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INSPECTION GENERALE
Sernafor - Techniques
Cellule Agricole
Par
Mars 2009
TABLE DES MATIERES
A V A N T - P R O P O S ................................................................................................................ 4
INTRODUCTION .......................................................................................................................... 5
CHAPITRE I : CONSIDERATIONS GENERALES SUR L’APPROCHE PAR COMPETENCES
(APC) ............................................................................................................................... 6
1.1. HISTORIQUE ET PRINCIPAUX COURANTS PEDAGOGIQUES ................................... 6
1.2. POURQUOI L’APPROCHE PAR COMPETENCES ......................................................... 6
1.3. DEFINITION DES CONCEPTS DE BASE ............................................................................... 8
CHAPITRE II : PLANIFICATION DES ENSEIGNEMENTS ET DES APPRENTISSAGES SELON
L’APPROCHE PAR COMPETENCES .............................................................................. 9
2.1. GENERALITES SUR LA PLANIFICATION EN APC ........................................................ 9
2.2. APPRENTISSAGE PONCTUEL DES RESSOURCES (SAVOIR, SAVOIR-FAIRE ET
SAVOIR-ÊTRE .................................................................................................................. 10
2.3. ACTIVITES D’INTEGRATION ....................................................................................... 11
2.4. PLANIFICATION ANNUELLE ........................................................................................ 12
2.5. COMMENT ETABLIR LES PREVISIONS DES MATIERES........................................... 13
2.5.1. Calendrier scolaire………………………………………………………………………….13
2.5.2. Horaire hebdomadaire des cours………………………………………………………...16
2.5.3. Curriculum (ou parcours de formation)………………………………………………..…18
2.5.4. Prévisions de matières de l'année scolaire de l'année précédente………………..…19
2.5.5. Cahiers des notes des apprenants…………………………………………………….…19
2.5.6. Manuels scolaires…………………………………………………………………………..19
CHAPITRE III : PREPARATION D’UNE LECON........................................................................... 21
3.1. PREAMBULE ................................................................................................................ 21
3.2. CONSIDERATIONS GENERALES................................................................................ 21
3.2.1. Nécessité de la préparation d’une leçon .................................................................. 21
3.2.2. Types de préparation d’une leçon ............................................................................ 22
3.2.3. Eléments d’une fiche de préparation de leçon ......................................................... 23
CHAPITRE IV : METHODES ET TECHNIQUES D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE EN
APPROCHE PAR COMPETENCES ............................................................................... 31
4.1. INTRODUCTION ........................................................................................................... 31
4.2. DIFFERENTES METHODES ET TECHNIQUES PEDAGOGIQUES ............................. 32
4.2.1. Exposé……………………………………………………………………………………….32
4.2.2. Exposé interactif ...................................................................................................... 32
4.2.3. Interview .................................................................................................................. 32
4.2.4. Travail dirigé (TD) .................................................................................................... 32
2
4.2.5. Travail Pratique (TP) ............................................................................................... 33
4.2.6. Travail sur dossier ................................................................................................... 33
4.2.7. Remue-méninges (Brainstorming) ........................................................................... 33
4.2.8. Visucom................................................................................................................... 34
4.2.9. Etude de cas ........................................................................................................... 34
4.2.10. Jeu pédagogique ................................................................................................... 35
4.2.11. Simulation.............................................................................................................. 35
4.2.12. Enseignement individualisé ................................................................................... 36
4.2.13. Stage de terrain ..................................................................................................... 36
CHAPITRE V : EVALUATION DES APPRENTISSAGES DANS UNE APPROCHE PAR
COMPETENCES ............................................................................................................ 37
5.1. GENERALITES SUR L’EVALUATION .......................................................................... 37
5.1.1. Définition ................................................................................................................. 37
5.1.2. Types d’évaluations ................................................................................................ 37
5.1.3. Choix d’outils d’évaluation ....................................................................................... 37
5.2. REDACTION DE CERTAINES OUTILS D'EVALUATION…….……………………………39
5.2.1. Questions à choix multiples (QCM)………………………..…………………..…………39
5.2.2. Question à réponse ouverte courte (QROC)…………………………………………….39
5.2.3. Grille d'analyse………………………………………………………………...……………40
5.2.4. Grille d'évaluation………………………………………………………………………......40
5.2.5. Situation-problème………………………………………………………………………....42
5.3. AUTOEVALUATION ...................................................................................................... 44
C O N C L U S I O N ..................................................................................................................... 46
G L O S S A I R E ......................................................................................................................... 47
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................... 50
3
A V A N T - P R O P O S
L’enseignement est une profession noble mais exigeante. Celui qui l’exerce doit
particulièrement être humble, car il doit consentir beaucoup de sacrifices en acceptant d’être en
situation d’apprentissage continue. Ceci est d’autant plus vrai que la mise en œuvre des
innovations pédagogiques exige de la part des acteurs, y compris l’enseignant, le renforcement de
capacités.
Si, bien connaître une discipline est un atout primordial pour l’enseigner, cette connaissance
n’est pas toujours suffisante pour former efficacement. Il arrive que, lorsqu’un spécialiste enseigne
dans son domaine de prédilection, il se laisse emporter par sa passion et oublie son auditoire. En
d’autres termes, les apprenants formés par le meilleur agronome ne paraissent nécessairement
pas compétents sur le terrain
Pour former, trois éléments sont nécessaires : l’envie personnelle de transmettre, la
connaissance du fond à enseigner et la dimension pédagogique. Sans cette dernière, le message,
même parfaitement maîtrisé, peut rapidement devenir incompréhensible et s’avérer ennuyeux pour
les apprenants. Or, s’il est exact qu’en pédagogie comme dans bien d’autres domaines, les uns
sont plus doués que les autres, il est tout autant vrai que la pédagogie s’apprend.
L’objet de cet ouvrage pédagogique qui s’adresse aux enseignants en activité est de leur
fournir, en des termes pratiques, les éléments fondamentaux de la formation continue.
Dans cette optique, il passe en revue la planification de l’enseignement / apprentissage, la
préparation d’une leçon, les méthodes et techniques de l’enseignement ainsi que l’évaluation selon
l’Approche Par Compétences.
Compte tenu de la longue expérience des auteurs dans l’enseignement / apprentissage et
dans la formation des formateurs, ce manuel permettra à l’enseignant de l’exploiter afin d’en tirer
grand profit dans l’exercice de ses fonctions. En adoptant les méthodes de pédagogie active telles
que décrites dans cet ouvrage, son rôle d’acteur principal se transformera assurément en celui
d’accompagnateur ou d’arbitre.
LES AUTEURS
4
INTRODUCTION
Le souhait le plus ardent des auteurs est qu’à l’issue de l’exploitation de ce document, les
enseignants soient capables, dans le domaine de l’Approche Par Compétences, de (d’) :
en appréhender les notions préliminaires ;
planifier les enseignements et les apprentissages ;
préparer une leçon ;
appliquer les différentes méthodes et techniques d’enseignement ;
évaluer les enseignements et les apprentissages.
5
CHAPITRE I : CONSIDERATIONS GENERALES SUR
L’APPROCHE PAR COMPETENCES (APC)
6
OO- Contenu
OO- Contenu
OS1
O.T.I.
ou CB2 OS2
O.I.I.
CB3 OS1
OS2
OS3
Selon l’approche par compétences, les apprentissages sont organisés à partir d’une macro
compétence qui décrit les acquis envisagés. L’Objectif Terminal d’Intégration (OTI) est une
macro compétence qui reprend les principaux acquis d’un cycle donné. Les Objectifs
Intermédiaires d’Intégration (OII) sont les objectifs définis pour chaque niveau d’études. L’OTI ou
l’OII ne peut qu’être maîtrisée après avoir atteint certaines Compétences de Base (CB), c’est-à-
dire, certains minima des préréquis nécessaires comme base pour l’assimilation des
apprentissages. La matière devant être enseignée pour arriver à une compétence de base est
formulée dans les Objectifs Spécifiques (OS). Finalement les comportements que l’on attend
d’un apprenant à l’issue d’une leçon ou une séquence de formation sont décrits par les Objectifs
Opérationnels (OO), ceux-ci à leur tour sont accompagnés par les nécessaires Contenus-
Matières, qui constituent l’ensemble les notes de cours mises à la disposition de l’apprenant.
Le glossaire à la page 47 donne une définition des termes utilisés.
Exemple :
- OTI : A la fin des humanités, le technicien agronome du niveau A2 doit être capable
d’encadrer les paysans dans l’identification et la résolution des situations problèmes
relatives à la production agricole, de gérer l’environnement afin de lutter contre la pauvreté
et d’assurer un développement intégral durable.
- OII : A l’issue de la 3ème année, l’élève sera capable de : conduire et aménager une
pépinière ;
- CB : Assurer la conduite d’une pépinière ; Réaliser la multiplication des plantes cultivées,
Utiliser rationnellement l’outillage aratoire
- OS : Préparer les sols, définir l’assolement, préparer les semences.
- OO : A la fin de la leçon, l’apprenant sera capable de :
1. Citer, en deux minutes, l’outillage à utiliser pour la préparation du sol ;
2. Décrire correctement le procédé de préparation d’une pépinière ;
3. Ordonner chronologiquement les étapes de préparation d’une pépinière.
7
1.3. DEFINITION DES CONCEPTS DE BASE
8
CHAPITRE II : PLANIFICATION DES ENSEIGNEMENTS ET DES
APPRENTISSAGES SELON L’APPROCHE PAR COMPETENCES
(1) (2) (3) (4) (2) (3) (4) (2) (3) (4) (5) (6)
Au début de l’année scolaire, une ou deux semaines sont réservées à une remédiation dans
au cours de laquelle l’enseignant procède à une révision pour de combler les principales lacunes
des apprenants. En suit, l’enseignant répartit sur toute l’année, de façon régulière, les
apprentissages en cinq ou six paliers (parfois aussi appelés ’’séquences’’). Ces apprentissages
sont définis en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être. A la fin de chaque de palier, il prévoit
une période réservée aux activités d’intégration (module d’intégration) et les évaluations
formatives. Pendant les activités d’intégration, l’enseignant conçoit une situation-problème dont la
résolution permet aux apprenants de mobiliser leurs différentes ressources. Pour ce faire,
l’enseignant peut planifier ses cours sur toute l’année et y insérer cinq à six moments pareils. A la
fin de l’année scolaire, l’enseignant réserve une période consacrée à l’évaluation finale
(évaluation certificative).
9
La remédiation
En Approche Par Compétences, on distingue deux moments des apprentissages : (i) les
apprentissages ponctuels des ressources (savoir, savoir-faire et savoir-être), et (ii) les activités
d’intégration.
10
2.3. ACTIVITES D’INTEGRATION
Ce sont des activités qui :
permettent à l’enseignant de diagnostiquer ce qui a été acquis ou pas par les apprenants ;
permettent à l’apprenant de voir s’il est capable d’affronter un problème de la vie courante ;
permettent de vérifier que les apprenants ont intégré les ressources (savoirs, savoir-faire,
savoir-être) nouvellement acquises et que les nouveaux objectifs sont atteints ;
permettent à l’apprenant d’exercer la compétence ;
sont mises en place après un ensemble de leçons.
Ces activités peuvent se faire à tout moment dans l’année scolaire.
Une alternative à cette façon de faire consiste à « bloquer », après six semaines de cours,
une semaine entière pour l’intégration. Concrètement, au cours de cette période, l’apprenant est
appelé à intégrer ses acquis en résolvant une ou deux situations qui font partie de la famille de
situations liées à la compétence visée.
1. de façon progressive :
Module
Objectif Objectif Objecif Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif d’Intégration
1 2 3 4 5 6 7 8
Intégration partielle
2. en fin d’apprentissage :
Module
Module
Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif d’intégration
d’Intégratio
1 2 3 4 5 6 7 8 n
11
La première façon procède par intégration progressive, immédiatement après les
apprentissages. Par exemple, chaque jour, ou plusieurs fois par semaine. Elle est plus riche, dans
la mesure où elle se rapproche de l’apprentissage naturel, mais elle est plus exigeante pour
l’enseignant dans la mesure où il doit avoir perpétuellement une préoccupation d’intégration a
priori, c’est-à-dire à l’exploitation des situations-problèmes en début d’apprentissage.
La deuxième façon procède par « module d’Intégration », à une fréquence déterminée
par l’enseignant, par exemple une semaine toutes les quatre ou cinq semaines d’apprentissage
ponctuel.
12
permet à l’élève de résoudre les problèmes de la vie courante (situations d’intégration) et qui
donnent du sens aux apprentissages ?
13
TABLEAU 1 : MODELE D’UNE FICHE DES PREVISIONS DES MATIERES
OO1
0S2
OO2
OO1
OS1
OO2
CB2 OO1
0S2 OO2
OO3
BILAN DE LA……….PERIODE :
N.B. : - CB et OS : voir curriculum scolaire mdd
- OO : voir fiche de préparation de leçon Fait à………………………………….. , le …………../…………../………………
1. En-tête : considérer les mêmes explications que celles contenues dans l’en-tête de la fiche de
leçon théorique.
2. Corps
2.1. Semaine : y mettre les dates extrêmes de la semaine concernée ;
2.2. Nombre d’heures pour la semaine : y inscrire le nombre d’heures de cours à dispenser
pour la semaine en tenant compte des impondérables ;
2.3. Matières prévues :
CB (Compétence de Base) : c’est le préréquis qui permet à l’apprenant d’affronter
avec succès les apprentissages ultérieurs ;
OS (Objectif Spécifique) : définir les objectifs spécifiques qui se rapportent à la
matière devant être enseignée ;
OO (Objectif Opérationnel): décrire les résultats attendus après une leçon ou une
séquence de formation ; ces objectifs sont identiques que ceux définis sur la fiche
de leçon théorique ;
Contenus-matières : y inscrire les points et/ou sous-points essentiels prévus dans le
programme, lesquels sont susceptibles d’éclairer l’enseignant dans la vision globale
de la matière à enseigner ;
Matières effectivement vues : noter la mention ‘’vu date et classe’’ ou ’’non vu’’ ;
Observations : noter éventuellement les raisons du retard ou de l’avance.
3. Bilan de la période : A la fin de chaque période, il y a lieu de renseigner si les compétences
sont maîtrisées par les élèves oui ou non. En cas contraire, il faut en chercher les causes et
procéder à la remédiation. En suite l’enseignant devra renseigner si le nombre total d’heures
effectivement enseigné correspond au nombre d’heures prévus. Dans le cas du bilan positif, la
mention ’’conforme aux prévisions’’ est indiquée ; dans le cas contraire, des justifications et des
remèdes sont présentés.
___________________________________________________________________________
Tableau 3 : Le nombre total d’heures de cours par semaine, par période et pour toute l’année scolaire.
Périodes
Jour de la Nombre total
Semaine 1ère période 2ème période 3ème période 4ème période d’heures
Lundi 09 11 10 03 33
Mercredi 09 12 09 04 34
Vendredi 08 10 08 03 29
Total 26 33 27 10 96
16
Comme nous pouvons le constater dans ce tableau, l’enseignant de l’agriculture en
ème
3 Technique Agricole, option Agriculture Générale dispose de 96 heures de cours réparties
comme suit :
33 heures pour tous les lundis, 34 heures pour les mercredis et 29 heures pour tous les
vendredis ;
26 heures à la 1ère période, 33 heures à la 2ème période, 27 heures à la 3ème période et 10
heures à la 4ème période.
Ainsi, le total à décompter est de 18 heures pour la classe autre que la terminale et de
22 heures pour la classe terminale.
Soulignons au passage qu’en cas de la classe terminale, quelques heures sont
également à défalquer respectivement pour les épreuves hors session de l’Examen d’Etat (du
lundi 1é au samedi 24/04/2010) et pour le jury du cycle court (du lundi 10 au vendredi
1405/2010).
Ainsi le nombre total d’heures à décompter est de 18 heures pour les classes autres
que la terminale.
En définitive, le nombre réel d’heures de cours à prendre en compte dans les classes
autres que la terminale : 96 heures – 18 heures = 78 heures.
Ainsi, nous pouvons établir la répartition des heures de cours par période pour les
classes autres que la terminale de la façon suivante.
Par exemple, à la première période, en décomptant la semaine de la remédiation, il
restera 3 heures d’agriculture par semaine à multiplier par 7 semaines plus 2 heures lundi et
mercredi) ; ce qui donne 23 heures au total ; de ce nombre, on soustraira 2 heures des
impondérables pour cette période pour ne compter que 21 heures.
A la deuxième période, en décomptant la semaine de la révision et la semaine des
examens du premier semestre, il restera 3 heures d’agriculture par semaine à multiplier par 7
17
semaines plus 5 heures ; ce qui 26 heures au total ; de ce nombre, on soustraira 2 heures des
impondérables pour cette période ; ainsi de suite comme le montre le tableau ci-dessous :
Période 1ère période 2ème période 3ème période 4ème période Total
Heures à compter 23 27 27 07 84
Impondérables à décompter 02 02 02 - 06
Restent à compter 21 25 25 07 78
18
les contenus-matières qui comprend les points essentiels, susceptibles d’éclairer
l’enseignant dans de la matière à enseigner ou à prévoir ;
les méthodes et techniques présentées sous forme des directives ou des
indications méthodologiques dont l’enseignant doit s’inspirer pour ses leçons ;
la grille horaire (gestion du temps) qui permet de déterminer le nombre
d’heures par semaine pour chaque discipline ou sous-discipline ;
les travaux pratiques appropriés à chaque branche technique;
les moyens d’évaluation qui sont des situations d’intégration des acquis ; le
programme devrait préciser qui évalue et pour prendre quelle décision, et
aussi quand et selon quelles modalités doit avoir lieu l'évaluation ;
les ressources : ce sont les matériels et les produits à utiliser pour
l'enseignement mais aussi des documents, des enregistrements, des sites à
visiter, etc.
19
la fabrication des matériels didactiques ;
la composition des exercices et des questionnaires nouveaux ;
la réalisation des expériences, des travaux pratiques, dirigés ou à domicile.
20
CHAPITRE III : PREPARATION D’UNE LECON
3.1. PREAMBULE
Dans la pratique enseignante, force est de constater que l’élaboration d’une fiche de
préparation de leçon pose de sérieux problèmes, notamment chez bon nombre d’enseignants
de techniques, considérés comme ’’enseignants de complément’’, appelés ainsi parce que non
porteurs de titre pédagogique.
La préparation d’une leçon consiste à élaborer un document pédagogique
communément appelé ’’fiche de préparation de leçon’’ ou tout simplement ’’fiche de leçon’’.
Celle-ci permet à l’enseignant de coordonner méthodiquement ses activités aux fins de faire
acquérir par les apprenants du savoir, du savoir-faire et du savoir-être suivant un (des) objectif
(s) opérationnel (s) bien défini (s).
Compte tenu de la complexité des activités au cours d’une leçon, préparer une leçon
revient à dire : (i) prévoir avec précision la matière à enseigner, (ii) connaître parfaitement la
matière à enseigner ou la maîtriser et (iii) savoir comment l’enseigner et faire assimiler la
matière.
21
3.2.1.3. Savoir comment enseigner et faire assimiler la matière
Il s’agit de :
choisir des méthodes, des formes et des procédés adéquats en fonction des objectifs
préalablement définis. On aura donc à déterminer la forme d’enseignement qui
conviendrait à chaque moment d’une leçon ;
prévoir (travail de réflexion) les difficultés auxquelles sont confrontées les apprenants et
les moyens pour surmonter ces difficultés ainsi que les explications les plus adéquates à
leur fournir ;
tenir compte de critères suivants : âge et composition de la classe ; effectifs ; et moment
de l’année, de la journée.
22
compléter l’en-tête, notamment définir l’ (les) objectif (s) opérationnel (s) ;
structurer la préparation au niveau de la matière ;
présenter et expliciter les méthodes, les procédés et les directives à utiliser ;
élaborer des questions à poser ;
prévoir l’utilisation judicieuse du matériel didactique et du tableau noir ;
présenter une synthèse bien structurée et des procédés d’application.
23
TABLEAU 5 : FICHE DE LEÇON THEORIQUE
1. Etablissement :……………………………………………
2. Enseignant : ……………………………………………... 3. Qualification : ………………
4. Date : ……………………………………………………...
5. Classe : ……………………………………………………
6. Discipline : ………………………………………………...
7. Sujet : …………………………………………………………………………………………….
8. Curriculum :………………………………………………………………………………………
9. Objectif opérationnel : ………………………………………………………………………….
10. Références : …………………………………………………………………………………….
11. Matériel didactique : …………………………………………………………………………….
MOMENT DIDACTIQUE
TIMING
ENSEIGNANT APPRENANT
I. INTRODUCTION
±10’
II. DEVELOPPEMENT
±30’
III. SYNTHESE
± 5’
IV. APPLICATION
± 5’
AUTOEVALUATION
24
GUIDE DU REMPLISSAGE D’UNE FICHE DE LECON THEORIQUE
N° de la fiche : opter pour un système de référence qui permet une bonne identification ultérieure.
A. L’en-tête comprend les rubriques suivantes :
1. l’établissement : indiquer l’institution (école ou centre de formation) où se déroule la leçon ;
2. l’enseignant : nom de l’enseignant responsable de la leçon ;
3. la qualification : préciser le titre scolaire ou académique de l’enseignant ;
4. la date : inscrire le jour, le mois et année de la leçon ;
5. la classe : indiquer le nom de la classe où la leçon est donnée ;
6. la discipline : la dénomination de la branche à laquelle se rapporte la leçon ;
7. le sujet de la leçon : préciser et délimiter le titre ou le sous-titre de la leçon tel que mentionné
dans les prévisions des matières et/ou le programme officiel ;
8. le programme (curriculum) : indiquer avec précision le code, l’édition, l’année, la page et
point ou sous points du programme ;
9. les objectifs opérationnels : définir le comportement à atteindre par les apprenants à l’issue
de la leçon en utilisant, non les verbes mentaux, mais les verbes d’action ou
comportementaux suivant la formule ci-après : ’’Au terme (à l’issue) de cette leçon, les
apprenants seront capables de (verbe d’action)…’’.
10. les références : indiquer avec précisions les sources bibliographiques (y compris les pages
de référence) ;
11. le matériel didactique : indiquer l’outil ou autres supports utilisés en vue de faciliter
l’apprentissage.
25
l’annonce pure et simple de la leçon : on procède ainsi à la présentation courte et
rapide du sujet de la nouvelle leçon en liaison avec le prérequis qui vient d’être réalisée ;
l’aperception : il est question de l’excitation de la curiosité et parfois de l’intérêt des
apprenants en vue de découvrir le sujet de la nouvelle leçon ; ici, c’est l’enseignant qui
provoque la leçon ; c’est la forme la plus employée en techniques agricoles ;
la motivation : il s’agit d’amener une leçon en réponse à un besoin, à un désir ou à un
intérêt des apprenants ; dans ce cas, ce sont les apprenants qui provoquent cette leçon.
C’est une forme d’introduction assez rare dans l’enseignement secondaire.
26
TABLEAU 6 : SCHEMA DU DEVELOPPEMENT D’UNE LEÇON THEORIQUE
2. Synthèse 2. Synthèse
Elaboration du résumé sous forme de Reprise globale des éléments essentiels
questions ; sous forme interrogative.
Fixation : se servir des réponses des
apprenants pour fixer la copie au tableau
Copie de cette fixation par les
apprenants ;
Contrôle de cette copie par l’enseignant.
L’utilisation de la forme des synthèses partielles n’est pas toujours aisée, mais chaque fois
que l’occasion se présente, elle est à préférer par rapport à la forme de la synthèse globale,
notamment en options techniques.
B.4. Les applications (durée : ± 5 minutes)
Les applications constituent une étape essentielle de la leçon qui : (i) permet de vérifier la
compréhension de nouvelles notions (généralement par la méthode déductive) ; (ii) vérifie
l’efficacité de l’enseignement dispensé ; (iii) mesure la performance des apprenants ; (iv) contrôle
immédiatement ce qui vient d’être enseigné ; et (v) fixe la nouvelle matière.
Les applications sont de deux formes : (i) en classe : orale ou écrite (questions, exercices,
problèmes, recherche, schémas,…) ; et (ii) à domicile : lecture, recherche, devoirs, …
B.5. L’autoévaluation
Evaluer une leçon, c’est faire une autocritique de cette leçon en y portant les annotations
méthodiques sur la fiche de préparation le jour même où la leçon a été dispensée. L’évaluation
permet donc d’améliorer la préparation de la leçon, d’analyser les résultats, de vérifier l’efficacité
des enseignements dispensés en vue de procéder aux réajustements éventuels.
Il est question de procéder à la comparaison entre ce qui a été donné et ce qui a été prévu.
Si la leçon n’a pas atteint ses objectifs (la maîtrise de certaines compétences), il faut en rechercher
et en analyser les causes : par exemple la matière trop abondante, la complexité relative des
notions, les méthodes et techniques utilisées, le temps imparti à chaque activité de la leçon
(minutage), le niveau des apprenants, l’organisation de la classe, les éléments perturbateurs
extérieurs.
Pour ce faire, l’enseignant n’hésitera pas un seul instant de refaire la préparation en
remédiant aux difficultés rencontrées.
___________________________________________________________________________
27
Faire une autocritique est répondre objectivement aux questions ci-après :
Des connaissances métacognitives
- Connaissance de personnes : Qu’avez-vous apprise à propos de l’enseignant, de
l’apprentissage des apprenants ou de l’apprentissage en général.
- Connaissances de la tâche : Qu’avez-vous appris à propos de cette tâche ? Est-
elle plus difficile ou plus facile que ce que vous vous attendiez ? Exige-t-elle une
concentration plus grande que celle prévue ? Pourquoi ?
- Connaissances des stratégies : Avez-vous conscience de l’efficacité de certaines
stratégies ? Avez-vous élaboré des stratégies ? Lesquelles ? Comment ?
28
TABLEAU 7 : FICHE DE LEÇON PRATIQUE
Etablissement :……………………………………………
Enseignant : ……………………………………………... Qualification : ………………………..
Date : ……………………………………………………... Durée :…………………………………
Classe : ……………………………………………………
Discipline : ………………………………………………..
Sujet :………………………………………………………………………………………………….
Manipulation : ………………………………………………Lieu du T.P. :…………………………
Objectif opérationnel : ………………………………………………………………………………..
Références : …………………………………………………………………………………………..
Matériel didactique : ……………………………………………………………………………
I. Introduction
1.1. Prérequis :
1.2. Annonce du sujet :
1.3. Inscription dans le journal de classe :
V. Mode opératoire
VII. Observations
VIII. Synthèse
IX. Application
X. Autoévaluation
29
GUIDE DU REMPLISSAGE DE LA DE LA FICHE DE LECON PRATIQUE
Fiche des travaux pratiques n° : le numéro est continu et reprend le numéro de la fiche en cause
A. L’entête
1. Etablissement : la dénomination de l’institution qui organise les travaux pratiques ;
2. Enseignant : le nom de l’enseignant responsable du cours pratique ;
3. Qualification : le niveau d’études de l’enseignant ;
4. Classe : le niveau fréquenté par les apprenants (ex. 6ème Agricole B) ;
5. Discipline : la branche à laquelle se rapportent les travaux pratiques ;
6. Sujet du T.P. : le thème ou exercice tel que prévu dans le programme ;
7. Manipulation : il s’agit du sous-thème relatif au sujet du T.P. ; à noter que lorsque le sous-
thème se confond avec le sujet du T.P., marquer idem ;
8. Lieu : décrire ou situer l’endroit où se déroule le travail pratique par rapport à l’école
(distance, références, situation géographique, végétation ;
9. Date : y inscrire le jour, le mois et l’année de la passation de la leçon pratique ;
10. Durée : il s’agit du temps à accorder à la manipulation
11. Objectif opérationnel : définir le comportement à atteindre par les apprenants à l’issue de la
leçon en utilisant, non les verbes mentaux, mais les verbes d’action ou comportementaux
suivant la formule ci-après : ’’Au terme (à l’issue) de cette leçon pratique, les apprenants
seront capables de (verbe d’action)…’’ ;
12. Références : données bibliographiques et / ou webographiques des documents consultés ;
13. Matériel didactique : indiquer les supports utilisés en vue de faciliter l’apprentissage.
B. Introduction
Préréquis : contrôle du niveau de départ (in put) des apprenants ;
Annonce du sujet : communication ou présentation du nom de la manipulation (exercice) ;
Inscription dans le journal de classe : contrôle de la transcription du sujet de la manipulation
dans le journal de classe par les apprenants.
C. Démonstration / Exécution
Description des méthodes des techniques d’enseignement facilitant l’apprentissage ;
Recours de l’enseignant en cas de besoin aux schémas, croquis et / ou images.
D. Matériel à utiliser : citer les différents outils et autres supports didactiques à utiliser pour
réaliser la manipulation.
E. Matière d’œuvre : citer les consommables qui vont intervenir dans la réalisation de cette
manipulation en précisant leur nature.
F. Mode opératoire : Inscrire toutes les étapes (phases) nécessaires pour réaliser la
manipulation.
J. Application : donner à l’apprenant une tâche qui sera réalisée sans assistance de l’enseignant.
L’apprenant est appelé à rédiger un rapport sur la manipulation et tirer ses conclusions. Cette
rédaction peut se faire seul ou en groupe.
30
CHAPITRE IV : METHODES ET TECHNIQUES
D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE EN APPROCHE
PAR COMPETENCES
4.1. INTRODUCTION
Dans une salle de classe, on distingue trois pôles qui peuvent être résumés dans ce
triangle pédagogique proposé HOUSSAYE (2000). Il s’agit de l’enseignant, le savoir, et
l’apprenant.
Considérant les relations qui mettent en jeu les pôles deux à deux, il se crée les trois
processus suivants : enseigner, former, ou apprendre.
Savoir
Enseigner Apprendre
Enseignant Apprenant
Former
Des situations réelles dans une salle de classe découlent de ces processus dont
dépendent les résultats de l’apprentissage.
Par le processus "enseigner", l'enseignant privilégie son rapport avec le savoir et se
soucie moins de la présence des élèves. Il expose magistralement ses connaissances sans
tenir compte du niveau des apprenants et ne vérifie pas si le message transmis et décodé par
l’apprenant.
Le processus "apprendre", quant à lui, met en jeu l’apprenant face au savoir.
L’enseignant s’efface mais demande aux apprenants de lire des livres pour comprendre la
matière à enseigner. Cette situation s’observe dans les approches de formation à distance.
L’apprenant, devenu autonome, peut, spontanément ou sur consigne, développer une
stratégie d'autoformation au dépens de sa relation avec l’enseignant.
Enfin le processus "former" désignera la relation entre l’enseignant et l’apprenant qui se
traduit par leur contact interactif direct. L’enseignant pose des questions pour se rassurer qu’il
est compris et crée un climat de confiance mutuelle pour que l’apprenant s’exprime lorsqu’il ne
comprend pas.
31
4.2. DIFFERENTES METHODES ET TECHNIQUES PEDAGOGIQUES
Une méthode pédagogique est un ensemble de techniques suivies pour que l’apprenant
acquière un ensemble de savoirs conformes aux objectifs de formation.
Ainsi définies, les méthodes peuvent être regroupées en deux catégories : la première,
centrée sur l’enseignant et la seconde sur l’apprenant. Les techniques, diamétralement
opposées, correspondant à ces catégories sont l’exposé (pur et dur) et le stage sur le terrain.
Entre les deux extrêmes existe un continuum de techniques qui augmentent l’action de
l’enseignant tout en réduisant l’activité de l’apprenant ou vice-versa (ASTOURIC, 2007).
Du fait qu’en Approche Par Compétences, l’apprenant est au centre des activités
d’enseignement/apprentissage, il va de soi que l’on doit privilégier les techniques qui
favorisent l’autonomie et l’activité des apprenants.
Pour cela, le formateur doit recourir à une gamme très variée de techniques ayant
chacune ses objectifs spécifiques (BIPOUPOUT et al. 2008).
Il doit, avant tout, créer un environnement sûr afin que les apprenants puissent exprimer
et partager leurs expériences personnelles, leurs opinions et leurs connaissances. En début
de leçon, l’enseignant recourt aux activités en vue d’installer un climat de sécurité et un
sentiment de confiance.
4.2.1. Exposé
C’est une technique pédagogique au cours de laquelle l’enseignant développe des
explications sur des faits et des idées. Il est structuré autour d’un plan annoncé et assorti
d’exemples. Son but est de faire part d’un ensemble d’informations. Son intérêt, qui est sa
principale limite, est d’exprimer ces nombreuses informations en un minimum de temps.
4.2.3. Interview
C’est une technique pédagogique au cours de laquelle une personne-ressource vient
faire part de son expérience, de ses pratiques, de son vécu aux apprenants. L’interview est
préparée par le formateur qui procède à des synthèses, des reformulations et plus
généralement assure l’animation. Elle permet d’améliorer la communication avec le reste de la
communauté ; d’observer et d’analyser des faits ou des questions liés à un sujet spécifique
relatif au développement communautaire ou de l’agriculture.
32
4.2.5. Travail Pratique (TP)
Proche de précédent, au sens où il s’agit de la mise en pratique théorique, le Travail
Pratique laisse à l’apprenant une plus large marge de manœuvre. Le formateur se borne à
encourager et à faciliter les choses en levant les éventuels points de blocage.
Conclusion :
Pour être compétent dans une profession déterminée, il faut avoir des connaissances
relatives au métier, de l’aptitude et une attitude digne pour l’exercer. Les connaissances font
donc partie de différentes ressources que le professionnel mobilise pour agir avec
compétence.
33
4.2.8. Visucom
C’est une sorte de remue-méninges écrit au cours duquel les apprenants répondent
individuellement sur des fiches cartonnées à une ou plusieurs questions posées. Les réponses
sont ensuite affichées, classées puis traitées collectivement.
L’exemple précédent est adapté à cette technique.
Que faut-il pour être compétent dans la fabrication d’une compostière ?
Travail individuel
- Notez, sur 3 cartons de couleurs différentes, une connaissance, une aptitude et une
attitude nécessaires pour agir avec compétence dans la fabrication d’une compostière ;
- Accrochez les cartons par catégorie (regrouper les couleurs identiques) sur le tableau ;
Travail en plénière
- Analysez le contenu de chaque carton et proposez des modifications éventuelles en
argumentant votre position ;
- Discussion et conclusion
Sous la conduite du formateur, les apprenants doivent trouver, par analyse et discussion,
une solution réaliste à une situation problématique issue de la réalité du terrain qui leur est
présentée par écrit ou sous-forme de vidéo. Les sous-groupes confrontent leurs solutions.
L’étude de cas permet l’acquisition accélérée d’une expérience professionnelle.
L’étude de cas se traite en grand groupe sous la conduite directe du formateur. L’activité
s’organise en trois temps : Préparation, Résolution et Conceptualisation.
Exemple :
Phase de la préparation :
L’enseignant présente le cas de baisse de production de Niébé observé au Village KIPUKA. Il
justifie les raisons de cette étude et explique aux apprenants l’activité à mener.
Phase de la résolution
Il pose des questions selon un ordre logique et note lui-même au tableau des informations qu’il
recueille. Il organise géographiquement cette prise de notes de sorte que les divers points de
vue et solutions soient facilement repérables par les uns et les autres. Par exemple, il trace un
tableau de trois colonnes et note les causes relatives aux facteurs édaphiques (dans la
34
colonne de gauche), climatiques (colonne de droite) et biotiques (colonne du centre). Il se
montre directif sur la forme, non directif sur le fond.
Phase de conceptualisation
L’enseignant stabilise par écrit les principes d’action concrète que l’analyse aura permis de
définir. Seules seront retenues les solutions réalistes face au problème posé et conformes aux
orientations générales.
4.2.11. Simulation
Sur des fiches, l’enseignant décrit des situations simulées de la vie professionnelle et
confie des rôles aux protagonistes. Entre-temps, il rédige une grille d’observation qu’il confie à
deux ou trois observateurs.
Des volontaires, muni chacun d’une fiche d’induction qui décrit sommairement leur rôle,
simulent un rôle inscrit dans une situation professionnelle issue de la réalité de terrain. Les
observateurs sont, eux aussi, munis d’une grille d’observation et des paramètres qui les
guident pour éviter de porter un jugement personnel.
Cette technique permet de renforcer l’acquisition préalable des savoirs, de démontrer
celle-ci, d’améliorer l’aisance dans l’action. Elle offre à l’apprenant l’occasion de percevoir et,
éventuellement, de modifier les attitudes et les comportements qui favorisent ou rendent
difficile l’exercice d’un métier dans lequel les personnes sont en relation avec d’autres.
35
Fiche C pour les observateurs
Descripteurs Note
MASAMBA 1 2 3 4
TOTAL
Exemple :
L’enseignant repère un apprenant très faible et lui fournit une documentation enrichie et
illustrée sur le compostage. Après lecture, l’apprenant fera une synthèse commentée.
36
CHAPITRE V : EVALUATION DES APPRENTISSAGES DANS
UNE APPROCHE PAR COMPETENCES
37
Ainsi, en milieu de formation (salle de classe), les questions à choix multiples, les
questions à réponses courtes et les travaux pratiques conviennent pour la vérification de
savoir redire. Ils peuvent être utilisés en cas d’évaluations formative et diagnostique ou
prédictive.
Sur le terrain de stage ou en milieu de formation (laboratoire ou salle de classe), les
situations-problèmes, des grilles d’évaluation, des grilles d’analyse et autres carnets de stage
servent à l’évaluation des paliers de compétence et des compétences pour vérifier la
construction des savoirs. Les familles de situation le sont à travers les productions et les
observations (directes et indirectes).
Grille d’évaluation et
SI, portfolio, grille
Interdisciplinarité critériée
Terrain de stage Grille d’analyse,
Construction Compétence carnet de stage
de savoirs Milieux de formation
Labo clinique (TFE,rapport de
Classe stage,..)
Légende :
OCI : Objectif Continué d’Intégration ;
FS : Famille de situation ;
QCM : Questions à Choix Multiples ;
TP : Tavaux Pratiques ;
QROC : Questions à Réponses ouvertes Courtes ;
RCI : Référentiel de compétences Intégré.
38
5.2. REDACTION DE CERTAINES OUTILS D’EVALUATION
5.2.1. Question à choix multiples (QCM)
Une QCM est une interrogation comportant un corps (vignette), une question
d’introduction et une série d’options de réponse (complément). En réalité, le corps comprend
habituellement le problème en cause accompagné des signes pertinents. La deuxième partie
est la question d’introduction, celle à laquelle le candidat est en réalité appelé à répondre. La
dernière partie se compose des options de réponse. L’une de ces options est choisie comme
étant la réponse correcte et les autres choix sont les éléments de distraction.
Question
Parmi les espèces suivantes, laquelle répond correctement à cette diagnose ?
Compléments
A. Zea mays
B. Cocos nucifera On peut répondre à la
C. Nicotiana tabacum question avant de lire
D. Coffea arabica les compléments.
E. Jatropha curcas
39
Exemple :
B. ……………………………………………………………………………
C. ……………………………………………………………………………
D. ……………………………………………………………………………
Exemple :
Observation directe
Liste de vérification Fait Non Fait
Germoir
Pépinière
Trouaison
Transplantation
Amendement
Arrosage
Sarclage
Binage
40
plusieurs échelles : une échelle descriptive propre à chacun des critères ou une même échelle
uniforme répétée pour chacun d’eux.
GRILLE D’EVALUATION
41
2. Echelle descriptive analytique
5.2.5. Situation-problème
Le travail préliminaire consiste à analyser la compétence afin de dégager ses
composantes ou les ressources qu'elle amène à mobiliser. Il pourrait être réalisé à partir de
l'énoncé de départ, mais, ainsi exprimée, la compétence se rapporte à un vaste univers de
situations à traiter et par conséquent, à un univers aussi vaste de savoirs et de savoir-faire.
Une fois la compétence traduite dans des termes pragmatiques, on entrevoit une famille de
situations ; ce qui permet de demeurer à l’intérieur de limites raisonnables.
42
Consigne
Mets-toi à la place de MASAMBA et, en 20 lignes, cite les facteurs de production agricole
et dégage clairement l’influence de chaque facteur sur la production ;
Inventorie les contraintes locales et établis une relation de cause à effet entre ces
contraintes et la baisse de production de niébé ;
Termine ton conseil par la nécessité des travaux du sol.
Savoir Savoir-être
(Règles de Savoir –faire
(Inventorier les (S’impliquer dans la
grammaire) recherche des solutions
contraintes locales)
aux problèmes de la
communauté)
Savoir Résoudre le
communiquer problème de Savoir-être
(Adapter son baisse de la (Etre sensible aux
langage au public- production du sollicitations
cible) niébé externes)
contextualisée à
son grand-frère
Savoir-vivre
Savoir Savoir (Respect envers
(Vocabulaire (Mobiliser les notions sur la les aînés)
pertinent) production agricole)
43
5.2.5.3. Outils de jugement
Pour l’évaluation des productions des apprenants, l’outil de jugement adopté est une
échelle descriptive analytique reprise ci-dessous :
Descripteurs Note
MASAMBA 1 2 3 4
cite les facteurs de production agricole en général (facteurs
climatiques, édaphiques et biotiques)
établit la correspondance entre chaque facteur et la
production du niébé
inventorie les contraintes locales de la production du niébé
indique le rôle des variétés dans la baisse de rendement
explique la nécessité des travaux des sols pour la production
agricole
décrit les différents types de travaux du sol
adapte le langage technique au public-cible
Critère de performance : Originalité
TOTAL
5.3. AUTOEVALUATION
L’autoévaluation doit occuper une place de choix dans les réalisations d’un enseignant,
puisqu’elle favorise le développement des connaissances, le contrôle et la régulation. Une
personne qui s’auto-évalue régulièrement, sans que cela lui soit demandé, accroît son
autonomie dans l’enseignement et développe un concept de soi positif.
Malheureusement, dans l’enseignement, l’évaluation, prise dans son sens général, est
plus utilisée que l’autoévaluation. Pourtant, cette dernière démarche s’avère très importante
pour réaliser des progrès dans l’exercice de ses fonctions.
L’autoévaluation favorise le transfert, développe l’autonomie et aide à déterminer s’il y a
eu intégration des apprentissages. Elle permet donc de (d’) :
- activer ses propres connaissances, habiletés ou attitudes antérieures et à les évaluer ;
- reconnaître en lui des connaissances, habiletés et attitudes aussi bien positives que
négatives ;
- apprendre à faire des « aller et retour » dans sa propre connaissance ;
- mieux se préparer à une évaluation ;
- évaluer sa capacité à expliquer aux autres ;
- évaluer ses propres difficultés et facilités ;
- pouvoir prédire son succès et ses échecs.
44
Pour que l’autoévaluation ait une influence à plus long terme, qu’elle suscite de réelles
prises de conscience et qu’elle mène à une véritable autonomie, il est préférable de faire
suivre une démarche d’autoévaluation par un échange sur :
- la nécessité de s’auto-évaluer ;
- l’effet de l’autoévaluation sur ses méthodes de travail et ses démarches mentales ;
- les ajustements apportés à la suite d’une autoévaluation.
Connaissances métacognitives
Connaissance de Qu’avez-vous appris à propos de vous, de l’apprentissage des
personnes apprenants ou de l’apprentissage en général.
Connaissances de la Qu’avez-vous appris à propos de cette tâche ? Est-elle plus difficile
tâche ou plus facile que ce que vous vous attendiez ? Exige-t-elle une
concentration plus grande que celle prévue ? Pourquoi ?
Connaissances des Avez-vous conscience de l’efficacité de certaines stratégies ? Avez-
stratégies vous élaboré des stratégies ? lesquelles ? Comment ?
Gestion de l’activité mentale
Planification Comment avez-vous planifié votre action ?
Méthode Quelle méthode d’enseignement avez-vous utilisé ? Est-elle
d’enseignement appropriée par favoriser l’apprentissage ? Pourquoi ?
Contrôle Avez-vous l’impression que vos objectifs sont atteints ? Pourquoi ?
A quoi attribuez-vous cette réussite ? Pourquoi ?
Régulation Selon l’évaluation de vos enseignements, pensez- vous maintenir ou
changer de stratégie. Si oui, de quelle façon ?
45
CONCLUSION
46
GLOSSAIRE
Compétence : c’est un savoir-agir qui consiste à mobiliser et à transférer de façon
spontanée un ensemble de ressources pertinentes en vue de résoudre un problème de la
vie quotidienne. En d’autres termes, c’est la capacité, pour un apprenant, de mobiliser un
ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre des situations-
problèmes.
Compétences Pédagogiques de base (CB) : ce sont les compétences nécessaires à
acquérir au bout d’un cycle d’une année de scolarité.
Consigne : c’est l'ensemble des instructions de travail qui sont données à l'apprenant de
façon explicite.
Contexte : il est l'environnement dans lequel se déroule une situation.
47
Objectif Terminal d’Intégration (OTI) : c’est une macrocompétence qui reprend les
principaux acquis d'une année ou d'un cycle. L'OTI intègre l'ensemble des compétences
du cycle. Il se définit également à travers une famille de situations.
Objectif Spécifique (OS) : c’est l’objectif qui se rapporte à la matière devant être
enseignée.
Objectif Opérationnel (OO) : c’est le comportement que l’on attend d’un apprenant à
l’issue d’une leçon ou une séquence de formation.
Palier d'une compétence : c’est un niveau intermédiaire de l'atteinte de cette
compétence. Un palier peut se définir sur la base de contenus, de plus en plus
compliqués, sur lesquels on exerce des mêmes activités, ou sur la base d'activités de plus
en plus compliquées que l'apprenant est appelé à exercer sur des mêmes contenus.
Référentiel des compétences : c’est un plan d’activité défini par cycle et par niveau et
permettant d’organiser les activités de formation. C’est un document de base (ou une
référence pédagogique) contenant en plus de la politique générale de l’enseignement :
- l’Objectif Terminal d’Intégration (OTI) du niveau d’enseignement;
- les Compétences pédagogiques de Base (CB)
- les Compétences de perfectionnement, de dépassement ou d’extension
- les Objectifs Spécifiques de Chaque cours ou discipline (OS) ;
- les Objectifs Opérationnels de chaque leçon (OO).
Le référentiel de compétences donne l'ensemble hiérarchisé des compétences liées à une
formation. Il constitue l'outil qualitatif de base pour ajuster la compétence aux exigences de
la politique de la formation.
Ressource : Une ressource désigne l'ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être,
savoirs d'expérience... que l'apprenant mobilise pour résoudre une situation. Les
ressources dépendent de la situation posée, mais sont aussi relatives au processus qu'un
apprenant va mobiliser pour résoudre une situation problème. Les ressources qu’un
apprenant mobiliserait pour résoudre une situation problème ne sont pas nécessairement
les mêmes que celles que mobiliserait un autre apprenant, et elles ne sont pas mobilisées
dans le même ordre.
Savoir : Le terme savoir est utilisé comme synonyme de « contenu », «connaissance».
Les savoirs constituent une des catégories de ressources que l'apprenant mobilise pour
résoudre une situation. Un savoir s'exprime par un substantif.
Savoir-être : Un savoir-être est une attitude de l'apprenant, qui est passée dans l'habituel,
et, de façon plus générale, tout savoir-faire passé dans l'habituel. Les savoir-être
constituent une des catégories de ressources que l'apprenant mobilise pour résoudre une
situation. On reconnaît qu'un savoir-être est acquis par l'apprenant au fait que ce dernier le
met en œuvre spontanément, sans que l'enseignant ne doive le lui dire.
Savoir-faire : Un savoir-faire est l'exercice d'une activité sur un savoir, sur un contenu ;
poser un geste précis, utiliser une technique de calcul, appliquer une règle... Les savoir-
faire constituent une des catégories de ressources que l'apprenant mobilise pour résoudre
48
une situation. Un savoir-faire s'exprime à l'aide d'un verbe à l'infinitif. Dans une optique
d'intégration des acquis, on apprend à l'élevé à maîtriser des savoir-faire, d'abord
séparément, et puis on l’initie à exercer ces savoir faire acquis dans des situations plus
complexes.
Situation « cible » : est une situation-problème qui représente l'image de ce qui est
attendu comme performance de la part de l'apprenant au terme d'un ensemble
d'apprentissages de savoirs et de savoir-faire. Les termes « situation d'intégration », ou «
situation de réinvestissement » sont des synonymes. Une situation « cible » peut être
utilisée à des fins d'Intégration des acquis de l'apprenant, ou a des fins d'évaluation.
Situations équivalentes : Des situations équivalentes sont des situations de même
niveau de difficulté, c'est-à-dire des situations interchangeables.
Situation Interdisciplinaire : est une situation qui fait appel à plusieurs disciplines, mais
dont la contribution n'est pas identifiée au départ. C'est souvent une situation qui
comprend une consigne ou une question unique, dont les éléments de réponse sont à
rechercher dans plusieurs disciplines.
Situation-problème : une situation-problème désigne un ensemble contextualisé
d'informations à articuler, par une personne ou un groupe de personnes, en vue d'une
tâche déterminée, dont l'issue n'est pas évidente a priori. On distingue les situations-
problèmes didactiques, a des fins d'apprentissage de nouveaux savoirs, savoir-faire ou
savoir-être, et les situations « cibles », pour intégrer et évaluer des acquis.
Situation-problème « didactique » : c’est une situation-problème que l'enseignant
organise pour l'ensemble d'un groupe-classe, en fonction de nouveaux apprentissages :
nouveau(x) savoir(s), nouveau(x) savoir-faire. Une situation-problème didactique vise à
favoriser de nouveaux apprentissages (notions, procédures...), en vue d'une meilleure
appropriation de ceux-ci par les apprenants. Elle se distingue en cela de la situation
«cible».
Support : Le support d'une situation représente l'ensemble des éléments matériels qui
sont présentés à l'apprenant : un contexte, des informations (des données), une fonction,
Une consigne. On distingue le support brut (le contexte, les informations, la fonction) du
support finalisé, qui est le support brut préparé a des fins pédagogiques, en fonction de ce
que l'enseignant veut en faire dans une suite d'apprentissages : une exploitation collective,
une exploitation par petits groupes, une exploitation individuelle, une évaluation etc.
Tâche : c’est l'image de ce que l'on attend de l'apprenant quand il résout une situation : un
processus à mettre en œuvre, mais surtout un produit à obtenir : la réponse à la situation-
problème, une production personnelle, l'exécution d'une tâche courante, On peut dire
qu'elle est l'anticipation du produit à obtenir.
49
BIBLIOGRAPHIE
50
ANNEXE 1 :
TITRE 1 :
Article 3 :
L’enseignement national a pour finalité la formation harmonieuse de l’homme Zaïrois, militant
du Mouvement Populaire de la Révolution, citoyen responsable, utile à lui-même et à la société,
capable de promouvoir le développement du pays et la culture nationale.
Article 4 :
L’Etat, les personnes physiques ou morales créent les conditions préalables et les structures qui
garantissent le développement du sens civique et moral du citoyen Zaïrois et l’épanouissement
de ses facultés intellectuelles, physiques et professionnelles.
Article 23 :
L’enseignement secondaire a pour but de faire acquérir à l’élève les connaissances générales et
spécifiques afin de lui permettre d’appréhender les éléments du patrimoine culturel national et
international.
51
ANNEXE 2 : CRYPTOGRAMME DU CALENDRIER SCOLAIRE 2009-2010
(Applicable au niveau 2 en R.D.CONGO : Enseignement Secondaire Général, Technique et Professionnel)
DATE Nombre
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
MOIS jours
SEPT. 2009 D D D D 21 j.
OCT. 2009 D D D D 27 j.
NOV. 2009 D C C C D D D D 22 j.
DEC. 2009 D D D V V V V V V D V V V V 17 j.
JANV. 2010
V V D F D F F D D D 21 j.
FEVR. 2010 D C C C D D D 21 j.
MARS 2010 D D D D V 26 j.
AVR. 2010 V V V D V V V V V V D D D F 16 j.
MAI 2010 F D D D F D D 24 j.
JUIN 2010 D D D D F 25 j.
JUILL.2010 D D D D 02 j.
LEGENDE :