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Konstruktivismus als Leitlinie einer Ausbildung

Referat im Rahmen der Tagung "Die neue Ausbildung auf Stufe HF in Schule und Praxis.
Tagung zum Start der neuen Tertiärausbildung in den Kantonen Aargau, Bern und Zürich.
Aarau Februar 2005

Franz Kost, WE'G Aarau

Meine Damen und Herren,


Ich habe die ursprünglich vorgesehene Einschränkung dieses Referats auf die Rolle der
Mentorin oder des Mentors im Einverständnis mit den OrganisatorInnen etwas ausgeweitet,
weil vieles, was ich sagen möchte, sich auf die Tätigkeit der Lehrpersonen generell bezieht.
Ich werde aber zum Schluss speziell auf die Aufgabe der Mentorin eingehen

Ich befinde mich als Referent in einer argen Verlegenheit. Ich möchte Ihnen ein Referat hal-
ten zum Thema "Konstruktivismus als Leitlinie einer Ausbildung". Und nun habe ich in der
Methodensammlung Ihres Curriculumverbundes unter "Vorträge" gelesen: "Die Vorstellung
von der individuellen Wissensneukonstruktion erfordert hierbei von den Studierenden, dass
sie vorgängig ihr Wissen rekonstruieren und zum Beispiel Fragen formulieren, sowie nach-
träglich das 'Gehörte' bearbeiten." (Pädagogisches Konzept, Methodensammlung, S.20).
Das ist sicherlich ein guter Hinweis. Ich zweifle auch nicht daran, dass Sie dieses Referat
nachbearbeiten. Nur weiss ich nicht recht, was ich jetzt für Ihre "individuelle Wissensneukon-
struktion" machen soll. Reicht es, wenn ich sie auffordere, Ihr Wissen zum Thema zu rekon-
struieren, und ihnen sagen wir fünf Minuten dafür Zeit gebe? Wissen Sie, was Sie tun sollen,
oder müsste ich es Ihnen zuerst erklären. Müsste ich Ihnen auch Gelegenheit geben, Ihre
Gedanken zu äussern? Würde ein Austausch unter Ihnen reichen, oder müsste auch ich
wissen, wie Ihr Wissen aussieht? Und was wäre, wenn es sich zeigen würde, dass jede und
jeder hier im Saal ein anderes Konstrukt von Konstruktivismus hätte? Müsste ich dann alle
gelten lassen, weil der Konstruktivismus ja gerade behauptet, dass jeder seine Welt selber
konstruiert? Oder gibt es doch ein "richtigeres" Verständnis davon?
Vielleicht ergäbe sich auch, dass ihr persönliches Wissen über Konstruktivismus auch moti-
vationale Elemente enthalten würde wie "Konstruktivismus interessiert mich nicht". Müsste
ich auch das mit Ihnen bearbeiten?
Sie sehen: die Praxis ist oft nicht so einfach, wie es in den Konzepten aussieht. Bleiben wir
der Einfachheit halber also beim Referat. Es besteht aus vier Teilen
 Was wollen wir unter "didaktischem Konstruktivismus" verstehen?
 Welche Einseitigkeiten und Probleme sind damit verbunden
 Einige Vorschläge für einen Unterricht "im konstruktivistischen Sinne"
 Zur Rolle der Mentorin / des Mentors

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1. Was wollen wir unter "didaktischem Konstruktivismus" verstehen?

"Ismen" in der Didaktik


Im Pädagogischen Konzept steht der Begriff "Konstruktivismus" an erster Stelle. Wie immer,
wenn "Ismen" die Diskussion dominieren, ist zunächst Vorsicht am Platz. "Ismen" sind in der
Regel Glaubensströmungen, die sich in viele Richtungen, Sekten und Gruppen aufgliedern.
Das ist hier nicht anders: "Die Diskussion um den Konstruktivismus ist in den letzten Jahren
auch in der Pädagogischen Psychologie voll entbrannt; aber sie verläuft leider sehr diffus. Zu
vielschichtig und vieldeutig ist der Begriff des Konstruktivismus." (Reinmann-Rothmeier /
Mandl 2001, S.614).

The good, the bad and the ugly.


Vielleicht erinnern Sie sich noch an diesen Spaghetti-Western von Sergio Leone aus den
Sechzigerjahren. Unter dem gleichenTitel hat der Amerikaner D.C. Phillips (1995) "The many
faces of Constructivism" dargestellt. Als "good" bezeichnet er die Betonung des aktiven Ler-
nens, das sich in allen konstruktivistischen Ansätzen zeigt. Für "bad" hält er die oft fehlende
rationale Begründung der Lerninhalte und ihre Beliebigkeit. Und als "ugly" bezeichnet er die
Tendenz zum Sektierertum, die er bei einigen Vertretern des Konstruktivismus festellt.
Ein Beispiel für die Beliebigkeit der Inhalte ist gerade dieser Filmtitel von Sergio Leone. Wie
viele Hauptdarsteller hat wohl ein Film mit dem Titel "The good, the bad and the ugly"? Ver-
mutlich sagen Sie: drei. Das hat aber den deutschen Verleiher nicht daran gehindert den
Titel zu ändern in "Zwei glorreiche Halunken". Das zeigt, dass auch bei Dingen, die wir an
einer Hand abzählen können, jeder die Welt anders wahrnehmen und interpretieren kann.
Damit haben wir im Unterrichtskontext Probleme. Wir sind ja dauernd daran, verbindliches
Wissen in Curricula zu fixieren und "richtiges Wissen" in Prüfungen zu kontrollieren. Sie wer-
den nicht zufrieden sein, wenn Ihre Studierenden sagen, für sie gebe es bei der Medikamen-
tenabgabe nur 3 oder 4 R. Deshalb spricht das Ausbildungskonzept vom "Konstruieren im
Rahmen vorgegebener Information". Aber haben wir nicht schon immer Informationen vor-
gegeben und die Studierenden mussten sie für sich rekonstruieren?

Eine pragmatische Klärung


In der didaktischen Literatur bringt uns eine abstrakte Begriffsklärung und -definition oft nicht
weiter. Didaktische Literatur ist auf Wirkung aus und greift deshalb oft zu vereinfachenden
Schlagworten. So wird etwa in einem sonst sehr guten Buch "Erkenntnisorientierung" der
"Gedächtnisorientierung" entgegengesetzt, als ob das Gegensätze wären und Erkenntnis
ohne Gedächtnis möglich wäre. Der Autor meint das natürlich auch nicht; er will lediglich
seine Position hervorheben. Weil in der Didaktik Begriffe oft zur Verdeutlichung von Positio-
nen verwenden werden, suche ich meist einen Zugang über die beiden Fragen:
 Von welcher andern Position grenzt sich diese Position ab?
 Welches grundlegende Problem des Lehrens und Lernens soll gelöst werden?

Konstruktivismus im lernpsychologisch-didaktischen Sinne grenzt sich ab von etwas, das


man "Instruktionismus" nennen kann, auch wenn Sie diesen Begriff in den Lehrbüchern ver-
geblich suchen werden. Eine klassische Instruktion geht davon aus, dass das Wissen, das
instruiert wird, eindeutig ist und - bei einigem Geschick der Lehrperson - auch von den Ler-
nenden so aufgenommen und angeeignet und angewendet werden kann. Mit diesem "In-
struktionismus" (den es in reiner Form natürlich auch nicht gibt) sind vor allem zwei Proble-
me verbunden:

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 Die sichtbare Hauptaktivität der Instruktion liegt bei der lehrenden Person. Es bleibt oft
verborgen, wie Lernende das instruierte Wissen selber ordnen und verstehen (das heisst
"rekonstruieren"). Es besteht Gefahr, dass die Lernenden das Wissen nicht richtig integ-
rieren, dass es oberflächlich bleibt.
 In Instruktionen ist Wissen in der Regel nach sachlogischen Kriterien geordnet. Auch
wenn es adäquat verstanden wird, ist es in beruflichen Situationen, die ja nicht sachlo-
gisch geordnet sind, nicht einfach zu gebrauchen und wird zu "trägem Wissen", zu Wis-
sen, das zwar vorhanden ist, aber nicht genutzt wird.
Didaktischer Konstruktivismus - als Absetzung von diesem "Instruktionismus" möchte also
das Problem des oberflächlichen und des trägen Wissens, das in der konkreten Situation
nicht nutzbar ist, lösen. Dazu wird vorgeschlagen
 Den Schwerpunkt darauf zu legen, wie Lernende ihr Wissen ordnen und rekonstruieren,
oder mit andern Worten: wie sie es verstehen;
 sie dadurch zu einer aktiven Auseinandersetzung und zur Verbindung von Erfahrung,
Wissen und Handeln anzuregen;
 dies in einem sozialen Kontext, damit verschiedene Sichtweisen oder Konstruktionen
gegeneinander abgewogen und nach Möglichkeit geklärt werden;
 und mit Hilfe didaktischer Arrangements, die näher beim Gebrauch des Wissens als bei
der Wissenssystematik liegen (also mit Situationen, Problemstellungen, Praxisreflexio-
nen etc.)
Das ist nun beileibe nicht neu und in der didaktischen Literatur der letzten hundert Jahre vie-
lerorts nachzulesen. Trotzdem ist es aktuell, den wir alle treten als Lehrerinnen und Lehrer
immer wieder in die "instruktionistische Falle"
 weil es zuviel Stoff gibt und es rascher geht, einen Stoff zu vermitteln
 weil es leichter ist, Wissen dazubieten, als zu überlegen, wie ein eigenständiger Lernpro-
zess zu arrangieren ist
 weil es in der Praxis einfacher ist, zu sagen "das habt ihr in der Schule gehabt", als Ler-
nende dabei zu unterstützen, in praktischen Situationen Wissen zu rekonstruieren.

Konstruktivistische Ansätze im Ausbildungskonzept


Im Ausbildungskonzept haben verschiedene konstruktivistische Überlegungen Eingang ge-
funden haben. Ich will hier aus der Fülle des Papiers nur einige Punkte erwähnen:
 Lernprozesse sollen oft an konkreten Problemstellungen beginnen, sowohl in "Problem-
based Learning" wie in andern Unterrichtsformen.
 In allen drei Lernorten, besonders aber im Lernbereich Training und Transfer soll immer
wieder Erfahrungswissen aus theoretischer Perspektive und Theoriewissen aus prakti-
scher Perspektive rekonstruiert werden.
 Es sind verschiedene situations- und praxisorientierte Arrangements vorgesehen, in de-
nen Wissen und Handeln verbunden werden soll.
 Portfolios dienen u.a. dazu, eigene Lernprozesse (und das heisst auch "Konstruktions-
prozesse") festzuhalten und zu reflektieren.
 Es sind Gespräche unter Studierenden und mit Mentoren vorgesehen, die zur Reflexion
von Lernprozessen genutzt werden.
Das alles scheinen mir sinnvolle und wichtige Massnahmen, das aktive Lernen der Studie-
renden und die Verbindung von Handeln und Wissen zu stärken.

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2. Einseitigkeiten konstruktivistischer Ansätze
Konstruktivistische Ansätze weisen einige Einseitigkeiten auf, die ich im Sinne von Neben-
wirkungen und Risiken hinweisen möchte:

Lernorientierung versus Inhaltsorientierung


Der klare Vorteil des didaktischen Konstruktivismus liegt darin, dass er uns zwingt, Unterricht
aus dem Blickwinkel des Lernens zu planen. Wer eine Problemstellung oder eine Aufgabe
entwickelt, muss sich mit dem Vorwissen, der Fähigkeit, den Strategien der Lernenden eher
auseinandersetzen. Wer dagegen instruktionistisch ein Wissen vermittelt, beschränkt sich oft
auf die Vorbereitung und Darbietung der Lehrinhalte
Die Orientierung am Lernen läuft aber Gefahr, Lernbegleitung als rein formale und methodi-
sche Aufgabe zu sehen, als Moderation oder Begleitung von Siebensprüngen. Dies ist fatal,
weil Lernen immer ein Lernen von "Inhalten" ist. Es geht auch im Konstruktivismus um eine
Konstruktion von inhaltlichem Wissen. Wer also diese Konstruktionsprozesse arrangieren
und begleiten will, muss etwas vom Inhalt verstehen. Im Ausbildungskonzept zeigt sich diese
Einseitigkeit bei den Rollen verschiedener Lehrpersonen. So fehlt z.B. bei der Tutorin und
beim Mentor die Fachkompetenz als notwendige Fähigkeit.

Methodengläubigkeit oder Haltung


Wie halten Sie die Hände beim Beten? Jemand hat mir erzählt, sie hätten als Sechsjährige
einander das gefragt. Hände zusammenlegen galt als katholisch, Hände falten galt als re-
formiert.
Nicht nur Kinder machen Glaubensrichtungen an Äusserlichkeiten fest. Auch bei der Glau-
bensrichtung "Konstruktivismus" gibt es die Tendenz, bestimmte Methoden als richtig und
andere als falsch (nämlich instruktionistisch und rezeptiv) zu sehen. Teilweise hat das auch
seine Richtigkeit: problemorientierte Lernarrangements fordern vermutlich eher zur Konstruk-
tion heraus als Referate. Man kann aber jedes methodische Arrangement auch in einem
andern Sinne nutzen:
 Studierende benutzen des Siebensprung des Problembasierten Lernens um herauszu-
finden, welche Texte sie lesen und für die Prüfung auswendig lernen müssen.
 Lehrpersonen können Problemstellungen auch bloss als Aufhänger für die Wissensver-
mittlung nutzen
Es scheint mir deshalb sinnvoll, dass wir uns nicht auf einzelne Lehr-Lern-Methoden be-
schränken und einschwören. Wichtig wäre es, zu überlegen, wie ich in jeder Unterrichtsform
(also auch im Referat einer Fachdozentin) Konstruktionsprozesse unterstützen und erleich-
tern kann. Denn im Unterricht wie beim Beten kommt es wohl eher auf die Grundhaltung an,
als auf die Methode.

Können Studierende Wissens konstruieren oder müssen sie es erst lernen?


"Lernen heisst, in einem aktiven Prozess sein Wissen neu konstruieren". So steht es im Pä-
dagogischen Konzept (S.4). Aber ist das so einfach? Es gibt im Konstruktivismus eine ge-
wisse Tendenz, das Konstruieren den Lernenden zu überlassen. Auch das Ausbildungskon-
zept ist davon nicht ganz frei. Es umschreibt das "Lehren", also die Tätigkeit der Lehrperso-
nen, mit Aussagen wie
 "für konstruktive Tätigkeiten genügend Freiraum schaffen"
 "gezielt und situative Unterstützung geben" (S. 3)
Reicht es aber aus, wenn wir Ziele setzen, Freiraum schaffen und Unterstützung geben?
Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001, S.623) halten die oft fehlende Anleitung für den
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Hauptmangel konstruktivistischer Ansätze. Sie könne zu Desorientierung und Überforderung
führen, insbesondere bei Lernenden mit ungünstigen Lernvoraussetzungen. Es braucht ver-
mutlich auch "konstruktivistische" Formen der Anleitung.

Der latente Kognitivismus im Konstruktivismus


Beim Lesen des pädagogischen Konzepts bin ich immer auf das Bild sehr rationaler und
kognitiv orientierter Studierender gestossen. Es heisst da: Studierende
 aktivieren ihre Vorkenntnisse und ordnen sie,
 korrigieren und erweitern sie,
 schulen ihre Wahrnehmung und Interpretation,
 konstruieren Wissen neu,
 eignen sich alleine oder mit andern Wissen an. (S. 4)
Als Lehrer habe ich es aber oft mit Studierenden zu tun, deren Wissenskonstruktion durch
alte Schulerfahrungen oder bestimmte Selbstbilder erschwert ist. Wer von sich glaubt, dass
sie für ein Fach nicht begabt ist oder dass er bestimmte Texte nicht versteht, tut sich mit dem
Lernen schwer. Und ich habe mit Studierenden zu tun, die in einer bestimmten Haltung un-
terrichten wollen und deshalb für andere Sichtweisen schwer zu motivieren sind. Oder die
zwar "im Kopf" etwas verstanden haben, aber noch zu unsicher sind, um es im Handeln zu
probieren. In die Konstruktion von Wissen fliessen offenbar noch einige weitere Aspekte mit
ein, die zu berücksichtigen sind, wenn Lernprozesse gelingen sollen.

3. Einige Vorschläge für einen Unterricht "im konstruktivistischen Sinne"


Ohne Anspruch auf Vollständigkeit möchte ich hier einige Aspekte aufführen, die ich bei der
Umsetzung des vorliegenden Ausbildungskonzepts noch verstärken würde. Sie gelten für
alle Lehrpersonen, egal in welchem Bereich sie tätig sind.

Zeigen, wie ich als Lehrer/in Wissen rekonstruiere


Studierende müssen lernen, wie Fachleute pflegerisches Wissen konstruieren. Dazu brau-
chen sie Modelle, wie sie in der Form des "Cognitive Apprenticeship" vorgesehen sind. Co-
gnitive Apprenticeship wird im Ausbildungskonzept als "die klassische Lehr- und Lernform
der Praxis" bezeichnet. (Methodensammlung S. 4) Natürlich kann man sie da nutzen, aber
entwickelt wurde diese Form für den Unterricht in den (im englischen Sprachraum so ge-
nannten) akademischen Fächern, also beispielsweise für die Mathematik.
Schülerinnen und Schüler sollen demnach wie Lehrlinge in die mathematische Zunft einge-
führt werden; das heisst sie sollen lernen, wie eine Expertenkultur mit Mathematik umgeht.
Das geschieht nicht dadurch, dass die Lehrperson mathematische Gesetze und Regeln ver-
mittelt und Anwendungsaufgaben bereitstellt. Vielmehr soll sie vormachen, wie sie selber
mathematische Fragen löst, und dabei laut denken, was sie sich dabei überlegt. Die "Lehr-
linge" sollen dabei sehen, wie eine professionelle Mathematikerin denkt und wie sie vorgeht.
Das ist kurz gesagt, was in "Cognitive Apprenticeship" unter "Modellieren" verstanden wird.
Auf die Pflege bezogen heisst das also: nicht nur im praktischen, sondern auch im schuli-
schen Unterricht vormachen, wie ich als Lehrperson an eine Pflegesituation herangehe, was
ich mir dabei denke und welches Wissen ich dafür aktivieren muss.

Wo nötig die Inhalte anpassen


Es liegt auf der Hand, dass dieses Vormachen meines Zugangs und meines Denkens auch
die Inhalte verändert. Wenn ich selber als Didaktiklehrer die konstruktivistische Perspektive

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konsequent verwirklichen möchte, müsste ich im Didaktikunterricht nicht zeigen, wie man bei
der Unterrichtsplanung vorgeht, sondern wie ich einen Unterricht plane und was ich dabei
denke. Das ist, wie alle Lehrpersonen wissen, ein grosser Unterschied. In Ihrem Bereich
heisst das: es ist ein Unterschied, ob Sie "Pflegeplanung" unterrichten, oder ob sie vorma-
chen und erläutern, wie Sie Pflege planen.
Die konstruktivistische Sichtweise stellt auch den Aufbau der Inhalte in Frage. Es fragt sich
beispielsweise, ob man in der Pflegeausbildung "medizinische und pathophysiologische
Grundlagen des Diabetes" unterrichten kann, um dann in einem zweiten Schritt "die Pflege
davon abzuleiten". Denn so geht keine professionell Pflegende vor. Sie geht von der Pflege-
situation aus und muss dann das dafür nötige Wissen irgendwie rekonstruieren. Wenn wir
also die Studierenden in eine Professionskultur einführen wollen, müssen wir wohl auch
beim Aufbau der Inhalte berücksichtigen, wie wir als Professionelle vorgehen und was wir
uns dabei überlegen.
Ich meine nicht, dass wir das als Lehrpersonen immer tun müssen. Aber es ist wichtig, es
auch im schulischen Unterricht immer mal wieder zu versuchen und das "Modell sein" nicht
auf die praktische Ausbildung abschieben.

Sich für die Konstrukte der Lernenden interessieren und dazu Stellung nehmen.
Dass es wichtig ist, vielfältige Gelegenheiten für konstruierendes Lernen zu schaffen, habe
ich bereits erwähnt. Es steht auch so im Pädagogischen Konzept. Es reicht aber nicht aus.
Das Hauptaugenmerk der Lehrperson muss sich vielmehr auf die Frage richten soll, wie
Wissen konstruiert wird und in welcher Verbindung Wissen zum Handeln steht. Wir müssen
uns also dafür interessieren, wie die Studierenden ihre Erfahrungen ordnen und ihr Wissen
aufbauen. Das heisst: wir müssen nachfragen, erklären, korrigieren und dazu Stellung neh-
men. Im Zentrum steht nicht das Konstruieren, sondern der vielfältige Austausch darüber.
Auch das gilt für alle Lernorte.

Die motivationale Seite von Konstruktionsprozessen beachten


Lernen ist nie nur eine Frage rationalen Wissens und kognitiver Prozesse. Die Belgierin Mo-
nique Boekarts (1997), eine Fachfrau für Selbstreguliertes Lernen, die sich selber auch dem
Konstruktivismus zurechnet, stellt folgendes fest: Viele lerntheoretische Ansätze des letzten
Jahrzehnts haben sich stark mit den kognitiven Strategien der Lernenden befasst. Sie ken-
nen vermutlich alle die Diskussionen über Lernstrategien und Metakognition.
Vernachlässigt wurde dabei die "motivationale" Seite des Lernens: Jedes Fachwissen enthält
auch persönliche Einstellungen, Werte und Selbstbilder, die das Fachwissen mit beeinflus-
sen. Und wer über kognitive Strategien verfügt, ist noch nicht unbedingt bereit, sich Ziele zu
setzen oder Absichten auch gegenüber von Widerständen aufrecht zu erhalten, also motiva-
tionale Strategien einzusetzen.
Wir müssen also bei der Unterstützung der Lernenden auch immer diese Seite im Auge be-
halten.

4. Zur Rolle der Mentorin und des Mentors


Im Ausbildungskonzept hat die Mentorin die Aufgabe, eine Gruppe von Lernenden durch die
ganze Ausbildung im Lernen zu begleiten, und zwar über alle Lernbereiche hinweg.
Es gibt meines Wissens keinen einheitlichen Begriff des Mentorats oder des Mentoring. Es
handelt sich aber weder um eine reine Lehr- noch eine reine Beratungsaufgabe. In meinem
Feld, der LehrerInnenbildung, ist die Mentorin meist eine Person, die zusammen mit den
Studierenden die theoretische und praktische Ausbildung und die persönliche Entwicklung

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hin zum professionellen Handeln verbindet und unterstützt. Ein interessantes Modell dafür
stammt von Alois Niggli von der Universität Fribourg.(2003)
Kernaufgabe der Mentorin ist nach Niggli die Begleitung und Unterstützung der Studierenden
in der Entwicklung des professionellen Könnens. Er unterscheidet dabei 3 Ebenen:
 das sichtbare Handeln (also die Skills, Fertigkeiten, Techniken),
 das damit verbundene Hintergrundwissen,
 und das professionelle Selbstverständnis.
Diese drei Ebenen bilden gemeinsam das professionelle Können. Sie sollen von der Mento-
rin im Gespräch bearbeitet werden.
Bei Niggli geht die Mentorin oder der Mentor von konkreten, beobachteten Handlungen aus.
Das hängt mit der üblichen Organisationsform der LehrerInnenbildung zusammen. Ich denke
aber, dass auch geschilderte Handlungssituationen, gegenseitige Beobachtungen von Stu-
dierenden oder Portfolioeinträge als Ausgangspunkt genommen werden können.
Anhand von Problemen, die beim praktischen Handeln immer auftreten, entscheidet sich die
Mentorin für eine von drei Gesprächsebenen:
 Auf der Ebene des praktischen Handelns erfolgt ein "Feedback erweiterndes Praxisge-
spräch", also eine Rückmeldung, welche Verhaltensweisen als wirksam wahrgenommen
wurden und wie allenfalls einzelne "Skills" verbessert werden könnten.
 Auf der Ebene des Hintergrundwissens erfolgt ein "Reflexives Praxisgespräch". In die-
sem wird geklärt, von welchen subjektiven Theorien, von welchem Praxiswissen und
welchem wissenschaftlichen Wissen die Studierende ausgegangen ist und welches wei-
tere Wissen eventuell zur Klärung der Situation und zu einem veränderten Handeln bei-
gezogen werden könnte. Es geht hier also um eine Differenzierung des Wissens
 Auf der Ebene des professionellen Selbstverständnisses geht es in Form eines Coa-
chings vor allem darum, Wissen über sich selbst als professionell handelnde Person zu
klären: Wie verstehe ich meinen Beruf und wie wirkt sich dieses Verständnis auf mein
Handeln aus? Wie gehe ich mit Belastungen und Schwierigkeiten um? Das sind Beispie-
le von Fragen, die hier besprochen werden.
Alle diese Gesprächsebenen dienen dazu, das berufliche Können, in dem ja "Skills", profes-
sionelles Hintergrundwissen und Wissen über sich selbst immer verflochten sind, weiter zu
entwickeln.
Sie sehen, dass besonders im Mentoring viele Punkte realisiert werden können, die ich vor-
hin erwähnt habe:
 der Ausgang von konkreten Handlungssituationen
 das Interesse für die Konstrukte der Studierenden (was hast Du dabei gedacht?)
 die Rekonstruktion des Wissens und das Vorzeigen weiterer Konstruktionsmöglichkeiten
durch die Mentorin
 die Bearbeitung auch von Haltungsfragen, die in das professionelle Können eingehen

Ich habe den Eindruck, dass das Mentoring im Ausbildungskonzept etwas zu stark auf die
"formale" Lernbegleitung (wie lerne ich, wie gehe ich vor etc.) beschränkt sein könnte, also
auf Lerntechnien und -strategien. Das Modell von Niggli hat für mich den Vorteil, dass es das
professionelle Können ins Zentrum rückt und technische, fachliche und persönliche Aspekte
beachtet. Das scheint mir in einer Ausbildung, die primär berufliche Kompetenzen zum Ziel
hat, wichtig. Es bedingt dann aber, dass die Mentorin nicht nur über Beratungs und Lernbe-
gleitungskompetenz im engeren Sinne verfügt. Meines Erachtens braucht Sie auch eine gro-
sse fachliche Kompetenz und ein gute Übersicht über die ganze Ausbildung. Und wenn sie in
einem der Lernorte angesiedelt werden soll, würde ich die Mentorin eher im Bereich "Trai-
ning und Transfer" ansiedeln oder mit der Rolle der "Lehrerin in der Praxis" verbinden.

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Damit mische ich mich aber schon zu sehr in Ihre Organisationsfragen ein. Wie Sie das Men-
toring in Ihrem Ausbildungskontext realisieren können, müssen Sie unter Ihren Bedingungen
klären.
Wie immer sie das lösen: Sie finden in Ihrem Ausbildungskonzept viele Anregungen für die
Ausbildungsgestaltung und wohl auch Platz für einige der Ideen, die ich heute noch dazuge-
fügt habe. Ich wünsche Ihnen für die inhaltliche Neugestaltung Ihrer Ausbildungen viel Mut.

Literatur
Boekarts, Monique (1997) Self-regulated learning. Learning and Instruction Vol 7, No 2 pp
161-186
Niggli, Alois.(2003) Handlungsbezogenes 3-Ebenen-Mentoring für die Ausbildung von Lehr-
personen. journal für lehrerInnenbildung 3. Nr. 4, S 8 - 16
Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism.
Educational Researcher, 24(7), 5-12.
Reinmann-Rothmeier / Mandl (2001) Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A.
Krapp, B.Weidenmann (Hrsg.) Pädagogigsche Psychologie. Weinheim: Beltz Psychologie
Verlags Union. S. 601 - 646)
Diverse Materialien aus dem Curriculumverbund AG-BE-ZH

18.02.2005