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Ilona Feld-Knapp/Judith Schoßböck

Textwelten erkennen lernen


Zu notwendigen Lehrendenkompetenzen bei der Arbeit mit
aktueller österreichischer Gegenwartsliteratur im DaF-
Unterricht

1. Hintergrund dieser Arbeit

Anstoß für die vorliegende Arbeit sind die Zusammenarbeit und Fachgespräche der bei-
den Autorinnen im Rahmen eines DaF-Praktikums von Judith Schoßböck am Lehrstuhl
für Sprachpraxis und Fachdidaktik am Germanistischen Institut der ELTE Universität
Budapest, das von Dr. Ilona Feld-Knapp betreut und von der Aktion Österreich-Ungarn
gefördert wurde.
Traditionell ist das Ziel dieses Programms, dass DaF-PraktikantInnen der Universität
Wien möglichst viele Aspekte des DaF-Unterrichts im Ausland kennen lernen sowie
kulturelle Fremderfahrungen sammeln. Unter anderem entstand in diesem Kontext eine
Projektarbeit, die sowohl in Lehrveranstaltungen zur Fachdidaktik an der Universität als
auch an der zugehörigen Musterschule, dem Trefort Ágoston Gymnasium Budapest,
durchgeführt wurde.
Dabei wurde eine Auswahl von aktuellen österreichischen Texten an Studierenden,
aber auch an Deutschlernenden einer 11. Klasse anhand von jeweils 2 Unterrichts-
schwerpunkten erprobt. Die SchülerInnen sollten sich nach Ende des Schuljahres
ungefähr auf Niveau B2 des europäischen Referenzrahmens befinden.
Für dieses Projekt und diesen Beitrag war die Situation einer Auslandsgermanistik
und die möglichen Probleme, die sich beim Verstehen von komplexen, aktuellen
österreichischen Texten von Lehrer- und Lernerseite ergeben, unser Ausgangspunkt.
Dieser Artikel versteht sich als Ergebnis und Fazit unserer Überlegungen und bietet
weiterführende Empfehlungen sowie Vorschläge, welche aktuellen Texte unserer
Erfahrung nach produktiv im DaF-Unterricht eingesetzt werden können.

2. Vorüberlegungen

Die Wichtigkeit von Texten im Fremdsprachenunterricht (FSU) ist in der Fachdiskus-


sion anerkannt. Auch wird die Förderung der Textkompetenz als Nutzen für andere Ge-
genstände diskutiert. Der Begriff der Textkompetenz erfährt heute im Hinblick auf bil-
dungssprachliche Fähigkeiten eine Erweiterung (vgl. Schmölzer-Eibinger/Weidacher
2007). FremdsprachenlehrerInnen tragen damit eine Verantwortung, die über ihr eige-
nes Fach hinausweist.
Man spricht im FSU von einer Mehrfachfunktion von Texten, die sowohl die Muster-
als auch die Mitteilungsfunktion einschließt. Darüber hinaus ist eine Kontrollfunktion
zu nennen, die bei der Überprüfung der Textrezeptions- und -produktionsleistung von
Relevanz ist. Nach diesen Funktionen können Texte didaktisch eingesetzt werden. Für
die Umsetzung dieser Textfunktionen brauchen Lehrende im Unterricht vielfältige
Kompetenzen, ganz besonders, wenn sie mit authentischen Texten arbeiten.
Seit Mitte der 80er Jahre plädiert man verstärkt für den Einsatz von literarischen
Texten im FSU. Diese erlauben es in besonderem Maße, interkulturelle Aspekte und die
Subjektivität der Lernenden einzubeziehen (vgl. Krumm 1991). Insbesondere sprechen
literarische Texte auch die Erfahrungen und Wertvorstellungen der LernerInnen an.
Eine wichtige Frage ist in diesem Zusammenhang, welche Texte ausgewählt und
eingesetzt werden sollen. Diese sollen die Vielfalt der deutschen Sprache repräsentieren,
um dem Eindruck einer homogenen Sprache entgegenzuwirken. Lehrenden fehlen oft
die nötigen Kompetenzen im Umgang mit literarischen Texten, daher sind sie
angesichts der Vielfalt dieser Texte oft mit besonderen Problemen konfrontiert,
besonders, wenn es sich bei Deutsch nicht um ihre Erstsprache handelt und der Kontakt
zu einzelnen Sprachvarietäten fehlt oder nicht gefördert wird. Sie brauchen für den
Umgang mit Texten im Unterricht eine besondere Form der Textkompetenz, die über
ein alltagssprachliches Verstehen hinausgeht. Krenn spricht in diesem Zusammenhang
von einer Funktionalisierung von Texten für den Unterricht, und postuliert, dass
Fremdsprachenlehrende diese Texte dann „anders lesen“ (vgl. Krenn 2002, 64–65).
Für eine erfolgreiche Textarbeit im Unterricht muss vorausgesetzt werden, dass Leh-
rende selbst gut lesen und verstehen können. Darüber hinaus wird metakognitiv gear-
beitet: Lehrende müssen ihren eigenen Verstehensprozess und ihr Lehrverhalten reflek-
tieren und diese Erfahrungen operationalisieren, also in den Dienst unterrichtlicher Ziele
stellen können. Lehrpersonen müssen Verstehensprobleme antizipieren lernen, um die
Kluft zwischen der Textkompetenz der Lehrperson und der der Unterrichteten durch
entsprechende Verstehenshilfen zu überbrücken. Dies setzt natürlich eine richtige Ein-
schätzung des Kompetenzniveaus der LernerInnen voraus. Idealerweise sollte das
Schwierigkeitsniveau der Aufgaben knapp über der jeweiligen Kompetenz der Lernen-
den liegen.
Um auf die spezifischen Bedürfnisse der LernerInnen zu antworten, sind zusätzliche
Materialien und eine große Flexibilität bei der Erstellung der Unterrichtsunterlagen
notwendig. Krumm (1995, 476) verweist darauf, dass es wichtig ist, authentische Texte
einzusetzen – ein Hinweis, der auch in diesem Projekt berücksichtigt wurde.
In weiterer Folge ist es wichtig, das eingesetzte Material nachhaltig zu reflektieren.
Diskursfähigkeit als Fähigkeit über kommunikative und diskursive Prozesse zu
reflektieren und zu sprechen (vgl. Hallet 2008, 92) gilt als essentielle didaktische
Kompetenz von Lehrenden. Für Hallet ist dies „die Basiskompetenz von Lehrerinnen
und Lehrern“.
Im Mittelpunkt dieses Artikels steht die Frage, welche Kompetenzen Lehrende im
Umgang mit literarischen Texten benötigen und welche Konsequenzen daraus für deren
Ausbildung abzuleiten sind.

3. Textpotential erkennen

Eine grundlegende didaktische Kompetenz besteht darin, das „Textpotenzial“ erkennen


zu können. Unter Textpotential verstehen wir die Chancen, die ein Text zur Verwirkli-
chung von verschiedenen Lehr- und Lernzielen im Unterricht bietet.
In dieser Hinsicht ist die Lehrperson meist auf sich selbst angewiesen und muss im
Alltag autonom Entscheidungen treffen. Jede Gruppe und eigentlich jede/r SchülerIn
verlangt im Grunde nach eigenen, für sie/ihn und ihre/seine Interessen speziell
ausgewählte Texte. Schülerorientierung steht daher – auch in Bezug auf das anerkannte
Konzept der Lernerautonomie – im Mittelpunkt bei der Auswahl aktueller Texte.
Die Wichtigkeit dieses Prinzips ist auch im Hinblick auf verschiedene Sprach-
prüfungen, die ebenfalls häufig textorientiert sind, hervorzuheben. Die Entwicklung der
Textkompetenz sollte daher bereits früh und sowohl bei Lernenden als auch bei
Lehrenden angestrebt werden.

3.1. Die eigene Rezeptionsweise überprüfen

Die Überprüfung und Reflexion der eigenen Rezeptionsweise ist Grundvoraussetzung


für die Fähigkeit, literarische Texte im Unterricht einsetzen zu können. In unserem
Projekt wurde diese Reflexion aus Sicht der Lehrerrolle vor allem mit den Studierenden
der ELTE Universität diskutiert, wobei die Ergebnisse in die hier vorgestellten Aus-
wahlkriterien einflossen. Als angehende LehrerInnen müssen sie auch über Grund-
kenntnisse bei der Auswahl von Texten verfügen. Auswahlkriterien für den Einsatz von
literarischen Texten zu kennen, kann für eine gezielte Auswahl und die weiterführende
Reflexion hilfreich sein.
Darüber hinaus sind varietätenkompetente Lehrende gefragt. Die Offenheit an-
gehender Unterrichtender gegenüber den Varietäten des deutschen Sprachraums sollte
daher unbedingt schon in der Ausbildung geweckt werden (vgl. Feld-Knapp 2007,15).
Wichtig ist auch die Fähigkeit zu antizipieren und sich auf einer Metaebene die Frage
zu stellen, wie SchülerInnen von Texten im eigenen Unterricht profitieren können.
Lehrpersonen müssen also zwischen der eigenen Interpretation der Textwelten und dem
Potential dieser Welten für die Unterrichteten unterscheiden können.
3.2. Kriterien für die Textauswahl kennen

Auswahlkriterien für geeignete Texte zu kennen, ist für Lehrende bedeutsam und hilf-
reich. Vorzuziehen sind nach Krumm Texte, die Elemente über die Zielkultur transpor-
tieren (vgl. Krumm 1991, 98). Für die meisten der im Rahmen dieses Projektes ausge-
wählten literarischen Texte trifft dies nachdrücklich zu, da sie Elemente österreichischer
Alltagskultur beinhalten. Ausgewählt wurden einerseits besonders aktuelle Texte der
österreichischen Gegenwartsliteratur, die in Form von Kolumnen bereits in Zeitschriften
oder in Buchform erschienen sind und Merkmale dieser Textsorte aufweisen. Anderer-
seits lag der Fokus auf literarischen Texten, die für eine Begegnung mit österreichischen
AutorInnen aufgrund ihrer inhaltlichen Relevanz für die Zielgruppe als besonders ge-
eignet eingeschätzt wurden.
In diesem Zusammenhang ist auch der Kontext der Textarbeit wichtig, d. h., in
welchem Maße sich SchülerInnen mit der Arbeit der Lehrerin/des Lehrers identifizieren
können und ihre/seine persönlichen Vorlieben und Abneigungen teilen. Noch vor der
Einschätzung der sprachlichen und unterrichtlichen Angemessenheit (z. B. Schwierig-
keitsgrad und Länge) ist dabei die Voraussetzung relevant, dass Lehrende selbst mit
literarischen Texten umgehen können und diese im Hinblick auf die Bedürfnisse der
SchülerInnen anwenden können.
Neben dieser Identifikationsmöglichkeit und der Repräsentativität der Texte stellt die
Ergiebigkeit für die Entwicklung von Rezeptions- oder Produktionsstrategien ein weite-
res Kriterium dar. Inwieweit sind Texte also geeignet, Emotionen und Probleme zur
Sprache zu bringen und diesbezügliche Sprechanlässe zu schaffen?
Ehlers (2003, 53) nennt vier Entscheidungsfelder, die bei der Auswahl von litera-
rischen Texten in didaktischer Perspektive von Bedeutung sind. Dazu gehören
Bildungsziele, Lernziele (z. B. Fremderfahrung und Auseinandersetzung mit der
Wirklichkeit), die sozialisatorische Funktion (z. B. Selbstfindung) und der Verstehens-
horizont (d. h. inwieweit Texte SchülerInnen einen Einstieg ermöglichen, um sich einen
Text und seine Strukturen anzueignen).
Die Verwendung von authentischen Texten hängt auch mit der Motivation der
SchülerInnen zusammen. Wie Krumm bemerkt, sind bei dem Kriterium „Authentizität“
die Grenzen fließend geworden. Der Grundgedanke ist aber, dass die im Unterricht be-
nutzten Texte in ihrem Kontextbezug, in ihrer Textstruktur etc. „authentisch“ die Ziel-
sprache und Zielkultur widerspiegeln. Nur so wird ein realitätsbezogenes Interesse der
SchülerInnen geschaffen. Veröffentlichte literarische Texte mit österreichischen Bezü-
gen bieten diese Möglichkeit an. In Ungarn ist aufgrund dessen Nähe zum Zielland die
Beschäftigung mit der österreichischen Kultur besonders motivierend. Dieser interkultu-
relle Reiz ist besonders dann vorhanden, wenn die Texte Anknüpfungsmöglichkeiten
für die eigene Text- und Lebenserfahrung der Lernenden bieten. Da die SchülerInnen in
diesem Projekt mit österreichischer Literatur nicht vertraut waren, sollte der Anreiz über
die Thematik und die Textsorte erfolgen. Ausgewählt wurden einerseits aktuelle
Kolumnen, die auf witzige Weise österreichische Alltagsmentalitäten kommentieren,
sowie eine besondere Form eines Romans, ein E-Mail-Roman, der das Thema „Internet-
Beziehung“ thematisiert (vgl. Glattauer 2009a).
Der plurizentrische Ansatz stellt einen weiteren Aspekt der Auswahl dar. Im Sinne
der Abkehr von einer monozentrischen Sprachauffassung, die oft unbewusst vertreten
wird (vgl. de Cillia 2006, 57), nimmt die Integration von verschiedenen Varianten einer
Sprache im Unterricht eine wichtige Funktion ein. Die Berücksichtigung der Plu-
rizentrik kann zum Aufbau von Normtoleranz, zum kritischen Umgang mit der Norm
und sprachlichen Stereotypen beitragen. Besonders motivierend wirkt das Kennenlernen
von Varietäten, wenn Lernende mit dem Unterrichtsmaterial eigene Erfahrungen ver-
binden können. Je eher SchülerInnen bemerken „Das kommt mir bekannt vor!“ und je
öfter subjektive Eindrücke zum Unterrichtsgegenstand werden, desto besser kann der
Lehrende die Motivation und das Interesse der Lernenden aufrechterhalten.
Ein weiteres Kriterium für die Auswahl der Texte war Textsortenvielfalt. Es wurden
die Textsorten „Kolumne“ bzw. „Kurzgeschichte“ sowie „Roman“ und „E-Mail-
Roman“ behandelt. Bei der Beschäftigung mit dem Thema „Textsorten“ ging es vor
allem um eine Sensibilisierung der Lernenden für unterschiedliche Textmuster und eine
Erweiterung ihres Textsortenwissens. Eine neue Textsorte wie die des E-Mail-Romans
kann dabei helfen, moderne Textwelten zu verstehen.
Die im Rahmen der Unterrichtseinheiten eingesetzten Texte stammen allesamt aus
dem 21. Jahrhundert und sollten ein Angebot sein, SchülerInnen und StudentInnen bzw.
zukünftige LehrerInnen mit aktueller österreichischer Literatur bekannt zu machen. Die
Texte waren nicht nur sprachlich, sondern auch im Hinblick auf die sachliche Komple-
xität sehr schwierig, da – im Gegensatz zu Sachtexten – auch viele ironische Elemente
zu finden waren. Es bietet sich an, einzelne Einheiten zu einem bestimmten Text zu
konzipieren oder mehrere thematisch ähnliche Texte in einer Einheit zu verwenden.
Zu den verwendeten Kolumnen zählten Texte aus dem Buch der Falter-Kolumnistin
Andrea Maria Dusl Die österreichische Oberfläche, wobei insbesondere Das Einkaufen
(S. 27–30), Die Zeit im Bild (S. 226–229) und Tschulligen, stegen Sie aus? (S. 71, aus:
Vokabular des oberflächlichen Begegnens) verwendet wurden. Weitere Kolumnen
stammten aus Daniel Glattauers aktueller Sammlung Schauma mal, darin: Wir schauen
(S. 11–12), Scheidung auf Klick (S. 34), Wie man Kellner ruft (S. 37), Verbotene Fräu-
leins (S. 38), Man trifft sich (107–108). Darüber hinaus wurde ein Text von Franzobl
(Der Hutfahrer) aus einem österreichischen Lesebuch verwendet, der ebenfalls Merk-
male der Textsorte trägt und thematisch zum Thema „österreichische Alltagsbesonder-
heiten“ passte. Hier wurden Mentalitäten und sprachliche Aspekte behandelt.
Bei den Prosatexten wurde mit Romananfängen gearbeitet. Es handelte sich um
einen E-Mail-Roman von Daniel Glattauer (Alle sieben Wellen, 2009) sowie um den
Roman Die Arbeit der Nacht (2006) von Thomas Glavinic, bei dem ein junger Mann
inmitten von Wien plötzlich feststellen muss, dass er sich alleine auf der Welt befindet.
Bei diesen Texten stand die thematische Anknüpfung an die Lebenswelt und die
Meinungen der Lernenden im Vordergrund.

3.3. Unterrichtsthemen festlegen

Grundsätzlich bieten die angesprochenen Texte die Möglichkeit, österreichische Spra-


che, Mentalitäten oder aktuelles Zeitgeschehen zu behandeln. Interessant ist in diesem
Zusammenhang, ob und ab wann ein Text überhaupt als typisch österreichisch wahrge-
nommen wird.
Ein interessantes Thema für den Unterricht sind aus unserer Erfahrung nationale Ste-
reotype und Klischees. Stereotype können als generalisierende Meinungen über andere
Nationalitäten betrachtet werden. Abseits davon gibt es auch einen neutraleren Stereo-
typenbegriff, bei dem man von „rationellen Verfahren des Individuums zur Reduktion
der Komplexität seiner realen Umwelt“ (Heringer, 2007, 198) ausgeht. Die Gefahr dabei
ist, dass Realitäten vereinfacht werden. Im Unterricht lassen sich solche Stereotypen
relativieren. Im Projekt wurden beispielsweise Stereotypen rund um das Thema
„Einkaufen“, „Aufstehen“ oder „Autofahren“ thematisiert.
Neben Stereotypen sind auch landeskundliche Themen beim Einsatz von
literarischen Texten bedeutsam. Im Rahmen des Projektes wurde versucht, Landes-
kunde durch die Behandlung von Klischees zu vermitteln und gleichzeitig einen humor-
vollen, ironischen Zugang dazu zu schaffen.
Auch österreichische Sprachvarietäten und typisch österreichische Wendungen
waren ein Unterrichtsthema. Das Interesse lag vor allem auf dem Erkennen von
dialektnahen Ausdrücken oder auch von Abkürzungen. Bei der Auswahl von dafür
geeigneten Texten stellte sich jedoch das Problem, dass typisch österreichische
Wendungen in sehr wenigen Texten komprimiert vorkommen.
Texte zum Thema „Jugendsprache“ bieten ein Potential zur Anknüpfung an jugend-
liche Lebenswelten. In Die Arbeit der Nacht kommen z. B. gängige Abkürzungen vor,
die von Jugendlichen besonders gerne verwendet wurden und nach denen im Unterricht
explizit gefragt wurde (z. B. I.l.d. für „Ich liebe dich“ oder H.d.l. für „Hab dich lieb“).
Die Fähigkeit, Unterrichtsthemen gezielt festlegen zu können, wirkt auch positiv auf
die eigene Lehrersprache zurück.

3.4. Ziele definieren

Folgende Ziele können für den Einsatz aktueller österreichischer Gegenwartsliteratur im


FSU anhand der Textbeispiele von den Lehrenden definiert werden: Textverstehen,
Textsortenwissen, Fähigkeit zum Ausdruck der eigenen Meinung sowie die Anregung
von kreativen Schreibprozessen.
Bei der Verstehensleistung als Ausgangspunkt geht es, gerade beim Einsatz auf einer
niedrigeren Niveaustufe, nicht um ein vollständiges Verstehen des Textes, sondern um
ein Globalverstehen der wichtigsten Textinhalte. In weiteren Schritten kann dieses
Verstehen auf neue Texte übertragen werden (Schulung von Textsortenwissen). Gerade
bei literarischen Texten, in denen Zusammenhänge oft verborgen sind (vgl. Ehlers
1992, 17), ist es wichtig, dass SchülerInnen im Umgang mit Textsorten geschult
werden, um sich in Texten besser orientieren zu können. Wie Ehlers betont, arbeiten
literarische Texte mit konnotativen Bedeutungen (Werte, Einstellungen, Gefühle) und
sind subjektiv, sodass die Inhalte oft nicht auf den ersten Blick erkannt und von den
Lernenden erst abgeleitet werden müssen. Dass gerade dies oft Redeanlässe und
Motivationsgründe für den Austausch zwischen Lernenden schaffen kann, hat sich beim
Einsatz der Texte in der Projektarbeit gezeigt.
Portmann-Tselikas (vgl. 2002, 28) spricht von einer „Differenzierung der
Textkompetenz“, da LernerInnen vor allem auf höheren Stufen des FSUs auf Texte
treffen, deren Machart „sprach- bzw. kulturspezifische Züge“ aufweist. Nur wenn diese
Züge von den Lehrenden erkannt werden, kann es zur Formulierung entsprechender
Ziele kommen. Auf Seiten der LernerInnen ist damit die komplexe Aufgabe verbunden,
unterschiedliche Vertextungsnormen wahrzunehmen, richtig zu interpretieren und auch
produktiv zu beherrschen. Da auch einfach erscheinende Textnormen im Unterricht oft
schwer einsichtig sind, empfiehlt es sich, Textmuster und -normen besonders zu
behandeln.
Ein weiteres Ziel ist es, SchülerInnen zum Ausdruck ihrer eigenen Meinung und
Kommunikation im Unterricht zu befähigen. Dies erfordert die Möglichkeit, Themen an
die eigene Lebenswelt anknüpfen zu können. Auch sollen kreative Schreibprozesse
angeregt und neue Textwelten geschaffen werden. Auf diese zwei Aspekte wird im
nächsten Kapitel genauer eingegangen.

4. Text- und Lebenswelten


Eine zentrale Kompetenz von Lehrenden ist die Fähigkeit, Textwelten mit den Lebens-
welten der Lernenden zu verknüpfen. Es ist dabei notwendig, sich einerseits in der
Textwelt zurechtzufinden und andererseits die Lebenswelten der SchülerInnen genau zu
kennen. Die Verknüpfung mit den eigenen Interessen und dem Vorwissen kann auch
von Seiten der SchülerInnen geschehen.
Im Rahmen des Projekts hat sich gezeigt, dass die genannten literarischen Texte ein
besonderes Potential besitzen, an die Lebenswelten der Lernenden anzuknüpfen, Rede-
anlässe zu schaffen und eigene Erfahrungen einzubringen. Da hauptsächlich Themen
vorgestellt wurden, die keine speziellen Fachkenntnisse verlangen und die den Lernen-
den aus ihrer persönlichen Alltagswelt bekannt sind, konnte deren Vorwissen in die
Stunden gut integriert werden. So konnten beispielsweise hinsichtlich der Thematik
„Internet-Beziehungen“ unterschiedliche Erfahrungen eingebracht werden: Während ei-
nige dauerhaft und fast täglich Internet-Kontakte zu unbekannten Menschen unterhalten,
ist dies für andere keine alltägliche Erfahrung.
Literarische Texte bieten im Fremdsprachenunterricht nicht nur die Chance Eigenes,
sondern auch Fremdes zu erfahren. Die Begegnung mit einer fremden Welt lässt ein
neues Bild über die eigene Kultur entstehen. Dieser Prozess lässt sich als interkulturel-
les Lernen beschreiben und wurde auch bei diesem Projekt aufgegriffen. Literarische
Texte locken die LeserInnen in eine eigene Welt, machen sie neugierig, auch wenn sie
vielleicht zunächst scheinbare Einverständnisse schaffen.
Die Erfahrungen aus den durchgeführten Einheiten zeigen, dass manche als
österreichische Eigenheiten vorgestellte Dinge gar nicht so typisch österreichisch sind,
wie sie teilweise von der Lehrperson wahrgenommen wurden. Interkulturelles Lernen
passiert im Unterricht also nicht nur in eine Richtung, sondern ist ein Prozess, in dem
eigene Erfahrungen und Meinungen ständig neu verhandelt werden. Es zeigte sich, dass
manche Stereotypen auch im eigenen Land und Lebensraum vorhanden waren. Ein
Wiedererkennen von typischen Verhaltensweisen kann als Aha-Erlebnis motivierend
wirken – das Fremde ist am Ende vielleicht doch vertrauter, als es zuvor den Anschein
hatte. Gerade in Zeiten erhöhter Mobilität oder bei Grenzländern, wo kulturelle Normen
aufeinander Einfluss nehmen, kann dies besonders spannend in den FSU integriert
werden.
Ein besonderes Potential der vorgestellten Texte ist die Möglichkeit zu weiter-
führenden Schreibaufgaben oder deren thematische Einbindung in weitere Unterrichts-
einheiten. Aufgrund von unterschiedlichen Interpretationsmöglichkeiten offerieren
literarische Texte Lücken, die Sprech- und Schreibanlässe bieten (vgl. Hofmann 2006,
216). Die Lehrperson kann diese Lücken auch künstlich erzeugen, z. B. indem sie nach
jedem Abschnitt Interpretationsfragen stellt oder Hypothesen zum weiteren Verlauf der
Geschichte aufstellen lässt. Auf diese Weise kann ein laufendes Gespräch über den Text
entstehen. Es ist auch ratsam, fertige Texte hin und wieder zu „veröffentlichen“, z. B.
indem man sie in Schreibmappen sammelt oder den anderen GruppenteilnehmerInnen
vorliest.
Aufgaben zum Schreiben können grundsätzlich verschiedene Ziele beinhalten.
Neben therapeutischen Zielen (Selbstfindung, Lebenshilfen) und pädagogischen Zielen
(Selbsterkenntnis, Persönlichkeitsfindung) sind es Ziele, die auf die Entwicklung ver-
schiedener Schreibarten (z. B. poetisches oder literarisches Schreiben vs. personal-krea-
tives Schreiben, bei dem die Subjektivität der Lernenden im Vordergrund steht) abzie-
len, die im FSU zum Einsatz kommen.
Die vorgestellten Texte eignen sich gut, um weiterführende Schreibaufgaben
einzusetzen. So kann etwa bei der Beschäftigung mit der Gattung „E-Mail-Roman“
entweder die vorgegebene Form weitergeführt werden (Schreiben des nächsten E-Mails
nach Abbruch des Textes oder gar einer längeren Fortsetzung, eventuell mit einem/r
SchreibpartnerIn) oder der Inhalt in eine neue Textsorte übergeführt werden (Schreiben
einer Postkarte/einer persönlichen Nachricht/eines Tagebucheintrags etc.). Ebenso kann
man den Textinhalt in ein übergeordnetes Thema einordnen (z. B. das Thema „Internet-
Liebe“ in das Überthema „Beziehungen und neue Medien“) und durch weitere Textfor-
men wie Zeitungsartikel oder passende Kolumnen und Kurztexte erweitern. Passend
wären hier z. B. Themen wie „Schlussmachen per SMS oder E-Mail“ (siehe z. B.
Österreich Spiegel, Nr. 45/2009) oder auch ein Text wie Scheidung auf Klick, der sich
ebenfalls im Band Schauma mal von Daniel Glattauer findet. Die Konfrontation mit
einem literarischen Stoff in zweifacher Gestalt (vgl. Tabbert 2004, 2) kann jedenfalls zu
dem Gespür beitragen, dass unter Literatur etwas Dynamisches zu verstehen ist. Diese
Auffassung ist auch bei der Konzeption von weiterführenden Schreibaufgaben
anwendbar, wenn ähnliche Stoffe und Motive in verschiedenen Textsorten umgesetzt
und „umgeschrieben“ werden.
5. Erfahrungen der Textarbeit im Unterricht

In diesem Kapitel werden beispielhaft zwei der eingesetzten Texte vorgestellt und im
Hinblick auf die Erfahrungen in den Unterrichtseinheiten kommentiert und reflektiert.
In der praktischen Arbeit ist es empfehlenswert, bei der Planung der sprachlichen und
inhaltlichen Arbeit und bei den Arbeitsaufgaben dem Schema Einstiegs- und Motivati-
onsphase, Arbeit am Text sowie weiterführende Aufgaben zu folgen.

5.1. Daniel Glattauer: Wie man Kellner ruft/Verbotene Fräuleins

Wie man Kellner ruft

In den Gaststätten Österreichs ist das Bestellen schwieriger geworden. Es gibt immer weniger Personal,
weil die Zeiten schlechter sind, als der Chef es verdient haben will.
Die wenigen Servierkräfte tauchen selten auf. Und wenn, dann verschwinden sie rasch wieder, weil sie zu
viel zu tun haben, um sich um Einzelfälle zu kümmern. Sind sie einmal da, schauen sie so traurig, dass
man es oft nicht übers Herz bringt, etwas zu bestellen. Denn das könnte sie endgültig aus der Bahn
werfen.
Manchmal erwischt man sie von hinten, schemenhaft, über einen fernen Tisch gebeugt, wo sie gerade
abkassieren. – Das ist die große Chance. Jetzt muss man sie herrufen. Aber wie sagt man? Wie nennt man
sie? Bei Männern geht’s leichter:
- Klassisches Kaffeehaus, steifer Herr in Schwarzweiß mit Silbertablett. Ganz klar: Herr Ober, bitte!
- Bürgerliches Restaurant, der Mann im grünen Gilet, das nach Schnitzel duftet: Herr Kellner, bitt
schön!
- Einfacher Wirtsbetrieb, berühmt für sein saftiges Freitag-Beuschel, serviert vom feschen Kurti:
Meister, gengan S’!
- Vorstädtisches Stambula-Espresso mit speckig-rotem Plüsch-Interieur, zuletzt geputzt bei der
Eröffnung 1974. Einsame männliche Gestalt, mitten im entscheidenden Darts-Wurf: Herr Cheeeef,
kumman S’!

Verbotene Fräuleins

An unserer Theorie, dass es für den Gast immer schwieriger wird, in Restaurants oder Cafés etwas zu
bestellen, hat sich in der Zwischenzeit nichts geändert. Kürzlich bemühten wir uns von dieser Stelle aus,
nach männlichem Personal zu rufen (Ober, Kellner, Meister, Chef).
Nun erhöhen wir den Schwierigkeitsgrad und versuchen, weibliche Servierkräfte, die uns den Rücken
zukehren, an den Tisch zu bekommen. Zum Beispiel mit:
- Frau Ober! Wenn sich nichts rührt, versuchen wir es mit „Schwester Oberin“.
- Frau Chefin! Die wenigsten sind es, die meisten leiden darunter.
- Kollegin! Im schlimmsten Fall lässt man Sie dafür Tische abservieren.
- Frau äh! Der Geheimtipp. Man muss sich nur drübertrauen.
- Entschuldigen! Devote Gäste sind beim Personal sehr beliebt. Sie zeichnet die Qualität des Wartens
aus.
- Gnädigste! Wem Gnade gebührt. Resches Personal neigt zur Gnadenlosigkeit.
- Fräulein! Jahrzehntelang durften wir. Es hatte Charme und Pfiff. Über fünfzig freuten sie sich und
den Jungen schadete es nicht. Doch die Frauen wollen nicht mehr. Sie drohen uns „Männlein“ an. Da
schon lieber hungrig nach Hause gehen.

Kommentar

Der Text eignet sich sowohl für die Vorstellung sprachlicher Besonderheiten als auch
für die Reflexion österreichischer Mentalitäten, die in einer Alltagssituation im Zielland
eine Rolle spielen könnten. Neue Informationen werden durch einen humorvollen Zu-
gang eingeführt und lassen sich so im Rahmen der Thematik „Essen und trinken gehen“
in mehrere Unterrichtseinheiten integrieren. Durch den Alltagsbezug können die Ler-
nenden leicht an ihre eigenen Lebenswelten anknüpfen und Meinungen und Erfahrun-
gen austauschen. Kulturvergleichende Aufgaben sind ebenfalls möglich, da Gepflogen-
heiten in Restaurants und Cafés in den einzelnen Ländern meist unterschiedlich sind.
Dies kann entweder im Plenum oder durch spezifische interkulturelle Aufgaben oder
auch Schreibaufgaben ausgehandelt werden. Die zwei Texte können in mehreren Grup-
pen, in zwei Etappen oder unmittelbar nacheinander eingesetzt werden.

5.2. Daniel Glattauer: Alle sieben Wellen

Drei Wochen später


Betreff: Hallo
Hallo.

Zehn Sekunden später


AW:
ACHTUNG, GEÄNDERTE E-MAIL-ADRESSE. DER EMPFÄNGER KANN SEINE POST UNTER
DER GEWÄHLTEN ADRESSE NICHT MEHR AUFRUFEN: NEUE E-MAILS IM POSTEINGANG
WERDEN AUTOMATISCH GELÖSCHT. FÜR RÜCKFRAGEN STEHT DER SYSTEMMANAGER
ZUR VERFÜGUNG.

Ein halbes Jahr später


Kein Betreff
Hallo!

Zehn Sekunden später


AW:
ACHTUNG, GEÄNDERTE E-MAIL-ADRESSE. DER EMPFÄNGER KANN SEINE POST UNTER
DER GEWÄHLTEN ADRESSE NICHT MEHR AUFRUFEN: NEUE E-MAILS IM POSTEINGANG
WERDEN AUTOMATISCH GELÖSCHT. FÜR RÜCKFRAGEN STEHT DER SYSTEMMANAGER
ZUR VERFÜGUNG.

30 Sekunden später
RE:
Hört das nie auf?

Zehn Sekunden später


AW:
ACHTUNG, GEÄNDERTE E-MAIL-ADRESSE. DER EMPFÄNGER KANN SEINE POST UNTER
DER GEWÄHLTEN ADRESSE NICHT MEHR AUFRUFEN: NEUE E-MAILS IM POSTEINGANG
WERDEN AUTOMATISCH GELÖSCHT. FÜR RÜCKFRAGEN STEHT DER SYSTEMMANAGER
ZUR VERFÜGUNG.

Drei Tage später


Betreff: Rückfrage
Guten Abend, Herr Systemmanager. Wie geht’s immer? Kühler März, nicht wahr? Aber nach so einem
milden Winter dürfen wir uns nicht beschweren, denke ich. Ach ja, bei der Gelegenheit: Ich habe bitte
eine Rückfrage. Wir teilen uns einen gemeinsamen Bekannten. Leo Leike heißt er. Ich habe leider seine
aktuelle E-Mail-Adresse verlegt. Wären Sie so nett und könnten Sie vielleicht … Danke.
In freudiger virtueller Verbundenheit, Emmi Rothner.

Zehn Sekunden später


AW:
ACHTUNG, GEÄNDERTE E-MAIL-ADRESSE. DER EMPFÄNGER KANN SEINE POST UNTER
DER GEWÄHLTEN ADRESSE NICHT MEHR AUFRUFEN: NEUE E-MAILS IM POSTEINGANG
WERDEN AUTOMATISCH GELÖSCHT. FÜR RÜCKFRAGEN STEHT DER SYSTEMMANAGER
ZUR VERFÜGUNG.

30 Sekunden später
RE:
Darf ich leise Kritik anbringen? Sie sind wenig abwechslungsreich. Angenehmen Nachtdienst, Emmi
Rothner.

Zehn Sekunden später


AW:
ACHTUNG, GEÄNDERTE E-MAIL-ADRESSE. DER EMPFÄNGER KANN SEINE POST UNTER
DER GEWÄHLTEN ADRESSE NICHT MEHR AUFRUFEN: NEUE E-MAILS IM POSTEINGANG
WERDEN AUTOMATISCH GELÖSCHT. FÜR RÜCKFRAGEN STEHT DER SYSTEMMANAGER
ZUR VERFÜGUNG.

Vier Tage später


Betreff: Nur drei Fragen
Herr Systemmanager, ein offenes Wort: Ich bin in einer Notsituation. Ich brauche die aktuelle Adresse
von Herrn „User“ Leo Leike, ich brauche sie wirklich! Ich muss ihm DRINGEND drei Fragen stellen: 1.)
Lebt er noch? 2.) Lebt er noch in Boston? 3.) Lebt er schon in einer neuen E-Mail-Beziehung? Wenn 1.)
zutrifft, würde ich ihm 2.) nachsehen. Aber 3.) könnte ich ihm niemals verzeihen. Er darf in diesem
halben Jahr fünfzehn neue Anläufe mit Marlene unternommen, darf sie täglich nach Boston haben
einfliegen lassen. Er darf jede Nacht in billigen Bostoner Plüschbarbänken versumpft, jeden Morgen
zwischen Betonbrüsten einer biederen blonden Bostoner Barbie-Beautybar-Behübscherin aufgewacht
sein. Er darf dreimal geheiratet und jeweils dreieiige Drillinge an Land gezogen haben. Nur eines darf er
nicht: ER DARF SICH IN KEINE ANDERE FRAU, DIE ER NOCH NIE GESEHEN HAT,
SCHRIFTLICH VERLIEBT HABEN. Das bitte nicht! Das muss einmalig geblieben sein. Ich brauche
diese Gewissheit, um halbwegs unbeschadet über die Nächte zu kommen. Bei uns bläst beharrlich der
Nordwind.
Lieber Systemmanager, ich kann mir ungefähr ausmalen, was Sie mir antworten werden. Aber ich
ersuche Sie dennoch: Springen Sie über Ihren Schatten und richten Sie Leo Leike, mit dem Sie garantiert
in gutem Kontakt stehen, meine Botschaft aus. Und sagen Sie ihm, er kann sich ruhig einmal melden. Tun
Sie’s! Danach wird es Ihnen besser gehen. So, und jetzt dürfen Sie wieder Ihr Gebet sprechen.
Freundliche Grüße, Emmi Rothner.
Zehn Sekunden später
AW:
ACHTUNG, GEÄNDERTE E-MAIL-ADRESSE. DER EMPFÄNGER KANN SEINE POST UNTER
DER GEWÄHLTEN ADRESSE NICHT MEHR AUFRUFEN: NEUE E-MAILS IM POSTEINGANG
WERDEN AUTOMATISCH GELÖSCHT. FÜR RÜCKFRAGEN STEHT DER SYSTEMMANAGER
ZUR VERFÜGUNG.

Dreieinhalb Monate später


Betreff: Bitte weiterleiten
Hallo Leo, hast du neue Mieter auf Top 15? Falls du in Boston bist, warne ich dich. Wundere dich nicht
über die Stromrechnung. Die haben die ganze Nacht das Licht an. Schönen Tag, schönes Leben, Emmi.

Zwei Minuten später


Kein Betreff
Hallo?

Eine Minute später


Kein Betreff
Huhu, Herr Systemmanager, wo sind Sie?

Eine Minute später


Kein Betreff
Muss ich mir Sorgen machen oder darf ich hoffen?

Elf Stunden später


Betreff: Zurück aus Boston
Liebe Emmi, dein Gespür ist verblüffend. Ich bin seit nicht einmal einer Woche wieder im Lande. Was
also den Strom betrifft: den verbrauche ich selbst. Emmi, ich wünsche dir, ach, was wünsche ich dir nach
so langer Zeit? Klingt wohl alles ziemlich banal. Am besten, wenn auch fünf Monate verfrüht: Frohe
Weihnachten und ein gutes neues Jahr. Ich hoffe, es geht dir gut, mindestens zweimal so gut wie mir.
Adieu. Leo.

Einen Tag später


Betreff: Ratlos
Was war das? War das was? Und wenn es was war, und was es auch war, war’s das dann schon wieder?
Ich kann’s nicht glauben. E.
Kommentar

Dieser Prosatext wurde weniger aufgrund österreichischer Sprachvarietäten als aufgrund


seiner thematischen Eignung für die Zielgruppe eingesetzt. Mit der Textsorte „E-Mail-
Roman“ kann wie bereits erwähnt eine neue Textsorte in den Unterricht eingeführt wer-
den bzw. bekannte Textsorten können miteinander verknüpft werden. Nachfolgend
können auch andere Internet-Textsorten (Blogs, Chat etc.) in den Unterricht integriert
werden. Kreative Schreibarbeiten mit Fokus auf die Textsorte „E-Mail“ bis hin zu einer
Schreibwerkstatt sind ebenfalls möglich. Als Unterrichtsthema bietet sich die Thematik
„Internet-Beziehungen“ an, die zahlreiche Anknüpfungspunkte an die persönlichen Le-
benswelten der LernerInnen bietet. In den Einheiten im Rahmen des Projektes hat sich
gezeigt, dass die Lernenden besonders motiviert waren, ihre eigenen Erfahrungen in der
Gruppe zu teilen und diesbezügliche Meinungen auszutauschen, da jede/r LernerIn in
diesem Gebiet bereits Erfahrungen gemacht hatte. Während bei höheren Niveaustufen
diese Diskussion besonders im Plenum zu empfehlen ist, kann bei LernerInnen niedri-
geren Niveaus auch eine Gruppen- bzw. Partnerdiskussion durchgeführt werden.
Die Seiten 6–9 des Romans eignen sich besonders für Fragen zum Globalverstehen,
während die Seiten 10–13 für weiterführende Fragen zu empfehlen sind. Die Lehr-
person kann zu Beginn auf die Textsorte „E-Mail-Roman“ gesondert hinweisen.

6. Erfahrungen reflektieren

In diesem Abschnitt möchten wir Gedanken zu weiteren AutorInnen äußern, die im


Hinblick auf das beschriebene Textpotential ebenfalls empfehlenswert sind sowie einige
zusätzliche Anregungen zur Unterrichtsplanung geben, die aus der Arbeit am Projekt
entstanden sind.
Zu erkennen, dass jeder Text verschiedene Möglichkeiten anbietet und diese für den
FSU fruchtbar zu machen, wurde bereits als eine der wichtigsten Kernkompetenzen von
Unterrichtenden angesprochen. Mit einigen österreichischen AutorInnen wurden bereits
besonders gute Erfahrungen gemacht, sie sind im DaF-Bereich gewissermaßen bekannt
und etabliert. Ob dies eine Ehre ist oder deren Wert und Ernsthaftigkeit auch untergra-
ben könnte, ist wohl vom/von der jeweiligen BetracherIn und dessen/deren Einschät-
zung abhängig. Ein Grund für den häufigen Einsatz im Deutschunterricht ist abseits
ihres Bekanntheitsgrades auch die Tatsache, dass mit ihnen sowohl sprachliche als auch
inhaltliche Besonderheiten österreichischer Identität thematisiert werden können. Stell-
vertretend seien hier Wolf Haas und Christine Nöstlinger genannt. Zu empfehlen im
Hinblick auf die österreichische Sprachvarietät ist der Kriminalroman Komm, süßer
Tod, bei dem LernerInnen neben einem z. B. für Wien typischen „schwarzen Humor“
auch viele linguistische Besonderheiten des Zielsprachenlandes erleben können. Zu den
Eigenheiten des Autors gehören eine Nähe zur regional gesprochenen Sprache (Verwen-
dung von Partikeln, Perfekt als Erzählzeit), eine ungewöhnliche Satzstellung (besonders
in konditionalen Nebensätzen) oder Sätze ohne Verb. Auf der Wortschatzebene werden
dialektal geprägte Wendungen sowie Wörter aus der Alltagssprache verwendet.
Einer besonderen Art österreichischen Humors können LeserInnen auch mit den
Texten von Christine Nöstlinger begegnen. In ihren Werken finden sich schon immer
besonders häufig österreichische Varietäten. Da die meisten ihrer Texte zur Kinder- und
Jugendliteratur gezählt werden und einen Stil aufweisen, zu dem Lernende leicht einen
Zugang finden, bieten diese einen besonderen Übungsplatz für österreichische
Sprachformen. Die Autorin ist in vielen Übungsbüchern enthalten, was beweist, dass
sich derartig plurizentrische Texte durchaus didaktisieren lassen. Sie wird insbesondere
im Bereich der Lexik eingesetzt. Hier soll insbesondere auf ihre Kurzgeschichten-
sammlung Manchmal möchte ich ein Single sein verwiesen werden, die sich im
Hinblick auf die hier genannten Aspekte besonders gut im FSU verwerten lässt.
Lehrende müssen sich jedoch bewusst sein, dass nicht überall österreichische
Sprache „drin ist“, wo Österreich „drauf steht“. Nicht alle österreichischen Ver-
öffentlichungen sind zur Vermittlung österreichischer Sprachvarietäten geeignet oder
bilden diese nur in geringfügigem Ausmaß ab. Oft können daher nur mit der Be-
kanntmachung mit einer/m österreichischen Autor/In, mit inhaltlichen An-
knüpfungspunkten im Hinblick auf die subjektive Lebenswelt oder mit der Erweiterung
des Textmusterwissens Schwerpunkte gesetzt werden. Selbst bei der/demselben AutorIn
kann man sich nicht darauf verlassen, alle Vermittlungsaspekte bedienen zu können. So
sind z. B. für die einzelnen Texte von Daniel Glattauer jeweils unterschiedliche
Herangehensweisen zu empfehlen. Seine Kolumnensammlung eignet sich wesentlich
besser für die Untersuchung sprachlicher Eigenheiten als die Prosatexte. Lehrende
müssen genau dies erkennen können, was ohne entsprechende Leitfäden meist eine
große Herausforderung darstellt. Österreichisches Standarddeutsch ist, wenn es nicht in
besonders dichter Weise in einem Werk enthalten ist, im Textverlauf schwierig zu
erkennen, gerade auch weil viele Verlage diverse österreichische Wendungen
vermeiden.
In den Unterrichtsstunden wurden auch die ersten Seiten von Thomas Glavinics
Roman Die Arbeit der Nacht erprobt, der sich durch seinen rätselhaften Beginn rund um
einen jungen Mann, der eines Tages alleine in Wien aufwacht, besonders gut zur Anti-
zipation des folgenden Geschehens eignet. Neben einer inhaltlichen Diskussion und
Spekulationen über mögliche Ursachen der Situation der Hauptfigur kann man hier
Lernende auch in die Textsorte „Science-Fiction-Roman“ einführen. Möglichkeiten zur
Anknüpfung an die persönlichen Lebenswelten bieten sich durch Fragestellungen wie
„Was würden Sie in dieser Situation tun?“ oder weiterführende Schreibarbeiten, bei
denen die Lernenden einen Hilferuf für eventuelle Überlebende verfassen können. Die
Erfahrungen aus den Einheiten haben gezeigt, dass literarische Texte auch dann zu
Sprechanlässen anregen können, wenn sie weniger humorvoll sind, dafür aber genügend
inhaltliche Leerstellen eröffnen. LeserInnen sind bestrebt, diese Leerstellen zu füllen,
was im FSU kreativ verarbeitet werden kann.
Im Hinblick auf die Redeanlässe ist es ratsam, je nach unterschiedlichen Niveau-
stufen mit verschiedenen Techniken zu arbeiten. Während bei den Studierenden ein
Schwerpunkt auf freier Diskussion im Plenum liegen kann, sollte man bei niedrigerem
Niveau oder bei SchülerInnen auf geeignete Strategien (wie z. B. die Durchführung
eines Interviews anhand vorgegebener Fragenkataloge) zurückgreifen. Dennoch sind
alle hier behandelten Texte sowohl auf sprachlichem Höchstniveau als auch ab der
Niveaustufe B1/B2 einsetzbar (die SchülerInnen des Projekts sollten sich gegen Ende
des Schuljahres auf Niveau B2 befinden). Die Aufgaben können in den
Unterrichtseinheiten entweder um einen einzelnen Text, um mehrere Texte eines/r
Autors/in oder aber um mehrere Texte mit ähnlichem Fokus gruppiert werden. Gerade
bei der Arbeit mit Kolumnen eignen sich neben den hier vorgestellten Texten auch
andere Beispiele.
Vor dem Lesen der Texte kann es – wie oft bei der Arbeit mit authentischen Texten –
hilfreich sein den Lernenden zu vermitteln, dass sie nicht alle Wörter und Inhalte ver-
stehen (und auch ihre Lesestrategie nicht danach ausrichten) müssen. Gerade beim Ni-
veau B2 wäre dies aufgrund einzelner schwieriger Wendungen ohnehin utopisch. Ziel
des Einsatzes ist vielmehr die Konfrontation mit österreichischen Varietäten, die aber
bei weitem nicht die korrekte Anwendung oder das Auswendiglernen einzelner Sprach-
strukturen beabsichtigt. Derartige Strategien fördern die Fähigkeit, Wichtiges von Un-
wichtigem zu trennen. (Leitfrage: Worum geht es hier?) Auch können besonders
schwierige oder „österreichische“ Wörter an der Tafel gesammelt oder im Text unter-
strichen werden. Bei längeren Texten empfiehlt sich die Einteilung in einzelne Ab-
schnitte und sukzessives Lesen, wobei in weiterer Folge Leitfragen gestellt werden
können. (Was passiert in diesem Abschnitt? Wer ist …? Welche Beziehung gibt es zwi-
schen den Figuren?) Schließlich kann die Fähigkeit zu antizipieren und aus der be-
kannten Textstruktur auf mögliche weitere Handlungsverläufe zu schließen durch ent-
sprechende Aufgaben gefördert werden. Haben sich dabei Hypothesen bestätigt, kann
dies sehr motivierend wirken.
Wir danken Bettina Wörgötter für Anregungen bei der Textauswahl und Éva Szabó
für die Vermittlung einer Schulklasse und Reflexion.

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