iIi magnetofonske vrpce u pregled saddaja, tj. ne iznosi se razvoj dramske radnje. Najavi se svijet
t
interpretaciji glumaca. Tako se clramski tekst usvaja citanjem u sebi i inter­ djela, glavni likovi i osnovne obavijesti 0 njima, a zatim se Cita prva dram­
~~ pretativnim citanjem koje sadrZi clemente scenskoga govora. Govorna interpre­ ska scena. Njezinim cc se citanjern pobuditi interes za citanje (sarnostalno)
k
t
tacija odredenih dramskih situacija neposrednije i dublje uvodi ucenike u dozi­ ostalih cinova. Ako se cita dramska scena koja obiljezava vrhunac r:adnje
vljaj dramske situacije. Ona istodobno motivira ucenike za daljnje citanje tek­ (vrhunac zapleta), ueenike treba tzv. spojnim komentarom dovesti do te
:( sla i za samostalno govorno interpretiranje novih scena. U opisanom se postup­ scene, tj. sazeto iznijeti razvoj dogadaja u drami do trenutka koji ee biti
ku drarnsko djclo obraduje po cinovirna. Za takvu se obradu predvida nekoliko objavljen interpretativnim citanjern. To je tzv. lokalizacija teksta (odlornka)
nastavnih satL tin se uzima kao zaokruzena kompozicijska jedinica u kojoj koji se eita. Takva je lokalizacija potrebna cia bi ucenici mogli pratiti odre­
je ostvarena odredena faza u razvoju dramske radnje i u kojoj su likovi denu dramsku scenu u kontekstu djela. Ako je koji ucenik procitao dramsko
f;' predstavljeni u odredenim odnosima. Prvi cin ucenici citaju samostalno kod djelo koje se interpretira, moze iznijeti razvoj dogadaja do scene koja ce
i: kuee, drugi ein eitaju na satu (interpretativno citanje), treCi cin citaju kod sc citati.
-;
kuce usrnjereno. Ucenici dobivaju zadatke koje ce samostalno rijesiti nakon Illterpretativllo Citallje dramske situacije obiljezava svecan trenutak in­
,r'O-
'Z"
citanja dramskoga teksta. Zadaci za usmjereno citanje odnose se na objas­ lerprelalivnog proccsa. Ucenici u toj fazi nastavnog sata dozivljavaju dram­
njavanje pojedinih scena, postupaka likova, govora likova, didaskalija. Kad sku situaciju, intuitivno pronicu u srnisao autorovih poruka. Tekst se moze
( ucemcl samostalno rijese postavljene zadatke utemeljene na usmjerenorn citati na r a z 1 i cit e nacine. Interpretativno citanje moze se ostvariti tako
'':.' citanju teksta, nastavni ce sat imati karakter samostalnog rada ucenika, tj. da cilatelj nastupa kao promatrac (ocevidac) zbivanja. Funkcionalniji je
~ ueenici ce iznositi svoja zapaZanja i rezultate rada. U tom slucaju sat ce oblik - eitanje po ulogama. Takvo citanje omogueuje ucenicima da dozive
it
'~':
imati ovakvu strukturu: i spoznaju bit dramske situacije i da stvore iluziju kazalisne predstave.
¥. - utvrdivanje problema koje je trebalo islrazili
- usmeno iIi pisrneno iznosenje problema
titanje po ulogarna trazi od citatelja terneljito poznavanje dramskoga teks­
~. - korekcije, dopune, generalizacije
la, sposobnost identifikacije s likom koji se citanjem ostvaruje, sposobnost
zamiSljanja dramske situacije, tj. okolnosti u kojima se ostvaruje dijalog.
~l - zadaci za domaCi rad. U takvu tipu citanja interpret komunicira s drugim licern i na taj nacin
~.' sudjelujc u stvaranju odredene dramske situacije. Za interpretativno cita­
r Interpretacija dramske scene nje i citanje po ulogama trazi se poseban studij teksta. Ako ucenici citaju
dramski tekst po ulogama, moraju se za taj cin pripremiti u dramskoj
Ii.; Ako ucemCI nisu upoznali dramsko djelo u cjclini nili pujcdinc {ill(1VC sekciji iIi posebnim oblicima rada. Za interpretativno citanje i citanje po ulo­
':A
..
.~ ,~
gama ucenici se posebno priprcmaju nakon interpretacije teksta na satu.
i scene, interpretacija. se ostvaruje ovako:
C· intelektualno i dozivljajno motiviranje ucenika za primanje dram­ o tom mctodickolll postupku govorit cemo posebno. Osim inlerpretacije na­
skoga djela stavnika ili ucenika, dramski tekst ucenici slusaju s gramofonske ploce iIi
izbor dramske situacije i interpretativno citanjc magnetofonske vrpce.
- emocionalna pauza
- objavljivanje dozivljaja, korekcija clozivljaj<, !'-lakon illterpretnti':nog citanjD. oSlvaruje sc emociona!r.a pu.uza. To
_ interpretacija procitane dramske scene je trenutak obuzetosti dozivljajem dramske situacije. Ucenici se spontano
sistematizacija i generalizacija predaju sugestivnoj snazi dramske rijeci. Dok traje emocionalna pauza,
moliviranje ucenika za samostalno citanjc an:t1izu prcostalilt dije­ nastavnik smireno promatra ucenike, prati njihov izraz liea, ne obavlja ni­

.~
lova teks tao kakve druge radnje (ne !ieee razredom, ne prelistava knjigu, nista ne zapi­
?03
602
-~"

suj\: na piocu, nista nc govori). Ucenici moraju nesmetano prozivjeti trenu­
tak estetske naslade.
Kad nastavnik primijcli na izrazu liea da nastupa trenutak opustanja,
trazi od ucenika da izraze svoj dozivljaj dramske situacije. Time zapocinje
nova faza sata objavljivanje dozivljaja i njegova korekcija. Dozivljaj
ucenici izrazavaju usmeno iii pismeno. Ako se dozivijaj objavljuje us men 0,
nastavnik upucuje ucenicima orijentacijsko pitanje kojim ih potice na for­
muliranje dozivljaja. Pitanje se moze odnositi na osnovni ton dramske scene
(Kako je intonirana ova scena? Koje osjecaje u vama pobuduje? Sto yam
je smijesno u ovoj situaciji? Sto vas je potreslo dok ste slusali ovu dramsku
situaciju?).
Prvo se pitanje moze odnositi na uocavanje sukoba, tj. odnosa medu
Iikovima (Kako se likovi meousobno odnose? Zbog eega su likovi tako
uzbudeni, uznemireni? Zbog cega se Iikovi sukobljuju? Sto prozivljavaju
likovi u ovoj situaciji? Kako se ponaSaju? Kako ih zamiSljate na sceni?).
Prvo se pitanje moze odnositi na primjecivanje problema 0 kojem autor
govori (0 kojoj se zivotnoj pojavi govori u ovom dijalogu? Kako autor
dozivljava ljubav, drustvcne odnose, ljudski poraz, pobjedu, Ijudsko strada­
nje ... ?).
Svoja prva zapazanja i dozivljaje ucenici mogu i pis men 0 izraziti
(na anketnim IistiCima iii u svojoj biljeinici). Na anketnim listicima ucenici
biljeze svoje dozivljaje i zapazanja nizanjem asocijacija, emocija i misli.
Nastavnik ih motivira na izrazavanje poticajnim pitanjem iIi zadatkom. (Na
primjer: Zabiljciitc na prilozene Iistice osjecaje koje je u vama izazvala
scena koju ste culi. Sto ste prozivljavali slusajuCi tekst? Na sto ste po­
mHijali slusajuci tekst? Sto ste predoCivali? Sto stc pomislili? Sto vas
je najvise impresioniralo? Koje biste lice zeljeU igrati na sceni? Koje su
yam recenice najuzbudljivije, najsmjesnije, najtuznije?)
Kad ucenici zabiljeze prve dojmove na anketne listice, nastavnik skupi
IistiCe i eita nekoliko odgovora. Tako ueenici dobivaju povratnu informaciju.
Citanje odgovora povczuje se s komentarom i korekcijama. Ako ueenici iz­
nose u anketnim IistiCima odgovore koji odudaraju od karaktera teksta,
provode se korekcije odgovora. Korekcije provodi nastavnik iii ucenici. Na
osnovi odgovora (tj. na osnovi objavljenih dozivljaja i zapazanja), stvara se
plan za interpretaciju dramskc scene. Predmetom interprctacije mogu biLi
dramski likovi, kompozicija dramske scene, idejno-tematska osnova dramskc
scene. U toj se fazi naslavnog sala primjcnjuje metoda heuristickog razg()­
vora, metoda rada na tekstu (glasno citanje, usmjereno eitanje, citanje s
potcrtavanjem, citiranje teksta - izborno eitanje), metoda pismenih radova
ueenika (stvaranje plana za analizu lika, komentiranje odredcnih replika,
ispisivanje jezicnih podataka, formuliranje generalizacija, rjesavanje zadata­
ka na nastavnim listicima koje je pripremio nastavnik, popunjavanje karak­
teroloskih tablica, grafieko predoCivanje kompozicije odnosa meilu Iikovi­
vim(l, interpretacija didaskalija).
Kad se temeljni problem osmisli, sreiluju se zapazanja, suduvi i 7.<lk·
Ijucci, tj. izvode se generalizacije. U zavrSnoj fazi sata nastavnik molivira
uecnikc za Citanje novoga dramskog djela, za gledanje u kazaliillll ili n8 te­
604
I
I Teatroloska (scenska) analiza
Ako su ucenici upoznali dramsko djdo gledanjem II kazalistu iii na
televiziji, sistem interpretacije obuhvaca i scenske elemente. Ueenici najprije
izrazavaju dozivljaj kazalisne predstave, izdvajaju najimpresivnije prizore
i likove, opisuju scenu, analiziraju kreacije pojedinih glumaca. Svoja za­
pazanja 0 izvedbi, tj. 0 scenskoj realizaciji dramskoga teksta, usporeduju s
izvornim dramskim tekstom. Pronalaze u tekstu najimpresivnije situacije (di­
jaloge, monologe) i analiziraju postupke glumaca u interpretaciji tih dram­
skih isjecaka. Pri tome opisuju izgled lika, izgled scene i usporeduju s
didaskalijama. Tako je kazalisna predstava motivirala ueenike za drugo
citanje dramskoga teksta. Sat se moze obogatiti ako se pozovu glumci
koji su interpretirali odredeno dramsko djelo. Ucenici ce se pripremiti za
razgovor s glumcima i tako provesti zanimljivu analizu predstave i dramskoga
djela. Tako se ostvaruje veza kazalista i skole. Ako su dramsko djelo izveli
ueenici, elanovi dramske sekcije u skoli, razgovor ce se voditi s ueenicima
glumcima. Oni ce objasnjavati koncepciju scenske realizacije pojedinih
likova, a redatelj, scenograf, kostimograf objasnjavat ce svoj udio i svoju
koncepciju u ostvarivanju djela. Takvim se postupcima ucenici privikavaju
na kriticko prosudivanje kazalisnog eina i odgajaju za buduce posjetioce
kazaliSnih predstava.
PolaziSta u interpretaciji dramskoga djela
U teodji interpretacije istice se vaznost polaziSta. Prema suvremenoj
teoriji interpretacije polaziste moze biti svaki element knjizevnoga teksta
koji se najimpresivnije namece, koji zaokuplja primaocev dozivljajni i spoz­
najni svijet. Element koji se prvi namece Citateljevoj (primaocevoj) -paznji
moze biti vezan uz tematsko-idejno ustrojstvo djela, uz njegovu kompoziciju,
uz likove i jezik. I najsitnija pojedinost moze zaokupiti eitateljevu paznju i
traziti objasnjenje. U interpretaciji dramskih djela polaziSte moze biti idej­
no-tematska osnova djela, struktura, likovi, jezik. Bez obzira na to koje se
polaziste uzima, uno se promatra kao sastallni dio cjelovita djela, tj. u kon­
tekstu djela.
Tematsko-idejna analiza provodi se povezano s analizom kompozicije,
"' likova i jezika djela. Ako s~u ueenici procitali iii gledaJi djelo u kazalistu
i
iIi na televiziji, idejno-tematska interpretacija provodi se dijaloskom me to­
dom (metodom heuristiekog razgovora), postavljanjem teza koje ueenici aI'­
gumentiraju tekstom, kontrolnim zadacima. Primjenom tih metodiekih
postupaka, ustanovit ce se da Ii ueenici mogu odrediti 0 kojoj zivotnoj
pojalli govori dramsko djelo i kako autor dozivljava svijet koji je prikazan.
Autorova idejna pozicija otkriva se u kompoziciji likova, u postavljanju
sukoba i njegovoj motivaciji, u izgradnji djela, u izboru jezicnih sredstava.
Pri tematSko-idejnoj interpretaciji nastavnik ce obavjestavati u~enike 0 onim
pojavama koje su im nepoznate. U interpretaciju idejno-tematske osnove
uklju~uje se povijesni, socioloski, politieki i biografski komentar. Povijesni
se komt::ntar ukijucuje u t<!matsko-idejnu interpretaciju dramskih djela koja
su inspirirana povijesnim temama i Iienostima, socioloski komentar ukljucuje
I se u interpretaciju socijalne drame, politieki u interpretaciju socijalno-poJi­
tieke clrame, a biografski se komentar uk!jllcuje u interpretaciju onih dram­
skih d icla koja Sll lijesno povezana uz aliLOrovu biografiju. Osnovnoskolska .
j, 605
 4. Obrnuto preprieavanje dramskc radnje - od zavrsne scene (raspleta)
.. ! ~
interpretacija ne smijc llllO sit I prCVlse elemenata II objasnjavanjc genezc
prcma ckspoziciji.
r~ temc jcr timc optcrecllje uccnikc.
5. Preprieavanje koje prati ulazak likova u dramsku radnju.
Otkrivanjem tematsko-idejnih osnova dramskoga djela ueemci Ce pro­
~: - 6. Citiranje teksta koji najavljuje odredenu fazu u razvoju dramskc
l ~iriti krug spoznaja i izgradivati pogJed na svijet. Svaka tematsko-idejna in­
radnje.
~I terpretacija omogucuje ueenikll da odredi svoj stav, da promotri autorovu
7. Odredivanje kompozicije na osnovi kompozicijske sheme. Nastavnik
viziju svijeta u kontekstu na~ega suvremenog zivota. Ueenicima osnovne

I
~t-
~'I
'~ . ~kole nije dostupna takva idejno-tematska analiza koja otkriva u pojedinos­ predoeuje ueenicima kompozicijsku shemu, a ucenici odreduju koji
i: tima autorov povijesni i dru~tveni okvir. dogadaji ulaze u okvir pojedine faze.
L,
.;:
~ Kompozicijska analiza otkriva ustrojstvo dramskoga djeJa. Tradicional­ 8. Nastavnik iznosi ueenicima plan kompozicije dramske radnje u
!' na shema dramske radnje obuhvaca ekspoziciju, zaplet, kuJminaciju i ras­ poremecenu redoslijedu zbivanja. Ueenici uspostavljaju odgovarajuCi
~, plet. Ekspozicija obieno obuhvaca prve scene, zaplet se javlja u prvome einu, redoslijed i obiljezavaju faze u razvoju radnje.
~, 9. Pokazuju se fotografije pojedinih scena. Ueenici odreduju na koje
~. kulminacija u finalu pretposljednjeg iii posljednjeg eina, rasplet u zavrsnom
~. prizoru. Dogadaji u dramskom djelu odvijaju se uglavnom u uzroeno-vre­ se scene odnose prikazane fotografije i koji trenutak u razvoju
~ menskoj postupnosti, tj. prevladava kronolo~ki princip kompozicije. Kom­ dramske radnje obiljezavaju.

,~,
pozicijska se analiza ne provodi zato da bi se uspostavio sistem dogadaja.
Ona tezi otkrivanju sukoba i polarizaciji likova koja je uvjetovana organi­
zacijom sukoba. Otkriva tzv. vanjsku dramatiku (vidljivll) i unutrasnju
(skrivenu) dramatiku koja proizlazi iz medusobnih odnosa !ikova. Pri odre­
divanju kompozicije dramske radnje primjenjuju se grafieke kompozicijske
~
• sheme kojima se prikazuje polarizacija likova i faze u razvoju dramske
l radnje. Tako se moze grafieki predoCiti polarizacija likova u Kocicevu Ja­
10. Ueenici grupiraju likove u vezi s osnovnim sukobom.
11. Nastavnik iznosi ucenicima najvaznije dramske scene, a ueenici od­
reduju koji likovi imaju srediSnje mjesto u prikazanim scenama.
12. Kompozicija se moze odredivati prema mjestu i vremenu radnje u
pojedinim cinovima.
Odredujuci mjesto i vrijeme zbivan~a radnje, mogu se usporedo iznosi­

I&·~..
zavcu pred sudom: li pojcclinosti koje govore 0 tzv. scenskom okviru (detaljniji opis prostora ­
interijera, cksterijera, opis pejzaza, ugodaja).
~'
~ okupirani bosanski seljak predstavnici okupatol"U
David p.isarcic Kolektivni posjet kazaliSnoj predstavi

t
~.
sudac Veza nastave dramske knjizevnosti i kazali~ta ostvaruje se orgamZlra­
njem kolektivnih, grupnih i individualnih posjeta kazamtu, tj. prisustvova­
njem kazalisnoj predstavi. Razvijena praksa suradnje skole i kazalista biljezi
t Kompozicijska shema koja izra1ava razvoj dramske radnje moze imati pet do sest kolektivnih posjeta kazalistu u toku skolske godine.

l ovakav oblik:
kulminacija
Organizacija kolektivnog posjeta kazalistu ima svoje metodicke znacajke.
U godisnjim planovima rada utvrduju se, na temelju kazalisnog reperto­

t~
ara, dramske predstave koje ce se kolektivno posjetiti. Pri izboru dramskih
predstava prednost imaju ona dramska djela koja se proucavaju u nastavi
knjizevnosti. Termini posjeta prilagoduju se i uskladuju s vremenom prou­
cavanja djela u nastavi.
~ Kolektivni posjet kazamnoj predstavi pretpostavlja pripremanje tlcellika
za gledanje predstave. Karakter pripreme ovisi 0 prirodi djela i odgojno-ob­
razovnim zadacima. Gledanje kazamne predstave moze imati razlicite odgoj­
if zaplet raspict no-obrazovne zadatke: a) produbiti analizu dramskoga djela koje su ueenici
;:
.\v.." U kompozicijskoj se analizi dramskoga djela primjenjuju ovi metodicki
citali i interpretirali u nastavi; b) upoznati scensku postavu tog dramskoga
djela; c) upoznavati zakonitosti scenskog oblikovanja dramskoga teksta i
postupci: izrazajne mogucnosti scenskoga jezika; d) uvoditi ucenike u teatrolosku anali­
L
Zll i osposobljavati ih za izrazavanje zapazanja i ocjena kazalisnog eina.
1. Nastavnik iii ueenik preprieava razvoj dramske radnjc. Obieno se
provodi sazeto preprieavnnj(! dr::.mske f3dnje. ZavisH/) cd cdgojno-obrO"lQvnih zadata.k2 i nastavnih oko!nosti prov0de
.,.: sc pripreme za kolektivno gledanje kazalisne predstave.
2. Naizmjenieno prepricavanje dramske radnje po cinovima. Svaki no vi
~:.
.~
'.
cin prepricava drugi ucenik. Vee se pri samostalnom citanju i interpretaciji dramskoga teksta us­
3. Prepricavanje dramske radnje po fazama. Svaku novu fazu prepri­ postavljaju i teatroloski pristupi. Pri citanju i interpretaciji teksta afirmi­
cava drugi ucenik. raju se scenski zadaci koji postavljaju ucenika u ulogu gledatelja.
'::"
607
606
k
Scensko Citanje dramskoga teksta Vrijeme
¢ilanja (datum,
sat)
Tekst
(str.)
I
Problem!
Zapa!anja 0
IIkDvima
I ZapaZania 0 govoru
dramskih likova
!
~ Ii

1. Citanje dramskoga teksta pretpostavlja odredeni stupanj teatarskog

(scenskog) zamiSljanja. Citatelj zamislja scenski prostor, I,ikove u prostoru,
njihov vanjski izgled i ponasanje. Prati kako se mijenja izgled scene, zamis­
lja zbivanje izvan scene. Scensko citanje postupno se razvija primjenom
razlicitih metodickih postupaka: a) nastavnik na primjeru pokazuje uceni­
dma kako zamislja scenski prostor, lik u scenskom prostoru; b) trazi da
ucenid na temelju didaskalija iskazu svoje zamiSljanje scenskog prostora
i lika u scenskom prostoru; c) pokazivanjem fotografija scene i glumaca u
odredenoj sceni i 51. Pri izboru teksta za samostalno citanje ucenik moze
dobiti poticaj za scensko citanje i zadatak koji ga usmjerava na takav tip
citanja.

A. Dnevnik citanja Krlezine drame U agolliji B. Dnevnik citanja Krlezine drame U agolliji
I. Podaci 0 citateljt~
1. Podaci 0 citatelju Ime i prezime:

Ime i prezime:
Skola (usmjerenje):

Razred:
Razred:

Skola (usmjerenje):
Ocjena ~z

Ocjena iz
knj izevl1osti:

knjizevnosti:

II. Koja sam dramska djela citao(la) u tekucoj skolskoj godini (ime
II. Dramska djela koja je citao(1a) u tekucoj skolskoj godini (ime prezime pisca, naslov dramskoga djela)?
prezime pisca, naslov dramskoga djela):
1.
1.
2.
2.
3.
3.
Koja sam dramska djela gledao(la) u kazali§tu iIi na televiziji (ime i prezime
Dramska djela koja je gledao(la) u kazalistu iii na televiziji (ime i prezime pisca, naslov dramskoga djela)?
pisca, naslov dramskoga djela):
1.
L
2.
2.
3.
3.
III. Pri citanju Krlezine drame pokusajte se pridrZavati ovih uputa. III. Pri samostalnom citanju Krlezine drame U agoniii pokusajte se
U Dnevnik citanja zapisujte: a) probleme koje pisac otvara u pojedinim .pridriavati ove temeljne upute. :oValja dok citamo dramu raditi one sto
dramskim situacijama; b) zapazanja 0 likovima (psiholoske, eticke znacajke); dobri dramaticari rade dok je pisu; treba pri citanju neprekidno imati
pozornicu pred ocima, zamiSljati prizore i liea dijaloga na pozorniei.«
c) zapazanja 0 govoru dramskih likova.
(Bogdan Popovic)
IV. Na stranicu Dnevnika citanja upisite podatke koji se traze. IV. Na stranicu Dnevnika citanja upisite podatke koji se traze.
1. Naslov djela, izdavac, mjesto, godina 1. Naslov djela, izdavac, mjesto, godina

2. Ime i prezime priredivaca, pisca predgovora, pogovora, naslov pogovora,

predgovora
\ 2. Ime i prezime priredivaca, pisca predgovora, pogovora, naslov pogovora,
predgovora

608
i 39 METODIKA 609

VRIJEME CITANJA TEKST SCENSKE ZAMISLI
.(DATUM. SAT)
2. Scensko citanje moze se usmjeriti prema posebnim scenskim prob­
lemima sto ih postavlja (otvara) dramski tekst. Tako se citanje moze usmjc­
riti prema scenskom zamisljanju dramskoga lika. Scensko zamisljanje
dramskoga lika obuhvaca otkrivanjc podteksta svake replike, tj. otkrivanjc
namjera, osjecaja, teznji .j misl·i lika, nacina govornog ostvarivanja Elm, po­
nasanje lika (geste, mimika).
Zadatak uz samostalno citanje dramskoga tcksta trazi popunjavanje
karakteroloske tablice koja sc odnosi na odabrane dramske Slituacije. Takvo
citanje priprema ucenikc za sccnsko dozivljavanje lika na pozornici, a isto­
dobno ih priprcma za citanje dramskog teksta po ulogama.
Citanje dramskoga teksta pO ulogama
Taj se metodicki postupak primjenJuJe U interpretaciji dramskoga
djela s viSestrukom namjerom. Citanje teksta po ulogama trazi od ucenika
intimniji odnos prema likovima, sazivljavanje s njihovim teznjama i pro­
zivljavanjima, sposobnost predocivanja. To su psiholoske osnove toga mc­
todickog postupka. Osim razvijanja stvaralackih mogucnosti uccnika (raz·
vijanje fantazije), citanje po ulogama razvija ucenikove izrazajne (govorne)
mogucnosti, afirmira logicku i cmocionalnu izrazajnost knjizevnc rijeci.
Citanjc po ulogama zahtijcva poscbne pr,ipreme. U pripremnoj fazi koja
nastupa nakon intcrpretacije tcksta, ucenici rjesavaju razlicitc zadatkc:
odgovaraju na postavljena pitanja, pisu biograEiju lika u prvom licu, iznose
karakteristike lika (interese, sklolloSti, nazore, odnos prema drugim likovi­
rna), analiziraju govor, opisuju scenu, promatraju fotograEije na kojima je
prikazan lik iIi scena. Kad nastavnik provjeri kako su ucenici rijesili zadatke
povezane uz odredene likove i dramske situacije, pristupa se citanju teksta
po ulogama. Kad se procita odrcdena dramska sekvenca, analizira se reali­
zacija interpretativnog titanja. Ucenici koji nisu sudjclovali u citanju teksta
nastupaju kao kriticari: analiziraju govor u najsitnijim pojedinostima ­
posebnu paznju posvecuju vrednotama govorenog jezika, odreduju stupanj
safivljenosti s likom, usporectuju govornu interpretaciju ucenika i glumca.
Radiofonska postava teksta otvorJt ce nove mogucnosti dozivljavanja i spo­
Time se razvija jos jedna znacajna komponenta u pristupu dramskomc
djelu - razvijanjc smisla za scenski govor.
Razvijanje scenske imaginacije postize se na razlicite nacine. Prije
nego sto uccnici citaju odredenu -sccnu po ulogama, opisat ce izgled pozor­
nice, prostor u kojem se krecu, predmete s kojima dolaze u kontakt. Po­
ticaj za razvijanjc scenske imaginacijc moze se ostvariti ovako:
Nastavnik ce uccnicima dati zadatak da kazu sto ce ugledati na sceni
kad se digne zastor u kazalistu na pocetku prvoga cina NusiCeve komedije
Sllllmjivo lice.
(Ucenicl ::~, prisjec2juci s'.? teksta, opisati sccnu)
Za razvijanje scenske imaginacijc mogu se upotrijebiti fotografije,
ilustracije u knjigama i drugi slikovni prilozi. Ucenici ce najpdje cilati
tekst (obicno didaskalije), a zatim cc samostalno opisivati odredene situ<lcijc
i llsporedivati ih sa slikovnim prilozima.
610
Postupci koji se primjenjuju za razvijanje scenske imaginacije prido­
nose afirmaciji stvaralackog odnosa prema dramskom tekstu. Zavrsni tin
u interpretaciji dramskoga djela predstavlja pokusaj dramat.izacije, tj. sccn­
skog oblikovanja dramskoga djela. Time se otvara nova problematika u
knjizevno-estetskom odgoju ucenika. Taj oblik rada izlazi iz okvira redovne
nastave i ukljucuje se u slobodne aktivnosti u kojima ucenici razvijaju svoje
sklonosti za razlicite oblikc stvaralastva.
Nastava dramske knjizevnosti i slobodne aktivnosti koje se povezuju
uz knjizevno-estetsko obrazovanje osposobljavaju ucenike za citanje (doziv­
ljavanje i razumijevanje) dramskoga teksta, za primanje scenske realizacije
dramskoga djela (razvijanje scenske senzibilnosti) i za samostalno stvaralas­
tvo koje se ocituje u dramskom izvodenju i samostalnom stvaranju dramskih
djela. Time ce nastava dramske knjizevnosti odigrati znacajnu ulogu u es­
tetskom odgoju mlade generacije.
Osnovnoskolska nastava dramske knjizevnosti razvit ce interes za
dramsko djelo i omoguCiti ucenicima daljnje proucavanje drame u srednjoj
skolL
i
Metodicki pristup radiofonskoj realizaciji dramskoga teksta
Primanjc dramskoga teksta u radiofonskoj realizaciji odrcctujc posebno­
sti metodickih postupanja. Slusalac prima dramski tekst auditivno posredo­
vanjem zvukovnih signala (govora, sumova, zvukova, glazbe ...). Auditivne
signale slusalac dopunjava vizualnim predodzbama, tj. na temelju auditiv­
nih poticaja razvija vizualne asocijacije.
Metodicki pristup dramskom tekstu u radiofonskoj prezentaciji usmje­
rava se prema scenskom govoru (govorn likova) i akustickim scenskim zna­
kovima. Na temelju primljenih akustickih scenskih znakova aktiviraju se
vizualni scenski znakovi. Radi uspjesnije recepoije dramskog teksta u radio­
fonskoj realizaciji potrebno je da ucenici prethodno proCitaju taj dramski
tekst. C.itanjem ce upoznati tekst i uspostaviti scenski odnos prema tekstu.
\\
znavanja. Metodicki pristup radiofonskoj postavi dramskoga teksta pretpo­
stavlja usmjeravajuce zadatke koj.i upucuju slusatelje na akusticke scenskc
l znakove i aktualizaciju vizualnih scenskih znakova koji se ne iskazuju.
I Usmjeravajuci zadaci odnose se na govor likova, gIazbu, .5umove, zvu­
~
~ kove i ostale akusticke znakove. Isto tako usmjeravaju slusatelje na scen­
sko zamisljanje (zamiSljanje scenskog prostora, izgleda likova, postupaka ...).
;t. Kad ucenici saslusaju dramski tekst, pristupa se provjeravimju reccp­
g cije teksta prema zahtjevima usmjeravajucih zadataka. U toj se fazi ponovno
":j
~~ ukljucuje pisani dramski tekst i utvrduju se znacajke njegove radiofonske
,. postave. Pozivanjem na izvorni pisani dramski tekst utvrduje se sustav vi­
zualnih znakova koji se ne mogu iskazati radijskim jezikom. Analiza se bavi
svakom replikom i odreduje njezine scenskt: mogucnosti s gledista akustic­
{ kih i vlizualnih scenskih znakova. Sustavom pitanja i zadataka provodi se
radiofonska (scenska) interpretacija dramskoga teksta. Opisani metodicki
pristup oprimjerit cemo radiofonskom prezentacijom Glorije Ranka Marin­
kovica.
611
 DON JERE (tiho, nesigurno): Moram yam neSto priznati, sestro Mag­
daleno. (Prieeka easak, ali ona suti): Moram yam priznati da sam se
razocarao, (Ponovno ceka, ali ona jednako suti i nepomieno gleda preda se):
Razocarao sam se u vama. (Ali ona nj sada ne reagira. On, nakon duge pauze,
nastavi s uzdahom): Da, tesko je 'kad ustanovimo da netko nije onakav ka­
kvim smo ga drlali! (Njoj se spontano otme uzdah koji nije uspjela prigu­
siti; to njega ohrabr,i): Eto, slo ima da se mi poznajemo? - Ni dvadeset
dana, acini mi se da sam s vama zivio od djetinjstva. Kao da ste mi rodena
sestra. Tako ste mi nekako odmah bili bliski, da, i dragi, doista, kao mala
moja sestrica ... Branio sam vas, dokazivao, cak sam se .i svadao kad su 0
varna pokusali govoriti neke stvari ... Nisu mi vjerovali, bili su oprezni. Nisu
mogli shvatiti da netko od vaSega zanimanja moze tako odlucno, tako teme­
ljito prekinuti sa svojom prosloseu, osobito kad je tako mlad i Jijep kao sto
stc '\ilL (Nakon kratke pauze, s nekom tugom): I, doista, .imali su pravo.
Ja sam se prevario. Hi bolje: vi ste me prevarili.
SESTRA MAGDALENA (trgne se zesloko, kao da je nozem ubodena, ali
se odjednom svlada i ostane mirna).
DON JERE (okrene se prema njoj): Da, pravo je imao don Zane. Ja sam
o varna naivno mastao i trabunjao kojesta, a, u stvari, sto ste vi? Jedna lije­
pa, mlada, koketna zena, koja jedino misli na to kako bi se dopala. To ste vi.
(Jedan cas proucava na njoj efekt svojih rijeci, no ona ostaje mirna. To ga
pocima srditi): Ja sam za vas preuzeo odgovornosl pred biskupom, pa time
sle me nagradili? - Izdajom!
SESTRA MAGDALENA (mirno, ne mitue( se): Slusam vas, i sve se pi­
tam: tko to govori? Je Ii to onaj naivni dragi djecak, sto je podigao jednu
zenu na oltar da bi je uCinio Gospom svojih snova, da bi joj glavu okrunio
glorijom i klanjao joj se, kitio je cvijeeem i svirao u njezinu slavu Bachove
tBahJ fantazije i fuge? - Hi je to onaj mali lukavac koji je pokusao isko­
ristiti slabost jednog nesretnog i bespomoenog biea za svoje cudne poslove,
dostojne jednog varalice, pa je sam sebe prevario, jer je na koncu konca
ipak bio sarno mali, naivni djecak, nedorastao svom vlastitom lukavstvu?
To se pitam, i ne znam sto da sebi odgovorim.
DON JERE (vrlo uzrujano): V,i govorite 0 lukavstvu? Vi - jedna ...
(ugrize se za usnu).
.,
f.
SESTRA MAGDALENA (mirno): No, sto je? Bojite se 'reCi kakvom me
citi se u krilo jednoj cirkuskoj avanturistkinji! (Povisenim glasom): Da eu
smatrate?
napustiti crkvu zbog vas? (Bahato): Ali ja sam sveeenik! Mene Bog stiti!
DON JERE: Kad bi mi moje zvanje i moje dostojanstvo dopustilo da
upotrijebim tu rijec,rekao bih yam sto ste vi!
SESTRA MAGDALENA: Da bih oeuvala vase dostojanstvo, ja eu reci:
DON JERE (skoci prijeteci): Sestro Magdalcna!
I
bludnica.
DON JERE (postideno obori glavu i promrmlja): Nisam to htio reci.
SESTRA MAGDALENA: Onda nesto slieno tomu. Hvala, svejedno. Sa­
rno, molim vas, odakle yam tako snazne, tako muske misli 0 meni?
DON JERE: To pitajte one muske njuske s kojima ste oeijukali s 01­
tara!
f,
.' SESTRA MAGDALENA (nasmijesi se s nekim tuznim zadovoljstvom
opazivsi da je on, izmedu ostaloga, Ii Ijubomoran); Ocijukala? Zar mi niste
sami davali upute 0 cudotvornom micanju oeima? To sam ja radila. (Iskreno
i topIo, pOi11<lh 5ITIcteco): Jest, priznajem, gledalasam jednog lTIuskarca,
jcdnog dragog mladica koji mi je donosio crvene i bijele ruze ...
DON JERE: (smeteno i tiho, pun stida); S~idite se.
SESTRA MAGDALENA: Ne, nemam se cega stidjeti. Neka se slidi on,
taj mladie, koji je prvi put u meni probudio takve osjecaje, a onda ih prez-
612 \
1
,.
1.1
reo - izgazio, kao ncsto sto nije dostojno njegove vclicine. Jer on je vrlu
ambioiozan mladi gospodin, koji ima svoj djecacki cilj pred oCima pa ga
tudi osjecaji ne zanimaju. To su privatne stvari, ti osjecaji, a mi smo, zar
ne, diskretni. (Nakan kratke pauze): A ipak, kad je bilo potrebno djecaku,
zbog njegova cilja, zbog njegova ambiciozna sna, onda je vodio racuna .j 0
mom karakteru i 0 mojim z,ivcima, eak i 0 tome kisem Ii od cvijeca i dode
Ii mi da se pocesem ~za uha! Primio je moju oirkusku proslost kao moj or­
tacki udio u svom cudotvornom poslu; u tome je cak vidio neku garanciju
za svoj uspjeh, u toj mojoj cil'kuskoj »strucnosti«.
DON JERE (muklo, kao iz nekog drugog prostora): To nije istina. Ja
to nisam htio.
SESTRA MAGDALENA (jednako nadmoeno): Niste to htjeli? A sto
ste htjeli? Da gledam ljude kako se muce i lome pod mojim nogama, kako
puZu preda mnom u svojoj bijedi i mole pomoe, koju im ja nisam mogla
pruziti, i da kod toga ostanem indiferentna i hladna kao kip? Jeste Ii to
htjeU? Da ugasim u sebi svaki ljudski oSjecaj, da postanem marioneta u
vasim rukama, kojom cete vi pred sv:ijetam izvoditi cuda? Pa ja sam to i
bilal A jeste Ii se vi ikada upitali: zasto je ta zena pristala da bude lutka
u mojim rukama?
DON JERE: Ja nisam htio od vas ucinibi lutku. Vi ste to sami od sebe
ucinili. Dopalo yam se naprosto da budete lutka. Oni koji su klecali pred
vama "jerovali su da kleee pred Madonom, a u stvari su klecali pred lut­
komI I njih ste prevarili!
SESTRA MAGDALENA (vidi se da se svladava s velikim naporom Ii
zatim rece s prezirom): I ja sam njega voljela - ovog rajskog princa!
DON JERE: :lao yam je sto me niste uspjeli zavesti svojom keketeri­
jom? (Ona nijemo .protestira. On plane): Sto? Valjda nije istina? Zar vas
nisam i danas zatekao ovdje kako se lickate pred ogledalom?
SESTRA MAGDALENA (sva se zacrveni Ii zbuni, i spustivsi glavu od
stida, jedva uspije sapnuti): Stidite se, don Jere!
DON JERE (osjetivsi nadmoe): Ja da se stidim? Stidite se vi, ako
uQlPJ6e jos znate sto je to stid! Mislili ste valjda da eu se ja tu S varna
upustati u neke Ijubavne pustoiovine! Da eu popljuvati svoj sveti red i ba­
SESTRA MAGDALENA (mirno, puna prezira): Vi stc glupan, i ako
vas stiti Bog, onda vas stiti jedino kao glupana!
i
t SESTRA MAGDALENA (Ustane. Reskim grubim tunom): Nisam ja ni­
t
r kakva sestra Magdalena. Ja sam Glorija! Glorija Fleche [Fles]! Cirkusant­
kinja! (Ponovno blago): Pokusala sam, doduse, biti sestra Magdalena, ali
! nisal11 uspjela zbog vas, vi ljepotane bozji! Pokusala sam biti i vasa Madona
s aureolom eko glave, i nadzemaljska pojava sto zagrijava srca, i eista dusa
bez strasti, i sve sto ste v.i htjeli ... Ali sto se moze biti uz vas? Nista! Uz
niSta - ngta!
Radiofonska analiza ostvarujc sc sljedecim pitanjimrt i zadacima.
Kako pocinje prva replika?
Zasto Glorija ne reagira l1a govomi poticaj dOll Jere?
Sto maci Glorijin uzdah tl odvijal1jll dijaloga?
(Procitajle didaskaliju koja to objasl1java.)
Kako je Glorija tlzdahnula?
613
 Glorija je reagirala trzajem. Radiofonska postava teksta 11ije izrazila
taj njezin postupak. Kako zamiSljate Gloriju koja se trza?
Don Jere pokusava odrediti Gloriju kao Zenu. U jednom casu ugrize se
za llsnu. Kada to Cini?
Kako zamisljate don Jent u tom casu?
Sestra Magdalena, tj. Glorija, nasmijesi se s nekim tltzni11l zadovolj­
StV0111. Kako zamisljate taj oS111ijeh?
Sestra Magdalena - sva se zacrveni i zbuni, i spustivsi glavl/o od stida,
jedva uspije sapnuti ... Komentirajte to njezino reagiranje.
DOll Jere skoci prijeteci. Sestra Magdalena ustal1e ...Protwnacite te
postupke.
Na temelju pitanja i odgovora utvrduju se govorne i psiholoske zna­
cajke likova te funkcija mimike, geste i pokreta u karakterizaciji lika.
614
i !
3. TEORIJSKE OS NOVE ZA INTERPRETACIJU
I
DRAMSKOGA LIKA
Vaznost lika u strukturi dramc
Tcor.ija c1ramc istakla jc 'vaznost Iika u strukturi dralllskoga djeIa.
Aristotel je u svojoj Poetici uspostavio redoslijed elemenata dramske struk­
ture: 1. radnja; 1. Ijlldski likol'i; 3. dikcija; 4. misao; 5. prizor i 6. pjesma.
U Aristotelovu poretku dramskih elemenata Ijudski Iik dolazi na drugo mje­
st~. Buduci ua se raclnja i ostali eIementi tijesno povezuju uz Ijudski lik,
mozemo govoriti 0 srcdisnjoj ulozi Iika u struktur,iranju dramskoga djela.
Novije su teorije dramske knjizevnosti upozorile na centripetalnu ulogu lika
u strukturiranju dramskoga djela. 12 Takva uloga Iika postavila je analiticare
(proucavateIje) dramskoga djeIa pred vrio slozene probleme. U teodji ana­
J.:zc clramskoga djcla postavlja sc .kao srcdisnji problem - kako treba tu­
maciti dramskc Iikove.
Poscbnosti uramskoga tcksta
Posebnosti anaIize dramskoga Iika proizlaze iz posebnosti njegova po­
lozaja u strukturi dramskoga djela. Dramski se tekst razlikuje od epskoga
(pripovjeclnoga) teksta svojim organizacijskim osobitostima. On sc sastoj.i
od gOl'ora likova (dijaloga i monologa) i didaskalija. Didaskalije sadrle upu­
te (obavijcsti) 0 dekoru, namjestanju scene i ponasanju glumaca na sceni.
Dramski se tekst manifestira u vecim kompozicijskim jedinicama - ClllO­
l'ima. Cin je dio dramske struktul-e koji seizvodi bez prekidanja, u tijes­
noj povezanosti govora i glume. 1ma i svoju vremensku mjeru, tj. traje
obicno 30 - 40 minuta. Dio cina u kojem selica na pozorniei ne mijenjaju
zove se scena. Ona se dijeJi na replike (govorne jedinice kojima se ostvaruje
komunikacija medu dramskim likovima).
Obliko'lanje dramskoga lika
Lik se u dramskome djelu izgraduje u drukcijim uvjetima i drukcijim
sredstvima nego u epskome djelu. Kako se dramsko djelo temelji na pri­
kazivanju konfliktnih situacija, lik izrasta iz temeljnoga dramskog konflikta.
Bori se sa zaprekama u sebi i svijetu u kojem zivi, svoju duhovnu i tjelesnu
cnergiju usmjeruje na svladavanje problema: psiholoskog, moralnog. socijal­ \.
nog, ideoloskog i filozofskog karaktera. Stoga se dramski Ii k ostvarujc
drukcij.im izrazajnim sredstvima nego Iikovi u noveli, epu i romanu. Pri ob­ i
!!
likovanju i ozivotvorenju dramskoga lika dominantnu ulogu preuzimaju go­
vorni ohlici izrazavanja (dijalog :i rr.onolog). Osim govornc kar::t!{tcrizacije u
dramskome djelu postoji i tzv. nejezicna (ncgovorna) karaktcrizacija. Svoju
.j
Moderlla leorija clrame, prircdiJa Mirjana "Miocino\"ic: Noli.!. aco~rad. 1981.
i
12 ;
Dt. L. Stajcn, Elementi drmne. Umctnitka akadcmija" ti Beograd\!. Beograd, 1970.
A. A. Karjagin, Drama kak CSICliccskaja problema, Moskva, 1971. j
I
615
 prirodu i karaktcr dramski lik ocituje gestama i mimikom.lJ U raspravama
o mogucnostima kreiranja dramskoga lika istice se da je raspon sredstava
pri oblikovanju dramskoga lika manj,i nego u epskome djelu. Tako, npr., Ii­
mofejev smatra da su likovi u drami jednostranije pr,ikazani nego u epsko­
me djelu upravo zbog ograrncenosti sredstava iZraZavanja:
..Dramski lik moze konkretizirati samo ono sto je vanjsko u pokretima,
stvarima i razgovorima. On ne moze s takvom punocom otkriti unutrasnji
saddaj covjekov u svim nijansama kao sto je to dostupno epu i1.i Iirici.«14
Tvrdnja 0 nemogucnostima drame da izrazi unutrasnji sadrlaj covje­
kov u svim nijansama tesko se moze prihvatiti. Najpoznatiji likov<i dram­
t ske knjizevnosti otkrivaju najdublje i najkompleksnije saddaje covjekova
unutrasnjega zivota. Zar postoji dublja i suptilnija konkretizacija Ijubomo­
re od one koju ooituje Othelo? Zar postoji dublja i svestranija analiza unu­
trasnje groznicavosti u trazenju istine od one koju pokazuje Hamlet?
Dramski su likovi nezavisniji od svoga tvorca nego Hkovl u epskim
djelima jer se autor u drami ne pojavljuje kao pripovjedac i komentator
(izuzevsi didaskalJje). Ta okolnost doprinosi ostrijcm izdvajanju dramskoga
lika u strukturi djela.
Teatroloski pristup liku
Pristup dramskome liku ne iscrpIjuje se sarno u sferi literamoga odre­
d'enja. Postoji i scenski (teatroloski) pristup dramskome liku i dramskome
t: djelu u cjelini. Pri uspostavljanju scenskoga (teatroloskoga) pJ1istupa dram­
~' skome liku treba, najprije, osvijetHti odnos literarnoga teksta i njegove
I/' scenske realizacije. U teoriji drame javlja se gotovo jedinstveno misIjenje da
• je dramski tekst prvenstveno namijenjen prika21ivanju na sceni i da dram­
,I
I!:
ska zamisao dobiva svoju dovrSenu formu sarno pri scenskoj realizaciji. Mi­
~
.~
" sao 0 scenskome ozivotvorenju dramskoga teksta izrazena je na raz1icite na­
i; cine. Dramski se tekst u scenskoj realizaciJi pokazuje i dokazuje kao nova
It umjetnicka stvarnost koju kreiraju, na prediosku literarnoga tcksta, rcdatelji,
r· glumci i os tali sudionici kazalisnoga oina.
~~.
~: Scensko ozivotvorenje dramskoga lika
Scena prosiruje mogucnosti za karakter.izaciju, tj. konkrctizaciju dram­
skoga lika. Pri scenskom obJikovanju dramskih likova reiliser iskoriStava raz­
ff: Jicita sredstva: prostor, stvari, zvukove, sumove, svjet/osne tlcinke, ljudski
gIas, mimiku, geste. 15 U scenskoj se .realizaclji dramski lik pojavljuje pred
Jl gledateljem kao ziv covjek. Glumac svojom sen21ibilnoscu ispunjava stvoreni
dramski .lik, udahnjuje ·mu zivot. Gledatelj postaje sudionikom zbivanja u
& kojem glumac prenosi (izraiava) zivotnu dramu pojedinoga lika. Dz. L. Sta­
~
1';
jen ~stice doprinos glumca u predstavljanju dramskoga lika ovim r.ijeeima:
U U Brechto\,u teatru .cmocionalni sc potencijali komada prctvaraju u
znakova koji imenuju emocije, olprilike tako da i komad kao celina mora da po~iva na 'bazitnom
geslu', sastavljenom i u.lovljenom montaZom pojedinaenih gcslomc. (Slobodan Selcnic, »Dramski
pravci xx vekac, Umelnicka akademija u Beogradu, Beograd, 1971, sIr. 82.)
" L. l. Timofejev, Osnovy teorH literatury, ProsveS~enie, ·Moskva, 1971, 511', 396.
" Borislav MrkSic, Rijel i lnasiut, Skolska knjiga, Zagreb, 1971.
616
»Jed-instveni doprinos zivoga glumca sastoji se u njegovoj sposobnosti da
popuni piscev okvir, zadrfavajuci svu simbolienost i univerzalnu sugcstiju
koju taj okvir sadrii, istovcemeno je predstavljajuci pubUci ozivotvorenom
i dinamicnom. Kljucna rec je ovde 0 z d V0 tv 0 r en a. Sve vrednosti umet­
nosti zavise od sposobnosti umetnika da ih prenese publici i pretvori u jed­
nu sasvim dozivljenu, nadahnjujucu snagu. Ovo postavlja granice simbolu:
lik mora biti dovoljno Ijudskii da bi glumac mogao da ga pogodno predstavi
svojom licnoscu i da bi gledalac mogao da ga prepozna.«16
Citatelj gledatelj - dramski lik
Dozivijavanje i spoznavanje dramskoga lika citanjem teksta temelji se
na neposrednoj eitateljevoj literarnoj senzibilnosti :i sposobnosti zamiSljanja,
Dramsk'i se tekst pri citanju prima bez posrednika, ne iskljucujuCi razum­
ljivo - autora, koji u citateljevoj svijesti iscezava kao posrednik. Pri citanju
dramskoga teksta stupanj konkretizacije Iika uvjetovan je sugestivnom sna­
gom teksta (njegovih poruka) i razvijenoscu citateljeve literarnc imaginaoije,
Citatelj prima dramske situacije kao dio neposredne stvarnosti, ali istodobno
osjeca da to nije fivot, nego njegova umjetnicka konkrctizacija_ Taj se odnos
ooituje i pri citanju ostaHh knjizevnih vrsta, ali se pri eitanju dramskoga
teksta osobito namece,l1 J. M. Lotman istice da »umjetnost traZi dvojako pro­
zivljavanje - -istodobno trati da citatelj zaboravi da je pred njim zamisao
(fikcija) i da bude svjestan da je to fikcija«. Gledanje scenske izvedbe dram­
skoga teksta pruza nove mogucnosti dozivljavanja i spoznavanja, Bjel,inski jc
ta dVa tipa komunikacije s dramskim likovima odredio ovako:
»Vi citate 'Hamleta', razumijete ga, ali ne vidite ga pred sobom kao lice koje
ima odredenu fizionomiju, odredenu boju glasa, odredeni govorni organ, od­
redenc manire, ukratko: konkretnu zivu Henost.
To je kao neka statua s izrazom strasti na lieu na kojoj su, i kosa, i lice, i oei
iste boje boje mmmora. Naravno, svu tu vidIj:ivu Henost vi dajete (stvara­
tel sami, bolje reoi, vi je sebi predocujete u skladu sa svojom subjektivnoscu,
aline nezaviSl10 od Shakespearea.
Ako, s jedne strane, vi nemate pravo hladnom i sporom covjeku dati ZiVlI,
plamenu fizionorniju, to s druge strane, od vas savcieno zavisi, ne mijenjajuCi
karakter lika pridavati mu crte po svome idealu, zbog toga sto je svako Sha­
kespeareovo Ike konkretan i fiv Uk, koji djeluje siobodno i realno, ali kroz
svoga tvorca, vi osjecate njegovu prisutnost, ali ne v,idite lljega samoga; vi
citate njegove rijeci, ali ne slusate njegov gIas, i taj nedostatak nadomjestate
vlastitom fantatijom, koja buduci da je zavisna oct autora, u isto je vrijeme
slobodna i .nezavisna od njega. Dramska poe21ija nije potpuna bez scenske
umjetnosti; da bismo potpunije upoznali lik, treba vidjeti i slusati kako on
djeluje i govori,«18
'gesUcni materijal'. sist~m
" Dz. L. Stajcn, cit. djelo, sIr. 141.
17V. Asmus, CI<!llic kak {"ud i Ivorces(I!(}, Voprosy litcrnlufY.
N~ L Kudrjasov. lz,lfcctlie Fosprijatija lifcratllr), HctlsCimisja Iludozt.':.;{vt'nnuc \"ospl'ijatie,
Nauka, Leningrad, 1971.
~.
" V, G. Bjelinski, Poln. sobr. soc. t. 2, ,I!'. .104-305.
"
f 61U
Glumac - lik
Postoje razlicitc tcorije 0 odnosu glumca prema Jiku sto ga intcrpretira
na sceni Ii odnosu giedatelja prema glumcevoj interprctaciji lika. Upozorit ce­
mo sarno na neke tcorijske postavke 0 tom problemu, bez pretenzija da dade­
mo sustavan pregled ucenja 0 odnosu glumca prema liku i odnosu gledatclja
prema glumcevoj interpretacijL
Aristotel je smatrao da je svrha tragedije katharsis - prociScenje gleda­
od straha i sazaljenja koje se Javlja kao rezultat tttivljavan;a. Tako je
stvorena aristotelovska koncepcija teatra koja se temeiji na ucenju 0 identi­
glumca i Hka, gledatelja :i glumca koji Uk interpretira_ Kazalisna prcd­
stava treba prvenstveno djelovati na emocije_ Teorija uzivljavanja (Einfiih­
tunga) detaljnije i sllstavnije je razradena u radovima esteticara XX stoljeca. 19
Prema toj teoriji komunikacija s umjetnickim djelom ocituje se kao unutras­
nja aktivnost citatelja I gledatelJa I slusatelja. SadrZaj uzivljavanja cini unu­
trasnja aktivnost primaoceve licnosti koja je izazvana umjetnickim djelom.
Ta se unutrasnja aktivnost ti nekih teoreticara naziva i dozivljajem umjetnic­
koga djela. E. Husserl je dozivljaj djela definirao kao proces koji se stalno
mijenja. Ucenjima koja isticu identifikaciju ka() temeljnu odrednicu komuni­
kacije s umjetn.ickim likom pridruzuje se i poznati sistem glume koji je osmi­
sljen u ucenju K. S. Stanislavskoga. Kao ideal Stanislavski -istice teatar pro·
Zivljavanja nasuprot teatru predstavljanja. U skladu s takvim pogledima tra­
zi od glumca da svoju cjelokupnu fiizicku j psihicku energiju usmjeri prcma
onome sto se dogada tl dramskome I1ku sto ee ga ozivotvoriti na sceni. Glu­
mac mora imati jako razvijenu sposobnost dozivljavanja, zamisljanja, spon­
tanog predavanja licnosti koju interpretira. U saZivljavanju s dramskim Ii·
kom treba postiCi ra'llinu koju pokazuju djeca u trenucima stvaraiackog za­
misljanja:
»Dostojno je divljenja koliko djeca mogu da zadrze svoju paznju na jecinom
objektu i radnj:i! Njima je ugodno da zive u jedrulm istom raspolozenju, u
licnosti koju su zavoljela. I1uzija 0 istinskom zivotu koju djeca stvaraju tl
igri taka je jaka da im je tesko vratiti se od nje u stvamost. Ona stvara,iu
za sebe radost od svega sto im dode pod ruku. Treba sarno da kazu sebi
'kobajagi' i zamisao vee zivi u njima. Djecje 'kobajag:i' jc mnogo .iace od
nasega magicnoga 'kad bi' Dijete ima jos jedno svojstvo koje mi treba da
primimo od njega: djeca znaju uno u sto mogu vjerovati i one sto ne trcba
da vide (...).
Eto, kad u umjetnosti dode do djecje istine :i vjere u njihovim igrama, ta(1:'I
ccte moti postati veliki glumac.«20
Novije teorije odstupaju od takvih shvaeanja. One polaze od raciol1ahw kon·
cepcije u tumacenju dramskoga Lika. Gledatelj ne treba suos,ieeati s likovhma,
prema njima treba uspostaviti kriticko-analiticki odnos. Racionalna. anti­
iluzionisticka koncepcija kazalisnoga tina .i dramskoga Iika najpotpuniji jc
izraz dozivjela u teoriji B. Brechta. Svoje ucenje Brecht je oznaCio termi­
nom Verfremdw1g (V-efekt).2! Prema Brechtovoj teorlji smisao kazalisnc
predstave nije u izazivanju emooija, nego u »budenju kritickoga stava tl
datelj<a«. Glumac se .ne identificim s likom sto ga kreira, vee g::l "promatra
11 Zoran Konstantlnovic, FCIIOmeH()lo.~ki prisfUfJ knjizevtwm delu, Prosvcta. Beograd, J969.
11lK. S. Stanislavi1:ki. SisUm (teoriia glume). Driavni il:d.avacki 7...avod JugosJavijc. Beograd. 1945. str.209.
21Citirano prcma knjizi S)obodim:t Sc)('nica. Dramski pravci XX v~ka. Sh". 85.
:n Brechtov tCrlnin Vcrfremuung pn:\'odl se u nas terminima: otudcnjc, zacudnost. TCl'lllin zrtcudnost
\lpotreblj.uva u svojim prijevodima Darko Suvin.
6<18
s poscbnog glcdista«, otkriva 0 njemu svoje miSljenje .i poziva gledatelja da
zauzme kriticki stay. Konfront.irajuci ulogu gledatelja u dramskome tcatru
koj.i pociva na teorlji identifikacije i epskome teatru koji izrastana
otuc:1enja, Brecht je ustanovio ove razlike:
»Gledalac dramskog teatra kaZe: 'Da, to sam i ja vee osjeeao. Takav sam ja.
To j!e prirodno. To ee uvijek hiti tako. Potresa me patnja ovog covjeka jer
za njega nema iziaza ... To je velika umjetnost, tu je sve sarno po sem ra­
zumljivo . .. Placem sa zaplakanim, smijem se sa nasmijanim:
Gledalac epskog teatra kaze: 'To ne bih nikada pomislio. Tako se to ne smije
oiniti. To je vrlo upadljivo, gotovo nevjerojatno. To mora prestati. Potresa
Ine patnja ovoga covjeka jer bi za njega ipak bilo izlaza. To je velika umjet­
nost: tu nijc niSta samo po sebi razumljivo:
Smijem se zaplakanomc, placem zbog zasmij an og.«2t
Gledatclj (ucenik) i gluma
Vodece teorije glume i primanja poruka u dramskome djelu nc mogu
sc ravnomjemo primjenjivati u skolskoj interpretaciji dramskoga djela. Is­
traz.ivanja su pokazala da se u pristupu umjetnickim djelima ocituje tzv.
l1aivlli realiza111, Svojstvcn ncizgraacnom citateiju I gledatelju. Djeca ne shva­
caju umjetnicku stvamost kao autonoman svijet vee kao dio 'svakodnevne
stvarnosti. Dramske Iikove, osobito sccnske, dozivljavaju i prihvaeaju kao
dio neposredne stvarnosti. Zato se mladi gledatelji i citatelj.i dramskih djela
obraeaju autorima pitanjima koja pokazuju da njihove Iikove smatraju pra­
vim zivim ljudima koji zive po zakonima svakodnevnosti. Mladi gledateijt
npr., pitaju dramske autore: Zeljeli bismo znati seo je dalje bUo s likovima
!lase drame? Istrazuju6i odnos ucenika mladih razreda osnovnc skole prema
sccnskim likovima, O. 1. Nikiforova ustanovila je da uccnici te dobi imaju
.j naglasenu sposobnost sazivljavanja i identifikacije s likovima. U prihvaeanju
likova dolazi do tzv. potpttne identifikaci;e. Mali se gledatelji izjednaeuju s
likov.ima u njihovim prozivljavanjima, sklonostima, postupcima, vanjskom
izgledu i socijalnom tipu aktivnosti. Dolazi do gubljcnja vlastitoga »ja« i nje­
gove projekcije u strukturu dramskoga J scenskoga Iika.2.1 U skladu s doziv­
Ijajno-spoznajnim moguenostima ucenikainterpretacija otkriva ucenicima
dramske likove kao utjelovljenje autorovih zamisli, kao izraz njegove stva­
talacke imaginacije, kao autonoman umjetnicki svijet. BuduCi da dramski
Iik()v,i otkrivaju mladom citatelju I gledatelju jos neiskusanc dozivljaje i emo­
cije, nove spoznaje 0 covjeku i njegovoj prirodi, interpretacija u svojoj me­
todickoj organizaciJi morati uvaziti tu znaeajnu okolnost i omoguciti uceniku
da uocava nove odnosc medu likovima i da spozna nove ,istine 0 covjeku i
zivotu. Pri izgradivanju metodickih postupaka ocituje se emocionalni i racio­
nalni pristup. Ucenici se sazivljavaju s Iikovima u granicama svojih mogue­
nosti, ali istodobno uspostavlja.iu i kriticko-analiticki stm' prema njima. In­
tcrpretacija uvodi uccnike u podeekse. Tako prevladava prirodnu teznju mla­
dog citatelja I gledatelja da dramski tekst promatra ponajprije kao vanjsko
dogal'tanje. Istrazivanja su pokazala da se mladi gledatelji u svojim sudovima
o vrijt!clnasti cir<lms~:oga djela kao pcvo oslanjaju l~a njcg()\' fabubt:\'ni ka­
rakter. Otkrivanjc podtcksta, prema ucenju Stanislavskoga. omogucuje ci­
21D. B. Dondurcj. OSDbt"'WJ5Ii PlJ5p"iialija isklls/Uva skol;nikanri. Sovctskaja pedagogika. br. 8, 1975,
5tr.28-36.
()11­
 tatclju dramskoga teksta da uoci »splet bczbrojnih raznolikih ul1utrasnjih 4. SCENSKI ZADACI, DRAMSKE I SCENSKE VJE:lBE
struktura djela, satkan od 'magicnih ako', daUh okolnosbi, svih moguCih tvo­
revina mMte, unutrasnjih pokreta, objekata koji privlace painju; manjih i
vecih istina i vjcrovanja u njih, adaptacija i drugih slicnih elemenata«. Scenski zadaci
!' Na temelju noviJih ucenja 0 drami kao knjiZevnom i scenskom fenome­
nu moze se izgraditi primjerenija i modemija metodi.ka interpretacija dram­
Uz citanje i slusanje dramskih djela povezuju se scenski - kreativni i
analiticki zadaGi. Scenskd kreativni zadaci s1ufe razvJjanju scenske imagina­
ske umjetnosti. Tako ce i dramski lik postati predmetom literarne iscenske

I
cije, a analiticki osmisljavanju i ocjenjivanju scenskih rjesenja i postupa'ka.
I;, ' analize. Nastava ce osposobljavati ucenioka za citanje dramskoga teksta, tj. Postoje razlicite vrste scenskih kreativnih zadataka.
razumijevanje njegovih poruka i gledanje kazal:iSne predstave koja traii novu
",to

senzibilnost. ! 1. Scenski zadaci koji traie da ucenici, na temelju didaskalija, predoce

f' izgled pozornice, tj. scenski okvir u kojem se odvija dramska situacija:
i: iI Vi ste u kazaliStu. U atmosferi iscekivanja. Podite se zastor. Sto cete ugledati
I: .~ -na pozorniGi kad se digne zastor na pocetku prvoga cina Krlezine drame
! ~ »Gospoda Glembajevi«?
:, Kako zamisljate, na temelju, didaskalija, scenski okvir dramske rad­
nje u Krlezinoj drami »Michelangelo Buol1arroti«? Koju ftmkciju ima zvucna
I
::]
kulisa (cvrkutanje lastavica, plac dalekih zvona, pjesma, skakal1je miseva)?
:j
2. Scenski zadaci ,koji traie da ucenici predoce dzgled lika U odredenim
situacijama:
.~ Kako izgleda barunica Castelli u prvom ciltu drame »Gospoda Glembajevi«
kad se pojavi na sceni?
',:I Kako izgleda pred odrom svoga muza?
3. Scenski zadaci koji traze da se odrede odnosi medu Hkov,ima, njihov
raspored na sceni, kretanje:
Kako su rasporedeni likovi u prvom pri7.oru prvoga cina u drami "Gospoda

Glembajevi«?

Kako se na pozornici krecu Leone i njegov otac u sceni obracuna?

4. Scenski zadaci us.mjereni na otkI1ivanje detalja na pozornici, tj. deta­

lja u inteI1ijeru, eksterijeru, detalja koji se povezuju lIZ Uk:
Kako zamiS/jate Leonea kada prstima nervozno prebire po luli?

Koji su portreti prisutni t! kuci Glembajevih i koja je njihova funkcija?

5. Scenski zadaci koji traze da ucenici odrede svoju zamisao lika na

I
"
sceni, tj. svoje videnje scenske interpretacije Uka:
Odgovara Ii vaSoj scenskoj zamisli prva iii druga koncepcija Laure Lenbach
It scenskoj il1terpretaciji:

a) Lauru treba glumacki ostvariti kao strastvenu i razdratljivll zenu ko­

ja se grcevito bon da Knizovca zadrZi uza se, da se potvrdi kao zena;
b) LaUnt treba igrati kao senzibilmt i inteligel1tnu zenu, koja je uzne·
mirena svojim drustvenim polozajem, suocena sa .stvarnoscu u kojoj se ruse
°
sve I1jezine iluzije intimnoj sreci, opterecena je kompleksima »sudbonosnih
pital1ja«, skrhana krizama pada u psihicku agoniju.

\ 6. Scenskd zadaci koji traie da ucenici odrede kako govorno treba ostva­
rivati odredene replike:
Kako cete iz.govoriti rep1iku [,!:lure Lel1boch !! sceni obracucla s Krizol'cc!J!:
i·;;
"A ja sam te gledala dok si Ii lama razmisljao u plil1skoj rasvjeti, i ja sasvim
sigurno znadem da ti 'lates?«
K
~~ Hocete Ii tu repliktt izgovarati: razdrazljivo, ustreptalo, prigllSeno, grcevito,
smireno, agresivno?

~
620
I' (
 govornu snimku koja ce posluziti kao predlozak za analizu. Analiza se odvija
7. Seenski zadaci koji traze da utenici opi§u i i7.raze gcstc i mimiku i ovim redom:
krctanje pojedinog lika u odreuenoj dramskoj situacij.i: a) ucenici, na temelju samostalnog eitanja dramskoga tcksta, odrcuuju
Dubaka koncentracija. TiSina. Stanka. Laura je odbacila cigaretu i taka staji govorne karakteristike lika;
nijemo. Onda ode da sekretera i tama ndto trazi u pretincima. Nasla je je­
dan fascikl pisama svezan lila vrpcom i razvezala ga, pa se vrati natrag s tim b) slusaju govornu snimku toga teksta u interpretaciji odredenoga
glumea;
fasciklom i sa dviie zute karte !~ ruci.
Kako biste aVtL situaciju izrazili na sceni? c) izrazavaju zapazanja i primjedbe na govor glumea;
Svaki od spomenutih seenskih zadataka kreativnog tipa usmjeren je na d) analiziraju vrednote govornoga jczika kojima je glumae uspio izra­
odredeni aspekt seenske realizacije dramskoga djela. Zadaei postavljaju uee­ ziti emocionalne i misaone vrednote teksta.
nika u ulogu glumca. rezisera ;j seenografa. Na taj se natin otvaraju nove U analizi govora glwnca ueenici se pozivaju na didaskalije:i komentiraju
mogucnosti dozivljavanja i spoznavanja dramskoga teksta. govorne realizacije u skladu s kontekstom.i. autorovom zamisli lika u odrede­
Analiticko-kriticki zadaci primjenjuju se u interpretaciji dramskoga dje­ noj situaciji.
la u funkciji spoznavanja i prosuddvanja knjiZevn:ih i seenskih elemenata
4. Anal.iticko-kritield zadaci mogu se temeljiti fla seenskoj povijesti
dramskoga djela. Zadaei koj-i se usmjeravaju na osmmjavanje i proejenjiva­
dramskoga djela. Ui~enici upoznaju razli6ite scenske realizacije pojedine dra­
nje seenskih elemenata dramskoga djela obuhvacaju dramske likove u inter­
me, glumee koji su ,interpretirali pojedine Hkove, zapise rezisera 0 postav­
pretaciji razlieitih glumaea, scensku postavu drame, refijsku koneepciju, see­ ljanju drame na seenu, izjave glumaca, kazalHne kritike iz pojedinih razdo­
nografiju, kazali§nu k.!1itiku. blja.i sl.
1. Analitieko-kritieki zadaci koji slure upoznavanju podteksta temelje
U provedbi analitieko-kritiekih zadataka utemeljenih na seenskoj povi­
se na eitanju dramskoga teksta. U poeetnoj fazi ,nastavnik tumaei podtekst.
jesti djeJa primjenjuju sc ovi metodieki postupci:
Moze citirati tumaeenje rezisera Hi teatrologa. Isto tako moze citirati mi§lje­

nje glumea 0 tome kako shvaca podtekst odredene replike. Uvodenje ueenika
a) nastavnik obavjestava ucenike 0 postavljanju djela na seenu i pri
tome pokazuje snimke pojedinih prizora i seena u interpretaciji
u razumijevanje podteksta odvija se u nekoliko faza:
glumaea razlicitih kazali~ta, razlicitih razdoblja;
a) najprije se odabere replika kojoj treba odrediti podtekst;

b) nastavnik prikazuje dijapozitive 0 izgledu scene u razlicitim teatar­

b) ucenici samostalno (usmjerenim) eitanjem pokusavaju odrcditi pod­
skim postavama;
tekst; c) eita zanimljive zapise 0 tome kako je drama postavljena nn seenu,
c) nastavnik provjerava rezultate samostalnog rada ueenika;
kako je reziser pristupao svome poslu, kako su glumci radili na
d) nastavnik iii ueenici korigiraju i dopunjuju rezultate samostalnog oblikovanju uloge i sl.
rada; Na temelju takvih postupaka meei ce se stvarati problemske situadje. Uee­
c) nastavnik citira tumaeenje rezisera iIi teatrologa te iste replike;
nid ce se opredjelj.ivati za odredene koneepcije u postavljanju drame i tra­
f) nastavnik citira miSljenje glumea 0 tome kako treba realizirati pod­ iit ce argumentaciju za svoje stavove.
tekst odredene repHke. 1
Pr.i rjesavanju tog tipa zadataka primjenjuju se tzv. karakteralaske tab­
Za provedbu ovoga tipa zadataka posluzit ce i televizijske emisije, tzv.
lice koje sadrZe rep/iku, dozivljajno i misaona stanje lika, govarnu, mimicku
TV-tea tar. U tom se tipu emisija pristupa seenskoj povijesti reprezentativnih
i gestovnu reCllizaciju. Na temelju tih operacija u~enik poku§ava izgovoriti
dramskih djela koja ulaze u program nastave knjiZevnosti. Kao .i1ustrativna
l'epliku, tj. izraziti njezin podtekst. grada u provedbi ove koneepcije mogu se odabrati tekstov,i poznatih rezisera
2, Analitieko-kritieki zadaci mogu se temeljiti na predlo§ku kazaliSne
i teatrologa (Stanislavskoga, Gavelle, Stupice, Fergussona i dr.).
kritike. Kad ueenici dotive dramsko djelo na seem, moze se pristupiti analizi
Analitieko-kritieki zadaci ukljucuju se u razlicite faze u interpretaciji
kazali§ne kritike. U primjeni toga postupka oCituje se ovakav redostijed:
drame i pokrivaju razlieite aspekte njezine strukture.
a) ueenici iskazuju svoje dojmove 0 kazali§noj predstavi, izricu svoje 1
mi~ljenje i ocjene glume. retije, seenografije;
b) eita se kazalisna kritika 0 toj predstavi; II
~
c) ueenici iznose svoje miSljenje 0 oejenama koje su u kritiei izrecene; Stvaralacke dramske scenske vjezbe
d) konfrontiraju svoje misljenje i oejene s miSljenjem kaza1isnog kri­
ticara. Knjizevno-seensk: odgoj i obraz9vanje ne oStv8I"...1jc se sam::> eitanjem i
Takve anaUzl.: razvijaju polemicko mislj<:l1je, oslobadaju 1.lcenikovo interpretacijom dramskih djeta te gledanjem .i interpretacijom seenskih dje­
:.~
vlastito shvacanje pojedinih seenskih elemenata i izgraduju teatarsku senzi- lao U razvijenom tipu literarno-scenskog odgoja i obrazovanja vaZno mjesto
bilnost i kritienost. pripada dramskom i seenskol1l stvaralastvu ueenika koje se ostvaruje una·
3. Analiticko-kritieki zadaei mogu se usmjeriti samo na glwnca i njego­
stavi i izvannastavnim oblicima rada. Dramsko i seensko stvaralastvo ueenika
vu govornu rculizaciju uloge. Za takav tip vjezbe prijeko je potrebno imati

622
~' 623
af.irmirano je u teoriji, skolskoj praksi i posebnim kazalisnim l.1stanovama za
njegovanje djecjeg i omladinskog scenskog stvaralastva.24
Knjizevno-seenski odgoj i obrazovanjc ostvaruje se razlicitim vrstama
stvaralackih i scenskih vjezbi.
Zvjezdana Ladika navodi ove vrste dramskih i seenskih vjezbi koje pro­
vodi s C1anovima Zagrebackog kazalHta mladih.
1. Vjezbe opatanja i koncentracije imaju grupni oblik i ostvaruju se
igrom u kojoj se pogada razmjestaj stval'1i u prostoru.
2. Vjezbe slusanja i razvijanja price (zamisljanja njezilla zavrsetka) us­
mjerene su na pracenje fabule i razvijanje sposobnosti 'predvidanja.
3. Vjezbe opisivanja slike iii umjetnicke reprodukcije prema sjecanju
usmjerene su na razvijanje likovne memorije. Vjez,ba tra21i da djeca govore 0
slid koju su promatrala nekoliko desetaka sekundi, a zatim se slika uklanja.
4. Vjeibe razvijanja asocijacija ostvaruju se tako da dijete dobije dio
stvari, npr. komadic tkan'ine, gume, koze, drva, stakla koje sluze kao poticaj
za zamisljanje cje1ine kojoj dio pripada i razvijanje asocijacija. Ta se vjezba
obogacuje zamiSljanjem mjesta gdje se te stvari ,nalaze i njihova vlasnika.
5. Vjezbe prepoZHavanja stvari zavezanih ociju provode se tako da djeca
dodirom prepoznajll predmet i razvijaju asocijacije (dodirne, mirisne, vidne
i slusne). . Vjetbe u govorenju dramskoga dijaloga traze da se iskaze ton govora,
6. V jeibe proizvodenja i prepoznavanja ZVllkova provode se tako da dje­
ea sarna izraduju glazbene instrumente od papirnih i limen,ih kutija napunje­
nih grahom, kamencicima i cavliCima i proizvode razlicite zvukove: zvukovi­
rna suskalica »proizvode« kisu, vjetar ,i sl. Nakon toga djeca upoznaju skolski
instrumentarij i razvijaju asocijacije uz zvukove pojedinihinstrumenata.
7. Vjetbe transpozicije obuhvacaju prijenos dozivljaja iz neposredne
stvarnosti u zamisljenu stvarnost.
8. Vjetbe kretanja II prostom traze da dijete nacinom kretanja sugerira
prostor u kojem se krece. Promatraci prema na6inu kretanja utvrduju pro­
stor, a dijete koje je izvodilo vjezbu daje svoje tumacenje.
9. Perceptivne vjezbe LIZ predmete (percepcija vida, opipa, mirisa, oku­
sa, sluha) razvijaju stvaralacku mastu, tj. djeca zamiSljene predmete najprije
ugledaju, gledaju, dodiruju, osluskuju. Uz predmete mogu razvijati i svoj
emocionalni odnos.
10. Vjetbe personiticiranja i identiticiranja traze da se ozivljavaju pred­
{;
meti i pojave i da se dijete identificira s predmetom ill pojavom.
11. Vjetbe stvaranja tekSta traze da d,ijete stvara tekst-na temelju razli­
citih potieaja.
12. Vjezbe stvaranja dramske radnje (zapleta, raspleta) traze da dijete
u zadanom toku radnje sarno stvara zaplete, rasplete, uvodi u radnju dram­
ska liea i postavlja ,ih u razlicite odnose.
13. Vjezbe u razvijanjl! dramskoga dijaloga traze da djeca samostalno
stvaraju dramski dijalog.
Sve navedene vrste vjezbi zapravo su illlprovizacije jcr ni u ccmu nisu
fiksirane, pruzaju slobodu izoura i izrjz&vanja.
Zvjc:zdana Ladika, Dijete. i scenska umjellJost. Skolska knjiga. Zagreb, 1970.
;;l
Brian Way. Development lhrotlgJz Drama, London. 1967.
lean-Pierre Ryngaert, E,tpressivH ilrnma,tiqlle el1 classe: l'enjcu de fa modenlile. Pratiques 15-16, 1977.
Ii
\bl'le EHsabl'th Dicnesch. Jt!ll tirmuGtiqllc at educaJion, Les dossiers de Scvrcs. C. J. E. P, SCVI'CS
No.2. 1977.
624
Brian Way predvida sustav vjezbi prema stupnjev.ima skolskog sistema.
Za ucenike mladih razreda osnovne skole predvida vjezbe od pet do deset mi­
nuta dva iii tri puta tjedno, za ucenike viSih razreda osnovne i ucenike
srednje skole predvida dramske vjezbe koje traju puni skolski sat. U njego­
vu sustavu na prvom su mjestu vjetbe mastanja. Njima se pridruzuju vjezbe
. percipiranja koje takoder poticu mastu pokretom, zvukom, dodirom. Poseh­
nu vrstu oine govorne l'jezbe koje se temelje na uoeav<j.nju odnosa izmedu
govora i licnosti. Zav.rsni tip vjezbe cine vjetbe senzitivnosti ;j ejelovite karak­
terizacije. Na temelju spomenutih tipova vjezbi moze se prijeci na improvi­
zacije kao sinteticki tip vjezbe u kojoj se sjedinjuju elementi iz prethodnih
vjezbL
Jean-Pierre Ryngncrt provodi u nastavi dramske knjizevl10sti razlicite
vjezbe.
Vjetbe citanja dramskoga teksta sluze razvijanju ekspresivnosti i emo­
cionalnom nijansiranju teksta. To su vjezbe interpretativnog citanja dram­
skog teksta.
Vjezbe recitirallja (deklamiranja) provodi kao svojevrsni obUk seen­
skoga govora. Jcdan llcenik reeitira tekst, ostali su ucenici slusatelji (publika).
Vjezba trazi da recitator uspostavlja kontakt sa slusateljima.
da se odredi odnos govornog Hca prema porukama koje prenosi, cia se pronik­
ne u dozivljajno stanje lika.
V jetbe insceniranja traZe da se u razredu ostvari odabrana seena iz
dramskoga djela napamet iii sluze6i se tekstom.
Elisabeth Dienesch uspostavlja dramske igre kojima razvija stvaralacke
sposobnosti ucenika. Njezine dramske igre obuhvacaju tjelesnu ekspresiju
(pokret, mimiku, geste) i verbalntl ekspresiju (disanje, artikulaciju, govor).
Ona organizira i posebnu vrstu stvaralackih vjezbi koje sadde poticajne rijeei
za stvaranje dramske situacije koju ce kasnije scenski ostvariti s ostalim uce­
nicima. Za stvaranje dramske sltuacije kao poticaji mogu posluziti crteii
(nekoliko crteza) na temelju kojih stvara dramski tekst. Glazbeni poticaj-i
(slusanje glazbe) mogu posluZiti kao predlozak za stvaranje dramske situacije.
Posebnu vrstu vjezbJ cine vjezbe ·izmiSljanja zapleta u zadanom okviru
price, dramatizacijom pov.ijesnih situacija, pronalazenje zapreka s kojima se ~
bori glavni lik, stvaranje dijaloga prema zadanim moralno-psiholoskim oso­
I
binama lika, predlaganjem :rezijskdh rjesenja za pojedine dramske shuacije.
VeCina metodicara ast·ice kao poseban tip stvaralacke vjezbe dramatiza­
ciju, tj. prijenos epskoga (pripovjednoga) teksta u dramski oblik. Dramatiza­
cija moze biti pismena i llsmena. Pill prijenosu epskoga teksta u dramski oblik
uzima se u obzir i scenska postava dramatiziranog teksta. Tekst moze biti jl
~I
namijenjen izvodenju na pozornici (u razredu), u televizijskoj iii radijskoj
(radiofonijskoj) postavi. .'
Zepalova smatra da su dramatizacije (insecnacije) vazno sredslvo od­ ,I
,1
gojno-obrazovnog rada koje uceni-ke stvaralacki angazira i produbljuje njihov ~!
11
istraiivacki interes za knJizevnoumjetnicki tekst. U njezinu metodickom Sll­
stavu dramatizacije I inseenac:ije provode se od IV razreda osnovne skole. Na
satima knjizevnosti u IV i V razredu na temelju citanja teksta po lliogama
ucenici osmisljavaju (osvjestavaju) dijalog kao temeljno sredstvo dramsko­
II
ga I scenskoga izrazavanja i to olaksava dramatizaciju Iiterarnoga (epskoga) 'i
teksta. Na tom stupnjll poimanja strukture dramskoga teksta ucenici razli­
40 METQDIKA
625
 tnatizirati. tj. povezati uz pojedina dramska djela. Za svako se dramsko dje­
autorski tekst, d.ijalog sto ga ostvaruju l1kovi i razyoj radnje. Bez pozna­ 10 uspostavlja literamo-teatarski dosje koji sadrz,i tekstovni, v.izualni i audi­
:!
'Vanja struktl1re dramskoga teksta ne mogu pristupiti njego vu stvaranju.
'1
tivni materijal koji sc odnosi na to djelo. ,I
Dramatizacija I inscenacija literarnoga teksta ukljucuje se u ,interpretaciju d
.!
Literarno-teatarski dosje za dramsko djelo sadrzi ove izvore:
kao ,stvaralacki metodicki postupak, tj. Cin·i clio interpretacijc, a moze »us­
pjesno zamijeniti interpretaciju«. Zepalova II IV i V ra7.redu provodi 1colek­ l. izvomi dramski tekst ~razlic.ita izdanja teksta),
ii
'I
tivne usmene dramatizacije koje zavrsavaju scenskom izvedbom u razredu. 2. piakate koji pratc scensku povijest dramskoga djela, i1
Pismene dramatJ.zacije p-rovodi u VI i VIIrazredu. Najprije ucenici iz

literarnoga tekstai:zidvajaju replike dvaju Hi vdse likova u odabra.noj epl­

31 fotogmf.ije glumaca, red21telja koji su scenski ostvanivali djelo, ,I

~ .
4. fotografije scene, kaza1iSta.

zodi. Na temelju podataka u Uterarnom predlosku stvaraju tekst didaskalije

i uspostavljaju razvoj radnje. Ucenici sami odabiru epizode iz literarnoga

5..iz.rcske iz nov·tna :koji sadrZc razlicite informacije 0 djelu, 'I.,

I'
6. fo.tokopiratnc stranice iz knjizevnih ~ teatarskih casopisa koji se od­
teksta koje prenose u dramski! scenski iz.raz. Da bi ,I.·",.,.,,,tinciia I j.nscena­
ostvarila odgojno-obrazovne zadatke

nose na djelo, J
7. video-kasctc koje se odnose na to djelo,
ovim metodickim

ieksta od uccnika se tra:7:i da u .. " " ·

8. magnetofonske v,rpce ilikasete na kojima je snillllijen dramski tekst.
a) sizej.nu lin,iju literarnoga t0ksta (basne, bajke, pripovdjetke), odredi
9. l.Icenicke radove (literarne, scenske. likovne) koji sc odnose na to
;"i
faze urazvoju radnje (zaplet, kulmtnaciju, rasplet);
c1jelo.
;!
b) motivaciju radnje, njezinu pokrctackll silu, lcoll/likl;
Uteramo-scenski dosje moze se uspostav1tJ i za pojedina razdoblja. I
c) glavne .j sporedne likove, nJihove odnose, razvijanjc tih odnosa u
Tako se mozeuspostav.iti literwno-scens.k:i dosje za anticko razdoblje pod
zavisnosti od karakternih osobiml likova;
naslovom Anfiioka drama i kazaliste, Hi Srednjovjekovna drama i kazaHste.
Renesansna drama i kazaliSte Ii s1.
J
d) govorne znacajke Li,kova;

e) glavnu ,ideju teksta, autorovu idej.nupozlClJU. njegov odnos prema

Pr.ikupJjanjem izvora i mformacija oUcenici upoz.naju radost otkrivanja

dogadajima i likov,ima - 0 tome ovisi opel karakter dramatizacije I insee­

se akt'ivno '\.l odgojno-obrazovni proces i sLru ,kulturnll sredinu.

nacije (zanr i ton - ozbiljan. humoristicki. satiricni,

Stvaralacke dramske ,j scensl(c zadatke Zepalo1i.:l povezuje uz pojcclina

djela. Uz svako djelo stvara adekvatne zadatke koj.ima potice ucenike na
stvaralastvo. P.rije gledanja Revizora u kazalistu provodi s ucenicvma pripre­ ZADACI I VJBZBB
mne stvaralacke vjezbe (usmc-ne i pismcne). To SU, npr., ovakve vjezbe: "Pro­
matraj l pripovijedaj ,kako ide pred plocu tvoj drug kojJ. ce odgovarati? • Odredite znacenje termina drama na temelju ovih tumacenja.
Kako on olta iIlaglas naucene stihovc? Kako pred plocom odgovaraju ostali ,I·
a) "Naziv drama upotrebljava se kako za oznaku vclike skupine knjiZevnih dje­

la odnosno knjiZevnog roda ('dramska knjiZevnost' iii 'dramatika' za razliku od

ucenici?« ~ epike i lirike), tako i za oznaku jedne dramske vrste unutar dramske knjiZevno­

Razliciti tipovi stvaralackih dramskih J. scenskih vjezbi imaju vrlo zna­ e sti (drama se tada razlikuje od tragedije i komedije). Upotreba tog naziva uve­

~ like ovisi 0 shvacanju prirode knjiZevnih vrsta.«

cajnu ulogu u razvijanju knjizevne i kazaliSne kulture ucenika. Navedenim

tipovima stvaralackih vjdbi i zadataka pridruzuju se istraZivacki zadaci koji ,~ (M. Solar, Teoriia klljii,evnosti, Skolska knjiga, Zagreb, 1976. str. 177)

ra ~ b) »Rijec drama upotrebljava se danas u tri znaeenja. Kao prvo, njome se ime­

uvode ucenika u samostalno pronalaienje izvo . Suvremena metodika opre­ ~ nuje pjesnicki rod, dramsko pjesnistvo za razliku od lirskog i epskog. Drugo,

djeljuje se za takve istrazivack.e zadatke koji ucenika ukljucuju u sto sid

imenom drama odreduje se dramska vrsta unutar roda dramskog pjesnistva. pa

kultJUrni zivot. P,roucavanje dramske knj.izev-nosti u ?ikoli ukljucuje ovak,ve

tako imamo: tragediju, komediju, dramu itd. Trece znacenje. (...) jest drama

!-..au dramska umjetnost.«

zadatke istrauvackog ·karak.tera. (V. Svacov. Temelji dramalurgije. Skolska knjiga. Zagreb, 1976, str. 51)
1. U kulturnim rubrikama dnevndh listova pr,ikupijati gradu koja sc
odnosi na dramskul scenslm umjetnost: informacije 0 kazalisnom reperto'
• Usporedite ta dva tumacenja znacenja termina drama. Utvrdite slienosti
aru, ilnformacije 0 gostovanjima dramskih umjetnika i ansambala, fotogra­
i razlike.
fije glumaca, kaza1isnih SCeiIla, kazalisne recenZiije i kritike ,i s1.
• Konkretizirajte tvrdnju prema kojoj naziv drama znaci: a) veliku skupinu
2. Praiiti dramski program na teiev,iziji i radiju i prikupljati infol'ma­
knjiZevnih djela; b) dramsku vrstu.
cije repertoa.ru, kazalisnim osvrtima i ,recenzijama.

0 • Protumacite znacenje termina dramska umjetnost.

3. Citati r~prt!ze:1ta.tivne casopise u kojima se pojavljuje problemati­ .. Mugu li se smatrati terminolosk!rn sinonimirua: drama, dramatikol, Jramsk!.l
ka dramske i scenske -umjeLnosti.
pjesniStvo, dramska poezija, dramska knjif.evnost, dramska literatura, dramatur­
4. P,rik.upljati kazalisne pI'Og)rame, plakate i ostalu gradu koia sc nudi
kazalisnim posjetiooima.
f gija?
• Postoje razlicite definicije drame. Komentirajte ill:
Na prikupljene grade stvara se kolektivna teatarska mapa iz ).Osnovll drame cini sukob dvaju suprotnih stavova koji teze da budu razreseni
odabire odreclena grada. Teatarska mapa moze se te- f pobedom jcdnoga od njih. Ta suprotnost je bitna karakteristika dramske poczije,
\ 627
 sto dovOOi do napetosti situacija i do akcije ,i reakcije protivnickih sila, eime se Program scenske umjetnosti
dramska radnja podstice da tece zivo i dinamicno i da neodoljivo tezi svome IV-VI razred
kraju, upravo razresenju sukoba.«
(D. Zivkovic, Tt:!orija knjizevnosti sa teorijom pismenosti, Nauen;:( knjiga - Beo· OpCi pojam 0 kazaliStu. Usvajanje rjecnika koji se odnosi na kazulistc. Dekora­
grad, Svjctlost - Sarajevo, 1964. str. 201) eija, kostimi, sminka - prvo upoznavanje s kazaHsnim uvjetima. Glumae i uloga.
»Zajcdnickim imenom drama nazivamo knjizevne tekstove osobite vrste, takve Drama i kazaliSna predstava. Seenske epizode. Djelovanjc (postupci) likova.
tekstove koji su izravno iii posredno namijenjeni izvedbi na pozornici.«
(M. Solar, Teorija knjizevnosti, Skolska knjiga, Zagreb 1976. str. 177)
VII i VIII razred
h;1 »Drama je pjesnicko-scenski (ill pjesrocko·predstavljaeki) kompleks kOO kojega

Znaeenje dekoracije, kostima, sminke za karakterizaciju scenskoga zbivanja i liko­

mozemo razlikovati tri bitna einioca: tekst, glumca i publiku.«
va. Govor likova kao izvor promatranja unutrasnjih stanja Hkova. Mizanseena.
(V. Svacov, Temelji dramaturgije, Skolska knjiga, Zagreb, 1976, str. 51)
Razvoj radnje: ekspozicija, zaplet, kulminacija, rasplct. Prvi pojmovi 0 dramskom
'~j ,
»S ciSlO literarnog gledista drama je u biti epsko djelo - roman, pripovijetka ­ konfliktu. Seenska povijest drame. Prve spoznaje 0 razlicitim mogucnostima in­
:j,\ koje ima svoju posebnost: u drami nema govora pripovjedaca. (...J
terpretacije dranlskoga lib.
U osnovi drarne lefi dogatlaj (..•) koji cini 'osnovu izgradnje' dramskoga djela.«

(L. 1. Timofejev, Osnovy teorii literatury, Prosvescenie, Moskva, 1971, str. 388)
• U definiranju drame postavlja se pitanje njezina razgranicenja od ostalih·
knjiZevnih rodova: lirike i epike. Prema miSljenju rnnogih teoretieara drama je
nesarnostalan knjiievni rod, njezina su umjetnicka sredstva u usporedbi s liri·
kom i epikom neobicno ogranicena. Definirajuci dramu u odnosu prema lirici i
epici, Bjelinski konstatira da je
IX razred
Kazalisna prcdstava kao rezultat cijeloga kazalisnog kolektiva. Uloga reZlscra.
Produbljivanjc spoznaja 0 slozenosti dramskoga lika i dmmskom konfliktu. Po­
jam 0 siiejnom dramskom konfliktu kao izrazu socijalnoga konflikta. Oejena
glume. Upoznavanje kazalisnih ustanova i njihovih umjetniekih znacajki. Pozna vi
glumci.

~.
»drama pomirenje suprotnih elemenata epske objektivnosti i lirske subjektiv­
X razred
Hosti, no ona nije ni epopeja. ni lirika, nego treCi. posve nov i samostalan rod.

iako je proizisla iz prvih dvaju rodova. Zato JC drama u Grka bila rezultat eposa
Oejena kazaliiinc prcl)stave s gledista rcZiserove zamisli i nJczme umjctnicke
i lire jer se i javiJa poslije njih i bila je najdivniji. ali i posljednji cvijet helen­
"~i· ske poezije...
• Odredite posebnosti drame u odnosu na liriku i epiku.
Teoretieari drarne uspostavljaju odnos drame i kazalista.
realizacije. Ocjena reziscrova tumacenja pred5tave. Stil predstave d 5til dramskoga
djela. Domaca dramska djela na sceni. Strana dramska djeJa na sceni.
• Odredite programske koncepcije dramske i seenske umjetnosti u srednjoj
skoli.

(5 »Drama je, kao u Helena, joli mjesovita umjetnost koja obuhvaca i 'spektakl' ­ Prikazite programske koneepcije nastave dramske i scenske umjetnosti u izbor­

,.~t. nom programu.

koristeti se glumcevom i relbiserovom vjestinom, zanatima kostimografa i elektri­

eara.« (R. Wenek - A. Waren) Kako je programiran rad dramske grope?

.Dram.,ki rod _ to je neposredni plod djelovanja glumacke umjetnosti na knji­ • Program dramske i scenske umjetnosti temelji se na naceJu korelaoije. Pro­
!evnost.« (Kagan) tumaeite programsku korelaciju drarnske i seenske umjetnosti s programom Iz­
plako dramsko djelo moze imati samostalno znacenje kao jedan od oblika lite­ ratavanja i stvarartja i programom iz lezika.
ramog stvaralastva, svejedno, ona je prije svega namijenjena za prikazivanje na Koji se oblici jezicno-scenskog izrai.avanja temelje na dramskom i scenskom sa·

seeni, u kazaliStu, i sjedinjuje likovnu umjetnost, glazbu, glumu te reziserove driaju?

t, zamisli i dopune.« (E. L. Vojtolovskaja E. M. Rumjanceva) Usporedite te oblike izraZavanja s oblicima koje navodi T. S. Zepalova.

.Dramu. medutim, treba shvatiti kao jedinstvenu umjetnicku pojavu. Potrebno

je uvijek voditi racuna 0 tome da je ona knjizevno djelo namijenjeno prikaziva­
nju na seeni. Nemoguce je, naime, objasniti i teoretski obrazloziti njezine osobine Vrste pismenih radova njihovi zadaci
i razlike u odnosu prema drugim knjizevnim vrstama ako se ne uoce zakonitosti
i uVjeti koje seena namece drami kao pisanom tekstu .•
(Frano Cale) RAZRED VRSTE UCENICKIH PISMENIH RADOVA ZADACI

('
Odredite odnos drarnske i kazaliSne umjetnosti.
IV-VI 1. Odgovori na pitanja koja se Ucvrstiti dojmovc 0 prcdstavi. U­
I • Kakav poloZaj ima drama u dosadasnjim programima?
odnose na sadrZaj dramske poznati glavnu ideju drame ana­
r • Kakav polozaj dobiva drama u novijim programima?
Koje novine unose novi programi?

predstave: uspostavljanje raz.

vojne linije dramske radnje
(pismeno prepricavanje), osnov-
lizom osnovnih cpizoda. Razvijati
moralni stav ucenika oejenjiva­
njem postupaka Iikova (pozitiv­
Kako je programiran literarno-seenski odgoj i obrazovanje u mladim razredima
ne karakteristike dramskih Ii- lllh i negativnih). Uspostaviti te­
csnovne skole?
ea na te,Tie1ju njihovih postu. melje za pl'Omatrmlje .:;p~cificnih
Koji se znanstveoi sadrZaj navodi u programu?
paka, izraZavanje osobnog od- seenskih sredstava: dekoracije.
nosa prema dramskim licima. kazalisnih rekvizita, sminke, ko­
Kako su rasporedeni pojmovi (knjizevnoteorijski i teatroloski)?
. .. . se stima. Prvi susrct 5 kazalisnom
2. Odgovon na jYltanJa kOja. umjetnoscu. Pojam 0 drami.
• Usporedite nas program dramske i scenske umjetnosti 5 pi'ogramom sto ga odnose na osnovne znaeajke
navodi T. S. Zepalova u knjizi Sat knjiievnosti i teatar (1982).
~
629
628
i
 MetodiCki i ol'ganizacijski oblici povezivanja n::tstave knjiicmosti i kazalista stva·
rali su se tokom vise godina i mijcnjali Stl sc u zavisllosti od realnih mogucnosti
(promjenc programa, repertoara, posebnog interesa pojedinih razreda), ali te­
meljno naeelo - nacelo povezivanja nastave knjifevnosti S oblikovanjem gleda­
teljskog (kazalisnog) iskustva - uvijek se pokazivalo plodotvomim i u potpuno­
kazaliSne predstave: opis seen­ Glumae i uloga. Produbljivanjc
morainog i idejnog aspekta dra­ sti je opravdavalo napore koje je nastavnik ulagao u njegovo ostvarivanje: smo
skoga prostora (vizualni izgled me. Motiviranost ocjene pojedi­ se krug knjizevnih interesa ucenika, izgradio se stalni' in teres za pojave suvre­
scene, pozornice), opis vanj­ nih epizoda. Promatranje giume, mene kulture. osobito za kazalisnu ktlllum, obogat.io sc svijet tlccnikovih emo­
skog izgleda glumaea (opis ko­ uocavanje proiivljavanja gluma­ cija, moralnih shvacanja, znanja, osjetno se povecala samostalnost i utemelje­
stima). nost prosutlivanja.«
ca. Prve spoznaje 0 kompoziciji
;VII-VIII 1. Pismeno prepricavanje dram­ drame i kazalisne predstave, 0 (T. S. Zepalova, Urolci literatury i tealr, Prosve~cenie, Moskva, 1982, str. 4)
ske radnje. Izdvajanje pojedi­ razvoju dramske radnje, 0 dram­
skom konfliktu. Objasnjavanje • Uvodenje ucenika u citanje i interprctaciju dramskoga djela ima svoje me­
nih seena i nJihovo osmiSlja­ todil:ke posebnosti. Iskazite ih. Naveditc faze uvoc1enja ucenika u citanje i tu­
vanje. odnosa izme<1u dra!11c i kazalisne
macenje dramskih djela,
2. Objasnjavanje postupaka i pro­ predstave. Uloga sccnskih sredsta­

·I:
,
'.
~~,
\
, 1
iivljavanja jednoga Hi dvaju va.
dramskih lica u manjoj scen­
(gmpne) scene.

Uvjetovanost teatl-a. Kome­

dija. Tragedija. Seensko postav­
skoj epizodi, opis masovne
ijanje epskoga djela.
Navedite faze uvodenja ucenika u gledanje i tumacenje seenskoga djela.
• Metodicki sustav knjiievno-scenskog odgoja i obrazovanja uvjetovan je na­
programom. sredstvima i pomagalima, organizacijom odgojno-obrazov­
nog procesa, socijalnom i kulturnom sredinom i nacinima komuniciranja s dram­
~t
I 3. Odgovori na pitanja problem­
skim i seenskim djelom.
'\ skoga karaktera koja se odno­
rt"" se na idcjni i moralni aspekt
• Na koje nacine ueenici upoznaju dramsko i seensko djelo? IndividuaIno ci.
kazalisne predstave.
tanje dramskoga djela u okvim domaee lektire jedan je od naCina upoznavanja
I 4. Odgovori na pitanja koja se
odnose na kompoziciju drame dramskoga djela. To titanje prethodi satu lektire na kojem se interpretira dram­
sko djelo. Navedite faze nastavnog sata.
I i kazalisnc prcdstave.
Sto se oini u pripremnoj fazi? Na koje se nacine moie provjeriti kako su uCe­
5. Osvrt na kazaliSnu predstavu
lwji ukljllcllje jedno od slje­ nici dozivjeli i razumjeli procitano dramsko djelo?
deCih pitanja ,i problema: op­
~ 1, Col ocjena predstave (svitla se • U pripremnoj se fazi mogu primijeniti ove metode i postupci: dijaIog, an­
lit I _ ne svu1a se) povezana uz
I glavnu misao. potpunija (sve­
keta, analiza pismenih radova ucenika, promatranje slikovnih (teatroloskih)
predloiaka. Oblikujte spomenute metode i postupke uz jedno dramsko djelo.
.'" '\ stranija) karakterizacija likova
na temelju scenske realizacije • U analitickoj se fazi provodi dramska analiza d;cla.

(elementi »glumackc karakteri­ "Ako zc1imo razumjeti dramsko djelo i njegova lvorea, moramo stupiti u nje­

'I zacije«). Uspore<1ivanje gluma­ govo podmcje, moramo podrediti prouCavanje drame njezinim vlastitim, poseb­

ca, odredivanje njihova mjesta nim, unutrasnjim zakonima.«

i i znacenja. (E. A. Majmin)

,
I 6. Usporedivanje kazalisne pred-
stave (njczine sccnske postave)
Protumacite smisao toga citata.

I
i originalnog dramskog tcksta.
• Polaziste i predmet dramske analize mogu biti razliciti clementi dramskc
• Kako je programirano citanje dramske knjiZevnosti? Analizirajte program
citanja za svaki razred posebno.
• Prema kojim je kriterijima saemJcn progra.m dramske i. seenske umjetnosti?
Na koje se nacine prima dramski tekst? Koje sposobnosti pretpostavlja i razvija
strukture. Buduci da je konflikt temeljna odredniea dramske strukture, on je
najeesce i polaziste dramske analize. Konflikt (sukob) je fokus iz kojeg proiz­
laze svi ostali strukturn.i elementi drame.
Odaberite programsko dramsko djelo i odredite teme1jni konflikt iz kojeg pro­
izlazi cjelokupno dramsko zbivanjtf.
• .Polaziste i predmet dramske analize mozc biti dramska radnja koja ukijucu.
jc konflikt i likove, tj. njihove odnose i postupke.

komunikacija s dramskim i scenskim djelom? Odaberite kao polaziste i predmet dramske analize dramsku radnju, tj. kompo­

Na kojim se razinama ostvaruje komunikacija s dramskim Ii seenskim djelom?

ziciju drame. Analizirajte, prije izbora drame za analizu, anaIiticki postupak sto

• Odredite i usporedite literarnu i teatrolosku koneepciju. Teatrolo~ka koneep­ ga ostvaruje Stevan Mieic:

cija pretpostavlja povezivanje odgojno-obrazovnog proeesa s kazamtem. Komen­
tirajte misljenje T. S. Zepalove 0 vainosti povezivanja nastavc knjizevnosti s
,;
teatrom:
"U prouCavanju progr,unskih knjizevllih ;ijela moji ucen!ci, poccv5i od V razre­
da. sustavno su se upoznavali s teatrom i jezikom kazalisne umjelnosti. Interes
za to novo podrucje znanja i dozivljaja razvijao se posjeCivanjcm najboljih ~l
r
kazalisnih predstava profesionalnih kazalista, samostalnim radom u nastavi, ra­
dom u kaza!isno-dramskoj druiini j sudjelovanjem u aktivu Centralnog djecjeg
kazalista. Say tai rad podreden je ciljevima knjizevnog odgoja i obrazovan.ia i
organski se tlkljucivao It sistem nastave knjizevnosti.
630
i~·
". " Kompoziciona struktura drame Gospoda Glelllbajcvi moze se uzcti kao po­
lazistc za njenu interpretaciju. Uobicajeno je da se razvitak dramskc radnjc prati
u sledecih pet ctapa: ekspozicija, zaplet, kulminacija, peripetija i rasplct.
Funkeij(' j<" ekspozidje da nas !1eoset!10 U;:lOwa s pocctn0m $i!llacijo!T!, cia \lvcJ,:
u radnju i objasnjava tako zapravo njen nuini pocetak.
Tomasevski pred ekspoziciju postavlja znafno slotcnijc zadafkc i, prcma njcnoj
nameni, razlikuje tri vrste ekspozicije:
(I) ekspozicija prilika daje se saopstcnje 0 sredini i dmgim prilikama koje
odrcttuju radnju;
631
 (2) ekspozicija karnktera - postife se unutra§njim karakterisanjem (tipicne
crte junakd) i spoljnim emocionalnim (radi zauzimanja stava gledalaea prema
• Prou~avanje drame moie se odvijati postupno po cinovima. Utenici su sa­
i; junacima);
mostalno pro~itali prvi cin drame. Najprije iznose zapafanja 0 proeitanom tek­
(3) ekspozicija odnosa medu likovima - izdvajaju se protagonisti i antaj!'0nisti« stu i iznose svoje zamisli 0 razvoju dramske radnje i likova u drami. Nakon
Slijede~i teoretski model Tomdevskoga, Micic otkriva u Krleiinoj draml Gospo­ toga slu§aju s gramofonske plote, magnetofonske vrpce iii video-kasete prizore
da Glembajevi sva tri tipa ekspozicije: jz neprotitanog dijela drame. Na temelju slu5anja iii gledanja odabranib prizora
a) ekspozicija prilika ostvarena je opisom ambijenta u kojem pocinje dram­ potvrt1uju, osporavaju, produbljuju i pro~iruju svoje polazne pretpostavke 0
dramskoj radnji i likovima.
ska radnja;

b) ekspot.icija karaktera ostvaruje se prvim replikama ~to ih izgovaraju Leone

Odaberite dramsko djelo koje cete interpretirati na taj natin, tj. kombinacijom
i Angelika;
samostalnoga cUanja prvoga cina i slu§anjem I gledanjem odabranih prizora iz
c) ,ekspot.icija odnosa met1u likovima ostvarena je suprotstavljanjem (sukoblja­
nepro~itanog dijela drame. Slusanje tih prizora istodobno sImi leao motivacija
za samostalno titanje drame u cjelini.
I
vanjem) gledi~ta.

Radi potpunijeg razumijevanja ekspozicije i dramske radnje u cjelini citatelj

dramskoga teksta paZljivo cita afi§u i didaskalije.
• $to obuhvaea dramska analiza, tj. kroz koje faze prolazi, kad ui!enici nisu
proi!itali dramsko djelo?
• Polazistem i predmetom dramske analize mogu biti dramski likovi. Odaberi­ Odaberite dramsko djeJo za koje cete utvrditi sadrtaj i metodicke postupke

!/'
te dramske Iikove kojima cete se baviti u nastavi. svake faze odgojno-obrazovnog procesa. Koje biste pojmove protumai!ili uceni­
Proucite analiticko postupanje Predraga Lazarevica u tumaeenju Leonea Glembaja, cima u fazi intelektualne motivacije (intelektualne pripreme) za interpretaciju
Krlefine drame Gospoda Glembajevi?
l
Leone Dvojnik Kakvu biste doZivljajnu motivaciju ostvarili za recepciju Krleiine drame Gospo­
\

~, "Sarno glavoi junak prve drame gIembajevskog ciklusa, Leone, prcdstavlja novi­
da Glembajevi? Koja biste psiholo§lea i moralna pitanja pokrenuli prije upozna­
nu u Kriezinolll dramskolll pcrcipiranju svcta: on svoje sklLpove opreka zivi isto­
dobllO, ne IIkidajuci ill nego trajuci kao DVOJNIK, i tako dopirc do svoje istine.
Osnova razu<ic'1c antitetitnosti ovoga lika svodi se na konfrontaciju strasti i
pameti, nagona i razuma, u stvari, na konfrontaciju animalnog (antropoidnog)
i ljudskog, time sc Krleza bavi v~ u svojim legendama. Istina, u drami Gospoda
Glembajevi on posmatra brojne modifikacije ovih osnovnih protivuretnosti u
okviru konkretne 'konfiguracije drustva' dajuei joj tako socijalnu dimem:iju.
Ostali likovi podreueni StL modeliranju sredine i eksponiranju glavnoga junaka.
Oni su iIi predstavnici karakteristicnih profesija (Puba. Altmann, Silberbrandt)
iii personifikadja jedne od Leoneovih protivurecnosti (Ignjat, Beatrice, Sarlota).«
Po~to je Leonea postavio u odnose prema ostalim Hkovima u drami, Lazarevi~
pristupa karakterizaciji Leoneova lika. Pratite kako to cini.
Leone
Ve~ u prvoj rcplici, razudenoj do monologa, Leone defini§e prostor svoga inte­
lektualnog i artistitkog interesovanja, oivi~en dvema suprotnostima: fulnoseu
i razumom. To je ono »mutno« U Coveku 5to se ukazuje kao ishodiSte svih pro­
tivureenosti i sukoba u prvoj glembajevskoj drami. Svest 0 postojanju tib tmi­
na koje tek treba rasvetliti izdvaja Leonea iz njegove sredine i pribavlja mu izu­
vanja dramskoga teksta?
• $to obuhvaca najava dramske scene? Kako postupamo ako se odabire za
interpretativno i!itanje prva scena, iz prvoga tina, a kako se odabire scena koja
se ostvaruje u fazi kulminacije iii raspleta? Pripremite tekst lokalizacije za
dramsku scenu iz Krlefine drame Gospoda Glembajevi koja pripada fazi kulmi­
nacije iii raspleta. Pripremite tekst kojim eete najaviti prvu dramsku scenu iz
prvoga cina.
• Pripremite tekst za interpretativno citanje. Pripremite ucenike koji ce inter­
pretativno (scenski) citati tekst. Proucite nacin citanja teksta koji je snimijen
na gramofonsku plocu iii magnetofonsku vrpcu. Tekst se mofe ostvariti i tele­
vizijskom emisijom. Kako cete ucenike usmjeriti na primanje (slusanje) teksta
zavisno od medija?
• Kakvu atmosferu oeekujete neposredno poslije citanja (slusanja) teksta?
Sto u tom casu cini nastavnik?
• Na koje sve natine ucenici izrazavaju dOzivljaj teksta?
• Na kojim se elementima moZe temeljiti interpretacija dramske scene?

zetno mesto u njoj, jer biti svestan svoje nesavrsenosti znati imati snage, unu­ Cime zavrsava interpretacija dramske scene?

tamje, vise snage da joj se covck oduprc. To Z11aci osjecati mogucnost spasa ­
kako bi relda sestra Angelika - odnosno mogutnost prevladavanja protivurec­ • Sto obuhvaca teatrolo~ka (scenska) analiza?

nosti kao pretpostavku progresa. Leoneova izuzetnost potencirana je i cinjeni­ Tcatroloska analiza ukljucuje teatroloske elemente.

com da se radi 0 povratniku koji sa jedanaestogodiSnje distance posmatra svoju

okolinu uronjenu u dnevna zbivanja. Njegov odnos sa sredinom - ako izuzme­ Teatroloskim elementima pripada scenska povijest dramskoga djela, karakteristi­

mo Beatricu, koja je i sama povratnik - u sustini se ne razIikuje od slitnih ke kazalisnog repertoara u vrijeme scenskog postavljanja drame, informacije 0

odnosa uspostavljenih vee u Legendi, Michelangelu Buonarrotiju, a donekle i u glumatkim i rezijskim postavama, kazamna kritika 0 drami, reagiranje publike

Kristoforu Kolumbu. Leone, istina, ne pripada Krlefinim »kosmitkim Hkovima«, (dru~tvena recepcija drame), zapisi glumaca, redatelja i autora, kazali§ni plakati

pa ipak ima dosta zajednickog s Michelangelom. Oba govore: It. sebe. Iz svoga i proglasi, fotografije glumaca, redatelja, fotografija scene i sl.

mraka. Iz svoje svjetlosti. Oba se u tefnji za apsolutnim ne zadovQ!javaju po­ Koje cete teatroloske elemente odabrati u interpretaciji Krlefinih drama Gospo­
da Glembajevi i U agoniji?
stignutim. Michelangelo stvara i razara na zaprepascenje svoje najblife okoline,
koja ga najcesCe ne razume, a Leone je po reCima sestre AngeIike: u stanju radi
jedne duhovite kombinacije upropastiti sve svoje dugogadisnje napore, sa.., is­
~ Pronad:ite teatroloske e1emente u intcrpretaciji tih drama u citanci za srcdnju
skolu.
F:
kreni intenzitet svojih napora. On se poput svih Krlefi bliskih likova kozerijom
i cinizmom bori protiv nesavr§enosti, 5tO cak ni Beatrice ne moie da shvati. 0. o Kako se ostvaruje veza nastave knjiZevnosti s kazalistem?

1,. Koje metodii!ke probleme postavlja povezivanje nastave i kazaliSta?

• U fazi samostalnog rada ucenici iznose u govorenoj iii pisanoj formi vlasti­ Navedite odgojno-obrazovne (globalne) zadatke koji se ostvaruju kolektivnim

ta zapaZanja, ocjene i analizc elemenata kojima su se bavili. gledanjem kazalisne predstave.

I
632
633
Sto ukljucuju priprcme za kolektivni posjet kazaHsnoj predstavi?

Prije citanja teksta po ulogama:

Sto je scensko citanje i koje aktivnosti (spo$obnosti) pretpostavlja?

Oprimjerite metodicke postupke kojima se potiee i razvija scensko zamiSljanje.

a) prikazuje se tok dramske radnje, razvitak konflikta;

Analizirajte podsjetnik za scensko citanje Krlezine drame U agoniji.

b) kOrigiraju se netocna zapaianja, produbljuju se toena zapazanja.

Komentirajte miS\jenje VIadana Svacova 0 granicama (ogranieenostima) titanja

Nakon toga prvi cin u cjelini eita se po ulogama, zatim uCenici dobivaju zadatak

dramskoga teksta.
udacitanju
anaiiziraju govor Iikova: tempo, intonaciju, intentitet. Utvr('tuju se i razIike
replika.
Na poeetku cetvrte scene II cina Richarda III stoji:

Prema
cete opisanom na
interpretiraU postupku metodicara Nesturha odaberite dramsko djelo koje
sIican nacin.
London. The Tower.
Enter Buckingham, Derby, Hastings, The bishop of Ely, Ratcliff, Lovd, with
others, at a table. :.1 • njezinu
za Odaberite radiofonsku snimku teksta i uspostavite metodicki instrumentarij
interpretaciju.
Koii dio Towera i kako izgleda? Kojim redom ulaze svi ti Ijudi, kako izgiedaju,
kako ulaze, kako su odjeveni, tko su oni »drugi«? Kakav je stol i, konacno, tko • Odredite vaznost i mjesto lika u strukturi dramskoga 1scenskoga djela. U
su svi ti Ijudi? Zavirimo opet maIo na pocetak u Dramatis personae. Da, tako je, cemu se ocituju posebnosti dramskoga teksta i dramskoga lika?

B':lc~ingha~ Je onaj iz I cina, ovu dvojicu jos ne poznajemo, ali tko su opct Sto obuQ.vaea teatroloski pristup Iiku?

SVI tI »drugl« .. ,.
Takvo je otprilike citanje Shakespearea, citanje koje neki oboZavateIji svoje vIa­ Odredite odnos citatelja i gledatelja prema dramskom liku. Kako je Bjelinski
protumacio recepciju lika pri citanju dramskoga teksta?

stite predodzbene sposobnosti pretpostavljaju kazali§noj predstavi. Njihovo citanje, Odredite odnos glumca prema dramskome liku.

bili ani ne znam kako obrazovani, mastoviti i senzibilni, dopusta doduse intenzi­
vnije do~ivljavanje i dublje razumijevanje mnogih »mjesta«, omogu6uje zastaja­ Odredite odnos giedaoca prema liku na pozornici.

nje i vracanje; ali cjelovitost radnje, ona zgusnuta napetost, odrZana i pojacana Kako djeca primaju likove? Sto 0 recepciji Iika govori Stanislavski?

fizitkom prislltnoscu gillmca, ostaje bez svog najvaznijeg organa - percepcije. Kako shvaca odnos glumca prema Iiku B. Brecht?

Energija citaca besmisieno se trosi i iscrpiju.ie u predocivanju bez objektivnih

uporista u tekstu, u prisjeeanju i povezivanju lica i prethodnih dogadaja. ona se Sto je to naivni
statacijama realitam? Dovedite u vezu teoriju naivnog realizma s ovim kon­

rasipa na nevazno i sve je manje ostaje za ono !lto u svojoj biti jest umjetnost:
zaigrani razgovor. lak, a ipak srenen, slobodan u svom unutarn,iem redu koji
sam sebi propisuje.
U romanu, u citanju romana sasvim je drukcija situacija. Imali smo vremena
i te kako se upoznati s licima, njihovim porijeklom, cesto znamo n,iihovn odjecu,
stol za kojim sjede, njihove geste, izraz lica; pisac nas vodi u predocivanju cvrsto
i l'ouzdano, ne moramo se vracati da bismo se prisjetili prijedenoga puta. Da­
kako, nase unutarnje oko ima pri tome svoje prostore igre, ali oni su neusporedi­
T. Manna:
»Nijedan odrasli covjek vise ne moze doiivjeti dubokollmnost i draz tih igara za
koja dostaju tri kamenciCa iii komad drveta, l1a koji je, kao sijem, nataknut
maslacak. No prije svega potrebna je za te igre cisla. jaka, iarka. nevina, netak­
nuta i nezastrasena masta onoga bl~enoga doba kada zivot jos preze od toga da
nas dodime. kad se ni obveze ni odgovornosti jos ne usudllju da poioie na nas
rllku. Potrebna je mas!a blazenog doba, kad smijemo gbla'.i. s/usati, smijati se,
cuditi se i snatrili, a svijet nas jos ne muci nikakyim dllznostima ... kad nas

I
vo skuceniji ad onih koje ostvaruje dramski lekst svojom otvorenoscu i namjcr­ naili najbiiii kojc bismo htjeli Ijubiti, jos ne kine traicCi zna!wve i prve dOkaze
nom nedorecenoj:jcu. da cemo biti sposoblli da vrsimo te duznosti ..«
(Vladan Svacov, Temelji dramaturgije, Skolska knjiga. Zagreb, 1976, str. 62-63) • Analizirajte tipove scenskih zadataka. Samostalno priredite (formuiirajte) se­
• Odaberite dramske situaeije koje Ce ucenik citati prema elementima karak­ riju scenskih zadataka uz odabrano dramsko djelo.
teroloske tablice.
• Pripremanje ucenika za citanje dramskog teksta po ulogama zapocinje vee
prj prvom samostalnom citanju drame u cjelini. Na temelju samostainog citanja
moze se ustanoviti recepcijska razina. Ta se razina utvrduje: a) anketom; b) di­
jalogom; c) pismenim radovima u kojima ucenici iskazuju svoje shvacanje liko­
va i situacija.
Za eitanje po ulogama ucenik dobiva posebne instrukcije. Nesturh predla~e ova­
knv tip instrukcije I poticaja.

»Na idllcem satu prvi cin drame 'V'isnjik' cHat cemo po ulogamn. Svaki ce od
;
vas citali odredenu ulogu. Da bi to mogao uspjesno obaviti, treba sebi prcdocili
~
kakva .ie to uloga, kakav je to covjek, kakvog .ie porijekia, polozaja, u kakvim

je okolnostima prikazan, kako se odnosi prema okolini, kako se ponasa. Razmi­

1!
slite 0 tome i zab.jJjezite sto znate 0 'svome liku' i pripremite se za glasno ci­

lan.ie.«

Uspostavio je i redoslijed upoznavanja drame.

•
Na prvom satu ucenici upoznaju dramsko stvarala~tvo A. P. Cehova i povijest t
I':
stvaranja drame ViSnjik. Na drugom satu ucenici citaju svoje radove 0 drami
ViSnjik i Cita se prvi cin.
Iduca dva sata citaju se i interpretiraju scene iz II i III cina. Ucenici dobivaju
I"
zadatak da napisu sastavak 0 »svome liku« i samostalno procitaju IV cin. Dva ~.
zakljucna sala posvecena su sintezi.

634
635
 XIII. METODICKE OSNOVE
ZA INTERPRETACIJU 1
LITERARNO - PUBLICISTICKIH I1

TEKSTOVA U OSNOVNOJ SKOLI ij

Vrste literarno-publicistickih tekstova

U teor.iji knj.izevnosti spomllJIlJe se poseban knjizevni rod: literamo-pu­

hlicisti~ki_ Vee i;z samoga dvojnoga nllZliva razabke se kombinirani (graniimi)
karakter toga rocta. Djela koja pripadaju titer8ll"Il.O-pubticistickom rodu sa­ iiI'
drie knjifevnoumjet.nicka i zualllstvena obiljezja. KnJizevnozna:nstvena obi­
Ijezja dolaze do iz,razaja u s1li:lskoj dimenziJIi teksta (elementi beletr.istickog ~~

stHa) ,j afirmacij.i pi~ceva emocionainog odnosa prema pojavama 0 kojima

"

govori. Znanstvena obiljezja ocituju se u predmetJu prlkazivanja d stilu (cb­

jek'tivnost u iZinosenju cinjenica, dokumentiranost izlaganja, anaLiticnost,

pojmovni govor). Prema tome, literarno-publicistlioki -rod temelji se na stva­

ralackoj (umjetnickoj) i znanstvenoj spoznajt svijeta. U djelima koja pripa­

daju tom rodu ostvaruje se osebujan susret k.njizev.nosti i pov.ijesti, knjifev­

nosti i medicine, knjiZevnosti i glazbe, knj.izevnosti i politike, mjJzevnosti i

razlicWh znanosti.

Literarno-publicistickom rodu pripadaju ove vrste: esej, pamfiet, feljton it

it
II
i wnjetnicki memoari.
i
Esej je definiran u suvremenoj knjizevnoj znanosti kao krace publici­
sticko-literarno djelo koje se po nacmu prikazivadlja pojava pmblizava bele­ ''ifi

tristici (pripovjednoj p;rozi i poeziji), a ,razlJikuje se od cistih beletmstickih

oblika u piScevu odnosu prema gram, u .iJnterpretaciji ~rade, u kompoziciji,

u stupnju tra:nspozicije. Pdsac eseja feli upoznati 6Haoca s objektivmm oinje­

nicama, stvarnim licnostima i dogadajima. i:ivotne cinjenice na kojima se iz­

graCluje esej zadrzavaju svoju autenticnost. Licnosti koje se prikazuju u eseju

zadriavaju svoje zivot!l1e oznake, tj. esej:ist ne mijenja objektiV!l1u spoznaju

I o njdma. ali je iZl'afava ina pjesnd<!:ki nacm.

I Za predmet pri,k,aziva:nja esej uzima knj~zevne, likovne, giazbene, ka­

zai,gne, fihnske, filozofske, sociolo~ke, polrit:icke, povijesne pojave, pa se pre­
ma predmetu pdkaziva:nja dijele na:k.njiZevne, likoV!l1e, glazbene, kazali~ne,
filmske, filozofske, sociolo~ke, politieke i pOVlijesne eseje.
P'rema mmpozicijski:m obiljefjima esej mozemo podijeliti u tri sk.upine:
mala esejisti~ka forma, srednja i velika esejisticka forma. Ta se podjela po­ :J.
dudara s podjelom epskih djela. Medutim, kompozicija eseja ne sadrfi sve if
'Ii
clemente koji su prisutni u kompoZJiciji epskoga djela. Esejist ne postupa ,11
s podacima tako slobodno kao epski stvaralac, on po~tuje vjerodostojnost
zivolnih (manstvenih) podataka kuje ullcsi u svoje djeio. On ne razvija rad­
nju i ne teZi ostv,arlva.nju onih trenutaka u razvoju radnje ,koje ostvaTUje
.
novelist iii romanopisac. U tkivo pripovijedanja unosi vlastite refleksije, raz­ 'j
vija asocijativ.ne tokove, iZirice sudove, dokmnentira tvrdnje, slufi se struc­ :1
nim naziv,ima koje namece sadriaj izlaganja.
j
637
j

Utemcljiteljom eseja smatra se Montaigne, koji jc objaviQ tri knjige
escja (Eseji, 1580, 1588, 1595). Escj su njegovaLi i f.raneusid prosvjetiteljli, a
it~ j'lVlja sc i II llovijim knjizevnim razdobljima. U suvremenoj knjizevnosti escj
dozivljava punu afirmaciju ,i procvat. Modemi prozrn izraz sadrii naglasene
tvu i progonstvu). Tako je Nazorov dnevnik S pcu·tizemim(l posvjedocio do­
ga(1aje u NOB-u a Dnemik Anne Frank otkriva uzbudljivu dramu zaloccnls­
tva.
Dnevnici su subjektivniJi od ostalih vrsta memoarske literature. Kom·
ponirani su mozaicno. Neki detalji iznose se u siframa i inicijalima. Dnevnik

!
"~;::. esejisticke crlC. Epsko pripovijedanje obogacuje se jakom dozom esejistic­
ne nastaje iz vremenske dis-tance. On registrira netom prozivljene trenutke i
kog.
odise neposrednoscu i svjezinom. U njemu se smjenjuju zapazanjn kuja ima­
. '.:.1:.i·:: Pamflet je kr~ce knjizevno-publicistieko djelo koje na satirican na61n
ju karakter dokumenta, pisceve refleksije i emocionalna stanja, opisi, dija­
,~', .
prikazuje licnosti i dogauaje iz drustvenog, politickog i kulturnog zivota. To 10zi, komentari. Takav sistem oblikovanja podataka omogucuje afirmaciju
~. je vrsta novinskog podliska, pa je srodan feljtOllU, kraecm humoristil:k011l lirskog, epskog i dramskog elementa.
ilis.atirionom djelu koje prikanuje ·konkretne dogadaje i likove s njihovim
if'
l~ origtnalnim Lmenima. Gustav !<Jnklec, npr., objavio je Imjigu feljtona pod
U knj,izevno-2inanstvene vrste teoreticari knjizevnosti ukljucuju putopls
.naslovom Pisma Martina Lipnjaka iz provincije. Paanflet gnjevno izrafava
i umjetnicku reportaiu.
negativne drustvene pojave sluzeCi se hi.perboIom, gr:oteskom, sarkazmom i
Putopis je knjiievno-znanstveni ob1ik u kojem se iznose zapazanja i
gnjemom patetikom. Jezik parnfleta odLi:kuje se aforisticnoscu, kalambur­ dozivljaji s putovanja. U ,njemu se sjedilnj,uje dokiumentarnost i urnjetnost.
skim elementima, oooljem retoric!cih ,tropa i figtllra. Sadrii opise krajeva i Ij,udi, pi,seeve refleks4je i emoaionaLna stanja. podatke
-;}&f..
U skupioni 1itera.r.no-publicistickih wsta posebno mjesto pllipada umjet­ iz povijestJ, umjetnosti, etnologije i geografije 'klrajeva ·kroz koje putopisac
~"'1'
ruckim memoarima (franc. memo~re - sjecanje). Ta knjizema vrsta stoji na prolazi. Zav;isno od piSeevih tematskih interesa i stava prema pojavama koje
granici povijesti i knjizevnosti, stoga neki teoreticari knjizevnosti svrsta­ opisuje stH je putopisa .razlieit. Evo ~to 0 tome kafe poznati hrvatski puto­
i" pisac Antun Gustav Matos;
,~. vaju memoare u »umjetnieko-povijesni za.nr«.
Pod pojmol11 memoarske knjizevnosti u najsirem znacenju razumi­
"Putopisac moie biti ucenjak i ~aljivcilJ1a, slikar .j psiho1og, fantast i realist,
poet i pripovjedac, jer II siroki okvir putopisa pristaju sve litel'arne vrste od
!:. jevamo takav tekst u kojem se imose sjeca.nja na Lienosti i dogada~e izpro­ Byronove Hrike, Goetheov.ih refleksija, Taineovlh studija, Frornentinovih pej·
~.. slosti u kojima je pisae sudjelovao kao s<udionik iii promatrae. Pisci memo­
ara pripadaju razlic.itim profesijarna; to mogu biti drZav.nici, vojskovode,
zaZa pa do Stemeovih sala, HeineovJh footazija 'i Stendhalovih biljezaka.«1
I( Zavisno od stvaralaekog temperamenta autorova i njegove usmjereno­
i:~'_ ratniei, muzicari, likovni umjetnic.i, llijeooici, -politicari, kaz·alisni umjetnici i sti (dotivIjajno-spoznajne) putopis mote imati ,izrazito lirski karakter (npr.
f;"
znanstvenici razlieitih struka. U skladu sa svojom profesijom pisci memoara putopisi A. G. Matosa), moze imati epski karakter (dnemici inspirkani rat·
;it-:.: iznose i pisu 0 onome sto su v,idj eli , doz.ivjeli i spoznali. Dogadaji i licnosti nim dogadajima) s elemenHma dramskoga. Ima pu,topisaca koji u okvir pu·
., l~~' o koji:ma pisu zadrlavaju svoje autenticne crte. To znaei da memoarska 1i·
~~; teratura ne pociva na poetskoj zamisli dogadaja iIi licnosti, vee se oslanja
topisa'L!nose ponajprije misaone procese koji se povezuju uz videno i doziv·

~I
.•.~. na vjerodostojne iivotne podatke. Odstupanjem od vjerodostoJnosti Cinjenica
Ijeno, te se tako putopis pretvara u male traktate 0 umjetnosti, sociologiji,
religij'i, etnologij,i i sl. Kao knjizevno-publicistieka forma putopis je naro­
smanjuje se spoznajna vI'ijednost memoarskog teksta. Knjizeme omake me­ eito afirmiran u suvremenom povijesnom trenutku.
.:
•....
(;
. mOOfa javljaju se u afikmaciji slikovi.tosti i emocionalnosti izraza.
Umjetnil!ka reportaia wlo je bLiska beletr-istici. Ona irna gotovo ista obi·
, .,~ , Memoarska se proza po kompozicijskim obiljezjima priblizava pripovje.
Ijezja kao novela i roman, sarno sto prikazuje stvarne Ijude i dogadaje. Za
dnoj (epskoj) pro:bi. U memoarima se pojavljuju likovi, opisuju se dogad:aji,
f.. prikazuju se odnosi meau lionostima. MeilutJim, postupal<: u karakterizaciji
razliku od povijesnogromana i povijesne pripovijetke umjetnioka reportaza
ne prikazuje lienosti i doga<taje iz prosiosti; ona se inspinka dogadajima i

,t' 1ikova i razvijanju radnje dtrugaCiji je nego u pripovjednoj prozi.

Dnevnik je najrasprostranjeniji obHk memoarske literature. Pisac dnev­
lienostima iz suvremenoga zivota. Pisac govori 0 dogadajima i licnostima ko·
je je osobno v:idio i do7Ji.vio. Umjetnioka reportafa ima dokumentarni i knji.

•t ~
nika biljezi dogadaje i dozivljaje dana. Po svojoj sadrZajnoj usmjerenosti
dnevnik moze imati izrazito intimne karaktemstike. U njemu se razotkriva
intimna drama pojed~nea. Medutim, u dnevni:kJu se pojavljuju podaci vezani
uz dnevni drustveni, poHtieki, kultunni i klnJiZev.ni 7.ivot. Pisci dnevnika izra­
zevno-estetski karakter.

I, Zavaju svoje poglede na tekuca zbivooja, svoja razmiSljooJa ,i prozivljavanja.

OSLm 1ntimnih podata!ka iz autorova !ivota, ,reakcija na drustveni, politiCki
Literarno-publicisticke vrste u programu osnovne skole
U programu iz knjizevnosti za os-nome skole zastupljene su i knjizevno·
~: i kultumi zivot, u dnemicima se ,razotk'riva i autorova stvaralacka hlcnost;
zaokup1jenost odredenim mOllv,ima i Hkovima, skice pojedinih knjizevnlih ·publicisticke vrste. Nisu, meilutim, zastrupljene sve vrste koje ulaze 1I knji·
zevno-publicistick.i rod jer ndsu dostupne ueenicima osnovne skole. U pro­
djela, idejne zamisli i s1. Prema tome, dnevnici imaju vaZnu ulogu u infor­
mlnmju cita.oca 0 pisQU ,i njegovu vremenu, a istodobno pI'uzaju estetsku graml! Sll afirmirani: putopis i memoarska proza.
nasladu. U osnovi, dnevnik prerasta tntimni okvir ,i pruza uvid u problema· U VII razredu pojavljuje se putopis s razral1enim elementima l1a koji­
~. tiku povijesnog trenutka u kojem autor z.ivi. p.rimjer su t,akva dnevnika Kr­
[" rna se temclji njegova interpretacija:
i; leZini Davni dani i dnevnik koji nastaje .u nasem vremenu. Dnevnik kao knji­

r 1'.
r(.
zevno-publicisticka forma prikladan je za svjedocenje 0 znacajnim povijes­
nim dogadajima -1 Ijudskim sudbinama u izuzetnim situacijruna (zatoeen,is­
MisU IUJ~;{(·.ii ",L G. Maln.~(l. Lcksikogtafski za\'od FNRJ, Zogreh, MCMLV. shoo 48·1.

639
~~~, 638
It<
 elementi literarnog Ib putopislIom djelu: subjektivni, cesto emocio­
nallii odnos prellla stvarnosti (predmetu prikazivanja), elementi pttblicistit­
I:' kog: jezik cinjenica, zapisivanje razlicitih podataka, cak i dokumel1ata 0 slvar­
nim dogadajima, obitajima, osobitostima iivota ljudi odredenog kraja.
Dnevnicko-memoarska proza zastiUpljena je u programu SRH. Odabra­
ne knjizevno-pubHcisticke vrste odgovaraju ucenicima te dobL titanje puto­
pisne proze pretpostavlja odreden stupanj opee kulture (poznavanje povije­
sCi, geografije, sociologije). Ucenici VII razreda vee su stekli osnovne poj­
move iz opee kulture na osnov,i kojih mogu ci-tati putopisno djelo. Knjizevna
struktura putopJsa stavlja utenike u posebnu sitiuaciju. Tu se ne iwose uz­
budljive price, ne razvija se fabula, Hkovi su skicirani i naznaceni sarno u
pojedinim situacijama. P·revlast opisa, razmiSljanja i komentara upueuje u·
cenika na sporije oitanje.
Putopisna proza pI1uzai.nformacije i doMvljaje. Zbog svoje bivalentno·
sti putopis, kao i ostala knjizevno-pub1ioisticka proza, traii poseban metodi­
cki sistem u interpretaciji.
PolaziSta interpretacije
,,' Pl'i interpretaciji literamo-publicistickJih vrsta nameee se pitanje odno­
sa informativnog i estetskog elementa. Interpretacija, naravno, mora tez-iti
osvjetljavanju teksta u cjelinri, ali zahvaljuju& njegovoj bivalentnosti, otvara
se pitanje polaziSta, odnosno uskladivanja logiCko-spoznaj,nog i emocional­
no-fantazijskog elementa.
Ako se interpretacija usmjeri na otkrivanje podataka (znanstvenih in­
,­ formaoija) 0 predmetu prikazivanja, pl1istup tekstu temeljit ee se prvenstve­
:~ no na logicko-spoznajnoj osnovi. Proces citanja bit ee usmjeren na usvaja­
nje metoda znanstvene spoznaje, na uocavanje prikazanih pojava i njihovih
objektivnih (znanstvenih) oZinaka, na usvajanje pojmova i njihovo ukljuCiva­
nje u odredene sisteme, na razvijanje sposobnosti zakljucivanja, uopeavanja
i sistematiziranja, objasnjavanja i argumentiranja, ·na usvajanje znanstvene
term,inologije.
Ako se interpretacija usmjeri na otkrivanje knjiZevnoestetskih oznaka
teksta, afirmirat ce se takav pristup koji pokreee ucenikov dozivljajno-fan­
tazijski svijet, koji izaziva emooije, budi predodzbe i sl1ke, izaziva dozivljaj
ljepote.
U nastavi knj.izevnosti pl1imarna je 1iterarna komponenta u interpreta­
CIJI literamo-publicistickog teksta, pa ce se prvenstveno af,irmkati takav
pristup koji pokreee ueenikov dozivljajno-fantazijskJ. sv.i.jet. Time se, naravno,
ne iskljucuje informativna uloga interpretacije. U p,itanju je redoslijed po­
stupaka i procesa: najprije dozivljaj teksta, estetsko uzbudenje, zatim otkri­
vanje pojedinosti koje konkJretiz-iraju predmet prikazivanja.
'Polaziste interpretacije moze biti tematska okosnica teksta (predmet pri­
kazivanja sa svim njegovim oznakama) , autorov stay prcma ptedhletu pdkn·
zivanja (osjeeaji i misli koje autor razvJja govoreCi 0 odredenirn pojavama),
kompozicija teksta (organizacija zapaianja, redos1ijed dogadaja, sis tern po­
stupaka), likovi (otkrivaju se znacajke Hka kao u epskom ili dramskom dje­
lu), jezik i stU. BuduCi da se u literarno-publicistickom tekslu smjenju jll. U
640
osnovi, dva stilska sistema (pjesnicki i znanstveni), i.nterpretacija ee otkrivati
znacajke jednog i dnlgog stilskog sistema i nJihovu funkciju u prenosenju
obavijcsti i cstetskih poruka.
Faze interpretativnog procesa
U pripremnoj fazi ostvaruje sc dvojaka motivacija: dozivljajna i spo­
znajna. Ucenici se pripremaju za ernocionalno i logicko llSvajanje teksta. Mo­
ze prevladavati dozivljajna (emocionalna) iIi logicka (spoznajna) mot.ivacija
zavisno od prirode teksta, i usmjerenosti interpretacije. Najpoznatiji su po­
stupci koji se primjenjuju u pripremnoj fazi ilnterpretacije:
1. Razgovor 0 dozivljajima i zapazanjima koja se povezuju LIZ predmet
prikazivanja. 'Hm se razgovorom osmiSljavaju iskustva i doiivljaJi ucenika
koj.i ce biti prikazani i u literarno-pubIici.stickom djelu s drugacijim osvjetlje­
nJirna. To je tzv. motivacijski razgovor utemeljen na iskiustvima i dozivljaji­
rna ucenika. Ako je u putopisnom tekstu predmet prikazivanja pejzaz (rijeka,
more, suma, livada), gradski ambijent (utica, most, k,ultumi spomenik) i sl.,
ucenici ee u razgovoru iznositi svoja zapaianja i dozivljaje povezane LIZ te
mot:ive. Od vlastitih iskustava i dozivljaja k.renut ee u nove spoznaje i doZiv.
ljuje koje im pruza odabrani tekst.
2. Motivacijski razgoVOI' 0 predmetu prikazivanja moze se povezati LIZ
prikaziva.nje i promatranje likovnih poticaja. Pretpostavimo da 'llcenici upoz.
naju putopisno djelo koje govori 0 1?Jradovima (Parizu, Moskvi, London'll, npr.).
Prije citanja teksta povest ee se razgovor 0 tom gradu (ucenici su u nastavi
geografije i povijesti usvojUi odredene informacije 0 tim gradovima) i prika­
zat ce se dijafilm iIi fotografije pOjedinih objekata 0 kojima ce putopisac
progovoriti u svome djelu. Tako, npr., pcije citanja Batusiceva putGpisa 0
Purizu (Trl Pariza) ucenic.j ce na dijafilmu iii fotografijama vidjeti Montmar­
tre i Sacre-Coeur. Nairne, razgovor 0 Parizu obogatit ce se slikoWlim poticaji­
ma i time otvoriti sire moguenostj za prihvacanje putopisnog teksta. Batu­
sieev tekst vee u prvoj recenici spominje ta dva detalja:
Gore visoko iZl1ad grada, 11a sjeverozapadu, na najvisem isponu Mont.
martrea gdje od bijelog tesanog kamella sagradiSe baziliku Sa.:::re-Coeur, ima
jedna tatka apsolutno visoka i apsolutno dominantna.«z'
Vizualne predodzbe koje ce prethoditi citanju toga teksta utjecat ce na nje.
govo dozivljavanje i razumijevanje.
3. Razgovor koji prethodi ci.tanju putopisnog teksta moze se povezati
uz promatranje geografske karte. Na geografskoj karti promatrat ee se kraj
Hi mjesto Ll koje ee nas putopisac povesti. U razgovor ucenici unose one po.
datke koje su 'llsvojili u nastavi drugih predmeta ili do kojlh su dosH iz drugih
izvora informacija.
4. Citanju putopisnog teksta moze prethoditi ekskurzija. Ucenici ee po­
sjetiti kraj iii mjesto 0 kojem govori putopisac. Svoje doiivljaje i zapaianjr.
s ekskurzije usporedit ce s pi§cevim zapazanjima i dozivljajirna.
5. Kao motivadja za citanje putopisnc proze moze posluziti telev.izijska
ernisija posveeena odredenim krajevima Hi gradovima.
,
.~
z Slavko B:l.hl~ic. Pet sfOljeCa hi'valske klliife\'ltosti, Matica hrvntska _ ZOl'u. Zagreb, 1963, str. 155.
41 METODIKA
641
 6. titanj-u putopisnog teksta moze prethoditi citanje radova ucenika u
kojima su ucenici pokusaJi opisati dozivljaje s putovanja (zamisljeno iii stvar· citi melodiCiki postupei: preprieavanje tcksta (detaljno, sazeto, izbomo, stva­
no putovanje). ralacko), opisivanje pojava 0 kojima tekst govori (opisi pejzaza, klrajeva, kul­
7. titanju putopisnog teksta prclhuue razHciti komentari: povijcsni, kul­ turno-historijskih spomenika), objasnjavanje pgeev.ih postupaka u oblikova­
turno-historijski, geografsk.i, socioloski, biografski. Povijesni komentar primjc­ nju putopisa (objasnjavanje putopisne tehnike), objasnjavanje jezicnih i sti!­
njuje se u onim slucajevima kada sc u putopis-nom tekstu javljaju povijesnc skih pojedinosti, postavljanje pitanja, sastavljanje plana kompozicije, stva.
reminiscencije s kojima se ucenici srecu prvi put. Daju sc najosnovnijc oba­ ranje skica za scenarij (TV m filmski), usmjereno citanje teksta. citanjc s
vijesti kakQ bi ueenki mogJi ·razumjeti teks!. KultuI1no-histo.rijski komentar potcrtavanjem, glasno citanje, izrazaj.no citanje. Zaws-nu ftl1)u interpretativ­
ounosi se na obja1!njavanje pojava iz kulturne histor.ije koje autor unosi u nog procesa ci.ni sistematizaeija i generalizacija i motiv1ra.nje ucenika za ci­
tanjc nov.ih putopisnih djela.
svoj teks!, a ueenici ih ne pOZinaju u dovoljnoj mjed. Geografski se komentar
odnosi na objasnjavanje kara·kteristika (geof~ickih) kraja 0 kojem pisac go­
vori. Socioloski se komentar odnosi na drustvene pojave i procese koje pu­
topisae registriira u svom djclu. Biografski komentar odnosi se na HOOost
samoga pis ca. Daju se najosnovnije obavijesti 0 putopiScevoj licnosti.
Putopisna proza u televizijskoj obradi
8. Citanju putopisnog teksta prethodi objaSnjavanje nepoznatih rijeei
i pojrnova. Pri objasnjavanjou novih rijcci i pojmova primjenjuju se ovi po­ P.riroda putopis.nog djela pr.ufa mogu6nosti za telev~ijsku prezentaeijti.
stupci: Vizualna komponenta purtopisnog teksta pr.vi je uvjet za televiZijsku obradu.
Sink,ronizacijom rijeci i sHke telev.i:zijska emisija proia ucenicima potpuniji i
a) nepoznata rijee objasnjava se sinonimom: originalan - izvoran; bogatiji dozivljaj putopisnog djela. Na primjeru putopisnog djela hrvatskog
b) nepoznata rijee objasnjava sc s vise sinonima: mistican - tajan, ta­ putopisca Antuna Nemoica PutoSitnice ilustrirat cemo metodicke pOstupke
janstven, neobjasnJiv; u primjeni televizijske emisije.3
c) nepoznata rijee objaslljava se sinonimsko-opisnim postupkom: refl'cn
- pripjev, stih iii stibovi koji sc ponavljaju iza svake strofc;
d) nepoznata rijec objasnj:.wa se nabrajanjem elemenata koji ulaze II
Metodicki model: Pulositnice
pojam: umjetnost (knji7.evnost, slikarstvo, glazba, kazaliStc, film,
pIes, balet);
I

e) nepoznata se djee objasnjava opisno: harEa - instrument za svira­ I

Metodicki pdstup TV-emisiji 0 Nemcicevim PutOSitllicama mora respek­
tirati prirodu knj,izevnog saddaja (prirodu teksta) koji dOZivljava televizijsku
nje u ubliku Iuku unutar koga su razapete zice.
,j transpoziciju, televizijsku realizaciju teksta (karakter emisije) -i dozivljajno­
Pri opisnom objaSnjavanju nepoznatih rijeCi i pojmova mogu se upotrijebiti -spoznajne rnogucnosti ucenika.
i slikovna zorna sredstva.
Nemciceve Putositnice (1845) izrazito su puto;pisno djelo hrvatske pre­

Nepoznate rijeei i pojmove ucenic.i ukljucuju u odgovarajuci kontekst. Mogu porodne knjizevnosti. U nasiovu djela saddana je temeljna autorova usmje­

se primijeniti i nastavni (leksicki) listici. Za objasnjavanje nepoznatih rijeci renost na zapisivanje sitnih pojedinosti koje se namecu opaZanjima, dozivIja­

i pojmova nastavnik moZe improvizkati odredenu govor-nu situaciJu u kojoj jima i refleksijama putopisca. Putositnice b.iljeze autorove dOzivljaje i razmi­

ce primijeniti nepoznatu djee iii pojam. sljanja na putu od Krizevaea do Verone. To je pravi mozaik zanimljivJh po­

Pri objaAnjavanj.u novih rijeCi i pojmova ueenici se mogu sIuziti rjecnicima i jedinosti povezanih uz krajeve i pejza:te, Ijude i obieaje, piSceva razmiSljanja

Ieksikonima. o umjetnosti, nostal!9icno i zanosno obracanje domovini i njezinoj proSlosti.

U pravilu, nepoznate se rijeci objasnjavaju prije interpretativnog eitanja Po nacinu dozivljavanja ,i knjizevnog obHkovanja Nemciceve Putositnice nose

obiljezja pravog romanticnog putopisa. Time se Nemcic ukljucuje u krug

beletristiekog teksta. Medutim. ubjasnjavanje nepoznatih rijeei ·i pojmova

provodi se pri eitanju teksta s komentarom (citanje s komcntal'Om) i u pro· romanticnih putopisaea i afirmka putopis kao knjizevnu vrstu u hrvatskoj

knjizevnosti.
cesu analize.
P,rovod.i se i klasinkacija rjcenika na leksiOko-semantickoj osnovi, pre­ U televizijskoj obradi Putosittlica jskoristene su izrazajne mogucnosti
rna upotrebnoj sferi. Posebno se izdvajaju strucni nazivL televizije. Tekst Putosilnica vizualiziran je raznovrsnim vizualnim sekvenca­
-rna (pejzazima, kulturno-histori,jski.m spomenicima, prikazivanjem gradova
9. U pripremnoj fazi ucenici mogu rjdavati zadatke stvaralackog kaeak­ kroz koje putopisac prolazi). Uz vizualne sekvence u emisiji se pojavljuju
tera, pismeno ougova:rati na postavljena pita-nja, I'jesavati zadatke objektiv­ komentari 0 piscu, njegovu vremenu i djelu. Izvorni NemCicev tekst ostvaru­
nog tipa. je se interpretativnim eitanjem u uspjeloj sinkronizaciji govora i slike.
10. (J pr~prcmnoJ se fazj provudi i Ivkalizacija tc·ksta. U drugoj faz,i in­ ~
Opisat cemo nekoliko metodiekih varijanata u interpretacij.i televizijske
terpretativnog procesa ostvaruje se citanje (in:terpretativno citanje) teksla,
emocionalna pauza, objavijivanje dozivljaja.
Interpretacija (analiza teksta) obuhvaca: analizu teme i motiva, idejnu anali­
i
l;
emisije posvecene PutoSitnicama. Opisane varijante mogu posluziti kao uzo­
l'ak za obradu ostalih putopisnih televizijskih emiSija.
zu, anaLizu kompozicije, analizu jezika i stila. U toj se fati primjenjuju razli- \
J Obra:wvna tt'l~\'i7.ija u Zagrchu snimila je TV film 0 Nem;!i~evim Putositnicarna.
642
643
 Prva varijanta Emisija je probudila:

Pripremna faw nastavnog sata (doiivljajno-s.poznajna motivacija) a) osjecaj radosti i ushicenja

1;_

U ovoj se fazi nastavnog sata moze utvrditi koja putopisna djela uce­
b) nostalgiene osjecaje

nici poznaju i kako se odnose prema putopisu kao knjizevnoj vrsti. Provje·
c) surnome osjecaje

ravanje se moze provestd dijaloskom metodom. Nastavnik upucuje nekolilro

Emis.ija je komponiralla:

orijcntacijskih pitanja na osnovi kojih saznaje koja su putopisna d iela uee·

a) rijec (govor) i slika uspjesno se nadopunjuju

I,. nid citaJ.L RedosIijed pitanja moze biti ovakav:

b) komentar razbija dozivljaj emisijc (dozivljaj tcksta)

Koje klljizevne vrste Ilajradije citate? Zasto?

Emisija je priblizila:

Po cemu se putopis razlikuje od ostalih pro?,.llih vrsta?

a) Nemoicev tekst

Koja ste pLltopisna djela citali?

b) duh vremena u kojem je tekst napisan

Sto vas je osobito privlacilo pri citaltju putopisne pro;:e?

c) karakter:istike putopisnog djela

BuduCi da je rijec 0 pripremanju ueenika za gledanje TV-emisije, motivaci­

ja mora biti usmjerena .oa pokretanje ima~nacije, na zamisljanje putopisnog Vizualni elementi cmisije:

teksta na ekranu. To 5e moze postiCi ovim postupkom: a) ofivijavaju teks.t

Jeste Ii vidjeli koje putopisno djelo na televiziji?

b) ilustdraju tekst

Kako zamisljate televizijskll emisijll (TV-film! koji dOllosi jcdno puto­ c) odvlaee paznju od teksta

pistlo djelo?
d) obogacuju dozivljaj teksta
Najava emisije Na osnovi rezultata u anketi mofe se povesti razgovor u kojem se prihvacaju
Nastavnik najavljuje TV-emisiju posvecenu NemCicevim putositnicam a. oni odgovori koji se oeekuju, koj,i su prihvatljivi, nepraVlilni odgovori se ko­
f U najavi daje osnovne obavijesti 0 tekstu i motivira ucenike za pracenje emi­ mentiraju i ispravljaju. Ako se primijeni metoda samostalnog izlaganja uee­
sije. Emisiju treba slusati (auditivno primati tekst), promatrati likovna sred­ nika (monoloska metoda), postupa se ovako:
stva kojima je tekst popracen, slusati glazbu koja pratl tok emisije. Na osnovi zadane sheme, tj. na osnovi plana, ucenik samostalno izlafe
sadrlaj emisije. Plan obuhvaca ove elemente:

~.

EmociOt!alua pall7.a - naslov emisije, objasnjenje naslova Putositnice

Karl zavril-i emisija, ucenici nekoliko sekundl sl'eduju dojmovc. Kad na·
- tok putovanja (od Krizevaca do Veronc)

stavnik primijeti da su ueenici spremni za razgovor, zapooinje nova faza nn·

najkarakteristieniji prizori s putovanja

- naein opisivanja

~
stavnog sata.
Uz shemu koja obuhvaca sadrlaj emisijc, mogu se obuhvatiti i elementi ka·
Dozivljaj i analiza emisije rakteristicni za TV-emisiju (njezinu kompoziciju, vizualnc elemente, odnos
Polaziste u analizi je dozivljaj emlsije u cjetini. Provjeravanje dozivljaja vizualnog i verbalnog):
mofe se izvesti na viSe natina: metodom razgovora, metodom ankete, meto­ - redoslijed vizualnih sekvcl1ci u cmisiji

dom izlaganja (monoloskom metodom).

slikovni prilozi, five scene

Razgovororn se utvrduje kako su ueenioi dozivjeli emisiju, koje su pojedinosti

veza teksta i sHke

najvise uzbudile njihove emocije i njihovu rnastlt. Evo redoslijeda pitanja:

Izlaganje ueenika prate ostali ueenici j kasnijc analiziraju i dopunjuju.
SIO vas je najviSe zanimalo dok ste pratili emisiju?
Zadavanje domace zadace
Koje je osje6aje budila emisija?
Na osnov,i emisije mogu se dati raznovrsni domaci zadaci: usmcna iii
Koje Sl~ vam slike iz emisije najimpresivnije?

pismena recenzija emisije, interpretacija putopisnog teksta (osnovni motivi,

"~
~
Na sto ste pomisljali prateci emisiju? piscev staY, jezik i still, analiza vizualnih elemenata u emisiji (gradoVli videni
" Kojih se recenica iz emisije sjecate? na telev.izijskom ekranu, kUlturno-povijesne znamenitosti), imprcsija (tragom
H o cel1llt je govorio komentator? Nemcieev·ih Putositnica) , jedno zamisljeno putovanje (samostalan rad uecni·
Ii U anketi ucenici dobivaju oblikovana pitanja na koja odgovaraju pismeno. ka), scenarij za TV·emisiju na osnovi odabranog putopisa, anaIiza jeclnc TV·
r:"- Mogu se postaviti vee spomenuta pitanja koja su postavljena u razgovoru, a ·sekvcnce iz Plltositrlica, knjizevne znacajke putopisa, putopis sinteza knjiicv­
!~
rnogu se postav.iti i nova pitanja koja provjeravaju svestraniji ucinak emisije. nog j dokumentarnog.
U anketi se mogu postaviti ovakva pitanja:

/. . Druga varIJanta
Emisija je bila:
~
a) zanimljiva
\ oriprenma faza (dofJvljajna-spoznajlta Inotivacija)
b) vrlo zanirnljiva
\ Gledanju emisije moze prethoditi Citanje samostalnih radova u<:'cnika
c) neinteresantna
\
I.
u kojima su poku§ali opisati stvarno iIi zamiSljeno putovanje. Nakon citanja
/.

645
644
odabranih radova provodi sc nj,ihova usmcna analiza ,j lltvruuju sc lllai::ajkc
putopisnog teksta. Mogu se primijeniti zadaci objektivnog tipa kojima Ce se
provjeriti poznavanje knjizevnih, leksiokih i drug)l.h podataka.
1. NapiS-ite imena poznatih putopisaca (najmanje dva imena)!
2. Putopis jc:
tematske usmjerenosti uvazava izvore kojima se pisae inspirirao za pi­
a) beletristicko djelo
sanje svoga djela. Ako je dnevnik zasnovan na biljezenju povijesnih dogada­
b) knj iZevno-publicisticko
ja u kojima pisae sudjeluje, interpretaeija ce utvrditi 0 kojim je povijesnim
c) dramsko djelo
zbivanj.ima rijec i na kojim se pojavama autor najvise zadriava. Iako dnev­
3. U putopisnom djelu prikazuju se:
a) preteino ljudi i krajevi
b) sukobi medu likovima
e) dogadaji koji dozivljavaju kulminaoiju, kao u cpskom iii dramskom
djelu?
Nastavnik provjerava rjesenja zadataka, korigira ih i najavljuje emisiju. U
ostatim fazama nastavnog sata mogu se primijcniti metode kojc Sll izncsenc
u prvoj varijanti. Uz spomenute metode afirmirat ce se metoda rada na tek­
stu. Ucenici ce, pozivajuci se na najimpresivnije dionice iz teksta emisije,
cilati glasno ,izvorni Nemcicev tekst.
Treea va,rijanta
U pripremnoj fazi moze se ucenicima procitati aforizam 0 putovallju i
putopiscima. Za tu svrhu prikladan je tekst A. G_ Matosa. Prije I::itanja Mato­
sevih aforizama, nastavnik ce potaknuti ucenike da izraze svoje asocijacije
povezuju uz pojam putovanja (Sto sve povezujete uz rijec: ptLtovati?)
Ucenici ce slobodno navesti asocijativne tokove, a zatim ce nastavnik
procitati tri Matoseva fragmenta 0 putQvanju i putopisu:
L »putovanje evo, to je poezija moderne civilizacije. Nikada se covjek pozicijska svojstva teksta. Usporedo prati pisceve postupke u liternmoj kon­
l1ije lakse deplacirao, nikada nije lakse mogao doei u dodir sa cijelim
covjecanstvom . .. <'<
2. ,,0, kako je krasllO imali ferije, pa twnarati, putol'ati, padati iz
U slucaj, fei tragam Vraza i pasti na samoborsku sutDllsku pecenku,
stupati tragom Dantea i pijuckati 'suze Kristove', traWi Voltairea
i naCi se tL rabelaiskoj brajdi ltZ duJ! mjne Burgundije ili zlalne, bise­hove stvarne (povijesne i Ijudske) :wacaj.ke te autorovi stavovi prema likovi·
rom napjenu~ene Sampanje!«
3. »Putopis je od ponajljep~ih i najmodernijih knjitevnih oblika, mada
bijase moderan vee kod klasika.«
Nakon citanja citkanih f'ragmenata r.azgovara se 0 misI.ima koje su u njima
iznesene, a zatim se najavljuje emisija. U ostalim fazama nastavnog sata mo­
gu se kombinirati metodicki postupci izneseni u prvoj .j dwgoj va.rijanti.
Televizijska emisija prufa razliCite mogucnosti za odgojno i obrazovno
djelovanje. Ona obogacuje ucenikove dozivljajne mogucnosti, prosiruje 'krug
spoznaja, razvija mastu. Metodicki postupci koji se primjenjuju u interpreta­
ciji TV-cmisije pokrecu ucenika na samo:;.talan stvaralacki rad. razvijuju spo­
sobnost izrazavanja, izostravaju moe zapazanja, tj. ;razv.ijaju kiulturu gleda­
nja, bude intcres za citanje putopisne proze. Afirmacijom raznovrsnih po­
stupaka u interpretativnom proeesu priblizit cerno ucenicima i tu vrstu Ii­
terarno-publicistickog teksta.
646
Osnovna nacela II interprctacij i dncvnicko-l11cmoarske proze
Nacela Soli zadana prkodom teksta i dozivljajno-spo:majnim mogucno­
stima ucenika. Polazeci od prirode teksta, moiemo postaviti ova osnovna
nacela:
1. Intorpretacija odreduje tematsku usmjerenost teksta. Pri odrediva­
nicko-memoarska p.roza zadrzava objektiv.nost u iznosenju dogadaja i lionosti,
ne moze se zaobici autorova subjektivna vizija. njegov izbor motiva, njegova
interpretacija. Nazor je u svome dnevniku S partizanima iznio stvame i pro­
zivljene dogadaje iz NOB-a ali je afirmirao i osobni dozivljaj revolucije.
Ako se dnevnicko-memoa.rska proza temelji na biljezenju dogadaja iz kultur­
nog i umjetnickog zivota odredene sredine, interpretacija usporeduje stva.me
dogadaje i licnosti s dogadaJima i lienostima koje su prikazane u dnevni,ku.
Intimna usmjerenost d:neVll1ika (zapisivanje int~mnih podataka) iz pisceva
zivota omogucuje interpretaciji da otkrije piscev svijet, nacin dozivljavanja,
stavove prema svijet:u. Na osnovi tematske usmjerenos.ti interpretacija Ce
ustanoviti 0 katkWl je tipu dnevni6ko-mcmoarske proze .rijcc katni dnevnik,
intimni dnevnik i 51.).
2.IOdreduje vremenski raspon zbivanja koja se iznose u dnevniku iii
memoarima. OdredujuCi Vlremenski pkvk teksta, provodi se i njegova dros­
tveno-povijesna lokalizacija. Vrijeme u takvim tekstovima zadrlava svoje
objektivne znaca:jke, ali treba uvaiiti i autorovo subjektivno vrijeme. Uz odre­
dene dogadaje i Iicnosti koje su prisutne u vrijeme dole dnevnik iii memoar
nastaje, autor razvija uspomene, asocijacije i refloksije 0 licnostima i doga­
dajima iz proslosti.
3. Pr.ati sistem iznosenja zapaianja, dogadaja i lienoMi, tj. otkriva kom­
kretizaciji sadrlaja (opise, pripovijedanje, dijaloge, komentare, refleksije, lir­
I
skc slike). Analizira ulogu dokumentamog ma;terijala u konkretizaciji doga­ 'I
daja (pisanc dokumente koje autor ciUra. proglase, pisma is!.).
4. KonstaUra pri5utnost odredenih likova u djelu_ Izdvaja five licnosti
iz autorove sadasnjosti i likove iz proslosti. Plri analizi Hkova otkrivaju se nji­
:
ma.
5. Analizira se jezik i stil teksta na razini leksika, oblika, sintakse, se­
mantike, i to na gramaticko-stilistickoj razinL Otkriva se impresivna i eks·
presivna strana govora.
Interpretativni proees odvija sc u nekoliko faza: pripremna faza, citanje
i interpretacija teksta, gcneralizacije, zadavanje zadataka za samostalan rad.
Pripremanje ucenika za citanje dneV'nicko-memoarske proze odvija se na
vge nacina:
1. Nastavnik upoznajc ucenike s tematskom usmjerenoscu teksta i daje
osnOVine obavijesti 0 dogadajima koje autor unosi u svoje djelo.
2. citaju se izvorni dokumenti koji !iU autoru posiuiili kao inspirativna
podloga. Obicno se odabku takvi dolwmenti koji su ucenicirna dostupni.
3. f.romatraju se slike i likovni prilozi koji najavljuju sadrlaj dnevnie­
ko-memoars·ke proze. Slikovni se materijal moze prikazati dijafilmom.
647
 4. Ucenici mogu promatrati kraCi film (filmske inserte) koji su te­
matski vezani liZ sadrlaj teksta koji ee se interpretirati.
5. Ucenici mogu pratiti televizijsk:u emisiju utemeljenu na istim doga­
l'lajima 0 kojima je rijec u dnevniku iii memoarima.
6. Organizira se razgovor 0 temi koja ee biti predmetom prikazivanja
u dnevniku.
7_ Organizira se razgovor 0 piscu dnevnika iIi memoa,ra, tj. iznose se
podaci 0 autorovoj stvaralaekoj i gral'lanskoj Iicnosti. Ako su se ucenici vee
ranije sreli s piseem dnevnika iii memoara, iznose podatke 0 piscu i njegoV'll
djelu, citiraju stihove, navode likove, analiziraju odabrane scene.
S. Ako se ueenici prvi put sreeu s piseevom lienosti, mogu pratiti kraCi
film 0 autorovu zivotu. Narocita paz:nja posve6uje se onim momenHma koji
su vezani liZ prozu koja ee biti analizirana. Tako, npr., prije interpretacije
Nazorova dnevnika S partizanima ueenici ee se zaustaviti na Nazorovu odla­
sku u partizane zajedno s pjesnikom Ivanom Goranom Kovacicem. Pri tome
se mogu citirati pjesnikove rijeei upueene Goranu.
9. Ucenici mogu slusati vlastite komentare autora 0 tome kako je za­
mislio svoje djelo i 0 eemu u njemu svjedoci. Mnogi su autori dnevnieko­
-memoarske proze zivi Hi je njihov govor snimljen pa ga ueenici mogu euti.
Autorov govor ima snamo emocionalno djelovanje na ucenike.
10. Prije eitanja teksta objasnjavaju se nepoznate rijeei, pojmovi i irne·
na koja ucenici srecu prvi put.
11. Ucenici eitaju vlastite radove u obliku dnevnika. Dnevnik je forma
iMaZavanja koju ueenici rado prihvaeaju. P,rovest ee se usmena analiza uce­
f nikovihradova, zatim ee se najaviti tekst.
12. Citanju i analizi teksta prethodi lokalizacija. Ako se iz teksta izdva­
~:
ja odlomak za interpretativno citanje, spojnim komcntaroiH i7.l1osi se sactrzaj
koji prethodi tom odlomku, obrazlaZe se izbor toga odlomka.
U drugoj se fazi eita i interpretira tekst. Interpretacija, kao sto smo vee kon­
ri; statirali, odreduje tematsko ustrojstvo teksta, ideJne stavove autorove, nje­
gOY pogled na svijet, kompoziciju, jezik i stH. Primjenjuju se razlieite meto­
de: dijaloska metoda, metoda rada na tckstu, metoda samostalnih
radova ucenika, metoda objasnjavanja.
U zavrsnom dijelu nastavnog sata sreduju se zapaZanja i sudovi, daju
se zadaci za samostalan rad ueenika.
Literarno-publicisticki tekstovi imaju svoju ObraZO\'llU i octgojnu
Ucenike treba osposoblti za 6tanje takvih tekstova vee u osnovnoj skoli.
~
~ ski metodicari Kustareva, Nazarova, Rozdestvenski i Jakovljeva izraZavaju
r:,
~
{ f,
11 zanimljivoj fabuli, u prof£njenoj kompozkiji, u svijetlim i jasnirn slikama.
648
METODICKE OSNOVE ZA INTERPRETACIJU BAJKE
Bajka u nastavi
Prvi susret s narodnim stvaralastvom ueenici obieno dozivljavaju cita­
njem iii slusanjem bajke. U pedagoskoj literaturi zabiljezen je spor 0 odgoj­
noj ulozi bajke.. Izrazeno je miSljenje prema kojem bajka negativno djeluje
u odgoju djeee jer im prenosi nestvaran svijet ispunjen sokantnim iIi idea­
lizkllinim situacijama, budi u djee! osjecaj straha i nelagodnosti i odvodi ih
od stvarnoga zivota. Zastupnici tog miSljenja polaze od pretpostavke da
knjizevno djelo mora i~razavati zivotne proeese i zakonitosti iskljucivo reali­
stieki, tj. traZe podudamost zivota i knjizevnog djela. To su, meautim, dva
posebna svijeta kOja se medusobno SU!>l'ecu i prozimaju, ali svaki od njih
ima svoje posebne zakonitosti. U i2!razenom misljenju pedagoga krije se u
osnovi teQfjj~ odraza koja knjizev:nost definira kao »odraz stvarnosti«. Knji­
zevnost "nije odvojena od zivota, ona se njirne inspirira, ali ga transformh'a,
tj. preobraZava u novu stvarnost. Prema tome, ne moze se prihvatiti tzv. reo
alisticka koncepcija bajke, niH se zivotne cinjenice moraju podudarati s knji.
zevnim (estetskim) cinjenicama.
Sto se tice dozivljaja straha i nestvamih situaeija u bajet, treba polaziti
od djecje psihologije, od djecjeg dozivljavanja svijeta. Djeea pokazuju pje­
snieki odnos prema svijetu; najobicnije pojave, predmete i dogaaaje pokulia­
vaju transformirati, prenijeti u dr-ukeiji obUk, prilagoditi ih zahtjevima svoje
vizije. Upravo i bajka transforl11ira zivotne pojave u najcudesnije odnose u
koje se dijete, zahvaljujuei razigranosti i nesputanosti maste, neoptereeeno­
sti iskustva, intenzivno uzivljava. Optimisticka poruka bajke izaziva u dje­
ejem svijetu snazan emoeionalni ueinak. Bogatstvom svoje poetske zamisli,
svojim likovima koji se slobodno krecu u cudesnim prostorirna izvodeei ve.
like podvige - sve to ushi6uje fantaziju djeteta i uldjucuje ga u uzbudljivu
avanturu price. U kontaktu s bajkom budi se u djetetu pjesnicki dozivljaj.
OsIanjajuci se upravo na djecji l1acin dozivljavanja bajke, Bjelinski je kon­
statirao kako je djecja teznja prema fantastienom u bajci predosjeeaj tajan­
stvenog u Zivotu, pocetak osjecanja poezije ...
U metodici nastave lmjizevnosti u osnov1Iloj skolj prevladano je miSlje­
nje 0 negativnom utjeea}u bajke kao odLucujucem elementu u njezinoj afk­
maciji u razvijanju knjizevne kulture ucenika i izgradivanju njcgove lienosti
(eticke, socijalne).
OdredujuCi svoj stay prerna bajci, prerna njezinoj odgojnoj ulozi, sovjet.
ovakvo rniSljenje:
:1
»Bajke imaju golemo odgojno znacenje. One su uvijek 'pedagogiene' u naj.
boljem smislu te rijeei; one uce skromnosti, nesebienosti, pristojnosbi, is.
mjehuju poroke, iskazuju narodnu mudrost sakupljenu kroz vjekove. Poue.
nost bajke nije nametljiva, izvjestacena jer se njezina zarnisao izrazava u
Dramaticnost zbivanja i zivopisnost likova pogoduje slikovitom videnju svi­
jeta, raz.vija fantaziju, budi stvaralacke intere$e. Je:tik je bajke jednostavan,
ali bogat specificnim slikovitim izrazima, obogaeuje jezik ucenika, uvodi ei.
taoee u narodne dragoejenosti, priblizava ih narodnom duhu.«3
J v, A. KU'lat'cra i dl',. Metodika I'tlsskogo jazyka, Pl'osvc~Ccnic, Moskva, 1969, str, 136,
653
 Is trazujuci kako sc ucenici osnovne skole odnosc prcma bajci, kako je
emocionalno doiivljavaju, Stjepko TeZak'dosao je do ovakva zakljucka:
"OtkrivajuCi ucenicima pravu, istinskiU Ijepotu bajke nastavnik razvija nji­
hoy estetski osjecaj, odusevljava ih za bolju bajku, ali ujedno i suzbija sve
njezLne eventualne negativne utjecaje. Ako odmalena ucimo dijete da je baj­
ka prica u kojoj je sve moguce i prema tome koja se ne moze jednostavno
poistovetiti s OVbl11 nastm stvarnim svijetom, u kojem mnogo toga nije l1iLi
ce biti moguce, ako ga upozoravamo da je bajka u ponecemu prethodila teh­
nickim i znanstvenim otkricirua, ako im u njoj pokazemo tragove daleke,
neprosvijecene proslosti, ako 0 svakom cinu raspravljamo koliko je on pri­
hvatJjiv iii neprihvatJjiv, ako procjenjujemo vladanje pojedinih Iikova s od­
gojnog stanovista, citanje i obrada bajke bit ce sarno korisno.,,4
Tezak se, dakle, opredjeljuje za inteI1pretaciju bajke, za otkrivanje nje­
zinih estetskih i etickih vrijednosti. Primjerenom interpretacijom ucenici os­
novne skole dozivjet ce i spoznati bajku kao istinsku ljepotu, kao izvor mu­
drosti, optimizma i covjecnosti j i U svojoj metodickoj monografiji 0 bajci
TeZak je prikazao, na antologijskom izboru narodne i umjetnicke baj'ke, na
kojoj je razini moguce ostvariti interpretaciju teksta i kojim metodickim po­
stupcima. Tezak prati bajku od prvog do zavrsnog razreda osnovne skole
dajuci nastavnicima uzorke inte'rpretacije.
U programima drugih naroda bajci prosjecno pripada godiSnje sest do
osam nastavnih sati (racunajuCi i sate lekt'ire). Provodi se interprctacija
bajke i uoeavaju se njezine knjizev.ne oznake. Bajka kao knjiZevna vrsta od­
reduje se u IV i V razredu osnovne skole.
Polazista interpretacije
U teoI'iji skolske interpretacije bajke utv.rdeni su os-novni elementi
na kojima poeiva interpretativni proces, tj. utvrdeni su knjizevni elementi na
kojima se zaustavlja interpretacija. Po svojim knjizevnim obiJjezjima bajka
pripada epskom rodu, pa se u obHkovanju njezina svijeta pojavljuju tipicno
epske kategorije: dogadaji, Iikovi, fabula. Teoreti<3ar bajke M. LUthi istiee
ove njezine knjizevne znaeajke na kojima se moze temeljiti interpretacija:
»... rasclanjenost u viSe ~pgQc:la; jasna stI'jlktuxa koja je odvaja od neogra­
pobjeduje sve zapreke, nadvladava careve izv'rgavajuci ih ruglu).
nieene slobode tl gradenju umjetnicke ftkcije, kojim se bajka dijeli od saop­
Poseban komentar zahtijeva pojava tzv. nestvarnih likova u kojima je
cavanja 0 onome sto se dogodilo, 0010 i dozivjelo, vjerovalo; lakoca i razi­
granost, koje su joj svojstvene nasuprot srodnim vrstama kao predaja, Ie­
utjelovljen odreden tip narodnog vjerovanja.
genda, mit: beznacajna uloga pouenih elemenata u usporedbi s basnom i eg­
Porijeklo nekih od tih vjerovanja koja su projkirana u likove bajke
zemplom; ispremijebnost stvarnoga i nestvar.l)oga, po kojoj se bajka luci
od izmiSljenih pripovijesti s realistiC-kim i pseudorealisti<3kim pretenzijama,
kao sto su novele, romani, naucno-fantastiena djela.«s
;::;
Redoslijed elemenata u interpretaciji uvjetovan je posebnostima teksta
i reakcijama citaoca. U skolskoj interpretacijiuzima se za polaz>iSte onaj
element koji se, pri prvom citanju, najvise namece dozivljaJnom svijetu pri­
maocevu.
U interpretaciji bajke namece se poseban element - {aI!tastill;~, smje­
nJivanje fantasticnih i realnih motiva i situacija. Interpretacija nece inzisti­
rati na r::egiranju rantasticllog ele!T1enta, na isticanJu poznate tvrdnje koja
, kim rodovskim pretkom. Vjestica, vile i zmajevi u bajci vuku svoje korijene
~
se javlja u skolskoj praksi, a glasi: »tako se u zivotu ne dogada«, jer time
bajku Iisavamo njezine bitne posebnosti i svodimo je na realisticku pripo-
1
• Sljepko lc7.ak, 11lterpretacija bajke, Pedago~ko·knji~evni ,bor. Zagreb, 1969, sir. 11.
, Maja Bu~kovic·SI"IIi. U,,,,,enG klliiievnosl, Skolska knjiga, Zagreb, 1971, s!r, 249.
654
vijetku. Stoga ce interprctacija postovati autonoman s~.tQ~j!Sc i otkrivati
onc c1emcnte koji Sll za nju tipicni. Otkrivat cek-retal1je iabulamog taka,
lumaCiti skriveni smisao neobicllilz situacija i cudesnih transformacija kako
bi ueenici mogli prodr.ijeti u bogatstvo njezine zamisli, u <3udesne situaoije
i likove u koje narodni tvorac projicira svoje shvacanje pravde, hrabrosti,
nesebicnosti, l11udrosti, dobrote i drugih etickih vrijednosti. time ce se atir­
mirati temeljno metodicko nacelo u interpretaciji bajke: pO llf!zivanje kom.
p.Qzicij~lf~ analil.§: s analizom likova i idejnog ustrojstva bajke. Ucenici ce
pratJiti razvoj dogadaja i ·postupke likova U -odreaenim situacijama, dozivlja.
vaH ih i komentirati, izricati svoje sudove i poglede.
U interpretaciji Iikova uzet ce se u obzir jos neki elementi koji nisu
karakteristicilii za druga pripovjedna epska djela. U bajkama se, nairne, po­
javljuju »stvarni« i »nestvarni« likovi, likovi iz zivotinjskog i biljnog svijeta,
prirodne pojave. Pri Jnterpretaciji Idkova koji pripadaju tzv_ »nestvarnoj sku­
pini«, likovima iz zivotinjskog, biljnog svijeta, svijeta stvari i prkodnih po­
java, uocavat ce se karakteristicni s.t.iLskLpoSIUpci: personificiranje (antro­
pomorfiziranje) i hiperbolicnost. Te Siilske crte dohivaju i svoje idejno zna.
eenje. Personifikacija kao stilski postupak bliska je dozivljajnom svijetu uce­
nika nizih razreda osnovne skole. Tim se postupkom i oni sluze u svom jc.
zicnom, likovnom i scenskom izrazavanju. Sunce na djecjim crtezima ima
oci i usta, smijesi se. U djecjim pismenim sastavcima sunce sc' igra s dje­
com, vjetar je putnik koji nosi kovceg, oblak je jedro kojim se plovi u da­
ljine.
Osim te pjesnicke osobine u prikazivanju likova u bajci, interpretacija
ce otkrivati i karakteTisticnu sociial/1l~ !F.l]"ukturU'likova. U bajci se pojavljuju
kraljevi, carevi, pastiri, ljudi iz puka. Socijalna struktura likova u bajci svje­
doei 0 njezinoj povijesnoj uvjetovanosti i povezanosti uz odredene oblike zi.
vota i vjerovanja. Bajka nastoji prevladati socijalne razlike i zato preobra­
zava seoskog momka u kraljevica, a skomasnu djevojku u k.raljicu iii cariou.
U prikazivanju socijalnih odnosa bajka se ne odriee ironije kad su u pitanju
predstavnici povlastenih staleza (carevi su prikazani kao nedomiSljati i ne­
inteligentni, njihovi podredeni zavidni, neiskreni i nesposobni) i hiperbolc
kad su u pitanju predstavnici puka (seoski momak izvodi herojske pothvale,
Maja Boskovic-Stulli ovako objasnjava:
Pojedine fantasticne predodibe u bajci izviru iz najdrevnijih primitivnih vje­
~
irovanja i ob-reda. Takva je, npr., predodzba 0 dusi koja se moze nalaziti
negdje izvan tijela (sjetimo se bajke 0 Bas-CeHku). Zivotinje i stvari koje u
;,~,
bajkama eovjecjim glasom govore s junakom i nebeska tijela koja se krecu
.;
i vladaju kao da su ljudi izviru iz prastarih covjekov-ih vjerovanja da je u
prirodi sve zivo i sve slieno covjeku. Bajke 0 snaznom junaku koji je pote.
kao od kakve zivoUnje daleki Sll nejasni odjek vjerovanja i s time povezanih
obreda prema kojima su Ijudi odredenu zivotinju smatrali svojim zajednic­
iz pr;mit:vnih mitol0tkih vjerovanja, koja su l>e uostalom, parafefno s baj­
kom, sve do danas sacltvala i u zivom puckom praznovjerju. Neke su se baj­
ke razvile neposrednije iz mitova.6
6 Maja BQ~ko\'ic~Stum, Drvo lIQsred SViiNtl. hrvatskosrpske narodne bajke, metodske upute uz sv. 4.
\ Skolska knjica. Zagreb, 1962.
655

Struktura nastavnog sata
Interpretacija bajke na nastavnom satu ostvarujc sc tl ovim f;.lZama:
1. priprema za citanje teksta
2. citanje teksta (interpretativno)
i' risticnije prizore).Povest Ce se razgovor, tj. uceniei eeUsnre-flO iii pismeno
3. provjeravanje dozivljaja
4. prepricavanje
5. analiza teksta (interpretacija)
6. uopeavanje
7. pripremanje ucenika za interpretativl10 tital1je, stvaralacki rad lIa
tekstu, dramatizacija
8. z.adavanje zadataka za samostalan rael kod kuee.
Pdpremanje ucenika za citanje bajke
1. Zavisno od tematske usmjerenosti bajke organizira se fJggQ!or (1110­
tivacijski iIi kontrolni) u kojem ucenici izraiavaju svoja iskustva, dozivljajc
i spoznaje.' Kao ishodiSte razgovora uzima se tema koja stoji u suglasju s
temom bajke. Iz svog iskustva ucenici mogu iznijeti dozivljaj straha, pona­
lianje ljudi u odredenim situacijama, predocivanje odredenih situacija u ko­
jima se oeituje pothvat. Osmisljavanjem iskustava ucellika olaksava se pl1i­
jelaz u svijet bajke koja ce na drukciji nacin i drugim sredstvima izraziti
junacki pothvat, dozivljaj straha i sl.
2. Motiviranje ucenika za dozivljavanje bajke ostvaruje se n.leJQclom
poticajn~Lrijeci. Nastavnik lzgovara poticajnu' tematsku rijec, npr., straTI,
junaltva, dobrota, a ueenici usmeno m pismeno navode asocijacije koje po­
,'ezuju uz tu poticajnu rijec.Kad ucenici saopce krug asocijacija koje pove­
zuju uz zadanu rijce, nastavnik komentira te asocijacije i najavljuje svijet
bajke u kojem se neke od tih asocijacija pojavljuju u drukcijem obliku i
drukeijem kontekstu.
3. Buduci da se u bajkama javlja personiHkacija kao karakteristicno
stilsko sredstvo, u' pripremnoj fazi moze se izvesti vjezba person1flciranja.
Nastavnik ee motivkati ucenike za jedan zaniml}iv ofiIiKstvarafatkog rada.
Motivacija moze izgledati ovako:
a) U igri ste cesto pozeljeli biti neko drugo lice (pilot, svemirski put­
zane, dawvao joj svoje zlnt/Ie, velike ntke i nji1l1a je li1i!ovao. Rascvjetale
tulipal1e ukrasio bill llajljepsol1l knm0111. Nji110ve latice budio bih iii spre­
m{/o za sal1, vee prema svojoj volji.1
5. Prije citanja teksta ucenici mogu promatrati llustracije (najkarakte­
izraziti sto vide na prikazanim irustracijama, a zatim ce se najaviti tekst
bajke uz koju se povezuju prikazane ilustracije. U opisivanju ilustracija ne
ide se u detalje, ueenici samo iznose bitne podatke.
I). Pripremanje ucenika za dozivljavanje bajki u kojima se kao liea
pojavljuju zivotinje provodi se dijaIo§kom metodom, metodom demonstra·
cije iii metodom samostalnog izlaganja ucenika. Razgovorom ce se obuhvatiti
karaIsteristike zivotinja, njihovo ponasanje i covjekov odnos prema njima.
Ucenicima se mogu pokazati ertezi iIi slike zivotinja tt prirodnom ili kariki­
ranom obliku. Ucenici ee opisivati pOlludene crteZe, a pri analizi karikatura
zivotinja izrazavat ce i osjecaje koji se bude i karakteristike prikazane zivo­
tinje. U uvodnoj fazi sata ucenici mogu pripremiti samostalno izlaganje 0
pojedinim zivotinjama utemeljeno na osobnom iskustvu i dozivljajima i na
osnovi informacija iz enciklopedije i drugih populamijih izvora informacija.
7. Ako se u bajci pojavljuju natprirodna biea, razgovor Ce se povesti 0
tome kako su uceniei u ranom djetinjstvu, slusajuei price koje su im pri­
cali odrasli, dozivljavaJi i zamiSljali vjesticu, vii'll, cudovisna biea. Qd tih
prvih iskustava koja ucenici posjeduju nastavnik ee krenuti dalje u objaSnja­
vanje narodnog vjerovanja i povezanosti bajke uz razlicite tipove narodnog
vjerovanja.
8. Ucenici rado gledaju ertane filmove u kojima se pojavljuju zivotinje,
stvari i druge zanimljive pojave. U pripremnoj se fazi mozerazgovaratl 0
licima s crtanih filmova, njihov·im postupcima i karakteristikama, a zatim
najaviti svijet bajke u kojoj se takoc!er sus.recu sliena liea 0 kojima je rijec
u crtanim filmovima.
9. CitanJu bajke prethodi obja§njavanje nepoznatih rije(\i, pojmova i
izraza.
10. Ako se bajka ne eita u cjeUni, stvarala(\kIm preprieavanjem iznosi se
sadrZaj bajke do onoga t·renutka u razvoju radifje, Roji ee biB predocen
interpretativnim citanjem (koji ee biti interpretativno procitan).

nik, pomorac, slavni glumac, clrzavnik, kralj ...) Kako biste se ponasali
11. Ako su ucenici kod kuee proeitali bajku u ejelini, u pripremnoj se
!! ulozi osobe u koju biste se zeljeli preobraziti?
fazi provjerava kako su je dozivjeli, koje su situacije najvise zaokupile nji­
b) Stvarima ste ponekad u tim igrama prielavali obi/jezja zivih bica.
hovu painju, koji su ih likovi najvise zainteresira1i. Ucenici ce obavljati od­
Zamislite da progovori vasa najdraza igracka, cvijet, stablo, voda, pIa­
redcne predradnje (stvarati plan za kompoziciju bajke, na osnovi redoslijeda
nina! 0 cemu bi progovorile, kako bi se p011asaie da S!l zive?
dogadaja koji se iznosi u ispremijesanom redu uspostaviti odgomrajuci red,
uspostaviti odgovarajuee odnose izmedu iiustracija ili filmskih inserata i
4. Ucenici mogu dobiti zadatak za domaci rad u kojem ee personif.ici­ teksta, klasificirati likove, pripremiti plan za analizu lika, ispisati iz teksta
rati najdrazu prirodnu pojavu iIi stvar. U pripremnoj fazi sata citat ce se karakteristicne podatke jjeziCne ili stils1ce/, postaviti te;;e kOje se odnose na
odabrani sastavc1 koji ce najaviti fantasr,icni svijet bajke. Evo kako ucenik idejni smisao bajke, na karakterne osobine likova i sl.).
II rLlzreda osnovne skole pcrsonif.icira sunce: 12. U pripremnoj fazi uceniei mogu rjdavati zadatke objektivnog tlpa u
Kojima su obuhvaeeni najpoznatiji likovi iz narodne bajke s koj-ima su se
DA SAM SUNCE
w::cnici upoznali, karakteristicne situa<.:ije iz pOZl1C1tih bajki, stilski P05tupCi.
Jednog svjezeg prolj~tl!(Jg lLltra promatrao .sam .leap fO;;/!: nl£ listu. U 1<;oj se Takvim ce se provjeravanjem utvrditi pripremljenost llcenika za primanje
sakrila malo sunasce. Kap je blista/a od njegove svjetlosti i tinilo se da se novoga teksta.
prelijev(l u mno.stvu divnih baja. Tada sam pozelio da i fa budem sunce,
da obasjavam djecu i da se s Iljillla igram na sarenim livadama, Veselo bill
t I i Dragutin Rosandi~, Lingvistitkostilistitka psiholaska kompoueuta u nastavi pismenosli, lIIJezikc. br.
I. Zogreb. 1963-1964. stt.. 18-19.
poskakivao i smjdkao im se. Provirio bill kroz prozofcic do bolesne Snje­
42 METODIKA 657
656
 Ucenici cc dati potvrdan iii nijecan odgovor. Za svaki izbor morat cc
.
.j
13. citanju teksta moze prethoditi gIedanje filma koji je ruden na pred­
losku bajke. Analiza filma posluzit ce kao motivacija za citanje teksta. dati argllmcntaciju, sluzeCi se tekstom. Pozivajuci se na situacije u tekstu,
na izrazitija. mjesta u razvoju radnje gdje se pojavljuje Uk najmladeg care­
vica, ucenici ce zapaziti da carevic nema snage i snalaiijJvosti da ostvari
Interpretatlvno tltanJe bajke svoju zelju. Taka ce ucenici samostaino otkriti bitne znacajke u strukturi
Interpretativnim citanjem bajkc ucenici ce dozivjeti njezin svijet, pro·
lika, tj. rijdit ce jedan problem iz teksta.
budit ce se emocije i pokrenuti fantazija. P.ri interpretativnom titanju na·
rodne bajke treba uvaiiti njezin pripovjedni karakter. Ona je namijenjena za Perspektivllo (razvojllo) pitanje trazi ad ucenika takav odgovor koji ce
pripovijedanjc. Osim nustavnikova i:-ilanja, ucenici mogu slusali tekst bajkl; sadr.l.avati vise elemenata medusobno povezanih. U interpretaciji Cardaka ni
lUI nebu l1i na zemlji moze se postaviti ovakvo razvojno pithnje:
u interpretaciji glumaca (snimke s gramofonske ploce iii magnetofonske vrp·
ce) iii u radiofonskoj realizaciji. Otmica careve k6eri izazvala je zanimljivu pl/stolovinl/., Kako se razvija
ta pustolovilw i cime je motivirana?
ProvjeravanJe doiivljaja U odgovoru na ovo pitanje ueenici ce slijediti najvaznije dogadaje u
Interpretativno ce oitanje izazvati odreden tip .rcakcije. Provjeravanje razvoju fabule i njezine pokretacke motive i tako ce ostvariti razvijeni odgo­
doiivljaja koji su izazvani citanjem provodi se usmeno iii pismeno. Dijalos­ vor na postavljeno pitanje.
korn ce se metodom provjeriti koje je osjecaje, asocijacije i misli tekst pobu­ Dijaloska ce metoda dozivjeti najvecu primjenu u interpretaciji likova
dio. U pismenom obliku ucenici mogu izraziti osjecaje i predodzbe koje jc i kompozicije. Pitanja koja se upucuju moraju pokretati ucenikov misaoni
tekst izazvao navodenjem jedne rijecikoja izrazava dozivljaj, nizom rijeci svijet, razvijati moe zapazanja i zakljucivanja.
(sintagmama) Hi kraCim zaokruzenim tekstom. Osim dijaloske metode, afirmirat ce se metoda objaSnjavanja. Ucenici
Maze se primijeniti .i orijelltacijska anketa koja ce provjeriti krug do­ ce objasnjavati postupke Ii-kova, stilska sredstva, Ieksik i frazeologiju djela,
zivljaja i zapazanja. Spontana zapazanja koja l1cenici iznosc usmeno iii ci·
karakteristike bajke kao knjizevne v-rste. Monoloski oblik izrafavanja nece
taju s ankctnih listica dopunjuju sc, korigiraju i dovodc u odgovarajuci su­ uvijek imati karakter objas.njavanja (koje je u osnovi d·islmrzivna aktivnost
stav. utemeljena na pojmovima i strucnim nazivima). P,rimijenit ce se i razliciti
oblici prepricavanja, osobito izborno prepricavanje, saieto i stvaralacko.
Prcpricavanje teksta Takozvane govorne metode (dijaloska i monolo§ka) povezuju se uz me­
Kad ucenioi izraze svoje dozivljaje i zapazanja, pristupa se prepri~ava·
todu rada na tekstu, tj. javljaju se u kombinaciji s tom metodom. Za svoje
nju teksta. Odabiru se razliCiti tipovi prepricavanja. Kao funkcionalan tip
tvrdnje koje iznose u komentarima i obj as nj enj ima, pronalazit ce argumen­
prepricavanja nronecc sc prepric(lval1je blisko teksta iii stvaraLacko prepri­
taciju u tekstu, tj. citirat ce ona mjesta u tekstu koja potVlrduju iznesenu
cavanje. Osim tih tip ova prcpricavanja, primjenjuje se i izborno prep rica­
tczu iIi sud. Ucentk najp.rije maze postaviti tezu, poku§ati je obrazloziti i na
vcmje, sazeto prepricavallje, prepricavallje POv eZa/1O m: iJustracije. Preprica·
kraJu glasno citirati tekst. U opisanom se post:upku kombinira objasnjava­
vanje se moze oslunju-t>i i nu k0111pozicijsku Sflem!!, tj. ucenici ce sluzeCi se
nje s glasnim izbornim citanjem teksta.
shemom sUjediti razvoj radnje. Glasno izborno citanje teksta afirmirat ce se pri objasnjavanju stilskih
Taj se metodicki postupak primjenjuje zato da bi ucenici samostaino

postupaka. Ucenici ce najprije u tekstu pronaci odredenu stilsku karakteri­

obuhvatili bajku u cjelini i osamostalili se u govornom izrazavanju. Prepri­

stiku, imenovati je i objasniti, a zatim glasno procitati. Na primjer. zapazit

cavan.ic prethodi analizi teksta, tj. otvara mogucnosti za interpretaCiju bit­

nih elemenata (iikova, slika, idejnog stava.. jezika, stila) , ali se maze javiti
ce stereotipne pocetke u bajci: Bio jedan car, pa imao tri silla •. " Imao neka·
kav bogat covjek jedinca sina . .., imenovat ce pojavu koju su zapaziIi i gla­
i u ostaUm fazama nastavnog sata. sno procitati tekst.
Tiho usmjereno citanje prethodi glasnom citanju i komentaru. Ucenici
Analiza teksta (interpretaclja)

Analiticka faza nastavnog sata posvecuJe se srediSnjem problemu (Ii·

najprije u sebi citaju tekst sa zadatkom, a zatim iznose rjeSenja zadatka.
kovima, kompoziciji, ideinoj usmjerellosti, jeziku, still!, karakteristikal11a
U analitickoj se fazi primjenjuju postupci koji uvode ucenike u inter­
bajke kao kl1jitevlle vI'ste). Od izbora sredisnjeg problema zavisi daljnji tok
pretativno citanje. Da bi se ucenicima olaksao rad u interpretativnom cita~
analize i izbor metodickih postupaka.
nju teksta, provode se pripremne vjezbe koje se temeIje na produbljivanju
U analiti~koj ce fazi nastavnog sata vaznu ulogu imati dijalo~ka metoda. dozivljaja teksta, i sluze za razvijanje sposobnosti zami§ijanja odredenih
Tom ce se metodom omoguCiH ucenicirna da izraze svoja zapazanja a Iiko­ situacija u tekstu, postupaka likova, njihova izgleda, govora (tempa, intenzi­
virna i njihovim postupcima, sitllacijama i idejnim stavovima. U primjeni teta, tona ...).
dijaloske metode osobito je vazno afirmirati problelllska pital1ja. Takva pi­ Uccnicima sc daju kombinirani tipovi zadataka, na primjer:
tanja postavljaju ucenika pn;ti problcrr. i izazivajl1 spoznajnn radoznalost. Pr<ma~1ile /i bajci »Bas·teUk" mjes/o gclje se Bd-t'elik obriu':a carcviCu.
.!~,
Na primjer, tI interpretaciji l.ika najmladeg carevica u poznatoj bajci Bas­Kako ga zamisljate Ii toj situaciji? Kako zamisljate opis demona II oko­
-Celik moze se na pocetkl1 analitickc faze postaviti ovakvo proble11lsko pita- ~i
'j­ vima i opis borbe s lIojskom zl1lajeva, sokolova i orlova?B
~lje:
Postoji li sklad izmet1tt careviceve tlpornosti II trazel1ju otete zene i mo- i S Osman Hadiic, Casovi izrazajnog c;tauja '4 srarijim ra.z.redima OSl1ovne ska/e. .Prilozi., broj 2.
Banjaluka. 1969-19iO. str. 34-45_
II oslvaril'a/ljll te zelje?

659
658 '\
 r
J
1

II·
Ucenici ce izdvojiti zatrazena mjesta iz tekstai objasniti kako zamis­
Ijaju lik iii situJ.ciju i kako je treba govorno ostvariti. Uz tckst cc napisati
kracu biljdku. npr., "izraziti srzagu Bas-Celika, izgovoriti sllaznim glasom«,
"predociti dillallticltu sliku i tivo citati tekst«.
Tekst koji ce se interpretativno citati moze se rasclaniti na najmanje
kumpoziciju, na idejni svijet, jezicne i slilskc znacajke); U loj se fazi ocituju
reproduktivne i produklivne aktivl1osti. Ucenici ce reproducirnli najvaznijc
izvode i zakljucke, knjizevne termine kojc su usvojiJ.i. Produktivni karaktcr
izlaganja dolazi do izrazaja u preoblikovanjusadtiaja, u drukcijem redosIi­
jcdu izlaganja, u otvaranju novih pristupa. jPrimjenjuju se oblici usmenog i

~I'
kompozicijskc jcdinice. Uz svaku jedinicu stavlja se biljeska 0 tome kako pismenog izrazavanja. ad u s men i hob I'i k a izrazavanja primjenjuju se:
tekst treba citati, sto se tekstom izl'azava. odgol'ori 11a pitanja, sa1l!0stalno izlctgmljc IIcenilca, USlllcnc reccl1zijc i ko..
lI1el1tari. ad pis men i h oblika rada u fazi uopcavanja primjcnju se: od­
TEKST STY ARALACKI zADAcr govori na pitanja, rje.savanje nastavnih listica, popunjavanje allkctnih listica,
rje.savanje kOl1trolnih zadataka, sastav{;all;e Oc!govora iz deformiranih rece­
L Predstavlianie Iikova Najaviti Iikove i osnovni motiv. /tica, nadoplmjavanjc' recenica nekim temeljnim pojmovima kojc su llccnici
Bijase jedan car i imadaSe tri sina i Pobuditi zainteresiranost za raz­ ltsl'ojili u analitickoj tazi, sistematizacija sadrzaja i sl.
trf keerke. Kad ga vee starost obm;e, voj dogadaja.

Ii dode vrijeme da umre. Na samrti do­ titati umjerenim tempom, tj.

zove sinove i keeri svoje, pa sinovi­ tempom pripovijedanja.

Priprcmanje ttcenika za interpretativno citanjC i druge obJikc

I ma preporuci da svoje sestre dadu za samostalnoga stvaralackog rada

! onoga koji prvi dode i zaprosi ih_

- Podlljte - rde - tako ne bili pro­ Osim opisanog postupka u pripremanju ucenika za interprctativno cita­
kleti! nje, primjenjuju se i drugi postupci koji razvijaju osjecaj za izrazajnc vrcd­
Potom car umre.
Pojava prosea
-------- note pjesnickog jezika (obiljezavanje pauza, odredivanje tipa intonacije rcce­
2. Ocekuje se nesto neobicno (na­ nice, ritma, intenziteta govora, bOje glasa). Tekst se rasclanjuje na najmanje
Poslije IIjegove smrti stane zeman po stupa trenutak iznenadenja). U jediniee, i svaka se jedinica analizira posebno. Nakon obavljenih predradnji
zemanu, dok na jednu noe stane net­ radnju se ukljucuje neko cude­
ko na l'ratima Iupati; zadrma se cije­viSno bice. Tempo postaje brii na tekstu, ucenici pokuilavaju interpretativno citati tekst.Pd interpretatlvnqm
Ii dvor, neka huka, vriska, pjevanje, kad se javi dinamicki motiv (bu­ titanju uccnici pokazuju stupanj saiivljenosti s tekstom (situacijom i likom),
sijevanje, bi rekao sama vatra oko ka oko dvora). Jogicku i emocionalnu izrazajnost govora. Da bi se razvijaJe te komponente,
dvora sipa. U dvoru se popiaSise i provodi se analiza svake procitane dionice. Analiza pomaze ucenicima da 1I0CC
stant~ od straha drhtati. Najedanput
Ilctko progovori: vrijednosH i nedostatke citanja. Svojc citanje mogu usporedivati s citanjem
glumaea (magnetofonska vrpea iii gramofonska ploca).
3. Dijalog prosca i sinova Dijalog je dramalican. Reeenicu
_ Otvorite, carevici, vrata!
svakog Iika izgovoriti drukcije; Kao posebna vrsta intcrpretativnog citanja u ovoj se fazi provodi i::ita­
Na to veli najstariji carev sin:
prvu reeenicu srdacno, prijatelj­ nje po ulogama i dramatizacija teksta. Usmenoj dramatizaciji prethodi pis­
_ Ne otvarajte!
ski; recenicu najstarijeg sina od­ mena. Ucenici prenose tekst bajke u dramski oblik (izdvajaju liea i dijaloSko.
Srednji rece:
resito, energicl1o, zivo; recenicu
_ Ne otvarajte niposto!
srednjeg sina u gradaciji, jos e­ -monoloske dioniee), u didaskalije unose one elemente koji objasnjavaju Ii­
Ali najmlalli rece:
nergicnije, a reeenicu najmlac1eg kove i dogadaje. To je stvaralacki tip zadataka u kojima doia.:2)i do izrazaja
- la eu da otvorim vrata! - pa sko­ odlucno i samouvjereno. sposobnost transformacije teksta.
ci i vrata otvori.

Ucenici koji pokazuju likovni smisao mogu ilustrirati od,rcuene situacije

j Iikove, daH svoj nacrt koslima i scene.
U pripremanju ucenika za interpretativno citanje mogu se upotrijebiti Na predlosku teksta poznatih bajki ucenici mogu napisati scenarij za

ilustracije. Kad ucenici izraze kako zamiSljaju pojedinu epizodu u tekstu, film, pokusati obHkovati (likovno) likove iz bajke za crtani film. Pjesnicki

promatrat ce ilustracije kako bi obogatili vizualni dozivljaj teksta. U pripre­ i fantasticni elementi bajke mogu poticati najrazlicitije obI-ike djecjeg stva­

manju ucenika za interpretativno citanje bajke primjenjuju se i pismeni ob­ ralastva.

Iici rada: odgovori Ita pitanja, popunjavanje karakteroloske tablice, objasnja­
vanje posttlpaka, razliciti komentari 0 jezicnoj i stilskoj karakteristici teksta. Zadavanje zadataka za samostalal1 rad kod kuce
Tako se u analitickoj fazi smjenjuju razlicite metode i postupci kako bi
ucenici bili sto vise angazirani u samostalnom radu na tekstu, kako bi razvi­
jali svoje sposobnosti zapazanja, zamisljanja i prosudivanja. Smjenjivanjem
lIsmenih i pismenih oblika rada razvija se ucenikov govorni i pismeni izraz.
Time Sl! 1I inlerpretaciju bajke ukljucuje i element jezicne kulture.
Uopcavanje
U toj 5C fazi nastavnog sata sreuuju rezultati analize. Na osnovi uoce­
nih elcmenata lIcenici izvode generalizacije i zaldjucke, sistematiziraju sadr­
zajc prema odredenim kriterijima (clemente koji se odnose na likove, na
660
Za domaCi rad ucenici dobivaju razliCite zadatke (usmenc i pismenc). ad
u 5 ll1 e nih zadataka to su najcesce ovi: preprii::avanje teksta, interpretacija
Iikova, usporedna kal-akterizacija Iikova, samostalno izno§enje fabule, objas­
njavanje stilskih i jezicnih obiljeija teksta, izlaganje idejnih stavova bnjke i si.
ad pis men i h oblika rada njeguju se ovi: odgovori nl! pitan.ia, pi­
smcna karakterizacija likova, pismeni plan kompozicije, sai:eto prepricavallje,
obJasnjnvanje epizoda, komentiranje jezicnih i stilskih elemellata. To su za­
dad usmjcreni na produbljeniji oblik interpretacije teksta. MCGutim, tekst
bajke inspirira ucenike i za samostalne pismene sastavke koji se motivski
iii siluacijski inspirkaju lekstom bajke_ Ucenici ce izrazavati dozivljaje stra­
661
ha, neocckivane susrete, opisivat ce nestV31rne likove, oblikovoti uzbudljivc
epizode utemeljene na prepoz,navanju, transformacijama 'i s1.
Osim zadataka pismenog i usmenog karaktera. ucenici mogu dobivati
zadatke likovnog karaktera (samostalno ilustriranje bajke), analizirati ilustra­
dje, prikupljatoi izdanja narodnih bajki, pripremiti izlozbu najpoznatijih izda­
nja narodnih bajki i najpoznatijih ilustracija.
Nakon interpretacije odabranih bajki na sat'll, ucenici samostalno cita­
ju bajke i pripremaju usmene i pismene .referate i saopcenja 0 procitanim
bajkama, na satu lektire organiziraJu razgovor 0 najpoznatijim likovima u
narodnim bajkama, gledaju filmove i likovne reprodukcije inspirirane likoV'i­
rna iz bajki. Tako se ucenici upoznaju s jednom Zlnacajnom v,rstom narodnog
stvaralastva koja im nudi uzbudljive dozivljaje i uvodi ih u svijet poezije.
662
3. METODICKE OSNOVE ZA INTERPRETACIJU BASNE
Basna nastava
Svojim zivopisnim Iikovima i scenama, jednostavnosou fabule i komi­
kom, basna privlaci paznju ucenika osnovne skoh;;; Interpretacija basne ima
svoje posebnosti koje su uvjetovane njezinim k,njizevnim znacajkama. Ona
pripada pripovjednoj prozi i nosi obiljezja epske stwkture (dogadaj, likovi,
fabula). U basni je obicno ostvaren jedan dogadaj koji cini cjelovitu epizodu.
Medutim, basna se po svojim st'ruklurnim obiljefjima priblizava drami. U
njoj se ostvaruje konflikt (karakteristican za dramski knjizevni rod) koji ne
poprima jace dramatske razmjere i ne doz.ivljavarazvojne faze kao u dram­
skom djelu, ali cini jezgru fabule. Buduci da basna ismjehuje ljudske nedo­
statke i mane, sluzi se sredstvima komicnog izrazavanja, ona je »mala ko­
medija«. Ponekad komican ton poprima satiricna obiljezja.
Posebnost basne odrcdena je .j njezinim alegorijskim znacenjem. Ona
posrednim (prenesenim) nacinom izrazava svoje poruke. Prema tome, inter­
pretacija ce u basni razjasnjavati njezill aIcgorijski smisao, otkrivati ljudske
karakteristike.
BuduCi da basna privlaci paznju ucenika osnovne skole svojim likovi­
rna, situacijama i vedrinom, interpretacija ce za polaziSte uzeti upravo te
clemente. IshodiSte interpretativnog procesa bit ce dozivljaj likova i situacija,
dozivIjaj smije§nog i saljivog, podrugljivog i konicno-satiricnog. Na osnovi
dozivljaja tih elemenata prislupil ce sc tumacenju aJegorijskog znacenja bas­
ne. Najprije se analizkaju Hkovi i situacija u kojoj se likovi nalaze, a zatim
se razjasnjava alegorija i izvodi pouka.
Likovi u basni otkrivaju svoje znacajke postupcima i govorom. Inter­
pretacija ce na osnovi postupaka i govora likova otkrivat-i idejni smisao bas­
ne, njezine poruke. Basnopisac poklanja osobitu paznju govornoj karakteriza­
ciji !ikova, likovi su govorno individualiZlkani.
U interpretaciji likova u basni pojavljuje se jos jedna vaina znacajka
- tlpicnost. Svaki lik u basni utjelovljuje odredenu tipicnu crtu (naivnost,
lukavost, ogranicenost, okrutnost). S pojmom tipicnog ucenici se prvi put
susrecu upravo u basni.
Stilske znacajke basne, kao sto su jednostavnost, aforisticnost, aluziv­
nost i i·ronicnost, interprelacija ce olkrivati usporedo s analizom likova, tj.
te ce elemente promatrati u funkciji ka.rakterizacije likova i izrazavanja idej­
nih stavova. Svojim poukama basna ce utjecati na eticko i socijalno obIiko­
vanje ucenikove licnosti.
Struktura nastavnog sata
Nastavni sat na kojem se interprctira basna nc razHkuje sc u osnovi od
strukture sata na kojem sc interpretiraju os tale epske vrste. Tako, npr., u
sistemu' problemskc nastave struktura nastnvnQg sata obuh\"aea ove clemente:
1. stvaranje problemske sitllacije
2. postavljanje problema i metod!.! radll
3. samostalan rad ucellika
4. analizu i korekci;ll rewllata
5. zadavanje tlovih zadalaka.
663
 Struktura nastavnog sata utemeljena na nacelima problemske nastave LISTIe 3
1 prilagoduje se u najvecoj mjeri samostalnom istrazivaekom radu ucenika.
!. Pronac1ile u tekstu recenicu koja najavljuje gavranovu odluku da se osveti
~
!
Za samostalni istrazivacki rad treba ucenike sistematskJ pripremati i poticati
odgovarajucim tipovima zadataka.
lisici, da joj uzvrati gostoprimstvo istom mjerom.

I! Ako bismo u interpretaciji basne primijenili problemsku strukturu na­ 2. Gavran je priredio gozbu na kojoj je lisica:
j stavnog sata, izbor metodickih postupaka morao hi se prilagoditi takvoj kon­ a) uiivala
cepciji nastavnog procesa. b) bila je prikracena u uiivanju

t'
I; e) bila je izigrana kao sto je i onaizigrala gavrana.

Stvaranje problemske situacije postize se postavljanjem [trolJ.lemskih 3. Navedite reccnice koje razrjesuju spor izmedu lisice i gavrana, koje po­
I,~ pitanja i z.adatakn. To su pitanja i zadaci koji pokreeu ucenikovu intelektiiiil:· kazuju da se lisica j gavran vise neee uzajamno gostiti.
nu aktivnost, izazivaju dvoumljenje i traze opredjeljivanje. BuduCi da su
f basne svojevrsne riznice narodne mudrosti i ostrine duha, problemska pita­
nja i zadaci usmjeravat ce ueenike na uocavanje i ocjenjivanje odredenih LISTIC 4
l drustvenih i etickih pojava. U problemskim pitanjima i zadacima pojavljivat
I ce se etickc ,j drustvenc kategorije koje treba staviti u zM'lSte interesa i paznje. 1. Navedite recenicu iz koje saznajemo osnovni dogadaj 0 kojem ce se go­
j, vori ti u basni.
Prije interpretacije basne Lisica i gavran moze se postaviti problemsko
pitanje koje ukljucuje narodnu izreku: 2. Lisica i gavran sporazumjeli su se za poziv na gozbu:
Jeste 1i kada postupili preliM narodl1oj pos1ovici »vratiti milo za drago« a) razgovorom
ili »kako ti meni, tako jn tebi,,? b) pismom

c) po porud.

Kad ucenici odgovore na postavljeno pitanje koje zahtijeva da se iznesu 3. Gavran je pozvao Iisicu s namjerom:
osobna iskustva i stavovi, nastavnik ce najaviti basnu i upozoriti ucenike da a) da joj pnlzi zadovoljstvo, da joj uzvrati za »lijep objed«
prate kako je taj problem postavljen u basni Lisica i gavr.an. Time je ostva­ b) da joj se osveti za lukavstvo i prijevaru, da joj vrati »istom mjc·
rena :-d rug a faza nastavnog sata - najava problema.; Prije cit~nja teksta rom«.
nastavnik ee upoznati ucenike s daljnjim tokom nastavnog sata. \Poslije eita­
nja teksta ucenici ce samostalno rjcsavati zadatke na n!!?.t~'y'nim listicima. LISTIC 5
Bit ee podije!jeni u &rl!pe. Svaka ce grupa rjesavati drukciji tipnasta,'nog . 1. Lisica je, pozivajuCi gavrana u goste, postupila:
listica. Kad ucenici rijese zadatke na nastavnim listiCima, provjerit ce sc re­ a) pristojno
zultati rada. Tim obavijestima nastavnik je ostvario jos jcdan zahtjev druge. b) dobronamjcrno
e) lukavo
faze nastavnog sata - upoznao je ucenike s metodom rada (samostalan pise: d) nepo~teno
meni rad ucenika na nastavnim listicima). e) zlobno.
Nakon tih obavijesti pristupa se interpretativn0I!l:_ ?iJanju basne. (0 in­ 2. Gavran je pokazao:
terpretativnom citanju basne govorit cerno -poseono-.)
Kad zavrsi interpreta­ a) nezahvalnost za dobro djelo koje mu je ucinjeno

b) shvatio je lisiCino lukavstvo i nepristojnost.

tivno citanje i emocionalna pauza, nastavnik ce ucenidma podijeliti nastavne

listice za samostalangrupni-rad. Evo nekoliko uzoraka takvih nastavnih lis­ 3. Koja je poruka u basni najvaznija:

tiea. . a) ne dopustiti da nas drugi izigra

--I
b) treba otkrivati tude namjere; razlikovati dobre zle namjere

LISTIC 1 c) pruziti drugima da osjete uno sto oni nama cine

d) omoguciti drugima da uvide svoj ruzni PO'stllP:~k.

1. Koja se liea pojavljuju u basni Lisica i gavran? ­

2. Kako je liska ugostila gavrana? LISTIC6
3. Kakvo je gostoprimstvo pruZi~-'o'-:-g-a-vr-a:-:n-'l-o-is-;-ic-'i;;;?;--------------
1. Lisica se obratila gavranu ovim rijecima:
LISTIC2 - Ktlme gavrane, lijep sam objed pripravila, dodi mi u dmstvo.
1. U basni Liska i gavran prikazana je: Kojim je rijeCima htjela naglasiti »srdacnost« i »prijateljstvo«?

a) nesloga medu zivotinjama ,,, ....... ....... ,,,,, ......... ,,....

- . ... " ................. -.

b) gostoprimstvo medu iivotinjama 2. U opisu blagovanja lisica je prikazana kao sIadokusae. Navedite reecnicu
e) svada medu zivotinjama. koja to opisuje.
2. Dogadaj koji je prikazan u basni izaziva:
a) sazaljenje 3. Gavran je Iisicu pozvao u goste ovim rlJeClma:
b) smijeh
e) bol - NeclI l1i ja svnjl'. I)()ste!lje sakrivati. Valja da i Ii dodd meni na vdera.
d) negodovanje. U gavranovim rijecima saddano je:
3. Liska je postupila:
a) zadovoljstvo sto mu se pruza takva prigoda da prijateljici pluZi
a) nepromiSljeno
ttzitak
b) lukavo
b). zeIja da Iisici uzvrali, da joj sc naruga, da joj dil do znanja da
e) dobronamjerno i plemenito.
je njezino »gostoprimstvo« razumio, tj. dozivio kao podvalu.
~
664
\, 665
 LISTIe 7
1. Kad pozovemo prijatc1ja u goste:
a) postupit cerna kao lisica i gavran
b) pruiit cerno goslU zadovoljstvo, trudit cemo se da mu u nascm
domu bude lijepo, da se ugodno osjeCc"l.
2. Kad sto cinimo drugima:
a) einit cemo s najboljom namjerom
b) cinit cerno tako da drugome ne nanosimo neugodnostd
c) necemo drugome ciniti one §to ne zelirno da nama tko ucini.
(Navedite primjere za svaki postupak.)
LISTIe 8
1. Postupci gavrana i lis ice otknvaju:
a) postupke ljudi koji se vole i postuju
b) koji se mcduso1:>no natjecll u ruinim poslupcima
c)koji jedni druglma Cine dobro.
2. Ljudi koji se medusobno postuju i vole:
a) trude se da jedan drugome pruze zadovoljstvo
b) da se medusobno pomazu
c) da se po potrebi odricu za drugoga
d) iskreni su i srdacni
e) dobronarnjerni su i zahvalni.
(Navedite primjerc takva. ponasanja medu Ijudima!)
Kad ueenici samostalno rijese zadatke iz nastavnih listica, pristupit cc
sc provjeravanju rezultata..; Iz svake grupe jedan ce ucenik procitati (priop­
cHi) -tezliltaterida, osiali ce komentirati, korigirati i dopunjavati iznesena
rjcscnja. U nastavnim su listicima-oliuhvaceni najvainiji eli;~lrienti interprcta­
cije (dogadaj,li.kovi, alegorijski smisao, pouka, stilske maCajke). Uz analizu
listica povezuje se izvodenje'generalizacija ,i sudova. bsnovne generalizacije i
sudovi biljeze se na ploeu i u hiljefnice. Oslanjajuci se na sadrzaj nastavnih
listica i pravilna rjesenja, na ploci se moze izvesti ovakav sus t a v genera·
lizacija:
LlsiTA I GAVRt\N
(basna)
Liea: lisica i gavran
Dogadaj: pozivanje II goste, gostoprimslvo tIIiHtn l.ivo/i,./jama, smijeS(/1l
dogadaj.
Lisica: It/kava, neiskrena, zlonamjerna_
Gavran: dosjetIjiv, domiSIjat, osvetol;ubiv.
Pouka: bili dosjetljiv, omoguciti drugima da llvidc svo; l"lIi7li poslupak,
ne dati se obmanjivati.
Analiza listica i izvodenje generalizacija temelji sc na usmenom izrnza­
vanju. SrediSnji dio sata ostvaren je metotlom samostalnih pismenih radovu
ucenika. U usmenom izraiavanju doci ce do izrazaja sall1ostalnost uCt.:l1!ka 1\
obrazlozenju I-jesenja i dokumentiranju tvrdnji. Primijenjeni metodicki po­
stupak usmjercn je i na razv,ijanje kritickog misljenja i polemiCnosti.
Kad se srede rezultati do kojih se dosio u fazi samostalnog pismenog
rada i faz! analize i korekcije rezultata, ucenici ce dobit! zadatkc za samosta­
666
Ian stvaralacki rad 1I dopunskoj fazi nastavnog sata i kod kuce. Za sa/llosta­ I
~
!
lall slvaralacki mel daju se ovakvi tipovi zadataka:
- pislllellO iii uSllleno obrazloziti poslupak likova
- pismeno ili uSl1leno llsporedili postllpak dvaju iii vise likova
- ltSmeno iii pismeno predloziti kompoziciju baSile
- usme110 iIi pismeno hraziti doilvljarsiiiijesnog u basni
- odgovorili na postavljena pitanja (usmeno iii pismeno)
- dati razvijeni odgovor na poslavljeno pitanje
- dati odgovor s citiranjem teksta
- ispisati iz teksta dijaloske dionice i opisati kako ih treba citati (h­
miajno)
- stvaralacki prepricati baSI111
- u prepricavanje unositi vlaSllle wllelke (preprlcavanje s 1lIlZet(lIljelll
vlastitih elemenata)
- napisati poziv za sudjelovanje na gozbi (u ozbiljnom iIi saljivo/11 tonu)
- opisali jedan prizor gostoprimstva (Bio sam II gostima, Gosti :w (ito­
10m, Ocekujemo goste, Moj najdraii gost ...)
- ispricati dogadaj u kojem je dosla .do izraiaja dosjetljivost (Bio sam
dosjetljiv . ..)
- opisati poslupak druge osobe koji bi me povrijedio iii rastllzio
- pripremiti lekst za cilanje po ulogama
- Iwpisati scellarij za kratak film 0 gos$oprilllstvll lisice i grll'l"(Illa
- illlstrirati basnu
- pronaCi jos koju baSl1l1 0 lislci i gavral111.
Samostaln.im domaCim radovima ucenici cc prosiriti sadri:aj inlerprcta.
cijc, obogatiti je novim elementima, otkrivati nove pristupe.
Uobicajena struktura sata na kojem se interpretira basna ostvarujc
I
is t e fa z e koje smo zapazili u interpretaciji ostalih epskih vrsta: priprema f
za citanje, interpretativno citanje, provjeravanje dozivljaja, ponovno citanje,
analiza, sinteza, priprema za interpretativno citanje, dramatizacija .i drugi 1
oblici stvaralackog rada. ~
U pdpremnoj fazi primjenjuju se uglavnom isti metodicki postupci ko­
ji su opisani u pogIavlju 0 bajci. To je kao prvo rm;govQ! usmjeren:
l1a osmiSljaval1je ucel1ikova zivotnog iskustva koje je povezano LIZ
idejno-tematski svijel basne; Iljeiine iikove i si!uacije
- l1a provjeravanje ~njiievne kulture (poZllavanja kl1jiievltih cilljellica
I,
koje su povezane uz"anaIizu basne)
- Ita provjeravanje knjiievne sem.ibill1osti ucellika (emociol1all1og
fantazijskog reagiral1ja, zamiSljanja)
- lIa objasl1javanje i usvajanje nepomatih rijeci i pojmova
- na tlsvajanje frazeologije ko/a c:e bitf upotrijebljena tl basl1i
- l1a titvrctival1je siiljinjii priprelllljenosU .ucenika za analiw teksta (jesn
Ii llcel1ici kod kllce samostall1O procitali lekst, jesll li gledali film, cli­
jafilm i sl.).
Osirn razgovora, u pripremnoj se fazi javlja i metoda izlaganja (olJjasnja.
Vf1tlja). Ncpoznate pojrnovc koji se pO-"~Z:.Iju uz i11lerp::c.taciju 'basne objaSi!jr.­
vat ce nastavnik iii ucenik koji se posebno pripremi za objasnjavanje, sluzeci
se podacima iz Citanke, podacima koji se nalaze u skolskim izdanjima basni
(djelima iz leklire) i drugim izvorima informacija (televizijskoj iii radio.emi­
siji, filmu, enciklopcclijama).
667

Priprcmanje ucenika za sarnostalno objasnjavanje ima veliku odgojnu i
obrazovnu vrijednost. Tako se ucenici privikavaju na samostalan intelektualni
rad.
Pripremanje ucenika za samostalno iznosenjc polaznih knjizevnih i dru­
gih informacija moze se provoditi individualno, kolcktivno i grupn2~; Prije ci­
tanja i interpretacije basne ucenici mogu dobiti ovakve zadatke koji ce po­
shlZiti kao osnova za pripremnu fazu sata:
_ pronaci u citanci u popisu knji'levnih pojmova basnu, ,procitati obja­
snjenje (tumacenje) pojma i usmeno ga izlotiti
_ pronaCi i ispisati l1aslove narodnih basni koje se pojav/juju u citanci
_ proCitati jedl/u narodmt basntl i iZllijeti njezine klljizevne znacajke
(tko su likovi, koji se dogadaji prikawju u basni)
_ pronaCi narodne poslovice koje govore 0 la'll, naivnosti, mudrosti,
snalatljivosti, lukavostC
_ prol1aci sinol1ime za odredene rijeCi sllLzeci se rjeenikom
pronaci sil1Ol1ime za naroc!l1c iV'eke (ipa »tvrda glava«, »tvrdo srce«,
»skrstenih rukw( i sl.
mjenjuje se basni primjereniji metodicki postupak - p.o~:?"l1o citanje t,:~!~.
prO/wei Uustraeije basl1i, (ll1alizirati takve iIllstracije.
Taj se metodicki postupak primjenjuje kao prvi korak u interpretaciju
Primjenom tak\'ih zadataka u pripremnoj fazi sata ueenici ce biti vise
angazirani, tj. njihova ce samostalnost doci do veceg izrazaja u predradnjama
za citanje i analizu basne. \, ' ': :' . : , ' -
·I'·{.~ t .
i:
,I I ,~I~''''
"'''.''':
'r:
. 'I~'
'i-
Interpretativno citanjc ~ :, 1
.: " 1 . '
Interpretativno eitanje basne i~~' ~ripovjedackikarakter. Interpret cha
tekst tako kao da priea 0 dogadaju kofl~ie'odigrava-' prednjegovim oCima.
Time se stavlja u ulogu promatraea koji kazuje sto likovi rade, u kakvoj se
situaciJi nalaze, sarno se s njima ne identificira (za razliku od drugih epskih
djela gdje se interpret identificira s likovima).
Buduci da je basna »mala komedija« utemeljena na konfliktu, interpret
ce svojim citanjem obiljeziti tu osobinu teksta spretnim poentiranjem kon­
flikta i njegova l'azrjesenja, tj. obiljezit ce dramsku komponentu teksta. Tekst
basne cita se reclovito vedrim tonol11.
Pred interpretom basne iskrsava poseban problem koji proizlazi iz ale­
gorijskog ustrojstva teksta. Pitanje je, hoee Ii interpret pri citanju teksta
zamiSljati liea koja se pojavljuju u basni ili ljude koji su indirektno prikaza­
ni u postupcima i govoru zivotinja i stvari. Poznat·i sovjetski interpret basni
Iljinski razrijesio je taj spar ovako.
U prvoj fazi svoga stvaralackog rada na tekstovima basne, basnu je Ci­
tao (pripovijedao) sazivljavajuCi se s njez:inim likovima; oponasao je glas zi­
votinja koje se pojavljuju kao liea u basni (kokodakanje kokosi, lajanje psa,
zavijanje vuka ...). Time je izazvao komiean efekt i udaljavao se od osnovnog
smisla teksta. Iljinski je osjetio promasaj takva citanja i dosao je do spoznaje
da se pri citanju iIi pripovijedanju basne treba uzivljavati u Ijudskc situacije,
zamisljati Ijude i njihove postupke. Tako se prenosi slusaocu sakriveni smi­
sao basne.
Iskustvo do kojeg je dosao Iljinski vrijedi i za skolsku interprctaciju
basne. Pri citanju teksta treba imati na umu idejno-estetski smisao teksta.
Cilanjem (interpretativnim) upravo sc i prenosi smisao, a ne pov,rsinski: :;iOj
teksta.
668
Interpretativno citanje basne moze bit.i il1dillidllabw, zbonw i .citclI2je
po ulogama. Za svaki tip citanja trate se posebne pripreme.
Provjeravanje dozivljaja teksta koji je interpretativno procitan ostvaru­
je se diiaJoskom metodom, m,l!todom ankete Unetodom samostaillog izlaga­
I1ja,)Ako je pr'Va reakcija- ucenika smijeh, nastavnik ee uputitiprvo pitanje
koje ce ih pokrenuti da izraze dozivljaj smijesnoga: (Sto je smijesno u ovoj
baslti? Cemu ste se nasmija/i? Koji su vam postupe! likova smijesni? Cemu
se niste nadali u razvoju dogadaja, sto je za vas neocekivano?). Ucenici os­
novne skole ne mogu dublje ulaziti u interpretaciju komike i njezinih literar­
/ nih obiljezja, ali je mogu osjetiti i u osnovnim oznakama razumjeti (komiku
situaeija, komiku govora, komiku postupaka). Ucenici se zaustavljaju na tzv.
vanjskim aznakama komike. Basna je vrlo prikladan tekst za uvodenje uceni­
ka· u doZivljavanje komike. Ona i ismijava i poucava na nacin koji je djeci
vrlo blizak i zanimljiv.
Za razliku od ostalih epskih vrsta basna se u nacelu ne prepricava.
Osnovni se dogadaj OOredi s nekoliko recenica, a umjesto prcpricavanja pd­
(analizu) teksta.
Mcenici ce glasno u sebi citati pojedine dionice teksta i otkrivati nje­
j".:'.1 :1
' gove knjizevne znacajke (temu, kompoziciju, likove, jezik, stil, idejni svijet) .
To je citanje popraceno zadacima koji odredllju sto ce ucenik raditi i koje
ce pojave u tekstu zamjecivati i osmiSljavati.
Ilustrirat cemo ponovno citanje teksla na primjeru spomenute basne Li­
sica i gavran. .
LISlCA I GAVRAN
Spremala lisica objed, pa ce pozvati gavrana na objed.
- Kume gavrane, Ujep sam objed pripravila, dodi mi u drustvo.
- Hocu odvrati guvran - kad me tako ad srea zoveS.
hnijela lisiea na stol pun eanjak rijetke kase. Poceli blagovati. Lisica
svojom jezicinom poku.sa sve, a gavran kljueka kljwwm, nista nije okusio.
Svaki zajam dobro stoji, pomislja u sebi gavran.
Necu ni ja svoje pOStenje sakrivati - rece lisici. - Valja da i
ti dodes meni na veceru.
- Dakako - odvrati lija. - Kad htjednes, javi mi se.
Sutradan pripravi gavran za veceru zdjelu gralza, stavi ga u tikvinu i iz­
nese na stol pred Uju. Gavran zmo po zrno sve iskljuvao, a lisiea vragutac
zrna. ,
- Ne vidiS ti mene vise za svojim stolom, za tvojim grahom re­
te ona gavramt.
Ni ti mene za tvojom kasom - on ce ti ga njoj.
Iz Dalmacije, 1905.
Ponovno citanje moze poceti tzv. glasllim titan jem r r v e recenice koja
najavljuje likove i osnovni motiv. Citati moze nastavnik Hi ucenik (vaZno je
angazirati lIcenike; nastavnik cita u ovoj fazi sarno u tom slucaju kad uceni­
cima treba pruZiti uzorak, tj. pokazati im postupak). Prva receniea glasi:
Spremala lisiea objed, pa ce pozvati gavrCll1Cl l1a objed.
669
 Kad ucenik iii nastavnik procita glasno prvu recenicu, slijedi pitanje:
Koji su likovi najavljeni tom relenicom? Sto 0 njima saznajemo? 0
cemu ce govoriti ova basna?
Drugu (dijaiosku) dionicu teksta mogu uccnici Citati u sebi liZ zadatke
koje ce rijesiti nakon citanja. Najp~ije ce Citati tekst, a zatim odgovoriti na
pitanje:
Sto suo se dogovorili lisica i gavrcm?
Zatim ce llcenik giasllo proci!ati recenicu kojom lisica poziva gavrana.
a drugi ce ucenik p,rocitati recenicu kojom gavran prihvaca poziv. Tako se
ostvaruje dijaloska situacija (prvi pokusaj citanja teksta po ulogama).
Pri citanju gavranova odgovora ucenik ce morati izostaviti komentar
»odvrati gavran«, tj. proCitat ce sarno gavranov govor. Tako se razgranjuju
postupci u karakterizaciji lika: dijalog i komentar, a istodobno se ucenik
nike:
priprema za interpretativno citanje teksta (citanje po uiogama).
Uz drugu dijalosku dionicu ucenici mogu odrediti osnovni motiv i dati
podnasiov toj kompozicijskoj jedinici (Poziv II goste, Gavran i lisica se spo­
razu,mjese, Gavtan se odazva pOZiVll ...J.
Trecu kompozicijsku jedinicu ucenici mogu usmeno opisati. Najprije
ce pokusati odrediti podnasiov (Lisica u ulozi domacice, Lisica gosti gavrana,
GOzba u lisiCinu domu, Neolekivano gostoprimstvo .. .;. Opisat ce sve poje­
dinosti i zapaziti lisicin postupak prema gavranu.
Za Citanje iduce recenice treba ucenike usmjeriti kako bi zapazili "tihi
konfIikt« koJi nastupa poslije gozbe u lisicinu domu.
Pazljivo citajte u sebi iducu, reeenicu pa cete odgovoriti na postavljena
pitanja. (Pitanja mogu bili zabiljeiena na ploli i nastavnim listicima iii
toliji za gratoskop.J
Sto se l1ajavljuje tom recenicom U odnosima izmedu Iisice i gavrana?
Protwl1acite sto znac; recenica: "Svaki zajam dobro stoji.« Koju biste
narodllu poslovicu upotrijebili za misao koju gavral1 izrazava?
Zasto tu recel1icu gavran Ilije izgovorio gZasno?
Kad ucenici na osnovi odgovora uspostave kontekst, zatrazit cemo da
gavranov poziv procitaju giasno. Ucenici ce, uvidjevsi gavranov stay, poku­
sati interpretativno procitati recenicu unoseCi ton proracunate srdacnosti i
prikrivene ziuradosti.
Lisicin pristanak procitat ce drugi ucenik. Tako ce se obiljeziti nova
kompozicijska jedinica. Naslov te jedinice svaki ce ucenik pokusati samo­
staIno pismeno odrediti (u biljeinici). Nastavnik ce provjeriti rezultate. Mo­
gu6i su ovi naslovi: Gavran llzvraca gostoprimstvo, Gavran poziva /isict! U
goste, Gavran priprema iZl1el1adenje, Gavran w::vra6a istom mjerom, Gavratt
najavljuje »sjajl1u« veceru ... U obiljeiavanju naslova doti ce do izraiaja
razumijevanje situacije 0 kojoj je rijec i sposobnost sazeta izrazavanja te
situacije, takoder i smisao za humor. Inspirirani tekstom, ucenici ce pokusati
reagirati adekvatnom formuiacijom.
Iducu kcmpo:>jc;ijsku jedinicu mcze glasno citati jedan tlCenik. a zatim
ce se odrediti naslov jedinice (Opis vecere u gavranovu domu, Gavran je pri­
redio raskosnu veceru, Gavranov stol, Gavran i Zisica za vecerom .• .;.
Rasplet ovog »tihog konmkta« izmedu gavrana i Jisice procitat ce se
glasno, a zatim izre6i komentar 0 recenicama:
670
4. METODI(';KE OSNOVE ZA INTERPRETACIJU EPSKE I
EPSKO-LIRSKE NARODNE PJESME (BALADE)
Interpretacija epskih i epsko-Iirskih narodnih pjesama
Interpretacijom naj\jepsih (estetski ·najvredniJih) epskih i epsko-Hrskih
narodnih pjesama ucenici ce osjetiti njihovu povezanost s povije~rlOm sud­
binom naroda 5tO ee utjecati na razvijanje .rodoljubnih osjeClIJa. PaznJu Uce..
nikaprivuCi ee veHcanstveni likovi, njihovi junacki pothvati, heroizam i ple­
menitost. Balada ce otkrivati intimne IJudske tragedije i tako buditi pleme­
nite osjecaje i potrebu da se prevladavaju nepravedni Ijudski odnosi koji gu­
se slobodu Hcnosti, pravo na samostaJ.no odlucivanje i opredjeljivanje. Inter­
pretacijom epskih i epsko-lirskih narodnih pjesama ucenici ce prosi·riti krug
knjizevnih i povijesnih spoznaja, steei osnovne pojmove 0 narodnoj epioi.
Sustavna interpretacija epske i epsko-lirske narodne pjesme pocinje u
VI razredu. McduNm, i u nizim razredima ucenici u citankama susrecu prim­
jere epskih narodnih· pjesama (barem u fragmentima). Na osnovi elemenata
koji su predvideni u programskim formulacijama odreduje se i broj nastav­
nih sati i njihov sadrlajno-metodicki aspekt. ' snica na kojoj ce se pratiti stvaralacko uoblicavanje povijestL
Na redovnim nastavnim satima epska se pjesma interpretira II sllstaVtl
od najmanje sest nastavnih sati. Redoslijed tih sati izgleda ovako:
L sat: uvodni (motiviranje uCellika za citanje i analizu epskih IIarodnih pje­
sama, llpoznavallje s osnovllim pojmovima u vezi s Ilarodnom epikom
- narodlli stvaralac lat/torl gu.~lar, osnovlla il1spiracija)
r2. sat: interpretacija odabrane epske narodne pjesme (uocavanje njezine
epske strukture: dogatlaj, likovi, tabula)
3. sat: interpretacija odabrane epske pjesme (analiza likova, idejno-tematske
oznake, stih, stil, jezik)
4. sat: interpretacija odabrane epske pjesme (uocavclllje stilskih znacajki, po­ zamisljate jedan dogad.aj vezan uz bitku na Kosovu? Kako zamiSljate junake
sebnosti narodnog izraza)
5. sat: interpretacija odabrane epske pjesme (cjelovita obrada)
6. sat: sintetski (knjizevne znacajke epske narodne pjesme: postanak, autori,
vrste, kriteriji klasitikacije, tematske, idejne, stilske i jezicne zna­
cajke).
Kad ucenici usvoje metode knjizevne interpretacije na redovnim nas­
tavnim satima, pristupit ce samostalnom Citanju odabranih epskih pjesama
iz skolske lektire. Samostalno titanje pocinje vee u fazi interpretacije pje­
sama na redovnim nastavnim satima. Tako se uspostavlja veza izmedu skol­
ske interpretacije i samostalnog citanja izvan razreda. Za epsku narodnu
pjesmu predvidaju se najmanje tri sata lektire u skolskoj godinL Na satu
lektire ucenici samostalno interpretiraju t~kstove (jikove, kompoziciju, idej·
no-tematska svojstva teksta, stilske postupke, jezik). Za sat lekt:ire pripre­
maju raznovrsne tipove objasnjenja, analiza, usporedbi, interpretativno ci­
taju odabrane stranice, pripremaju tekst za dramatizaciju i sl.
Narodna balada interpretira se poslije obrade epske pjesme. To je pri­
rodan put. Kad ucenici usvoje obiIjezja tzv. ciste epskc pjcsme, lakse ce ot·
672
- Ne vidiS ti mene vise za svojim stolom, za tvojim grahom ...
- Ni Ii mene za tvojom kasom . ..
Ponovnim citanjem teksta odredena je kompqzicija basIl~i naznacenc
su osnovne Iinije za interpretaciju likova. Ponovno je citanje imalo karakter
llIUllitickog postupka (ucenici su zapazali, izdvajali, komentirali, zakljucil'ali).
Na osnovi tog Citanja moze se izvesti kompozicijska shema basne: _'­
a) Poziv Ita gozbu
Pristanak
GozlJa II lisicinll. don1/!
GllVrall llzvraca gostoprimstvo
Gozba II gal'ranol'll dOlnu
Rasplet.
Kompozicijska shema moze se izvesti na osnovi p r i.p 0 v jed n c teh­
b) Pripovjedacev(t obal'ijest
Dija/og lisice i gavralla
Opis gozbe It lisicinlt dOtllll
Pripovjeciacel' komelllar
Dijc!iog gavrana i lisice
Opis gozbe l! gavrtlllOVIl domu
Di/alog.
Na osnovi r a z v 0 j n e linije radnje kompozicijsk~ shema imat ce ova­
kay oblik:
c) Uvocl (najaI'll dog(u1ajaJ
Zaplet
VrhwUlc
Rasplet.
Uz svak:u kompozicijsku jedinicu mogu se navoditi usmeno iii pismeno
recenice iz teksta. Ako se tekst numerira, kompozicijske ce se jedinice ozna­
cavati brojkama.
U anaHtickoj fazi provest ce se karakterizacija likova, razjasniti aiego­
i izvesti pouka. Pouk:u ce pokusati ucenici samostalno izvoditi (usmeno)
ce na osnovi izbora u zadacima (pismenim) odabrati ona rjesenja koja sma­
traju adekvatnim (vidi nastav-ne listice namijenjene samostaInom radu). Na
osnovi zakljucaka do kojih se doslo u analitickoj fazi, izvodi se sinteza. U za­
vrsnoj fazi nastavnog sata ucenici se pripremaju za interpretativno citanje i
druge oblike samostainog stvaraia~kog rada na tekstu, za usmeno i pismeno
izrazavanje. Na osnovi tih raznovrsnih oblika rada ucenici se pripremaju za
samostaino citanje basni u okviru domace lektire.
,I'
(:1
671 !.:~
J
krivati epski i lirski karakter balade. Za interpretaciju balade predvidaju
se najmanje t·ri nastavna sata.9
U interpretaciji balade afkmirat ce se c-i ~lgyj t~interpteJacija ko­
ja ce istodobno posluziti za izvodenje knjizevl1oteoretskih pojmova: -Neki
metodica'ri polaze deduktivno u tumacenj.u balade (najprije daju knjizevno­
teoretske obavijesti 0 baladi, zatim interpretiraju odabrane primjere). Pri­
rodniji je induktivni put, osobito u osnovnoj skolL Interpretacijom teksta
ucenici uocavaju knjizevne :anacajke balade, koje zatim provjeravaju i po.
t"'rduju na veeem broju primjera i dolaze do zakljucka 0 bitnim svoJstvima
balade, razg,raniouju je od srodnih knjizevnih vrsta.
Na p r v 0 m nastavnom satu koji sluzi za uvodenje ucenika u svijet
epske narodne pjesme primjenjuju se takvi metodicki postupci koji pokreeu
(pobuduju) interes uceni·ka, izazivaju intelektualnu radoznalost, pokreeu fan­
tazijsko miSljenje. Razvijanje fantazijskog misljenja vazna je komponenta
u interpretaciji epske narodne pjesme koja ucenicima prenosi povijesno uda.
Ijen svijet.
Epska narodna pjesma poetski ozivotvoruje najvaznije povijesne doga­
daje ·i licnostL Na uvodnom satu provjerit ce se koje povijesne dogadaje i
Hcnosti ucenici poznaju. U nastavi povijesti upoznali su neke vafnije doga­
daje i licnosti. Oslanjanje na povijesne dogadaje i licnosti sluzi tek kao oko.
I
.1
"tlnterpretacija epskih narodnih pjesama afirmirat ee stvaralacku viziju
povijesnih dogadaja i licnosti. Tu se, dakle, prvi put ucenik susreee sa stva­
ralackom transpoziciJom povijesti! Interpretaoija ce pokazati povijesnu inspi­
niCiju pjesine; ali neee analizirati do koje mjere na,rodni stvaralac posruje
povijesne cinjenice.
.I
I
Snagom svoje imaginacije i idejnog opredjeljenja narodni stvaralac mi­ :i
jenja neke povijesne cinjenice i licnosti. 'j
!
Zato vee na uvodnom satu treba afirmirati imaginativan prJstup povi.
jestL Primijenit ce se takvi postupci koji traze da ucenici (usmeno Hi pis­
meno) izraze kako zamillljaju odredene povijesne dogadaje i licnost.i (Kako
iz kosovske bitke? Kako zamiSljate Kraljevica Marka? Kako zamisljate haj­
duke?). Svoju viziju dogadaja i licnosti ucenici mogu izraziti J likovno. Po­
kretanjem fantazijskog millljenja anticipiramo neke tipicne situacije koje ee
ucenik susretati it tekstovlma· epskih narodnih pjesama.
Motivacijsku ulogu za citanje i interpretaciju epskih narodnih pjesama
ima televizijska iIi radio-emisija i film.
Na uvodnom nastavnom satu ucenici ce pratiti televizijsku emisiju koja
prikazuje narodne guslare, ambijent II kojem se pjevaju epske narodne pje­
sme i daje osnovneobavijesti 0 najpoznatijim guslarima i zbi'rkama pjesama.
Radio-emisija moze pruZiti izbor najljepsih epizoda iz epskih narodnih pje­
sama s popratnim komentarom i .glazbenom pratnjom. Prateei televizijsku iii
I
radio.emisiju ucenici ce dobiti povijesni, knjizevni i cmocionalno-spoznajni
okvir za citanje i interpretaciju pjesama.
Dijafilmom i kratkometratnim filmom ucenicima Se 11I0gu prikazati od­
redene situacije iz epskih narodnih pjesama, najpoznatije scene i likovi.
• Vukdin Stanisavljevic. Narodna ba/ada, Knjilevna lektira
Beograd. U osnovnoj skoli !O3. Mlado pokolenje.
43 METODIKA
673

Tako ce se na uvodnom satu stvoriti preduvjeti za inter:pretaciju oda"
branih pjesama. Uvodni se sat ne smije pretvoriti u nabrajanje povijcsnih
dogaaaja i licnosti koje su inspirirale narodnc tvorce. On mora animirati
ucenike, uvesti ih tl atmosferu epske narodne pjesme i pr:ibLiziti im njezin
arhaicni svijet.
Interpretacija 0 dab ran i h pjesama moze se ostvarivati u razlicitim
metodickim sistemima. Medutim, najcesce se ipak primjenjuju d vas i s­
tern a: tematsko-problemski i sis!.~.£i~.19"ue.Jnten>retacije. U tcmatslco­
.problemskOiil"sTstemu'odabire se problem koji se interp,reiira u okviru jed­
noga nastavnog sata. To moze biti kompozicija pjesme, Iikovi, stilska i je­
zicna obiljeija teksta. Nastavni se sat temelji na interpretaciji sredisnjeg
problema koji se uklapa u kontekst nastavne cjeline. Struktura nastavnog
Jlije - moiemo shvatiti kao uvod u sredisnji dio pjesme kojemu je rop­
sata obuhvaca: pripremu, citanje teksta, emocionalnu pauzu (izraiavanje pr­
stvo bio dudttse povod, ali koji se bavi dogallajima poslije tog ropstva
vih dojmo ), analizu, stntezu, dopunski dio sata ispunjen razlicitim tipovi­
va
rna stvaralackih zadataka.
CJelovlta interpretaclja ostva.ruje se u seriji medusobno povezanih nas­
tavnih satL Jedna epska pjesma interpretira se nekoliko nastavnih satL Ona
predstavlja organizkan .red.Ql>lijed..tematsko.problems kih nastavnih sati. Ta­
ko se u interpietad)fepskih narodnih pjesama dopunjuju i prozimaju ta
dva osnovna metodicka sistema.
Z a v r s n i nastavni sat, koji slijedi nakon interpretacije nekoliko pjesa­
rna _ dvije do tri _ sistematizira bitne spoznaje do kojih se doslo u inter­
pretaciji tih pjesama i tako se utvrduju karakteristike epske narodne pjesme
kao posebnog knjizevnog zama. U sintetskom nastavnom satu ucenici se
pozivaju na obavijesti koje su dobili u uvodnom satu (obavijesti 0 porijekl
epskih pjesama. autorima, ciklusima is!.).
Polazista interpretacije
Uz pretpostavku da su ucenici dozivljaj,no i spoznajno motivirani i da
su culi interpretativno citanje pjesme, dozivjeli njezin ugodaj i izrazili svoje
prve dojmo i dozivlJaje, zapocet ce interpretacija. Pol a z i s t a interpre­
tacije su razliCita. Interpretatori polaze od t~!~~idelnih.iH_struktumih
ve
obiljeija pjesme. Najcesce polaze od tematske osnove:
Najprije odredim o sire tematsko podrucje kojem u pjesma pripada, tj.
odredimo doba, druS/ventt sredinu, podrucja drustvenog ili zivotnog
zbivanja, probleme i pilanja 0 kojima pjesma govori. Na primjer, ovor
»tenidba D£lsano va «. Tematsko podrutje obuhvatilo bi kraci razg
o Dusanovu dobu, /adasnjem druStvu i pitanjima koja su se odra<.ila
RazgovarajuCi 0 tema/skorn podrucjt~ ne mozemo postupiti jednoobraz­
u pjesmi.
no. Jednom ce biti opsirnije, drugi put sazetije, ali uvijek nesta. To
"HeSt " omog ce l1am bolje objasnjenje pjesl11 e, a ttjedno pOl,eZtl,je
o ucit 10
pjesmll ;ace til: konkrell1a hislorijska i drttstvena zbivanja.
PrihvacajuCi temu kao polaziUe interpretacije, ne smije se iznevjeI'iti
dotivljaj teksta u cjel.ini koji prethodi svakom drugo m analitickom pristupu
Cubeli';. J"Macke narod,," pjesme, Metodske upute zu obru<livanje domaceg WYo. Sko\ska
Zagreb, 196•• str. 17.
674
tekstu. Ako se, naime, neposredno poslije interpretativnog citanja teksta
pristupi razgovoru 0 temi, iznevjerit CC scvazan psiholoski moment u inter­
pretativnom procesu; dozivljaj koji je izazvan interpretativnim citanjem bit
ce pogazen. U skolskim se analizama cesto grijesi bas zbog toga 5to se od­
mah nakon citanju prelazi na tematsku iii formalnu analizu teksta.
Osim tematskog polazista, u metodici analize epskih narodnih pjesama
afirmirana je i kompozicijska analiza kao polazni tip analize. Taj analiticki
postupak primjenjuje Zlata Derossi u ,interpretaciji pjesme Ropstvo Janko­
vic SlojalW:
Radi lakse analize pjesmu "Ropstvo Jankovic Stojal1a« obicno nakon
citanja podijelimo na nekoliko dijelova. Prvi dio - ropstvo Stojana i
i razralluje ([vije glavne licnosti citave pjesme, Uk Stojana i njegove
majke .. .II
Spomenuta polaz,ista (tematsko i kompozicijsko) ukljucuju i likove. Pre­
rna tome, prvi korak interpretacije moze biti usmjeren prema likovima. Po­
laziSte moze biti naslov pjesme, je~icne znacajke, stilske znacajke, idejni stav,
najuzbudijiviji trenuci u razvoju radnje i sl.
1
I:
Ucenicima osnovne skole n a j b 1 i z i je postupak interpretacije koji
poiazi od usnovnog dogallaja ,i likova koji u njemu sudjeluju, Upravo uzbud­
I
C
Ijiva fabula (sistem dogadaja) najvise privlaci paznju ucenika dvanaestogo­
disnjaka. Kad ucenici zapaze i izdvoje dogaaaj, odredit ce se mjesto i vri­
jeme dogadanja. Odredivanje dogadaja ukljucit ce povijesni, geograrski, lek­
u ~~ sicki, sociologijski, psihologijski komentar. Tip komentara uvjetuje priroda
('i
teksta.
Pri objasnjavanju dogaaaja, tj. vremenske i prostorne odrednice zbi­
vanja, oslanjat ce se i na ilustrativni (slikovni) materijal. Pov.ijesni i drugi
komentari ne smiju biti preopsirni jer bi se time JznevjerUa osnovna na­
mjera interpretacije - otkrivanje knjizevne vizije odredenog dogaaaja, a ne
njegova povijesna vjerodostojnost.
Uzimajuci dogadaje i likove kao polaziste interpretacije, imamo na umu
bitne znacajke epske narodne pjesme. Time se u izboru polazista podudaraju
knjiZevni i pedagosko-psiholoski kriteriji.
Faze nastavnog procesa
Interpretacija epske narodne pjesme i balade prolazi gotovo iste faze
koje su se ocitovale U interpretaciji ostalih epskih vrsta: priprema za titanje,
';\ titanje teksta, emociol1alna pauza, izrazavanje doiivljaja i dojmova, analiza,
sinteza, uvoi1enje U samostalall stvaralatki rad.
Pripremna taza obuhvaca raznovrsne metod.icke postupke koJi su opi­
sani u poglavlju 0 bajci i basni. Buduci da epska narodna pjesma prikazujc
povijesnc dogadaje i licnost,i, u pripremnoj ce fazi dozivljavati primje:m
razliCiti oblid usmenog i pismenog izrafavanja utemeljenl na povijesrtim sa­
ddajima.
j
11 ZinIa Dorossi, Naround pjesma Ropslvo Jankovic SloilltiD. .Umjelnost rijecic, broj 2. 1961. Zagreb.
Sir. 106. 1
675
 :1

'10m tekstuJ; nadalje cemo istakmtti lOll U opisu, nagZasit cerno mo­
Ucenici cc povijesne saddaje prikupljati iz razlicitih izvora (povijesnih nolog i dijalog kao i prelaz na razgovor iii opis. 13
udibenika, djecjih enciklopedija, popularnih tekstova, televizijskih cmisija). Emocionalna pquza ,i izrazavanje doiil'Zjaja i dO'jmova ostvarujc se j
Primanje svljcta cpske narodne pjesme trazi sposobnost zamiSljanja odrede­ slieno kaO' i pri interpretaciji drugih epskih vrsta. EmociO'nalnO' djeiovanje I
'j
nih situacija i licnosti. Ueenici ce u slobodnim pismenim sastavcima i drugim tcksta provjerit ce se pitanjima koja traze da se izraze O'sjecaji koje je tekst
oblicima pismenog izrazavanja iznositi svoje vizije odredenih povijesnih tre­ probudio. Buduci da se u dO'zivljavanju situacija u epskoj narodnoj pjesmi 1

nutaka i licnosti. oCituje imaginativni element, provjeravanje dO'zivljaja usmjerit ce se na sv,i­

U pripremnoj ce fazi doti do izrazaja raznov.rsne leksicko-semanticke,
lekslcko-etimoloske J leksicko-stilisticke vjei.be. Prije citanJa~tekshl ucenid-ce··
usvojiti rjecnik koji im je nepoznat i karakteristicnu narodnu frazeologiju.
o tipovima takvih vjezbi govori metodika nastave jzrazavanjaP
Motivacija za citanje i analizu epskih pjesama postize se i gledanjem
filmova i likovnih reprodukoija.
Interpretativno citanje epske narodne pjesme ostvarit ce njezino odu­
~evljenje, pjevni karakter stiha i njegovu deseteracku strukturu. Govoreci 0
vati faze u razvoju radnje, dramatske trenutke, dijaloge, opise, narativne
interpretativnom citanju epske narodne pjesme, Tvrtko Cubelic izn05i ova
jet slika i predodzaba koje se O'slO'badaju (Kako zarnisljate situacije koje ste
iJuli? Koje se slike javljaju pred vaSirn oeima? ..J
Kad ucenici .izraze svoje dozivljaje i dojmO've, kad se provede korekcija
dO'zivljaja, ostvaruje se pOr.tQvn.Qgs.!!Ij~~ef1:~ ..£iJ;a.nje.te.ksta (citanje sa zada·
cima) koje predstavlja prvi korak u racionalnom osmisljavanju teksta.
PonovnO' (drugo) eitanje teksta usmjeruje se prema otkrivanju kO'mpo­
zicije i stilskih znaeajki teksta. Na osnovi pitanja ·i zadataka ucenici ce otkri­
dionice, komentar narodnog pjesnika, postupke u kreiranju likova, stilske

znacajke (ponavljanja, hiper.bolu, retardacije, stalne epitete, sintaktieko us­

zapafanja:
Lijepo i izrazajno citanje nije namjeUeno i usiljeno deklamiranje, kako
se precesto u nasim skolama radi, nego jedini i pravilni put da se kod
sIusalaca proizvede pun i uzbudljiv dojam 0 idejnoj sadrzini i umjet­
nickoj vrijednosti odabranog djela. Ljepote i vrijednost stiha i jezika,
u
ritma, dijaloga, opisa i drugih csobina nekog djela <mog se dozivjeti
jedino lijepim i izrazajnim citanjem. Tim se putem i ucenici pridiztt ii.
ravnodusnosti i neodredenosti do ljubavi i zanosa za knjizevna dje/a.
Najmanji uvjeti koje svaki od nas moze ispuniti pri lijepom Citanju uz
prethodnu vjezbu i rad jesu:
trojstvo stiha, stilske kliseje).
Ako se primijeni prepricavanje teksta, odabire se najprimjereniji
prepricavanja - saieto pr.J:'.priea.vanje. Taj se tip prepricavanja kombinira
s 9itiranjem teksta. Citiranjem teksta ucenici ce obrazlagati i dokumentirati
odredene tvrdnje i pripremati se za izratajno eitanje teksta.
U allalitickoj ce fazi dozivjeti ·svoju afill1maciju lingV:ist.ickO'-stilis'Licka
metO'da. Za otkrivanje stilskih znacajki teksta pripremit ce se razliciti tipo­
vi zadataka i pri!l1jereni nastavni listici. Tako ce se istodO'bnO' afirmirati me­
toda samostalnog rada na tekstu, tj. samostalno istraiivanje teksta.

a) nag/asiti i izraziti sve interpu!lkcije. Interpullkcije ne odrafavaju

Sve spoznaje, generalizacije i sudovi do kO'jih se dode u analitickoj fazi,
samo gramaticku zakonitost i pravilnost, nego imaju i klljiievllu, izra­
sistematiziraju se u fazi koja slijedi nakon toga.
zajnu vrijednost. Buduci da interpunkcije odgovaraju razlicitim doziv­
Samostalni stvaralacki rad ucenika nastavlja se kod kuce. Na osnovi
ljajima, potrebno je u citanju istaknuti te momente razlicitim predasi­
interpretacije odabranih tekstova ucenici ce usvojoiti temeljne pristupe ep­
ma (cezurama), visinom i jakoscu. glasa, licnim dozivljavanjem - uk­
skoj narodnoj pjesmi j pripremili se za samostalno citanje odabranih pjesa­
ratko, cjelovitom i cjelokupnom interpunkcijom;
rna u dO'macoj lektiri.
b) pravilno i primjereno akce.'!:tuirati tek~t. Tu treba svratiti paz1Zju na

'., ',(.'
svaku pojedinu rijec zasebno, i posebno na njen smjeStaj i znacenje u

recenici. Tako cemo lijepim citanjem naglasiti akcent rijeci i recenicki

akcent, odnosno akcent jednog stiha iIi vece cjeline.

R~.c.enieki iJLlogicki akct;1:It, odnosno akcent jednog stika, osobito je

vatan - tt epskim narodnim pjesmama jer u vecini slucajeva jedan stih

odgovara svojim opsegom jednoj reeenici. A bttduci da su te recenice

razlicite prema smislu, i buduci da je teiiSte recenickog akcenta uvijek

l1a drugoj rijeci, to ni njihovo citanje ne smije bili jednoliko. Tu se

onda mora recenicki akcent uvijek prilagoditi smislu stiha i najznacaj.

nijoj rijeCi u stihu;

c) prilagoditi i iznijansirati glas prema smislu i ugodaju stiha, odnosno

reCenice. To znaci da ce se prj lijepom citanju osjetiti moduliranje

glasa, i to u njegovoj primjerenoj jacini, u tempu citanja, u stvaranju,

osnovnog raspolozenja i ugodaja (u pojedinom dijelu teksta iii u cije- ~~

II Tvttko (:ubeHc, Junat.ke. P1(lrodn~ pjestne, Metodskc upute za obractivanje dOln;:H~l'g ~tiva. Skolska
~hJiga,
I! Dragutin Ros~mdic. Pismt!ne vjei.be u naslad hrwltskoSrpskog je~ikal Pedago§,ko-knjizevni zbor. Za,
Zagreh, 1964, str. IS.

grcb. 1969.
677
676
\.
 ,­
ZADACI I VJEZBE
5. OSNOVNA NACELA U INTERPRETACIJI LIRSKE
NARODNE PJESME • Koje se vrste usmenog narodnog stvaralastva pojavljuju u programu iz knji­
zevnosti za osnovnu i srednju skolu?
Urska narodna pjesma traii U osnovi isti pristup koji se primjenJuje • Koju odgojnu i obrazovnu ulogu ima usmena narodna knjizevnost?
U interpretaciji umjetnieke lirske pjesme. Posebnosti njezina svijeta traiit Kako je program ski organizirana usmena narodna knjizevnost?
ee odre<1ene modifikacije metodickih postupaka, poseban tip objasnjenja.
J • Koji se pedagoski problemi postavljaju pri ukljucivanju bajke u nastavu
U interpretaciji narodne Urske pjesme polazi se od emocionalnog sloja. knjiZevnosti?
Ueenici ee najprije izrazavati emocije koje je pjesma probudHa. Uz izraza­
vanje emocija povezivat ee motive i slike, ulaziti u glazbene elemente stiha
i stilska obiljezja lirske na:rodne pjesme. U pI"'imanju lirske narodne pjesme
I Kako se ucenici odnose prema bajci?
Odredite polazista u interpretaciji bajke.
doCi ce do i~razaja emocionalne, imaginativne i intelektualne aktivnosti. I
J
Kako se organizira sat interpretacije bajke?
Kako motiviramo ucenika l.a susret s bajkom?
Kako interpretativno citamo tekst bajke?

$to obuhvaca interpretacija (analiza) bajke?

6. POSLOVICE, ZAGONETKE I PITALICE

• Koje zanrovske znaeajke basne odlucuju 0 njezinoj interpretaciji u nastavi?
Svojom saddajnom usmjerenos6u i stilskim znacajkama, ove ce v·rste
Analizirajte strukturu nastavnog sata na kojem se interpretira basna. Analizirajte

narodnog stva.ralastva pogodovati razvijanju fantal.ijskog misljenja, sposob­ metodicki modele koje ste sreli u metodickoj Iiteratun.

Samostalno oblikujte metodicki model interpretacije basne.

nosti l.akljueivanja i ral.miSljanja.

Interpretaciji tib oblika narodnog stvaralastva posveeuju se u pravilu

t£i~a_~~a.. U toku prva dva nastavna sata uoeavaju se kjl.@eVI!..1!..Q.hl:.

lje~j5! poslovice, zagonetke i pttalice, a na treeem saW ucenici pripremaju

samostalan it,bor posloviea, pitaliea i l.agonetki iz lektire. Interpretacija tih

I • Koje znacajke epsko-Iirskih pjesama utjeeu na metodicke pristupe? Analizi­

rajte sustav nastavnih sati koji se odnosi na epsko-lirske pjesme. Odfedite te­

meljna metodicka nacela u interpretaciji Iirske narodne pjesme.

• Odredite metodicki pristup poslovicama, zagonetkama i pitalicama.

knjizevnih ,,'rsta utjeeat ee i na samostalno 'izraiavanje ucenika i pokusaje

Primijenite metodicke pristupe dramskoj (umjetnickoj) knjiZevnosti na narodnu

stvaranja l.agonetki. dramu.

Pri interpretaciji zagonetke, poslovice ,i pitalice najprije ee se l;l!~vj~!:it.i

jesu Ii ucenici r~l!!!1klLnjihov smisao (sadriaj), zatim ec se otkrivati J!:I'J.ji:_

zevl1c znaeajke- (sredstva slikovitog izrazavanja, ve.rba/lle igre, ritam, zrw· ­

cel2je' svake:- pojedine rijeci, sintakticko ustrojstvo).
Interpretacijom narodnih umotvorina ueenici ce prisvojiti znacajne eti·

eke vrijednosti, oplemeniti svoj duh. narodnom mudrosetl, osjetiti .ljepotu

rodoljublja i osjeeajapripadnosti svom narodu.

Sarno stvaralaeka nastava knjireVDosti moze ueenicima pruziti" mogue­

nosH da l.avole, osjete i spoznaju vrljednosti koje im pruZa bogata riznica

narodnog stvaralastva.

't
:~
.'?

I
~~~
;;:~

679
 XV. METODICKI PRISTUP EPOHI I PRAVCU

i Obrada epohe i pravca u znanosti 0 knjiZevnosti

'I
Ili Tradicionalna metodika nastave knjizevnosti nije obracala posebnu pa­
",<
znju obradi knjizevnih epoha i pravaca. Ni u suvremenoj metoC\ici taj pro­
~, blem nije temeljitije osvijetljen.
Modema metodologija znanosti 0 knjizevnosti usavrsila je metode pro­
ucavanja knjiZevnih epoha i pravaca.
Znanost 0 knjizevnosti sluzi se ovim terminima: razdoblje, period, epo­
ha, strnja, pravac, skola. Novijeg je datuma termin e po h a i s til s k a
. for mac i j a. Pojam epahe u znanost 0 knjizevnosti uvodi Walzel, a sve­
straniju interpretaciju toga pojma dao je Heinrich WOlfflin u djelu Osnovni
pojmovi povijesti umjetlIosti (1915). Pojedina razdoblja umjetnosti W61fflin
promatra kao kompleks stiIskih osobina. Umjetnicku epohu odreduje pr­
venstveno na temelju estetskih kategorija:
»Renesansa je linea rna. barok slikovit. Rembrandt vidi sliku svijcta kao prob­
lem svjetla i boje, renesansa gleda u konturama. Barok otvara dubinu iza
plohe renesanse, koja nize likove u jednom planu: barok kao cia uvlaci Ii­
kove u sliku.«
Dva razdoblja u umjetnosti suprotstavlja sa stajalista estetskog prosu­
Socioloske i druge Cinjenice potisnute su u drugi plan. NovtJ orijen­
taciju u proucavanju knj.izevnih epoha i pravaca u nasoj znanosti 0 knji­
zevnosti obiljezili su Aleksandar Flaker i Zdenko Skreb u djelu Stilovi i
razdoblja (1964).

Periodizacija
Uz pojam knjiicvnih razdoblja povezuje se pitanje periodizacije. To jc
pitanje aktualno i u suvremenoj znanosti 0 knjizevnosti, usprkos brojnim te­
orijama periodizacije pov-ijesti knjizevnosti. Svojevrsnu reviziju tih teorija
iznio je Zdenko Skreb u raspravi Teoretske osnove literarnohistorijske pe­
riocUzacije ("Umjetnost rijeci«, 1958). Spomenuti autor polazi od Mcyero\"ih
Nacela naucile periodizacije -i zavrsava s Warenovim i Wellekovim poglcdima
na periodizaciju.
Slijedit cemo definicije perioda.
"Period je vremenski odsjek kojemu treba da pridamo neko jcdinstvo i da
ga s nekorn odreaeno~cu lucimo od proslih ,j buduCih doba ...« (Mayer)
»Period je vremenski odsjek kojim vlada sistem knjizevnih normi, standar­
~ da i tendencija ... « (Weilek)
Obje definicije knjiievni period shvacaju kao omedeno razdobljc kO.ie
cini odredeno jedinstvo. Wellek je precizniji. U njegovoj dcfiniciji zastup­
ljene su kategorije: knji:?evne norme, stan ciardi i tendencije. U dielu Krilicki
pojmovi u pojam norme ukljucUje konvencije, teme, filozofiie i stilorc.

681
~
f~\
 -It

Madarski knjizevni teorcticar Tibor Klaniczay (Nckoliko oSlwVl1ill prill' ..Vekovna borba budoazije za politicku vlast zavr~avala se pobedama. Engle­

eipa sistematizacije povijesti knjizevnosti, »Umjctnost rijeci«, br. 1, str. 57 ska i franellska bUrZoaziJa tu su pobedu vee izvojevale, prva u XVII, a dru.

-71, XI/1967) navodi tri osnovna kriterija periodizaeijc: povijcsni, auto­ ga krajem XVIII veka. Tako jc XIX vek u stvari bio doba kada je budD­
nomni i stilsko-povijesni. azija vee boila vladajuca klasa, koja se nezadrZivo pribliZaWllla pobedi i u osta­

lim evropskim zemljama. Humanizam i renesansa, reformacija i racionali­

zam bili su samo istorijske etape na tome putu ru~enja feudalnih odnosa i

stvaranja novog drustvenog i politickog poretka. Put do pobede bio je dug

Konstitutivni elementi razdoblja , i tezak, ali se napredne snage na tome putu nisu mogle zaustaviti.«

i (Knjiga II, str. 10)

Pd konstituiranju knjizevnih perioda ne sudjeluju sarno unutrasnji
Autori daljc obja~njavaju dru~tveno-politicke odnose poslije franeuske
(knjizevni) proeesi, oni su tijesno povezani s drustvenim, znanstvenim i op­ .,i bUrZoaske revolucije i zakljucuju:
cekulturnim kretanjima u konkretnoIIl povijesnom trenutku. Zbog toga se u I
I »Kao neposredan izraz takvog stanja i takvih problema, u prvoj polovini

promatranju epohe nameee nacelo sveukupnosti, tj. analiza svih momcnata ·i

koji sudjeluju pri konstituiranju epohe. XIX veka javlja se i nova knjizevnost, nov knjizevni period koji se u kultur­

noj istoriji naziva romantizam.«

Standardne povijesti knjizevnosti u prikazu razdoblja obuhvaeaju dru­ (Citirano djelo, str. 12)
stveno-politicke, kulturne, ideoloske .i knj.izevne cinjenice. Antun Barae u Nakon takve formulacije navode se odlike romanticarske knjizevnosti.
djelu H rvatska knjitevnost - knjitevnost pedesetilz i sezdesetih gO£lina (1960)
primjenjuje ovakav sustav u proucavanju naznacenog razdoblja hrvatske Navedenom postupku moglo bi se uputiti nekoLiko prigovora. Sa sta­

knjiZevnosti: jalista znanosti a knjizevnosti prigovor se svodi na jednostrano i pojedno­

stavljeno tumacenje knjizevnih pojava. U presirokim generalizacijama po­

1. Dru.stvene i politicke prilike u Hrvatskoj od gOdine 1849. do godine javljuju se netocnosti. Romantizam se ne javlja »u prvoj polovini XIX veka«,

1868. .
njegov.i poced datiraju iz XVIII stoljeca. S metodickog stajalista prigovori

2. Kulturne prilike se mogu sazeti u nekoliko formulacija.

3. Knjitevni tivot Deduktivna metoda prisiljava ucenike na puko memoriranje grade. Iza

4. Knjizevni vidiei citiranih formulacija socioloskog karaktera nece u ucenikovoj svijesti stajati

5. Presjek kroz knjiZevnost konkretni sadriaji. Do jnformacija ucenik dolazi bez uporiSta u konkretnoj

6. Jezik, pravopis, stih knjizevnoj gradi. Nisu uzeti u obzir tekstovi romantickih stvaralaca iz kojih

treba, prvenstveno, izvoditi pojam romantizma. Provedeni postupak pogodu­

7. Knjizevnost u svome vremenu je razvijanju fraziranja i netocnog generaliziranja.

8. Pisci i djela. U udzbenickoj literaturi za srednje ~kole susrecemo i drukcije pristupe

Barae je promotrio navedeno knjiZevno razdoblje .iz sv.ih aspekata (dru· u obradi knjizevnih epoha. U tim pristupima af.irmiran je princip izbora re­

prezentativnih autora i djela koji sluze kao osnova za definiranje i karak.

stveno-politickog, kulturnog, ideoloskog i knjizevnog). Najprije analizira dru­

stveno-povijesne okvire, kulturnu i knjizcvnu klimu, a zatim posebno pro­
teriziranje odredene epohe. ,I
matra pisee i djela. Taka postupa, npr. Jacques Gob, belgijski pisae udzbenika iz knj.izev­

nosti za srednje skole. U njegovu udzbeniku Pages classiques des grandes

eerivaills f ran 9ais des origines a nos jours (Bruxelles, 1958) romantizam je

odre(ien U ovakvom sustavu:

Razdoblja u srednjoskolskim udzbenicirna Opee karakteristike XIX stoljeea

Srednjoskolsk.i udzbenici iz knjizevnosti u osnovi zadrfavaju metodolo­ Revolueija i earstvo

giju znanosti 0 knjizevnosti, uz potrebne modifikacije i transformacijc. Za· Romantizam

ustavit cemo se na udzbeniku Dragutina A. Stefanoviea i Vukasina Stanisav­ Definieija

Ijcvica Pregled }ugoslovenske knjizeVllOsti (1960), koji jc namijenjen srednjo· Utjceaji

skoIskoj nastavi knjizevnosti. Promotrit eemo njihov pristup romanLizmu.

Pri obradi evropskog romantizma primjenjuju ovaj sustav:
RomalltiCna doktrina
Klljizevne vrste 1I epolzi rOl1lantizma

t
L Posle burzoaske pobede Pisci i djela

2. Licl10sti i dm8tvo Jacques Gob zadriava dru~tvcno-povijesni okvir u koji smjesta knjizev­ tI <,

.-~
3. Odlike romanticarske knjizevrlosti no razdr;·blje. I'ojam romant·izma izvodi iz knjiievlle grade i sluii sc literar­
nim kalegorijama. Definira pujam, osvjetljuje njegovu genczu, analizira dok.
f' ,

I
4. Knjiievni predstavnici evropskog romantizma.
;

trinu, daje presjek pojedinih knj.izevnih vrsta koje su tipicne za romantizam r

Uvodni odjeljak poglavlja nastoji dati presjek drustveno-povijesne si­
tuacije poslije franeuske budoaske revolucije:
i iZdvaja pisce i djcla. I u njegovu pristupu prisutl1e su crle tradicionaliz.

rna. i.
~ .
:t i:
682 i~$'
683 '~j
d
~ __ J.
'.'
 Moderna komponenta ocitujc sc u tra~enju Iiterarnih kategorija za de­
finiranje epohe.
Odstupanje od tradiciona}ne obrade knjizcvne cpohe, u neSto izra;o;iti­
jem obliku, provedeno je u Pregledu knjizevnosti s citankom za II razred
gimnazije.
Obrada romantizma u ovom udzbeniku temelji se naizboru reprezenta­
tivnih pisaca i dje1a iz svjetske knjizevnosti (Rousseaua, SchilIera, Chateau­
brianda, Byrona, Ljermontova). Tekstovi su poredani kronoloski da se obi­
ljezi razdoblje romantizma (od RiOusseauova .romana Nova Heloisa, 1762. do
Ljermontovljeva romana Junak nasega doba, 1839-1840). U takvom poretku
tekstova moze se pratiti razvitak romantizma, njegove nacionalne i opee ka­
rakteristike. Iznesene su glavne knjizevne vrste razdoblja: roman, drama,
poezija. Nedostatak je izbora u predstavljanju lirske poezije, poeme
i putopisa. Sintetski prikaz romantizma dolazi nakon analize pojedinih tek­
stova. Na temelju pojedinih analiza odabranih tekstova izvodi se sintetski
prikaz razdoblja: definicija romantizma, osnovne znacajke romanticarskog
senzibiIiteta, tematika romantizma, estetski nazor romantickih stvaralaca.
poetika romantizma.
U prilog ovakvom metodoloskom postupku mogle bi se iznijeti ove ci­
njenice.
Induktivna metoda omogucila je, na samom pocetku obrade, da se 'Us­
postavi kontakt s tekstom, da se pokrene ucenikova dozivljajnost i da se
na temelju dozivljaja pristupi racionalnom razmatranju, tj. uocavanju ka­
rakteristika konkretne knjizevne grade.
Time se kod ucenika pobuduje intenzivniji interes za djela koja pri­
padaju tom razdoblju. Spoznaju 0 romant.izmu kao knjizevnom razdoblju
gradit ee postupno analizirajuCi reprezentativne primjere. Sinteza ce slijediti
kao logic an zavrsetak jednoga procesa dozivljavanja, razmisljanja, zakljuci­
vanja i uopeavanja.
Nacclo korelacije
U modcrnoj nastavi nacelo korelacije ima velik broj pobornika. Moze
sc korisno primijeniti i u obradi epohe. Pored knjizevne grade moze se raz­
matrati likovno i muzicko stvaralastvo razdoblja. Pri tome se postavlja pi­
tanje odnosa pojedinih umjetnickih podrucja. Obrada romantizma na kore­
lativnom pr:incipu moze se izvoditi na viSe nacina. Klasificirajuci tematiku
romantizma, utvrdit cemo nekoliko tematskih krugova: tematika osobnih pre­
okupacija, nacionalno-povijesna tematika. pejzaZ - daleki i nepoznati kra­
jcvi. cgzotika, okllitna i mistiena tematika. Svaki ·na;>jnaceni tcmatski krug
moze se ozivotvoriti knjizevnim, likovnim i, glazbenim os tvarenjima. Tako
npr. pcjzaz moze-mo otkrivati u Chateaubriandovu dje\u Rene, u Ljermol1­
tovljevim pjesmama u prozi gdje je oblikovan kavkaski pejzaz, u pjesmama
R0b::r!a Burnsa Planin e, u Novalisovima Him.nama noCi.
Pejzaz kao likovna lema javlja se na platnima Johna Constablt.:a. The·
odon:a Rousseaua, Camillea Corota i dr.
Pejzaz kao tema glazbenog romantizma pojavljuje se u djelima Richar­
da Wagnera Ukleti Holallilallill, koj.i je okarakteriziran kao "poema oceana",
684
u Mendelssohnovim uvcrtirama San Ijetl1e Iwci i H ebridi (Fil1galova pe­
cina), u Lisztovoj poemi Planinska simtonija, u Smetaninu ciklusu simfonij­
skih poema Moja domovina, u Weberovu Strijelcu vilenjaku..
Egzoticni motiv.i prisutni su u djelima knjizevnih, glazbenih i likovnih
stvaralaca. Radnja vecine Byronovih djela smjestena je u slikovitu, egzoticnu
sredinu Bt.iskog istoka. Puskina takoder privlaci egzotika istocnjaekog svi­
jeta (Bahcisarajska fontana), Heine se divi Ijepoti mlade suitanije Azre
(Azra), Chateaubrianda privlaci americki pejzaz (Atala).
Slikari romantizma hodocaste u egzoticne krajeve. E. Delacroix putuje
u Maroko, gdje otkriva »pitoreskni Can, arapske sredine. Iz Maroka donosi
crteze i studije koj.i su mu posluzili za kompozicije s orijentalnim moti­
\1
virna (Arapska izvidnica, Orijentalni lov na lavove). I muzicar.i izraZavaju
svoje dojmove i dozivljaje s dalekih putovanja. Tako Liszt u djelu Godine
~ hodocaS6a oZivljava svoje dojmove sputa po Svicarskoj.
;";:1
;,)1
'~J;1
Tematski princip obrade mora uVaZiti autonomiju svake umjetnosti.
Na zajednickoj tematskoj osnovi izrastaindividualan stit stvaraoca i umjet­
.j nosti kojoj pripada. Zainteresiranost stvaralaca s razlicitih podrucja za .istu
temu upucuje na zakljucak da je romantizam razvio tipjcnu tematiku koja
se pojavljuje u knjizevnosti, slikarstvu j gIazbi.
Redoslijed obrade
1. U vezi s nacelom korelacije postavlja se pitanje kakav treba da bude
redoslijed obrade. Kad je rijec 0 romantizmu, obrada moze zapoceti slusa­
njem glazberuh ostvarenja iz razdoblja romantizma. Romantizam je lirski
usmjereno razdoblje. Najneposredniji kontakt s njim ucenik uspostavlja
slu§ajuci glazbu.
Nakon uvodnih napomena 0 pojavi romantilzma (vremensko odredenje.
znacenje termina) ucenicima mozemo pruziti i:z.bor iz glazbenog romantizma,
tj. djela Schuberta i Schumanna (Poljska rull.ica, Strijelac vilenjak), pjesme
iz ciklusa P;esnikova ljubav, Chopinovu revolucionarnu etidu. Nakon slu§a­
nja glazbe, s ucenicima se organizira razgovor 0 dozivljajima koji su probu­
deni djelovanjem glazbe. ZapaZanja se mogu sistematizirati:
Glazba romantickih stvaralaca nudi neobicno bujan emotivno-tantazi;ski svi­
jet. Kompozitor se krece u sirokom rasponu emotivnog doZivljavanja. Emo­
cije su neobicno intenzivne i iznijansirane. Motivi su intimni, pejzazni i ro­
doljubni. Melodija je slobodna, gipka, ritmicka linija dinamicna i raznovrsna.
Poslije stvorenog ugodaja i kontakta s gla21benim romantizmom obra.
dit cemo literarni romantizam izborom onih tekstova koji se tematski po­
dudaraju s djelima glazbenog romantizma. Osim ove mogucnosti, moze se
obraditi knjizevni romantizam po vrstama, i to tako da na prvo mjesto
dode intimna i rodoljubna poezija. Na taj nacin ucenici ce dozivljavati in­
timni svijet romantickih stvaralaca, preobraZen u lirsku pjesmu.
Pri takvoj obradi moze se pokazati veza poezije i glazbe. Skladatelje
inspiriraju tekstovi knj.izevnih stvaralaca. Schuberta inspirira Goetheova po­
ezija, Sehumanna Heineova i Eichendorffova, Glinku Puskinova, a Lisztove
simfonijske poeme inspirirane su Hugoovom poezijom.
Nakon obrade knjizevnog romantizma po vrstama iii po problemima (ro­
manticna subjektivnost, intimisticka preokupacija, Weltsehmerz, dozivljaj
685
 J,.
beskonacnog, tajanstvenog i dalekog, romanticno dozivljavanje domovine) Primjeri (simboIizam)
slijedi obrada likovnog romantizma na korelativnom (tcmatskom) pnincipu.
2. Proucavanje romantizma moze zapoceti na temelju programatskih I obrada knjizevnih pravaca (~kola) ima kompliciranu metodiku. Pri­

' tekstova (manifesta). Njemacki pjesnik Novalis (1772-1801) dao je naziv

pokretu i iznio osnovno nacelo poetike romantizma:
»Moramo teziti da stvocimo unutrasnji svijet koji ce zapravo biti pandan
kazat cemo konkretnu prakticnu obradu simbolizma u IV razredu srednje
skole. Simbolizam kao nastavna jedinica nadovezuje se na obradu poczije
Ch. Baudelairea i parnasovaca.

IfF
1 '
vanjskome svijetu, i koji ce time sto ce mu u svim tackama biti suprotan
sve vise prosirivati nasu slobodu ...«
U Novalisovu konceptu romantizma naglasene su ove kategorije: unu­
trasnji svijet, suprotnost unutrasnjeg i vanjskog, stvaralacka sloboda. Dru­
Uvodni d·io sata
Poclsjetit en vas l1a antit:ki crief. na kOjelll je prika;:,ana !Juterpa, bu..
f.ica poe'dje.
gim rijecima, Novalis najavljuje romanticni subjektiv,izam, romanticno osje­

ft canje nesklada i teznju za slobodom izraza. Poput Novalisova teksta mogu

kao polaziSte pos!uziti i ostaIi programatski tekstovi, npr. predgovor Hugo­
ove drame Cromwell (1827).
Sto ona drii u ruci? (Sviralu.)
Svirala je glazbeni instrument, a Euterpa je boiica poezije. Kako sln>a­
cate taj odnos?
U·
~" 3. Romantizam kao epoha ogleda se i u obI.ikovanju knj.izevnog Euterpa je botica poezi;e i glazbe. Frula simbolizira (oznacava) glazbu,
Hka. Posebnost romanticnog lika najbolje ce se uociti usporedivanjem s Moiete Ii navesti jos koj; primjer gdje se posredstvom jedne stvari,
Iikovima klasicisticke tragedije iii junacima izrazdoblja realizma. Klasici­
"L
:;,;
zam predstavlja prije svega dvorske Iicnosti koje u djelu postaj'll utjelov­
ljenje odredene ideje i:Ii strast·i (Harpagon, Cid). Romanticni Junak nije viSe
pojave iii po;ma izraiava novo, prosireno znacenje? Posluiite se primjerima
iz kulturne i knjif.evne povijesU. (Ucenici navode primjere.)
:~
T dvorska lie-nost koja uziva u sjaju dvora. To je otudena, izuzetna licnost koja J Koga simbolizira Danteov Uliks? (Radoznalost renesansnog covjeka te­
ld' osjeca nesklad izmedu sebe i sVijeta u kojem zivi. Romanticni stva,ralac po­ dna spoZl1aje.)
f najprije otkriva unutrasnji svijet Iika i motive njegova nespokojstva, osam­ IW; Kojim se simbolima sluZi Njegos u izral.avaniu odnosa krseanstva
~';
IjeniStva, buntovnistva i lutalastva. Oblikujuci lik Tatjane Larine, P'llskin kao ;~!
112uhamedanstva? ("Luna i krst, dva straSna simvola«.)
1 prvo izgraduje njczin unutrasnji profil. Tatjana je sklona mastanju, pokuzujc "I
"1
't' Dobili ste zadatak da pronadete simbole ljubavi, smrti, rata.
:'-c
'f .
Ijubav prema prirodi i tajnovitom, traii uiitke u umjetnosti, povlaci se u ,iii (Ucenici navode primjere. Za simbole Ijubav,j najcesce su uzimali cvi­
samocu.
,1 jece i proljece, a noz kao simbol rata.)
Svoja nespokojstva ,izrazava u pismu, tipicnoj formi u epohi roman­
tizma. Roman u obliku pisma dozivio je u romantizmu najbujniji procvat. Simbolican naCin izral.avanja neobicno je star. Vec kod primitivnih
Osim Tatjane, kao modeli za analizu romanticnog lika mogu posluziti Onje­ naroda susrecemo takav nacin izral.avan;a. Pomoeu simbola predocavamo
gin, Pecorin, Jean Valjean, Karlo Moor, Werther i dr. Uz obradu Iika po­ svijet t~ njegovoj slol.enosti i bogatstvu. 0 vrijednosti takve sposobnosti iz­
vezat ce se pitanje romanticarskog shvacanja !j<ubavi, duznosti, casH, tj. utvr­ ralaval1ja Marcel Proust kale:
dit ce se karakteristike .romanticnog zivotnog nazora. Usporedo se uocava "Qni kojima nedostaje sposobnost da vide jednu stvar u predod:;;'bi
pripovjedna tehnika ,romantizma, osobito se naglasavaju subjektivne forme druge gube jednu od zivotnih radosti.«
pdpovijedanja (pismo, dnevnik, memoari) koje najneposrednije izrazavaju
romanticni individualizam i subjektivizam. Kako se takav nacin izral.avanja manifestirao tI poezi;i XIX stoljeca,
ti· od romantizma pa dalje?
4. Naznacili smo nekoliko mogucnosti u obradi romantizma koje se
mogu iskori~tavati i u obradi ostalih epoha. U sistemu te mogucnosti izgle­ Prisjetite se, npr. Baudelaireove pjesme "Suglasja«.
daju ovako: Ucenici citiraju prvu stroft!:
- obrada se koncentrira na ,izbor reprezentat.ivnih autora i djela; »Sva priroda hram je gdje stupovj zivi

- obrada knji~evne epohe moze se povezati S obradom te iste epohe Nejasne nam umu rijeCi zborit vole,

u glazbi i slikarstvu; Put covjeka vodi kroz same simbole

proucavanje epohe moze se temeljiti na tematsko-problemskoj os­ Sto motre ga prisno, a duh im se divi."

novi;
- kao polaziSte mogu poslu~iti knjizevni programi i manifesti;
kao osnova za proucavanje mogu posluz.iti knjizevni rodovi i vrste;
- obrada se moze izvoditi po nacionalnorn kriteriju (njemacki, engle­
ski, francuski, ruski romantizam).
Kombinacijom razliCitih pristupa najsvestranije ce se osvijetIiti odre­
dena epoha. Ucenici neee ponijeti s takvih raznovrsnih nastavnih sati sarno
odrede,ni krug spoznaja, nego i bogatstvo doziv!jaja.
Na koje se stvaraoce nadovezuje Baudelaire II nacillU iZI-atavanja i do­
iivljavanja? (Poe, Gautier, Nerval.)
U Balldelnireovoj poeziji, kao i H poeziji 'ljegovil! pjesnii'kil1 'lznra,
mi;esajll se i udrutujll raznovrsne senzacije i stanja, isprep[iclI se san i
java. Po njihovu shvacanju poezija je nagovjestaj (evokacija), siutnja, Sll­
gestija. Takvo shvacan;e bit ce karakteristicno i za simbolizam, pjesnicku
skolu koja se afirmiraia osallldesetih godina prosioga stoljeca. Ovaj sat
pOsvetit cenzo simbolil.mu.

686 687

o bra dan 0 \. 0 g g l' a d i \' a
Evo kako defillira poeziju Stephalle Mallanm! (1842-1898), predvod­
nik nove pjesnicke skole koja slijecli posIije pamasovaeke skote:
"Parnasovci sa svoje strane uzimaju stvar tacno onaka kakva jest i
stavljaju je pred nas - i zbog toga im nedostaje tajanstvenost; oni duhu
uskracuju najsladu stvaralacku radost uce~ca u stvarala~tvu. Kad se pred­
mctu kaze ime, uni~tava se tri cetvrtine onoga uzivanja u pjesmi koje se
sastoji u postepenom pogadanju: nagovijestiti, evocirati - to je ono ~to
ma~tu ushicuje.«
Kako se Mallarme odnosi prema poeziji parnasovaca? (Odbacuje parna­ (Sanjarenje, sjeeal1je, uspomene.)
sovacku egzaktnost i objektivnost.)
Debussy je na temelju Mallarmiove pjesme »Faunovo poslijepodne«
stvorio glazbeno djelo, reprezentativni primjer glazbenog simbolizma. Davnu
teinju 0 sjedinjavanju poezije i glazbe (Euterpa je boiica poezije i glazbe)
simbolizam ostvaruje.
Simbolizal1l je imao odjeka i u ostalim evropskim literaturama. Medu
izrazite predstavllike talijal1skog simbolizma ubrajamo Gabrielea d'Annun­
zija (1865-1937). Samostalno ste analizirali njegovu pjesmu "Kisa u boriku«,
PCI eete moGi odgovoriti na moja pitanja.
Sto pobuduje u pjesniku fluidna i tajanstvena akustika kiSe, romon
kiSe?

U pjesmi je nagovijesten intiman trenutak iz pjesnikova zivota vezan

U cemu on vidi smisao poezije?
uz tenu. Kako to pjesnik izrazava?
(Poezija je nagovjestaj, evokacija, ona ushieuje mastu.)
(Neodredeno, tajanstveno.)
Mallarme okuplja oko sebe grupu istomiSljenika, pjesnika i slikara.
U kakvu suo odnosu vanjski, materijalni peizat i pejzai duse?
Edmund Wilson ovako opisu.je taj krug: (Jzjednacuju se.)
,.Tamo u salonu, koji je u is to vrijeme bio i trpezarija, na cetvrtom Pejzat je otivljel1 u SVOI1l zvukovllom oCitovanju. KClko se to ogleda
katu u Rue de Rome dolazili su: Dega, Moreas, Laforg, Valeri, Anri de Re­ u leksiku i ritmu?
nje, Pier Lui, Pol Klodel, Andre 2id, Oskar Vajld, Jejts i dr.«
(Prevladava »auditivni leksik«. Nitu se glagoli slusanja i onomatopej­
Stvaraoci okupljeni oko Mallarmea zivo raspravljaju 0 poeziji i slikar­ ske rijeei. Ritam je promjenljiv, stih slobodan.)
stvu, stl'araju nacela nove poezije (simbolistieke), eitaju pjesme i ushicuiu se
D'Annunzijeva pjesma nosi sva Qbiljetja simbolistieke poezije. Nakon
novim izrazajnim mogucnostima pjesnicke rijeci. analiza mogli bismo sistematizirati zapaianja 0 poeziji simbolizma:
Njihovo shvacanje poezije iznio je Mallarme. Prepustit eemo se suge­
stiji jedlle simbolistieke pjesme. Paul Verlail1e: »iesenja pjesma« (»Sawr­Simbolizam je nastao kao reakcija na poeziju parnasovaea i romanti­
nijske poeme«, 1866, ciklus Tuzni pejzazi). Pjesmu ciramo Hajprije na fran­ eara. Nasuprot njima istice nove elemente pjesnickog izraza: muziku, tajan­
stvenost, simboliku, nedorecenost i nagovjestaj. Odbacuje konvencionalne
cuskom jezikll. simbole i trati nove, individualne simbole koji zaokupljaju i ushicuju duh.
Cime se na/vise nameee ova piesma? (Glazbom.) Nap~ta racionalnu koncepciju poezije i otvara mogucnost nejasnoga, nedo­
Ucenici ios jednom Citaju pjesmu u sebi na hrvatskome iii srpskom recenoga, tek naslucenog.
jeziku. Na tradiciji simbolizma izrastala je moderna poezija i proza.
Kakvo raspolotenje izrazava pjesma? (Sumorno.)
Zavdni dio sata
Koje emocije zaokupljaju pjesnikov svijet? (Osjeeaj prolaznosti i izgub­
Vi cete kod kuce samostalno interpretirali pjesmu belgijskog simbolis­
ljenosti.)
tickog pjesl1ika Charlesa van Lerberghea (1861-1907), koja se motivski po­
Cime pjesnik sugerira te emocije?
dudara. s Verlaineovom pjesmom »iesenja pjesma« i d'AnnUlnijevom pies­
(Sat sugerira prolaienje, prolaznost, a vjetar snagu sudbine.)

mom »Kisa u boriku«.

U kakvu Sll odnoslt pejzat i pjesl1ikov untltrasnii svijet?

(Stapaju se, protimajlL. Pejzaz je doiivlien kao stanje duse.)

Tok sata registriran je na pioei ovim zabiljdkama:
Po cemu se ova pjesma razlikuje od parnasovackih pjesama?
Simbol - izratavanje simbolima
(U njoi nema opisa, pomocu simbola sugerira pjesnikov doiivljaj.)
lndividualni i kolektivni simboli
Tako je Verlaine ovom piesmom i mnogim drugim pjesmama iz zbirke Simbolizam: pjesnieka skola, doktril1a (oko 1885)
»Galantne svetkovine« (1869) i u programatskoj pjesmi "Pjesnicka umjet­ Gntpa: S. Mallarme, i. Morias, P. Valery, P. Claudel, A. Gicle, O. Wilde,
nost« (1877) izrazio osnovno nacelo simbolisticke poetike: W. Yeats ...
"De la musique avant toute chose.« Paul Veriaine, »iesel1ja pjesma« (1886)
1 osiali pjesnici simbolisti zarobljeni su glazbtmom dim.m;,:ijom pjes­ -- rnuzika stiha
nickog jezika. Glasovi u pjesmi dobivaju simbolicna znacenja. Arthur Rim­ - stapanje duhovnog i materijalnog pejzata (pejzat, stanje duse)
baud It pjesmi »Samoglasnici« izrazava tcoriju obojella sluha (audition co­ Pjesl1icka umjetnost (1877)
lore): - manifest simbolizma

»E biiclo, I rujno, 0 plavo, A tamno ...« - muzika prije svega

44 METODIKA 689
688
 l'
1,

9. nastavni sat: KnjiZevne vrste romantizma (lirska pjesma, poema, drama,

Arthur Riinbaud, "Samoglasnici«

putopis, novela, povijesni roman)

_ teorija obojena sluha (audition colore)

10. naslavni sat: R011l(llltizam kao stilska formacija - estetski nazor roman­
Veze poezije i glazbe: Verlaine, Mallarme -
Debussy, Faure) tizma
Gabriele d'Annunzio, »Kisa It boriku<'
2. Svaki nastavni sal zahtijeva specificnu organizaciju. Iznijet cemo
_ fluidna i tajanstvena akustika
nekoliko metodickih postupaka koji se mogu primijeniti u ostvarivanju pr­
_ sanjarenja, sjecanja
voga nastavnog sata koji ucenike uvodi u pojam romantizma.
_ poistovjecivanie duse i pejzaza

_ muzika stiha (auditivlli leksik, DrlOmatopejska versifikacija, slobodan P r vip 0 stu p a k: Rijec romantizam SUSrecemo u razgovomom je­
ziku. Navedite rzekoliko rijeei (sinonima) uz temeljlli pojam: romantieno.
stih, promjenljiv ritam) Mozete se poslllziti rjecnikom stral1ih rijeCi.
Simbolisticka poetika:

_ muzika stifla, nijansa

Posto su ucenici pronasli sinonime: pustolovno, osjecajno, fantastiel1o,
slikovito, neobicllo, nastavnik zadaje novi zadatak: Navedite jOs nekoliko ri­ ;1
- sinesteziia

jeCi koje imaju zajednicki korijen kao i rijee romantieno: (romanticar, ro­
- slobodan stih

mantik, romantika, romantizam, romanticarski).

_ tajanstvellost, nedorecenost, evokacija

_ individualna simbolika

_ put u nove izrazaine mogucnosti.

Nakon usmenog objasnjava-nja znacenja tih pojmova, izdvaja se te­

meljui pojam romantizma i prenosi se u podrucje knjiZevnoznanstvene upo­
I
Takva koncepcija u obradi simbolizma ·uzima kao primarnu cinjenicu
trebe, tj. izdvaja se kao knjizevni termin. ObjasnjavajuCi knjizevnopovijesnu
dozivljavanje tekstova. Na temelju dozivljavanja i analize teksta mogu se
upotrebu termina, Rene Wellek istice da je »termin romanticarska poezija«
izvesti sve bitne znacajke simboHzma. Osim odredenog broja spoznaja, uce­
najprije upotrijebljen za Ariosta i Tassa i za srednjovjekovne romanse. U
nid prosiruju ,poimanje poezije i stvaralacki se angazioraju u procesu nas­
Francuskoj se taj termin javlja 1669, a u Engleskoj 1674. Kasnije termini ro­
tave. Naravno, takav pristup ne iskljucuje i drukCije pristupe koji ucenike
manticno. romantizam dobivaju preciznije znacenje i obiljefavaju novu epo­
1m u knjizevnosti koja se suprotstavlja klasicizmu. Terminom romantizam u
vode u podrucje dozivljavanja i spoznavanja.
suvremenoj knjizevnoj znanosti obiljezavamo epohu u knjizevnosti koja ima
svoje posebne znacajke, tj. svoj stil, svoj estetski nazor. svoje knjiZevne
standarde. Stvaranje romanticne epohe mozemo prat·iti po fazama. Time za­
Metodicki postupci u pristupu romantizmu pocinje nova faza nastavnog sata u kojoj ce se afirmirati novi postupci.
D rug i p 0 stu p a k: Buducj da ucenici neke zivotne situacije nazi­
1. U programu nastave knjizevnosti za skole drugog stupnja za obradu
vaju romanticnim, nastavuik ce -im zadati domacu zadacu u kojoj ce obraditi
evropskog romantizma predvideno je desct nastavnih satL Predvidene tek­
jedan romantican motiv. Na osnovi analize odabranih domacih zadaca moci
stove i knjizevnopovijesne informacije treba razvrstati u nekoliko tematskih ce se utvrditi rasponi u konkretizaciji pojma romanticno, a zatim ce se tu­
cjelina, odnosno u seriju nastavnih sati: maciti termin romanticno, romantizam kao u prvom postupku.
1. nastavni sat: Pojam romantizma bitne karakteristike romanticarskog
senzibiliteta (emociollalnost, sanjarenje, svjetska bol, fez­ T·r e c i p 0 stu p a k: U uvodnom dijelu primijenit ce se metoda an­
nja prema beskonacnom, osjecaj izuzetnosti) ketiranja. Ucenici ce zabiljeziti nekoliko motiva koje smatraju romanticnim
(otmica djevojke, ljubav sa zaprekama. prepoznavanje brace koja su bila
2. nastavni sat: Krug intimnih tema (Puskin, »Kernovoj«, Lamartine, »Je­
razdvojena ...). Ucenici ce objasniti zasto odabrane motive smatraju roman­
zero«, Leopardi, »Silviji«) tiCnim.
3. nastavni sat: Nacionalno-povijesni tematski krug (Puskin, »Boris Godu­ t e t v r tip 0 stu p a k: Romanticni senzibilitet moze se osjetiti na
nOW, Hugo, "Zvonar crkve Notre-Dame u Parizu«)
osnovi interpretativnog citanja teksta. Sat maZe zapoceti citanjem odlom­
4. nastavni sat: Pejzaz kao stvaralacka preokupacija (Ljennontov, "Plave ka iz Rousseauove Nove Heloise, koli se nalazi u citand za gimnazije. Nakon
kavkaske gore«, Burns, "Planine«, No valis, "Himne nob«, citanja ucenici odgovaraju na pitanja (usmeno iii pismeno):
De Vigny, "Smrt vuka«, Leopardi, »Beskonacnost«)
Koji je osjecaj izrazen u ovom tekstu?
5. nastavni sat: Krug misticl10-okullllih motiva (Poe, »Gavran«, Hofmann, Kako je izrazell taj osjecaj?
"Nocne zgode«) Po cemu se ovaj tekst razlikuje od tekstova iz razdoblja klasicizma?
i pojedillca - osamlje­
6. nastavni sat: Osjecanje nesklada izmedu druStva Provjerivsi odgovore na postavljena pitanja, nastavnik lokalizira tekst,
11 is tvo, pustolovnost (Ljermolltov, "Junak l1aSega doba«,
Byron, "Childe Harold«, '(:;;I'I"11""fl, >,Iz zivota jednoga tj. svrstava ga u novo razdoblje koje se zove romantizam, odnosno predro­
mauiizam.
dangube«)
7. nastavni sat: Sukob sa zakonom odmelllislvO (Schiller, »Razbojllici«, Pet i po stu p a k: U uvodnom dijelu sata ucenici najprije slusaju
Puskil1, "Cigani«) Glinkinu romansu Carob11Og trenutka jOs se sjecam, inspiriranu Puskinovom
8. nastavni sat: Romanticl1o shvacanie ljubavi, duznosti i casti (Goetile, pjesmom. Poslijc toga izraZavaju svoj dozivljaj romanse i analiziraju kompo­
1Il1adoga Werlhera«, Puskill, »Evgel1ij OJ1jegiJ1«) ziciju J pjesmu.

L;:~':;~;,~:U
.' 691
690 I
 Kao uvodna dionica nastavnog sata moze posluziti i Schumannovo Sa­
njarenje, a zatim se analizira Chateaubriandov tekst iz Renea, gdje je ostva­
ren motiv romanticne ceznje i sanjarenja.
S est i po stu p a k: Sat zapoCinje slusanjem rad.io-emisije posvecene
romantizmu, u kojoj je ostvaren ugoaaj epohe. Ucenici slusaju izhor iz ro­
manticne poezije i drame, glazbena ostvarenja romantizma i tako uspostav­
Ijaju kontakt s razdobljem.
Druga faza nastavnog sata, tj. faza obrade novoga gradiva, moze se os­
tvariti razlicitim metodickim postupcima. Metoda rada s udzbenikom i dru­
gim izvorima informacija dobiva u ovoj fazi nastavnog sata opravdano mje­
st~. Da bi krug informacija bio lito lUri, ucenici ee raditi na razlicitim izvo­
rima i bit ee podijeljeni u grupe. Organiziranjem grupnog rada intenzivirat
ee se proces ucenja.
P r vag r up a odgovorit ce na postavljena pitanja sluzeei se udzbeni­
kom (pregled knji!.evllosti s citankom za II razred gimnazije, Skolska knjiga,
Zagreb):
Sto je romantizam?
Kada se javlja?
Koji povijesni dogailaji uokvimju romantiWI1l?
Gdje je izvor razocaranju i klonulosti koju izrazavaju romanticl1i stva­
raoci?
Dr u gag r up a odgovor.it ce na ova pitanja sluieci se istim izvorom
informacija, tj. udZbenikom:
Sto romantizam suprotstavlja klasiciZllw?
U sto ne vjeruje romanticni stvaralac?
Koji druStveni stalei. ima vodecu ulogu u pokretu romantizma?
T r e c a g r u p a radi na novim izvorima. Iz Uvoda u knjiievnost, Zna­
Zivotni nazor: Covjek je velik po svojim osjecajima, covjek je slobod­
no bice - romanticl1i individualizam.
Sugerirani metodicki sustav u pristupu romantizmu, odnosnQ uvode­
nju u romantizam, afirmira samostalan rad ucenika. Organizacija nastavnog
procesa omogucuje maksimalno angaziranje ucenika u dozivljavanju umjet­
nickih tekstova i usvajanju spoznaja i informacija. Kontakt s umjetnickom
cpohom ne uspostavlja se sarno na osnovi povijesnih, socioloskih i fiIowf­
skih podataka, vee svoj odnos ucenik izgraauje i na primarnim izvorima, tj.
umjetnickim tekstovima koji izrafavaju nov naCin dozivljavanja svJjeta. U
preostaloj seriji nastavnih sati primjcnjivat ce se drukciji metodiCki postup­
ci koji proizlaze iz strukture gradiva i novih obrazovno-odgojnih ciljeva. Ne­
ki nastavni sati iz naznacene serije pretpostavljaju pripremne radnje, tj.
samostalno citanje tekstova izvan nastave. Sintetski prikaz romantizma usli­
jedit ee nakon analize tekstova koj.i su svrstani u odreaene tematske krugove.
i~,
ZADACI I VJEtBE
• Koje termine upotrebljava znanost 0 knjiievnosti za povijesno razdoblje?
• Odredite pojam perioda. Koji su konstitutivni elementi razdoblja?
• Kako je prikazano razdoblje u udZbenicima za srednje skole?
• Objasnite nacelo korelacije.
• Analizirajte redoslijed obrade. Analizirajte primjere koji .su prikazani kao
metodicki mOOeH (romantizam i simbolizam).
~'~,l

nje, str. 539-544, Zagreb, 1961, ucenici ee proeitati odreaene fragmente u

kOjima se objalinjavaju znacajke romantizma. Nastavnik ce postaV'iti ovakav
zadatak:
j
Proeitajte pazljivo dio teksta koji pocinje recenicom: 'Romantika je doduse ~
',"1
graaanski pokret'... i zavrsava... 'koja je dala svoj doprinos romantici'.
(str. 540-541) ,i odgovorite na p.itanje:
Kako se romanticni stvaraoci odnose prema stvarnosti?
Citirajte doslovllo recenicu koja to najizricitije kazuje.
C e tv r tag r u p a radit ce na istom tekstu, ali ee traziti odgovor na
drukcije pitanje:
Izdvojte iz teksta na str. 540. izraze kojima romanticari karakteriziraju .:"1'
;l
covjeka. Sto proizlazi iz nesklada osobnih i drustvenih interesa?
Nakon samostalna rada provjeravaju se rezultati rada i stvara se cje­
lovit sustav spoznaja. Ucenici odgovaraju na postavljena pitanja u okviru
Hake grupe, a nas!avnik prosiruje krug informacija, Tako se zatvara takav
hug spoznaja koJi se moze registrirati na ploci:

I
.~
Romantizam (opcekuJturni, urnjetl1icki pokret).
Vremenski okvir: druga poiovica XVIII i prva desetljeca'''XIX stoljeca.
... g~
Povijesni okvir: burioaska revolucija u Francuskoj 1789, Napole01I,
IIstanak dekabrista - likvidacija felldalizma.
'1
.(6
i\ ~
692 J 693 ,
 "!
1i
XVI. METODICKI PRISTUP PISCU

Metodicki pristupi stvaralastvu Vladimira Nazora

Stvaralastvo Vladimka Nazora dozivjelo je afirmaciju u teoriji nastave
knjizevnosti i nastavnoj praksi u osnovnoj i srednjoj ~koli. Bibliografija
metodickih priloga 0 njegovu stvaralastvu upucuje na zakljul::ak da je Nazor
u poslijeratnom razdoblju cesto predmetom metodil::kih .razmatranja.l Me­
todil::ka popularnost Nazorova stvaralastva uvjetovana je, bez sumnje, nje­
govom literarnom popularno5Cu, biografijom i idejnom usmjereno5Cu nje­
gova knjizevnoga stvaranja. Spomenute su odrednice u metodickim pristu­
pima vrlo znacajne. One su, na neki naCin, utjecale i na oblikovanje meta­
dickih koncepcija u tumacenju Nazorova stvaralastva u ~koli. Razumljivo
je da su neke od tih odrednica predimenzionirane, sto je dovodilo do jedna­
stranosti u tumal::enju Nazorova knjizevnog djela u skoli.
Nazor je izrazit primjer tzv. skolskoga pisca. Njegova se djela pojav­

ljuju u svim fazama knjizevnog obrazovanja, tj. na svim razinama ~kolovanja.

)\ Ta Cinjenica postavlja zahtjev za diferendranim metodil::kim pristupima

..
j
~
koji mogu zadovoljHi pedagosko-psiholoske kriterije. Iz bogata i raznowsna

.:
., Nazorova knjizevnoga opusa odabiru se djela koja svojom estetskom vrijed­

<i noscu i idejnom usmjerenoscu mogu ostvarivati ciljeve i zadatke odgoja i

. ~."
.I obrazovanja. Do danas, medutim, nije valorizirana opravdanost izbora po­

.','!
jedinih tekstova za pojedine faze obrazovanja. Nazorovi se tekstovi pojav­
':',l
ljuju u citankama za osnovne i srednje skole u popisu skolske lektire.2 Pov­
ratnih obavijesti 0 odgojno-obrazovnom ucinku Nazorovih tekstova u razlici­
y~~
'?-~I
tim fazama skolovanja jo~ uvijek nemamo. Bilo bi prijeko potrebno pristu­
piti istrazivanju odgojno-obrazovnih ucinaka Nazorovih tekstova, to vge ~to
'~;! se najveCi broj metodickih priloga upravo opredjeljuje za angaziran pristup
'·:'1
/$: Nazorovu stvaralastvu, trazeCi u njemu prije svega idejne vrijednosti. Time
;~J bi se, ujedno, mogla valorizirati i primjerenost metodickih koncepcija koje

;I·~:
,{.-
.,:
se nude kao rjesenja u tumacenju Nazorovih djela.
U ovom radu ncce biti sustavno prikazani svi metodil::ki prilozi koji se
, bave Nazorovim stvaralastvom. Naznal::it cemo temeljne metodil::ke orijen­
'{:$ tacije i opredjeljenja u tumacenju Nazorova knjizevnoga opusa.
.:
.b,
U metodickim raspravama, ogledima i prikazima srediSnje mjesto za­
uzima Nazorova lirika. Pojedine lirske pjesme dozivjele su nekoliko meta­
dickih interpretacija. To se, u prvom redu, odnosi na pjesmu Cvrcak. Ta je
.j: pjesma klasicno skolsko stivo na kojem se uocavaju temeljne karakteristike
Nazorova pjesnickog izraza i stava prema svijetu i zivotu. Razlike u meta­
dickoj interpretaciji te pjesme uvjetovane su vremenom u kojem su nasta­
:-'f jalc, senzibilnoscu interpretatora i knjizevnoznanstvcnim pristupima koji se
uzimaju kao ishodiSte u tumacenju pjesme. Medu prvim pokusajima meta­
dicke interpretacije Nazorove poezije treba istaknuti prilog Antice Anto~ koji
je objavljen u zborniku radova 0 principima i metodama suvre11lene nastave ~.
(1953).1 U tcm se prilogu Ant!ca Antos prven~tver.o oprcdjcljlljc zc\ idejlli
:;1..
.;~~
I Ivan So\'it. Bibliografija V'ladimira Na~ora, .$uvremena
, NaJa Os,wI'l,a !kola. Skolska knjiga. Zagreb, 1972.

J
metodika«, ~od. I. be. 2. Z'~reb.

Antica Anto~. Lirika Vladimir'a Na:.ora, 0 principima i metodama suvremene nastave. Pedago~ko­
197·5. sir. 73.

i
..'
!~
-knji!cvni zbor. Zagreb. 1953.
:.~\ .;{
.-,\ 695
.'
I
 'I

[1
pristup Nazorovu stvaralastvu. Izdvoji!a je pjesmc Cvrcak, Radost, Sikara i pekti interpretacije lirske pjesme naznaeeni su u dijelu teksta koji govori 0 I
sadasnjem shvacanju interpretacije lirske pjesme u skoli i mogucnostima I
Camac na Kupi kako bi pokazala idejnu liniju Nazorova stvaralastva isticuci I
povezanost pjesnikovu s povijesnim zhivanjima i njego'!o suprotstavljanje otvaranja novih pristupa. Autor se opire kanoniziranim pristupima koji za­
dusevnoj malaksalosti 5to je dolazila do izraiaja u poeziji njegovih suvre­ postavljaju umjetnicko bice teksta i namecu mu izvantekstovna i apriori­
menika s koj.ima je ulazio u knjiievnost. Metodicka koncepcija Antice Antos sticka tumacenja. Razlikuje tzv. c;elovitu interpretaciju lirske pjesme koja
s danasnjeg aspekta traii dopune, korckcije i usuglasavanja sa suvremenom obuhvaca sve njezine slojeve (strukturne) j upozorava na potrebu afirma­
teorijom nastave knJiievnosti. Medutim, ona je upozorila i na estetske vri­ cije razlicitih tipova analize koji proizlaze iz prlrode pjesnickoga teksta.
jednosti Nazorove lirike isticuCi primarnost knjiievnoumjetnickoga teksta Model kompozicijske analize koju zastupa Fadi! Bukic obogacuje teorJju
u nastavnom procesu. Ta je ideja u vrJjeme svoga ocitovanja znacila korak .interpretacije Iirske pjesme novim pogledima. Tim se modelom uspostav­
naprijed prema modernijoj nastavi knjiievnosti koja uzima knjiievnoum­ Ijaju novi kriter.iji u segmentiranju pjesnickoga teksta modernog ustrojstva.
Kompozicijska analiza koja je lirsku pjesmu rasclanjivala na strofe kao
jetnicki tekst kao temeljni sadriaj. bitne strukturne jedinice ne moie se primijeniti na modernije tekstove koji
Po svojoj metodickoj koncepciji tradicionalna obiljezja nosi i meto­ napustaju stroficnu organizaciju. Kompozicijska se analiza ne moie proma­
dicka interpretacija pjesme Cvrcak, koju je ponudio,' nekoliko godina kas­ trati neov1sno 0 ostalim aspektima knjiievne umjetntne. Stoga se i uspost:av­
nije, MUjko Stanic! Ija komplementaran tip analize lirske pjesme, tj. kompozicijska. se analiza
Novu orijentaciju u nastavi knjiievnosti oznacila je skolska interpre­
povezuje s tematsko-motivskom, idejnom, stilistickom i lingvisticko-stilis­
tacija knjiievnoga djela. U teinji za prevladavanjem vulgarno-socioloskih i
tickom.
nategnutih idejnih prJstupa skolska je interpretacija postavila u prvi plan
U interpretaciji Nazorove poezije posebno mjesto zauzimaju prilozi
knjiievno djelo kao umjetlliCku stvarnost. Ova je metodoloska pozicija u
Radovana Vidoviea.8 Vidovic je interpretkao najpoznatije Nazorove cakavske
tumacenju knjizevnoga djcla postavila zahtjc',' za istrazivanje knjizevnoum­
pjesme: Galijotova pesan, Ban Dragonja, 'lena zapuscella, Stomal1ja, Invalid,
jetmckih vrijednost.i teksta ne oduzimajuCi mu, naravno, njegovu socijalnu,
Starci, Seh-du5·dan, Pred vratih Poreca, Cvit Ila ponistri, Pastil'ske popivke.
povijesnu uvjetovanost i idejnu usmjerenost. U okviru takye orijentacije
,Interpretativni pristup Radovana V.idovica temelji se prvenstveno na metric­
Nazorovo je stvaralastvo dozivjelo i knjiievnoestetsku interpretaciju. Prvi
ko-ritamskim obiljezjima pjesnickoga teksta. Medutim, Vidovic situira pjes·
uzorci takve orijentacije (metodicke) pojavljuju se u novim udzbenicima iz
nicki tekst u biografski ,j drustveno-historijski kontekst. U interpretativni
knjiZevnosti za srednje Skole.s Ti udzbenici afinniraju skolsku interpreta­
proces ukljucuje gradu dZ autorovih tekstova koji sadrie podatke 0 genezi
ciju teksta utemeljenu na razvijenom sustavu pitanja i zadataka koji omo­
ipojedinih pjesama i autorove komentare 0 pjesmama i sl. Vidoviceve su
gucuju uceniku komunikaciju s tekstom na razini doiivljavanja i spoznava·
interpretacije dokumentirane, egzaktne .i mogu posluiiti kao pouzdani mo­
nja. I citanke za osnovnu skolu opredijelile su se za interpretativne pristupe,
deli metricko-ritamske interpretacije Iirske pjesme. U njegovu interpreta­
tj. knjiievnoumjetnicki tekst stavljaju u fokus ucenikovu doiivljavanja i
cijskom sustavu nije vidljivije prisutna metodicka aparatura koja bi rezul­
spoznavanja.6 Na predlosku teorijskih postavki skolske interpretacije izrasli
tate interpretacije transponirala u odredene nastavne postupke.
su novi metodicki prilozi u tumacenjll Nazorovih tekstova. Pjesma Cvrcak

ponovno postaje predmetom metodickog tumacenja. Mec1utim, pristup se

Painju metodicara-interpretatora privukle su Nazorove pjesme inspiri­
razlikuje od tradicionalnih pokusaja koji su se prvenstveno oslanjali na iz­
rane povijesnim motivima, osobito pjesme nastale u narodnooslobodilackoj
vantekstovne odrednice (biografiju, knjizevnopovijesni i drustveni kontekst).
borbi. Pred tumacima Nazorove poezije koja je inspirirana povijesnim moti­
Na zasadama skolske interpretacije teksta obHkovan je prilog Padila Bukica
virna postaviio se pitanje razgranicavanja povijesnoga i umjetnickoga. P,red
pod naslovom Klasicno i moderno u Nazorovoj pjesmi l>Cvrcak«.1 Autor je
tim je pitanjem zastao Milivoj Gabelica u interpretaciji pjesme Tomislav
svoj tekst popratio sintagmom: prilog skolskoj interpretaciji.
koju je proveo u III razredu osnovne skole.9 Razumljivo je da se interpre­
Odmah moramo napomenuti da se u prilogu ne pojavljuju izrazitiji
tacija na toj razini ne moze baviti teorijskim .razgranicavanjem poezije i
met 0 die k i e I erne n t ,j, Nisu naznaceni metodicki postupci koji omogu­
povijesti, ali moze upozoriti na inspiraHvnu snagu povijesnih Iicnosti i urn­
cuju uceniku da ude u svijet Nazorova teksta s novih osnova. Tckst je pro
jetnicki izraz kojim se pjesnikova vizija odredene povijesne licnosti iii do­
venstveno usmjeren na otkrivanje umjetnickoga bica pjesme i po tome se
gadaja ostvaruje. Interpretacija pjesme Na Vucevu koju je ponudio Sveto.
razlikuje od svojih prethodnika u metodickoj interpretaciji. Bukic se opre­
mir Stankovic takoc1er stoji pred pitanjem razgranicavanja umjetnicke
djeljuje za kompozicijsku analizu pjesme i pokazuje njezine originalne kom­
transpozicije od konkretnoga povijesnoga realiteta kojim je pjesma inspiri·
pozicijske znacajke po kojima izlazi iz tradicije nacionalne poezije. Na te­
rana. Pjesma nije sarno dokument svoga vremena, svjedocanstvo videnoga i
melju kompozicijske analize, kao posebnog tipa analize Iirske p.iesme, dolazi
doiivljenoga nego .j umjetnicka stvarnost koja zivi po vlastitim zakonito­
do zakljucka da je faktura Nazorova Cvrcka izrazito moderna. Metodicki as­ stima. Interpretacija je usmjerena na razvijanjerodoljubnih osjecaja i pozi­
tivnih etickih svojstava. U metodickom oblikovanju nedostaju jasnije naz­
nake 0 tome kako se interpretacija ostvaruje u zivom nastavnom procesu,
... Miljko Sta."'liC. Ohra:ic; .\'az:;r:>,'J; P':'S11l': »('vri;!Ik(l( n srpdl';o.' skoli, »N:}stt\v~ i vao;;pital1;c«. or. 5-6,
1959. str. 327-330.

'Franges-Sicel-Rosandic, Pristup klljiic:vllol1l cficlu, citmzka za 1. razt'ed gimnazije. Sko1ska knjiga.

IRadovan Vidovic" Primjcri aualiz,c stiha it hrvatskr! i srpske kHjiZevnosti. Sveu{:ilHte u Zagrcbu.
Zagreb, 1962. Zadar. 1962,
• Anlo~-Buk~, Cila>!ka ;:a OSI10\'''" ilko!e, Skolska knjiga. Zagreb. ., Gabelica, Vladimir Nazar, .Tomislav. (rad u III rnzredu osnovne ~kole) . •PedagoU:i rade.
, Fadil Buki'::. K!asicno i modemo u Nazorovoi pjesm••Cvrcakc (prilog ~kolskoj int.rprelaciji), .Pri· :\.'
.... ; Zagreb. 1953. slr. 358-361.
10zi nastavi srpskohrvatskog jezika i knjizevhostic, br. 3, 1969/10, sIr. 103-107.

697
696 'l.\ .
'J!
kako ueenici sudjeluju u otkrivanju poruka teksta, kako ih 'I1astavnik moti­
vira za razliCite oblike samostalnoga i stvaralackoga rada na tekstu.
Metodicki najsustavnije i najdomisljenije Nazorovoj je poeziji pristu­
pio Jom Skok.IO U izgradivanju metodickoga pristupa Nazorovoj poeziji Skok
polazi od pjesnikove poetike, posebno od pjesnikova shvaeanja odnosa pjes­
nilea i citatelja. To je pita-nje u izgradivanju metodickoga pristupa vrlo zna­
eajno. Sam pjesnik, na neld nacin, definira temeljni pristup svome djelu.
Nazor citatelja shvaca kao sudionika stvaralaeke avanture, poziva ga da se
tpoistovjeti s pjesnikovim dozivljajima i mislima, jer su pjesnikcivi dofiv­
Ijaji i misli skriveni i u citaocevoj dusevnosti i iskustvu. Citatelj je »supje­
vac«. Respektirajuci Nazorovu poetiku, posebno njegovo shvacanje citatelja
poezije i funkcije poezije u covjekovu zivotu, Skok je oblikovao krcativan
metodicki pristup Nazorovoj poeziji koji spaja izvornu knjirevnoumjetnicku
gradu, njezinu knjizevnoznanstvenu metodicku transpoziciju.
Skok je svoj metodicki pristup Nazorovoj poeziji gradio na izvorima
koji su prijeko pot,rebni kad je rijec 0 metodickoj -interpretaciji. Proucio je
zastupljenost Nazorove poezije u programima i udZbenicima (citankama)
jugoslavenskih naroda. Komparativnom analizom ustanovio je da postoje
razUke i podudamosti u prezentilranju Nazorove poezije u prol§I'ami:ma J Ci­
tankama za osnovne Skole. Na zasadama skolske interpretacije Skok obli·
kuje metodicke pristupe reprezentativnoj Nazorovoj pjesmi Na Vucevu.. U
metodickom sustavu koji se afirmira u interpretaciji pjesme Na VuCevu.
dolaze do izrazaja svi bitni elementi metodickog oblikovanja interpretacije.
Skok def.inira motivacije koje prethode interpretaciji teksta. Time afir­
mira jedan od temeljnih zahtjeva suvremene metodike nastave knjizevnosti
koji se odnosi na povezivanje interpretacije sa zivotnim, intelektualnim i
emocionalnim iskustvima ucenika. Motivacija kao metodicki postupak pri­
mjenjuje se zato da bi ucenik pripremljen docekao susret s umjetni.ckim dje­
10m, da bi svoje osobne dozivljaje, .iskustva i spoznaje projicirao u svijet
umjetnickoga djela koje ce biti interpretirano. U odabiranju motivacija za
susret s Nazorovim pjesnicldm djelom Skok je posegnuo za intelektualnim
(spozl1ajnim) i dozivljajnim tipovima motivacija. Spoznajne se motivacije od·
nose na poznavanje NOB-a kao povijesne teme, povijesne stvarnost-i koja je
inspirirala pjesnika, a dozivljajna se motivacija odnosi na budenje emocija,
asocijacija i impresija utemeljenih na likovnom, glazbenom i filmskom pred­
lasku koji ce najavW pjesnicki tekst i ukljuciti ga u kntg razgibanih asoci­
jacija lzazvanih drugim umjetnickim (neknjizevnim) poticajima. Tako je
Skok u oblikovanju motivacija respektirao vaZno nacelo suvremene meto-'
dike - nacelo korelacije umjetnickih podrucja. Motivacijski je postupak naj­
doradeniji element u metodickom modelu Joze Skoka. Ostali aspekti inter­
pretacije pretezno su knjizevnoznanstvenog karaktera, a metodicka se di·
menzija ugraduje u skromnijem opsegu.
Skokov model interpretacije pjesme Na Vucevu pokazuje najviSe do­
mete skoIske interpretacije Nazorov.ih tekstova u dosadasnjoj metodickoj
litf'!raturi. Na primjeru toga pristupa jasno se uocavaju sloZenosti oblikova·
nja metodickih sustava u interpretaciji pjesnickog djela. Skokov je pristup
prevladao dosadasnje jednostrane, prakticisticke, impresionisticke i verba­
"Joia Skok. Vladimir Nator, 'Pi.sm.«, Melodi~ki pristup knjitcvnoumjelnickom tekslu - Iirik••
Priru~nik :za naslavnikc srpskoi>rvatskog -
hrvatskosrpskog jezika u osnovnoj ~koli ••VeseJin Masle­
Sa«, Sarajevo. 1975, sIr. 208-260.
698
listicke pristupe i naznacio novu metodologiju u izgradivanju mctodickih
sistema u interpretaciji pjesnickoga opusa pojedinoga pjesnika.
Dosadasnji metodicki pristupi Nazorovoj lirici utemeljeni su ponajprije
na j de j n i m, t e mat s k 0 - m 0 ti v s k j m, k 0 m p 0 z i c i j ski mil i n·
g vi s tic k o· s til is tic kim aspektima njegove poezije. Pri uspostavlja­
nju interpretativnih pristupa dolazi do izra:i.aja usmjerenost .i prema auto­
rovoj biografiji, povijesno-drustvenim i knj.itevnopovijesnim okvirima koji
su determinirali cjelokupno stvaralaStvo. Razumijivo je da su takve vanjske
odrednice utumacenju Nazorove tirlke znaeajne i ne mogu se zaobici. Mno­
gi SU njegovi pjesnicki tekstovi biografski utemeljeni, a mnogi imaju upo­
riMe u konkretnim povijesnim licnostima j dogadajima. Noviji pokusaji in­
terpretacije najpoznatijih Nazorovih pjesama usmjeravaju se prema njihovu
umjetnickom bieu u koje su projicirane idejne, drustvene, povijesne i nacio­
naine vrijednosti.
Valorizacija metodicke dimenzije u prilozima kojima se bavimo dopu­
sta izvodenje zakljueaka koj.i pokazuju da se veci dio priloga krece u tradi­
cionalnim metodickim okvirima, tj. u okvirima naslijedene »skolske analize«
koja lirsku pjesmu tumaci posebno kao samaj, posebno kao formu. U dru­
goj skupini priloga koji se temelje na zasadama skolske interpretacije me·
todicka je dimenzija kreativnije zastupIjena. Ona kao prvo proizlazi iz pri­
.rode kn}izevnoga predloska koji se interpretira i prirode interpretacije koja
otkriva zakonitosti po kojima tekst zivi zivotom pune umjetnicke realnosti.
Pojedini tekstovi metodicku dimenziju integriraju u literarnu 'interpretaciju,
tj. rezultate interpretacije transponi·raju u met 0 die k e po stu p k e ko­
jima se te spoznaje dovode do ucenika. U pojedinim prilozima iz skupine
skolske interpretacije metodicka se dimenzija nadovezuje na literamu in­
tefpretaciju. Pjesnicki se tekst najprije osmisljava kao umjetnicka stvar­
l)OSt, zatim se uspostavlja adekvatan metodicki sustav kojim se te spoznaje
prenose u nastavni proces. Pri uspostavljanju metodickog sustava respektira
se kTeativna uloga nastavnika i ucenika, obrazovni, odgojni i funkcionalni
ciljevi nastavnoga procesa.
Nov.iji metodicki sustavi u interpretaciji Nazorove lirike izgraduju se
na korelativ/1om principu. Pjesnicki se tekstov.i povezuju s glazbenim ostva­
.renjima koja su inspirativno iii tematski vezana uz Nazorove lirske predIos­
ke. Takvi su metodicki pristupi realizirani najvise u literarno-glazbenim emi­
.. sijama Skolskoga radija. Time je otvorena nova mogucnost u prezentiranju
.·Nazorovih pjesnickih tekstova. Primjena principa korelacije u prczentiranju
.. 1irske poezije traii dlferenciran metodicki pristup koji respektira auto­
pjesnicke rijeci i glazbenoga djela. Na jednom cemo uzorku poku·
. naznaeiti metodicke mogucnosti u prezentiranju Nazorove poezije u
s gIazbom.
Poznato je da su Nazorove pjesme inspirirale glazbenike. Tako je poz­
glazbena obrada pjesme Seh·dus-datz. Paralelnim vodenjem Nazorove
r;Pjesme i njezine glazbene realizacije postavlja se zahtjev za uspostavljanje
:odicldh postupaka koji ce se usmjeriti jednom i drugom izvoru cuva­
njihovu autonomnost i isticuci istodobno nJihovu povczanost .i uzajam­
nost. Strukturiranje nastamoga sata temelji se na dozivljajno·spoznajnoj
.-alhivnosti ucenika. Svaka faza nastavnoga sata funkcionalno se ukljucuje u
ejelovit pristup tim djelima.
'" . U fa z i mot i v a c i j e za dozivljavanje oj spoznavanje djela (pjesnic·
koga .i glazbenoga) organizira se razgovor u kojem ucenici konstatiraju, na
699
temelju dosadasnjeg iskustva i znanja, koji su ljudski osjccaji (intimni) naj­
ce~6i poticaj umjetnickom stvaranju. Meuu intimnim motivima koji se trans­
poniraju u umjetnicki izraz vazno mjesto zauzima i mot i v mat e r i n­
s tva. Ucenici ce navesti pjesme koje su inspirirane tim moth'om. Nakon
toga n a j a v I j u j e s e i i n t e r pre tat -i v n 0 e ita Nazorova pjesma
Seh-dus-dan. Poslije eitanja nastupa tzv. c moe i 0 11 a I nap au z a, a za­
tim ueeniei 0 b j a v I j u jus v 0 j do Zi v I j a j pjcsme, izrazavaju svoje
impresije i emocije koje je tekst izazvao. Emocionalna probuaenost pogoduje
primanju novoga dozivljaja (estetskoga) koJi ce biti izazvan s Ius a n j e m
sola-pjesme Seft-dus-dmt. Ueenici izrazavaju svoj dozivljaj gIazbenoga djela.
Zatim se analizira dozivljaj koji je izazvan djelom, tj. otkriva se emocionalno
ustrojstvo glazbenoga djela. Komparativnom analizom Nazorova teksta i
g\azbenoga djela (solo-pjesme) otkl1ivaju se podudarnosti u emocionalnol11
ustrojstvu. Ucenici slijede tekst i slusaju glazbeno djelo kako bi ustanovili
sredstva glazbenoga izrazavanja u konkrctizacij.i pjesnickoga teksta. U za­
vrsnoj se fazi definiraju karakteristike Nazorova pjesnickoga teksta i glaz­
benoga djela koje je njime inspirirano.
U l11etodiekim pristupima Nazorovoj poeziji i prozi treba imati na umu
l.avicajne odrednice. Poznato je da se veci broj Nazorovih djela inspir,irao
zavicajnom motivikom, U okviru zavicajne knjizevnosti Nazorovi tekstovi do­
ci ce do punoga izrazaja. To ponajprije vrijedi za njegovu dijalektalnu poezi­
s motivima iz istarskog zivota, a isto tako vrijedi i za djela koja su inspiri­
rana motivima ·iz njegova djetinjstva vezana uz Brae i njegovo podneblje. Za­
vicajnu su komponentu u Nazorovu stvaralastvu istakli mnogi tumaei njegova
djela i ta se cinjenica mora odraziti i u oblikovanju metodiekih pristupa nje­
govu stvaralastvu.
Nazorovo epsko stvaralastvo u stihu nije naiSlo na vee! odjek u meta­
dickoj literaturi. Iznimku tini popularni zivotinjski ep Medvjed Brundo
koji se nalazi u progral11ima i udzbenicima iz knjizevnosti. Pojavom skolske
interpretacije Medvjed Brundo namece se paznji interpretatora. u U meto­
dickom dijelu interpretacije navode se moguci pristupi tekstu. Kako je rijec
o epskoj strukturi, interpretatori smatraju da je fa b u 1 a najprimjereniji
element kao ishodisni problem interpretacije. Uspostavljanjem fabularnog
toka moze se pratiti tematsko strukturiranje i idejna rjesenja koja autor
istice.
Skolska je interpretacija poseban interes pokazala za interpretaciju epi­
lOde, te se i u ovom metodickom prilogu sustavno interpretira samo jcdna
epizoda koja je uvrstena u citanku za 1. razred Pristup knjizevnom djelu.
Istrazuje se kompozicijsko ustrojstvo epizode i stilska sredstva kojima jc
oblikovana. Osnovna je metoda kojom se interpretira epizoda 0 pozaru ­
lingvostilistieka. U okviru skolske interpretacije ta je metoda dobiia vazno
mjesto. Temeljni metodoloski problem koji se rjesava u interpretaciji ovoga
teksta jest odnos dijela i cjeline. Taj se problem u teorijskim raspravama
o .interpretaciji i njezinoj primjeni u studiju i nastavi knjiz.evnosti osobito
aktualizirao. Nairne, veci broj interpretacija epskih formi temeljio se na
epizodi u kojoj su se istrazivale temeljne umjetnicke znacajke teksta. U tak­
vim se pristupim8 0citov~la op.?.snost da ~e iznc:vjcri totalitet diela, tj. cjelo·
vitost njegove strukture. Stoga se u metodickom dijelu interpretacije pvsve­
cene Medvjedu Brandu istice ova misao:
Frangcs-Sicd-Ros<:tndic-. Pristup kHjitevllom d;Clrl prirucnik za nastavnikc, Skolska knjiga. Za­
greb, 1962.
700
1 nastavnif.; koji bude interpretirao ovaj tekst svoju ee aHaliZt! temeljiti
tI prvOI11 redu l1a tim momel1tima, 110 kao sto smo vee lwglasili - nikako ne
s17lije taj teks! izvuCi iz konteksta cieline kojoj pripada, nego ga mora pro­
matrati - istina, kao jedinstvenu lirsku pjesl1icku digresiju - ali uvijek l!
okvirima cijeloga epa, stavise, i cjelokupnog Nazorovog opusa.
Pripovjedna proza Vladimira Nazora dozivjela je interpretaciju kao tekst
namijenjen Ie k t i r i u c e n i k a i kao stivo namijenjeno za analizu na re­
dovnom satu. Edicije skolske lektire razJ.ieito su prezentirale Nazorovo proz­
no stvaralastvo, U vecini izdavackih pokusaja Nazorov se tekst, kao uosta­
10m i tekstovi drugih skolskih pisaca, nudi bez metodiekoga :instrumenta­
rija. Naime, prezentira se tekst uz komentare nepoznatih rijeci, pojmova i
imena, a priredivac, obicno, prikazuje Nazorovo stvaralastvo u cjelini s po­
sebnim osvrtom na one tekstove koji se pojavljuju u tom izboru. U dosa­
da'Snj.im priredivanJima Nazorovih tekstova za skolsku lektiru bilo je po­
kusaja i metodickih usmjeravanja. Ta su se metodicka usmjeravanja ocito­
vala u davanju metodickih uputa za tumacenje stiva. Metodicke su se upute
pOrul.jprijeupucivale nastavniku kako bi u svom prakticnom radu usmjerio
painju na one elemente koje prireaivac smatra najvainijim. Pri oblikovanju
metodickih uputa prireaivaci su kao prvo vodili brigu 0 tekstu, njegovoj in­
terpretaciji, a manje su uspostavljali provjerene metodicke postupke koji
su primjereni Nazorovim tekstovima i ciljevima interpretacije. Formulacije
ll11etodiekih uputa bile su suviSe opeenite i tipizirane. Stoga se u novijim
pokusajima metodickog tumaeenja Nazorovih tekstova istice potreba da se
oblikuju metodieka sredstva koja ce voditi ucenika kroz Nazorove tekstove.
Primjerenim metodiekim pratnjama uz -izvorni beletristicki tekst i pot­
rebne komentare koji omogucuju razumijevanje teksta pospjesit ce se nl­
zumijevanje, usvajanje i prihvacanje autorovih poruka. Opredjeljujuci se za
odgovarajucu metodieku pratnju u prezentiranju Nazorovih i drugih teksto­
va za skolsku lektiru, treba uvazavati rezultate do kojih je dosla suvremena
metodika skolske lektire. Tim se pitanjima suvremena metodika osobito in­
otenzivno bavi u posljednje vrijeme. U krugu pitanja koja se povezuju uz
skolsku lektiru izdvaja se problem tzv. ozvucene lekHre. Zahvaljujuci suvre­
menim tehniekim sredstvima, pjesnieki se tekstovi nude suvremenom cov­
jeku U ozvueenoj formi. Tekst se dozivljava slusanjem s gramofonske ploce,
magnetofonske vrpce iii s radio-valova. Time se otvaraju nove mogucnosti
prezentiTanja teksta, i razUll111jivo, IIOvj metodi;Cki postupci koji iz toga proiz­
laze.' Isto tako posebnost metodickih pristupa uvjetuje prezentiranje litera,r­
noga teksta na TV-ekranima iii na fHmu.
Izvan skolske lektire Nazorovo je prozno stvaralastvo prikazano meto­
daina skolske interpretacije'. U vrijeme prvih pokusaja skolske interpretacije
u »Umjetnosti rijeci« pojavljuje se interpretacija Rudolfa Travinica posve­
cena noveli Prodika na moru. 12 P~istupajuci interpretaciji toga tek!!ta, Travi­
nie istice zapostavljenost Nazorovih autobiografskih pripovijedakau srednjo­
skolskoj nastavi. OblikujuCi svoju interpretaeiju novele Prodika Ita moru,
uspostavlja biografsku pozadinu, izdvaja karakteristicne motive iz Nazorova
djetinjstva koji su, na nek-i oaein, projicirani u tekst novele, Interpretacija
obuhvaca tekst u c,ielini. Postupno se interpretiraju kornpozicijske ejeline
(glave) teksta. U svakoj se cjelini uocavaju stilska sredstva i pripovjedacka
tehnika kojom Nazor izgraduje fabulu i likove. U komunikaciji s tekstom
11 Rudolf Trnvinic , Vladimir Na;'I)T, *Prodika na mOTtle (iHlerprelacija), .Umjctnost rijeci«, hr. 2.
Zagreb, 19W, sIr. 102-118.
701 :1.
~t
istice emocionalni, imaginativni i intelektualni plan. Tekst treba dozivljavati,
zamiSljati (predocivati) odredene situacije, ali i osmisljavati analitickim (inte­
lektualnim) operacijama. I ovaj primjer skolske interpretacije usmjeruje se
ponajprije prema knjiZevnoj materi}i i njezinu osmisljavanju. Metodieke us­
mjerenosti gotovo 1 nema. Nama, nairne, razradenih metodiclcih .postupaka 100­
joi se pr:imjenjuju u interpretacijl teksta. U prvoj fazi slrolske mterpretacije ~n­
terpretatori su kao primaran, gotovo jedini zadatak, pr.ihvatili tumacenje teks­
ta u skladu sa zahtjevima znanstvene interpretacije; lzostala je sustavna ana­
liza odgovarajuce metodicke aparature.
U najveeem broju priloga apostrofiran je tzv. lit e·r a rn i d i j a log
(razgovor 0 stivu) kao najfunkcionalniji metodicki postupak u interpretaciji
teksta. Hipertrofiranjem dijaloga u okviru skolske interpretacije zanemari­
vali su se ostali metodicki postupci koje je suvremena metodicka 2lnanost
afirmirala. P·remda je skolska ·interpretacija knjizevnoumjetnicki tekst posta­
vila u prvi plan, nije sustavnije istraZivala metodicke postupke koji se te­
melje na tekstu, koji omogucuju ueeniku samostalne stva,ralacke i analitieke
prodore u tekst. S aspekta nastavnih metoda i oblika rada veei broj metodic­
kih priloga posveeenih stvaralastvu Vladimira Nazora ·nije uskladen sa zah­
tjevima suvremene metodike nastave knjizevnosti.
Pred metodickom teorijom st9ji niz problema vezanih uz Nazorovo stva­
ralastvo koje bi trebalo rjesavati modernom metodiekom metodologljom. Pri
tome ee, razumljivo, biti prijeko potrebno provesti sustavnu kritieku pro­
cjenu teorijskoga i prakticnoga nasljeda. To je sarno jedna dionica zamas­
noga istrazivackoga rada koji bi trebao dati odgovore na mnoga pitanja po­
vezana uz stvaranje metodickih sustava u interpretaciji Nazorova knjizev­
noga djela u skolL Taj se zadatak, razumljivo, namece i za ostale skolske
pisce koji svojim djeHma cine temeljnu okm~nicu suvremenoga knjizevnog
obrazovanja.
Metodicki pristup stvaralastvu Miroslava Krleze
o knjizevnom stvaralastvu Miroslava Krleie postoji bogata i raznovrsna
literatura (knjiZevnokriticka, knjizevnoznanstvena, teatroloska, filozofijsko­
-esteticka, socioloska, lingvisticka, Ungvisticko-stilisticka, filmoloska). U tako
bogatom i raznovrsnom proucavanju KrIezina knjizevnog djela i njegove
licnosti vrlo skromno mjesto zauzima metodi~ka literaturaP Nerazvijenost
metodicke literature 0 Krle~inu stvaralastvu ima vise razloga. U nas je ne­
razvijena teorijska metodicka tradicija oreprezentativnim piscima koji se
tproucavaju u osnovnoj i srednjoj skoli. U razvijenim sredinama bogatije
metodicke, teorijske tradicije postoje brojne metodicke monografije 0 skol­
skim piscima. Tako npr. postoji nekoliko metodickih monografija 0 Puskinu
iU Toistoju u skoli. 0 programskim knjifevnim djelima, kao sto su npr.
Rat i mir, Zlocin i ka:ma, Evgenij Onjegin, Junak naJega doba postoje razIi­
cite metodicke monografije koje s razlicitih metodickih j knjizevnoznanstve-
Il Cjeiovita bibliografija metodickih priloga 0 lCrlefinu stvarala~tvu jo~ ne postojL I.bor ;70 metodicke
bibliografije 0 Krleiinu stvarala~lvu objavio je Vlado PandZic u Skolskim novinama, broj 38-39
(981-982) od 28. studenoga 1978. PandZicev i.bor obuh1l3ea 24 bibliografske jedinice koje pokazuju
dosadalnje mctodicke inlerese i usmjerenosti u prouCavanju Krletina slvaralaltva. Najve':i broj pd·
loga bavi sc pilanjima interpretacije Krlezinih tekstow.
702
nih glediSta pristupaju tim djelima. KrleZino knJizevno djelo iziskuje spe­
cifican napor citatelja u razvjtku. U metodickim pristupima istrazivanje eita­ il
teljev,ih mogucnosti jedna je od temeljnih pretpostavk.i za izgradivanje ade·
kvatnih postupaka u tumacenju Krlezinih tekstova. IstraZivacka metodolo­
II
~
gija te vrste u nas, do najnovijeg vremena, nije hila razvijena. Tako je Kr­
lefino stvaralastvo ostalo izvan sustavnog metodickog proucavanja.
Metodicka grada 0 stvaralastvu Miroslava KrIefe razasuta je u razlici­
tim izvorima. Sustavnije proucavanje njegova stvaralastva s metodickog gle­
dista pretpostavlja, ponajprije, prikupljanje, sredivanje, proucavanje i valo­
riziranje primame grade na kojoj se mogu izgradivati domisljeniji teorij­
ski pristupi. Metodicka grada 0 stvaralastvu Miroslava Krleze nalazi se u
nastavnim programima it. hrvatskoga iii srpskog jezika i knjizevnosti, udz­
benicima i Citankama, izboru skolske lektire, metodicko-pedagoskoj i strut­
noj (literarnoj) periodici, metodickim prirutnicima i monografijama, radij­
skim i televi'l.ijskim emisijama, nastavnim filmovima. Graua koja se nalazi
u tian izvodima pruia moguenost utvrdivanja temelj,nih metodickih kon­
cepcija 0 tumacenju Krlezina djela u skoli.
U programima nastave knjifevnosti za osnovnu i srednju skolu nazna­
ceni su sadnaji (knjizevna djela) koji se prouCavaju u nastavi. Povijesnim
pregledom programskog sadnaja mogu se uociti kriteriji po kojima su bi­
cana njegova djela, opseg knjifevnih djela koja ulaze u nastavu i temeljni
i stavovi 0 Krlezinu mjestu u sustavu opeeg i posebnog knjizevnog odgoja i
obrazovanja. U programima SR Hrvatske Krleia je zastupljen ovako:
1. U programu iz 1955 (»Prosvjetni vjesnik«, sluzbeni organ Savjeta za pros­
vjetu, ·nauku i kulturu NR Hrvatske, god. VIII, Zagreb, IS. IV 1955. str.
10) zastupljeni su ovi tekstoV'i:
Lirlka: Pjesme u tmini, iz Balada Petrice Kerempuha, iz Hrvatskog boga
Marsa, iz Fragmenata 0 Glembajevima, Gospoda Glembajevi, U agoniji, izbor
iz eseja i polemlka (4 sata).
2. U programu iz 1960 (..P,rosvjetni vjesnik«, god_ XIII, Zagreb, 8. srpnja
1960. br. 8, str. 162, 165) zastupljeni su ovi tekstovi:
I razred
Pripovjedna proza obraduje se i na primjeru Krleiine proze. Isto tako
drama kao knjizevna vrsta upoznaje se i na primjeru KrleZine drame. Tek­
s.tovi nisu preci2lirani.
IV razred
Osvrt na knjizevna strujanja u Evropi poslije prvoga svjetskog rata.
. 9dabrane strane iz Krlezina stvaralastva. Knjifevna kritika i esej izmedu
. dva,rata; casopisi,odabrana mjesta iz kritike i esejistike M. Krleze.
. 3:: U. programu iz 1969 (Izmjene u nastavnom planu i programu gimnazija,
Zagreb, rujna 1969, Zavod za unapredivanje strucnog obrazovanja SR
Hrvatske) zastupljeni su ovi tekstm'i:
I razred
Analizira se Glorija Ranka Marinkovica iIi U agoniji M. Krleze.
703
 ga u izgraltivanju lijevo orijentirane inteligencije, mjesto u povijesti nacio­
IV razred naine i evropske knjitevnosti. Uz ime Miroslava KrIete usko se povezuje

djeiovanje Augusta Cesarca.

Iz kbjizevnog stvaralastva Miroslava Krleie:

Naznaeene programske odjentacije od osIobodenja do danas u .izboru

a) izbor iz poezije: Pan, Pjesme u. lmini, Balade Petrice Kerempuha;

i literarno-metodiCkoj intel'pretaciji Krlefinih djela pokazuju ustaljenost

b) izbor iz proze: Baraka pet be, Vraiji otok, Povratak Filipa Latino­ kriterija u izboru tekstova. Gotovo $ve generacije koje su Krlefu upoznavale

vicza u cjelini (struktura romana, esejistieki i poetski elementi, likovi - u srednjoskolskoj nastavi susrele su se s istim djeldma. Uz neznatne razlike

Filip, majka, Kyrijales, Boboeka); (dopune i izmjene) gotovo u svim programima pojavljuju se angaZiranl tek­

c) izbor iz drame: trilogfja 0 Glembajevima (Gospoda Glembajevi iii U stovi, tekstovi socijalne usmjerenosti. Noviji su programi pokazali interes

agoniji u cjelini): dramska struktura, dijalozi, atmosfera, likovi; za! !!:bman i kritieko-esejisticku prozu.

d) izbor iz esej.istike: Esej 0 Kranjcevicu, POdravski motivi Krste Hege­ Programski. tekstovi odaibran.i su prema utvrdenim kriterijima meto­

dusica, Hrvatska knjiiev~a lat, 0 Lenjinu (6 sati). dike nastave knjizevnosti (antologijskom, reprezentativnom, idejno-estetskom

4. Program iz 1971 (Nastavni program iz hrvatskosrpskog jezika i knjizev­ ipedagosko-psiholoskom). Zavisno od tih kritedja variraju ,izbori pojedinih

tekstova i zastupljenost podrucja Krlezina stvaralaStva.· RespektirajuCi pc­

nosti za gimnazije, Zagreb, 1971, str_ 9) donosi ovaj izbor:

dagosko-psiholoski kr:iterij, programi, su izbjegaval.iKrlezino romansijersko

stvaralastvo. Tek u novijim programirna pojavljuje se kao model modernog

IV razred romana Povratak Filipa' Latinovicza u kontekstu moderiIog evropskog 1'0­

mana. U programima je zapostavljena dnevnicko-memoarska, putopisna i po­

Odjeci ekspresionizma u hrvatskoj knjiZevnosti. Vremen,sko, idejno i

lemieka proza. Lirska poezija predstavljena je primjerima »angatirane« (rat·

stilsko odredenje_ Knjizevni easopisi: ",Plamen«, "Pecat« .••

ne i socijalne) poezije.

KnjiZevnost od 30-ih do 50"ih god ina. Socijalno usmjerena knjizevnost.

Raspravy 0 Krlezi u skoli, koje su vodene za okruglim stolom u Sara·

:<;i, jevu 1973, upozorile su na jednostranost izbora Krleiine poezije i potrebu

MirosJav Krlefa ukljucivanja i drugih tekstova koji otkrivaju intimne i egzistencijalne mo­

a) pjesnik _ Gospoltin posjet boiesnom djetetu svoje sluskinje, Balade tive u Krlezinu pjesniStvu. I4 Sliene su se primjedbe odnosile i 'na ostala pod.

Petrice Kerempuha, Plameni vjetar; r:ucja Krlezina stvaralastva (novelistiku, dramu i esejistiku).

b) romanopisac 1 novelist - Baraka pet be, Povratak Filipa Latinovicza;

U programima nastave knjiZevnosti Krleza je predstavljen kao sredis­

c) dramaticar - Gospoda Glembajevi iIi U agolliji;

nja lienost svoje epohe koja je najsnaZnije utjecala na idejno i estetsko

d) esej.ist - Esej 0 Kranjcevicu.

usmjeravanje knj:ifevnog stvaranjau meduratnom i poratnom .razdoblju.

Prema metodiekom kriteriju Krlefino se stvarala!tvo pojavljuje na mono­

5. Program iz 1974 (Osnove nastavnog plana i programa za srednjoskolsko

g¢skoj razini koja pretpostavlja interpretaciju programskih djela u od­

obrazovanje u SR Hrvatskoj, Skolska knjiga, Zagreb, 1974, str. 43-44)

govarajucim . metodickim sustav.ima (interpretacijskom, problemsko-stvara­

donosi sljedeci izbor:

lackom), prouCavanje razvojne linije Krlefina stvaralastva, njegovu poetiku,

Hrvatska knjifevnost od tridesetih do pedesetih godina. Socijalno us­ idejno-estetske poglede, ulogu u povijesti' knjiZevnosti i' odredivanje njego­
mjerena knjizevnost (informativno)-
va injesta u kontekstu nacionalne i svjetske knjizevnosti. . .

MJroslav Krleia: Bitka kod Bistrice Lesne (tematika, karakterizacija

Programska orijentacijauvjetuje i udZbenicko-eitanacku koncepciju

likova, stilske znacajke), Plameni vjetar ~ideja, motivi, pjesnieki izraz), Pov­
stvaralastva pojedinog pisca. .

iatak Filipa Latinovicza (tema, likovi, jezik i stil, struktura modernog ro­

mana), U agoniji (tematika, portretiranje likova, dramska strukturah Stva­

',;' U citankama s pregledima knjiZevnosti pojavljuju se,uz manja odstu­

ptwja, Krldini tekstovi koji su predvideni nastavnim programom. Literarno­

ralaCki Uk Miroslava KrIeie (monografski).

-metodicke interpretacije namijenjene su ueeniku za samostalan i stvara­

Uz izbor djela iz opusa M. KrIete pojavljuje se, u okviru vece cjeline, i

lacld'rad na tim tekstovima. U izboru literarnih pristupa (knjiZevnoznanstve­

literarno-metodieki komentar (objasnjenje):

nih pristupa) Krlezinim tekstovima ocituju se ·razlicite teorijs1):o-metodolo­

Krleiin knjitevni opus interpretirat ce se u sustavu totalne analize. Iz

ske koncepcije. Krlefini se tekstovi interpretiraju na teorijsko-metodolos­
njegova su opusa odabrani tekstovi koji ilustriraju odreltelle tematske, idej­
. kim zasadama socioloske, psiholoske, antropoloske, idejno-filozofske, knji.

ne, stilske i tanrovske karakteristike. Novelistika ce se upoznati na primjeru

Zetvnopovijesne, lingvistieko-stilistieke, strukturalistieke i estetske metode.

novele »Bilka kod Bistrice Lesne«, lirika na primjeru pjesme »Plameni vje­
. Tlikav metbdciloskl pluralizam uvjetovan je slojevitoscu Krlezina stvaraIastva
i vitalno!Cu pojedinih metoda u znanosti 0 knjiZevnosti. Po:mato je, nairne, '!I;l'
tar«, roman no primjeru "Povratak Filipa Latinovicza«, drama na primjeru

iz gIembajevskog cikiusa "U agoniji«. U portretiranju Krletine stvaralaCke

4a .se metod~ znanosti 0 knjizevnosti reflektiraju u nastavi i utjecu na obli­
licnosti istaknut ce se njegov stvaralacki raspon, napredna drustvena i idej­
kOvanje metodieldh sustava. U tinterpretaciji Krlefinih tekstova u ~koli do­
na usmjerenost njegova stvaralastva, kriticko-polemicki stav prema pojavama

koje je unio u svoja djeIa, vezanost za povijesnu sudbinu svoga naroda,

"leTleta 'Ii !koli (Okrugli slol >Odjeka.),Zavod z.a izdavanJe ud!benika, Sarajevo, 1973,
antidogmatski i revolucionarni stav koji proiima njegovo stvaralastvo, ulo­
45 METODIKA 705
704

minirala je socioloska metoda, narocho u interpretaciji njegovih dramskih
a
i novelistickih tekstova. Novija orijentacija u proucavanju Krlezinih djel
(lingvisticko-stilisticka, strukturalisticka, antropoloska, fenomenoloska) oci­
tuje se i u metodickim pristupima. Noviji udzbenici knjizevnosti afirmiraju
spomenute pristupe KrIezinim tekstovima.
Metodicka interpretacija KrIezinih tekstova u citankama i udZbenicima
temelji se na rezultatima suvremenih metodiekih teorija 0 analizi knjizev.
nog djela i proucavanju stva-ralastva pisca u nastavi knjiZevnosti. Prihvaca·
jucl rezultate suvremenih metodickih teonja, udzbenici knjizevnosti oslo­
bac1aju se shematiCnosti, jednostranosti i isforsirane didakticnosti. Na te­
orijsko-metodoloskim zasadama knjizevnoznanstvene i skolske interpretacije
afirmiraju se interpretativni pristupi KrIdinim tekstovima. U afirmaciji tih
pristupa pojavljuju se nerijeSeni problemi koji se povezuju uz pojam lit e­
r a r n e k 0 m u n i k a ci j e i r e c e P ci j e k n j it e v n 0 g d j e 1 a. U­
terarna komunikacija kao metodieki problem pretpostavlja poznavanje zako­
nitosti spoznavanja i dozivljavanja odreaenog teksta. Slojevitost KrIeZina tek­
sta postavlja pred neizgraoena eltatelja velik broj zapreka (nerazumijevanje
saddaja, nepoznavanje jezienih podataka, nepoznavanje pojmova i lienosti
koje se javljaju u tekstu, nerazumijevanje asocijacija kojim obiluju KrIeZini
tekstovi i s1.).l5 Zbog neizgraoenosti primjerena instrumentarija koji vodi mla­
doga Citatelja kroz KrleZine tekstove nastajali su poremecaji u komunikaciji.
Mnogi neizgraoenl eitatelji odustajali su od eltanja teksta. Metodieki instru­
mentarij koji je primljenjen u udzbenicima usmjeren je na osposobljavanjc
eitatelja za komunikaciju s Krlezinlm tekstovima. razvijanje interesa za svijet
KrIeZine umjetnosti, za njegov jezik, umjetnicki izraz j idejne stavove. Tak­
vim angaZiranlm pristuplma Krlezinim tekstovima mladi ce citatelji dozivlja­
vati i spoznavati poruke koje im autor upucuje, razvijati marksist.ieki pristup
umjetnosti, obogacivati jezicni izraz, izgrac1ivati ukus, moral, idejnu i nacio­v
nalnu svijest. Primjenom postupaka koje nudi problemska nastava knjiie ­
nosH Krlezini ce tekstovi angaZirati mlade eitatelje u postavljanju, interpre­
taoiji i rjesavanju socijalnih, moralnih, idejnih, nacionalno-povijesnih, filo­
zofskih i psiholoskih problema koji su izrazeni u KrIezinim djelima.
Upravo zbog slojevitosti Krlezine umjetnosti, koja neizgrac1enog eitate­
lja postavlja pred niz teSkoca u samostalnom eltanju, izbor njegovih djela za
II U~injeni su prvi pokubji istraZivanja ucenikova odnosa prema Krletinim djelima. Na taj se IUlcin
utiru putovi istraiivanju Iiterame recepcije na predlo~ku Krleilnih teltst0\'3. Zanimljive podatke 0
toj problematici donosi teks! Zvonimira Dikli61 Psih%~ko-didaklicki aspekli (Kr/e'bl u lko/i) i najno­
viji prUog u Skolskim novinama Ante Be1ena i Ante Selaka. U prilogu pod naslovom Krleta u lkoli
_ angaiman iii fraza? (Skolske novine. broj 38-39 od 28. studcnog 1978) auton isti~u da je do sada
bilo malo stvarnih istrazivanja 0 tome kakva se to zapravo fluidtUl brana isprijeiiila izmedu ~kole i Kr­
Iete i kako bi se mogla najlakse prevladati. Na temelju podataka iz ankete Icoju. su proveli sa studen·
lima jugoslavistike .na Filozofskom fakultetu u Zagrcbu (anketirano je 650 studenata I godine i 95 stu­
denata IV godine) proizla%i da su IUljWanija ova KrletiIUI djela:
P01I1'aiak Filipa Ladnoviea (1 gudiDa 89'/, anketiranih, IV godlna 87% anketiranlh);
Krlezino stvaralastvo pojavijuje se i u metodiekim priruenicima. Na
Gospoda Glembajevi (1V godina 89% anketlranih. I godina 6/1'/.);
Hryatskl bog Mars (IV godina 66';, anltetiranih, I godina 64%);
Balade Petrice Kerempuha (IV godina 67% anketiranih. I godina 49'1.).
zevnoga djela. Na predlosku romana Povratak Filipa Latinovicza istrafuju se
Ostala su djela citana u %nama manjem postotku. Iz bogata j raznovrsna .Krleilna Imjlfevnog opusa
najSlabiji interes privla~i kriti~ko-esejisliCka prou I dn""nicko-memoarskl zapisi. Tek u zavrinoj go·
dini studija ~iolje 50 oCitovat, in,eres za to pcdru¢je Krl,,1ina stv:lrala~tva. ~to je. najvjerojatnije.
utjecaj nastave i 50minanltih radova.
Auton su lstraiivali i odnos nastave knjiievnosti prema Krleti:
Je Ii nasttl1/Q u sredujoj SkO/i omogucila ucenicima da zavole iii 1m je omrzllula Krletill opus? Na to
jc pitanje 75% anketiranih odgovorilo da im je nastava omogucUa da zavole pisca. Odbojnost je na·
stava prouzrocila kod 16% anketiranih. dok je 6% tek upisanih studenata odgovorilo da uticaj ""­
staw nije bio ni pozitivan ni negativan na njihov odnos prema Krleiinu <>pusu.
Odgovori studenata IV godine ne~to se razlikuju: oko petiIUI anketiranih pon~ Ikoll svak! uticaj.
65'/, odgovara da 1m je ~kola priblifl.i1a pisca. a 15% da ga Je udalJila.
706
1!~·1:t.1
i
~.
skolsku lektiru (za samostalno citanje izvan skole) zatraiio je pnmJeren,
funkcionalan instrumentarij koji ce omoguciti literarnu komunikaciju. Prvi
t Iil
pokusaj takva oblikovanja Krlezina teksta za samostalno citanje ostvarila I!
je Bosiljka Paska svojim lzborom i interpretacijom Balada Petrice Kerem­ !
puha u izdanju Skolske knjige. 16 Taj je izbor pokazao u praksi kako se pri­
mjerenim komentarima, objaSnjenJima i tumaeenjima omogucuje mladom
citatelju dozivljavanje i razumijevanje Krlezine kajkavske pjesnieke rijeCi.
Na sliean naein oblikovan je izbor KrleZinih tekstova za lektiru u ~est
knjiga u .jzdanju Svjetlosti iz Sarajeva i Skolske knj.ige iz Zagreba. Literarni
imetodieki pristupi u tom izboru tekstova utemeljeni su na rezultatima naj­
novijih knjizevnoznanstvenih i metodiekih teor-ija 0 tumacenju knjiZevnoga
djela. Zanrovsko naeelo u strukturiranju grade omogucilo je prireoivatima
isticanje najvrednijih KrIez.inih ostvarenja u razlieitim podruejima njegovog
stvaralastva. Prvi put u nasoj izdavaekoj djelatnosti pojavljuje se izbor skol­
ske Iektire reprezentativnog pisca u cjelovitoj, domisljenoj i primjerenoj lite­
rarno-J;Iletodiekoj interpretaciji. OsOOito treba izdvojiti izbor namijenjen uee­
nicima osnovne skole Djecak prati zmaja, koji je izgrac1en na principu temat­
skih krugova i primjeren dozivljajno-spoznajnim mogucnostima utenika te
dobi. Uvazavajuci razvojne faze 1Ienosti, izbor nud! ueenicima osnovne skole
cjelovite tekstove i fragmente Jz vecih cjelina na kojima ce najmladi eitate­
Iji upoznavati svijet KrIeZine umjetnosti, koji obuhvaca J motive i poruke
dostupne svijetu djetinjstva. Na taj je naein uklonjen nesporazum 0 nepri­
mjerenosti Krlezinih tekstova ueenicima osnovne skole.
Izborom esejistiekih tekstova i zapisa koji su razvrstanl u tematske
krugove (p.0etika, knjizevnost. likovne umjetnosti, gIazba. kulturna histo­
rija, politika i ideologija, poezija I zbilja) mladi ce eitateIj upoznati sirinu
tematskih interesa, idejne, estetske, filozofske, moraIne i socijaine pogleclc
Mll'oslava KrIeze
Pojava Krlezinih tekstova za skolsku lektiru u ovakvoj koncepciji od
prvorazrednog je kulturnog i pedagoskog znacenja. Mladi je citatelj dobio
izbor umjetniekih tekstova na kojima Ce moti izgractivati svoj knjizevno-es­
tetski senzibilitet, svoje idejne poglede i stavove. Pri oblikovanju ovog izbora
sudjelovali su, osim samoga autora Miroslava KrIete, najpoznatiji struenjaci
iitJugoslavije. Izbor je namijenjen srednjoskolskoj omladini i ueenicima os­
nome skole na cjelokupnom jugoslavenskom podrueju. Ponuoeni izbor tek­
stova ublaZit ce disproporcije u zastupljenosti Krletinih tekstova u progra­
~a pojedinih repubLika
'" N~~tavnici knjizevnosti i studenti dobili su ovim izborom presjek Kr­
leZina stvaralastva u literarnoznanstvenoj i metodiekoj interpretacij.i koje
afirmiraju najnovije spoznaje 0 Krlezinoj umjetnosti i analizi knjizevnoum­
jetniekog teksta.
pojedinim djelima istraZuju se metodicke zakonitosti u interpretaciji knji­
mogucnosti primjene problemske nastave knJizevnosti u interpretaciji ro­
rnanaP Ta romaneskna struktura otvara velike mogucnosti za aktualizaciju
t~meIjnih problema umjetnosti, filozofije, gractanskog drustva, dekompozi­
cije licnosti iizgubljenosti. Dramski tekstovi, osobito drame U agoniji i Are­
. ". Bosiljka Paska, Miros/av Krleza - Balade Petrice Kerempuha. Skolska knjiga. Zagreb. 1966.
11 Dragutin Rosandic. Problemska~ stvaralacka i izborna nlJslava knjilevtlosti, Svjetlost, Sarajevo. 1975.
707
tej, posluZile su kao predlol\ci za istrazivanje mogucnosti uspostavljanja te­
atroloskog metod ickog sustava u nastavi dramske knjizevnosti.18 Krlezini tek­
sto\<i aktualiziraju citav niz metodick:.ih pitanja na teorijskoj j prakticnoj
razini koji traze empirijsko istraZivanje i teorijsko osmiSljavanje. U tom kon­
tekstu posebno mjesto zauzima primjena moderne nastavne tehnologije u
interpretaciji Krlezinih djela.
Radiofonsko prezentiranje KrleZinih tekstova zahtijeva specificne me­
todicke pristupe koji utjecu na komunikaciju s tekstom, tj. na dozivljava­
19
nje i razumijevanje poruka koje se prenose specificnim medijem. Taj je
metodicki aspekt otvoren i trati adekvatno istraZivanje. Isto tako televizijsko
prezentiranje Krlczinih tekstova, posebno u okviru tzv. TV· tea t r a, trazi
afirmaciju posebnih metodickih pr.istupa. Taj ce se zahtjev postaviti i po­
javom prvih nastavnih filmova 0 licnosti Miroslava KrIeze I\to ih je pripre­
mila Filmoteka 1(; jz Zagreba (Mladi dani, Krvave godine i Plodovi stvaralac­
kog Cina).2D
U metodickim prirucrncima .i metodicko-pedagol\koj per.iodici naznace­
ni su temeljni metodicki problemi koje bi trebalo sustavno istrazivati na pred­
lol\ku KrleZ.ina stvaralalHva. Takvim ce prouCavanj.ima i istraZivanjima nal\a
metodika nastave knjizevnosti izvrSiti svoj dug prema piscu koji je svojim
djelom odgojio mnoge generacije, a generacijama koje dolaze tako(fer ce biti
snaZna inspiracija i uporil\te pri intelektualnom i -idejnom formiranju.
ZADACI I VJEZBE
'''
• ProuCavateIj pisca i njegova stvaralaStva najprije utvrctuje izvore prouCa­
vanja. Koje izvore prouCava kad pristupa piscu [ njegovu stvarala§tvu s me­
todickog gledista?
• Koje informacije 0 piscu i njegovu stvaralaStvu nalazimo u citankama i
udZbenicima? Koje informacije nalazimo u nastavnim programima?
• Poseban izvor za metodicko prouCavanje pisca i njegova stvaralaStva cine
metodiCki teorijski prilozi 0 piscu i metodicki modeH interpretacija odabranih
knjiZevnih djela. Kako se interpretiraju i valomiraju ti metodicki prilozi? Ana­
lizirajte uzorke metodic!dh mterpretacija i ocjena koji se odnose na stvarala§tvo
Vladimira Nazora i Miroslava Krleie.
• Analizirajte metodicke pristupe stvaralaStvu Dobru~ Cesarica, Dragutina Ta­
dijanoviCa. Vladimira Nazara i Augusta genoe koji su objavljeni u Casopisu :oSu­
vremena metodika« (godiSte 1976, 1981).
II Predra~ Lazarevic, Aretej sinleVl Krldine dramalurgije, Miroslav Krleia, Drame, lektira :za
srednje ~kolc, Svjetlost - Skolska knjiga, Zagreb, 1977.
Rosandic-Sicel, Cit<lnka s preg/edom knjizew.osti za IV raued, Skolska knjiga. Zagreb, 1977.
If Snie~ka Antunovic, Zasoptala radio-rei5enica• • Skolske novin.«, br. 3&-39. 2l!. studcnoga 1978.
,. Zvonimir Diklic, U koordinatama vremena i prostora - nastavni filmovi 0 Miroslavu Krleii, .$kol·
ske novincc, br. 3&-39. 28. studenoga 1978.
708
XVII. PLANIRANJE NASTA VNOG GRADIV A
Planiranje i nastava
Planiranje nastavnog gradiva i nastavnog rada u cjelini proizlaz:i iz pri­
rode i zakonitosti -nastavnog procesa. Nastava je organiziran i domiSljen
sustav obrazovanja s jasno odredenim ciljevima i zadacima. Uspjesno i svr­
hovito ostvarivanje nastave nezamislivo je bez planskoga rada.
Dva su temeljna dokumenta koja odreduju nastavni proces: nastavni
plan i nastavni program. Nastavni program odreduje opseg. dubinu i redo­
'slijed sadrzaja u svakom razredu, nastavna podrucja koja ulaze u odreden
predmet i njihovc proporcije. Nastavnim planov.ima odredcni su nastavni
predmeti, njihov redoslijed po -razredima i broj sati za svaki nastavni pred­
met.
Na osnovi programskih zahtjeva izraduju se planovi rada u kojima se
nastavni saddaji rasclanjuju u odredene saddajne strukture i metodicki se
oblikuju.
Svrha planiranja
~.,
Planovi rada odreduju perspektivu nastavnog rada, ostvaruju nace!o
sistematicnosti i postupnosti, povezanost cinjenica. generalizacija i spoznaja,
uklanjaju stihiju uradu i slucajnost pri izboru i obradi gradiva. Planiranje
nllstavnog rada predstavlja strucnu i metodicku podlogu nastav-nog procesa.
U skolskoj praksi pr.isutno je miSljenje koje planiranje smatra neugod­
nim administrativnim poslom koji gusi nastavnikovu stvaralacku inicijativu.
Takvo je miSljenje pedagol\ki stetno i neoddivo. Njegovi pobornici zabo­
ravljaju da planiranje otvara siroke mogucnosti stvaralackoj aktivnosti na­
stavnika. Planiranje nastaje kao rezultat strucne i metodicke vizije nastav­
nog procesa. Svoje ozivotvorenje planovi rada dozivljavaju u p.raksi.
Tipovi planiranja
U teorijii nastavnoj praksi afir.mirani su razliciti tipovi planiranja, a
najpoznatiji su ovi:
1. godisnji iii kalendarski planovi rada;
2. tematski planovi rada;
3. plan nastavnih jedinica.
Godisnji iIi kalendarski planovi rada rasporeduju nastavno gradivo na
osnovi vremenskih jedinica. Polazi se od veCih vremenskih jedinica prema
manjim vremenskim jedinicama: s k 0 I s k ago din a, pol u god i s t e,
t 1'0 m j e sec j e, m j e sec. U okviru spomenutih vremenskih jedinica uk·
ljucuje se popis nastavnih cjelina i tern a i broj nastavnih sati.
709
 Tematski planovi rada pojavili su se u skolskoj praksi tridesetih go­
dina nasega stoljeca. Javili su se u okviru takozvane kompleksne nastave
f
licnostima; c) pjesme 0 obiteljskom krugu. Prva nastavna tema Pjesme 0
koja je isla za tim da se nastavni predmeti medusobno sto vise povezuju prirodi moze se rasclaniti na ove nastavne jedinice:
na sadclajnoj osnovi. U tematskim se planovima rada nastavno gradivo ras­ 1. Dragutin Tadijanovic, Visoka iuta iila
clanjuje u odredene tematske cikluse. Time se nastavniku pnda moguc­ 2. DobriSa Cesaric, Breze na ulici
nost da gradivo prestrukturira u nov sustav, da odredi glavne Iinije u raz­
vijanju teme, da nijansira metodicke postupke. Tematski planovi rada obu­ 3. Grigor Vitez, Pticja pjevanka
hvaeaju ove elemente: broj nastavnog sata, temu nastavnog sata, ponavlja­ 4. N. Zekerija, Jesenja uspavanka
nje, metode iada, nastavna sredstva, metiupredmetnu koretaciju, oblike go­ 5. Ivan G. KovaciC, Pada snijeg, pada snijeg
vornog i pismenog kra/.avanja. U nekim tematskim planovima rada obuhva­ 6. D. Gervais, Moja zemlja
ceni su ovi elementi: redni broj nastavnog sata, saddaj nastavnog sata, po­
navljanje, tok sata, samostalan rad ucenika, zorna sredstva, rad izvan uci­ Na korpusu odabranih lirskih pjesama usvajaju se ovi knjizevnoteorij.

onice. povezanost sa Zivotom i drugim nastavnim predmetima, literatura za ski pojmoV'i: tema, motiv :i ideja, kompozieija [elemt';,Dti pjesnicke slike, ak.u­

nastavnike. sticki (stika izrazena rijecima kojima se oznacava zvuk) , vrste stihova prema

broju slogova], ritam (vrste stihova, ponavljanje rJma, cijeC.i i stihova), jezik

Na osnovi iznesenih elemenata moze se zakljuciti da je tematsko plani­ i slil (znacajke pjesnickog jezika, slikovitost - personifikacija kao sredstvo

ranje metodicki razvijenije i bogatije. slikovitog izraiavanja), vrste (himna, lirska narodna pjesma - temeljne zna­

Plan nastavne jedinice predstavlja zavrsnu fazu u rasclanjivanju nastav­ eajke). Iskazani knjizevnoteorijski pojmovi usvajaju se na odrec:1enim tek­

nog gradiva j u njoj se u potankosti odrec:1uju sadclajni i metodicki elementi stovima i nakon usvajanja pcimjenjuju u interpretaciji ostalih tekstova. Uz Ii;

nastavnog sata. svaki se tekst iskazuju knjizevnoteocijski pojmovi koji se usvajaju. Tako,

npr., na predlosku Tadijanoviceve pjesme Visoka iuta zita usvaja se tema,

motiv 1 epitet. Na knjizevnoteorijskoj i lingvostilistickoj razini interpretacije

i
Korelacijsko-integracijsko planiranje
Ostvarivanje koncepcije koreJacijsko-integracijskih programa (progra·
ma koji uspostavljaju odgojno-obrazovna podrucja) traZi novi tip planiranja
nastavnog gradiva i odgojno-obrazovne djelatnosti. Planiranje nastavnog gra­
diva koje se temelji na nacelima korelacije i integracije nazivamo korelacij­
sko-integracijskim planiranjem. To je takav sustav planiranja u kojem se
utvrc:1uje zajednicka tema u okviru odgojno-obrazovnog podrucja .iIi se nas­ Korelacijsko-integracijski sistem planiranja trazi da se utvrde program­
tavna jedinica koja pripada pojedinom nastavnom predmetu dovodi u temat­
sku, pojmovno-informacijsku iIi metodolosku vezu s programskim cjelinama
iz drugihpredmetnih i odgojno-obrazovnih podrucja.
Korelacijsko-integracijski tip planiranja nastavnog gradiva prikazat ce
dva modela. P:rvi se model odnosi na planiranje gradiva u V razredu oshovne
skole, drugi model na planiranje gradiva u I razredu srednje skole.
Prvi model
Program iz knjiZevnosti u V razredu predvida programsku cjelinu Urika.
Programska je cjelina opredmecena (konkretizirana) korpusom knjizevno­
umjetnickih tekstova i znanstvenih sadclaja (knjizevnoteorijskih pojmova).
Lirika
P. Zubac, Tito je nas drug,' D. CesariC, Breze lla ulici; G. Vitez, Pticja
pjevanka; 1. G. Kovacic. Pada snijeg, pada sl1ijeg; D. Tadijanov.ic, Visoka zuta
zita; A. Vuco, Moj otae cramvaj vozi; 1.. Paljetak, Stonoga u trgovini; D. Va­
siljev, Domovini; V. Majakovski. Majska pjesma; D. Gervais, Moja zemlja;
N. Zekerija, Jesenja uspavanka; N. Pavic; Kipec; Junaku (Iirska narodna
pjesma).
Tematska rasclamba knjizevnoumjetnickog korpusa dopusta nekoLiko
nastaivnih tema: a) pjesme 0 prirodi; b) pjesme 0 domovini i povijesnim
'''n
it·,
def.inira se tema kao knjizevnoteorijski pojam te odnos teme i mot iva. Isto
tako QdreC1uje se pojam epiteta.
Tematska cjelina Pjesme 0 prirodi moze se otvoriti upravo Tadijanovi­
cevom pjesmom na poeetku skolske godine. Dozivljaj zitnill polja povezuje
se uz ljetne praznike te je tako uspostavljen dozivljajni kontekst za recep­
ciju pjesme. U zavisnosti od zavicajne sredine mogu se iz ponudenoga kor­
pusa birati i druge pjesme koje su vezane za zavieajni krajolik.
. s ke korelacije nastavne jedinice. tj. da se utvrdi tematska, pojmovno-infor­
macijska i metodoloska veza nastavne jedinice s nastavnim sadrtajem osta.
lih nastavnih podrucja u okviru nastavnog predmeta i odgojno-obrazovnih
podrucja.Nastavna jedinica iz knjizevnosti postavlja se u tematski, pojmov­
no-informacijski i metodoloski odnos prema nastavnom sadclaju iz Jezika i
IZraZavanja i stvaranja. Tako se ostvaruje unutrasnja predmetna korelacija
(povezivanje sadclaja nastavnih podrucja u okviru nastavnog predmeta,
knjifevnosti, filmske i scenske umjetnosti, jezika. izrafavanja i stvaranja).
Sistem korelacija obuhvaca i ostate predmete iz odgojno-obrazovnog pod­
tufja (jezicno-umjetnickog) j drugih odgojno-obrazovnih podrucja. Nastav­
.•..
'ita
:
jedinica Dragutln Tadijanovic, Visoka tuta tila (tema, motiv, epitet) us.
postavlja tematsku, pojmovno-informacijsku i metodolosku korelaciju s ovim
programskim sadclajima.
1. JezIk
Epitet, rijeci za imenovanje pripadnosti mjestu, kraju, zcmlji, pridjevi:
tvorba i komparacija, izgovor naglasnih cjeU'la.
2.. IzraZavanje 1 stvaranje
Citanje umjetnickog teksta. Govornc vrcdnote pri citanju umjelnickog
(lirskog) teksta. Stanka, vis ina tona pri ostvarivanju tacke, zareza, upitni1ca
i usklicnika. Zapatanje, razumijevanje i razlikowmje mot iva, stanki izmetiu
sintagmi u stihu, uocavanje jezicnih i stilskih ZlIacajki teksta. Opisivanje:
711
 Tematske, po~1Ike I metodolotb koreIadJe
IVRI1EME· .'
(MJESEC.
NASTAVNA

I
I
STRANI 'GLAZBENA

I
JEDINICA
IZRAZAVANJE LIKOVNA

SAT) JEZIK
I

I STVARANJE FILM I TV JEZIK

1
KULTURA
I KULTURA
DRUSTVO

Rujan Dra~tin Epitet. Citanje Filmovi Govorno Skladbe s Vanjski RelJ~f. u

1. sat Tadljano­ Prid!evi umjetnic­ i TV­ izraiava­ motivima prostor zavlcaJu
vic, ¥lje i za kog -emisije nje iz prirode (priroda, i SFRJ.
Visoka Imenova· teksta. o prirodi (kratki (Lan cerna pojedinacni Raspored
zuta iita nje pri­ Govorne (~avicaj- opisi brati, Ne­ prirodni biljnog i
(tema, mo­ padnosti vrednote nlm predmeta). veIl vene i oblici). zivotinj­
tiv, epitet) mjestu, pri citanju motivima) Odrediva­ s1.). Likovna skog svije­
kraju, ze­ Iirskog nje svoj­ Elementi djela na tao
mlji.
Izgovor
teksta.
Stanka, . stva.
Orijentaci­
intonacije
'i rltma.
temu pri­
rode .
Tipovi tala
i njihove
n!l~!asnih visina ja u pro­ Oznake za Boja (upo­ osobine.
cJema tona pri storn. tempo. znavanje
ostvariva­ Pddjev:kao tonova i
nju tocke, atribut. prirnjena).
zareza,
upitnika i
usklicnika.
Zapai~?-je,
raz~m~Je·
vanJe 1
razlikova­
nje moti­
va, stanki
, izmedu
sintagmi
u stihu, LI-
OCavanje
jezicnih,
stilskih
znacajki
teksta.
Opisivanje
eksterijera.
 ;Ij~
i Il~

Drugi model
Srednjoskolski program iz knjizevnosti predvida kao prvu programsku
cjelinu Pristup umjetnickom djelu koja obuhvaca knjizevnoteorijsku i me­
todolosku problematiku. Programski sadrfaj oblikovan je u sustavu knji­
zevnih radova (lirika, epika, drama). Lirika obuhvaca izbor knjizevnoumjet­
nickih tekstova (lirskih pjesama) koji sluzi kao podloga za usvajanje knji­
zevnoteorijskih metodoloskih spoznaja.
Lirika
1. Obrazovna jezgra
Dobrisa Cesaric Pjesma mrtvog pjesnika
Li ri ka (s i n t e z a)
Lirika (etimologija i znacenje terminal. Lirika (lirsko pjesl1iStvo), lirska
III~
pjesma, lirsko. Lirika kao knjizevni rod i os tali knjizevni rodovi (epika i dra­
ma). Stmktura lirskog teksta (lirske pjesme):' tema, motivi, kompozicija, rit­
micka organizacija, jezik i stil. I
Autor lirske pjesme, lirsko »ja«. Kontaktni odnos pjesnika i citaoca.
Lirsko kao poistovjecivanje subjekta i objekta. Lirske vrste. Tematska po­
djela lirike: ljubavna, rodoljubl1a, pejzazna, socijalna.
Strukturno-povijesna podjela lirike: elegija, ditiramb, himna, oda, epi­
gram, epitat, idila, psalam, satira i dr.

Branko Radicevic, Kad mlidijah umreti

Podjela lirike prema povijesno-stilskim znacajkama: tradicionalna i ma­
Narodna pjesma, Ljubavni rastanak
derna. PodjeZa lirike prema autoru: narodna i umjetnicka. Podjela lirike pre­
Josip Pupacic, Zaljubljen u ljubav
manacinu izratavanja: lirska pjesma u stihu i lirska pjesma u prozi.
Vladimir Nazor, Cvrcak
Planiranje programskog sadrfaja pretpostavlja uZi i siri kontekst u koji
Silvije S. Kranjcevic, Moj dom
se ukljucuje nastavna jedinica iii nastavna tema. Cesariceva Pjesma mrtvog
Jure Kastelan, Svijetlis u tmini
pjesnika ukljucuje se u siri kontekst prlstup umjetnickom djelu i ,uzi kon­
Narodna pjesma, Druze Tito, ljubicice bijela
tekst Ilrika
Aleksa Santic, Vece na skolju

Integracijsko-korelacijski sustav planiranja trazi dopunske kor.tekste

Miroslav Krleza, Ceznja

koje nudi jezicno-umjetnicko i os tala odgojno-obrazovna podrucja. To znaci

utvrditi sadrfajne, informacijske, pojmovne i metodoloske korelacije nastav­
2. Izborni program ne teme iii jedinice u okviru jezicno-umjetnickog i ostalih odgojno-obrazov­
Vesna Parun,
Ti koja imaS ruke nevinije od mojih nih podrucja.
Antun Gustav Matos,
Notturno
Kolajna Programska cjelina Pristup knjizevnom djelu uspostavlja sadrfajno-in­
Tin Ujevic, .
formacijsku i metodolosku korelaciju s pristupom likovnom, filmskom i glaz­
Vladimir Nazor,
Radost

Lijecnik kod siromaha

benom djelu. Manje programske cjeline u okviru Pristupa (lirika, epika, dra­
Miroslav Krleza,
ma) uspostavljaju sadriajno-informacijsku i metodolosku korelaciju s pro­
Zvonimir Golob,
Postojim, dakle jesam

Zapis 0 zemlji
gramskim cjelinama iz Jezika, Izrazavanja i stvaranja te programskim cje­
Mak Dizdar
linama iz likovne, glazbene, filmske i scenske umjetnosti.
Luko Paljetak,
ledna je macka mnogo jela

Mili~evic - Soljan,
Antologija suvremene hrvatske
Integracijsko-korelacijsko planiranje polazi od utHd.ivanja mogucih sa­
knjizevnosti drfajno-informacijskih i metodoloskih korelacija. Korelacije se utvrduju za
'svaku nastavnu temu iii jedinicu.
Za svaki programski tekst utvrdene su interpretacijske odrednice, tj. Nastavna jedinica DobriSa Cesaric: Pjesma mrtvog pjesnika (pjesniStvo,
znanstveni sadrzaj koji se usvaja na tom tekstu. Uz pjesmu Dobrise Cesarica umjetnicko stvaranje, citanje - primanje knjizevnog djela) moze se posta­
Pjesma mrtvog pjesnika, npr., kojom se otvara pristup lirskoj poeziji, iska­ 'viti u odnos prema ovim programskim sadriajima jezicno-umjetnickog i
zane su ove interpretacijske odrednice. ostalih podrucja. Korelacijsko-integracijskitip planiranja trazi timski oblik
Tema: pjesnistvo (umjetnicko djelo kao prevladavanje prolaznosti).
Motivi: prolaznost, smrt, prevladavanje prolaznosti, umjetnicko stva­
rada.
iiiI
.
I
I •
"
: i;

ranje, umjetl1icko djelo, pjesnik, citalac. T

Kompozicija: strotni oblik pjesme: strota kao varijacija osnO'ime po· I
ruke, stih kao Cinilac ritma (sintakticka cjelina, opkoracenje, prebacivanje). 'I!
!j
Jezik i stil: metatora; prenosenje zllacenja s jednog izraza na drugi,
asocijativnost metatore, emocionalnost pjesme pojacana izravnim obraca­
njem, ucestalim kratkim usklicnim recenicama, imperativima u tunkciji iz­
razavanja zelje i molbe, dellotativno i kO'lOtativl1O ZI~acel1je, komunikncija
s umjetnickim djelom. . I
Na temelju interpretacije svih pjesama iz obrazovne jezgre i usvajanja J'
znanstvenog sadrfaja koji se iskazuje interpretacijskim programskim od­
rednicama uspostavlja se sinteza koja liriku odreduje kao knjizevni rod. I:;'
1j

714
715
i~":1
1,:,
.: ~

r f"~
 ZADACI I VJ,EZBE
• Utvrdite vezu planiranja ~ nastave. Na kojim se dokumentima temelji plani­
ranje nastavnog gradiva?
Koja je svrha planiranja nastavnog gradiva?
• Koji su tipovi planiranja afirmirani U inetodickoj teoriji i §kolskoj praksi?
Analizirajte uzorke godi§njeg (kalendarskog, globalnog) plana.

Prvi uzorak
~ .~'"
~ Prvo polugodi~te

e5 .
~
.a.e~ Rujan

-l~
::l .­
~ 1;;
12 sati

-- Rezervno vrijeme (2)

Ww
........ •.1. ~
Vafnost uCenja hrvatsk0fn1 knjiZevnog jezika. Upute za uCenje. 1 sat
ci «s rd·~ Gradivo, udfbenici, bilje nice.
~~ "'§,f-fe v;i
:~.
.e.. ~ ..
e;(1 Provjera citanja: pismo (latinica i chilica), citanje. brzina Citanja,
~~ 1 sat

-­ 1l.-a.. . . 8 <1i 80 razumijevanje procitanoga.

NUl
e =.~ =:::-= =
..... <A- v -> Ponavljanje, uvjdbavanje. utvrdivanje, ispitivanje i ocjenjivanje. 1 sat
. .:. Tekst: Zadaci iz hrvatskos~skog,jezika za provjeravanje znanja
>·2,e
~ '.;:3 = ~ ~.~c na poeetku I razreda u sko ama II stupnja. ' I sat
~
;;J
....W
+l:l.8.~N8
:lo'" o. <4'
e
g 6 a~ 5·~:::;> I. Nutava kujlf.evnosti
<I.)""0~~5",lil Nastavna cjelina: Pristup knjitevnom djelu
A.~= =,..,=""
Nastavna tema: Umjetnik i njegovo djdo (5 sati)
h:!;a·~ Nastavne jedinice:
...:""'
z~ •...,OJoN:
Wz g= B= 8.~ j'
1. Pojam umjetnosti (vrste umjetnosti: knjiZevnost, gIazba,
§~
4) .....
-£",110 ",.0
>0
likovne umjetnosti, filmska i kazali§na umjetnost, umjetnicka
fotografija).
1 sat
1)';;0
6:a'6H~
--­ .. ,2. Stvaralac i stvaralaeki ein. Umjetnost u prostoru i vremenu. 1 sat
..!.:§"i3
~.~ <I.) ._N',h
'" 0 = .:.<I.) ",..>::~ 0" .;
tIl:::;> Citalac i knjiZevno djelo. 1 sat
"':Ul
""' •..!.
Zw ~ i ee g <I.)'->=_u I
~~ o:~l.;:3·~~ Il.e Oi:g§A.g&·~:l KnjiZevni rodovi i vrste. 1 sat
ot;
~ ....
!:l::e
;:;>
..... ;>

:1?'
cuQ...._ ...... Sl.~
<I.)"'e~.-Q Il.= 8"""""''8 = ~;>
<I.)~""d~'"
r!.;.! ......
• .... 0
0=
e=·..... ",'0' <I.) =,a
(/}~,a.~.>._.gJ) >.... :::;&5 1l.-8 1:1 8u; ;~._
Smisao umjetnickog kazivanja. Govor poezije i govor zbiIje. 1 sat
J
II. Naatava jezlka
i2~ )(.) <11.6],.9
j! ...... 1::
0·.................... ~~
:l.
0)(..) () fJ)oz S
.........
fJ)
e-......
.s.­
~ .....
Nastavna cjelina: fonetika - fouologija (2)
Ul~ Nastavne jedinice:
~.a ~ j;;;l~b;e:~~ e;§ ~
::e w
&:~
;:;>
E·~ ~
-SL.
.- Il.>
~ .;:
0 J.4.-......
«I"'t:l.~
N tn
""tJ '" .-.~
S;a.ti
'" <1.)]'....=a.
'" .>.
~.J:J>o
r<S
0 tU

C'I)
1. Govorna komunikacija 1 sat I
"..
.
::; U
~

:*"~.~
2. Nastajanje gIasovnog lanea _ 1 sat

~
z ~ ~::! .~· .....z
.- ~ "tl 0 <I.) III. Nastava Izrafavanja (govoma vjdba), (1):
>
III <Ii go e <I.) ':-a.~ bII o·~.;
""w~::l~Oefii~""
z...
!:! .. Izlaganje (razvijeni odgovor na postavljeno pitanje) ,
.!:n::
._V> f:!>X!
<I.).~~.~.r::.~ <1.)'_ 0 <I.)
-"""" 1 sat
~ ...lll.."""tl_"tll:).,..,""...l..>:: .... " Rezervno vrijeme (1) 1 sat
Uvan Sovic, Nastavne cjeline, teme i jedinice, Pedago§ko.knjiZevni zbor, Zagreb,
.1972.)
"
717
 Drugr uzora"k
GodBnJl glQbalni plan ~tavnlhtell1a XVIII. NASTAVNIK MATERINSKOG JEZIKA

Predmet: srpskohrvatski jezik Skolsk.a godina: . '. .

Razred: VI Ukupno casova: 170 .
Rezervni broj casoVa: ·10
I KNJIZEVNOSTI

REDNI
BRO] TEMA
-
'. I BR01 !
CASOVA PRIMJEDBE NASTAVNiKA
.,
I. I Lirsk j epska pjesma Nastavnik u kontekstu metodickih koncepcija
1. 8t l: Na livadi, na l.elenoj

tra 1; Sto hukce lokomotiva;

1. Nastavnika materinskog jezika i knjizevnosti ne mozemo promatrati? _

Iv· Senkovic i aga od Ribni~

10 izvan konteksta suvremenih metodickih koncepcija nastave jezika i knjifev=.. ·

ka. pojam lirska i epska·pJe~.

sm
nost!J Situiran u metodicki kontekst, nastavnik dobiva bitne atribute svoga

2. Us enD izrazavanje: prieanje

pOziva. Svaka metodicka koncepcija nastave jezika i knjiZevnosti postavlja

do vljaja na OSIWVU zajedrii­ odretlene zahtjeve nastavniku, uceniku i nastavnom procesu. Uocavanjem

ck, : i samostalno nacinjenog·

i analizom dominantnih metodickih koncepcija nastave jezika j knjifevnosti

plana.
osvijetlit cemo -i strucno-metodicki profil nastavnika. .

.3. Pi leno izn;tfavanje:samosta­ ,

Ian >pis dogadaja. . . .' 2. U nasoj metodici nastave knjizevnosti dominantno mjesto zauzima
4. Po ,e. 0 jeziku:. provjerava­ nols~retacija knjifevno.~ dj~!a Jz.r~sl~. na tekovinama suvremene zna­
_'
njE manja, pravoplsna ·vje!ba.

~cu. at). ,
. nosti 0 knjizevhO,li.tL·Ona--jesfvofifa svoj metodicki sustav, ~ li¢nost nastav­
. I).lkll·I5'ijl!evnosti defin.irala...j.IW!a. nov naciti~~·tiiterpretacija· definira mistav­
"'!I
(Zvonimir Diklic, Milan Sipka, Planiranje u nastavi srpskohrvatskog je1.ika, Zavod . Ilika knjizevnostika~~'/)ilno ··b1c~·J:.ojti:...u.wUg.Y1l2<!~siiq_ pr:~ma. knjifev­
za izdavanje udZbenika, Sarajevo, 1967.). .nom tekstu, koje usposta.Vljas·-re\stom razIicite kontakte i koje_ umije svoj !)
• Usporedite ta dva u:zorka godi§njeg (mjeseenog)planiranja nastavnog gradiva. dOzwljaj:teksta su~tivr.0 Pre.D.~tL~""'ij1£~:·trsriiCknjlievn~~.i./"e~ke_

s~?~ti~jinterpretacIJa pretpostavlJa siroku .Jlu~nisti~ku n~obrazbu.

• Sto je to korelacijsko-integracijski tip planiranja? I,

Metoditki sustav koji se teinelji na nacelima interpretacije proia uce­

• Sto pretpostavlja korelacijsko-integracijski tip planiranja? niku mogucnosti za dozivljavanje i spoznavanje knjifevnog djela, za afirma­

• Interpretirajte ponu(lene modele korelacijsko-integracijskog planiranja u V .c;:iju dndividualnog doZivljaja i suda i za razvijanje stvaralacke aktivnosti.

razredu osnovne skole i prvom razreclu srednje skole. UV;:lZavanje utenikove li~osti u konstituiranju metodickog sustava i njego­
• Samostalno planirajte korelacijsko-integracijski nastavnu jedinicu iii tem\[ ~:::-, ___ 1~.;.x;;.:.;.,· provedbi dodjeljuje nastavniku posebnu ulogu. Nastavnik do-

prema vlastitom izboru. . . i prati ucenikovo reagiranje, da prouCavaobiljezja ucenikove

• Planiranje pretpostavlja rasclanjivanje-veCih 'programskih cjeUna n!l nastav~ lj~~Y.l\!L~~l1?;.ipiinosti, njezin razvitak i uvjetovanost. Rezultati dobiveni

ne. teme i jedinice. Pokazat cemo to. 'na jednom' primjeru.Programska. cjelina ~jemelju eksperimentalriih istra!ivan~okazuju da je ucenikova knjifevna

Moderna u hrvatskoj knjiievnosti moze se raSclaniti na ove teme: Antun Gustav determinirana.\Te su determinante '~olos~~_J psi­

Matos, Vladimir Nazar, Vladimir Vidric, Dinko Sift/u.novic;Dijalektalna.poe1.ija a nastavni proces, njegova organizacija i provecioa imajU

hrvatske moderne, Ivo Vojnovi.c. . '. :lI.tcuJucuulogu u-"iiJegovanju' ucenikove knjifevno-estetske senzibilnosti.

ucenickihreakcija na knjizevno djelo nastavnik moze izgradivati

. Moderna kao'razdoblJe l1rvatske kitjlf.evnosti

pristup ucenicima u razvijanju knjiZevne kulture. Cjelovita (ne­

Prva programsko-nastavna tema Antun Gustat' Matos mofe se rasclaniti nll. ove ) interpretacija knjifevnog djela postavila je nastavnike jezika

nastavne jedlnice.
kpjiZevnosti pred niz ~6nib (knjif~.Y?c:'~nanstvenihi 1.ingvistickih) pita­
1. sat Intimna lirika A. G. Mato§a
(Utjeha kose, NottufIlo, Gospa Marija)
nuciozno bavljenje njiievnim djelon:C'iC fijegovim slozenim ocitova­ 1!
(tematskQm, idejnoIp, strukturnom, jezicnom, stilskom, estetskom,

2. sat Rodoljubna lirika A. G. Matosa ~jiievI).opovijesnonfi knjifevnoteoretskom) zahtijeva od nastavnika sup til-

(Domovini i1. tudine, 1909, Mora) U sadasnjem trenutku nastavnici nisu dovoljn~r:!pre-
3. sat Pejzazna lirika A. C. Matosa • ~voga rada. Sistem studija koji se pretezno temelji na

(Jesenje vece, U travi) ,ucavanJU kiijifeviiopovijesi'tih procesa nije nastavnicima. mogao pru!iti

4. sat I Novelistika A. G. Matosa

(Kip domevineili!ta 188','Cvijet-
Knjiievna kritika.A. G.-Matosa
sa raskrsca)
"(ilemente koje pretpOstavlja suvremena interpretacija knJizevnog djela. Zbog

cudo ~to se analize knjizevnih djela u skQ!skoj prak'li jos uvijek

povrilinski, fragmentarno i impresionisticki.IDa bi se nastavriik knji­

S. sat _(Baudelaire, Bregr:..vi oJ dragi)" . .'

.i.eVnosti mogao"-strutno"postaviti pred knjiievno djelo kao njegov suveren

6. sat I Stvaralastvo A. G. Matosa

----_._-­ I i,.:~~erp:retator, morao bi vladati metodama knjizevne analize koje mu pru!a

• Samostalno rasclaniteostale 'nastavne teme iz hrvatske moderne na nastavne :,plefoctelogija knjizevnog studija, knjifevnopovijesnim, knjirevnoteoretskim,

jedinice. r2!lingviStiCkim' j' -stilistickimkl,J.tegorijama bez kojih 'se analiza ne moze izvesti.

71R' -719
 ----r
Mora se kretati i u interdisciplinarnim podrucjima, kao ~to su povijest, psi­
-obrazovnog procesa koji postavlja nastavnika u prOmlJenjene uvjete rada,
hologija, sociologija, filozofija, opca teorija umjetnosti, estetika. Interpreta­
tj. traii nove oblike komuniciranja, specificne sposobnosti i specificnu peda­
cija djela, kao ~to se vidi iz naznacenib podataka, otvara vrlo ~iroke pros­
go~ku senzibilnost. Promijenjeni uvjeti odgojno-obrazovnog rada traie a d a p­
tore i pretpostavlja kompletnu strucnu kvalifikaciju. Metodicki sustav u in­
t i v n u fIe k sib i In 0 s t kao jedan od bitnih pokazatelja kreativnosti.
terpretaciji djela moze se stvarati sarno na izgraaenoj knjizevnoznanstvenoj
Redefiniranje odgojno-obrazovnog procesa ukljucuje i redefiniranje mistav­
i lingvisticko-stilistickoj osnovi, uvafavajuci pri tom i psiholo~ko-spoznajnu
nikove uloge i djelovanja. Napustanjem predavacko-frontalne -i. reproduk­
komponentu. Iz ovib razmatranja proizlazi praktican moment koji se odnosi
tivne orijentacije u odgojno-obrazovnom radu, mijenjanjem strukture odgoj­

( r:.
na organizaciju studija jezika i knjiZevnosti na nastavnickim fakultetima.

a uspje~no obavljanje duZnosti nastavnika knjizevnosti studenti bi u toku

studija morali ovladati metodama analize knjizevnog djela i prakticno ih
no-obrazovnog procesa (napu§tanje predmetno-satnog sistema), nastavnik se
pojavljuje u bitno promijenjenim uvjetima koji traZe specificne sposobnosti.
Suvremene teorije isticu u prvi plan s t v a r a 1 a c k e i .i s t r a z i v a c ke,
primjenjivati na konkretnim primjerim~ Ovaj zahtjev, naravno, ne isklju­ s t r u c n e, 0 r g ani z a c i j s k e sposobnosti. Prema suvremenim shvaca­
cuje i studij knjiZevnopovijesnog procesa, ali studij djela postavlja na prvo njima, odgojno-obrazovni proces je specifican oblik stvaral~tva. K~o stva­
mjesto. nr
kolegiju metodike nastave knjizevnosti trebalo bi da upoznaju ralacki cin integrira stvaralacku djelatnost ucenika i nastavnika, tj. C\firmira
metode \strafivanja nastavnog procesa, metodicke koncepcije i sustave u in­ stvaralacko partnerstvo, sustvaralastvo, suautorstvo. Odgojno-obrazovni pro­
{ terpretaciji knjiZevnih djela i njihovu prakticnu primjenu u nastavi.
ces oCituje se kao tip k 0 I e k ti v n 0 g s t v a r a la ~ t v a (kolektivnog stva­
, _ Sadrfajne i strukturne izmjene nastavnog procesa povecavaju nastav­
ranja).
nikove obaveze, pro~iruju podrucjenjegova interesiranja i djelovanja. Tako,
U pedagogijsko-psihologijskim i metodickim teorijama definirane su
na primjer, problemska nastava knjizevnosti, koja se zasniva na samostal­
sposobnosti koje omogucuju stvaralacko djelovanje. Rijee je 0 stvaralackim
noj intelektualnoj aktivnosti ucenika, mijenja strukturu nastavnog procesa
sposobnostima koje su definirane s gledBta razvojne psihologije:Postoje raz­
i nastavnikoVU ulogu u nastavi. Nastavnik postaje organizator nastavnog pro­
radeni klasifikacijski modeli sposobnosti ,\!cenika koji su oblikovani prema
cesa, tj. stvara problemske situacije koje izazivaju ucenikovu ·intelektualnu
razlicitim kriterijima. Gotovo nema ni jednog klasifikacijskog modela koji
aktivnost. Didakticki materijal koji dozivljava primjenu U ovako organizi­
ne istice, u ljestvici sposobnosti, stvaralacke sposobnosti na prvome mjestu,
ranojnastavi (provokativni listici, knjiZevne taMice, ankete, zadaci objektiv­
Utvraeni su i parametri kojima se te sposobnosti odreduju: originalnost,
na tipa i testovi) iziskuju od nastavnika nove napore u kreiranju, primjeni
spontana i adaptivna tleksibilnost, pokretljivost ideja, asocijativna pokret­
i pracenju tib sredstava. - Ijivost, pokretljivost rijeci, redetinicija, osjetljivost za probleme i elabora­
Tekovine tehnicke civilizacije ponudile su nastavi knjizevnosti nove iz­ cija.
yore informacija, odnosno nova didakticka sredstva. Ukljucivanje radija, ma­
gnetofona, gramofona, filma, dijafilma i televizije u nastavni proces otvara U metodickim se teorijama stvaralacke sposobnosti ucenika definiraju
nova pitanja i postavlja pred nastavnike nove obaveze. Tako se pred nasta­ zavisno od predmetnog podrucja u kojem se ocituju.
vnikom otvaraju nova podrucja interesa i djelovanja.
Metodicka literatura, koliko god bila aZurna, ne moze odgovoriti na Stvaralacka djelatnost nastavnika nije odrel1ena samo odgojno-obra­
sva pitanja koja svakodnevno nameee nastavna praksa u svom revolucionar­ zovnim procesom u njegovu institucionalnom obliku, koji, u izvjesnom smi­
nom kretanju. Opterecen ~irokim opsegom dru~tvenih i strucnih obaveza, slu, postavlja granice i okvire stvaralackom djelovanju. Svojom stvaralac­
nastavnik ne dospijeva pratiti sva zbivanja u struci i metodici. U neadekvat­ kom djelatno~cu nastavnik mijenja dosegnute, normirane oblike djelovanja
Dim objektivnim uvjetima ne moze se razvijati u cjelovita strucnjaka i iz­ i pona§anja, tj. obogacuje, mijenja i preobrazava odgojno-obrazovni proces.
Steorijsko-metodolo~kog glediSta individualni stvaralacki prilozi u odgojno­
gral1enog m e t o d i c a r a . -
. j>b;razovnom procesu dragocjen su predloiak za razvijanje teorije kreativnog
-djelovanja.
Nastavnik u kontekstu pedagogijskih i metodickih teorija . Stvaralacko djelovanje nastavnika uvjetovano je njegovim strucnim pro­
3. U kontekstu pedagogijskih teorija stvarala~tva (stvaranja) posebno filom. Za strucno-pedago§ko stvaralacko djelovanje u odgojno-obrazovnom
mjesto ima teorija i praksa stvaralackog djelovanja nastavnika.' Taj se prob­ procesu pretpostavljaju se specificne sposobnosti i znanje koje pr9izlazi iz
lem posebno aktualizira u reformnim situacijama koje traZe da se redefinira )#e i ~ire struke. Nastavnik je struena osoba koja svoju strucnu kvalifikacijti
uloga nastavnika u promijenjenim uvjetima rada. Teorijski prilozi 0 stva­ . iigral1uje i potvrduje u dijalektickom jedinstvu i stvaralackom prozimanju
ralackom djelovanju nastavnika u reformiranoj ~koli jo~ uvijek ne obuhva­ iIZih strucnih, pedagogijskih, sociologijskih, psihologijskih i drugih disciplina.
caju sva podrucja i ne odgovaraju na sva pitanja koja se postavljaju. ihterdisciplinarna komponenta njegova obrazovanja stvara siri prostor za
Stvaralacko djelovanje (stvaralacki rad) nastavnika I odgajatelja ostva­ stvarf'l.!acko djelovanje u nastavi. Pedago~ka i metodicka kreativnost u tije­
ruje se u odgojno-obrazovnom procesu koji ima svoje posebne zakonitosti .s~oj su povezanosti i uvjetovanosti sa strucnom osposobljenoscu nastavnika.
i zahtjeve. Stoga se stvaralacko djelovanje nastavnika promatra u zavisnosti. Strucni (znanstveni i umjetnicki) sadriaj koji se pojavljuje u odgojno­
od odgojno-obrazovnog procesa, njegove organizacije, ciljeva i okolnosti u ~obrazovnom procesu dozivljava adekvatnu pedagosko-metodicku interpreta­
kojima se ostvaruje. Reforma izgral1uje novJ organizacijski model odgojno- ..,ei)u i preobliku koja pretpostavlja .stvaralacke sposobnosti. Stvaralacko se
I Nasravnik' u samoupravnoj sacijalislickoj !:kali, Ped3go~ko-knjilevni zoor. Zagreb. 1979. • nastavnika ocituje u pcdago~ko-metodickoj transpoziciji i preobli­
,.·.:1 •• 1 _____

. . 46 METODIKA
7~
 kovanju strucne (umjetnicke i znanstvene) materije. Na tom se planu otvara
muliranje cilja, diskutiranje 0 hipotezama, negativno formuliranje cilia, ana.
I
1Iirok raspon stvaralackog djelovanja nastavnika, koje pretpostavlja stvara·
liza konflikata, analiza materijala, planiranje strategije rjesaVatlja, razma­ !
lacko mi1l1jenje, pedagosko-metodicku invenciju, prognosticke sposobnosti "il
i s1. Specificnosti stvaralackog djelovanja na planu transpozicije i preoblike tranje strategije rjesavanja, formutiranje rjesavanja, razmatranje stracegije
rjesavanja nakon postizavanja cilja, provjeravanje toenosti rjesavanja. Za ')
strucnog sadrzaja u pedagosko-metodicki izraz utvrduju se u zavisnosti od
specificnosti predmetnih podrucja. svaku spomenutu operaciju utvrduje se udio uceoika i nastavnika. Nastavni.
kova stvaralacka djelatnost o.cituje se u pronalazenju adekvatnih motivacija 11
Takav pristup saddaju, koji se Po.javljuje u odgo.jno-obrazovnom pro­ i postupaka .ko.ji ucenika Po.kreeu stvaralacki i istraZivacki. Bachmairova
cesu, suprotstavlja se klisejima, recepturi i rutinerstvu. Stvaralacka djelat­ koncepcija kreativnog djelovanja nastavnika ostvaruje se na teorijsko-meto­
nost nastavnika uvjetovana je didakticko-metodickim sistemima. Tradicio-. doloskim nacelima problemske nastave.
naini didakticko.metodicki sistemi u svojoj predmetno-satnoj strukturi i
predavacko-repro.duktivno.j orijentaciji nisu stvarali uvjete za sire i svestra­ Suvremena istrdivanja nastavniko.va djelovanja u odgojno-obrazovnom
nije stvaralacko djelovanje nastavnika. Noviji sistemi u prvi plan isticu stva­ procesu usmjerena su prema stvaralackom do.prinosu. Pro.stor nastav.nikova
raiacko. djelovanje ucenika i nastavnika. Nagla1lena stvaralacka i istrdivacka stvaraiacko.g djelovanja neobicno. je sirok, a pajavni oblici stvaralaStva raz.
uloga ucenika i nastavnika dolazi do izrdaja u s t va r a I a c k 0 j i pro h­ novrsni j izdiferencirani. Refonnirana Skola traZi o.d nastavnika stvaralacke
i JstraZiva~ke sposobnosti.
I ems k 0 j nastavi. Ti didakticko-metodicki sistemi napustaju tradkionalnu
organizacijsku shemu odgojno-obrazovnoga procesa i afirmiraju nove oblike
i metode rada. Odgojno-obrazovni proces organizira se kao. zajednicki istra­
Zivacki i stvaralacki raducenika i nastavnika. U nastavni proces ukljucuje se
niz novih nastavnih sredstava i pomagala koja stvaraju nov sustav ko.muni·
kacije. Promijenjeni sustav komuniciranja u odgojno-obrazovnom 'procesu
otvara nove mogucnosti za stvaralacko djelovanje i ucenika i, nastavnika.
Nastavnikovo stvaralacko djelovanje dobiva nove poticaje u promijenjenoj
koncepciji odgojno-o.brazo.vno.g procesa, ko.ji se o.cituje kao istruivacki i stva­
ralacki proces i ukljucuje mnogo veei broj medija od tradicionalnih didak­
ticko-metodickih sustava. Rijee je 0 stvaralackoj primjeni suvremenih teh·
nickih sredstava i Po.magaia u nastavi i drugim oblicima odgojno-obrazovne
djelatnosti.
U kontekstu naznacenih or.ijentacija nastavnikov se rad mjeri i ocje­
njuje s promijenjena glediSta. U vrijednosni sustav ukljucuje se kao na}
znaealnija odrednica - stvaralacko pooabnje i djeJ.ovanje nastavnika i pati­ 'if
canje stvaralackog i istrazivackog rada ucenika. Zanimljive rezultate takvih I
pristupa nalazimo u zOOmiku radova americkih istraZivaca Savremeno iz,Ur 1

cavanje produktivnosti nastavnika (Svjetlost, Sarajevo, 1972).2 U tom su zOOr·

niku uspostavijeni nov.i kriteriji prema kojima se vrednuje rad nastavnika.
Analiza i vrednovanje odgojno-obrazovno.g procesa u cjelini, u suvremenim
teo.rijskim prilozima, temelji se na stvaralackoj djelatno.sti ucenika i nas·
tavnika. Gerd Bachmair u svojoj knjjzi Unterrichtanalyse promatra ulogu
nastavruka s posve drukcijih pozicija nego sto je to Cinila tradicionalna di­
daktika.1l Nastavni proces definira kao. istraZivacki proces, a nastavnika j
ueenika podize na razinu istrdivaca. Djelotvomost nastavnikova pona1lanja
u odgojno-obrazovnom procesu utvrduje na temelju misaonih operacija koje
se ot.ituju u pojedinim nastavnim situacijama. Stvaralacko djelovanje nastav­
nika ocituje se u stvaranju takvih nastavnih situacija koje poticu i razvijaju
ucenikovo kreativno ponasanje. Najviti stupanj kreativnog pona~anja, prema H
~
Bachmairovu misIjenju, oznacava ocitovanje divergentnog misIjenja. Bach­
mair je uspostavio tablicekoje sadrle kognitivne operacije ucenika i nastav­
nika u odgojno-obrazovnom procesu. To su ove kogr>itivne operacije: traienje II
problema, otkrivanje problema, formuliranje problema, traienje analognih i

I
ucenicima vee poznatill problema, postavljanje hipote'l.a 0 zadanom cilju, for- ~j
~.I
Z Savremeno iZUC<lVQnie produklivnosti nastavnika, Svjetloste Sarajevo, 1912.
, Gerd Bachmair, Unturichtanalyse, Beltz-Verl"ll, Weinheim und Basel, 1974. I
722
P
r1

. :1
723 i
I
KAZALO IMENA *

A
Beethoven. Ludwig van 182, 185, 186

Agin 242
Begovic. Milan 361, 363, 405

Ajvazovski 180
Beker. Miroslav 214, 215

Ah:.erman 10
Belie Aleksandar 50, 172

Alcevska, H. D. 473
Belinie, Nikola 301

'.J~I
Andersen, Hans Christian 316
Beltram. Emilija 302

Andric, Ivo 88, 236, 297,370, 477, 478, 479,

Bendelja, Neda 276, 283, 366

480, 481, 494, 497, 499, 502, 518, 525, 535

Benn, Gottfried 169

Andnm, Renata 169

Berg, Alban 169

Antic, Miroslav 103, 412

Bergson, Henri 23. 53

Antos, Antica 35, 106, 125, 140, 174, 178,

Bezen, Ante 706

224, 298, 302, 359, 371, 391, 420, 516,

Bihalji·Merin, Oto 505

517, 518, 695, 6%

Bjelinski, Visarion G. 108, 499, 617, 628.

Antunovic, Snjeska 708

635, 650 653

Ariosto Ludovico 159, 691

Blagonadezina, L. V. 580

Aristotel 177, 190, 577, 615, 618

BlaZenCic. Ante 162, 302, 420

Arhipova, N. M. 148, 182, 183

BleCic, lVlilorad 448

,:f& Asie-Klobucar, Durdica 302

Boecaccio, Giovanni 191, 477. 481

Asmus, V. 9,209, 586, 617

Bogdanovic, David 303

Askerc, Anton 297

Bogdanovie, Milan 499

Auerbach, Erich 220, 221, 255

Boklevski 242

Augustin, Aurelije 191

Booth, Wayne 215

AugustinCic, Antun 178, 362, 364, 365

Bor, Matej 297

Bosanac, S. 302

Boskovic·StulIi, Maja 654, 655

B Boucher, Frant;;ois 177

Babic, Ljubo 362, 363, 364

Bourek, Zlatko 363

Bachmair Gerd 8, 722

Bozic, Mirko 297, 478 .

Badalie, Hugo 303

Bozovie, Rajka 35, 276, 528

Badrova, N. A. 10, 474, 476, 490, 491, 492

Bowers, Fredson 216

Bakejeva, M. K. 146, 168

Brabec, Ivan 173

Balachey 265
Braekert, Helmut 221

Bally, Charles 220

Brajenovie, Bratlko 125, 162, 302, 420

Balog, Zvonimir 412

Braltdesov, R. F. 10

Balzac, Honore de 20, 181, 236, 447, 479,

Braze 529

481
Brecht, Bertolt 618, 619, 635

Bamberger 265
Brentano, Clemens 218

BanaS, Leopoldina·Veronika 252

Bresic, Vjekoslav 431

Banieevie, Nikola 141. 143, 163

Brezovacki, Titus 297

Banieevic, Petar 521 .

Brigljevic, Dragutin 173, 174

Barac, Antun 12, 62, 254, 303, 422,466,682

Brik, Osip 216

Barbusse, Henri 510

Brinkmann, R. 221

Bartok, Bela 169

Brjusov, Valerij J. 65

Bartolovic, Marija 520

Brlic-MazuraniC, Ivana 316, 517

Basaricek, Stjepan 302

Broch, Hermann 166

Bastian, Ingeborg 100, 153

Brodski, I. 1. 370

Basica, Jozo 302

Brooks, Cleanth 215

Batusic, Slavko 641

Broz, I 303

Broz-Tito, Josip 178, 364

Baudelaire, Charles. 152,157,180,181,687

Brueghel, Pieter 361, 363

Baurmann, liirgen 30, 252

Biihler, Karl 266

Bazin. Andre 198

Bujaljski, B. A. 381

Beanjean, Marion 9
Bujas, Zoran 42, 43

Beaute, jean 184

Bujas, Zeljko 216, 343

Becic, Vladimir 178

Bllkic Facii! 105, 696, 697

'* Kazalo imcna i Kazalo pojmova izradila mr Gabrijela $alJic.

V Kazalu sc imcna obiljezavaju trojako: prezimc i ime, prczime i poCctno slo"o imcna (ruska imcna)
i sarno prc7.imc. Imcna mctodicara oznaccna su kurzivom.

725

~ r-

F
Gudclj, Petar 297, 379, 518, 521
Bukovac, Vlaho 179 Danon, Oskar 148 Guilford 45
Buksa, lurai 35, 106, 125. 140, 174, 178, Danovski, A. V. 43 Fabkovic, Skender 302
Gundulie, Ivan 297, 342, 343
224, 298, 302. 371, 391, 420. 516. 517, Dante, Alighieri 20, 157, 191, 646 Fadejev, Aleksandr Aleksandrovic 58
Guzina, Perko 520
Daumier. Honore 504 Faulkner, William 166. 478, 480

518, 696 Faure. Gabriel 177, 690

Burian. Frants 303 DaNico, Oskar 237, 297, 359, 479, 480
De Amicis, Edmondo 316 Fergusson. Francis 623
H
Burns, Robert 684, 690 FJidija 190

Busch, GUnther 221 Debussy, Claude 158, 177, 689, 690 Habermas, Jiirgen 24
Dedinac, Milan 297 Filipovic, Ivan 301, 302
Hadzie, Osman 520, 659
BUtow 261, 272 Filipovic, Nikola 337

Byron, George Gordon 684. 685.690 Degas, Edgar 158, 688 Haramija i Zivko 370
Delacroix. Eugene 179,685 Fiser, V. 217, 255
Haramina, lvka 152, 153. 154, 360
Dclic. Mico 105 FiskeI', Aleksandar 304, 681
Harari 265
C Demokrit 190 Flaubert, Gustave 233, 477, 479
Harris 177
Camus, Albert 233, 247, 248, 249, 329. 330, Derossi, Zlata 675 Foldenauer, Karl 344 Hartmann, Nicolai 23
478,480 Desnica. Vladan 130. 169. 180. 181. 237, Franges, Ivo 12, 34, 35, 50, 51, 62, 173, Haseloff, O. W. 265
Cankar. Ivan 297, 370, 478, 479. 481 297, 478, 481, 490
174, 219, 220, 230, 231, 303, 304. 481, Hasek, Jaroslav 510
Ceplitis, L. K. 38, 520 Destovnik. Karel-Kajuh 297
506, 507, 564, 566, 569, 696, 700 Hauser. Arnold 21
Cervantes Saavedra, Miguel de 191. 329, Dickens. Charles 477, 479
Frank, Reiner 252 Hegel, Georg Wilhelm Friedrich 228,

477, 479, 504 Diderot. Denis 177

. Freud, Sigmund 22
Frye, Northrop 216 578

Cesarec. August 363, 478. 705 Dienesch, Marie Elisabeth 624, 625 Hegedusic, Krsto 159, 178. 364, 704

Cesarie, Dobrisa 180, 229, 276, 279, 280, Diklie, Zvo1'limir 105. 294, 360, 361. 365, Furlan. Ivan 51, 268, 273 Heidegger, Martin 24

281, 282. 297, 347, 359, 379, 391, 393. 706, 708, 718 Heine; Heinrich 180. 685

394, 410, 412, 471, 708, 710, 711, 712, Dilthey, Wilhelm 22, 24, 53 G Hemkiit 190

714.715
Dimitrijevie, Radmilo 10, 35, 36, 51, 100, He:Y'ID, Georg 169

Cezanne. Paul 186

122, 133, 211. 224, 253, 506. 507, 515
Gabelica. Milivoj 697

Gadamer, Hans·Georg 24, 29

Hirl 264

Chateaubriand. Fran~ois'Rene de 684. Divkovic. Mirko 302. 303

Hoddis. Jakob van 169

Gajdar, A. P. 61

685. 692 Dizdar. Mak 714

Galovie, Fran 454, 466
Hoffman, Frederiok 216

Chopin, Frederic 685

Dobrovie. Petar 362, 364 Galjperin, J. R. 34
Hoffmann, Ernst Th. A. 690

Clarac, P. 213, 214

Domanovie, Radoje 479, 481
Gautier, Theophile -157, 687
Hoie, 1. 302

Claudel. Paul 158, 688, 689

Dominowski 232
Gavella, Branko 361, 363, 623
Homer 190, 220

Conrad, W. 23
Domjanie, Dragutin 379, 454, 466
Horacije 177, 190

Constable, John 684

Donill/rei, D. B. 10, 40, 6t9
Gay, Pierre 9

Gebhardt, Michael 337

Howard Smyth. Mary 345

Corneille, Pierre 20
Dostojevski, Fjodor Mihajlovic 9, 88, Hugo, Victor 477, 479, 685, 686, 690

Geiger, M. 23, 522

Corot, Camille 684

208, 238. 478, 479
Drach, Va-nja 521
Geissler, Rolf 11, 12, 17
Husserl, Edmund 23, 618 IIi

Crnobori, Marija 241

Huxley, Aldous 178

Crnjanski, Milos 297, 478, 498

Cruce. Benedetto 23

Dragman, Ervina 241

Drainac, Rade 36

Driie. Marin 191, 297, 347, 578, 598

Geljgardt, R. R. 34

Germanovic, A. I. 180

Gervais, Drago 710, 711, 712

il!' I
!
Crutchfield, R. 265
Gide, Andre 158, 688, 689
I
Cvitan, Viktor 302
Dubos 177
Ginzburg, L. 446
[lie, Pavle 30, 105. 154, 288, 370, 459, 460.

DuCic, Jovan 181, 297

Glatigny, Michel/to, 474 461

Dus, Marija 40
!lie, Vojislav -297, 391, 405

l ~!,·'.!
C Dvorak, Antonin 185
Glinka, MihaiI 148, 183, 685, 691
Cajkovac, SigismLlnd 302 GlinterScik, R. V. 209 IIi inskd 668

DvoriaJk. Stanko 303

Gob, lacques 388, 683 Ingarden, Roman 9, 23, 24, 45, 209

Cajkovski, Petar I1jic 68, 170, 180, 183. Inglot. Mieczystaw 8

241 Goethe, Johann Wolfgang 180, 218. 479, ',

Cale, Frano 577. 628 Di
685,690 lrinin 368
DZadiie, Petar 497
Gogolj, Nikolai Vasi~ievic 58, 179, 180, Isakovie, Antonije 477, 479, 480, 481, 507,
tehov, Anton Pavlovic 157, 181, 479, 634 l (
181, 182, 242,368, 478, 515 508

:I'~
Ceremisin, P. G. 35, 49 Iser, Wo1f~ang 30

Cernina 284, 368, 369 D .~jkovie, Darinka 28

CerniSevski, Nikolai G. 368 Dalski, Ksaver Sandor 181, i90, 478, 509, Gojtan, 1. 302 Istratov. J. P. 43

--Goldmann, Lucien 21 Ivanisevic, Drallo 316, 412

Cerstvenkova, E. V. 345 511. 513,514
lvanova, S. F. 398
Ce~eva, M. M. 39, 128
Dordevic. Jovan 345
Golob, Zvnnimir 714
Cirkovskaja. T. V. 10, 40, 52, 347
Durie, Vojislav 452, 462 -Golubkov, V. V. 8, II. 12, 16. 17, 18, 35, Ivanusa, Dolores 302
Cubelie, Tvrtko 302, 674, 676, 677
65, 69, 71, 72, 86, Ill, 275, 430, 515 Ivkanec, Tomislav 302 T,
.I •

E
Gorki, Maksim 58, 65, 168, 180, 370 ,.
C
Edel, Leon 216

'_Gottesman, Ronald 215

- Gounod, Charles 180 J ;Ii
copit, Branko 61, 125, 276, 293, 297, 299,
Efimov, A. 1. 34
Gourevitch. lean-Paul 223 Jahontov 241
316, 374. 391, 410, 468. 481. 511

CoroV'ie, Svetozar 481

Egorov, V. V. 348

Eichenbaum, Boris 216

- -Gradnik, Alojz 297

Grass, Gunter 166

Jakac. Bozidar 362, 364

Jakobson. P. M. 9, 208. 385
11. 11i:
Cosic, Branimir 478
Eichendorff. Joseph 477. 685, 690
Grecil'l.skaia, V. S. 370, 430
Jakobson, Roman 23. 39, 216, 597
Cosic, Dobrica 479, 480
Ellman, Richard 216
Gregorcic, Simoll 297

Engels, Friedrich 20, 21

lakovlieva 653
. Greuze, Jean Baptiste 181 Ja.kSevac, Stjepan 125
Engelsfeld, Mladen 216

D
Damjanov, ladranka 186
Enken. Emil 28

Escarpit, Robert 28

- Giibo,iedov Aleksandr Sergejevic 108

Griliina L. J. 43
• Gruden, Igor 297

­ Jaksic. Dura 68, 297

James, Henry 216
'jI.'!
I"

Danilov, V. V. 217

D'Annunzio, Gabriele 158, 689, 690

Eshil 20

Ewald, E. 316
, Guberina, Petar 395
Janevski, Slavko 479

727
it
!
: i
,II)

7,)('
J
Jankctic. Mihililo 521 512, 514, 516. 535, 536, 539--546. 549.
Lessing. Gotthold Ephraim 177, 578
Matkovic, Mariian 297

Jauss. Hans Robert 9, 28, 29 550, 551, 553, 554, 558, 564, 565, 568,
Lesic, Josip 312
Matos, Antun Gustav 36, 102. 152, 169,

lazovicki 515 569. 571. 573, 574, Lcsic. Zdenko 20, 35. 119, 481. 507
170. 180, 181. 182, 185. 280. 281, 297. 321.
Jcnko. Simon 297 Kovacic. Ivan Goran 125, 276, 280. 281. Lcvstik. Fran 297. 477
322, 355, 359. 362, 370.379.' 405, 412,
Jezic. Slavko 512 297, 359, 414. 415. 416. 427. 478. 648, Lewis. Sinclair 216
441, 442, 444, 454, 457. 466, 470. 472,
Joksimovic, Radoslav 178 710, 711, 712 Linhart, Anton Tomaz 297
478. 481, 499, 518. 639. 646. 714, 718
Jonke, Ljudevit 172 Kozak, Jus 297 Lipps, Theodor 22
Matusek, Josef 303
Jovanovic, Jovan D. 171 Kozarac, Josip 178, 509, 511 Lisinski, Vatroslav 185
Matutinovic, Ljerka 427, 433
Joyce, James 165, 216 Kozarcanin, Ivo 427. 432 Lisjenko. N. V. 182
Mazllranic. Antun 303
Jung, Carl Gustav 22 Kranjcevic. Silvije Strahimir 54, 161, Liszt. Franz 185, 685
Mazuranic, Fran 511
Juric, Vladimir 39 227.297,333.704.714 Lifvinov, V. V. 182
Mazuranic. Ivan 36, 54, 73, 294. 297. 332,
Jurman, Jure 302 Kranjec, Misko 297, 478, 479 Lobmayer, A. 302
333, 370 .

Jutkevic, Sergej 199 Krea, Drago 363 Lonza, Tonko 516

Mayer 681

Krech, David 265 Lorca. Federico Garda 359

McConelI 232

Kreft, Bratko 297 Loseva. A. M. 263

McDavid 265

K Krieger, Murray 216 Lotman, Jurii Mihajlovic 25. 26, 27. 263, Mendelssohn, Felix 685

Kacalov. Vasilij Ivanovic 241 Krklec, Gustav 54, 103, 227, 276. 297. 264. 273. 383, 384. 386. 387. 399, 617
Meilab, B. S. 15

Kacic Miosic, Andrija 362 364, 391, 410, 412, 414, 415. 416. 638 Lovrak, Mato 61. 316, 504
Merealova, V. V. 142
Kafka, Franz 165, 478. 480 Krleza, Miroslav 50. 68, 73. 88, 121, 124, Lui, Pierre 158, 688
Mesic, Matija 301, 303

Kagan 628 159, 161. 164. 165. 169, 170, 18I. 182, Lukacs, Georg 21
Mescerjakova. N. J. 43

Kajie, Rasima 130, 528 185. 276, 277, 287, 290. 293. 295, 297. ' ..
~
Lukic, Dragan 104. 125, 288, 317. 459
Michelangelo, Buonarroti 179

Kaleb, Vjekoslav 297, 478, 479 299, 300, 309, 312, 333. 334. 335. 343. .
J;.
Lunacarski, Anatolij Vasiljevic 437
Micic. Stevan 200. 631. 632

,511
Kampus 365 349. 351, 355. 360, 361--366, 370. 411. LUthi, Max 654
Miel. Alice (Majl, Alis) 10

Kapidiic·Hadiic, Nasiha 103, 130, 288, 412. 478. 480, 502, 505. 509. 510, 513. ~,
Mihalkov 44

460. 469 ' 608, 609, 621, 632. 633, 634. 702--708,714 Lj MilaCic. Karrnen 419, 432

Karaman 365 Kdinic. Frano 178 Ljermontov, Mihail Jurjevic 58, 217. 241, Milanovic, B. 35

Karjagin, A. A. 615 Krtalic. Ivan 300 477, 479. 499, 684. 690 Milaric, Vladimir 55, 103, 104

Kastner, Erich 316 Krupskaja 473 Ljubic 302 Miler, F. z. 303

Kastelan, Jure 276, 278, 279, 280, 281, KudrjaJev, N. I. 8. 9. 12. 71. 111. 162. Milicevic, Jovan 521

297. 357. 358, 393, 410. 412. 429, 714 208, 210, 261. 272. 617 Milicevic. Niko1a 125. 388, 432. 714

Katlape. N. J. 38. 520 KUgler. Hans 267 M Mincic, Pavle 521

Kayser, Michael 9. 42 Kuindzi 180 Mader, Miroslav 423 Minovic. Milivoje 38

Kayser, Wolfgang 24, 175. 219. 220. 255 Kukriniksov 242 Majakovski, Vladimir 58, 61, 395, 710 Miocinovic, Mirjana 615

Kazakov. J. 53 Kukuljica, Mato 359 Majborod 180 . Mise. J erolim 362. 364, 427

Keller. Gottfried 218 Kulenovic, Tvrtko 30 Majer, Vjekoslav 276. 410 Misic, Zoran 177

Kermek-5redanovic. Mira 342. 373. 374 KuIidian, Dragan 104 Majrnin, E. A. 631 Modcc. Liudevit 302

Kersnik. Janko 297. 478 Kumicic. Eugen 511 Makarenko, A. S. 494 Mogus, Milan 216

Kette, Dragotin 297 Kurosava, Akiro 200 Maksimova., V. N. 189, 196 Moldavskaja, N. D. 10, 40
Kikic. Hasan 481 Kustareva, V. A. 140. 653 Maksimovic, Desanka 56. 104. 276, 288, Moliere 578
KiSpatic. M. 302 Kvascev, Radivoj 45. 209 297, 320. 360, 391. 410, 412. 448, 449 Montaigne. Michel 638
Klaic. Bratoljub 273 Maleski, Vlado 479 Mon~as, Jean 158, 688. 68.9
Klaniczay, Tibor 682 Malic. Josip 46, 48, 56, 97 Mrksic. Borislav 616
Kleiner 23 L
Mallarme, Stephane 158, 177. 180, 688, Mukarovsky, Jan 25, 593
K1opcic, Mile 297 Labas. Rudolf 362, 364 689, 690 MUller·Freienfels, Richard 53
Kobola, Alojz 9 Laberton, Meen 469 MamuSin. V. E. 339 Murn·Aleksandrov. Josip 297
Koeic, Petar 478. 479 Ladika, Zvjezdana 624 Mamuzic, llija 171, 230, 253, 515 Musorin, N. P. 86
Kocvar. VaIter 100, 153 Ladytenska, T. A. 340, 499 Manet, Bdouard 182 MuZiC, Vladimir, 46, 48. 56, 97
Kolar. Slavko 178. 201. 236. 297. 477. 478. Laforgue, Jules 156, 688 Mann, Thomas 166. 169. 180. 185, 355,
481 Lalevic, Miodrag 276 505. 635
Koljevic, S. 35 Lalic. Mihajlo 479, 480 Maraneman, V. G. 10, 12. 40, 52, 170. 211. N
Kononov 61 Lamartine, Alphonse de 690 235. 236. 241. 261. 272, 409, 529 Najdjollov, B. S. 9, 515. 520
KonstantinoviC. Zoran 23. 28. 45. 208. Lansel 177 Marek, luraj 36, 38. 154. 156. 174, 292, Nastasijevic, Momcilo 297
209. 467. 524. 525, 618 Laptev 242 556 Nauman, Manfred 28
Korin 370 Lasta, Sven 363 Maretic, Torno 303
Lazarevic, Laza 208, 242. 294, 297. 478, Nazarova 653
Kornilov 46 Maricki, Dusanka 28. 29 Nazor. Vladimir 61. 125, 147, 152, 153,
Koroljenko, Vladimir 33 479, 524 Marinkovic, Ranko 36, 297, 478, 480, 611, 166, 167, 168, 169, 180, 276, 297. 302.
Korsunov, M. 341 Lazarevic. Predrag 578, 632, 708 ' 703 303. 316, 410. 454, 466. 478. 502, 647,
Kos. Koralika 186 Legrand 232 Marjanovic, Miodrag 291, 292 648. 695--702. 708, 714, 718
Kosak. Duka 302 Lenall. Nikolaus 220 Markovic. Franjo 303 Nedic. Ljubomir 253
Kosmac, Ciril 297. 479, 480 Lenjin, Vladimir I1jic 168, 195. 490. 704 Markovic, Svetozar 194. 253
Kosovel, Srecko 297 Markovic, Vida 28 Nemcic, Antun 643. 644, 645
Leonardo da Vinci 177 Nerval, Gerard de 157, 687
Kostic. Laza 297 Leopardi, Giacomo 690 Martie. Anaelka 316
Kostltic·Brozovic, Ncvcnka 304 Martinet. Andre 39 Nesturh. A. T. 208, 634, 635
Kovacevic, Liubo 521 Lerberghe, Charles van 158. 689 Marulic, Marko 343 Nietzsche, Friedrich 177
Kovacic. Ante 36. 55, 143. 156. 178 186 Lerner 257 Marx, Karl 20, 21 Nikiforova. O. I. 619
290, 296, 297, 327. 478, 479. 499: 511: Leskovar, Janko 322. 325, 478, 509. 514 Matavulj, Simo 297, 478. 479 Nikolic. Ferdo 302, 303

728 729
 Pisarjev 499 Rolan, Lerna 82 Sovie. Ivan 695, 717
Nikolic, Ljiliana 9 Platon 119, 190 Rolland, Romain 180 Spalatin, Leonardo 304­
Nikolic. Millja 27. 36. 105. 130. 131. 143. Rosandic, Dragutin 10, 12, 34, 35, 37. 40, Spingarn, Joel 214
154. 155. 164, 252; 288, 289, 293, 370. Platonov, K. K. 42
PleharfJov. Georgjj Valentinovic 20. 21 50, 51, 55, 62, 66. 82. 122, 144. 174, 179, Spitzer, Leo 175, 219, 220, 255
449.460 Plemencic. Duro 348 208, 212, 231. 276, 303, 359, 368, 401, 418, Spranger, Eduard 53
Nikolovska, Elica 9 Plese. Branko 521 475, 481. 501. 502, 506, 507, 508, 509, Spyri, Johanna 316
Nikolovski. Atanas 9 Plotnikov. 1. P. 217 513, 526, 528, 566, 657, 676, 696, 700, Sremac, Stevan 478, 479
Nikoljski, V. A. 8, 12. 17. 08. 59. 111,208. Poe. Edgar Alan 157, 687. 690 707,708 Staiger, Emil 24, 218, 219, 255
210. 261, 272, 275. 276. 379. 482. 491. Rosandic, Jasna 152
PokriV'ka. Vlasta 584 Stajen, Dz. L. 615, 616, 617
515
Polanscak. Antun 178, 182 Ro~ic, Neva 241 Stancek, N. A. 108, 109, 111
Novak. Slobodan 432
Poliklet 190 Rot, Noikola 265, 273 Stancic, Miljenk.o 181, 432
Novak, Vjenceslav 169, 180. 185. 242. Poljak, Vladimir 37, 42, 43. 5'" 89. 99, Rousseau, Jean-Jacques 684, 691 Stallic, Miljko 696
290. 334, 478. 479. 509, 511. 514. 536
Rousseau, Theodore 684
Novakovic. Novak 9. 37, 179. 186. 224.
120, 124, ·126. 257 Stanisavljevic, VukaSin 105, 673, 682
Popa. Vasko 36, 297
Rozenblat, G. G. 409 Stanislavski, Konstantin S. 618, 619. 623.
255. 521
Popovlic, Bogdan 253, 584, 609
Rotdestvenski 653 635
Novalis 684. 686, 690
Popovic, Jovan Steriia 297
Ruba.kin 473 Stankevic 515
I~I
Nusie. Branislav 297. 578
PIopovie, Slobodan 408
Ruw,k, A. P. 42 Stankiewicz, Edward 175

Pospe1ov, N. N. 131 R.uc.fler, G. 213 Stankovie, Bora 154, 155, 181. 297, 478.

Nj
N.icgos. Petar Petrovic 297. 687

Pospjelov, G. N. 217

Potre. Ivan 297

Rum janceva, E. M. 628

Rusina, S. S. 341, 342
479, 481, 495, 502, 503
Stankovic, Svetomir 697
If
Njekl'asov. Nikolaj Alekse,icvic 368
Pozga;, Kleme 362, 364
Rybnikova 515 Stefanovic, Dragutin A. 10, 682
Preradovic, Petar 125, 297, 320
Ryngaert, Jean-Pierre 624, 625 Stefanovie, Pavle 177. 184
Pl'essman, L. P. 8, 277, 284, 368. 369
Stendhal 479 I.
o Preseren, France 297
S Stevanovic. Mihajlo 172 :I

I
Orlova. I. l. 10 Prohaska, Dragutin 303, 512
Stra'l1lm, August 169
Osborn 45 prokofjev, Sergej Serg~ievic 169, 180
Sabo1ci. Miklos 28 Stravinski, Igor 169
Ostrovski, Nikolaj 157. 168. 186
Protic. Ljubo 171
Sadovski, M. 109 Strezikozin, V. P. 129 !;i :/!
Ostmev 241
Prou$t, ~arcel 157, 165, 169, 180. 181. SajiC Mileta 184 Stupica, Bojan 623 Ii
Ovidije Nazon, Publije 190 182, 185, 186, 220. 355. 478, 480, 687
Salten, Felix 316 StUiPica, Mira 521 j<~
1

Samokovlija Isak 480

p
Prpic, Pelar 300, 359

Pupacic, Josip 714

Sartre, Jean Paul 166, 478, 480
Sudovie, Ziatko 276, 359
Supek. Rudi 23 t 'f
Puskin, Aleksandr Sergejevic 35. 58, Saussure, Ferdinand de 25 Sutton, Walter 216
Paljetak. Luko 710. 714
61. 65. 68. 148, 169, 180, 183. 217, 235, Savoni, Mira 304­ Suvin, Darko 618
Pandfic, Vlado 1156. 278, 702
241. 685, 686, 690, 691, 702 Schiller. Friedrich von 20, 684, 690 Sveenjak, Vilim 363
Pandio, Sukrija 104
Schmidt, S. J_ 30, 267, 273 Svetlollskaja, N. N. 9, 40, 82, 83
Pantelejeva, t. T. 379, 482
Schmidt, Z. 28
Pa,pandopul0. Boris 147
R Schonberg. Arnold 169
Papic, Krsto 276
Rabelais, Fran<;ois 191 Schopenhauer, Arthur 177, 249 $
Papic, R. 125
RadenkoviC, LjubiSa 36 Schorer, MaI1k 216 Sabeljskaja, G. A. 347
Pannenid 190
Radovic, Dusan 104, 371, 412 Schubert, Franz. 685 Sabic, Gabrijela 374, 469
Paron. Vesna 97, 276. 297, 359, 360, 410, Radicevie, Branko 180, 297, 318, 319,
Schumann, Robert 185, 685, 692 Santie, Aleksa 51. 451, 452, 461, 471. 472,
411. 412. 714
320, 412, 433, 714
Selak, Ante 706 714
Pasaric. Josip' 303
RadmallOviC, Ljnbo 520 Selenic, Slobodan 616, 619 Sarie, I. 303
Paska. BosilJka 707
Raitz, Walter 221
Selimovic. Me~a 480, 481 Senoa, August 125, 156, 297. 334, 477,479,
Pasternik. Boris 166
RakiC. Milan 297
Seli~kar, Tone 297, 316 481. 540, 541, 708
Pavie. Nikola 710
Rankovic, Milan 177, 227
Shakespeare, William 170, 191. 578, 617, Seroediija, Rade 521
Pavletic, Vlatko 51\1
Rant, Breda 270
634 Sennent. Mladen 521
Pavlovic, Milivoje 10. 35, 50, 171 Rapajic, Milovan 276, 297, 379, 502, 518,
Shaw, Irwin 480 Sicel, Miroslav 12, 34, 35, 50, 51, 122,
Pecjak 265
521
Sigal 474. 476 174, 179, 208, 231. 303, 481. 501. 602.
Peic. Matko 179, 186
Ratkovie, Milan 564
SHie, Josip 37 506, 507, 526. 566, 696, 700, 708 :1·:!
~
Pejnovie, Milan 302
Rabkovic, S. 302
Silk in, N. K. 1ll, Simie, Antun Branko 280, 281, 291. 359. i, ;
Pelj, 1. P. 180
Regnier, Henri de 158, 688 SimeC!n. Rikar'(}'33~I75 405, 411, 450. 451. 1
Perkovic, Luka 479
Rehakova, Maria! 303 Skatkin, M. N. 99 ; SUllie, Stanislav 198 d
Perovic. S. 511
Remarque. Erich Maria 510 Skerlic, Jovan 62 ..) SimleSa, Pero 89
Skok, Josip 159, 276, 359. 521, 698
Perovski. E. I. 128
Peteh, Mira 40

PetraOie, Franjo 303

Rembrandt 681
Revjakin, A. 1. 13
Rez. Z. 1. 40, 101. 389, 437, 467
Skok, Petar 12
Slavina, I. I. 86
Simunovie, Dinko 297, 478, 479; 718
Sipka, Milan 718 I
Petrarca, Francesco 191, 320
Smetana, Bedi.'ich 685 Skavie, Josip 303
Petre, Fran 12
ReZek. Ivo 186, 573 SmiCik(as, Tadija 303 Sklovski. Viktor 216
Richards, Ivor Armstrong 214, 215. 254 ;1' Smiljanie-Colanovie, Vera 46 S·kreb. Zdenko 12. 175. 219, 231, 395,
Petrov. Aleksandar 217

Petrova, G. A. 9 Rilke, Rainer Maria 169, 180 Smirnov 46 436,681

Petrovic, Rastko 478
Rlimbaud. Arthur 158, 177. 688. 690 Sofoklo I/. 77, 190 Solohov, Mihail Aleksandrovic 168. 480
PetroviC, Sreten 28
Rimski-Korsakov. Nikolaj 180 Sakrat 190 Soljan, Antun 125, 714
Petrovic, Sveto 12
Rjepin, llja 370
Sola-r, Milivoj 12. 18, 54. 73, 165. 207, Stambok. A. A. 182
Petrovic, Vel.¥ko 297
Rochov, Fr. E. 301
451.627,628 Suljgin. A. P. 408
Piaget. Jean 45
RIOdari, Gianni )16
Souriau, I!tienne 177 Svacov, Vladan 627.628,634
Picon. Gaetan 227, 228

731
730
 Vinogradov, Viktor V. 33, 34, 175, 216:, Zoric[c, Petar 301
T 217 Zubac, Pero 710
Tadic, Ljuba 521 Vinokur, G. O. 34 Zverev, I. D. 189, .196
Tadijanovic, Dragutin 36,154, 161, 162, 276, Vinteuil 181
279, 297, 334, 359, 379, 391, 405, 406, Vinja, Vojmir 304
407, 410, 412, 419, 420, 421, 422, 423, Z
Vipotnik, Cene 297
425, 426, 427, 428, 430, 432, 433, 438, Virius, Mirko 178 1:inkin, N. I. 26
439, 443, 470, 708, 710, 711, 712, 713 Vitez, Grigor 104, 125, 302, 316, 391. 412 Zivkovic, Dragisa 12, 388, 628
Taine, Hippolyte 19, 20 413, 417, 468, 710, 711, 712 t.megac, Viktor 30
TaIjizina, N. F. 42 Vladimirova, E. 179, 182 zupancic, Oton 125, 297, 412
Tartalja, lvo 28 Vodnik, Anton 297 zupanovic, Lovro 179, 186
Tasso, Torquato 159, 691 Vojnovic, Ivo 297, 511. 514, 718
Tavcar, Ivan 479 Vojtolovskaja, E. L. 628
Tezak, Stjepko 40, 55, 85, 86, 173, 174, Volgast 264.
198, 276, 359, 410, 654 Volkelt, Johannes 22
Timofejev, L. 1. 388, 616, 628 Volkov, M. 109
Timotijevic::, Bozidar 104 Voltaire 646 ;.,~
Tinjanov, Jurij 216 Voranc, Preiihov 297, 478, 480
Tjeplov 46 Vossler, Karl 219, 220
Toddes, O. L. 409 Vrabec, Miroslav 198, 276
Todorov, L. 211 .'f"'-'·
Vraz, Stanko 297, 646
Tolicic, Ivan 46 Vucenov, Dimitrije 35, 507
Tolstoj, Lev Nikolajevic 9,23,58,180,186, Vucetic, Sime 125, 509, 510
233, 242, 249, 250, 251, 341, 354, 368, Vuco, Aleksandar 710
369, 478, 479, 505, 702 Vukas, I1ija 359
Toma Akvinski 191 Vukovic, Jovan 49
Tomasevski, Boris 216, 631, 632 Vygotski, Lav 9, 45
Tomie, Nada 344
Tosic 302

Trakl, Georg 169

W

Travinie, Rudolf 701 Wagner, Richard 684

Trstenjak, Davorin 302 Waldinger, Adolf 178

%;."
Truffaut, Fran~ois 198, 199
Walzel, Oskar 681

Turgen.iev, Ivan Sergejevic 368, 473

Warren, Austin 177, 628

Turjacanin, Zorica 528 Warren Robert Penn 215

Turkovic, Vladimir 276 Way, Brian 624, 625

Tvardovski, Aleksandr Trifonovic 58 Weber, Carl Maria von 685

Welch 232
Wellek, Rene 159, 177, 628, 681, 691

U Welles, Orson 199

Ujevic, Tin 297, 359, 411, 714. Werfel, Franz 169

Wheldall 266, 274

Widdowson, H. G. 252

V Wilde, Oscar 158, 688, 689

Vajna/zt, Edo 302, 359, 420

Wilkending, Gisela 8
Valery, Paul 158, 688, 689
Wilson, Edmund 158, 688

Vandot, Josip 316

Wincke1mann, Johann Joachim 177

Van Dyck, Anthonis 181, 18'5

Wolfflin, Heinrich 21, 24, 177, 681

Vanista, Josip 362, 364

Woolf, Virginia 166, 220

Vasilovski, V. I. 505
Vasiljev, Dusan 710 y
Vasiljeva 354 Yeats, William Butler 158, 688, 689
Vcber.Tkalcevic, Adolfo 303
Vecerina, Milena 303
Z
Vercor 479
Vergilije 190 Zagoda, D. 303

Zalar, Ivan 276, 504

Verholaz R. 179, 182 Zaninovic, Vice 12, 302, 303

Verlaine, Paul 158, 177. 180, 688, 689,690 Zekerija, NedZati 710, 711, 712

Vennl!er van Delft, Jan 181, 186 Zepa 1ova, T. S. 340, 499, 600, 625, 626,

Veselinovic, Janko 125 628, 629, 630, 631,

Vidovic, Radovan 697 Zirojevie, Zorica ISS, 156

Vidric, Vladimir 181, 186, 297, 370, 395, Zmaj, Jovan Jovanovic 56, 297, 320, 391

405, 453, 454, 456, 464, 465, 466, 471, Zola, :emile 18f, 186, 477, 479

718 Zolic, Ranko 302

Vigny, Alfred de 690 Zoljnikova, V. I. 141, 144

733
732
 KAZALO POJMOVA biljezenje 385. 413. 456. 493 438, 439, 440, 443, 489. SOl, 513,

- bibliografsk~h podataka 493 514-521, 587, 588, 589. 601. 602, 603,

- spontano 342, 495 642·700

llsmjereno 342 1:lZ gledanje u knjigu 519

zapaZanja 0 djelu 494 - ,lZborno 604

A
- metricka. 395 biljetnica za lektil1.l 413, 492. 493 glasno (naglas) 568, 659
- rnotivska 450-451, 456-460, 463, biografija (pisceva) 353. 354, 447, 530. - izraiajno 36. 389, 515, 520. 643
aktivnost (djelatnost)
464-466 558, 696
- imannastavno 535
_ dozivljajno-sPoznajna 239, 502, 699 - nastavnitkova sarnostalna 210
_ emocionalna 10, 209, 232, 233, 678 - filmski adaptirana 276-277
- izvanrazredno 86
_ fantazijska (imaginativna) 299, 232, - problemska (knJizevnog problema) - izvanskolsko (sarnostalno izvan
235, 236, 237
C
skole) 9, 59, 492
678 - radiofonska 613
cil,j odgojno-obrazovne djelatnosti 61,80,
- kn.iiZevnih djela 159, 238
_ intelektualna 10, 208, 209, 233, 243, - rezultata 663
81, 203 - knjizevno (literamo) 59, 264
664, 678, 720 - ritmicka (ritma) 395, 396
- fwrkcionalni 234, 409, 699 - kontinuirano 482
_ izvannastavna (izvanrazredna) 85,
257, 336, 583 - strukturna 525
- nastave knjiievnosti 482 - kriticko 531
- skolska 224, 386, 387, v. i faza nas­ - knjizevnoteorijski 480 - kritickog teksta (literature) 499,
izvanskolska 85, 257, 356 tavnog sata - obrazovni 203, 206, 234, 239, 305, 563.564

- misaona, v. intelektualna - »skolska« i{1racticlonailna) 699 409, 436, 699 - llj 36

_ nastavnikova I(nastavni,kA) 259, 721, - teatroloska (scenska) 187, 582, 605 - odgojni 203, 206, 234, 239, 305, 409, n:S:s (glasno) 260, 283, 380. 418,
722,723 tekstoloska 287
436,699 438, 443. 458. 586, 604, 643, 669, v.
_ odgojno-obrazovna 257, 722
- 1ernatska 642, 675
- prograrnski 75, 301 1 usmjereno Co
_ produktivna, v. stvaralacka
- tematsko-idejna 595, 605
cHat (tehnika citdranja) 341, 342, 497 v. - naizmjenicno 457

_ produktivno-reprodukti-vna 456
- tematsko-motivska 451, 697
i metodicki postupci - nastavnikovo 3&

- pronalazaoka 210 andragogija 46, 47, v. i pedagogija crtez 288-289, 625, 657 - nastavnikovo s ,komentarom 210
recepcij sko-spoznajna (recepcijsko­ - neposrecino 531
-kognitivna) 107, 261 anketa (anketiranje) 250, 314, 401. 420, - pocetno 301
_ reproduktivna 38, 306, 661 425, 489, 490-491, 523. 527, 601, 644, C
645, 669, 691, 706 Casopis 280, 287, 499 - poluglasno (!!apatom) 380, 418
_ slobodna 11, 85-86, 278, 611, v. i - kontrolna 129, 314, 502 Citac (interpretator um,jetniCkog teksta) - ponovno 669, 671, v. i usmjereno c.
sekcije orijentacijska 129, 143, 240, 247, 44, 515, 516. 519, 520 - po ulogama 150. 283, 603, 610, 625,
- spoznajna 456 314-317, 318, 322, 329, 332-333, citankaludtbenik 268, 296, 298,301. 304, 661, 669
_ stvaralacka 38, 210, 232, 306, 661. 377. 473--474, 502, 560, 658
305-306, 307, 695. 703, 705 - samostalno 81. 143. 213. 299. 489.
721. 722 - pismena 355. 559
produktivnog (stvaralackog) tipa 493, 532, 579, 601, 672. 677, v. i
_ ueenikova (ucenika) 107, 259, 721, - usmena 559, 570
304 lektira .
722 otvorenog tijla 304 neusmjereno r5!32
anketni listie 604
poluprogramirani 304 usrnjereno 413, 532. v. i usrnjere­
- unutrasnja 618 anotacija 497, 498,
no c.
aktua!izacija 68, 236, 444, 468, 525
programirani 304
analiza, v. i faza nastavnog sata
asocijacije 317. 318, 342, 404. 405. 411.
radni udzbenik I citanka 304 - sazadatkom 456, 564
422, 450, 502. 525, '526, 559, 584, 604, rnzgranati radni udZbemklcitanka s biljezenjem (sa zapisivanjern)
- cjelovita a. romana 235
624. 656, 698 385, 510, 587-590

304
- deskriptivna 386
- vizualne 611 viseizvorni udtbeniklmtanka 304 - scensko 30, 283, 602. 608, 610

_ doZivljaja 588, 560

zatvorenog tipa 304 - sinteticko 418

- damska i scenska 593

asociranje 457 receptivnog (reproduktivnog) tipa - s komentarQtIl 642
- estetska 224, 525
autobiografski zapisi 421, 433-434, 447. 304 - spontano 418
- faktorska 265
448 - »slowricka« c. 301 - s potcrtavanjem 510; 604, 643
fitmolo§ka. 187
autor
- za obrazovanje odraslih 302 - spoznajno (kognitivno) 264
- knjiievnoumjetnickog djela 337
- za osnovnu skolu 224, 298, 302, 304, - stvaralaeko 210-211, 238, 261. 505.
- formalistiCka 386
525

_ idejnog ustrojstva djela (idejna) - udZbenika. v. metodicki pisac

390, 409, 420, 696, 698
- za srednju skolu 303, 304. 507 - skolsko 61

642, 655, 697 - za skole narodnosti 303 - tiho (u sebi) 223, 260, 268, 283. 379,
_ jezika, v. lingvostilisticka (stilska) B - za v.iSe ~ke (grac:tanske) skole 380, 418. 434, 438, 440. 441, 586, 602.
_ knjiZevnog djela 220, 224 bajka 649 302
v. i usmjereno c.
_ knjiZevnog problema,v. ,problem­ - zvucna 297, 379, 518, 521
- umjetnioko520, 521

ska a. ' balada 650, 672 - u nasta'Vi 9

basna 649, 663 citanje 9, 75, 230, 258, 259, 260, 385
_ knjizevnoteorijska 187 - 8ik:tivno 493, 496, 499, 531 - usrnjereno 143, 268, 283. 442, 446.
_ komparadvna (usporedna) 242,499, bibliografija (bibliografske obavijesti) - analitiCko 418 456. 495, 505, 602, 604.643
504, 507, 698, 700 299, 300, 490. 494, 509, 511
- bajke 653, 661 glasno 456-457
_ komplementarna (komplementarni - metodickih priloga 695
- beletristickog teksta. v. citanje ponovno (sa zadacima) 677
tip a.) 697 sekundarnih izvora 493
knjiievnih diela . tiho (u sebi) 397, 443, 456-457,
_ kompozicijska (kompozicije) 291, bibliografska kartica 494
- drarnskog teksta 585, 586, 590, 617 587-590, 659
394, 561, 606,642, 655, 675, 696, 697. - ekspresivno, v. interpretativno - zbomo 669
biblioteka
- estetsko 36, 214. 515 Citate1jlprimateiJ 19, 22. 27, 28. 29, 30,
- leksicko-semantioka 343 - gradska (m,iesna) 430, 491
42, 215. 218, 228, 238, 262, 264-265,
fenomenoloska a. lika 524 - individualno 355. 601, 669
_ skolska 280, 285, 426, 430. 491
. - informativno 264 268, 269. 299. 300, 339, 377, 379, 380•
- likovna 409, 504 - .inter.pretativno 30. 36. 37. 44. 106. 387. 437. 446. 450, 454, 467. 524. 528.
lingvostilisticka (stilska) 35, 36, 174, bibliotekar 426, 491, 492, 499

biljeske 385, 413, 414. 492. 532

107.150. 204, 210, 222, 223, 230, 241, 533, 535, 579. 586, 590. 608. 617. 618.
187, 220, 343, 344, 605, 642, 697 268. 283, 346, 434, 435, 436, 437­ 698
_ Literama, v, faza nastavnog sata - bibliogl'afske 285, 342, 493

735
734
 inkubacije 339 formalna skola 216-211
aktivan 354 - moth'a 317. 454 interpretacUe, v. faza nastavno'" sa­
izgraden 491, 494 _ pjesnickih (poetskih) stika 229,408 fotografija 427, 610, 641
ta "
neizgraden (nezreo) 271. 491, 619, - romana 327, 528 knjizevnog razvoia 299, 317, 377, jezika 25, 39, 597
706
- scensko 6 \0 580,707 . -- emotivna (afektivna) 25, 39, 597
- obican 219
_ slikovitosti pjesnickog jczika 400 korekcije i analize rezultata. V. fa­ - estetska 205, 264, 399
strucnjak 219
_ spontano 44. 385, 390, 409 ze nastavnog sata - fatioka (djelatna) 25, 597
drama (dramska knjizevnost) 577. 597 motivacije, v. motivacija - konativna 25, 597
dramatizaciia 611, 656, 661 najave djela, v. najava -- konotativna 399
D pismena 625. 661 -- nastavnog sata 346, 347, 356, 699 - metajezicna 25, 597
- u razvitku (mladi) 703, 707 usmena 625. 626, 661 anaHze (analiticka, analiticko-inter­ - poetska 25, 597
dckodiranie, v. kod druzine, v. sekcije pretacijska) 30, 223, 283. 300, 348, -- referencijalna 25, 39, 597
demonstriranje, v. pokazivanjc 457, 601, 602, 658, 671, 675, 677 -- stilska 40(}
didakticki materijal (sredstva) 234, 238 generalizaei,ie (uopcavanja) 348, 558,
didakticko-metodicko oblikovanje, v. E
562, 573, 574, 602, 643, 647, 656, 660­ G
oblikovanje ekran za projekciju 344 -fJ61
didaktika 46, 47--48, 265 ekranizacija knjizevnih djeia 241, 489 i generalizacija (uopcavanje), v. faza na­
eksplikacija teksta (explication des tex­ gledanja ,i slusanja 283, 348 stavnog sata
_ literarna, v. metodika nastave interpretacije ISO, 277, 286, 435--441,
knjiZevnosti
tes) 213-214, 224. 529 450, 501, 562, 602, 604 glazba (glazbeno djeto) 354, 407--408
- predmetna 46--47
ekspresiJa
izlaganja 139 gledanje, v. iPromatranje
- specijaina 46
tjeiesna 625
korekcije i analize rezultata 139,206
verbalna 625
gledate1j 579, 590, 607,' 616, 617, 618, 619
dijafilm 238, 284, 641, 647, 673 najave djela, v. najava
- knjizevnl 284 ekspresivnost 400
glumac 519, 520, 521, 616, 617, 618
objavljivanje (izraiavanje) i korek·
dijalog 457, 458, 568, 596, 597, v. me· element-film. v. film
cija dozivljaja 223, 230, 435, 436­ govor 592
todicki postupci emisija .
--437, 439, 501, 513, 514, 522--527, - nastavnikov, V. izlaganje
_ dramski scenski 586, 592-595, radlo-e. 353. 354, 355, 419, 449, 673, 558, 602, 604, 642, 656, 675, 677, 700 scenski 37,520,592, 593, 597, 602, 611
597, 625 703 obrade novog gradiva 355, 356, 692 glumacki 520
_ heuristicki 140 dramska 353 ponavlian,ia 356 ucenikov, v. izlaganje,
_ Iiterarni 702, v. razgovor 0 tekstu knjizevna 353, 354 provjeravanja, v. prov,ieravanje - upravni 594
(stivu) knjiZevno-glazbena (literarno-glaz­ samostalnog i stvaralackog rada u­ )!ovorenje 258, 259, 260, 520, v. i nastav­
- motivacijski 566 bena) 699 cenika (dopunska f.) 283. 284. 286, na metoda
_ orijentacijski 526 televizijska 109, 346, 347, 348, 351­ 435, 601, 602, 675, 677 govorna interpretacija, v. interpretacijl>
_ oriip.ntacijsko-kontrolni 144 352, 419, 449, ~23, 641, 643-646, 648, sinteze (zavrsna, sintetska) 277, 283,
(literarna polcmika) 140, 673, 703, 708 govorna realizacija 346, :S08
284, 286, 300, 395, 448, 501, 643, 675' -- dramskoga dijaloga 594
emocija, v. osjecaj sistematizacije 563, 602, 643 uloge 622
dijapozitiv 238, 623 emocionalno-intelektualna pauza 223, udubl.iivanja, v. faza interpret.acije
distrakci,ia (rasprsenost) estetske recep' 230, 354, 435, 436, 439, 501, 521-522, uviezbavania 356 govoma situacija 173, 642
cije 266, 271, 272 602, 603, 642, 644, 675, 677, 700 uvodna (pripremna) 340, 347, 355, l/:ovorni izvori 259
dnevnik (kao prozna vrsta) 638~39, crudicija
410, 564, 601. 603, 646, 657, 675 govomi sluh 397, 595
647,648 - knjizevna 211
- odgoja i obrazovanja 40--41, 74, 389, govornik 597
dnevnik citanja 342, 418, 492, 493, 494­ 580,600
496, 504, 532, 608, 609 esej 637~38
grafofolija 296, 464
estetika 48, 226, 263
- prikupljanja grade 339, 340
dobne karakteristike 475 - provjeravan,ja, v. provjeravanje grafoskop 429, 433, 434
dojam 219, 230-231, 436, v. i dozivljai - fenomenoloska 522

- recepcije. v. recepcija
gramatika 174
- prvi 494, 522, 604 feljton 637.638

dopunski (izborni) program. v. program estetski predmet (umjetnicko djelo) 23, film 241-242, 269, 275, 410--411, 504, 648,
gramofon (gramofonska ploca) 238, 269,
dozivljaj 22, 23, 390, 395, 396, 408•. 450. 467 673, 713, V. i umjetnost 297, 381, 423, 518
534. 618, 640. 641. 663, 698, v. 1 do­ estetski subiekt 23, 29. 36, 204, 209, 210, -- crtani 657 grupe 85, V. i sekcije
jam, v. teorija (dojma) 226, 228, 354. 501, 522, 527, V. i -- element-film 276-282, 410, 425. 449
_ citateljevlprimateljev 436. 437 primatelj biografslci 277
H
_ estetski 223, 226-227, 228, 231, 270, esletsko vrednovanje 270, 271 informativni 282
hermeneuticki krug, v. teorija
407, 435, 437, 700 knjizevnopovijesni 282

_ individualni 535. 590 hermeneutika 24, 28, 262

F knjizevnoteorijski 282

, - subjektivni 506 - motivacijski 277 horizont aeekivanja 29

_ umjetnickog diela 208, 209, 2\0. faksimil rukopisa 287-288, 430
501, 505. 522, 618 fantazija (imaginacija, masta) 23, 222, - nastavni 238, 276, 703, 708
227, 380, 404, 405, 610, 625. 646, 653, fleksibilnost I
- vizualni 660
dozivljajnost 658, v. i scenska imaginacija - adaptivna 721 identifikacija 29, 533
- estetska 226. 353 - literama 289, 460, 617 fonetika 175 - potpuna 619
dozivljavanje 258. 259. 260
-- stvaralacka (produktivna) 408. 409. fonoendklopedija 521 igra 624
58~, 624
-- dramska 625
- estetsko 395. 449, 524­ fonohrestomatija 379
- intimno 522
- vizualna 411
-- scenska 584, 585
_ knjizevnog djela 9, 306, 706 faza
fonologija 175 .igrokazi 578, 579
- knjizevnog lika 326 - analiticka (analize), v. faza nastav­ fonostilistika 1715 ilustracija 286
- lirske pjesme (poezije, pjcsnickog nog sata formalizam - giazbena 182
djela) 354, 389, 390. 407, 408, 410, - gledanja i silisanja, V. faza nastav. - esteticki 393 - likovna 431
411 nog sata
47 METODIKA 737
736
"
~

epske p.iesme 674-675 izvantekstovni odnosi 215 likove 475, 476

~ neum.ietnicka 286
lirske p.jcsme 436-437
ueenikova 430--432
izvor
stit 476
lilerarno-publicistickih vrsla 640 - uopunski 300
tematsko-idejni sloj 476
- pisana 431
romana 535 - govorni 2'59

_ umjetnicka 286, 430, 432,489, 503, -- za studij (proucavanje)knjizevno.

533, 610, 660, 662 iskazivanje dozivljaja. v. faza nastavnoj!; -informacija 258, 265, 267
sti 46
- usmena 431 sata sekundarni 447, 505
knjizevni natjecaj 490
i1ustriranje, v. metodicki postttpci iskustvo, citateljevo 29. 30, 340, 467, 468, - vizualni 259
knjizevni odgoj i obrazovanje 33. 40, 41,
imaginacija, v. fantazija 491,641, 656, 657,664 znanja 205. 210. 258
301, 579, 623
imenovanje OS.iecaja, v. osjecaj _ emocionalno 208, 211. 223, 389, 408, jezicne zaprcke, v. zal)reke
kn.iiZevni (Iiterami) pano 432-434, 498 !
impresija 337, 342 437, 441, 444,446, 475, 502, 533, 535, jczik
knJizevni period 681, 682
improvizacije 624, 625
individualizaci.ia 206, 240, 344
603,698
- estetsko 44, 270, 271
filmski 28
glazbeni 28
knjizevni pravac 681 .
knjizevno razdoblje 681, 682, 683 I
informaciie _ intelektualno 208, 223, 475, 502. 533, hrvatski iii srpski (kao nastavni knjiZevnopovijesna (povijesnostilska.
izvaritekstovne 435, 447-449 535, 698 predmet) 60. 711. 713, 715. 716 stilska) formaci.ia 466, 529, 681
knji~evne (litcrarnc) 289, 344 - jezicno 27 knjizevnog diela (pjesnicki) 205. knjizevnost (kao nastavni predmet) 57­
integracija izvannastavnog i nastavnog _ literarno 27, 208, 223
218. 220. 222. 305, 317, 387, 391. 399 -60, 61, 716, v. i nastavni predmet
rada 411 _ moralno 475, 502, 533, 535
- Iikovni 28 knjiievnoteori.iski po jam, v. sadrZai,
- predestetsko 468
p1esni 28 knjifevnoteorijski

intel'akcija 265, 270, 271

_ socijalno 502, 533,535 prirodni 27. 264 kOO 597

didakticka 269, 270, 271

scenski 28
estetska 270, 271
- vizualno 408 - citateljski (primaocev) 27, 271, 299,
_ literarno-didakticka 271 _ zivotno 27, 603. 667, 698
strani (kao nastavni prcdmet) 60, 450, 467, 531

izgovor
712. 713 - jezicni 271

interesi 45, 236, 355, 408, 491, 563. 564, - umjetnicki 264
673, v. i knjizevni interesi _ reeenica 595, 596 - knjiZevnoumietnickog teksta (tekst­
interpretacija 146, 174, 187, 217-221. - rijeCi 594 umjetnickog djela. v. i. kniizevno'" nil 27, 271. 299

djela .,., - kulturoloSki 271

225-226, 231,.529, v. i faza nastav­ i1.laganje 137, 138, 139, 346, v. i metodc. - verbalni 28 - pisani 586

nog sata nastavne . - znanstveni 220 - piScev (autorov) 27

_ cje\ovita 64, 249, 400, 416. 529-530. - informativno 139 - posiljaoca 266

532, 556, 673, 674, 697, 719 _ nastavnikovo 137, 183, 281, 505. 563,
_ govorna 36-37. 423. 518, 594, 595, 564. K - primaoca 266

- problemsko 139
- ucenikov, v. citateljev k.

610 karaktcrizacija knjizevnog lika 294. 309. kolokacija. vokabularska 343

_ idejna i socioloska 224
- sugestivno 508
326--327. 671
_ klasicnih djela 475
-stafetno 508
- cjelovita 625 komentar 306. 342, 346, 447, 604. 707
_ knjizevnog djela, v. skolska i. ,_ ucenikovo 137,491, 505, 561, 569.574 - autorov 648
- govorna 294, 551-555, 573, 594. 595, - biografski 390, 428, 505, 60S, 642
_ kompozicijska 659 pismeno 465 596, 615
- leksicka 603 usmeno 465, 526 -- ideina 594 - drustveno-politicki 505
_ Iingvisticko-stilisticka 174, 222 izlozba. v. knjizevna izlozba - filozofijski 306
- nejezicna (negovorna) k. dramskih - geografski 642
_ Iiterama (knjiZevnokriticka) 307. likova 615

izraz 23 - knjiZevnopovijesni 306. 464, 505

309, 349, 699 - dramski 578
-- pismena 661

_ metodicka 307, 345, 695, 698, 706 _ ucenikov liIovorni 561

- usporedna 661
- knjiZevnoteorijski 306, 390, 505
_ nastavnikova samostalna 142, 269 - kultumo-povijesni 642

_ umjetnickl 305, 317

kasetofon 344 - kulturoloski 306

_ radiofonska 611 katalog knjiga 490

_ samostalna ucenikova 142, 309, 579 izra~a.inost - Iingvisticki 306

_ emocionalna SIS, 610 klub. v. i sekcije - literarni 460

- scenska 600 - logicka 515, 610 - filmski 578

_ skolska 13. 29, 34, 44, 62. 63, 64, 70, - literarno-metodiCki 704
71, 140, 208. 211, 219. 221, 222-223, izrazavanje 75. 408
- literami 86
- motivaci.iski (k. motivacija) 346,411
226, 228, 230, 269. 289. 302. 329, 346. - filmsko 583
knjiga 285. v. i citanka I udzbenik -- politicki 605

347, 348, 354, 399, 435, 454. 455, 464. - glazbeno 447
- lektire 298-300 - popratni 673

468. 501, 506, 514, 605. 673, 696. 698, _ govorno 126.443. 447, 534, 597. 658, - skolska 299 - povijesni 60S, 642, 675

699, 700, 702, 70S, 711, 719, 72f1 710 kn.ii~evna analiza, v. analiza - psihologijski 306

_ teksta, v. znanstvena (knjizevno­ - graficko 289 - sociologi,iski 306, 60S, 642

_ jezicno (govoreno i pisano) 146. 583 knji~evna epoha 681, 691, v. i umjetnic­ - spoznajni 603. 648

znanstveria) ka e.
_ televizijskai. knjizevnog teksta 349 _ likovno 447. 673 - stilisticki 306

_ televizijske emisije 643-646 - monolosko 659 knJiievna izlozba (izlo~ba knjiga) 280. - ucenikov 661

_ tematsko-idejna 562. 605-606 _ pismeno 126. 443. 447, 464. 534. 661. 285, 426--427. 433, 489, 662 kompjutor (racunski stroj) 216
_ znanstvena (knjizevnoznanstvena) 676. 710
knjiievna obljetnica 489 - mikrokompjutor 344
62, 222. 230. 299, 702, 706
- pjesnicko 399
knjizevni interesi 10,45-46, 209. 308, 314. kompjutorska konkordanca 342-344
intervju 346
_ scensko 583. v. i izraiavanie i stva­ 317, 389, 411. 473-475, 489 komuniciranje
ranje . - istra~ivacki 625 -- govorno 260

intonacija 595. 597

spontano 399
intonacijski model 594
- spontani (s'ilmonikll) 46 -- int:Jitivno 215

-- usrneno 661. 666 - tematski (za odredene teme) 314 -- spontano 386

intuicija 23
izrazavanje i stvaranje 583. 711. 713, 716 - stvaraJacko 386

ishodiste interpretacije 392, 395, 436-437 - za citanje (citateljski) 46. 285. 490
__ jezicno-scenski oblici izra~avan.ia i - za razine (slojeve) djeta komunikacija 30, 38. 209, 210, 214. 215.
- bajke 654 stvaranja 584. 585. 599 fabulu 475

- basne 663 252, 263, 265

_ drams\(og djela 605

analiticko-interpretacijski 584. 585 jezik 476
-- aktivna 27

- epa 700
stvaralacki 584, 585 kompozidju 476
dvosmjerna 205. 266, 271

738 739
 -- tematski 179, 180, 387-388, 390, 417 - aktualizacije
_ emocionalna 44, 348
- povijesni 507
477, 481 ' 115 . urnjetnicko'"
. sadl""-l-a
~~.
povi,jesno-stilski 452, 453. 455. 597­
estetska 28 -598
teorij ski 66 - analiticke, v. knjizevnoanaliticke
_ fantazijska 44 - programski 715
- viseg rodnog pojma 335 - argumentiranja 640
_ govorna 38, 39, 597 - psiholoski 507, 593
- za izbor knjizevnoum.jetnickih teks­ - asociran.ja ;predodzbi 77 78
_ individualna 270 - socijalni 268
tova 81, 705 - citanja (prekodiranja vj~ualnih zna­
__ intelektualna 348 __ spoznajni 409. 411,435
- za izradu nastavnih programa 87 !<o-..;a u. seenske i auditivne) 590, v.
jednosmjerna 266, 270. 271
stilski 452, 507
zavicajno-regionalni 87 1 cltanje
_ kinezicka 266
-- vertikalni 534
-- zanrovske raznovrsnosti 83 deklamatorske 386
_ knjizevna (s knjizevnim djelom). korekcija dozivljaja djela, v. faza nastav­ kritika
- dokazivan.ja 43, 76. 332
v. Iiterarna k. nog sata - mitska, arhet1pska 216
- domisljanja 99
__ kombinirana 268. 269 - nova 214
- dozivljajne (doZivljavan.ja) 44, 77,
_ Iiterarna 7, 10. 28, 29. 75, 204. 215,
korelacija (princip korelacije) 62. 178. stilisticka 218
78-79. 80, 98-99, 407, 646
218, 219, 258, 262, 267-268, 270, 271.
186-187
_ funkcionalna 1591
- tekstualna 216
- dozivljajno-spoznajne 58. 66, 71. 89,
299. 522, 696, 706, 707, 708
_ .jezicnih planova 598
kronologija
115, 219, 228, 305, 389, 390, 400, 401,
usmjerena 269
_ medupredmetna 149, 710
- bibliografska 427, 429-430
408, 413, 418,482, 619, 647, 707
_ Iiterarno-didakticka (literarno-pe­ _ metodoloska 711. 712. 713, 715
- biografska 426, 427, 428--429
- forrnuliranja hipoteze 43, 76 .
dagoska) 265. 268-269, 271 pojmovno-informacijska 711, 712. kruzok
- generaliziranja, v_ uopeavanja
_ masovna 266 713. 715 - dramski 86
- gledanja (vizualnog primanja) 590
_ nastavna (odgojno-obrazovna) 10
_ programska 711
-- literarni 86
-- identifikacije 603, 619
_ neposredna 266, 268
- saddajna 715
kultura - imaginacije 401
_ neverbalna 266
_ tematska 66. 711. 712, 713
- citanja (citaiacka) 30, 81, 271, 317, - interpretiranja (interpretacijske, in­
posredna 266, 268, 269
korela t I e.kvivalent 206
385, 412, 418, 481, 489, 493, 519, 532. terpretativno-analiticke) 115, 126,
_ proksemicka 266
kreativnost, v. stvaralastvo
534 267, 336
_ signalna 266
-- estetska 408 . - istraiivacke 45

_ simbolicka 266
kriterij
- filmska 187
- izmisljan.ia 99

_ spontana (neprogramirana, neus­ - aktualnosbi 481 - glazbena 712, 713

izrazavanja 78-79, 80, 443, 569, ,610,
_ antologijski, v. reprezentativnosti
m.jerena) 268 asoci.jativnih veza 580 - gledanja 348, 582
646
_ s umjetnickim djelom 187. 314, 61R - govorenja 534
neposrednih dojmova i sudova 43,
__ verbalna 266 -- didakticki 37 - izrazavanja 1527

__ dozivljajno-spoznajni 513
76,77

komunikacijski kanal 265. 267 - jezicna 342, 356, 534, 660 pismenog 120, 126

komunikaciiski model 269-270. 271 - estetski 298. 417

kazalisna 626
- eticki 298
usmenog 120. 126

komunikat '268, 272 formalni (formalno-povijesni) 387­ knjizevna 30, 41, 271, 355, 356. 380, karakterizacije likova 77
komunikator-responder 269. 336 489, 522, 532, 534, 626, 653, 667, 719 __ knjizevno-analiticke 76, 83, 204, 308,
komunikologija 48, 265 -388,417 - knjizevnopovijesna 453
_ funkoionalni 591
457
koncepcija _ gnoseoloski 210, 298
- likovna 712, 713 - kognitivne, v. spoznajne
__ obrade romana rnetodoloska 453
komuniciranja (komunikacijske) 44,
cjelovite (totalne) interpretacije. v. - idejni 298
- mislienja 385

__ idejno-estetski 705
80, 282, 435
interpretacija; analiza fragmentar­ - pisanja 342, 534
__ konkretizacije unijetnickog sadda­
_ interesa ucenika 481

na 529 -- izvomosti 584

- slusanja 348
,ia US
interpretacije, v. interpretacija - televizijska 187
- lingvisticke (jezicne) 340
odabranih stranica 529 - kn.jifevni 675

_ knjizevnopovijesni 58, 59, 477 logicko-spoznajnog karakte.ra 76

prepricavalacka 529 __ knjizevnoteorijski (zanrovski) 59, _ misljenja (razmiilljan.ja) 80, 678
o dramskoj kn.jizevnosti 578
L
390,477 kritickog m. 45
_ pozitivisticka k. nastave 207
leksik - objasnjavanja 640
konkretiziranje (konkretizaci.ja) 45. 467­ - kronolosk,i 335 - emocionalni 444
_ lingvistickostiIisticki 38 _ ocienjivanja 43, 75, 80, 99, U8
-468 lektira (skolska. domaca) 59, 61. 81-84. _ odabiranja 77. 78-79
__ pjesnicke slike. v. 'zamisUanje
- medijski 260 298. 491, 493, 6Ot, 701. v_ i knjiga _ osmisljavanja saddaja knjizevnog
kontekst 233. 271. 342, 507. 511
-- metodicki 705 (lektire>
metodicko-pedagoski 530 - ozvucena 701 djeia 43. 75
_ autorov (autorski) 507 - pamcenja 99
_ biografski 697
-- nacionalni 298 lik _ percipiranja .(pereepcije) 77
_ citateljev 531, 586
- namjene 87, 304 dramski 578, 580, 6115-617, 618, 619
-- obvezatnosti 87 - knjizevni 41, 184, 330, v. i interpre­ literarnog perdpiranja 115
_ dopunski 277
_ pedagoski 19. 388 _ planiranja za rjesavanje problema
dozivljajni 228. 230. 409. 410. 435. tacija Uka 76
_ pedagosko-psiholoski 66. 417. 533, likovno djelo 408--409, 503-504
502. 711 675. 695, 705
- povezivanja 118. 458
_ dozivljajno-spoznaini 271 lingvistika 33, 48, 262, 264, 265, 515 _ predocivanja. 99, 610, v. i zamiSlia­
__ dramski 586 - povi.jesni 66
strukturna, v. stilistika (jezika)
__ primjerenosti recepcijskim moguc­ - tekstovna 217,262, 597 nja
__ drulHveni 696 pre.poznavanja 78-79
drustveno-povijesni 76. 697 nostima 58 lingvostilistika, v. stilistika
psiholos1d 19, 89, 298, 388, 530 _ prijenosa teksta u vizualni (grafic­
__ ideologijski 26B Ii::ika, v. poezija ki) izraz, prekodh-anja 289
- jezicni 507 psiholosko-spoznajni 230
- recepcijski 590 literarna ekskurzija 86,641 _ primanjaknjizevnog djela 43, 75,
_ knjizevnopoviiesni 76, 230 286 450 literarna izlozba 86 76, 389, 393, v. irece.pcijske
452. 454, 46~66. 529, 53!" 535 696 __ reprezentativnosti (antologijski)
literarna vecer 86 - procjenjivanja 99, 238
kulturni 11 • . 298, 705
- stilski 336 literarne sposobnosti 27, 42-43, 44, 75­ - promatracke 308
metodicki 719 strukturni 335 -80. 308, 332, v. i sposobnosti (opCi - prosudivanja 660
- nastavni 534 _ tematske raznovrsnosti 83 pojarn) kritickog p. teksta 496
- pjesnicki 392

711.1"1
741
 metoda 257 - razgovora 37, 38, 644 metodicki postupci 30, 205, 240, 257,283,
__ prozivljavanja 99, 238, 443, 437 metode knjizcvnog odgoja i obrazovania - razmiSijanja (usporedivanja, SiSle­ 305, 401, 409, 458, 460, 464, 522, 525,
__ razluCivanja pozna tog od nepozna­ (m. nastave knjizevnosti) 7, 8. 37.44, matiziranja, zakljucivanja, asocira­ 600, 601, 60S, 606, 643, 691, 696, 699,
tog 43,76 . 257-258, 259-262, 305, 456, 710
n.ia, ocjenjivanja) 259, 260 702
_ razumijevanja 43, 77, 78-79, 527 _ analiticko-interpretacijska 261
- reproduktivna 210, 261 - analiticki 230

__ razvrstavania 118 _ animiranja 532

- reproduktivno-stvaraiacka 238 - analiticko-sinteticki 435

__ recepcijske76, 83, 98, 115, 267, 283, _ ankete, V. anketa .

- samostalne nastavnikove analize, v. - anketiranje (ankete), v. anketa

298, 304, 305, 308, 437, 443, 450. 454 analiza - ar&umentiranje 560, 569, 605

__ reproduktivne 204, 336 - crtanja 260

-- citanja, v. citanje - samostalnog rada 677 - citlranje 240, 278, 460, 558, 569,607,

__ samostalnog i stvaralackog rada -- seminarskog rada 62 677

- deduktivna 683
280 __ demonstriranja, v. pokazivanie - sintetiziranja (sintetizirajuca) 261 - demonstriranje doZivljenog 30

__ safivl.iavanja 44, 99, 443. 613 _ dijaloska, v. govorne metode - slusan.ia 259, 260 - demonstriranje shvaeenog 30

-.,.- scenskog govora 150 _ dozivl,iavanja 259, 260 - stvaralackih zadataka 210 - dijaiog 283, 440, 443, 467, 468, 601'

__ sistematiziranja 640 __ eksplikativna, v. m. ob.iaSnjavanja - stvaralackog citanja, v. citanje heuristicki 440, 460

_ slusanja (auditivnog primanja) 115, _ aovorne 38, 39,258, 259, 260,277, 285 - tumacenja (analize, interpretaci jc) - dopunjavanje informacija 278

590 dijaloska 210,259, 283, 425,457, 458, djela 261, 262, v. i analiza, v. i in­ - dramatizacija 30

_ spoznavanja (spoznajne, kognitiv­ 459, 508, 512, 522-523, 558, 560, 561. terpretacija - formuliranje naslova 278, 670

ne) 80, 98, 283, 298, 299, 304, 305, 60S, 644, 648, 657. 658, 659, 669, v. i - ueenja teksta napamet, v. memori­ - formuliranje zakljuCaka, generali­
308, 340, 580 heuristicka m. (heuristickog razgo­ ranje zacija 278

__ stvaralacke 81. 209, 336, 530, 534, - upravljanja i kontrole tlcenikove - formuliranje pitanja i zapazanja

vora)
610, 625 monoloska 259, 283, 644, 645, 659 djelatnosti 234 355

_ transformaciie teksta 661 _ heuristicka (heuristickog razgovo­ - tlsvajanja saddaja 234 . -- gluma 30

_ uoeavanja 446, 566, v. i zapafanja ra) 205, 210, 211-212, 237. 261. 456,
- vizualna 258, 259 - ilustriranje 437

_ uopcavanja 118, 453, 640 - vrednovanja, ocjenjivanja (kritieka -- inscenacija 30

autorove pozicije u djelu 43, 75 604

m., m. evaluacije) 262
- interpretativno citanje, v. citanie

_ ilustrirania 210, 430

literarnih problema 43. 76 _ induktivna 71, 173, 684 -; zamisljanja 259, 260
- izlaganje 467

_ ttsporedivanja 77, 78-79, 118, 295. _ informativno-izlagacka 212 - zapazanja 259, 260
- komentiranie 467, 661

452 _ interpretativnog citanja, v. Citanie metode, knjizevnoznanstvene - monolog 283

_ uzivIjavanja 443, 584 __ istrazivacka (potpuna istrazivacka) - antropoioska 705, 706 - nadopunjavanje recenica 661

_ zakljucivanja 77, 78-79, 99, 118,458, 205, 206. 210, 212, 238, 261 - duhovno.povijesna 22 - obiljezavan.ie kompozici.iskih jedi·

640, 678 djelomicno istraZivacka 205 - estetska 705 nica 558 .

_ zamisljanja (predocivanja) 43, 44.

_ izlaganja 210, 667 - fenomenoloska 706 - objasnjavanje 278, 440, 442, 443,

76, 99. 401,409, 617, 659. 660, 676

__ zapafanja (uocavanja) 77, 78-79,

99, 332, 450, 458, 527, 660

samostalnog 644, 645, 657, 669

usmenog 37, 38

_ motiviranja 532
- idejno-filozofska 705
- interpretacije, v. interpretacija
-- katarze 22
458. 467, 643
-- objasnjavanje nepoznatih rijeci i
pojmova 305, 642, 657

{
literarni album 287
literarni kviz 419, 490
literarni moralizam 41
_ nastavnikova citan.ia s komenta­
rom, v. citanje
_ objasnjavanja (eksplikativna) 204,

- knjiZevne analize 220, 719, 720, v.

analiza
- knjiZevnopovi.jesna 705
- objasnjavanje strukturnih eleme­
nata teksta 305

- oblikovanje prikaza 0 djclu 497

•.
l'
j
literarni radovi ucenika, v. tekst. uce­ 456, 457, 458, 512, 566. 648. 659
- lingvistickostilisticka 35, 36. 63. 174, -- obrazlaganJe teze 563

usmenog o. 459
221. 222, 677, 700, 70S, 706 - odgovaranJe na pitanja 660, 661

nicki - pomnoga citanja (close reading) 214 - odredivanje kompozici.ie na osnovi

litcrarno.teatarski dosje (mapa) 626, 627 . _ pisanja (pisane komunikacije) 37,
..;... psiholoska 705 kompozicijske she me 606-607
"

Literaturdidaktik 47 258, 259, 260

_ pismenih radova 247, 277. 456,457,

-- sinteze 220 - opisivanje 643 ~ 'r
:~~
lokalizacija teksta 214, 464. SOL 506-514, - sociololika 70S, 706 - pismeni rad 283, 460
603, 642, 648 458, 467. 560, 604, 648, 666

_ pokazivanja (demonstriran.i a) 259,

- stilisticka 62 - popunjavanje karakteroloske tabli­
__ druStveno-povijesna 647 - strukturalisticka 705, 706 ce 660
_ knjizevno-povijesna 532 260, 430, 657

_ predavacka 62
-- strukturalisticko-geneticka 21 - pregledavanje ueenikovih radova
-- odlomka 507 metode, nastavne (m. odgoino-obrazov· 601

_ unutrasn,ia 513-514 _ predavacko-reproduktivna 205

•..'1!
nog rada) 210, 257-258, 722 - preoblike teksta 30

__ preprieavanja i stvaralackog priea­

.
,:"
_ vanjska 513, 514 mctodicka aparatura, v. metodicki in· - preprieavanje, v. prepricavanje

I
I.
nja 210
strumentari,i - promatranje slikovnog materijala

~~- _ primanja (recepcije) kniizevnoum­ metodicka futuroiogija 10

M (rad s dramskim mapama) 601
jetnickih poruka 262
metodicka koncepcija 556; 695, 703. 719 -- rad na tekstu 283,,331-332, 440.
magnetofon (magnetofonska vrpca) 223,
emocionalne i imaginativne recep­ i
metodicka strategija 206
I
;.

239, 297

magnetoskop 344
cije 261
stvaralackog primanja teksta 261

. metodicka teorija 24, 25, 213, 528, 706

metodicka tradicija 252, 702
443. 656
- rasclan.iivanje 305
';.'
Dledupredmetne. medttpodrucne veze. v. _ promatranja 259, 260, 283
metodicke upute 276, 701, v. i metodicki - razvrstavanja 305 I,
povezivanje _ rada na tekstu (tekstovna, tekstna)
instrumentarij - rjesavanja kontrolnih zadataka 661

205. 210, 258, 259, 277. 456, 458, 460, metodicki instrumentarij (metodir.ka -'- rjesavanie nastavnih listica 661

memoar (memoarska 1'roza) 639, 648 - r)esavan:ie zadalaka objektb:nog

__ umjetnicki 637. 638 467, 560, 568, 604, 646, 648, 659, 677 '{ aparatura, pitanja i zadaci za sa·
1 memorija 456 _ rada s audio·vizualnim sredstvima
mostalan rad) 206, 296, 299, 300, 302. tipa 657

260,261
303, 306, 340, 697, 702. 706 - samostalno postavljanje pitania

-- likovna 624 metodicki model (metodicko modelira­ 496,643

_ rada s auditivnim sredstvima 260,

memoriranje n,ie) 528. 534, 698 -- samostalno postavijanje teze 240,

-- grade (gradiva) 304. 683 261

242, 496, 499, 559, 605

_ umjetnickog teksta 210 _ rada s vizualnim i grafiekim sred­ metodicki pisac (pisac citankeludzbeni­
stvima 260. 261 .
ka) 305 - samostalno stvaran.ie teksta 278

metatekst, v. tekst, sekundarni

743
 448, 449, 468, 501-505, 562, 563,644, - izrazavanja (n. govornih i pis me·
_ sastavljanje odgovora iz deformi· metodika nastave knjizevnosti 7, 11..,-13, 699 nih vjclbi) 38, 65, 173, 174. 340
ranih reeenica 661 15-16, 33. 34, 39. 41, 71, 207, 219,
_ sastavljanje plana kompozic~ie 643 221. 263, 264, 377, 408, 473, 653, 696,
- filmska 401. 407-408, 410-411,501 - jezika 65, 171. 172-173, 174, 175.
625,708
- glazbena 401, 407-408, 411. 501 222,400
- scensko citanje, v. citanje _ analize knjiievnog djela (ikolskc
- govorna 411 funkcionalna 173
_ stvaranje skice za scenari,i 643 - intelektualna 347, 355, 603 - pismenosti 175

_ stvaranje vezanog teksta 278 analize, skolske interpretacije, eks·

plikacije teksta, analitickog /pom'

- iskustvena 401-407, 501 - pravopisa 301

_ transponiranje teksta u likovni iii - Jikovna 401, 407, 408-409, 501 - stilistike 301

glazbeni izraz 437 nog/ Citanja) 13, 15

- filmska 9 - spoznaja 641, 698 - vjerska 301

_ u citanju sekundamih azvora 510 televizij ska 411 nastava knjizevnosti 11. 33, 38, 42. 59, 62
_ uoeavanje {zamjeeivanje) 305, '572, _ govorne interpretacije knjizevno­
umjetniCkog teksta 37
- vizualna 426 65, 171, 174, 175, 203, 210, 212, 222.
655 .
_ .izrazajnog (interpretativnog) cita­ 344, 353, 356, 696
- usporedivanje 305
motiviranje. v. motivacija
_ uspostavljanje dozivljajnO-SpOzna,i' nja 9
- dramske knjiZevnosti (d. i seenske
nog konteksta, v. motivacija, do­ - nacionalna 221
umjetnosti) 149, 578, 591, 607. 611,
_ nastave drame (dramske knjizev­ N 625. 708
iivljajno-spoznajna naCelo - frontalna 62
u usvajanju knjiZevnih obavijesti nosti) 13, 600

nastave izrafavanja 340

- aktualizacije 89 - izborna (fakultativna) 88, 211. 212,
510 _ nastave lirske poez~ie 13. 418
- difereneijacije elemenata 534 300,308

_ za razvijanje seenske ,imaginacije - estetsko 73 - kompleksna 710

_ nastave povijestikniizevnosti 13,

611 - egzemp1arnosti 89, 530 materinskog jezika 61

_ za uvo4enje u ritam 397-399 15

za uvo4enje u scensko citanie 608 _ nastave umjetnicke epohe 13

- fenomenolosko (medijsko) 73 - moderna 224
_ nastave teorije knjizevnosti 13. 15
- individualiteta 533 - multimedijska (v:iseizvorna) 344
metodicki pravei (orijentaoije, skole) - integraeije 189, 710 - osnovnoskolska 489
- radio-m. 9

252 _ suvremena 2m, 208, 210, 252, 354.

. - interdisciplinarnosti 189 - poezije 215, 386, 395, 408
metodicki pristupi 307-308, 707 355, 489, 501. 522, 698, 702
- izbornosti 534 - »prijenosa znanja« 207
- citanju 317 skolske interpretacije 13. IS, v.
- jedinstva nastave jezika i knjizev­ - problemska 45, 64, 108. 205-206,
_ filmski adaptiranoj biografiji pisea metodika analize
nosti 171, 174 211, 232, 234--239, 251, 252, 475,530
178 . _ skolske lektire 701
- kontinuiteta 455, 482, 580, 581, 591 53!, 663, 706, 707, 720, 723
_ interpretativni 699 - televiz~iska 9
koordinacije 189 - reeeptivno-reproduktivna 19
_ knjiZevnoj epOhi i pravcu 681, 693 _ tradicionalna 355, 681
- korelaeije 122, 178, 241, 354, 396, - redovna 212, 300, 308, 355, 486
_ lirskoi poeziji 387, 698, 699 metodologija
408. 684, 685, 698, 710
- romana 530
pjesnicko,i zbirci 418 _ istrafivackog rada 239 - literarne zornosti 460
- stilistike 34, 174, 301
_ piseu 695, 702 _ knjizevnog studija 48, 212, 581. 719 - medusobnih utjeeaja 180
- srednjoskolska 489, 701
_ radiofonskoj realizaci,ii teksta 611 _ metodike nastave ,knjizevnosti 15,
metodicko 530 - stvaralacka 45, 207" 211, 212, 223,
- romanu 556
702,703
- pojmovno-informativnog i metodo­ 238. 252. 278, 354, ~30
- semioticki 27
znanstvena 307
loskog povezivanja 187 - tradicionalna 137, 207, -224, 239, 386,
- TV-emisiji 643
metodoloski pluralizam 705
- postupnosti 580, 591, 709 510
- povezivanja nastave jezika i knji­ nastavna jedinica 98, 530, 710, 711, 712,
metodicki sustav 19, 29, 30, 44, 203, 699, mikrocitac 344
zevnosti, v. n. korelaeiie
713. 715
705,722 minijatura <J;tismena) 129, 416, 504
- primjerenosti 580. 591

_ dogmatsko-reproduktivni 203-204, miSljenje (mlsaone operacije) 126. 380

- programiranja zadataka 534

nastavna situacija 101-110. 458, 722

- deduktivno 463
- uvodna 1'17
213, 722 - diskurzivno 207
- sistematicnosti 580, 591, 709
nastavna sredstva i pomagala 7, 8, 234,
_ interpretativno-analiticki 203, 204­ - divergentno 45, 722 - sugestivnosti 423

-205,705 238-239, 269, 710

_ fantazijsko 207, 394, 411. 673, 673
vertikalnog slijeda 455. 482, 581, audiovizualna 239
skolske interpretacije 29, 435, 698, _ induktivno 463
591 - auditivna 8
719 - konvergentno 45
- vertikalno·spiralnog programira­ - vizualna 8
_ korelacijsko-integracijski 28, 203, _ kriticko 45, 236, 666 nja 599
206 - ianrovsko 707 nastavna tehnologija 241. 708
_ literarno 27, 436, 450. 451, 452. 461
nastavni listiCi 238, 239, 243-246, 296,
_ problemsko-stvaralacki 29, 76, 203, _ logicko 76, 207, 217, 569
naivni realizam 619
205--206, 705, 722 464, 664--666, 667
- polemicko 622
najava - kontrolni 565
_ reproduktivno-eksplikativni 203, _ racionalno. V. logicko
- djela 230, 409, 435, 439. 501, 588. 700 - leksicki 642
204 - sinteticko 196. 444
- filma 283 nastavni postupci 697
metodika 7
_ stvaralacko 45, 207, 211, 389. 408. 722
problema 243, 501, 664
- teorijsko 74. 580
nastavni predmet 7, 57-60, 7.5, 189. 196,
- nastave izraiavanja 340
- TV-emisije 347. 644 197, 709, 7 1 0 '
- nastave pismenosti 338
umjetnicko 212, 217

- znanstveno 212
naobrazba nastavni sat 97-101. 103, Ill, 346, 347.
metodi,ka knjiievnog odgoja i obrazova­ mogucnosti ueenika, v. sposobnosti iIi­ - lingvisticka 221 355, 522. 654. 690-691, 709
nJa 7, 11,29,46-48 terarne sposobnosti narodna knjizevnost 650 - biografski 121-122, v. i s. 0 piscu
- djece i omladine sa smetniama 11 monolog 594, 596, 597 !J1arodna pjesma blok·sat (dvosat) 98
razvoju 48 . motiv - epska 650 - dijaloski 113. 1l4. 139-141
- odraslih osoba lobrazovanje uz _ literarni 317, 318, 391, 403. 449, 450,
:~
- Iirska 650 - citanja i anatize djela 112, 113, U8,
rad) 48 , . 463,468
v. i s. interpretacije
narodna pripovijetka 649 - fakultativni 113, 114
- predskolske dobi 40, 48 motivacija 271, 300, 458, 528, 532, 698
nastava 7. 209, 257, 709
- dozivljajna 347. 35'5. 6QJ, 641, 698
interpretacija (analiza, proucava­
skolske dobi 48 - citanja 301 nje) knjizevnog djela 111-112, 113,
- visokoskolske nastave kniiievnos­ dozivljajno-spoznajna "17, 204. 208,

ti 48 . 277. 283, 305, 401, 435. 436, 439. 447, - gramatike 173, 174. 301 115, 235, 277, 283, 288, 501

745
744
\

I
 'l

o odnos, v. ucenikov odnos pjesnicka (lirska, poetska) slika 229.

. - izborni 113, 114 opus (autorov) pjesnicki 452, 464, 530, 384, 391, 392, 393-394, 405, 406, 407
- izlaganja (monoloski) 113. 114, 137­ objasnjavanje ncpoznatih rijeCi, poimo­ pjesnicka zbirka 417, 420-430, 465
va, izraza, v. metodicki postupci 558,704
-139 plan
osjcca.i (emocija) 317, 318. 319. 437. 604,
- kino-s. 113, 114, 151, 277 objasnjenje 71. 307. 512, 533, 707 - analize djela 560
- filozofijsko 306 640

kombinirani 112, 114, 136 - estetski 385. 399, 654

- dozivlja.jno-estetski 229
- kompleksni. integrirani 114, 277 - izvantekstovno 299 - dozivljajno-intuitivni 228
- knjizevnopovLiesno 306 - moralni 385

- kviz-s. 113, 114 - socijalni 385

gramaticki 593, 596
knjizevnoteorijsko 306 knjizevnopovijesni 229
- lektire (izvanrazrednog citanja) 84. kulturolosko 306
osjecajnost (senzibilitet, senzibilnost)
113, 114, 601, 672 . . . 228, 385, 519 - leksieki 593
- lingvistitko 299, 306
- leksicko-stilisticki 596
S. anotiranja i recenziranja 113, 114, - psihologijsko 306
- estetska 30, 226, 282, 380
490 - knjizevno-estetska 63, 76. 707 - logicko-intelektuaIni 228
- s citiranjem 458
- ortoepski 593
S. produbljivanja shvacenog· 0 pro­ - sociologijsko 306
- literarna (knjizevna) 36, 211, 271,
citanim djelima 113, 114 353, 390. 450. 496. 522, 527, 532, 617.- rada, v. planiranje
- stilisticko 299, 306
- stilisticki 596
s. reklamiranja knjiga 113. 114,490 - uvodno 214
667, 719

uvodni s. lektire 113, 114, 490--49l - moralna 401

- za interpretaciju dramske scene
- uz tekst 299
604
- obavezni (obligatni) glavni S. 113, objavljivanje i korekcija dozivliaia, v. - socijalna 401
za istrai:ivanje problema 206
114 faza nastavnog sata - teatarska 622
plan nastave (nastavni plan). v. i prog­
- 0 knjizevnom pravcu 116, 120, 122­ oblik rada (organizacija ucenikove dje· otkrivanie ram 8, 61, 709
-123 latnosti) 234. 239. 722 - emocionalnog saddaja 438, 439, planiranje nastavnog gradiva 709, 715
- 0 knjizevnopovijesnom razdoblju - frontalni 146, 239, 296 441. 443--444
:- godi!nje iii kalendarsko 709
- grupni 62. 146. 206, 239, 240. 296, pjesniekog jezika 399
- korelacijsko-integracijsko 710-712
116 330, 557. 561, 564, 566, 664, 692

- 0 piscu 116, 120-121, v. i biograf· - nastavnlh .iedinica 709

- individualni 146, 239, 240, 296
p - tematsko 709, 710
ski s. - izvannastavni 486

- ponavljanja i utvrdivanja 112, 114, pamcenje 45, 204, 380, 385, 386 pocetnica (bukvar) 301
- izvanskolski 355
podrueje
123-125, 277 - timski 715
- knjizevrlih informacija 306

- povijesti knjizevnosti 111, 113, 116 pamflet 637, 638

estetsko 408
- u parovima 146, 296
- interdisciplinarno 720
- problemski 235 oblikovan.je . pauza (stanka) 398
- jezicno-umjetnieko 60, 73, 189, 206,
- provjeravanja i ocjenjivanja 112. - didakticko-metodicko o. udzbenika pedagogija 7, 46-48. 264
715
114, 125, 136 299 - opea 46, 47-48
- nastavno 8, 65, 75, 187, 206, 709,
- tadijski 113, 114 - metodicko 301, 305, 436, 448
specijalna 47
. 711
- redovni 672 - nastavnih programa 90
pcrcepcija (percipiranje) 45, 456
- odgoino-obrazovno 7, 60, 189, 710,
- samostalnog rada ucenika 113, 114, - radio-emisije 354
- estetska 409 .
715 .
141-147, 602 - teksta 339
- neposredna 227, 228
poczi,ja
- s.-dijalog, v. dijaloski s. - teksta za samostalno titanje 707 - vizualna 409, 584
- dijalcktalna 700
ueenikova cjelovitog iziaganja 569 periodika, metodicko-pedago~ka 703, 708 - lirska 377, 383-384, 387, 705, 710,
- s.-dramski spektakl 113, 114, 149­ obrada
-151
pisanje 258, 259, 260, 268, v. i nastavne 711, 714-716
- knjizevne epohe i pravca 681. 683. metode - narodna 678
- seminarski 113, 114
684, 685--686, 687--693

- s.-koncert 113. 114, 147-149

pismeni radovi 37-38
poetika
- knjizevnog lika 184
poluvezani 37-38
- tradicionalna 220
- televizijski 113, 114
- komparativna 183
samostalni sastavci 143, 341. 661
pokazivanje (demonstriranje) 259. 260
tematsko-problemski 674 - pisceve biografije 186
- slobodni 37, 38, 676 polaziste interpretacije. v. ishodiste
teodje knjizevnosti 111. 113, 115­ - televizijska 345, 643
- vezani 37-38
ponavljanje 308, 330, 355, v. i nastavni
-116 obrazovanje 47 pitalice 650, 678
sat
- uvodni 112, 113, 117-118, 277. 673, estetsko 60, 187 - kompleksno 124
jezieno (iingvisticko) 60, 175, 303. pitanje 212, 307, 346, 401, 402, 535

674 - alternativno 237, 238, 242, 402

- produktivno 124 ~
- uzimanja novog gradiva 112, 114, 340
- reproduktivno 124
- knjiZevno 175. 303, 355
- analitieko-sinteticko 143, 306

119-121 - klasifikacijsko 306

- tematsko 124
-. zakljucni (sintetski, zavrsni) 112, - knjizevno-estetsko 611
poremeeaji u komunikaciji, v. smetnjc
- knjizevno·scensko 623
kontrolno 283, 347
113, 118, 277, 674 orijentacijsko 283, 522, 604, 644 i v. zapreke
- seensko 583
portret (likovni) knjizevnih likova 503
nastavnik 8, 10, 39, 85, 137. 142, 204, 205. obrazovna jezgra, v. programska iezgra - otvorenog tipa 314
226, 259, 269, 270, 271, 345, 381. 426. ocjenjivanje 125, 126. 336 - percepcijsko 306 partret pisca (stvaralaCki portret pisca), ~.
499,719-722 - perspektivno (razvojno) 237, 659 v. i nastavni sat ,.
odgoj 47 - knjizevnokriticki 307
- strucna sprema (kvalifikacija. pro' estetski 60. 63, 179, 408 - poticajno 604
fil) nastavnika 719, 720, 721 filmski 60 - problemsko 206, 212, 233, 237. 241, poslovica 678 I
- stvaralacko djelovanje (rad) nas­ glazbeni 60 243, 250, 283. 461. 462, 658, 664 postupak !
- reproduktivno 143
_ analiticki 444. 458, 464. v. i meto­
tavnika 720, 721. 723 - jezieni 60
dicki postupci
- uloga nastavnika 234, 239, 501. 699. - kn.jizevno-estetski 611
stvaralacko 143

ueenikovo 39
_ analiticko-sinteticki. v. metodieki
719, 720-722 - knjizevno-scenski 623
postupci
- likovni 60
- uopceno 237
nastavno gradivo 709, 710 utemeljeno na pojedinostima u tek­ - interpretacijski 300

- scenski 60, 583

izrazajni 339

navika citanja 489, 491 odgovor 237

stu 525
nivo interpretacije. v. razina razvijen 458, 659
- za sistematizaciju 574
knjizevni 216

tleenikov 39
- zatvorenog tipa 314
metodoloski 451
1·)
normiranje domace lektire 82, 83

746
'1

il
747 ~. .
 - poezije 379, 390 problem 232, 233. 236, 237, 239, 240. 248, promatranjc 258, 259, 260, v. i nastavna
poSiljalac poruke 262, 265, 266 564, 566, 568, 722, v. i zadatak, prob­ metoda
·povezivanje - romana 528
- samostalno, jndividualno 300 v. i lemski prosu.:.tivanje
- programsko . - literarni (knjizevni dio) 140, 205,
dramske i scenske umjetnosti i ie­ recepcija, individualna ' - estctsko 299, 408
- samostalno i stvaralacko 304 232-233, 238, 240 prototekst, v. tekst, primarni
zika 591, 592-598 .
- scenski 610
dramske i scenske umjetnosti s iz­
- seenske realizacije dramskog dl'ela provjeravanje
~1 . . problemska situacija 108, 109. 205-206,
raZavanjem i stvaraniem 599
234, 239-242, 243, 247, 248, 249, 250, - analiticko (pismeno) 128
horizontalno 692 .
- spontano 390
domaCih radova 562, 566
- vizualno 390, 393
325, 530, 531. 623, 663, 664
vertikalno 592
pl'Oees - dozivljaja djela 355, 559, 563, 570,
- umjetnickih podrucja .(medupred­ primatelj (primalae) 22, 265, 266, 353, 644, 656, 658, 669
380, 430, v. i citatelj, v.i estetski - analiticki 450-452. 454
melne, medupodrucne veze) - dozivljajno-spoznaini 29, 210, 346. - govorno (usmeno) 126, 128
sadriajno-informaeijski tip 197 sub.iekt . . 436, 501 .
- graficko 128, 129-131
tematski tip 179, 189, 190-195,196 princip - emocionalni 380, 385, 521, 528
- razumijevanja (shvacanja) teksta
tematsko-vremenski tip 189 - historijski 480 - fantazijski 521, 528
355, 565
povijest - korelativni 699 - intelektualni (misaoni) 385, 521,528 - recepcije teksta 611
_ knjizevnosti 28-29, 48, 71, 174, 203, _ prilagodenosti (dobi i knjizevnim _ interpretativni 390, 513, 522, 647, - rezultata rada 494, 496; 567-568, 666
452, 682 sadriajima) 652
654, 663, 697 - samostalnog rada 622
_ metodike knjizevnog odgoja i ob­ - reprezentativnosti 480
- komunikaeijski 30, 210, 436 - znanja I(usvojenosti znanja) 125­
razovan.ja 47, 48 - tematski 685
- nastajanja teksta 338-339 ~126, 330, 336
- pedagogije 46, 47 _ tematskih krugova 707
_ nastavni 226, 436, SOl, 530, 709, 719, psihoanaliza 22
pozitivizam 19 _ uzajamnih inspiracija 68
720, 722 psihologija 9, 40, 41, 48, 263, 264
- kniizevni 19 priprema _ odgojno·obrazovni 7, 8, 30, 40, 206, citanja 385, 473
- metodicki 19 _ interpretacije 439 344, 721, 722, 723
- estetskog doZivljavanja i spoznava­
·pratnja _ teksta za interpretativno Citanie - recepcijski. y. recepcija
nja 204
- auditivna 346 516-518, 659--660, 661 - stvaralacki 238, 268, 447
- knjizevnosti 22
_ emocionalno-fantazijska 423 - za citanje bajke 656 - llcenja 692
- razvojna 40, 721
- emotivna 426
_ za citanje .po ulogama 610 program nastave (nastavni program) 8, - socijalna 265
- glazbena 411, 673
_ za samostalan stvaralacki rad 661 40, 61, 67-68, 69, 72-73, 76-80, 82, psiholosko·intelektualna priprema, v.
- vizualna 346
_ za samostalno objasn.javanje 668 87-90,97,301, 454, 477, 482,515,578. motivacija
prcdodzbe 407, 640
prirucnik 579, 703, 70S, 709, v. i plan nastave putopis 639, 641-646
- auditivne 319
_ metodicki 515, 703, 707, 708 - citanja 585, 586-591
- vizualne 319, 611, 641
_ za nastavnika (knjiga za nastavni­ - dopunski, v. izborni
prenositelj informacije 260, 267 ka) 307, '518 _ dramske knjizevnosti i seenske u­ R
prenosenje informaeija 260 pristup
mjetnosti 580, 583, 535, 590, 591-599 .rad ucenika
preoblika 124, v. i ponavljanjc - analiticki 380
- estetski integrirani 65, 73 - domaci 131-136, 308, -557, 566, 656
_ fenomenoloski 23, 208
_ fakultativiti, v. jzborni - pismeni 426, 491, 504
prepricavanje teksta 606, 643, 656, 658, _ izborni 68, 87, 582, 714
. 661 _ formalisticki 399
- samostalan jntelektualni 668
_ formalisticko-deskriptivni 395 _ izrai.avanja i stvaranja 583, 584, 599 _ samostalan istraiivacki 62, 117,
- blisko tekstu 658 _ genetski (geneticki) 447, 514 - kompleksni 65. 141-142, 234, 237, 238, 243, 304, 308,
- detaljno 643 _ korelaeijsko·integracijski 710
340, 348, 435, 446, 462, 465, 566, 646,
- dramske radnje po fazama 606 - .idejni 695-696
_ imaginativni 673 - lektire 355
648, 663, 664, 677, 693
- izborno 643, 658, 659 _ individualan 719 - lirske poezije 390
- stvaralacki 237, 304, 308
- naizmjenicno 606 _ interdisciplinarni 11, 189 - nastave jezika 591-598

- obrnuto 607 radio 239, 269, 381

_ knjizevnom djelu 59, 70 _ obvezatni (obligatni) 87
radiofonska realizacija teksta 611
- povezano uz ilustraciju 658 .
_ komparativan 67, 188 - tradicionalni 75

- saZeto 497, 606, 643, 658, 659, 661, _ za osnovnu skolu 87, 455, 477, 488, radio-predavanje 353
_ kompleksan p. pripovjednom djelu nidni !istiCi 308, 326, 327-328, v. na­
677 578, 580, 639, 649, 651, 698
_ stvaralacko 643, 657, 658, 659 4')15 stavni listiCi

_ korelativan 188 - za predilkolski odgoj 87

prikaz _ kriticki (analiticki) 300 _ za profesionalno visokoskolsko ob· - anketni, v. anketa

- knjizevnopovijesnih razdobljalstJl· _ lingvisticko-stilisticki 175, 217 razovanje 87 - tekstovni 308-313

sldh formacija 307 _ Iiterarni (knjizevnoznanstveni) 705. _ za srednje skole 87, 455, 477, 480­ - tekstovno-graficki 308

- stvaralastva pisea, v. portret --481, 488, 580. 581, 690, 703-704, - tekstovno·li·kovni 308

707 raspolozenje 391, 407

- sintetski 684, 693 _ metodicki... v. metodicki pristupi 714 •
- vizualan 460, v. i tabliee, sheme _ monografsKi 391 programiran.ie 71, v. i raspored gradiva - osnovno 396
prikazivanje _ morfonostilisticki 400 - linearno·spiralno 72 raspored (organizacija) gradiva, v. ina­
_ faksimila pjesama, pjesnickih zbir­ _ povijesni 62, 506, 583 - vertikalno 71 celo integracije
ki 426 ..:.- psiholoski 22, 390 _ vertikalno-spiralno 71, 72 - kombiniran 88

':
- fotografija 426 - scenski 521 - linijski iIi sukeesivan 88, 89
programsk" cielina lS9, 336, 578 580 povijesni 73

- prvih izdanja djela, casopisa 510 _ semioticki 26, 27 583, 710, 712, 714. 715 . . ,
primanje (doZivljavanje i spoznavanje) - sinteticki 22 - progresivni 89

I
programska jezgra 68, 87, 582, 714 - tematski 73

knjizevnoumjetnickog djeIa 41, 204, - socioloski 62 - u koneentricnim krugovima 88. 89 ::

227, 261 _ spontan, emotivan 527 projektor

auditivno 379, 390, 393 _ teatroloski 590, 616 - dija-projektor 344
- verHkalan 69, 89

- imaginativno 322, 390, v. i zamis­ _ umjctnickom djelu 67 filmski 344

- vertikalno-spiralan 89 i!

- znanstveni 207 - za element-film 344

zanrovski 70 H
ljanje f
'749 . i!
t
 recepcija 9, 28-30, 42, 75, 146, 184, 214, samostalnost 126, 206, 308 sociologija 48
raspravljanje 337, 341, v. i tekst, uce· djelomicna 146 sporazumijevanje 266, v. i smctnjc
nicki . 252, 264, 269, 271, 289, 299, 435, 446, potpunll 146. 147
585,706 sposobnosti 10,41,42-43, 75, 126
_ anotacija 337, 338, 340 - drame 580, 586 spoznajna 126, 146 - istraZivacke 721, 723
- interpretacija 337 sat, v. nastavni sat - literarne, v. Iiterarne sposobnosti '1:1
kritika 337 - filma 151 scenska imaginacija 610, 611, 621. v. - organizacijske 721
- paralela 337
- rasprava 337
- individualna (osobna) 30, 300, 322
- izvorna (spontana), pocelna 30, 187, fantazija
sckcije 85, v. i aktivnost, slobodna
- prognosticke 722
- strucne 721
I
- recenzija 337, 338, 340 262 dramska 85, 86, 578, 583, 603
- kognitivna 45 - stvaralacke 625, 721, 723
razgovor 420, 512, 563, 648, 657, 667 - kolektivna 30
filmska 85, 278 spoznaja 23, 390
- analiticki 434 - kriticka 300
filoloska 85, 86 - estetska 204, 226
- kontrolni 656 - Iirske pjesme 467, 468,711
- knjiznicarska 85, 86 - intuitivna, umietnicka 23

- motivacijski 422, 641, 656 - literarnO-estetska 7, 42, 215

knjizevnopovijesna 86 - knjiZevnog djela 210, 501

- 0 tekstu (stivu) 299, 559, 702 - romana 528, 535

knjizevnoumjetnicka 86 - knJizevnoteol'ljska 531

- orijentacijski 143 - umjetnickog saddaja 283

- literarna 85, 86, 278 - knjiZevnoteorijska metodoloska 714

- s glumcima 605 - novinarska 85, 86 - racionalna 23

recepcijske znacajke citatelja 143, 435, - radio-televizijska 85, 86 spoznavanje

razina 390 437,446 - recitatorska 85, 86, 278 - knjiZevnog djela 9, 223, 261, 306,

- analiticka 419 recitacija 520

- stvaralacka 86 435, 527, 706

_ analiticko-interpretacijska 579 recital, poetski 411

scmiologija 262 - poezije 385
- dozivljavanja 9, 115, 696
reoitator 353, 518, 520, 52l
semiotika 262 - umjetnicke stvarnosti 435
- ,interpretacije (zajednicka interpre' recitiranje 346, 520
- kulture 27 sprentnost uCenika
tacijska r.) 76, 188, 390 referat 137, 139
senzibilnost, v. osjecajnost - intelektualna 229
-jezicne interpretacije 399 pismeni 662
serija - knjiZevnopovijesna 144
- komunikacije 262, 590 usmeni 662
- nastavnih jedinica 530 - knjizevnoteorijska 144
- knjiZevnog obrazovanja 81 reprodukcija gradiva 304
- nastavnih sati 530, 690-691 - lingvisticka 144
- kulturna 76
ritam 391, 394, 395 shcme (shp.matski prikazi), v. tablicc - metodoloska 144
- literarne komunikacije 300 shvaeanje djela 30 - recepcijska 30, 314, 317-319, 321
- knjizevnopovijesna 300 rjesavanje - lirske pjesme: 389 - strucna 329
_ knjiZevnoteorijska 300, 455, 711 . literarnog problema 233-234 signal 266 - stilisticka 144
_ kriticka (kriticko-teorijska) 300, 590
zadataka, v. metodicki poslnpci simbol266 - teorijsko-metodoloska 314, 329
_ lingvisticka (lingvistickostilisticka) roman 528, 705
simbolizam 687-690 - za samostalnu interprctaciju 144
222, 300, 711 romantizam 682-686, 690-693
sinteza 684, v. ·i faza nastavnog sata srcdina .
_ monografska 64, 705
sinteticko proucavanje epohe 147 - drustvena 84, 377
_ morfonostilisticka 222
sistem (sustav) nastave knjizevnosti, me- obiteliska 84
_ odgojno-obrazovnog sistema 449
S todicki sustav 202 sredstva
_ pojmov-no-informativna 187 sadrzaj
sistematizacija (sistematiziran.ie) 330, - audio-vizualna 261
_ pripovjednog djela 482 djela 337
574, v. i faza nastavnog sata - auditivna 8, 261, 297, 306
_ razumlievanja 9 - dramske knjizevnosti i scenske u' situacija 597 didakticka 720
_ semantostilisticka 222, 400 mjetnosti 582 - nastavna, v. nastavna situacija - graficka 288, 296. 306
_ sintaktostilisticka 222, 400 - emocionalni 437, 441-447 - polemicka 139, 206 gramaticko-stilska 400
_ sinteticka 419 - filmski 107, 151, 278
- stvaralacka 530 - izraZaina 340
- sposobnosti 76
- glazbeni 107 skandiranje 380-381 -...J jezicna 339, 340, 597
_ spoznajna (spoznavanja) 71, 115, 696 - iskustveni (emocionalni, eticki, so­ slijed - masovna s. komunikacije 356
_ tematsko-ideina 305 cijalni) 107, 401 - interpretacije 486 metodicka 103, 305-306

_ usvajanja poimova 71 - iz povijesti kazalisne umjetnosti 583 - vertikalan 66, 419, 454 motivaci.iska 340

- zamjecivanja 393 - knjizevni (Iiterarni knjizevnoum­ - vertikalno-spiralan 454 - nastavna 151, 275, 722

- zapaZanja 393 jetnicki) 59, 61, 66, 67, 73, 76, 86, 97, slusanje 258, 259, 260, v. i nastavne me- nejezirna 597
razmisljanje 258, 259, 260, v. nastavna 98, 102, 106, 107, 127, 128, 140, 197, tode pisana 298

207, 301, 305, 345 - baike 653 slikovna zorna 642

metoda - knjiZevnopovi.jesni 59, 61

razumije.vanje 75, 305, 306, 317, 389, 528, - dramskog teksta 590 tehnicka 8, 275, 344, 381

- knjizevnoteori.iski 59, 69-73 - glazbenog djela 183. 407-408. 419, umjetnicka 338

611 - knjiZevnoznanstveni (znanstveni) 489, 504, 625, 685, 691, 700 - vizualna 8, 261. 285-306
ra7.vo.i 73, 97, 98, 102, 106, 107, 127, 128, 197, - govorne snimke 623 stay 45, 354, 664, 707

- citateljski 528
301, 306-307, 710, 714 - gramofonske ploce 411, 518, 588, 701 estetski 467

- estetski 74, 75
- likovni 107
- interpretativnog citanja 586, 587 kriticki 204, 205

- knjizevnopovijesni 58 - lingvisticki 106, 107, 591

- magnetofonske snimke 518, 701 'stil 391

- kognitivni 317 ::..- lingvisticko-literarni 106

- poezije 379. 380, 385, 423 ......... funkcionalni 175, 596

- literarni 10, 44, 59, 317. 401 - nastavne situacije 108, 109-110 - radio-emisije 356, 411, 489, 601, 692, - informativni 520
- psihicki 233 - nastavni (nastavnog proccsa) 345.
501, 709, 711

:·ri 701 - poslovr!i 175, 596

- publicisticki 175, 520, 596

reagiranje (reakcije) - nastavnog predmeta 75 \\ - radio-scene 587, 588, 589, 590
slusatelj I primatelj 44, 435, SIS, 518, 597, - razgovorni 175, 596

)\

- emocionalno 322, 389, 403, 437, 535 - nastavnog sata 98, 234, 491
- imaginativno 389 611, 618, v. i estetsld subiekt - umjetnicki (pjesnicki) 175, 520, 596
- opcekulturni (informat·ivni) 107, 401 smetnje u komunikaciji 271-272, v. i - znanstveni 175, 520, 596
spontano 319 - programski (s. nastavnog progra­
recen7.ija 498-500 zapreke . stili Stika (lingvisticka stilistika) 33, 34,
ma) 88, 98, 188," 590, 703, 714 smetnje u sporazumijevanju 266-267 174. 216, 262
usmena 661 - vizualni 278
751
750
 _ dijakronijske 511-513, 514
- citanja 30, 586
-- prema scenskim Hkovima 619
- "ovora 33
_ emocionalnih sadrZa.ja 445-446
-- dojma 218, 223
ueenje J06
_ intonaCijska 33
_ jezicno-stilske 290, 292-294
- fenomenoloska 45
- samostalno 308, 344
.....,.jezika (strukturna lingvistika) 33 leksicke (tematskog karaktera) 293 - hermeneutickog k·ruga 24, 28
uCinak
_ Iingvisticka, v. s. umjetnicke knji­ _ kompozicijske 290, 291, 292,338,508, - identifikacije 618, 619
- estetski' 29, 30, 214
zevnosti
561, 606, 658, 671 informacije (informatika) 9, 27, 39, - odgojno-obra2:ovni 204, 695
prakticna' 173
__ motivske (strukturne) 459 263,265 uCionica 426. 491
__ um.jetnieke knjizevnosti (lingvosti­ o idejnom ustro,jstvu teksta 290, 296 - interpretaoije 395, v_ i interpretaci­ -- specijaina, elektronska 336
listika, lingvisticka s.) 34 _° knjizevnim likovima 290, 294-295 ja uozbelllik 173, 268,296, 298, 305-307. SIS,
struktura karakteroloske 295, 610. 622
- javnog govorenja 38-39 703, 706
_ motivska 451-453, 46G-462 _ sinkronijske 427, 511-513, 514
-- kn.jizevnosti 8, 174, 301,507, 682, 683,
_ nastavnog sata 99-101, 204, 562­ - knjizevnosti 48, 70-71. 174, 203, 482
_ tematske 290
-- komunikacije, v. ,komunikaciia 696, 700
-563, 656, 667 - kreativnog djelovanja 721 -- za katekizam 301
u sustavu problemske nastave 10L teatar _ aristotelovska koncepoija 1. 618
ukus! 385
- Lingvisticka 36, 39
234, 243, 663 - dramskr. 619
- metodicka, v. metodieke teor-ije - dramski 578
u sustavu skolske analize 100 nastave knjizevnosti, v. metodika - literarni (knjizevni) 44, 81, 115, 226,
u sustavu skolske interpretacije 99, - epski 619

__ predstavljanja: 618 nastave 'Pismenosti, v. metodika 356, 491

501 prozivljavanja 618 nova kritika 214-215 umjetnieka reportaza 639
__ sadnajna s. nastavnog sata 556
umjetnost
tehnika - 0 slojevima (t. slojeva) 23, 209
strukturalizam 25-26
_ biljeien,ja 490. 494 -- otudenja 619 filmska 60, 64, 187-188, 716

stupanj
__ eitanja 4901 494 - petiodizaci,je povijesti knjizevnosti - glazbena 60, 178, 179, 180, 716

__ kn.jiZevnog obra2:ovan.ja 531

tekst 215, 263. 269. 338 681
- likovna 60, 178, 179, 180, 716

_ odgojno-obrazovni 71, US
__ didakticki 307. 309 - praznih mjesta 30
- scenska 60, 579

stvaralastvo (kreativnost) 63, 278, 721

_ dramski 585, 597, 60S, 615, 616, 617 - recepcije, v. recepcija
uocavanje 454, 465;
__ Citate1.ievo 30
-- esejistieki 307 spoznaJna (epistemologija) 40, 41, uopcavan,je (generaLizacija). v. fa2:a na·
_ dramsko 623,
__ knjiZevnokritieki 242, 258. 300, 308, 204,263 stavnog sata
filmsko 306
309, 422, 432, 531, 564 strukturalistieko-semiotieka 25 usporedivanje 258, 318, v. i nastavne me­
__ jezicno '306
__ knjizevnoumjetniCki 242, 258, 262­ --' stvaralastva 720
tode
__ kolektivnO' 721
__264,267,269,282,298,299,300,307, - teksta (zanra) 340
motiva, 465
-- likovno 306
308, 309, 341, 343, 353, 520 -- uzivljaja (Einfiihlunga) 22, 618
pjesama 414, 417
_ literarno 306
_ knjizevnoznanstveni 258, 300, 307, - znanosti 0 knjizevnosti 213
-- ritma 397
__ metodicko 721
. 308, 309 terminoiogija utvrdivanie spoznaja 308
__ pedagosko 721
_ literarno-publicisticki 637, 639 - knjizevnoznanstvena 104
uzorak (kao motivacijsko sredstvo) 340,
...... samostalno 389, 611
_ nezavisan, samostalan 506, 513 -- metodicko-didakticka 104
341

_ scensko 306, 623

__ primami, prototekst 268 - psiholoska. 104
- metodieki 340

_ prtstUPfi.l (predgovor} 299 test 314, 336,502 - tekstovnj 34<1

sustav (sistem) sondazni 336 vertikalan slijed, v. slijed

__ biljeiaka, v. biljeske
_ programski 686
__ didaktic!ci 206
-- ~~~6(1TI...!_tatt?kst) ~?.!..-?~!._~ -' znanja 129
__ didakticko-metodicki 722, v. me­ ucem"ov .t. :8 ­ transpozicija (transformacija) V
todicki sustav __ skolski, udzbenieki (populamo znan­ - didakbicka ,189 vertikalaiJ slijed, v. slijed
__ dramaturskih i teatrolo!lkih pojmo­ stveni) 258, 267, 268
- metodicka 30, 698
_ teatroloski 309
--\ pedagosko-metodicka 721 vjeibanje 120
va 579, 580 - televizijska 345
_ funkcionalni 418 _ t.-lnstrukcija 308
vjezbe 340
_ generalizaoija 246, 666 __ t.-zadatak 308
tumaeenje 707 . - analiticke 340, 341
__ informacijski 344 _ ucenicki 307, 336, 337, 341, 342 .- nastavnikovo 386 - citan.ia 625, 659
_ komunikacije (komuniciran.ja) 722 beletristicki (Literarni) 336 teksta 305, 306, 702 - definiranja 120
korelacijsko-integracijski 206 publicisticki 336 televiziia 239, 269 -- dopunjavanja i preoblikovan,ia 280
__ medupodrucne povezanosti (medu­ znanstveni 336 TV-teatar, v. emisija dovrSavanja price 284
podruenih veza) !189 zavisan 506 513 dramske i scenske 624-626
_ metodieki, v. metodicki sustav znanstveni f znanstvenopopularni -- dramatizacije teksfa 284, 625, 626
U - formuliranja (odredivanja) naslova
__ nastave knjiZevnosti 307, v. i skolski
informativno-reproduktivni 209 ucenik 7, 10, 29, 36, 39, 85, 137, 204. 205, 278-280
televizija: 345, 381 209, 222, 223, 226, 238, 239, 259, 268­ . ~ govorne 584,625
multimedijski 344 _ obrazovna 345
-271.344,345,347,354,501.527,530,
__ nastavni 207 - istraiivaeke 306
tema (teme)
.~~" . 699,719
_ nastavnih jedinica SS6, 557, v. i se­ - jezieno-stilisticke 340
_ nastavna 710-711. 712, 715
- leksicko-etimolo§ke 676
rija _ programska '196, 197
uceni'kov odnos.
__ odgojno-obrazovni 7, 189
emooionalno-estetski 468 - leksicko-gramaticke 340
__ sintetska 73, 87
- emotivni 426, 527, 560 leksieko-semanticke 676
pitanja i zadataka 696
tematska djee 319, 342, 468, 469

_ podn!cn! (l>. odgojno-obrazovnih po­ -- prema drams kern tekstu 611 leksicko·stilisticke 676
poticajna 404, 422, 625, 656
- prema knjizevnim pojavama 389 nastavljanja price 284
drucja) 189 provokativna 502
- objasnjavanja 120
_ predmetno-satni 721
- prema knjizevnom djelu 706
__ spoznaja 568, 692
tempo
- prema knjizevnom liku 326 - oblikovanje scenarija za element­
__ usvojenih obavi,iesti 568
_ citanja, 456, 482
- prema poeziji 377, 382-383,386, 403, -fitm 284
- govora 398
46B:. .
- opisivanje likova i prostora 284
tablice, sheme (shematski prikazi) 281, - opisivanje zamisljenog predmeta
teorija
- prema romanu 327

~t

289, 465, 566-567 temeljni (sintetickJi) 535

584
_ biografske, v. kronologija - arhetipa 22

48 METODIKA 753
752
 r
- prcinaCivanja 129 - skolska :<:nanost 0 kniizevnosti 11,
personificiran.ia 624, 625, 656 _ problemski 108. 206. 243. 248. 461 v. metodika nastave knjiZevnosti
pravopisne 340 462,664 ' znanje 44, 76, 120, 126. 333
_ prepricavanja price bez filmskog - iz metodologiie knjizevnog studija
predlollka 284 - programirani 336
- programski 75. 301 329
_ pripremne za oblikovanje teksla - iz teorije knjizevnosti 329
(vj. u prikupljanju grade) 339, 340 - reproduktivni 143, 306
- scenski 150, 607, 621 - operativno 126
_ promatranja 120 - povijesti knjiz.evnosti 329, 464
- reproduktivn~ 306 kreativni 621-622
sre<livanja 129, 333, 335 - prepoznavanja 126
- scenske igre 284 _ stvaralacki 143, 150. 306, 422, 446, - pris.iecanjll. 126
- stilisticke 176 - reprodukcije 126
stilsko-kompozicijskc 340 518, 626, 642, 660
uocavanja 309 - stvaralacko 126
- stvaralacke 120, 278, 306

_ stvarania cjelovitog teksta 569 usmjeravajuCi --'

_ stvaranja dijaloga unutar price 284 usporedivanja (»sparivanja«) 333,

- ~vrstavanja 120 335
- usporernvanja 120 uvdtavanja 129, 309, 333
_ uspostavl.ianja odnosa teksta i film­ uz samostalno citanic 610
skog predlollka 281
vikstrukog izbora 129, 309. 333, 334,
_ uvrstavanja 120
536
- zakljuCivanja 120 za izraZavanje ucenikovih dojmo­
va i doiivljaja 523
vrednote govorenoga jezika 395, 51"5, 516, za pripreman.ie knjizevne izlozbe
517, 594, 610 427
za oblikovanjc bibliografskih kar­
Z tiea 498
_ za pismeno i usmeno izrazavanjc
zadaca
_ domaca 573, 645, 691
356
_ za samostalan rad kod kuce 661
I
i
zadatak (zadaci) 307, 346, 536, 604 _ za samostalan stvaralacki rad 234, ,/11,
247, SOl, 647, 656, 667, v. i melodic­
- analiticki 150
za analizu fabule 557 ki instrumentarii
za analizu kompozicije 577 _ 7.a samostalno istrazivanie 465
_ analiticko-kriticki 621, 622-623 - za sistematizaci.iu 574 .
_ analiticko-sinteticki 143, 306 _ za usva.ianje kazalisnog rjei:nika
- citiranja 309 601
_ dedukiivni 463 _ za uvodenie u seensko cit:mjc 608
- dopunski 426 _ 7..-dokazi 129
_ dopunjavanja 129, 333, 334 zagonetke 650, 678

- dosjecanja 334
zaliha
_ dvoclanog izbora (alternativni) 333, _ jezicnih sredstava 339. 340

334 _ predodzaba i misli 339, 340

.11
_ eseiisticki 502
_ funkcionalni 98, 533
zam~ljanie 76, 258, 259, 260; 385, 437. 624,
- globalni 431
644
-
-
govorni 574
grupni 248
_ pjesnicke slike 389. 405, 406
_ scensko (teatarsko) 149, 585. 586. :i;! j;
:~
I
_ individualni (program i) 239 608, 6\0, 611 ,: :
>

- induktivni 463 - stvaralacko 618 ,I:

_ istrazivacki (.istrazivackog karakte­ _ teksta 322, v. primanjc. imaginativ­ " I
ra) 146-147, 306, 465, 626 no ;;r:
- klasifikacijski 306 zapazanie 258, 259, 260, v. i nastavne me­

_ knjizevno-scenskog odgoia i obra­ to de

;,')j
zovanill. 579
- komblIiirani 659
_ kontrolni pismeni 128, 129, 143, 605
zapreke 603. 706, v. i smetnje
- jezicne 271 I,"~
,i
.,
'

_ u razumijevanju teksta 299

produktivni 129
reproduktivni 129
_ u reeepciji teksta 299, 305, 437, 706

_ za samostalno citanje 533

t1'!
- likovnog karaktera 662 znak
._ ob.iektivnog tipa 144, 314. 333-3~6, _ akusticki seenski 61!
502. 642, 646 . - jezicni 26
_ obrazovni 98, 305, 317, 347. 533. 607
626 • - kniizevni. 26
_ odgojni 98, 305, 317, 347. 533 534 - umjetnicki 264 I
607, 626 • , _ vizualni secnski 611
- pereepcijski 306 znanost 0 kniizevnosli 11-14, 219. 224.
pismeni 574 263.
,\
754
j 755
 BILJESKA 0 AUTORU
SADRZAJ z".

Dragutin Rosandic roden je 1930. u Gospicu. Srednju

skolu i filozofski fakultet zavrsio je u Za:grebu. Dokto·
rat znanosti (knjizevnosti) stekao je 1965. na SveucilHtu
(j)
METODIKA KNJIZEVNOG ODGOJA I OBRAZO­
7
u Zagrebu.' , VANJA
Naziv (terminoloska odredenja) . '7
Radio je kao profesor hrvatskoga.ili Sl'Pskog jezika i Predmet .proucavanja 7
knjizevnosti u srednjo.i skoli, kao al>istent u Institutu Metodika knjizevnog odgoja j obrazovanja i znanost
za znanost 0 knjizevnosti, a 1964. pocinje predavati me­
todiku nastave hrvatskoga Ui srp&kog jezika i knjizcv­ o knjizevnosti '
11
nosti na Filozofskom fakultetu u Zagrebu. Utemeljitelj Zadaci i vjezbe .
17
je Katedre za metodiku nal>tave hrvatskoga iIi srpskog
jezika i knjizevnosti na Filozofskom fakultetu u Zagre­ II. TEORIJSKI SUSTAVI ZNANOSTI 0 KNJIZEV­
ba, uiedno prve metodicke katedre na Sveucilistu u nas.
Od osnutka do danas on je i n.iezin sef. Odgojio je NOSTI I METODIKA KNJIZEVNOG ODGOJA I
brojne generacije nastavnika ,iezika j knjizevnosd, velik OBRAZOVANJA 19
broj znanstvenika kO.ii se bave metodikom je:lika i knJi­ Pozitivizam i metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja
19
zevnosti i Cine Zagrebacku metodicku skolu.
Marksizam, sociologija knjizevnosti i metodika knjizev­

Suraduje s mnoglm znanstvenim institucijama u Jugoslaviji i svijetu (Madarska,

nog odgoja i obrazovanja .
20
Svcdska, Svicarska, SR Njemacka, Australija). Kao predavac gostovao je u mno­

gim sveucilisnim sredinama (Becu, Berlinu, Baselu, Budimpesti, Goteborgu, Frank­

Psiholosko-filozofska ucenja 0 knjizevnosti i metodika

furtu, Hamburgu, Lundu, Stockholmu, Upsalli, ZUrichu). Autor je veceg broja

knjizevnog odgoja i obrazovanja .
22
udzbcnika iz jezika i knjiZevnosti i metodickih monografija i prirucnika. Za svoi
Strukturalisticko-semiotiCko ueenje i metodika knji­

znanl>tveni i strucni rad dobio je nagrade i priznanja (Nagrada ,.r. Filipovicc,

zevnog odgoja i obrazovanja .
25
Nag!'ada »Davorin Trstenjak«, Medalja Sveucilista u Goteborgu).

Metodici knjizevnog odgoja i obral:ovanja prethodila su ova djela:

""":' Teorija recepcije i metodika knjiZevnog odgoja i obra­
Nastava Ilrvatskosrpskog jel..ika i kniizevnosti (1968), Pismene vjezbe u nastavi zovanja .. 28
hn'atskoga iii srpskog jel..ika i knjizevnosti (1969), Pristup nastavi knjizevnosti Zadaci i vjezbe . 31
(1970). Metodicki pristup romanu (1972), Metodicke osnove suvremelte nastave hr­
vatskoga iii srpskog jel..ika i knjizevnosti u srednjoj skoli (1973), Problemska, stva­ III. METODIKA KNJIZEVNOG ODGOJA I OBRAZO­
ralacka i hborna nastelVa knM.evnosti (1975), Knjizevnost u osnovnoj skoli (1976), VANJA I OSTALE KORESroNDlRAJUCE ZNA­
Rijec materinska (1983).
NOSTI 33

Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja i lingvistika 33

Metodika knjiZevnog odgoja i obrazovanja, psihologija

i teorija spoznaje :",,- 40
Metodika knjizevnog odgoja i obrazovanja i pedagogij­
ske discipline 46
Zadaci 1 vjezbe . 48

IV. KNJIZEVNOST U ODGOJNO-OBRAZOVNOM

PROCESU 57 •
1. KNJIZEVNOST KAONASTAVNI PREDMET 57

Nastavni predmet 57

Knjizevnost kao nastavni predmet. . . . . .

- ) ~Struktura nastavnog pre.,dmeta ~. . • . "
~ '1{njizevnost u-sasta~~brazovnog podrueja
. ~"
57 'V
(2. PROGRAMSKO ODREDENJE KNJIZEVNOSTI KAO
'\.• NASTAVNOG PREDMETA 61

... Nastavni program

61

Prvi poslijer\ltniprogram
61

:.~\ Programi ,pedesetih godina

62

h
;,:
Programi sezdesetih godina
62

Programi sedamdesetih godina

63

Prema integriranim programima

65

Tematski kompleksni programi .

65

756
1\
4'
757
I >c'-?
.,t' ""p
 II

65
2. MOTIVlRANJE UCENIKA ZA CITANJE PRIPOVJED·
Estetski integrirani programi NE PROZE . 489

Tematsko povezivanje umjetnickog sadrzaja 66-+

Sredstva i .postupci motiviranja ucenika 489

Povezivanje umjetnickog saddaja s teorijsko-metodo­

67
, 3. SAMOSTALNO CITANJE I BIUEZENJE 493'

lolikog glediSta • Citanje i biljezenje . 493

UmjetniCka epoha kao okvir Za integraciju program­

67
Biljezenje bibliografskih podataka 493

skog sadriaja Biljezenje zapaianja 0 djelu . 494

Os tale mogucnosti integriranja umjetnickog saddaja

68
Citiranje teksta . 491

u programu . Anotacija . . 497

3. ZNANSTVENI SADRZAJ U PROGRAMIMA IZ KNJI·

I;\cU~~~~~NE ~'1ETOn'IC~E OBRA~
69
4518

ZEVNOSTI . 69
/ KONCEPCIJE' U .
~ Knjizevnoteorijsko
gradivo .
Vertikalni raspored pojmova . .•. 69
UnI PRIPOVJEDNE PROZE . . . . . . . . 501

Programsko formuliranje ,knjizevnoteorijskog grad iva 70

SkoIska interpretacija . 501

71
DozivIjajno-s,poznajna rriotivacija ucenika 501

Vertikalno-spiralno programiranje .

Iskazivanje knjizevnoteorijskog pojma u programu .

72
'Lokalizacija teksta 506

Teorijsko-metodololiki saddaj u integriranim programi­

Interi>retativno citanje. teksta 5H

73
Pripremanje teks~a za intevpretativno citanje . :~ 516

ma jezicno-umjetnickog podrucja .

Interpretativno citanje na satu . . 519

4. PROGRAMSKO ISKAZIVANJE SPOSOBNOSTI I AK­ Interpretativno citanje• .recitiranje (umjetnicko Cita·

75

TIVNOSTI . 75
nje) i scenski govor . 520

Programsko iskazivanje sposobnosti i aktivnosti .

ErnocionalnO-intelektualna (psiholoska) pauza . 521

Literarne sposobnosti (pojanl) .

<W Objavljivanje dozivljaja i njihova korekcija '.

6. INInteres
522

~,
Vrste literarnih sposobnosti. •

Iskazivanje literarnih sposobnollti i aktivnosti u dosa­ TERES METODICKE TEORIJE ZA ROMAN

76
metodike za roman .
dalinjim programima . .

~
Nacela 0 programskom' iskazivanju literarnih sposob­ Pregled najpoznatijih metodickih teorija romana
80
Metodicka nacela u interpretaciji romana
nosti i aktivnosti
81 d
PolaziSta interpretacije romana . '
; S7KNJlZEVNA (DQMACA) LEKTlRA U PROGRAMIMA
~ Naziv . . .
81

81

Metodicki model: U registraturi

Zadaci i v,iezbe :~.
. Kriza citanja .
_ Lektira - dio programa . 82

82
XII. METODICKI PRISTUP DRAMSKOJ I SCENSKOJ

Normiranje broja lmjizevnih djela .

83
UMJETNOSTI . 571

Izbor . . 83

Broj djela i stranica 1. DRAMSKA I SCENSKA UMJETNOST U PROGRAM1­

,, 85
MA POVEZANOSTI S JEZIKOM I IZRA:lAVANJEM

v"
6. SLOBODNE AKTIVNOSTI 85
I STVARANJEM 577

Naziv . Pojmovno (literarno) odredenje . 571

,Slobodne aktivnosti u knjizevnom odgoju i obrazova­

85
Dosadalinje programske koncepcije 518

nju (sekcije, druiine) Novije programske orijentacije . 579

Vrste' i nazivi .Jiterarnih sIobodnih aktivnosti 86

87
Programski raspored pojroova . . 580

7.NRSTE NASTAVNIH PROGRAMA 87

Dramska knjiievnost i scenska umjetnost u progra­

- V vVrste nastavnih. programa. . mu srednje skole - koncepcija 580

r; ~ Metodologija .izrade progFama 88 ­

, 90
Drama kao knjizevni rod 581

i Stilsko oblikovanje programa . Drama u povijesno-stilskom okviru . 582

Ie Zadaci i vjezbe. -" 90

Drama i scenska' umjetnost u izbornom programu 582

l' 97
Dramska druzina . . 583

v. NASTAVNI SAT KNJIZEVNOSTI . 97

Programska povezanost dramske i scenske um,ietnosti

1. NASTAVNI SAT KNJIZEVNOSTI 97

s prograrnom izraiavanja i stvaranja . 583

Temeljno odredenje . Program dramske i scenske umjetnosti i program cita­

97

r.
"
.~
SadrZaj .,
Izbor i omedivanje saddaja
Saddaj, ciljevi i zadaci nastavnog sata .
Strukturiranje nastavnog sata .
98

98

99

101­
-- nja .
Programske o d r e d n i c e .
Program dramske i scenske umjetnosti i program iz

jezika .
585

590

591

Nastavni sat - nastavna situacija .

765

 Usklaaivanje programa dramske i scenske umjetnostl 2. METODICKE OSNOVE ZA INTERPRETACIJU BAJ­

J:
S programom nastave jezika u srednjoj skoli .
Programska povezanost dramske i scenske umjetnosti
596 " KE
Bajka u nastavi .

<{W

~
s programom izrazavanja i stvaranja. . . . .
599 Polazista interpretacije 654
2.' ITERARNI I TEATROLOSKI PRISTUP DRAMSKOM Struktura nastavnog sata , -656
',1 (
, JELU..............
600 Pripremanje ucenika za citanje bajke 656
Literarna i teatroloska metodiCka koncepcija. . . ~I "'. Interpretativno citanje bajkc . 658
600 ,pi Provjeravanje dozivljaja . . 658
Uvodenje ucenika u scensko (kazalisno) djclo. . . 600 Prepricavanje teksta . . . 658
,{
Metodicki sustav u interpretaciji dramskih djela 601 ",l, Analiza teksta (interpretacija) .. 658
Samostalno individualno citanje . 601 UopCavanje. . . . . . . . . . . . 660
Interpretativno (scensko) citanje . Pripremanje ucenika za interprctativno citanje i druge
602 oblike samostalnoga stvaralackog rada. . . 661
Interpretacija dramske scene' 602 Zadavanje zadataka za samostalan rad kod kuce 661
Teatroloska (scenska) analiza 605 ':J1
PoiaziSta u interpretaciji dramskog djela 3. METODICKE OS NOVE ZA INTERPRETACIJU BA·
Kolektivni posjet kazaliSnoj predstavi .
605 SNE @
607 Basna i nastava 663 ';
Scensko citanje dramskoga tel<sta . 608 Struktura nastavnog sata . 663
Citanje dramskoga tdcsta po ulogama . 610 Interpretativno citanje . 668
Metodicki pristup radiofonskoj realizaciji dramskoga
teksta .
.-W---.' e 4. METODICKE OSNOVE zA INTERPRETACIJU EP·
3. TEORIJSKE OSNOVE ZA INTERPRETACIJU DRAM­ SKE I EPSKO·LIRSKE NARODNE PJESME (BALA­ ,..-.'~- ;

DE) . /612:
SKOGA LIKA . . 615 -672
Vainost lika u strukturi drame . Interpretacija epskih i epsko-lirskih narodnih pjesama
615 Polazista interpretacije . 674
Posebnosti dramskoga teksta 615
Oblikovanje dramskoga lika Faze nastuvnog procesa . 675
615
Teatroloski pristup Uku. . 616 5. OSNOVNA NACELA U INTERPRETACIJI LIRSKE
Scensko ozivotvorenje dramskoga lika 616 NARODNE PJESME .
678
Citatelj-gledatelj - dramski Uk
617 678
Glumac - lik . 6. POSLOVICE, ZAGONETKE I PITALICE
618 • Zadaci i vjdbe . 679
Gledatelj (ucenik) i gluma . 619 .."\
:,:
4. SCENSKI ZADACI, DRAMSKE I SCENSKE VJEZBE 621 XV. METODICKI PRISTUP EPOHI I PRAVCU . 681
Scenski zadaci 621 Obrada epohe i pravca u znanosti 0 knjizevnosti 681
Stvaralacke dramske i scenske vjezbe 623 Periodizacija . 681
Zadaci i vjezbe . 627 Konstitutivni elementi razdoblja . 682
J
XIII. METODICKE OSNOVE ZA INTERPRETACIJU
LITERARNO-PUBLICISTICKIH TEKSTOVA U
• 'J
i~
Razdoblja u srednjoskolskim udzbenicima
Nacelo korelacije .
RedosJijed obrade
682
684

685

OSNOVNOJ'SKOLI 637 [1
i~,
Primjeri (simbolizal11)
Metodicki postupci u pristupu romantizmu .
687

690

Vrste literarno-publicistickih tekstova . 637

.

Literarno-publicisticlCe vrste u programu osnovne liko­ Zadaci i vjezbc . 693

Ie . 639
Polazista interpretacije 640 XVI. METODICKI PRISTUP P1SCU· 695
Faze interpretativnog procesa . 641 Metodicki pristup stvaralastvu Vladimira Nazora . 695
Putopisna proza u televizijskoj obradi 643 Metodicki prist up stvaralastvu Miroslava Krleze 702
Metodicki model: Putositnice " 643 Zadaci i vjezbe. ., 708
Osnovna nacela u interpretaciji dnevnicko-memoarske
proze . 709
647 XVII. PLANIRANJE NASTAVNOG GRADIVA
XIV. NARODNA KNJIZEVNOST . ({j)))i \ "'-7',Planiran j e i ?astava .
Svrha planiranja. .
709
709
,i
i:
1. PRISTUP 649 Tipovj planiranja 709 Ii:
Vrste narodnog knjizevnog stvaralastva . Korclacijsko·integracijsko planiranje 710
Programsko odrcaenje narodne- knjizevnosti
649
! ~I
650 Zadaci i vjeibc . 717 :1
766
f ~i
JI(
767
!
•

11
XVIII. NASTAVNIK MATERINSKOG JEZlKA I KNJI­
ZEVNOSTI . 719
Nastavnik u kontekstu metodickih koncepcija. . . 719
Nastavnik u kontekstu pedagogijskih i metodU:kih teo­ ~ Sadriaj nastavne situacije .
101
rija 120 Sadriajne odrednice nastavne situacije u interpretaciji

KAZALO IMENA . 1 'lirske pjesme

102

725 l Sadrzaj nastavne situacije u interpretaciji epskog djela

105

KAZALO POJMOVA 734 i Imenovanje nastavne situacije . '

107

Biljeska 0 autoI1U
SadIiaj .
756 il Sadriajno omedivanje nastavne situacije .

Problem kao sadriaj nastavne situacije .

107

108

757
1
1.~ Sadriaj nastavne situa.cije u interpretaciji dramskog

djela
109
,j
. Sadrzaj nastavne situacije u monografskoj obradi pisca 110'
Sadriaj nastavne situacije u obradi epohe i pravca . no
~
e. TIPOVI NASTAVNIH SATI IZ KNJIZEVNOSTI
Problemi klasifikacije
. \ '-. III~
-......-/
111
Tipovi sati prema sadrfaju 111
Tipovi sati prema organizacijskom kri.teriju 112
".';-'
-Tipovi saU prema cilju i zadacima . ·U2

- Klasifikacija na ,temelju dominantne karakterisUke 113

Tipovi sati prema sta*usu

113

,ISat lektire
I U3'vl""
',- ------­
114
3. TIPQVI SATI I ODGOJNO·OBRAZOVNI STUPNJEVI
.' ---"'7, S<tD'interpretacije (analize) knjiZevn,og djela
- Sat teorije knjizevnosti .

Sat povijesti knjizevnosti

C#P

116
Uvodni sat
116
--"'> Sat citanja i analize. . . 118
. ~> ZakIjucni (sintetski) tip sata: . 118
Sat uzimanja novoga gradiva . 119
Sat uzimanja novog knjizevnoteorijskog grad iva 119
Sat uzimanja novoga gradivaiz povijesti knjiievnosti 120
Sat uzimanja novoga gradiva 0 piscu . 121
Sat uzimanja novoga gradiva 0 knjizevnom pravcu iii
e.aohi . . . . . . . . 122
123

~
POnaVljanja i utvraivanja .
. Pprovjeravanja i ocjenjivanja . 125
K . binirani tip sata. . . . 136
Sat iziaganja (monoloski tip sata)
137
.d)ijaloski tip sata. . . .
139
@t samostalnog rada ucenika
141
Sat - koncert . . . .
147
Sat dramski spektakl
149
Kino - sat
151
Zadaci i vjeibe .
151

VI.
ODNOS NASTAVE JEZlKA I KNJIZEVNOSTI
PREMA OSTALIM PREDMETIMA . 171
1. ODNOS NASTAVE JEZlKA I KNJIZEVNOSTI 171
Izdavacka radna organizacija Skolska knjiga, Zagreb, Masarykova 28
. Za izdavaca dr Josip Malic . Tiskanje dovr~eno u travnju 1986. Nacelo jedinstva nastave jezika i knjiievnosti 171
Lingvisticki pogledi 17J
KnjizevIioznanstveni PQgledi 173
17'1.
 "

2, METODICKI ASPEKTI U POVEZIVANJU NASTAVE

KNJIZEVNOSTI I OSTALIH UMJETNOSTI
.-::-,

177
c3~f~SKA INTERPRET.(CIJ~ K~O METO~ICKI .SU: 224

Odnos medu urnjetnostima , 177

. Tradicionalna nastava knjizevnosti. . . . . .
224

_~ Korelacija
178
Moderna nastava .knjizevnosti .
224

Nove rnoguenosti estetskog odgoja', .

W~.

Nacelo medusobnih utjecaja i prozimanja

179
. ~kolska.. ana.li~~ knjizevn.og djela .
180
V Nova or-IJentacIJa. . . . . .

Nastavni postupci 182

'. nterpreta<;ija . . , . . . .

Recepcija . *,
184
Knjizevno djelo u odgojno-obrazovnom procesu
226 .

Knjizevni lik u kompleksnoj obradi 184

Interpretacija i teorija spoznaje .
226

Kompleksna obrada pisceve biografije 186

Pdmanje estetske poruke
227

,"1,·",
Mogucnosti povezivanja . 186
Dozivljajno-intuitivni i logicko-intelektualni plan 228

Povezivanje knjiZevne i filmske umjetnosti u nastavi 187 Primaocev dozivljajni kontekst

228

3, DIDAKTICKO-METODICKE PREOBLIKE NACELA Razine interpretacije .

229

INTERDISCIPLINARNOSTI Redoslijed postupaka

230 \

189

Koordinacija i integracija S. PROBLEMSKA NASTAVA KNJIZEVNOSTI ~

189
. -Odredenje . ~2~
Tematske veze u programu i tipovi medupredmetnih
(medupodrucnih) veza , Sto je problem . 232

189
Literarni problem 232

Tematski tip medupredmetnih veza . 196

SadrZajno-informacijska struktura teme Rjesavanje probJema . 233

197
c .lStruktura naStavnog sata . 234

Zadaci i vjezbe . 197

SadrZaj sata .
234

VII. Metode
237

METODICKI SISTEMI NASTAVE KNJIZEVNO. Sredstva i pomagala .

238

STI 202 Oblici organizacije ucenikove djelatnosti

239

1. METODICKI SISTEMI NASTAVE KNJIZEVNOSTI U Uloga nastavnika . . . . .

239

SREDNJOJ SKOLI 202

'/Stvaranje problemske ,situacije. .
239

KnjiZevnost i nastava . 202

Modeli problemske nastave (Lisica i gavran, Stranac,
Metodi~ki sistemi nastave knjizevnosti . 202
Ana Karenjina) 242

Dogmatsko-reproduktivni sistem ,", 6. PRAVCI U SUVREMENOJ METODICI NASTAVE

--=7' Reproduktivno-ebplilkativni sistem. ,
f)Interprtm\tivno-aniliticki sistem . , , ~L--- KNJIZEVNOSTI 252

Problemsko-stvaralaCki sistem . ~!)

if-+­ Zadaci i vjezbe . 253

KorelaCijsko-integracij-ski sistem 205 -I­ VIII. METODE KNJIZEVNOG ODGOJA I OBRAZOVA·

2. ZA STVARALACKU NASTAVU KNJIZEVNOSTI 206 NJA 257,

Kriticke .pozicije .
206 257

Metode (pojam i znacenje) .

Prevladavanje 'Pozitivisticke koncepcije .
206 Nastavna metoda - metoda Qdgojno-obrazovnog rada 251

Savez »srca i uma« .

207
Metode nastave knjizevnosti metode knjizevnog od·

Senzibilnost i erudicija .
209
goJa .i obrazovanja .
258

. Nove teorije nastavnih metoda .

210
Podjela (titpologizacija) metoda .
258

3.~ NOVIJE TEORIJE 0 PROUCAVANJU KNJIZEVNOG Podjela metoda prema izvorima .

258

i DJELA U NASTA VI. . 213

Podjela metoda prema aktivnostima ucenika i nastav·
t
Metodicke i knjiZevnoznanstvene teorije
Eksplikacija teksta (I' explication des textes) .
213

213

nika .
Podjela metoda prema sredstvlma i nacinima preno­
.' 259
260

.'--1
• Pomno citanje teksta (close reading) i nova kritika . senja (primanja) informacija (medijski kpterij) .
214
Podjela metoda prema recepcijsko.s,poznajnim aktiv­
Estetska koncepcija nastave knj,iZevnosti u sovjetskoj
metodici i ucenje formalne skole . nostima ucenika . 261

216
Metode knjizevnog odgoja i obrazovanja i literarna ko·
Skola interpretacije . 217
J
muni.kacija 262 _~,
Zagrebacka knjiZevnokriticka skola i nastava knjizev.
~k
nosti u srednjoj Skoli . . Literarna komunikacija .
221

Novi <pravei. . . . . . . . 221

- Mekst - kajizevnoumjetnicki tekst .

Citatelj/p.rimalac . . ~~.~ '1.

,
InteIlpretacijski i lingvostilisticki ,pravac 221

Znanstvena i skolska interpretacija .. 222 Ostvarivanje literamo-didakticke komunikacije 265

Zadaci i vjezbe . 272 ,~

760

\
..(
~-, ... ''f •. 76 1 t4I
;'.~'-"i

'!':':":,,-~
 :" ...,......
. ~"~

IX. SREDSTVA I POMAGALA U KNJ,IZEVNOMOD­ ~

GOJU I OBRAZOVANJU· . . . . . . . . ~
.
~
!
I

Zadaci objektivnoga tipa .

Ucenicki tekstovi
333

336­
1. TEHNICKA SREDSTVA U ODGOJNO·OBRAZOVNOM 'I Dnevnik citanja. . . . . . . . . . .~,
PROCESU . 275
Kompjutorska konkordanca. . . . . . . . ~
Film kao sredstvo u nastavi knjizevnosti. . . 275
Povezivanje tehnickih pomagala u nastavi - niultime­
Film kao nastavno sredstvo u metodickojteoriji i prak­ dijski (viseizvorni) tip nastave 344

si . 275­ 5. TELEVIZIJA U NASTAVI KNJIZEVNOSTI 345.

Knjizevni nastavni film - film u nastavi knjizevnosti 276 •

Metodicki pristup' . 345

Biografski element-film u odgojno-obrazovnom procesu 277

KnjiZevnisaddaji na televiziji . 345

. Element-film kao poticaj ucenikovu stvaralastvu . 278

Oblikovanje televizijskeemisije . 346

Knjizevrioumjetnicki tekst i njegova ekranizacija u e­ Primjena televizije u nastavi 346

lement-filmll . 282
Faze ostvarivanja emisije 347

Knjizevni dijafilm 284

Metodicki model: Bitka kod Bistrice Lesne 349

2. OSTALA VIZUALNA SREDSTVA U NASTAVI KNJI­ 6. RADIO-EMISIJE U NASTAVI KNJIZEVNOSTI 353

ZEVNOSTI 285
Prvi pokusaji . . 353

Knjiga. 285
Knjizevne radio-emisije . 353

Ilustracije . 286
Ucenik i radio-emisije . 354

Oblikovanje -emisije . 354

~
Casopis 287

Faksimili rukopisa 287

Pedagoska uloga emisije; njezino ukljucivanje u nastavu 355

Crtezi, sheme i tablice 288

Praeenje radio i TV·emisija izvan nastave 355
1

Primjena grafickih sredstava ., 296

Tipovi zadataka . 356

Vjezbe i zadaci . 357

3. AUDITIVNA SREDSTVA U NASTAVI KNJIZEVNO­ ;'qt I:

J,

STI 297 x. METODICKE OSNOVE ZA INTERPRETACIJU

4. PISANA SREDSTVA' (PISANI IZVORI) U NASTAVI :1 POEZIJE 377 ~

,KNJIzEVNOSTI . . . . . . . . . . . ~~./ Il

--,j
Knjizevnoumjetnicki tekst u Citanci i udzbeniku. . ~~ "!/ ii
1. INTERES UCENlKA ZA POEZIJU . 377

--4] Knjizevnoumjetnicki tekst u lektiri. . . . . .

. acin prezentiranja knjiievnoumjetnickog teksta uJck­
298 V
4!;
~~

it
Interes za poeziju
Citanje poezije .
Odnos ucenika prema vrstama lirske poezije
_377

379

382 ~..

tid. . 298
-Ohlikovanje lektire kao skolske knjige . 299
Odnos ucenika prema strukturnim elementima lirske
Ostali tipovi teksta u nastavi knjizevnosti i izvori u ko­ /

poezije 383

jima se pojavljuju . 300

2. SPONTANO DOZIVUAVANJE (UZIVANJE U POEZI- I

:- Temeljn~ znacajke citanke i udzbenika knjizevnosti 301

JI) ILl ANALIZA PJESAMA . r 385

J'ovijest citanaka u Hrvatskoj . 301

Dozivljavanje iii analiza pjesama 385 •

Tipovi citanaka/udzbenika iz knjizevnosti . 304

Ulazak u svijet poezije . 386

Metodicko oblikovanje citanke/udzbenika . 305

Nastava poezije . 386­
MetodiCka sredstva koja uvjetuju recepciju teksta . 305
Teorijsko odredenje lirske poezije 387

Metodicka sredstva koja omogueuju razumijevanje i tu­ Klasifikacija . 387

macenje teksta . . 305

Pedagosko-psiholos.Ke odrednice . 388

Metodicka sredstva koja poticu i razvijaju razlicite 0­ Razine interpretacije . 390

blike samostalnog i stvaralackog rada ucenika. 306

Lirika U osnovnoskolskim programima 390

.Metodicko oblikovanje znanstvenog saddaja u udzbc­ Interpretacija pjesniCke slike 393

niku/citanci " 306

Pjesnicka sIika. . . . 393'

:>. Prirucnik za nastavnika (knj.iga za nastavnika) 307

Usvajanje pjesnicke slike . 393

Uvoaenje u ritam . 394

Radni listici 306

Ritam . . . . . . . . 394

Tekstovni radni listie. 308

Metodicka naeela za usvajanje ritma 395

Anketni radni listie (anketa) . 314

Uvodt!mje ucenika u ritam poezije , 397

Anketa za ispitivanje knjizevnih interesa ucenika . 314

Otkrivanje pjesnickog jezika 399

Anketa za utvrdivanje recepcijske spremnostj ucenika 317

3. MOTIVlRANJE UCENlKA ZA PRIHVACANJE PJES­
Anketa za provjeravanje recepcije teksta . '. . . 322
NICKOG DJELA . . 401

~ke:ta za utv,rdivanje teorijsko·metodoloske spremnosti

ucemka . . . . . . . . . . . 329
Motivacije utemeljene na osobnim iskustvima . 401

Anketa za utvruivanje literarnih sposobnosti lfcenika 332

MOti~aCije ute~eljene na glaZbenim ·likovnim i film­

762

-./
\
----.""'.#'
'-~,.- Y 7
763

 skim predloscima . 407

Film, televizija i radio u funkciji poticaja za dozivljava­
nje Iirske pjesme 410
Rezultati samostalnog citanja kod kuce u funkciji mo­
tivacije 411
-- 4. UVODENJE UCENIKA U SAMOSTALNO CITANJE
POEZIJE 413
Samostalno usmjereno citanje .poezije . 413
~PRISTUP PJESNICKOJ ZBIRCI. . . ~.
~ Pjesnicka zbirka . i . . . .
Metodicki pristup pjt!sniCkoj zbirci . 418
Motiviranje ucenika ;l:a citanje pjesnicke zbirke Sre­
brne svirale 420
6. SAT INTERPRETACIJE LIRSKE PJESME·. /435")
'~.
--"­
Strukturni model organizacije sata .
Termin interpretacija - faza odgojno-obrazovnog pro­
cesa 435
Psiholosko odreaenje faze interpretacije 436
Metodicko oblikovanje faze interpretacije - smjesta­
nje interpretacije . 436
PolaziSta interpretacije 436
Emocionalno ustrojstvo pjesme kao polaziste i pred­
met interpretacije 437

Priprema interpretacije 439

Emocionalni sadriaj pjesme i izvantekstovna sfera . 447

Tema i motivi kao poiaziSte i predmet interpretacije 44~..::..

Metodicko oblikovanje motivske anaIize - programsko
odreaenje . 454
Vertikalno-spiralni slijed motiva . , 454
----?>,Ostvarivanje motivske analize u odgojno-obrazovnom
procesu ' . ' . . . . . 456

Primjeri motivske anaHze 459

Motivska struktura Iirske pjesme 460

Problemska Ipitanja i zadaci . 462

Induktivni i deduktivni zadaci . 463

Motivska analiza i knjizevnopovijesni .kontekst 464

Motivska analiza i povijesno-stilska formacija . 466

.. Recepcija, konkretizacija i aktuaIizacija motiva

"-Recepcija kao metodiCki problem

467

468

Zadaci i vjezbe .
469

l.\ XI. METODICKI PRISTUP PRIPOVJEDNOJ PROZI fJi) k

1. PRISTUP, KNJIZEVNI INTERESI UCENIKA I PRO. .
GRAMSKA ODREDENJA . 473
r
:.~.

Pristup 473

Knjizevni interesi ucenika . 473

.~
Interes ueenika i razine pr~povjednog djela 475

Programska odreaenja pripovjedne proze . 477

Razine pripovjednog djela u nastavnim programima 482 t .~
Osnavna skola .
482
Srednja skala .
486- itl
iij
764 I~