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REPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROON

Paix-Travail-Patrie Peace-Work-Fatherland
********** **********
UNIVERSITÉ DE YAOUNDÉ I THE UNIVERSITY OF YAOUNDE I
********** **********
ÉCOLE NORMALE SUPERIEURE THE HIGHER TEACHERS’TRAINING
DE YAOUNDE COLLEGE OF YAOUNDE
******** ********
DÉPARTEMENT DES LANGUES DEPARTMENT OF FOREIGN
ÉTRANGÈRES LANGUAGES
******** ********
SECTION ALLEMAND GERMAN SECTION
******** ********

INTEGRATIONSTHEMATIK IN DER
MIGRATIONSLITERATUR UND FÖRDERUNG DES
ZUSAMMENLEBENS IM KAMERUNISCHEN DAF-
UNTERRICHT. AM BEISPIEL VON NASRIN SIEGES
‘’SHIRIN. WO GEHÖRE ICH HIN? ’’

Mémoire présenté pour évaluation partielle en vue de l’obtention du diplôme de Professeur de


l’enseignement secondaire général deuxième Grade (DI.P.E.S. II)

Par

EKOTO MBIDA Gloria Orlane


Licenciée en Etudes Germaniques

Sous la direction de
Jean Bertrand MIGUOUE
Maître de Conférences

Année académique : 2019-2020


INTEGRATIONSTHEMATIK IN DER
MIGRATIONSLITERATUR UND FÖRDERUNG DES
ZUSAMMENLEBENS IM KAMERUNISCHEN DAF-
UNTERRICHT. AM BEISPIEL VON NASRIN SIEGES
‘’SHIRIN. WO GEHÖRE ICH HIN? ’’

Mémoire présenté pour évaluation partielle en vue de l’obtention du diplôme de Professeur de


l’enseignement secondaire général deuxième Grade (DI.P.E.S. II)

Par

EKOTO MBIDA Gloria Orlane


Licenciée en Etudes Germaniques

Sous la direction de
Jean Bertrand MIGUOUE
Maître de Conférences

Année académique : 2019-2020


WIDMUNG

Meinen Dozenten Dr. Massock Georges und Dr. Yowa Serge

i
VORWORT

Die Gründe meines Interesses an dem Thema des Zusammenlebens sind vielfältiger Natur.
Zunächst geht es auf meine Teilnahme an der Lehrveranstaltung All 416: formation et
professionalisation des enseignants an der Ecole Normale Supérieure Yaoundé (ENS) zurück,
wo ich mich mit dem Begriff vertraut gemacht habe. Wir stammten weiterhin in unserem
Klassenzimmer aus unterschiedlichen sozialen und ethnischen Horizonten; daher ergaben sich
manchmal Probleme. Wenn das geschah, erinnerte uns dann immer Prof. Bertin Nyemb an
die Toleranz, die Geduld und die Akzeptanz, die wir zueinander für ein friedliches
Zusammenleben zeigen sollten. Ich traf also die Entscheidung, genauso wie er meinen
Lernenden diese Werte zu vermitteln. Dies wurde vor allem gestärkt, als Prof. Alexis Ngatcha
während seiner Lehrveranstaltungen noch unterstützte, dass ein guter Lehrer seinen
Lernenden nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch für ihre Erziehung sorgen sollte.

Als Neuling in dem wissenschaftlichen Bereich bin ich selbstverständlich bei der Abfassung
meiner Arbeit auf einige Schwierigkeiten gestoßen. Zunächst hat mich der Mangel an
wissenschaftlichen Dokumenten immer gehemmt. Dann fehlten mir die Disziplin und die
Strenge bei dem intellektuellen Handeln, was auch mit dem Stress wegen der Pandemie des
Corona-Virus zu verkoppeln ist. Dazu waren schließlich die zahlreichen Stromausfälle zu
bedauern. Aber dank der fachlichen und persönlichen Unterstützung vieler Personen ist es
mir gelungen all diese Hindernisse zu überwinden.

An Erster Stelle gebührt meinen Dank Prof. Jean Bertrand Miguoue, der diese Arbeit durch
Ratschläge und konstruktive Kritiken betreut und begutachtet hat. Dann gilt mein Dank Prof.
Bertin Nyemb und Dr. Massock Georges, die mir immer zur Seite gestanden sind. Einen
speziellen Dank drücke ich des Weiteren meinen Eltern Mendo Sylvie und Mbida Vincent für
ihre bedingungslose Unterstützung. Ich möchte außerdem Zilly Jaurès und Biyaga Michel für
ihr Korrekturlesen danken und ebenfalls allen meinen Kommilitoninnen meinen Dank
aussprechen, da sie freundlich und maßgeblich dazu beigetragen haben, dass diese Arbeit in
dieser Form vorliegt. Timbé Sylvanie und Bakéleki Elysée zolle ich für ihre Freundschaft
Anerkennung. Meinen Geschwistern Atouba Daniel, Essomo Lylie und Mbida Jenneva statte
ich meinen besten Dank für ihre Liebe ab. In höchstem Maße zeige ich abschließend Ngoong
Frank Dankbarkeit dafür, dass er mich über die Dauer meines gesamten Studiums liebevoll
stark rückgehalten hat.

Yaoundé, im Juli 2020 Orlane EKOTO

ii
RESUME

Le 21ème siècle se veut fortement marqué par la globalisation. La facilitation de l’accès aux
nouvelles technologies de l’information et de la communication, vient d’emblée faire du
monde un village planétaire, nous permettant ainsi d’affirmer qu’aussi longtemps qu’il
existera d’hommes, aussi longtemps il existera entre eux communication et échanges. Ces
échanges n’étant cependant pas toujours de nature pacifique et conviviale, le présent travaille
s’intéressera au processus d’intégration des personnes migrant de leurs localités d‘origine
vers d‘autres pour s’y installer. Il s’intitule : « La thématique de l’intégration abordée dans la
littérature de migration et la promotion du vivre-ensemble dans le cours d’allemand en
contexte camerounais. A l’exemple de l’ouvrage de Nasrin Siege : Shirin. Wo gehöre ich? »

Notre objectif principal est d’embrayer sur le processus d’intégration des migrants et sur les
difficultés auxquelles ils sont confrontés dans la société d’accueil, surtout en ce qui concerne
les interactions avec les hôtes. Nous souhaitons ainsi démontrer que, de bonnes relations
entre ces deux derniers, conduiraient à une intégration sociale efficiente. Pour se faire, nous
avons choisi d’impliquer l‘école en général et le cours d’allemand en particulier comme lieu
propice à la valorisation du vivre-ensemble. C’est pourquoi il est dans notre travail, de prime
abord définit un cadre théorique où une réflexion autour des termes centraux sera menée, à
savoir : migration, littérature de migration et intégration, etc… pour une meilleure
compréhension du sujet. La seconde partie quant à elle, sera dédiée à l’analyse du roman, qui
elle, nous servira de support dans la troisième partie pour l’élaboration de modèles de cours.

Termes clés: vivre ensemble, intégration, littérature de migration

iii
ABSTRACT

The 21 st Century is strongly characterised by globalisation. Facilitating access to new


information and communication technologies immediately makes the world a global village,
allowing us to affirm that as long as men exist, there will be exchanges and communication
between them. These exchanges are not always peaceful and friendly in nature; however, this
work is interested in the integration process of people migrating from their localities of origin
towards others to settle elsewhere. It is entitled: "The theme of integration addressed in the
migration literature and the promotion of living together in the German course in
Cameroonian context. To the example of the book of Nasrin Siege Shirin: Wo gehöre ich
hin?"

Our main objective is to make emphasis on the integration process of migrants and the
difficulties they face in the host society, especially with regard to interactions with hosts. We
thus wish to demonstrate that good relations between the latter two would lead to an efficient
social integration. For so doing, we chose to involve the school in general and the German
course in particular as a place conducive to the promotion of living together. This is why it is
in our work at first sight defined a theoretical framework where a reflection around the central
terms namely migration, migration literature, integration,... will be conducted for a better
understanding of the subject. The second part, will be dedicated to the analysis of the novel,
which will serve as a support for the development of course models in the third part of this
work.

Keys terms: living together, integration, migration literature

iv
INHALTVERZEICHNIS

WIDMUNG............................................................................................................................................i

VORWORT..........................................................................................................................................ii

RESUME.............................................................................................................................................iii

ABSTRACT.........................................................................................................................................iv

INHALTVERZEICHNIS....................................................................................................................v

1. EINLEITUNG..............................................................................................................................1

1.1 Thema und Forschungsrelevanz...................................................................................1

1.2 Fragestellung................................................................................................................2

1.3 Forschungstand.............................................................................................................3

1.4 Methodisches Vorgehen...............................................................................................4

1.5 Aufbau der Arbeit.........................................................................................................5

2. BEGRIFFSBESTIMMUNGEN...................................................................................................7

2.1 Migration......................................................................................................................7

2.2 Migrationsliteratur........................................................................................................9

2.2.1 Grundbegriffe der Migrationsliteratur: Fremdheit und Interkulturalität....................11

2.2.1.1 Fremdheit............................................................................................................11

2.2.1.2 Kultur und Interkulturalität.................................................................................14

2.3 Die Thematik der Integration in der Migrationsliteratur und das Themades
Zusammenlebens...................................................................................................................17

2.3.1 Was ist Integration?............................................................................................17

2.3.2 Das Zusammenleben...........................................................................................21

2.3.3 Das Thema der Integration in der Migrationsliteratur........................................22

2.3.3.1 Stereotype und Vorurteile...................................................................................22

2.3.3.2 Rassismus............................................................................................................23

3. KONTEXT UND TEXT.............................................................................................................25

3.1 Kontext: Nasrin Siege oder die Begegnung unterschiedlicher Kulturen...................25

v
3.2 Text: Shirin. Wo gehöre ich hin?...............................................................................26

3.2.1 Zusammenfassung......................................................................................................26

3.2.2 Analyse und Interpretation von der Sozialintegration im Roman „Shirin. Wo


gehöre ich hin?“.................................................................................................................27

3.2.2.1 Die Kulturation im Roman..................................................................................28

3.2.2.2 Die Plazierung.....................................................................................................35

3.2.2.3 Die Identifikation................................................................................................38

3.2.2.4 Zu Interaktionen im Roman und Rolle von Vorurteilen und Rassismus............40

4. SHIRIN. WO GEHÖRE ICH HIN?AUF SEINEN DIDAKTISCHEN EINSATZ ZUR


FÖRDERUNG DES ZUSAMMENLEBENS IM DAF-UNTERRICHT........................................52

4.1 Sozialunterricht zur Erweiterung des Sachunterrichts...............................................52

4.2 Zur Relevanz des Themas „Zusammenleben“ im kamerunischen Kontext...............53

5. ABSCHLIESSENDE BETRACHTUNG..................................................................................62

LITERATURVERZEICHNIS…………………………………………………………………………………………..60

PRIMÄRLITERATUR......................................................................................................................64

SEKUNDÄRLITERATUR................................................................................................................64

vi
1. EINLEITUNG

1.1 Thema und Forschungsrelevanz

Es sind in Kamerun circa 200 unterschiedlichen Kulturgemeinschaften zu differenzieren, die


sich in fünf Gruppen unterteilen lassen: “Les peuples des plateaux de l´ouest et d´autres
groupes au nord-ouest; les peuples des forêts tropicales côtières, les peuples des forêts
tropicales du sud, les peuples des régions semi-arides du nord, les kirdis dans le désert du
nord et les terres centrales“.1Zu jedem Stammort gehören spezifische Kulturen, also
spezifische Denk- und Lebensweisen. Und da die Autarkie fast unmöglich wäre, sollen sie
sich hin und her bewegen und denselben Lebensraum trotzdem teilen. Was nicht immer
friedlich erscheint, und zwar was das Einbeziehen im Aufnahmeraum anbelangt. Die heutige
konfliktuelle Lage (Krisen im Nordwest und hohen Norden) des Landes kommt als gutes
Beispiel dafür. Die Suche nach eventuellen Gründen für all diese Krisen hat mich zur
Thematik des Zusammenlebens geführt. Das Thema dieses Schuljahres: “L’école, un milieu
idéal pour l’acquisition des compétences nécessaires à la promotion de la paix et du vivre
ensemble pour un développement durable“2, impliziert schon welche große Rolle die
Bildungsveranstaltungen bzw. die Lehrkräfte zur Konfliktlösung und Förderung des
Zusammenlebens zu spielen haben. Es ist jedoch allgemein bekannt, dass diese sich beim
Unterricht am meistens vielmehr auf die Vermittlung von Fachwissen konzentrieren (im
Vordergrundsteht das unbedingte Erfüllen von Schulprogrammen) und vernachlässigen dabei
diesen anderen Aspekt des Lehr- und Lernprozesses, und zwar die Erziehung von Schülern,
die auch als Leitziel des Bildungssystems fungiert (vgl. Meier 1993:20).
Im Rahmen des literaturwissenschaftlichen Seminars All 418 von Prof. Bertin Nyemb haben
wir uns mit einigen Texten von Migranten auseinandergesetzt, wobei das Miteinanderleben
bzw. das Zusammenleben stark hervorgehoben wurde. Auf diese Weise lernte ich die
Migrationsliteratur kennen. Die dabei Inszenierung von Bewegungen, Einmischungen und
Austauschen Leute unterschiedlicher Herkunft hat mein Interesse und meine Neugier dafür
vergrößert und mich unmittelbar an die Situation in Kamerun erinnert. Außerdem finde ich
beide Schlüsselbegriffe ‚Integration und Zusammenleben‘ in einer globalisierten Welt
praktisch und aktuell. Das Thema: Integrationsthematik in der Migrationsliteratur und
1
https://www.editions2015.com/cameron/index.php/le-cameroun-mis-a-nu/ehtnies Stand [13/03/2020]
2
https://cbjacquesdebernon.com/index.php?option=com_content&view=article&id=219:rentree-scolaire-2018-
2019&catid=25&Itemid=121. Stand [/02/ 12/2020]

1
Förderung des Zusammenlebens im kamerunischen DaF-Unterricht. Am Beispiel von Nasrin
Sieges Shirin. Wo gehöre ich hin? erzielt es deshalb, grundsätzlich herauszufinden, wie man
im DaF-Unterricht, durch die Migrationslitertaur, die gesellschaftliche Integration, und somit
das Zusammenleben fördern kann.

1.2 Fragestellung

„Im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts steht das Erlernen grundlegender


kommunikativer Fähigkeiten und Fertigkeiten, die kontinuierlich entwickelt werden“
(Kulturministerkonferenz 2013: 3). Es steht hier klar, dass erstes Lehr- und Lernziel eines
Fremdsprachenunterrichts es ist, dass man in der Lage sein kann, mit der Sprache umzugehen.
Das heißt, den anderen verstehen und sich verständlich machen. Die kommunikative
Dimension steht in der Tat im Vordergrund, während die erziehende verloren geht. Wenn
man es in Betracht zieht, dass Schüler mehr Zeit in der Schule als zu Hause verbringen, sowie
auch mehr Zeit mit den Mitschülern als mit der Familie, erscheint dann die Schule als
ausschlaggebender Ort ihrer Erziehung. Diese bezieht sich auf die Menschenbildung, sein
adäquates Handeln und seine Entfaltung in der Gesellschaft. Zur Menschenbildung gehört
auch die Lehren von Werten und folgende Komponenten des sozialpolitischen Lebens u.a. das
Zusammenleben. In dieser Hinsicht tritt dann folgende Frage dieser Arbeit auf: wie könnte
das Zusammenleben anhand von der Migrationsliteratur in der kamerunischen
Sekundarschule gefördert werden? Diese Hauptfrage bringt es daneben zu untersuchen, wie
das Thema der Integration in der Migrationsliteratur behandelt ist und wie es zur
Einschätzung des Zusammenlebens führen könnte. Dazu wird untersucht, wie das Thema der
Integration und das des Zusammenlebens im Roman Shirin. Wo gehöre ich hin? Sich
beziehen, sodass der Roman dazu beitragen könnte, das Zusammenleben im Rahmen eines
DaF-Unterrichts in Kamerun zu fördern. Aus diesen Fragen resultieren folgende Hypothesen:

- Das in der Migrationsliteratur behandelte Thema der Integration kann das


Zusammenleben durch Bearbeiten von Textauszügen im DaF-Unterricht fördern.
- Der Roman Shirin. wo gehöre ich hin? ist potenziell fähig, durch Gestaltung und
Durchführung eines DaF-Unterrichts, ein gelungenes Zusammenleben zu fördern.
- Die Sensibilisierung und Selbstbeobachtung durch Migrationstexte können zur
Meinungs-und Haltungsveränderung in unserem Kontext führen.

2
1.3 Forschungstand

Das Phänomen der Migration bleibt trotz des Laufs der Zeit immer wieder aktuell. Deshalb ist
diese Thematik egal in welchem Bereich sehr bearbeitet. Im Rahmen der
Literaturwissenschaft zählen wir die Abschlussarbeit von Babfubusa Tchouandeu Marie
Andrée an der ENS Yaoundé I (2017). Das Thema lautet: „Migrationsliteratur und
Kulturbegegnung: eine Untersuchung zu Corine Hoffmans die Weisse Massai“, wobei sie
versucht, sowohl den Zusammenhang zwischen Migrationsliteratur und Kulturbegegnung zu
etablieren, als auch die Weisse Massai zur Kategorie der Migrationsliteratur zuzuordnen.
Diese Arbeit beschäftigt sich zwar mit der Migrationsliteratur, unterscheidet sich aber von
meiner in der Tatsache, dass sie sich für das Phänomen der Kulturbegegnung in der
Migrationsliteratur interessiert, wenn die meine sich für die Integrationsproblematik
interessiert.

Zu nennen ist noch die Masterarbeit von Donata von Salviati (2017) am Humboldt-
Universität von Berlin, betitelt: “Didaktische Potenziale von Migrationsliteratur zur
Förderung interkultureller Kompetenz im Spannichunterricht“. Ziel seiner Arbeit war es, den
Einsatz der Migrationsliteratur im Prozess der interkulturellen Kompetenzbildung anzuzeigen.
Diese Arbeit näht sich schon mehr von meiner, indem das didaktische Potenzial der
Migrationsliteratur untersucht wird, Unterscheidungsmerkmal ist jedoch, dass sie exklusiv an
die Fremdsprache Spanisch gerichtet ist und sich mit der Bildung interkultureller Kompetenz
befasst, während ich mich im Gegensatz dazu mit der Bildung eines gelungenen
Zusammenlebens befasse.

Über das Thema Integration hat Moukouri Ekobe Jeannot eine Masterarbeit unter dem Titel:
„Integration im Migrationskontext: das Integrationsthema bei André Ekama“ an der
Universität Jaunde I (2014), geschrieben. Sie stützte sich bei seiner Untersuchung auf drei
Werke von André Ekama. Und zwar: Schwarzer sein im weißen Himmel, Der einsame
Kandidat und Les mésanventures de Doudou. Vie de peur. Er interessiert sich dafür, wie
Andre Ekama auf das Integrationsthema in den drei Werken eingeht, ob er die Integration als
Zustand oder Prozess inszeniert, auf welche Hürden sich die Figuren beim
Integrationsversuch stoßen und welche Strategien sie entwickeln, um diese zu überstehen.
Diese Arbeit untersucht zwar wie meine die Thematik der Integration im Migrationskontext,
aber unterschiedlich sind sie in der Tatsache dass, Moukouri den Akzent auf

3
Migrationsliteratur aus der Perspektive der afrikanischen Autoren legt, indem er einen
afrikanischen Autor ausgewählt hat, während ich mich gegenseitig für eine europäische
Autorin entschieden habe. Auch untersucht er einfach den natürlichen Prozess der Integration
von Migranten, wenn ich dagegen dazu untersuchen möchte, wie man das erleichtern könnte
um ein Zusammenleben zwischen ihnen und die Gastgebern zu fördern.

Die Abschlussarbeit von Timbe Sylvanie an der ENS (2019) unter dem Thema: „Rafik
Shamis Roman Sophia oder der Anfang aller Geschichten als Beitrag zur Werteerziehung im
DaF-Studium Kameruns “ erzielte das Herausfinden von dem Beitrag des Romans zur
Werteerziehung angehender Deutschlehrer an der ENS, im Rahmen eines Literaturunterrichts.
Es wird in dieser Arbeit wie in meine Fokus gelegt, auf die erziehende Dimension des
Literaturunterrichts. Sie ist aber an den DaF- Studium angerichtet, wo meine an die Daf-
Unterricht ist, darüberhinaus macht sie eine Untersuchung rund des Themas Werte und meine
rund des Themas Zusammenleben.

Die Mémoire de l’institut de coopération pour l’éducation des adultes à la commission de


consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles (2007)
unter dem Titel: “Apprendre à vivre-ensemble, un enjeu de cohésion sociale“. In dieser
Auseinandersetzung geht es darum, die Notwendigkeit des Lernens des Zusammenlebens in
der Schule herauszufinden. Diese ist aber an Grundschule gerichtet in Quebec, wenn meine
sich an Sekundarschule in Kamerun richtet.

1.4 Methodisches Vorgehen

Allgemein lässt sich eine Methode definieren, als der Weg, der zur Lösung eines Problems
bzw. zum Erreichen eines Ziels gewählt wird. Diese Arbeit zielt auf der Förderung des
Zusammenlebens im Rahmen eines DaF-Unterrichts auf der Grundlage von Migrationstexten
ab. Dabei liegt der Hauptpunkt des ganzen Unterfangs in dem Entwurf von
Unterrichtsmodellen. Davor wird die Analyse des Romans Shirin. Wogehöre ich hin?
Durchgeführt. Diese Analyse basiert auf der Hervorhebung von Textelementen- und
Aspekten, die zur gelungenen oder gescheiterten Integration und demzufolge gelungenen oder
gescheiterten Zusammenleben führen könnten. Zum Erreichen dieses Ziel kommen die
Werkimmanenz und die Hermeneutik zur Sprache.

4
Zur Bearbeitung von Integrationsproblematik im Roman wird die Werkimmanenz in
Anspruch genommen. Es geht nämlich darum, eine Textzentrierte Analyse durchzuführen,
indem „Kommentare und Sekundärtexte“ (Dawidowski 2016: 192) erstellt und ausgelegt
werden, und Textpassagen aus dem Roman als Basis für sein Verständnis genommen werden.

Die Hermeneutik kommt ihrerseits ins Spiel, was die Abschätzung des ganzen Romans
angeht. denn sie fungiert für: „[…] Basismethode für analytischen Umgang mit Texten in der
Schule: Wiedergeben, Beschreiben, Deuten, Erörtern, Beurteilen, Interpretieren von Texten“
(ebd.: 191).

1.5 Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Arbeit lässt sich in vier Kapitel gliedern. Das erste Kapitel leitet die Arbeit
ein, mit der Darstellung des Themas, seiner Relevanz, sowie der Fragestellung und der
Methode. Das zweite Kapitel geht auf die Grundkonzepte ein, die für das Verständnis der
Arbeit wichtig sind nämlich Migration, Migrationsliteratur, Kultur und Interkulturalität,
Integration und Zusammenleben. Das dritte Kapitel widmet sich der Analyse und der
Interpretation des Romans Shirin. Wo gehöre ich hin? Und das Vierte behandelt die
pädagogische und didaktische Tragweite des Themas, indem Unterrichtsmodelle zur
Förderung des Zusammenlebens im DaF-Unterricht dargestellt werden.

5
2. BEGRIFFSBESTIMMUNGEN

2.1 Migration

Auf Grund der Komplexität der Thematik fällt es einem schwer, eine einheitliche
Bestimmung des Begriffs Migration zu finden. Das Phänomen ist zunächst einmal so „alt wie
die Menschheitsgeschichte, denn der Homo Sapiens3 hat sich als Homo Migrant über die Welt
ausgebreitet“ (Bade 2002:21) und er könnte deshalb nicht von der Migration getrennt werden.
Der Mensch hat sich durch Bewegungen von Ort zum Ort entfaltet und wie Klaus J. Bade es
hervorhebt, die Migration ist demzufolge „ein Konstituens der conditio humana wie Geburt,
Krankheit und Tod“ (ebd.). Es entwickelten sich infolgedessen zahlreiche Theorien darüber
im Laufe der Zeit und sie wird dann als Untersuchungsgegenstand in unterschiedlichen
Disziplinen erarbeitet, nämlich in der Soziologie, der Ethnologie, der Geschichtswissenschaft,
der Wirtschaftswissenschaft, der Politikwissenschaft, der Literaturwissenschaft usw., was ihr
Spektrum breit macht und eine Menge von Definitionen je nach dem Forschungsfeld zustande
kommen lässt.

Ihre Etymologie gilt gleichwohl als Ausganspunkt für ihre Bestimmung.

Der Begriff Migration geht auf das lateinische Wort „migra bzw. migrare“ zurück, was so
viel „wie wandern, übersiedeln oder wegziehen bedeutet“ (Amsüss 2013:7). Diese Definition
reicht bei weitem nicht aus, denn sie liefert nur einige Informationen über das Phänomen,
während die anderen außer Acht gelassen sind. Wir denken zum Beispiel an die zeitlichen und
räumlichen Aspekte, sowie an die daran beteiligten Akteure. Das Universallexikon der
Brockhaus bringt in einer erweiterten Hinsicht eine andere Betrachtung des Phänomens;
Migration ist “jene Form des Ortwechsels, bei der einzelne Individuen oder
Individuengruppen den Siedlungsraum ihrer Population verlassen oder wechseln“ (Brochhaus
1974:450). Diese Definition legt vielmehr den Akzent dem Raumwechsel; migrieren bzw.
immigrieren bedeutet grundsätzlich sich körperlich von einem Ort zu einem neuen bewegen.
Elias und Scotson sind gegen diese Auffassung und betrachten eher Migration im tiefen
Sinne als Wechsel der Gruppenzugehörigkeit. Sie äußern sich ausdrücklich wie folgt: „Was
geschieht, scheint nur zu sein, dass Menschen sich physisch von einem Ort zum anderen
bewegen. In Wirklichkeit wechseln sie immer von einer Gesellschaftsgruppe in eine andere
über“ (Elias und Scotson 1990:248). Sie vertreten folglich die Meinung, dass man bei einem

3
Der Mensch war früher Homo Sapiens genannt.

6
Migrationsprozess nicht nur zu einem neuen Raum wandert, sondern man geht mit eigener
Kultur einer neuen Gesellschaft entgegen. Diese Kompilation von Definitionen liefert zwar
schon mehr Informationen, man merkt aber immer noch, dass jede Definition sich auf einen
bestimmten Aspekt konzentriert und somit andere Punkte außer Acht lässt. Es wäre dann
wünschenswert, den Begriff aus unterschiedlichen Perspektiven zu behandeln.

Bade zufolge gibt es zahlreiche Perspektiven, von denen aus der Forschungsgegenstand
Migration erarbeitet werden könnte (vgl. Bade 2002:10):

Die Migrationsforscher betrachten sie unter anderem unter einem räumlichen Blickwinkel. Es
wird hier zwischen Binnenwanderung oder Land-Stadt-Wanderung und interregionaler oder
internationaler Wanderung differenzieren. Bei der Binnenwanderung geht es, um einen
Ortswechsel innerhalb eigener Staatsgebieten, während die internationale Migration auf eine
Wanderung über Staatgrenzen hinweg verweist.

Weiteres betrachten sie die zeitliche Dimension, indem Sie die Migration in zwei
Kategorien organisieren: die Migration unter zwölf Monaten, als temporäre oder zeitweilige
Migration bezeichnet. Und die Migration über zwölf Monaten, als dauerhafte oder noch
permanente Migration bezeichnet.

Die dritte Perspektive betrifft die Wanderungsentscheidung, bei der man untersucht, ob die
Wanderung freiwillig oder nicht aufkommt. Sie ist freiwillig, wenn der Migrant die
Entscheidung selbst trifft, zuzuwandern. Wenn die Migration unfreiwillig ist, spricht man
von Flucht bzw. von Zwangswanderung. Diese könnte nämlich durch Naturkatastrophen,
Hungersnot, Kriege usw. verursacht sein.

Der Rechtsstatus gilt als anderes Kriterium. Die Migration kann hier entweder legal oder
illegal sein. Bei der legalen Migration haben die MigrantInnen von Anfang an alle gültigen
Papiere in Ordnung (Aufenthaltserlaubnis, Aufenthaltsrecht, Visum…). Illegale Migranten
leben und reisen auf ausländischen Boden schwarz. Sie sind “[…] immigrants who enter
unlawfully, overstay the expiration date of their visa or asylum seekers who remain despite
not having been granted political refugee status“(Coppel und Visco 2001:1).

Das letzte Kriterium ist der Umfang der Migration. Die Migrationsforscher interessieren sich
hier für die Anzahl der Wanderer. Daher unterscheiden sie zwischen Einzel- oder
Individualwanderung, Gruppen- oder Kollektivwanderung und Massen- bzw.
Völkerwanderung.

7
2.2 Migrationsliteratur

Die Frage der Zuordnung bzw. der Kategorisierung der Literatur von Migranten und Bürgern
ausländischer Herkunft fällt heutzutage noch komplex für literarische Institutionen des
Deutschsprachraums auf. Es hat sich Schritt für Schritt eine Vielzahl von Begriffen und
Termini entwickelt, die sie zu bezeichnen versuchen. Man zählt unter anderem Benennungen
wie Gastarbeiterliteratur, Ausländerliteratur, Gastimmigrantenliteratur, Emmigrationsliteratur,
Minderheitenliteratur, Migranten- oder noch Migrationsliteratur, die in den meisten Fällen
widersprüchlich klingeln, aber zwar unterschiedlich sind. Als erste Bezeichnung des
Phänomens gilt „die Gastarbeiterliteratur“; der Terminus wurde von Rafik Shami und
Franco Biondi in die deutsche Literaturgeschichte eingeführt (vgl. Böll 2004: 4). Und Sigrid
Luchtenberg definiert ihn wie folgt: „Unter dem Begriff Gastarbeiterliteratur[…] wird dabei
solche Literatur […] verstanden, die von ausländischen Arbeiter/innen in der Bundesrepublik
Deutschland auf Deutsch über ihre Situation geschrieben wird“ (Luchtenberg 1986:37).

Die Äußerung von Luchtenberg lässt schon andeuten, welche die Schwerpunkte dieser
Literatur sind, und zwar, die Produzenten, die unbedingt Migranten sein müssen. Deutsch als
literarische Sprache, Migration als Motiv oder Thematik und Deutschland als Ort der
Produktion und Rezeption derselben. Während ein Interview, indem Franco Biondi gefragt
wurde, wie er das gemeint hat, als er den Begriff Gastarbeiterliteratur einführte, antwortet er
wie folgt:

Damals waren wir sehr mit Affekten geladen. Ich auch. Und uns hat wütend
gemacht, wie wir stigmatisiert wurden, wie wir immer wieder in eine besondere
Ecke gesteckt wurden. Wir waren so gutgläubig und leichtsinnig und haben gedacht,
wir könnten in der Lage sein diese Begriffe, „Gastarbeiter“, „Gastarbeiterliteratur“
ins Gegenteil zu wenden, als Möglichkeit, die Gesellschaft anzugreifen und zu
zeigen, „Wir sind da“. So blauäugig wie wir waren, haben wir nicht gemerkt, dass
wir ein neues Ghetto geschaffen haben. Erst im Nachhinein hat sich das gezeigt.
Heute würde ich ihn nicht mehr benützen (Böll 2004:10).

Biondi legt im obigen Zitat sein Bedauern über die Bezeichnung Ausländerliteratur, die im
Gegensatz zu dem, was sie sich vorgestellt hatten, eher rassistische negative Wellen
verbreitete. Das Präfix Ausländer trägt in sich selbst sozusagen pejorative Bedeutung. In der
Tat näht er sich dem Wort Fremd und erscheint unfähig, das ganze Bild der Literatur von
Migranten umfassend zu kennzeichnen. So wurde der Begriff eher soweit wie

8
Migrantenliteratur oder Migrationsliteratur verstanden, die neutraler sind und andere
Kategorien wie Aussiedler, Flüchtlinge oder Asylanten erlauben. In der Benennung
Migrantenliteratur steht der Begriff Migranten im Vordergrund. Migranten lassen sich laut
UNESCO als „toute personne qui vit […] dans un pays dans lequel il n’est pas né et qui a
acquis d’importants liens sociaux avec ce pays“ verstehen (zit.nach Rodier 2016 :22). Die
Migrantenliteratur bezieht sich also auf die Literatur von Migranten und umfasst alle Texte
von Migranten, selbst wenn sie die Migrationserfahrungen nicht behandeln (vgl. Rösch
1998:1). Diese Bezeichnung stellt nicht alle zufrieden, insofern als der Textgehalt zugunsten
von außertextuellen Elementen vernachlässigt wurde. Der Stamm allein erscheint also als
ungenügend zur Zuordnung der Literatur von Menschen mit Migrationshintergrund. Zur
erweiterten bzw. ersetzten Absicht kommt die Bezeichnung Migrationsliteratur, die auch
zwar umstritten ist aber heutzutage gängig geworden ist. In diesem Sinne definiert sie Albert
Gouaffo als „ Literatur, die aus der Feder von Migranten stammt […] und sich auf die
Einwanderungsgesellschaft als Ort der Literaturproduktion und –rezeption konzentriert“
(Gouaffo 2010:5). Diese Definition hebt nochmal das Herkunftsland des Autors hervor. Heidi
Rösch setzt sich nämlich gegen diese Art Lockerung des Begriffs, indem sie diese
Autorenbiographiefixiertheit in Frage stellt und eine Ersetzung durch die Migrationsthematik
vorschlägt (vgl Rösch ebd.). Die Migrationsliteratur trennt sich also grundsätzlich von der
Migrantenliteratur, indem sie eine Öffnung für einheimische Autoren gibt, die die Migration
als Thematik behandeln und immigrierte Autoren, die nicht über Migration schreiben. Nach
dieser Innovation kamen in der Migrationsliteraturforschung mehrere Kriterien der
Zuordnung eines Werks zur Migrationsliteratur zur Welt. Photong-Wollmann listet übliche
davon (vgl. Photong-Wollman 1996: 63):

Als erste Kriterien nennt er, sich auf Sigrid Luchtenberg beziehend, die Migrationsthematik
und Deutsch als Literatursprache. Die meisten Literaturwissenschaftler einigen sich über die
Migrationsthematik als wichtiges Kriterium aber die Literatursprache steht noch kontrovers.
Einige plädieren für die Aufnahme von in der Muttersprache verfassten Texten als
Migrationsliteratur, wenn letztere ins Deutsch übersetzt wurden. Darüber sagt Harald
Weinrich:

Es hat lange […] Überlegungen gegeben, ob das vielleicht nicht Anderes heiße, als
in deutscher Sprache zu schreiben […] bei genauer Betrachtung der Art und Weise
wird jedoch, wie manche ausländische Schriftsteller in Deutschland schreiben und

9
publizieren, hat es sich als Wirklichkeitsgerecht erwiesen, auch dann von einer
deutschen Feser zu sprechen, wenn die Schriften zwar zunächst in der
Heimatsprache verfasst sind, aber vom Leben der Ausländer in Deutschland
handeln, also von daher gedacht sind[…] (Weinrich 1986:12).

Das zweite Kriterium ist die Staatsangehörigkeit. Es wird für die Ausnahme deutscher
Autoren in der Kategorie Migrationsliteratur plädiert, die sich mit der Migrationserfahrung in
Deutschland auseinandersetzen. Der Gegenstand Migration erscheint also, obwohl er sehr
relevant für die Einordnung ist, unzureichend wegen der Ambiguität bei der
Migrationsthematik, die eine literarische Mischform suggeriert, welche die Verbindung von
Elementen der Herkunfts- und die der Ankunftskultur impliziert.

Ein weiteres Kriterium verweist auf den Ort der Werkproduktion: Texte der
Migrationsliteratur sollten unbedingt in Deutschland produziert sein. Dieses Kriterium ist
dennoch unhaltbar, denn viele Werke der heutigen Migrationsliteratur entstehen im Ausland.

2.2.1 Grundbegriffe der Migrationsliteratur: Fremdheit und Interkulturalität

2.2.1.1 Fremdheit

„Das Fremde hat als Phänomen viele Gesichter. Ein Objekt, ein Mensch, eine Einstellung, ein
Verhalten können fremd und als solche interessant, anstößig oder beängstigend sein“
(Hettlage 1998:196). Die Fremdheitsproblematik ist in der heutigen Gesellschaft von großer
Bedeutung. Man lebt in einer globalisierten Welt, wobei die Verflechtung und Vernetzung der
Menschen durch Medien und Kommunikationsmittel erleichtert wurden. Wenn man früher
unbedingt weit reisen sollte, um das Fremde bzw. den Fremden zu begegnen, ist er heutzutage
ganz in der Nähe. Solch eine einfache Schematisierung der Fremdheitsproblematik sollte
dennoch keineswegs zur Reduzierung des Begriffs in den räumlichen Aspekt führen. Es gibt
nämlich viele Perspektiven, aus denen man an diese Problematik herangehen kann.

Es lohnt sich zuerst ‚Fremdheit‘ und ‚Alterität‘ zu unterscheiden. Beide Begriffe können
manchmal als Synonyme verwendet werden. Unter Alterität lässt sich das Andere verstehen,
das nicht unmittelbar fremd sein muss (vgl. Hofmann und Patrut:2015). Diesem Zitat nach,
versteht man, dass all was dem Anderen gehört, nicht immer fremd sein muss. Alterität ist
also hier nicht als etwas Negatives, sondern Positives zu betrachten. In der Tat hilft sie beim

10
Prozess der Ich-Bildung bzw. der Identitätsbildung. Für die Philosophen der Alterität stellt
die Begegnung mit dem Anderen eine ursprüngliche Erfahrung dar, ohne die eine
Konstitution des Ich gar nicht denkbar ist“ (ebd.).

Robert Hettlage unterscheidet auch zwischen „[dem] nahe[n] Fremde und [dem] ferne[n]
Fremde“ (ebd:197).4 Für ihn begnügt man sich immer noch das Ferne als das Fremde zu
taxieren. Er betont aber die Tatsache, dass das Fremde nicht immer aus dem Ferne kommt,
könnte sondern auch innerhalb einer Person sein. Er sagt deshalb: „ Wenn ich mich
beobachte, kann ich mir wie ein Fremder gegenüberstellen. Es gibt Phasen in meinem Leben,
die ich[…] als Fremd empfinde“ (ebd.). Hoffman und Patrut teilen auch diese Meinung,
wenn sie sagen: „ das Unbewusste ist das Fremde Eigene“ (Hoffmann und Patrut 2015: 13).

Es ist dann zu erfahren, dass es über dem Begriff Fremdheit eine ganze Reihe von
Definitionen gibt. Zu zählen ist auch zum Beispiel die Arbeit von Michael Hofmann, die drei
Definitionen umfasst:

1) Als erste und grundlegende Bedeutung lässt sich herausstellen: Fremd ist, was
außerhalb des eigenen Bereichs vorkommt. Hier ist also ein topographischer
Aspekt entscheidend […] Fremdheitserfahrungen haben also zu tun mit dem
Auszug aus der vertrauten Umgebung, mit Reise, Eroberung, Kolonialisierung,
auch mit Kriegszügen. Der „Fremde“ in diesem Sinne ist der von weit her
kommende[…]
2) In einer zweiten Bedeutung kann man formulieren: Fremd ist, was einem
anderen gehört, wobei in diesem Verständnis auch der Aspekt der Nationalität
eine wichtige Rolle spielen kann. Im Lateinischen und Englischen werden in
diesem Zusammenhang die Wörter „alienus“ und „alien“ gebraucht.
3) Die dritte und ganz wichtige Bedeutung von „fremd“ lässt sich wie folgt
erläutern: Fremd ist, was von fremder Art ist und als fremdartig gilt. Hier
erscheint das Fremde als das Unvertraute, als das, was in seiner Erscheinung
und möglicherweise auch in seinem „Wesen“ als grundsätzlich verschieden von
dem Subjekt betrachtet wird, von dem die Bestimmung ausgeht (Hofmann
2006:15).

Hoffmann stellt erstens in seiner Auffassung den topographischen Aspekt des


Fremdheitsphänomens dar und meint dann, Fremdheitserfahrung sei durch Reise, Eroberung
und Ausweg verursacht. Fremdheit ist, was der vertrauten Umgebung nicht gehört, was also
aus einer unterschiedlichen Umgebung vorkommt, was einem Anderen gehört und was ein
4
Robert Hettlage spricht hier über das nahe Fremde und das ferne Fremde, sowie über den nahen Fremden und
den fernen Fremden. Er betrachtet also das Phänomen sowohl als Objekt oder Gegenstand, als auch als Person.

11
Subjekt als unterschiedlich betrachtet. All das führt uns zu einer Relativität des Begriffs. Der
Kameruner Philosoph Munasu Duala M’bedy vertritt tatsächlich diese Meinung. Er sagt in
dieser Hinsicht: „der aus unserer Sicht gesehene ‚Fremde’ ist für sich ein ‚Eigener‘ und somit
‚Fremder‘. Ein Deutscher bezeichnet sich in Deutschland als ein Eigener, in Afrika wird er als
ein Fremder wahrgenommen“ (M’bedy 1977:92). Das deutet darauf hin, dass wegen der
Relativität des Begriffs sollte nicht alles aus der Domäne des Fremden verurteilt bzw. immer
schlecht betrachtet sein. Ortfried Schäffter versucht es in der Tat zu etablieren, indem er die
eventuellen Reaktionen auf dem Fremden darstellt.

Folgende Facetten des Fremdverstehens sind ihm nach zu unterscheiden:

1) das Fremde als Resonanzboden des Eigenen: beschäftigt man sich intensiv mit
dem „Fremden“, so erkennt man viele Momente des Eigenen in ihm, sodass
Fremdheit tendenziell verschwindet und Ähnlichkeit feststellbar wird. […]
2) das Fremde als Gegenbild: hier wird das Eigene definiert in Abgrenzung zum
Fremden, wobei feste Identitäten hypostasiert werden, deren
Konstruktionscharakter eine kritische Kulturwissenschaft aufdecken kann.
3) Das Fremde als Ergänzung: hier wird der Kontakt mit dem Fremden positiv als
Erweiterung des Eigenen aufgefasst. Das Eigene wird durch die Fülle der
fremdkulturellen Erfahrungen reicher und verändert sich und seine eigene
Vorstellung kultureller Identität.
4) Das Fremde als komplementäre: hier wird vor allem in der Erfahrung einer
deutlichen Unterscheidung der Kulturen die Idee aufrecht erhalten, dass das
Fremde fremd bleiben kann und dass man somit die Fremdheit in bestimmten
Fällen nicht überwinden kann, beispielsweise weil man daran scheitert alle auf
der Welt gesprochenen Sprachen zu lernen. In solchen Fällen kann die Distanz
zum Fremden gewahrt bleiben und dennoch das Fremde in seiner Fremdheit
anerkannt und respektiert wird (Schäffter 1991: 96).

Für ihn gibt es nicht nur Unterschiede zwischen dem Subjekt und dem Fremden, sondern auch
Ähnlichkeiten. Man kann sich wohl in dem Fremden erkennen bzw. wiedererkennen. Der
Fremde gilt also als Spiegel des Eigenen. Der Fremde hilft bei der Konstruktion des Eigenen
und ergänzt es. Der Fremde erscheint als Komplement für den Eigenen. Der Fremde ist ein
Vorbild, nach dem der Eigene sich sehnt.

2.2.1.2 Kultur und Interkulturalität

12
Das Verständnis des Begriffs Interkulturalität hängt stark von dem des Begriffs Kultur ab.
Aus diesem Grund wollen wir zunächst Kulturbegriff eingehen.

Der Begriff Kultur ist ein Lehnwort des lateinischen Wortes ‚cultura‘, welches von dem Verb
‚colere‘ stammt, was hegen, pflegen oder bebauen bedeutet (vgl. Perpeet 1984:21). Viele
Menschen denken dabei zuerst an Kunst, Malerei, Musik oder Ähnliches. In der
ursprünglichen Bedeutung trug es aber kein „schöpferisches Element im Sinne der Schaffung
neuer geistiger Werte und Objekte“. Cultura bezog sich viel mehr auf die Pflege von
Vorhandenem, auf den Ackerbau und die Bearbeitung des Bodens, referiert aber später auch
auf die „pflege des Menschen[…], [die] Ausbildung seiner individuellen Fähigkeiten und
Anlagen“ (Lüdemann 2010:7). Das heißt nämlich die Entfaltung von der menschlichen
Tätigkeiten und Realisierungsvermögen durch einen bewussten und gesteuerten Prozess.

Nach gängigen Forschungen über Kultur, stellt man fest, dass es viele unterschiedliche
Kulturbegriffe gibt. Bearbeiten sowohl in der Soziologie , als auch in der Philosophie, wir
befassen wir uns in dieser Arbeit mit seiner Anwendung in dem anthropologischen Bereich.
Darüber sind einige Auffassungen anzuführen. Terry Eagleton definiert Kultur als ,,ein
Komplex von Werten, Sitten und Gebräuchen, Überzeugungen und Praktiken, die die
Lebensweise einer bestimmten Gruppe ausmachen“(Eagleton 2001:11). Für ihn verweist also
der Begriff Kultur auf das, was einer Gruppe gehört, woran sie glaubt, wohin sie geht, was sie
macht, wie sie sich verhält. Kum’a Ndumbe III ist auch dieser Meinung. Er drückt sich so aus:

Nous parlons de culture lorsque nous pensons à notre façon de vivre et de concevoir
le monde, aux rites et à la religion que nous pratiquons, aux coutumes que
nous conservons, a notre façon de nous loger, de nous marier; oui notre
culture réside dans la langue que nous parlons[…] (Kum’a Ndumbe
1983:10).

Die beiden obigen Auffassungen führen zu einem Kulturbegriff, der mit Homogenität,
Linearität oder Stabilität zu tun hat. Kulturen sind hier stabiler Glaube, Einstellungen, Werte,
Weltanschauungen, Verhalten, Traditionen, Symbole und sind in sich geschlossen und
bleiben zeitlich stabil. Was uns dann zu einer kulturessentialistischen Auffassung führt. Für
die Theoriker dieser Auffassung wie Stuart Hall bildet die Kultur eines Volkes eine Einheit,
die im Laufe der Geschichte identisch in sich selbst unwandelbar und rein bleibt ( vgl.Hall
1993:393).Migration erscheint hier als ein negativer Faktor und der Migrant wird von da an
zum Aggresor, der die vermeintliche Reinheit und vermutliche Kontinuität der Ankunftskultur

13
zerstört. Dagegen wenden sich aber zahlreiche Kulturtheoretiker, die im Gegensatz Kultur
nach einem konstruktivistischen Paradigma definieren. Es ist der Fall von Homi k. Bhabha,
der rechtfertig zu den bedeutendsten Theoretikern der postkolonialen und multikulturellen
Fragen zählt:

In den Aufsätzen, die in dem Band die Verortung der Kultur zusammengetragen
sind, geht Homi K. Bhabha der Frage nach, welche neuen Topographien sich durch
die Herausforderung der tradierten Hegemonie der westlichen Kultur durch
ethnische Minderheiten ergeben. In unserem von Emigration, Migration und
ethnischer Hybridität gekennzeichneten Zeitalter, so sein zentrales Postulat, müssen
wir zunehmend mit Hilfe von Denkfiguren wie ‚Zwischenräumen‘, ‚Spalten‘,
‚ Spaltungen‘ oder Doppelungen operieren[…] (Bhabha 2000: Vorwort).

Bhabhas These ist, dass nach dem Ende der europäischen Kolonisation das Wesen oder der
Ort der Kultur nicht mehr geschlossen oder einheitlich verstanden werden darf. Kultur bzw.
kulturelle Identität ist etwas Wandelbares. Er macht in seinem Werk Die Verortung der
Kultur eine scharfe Revision dieses Begriffs. Es ergeben sich drei für meine Arbeit
wesentliche Ansichten: Kultur ist nicht stabil, sondern entwicklungsfähig, sie ist nicht
homogen, sondern heterogen und nicht rein, sondern hybrid.

Über die Entwicklungsfähigkeit der Kultur unterstützt er die Meinung, dass Kultur nicht vor
allem Anfang festgelegt ist, deshalb lässt sie sich wohl im Laufe der Zeit verändern und
umformen. Eine solche Auffassung erscheint als scharfe Kritik an die erste
kulturessentialistische Definition, die der kulturellen Identität einen ahistorischen Charakter
zuschrieb und sie „als eine empirische soziologische Kategorie oder eine ganzheitliche
kulturelle Größe“ betrachtet (ebd.209). Kultur entwickelt sich ihm nach, durch
Diskontinuitäten und Brüche, was zur ständig Neuartikulierung und Revision von kulturellen
Zeichen führt. Homi k. Bhabha weist auch darauf hin, dass das Kollektiv demzufolge kein
Ensemble ausbildet. Kultur könnte kein fertiges hermetisches Produkt sein, durch die
Tatsache, dass die kulturelle Identität immer eine Frage von der Identifikation mit einem Bild
ist, das man sich vorstellt und ergibt sich dann als Konstruktion nach diesem Modell. Doch
selbst dieses Bild steht für etwas Abwesendes oder Abstraktes, das sich wohl umformen lässt;
demzufolge ist es sinnvoll anzuerkennen, dass das Kollektiv immer eine Konstruktion ist.
(vgl. Bhaba:ebd.) In derselben Hinsicht behauptet er, dass die Gemeinschaft nicht homogen
sei. Sie kennzeichnete sich eher durch Brüche, Spaltungen, Fragmentierungen und
Differenzierungen. Bhabha erläutert, dass sich beispielsweise innerhalb einer nationalen

14
Gemeinschaft Subjekte bewegen, die unterschiedlich, divergent und meist widersprüchlich
sind, was diese Gemeinschaft sofort heterogen macht. In diesem Zusammenhang ist er
ausdrucksvoll:

In unserer multikulturellen postmodernen Welt werden wir nicht nur von


verschiedenen symbolischen Gesetzen bezüglich einer ethnischen, klassen- oder
geschlechtsspezifischen Zugehörigkeit angerufen. Diese Anrufungen erweisen sich
auch als höchst ambivalent, wenn nicht gar als inkommensurabel(Bhabha 2000:11).

Diese Fragmentierung, Spaltung und Heterogenität der Gemeinschaft erlaubt dann die
Wirklichkeit kultureller Differenz anzunehmen. Kulturelle Differenz wiederlegt, der
Verallgemeinerung von Erkenntnissen oder der Homogenisierung von Erfahrungen bei der
essentialistischen Auffassung der Kultur und erkennt die Existenz von Pluralität. jedochist
kulturelle Differenz nicht mit kultureller Diversität zu verwechseln. Kulturelle Diversität
verweist auf die Anerkennung etablierter kultureller Inhalte, die im Laufe der Zeit identisch
und rein bleiben. Sie impliziert die Idee einer absoluten Trennung von Kulturen, die als
Ganzheit gesehen werden (vgl.ebd:520). Die Frage der kulturellen Differenz wiederum geht
von der Tatsache aus, dass selbst die eigene Kultur keine Ganzheit ist. „Das Problem [so
Bhabha] liegt nicht nur in der nationalen ‚Selbstheit‘ im Gegensatz zur Andersheit anderer
Nationen. Wir haben es mit der in sich selbst gespaltenen Nation zu tun, in der die
Heterogenität ihrer Bevölkerung deutlich zum Ausdruck kommt“ (ebd:521). Man versteht
dementsprechend, dass es nicht nur interkulturelle Differenzen gibt, die sich auf den
Widerstreit zwischen gegensätzlichen Traditionen von zwei Kulturen beziehen, sondern auch
intrakulturelle Differenzen als Ausdruck unterschiedlicher Meinungen innerhalb ein und
derselben Kultur. Somit wird auf die Unreinheit der Kultur gewiesen.

Die These der Reinheit der Gemeinschaft ist dann fast utopisch. Unter dieser
Berücksichtigung ist es sinnvoll anzunehmen, dass sich die kulturelle Identität an einem
Zwischen- Raum, einem Raum des Darüber hinaus (vgl. ebd.) ausbildet. Dieser Dritte Ort,
Ort der Hybridität kennzeichnet sich durch die Einbeziehung von Elementen unterschiedlicher
Kulturen, die sich vermischen oder verschmelzen, dass sie weder das eine noch das andere
werden.

Auf die Frage, ob diese kulturelle Hybridität erst, wenn sich unterschiedliche Kulturen
begegnen, entsteht, stimmt Bhabhanicht zu. Ihm zufolge ist jede Kultur hybrid. Eine solche
Auffassung ist für die Bestimmung der Interkulturalität fundamental, denn Interkulturalität als

15
Phänomen bezeichnet die Begegnung unterschiedlicher hybrider, heterogener, wandelbarer
Kulturen, die zur Bildung eines Zwischenraums führt, innerhalb dessen Bedeutungen von
kulturellen Symbolen neu übersetzt werden. Das Präfix Inter bei dem Begriff Interkulturalität
ist von maßgeblicher Bedeutung, tatsächlich weist es auf den Zwischenraum hin, der aus der
Begegnung zweier hybrider Kulturen entsteht (vgl. Hess-Lüttlich2003:1). Doch soll betont
werden, dass das Phänomen der Interkulturalität sich von einem ihm ähnlichen aber inhaltlich
verschiedenen Phänomen unterscheidet: der Multikulturalität. Letztere suggeriert zwar das
Dasein vieler Kulturen, appelliert aber an die Idee eines Nebeneinanders statt an die eines
Miteinanders von Kulturen in einer Gesellschaft mit vielen Kulturen.
Am Ende merkt man, dass diese konstruktivistische Betrachtung des Kulturphänomens führt
dazu, dass die Migration und die dadurch verursachte Heteretopie und Pluralität nicht mehr
als etwas Negatives, sondern Positives gesehen wird.

2.3 Die Problematik der Integration in der Migrationsliteratur in Zusammenhang mit


dem Zusammenleben

2.3.1 Was ist Integration?

„Sozio-kultureller Wandel ist ein universales Phänomen, das in jeder Gesellschaft-in ihrer
Gesamtstruktur und/oder in ihren verschiedenen Teilbereichen- und zu jeder Zeit stattfindet“
(Photong-Wollmann 1996:48). Es wird demzufolge offensichtlich, wie sozio-kultureller
Wandel sich sowohl unvermeidlich, als auch unentbehrlich vorkommen lässt. Die Inklusion
von Menschen in die neue Gesellschaft und das neue soziokulturelle System ergibt sich
jedoch nicht folgenlos. Ein Beispiel hierfür ist, dass unterschiedliche Kulturen sich begegnen
und interagieren sollen. Diese Begegnung wird Wollmann gemäß „Kulturkontakt“ genannt
und die Prozesse und Phänomene, die durch diesen Kulturkontakt erscheinen, werden unter
dem Terminus ‚Akkulturation‘ bezeichnen( ebd.). Darüber erklärt Wollmann folgendes:

Akkulturation bezieht sich […] auf zwei oder mehrere Kulturen, die sich begegnen,
sich gegenseitig beeinflussen und dadurch die Veränderung der jeweiligen Kulturen
in Form von kultureller Bereicherung und/oder kultureller Übernahme und/oder
neuer Synthese hervorrufen (ebd.).

Es geht hervor, dass der Begriff Akkulturation gegenseitige Auswirkungen der verschiedenen
Kulturen suggeriert und neues –kulturelle- Erwerben, neues Lernen und neue Bereicherung

16
impliziert. Der Soziologe hebt daher hervor, dass er nämlich als Oberbegriff für Integration,
Assimilation, Segregation und Marginalisation gilt, wobei Integration und Assimilation die
positiven Seiten sind. Sie suggerieren tatsächlich weitere neue Kontaktwünsche zwischen den
Kulturen, indem die kulturelle Herkunft und Identität während der Kulturkontakt bewahrt
werden (Integration) oder auf die ursprüngliche kulturelle Identität verzichtet (Assimilation).
Somit wird Assimilation durch einseitige Beeinflussung charakterisiert, während Integration
einen wechselseitigen Austausch zwischen zwei oder mehreren Kulturen impliziert. Bei der
Segregation und Marginalisation wird die eindringende Kultur bei Seite und außer Acht
gelassen (vgl. ebd.).

Robert Kecskes führt in dem Buch „ Angewandte Soziologie“ eine tiefere Untersuchung des
Begriffs Integration ein. Er versucht eine volle Definition dazu zu etablieren, sowie die
verschiedenen Typen von Integration auf Hartmut Esser beziehend zu sortieren. Über die
Definition von Integration er:

Unter Integration wird –ganz allgemein- der Zusammenhalt von Teilen in einem
‚systemischen‘ Ganzen verstanden, gleichgültig zunächst, worauf dieser
Zusammenhalt beruht. Die Teile müssen ein nicht wegzudenkender, ein wie man
auch sagen könnte, ‚integraler‘ Bestandteil des Ganzen sein (Esser zit. Nach kecskes
2004:201).

Es lässt sich demnach verstehen, dass Integration auf die Vernetzung, Verschmelzung und
Eingliederung von Teilen in einer Ganzheit verweist, sodass sie ein Ensemble bilden. Der
Soziologe stellt Segmentation als Gegenbegriff zur Integration dar und stellt ihre
Unterschiede vor(vgl. ebd.). Bei der Segmentation gibt es keine Beziehungen und
Interaktionen zwischen den Teilen, diese stehen nur nebeneinander und kein System wäre
insofern in einer Umgebung identifizierbar. Bei der Integration haben das Verhalten und die
Zustände der Teile Einfluss auf das System insgesamt und auf die Teile. Bei der Segmentation
kommt es nicht so, die Teile sind im Gegensatz voneinander unabhängig und existieren
jeweils für sich allein.

Vor dem Hintergrund dieser allgemeinen Definition unterscheidet er zwei Bezüge der
Integration: “ der Bezug auf das System insgesamt, [hier sieht man] die Integration als
Zusammenhalt etwa einer ganzen Gesellschaft oder einer Gruppe. Und der Bezug auf die
Akteure [also] die Integration als deren Inklusion in die verschiedenen Bereiche einer
Gesellschaft oder eine Gruppe“ (Kecskes 2004:204). Es wird entsprechend von einer
Systemintegration und einer Sozialintegration gesprochen. Die Systemintegration beruht auf
17
jene Form des Zusammenhalts zwischen den Teilen eines sozialen Systems, die sich
unabhängig von den persönlichen Interessen, Motiven und Absichten der Akteure ergeben,
während die persönlichen Barrieren sowohl nicht überschränkt als auch nicht beachtet werden.
Es geht gründlich darum, ein soziales System einzutreten, das etwa durch den Weltmarkt, den
Nationalstaat oder durch supranationale Einheiten besorgt wird, während die Sozialintegration
sich direkt auf die Motiven, Orientierung, Absichten und vor allem auf die Beziehungen der
Akteure ergibt. Daher lässt es sich die Tatsache betonen, dass es eine Gesellschaft
erscheinen kann, die etwa über das Marktgeschehen oder die politische Ordnung stark
integriert ist, dass aber es Leute gibt, die nicht in diese Gesellschaft hinein integriert sind und
umgekehrt. Diese Arbeit legt den Akzent auf die Sozialintegration.

Robert Kesckes unterscheidet in seinem Buch vier Varianten der Sozialintegration, die zum
Einbezug oder Inklusion der Akteure in eine Gesellschaft führen könnte: die Kulturation, die
Platzierung, die Interaktion und die Identifikation (ebd.203).

Mit Kulturation bezeichnet er genauer, die Prozesse des Erwerbens bestimmte Wissen und
Kompetenzen von den Akteuren, die für sie nötig sind für ein erfolgreiches Agieren und
Interagieren in der Gesellschaft. Das wissen und die Kompetenzen verweisen zum Beispiel
hier auf die Kenntnis der wichtigsten Regeln für typischen Situationen, die zu adäquatem
Handeln und der Beherrschung von dafür nötigen kulturellen Fertigkeiten insbesondere
sprachlicher Art führen. Diese Kompetenzen und Fertigkeiten werden hier mit einem Kapital
gegenübergestellt, in dem die Akteure unbedingt anlagen müssen, um sich in die
Aufnahmegesellschaft zu integrieren. Er äußert sich ausdrücklich wie folgt:

Wissen, Kompetenzen und (sprachliche) Fertigkeiten sind dabei eine Art von
(Human-) Kapital, in das die Akteure auch investieren können oder müssen, wenn
sie für andere Akteure interessant sein wollen und, etwa, an der Besetzung
gesellschaftlich angesehener Position interessiert sind oder an für sie selbst
interessanten Interaktionen und Transaktionen teilnehmen möchten( Eckes
2004:203).

Der Soziologe unterstreicht auch die Tatsache, dass Kulturation eine Spezialform des Lernens
ist, und wie alle Form des Lernens in besonderen Maßen von gewissen
Gelegenheitsstrukturen wie die Schule unabhängig ist. Das gilt insbesondere für die
Sprachliche(Ak-) Kulturation. Sie kann nur erwartet werden, wenn es regelmäßige und
möglichst frühzeitige Gelegenheiten oder auch Zwänge gibt, sich mit einer sprachlichen Welt
auseinanderzusetzen. Allein wegen dieser technischen Begrenzungen erfolgreicher Ak-

18
Kulturationen, speziell im sprachlichen Bereich, werden das Einreisealter und der Kontakt mit
der neuen Bezugsumgebung für die Sozialintegration von Migranten so wichtig.

Unter Platzierung versteht man die Besetzung einer bestimmten gesellschaftlichen Position
durch einen Akteur. Für den Soziologen gilt es auch als wichtigste Form des Einbezugs der
Akteure in eine Gesellschaft. Über den Vorgang der Platzierung werden die Akteure in ein
bereits bestehendes und mit Positionen versehenes soziales System eingegliedert. Die
wichtigsten Formen der sozialen Integration durch die Platzierung sind die Verleihung
bestimmte Rechte wie das Staatsbürgerschaftsrecht, das Wahlrecht, die Übernahme
beruflicher und anderer Positionen, meist in Abhängigkeit von Durchläufen einer gewissen
Bildungskarriere und die Eröffnung von sozialen Gelegenheiten zur Anknüpfung und zum
Unterhalt sozialer Beziehungen zu den anderen Mitgliedern des sozialen Systems. Die soziale
Integration ähnelt sich der Kulturation. Die Akteure erwerben zunächst bestimmte
Kompetenzen und danach haben sie bestimmte Positionen.

Nur wer bps. über eine gute Schulbildung verfügt, kann auf e ine akzeptable Stelle hoffen, und
wer bestimmte Kompetenzen hat, verfügt daran anschließend über die Kontrolle von
gesellschaftlich interessanten Ressourcen.

Die soziale Integration über Interaktionen bezieht sich auf den Aspekt der Aufnahme von
interethnischen Sozialbeziehungen, etwa das Entstehen einer guten Nachbarschaft, eines
guten Zusammenlebens oder eine eheliche Beziehung über die ethnischen Grenzen hinweg.
Im Gegensatz zur Platzierung oder zur Kulturation steht die emotionale Hinsicht im
Vordergrund. Hier wirken sich Dissonanzen in besonderer Weise hemmend aus: Spannungen
mit anderen, als bedeutsam erlebten Bezugspersonen, auch interne Spannungen, die aus
Unverträglichkeiten der neuen Beziehungen mit den E ntkulturierten Selbstverständlichkeiten
entstehen. Überwunden werden diese Barrieren nur bei dann gleichzeitig bestehenden
materiellen Interessen an der Aufnahmegesellschaft, mit der erfolgreichen Ak-Kulturation an
die neue Umgebung oder auch mit einer gewissen Individualisierung in der Form , dass die
Akteure von den traditionellen Beziehungen und Einbettungen unabhängiger werden. Auf der
anderen Seite gehören zur Entstehung sozialintegrativer Interaktionen die Bereitschaft und die
Fähigkeit der Jeweils andere Akteure, die jeweiligen Angebote- auf eine gute Nachbarschaft,
auf eine Freundschaft, auf eine Heirat- auch anzunehmen. Das aber wiederum hängt auch auf
die Existenz gewisser Dissonanz und Kosten ab, die mit der Aufnahme etwa einer
fremdethnischen Beziehung verbunden sind.

19
Was die Identifikation angeht, geht es darum, dass man sich mit der Aufnahmegesellschaft
assoziiert, sodass sie eine Ganzheit bilden. Es geht tatsächlich, um die Entwicklung das wir-
Gefühl, in dem der Akteur sich in der Lokalität inklusiv fühlt. Und Gefühle, wie die
Loyalität und Solidarität entspricht. Eckse sagt daher:

Die Identifikation eines Akteurs mit einem sozialen System ist schließlich jene
besondere Einstellung eines Akteurs, in der er sich und das soziale Gebilde, in dem
er Mitglied ist, als eine Einheit sieht und mit ihm „ identisch“ wird. Es ist
gedankliche und emotionale Beziehung zwischen dem einzelner Akteur und dem
sozialen System als „Ganzheit“ bzw. als „ kollektiver“ (Eckse 2004:204).

2.3.2 Das Zusammenleben

Es gehört sich, wenn man sich in eine neue Gesellschaft etabliert, den Versuch zu
unternehmen, sich zu integrieren. Diese Integration suggeriert nämlich Interaktionen und
Beziehungen mit den Entkulturierten. Deshalb stehen beide Themen: Integration und
Zusammenleben im engen Zusammenhang. In der Tat impliziert eine gelungene Integration,
ein gelungenes und friedliches Zusammenleben. Es sind leider, noch nicht viele
wissenschaftlichen Untersuchungen über das Thema Zusammenleben zu finden, das lange
Zeit vernachlässigt wurde. Heutzutage gewinnt aber das Thema immer mehr an Bedeutung.
Astrid-Inge Koch versucht eine Definition dazu, zu geben: das Zusammenleben ist die
Förderung einer positiven Einstellung zu den Mitmenschen und zur Natur. Wo es die
Fähigkeit und Bereitschaft gestärkt werden, Verantwortung zu übernehmen, nicht nur durch
Appelle, sondern durch Sachbezogene Arbeit, die den Blick öffnet für übergreifende
Zusammenhänge (Vgl. Koch 93:8). Das Zusammenleben erfordert daher gute Beziehungen
nicht nur zu Anderen, sondern auch zu der Natur. Jeder soll für sein Handeln in der
Gesellschaft verantwortlich sein und sich die Mühe geben, in Harmonie und Frieden zu leben.

2.3.3 Das Thema der Integration in der Migrationsliteratur

Die Problematik der Integration nimmt in der Migrationsliteratur eine bedeutende Position. Es
wird Häufig Geschichte inszeniert, die Protagonisten thematisiert, die in der
Aufnahmegesellschaft mit Schwierigkeiten konfrontiert. In Bezug auf ihre Inklusion trotz den

20
Anstrengungen sich zu gewöhnen und akzeptiert zu werden. Das Problem liegt diesmal öfter
nicht auf ihre Seite, sondern mehr auf die des Gastlands. Folgende Schlüsselbegriffe der
Migrationsliteratur stehen im Vordergrund: Stereotype, Vorurteile und Rassismus.

2.3.3.1 Stereotype und Vorurteile

Stereotype sind laut Leyens und al. „[des]croyances partagées concernant les caractéristiques
personnelles, généralement des traits de personnalité, mais souvent aussi des comportements
d‘un groupe de personnes“ (Leyens 1996:24). Ihrer Meinung nach sind also Stereotypen
allgemeine Vorstellungen über persönliche Eigenschaften oder Verhaltensweise einer Person
bzw. einer Gruppe auf Grund ihrer Zugehörigkeit. In der selben Hinsicht fügt auch Poisson-
Quinton hinzu: „ Le stereotype est l’image que nous avons des autres, un ensemble de
croyances qui presente une image simplifiee des caracteristiques d’un groupe“ (Poisson-
Quinton 2009:12). Daraus ergibt sich, dass Stereotype eine Sammlung von Vorstellungen und
Meinungen über jemanden, die reduziert und generalisiert werden. Poisson unterscheidet auch
in seinem Buch zwischen Heterostereotypen und Autostereotypen (vgl.ebd.).
Heterostereotype beziehen sich auf Mitglieder einer fremdkulturellen Gruppe und dienen zur
Abgrenzung zwischen beiden. Während Autostereotype sich auf die Mitglieder der eigenen
sozialen Gruppe verweisen und erzielen darauf, eine Zugehörigkeit herzustellen.Stereotype
können entweder positiv oder negativ sein. Bei der negativen Seite führen sie meistens zu
Vorurteilen.

Wie oben erwähnt sind Stereotype Meinungen über eine Person oder eine Gruppe, die
generalisiert werden. Wenn diese Meinungen nicht vorher bzw. nachher verifiziert sind,
entstehen dann Vorurteile. Gordon Allport definiert sie wie folgt: „ [Vorurteile ist]ablehnende
oder feindselige Haltung gegenüber einer Person, die zu einer Gruppe gehört und deswegen
dieselben zu beanstandenden Eigenschaften haben soll, die man dieser zuschreibt“
(Allport:1973:21).

Der Begriff Vorurteil besteht aus dem Präfix „Vor“ und dem Wort „Urteil“, er bedeutete also
etwa wie einen Urteil über eine Sachen fällen, ohne vorher diese Sachen zu kennen oder sich
zeit zu nehmen diese Sachen kennenzulernen. Das ist also eine Vorgefasste Meinung, ohne
Nachzuvollziehenden. Jemand, der Vorurteile hat, fällt Vorurteile über eine Kultur, ohne sie
zu kennen und benutzen die Stereotypen statt wahre Informationen, um sich ein Bild zu

21
machen. Vorurteile und Stereotypen können absolut nicht vermieden werden, denn sie sind
Teil unserer jeweiligen Kulturen, wie Duperray es hervorhebt: „ Les stéréotypes et les
préjuges font partie de notre héritage culturel,ils sont transmis par notre culture au même titre
que les normes, les habitudes et de façon de faire que l’on partage avec les autres“ (Dupperay
2009:12).Wir sollen uns aber daran gewöhnen, die Wahrheit über frem d zu suchen und uns
unsere eigene Meinung machen. Jedoch schlägt sie zwei Methoden vor, wie man sie überwinden
könnte, und zwar die Dekategorisierung und die Wiederkategorisierung (ebd:13). Die
Dekategorisierung bedeutet, dass man eine Person als Individuum sieht und betrachtet und
nicht als Mitglied einer Gruppe. Auf diese Weise können die allgemeinen globalisierten
Vorstellungen unsere Idee und Meinungen nicht beeinflussen. Bei der Wiederkategorisierung
sind unterschiedliche Kulturen gruppiert und nicht mehr gespaltet. So gesehen werden
Gemeinsamkeiten statt Unterschiede betont. Statt beispielsweise ein Deutscher oder ein
Engländer zu sein, ist man einfach Europäer (vgl. ebd.).

2.3.3.2 Rassismus

Albert Memmi, der sich mit dem Begriff Rassismus in seinem Buch „Rassismus“
auseinandersetzt, betont die Schwierigkeit eine akzeptable Definition des Begriffs zu finden.
Obwohl der Gegenstand sehr angegriffen worden ist. Grund dafür wäre die Tatsache, „dass
das Fundament des Rassismus, d.h. der auf den Menschen angewendete Begriff der reinen
Rasse, unzureichend definiert ist und dass es praktisch unmöglich ist, ihm einem exakt
abgegrenzten Gegenstandsbereich zuzuordnen“. Für ihn ist Rassismus keine wissenschaftliche
Theorie, „sondern, ein Komplex von obendrein zumeist widersprüchlichen Meinungen, die
sich keineswegs aus objektiven Feststellungen ableiten und dem, der sie von sich gibt
äußerlich sind , zur Rechtfertigung von Handlungen, die ihrerseits der Angst vor dem anderen
entspringen sowie, dem Wunsch diesen anderen anzugreifen, um die Angst zu bannen und
sich selbst zum Schaden des anderen zu behaupten“. Zum Schluss definiert er Rassismus als,
„die Verwendung tatsächlicher oder fiktiver biologischer Unterschiede, die aber auch
psychologischer oder kultureller Art sein können“ (Memmi 1992:151). Das Universallexikon
des Rassismus seinerseits definiert den Begriff als:

alle Theorien oder Vorstellungen, die bestimmte Bevölkerungsgruppen aufgrund


physischer und/oder ethnisch-kultureller Merkmale als minderwertig und unterlegen

22
ansehen, woraus ein ‚naturgebendes Recht‘ zur Diskriminierung, Unterdrückung,

Vertreibung oder sogar Vernichtung abgeleitet wird.5

5
https:// www.wissen.de/lexikon/rassismus Stand:[ 12/03/2020]

23
3. KONTEXT UND TEXT

3.1 Kontext: Nasrin Siege oder die Begegnung unterschiedlicher Kulturen

Die Schriftstellerin Nasrin Siege hat zurzeit ihr besonderes Interesse für Kinder- und
Jugendliteratur, sowie für die Thematik der menschlichen Beziehungen erscheinen lassen.
Vor allem, wenn diese unterschiedlicher Herkunft sind. Von ihrer Vergangenheit ausgehend
lässt dies sich klar verstehen: ihre Eltern stammen aus Ägypten, während sie selbst in Teheran
(Iran) den 29. Dezember 1950 geboren ist. Als neunjährig, kam sie zusammen mit Eltern und
drei Geschwistern in Deutschland. Sie wuchs im Hamburg und Flensburg auf; nach dem
Abitur studiert sie Psychologie in Kiel und arbeitet danach als wissenschaftliche Assistentin
im Institut für Psychotherapie in Stuttgart/Sonnenberg und dann als Psychotherapeutin in
einer Suchtklinik in Friedrichsdorf bei Frankfurt am Main. Seit Anfang an ist Nasrin also an
Bewegungen und Migrationen gewöhnt. Durch ihre Heirat mit einem deutschen
Entwicklungshelfer werden diese Bewegungen fortgesetzt. Sie übersiedeln zum ersten Mal
1983 nach Tansania, wo sie drei Jahre in dem Stadtviertel Tanga verbrachen. Nach diesem
Aufenthalt übersiedeln sie noch 1987 nach Sambia. Vier Jahre später kehren sie wieder in
Tansania zurück für zehn Jahre. 1996 gründet sie gemeinsam mit Paar Freunden den Verein
„Hilfe für Afrika e.V.“, der Straßenkinder, alte Familien, alleinstehende Mütter, Waisen,
Behinderte, inhaftierte Jugendliche und Aids-Opfer unterstützt6. Der Schwerpunkt dieser
Arbeit liegt der Zeit in Dar-Es-Salaam und Antananarivo in Madagaskar, wo sie von 2005 bis
2010 wohnt. Von 2010 bis 2016 lebt sie in Äthiopien und ab 2016 flog sie wieder mit ihrer
Familie nach Deutschland.

Während ihrer Reisen hat sie zahlreiche Bücher geschrieben. Am meisten über Kinder oder
noch über Afrika, die immer wieder sehr realitätsnah sind. Sie erhielt im Jahre 1994 den
Kinderbuchpreis des Ausländerbeauftragens des Senats von Berlin für „Sombo“ und „ wie der
Fluss in meinem Dorf“; 2006 gewinnt sie noch den Two twings Award für ihr Engagement in
der Entwicklungshilfe. während eines Interviews erzählt sie über ihre Bücher:

In Sambia sammelte ich afrikanische Märchen und schrieb mein erstes Kinderbuch ‚Sombo das
Mädchen vom Fluss‘. Meine Geschichten sind eng mit meinem Leben verbunden. Als Kind habe ich
mich oft darüber geärgert, dass fremde Kulturen in Jugendbücher entweder als exotisch dargestellt
wurden, als Kulissen für die Weißen dienten oder ganz einfach lächerlich gemacht wurden. Und ich
habe Kinderbücher vermisst, in denen Mädchen [ …] vorkamen, die ähnliche Probleme hatten wie ich.7
6
https://www.nasrin-siege.com/home.html. Stand[01/07/2020]
https//www.beltz.de/kinder_jugendbuch/unsere_autoren/autorenseite/794-nasrin_siege.html. Stand [20/01/2020]
7

24
Die Schriftstellerin erzielt es also Werke zu erzeugen, die viel mehr mit der Realität zu tun
haben und in denen Jedes Kind sich leicht erkennen wird. Dazu behandelt sie immer
aktuellen Themen wie Fremdheit, Interkulturalität, Zusammenleben, Armut Usw. Sie hat
heutzutage insgesamt 20 Kinderbücher verfasst. Unter anderem zählt man: „Sombo, das
Mädchen vom Fluss“ (1990); „Wie der Fluss in meinem Dorf“(1994) ; „Wenn der Löwe
brüllt“ (2009); die erste Version „Shirin“ (1996); „Juma. Ein Straßenkind aus Tansania“
(1998); „Als die Elefanten kamen“ (2001) und die zweite Version „Shirin. Wo gehöre ich
hin?‘ (2015)8. Letztere steht im Mittelpunkt des Interesses in dieser Arbeit.

3.2 Text: Shirin. Wo gehöre ich hin?

3.2.1 Zusammenfassung

„Shirin. Wo gehöre ich hin?“9, ein Roman von Nasrin Sieges, der fürs erste Mal im Jahre
1996 unter den Titel „Shirin“ die literarische Szene eintrat, erschien wiedermal im Jahre
2015 in dem Verlag Razamba Martin Ebbertz. Die Geschichte lässt sich insgesamt in 156
Seiten mit 19 Kapiteln erzählen. Es wird nämlich von einem elfjährigen persischen Mädchen
namens Shirin in der 1960er Jahren erzählt. Dieses soll aufgrund der Schwerkrankheit des
Vaters, zusammen mit Eltern und drei Geschwistern Sharife, Parvin und Hamid nach
Deutschland übersiedeln. Geboren in Teheran, es ist das erste Mal, dass Shirin ihre
Umgebung verlässt. Die Anpassung ans Neue fällt ihr nicht leicht. Die deutsche Welt ist
grundsätzlich neu und anders, ob es um das Wetter, die Sprache oder die Formen des
Zusammenlebens geht. Das Klima ist nämlich sehr kalt und windig im Unterschied zu
Persien, sie sollen sich demzufolge anders anziehen. Der Umgang mit der Sprache ist
besonders schwer und behindert die Interaktionen mit den Anderen. Es fällt ihnen auch
schwer als große Familie eine Wohnung zu finden und für den Vater eine Arbeit, deshalb
verbringen Sie zwei Monate in unterschiedlichen Hotels, wo Handlungen und Bewegungen
sowohl reglementiert, als auch beschränkt sind. Shirin überkommt dann öfter die Sehnsucht
nach Persien; ihr fehlt die Bequemheit und die Freiheit von der Heimat. Das Zusammenleben
ist schon Zuhause gescheitert. Die Kinder streiten sich jeden Tag und es herrscht zwischen
ihnen und den Eltern Tabuthemen. Die Mahalati gehören der muslemischen

8
https: nasrin-siege.com/vita.html Stand [20/01/2020]
9
Nasrin Siege 2015: Shirin. Wo gehöre ich hin? Boppard: Razamba Martin Ebbertz. In Folgender Arbeit werden
Zitate unter Verwendung von Shirin und der entsprechenden Seitenzahl in runden Klammern nachgewiesen.

25
konservatorischen Familie und befinden sich jetzt in einer liberalen Gesellschaft. Die Kinder
stehen dann zwischen eigener Tradition bzw. Kultur und fremder Kultur. Und Ihr
Integrationsprozess führt dazu, dass sie sich immer von den Eltern und deren traditionellen
Ansichten entfernen. Draußen sollen sie sich an den Blick und Fragen der Fremden
gewöhnlichen. Vor allem in der Schule, wo sie besonders stigmatisiert, marginalisiert,
beleidigt wurden und die größten Vorurteile und Beschimpfungen erleben. Wegen
Integrationsprobleme klappt das Zusammenleben mit Mitschülern am Anfang nicht. Nach und
nach gelingt es ihnen jedoch, sich ihren Mitschülern anzunähern. Stereotype, Vorurteile und
Rassismus werden durch gegenseitige Akzeptanz, Interesse und Respekt für den anderen und
seine Kultur ersetzt. Dabei nähern sich die Kulturen und das Zusammenleben gelingt
tatsächlich.

3.2.2 Analyse und Interpretation von der Sozialintegration im Roman „Shirin. Wo


gehöre ich hin?“

Es ist am meisten, wenn man über Integration von Migranten und fremdethnischen Gruppen
spricht, die Sozialintegration gemeint. Es handelt sich wie im letzteren Kapitel erwähnt, um
die Inklusion der Akteure in das gesellschaftliche Geschehen; man zählt unter anderem die
Gewährung von Rechten, den Erwerb von Sprachkenntnissen, die Beteiligung am
Bildungssystem und am Arbeitsmarkt, die Entstehung von sozialer Akzeptanz, die Aufnahme
von interethnischen Freundschaften, die Beteiligung am öffentlichen und am politischen
Leben und auch der emotionalen Identifikation mit dem Aufnahmeland (vgl. Esser 2004:8).
Esser spricht von Formen oder Dimensionen der Sozialintegration, zwischen denen gewissen
kausalen Beziehungen herrschen und diese gelten sozusagen als Voraussetzungen einer
gelungenen Integration. Es wird zwischen vier Formen oder Dimensionen der
Sozialintegration unterscheidet: die Kulturation, die Platzierung, die Identifikation und die
Interaktionen.

3.2.2.1 Die Kulturation im Roman

Der Begriff Kulturation bezeichnet die Kompetenzen, über die die Akteure verfügen sollen,
um in konkreten Situationen sinnhaft, erfolgreich und verständig zu agieren und interagieren.
26
Es geht nämlich um die Beherrschung nötiger Kompetenzen – vor allem kultureller Art-, die
ihren Integrationsprozess erleichtern. Weil es die Basis jeder Kommunikation bildet, tritt die
sprachliche Kompetenz tatsächlich im ersten Blickwinkel auf und erscheint als
unwiderlegbare Voraussetzung, um sich in der Aufnahmegesellschaft wohl zu fühlen und
Akzeptanz zu erlangen. Zur Illustration kommt diese Passage, in der Shirin
Auseinandersetzungen mit einer alten Dame in den Toiletten des Flugzeugs während der
Reise nach Deutschland hat:

Als ich ganz auf die Toilette musste, zeigte Baba Sharife und mir eine Tür, auf die
eine kleine weibliche Figur aus geschnitztem Metall geklebt war. Im ersten Raum
dahinter saß eine dicke Frau an einem Tisch, vor ihr Teller mit lauter Münzen.

Ich habe auf das Geld gezeigt und sie gefragt, ob das ihr gehört. Das war natürlich
dumm von mir, weil sie ja kein persisch verstehen konnte. Denn plötzlich griff sie
nach meiner Hand, hielt sie fest und schimpfte laut. Und das konnte ich nicht
verstehen. Ich schrie auf Persisch, sie solle mich loslassen. Sie schimpfte weiter in
ihrer Sprache, bis eine andere Frau ihr etwas in ihrer Sprache und in einem scharfen
Ton sagte. Da konnte ich mich endlich aus ihrem Griff befreien. ( Shirin:14).

Hierbei möchte Shirin der Dame helfen, ihr Geld zu halten. sie wird aber für eine Räuberin
gehalten. Nur weil die beiden nicht dieselbe Sprache sprechen und sich demzufolge nicht
verstehen. Es wird daher deutlich, wie das Fehlen eines gemeinsamen
Kommunikationsmittels und zwar einer gemeinsamen Sprache zu Missverständnissen führen
kann. Bemerkenswert in diesem Textauszug ist auch die Wahl der Wörter „ihrer Sprache“ zur
Bezeichnung der Sprache der Dame einerseits, obwohl Shirin es bestimmt wusste, um welche
Sprache es ging. Während „persisch“ und nicht meine Sprache zur Bezeichnung ihrer
eigenen Sprache anderseits steht. Die Protagonistin lässt also wohl dadurch ihre Distanz zur
neuen Sprache zeigen. Dies hat nämlich im weiteren Verlauf zur Folge, dass sich die
Protagonistin in einem Unsicherheitsgefühl ungewollt versetzt. In einer anderen Passage des
Romans lernt Shirin Sarih während der Noruzfest kennen. Beide sind Perserinnen, aber Sarih,
die in Deutschland seit mehreren Jahren lebt, kann nicht mehr so gut Persisch und Shirin
ihrerseits kann noch nicht Deutsch. Sie befreunden sich und schaffen es allerdings, sich durch
Gestik und Mimik zu unterhalten. Beim Abschied verspricht Shirin, sie anzurufen. Wegen
der Sprache wird sie aber entmutigt:

Ich liege auf dem Bett und träume vor mich hin. Ich denke an Sarih und daran, dass
ich ihr versprochen habe, sie anzurufen. Das ist aber nicht so einfach, denn[…] ich
weiß gar nicht, in welcher Sprache wir miteinander reden sollen, wenn wir uns nur

27
hören und nicht sehen. Ich beschließe also, sie erst anzurufen, wenn ich besser
Deutsch kann als jetzt. (Shirin: 36).

Die Negation „nicht einfach“ bezieht sich hier auf den Anruf von Shirin und unterstützt auf
diese Weise, die Notwendigkeit der Beherrschung der Landsprache, ohne die, wie wir gerade
gezeigt haben, keine Interaktion möglich ist. Der Satzauszug „ich weiß gar nicht, in welcher
Sprache wir miteinander reden sollen“ und vor allem das Modalpartikel „gar“ lässt in der Tat
einen Blick auf die inneren Eindrücke von Shirin werfen, die enttäuscht und verstört
gegenüber dieser Realität zu sein, scheint. Der Austausch mit Nachbarn und Passanten ist klar
begrenzt. Angst und Stress, sich allein mit einem Fremden zu befinden, herrschen. Shirin trägt
nämlich diese Angst: “ Ich stelle mir vor, dass ich mich verlaufe oder dass ich meine Familie
irgendwie verliere. Was mache ich dann? Wo ich doch die Sprache der Leute hier nicht
spreche? […]“ (Shirin:17). Durch diesen Monolog wird demnach implementiert, wie viel
ängstlich, gestresst und verwirrt sie sich in sich fühlt, daher die Fragestellungen. Als weiteres
Belegt für Konsequenzen das Fehlen der Beherrschung der Sprache kommt diese Szene, in
der Shirin und ihr Vater im Zug waren. Es war zurzeit Umzug von Frankfurt nach Hamburg
mit der Eisenbahn. Und eine Dame beginnt sofort ein Gespräch mit dem Vater, der ein
bisschen Deutsch könnte, da er ein paar Mal schon in Deutschland gewesen ist. Shirin ist
genauso neugierig wie alle Kinder ihres Alters und möchte gern wissen, wovon die beiden
reden. Leider versteht sie kein Deutsch, was sie traurig macht. Die mangelnde Beherrschung
der gesprochenen Sprache bildet also ein Hindernis zu ihrer Sozialintegration: dies lässt sich
in folgender Passage sehen:

Eine Frau, die uns am Gang gegenüber saß, hat Baba angesprochen und dabei auf
uns gezeigt. Baba hat ihr in ihrer Sprache geantwortet und sie hat den Kopf
geschüttelt. Sie haben sich eine Weile unterhalten und alle anderen Fahrgäste und
auch wir haben zugehört. Nur verstanden habe ich weder Baba noch die Frau.
(Shirin:20).

Shirin konzentriert sich in dieser Szene auf die Beschreibung von Handlungen.
Sie kann die Sprache nicht verstehen und versucht dann durch Handlungen, zu
entschlüsseln, was sie sich sagen. „hat Baba angesprochen“, „ hat auf uns
gezeigt“, „hat den Kopf geschüttelt“, diese Beschreibung trägt die Lust von
Shirin, zu wissen, worum es geht und zugleich ihre Hilfslosigkeit und
Unfähigkeit, etwas dagegen tun zu können.

28
Wir wollen jetzt als weiteres Beispiel dafür die Mutter von Shirin, Frau Mahalati annehmen.
Bis zum Ende der Geschichte lernt sie kein Deutsch und wird in der Tat mit großen
Schwierigkeiten konfrontiert. Im Laufe ihres Aufenthalts kann sie nirgendwohin frei gehen
und braucht immer, dass ihre Kinder für sie alles übersetzten. . Daher diese Passage, wo
Shirins Freundinnen Jutta, Ruth und Angelika zu Besuch kamen, um die Mutter überzeugen
zu versuchen, Shirin an die Klassenfahr teilnehmen zu erlauben: „Hast du ihnen das nicht
gesagt?“, fragt mich Maman etwas barsch auf Farsi. „Das dein Baba das nicht erlaubt?!“Ich
übersetze meinen Freundinnen Mamans Worte. ( Shirin:130). Erst mit der Familie wird es
auch schwierig, sich zu unterhalten, denn die Kinder sprechen am besten Deutsch. Shirin
beklagt sich nämlich und sagt: „Manchmal will ich Maman etwas sagen, aber mir fehlen die
persischen Worte dazu und die deutschen kennt sie nicht.“ ( Shirin:140).

Wir erinnern uns auch an die Passage, in der sie ihre Kinder beim Gespräch erwischt und auch
daran teilnehmen möchte. Leider kann sie nochmals kein Deutsch:

„was steckt ihr ständig die Köpfe zusammen?“ fragt Maman misstrauisch. „ und
warum redet ihr immer Deutsch miteinander?“

„Weil das einfacher für uns ist“, sagt Sharife etwas verlegen. Und wir entdecken
aneinander die gleichen Schuldgefühle gegenüber unseren Eltern, weil wir lieber
und besser Deutsch sprechen als Farsi und uns mit ihnen nicht mehr so gut
verständigen können. ( Shirin:150).

Das Adjektiv „misstrauisch“ hier trägt nochmal diese Hilfslosigkeit und Unfähigkeit
gegenüber der Sprache. Also zeigt wie sie sich fühlt, da sie die Sprache nicht kann. Sie ist in
ihren Aktivitäten beschränkt.

Angesichts all dieser negativen Erfahrungen mit der Sprache, werden Shirin und ihre Familie
sich bewusst, dass die Sprache eine zentrale Rolle im Prozess ihrer Integration wirklich spielt.
So wird das Erlernen der Sprache zum vorrangigen Ziel. Der Vater und die Kinder, die mehr
mit der Aufnahmegesellschaft zu tun haben, entschließen sich, es vor allem anderen zu
machen. „Seit einigen Tagen arbeitet Baba bei einem Landsmann in dessen Teppichgeschäft.
An mehreren Abenden in der Woche geht er in eine Schule für Erwachsene, wo er Deutsch
lernt.“(Shirin:31). Es wird genau in dieser Passage die Tatsache zum Vorschein gebracht, dass
der Vater eine Fachschule besucht, obwohl es im Text nicht viel davon erzählt ist. Die Kinder,
und zwar Shirin und ihre ältere Schwester Sharife verpflichten auch die deutsche Sprache zu
lernen, bis beide eingeschult werden. Dazu lernen sie zuerst mit Marianne. Marianne ist eine

29
junge Perserin, die in Deutschland bereits seit vielen Jahren gut etabliert ist und deren Vater
Deutscher ist. Bemerkenswert ist ihre Bereitschaft der Sprache beizubringen. Am Anfang
zögern die Kinder aber Marianne gelingt es, sie Vertraut wiederherzustellen. In einer guten
Harmonie arbeiten sie einige Wochen, danach beschließen sich die Kinder zusammen mit
dem Vater eine Schule zu besuchen. Sie waren überzeugt, dass ihr Deutsch bereits ausreichte,
um diese Schule zu integrieren, die Realität wird aber ganz anders aussehen.

An dem Morgen, an dem Baba mit Sharife und mir zu der Volksschule geht, in der
wir angemeldet werden sollen, regnet es. […]

Als alle Kinder mit ihren Eltern in dem Gebäude verschwunden sind, führt uns eine
große dünne Frau mit kurzen blonden Haaren und einem grauen Kostüm in ihr Büro.
Ich glaube, dass sie die Schulleiterin ist. Sie unterhält sich eine Weile mit mir und
Sharife. Dabei runzelt sie die Stirn und schüttelt immer wieder den Kopf.
Schließlich sagt sie, dass unser Deutsch nicht ausreichen würde und wir deshalb
nicht auf ihre Schule gehen könnten.

„So, Herr Mahalati“, wendet sie sich an Baba, nachdem sie mehrere
Telefongespräche geführt hat, „bringen Sie ihre Töchter morgen in diese Schule…
hier ist die Adresse. Sie werden dort erwartet.“[…]

„Das ist eine Schule, in der vor allem ausländische Kinder unterrichtet werden.“ Sie
erklärt Baba, mit welcher Straßenbahn wir dorthin fahren können. ( Shirin:43-45).

In dieser Szene macht ihnen die Schulleiterin klar, dass sie ihre Schule aufgrund der noch
nicht guten Beherrschung der Sprache nicht integrieren dürfen. Das Wortfeld der Ablehnung
bestehend aus: „ runzelt sie die Stirn“, „schüttelt immer wieder den Kopf“, „Deutsch nicht
ausreichen“, „nicht auf ihre Schule gehen könnten“ bestätigt nämlich die Tatsache, dass
Sprache doch eine große Bedingung ihrer Integration ist und bittet darum, dass sie sich mehr
Mühe geben. Keckes betonte es bereits, dass die Akkulturation in Bezug auf die Sprache in
besonderem Maße in gewissen Gelegenheitenstrukturen bzw. in besonderen Institutionen
gelangte. (vgl. Keckes 2004:203). So werden sie an eine speziell für ausländischen Kinder
Fachschule verwiesen. Wo sie wiedermal Deutsch lernen werden.

Nach einem Jahr Schule bekommen Shirin und Sharife ihre Zeugnisse, darin steht, dass sie
„genug Deutsch“ sprechen, um eine „normale Volksschule“ besuchen zu können. (shirin:83).
Sie kehren dann in die erste Schule zurück, die ihnen zur Nebenschule geschickt hatte. Die

30
Direktorin unterhält sich, wie let ztes Jahr mit den beiden und erfährt, dass sie schon gut Deutsch
sprechen: „Baba guckt stolz, weil wir so gut Deutsch sprechen. Frau Möller, so heißt die
Direktorin, lächelt. Sie scheint auch zufrieden mit uns zu sein.“( Shirin:85-86). Diesmal
werden sie in freundlicher Atmosphäre in die Schule angenommen. Die Adjektive „stolz und
zufrieden“, sowie das Verb „lächelt“ passen dann gut dazu. Genauso in ihrer Klasse wird vor
allem den Aspekt betont, dass obwohl Shirin eine Ausländerin ist, sie schon gut Deutsch
spricht. Die Lehrerin versucht auf diese Weise, die Akzeptanz zu fördern. Und betont, dass
die Sprachbarriere bereits überwunden wurden, obwohl sie sogar selbst ein wenig skeptisch
ist. Diese Ereignisse lassen sich in folgender Szene beschrieben:

Am Ende eines langen Flurs betreten wir einen ziemlich lauten Klassenraum. Zwei Jungen
raufen miteinander und einige andere spielen Fangen. Fräulein Fröhle ruft mit energischer
Stimme, dass sich alle setzen sollen. „Na endlich!“, sagt sie als es etwas ruhiger geworden ist.
„jetzt kann ich euch eure neue Mitschülerin vorstellen. Shirin kommt aus Persien, aber ihr
werdet sehen, dass sie schon gut Deutsch spricht.“

In dieser Stunde lesen alle Kinder nacheinander eine Geschichte aus dem Lesebuch vor. Als
ich an der Reihe bin, meint Fräulein Fröhle, dass ich noch nicht vorzulesen brauche.

„Aber ich kann lesen“, sage ich.

„Nun gut, dann lies uns den nächsten Absatz vor!“ Ich mache keine Fehler und freue mich,
dass ich Fräulein Fröhle und die ganze Klasse erstaunt habe. ( Shirin:86-87).

Durch die Konjunktion „aber“ betont Frau Fröhle die Tatsache, dass Shirin die Sprache
beherrschte. Sie lässt aber auch ihren Zweifel ansehen, wenn Sie zögert, Shirin zum Lesen zu
bringen, während alle anderen Schüler dabei sind. Aber Shirin gibt nicht auf und besteht
darauf zu lesen. Was sie unter dem erstaunten Blick ihre Kameraden und ihre Lehrerin
perfekt tun. Sie ist dann sehr stolz auf sie, denn sie weiß, dass sie ihre Anpassung bewiesen
hat, obwohl sie Ausländerin ist, und darf nun integriert werden. Dies führt zur Verwendung
des Verbs „freue mich“. Die Mitschüler die am Anfang kein Interesse für Shirin hatten sind jetzt alle
aufmerksam.

Die Kulturation bezieht sich wie oben erwähnt nicht nur auf die sprachliche Dimension.
Neben der Gewöhnung an die Sprache müssen sich Shirin und ihre Familie auch an den
Umgebung anpassen. Und zwar an den neuen Raum und die neuen Gewohnheiten. Das
umfasst grundsätzlich die Art des Anziehens. Wenn man weiß, dass sie Muslim sind und es

31
in Persien relativ heiß ist, müssen sie wegen des neuen Klimas und der neuen Kultur ihre
Kleidung neu einstellen:

Die Wartehalle war mit ihren vielen Läden und Lichtern wie ein Basar. Ich habe dort
keine einzige Frau mit Tschador gesehen. Maman hatte ihren schon auf dem
Flughafen in Teheran gegen ein Kopftuch umgetauscht. Baba hatte das von ihr
verlangt. ( Shirin:13-14).

Es ist kalt hier in Hamburg. Wenn wir bei unserem Hotel um die Ecke laufen, müssen wir gegen den Wind
kämpfen. Er weht so stark, dass wir fast umgeblasen werden. In Teheran war es nicht so windig und kalt. Maman
meint unsere Kleider seien zu dünn, und wir müssten warme Sachen haben. Baba soll uns in einem großen
Kaufhaus Mäntel kaufen. ( Shirin:10).

In diesen beiden Textauszügen wird gezeigt, mit welchen Schwierigkeiten die Protagonisten
bereits vom Flughaften aus konfrontiert werden. Einerseits befinden sie sich in einer
Umgebung, die nicht mehr typisch muslemisch ist und können sich daher nicht mehr mit
Tschador wie in Persien bewegen. Obwohl es von der Aufnahmegesellschaft nicht verboten
würde, nehmen die Protagonisten es auf sich, sich in die Menge einzufügen, indem sie sich
mehr oder weniger auf übliche Weise bekleiden. Durch beide Verben „umgetauscht und
verlangt“, sehen wir die Bereitschaft der Familie sich anzugewöhnen. Insbesondere die der
Mutter, die nicht zögert, ihre Gewohnheiten gegen neue auszutauschen. sowie die der Vater, die
es seiner Frau erlaubt. Auf der anderen Seite sind sie dem Klima ausgesetzt, was erfordert
ihren Kleidungsstil zu ändern. Das lässt sich am Wortfeld der Feindseligkeit des Klimas
erkennen:[kalt, Wind, er weht, umgeblasen, windig, Mantel], aber wiedermal geben die
Protagonisten nicht auf und fangen sofort über palliative Lösungen nachzudenken. Während
des gesamten Handlungsablaufs werden sie nie zögern, sich anzupassen, wenn sie sich einem
kulturellen Unterschied in Bezug auf Kleidung stellen müssen. Ihr großer Wille zur
Anpassung wird immer hervorgehoben. Dazu kommt diese Passage, in der sich Shirin bei
ihrer Mutter über ihre Kleidungen beschwerte, die zu lang waren und der neuen Gesellschaft
nicht passte. Die Mädchen in Deutschland tragen viele kürzere Röcke und wenn sie keine
ähnliche hat, wird sie komisch angeguckt. Ohne Zögerung, schlägt die Mutter vor, sie etwa
kürzer zu machen. (vgl.Shirin:53). Das ist wohl ein großes Zeichen der Akzeptanz der
fremden Kultur und zugleich ein Zeichen des Wunsches selbst akzeptiert zu werden, wenn
man weiß, dass muslemische Frauen in ihrer Kultur nur lange Kleidungen tragen.
Dadurchschaffen sie es in der Gesellschaft unterzutauchen.

32
Nach der Anpassung an die Kleidung, sollen sie sich auch Mühe geben, sich an den Raum
anzupassen. Das betrifft tatsächlich die sozialen Verhältnisse. Die neue Umgebung, ist
liberaler als die persische. Was zum Beispiel in Persien verboten ist, ist es nicht in
Deutschland. Shirin und Sharife besuchen eine gemischte Schule, wenn sie damals eine
Schule für Mädchen besuchten. Die Mädchen dürfen in Persien keine Freunden vor der
Heirat haben, während dass jetzt in Deutschland üblich ist. Der Roman beschreibt unter
anderem eine Szene, in der Shirin für erste Mal zwei Personen in der Öffentlichkeit sich
küssen sieht und ist so überrascht, dass sie laut ausruft:

Als das Auto wieder einmal anhielt, hab ich in einer Haustür eine Frau und einen Mann
gesehen. Sie haben sich umarmt und geküsst!

„Die küssen sich ja auf der Straße!“, ist es mir herausgerutscht. Das hätte ich lieber nicht sagen
sollen, denn Baba hat mir eine Ohrfeige verpasst. „Ist das das Einzige, was dich hier
interessiert?“, hat er gebrüllt und weiter geschimpft, dass ich nur Augen für alles Schlechte
hatte und aus mir nichts Gutes würde. (Shirin:15-16).

Hier sieht man den Schock zwischen Tradition und Fremden. In der muslimischen Kultur ist
dies verboten und der Vater versteht, dass er von seinen Kultur zurücktreten muss, um sich
anzupassen. Der Schock der Familie ist nämlich sichtbar. Schritt für Schritt wird sich Shirin
daran gewöhnen. Im Kauf wird sie es nehmen, so dass sie manchmal träumen wird, einen
Freund zu haben und ihn auch so zu küssen. „Wenn ich groß bin, möchte ich auch einen
Freund haben und ihn so küssen, wie Rita Horst küsst.“ (Shirin:51).

Anpassung an neue Umwelt bedeutet nicht nur Anpassung an das Klima und den Raum. Es
erfordert auch die Anpassung an die Kultur, nämlich die Essgewohnheiten. In Deutschland
sind die Gerichte nämlich ganz unterschiedlich. Beim ersten Kontakt mit deutschen Gerichten
im Hotel bemerkt die Familie, wie unterschiedlich von Persien es ist. Beim Frühstück
bemerken sie wie anders das Brot in Deutschland ist. Und zwar dick und klumpig und
braucht gescheibt sein bevor man es isst, währen das in Persien flach ist. Trotz der Hunger
schaffen sie der Familie es nicht viel zu essen. (Shirin:18). Sie erfahren tatsächlich, dass sie sich
auch daran gewöhnen müssen. Was sie eben machen werden. Im Text steht nämlich diese
Passage, in der Shirins Mutter ein persisches Gericht kochen wollte, aber ihr fehlten die
richtigen Zutaten:

Der Duft von Mamans Essen zieht mir in die Nase. Weil heute Feiertag ist, hat
Maman etwas Besonderes gekocht, nämlich Fessendjun-Huhn mit Reis. Die Soße
dazu wird eigentlich aus Granatapfelsirup und gemahlenen Walnüssen zubereitet.

33
Aber Maman hat in den Gemüsegeschäften und auf dem Markt keinen einzigen
Granatapfel gefunden.

„Dann muss ich die Soße eben anders machen“, „hat sie gemeint. Jedenfalls habe ich
die Walnüsse dazu!“ (Shirin:70).

Die Mutter lässt sich nicht wegen das Fehlen von persischen Granatapfel entmutigen und
kocht die Sauce, mit dem, was sie zu Hand hat. Die Wörter „anders machen“ zeigen hier, dass
sie sich gut angepasst hat.

In diesem Teil wollten wir den Prozess der Kulturation der Protagonisten im Vorschein
bringen. Wir haben also gezeigt, wie das Erlernen der Sprache, sowie ihre Anpassung an den
Raum, an die neue Kultur und zwar, die Essgewohnheiten ihre Sozialintegration bedingt
haben.

3.2.2.2 Die Plazierung

Unter Plazierung wird die Besetzung einer bestimmten gesellschaftlichen Position durch
einen Akteur verstehen. Es geht nämlich, um was die Aufnahmegesellschaft implementiert
und anbietet, um die Akteure einzubeziehen. Etwa die Eröffnung von sozialen Gelegenheit, wie
Zugang zur Bildung oder zu einer Ausbildung, einer Arbeit, einem Wohnraum, sowie Zugang zu
Rechten und Pflichten.

Der Zugang zu einem Wohnraum wurde für den Protagonisten nicht offensichtlich, was ihre
Sozialintegration nicht erleichtert hat. Als sie in Deutschland angekommen sind, halten sie in
Frankfurt an und sollen sie sich sofort allein Mühe geben, einen Ort zu übernachten, zu
finden. Was sehr anstrengend wurde. Es war nicht einfach ein Hotel zu finden. Diese waren
entweder zu teuer für sie, noch besetzt. So wurde der erste Kontakt mit der
Aufnahmegesellschaft nicht so herzlich. Shirin ist daher sehr bedrückt und enttäuscht, da sie
wissen nicht, wo sie schlafen werden (vgl. Shirin:15). Im Persien hatten sie ihr eigenes Haus
und in Deutschland fühlen sie sich jetzt fast als wären sie obdachlos. Wegen ihrer
Verlegenheit wandern sie nach Hamburg an, wo der Vater bereits gewesen war. In der
Hoffnung, dass die Stadt sie willkommener macht. So werden sie in Hamburg in das Hotel
eines Persers wohnen, das auch unbequem und unangenehm sein wird:

34
Hier in Hamburg wohnen wir in einem Hotel, das einen Perser gehört. Es ist
zweistöckig, und im Parterre ist das Restaurant untergebracht, in dem es auch
persisches Essen gibt.

Wir wohnen in einem Zimmer im ersten Stock. Der Hotelbesitzer, ein kleiner dicker
Mann, hat uns zu dem Doppelbett noch zwei weitere schmale Betten reinstellen
lassen. […]

Seitdem wir hier sind, leben wir fast nur von Brot und Käse, weil das Essen im
Restaurant zu teuer ist und Maman im Zimmer schließlich nicht kochen kann. Nur
den Brei und die Milch für Hamid darf sie in der Hotelküche zubereiten.

„Dafür müssen wir Herrn Amiri sehr dankbar sein“, meint Maman. „ich wusste
nicht, wie ich es mit dem Kleinen sonst schaffen sollte!“ (Shirin:20-21).

Die unangenehme Natur ihres Aufenthalts im Hotel steht hierbei im Vordergrund; Zu fünft
sollen sie ein einziges Zimmer teilen. Sie müssen sich ans Brot als einziges Essen gewöhnen,
denn die Mutter darf nicht im Zimmer kochen. Durch die Ironie bei dem Satz: „ Dafür müssen
wir Herrn Amiri sehr dankbar sein, meint Mama“, impliziert Shirin ihre Verlegenheit
dagegenüber. Das wird sie auch explizit in der Passage zeigen, in der Sharife sie im
Treppenhaus erwischt, und ihr betont, dass es verboten ist. Der Hotelbesitzer sieht es nicht
gut, denn es macht das Hotel einen schlechten Eindruck und ihm schadet (Shirin: 29-30). Die
Kinder finden also das Leben dort langweilig und das Hotel eng und klein. Shirin ist immer
traurig sich nicht entfalten zu können. Zusammen mit ihrer Schwester schwärmen sie sich
öfter und sind auf die neue Umwelt sauer. Daher sagt Sharife: „ich wollte wir hätten eine
eigene Wohnung!“(ebd.). Sharife äußert also ihren Zorn, und Shirin fügt hinzu: „Dann hätten
wir mehr Platz, wir könnten viel besser spielen und Maman könnte selbst kochen[…]“. Die
Kinder erleben die Sehnsucht nach Heimat, wo sie freier waren, mehr Platz hatten, könnten
sich hin und her bewegen, wie es im Prolog nämlich erzählt ist.

Der Vater sucht seinerseits nach einer Wohnung, aber es gelingt ihm nicht. “Baba sagte, dass er
eine Wohnung für uns sucht. Er meint aber, dass das nicht so einfach ist. „Weil wir Ausländer
sind“, erklärt er. „Die Deutschen vermieten lieber an Deutsche.“ ( Shirin:20). Die Worte des
Vaters hier zeigen, dass die Plazierung nicht erfüllt wurde. Die Aufnahmegesellschaft hat
nämlich ihre Pflicht nicht gut erfüllt und ihre Integration könnte deshalb nicht gelungen. Der
Komparativ „Die Deutschen vermieten lieber an Deutsche.“ Zeigt genauer, dass das
Integrationsproblem hier nicht ihrerseits liegt. Selbst wenn der Familienfreund Dr. Shirazi,

35
der seit mehreren Jahren schon in Deutschland lebt, bei der Suche zu helfen versucht, ist es
dasselbe Szenario:

Dr. Shirazi hilft Baba bei der Wohnungssuche. Gemeinsam lesen sie die Anzeigen in
den Zeitungen durch und schreiben sich Telefonnummern und Adressen auf. Dr.
Shirazi ruft dann die Vermieter an und ich kann an seinem Gesicht sehen, wenn er
wieder eine Absage bekommt. Er sagt, dass es schwierig ist, für uns eine Wohnung
zu finden, weil wir eine zu große Familie sind und dazu noch Ausländer.

Ich verstehe das nicht! Was haben die Leute hier gegen Ausländer und gegen
Familien mit mehreren Kindern? Wie sollen wir hier leben, wenn die Menschen uns
nicht mögen! (Shirin:24).

Hier zeigt Shirin fast ihre Depression gegenüber die Tatsache, dass sie trotz ihres Willens
keine Wohnung finden, nur weil sie Ausländer sind. Daher erleben sie schon Rassismus,
wegen ihrer Herkunft.

Zum Glück finden sie nach fast zwei Monaten, eine Wohnung. Ein Hochhaus mit sieben
Stockwerken und alle die Familie ist aufgeregt und froh. Shirin sagt daher: „Wir alle sind
aufgeregt und freuen uns auf unser neues, eigenes Zuhause in Deutschland.“ (Shirin:37). Das
Haus beschreibt sie in folgender Passage:

Unsere Wohnung hat vier Zimmer und zu jeder Seite einen Balkon.

[…] wir spielen Fangen in den leeren Räumen, gucken durch alle Fenster und von
den zwei Balkons auf die Straße, lachen und sind so froh wie schon lange nicht
mehr. Eigentlich wohnen wir doch ziemlich weit oben! Von der einen Seite schauen
wir auf einen S-Bahnhof, von der anderen auf eine Straße und Grundstücke, auf
denen Häuserruinen stehen. ( Shirin:38-39).

Das Wortfeld des Friedens: „spielen Fangen, gucken durch alle Fenster, lachen, sind froh“,
zeigt hier, wie sich die Protagonisten erfüllt und glücklich fühlen, ein Haus zu haben. Die
Prämissen ihrer Entfaltung sind bereits sichtbar, was die Tatsache bekräftigt, dass die
Platzierung –nämlich in Bezug auf die Wohnung- eine Bedingung der Sozialintegration ist.

Der Roman erzählt nicht von den Schwierigkeiten des Vaters bei der Arbeitssuche. Aber man
bemerkt in einigen Passage, wie es betont ist, wie er arbeiten geht. Wir wissen zum Beispiel
durch einen Auszug, dass er in einem Teppichgeschäft arbeitet. ( Shirin:31). Keine Szene im
Roman deutet darauf hin, dass der Vater Schwierigkeiten hatte, die Rechnungen der Familie
oder noch ihre Miete zu bezahlen. Wir können also bestätigen, dass die Plazierung in Bezug

36
auf die Arbeit gelungen ist. Obwohl der Vater keinen Staatsangestellter war, im Unterschied
zu Persien, wo er als Beamter in einem Ministerium gearbeitete (Shirin:25). Hier kann die
Aufnahmegesellschaft nicht beschuldigt werden; da der Vater keine Ausbildung absolviert hat
und Esser betonte gerade, dass den Zugang zu bestimmten Anstelle in der Aufnahmegesellschaft, auch
entsprechende Studium bzw. Ausbildungen voraussetzt (vgl. Esser 2004:233).

Zeichen der Integration in Bezug auf der Plazierung sieht man noch mit der Tatsache, dass die
Kinder eine Volksschule besuchen und Zugang zu ihren Rechten haben. In der Szene, in der
Shirin für neue Brillen zum Optiker gehen muss, beweisen wir nämlich, dass sie versichert
sind:

Nach dem Arztbesuch gehen wir gemeinsam zum Optiker. Ein junger Mann zeigt
uns die verschiedenen Brillengestelle. Leider habe ich keine große Auswahl, da ich
eines der wenigen Gestelle, die von der Versicherung bezahlt werden, nehmen muss.
(Shirin:133).

3.2.2.3 Die Identifikation

Die Identifikation eines Akteurs mit einem sozialen System ist jene besondere Einstellung
dieses Akteurs, in der er sich und das soziale Gebilde als eine Einheit sieht. Esser spricht von
der Entwicklung der „Wir-Gefühl“ oder noch Entwicklung von Gefühlen, wie Solidarität und
Empathie (vgl.ebd.). Kurz geht es darum, dass er sich mit der Aufnahmegesellschaft
vermischt. Lass ihn mit ihnen feiern, wenn sie feiern und weinen wenn sie weinen. Im Laufe
des Romans werden die Protagonisten dies zeigen. Es wird nämlich über Weihnachten und
Sylvester erzählt, die sie in Deutschland neu erleben werden.

In der Schule lernen Sharife und Shirin Weihnachten, über die sie noch nie gehört hatten. Es
ist festzustellen, dass die Kinder diese Neuigkeit nicht ablehnen. Im Gegenteil sind sie
neugierig. Sie wollen alles darüber wissen und an der Veranstaltung teilnehmen:

Weil nicht alle wissen, was Weinachten ist, erfahren wir von ihr, dass das so was
wie ein Geburtstagfest ist. Die Christen feiern an Weinachten den Geburtstag von
Jesus, der für sie Gottes Sohn ist. Einige in der Klasse melden sich und erzählen, wie
das Fest bei ihnen gefeiert wird und dass sie dann alle Geschenke zum Geburtstag
von Jesus bekommen. Das finde ich toll und am liebsten möchte ich auch sein
Geburtstag-Weihnachtsfest feiern und Geschenke bekommen. Die Geschenke bringt
der Weihnachtsmann, erklärt Renate[…] (Shirin:66).

37
Durch das Adjektiv „toll“ zeigt Shirin ihren Enthusiasmus gegenüber diese neue Tradition.
Auf den Wochenmarkt kaufen Shirin, Parvin und die Mutter einen Weihnachtsbaum und
Parvin, der einen Stern aus Goldpapier im Kindergarten gebastelt hat, darf ihn auf den
Weihnachtsbaum setzen und ist sehr stolz auf ihn (vgl.Shirin:68). Am Silvesterabend gehen
sie raus und spielen mit den Nachbarn, Schneemänner zu bauen. Man kann also den Rausch
der Kinder, sowie die Offenheit ihrer Eltern schätzen, die es ihnen ermöglichen, an deutschen
Festen teilnehmen zu können. Die Mutter kocht selbst was Besonders für das Fest und die
Kinder bekommen von ihren Nachbarinnen Rita und Mama-Rita Geschenke. Für Parvin einen
Kuschelhund und Hamid einen Teddybär, für Sharife einen neuen Füllfederhalte und Shirin
eine Puppe. Weihnachten wird zur Tradition für die Protagonisten, sodass sie es jedes Jahr
feiern und Sharife und Shirin kaufen schon selbst für Hamid und Parvin Geschenke.

Bei dem Sylvester werden die Protagonisten auch die gleiche Hingabe wie zu Weinachten
sehen lassen. Sie nehmen mit Freude und Solidarität an den Feierlichkeiten teil. Wie wir es
hierunter erwiesen können:

In unserer Wohnung treffe ich auf Mama-Rita und Rita. Sie wollen ihre Freunde in
Buxtehude besuchen. „Wir feiern mit ihnen Silvester“, erklärt Rita.

„Was ist Silvester?“, will ich wissen.

„Der Abschied vom alten Jahr und die Begrüßung des neuen Jahres!“, sagt Mama-
Rita.

„Um Punkt Zwölf gibt es ein großes Feuerwerk!“, freut sich Rita

„Und wo?“, fragt Sharife.

„Überall in Deutschland!“

„Auch hier?“, will ich wissen.

„Auch hier!“ Rita geht mit uns zum Fenster. „Das könnt ihr sogar von hier aus
sehen.“

Beim Hinausgehen wünschen sie uns „einen guten Rutsch ins neue Jahr“. Das sagt
man hier zu Silvester. Ich finde, dass das gut passt, weil es wieder anfängt zu
schneien.

Am Abend besucht uns Dr. Shirazi.

38
„Heute wird in Deutschland ganz groß gefeiert“, erklärt er. „Es wird getrunken und
getanzt, und manche Leute nehmen sich für das neue Jahr etwas vor, was sie ändern
möchten.“

Auch wir feiern und Maman hat eines unser Lieblingsessen gekocht. ( Shirin 74-75).

In dieser Szene können wir noch einmal die Neugier der Kinder hervorheben, die versuchen,
so viele Informationen wie möglich zu erfragen, um sich in die Feierlichkeiten einmischen zu
können. Wir sehen hier die Bemühungen der Familie, sich in der Aufnahmegesellschaft zu
integrieren. All das ist freiwillig, ohne Zwang. Sie waren nicht dazu gezwungen mit ihnen -so
wie sie es getan haben-, zu feiern als wäre es ein persisches Fest. Sie entfremden sich nicht
von dem was in der neuen Gesellschaft passiert, sondern mischen sich darin ein. Die Mutter
hat nämlich dafür besonders gekocht, was zeigt, dass sie sich betroffen fühlen.In diesem
Auszug können wir auch die Ekstase der kleinen Kinder sehen, die von dem Sylvester
animiert ist. Sie wollen nichts verpassen und jeden dieser Momente genießen. Sie setzen aus
Fenster und jubeln mit. Hier ist wirklich die Entwicklung des Wir- Gefühls sichtbar, indem
die Protagonisten der Gesellschaft und den Entkulturierten Solidarität zeigen. Shirin sagt
daher: “ Die Menschen auf der Straße lachen, johlen, jauchzen, singen und wir freuen uns mit
ihnen “ (Shirin:76). Durch die Verwendung des Personalpronomens „wir“ wird
exemplifiziert, wie sie sich in der Gesellschaft identifizieren und mit ihnen eine Ganzheit
bilden. Im Text wird aber leider kein weiterer Hinweis über die Identifikation der
Protagonisten markiert.

3.2.2.4 Zu Interaktionen im Roman und Rolle von Vorurteilen und Rassismus

Wenn es von Interaktionen im Rahmen des Integrationsprozesses die Rede ist, steht laut Esser
(vgl. Esser 2004:226) die emotionale Hinsicht im Vordergrund. Es geht nämlich um die
unterschiedlichen interethnischen Beziehungen zwischen den Migranten und den
Entkulturierten. Etwa die Entstehung einer guten Nachbarschaft durch gegenseitige Toleranz
und Akzeptanz, sowie die Überwindung von Spannungen mit den Anderen. Im Roman sind
die Interaktionen nicht immer friedlich aufgetreten, wegen Vorurteile und Rassismus. Wir
unterscheiden infolge dessen zwischen gescheiterten und gelungenen Interaktionen.

- Gescheiterte Interaktionen:

39
Von Beginn des Romans an können wir das Auftreten von Vorurteilen auf beiden Seiten
erkennen. Auf die der Protagonisten, sowie auf die der Entkulturierten. Zu nennen ist bspw.
die Abschiedsszene zwischen Shirin und ihrer Großmutter im Flughaften. Die Großmutter, die
zwar nie in Deutschland gewesen ist, hat trotzdem eine abfällige Besorgnis und die Angst vor
dem Fremden, die sie Shirin und ihre Eltern wörtlich klar übermitteln: „Du nimmst sie mit in
ein Land, in dem die Menschen ihre Hunde mehr lieben als ihre Nachbarn!“ (Shirin:12). Die
Großmutter zeigt hier, welches schlechte Bild der Deutschen sie hat, ohne sie zu kennen. Das
ist also ein Vorurteil, den die Protagonisten aber selbst in Deutschland nachweisen werden.
Dort werden sie Auf die Straße fast immer angestarrt. Manche bleiben stehen und sprechen
über sie, nur weil sie unterschiedlich sind; und zwar braun mit schwarzen Haaren. Diese
Situation ist echt unangenehm für Shirin, die manchmal eher verschwunden möchte. Jedes
Mal wenn sie mit Sharife zur Schule fährt, sind sie immer nachgeschaut und gefragt, wie es in
kommender Szene zur Illustration sichtbar ist:

In der Straßenbahn sind die Leute neugierig. Sie fragen immer: “Wo kommt ihr
her?“ –„Was macht euer Vater hier?“ –„Warum seid ihr nach Deutschland
gekommen?“

Sharife ist höflich. Sie beantwortet ihre Fragen, so gut sie kann. Ich antworte nicht.
Ich weiß, dass das unhöflich ist. Deshalb habe ich am Anfang auch einfach nur
gelächelt. Weil ich nicht unhöflich sein wollte. Aber nach mehreren
Straßenbahnfahrten hin und zurück fällt es mir schwer zu lächeln und Sharife
antwortet auch immer seltener. […] Am manchen Tagen möchte ich am liebsten
unsichtbar sein! (Shirin:48).

So ist hierbei den Alltag von Shirin und Sharife zusammengefasst, die ihre Anwesenheit in
Deutschland immer rechtfertigen sollen. Die Entkulturierten heißen sie gar nicht willkommen
und erinnern sie immer wieder daran, dass sie Fremde sind. Auch mit den Nachbarn ist es das
gleiche Szenario; der erste Kontakt mit einer deutschen Nachbarin blüht jedoch nicht. Die
Dame ist streng und nennt sie bis zum Ende „schwarze[n] Köpfe[n]“ (Shirin:39), um ihre
Unterschiede hervorzuheben, was total pejorativ und rassistisch ist. Wenn die Kinder mit dem
Fahrstuhl spielen, ist sie immer dabei zu schimpfen: „Sie droht uns mit dem Zeigefinger und
sagt etwas, das nicht gerade freundlich klingt.“ ( Shirin:37). Die Tatsache, dass sie die Kinder
mit dem Zeigefinger bedroht, äußert ihre Unhöflichkeit gegenüber ihnen und zeigt wie sie sie
verachtet. Man fragt sich wohl, ob sie mit deutschen Nachbarn auch so handeln hätte.

40
Immer in der Nachbarschaft hat Shirin eine andere Auseinandersetzung mit einem Mädchen.
Die kleine trifft Shirin dabei Sand zu holen und ohne sich Zeit zu nehmen zu verstehen, wofür
der Sand verwendet werden könnte, unmittelbar ein Urteil fallen lässt. Sie denkt überdies,
dass Shirin und ihre Familie Sand aßen, wenn sie ihn gegenseitig als Scheuermittel für
Sauberkeit der Töpfe benutzen. Shirin erlebt das als Beleidigung gegenüber ihrer Kultur und
fühlt sich abgelehnt, wie diese Passage zeigt:

„Shirin, lauf runter und hol etwas Sand vom Spielplatz“, ruft Maman aus der Küche.
Als ich mit der Tasse voll Sand in den Fahrstuhl einsteige, treffe ich ein kleines
Mädchen, das auch in unserem Haus wohnt.

„Was hast du da?“, fragt sie.

Ich verstehe, was sie sagt, aber mir fehlt das deutsche Wort für Sand, um ihr zu
antworten.

„Esst ihr Sand?“, fragt sie weiter.

Ich weiß nicht, ob ich sie richtig verstanden habe.

„Esst ihr Sand?“, fragt sie mich einmal.

Ich habe sie richtig verstanden!

„Nein!“, ich schüttele heftig mit dem Kopf! Gut, dass ich wenigstens „nein“ sagen
kann!

„Hier ist dein Sand“, sage ich in der Küche zu Maman.

„Das Mädchen aus demvierten Stock hat gefragt, ob wir ihn essen!“

„Was die Leute so über uns denken!“ Maman fängt gleich damit an den Kochtopf zu
bearbeiten. „Dabei ist Sand das älteste, billigste und einfachste Scheuermittel um
Töpfe sauber zu bekommen!“ (Shirin:41).

Wir sehen also, wie aus einem einfachen Vorurteil Frustrationen entstehen können.
Dasselbe Frustrationsgefühl erlebt Shirin eines Tages, als sie mit ihrer
Mutterzusammen einkaufen ging und dabei für Verbrecherin gehalten wurden, nur
weil sie Ausländerinnen sind:

Am Nachmittag geht Mama mit mir das erste Mal seit langem einkaufen. Wir bekommen im Erika-
Lebensmittelladen fast alles, was wir brauchen. Weil es hier aber keinen langkörnigen Reis gibt, gehen wir mit
unseren zwei vollen Einkaufstüten in den neuen Supermarkt, der auch nicht weit von uns entfernt ist.

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Plötzlich versperrt uns ein junger Mann den Weg. „He, mitkommen!“, er schiebt uns
grob vor sich her.

„Was ist denn los?“, will Maman von mir wissen.

Einige Leute bleiben stehen und schauen neugierig. Manche machen Bemerkungen,
die nicht besonders nett klingen und plötzlich verstehe ich.

„Die denken, wir hätten was gestohlen“, sage ich zu Maman.

In einem kleinen Raum packt der junge Mann zusammen mit einem älteren Herrn
unsere Einkaufstüten auf einem Tisch aus. Maman und ich stehen hilflos da und
schauen ihnen dabei zu.

„Das sind alles keine Waren von uns“, höre ich den älteren Herrn sagen.

„Aber Frau Hansen hat beobachtet…“, sagt der andere.

„Die hat gar nichts beobachtet. Die hat nur dummes Zeug geredet!“, schimpft der
Ältere. „Wir haben uns geirrt“, sagt er dann zu uns. „Ich möchte mich
entschuldigen.“

Maman hat ganz viele rote Flecken im Gesicht. In der Verkaufshalle schauen uns die
Verkäuferinnen hinterher, und obwohl wir doch nichts verbrochen haben, fühle ich
mich wie eine Verbrecherin. (Shirin:94-95).

Das war nämlich nicht das erste Mal, dass man Shirin für eine Räuberin hält. Nur weil sie
fremd und vor allem braun sind, denkt man immer, dass sie und ihre Familie Hunger haben,
Bettler sind oder was Anders. Nach dieser neuen ungerechtfertigten Auseinandersetzung
verliert sich Shirin zwischen Frustration und Enttäuschung. Sie fühlt sich verstört und findet
ihren Platz in dieser feindlichen Gesellschaft nicht. Diese Feindseligkeit erfährt sie als
Ablehnung ihrer Kultur; eines Tages befinden sie sich nämlich mit dem Vater im
Einwohnermeldeamt. Sie hilft ihm, ein Formular auszufüllen und als sie dem Beamten sagt,
dass sie das Geburtsdatum des Vaters nicht kennen, schüttelt er den Kopf. Für ihn ist es nicht
üblich, dass man sein Geburtsdatum nicht kennt. Er wollte zwar nicht böse sein, aber Shirin
erlebt es nochmal als Beschimpfung, vor allem, wenn sie versucht ihm zu erklären, dass das
in Persien unterschiedlich ist und dass der Mann immer feindselig reagiert, sodass Shirin sich
schämt; sie sagt deshalb: „ Da kommt es mir so vor, als wären Baba und ich dumm und ich
schäme mich vor dem Mann. Aber dann versuche ich ihm zu erklären, dass man in Persien
Geburtstage nicht so wichtig nimmt. Aber der Beamte hört mir gar nicht mehr
zu.“( Shirin:108).

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Die größten Beschimpfungen womit Shirin konfrontiert wurde, fanden in der Schule statt. Sie
wird am Anfang gar nicht angenommen. Beim ersten Eintritt in dem Klassenzimmer ist sie
zögernd. Sie lächle ihre Mitschüler, aber niemand lächelt zurück. Die Schüler sprechen leise
über sie und kichern. Sie soll sich auf einen freien Platz neben einem Mädchen setzen, das
aber seinen Stuhl von ihr weg rückt. Shirin ist ganz heiß und möchte sich am liebsten
umdrehen und hinauslaufen. (vgl. Shirin:86-87). Nach und nach wird es immer schlimmer.
Eines Tages erwischen sie die anderen Kinder in dem Schulhof und stopfen sie auf ihren
Namen:

In der Pause bin ich fast die ganze Zeit allein. Da hat Sharife es besser, die mit ein
paar Kindern zusammen Steht. Ich will gerade zu ihr gehen, als das blonde Mädchen
und ihre Freundin mich ansprechen.

„ Was bedeutet Shirin?", fragt mich die Blonde.

„Shirin heißt süß", erkläre ich.

"Ach, wie süß!", lachen sie. „Du bist eine Süße!"

ich ärgere mich über sie und über meinen Namen.

Andere Kinder kommen dazu.

„Was heißt das in deiner Sprache?", das andere Mädchen zeigt auf meine Jacke.

„Jackat."

„Und wie heißen Haare?", fragt ein Junge.

„Mu", antworte ich.

„Wie?", fragen sie und lachen. „Muuuuu wie die MuKuh?“

Ich nicke und muss nun auch lachen.

Sie stellen weitere Fragen, hören nicht mehr damit auf Ich werde immer mehr an
eine Mauer gedrückt. Die Kinder stehen vor mir, kreischen und lachen.

Ich will hier raus! (Shirin:87-88).

Die Schüler machen sich so gesehen über Shirin und ihre Kultur lustig. Sie erinnern sie immer
daran, dass sie fremd und physisch unterschiedlich ist. Niemand spricht sie an und in den
Pausen ist sie immer allein. Sie schaut den anderen beim Spielen zu, ohne daran teilnehmen

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zu dürfen. Diese sind voller Vorurteile und rassistisch. Ein weiteres Beispiel für Rassismus ist
wenn sie eines Tages Auseinandersetzungen mit Irene und Brigitte hat:

Als heute Irene und Brigitte in der Pause zu mir kommen, freue ich mich zunächst. Aber dann hält Brigitte ihren
Arm neben den meinen. „Wieso bist du eigentlich so braun?“ Sie rümpft die Nase. „Ich glaube, weil du dich nie
wäschst!“ Beide lachen schallend und mir wird ganz heiß. Irgendwie schäme ich mich und gleichzeitig möchte
ich mich am liebsten mit ihnen streiten. Aber ich traue mich nicht:Wen soll ich fragen, warum die Kinder mir
manchmal nach der Schule “Neger“ oder „Zigeunerin“ hinterherrufen? Wem soll ich sagen, dass ich allein bin
und keine Freundinnen haben? (Shirin:90).

In dieser Szene können wir wirklich sehen, wie die Interaktionen nicht gelungen. Es herrscht
zwischen den Kindern eine Barriere der Unterschiedlichkeiten, die nicht überwindet ist. Die
Schüler zeigen keine Akzeptanz gegenüber Shirin und versuchen sie nicht zu kennen. Nur
wegen die Farbe ihrer Haut. Sie nennen sie Neger, was sie dazu drängt sich zu schließen und nicht
auszudehnen. Sie ist in ihrer Klasse entweder nicht beachtet oder gehänselt. Irene ist zwar die
Gemeinste von allen. Sie sagt immer Sachen wie:“ Wir wollen keine Gastarbeiter hier
haben!“ – „Ich hasse Ausländer! Sie kommen hierher und leben von unseren Steuern!“
(Shirin:91). Irene äußert klar ihre Hasse für Ausländer, während Shirin fürs erste Mal das
Wort „Steuer“ lernt und fühlt sich verwirrt, denn sie hat immer gedacht, sie lebten vom dem
Geld, dass der Vater verdiente und nicht von „etwas, was Steuern genannt wird“ (ebd.). Sie
fühlt sich als Bettlerin so peinlich und ängstlich. Eine andere rassistische Auseinandersetzung
ist dieses Mal als ihre Klassenkameraden ihr eine rosa Seife als Geschenk anbieten, damit sie
sich wäscht und so weiß wie sie sein kann (Shirin: 105-106). Der ganze Pausenhof starrt auf
sich und lacht über sich. Shirin hat es zum Bunt, was zu einem Kampf führt.

„Ihr Gastarbeiter kommt in unser Land, lebt von unseren Steuern und nehmt uns
Deutschen die Arbeitsplätze weg!“ Irene baut sich drohend neben mir auf.

„Das ist nicht wahr!“ Ich nehme all meinen Mut zusammen. „Mein Vater und auch
alle Gastarbeiter verdienen ihr eigenes Geld! Sie nehmen niemandem etwas weg!“

Die anderen Kinder kommen dazu. Denken sie auch alle so wie Irene? Sie rückt
immer dichter an mich heran und packt mich ganz hart am Arm. Ich schüttele sie ab.
Im gleichen Moment boxt sie mir in den Bauch. Das tut weh und wütend haue ich
zurück. Die anderen Kinder bilden einen Kreis um uns und schreien wild
durcheinander. Ich höre, wie sie Irene anfeuern. Aber dann höre ich auch meinen
Namen! Einige sind also auch auf meiner Seite! Ich fühle mich stark!

Wir kämpfen bis Fräulein Fröhle den Raum betritt und uns auseinanderreißt. […]

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Ich habe von dem Kampf eine dicke Schramme an der Hand. Wenn ich sie
anschaue, fühle ich mich nicht mehr schwach und ich bin ganz stolz. Vielleicht
werde ich eine Narbe davon zurückbehalten, die mich immer an diesen Kampf
erinnern wird. (Shirin:112-113).

Sie fühlt sich dann so unwohl, dass sie die Entscheidung trifft, ihre Schule zu wechseln. In der
anderen Schule wird es jedoch gleich. Sie ist immer beleidigt und marginalisiert. Diesmal
kann sie es nicht aushalten und faltet sich zusammen. In diesem Monolog äußert sie sich

Ich bin ganz durcheinander und weiß gar nicht mehr, was ich denken soll! Am
Anfang war ich neugierig auf Deutschland, und trotz meines Heimwehs habe ich es
doch spannend gefunden, dass wir plötzlich in so einem ganz anderen Land leben.
Inzwischen habe ich viel dazu gelernt. Rene hat mir von den Nazis und Hitler
erzählt und davon, dass Hitler viele Juden und Zigeuner und Menschen, die gegen
ihn waren, umbringen ließ. Sie hat mir von Konzentrationslagern erzählt, den großen
Gefängnis, in denen diese Leute hart arbeiten mussten. Dort wurden die meisten von
ihnen in riesigen Kammern mit Giftgas getötet. Ich kann das überhaupt nicht
begreifen, und wenn ich mir die Gesichter der Menschen auf der Straße anschaue,
frage ich mich, ob sie manchmal daran denken, was vor kaum mehr als fünfzehn
Jahren in ihrem Land passiert ist.

Ich bin froh, dass wir damals nicht in Deutschland gelebt haben. Vielleicht hätten
die Nazis uns dann auch umgebracht, weil wir dunkelhäutig sind und schwarze
Haare haben. Fräulein Klein, die uns manchmal besucht, hat einmal gesagt, dass ich
eine jüdische Nase hätte. Als ich ihr gesagt habe, dass Mamans Familie früher
jüdisch war, hat sie ganz komisch geguckt. Vielleicht mag sie ja keine Juden?

Viele Leute hier mögen uns nicht und am liebsten wollen sie, dass wir wieder in
unserem Land zurückgehen. (Shirin:95).

In dieser Szene äußert Shirin ihre Bedrängnis und ihre Trauer angesichts des Rassismus, den
sie erträgt. Sie ist total durcheinander und verliert das Sicherheitsgefühl. Sie hat kein
Vertrauen mehr in diese Gesellschaft und möchte am liebsten heimkehren. Sie fühlt sich
angegriffen und nicht fehl am Platz.

- Zu guten Interaktionen:

Rita und ihre Mutter sind die beiden Figuren, mit denen Shirin und ihre Familie von Anfang
an gute Interaktionen haben. Mama- Rita wohnt allein mit ihrer Tochter in der
Nebenwohnung. Sie kennzeichnen sich dadurch, dass sie keine Vorurteile oder Stereotype
gegen den Protagonisten haben. Sie zeigen ihnen gegensätzlich Akzeptanz. Sie sind zum

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Beispiel, wie wir eine Szene zeigt, die ersten, mit denen Shirin deutsche Worte lernt.
( vgl.Shirin:39) Im Laufe der Geschichte stehen sie immer Shirin und ihrer Familie zur
Verfügung, der deutschen Kultur beizubringen und die Adaptation zu erleichtern.Sie haben
immer ein offenes Ohr für Shirin, wenn sie Probleme zu Hause oder in der Schule hat. Einmal
erzählt sie ihnen von den Auseinandersetzungen mit ihrer Mutter. Shirin wollte nämlich eine
Puppe aber die Mutter war dagegen, denn sie meinte, sie war zu groß dafür. Mama-Rita
versucht ihr zu erklären, dass Shirin noch eine Puppe bekommen darf, aber das gelingt nicht.
Dann kauft sie selbst Shirin eine Puppe für Weihnachten. (vgl. Shirin 71). Wenn Shirin über
beide spricht sagt sie:“ Zum Glück haben wir auch nette Nachbarinnen. Die zwei Frauen, die
direkt neben uns wohnen, haben uns gleich am ersten Tag begrüßt. Die Jüngere heißt Rita und
ist die Tochter der Älteren. „ ( Shirin 39).

Eine andere Figur mit der Shirin gute Interaktionen hat, ist Fräulein Fröhle, ihre Lehrerin.
Fräulein Fröhle kennzeichnet sich durch ihre Nettigkeit und ihre Geduld. Zur Schule macht
sie keine Diskrimination zwischen Shirin und den Mitschülern. Jedes Mal, wenn sie Shirin
traurig sieht, steht sie ihr zu Seite. Einmal lädt sie Shirin zu ihr:

Ich gehe in die Küche und sehe, dass Fräulein Fröhle gerade dabei ist, den Tisch zu
decken.

„ich kann helfen…?“

„Heute bist du mein Gast!“ Sie zeigt auf einen Stuhl.

„Und außerdem bin ich gleich fertig!“

Wir setzen uns gegenüber.

„Du magst doch Kartoffelsalat mit Würstchen? “

„Ich mag Würstchen“, sage ich. „Aber nicht aus Schweinefleisch.“

„Ich weiß, ich habe deshalb Würstchen aus Kalbfleisch gekauft.“

Sie ist wirklich ganz schon klug, denke ich, weil sie weiß, dass wir kein
Schweinefleisch essen.

Der Kartoffelsalat schmeckt mir total gut und ich nehme mir vor, einen solchen
Salat einmal für uns alle zuzubereiten. Fräulein Fröhle verrät mir das Rezept und
schreibt mir das Wort ‚Mayonnaise‘ auf, die ich dann dafür kaufen muss. […]

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Sie nimmt meine Hand in ihre Hand. […]“ Du wirst sehen! Bald wirst du
Freundinnen finden. Hab nur etwas Geduld und Vertrauen.“

„Vertrauen? Was ist das?“

„Vertrauen ist zum Beispiel, dass du mir das alles erzählst“, erklärt sie. „Du wirst
sehen: Wenn du erst einmal Freundin hast, wirst du auch weniger Heimweh haben.“
(Shirin:101-102).

Durch das Gespräch in dieser Szene sehen wir wie Respektvoll gegenüber der Kultur von
Shirin, Fräulein Fröhle ist. Sie weiß zum Beispiel, dass Moslems kein Schweinefleisch essen,
deshalb kauft sie für Shirin Würstchen aus Kalbfleisch. Siezeigt auch ihre besondere Liebe für
Shirin, sowie ihre Affektion, indem sie manchmal beim Gespräch ihre Hand in ihre Hand
nimmt, um ihr Vertrauen zu geben. Nach diesem Gespräch ist Shirin etwa galvanisiert. Sie
nimmt ihr vor, Geduld und Vertrauen zu haben und überlege wen sie in der Klasse gut leiden
kann. Dann fällt ihr Jutta, Angelika und Ruth, die öfter ganz nett zu ihr gewesen wurden. Jutta
mag sie besonders und die wird zu ihrer besten Freundin. (Shirin:103). Manchmal kommt
Jutta zum Besuch bei ihr und umgekehrt. Wir wollen jetzt den ersten Besuch von Jutta
annehmen:

Heute kommt Jutta mich zum ersten Mal besuchen und ich räume freiwillig unser
Zimmer auf. […]

Als es klingelt, rase ich zur Tür.

„Hallo“, sagt Jutta und lächelt.

Sharife, Parvin und Hamid stecken Köpfe durch die Wohnzimmertür. „Das sind
meine Geschwister“, stelle ich sie vor. „Und das ist Jutta!“

Ich ziehe Jutta mit in mein Zimmer.

Jutta hat ein paar Zeitschriften mitgebracht. Wir setzen uns auf mein Bett und
blättern darin herum. Da entdecke ich ein Foto vom persischen Königspaar.

„Hast du den Schah schon mal gesehen?“, fragt Jutta.

Ich denke nach und mir fällt ein, wie ich und Maman zu Hause in Teheran einmal
mit vielen anderen Fußgängern am Straßenrand warten mussten, bis ein paar Autos
vorbeigefahren waren. In einem der Wagen saß der Schah und ich habe ihm
zugewinkt.

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Jutta weiß viel über ihn. Sie sagt, dass sie Soraya, seine erste Frau, mag. „Wusstest
du, dass sie eine halbe Deutsche ist?“, fragt sie mich. „Er hat sich vor ihr scheiden
lassen, weil sie ihm keinen Thronfolger geboren hat!“[…]

„Guck mal, der sieht aus wie Elvis Presley!“ Jutta hat weiter geblättert und zeigt auf
das Bild eines jungen Mannes, der eine Gitarre in den Händen hält.

„Aber er sieht längst nicht so gut aus“, meine ich.

„Kannst du Rock ‘n‘ Roll?“

„O ja! Komm, lass uns tanzen!“

Wir tanzen in Wohnzimmer Rock ‘n‘ Roll! Sharife, Parvin und Hamid kommen
dazu und tanzen mit, so lange, bis Maman uns in die Küche ruft. Sie hat Tee gekocht
und in einer Schale liegen Pistazien, die Onkel Reza uns geschickt hat.

„Sind die lecker!“, schwärmt Jutta. „Solche Nüsse habe ich noch nie gegessen.

(Shirin:123-124).

Hier kennzeichnet sich Jutta durch ihr Wissen über die persische Kultur. Shirin fühlt sich gut
mit ihr, wenn sie über Persien sprechen können und ist dabei erstaunt, wie viel sie darüber
Weiß. Jutta ist auch offen, sie isst nämlich persischen Pistazien und macht übertragene
Komplimente. Daher die Hyperbel: „solche Nüsse habe ich noch nie gegessen.“ Ein zweites
Mal lädt Shirin Jutta, Angelika und Ruth bei Noruzfest, wo einen Kulturaustausch sichtbar ist:

Als unser Besuch gegangen ist, sage ich Maman, dass mich meine Schulfreundinnen
besuchen wollen. Sie schlägt vor, dass ich sie einladen soll, solange der Nuruztisch
geschmückt ist.

„Dann werde ich euch etwas Schönes kochen.“

Zwei Tage später kommen Ruth, Angelika und Jutta nach der Schule zum
Mittagessen zu mir nach Hause. Ich erkläre ihnen unser Frühlingfest, was der
Goldfisch, der Koran, der Spiegel und all die anderen Dinge auf dem Tisch
bedeuten, und Maman bietet ihnen Pistazien an. Dann setzen wir uns in die Küche
und essen Linsenreis mit Huhn.

„Ich habe noch nie Linsen und Reis zusammen gegessen“, meint Jutta vollen
Backen. „Aber das schmeckt wirklich gut!“

Ruth stochert etwas auf ihrem Teller herum. „Ich mag keine Linsen“, sagt sie leise
zu mir. Maman hört das und reicht ihr den Teller mit dem gebratenen Huhn. […]

„Hmm, ist das lecker!“; Schwärmt Angelika und Maman freut sich über ihr Lob.

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Nach dem Essen setzen wir Freundinnen uns ins Wohnzimmer. Ich lege Ritas Elvis-
Platte auf, und wir tanzen so wild, dass der Noruztisch wackelt und der kleine
Goldfisch erschrocken herumschwimmt.

Es macht Spaß, Gäste zu haben! (Shirin:130-131).

In dieser Szene sehen wir einen Kulturaustausch. Die Kinder, nehmen fürs erste Mal an einem
persischen Fest teil und Shirin ist Stolz ihnen zu erklären, die Bedeutung von diesem Fest. Die
Kinder essen persisch und ihnen schmeckt es, nur Ruth, die keine Linsen mag. Ohne
Beleidigung gibt ihr Frau Mahalati gebratener Huhn um zu wechseln. Wir sehen hier
gegenseitige Akzeptanz und Toleranz gegenüber die jeweiligen Kulturen, sowie eine
Verschmelzung der beiden Kulturen, europäisch und persisch. Kinder tanzen ja Rock‘n Roll
bei einem persischen Fest. In der Schule sind die Kinder nicht mehr so gemein mit Shirin und
Irene lässt sie in Ruhe. Seitdem Shirin Freundinnen hat, ist das Leben in Ausland schöner für
sie. Sie sagt daher:

Ich schaue mich in meiner Klasse um. Nach den Osterferien, die nächste Woche
beginnen, werden wir schon in die siebte Klasse kommen. Ich denke daran, wie
schwer der Anfang hier für mich war. Ich streiche über die verblasste Narbe auf
meiner Hand, schaue zu Irene hinüber und wir lächeln uns an. Ich kann inzwischen
ohne Probleme Deutsch sprechen und ich habe Freundinnen gefunden. Immer noch
falle ich auf, und vielleicht wird sich das nie ändern. Aber seit ich Freundinnen habe,
vergesse ich das manchmal. Ich versuche einfach die Blicke der Leute nicht
wahrzunehmen. (Shirin:142).

Hier haben wir mit einem inneren Monolog von Shirin zu tun. Sie denkt an den Anfang, der
schwer war und an die Freudinnen, die sie gefunden hat. Und meint, dass das Leben sich nicht
geändert hat. Immer noch fällt sie die Leute aber mit Hilfe ihrer Freundinnen, schafft sie es,
all das zu überwinden. Sie fühlt sich wohl in Deutschland. Ruth schrieb eines Tages etwas in
ihrer Poesie Album, das ihr geärgert hat:

Ruth hatte mir vor einiger Zeit in mein Poesiealbum geschrieben: „vergesse nie die Heimat, wo deine Wiege
stand. Du findest in der Ferne kein zweites Heimatland.“ Obwohl sie nichts dafür kann, habe ich mich über
diesen Spruch geärgert. Heimat kann doch nicht der Ort sein, wo man zufällig geboren wurde. Aber was ist dann
Heimat? Ich glaube Heimat ist das Gefühl, irgendwo dazu zuzugehören. (Shirin:144).

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Die Familie Mahalati befreundet sich mit der Familie Madjidi, eine persische Familie, bei der
sie das Noruzfest für estes Mal gefeiert haben. Dabei lernen sie Sarih kennen, die mit Shirin
das gleiche Alter hat. Sarih verliebt sich mit einem Deutscher und bringt Schande in ihrer
Familie. Deshalb kehren sie zurück nach Persien. Und wenn der Vater von Shirin es hört,
droht er dass wenn ihre Kinder solch Sachen wie Sarih machen, dann kehren sie nach Persien,
antwortet Shirin:

Merkwürdig, denke ich. Früher hätte er mir damit nicht drohen können. Da hatte ich
Heimweh und wollte immer zurück nach Persien. Aber jetzt möchte ich hier bleiben.
Was ist mit mir passiert? Habe ich mich so verändert? Ich werde nie eine Deutsche
sein, immer eine Ausländerin bleiben. Und trotzdem will ich hier nicht weg. Ich mag
Hamburg und manchmal fühle ich mich hier zu Hause. Ich habe Freundinnen
gefunden, und wenn ich mit ihnen zusammen bin, vergesse ich oft, dass ich anders
bin als sie. Aber vielleicht bin ich auch gar nicht anders. Wo gehöre ich hin? Nach
Persien? Nach Deutschland? Oder, in die Welt, einfach in die Welt? (Shirin:155-
156).

Robert Keckse unterscheidet vier Dimensionen der Integration, und zwar die Kulturation, die
Plazierung, die Identifikation und die Interaktionen. (vgl.Keckse 2004:201) Wir haben Schritt
für Schritt erlebt, wie diese sich im Roman erfüllte. Abschließend wollen wir hier sagen, dass
trotz der gelungenen Kulturation, Plazierung und Kulturation der Protagonisten, ist es ihnen
nicht gelungen sich inklusiv in der Gesellschaft zu fühlen. Erst mit gelungenen Interaktionen
mit den Nachbarn gelingt es. Deshalb betonte Keckse, dass die Interaktionen die wichtigste
Form der Integration waren. Wir haben es also nachgeprüft: gute Interaktionen mit den
Entkulturierten sind Bedingung einer gelungenen Integration.

4. „SHIRIN. WO GEHÖRE ICH HIN?“ AUF SEINEN DIDAKTISCHEN EINSATZ


ZUR FÖRDERUNG DES ZUSAMMENLEBENS IM DAF-UNTERRICHT

4.1 Sozialunterricht zur Erweiterung des Sachunterrichts

Heutzutage leben wir in einer Gesellschaft, in der das Sozialverhalten der Menschen sich
immer wieder treiben lässt. Auf beiden Seiten sind u.a. die Zunahme von Gewalt und
Kriminalität, von Ungerechtigkeiten und Ungleichheiten, von Segmentationen und
Marginalisationen, sowie auch von Krisen und Kriegen zu beobachten. Diese
Wahrnehmungen können laut Busche so interpretiert werden, dass das Sozialverhalten in der
Gesellschaft und auch schon unter Kindern zunehmend egoistischer und aggressiver wird, und

50
dies gälte als Herausforderung für Politik und Pädagogik, die im ersten Linie betroffen sind.
Er fügt daher hinzu: „Demokratien sind für ihr Gedeihen auf das mehr oder weniger
allgemeine Gelingen von Erziehung angewiesen… und der Bedarf an Erziehung wächst mit
dem Maß unserer Freiheit.“ (J. Busche zit. nach Institut für die Pädagogik der
Naturwissenschaften 1993:10). Es wird dann gezeigt, welchen Zusammenhang es zwischen
der Erziehung und dem Sozialhandeln gibt. Da die Qualität der Erziehung, die Qualität des
Handelns in der Gesellschaft bedingt. Meier ist in dieser Hinsicht der Meinung, dass das
äußerliche Lebenswelt der Kinder unwirklich geworden ist, weil diese Kinder durch Schule
unterdrückt werden, die Differenz entweder ignoriert, oder früh sortiert und durch Eltern und
Lehrer, die Kinder als Objekte früher Tüchtigkeitsdressur und spezieller Anliegen
missbrauchen (vgl. Meier 1993:19-20.). Daher lohnt es sich, nicht mehr im Wesentlichen
Fachwissen und Kenntnisse im Unterricht -wie im bloßen Sachunterricht- zu vermitteln,
sondern vielmehr die erziehende Dimension des Sachunterrichts einzuschätzen. Die
unterschiedlichen sozialen Wenden, führen dazu, dass die Lehrkraft den Unterricht umdenkt.
Meier ist darüber wörtlich klar:

die Schule muss für die Kinder ein Lebensraum werden, in dem sie zuverlässig
geschützt und doch zur Welt geöffnet miteinander und mit Erwachsenen Leben, in
Anstrengung und Disziplin arbeiten und lernen können.
Wir stellen fest, dass diese Aufagbe von einer Schule grundsätzlich nicht zu leisten
ist oder nicht geleistet werden darf, weil sie eben eine Schule ist. Die Schule ist
überfördert und diese Aufgabe unter den gegebenen Bedingungen nicht zu leisten
ist.
Es ist im Blick auf die deformierte Umwelt und Mitwelt und die weitreichenden
Differenzen unter den Kindern heute deutlich, dass wir uns um eine Schule als
Lebensraum mühen müssen, dass es unser Ziel sein muß, für die meisten Kinder
heute eine Schule zu entwickeln, die in einer bewußten sozialen Wende
Lebensräume bietet, in die sachliches Lernen und Unterricht eingeschlossen sind,
deren Basis aber prinzipielle gemeinsame Erziehung im Zusammenleben der Kinder
und Erwachsenen ist.
Mit prinzipieller Erziehung meine ich, dass Erziehung im Zusammenleben und in
der Arbeit an der Sache aus der gemeinsamen Lebenssituation heraus die bewußte
Grundlage und zentrale Aufgabe sein muß. Diese Erziehung als Basis und Ziel der
Arbeit muß sich auf Werte gründen. (ebd. 21).

Die Schule erscheint also nicht mehr als einfacher Instanz der Wissensvermittlung, sondern
auch als Ort der Reflexion über Themen, die einen Sitz im Schülerleben hat, also als Ort ihrer
Erziehung. Daher gehört es zur Erziehung, folgende Komponente des sozial-politischen

51
Lebens in den Menschen einzuschreiben: „das Zusammenleben (Lernen), die
gesellschaftliche Sinnstiftung, die Sensibilisierung der Wahrnehmung, die Erprobung der
eigenen Urteilskraft, die Stärkung der Verantwortungsbereitschaft „(ebd:7). Die ideale
demokratische Gesellschaft - wo die Menschen in ihrer Lebensführung unabhängiger und
freier werden- nach der wir streben, macht es am bedeutsamsten über das Zusammenleben,
sowie unsere Bereitschaft und Könnerschaft im Umgang mit den Sozialregeln nachzudenken.
Zwar lernen schon die Menschen in der Grundschule all diese Elemente, aber angesichts der
aktuellen gesellschaftlichen Lage, die durch das Zusammentreffen von Kulturen geprägt ist,
und der kulturellen und Missverständnisse, fällt es einem nötig Strategien zu finden, wo die
Schüler der Sekundarstufe dieser Herausförderungen herstellen werden können. Daher
werden Anpassung und Integration zusammen mit der Absicherung von Identität der
Persönlichkeit verkoppelt. Für Meier ist dann der Unterricht im Zentrum des sozialen
Lernens, weil dabei Schulkultur sowohl gelebt, als auch reflektiert wird. Die Regeln des
Zusammenlebens sollen im Unterricht diskutiert, formuliert, objektiviert und verwaltet sein,
mit dem Anspruch, dass die Kinder sowohl den Sinn solcher Regeln, als auch ihre Funktion
schließlich verstehen.

4.2 Zur Relevanz des Themas „Zusammenleben“ im kamerunischen Kontext

Unser Thema ist an der Gesetzgebung der Bildungsorientierung maßgeblich beteiligt, die
seine Wichtigkeit im Schulkontext betont. Folgende Artikel kommen ins Spiel:

Article 4: l’éducation a pour mission générale la formation de l’enfant en vue de son épanouissement
intellectuel, physique, civique et moral et de son insertion harmonieuse dans la société, en prenant en
compte les facteurs économiques, socio-culturels, politiques et moraux. (Loi N°98/004 du 4. Avril
1998).

Hier betrifft die Bildungsmission nicht nur einen Bereich, sondern umfasst im Gegenteil
mehrer, darunter den intellektuellen, physischen, bürgerlichen und moralischen Plan. Sie
erzielt auch vor allem die harmonische Integration des Kindes in der Gesellschaft, unabhängig
von seiner sozialen Zugehörigkeit. Das beinhaltet nämlich das Lernen, zusammen zu leben.

Article 5 :

52
Alinéas 1 : la formation des citoyens enracinés dans leur culture mais ouverts aux
mondes et respectueux de l’intérêt général et du bien commun. (Loi N°98/004 du 4.
Avril 1998).
Alinéas 5. L’initiation à la culture et à la pratique de la démocratie, au respect des
droits de l’homme et des libertés, de la justice et de la tolérance, au combat contre
toute forme de discrimination, à l’amour de la paix et du dialogue, à la promotion de
l’intégration régionale et sous régionale. (Loi N°98/004 du 4. Avril 1998).

Die beiden oben genannten Artikel stellen die Werte dar, die durch die Schule
übertragen werden sollen. Diese sind u.a. die Achtung allgemeiner und
gemeinsamer Interessen, wie Frieden und Harmonie, die Ausübung der
Demokratie, die Achtung der Menschenrechte und Der Freiheit, sowie der Kampf
gegen Diskriminierung und die Liebe zum Frieden und Dialog. Insbesondere auch
die Förderung der regionalen und subregionalen Integration, die in direktem
Zusammenhang mit unserer Arbeit steht, in dem die Akzeptanz aller Menschen überall
gefördert ist. Das heißt, die Integration jedes Kameruners in jede Region, als wäre es
seine eigene.

Article 11 : l’Etat à travers les collectivités territoriales décentralisées, les familles


ainsi que les institutions publiques et privées [...] Veille à l’adaptation permanente
du système éducatif aux réalités économiques et socio-culturelles nationales ainsi
qu’à l’environnement international. (Loi N°98/004 du 4. Avril 1998).

Dies bedeutet, wie schon im ersten Teil erwähnt, dass sich der Unterricht an den Kontext
anpassen muss. Wir befinden uns nämlich in einem von ethnischen Krisen, Segmentierungen
und Marginalisierung, Ressentiments gegen Stämme, andere Kulturen und Minderheiten
geprägten Kontext; es ist dann Zeit, dass die Bildung dies mehr in Betracht zieht.

Für unser Unterrichtsmodell wählen wir die Première Klasse als Zielklasse aus. Aus
verschieden Gründen. Der erste ist, dass das Niveau der Kinder normalerweise ausreichend
ist, um die Texte aus unserem Korpus „Shirin. Wo gehöre ich hin?“ zu verstehen. Der zweite
betrifft die Tatsache, dass es in dieser Klasse um Schüler geht, die genug groß sind, um die
Relevanz des Themas zu verstehen. Der dritte Grund ist, dass das A.P.C- 10 Paradigma in
dieser Klasse bereits enigerichtet ist, während noch nicht in der Terminale Klasse. Der letzte
Grund betrifft, die Ziele des Deutschunterrichts in dieser Klasse, die unserem Ziel auch
entsprechen. Diese allgemeinen Ziele lauten wie folgt:

L’enseignement d’allemand vise à développer chez l’apprenant:


10
Approche par compétences

53
-la personnalité dans le but de prévoir et de résoudre les conflits sociaux
-la formation humaine pour le respect des valeurs éthiques universelles en présence
promouvant l’affirmation de son identité, le multiculturalisme et le vivre ensemble,
la protection de l’environnement et la préservation du patrimoine culturel. - prendre
conscience de ses sentiments et de ses idées pour une meilleure maitrise de soi.

Erzielt wird also die Förderung der gegenseitigen Akzeptanz in einer multikulturellen
Gesellschaft, die Förderung der Harmonie und des Zusammenlebens, sowie die Lösung von
Sozialkonflikten. Das deutsche Programm in Première umfasst tatsächlich fünf Module:
Familien- und Sozialleben, Wirtschaftsleben, Gesundheit- Umwelt und Wohlsein und auch
Bürgerleben. Am meisten interessiert uns in dieser Arbeit jedoch das Modul „Bürgerleben“,
das sich mit sozialen Verhalten und Verhältnisse befasst. Sein Ziel lautet:Devenir un citoyen
bien enraciné dans sa culture et apte à s’intégrer dans une société multiculturelle et plurilingue
ainsi que dans un monde globalisé.

4.3 Zum konkreten Verlauf eines sozialen Literaturunterrichts im Gymnasium

Zur Förderung des Zusammenlebens in der Sekundarschule beruhen wir zwar auf Grundziele
aus dem Lehrplan, aber diese können wir noch verfeinern, dass wir drei Feinziele haben, die
zur Förderung des Zusammenlebens einen Beitrag leisten können, ohne demnach voneinander
getrennt zu sein. Die drei Ziele stehen als in einem engen Zusammenhang. Diese sind:

- Erarbeiten und Erkennen von Zusammenhängen


- Aufklären
- Methoden entwickeln

Diese drei Ziele werden von Richard Meier (vgl. Meier 1993:26) genannt und in Verbindung
zum Thema wie folgt zusammengesetzt:

- Erarbeiten: es wird hier erfordert, dass Wissen, welsches im Unterricht beigebracht


wird, mit gesellschaftlichen Fakten vergleichen zu können. Es handelt sich nicht darum,
Wissen bloß zu präsentieren, ohne dass die Schüler es auf die Frage beziehen können, wie
sich manche Phänomene und Vorgänge in realen Situationen ereignen. Meier sagt daher:
„Wissen ist nur wertvoll und im vollen Sinn wirksam, wenn der darüber verfügende Mensch
in der Lage ist, dieses Wissen in sinnvollen und wirksamen Zusammenhängen zu erkennen

54
und zu verwenden“( ebd. 27). Es geht also darum, dass die Schüler über Wissen verfügen, die
sie im konkreten Situation anwenden können.

- Aufklärung ist laut Meier zur Entwicklung von Demokratiefähigkeit unverzichtbar.


In diesem Teil werden Kinder in anderen Situationen des Zusammenlebens auf eine „brutale
und einseitige Weise“ (Meier ebd.) über die tatsächlichen Verhältnisse aufgeklärt und müssen
in ihnen Leben, ohne dass jemand ihre Empfindlichkeit bedenkt, transferieren. Die Lehrkraft
hat hier die Aufgabe, Anteil zu nehmen, durch sorgfältig bedachte Unterricht. Aufklärung
gehört zu den wichtigsten Phasen des Sozialunterrichts, denn:

wer aufgeklärt ist und sich weiter aufklären kann, ist der Manipulation weniger
ausgesetzt. Aufklärung heißt aber nicht nur die Sicht auf die tatsächlichen
Zusammenhänge und die eigenen Rechte zu eröffnen, Aufklärung heißt auch, die
Sicht auf die eigenen und gemeinsamen Pflichten zu eröffnen und im eigenen
Verhalten die Freiheit des Anderen und seine Perspektive zu leben so bindet sich
Aufklärung in Erziehung ein. Sie fördert das Zusammenleben, wenn man lernt, aus
der Sicht des Anderen zu sehen und auch in seiner Sicht zu leben (ebd.).

Aufklärung hilft dann dazu Sozialmanipulationen zu überwinden und aus der Perspektiven
des Anderen zu denken, sehen und leben, um ein friedliches Zusammenleben zu erreichen.
Meier betont hier die Tatsache, dass jeder Lehrer an dieser Stelle bei der Sache davon
verantwortlich, wie er die Sensibilität seiner Schüler entwickelt. Dies bezüglich greifen drei
Formen der Sensibilität ein: individuelle Sensibilität, soziale Sensibilität, sachgebundene
Sensibilität (vgl. ebd:28).

- Methoden entwickeln: dieses Ziel betrifft das konkrete Handeln. Die Schüler müssen
im Unterricht Gelegenheit haben, Methoden bewusst zu bewähren, sehen, zu bedenken,
einzuplanen, weiterentwickeln und zu erproben. Durch den Unterricht sollen sie sich daran
gewöhnen, unabhängig bzw. autonom im sozialen Kontext mit realen Fakten zu handeln.
Deshalb sollen sie selbst schon im Lernen „mit Wissen in erkannten Zusammenhängen, mit
können, Interesse, Motive und Methode auszustatten“ (ebd:29). Methodenentwicklung spielt
im Unterricht eine große Rolle, denn die Schüler werden die Gelegenheit ergreifen, eigene
Versuche zu unternehmen, sowie Methoden zu bedenken.

55
Unterrichtsablauf

Wie bereits oben erwähnt, richtet sich unser Unterricht an die Schüler der Première Klasse
und findet seinen Sitz im fünften Modul des Programms und zwar „Bürgerleben“. In diesem
Modul lassen sich unterschiedlichen Unterthemen aus unserem Korpus für den
Literaturunterricht formulieren. Unter anderem haben wir:

-Konflikte zu Hause

-Konflikte in der Schule

-Vorurteile und Stereotype über Kulturen

-Rassismus

- die Kultur des Anderen ( die Religion, die Essgewohnheiten, das Anziehen)

Für die Gestaltung und die Durchführung dieses Unterrichts wird auf Zwei Themen beruht:
Stereotype und Vorurteilen und die Kultur des Anderen: das Anziehen.

I- Thema 1: Stereotype und Vorurteile

Kompetenz: Das Zusammenleben.

Ziel: Die Schüler sollen am Ende dieser Unterrichtssequenz, in der Lage sein, mit
Stereotypen und Vorurteilen im Alltag umzugehen. Dazu erzielen wir noch die von J.B Meier
drei genannten Feinzielen. Und Zwar das Erarbeiten und das Erkennen von
Zusammenhängen, die Aufklärung und die Entwicklung von Methoden.

Erste Phase: Erarbeiten und Erkennen von Zusammenhängen:

Die Schüler bekommen den folgenden Textauszug:

Text:

„Shirin, lauf runter und hol etwas Sand vom Spielplatz“, ruft Maman aus der Küche. Als ich
mit der Tasse voll Sand in den Fahrstuhl einsteige, treffe ich ein kleines Mädchen, das auch in
unserem Haus wohnt.

„Was hast du da?“, fragt sie.

56
Ich verstehe, was sie sagt, aber mir fehlt das deutsche Wort für Sand, um ihr zu antworten.

„Esst ihr Sand?“, fragt sie weiter.

Ich weiß nicht, ob ich sie richtig verstanden habe.

„Esst ihr Sand?“, fragt sie mich einmal.

Ich habe sie richtig verstanden!

„Nein!“, ich schüttele heftig mit dem Kopf! Gut, dass ich wenigstens „nein“ sagen kann!

„Hier ist dein Sand“, sage ich in der Küche zu Maman.

„Das Mädchen aus dem vierten Stock hat gefragt, ob wir ihn essen!“

„Was die Leute so über uns denken!“ Maman fängt gleich damit an den Kochtopf zu
bearbeiten. „Dabei ist Sand das älteste, billigste und einfachste Scheuermittel um Töpfe
sauber zu bekommen!“ ( Shirin:41).

Dieser Text wird in unterschiedlichen Abschnitten zerschneiden, und die Schüler bekommen
als Arbeit den Text in Gruppen zu rekonstruieren. Die Gruppenarbeit fördert die
Zusammenarbeit, die Solidarität und die Harmonie, wobei die Schüler unabhängig vom
Geschlecht oder Stamm eine Equipe bilden. Die Rekonstruktion des Textes bedarf der
Konzentration der Schüler und macht sie dazu gezwungen, den Text tief zu lesen und ihn in
Details zu verstehen. Danach sollen sie folgende Fragen beantworten:

Fragen zum Text:

1- Was holt Shirin im Spielplatz?


2- Was will sie damit machen?
3- Was denkt das Mädchen im Fahrstuhl über Shirin und ihre Familie? Ist das wahr?

Mit diesen Fragen führen wir das Thema Stereotype und Vorurteile ein, die wir dann
erkennen und erarbeiten.

Zweite Phase: Aufklärung:

Diese zweite Phase findet als Klassengespräch im Plenum statt. Die Schüler überlegen und
diskutieren zusammen mit dem Lehrer über folgende Frage:
57
Was sagt/denkt man in Kamerun über deine Kulturgemeinschaft? Ist das wahr?

Hier hat der Lehrer die Gelegenheit seine Schüler durch Sensibilisierung aufzuklären und die
Vorurteile und Stereotype zu dekonstruieren. Und zwar durch beispielsweise die Methode der
Dekategorisierung und Wiederkategorisierung von Dupperay, die wir im theoretischen Teil
erläutern haben. (vgl. Dupperay 2009:12)

Dritte Phase: Entwicklung von Methoden:

Die Schüler sollen hier Methode selbst entwickeln, wie sie mit Vorurteilen und Stereotypen in
realen Situationen umgehen können. Dazu wird ein Rollenspiel durchgeführt. In der Klasse
tauschen die Schüler ihre Kulturgemeinschaften aus, die Bamiléke spielen zum Beispiel die
Rolle von Béti, die Bassa sind Duala und umgekehrt. Dann bekommen sie ein Szenario, das
sie spontan in Klasse inszenieren sollen:

sie sind Bamiléke und sind in eine Béti sehr verliebt, aber dürfen sie nicht wegen
ihres Stamms heiraten. Ihre Eltern meinen nämlich, dass alle Bamiléké polygam und
Zauber sind! Wie kommen sie von dieser Situation raus?

II- Thema 2: die Kultur des Anderen: das Anziehen und die traditionellen
Gerichte

Kompetenz: Das Zusammenleben

Ziel: Die Schüler sollen in der Lage sein, die Kultur des Anderen zu respektieren und zu
akzeptieren.

Erste Phase: Erarbeiten und Erkennen von Zusammenhängen:

Text:

Die Wartehalle war mit ihren vielen Läden und Lichtern wie ein Basar. Ich habe dort keine
einzige Frau mit Tschador gesehen. Maman hatte ihren schon auf dem Flughafen in Teheran
gegen ein Kopftuch umgetauscht. Baba hatte das von ihr verlangt. ( Shirin:13-14).

58
Es ist kalt hier in Hamburg. Wenn wir bei unserem Hotel um die Ecke laufen, müssen wir
gegen den Wind kämpfen. Er weht so stark, dass wir fast umgeblasen werden. In Teheran war
es nicht so windig und kalt. Maman meint unsere Kleider seien zu dünn, und wir müssten
warme Sachen haben. Baba soll uns in einem großen Kaufhaus Mäntel kaufen. ( Shirin:10).

Fragen zum Text:

1- Was ist ein Tschador?


2- Zu welcher Kultur gehört Shirin und ihre Familie?
3- Wie erkennen sie das?

Die Schüler lesen den Text in Partnerarbeit und beantworten diesen Fragen. Sie erkennen
dadurch, dass man sich je nach der Abstammung unterschiedlich anzieht und je nach dem Ort,
wo man sich befindet, sowohl die Art des Anziehen der Anderen respektieren muss, als auch
sich an die Anziehungsweise dieses Ortes Anpassen.

Zweite Phase: Aufklärung

Ein Dialog wird zwischen den Schülern und dem Lehrer, über wie man sich in den zehn
Region Kameruns anzieht, durchgeführt. Die zweiten dominierenden Kulturgemeinschaften in
der Klasse werden ausgewählt und ihre Anziehungsweise tief besprochen. Zum Beispiel wie
die Duala und die Anglofon sich traditionell anziehen.

Dritte Phase: Entwicklung von Methoden

Projektunterricht:

Ein Kulturtag wird geplant und organisiert. Jeder soll sich traditionell anziehen und ein
traditionelles Gericht mitbringen, Keiner darf aber weder die Kleidungen seiner eigenen
Kultur tragen, noch das Gericht seiner Kulturgemeinschaft. Während der Kulturtag tauschen
die Schüler alle zusammen über ihre unterschiedlichen Kulturgemeinschaften und was sie
über die Anderen gelernt haben. Mit diesem Projekt inszenieren die Schüler nicht nur das
friedliches Zusammen mit den Anderen, sondern erleben es tatsächlich.

59
5. ABSCHLIESSENDE BETRACHTUNG

Diese Untersuchung zum Thema „Integrationsthematik in der Migrationsliteratur zur


Förderung des Zusammenlebens im kamerunischen DaF-Unterricht. Am Beispiel von
Nasrins Sieges Shirin. Wo gehöre ich hin?“ zielte darauf ab, es herauszufinden, wie man im
DaF-Unterricht durch die Migrationsliteratur die gesellschaftliche Integration und somit das
Zusammenleben fördern könnte. Auf die folgenden Kernfragen wurde eingegangen: wie
könnte das Zusammenleben anhand von der Migrationsliteratur in der Sekundarschule
gefördert werden? Neben dieser Frage wollten wir dann herausfinden, wie der Roman
“Shirin. Wo gehöre ich hin?“ zur Einschätzung des Zusammenlebens im kamerunischen
Schulkontext beitragen könnte. Auf drei Punkte sind wir eingegangen. Erstmals wurden
zentrale Begriffe der Arbeit geklärt; nämlich, Migration, Migrationsliteratur, Fremdheit und
Fremde, Kultur und Interkulturalität, Integration und Zusammenleben. Es ergibt sich, dass die
Integration sowohl den Sozialbereich, als auch den Systembereich betreffen kann. In Bezug
auf den Sozialbereich sind vier Formen der Integration zu unterscheiden: die Kulturation, die
Platzierung, die Identifikation und die Interaktionen. Das wird tatsächlich im zweiten Teil
implementiert, indem die Sozialintegration im Werk analysiert und interpretiert wurde. Es hat
sich gezeigt, wie trotz der Bemühungen der Protagonisten die Integration ausblieb. Grund
dieses Misserfolgs waren die schlechten Interaktionen mit den Anderen, die von Stereotypen,
Vorurteilen und Rassismus beeinflusst waren. Wir kamen also zu der Feststellung, dass gute
Interaktionen mit den Anderen die Integration und somit das Zusammenleben bedingten. Im
letzten Teil haben wir durch Entwürfe von Unterrichtsmodellen gezeigt, wie der Korpus zur
Förderung des Zusammenlebens im Gymnasium eingesetzt werden könnte. Für den
Literaturunterricht gibt es eine Vielzahl von Methoden, aber zum Erreichen unserer Ziele,
haben wir nur einige ausgewählt, die der Aufgabenbeschreibung eines Unterrichts zur
Förderung des Zusammenlebens von Richard Meier entsprechen. Diese Dreifachgliederung
besteht nämlich aus den folgenden Kernpunkten: das Erarbeiten und Erkennen von
Zusammenhängen, die Aufklärung und die Entwicklung von Methoden.
Die Frage, wie der Roman „Shirin. Wo gehöre ich hin?“ zur Förderung des Zusammenlebens
beitragen kann, auf die ich eingegangen bin, hat mir Anlass dazu gegeben, einen neuen
Ausblick des Literaturunterrichts aufzudecken. Nicht nur literarische Kompetenz sollte
vermittelt werden, sondern man sollte daneben auch die Sozialerziehung der Schüler
beachten. Diese Auffassung rund um das Thema „Zusammenleben und Integration“ bringt
mich dazu, zu erkennen, dass es in der Welt unterschiedliche Kulturen gibt, und wenn man

60
ihnen begegnet, soll man daran denken, dass es Lebens- und Denkweisen gibt, die Menschen
einer Gruppe gemeinsam haben, die sich signifikant von anderen Menschen unterscheiden.
Jeder von uns ist ein potenzieller Migrant, da wir nicht in Autarkie leben können. Wir stehen
daher in ständigen Bewegungen und werden immer mit dem Phänomen der Migration und
dem der Integration konfrontiert. Aber nicht nur die Dimension der Probleme, die sich aus der
Aufnahmegesellschaft oder den Gastgebern ergeben, steht jetzt im Vordergrund, sondern auch
Einstellungen bzw. Bedingungen, die man selbst erfüllen soll, um integriert werden zu
können, wie Keckse es sagt. Ihm zufolge nimmt man natürlich in sich von Geburt an
Elemente eigener Kultur: das ist die Entkulturation; und wenn man sich in neuer Umgebung
befindet, soll man einige dieser Elemente weglassen: das ist die Akkulturation; und Elemente
der neuen Kultur erwerben: das ist die Kulturation. Nur durch Anstrengungen und
Bemühungen der beiden Seiten, erreichen wir ein gelungenes friedliches Zusammenleben. Es
lohnt sich dann als Lehrkraft, Werte des Zusammenlebens früh in der Schule zu lehren. Daher
gibt Meier folgende Tipps:
- wer mit Kindern gemeinsamen Unterricht original gestaltet, ergreift gemeinsam die
Gelegenheit, Leben im Unterricht wirklich werden zu lassen.
- Wer Kindern Gelegenheit zum Tun, Machen, ja Handeln gibt, stiftet Situationen, in
denen die Kinder zusammenleben und arbeiten.
- Wer sich und den Kindern bei der Versenkung in Sache und Situation Zeit, Muße und
Humor gönnt, in Geduld miteinander umzugehen, indem es da Pausen, ein Frühstück, eine
nicht vernutzte Zeit, eine ernste Frage, ein gemeinsames Lachen, einen Moment der
Verständigung, einen deutlichen Ärger, ein kürzer Gespräch, eine genaue Beobachtung,
eine kundige Beratung, eben das gibt, was Mühe und Freude und Zusammenleben
tatsächlich ausmacht, der bietet auch sich die neue Lebenssituation, in der Schule mit
den Kindern zu leben, Leben zu entwickeln und nicht nur dort zu arbeiten (Meier
1993:38).

61
LITERATURVERZEICHNIS

1. PRIMÄRLITERATUR
Siege, Nasrin (2015): Shirin. Wo gehöre ich hin?. Boppard: Razamba Martin Ebbertz Verlag.

2. SEKUNDÄRLITERATUR
2.1. Abschlussarbeiten:
Babfubusa, Marie (2017): Migrationsliteratur und Kulturbegegnung: eine Untersuchung zu
Corine Hoffmans die Weisse Massai. Yaoundé: unveröffentliche DIPES-Arbeit.
Moukouri, Jeannot (2014): Integration im Migrationskontext: das Integrationsthema bei
André Ekama. Yaoundé: unveröffentliche Memoire-Arbeit.
Timbe, Sylvanie (2019): Rafik Shamis Roman Sophia oder der Anfang aller Geschichten als
Beitrag zur Werteerziehung im DaF-Studium Kameruns. Yaoundé: unveröffentliche
DIPES-Arbeit.

2.2. Bücher und Aufsätze


Coppel J. / Visco L. (2001): Trends in immigration and Economic consequences. OECD
Economics Department Working Papers No 284. S. 1.
Eagleton, Terry (2001): Was ist Kultur?. München: C. H. Beck Verlag. S.51.
Elias, N. / Scotson, J.L (1990): Etablierte und Außenseiter. Baden-Baden: Suhrkamp. S. 248.
Gouaffo,Albert(2009): Afrikanische Migrationsliteratur und interkulturelles Lernen. Zu
ihrem Stellenwert im Literatur- oder Landeskundeunterricht des Deutschen als
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62
Hettlage, Robert (1998): Fremdheit und Fremdverstehen in Archiv für Kulturgeschichte, - vr-
elibrary.de unter epub.uni-regensburg.de/27615/1/hettlage5.pdf. 20/08/2020
Hoffmann, Michael & Patrut (2015): Einführung in die Interkulturelle Literatur. Darmstadt:
WBG
Hoffmann, Michael (2006): Interkulturelle Literaturwissenschaft: Eine Einführung.
Paderborn: Wilhem Fink Verlag.
Kum’a Ndumbe III , Alexandre (1983) : L’Afrique relève le défi. Yaounde : Africavenir.
Keckskes Robert/ Michael wagner Christof WOLF
Lauterbach, Roland / Köhnlein, Walter / Kiper, Hanna / Koch, Astrid-Inge (Hrsg.) (1993):
Dimensionen des Zusammenlebens Probleme und Perspektiven des Sachunterrichts,
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Leyens, J.-P/ Yzerbyt, V./ Schadron, G. (1996) : Stereotypes et cognition sociale. Sprimont:
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Meier, Richard (1993): Dimensionen des Zusammenlebens. In Lauterbach, Roland / Köhnlein,
Walter / Kiper, Hanna / Koch, Astrid-Inge (Hrsg.): Dimensionen des Zusammenlebens
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Memmi, Albert (1992): Rassismus, Hamburg unter http://m.bpb.de/nachschlagen/lexika/das-
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Photong-Wollman, Pimonmas (1996): Literarische Integration in der Migrationsliteratur
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Weinrich, Harald (1983): Um eine deutsche Literatur von Auen bittend. Merkur 37:
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Wilhelm Perpeet (19884): zur Wortbedeutung von ‚kultur‘. In: Helmut Brackert und Fritz
Wefelmeyer (Hg): zu Begriff und Geschichte der Kultur. Frankfurt am Main. S1-26
sowie Kopp (Kulturphilosophie) S-19

2.3. Internetquellen und Webseiten


 Allport, Gordon W. (1971): Die Natur des Vorurteils. Köln: Kiepenheuer und Wirtsch.
Unter: https://www.ikud-seminare.de/veröffentlichungen/interkulturelles.ikudSeminare
(08.04.2020 um 14.58 Uhr)

63
 Amsüss, Clemens: Die Auswirkungen von Migration und Segregation auf die Grazer
Wohngebiete seit dem Ende des 20. Jahrhunderts. Unter: https://oneline.uni-
graz.at/kfu_oneline
 Bade, Klaus: Historische Migrationsforschung, in Migration in der europäischen
Geschichte seit dem späten Mittelalter. Vorträge auf dem Deutschen Historikertag in
Halle a.d, Saale, 11. September 2002. S 21 unter: www.imis.uni-
osnabrueck.de/pdffiles/imis20.pdf
 Bade, Klaus: Migration Migrationsforschung Migrationspolitik. Bericht für das Goethe-
Institut München. Unter: www.kjbade.de/bilder/goethe.pdf (03/08/2019 um 8.20 Uhr)
 Böll, Heinrich (2004) : Stiftung/Migration Integration Diversity/ Migrationsliteratur
Eine neue deutsche Literatur?/ Schumanstraße 8/ / https://www.migration-
boell.de/integration/47-199o.asp.PDF (03.08.2019 um 9.05 Uhr)
 Duperray, Charlotte (2009); Ne me prejugez pas! :http://www.slate.fr/story/ne-me-pr
%C3%A9%jugezpas ( abgerufen am 08.04.2020 um 16.53 Uhr)
 Hess-Lüttich, Ernest (2003): Interkulturelle Medienwissenschaft und Kulturkonflikt. In:
Linguistik online Unter www.linguistik-online.de/14-03/hess-luettich.html (20.08.2020
um 20.40 Uhr)
 http://www.uni-giessen.de/fbz/fb05/romanistik/sprx/frz/pers/moureaux/proj/seminar/g1-
introduction/G1-stereotypes ( 08.04.2020 um 18h00)
 https://nasrin-siege.com/vita.html (20.01.2020 um 11.35 Uhr)
 https://www.beltz.de/kinder_jugendbuch/unsere_autoren/autorenseite/794-
nasrin_siege.html (20.01.2020 um 8.20 Uhr)
 https://www.editions2015.com/cameron/index.php/le-cameroun-mis-a-nu/ehtnies/
 https://www.nasrin-siege.com/home.html
 Loi n 98 du 4 avril 1998 dorientation de leducation au cameroun ; unter der URL :
http://portal.unesco.org/education/en/files/12704/10434093270Cameroun1.doc/Came-
roun1.doc (30.06.2020 um 22.11 Uhr)
 Luchtenberg, Sigrid (1986): Gastarbeiterliteratur in der Berufsschule: zum Beispiel
´ich heiße Yusuf Toprakoglu´. In: Sprache und Beruf. Unter:
http://www.duepublico.uni-duisburg-essen.de S.37-52.
 Mémoire de l’institut de coopération pour l’éducation des adultes à la commission de
consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles
(2007) unter dem Titel: “Apprendre à vivre-ensemble, un enjeu de cohésion sociale

64
 Rösch, Heidi: Migrationsliteratur im interkulturellen Diskurs. Unter:
http://www.fullbright.de/.../Roesch_Migrationsliteratur.pdf
 Schäffter, Ortfried: Modi des Fremderlebens. Deutungsmuster im Umgang mit
Fremdheit. Unter: http://www.ebwb.hu-berlin.de

2.4. Wörterbuch
Der Brochhaus Enzyklopedie in zwanzig Bänden. 20. Band. Mai-Mos. Wiesbaden: F.A.
Brochhaus.

65