Las Fracciones - Diferentes Interpretaciones Llinares-Sánchez

LAS FRACCIONES DIFERENTES INTERPRETACIONES____________________________
LAS FRACCIONES DIFERENTES INTERPRETACIONES
LAS FRACCIONES: DIFERENTES

19 a) Para indicar la relación que existe
INTERPRETACIONES
entre la parte sombreada y un “todo”,
Salvador Llinares Ciscar y Ma. Victoria

20
Sánchez García
LA EXISTENCIA DE DIFERENTES
INTERPRETACIONES DE LAS
3
FRACCIONES “tres de las cinco partes”,
5
L
b) Si Un litro de cerveza vale sesenta
a idea de fracción, o mejor aun, la
pesetas, ¿cuánto valdrán tres
palabra “fracción” indicando un par
quintos?
ordenado de números naturales
c) En Un grupo de niños y de niñas hay
a
escritos de la forma , es utilizado en diez niñas y cinco niños. En un
b
momento determinado alguien dice:
contextos y situaciones que muchas veces
“Hay la mitad de niños que de
puede parecer que no tengan nada en
niñas” (hay doble niñas que niños).
común. Por ejemplo:
La expresión mitad esta empleada
en esta situación para describir una
relación entre dos partes de un
conjunto. Se ha realizado una
comparación parte-parte y como
resultado de esta comparación Se
utiliza una fracción para cuantificar
19
En Fracciones, Volumen 4, Salvador Lliares la relación.
Ciscar y Ma. Victoria Sánchez García,
Matemáticas: Cultura y Aprendizaje, Editorial
Síntesis, Madrid, 1988; Pp. 51 – 78 Sin embargo Si estamos utilizando el mismo
20
Salvador Lliares Ciscar y Ma. Victoria “ente matemático” para referirnos a dichas
Sánchez García son profesores titulares de
Didáctica de las Matemáticas del situaciones, es de suponer que tengan algo
Departamento de Didáctica de las Ciencias de en común. Desde una perspectiva escolar nos
la Universidad de Sevilla
98
podríamos plantear la siguiente situación: si interpretaciones (KIEREN, 1976; DIENES,

identificamos uno de los contextos en el que 1972).
la idea de fracción tiene sentido (Contexto De todas maneras el alcanzar el concepto de
significativo) y desarrollamos el proceso de fracción con todas sus relaciones conlleva un
enseñanza (concepto, relaciones, proceso de aprendizaje a largo plazo. La
equivalencia y orden, operaciones significado variedad de estructuras cognitivas a las que
y algoritmos) con dicha interpretación ¿cabría las diferentes interpretaciones de las fraccio-
esperar que los niños fueran capaces de nes están conectadas condiciona este
trasladar esa comprensión y destrezas proceso de aprendizaje. En otras palabras, al
conseguidas a interpretaciones y contextos concepto global de fracción no se llega de
diferentes? una vez totalmente. Desde las primeras
experiencias de los niños con “mitades” y
Parece ser que la capacidad de “trasladar esa “tercios” (relación parte-todo) vinculadas a la
comprensión” a situaciones distintas no es habilidad de manejar el mecanismo de dividir
del todo clara: es decir, puede ser que el que (repartir), y la habilidad de manejar la
el niño tenga claro el significado de una inclusión de clases, hasta el trabajo con las
fracción en una situación, sabiendo realizar razones y la proporcionalidad de los jóvenes
su representación con diagramas y de forma adolescentes, vinculada a la habilidad de
numérica, así como reconocer el significado comparar y manejar dos conjuntos de datos
de las diferentes operaciones en dicho al mismo tiempo, y del desarrollo del
contexto y esto no implica que sepa utilizar la esquema de la proporcionalidad, existe un
misma “herramienta” en contextos distintos, largo camino que recorrer.
aunque también conlleven implícitamente la
idea de fracción. Los profesores debemos tener en cuenta
todas estas características, es decir:
Además los resultados de numerosas
investigaciones (BEHR, et al., 1983; - las muchas interpretaciones, y
KERSLASKE, 1986; LESH, et al., 1983) - el proceso de aprendizaje a largo
relativas al proceso de enseñanza- plazo
aprendizaje de las ideas de “fracción” han
empezado a indicar que para que el niño cuando pensemos en el desarrollo de
pueda conseguir una comprensión amplia y secuencias de enseñanza que pretendan el
operativa de todas las ideas relacionadas con aprendizaje de nociones relativas a las
el concepto de fracción se deben plantear las fracciones. De la misma forma también existe
secuencias de enseñanza de tal forma que un largo camino desde el primer contacto
proporcionen a los niños la adecuada intuitivo de los niños con las fracciones
experiencia con la mayoría de sus (relación parte-todo, “mitades”, “tercios”...)
hasta afianzar el conocimiento de carácter
99
algebraico asociado a las fracciones. Con el - el significado de las fracciones en

conocimiento de carácter algebraico nos contextos concretos prácticos (situa-
referimos, por ejemplo, a la interpretación de ciones problemáticas), y
la suma de fracciones como
- en situaciones más abstractas-cálculo
a c ad + bc sin contexto (carácter algebraico).
+ =
b d bd
o que la solución de la ecuación (es decir, el
Las destrezas que se pueden conseguir en el
número que en el lugar de la “x” satisface la
manejo de los símbolos relativos a las
igualdad)
fracciones y a las operaciones con fracciones,
3• X = 5 no son fáciles de retener si no hemos sido
5 10 15 capaces de crear un esquema conceptual a

es x = , o también x = = ...; es
3 6 9 partir de situaciones concretas. La
decir, poder ver al conjunto de las fracciones comprensión operativa del concepto de
(números racionales) formando un sistema fracción (número racional) debe proporcionar
numérico, cerrado para ciertas operaciones y la fundamentación en la que se apoyen las
con unas propiedades determinadas. operaciones algebraicas que se van a

desarrollar posteriormente. Un buen trabajo
Puede ser que alguna de las dificultades que con las fracciones puede contribuir a que
plantea la enseñanza-aprendizaje de las estas operaciones algebraicas no se con-
fracciones, en alguno de sus aspectos, venga viertan en algo sin sentido para los niños.
determinada por encontrarnos tan

rápidamente con su carácter algebraico en la Llegados a este punto se nos presenta la
secuencia cirricular. Esto es debido a que necesidad de plantear los procesos de
muchas veces se empieza a trabajar con enseñanza-aprendizaje de las fracciones
reglas de carácter algebraicas, sin tener desde todas sus perspectivas, en todas sus
previamente un trasfondo concreto interpretaciones posibles, para que un
desarrollado ampliamente, en razón de La trabajo continuado con dichas
“atracción” que puede proporcionar el interpretaciones ayude al niño a conseguir
comenzar a trabajar rápidamente con una comprensión conceptual (operativa) de
símbolos cuando nos enfrentamos a las La idea de fracción, sin crear “agujeros
fracciones, por la relativa facilidad que conceptuales”.
pueden proporcionar para resolver

situaciones. Una vez determinada esta necesidad se
plantea la tarea de identificar las diferentes
Es decir, hay que considerar (DICKSON, interpretaciones, contextos, en los que
1984) el equilibrio que debe existir entre: aparezca el concepto fracción: La fracción
como un megaconcepto.
100
La sección siguiente se va a centrar en la

identificación y la caracterización de los
contextos que hacen significativa la noción de
fracción (interpretaciones o subconstructos
del megaconcepto). Esta identificación de las
interpretaciones principales del número
racional ha sido realizada teniendo en cuenta
los trabajos de T. KIEREN (1916), BEHR, et
al. (1983) y DICKSON, et al. (1984).
Las diferentes interpretaciones que se van a

describir son:
a) La relación parte-todo y la medida.
a. 1. Representaciones en
contextos continuos y discretos.
a.2. Decimales.
a.3. Recta numérica.
b) Las fracciones como cociente.

b.1. División indicada.
b.2. Como elemento de un cuerpo
cociente.
c) La fracción como razón.

c. 1. Probabilidades.
c.2. Porcentajes.
d) La fracción como operador.
101
LA RELACION PARTE TODO Y MEDIA________________________________________
LA RELACIÓN PARTE-TODO Y MEDIDA
Op cit Pp. 55 - 62
S
e presenta esta situación cuando un unidad en cada caso concreto);
“todo” (continuo o discreto) se divide − La de realizar divisiones (el todo se
en partes “congruentes” conserva aun cuando lo dividamos en
(equivalentes como cantidad de superficie o trozos, conservación de la cantidad),
cantidad de “objetos”). La fracción indica la y
relación que existe entre un número de − manejar la idea de área (en el caso
partes y el número total de partes (que de las representaciones continuas).
puede estar formado por varios “todos”).
El todo recibe el nombre de unidad. Esta Las representaciones de esta relación que
relación parte-todo depende directamente de vamos a describir son las desarrolladas en
la habilidad de dividir Un objeto en partes o contextos continuos, discretos y mediante la
trozos iguales. La fracción aquí es siempre utilización de la recta numérica.
“fracción de un objeto”.
REPRESENTACIONES CONTINUAS
Sobre esta interpretación Se basan (ÁREA) Y DISCRETAS
generalmente las secuencias de enseñanza
E
cuando se introducen las fracciones n un contexto continuo, en el que las
(normalmente en su representación representaciones más frecuentes
continua). Parece ser que tiene una suelen ser diagramas circulares o
importancia capital para el desarrollo rectangulares (dos dimensiones):
posterior de la idea global de número a)
racional. El estudio de esta relación se
realizará con detalle en el capitulo siguiente.
Para una comprensión operativa de este

subconstructo Se necesita previamente el
desarrollo de algunas habilidades como:
«De las cinco partes del todo se han
− tener interiorizada La noción de sombreado tres»;
inclusión de clases (según La “3 de las 5”; «3/5.»
terminología de PLAGET);
− La identificación de la unidad (que b) o bien
“todo” es el que se considera como
102
aquí el «todo» esta formado por el conjunto

global de las cinco bolas, tres de las cuales
“De las cinco partes del todo, se han son negras “3/5”; indica la relación entre el
sombreado tres”, numero de bolas negras y el número total de
“3 de las 5”; «3/5.» bolas.
Si por otra parte representamos el todo por
c) Si la unidad la representamos por
entonces,
entonces en la situación
“2 1/3 representa la parte sombreada”.
Es interesante resaltar que si se utilizan
3 3 contextos discretos se fuerza a que el niño

“1 es la parte sombreada, siendo 1 la
4 4 amplíe su esquema de La relación parte-todo
forma mixta ya que en este caso, cuando usamos un

conjunto de objetos discretos como unidades,
Si utilizáramos para los diagramas La por ejemplo
magnitud longitud, al dividir un segmento en

partes iguales
Si queremos representar la fracción 3/5 (tres

quintos) (dividir el conjunto en cinco partes y
tomar tres) los subconjuntos que resultan
La fracción indica las partes que se toman en
también están formados cada uno de ellos
relación al número de partes en que se ha
por varios objetos (en este caso por dos)
dividido el segmento.
En un contexto discreto se puede representar
103
en contraposición al contexto continuo en DECIMALES

que las partes están formadas por trozos
U
simples. na estandarización de la relación
parte todo, junto con las
Lógicamente la dificultad aumenta si se toma características de nuestro sistema de
como unidad numeración decimal, dan pie a la
introducción de los decimales (fracciones
decimales). Por ejemplo, utilizando la
representación continua y el modelo
rectángulo, considerando la unidad como un
y se piden los 3/5, es decir, situaciones en
rectángulo y dividiéndolo en diez partes.
las que la fracción no se puede aplicar.
Cada una de las partes es en relación al todo
(unidad) 1/10, una de las diez (una décima).
En La caracterización de la relación parte-
todo se habla de “partes congruentes” lo que
no indica necesariamente partes de la misma
forma. En La figura siguiente la relación entre
las partes sombreadas y el número de partes
también se puede representar por 3/5 (tres
quintos).
Si cada «parte» (decimal) la dividimos en

otras diez partes, obtenemos “una de diez de
una de diez”, 1/10 de 1/10 (una centesimal).
Queremos indicar con esto, que los decimales
La noción de “partes congruentes» es de vital (la notación decimal de algunas fracciones)
importancia para poder justificar que en la están vinculados a la relación más general
siguiente figura “parte-todo”. Así concebidas, las fracciones

como decimales forman una extensión
natural de los números naturales. (Para un
estudio más detallado del caso de los
decimales podernos consultar el tomo 5 de
esta colección, DECIMALES de JULIA
no podemos indicar por 3/5 (tres quintos) la CENTENO).
parte sombreada, al no estar formada por

partes congruentes. Esto es debido a que
entendemos por 3/5: “La figura tiene
sombreada los tres quintos de su superficie”.
104
LAS FRACCIONES COMO PUNTOS 1 + 3/5 = 1 3/5
SOBRE LA RECTA NUMÉRICA
E
n esta situación se asocia la fracción
a/b con un punto situado sobre La
recta numérica en la que cada
segmento unidad se ha dividido en b partes en este caso se puede pensar que La fracción
(o en un múltiplo de b) congruentes de las no Se asocia a una parte de una figura o aun
que se toman “a”. También se puede subconjunto de objetos, Si no que se reduce
considerar corno un caso particular de La a un número abstracto; así como el 3/5 es un
relación parte-todo. número entre el cero y el uno, el 3/2 es un
número entre el uno y el dos.
Se destaca esta interpretación ya que aquí
implícitamente se realiza la asociación de un
punto a una fracción.
Esta representación hace que se pueda Pero, como decíamos, su utilización puede
pensar en las fracciones como números presentar algunos problemas. Los resultados
parecidos al 1, 2, 3, 4, … y que se pueden de algunas investigaciones sugieren que la
colocar entre ellos. interpretación de las fracciones mediante la
recta numérica es especialmente difícil para
Aunque esta forma de representar las los niños (NOVILUS, 1977).
fracciones provoca algunas dificultades a
algunos niños (8 -12 años), también presenta Uno de los problemas que se pueden plantear
algunas ventajas (DICKSON, 1984): es la identificación del segmento unidad
cuando la recta numérica se ha extendido
− hace que las fracciones impropias más allá del uno:
(fracciones mayores que la unidad)
aparezcan de forma mucho más
natural, así como La notación como
números mixtos; Si se les pide señalar el 3/5 los niños suelen
− hace hincapié en el hecho de que el indicar el punto donde está el tres, sin
conjunto de las fracciones forma una embargo esta dificultad no se presenta si se
extensión del conjunto de los les proporciona la representación siguiente:
números naturales (las fracciones
rellenan «huecos» entre los
naturales); También se plantean problemas cuando el
− tiene conexiones con la idea de segmento unidad está dividido en un múltiplo
medida (uso de escalas). del denominador. Por ejemplo:
105
debe ayudar al niño a “conceptuar” las

relaciones parte-todo en un contexto y
“Señala el 3/5” reconocer contextos equivalentes que
proceden de nuevas divisiones de la unidad.
La recta numérica sirve también como una Es decir, el manejo con La recta numérica
buena representación de la interpretación de (contextos de media) puede ser una buena
las fracciones como medida introducción a La noción de equivalencia: la
misma parte de La unidad recibe nombres
Identificada una unidad de medida diferentes en función del número de
(segmento), admite subdivisiones con- divisiones.
gruentes. El numero de “adiciones iterativas”
de la parte resultante de la subdivisión que Un adecuado recurso didáctico para
«cubren» el objeto, indica la medida del desarrollar estas ideas que relacionan las
objeto (proceso de contar iterativo del fracciones y la noción de medida lo pueden
número de unidades, subunidades, que se constituir Los Números en Color.
han utilizado en cubrir el objeto).
¿Cuánto mide esta cuerda? Este material está formado por regletas de
madera de diferentes colores y diferentes
longitudes,
3 + 1/2 = 3 1/2 = 3 + 0.5 = 3.5
Así, desde esta perspectiva más general, en

un contexto de medida, este modelo viene
caracterizado por la elección de una unidad
arbitrarla y sus subdivisiones (la unidad debe
ser invariante bajo las divisiones) (KIEREN,
1980), significando la tarea de medir, la on estas regletas, la pregunta ¿qué es la
asignación de un numero a una «región» (en regleta roja de la blanca?; tiene una
el sentido general). traducción en términos de medida que indica

“qué mide la regleta roja tomando la blanca
Al considerar las fracciones (numero racional) corno unidad”.
en la interpretación de medida, Se
proporciona el contexto natural para la Para contestar a esta cuestión, hacemos un
“suma” (unión de dos medidas), y para la “tren” de regletas blancas de la misma
introducción de los decimales (notación longitud que la regleta roja dada, tal y como
decimal) (KIEREN, 1980). indica La figura:
Además, el manejo de la representación de

las fracciones a través de La recta numérica “La roja es dos veces la blanca”
106
b = 1/5 x a
Si la pregunta fuera ¿qué es la blanca de la
roja? (¿qué mide La regleta blanca cuando Luego la verde clara que esta formada por
tomamos la roja corno unidad?), entonces la tres blancas, será
“blanca es una de las dos que cubre a la
roja”. Entonces la relación entre la blanca y v = 3 x b = 3/5 x a
la roja es de 1/2.
b = 1/2 x r
es decir, la verde clara es los tres quintos de
En este caso se dice que la regleta blanca es
la amarilla.
un medio de la roja.
En general, podemos indicar que la relación

Esta situación se puede generalizar. Si
parte todo (tanto en su representación
consideramos como unidad la regleta
continua como discreta), constituye el
amarilla y preguntarnos: ¿qué mide la verde
fundamento de la interpretación de las
clara?, entonces se puede volver a la regleta
fracciones como medida.
blanca y se tiene,
“Cinco veces la blanca es una amarilla”
(Para un estudio más detallado del problema
de la medida recurrir al tomo 17 de esta
misma colección El problema de la medida,
de Chamorro y Belmonte)
la regleta blanca es una de las cinco que
cubren a La amarilla; así, utilizando la misma
notación anterior
107
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE________________________________________
LAS FRACCIONES COMO COCIENTE
Op cit, Pp. 63 - 67
E
n esta interpretación se asocia la
fracción a La operación de dividir un Debido a que bajo esta interpretación se
numero natural por otro (división concibe a las fracciones (números racionales)
indicada a ÷ b = a/b). Dividir una cantidad pertenecientes a un sistema algebraico
en un número de partes dadas. T. E. KIEREN abstracto donde las relaciones entre los
(1980) señala la diferencia de esta elementos son de índole deductiva, esta
interpretación con la anterior indicando que, interpretación debe tener un carácter
para el niño que está aprendiendo a trabajar globalizador y ser posterior en la secuencia
con las fracciones, el dividir una unidad en de enseñanza a las demás interpretaciones.
cinco partes y coger tres (3/5) resulta
bastante diferente del hecho de dividir tres En las secciones siguientes vamos a intentar
unidades entre cinco personas, aunque el desarrollar ambos aspectos de esta
resultado sea el mismo. interpretación.
En esta interpretación se considera que las

fracciones tienen un doble aspecto: DIVISIÓN INDICADA (REPARTO)
L
a. Ver a la fracción 3/5 como una a interpretación de la fracción
división indicada, estableciéndose la indicando una división de dos números
equivalencla entre 3/5 y 0,6 en una naturales (3/5 = 3 ÷ 5) aparece en un
acción de reparto, y contexto de reparto:
b. Considerar las fracciones (números
racionales) como los elementos de “Tenemos tres barras de chocolate y hay que
una estructura algebraica; es decir, repartirlas de forma equitativa entre cinco
como los elementos de un conjunto niños, ¿cuánto Ie tocará a cada uno?
numérico en el que se ha definido
una relación de equivalencia, y en el
conjunto conciente resultante unas
operaciones -suma y multiplicación-
que cumplen ciertas propiedades de
tal forma que dotan a dicho conjunto
de una estructura algebraica de
cuerpo conmutativo.
108
escuela, consiste en que se tiende

rápidamente a centrarse en un tratamiento
formal y algorítmico de estas ideas.
La alternativa consistiría en buscar

situaciones de la vida real, diaria de reparto y
de medida que conllevarán al trabajo con las
fracciones y, apoyados en el conocimiento
informal que sobre éstas llevan los niños
cuando entran en La escuela, potenciar a
Según los trabajos de la profesora HART través de estas situaciones la “construcción”
(1980) sólo la tercera parte de los niños de del concepto, las operaciones y las relaciones
doce y trece años eran capaces de darse en las fracciones por los propios niños.
cuenta que dos números naturales se pueden
dividir uno por otro pudiéndose expresar el L. STREEFLAND al destacar esta
resultado exacto mediante una fracción. interpretación (situaciones de reparto medida
en las que están implicadas las fracciones)
La resistencia de los niños a ver 3 ÷ 5 como marca la diferencia con otras aproximaciones
3/5 puede ser debido a que muchos de ellos indicando que ante la situación
se encuentran familiarizados con la
interpretación parte-todo para las fracciones “En un restaurante, hay que repartir tres
y por tanto ven los 3/5 como la descripción pizzas entre cinco niños ¿cuánto corresponde
de una situación (de cinco partes hay tres a cada uno?
sombreadas), mientras que por otra parte, la
división indica un proceso, precisamente eI el resultado 3/5 aparece a partir de un
proceso de repartir 3 pasteles entre cinco proceso de diferenciar, dividir, abreviar,
niños. representar, simbolizar,... indicando mucho
más que la simple representación del
No hay que olvidar tampoco que muchos
niños (incluso en el Ciclo Superior), debido al
manejo de los números naturales, dicen que
la división 3 ÷ 5 no se puede realizar cuando
se les presenta de forma aritmética.
Sin embargo, a pesar de esto, existen diagrama.
opiniones (STREEFLAND, 1984) que centran

el desarrollo de las secuencias de enseñanza Además, la secuencia que se deriva de
de las fracciones alrededor de esta plantear la situación anterior, se apoya en los
interpretación, indicando que la dificultad que procesos de verbalización que realizan los
presenta la enseñanza de las fracciones en la niños de los pasos realizados.
109
solución mediante procesos de

De forma esquemática los principios de dividir, ordenar, medir, componer,...
enseñanza de las fracciones defendidos por Utilización de modelos de apoyo
este autor con esta aproximación son (L. (regiones o segmentos, recta numéri-
STREEFLAND, 1984): ca, tablas de razones,...) y
situaciones problemáticas
Lo que es importante es la (situaciones de la vida diaria) que
«construcción» de las operaciones sirvan de “puente” (conexión) entre
con las fracciones por los propios las situaciones problemáticas en
niños; diferentes contextos y el trabajo
numérico.
− construcción basada en la
propia actividad de los niños: Bajo esta perspectiva el significado de
estimación, desarrollo de fracción y las operaciones están conectados
cierto sentido del orden y de tal: forma que se desarrollan al mismo
tamaño...; tiempo.
− La valoración del trabajo de
los niños, sus métodos y Defiende la idea de que son los niños que
procedimientos, aunque tienen que “construir” y no los profesores.
difieran de las
aproximaciones formales; Sin embargo al desarrollo de las secuencias
− el énfasis se traslada a la de enseñanza con la interpretación de la idea
verbalización de los niños, de cociente (reparto) se le puede plantear
verbalización del algunas matizaciones según se utilicen en
conocimiento adquirido, ser contextos discretos o continuos (área,
capaz de formular una regla, longitud) (BEHR et a!., 1983).
comprender el poder de las
generalizaciones...; Dado un contexto discreto:
− Se utiliza el conocimiento
informal de los niños como “Repartir veinte cartas entre cinco buzones”
bases para empezar la
secuencia de enseñanza
(ideas relativas a mitades, o contexto continuo:
tercios,... los procesos
básicos de dividir, “tenemos una cinta de 22 cm. Hay que
repartir,...). repartirla entre 4 niños ¿cuánto le toca a
cada uno?
Desarrollo de situaciones de comprar
y ordenar en las que los niños los niños realizan considerablemente mejor
construyan procedimientos de las tareas de reparto en contextos discretos
110
que en contextos continuos. Se ha señalado también al tipo de tarea de que Se trate.

la explicación de que en el caso continuo los Como veremos en el próximo capítulo,
niños necesitan un “esquema anticipatorio cuando la tarea no es de “división-reparto”
bien desarrollado, es decir, “plan de acción” sino de ordenación de fracciones, parece ser,
previo a la realización de la tarea, mientras según señala el profesor T. R. POST (1985)
que en el caso discreto se puede realizar que es el contexto discreto el que parece
mediante procedimientos directos. Entonces exigir la existencia de un “esquema
como señala M. BEHR et al. (1983): anticipatorio (plan) para realizar con éxito la
tarea”
Debido a que las
estrategias empleadas por Atendiendo a esto, no se puede generalizar la
los niños para las tareas dificultad que presenta un tipo de contexto
con cantidades discretas (discreto o continuo) frente a otro sin
son tan diferentes a las vincularlo de antemano a un tipo de tarea.
empleadas en tareas con
cantidades continuas, se De todas maneras, en esta interpretación de
puede asumir que la “división-reparto”, la principal habilidad que
estructura cognitiva se refleja es la de dividir un objeto u objetos
implicada en resolver una u en un número de partes iguales.
otra tarea son diferentes.
Retomando el ejemplo del principio de esta
Ante los dos ejemplos anteriores, en el sección:
contexto discreto, el proceso de solución se
puede realizar simplemente empezando a “Repartir tres barras de chocolate entre cinco
repartir las cartas (proceso directo). El niños de forma equitativa”
resultado de cuatro cartas por buzón puede
ser visto por los 4/5 del estado unidad los procesos de solución (división-reparto) y
descrito por las veinte cartas del principio. las simbolizaciones representaciones de estos
procesos que se pueden acometer aquí se
En el contexto continuo no existe ese proceso convierten en el trabajo previo
tan directo. Un procedimiento de estimación (preactividades) a la resolución de
o de tanteo, o una operación aritmética ecuaciones. En este caso:
pueden ser necesarios para acercarnos a La
solución. 5•x=3
Sin embargo la necesidad de un “plan de siendo “x” la cantidad de barra de chocolate

actuación” previo para realizar la tarea, que que le corresponderla a cada niño. Es decir,
aumenta la dificultad de realización por parte este tipo de actividades se pueden convertir
del niño, no sólo esta vinculada al contexto en los pilares sobre los que se fundamenten
continuo o discreto de la tarea a realizar sino
111
el trabajo con los números racionales como b naturales (para Q +) (b ≠ 0) que

precursor del álgebra. representan la solución de la ecuación
Para finalizar, podemos considerar que, en b• x=a

esta interpretación de las fracciones como
cociente y en las situaciones de división- (Para un desarrollo detallado de las
reparto en las que una cantidad se divide en relaciones, y propiedades que se dan en el
un número de partes dadas, se pueden conjunto Q, se puede recurrir a cualquier
distinguir dos aspectos: libro de Álgebra Elemental).
a) Cuando nos proporcionan la De forma clara “esta interpretación de las

cantidad y el número de partes en fracciones (números racionales) como
las que hay que dividirlo y nos elementos de un cuerpo (estructura
piden lo que vale cada parte algebraica) no esta estrechamente vinculada
(reparto). al pensamiento natural del niño al
desarrollarse de forma deductiva las
“Tres pizzas entre cinco niños” operaciones y propiedades” (KIEREN, 1975).
b) Cuando nos proporcionan la

cantidad y lo que vale cada parte
y nos piden el número de partes
(medida).
“Tenernos tres pizzas y a cada niño le ha

correspondido los 3/5 de una pizza. ¿A
cuántos niños hemos podido dar pizza?”
LAS FRACCIONES COMO ELEMENTOS

DE UNA ESTRUCTURA ALGEBRAICA
C
omo hemos indicado, las actividades
en situaciones de reparto-medida
constituyen el sustrato sobre el que
se construye la interpretación de las
fracciones como elementos de un cuerpo
conmutativo (estructura algebraica). Se
conciben las fracciones (números racionales)
como elementos de La forma a/b, siendo a y
112
LA FRACCION COMO RAZON_______________________________________________
LA FRACCIÓN COMO RAZÓN
Op cit Pp. 67 - 72
E
n las secciones anteriores Se han La relación entre los puntos de B y de A es de
caracterizado las fracciones en situa- 5/3): (5 ÷ 3).
ciones de comparación parte-todo,
pero algunas veces las fracciones son usadas b)
como un “índice comparativo” entre dos
cantidades de una magnitud (comparación de
situaciones). Así nos encontramos con el uso
de las fracciones como razones. En este caso
no existe de forma natural una unidad (un
“todo”) como podía ocurrir en los otros casos
La altura del muñeco A es 3/5 de La de B: (3
(podíamos entender esto como que la
÷ 5).
comparación puede ser bidireccional)
La altura del muñeco B es 5/3 de la del A: (5
÷ 3).
En esta situación, la idea de par ordenado de
c) Las escalas en los dibujos de mapas,
números naturales toma nueva fuerza. En
planos,
este caso normalmente la relación parte-
parte (o La relación parte-todo) se describe
d)
con a ÷ b.
Algunos ejemplos en diferentes contextos

pueden ayudarnos a clarificar esta
interpretación (subconstructo) de las
fracciones:
a)
La relación entre los puntos de A y de B es de

3/5: (3 ÷ 5).
113
“situación del restaurante” para

contextualizar (dotar de contexto como un
modelo de comprensión) la proporcionalidad
(igual de razones) cuando se interpretan las
fracciones como razones.
“En un restaurante donde existen mesas de

diferentes tamaños y en los que se colocan
A es los 3/5 de B: (3 ÷ 5)
cantidades diferentes de bocadillos los niños
B es los 5/3 de A: (5 ÷ 3)
se distribuyen por mesas”
e) Las recetas de comidas, las mezclas de

líquidos, las aleaciones,...
Las comparaciones realizadas en los ejemplos

anteriores describen una relación “conjunto a
conjunto” (todo-todo), aunque las fracciones
como razones también aparecen cuando se
describen comparaciones “parte-parte”.
Se pretende que los niños a través del
trabajo en esta situación se den cuenta de la
EJEMPLO 1
equivalencia de situaciones (en relación al
número de bocadillos que le corresponde a
cada niño), además de iniciar una
esquematización progresiva de esta relación.
la relación (razón) entre bolas negras y
blancas es de tres quintos (3/5).
Evidentemente podemos mantener la
estructura de estas situaciones variando el
EJEMPLO 2.
contexto. Se puede aplicar a la relación entre
La relación de niños y niñas en este grupo es
cantidades de puntos conseguidos por un
de tres quintos (3/5).
equipo de niños y el número de niños de
EJEMPLO 3
cada equipo. Se determina la relación niños
La razón entre los círculos y los cuadrados es
÷ puntos.
de tres quintos (3/5), (3 ÷ 5).
Realmente la operación que estamos

realizando (establecer una relación) se puede
representar mediante una aplicación que
asocie cada grupo de tres bocadillos con un
Algunos autores utilizan contextos cotidianos grupo de cuatro niños, según indica DIENES (
para dotar de significado a la idea de razón. 1972).
El particular, L. STREEFLAND (1984) utiliza la
114
Otro contexto “natural” para esta tenemos al comparar longitudes, como en el

interpretación de las fracciones como razones caso de la altura de los muñecos, ejemplo b)
lo podemos encontrar en la relación entre anterior, en donde la relación que aparece es
cantidades de una magnitud (o de sin dimensión, y otro caso aparece cuando
magnitudes diferentes) (contextos compramos longitudes (metros) con tiempo
particulares, mezclas, aleaciones...). (segundos) para hablar de velocidades
(metros/segundos).
Si denominamos por Ml y M2 a las
magnitudes y por a1 a las cantidades de Ml y Este camino conduce a situaciones en las que
b1 a las cantidades de M2 se tienen que comparar razones,
Un coche A recorre un trayecto de 3 km en 5

minutos. Un coche B recorre un trayecto de 4
km en 6 minutos. ¿Que coche lleva una
velocidad mayor?
La relación entre las cantidades de Ml y M2
(a1 ÷ b1) puede no tener dimensión (cuando
Un niño compra 3 caramelos por 5 pesetas.
Ml y M2 son la misma magnitud) o puede
Otro niño compra 4 caramelos par 6 pesetas
tener dimensión, lo que ocasiona que
¿quién ha comprado los caramelos más
aparezca otra magnitud. Un ejemplo lo
baratos?
o a buscar valores adicionales a las razones 20 de esta colección PROPORCIONALIDAD de

que se pueden construir (problemas de regla MA. LUISA FIOL y J. M. FORTUNY)
de tres),
Otras interpretaciones de las fracciones como
Un coche A recorre un trayecto de 3 km en 5 razón aparecen asociadas a otros contextos
minutos ¿Cuanto tardará en recorrer un corno son la representación de la
trayecto de 4 km? probabilidad y los porcentajes.
Un niño compra 3 caramelos por 5 pesetas. Mostramos a continuación algunos ejemplos

¿Cuánto pagará par 4 caramelos? de estos aspectos.
que constituyen un marco natural para las LA PROBABILIDAD

proporciones (igualdad de razones-
D
equivalencia de fracciones) con esta e todos es conocida la dificultad que
interpretación. presenta el estudio de las probabi-
lidades en los niveles superiores,
(Para un estudio más detallado de las desconectada de cualquier otro tópico de La
razones y las proporciones, recurrir al tomo enseñanza primarla. La utilización de las
fracciones en este contexto se le da un
115
carácter de cálculo (aritmético) sin pensar cuando se establecen las rebajas del 15 %,
que La estructura cognitiva subyacente a las estamos estableciendo una relación “de 15 es
relaciones implícitas en contextos de a 100” que para una cantidad de 300 pesetas
probabilidad está vinculada a la red de vendría representado por:
relaciones establecida para los números
racionales.
Podernos considerar algunos ejemplos de su

utilización, en los que se establece una
“comparación” todo-todo entre el conjunto de
casos favorables y el conjunto de casos
posibles, como en:
entonces existe la “misma relación”
En una bolsa hay tres bolas negras y dos (definiendo La “relación” en el sentido de la
blancas sacamos aleatoriamente una bola. aplicación biunívoca entre subconjuntos)
¿Cuál es la probabilidad de que sea negra? entre “15 es a 100” como en “45 es a 300”.
Al lanzar un dado cuál es la probabilidad de De todas formas la diferencia entre estas dos
obtener un Seis interpretaciones de las fracciones como

razones (probabilidad y porcentajes) y la
relación parte-todo descrita en la primera
sección de este capitulo puede resultar
PORCENTAJES
bastante sutil.
L
a relación de proporcionalidad que se
establece entre un número y 100 (ó
1000) recibe el nombre particular de
porcentaje. Por regla general los porcentajes
tienen asignado un aspecto de “operador”, es
decir, al interpretar “el 60 % de 35” se
concibe “actuando La fracción 60/100 sobre
35” (hacer 100 partes de 35 y coger 60). (La
interpretación de las fracciones como
operador será descrita en la sección
siguiente.)
Utilizando el lenguaje de aplicaciones, los

porcentajes se puede entender como el
establecimiento de “relaciones” entre
conjuntos (razones), estableciéndose
subconjuntos de cien partes. Por ejemplo
116
LAS FRACCIONES Y LOS OPERADORES______________________________________
LAS FRACCIONES Y LOS OPERADORES
Op cit P. 72 - 74 De nuevo hay que insistir en que el operador

lleva implícito un convenio: primero actúa la
B
ajo esta interpretación las fracciones división y luego la multiplicación,
son vistas en el panel de
transformaciones: “algo que actúa
sobre una situación (estado) y la modifica)”.
Se concibe aquí la fracción como una identificándose así con la interpretación
sucesión de multiplicaciones y divisiones, o a parte-todo. También se puede invertir el
la inversa. convenio y actuar siempre la multiplicación
en primer lugar y luego la división.
Por ejemplo Si en un contexto discreto
tomarnos como una situación de partida Hay que observar que, bajo esta
(estado-unidad) el conjunto formado por los interpretación, las fracciones se utilizan en un
36 niños de una clase, el efecto de la doble aspecto:
aplicación del operador 2/3 (dos tercios) se
puede representar por, a) describiendo una orden, una
acción a realizar (operador), y
ESTADO b) describiendo un estado de cosas,
ESTADO
UNIDAD OPERADOR es decir, describiendo una situación.
FINAL
(SITUACIÓN)
Dividir por 3 En el ejemplo anterior utilizando el contexto
36 niños Multiplicar 24 niños discreto se mostraban los dos aspectos de la
por 2 utilización de las fracciones bajo esta
interpretación.
al estado final “24 niños” también recibe el
nombre de estado “dos tercios” como La De forma esquemática, Si representamos el
descripción de un estado de cosas. estado unidad por uno, el resultado de
aplicarle el operador “dos tercios” nos
En un contexto continuo, por ejemplo cuando proporciona el estado final 2/3.
actúa la fracción 2/3 considerada como
operador sobre un segmento de longitud ESTADO OPERADOR ESTADO
dada, se obtiene otro segmento de longitud
1 x(2/3) 2/3
2/3 del original.
117
Este doble aspecto de las fracciones en esta fracciones (números racionales) como
interpretación predetermina un poco el elementos del álgebra de funciones
estudio que se pueda realizar. En este caso, (transformaciones) al mismo tiempo que
por ejemplo, podemos establecer de dos conduce a la idea de que los números
formas la equivalencia de fracciones: racionales forman un grupo (estructura
algebraica) con la multiplicación.
i) Equivalencia de operadores.
Operadores fraccionarios Encontramos así un contexto natural para la
diferentes, que al actuar sobre el composición de transformaciones (funciones,
mismo estado-inicial dan el operador), La idea de inversa (el operador
mismo estado final que reconstruye el estado inicial), la idea de
identidad (el operador que no modifica el
ESTADO OPERADOR ESTADO estado inicial).
12 x(2/3 8
Este aspecto de las fracciones ha sido tratado
12 x(4/6) 8
con detalle por Z. P. DIENES al desarrollar
12 x(8/12) 8
una aproximación estructuralista en la
enseñanza de las Matemáticas (en la
ii) Equivalencia de estados. Un
aproximación estructuralista la actividad del
mismo operador que al actuar
niño Se dirige hada la construcción de
sobre estados unidad diferentes
estructuras matemáticas formales). En pala-
produce La misma
bras del propio Z. P. DIENES (1972, pág.
transformación (comparando el
111):
estado inicial y final en el sentido
descrito en la sección anterior
Se observará que todas estas diferentes
sobre la “razón”), lo que nos
facetas del estudio de las fracciones (razón,
introduce de forma natural a la
porcentajes, decimales, etcétera) pueden ser
noción de proporción.
comprendidas dentro de un esquema de la
estructura operacional de las matemáticas si
consideramos una fracción como la sucesión
de una partición y una operación de
multiplicar...
ESTADO OPERADOR ESTADO
12 x(2/3 8 Como resultado de este método de

15 x(4/6) 10 tratamiento, deberá también constatarse que
24 x(8/12) 16 el estudio de las fracciones forma parte de un
estudio mucho más amplio y general sobre
La relación entre el estado inicial y el estado los estados y los operadores. Esta
final siempre es “dos a tres”. Esta constatación se confirmará cuando se aborde
interpretación enfatiza el papel de las el estudio de la geometría, donde las
118
transformaciones son los operadores y las

distintas posiciones de las figuras los estados
y en el campo del álgebra donde los vectores
serán los estados y las matrices los
operadores, etcétera pág. 112).
119
UNA VISION GLOBAL DE LAS FRACCIONES___________________________________
UNA VISIÓN GLOBAL DE LAS FRACCIONES
secuencias de enseñanza en un momento

Op cit Pp. 75 - 78 determinado.
RELACIONES ENTRE LAS DISTINTAS

INTERPRETACIONES Además, desde una perspectiva de
enseñanza no es posible aislar por completo
E
n las secciones previas hemos cada una de las interpretaciones de las
descrito las diferentes demás. Algunas de ellas tienen vinculaciones
interpretaciones que se pueden “naturales” que no se pueden ignorar, y
asociar a la idea de fracción, hacen que al tratar un determinado aspecto
caracterizándolas en sus rasgos más del número racional, implícitamente están
relevantes. presentes otros aspectos.
Debido a las diversas perspectivas con las Estas relaciones han sido conceptualizadas
que se puede concebir el concepto fracción, para la enseñanza a través del siguiente
algunos autores lo consideran un esquema (BEHR, M. J. et al., 1983, pág.
megaconcepto (refiriéndose al numero 100).
racional como sintetizador de todas las
interpretaciones descritas) constituido
(construido) por diferentes subconceptos (lo
que nosotros hemos denominado
interpretaciones).
Los rasgos generales de cada interpretación

señalados en las secciones anteriores
muestran que el ser “hábil” en dichas
interpretaciones conlleva el dominio de
diferentes estructuras cognitivas entendidas
los autores indican mediante flechas
como esquemas de pensamiento subyacente
continuas las relaciones establecidas y
a las acciones necesarias para desarrollar
mediante flechas discontinuas las relaciones
tareas que implican la idea de número
que se conjeturan.
racional en cualquiera de sus interpretaciones
que se dan en el niño en diversas épocas de
Las recientes investigaciones sobre el
su desarrollo, lo que condiciona las
aprendizaje de los conceptos relativos a las
120
fracciones han señalado algunas de estas interpretaciones del número racional se van
dependencias, así como la aproximación de haciendo más “finas” según subimos por el
unas interpretaciones a otras cuando nos edificio matemático, hasta que llega un
introducirnos en contextos “más abstractos” momento que en “contextos abstractos”
(trabajo algebraico con números y
Por ejemplo, cuando se utiliza La relación ecuaciones) pasamos de una interpretación a
parte-todo en contextos discretos, las otra sin impedimentos “conceptuales”. El
situaciones numéricas puede conducirnos a la poder de generalización y síntesis de las
idea de operador o de porcentaje (razón). Matemáticas se muestra para ayudarnos a
desenvolvernos con facilidad.
Con todas las caracterizaciones anteriores,

hemos pretendido mostrar que el concepto
“3/5 de 20” puede ser interpretado como una “fracción” (número racional) es muy
fracción actuando sobre un número complejo; formado por diversas
(operador), es decir, una acción más que la interpretaciones e interrelaciones entre ellas;
descripción de una situación; o cuando por eso, no podernos más que hacernos eco
empleamos para describir esta situación el de La sugerencia de SUYDAM (1979) que,
lenguaje de porcentajes “60 % de 20”, el 60 después de haber hecho una revisión de los
por ciento de veinte, estamos comunicando proyectos de investigación desarrollados
que existe La misma “relación”: (en el hasta 1979, en relación a la enseñanza de las
sentido de razón) “tres de cinco” que en ideas relacionadas con el número racional
“sesenta de cien”. señala que conviene:
Por otra parte, en la sección Las fracciones − considerar objetivos a largo y corto
y los operadores, de este mismo capítulo se plazo en relación a cada una de las
mostraba la relación existente entre la interpretaciones;
interpretación de la fracción como operador o − seleccionar las interpretaciones
como razón, cuando se describía la apropiadas para desarrollar esos
equivalencia de estados. objetivos, teniendo en cuenta las
estructuras cognitivas necesarias;
Además, como señala el propio Z. P. DIENES, − proporcionar secuencias de
la conexión entre la interpretación de la enseñanza (actividades) que
fracción como operador y la idea de medida contribuyan al crecimiento de estas
se encuentra en un contexto natural en la estructuras.
realización de mapas y planos (la utilización
de escalas).
Para intentar clarificar estas últimas

relaciones podríamos indicar que las
“paredes” que pueden separar las distintas
121
De todas formas, y como habíamos señalado PAPEL DESTACADO DE LA RELACIÓN

al principio de esta sección, manejar las PARTE-TODO
diferentes interpretaciones viene vinculado al
A
dominio (posesión) de determinadas hora bien, parece ser que la
estructuras cognitivas (lo que condiciona el interpretación parte-todo, tanto en
momento de “ver” en la escuela estas contextos continuos como discretos
interpretaciones). De forma esquemática, (caracterizado en la sección (La relación
tenemos: parte-todo y medida) constituye la piedra
angular sobre la que se van a desarrollar
algunas de las restantes interpretaciones, tal
y como se indica en el diagrama anterior.
Esta “naturalidad” del concepto parte-todo se

ve reflejada en la gran atención que
normalmente recibe en el desarrollo de las
matemáticas escolares.
Además, existen opiniones (ELLERBRUCH,
PAYNE, 1978) que defienden la idea de que
para realizar la introducción al concepto de
La necesidad de que el niño desarrolle la fracción se debe usar una interpretación
comprensión del numero racional en todas simple (contexto de área, continuo),
sus interpretaciones, así como plantear las indicando que la relación parte-todo es la que
relaciones entre estas interpretaciones constituye la interpretación mas natural para
diferentes ya ha sido defendida por algunos los niños (además de constituir un buen
educadores matemáticos, como hemos modelo para dotar de significado a la suma
señalado en el primer capitulo (véase la de fracciones).
opinión de KIEREN, DIENES,...).
Sin embargo estas introducciones unívocas

El estudio pormenorizado, las tienen que ser completadas a lo largo de la
caracterizaciones y las implicaciones en el enseñanza con otras interpretaciones del
proceso de enseñanza de algunas concepto de fracción para intentar evitar las
interpretaciones, en particular decimales, posibles limitaciones conceptuales que se
medida, razón, operador, se sale fuera de podrían derivar. Una excesiva asociación de
este libro y ya ha sido estudiado por otros la idea de fracción a la interpretación parte-
autores. todo (contexto continuo) podrían plantear
dificultades ante cuestiones como la siguiente
(HART, 1981):
“María y Juan tienen dinero en el bolsillo.

María gasta ¼ del suyo y Juan ½ ¿Es posible
que maría haya gastado más que Juan?
De todas formas no hay que olvidar que las

nociones matemáticas no se desarrollan
todas de una vez y al mismo nivel de
“manejabilidad” (operatividad), tanto porque
hay que aceptar que los niños puedan
desarrollar una noción de fracción vinculada a
la relación parte-todo en un momento de la
enseñanza, y al ampliar el concepto de
fracción a otros ámbitos (a otras
interpretaciones) esta noción primitiva de
reconceptualizará (readaptará)
modificándose.
De esta forma concebimos el “paso” de las

diferentes interpretaciones de la idea de
fracción por la secuencia de enseñanza,
permitiéndose que al final la construcción del
concepto d número racional tenga como
subconceptos las diferentes interpretaciones
que ha ido adaptando a los largo de su
formación (aplicabilidad a diferentes
interpretaciones).
Vamos a desarrollar la relación parte-todo en

los próximos capítulos, intentando trasladar
las consecuencias del análisis teórico de la
relación a situaciones de clase.
De forma aleatoria se establecerán
conexiones con las otras interpretaciones de
tal forma que se puedan empezar a delinear
la futura “tela de araña” de relaciones que
constituye las ideas relativas al número
racional.
123

Las Fracciones - Diferentes Interpretaciones Llinares-Sánchez

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Las Fracciones - Diferentes Interpretaciones Llinares-Sánchez

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LAS FRACCIONES DIFERENTES INTERPRETACIONES____________________________

LAS FRACCIONES DIFERENTES INTERPRETACIONES

LAS FRACCIONES: DIFERENTES

Salvador Llinares Ciscar y Ma. Victoria

podríamos plantear la siguiente situación: si interpretaciones (KIEREN, 1976; DIENES,

algebraico asociado a las fracciones. Con el - el significado de las fracciones en

5 10 15 capaces de crear un esquema conceptual a

(números racionales) formando un sistema fracción (número racional) debe proporcionar

numérico, cerrado para ciertas operaciones y la fundamentación en la que se apoyen las

con unas propiedades determinadas. operaciones algebraicas que se van a

plantea la enseñanza-aprendizaje de las estas operaciones algebraicas no se con-

determinada por encontrarnos tan

secuencia cirricular. Esto es debido a que necesidad de plantear los procesos de

muchas veces se empieza a trabajar con enseñanza-aprendizaje de las fracciones

previamente un trasfondo concreto interpretaciones posibles, para que un

desarrollado ampliamente, en razón de La trabajo continuado con dichas

“atracción” que puede proporcionar el interpretaciones ayude al niño a conseguir

comenzar a trabajar rápidamente con una comprensión conceptual (operativa) de

fracciones, por la relativa facilidad que conceptuales”.

pueden proporcionar para resolver

Es decir, hay que considerar (DICKSON, interpretaciones, contextos, en los que

La sección siguiente se va a centrar en la

Las diferentes interpretaciones que se van a

b) Las fracciones como cociente.

c) La fracción como razón.

d) La fracción como operador.

LA RELACIÓN PARTE-TODO Y MEDIDA

Para una comprensión operativa de este

aquí el «todo» esta formado por el conjunto

“2 1/3 representa la parte sombreada”.

Es interesante resaltar que si se utilizan

3 3 contextos discretos se fuerza a que el niño

forma mixta ya que en este caso, cuando usamos un

Si utilizáramos para los diagramas La por ejemplo

magnitud longitud, al dividir un segmento en

Si queremos representar la fracción 3/5 (tres

En un contexto discreto se puede representar

en contraposición al contexto continuo en DECIMALES

Si cada «parte» (decimal) la dividimos en

Queremos indicar con esto, que los decimales

La noción de “partes congruentes» es de vital (la notación decimal de algunas fracciones)

siguiente figura “parte-todo”. Así concebidas, las fracciones

no podemos indicar por 3/5 (tres quintos) la CENTENO).

parte sombreada, al no estar formada por

LAS FRACCIONES COMO PUNTOS 1 + 3/5 = 1 3/5

SOBRE LA RECTA NUMÉRICA

− tiene conexiones con la idea de segmento unidad está dividido en un múltiplo

medida (uso de escalas). del denominador. Por ejemplo:

debe ayudar al niño a “conceptuar” las

3 + 1/2 = 3 1/2 = 3 + 0.5 = 3.5

Así, desde esta perspectiva más general, en

el sentido general). traducción en términos de medida que indica

Al considerar las fracciones (numero racional) corno unidad”.

“suma” (unión de dos medidas), y para la “tren” de regletas blancas de la misma

decimal) (KIEREN, 1980). indica La figura:

Además, el manejo de la representación de

En general, podemos indicar que la relación

LAS FRACCIONES COMO COCIENTE

En esta interpretación se considera que las

escuela, consiste en que se tiende

La alternativa consistiría en buscar

Sin embargo, a pesar de esto, existen diagrama.

opiniones (STREEFLAND, 1984) que centran