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PRÁTICA DE ENSINO
DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS
DO ENSINO MÉDIO
GRADUAÇÃO
PEDAGOGIA
MARINGÁ-PR
2011
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br
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CDD - 22 ed.370.733
CIP - NBR 12899 - AACR/2
“As imagens utilizadas nessa apostila foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM”.
PRÁTICA DE ENSINO
DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS
DO ENSINO MÉDIO
Professora Me. Maria Rosânia Mattiolli Ribeiro
Professora Me. Maria Estela Gozzi
APRESENTAÇÃO
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para
todos os cidadãos. A busca por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e solução de problemas com
eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de
referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição
de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação
da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-
estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa;
compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do
trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educação continuada.
Primeiramente, estamos muito felizes em tê-lo como nosso aluno. Temos a perfeita convicção
que fizeste a escolha certa. Somos hoje, o maior Centro Universitário do Paraná e estamos
presentes na maioria dos estados brasileiros. Somos conhecidos nacionalmente pela nossa
qualidade de ensino em ambas modalidades: presencial e a distância.
Este material foi preparado com muito carinho e dedicação para que chegasse a você com a
maior clareza possível. Ele foi baseado nas diretrizes curriculares do curso em questão e está
em plena consonância com o Projeto Pedagógico do Curso.
Neste projeto Pedagógico estão as diretrizes que seu curso segue. Nele, você encontra os
objetivos gerais e específicos, o perfil do egresso, a metodologia, os critérios de avaliação,
o ementário, as bibliografias e tudo o que você precisa saber para estar bem informado e
aproveitar o curso com o máximo proveito possível. Ele está disponível pra você! O que acha
de tomar conhecimento dele? Tenho certeza que irá gostar. Tenho certeza que achará muito
interessante sua compreensão.
Como vivemos numa sociedade letrada, precisamos e devemos estar sempre atentos às
informações contidas nas leituras. Uma boa leitura para ter eficiência e atingir nossos objetivos
precisa ser muito bem interpretada, de modo que, tão logo seja feita, seja possível absorver
conceitos e conhecimentos antes não vistos e ou compreendidos.
Além de sua motivação para a absorção desse conteúdo, algumas dicas são bem-vindas:
esteja concentrado, enquanto lê. Leia lentamente, prestando atenção em cada detalhe. Esteja
sempre com um dicionário por perto, pois ele o ajudará a entender algumas palavras que por
ventura serão novas em seu vocabulário. Saiba que tipo de texto e o assunto este material lhe
trata. E claro, estude em um ambiente que lhe traga conforto e tranquilidade.
Caro graduando!
O material que propomos a você, portanto, foi desenvolvido com a finalidade de subsidiar a
Disciplina de Prática de Ensino das Matérias Pedagógicas do Curso de Formação de Docentes
em nível médio para o Curso de Pedagogia, na referida modalidade.
Irá observar no decorrer das leituras, que os planos de estudos foram organizados de maneira
clara e objetiva, conduzindo-o na orientação sobre os assuntos, assim, poderá estabelecer
relações entre teoria e prática, percebendo a importância da articulação entre esses elementos
construtores da ação pedagógica, somados à reflexão sobre a ação, constituindo assim, a
práxis, a qual deverá acompanhar os níveis de sua futura atuação profissional docente.
As unidades de trabalho contemplam conteúdos que dizem respeito à sua formação como
pedagogo, considerando os tempos e espaços pedagógicos, uma forma de traduzir os
momentos históricos para que possa acompanhar a trajetória da Pedagogia nos aspectos
políticos e pedagógicos.
Procurou-se trazer uma reflexão sobre o sentido da busca pela identidade do Curso de
Pedagogia, afinal, como futuro pedagogo, é preciso reconhecer sua função na educação
escolar, bem como, os reflexos da formação do pedagogo na sua dimensão teórico-prático-
pedagógica, propiciada pelas instituições de ensino.
Nessa perspectiva, propõe-se atentar para não se deixar envolver pelos modismos da
modernidade, que deixam de lado a essência, ou seja, os conhecimentos que configuram
os saberes e fazeres pedagógicos universais. O sentido está em analisar a que e a quem se
destina essa formação, qual o papel dos cursos de Pedagogia na preparação dos profissionais
docentes que irão atuar na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas
disciplinas específicas na formação de professores em nível médio, e, ainda, na gestão escolar,
quando esta é ofertada na graduação.
Assim, tendo em vista a pluralidade de saberes que foram produzidos e que constituem o
repertório de conhecimentos do pedagogo, a ética se apresenta nos saberes que possibilitam
a leitura do mundo, a partir da produção da história e na evolução da ciência enquanto forma
de percepção humana. Como poderá perceber nas diretrizes propostas neste estudo, esses
saberes são os “situados na confluência da teoria da educação e da pedagogia e das demais
ciências”.
Ao mencionarmos a ética como parte dos saberes da pedagogia, podemos trazê-la como
essencial na formação do pedagogo. Reportamo-nos a Aristóteles (2010), quando em sua
obra, Ética a Nicômaco, destaca duas espécies de virtude, a intelectual e a moral. Esse
clássico da Literatura Universal nos orienta sabiamente quanto a esses conhecimentos.
Ao pensarmos na formação do pedagogo devemos não nos esquecer dos nomes que
perpetuaram na história, na literatura clássica universal, a fim de aprendermos lições
importantes acerca da educação, como esta foi acontecendo e como por meio dela, o homem
8 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
foi se humanizando a fim de continuar esse processo para as novas gerações. O clássico o
qual referenciamos explicita que:
[...] a primeira deve, em grande parte, sua geração e crescimento ao ensino, e por isso
requer experiência e tempo; ao passo que a virtude moral é adquirida em resultado do
hábito, de onde o seu nome se derivou, por uma pequena modificação dessa palavra
(ARISTÓTELES, 2010, p. 40, livro II).
Para Aristóteles, nenhuma das virtudes morais se dá em nós por natureza, explica que o
que se tem por natureza, não pode ser modificado pelo hábito. Estou chamando a atenção
para esta questão, haja vista que ser ético implica na conduta, na postura, na tomada de
posicionamentos visando à formação do homem em todos os seus aspectos.
Esses conhecimentos, caro (a) estudante, devem constituir sua práxis. Além destes,
outros saberes constituem o campo específico da pedagogia, a formação caracterizada e
fundamentada nos processos de ensino-aprendizagem, nas teorias e concepções pedagógicas,
nas determinações legais necessárias ao exercício da docência, bem como também, ao estudo
de políticas públicas na área da educação. São as disciplinas que compõem as matrizes
curriculares dos cursos de pedagogia que orientam os conteúdos a serem trabalhados na
formação.
Desta forma, a escola a princípio, tenta recuperar uma concepção crítica da educação,
Torna-se fundamental reconhecermos nos cursos que formam docentes para atuarem na
Portanto, para sua compreensão acerca desta temática, a unidade III enfatiza os princípios
que orientam a formação, demonstrando um pouco, os processos formativos num contexto
histórico mais amplo, mas, também, situa o curso no Estado do Paraná. Na sequência, atente
para os Pressupostos Teórico-Metodológicos que fundamentam o Curso de Formação de
Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade
Normal, em Nível Médio – Área de atuação da pedagogia.
Neste pensamento, o homem procura por meio dos elementos culturais constituir-se como
humano, bem como também, e, de forma concomitante, buscar as formas e os meios mais
adequados para atingir essa intencionalidade.
Além das questões expostas até aqui, também se apresenta nesta unidade, elementos da
prática de ensino e da prática de estágio, momentos que constituem o campo de conhecimento
para a docência.
O professor, portanto, a todo instante precisa estar atento observando, instigando, investigando,
propondo, a fim de aguçar a curiosidade das crianças nesta fase. As brincadeiras constituem-
se em forma privilegiada de descobertas e de expressividade da infância. Conforme as
orientações da SEED:
[...] as brincadeiras também revelam contextos nos quais as crianças podem aprender
práticas sexistas, hierárquicas e de oposição entre os gêneros (masculino e feminino). É
importante considerar que pesquisas recentes neste campo indicam que as diferenças
de gênero não são um fato natural, mas, se constituem culturalmente [...] (SEED/DEF/
PR, 2006, p. 31).
Sendo uma das áreas de atuação do pedagogo, a Educação Infantil, primeira etapa da
Educação Básica, requer profissionais que tenham compromisso profissional. Educar para a
vida implica em dispor-se inteiramente. As formas de organização do trabalho docente nesta
fase da escolaridade, tem como pressuposto a apropriação de conhecimentos significativos,
que visem à inserção cada vez maior dessa criança no seu espaço físico e social.
Na continuidade desse estudo, não se pode deixar de elencar o Ensino Fundamental. Foi
destacado neste material pedagógico, pela sua importância como campo de estágio do
pedagogo em formação. Aqui, podemos lembrar também dos aspectos legais, organizacionais
(idade de ingresso, organização por séries/anos/ciclos), administrativos e pedagógicos
(currículo/avaliação) que envolvem os anos iniciais, como parte da segunda etapa da Educação
Básica.
O Ensino Fundamental é a segunda etapa da Educação Básica, portanto, deve requerer rigor
científico no trabalho pedagógico. Não que na Educação Infantil e nos demais momentos
da escolarização não devam existir esse rigor, porém, é nessa etapa que a leitura e escrita
juntamente com a apropriação social desses dois elementos vai se constituir como necessidade
básica na apreensão de conceitos mais complexos. É a etapa da escolarização obrigatória por
lei, responsabilidade primeira dos sistemas municipais de ensino. Mesmo antes da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), o Ensino Fundamental era considerado
a parte do ensino de maior importância, já que a maioria dos alunos não chegava até o ensino
antes chamado de Segundo Grau, ou ainda, de Educação Geral, agora Ensino Médio.
Além dos itens elencados na Lei, referindo-se à organização curricular, as crianças na faixa
etária correspondente a essa etapa obrigatória da educação, deverão frequentar 200 dias
letivos com 800 horas de atividades anuais efetivas de trabalho escolar.
Passar pelo exercício da prática docente significa perceber como acontece a dinâmica da sala
de aula, quanto à organização da turma, aos encaminhamentos e direcionamentos do professor
em relação ao conteúdo, às manifestações dos alunos, ao referencial teórico-metodológico
utilizado, enfim, é o momento em que o estagiário tem contato com o saber e fazer pedagógico.
Maria Rosânia
Maria Estela
Fonte: PHOTOS.COM
Janeiro 2011
UNIDADE I
UNIDADE II
UNIDADE II
UNIDADE IV
UNIDADE V
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
REFERÊNCIAS......................................................................................................................173
UNIDADE I
Objetivos de Aprendizagem
• Refletir sobre proposta das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, ela-
borado pelo FORUMDIR/ Fórum de Diretores de Faculdades/Centros de Educação
das Universidades Públicas Brasileiras como necessidade básica de apreensão do
processo de organização e formação dos futuros docentes.
• Conhecer as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia para compreender os
princípios e as concepções que estão presentes no processo de sua construção,
bem como, pensar sobre sua evolução histórica, política (aspectos legais), no sen-
tido de perceber a realidade atual, haja vista, a dinâmica decorrente dos fundamen-
tos teóricos-metodológicos discutidos e analisados no meio educacional.
• Compreender o contexto que fundamenta as disciplinas de atuação do futuro edu-
cador/pedagogo na formação de professores em nível médio.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA - Documento do FORUM-
DIR
Propõe-se analisar as condições dos processos formativos, tendo em vista, a proposta dos
Institutos Superiores de educação (ISEs), que propicia a separação de atividades de formação
e atividades de produção de conhecimentos essenciais à docência, deixando transparecer
um caráter eminentemente prático e técnico da formação. Outra questão a ser pensada diz
respeito à desestabilização dos cursos de Pedagogia ofertados pelas universidades com a
separação entre docentes e especialistas, a exemplo disso, o Curso Normal Superior (CNS).
No sentido de buscar a identidade dos cursos de pedagogia, faz sentido analisar a que se
destina essa formação, qual o papel dos cursos de Pedagogia na formação dos profissionais
docentes que irão atuar na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas
disciplinas específicas de formação de professores em nível médio, e ainda, na gestão escolar.
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia não deixa claro a formação em gestão
escolar, propõe a formação de docentes para trabalhar na Educação Infantil, Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, nas disciplinas pedagógicas do Curso de Formação de Docentes em
nível médio, em cursos de Educação profissional na área de serviços e apoio escolar, ainda,
em outras áreas, as quais exigem conhecimentos pedagógicos.
A finalidade desta primeira unidade é situar o campo da Pedagogia como espaço de formação
para a atuação profissional docente tendo em vista as reformas e as discussões com base
no Documento do FORUMDIR e na sequência, as Diretrizes Curriculares do Curso de
Pedagogia – do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno Resolução CNE/CP nº 1,
de 15 de maio de 2006, a fim de compreender como se dá hoje essa formação, para atender
a que necessidades políticas, sociais e econômicas, haja vista, que as reformas decorrem
das exigências que vão se produzindo no âmbito social influenciando o âmbito da escola e
consequentemente da formação de professores.
O trabalho pedagógico
Privilegiar o ângulo do trabalho, da ação como vetor epistemológico e sociológico de análise do fazer
cotidiano do pedagogo significa focalizar o profissional na sua práxis, destacando sua relação es-
sencial com o ‘saber situado’ em contexto pedagógico-didático. Significa igualmente compreender os
processos de aprendizagem como interações de sujeitos em contexto de cognição situada. A noção
de práxis destaca o trabalho do profissional de pedagogia focalizando os seus fins, ou seja, sua fun-
ção mediadora de construção de saberes junto a outros sujeitos em processos de formação que, de
modo reflexivo, têm acesso ao conhecimento tornando-se igualmente sujeitos transformadores. Trata-
-se de uma função eminentemente profissional fundada numa concepção de educação como ciência
objetivando os processos de aprendizagem para a emancipação social e profissional do ser humano.
A natureza pedagógica das atividades desse profissional é vinculada a objetivos educativos de for-
mação humana e a processos metodológicos e organizacionais de apropriação, re-elaboração e pro-
dução de saberes e modos de ação. O trabalho do pedagogo é impregnado de intencionalidade, pois
que visa a formação humana através de conteúdos e habilidades de pensamento e ação, implicando
escolhas, valores e compromissos éticos, ao mesmo tempo em que procede a transformação pedagó-
gico-didática dos conteúdos da ciência ou técnica que ensina.
As instituições formadoras deverão enfatizar a especificidade dos projetos de formação para a docên-
cia e a gestão nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na docência e gestão da Educação Infantil
de modo a superar a compreensão de que um possa ser entendido como mero complemento do outro,
sem, contudo, negar os inúmeros pontos de confluência e de aproximação existentes nos processos
de formação de pedagogos para atuação nos dois níveis de escolarização. Nessa perspectiva, as
instituições de ensino superior que oferecerem, no âmbito do seu Curso de Pedagogia, a formação
para atuar nos dois âmbitos, explicitarão em seu projeto político-pedagógico a especificidade dessas
áreas de formação, bem como os percursos formativos a elas correspondentes, de modo a contemplar
a inegável especificidade e complexidade de que se reveste a educação da criança de 0 a 10 anos e,
em decorrência, a dos espaços escolares e não-escolares nos quais se dá sua educação.
A depender de sua capacidade institucional com pessoal especializado e comprovada produção de
conhecimento sobre a educação da criança e dos adolescentes em fase de escolaridade inicial, as
instituições poderão oferecer o Curso de Pedagogia com formação para Docência na Educação In-
1 - A docência e gestão nos anos iniciais e na educação infantil constituem um campo teórico-investi-
gativo historicamente produzido pelos estudos no campo da Pedagogia e nas esferas dos cursos de
pedagogia. Estes representaram um avanço em relação à então habilitação Magistério desenvolvida
no ensino médio, uma vez que esta não estava dando conta da complexidade que envolve a educação
das crianças e a gestão dos processos educativos escolares e não-escolares que envolvem sua for-
3 - O curso de graduação em pedagogia constitui um espaço no qual a formação dos professores dos
anos iniciais e da educação infantil se dá na sua integralidade, diferente da formação dos professores
para as demais etapas da escolaridade, que requer projeto conjunto entre os institutos/departamentos
que se voltam aos conteúdos científicos específicos.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
A partir da leitura e reflexão acerca do documento proposta das “Propostas das Diretrizes do
Curso de Pedagogia”, identifique pontos importantes que orientam para uma postura ética e
comprometida com a formação dos indivíduos que buscam a escola, espaço institucionalizado
do conhecimento científico para seu desenvolvimento pessoal e profissional. Desenvolva uma
análise escrita considerando os seguintes elementos:
Obs.: Compartilhe com outros colegas do curso o que pensa sobre as questões identificadas
no referido documento.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista
o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação
dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante
do Parecer CNE/CP nº 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respec-
tivamente, conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril
de 2006, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos
a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas
instituições de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005
e 3/2006.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o
exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços
e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional,
construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios
e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e cultu-
rais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de constru-
ção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica,
propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o
filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico,
o político, o econômico, o cultural.
Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades com-
Sabemos que os cursos que formam professores passam por reformulações atendendo
às necessidades surgidas a partir de diversos contextos. Pensar a formação implica em
assumir uma postura coerente em relação ao que se pretende com os cursos que formam
os profissionais do ensino, no caso, a Pedagogia, e mais especificamente, neste caso, a
“modalidade à distância”, a qual não deve isentar em hipótese alguma um elemento chave no
processo - a mediação dos saberes.
Você pode perceber por meio dos estudos realizados nesta unidade, que os objetivos
organizacionais representam a natureza pedagógica do processo educativo, bem como, dos
cursos de formação de professores. É preciso compreender os objetivos e finalidades das
áreas de atuação do pedagogo, para então perceber quais conhecimentos são relevantes
para a docência na educação infantil, anos/séries/ciclos do ensino fundamental, e disciplinas
pedagógicas na modalidade normal em nível médio.
Veja as imagens abaixo, observe as duas situações em que o professor executa seu trabalho. Estu-
dando os dois documentos propostos neste material didático-pedagógico, e tendo em vista os conhe-
cimentos já adquiridos sobre a Pedagogia, peço que reflita:
• Quem é o pedagogo?
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
Leia o fragmento do texto abaixo e elabore uma síntese interpretativa sobre como é representada
a prática social no contexto escolar.
Objetivos de Aprendizagem
• Discutir a identidade do pedagogo como resultado de um processo de formação humana
para o trabalho educativo.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A reabertura política e a democratização da escola no Brasil: processo de
humanização da consciência social
• Formação docente e a descentralização da educação: conquistas sociais e
educação sistematizada
• O curso de pedagogia e a socialização do saber
INTRODUÇÃO
Para melhor compreender a formação para o trabalho docente consideramos necessário situar
a importância da educação dos homens para o desenvolvimento de capacidades humanas,
a fim de atender suas necessidades. Já é sabido que no processo de educação o homem se
torna humano, diferente dos animais que recebem na herança genética as condições básicas
para a sua existência.
Esse processo se desenvolve na história de cada indivíduo que precisa se apropriar da cultura
encontrada para propiciar a criação de novas objetivações, que correspondem às ideias e
aos desafios de seu tempo. A educação favorece esse conjunto de ações e por intermédio
dela, permite dotar o indivíduo de instrumentos para propiciar essas novas objetivações.
Numa constante interação dos homens entre si se efetiva a formação humana permeada pela
apropriação de conhecimentos.
Com o intuito de melhor compreender a influência dos fatores sociais para com a formação
profissional, para o exercício do magistério e da organização do trabalho pedagógico nos
deteremos, no presente texto, nas questões que envolvem a formação e atuação docente,
discutida nos últimos anos no Brasil após a reabertura política (década de 1980).
Para tanto traremos, nesse estudo, algumas questões que influenciam os aspectos históricos
da formação dos professores que se formalizaram nas últimas legislações sobre a educação.
Nos dias atuais muito se discute os processos de formação dos professores. Isso se dá,
dentre tantos motivos, pela própria incidência da educação sistematizada vivenciada pelas
novas gerações. É de conhecimento de todos que os resultados de aprendizagem obtidos pela
escolarização de jovens e crianças têm apresentado problemas na efetivação de conhecimento.
Isso, possivelmente, é o reflexo da ampliação das vagas para a escola pública e a garantia
da presença da maioria da clientela oriunda das classes populares no espaço escolar,
Os elevados índices de evasão e repetência tornaram-se uma preocupação no início dos anos
de 1980, apresentando-se como obstáculos ao processo de escolarização de todos. Nesse
período, a escola foi chamada a rever suas práticas, respondendo como uma instituição social
que participava de um processo de renovação de valores e de conteúdos comprometidos com
a redemocratização da educação.
Fonte:<http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.mundomundano.com.br>
O que se registrou foi uma ruptura com o pensamento tecnicista que predominava na área
da educação. Uma nova concepção de formação do educador passa a ser evidenciada com
destaque do caráter sócio-histórico da formação e a necessidade de um profissional com
domínio e compreensão da realidade de seu tempo. Defendia-se uma consciência crítica do
professor para que ele pudesse interferir e transformar as condições da escola, da educação
e da sociedade.
Discutem-se o entendimento da escola como espaço em que se reproduzem as
contradições sociais, um lugar de lutas de classes, de resistências e de conquista
da cultura e do conhecimento como instrumento para se contrapor às desigualdades
sociais impostas pelo modelo de sociedade capitalista. Nesse contexto, emergem
críticas tanto ao modelo de sociedade capitalista como às formas de intervenção na
prática escolar, envolvendo a formação de educadores. Com esse propósito realizam-
A década de 1980 foi muito significativa para se definir os rumos da educação. Esse momento
refletiu a politização acerca do trabalho docente ao se repensar as formas de organização e
gestão da escola pública. Reafirmando essa questão, segundo Saviani:
Os anos de 1980 inauguram-se com a existência da Associação Nacional de Educação
(Ande), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped)
e Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes), criados respectivamente, em
1979, 1977 e 1978. Mas, além dessas entidades destinadas a congregar educadores
independentemente de sua vinculação profissional, a década de 1980 também se inicia
com a constituição de associações, depois transformadas em sindicatos, aglutinando,
em âmbito nacional, os professores dos diferentes níveis de ensino e os especialistas
nas diversas habilitações pedagógicas (SAVIANI, 2007, p. 401).
O atual contexto econômico evidencia uma situação de crise do sistema capitalista frente o
qual os representantes do interesse do capital internacional, particularmente o Banco Mundial
e o FMI, intervêm na organização política e econômica dos países em desenvolvimento. Isso
se dá em atendimento à perspectiva de expandir os interesses dos países hegemônicos por
meio de políticas que visam à abertura comercial e financeira, às mudanças nas relações
trabalhistas e à diminuição do tamanho e do papel do Estado na sociedade.
Institui-se então, uma lógica que favorece a abertura de mercado e a propagação da ideologia
neoliberal permeada pelo desmonte dos direitos públicos de saúde, educação, trabalho, cultura,
transporte, renda mínima, habitação e aposentadoria. Moraes (2001) define com clareza, as
diretrizes estratégicas da política neoliberal:
Elas acentuam duas grandes exigências gerais e complementares: privatizar empresas
estatais e serviços públicos, por um lado; por outro, “desregulamentar”, ou antes, criar
novas regulamentações, um novo quadro legal que diminua a interferência dos poderes
públicos sobre os empreendimentos privados. O Estado deveria transferir ao setor
privado as atividades em que devidamente se metera e deixar a cargo da disciplina do
mercado as atividades regulatórias que em vão tentara estabelecer (MORAES, 2001,
p.35).
Em certa medida é esse quadro que permite entender os três lemas das políticas públicas na
era dos “ajustes estruturais”: focalizar, descentralizar, privatizar (MORAES, 2001, p.66).
Nos anos de 1990, período caracterizado pela redefinição do papel do Estado, há o projeto
de alargamento na base do sistema educacional brasileiro, mais precisamente do ensino
fundamental. À medida que as políticas educacionais vão sendo postas em prática vai
adquirindo maior nitidez a função social da escola que consiste na efetivação da submissão
técnica e ético-política da classe trabalhadora aos objetivos da burguesia brasileira.
A escola que a princípio representa uma concepção crítica da educação, se apropria dos
sujeitos que a constituem, apropriando-se também da possibilidade de crítica das relações
sociais por meio do controle da organização e gestão de seu trabalho e de suas decisões,
ao longo de sua formação profissional. Esse processo acontece de maneira dinâmica e
conflituosa, num campo de forças que reflete a própria sociedade, na qual sujeitos e escola
estão inseridos.
Freitas (2006) chama a atenção para a contradição posta na sociedade entre a exploração das
classes trabalhadoras, gestada em escala mundial, cujas habilidades próprias são cobradas
nas escolas e a questão da educação, pautada numa formação consciente das contradições
do próprio sistema capitalista. Para o autor o capital vai controlar a escola como forma de
garantir a veiculação de seu projeto político. É nesse sentido que:
(...) o Estado – legítimo representante dos interesses do capital – sabe que os professores
são peças fundamentais na reestruturação da escola e, sem o envolvimento destes,
qualquer reformulação está condenada ao insucesso – daí seu permanente esforço
para cooptá-lo (FREITAS, 2006, p.94).
Esse movimento é chamado pelo autor de neotecnicismo como uma retomada ao tecnicismo
Nesse jogo de interesses, o que se percebe é que ao mesmo tempo em que há um discurso da
centralidade das decisões no coletivo das escolas por meio de projetos pedagógicos, desde a
implantação da Lei 5.692/71, o que se constata é um isolamento e fragmentação presente na
lógica das relações sociais. A história tem mostrado a perpetuação de práticas autoritárias de
imposições de regras e definições externas oriundas dos órgãos centrais de coordenação e
avaliação das políticas educacionais em detrimento do que pensa, reflete ou define o professor.
Nos anos setenta, em plena ditadura, o discurso da autonomia e da responsabilidade
pelo projeto pedagógico da escola se apresentava, contraditoriamente, como uma
possibilidade, e muito foi criado e construído. E, em outros tempos de democratização,
muito foi desconsiderado e desvalorizado a partir de decisões intempestivas em nome
do novo e do que deveria ser considerado bom. O mesmo se repete quando, em
processos de gestão democrática, aqueles que assumem o lugar de poder, decidem
deixar as suas marcas sem precisar, necessariamente, se estariam ou não reproduzindo
as relações autoritárias tão criticadas (DALBEN, p. 64).
A história da pedagogia no Brasil identifica-se com a história da escola pública que desde
sua origem passou a responder a interesses econômicos e políticos do sistema financeiro
internacional. No período militar as políticas educacionais concebem a pedagogia como
ciência da prática, cuja orientação e estruturação traz ainda, impasses nas discussões atuais.
Iniciativas de se repensar ou reformular o curso de Pedagogia e as licenciaturas surgem
em meados de 1970, quando se envolvem, nas discussões, organismos oficiais e entidades
independentes de educadores.
Para Libâneo (2000), discutia-se questões que definiam a licenciatura e, para tanto, manteve-
se a ideia do Parecer CFE 252/69 de não diferenciar a formação do professor e do especialista
assim como se reafirmou a defesa de que os cursos de Pedagogia é uma licenciatura.
Na década de 1980 ainda não é consenso à oferta das habilitações convencionais (administração
escolar, orientação educacional e supervisão escolar), momento em que algumas Faculdades
de Educação suspenderam essas habilitações em prol de um currículo centrado na formação
de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e cursos de magistério. Esse
movimento sinaliza um enfrentamento às habilitações, como representantes da divisão do
trabalho e do controle, segundo o modelo de administração capitalista, implícita na Reforma
Universitária de 1968.
Nesse contexto, permeado por busca de melhores resultados e por mudanças no entendimento
da importância do trabalho docente, o debate intensificou-se. Isso se deu,também por uma
retomada de revitalização da escola normal e reestruturação dos cursos de pedagogia,
Antes da nova LDB, havia duas maneiras de formar professores: o magistério em nível de
segundo grau e a atual licenciatura no curso superior. A LDB/96 ampliou essas modalidades.
Admite-se formar professores em nível médio para trabalhar com a educação infantil e as
primeiras séries do ensino fundamental, como também prevê formação de professores em
cursos normais superiores.
O curso de pedagogia tem sido alvo de inúmeras discussões entre formadores de professores
e os representantes governamentais, por capacitar docentes para as séries iniciais do ensino
fundamental. Essa Lei, contrariando o que vinha ocorrendo desde 1980 no interior do movimento
por uma reformulação dos Cursos de pedagogia e licenciatura, cujo princípio da docência era
a base da identidade profissional dos profissionais da educação, determinou a criação dos
Institutos Superiores de Educação. Essa alternativa, segundo educadores, apresenta-se como
uma formação aligeirada, mais barata, e com cursos de curta duração.
Nessas discussões para definir as diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia estavam
presentes, segundo Scheibe (2007), tanto a nova regulamentação dada pela LDB/96 que
descaracterizava o curso e sua finalidade, como a variedade de configurações presentes nos
cursos em funcionamento:
Não obstante o esforço da Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia para
articular uma proposta com vistas à organização curricular do curso, a definição foi
tomada pelo Conselho Nacional de Educação, responsável pela sua regulamentação,
somente uma década após a aprovação da LDB/96. Nesses anos, estiveram em
declarada disputa distintas concepções a respeito da identidade e da organização
do curso. À concepção de formação expressa nas reformas instituídas a partir do
Governo de Fernando Henrique Cardoso, na esteira das mudanças educacionais
neoliberais desenvolvidas na América Latina durante a década de 1990, contrapôs-se
O que se verifica é que após muito tempo de discussões calorosas que representavam várias
tendências na definição do regulamento do curso de pedagogia, algumas situações foram
definidas. Dentre elas está a docência como base de identidade profissional e a adoção de
uma base comum nacional entendida como núcleo essencial da formação do profissional da
educação.
Segundo Pimenta, a identidade não é algo imutável, nem algo externo que possa ser adquirido.
A autora concebe a identidade como “um processo de construção do sujeito historicamente
situado. A profissão do professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento
históricos, como resposta às necessidades que estão postas pelas sociedades, adquirindo
estatuto de legalidade” (PIMENTA, 1996, p.75).
Com esse entendimento, a autora menciona que algumas profissões deixaram de existir
enquanto outras surgiram, em função de novas necessidades. Há todo um movimento social
que impulsiona a forma de os homens intervirem na sociedade. Esse caráter aponta para a
dinamicidade da profissão docente como prática social.
No caso da educação escolar, Pimenta (1996) diz constatar que ao crescimento quantitativo dos
sistemas de ensino não tem correspondido um resultado formativo (qualitativo), adequado às
exigências da população envolvida, nem às exigências das demandas sociais. Essa situação,
para a autora, coloca a necessidade de se definir nova identidade profissional do professor. É
necessário discutir qual é o professor necessário para contribuir com o processo emancipatório
da população. Também é importante definir qual o perfil do ensino para incorporar crianças e
jovens no processo civilizatório, a fim de intervir na sociedade.
Pimenta refere-se à identidade profissional do professor tendo como um dos seus aspectos
a questão dos saberes que configuram a docência. Seu propósito é desenvolver nos alunos
uma atitude investigativa como forma de ressignificar os processos formativos a partir da
reconsideração dos saberes necessários à docência, colocando a prática pedagógica e
docente escolar como objeto de análise.
Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo
de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que
desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes
possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a partir
das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.
Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos da teoria da educação e da didática
necessários à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolva
neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituírem
e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de
construção de suas identidades como professores (PIMENTA, 1996, p.75).
Vimos que a partir dos anos de 1980 desencadeou um processo significativo e singular para os
trabalhadores da educação no reconhecimento de sua condição profissional e na redefinição
de sua identidade como trabalhadores.
A luta era pelo reconhecimento da escola como espaço de política e de trabalho, onde os
diferentes interesses poderiam se confrontar e dialogar, em busca de novas conquistas. Esta
era, também a defesa pela autonomia da escola como espaço de se refletir sobre si mesma
e adequar-se à realidade local, num exercício de autodeterminação. A partir desse período
houve um esforço desenvolvido para melhoria da formação de professores para as séries
iniciais o que contribuiu foi a progressiva remodelação dos Cursos de Pedagogia.
Em nossos dias toda a atenção é necessária para detectar as mudanças que se fazem
ATIVIDADES DE AUTOESTUDO
Fonte:<http://gestaodosucesso.blogspot.com>
a) O que observa?
b) Como o pedagogo poderá contribuir para maior consciência acerca da realidade social
apresentada?
c) O que é preciso para que os educadores tenham uma consciência política em torno de seu
papel diante da escola e, por conseguinte, da sociedade?
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A abordagem da formação de professores em nível médio
• Pressupostos teórico-Metodológicos que fundamentam o Curso de Formação
de Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
na Modalidade Normal, em Nível Médio – Área de atuação da pedagogia
• A prática de estágio e a prática de ensino: indissociabilidade entre teoria e
prática
INTRODUÇÃO
Antes da implementação dos cursos de formação de professores, o ensino era realizado por
leigos, ou seja, por pessoas que assumiam a função de professores sem a devida habilitação
para o magistério. Após os anos 70 ainda havia professores leigos ministrando aulas em muitas
localidades brasileiras e em algumas regiões, ainda persiste esta realidade.
Nessa perspectiva, tem-se hoje uma formação que exige certa complexidade em se tratando
do currículo nos processos formativos. É pensado que os cursos de magistério contribuíram
para o fortalecimento de ações pedagógicas visando uma consciência voltada para o
campo científico a partir de práticas embasadas em referenciais teóricos coerentes com as
propostas de cada momento histórico. Portanto, há que se ressaltar seu papel na formação de
profissionais para a área do magistério, no tempo atual.
Para seu conhecimento, o curso de pedagogia nos anos 60 formava bacharéis e licenciados.
Segundo Pimenta (2006), “o pedagogo passa a ser um professor para diferentes disciplinas
dos então cursos Ginasial e Normal. O currículo de pedagogia compunha-se de disciplinas das
ciências da educação, das didáticas e da administração escolar” (p.32).
A autora relata que em 1969, “foi abolida a distinção entre bacharelado e licenciatura em
pedagogia e instituída a ideia de formar especialistas em administração escolar, inspeção
No final dos anos 70, os cursos de Pedagogia passam por uma redefinição. Sua identidade
passa a ser questionada, bem como o profissional “pedagogo”. Um movimento para essa
redefinição é organizado tendo em vista teses sobre os especialistas de educação, produzidas
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, cujo “movimento contrapôs-se à concepção
tecnoburocrática oficial, que não incluía a participação dos educadores na definição da política
educacional” (PIMENTA, 2006, p. 34).
Nos anos 80, esse movimento passou por várias denominações até se firmar como Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). Por meio desta
Associação, foram realizados muitos encontros nacionais produzindo reflexões e propostas
com participação de educadores. O movimento dos profissionais da educação passou então,
a colocar em pauta a especificidade da educação e em decorrência, o caráter científico desta
e da pedagogia, bem como, suas vinculações com as ciências da educação.
A autora aponta que diante desse quadro de indagações há que se destacar a importância da
dimensão epistemológica da formação no campo da pedagogia enquanto ciência da educação
em relação à perda de seu significado, compactuando com as ideias de Frigotto (1996) o
qual provoca algumas reflexões acerca dessa dimensão, ao tratar da abordagem dos desafios
no plano teórico e epistemológico da formação e profissionalização do educador. Segundo o
autor:
o grande desafio, hoje, na formação e profissionalização do educador, está em que
além do domínio técnico e científico, que o sujeito também seja dirigente, podendo atuar
numa perspectiva de projeto social democrático e solidário, que se dará por meio da
formação teórica e epistemológica (FRIGOTTO, 1996, pp. 94-95).
Baseando-se nas questões relativas aos cursos de Pedagogia retratadas nesta introdução,
pretende-se apresentar algumas reflexões sobre os cursos de formação inicial de professores,
chamando a atenção para pontos relevantes desses processos formativos, considerando
também, referenciais teórico-metodológicos que indicam uma possibilidade de (repensar)
esses cursos, bem como, a atuação do educador a partir dessa formação.
A partir de1968, aconteceram várias alterações na educação, iniciadas pela reforma universitária
com a Lei 5.540/68, a qual tratava especificamente do Ensino Superior, seguida da reforma
do Segundo Grau, com a Lei 5.692/71. Essas alterações não modificaram o estatuto dessa
modalidade, ao contrário, o caráter compulsório de profissionalização no Segundo Grau, ou
seja, a obrigatoriedade da profissionalização nos cursos de Segundo Grau não contrariava o
formato do antigo Curso Normal, que apenas mudou de nome para curso de Magistério.
Em meados da década de 1980, até o seu final, tem-se um período de transição democrática,
com perspectivas de mudanças no quadro social. A ideia de democracia e cidadania traduz os
anseios da sociedade, no sentido de atingir a igualdade social e, portanto, o direito e acesso
da população ao conhecimento escolar, o contrário das questões vividas até então com o
autoritarismo do regime militar.
A Educação Profissional anteriormente obrigatória com a Lei 5.692/71 e modificada pela Lei
7044/82, a qual tornava opcional a profissionalização no antigo segundo grau, nos tempos de
Fernando Henrique Cardoso a terminalidade do Ensino Médio é condição de ingresso para
os cursos profissionalizantes, questão retratada na Lei 9394/96 e principalmente no Decreto
2.208/96.
O Artigo 40 da Lei 9394/96, Capítulo III, reza que “a educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”.
Nesse período, o Ensino Médio foi implantado numa concepção de educação, cuja marca está
na fragmentação dos saberes escolares, voltada para o desenvolvimento de competências e
habilidades, reforçando o individualismo e a competitividade.
Neste momento, a educação é vista como bem material e simbólico, passa a ser considerada
como mercadoria, praticamente retomando o caráter da racionalidade técnica, da produtividade,
eficácia e eficiência da década de 1970, ou seja, neste sentido, a educação não é mais ofertada
como direito social, mas como um bem que pode ser comprado.
A busca pela identidade do Ensino Médio torna-se objetivo colocado em pauta das discussões
dos educadores que trabalham tendo em vista uma visão de totalidade nessa etapa da
educação básica.
A idéia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente
pela divisão social do trabalho entre a ação de execução e a ação do pensar, dirigir ou
planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto
operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese
científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social (CIAVATTA, 2005, p. 85).
Assim, o Estado do Paraná vivenciou várias reformas com suas respectivas especificidades,
sobretudo a partir de 1991, primeiro ano da implantação do currículo elaborado nos
últimos anos da década de 1980. Esse currículo tinha como princípio não dissociar a
formação da educação geral da formação específica, mesmo porque essa dissociação
curricular interna nunca esteve presente em nenhuma das propostas anteriores (SEED,
DEP, p. 20).
Diante dessas questões, o que estava acontecendo era uma perspectiva de privatização. O
PROEM representou um projeto com orientações do Banco Mundial e, desta forma, atendia
a expectativa governamental daquele momento histórico, assim, o que houve foi “uma grande
expansão dos cursos profissionalizantes de cunho privado em todo o Estado, impossibilitando
o acesso ao ensino público, de natureza profissionalizante à significativa parcela da população
na faixa de 15 a 19 anos” (SEED, DEP, 2006).
Além dos dois Institutos que permaneceram com os Cursos, outras 12 escolas deram
continuidade: C. E. Dep. Arnaldo Busato, Pinhais; C. E. José Sarmento, Iretama; C. E. Princesa
Isabel, Três Barras do Paraná; C. E. Cristo Rei, Cornélio Procópio; C. E. Paulo Leminski,
Curitiba; C. E. Barão do Rio Branco, Foz do Iguaçu; C. E. Barbosa Ferraz, Ivaiporã; C. E.
Cristóvão Colombo, Jardim Alegre; C. E. Geremia Lunardelli, Lunardelli; C. E. Monteiro Lobato,
Floresta; C. E. Anchieta, Cruzeiro do Oeste e C. E. Vicente Tomazini, Francisco Alves.
Discussões aconteceram para que essas escolas pudessem fazer valer a formação de
professores de nível médio, que tanto contribuiu e contribui para a efetivação do quadro
de professores com habilitação específica de atuação com as crianças no início da sua
escolaridade. O fato de algumas escolas manterem seus cursos fez com que ganhassem
credibilidade por parte das comunidades escolares e da sociedade em geral.
Muitas escolas hoje, que naquele período deixaram de ofertar os cursos de magistério,
retomaram os cursos, seguindo uma proposta elaborada inclusive por professores das escolas,
que deram continuidade, sem interrupção, bem como outras implantaram o curso.
Com a Educação Infantil fazendo parte da primeira etapa da Educação Básica conforme a
Lei 9394/96 e com a falta de profissionais para atuarem nesta etapa de ensino, o Estado
vem contemplando a formação incorporada à matriz curricular do curso (2003 – 2006), haja
No entanto, em cada momento histórico, existem tendências que nos impulsionam a repensar
a prática pedagógica a fim de buscarmos compreender melhor nossa atuação profissional. Em
Gramsci, podemos perceber a reflexão sobre o “trabalho como princípio educativo”, referência
imprescindível para nossos estudos na Pedagogia e na Formação de Nível Médio.
Iniciamos esse tópico reportando ao que Manacorda (1990) escreve sobre “O Princípio
Educativo em Gramsci”. Segundo esse autor,
“o discurso que Gramsci desenvolve aqui refere-se à necessidade de diferenciar os
modos e os instrumentos de difusão da cultura, para evitar o ‘erro iluminista’ de crer
que basta possuir uma ideia clara e difundi-la a partir de um centro homogêneo, sem
ter presente que nem todos puderam amadurecer dentro de si, como um dado do
‘senso comum’, a capacidade que somente o intelectual possui, graças a seu ‘tirocínio’
específico, de operar por meio de induções, deduções, generalizações, etc”.
O constante interesse cultural estava sempre evidenciado em Gramsci, ele procurava deixar
isso explícito. Em relação à questão mencionada na citação, considerava que deveria
combinar também “a lógica formal e a dialética”. Para Manacorda (1990), “a multiplicidade
de instrumentos” e o rigor da metodologia, os conteúdos e os fins da formação intelectual,
o modelo do industrialismo: também por detrás dessas poucas alusões vislumbra-se uma
problemática educativa densa de temas que já conhecemos [...] (p.122).
A indução e a dedução por sua vez, são explicitadas por Chauí (1997), “como procedimentos
racionais que nos levam do já conhecido ao ainda não conhecido, isto é, permitem que
adquiramos conhecimentos novos graças a conhecimentos já adquiridos” (p. 66).
Tendo em vista esse pensamento, o trabalho é o eixo do processo educativo, pois é por meio
dele que o homem transforma a natureza e se transforma num processo que considera o
movimento da sociedade, incorporando a própria história da formação humana. Então, como
refletir sobre a educação em meio às contradições postas, num sistema em que o capitalismo
dita as regras?
Pensar a educação na sua forma mais ampla é o ponto de partida, deste modo, é possível
incorporar as dimensões educativas decorrentes das relações sociais que implicam na formação
humana tendo em vista os aspectos sociopolíticos e produtivos. Adotar o trabalho como
princípio educativo demanda mudança de postura frente à realidade social e educacional, o
trabalho deve representar a categoria de análise das políticas, projetos e práticas de educação
profissional.
Conforme as Diretrizes para o Ensino Médio, a escola constitui-se historicamente como uma
das formas de materialização da divisão das relações de trabalho e de produção, incidindo
em espaço de acesso ao saber teórico, divorciado da práxis, numa representação abstrata
feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematização,
elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência, é a classe que
detém o poder material que possui também os instrumentos materiais para a elaboração do
conhecimento. Nesta perspectiva, é demonstrada uma prática fragmentada, expressando
uma função de reprodução por meio dos conteúdos escolares, dos métodos e formas de
organização e gestão da instituição escolar.
A escola e a educação, tomando o trabalho como princípio educativo, se por um lado, implica em
uma postura metodológica que permite analisar os projetos educativos a partir das demandas
sociais e produtivas, os quais, no capitalismo, implicam na exploração dos trabalhadores, por
Tomar o trabalho como princípio educativo, não significa sucumbir às propostas que articulam
escola e produção ou à proposta das escolas ativas. Pelo contrário, como afirma Kuenzer, “a
finalidade da escola que unifica cultura e trabalho é a formação de homens desenvolvidos
multilateralmente, que articulem a sua capacidade produtiva às capacidades de pensar, de
estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige” (1988, p.126).
Analisando esse aspecto, Ciavatta (2005) explicita que “no intercâmbio com a natureza, o
ser humano produz os bens de que necessita para viver, aperfeiçoa a si mesmo, gera
conhecimentos, padrões culturais, relaciona-se com os demais e constitui a vida social”.
É entendido que o trabalho, portanto, existirá enquanto existirmos, por ser uma atividade
fundamental da existência humana.
É preciso pensar que as condições de privação em que o ser humano passa em decorrência
do seu trabalho, são condições advindas das relações de exploração, de alienação e
expropriação dos meios de vida, do próprio conhecimento, dos seus ganhos (salários), bem
como do controle do processo do próprio trabalho.
Como já se pode perceber esta formação necessita levar à compreensão sobre a dimensão
histórica dos processos humanizadores do homem por meio do trabalho, formar a consciência
para interpretar as condições pelas quais se dão as formas, as relações de trabalho e assim,
constituir novas relações e novas formas de pensar a sociedade e o trabalho, a função da
escola e do futuro profissional da educação.
Nessa perspectiva, o trabalho deve ser o eixo norteador da formação humana em todo o
Ensino Médio, não somente nos cursos profissionalizantes. Na intencionalidade do trabalho
como princípio educativo, conforme Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de
Professores de Nível Médio (SEED, DEP, 2006), “implica compreender a natureza da relação
que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações sociais em
suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade”.
• Sobre o trabalho educativo na Instituição onde trabalha, ou no seu espaço de estudos, analise as
contradições existentes.
• Observe como a escola tenta superar suas dificuldades, seus conflitos, como resolve os problemas
em seu interior, como os professores discutem seus conteúdos.
A dimensão política implica na maior compreensão do saber e fazer educativo, haja vista que
os processos de conhecimento científico e demais conhecimentos precisam ser vistos a partir
de sua natureza social como produto de interações e relações humanas. Desta forma, “a
formação do professor em si mesma já é uma prática, porque é uma atividade social prática”
(SEED, DEP, 2006).
Conforme o documento citado, a práxis poderá ser alienada ou consciente no primeiro caso,
a teoria e prática tendem a serem desarticuladas, essa dissociação não oportuniza a ideia de
totalidade no processo de formação, fragmentando os conhecimentos pertinentes à docência,
não atingindo a dimensão política da atividade humana, ao contrário, na forma consciente,
a práxis se dará na dimensão articulada teoria e prática, demonstrando continuamente um
pensar e um agir transformado nas atividades docentes.
O conceito de práxis caro (a) aluno (a), torna-se fundamental para o entendimento da pedagogia
dialética e, portanto, para ampliar o entendimento da indissociabilidade entre teoria e prática.
Reportando-se a Marx, Pimenta, traz o conceito de que “práxis é a atitude (teórico-prática)
Nesta ideia, é preciso romper com o modelo de ensino e aprendizagem que está posto (atual),
e pensar um novo para a instituição escolar, tratar o processo como princípio educativo, sair de
uma condição de alienação para uma outra condição, a de participante e atuante no processo
educativo, pois, o conhecimento escolar conforme Gramsci é o bem universal que precisa se
tornar realidade, necessita ser direito de todos.
Esta possibilidade reforça, portanto, a implicação consciente de que teoria e prática são
elementos constituintes da dimensão política capaz de propiciar a práxis no sentido que atribui
Marx, não se confundindo com a prática no sentido utilitário, voltada para os imediatismos
decorrentes das necessidades dos setores produtivos da sociedade, os quais visam somente
os “resultados”, não sendo considerados os processos como um todo. Assim, a atividade
humana é compreendida como prática e teoria ao mesmo tempo, se confundindo entre si na
atuação docente.
Tendo em vista a última questão colocada sobre a atividade humana, Vázquez (1968,p.117),
relacionando-se ao conceito sobre práxis de Marx, descreve: “a relação teoria e práxis é
para Marx teórica e prática; prática, na medida em que a teoria, como guia da ação, molda a
atividade do homem, particularmente a atividade revolucionária; teórica, na medida em que
essa relação é consciente”.
Vázquez (1968, p.185), na distinção entre práxis e atividade orienta que: “Toda práxis é
atividade, mas nem toda atividade é práxis”. Numa concepção de educação, voltada para uma
Pedagogia Histórico-Crítica, há necessidade de coerência quanto aos elementos didáticos e
metodológicos que constituem a atividade docente. Saviani (2005) trazendo a questão no texto
“Para Além dos Métodos Novos e Tradicionais”, reporta-se também a Sánchez-Vázquez (1968)
para explicitar o campo em discussão, ou seja, da teoria e prática educativa.
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação,
mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada
pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a
teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das
consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo
isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse
sentido, uma teoria é prática na medida em que se materializa, através de uma série
de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou
antecipação ideal de sua transformação (SANCHEZ; VÁZQUEZ apud SAVIANI, 2005,
p. 73).
O currículo neste enfoque deverá ser organizado de forma a cumprir com sua função de
mudança nas condições de trabalho pedagógico voltado a atingir a práxis, entendendo que
a atividade humana está condicionada ao modo de produção capitalista predominante na
sociedade atual, porém, a partir da dimensão política, se poderá compreender as condições
postas por esta sociedade bem como os seus condicionantes, promovendo o compromisso
com a transformação social, haja vista, que os fenômenos e objetos do mundo não são um
amontoado de coisas acabadas, mas que estão em constante transformação.
Nesse aspecto, seus estudos já lhe permitem pensar que a natureza dos fenômenos e objetos
podem ser materiais, relacionado à realidade objetiva, ou seja, aquilo que se encontra fora
da nossa consciência, bem como, dos fenômenos que se produzem internamente na nossa
consciência. Nesse pensamento, cabe a nós, compreendermos a natureza dos fenômenos e
objetos, pois é dela que partirá toda a noção de realidade para o professor, essa realidade que
supomos sempre, pode ser transformada tendo em vista as ações didáticas e pedagógicas do
fazer docente.
Partimos a princípio da ideia filosófica que envolve a teoria e a prática. Gramsci (1978) explicita
em Obras escolhidas, que é preciso procurar, analisar e criticar diversas formas sob as quais
se apresentou na história das ideias o conceito de unidade da teoria e da prática, já que
parece estar fora de dúvida que cada concepção do mundo e cada filosofia se preocuparam
com este problema. Analisando este pensamento, Gramsci traz a afirmação de um mestre
da escolástica: “[...] Intellectus speculativus extensione fit practicus – a teoria, por simples
extensão, faz-se prática – isto é, afirmação da necessária conexão entre a ordem das idéias e
da ação [...]” (1978, p. 55).
Por que estudar o ponto de vista filosófico dessa questão? Trazer uma ideia de cunho
filosófico nos induz a pensar sobre as reflexões mais consistentes acerca dos papéis que
assumimos quando da nossa profissionalização docente. Como pudemos constatar no
pensamento gramsciano, a própria identificação da teoria e da prática implica em uma questão
problematizadora prática indicando a necessidade de construir sob esta, uma teoria que a
explique. Por isso a problemática que envolve esses elementos constituidores da práxis são
tão complexos do ponto de vista dos educadores que atuam nas escolas e salas de aulas.
A aproximação do futuro professor em boa parte dos cursos de licenciatura se dá após ter
passado pela formação teórica, tanto na disciplina específica como nas disciplinas pedagógicas.
O caminho deve ser outro,
desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em
situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilite
experimentar soluções, com a ajuda da teoria. Isso significa ter a prática, ao longo
do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios
conhecimentos e convicções. [...] Significa tomar a prática profissional como instância
permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como referência para
a organização curricular (LIBÂNEO, 2001, p. 95).
Considerando o conceito de ação docente exposto por Pimenta e Lima (2004, p. 41) “a profissão
de educador é uma prática social”. É por meio da educação que se pode intervir na realidade
social modificando-a. A ação representa uma atividade humana, o fazer, ou a “simples
oposição a um estado passivo” (p.42). Relacionando essa questão às dimensões filosóficas e
sociológicas, “a noção de ação é sempre referida a objetivos, finalidades e meios, implicando
a consciência dos sujeitos para essas escolhas supondo certo saber e conhecimento” (p. 42).
Terceira série – a questão central está nos Condicionantes da Infância e da Família no Brasil
e os Fundamentos da Educação Infantil no Brasil, o eixo estará voltado para pesquisas e
observações em instituições levantando as concepções de infância, família e de educação,
considerando a sociedade e seus condicionantes. Neste momento, o futuro professor, terá
contato direto com os alunos tendo em vista a práxis anteriormente definida, a qual será
desenvolvida mediante projeto com aplicação do mesmo nas instituições já mencionadas.
A prática educativa (institucional) é um traço cultural compartilhado que tem relações com o
que acontece em outros âmbitos da sociedade e de suas instituições.
No estágio do curso de formação de professores, compete possibilitar que os futuros
professores compreendam a complexidade das práticas institucionais e das ações aí
Os compromissos com uma educação profissional adequada aos interesses dos que vivem
do trabalho devem implicar na unidade entre teoria e prática, em todos os momentos da
formação, para que sejam contempladas sólida formação científica e tecnológica, sustentada
em conhecimentos sócio-históricos que possam conduzir à efetivação da práxis, isso significa,
“contemplar o currículo de forma teórica e prática, os fundamentos, princípios científicos e
linguagens das diferentes tecnologias que caracterizam o processo de trabalho contemporâneo,
tomados em sua historicidade” (SEED, DEP, 2006, p. 18).
• A identificação de teoria e prática é um ato crítico, pelo qual a prática é demonstrada como racional
e necessária ou a teoria como realista e racional. Eis a razão porque o problema da identidade de
teoria e prática se coloca especialmente em certos momentos históricos ditos de transição, isto
é, de mais rápido movimento transformador, quando realmente as forças práticas desencadeadas
pedem para ser justificadas, para serem mais eficientes e expansivas, ou se multiplicam os
100 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
programas teóricos que pedem para serem também eles justificados realisticamente, enquanto
demonstram ser assimiláveis pelos movimentos práticos, que só assim se tornam mais práticos e
reais (GRAMSCI, 1978, pp. 56-57).
Passemos agora para um estudo que envolve alguns conceitos importantes para nossa reflexão
e análise em torno de saberes que devem fazer parte da formação do professor pedagogo:
A escola surge, desde o seu sentido original, como lugar em separado e tempo reservados
à apropriação dos saberes científicos baseados na prática social dos indivíduos, atendendo
à complexidade cultural, social, histórica e política na qual a sociedade se insere. Sendo a
Instituição Escolar, lugar de aprendizagens significativas, relevantes à formação humana dos
cidadãos.Cabe a todos os profissionais da educação e/ou futuros profissionais pensarem na
sua função social enquanto instituição formadora inserida num contexto mais amplo dessa
sociedade.
Definir Instituição Escolar é caracterizar esse espaço de conhecimento como sendo lugar de
formação para a humanização do homem, pois “se” a instituição escolar cumprisse sua função
social, teríamos possivelmente uma sociedade fortalecida intelectualmente nos aspectos
sociais, políticos e culturais dos cidadãos. Assim, Duarte define instituição:
Instituição que se propõe a contribuir para a formação do educando como pessoa e
como membro da sociedade, mediante a criação de condições e de oportunidades
de ampliação e de sistematização de conhecimentos. O termo Escola é considerado
genérico e abrange conceitualmente a escola como instituição social, sua função e sua
estrutura dentro da sociedade politicamente organizada e administrada. O termo Escola
vem do grego schole, que significa descanso, ou o que se faz na hora do descanso,
pois na Grécia Antiga a escola era para os que não precisavam trabalhar (DUARTE,
S.G. DBE, 1986)
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 101
em dado momento histórico indicava uma situação de comodidade em relação ao trabalho,
servindo aos interesses da classe dominante.
Podemos entender diante dessa conceituação, que aqueles que usufruíam do espaço,
poderiam desenvolver habilidades de pensar e conceber os conhecimentos, pois o tempo
permitia essa possibilidade, porém, à medida que se institucionaliza como espaço de saber
sistematizado, científico, modifica sua função social visando à formação escolar do homem,
atendendo a uma função social conquistada no decorrer da história, a partir de movimentos,
lutas sociais e educacionais em função do direito dos cidadãos à escolarização.
[...] como direito de todos, foi instituída socialmente a partir da necessidade de se
organizar uma forma de transmitir o saber que a humanidade sistematizou ao longo de
sua existência. Esta necessidade somente ocorreu aproximadamente há dois séculos,
uma vez que na sociedade antiga e medieval, por exemplo, a escola como instituição
pública de responsabilidade do Estado praticamente não existiu (DAMIS, 1994, p. 13).
Neste pensamento encontramos em Saviani, a ideia de que a escola existe “para propiciar
a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem
como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem
102 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
organizar-se a partir dessa questão” (SAVIANI, 2008, p. 15). Ou seja, é função da escola
ensinar o conteúdo científico, mas também propiciar condições para que os indivíduos
usufruam dos resultados decorrentes das produções científico-tecnológicas dos homens no
decorrer da história.
A escola como instituição de ensino e de aprendizagem, então, precisa também propiciar outras
linguagens, a dos números, da natureza, da sociedade, linguagens essas que fazem parte da
escola elementar de ensino formal, que favorecem aos indivíduos. Assim, a compreensão da
natureza da educação,
enquanto um trabalho não material, cujo produto não se separa do ato de produção,
permite-nos situar a especificidade de educação como referida aos conhecimentos,
ideias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos sob o aspecto de elementos
necessários à formação da humanidade em cada indivíduo singular, na forma de uma
segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações
pedagógicas historicamente determinadas que se travam entre os homens (SAVIANI,
2008, p. 22).
A escola se justifica e torna válida sua atuação ao colocar em prática sua proposta pedagógica,
considerando que esta necessita contemplar as intencionalidades ético-políticas e históricas do
processo educativo. Para que isso ocorra, é preciso analisar: Qual homem para qual sociedade
a escola irá formar? É pela emancipação ou pela adaptação em relação às condições postas
pela sociedade contemporânea, nos seus múltiplos determinantes? Como espaço de saber
sistematizado tem-se a escola como:
Uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades
físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos
(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes e valores), para tornarem-se
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 103
cidadãos participativos na sociedade em que vivem (LIBÂNEO, 2007, p. 300).
Diante dessa colocação, fica clara a função da escola como instituição de saberes formais,
sistematizados, científicos. Atingir este objetivo requer estabelecer quais conhecimentos são
necessários para que se concretize a ação intencional da escola como instituição de ensino.
Devemos entender conforme esclarece Veiga (2005) que:
a necessidade da escola e o sentido que ela veio e vem expressando no decorrer da
modernidade implicam situar o porquê de sua importância, qual seu papel e quais seus
sentidos atual e vindouro. Nessa esteira, a docência está umbilicalmente envolvida,
posto que seu exercício é central na configuração da escola e de seu sentido na cultura
e na sociedade capitalista (p. 16).
Numa visão saudosista da escola, vejamos um poema que retrata a antiga escola primária.
Tempos remotos. Neste aspecto, destacamos: muitos professores lecionavam como
professores leigos, sem a habilitação específica para o magistério.
104 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
Minha escola primária...
Escola antiga de antiga mestra.
Repartida em dois períodos
para a mesma meninada,
das 8 às 11, da 1 às 4.
Nem recreio, nem exames,
Nem notas, nem férias. [...]
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 105
Esta escola que se vislumbra no poema, retrata os aspectos físicos que favorecem a lembrança, à
memória que se pode visualizar, embora com certeza, as lembranças da professora também sejam
sentidas, porém, embora não esteja explicitando o contexto que envolve os conteúdos aprendidos
neste tempo, nesta escola, faz-se este percebido nas entrelinhas.
• De que maneira e em que medida se pode afirmar isso?
• Há aqueles que dizem ser a escola de antes melhor. Com base em suas leituras e estudos, o que
faz com que as pessoas que viveram outros tempos pensem assim? Justifique a afirmativa “[...] o
contexto que envolve os conteúdos aprendidos neste tempo, nesta escola, faz-se este percebido
nas entrelinhas”.
A escola, em sua forma atual, surgiu com o nascimento da sociedade industrial e com a constituição
do Estado nacional, para suplantar a educação que ocorria na família e na Igreja. Ganhou corpo com
base na crença do progresso, sendo beneficiária da educação dos homens e da ampliação da cultura.
Na Alemanha do século XVII, as escolas buscavam universalizar o ensino elementar em vista da divul-
gação religiosa. Na França, no mesmo período, as escolas públicas visavam à instituição religiosa, à
disciplina e ao ensino de trabalhos manuais, tornando-se agências de formação de empregados para
o comércio e a indústria. Essa tendência provocou o início da ruptura com o ensino ministrado pelos
jesuítas, o qual tinha caráter escolástico, com ênfase no latim, na retórica e no estudo dos clássicos.
Os jesuítas resistiram à revolução científica em curso na Europa.
No século XVIII, das revoluções burguesas e do Iluminismo, ocorreram as primeiras tentativas de
universalização do ensino sob a responsabilidade estatal. No século seguinte, com a urbanização
acelerada e o desenvolvimento do capitalismo industrial, a maior complexidade do trabalho exigia
melhor qualificação de mão de obra, fazendo com que o Estado interviesse na educação para esta-
belecer a escola elementar universal, leiga, gratuita e obrigatória, ante a exigência do novo quadro
técnico-industrial. Ela passou a ser elemento de homogeneização cultural e de contribuição para o
exercício da cidadania, enfim, uma instituição cheia de poderes. A ideia de escola pública e obrigatória
para todos data dos séculos XVIII e XIX; em quase 300 anos, inúmeros estudiosos tentaram entender
e explicar a organização social capitalista e essa sua importante instituição.
A consolidação do capitalismo reforçou a convicção de que a educação podia ser mecanismo de
controle social. Ela foi recomendada pelos teóricos da economia política liberal do século XVIII como
106 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
forma de tornar o povo ordeiro, obediente aos superiores. Adam Smith justificava a necessidade de
educação em consequência da divisão do trabalho. Para ele, o Estado devia impor a toda população
certos aprendizados mínimos: leitura, escrita, cálculo, rudimentos de geometria e de mecânica. Tudo
devia ser dado em doses homeopáticas, conforme as necessidades do capital.
Trecho extraído do Livro: Educação Escolar: políticas, estrutura e organização.
LIBÂNEO, José Carlos. OLIVEIRA, João Ferreira de. TOSCHI, Mirza Seabra. Cortez
Editora: 4ª ed. São Paulo. Cortez, 2007, pp. 170-171.
Docência, o que é?
Para responder a esta indagação, temos que destacar o conceito de pedagogia, campo de
formação para a docência,
[...] entendida como uma prática pela qual as pessoas são incitadas a adquirir
determinado “caráter moral”. Constituindo a um só tempo atividade política e prática,
tenta influir na ocorrência e nos tipos de experiências. Quando se pratica pedagogia,
age-se com a intenção de criar experiências que, de determinadas maneiras, irão
estruturar e desestruturar uma série de entendimentos de nosso mundo natural e social
(GIROUX & SIMON, 2009, p. 98)
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 107
educação mesmo antes da institucionalização da escola enquanto espaço do conhecimento
formal.
A reflexão é uma característica da pedagogia como ciência, pois favorece para a mudança,
para a retomada do processo educativo da ação docente. Ao considerarmos que a prática
educativa é social para o encaminhamento pedagógico da docência, tomamos como ponto
de partida a prática social dos homens. Segundo Marques (1995), a docência concretiza-se
Na condução pedagógica das aprendizagens sistemáticas, em que se correlacionem
os temas previstos no plano de ensino com as respectivas tramas conceituais com que
são tratados na seqüência exigida pela dinâmica curricular. A questão fundamental da
docência é, assim, a de explicitarem-se as bases conceituais em que assenta, processo
que consiste em traduzir o plano da pseudo-realidade vivida para o plano da idealidade
dos conceitos e, em seguida, retraduzir o plano conceitual ao campo da vida cotidiana
onde se fazem concretas as relações tematizadas (p. 151).
Essa questão está diretamente relacionada ao que Gasparin (2002) explicita ao referir-se aos
conhecimentos teórico-práticos do processo educativo. Para o autor, “o conhecimento teórico
adquirido pelo educando retorna à prática social de onde partiu, visando agir sobre ela com
entendimento mais crítico, elaborado e consistente, intervindo em sua transformação” (p. 8).
A docência como já pode constatar nos seus estudos até agora, se configura na prática movida
pela reflexão, e não há docência, se não houver aprendizagem por parte dos alunos, ou seja,
108 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
“o professor não ensina senão na medida em que os alunos aprendem” (MARQUES, 1995, p.
154). Ensinamos e aprendemos nas relações mediadas pela interação humana num processo
dialógico, numa perspectiva coletiva de apropriação do objeto.
Desta forma, o aluno é desafiado a pensar de forma mais elaborada, argumentando sobre
as possibilidades e as dúvidas num processo dialógico em que professor e alunos interagem
reciprocamente, no sentido de atingirem a intencionalidade do ato educativo: o conhecimento.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 109
A docência constitui-se no exercício da prática pedagógica, cuja atuação do profissional
docente se dá em sala de aula, na função direta de ensino e aprendizagem, cuja inserção na
prática social implica na formação do e para o humano.
Veiga (2005) neste raciocínio nos lembra que “desde a educação infantil, até a conclusão
do curso superior de graduação, o sujeito humano dedica quase 20 anos de sua existência”.
Assim, é fácil compreender o quanto a escola e a função docente contribui para essa formação.
O que não se pode ignorar é a má ideia que normalmente a sociedade tem a respeito
da instituição escolar e da figura do profissional que exerce a docência, o que leva à sua
desvalorização, embora sabemos que no magistério também nos deparamos com muitos
profissionais que influenciam para sua própria desvalorização, bem como, da sua categoria
profissional.
Durante todo o período em que os indivíduos permanecem na escola são trabalhados conteúdos
produzidos, organizados e sistematizados no sentido de atingir os objetivos do ensino. Mas,
vamos instigá-lo a pensar sobre questões fundamentais que envolvem a docência e o campo
do conhecimento sistematizado:
• A instituição escolar, da forma como está organizada, favorece para a formação do e para
o humano, conforme descrevemos anteriormente?
• Se atende aos objetivos do ensino, porque a educação passa por tantos problemas?
• O que leva, de fato, as pessoas optarem pela docência? Pelo ser pedagogo?
Bem, não temos como meta aqui fornecer-lhe essas respostas, queremos que reflita para
obtê-las. Para isso, retome a leitura. Não há problemas se tiver de ler até o final este material,
certamente poderá tecer comentários consistentes e coerentes sobre as questões propostas.
110 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
• Leitura: 6º Capítulo do Livro de Dermeval Saviani “Educação: do senso comum à consciên-
cia filosófica” – Texto: Contribuição a uma definição do curso de pedagogia (pp. 65 – 75).
Lembre-se:
• Procure sempre ler um texto, fazer apontamentos, anotar referências, isso contribui para
situar as ideias estudadas em momentos posteriores.
O conteúdo a ser desenvolvido nas disciplinas, ou seja, o saber sistematizado, que não é
adquirido de maneira espontânea, deve ser orientado atendendo aos objetivos pensados como
determinantes para o processo formativo dos futuros docentes, pois necessita ser absorvido
para favorecer ações transformadoras, bem como, para o desenvolvimento de uma consciência
crítica em relação ao papel social da escola na transmissão dos conteúdos escolares.
Desta forma, o trabalho com os conteúdos selecionados como importantes, durante o curso
de formação para a docência, deverão contribuir para a prática pedagógica crítica, que para
Veiga (1994):
se traduz por um trabalho a ser realizado pelo professor e pelo aluno, atuando de acordo
com um objetivo comum. Implica na presença do sujeito crítico capaz de desenvolver
uma prática pedagógica que procura, de um lado, superar a relação pedagógica
autoritária, paternalista e, de outro, busca uma ação recíproca entre professor e aluno
(p. 21).
Trazendo essa reflexão para o campo das dimensões que envolvem o ensino e a aprendizagem,
bem como, os processos formativos dos profissionais para a atuação docente tem-se o
pressuposto de que para se atingir o conhecimento sobre as questões que envolvem a práxis,
há um aspecto de grande relevância, a mediação. Os conhecimentos escolares para se
tornarem científicos deverão partir da prática social, de acordo com Gasparin (2002),
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 111
o processo ensino-aprendizagem, [...], está em função das questões levantadas na
prática social e retomadas de forma mais profunda e sistematizada pelo conteúdo
escolar. De acordo com essa proposta teórico-metodológica, as grandes questões
sociais precedem a seleção dos conteúdos (p. 37).
Assim, entende-se que a sistematização dos conteúdos transmitidos exige a mediação, que
favorece na apropriação dos conhecimentos científicos por parte dos alunos nos processos
formativos. O autor ainda nos coloca que “a maior dificuldade para os docentes não se encontra
no aspecto conceitual-científico do conteúdo, que de certa forma dominam, mas nas outras
dimensões que, provavelmente, não foram trabalhadas em seus cursos de graduação” (p.40).
Essa possibilidade leva o futuro docente no trabalho com os conteúdos específicos, ou seja,
da formação para a docência, a perceber a importância social do seu trabalho, bem como o
significado social de sua marginalização.
A Prática de Ensino e o Estágio não devem possuir caráter instrumental, deve considerar
os objetivos amplos da educação e do ensino por meio da problematização em torno das
112 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
situações e problemas que ocorrem nas relações com mundo.
• Estágio Supervisionado.
Segundo Ano:
• Estágio Supervisionado.
Terceiro ano:
• Estágio Supervisionado.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 113
Quarto ano:
• Estágio Supervisionado.
A seguir observe a matriz curricular em vigor, propomos também que consulte o site:
<http://www.diaadia.pr.gov.br/det/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=61>, por meio
do qual você terá acesso às ementas das referidas disciplinas, contidas todas na proposta
curricular.
114 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
*Matriz Curricular: vigência 2007, conforme Res. nº 04/06/07 – CNE/CEB e Del. Nº 06/06 – CEE
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 115
Como podem notar, o Estágio Supervisionado acompanha todo o curso, por isso a necessidade
do planejamento e acompanhamento dessa atividade, de forma que o futuro docente em nível
médio, à medida que desenvolve a prática de formação possa reconhecer a dinâmica que
envolve o ensinar.
Os conteúdos que fazem parte de cada disciplina do currículo têm como proposta, além
dos princípios já elencados anteriormente, o referencial teórico-metodológico pautado no
materialismo histórico e dialético, o qual propicia uma conduta crítica no trabalho com os
mesmos. Isso significa caminhar para avanços nos processos de formação como um todo,
tendo em vista o ponto de partida e o ponto de chegada da ação educativa e do trabalho com o
conteúdo. Nessa perspectiva, na concepção da Pedagogia Histórico-Crítica segundo Saviani
(2005), o professor:
Deve antever com certa clareza a diferença entre o ponto de partida e o ponto de
chegada sem o que não será possível organizar e implementar os procedimentos
necessários para se transformar a possibilidade em realidade. Diga-se de passagem,
que esta capacidade de antecipar mentalmente os resultados da ação é a nota distintiva
da atividade especificamente humana. Não sendo preenchida essa exigência, cai-se no
espontaneísmo. E a especificidade da ação educativa se esboroa (p. 78).
116 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
chegada num outro dado momento torna-se novamente o ponto de partida para novamente
ser o ponto de chegada, desencadeando, assim, o movimento dialético que contribui para a
efetivação da práxis já discutida nesta unidade.
A disciplina de Prática de Ensino deve favorecer para uma compreensão articulada entre
seu conteúdo de ensino e a prática social enquanto pressuposto e enquanto finalidade da
educação. Desta forma, a formação docente em nível superior contemplará a cultura tendo em
vista a formação humana dos indivíduos, e as formas de chegar a esse objetivo.
Saviani (2008) nos aponta que “o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação
dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana
para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das
formas mais adequadas para atingir esse objetivo” (p.13). Com referência ao primeiro aspecto
(a identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados), Saviani (2008) explicita
que:
Trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o
fundamental e o acessório, enfatiza ainda que parece de grande importância, em
pedagogia, a noção de “clássico”. O clássico não se confunde com o tradicional e
também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico
é aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, constituir-se
num critério útil para a seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico (pp. 13 -14).
A Instituição Escolar perde sua função social à medida que trabalha somente com o cotidiano,
sem aprofundar-se teoricamente nos saberes pertinentes aos conteúdos curriculares. Desta
forma, é imprescindível pensar em algumas questões, sugeridas por Maciel (2007) em trabalho
oral com um grupo de professores do curso em nível médio, quais sejam:
• Em qual base filosófica a proposta pedagógica do curso está fundamentada? Como essa
base se evidencia nas ementas?
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 117
Que tal tentar responder a essas questões? Podemos reforçar que essas indagações servem
para que pensemos sobre a importância de adotarmos uma atitude filosófica diante da prática
pedagógica em relação aos conteúdos aplicáveis aos futuros docentes. Agora, reportamo-nos
a Chauí (1997) para esclarecimento sobre as características da atitude filosófica:
Perguntar o que a coisa, ou o valor, ou a idéia, é. A Filosofia pergunta qual é a realidade
ou a natureza e qual é a significação de alguma coisa, não importa qual; perguntar
como a coisa, a idéia ou o valor, é. A Filosofia indaga qual é a estrutura e quais são as
relações que constituem uma coisa, uma idéia, ou um valor; perguntar por que a coisa,
a idéia ou o valor, existe e é como é. A Filosofia pergunta pela origem ou pela causa de
uma coisa, de uma idéia, de um valor (p. 14).
As questões em relação à atitude filosófica dirigem-se ao mundo que nos rodeia e às relações
que mantemos com ele. Referem-se à nossa capacidade de conhecer e pensar, então, aos
poucos, essas indagações dirigem-se de acordo com Chauí (1997), “ao próprio pensamento: o
que é pensar, como é pensar, por que há o pensar? A Filosofia torna-se, então, o pensamento
interrogando-se a si mesmo” (p.14), assim, a Filosofia se realiza como reflexão. Os conteúdos
deverão ser direcionados a partir de uma abordagem que considera os aspectos históricos e
sociais para atingir a análise filosófica.
Buscou-se essa reflexão em Chauí (1997) para entendermos que os conteúdos precisam
estar enriquecidos de conhecimentos subsidiados de fundamentação teórica, possibilitando
contextualizá-los historicamente, considerando os saberes produzidos pelos homens, numa
sociedade em constante transformação. A citação nos propicia um pensar sobre a importância
118 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
de adotarmos uma atitude filosófica diante da realidade educacional, isso significa superarmos
o senso comum nas práticas adotadas na ação pedagógica de sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar a formação de docentes em nível médio, campo de atuação dos futuros licenciados
em Pedagogia, representa um desafio na formação inicial destes. Conhecer a dinâmica
que perpassa a realidade educacional hoje no Brasil e Estado do Paraná representa uma
necessidade pedagógica, pois a história produzida faz perceber como em cada momento, se
alteram as condições, os meios e os fins da educação.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 119
perpassar o discurso teórico do professor, levando-o a construir novas práticas enriquecidas
de subsídios teóricos.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
• Ler o fragmento de texto que segue, após, retome a leitura da citação de Chauí (1997),
sobre a atitude filosófica, e escreva a que corresponde as duas situações, a que tipo de
indagações se refere a atitude e a reflexão filosófica colocadas pela autora.
• Para fundamentar-se melhor, pesquise na obra de Marilena Chauí (1997) “Convite à Filoso-
fia”, pp.11 a 15.
120 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
FRAGMENTO:
[...] A reflexão filosófica também se volta para compreender o que se passa em nós nessas relações
que mantemos com a realidade circundante, para o que dizemos e para as ações que realizamos.
Organiza-se em torno de três grandes conjuntos de perguntas ou questões:
1- Por que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos, e fazemos o que fazemos? Isto é,
quais os motivos, as razões e as causas para pensarmos o que pensamos, dizermos o que dizemos,
e fazermos o que fazemos?
2- O que queremos pensar quando pensamos, o que queremos dizer quando falamos, o que queremos
fazer quando agimos? Isto é, qual é o conteúdo ou o sentido do que pensamos, dizemos ou fazemos?
3- Para que pensamos o que pensamos, dizemos o que dizemos, fazemos o que fazemos? Isto é,
qual a intenção ou a finalidade do que pensamos, dizemos ou fazemos?
(Trecho extraído do Livro - Filosofia: ensino médio, volume único/Livro para análise do
professor/CHAUI, Marilena. São Paulo: Ática, 2005).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 121
UNIDADE IV
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• O contexto legal e institucional de atendimento à criança pequena: o que diz
a LDB 9394/96 sobre essa etapa da Educação Básica? A Educação Infantil
como direito da criança
• Pressupostos teóricos – metodológicos da organização curricular da Educa-
ção Infantil
• O Ensino Fundamental de Nove Anos: fundamentação legal
• O currículo e as implicações administrativas e pedagógicas na implementa-
ção do Ensino Fundamental de nove anos
INTRODUÇÃO
Acreditamos que você esteja se lembrando de que na Unidade III, deixamos o contexto de
um item para ser trabalhado nesta unidade. Pois bem, contemplaremos neste momento, a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental, primeira e segunda etapas da Educação Básica.
Muito já se discutiu e ainda se discute sobre a realidade educacional que envolve crianças
e jovens nessas duas fases da escolaridade, tendo em vista os pressupostos contidos nas
Constituições Federais e Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Vários aspectos devem ser pensados quando se trata da formação de crianças e jovens, na
escolaridade obrigatória. Como obrigatória, ainda não se conseguiu atingir sua universalização
e se fala em universalização da Educação básica. Um olhar diferente faz-se necessário quando
pensamos as mudanças ocorridas em torno do trabalho escolar que se destina a atender a
demanda de alunos com a idade escolar próprias da Educação Infantil e dos alunos, antes de
7 a 14 anos e que passa agora de 6 a 14 anos com a ampliação do Ensino Fundamental de
nove anos.
Uma questão importante é pensar na formação do educador que irá atuar nessas etapas
da escolaridade. Na unidade anterior, foram discutidos alguns referenciais que propiciam
uma leitura crítica em torno dos processos formativos dos docentes. A compreensão sobre a
realidade educacional contemporânea implica em estudos constantes a partir de fundamentos
que provocam um repensar a atuação para atendimento à demanda da nossa sociedade na
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 125
idade escolar da educação infantil e anos/séries/ciclos da escolaridade obrigatória.
A passagem da criança da educação infantil para o ensino fundamental deve respeitar uma
continuidade no trabalho pedagógico, evitando as repetições, principalmente no que diz
respeito ao primeiro ano/série/ciclo, assim, o primeiro ano não deve ser uma repetição do que
foi trabalhado no último ano da pré-escola.
Procurou-se nesta unidade, apontar algumas questões para uma reflexão acerca da legislação,
organização e propostas pedagógicas procurando atentar para situações que envolvem as
crianças e jovens como seres sociais, sujeitos históricos, que possuem anseios, desejos e
convicções que são inerentes ao próprio homem.
É nesse contexto que procuraremos retratar nesta unidade, algumas questões relacionadas à
Educação Infantil e ao Ensino Fundamental de nove anos.
126 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
O CONTEXTO LEGAL E INSTITUCIONAL DE ATENDIMENTO À CRIANÇA
PEQUENA: O QUE DIZ A LDB 9.394/96 SOBRE ESSA ETAPA DA EDUCA-
ÇÃO BÁSICA? A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO DIREITO DA CRIANÇA.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 127
em dezembro de 1996. A Educação Infantil passou, então, por vários debates por meio
das instâncias que coordenam essa fase da escolaridade com o respaldo do Ministério da
Educação e Cultura, a fim de conceber a ideia de infância, num contexto em que a criança é
vista como um sujeito de direitos, portanto, faz-se necessário uma educação que contemple
esse modelo de criança e de infância.
A seção II, Capítulo II, da LDB de 1996, enfatiza que a educação nessa fase da infância
compõe a primeira etapa da educação básica, esta seção é composta por três artigos:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade.
II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro
do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental.
128 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
no que diz respeito à educação infantil (Seção II, artigos 29 A 31), a lei se limita a
indicar sua finalidade (art.29), a sua organização em creches, para crianças de até 3
anos de idade e em pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos (art. 30) e que a avaliação
será feita pelo acompanhamento e registro do desenvolvimento infantil, sem objetivo de
promoção (art. 31).
A LDB 9394/96, no Título IV, art. 18, inciso II, trata “Da Organização da Educação Nacional e
nele encontra-se o dispositivo: “os sistemas municipais de ensino compreendem às instituições
de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada” (SAVIANI, 2006, pp. 211 – 212).
Saviani chama atenção para este enunciado da lei, que segundo ele, acoplado com o artigo
89 das Disposições Transitórias, é o único ponto a que podemos nos apegar no sentido de
evitarmos os possíveis abusos no que se refere aos processos de abertura e funcionamento
de instituições de educação infantil funcionando de forma irregular, e quando se perceber
qualquer situação, há que se denunciar para fazer respeitar o direito da população em ter uma
educação infantil de qualidade. Portanto, uma organização em forma de “cursos livres”, na
perspectiva já mencionada pode funcionar abusivamente fora do controle da fiscalização dos
sistemas de ensino.
A Educação Infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, possui diretrizes e normas
que devem ser pensadas quando da elaboração da proposta pedagógica, visando o trabalho
docente neste período da escolarização. A União, os estados e municípios, instituições e
professores, devem conhecer e participar dos processos que envolvem as questões legais e
pedagógicas que regulamentam a implementação de instituições de Educação Infantil.
Aos municípios cabe organizar seus sistemas de ensino a fim de possibilitar a organização dos
órgãos destinados a supervisionar, fiscalizar e controlar os estabelecimentos de seus sistemas
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 129
de ensino. De acordo com o documento elaborado pela SEED – PR (2006), ”A LDB instituiu
na estrutura educacional o Conselho Nacional de Educação com funções normativas, e de
supervisão e atividade permanente. Funções similares são exercidas no âmbito dos sistemas
de ensino pelos conselhos estaduais e municipais, que também são criados por leis próprias”
(SEED, PR, 2006).
O Título IV, art. 12, incisos de I a VII, no respeito às normas comuns e as do seu sistema
de ensino, indicam as incumbências próprias dos estabelecimentos de ensino, bem como,
o art. 13 que explicita as responsabilidades dos docentes, dentre as quais, a participação na
elaboração da Proposta Pedagógica, elaboração e execução do plano de trabalho de forma a
assegurar a aprendizagem dos alunos.
Em âmbito nacional, têm-se como documentos relativos à faixa etária de zero a seis anos de
idade, assegurada pela LDB 9394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI) e os Referenciais Curriculares da Educação Infantil (RCNEI). No Estado do Paraná, as
normas para a Educação Infantil, inicialmente, foram estabelecidas na Deliberação 03/99, por
meio do Conselho Estadual de Educação (CEE). Em 1999, o Conselho Estadual de Educação
publicou os indicadores para elaboração da Proposta Pedagógica dos estabelecimentos de
ensino de toda a Educação Básica por intermédio da Deliberação 014/99 e Indicação 04/99.
É por meio da LDB, que o atendimento às crianças de quatro a seis anos surge na forma de
atendimento escolar, pois antes, até a Constituição Federal de 1988, havia ainda, um caráter
130 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
assistencial às crianças de um a três anos de idade, não havendo a preocupação com a
educação escolar, e sim, com os cuidados básicos a que devia oferecer enquanto instituição.
Fonte: PHOTOS.COM
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 131
A instituição educativa conforme Dias (2008), “é histórica e socialmente situada, constituída
por sujeitos culturais, que se propõem a desenvolver uma ação educativa, a partir de uma
unidade de propósitos, onde se compartilham crenças, desejos, valores, concepções” (grifos
da autora).
• Finalidades e os objetivos.
Dentro da organização do trabalho, Dias (2008) por meio da SEED/DEP, para o trabalho de
grupos de estudos com professores do curso de formação de docentes, em nível médio,
aponta que várias são as prioridades que devem estar contempladas para atendimento das
necessidades pedagógicas:
• Organização do currículo.
132 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
• Organização dos profissionais e suas condições de trabalho.
Acredita-se que esses elementos têm a finalidade de aproximar duas instâncias: a instituição
educativa e a comunidade escolar, no sentido de buscar a superação para os conflitos
existentes, numa relação de coletividade. Nesse aspecto, pensar um currículo supõe romper
com algumas práticas tradicionais de atendimento à criança pequena, entendendo que esta
é um sujeito de direitos, e como tal, necessita de um trabalho voltado à emancipação desse
sujeito como ser histórico, que tem aspirações, anseios e desejos.
Portanto, a organização dos espaços representa uma prática que incentiva a busca de
momentos singulares ao mesmo tempo coletivos para a criança, solidificando um fazer
de sentidos e significados. Desta forma, “oportunizar-lhes vivências de situações que lhes
permitam entender isto é auxiliá-las também a serem mais independentes em relação ao
adulto” (DORNELLES ; HORN, 2004, p.19). Para as autoras,
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 133
o estabelecimento de uma seqüência básica de atividades diárias é o que denominamos
rotina, onde podemos prever os horários de funcionamento da instituição e que
propostas serão interessantes fazer às crianças, pensando em como elas são, o que
preferem fazer, o que é possível planejar no espaço que dispomos dentro e fora da sala
de aula, que materiais temos à disposição (2004, p. 19).
Pensando nestas questões e considerando a análise das autoras, há que se atentar para as
diferentes idades ao se elaborar as propostas para a educação infantil, observar que cada
grupo requer um tempo para executar as atividades propostas, que cada situação implica
numa aprendizagem, sendo necessária a mediação do professor, mesmo nas atividades que
envolvem os “passeios”.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
Fonte:<http://gansateresa.blogspot.com/2008/12/o-mundo-aos-olhos-das-crianas-francesco.html>
acesso em 24/02/2011
134 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
A avaliação na educação infantil
Para Hoffmann (1996),“o que se diz sobre uma criança, as ‘verdades’ enunciadas, precisam ser
sempre repensadas, transformando-se em hipóteses a serem permanentemente investigadas
através da observação e diálogo com as crianças, o que exige estudo e reflexão teórica” (p.
48). A autora continua enfatizando que “a avaliação não pode ser considerada uma descrição
de comportamentos observados ao longo de um período” (p. 48).
A partir de meados de 1980, segundo as Orientações da (SEED, PR, 2006), é que a avaliação
passa a compor o cenário da EI, quando “essa etapa da educação era uma demanda das
famílias de classe média, preocupadas com o fato de seu filho ter ou não aprendido algo
e com a forma desse aprendizado”. Nesse período, a pré-escola conforme as orientações
mencionadas, “assumia um caráter preparatório para o ensino fundamental, indicando reflexos
de concepções elitistas e discriminatórias do ensino escolar” (p. 62).
A criança desenvolve-se num ritmo que lhe é próprio, desta forma, cabe ao educador mediar
a ação educativa, percebendo as lacunas, trabalhando para a superação das dificuldades
e consciente de que a tarefa de ensinar implica em perceber que nem sempre as crianças
respondem às situações vividas de forma refletida. Porém, acredita-se que a continuidade
do trabalho pedagógico, a rotina e a dinâmica investigativa do professor podem propiciar o
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 135
desenvolvimento da criança nos aspectos, os quais ela ainda não conseguiu estruturar de
forma a organizar seu pensamento.
ATIVIDADE REFLEXIVA
Esta imagem indica uma situação de avaliação. Observe o sentido da avaliação nesta
perspectiva.
• Analise a postura retratada nesta imagem/texto.
• Responda: Que ou quais contribuições essa forma de avaliação traz para a educação es-
colar?
• Sugiro que pesquise “Tonucci” para visualizar sua contribuição em relação à análise crítica
sobre a escola e, neste caso específico, sobre avaliação por meio de imagens/texto.
Fonte:<http://professoratatianealmeida.blogspot.com/2010/07/blog-post_1676.html>
Acesso em 23/02/2011
136 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
No decorrer do curso, em algum momento, possivelmente, já tenha lido e discutido sobre a
questão da avaliação da criança na educação infantil. De acordo com os documentos oficiais,
inclusive os citados neste estudo, tem caráter contínuo e diagnóstico. Esse sentido da avaliação
favorece na percepção das lacunas existentes no processo de ensino e aprendizagem, como
já foi descrito anteriormente.
O processo avaliativo compõe o plano didático do docente, exigindo que esse momento
seja pensado com seriedade e muito cuidado, para não incorrer em práticas avaliativas
classificatórias, seletivas, as quais não propiciam o crescimento da criança, ao contrário,
desclassificam e excluem, podendo trazer consequências irreparáveis para seu futuro
acadêmico.
Por meio da escuta e da observação, se pode perceber nas crianças: como elas interagem
entre si, sobre o que conversam, que perguntas fazem, do que brincam, o que representam
nas brincadeiras do faz de conta, enfim, esses momentos representam grandes oportunidades
para os registros avaliativos. Nesse aspecto, estarão presentes as diferentes linguagens
adquiridas pelas crianças na atividade educativa que contribuirão para o desenvolvimento de
percepções acerca da realidade vivida e concebida num processo contínuo de crescimento
acadêmico.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 137
elaboração dos pareceres avaliativos, os quais indicarão a trajetória desta criança no decorrer
de todo o processo do período avaliado.
Com a Lei nº 5.692 de 1971 estendeu-se a obrigatoriedade para oito anos letivos, o que
antes era ensino primário e ginasial passou a ser o ensino de primeiro grau. Em 1996, com
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/96, foi sinalizado um ensino
que contemplasse maior tempo na escolarização obrigatória. Essa escolarização iniciar-se-ia
aos seis anos de idade, tornando-se um grande objetivo da educação nacional pela Lei nº
10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação.
Desde que iniciaram as discussões em torno da extensão do ensino de oito para nove anos
138 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
letivos, a partir de encontros regionais, vários Estados ampliaram o Ensino Fundamental
e um número significativo está iniciando o processo de implantação. O Plano Nacional de
Educação (PNE) 2001-2011 estabelece que o cumprimento da meta de ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos com início aos seis anos exige a iniciativa da União (Meta 2, Cap.
Do Ensino Fundamental).
Segundo o art. 9º inciso III da LDB, cabe à União “prestar assistência técnica e financeira
aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas
de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
redistributiva e supletiva”, e, no inciso IV a Lei 9.394/96, reforça que à União cabe “estabelecer,
em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, as competências e diretrizes
para a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, que nortearão os currículos e
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”. Portanto, a Lei deixa
claro nesses incisos, as responsabilidades da União no tocante à escolaridade obrigatória.
O ingresso da criança no ensino fundamental de nove anos é de seis anos de idade, a Resolução
CNE/CEB nº 3/2005, em seu art. 1º estabelece que “a antecipação da obrigatoriedade de
matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica a ampliação da duração do
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 139
Ensino Fundamental de nove anos” e em seu art. 2º que “a organização do Ensino Fundamental
de nove anos e da Educação Infantil adotará a seguinte nomenclatura”:
O Parecer CNE/CEB nº 6/2005, aprovado em 08/06/2005, define que “os sistemas de ensino
deverão fixar as condições de matrícula de crianças de 6 anos no Ensino Fundamental quanto
à idade cronológica: que tenham seis anos completos ou que venham completar 6 anos no
início do ano letivo”.
Nos sistemas de ensino, onde ainda não esteja ampliado o ensino fundamental, as crianças
com seis anos deverão matricular-se no ensino de oito anos letivos, pois em âmbito nacional,
conforme a Lei nº 11.274/2006, art. 5º, “os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão
prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o Ensino Fundamental...” (CNE/CEB,
2006).
A LDB 9394/96, portanto, sofre alterações nas redações dos artigos 29, 30, 32 e 87 com a
Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, quando estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula
obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
140 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
desde que haja o cumprimento das normas gerais da educação nacional e do respectivo
sistema de ensino” (Brasil, LDB, 1996).
O CURRÍCULO E AS IMPLICA-
Fonte: PHOTOS.COM
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 141
Desta forma, há que se cuidar da proposta pedagógica no sentido de que os conteúdos
trabalhados no 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos, não devem ser os conteúdos
trabalhados no Ensino Fundamental de oito, pois não representam uma adequação do ensino
de oito anos, assim, também, as crianças de seis anos de idade que sabem ler e escrever não
deverão matricular-se no 2º ano do Ensino Fundamental de nove anos.
Esses questionamentos apontam para uma reflexão sobre “o quê ensinar” às crianças,
portanto, o currículo deve demonstrar a expressão das concepções de mundo, de sociedade,
de educação, de homem, de ensino e aprendizagem. A intencionalidade pedagógica necessita
permear todo o movimento de seleção e organização dos conteúdos na composição do currículo
escolar no sentido de visualizar um ensino que possa modificar o quadro de fragmentação e
142 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
descontextualização dos mesmos.
O currículo escolar pode ser situado como um produto histórico, resultado de ações sociais,
políticas, culturais e pedagógicas “que expressam e organizam os saberes que circunstanciam
as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também históricos e
sociais” (SEED/SUED, 2008).
Sobre os currículos do Ensino Fundamental e Médio, ler o que retrata a LDB 9.394/96, o Art. 26, § 1º
ao 5º. Referência com análise da Lei por DERMEVAL SAVIANI – A nova lei da educação/LDB: trajetó-
ria, limites e perspectivas, 2006.
Contrariamente ao que indica os PCNs, com a perspectiva da escola direcionada a desenvolver com-
petências, a formação dos sujeitos perpassa pela ideia de uma formação integral que busca sua hu-
manização, quando adquire autonomia de pensamentos e ações que tendem a modificar a realidade.
Outra questão é a de ordem metodológica, “o como ensinar”, as intervenções do professor na sua prá-
tica docente contribuem para o conhecimento e percepção sobre as dificuldades dos alunos, buscan-
do os subsídios teóricos que indiquem caminhos para a superação dos desafios. Pensar as diferentes
áreas do currículo é estabelecer uma conduta voltada à questão retratada na unidade III, “a práxis”.
Nesse enfoque, a inserção da criança nesse processo voltado a uma dimensão sócio-político-pedagó-
gica da escola, requer comprometimento daqueles que direcionam, planejam e trabalham numa pers-
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 143
pectiva de emancipação desse sujeito, centrando a atenção nos conhecimentos pertinentes a cada
momento dessa formação, a começar pelo primeiro ano na nova organização do Ensino Fundamental.
O contato com a natureza e as diferentes tecnologias traz informações relevantes para o processo
de construção de conceitos pertinentes à realidade em que o aluno se insere, pode promover opor-
tunidades de indagações, questionamentos, possíveis de análises mais críticas sobre os conteúdos
trabalhados. Para Corsino (2007), “o desenvolvimento dos conceitos científicos não é fruto de memo-
rização ou de imitação” (p. 63).
A proposta pedagógica pensada, elaborada e produzida para o Ensino Fundamental de nove anos,
não pode deixar de contemplar as diversas convicções e manifestações culturais, sociais, presentes
nos contextos, nos quais se inserem a demanda atendida neste nível de escolarização. Para Corsino
(2007), “uma proposta pedagógica que envolva as diferentes áreas do currículo de forma integrada se
efetiva em espaços e tempos, por meio de atividades realizadas por crianças e adultos em interação”
[...] “são as interações que qualificam o espaço” (p. 67).
Com base nas questões pensadas nos planos de trabalho docente do professor, outro questionamen-
to permeia a ação pedagógica, o para quê se ensina. Essas indagações tradicionalmente apontadas
por diversos autores no campo da Didática reforçam a necessidade de clareza para o sentido a que se
propõe a escola que é “ensinar”. Essa finalidade deve ser alimentada pela práxis a partir do conteúdo
proposto pelo currículo escolar.
Os critérios de avaliação para o 1º ano, como nos demais anos/séries/ciclos dar-se-ão pela
decisão dos próprios sistemas de ensino, considerando o disposto na LDB 9.394/96, art. 24,
inciso V:
144 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
Percebe-se que diante desse quadro, a avaliação é concebida como um instrumento que
compõe o plano do professor, sem uma reflexão sobre sua relevância para o enfrentamento
das dificuldades e desafios que decorrem do processo de ensino e aprendizagem, o qual deve
ser de estratégia para a mudança das práticas em sala de aula.
Conforme Leal, Albuquerque e Morais (2007) “a mudança das práticas de avaliação é então
acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da aula, do cuidado com as
crianças e os adolescentes em dificuldade” (p. 101).
146 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
Proponho que produza um texto analítico estabelecendo relações entre o texto exposto e a
imagem-texto abaixo, considere os seguintes aspectos:
• Aprendizagem significativa.
• Relações interpessoais.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 147
CONSIDERAÇÕES FINAIS
148 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
saberes necessários à formação precisa se concretizar nos tempos e espaços escolares, a fim
de se atingir os objetivos e finalidades contidos na proposta pedagógica.
Seguindo esse pensamento, a avaliação permite um olhar crítico diante do processo de ensino
e aprendizagem, podendo contribuir para (re) pensar, (re) tomar e (re) planejar os novos rumos
para a ação educativa. Como elemento fundamental do plano de trabalho docente do professor,
a avaliação exige observação e reflexão possibilitando novos encaminhamentos pedagógicos.
Nesse processo, o registro das observações feitas indica os avanços, as conquistas, bem
como, as dificuldades das crianças.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o procedimento dos registros ainda faz-se necessário,
devido a muitas instituições trabalharem com a proposta de ciclos, favorecendo a criança um
tempo maior para a apropriação da aprendizagem. Na proposta do Estado do Paraná, pelo
processo de municipalização, nas escolas estaduais que ainda ofertam as séries iniciais, a
avaliação se dá em pareceres descritivos, sem atribuição de valoração quantitativa, podendo
haver a retenção somente ao final da 4ª série do Ensino Fundamental.
Fonte: PHOTOS.COM
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 149
UNIDADE V
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Professora Me. Maria Estela Gozzi
Objetivos de Aprendizagem
• Perceber a identificação de práticas curriculares e do estágio como indefinições da própria
organização da educação no Brasil.
• Situar o distanciamento da relação teoria e prática como um momento que impulsiona a
busca por novos saberes.
• Pensar na relação teoria e prática como dois elementos que se articulam no processo do
conhecimento.
• Discutir a possibilidade da pesquisa como núcleo de investigação nas atividades de está-
gio.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Práticas curriculares e diferentes exigências educacionais: diferentes concepções
de prática docente
• A relação entre teoria e prática
• A perspectiva de superação da dicotomia posta: a pesquisa na formação do profes-
sor
INTRODUÇÃO
O estágio curricular é entendido como o conjunto de atividades que os alunos deverão realizar
durante o curso, junto ao campo futuro de trabalho. O estágio, normalmente, costuma ser
denominado como sendo a parte mais prática do curso contrapondo-se às demais disciplinas,
consideradas teóricas. Ao se pensar a preparação para a docência emerge a discussão sobre
o que é a prática e questiona-se a influência de seu entendimento para o curso de formação
de professores.
Pimenta (2001), ao levantar essas questões recupera os diferentes momentos históricos, que
se caracterizaram com exigências teóricas e práticas diferentes em cada período, corroboradas
pelas legislações vigentes. O estágio é o componente do curso de formação de professores
tanto em nível médio como superior que se destina às atividades que envolvem intervenção
na vida da escola, dos professores e dos alunos. Essa compreensão desenvolveu-se a partir
da criação das “Escolas Normais” em 1835, depois, na denominação de “Habilitação para o
Magistério” com a Lei 5692/71 e com a organização dos cursos de Licenciatura.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 153
Uma única legislação nacional organizava os estágios, mas esse assumia forma diferente, nos
diversos estados brasileiros, tanto na carga horária como na constituição das disciplinas. Essa
situação desigual e diferenciada do ensino Normal somente é corrigida pela Lei Orgânica do
Ensino Normal – Decreto Lei 8530/46 de 02 de janeiro de 1946. Essa Lei regulamenta o ensino
normal no país, organizado na forma de diferentes cursos como:
O primeiro é o curso de regentes do ensino primário, em nível de secundário, em
quatro anos. O segundo, o curso de formação de professores primários, em nível de
colegial, em três anos. O ensino normal passa a compreender, ainda, os cursos de
especialização para professores primários já formados e cursos de habilitação para
administradores escolares do grau primário. Esses cursos serão ministrados, conforme
a lei, em três tipos de estabelecimentos de ensino Normal: o curso Normal regional, a
Escola Normal e o Instituto de Educação (PIMENTA, 2001, pp. 26-27).
154 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
modelos e da reprodução dos mesmos. A autora discute que no processo de observação e
imitação há a adaptação, envolta em novas experiências e saberes que podem ser transferidos
a novos contextos.
É nesse contexto que a prática curricular que se exigia para a formação da professora era
possibilitada por algumas disciplinas do currículo. A prática profissional, sob a forma de estágio
profissional não era necessária, uma vez que não se tinha exatamente uma profissão.
Na crítica a essa característica de prática está a imitação de modelos, numa concepção de que
1
“As primeiras escolas normais – de Niterói, Bahia, São Paulo, Pernambuco, entre outras - foram destinadas exclusivamente
aos elementos do sexo masculino, simplesmente excluindo-se as mulheres ou prevendo-se a futura criação das escolas normais
femininas. Aliás, mecanismos de exclusão refletiam-se mesmo na escola primária, onde o currículo para o sexo feminino
era mais reduzido e diferenciado, contemplando o domínio de trabalhos domésticos. Nos anos finais do Império, as escolas
normais foram sendo abertas às mulheres, nelas predominando progressivamente a freqüência feminina e introduzindo-se em
algumas a co-educação. Já se delineava nos últimos anos do regime monárquico a participação que a mulher iria ter no ensino
brasileiro” (TANURI, 2000, p.66).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 155
existe uma realidade de ensino e de alunos imutáveis, sem se considerar as transformações
históricas e sociais, resultado da democratização do acesso ao ensino com a inclusão de
alunos até então à margem do processo de escolarização.
O uso apenas de técnicas não contempla o conhecimento científico nem as complexidades das
situações no exercício profissional. Para Pimenta e Lima, nessa perspectiva, “o profissional fica
reduzido ao ‘prático’: não necessita dominar os conhecimentos científicos, mas tão-somente
as rotinas de intervenção técnica deles derivadas” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 37).
156 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
para aspectos práticos da profissão. Embora importantes essas atividades, não possibilitam
a compreensão do processo de ensino no seu todo. Pimenta e Lima (2004) questionam
as habilidades que o professor deve desenvolver, elas defendem a prática em se usar de
técnicas, mas que sejam adequadas e situadas nos diversos momentos de ensino ampliando
a possibilidade de também criar novas técnicas.
Essa visão dual da prática educativa que compreende técnicas em separar a prática de
questões teóricas foi classificada por Candau (1984, apud: PIMENTA, 2004), como uma didática
instrumental, que compreendia o uso de tecnologias educacionais e o ensino programado.
Estudos que enfatizavam a crítica a essa didática fundamentou a crítica que gerou a negação
à própria didática. Concebia-se a escola como aparelho reprodutor das ideologias e o estágio
se restringiu a observar as falhas e desvios da escola e dos profissionais envolvidos com o
ensino.
Saviani (2007) situa o dilema das questões sobre a teoria e a prática no confronto entre as
tendências tradicional e a renovada, a primeira daria ênfase na teoria, reforçando o papel do
professor e a segunda a ênfase recai na prática, enfatizando o papel do aluno.
No dia-a-dia da sala de aula os alunos tendem a, constantemente, reivindicar a primazia
da prática: “esse curso é muito teórico”, dizem eles; “precisaria ser mais prático”. O
professor, por sua vez, tende a defender a importância da teoria, alegando que, se isso
não é percebido no momento da aprendizagem, será constatado depois, na vida social,
na atividade profissional (SAVIANI, 2007, p.106).
Para esse autor a oposição entre teoria e prática na educação assim se manifesta como
contraposição entre professor e aluno, tal defesa encontra-se no seguinte texto:
Na raiz do dilema está o entendimento da relação entre teoria e prática em termos da
lógica formal, para a qual os opostos se excluem. Assim, se a teoria se opõe à prática,
uma exclui a outra. Portanto, se um curso é teórico, ele não é prático; e, se é prático,
não é teórico. E, na medida em que o professor é revestido do papel de defensor da
teoria enquanto o aluno assume a defesa da prática, a oposição entre teoria e prática
se traduz, na relação pedagógica, como oposição entre professor e aluno. No entanto
admite-se, de modo mais ou menos consensual, que tanto a teoria como a prática são
importantes no processo pedagógico, do mesmo modo que esse processo se dá na
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 157
relação professor-aluno não sendo, pois, possível excluir um dos polos da relação em
benefício do outro. Dir-se-ia, pois, que teoria e prática, assim como professor e aluno
são elementos indissociáveis do processo pedagógico (SAVIANI, 2007, p.107).
O que se registrou, no período em estudo, foi uma excessiva preocupação com a metodologia
de ensino, consequência do ideário escolanovista. Em Tanuri (2000), há a observação de uma
busca de modernização da educação, conforme segue:
Na euforia desenvolvimentista dos anos 50, as tentativas de “modernização” do ensino,
que ocorriam na escola média e na superior, atingem também o ensino primário e
a formação de seus professores. Assim, merece referência a atuação desenvolvida
pelo Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE),
de 1957 a 1965 – resultante de acordo entre o MEC/INEP e a USAID -, cujo objetivo
prioritário foi inicialmente a instrução de professores das escolas normais, no âmbito
das metodologias de ensino, e com base na psicologia, objetivo esse que se estendeu
também ao campo da supervisão e do currículo, com vistas a atingir ocupantes de
postos de liderança, que pudessem ter uma ação multiplicadora de maior abrangência
(TANURI, 2000, p.78).
É nesse sentido que a prática foi chamada de cada vez mais teórica, pois estava distanciada
da realidade. Paralela a esse quadro, registra-se inúmeras iniciativas (TANURI, 2000), para
elevação do nível de formação do futuro professor com a diversificação das metodologias e
práticas de ensino.
158 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
Apesar dessas iniciativas percebe-se que a didática e a prática de ensino atendiam a uma
visão, geralmente dicotomizada da realidade educativa. Correlato a essa situação havia a
realidade vivenciada pelos educadores que já no final da década de 1960, era denunciada por
intelectuais que apontavam os baixos salários do professor e a sua não formação em cursos
específicos. A situação de denúncia apontava para a necessidade de uma política de formação
de professores que fizesse a articulação entre os diferentes níveis de ensino como o primário,
o médio e o superior.
Com a Lei 5692/71 modificou-se a estrutura do ensino primário, secundário e colegial para
1º e 2º graus. O ensino Normal foi transformado em uma habilitação profissional do 2º grau,
obrigatoriamente profissionalizante. Com as mudanças curriculares advindas na nova Lei as
disciplinas de Metodologia são transformadas em Didática e a prática de ensino ficou entendida
como estágio. Mantém-se uma dissociação entre o estágio, que é a prática e a didática, como
a teoria prescritiva da prática:
Da mesma forma que os currículos anteriores, continuava a haver certo distanciamento
em relação à realidade social e educacional, resultante não somente da ausência de
disciplinas voltadas para a análise das questões educacionais brasileiras, como também
do tratamento científico, universal, “neutro” dos demais componentes (TANURI, 2000,
p.79).
No que se refere ao ensino superior, Fávero (2006), discute a mesma situação de distanciamento
entre o ensino e a realidade educativa. Ela argumenta que cabe às universidades estabelecer
uma relação entre os conteúdos que ela trabalha e a sociedade. O local das universidades
deve ser o de culturas diversas e orientar-se na busca de elementos novos com melhor
conhecimento e maior compreensão dos problemas tanto em relação à própria universidade
quanto em relação à sociedade.
A autora defende que a luta é por uma universidade que promova o avanço do saber e do saber
fazer, como espaço da descoberta da teoria. Aponta que a universidade não tem produzido um
saber vinculado à realidade, ao contrário, em muitos momentos, “não se preocupa em produzir
um saber que revele e transforme essa realidade. Produz um ‘saber’, só que ele é ilusório,
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 159
frágil. Saber que não sabe; saber fragmentado e desatualizado na perspectiva teórica e sem
qualquer ligação com a realidade concreta” (FÁVERO, 2006, p.59).
Fávero entende que existe uma relação entre os dois polos, teoria e prática. Essa questão tem-
se apresentado, historicamente, sob duas formas, uma pela dicotomia e outra pela dialética ou
mesmo, por uma unidade entre elas.
160 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
magistério motivados pela ampliação escolar, encontrando os salários baixos e a precariedade
dos cursos.
A Habilitação Específica para o Magistério fica dispersa no meio de tantas outras, ela assumiu
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 161
um caráter propedêutico e descaracterizou-se da organização de um curso que objetivava
os aspectos instrumentais. Já não forma nem para aquilo que seria o mínimo necessário ao
professor da escola elementar. As críticas a essa habilitação são inúmeras passando pelo
desprestígio social, inexperiência de muitos professores e problemas pertinentes ao estágio e
prática de ensino.
Com relação a essa questão proclamava-se a integração da prática de ensino a fim de que
ela “incluísse a observação, a participação e a regência, eram comuns as referências de que
os estágios em geral se restringiam à observação e de que vinham sendo cumpridos apenas
formalmente” (TANURI, 2000, p.82).
Uma questão fundamental que se coloca é que na exigência de formação para o exercício do
trabalho educativo está à carência do desenvolvimento da consciência da realidade, assim
como a necessidade de uma fundamentação teórica e instrumentalização necessária que
permite, ao professor, intervir na realidade posta. Com base nessas necessidades, as críticas
de Candau (1986) denunciam a realidade dada:
- a Habilitação Magistério é um curso com conteúdos rarefeitos, e formação idem. O
que tem feito, em geral, é suprir as carências de formação do 1º Grau. Não oferece nem
formação geral nem base para sólida formação profissional;
- a Habilitação magistério descaracterizou a identidade do curso Normal de formar
professores primários. Os seus alunos e professores não têm clareza de que se trata
de um ensino profissionalizante para o magistério das séries iniciais. A organização e o
funcionamento da habilitação também refletem essa falta de clareza;
- a Habilitação Magistério é um curso de “segunda categoria”, para o qual se dirigem
os alunos (em geral mulheres) com “menos potencial intelectual” (in: PIMENTA, 2001,
p.59).
162 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
da prática.
Pimenta (2001) observa que a Habilitação Magistério precisa tanto de prática como de teoria.
Quando há problema na prática é porque há problema na teoria que o fundamenta e essa
formação para a atuação com a prática social não se dá somente tomando como base a
reprodução de atividades.
Muitas das discussões a partir dessas situações associam a formação deficiente do professor
às questões sociológicas que concebem influências do contexto sócio-histórico e a função
da escola para a formação humana. É nesse sentido que nos anos de 1980 está presente,
no espaço social e educacional, a crítica tanto à organização interna da escola como aos
instrumentos utilizados pela ditadura militar. Foi nesse contexto que os diversos movimentos
se fortaleceram:
O pressuposto desse movimento dos educadores é o reconhecimento de que a
escola é uma instituição social cuja função específica é a produção e difusão do saber
historicamente acumulado, como instrumentalização dos alunos para participarem das
lutas sociais mais amplas, objetivando a necessária transformação da sociedade, em
uma sociedade justa. Reconhece-se que a escola tem sido privilégio das camadas
sociais dominantes e luta para torná-la acessível às camadas sociais dominadas. Para
isso entende que a escola precisa traduzir nos seus mecanismos internos de trabalho
as condições propiciadoras da aprendizagem social por parte dessa população,
a aprendizagem do conhecimento e o desenvolvimento das habilidades para uma
inserção crítica (PIMENTA, 2001, p.58).
Para Freitas (2002), a luta dos educadores a partir do final dos anos 1970 e início da década de
1980 trouxe, no quadro do movimento mais geral da democratização da sociedade, importantes
contribuições para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, “ao
colocar em evidência as relações de determinação existentes entre educação e sociedade e a
estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a
forma como a escola se organiza” (FREITAS, 2002, p.139).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 163
A PERSPECTIVA DE SUPERAÇÃO DA DICOTOMIA POSTA: A PESQUISA
NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Nos anos de 1980 e 1990 muito tem se discutido o papel da escola na sociedade e da formação
dos professores. Há uma compreensão que demonstra que a reprodução das desigualdades
sociais não são suficientes para a compreensão e avanços das mediações. Discutem-se,
então, os mecanismos de produção das desigualdades nas práticas pedagógicas, que ocorre
no próprio contexto escolar.
Dessas discussões e das evidências da queda das matrículas nas Habilitações para o
Magistério agravado pela desvalorização do ensino, surgiu um movimento em âmbito federal
e estadual com estudos, pesquisas e propostas denominado por “revitalização do ensino
normal”.
164 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
com destaque ao projeto dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM),
elaborado em 1982 pela antiga Coordenadoria do Ensino Regular de Segundo Grau do MEC.
Para Cavalcante (1994), o objetivo do projeto era redimensionar as escolas normais, dotá-las
com profissionais com competência técnica e política e ampliar suas funções a fim de torná-lo
um centro de formação inicial e continuada para professores de educação pré-escolar e para
o ensino das séries iniciais (in: TANURI, 2000. p.82).
Nos documentos que regulamenta o CEFAM não se especifica nenhuma orientação do estágio,
mas, enfatiza-se a importância do curso compreender questões teórico-práticas da formação
e o compromisso de uma redefinição do estágio, tendo-se enfatizado que as atividades de
observação, participação e regência têm contribuído para acentuar a dicotomia teoria-prática.
Na observação de Pimenta,
O estágio proposto no conjunto das modificações curriculares para o CEFAM seria
também ele uma prática inovadora, superando os problemas até então apontados
– prática burocratizada, distante tanto do curso como da escola-campo, isolado no
currículo e ritual formalístico de observação, participação e regência (PIMENTA, 2001,
p.129).
Já havia a defesa desenvolvida por Pimenta e Gonçalves (1990) que considera a finalidade do
estágio em propiciar aos alunos uma aproximação à realidade em que atuarão, afastando-se
da concepção do estágio como a parte prática do curso. A defesa das autoras aponta para a
reflexão, a partir da realidade vivenciada em sala de aula e da escola.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 165
seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que
a práxis se dá (PIMENTA; LIMA, 2004, p.45).
Nessa mesma linha teórica, num outro trabalho apresentado por Pimenta está presente a
preocupação com uma prática docente comprometida com um trabalho docente que contribua
com as discussões educacionais. Preocupada com as mediações pedagógicas, a autora
retoma que elas se dão representadas nas ações dos docentes, na participação dos alunos
e dos pais, da própria organização escolar como as políticas curriculares e dos sistemas de
ensino, assim como das inovações educativas. Na busca da superação de práticas arraigadas
e com o desenvolvimento da própria identidade do professor, estudos têm demonstrado,
que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos
e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva
burocrática e cartorial que não dá conta de captar as contradições presentes na
prática social de educar, pouco tem contribuído para gestar uma nova identidade do
profissional docente. No que se refere à educação contínua, a prática mais freqüente
tem sido a de realizar cursos de suplência e/ ou atualização dos conteúdos de ensino.
Esses programas têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente
e, consequentemente, as situações de fracasso escolar, por não tomarem a prática
docente e pedagógica escolar nos seus contextos (PIMENTA, 1996, pp.73-74).
Dos estudos realizados e do compromisso com um estágio que possibilite uma práxis educativa
Pimenta e Lima (2004), veem que a pesquisa no estágio é uma estratégia e uma possibilidade
de formação do estagiário como futuro professor. Conforme defendem:
A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores, se traduz, de
um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análise dos contextos
onde os estágios se realizam; por outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os
estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações
de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e
problematizar as situações que observam. Esse estágio supõe outra abordagem diante
do conhecimento, que passe a considerá-lo não mais como verdade capaz de explicar
toda e qualquer situação observada, o que tem conduzido estagiários a dizer o que os
professores devem fazer. Supõe que se busque novo conhecimento na relação entre as
explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe e que são percebidos
na postura investigativa (PIMENTA; LIMA, 2004, p.46)
166 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
visão mais abrangente e contextualizada do estágio, para além da instrumentalização técnica
do docente, como um profissional que pensa sua prática e que se situa num determinado
espaço e num tempo histórico. Nesse sentido o papel da teoria é de oferecer aos professores
possibilidades de análises e compreensão do contexto histórico em que estão inseridos.
A autora critica a ênfase que se dá somente na docência como ato de ensino. Para ela essa
tendência, corroborada pela tríade: “observação, participação e regência”, não consegue
responder às reais necessidades de formação do professor. Afirma que é necessário “repensar
a regência, objetivando romper com o modelo de formação do professor que firma e reafirma
uma prática reprodutora de um saber que não atende mais às necessidades atuais” (MACIEL,
2002, p.85).
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 167
No que se refere à formação de professores, a Lei 9394/96 destaca no Título VI – Dos
profissionais da educação e faz a referência aos estágios no Art. 61:
A formação de profissionalização da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.
É com a aprovação da Resolução CNE/CP n. 1/2002 e Resolução n. 2/2002 que a
prática nos cursos de Licenciatura ganha importância e dispõe sobre as dimensões
pedagógicas e sua carga horária assim definida:
Art. 12. Os cursos de formação de professores em nível superior terão a sua duração
definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga
horária.
. 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que
a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.
. 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação
do professor.
. 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituem os componentes curriculares
de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua dimensão
prática. (RESOLUÇÃO CNE/CP n. 1/2002).
168 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
Contribuições à construção da identidade docente: estudos e pesquisas
O Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) têm se constituído em um dos espa-
ços de discussão e troca de experiências, estudos e pesquisas da área da Pedagogia que mais têm
agregado os educadores em torno dos desafios da formação docente e da construção de sua iden-
tidade nas últimas décadas. No campo do estágio supervisionado e da prática de ensino, o ENDIPE
vem proporcionando a troca de experiência e o diálogo pedagógico capaz de realimentar as propostas
de trabalho necessárias e acompanhar as discussões e inovações surgidas na educação e, mais
especificamente, no tocante à formação de professores e na docência do ensino superior.
É, portanto, um espaço para onde convergem as perspectivas, as esperanças e os problemas dos
professores orientadores de estágio, dos gestores, dos estudiosos do currículo e das políticas edu-
cacionais de outras áreas que trabalham com a formação de professores e que convivem no mesmo
momento histórico da educação no País. Expressa o vigor teórico e prático de pesquisadores e docen-
tes da didática e prática de ensino, hoje enriquecidos com as contribuições dos campos da formação
de professores, do currículo, da Psicologia da Educação e da comunicação e tecnologias educativas.
Ao se encontrarem, por ocasião do ENDIPE, os docentes e pesquisadores da educação se reconhe-
cem uns nos outros e nos trabalhos por eles desenvolvidos, e são reconhecidos em suas semelhantes
ousadias, lutas e desafios. Quando se utilizam de pôsteres e painéis para socializar seus projetos,
pesquisas e práticas de sala de aula, quando trazem os resultados de seus estudos, estabelecem um
diálogo, uma interlocução de saberes e conhecimentos produzidos no interior de suas práticas. As-
sim, as dificuldades partilhadas, que até então pareciam ser apenas de cada um, encontram eco, pois
estes problemas são também vividos por outros profissionais da mesma área de atuação e de conhe-
cimento. O ENDIPE tem, portanto, exercido o importante papel de promover o diálogo, a participação
e a troca de experiências entre docentes e pesquisadores.
O objetivo deste texto é refletir sobre a contribuição desses encontros para a produção do conheci-
mento na área do Estágio Supervisionado, realizado nos cursos de formação docente, a partir dos
Anais do X e do XI Endipes, que aconteceram no Rio de Janeiro, 2000, e em Goiânia, 2002, respec-
tivamente. Analisando as tendências teóricas e as práticas dos trabalhos apresentados em pôsteres
e painéis, procuramos encontrar respostas para novos e velhos problemas e gerar outras perguntas
para questões como: o que podemos colher dos Endipes para repensar o estágio? Quais os pontos
comuns e as diferenças que podem ser encontradas nas experiências e pesquisas sobre estágio?
Quais os conceitos e fundamentos que permeiam as produções escritas dos professores? Quais as
aprendizagens e as lições do conjunto desses trabalhos? Para onde vai o estágio?
(Texto extraído do livro Estágio e docência, Pimenta e Lima, 2004, p. 69-70)
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 169
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Captar as novas exigências, necessidades e posturas de novas práticas é um desafio que cabe
a todos nós, envolvidos com a educação. Concordamos com Maciel (2002) quando ela se
refere aos anseios de se romper com uma prática reprodutora e estar atentos ao atendimento
de novas necessidades. Além dessa autora percebemos que muitos outros estudiosos têm
contribuído para o (re)pensar da educação que temos e da educação que queremos. Contribuir
com essas discussões é nosso desafio.
170 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
Procuramos neste trabalho, aluno e futuro professor pedagogo, inserir problemáticas
relacionadas à sua atuação profissional. Pensar sobre o campo do conhecimento do profissional
que atua na educação e particularmente na sala de aula, requer clareza em relação à função
social da escola, à função social do pedagogo e da prática pedagógica.
A práxis educativa tem sentido de transformação das condutas éticas e morais que implicam
na postura docente, é a alteração que se dá nas “condições da realidade que impedem a
humanização dos homens” (p. 105).
Para que consiga compreender o porquê de todas estas questões, importante é conhecer qual
o sentido da pedagogia. Esta, pois, é a ciência que estuda a educação no âmbito da práxis, ou
seja, que busca por meio dos conhecimentos produzidos, sistematizar os conteúdos escolares
a fim de atingir as intencionalidades pedagógicas.
PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância 171
de novos conhecimentos.
Pudemos constatar neste estudo que a atividade humana se desenvolve de acordo com
finalidades, como produto da consciência do homem. Toda ação verdadeiramente humana
requer essa consciência para continuar produzindo historicamente.
Como vimos, o curso de pedagogia tem sido motivo de inúmeras discussões entre formadores
de professores e representantes governamentais, por formar docentes para a Educação
Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Já sabemos que o princípio da docência é a
base da identidade profissional do pedagogo.
Cabe às universidades por meio da graduação em Pedagogia, estabelecer uma relação entre
os conteúdos que ela trabalha e a sociedade. O local das universidades deve ser o de culturas
diversas para orientar-se na busca de elementos novos, porém, não se distanciando dos
clássicos da história que nos ensina a todo tempo sobre a educação e os diversos saberes
que constituem o entendimento sobre a prática social, propiciando intervenções na realidade a
fim de contribuir para sua transformação.
Podemos, então, concluir que como teoria da educação, a Pedagogia tem importância
na orientação da práxis docente, cujo conceito está relacionado ao de docência, ou seja,
quando se analisa o conhecimento e a educação em seu sentido sistemático, observa-se sua
contribuição como ciência da educação. Portanto, a Pedagogia se caracteriza pela reflexão,
pela organização e pela sistematização do processo educativo.
172 PRÁTICA DE ENSINO DAS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO MÉDIO | Educação a Distância
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