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Texte,Themen

und
Strukturen
Deutschbuch für die Oberstufe

rom eisen
Allgemeine Geschichte Deutsche Literaturgeschichte
800 Karl der Große in Rom zum Kaiser gekrönt Althochdeutsche Literatur 750-1100
1096 1. Kreuzzug hauptsächlich geistliche Dichtung; „Hildebrandslied“:
2. Hälfte des 8. Jh.s; Hildegard von Bingen (1098-1179)
1152- Friedrich I. Barbarossa,
1190 Blüte der Stauferzeit Mittelhochdeutsche Literatur 1100-1400
um 1200 „Nibelungenlied“; Hartmann v. Aue;
Wolfram v. Eschenbach; Gottfried v. Straßburg;
Minnesang: Walther v. d. Vogelweide

1517 95 Thesen Martin Luthers, Beginn der Reformation Frühneuhochdeutsche Literatur 1400-1600
1524- Bauernkrieg Reformation: Luthers Bibelübersetzung 1522-1534
1525 (Florian Geyer, Thomas Müntzer) Renaissance/Humanismus: Ulrich v. Hutten, Erasmus v.
Rotterdam; Volksbuch über Doktor Johann Faust (1587)

1618- Dreißigjähriger Krieg Barock um 1600-1720


1648 (Gustav Adolf, Wallenstein) Martin Opitz (1597-1639);
1643 Ludwig XIV französischer König Andreas Gryphius (1616-1664);
Absolutismus: „L’état c’est moi.“ Grimmelshausen: „Der Abentheurliche Simplicissimus
Teutsch“ (1669 f.)
1689 Glorreiche Revolution in England,
Declaration of Rights

1756- Siebenjähriger Krieg Aufklärung 1720-1800 Empfindsamkeit 1740-1780


1763 (Preußen-Österreich, England-Frankreich) Immanuel Kant Sturm und Drang 1765-1785
Friedrich der Große 1712-1786 (1724-1804); J.W. Goethe: „Götz
1776 Unabhängigkeitserklärung G.E. Lessing (1729-1781): v. Berlichingen“ (1774);
der Vereinigten Staaten von Nordamerika „Emilia Galotti“ (1772); J.M.R. Lenz:
„Nathan der Weise“ (1779) „Der Hofmeister“ (1774);
1789 Französische Revolution
F. M. Klinger: „Sturm und
(Marat, Danton, Robespierre) Weimarer Klassik
Drang“ (1776);
1793 Hinrichtung Ludwigs XVI. 1786-1805
F. Schiller:
(Sympathieverlust der Revolution bei großen Teilen F. Schiller
„Die Räuber“(1781)
der europäischen Intelligenz) (1759-1805):
„Maria Stuart“
1804- Napoleon I. (1800); Romantik 1795-1840
1814 Kaiser der Franzosen „Wilhelm Teil“ Frühromantik
(1804); F. Hölderlin (1770-1843);
1806 Ende des Heiligen Röm. Reiches Deutscher Nation
J.W. Goethe Novalis (1772-1801);
1807- Reformen in Preußen
(1749-1832): E.T. A. Hoffmann (1776-1822)
1814 (Freiherr vom Stein, Wilhelm von Humboldt)
„Iphigenie“ (1787); H.v. Kleist (1777-1811);
1815 Wiener Kongress (Metternich) C. Brentano (1778-1842);
„Römische Elegien“
Beginn der Restauration Brüder Grimm:
(1795);
1817 Wartburgfest der deutschen Burschenschaften „Wilhelm Meisters Märchen (1812 ff.);
(Nationalfarben Schwarz-Rot-Gold) Lehr- und Wander­ J.v. Eichendorff (1788-1857):
1819 Karlsbader Beschlüsse: u. a. Pressezensur, Auflösung jahre (1795 u. 1821); „Taugenichts“ (1826);
der Burschenschaften, „Demagogenverfolgung“ „Faust“ I (1808); Bettina v. Arnim (1785-1859)
„Faust“ II (1832) u. a. Frauen der Romantik

1830 Julirevolution in Paris: „Bürgerkönig“ Louis Philippe Vormärz 1830-1848 Biedermeier 1830-1848
1832 Hambacher Fest: H. Heine (1797-1856); Spätromantik
Massendemonstration des liberalen Bürgertums G. Büchner (1813-1837); A. v. Droste-Hülshoff
L. Börne, C. D. Grabbe, (1797-1848):
1833 Gründung des Deutschen Zollvereins, Sturm auf die
F. Freiligrath, G. Herwegh, „Die Judenbuche“ (1842);
Frankfurter Wache
G. Weerth u.a. F. Grillparzer;
1844 Weberaufstand in Schlesien Eduard Mörike;
„Deutscher Bundestag“
1848 Revolutionäre Unruhen in ganzEuropa; Adalbert Stifter
verbietet 1835 das
18.5.1848: Zusammentritt der deutschen National­
„Junge Deutschland“
versammlung in der Frankfurter Paulskirche
■ Kultur Naturwissenschaften, Technik, Medien
Karolingische Renaissance: Pflege antiker Bildung
am Hofe Karls des Großen (Alkuin); Klöster als Kultur- und Bildungsträger;
Bildung einer höfischen (Ritter-)Kultur; 1452 Johannes Gutenberg (um 1397-1468) druckt
Universitäten Heidelberg (1368), Köln (1388); die Bibel;
Dante: Götti. Komödie (1336); Petrarca (1304-1374); 1492 Christoph Kolumbus betritt Amerika;
Herausbildung einer bürgerlichen Kultur (Anfänge in Oberitalien, 1497/98 Vasco da Gama entdeckt den Seeweg
Venedig) nach Indien (um Afrika)

Machiavelli: „Der Fürst“ (1513); 1514 Kopernikus behauptet, dass sich die Erde
1517 Paracelsus Stadtarzt in Basel; um die Sonne dreht;
Maler: Hieronymus Bosch, Leonardo da Vinci, T. Riemenschneider, Flugschriften (des Bauernkrieges)
Albrecht Dürer, L. Cranach, Michelangelo

Th. Hobbes (1588-1679); Descartes (1596-1650): „Cogito ergo sum“; 1633 Inquisitionsprozess gegen Galileo Galilei;
Cervantes: Don Quijote (1605/15); P. P. Rubens (1577-1640) 1650 erste deutsche Tageszeitung (Leipzig);
j; 1623 Shakespeares Werke erstmals in London erschienen; 1656 Erfindung der Pendeluhr;
Rembrandts „Nachtwache“ (1642); C. Thomasius hält 1687 erste Uni­ 1667 entwickelt Newton die Differenzial- und
versitätsvorlesung in deutscher Sprache; Integralrechnung (Streit mit dem deutschen
Molière leitet ab 1689 das Théâtre de la Comédie Française Philosophen Leibniz um die Urheberschaft)
J J. S. Bach (1685-1750): Fuge; G. F. Händel (1685-1759)

Allmähliche Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht; 1768 James Watt erfindet die Dampfmaschine,
Komponisten: Joseph Haydn (1732-1809); die wesentlich zur industriellen Revolution beiträgt;
Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791); 1770 entdeckt James Cook erneut Australien;
Defoe: „Robinson Crusoe“ (1719); Rousseau: ,,Émile“(1762); 1771 Galvani entdeckt die galvanische Elektrizität;
„Freier Schriftsteller“ als Beruf (Lessing); 1775 erste Nähmaschine in England gebaut;
1787 malt J. H. W. Tischbein „Goethe in der Campagna“; 5. 6.1783 Heißluftballon der Gebrüder Montgolfier;
der Philosoph Immanuel Kant (1724-1804) als Vollender und Über­ 1791/92 C. Chappe erfindet den optischen Flügel­
winder der Aufklärung; Voltaire als französischer Aufklärer am Hofe telegrafen (bewegliche Flügel an einem Mast);
Friedrichs des Großen 1796 Erfindung der Lithografie

1810 Gründung der Universität Berlin (Bildungskonzeption W. v. Hum­ 1807 erste Straßengasbeleuchtung in London;
boldts; der Philosoph Fichte wird erster Rektor); Fichte, Schelling u. 1809 beschreibt T. Sömmening einen elektr. Telegrafen;
Hegel formulieren die klass. idealistische deutsche Philosophie; Scho­ 1811 Friedr. Krupp gründet ein Stahlwerk in Essen;
penhauer schreibt dagegen 1818 „Die Welt als Wille und Vorstellung“ 1812 F. Koenig erfindet die Buchdruck-Schnellpresse,
(o Nietzsche: „Wille zur Macht“, > Freud: Das Unbewusste); mit der ab 1814 die Londoner „Times“ gedruckt wird;
Johann Gottfried Schadow (1764-1850): Luther-Denkmal, Plastik 1817 K. F. Drais entwickelt das Laufrad (i> Fahrrad);
Friedrich der Große (1821); 1819 der Raddampfer „Savannah“ überquert als
Caspar David Friedrich (1774-1840) als Maler der Romantik; erstes Dampfschiff den Atlantik in 26 Tagen;
Karl Friedrich Schinkel als klassischer Baumeister und Maler 1821 M. Faraday erfindet das Grundprinzip des
(1781-1841): Berlin, Schauspielhaus; Elektromotors;
Musiker: Ludwig van Beethoven (1770-1827) vertont im Schlusschor ab 1824 Druck einer Berliner Zeitung auf einer
seiner 9. Symphonie Schillers „Ode an die Freude“ (1823); Schnellpresse (von Koenig);
Schubert (1797-1828); Schumann (1810-1856); Chopin (1810-1849) 1827 Ohm’sches Gesetz entdeckt

1830 Delacroix malt „Die Freiheit auf der Barrikade“; 1832 C. F. Gauß benutzt den Elektromagnetismus
1831 Darwin beginnt seine Weltreise; für Fernverständigung;
1835 Johann Strauß (Vater) wird Hofballmusikdirektor in Wien; 1835 optischer Telegraf von Koblenz nach Berlin;
1836 Gogol schreibt „Der Revisor“; 1835 Erfindung der Fotografie (Daguerre) bis 1841
Journalist als Beruf; (Talbot);
Charles Dickens: „Oliver Ttoist“ (1838/39); 7.12.1835 Eröffnung der Eisenbahnstrecke
Spitzweg (1808-1885): „Der arme Poet“, auch Gedichte; Nürnberg-Fürth;
Heine und Marx treffen sich 1843 in Paris; ab 1837 entwickelt Morse den elektromagnetischen
„Kommunistisches Manifest“ von Marx/Engels (1848); Schreibtelegrafen (Morseapparat) ;
J. Bogardus baut ab 1848 „Wolkenkratzer“ in New York 1843 Telegrafenlinie Washington-Baltimore
(Morse-Technik) F o r t s e t z u n g a u f d e n le t z te n S e ite n
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1833

1844
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Texte, Themen
und
Strukturen
Deutschbuch für die Oberstufe

Herausgegeben von
Heinrich Biermann und Bernd Schürf

unter Beratung von Karlheinz Fingerhut

Erarbeitet von
Heinrich Biermann, Lisa Böcker, Gerd Brenner, Dietrich Erlach,
Karlheinz Fingerhut, Margret Fingerhut, Cordula Grunow,
Hans-Joachim Helmich, Elvira Langbein, Rosemarie Lange,
Angela Mielke, Bernd Schürf und Andrea Wagener
Inhalt

A Einführung: Die Bereiche des Deutschunterrichts


1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts: Lesen und Verstehen 9
1.1 Warum wir lesen 9
Peter Bichsei, Gabriele Wohmann, Martin Walser, Günter Grass
1.2 Kurze Geschichten interpretieren und kreativ erschließen 15
Zoë Jenny, Gerold Späth, Margret Steenfatt, Gabriele
Wohmann, Heinrich Böll, Wolfgang Borchert, Peter Bichsei,
Bertolt Brecht, Günter Kunert
Ich-Suche und Lebensentwürfe 15
Liebe und Partnerschaft 19
Der Einzelne und die Gesellschaft 23
Übersicht zum Umgang mit Kurzprosa 25
1.3 Motiwerwandte Parabeln: Die Suche nach der Wahrheit 26
Lukas, Gotthold Ephraim Lessing, Martin Buber,
Franz Kafka, Bertolt Brecht, Günter Kunert,
Robert Walser, Martin Walser, Gemälde von Georges Seurat
Gibt es die „richtige“ Interpretation? 32
Theorie des Verstehens 35
2 Lyrik als Ausdruck von Subjektivität 37
2.1 Lyrik der Neuen Subjektivität:
ICH bin was ich bin im GEDICHT 37
Friederike Mayröcker, Ulla Hahn, Ursula Krechel,
Rolf Dieter Brinkmann, Nicolas Born, Karin Kiwus, Roman
Jürgen Theobaidy, RalfThenior, Gerhard Rühm,
Gemälde von Frieda Kahlo, René Magritte, Günter Kunert
2.2 Sprachreflexion: Ausdrucksformen des Ichs 44
Christa Reinig, Jürgen Theobaidy, Ralf Thenior, Roman Ritter
2.3 Jugendsünden oder erste Meisterwerke: Projekt Lyrikheft 47
Ursula Krechel, Kurt Bartsch, Oskar Pastior, Friederike Mayröcker, Eduard Mörike,
Karl Krolow, Rainer Brambach, Ulla Hahn
Projektideen 49
3 Drama der Veränderung:
Wissenschaft und Verantwortung 52
3.1 Bertolt Brecht: Leben des Galilei, 1. Bild 52
3.2 Galileis Schlussrede:
Verantwortung des Wissenschaftlers 58
Bertolt Brecht, Helmut Schmidt
3.3 Projektanregungen:
Wissenschafts- und Alltagssprache 65
Dieter E. Zimmer, Bernhard Badura, Willy Sanders
4 Erörtern: Zukunftsgestaltung 68
4.1 Gesprächsformen: Diskussion, Debatte, Dialog 68
4.2 Öffentlichkeit als Forum: Kommentierendes und essayistisches Schreiben 75
4.3 Fächerverbindendes Projekt:
Zukunftsvisionen - die Gesellschaft im 21. Jahrhundert 78
I

5 Kommunikation und Sprache - Wie Verständigung gelingen kann 81


5.1 Kommunikationsprobleme in Alltagssituationen 81
Loriot, Lutz Schwäbisch/Martin Siems, Samy Molcho, Friedemann Schulz von
Thun, Paul Watzlawick, Evelyn Horsch
5.2 Beziehungsstörungen als Thema der Gegenwartsprosa 88
Gabriele Wohmann, Martin Walser, Ilse Aichinger
5.3 Grundlegende Funktionen von Kommunikation und Sprache 92
KarlBühler, Paul Watzlawick, Friedemann Schulz von Thun
6 Arbeitstechniken und Methoden: Tipps zum selbstständigen Lernen 97
6.1 Arbeiten im Team - Projekte planen und durchführen 97
Das Gespräch in der Gruppe 97
Schreiben zur Unterstützung der Gruppenarbeit 98
Schreibkonferenz: Schreiben als Teamarbeit 100
Projekte 101

S^i
6.2 Notizen anfertigen - Protokollieren 101
Beim Zuhören mitschreiben 101
Die Mitschrift bearbeiten 102
Ein Protokoll verfassen 102
6.3 Texte erschließen:
Lesen - Markieren - Exzerpieren 103
6.4 Facharbeit:
Informationen beschaffen und verarbeiten 105
Formen der Informationsbeschaffung 106
Quellenprotokolle anfertigen 110
Zitieren 111
Bibliografieren 112
Dokumentieren 113
Arbeitsschritte bei der Facharbeit im Überblick 115
6.5 Visualisieren - Präsentieren - Referate halten 116
Visualisieren und Präsentieren 116
Referate halten 119
6.6 Texte überarbeiten 121
Checkliste zur stilistischen Überarbeitung eines Textes 122
6.7 Wiederholungskurs: Grammatik, Rechtschreibung, Zeichensetzung 124
Wortarten 124
Satzglieder und Gliedsätze 125
Rechtschreibung 127
Zeichensetzung 131
7 Anregungen zum Lesen 132

B Die literarischen Gattungen


1 Epik 136
1.1 Drei Romananfänge 136
Theodor Fontane: Effi Briest, Franz Kafka: Der Prozess, Christa Wolf: Kassandra
1.2 Ein Modell literarischen Erzählens 143
Anregungen zum produktiven Umgang mit Erzähltexten 148
1.3 Der moderne Roman: Fragen der Einordnung und Wertung 149
Karl Migner, Marcel Reich-Ranicki, Dieter Wellershoff
2 Drama 153
2.1 Sophokles/Anouilh: Antigone - Zwei Schlüsselszenen 153
2.2 Klassisches und modernes Drama:
Strukturen und Wirkungsabsichten 160
Gotthold Ephraim Lessing,, Bertolt Brecht, Aristoteles,
Gustav Freytag, Friedrich Schiller, Friedrich Dürrenmatt
Zwei Strukturbeispiele im Vergleich 160
Das aristotelische Drama 164
Bertolt Brechts episches Theater 166
Wirkungsabsichten: Was will das Theater? 168
2.3 Inszenierungen - szenisches Interpretieren 173
3 Lyrik 175
3.1 Gedichte über Gedichte 175
Günter Kunert, Hans Kruppa, Hilde Domin, Kurt Bartsch,
Peter Hacks, Rolf Dieter Brinkmann, Erich Fried,
Reiner Kunze, Peter Rühmkorf,
Kunstwerke von Alfonso Ossorio, Jean Dubuffet
3.2 Zur Struktur lyrischer Texte: Grundlagen der Gedichtinterpretation 178
Rolf Dieter Brinkmann, Roman Ritter, Ulla Hahn, Gerhard Rühm, C. Meckel
Der Vers: Grundelement des Gedichts 179
Klang, Reim und Rhythmus 180
Strophen- und Gedichtformen 181
Sprachliche Bilder 182
Rhetorische Figuren 183
3.3 Was ist ein Gedicht? - Theoretische Reflexionen 187
Friedrich Hassenstein, Karl Otto Conrady, Wolfgang Weyrauch, Ulla Hahn

C Epochen der deutschen Literatur


1 Mittelalter und Barock 192
1.1 Mittelalter 192
Reinmar der Alte, Walther von der Vogelweide, Hartmann von Aue
Die Literatur des Mittelalters im Überblick 193
Beispiel: Minnesang 194
1.2 Barock (um 1600-1720): Carpe diem und Memento mori 199
Martin Opitz, Christian Hofmann von Hofmannswaldau,
Hans Jakob Christoffel von Grimmelshausen,
Andreas Gryphius, Gemälde von Hans Baidung gen. Grien
Die Literatur zu Beginn der Neuzeit 199
Die Literatur des Barock 200
Epochenüberblick: Barock 205
2 Von der Aufklärung zum Vormärz (1720-1848) 206
2.1 Aufklärung (1720-1800) 208
Immanuel Kant, Karl Jaspers, Christoph Martin Wieland,
Georg Christoph Lichtenberg, Gotthold Ephraim Lessing
Was ist Aufklärung? - Zwei Antworten aus zwei Epochen 208
Die Aufgaben der Literatur 210
Anleitungen zum richtigen Handeln 212
Epochenüberblick: Aufklärung 215
■ H i

2.2 Epochenumbruch: Aufklärung - Empfindsamkeit - Sturm und Drang 216


Johann Wolfgang Goethe, Friedrich Leopold Graf zu Stolberg
2.2.1 Natur als Spiegel der Seele 218
Johann Wolfgang Goethe, Günter Kunert, Sophie
Mereau, Matthias Claudius, Gemälde von A nton
Raphael Mengs, Johann Wolfgang Goethe
2.2.2 Sprache der Vernunft und Sprache des Herzens 224
Johann Wolfgang Goethe, Gotthold Ephraim Lessing,
Christoph Friedrich Nicolai
2.2.3 Rebellion: Prometheus als schöpferisches Genie
und Karl Moor als Kritiker der Gesellschaft 228
Johann Wolfgang Goethe, Franz Kafka, Friedrich Schiller, Christian Friedrich
Daniel Schubart, Zeichnung von Johann Heinrich Füssli
Epochenüberblick: Aufklärung - Empfindsamkeit - Sturm und Drang 232
2.3 Klassik (1786-1805) 233
Friedrich Schiller, Johann Wolfgang Goethe, Friedrich Hölderlin, Gemälde von
Johann Heinrich Wilhelm Tischbein
Die Kunst: Freiheit und Gesetz 234
Der Strom als Symbol: Zwei Gedichte Goethes 236
Menschenbildung 238
Epochenüberblick: Klassik 242
2.4 Romantik (1795-1840) 243
Heinrich Heine, Joseph von Eichendorff, Rahel Varnhagen
von Ense, Bettina von Arnim, Karoline von Günderode, Annette
von Droste-Hülshoff, Novalis, Vertonungen von Friedrich Silcher,
Robert Schumann, Gemälde von Caspar David Friedrich
„Das hat mit ihrem Singen . . -
Dichtung und Musik der Romantik 243
Sehnsucht: ein romantisches Zentralmotiv 247
Das Kunstprogramm der Romantik 251
Epochenüberblick: Romantik 254
2.5 Die Literatur des Vormärz (1830-1848) 255
Bettina von Arnim, Wilhelm Wolff, Georg Weerth, Heinrich Heine, Louise Aston,
Georg Büchner, Zeichnung von Käthe Kollwitz
Frühe Formen gesellschaftskritischer Reportage 256
Der Weberaufstand: Beispiele politischer Lyrik 260
„Friede den Hütten . . Agitation in Flugschrift und Schauspiel 262
Epochenüberblick: Vormärz 266
3 Vom Realismus zum Expressionismus (1848-1918) 267
3.1 Bürgerlicher Realismus (1848-1890) 267
Gottfried Keller, Theodor Fontane, Gemälde von Adolph Menzel
Epochenüberblick: Bürgerlicher Realismus 274
3.2 Naturalismus (1880-1900) 275
Wilhelm Liebknecht, Kaiser Wilhelm IL,
Émile Zola, Wilhelm Bölsche, Arno Holz/
Johannes Schlaf, Gerhart Hauptmann,
Hedwig Dohm, Zeichnungen von Käthe Kollwitz
Eine neue Kunst:
Angriffe und Rechtfertigungen 275
Fenster in die Wirklichkeit 278
Epochenüberblick: Naturalismus 283
3.3 Epochenumbruch um 1900:
Naturalismus - Symbolismus - Expressionismus 284
3.3.1 Literatur und Kunst: Aufbruch in die Moderne 284
Hugo von Hofmannsthal, August Stramm, Christian Morgenstern,
Rainer Maria Rilke, Arno Holz, Georg Trakl, Arthur Rimbaud,
Georg Heym, Gottfried Benn, Gemälde von Franz von Lenbach,
Pablo Picasso, Franz von Stuck, Otto Dix, Claude Monet, Egon
Schiele, Vincent van Gogh, Piet Mondrian, Alfred Kubin, John
Everett Millais, Edvard Munch, Gustav Klimt
Naturbilder um 1900: Visionen der Erneuerung und des Untergangs 284
Die Ästhetik des Hässlichen: Ophelia 288
Literatur und Kunst um 1900 290
3.3.2 Literarische Strömungen:
Vom Naturalismus zum Expressionismus 292
Jean Moréas, Hermann Bahr, Rainer Maria Rilke, Stefan George,
Ernst Stadler, Margarete Susman, Else Lasker-Schüler, Jakob van Hoddis,
Georg Heym, Georg Trakl, Alfred Lichtenstein, August Stramm,
Gemälde von Wilhelm Leibi, Claude Monet, Gustav Klimt, Franz Marc,
Ludwig Meidner, Franz von Stuck, Alfred Kubin, Otto Dix
Naturalismus und Impressionismus (1880-1910) 292
Epochenüberblick: Naturalismus - Impressionismus 293
Symbolismus und Jugendstil (1890-1920) 293
Epochenüberblick: Gegenströmungen zum Naturalismus 296
Expressionismus (1905-1925) 297
Epochenüberblick: Expressionismus 302
3.3.3 Krise der Sprache - Das Problem des Übersetzens 303
Friedrich Nietzsche, Hugo von Hofmannsthal, Charles Baudelaire,
Stefan George, Willi Huntemann
Das Problem des Übersetzens 306
Projekt: Übersetzen 308
4 Die Literatur der Weimarer Republik und die Exilliteratur (1919-1945) 309
4.1 Die Literatur der Weimarer Republik (1919-1933) 309
Alfred Döblin, Erich Maria Remarque, Kurt Tucholsky,
Egon Erwin Kisch, Bertolt Brecht, Erich Kästner,
Zeichnung von George Grosz
4.2 Exilliteratur (1933-1945) 317
Klaus Mann, O. M. Graf, Lion Feuchtwanger, B. Brecht
Standpunkte 318
Das Leben im Exil 320
Bertolt Brecht: Gedichte im Exil 322
5 Literatur nach 1945 325
5.1 Literatur im geteilten Deutschland 325
5.1.1 Themen und Tendenzen der Literatur in der Bundesrepublik 327
Günter Eich, Rolf Dieter Brinkmann, Wolfgang Borchert, Heinrich Böll,
Paul Celan, Wolfdietrich Schnurre, Peter Weiss, Ingeb org Bachmann,
Hans Magnus Enzensberger, Eugen Gomringer, Wolfgang Koeppen
Bestandsaufnahmen 327
Der Holocaust als Thema der Literatur 331
Zeitkritik und Sprachartistik 334
Selbstfindung und Beziehungen 337
Strömungen und Tendenzen in der westdeutschen Literatur 338
5.1.2 Literatur in der Deutschen Demokratischen Republik 340
Johannes R. Becher, Johannes Bohrowski, Friedrich Wolf, Wolf Biermann,
Erik Neutsch, Karl Mickel, Sarah Kirsch, Reiner Kunze, Eva Strittmatter,
Brigitte Reimann, Stefan Heym, Bertolt Brecht, Günter Kunert, Uwe Kolbe,
Lutz Rathenow, Bert Papenfuß-Gorek, Volker Braun
Auseinandersetzung mit dem Faschismus 340
Sozialistischer Realismus 341
Ankunft im Alltag 345
Liberalisierungstendenzen und neue Repressalien 348
„Tapetenwechsel“ - Kritik am Staat 352
5.2 Deutschsprachige Literatur nach 1989 354
Heinz Czechowski, Adelheid Johanna Hess, Sarah Kirsch,
Yaak Karsunke, Günter Grass, Kerstin Hensel, Durs Grünhein,
Sibylle Berg, Martin Walser, Jens Sparschuh, Robert Schneider
Reaktionen auf die „Wende“ 354
Neue Orientierungen: Biografisches Schreiben 357
5.3 Zweisprachige Schriftsteller/innen in Deutschland 360
Srdan Keko, Costas Gianacacos, José Bosch y Barrera,
Claudina Marques Coelho, Franco Biondi, Emine Sevgi Özdamar

D Sprache und Medien


1 Sprache: Struktur und Entwicklung 366
1.1 Die Struktur der Sprache - Sprachphilosophie 366
1.1.1 Der Zeichencharakter der Sprache 366
Günther Anders, Erich Fried, Ferdinand de Saussure, Helmut Seiffert,
Ludwig Wittgenstein
1.1.2 Semantik der Metapher 370
Hilde Domin, Horst Bienek, Paul Celan, Erich Fried, Rainer Maria Rilke,
Harald Weinrich, Jürgen Nieraad
1.1.3 Sprache - Denken - Wirklichkeit 373
Benjamin Lee Whorf, Dieter E. Zimmer
1.2 Sprachwandel: Entwicklung der Gegenwartssprache 378
1.2.1 Anglizismen im Alltag und in Fachsprachen 378
Dieter E. Zimmer, Roland Kaehlbrandt
1.2.2 Der Einfluss des Anglo-Amerikanischen auf die deutsche Wortbildung
und Syntax 384
Eike Schönfeld, Dieter E. Zimmer
1.2.3 Projekt: Gegenwartssprache 388
1.3 Spracherwerb 390
Gerhard Augst, Brigitte Seidel, Steven Pinker, Gisela Szagun, Eis Oksaar,
Sigrid Luchtenberg, Dieter E. Zimmer, Immacolata Am odeo
Das Erlernen der Muttersprache 390
Zweisprachigkeit und Zweitspracherwerb 396
1.4 Sprachliche Varietäten: Männersprache-Frauensprache 399
Deborah Tannen, Senta Trömel-Plötz u. a.,
Irmtraut Morgner *^3A /V
wvjsc alì
Geschlechtsspezifisches Gesprächsverhalten 399 fcrfMAVtír/V/
Sexistischer Sprachgebrauch 401
Projektvorschlag: Schreiben Frauen anders? 405
2 Sprache und Rhetorik 406
2.1 Redeanalyse: Rhetorik und Wahrheit 406
2.1.1 Rhetorik und Aufrichtigkeit: Der Fall Sokrates 406
Platon, Neil Postman
2.1.2 Wahrheit und Lüge: Zwei Reden aus der Zeit des Nationalsozialismus 409
Otto Wels, Joseph Goebbels, Marcel Beyer
Die Sportpalastrede als Thema der Gegenwartsliteratur 413
2.1.3 Leitbilder für die Zukunft: Reden der Gegenwart 415
Richard von Weizsäcker, Roman Herzog
2.2 Angewandte Rhetorik 420
Freie Rede 420
Prüfungsgespräch: Mündliche Abiturprüfung 423
Bewerbung/Vorstellungsgespräch 427
3 Sprache der Medien: Analyse und Kritik 432
3.1 Filmvergleich: „Lola rennt“ (1998) und „Zwölf Uhr mittags“ (1952) 432
3.1.1 Die Struktur eines Spielfilms analysieren 433
3.1.2 Detailanalyse: Elemente der Filmsprache 439
3.1.3 Verfilmung von Literatur 447
Rainer Werner Fassbinder, Knut Hickethier
Untersuchungsaspekte zu Literaturverfilmungen 448
3.2 Umgang mit Medien - Medienkritik 449
Umberto Eco, Pierre Bourdieu, Hans Magnus Enzensberger, Richard
David Precht, Alexander Roesler, Neil Postman/John Perry Barlow

E Schreiben
1 Interpretierendes Schreiben 460 3 Erörterndes Schreiben 490
1.1 Interpretation 3.1 Textgebundene Erörterung 490
eines Prosatextes 460 Hans Magnus Enzensberger: Unsere
Robert Musil: Das Fliegenpapier Landessprache und ihre Leibwächter
1.2 Gedichtinterpretation 470 Zusammenfassender Überblick 500
Alfred Wolfenstein: Städter 3.2 Freie Erörterung:
Zusammenfassender Überblick 478 Problemerörterung 502
3.3 Einen Essay schreiben 504
2 Sachtexte analysieren 481
2.1 Analyse eines journalistischen Textes: 4 Kreatives Schreiben 506
Glosse 481 4.1 Produktiver Umgang
Klaus Harpprecht, Karl Korn, mit literarischen Texten 506
Robert Leicht Erich Fried, Ernst Jandl, Georges
Sachtextanalyse 484 Perec, Thaddäus Troll, Günter Kunert
2.2 Rhetorische Analyse: Produktive Gedichtinterpretation 506
Reden untersuchen 485 Produktive Interpretation eines
Leitfragen zur Redeanalyse 485 Prosatextes 509
Strategien der Beeinflussung 487 Märchen produktiv umgestalten 513
2.3 Analyse längerer Sachtexte 489 4.2 Freie Formen des Schreibens 514

Autoren- und Quellenverzeichnis 518 Bildquellenverzeichnis 526


Textartenverzeichnis 524 Sachregister 527
A 1.1 Warum wir lesen

A Einführung: Die Bereiche des Deutschunterrichts


1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts: Lesen und Verstehen
1.1 Warum wir lesen

; ; * ß e „ fren
<ß L u is B o rp f,

Lesen ist gelenktes Schaffen.


{Jean-Paul Sartre)

Lesen ist ein kreativer, selbst gewählter,


einsamer, herrlicher Prozess, durch nichts |
zu ersetzen.
(Günter Grass) nicht ich.
Ich, ohne Bacher,
(Christa Wolf)
Das VeriaJTgeÜ ^I--------
f ^ aljean d eren sS -
jie unsere ungJücl i f ? nsu
mhvühJen H£ . Iche Se<
î ^ ! ^ naiyse «fa

Wir brauchen Bücher, die auf uns wirken wie ein


Unglück, das uns sehr schmerzt, wie der Tod eines, den
wir lieber hatten als uns, wie wenn wir in die Wälder
verstoßen würden, von allen Menschen weg, ein Buch
muss die Axt sein für das gefrorene Meer in uns.
(Franz Kafka)1

1. Entscheiden Sie sich für eine der Thesen und be­


gründen Sie in einem kurzen Statement Ihre Wahl.
2. Formulieren Sie Ihre persönliche Meinung, indem
Sie den Satz fortsetzen: „Lesen ist für mich ..."
3. a) Tauschen Sie in Kleingruppen Ihre schriftlichen
Stellungnahmen aus.
b) Tragen Sie Ihre Ansichten zur Bedeutung des
Lesens zusammen und stellen Sie sie dem
Kurs vor.
Nutzen Sie dabei Möglichkeiten der Visualisie­
rung, wie z. B. einen Ideenstern, mit dem Sie
Ihre Schlüssel begriffe zum Thema „Lesen“ prä­
sentieren.

9
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

Peter Bichsei nicht die Absicht, sich von ihrer Schwester


Das Lesen mit Modejournal blamieren zu lassen. Sie
wollte zum Mindesten einen Sohn haben, der 25
Mein erstes Buch war Zwangslektüre, eine auch liest, genauso liest wie der Sohn ihrer
echte Qual. Ich bekam es von einer Tante ge­ Schwester.
schenkt, die glaubte, höheren Geist in der Das Buch war grauenhaft langweilig. Ich hat­
Familie vertreten zu müssen, und sogar ein te zwei Lesezeichen darin: Das erste zeigte an,
5 Modejournal abonniert hatte. Es war ein wie weit ich schon war, das zweite zeigte mein 30
Weihnachtsgeschenk, ich war neunjährig, selbst gestecktes Ziel, bis da und da - bis auf
und es war ein richtiges Buch, dick und ohne Seite 48 - will ich heute durchhalten. Ich hielt
Bilder: „Christeli“ von Elisabeth Müller, sehr nie durch und erreichte mein Tagesziel nicht.
sehr traurig und sentimental, sehr sehr brav Immerhin war ich stolz darauf, dass mich die
io und unspannend. Tante für erwachsen genug hielt, ein Leser zu 35
Ich begann einen Kampf mit diesem Buch. Ich sein. Immerhin war ich einer mit einem Buch
hatte es zu lesen - selbst meine Eltern beharr- und fühlte mich im Geheimen allen Fußbal­
ten darauf, vor allem, weil meine Schwäche in lern und Bäumekletterern ohne Buch überle­
Orthografie sich bereits zeigte und die Hoff- gen. Ich hatte eine Ahnung davon, dass Bü­
15 nung bestand, durch Lesen zu besseren Dik­ cherlesen etwas Besseres sei.
taten zu kommen, durch bessere Diktate zu Ein Jahr später, am 23. Dezember, las ich die
besseren Noten, dadurch zu besseren Erfolgs­ letzten zwei Seiten.. Ich hatte ein ganzes Buch
chancen, zu einem besseren Lohn und einer gelesen, ich hatte es geschafft, ich war stolz
schöneren Frau, zu einem größeren Haus und darauf und beschloss, ein Leser zu bleiben -
20 vielleicht einem Auto. Lesen war in diesem einer, der richtige Bücher von der ersten bis 45
Zusammenhang immerhin noch karriere­ zur letzten Seite liest. Als Fußballer war ich
freundlich. Zweitens hatte meine Mutter21 ohnehin schlecht.

1. Lassen Sie sich durch Bichseis Text anregen, sich Ihre eigene Lesebiografie ins Gedächtnis zu rufen.
Versuchen Sie, ein besonders markantes Leseerlebnis anekdotisch aufzubereiten.
2. Stellen Sie sämtliche Anekdoten Ihres Kurses in Form einer Wandzeitung zusammen.

Gabriele Wohmann nes Buch in mir selber durchs Weitererfinden 15


Was hat mich zum Lesen verlängerte, mußte ich mich in neuen Lese­
stoff vertiefen. „Lesen wir?“ war eine Frage
gebracht? zwischen meiner Schwester, Freundinnen
Was hat mich zum Lesen gebracht? Das neu­ und mir, und zwischen anderem Zeitvertreib
gierige Verlangen, in fremde Welten einzu­ hieß immer auch die Antwort: „Ja, wir lesen.“ 20
tauchen, ziemlich wahllos war ich bücher­ Stets brauchten wir Vorrat, und dauernd wur­
süchtig. de Vorrat verbraucht. „Die Kinder am Meer“ -
5 Da fehlen selbstverständlich beim Rückblick ein Lieblingsbuch, mit dessen Personen ich in
Titel und erst recht die Namen der Verfasser. einer Extra-Welt lebte - aber wer hat es über­
Und ebenso selbstverständlich waren Kinder­ haupt geschrieben? Ein bißchen Kranksein 25
bücher meine erste Lektüre, denn sobald ich war schön, denn das Lesen wurde durch
das Lesen gelernt hatte, wurde das Lesen mei- nichts unterbrochen. Ich las sehr gerne auch
10 ne wichtigste Passion1und, durch die Bücher, alte UHU-Hefte und ein dickes, altertümli­
das selbständige Weiterphantasieren der ches, interessant bebildertes Astronomiebuch.
Handlung; ein ausgelesenes Buch hat ein Später, als ich etwas älter war, wanderte ich 30
Loch in den Lebenszusammenhang gerissen, durch die große Bibliothek meines Vaters,
und sofort, während ich noch ein ausgelese-1 speziell auf der Suche nach Literatur, die noch
zu schwierig für mich war: wie soll ich diesen
1 Passion: Leidenschaft Genuß deuten? Als Eitelkeit oder als Erfah-

10
A 1.1 Warum wir lesen

35 rungstrieb? Ach, angenehme Zeiten, als das er sei gelungen, er sei vorbildlich, wer also zu­
Lesen noch beides war: Zugriff und Schutz, frieden ist mit sich, der hat aufgehört, ein Le­
und zwei Chancen gleichermaßen bot: die Zu­ ser zu sein. Der geht wahrscheinlich in die 45
fuhr von Wirklichkeit, die sich erweiterte, und Oper. Wer aber noch viel zu wünschen und
die Isolation mit der eigenen Phantasie. ® noch mehr zu fürchten hat, der liest. Lesen
hat keinen anderen Anlass als Schreiben.
Auch das Schreiben findet statt, weil einer
Martin Walser etwas zu wünschen und zu fürchten hat. 50
Warum liest man überhaupt? Lesen und Schreiben wären also eng ver­
wandt? Es sind zwei Wörter für eine Tätig­
Weil die Großmutter aufgehört hat zu er­ keit, die durch die unser Wesen zerreißende
zählen; sei es, weil sie tot ist oder sich endgül­ Arbeitsteilung zu zwei scheinbar unter­
tig vor dem Fernsehapparat eingerichtet hat. scheidbaren Tätigkeiten gemacht wurde. Also 55
Warum richte ich mich nicht auch endgültig weil einem etwas fehlt, schreibt er, und weil
5 vor dem Fernsehapparat ein? Weil es mir auf ihm etwas fehlt, liest er? Wenn der Leser nicht
die Dauer zu anstrengend ist, so passiv zu die gleichen Erfahrungen gemacht hat, die
sein. Ist das nur eine Papierblüte, dass das der Autor gemacht hat, sagt ihm das Buch
Passivsein, also das Nichtstun, anstrengend nichts, es ist tot für ihn. Man sagt dann, er 60
sei, oder steckt etwas dahinter? Wenn das Be­ kann mit dem Buch nichts anfangen.
lo wusstsein oder die Seele oder der Geist - egal, Ein Buch, das dem Wünschen und Fürchten
wie wir unsere innere Unruhe nennen -, wenn von sehr vielen Menschen entspricht, mit dem
diese imaginäre Wesensmilch längere Zeit schon sehr viele Menschen etwas anfangen
nicht selber brodeln darf, wird sie sauer. Un­ konnten, ist zum Beispiel Robinson Crusoe. 65
ser Bewusstseinsseelengeist will ja selber ein Jeder will weit fort und es soll letzten Endes
15 Film sein, der andauernd läuft, und er geht doch gut ausgehen. Die Wirklichkeit macht
einfach ein, wenn er längere Zeit bloß dem meistens nicht mit. Sie vereitelt unseren
Beschuss oder Genuss fix und fertiger Außen­ Wunsch, unseren Anspruch, unser Recht. Auf
filme ausgesetzt ist. Wird also die Seele oder diese Vereitelung, auf dieses Dreinpfuschen 70
das Bewusstsein beim Lesen aktiver als beim der Wirklichkeit antwortet jedes Buch. Man
Filmanschauen? Ja, weil das Geschriebene nennt den Wunschcharakter, den diese Ant­
unfertig ist und von jedem Leser erst zum wort annimmt, Fiktion.
Leben erweckt und dadurch vollendet wer­ In der Fiktion bestreiten wir der Wirklichkeit
den muss; kein bisschen anders als die ihr Recht, in unsere Erwartungen hineinzu- 75
Notenschrift des Komponisten durch den pfuschen. Man muss es hundertmal sagen,
25 Sänger, den Pianisten und so weiter. Der Leser dass das Schreiben nicht Darstellen ist, nicht
ist vergleichbar eher dem, der musiziert, als Wiedergeben ist, sondern Fiktion, also eo ipso
dem, der Musik hört. Der Leser braucht die Antwort auf Vorhandenes, Passiertes, Wirkli­
gleichen Voraussetzungen, die der Musizie­ ches, aber nicht Wiedergabe von etwas Pas- so
rende braucht. Ich spreche nicht von Bil- siertem.
30 dungsquanten. Wie ldänge ein Schubert­ Deshalb ist Lesen auch nicht Zurkenntnis­
Lied, wenn der, der es singt, nichts hätte als nehmen, sondern Entgegnung. Der Leser ant­
eine Stimme und eine Ausbildung, von dem wortet. Er antwortet mit seinem eigenen Wün­
Unerträglichen aber, gegen das diese Lieder schen und Fürchten. Er antwortet auf die 85
geschrieben wurden, hätte er keine Ahnung! Fiktion des Schreibens mit seiner Fiktion. Der
35 So wenig genügt es, lesen gelernt zu haben, Leser potenziert also die Fiktion. Erst in ihm
um Kafka lesen zu können. Wer zum Beispiel entfaltet also die Fiktion ihre Protestkraft, Kri­
unter Umständen lebt, die ihn über seine tikkraft, Wunschkraft. Auch ein Buch, das
Lage hinwegtäuschen, liest nicht. Wer glaubt, kein Happy End hat, zeigt durch seine Stirn- 90
nichts mehr zu fürchten und nichts mehr zu mung, dass es lieber gut ausginge; dass es den
wünschen zu haben, kann ganz sicher keinen Zustand beklagt, der zu diesem Unhappy End
Kafka mehr lesen. Wer zum Beispiel glaubt, er führte; dass es eine Wirklichkeit wünscht, in
sei an der Macht, er sei oben, er sei erstklassig, der das Ende glücklich wäre. Ich kenne nicht

11
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

95 ein einziges Buch, in dem ein unglückliches ganze Geschichte besser verläuft, können die
Ende bejubelt wird, in dem der Schreiber sich unzähligen einzelnen Lebensgeschichten bes- ios
glücklich zeigt über das unglückliche Ende, ser ausgehen. Leser und Schreiber sind also
das seine Geschichte unter den herrschenden uneinverstandene Leute. Leute, die sich nicht
Umständen nehmen musste, abgefunden haben. Noch nicht. Hätten sie
too Das ist das Gemeinsame: Leser und Schreiber sich abgefunden, wären sie zufrieden mit sich
wünschen ein besseres Ende jeder Geschich­ und allem, würden sie nicht mehr lesen und no
te, d. h., sie wünschen, die Geschichte verliefe schreiben, sondern gingen andauernd in die
überhaupt besser. Nur wenn die große und Oper.

1. Vergleichen Sie die beiden Texte von Wohmann


und Walser. Stellen Sie die wichtigsten Aussagen
in einer Schnittmengengrafik zusammen:

2. Ergänzen Sie Argumente, die Ihrer Ansicht nach


fehlen.
t> s. 504f. 3. Verfassen Sie einen kurzen Essay (Erörterungs­
aufsatz) wahlweise zu den Themen „Warum ich le-
se7„Warum ich nicht lese“.

Günter Grass alles von rechts gefüttert, dann kam die Phase
„Interpretationssucht“ von links, aber in den Grundverhaltensweisen
hat sich leider nichts geändert: es herrscht vor
statt „Lust am Lesen“ die Interpretationssucht. Literarische Texte 30
(Ein Interview) werden nicht an den Schüler herangebracht,
F r a g e : Wie schätzen Sie die Rolle zeitgenössi­ um bei ihm die Lust am Lesen auszulösen, um
scher Literatur in der Schule ein? Haben Sie ihm die Chance zu geben - und sei es mit den
Kenntnisse aus eigener Anschauung von dem, verschiedensten Gedanken -, sich mit einem
was unter dem Stichwort Literatur in der Text zu identifizieren, sich selbst zu erleben, 35
5 Schule geschieht? sondern um ihn auf eine schlüssige Interpre­
G r a s s : Vorausschicken muß ich, daß ich fünf tation hinzuführen. Das tötet die Literatur ab.
Kinder in die Welt gesetzt habe. Die vier aus Literatur ist trotz der deutschen Schule le­
erster Ehe - von denen haben drei die Schule bensfähig geblieben, aber dies tötet in einem
hinter sich, der Jüngste geht noch zur Schule, sehr frühen Alter die Lust am Lesen ab. Lite- 40
io Meine jüngste Tochter Helene fängt jetzt mit ratur hat mit Kunst zu tun, es ist eine Kunst­
der Schule an. Meine zweite Frau hat zwei form und in erster Linie ästhetischen Geset­
Kinder in die Ehe mitgebracht, die auch noch zen verpflichtet. Dieses Produkt der Kunst
zur Schule gehen. Ich bin also von morgens lebt davon, daß es vieldeutig ist, doppelbödig
bis abends mit dem deutschen pädagogischen ist und eine Menge von Interpretationen zu- 45
15 Wahn konfrontiert, mit all den Schwierigkei­ lassen kann. Es muß erst einmal respektiert
ten und all den rechten Rückschlägen und lin­ werden, daß der, der auf ein Bild, auf ein Buch
ken Vorstellungen und mit all dem, was das reagiert, etwas für ihn Wichtiges erlebt. Dies
bei Kindern anrichtet - und dann natürlich ist erst einmal richtig, auch wenn es sich nicht
auch bei den Eltern anrichtet. Dadurch bin ich mit der Interpretation des Lehrers deckt. Und 50
20 seit Jahren mit dieser Problematik konfron­ nun kommt das in die Schulmühle hinein, es
tiert. wird Interpretation gefordert - ob es sich um
Literatur in deutschen Schulen ist - solange einen Gedichttext, um die „Braut von Messi­
ich zurückdenken kann, bis in meine relativ na“ oder Wallraff oder was auch immer han­
kurze Schulzeit (ich bin nur bis zum Alter von delt: Es wird Interpretation abverlangt. Es ist 55
25 15 Jahren zur Schule gegangen) - eigentlich im Grunde natürlich eine Aufforderung zum
immer ein Alptraum gewesen. Früher war das Opportunismus, weil die Schüler unter Leis-

12
A 1.1 Warum wir lesen

tungsdruck versuchen herauszuhören, wel­ Mein jüngster Sohn, der jetzt 15 ist, hat kürz­
che Interpretation ist denn die des Lehrers - lich mit einem Lehrer, der das den Schülern
60 um sich der dann anzupassen. [...] zugemutet hat, „Wilhelm Teil“ gelesen. Da
gab es erst einmal ein Gemaule. Dann habe ios
F r a g e : Spielt zeitgenössische Literatur in der ich mich mit ihm darüber unterhalten, auch
Schule eine stärkere Rolle als zu Ihrer Schul­ über den geschichtlichen Hintergrund, dann
zeit? über die erste Szene: wie es dort dem Schiller
G r a s s : Viel weniger. Das klingt sehr konserva- gelingt, in einer Exposition - was sehr revo­
65 tiv und ist auch so gemeint: Natürlich haben lutionär war für diese Zeit, zum Teil auch no
wir uns darüber geärgert, wenn wir die „Glo­ Shakespeare abgeguckt war, aber aufgenom­
cke“ auswendig lernen mußten. Aber ich kann men wurde - zum Beispiel die Natur, das
noch ein paar Gedichte auswendig. Ich fände Wetter in das Drama mit hineinzunehmen.
es schon ganz gut, wenn die jetzt aufwachsen- Es zieht ein Gewitter auf, es ist etwas
70 de Generation ein, zwei Gedichte von Inge- Bedrohliches passiert, und mit dem be- ii5
borg Bachmann, ein paar Gedichte von drohlichen Wetter kommt der Flüchtling.
Brecht, ein Gedicht von Paul Celan auswen­ Wenn das Lehrer zu vermitteln verstehen
dig sagen könnte. Ich halte das für eine Berei­ und sich darauf noch einlassen, vermitteln
cherung, für etwas, das man nicht ins Brutto- sie mehr als bloß einen klassisch genannten
75 Sozialprodukt übersetzen kann. Aber davon Text. Ë 120
haben wir ja ohnehin
genug. Diese Dinge
gibt es nicht mehr.
Das kann ich an mei-
80 nen Kindern nicht be­
obachten. Sie gucken
manchmal, wenn mei­
ne Generation - was
wir ja gerne tun - ein
85 Fest feiert, und wir
sind noch in der Lage,
ein Lied mehrstrophig
zu singen. Da erlebe
ich einen neidvollen
90 Blick: einiges möchte
ich auch können, das
ist ja toll. Das ist nicht
mehr da, das ist weg­
rationalisiert worden.
95 Dieser schöne, sinn­
lose Bereich, den die
Kunst, und damit auch
der Deutschunterricht,
vermitteln könnte, das
loo passiert nicht mehr
oder unzureichend.1 G. Grass bei der Eröffnungeiner Ausstellungeigener Grafiken (1995)

1. a) Vergleichen Sie Grass’ Kritik am Deutschunterricht mit Ihrer Unterrichtserfahrung,


b) Welche Einstellungen verbinden Sie mit dem Begriff „Interpretieren“?
2. Welche Forderungen stellen Sie an die Lektürewahl und Gestaltung des Unterrichts?
3. Organisieren Sie in dem Kurs eine Diskussion zum Thema „Wie können sich Schülerinnen und Schüler sinn­
voll an der Planung und Durchführung des Unterrichts beteiligen?“.

13
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

Die Schule sollte die Lust des Lesens, das interessierte Schüler fängt natürlich zu Hau­
Interesse an Literatur, das wohl in jedem se gleich das Werk zu lesen an. Nachdem er
Schüler während seiner Schulkarriere ir­ nach zehn Seiten Stoff dreißig ihm unbe­ 25
gendwann einmal vorhanden ist, nicht er­ kannte Wörter entdeckt hat, weicht bei ihm
5 sticken, sondern aufflammen lassen. Lei­ langsam die Lust. Am Ende der Lektüre ist
der ist es in unseren Schulen an der er dann vollends am Boden zerstört; er hat
Tagesordnung, dieses beinahe natürliche den von allen hochgelobten Klassiker trotz
Interesse abzutöten. Wie das kommt? Dies Fleiß und Willen nicht verstanden. Mit Hil­ 30
fängt schon mit Kleinigkeiten an. fe einer einschlägig bekannten Interpretati­
Der Lehrer kommt in das Klassenzimmer on bastelt er eine Zusammenfassung, um
mit einem schmuddeligen, gelben Etwas un­ dann später zu erfahren, dass der Lehrer an
ter dem Arm. Jeder Schüler bekommt eine einer Inhaltsangabe gar nicht interessiert ge­
zerfledderte, abgerissene, tausendfach be­ wesen sei, da er gleich in die Tiefe des Wer­ 35
nutzte Dünndruckausgabe eines Klassikers kes gehen wolle. Frustration auf Seiten des
15 ausgehändigt. Würde es Sie, lieber Leser, Schülers kommt auf. Doch der Todesstoß
nicht auch anekeln, wenn Sie Ihre F.A.Z. für das noch glimmende Literaturinteresse
morgens mit Randbemerkungen und Fett­ wird mit der Analysierung und Neuzusam­
flecken versehen zum Frühstück serviert mensetzung von Sätzen wie „Durch diese 40
bekämen? Der Schüler muss jedoch wider­ hohle Gasse muss er kommen“ oder „... dass
20 spruchslos den 100-seitigen Klassiker bin­ ich erkenne, was die Welt im Innersten zu­
nen einer Woche - natürlich inklusive der sammenhält“ versetzt.
Zusammenfassung - vorbereiten. Der noch1 (Christiane Nickel, Schülerin)

1. Dies ist ein Auszug aus einem Leserbrief, der in einer überregionalen Tageszeitung erschienen ist.
a) Wodurch kann Ihrer Meinung nach in der Schule die Freude am Lesen beeinträchtigt werden?
b) Wie lassen sich die Schwierigkeiten möglicherweise beheben?
2. Diskutieren Sie, welche Fragen im Deutschunterricht an Literatur gestellt werden sollten. Welche Art von
Fragen/Aufgabenstellungen halten Sie für unangebracht?
3. Verfassen Sie einen Leserbrief zu einem derTextevon Bichsei, Wohmann, Walser oder Grass ( d>S. 10-13).
Dabei können Ihnen die folgenden Tipps helfen.

Tipps für Leserbriefe


1. Klarer Bezug: Machen Sie deutlich, zu welchem Text oder Thema Sie sich äußern wollen.
Achten Sie darauf, fremde Äußerungen als solche kenntlich zu machen (indirekte Rede, Zi­
tat etc.).
2. Klares Ziel: Machen Sie deutlich, ob Sie etwas kritisieren, unterstützen oder um einen
neuen Aspekt ergänzen wollen.
3. Klarer Standpunkt: Geben Sie frühzeitig Ihre eigene Position zu dem Thema zu erkennen
und entwickeln Sie eigene Vorschläge, wo es sich anbietet.
4. Gute Argumente: Stützen Sie Ihren Standpunkt durch sachkundige, wirkungsvolle, even­
tuell auch zugespitzte (dennoch glaubwürdige) Begründungen. Versuchen Sie, Gegenargu­
mente zu widerlegen.
5. Kurzer Text in Briefform: Benutzen Sie die Form eines Briefs (Anrede, Bezug, Gruß),
halten Sie Ihren Text knapp und gliedern Sie ihn deutlich.
S. 121 ff. 6. Überarbeitung: Überprüfen Sie Ihren Text im Hinblick auf Aufbau, Argumentations­
gang und sprachliche Richtigkeit.

14
A 1.2 Kurze Geschichten interpretieren

1.2 Kurze Geschichten interpretieren und kreativ erschließen


Ich-Suche und Lebensentwürfe
Zoe Jenny und die sich aufbäumt und einen hysterischen
Party (1997) Lärm veranstaltet, gegen die schreckliche Stil­
le im Kopf. Hinter meinem Rücken bläst je­ 30
Aus dem Innern des Gebäudes dröhnen mand in eine Trillerpfeife. Als ich mich um­
schnelle, dumpfe Schläge. Rea trägt einen grü­ drehen will, umklammern mich zwei Hände,
nen Mini und ein gelbes T-Shirt, das in der verschränken sich über meinem Bauch. Ich
Dunkelheit fluoresziert; ich folge ihren hoch- blicke auf sie hinunter; es sind Männerhände.
5 geschnürten Lederstiefeln, die über den Platz Ein Körper in einem Plastikanzug drückt sich 35
zum Eingang stapfen. Über dem Eingang wie ein Fisch an mich. Er schreit mir etwas ins
hängt ein Transparent mit der Aufschrift Tar­ Ohr, aber ich verstehe nichts und beiße in sein
ne dich. von einem Ring durchstochenes Ohrläpp­
Drinnen herrscht eine tropische Hitze, und in chen. Das Metall schmeckt nach kalter Milch.
io der Halle, in der die Leute tanzen, ist ein Ne­ Ich behalte den Ohrring eine Weile im Mund; 40
bel, dass ich sofort die Orientierung verliere. bis Rea mit schweren Schritten auf uns zu­
„Schlachthof!“, schreit mir Rea ins Ohr und kommt und mich aus der Umklammerung
zeigt mit dem Finger an die Decke, wo noch fortreißt. In der Nähe des Ausgangs lehnen
die Haken zu sehen sind, an denen einst Tier- wir uns an die Mauer. „Gehen wir“, sagt sie,
15 leiber hingen. „You are the greatest ravers of „diese Musik bringt mich um, ohne Ecstasy 45
this planet!“, ruft der DJ durchs Mikrofon, der kann ich nicht tanzen.“
gehetzt hinter einer erhöhten Anlage mit far­ Als wir auf den Ausgang zugehen, stellt sich
big blinkenden Lämpchen hin und her rennt. der Junge vor uns hin. Der nasse Ohrring
Auf jede Seite seines Gesichtes ist ein Schmet- glänzt. Er hebt und senkt die Arme. Die Iris
20 terlingsflügel gemalt. Die Tonströme, die der rollt in seinen Augen, als wolle sie heraus­ 50
Schmetterlingsmensch auf uns herunterjagt, springen. Rea öffnet ihr Täschchen, nimmt
hüpfen wie tausend kleine Gummibällchen in einen Schnuller heraus und steckt ihn ihm
meinem Bauch. Im Licht des Stroboskops se­ in den Mund. Dann verschwindet er
he ich nur noch einzelne Körperteile. Auch nuckelnd zwischen den Lichtblitzen. Von
25 die von Rea müssen darunter sein, aber ich der Lärmmaschine in die Nacht gespuckt, 55
kann sie nicht mehr erkennen. Ich selbst bin stehen wir halb blind und taub auf dem
Teil einer großen Körpermaschine, die zittert1 Parkplatz.

1. Entwerfen Sie ein Gespräch zwischen der Ich-Erzählerin und ihrer Freundin Rea, das die beiden nach dem
Party-Besuch führen.
2. a) Wie nimmt die Ich-Erzählerin die Party-Welt wahr? Unterscheiden Sie dabei zwischen Innensicht und
Außensicht der Erzählerin.
b) Untersuchen Sie die sprachlichen Wendungen und Bilder, die die besondere Atmosphäre des Party­
Erlebnisses zum Ausdruck bringen.
3. Schreiben Sie selbst einen kurzen Prosatextzu einem erlebten oder erfundenen Party-Besuch.

Gerold Späth Wir Jungen haben je länger, je weniger eine


Angela Sutter - wirkliche Chance. Die Chancen der Jungen 5

Ein Lebenslauf (1980) waren noch nie so gering, entgegen allem An­
schein. Es heißt: Die Welt steht euch offen!
Ich bin jetzt 17, bald 18. Ich habe keine Lust, Man bildet euch aus, man fördert euch, man
meinen Senf plattzustreichen. Da heißt es hat tausenderlei Gesetze zu eurem Wohl er­
höchstens, er sei noch grün. Ich stelle nur fest: kämpft, noch nie hat es eine Jugend so leicht 10

15
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

gehabt, noch nie ist eine Jugend so verwöhnt New York oder über die Sauereien mit dem
worden, noch nie war die Welt so jung! Wal, mit dem Erdöl, mit Südamerika und so
Was man nicht alles sagen kann! weiter brauche ich gar nicht. Ich muss nur den 35
Ich sehe die Zukunft so zugemauert, wie die Lehrern ins Gesicht sehen, wenn sie uns, weil
15 Landschaft hier zugemauert worden ist. Es ist sie dafür bezahlt werden, den Unflat verkau­
alles durchorganisiert. Die Wände sind zwar fen, an dem sie selbst ersticken, diese gekauf­
nicht mehr kerkerfeucht, sie sind augen­ ten Feiglinge.
freundlich. Eingesperrt und isoliert bist du Was ist „die Welt“? Diese kontinuierlich von 40
aber mehr denn je. Wie zum Hohn heißt es Flachkopftechnokraten und perversen Hoch-
20 noch, man werde uns dereinst eine Welt über­ leistungsfetischisten im Kreis herumjagende
geben, die besser sei als damals, als man sie Irrwitzgesellschaft?
seinerseits von den Alten übernommen habe. Ich will Jugendanwältin werden, sofern ich es
Popanz mit Windloch! Erstens übergibt man aushalte. Falls ich nicht durchhalte, bin ich 45
uns rein gar nichts, wir müssen kriechen, zur Auswanderung in hoffentlich lange noch
25 sonst sind wir out. Und zweitens ist das keine nicht „entwickelte“ Gebiete entschlossen. Ich
Welt mehr, sondern ein Berufssklavengewim­ werde den Grad der mir angetanen persönli­
mel. Und drittens wollen die uns einreden, chen Vergewaltigung durch die herrschende
diese von ihnen angerichtete Sauerei sei unse­ Industriegesellschaft und ihre Zivilisation so
re Welt. zurückdrehen. Ich bin mir trotz aller Zwänge
30 Sorry, Sir! Ich brauche mir nur meine Schule und des idiotischen Drucks zu schade für den
in ihrer verheerenden Leerlauffreudigkeit an­ Schuss, für die totale Verweigerung, noch zu
zusehen. Die Reportagen über Jugendliche in1 schade und hoffentlich lange noch.

1. a) Mit welchen unterschiedlichen gesellschaftlichen Normen sieht sich die jugendliche Ich-Erzählerin
konfrontiert?
b) Wie formuliert sie ihre Zukunftsperspektiven?
2. Den fiktiven Lebensläufen Gerold Späths liegt folgende Aufforderung zu Grunde: „Hier ist ein Blatt Papier,
nimm das Blatt Papier und schreib etwas auf aus deinem Leben, oder schreib deinen Lebenslauf auf, oder
schreib einfach auf, was du jetzt gerade denkst..." Verfassen Sie selbst einen Text nach dieser Anweisung.

Margret Steenfatt Fingerdruck auf den Einschaltknopf seiner


Im Spiegel (1984) Anlage. Manchmal brachte Musik ihn hoch.
Er robbte zur Wand, zu dem großen Spiegel,
„Du kannst nichts“, sagten sie, „du machst der beim Fenster aufgestellt war, kniete sich 20
nichts“, „aus dir wird nichts.“ Nichts. Nichts. davor und betrachtete sich: lang, knochig,
Nichts. graue Augen im blassen Gesicht, hellbraune
Was war das für ein NICHTS, von dem sie re- Haare, glanzlos. „Dead Kennedys“ sangen:
5 deten und vor dem sie offensichtlich Angst „Weil sie dich verplant haben, kannst du
hatten, fragte sich Achim, unter Decken und nichts anderes tun als aussteigen und nach- 25
Kassen vergraben. denken.“
Mit lautem Knall schlug die Tür hinter ihnen Achim wandte sich ab, erhob sich, ging zum
zu. Fenster und schaute hinaus. Straßen, Häuser,
10 Achim schob sich halb aus dem Bett. Fünf Läden, Autos, Passanten, immer dasselbe.
nach eins. Wieder mal zu spät. Er starrte gegen Zurück zum Spiegel, näher heran, so nahe, 30
die Zimmerdecke. - Weiß. Nichts. Ein unbe­ dass er glaubte, das Glas zwischen sich und
schriebenes Blatt Papier, ein ungemaltes Bild, seinem Spiegelbild durchdringen zu können.
eine tonlose Melodie, ein ungesagtes Wort, Er legte seine Handflächen gegen sein Gesicht
15 ungelebtes Leben. im Spiegel, ließ seine Finger sanft über Wan­
Eine halbe Körperdrehung nach rechts, ein gen, Augen, Stirn und Schläfen kreisen, strei- 35

16
A 1.2 Kurze Geschichten interpretieren

chelte, fühlte nichts als Glätte und Kälte. Achim grinste seinem Bild zu, holte sich das 55
Ihm fiel ein, dass in dem Holzkasten, wo er Blau aus dem Kasten und färbte noch die Spie­
seinen Kram aufbewahrte, noch Schminke gelstellen über Stirn und Augenlidern.
herumliegen musste. Er fasste unters Bett, Eine Weile verharrte er vor dem bunten Ge­
40 wühlte in den Sachen im Kasten herum und sicht, dann rückte er ein Stück zur Seite, und
zog die Pappschachtel heraus, in der sich eini­ wie ein Spuk tauchte sein farbloses Gesicht im 60
ge zerdrückte Tuben fanden. Von der schwar­ Spiegel wieder auf, daneben eine aufgemalte
zen Farbe war noch ein Rest vorhanden. Spiegelmaske.
Achim baute sich vor dem Spiegel auf und Er trat einen Schritt zurück, holte mit dem
45 malte zwei dicke Striche auf das Glas, genau Arm weit aus und ließ seine Faust in die Spie­
dahin, wo sich seine Augenbrauen im Spiegel gelscheibe krachen. Glasteile fielen herunter, 65
zeigten. Weiß besaß er reichlich. Er drückte Splitter verletzten ihn, seine Hand fing an zu
eine Tube aus, fing die weiche ölige Masse in bluten. Warm rann ihm das Blut über den Arm
seinen Händen auf, verteilte sie auf dem Spie- und tröpfelte zu Boden. Achim legte seinen
50 gel über Kinn, Wangen und Nase und begann, Mund auf die Wunden und leckte das Blut ab.
sie langsam und sorgfältig zu verstreichen. Dabei wurde sein Gesicht rot verschmiert.
Dabei durfte er sich nicht bewegen, sonst ver­ Der Spiegel war kaputt. Achim suchte sein
schob sich seine Malerei. Schwarz und Weiß Zeug zusammen und kleidete sich an. Er wollte
sehen gut aus, dachte er, fehlt noch Blau. runtergehen und irgendwo seine Leute treffen.

1. a) Notieren Sie Gedanken und Assoziationen, die Sie mit dem Begriff „Spiegel“ verbinden,
b) Mit welchen Bedeutungsnuancen spielt der Text?
2. Achim sieht im Spiegel erst sein „buntes“, dann sein „farbloses Gesicht“ ( Z. 58ff.). Schreiben Sie einen
d>inneren Monolog, den er in diesem Moment führt. > S. 146

Gabriele Wohmann
Die Klavierstunde (1966)
Das hatte jetzt alles keine Beziehung zu ihm:
die flackernden Sonnenkleckse auf dem Kies­
weg, das Zittern des Birkenlaubs; die schläfri­
ge Hitze zwischen den Hauswänden im brei-
5 ten Schacht der Straße. Er ging da hindurch
(es war höchstens eine feindselige Beziehung)
mit hartnäckigen kleinen Schritten. Ab und
zu blieb er stehen und fand in sich die fürch­
terliche Möglichkeit, umzukehren, nicht hin-
10 zugehen. Sein Mund trocken vor Angst: er
könnte wirklich so etwas tun. Er war allein;
niemand, der ihn bewachte. Er könnte es tun.
Gleichgültig, was daraus entstünde. Er hielt
still, sah finster geradeaus und saugte Spucke
15 tief aus der Kehle. Er brauchte nicht hinzuge­
hen, er könnte sich widersetzen. Die eine
Stunde möglicher Freiheit wog schwerer als
die mögliche Unfreiheit eines ganzen Nach­ Gabriele Wohmann (1995)
mittags. Erstrebenswert: der ungleiche Tausch-
20 handel; das einzig Erstrebenswerte jetzt in rascht, ungläubig. Die Beine trugen ihn fort,
dieser Minute. Er tat so, als bemerke er nichts und er leugnete vor sich selbst den Befehl ab,
davon, daß er weiterging, stellte sich über- der das bewirkte und den er gegeben hatte.

17
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

Gähnend, seufzend, streckte sie die knochi­ einen Zweig abreißen und ihn tragen, ein 75
gen Arme, ballte die sehr dünnen Hände zu Baumblatt mit den Fingern zerpflücken und
Fäusten; sie lag auf der Chaiselongue1. Dann den Geruch von Seife wegbekommen.
griff die rechte Hand tastend an die Wand, Sie deckte den einmal gefalteten Wasch­
30 fand den Bilderrahmen, in dem der Stunden­ lappen auf die Stirn und legte den Kopf, auf
plan steckte; holte ihn, hielt ihn vor die trä­ dem Bettrand saß sie, weit zurück, bog den so
nenden Augen. Owehowehoweh. Die Hand Hals. Noch mal von vorne. Und eins und zwei
bewahrte den sauber geschriebenen Plan wie­ und eins. Die schwarze Taste, b, mein Junge.
der zwischen Bild und Rahmen auf: müde, re- Das hellbeschriftete Reklameband erleuchtete
35 nitent2hob sich der Oberkörper von den war­ die dämmrigen Bewußtseinskammern: Kopf­
men Kissenmulden. Owehowehoweh. Sie schmerzen. Ihn wegschicken. Sie saß ganz 85
stand auf; empfand leichten Schwindel, häm­ still, das nasse Tuch beschwichtigte die Stirn:
mernde Leere hinter der faltigen Stirnwand; sie las den hoffnungsweckenden Slogan.
setzte sich wieder, den nassen Blick starr, Feucht und hart der Lederhenkel in seiner
40 freudlos auf das schwarze Klavier gerichtet. Hand. Schwer zerrte das Gewicht der Hefte:
Auf einem imaginären Bildschirm hinter den jede einzelne Note hemmte seine kurzen Vor- 90
Augen sah sie den Deckel hochklappen, No­ wärtsbewegungen. Fremde Wirklichkeit der
tenhefte sich voreinanderschieben auf dem Sonne, die aus den Wolkenflocken zuckte,
Ständer; verschwitzte Knabenfinger drückten durch die Laubdächer flackerte, abstrakte
45 fest und gefühllos auf die gelblichen Tasten, Muster auf den Kies warf, zitterndes Gespren-
die abgegriffenen; erzeugten keinen Ton. Eins kel. Ein Kind; eine Frau, die bunte Päckchen 95
zwei drei vier, eins zwei drei vier. Der glitzern­ im tiefhängenden Netz trug; ein Mann auf
de Zeiger des Metronoms pendelte beharrlich dem Fahrrad. Er lebte nicht mit ihnen.
und stumm von einer auf die andere Seite sei- Der Lappen hatte sich an der Glut ihrer Stirn
50 nes düsteren Gehäuses. Sie stand auf, löschte erwärmt: und nicht mehr tropfig hörte er auf
das ungerufene Bild. Mit der Handfläche wohlzutun. Sie stellte sich vor den Spiegel, îoo
stemmte sie das Gewicht ihres Arms gegen die ordnete die grauen Haarfetzen. Im Ohr häm­
Stirn und schob die lappige lose Haut in die merte der jetzt auch akustisch wirkende
Höhe bis zum Haaransatz. Owehoweh. Sie Slogan.
55 entzifferte die verworrene Schrift auf dem Re­ Die Mappe loswerden. Einfach nicht hinge­
klameband, das sich durchs Halbdunkel ihres hen. Seine Beine trugen ihn langsam, mecha- 105
Bewußtseins schob: Kopfschmerzen. Uner­ nisch in die Nähe der efeubeklecksten Villa.
trägliche. Ihn wegschicken. Etwas Lebendig­ Kopfschmerzen, unerträgliche. Sie klappte
keit kehrte in sie zurück. Im Schlafzimmer den schwarzen Deckel hoch; rückte ein ver­
60 fuhr sie mit dem kalten Waschlappen über ihr blichenes Foto auf dem Klaviersims zurecht;
Gesicht. kratzte mit dem Zeigefingernagel ein trübes no
Brauchte nicht hinzugehen. Einfach wegblei­ Klümpchen unter dem Daumennagel hervor.
ben. Die Umgebung wurde vertraut: ein Platz Hinter dem verschnörkelten Eisengitter ge­
für Aktivität. Erblieb stehen, stellte die schwe- diehen unfarbige leblose Blumen auf winzi­
65 re Mappe mit den Noten zwischen die Beine, gen Rondellen, akkuraten Rabatten3. Er be­
die Schuhe klemmten sie fest. Ein Kind roller­ griff, daß er sie nie wie wirkliche Pflanzen 115
te vorbei; die kleinen Räder quietschten; die sehen würde.
abstoßende Ledersohle kratzte den Kies. Auf den dunklen steifen Stuhl mit dem Leder­
Nicht hingehen, die Mappe loswerden und polster legte sie das grüne, schwachgemuster­
70 nicht hingehen. Er wußte, daß er nur die Map­ te Kissen, das harte, platte. Sah auf dem ima­
pe loszuwerden brauchte. Das glatte warme ginären Bildschirm die länglichen Dellen, die 120
Holz einer Rollerlenkstange in den Händen seine nackten Beine zurückließen.
haben. Die Mappe ins Gebüsch schleudern Einfach nicht hingehen. Das Eisentor öffnete
und einen Stein in die Hand nehmen oder12 sich mit jammerndem Kreischlaut in den An­
geln.
1 Chaiselongue: Liege mit Kopflehne
2 renitent: widerspenstig 3 Rondell, Rabatte: rundes Beet, schmales Beet

18
A 1.2 Kurze Geschichten interpretieren

125 Kopfschmerzen, unerträgliche. Wegschicken. und sah die nackten braunen Beine platt
Widerlicher kleiner Kerl. und breit werden auf dem grünen Kissen;
Die Mappe loswerden, nicht hingehen. Wi­ sah die geschrubbten Hände Hefte aus der
derliche alte Tante. Mappe holen, sie auf dem Ständer Überein­
Sie strich mit den Fingern über die Stirn. Die anderschieben. Schrecken in den Augen, i40
130 Klingel zerriß die Leuchtschrift, übertönte die Angst vibrierte im Hals. Sie öffnete das
Lockworte. Aufgabenbuch, las: erinnerte mit dem (von
„Guten Tag“, sagte er. „Guten Tag“, sagte sie. wem nur gelöschten?) Bewußtsein. Eins
Seine (von wem nur gelenkten?) Beine tapp­ zwei drei vier. Töne erzeugten seine steifen
ten über den dunklen Gang; seine Hand Finger; das Metronom tickte laut und hu- 145
135 fand den messingnen Türgriff. Sie folgte ihm morios. E

1. Charakterisieren Sie die Besonderheiten der Erzählweise (vor allem der Erzählperspektive) des Textes und
stellen Sie Ihr Untersuchungsergebnis grafisch dar.
2. Schüler und Lehrerin durchleben jeweils einen inneren Konflikt. Entwerfen Sie Dialoge, die die widerstrei­
tenden Stimmen in den beiden Figuren zum Ausdruck bringen.

Liebe und Partnerschaft


Heinrich Böll bin, lasse ich meine Großzügigkeit in einer
An der Brücke (1949) fünfstelligen Zahl verströmen. Sie sind ja so 30
glücklich! Sie reißen mir förmlich das Ergeb­
Die haben mir meine Beine geflickt und haben nis jedes Mal aus der Hand, und ihre Augen
mir einen Posten gegeben, wo ich sitzen kann: leuchten auf, und sie klopfen mir auf die
ich zähle die Leute, die über die neue Brücke Schulter. Sie ahnen ja nichts! Und dann fan­
gehen. Es macht ihnen ja Spaß, sich ihre gen sie an zu multiplizieren, zu dividieren, zu 35
5 Tüchtigkeit mit Zahlen zu belegen, sie berau­ prozentualisieren, ich weiß nicht, was. Sie
schen sich an diesem sinnlosen Nichts aus ein rechnen aus, wie viel heute jede Minute über
paar Ziffern, und den ganzen Tag, den ganzen die Brücke gehen und wie viel in zehn Jahren
Tag, geht mein stummer Mund wie ein Uhr­ über die Brücke gegangen sein werden. Sie lie­
werk, indem ich Nummer auf Nummer häufe, ben das zweite Futur, das zweite Futur ist ihre 40
io um ihnen abends den Triumph einer Zahl zu Spezialität - und doch, es tut mir leid, dass al­
schenken. Ihre Gesichter strahlen, wenn ich les nicht stimmt...
ihnen das Ergebnis meiner Schicht mitteile, je Wenn meine kleine Geliebte über die Brücke
höher die Zahl, umso mehr strahlen sie, und kommt - und sie kommt zweimal am Tage -,
sie haben Grund, sich befriedigt ins Bett zu le­ dann bleibt mein Herz einfach stehen. Das un- 45
is gen, denn viele Tausende gehen täglich über ermüdliche Ticken meines Herzens setzt ein­
ihre neue Brücke ... fach aus, bis sie in die Allee eingebogen und
Aber ihre Statistik stimmt nicht. Es tut mir verschwunden ist. Und alle, die in dieser Zeit
leid, aber sie stimmt nicht. Ich bin ein unzu­ passieren, verschweige ich ihnen. Diese zwei
verlässiger Mensch, obwohl ich es verstehe, Minuten gehören mir, mir ganz allein, und ich 50
20 den Eindruck von Biederkeit zu erwecken. lasse sie mir nicht nehmen. Und auch wenn sie
Insgeheim macht es mir Freude, manchmal ei­ abends wieder zurückkommt aus ihrer Eisdie­
nen zu unterschlagen und dann wieder, wenn le - ich weiß inzwischen, dass sie in einer Eis­
ich Mitleid empfinde, ihnen ein paar zu diele arbeitet -, wenn sie auf der anderen Sei­
schenken. Ihr Glück liegt in meiner Hand. te des Gehsteiges meinen stummen Mund 55
25 Wenn ich wütend bin, wenn ich nichts zu rau­ passiert, der zählen, zählen muss, dann setzt
chen habe, gebe ich nur den Durchschnitt an, mein Herz wieder aus, und ich fange erst wie­
manchmal unter dem Durchschnitt, und der an zu zählen, wenn sie nicht mehr zu se­
wenn mein Herz aufschlägt, wenn ich froh hen ist. Und alle, die das Glück haben, in die-

19
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

60 sen Minuten vor meinen blinden Augen zu de­ diese meine kleine Geliebte soll nicht multi­
filieren, gehen nicht in die Ewigkeit der Statis­ pliziert und dividiert und in ein prozentuales
tik ein: Schattenmänner und Schattenfrauen, Nichts verwandelt werden. Mein Herz hat mir 90
nichtige Wesen, die im zweiten Futur der Sta­ geblutet, dass ich zählen musste, ohne ihr
tistik nicht mitmarschieren werden ... nachsehen zu können, und dem Kumpel drü­
65 Es ist klar, dass ich sie liebe. Aber sie weiß ben, der die Autos zählen muss, bin ich sehr
nichts davon, und ich möchte auch nicht, dass dankbar gewesen. Es ging ja glatt um meine
sie es erfährt. Sie soll nicht ahnen, auf welche Existenz.
ungeheure Weise sie alle Berechnungen über Der Oberstatistiker hat mir auf die Schulter
den Haufen wirft, und ahnungslos und un- geklopft und hat gesagt, dass ich gut bin, zu­
70 schuldig soll sie mit ihren langen braunen verlässig und treu. „Eins in der Stunde ver­
Haaren und den zarten Füßen in ihre Eisdiele zählt“, hat er gesagt, „macht nicht viel. Wir
marschieren, und sie soll viel Trinkgeld be­ zählen sowieso einen gewissen prozentualen îoo
kommen. Ich liebe sie. Es ist ganz klar, dass Verschleiß hinzu. Ich werde beantragen, dass
ich sie liebe. Sie zu den Pferdewagen versetzt werden.“
75 Neulich haben sie mich kontrolliert. Der Pferdewagen ist natürlich die Masche. Pferde­
Kumpel, der auf der anderen Seite sitzt und wagen ist ein Lenz wie nie zuvor. Pferdewagen
die Autos zählen muss, hat mich früh genug gibt es höchstens fünfundzwanzig am Tage, ios
gewarnt, und ich habe höllisch aufgepasst. Ich und alle halbe Stunde einmal in seinem Ge­
habe gezählt wie verrückt, ein Kilometer- hirn die nächste Nummer fallen zu lassen, das
80 zähler kann nicht besser zählen. Der Obersta­ ist ein Lenz!
tistiker selbst hat sich drüben auf die andere Pferdewagen wäre herrlich. Zwischen vier
Seite gestellt und hat später das Ergebnis einer und acht dürfen überhaupt keine Pferdewa- no
Stunde mit meinem Stundenergebnis vergli­ gen über die Brücke, und ich könnte spazieren
chen. Ich hatte nur einen weniger als er. Mei- gehen oder in die Eisdiele, könnte sie mir lan­
85 ne kleine Geliebte war vorbeigekommen, und ge anschauen oder sie vielleicht ein Stück
niemals im Leben werde ich dieses hübsche nach Hause bringen, meine kleine ungezählte
Kind ins zweite Futur transponieren lassen,1 Geliebte...

1. Die Kurzgeschichte Heinrich Bölls spielt in der Nachkriegszeit. Woran ist das zu erkennen?
2. Erfinden Sie einen Traum des Ich-Erzählers von seiner „kleinen Geliebten“. Das könnte z. B. der Traum von
einer Begegnung in der Eisdiele sein (> Z. 112), es kann sich aber auch um einen Alptraum handeln, der
die Skrupel des Erzählers spiegelt.

Wolfgang Borchert gegenüber. Nachts. Um halb drei. In der


Das Brot (1946) Küche.
Auf dem Küchentisch stand der Brotteller. Sie
Plötzlich wachte sie auf. Es war halb drei. sah, dass er sich Brot abgeschnitten hatte. Das
Sie überlegte, warum sie aufgewacht war. Messer lag noch neben dem Teller. Und auf der
Ach so! In der Küche hatte jemand gegen Decke lagen Brotkrümel. Wenn sie abends zu
einen Stuhl gestoßen. Sie horchte nach der Bett gingen, machte sie immer das Tischtuch 20
5 Küche. Es war still. Es war zu still, und als sauber. Jeden Abend. Aber nun lagen Krümel
sie mit der Hand über das Bett neben sich auf dem Tuch. Und das Messer lag da. Sie fühl­
fuhr, fand sie es leer. Das war es, was es so te, wie die Kälte der Fliesen langsam an ihr
besonders still gemacht hatte: sein Atem hochkroch. Und sie sah von dem Teller weg.
fehlte. Sie stand auf und tappte durch die „Ich dachte, hier wär was“, sagte er und sah in 25
10 dunkle Wohnung zur Küche. In der Küche der Küche umher.
trafen sie sich. Die Uhr war halb drei. Sie sah „Ich habe auch was gehört“, antwortete sie
etwas Weißes am Küchenschrank stehen. und dabei fand sie, dass er nachts im Hemd
Sie machte Licht. Sie standen sich im Hemd doch schon recht alt aussah. So alt wie er war.

20
A 1.2 Kurze Geschichten interpretieren

30 Dreiundsechzig. Tagsüber sah er manchmal „Wind ist ja“, meinte er. „Wind war schon die
jünger aus. Sie sieht doch schon alt aus, dach­ ganze Nacht.“
te er, im Hemd sieht sie doch ziemlich alt aus. Als sie im Bett lagen, sagte sie: „Ja, Wind war
Aber das liegt vielleicht an den Haaren. Bei schon die ganze Nacht. Es war wohl die Dach­
den Frauen liegt das nachts immer an den rinne.“
35 Haaren. Die machen dann auf einmal so alt. „Ja, ich dachte, es wäre in der Küche. Es war
„Du hättest Schuhe anziehen sollen. So bar­ wohl die Dachrinne.“ Er sagte das, als ob er
fuß auf den kalten Fliesen. Du erkältest dich schon halb im Schlaf wäre.
noch.“ Aber sie merkte, wie unecht seine Stimme
Sie sah ihn nicht an, weil sie nicht ertragen klang, wenn er log. „Es ist kalt“, sagte sie und 75
40 konnte, dass er log. Dass er log, nachdem sie gähnte leise, „ich krieche unter die Decke.
neununddreißig Jahre verheiratet waren. Gute Nacht.“
„Ich dachte, hier wäre was“, sagte er noch ein­ „Nacht“, antwortete er und noch: „Ja, kalt ist
mal und sah wieder so sinnlos von einer Ecke es schon ganz schön.“
in die andere, „ich hörte hier was. Da dachte Dann war es still. Nach vielen Minuten hörte so
45 ich, hier wäre was.“ sie, dass er leise und vorsichtig kaute. Sie at­
„Ich hab auch was gehört. Aber es war wohl mete absichtlich tief und gleichmäßig, damit
nichts.“ Sie stellte den Teller vom Tisch und er nicht merken sollte, dass sie noch wach
schnippte die Krümel von der Decke. war. Aber sein Kauen war so regelmäßig, dass
„Nein, es war wohl nichts“, echote er unsicher, sie davon langsam einschlief.
so Sie kam ihm zu Hilfe: „Komm man. Das war Als er am nächsten Abend nach Hause kam,
wohl draußen. Komm man zu Bett. Du erkäl­ schob sie ihm vier Scheiben Brot hin. Sonst
test dich noch. Auf den kalten Fliesen.“ hatte er immer nur drei essen können.
Er sah zum Fenster hin. „Ja, das muss wohl drau­ „Du kannst ruhig vier essen“, sagte sie und
ßen gewesen sein. Ich dachte, es wäre hier.“ ging von der Lampe weg. „Ich kann dieses 90
55 Sie hob die Hand zum Lichtschalter. Ich muss Brot nicht so recht vertragen. Iss du man eine
das Licht jetzt ausmachen, sonst muss ich mehr. Ich vertrag es nicht so gut.“
nach dem Teller sehen, dachte sie. Ich darf Sie sah, wie er sich tief über den Teller beugte.
doch nicht nach dem Teller sehen. „Komm Er sah nicht auf. In diesem Augenblick tat er
man“, sagte sie und machte das Licht aus, „das ihr leid.
60 war wohl draußen. Die Dachrinne schlägt im­ „Du kannst doch nicht nur zwei Scheiben es­
mer bei Wind gegen die Wand. Es war sicher sen“, sagte er auf seinen Teller.
die Dachrinne. Bei Wind klappert sie immer.“ „Doch. Abends vertrag ich das Brot nicht gut.
Sie tappten sich beide über den dunklen Kor­ Iss man. Iss man.“
ridor zum Schlafzimmer. Ihre nackten Füße Erst nach einer Weile setzte sie sich unter die 100
65 platschten auf den Fußboden. Lampe an den Tisch.

S. 56 1. Bauen Sie ein 1 Standbild der beiden Figuren,


die in der Küche aufeinandertreffen. Die Bezie­
hung zwischen den beiden wird zunächst nur
durch Gestik, Mimik und Körperhaltung zum Aus­
druck gebracht. Dann äußern Beobachter und
Darsteller die Gedanken oder Gefühle der Figuren
in der Ich-Form.
2. a) Analysieren Sie den Erzählstil Wolfgang Bor-
cherts.
b) Überprüfen Sie, welche der Merkmale einer
S. 22 > Kurzgeschichte Borcherts Erzählung auf­
weist.

21
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

Merkmale der Kurzgeschichte


■ Äußere Umfangsbegrenzung/Kürze
■ Reduktion und Verdichtung des Geschehens auf einen Augenblick, der für die dargestell­
ten Figuren von besonderer Bedeutung ist
■ Wiedergabe des inneren Geschehens durch Gedankenzitate, erlebte Rede, inneren Mono­
log usw.
■ Unvermittelter Beginn und offenes Ende
■ Alltäglichkeit von Thematik und Sprache
■ Sprachliche Technik der Andeutungen, Verweise und Mehrdeutigkeiten

3. Stellen Sie sich folgende Situation vor: Das Ehepaar kommt zehn Jahre später - während der Zeit des Wirt­
schaftswunders - auf den damaligen Vorfall zu sprechen. Gestalten Sie den Dialog im Rollenspiel.

Peter Bichsei der gefaltete Bogen, darauf stand in blau­


San Salvador (1964) schwarzer Schrift sein Name Paul.
„Mir ist es hier zu kalt“, stand auch darauf.
Er hatte sich eine Füllfeder gekauft. Nun würde also Hildegard heimkommen, um 30
Nachdem er mehrmals seine Unterschrift, halb zehn. Es war jetzt neun Uhr. Sie läse sei­
dann seine Initialen, seine Adresse, einige ne Mitteilung, erschräke dabei, glaubte wohl
Wellenlinien, dann die Adresse seiner Eltern das mit Südamerika nicht, würde dennoch die
5 auf ein Blatt gezeichnet hatte, nahm er einen Hemden im Kasten zählen, etwas müsste ja
neuen Bogen, faltete ihn sorgfältig und schrieb: geschehen sein.
„Mir ist es hier zu kalt“, dann, „ich gehe nach Sie würde in den „Löwen“ telefonieren.
Südamerika“, dann hielt er inne, schraubte Der „Löwe“ ist mittwochs geschlossen.
die Kappe auf die Feder, betrachtete den Bo­ Sie würde lächeln und verzweifeln und sich
lo gen und sah, wie die Tinte eintrocknete und damit abfinden, vielleicht.
dunkel wurde (in der Papeterie garantierte Sie würde sich mehrmals die Haare aus dem 40
man, dass sie schwarz werde), dann nahm er Gesicht streichen, mit dem Ringfinger der
seine Feder erneut zur Hand und setzte noch linken Hand beidseitig der Schläfe entlang­
großzügig seinen Namen Paul darunter. fahren, dann langsam den Mantel aufknöp­
15 Dann saß er da. fen.
Später räumte er die Zeitungen vom Tisch, Dann saß er da, überlegte, wem er einen Brief 45
überflog dabei die Kinoinserate, dachte an ir­ schreiben könnte, las die Gebrauchsanwei­
gendetwas, schob den Aschenbecher beiseite, sung für den Füller noch einmal - leicht nach
zerriss den Zettel mit den Wellenlinien, ent- rechts drehen -, las auch den französischen
20 leerte seine Feder und füllte sie wieder. Für die Text, verglich den englischen mit dem deut­
Kinovorstellung war es jetzt zu spät. schen, sah wieder seinen Zettel, dachte an 50
Die Probe des Kirchenchors dauert bis neun Palmen, dachte an Hildegard.
Uhr, um halb zehn würde Hildegard zurück Saß da.
sein. Erwartete auf Hildegard. Zu all dem Mu- Und um halb zehn kam Hildegard und fragte:
25 sik aus dem Radio. Jetzt drehte er das Radio ab. „Schlafen die Kinder?“
Auf dem Tisch, mitten auf dem Tisch, lag nun1 Sie strich sich die Haare aus dem Gesicht.

1. a) Analysieren Sie die Erzählstruktur des Textes und unterscheiden Sie dabei zwischen innerer und äuße­
rer Handlung.
b) Der Ehemann versucht in Gedanken das Verhalten seiner Frau zu antizipieren. Wie wird diese Rollen­
übernahme sprachlich gestaltet?
c) Erläutern Sie die Bedeutung des Titels.
2. „Mir ist es hierzu kalt, ich gehe nach Südamerika.“ Formulieren Sie einen Abschiedsbrief an Hildegard.

22
A 1.2 Kurze Geschichten interpretieren

Der Einzelne und die Gesellschaft


Bertolt Brecht derer, die die Stadt beherrschten, und auf dem 20

Maßnahmen gegen die Gewalt stand, daß ihm gehören solle jede Wohnung,
in die er seinen Fuß setzte; ebenso sollte ihm
(1930) auch jedes Essen gehören, das er verlange;
Als Herr Keuner, der Denkende, sich in einem ebenso sollte ihm auch jeder Mann dienen,
Saale vor vielen gegen die Gewalt aussprach, den er sähe. 25
merkte er, wie die Leute vor ihm zurückwi­ Der Agent setzte sich in einen Stuhl, verlang­
chen und weggingen. Er blickte sich um und te Essen, wusch sich, legte sich nieder und
5 sah hinter sich stehen - die Gewalt. fragte mit dem Gesicht zur Wand vor dem Ein­
„Was sagtest du?“ fragte ihn die Gewalt. schlafen: „Wirst du mir dienen?“
„Ich sprach mich für die Gewalt aus“, antwor­ Herr Egge deckte ihn mit einer Decke zu, 30
tete Herr Keuner. vertrieb die Fliegen, bewachte seinen Schlaf,
Als Herr Keuner weggegangen war, fragten und wie an diesem Tage gehorchte er ihm
io ihn seine Schüler nach seinem Rückgrat. Herr sieben Jahre lang. Aber was immer er für ihn
Keuner antwortete: „Ich habe kein Rückgrat tat, eines zu tun hütete er sich wohl: das war,
zum Zerschlagen. Gerade ich muß länger le­ ein Wort zu sagen. Als nun die sieben Jahre 35
ben als die Gewalt.“ herum waren und der Agent dick geworden
Und Herr Keuner erzählte folgende Ge­ war vom vielen Essen, Schlafen und Befeh­
is schichte: len, starb der Agent. Da wickelte ihn Herr
In die Wohnung des Herrn Egge, der gelernt Egge in die verdorbene Decke, schleifte ihn
hatte, nein zu sagen, kam eines Tages in der aus dem Haus, wusch das Lager, tünchte die 40
Zeit der Illegalität ein Agent, der zeigte einen Wände, atmete auf und antwortete: „Nein.“
Schein vor, welcher ausgestellt war im Namen E

1. a) Wie verstehen Sie den Titel „Maßnahmen gegen die Gewalt“?


b) Erläutern Sie die Funktion der Binnenerzählung.
2. Verfassen Sie selbst eine Erzählung zum Thema „Gewalt“. Skizzieren Sie zunächst Personen und Hand­
lungszusammenhang. Legen Sie dann die > Erzählform fest: Ich-Erzähler, auktoriale, d. h. kommentieren­ > S. 143 ff
de Erzählhaltung, oder personale, d. h. unmittelbare, nicht heraustretende Erzählfigur.

Günter Kunert empfiehlt sich leichte Bekleidung, um einen


Zentralbahnhof (1972) reibungslosen Ablauf zu garantieren.
Wenig später taucht der solchermaßen Betrof­
An einem sonnigen Morgen stößt ein Jemand fene verzagt bei seinen Freunden auf. Geträn­
innerhalb seiner Wohnung auf ein amtliches ke und Imbiss lehnt er ab, fordert hingegen 20
Schreiben: Es liegt auf dem Frühstückstisch dringlich Rat, erntet aber nur ernstes und be­
neben der Tasse. Wie es dahin kam, ist unge- deutungsvolles Kopfschütteln. Ein entschei­
5 wiss. Kaum geöffnet, überfällt es den Lesen­ dender Hinweis, ein Hilfsangebot bleibt aus.
den mit einer Aufforderung. Heimlich atmet man wohl auf, wenn hinter
Sie haben sich, befiehlt der amtliche Druck dem nur noch begrenzt Lebendigen die Tür 25
auf dem grauen, lappigen Papier, am 5. No­ wieder zufällt, und man fragt sich, ob es nicht
vember des laufenden Jahres morgens acht schon zu viel gewesen sei, sie ihm überhaupt
10 Uhr in der Herrentoilette des Zentralbahnho­ zu öffnen. Lohnte es denn, werweiß was alles
fes zwecks Ihrer Hinrichtung einzufinden. auf sich zu laden für einen Menschen, von
Für Sie ist Kabine 18 vorgesehen. Bei Nicht­ dem in Zukunft so wenig zu erwarten ist?
befolgung dieser Aufforderung kann auf dem Der nun selber begibt sich zu einem Rechts­
Wege der verwaltungsdienstlichen Verord- anwalt, wo ihm vorgeschlagen wird, eine Ein­
15 nung eine Bestrafung angeordnet werden. Es gabe zu machen, den Termin (5. Nov.) aber auf

23
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

jeden Fall einzuhalten, um Repressalien aus- nenhose, das Leichteste, was er an derartiger 60
35 zuweichen. Herrentoilette und Zentralbahn­ Bekleidung besitzt. Hier und da gähnt ein be­
hof höre sich doch ganz erträglich und ver­ schäftigungsloser Gepäckträger. Der Boden
nünftig an. Nichts werde so heiß gegessen wie wird gefegt und immerzu mit einer Flüssigkeit
gekocht. Hinrichtung? Wahrscheinlich ein besprengt.
Druckfehler. In Wirklichkeit sei „Einrichtung“ Durch die spiegelnde Leere der Herrentoilette 65
40 gemeint. Warum nicht? Durchaus denkbar hallt sein einsamer Schritt: Kabine 18 ent­
findet es der Rechtsanwalt, dass man von sei­ deckt er sofort. Er schiebt eine Münze ins
nem frischgebackenen Klienten verlange, er Schließwerk der Tür, die aufschwingt, und
solle sich einrichten. Abwarten. Und vertrau­ tritt ein. Wild zuckt in ihm die Gewissheit auf,
en! Man muss Vertrauen haben! Vertrauen ist dass gar nichts passieren wird. Gar nichts! 70
45 das Wichtigste. Man will ihn nur einrichten, weiter nichts!
Daheim wälzt sich der zur Herrentoilette Be­ Gleich wird es vorüber sein, und er kann wie­
orderte schlaflos über seine durchfeuchteten der nach Hause gehen. Vertrauen! Vertrauen!
Laken. Erfüllt von brennendem Neid lauscht Eine euphorische Stimmung steigt ihm in die
er dem unbeschwerten Summen einer Fliege. Kehle, lächelnd riegelt er das Schloss zu und 75
50 Die lebt! Die hat keine Sorgen! Was weiß die setzt sich.
schon vom Zentralbahnhof? ! Man weiß ja sel­ Eine Viertelstunde später kommen zwei Toi­
ber nichts darüber ... Mitten in der Nacht läu­ lettenmänner herein, öffnen mit einem Nach­
tet er an der Tür des Nachbarn. Durch das schlüssel Kabine 18 und ziehen den leicht be­
Guckloch glotzt ihn ein Auge an, kurzfristig, kleideten Leichnam heraus, um ihn in die 80
55 ausdruckslos, bis der Klingelnde kapituliert rotziegeligen Tiefen des Zentralbahnhofes zu
und den Finger vom Klingelknopf löst. schaffen, von dem jeder wusste, dass ihn we­
Pünktlich um acht Uhr morgens betritt er am der ein Zug jemals erreicht noch verlassen
5. Nov. den Zentralbahnhof, fröstelnd in ei­ hatte, obwohl oft über seinem Dach der Rauch
nem kurzärmeligen Sporthemd und einer Lei­1 angeblicher Lokomotiven hing.

1. Beschreiben Sie, wie die Hauptfigur („ein Jemand“) und die Figuren im sozialen Umfeld auf die amtliche
Aufforderung reagieren.
2. Analysieren Sie die Darstellung der bürokratischen Welt.
3. Vergleichen Sie Kunerts Geschichte mit dem Anfang von Franz Kafkas Roman „Der Prozess“ (> S. 1391).
4. Nehmen Sie Stellung zu dem folgenden Ausschnitt aus einem Interview mit dem Autor Günter Kunert.

I D urzak: Es gibt Elemente des Grotesken bei deutet -, der letzte Satz heißt ja: Es hängt im­
Ihnen: Ich denke an diese sehr beunruhigen­ mer der Rauch der Lokomotiven über dem 20
de Geschichte „Zentralbahnhof“. Eine Ge­ Bahnhof und nie hat ein Zug den Bahnhof
schichte, die eigentlich auf eine ganz irritie­ verlassen. Damit ist eine Assoziation gege­
5 rende Weise endet: Der Angeklagte tritt in ben, die eindeutig ist: Es kann kein Selbst­
diese Toilette ein und dann kommt ein har­ mord und auch kein zufälliger Herzinfarkt
ter, fast filmischer Schnitt und dann erschei­ gewesen sein. Die Geschichte bemüht sich, 25
nen dort die beiden Angestellten und ziehen dauernd Assoziationen hervorzurufen. As­
den Leichnam heraus. Man weiß nicht recht: soziationen an real vorhandene Tötungsme­
10 Ist er exekutiert worden, hat er Selbstmord chanismen. Also zum Beispiel diese Toilette:
begangen? Der Leser wird eigentlich zurück­ Das ist eigentlich schon fast so wie diese
gelassen mit diesem offenen Ende. Pseudobäder in den Vernichtungslagern. Da 30
K u n e r t : Die Geschichte geht nicht so offen sind ja Ähnlichkeiten anvisiert.
aus, wie es scheint. Denn der letzte Satz ist, D u r z a ic : Aber die Irritation - ich spreche
15 soweit ich mich erinnere - es ist ja der Bahn­ jetzt ganz subjektiv von meiner Leseerfah­
hof, über dem man immer den Rauch dieser rung -, die ist doch sehr stark und das Gro­
Lokomotive sieht, was eigentlich doch ein­ teske hat hier eine beunruhigende Wirkung. 35
deutig auf die Ermordung des Mannes hin­ K u n e r t : Ja. Das ist schön, so soll es ein.

24
A 1.2 Kurze Geschichten interpretieren

Übersicht zum Umgang mit Kurzprosa

Erster Schritt: Formulierung eines ersten, vorläufigen Textverständnisses

Bereits das erste Lesen eines Textes hinterlässt bestimmte Eindrücke: Man hat eine Vorstel­
lung von den Personen und ihren Beziehungen zueinander, von eventuellen Konflikten und
ihren Ursachen, und man kann auch meistens ganz allgemein sagen, ob einem der Text gefal­
len hat oder nicht. Diese ersten vagen Vorstellungen steuern das Textverständnis; daher ist es
ratsam, sie sich bewusst zu machen und stichwortartig zu notieren.

Zweiter Schritt: Textanalyse

Das vorläufige Textverständnis kann durch eine genauere Untersuchung untermauert oder
aber korrigiert werden. Man kann einen Erzähltext mit Hilfe der folgenden Fragen analysie­
ren:
■ Wer ist der Erzähler/die Erzählerin der Geschichte? Handelt es sich um eine Ich-Erzäh­
lung oder um eine Er-/Sie-Erzählung?
■ Was ist das Thema des Textes und welches sind seine zentralen Motive?
■ Welche Figuren kommen vor und in welcher Beziehung stehen sie zueinander?
■ Wie sind Ort, Zeit, Milieu und Atmosphäre der Geschichte gestaltet?
■ Was sind die entscheidenden Handlungen oder Ereignisse? Wie ist der Handlungsablauf?
■ Wie ist die Erzählung aufgebaut? Gibt es z. B. einen unvermittelten Anfang und ein offe­
nes Ende?
■ Wie ist die Zeitstruktur der Erzählung beschaffen? Gibt es Rückblenden oder Vorausdeu­
tungen? Wie sind verschiedene Zeitebenen miteinander verbunden, z.B. durch Assozia­
tionen oder durch „Schnitt“ wie im Film?
■ Aus welcher Perspektive wird erzählt?
■ Wie wird gesprochene Sprache und wie werden Gedanken einer Person wiedergegeben,
z. B. durch direkte oder indirekte Rede, durch inneren Monolog oder erlebte Rede?
■ Gibt es Besonderheiten in der Sprache, z.B. verschiedene Stilebenen, Metaphern und Ver­
gleiche, Wiederholungen etc.?

Dritter Schritt: Zusammenhängende Darstellung

Wenn man eine zusammenhängende schriftliche Interpretation verfasst, nennt man ein­ S. 460 ff.
leitend Autor/in sowie Titel des untersuchten Textes und fasst dessen Inhalt möglichst knapp
zusammen.
Im Hauptteil werden die Ergebnisse der Analyse dargestellt, die man anhand von Textstellen
belegt. Dabei versucht man, die einzelnen Befunde in ihren Sinnzusammenhängen zu er­
klären: Was soll mit der gewählten Erzählperspektive bewirkt werden, welche Funktion ha­
ben die Sprachbilder? etc.
Am Schluss kann man eine kurze Bewertung des Textes formulieren. In jedem Fall sollte die
schriftliche Interpretation gründlich überarbeitet werden. S. 121 ff.

1. Wählen Sie eine der Kurzgeschichten von S. 15-24 aus und interpretieren Sie sie mit Hilfe der Übersicht.
2. Suchen Sie in Erzählsammlungen weitere Kurzgeschichten, die Sie mit Hilfe der Übersicht untersuchen
möchten.

25
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

*
1.3 Motiwerwandte Parabeln: Die Suche nach der Wahrheit

Lukas Zu den anderen Menschen aber wird nur in 20


Das Gleichnis vom Sämann Gleichnissen geredet, denn sie sollen sehen
und doch nicht sehen, hören und doch nicht
(um 80 n. Chr.) verstehen.
Als die Leute aus allen Städten zusammen­ Das ist der Sinn des Gleichnisses: Der Samen
strömten und sich viele Menschen um ihn ver­ ist das Wort Gottes. Auf den Weg ist der Samen 25
sammelten, erzählte er ihnen dieses Gleich­ bei denen gefallen, die das Wort zwar hören,
nis: Ein Sämann ging aufs Feld, um seinen denen es aber der Teufel dann aus dem Herzen
5 Samen auszusäen. Als er säte, fiel ein Teil der reißt, damit sie nicht glauben und nicht geret­
Körner auf den Weg; sie wurden zertreten, und tet werden. Auf den Felsen ist der Samen bei
die Vögel des Himmels fraßen sie. Ein anderer denen gefallen, die das Wort freudig aufneh- 30
Teil fiel auf Felsen, und als die Saat aufging, men, wenn sie es hören; aber sie haben keine
verdorrte sie, weil es ihr an Feuchtigkeit fehl- Wurzeln: Eine Zeit lang glauben sie, doch in
10 te. Wieder ein anderer Teil fiel mitten in die der Zeit der Prüfung werden sie abtrünnig.
Dornen, und die Dornen wuchsen zusammen Unter die Dornen ist der Samen bei denen ge­
mit der Saat hoch und erstickten sie. Ein ande­ fallen, die das Wort zwar hören, dann aber 35
rer Teil schließlich fiel auf guten Boden, ging Weggehen und in den Sorgen, dem Reichtum
auf und brachte hundertfach Frucht. Als Jesus und den Genüssen des Lebens ersticken, de­
15 das gesagt hatte, rief er: Wer Ohren hat zum ren Frucht also nicht reift. Auf guten Boden ist
Hören, der höre! der Samen bei denen gefallen, die das Wort
Seine Jünger fragten ihn, was das Gleichnis mit gutem und aufrichtigem Herzen hören, 40
bedeute. Da sagte er: Euch ist es gegeben, die daran festhalten und durch ihre Ausdauer
Geheimnisse des Reiches Gottes zu erkennen.1 Frucht bringen.

1. Erklären Sie am Beispiel des „Gleichnisses vom Sämann“ die Parabelstruktur:

2. Suchen Sie aus dem „Neuen Testament“ weitere Gleichnisse und erläutern Sie deren parabolische Struk­
tur.

26
A 1.3 Motiwerwandte Parabeln

Die Parabel
Die literarische Gattung der Parabel steht in einer alten Tradition des veranschaulichenden
Erzählens. Die Suche nach der Wahrheit ist sowohl Anlass der biblischen als auch der phi­
losophischen Gleichnisse der Antike, wie sie z. B. S o k r a t e s und P l a t o n erzählen. Das reli­
giöse und philosophische Motiv der Erkenntnissuche führt in der Epoche der Aufklärung
(18. Jahrhundert) zu einer Erneuerung der Formen parabolischen Schreibens. G o t t h o l d
E p h r a i m L e s s i n g knüpft dabei bewusst an die alttestamentliche Tradition der Gleichnis­
erzählung an ( „Die Suche nach der Wahrheit“, s. u.). Der Philosoph und Schriftsteller M a r ­
t i n B u b e r macht zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Parabeln und Legenden der Chassidim

bekannt, einer zwei Jahrhunderte zuvor entstandenen religiösen Bewegung, die eine Verin­
nerlichung des jüdischen Glaubens gegenüber einer starren orthodoxen Gesetzestreue an­
strebte ( „Die fünfzigste Pforte“, s.u.). F r a n z Ka f k a s Werk wird z.T. aus dieser jüdischen
Tradition verstanden. Seine Türhüter-Parabel ( „Vor dem Gesetz“, S. 28f.) lässt sich mit den
chassidischen Erzählungen verbinden. Kafka hat sich auch in einer Reihe von Texten auf
den Schweizer Schriftsteller R o b e r t W a l s e r bezogen und dessen Geschichten umerzählt
( „Ovation“, „Auf der Galerie“, S. 30f.). B e r t o l t B r e c h t hat im Exil während der national­
sozialistischen Zeit mit den „Geschichten vom Herrn Keuner“ eine Erzählform geschaffen,
die am gleichnishaften Beispiel konventionelle Erwartungshorizonte in Frage stellt und den
Leser zur Überprüfung seiner Denkgewohnheiten auffordert. Herr Keuner verhält sich stets
anders als erwartet ( „Maßnahmen gegen die Gewalt“, S. 23; „Weise am Weisen ist die
Haltung“, S. 29). Vorbild der Keuner-Geschichten sind u.a. die Weisheitssprüche der alt­
chinesischen Philosophie. G ü n t e r K u n e r t , der Brecht und Kafka seine Lehrer nennt, zählt
zu den herausragenden parabolischen Erzählern der Gegenwart. Die Erzählung „Das Holz­
scheit“ (S. 29) greift die chassidische Tradition auf.
Die Parabel versteht sich als eine Aufforderung zum Denken. Sie regt den Leser anhand ei­
nes bildhaften Beispiels an, einen entsprechenden allgemeinen Sachverhalt zu finden. Im
Denkvorgang der Analogie wird der Bildteil (metaphorischer Bereich) der Parabel mit dem
Sachteil (thematischer Bereich, Deutungsebene) verknüpft. Die Suche nach der Wahrheit,
d. h. die Erkenntnis des sinnvollen Handelns, ist die wesentliche Intention der Gattung. Der
Appellcharakter der Texte wird oft durch eine Einkleidung der Parabelerzählung in eine Ge­
sprächssituation (situative, kommunikative Ebene) unterstützt.

Gotthold Ephraim Lessing schlossen hielte und spräche zu mir: „Wäh- 15

Suche nach der Wahrheit (1778) le!“, ich fiele ihm mit Demut in seine Linke
und sagte: „Vater, gib! die reine Wahrheit ist ja
Nicht die Wahrheit, in deren Besitz irgendein doch nur für dich allein!“
Mensch ist oder zu sein vermeinet, sondern
die aufrichtige Mühe, die er angewandt hat,
hinter die Wahrheit zu kommen, macht den Martin Buber
5 Wert des Menschen. Denn nicht durch den Die fünfzigste Pforte (1907)
Besitz, sondern durch die Nachforschung der
Wahrheit erweitern sich seine Kräfte, worin Ein Schüler Rabbi Baruchs hatte, ohne sei­
allein seine immer wachsende Vollkommen­ nem Lehrer davon zu sagen, der Wesenheit
heit bestehet. Der Besitz macht ruhig, träge, Gottes nachgeforscht und war in Gedanken
stolz. - immer weiter vorgedrungen, bis er in ein Wirr-
Wenn Gott in seiner Rechten alle Wahrheit sal von Zweifeln geriet und das bisher Gewis- 5
und in seiner Linken den einzigen immer re­ seste ihm unsicher wurde. Als Rabbi Baruch
gen Trieb nach Wahrheit, obschon mit dem merkte, dass der Jüngling nicht mehr wie ge­
Zusatze, mich immer und ewig zu irren, ver­ wohnt zu ihm kam, fuhr er nach dessen Stadt,

27
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

trat unversehens in seine Stube und sprach und lässt ihn seitwärts von der Tür sich nie­
10 ihn an: „Ich weiß, was in deinem Herzen ver­ dersetzen. Dort sitzt er Tage und Jahre. Er
borgen ist. Du bist durch die fünfzig Pforten macht viele Versuche, eingelassen zu werden, 30
der Vernunft gegangen. Man beginnt mit einer und ermüdet den Türhüter durch seine Bitten.
Frage, man grübelt, ergrübelt die Antwort, die Der Türhüter stellt öfters kleine Verhöre mit
erste Pforte öffnet sich: in eine neue Frage. ihm an, fragt ihn über seine Heimat aus und
15 Und wieder ergründest du sie, findest ihre Lö­ nach vielem andern, es sind aber teilnahmslo­
sung, stoßest die zweite Pforte auf - und se Fragen, wie sie große Herren stellen, und 35
schaust in eine neue Frage. So fort und fort, so zum Schlüsse sagt er ihm immer wieder, dass
tiefer und tiefer hinein. Bis du die fünfzigste er ihn noch nicht einlassen könne. Der Mann,
Pforte aufgesprengt hast. Da starrst du die Fra- der sich für seine Reise mit vielem ausgerüstet
20 ge an, die kein Mensch erreicht; denn kennte hat, verwendet alles, und sei es noch so wert­
sie einer, dann gäbe es nicht mehr die Wahl. voll, um den Türhüter zu bestechen. Dieser 40
Vermissest du dich aber, weiter vorzudringen, nimmt zwar alles an, aber sagt dabei: „Ich neh­
stürzest du in den Abgrund.“ - „So müsste ich me es nur an, damit du nicht glaubst, etwas
also den Weg zurück an den Anfang?“, rief der versäumt zu haben.“ Während der vielen Jah­
25 Schüler. „Nicht zurück kehrst du“, sprach re beobachtet der Mann den Türhüter fast un­
Rabbi Baruch, „wenn du umkehrst; jenseits unterbrochen. Er vergisst die andern Türhü- 45
der letzten Pforte stehst du dann - und stehst ter, und dieser erste scheint ihm das einzige
im Glauben.“ Hindernis für den Eintritt in das Gesetz. Er
verflucht den unglücklichen Zufall, in den ers­
ten Jahren rücksichtslos und laut, später, als er
Franz Kafka alt wird, brummt er nur noch vor sich hin. Er 50
Vor dem Gesetz (1914) wird kindisch, und da er in dem jahrelangen
Studium des Türhüters auch die Flöhe in sei­
Vor dem Gesetz steht ein Türhüter. Zu diesem nem Pelzkragen erkannt hat, bittet er auch die
Türhüter kommt ein Mann vom Lande und Flöhe, ihm zu helfen und den Türhüter umzu­
bittet um Eintritt in das Gesetz. Aber der Tür­ stimmen. Schließlich wird sein Augenlicht 55
hüter sagt, dass er ihm jetzt den Eintritt nicht schwach, und er weiß nicht, ob es um ihn
5 gewähren könne. Der Mann überlegt und wirklich dunkler wird oder ob ihn nur seine
fragt dann, ob er also später werde eintreten Augen täuschen. Wohl aber erkennt er jetzt im
dürfen. „Es ist möglich“, sagt der Türhüter, Dunkel einen Glanz, der unverlöschlich aus
„jetzt aber nicht.“ Da das Tor zum Gesetz of­ der Türe des Gesetzes bricht. Nun lebt er nicht 60
fen steht wie immer und der Türhüter beiseite mehr lange. Vor seinem Tode sammeln sich in
10 tritt, bückt sich der Mann, um durch das Tor in seinem Kopfe alle Erfahrungen der ganzen
das Innere zu sehn. Als der Türhüter das Zeit zu einer Frage, die er bisher an den Tür­
merkt, lacht er und sagt: „Wenn es dich so hüter noch nicht gestellt hat. Er winkt ihm zu,
lockt, versuche es doch, trotz meines Verbotes da er seinen erstarrenden Körper nicht mehr 65
hineinzugehn. Merke aber: Ich bin mächtig. aufrichten kann. Der Türhüter muss sich tief
15 Und ich bin nur der unterste Türhüter. Von zu ihm hinunterneigen, denn der Größenun­
Saal zu Saal stehn aber Türhüter, einer mäch­ terschied hat sich sehr zu Ungunsten des
tiger als der andere. Schon den Anblick des Mannes verändert. „Was willst du denn jetzt
dritten kann nicht einmal ich mehr ertragen.“ noch wissen?“, fragt der Türhüter, „du bist un- 70
Solche Schwierigkeiten hat der Mann vom ersättlich.“ - „Alle streben doch nach dem Ge­
20 Lande nicht erwartet; das Gesetz soll doch je­ setz“, sagt der Mann, „wieso kommt es, dass in
dem und immer zugänglich sein, denkt er, den vielen Jahren niemand außer mir Einlass
aber als er jetzt den Türhüter in seinem Pelz­ verlangt hat?“ Der Türhüter erkennt, dass der
mantel genauer ansieht, seine große Spitzna­ Mann schon an seinem Ende ist, und um sein 75
se, den langen, dünnen, schwarzen tatarischen vergehendes Gehör noch zu erreichen, brüllt
25 Bart, entschließt er sich doch, lieber zu war­ er ihn an: „Hier konnte niemand sonst Einlass
ten, bis er die Erlaubnis zum Eintritt be­ erhalten, denn dieser Eingang war nur für dich
kommt. Der Türhüter gibt ihm einen Schemel bestimmt. Ich gehe jetzt und schließe ihn.“

28
A 1.3 Motiwerwandte Parabeln

Bertolt Brecht ten sie sich ehrfürchtig, denn von seiner Weis­
Weise am Weisen ist die Haltung heit hatten auch sie schon gehört. Sie flüster­
ten sich Mut zu, und nachdem der Baalschem 10
(1930) die karge Mahlzeit beendet und für diese wie
Zu Herrn K. kam ein Philosophieprofessor für das Bett zahlen wollte, wiesen sie sein Geld
und erzählte ihm von seiner Weisheit. Nach ab, äußerten aber eine Bitte: Was Wahrheit sei,
einer Weile sagte Herr K. zu ihm: „Du sitzt un­ möge er ihnen sagen. Der Baalschem ergriff
bequem, du redest unbequem, du denkst un­ ein Scheit, das vor der Feuerstelle lag, und sagte: 15
bequem.“ Der Philosophieprofessor wurde „Gestern war es ein Baum, heute ist es ein
zornig und sagte: „Nicht über mich wollte ich Stück Holz und morgen wird es Asche sein.
etwas wissen, sondern über den Inhalt dessen, Das ist die Wahrheit.“
was ich sagte.“ - „Es hat keinen Inhalt“, sagte Damit warf er das Scheit in die Flammen, und
Herr K. „Ich sehe dich täppisch gehen, und es unter dem Rost kratzte er bereits erkaltete 20
ist kein Ziel, das du, während ich dich gehen Asche vor, die er dem Frager hinhielt, der sich
sehe, erreichst. Du redest dunkel, und es ist scheute, den schwarzpulvrigen Staub anzu­
keine Helle, die du während des Redens nehmen.
schaffst. Sehend deine Haltung, interessiert „Das ist die Wahrheit von gestern“, sprach der
mich dein Ziel nicht.“ E Alte und ließ die Asche fallen, „keiner kann 25
was damit anfangen, und jeder fürchtet, sich
daran zu beschmutzen. Und eine Lüge ist,
Günter Kunert wenn ich behaupte, die Asche sei gutes Holz
Das Holzscheit (1972) und brauchbar.“
Einer schüttelte den Kopf:
Auf der Wanderung in eine entfernte Provinz „Man merkt doch die Lüge, wenn man die
und vom Abend überrascht, klopfte der greise Asche erneut in den Herd legt. Sie brennt ja
Baalschem1an die Tür einer Hütte am Fluss. nicht mehr.“
Freundlich nahmen ihn die Inwohner für die Der Baalschem lächelte nicht.
Nacht auf, ihm das Wenige aufdrängend, das „Du irrst“, sagte er, „der Fehler liegt bei dir: Du 35
sie besaßen. Sie forschten ihn aus, während er kannst sie nur nicht entzünden!“
aß, und als sie seinen Namen hörten, verneig- „Aber das kann keiner“, rief der andere aus.
Der jetzt und milde lächelnde Baalschem er­
1 Baalschem: hebr. „Inhaber des (guten) Namens“, Bei­ widerte:
name des jüdischen Mystikers Rabbi Israel Ben Elieser „Das, mein Freund, ist die Wahrheit von mor- 40
(1699-1760), Stifter des Chassidismus (> S. 27) gen.“

1. Verschaffen Sie sich einen Überblick über die vorliegenden Parabeln (o S. 27-29). Analysieren Sie in Klein­
gruppen jeweils einen Text unter folgenden Aspekten:
■ Welche inhaltlichen Gesichtspunkte werden besonders hervorgehoben?
■ Klären Sie die Parabelstruktur.
■ Welche erzählerischen und sprachlichen Mittel werden verwendet?
■ Formulieren Sie die Aussageabsicht des Textes.
■ Klären Sie ansatzweise den literaturgeschichtlichen Hintergrund.
■ Vergleichen Sie Ihren Schwerpunkttext mit den übrigen Parabeln im Hinblick auf Unterschiede und Ge­
meinsamkeiten.
2. Überlegen Sie für die Vorstellung der Arbeitsergebnisse eine möglichst anschauliche Präsentationsform,
z. B. Folie, Plakat oder Tafelskizze.
3. Verfassen Sie in derTradition der vorliegenden Parabeln selbst einen Text zum Thema „Suche nach Sinn und
Wahrheit“.

29
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

Robert Walser und immer wieder muss der Vorhangmann 50


Ovation (1912) fleißig den Vorhang hinaufziehen und herun­
terfallen lassen, und immer wieder muss sie
Stelle dir, lieber Leser, vor, wie schön, wie zau­ hervortreten, die Frau, die es verstanden hat,
berhaft das ist, wenn eine Schauspielerin, das ganze Haus im Sturm für sich zu gewin­
Sängerin oder Tänzerin durch ihr Können nen. Endlich tritt Stille ein, und das Stück 55
und durch die Wirkung desselben ein ganzes kann zu Ende gespielt werden.
5 Theaterpublikum zu stürmischem Jubel hin­
reißt, dass alle Hände in Bewegung gesetzt
werden und der schönste Beifall durch das Franz Kafka
Haus braust. Stelle dir vor, dass du selber mit Auf der Galerie (1917)
hingerissen seiest, der Glanzleistung deine
io Huldigung darzubringen. Von der umdunkel­ Wenn irgendeine hinfällige, lungensüchtige
ten, dicht bevölkerten Galerie herab hallen, Kunstreiterin in der Manege auf schwanken­
Hagelschauern ähnlich, Beifallskundgebun­ dem Pferd vor einem unermüdlichen Publi­
gen herab, und gleich dem rieselnden Regen kum vom peitschenschwingenden erbarmungs­
regnet es Blumen über die Köpfe der Leute auf losen Chef monatelang ohne Unterbrechung 5
15 die Bühne, von denen einige von der Künstle­ im Kreise rundum getrieben würde, auf dem
rin aufgehoben und, glücklich lächelnd, an Pferde schwirrend, Küsse werfend, in der Tail­
die Lippen gedrückt werden. Die beglückte, le sich wiegend, und wenn dieses Spiel unter
vom Beifall wie von einer Wolke in die Höhe dem nicht aussetzenden Brausen des Orches­
gehobene Künstlerin wirft dem Publikum, als ters und der Ventilatoren in die immerfort 10
20 wenn es ein kleines, liebes, artiges Kind sei, weiter sich öffnende graue Zukunft sich fort­
Kusshand und Dankesgeste zu, und das große setzte, begleitet vom vergehenden und neu an­
und doch kleine Kind freut sich über diese sü­ schwellenden Beifallsklatschen der Hände,
ße Gebärde, wie eben nur immer Kinder sich die eigentlich Dampfhämmer sind - vielleicht
freuen können. Das Rauschen bricht bald in eilte dann ein junger Galeriebesucher die lan- 15
25 Toben aus, welches sich wieder ein wenig zur ge Treppe durch alle Ränge hinab, stürzte in
Ruhe legt, um gleich darauf von neuem wieder die Manege, riefe das: Halt! durch die Fan­
auszubrechen. Stelle dir die goldene, wenn faren des immer sich anpassenden Orches­
nicht diamantene Jubelstimmung vor, die wie ters.
ein sichtbarer göttlicher Nebelhauch den Da es aber nicht so ist; eine schöne Dame, 20
30 Raum erfüllt. Kränze werden geworfen, Bu­ weiß und rot, hereinfliegt, zwischen den Vor­
ketts; und ein schwärmerischer Baron ist viel­ hängen, welche die stolzen Livrierten vor ihr
leicht da, der ganz dicht am Rand der Bühne öffnen; der Direktor, hingebungsvoll ihre Au­
steht, den Schwärmerkopf bei der Künstlerin gen suchend, in Tierhaltung ihr entgegen­
kleinen, kostbaren Füßen. Nun, und dieser atmet; vorsorglich sie auf den Apfelschimmel 25
35 adlige Begeisterungsfähige legt vielleicht dem hebt, als wäre sie seine über alles geliebte
umschwärmten und umjubelten Kinde eine Enkelin, die sich auf gefährliche Fahrt begibt;
Tausendmarknote unter das bestrickende Füß­ sich nicht entschließen kann, das Peitschen­
chen. „Du Einfaltspinsel, der du bist, behalte zeichen zu geben; schließlich in Selbstüber­
du doch deine Reichtümer!“ Mit solchem Wort windung es knallend gibt; neben dem Pferde 30
40 bückt sich das Mädchen, nimmt die Banknote mit offenem Munde einherläuft; die Sprünge
und wirft sie verächtlich lächelnd dem Geber der Reiterin scharfen Blickes verfolgt; ihre
wieder zurück, den die Scham beinahe er­ Kunstfertigkeit kaum begreifen kann; mit eng­
drückt. Stelle dir das und andres recht lebhaft lischen Ausrufen zu warnen versucht; die rei­
vor, unter anderm die Klänge des Orchesters, fenhaltenden Reitknechte wütend zu pein- 35
45 lieber Leser, und du wirst gestehen müssen, lichster Achtsamkeit ermahnt; vor dem
dass eine Ovation etwas Herrliches ist. Die großen Saltomortale das Orchester mit aufge­
Wangen glühen, die Augen leuchten, die Her­ hobenen Händen beschwört, es möge schwei­
zen zittern, und die Seelen fliegen in süßer gen; schließlich die Kleine vom zitternden
Freiheit, als Duft, im Zuschauerraum umher, Pferde hebt, auf beide Backen küsst und keine 40

30
A 1.3 Motiwerwandte Parabeln

Huldigung des Publi­


kums für genügend
erachtet; während
sie selbst, von ihm
gestützt, hoch auf
den Fußspitzen, vom
Staub umweht, mit
ausgebreiteten Ar­
men, zurückgelehn­
tem Köpfchen ihr
Glück mit dem
ganzen Zirkus teilen
will - da dies so ist,
legt der Galeriebesu­
cher das Gesicht auf
die Brüstung und, im
Schlussmarsch wie
in einem schweren
Traum versinkend,
weint er, ohne es zu
wissen.

Georges Seurat: Der Zirkus (1891 )

1. Franz Kafka kannte die Prosaskizze „Ovation“ des von ihm sehr geschätzten Autors Robert Walser.
Vergleichen Sie die beiden Texte im Hinblick auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten.
2. a) Seurat ist ein bedeutender Maler des Neo-Impressionismus. Informieren Sie sich über diese Stilrichtung.
b) Beschreiben und erklären Sie das Bild Seurats im Hinblick auf Komposition, Perspektivik, Farbnuancen
und Thematik.
c) Kafka hat das Bild Seurats möglicherweise in Paris gesehen. Lässt sich Kafkas Parabel als sprachliches
Gegenstückzu Seurats Gemälde lesen?
3. Verfassen Sie eine schriftliche > Erörterung zu der folgenden These des Literaturwissenschaftlers Walter S. 490 ff.
Hollerer:
„Vergleicht man das Prosastück von Robert W alser,Ovation' mit dem daran angelehnten von Franz Kafka
,Auf der Galerie', so erkennt man, wie Kafka das Konzept von Walser weiterdachte und weiterdrehte. Was
bei Walserschon in der Art von Chiffren sich ankündigt, aber noch in der Sphäre des einen, bestimmten Au­
genblicks, der spielerischen Impression bleibt, das überführt Franz Kafka vollends in die Fremdartigkeit und
zugleich in die Allgemeingültigkeit der Parabel: Ein Teilaspekt steht für das Ganze des Weltkarussells.
Schwerlich wäre ihm das so vollständig ohne den Vorgang Walsers gelungen.“

31
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

Gibt es die „richtige“ Interpretation?


Franz Kafka ich stehe wieder vor der Tafel „Harras, Bu­
Der Nachbar (1917) reau“, die ich schon viel öfter gelesen habe, als
sie es verdient.
Mein Geschäft ruht ganz auf meinen Schul­ Die elend dünnen Wände, die den ehrlich täti­
tern. Zwei Fräulein mit Schreibmaschinen gen Mann verraten, den Unehrlichen aber de- 45
und Geschäftsbüchern im Vorzimmer, mein cken. Mein Telefon ist an der Zimmerwand
Zimmer mit Schreibtisch, Kasse, Beratungs- angebracht, die mich von meinem Nachbar
5 tisch, Klubsessel und Telefon, das ist mein trennt. Doch hebe ich das bloß als besonders
ganzer Arbeitsapparat. So einfach zu über­ ironische Tatsache hervor. Selbst wenn es an
blicken, so leicht zu führen. Ich bin ganz jung der entgegengesetzten Wand hinge, würde 50
und die Geschäfte rollen vor mir her. Ich kla­ man in der Nebenwohnung alles hören. Ich
ge nicht, ich klage nicht. habe mir abgewöhnt, den Namen der Kunden
10 Seit Neujahr hat ein junger Mann die kleine, beim Telefon zu nennen. Aber es gehört na­
leer stehende Nebenwohnung, die ich unge­ türlich nicht viel Schlauheit dazu, aus charak­
schickterweise so lange zu mieten gezögert teristischen, aber unvermeidlichen Wendun- 55
habe, frischweg gemietet. Auch ein Zimmer gen des Gesprächs die Namen zu erraten. -
mit Vorzimmer, außerdem aber noch eine Kü- Manchmal umtanze ich, die Hörmuschel am
15 che. - Zimmer und Vorzimmer hätte ich wohl Ohr, von Unruhe gestachelt, auf den Fuß­
brauchen können - meine zwei Fräulein fühl­ spitzen den Apparat und kann es doch nicht
ten sich schon manchmal überlastet -, aber verhüten, dass Geheimnisse preisgegeben wer- 60
wozu hätte mir die Küche gedient? Dieses den.
kleinliche Bedenken war daran schuld, dass Natürlich werden dadurch meine geschäftli­
20 ich mir die Wohnung habe nehmen lassen. chen Entscheidungen unsicher, meine Stim­
Nun sitzt dort dieser junge Mann. Harras me zittrig. Was macht Harras, während ich te­
heißt er. Was er dort eigentlich macht, weiß lefoniere? Wollte ich sehr übertreiben - aber 65
ich nicht. Auf der Tür steht: „Harras, Bureau“. das muss man oft, um sich Klarheit zu ver­
Ich habe Erkundigungen eingezogen, man hat schaffen -, so könnte ich sagen: Harras
25 mir mitgeteilt, es sei ein Geschäft ähnlich dem braucht kein Telefon, er benutzt meines, er hat
meinigen. Vor Kreditgewährung könne man sein Kanapee an die Wand gerückt und
nicht geradezu warnen, denn es handle sich horcht, ich dagegen muss, wenn geläutet wird, 70
doch um einen jungen, aufstrebenden Mann, zum Telefon laufen, die Wünsche des Kunden
dessen Sache vielleicht Zukunft habe, doch entgegennehmen, schwerwiegende Entschlüs­
30 könne man zum Kredit nicht geradezu raten, se fassen, groß angelegte Überredungen aus­
denn gegenwärtig sei allem Anschein nach führen - vor allem aber während des Ganzen
kein Vermögen vorhanden. Die übliche Aus­ unwillkürlich durch die Zimmerwand Harras 75
kunft, die man gibt, wenn man nichts weiß. Bericht erstatten.
Manchmal treffe ich Harras auf der Treppe, er Vielleicht wartet er gar nicht das Ende des Ge­
35 muss es immer außerordentlich eilig haben, er sprächs ab, sondern erhebt sich nach der Ge­
huscht förmlich an mir vorbei. Genau gesehen sprächsstelle, die ihn über den Fall genügend
habe ich ihn noch gar nicht, den Büroschlüs­ aufgeklärt hat, huscht nach seiner Gewöhn- so
sel hat er schon vorbereitet in der Hand. Im heit durch die Stadt und, ehe ich die Hörmu­
Augenblick hat er die Tür geöffnet. Wie der schel aufgehängt habe, ist er vielleicht schon
40 Schwanz einer Ratte ist er hineingeglitten und1 daran, mir entgegenzuarbeiten.

1. Beschreiben Sie die Assoziationen, die der Titel der Erzählung auslöst. Vergleichen Sie diese Assoziationen
mit der Bedeutung des Wortes „Nachbar“, die sich im Laufe der Lektüre einstellt.
2. Skizzieren Sie mit Hilfe der Übersicht auf S. 25 eine Interpretation des Textes. Gehen Sie besonders auf die
Thematik, die Erzählperspektive und die sprachliche Gestaltung ein.
3. Vergleichen Sie Ihre Interpretationsergebnisse mit der folgenden Interpretation einer Schülerin.

32
A 1.3 Motivverwandte Parabeln

In Kafkas Erzählung „Der N achbar“g eh t es um sich abschließend bis zur A uflösung der Person
die Geschichte eines jungen, dynam ischen steigert.
G eschäftsm anns, dessen Fassade der Selbstsi­ Der Erzähler stellt sich zunächst in übertriebe­
cherheit durch ein alltägliches Ereignis zerstört nem M aße positiv dar, doch erw eisen sich sei- 55
5 wird. A u f den ersten B lick scheint es sich um ne sprachlichen Ä u ß em n g en bei genauer B e­
einen sachlichen Bericht zu handeln, der trachtung als rhetorische Floskeln, die den
durchaus unserer eigenen E rlebniswelt ent­ N orm en und Klischees der G eschäftsw elt ent­
sta m m en könnte. Bei näherer B etrachtung sprechen. Der kurze, unverbundene Satzbau
zeigt sich jedoch, dass hinter der einfachen erinnert an den protokollarisch knappen Stil 60
10 sprachlichen Darstellung des Ich-Erzählers ei­ eines Geschäftsberichts. Die wiederholten B e­
ne eigentüm lich fremdartige Welt sichtbar teuerungen („So einfach zu überblicken, so
wird. Zu fragen ist, durch w elche erzähleri­ leicht zu führen ... Ich klage nicht, ich klage
schen Mittel beim Leser eine derart zw iespälti­ nich t“, Z. 4 ff.) lassen erste Zw eifel an seiner
g e Wirkung entstehen kann. Überlegenheit aufkom m en.
15 Was geschieht? Ein ju n g er G eschäftsm ann Der Erzähler erklärt das plötzliche Auftreten
lebt in einer unkom plizierten, abgeschlosse­ des Nachbarn dam it, dass er es versäum t hat,
nen Welt, die „so einfach zu überblicken“(Z.6f.) die leer stehende N ebenw ohnung selbst zu
ist. Er ist ungefährdet von Konkurrenz und un­ m ieten. M erkwürdig erscheint dabei seine B e­
abhängig von einem m öglichen Teilhaber. Da hauptung, dass ihn die nicht nutzbare Küche
20 bezieht ein anderer G eschäftsm ann die leer an diesem Schritt gehindert habe (vgl. Z. 17 ff.).
stehenden Nebenräum e. Sofort em pfindet der O ffensichtlich ist er nicht in der Lage, Bereiche
Erzähler dies als einen E inbm ch in seine Welt. in seine Pläne aufzunehm en, die sich einer
Warum hat ersieh nicht abgesichert gegen die­ ökonom ischen Verwertbarkeit entziehen. Die
se Störung und die N ebenräum e selbst gem ie- Küche erscheint so m it - im Kontrast zu den rei­
25 tet! Es k o m m t zu keinem Gespräch m it dem nen G eschäftszim m ern - als R aum der Gesel­
„Nachbarn“, sondern er zieht Erkundigungen ligkeit. Solche Überlegungen lassen verm uten,
ein und sieht seine Befürchtungen bestätigt: dass das Verhältnis des G eschäftsm anns zu
„... ein Geschäft ähnlich dem m einigen“ seinen Mitarbeiterinnen und darüber hinaus zu
(Z. 25 f). Das B enehm en des anderen em pfin- seinen M itm enschen gestört ist.
30 det er als schattenhaft. Er verdächtigt ihn bö s­ Die ünfähigkeit, angem essen zu ko m m u n izie­
williger Absichten, w a s durch die „elend dün­ ren, führt zu einer verzerrten W ahrnehm ung der
nen“(Z. 44) W ände noch begünstigt wird. Er ist Wirklichkeit. Dies zeigt sich z. B. in der seltsa­
der „ehrlich tätige M ann“, der andere der „Un­ m en Tiermetaphorik: „Wie der S ch w a n z einer
ehrliche“ (Z. 44 f.). Er glaubt, dass der andere R atte ist er hineingeglitten . . . “ (Z. 39 fl), „ ...e r 85
35 sich seine Geschäftsverbindungen zu N utze huscht förm lich an m ir vorbei“ (Z. 35 fl). Ä hn­
m acht, um ihm „entgegenzuarbeiten“ (Z. 83). lich wird das Telefon nicht etw a als Mittel der
Gewiss, das unerhörte A u sm a ß seiner Ver­ Verständigung gesehen, sondern als Abhör­
dächtigungen wird abgeschw ächt, indem er instrument. Informationen über den anderen
sie als übertrieben bezeichnet. D och sein Miss- werden nicht durch persönliche Gespräche ge- 90
40 trauen verliert dadurch nichts von seiner Krass­ Wonnen, sondern durch an o n ym e Agenturen.
heit, denn er übertreibt nur, „um sich Klarheit zu Die ausschließliche S teu em n g des Verhaltens
verschaffen“ (Z. 66 f.). Er erreicht aber keine und der W ahrnehm ung durch das Gesetz des
Klarheit, sondern im Gegenteil eine w ahnhafte geschäftlichen H andelns führt dazu, dass der
Steig em ng seiner Vorstellungen ins Groteske. Ich-Erzähler nicht in der Lage ist, ursprüngli- 95
45 Der Erzählvorgang orientiert sich in seinem che m enschliche B indungen einzugehen. Die
Aufbau streng an der unm ittelbar wirkenden Entfrem dung äußert sich in neurotischen Stö­
Perspektive des Ich-Erzählers, die gegen Ein­ rungen.
flüsse von außen völlig abgeschirm t ist. Aus Die totale Einsam keit, die sich aus der Ich-Ver-
der verm eintlichen Selbstsicherheit des ein- kram pfung ergibt, lässt sich m it d em Lebens­
50 leitenden Berichts entw ickelt sich ein fort­ gefühl Kafkas in B eziehung setzen. Eine Ana­
schreitender Prozess der Verunsicherung, der lyse von Kafkas „Brief an den Vater“legt nahe,

33
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

dass der Autor in der vorliegenden Erzählung in der historisch-gesellschaftlichen Wirklich­


eine Rechtfertigung für sein eigenes Leben zu keit Prags zu Beginn dieses Jahrhunderts zu se ­
geben versucht. Es hat den Anschein, als ob er hen. Als Mitarbeiter einer großen Versicherung
sich m it dem Erzähler identifiziert und dem ons­ kannte und erlebte Kafka die unm enschlichen
trieren will, dass erzurF ühm ng eines Geschäf­ Strukturen der dam aligen Arbeitswelt. Es fragt
tes ungeeignet ist. Gerade dies hatte ihm sein sich, ob die in der vorliegenden Parabel ange­
Vater im m er vermittelt. Der Vater dagegen ver­ sprochenen Probleme bis heute viel von ihrer 120
körpert in Kafkas Leben den Typus des erfolg­ Aktualität verloren haben.
reichen G eschäftsm annes.
Der Hintergrund für den in der Erzählung dar­ Kerstin M aaß, Stufe 11
gestellten ökonom ischen K onkurrenzkam pf ist

Martin Walser den Schülern nicht sagen. Ich weiß, meinen 25


Die Subjektivität des Verstehens die Schüler, die Bedeutung. Findige Schüle­
rinnen oder Schüler rufen mich abends an
Als ich, um meine Mutter nicht zu enttäu­ oder schreiben mir und fragen: Wie haben
schen, eine Dissertation11 schreiben sollte, Sie das und das gemeint? Stimmt es wirk­
blieb nichts anderes übrig, als über den Autor lich, wie der Lehrer sagt, dass der Name 30
zu schreiben, der mich während meiner Stu- Klaus Buch ein sprechender Name ist, in
5 dentenjahre gehindert hatte, andere Autoren dem sich die Bedeutung „Klau das Buch“
wirklich zu lesen: Franz Kafka. Aber als ich verbirgt? und so weiter. Ich antworte dann,
über ihn etwas schreiben wollte, stellte sich dass es nach meiner Erfahrung im Umgang
heraus, dass ich ihn nicht verstanden hatte. mit Literatur keine privilegierte2 Bedeu- 35
Obwohl ich die drei Romane und die Erzäh- tungsschöpfung gebe, dass vielmehr jede
10 lungen zwei-, drei-, viermal gelesen hatte, hät­ Leserin und jeder Leser ein Naturrecht auf
te ich nicht aufschreiben können, was die die eigene Empfindung und Leseerfahrung
„Strafkolonie“ bedeute. Die „Verwandlung“ habe. Lehrern gegenüber füge ich hinzu:
interpretieren, das hieß für mich damals: aus­ Noten könne man ja nicht nur danach ge- 40
sagen, ja beweisen, was ein Literaturwerk ben, wie nah der Schüler der vom Lehrer
15 unter allen Umständen bedeutet. Man war gehüteten Bedeutung komme, sondern auch
erzogen worden zum Glauben, in einem danach, wie eine Schülerin und ein Schüler
Literaturwerk sei eine Bedeutung sozusagen ihre eigene Leseerfahrung zu vermitteln im
verborgen. Die müsse man herausbringen. Stande seien. Auch dass Schülerinnen und 45
Inzwischen bin ich Adressat von Schüler- Schüler mit einem Text gar nichts anfangen
20 post und erfahre so, dass im Deutschunter­ können, sage ich dann dazu, sei darstellens­
richt Schülerinnen und Schüler darin ge­ und begründenswert und trainiere mindes­
übt werden, die Bedeutung von Büchern zu tens so sehr wie das Suchen und Finden und
entdecken, die ich geschrieben habe. Der Leh­ Darstellen der offenbar ostereihaft versteck- so
rer weiß offenbar die Bedeutung, darf sie aber ten Bedeutung.

1 Dissertation: wissenschaftliche Abhandlung zur Erlan­ 2 privilegiert: mit einem Vorrecht versehen
gung des Doktortitels

1. Formulieren Sie thesenartig Walsers Position zur Deutung literarischer Texte.


2. Entwickeln Sie Gegenthesen zu Walsers Interpretationsverständnis und organisieren Sie zur Schärfung der
Positionen ein Streitgespräch „Pro und Kontra“.

34
A 1.3 Motiwerwandte Parabeln

Theorie des Verstehens Strukturalismus (mit den Zentren Moskau,


Prag, Paris) und die phänomenologische bzw.
Die interpretierenden Leserinnen und Leser werkimmanente Schule der deutschen Ger­
setzen sich mit der Frage nach dem Sinn eines manistik nach dem Zweiten Weltkrieg.
Textes auseinander. Dieser Sachverhalt ist der Im Anschluss an J e a n - P a u l S a r t r e s (1905 55
Ausgangspunkt einer jeden Theorie des Ver­ bis 1980) These „Lesen ist gelenktes Schaffen“
5 stehens. Die Hermeneutik als Lehre des Ver­ plädiert die rezeptionsorientierte Interpreta­
stehens untersucht, wie die Leser/innen den tionsmethode für eine Untersuchung der Le­
Text als einen einheitlichen Bedeutungszu­ serreaktionen auf einen Text.
sammenhang verstehen und wie sich im Be­ Eine Renaissance der hermeneutischen Lite­ 60
zug zu ihrer Wirklichkeitserfahrung der aktu­ raturbetrachtung hat der Philosoph H a n s -
10 elle und geschichtlich vermittelte Sinn des G e o r g G a d a m e r (1900-2002) mit seinem
Textes konkretisiert. 1959 herausgegebenen Buch „Wahrheit und
Denen, die glauben, ganz auf theoretische Methode“ hervorgerufen. Die alte umfassen­
Überlegungen verzichten zu können, lässt de Fragestellung der Hermeneutik rückt wie­ 65
sich mit dem englischen Literaturwissen­ der in den Vordergrund einer Theorie des Ver­
15 schaftler Terry Eagleton entgegenhalten, stehens: Welche grundlegenden Bedingungen
„dass wir ohne irgendeine Art von Theorie, steuern den Verständigungsprozess bei der
wie unreflektiert und unbewusst sie auch im­ Deutung literarischer Texte? Gadamer erklärt
mer sein mag, gar nicht erst wüssten, was die Möglichkeit, einen Text zu erfassen, mit 70
überhaupt ein literarisches Werk' ist oder wie der „Verschmelzung“ des geschichtlichen und
20 wir es lesen sollen. Eine feindselige Einstel­ des gegenwärtigen Verstehenshorizonts. Die
lung der Theorie gegenüber bedeutet norma­ „Überlieferung, aus der wir kommen“, gilt
lerweise eine Ablehnung der Theorien ande­ Gadamer als Grundlage für den Wahrheitsan­
rer und ein Übersehen der eigenen". spruch eines Textes. 75
Das hermeneutische Dreieck zwischen Au- Die gegenwärtige Hermeneutik-Diskussion
25 tor/in, Text und Leser/in liefert, gesçhichtlich versucht, gerade die Tradition kritisch zu hin­
wie systematisch gesehen, einen ersten An­ terfragen. In der Aneignung literarischer Wer­
haltspunkt für die verschiedenen methodi­ ke und in der Anwendung ihres Sinngehalts
schen Vorgehensweisen beim Textverstehen. auf die aktuelle Lebenspraxis des Verstehen­ 80
Die Frage nach der Intention (Absicht) eines den muss sich der geschichtlich vermittelte
30 Autors ist leitender Untersuchungsaspekt der Wahrheitsanspruch der Texte erst erweisen.
traditionellen Hermeneutik des 19. Jahrhun­ In einem vereinfachten Modell könnte man
derts, so vor allem bei F r i e d r i c h S c h l e i e r m a ­ das kritisch-hermeneutische Literaturverste­
cher (1768-1834) und W i l h e l m D i l t h e y hen folgendermaßen darstellen: 85
(1833-1911).
35 Für die Abhängigkeit eines Autors und seines
literarischen Schaffens von der konkreten ge­ Autor/in
sellschaftlichen Wirklichkeit interessieren
sich die marxistischen Literaturkritiker. Die
marxistische Literaturtheorie ist zugleich hermeneutischer L*ser/in
40 Wegbereiterin der soziologischen Interpreta­ Zirkel -,
tionsmethoden.
Zu Beginn des 20. Jahrhunderts entwickelt Beschreibung
sich eine wegweisende Methode des Verste­ Deutung
hens, die ihre Fragen ausschließlich auf den Wertung
45 Text als eine von geschichtlichen und subjek­
tiven Bedingungen unabhängige, eigenständi­
ge Struktur richtet. Das sprachliche Phäno­ î
men rückt damit in den Vordergrund der geschichtlich-gesellschaftlicher Kontext,
Untersuchung. Die beiden wichtigsten Schu­ Erfahrungs- und Verstehenshorizont
50 len dieser Untersuchungsmethode sind der

35
A 1 Kurzprosa des 20. Jahrhunderts

Der Begriff des hermeneutischen Zirkels be­ tionspraxis in Frage gestellt. Im Rahmen der
sagt, dass eine Textdeutung vom Ganzen zu Debatte über die so genannte Postmoderne
den Einzelheiten führt, von den Einzelheiten hat sich die u. a. von Ja c q u e s D e r r i d a (1930­ 140
zurück zum Ganzen und so fort. Wenn ich den 2004) entwickelte Methode der Dekonstruk-
90 Text als Ganzes nicht verstanden habe, verste­ tion etabliert. Die traditionellen Kategorien
he ich nicht die Einzelheiten (einzelne Text­ von Subjekt, Sinn und Geschichte verlieren
stellen und Strukturmerkmale), und umge­ ihre Allgemeingültigkeit, da die homogene
kehrt. Das Textverständnis wird mit jedem Einheit von aktuellen und geschichtlichen Er­ 145
Durchlaufen des Zirkels differenzierter, klarer fahrungen des Subjekts bezweifelt wird. Dem­
95 und begründeter. An Stelle des Bilds vom Zir­ nach liegt den Texten kein monozentristischer
kel könnte man daher auch das Bild der Spi­ Sinngehalt zu Grunde, sondern sie entfalten
rale verwenden. eine komplexe Struktur unterschiedlicher
Beim Interpretieren unterscheidet man be­ Sinnzentren, die vernetzt sind. Jenseits von 150
schreibende, deutende und wertende Aussa- Beliebigkeit und Eindeutigkeit entwickelt der
loo gen. Auf der beschreibenden Ebene sind Aus­ Interpret eine für ihn schlüssige Orientierung:
sagen selten strittig; sie können richtig oder eine Topografie der Sinnvernetzungen. Auf
falsch sein. Auf der deutenden und wertenden dem Hintergrund der dekonstruktiven Me­
Ebene aber sind Aussagen in der Regel be­ thode gewinnt die konkrete Arbeit am sprach­ 155
streitbar, d. h., ihre Plausibilität muss von Fall lichen Kunstwerk wieder an Bedeutung. Es
105 zu Fall nachgewiesen werden. Interpretation geht darum, sprachliche Oppositionen,
im engeren Sinne meint genau dies: Argumen­ Brüche und Äquivalenzen aufzusuchen und
tation für oder gegen ein bestimmtes Textver­ von daher ein produktives Beziehungsge­
ständnis. - Beim Interpretieren wechselt man flecht der wahrgenommenen Phänomene zu 160
häufig zwischen beschreibender, deutender entwickeln.
no und wertender Ebene. Dabei muss man sich
klarmachen, auf welcher Ebene man sich ge­
rade befindet. So ist es durchaus nützlich, Klaus M. B ogd a l (H g .): Neue
zunächst sein spontanes subjektives Textver­ \ % % m Literaturtheorien in der Praxis.
ständnis zu artikulieren („So verstehe ich den Textanalysen von Kafkas „Vor
ns Text“), wenn man sich darüber im Klaren ist, dem Gesetz“. Westdeutscher Verlag, Opladen
dass man dabei nicht für eine allgemein gülti­ 1993
ge Interpretation argumentiert, sondern sein H elm u t B ra ckert/Jörn Stückrath (H g .): Literatur­
eigenes Verständnis kundtut und zur Diskus­ wissenschaft. Ein Grundkurs. Rowohlt Verlag, Rein­
sion stellt. bek 1992
120 Beim Interpretieren sind historische und ge­ Terry Eagleton: Einführung in die Literaturtheorie.
genwärtige Verstehenshorizonte zu unter­ Metzler Verlag, Stuttgart 1988
scheiden. Ein Autor oder eine Autorin aus Karlheinz Fingerhut (H g .): Kafka für die Schule.
früheren Zeiten und die damaligen Leser/in- Volk und Wissen, Berlin 1996
nen hatten andere Erfahrungen, Normen und Carsten S ch lin gm a n n : Methoden der Interpretation.
125 Ausdrucksformen als heutige Leserinnen und Reclam Verlag, Stuttgart 19851
Leser. Dies zu berücksichtigen hilft, einen
Text zu erschließen. Eine solche historische 1. Übertragen Sie das Schaubild zur hermeneuti­
Verortung heißt aber nicht, dass das vermute­ schen Theorie des Literaturverstehens (> S. 35)
te Verständnis durch den Autor oder seine auf eine Folie oder ein Plakat und erläutern Sie es
130 Zeitgenossen „richtiger“ ist als das Verständ­ in Form eines Kurzvortrags vor dem Kurs.
nis heutiger Leser. Manchmal kann es für eine 2. Verfassen Sie ein t> Referat zur Theorie des Ver­ > S. 11<
Interpretation zusätzlich wichtig sein, das stehens. Nutzen Sie dabei die obigen Literaturhin­
Textverständnis weiterer Epochen, d.h. die weise.
Rezeptions- und Wirkungsgeschichte, her- 3. Schreiben Sie eine t> Facharbeit zur Methodik > s.io
135 anzuziehen. der Interpretation. Ziehen Sie die Literaturhinwei­
In jüngster Zeit werden einige Grundannah­ se zu Rate.
men der kritisch-hermeneutischen Interpreta­

36
A 2.1 Lyrik der Neuen Subjektivität

2 Lyrik als Ausdruck von Subjektivität

2.1 Lyrik der Neuen Subjektivität:


ICH bin was ich bin im GEDICHT

Ich bin der Glaube Ich hab meine Tante geschlachtet


Ich bin der große Derdiedas Ich habe dich Gerte getauft
Ich bin dir lieb Ich habe gerochen
Ich bin ein Feuerbrand Ich habe immer vor dem Rauschen
5 Ich bin ein freier Mann so ich habe kein anderes alibi
Ich bin ein Gründer Ich habe Leute über Hölderlin
Ich bin ein treuer Untertan Ich habe mein Land abgesteckt
Ich bin einer der Versunkenen Ich habe was Liebes
Ich bin fremd Ich habe zu Hause ein blaues Klavier
io Ich bin im braunen Cognac-See 55 Ich habs gewagt mit Sinnen
Ich bin in das Gesetz Ich hân mîn lêhen
Ich bin klein Ich hatt einen Kameraden
Ich bin nur in Wörtern Ich hatte dich lieb, mein Töchterlein
Ich bin rot Ich hatte einst ein schönes Vaterland
15 Ich bin sehr alt 60 Ich hört ein Bächlein rauschen
Ich bin sehr reich Ich hörte gestern von einem Dichter
Ich bin, wie du, ein armer Knecht Ich hörte heute Morgen
Ich blies die Kerze aus Ich hört ein Sichellin rauschen
Ich danke Gott, dass ich zu Fuß Ich hört üf der heide
20 Ich danke Gott und freue mich 65 Ich irrte hin und her
Ich darf wohl von den Sternen singen Ich kann den Blick nicht von euch wenden
Ich denke, also bin ich Ich kann die Wolke nicht mehr
Ich denke dein, wenn sich ich kann viele bäume malen
Ich denke dein im tiefsten Bergverlies Ich kann’s nicht fassen
25 Ich denke dein, wenn mir 70 Ich lebe mit Tischen
Ich, der brennende Wüstenwind Ich lag. Und neben mir
Ich, der ich klein und jung Ich lebe mein Leben
Ich du er sie es Ich lehne am geschlossenen Lid der Nacht
Ich empfinde fast ein Grauen Ich liege wach
30 Ich erinnere mich 75 Ich ließ die Türe offen
Ich erkläre dir die Berge Ich machte diese Vers’
Ich erstaune tief in Scheu Ich möchte hingehn wie das Abendrot
Ich finde keinen Rat Ich möcht so was für meine sorgen
Ich frühstückte und ging Ich nahm den Stab
35 Ich fühle luft von anderem planeten so Ich säume liebentlang
Ich fühle mich tot Ich sah des Sommers letzte Rose stehn
Ich gebe zu Ich sähe mit betrachtendem Gemüte
Ich ging im Walde so für mich hin Ich saz ûf eime steine
Ich ging unter Erlen Ich schlafe zwar, ihr werten Brüder
Ich glaube an den großen Pan 85 Ich seh den Mond des Februar
Ich gleiche nicht mit dir Ich sehe Dich in einer Kerze Licht
Ich grübe mir gern in die Stille ein Grab Ich sehe dich in tausend Bildern
Ich hab dir einen Regenpalast erbaut Ich sehe eine Vogelwolke
Ich hab es getragen sieben Jahr Ich, sein Geschöpfe
Ich hab in kalten Wintertagen 90 Ich selbst bin Ewigkeit

37
A 2 Lyrik als Ausdruck von Subjektivität

Ich singe nicht der deutschen Adler Kriege 105 Ich suche allerlanden eine Stadt
Ich singe nicht für euch Ich suche Sternengefunkel
Ich sitz über Deutschlands weißem Schnee Ich träumte viel
Ich sitze am Straßenrand Ich trage Gottes Bild
95 Ich spreche im Slang Ich trage leicht an dem
Ich spreche Mond 110 Ich und Du
Ich steh auf des Berges Spitze Ich Uralter kanns erzählen
Ich steh auf hohem Baikone Ich versuche, mich zu vergewissern
Ich steh in Gottes Hand Ich wandle unter meinen händen
loo Ich stehe am Fließband Ich wandre durch die stille Nacht
Ich stehe gern vor dir 115 Ich war an Kunst und Gut
Ich stehe im Waldesschatten Ich war auch jung
Ich stehe, kaum gehe Ich war ein Baum
Ich sterb und lebe Gott Ich weiß doch

1. a) Lesen Sie den Text still und notieren Sie dabei alle Gedanken, die Ihnen beim Lesen durch den Kopf ge­
hen: Beobachtungen, Fragen, Erklärungsversuche...
b) Besprechen und vergleichen Sie Ihre erste Rezeption des Textes in der Klasse.
2. Stellen Sie aus einzelnen Zeilen neue, sinnvolle Texte zusammen. Sie können dabei auch Strukturen wie
Reim, Strophen, Titel etc. nutzen.
Ein Beispiel:

Aussage

Ich erinnere m ich


Ich ging im Walde so für m ich hin
Ich ging unter Erlen
Ich irrte hin und her
ich habe kein anderes alibi
Ich gebe zu
Ich hab m eine Tante geschlachtet
Ich em pfinde fast ein Grauen

Was wie die Litanei eines Egozentrikers anmutet, ist eine Seite aus einer großen Anthologie
deutscher Gedichte - eine Seite aus dem alphabetischen Verzeichnis der Gedichtüberschriften
und Gedichtanfänge. Es gibt in diesem Register wie auch in denen anderer Gedichtanthologien
kein zweites sinntragendes Wort, mit dem so viele Gedichte anfangen, wie das Wort „Ich“.

3. Wählen Sie einen der Gedichtanfänge aus. Versuchen Sie eine Fortsetzung des Gedichts zu skizzieren oder
treten Sie in einen Dialog mit dem lyrischen Ich.
4. Besorgen Sie sich aus der Bibliothek „Das große deutsche Gedichtbuch“ von K. 0. Conrady und schlagen
Sie die Gedichte nach, auf die Sie durch den Titel/Gedichtanfang neugierig geworden sind und mit denen
Sie sich intensiver beschäftigt haben. Vergleichen Sie die Originale mit Ihren eigenen Produktionen.
5. Wie erklären Sie sich die Tatsache, dass „Ich“, die erste Person Singular, in ungezählten Gedichten an ers­
ter Stelle - und damit wohl auch im M ittelpunkt-steht?

38
A 2.1 Lyrik der Neuen Subjektivität

In vielen Gedichten spielt das Ich eine zentrale Rolle. Lyrik wird deshalb gerne als die subjektivs­
te der dichterischen Gattungen betrachtet, als eine Form der Dichtung, in der Erlebnisse und
Empfindungen, Gefühle und Gemütslagen am unmittelbarsten ausgedrückt werden können.
Aber welches Subjekt ist es, das sich im Gedicht ausspricht? Der Autor oder die Autorin eines
Gedichts kann nicht einfach gleichgesetzt werden mit dem Sprecher im Gedicht. Das Ich, das
im Gedicht spricht, kann (muss aber nicht) in Beziehung stehen zu einer Stimmung oder einem
persönlichen Erlebnis des Autors. Durch die dichterische Gestaltung in Wort und Form gibt es
im Gedicht eine Instanz, vergleichbar dem Erzähler in einem epischen Text, von der aus die Per­
spektive des Gedichts organisiert wird.
Dieser Sprecher im Gedicht muss nicht immer
in Form eines Ichs in Erscheinung treten, son­
dern kann ebenso die zweite oder dritte Per­
son benutzen oder im Plural sprechen. Er weiß dass cs eintönig warn
Erich nur immer Gedídiie ¿u macheti
Besonders in der politischen Lyrik ist es oft ! r ie d über die Widersprüche dieser
nicht ein Individuum, sondern ein Kollektiv, Gesellschaft

das spricht oder für das und von dem gespro­


chen wird. Außerdem steht hier häufig nicht
der Ausdruck von Stimmungen, sondern der
Appell zum Handeln im Vordergrund. Dort,
wo ein Ich im Gedicht spricht, kann die Be­
ziehung zwischen diesem Ich und dem Autor­
Verehrter Herr und König,
Ich unterschiedlich nah oder distanziert sein. Georg Weißt au die schlimme Geschieht?
Wecrth Am Montag aßen wir wenig
1. Beschreiben Sie die Unterschiede zwischen den Lnd am Dienstag aßen wir nicht.
Sprechern in Erich Frieds „Neue Naturdichtung“
(> S. 177), Georg Weerths „Hungerlied“ (t> S.260)
und Martin Opitz’ „Ich empfinde fast ein Grauen“
(> S.200).
2. Neben dem Sprecher gibt es im Gedicht auch ei­
nen - mehr oder weniger deutlich - angesproche­
nen Adressaten, der nicht mit dem realen Leser/ Ich empfinde fast cm Grauen.
Martin
dass ich, Plato, für und für
der realen Leserin gleichzusetzen ist. Entwerfen □piti bin gesessen über dir
Sie ein Schaubild, das neben dem Autor und dem
Sprecher im Gedicht auch den gedichtinternen
Adressaten und den realen Leser mit einbezieht.

In der Literaturgeschichte gibt es bestimmte Epochen, in denen das Ich in der Lyrik eine beson­
dere Rolle spielt. Die oben erwähnte Vorstellung, dass Lyrik vor allem Ausdruck des Gefühls,
„Erlebnislyrik“, ist, hat ihren Ursprung im Sturm und Drang. Von hier an war sie - auch in einem
normativen Sinn - weithin bestimmend für die Poesie, aber auch für die Literaturwissenschaft
des 18. und 19. Jahrhunderts.
Im 20. Jahrhundert hat sich seit Ende der 60er-Jahre eine Richtung in der Lyrik entwickelt, die
mit dem Begriff „Neue Subjektivität“ gekennzeichnet ist. Sie finden auf den folgenden Seiten
eine Auswahl an Gedichten, die dieser Richtung zugeordnet werden können.

3. a) Erläutern Sie den Begriff „Erlebnislyrik“ mit Hilfe eines Literaturlexikons.


b) Untersuchen Sie im Kapitel C 2.2: „Epochenumbruch: Aufklärung - Empfindsamkeit - Sturm und Drang“
(> S. 216 ff.), auf welche Gedichte der Begriff „Erlebnislyrik“ angewendet werden könnte.
4. Untersuchen Sie die „Subjektivität“ der folgenden Gedichte unter dem leitenden Gedanken der Selbst­
wahrnehmung und Selbstdarstellung.
Für eine sprachliche und formale Untersuchung der Gedichte finden Sie Anregungen auf S. 178 ff.

39
A 2 Lyrik als Ausdruck von Subjektivität

Ulla Hahn
Ich bin die Frau (1983)
Ich bin die Frau
die man wieder mal anrufen könnte
wenn das Fernsehen langweilt
Ich bin die Frau
5 die man wieder mal einladen könnte
wenn jemand abgesagt hat
Ich bin die Frau
die man lieber nicht einlädt
zur Hochzeit
10 Ich bin die Frau
die man lieber nicht fragt
nach einem Foto vom Kind
Ich bin die Frau
die keine Frau ist
Frida Kahlo: Die Zeit fliegt (1929) 15 fürs Leben.

Friederike Mayröcker Ursula Krechel


Der Aufruf (1974) Umsturz (1977)
Mein Leben: Von heut an stell ich meine alten Schuhe
ein Guckkasten mit kleinen Landschaften nicht mehr ordentlich neben die Fußnoten
gemächlichen Menschen häng den Kopf beim Denken
vorüberziehenden Tieren nicht mehr an den Haken
5 wohl bekannten wiederkehrenden Szenerien 5 freß keine Kreide. Hier die Fußstapfen
plötzlich aufgerufen bei meinem Namen im Schnee von gestern, vergeßt sie
steh ich nicht länger im windstillen Panorama ich hust nicht mehr mit Schalldämpfer
mit den bunten schimmernden Bildern hab keinen Bock
meine Tinte mit Magermilch zu verwässern
sondern drehe mich wie ein schrecklich io ich hock nicht mehr im Nest, versteck
glühendes Rad die Flatterflügel, damit ihr glauben könnt
10 einen steilen Abhang hinunter ihr habt sie mir gestutzt. Den leeren Käfig
aller Tabus und Träume von gestern entledigt stellt mal ins historische Museum
auf ein fremdes bewegtes Ziel gesetzt: Abteilung Mensch weiblich. ES
ohne Wahl
aber mit ungeduldigem Herzen1

1. Was verändert sich an der Aussage der Gedichte, wenn das Personalpronomen „ich“ durch die 2. oder
3. Person Singular ersetzt wird?
2. a) In zwei der drei Gedichte ist die Sprecherin eindeutig als Frau zu identifizieren. Welche Hinweise können
Sie feststellen?
b) Erörtern Sie, ob für Mayröckers „Der Aufruf auch ein Mann als Sprecher-Ich denkbar ist.
3. Welche Vorstellung haben Sie von den Ich-Sprecherinnen in den Gedichten? Skizzieren Sie eine Personen­
beschreibung, z. B. Alter, Aussehen, Familienstand, Beruf, Charaktereigenschaften.
Machen Sie sich bewusst, welche sprachlichen Signale diese Vorstellungen in Ihnen ausgelöst haben.
4. Vergleichen Sie eines der Gedichte mit Frieda Kahlos Selbstbildnis.

40
A 2.1 Lyrik der Neuen Subjektivität

Rolf Dieter Brinkmann


Selbstbildnis im Supermarkt (1968)
In einer
großen
Fensterscheibe des Super­
markts komme ich mir selbst
5 entgegen, wie ich bin.
Der Schlag, der trifft, ist
nicht der erwartete Schlag
aber der Schlag trifft mich
trotzdem. Und ich geh weiter
io bis ich vor einer kahlen
Wand steh und nicht mehr weiter
weiß.
Dort holt mich später dann
sicher jemand
15 ab. Günter Kunert: Selbstporträt (1949)

Nicolas Born
Selbstbildnis (1967)
Oft für kompakt gehalten
für eine runde Sache
die geläufig zu leben versteht -
doch einsam frühstücke ich
5 nach Träumen
in denen nichts geschieht.
Ich mein Ärgernis
mit Haarausfall und wunden Füßen
einssechsundachtzig und Beamtensohn
io bin mir unabkömmlich
unveräußerlich kenne ich
meinen Wert eine Spur zu genau
und mach Liebe wie Gedichte nebenbei.
Mein Gesicht verkommen
15 vorteilhaft im Schummerlicht
und bei ernsten Gesprächen.
Ich Zigarettenraucher halb schon Asche
Kaffeetrinker mit den älteren Damen
die mir halfen
20 wegen meiner sympathischen Fresse und
René Magritte: Reproduktion verboten die Rücksichtslosigkeit mit der
(1937) ich höflich bin.

1. Stellen Sie Beziehungen zwischen den Gedichten und den Bildern her.
2. Worin unterscheiden sich bildliche und sprachlich gestaltete Selbstporträts?
3. Entwerfen Sie ein Gedicht zu Kunerts „Selbstporträt“ mit dem gleichen Titel.

41
A 2 Lyrik als Ausdruck von Subjektivität

Karin Kiwus Roman Ritter


Gewisse Verbindung (1979) Das Bürofenster (1978)
Nachts Ich drehe mich am Schreibtisch um
muss wohl und sehe durch das Fenster
im Traum gewesen sein ein paar Kastanienäste,
hat ununterbrochen ein Stück Rasen mit Buschwerk
5 das Telefon geklingelt 5 und den Stamm einer Linde.
ruhig Ich gehe zum Fenster
gleichmäßig und sehe draußen die Linde,
wie Atemzüge die Äste leicht vom Wind bewegt,
von einem abwartend den Rasen, der so grün ist,
io lebensbedeutenden Körper
io dass man beinah lachen muss,
Morgens und die große Kastanie, durch deren Blätter
diese Art man in die Sonne sehen kann.
Anrufungszeichen Dort drüben blüht ein Busch.
fast schon vermisst Ich öffne das Fenster und lehne mich hinaus,
rübergelaufen
15 spüre die Wärme und rieche den Flieder.
zur Telefonzelle neben der Zeitungsbude
die eigene Nummer gewählt und den Hörer Auf diesem Rasen,
ins Buch zwischen die Krüger-Seiten gesteckt der sicher weich ist wie ein Fell,
könnte man sich in die Sonne legen,
Zu Haus lesen,
20 lange
20 herumschmusen,
auf den wieder leise nichts tun,
surrenden Apparat gestarrt essen,
abgehoben
Fußball spielen.
und sofort deutlich die Straßenecke
25 am anderen Ende der Leitung vor Augen Der Chef sieht nicht gern,
ein Diesel der bremst ein jaulender 25 wenn man am Fenster steht und hinausschaut.
Schäferhund auf dem Zebrastreifen Ich gehe zu meinem Schreibtisch zurück.
Bierfahrer die klirrende Kisten verladen
ein Pulk Schüler in Richtung Bushaltestelle Wenn der Hausmeister die Hecken beschneidet
30 zwei Alte auf der Bank hinter den Büschen kann man von den herabgefallenen Zweigen
[grölen ein paar in die Vase stellen,
und trommeln gegen die Papierkörbe rechts 30 die auf dem Büroschrank steht.1
[und links
Nach einer Weile 1. Beschreiben Sie die unterschiedliche formale Ge­
wird drüben staltung der Gedichte von Kiwus, Ritter und Theo-
die Tür aufgemacht baldy (¡> S. 43). Sehen Sie einen Zusammenhang
35 jemand raschelt den Hörer hervor zwischen der Gedichtform und der Gedichtaus­
und brüllt aufgeregt hallo rein sage?
hallo ist denn da wer 2. a) Welche Rolle spielt das Medium Telefon in
möglich ist alles „Schnee im Büro“ und in „Gewisse Verbin­
gebe ich zu dung“?
40 aber er fängt jetzt erst richtig an b) Verfassen Sie in Analogie zu einem der beiden
was soll denn der Quatsch was Gedichte einen lyrischen Text, in dem das Tele­
bilden Sie sich überhaupt ein fon durch das Internet ersetzt wird.
ach
sage ich nur
gar nicht mal ungeduldig
halten Sie sich da
raus
42
A 2.1 Lyrik der Neuen Subjektivität

Jürgen Theobaidy RalfThenior


Schnee im Büro (1976) Alles Gute, Alter (1978)
Eine gewisse Sehnsucht nach Palmen. Hier Ich werde jetzt erst mal Geburtstag haben,
ist es kalt, aber nicht nur. Deine Küsse ich werde ganz ruhig bleiben
am Morgen sind wenig, später sitze ich und nichts machen
acht Stunden hier im Büro. Auch du und einfach Geburtstag haben,
5 bist eingesperrt, und wir dürfen nicht 5 ich werde mir die Hand schütteln,
miteinander telefonieren. Den Hörer abnehmen mir auf die Schulter klopfen,
und lauschen? Telefon, warum schlägt herzlichen Glückwunsch, alter Junge,
dein Puls nur für andere? Jemand fragt: alles Gute und so weiter,
„Wie geht’s?“, wartet die Antwort nicht ab halt die Ohren steif,
io und ist aus dem Zimmer. io werde ich mir
Was kann Liebe bewegen? Ich berechne zum Geburtstag sagen,
Preise und werde berechnet. All die Ersatzteile, nachts um halb drei
die Kesselglieder, Ölbrenner, sie gehen auf dem Balkon
durch meinen Kopf als Zahlen, weiter nichts. mit der elften Bierflasche
15 Und ich gehe durch jemand hindurch 15 unter grauem Morgenhimmel.
als Zahl. Aber am Abend komme ich zu dir
mit allem, was ich bin. Lese von
Wissenschaftlern: auch die Liebe ist Gerhard Rühm
ein Produktionsverhältnis. Und wo sind licht (1970)
20 die Palmen? Die Palmen zeigen sich am Strand
einer Ansichtskarte, wir liegen auf dem Rücken lic h t
1 ic h t
und betrachten sie. Am Morgen kehren wir 1 ic h t
ins Büro zurück, jeder an seinen Platz. 1 ic h t
Er hat eine Nummer, wie das Telefon.1 1 ic h t

1 ic h t
1. Beschreiben Sie Stimmung,
Perspektive und sprachliche ic h t

Gestaltung des Gedichts


ic h t
von RalfThenior.
2. a) Das Gedicht von Gerhard
ic h t
Rühm ist ein Beispiel für so
genannte „konkrete Poesie“,
Informieren Sie sich in ic h

einem Literaturlexikon über


diesen Begriff und suchen
ic h
Sie in Gedichtanthologien
nach weiteren Beispielen.
b) Erörtern Sie, inwiefern die ic h
Form der konkreten Poesie
die Subjektivität eines
Gedichts begünstigt oder ic h
beschränkt. Sie können
dazu auch Aussagen von
Dichtern dieser poetischen
ic h
Richtung hinzuziehen.
c) Entwerfen Sie selbst ein
„Ich-Gedicht“ mit den Mit­
teln der konkreten Poesie. ic h

43
A 2 Lyrik als Ausdruck von Subjektivität

2.2 Sprachreflexion: Ausdrucksformen des Ichs


Der Begriff der „Neuen Subjektivität“ steht nicht nur inhaltlich für eine neue Lyrik, die sich stär­
ker privaten Themen und Erfahrungen zuwendet und damit das Ich, das Subjekt, in den Mittel­
punkt stellt. Die Dichterinnen und Dichter dieser Zeit suchen auch nach neuen, ihrer Zeit adä­
quaten Ausdrucksmöglichkeiten, nach einer unverbrauchten lyrischen Form und Sprache. Das
Nachdenken darüber manifestiert sich einerseits in den Gedichten selbst, andererseits in zahl­
reichen Beiträgen zu einem breiten öffentlichen Gespräch, wie es zum Beispiel auf dem ersten
deutschen „Lyrik-Festival“ in Hamburg im Juni 1977 geführt wurde. Aus der Fülle der Diskussio­
nen bieten die folgenden drei Beiträge einen kleinen Ausschnitt:

Christa Reinig Jürgen Theobaidy

Christa Reinig Jürgen Theobaidy


Raus aus den alten Vokabeln (1978) Erfahrungen mitteilen (1975)
Wenn ich ein Gedicht mache, steht voraus, Die jüngeren Lyriker sind mit ihren Gedichten
dass ich hundert Gedichte gelesen habe und ins Handgemenge gegangen, sie bleiben be­
plötzlich auf die Idee komme, dass ich auch weglich. Die ästhetische Differenz zwischen
eines mache, das waren also erstmals die Ge- dem Gedicht und den Erfahrungen, die ihm
5 dichte von Goethe, von Claudius, Mörike, Ril­ zu Grunde liegen, wird auf jenes Minimum re­
ke, und dass ich da an drei Aschentonnen vor­ duziert, das gerade noch notwendig ist, um
beigekommen bin, um die Gedichte zu lesen, das Gedicht von allen anderen schriftlichen
ist dann gar nicht das Wesentliche. Das Ausdrucksformen zu unterscheiden. Eine
Wesentliche ist eine riesige Worttradition, die Hochschulausbildung, um seine Gedichte zu
io eben eine Tradition von Naturlyrik ist. Du be­ verstehen, zu genießen und mit ihnen zu ler­
schreibst beispielsweise den Weg von dir zu nen, ist überflüssig. Der Lyriker schafft sich
Hause zum Kindergarten mitsamt dem Rasen den Raum für die kleinen Hoffnungen mor­
und der Hundescheiße, wenn du das in ein gens beim Frühstück, wenn die Sonne durch
Gedicht hineinverwirklichen könntest, so­ das Fenster fällt und die Schreie der Kinder
is dass es wirklich ankommt, das wäre ja die vom Schulhof gegenüber ins Zimmer dringen.
neue Tat der Literatur. Diese neue Tat ist aber Ebenso wenig braucht der Lyriker zu verheim­
versperrt von einem Stacheldraht von alten lichen, wer sein Gedicht geschrieben hat. Vie­
Vokabeln, die eine zweihundertjährige Dich­ le der neueren Gedichte sind, ohne dass das
terschaft geschaffen hat, und du musst zwei Ich des Schreibers darin vorkommt, gar nicht
20 Dinge leisten: Du musst aus diesen Vokabeln denkbar. Grundsätzlich spricht aus diesem
raus und du musst Vokabeln finden, die also Ich die Zuversicht, dass Erfahrungen mitteil­
diese Begebenheit, wie du sie erzählt hast, der bar sind und folglich von anderen geteilt wer­
Reihe nach schildern, daraus ein Gedicht den können. Heute sind es die Erfahrungen
machen. Das ist die eigentliche Tat. Und das eines gewöhnlichen, nicht eines ungewöhn­
25 tun die meisten eben nicht. lichen Individuums, und je direkter sie zur
Sprache kommen, desto auf-, an- und erre­
gender für den Leser! Vielleicht schreibt er

44
A 2.2 Sprachreflexion: Ausdrucksformen des Ichs

seine Erfahrungen ebenfalls nieder, schreibt 9. Wenn ich - in diesem historischen Augen­
ein neues Gedicht, und es wird ihm klarer, wer blick - Gedichte schreibe, will ich mich
30 er ist und was er macht und was er sein kann nicht der Möglichkeit begeben, Spiel- 25
und was er machen könnte! räume und Bedürfnisse zu erforschen
und Neugier zu wecken, indem ich
mich im bloßen Protest an die schlechten
Verhältnisse kette - das eigentlich sub­
versive12 Moment der Dichtung liegt an- 30
derswo.
10. Es ist eine Binsenweisheit, dass Dichtung
nichts taugt, wenn sie die Momente der
Selbsterfahrung nur beschreibt oder pro­
klamiert, statt sie zu schaffen.
In den Gedichten jüngster Produktion
RalfThenior findet man mengenweise Beschreibungen
von Momenten sinnlicher Präsenz und
RalfThenior sensibler Selbsterfahrung. Nun ist es in
jedem Fall bedenkenswert, ob die bloße 40
Bewusstsein schaffen (1978) Benennung oder Situationsbeschreibung
1. Sprache ist das Material, mit dem ich einer solchen Erfahrung nicht eigentlich
arbeite, wenn ich Gedichte mache. Die der Absicht ins Gegenteil ausschlägt und
Reflexion über die Beschaffenheit dieses zu einer Verdinglichung der gepriesenen
Sinnlichkeit führt.
Materials muss jeder Arbeit vorausge­
hen. 11. Es geht nicht um die Rentenversicherung.
2. Ich schreibe Gedichte, um zu erfahren, Ich bin für eine Dichtung, die sich mehr
wie viel Sprache noch übrig ist, um über aussetzt, sich mehr gefährdet, für einen
das zu sprechen, was in keiner der „nor­ Dichter, der etwas riskiert.
malen“, durchfunktionalisierten Sprech­ 12. Das Gedicht wird zu einem dynamischen 50
situationen mehr Raum findet. Prozess, wenn es, gelesen oder gehört,
3. Im Arbeitsprozess wenigstens für einen vom Leser oder vom Hörer in seiner Span­
Moment die Kluft zwischen Bewusstsein nung wahrgenommen wird; es ist ein tran­
und Leben überwinden, sich im Gedicht sitorisches3Moment, ein winziger Augen­
als ganzes, wenn auch beschädigtes Indi­ blick festgehaltenen Lebens - wir spüren, 55
dass wir noch da sind.
viduum erkennen und damit für einen
winzigen Augenblick die Selbstentfrem­ 13. Ich schreibe, um mich zu überraschen. Ich
schreibe, um mich wach zu halten.
dung aufheben. (Ähnliches schafft die
Lektüre.) [...]
8. Ich bin mein erster Leser; was nicht auch
1 Repräsentanz: Verkörperung des Typischen
am Individuellen gesellschaftliche Reprä­ 2 subversiv: auf Umsturz der gesellschaftlichen Ordnung
sentanz1 hat, bleibt nur zufällig Privates zielend
und geht mich nichts an. 3 transitorisch: vorübergehend

1. a) Stellen Sie zusammen, um welche Probleme es in den Überlegungen der Lyriker/innen geht.
b) Erarbeiten Sie in Gruppen die Positionen von Reinig, Theobaidy und Thenior und führen Sie ein mode­
riertes Tischgespräch als Rollenspiel durch.
2. Untersuchen Sie an den Gedichten auf S. 40-43, wie sich die Verfasser/innen von der „riesigen Worttradi­
tion“ (Chr. Reinig) zu lösen und neue „Vokabeln“ zu finden versuchen.
3. a) „Viele der neueren Gedichte sind, ohne dass das Ich des Schreibers darin vorkommt, gar nicht denkbar“
(J. Theobaidy). Erörtern Sie diese Aussage. Beziehen Sie dabei die Informationen auf S. 39 mit ein.
b) Welche Rolle kommt dem Leser in den Überlegungen Theobaidys und Theniors zu?

45
A 2 Lyrik als Ausdruck von Subjektivität

ligkeit, Getue, Gefuchtel, Gehabe, Geschreib­


sel, Geseire und Gelaber, Gelaber, Gelaber. 30
Kein Einfall, der zu dünn ist, um nicht zum
vielzeiligen Gedicht aufgeblasen zu werden.
Kein Gedanke, der zu abgedroschen ist, um
nicht als Gedicht aufblühen zu sollen. Keine
Pointe, die zu unerheblich wäre, um nicht 35
zum Gedicht emporgewuchtet zu werden.
Kein Gefühl, das zu abgegriffen ist, um nicht
Roman Ritter im Gedicht jungfräuliche Reize entfalten zu
sollen. Keine Beobachtung, die zu nebensäch­
Roman Ritter lich oder beliebig ist, um nicht im Gedicht 40
Zeilenbruch und Wortsalat bedeutend werden zu sollen. Keine Empfin­
dung, deren Abwesenheit nicht so schmerz­
Eine Polemik gegen die Laberlyrik lich vermisst würde, dass sie nicht als Stunde
(1982) der wahren Empfindung im Gedicht Urständ
feiern wollte. [...]
Auch Roman Ritter, geh. 1943, gehört zu den Dass in Zeilen gestotterte Sätze noch keine
Dichtern der „Neuen Subjektivität. In sei­ Gedichte sind, liegt auf der Hand. Ebenso,
nem Beitrag aus der LiteraturZeitschrift dass niemand absichtlich labert. Was steckt al­
„Kürbiskernu nimmt er allerdings selbst eine so hinter der Laberlyrik? Das Bedürfnis, sich
ausgesprochen kritische bzw. polemische mitzuteilen. Von sich zu sprechen, von der ei- 50
Haltung gegenüber den Tendenzen der Lyrik genen Welterfahrung, von allem, was ungelöst
seiner Zeit ein. und fragwürdig ist. Es steckt dahinter das
Das Verhältnis des Laberlyrikers zu seinem Bedürfnis, sich auszutauschen, sich zu ver­
Stoff und Thema ist wie das Verhältnis des ständigen mit sich und den anderen, Ängste
Hobbyfotografen zu seinem Motiv, der Um­ zu vertreiben, indem sie erst einmal benannt 55
gang des Laberlyrikers mit der Sprache wie werden, sich seiner Hoffnungen zu vergewis­
5 der Umgang des Hobbyfotografen mit der Po- sern. Das Bedürfnis, unentfremdet zu leben.
laroid-Kamera: Er sieht etwas, was ihn reizt, Das Bedürfnis, schöpferisch tätig zu sein. Al­
hält drauf, knipst (schreibt) und hat nach kur­ so eine Vielzahl von authentischen1, sagen wir
zer Zeit das Gesehene „genauso, wie es ist“ auf doch einfach menschlichen Bedürfnissen, die 60
Papier vor sich. Während der Hobbyfotograf „unter den gegebenen Umständen“ im viel
io sich aber freut, die Bilder seinen Lieben zeigt, beschworenen Alltag offenkundig zu kurz
die sich zumeist selbst darauf wiedererken­ kommen und sich, wo sie so ungenügend aus­
nen, und sie dann ins Album klebt, hält der zuleben sind, wenigstens im Gedicht ausspre­
Laberlyriker sich für Rembrandt, nein, Andy chen wollen. Dazu kommt das Bedürfnis, 65
Warhol, liest das Geschriebene seiner Clique wirklich ernst genommen zu werden, seinen
15 vor, die sich zumeist selbst darin wiederer­ Worten Gültigkeit und Gehör zu verschaffen.
kennt, und schickt es dann in die Redaktio­ Diese Bedeutung scheint eine Kunstform zu
nen, denn es ist ein Gedicht. Oder die Her­ garantieren, das Gedicht, das vermeintlich so
stellung von Laberlyrik anders beschrieben: greifbar nahe liegt und so schnell herzustellen
Irgendwelche Sätze, die dem Laberlyriker am ist.
20 Herzen oder sonstwo liegen, drängen irgend­ Spätestens hier beginnen Missverständnisse.
wie aus ihm heraus. Er nimmt nun diese Sätze Denn aus all den vorher genannten Anliegen
und behandelt sie wie Salzstangen, indem er zu sprechen, heißt ja nicht labern. Erst wenn
sie in kleine, verschieden lange Stücke bricht „Gesprochenes“ mit „Gedicht“ verwechselt 75
und diese dann auf dem leeren Blatt unterei- wird, entsteht Laberlyrik.
25 nander gruppiert. Fertig ist das Gedicht. Dann Schlimm genug, dass Kommunikation und
nimmt er die nächsten Salzstangen, pardon, Selbstverständigung im „wirklichen“ Leben
Sätze... Und so kommt es, dass viel zu viele
„Gedichte“ buchstabiert werden aus Gefüh- 1 authentisch: echt

46
A 2.3 Projekt Lyrikheft

frustriert und beschädigt werden; es scheint Worten wichtig wird. Aber das Gedicht kann
80 die Einsamkeit manchmal so groß zu sein, die alltägliche Kommunikation nicht erset­
dass selbst die Zwiesprache mit den eigenen zen.

1. Überprüfen Sie, ob die Gedichte moderner Autorinnen und Autoren auf S. 40-43 dem Vorwurf einer „Laber­
lyrik“ im Sinne Ritters standhalten.
2. Möglicherweise haben Sie selbst schon gedichtet und fühlen sich durch den spöttelnden Angriff des Autors
getroffen. Vielleicht empfinden Sie den Text auch ohne persönliche Betroffenheit als unausgewogen oder
gar anmaßend. Schreiben Sie eine kritische Erwiderung.
3. a) Im letzten Abschnitt des Textes weist der Autorauf heutige Kommunikationsprobleme hin. Erläutern Sie
die Zeilen 77 ff. anhand von Beispielen aus dem Alltag und eigenen Erfahrungen,
b) In welchen Gedichten auf S. 40-43 werden Kommunikationsprobleme deutlich? Untersuchen Sie an
einem ausgewählten Gedicht, wie dieses Thema dargestellt ist.

2.3 Jugendsünden oder erste Meisterwerke: Projekt Lyrikheft


„Jeder fängt einmal klein an“ und „Früh übt sich, was ein Meister werden will“ sind gern zitier­
te Redensarten, die auch auf berühmte Schriftsteller zutreffen. Was heute viel geehrte und aner­
kannte Dichter auf der Suche nach ihren allerersten Texten wiedergefunden haben und wie sie
sie heute kommentieren, können Sie hier in Beispielen nachlesen:

Ursula Krechel (*1947)


November (1962)
Viele Menschen tragen schwarze Mäntel
Chrysanthemenrauch liegt in der Luft
und die Kälte macht die Nasen rot.
Pfefferkuchen, Schokoladen-Nikoläuse
5 viel zu früh -
so wie die starben,
deren Mütter jetzt mit roten, kalten Nasen
Kreuze auf die braunen Gräber zeichnen.

Im Tagebuch findet sich unter demselben


Datum die Eintragung: „Ich weiß, daß diese
Gedichte nicht gut sind. Vielleicht sind es
noch gar keine Gedichte, weil nichts ver­
dichtet wurde. Ich habe mich um sie nicht
besonders bemüht, sie kamen so über mich.
Es ist ein schönes berauschendes Gefühl,
wenn etwas übereinen kommt. Ich wollte, es
wäre öfter. “ \E\

Ursula Krechel (1962 und 1990)

47
A 2 Lyrik als Ausdruck von Subjektivität

Kurt Bartsch (*1937)


Vierzeiler 12
Es war einmal ein Stahldieb,
der lebte nur von Diebstahl.
Bis er es zu fatal trieb.
Jetzt sitzt er und bläst Trübsal.

Anmerkung 1. Als ich diesen Text, 14-jährig,


schrieb, habe ich fest mit dem Nobelpreis ge­
rechnet
Anmerkung 2. Die Überschrift sollte wohl
suggerieren, dass ich schon mehrere Vierzei­
ler verfasst hatte. Er war, soviel ich weiß,
aber der einzige. Kurt Bartsch (1965)

Oskar Pastior (*1927)

Mein erstes G edicht-ich war etwa vier Jah­


re alt - bestand aus drei Wörtern und hatte
den Vorzug, dass ich es mir ohne Zeitnot,
notfalls stundenlang, aufsagen, genauer ge­
sagt zubrummen konnte. Es ging so:
Jalousien aufgemacht, Jalousien zugemacht
Jalousien aufgemacht, Jalousien zuge­
macht...
und so fort. Es veranschaulichte den sieben-
bürgischen (und in der Gemengelage durch­
aus nicht autistischen) Sommernachmittag
eines Kindes im Hinblick auf die Nichtver­
lässlichkeit von geschlossenen Räumen.
Dass es ein Gedicht war, stand außer Frage.
Dass es mein Gedicht war oder ist, im Sinne
von Verfügbarkeit, kann ich vermuten, weil
ich es nach etlichen Jahrzehnten memoriere,
wenn es jetzt so geht und ist ein Oskar Pastior (1941 und 1997)

Testament - auf jeden Fall (1980) io Openbrekt. Primolimes Heiferzocht, Bene-


lalia Zuverzum. Ma mu, Amarilles off off.
Jalusien aufgemacht, Jalusien zugemacht. Bulamanium Absalom, Albumenium Zusalon.
Jaluzien aufgerauft, Zuluzien raufgezut.
Nostradamul Hanomag, Lanatolior Gartem-
Luluzien zugemault, Zulustoßen zugemault.
slauch. Futusilior Abfallgeist, Mutuna-
Maulusinen angenehm, Aulusinen zugenehm. 15 lia Pirrenholst. Zephaluden Enziaul, Ze-
5 Zufaliden aftamat, Infaliden aftamat. A-
phaleden Ychtiol. Nebelnieren Löwentran,
fluminion zugesaut. Aluflorion zugebart.
V-Scharnieren Besenraum. Ebeltüren C-Streu-
Marmelodien zusalat. Marmeloiden busalat. salz, Aventiuren Abstrahldom. Stalagmisda
Aufgemalt o aufgemalt, zugedaut o zuge­
Oberom, Virostrato Luftballon. Jalopeten
duzt. Duzentrum o Lebenslau. Hufenbruzen
20 angemacht, Sulalaika Kukumatz. Mulu aufu.
mulu zuzu, zuzu muz. Monte Ma o Monte zu.

48
A 2.3 Projekt Lyrikheft

Friederike Mayröcker (*1924) von Deinzendorf an einem Brunnen gesessen


Oktober (10/39) bin gegenüber dem Haus und Mundharmoni­
ka gespielt habe. Im Rückblick weiß ich es
qualvoll hingehauchte Schleier jetzt, damals habe ich es nicht gewusst: Da
herbstvollkommen ruht die Welt habe ich eine Art von wehmütigem Gefühl ge­
Laubblut sickert ins Gemäuer habt, das ganz genau das gleiche ist all die
Tod ist’s der das Leben stellt Jahrzehnte hindurch, das mich beim Schrei­
5 Wehe Erde Nebelbäume ben begleitet bzw. jeweils das Vorspiel des
knorrig stülpt der Ast sich auf Schreibens war und ist Ich habe diese ersten
sommerlich verbuhlte Träume... Gedichte ganz spontan niedergeschrieben.
Mond um Mond nimmt seinen Lauf Da waren keine Vorfassungen, und leider ha­
be ich damals gereimt. Schriftstellerin zu wer­
Es hat damit begonnen, dass ich als Kind mit den - das konnte ich mir damals überhaupt
sechs, sieben oder acht Jahren in der Idylle nicht vorstellen. Es waren schwere Zeiten.

1. Informieren Sie sich über die Biografie der hier vorgestellten Dichter und Dichterinnen und lesen Sie spä­
tere Werke zum Vergleich. Sie finden dafür Beispiele auch in diesem Deutschbuch.
2. Wie beurteilen Sie die frühen Schreibversuche? In welches Licht werden sie durch die rückblickenden Kom­
mentare der Autoren/Autorinnen gesetzt?

Projektideen
Wenn Sie später auf lyrische Jugendsünden zurückblicken wollen, müssen Sie sie heute bege­
hen! Und wenn Sie später auch an den frühen Lyrikversuchen Ihrer Mitschüler und -Schülerin­
nen Ihr Vergnügen haben wollen, sollten Sie jetzt daran arbeiten:

Entwerfen Sie mit Ihrem Deutschkurs ein Lyrikheft. Bei Planung und Herstellung ist Folgendes zu beachten:

■ Gedichte schreiben kann man schwerlich auf Befehl: Setzen Sie sich einen nicht zu knapp bemessenen zeit­
lichen Rahmen, in dem jeder sich zu seiner Zeit ans Schreiben begeben kann.

■ Legen Sie einige wenige Richtlinien für die optische Gestaltungfest: Format? Manuskripte getippt oder auch
handgeschrieben? Bilder zu den Texten? Bunt oder schwarzweiß? etc. Bedenken Sie dabei, dass das Heft
sicherlich für alle vervielfältigt werden soll.

■ Damit es keine „Laberlyrik“ wird: Nützliche Tipps und gute Ideen für Ihre dichterische Arbeit finden Sie im
Kapitel E4.2: „Freie Formen des Schreibens“ ( d> S. 514ff.).

■ Lesen Sie Ihre Gedichte zunächst einer Person Ihres Vertrauens oder in einer kleinen Gruppe vor. Im ersten
Gespräch über Ihre Werke ergeben sich vielleicht noch Verbesserungsmöglichkeiten oder neue Impulse.

Das einfachste Prinzip für die inhaltliche Gestaltung lautet „Jeder wählt sein Thema selbst“. Reizvoller kann es
aber sein, sich ein gemeinsames Thema zu stellen, das dem Lyrikheft dann einen stärkeren inneren Zusammen­
haltgibt. Zwei Vorschläge dazu finden Sie im Folgenden - natürlich gibt es noch viele andere Möglichkeiten!

Naturlyrik
Die Natur hat den Dichterinnen und Dichtern zu allen Zeiten Anregungen gegeben - warum las­
sen nicht auch Sie sich von ihr inspirieren? Eine Jahreszeit, ein Wald, ein See etc. kann Thema
für viele Gedichte sein. Wenn die Ideen auf sich warten lassen: Blättern Sie in Gedichtsamm­
lungen. Die Geschichte der Lyrik bietet einen unermesslichen Fundus an Naturgedichten.
Viele berühmte Gedichte haben spätere Dichterinnen und Dichter zu Repliken gereizt. Ein Bei­
spiel dafür finden Sie auf S. 50. Sicherlich finden auch Sie ein Gedicht, das Sie herausfordert.

49
A 2 Lyrik als Ausdruck von Subjektivität

Ja h r t a u s e n d e schon s t eh st du hier

s c hö n

Eduard Mörike kr af tv ol l

g e f o r m t von h e h r e r K r af t
Er ist’s (1832) s o nn e f ä r b t d e in e F o r m

Frühling lässt sein blaues Band f ä rb t r o t un d gelb

Wieder flattern durch die Lüfte; deine Form l ä s s t uns s t au ne n

st au ne n
Süße wohl bekannte Düfte
w o h e r sie kommt
Streifen ahnungsvoll das Land.
du r a ub st uns den A t em
5 Veilchen träumen schon, wenn w ir dich Beben
Wollen balde kommen. w ie du dar s te h st :
- Horch, von fern ein leiser Harfenton! schön
Frühling, ja du bist’s! Kraftvoll
Dich hab ich vernommen!

Karl Krolow
Neues Wesen (1968)
Blau kommt auf
wie Mörikes leiser Harfenton.
Immer wieder
wird das so sein.
5 Die Leute streichen
ihre Häuser an.
Auf die verschiedenen Wände
scheint Sonne. R o m a n tik

Jeder erwartet das. A m H orizo nt erblicke ich


D ie S o n n e .
io Frühling, ja, du bist’s! S i e is t noch do.

Man kann das nachlesen. W o r m und kraftvoll.

Die grüne Hecke ist ein Zitat U m mich herum tst e s


5 « « und friedvolL
aus einem unbekannten Dichter.
D a s M e e r sch im m ert ln
Die Leute streichen auch ö e b . o ra n g e und rot.
ich m öchte in diesem
15 ihre Familien an, die Autos, F arbenspiei versinken.

die Boote. ln d ie s e r rom antischen


Ihr neues Wesen Stim m ung,
L a s s e ich mich
gefällt allgemein. in meinem S c h if f treiben.

Ich bin w ie verzaubert.

Rainer Brambach M e in e (Sedonken steh en

D ie harm onische R uh e
Das blaue Band (1977) U n d überw ältigende Parto
L o s s e n die Z e it für mich
S t i l stehen.
Das blaue Band, wie Mörike es sah,
flatternd in den Lüften, wo?
Ich sehe einen Kondensstreifen
quer über den Himmel gezogen -
5 aber die Amsel ist abends immer da
auf dem First gegenüber singt sie ihr Lied
unsäglich -

Verdichtete Erinnerung
Das Familienalbum ist eine unerschöpfliche Quelle an Denkwürdigkeiten. Schauen Sie sich al­
te und neue Fotos aus Ihrer Kindheit und Jugend, von Ihnen und anderen Familienmitgliedern
an und setzen Sie Ihre Erinnerungen lyrisch um. Die alten Fotos bieten das ergänzende Bild­
material zu diesem Gedichtband. Em literarisches Beispiel finden Sie auf S 51

50
A 2.3 Projekt Lyrikheft

UllaHahn (*1946) Hab das Glauben verlernt mit Mühe.


Mein Vater (1994) Hab begreifen gelernt und begriffen:
Den will ich lieben
Wer ist das?,
50 bis in den Tod
fragen meine Freunde
all derer,
und deuten auf das Foto
die schuld sind
des Mannes über meinem Schreibtisch
an seinem Leben
5 zwischen Salvador Allende1
und meinem Hass.
und Angela Davis2.
Ich sage: 55 Manchmal,
Mein Vater. Tot. da lag schon die Decke
Dann fragt niemand weiter. auf seinen Knien
im Rollstuhl,
10 Wer ist das?,
nahm er meine Hand,
frage ich den Mann,
60 hat sie abgemessen
der nicht einmal
mit Fingern und Blicken
für das Passfoto lächelt,
der an mir vorbeischaut und mich gefragt,
15 wie beim Grüßen wie ich sie damit machen will,
die neue Welt.
an Menschen,
die er nicht mochte. 65 Mit dir,
hab ich gesagt
Bauernkind, eines von zwölf,
und meine Faust
und mit elf von der Schule;
20 hatte ausgelernt,
geballt in der seinen.
mit geducktem Kopf nach Da machten wir die Zeit
oben zu sehen. 70 zu der unseren,
Ist krumm geworden als ich ein Sechstel
als Arbeiter an der Maschine der Erde ihm
25 und als Soldat rot auf den Tisch hinzählte
verführt gegen die Roten. und er es stückweis
Nachher noch einmal: 75 und bedächtig
geglaubt, nicht begriffen. für bare Münze
Aber weitergemacht. und für sich nahm.
30 Als Arbeiter an der Maschine Wer ist das?,
als Vater in der Familie fragen meine Freunde
und sonntags in die Kirche so und ich sag:
wegen der Frau Einer von uns.
und der Leute im Dorf. Nur der Fotograf
35 Den hab ich gehasst. hat vergessen,
dass er mich anschaut
Abends, wenn er aus der Fabrik 85 und lacht.
nach Hause kam,
schrie ich ihm entgegen 1 Salvador Allende: erster sozialistischer Staatspräsident
Vokabeln, Latein, Englisch. Chiles, kam 1973 bei einem Militärputsch ums Leben
2 Angela Davis: amerikanische Philosophieprofessorin,
40 Am Tisch bei Professors, die in den USA für die Rechte der Schwarzen kämpfte,
als mir der Tee 1970 wegen Beihilfe zu Terrorakten angeklagt und ein
aus zitternden Händen Jahr später freigesprochen wurde
auf die Knie tropfte,
hab ich Witze gestammelt
45 über Tatzen,
die nach Maschinenöl stinken.

51
A 3 Drama der Veränderung: Wissenschaft und Verantwortung

3 Drama der Veränderung:


Wissenschaft und Verantwortung
3.1 Bertolt Brecht: Leben des Galilei, 1. Bild

Weltsystem des Ptolemäus (aus „Harmonia Macrocosmicau, 1660)

Das ptolemäische Weltsystem Ordnung in der Welt der Sterne herrscht und
wie sich die Erde, die Sonne und der Mond in 5
diese Ordnung einfügen. Sie fragen sich, wa­
rum die Planeten (oder Wandelsterne) wie
Merkur, Venus, Mars, Jupiter, Saturn, Uranus,
Neptun und Pluto im Gegensatz zu den Fix­
sternen ihre Position am Himmel periodisch1 10
änderten. Der Mensch der Antike musste die
Erde für den Mittelpunkt der Welt halten.
Denn er beobachtete, dass die Gestirne immer
im Osten aufgingen, im Süden ihren höchsten
Stand erreichten und im Westen wieder ver- 15
schwanden. Das ganze astronomische Wissen
seiner Zeit zusammenfassend, entwickelte
C l a u d i u s P t o l e m ä u s aus Alexandria (um
100-um 160n.Chr.) das folgende geozentri­
sche System der Welt, das fast 1500 Jahre lang 20
Gültigkeit besitzen sollte: Die Erde ruht fest
Seit Jahrtausenden haben Menschen beim im Mittelpunkt des Kosmos und wird von den
Anblick des ewig gleichen nächtlichen Ster­
nenhimmels darüber nachgedacht, welche 1 periodisch: regelmäßig wiederkehrend

52
A 3.1 Bertolt Brecht: Leben des Galilei

Planeten, zu denen auch Mond und Sonne Umläufe der Himmelskörper“) ließ er jedoch, 20
zählen, auf kristallenen Schalen (Sphären) um nicht eventuell der Lächerlichkeit preisge­
25 umkreist. Auf der äußersten Schale befinden geben zu werden, erst veröffentlichen, als er
sich die fest verankerten Fixsterne. Die Plane­ seinen Tod nahe fühlte. Die wesentlichen
ten sollten sich auf Kreisbahnen bewegen, Aussagen seines Lebenswerkes lauteten: Die
weil der Kreis als perfekte geometrische Form Sonne ist das Zentrum des Weltalls. Die Erde 25
galt. Um den beobachtbaren Lauf der Plane- bewegt sich wie die anderen Planeten auf
30 ten erklären zu können, mussten aber zusätz­ einer Kreisbahn um die Sonne. Die Umlauf­
liche („epizyklische“) Kreisbewegungen in dauer der Erde um die Sonne beträgt genau
das Modell eingeführt werden, das mit der ein Jahr. Der Mond ist ein Planet der Erde und
Zeit immer komplizierter und unzureichen­ umkreist diese in 27 Tagen einmal. Die Erde 30 i
der wurde. selbst dreht sich pro Tag gerade einmal um
35 Der frühen christlichen Kirche war dieses ihre eigene Achse von Westen nach Osten. Da
Weltsystem genehm, weil es den Menschen als die Menschen sich dabei mitdrehen, sehen sie
Ebenbild Gottes in den Mittelpunkt des Uni­ alles, was im Weltall um sie ausgebreitet ist,
versums stellte. einmal im Laufe eines Tages nacheinander an
sich vorbeiziehen. Tag und Nacht, die Mond­
ab- und -Zunahme, Sonnen- und Mondfins­
Das kopernikanische Weltsystem ternis konnte Kopernikus leicht erklären.
Kopernikus’ Gedanken waren für die Zeit zu
kühn. Sein Werk wurde nicht recht ernst ge­ 40
nommen. Aber es leitete ein neues Zeitalter
ein.

Bertolt Brecht
Leben des Galilei, 1. Bild
(Beginn)
i
Galileo Galilei, Lehrer der Mathematik zu Pa­
dua, will das neue kopernikanische Weltsys­
tem beweisen.
Aber es gab kritische Geister, die andere Mo­
delle zur Einordnung der Planeten- und Ster- In dem Jahr sechzehnhundertundneun
nenwelt vorschlugen. So hatte A r i s t a r c h v o n Schien das Licht des Wissens hell
S a m o s schon 250v. Chr. die Modellvorstel- Zu Padua aus einem kleinen Haus.
5 lung entwickelt, dass die Erde sich zum einen Galileo Galilei rechnete aus:
um eine Achse durch ihre Mitte um sich selbst Die Sonn steht still, die Erd kommt von
und zum anderen um die Sonne drehe. Doch der Stell.
seine Forschungen und Gedanken fanden
wenig Zustimmung und kaum Verbreitung, Das ärmliche Studierzimmer des Galilei in
io Das ptolemäische Weltsystem entsprach mehr Padua. Es ist morgens. Ein Knabe, Andrea, 10
der Vorstellung der damaligen zivilisierten der Sohn der Haushälterin, bringt ein Glas
Menschheit, zumal A r i s t o t e l e s (384-322 v. Milch und einen Wecken. E1
Chr.), der größte Gelehrte der Antike und
gläubig verehrte Lehrer, in diesem Punkt ein
15 ähnlich falsches Modell entworfen hatte. 1. Vergleichen Sie die beiden Weltsysteme:
Erst N i k o l a u s K o p e r n i k u s (1473-1543) griff a) Die Erde im Mittelpunkt des Universums, von
die scheinbar so abstrakten Gedanken von kristallenen Schalen umgeben. Wie mögen
Aristarch wieder auf. Sein Werk „De revolu- sich die Menschen in alter Zeit in diesem Welt­
tionibus orbium coelestium“ (dt. „Über die bild gefühlt haben?

53
A 3 Drama der Veränderung: Wissenschaft und Verantwortung

b) Worin sehen Sie die entscheidenden Unter­ G a l i l e i : Natürlich. Der Stuhl ist die Erde. Du
schiede zwischen den beiden Weltsystemen? sitzt drauf.
2. Der Szenentitel, das vorangestellte Epigramm und F r a u S a r t i ist eingetreten, das Bett zu ma­
die einleitende Regieanweisung entfalten in chen. Sie hat zugeschaut: Was machen Sie 40
knappster Form das Problem des Stücks „Leben eigentlich mit meinem Jungen, Herr Galilei?
des Galilei“. G a l i l e i : Ich lehre ihn sehen, Sarti.
a) Versuchen Sie den Beginn des Stücks mög­ F r a u S a r t i : Indem Sie ihn im Zimmer herum­
lichst genau zu interpretieren. schleppen?
b) Skizzieren Sie in Stichworten, wie die Hand­ A n d r e a : Laß doch, Mutter. Das verstehst du 45
lung des Stückes aussehen könnte. nicht.
F r a u S a r t i : So? Aber du verstehst es, wie? Ein
junger Herr, der Unterricht wünscht. Sehr gut
angezogen und bringt einen Empfehlungs­
Bertolt Brecht brief. Übergibt diesen. Sie bringen meinen 50

Leben des Galilei, 1. Bild (Auszug) Andrea noch so weit, daß er behauptet, zwei
mal zwei ist fünf. Er verwechselt schon alles,
G a l i l e i : Hast du, was ich dir gestern sagte, in­ was Sie ihm sagen. Gestern abend bewies er
zwischen begriffen? mir schon, daß die Erde sich um die Sonne
A n d r e a : Was? Das mit dem Kippernikus sei­ dreht. Er ist fest überzeugt, daß ein Herr na­ 55
nem Drehen? mens Kippernikus das ausgerechnet hat.
5 G a l i l e i : Ja. A n d r e a : Hat es der Kippernikus nicht ausge­
A ndrea: Nein. Warum wollen Sie denn, daß rechnet, Herr Galilei? Sagen Sie es ihr selber!
ich es begreife? Es ist sehr schwer, und ich bin F r a u S a r t i : Was, Sie sagen ihm wirklich
im Oktober erst elf. einen solchen Unsinn? Daß er es in der Schu­ 60
G a l i l e i : Ich will gerade, daß auch du es be­ le herumplappert und die geistlichen Herren
lo greifst. Dazu, daß man es begreift, arbeite ich zu mir kommen, weil er lauter unheiliges
und kaufe die teuren Bücher, statt den Milch­ Zeug vorbringt. Sie sollten sich schämen,
mann zu bezahlen. Herr Galilei.
A n d r e a : Aber ich sehe doch, daß die Sonne G a l i l e i frühstückend: Auf Grund unserer 65
abends woanders hält als morgens. Da kann Forschungen, Frau Sarti, haben, nach hefti­
15 sie doch nicht Stillstehen! Nie und nimmer. gem Disput, Andrea und ich Entdeckungen
G a l i l e i : D u siehst! Was siehst du? Du siehst gemacht, die wir nicht länger der Welt gegen­
gar nichts. Du glotzt nur. Glotzen ist nicht se­ über geheimhalten können. Eine neue Zeit ist
hen. Er stellt den eisernen Waschschüssel­ angebrochen, ein großes Zeitalter, in dem zu 70
ständer in die Mitte des Zimmers. Also das ist leben eine Lust ist.
20 die Sonne. Setz dich. Andrea setzt sich auf F r a u S a r t i : S o . Hoffentlich können wir auch
den einen Stuhl. Galilei steht hinter ihm. Wo den Milchmann bezahlen in dieser neuen
ist die Sonne, rechts oder links? Zeit, Herr Galilei. A uf den Empfehlungsbrief
A n d r e a : Links. deutend. Tun Sie mir den einzigen Gefallen 75
G a l i l e i : Und wie kommt sie nach rechts? und schicken Sie den nicht auch wieder weg.
25 A n d r e a : Wenn Sie sie nach rechts tragen, Ich denke an die Milchrechnung. Ab.
natürlich. G a l i l e i lachend: Lassen Sie mich wenigs­
G a l i l e i : N u r s o ? Er nimmt ihn mitsamt dem tens meine Milch austrinken! - Zu Andrea:
Stuhl auf und vollführt mit ihm eine halbe Einiges haben wir gestern also doch verstan­ 80
Drehung. W o i s t j e t z t d i e S o n n e ? den!
30 A n d r e a : Rechts. A n d r e a : Ich habe es ihr nur gesagt, damit sie
G a l il e i: U n d h a t s ie s ic h b e w e g t ? sich wundert. Aber es stimmt nicht. Den Stuhl
A n d r e a : Das nicht. mit mir haben Sie nur seitwärts um sich selber
G a l il e i: W a s h a t s ic h b e w e g t ? gedreht und nicht so. Macht eine Armbewe­ 85
A ndrea: Ich. gung vornüber. Sonst wäre ich nämlich her­
35 G a l i l e i brüllt Falsch! Dummkopf! Der Stuhl! untergefallen, und das ist ein Fakt. Warum ha­
A n d r e a : Aber ich mit ihm! ben Sie den Stuhl nicht vorwärts gedreht?

54
A 3.1 Bertolt Brecht: Leben des Galilei

Weil dann bewiesen ist, daß ich von der Erde A ndrea: Und jetzt hänge ich mit dem Kopf
90 ebenfalls herunterfallen würde, wenn sie sich nach unten.
so drehen würde. Da haben Sie’s. G a l i l e i : Wieso? Schau genau hin! Wo ist der
G a l i l e i : Ich habe dir doch bewiesen... Kopf?
A n d r e a : Aber heute nacht habe ich gefunden, A n d r e a zeig t a m A p f e l : Da. Unten.
daß ich da ja, wenn die Erde sich so drehen G a l i l e i : Was? Er d reh t z u rü c k . Ist er etwa
95 würde, mit dem Kopf die Nacht nach unten nicht an der gleichen Stelle? Sind die Füße
hängen würde. Und das ist ein Fakt. nicht mehr unten? Stehst du etwa, wenn ich
G a l i l e i n im m t ein e n A p f e l v o m T isch : Also drehe, so? Er n im m t d en S p litte r h e ra u s u n d 125
das ist die Erde. d re h t ih n u m .
A n d r e a : Nehmen Sie nicht lauter solche Bei- A n d r e a : Nein. Und warum merke ich nichts
loo spiele, Herr Galilei. Damit schaffen Sie’s im­ von der Drehung?
mer. G a l i l e i : Weil du sie mitmachst! Du und die
G a l i l e i den A p f e l zu rü c k le g e n d : Schön. Luft über dir und alles, was auf der Kugel ist. 130
A n d r e a : Mit Beispielen kann man es immer A n d r e a : Und warum sieht es so aus, als ob die
schaffen, wenn man schlau ist. Nur, ich kann Sonne läuft?
105 meine Mutter nicht in einem Stuhl herum­ G a l i l e i d re h t w ied er d en A p f e l m it d em
schleppen wie Sie mich. Da sehen Sie, was das Splitter: Also unter dir siehst du die Erde, die
für ein schlechtes Beispiel ist. Und was ist, bleibt gleich, sie ist immer unten und bewegt 135
wenn der Apfel also die Erde ist? Dann ist gar sich für dich nicht. Aber jetzt schau über dich.
nichts. Nun ist die Lampe über deinem Kopf, aber
no G a l i l e i lacht: Du willst es ja nicht wissen. jetzt, was ist jetzt, wenn ich gedreht habe, über
A n d r e a : Nehmen Sie ihn wieder. Wieso hän­ deinem Kopf, also oben?
ge ich nicht mit dem Kopf nach unten nachts? A n d r e a m a c h t d ie D re h u n g m it: Der Ofen. 140
G a l i l e i : Also hier ist die Erde, und hier stehst G a l i l e i : Und wo ist die Lampe?
du. Er s te c k t e in e n H o lzsp litte r vo n e in e m A n d r e a : Unten.
115 O fe n sc h e it in d en A p f e l Und jetzt dreht sich G a l i l e i : Aha!
die Erde.1 A n d r e a : Das ist fein, das wird sie wundern. E

1. „Er nimmt ihn mitsamt dem Stuhl auf und vollführt mit ihm eine halbe Drehung“ (> Z. 27ff.). Spielen Sie
nach, wie Galilei seinem Schüler Andrea das neue Weltbild demonstriert.

2. „Galilei dreht wieder den Apfel mit dem Splitter“ (> Z. 133 f.). Stellen Sie die Situation in Form eines Stand­
bilds dar. Sie können sich dabei an folgendem Ablauf-Schema orientieren:

55
A 3 Drama der Veränderung: Wissenschaft und Verantwortung

Standbild bauen kunden, um sich selbst meditativ in die


eingenommene Haltung einzufühlen und
1. Der Erbauer oder die Erbauerin des um den Beobachterinnen und Beobach­
Standbildes {= Regisseur) sucht sich dieje­ tern Gelegenheit zu geben, das entstande­
nigen Personen aus der Gruppe aus, die ne Bild wirken zu lassen.
von ihrer äußeren Erscheinung her in das
5. Danach wird das Standbild beschrieben
Bild passen, das er/sie vor Augen hat (also
und interpretiert: zuerst von den Beob­
Eignung im Hinblick auf Körpergröße,
achtern, dann von den Spielern. Dabei
Geschlecht, Haare, Statur usw.).
kommt es vor allem darauf an, die Bezie­
2. Der Regisseur baut mit den ausgewählten hungen zwischen den Spielern zu deuten.
Mitspielerinnen und Mitspielern das Bild Man kann auch versuchen, eine Über­
Schritt für Schritt auf, indem er die Hal­ schrift oder ein Thema zu definieren, und
tung der Mitspieler so lange mit seinen dann den Regisseur fragen, ob er zu­
Händen formt, bis sie die richtige Position stimmt.
eingenommen haben. Der Gesichtsaus­
6. Zum Schluss wird der Regisseur befragt,
druck (die Mimik) kann vom Regisseur vor­
welche Absichten er beim Bau des Stand­
gemacht und dann vom jeweiligen Spieler
bildes gehabt hat.
nachgespielt werden. Die Mitspieler müs­
sen sich dabei völlig passiv verhalten: Sie 7. Wenn keine Einigkeit über die Deutung
dürfen sich nicht gegen bestimmte Hal­ des Bildes zu erzielen ist, kann der Regis­
tungen sperren. seur aufgefordert werden, das Standbild
zu verändern. Ebenso gut kann eine ande­
3. Während der „Bauphase“ wird nicht ge­
re Schülerin oder ein anderer Schüler zum
sprochen.
Regisseur ernannt werden, der dann eine
4. Wenn das Standbild fertig komponiert ist, Korrektur vornimmt.
erstarren alle Spieler für 30 bis 60 Se­ Hilbert Meyer

3. Für Brecht ist das Theater ein „wissenschaftliches Labor“, um dieZuschauer/innen an der experimentellen
Entwicklung von Erkenntnissen zu beteiligen.
a) Wie müsste der Darsteller des Galilei agieren, um die Zuschauer/innen aktiv am Erkenntnisprozess zu
beteiligen?
b) „Glotzen ist nicht sehen“ (> Z. 171). Kommentieren Sie diesen Schlüsselsatz der ersten Szene.

Bertolt Brecht Florentiner Hof vertauscht. Seine Ent­


Leben des Galilei. deckungen durch das Fernrohr stoßen in 15
der dortigen Gelehrtenwelt auf Unglauben
Titel der 15 Szenen 5 Uneingeschüchtert auch durch die Pest
1 Galileo Galilei, Lehrer der Mathematik zu setzt Galilei seine Forschungen fort
Padua, will das neue kopernikanische 6 1616: Das Collegium Romanum, For­
Weltsystem beweisen schungsinstitut des Vatikans, bestätigt Ga- 20
2 Galilei überreicht der Republik Venedig lileis Entdeckungen
eine neue Erfindung 7 Aber die Inquisition1setzt die kopernika­
3 10. Januar 1616: Vermittels des Fernrohrs nische Lehre auf den Index2(5. März 1616)
entdeckt Galilei am Himmel Erscheinun­ 8 Ein Gespräch
gen, welche das kopernikanische System 9 Nach achtjährigem Schweigen wird Gali- 25
beweisen. Von seinem Freund vor den lei durch die Thronbesteigung eines neuen
möglichen Folgen seiner Forschungen ge­
1 Inquisition: kirchliche Einrichtung zur Verfolgung von
warnt, bezeugt Galilei seinen Glauben an Denkern, die von der kirchlichen Lehre abwichen
die menschliche Vernunft 2 Index: Verzeichnis der von der Kirche verbotenen Bü­
4 Galilei hat die Republik Venedig mit dem cher

56
A 3.1 Bertolt Brecht: Leben des Galilei

Papstes, der selbst Wissenschaftler ist, er­ 12 Der Papst 40


mutigt, seine Forschungen auf dem verbo­ 13 Galilei widerruft vor der Inquisition am
tenen Feld wieder aufzunehmen. Die Son­ 22. Juni 1633 seine Lehre von der Bewe­
nenflecken gung der Erde
10 Im folgenden Jahrzehnt findet Galileis 14 1633-1642. Galileo Galilei lebt in einem
Lehre beim Volk Verbreitung. Pamphle- Landhaus in der Nähe von Florenz, bis zu 45
tisten und Balladensänger greifen überall seinem Tode ein Gefangener der Inquisiti­
die neuen Ideen auf. Während der Fast­ on. Die „Discorsi3“
nacht 1632 wählen viele Städte Italiens als 15 1637. Galileis Buch „Discorsi“ überschrei­
Thema der Fastnachtsumzüge der Gilden tet die italienische Grenze
die Astronomie
11 1633 : Die Inquisition beordert den weltbe­ 3 „Discorsi“: Galileis Hauptwerk, in dem er seine wissen­
kannten Forscher nach Rom schaftlichen Forschungen zusammenfasste

Biografie Bertolt Brechts


B e r t o l t B r e c h t wurde am 10.2.1898 in Augs­
burg geboren. Erwuchs in gesicherten bürger­
lichen Verhältnissen auf. Nach seinem Abitur
(1917) studierte Brecht in München Philoso-
5 phie, Literatur und Medizin. Seit 1924 arbei­
tete Brecht als Dramaturg an M a x R e i n h a r d t s
Deutschem Theater in Berlin. Das Studium
der Schriften von Ka r l M a r x (1818-1883),
vor allem aber auch die Zusammenarbeit mit
io dem bedeutenden Regisseur E r w i n P i s c a t o r ,
der durch sein Theater politische Veränderun­
gen bewirken wollte, prägten Brecht nach­
haltig.
Obwohl sich Brecht als Theaterkritiker, Ver­
is fasser von Gedichten, Liedern und Moritaten
sowie als Dramatiker bereits einen Namen ge­
macht hatte, wurde doch erst sein Theater­
stück „Die Dreigroschenoper“ (Uraufführung
am 31.8.1928 in Berlin) zu einem weltweiten
20 Erfolg. Nun reiften in Brecht auch Ideen für
die Konzeption einer neuen Theaterform, bei
welcher der Zuschauer nicht mehr nur passi­ Bertolt Brecht (1931 )
ver Betrachter sein, sondern eine kritische
und engagierte Haltung einnehmen sollte. deutsche Staatsbürgerschaft aberkannt. In sei­
25 In den Anmerkungen zu seiner Oper „Auf­ nem Exil in Skandinavien (zuerst Dänemark,
stieg und Fall der Stadt Mahagonny“ (1929) dann Schweden) entstand 1938/39 auch sein
formulierte Brecht die dramaturgischen Ge­ Theaterstück „Leben des Galilei“, das am
s. 166ff. setze des so genannten > epischen Theaters, 9.9.1943 im Züricher Schauspielhaus urauf- 40
das nach seinem Verständnis immer auch mar- geführt wurde. Über Finnland und Russland
30 xistisches Theater war. floh Brecht 1941 in die USA nach Santa Mo­
Nach dem Machtantritt durch die Nationalso­ nica, einem Vorort von Los Angeles. Erst 1948
zialisten im Januar 1933 musste Brecht kehrte Brecht nach Deutschland (Ost-Berlin)
Deutschland verlassen. Seine Dichtungen zurück. Das von ihm gegründete Berliner En- 45
wurden als „undeutsches Schrifttum“ ver- semble erlangte Weltruhm. Am 14.8.1956 starb
35 brannt, ihm selbst wurde am 8.6.1933 die Bertolt Brecht in Berlin.

57
A 3 Drama der Veränderung: Wissenschaft und Verantwortung

Bertolt Brecht kam. Diesen Blick, so schwierig wie produk­


Verfremden und Demonstrieren tiv, muß das Theater mit seinen Abbildungen
des menschlichen Zusammenlebens provo- 20
(1948) zieren. Es muß sein Publikum wundern ma­
44. Das lange nicht Geänderte nämlich chen, und dies geschieht vermittels einer
scheint unänderbar. Allenthalben treffen wir Technik der Verfremdung des Vertrauten.
auf etwas, das zu selbstverständlich ist, als daß
wir uns bemühen müßten, es zu verstehen. 49. Dies, daß der Schauspieler in zweifacher
5 Was sie miteinander erleben, scheint den Gestalt auf der Bühne steht, als Laughton1 25
Menschen das gegebene menschliche Erle­ und als Galilei, daß der zeigende Laughton
ben. Das Kind, lebend in der Welt der Greise, nicht verschwindet in dem gezeigten Galilei,
lernt, wie es dort zugeht. Wie die Dinge eben was dieser Spielweise auch den Namen „die
laufen, so werden sie ihm geläufig. [...] Damit epische“ gegeben hat, bedeutet schließlich
io all dies viele Gegebene ihm als ebensoviel nicht mehr, als daß der wirkliche, der profane 30
Zweifelhaftes erscheinen könnte, müßte er Vorgang nicht mehr verschleiert wird - steht
jenen fremden Blick entwickeln, mit dem der doch auf der Bühne tatsächlich Laughton und
große Galilei einen ins Pendeln gekommenen zeigt, wie er sich den Galilei denkt. ®
Kronleuchter betrachtete. Den verwunderten
1 Der Schauspieler Charles Laughton entwickelte zusam­
15 diese Schwingungen, als hätte er sie so nicht men mit Brecht während dessen Exil in den USA die eng­
erwartet und verstünde es nicht von ihnen, lische Fassung von „Leben des Galilei“ und spielte auch
wodurch er dann auf die Gesetzmäßigkeit die Titelrolle.

1. Erklären Sie anhand der Szenenausschnitte des 1. Bildes (> S. 53 ff.) die Technik der Verfremdung und der
Demonstration. Ziehen Sie die Informationen zum epischen Theater auf den Seiten 166ff. hinzu.
2. Die Titel der 15 Szenen (> S. 56f.) fassen jeweils das Geschehen des folgenden Auftritts zusammen und
machen es vorwegnehmend bekannt. Dies kann bei einer Aufführung z. B. durch eine Projektion erfolgen,
die während der gesamten Szene sichtbar bleibt. Inwiefern unterstützt dieser Vorgang die Intention des epi­
schen Theaters?
3. Versuchen Sie Zusammenhänge zwischen Brechts Theatertheorie und seiner biografischen Entwicklung
herzustellen.

3.2 Galileis Schlussrede: Verantwortung des Wissenschaftlers


Bertolt Brecht hat sich über einen langen Zeitraum hinweg mit dem historischen Galilei-Stoff
befasst. Die erste Bühnenfassung, die so genannte dänische Fassung, entstand im Exil 1938/39.
Eine zweite, deutlich veränderte Fassung, die amerikanische Fassung, entstand in englischer
Sprache 1944/47. Sie wurde ins Deutsche unter Verschärfung der schon in der amerikanischen
Fassung angelegten Tendenz rückübersetzt (so genannte Berliner Fassung, 1955/56). Die Un­
terschiede zwischen der ersten und den folgenden Fassungen, die von grundsätzlicher Art sind,
werden erst verständlich, wenn man den jeweiligen historischen Entstehungskontext beachtet.
„Historisierung“ und „Widerspruch“ sind zwei wesentliche Elemente des epischen Theaters.
Historisierung ermöglicht dem Zuschauer einen distanzierten Blick auf das Geschehen. Wider­
sprüche im Verhalten der Figuren sollen den Zuschauer zur Reflexion gesellschaftlicher Zu­
sammenhänge anregen. Brecht selbst hat die Widersprüchlichkeit der Galilei-Figur mehrfach
kommentiert.

58
A 3.2 Galileis Schlussrede

Der historische Galilei Hypothese als eines Naturgesetzes führt 25


{resolutive Methode). Dadurch geriet er in
Galilei, Galileo, italien. Naturforscher, * Pisa einen scharfen Gegensatz zum Aristotelis-
15.2.1564, tArcetribei Florenz 8.1.1642, war mus als der herrschenden kirchl. Lehre, der
1589-92 Prof, in Pisa, sich an der Frage des
1592-1610 in Padua; nach kopernikan. Weltsystems 30
5 Pisa zurückberufen, wurde zum offenen Konflikt ent­
er zugleich Mathematiker zündete. 1615/16 fand in
am großherzogl. Hof in Rom der erste Inquisitions­
Florenz. Durch seine Un­ prozess gegen G. statt, in
tersuchungen zur Fall- und dem G. zum Schweigen 35
io Wurfbewegung begründete verurteilt wurde. Als er
G. die moderne Kinematik. 1632 in seiner Schrift über
Mit einem selbst gebauten das ptolemäische und
Fernrohr entdeckte er u. a. kopernikan. Weltsystem
die Phasen der Venus, die seine Lehre wiederholte, 40
15 Unebenheit der Mondober­ wurde er in einem zweiten
fläche, die Jupitermonde Prozess 1633 unter An­
(7.1.1610). G. begründete drohung der Folter zum
die mathematische Natur­ Widerruf gezwungen. In
wissenschaft: ihre Aufgabe kirchl. Haft widmete er 45
20 sei die Aufstellung allge­ sich weiteren astron. und
meiner Sätze, aus denen mechan. Untersuchungen;
Erscheinungen erklärbar sind {kompositori­ 1637 erblindete er. Erst 1835 wurden seine
sche Methode), und die messende Zergliede­ verbotenen Werke vom Index gestrichen.
rung des Einzelfalls, die zur Prüfung der aus: dtv-Lexikon 50

Klaus Völker scher“ Form anstellen und niederlegen durfte.


Der dramatische Galilei Hierauf folgte die Niederschrift des Werkes 15
Dialog über die beiden Weltsysteme. Durch
Brecht unternimmt bei der Gestaltung des das Vernachlässigen dieses Aufeinandertref­
Stoffes keine wesentlichen historischen Ein­ fens vermeidet es Brecht, den Papst zur dra­
griffe. Er erfindet die aus der arbeitenden Klas­ matischen Gegenfigur erstarken zu lassen,
se stammenden Schüler und Gehilfen des Ga- und kennzeichnet ihn so als Teil der Inquisiti- 20
5 lilei, überbetont die Abneigung des Gelehrten on, der er nur einige persönliche Vorbehalte
gegen seine Gelehrtensprache und lässt sei­ entgegenzubringen hat. Die Vernunft steht
nen „Hausarrest“ in einem zu scharfen Licht auch im Dienst der Machterhaltung. Für die
erscheinen. Gewichtiger ist dann schon das Figur des Galilei ist so der historische Konflikt
Auslassen der historischen Begegnung zwi- zwischen Glauben und Wissen aufgehoben zu 25
10 sehen Papst Urban VIII. und Galilei, die für Gunsten der Person eines Wissenschaftlers,
den Wissenschaftler mit dem mageren Ergeb­ der nicht gläubig, sondern aufklärerisch sich
nis endete, dass er trotz des Verdiktes die verhält. Galilei sieht visionär das Licht der
Überlegungen des Kopernikus in „hypotheti­ kommenden Zeit.

Bertolt Brecht geschrieben, als viele den Vormarsch des Fa­


Zur dänischen und zur schismus für unaufhaltsam und den endgülti­
gen Zusammenbruch der westlichen Zivilisa- 5
amerikanischen Fassung tion für gekommen hielten. In der Tat stand
Das „Leben des Physikers Galilei“ wurde in je­ die große Epoche vor dem Abschluß, die der
nen finsteren letzten Monaten des Jahres 1938 Welt den Aufschwung der Naturwissenschaf-

59
A 3 Drama der Veränderung: Wissenschaft und Verantwortung

ten und die neuen Künste der Musik und des Zeit zu geben - ein anstrengendes Unterneh­
10 Theaters gebracht hatte. Die Erwartung einer men, da jedermann ringsum überzeugt war,
barbarischen und „geschichtslosen“ Epoche daß unserer eigenen alles zu einer neuen Zeit
war beinahe allgemein. Nur wenige sahen die fehlte. Nichts an diesem Aspekt hatte sich 30
neuen Kräfte sich bilden und spürten die Vita­ geändert, als ich, Jahre danach, daran ging, zu­
lität der neuen Ideen. Selbst die Bedeutung sammen mit Charles Laughton eine amerika­
15 der Begriffe „alt“ und „neu“ war verdunkelt. nische Fassung des Stückes herzustellen. Das
Die Lehren der sozialistischen Klassiker hat­ „atomarische Zeitalter“ machte sein Debüt in
ten den Reiz des Neuen eingebüßt und schie­ Hiroshima1 in der Mitte unserer Arbeit. Von 35
nen einer abgelebten Zeit anzugehören. heute auf morgen las sich die Biographie des
(1944/45) Begründers der neuen Physik anders. Der in­
fernalische Effekt der Großen Bombe stellte
20 Als ich in den ersten Jahren des Exils in Däne­ den Konflikt des Galilei mit der Obrigkeit sei­
mark das Stück „Leben des Galilei“ schrieb, ner Zeit in ein neues, schärferes Licht. Wir 40
halfen mir bei der Rekonstruktion des pto- hatten nur wenige Änderungen zu machen,
lemäischen Weltbilds Assistenten Niels Bohrs, keine einzige in der Struktur. (1947) ®
arbeitend an dem Problem der Zertrümme- 1 Hiroshima: Die japanische Hafenstadt wurde am 6. Au­
25 rung des Atoms. Meine Absicht war unter an­ gust 1945 durch den ersten Abwurf einer Atombombe
derem, das ungeschminkte Bild einer neuen von den USA zerstört.

Bertolt Brecht scherweise nicht auf seine etwaigen Verdien­


Leben des Galilei, 14. Bild ste als Forscher verweisen, wenn er versäumt
hat, seinen Beruf als solchen zu ehren und zu
(Schlussmonolog) verteidigen gegen alle Gewalt. Dies ist aber ein
Dänische Fassung (1938/39) umfangreiches Geschäft. Denn die Wissen- 30
schaft beruht darauf, daß man die Fakten
G a l il e i : Ich habe mir in freien Stunden, de­ nicht den Meinungen unterwerfen darf, son­
ren ich viele habe, überlegt, wie in den Augen dern die Meinungen den Fakten unterwerfen
der wissenschaftlichen Welt, der ich ja nicht muß. Sie ist nicht in der Lage, diese Sätze ein­
mehr angehöre, wenn ich auch noch einige ih- schränken zu lassen und sie nur für »einige 35
5 rer Gedankengänge kenne, mein Verhalten Meinungen« und »die und die Fakten« aufzu­
erscheinen muß. Akademisch sprechend, die stellen. Um sicher zu sein, daß diese Sätze all­
Hände über dem Bauch gefaltet: Sie wird zu zeit uneingeschränkt von ihr vollzogen wer­
erwägen haben, ob sie sich damit begnügen den können, muß die Wissenschaft dafür
kann, daß ihre Mitglieder an sie eine be­ kämpfen, daß sie auf allen Gebieten geachtet 40
lo stimmte Anzahl von Sätzen abliefern, sagen werden. Die Wissenschaft befindet sich näm­
wir über die Tendenzen fallender Körper oder lich mit der gesamten Menschheit in einem
die Bewegungen gewisser Gestirne. Ich habe Boot. So kann sie nicht etwa sagen: Was geht
mich, wie erwähnt, von der Denkweise der es mich an, wenn am andern Ende des Bootes
Wissenschaft ausgeschlossen, jedoch nehme ein Leck ist! Die Wissenschaft kann Men- 45
15 ich an, daß sie bei Gefahr der Vernichtung sehen, die es versäumen, für die Vernunft ein­
nicht imstande sein wird, ihren Mitgliedern al­ zutreten, nicht brauchen. Sie muß sie mit
le weiter gehenden Verpflichtungen zu erlas­ Schande davonjagen. Denn sie mag so viele
sen. Zum Beispiel die Verpflichtung, an der Wahrheiten wie immer wissen, in einer Welt
Aufrechterhaltung ihrer selbst als Wissen- der Lüge hätte sie keinen Bestand. Wenn die 50
20 schaft mitzuarbeiten. Selbst ein Wollhändler Hand, die sie füttert, ihr gelegentlich und oh­
muß, außer billig einzukaufen und solide Wol­ ne Warnung an die Gurgel greift, wird die
le zu liefern, auch noch darum besorgt sein, Menschheit sie abhauen müssen. Das ist der
daß der Handel mit Wolle überhaupt erlaubt Grund, warum die Wissenschaft einen Men­
ist und vor sich gehen kann. Demzufolge kann schen wie mich nicht in ihren Reihen dulden 55
25 ein Mitglied der wissenschaftlichen Welt logi- kann.

60
A 3.2 Galileis Schlussrede

Berliner Fassung (1955/56) tausendjährigen Perlmutterdunst von Aber­


glauben und alten Wörtern, zu unwissend,
G alilei akademisch die Hände über dem ihre eigenen Kräfte voll zu entfalten, wird
Bauch gefaltet: In meinen freien Stunden, nicht fähig sein, die Kräfte der Natur zu ent- 50
deren ich viele habe, bin ich meinen Fall falten, die ihr enthüllt. Wofür arbeitet ihr?
durchgegangen und habe darüber nachge- Ich halte dafür, daß das einzige Ziel der
5 dacht, wie die Welt der Wissenschaft, zu der Wissenschaft darin besteht, die Mühseligkeit
ich mich selber nicht mehr zähle, ihn zu beur­ der menschlichen Existenz zu erleichtern.
teilen haben wird. Selbst ein Wollhändler Wenn Wissenschaftler, eingeschüchtert durch 55
muß, außer billig einkaufen und teuer verkau­ selbstsüchtige Machthaber, sich damit be­
fen, auch noch darum besorgt sein, daß der gnügen, Wissen um des Wissens willen auf­
io Handel mit Wolle unbehindert vor sich gehen zuhäufen, kann die Wissenschaft zum Krüp­
kann. Der Verfolg der Wissenschaft scheint pel gemacht werden, und eure neuen
mir diesbezüglich besondere Tapferkeit zu er­ Maschinen mögen nur neue Drangsale be- 60
heischen. Sie handelt mit Wissen, gewonnen deuten. Ihr mögt mit der Zeit alles ent­
durch Zweifel. Wissen verschaffend über alles decken, was es zu entdecken gibt, und euer
15 für alle, trachtet sie, Zweifler zu machen aus Fortschritt wird doch nur ein Fortschreiten
allen. Nun wird der Großteil der Bevölkerung von der Menschheit weg sein. Die Kluft
von ihren Fürsten, Grundbesitzern und Geist­ zwischen euch und ihr kann eines Tages so 65
lichen in einem perlmutternen Dunst von groß werden, daß euer Jubelschrei über
Aberglauben und alten Wörtern gehalten, irgendeine neue Errungenschaft von einem
20 welcher die Machinationen1dieser Leute ver­ universalen Entsetzensschrei beantwortet
deckt. Das Elend der Vielen ist alt wie das Ge­ werden könnte. - Ich hatte als Wissenschaft­
birge und wird von Kanzel und Katheder her­ ler eine einzigartige Möglichkeit. In meiner 70
ab für unzerstörbar erklärt wie das Gebirge. Zeit erreichte die Astronomie die Markt­
Unsere neue Kunst des Zweifelns entzückte plätze. Unter diesen ganz besonderen Um­
25 das große Publikum. Es riß uns das Teleskop ständen hätte die Standhaftigkeit eines
aus der Hand und richtete es auf seine Peini­ Mannes große Erschütterungen hervorrufen
ger. Diese selbstischen und gewalttätigen Män­ können. Hätte ich widerstanden, hätten die 75
ner, die sich die Früchte der Wissenschaft gie­ Naturwissenschaftler etwas wie den hippo­
rig zunutze gemacht haben, fühlten zugleich kratischen Eid der Ärzte entwickeln können,
30 das kalte Auge der Wissenschaft auf ein tau­ das Gelöbnis, ihr Wissen einzig zum Wohle
sendjähriges, aber künstliches Elend gerich­ der Menschheit anzuwenden! Wie es nun
tet, das deutlich beseitigt werden konnte, in­ steht, ist das Höchste, was man erhoffen so
dem sie beseitigt wurden. Sie überschütteten kann, ein Geschlecht erfinderischer Zwerge,
uns mit Drohungen und Bestechungen, unwi- die für alles gemietet werden können. Ich
35 derstehlich für schwache Seelen. Aber kön­ habe zudem die Überzeugung gewonnen,
nen wir uns der Menge verweigern und doch Sarti, daß ich niemals in wirklicher Gefahr
Wissenschaftler bleiben? Die Bewegungen schwebte. Einige Jahre war ich ebenso stark 85
der Himmelskörper sind übersichtlicher ge­ wie die Obrigkeit. Und ich überlieferte mein
worden; immer noch unberechenbar sind den Wissen den Machthabern, es zu gebrauchen,
40 Völkern die Bewegungen ihrer Herrscher. Der es nicht zu gebrauchen, es zu mißbrauchen,
Kampf um die Meßbarkeit des Himmels ist ge­ ganz, wie es ihren Zwecken diente. Virginia
wonnen durch Zweifel; durch Gläubigkeit ist mit einer Schüssel hereingekommen und 90
muß der Kampf der römischen Hausfrau um bleibt stehen. Ich habe meinen Beruf ver­
Milch immer aufs neue verlorengehen. Die raten. Ein Mensch, der das tut, was ich getan
45 Wissenschaft, Sarti, hat mit beiden Kämpfen habe, kann in den Reihen der Wissenschaft
zu tun. Eine Menschheit, stolpernd in diesem nicht geduldet werden. E
1 Machinationen: Machenschaften, Tricks
A 3 Drama der Veränderung: Wissenschaft und Verantwortung

1. a) In welchem Konflikt befand sich der historische Galilei ( S.59)?


b) Wie hat Brecht die Konfliktlage Galileis gegenüber der historischen Vorlage verändert?
2. Führen Sie einen detaillierten Vergleich der dänischen und der Berliner Fassung (> S. 60/61) durch.
Flatten Sie Ihre Untersuchungsergebnisse in einer Tabelle fest:

Dänische Fassung Berliner Fassung

inhaltlich
Unterschiede
sprachlich

inhaltlich
Gemeinsamkeiten
sprachlich

3. Erläutern Sie mit eigenen Worten, welche Rolle die veränderte historische Situation für die unterschied­
lichen Fassungen des „Galilei“ spielt. Ziehen Sie dazu Brechts Kommentar (> S. 59f.) zu Rate.

Bertolt Brecht diese Wissenschaften selber betrifft, erklom­


Preis oder Verdammung des men sie nie mehr die damalige große Stellung 25
in der Gesellschaft, kamen nie mehr in solche
Galilei? (1947) Nähe zum Volk.
Es wäre eine große Schwäche des Werkes, Galileis Verbrechen kann als die „Erbsünde“
wenn die Physiker recht hätten, die mir - im der modernen Naturwissenschaften betrach­
Ton der Billigung - sagten, Galileis Widerruf tet werden. Aus der neuen Astronomie, die ei- 30
seiner Lehre sei trotz einiger „Schwankun- ne neue Klasse, das Bürgertum, zutiefst inter­
5 gen“ als vernünftig dargestellt mit der Begrün­ essierte, da sie den revolutionären sozialen
dung, dieser Widerruf habe ihm ermöglicht, Strömungen der Zeit Vorschub leistete, mach­
seine wissenschaftlichen Arbeiten fortzu­ te er eine scharf begrenzte Spezialwissen­
führen und der Nachwelt zu überliefern. In schaft, die sich freilich gerade durch ihre 35
Wirklichkeit hat Galilei die Astronomie und „Reinheit“, d.h. ihre Indifferenz zu der Pro­
io die Physik bereichert, indem er diese Wissen­ duktionsweise3, verhältnismäßig ungestört
schaften zugleich eines Großteils ihrer gesell­ entwickeln konnte.
schaftlichen Bedeutung beraubte. Mit ihrer Die Atombombe ist sowohl als technisches als
Diskreditierung1 der Bibel und der IGrche auch soziales Phänomen das klassische End- 40
standen sie eine Zeitlang auf der Barrikade für produkt seiner wissenschaftlichen Leistung
15 allen Fortschritt. Es ist wahr, der Umschwung und seines sozialen Versagens.
vollzog sich trotzdem in den folgenden Jahr­ Der „Held“ des Werks ist so nicht Galilei, son­
hunderten, und sie waren daran beteiligt, aber dern das Volk, wie Walter Benjamin4 gesagt
es war eben ein Umschwung anstatt einer Re­ hat. Es ist etwas zu knapp ausgedrückt, wie 45
volution, der Skandal artete sozusagen in ei- mir scheint. Ich hoffe, das Werk zeigt, wie die
20 nen Disput aus, unter Fachleuten. Die Kirche Gesellschaft von ihren Individuen erpreßt,
und mit ihr die gesamte Reaktion12 konnte ei­
nen geordneten Rückzug vollziehen und ihre
Macht mehr oder weniger behaupten. Was 3 Indifferenz zu der Produktionsweise: die Gleichgültig­
keit gegenüber den wirtschaftlichen und gesellschaft­
lichen Verhältnissen
1 Diskreditierung: das In-Verruf-Bringen 4 Walter Benjamin (1892-1940, Selbstmord auf der Flucht
2 Reaktion: diejenigen politischen Kräfte, die sich gegen vor den Nationalsozialisten): Schriftsteller, Literatur-
den Fortschritt stellen und Zeitkritiker

62
A 3.2 Galileis Schlussrede

was sie von ihnen braucht. Der Forschungs­ Ich beschränke mich jetzt ausschließlich auf
trieb, ein soziales Phänomen, nicht weniger den Bereich der so genannten Informations­
50 lustvoll oder diktatorisch wie der Zeugungs­ und Unterhaltungselektronik als Folge dieser 35
trieb, dirigiert Galilei auf das so gefährliche wissenschaftlichen Durchbrüche. Ich fürchte,
Gebiet, treibt ihn in den peinvollen Konflikt dass die Anwendung, die uferlose, schnelle
mit seinen heftigen Wünschen nach anderen Ausbreitung dieser neuen Techniken dazu
Vergnügungen. Er erhebt das Fernrohr zu den führt, dass das in Auflösung geraten kann,
55 Gestirnen und liefert sich der Folter aus. Am was ich andernorts die „Lesekultur“ genannt 40
Ende betreibt er seine Wissenschaft wie ein habe.
Laster, heimlich, wahrscheinlich mit Gewis­ Die Menschen in der heutigen, technisch-wis­
sensbissen. Angesichts einer solchen Lage senschaftlich geprägten Welt - eng aufeinan­
kann man kaum darauf erpicht sein, Galilei dersitzend, auf engem Raum in immer größe­
60 entweder nur zu loben oder nur zu ver­ rer Zahl lebend - werden überschwemmt 45
dammen. E durch eine Fülle von Bildern und Buchstaben,
von so genannten „Informationen“.
Selbst diejenigen, die sich der Mühe des Le­
Helmut Schmidt sens tatsächlich unterziehen wollen, müssen
Gesellschaftliche Moral einen immer größeren Teil ihrer Zeit und ihrer 50
des Wissenschaftlers (1982) Arbeitskraft darauf verwenden, das Unwichti­
ge auszusondern und das Wichtige vom Un­
Auf einem Küchentisch in Berlin ist Otto wichtigen zu scheiden. Häufig bleibt dann nur
Hahn und Lise Meitner die erste künstlich noch die Gelegenheit zum kondensierenden
herbeigeführte Spaltung eines Atoms gelun­ Überfliegen.
gen. Wenige Jahre später explodierten die Auch ein Politiker beschreibt Ihnen mit die­
5 Atombomben über Hiroshima und Nagasaki. sen Worten seinen eigenen Alltag. Auch er
Seither hat sich das Kernwaffenarsenal der steht vor einer exponential steigenden Flut so
Atommächte ins Ungeheuerliche, ins Unvor­ genannter „Informationen“ und muss einen
stellbare gesteigert. Ohne die vorangegangene immer größeren Anteil seiner produktiven 60
wissenschaftliche Leistung zweier Forscher Kraft darauf verwenden, das Unwichtige aus­
io hätte die Frage nach der Bewahrung des Frie­ zuscheiden.
dens in der Gegenwart kaum gleichzeitig zur Aber das sind nur die Folgen für die Minder­
Frage nach der Überlebenschance der mensch­ heit, die durch Ausbildung und Beruf privile­
lichen Spezies werden können. giert ist. Für die große Mehrheit bleibt ange- 65
Die vielfach aufgeworfene Frage ist also, ob sichts dieser schier uferlosen elektronischen
15 Otto Hahn und Lise Meitner dafür Verant­ Überflutung - pro Tag, pro Stunde, pro Minu­
wortung tragen. Gesetzt den Fall, die Frage te - und angesichts ihres bequem verführeri­
nach der Verantwortung wäre - jedenfalls zu schen Konsums, der sich anbietet, ohne dass
einem Teil - mit „Ja“ zu beantworten: Wie soll­ man danach fragt, zum Lesen weitgehend nur 70
te es eigentlich ein einzelner Forscher mora- noch das Durchblättern von Boulevardzei­
20 lisch ertragen können, im Schatten derartiger tungen übrig. Was das für die Kultur bedeuten
Gefährdung und eines möglichen morali­ wird, wenn es so weitergeht, frage ich mich mit
schen Vorwurfs noch Grundlagenforschung tiefer innerer Besorgnis.
oder angewandte Forschung zu betreiben? Ich glaube nicht, dass es eine Übertreibung 75
Ich will ein anderes Beispiel wählen, das nicht wäre, auch von einer solchen Entwicklung
25 ganz so spektakulär zu sein scheint, jedenfalls tief reichende Gefährdungen für unser Leben
nicht so tödlich im physischen Sinne wie das insgesamt zu erwarten. Spätfolgen werden
erste, aber doch von sehr weit reichenden, bis­ eintreten, die wir heute nicht übersehen kön­
her keineswegs abgeschätzten Folgen: Ohne nen. Die Selbstbesinnung aus der Erfahrung so
die Leistung der Forschung, ohne die Leistung mit dem Lesen, aus der Verarbeitung dessen,
30 einzelner Forscher und Wissenschaftler wä­ was wir gelesen haben, und das Gespräch
ren die Grundlagen der Mikroelektronik nicht über das Gelesene sind gleichermaßen lebens­
gelegt worden. notwendig für Kultur und Demokratie. Wenn

63
A 3 Drama der Veränderung: Wissenschaft und Verantwortung

8^ das Lesen und das Verarbeiten des Gelesenen nicht zur Anwendung der Atombombe ge- uo
verloren geht, gerät sehr viel und Wichtigeres kommen. Aber ohne Otto Hahn und Lise
in Gefahr als der Umsatzanstieg des Verlags­ Meitner und ohne andere Wissenschaftler
wesens und der Druckereiindustrie. Sind aber hätte auch der Politiker nicht die Möglichkeit
dafür wirklich die Forscher verantwortlich zu gehabt, eine derartige Waffe in seine Pläne
90 machen? Oder wie weit sind die mitverant­ und in sein tatsächliches Handeln hineinzu- ns
wortlich, die auf dem Weg zur Miniaturisie­ nehmen.
rung von elektronischen Leitern die Durch­ Keiner von beiden, weder der Politiker noch
brüche erzielt oder die die Lasertechnik der Wissenschaftler, kann die Verantwortung
erdacht haben? Geht die Kette der Schuld ein- auf den anderen abschieben. In der Verant­
95 deutig Glied um Glied vom Labor bis in die wortung hängen sie vielmehr unauflöslich an- 120
verkümmerte Lesekultur? einander. Beiden scheint es auf manchem
Wie in vielen Fällen der Verkettung von Ursa­ Gebiet so zu gehen wie dem Zauberlehrling4,
chen ist es natürlich leicht, sich mit dem Hin­ dem die Kontrolle über den wundertätigen
weis auf die Verantwortung anderer zu exkul- Besen entglitten ist. Nun wird der Besen zum
loo pieren1, das heißt, die causa efficiens1 2 bei Unheil, und niemand hatte es gewollt.
anderen festzumachen. Das bietet sich an. Die Da bleibt das Schlupfloch, dass derjenige
Anwender in der industriellen Umsetzung nicht wirklich verantwortlich und nicht wirk­
seien die Verantwortlichen, so wird man es lich moralisch haftbar gemacht werden kön­
hören. Oder wenn es sich um Waffen oder um ne, der nicht in der Lage war, den Überblick
105 die Kultur insgesamt handelt, wird man über die möglichen Folgen seines Tuns zu ha- 130
hören, die Politiker seien schuld. ben. Mir scheint dieses Schlupfloch weniger
Sicher, ohne einen Politiker wie Roosevelt3 eine Entlastung, sondern vielmehr die Heraus­
und seine politischen Berater - übrigens auch forderung zu sein, sich den Überblick über
ohne Einsteins Ratschlag - wäre es vielleicht mögliche Folgen des eigenen Handelns zu
verschaffen.
1 exkulpieren: entschuldigen
2 causa efficiens: Entstehungsgrund
3 Franklin D. Roosevelt: 1933-1945 Präsident der USA 4 Anspielung auf Goethes Ballade „Der Zauberlehrling“

1. a) Erläutern Sie Brechts Ansicht, dass Galilei gleichzeitigzu loben und zu verdammen ist.
b) Setzen Sie sich eingehend mit dem Verhalten Galileis auseinander und vertreten Sie seine Position auf
dem „heißen Stuhl“. Ein Kursmitglied spielt die Rolle des Galilei und setzt sich vor dem Kurs auf den
„heißen Stuhl“. Die Übrigen richten Fragen an ihn zu unterschiedlichen Aspekten seines Verhaltens.
2 . a) Fassen Sie Helmut Schmidts Position zum Problem der gesellschaftlichen Moral des Wissenschaftlers
thesenartig zusammen.
b) Der Artikel Helmut Schmidts ist der Wochenzeitschrift „Die Zeit“ entnommen. Verfassen Sie einen
> S. 14 d Leserbrief.
> S. 105ff., 3. Anregungen zu Referaten/Facharbeiten: Galilei - Verantwortung des Einzelnen
119 f. ■ Bertolt Brecht: Leben des Galilei
□ Galileis Verhältnis zum Volk
□ Galileis Auseinandersetzung mit den Vertretern der Obrigkeit
□ Galileis Verhältnis zur Wissenschaft und die Deutung seines Widerrufs
□ Die Entstehungsgeschichte des „Galilei“
□ Die Struktur des „Galilei“ und Brechts Konzeption des epischen Theaters
■ Der Prozess des Galilei: Inquisition und Rehabilitation
■ Die Sprache Galileis: Popularisierung wissenschaftlicher Erkenntnisse? (t> Projektvorschlag auf S. 65)
■ Das Problem der Verständigung zwischen den Natur- und Geisteswissenschaften
■ Die öffentliche Diskussion um folgenreiche technisch-wissenschaftliche Entwicklungen, wie z. B. Atom­
kraft, Gen-Technologie, Informationstechnologie, Unterhaltungsmedien (0 Kapitel A 4: „Erörtern: Zu­
kunftsgestaltung“, S. 68 ff.)

64
A 3.3 Projektanregungen: Wissenschafts- und Alltagssprache

3.3 Projektanregungen: Wissenschafts- und Alltagssprache


Die Anregungen dieses Teilkapitels können Sie für ein fachübergreifendes d Projekt nutzen. > s.97 ff.
Es empfiehlt sich, die folgenden vier Themenbereiche arbeitsteilig in Gruppen zu behandeln:
1) Die Sprache des Physikers und Astronomen Galilei in Brechts Schauspiel „Leben des Galilei“:
Popularisierung wissenschaftlicher Erkenntnisse?
2) Untersuchungen zum Wortgebrauch: Welchen Stellenwert haben Fremdwörter und abstrakte
Begriffe in wissenschaftlichen und in alltagssprachlichen Texten?
3) Wissenschaftssprache und Journalismus: Wie werden wissenschaftliche Ergebnisse einer
breiteren Öffentlichkeit vermittelt?
4) Wissenschaftssprache und Alltagssprache: Wie äußern sich Wissenschaftler und Sprachkri-
tiker zu diesem Problemfeld?

THEMA 1: DIE SPRACHE GALILEIS IN BRECHTS SCHAUSPIEL


Viele Dialoge in Brechts Schauspiel „Leben des Galilei“ zeigen Galileis Bestreben, wissenschaftliche und ge­
sellschaftliche Neuerungen verstehbarzu machen. In solchen Textpassagen wird Sprache mit der Absicht ver­
wendet, komplexe Sachverhalte didaktisch zu vereinfachen. Galilei erklärt seine Erkenntnisse z. B. mit Hilfe
anschaulicher Kontraste und augenfälliger Widersprüche. Dabei benutzt er semantisch eingängige Gegen­
satzbegriffe und Metaphern.

■ Untersuchen Sie die folgenden leitmotivisch verwendeten Gegensatzpaare in ihrem jeweiligen Kontext:
„alte/neueZeit“, „Glauben/Zweifel“, „Milch/Buch“, „Gelehrtensprache/Volkssprache“.

■ Zeigen Sie, dass Galilei andererseits bewusst eine wissenschaftliche Haltung einnimmt und eine fach­
sprachlich exakte Ausdrucksweise verlangt. Untersuchen Sie die Metaphorik des Wortfelds „Augen/Sehen“
in den entsprechenden Textpassagen, insbesondere in den Redewendungen.

■ „Galilei führt handelnd vor, was er an neuem Wissen seinen Schülern mitzuteilen hat. Er doziert nicht, wie
die anderen Gelehrten, sich auf Aristoteles verlassend, er führt vor und macht vorführend die neue Sicht
einsichtig. Entscheidend ist dabei, dass alles Wissen in Handlung umgesetzt ist.“
Erläutern Sie dieses Zitat des Brecht-Experten Jan Knopf anhand der Schüler-Szenen (Bild 1 und 9) und be­
stimmen Sie die Funktion der jeweiligen Experimente.

■ Brecht hat sich einerseits in seiner Dialoggestaltung an die „Discorsi“, das Hauptwerk des historischen Galilei,
angelehnt. Dabei kommen naturwissenschaftliche Betrachtungs- und Verfahrensweisen zur Sprache, die Be­
deutung von Experiment, Erklärung und Definition werden hervorgehoben. Andererseits hat Brecht die Absicht
seines Galilei, volkstümlich statt in der Gelehrtensprache zu reden, dichterisch überspitzt vom historischen Ga­
lilei abgegrenzt und seiner Theatertheorie sowie seiner marxistischen Gesellschaftsauffassung unterworfen.
Erörtern Sie Ziel und Wirkung der Popularisierung wissenschaftlicher Erkenntnisse in Brechts „Galilei“.
Beziehen Sie sich dabei insbesondere auf Bild 8. Erläutern Sie auch den dort von Galilei vorgenommenen
Vergleich von Wissenschaft und Wahrheit einerseits sowie Kunst und Wahrheit andererseits.

THEMA 2: FREMDWORTGEBRAUCH UND ABSTRAKTE BEGRIFFE IN WISSENSCHAFTLICHEN/


FACHSPRACHLICHEN TEXTEN
■ Sichten Sie Schul- und Fachbücher in Hinblick auf Fremdwörter und Abstrakta und stellen Sie eine Liste be­
sonders häufiger Begriffe zusammen. Erläutern Sie, in welchen Zusammenhängen die Verwendung der von
Ihnen gesammelten Beispiele sinnvoll ist und wann man sprachliche Alternativen bevorzugen sollte.

■ Untersuchen Sie die Verwendung von Fremdwörtern und Neologismen (Neuschöpfungen) in Fachspra­
chen anhand der Materialien des Kapitels D 1.2: „Sprachwandel: Entwicklung der Gegenwartssprache“
(o S. 378 ff.). Prüfen Sie auch hier, wann fremde bzw. neue Begriffe sachlich gerechtfertigt sind und wo man
es möglicherweise mit „bloßer Renommiersucht“ (Dieter E. Zimmer) zu tun hat.

65
A 3 Drama der Veränderung: Wissenschaft und Verantwortung

■ Überprüfen Sie anhand der im folgenden Text von Dieter E. Zimmer angeführten Beispielwörter die Not­
wendigkeit der Verwendung abstrakter Begriffe in unserer Sprache.

Dieter E. Zimmer Predigten, Ohrfeigen. Wo sie alle gemeint sind, 15

Wozu brauchen wir abstrakte wird ein Wort wie Interaktion benötigt. Un­
zweifelhaft lassen sich Menschen und Tiere auf
Begriffe? sehr verschiedene Weise Signale, Botschaften,
Ebenso oft verlästert wie die fremden Wörter also Information (auch eines dieser Abstrakta)
werden die Abstrakta. Gewiss, abstrakte Be­ zukommen. Ein Wort wie Kommunikation um- 20
griffe sind eben dies - abstrakt, unanschau­ fasst den gesamten Informationsaustausch. So­
lich, man sieht hinter ihnen kein Bild, und ein zialisation, Rezeption, Transparenz, Struktur,
5 stark mit ihnen durchsetzter Stil wirkt unan­ System, Kulturtechnik, Enkulturation - vor
schaulich und fade. Gewiss auch, häufig wer­ allem die Gesellschaftswissenschaften, die das
den sie aus bloßer Renommiersucht verwen­ Gemeinsame an sozialen Vorgängen beschrei- 25
det, denn sie haben jenen gewissen Touch von ben müssen, haben viele dieser neuen Abstrak­
„Wichtigkeit“. Aber meist entsprechen sie ei- ta hervorgebracht und an die Alltagssprache
10 nem wirklichen Bedarf: dem nach dem allge­ abgegeben. Diese wehrt sich zunächst, weil sie
meineren Begriff. [...] alles Neue unschön findet. Bis zur allgemeinen
Unzweifelhaft gibt es zwischen den Menschen Akzeptanz braucht es Jahre. Aber wo immer es 30
viele verschiedene Arten wechselseitigen Han­ sich um eine sinnvolle Prägung handelt, ist sie
delns, wechselseitiger Einflussnahme, Küsse, unaufhaltsam.

THEMA 3: WISSENSCHAFTSSPRACHE UND JOURNALISMUS


Die Ergebnisse der Wissenschaften sind für die heutige Gesellschaft, deren Entwicklung auf einem ständig an­
wachsenden Wissen fußt, und für den Einzelnen, von dem ein lebenslanges Lernen gefordert wird, von großer
Bedeutung. Einer breiteren Öffentlichkeit werden wissenschaftliche Erkenntnisse in der Regel durch journalis­
tische Textsorten bekannt, durch Essays, Kommentare, Glossen, Leserbriefe etc.
Untersuchen Sie, was in den folgenden Texten über die Vermittlung wissenschaftlicher Ergebnisse ausgesagt
wird, und nehmen Sie zu den einzelnen Auffassungen Stellung:
H elm u t S ch m id t: Gesellschaftliche Moral des Wissenschaftlers (> S . 63f.)
„Wer deutsch spricht, riskiert Arbeitsplatz“ (> S. 379)
D ie te r E. Z im m er: Von Deutsch keine Rede (> S. 380ff.)
R ola nd K a ehlbran dt: Die verkannte Muttersprache (> S. 383 f.)
D ie te r E. Z im m er: Neuanglodeutsch (> S .3 8 5 f.)

THEMA 4: WISSENSCHAFTSSPRACHE UND ALLTAGSSPRACHE


In den folgenden Texten zweier Sprachexperten ( d>S. 67) geht es um die Macht und Akzeptanz wissenschaft­
licher Kommunikationsformen. Im Hinblick darauf lässt sich nicht nur der Inhalt, sondern auch die Darstel­
lungsweise derTexte untersuchen: Wo bedienen sich die Verfasser der typischen Wissenschaftssprache: stren­
ge Definitionen, schlüssige Argumente, Berufung auf wissenschaftliche Autoritäten? Wo verwenden sie andere
Darstellungsmittel, die auf Anschaulichkeit und leichtere Verständlichkeit ausgerichtet sind?

■ Arbeiten Sie heraus, in welchem Kontext der Verfasser sein Thema jeweils beleuchtet und welchen thema­
tischen Schwerpunkt ersetzt. Wie wird das Verhältnis zwischen Wissenschafts- und Alltagssprache jeweils
bestimmt, welche Argumente werden im Einzelnen angeführt?

■ Charakterisieren Sie den Sprach-Gestus und auffällige Darstellungsmittel der beiden Texte.

■ Fassen Sie Ihre Untersuchungsergebnisse so zusammen, dass sie der Gesamtgruppe anschaulich präsen­
tiert werden können.

66
A 3.3 Projektanregungen: Wissenschafts- und Alltagssprache

Bernhard Badura rektem Zusammenhang mit dem „Wissen­


Funktionaler oder exklusiver schaftsdeutsch“ die Meinung, „dass viele Ex­
perten oft weder für ihr Fach noch für andere
Gebrauch von Fachsprachen? Fachleute schreiben, sondern für Laien“. Vie- 20
Wissenschaftliche Terminologien und techni­ le, oft - und was? Technische Gebrauchsan­
sche Nomenklaturen1 dienen der präzisen weisungen, Beipackzettel zu Arzneien, Erläu­
Kommunikation im Bereich der Forschung, der terungen zur Einkommensteuererklärung...
Produktion und des Verkaufs. Sie können ne- Übrigens, nichts gegen Menschenfreundlich­
5 ben dieser wohl begründeten kommunikativen keit, auch in der Sprache. Aber Wissenschaft- 25
Funktion auch eine andere (soziale) Funktion lieh schreiben heißt heute vorwiegend über
erfüllen, nämlich die, Respekt und Ehrfurcht hoch spezialisierte Themen handeln, denen
bei all denen hervorzurufen, die sie nicht ver­ die Allgemeinheit mit Ausnahme einiger gera­
stehen. Naive Wissenschaftsgläubigkeit kann de aktueller Fragen wenig Interesse entgegen­
10 hier zu kommerziellen oder politischen bringt. Doch selbst dann, wenn es nicht am 30
Zwecken ausgenutzt werden. Dies geschieht, Bedürfnis fehlte, wäre die „menschenfreund­
wenn sich Reklame fachsprachlicher Termini liche“ Formulierung unter allen Umständen
bedient, um Vorzüge neuer Waren zu suggerie­ eher ein trojanisches Pferd, zu nichts anderem
ren. Dies geschieht aber auch, wenn in der gut, als Halb- oder gar Pseudowahrheiten
15 Politik interessenbedingte Entscheidungen mit (welch ein Wort!) unters „Volk“, die Durch- 35
»Sachzwängen« in einer meist stark mit öko­ schnittsmenschen mit gesundem Menschen­
nomischen Termini durchsetzten Sprache ge­ verstand, zu bringen. Denn wer würde sich
rechtfertigt werden. Durch die Wahl einer nicht wohl eine Darstellung der Einstein’sehen Re­
allgemein verständlichen Sprache werden lativitätstheorie Zutrauen, die sowohl ohne je­
dann politische Sachverhalte der öffentlichen den wissenschaftlichen Abstrich richtig wie 40
Kontrolle entzogen. An die Stelle der Begrün­ auch so leicht verständlich wäre, dass jeder­
dung tritt eine nicht hinterfragte und für viele mann sie ohne Mühe begriffe? Und wenn das
nicht hinterfragbare Autorität der „Fachleute“. auch noch in attraktiver Form geschehen soll­
te, die ein Millionenpublikum zu fesseln ver­
1 Nomenklatur: Zusammenstellung von Fachbezeich­ möchte, dann kann man sich leicht vorstellen, 45
nungen eines Wissensgebiets dass dabei etwas sehr „Relatiefsinniges“ he­
rauskommen muss, etwa in der Form:
Schließlich ist alles relativ - ein Haar auf dem
Willy Sanders Kopf relativ wenig, ein Haar in der Suppe re­
Sprachkritikastereien und was der lativ viel. Pech für Einstein, dass sich seine 50
Theorie etwas schwieriger liest. [...]
„Fachler“ dazu sagt Streng genommen geht es aber gar nicht so
„Schreibt und sprecht menschenfreundlicher, sehr um die mangelnde Verständlichkeit der
damit eure Leser und Hörer euch verstehen!“, Wissenschaftssprache, die ihr zum Vorwurf
mahnt Hans Lobentanzer verständig zur Ver­ gemacht wird. Gemeint ist vielmehr hinter- 55
ständlichkeit: dies sei die stilistische Haupttu­ gründig die nichts weniger als publikums­
gend - auch für „Fachsprachler“? Er bestätigt: wirksame Präsentation wissenschaftlicher Er­
„Fachleute sollten nicht bloß immer an die kenntnisse und Forschungsergebnisse. In
Kollegen denken, sondern auch an den deren objektiver Fundiertheit, methodischer
Durchschnittsmenschen. Mit gesundem Men­ Exaktheit, terminologischer Präzision usw. 60
schenverstand sollte es jedem möglich sein zu reiht sich, nicht nur sprachlich, eine Todsün­
verstehen, was in Fachkreisen ausgeheckt de wider die problemlose Gefälligkeit schrift­
wird.“ Was auch immer sie aushecken, diese stellerisch-journalistischer Schreibart an die
„Fachleute“ - Lobentanzer handelt nament­ andere. Hätte ich stattdessen von der „sachli­
lich von der Sprache der Linguisten, Soziolo­ chen Begründetheit, durchdachten Sorgfalt 65
gen, Psychologen und Pädagogen -, sie schrei­ und fachwörtlicher Genauigkeit“ sprechen
ben durchweg für die fachinterne Diskussion. sollen, um mich allgemein verständlicher aus­
Demgegenüber vertritt Wolf Schneider in di­ zudrücken?

67
A 4 Erörtern: Zukunftsgestaltung

4 Erörtern: Zukunftsgestaltung
4.1 Gesprächsformen: Diskussion, Debatte, Dialog
V IR T U E L L E H O C H S C H U LEN

Lernen im Cyberspace
Multimediale Techniken verlangen größere Sorgfalt und Konzentration - von
Studenten und Professoren
eden Freitagmorgen um neun Uhr lässt betreten oder in der Mensa anstehen zu müs­

5
J sich ein Stück Multimediazukunft im Hör­
saal 5 der kleinen thüringischen Techni­
schen Universität (TU) Ilmenau besichti­
gen. Ein Werkstoffwissenschaftler hält seine
Vorlesung über Kristallografie. Nicht in Per­
sen.
Die meisten deutschen Unis stehen in der aka­
demischen Lehre erst am Anfang des multi­
medialen Zeitalters. Die großen Hochschulen
haben je nach Finanzlage und Engagement
son. In Ilmenau und auch in Dresden ist der der Fachbereiche elektronische Aktivitäten
Mann nur per Bildschirm präsent. Leibhaftig entwickelt, aber Konzepte oder gar eine ein­
steht er in Jena. heitliche Online-Philosophie fehlen. Kleinere
10 Mit dem Verbundstudium Werkstoffwissen­ Hochschulen preschen vor: Die Universität
schaft gehen die drei thüringischen Univer­ - Gesamthochschule - Paderborn hat - mit
sitäten einen neuen Weg, Medientechniken Unterstützung der Siemens Nixdorf Informa­
anzuwenden. Neu daran ist nicht die Televor- tionssysteme AG - den ersten interaktiven
lesung. Videoübertragungen gab es bei über­ Hörsaal eingerichtet, mit 30 an das Internet
15 füllten Hörsälen auch schon früher. Neu ist, angeschlossenen Multimediaarbeitsplätzen.
dass die Studenten in Ilmenau und Dresden in
die Vorlesung aus Jena eingreifen können.
Nach der Vorlesung laden die Studenten ihr
multimedial aufbereitetes Lernmaterial aus
20 dem Netz herunter. Sie studieren in allen drei
Städten gleichberechtigt.
Jede Universität oder Fachhochschule, die
auf sich hält, experimentiert mit Multi­
mediatechniken, mit Online-Stu-
25 dien und Televorlesungen. Die
„virtuelle Universität“ wird als Zu­
kunftsvision propagiert. Bildungs­
politiker erhoffen sich höhere
Effizienz, Kritiker fürchten die Fließ­
30 bandausbildung. Neues Personal taucht auf:
der virtuelle Professor an der Cyber-Uni und Feiern wir unseren
der Telestudent. In den USA studieren, so die Abschluss auf der Cyber­
Studentenzeitung „Audimax“ im März, be­ space-Party im Chat-Room oder
reits Zehntausende, ohne je einen Campus treffen wir uns bei mir?

1. Wie beurteilen Sie das Modell des multimedialen Lernens?


2. Führen Sie eine Diskussion im Kurs zu dem Thema: Die „virtuelle Schule“ als Zukunftsvision? Orientieren
Sie sich bei der Durchführung der Diskussion an den folgenden Hinweisen.

68
A 4.1 Gesprächsformen: Diskussion, Debatte, Dialog

Die Diskussion
Tagtäglich sind wir in der Familie, in der Schule, im Beruf oder im Freundeskreis mit Situatio­
nen konfrontiert, in denen wir unseren Standpunkt darlegen, ein Verhalten rechtfertigen, Ent­
scheidungen treffen müssen. Entscheidungen, die jemand einfach diktiert, werden immer weni­
ger akzeptiert. Gerade in einer demokratischen Gesellschaft ist die persönliche Stellungnahme
zu einem Problem gefragt. Diese setzt voraus, dass man Positionen gegeneinander abwägen so­
wie seine Gedanken verständlich und begründet einbringen kann. In einer Diskussion wird
ähnlich wie bei einem Tischtennismatch, bei dem die Spieler/innen den Ball hin- und herschla­
gen, über ein Gesprächsthema aus mehreren Perspektiven in einer möglichst sachbezogenen
Form des argumentativen Meinungsaustauschs „hin-und-her“-diskutiert. Es ist das Ziel, einen
Sachverhalt durch überzeugende Argumente zu klären oder ein Problem zu lösen.
Um Diskussionsbeiträge wirkungsvoll zu gestalten, ist es sinnvoll, einleitend an den Vorredner
oder die Vorrednerin anzuknüpfen, dann die eigene Position klar zu formulieren sowie argu­
mentativ zu stützen und abschließend deutlich zu machen, was man erreichen möchte. Dabei
sollte man versuchen, sich so knapp und präzise wie möglich zu fassen, z. B. indem man sich auf
fünf Sätze beschränkt. Ein Statement im Fünfsatz lässt sich je nach Diskussionssituation vari­
ieren, zwei häufige Fälle sind die folgenden:

1 Anknüpfung an Vorredner/in 1. „Die eben geäußerte Meinung halte


f ich fü r...“
2 Formulierung der eigenen Position 2. „Ich glaube vielmehr, dass ...“
+
3 Argumente für die eigene Position 3. „Dafür spricht... und ... und ...“
(Fakten, Grundsätze, Expertenmeinungen)
T
4 Schlussfolgerung 4. „Deshalb meine ich ,..."
+
5 Appell/Vorschlag 5. „Ich schlage vor,..."

^ 1 Anknüpfung an Vorredner/in 1. „Es wurde behauptet,..."

2 Darstellung ---------- 3 Entkräftung 2. „Dafür ist angeführt worden, dass ..."


der Gegen­ der Gegen-
position argumente 3. „Dem muss man aber entgegenhalten,...

4 ' Schlussfolgerung 4. „Daher scheint es mir offensichtlich,..."


T
T
5 Appell/Vorschlag 5. „Ich meine, wir müssten ..."

In Diskussionen sind die Teilnehmenden sowohl Sprecher/innen als auch Zuhörer/innen. Zur
Technik des Zuhörens gehört es, sich Notizen zu machen. Dadurch wird das Zuhören ent­ S. 101
lastet, Zusammenhänge werden deutlicher und das Nachfragen bzw. das eigene Argumentieren
wird erleichtert.

69
A 4 Erörtern: Zukunftsgestaitung

Diskussionsformen
Diskussionen sind in unterschiedlichen Formen möglich. Aus dem Unterricht kennen Sie
Diskussionen nach einem gehaltenen Referat. Im Anschluss an einen Vortrag haben die
Zuhörer/innen meist die Gelegenheit, den Referenten spontan zu befragen, seine Thesen zu
kritisieren und eigene entgegenzusetzen.
Bei einer Diskussion am runden Tisch sind die Teilnehmer/innen inhaltlich vorbereitet.
Fachliche Kompetenz ist genauso erforderlich wie kommunikative Fähigkeiten: Habe ich
dem anderen zugehört und kann dessen Argumentation entkräften? Wie reagiere ich bei
Provokationen? etc.
Podiums- bzw. Forumsdiskussionen finden meist vor einer größeren Öffentlichkeit statt.
Dabei werden Problemstellungen von Expertinnen und Experten vor einem Publikum er­
örtert, das im Anschluss an die Expertenrunde Gelegenheit bekommen kann, Fragen zu
stellen oder mitzudiskutieren.
Bei einer Fishbowl-Diskussion
sitzt die Gruppe der Diskutie­
renden in einem Innenkreis,
eine zweite Gruppe von Beob­
achtenden bildet den Außen­
kreis. Die Beobachter/innen
verfolgen das Gesprächsverhal­
ten der Diskutierenden nach
zuvor gemeinsam entwickelten
Beobachtungskriterien. Im An­
schluss an die zeitlich begrenzte
Diskussion findet eine gemein­
same Auswertung statt.

Gesprächsleitung
Beim Austausch konträrer Meinungen ist es sinnvoll, dass ein Diskussionsleiter als Mode­
rator die Rolle eines Vermittlers übernimmt oder zumindest als Koordinator der Beiträge
fungiert.
Der/die Diskussionsleiter/in hat folgende Aufgaben:
■ Eröffnung der Diskussion: Anrede, Begrüßung, Vorstellung der Diskussionsteilneh-
mer/innen, Thema der Diskussion
■ Beiträge koordinieren: Reihenfolge festlegen und die Einhaltung überwachen, auf die
Redezeit achten, aufs Thema verweisen, Argumente einfordern
■ Gesprächsverlauf lenken: die eigene Meinung zurückhalten, gegebenenfalls die Diskus­
sion durch weiterführende Fragen in Gang halten, zwischendurch Zusammenhänge
herstellen bzw. Zwischenergebnisse festhalten, gedanklich ordnend eingreifen
■ Die Diskussion beenden: Bilanz ziehen, offene Fragen in Erinnerung rufen, schließlich
Teilnehmer/innen und Zuhörer/innen verabschieden

> s. 504 1. a) Führen Sie ein Brainstorming zu dem Stichwort „Zukunftsgestaltung“ durch.
b) Wählen Sie einen Aspekt aus, über den Sie diskutieren möchten, und formulieren Sie ein konkretes Dis­
kussionsthema.

70
A 4.1 Gesprächsformen: Diskussion, Debatte, Dialog

2. Entwickeln Sie einen Beobachtungsbogen zum Gesprächsverhalten von Diskussionsteilnehmerinnen und


-teilnehmern. Legen Sie z. B. ein Polaritätenprofil an:

Beobachtungsbogen Gesprächsverhalten
© ______________________________ ©
beteiligt sich rege 1 beteiligt sich kaum
hört aufmerksam zu | | | 1 1 1 ist nur bei sich
argumentiert sachlich | | 1 redet unsachlich
... 1 ! 1 ! 1 1 I ...

3. a) Wählen Sie für die Diskussion zu Ihrem Thema eine der auf S. 70 vorgestellten Diskussionsformen. Er­
proben Sie für die einzelnen Diskussionsbeiträgen auch das Fünfsatz-Verfahren ( S. 69).
b) Eine Beobachtergruppe untersucht das Gespräch mit Hilfe des Beobachtungsbogens.
c) Werten Sie Ihre Diskussionserfahrungen gemeinsam aus und formulieren Sie konkrete Tipps für das Ge­
sprächsverhalten in Diskussionen.

Ulf Seegers Doch wir leben nicht nur in einer Wissens­


Die Zukunft aktiv mitgestalten gesellschaft, wir sind auch auf dem Weg zu
einer Kommunikationsgesellschaft. Sie ist 35
Ein Erlebnis aus der Schule: Ich bekomme wie die Wirtschaft geprägt durch die Glo­
eine Bio-Klausur zurück, 10 von 15 Zen­ balisierung. All die Veränderungen, die im
surenpunkten, nur 80 Prozent des Stoffes 21. Jahrhundert auf uns warten, machen mir
beherrscht. Ein Vorfall, der mir zu denken vor allem eines deutlich: Das Umfeld, in dem
5 geben, mir vielleicht sogar Angst machen ich lebe, wird sich verändern und mehr von 40
sollte. Denn: Die Gesellschaft, in der ich lebe, mir verlangen.
entwickelt sich zu einer Wissensgesellschaft, Für mich ist das aber kein Grund zur Be­
ist es in Ansätzen bereits. sorgnis, denn neue Anpassungspflichten bie­
Meine Angst hält sich jedoch in Grenzen, weil ten auch neue Chancen. Ich sehe sie für mich
io ich meine, eine Wissensgesellschaft muss beispielsweise im Bereich der sich immer 45
mehr sein als eine Ansammlung von unheim­ rascher entwickelnden Medien, vor allem des
lich klugen Menschen, die schon alles wissen. Internets - eine Perspektive für die Zeit nach
Und selbst wenn es so wäre, auch in der meinem Abitur.
Wissensgesellschaft kann das Wissen nicht Außerdem hat sich die Welt seit ihrem Be­
15 vom Himmel fallen. Die Grundlagen müssen stehen ständig verändert. So standen die so
erlernt werden, und zwar in der Schule. Das Menschen vor 500 Jahren, als Gutenberg den
durfte ich während der vergangenen elfein­ Buchdruck erfand, auch vor der Entwicklung
halb Jahre erfahren. Und eines wurde mir zu einer Wissensgesellschaft, wenn auch auf
dabei auch klar: Die Schule kann nur den einem anderen Niveau als heute. Damals
Einstieg in ein lebenslanges Lernen ver­ mussten die Menschen das Lesen lernen, 55
mitteln. Denn die Wissensgesellschaft wird heute werden Grundkenntnisse im Umgang
vor allem durch eines geprägt sein: Schnell- mit dem Computer als Zugang zur uner­
lebigkeit. schöpflichen, weil ständig wachsenden
Wissen, das eben noch als neu galt, wird schnell Wissensquelle Internet unentbehrlich.
25 zum Standard und somit als uninteressant Ich kann verstehen, dass gerade ältere Se- 60
gelten. Daher sehe ich die Wissensgesellschaft mester solchen Entwicklungen mit Sorge
auf keinen Fall als abgeschlossenen Zustand, entgegensehen und die Gefahr einer Zwei­
sondern als rasanten Prozess. Es wird noch klassengesellschaft, der Wissenden und der
mehr Wissen entstehen. Außerdem wird die Unwissenden, prophezeien. Eine solche
30 Verbreitung von Wissen wesentlich schneller Entwicklung ist bei der steigenden Informa- 65
erfolgen, und dem Einzelnen wird der Zugang tionsflut durchaus denkbar. Umso wichtiger
zu immer mehr Wissen ermöglicht. wird die Fähigkeit, Informationen selektieren

71
A 4 Erörtern: Zukunftsgestaltung

zu können und so systematisch Wissen auf­ Konsumgeneration - uns mindestens all das
zubauen. leisten können, was unsere Eltern uns in der
70 Zukunftsängste und Perspektivlosigkeit, wie Jugend ermöglicht haben. Strategisch richtig
ich sie teilweise in meiner Generation be­ haben sich die Mitschüler verhalten, die eine
obachten kann, sind jedoch völlig unberech­ breite Fächerkombination aus Wirtschaft, 35
tigt. Wir wachsen mit der Wissensgesellschaft Fremdsprache und Mathematik gewählt
und ihren multimedialen Ausläufern auf. Wir haben. Sie werden keine Probleme haben,
75 können uns an diese Gesellschaft gewöhnen sich in einer Welt zu profilieren, die solche
und deshalb die Herausforderung annehmen, Zielstrebigkeit von ihren erfolgreichen Geld­
sie aktiv mitzugestalten. machern erwartet.
Die stromlinienförmigen Wirtschaftshoch­
UlfSeegers, 18, ist Abiturient an der Jugend­ schulen für die smarten Jungen und Mädchen
dorf Christophorusschule Rostock und Ge­ gelten als zukunftsträchtig. An ihnen ist kein
schäftsführer der I. D. Schüler-GmbH. Platz für Träumer, die logische Propädeutik
lernen oder Gedichte von John Donne aus- 45
einandernehmen. Ist das die Zukunft der
Jessica R. Joffe Wissensgesellschaft? Kann ich meine Tudor-
Nur noch Bonds und Futures? Könige und meinen Shakespeare einpacken,
und sollte ich mich fortan auf Futures und
Vor ein paar Monaten habe ich die Schule Bonds kaprizieren?
abgeschlossen. Ich war recht erfolgreich, Soll ich überhaupt studieren? In unterschied­
werde aber das Gefühl der Leere und Unfähig­ lichen Praktika kann man auch viel lernen -
keit nicht los. Obwohl ich durch mehrere ein bisschen PR, ein bisschen Medien, ein
5 Schulsysteme ging, zwei Sprachen spreche, bisschen Bank und ein bisschen Kunst zur
teilweise wunderbare Lehrer hatte, finde ich Verzierung. Da Wissen heute ein schnelles 55
meine Wissensbasis doch recht schmal für das Verfallsdatum hat, wird in Zukunft vielleicht
wirkliche Leben. ein Grundstudium ausreichen, an das bei Be­
Im englischen Schulsystem entscheidet man darf stets neue Lernmodule gehängt werden.
io sich mit 15 oder 16 Jahren, was man den Rest Auf solch lebenslanges Lernen bereitet die
seines Lebens machen will. Ich wählte meine Schule heute so wenig vor wie auf Selbst- 60
Lieblingsfächer - Geschichte und Literatur - ständigkeit im „wirklichen“ Leben. Dafür
und bestimmte so die enge Bahn meiner müsste man neben der Liebe zum Lernen
Zukunft. Ich kann jetzt Shakespeare und nicht nur Computer und Wirtschaft, Mutter-
15 Brecht, Rilke und Keats analysieren, über die und Zweitsprache perfekt lernen, sondern
Finanzpolitik Heinrichs V. referieren, ich auch Verantwortung und Loyalität, Bürger- 65
kenne mich aus in den Rosenkriegen und bei sinn und Respekt für seine Peers.
den französischen Louis. Und doch bleiben Für die zukünftige Wissensgesellschaft kann
zwei brennende Fragen: Was kann man mit nicht die Nützlichkeit der Fächer den Aus­
20 solchen Kenntnissen werden? Und: Ist mein schlag geben. Weniger Latein zu Gunsten von
Wissen für die Welt da draußen geeignet, bin mehr Chemie ist nicht die Frage, sondern der 70
ich richtig aufs Leben vorbereitet? Bezug beider Fächer zur realen Welt, in der
Wenn die Schule der Ort ist, wo die Leiden­ wir arbeiten sollen und für die wir vorbereitet
schaft fürs Lernen und die Freude am Wissen werden wollen.
25 geweckt werden (sollten), wo ist dann der Ort,
an dem wir auf das Leben in der Welt von Jessica R. Joffe aus München, 17, hat im
Erfolg und Geld vorbereitet werden? Geld hat Sommer ihre A-Lev eis (entspricht dem deut­
doch längst einen viel höheren Stellenwert als schen Abitur) in England gemacht; sie arbei­
Bildung. Wir lernen, um ein Diplom zu tet derzeit in einer New Yorker Kunstgalerie
30 bekommen, damit wir - die Anführer der und plant ein Literaturstudium.

72
A 4.1 Gesprächsformen: Diskussion, Debatte, Dialog

1. Vergleichen Sie die Texte von Ulf Seegers und Jessica R. Joffe. Welche Gemeinsamkeiten und welche
Differenzen zeigen sich in den Standpunkten der beiden Jugendlichen?
2. a) Stellen Sie die Argumente zusammen, mit denen Seegers und Joffe ihre Standpunkte jeweils unter­
mauern.
b) Nehmen Sie Stellung zu einem der beiden Texte, indem Sie Gegenargumente entwickeln bzw. ergän­
zende Argumente heranziehen.
3. Nutzen Sie Ihre Argumentesammlung zur Durchführung einer Debatte oder eines Dialogs. Orientieren Sie
sich dabei an den folgenden Hinweisen.

Die Debatte
Die Debatte ist eine genau geregelte Form der Diskussion. Es stehen sich klar abgegrenzte Pro-
und Kontra-Positionen gegenüber, die von Einzelpersonen, aber auch von größeren Gruppen
(z. B. Bundestagsfraktionen) vertreten werden können. Ein Moderator/eine Moderatorin leitet
die Debatte, die Redezeit der Debattierenden ist streng begrenzt. Ziel einer Debatte ist es in der
Regel, zu einer Entscheidung in der strittigen Frage zu gelangen. Daher stellen die beteiligten
Parteien häufig Anträge, über die am Ende abgestimmt wird.
Jeder Redner wird versuchen, seine Position so wirkungsvoll wie möglich zu untermauern und
die gegnerische Position zu schwächen. Dazu muss man zum einen die eigenen Argumente S. 493 f.
(Fakten, Grundsätze/Normen) sorgfältig auswählen und der Gewichtigkeit nach anordnen,
zum anderen müssen die Gegenargumente entkräftet werden: Man sucht z.B. Lücken in der
Kontra-Position und man hinterfragt die Gültigkeit der gegnerischen Argumente. Hierfür wer­
den oft bestimmte Argumentationstechniken eingesetzt:

Angriffstechniken Verteidigungstechniken
Bestreitetechnik Relativierungstechnik
Die Gültigkeit der Argumente bestreiten: „Sie „Das kann man auch anders sehen: ...“ -
haben behauptet, dass... Damit unterstellen „Sehen Sie das nicht zu dramatisch?“
Sie ... Dabei übersehen Sie ...“
Kehrseitentechnik
Übertreibungstechnik „Ihr Standpunkt ist in einigen Aspekten
„Wollen Sie mit Ihrer Behauptung andeuten, richtig (oder nicht falsch). Sie übersehen da­
dass alle...“ bei allerdings die Nachteile, dass ...“

Gegenfragetechnik Einschränkungstechnik
„Wieso sagen Sie...“ „So problematisch, wie Sie es darstellen, ist
die Sache gar nicht: ...“ - „Welche Wirkung
Umkehrtechnik hat denn... überhaupt?“
Umkehrung des Arguments durch Umkeh­
rung des Kerns des Arguments: „Das wäre Polstertechnik
richtig, wenn die Annahme stimmte ..., aber Zeitgewinn durch Einschieben von Informa­
dazu möchte ic h ...“ tionen: „Sehen wir uns doch einmal ... ge­
nauer an.“ - „Sie haben eben eine Reihe von
Vorfragetechnik Punkten aufgeführt. Gehen wir diese Punkte
Mit einer Frage den Standpunkt anderer Dis­ einmal durch:...“
kussionsteilnehmer ermitteln und sie darauf
festlegen, um sie dann argumentativ angrei­ Umformungstechnik
fen zu können: „Habe ich Sie richtig ver­ Sachverhalte und Standpunkte werden zu
standen, dass Sie ... behaupten wollen? - Problemen oder Fragen:
Dann muss ich Ihnen entgegenhalten ..." „Sie haben eben das Problem ... angeführt.“

73
A 4 Erörtern: Zukunftsgestaltung

Vorwegnahmetechnik Leerlauftechnik
„Sie werden vermutlich einwenden, dass ... Den Diskussionspartner seinen Standpunkt
Darauf möchte ich antworten vortragen lassen, durch Zusammenfassen
Zeit gewinnen: „Zur besseren Übersicht fas­
se ich noch einmal zusammen: Sie sind also
der Auffassung, dass...“

1. Pro-und-Kontra-Debatten auf sehr unterschiedlichem Niveau können Sie in Fernsehtalkshows verfolgen.


Sehen Sie sich eineTalkshow bewusst unter dem Aspekt der Argumentationstechniken an. Untersuchen Sie
dabei auch die Rolle des Moderators oder der Moderatorin. Machen Sie sich Notizen und vergleichen Sie
Ihre Beobachtungen.
2. Auch Parlamentsdebatten, die im Fernsehen übertragen werden, eignen sich als Untersuchungsgegen­
stand für Argumentationsstrategien und Diskussionsverhalten.

Der Dialog
Im Unterschied zu den For­
men der Diskussion und der
Debatte geht es beim Dialog
nicht darum, möglichst die
eigene Ansicht durchzuset­
zen. Zweck des Dialogs ist
es, die Grenzen des eigenen
Verstehens zu durchbrechen.
Der einzelne Dialogteilneh­
mer versucht nicht zu „ge­
winnen“, d.h. immer wieder
treffendere Argumente für
seine Position zu finden und
die Position des Gegners zu
schwächen, sondern alle Be­
teiligten erforschen gemein­
sam eine Fragestellung unter
verschiedenen Blickwinkeln.
Dabei kann der Einzelne zu Einsichten gelangen, die er allein nicht hätte erreichen können.
Es geht beim Dialog nicht um eine Einigung oder die Herstellung eines Kompromisses, sondern
um ein umfassenderes Verständnis für komplexe Fragen. Die Beteiligten werden dabei auch zu
Beobachtern ihres eigenen Denkens.
Für einen Dialog gelten drei Grundbedingungen:
■ Alle Teilnehmer/innen sollten die Bereitschaft haben, sich als gleichberechtigte Gesprächs-
partner/innen zu betrachten, d.h., keiner sollte sich als „Experte“ oder auf Grund seiner
Position einem anderen überlegen fühlen. Alle arbeiten im Team. Es geht nicht darum, wer
was gesagt hat, sondern es geht um die Vielfalt der Ideen. Gegenseitiges Zuhören ist
unabdingbar.
■ Alle Teilnehmer/innen müssen ihre Überlegungen, Annahmen, Hypothesen „aufheben“,
d.h., jeder geht davon aus, dass er den besprochenen Sachverhalt noch nicht vollständig
kennt, niemand meint, dass er reine Fakten vorträgt, vielmehr werden alle (!) Annahmen in
einem offenen Austausch präsentiert und miteinander verglichen.
■ Ein helfender Begleiter sollte darauf achten, dass die Teilnehmer/innen nicht in ein Streit­
gespräch verfallen. Als Beobachter und Vermittler kann er den Dialog fördern, z. B. indem er

74
A 4.2 Kommentierendes und essayistisches Schreiben

einwirft: „Das Gegenteil ist vielleicht auch wahr.“ Geübte Dialog-Teams benötigen keinen
Helfer mehr.
Für einen Dialog setzt man sich am besten in einen Kreis. Damit es kein Gerangel um den nächs­
ten Wortbeitrag gibt, kann ein Gegenstand, z. B. ein Stein, benutzt werden, der signalisiert, wer
als Sprecher/in an der Reihe ist. Der Stein wird in die Mitte gelegt, und wer reden möchte, holt
ihn sich. Er kann aber auch im Kreis weitergereicht werden. Wer den „Redestein“ in den
Händen hält, muss keine Sorge haben, dass ein anderer ihn unterbricht oder in einer Atempause
seine eigenen Ideen zu entfalten beginnt. Damit wird die Gelegenheit gegeben, besser zuzu­
hören und nachzudenken. Allerdings sollte die Regel gelten: „Fasse dich kurz!“

1. In welchen schulischen und außerschulischen Situationen kann die Gesprächsform des Dialogs besonders
sinnvoll sein?
2. Erproben Sie einen „freien“ Dialog, indem Sie sich in einen Kreis setzen und Ihre Gesprächsbeiträge von
dem lenken lassen, was Ihnen im Augenblick besonders wichtig ist.
3. Führen Sie in kleineren Gruppen Dialoge über die Frage „Wissensgesellschaft: Was bedeutet sie für uns?“
Sie können dabei an die Texte von Ulf Seegers und Jessica R. Joffe ( S. 71/72) anknüpfen.
4. Tauschen Sie sich über Ihre Erfahrungen mit der Gesprächsform des Dialogs aus: Ist ein „Gesprächs-Fluss“
entstanden?

4.2 Öffentlichkeit als Forum:


Kommentierendes und essayistisches Schreiben
In Tageszeitungen, Zeitschriften bis hin zu Fachpublikationen - auch im Internet - finden Sie
immer wieder erörternde Textformen von Journalisten, Wissenschaftlern oder auch Lesern.
Meinungsbeiträge, z.B. in Form von Leserbriefen, Kommentaren, Glossen oder Essays, sind
zahlreich.
Die Jahrtausendwende bzw. das beginnende 21. Jahrhundert fordert Autorinnen und Autoren
unterschiedlicher Fachrichtungen zu Prognosen, Entwürfen und Projekten im Hinblick auf die
Gestaltung der Zukunft heraus.

Uwe Jan Heuser/Gero von Randow Der Nachfolger? Merkwürdig ist es schon, io
Mach’s gut, Mensch dass unsereiner zwar den Darwinismus hin­
nimmt, aber selten die Konsequenz bedenkt:
Das letzte Jahrtausend des Homo sapiens1 Keine Art bleibt ewig. Von diesem Gesetz sind
geht zu Ende. nur primitivste Lebensformen ausgenommen
Wer kommt nach uns? - und die sind langweilig.
Schauen wir in den Spiegel: Nichts deutet da­
Das letzte Jahrtausend des Homo sapiens geht rauf hin, dass der jetzige Stand der Evolution
zu Ende. Kein Grund zur Panik. Der Mensch das Optimum sei. Im dritten Jahrtausend wird
wird ein anderer - vernetzt und gentechnisch das biologische Modell Mensch auslaufen.
verwandelt, umgeben von virtuellen Welten Wer folgt nach? Oder vielmehr: was?
5 und autonomen Robotern. Allmählich baut er Wie üblich ist der Mensch schon weiter, als er
sich selbst um. „Gestatten“, wird irgendwann denkt, und arbeitet an der eigenen Nachfolge­
im kommenden Millennium12ein neues Wesen regelung. Virtual Reality gibt seinen Wahrneh­
sagen, „ich bin es, der Nachfolger des Homo mungen einen neuen Raum - bis ausgedachte
sapiens.“ Welten alle Kennzeichen der Wirklichkeit 25
tragen. Die physische und psychische Person
1 Homo sapiens: biologische Bezeichnung für die Gattung wird zunehmend künstlich, ein realisierter
des Menschen Entwurf: Die Techniken der Gehirnimplan­
2 Millennium: Jahrtausend tate und der gezielten Bewusstseinsdrogen

75
A 4 Erörtern:Zukunftsgestaltung

30 stehen erst am Anfang und deuten doch schon Besonders stabil wirkt unsere Art nicht gera­
aufs Ende dessen, was die Evolution so mühe­ de, diese Bioform, wie sie schwankt zwischen
voll geschaffen hat. Zwar haben wir uns in der Gut und Böse, Glück und Schmerz. Ist der
Kultur seit je immer wieder selbst erfunden - Mensch nach allem Streben und allem Wachs­
aber bald könnte eine neue Phase anbrechen: tum wenigstens glücklicher als vor tausend
35 der Umbau von Körper, Geist und Gefühl. Jahren? Wohl kaum. Das größte Unglück aber
Alles Sciencefiction? Immerhin hat, was sich wäre für ihn, müsste er so leben wie damals.
aus science und fiction erdenken lässt, wenigs­ Seltsames Wesen.
tens gute Gründe auf seiner Seite - und
beginnt in der Gegenwart. In diesem Jahrhundert trieb es die Gattung
40 Zurzeit ist der Mensch im Begriff, sich mit auf die Spitze
einer interaktiven, rechnenden Maschinen­
welt zu umgeben. Noch ein paar Genera­ Im 20. Jahrhundert ist diese Gattung wankel­
tionen, dann werden sich die Maschinen mütiger denn je gewesen. Gleich zweimal
womöglich selbst umbauen, den Weg aller trieben die Menschen Dummheit und Grau­
45 Evolution gehen und schließlich eine eigene samkeit auf die Spitze, um kurz darauf fest­
Art kollektiver Intelligenz entwickeln. Viel­ zustellen, dass sie nichts so dringend brauchen
leicht beschützt diese Technosphäre die Erde wie eine Weltgemeinschaft. Kriege über Krie­
dann besser als der Mensch, pulverisiert ge, doch in der Politik entstanden Ausdrücke
bedrohliche Asteroiden und verhindert Klima- wie „globales Denken“; Dostojewskis Satz „Je­
50 katastrophen. Wer hat Angst vor dem Men­ der ist an allem schuld“ wurde wieder ent­
schen nach dem Menschen? deckt. Heute suchen Freiheitsdrang und Soli­
Wir kennen nicht alle Gebiete des Möglich­ daritätsgefühl wieder eine zeitgemäße Balance.
keitsraumes, der sich unseren Kindeskindern Der Mensch auf dem Hochseil. Bloß nicht
eröffnen wird. Vielleicht schmiedet sich un- nach unten gucken.
55 sere Spezies3 zu vielerlei Arten. Vielleicht Die wechselseitigen Abhängigkeiten auf dem
werden die Nachfahren gar Teile eines technisierten Globus wachsen. Was an einem
Gesamtkörpers sein, der selbst ein autonomes Ort geschieht, kann alle bedrohen - Einsatz
Wesen ist - nicht viel anders als jene Myria­ neuer Waffen, Schädigung der Atmosphäre,
den4von Kleinstlebewesen, die schon immer, Zusammenbruch der Wirtschaft und nicht
60 putzmunter übrigens, in unseren Körpern zuletzt die Verstopfung der Informations­
hausten. Wer weiß? Immerhin reden wir über kanäle mit Kulturmüll. Die Losung zur Jahr­
einen Zeitraum von tausend Jahren. tausendwende lautet: Das globale Volk muss
Ob sich der Mensch fortentwickelt oder be­ sich anständig benehmen. Aus dem immer
seitigt, entscheidet sich im kommenden gleichen, im wahrsten Sinne selbstsüchtigen
65 Millennium. Sein Wissen könnte ihn in den Grund: aufgeklärter Eigennutz.
Abgrund führen - nuklear, bakteriell, psy­ An der Technik soll es nicht scheitern. Ver­
chisch. Oder es könnte ihm dabei helfen, dass netzte Computer erleichtern dynamische Ver­
er seines Lebens froher wird, sich einstellt auf bindungen zwischen den Menschen. Damit
die neue Welt. ließe sich auch das Wissen besser bereit­
70 Die Sciencefiction lässt sich durchaus optimis­ stellen, verteilen und erneuern. Aber Technik
tisch lesen: Der Mensch wird, auf seine ist nur Möglichkeit; die Zukunft braucht In­
alten Tage, tatsächlich seines Glückes dividuen, die voneinander lernen wollen.
Schmied. Weltbürger, die in veränderlichen Netzen le­
Was auch immer geschieht, es wird schnell ben, für die der Austausch von Ansichten und
75 gehen, viel schneller als in der Evolution. Einsichten eine Lebensweise ist.
Einen Vorgeschmack davon haben wir schon: Dem Homo sapiens hat es nie an Möglichkei­
die allgegenwärtige Beschleunigung, die uns ten gemangelt. Aber auch nie an der Fähigkeit,
Heutige schwindeln macht. es sich schwer zu machen. Der Weg war meis­
3 Spezies: biologische Bezeichnung für Tier- und Pflanzen­
tens da, der Wille eher selten.
arten Trotzdem könnte es geschehen, dass der
4 Myriaden: unzählig große Mengen Mensch sich in etwas Menschlicheres trans-

76
A 4.2 Kommentierendes und essayistisches Schreiben

formiert. Dass er aufhört, als Herrscher auf­ Als Endpunkt aller Entwicklung hat das hu­
zutreten, neue Reiche für die Ewigkeit zu mane Modell genug Unheil angerichtet: ver­ 135
gründen, seine jeweiligen Nationalverbände narrt in seine Institutionen, auf den Knien vor
130 zu verklären, sich Denkmäler zu setzen, für seinen eigenen Werten, fanatisiert von seinen
den Nachruhm zu leben und gerade deshalb Ideologien. Krone der Schöpfung! Darf’s viel­
seinesgleichen zu missachten. leicht ein bisschen weniger sein?
Die Zukunft könnte noch was werden.

1. Bestimmen Sie Thema und Intention des Essays von Uwe Jan Heuser und Gero von Randow.
2. Arbeiten Sie die Kernaussagen des Textes heraus und untersuchen Sie, wie diese argumentativ gestützt
werden.
3. Analysieren Sie die von den Autoren verwendeten sprachlichen Mittel und deren Wirkung. Achten Sie ins­
besondere auf
■ Satzbau: Satzarten, Haupt-/Nebensätze, vollständige/unvollständige Sätze ...
■ Wortwahl: Fremdwortgebrauch, Wörter mit versteckten Wertungen, bildliche Ausdrücke ...
■ Sprachebenen: Verwendung von Umgangssprache, Hochsprache, Fachsprache ...
■ Stil: darstellend, kommentierend, wertend ...
4. Verfassen Sie einen > Leserbrief zu dem Artikel von Heuser und v. Randow. S. 14
5. a) Sichten Sie Tages- und Wochenzeitungen oder suchen Sie im Internet nach Themen, die als wichtig für
die Zukunft angesehen werden.
b) Wählen Sie zukunftsträchtige Ereignisse, Trends, Strömungen aus, die Sie interessieren, und verfassen
Sie dazu selbst einen Essay, einen Kommentar oder eine Glosse.

Der Essay ist eine freie Form des Erörterns. Im Französischen heißt „essayer“ versuchen. Der
Essay-Schreiber versucht, Gedankenexperimente schriftlich festzuhalten. Das Spiel mit der
Sprache, die Reihung subjektiver Assoziationen statt wissenschaftlich genauer Analytik oder
strenger Systematik der Gedankenfolge charakterisieren den Essay. Dabei werden ver­
schiedene Formen der argumentativen Stützung des Gedankengangs genutzt und sprachlich
alle stilistischen Möglichkeiten ausgeschöpft. Weitere Hinweise finden Sie im Kapitel E 3.3:
„Einen Essay schreiben“ ( S.504f.).

In einem Kommentar werden Fakten wiedergegeben, Argumente angeführt, Urteile gefällt,


um bestimmte Sachverhalte zu beleuchten. Diese werden mit Zahlenmaterial, konkreten
Angaben gestützt, Wertungen treten sprachlich deutlich hervor. Intention ist es, zu infor­
mieren und die Meinung der Leser/innen zu beeinflussen.

Die Glosse ist ein sehr subjektiver, oft polemisch zugespitzter Kurzkommentar. Sie dient
dazu, die Leser/innen zu belustigen, aber auch nachdenklich zu stimmen.
Sprachlich kennzeichnend ist die Verwendung von Neologismen, Archaismen, Anspie­
lungen, Doppeldeutigkeiten und Bildern, die auch ironisch gemeint sein können. Gezielt
werden mitunter verschiedene Sprachschichten gemischt. Oft endet die Glosse mit einer
Pointe. Weitere Hinweise finden Sie im Kapitel E 2.1: „Analyse eines journalistischen Textes:
Glosse“ ( S.481 ff.)

6. Erstellen Sie im Kurs eine Wandzeitung zu Zukunftsthemen. Verwenden Sie dafür Ihre verschiedenen
Artikel, aber auch weiteres Text- und Bildmaterial aus Zeitungen, Zeitschriften oder Internet.

77
A 4 Erörtern: Zukunftsgestaltung

4.3 Fächerverbindendes Projekt:


Zukunftsvisionen - die Gesellschaft im 21. Jahrhundert
Arnim Beckmann spektive zunehmend zu erkennen, vor allem
Vom Technikoptimismus daran, dass nahezu alle heutigen, gestrigen
und vorgestrigen „Zukunftsperspektiven“ in
zur Auflösungsgesellschaft moderner Ausprägung unverbunden und 40
Zukunftserwartungen nebeneinander wieder belebt oder weiter
erhalten werden, z. B.:
Zukunftsforschung als Versuch, alle Möglich­ ■ die Technoperspektive (linear weiterent­
keiten des Zukünftigen zu erkunden, hatte wickelt technischer Fortschritt als Problem­
ihre große Zeit in den 60er- und 70er-Jahren loser - z. B. Gentechnik als Revolution für 45
des 20. Jahrhunderts. In den 80ern dominier- Medizin und Landwirtschaft);
5 ten Studien, die einseitig auf die Darstellung ■ die Katastrophenperspektive (die Globa­
von Zukunftsgefahren und -risiken ausgerich­ lisierung der Umweltkrise führt zu öko­
tet waren. Zukunft, einst Verheißung, wurde logischen Katastrophen - z.B. über Kli­
zur Bedrohung. Seit Mitte der 90er-Jahre ist mawandel und die Verschmutzung von 50
keine einheitliche Zukunftsperspektive mehr Lebensumwelt durch Chemikalien);
io erkennbar. Zukunftsforscher behaupten zwar ■ die Perspektive der Freizeitgesellschaft (die
weiterhin Entwicklungstrends. Diese Trends Auflösung der Industriegesellschaft in eine
divergieren1jedoch und weisen in sehr unter­ Freizeit-/Fungesellschaft ohne Wertorien­
schiedliche, einander ausschließende Rich­ tierung und Sinnsteuerung);
tungen. ■ die Perspektive des Weltbildumbruchs (neu­
15 Wenn man heute eine größere Gruppe von es Weltbild, das zu einer neuen Gestaltung
Menschen fragt: „Stellen Sie sich vor, Sie le­ von Technik und sozialen Systemen führt).
ben im Jahr 2030. Wie sieht die Welt dann aus Für diese und weitere nicht miteinander
und wie gestalten Sie Ihr Leben?“, so erhält kompatible2Zukunftsperspektiven finden sich 60
man - wenn überhaupt - unsichere Antwor- jeweils sowohl viele gewichtige Befürworter
20 ten. Mit der Frage „Was ist besonders schön in als auch entsprechend viele „Nichtüber­
dieser Zeit?“ löst man in der Regel Verwunde­ zeugte“. Kurzum, weder in der Gesellschaft
rung und Irritation aus. noch unter Zukunftsforschern gibt es derzeit
Die Reaktion ist anders, wenn man fragt: eine einheitliche Meinung über die zu erwar- 65
„Stellen Sie sich vor, wir befinden uns im Jahr tende Zukunft. Irritation hat statt.
25 203 0. Wovor haben Sie Angst und was beein­
trächtigt Ihr Leben?“ Auf diese Fragen Zukunft als Aufgabe
bekommt man sehr schnell Auskünfte. Solch
ein Fragespiel beschert uns natürlich keine Nachdem die Zukunftsforschung den natur­
brauchbaren Einsichten in die Zukunft. Es wissenschaftlich-technischen Fortschritt der
30 vermittelt aber ein Gefühl dafür, wie die Vergangenheit und seine Folgen für Mensch
Zukunft durch die Brille aktuellen Zeitgeistes und Umwelt ausgiebig zum Thema erhoben 70
gesehen wird. hat, ist sie in die Irritation geraten. An Stelle
weniger großer dominanter Trends sieht sie
Der Verlust an Perspektive und die Offen­ heute viele kleine, sich widersprechende mög­
heit der Zukunft liche Entwicklungslinien. Will sie diese Irrita­
tion auflösen, so muss sie sich die Frage stellen, 75
Bis in die 90er-Jahre hinein zeigte Zukunfts­ ob es zukunftsrelevante Entwicklungstrends
forschung - sicherlich vom Zeitgeist stark gibt, die durch die bisher benutzten Brillen
35 geprägte - klare Perspektiven auf. Seit Mitte nicht gesehen werden konnten. Nur so lässt
der 90er-Jahre ist der Verlust solch einer Per-1 sich Neuorientierung schaffen.

1 divergieren: auseinanderstreben 2 kompatibel: vereinbar, zusammenpassend

78
A 4.3 Fächerverbindendes Projekt: Zukunftsvisionen

so Diese Trends wären allerdings nur dann für Um sie human zu gestalten, wird es allerdings
Zukunftsforschung interessant, wenn sie ein Menschen bedürfen, die klar, selbstbewusst
angemessenes gesellschaftliches Fundament und gemeinschaftsbezogen denken, fühlen 95
hätten und tatsächlich im vertieften Maße zu­ und handeln. Die Integration von Kopf, Herz
kunftsgestaltend wirken würden. und Hand in Alltag und Gesellschaft ist ge­
85 In der zweiten Hälfte der 90er-Jahre spiegelt fragt. In diesem Sinn ist Zukunft heute Per­
Zukunftsforschung die Auflösungstendenzen spektive und Herausforderung zugleich. Die
sowie den Sinn- und Orientierungsverlust der Zeit der großen, sich „unaufhaltsam“ voll- loo
Industriegesellschaft wider. Nichts erscheint ziehenden Trendentwicklungen scheint fürs
mehr sicher und dadurch auch vieles möglich. Erste abgelaufen zu sein. Das Handeln des
90 Die Zukunft ist heute - durch den inneren Einzelmenschen wird trotz oder wegen der
Verfall der Industriegesellschaften - wesent­ „Macht“ der Megamaschinen zukunftsbeein­
lich gestaltungsfähiger als noch vor 40 Jahren.123 flussend.

1. Führen Sie das in dem Artikel angeregte Fragespiel an Ihrer Schule oder in Ihrem Stadtteil durch.
2. Finden Sie weitere Beispiele für die unterschiedlichen Zukunftsperspektiven.
3. Sprechen Sie im Kurs darüber, wie eine „humane Gestaltung“ der Zukunft aussehen kann.

Aktuelle Global-Trends

Annäherung an Grenzen Beschleunigung der Veränderungs­


der globalen Tragfähigkeit geschwindigkeiten
► Bevölkerungswachstum ► Wissenschaftliche Erkenntnisse und
► Ressourcenübernutzung technologische Entwicklungen
► Umweltzerstörung ► Soziale Werte und Verhaltensmuster
► Konsummöglichkeiten und -formen
Vernetzung und Vereinheitlichung ► Zuwachs neuer, in das herrschende
Weltbild nicht integrierbarer
► Weltweite Verkehrssysteme
Wahrnehmungen/Erfahrungen
► Weltweite Kommunikationssysteme
► Weltweiter Handel mit Waren
Auflösungstendenzen
und Dienstleistungen
► Weltweite Vereinheitlichung ► Vorindustrielle Gesellschaften ent­
der Alltagskultur wickeln sich zu Industriegesellschaften
► Weltweite Vereinheitlichung von ► Militärische Blöcke
Wissenschaft, Forschung und Bildung ► Zerfall traditioneller sozialer Sub­
systeme innerhalb der Industriegesell­
Globale Polarisierungstendenzen schaften
► Individualisierung im Alltag
► Ökonomische Polarisierung zwischen
der Industriegesellschaften
„Nord und Süd“
► Zerfall von Gemeinschaftswerten
► Weltanschauliche, religiöse Polari­
zu Gunsten von Individualwerten
sierungen, z. B. zwischen dem Islam
und anderen Weltanschauungen
► Aus- und Einwanderungsländer

79
A 4 Erörtern:Zukunftsgestaltung

Mögliche Erwartungen an Zukunft

Heilserwartungen Bedrohungserwartung
► Technischer Fortschritt ► Zerfall einer Gesellschaft
► Bewusstseinswandel ► Bedrohung einer Gesellschaft
► Sitten- und Werteverfall
Steuerbarkeits- oder Stabilitäts­ ► Umweltzerstörung
erwartung ► Ressourcenerschöpfung
► Planbarkeit der Welt
Evolutionserwartung
► Steuerung sozialer Systeme
► Stabilisierung bestehender Systeme ► Entwicklungsschritt menschlicher
Möglichkeiten
Überraschungserwartung ► Vollzug eines göttlichen Plans
►?

4. Prüfen Sie die Möglichkeit eines fächerverbindenden Projekts. Welche in den beiden Tabellen aufgeführten
Aspekte werden im Rahmen Ihrer Schulfächer behandelt?

Zukunftsaspekte

Biologie Gentechnologie

Physik neue Verfahren der Energiegewinnung

Chemie

Religion

Sozialwissenschaften

5. a) Orientieren Sie sich bei der Planung, Durch­


führung und Präsentation Ihres Projekts an den
Hinweisen auf S. 97-101.
b) Organisieren Sie die Präsentation des Projekts
in Form einer Wandzeitung oder Ausstellung.
6. Planen Sie eine Talkshow zum Thema „Nach uns
die Sintflut? - Leitbilder für das 21. Jahrhundert“.
Besetzen Sie unterschiedliche Rollen, z. B. Vertre-
ter/innen der Bereiche Zukunftsforschung, Um­
weltschutz, Theologie/ Philosophie, Biologie, Che­
mie, Physik, Sozialwissenschaften. Nutzen Sie bei
der Moderation die Regeln zur Diskussionsleitung
auf S. 70.

80
A 5.1 Kommunikationsprobleme in Alltagssituationen

5 Kommunikation und Sprache - Wie Verständigung


gelingen kann
5.1 Kommunikationsprobleme in Alltagssituationen
Loriot
Garderobe (1981)
Sie sitzt vor ihrer Frisiertoilette und dreht
sich die Lockenwickler aus dem Haar. Er
steht nebenan im Bad und bindet sich seine
Smokingschleife.
S i e : Wie findest du mein Kleid?
E r : Welches...
S ie :... das ich anhabe ...
E r: Besonders hübsch...
5 S i e : ... oder findest du das Grüne schöner... S i e : Komplimente helfen mir im Moment
E r : Das Grüne? überhaupt nicht! 35
S i e : Das Halblange mit dem spitzen Aus­ E r : G u t... dann zieh das lange Blaue mit den
schnitt ... Schößchen a n ...
E r : N ein... S ie : D u f in d e s t a ls o g a r n ic h t s o t o ll, w a s ic h
io S i e : Was ... nein? a n h a b e ...
E r : Ich finde es nicht schöner als das, was du E r : Doch, aber es gefällt dir ja scheinbar 40
anhast... nicht...
S i e : D u h a s t g e s a g t , e s s t ü n d e m ir s o g u t ... S i e : E s gefällt m i r nicht? Es ist das Schönste,
E r : Ja, das steht dir gut.. was ich habe!!
15 S ie : W a r u m f in d e s t d u e s d a n n n ic h t s c h ö ­ E r : Dann behalte es doch an!
ner? S i e : Eben hast du gesagt, ich soll das lange 45
Ich finde das, was du anhast, sehr schön,
E r: Blaue mit den Schößchen anziehen ...
und das andere steht dir auch gut... E r : D u kannst das lange Blaue mit den
S i e : A c h ! D i e s h i e r s t e h t m ir a l s o n i c h t s o Schößchen anziehen oder das Grüne mit
20 g u t!? dem spitzen Ausschnitt oder das, was du
E r : Doch ... auch ... anhast...
S ie : Dann ziehe ich das lange Blaue mit den S i e : Aaha! Es ist dir also völlig Wurst, was ich
Schößchen noch mal über... anhabe!
E r : Ah-ja... E r : Dann nimm das Grüne, das wunderhüb­
25 S i e : ... oder gefällt dir das nicht? sche Grüne mit dem spitzen Ausschnitt...
E r : D och... S i e : Erst soll ich das hier anbehalten ... dann 55
S i e : Ich d e n k e , e s i s t d e i n L i e b l i n g s k l e i d ... soll ich das Blaue anziehen ... und jetzt auf
E r : Jaja! einmal das Grüne?!
S i e : Dann gefällt es dir doch besser als das, E r : Liebling, du kannst doch ...
was ich anhabe und das halblange Grüne S ie '.(unterbricht) ... Ich kann mit dir über
mit dem spitzen Ausschnitt... Atommüll reden, über Ölkrise, Wahlkampf 60
E r : Ich finde, du siehst toll aus in dem, was du und Umweltverschmutzung, aber über ...
anhast!1 nichts ...Wichtiges!! E

1. Beschreiben Sie das Kommunikationsproblem zwischen Mann und Frau. Woran scheitert die Verständi­
gung?
2. Die Sprachwissenschaftlerin Deborah Tannen ( d> S. 399 ff.) vertritt die Auffassung, dass Männer anderen
Gesprächsregeln folgen als Frauen. Überprüfen Sie diese These anhand des vorliegenden Dialogs.
A 5 Kommunikation und Sprache

Wenn wir uns mit anderen Menschen verständigen, sind wir oft so sehr auf Worte konzentriert,
dass uns andere Aspekte der Kommunikation kaum noch auffallen. Dabei sind nichtsprach­
liche Elemente der Kommunikation wie Gestik, Mimik und andere Erscheinungsformen des
Körperausdrucks genauso bedeutsam. Diese oft unbewussten Anteile der Kommunikation
machen in starkem Maße unsere Wirkung auf andere Menschen aus. Menschen, die verbal
etwas anderes ausdrücken als das, was ihre Körpersprache sagt, empfinden wir als wenig glaub­
würdig. Zum Beispiel dementieren Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens mit ihrem Körper­
ausdruck manchmal das, was sie sagen. Nimmt man diese Einsichten ernst, dann muss man
Kommunikation viel umfassender begreifen, als wir das im Alltag gemeinhin gewohnt sind.
Die Alltagskommunikation läuft oft nach eingespielten Mustern ab; was sie steuert, machen wir
uns selten bewusst. Erst durch Störungen der Kommunikation, wie sie z. B. in Loriots Dialog zu
Tage treten, werden wir manchmal auf einzelne Voraussetzungen der Verständigung aufmerk­
sam. Im Folgenden werden verschiedene Faktoren der Kommunikation untersucht, die in un­
serem Alltag wirken.

3. Erproben Sie im Rollenspiel einen alternativen Ge­


sprächsverlauf von Loriots Szene „Garderobe“
(> S. 81). Beobachten Sie dabei die verbale und
die nonverbale Ebene der Kommunikation.
4. a) Spielen Sie eine Alltagsszene zwischen Vater
und Tochter oder Sohn, die folgendermaßen
beginnt: Vater: „Du hast wieder dein Zimmer
nicht aufgeräumt...“
b) Beobachten Sie arbeitsteilig Sprache, Stimm­
führung, Gestik, Mimik und Körperhaltung.
c) Analysieren Sie die Spielszene. Achten Sie da­
rauf, welchen Anteil verbale, paraverbale (auf che Faktoren zum Gelingen, welche zum Miss­
die Stimmführung bezogene) und nonverbale lingen der Kommunikation führen,
Kommunikationselemente haben. b) Erproben Sie einen konstruktiven Gesprächs­
5. a) Führen Sie das Gespräch über das nicht auf­ verlauf, indem Sie die folgenden Regeln für
geräumte Zimmer mehrfach mit wechselnder das Sprechen und für das Zuhören beach­
Besetzung durch. Stellen Sie zusammen, wel­ ten:

Regeln für das Zuhören Regeln für das Sprechen


1) Zeigen Sie, dass Sie zuhören. Wenden 1) Sprechen Sie von sich. Sagen Sie, was Sie
Sie sich dem Partner/der Partnerin zu bewegt.
und halten Sie Blickkontakt. 2) Sagen Sie „Ich“. Du-Sätze beinhalten oft
2) Fassen Sie zusammen. Wiederholen Sie Vorwürfe, die Gegenangriffe auslösen.
mit eigenen Worten, was die Partnerin/ 3) Beziehen Sie sich auf konkrete Situatio­
der Partner gesagt hat, sodass diese/r sich nen. Vermeiden Sie Verallgemeinerun­
verstanden fühlt. gen wie „immer“ oder „nie“.
3) Fragen Sie offen. Vermeiden Sie Unter­ 4) Sprechen Sie konkretes Verhalten an.
stellungen. Schreiben Sie dem anderen als Person
4) Geben Sie positive Rückmeldungen, z. B.: keine negativen Eigenschaften zu wie
„Das freut mich sehr, dass du das so klar z. B.: „Du bist unordentlich!“
und offen gesagt hast.“ 5) Bleiben Sie beim Thema. Wärmen Sie
5) Melden Sie bei Bedarf zurück, was das keine alten Probleme auf.
Gesagte in Ihnen auslöst, z.B.: „Ich bin
völlig verblüfft, dass du das so siehst.“

82
A 5.1 Kommunikationsprobleme in Alltagssituationen

Lutz Schwäbisch/Martin Siems gramm für Gruppengespräche zur Selbst­


Regeln für die Gruppendiskussion erfahrung ausformuliert:

Nach Ruth C. Cohn soll ein Gruppenge­ 1) Sei dein eigener Chairman1.
spräch sich zwischen den Polen „Ich“ (Ein­ 2) Störungen haben Vorrang.
zelner), „Wir“ (Gruppe) und „Es“ (Sache) 3) Wenn du willst, bitte um ein Blitzlicht2.
ausbalancieren. 4) Es kann immer nur einer sprechen.
5) Beachte deine Körpersignale.
Sache 6) Sage „ich“ statt „man“ oder „wir“.
7) Formuliere eigene Meinungen statt Fragen.
8) Sprich direkt.
9) Gib Feed-back, wenn du das Bedürfnis
hast.
10) Wenn du Feed-back erhältst, hör ruhig zu.

1 Chairman, hier: Diskussionsleiter/in


In Anlehnung an Cohn haben Schwäbisch 2 Blitzlicht: Die Diskussionsteilnehmer/innen äußern sich
und Siems diese Regeln als Trainingspro­ der Reihe nach zu ihrem momentanen Gefühlszustand.

1. Erläutern Sie die einzelnen Regeln vor dem Hintergrund Ihrer Erfahrungen mit Gruppengesprächen.
2. Entwickeln Sie einen Beobachtungsbogen für die Team- und Gruppenarbeit, der sich an den drei Kompo­
nenten „Ich“, „Wir“ und „Sache/Aufgabe“ orientiert.

Samy Molcho Die gleiche Situation und die Antwort:


Körpersprache „Selbstverständlich kannst du spielen gehn!“
Und während die Mutter das sagt, hebt sie die
Für uns Menschen gibt es immer zwei Kommu­ Schultern (Verteidigungsstellung), lässt sie
nikationsebenen. Die eine ist verbal: Den In­ wieder fallen (Zeichen der Resignation), ihr 30
halt einer Information vermitteln wir durch das Kopf zieht sich zurück, und Mund und Ge­
gesprochene Wort. Die zweite Ebene ist non­ sicht drücken Abwehr aus. Auf welche Infor­
verbal: Körpersprache. Das subjektive Erlebnis mation soll das Kind jetzt reagieren? Und wie
dieser Gesprächssituation und die Gefühle fühlt es sich wohl, wenn es spielen geht?
und Einstellungen, die wir mit dieser Infor­ Hier liegt ein klarer Widerspruch vor, und er 35
mation verbinden, artikulieren wir selten ist auch für das kleine Mädchen ziemlich
durch Worte - aber sie sind in unserem Körper­ leicht zu erkennen. Doch leider gibt es viele
verhalten durch bestimmte Signale erkennbar. Signale, die man nicht sofort registriert, die
Es ist wichtig, beide Kommunikationsebenen man sich erst bewusst machen muss. Man rea­
richtig zu verstehen. Denn oft bleibt eine wich­ giert auf sie dennoch, denn der Körper ist un- 40
tige zusätzliche Information unausgespro­ fähig, nicht zu kommunizieren. Aber dann
chen, oder es gibt gar einen Widerspruch zwi­ entstehen Spannungen und Verkrampfungen,
schen dem Gesagten und dem Gemeinten, der deren Ursprung verborgen bleibt.
Verwirrung und Missverständnisse stiftet. Ich Jeder Mensch wirkt durch seine Haltung und
will das an zwei Beispielen zeigen. sein Verhalten auf seine Umgebung wie ein 45
Ein Kind möchte spielen gehen. Die Mutter Reiz oder ein Reflex. Die anderen reagieren da­
sagt: „Aber natürlich, mein Schatz!“, beugt rauf positiv oder gleichgültig. In jedem Fall aber
sich zu ihm hinunter, umfasst es bei den gibt es eine Rückkopplung, ein Feed-back. Wir
Schultern, gibt ihm einen Kuss und schiebt es können das auch an unseren eigenen Reak­
mit einem Lächeln in Richtung Garderobe. tionen feststellen. Das ist ein Grund mehr, auf 50
Das Mädchen weiß: Mutter erlaubt es gern; sie die Reize zu achten, die wir selbst aussenden.
bedeutet mir, auf mich aufzupassen, und erin­ Es passiert doch nicht selten, dass wir jemanden
nert mich, eine Jacke überzuziehen. aggressiv nennen oder eingebildet, weil wir ihn

83
A 5 Kommunikation und Sprache

eben so empfinden. auch für die Sprache seines Körpers. Man darf
55 Zugleich wissen wir nicht einzelne Teile interpretieren, denn nur
aber von Dritten der gesamte Körper gibt uns ein Bild. Da 95
oder durch eigene kommt mir einer mit ganz offener Haltung
Beobachtung, dass und freiem Blick entgegen - ich denke fast, er
dieser Mensch Hu­ könnte mich umarmen. Und dann reicht er
60 mor hat, Zärtlichkeit mir, nein - er überlässt mir eine Hand, die die
zeigen kann, Ver­ Berührung der meinen nicht erwidert, son­ 100

trauen weckt. Muss dern ganz passiv bleibt. Das Zusammenspiel


dann nicht die erste dieser Zeichen sagt mir: Er begegnet mir zwar
Frage sein: Kann es aufmerksam, doch er legt Wert auf Abstand
65 nicht an mir liegen? und wird sich nicht eigentlich „anrühren“
Vielleicht sende ich Reize, die ihn aggressiv lassen.
auf mich reagieren lassen? Wie weit erlebt die Körpersignale können auch mehrere Bedeu­
Umwelt mich so, wie ich es mir denke? tungen haben. Es hängt davon ab, wer sie auf­
Natürlich meint je­ nimmt und worauf sich das Interesse des
70 der von uns, er be­ Empfängers richtet. Lächeln ist ein freund­
nehme sich seinem liches Signal. Wenn eine zurückhaltende 110
Gesprächspartner ge­ Frau unter zwei Bewerbern schließlich einem
genüber angenehm ihr Lächeln schenkt, so ist es für ihn ein Zei­
und verständig. Den­ chen der Zustimmung und für den Rivalen ein
75 noch ist die Antwort Zeichen der Zurückweisung. Wenn sie
einmal distanziert, gleichzeitig dem Rivalen die Hand auf den 115
ein andermal aggres­ Arm legt, so kehrt sie diese Bedeutung wieder
siv. Benehme ich um, sie agiert mehrdeutig. [...] Es kommt
mich da nun wirklich eben immer darauf an, alle Daten in der je­
80 angenehm, oder löse weiligen Situation aufzunehmen und richtig
ich doch durch mein Verhalten die Aggressi­ zu deuten. 120
vität aus? Weil wir unser gewohntes Verhalten
nicht bewusst registrieren, nehmen wir diesen
Rückkopplungseffekt als einen solchen meis­
85 tens nicht wahr. Wir sagen: Das ist der andere,
er verhält sich so. Und erkennen nicht, dass
die Ursache bei uns liegt. Darum sage ich: Än­
dere deine Einstellung zu den Menschen, und
die Menschen ändern ihre Einstellung zu dir.
90 Der Mensch ist ein Komplex von Wünschen
und Widersprüchen. Man muss das im
Ganzen sehen, um ihn zu verstehen. Das gilt

1. Betrachten Sie die Fotos genau.


a) Entschlüsseln Sie möglichst detailliert die einzelnen Signale der Körpersprache.
> S. 56 b) Stellen Sie die Szenen als > Standbild nach und bringen Sie die Personen monologisch oder dialogisch
zum Sprechen.
2. Listen Sie die wichtigsten Aussagen des Textes thesenartig auf und veranschaulichen Sie jede These mit
einem Beispiel.
3. Samy Molchos Beispiel von der Mutter, die ihrer Tochter eine widersprüchliche Botschaft vermittelt
(> Z. 18-32), lässt sich mit Watzlawick als „Doppelbindung“ erklären (t> Heiko Ernst, S. 93 f.).
a) Entwerfen Sie in Kleingruppen Szenen, die einen Widerspruch zwischen verbaler und nonverbaler Bot­
schaft enthalten.
b) Entwickeln Sie Strategien, wie man in der jeweiligen Situation aus der Beziehungsfalle entkommen kann.

84
A 5.1 Kommunikationsprobleme in Alltagssituationen

Friedemann Schulz von Thun dersetzung; die Frage „Wie stehen und wie
Berufsrolle und private Rolle fühlen wir zueinander?“ berührt ihren Le­
bensnerv. Am Flughafenschalter geht es da­
Eine Flughafenangestellte berichtet: „Uns rum aber überhaupt nicht. - Oder nehmen Sie
wurde beigebracht, mit aufgebrachten Flug­ den Vater, der als leitender Angestellter ge- 25
gästen angemessen umzugehen, zum Beispiel wohnt ist, Probleme auf die schnellste Weise
bei Flugverspätungen oder wenn ein Koffer „einer effektiven Lösung zuzuführen“. Wenn
5 nicht angekommen war. Zum Teil muss man er mit [diesem beruflichen Rollenverhalten]
sich dann schlimmste Beleidigungen und Be­ abends den ehelichen Dialog bestreitet, kann
schuldigungen anhören. Wir lernten, darauf es schiefgehen, obwohl er es wirklich gut 30
erstens sachlich und zweitens freundlich ein­ meint:
zugehen, keinesfalls beleidigt oder aggressiv.
10 Diese Reaktionsweise gefiel mir gut. Sie M u t t e r : Stephan hat wieder eine Fünf ge­
machte mich unangreifbar und überlegen. Als schrieben, ich mache mir allmählich Sor­
ich damit begann, in dieser Weise auch auf gen ...
meine Freunde zu reagieren, nämlich betont V a t e r : Gut, also erstens: Gespräch mit der 35
sachlich und stets mit einem Lächeln, wäre Lehrerin, bitte Terminabstimmung vorneh­
15 ich sie beinahe losgeworden.“ [Das Rollenver­ men. Zweitens: Disziplin und Arbeitsmoral
halten, das] in der einen (professionellen) Si­ als Werte stärker implementieren ...
tuation adäquat erscheint, wird in der anderen M u t t e r : Drittens lasse ich mich scheiden!
(privaten) Situation zu Recht als „daneben“, V a t e r : Bitte, Carlotta, auch von deiner Seite
als „Abfertigung“ empfunden. Die Freund- etwas mehr Gesprächsdisziplin, sonst kom­
20 schaft lebt von der authentischen Auseinan­ men wir hier nicht weiter!

1. Kommentieren Sie die Beispiele Schulz von Thuns und formulieren Sie möglichst genau den Grund für das
Misslingen der privaten Gespräche.
2. a) „Soziale Rollen bezeichnen Ansprüche der Gesellschaft an die Träger von Positionen, die von zweierlei
Art sein können: einmal Ansprüche an das Verhalten der Träger von Positionen ( R ollen verha lten ), zum
anderen Ansprüche an sein Aussehen und seinen ,Charakter' (R olle n a ttribu te ). [...] Soziale Rollen sind
Bündel von Erwartungen, die sich in einer gegebenen Gesellschaft an das Verhalten der Träger von Po­
sitionen knüpfen.“
Erläutern Sie diese Rollen-Definition des Sozialwissenschaftlers Ralf Dahrendorf anhand von selbst ge­
wählten Beispielen.
b) Dahrendorf ist der Ansicht, dass Kommunikation dann am besten gelingt, wenn alle Beteiligten die an
sie gerichteten Rollenerwartungen voll erfüllen. Beurteilen Sie diese Auffassung kritisch im Hinblick auf
die Beziehung zwischen Schülern und Lehrern.
3. Auch in der Schule sind für Lehrer/innen und Schüler/innen Rollen festgelegt. Nicht selten wird das beruf­
liche Rollenverhalten auf den privaten Bereich übertragen. Entwerfen Sie wahlweise eine Karikatur oder eine
satirische Szene zu einer der folgenden Situationen:
a) Die Schülerrolle prägt die Kommunikationsweise eines Jugendlichen auch außerhalb der Schule.
b) Die Lehrerrolle macht sich auch in außerschulischen Treffen von Schülern und Lehrern bemerkbar.

In der Regel kaum bewusst sind kulturelle Einflüsse auf das Kommunikationsverhalten.
Unter Kultur werden heute meist die einer gesellschaftlichen Gruppe oder einer Nation eigenen
Ausdrucksformen verstanden, in denen sich gemeinsame Lebenserfahrungen dokumentieren.
Eine Kulturgemeinschaft verfügt über eine „Landkarte von Bedeutungen“, die Vorgänge und
Sachverhalte für ihre Mitglieder in ähnlicher Weise verstehbar macht. Mitglieder anderer Kul­
turen, die diese „Landkarte von Bedeutungen“ nicht beherrschen, verhalten sich kulturfremd;
ihre Kommunikationsversuche in dem für sie ungewohnten kulturellen Raum sind oft zum
Scheitern verurteilt, wie es Paul Watzlawick im folgenden Beispiel (> S. 86) beschreibt.

85
A 5 Kommunikation und Sprache

Paul Watzlawick u. a. schen Paarungsverhalten der Engländer re- 20


Kuss ist nicht Kuss lativ spät auf, etwa auf Stufe 25. Praktisch be­
deutet dies, dass eine Engländerin, die von
Unter den während des Krieges in England ihrem Soldaten geküsst wurde, sich nicht nur
stationierten amerikanischen Soldaten war um einen Großteil des für sie intuitiv „richti­
die Ansicht weit verbreitet, die englischen gen“ Paarungsverhaltens (Stufe 5-24) betro- 25
Mädchen seien sexuell überaus leicht zu- gen fühlte, sondern zu entscheiden hatte, ob
5 gänglich. Merkwürdigerweise behaupteten sie die Beziehung an diesem Punkt abbre­
die Mädchen ihrerseits, die amerikanischen chen oder sich dem Partner sexuell hingeben
Soldaten seien übertrieben stürmisch. Eine sollte. Entschied sie sich für die letztere Al­
Untersuchung, an der u.a. Margaret Mead ternative, so fand sich der Amerikaner einem 30
teilnahm, führte zu einer interessanten Lö- Verhalten gegenüber, das für ihn durchaus
10 sung dieses Widerspruchs. Es stellte sich he­ nicht in dieses Frühstadium der Beziehung
raus, dass das Paarungsverhalten (courtship passte und nur als schamlos zu bezeichnen
pattem) - vom Kennenlernen der Partner bis war. Die Lösung eines solchen Beziehungs­
zum Geschlechtsverkehr - in England wie in konflikts durch die beiden Partner selbst ist 35
Amerika ungefähr dreißig verschiedene natürlich deswegen praktisch unmöglich,
15 Verhaltensformen durchläuft, dass aber die weil derartige kulturbedingte Verhaltensfor­
Reihenfolge dieser Verhaltensformen in den men und -abläufe meist völlig außerbewusst
beiden Kulturbereichen verschieden ist. sind. Ins Bewusstsein dringt nur das undeut­
Während z. B. das Küssen in Amerika relativ liche Gefühl: Der andere benimmt sich 40
früh kommt, etwa auf Stufe 5, tritt es im typi­ falsch.

1. Berichten Sie von Kommunikationssituationen, die Sie bei Auslandsfahrten oder mit Ausländern selbst er­
lebt haben, in denen kulturfremdes Verhalten eine Rolle gespielt hat.
2. Entwerfen Sie eine Situation, in der kulturfremdes Verhalten zu skurrilen Missverständnissen führt. Ent­
wickeln Sie in Partnerarbeit einen Dialog mit pantomimischen Elementen.

Evelyn Horsch mich ab, um das Haus in Schuss zu halten,


Das „innere Team“: und du verbreitest Unordnung, wo du gehst
und stehst! “ Hans Bütler sagt nichts mehr. Sei­
Wie Selbstgespräche unsere ne Stimmung ist im Eimer. Den Rest des 20
Kommunikation steuern Abends geht er seiner Frau aus dem Weg. Wür­
Nach außen hin mögen wir mit einer Stimme de Hans Bütler jetzt aufmerksam in sich hi­
sprechen. Doch in uns laufen in jeder Situa­ neinhören, könnte er feststellen, dass es in
tion blitzschnelle Selbstgespräche ab, an seinem Inneren ziemlich turbulent zugeht. Er
denen mehr als nur eine Stimme beteiligt ist. mag schweigen, doch in ihm reden einige 25
5 Dieses Stimmengewirr erschwert häufig Stimmen durcheinander. Da empört sich ein
Entscheidungen und lässt unsere Kommu­ aufgebrachtes Familienoberhaupt: „Was fällt
nikation uneindeutig werden. Eine neue ihr denn ein, mich so anzumachen! Schließ­
Theorie kann helfen, das „innere Team“ zu lich verdiene ich hier die Brötchen!“ An seiner
moderieren und „Einstimmigkeit“ zu er- Seite ein gekränkter Liebhaber: „Da freut man 30
10 reichen sich aufs Nachhausekommen, hat auf dem
Heimweg so richtig warme Gefühle, und dann
„War das ein Stress im Büro!“ Hans Bütler be­ so etwas!“ Irgendwo aus einer Ecke meldet
tritt den Flur seiner Wohnung und wirft Jacke sich vielleicht auch ein schuldbewusster Jun­
und Mütze auf die Bank. „Puh, jetzt erst ein­ ge: „Na ja, ich bin auch wirklich ziemlich 35
mal einen Tee!“ - „Kannst du vielleicht mal schlampig. Jetzt ist sie bestimmt sauer.“ Und
15 deine Klamotten aufhängen?“, kommt ihm im Hintergrund tönt ein verständnisvoller
seine Frau Heidrun entgegen. „Da rackere ich Heiliger: „Sie war doch überlastet, bei der vie-

86
A 5.1 Kommunikationsprobleme in Alltagssituationen

Stimmigkeit“ - nach außen und nach innen.


Stimmigkeit nach außen bedeutet: Was wir sa- 65
gen, muss einerseits die Situation einbezie­
hen, in der wir uns befinden, und andererseits
die Menschen, mit denen wir sprechen. Stim­
migkeit nach innen bedeutet: Wir sollten so
sprechen, dass möglichst die ganze Viel- 70
Schichtigkeit unserer Persönlichkeit darin
zum Ausdruck kommt.
Letzteres ist gar nicht so einfach. Denn oft
sind wir innerlich keineswegs so klar, wie dies
nach außen den Anschein hat, sondern sehr 75
widersprüchlich. Innere Selbstgespräche, die
blitzschnell in uns ablaufen, verhindern oft
genug eine eindeutige Antwort.
„Kann ich deine Vorlesungsmitschriften ko­
len Arbeit, die sie hat, da kann sie schon mal pieren?“, fragt ein Kommilitone eine Mitstu- so
40 die Beherrschung verlieren.“ dentin. Diese zögert. Innerlich bauen sich in
Der Chor dieser inneren Stimmen wogt in rasanter Geschwindigkeit die Mitglieder ihres
Herrn Bütler vermutlich hin und her. Da er Stimmenorchesters auf: „Meine ganze Ar­
aber nicht weiß, welche dieser Stimmen er beit? Soll ich seine Faulheit unterstützen?“ -
nach außen tönen lassen soll, ist er lieber still. „Ach komm, sei doch nicht so penibel - Stu- 85
45 Und begibt sich einer Chance, seine Kommu­ denten untereinander müssen sich helfen!“ -
nikation mit seiner Frau zu bereichern, meint „Eine Hand wäscht die andere - wer weiß,
Friedemann Schulz von Thun. Der Hambur­ vielleicht kann der dir auch mal unter die Ar­
ger Psychologieprofessor und Kommunikati­ me greifen!“ Ergebnis dieses inneren Dispu­
onstrainer hat eine neue Theorie entworfen, tes: Die Studentin druckst herum - und ärgert 90
bei der es vor allem um eines geht: um den sich hinterher noch über ihre Unklarheit.
Umgang mit unserer inneren Vielfalt. Diese innerseelische Vielfalt, Schulz von
Lange Zeit haben sich Kommunikationswis­ Thun nennt sie das „innere Team“, trägt dazu
senschaftler mehr damit beschäftigt, was zwi­ bei, dass wir indirekt, ausweichend oder weit­
schen Menschen abläuft, wenn sie miteinan- schweifig antworten, schlecht Ja oder Nein sa- 95
55 der reden, und weniger mit dem, was in ihnen gen können oder empört auffahren, nur um
vorgeht. Auch Schulz von Thun forschte jah­ hinterher verlegen „Entschuldigung“ zu mur­
relang auf dem Gebiet der zwischenmenschli­ meln. In seinem Buch Miteinander reden 3
chen Kommunikation. Heute jedoch meint er: (Reinbek 1998) beschreibt der Kommunikati­
„Kommunikationstrainings bleiben ober- onswissenschaftler ausführlich, wie wir uns 100
60 flächlich, solange sie sich nur mit Äußerungen innerlich verknoten, aber auch, wie wir einen
befassen. Dann können sie allenfalls Sprech­ Weg finden können, unsere „innere Pluralität“
blasen verändern.“ Gute Kommunikation er­ zu besserer Kommunikation mit anderen zu
fordert nach seiner Auffassung eine „doppelte1 nutzen.

1. Stellen Sie sich vor, Sie sind mit folgender Situation konfrontiert: Ein Mitschüler oder eine Mitschülerin
möchte die Hausaufgaben bei Ihnen abschreiben. Die Lehrperson hat eine Überprüfung angekündigt.
a) Malen Sie sich die Situation genau aus und identifizieren Sie die unterschiedlichen Stimmen, die sich
in Ihrem „inneren Team“ zu Wort melden.
b) Visualisieren Sie den inneren Konflikt in Anlehnung an die obige Zeichnung.
c) Tauschen Sie Ihre Skizzen paarweise aus und entwickeln Sie gegenseitig Lösungsstrategien.
2. a) Stellen Sie anhand eines selbst gewählten Beispiels dar, welche Probleme sich ergeben können, wenn
jemand seine inneren Widersprüche in ein Gespräch einfließen lässt,
b) Entwickeln Sie Vorschläge, wie eine Sprecherin/ein Sprecher sicherstellen könnte, dass das „innere
Team“ einig und die Kommunikation damit unzweideutig wird.

87
A 5 Kommunikation und Sprache

3. Für Dahrendorf (o S. 85) gelingt Kommunikation dann am besten, wenn alle Beteiligten die an sie gerich­
teten Rollenerwartungen voll erfüllen. Wie würde demgegenüber Schulz vonThun geglückte Kommunikation
definieren? Klären Sie seinen Begriff der „doppelten Stimmigkeif.

5.2 Beziehungsstörungen als Thema der Gegenwartsprosa


Gabriele Wohmann Das Holz unter Ritas Fingerkuppen wurde
Ein netter Kerl (1978) klebrig. Sie sagte: Seine Mutter ist nicht ganz
gesund, soviel ich weiß.
Ich habe ja so wahnsinnig gelacht, rief Nanni Das Lachen schwoll an, türmte sich vor ihr 45
in einer Atempause. Genau wie du ihn be­ auf, wartete und stürzte sich dann herab, es
schrieben hast, entsetzlich. spülte über sie weg und verbarg sie: lang genug
Furchtbar fett für sein Alter, sagte die Mutter. für einen kleinen schwachen Frieden. Als er­
5 Er sollte vielleicht Diät essen. Übrigens, Rita, ste brachte die Mutter es fertig, sich wieder zu
weißt du, ob er ganz gesund ist? fassen.
Rita setzte sich gerade und hielt sich mit den Nun aber Schluß, sagte sie, ihre Stimme zit­
Händen am Sitz fest. Sie sagte: Ach, ich glaub terte, sie wischte mit einem Taschentuch­
schon, daß er gesund ist. Genau wie du es er- klümpchen über die Augen und die Lippen.
10 zählt hast, weich wie ein Molch, wie Schlamm, Wir können ja endlich mal von was anderem
rief Nanni. Und auch die Hand, so weich. reden.
Aber er hat dann doch auch wieder was Lie­ Ach, sagte Nanni, sie seufzte und rieb sich den
bes, sagte Milene, doch, Rita, ich finde, er hat kleinen Bauch, ach ich bin erledigt, du liebe
was Liebes, wirklich. Zeit. Wann kommt die große fette Qualle denn
15 Na ja, sagte die Mutter, beschämt fing auch sie wieder, sag, Rita, wann denn? Sie warteten al­
wieder an zu lachen; recht lieb, aber doch le ab.
gräßlich komisch. Du hast nicht zuviel ver­ Er kommt von jetzt an oft, sagte Rita. Sie hielt
sprochen, Rita, wahrhaftig nicht. Jetzt lachte den Kopf aufrecht.
sie laut heraus. Auch hinten im Nacken hat er Ich habe mich verlobt mit ihm.
20 schon Wammen, wie ein alter Mann, rief Nan­ Am Tisch bewegte sich keiner. Rita lachte ver­
ni. Er ist ja so fett, so weich, so weich! Sie suchsweise und dann konnte sie es mit großer 65
schnaubte aus der kurzen Nase, ihr kleines Anstrengung lauter als die anderen, und sie
Gesicht sah verquollen aus vom Lachen. rief: Stellt euch das doch bloß mal vor: mit ihm
Rita hielt sich am Sitz fest. Sie drückte die Fin- verlobt! Ist das nicht zum Lachen!
25 gerkuppen fest ans Holz. Sie saßen gesittet und ernst und bewegten vor­
Er hat so was Insichruhendes, sagte Milene. sichtig Messer und Gabeln.
Ich find ihn so ganz nett, Rita, wirklich, komi­ He, Nanni, bist du mir denn nicht dankbar,
scherweise. mit der Qualle hab ich mich verlobt, stell dir
Nanni stieß einen winzigen Schrei aus und das doch mal vor!
30 warf die Hände auf den Tisch; die Messer und Er ist ja ein netter Kerl, sagte der Vater. Also
Gabeln auf den Tellern klirrten. höflich ist er, das muß man ihm lassen.
Ich auch, wirklich, ich find ihn auch nett, Ich könnte mir denken, sagte die Mutter ernst,
rief sie. Könnt ihn immer ansehn und mich daß er menschlich angenehm ist, ich meine,
ekeln. als Hausgenosse oder so, als Familienmit­
35 Der Vater kam zurück, schloß die Eßzim­ glied.
mertür, brachte kühle nasse Luft mit herein. Er hat keinen üblen Eindruck auf mich ge- so
Er war ja so ängstlich, daß er seine letzte macht, sagte der Vater.
Bahn noch kriegt, sagte er. So was von ängst­ Rita sah sie alle behutsam dasitzen, sie sah ge­
lich. zähmte Lippen. Die roten Flecken in den Ge­
40 Er lebt mit seiner Mutter zusammen, sagte Rita. sichtern blieben noch eine Weile. Sie senkten
Sie platzten alle heraus, jetzt auch Milene. die Köpfe und aßen den Nachtisch. E 85

88
A 5.2 Beziehungsstörungen als Thema der Gegenwartsprosa

1. a) Am Ende von Wohmanns Erzählung sitzen alle stumm und ohne Blickkontakt am Tisch. Erklären Sie, wie­
so die Kommunikation hieran ein vorläufiges Ende gekommen ist.
b) Definieren Sie die Beziehung zwischen den Personen in der Erzählung.
2. Erläutern Sie die Entwicklung der Handlung anhand des Stichwortbildes auf S. 117.
3. Sammeln Sie Belegstellen für den Körperausdruck von Rita und Nanni.
a) Was „sagen“ die nonverbalen Botschaften über die gesprochenen Worte hinaus aus?
b) Welche Rolle spielt der Erzähler im Hinblick auf die Kommunikationssituation?
4. In Z. 61-73 kann man deutlich zwischen dem, was Rita sagt, und dem, was sie „mitsagt“, unterscheiden.
Notieren Sie ein paar Sätze, die Rita ihrer Schwester hier mitteilt, ohne dass sie diese direkt ausspricht.

Martin Walser Als alle am Tisch saßen, sagte Anna: Wenn al­
Lebendiger Mittagstisch (1988) le mit solchen Gesichtern am Tisch sitzen,
das halt ich nicht aus. Ohne die geringste Ver­
In Martin Walsers Roman „Jagd“geht es um zögerung antwortete Julia: Ich habe kein an­
die Familie Zürn, bestehend aus Vater Gott­ deres. Anna schaute Julia wild an. Also fuhr 5
lieb, Mutter Anna und den Töchtern Rosa, Julia fort, das finde sie schon toll, die, von de­
Magda, Regina und Julia. Die Personen sind nen man das Gesicht hat, machen einem
schon bekannt aus dem Roman „Schwanen­ dann auch noch Vorwürfe, dass man dieses
haus“ von 1980. Allerdings hat der Immobi­ Gesicht hat. Also wenn das nicht toll ist.
lienmakler Dr. Gottlieb Zürn, aus dessen Anna schaute Gottlieb an. Der sollte, bitte, 10
Perspektive jeweils erzählt wird, sich weitge­ jetzt klarstellen, dass Anna es anders gemeint
hend aus dem Geschäft zurückgezogen und habe und dass Julia, bitte, nicht schon wieder
dies seiner deutlich erfolgreicheren Frau A n ­ ihre alte Klage- und Vorwurfsplatte abspiele,
na überlassen. Auch haben die Töchter Ro­ die hänge einem nämlich längst hier heraus!
sa und Magda das Haus bereits verlassen. Gottlieb konnte Anna nicht helfen. Er konn- 15
Aber die beiden verbliebenen Töchter, be­ te einfach nicht. Anna hatte zwar Recht, alle
sonders die 18-jährige Julia, sorgen noch für saßen am Tisch wie eine Versammlung von
genug Aufregung. Verdammten; jeder war von irgendjemandem
an diesem Vormittag beleidigt worden, das
trug er jetzt in die Familie, die sollte es ihm 20
abnehmen; aber Anna war offenbar selber so
überreizt, dass ihr der vielleicht beabsichtig­
te allgemeine Entspannungston völlig miss­
lang. Inzwischen war Julia schon dabei, ihre
Unzufriedenheit mit sich selbst an einem 25
Makel zu demonstrieren, den sie bis jetzt
noch nicht eingesetzt hatte. Die Ringe unter
den Augen. Das Bindegewebe zu schwach.
Die Knochen kommen durch. Die Haut um
die Augen herum fällt ein, wird also schattig, 30
also Ringe. Die dagegen aufgebotene Creme
hilft überhaupt nichts. Diese ererbte Binde­
gewebsschwäche sei an anderen Stellen noch
peinlicher. Die so genannten Schwanger­
schaftsstreifen. In dieser Familie wohl be- 35
kannt, oder nicht?! Was sie empört: ihr wird
etwas vererbt, sie kann also nichts dafür, aber
ihr wird es vorgeworfen, vorgerechnet, le­
benslänglich, von jedem Mann, dem sie be­
Martin Walser (1998) gegnen wird. Wenigstens hier, habe sie ge- 40

89
A 5 Kommunikation und Sprache

dacht, fange man nicht auch noch damit an. rannte hinaus, schlug die schwere Zimmertür 55
Aber bitte, wenn die Frau Mama darauf be­ zu, dass die Wände bebten. Draußen trom­
stehe, dann sei jetzt Schluss mit dem Ver­ melten ihre Schritte so dicht aufeinander,
schweigen dessen, woran alle die ganze Zeit dass es klang, als wetze man ein Messer. Und
45 denken ... Gottlieb fragte jetzt doch, ob Julia schon schmetterte die nächste Tür zu. Die
heute Morgen habe eine Klassenarbeit Schritte eilten weiter. Tür Nummer drei flog 60
schreiben müssen. Julia sagte, sie werde in zu. Und droben eine vierte. Jetzt war Anna im
dieser Schule keine Klassenarbeit mehr Schlafzimmer. Ein weiteres Türschmettern
schreiben, da sie diese Schule ja ohnehin ab war nicht mehr zu befürchten. Gottlieb
50 Herbst nicht mehr besuche. Und warum? schaute Julia an. Die war purpurrot im Ge­
Entweder sei sie im Herbst im Internat oder sicht. Fast violett. Die Farbe der reinen Er- 65
... Oder, fragte man, weil sie nicht weiter­ bitterung. Gottlieb schaute die blasse Regina
sprach. Oder etwas, was euch so gut wie an. Die wusste auch nicht weiter. Das Essen
nichts angeht, sagte sie. Anna sprang auf, war beendet, bevor es angefangen hatte.

1. a) Beschreiben Sie den Beziehungskonflikt am Mittagstisch der Familie Zürn,


b) Tragen Sie in ein Schema die einzelnen Stufen der Eskalation ein.
2. Rekonstruieren Sie, welche Anteile verbales und nonverbales Verhalten in der dargestellten Kommunika­
tionssituation haben.
> s. 143ff. 3. Analysieren Sie Standort, Perspektive und Verhaltendes > Erzählers. Achten Sie genau auf sprachliche In­
dizien.

Ilse Aichinger
Das Fenster-Theater (1949)
Die Frau lehnte am Fenster und sah hinüber.
Der Wind trieb in leichten Stößen vom Fluss
herauf und brachte nichts Neues. Die Frau
hatte den starren Blick neugieriger Leute, die
5 unersättlich sind. Es hatte ihr noch niemand
den Gefallen getan, vor ihrem Haus niederge­
fahren zu werden. Außerdem wohnte sie im
vorletzten Stock, die Straße lag zu tief unten.
Der Lärm rauschte nur mehr leicht herauf. Al­
io les lag zu tief unten. Als sie sich eben vom
Fenster abwenden wollte, bemerkte sie, dass
der Alte gegenüber Licht angedreht hatte. Da
es noch ganz hell war, blieb dieses Licht für
sich und machte den merkwürdigen Ein-
15 druck, den aufflammende Straßenlaternen
unter der Sonne machen. Als hätte einer an
seinen Fenstern die Kerzen angesteckt, noch
ehe die Prozession die Kirche verlassen hat. Ilse Aichinger (1960)
Die Frau blieb am Fenster.
20 Der Alte öffnete und nickte herüber. Meint er er keinen Hut aufhatte, und verschwand im
mich?, dachte die Frau. Die Wohnung über ihr Innern des Zimmers.
stand leer, und unterhalb lag eine Werkstatt, Gleich darauf kam er in Hut und Mantel wie­
die um diese Zeit schon geschlossen war. Sie der. Er zog den Hut und lächelte. Dann nahm
bewegte leicht den Kopf. Der Alte nickte wie- er ein weißes Tuch aus der Tasche und begann 30
25 der. Er griff sich an die Stirne, entdeckte, dass zu winken. Erst leicht und dann immer eifri-

90
A 5.2 Beziehungsstörungen als Thema der Gegenwartsprosa

ger. Er hing über die Brüstung, dass man Angst sem Hause zu wohnen. Einige davon kamen
bekam, er würde vornüberfallen. Die Frau trat bis zum letzten Stock mit. Von den Stufen be­ I
einen Schritt zurück, aber das schien ihn nur obachteten sie, wie die Männer, nachdem ihr 75
35 zu bestärken. Er ließ das Tuch fallen, löste sei­ Klopfen vergeblich blieb und die Glocke al­
nen Schal vom Hals - einen großen bunten lem Anschein nach nicht funktionierte, die
Schal - und ließ ihn aus dem Fenster wehen. Tür aufbrachen. Sie arbeiteten schnell und mit
Dazu lächelte er. Und als sie noch einen wei­ einer Sicherheit, von der jeder Einbrecher ler­
teren Schritt zurücktrat, warf er den Hut mit nen konnte. Auch in dem Vorraum, dessen so
40 einer heftigen Bewegung ab und wand den Fenster auf den Hof sahen, zögerten sie nicht
Schal wie einen Turban um seinen Kopf. Dann eine Sekunde. Zwei von ihnen zogen die Stie­
kreuzte er die Arme über der Brust und ver­ fel aus und schlichen um die Ecke. Es war in­
neigte sich. Sooft er aufsah, kniff er das linke zwischen finster geworden. Sie stießen an
Auge zu, als herrsche zwischen ihnen ein ge- einen Kleiderständer, gewahrten den Licht- 85
45 heimes Einverständnis. Das bereitete ihr so schein am Ende des schmalen Ganges und
lange Vergnügen, bis sie plötzlich nur mehr gingen ihm nach. Die Frau schlich hinter ih­
seine Beine in dünnen, geflickten Samthosen nen her.
in die Luft ragen sah. Er stand auf dem Kopf. Als die Tür aufflog, stand der alte Mann mit
Als sein Gesicht gerötet, erhitzt und freund- dem Rücken zu ihnen gewandt noch immer 90
50 lieh wieder auftauchte, hatte sie schon die Po­ am Fenster. Er hielt ein großes weißes Kissen
lizei verständigt. auf dem Kopf, das er immer wieder abnahm,
Und während er, in ein Leintuch gehüllt, ab­ als bedeutete er jemandem, dass er schlafen
wechselnd an beiden Fenstern erschien, un­ wolle. Den Teppich, den er vom Boden ge­
terschied sie schon drei Gassen weiter über nommen hatte, trug er um die Schultern. Da er 95
55 dem Geklingel der Straßenbahnen und dem schwerhörig war, wandte er sich auch nicht
gedämpften Lärm der Stadt das Hupen des um, als die Männer schon knapp hinter ihm
Überfallautos. Denn ihre Erklärung hatte standen und die Frau über ihn hinweg in ihr
nicht sehr klar und ihre Stimme erregt geklun­ eigenes finsteres Fenster sah.
gen. Der alte Mann lachte jetzt, sodass sich Die Werkstatt unterhalb war, wie sie ange- 100
60 sein Gesicht in tiefe Falten legte, streifte dann nommen hatte, geschlossen. Aber in die
mit einer vagen Gebärde darüber, wurde ernst, Wohnung oberhalb musste eine neue Partei
schien das Lachen eine Sekunde lang in der eingezogen sein. An eines der erleuchteten
hohlen Hand zu halten und warf es dann Fenster war ein Gitterbett geschoben, in dem
hinüber. Erst als der Wagen schon um die aufrecht ein kleiner Knabe stand. Auch er 105
65 Ecke bog, gelang es der Frau, sich von seinem trug sein Kissen auf dem Kopf und die Bett­
Anblick loszureißen. decke um die Schultern. Er sprang und wink­
Sie kam atemlos unten an. Eine Men­ te herüber und krähte vor Jubel. Er lachte,
schenmenge hatte sich um den Polizeiwagen strich mit der Hand über das Gesicht, wurde
gesammelt. Die Polizisten waren abgesprun- ernst und schien das Lachen eine Sekunde 110
70 gen, und die Menge kam hinter ihnen und der lang in der hohlen Hand zu halten. Dann
Frau her. Sobald man die Leute zu verscheu­ warf er es mit aller Kraft den Wachleuten ins
chen suchte, erklärten sie einstimmig, in die­1 Gesicht.

1. a) Klären Sie, ausgehend vom Titel, die Pointe der Kurzgeschichte.


b) Wodurch entsteht die Diskrepanz zwischen dem inneren Erleben der Frau und dem äußeren Geschehen?
2. a) Wie kommentiert die Erzähler-Figur Gedanken und Verhalten der Frau?
b) Beschreiben und deuten Sie die Funktion der nonverbalen Kommunikation.
3. Schreiben Sie die Kurzgeschichte in eine Ich-Erzählung um. Wählen Sie dabei die Perspektive der Frau am
Fenster. Was ändert sich dadurch an der Geschichte?
4. Stellen Sie sich vor, die Erzählung „Das Fenster-Theater“ soll verfilmt werden. Gliedern Sie das Geschehen
in Szenen und entwerfen Sie Skizzen zu einem Drehbuch. Machen Sie Angaben zum Ort des Geschehens,
den Personen und Handlungsschritten bis hin zur Ausformulierung von Dialogen.

91
A 5 Kommunikation und Sprache

5.3 Grundlegende Funktionen von Kommunikation


und Sprache
Karl Bühlers Organon-Modell Sender, der beim Adressaten eine bestimmte
und seine Erweiterungen Handlung auslösen will und der deshalb wer­
bend, überredend, überzeugend oder befeh­
K arl B üh ler(1879-1963) hat die Ergebnisse lend spricht, rückt z. B. die Appellfunktion in
seiner Sprachanalyse in einem Organon­ den Vordergrund.
Modell grafisch dargestellt: In jeder Mitteilung sind alle drei Funktionen
der Sprache enthalten, wobei jedoch eine
Funktion mehr oder weniger stark dominie­
ren kann.
Sprachwissenschaftler wie R o m a n Ja k o b s o n 35
(1896-1982) haben das Organon-Modell
Bühlers weiterentwickelt. Für Jakobson hat
die Sprache nämlich über die von Bühler ge­
nannten Funktionen hinaus weitere Aufga­
ben. Sie lassen sich schematisch so darstellen: 40

„Die Sprache“, sagt Bühler, „ist dem Werk­


zeug verwandt; auch sie gehört zu den Gerä­
ten des Lebens, ist ein Organon [Werkzeug]
wie das dingliche Gerät.“ Nach Bühler sind
5 beim Sprechen immer drei Elemente beteiligt,
die über das Sprachzeichen (Z) in Sinnbezug
miteinander treten: (mindestens) ein Sender,
(mindestens) ein Empfänger und Objekte der
gegenständlichen Welt. Diese Gegenstände
io oder Sachverhalte sind Anlass der Kommuni­
kation zwischen Sender und Empfänger, aber Für Jakobson ist die Aufrechterhaltung des
nicht ausschließlich. Die Sprachzeichen, die Kontaktes zwischen Kommunikationspart­
zwischen Sender und Empfänger gewechselt nern eine wichtige Funktion des sprachlichen
werden, können sich auch auf diese selbst Zeichens. Der Wissenschaftler betont hier die
15 richten. Wenn sich der Sinnbezug des Sprach- soziale Funktion der Sprache.
zeichens auf den Sender selbst richtet, nennt Weiterhin führt er eine metasprachliche
Bühler diese Funktion des Zeichens Aus­ Funktion der Sprache an. Damit ist gemeint,
druck; den auf den Empfänger zielenden dass sprachliche Äußerungen auch dazu die­
Sinnbezug bezeichnet er als Appell. Die Dar- nen können, sich auf sich selbst zu beziehen.
20 Stellung ist der auf Gegenstände und Sach­ Die poetische Funktion der Sprache erläutert 50
verhalte zielende Sinnbezug des sprachlichen U m b e r t o E c o (*1932) : „Als dichterisch gilt für
Zeichens. gewöhnlich jene Redeweise, die, indem sie
Die Sprecherabsicht (Intention) entscheidet Laut und Begriff, Laute und Wörter in ein völ­
darüber, welche dieser Funktionen in einer lig neues Verhältnis zueinander bringt und
25 sprachlichen Äußerung jeweils überwiegt. Ein Sätze in ungewohnter Weise zusammenfügt, 55

92
A 5.3 Grundlegende Funktionen von Kommunikation und Sprache

zugleich mit einer bestimmten Bedeutung schiedlichen Intensitäten auf alle an einem
auch eine neuartige Emotion vermittelt; und Kommunikationsprozess Beteiligten zielt.
dies so sehr, dass die Emotion auch dann ent­ Ist das Wort ein dichterisches, so liegt eine
steht, wenn die Bedeutung nicht sofort klar von allen anderen unterschiedliche Wir­
60 wird.“ kungsweise vor. In seiner dichterischen 70
Das Organon-Modell von Bühler und seine Funktion wirkt das Wort - als ein Element
Fortentwicklung haben deutlich gemacht, des Sprachsystems - zunächst auf die Spra­
dass jedes Element der Sprache, jedes Wort, che selbst, und zwar durch ungewohnten
in einen sozialen Prozess hineinwirkt, dass es Gebrauch, durch „Entstellung“ seines nor­
65 auf unterschiedliche Arten und mit unter­ malen Sinns.

1. Ordnen Sie Ihnen bekannte Textsorten und Kommunikationsformen schwerpunktmäßig den Bühler’schen
Sprachfunktionen „Ausdruck“, „Darstellung“ und „Appell“ zu.
2. Klären Sie an Beispielen die metasprachliche und poetische Funktion der Sprache.

Heiko Emst loge [nonverbale] Kommunikation; die di­


Die Kommunikationsregeln gitale bezieht sich auf Worte und Sätze, die
nach Paul Watzlawick bestimmten Objekten zugeordnet sind.
Diese Sprache ist logisch, abstrakt und re- 35
Die Kommunikationstherapie versucht mensch­ präsentiert den Inhaltsaspekt. Die digitale
liche Probleme als Kommunikationsstörun­ Sprache vermittelt in erster Linie Informa­
gen zu analysieren. Dabei gelten folgende tionen. Sie bietet keine Hinweise dafür, wie
Annahmen über die menschliche Kommu- diese Information bewertet und interpre­
5 nikation: tiert werden soll. Der Extremfall einer digi- 40
■ Man kann nicht nicht kommunizieren. talen Kommunikation: ein sprechender
Auch Schweigen und Nichthandeln haben Computer. - Die analoge Kommunikation
Mitteilungscharakter. hat eine viel direktere, engere Beziehung zu
■ Jede Kommunikation hat einen Inhalts­ den Objekten, die sie repräsentiert. Sie ba­
aspekt (Informationen, Daten, Fakten) und siert auf archaischen Kommunikations- 45
einen Beziehungsaspekt (die zwischen­ formen und besitzt daher eine allgemeinere
menschliche Beziehung zwischen Sender Gültigkeit und Verbreitung als die viel jün­
und Empfänger). Auf der „sachlichen“ Ebe­ gere digitale Kommunikation. Analoge
ne werden also die Inhalte mitgeteilt, auf Kommunikation bezieht sich nicht auf
der „Beziehungs-Ebene“ wird kommuni­ Dinge (wie die digitale Kommunikation), so
ziert, wie Inhalte aufzufassen sind. sondern auf die Beziehung zwischen den
Ein einfaches Beispiel: Jemand sagt: Du Dingen (oder Menschen).
hast im Lotto gewonnen! (Inhalt) und Man muss als Teilnehmer und Empfänger von
grinst dabei (Beziehung). Der Empfänger Kommunikation ständig zwischen den beiden
schätzt die Nachricht auf der Basis des „Sprachen“ übersetzen und rückübersetzen. 55
Grinsens ein und weiß, dass er auf den Arm Besonders die analoge Kommunikation birgt
genommen werden soll. Beziehungsaspek­ zahlreiche Fehlermöglichkeiten. Empfindun­
te drücken sich also unter anderem in Mi­ gen werden in analoger Sprache ausgedrückt,
mik, Gestik, Tonfall aus. weil sie sich der logischen digitalen Kommu­
25 ■ Menschliche Kommunikation ist nicht in nikation entziehen. Hier liegt der Kernpunkt 60
Kausalketten auflösbar. Niemand kann ge­ für das Entstehen von Störungen bei zwi­
nau angeben, wer beispielsweise bei einem schenmenschlichen Beziehungen. Solche
Streit wirklich „angefangen“ hat. „Anfän­ Kommunikationsstörungen, wie sie sich aus
ge“ werden nur subjektiv gesetzt, als so ge­ den oben geschilderten Annahmen der Kom­
nannte „Interpunktionen“. munikationstheorie ergeben, treten beson- 65
■ Es gibt eine digitale [verbale] und eine ana­ ders häufig auf,

93
A 5 Kommunikation und Sprache

■ wenn Inhalts- und Beziehungsaspekte ■ Wenn bestimmte Inhalte nicht wirkungs­


nicht übereinstimmen. Diese im Extremfall voll digital kommuniziert werden können
„schizophrenogene“ Situation ist beispiels­ (aus welchen Gründen auch immer), kann
weise gegeben, wenn eine Mutter verbal (di­ eine Kommunikationsweise im Analogen
gital) Liebe von ihrem Kind verlangt, im gesucht werden, die oft in körperlichen 35
Verhalten und im Ausdruck jedoch (analog) Symptomen zum Ausdruck kommt („Ich
zu verstehen gibt, dass sie die Liebesbezei­ brauche Liebe, siehst du nicht, wie krank
gungen des Kindes ablehnt. Sie wird bei­ ich bin?“).
spielsweise bei Umarmungen, die sie zuvor Viele Kommunikationsprobleme können
als erwünscht signalisiert hat, steif wie ein erst dann von den Beteiligten durchschaut 90
Stock und kommuniziert dadurch: „Ich will und gelöst werden, wenn sie aus dem einge­
deine Liebe nicht.“ Das Kind lebt somit in fahrenen System heraustreten und über ih­
einer Doppelbindung (double-bind): Es re Art, miteinander zu reden, reden („Meta­
soll die Mutter lieben, darf das aber nicht. kommunikation“) .

1. Bis zur 8. Stunde des neuen Schuljahres hat nikation.“ Erläutern Sie diese These anhand der
Schüler Z. noch kein Wort im Unterricht von Herrn folgenden Visualisierung:
A. gesagt. Was mag der Lehrer denken, als er in der
8. Stunde nach einer Frage an die ganze Klasse zu
Schüler Z. hinschaut und dieser, seinen Blicken so­
fort ausweichend, den Kopf zum Fenster wendet?
Schreiben Sie - jederfür sich - eine Denkblase für
Lehrer A. und vergleichen Sie die Inhalte.
2. „Man kann nicht n ich t kommunizieren.“ Erläutern
Sie diesen Satz von Paul Watzlawick u. a. anhand
Ihrer Ergebnisse aus der ersten Arbeitsanregung.
3. Skizzieren Sie Ihnen vertraute Kommunikations­
situationen, in denen ein Widerspruch zwischen
Inhalts- und Beziehungsbotschaft zum Ausdruck
kommt. Die „FeldherrenhügeD der M etakommuni­
4. Paul Watzlawick hat an anderer Stelle formuliert: kation: Sender und Empfänger machen die
„Die Fähigkeit zur Metakommunikation ist die Art, wie sie miteinander umgehen, zum Ge­
Grundvoraussetzung aller erfolgreichen Kommu­ genstand des Gesprächs.

Friedemann Schulz von Thun Um die Vielfalt der Botschaften, die in einer
Die vier Seiten einer Nachricht Nachricht stecken, ordnen zu können, möch- 15
te ich vier seelisch bedeutsame Seiten an ihr
Schauen wir uns eine „Nachricht“ genauer an. unterscheiden. Ein Alltagsbeispiel:
Für mich selbst war es eine faszinierende
„Entdeckung“, die ich in ihrer Tragweite erst
nach und nach erkannt habe, dass ein und
5 dieselbe Nachricht stets viele Botschaften
gleichzeitig enthält. Dies ist eine Grundtat­
sache des Lebens, um die wir als Sender und
Empfänger nicht herumkommen. Dass jede
Nachricht ein ganzes Paket mit vielen Bot-
10 schäften ist, macht den Vorgang der zwi­
schenmenschlichen Kommunikation so kom­
pliziert und störanfällig, aber auch so Der Mann (= Sender) sagt zu seiner am Steuer
aufregend und spannend. sitzenden Frau (= Empfänger): „Du, da vorne

94
A 5.3 Grundlegende Funktionen von Kommunikation und Sprache

20 ist Grün!“ - Was steckt alles drin in dieser „betroffen“ (oft im doppelten Sinn dieses
Nachricht, was hat der Sender (bewusst oder Wortes).
unbewusst) hineingesteckt, und was kann der Genau genommen sind auf der Beziehungs­
Empfänger ihr entnehmen? seite der Nachricht zwei Arten von Botschaf­
ten versammelt. Zum einen solche, aus denen
1. Sachinhalt hervorgeht, was der Sender vom Empfänger
25 (oder: Worüber ich informiere) hält, wie er ihn sieht. In dem Beispiel gibt der 75
Zunächst enthält die Nachricht eine Sach- Mann zu erkennen, dass er seine Frau für
information. Im Beispiel erfahren wir etwas hilfebedürftig hält. - Zum anderen enthält die
über den Zustand der Ampel - sie steht auf Beziehungsseite aber auch eine Botschaft da­
Grün. Immer wenn es „um die Sache“ geht, rüber, wie der Sender die Beziehung zwischen
30 steht diese Seite der Nachricht im Vorder­ sich und dem Empfänger sieht („so stehen 80
grund - oder sollte es zumindest. [...] wir zueinander“). Wenn jemand einen ande­
ren fragt: „Na, wie geht es in der Ehe?“- dann
2. Selbstoffenbarung enthält diese Sachfrage implizit auch die Be­
(oder: Was ich von mir selbst kundgebe) ziehungsbotschaft: „Wir stehen so zueinan­
In jeder Nachricht stecken nicht nur Informa­ der, dass solche (intimen) Fragen durchaus 85
35 tionen über die mitgeteilten Sachinhalte, son­ möglich sind.“ - Freilich kann es sein, dass der
dern auch Informationen über die Person des Empfänger mit dieser Beziehungsdefinition
Senders. Dem Beispiel können wir entneh­ nicht einverstanden ist, die Frage für deplat­
men, dass der Sender offenbar deutschspra­ ziert und zudringlich hält. Und so können wir
chig und vermutlich farbtüchtig ist, über­ nicht selten erleben, dass zwei Gesprächs­ 90
40 haupt, dass er wach und innerlich dabei ist. partner ein kräftezehrendes Tauziehen um die
Ferner: dass er es vielleicht eilig hat usw. All­ Definition ihrer Beziehung veranstalten.
gemein gesagt: In jeder Nachricht steckt ein Während also die Selbstoffenbarungsseite
Stück Selbstoffenbarung des Senders. Ich (vom Sender aus betrachtet) Ich-Botschaften
wähle den Begriff der Selbstoffenbarung, um enthält, enthält die Beziehungsseite einerseits 95
45 damit sowohl die gewollte Selbstdarstellung Du-Botschaften und andererseits Wir-Bot-
als auch die unfreiwillige Selbstenthüllung schaften. [...]
einzuschließen. Diese Seite der Nachricht ist
psychologisch hoch brisant, wie wir sehen 4. Appell
werden. [...] (oder: Wozu ich dich veranlassen möchte)
Kaum etwas wird „nur so“ gesagt - fast alle 100
50 3. Beziehung Nachrichten haben die Funktion, auf den
(oder: Was ich von dir halte und wie wir Empfänger Einfluss zu nehmen. In unserem
zueinander stehen) Beispiel lautet der Appell vielleicht: „Gib ein
Aus der Nachricht geht ferner hervor, wie der bisschen Gas, dann schaffen wir es noch bei
Sender zum Empfänger steht, was er von ihm Grün!“ 105
55 hält. [...] Die Nachricht dient also (auch) dazu, den
Allgemein gesprochen: Eine Nachricht sen­ Empfänger zu veranlassen, bestimmte Din­
den heißt auch immer, zu dem Angesproche­ ge zu tun oder zu unterlassen, zu denken
nen eine bestimmte Art von Beziehung aus­ oder zu fühlen. Dieser Versuch, Einfluss zu
zudrücken. Streng genommen ist dies nehmen, kann mehr oder minder offen oder 110
60 natürlich ein spezieller Teil der Selbstoffen­ versteckt sein - im letzteren Falle sprechen
barung. Jedoch wollen wir diesen Bezie­ wir von Manipulation. Der manipulierende
hungsaspekt als davon unterschiedlich be­ Sender scheut sich nicht, auch die anderen
handeln, weil die psychologische Situation drei Seiten der Nachricht in den Dienst der
des Empfängers verschieden ist: Beim Emp­ Appellwirkung zu stellen. Die Berichterstat­ 115
65 fang der Selbstoffenbarung ist er ein nicht tung auf der Sachseite ist dann einseitig und
selbst betroffener Diagnostiker („Was sagt tendenziös, die Selbstdarstellung ist darauf
mir deine Äußerung über dich aus?“), beim ausgerichtet, beim Empfänger bestimmte
Empfang der Beziehungsseite ist er selbst Wirkung zu erzielen (z.B. Gefühle der Be-

95
A 5 Kommunikation und Sprache

120 wunderung oder Hilfsbereitschaft); und spiegeln nicht wider, was ist, sondern wer­
auch die Botschaften auf der Beziehungssei­ den zum Mittel der Zielerreichung. [...]
te mögen von dem heimlichen Ziel bestimmt Die nun hinlänglich beschriebenen vier Sei­
sein, den anderen „bei Laune zu halten“ (et­ ten einer Nachricht sind im folgenden Sche­
wa durch unterwürfiges Verhalten oder ma zusammengefasst:
125 durch Komplimente).
Wenn Sach-, Selbst-
offenbarungs- und
Beziehungsseite auf
die Wirkungsverbes-
130 serung der Appellsei­
te ausgerichtet wer­
den, werden sie
funktionalisiert, d.h.

1. a) Erläutern Sie an konkreten Alltagsbeispielen


die vier Seiten einer Nachricht,
b) Wo zeigen sich Parallelen zwischen den
Kommunikationsmodellen von Watzlawick
([> S. 93f.) und Schulz von Thun?
2. Erklären Sie die nebenstehend abgebildete Situa­
tion am Mittagstisch. Machen Sie dabei deutlich,
dass die Nachricht nicht einfach empfangen, son­
dern auch interpretiert wird:

Da ist Da ist
was Grünes. was Grünes.
(Sachinhalt) (Sachinhalt)
Ich weiß Mir
nicht, was schmeckt Auíge- I LI
es ist. ■Gesendete das nicht. nommenei (Appell)
(Selbst­ 'Nachricht (Selbst­ Nachricht
offen­ (Appell) offen­
barung) barung)
Sprecher Du wirst Hörerin
es wissen, (Beziehung)
(Beziehung)

3. Lesen Sie einen der beiden Prosatexte zum Thema Schüler diesen Lehrersatz versteht und was
„Kommunikationsstörungen am Mittagstisch“ von ihm sonst noch durch den Kopf geht.
Gabriele Wohmann (> S. 88) und Martin Walser 5. Vergleichen Sie die drei Kommunikations- bzw.
(o S. 89f.). Nutzen Sie die Beispielskizzen zur Sprachmodellevon Karl Bühler(1934, > S.9 2 f.),
Deutung und Erklärung der Beziehungsstörungen. Paul Watzlawick (1969, > S. 93f.) und Friede­
4. Einem Schüler wird der Sachinhalt „Die Klassen­ mann Schulz von Thun (1981, > S. 94ff.).
arbeit ist mangelhaft“ mitgeteilt. a) Erfassen Sie tabellarisch Gemeinsamkeiten
a) Formulieren Sie unterschiedliche Sätze, die und Differenzen.
ein Lehrer dabei verwendet haben könnte. b) Wie beurteilen Sie die wissenschaftliche Ent­
b) Schreiben Sie in einer Denkblase auf, wie der wicklung?

96
A 6.1 Projekte planen und durchführen
■■HM

6 Arbeitstechniken und Methoden:


Tipps zum selbstständigen Lernen
6.1 Arbeiten im Team - Projekte planen und durchführen
Das Gespräch in der Gruppe
Zur Durchführung eines
Unterrichtsvorhabens
oder Projekts hat sich Ihr
Kurs darauf verständigt,
die anstehenden Aufgaben
in arbeitsteiliger Gruppen­
arbeit zu lösen. Am Beginn
Ihrer Arbeit steht...1

Das Planungsgespräch
E Planung: Termine; Produktabstimmungen
D Überblick: geeignete/notwendige Arbeitsmittel; Berater
C Entscheidung: methodische Verfahren; Arbeitsteilung
B Bestimmung: Ziel der Arbeit; angestrebtes Produkt
A Klärung: Aufgabenstellung; zur Verfügung stehender Zeitrahmen

1. Wenn Sie den Eindruck haben, dass Sie in der Gruppe, was Themenstellung und Zielsetzung angeht
(Phase A und B), ganz unterschiedliche Erwartungen und Vorstellungen haben oder dass Sie wegen der
Vielfalt an Ideen und Aspekten den Überblick verlieren, nutzen Sie folgende Verfahren:

Blitzlicht
In einer Reihumrunde äußert jede/r aus der Gruppe spontan einen persönlichen Kommen­
tar zum Thema und/oder eine Erwartung. Niemand nimmt dabei Bezug auf den/die Vor-
redner/in.

Kartenabfrage
Jede/r schreibt auf eine Karteikarte,
■ welche Meinung er/sie zum Thema hat,
■ was man wissen möchte,
■ was man weiß.
Die Karten lassen sich leicht zu Themenkomplexen bündeln.

Ideenbörse
In Frage kommende Teilthemen werden auf Karten an die Wand geheftet. Jede/r wählt in
Ruhe aus, was ihn/sie interessiert, und sucht dabei ggf. Arbeitspartner.

97
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

2. Bei Ihren Planungsüberlegungen zur Arbeitsweise und zur Arbeitsorganisation (Phasen C bis E) können Sie
sich von den folgenden Anregungen leiten lassen:

\ ©7 T'
rj ESefra.gu.ngen/Recherchen 1 Sichtung von D okum enten Informationen aufbereiten
innerhalb und außerhalb oeeianeter Literatur
und von geeigneter 1 (, S.
c 105ff)
7nc ffi
(i S. 103 ff) jL
der Schule i
u "" ■«nnrÄü,1 . ^
[o 0
1 Rekorder, Aufnahmeaerät°^ Literatur rechtzeitig Präsentationen einüben
Notizblock “ *" / beschaffen (ausleihen) ( S. 116ff.)

Arbeitsmappe/Karteikarten/
großform atige Bögen, Folien '
etc.

Arbeitsteilung festlegen

T Ä ~ J
--------------------- J
Austausch in der Gruppe
Gespräche über die Situation in der Gruppe begleiten den Arbeitsprozess. Sie beziehen sich auf
die Sachaspekte und auf die Beziehungsebene der Kommunikation.

3. a) Machen Sie sich die Bedeutung der Beziehungsebene in der Kommunikation anhand der Ausführungen
Watzlawicks (> S. 93 f.) und Schulz von Thuns (o S. 94ff.) klar,
b) Orientieren Sie sich im Gruppengespräch an den Regeln Ruth Cohns ( S. 83).

Feed-back und Kritikgespräch


Für eine kontinuierliche Verbesserung der gemeinsamen Tätigkeit ist es von entscheidender
Bedeutung, regelmäßig über die Arbeit in der Gruppe und über die Gruppenbeziehungen
miteinander zu sprechen. Will man Kritik am Verhalten anderer formulieren, muss diese
gekennzeichnet sein von Offenheit und von der grundlegenden Absicht, die Beziehungen zu
verbessern. Gemeinsam kann man sich auch darüber verständigen, welche sprachlichen
Formen für Kritikgespräche wünschenswert sind. Beleidigende und spöttische Bemerkungen
sind genauso zu vermeiden wie direkte Aufforderungen, Unterstellungen und Vorwürfe, die dem
Kritisierten nur eine Defensivposition einräumen. Kritik am anderen ist dann angemessen
formuliert, wenn jedes Gruppenmitglied sie auch für sich selbst ertragen könnte.

4. Erproben Sie in Ihrer Gruppe Sätze und Wendungen, die Sie als beleidigend oder spöttisch einschätzen, und
solche, die Sie für sich selbst als konstruktiv und unterstützend empfinden.

Schreiben zur Unterstützung der Gruppenarbeit


Das Planungsgespräch wird schreibend begleitet und nachbereitet. Hierzu nutzen Sie die
> s. loi f. Techniken und Verfahren des > Notierens und Protokollierens. Die eigentliche Bearbeitung
der Gruppenaufgabe ist ebenfalls durch verschiedene Formen des Schreibens geprägt. Im
Folgenden sind die wichtigsten zusammengestellt:

98
A 6.1 Projekte planen und durchführen

Schreiben - Schreiben - Schreiben - Schreiben - Schreiben - Schreiben - Schreiben

(1) Eine schriftliche Paraphrasierung von Themenstellungen erleichtert das Klärungs- <
gespräch.
(2) Das schriftliche Festhalten aller Aspekte aus der Zieldiskussion dient der Rückversi­
cherung im Arbeitsprozess.
(3) Zu Beginn durchgeführte Kartenabfragen beschäftigen jedes Gruppenmitglied mit
den eigenen Vorstellungen bzw. Erwartungen, bevor diese z. B. im Cluster- oder Mind- S. 119
Map-Verfahren oder in anderer Form von allen systematisiert werden.
(4) In einem detaillierten Ablauf- und Zeitplan werden alle Aufgaben und ihre Bearbeiter
vermerkt und auch die Termine für den Zwischenaustäusch.
(5) Beim arbeitsteiligen Recherchieren bzw. Aufarbeiten von Informationen erstellt S. 116 ff.
man Ergebnispapiere und schriftliche Zusammenfassungen, auch in systematisierender
oder grafischer Form.
(6) Komplexe oder schwierige Texte werden für den Gruppenaustausch umgeschrieben,
zusammengefasst oder durch eine Gliederung oder ein Konspekt (Inhaltszusammen­
fassung, die die gedankliche Struktur abbildet) aufbereitet.
(7) Zwischenergebnisse aus dem Gruppenaustausch hält man protokollarisch fest.
Diese Protokolle enthalten besonders die bereits vorgenommenen Systematisie­ S. 102
rungen und alle offenen Fragen.
(8) Alle Präsentationsformen und Visualisierungen werden ausprobiert und bis zum Ende
der Gruppenarbeit optimiert.
©

Es gibt verschiedene Formen, Arbeitsprozesse schriftlich festzuhalten und auch zu bewerten.


Die jeweils günstigste können Sie mit Ihrer Gruppe ausprobieren. Hier drei Anregungen:

Das Gruppenjournal ist eine Art Tagebuch zur Gruppenarbeit; es sollte reihum geführt
werden.

Im Simultanprotokoll hält man, z. B. auf einer Wandzeitung im Klassenraum, Wichtiges zum


Arbeitsstand, zu den Erfahrungen in der Gruppe fest, die man auch knapp kommentiert.

Jedes Gruppenmitglied kann auch ein individuelles Lernjournal führen.

1. Erproben Sie miteinander, in welcher Weise Sie - besonders wenn Sie zum ersten Mal längere Zeit in der
gleichen Gruppe mitarbeiten - Ihre Erfahrungen im Gespräch so aufarbeiten können, dass Sie daraus für
die Zukunft profitieren.
2. Im persönlichen Lernjournal sollten Sie für sich die Antworten auf folgende Fragen schriftlich festhalten:
■ Warum habe ich den Teilauftrag übernommen?
■ Was habe ich gelernt?
■ Welche Schwierigkeiten hatte ich auf der Sach- und auf der Beziehungsebene?
■ Was möchte ich noch lernen?
■ Wie schätze ich meinen Anteil am Gruppenprodukt ein?

99
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

Schreibkonferenz: Schreiben als Teamarbeit


In Schreibkonferenzen, die nach dem Modell der Redaktionskonferenzen von Zeitungen und
Zeitschriften in die schulische Arbeit übernommen wurden, kommt dem Austausch und der
Arbeit in der Gruppe für alle Phasen eines Schreibprozesses die entscheidende Bedeutung zu.
Man kann Schreibaufgaben, sowohl solche mit kreativem Anspruch als auch solche, in denen
z. B. eine umfassendere Analyseaufgabe gemeinsam gelöst wird, in folgenden fünf Schritten in
der Gruppe beraten und bearbeiten:

^ Pooling-Phase )---------------- -------------- ( Schreiben ) --------------


■ Ideen sammeln und in Teilen gemeinsam ■ Niederschrift des Textes oder von Text­
entfalten; hierzu Verfahren wie Brain­ teilen
storming und Begriffscluster nutzen
■ Im Gruppenaustausch eigenen Schwer­ -------------- ( Kontrollieren )---------------
punkt finden
■ Rückmeldungen dazu erhalten ■ Austausch über die Texte in der Gruppe
■ Beratung seitens der/des Unterrichten­ ■ Genaues Zuhören
den einholen ■ Anmerkungen mündlich oder schriftlich
vornehmen
■ Regeln hierfür vorab vereinbaren; An­
griffs- und Verteidigungshaltungen ver­
meiden
■ Kriterien zur > Textüberprüfung ent­
wickeln

-------------- Q Re-Writing )--------------- -------------- ( Synthese )--------------


■ Textüberarbeitung vor dem Hintergrund ■ Neuveröffentlichung bzw. Präsentation
des Feed-backs individuell oder aber in des Textes als individuelles Ergebnis
der Gruppe vollziehen oder als Gruppenprodukt
■ Zur Textoptimierung auch die Beratung
des/der Unterrichtenden nutzen

— fv — j
Tipps - Tipps - Tipps - Tipps - Tipps - Tipps - Tipps - Tipps y Tipps - Tipps - Tipps - Tipps
(1) Kooperatives Schreiben, Verfahren der Textoptimierung und auch die Schreibberatung
lassen sich besonders gut durch die Nutzung eines PCs mit geeigneter Schreibsoftware
realisieren.
(2) Rechtschreibprogramme ermöglichen die Überprüfung der Texte auf Sprachrichtig-
keit hin.
(3) In Teamarbeit können mit PCs auch multimediale Hypertexte entwickelt werden.
(4) Will man. das „Schreiben vor Ort“ pflegen, d. h. an literarischen Klubs teilnehmen
und/oder mit Profis schreiben, kann dieses am ehesten als Gruppenschreiben organi­
siert und durch E-Mails erleichtert werden.
A 6.2 Notizen anfertigen - Protokollieren

Projekte
Die Projektmethode ist eine offene Lernform. Zu ihren zentralen Merkmalen gehören u. a.:
■ Orientierung an den Interessen der Beteiligten
■ Selbstorganisation und Eigenverantwortlichkeit
■ Gesellschaftliche Relevanz und Öffentlichkeitsbezug
■ Produktorientierung
■ Ganzheitliches und soziales Lernen
■ Fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten

Projekte vollziehen sich in folgenden Schritten:


1. Einstiegs-/Planungsphase: Zieldiskussion |
’S* genaue
Arb e itsE
-------- Aufgabenstellung
hi—
Ifen i
2. Erarbeitungsphase: Informationsbeschaffung, Informationsaufnahme, Planung des
Lösungswegs, Anwendung von Lösungsverfahren, Gestal­
tung der Lösung
3. Abschlussphase: Darstellung/Präsentation von Lösungsergebnissen, Lösungs­
kritik, Transferüberlegungen

6.2 Notizen anfertigen - Protokollieren


Beim Zuhören mitschreiben

Beim Zuhören geeignete Schreibutensilien bereithalten;


sich konzentrieren;
Wichtiges vom Unwichtigen unterscheiden;
Gehörtes auf Stichworte reduzieren;
Vortragende/n um Wiederholung bitten, nachfragen;
geeignete Abkürzungen und Zeichen in der Mitschrift verwenden;
Definitionen, Thesen, Ergebnisse genau festhalten.1

1. Fertigen Sie mit Hilfe dieser Tipps Notizen zu einer Unterrichtsstunde an und vergleichen Sie Ihre Resultate
untereinander. Achten Sie insbesondere darauf, was Sie als Zuhörer/innen jeweils für wichtig und
notierenswert erachtet haben.
2. Besprechen Sie die Schwierigkeiten, die Sie beim Mitschreiben hatten, und ergänzen Sie die Tipps
entsprechend.

101
A 6 Arbeitstechniken und Methoden
HM H

Die Mitschrift bearbeiten


> s. 119 f. Ausführliche Mitschriften entstehen im Unterricht bei [ Referaten und zum Zwecke des Proto-
kollierens. Man nutzt dafür Blätter in der Arbeitsmappe, Heftseiten oder Karteikarten.
Letztere haben den Vorteil, dass man sie leicht ordnen, umordnen und ergänzen kann.
Will man auf der Basis der Mitschrift ein Protokoll verfassen, muss man die verknappte sprach­
liche Form wieder entfalten und eine sinnvolle Gliederung entwickeln. Hierfür müssen die
Aufzeichnungen oft umgruppiert und manchmal ergänzt werden, z. B. durch Nachfragen bei
Mitschülerinnen und Mitschülern. Tafelanschriften, Folien, Lernplakate etc. werden möglichst
originalgetreu wiedergegeben.

3. Erproben Sie anhand einer gemeinsamen Unterrichtsmitschrift auf Karteikarten verschiedene Möglich­
keiten, die Ergebnisse sinnvoll zu ordnen und zu gliedern.

Ein Protokoll verfassen


Die Form des Protokolls spielt in vielen Bereichen eine wichtige Rolle, z.B. bei beruflichen
Besprechungen, Sitzungen von Vereinen oder Ausschüssen, Gerichtsverhandlungen etc. In der
Schule dient das Unterrichtsprotokoll dazu, den Gesprächsverlauf einer Stunde oder einen
Schüler-, Lehrer- oder Expertenvortrag so wiederzugeben, dass alle, auch abwesende Gruppen­
mitglieder, sich informieren können über
■ die einzelnen Gesprächs- oder Arbeitsphasen,
■ die zentralen Frage- oder Aufgabenstellungen,
■ wichtige Zwischen- und alle Endergebnisse,
■ kontroverse Thesen und Argumentationen, die ggf. namentlich zugeordnet werden.
Anhand gesammelter Unterrichtsprotokolle kann man sich auch auf Klausuren und/oder das
Abitur vorbereiten.
Je nach Zweck kann die Form des Verlaufsprotokolls (z. B. zur Darstellung naturwissenschaft­
licher Experimente) oder des Ergebnisprotokolls (z.B. zur Zusammenfassung von Diskussio­
nen) gewählt werden.

Aufbau/Form eines Unterrichtsprotokolls


■ Bezeichnung der Veranstaltung
■ Ort, Datum, Uhrzeit
■ Teilnehmer/innen
■ Tagesordnung/Stundenthema
■ Protokolltext, gegliedert nach Tagesordnungspunkten/Themenbereichen
■ Datum der Abfassung, Unterschrift des/der Protokollierenden
Protokolle stehen im Präsens. Da man einen referierenden Stil verwendet, werden die ver­
schiedenen Beiträge in der Regel im Konjunktiv der indirekten Rede wiedergegeben.
Eine Übersicht zu den Anforderungen an ein Protokoll finden Sie auch auf S. 119.

4. Besprechen Sie gemeinsam die Protokolle zu einer Unterrichtsreihe. Achten Sie besonders darauf,
■ ob jeweils alle wichtigen Punkte protokolliert worden sind,
■ ob einige Punkte zu ausführlich oder zu knapp dargestellt sind und
■ ob Ihnen die sprachliche Form immer angemessen erscheint.

102
A 6.3 Lesen - Markieren - Expzerpieren

6.3 Texte erschließen: Lesen - Markieren - Exzerpieren


Den nachfolgenden Textauszug über K a r o l i n e v o n G ü n d e r o d e (1780-1806) werden Sie - je
nach der Fragestellung, unter der Sie ihn lesen - ganz unterschiedlich in seinen Informationen
wahrnehmen und nutzen. Denkbar sind z. B. folgende thematische Kontexte:
■ Dichterinnen in der Romantik S. 243 ff.
■ Briefkultur und Selbstdarstellung beim Epochenumbruch 18./19. Jahrhundert S. 216 ff.
■ Romantik-Rezeption im Werk Christa Wolfs: der Günderode-Essay
Zur Texterschließung sollten Sie folgende Arbeitsschritte vornehmen:

1. Schritt: Einen Überblick gewinnen


Verschaffen Sie sich einen Überblick über den Text. Falls Sie ihn für ein Referat oder eine Fach­
arbeit verwerten wollen, tragen Sie Titel (ggf. Überschriften von Absätzen), Autor/in, Textart in
Ihr > Quellenprotokoll ein und fügen Sie sämtliche bibliografischen Angaben hinzu. Nun S.llOf.,
klären Sie für sich selbst in Frageform, worauf Sie von dem Text eine Antwort erwarten. Durch 112f.
rasches, überfliegendes Lesen können Sie die Eignung überhaupt und den Schwierigkeitsgrad
schon einschätzen.

2. Schritt: Markieren
Es ist ratsam, beim zweiten Lesen mit dem Stift die Textstellen zu markieren, die
■ zentrale Begriffe und Gedanken zu Ihrer Fragestellung enthalten,
■ Zusammenhänge aufweisen, Widerspruch provozieren oder auf andere Auffassungen (eigene
oder fremde) verweisen,
■ sprachlich auffällig sind.
Arbeiten Sie hierbei neben dem Unterstreichen im Text auch mit Symbolen und Abkürzungen
am Textrand, z.B.:

wichtig: nachschlagen: L ex.

unverständlich: 2m wichtige Literaturangabe: Ut.


fragwürdig: ? 2 Verweis: —^ g ,^

Knappe Bemerkungen zur Gedankenführung können spätere Exzerpte erleichtern (z. B. These,
Folgerung, Beispiel, Antithese).
Markieren Sie sprachliche Auffälligkeiten im Text in einer anderen Farbe und bezeichnen Sie sie
kurz am Rand (z. B. Metapher, Ironie).

3. Schritt: Exzerpieren
Nun müssen Sie die Textinformationen rekapitulieren und schriftlich in einer geeigneten Form
festhalten. Hierzu fertigen Sie Exzerpte an. Ein Exzerpt ist eine exakte, übersichtliche, häufig
wortgetreue Wiedergabe wichtiger Textinformationen, die der Bearbeitung einer übergreifenden
Aufgabe dient. Es wird oft auch stichwortartig angelegt; wörtliche Zitate hält man fest (mit An­
führungszeichen und Seiten- und Zeilenangabe), wenn man für die Weiterarbeit auf die genaue
Formulierung Wert legt.

103
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

Beispiel eines Stichwort-Exzerpts zu diesem Kapitel über texterschließende Arbeitstechniken:

Erstes schnelles Lesen!Überblick: E ignung? Fragen an den Text richten!


Markieren/Anmerken: Exzerpieren
(zu eigenen Fragen/zum Them enkontext)
■ Unterstreichungen im Text u Stichwort-Exzerpt (bildet Textstruktur über­
u S y m b o le , Abkürzungen, A nm erkungen am sichtlich ab)
Textrand » ausgeführtes Exzerpt m it eigener sinnge­
m ä ß er Textwiedergabe und wörtlich über­
no m m en en Zitaten
T ▼
Hervorhebungen und N otate zur weiteren Ver­ Quellenprotokoll/Arbeitsmappe
arbeitung der Textinformationen nutzen; un­
bekannte Wörter nachschlagen 1

1. Fertigen Sie zum folgenden Text über Karoline von Günderode ein Exzerpt an, das nützlich wäre für die
Bearbeitung der Fragestellung: „Lebensbedingungen von Autorinnen in der Romantik und Bedeutung der
Briefkultur am Beispiel K. von Günderodes“. Mit Markierungen und Randbemerkungen auf einer Kopie -
wie sie hier für den Textanfang schon vorgenommen wurden - erleichtern Sie sich die Texterschließung,
das Exzerpieren und Ihre themenorientierte Informationsverarbeitung.

Birgit Weißenborn Europa aufmachten - den so genannten Kava­


Einleitung zu den Briefen der lierstouren -, bereiteten sich die Mädchen und
Frauen auf ihre zukünftige Rolle als Hausfrau
Karoline von Günderode und Mutter vor. [...] Doch selbst die Chancen,^
'D ie Auswahl aus der mehr als vierhundert sich zu vermählen, waren keineswegs
Briefe umfassenden Korrespondenz konzent­ aussichtsreich. Der Konkurrenzkampf warWe^
rierte sich vor allem auf die Darstellung eines Tagesordnung; für eine verarmte Adelige wie
exemplarischen Frauenschicksals, einer ihre Karoline von Günderode keine allzu günstige 30
Grenzen sprengen wollenden, geistig und so­ Ausgangssituation.
zial auf Emanzipation zielenden Roman-< Für den Fall des Scheiterns gab es Alterna­
Hi*- tikerin um 1800. Sowohl aus den eigenen wie tiven: Klöster, Orden, Stifte, die Großfamilie,
auch aus den Äußerungen ihrer Freundinnen mitunter Freunde und großzügige Bekannte.
und Vertrauten ergibt sich bezüglich der Ein sicheres „soziales Netz“ war das nicht. An 35
Handlungs- und Wirkungsbedingungen einer jede Heiratskandidatin konnten somit hohe
Frau in der damaligen Gesellschaft das Bild Anforderungen gestellt werden: nicht zu
einer überaus bedrückenden und festgefah- dumm, nicht zu gebildet, eher attraktiv, gesel­
_ renen Situation. Bis ins kleinste Detail lassen lig, nicht schwatzhaft, anständig, tugendhaft,
"sich die Sorgen und Nöte, aber auch die sparsam, fleißig. Ein Katalog, der bis heute ZI
15 gravierenden Existenzängste nachvollziehen, nachwirkt. Da die soziale Realität auch nach
die mit aller Offenheit von den Freundinnen der Heirat hart blieb, verwundert es nicht,
besprochen werden. Besonders schmerzlich wenn sich die Frauen schon bald in ihre Jung­
line*.
tritt dabei der Unterschied zwischen dem . mädchenzeit zurücksehnten. Briefe waren oft
Lebensspielraum der Männer einerseits und das einzige Mittel, aus der Enge ihrer realen
20 den überaus eingeengten Frauen andererseits , Welt auszubrechen, etwas von draußen_zu
L zu Tage. Während die Brüder und männlichen erfahren, sich mit Gleichgesinnten, Leidens
Altersgenossen sich zu Bildungsreisen durch genossinnen und Freundinnen von früher
A 6.4 Facharbeit

auszutauschen. Obschon Karoline nicht hei- Achim von Arnim, Savigny, der Fürst Pückler, 75
50 ratete, war sie voll und ganz in dieses soziale die Brüder Humboldt sind bekannte Beispiele
Umfeld integriert. Je mehr man durch ihre dafür -, war für sie und die meisten Frauen die
Briefe davon erfährt, desto deutlicher zeich­ „Fantasie“ das einzige Land, in dem sie
nen sich nach und nach die Konturen ihres verkehren durften. [...]
Lebensweges ab. Ohne Zweifel war das Briefeschreiben für die so
p^55 pKaroline] lernte bereits 1797 die Familie meisten Frauen das wichtigste Ausdrucks­
¿iiMu (Brentano kennen, und zwar über Sophie von und Kommunikationsmittel. Nur so hielten
tf-w£.?La Roche, die mit ihrem Roman „Die Ge­ sie Kontakt zur Außenwelt und teilten ei­
schichte des Fräulein von Sternheim“ einen nander ihre jeweiligen Freuden und Nöte mit.
großen Erfolg erlangt hatte. Durch ihre wei- Zum Teil waren Briefe nur einfache, kurze 85
60 teren Romane und ihre bemerkenswerte Notizen, zum Teil wurden sie aber auch mit viel
Kunst der Selbstdarstellung wurde sie zu Bedacht und Aufmerksamkeit verfasst. [...]
einem wichtigen Vorbild für Karoline. Sie Ihre eigentliche Berufung empfindet Karoline
hatte Zugang zu ihrem Offenbacher Salon, wo jedoch als Schriftstellerin. Es genügt ihr nicht,
sich berühmte Literaten der Zeit, Persön- ihre kreativ-künstlerische Kraft lediglich in 90
65 lichkeiten aus dem konservativeren Adel und Form von Briefen auszudrücken. Ist es da
besonders viele Exil-Franzosen trafen. [...] verwunderlich, wenn sie sich wünscht, ein
Man las und las. Reale Mobilität war - sicher Mann zu sein? [...] Sie will schreiben und
auch wegen des Krieges - gefährlich und den veröffentlichen: Gedichte, Dramen, philo­
Frauen ohnehin weitestgehend verschlossen. sophische Abhandlungen, Dialoge, Prosa. Mit 95
70 Bettina [Brentano] und Karoline vertrieben diesem Anspruch beginnt ihre persönliche
ihre Zeit damit, auf Landkarten fiktive Italien- Tragödie. Sie wählt männliche Pseudonyme:
und Indienreisen zu unternehmen. Während Tian und Ion. Aber die werden schnell durch­
die Männer ihrer Umgebung durch Europa schaut, und die Autorin wird den Stürmen der
(jm und die Welt reisten - Clemens Brentano, Kritik ausgesetzt.

2. Zur Einübung des Dreischritts „Lesen - Markieren - Exzerpieren“ bieten sich folgende Texte an:
■ S a m yM o lc h o : Körpersprache, S. 83 f.
■ Friedem ann S ch u lz von Thun: Die vier Seiten einer Nachricht, S. 94ff.
■ G o ttho ld Ephraim Lessing: Hamburgische Dramaturgie, S. 169
■ Friedrich D ürrenm att: Uns kommt nur noch die Komödie bei, S. 172 f.
■ Benjam in Lee W horf: Das „linguistische Relativitätsprinzip“, S. 374f.
■ D ie te r E. Z im m er: Wiedersehen mit Whorf, S.3761

6.4 Facharbeit: Informationen beschaffen und verarbeiten


Facharbeiten sind umfangreichere schriftliche Hausarbeiten, die selbstständig zu verfassen
sind. Sie ermöglichen Ihnen eigenständiges und forschendes Arbeiten, sowohl bei der The­
menentfaltung als auch beim Recherchieren und Aufarbeiten von Informationen. Die Ergeb­
nisse müssen sachangemessen, problemorientiert (oder systematisch) und optisch ansprechend
schriftlich präsentiert werden.
Themenstellung und Zeitrahmen sind in der Regel durch den Unterrichtszusammenhang
vorgegeben. Wenn Sie selbst an der Themensuche und -formulierung beteiligt sind, sprechen
Sie diese mit der Sie betreuenden Lehrperson ab. Auch die Erwartungen an den Textumfang
werden Ihnen von dem/der Betreuer/in mitgeteilt.
Was Sie in einer Facharbeit methodisch erproben, ist kennzeichnend für das jeweilige Fach.
Bei fachübergreifenden Themen kann das Fachtypische mehrerer Fächer im Vergleich deutlich
werden.

105
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

Formen der Informationsbeschaffung


Die nachfolgenden Ausführungen stellen an drei Beispielen zum Oberthema „Dichter/innen in
ihrer Region - Biografisch-werkgeschichtliche Erkundungen“ dar, wie sich beim Recherchieren
die jeweilige Schwerpunktsetzung im Thema und die gewählten Arbeitsweisen zueinander
verhalten und wie sich hieraus auch die Art der Ergebnispräsentation (im eigentlichen Textteil
und im dokumentierenden Anhang) ergibt.
Erkundungen können - je nach Aufgabenstellung - eher Literaturstudien oder aber un­
mittelbare Recherchen in Ihrer Umgebung sein. Für Ihre Arbeit bedeutet dies:
a) Sie beschaffen sich Informationen in Bibliotheken, Archiven, Museen, Institutionen wie
z.B. literarischen Gesellschaften, d.h. aus Büchern (Primär- und Sekundärliteratur),
Katalogen, Bildbänden, CD-ROMs etc. oder aus elektronischen Netzen.
b) Sie erhalten Informationen durch persönliche Kontaktaufnahme, durch Befragungen und
Interviews, im Gespräch mit Bibliothekar(inn)en, Archivar(inn)en, Expert(inn)en in wei­
teren Einrichtungen, mit Autor(inn)en etc.
Es kann auch - wie nachfolgend in den Aufgabenbeispielen I und III - zu Kombinationen von
Literaturstudien und direkten Erkundungen kommen. Persönliche Begegnungen ermöglichen
häufig intensivere und authentischere Eindrücke.
In der Facharbeit werden die Einsichten in einem eigenen Text verarbeitet; folgende Pro-
dukte/Dokumente können in den fortlaufenden Text integriert oder im Anhang aufgeführt sein:

S Skizzen AN­
c Ver- Textwiedergaben HANG
Tabellen
H
ar- Analyseergebnisse
R
E DOKUMENTIEREN in schematisierter Form Fotos
bei­ Gesprächsmitschriften
ten themenbezogene Buchtitel
oder -notizen
- selbst zusammengestellt AN­
HANG

1. a) Besprechen Sie in Ihrem Kurs (ggf. arbeitsteilig), welche Arbeitsschritte die folgenden Aufgaben­
beispiele I, II und III erfordern. Achten Sie darauf, in welchen Themenkontexten die Aufgaben formuliert
wurden, welche Fragestellungen angedeutet sind und wie/wo recherchiert wird,
b) Verständigen Sie sich anschließend auch darüber, was wohl im Textteil und was im Anhang der jewei­
ligen Facharbeit aufgearbeitet und präsentiert werden könnte.

Dichter/innen in ihrer Region - Biografisch-werkgeschichtliche Erkundungen

Aufgabenbeispiel I: Clemens Brentano und die Stadt Dülmen


Mögliche Themenkontexte: a) Literarische Spuren vor Ort (in Kooperation
mit Geschichte)
b) Romantik - Lebensläufe von Autorinnen
und Autoren (Eichendorff, Günderode,
E.T.A. Hoffmann, Farn. Brentano)
Fragestellungen: ■ Wann/warum lebte Clemens Brentano in Dülmen?
■ Kontakte; literarische Tätigkeit
■ Spuren in der Stadt (Clemens-Brentano­
Gymnasium, Brentanostraße, Overbergplatz,

106
A 6.4 Facharbeit

Luise-Hensel-Pfad, Anna-Katharina-Emmerick-
Grab ... )
Wie hat sich im Werk Brentanos die Begegnung
mit der religiösen Mystik umgesetzt?
Rezeption/Verbreitung
Art der Recherche/ Monografien/Biografien;
Quellen : darin: Selbstzeugnisse/Briefe
Literaturführer (s. u.)
Werkausgabe (Bücherei)
Ortsbegehung/Passantenbefragung
Recherche am Clemens-Brentano-Gymnasium:
Schulschriften, die Informationen bereits
aufgearbeitet haben; Schulleiter/innen-
Befragung (Gründe für die Namensgebung);
Schüler-/Lehrerbefragung
Besuch von A.-K.-Emmerick-Gedenkstätten,
Archiven o. Ä.

Grade ein geistliches Almosen an ihm übte,


indem sie alle ihre Führungen, Erfahrungen,
Freuden und Leiden von Kind auf bis heute
Clemens Brentano ohne irgendeine Scheu vor ihm aussprach,
und sie tat dies bis zur freudigen Gastfreiheit,
ohne alle Sorge, da sie sich von ihm nicht
durch übertriebene Bewunderung in ihrer
Dülmen Demut gestört fühlte.“
Den ständigen Gedankenaustausch mit der
Es war nicht die Liebe zu Land und Leuten, Augustinerin des Klosters Agnetenberg, die
die den Romantiker C l e m e n s B r e n t a n o ihm ihre Geschichte und Visionen anver­
(1778-1842), gemeinsam mit A c h i m v o n traute, hielt Brentano tagebuchartig auf
A r n i m Herausgeber der literarisch Epoche 12000 (!) Folioseiten fest. Nachdem Anna
machenden Liedersammlung „Des Knaben Katharina Emmerick in Dülmen verstorben
Wunderhorn“ (1806-1808), 1818 nach West­ war, verwandte er fast seine ganze Kraft
falen führte. Sein Aufenthalt bei der stigma­ darauf, die Aufzeichnungen zu einem christ­
tisierten Nonne A n n a K a t h a r i n a E m m e r i c k lichen Weltepos zu verarbeiten. Das Werk
(1774-1824) in Dülmen sollte ursprünglich blieb jedoch ein Torso. Erst 1833 veröffent­
10 nur einige Wochen dauern, zog sich aber fast lichte Brentano - dichterisch ausgeschmückt
sechs Jahre bis zu ihrem Tode hin. Brentano - den dritten Teil daraus unter dem Titel „Das
selbst: „Der Schreiber dieser Blätter erhielt bittre Leiden unseres Herrn Jesu Christi.
zuerst durch Abschrift eines Briefes Stolbergs Nach den Betrachtungen der gottseligen 45
und später durch einen Freund, der mehrere A. K. Emmerick“, eine Art religiöses Volks­
15 Wochen bei der Kranken gelebt, eine umfas­ buch, das weite Verbreitung fand. Die ersten
sendere Kenntnis ihres Zustandes. Gütig auf­ beiden Teile wurden später von anderen he­
genommen, besuchte er sie am 17. Sep­ rausgegeben.
tember 1818 zum ersten Mal. Sie erlaubte Von 1819 bis 1821 und 1824 lebte Brentanos 50
ihm ..., täglich mehrere Stunden bei ihr zuzu­ Bruder C h r i s t i a n (1784-1851) ebenfalls in
20 bringen, und bewies ihm mit rührender Arg­ Dülmen. 1813 und 1818 hielt sich auch
losigkeit ein so kindliches Vertrauen, wie er L u i s e H e n s e l (-* Paderborn, Rheda-Wieden­
es nie von irgendeinem Menschen genossen. brück u. ö.) in Dülmen auf. Von ihr stammt
Sie mochte wohl erkennen, dass sie in hohem ein Porträt der Emmerick. Ihr dritter dortiger

107
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

Aufenthalt im Jahre 1821 brachte ein Wie­ Coesfelder Straße. Das Grab der Anna 65
dersehen mit Brentano. Katharina Emmerick in der Heilig-Kreuz-
Vom 18. bis zum 21. November 1820 be­ Kirche wurde um 1900 auch von dem
suchte A c h i m v o n A r n i m (1781-1831) die dänischen Dichter Jo h a n n e s J ö r g e n s e n
Brüder Brentano in Dülmen. Seine Ein­ (1866-1956) besucht. Eine weitere Gedenk­
drücke schilderte er in Briefen an seine Frau stätte befindet ich im neuen Augustiner­ 70
Bettina. Kloster vor der Stadt: Eine Sterbekammer
Literarische Stätten: Die Wohnung Brenta­ bewahrt Erinnerungen an Luise Hensel und
nos in den Jahren 1818 bis 1824 war in der Brentano.

Gödden, W./Nölle-Homkamp, /.;


Luise Hensel ^ Dichter - Stätten - Literatouren.
A b g eseh en von ih r e m A u fe n t h a lt b e i d e r
Ardey-Verlag, Münster 1992
s tig m a tis ie r te n N onne A nna K a th a r in a
( Kulturlandschaft Westfalen, Bd. 1, herausge­
E m m e r ic k in D ü lm e n - u n d m d ie s e m Z u ­
geben vom Landschaftsverband Westfalen-Lippe)
s a m m e n h a n g v o n ih r e r b i s h e u t e v i e l d i s k u ­
tie r te n F r e u n d s c h a f t z u C le m e n s B r e n t a n o e in
15
is t n u r w e n ig ü b e r L u is e H e n s e l s ( - ' D ü lm e n ,
R h e d a -W ie d e n b r ü c k u .ö .) B e z ie h u n g zu „ ih m B io g r a fie . S ie b e g a n o e ,„ au^ r if i-
W e s t f a l e n b e k a n n t . D i e s g ilt a u c h f u r i h r e n s iö s e F r a g e n k o n z e n tr ie r te s T a g e b u c h u n a
m ehr a ls z w a n z ig jä h r ig e n A u fe n th a lt in leste ein Jungfräulichkeitsgelubde ab (1820).
W ie d e n b r ü c k . 1816 k a m e s z u ih r e r e r s t e n M e h r f a c h h ie lt s ie r ie h in d ie s e n J a h r e n a m
B e s e g n u n g m it C le m e n s B r e n t a n o d essen K r a n k e n la g e r K a th a r in a E m m e r ic k s
fflÊi 20
H e ir a ts a n tr ä g e s ie a b w ie s . I n d e n i o g erj e n
D ü l m e n a u f.
J a h r e n s a h s ie ih n w ie d e r h o lt w ie d e r . 1818

Anna Katharina Eiwnerick


nck 1778 geboren...“ (Werner Bergengruen)
„In der Bauernschaft Flamschen bei Coes­ Brentanos Besuch bei der stigmatisierten
feld, drei Fußstunden von Dülmen, steht un­ Nonne Anna Katharina Emmerick (-►Dül­
ter Eichen das scheunenartige, ärmliche men) fand im Herbst 1818 statt. Ihr io
Bauernhaus, das Clemens Brentano mit dem Geburtshaus ist heute vollständig renoviert
Stall zu Bethlehem verglichen hat. Hier ist und seit 1980 Sitz des Anna-Katharina-
das ,Annthrinken‘ Anna Katharina Emme- Emmerick-Vereins (...) Tel. 02594/23 7 2
Stadtarchiv Tel. 02594/82997

Aufgabenbeispiel II: Brigitte Reimann in Hoyerswerda und Neubrandenburq


Mögliche Themenkontexte: a) DDR-Literatur der 60er-/70er-Jahre zwischen
„Ankunft" und „Kritik"
b) Autobiografisches Schreiben: „Literatur aus
dem Leben" (insbes. von Frauen)
c) Literarische Spuren vor Ort (in Kooperation
mit Geschichte)
Die zu II a und b zu verfassenden Facharbeiten sind primär Literatur­
studien; die zu II c erstellte wird Recherchen vor Ort einbeziehen.
Fragestellungen: ■ Zwei Lebensstationen: Wann/Warum?
■ Berufliche Wege?
■ Schriftstellerische Tätigkeit

108
A 6.4 Facharbeit

■ Kontakte (Architekten/Literaten; bes.


Christa Wolf)
■ Lebenspartner (bes. S. Pitschmann)
■ Werktitel-Deutung
■ Wo wird das Werk B. Reimanns heute verlegt?
■ Verarbeitung der Lebenserfahrungen in Hoyers­
werda in „Franziska Linkerhand" (1974/1998)
■ Zensur/Rezeption vor/nach 1989
Quellen: ■ Biografien; Selbstzeugnisse, insbes. zwei
literarische, postum veröffentlichte
Tagebücher und zwei Briefkorrespondenzen
(> S. 112 f.)
■ Romane/Erzählungen
■ Frühere/aktuelle Rezensionen

Brigitte Reimann wurde 1933 in Burg bei Magdeburg geboren.


Von Beruf war sie Lehrerin. Erste Veröffentlichungen bereits
1955.1960 Umzug nach Hoyerswerda, 1968 nach Neubranden­
burg. Sie starb 1973 nach langer Krankheit in Berlin. Werke:
„Die Frau am Pranger“ (Erzählung, 1956); „Ankunft im Alltag“
(Erzählung, 1961); „Die Geschwister“ (Erzählung, 1963);
„Franziska Linkerhand“ (Roman, 1974, > S. 348f.)

Aufgabenbeispiel III: „Leben und Schreiben in der Fremde?" - Autorinnen


und Autoren nichtdeutscher Herkunft im Ruhr-
aebiet, z .B . ...
Mögliche Themenkontexte: a) Vorbereitung einer Autorenlesung mit
ortsansässigen Autor(inn)en; Dokumentation
b) Literaten in unserer Stadt - Porträts
c) Pluralität und Differenz: Begegnung von
Kulturen in Sprache und Literatur
d) Schreiben in der Fremde (Emigration und
Exil); Anknüpfen an literarische
Traditionen
Fragestellungen : 9 Welche Autor(inn)en nichtdeutscher
Herkunft leben in ...? (Gesamtrecherche,
dann Auswahl treffen)
■ Was hat ... geschrieben? Wo veröffentlicht
er/sie? Grad der Zugänglichkeit
m Gibt es Aussagen über sein/ihr Werk?
(Selbstaussagen; Rezensionen)
■ Finden Lesungen statt?
■ Können wir ... zu uns in die Schule ein­
laden? Zu welchem Thema liest er/sie?
■ Persönliches Gespräch zur im Kursthema
genannten Frage (Dialektik von Fremde und
Heimat; Schreiben in zwei Sprachen o.Ä.)

109
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

Art der Recherche/ ■ Stadtbibliothek, literarische Vereinigungen/


Quellen : Autorengruppen
m Veröffentlichungsorgane lokaler Auto­
ri inn)en und/oder von Migrantenorganisationen
m Sammelbände; Zeitschriften; Werkausgaben
■ ggf. Teilnahme an Lesungen oder Schul­
lesungen in Kooperation mit örtlicher
Bibliothek und/oder Migrantenorganisation
■ Dokumentation der Lesung, der nachfolgenden
Aussprache, der Reaktionen
m weitere Motiv-Studien (Literatur zwischen
den Kulturen ...)

Quellenprotokolle anfertigen
Auf Grund Ihrer Recherchen haben Sie umfangreiche und vielfältige Texte, Materialien, Auf­
zeichnungen zusammengetragen und auf Brauchbarkeit hin geprüft. Sie haben Mitschnitte oder
Mitschriften von Interviews o.Ä. bearbeitet und Dokumente (z.B. Institutsprospekte) durch
Markierungen in ihrer Informationsfülle eingegrenzt.
Sie müssen nun alle ermittelten und vorsortierten Informationen für sich selbst verfügbar halten
und daraufhin überprüfen, inwieweit sie zu bestimmten Teilbereichen Ihrer Arbeit passen
und ob sie in Auszügen in den Dokumenten-Anhang gelangen sollen. Hierzu eignen sich
Übersichtsblätter, die Sie sich vorab herstellen, als Kopie vervielfältigen und ausgefüllt in Ihre
Arbeitsmappe legen. Nach folgendem Muster (Din-A4-Format) können Sie auf jedem Blatt
s. 1 1 2 1 , dann eine Art Quellenprotokoll erstellen, das bibliografische Angaben, Exzerpte und
103f. eigene Bewertungen enthält. Alle benutzten Quellen, auch die aus den elektronischen Netzen
gewonnenen Informationen, müssen exakt, d.h. nach den Normen wissenschaftlichen Arbei-
tens, in Ihrer Facharbeit aufgeführt sein.

------------------------ ( Quellenprotokoll J ------------------------


Quelle Nr.:...

Art des Materials TEXT - BILD - MATERIAL - DOKUMENT - AUFZEICHNUNG - KOPIE


(ggf. Signatur):

Verfasser:...
Titel:...
Zeitschrift/Lexikon/CD -ROM/WEB-Page
Erscheinungsort/-Jahr; Seite(n)

Brauchbar für Punkt... Gibt Antwort auf die Fragestellung:...


und... Lässt sich verknüpfen m it...
(Gliederung)

(Raum für Exzerpte, Konspekte, Kommentare:...


Zusammenfassungen, eigene
Skizzen, Grafiken, Seitenangaben
für wörtliche Zitate)

110
A 6.4 Facharbeit

Die Kommentare, die Sie selbst vornehmen, sollen Ihre Bewertung zur Qualität des jeweiligen
Inhalts der Quelle widerspiegeln (Kritik/Zustimmung) und können einen Verweis herstellen zu
ähnlichen oder ganz anderen Ansichten, die Sie kennen gelernt haben. Sie können sich be­
ziehen auf die Art des Textes, den Stil (z.B. Polemik) und die Autorabsicht und/oder auf die
Entstehungssituation. Dieses gilt auch für Aufzeichnungen von Gesprächen o. Ä.

2. Erproben Sie die Erstellung eines solchen Quellenprotokolls anhand Ihrer Bearbeitung des Textes über
Karoline von Günderode (> S. 104f.). Berücksichtigen Sie in Ihrem Quellenprotokoll biografische Angaben,
Exzerpte, wichtige Zitate und Kommentare zur Textabsicht. Benutzen Sie ggf. auch die Rückseite Ihres
Arbeitsblatts.
3. Ergänzen Sie das Quellenprotokoll im Hinblick auf den thematischen Kontext: Zu welchen Fragestellungen
gibt das Material Auskunft?

Zitieren
Wollen Sie in Ihrer Facharbeit Textstellen als Belege anführen, gibt es hierfür drei Möglichkeiten:
■ das umfangreichere Textzitat (in sich geschlossen als Satz oder als Folge von Sätzen wieder­
gegeben),
■ die Einbindung eines Teilzitats in eigene hinführende oder erläuternde Sätze,
■ die indirekte, meist stark zusammenfassende Wiedergabe des Gelesenen (oder Gehörten),
in der Regel in der indirekten Rede mit Konjunktiv.

4. In der folgenden Facharbeit einer Schülerin der Oberstufe wird aus einem schriftlich vorliegenden Autoren­
interview zitiert. Der erläuternde eigene Text verfolgt die Fragestellung, wie ein in der Bundesrepublik
lebendertürkischerAutoran Erzähltraditionen anknüpftund unter welchen Bedingungen erin Deutschland
schreibt ( Aufgabenbeispiel III, S. 109 f.). Achten Sie im folgenden Auszug aus dieser Facharbeit auf die
unterschiedlichen Weisen des Zitierens und ihre sprachliche Form.*

Der Autor Ömer Polat aus Gelsenkirchen hat in einem längeren Interview1
zunächst ausgeführt, wie er die Erzähltraditionen in seiner anatolischen
Heimat einschätzt:

„In Anatolien erzählen die Volkssänger (Troubadoure) in den Cafés [...]


Märchen und Volksgeschichten. In diesen Geschichten und Märchen über­
wiegt die Übertreibung. [...] Jeder Volkssänger (bzw. -erzähler) fügt
seiner Erzählung etwas von sich selbst hinzu" (S. 21) . Das Publikum habe
die Geschichten „wenigstens zehn Mal gehört" und wisse genau, dass sie
erfunden seien, habe aber eine große Nähe zu den Erzählern. Seit dem
Osmanischen Reich sei durch das Herrschaftssystem eine größere Distanz
zwischen Publikum und Erzählern bzw. Autoren entstanden. Der Roman nach
westlichem Vorbild und mit stärker psychologischen Fragestellungen sei
aber erst mit der oft so bezeichneten Hinwendung nach Europa entstanden
und erst seit der Republikgründung verbreitet. In Romanen würden nun
erlebte u n d fiktive Geschichten erzählt; die Romanautoren seien aber
mit ihren Themen und Motiven viel weniger im Volk verhaftet und würden
1 Akçora, Nergiz/Böcker, Lisa: Du kennst dich selbst nicht. - Was soll all dies Lesen? Refle­
xion der Verstehens- und Darstellungsprozesse von Literatur. Erzähltexte zur Migration. Hg. :
Regionale Arbeitsstelle zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher (RAA). Gelsen­
kirchen 1996 (= Impulse für das Interkulturelle Lernen, Heft 6), S. 19-26

111
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

erzählerisch andere, neue Techniken verwenden (vgl. S. 21/22). „Da das


Volk diese ,Leben' [gemeint: städtische Lebensräume oder erfundene
Geschichten. d.V.] nicht kennt, nimmt es an, daß das im Roman Erzählte
Wirklichkeit" (S. 22) sei. Es glaube häufig auch, dass die Ich-Erzähler
die Autoren selbst seien, denen das Erzählte selbst widerfahren sei
(vgl. ebd.). Eine Romantradition ähnlichen Umfangs wie in Westeuropa
gebe es in der Türkei bis heute nicht, die Fiktionalität sei nicht
wirklich akzeptiert worden.
Im Fortgang seines Interviews zieht der Autor, der selbst als Lehrer ar­
beitet, zunächst die Folgerung, dass im schulischen Literaturunterricht
analytisch viel deutlicher zwischen Autor/in und Erzähler/in unter­
schieden werden müsse. Dann geht er noch auf die Darstellungsweise der
früh in die Bundesrepublik eingereisten türkischen Autoren ein und er­
klärt, warum diese vor allem dokumentarische Texte verfasst hätten,
bevor er - mit sehr persönlichen Aussagen - die gegenwärtig schwierige
Situation von Autoren nichtdeutscher Herkunft im Literaturbetrieb der
Bundesrepublik (oder anderer westlicher Länder) beleuchtet. Diese
Ausführungen sind auf den Seiten 48 bis 51 zu finden, sollen hier aber
nicht mehr referierend wiedergegeben werden, da sich zu dieser Prob­
lemstellung auch ... in einem Gespräch geäußert hat, das weiter unten
wiedergegeben wird.2

2 Vgl. S. 12 und Dokument 5 (Auszug aus einem Interview; Transkript)

Zitieren
Wörtliche Übernahmen werden durch Anführungszeichen kenntlich gemacht. Auslassungen
am Anfang, in der Mitte oder am Ende sind durch [...] anzugeben. Unvermeidliche, für das
Verständnis notwendige Einfügungen und Veränderungen des Zitats muss man ebenfalls
durch eckige Klammern kenntlich machen. Man hält sich an die Originalorthografie und an
die Vorgefundene Interpunktion.

Bibliografieren
Die Bibliografie zu einer Facharbeit über Brigitte Reimann (> Aufgabenbeispiel II, S. 108 f.) ent­
hält u. a. nachfolgende Titeleinträge:

Bibliografie :

R e i m a n n , B r i g i t t e : Ich bedaure nichts. Tagebücher 1955-1963.


Hg. V. Angela Drescher. Aufbau-Verlag, Berlin, 4. Aufl. 1998
d i e s . : Alles schmeckt nach Abschied. Tagebücher 1964-1970.
Hg. V. Angela Drescher. Aufbau-Verlag, Berlin, 3. Aufl. 1998
d i e s . : Franziska Linkerhand. Roman. Verlag Neues Leben,
Berlin 1974. Ungekürzte Neuausgabe : Aufbau-Verlag, Berlin
1998
d i e s . : Aber wir schaffen es, verlaß Dich drauf! Briefe
an eine Freundin im Westen. Hg. v. Ingrid Krüger. Aufbau
Taschenbuch Verlag, Berlin 1999
A 6.4 Facharbeit

R e i m a n n , B r i g i t t e / W o l f , C h r i s t a : Sei gegrüßt
und lebe. Eine Freundschaft in Briefen 1964-1973.
Hg. V. Angela Drescher. Aufbau Verlag, Berlin,
4. Auf1. 1994

E m m e r i c h , W o l f g a n g : Kleine Literaturgeschichte
der DDR. Erweiterte Ausgabe. Luchterhand Litera­
turverlag, Frankfurt a.M. 1989
G o t t l i e b , M a rg ret: als war jeder Tag der letz­
te" - Brigitte Reimann. Econ & List, München 1999
G r u n e n b e r g , A n t o n i a : Aufbruch der inneren Mauer.
Politik und Kultur in der DDR 1971-1990. Kapitel
IV: Erzählende Literatur als Medium von
Bewußtseinslagen und Konflikten.
Abschnitte 1-3. Edition Temmen,
Bremen O.J., S. 139-182
_ ^ / G u d r u n : Brigitte Reimann in ihren Briefen und Tage-
'"-rn. In: Weimarer Beiträge. Zeitschrift für Litera­
turwissenschaft, Ästhetik und Kulturtheorie.
Berlin/Weimar 1984, Heft 10, S. 1707-1714
O b e r e m b t , G e r t : Die Haut aus Beton (Brigitte
Reimann „Franziska Linkerhand" - in der
Neuausgabe ungekürzt). In: Rheinischer
Merkur vom 6.11.1998, S. 12
P l a v i u s , H e i n z : Häuser, Bücher, Städte
für Menschen. [Zu: „Franziska Linkerhand"]
In: Neue Deutsche Literatur. Hg. v.
Schriftstellerverband [der DDR] . Berlin
1975, Heft 1, S. 141-147

B i l d n a c h w e i s : Die Fotos entstammen dem Verlagsprospekt 1999


des Aufbau Verlags.

5. Achten Sie darauf, in welcher Form Autor/in, Titel, Untertitel, Verlag, Erscheinungsort, Erscheinungsjahr,
Seite(n) angeführt sind, wie man Artikel aus Zeitungen (Zeitschriften) oder Buchauszüge bibliografiert und
einen Bildnachweis führt.

Dokumentieren
Entscheidend für den Vorgang des Dokumentierens ist es, dass eine Leserin oder ein Leser der
Facharbeit im fortlaufenden Text einen eindeutigen Hinweis erhält, welches umfangreichere
(den Text der Facharbeit sprengende) Material im Anhang wie dokumentiert und nummeriert
ist. Hierzu bietet es sich an, mit Verweiszeichen und/oder Kürzeln zu arbeiten, wie dies in den
nachfolgenden Abbildungen deutlich wird.

6. Machen Sie sich anhand der auf S. 114f. abgedruckten Materialien klar, welche Art von Dokumenten für
Facharbeiten in Frage kommen und wie man sie deklariert.

113
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

In einer Facharbeit zum Thema „Leben und Schreiben in der Fremde, dargestellt am Beispiel
türkischsprachiger Autor(inn)en im Ruhrgebiet“ (> S. 109 f.) könnte man folgende Dokumente
finden:

Dokument 1 Dokument 2

Meviüt Asar
INHALT
DILEM M A DER FREM DE Als Vorwort 3
§iirler/Gedichte DILEM M A DER FREM DE 5
Geschenk 7
Dilemma der Fremde 11
Entfremdung 13
Lernen einer Fremdsprache 15
Auf Deutsch. Sehnsucht 19
Türken Raus 23
Neujahrshoffnung 25
LEBEN IN DER FREM DE 27
Leben 29
Im Exil 31
Abend in Duisburg 37
Frühling in Duisburg 39
Ein unerwarteter Besucher 41
Rita 43
Traum im Karneval 45
AR BE IT IN DER FREM DE 47
Arbeitsemigranten 49
Unterricht 53
In einer deutschen Klasse 55
Lied für Bergarbeiter 57
Schweigsame Mütter 61
Grubenunglück 67
Enttäuschung eines "Gastarbeiters" 71
Aufruf zur Solidarität 77
M EINE HEIM AT 81
Klagelied für meine Heimat 83
Der Schlag 87
Ankara 89
Hoffnung 93
Heimweh 95
Als Schlußwort 96

GURBET ÌKÌLEMÌ
ORTADOÖU 99

Buch-Titel Inhaltsverzeichnis zu „Dilemma


der Fremde“
Material 1

G U R B ET IKiLEMi DILEM M A DER FREM DE

Ah benim §a§kin gönlüm Ach mein dummes Herz


Birak ustasi kursun Laß den Meister bauen
Çaglarca uzun köprüleri Die Brücke über Jahrhunderte
Bir kitadan bir kitaya Von einem Kontinent zum anderen

§a§irtmasin seni Laß dich nicht verwirren


Orta yerinde Avrupa'nm Von deinem Landsmann mit Bauernmütze
Mercedes süren Der mitten in Europa
Kasketli hemçerin Einen Mercedes fährt

Do§duöun Anadolu köyü Dein anatolisches Dorf, wo du geboren bist


Öte yakasi evrenin Liegt am anderen Ende des Universums
Adina "gurbet” dedigin bu toprak Dieses Land hier, das du Fremde nennst
Filozoflar eskitir Wie nutzlos sind seine Philosophen _
Üstünde ba§ak degil Auf diesem Boden wachsen keine Ähren
Fabrika bacasi yeçerir Nur Fabrikschornsteine

Ohrensen dillerini türkülerini Wenn du auch ihre Sprache ihre Lieder lernst
Yansa da yüksek finn ateçinde tenin Und deine Haut auch brennt im Hochofenfeuer
Ho§ gelse de kulagina çan sesleri Die Kirchenglocken schön für deine Ohren sind
Dinlenmez bu ülkede In diesem Land wird deine Menschenliebe
insana oían sevdan senin Nie gehört

Vollständiger Gedichttext, aus dem zitiert oder der interpretiert wurde


(zweisprachig)

114
A 6.4 Facharbeit

Dokument 3 Dokument 4 Dokument 5

Städtisches Auíbaugymnasiuin
für Jungen und Mädchen
Sekundarstufe I und II
Essen
Steinmetzstraße 9

Deutsche. Ausländer. Staatsbürgerschaft und


Türkische kulturelle Identität
Literatur IEinige Anmerkungen zur K urzsichtigkeit]
in
deutscher Zafer Senocak liest und diskutiert
Sprache mit Schülerionen und Schülern des Aufbaugymnasiums

¡ru Fragen eines Lebrm


fcsirjr/-:Irr Identität und muíuiuiijrflffr ¡finhui

am 15.2.1995

n 10.00-11.40 I hr
Du kennst dich selbst nicht. in der Aula
Was soll all dies Lesen? —^

Titel einer Veröffentli­ Titel einer Veröffent­ Deckblatt eines


chung des Kultursekreta­ lichung einer Regionalen Veranstaltungs­
riats Nordrhein-Westfalen Arbeitsstelle zum Thema leporellos

Arbeitsschritte bei der Facharbeit im Überblick


(1) Frage- und Problemstellung (mit Beratung) ausdifferenzieren
(2) Recherchieren
(3) Informationen zusammenstellen und in Quellenprotokollen qualifizieren
(4 ) ■ T e x t e in le it u n g s c h r e ib e n u n d g g f. z u m A b s c h lu s s d e s G e s a m t s c h r e ib v o r g a n g s ü b e r ­
arbeiten
■ Text für den Hauptteil gliedern, konzipieren, schreiben und überarbeiten
■ Schlussteil als Ergebniszusammenfassung schreiben
(5) Dokumente in den Text eingliedern und/oder für den Anhang aufbereiten, dabei
S. 116 ff.
Visualisierungsmöglichkeiten prüfen
(6) Fertigstellung (am besten am PC):
■ Layout für den Gesamttext entwerfen
■ Deckblatt
■ Inhaltsverzeichnis mit Seitenangaben
■ Bibliografie
■ Bezeichnungen auf Materialien im Anhang mit Textverweisen abgleichen
■ Endkorrektur
■ Versicherung, selbstständig gearbeitet zu haben
(7) Gegebenenfalls eine Dokumentation des eigenen Arbeitsprozesses (Entwürfe, Überar­
beitungen) beifügen und dabei auf Probleme und Umwege eingehen

Die Erfolg versprechende Erstellung von Facharbeiten hängt im Wesentlichen ab


■ von einer detaillierten Planung, die die eigenen Arbeitsstile und auch -problème berück­
sichtigt;
■ von der themengerechten Verarbeitung der recherchierten Informationen und
■ von einer angemessenen Präsentation der Ergebnisse.
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

6.5 Visualisieren - Präsentieren - Referate halten


Visualisieren und Präsentieren
Lernleistungen kann man spürbar steigern, wenn man beim Lernen mehrere Sinne nutzt. Dabei
ist es besonders wichtig, neben der üblichen verbalen Vermittlung Informationen auch mit den
Augen aufzunehmen. Viele haben ein gutes visuelles Gedächtnis, das nicht ungenutzt bleiben
sollte. Durch optische Reize wird die Aufmerksamkeit stark erhöht. Stützen Sie sich auch auf vi­
suelle Darstellungen - und nicht nur auf Worte -, wenn Sie
■ Texte erschließen und gedanklich verarbeiten wollen,
■ Informationen effektiv notieren wollen,
■ Informationen an andere weitergeben wollen, z. B. in einem Referat,
■ Informationen aufbereiten wollen, z. B. bei der Vorbereitung für eine Klausur.

Schnittmengengrafik: Arten der Präsentation

mündlich

Diashow
Theater
Foto
Karikatur
Modell CD-ROM

Tabelle
visuell Grafik
Aufsatz
R e z e n s io n
Leserbrief
Roman schriftlich
D ram a

1. Ordnen Sie die folgenden Begriffe in die Schnittmengengrafik ein:

Diagramm Poster Web-Page Gedicht Overhead-Folie


Karte Debatte Diskussion Skulptur

2. Stellen Sie eine Schnittmengengrafik (drei Kreise) für die Bereiche „Sturm und Drang“, „Klassik“ und „Au­
toren zwischen 1760 und 1830“ her. Nutzen Sie dabei die Informationen im Kapitel C 2: „Von der Aufklärung
zum Vormärz“ (> S. 206ff.).

Verwenden Sie die Schnittmengengrafik, um sich auf Klausuren vorzubereiten.

116
A 6.5 Visualisieren - Präsentieren - Referate halten

Stichwortbild
Visuelle Informationsaufarbeitung und -Vermittlung ist besonders wirkungsvoll, wenn einzelne
Informationselemente so zueinander in Beziehung gesetzt werden, dass sich ein aufschluss­
reiches Bild ergibt. Dieses Verfahren ist vielfältig einsetzbar, z. B. bei der Erschließung von
literarischen Texten.

3. a) Lesen Sie die Erzählung „Ein netter Kerl“ von Gabriele Wohmann (> S. 88).
b) Erläutern Sie, inwiefern sich der Verlauf der Handlung in Form zweier Waagen darstellen lässt.

4. Ergänzen Sie die wichtigsten Informationen in dem Stichwortbild:

Hohe Redeanteile, Belustigung auf Kosten anderer; Körpersprache („sic drückte die Finger­
kuppen fest ans Holz“), ironische Wiederholung, Sarkasmus, betretenes Schweigen ...

5. Entwerfen Sie selbst Stichwortbilder für Gedichte, Dramen oder Erzählungen, die Sie bearbeitet haben.

117
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

6. Nutzen Sie das folgende Zweigdiagramm, um den seine Bedeutungsmerkmale, z. B. im Gegen­


Anfang des Romans „Der Prozess“ von Franz Kaf­ satz zu „Einsperren“ oder „Arrest“?
ka (> S. 139f.) gedanklich zu erschließen. Zu­ b) Machen Sie in Ihrem Diagramm klar, welche
gleich können Sie so die Ergebnisse Ihrer Analyse Bedeutungskomponenten des Begriffs „Verhaf­
übersichtlich darstellen. tung“ Kafka im Verlauf der ersten Romanseiten
a) Klären Sie den Begriff „Verhaftung“. Was sind außer Kraft setzt.

Zweigdiagramm

7. a) Wählen Sie einen Text aus, den Sie bereits er- b) Vergleichen Sie Ihre Ergebnisse und klären Sie,
arbeitet haben, und setzen Sie Ihre Einsichten welche Diagrammform für welche Art von In­
in ein Zweigdiagramm odereine der folgenden formation am besten geeignet ist.
Diagrammformen um.

Tabelle

118
A 6.5 Visualisieren - Präsentieren - Referate halten

Mind-Map
Visualisierungstechniken, wie z. B. die Mind-Map
(Gedankenlandkarte), unterstützen das selbstständige
Lernen. Mit einer Mind-Map können Sie
■ erste Ideen zu einem Thema entwickeln,
■ Ihr Verständnis von einem Begriff oder Sachverhalt
gedanklich gegliedert festhalten,
■ den Stoff für eine Klausur noch einmal auf andere Weise aufbereiten.

Ort
Zeit ■Verlaufsprotokoll
Teilnehmer Standard-Angaben Arten
Thema/Themen (vorweg) Ergebnisprotokoll
Protokollant/in

■nüchtern
Stil
' sachlich

systematisch
abgesetzter „Kopf“ //knapp
äußere Form
— indirekte Rede
Gliederung
(z. B. nach Tages­ (Konjunktiv)
ordnungspunkten) ' Tempus: Präsens

8. Fassen Sie in einer ähnlich aufgebauten Mind-Map zusammen, was eine Facharbeit ausmacht und welche
Anforderungen mit ihr verbunden sind ( >S. 105 ff.).
9. Entwickeln Sie eine Mind-Map zu einer literarischen Epoche, die Sie kennen. Orientieren Sie sich dazu im
entsprechenden Kapitel des Bereichs C: „Epochen der deutschen Literatur“ (o S. 192 ff.).

Referate halten
In einem Referat wird ein fachlich abgegrenztes Thema erschlossen und adressatengerecht
dargestellt. Da die Ausarbeitungen in der Regel anderen mündlich vermittelt werden müssen, ist
eine sinnvolle, die Informationsvermittlung erleichternde Gliederung notwendig. Um die
Adressaten so intensiv wie möglich anzusprechen, sollte der Vortrag
■ nicht vom Papier abgelesen, sondern - auf einige Karteikarten oder Stichwortzettel gestützt -
möglichst frei gehalten werden,
■ durch Visualisierungstechniken unterstützt werden,
■ evtl, durch ein Thesenpapier ergänzt werden, auf dem zentrale Aussagen festgehalten sind.
Der Referent bzw. die Referentin sollte sich darauf einstellen, nach dem Vortrag Zuhörerfragen
zu beantworten und/oder für eine Diskussion zur Verfügung zu stehen. In der folgenden Über­
sicht (> S. 120) sind die einzelnen Arbeitsschritte im Vorfeld und während eines Referats stich­
punktartig zusammengestellt.

119
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

Übersicht zur Anfertigung und Präsentation eines Referats


■ Thema abgrenzen

■ Recherchieren □ Lexika
(Informationen
□ Expertengespräch
sammeln)
□ Bibliothek □ Stichwortkatalog
□ Autorenkatalog
□ Inhaltsverzeichnisse
und Indizes von Büchern
□ Internet □ Suchprogramme (yahoo etc.)
t
S. 103 ff., Kopieren Exzerpieren Zitieren
liif. (nicht zu viele (stichpunktartig; (nur ganz zent-
Kopien anferti- für jede wichtige rale Aussagen
gen) Information eine wortwörtlich
eigene Kartei- übernehmen!)
karte anfertigen)

■ Informationen □ Das Material gliedern (Karteikarten können sortiert, zu


verarbeiten Teilbereichen gruppiert werden)
□ Das Material visuell gestützt gedanklich verarbeiten
i l i
Stichwortbilder Tabellen Diagramme
□ Die Gliederung fixieren (die sortierten Karteikarten mit
„Kapitelüberschriften“ versehen)

■ Vortrag □ Visuelle Unterstützung des Vortrags überlegen (z. B. schrift­


vorbereiten liche Gliederung an der Tafel, Folien oder Lernplakate zu
Stichwortbildern, Diagrammen etc.)
□ Schwer merkbare Fakten (z. B. schwierige Namen, Jahreszah­
len) auf den Karteikarten farbig markieren
□ Sich gedankliche Zusammenhänge für einen freien Vortrag
einprägen, z. B. anhand von Symbolen

■ Vortrag halten □ Gegliederter Vortrag: neue Teilbereiche jeweils erst benennen,


dann in Einzelheiten gehen
□ Blickkontakt mit den Zuhörer/innen halten (frei sprechen)
□ Pausen machen, Redetempo und Lautstärke variieren
□ Gestik und Mimik bewusst verwenden
□ Auf Reaktionen der Zuhörer/innen achten und den Gedanken­
gang evtl, noch einmal präzisieren oder veranschaulichen

■ Vortrag auswerten □ Die Zuhörer/innen um Auskunft bitten, ob die unter „Vortrag


halten“ genannten Punkte eingehalten wurden

120
A 6.6 Texte überarbeiten

6.6 Texte überarbeiten


Der folgende Beispieltext enthält eine Reihe typischer Darstellungsmängel und Formfehler. Es
handelt sich um kurze Auszüge aus einem Interpretationsaufsatz, der sich mit dem Roman „Das
Parfüm“ von Patrick Süskind befasst.

In dem historischen Roman von Patrick Süskind „Das Parfüm wird die Geschichte des Maßen­
mörders Genouille erzählt, der eine besondere Fähigkeit besitzt: Er kann besser riechen alsjeder
andere Mensch.
Grenouille wird an einem Fischstand, wo er nach der Geburt von seiner Mutter liegen gelassen
wird. Da Grenouille durch seinen Schrei gefunden wird und seine Mutter hingerichtet wird, wird
er also von verschiedenen Flebammen aufgezogen. Am Ende seiner Kindheit, arbeitete er zuerst
bei einem Gerber und danach als Parfumeur. Nachdem er die Kunst des Konsewierens von
Gerüchen gelernt hat verlässt er also seinen Meister Baldini und lebt sieben Jahre lang in einer
Höhle, wo ergänz alleine war. Als er wieder raus in die Welt geht, erregt er bei den ganzen Leuten
Aufsehen. [...]
Schließlich gelingt es Grenouille, ein neues Opfer zu finden das er umbringt. Auf den Seiten 217
bis 280 kann man durch folgende Textstellen auf Bezugstexte des Romans wie die Weihnachts­
messe schließen. Auf Seite 278 kann man auf den Bezugstext, dass Evangelium nach Lukas,
schließen, denn auf der Seite 278 sagt er: „... in tiefster Nach bei seinem Opfersaß und wachend
wartete“.
Im Evangelium sagt Lukas: „... Hirten, die auf dem Felde Nachtwache hielten .]

1. Drei bis fünf Kursmitglieder bilden je eine > Schreibkonferenz, die über den Beispieltext beraten soll. S. 100
a) In der Schreibkonferenz werden zunächst erste Reaktionen auf den Text gesammelt und notiert.
b) Anschließend wird eine Überarbeitung vorbereitet: Jede/r nutzt eine der auf S. 122/123 vorgeschla­
genen Verbesserungsproben und notiert einige Umarbeitungsvorschläge.
c) Die Vorschläge werden der Gruppe vorgestellt, diskutiert und weiterentwickelt.
d) Arbeitsteilig werden die drei Abschnitte des Textes schriftlich umgearbeitet. Das Ergebnis wird in der
Gruppe noch einmal vorgelesen.

2. Nutzen Sie die Methode der Schreibkonferenz regelmäßig, um Ihre Hausaufgaben- oder Klausurtexte stetig
zu verbessern. Dabei sollten Sie folgende Nachschlagematerialien hinzuziehen: Rechtschreibwörterbuch,
Stilwörterbuch, Fremdwortlexikon, Wörterbuch sinnverwandter Begriffe.

121
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

Checkliste zur stilistischen Überarbeitung eines Textes

Ersatzprobe
■ Falsch geschriebene Wörter mit Hilfe der Tipps auf S. 127-130 und eines Wörterbuches
durch die richtige Schreibung ersetzen.
■ Zu unpassenden Wörtern mit Hilfe eines Stilwörterbuchs Alternativen vorschlagen.
■ Aus der folgenden In-/Out-Liste Alternativen wählen:

In-/Out-Liste
In geschriebenen (nicht in gesprochenen) Texten verwendet man
statt besser
runter(gehen) hinunter (gehen), herunter (gehen)
rauf(laufen) hinauf (laufen), herauf (laufen)
mal einmal
die ganzen (Leute) alle (Leute)
was für (Geld) welches (Geld)
so (Personen) solche (Personen)

■ Mit Hilfe des Thesaurus am PC Alternativen zu unpassenden Wörtern suchen.


■ Wortfelder nutzen, Z . B . :

Wortfeld „sagen“
Der Autor/die Autorin
sagt behauptet/stellt die Behauptung auf versichert
weist daraufhin, dass wirft die Frage auf lässt durchblicken
führt aus überlegt berichtet
macht deutlich/klar macht sich Gedanken darüber beschreibt
stellt fest will wissen schildert
erklärt, dass fordert dazu auf erzählt
geht davon aus, dass gibt zu verstehen kündigt an
meint/vertritt die Meinung lässt einfließen klagt
ist der Ansicht stellt dar gibt Hinweise
lässt erkennen vertritt die These fährt fort
gibt zu bedenken, dass argumentiert ergänzt

■ Bei Interpretationen, Erörterungen etc.: Auflistungen von Fachbegriffen nutzen, um ihre


richtige Verwendung im Text zu überprüfen.

Weglassprobe
■ Im Text Wörter finden, die wenig aussagen und die man streichen könnte.
■ Prüfen, ob der Text Wörter aus der folgenden Liste enthält, und an der konkreten Textstelle
klären, ob das Wort entfallen kann:

122
A 6.6 Texte überarbeiten

Füllwörter
Wörter wie die folgenden werden manchmal ohne einen besonderen Grund ver­
wendet und sind im Textzusammenhang sinnlos.
also irgendwie eigentlich natürlich
ja gewissermaßen (ein)mal letztendlich

■ Sätze oder ganze Abschnitte streichen, die eher vom Kern der Sache wegführen.

Erweiterungsprobe
■ Mit Hilfe der Regeln auf S. 131 fehlende Kommas und sonstige Zeichen einfügen.
■ Prüfen, an welchen Stellen Wörter ergänzt werden müssten, um eine optimale Information
der Leserin/des Lesers zu erreichen.
■ Da, wo es nötig erscheint, zusätzliche, weiterführende Gedanken notieren, die eine Aus­
sage mehr entfalten und präzisieren.
■ Durch Einfügen von „Gelenkwörtern“ die logische Struktur des Textes verbessern:
als, bevor, ehe, bis, dass, damit als, als ob, als wenn,
nachdem, seitdem, um zu außer dass, dadurch ... dass,
sobald, solange... (mit Infinitiv), damit... dass, indem,
wie, sooft... wie, während, darum... insofern (als), insoweit (als),
wenn ... je ... desto, nur dass,
ohne dass, ohne zu
(mit Infinitiv),
soweit, soviel, wie,
final " wie wenn.
Ziel,
denn, da, weil, Zweck beziehungsweise,
darum, deswegen, nicht nur... sondern auch
also, folglich... sowie, sowohl... als auch,
weder... noch, und ...

Konjunktionen
und Adverbien
«Cf <u

aber, allein, doch, beziehungsweise


sondern, trotzdem entweder... oder,
als dass, anstatt oder...
dass, während...
^onsekuüv
Folge

obwohl, trotzdem, wenn,


soviel... auch, falls, je nachdem,
w ie... auch, dennoch derart (ig) ... dass, ob ... oder, sofern,
sodass, so... dass, sonst, andernfalls
zu ... um zu (mit Infi­
nitiv)

Umstellprobe
■ Satzglieder umstellen, um den Satzbau zu verbessern.
■ Textaussagen verschieben, um einen klareren Aufbau der Gesamtaussage zu erzielen.

123
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

6.7 Wiederholungskurs:
Grammatik, Rechtschreibung, Zeichensetzung
Wortarten
Der gesamte Wortschatz unserer Sprache (ca. 350000 Wörter) wird in Wortarten eingeteilt,
wobei im Wesentlichen drei Prinzipien maßgebend sind:
(1) Bedeutung,
(2) Form und
(3) Verwendung im Satz.

(1) Die deutschen Bezeichnungen wie etwa „Tätigkeitswort“, „Eigenschaftswort“ oder das
altertümliche „Dingwort“ weisen daraufhin, dass die Wortarten einen bestimmten Bedeutungs­
inhalt vertreten. Das semantische (die Bedeutung betreffende) Einteilungsprinzip ist allerdings
umstritten, weil es nicht zu einer trennscharfen Abgrenzung führt: Nomen wie Glück, Freund­
schaft, Anblick bezeichnen keine Dinge, Verben wie sein oder haben keine Tätigkeiten.

(2) Unter dem Gesichtspunkt der Form können die Wörter in veränderliche (flektierbare) und
unveränderliche (nicht flektierbare) eingeteilt werden. Bei den flektierbaren Wörtern unter­
scheidet man weiter in konjugierbare (Verben) und deklinierbare (Nomen/Substantive,
Adjektive, Artikel, Pronomen). Die nicht flektierbaren Wörter (Adverbien, Präpositionen,
Konjunktionen, Interjektionen) werden Partikeln genannt.

Überblick über die Wortarten

fle k tie r b a r
(veränderlich)

Konjugation Deklination

Verb Nomen/ Adjektiv Numeral Artikel Pronomen


(Zeit-/Tätig Substantiv (Zahl­ (Geschlechts­ (Fürwort)
keitswort) (Hauptwort) wort) adjektiv) wort)

lesen B u ch groß zwei der, die, das ich , du, sie


gehen B edeutung rot dritte ein, ein e mein, d ein ,
werden C om puter lieblich viel sein
sein Karin bedeu tsam m an che dieser, jener ;
w ollen der ; w elcher
man, jed er
wer? w as?

Hauptwortarten Begleiter und Stellvertreter


(90 % des Gesamtwortschatzes) des Substantivs

124
A 6.7 Grammatik, Rechtschreibung, Zeichensetzung

nicht flektierbar
(unveränderlich)

Adverb Präposition Konjunktion Interjektion


(Umstandswort) (Verhältniswort) (Bindewort) (Ausrufewort)

dort, heute an, auf, in und, aber ach!


gern, sehr vor, nach denn, als oh!
hoffentlich während dass, weil au!
deshalb wegen, ohne bitte?
^----------------------------------------------------- v___________________________✓
Partikeln

(3) Beim Gebrauch erscheinen die Wörter (Wortarten) nicht isoliert, sondern eingebunden in
Sätze. Der Sprecher folgt dabei syntaktischen Regeln, was dazu führt, dass einige Wortarten sich
im Schwerpunkt an bestimmten Positionen des Satzes einfinden. So wird das Prädikat im
Deutschen grundsätzlich durch eine Verbform gebildet; das Subjekt enthält in der Regel ein
Substantiv (Nomen) oder dessen Stellvertreter (Pronomen).
Die syntaktischen Regeln legen zugleich die grammatische Einordnung der Wortarten in den
Satz fest. Die folgende grafische Darstellung verdeutlicht die grammatischen Funktionen von
Verb und Nomen/Substantiv.
Verb Nomen/Substantiv
Tempus
(Futur/ Person
Präsens/ (1./2./3.) Genus
Präteritum/ Numerus (Maskulinum/ Numerus
Perfekt/ ^ (Singular/ Femininum/ (Singular/
Plusquam­ Plural) Neutrum) Plural)
perfekt) Wort­ Wort-
stamm siamm

Modus Genus Verbi Kasus


(Indikativ/Kon- (Aktiv/Passiv) (N ominativ/Genitiv/
junktiv/Imperativ) Dativ/Akkusativ)

Satzglieder und Gliedsätze


Die Grundbausteine eines Satzes sind die Satzglieder (Subjekt, Prädikat, Objekt, adverbiale
Bestimmung). Sie lassen sich durch Verschiebeproben oder durch Frageproben (t> S. 126) er­
mitteln.
Die Sätze werden nach ihrer Bauform in Haupt- und Nebensätze unterschieden. Der Hauptsatz
ist ein selbstständiger Satz, während der Nebensatz immer vom Hauptsatz abhängt. Die Ver­
bindungen von Hauptsätzen bilden eine Satzreihe (Parataxe) ; die Verknüpfung von Haupt- und
Nebensatz ergibt ein Satzgefüge (Hypotaxe).
Die Nebensätze können der Form, aber auch der Funktion nach unterschieden werden; der
Form nach entsprechend dem Einleitewort: Relativsatz (der, welcher etc.), Konjunktionalsatz
(dass, wenn etc.), Interrogativsatz (wer, ob etc.); der Funktion nach: Subjekt-, Objekt-, Attribut-
und Adverbialsatz. Die letztgenannten Bezeichnungen bringen zum Ausdruck, dass die unter­

125
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

schiedenen Nebensätze das entsprechende Satzglied vertreten. Sie werden deshalb auch
Gliedsätze genannt. So lässt sich etwa eine adverbiale Bestimmung in einen Adverbialsatz um­
formen.
Beispiel: Wegen des schlechten Wetters bleibt er zu Hause.
+
Weil das Wetter schlecht ist, bleibt er zu Hause.
Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über Merkmale und Funktionen der Satzglieder.
Die Adverbialsätze werden auf S. 127 gesondert aufgeführt, da ihre Unterscheidung erfahrungs­
gemäß Schwierigkeiten bereitet.

Satzglieder

Satzglied Subjekt Prädikat Akkusativobjekt


Frage Wer?/Was? - Wen?/Was?
Beispiel Der Regen macht Er schläft. Er weiß das genau.
mich traurig.
Besonderheit ersetzbar durch Prädikate sind oft ersetzbar durch
Subjektsatz: mehrgliedrig: Er hat Objektsatz: Er weiß
Dass es regnet, ... gestern geschlafen. genau, dass ...

Satzglied Dativobjekt Genitivobjekt Präpositionalobjekt


Frage Wem? Wessen? Für wen/was?
Auf wen/was? etc.
Beispiel Sie gibt ihm das Buch. Sie gedenken Er freut sich über das
der Toten. Buch. Er dankt ihr für...
Besonderheit sehr selten ersetzbar durch entspre­
chende Pronominalad­
verbien: Sie freut sich da­
rüber. Er dankt ihr dafür.

Satzglied adverbiale Prädikatsnomen Attribut


Bestimmung (der Zeit,
des Ortes, des Grun­
des etc.)
Frage Wann? Wo? Warum? - Was für ein?
etc.
Beispiel Sie kommt morgen. Er ist Schüler. Sie blieb Sie liest ein spannendes
Er bleibt wegen des bescheiden. Buch. Er mag Bücher
Unwetters zu Hause. über Pferde.
Besonderheit ersetzbar durch Ad­ Prädikatsnomen sind Attribute sind Teile von
verbialsatz Ergänzungen zu den Satzgliedern, ersetzbar
Verben sein, bleiben durch Relativsätze: Er
und werden. mag Bücher, die von
Pferden handeln.

126
A 6.7 Grammatik, Rechtschreibung, Zeichensetzung

Überblick über die Adverbialsätze


Die Adverbialsätze entsprechen ihrer Bedeutung und grammatischen Funktion nach den
adverbialen Bestimmungen. Ihre Bezeichnung richtet sich nach den einleitenden Kon-
j junktionen.

Art Häufig Beispielsatz


des Gliedsatzes verwendete
Konjunktionen
Temporalsatz während, als, bis, sooft, Während Klaus Musik hörte,
(Zeit) wenn, nachdem, bevor, las Monika ein Buch.
sobald, seitdem
Kausalsatz weil, da, zumal Er kam zu spät, weil er aufgehalten
(Grund) wurde.
Konsekutivsatz dass, sodass Er hatte intensiv gelernt, sodass
(Folge) ihm die Klausur leichtfiel.
Finalsatz dass, damit, auf dass Er nahm ein Taxi, damit er nicht zu
(Zweck, Absicht) spät kam.
Konditionalsatz wenn, falls, sofern Falls ich Zeit habe, werde ich dich
(Bedingung) besuchen.
Konzessivsatz obwohl, obgleich, Obwohl sie erkältet war, spielte sie
(Einräumung) obschon, wenngleich Tennis.
Modalsatz dadurch, dass; indem, soweit, Das Problem lässt sich lösen,
(Art und Weise) ohne dass, j e ... desto indem man es bespricht.
Adversativsatz anstatt dass, während Frank geht zur Bundeswehr,
(Gegensatz) während Egon Ersatzdienst leistet.
Komparativsatz wie, als, als ob, wie wenn, Es kam ihm so vor, als wenn er
(Vergleich) als wenn etwas gehört hätte.

Rechtschreibung
Obwohl Formen mündlicher Kommunikation (Telefon etc.) in den letzten Jahrzehnten zuge­
nommen haben, hat in den meisten Berufen auch die Schriftsprache an Bedeutung gewonnen.
Zu traditionellen Formen (Brief, schriftlicher Bericht) sind viele neue Mitteilungsformen hin­
zugekommen (Fax, E-Mail etc.). Sie alle setzen schriftsprachliche Kenntnisse und Fertigkeiten
voraus. Damit bei all diesen Kommunikationsprozessen ein möglichst reibungsloses und zügi­
ges Verstehen gesichert bleibt, ist eine einheitliche orthografische Norm erforderlich.
Als 1996 die Wiener Orthografiekonferenz ein reformiertes Regelwerk der deutschen Recht­
schreibung verabschiedete und damit die Regelungen aus dem Jahr 1901 ersetzte, wurden in
einigen Bereichen zwar die Entscheidungsspielräume des Einzelnen erweitert, dennoch bleibt
weiterhin vieles normiert. Dies hat sich auch nach der Überarbeitung der Regeln 2006 nicht
geändert. Eine - zumindest weit gehende - Beherrschung dieser Normen ist Voraussetzung für
die Teilnahme an wichtigen gesellschaftlichen Kommunikationsabläufen. Dies trifft besonders
für den beruflichen und öffentlichen Gebrauch der Schriftsprache zu.
Die folgenden Informationen und Übungen zielen auf Orthografiefehler, die häufig auftreten.

127
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

Nutzen Sie dieses Übungsverfahren, wenn es Ihnen schwerfällt, zwischen zwei ähnlichen Schreibweisen
(„end-7„ent-“ etc.) zu unterscheiden: Sammeln Sie mit Hilfe eines Wörterbuchs so viele Wörter wie mög­
lich, die Ihr Schreibproblem beinhalten, und schreiben Sie sie in die beiden Zielscheiben.

2. Symbole
> dass
w ieder 0= 0
wider i ----- "1
das/iuelches
N

Wenn Sie ähnliche Schreibweisen (z. B. „wieder-“/„wider-“, „dass“/»das“) immer wieder verwechseln,
können Sie sich zwei symbolhafte Zeichen überlegen, die den logischen Unterschied ausdrücken. Sammeln
Sie Wörter oder Sätze und malen Sie neben jedes Wort/jeden Satz eines der beiden Symbole. Damit
unterziehen Sie Ihre Schreibweise einer logischen Kontrolle.

3. Nutzen Sie die beiden Visualisierungsverfahren, um einige der folgenden Informationen zu verarbeiten.

Groß oder klein?


Nomen/Substantive werden großgeschrieben, außerdem dient die Großschreibung zur Kenn­
zeichnung von Satzanfängen, Eigennamen und der Ehrerbietung. Schwierigkeiten ergeben
sich vor allem daraus, dass alle Wortarten im Text als Nomen gebraucht werden können (das
Singen, alles Gute) und dass ursprüngliche Nomen auch denominalisiert gebraucht werden
und dann kleingeschrieben werden (dank seiner Spende).
Hier einige Zweifelsfälle:

groß Beispiele
■ nominalisierte Adjektive
□ auch Ordnungszahl­ der Erste, der Letzte,
adjektive der Nächste, jeder Zweite
□ auch unbestimmte alles Übrige, nicht das Geringste, jeder Einzelne
Zahladjektive
□ auch in festen Fügungen im Wesentlichen, im Einzelnen, im Allgemeinen,
im Dunkeln tappen
□ auch in Paarformeln Arm und Reich, Alt und Jung, Groß und Klein
■ Färb-und Sprachbezeichnungen auf Englisch, bei Rot
nach Präpositionen
■ Nomen in Tageszeiten heute Morgen, gestern Abend, morgen Mittag
(aber: morgens, abends, mittags)
■ Herkunftsbezeichnungen auf -er Schweizer Uhren, Berliner Luft

128
A 6.7 Grammatik, Rechtschreibung, Zeichensetzung

klein Beispiele
■ Herkunftsbezeichnungen westfälischer Schinken, italienischer Salat,
auf -isch griechischer Wein
■ Bestandteile von Verben wie Ich laufe eis. Er steht köpf. Es tut mir leid.
eislaufen, kopfstehen, leidtun
etc.
■ Angst, Lezd, Schuld etc. in Ver­ Mir wird angst. (Aber: Ich habe Angst.)
bindung mit sein, bleiben, werden Er ist schuld. (Aber: Er hat Schuld.)

Getrennt oder zusammen?


Im Bereich der Getrennt- oder Zusammenschreibung ist die Wahl in einigen Fällen den
Schreibenden überlassen, z.B.: im Stande/imstande, mit Hilfe/mithilfe, auf Grund/auf­
grund, an Stelle/anstelle, zu Tage/zutage, zu Mute/zumute, so dass/sodass.
Dennoch gibt es Normierungen. Während die Zusammenschreibung mit Nomen/Substantiven
(Komposita) in der Regel keine Probleme aufwirft (Holztür; Hochhaus, Backform, Ichsucht,
Jetztzeit), treten beim Verb häufiger Schwierigkeiten auf:

getrennt Beispiele
■ zwei Verben, die zu einer laufen lernen, baden gehen
Wortgruppe gehören
■ Verbindungen mit dem Verb sein fertig sein, zurück sein
■ in den meisten Fällen geschenkt bekommen, getrennt schreiben
Partizip und Verb
■ in den meisten Fällen Klavier spielen, Eis essen, Auto fahren,
Nomen und Verb Feuer fangen, Fuß fassen
■ in vielen Fällen schnell laufen, scharf sehen,
Adjektiv und Verb lang schlafen, hart arbeiten

zusammen Beispiele
■ viele Partikeln und Verb abfahren, ankommen, entgegenkommen,
entlanggehen, gegenüberstellen, hinterherlaufen,
emporsteigen, sich auseinandersetzen,
vorwärtskommen
■ Adjektiv und Verb, die zu­ schönfärben (- beschönigen), gutschreiben (auf
sammen eine übertragene dem Konto), schwerfallen (= Mühe verursachen),
Bedeutung haben richtigstellen (= berichtigen), kürzertreten
(= sich einschränken), schiefgehen (= misslingen)
■ Nomen und Verb, wenn man notlanden (nicht: Ich landete Not),
mit diesen Wörtern durch schlafwandeln (nicht: Sie wandelte Schlaf)
Umstellung keine sinnvollen
Sätze bilden kann

129
A 6 Arbeitstechniken und Methoden

„s“, „ß“ oder „ss“?


Seit der Rechtschreibreform von 1996 gibt es bei der Schreibung des s-Lauts nur noch wenige
einfache Regeln:
Nach kurzem betontem Vokal schreibt man ss (Ausnahme: Kurzwörter wie was, das).
Nach lang gesprochenem Vokal und nach Diphthong (au, eu, ei) schreibt man den stimmhaften
s-Laut mit einfachem s (auch in Wörtern, in denen der s-Laut erst bei Verlängerungsprobe
stimmhaft wird: Gras Gräser, sie reist reisen); den stimmlosen s-Laut schreibt man ß.

4. Entwerfen Sie weitere Zielscheiben dieser Art.

„dass“ oder „das“?


Die Konjunktion „dass“ leitet meist einen Subjekt- oder Objektsatz ein. Diese Nebensätze kann
man mit „Wer?/Was?“ bzw. „Wen?/Was?“ erfragen.
Das Relativpronomen „das“ leitet einen Relativsatz ein. Diesen Nebensatz kann man mit „Was
für ein ...?“ erfragen. Außerdem lässt sich das „das“ meist durch „welches“ ersetzen.

05 ^erg eb e n Lourde
w ar zu. erwarten.
ie siege*würden
Dass sie

^ d ^ dkOSÍe
Er w eiß

en h&t

sie
Das Haus , das ( welches) sie soeben gekauft haben
’- ^ Z ^ c h e s J don
steht, ,

5. Überprüfen Sie Ihre Hausaufgaben- und Klausurtexte im Hinblick auf „dass“/,»das“-Fehler und ordnen Sie
die Verbesserungen in solche Fächer ein.

130
A 6.7 Grammatik, Rechtschreibung, Zeichensetzung

Zeichensetzung
Ein besonders fehlerträchtiger Bereich in der Schriftsprache ist die Kommasetzung. Das Kom­
ma hat im Deutschen eine doppelte Funktion: Es dient sowohl als Pausenzeichen (rhetorische
Funktion) wie auch zur grammatischen Gliederung des Satzes (grammatische Funktion). Bis
zu Beginn des 19. Jahrhunderts dominierte das rhetorische Prinzip, das ursprünglich allen Satz­
zeichen zu Grunde lag. Da die Sprechpausen subjektiven Schwankungen unterliegen, ist im
Laufe der Zeit das strengere grammatische Prinzip in den Vordergrund getreten.
Die Schreibenden haben in einigen Fällen die Wahl, ob sie ein Komma setzen wollen, z.B.
bei manchen Infinitivsätzen (Sie hoffte[,] ein Buch geschenkt zu bekommen) und Partizip­
gruppen {Zu ihrem Geburtstag reich beschenktf,] bedankte sie sich bei ihren Freunden). Auch
in diesen Fällen empfiehlt sich die Kommasetzung, da das Komma für die Lesenden eine Hilfe
darstellt und in keinem Falle falsch ist.
Fest geregelt sind die folgenden Bereiche:

Kein Komma darf stehen Beispiele


■ bei adverbialen Bestimmungen, Mit seinem aufwändig gestylten Wagen aus neuster
auch wenn sie umfangreich sind amerikanischer Produktion fuhr er ...
■ bei Konjunktionen, die Satzteile Sie hatte sowohl ihren Schwager als auch ihren
anreihend verbinden {entweder Onkel mitgebracht.
... oder, sowohl ...als auch,
weder... noch, beziehungsweise,
und, oder)

Durch Komma abgegrenzt werden Beispiele


■ Haupt- und Nebensätze Sie wussten, dass es vorbei war. Die Frau, die sie
vorfanden, und das Kind ...
■ Nebensätze unterschiedlichen Er ahnte, dass er das Kind, das auf der Treppe saß ,...
Grades
■ aufgezählte Satzteile (falls nicht Er, sein Freund und ein Bekannter waren anwesend.
durch und/oder verbunden)
■ wörtliche Rede und nachfol­ „Wo ist das Buch?“, fragte sie. „Ich habe es dir“,
gender oder eingeschobener antwortete er, „gestern geschickt.“
Begleitsatz
■ Anreden Dies alles, lieber Herr Maier, is t...
■ Appositionen Katrin, die siegreiche Schwimmerin, war ...
■ Satzteile mit entgegensetzender Er war erholt, jedoch völlig abgemagert.
Konjunktion {aber, jedoch, son­
dern etc.)
■ nachgestellte nähere Bestim­ Sie hatten Geld verloren, und zwar einen größeren
mungen (oft erkennbar an Wör­ Betrag.
tern wie und zwar, nämlich, d.h.).
■ herausgehobene Satzglieder Der Urlaub, der war fantastisch.

131
A 7 Anregungen zum Lesen

7 Anregungen zum Lesen


(1880-1942) lässt seinen Romanhelden, den Internatsschüler Törleß, bei dem
R o b e r t M u s il
Gedanken an Kant, Schiller und Goethe zu folgenden Betrachtungen kommen: „Zu Hause
standen diese Bücher in dem Schranke mit den grünen Scheiben in Papas Arbeitszimmer, und
Törleß wusste, dass dieser nie geöffnet wurde, außer um ihn einem Besuch zu zeigen. Es war wie
das Heiligtum einer Gottheit, der man nicht gerne naht und die man nur verehrt, weil man froh
ist, dass man sich dank ihrer Existenz um gewisse Dinge nicht mehr zu kümmern braucht.“1

1. Diskutieren Sie über das Musil-Zitat und reflektieren Sie Ihre eigene Einstellung zum Lesen.
2. Versuchen Sie sich an frühe Leseerlebnisse zu erinnern und skizzieren Sie Ihre persönliche Lesebiografie.

Erwin Chargaff eines Collegeprofessors ohne den Hinter­


Büchersammlung grund eines unordentlich bestückten Regals.
Nur die Naturforscher ziehen so etwas wie
Schon als kleiner Bub hatte ich angefangen, eine Zentrifuge als Hintergrund vor, oder sie
mir eine Büchersammlung anzulegen. Zuerst halten ein Hühnchen, das sie später töten 40
bestand sie aus Geschenken, schlechten Über­ werden, in der Hand.
setzungen guter Bücher, wie Don Quichotte Jedenfalls hatte ich, als ich Wien 1928 nach
5 oder Robinson Crusoe, Gullivers Reisen und Absolvierung der Universität verließ, um
Tausendundeine Nacht. Das waren elend zu­ meine erste Reise in die Vereinigten Staaten
sammengestrichene Ausgaben auf schlechtem anzutreten, bereits eine hübsche kleine 45
Papier, hässlich gedruckt, abstoßend illustriert, Bibliothek versammelt. In den letzten Jahren
fest gebunden. Dennoch gaben sie dem Kind, der Mittelschule und auch später, als ich
io was es brauchte. Grimms Märchen waren Chemie studierte, verfügte ich nämlich über
natürlich auch darunter; ich nahm sie mit ein kleines Einkommen aus Nachhilfe­
stumpfer Begeisterung auf, ganz ohne Ahnung stunden, und so konnte ich einiges Geld für 50
und Vorgefühl, dass sie später ein Jagdrevier den Ankauf von Büchern abzweigen. Die
abgeben würden für minderbegabte Psycho- letzten Bücher, die ich mir anschaffte - ich
15 analytiker, die dem armen Wilhelm gerne die erinnere mich noch genau - , waren die fünf­
Mitschuld aufpelzen möchten dafür, was aus bändige Ibsen-Ausgabe, die bei S. Fischer
Deutschland geworden ist. erschienen war, und die recht hässliche 55
In Wien, als ich zehn Jahre alt war und ins Gesamtausgabe von Nietzsche bei Kroner.
Gymnasium kam, hatte ich bereits Anrecht Diese Werke gibt es noch, aber der Hauptteil
20 auf ein kleines Taschengeld. Ich sparte es zum meiner Sammlung ging 1942 verloren, als
Ankauf von Büchern meiner Wahl, besonders meine Mutter den Weg in die Ermordung
von solchen, die in meines Vaters Bücher­ antreten musste, meine Bücher und auch alle 60
schrank nicht vertreten waren. Und was war anderen Sachen dem plündernden Bildungs­
meine erste Wahl? Ich schäme mich, sie ein- trieb der zum Volksbewusstsein erwachten
25 zugestehen: es waren Theodor Körners Sämt­ Wiener Bevölkerung überlassend.
liche Werke. Der dicke rote Band aus der In den langen, langen Jahren, die darauf
Sammlung von Hesses Klassiker-Ausgaben folgten, ist meine Bibliothek zu sehr beträcht- 65
steht noch immer herum bei mir und sieht liehen Ausmaßen angewachsen und droht
mich vorwurfsvoll an, denn ich glaube nicht, schon seit einiger Zeit uns aus der Wohnung
30 dass ich seither oft hineingeschaut habe. hinauszudrängen. Ich gehöre nämlich zu
„Darauf kommt es aber gar nicht an“, würden denen, die Bücher nicht wegwerfen können.
die meisten Amerikaner meiner Bekannt­ Sie reden zu mir mit feinen Stimmen, in vielen 70
schaft sagen, „Bücher sind dazu da, da zu sein, Sprachen; und wollte ich eines in den Mist
die Regale zu füllen, sie sind ein buntes werfen, käme ich mir vor wie jemand, der ein
35 Möbelstück.“ Und wirklich, keine Fotografie neugeborenes Kätzchen ertränkt. Ich will die

132
A 7 Anregungen zum Lesen

Büchermystik nicht übertreiben, aber als ich senen Welt, nahte man sich ihnen nur mit
75 jung war, hatte das Buch noch keineswegs den frisch gewaschenen Händen. Ich gehöre zu
Charakter eines rasch verluderten Konsum­ jenen wahrscheinlich im Aussterben begrif­
artikels. Zum Beispiel hatten neue Bücher fenen Menschen des Buches, für die es ein
einen schwer zu beschreibenden deliziösen magisches Idol geheimer, in unser Leben
Geruch, eine Aura der Virginität, die sie beim hereinreichender Sphären ist.
so Lesen bald verloren. Zeugen einer verschlos­

1. a) Informieren Sie sich über die von Chargaff genannten Werke und Autoren,
b) Welche Bücher sind Ihnen für Ihre eigene Büchersammlung wichtig?
2. Projekt: Buchvorstellung
Wählen Sie eine der nebenstehenden Möglich­
keiten, Bücher vorzustellen, und nutzen Sie die 1. Mein zuletzt gelesenes Buch
anschließende „Liste empfehlenswerter Bücher“. (Verfasser, Titel, Leseeindruck, Textprobe)
2. Mein Lieblingsbuch
(Verfasser, Titel, Begründung, Textprobe)
3. Mein Wunschbuch: „Was möchte ich als
Nächstes lesen?“
(Verfasser, Titel, Begründung)
4. Meine Buchempfehlung: „Wasjeder
gelesen haben sollte!“(Verfasser, Titel,
Begründung, Textprobe)

Liste empfehlenswerter Bücher


von der Jahrhundertwende bis zur Gegenwart

Aichinger, Ilse: Erzählungen Biermann, Wolf: Lieder


Aitmatow, Tschingis: Dshamilja Bittner, Wolfgang: Niemandsland
Allende, Isabel: Das Geisterhaus Boll, Heinrich: Ansichten eines Clowns
Andersch, Alfred: Der Vater eines Mörders Borchert, Wolfgang: Erzählungen
Apitz, Bruno: Nackt unter Wölfen Borges, Jorge Luis: Erzählungen
Arendt, Hannah: Eichmann in Jerusalem Born, Nicolas: Die Fälschung
Atwood, Margret: Der Report der Magd Braun, Volker: Unvollendete Geschichte
Augustin, Ernst: Raumlicht. Der Fall Brecht, Bertolt: Leben des Galilei (Drama);
Evelyne B. Geschichten vom Herrn Keuner; Lyrik
Auster, Paul: Mond über Manhattan Brinkmann, Rolf Dieter: Lyrik
Brussig, Thomas: Helden wie wir
Bachmann, Ingeborg: Malina Burger, Hermann: Schiiten
Becker, Jurek: Jakob der Lügner
Beckett, Samuel: Warten auf Godot Calvino, Italo: Wenn ein Reisender in einer
(Drama) Winternacht
Benjamin, Walter: Berliner Kindheit um Camus, Albert: Die Pest
Neunzehnhundert Canetti, Elias: Die gerettete Zunge
Benn, Gottfried: Lyrik Carver, Raymond: Erzählungen
Bernhard, Thomas: Der Keller. Eine Ent­ Celan, Paul: Lyrik
ziehung
Beyer, Marcel: Flughunde Delius, Friedrich Christian: Der Sonntag,
Bichsei, Peter: Schulmeistereien (Essays) an dem ich Weltmeister wurde

133
A 7 Anregungen zum Lesen

Döblin, Alfred: Berlin Alexanderplatz Johnson, Uwe: Das dritte Buch über Achim
Drewitz, Ingeborg: Gestern war Heute Joyce, James: Dubliners
Dürrenmatt, Friedrich: Die Physiker
(Drama) Kafka, Franz: Die Verwandlung
Duve, Karen: Regenroman Kant, Hermann: Die Aula
Kaschnitz, Marie Luise: Erzählungen; Lyrik
Eco, Umberto: Der Name der Rose Kästner, Erich: Fabian
Eich, Günter: Träume (Hörspiel); Lyrik Kemal, Ya§ar: Mehmet, mein Falke
Enzensberger, Hans Magnus: Essays; Lyrik Kempowski, Walter: Tadelloser und Wolff
Kettenbach, Hans Werner: Sterbetage
Fallada, Hans: Kleiner Mann - was nun? Keun, Irmgard: Das kunstseidene Mädchen
Feuchtwanger, Lion: Exil Kipphardt, Heinar: März
Feyl, Renate: Ausharren im Paradies Kirsch, Sarah: Lyrik
Fichte, Hubert: Der Aufbruch nach Turka Kisch, Egon Erwin: Reportagen
(Erzählungen) Kiwus, Karin: Lyrik
Fleißer, Marieluise: Erzählungen Klüger, Ruth: Weiter leben - Eine Jugend
Fried, Erich: Lyrik; Essays Koeppen, Wolfgang: Der Tod in Rom
Frisch, Max: Homo faber Königsdorf, Helga: Im Schatten des
Frischmuth, Barbara: Die Klosterschule Regenbogens
Fuchs, Jürgen: Fassonschnitt Kroetz, Franz Xaver: Wildwechsel (Drama)
Fühmann, Franz: Erzählungen Kronauer, Brigitte: Die gemusterte Nacht
(Erzählungen)
García Márquez, Gabriel: Chronik eines Krüger, Horst: Das zerbrochene Haus.
angekündigten Todes Eine Jugend in Deutschland
Giordano, Ralph: Die Bertinis Kühn, Dieter: Ich Wolkenstein
Glauser, Friedrich: Kriminalromane um Kundera, Milan: Die unerträgliche
Wachtmeister Studer Leichtigkeit des Seins
Grass, Günter: Katz und Maus Kunert, Günter: Zurück ins Paradies
Grün, Max von der: Irrlicht und Feuer (Erzählungen)
Grünbein, Durs: Lyrik Kunze, Reiner: Die wunderbaren Jahre

Hacks, Peter: Amphitryon (Drama) Langgässer, Elisabeth: Erzählungen


Handke, Peter: Wunschloses Unglück Lenz, Siegfried: Deutschstunde
Harig, Ludwig: Weh dem, der aus der Reihe Lessing, Doris: Martha Quest
tanzt Loest, Erich: Nikolaikirche
Härtling, Peter: Erzählungen
Haushofer, Marlen: Die Wand Mann, Heinrich: Der Untertan
Hein, Christoph: Der Tangospieler Mann, Klaus: Mephisto
Hemingway, Ernest: Short Stories Mann, Thomas: Tonio Kröger
Hermann, Judith: Sommerhaus, später Maron, Monika: Flugasche
(Erzählungen) Mayer, Hans: Ein Deutscher auf Widerruf
Hesse, Hermann: Der Steppenwolf (Erinnerungen)
Heym, Stefan: Collin Mechtel, Angelika: Gott und die Lieder­
Highsmith, Patricia: Der Schrei der Eule macherin
Hochhuth, Rolf: Eine Liebe in Deutschland Meckel, Christoph: Suchbild. Über meinen
Hofmann, Gert: Der Kinoerzähler Vater
Horváth, Ödön von: Jugend ohne Gott Morgner, Irmtraud: Leben und Abenteuer
Hüchel, Peter: Lyrik der Trobadora Beatriz nach Zeugnissen ih­
rer Spielfrau Laura
Jelinek, Elfriede: Die Liebhaberinnen Müller, Heiner: Der Lohndrücker (Drama)
Jenny, Zoë: Das Blütenstaubzimmer Müller, Herta: Der Mensch ist ein großer
Jens, Walter: Essays Fasan auf der Welt

134
A 7 Anregungen zum Lesen

Munson, Ronald: Fan Mail Schulze, Ingo: Simple Storys


Muschg, Adolf: Erzählungen Seghers, Anna: Das siebte Kreuz
Musil, Robert: Die Verwirrungen des Shreve, Anita: Das Gewicht des Wassers
Zöglings Törleß Sichtermann, Barbara: Essays
Sigaud, Dominique: Annahmen über die
Nadolny, Sten: Die Entdeckung der Wüste
Langsamkeit Singer, Isaac Bashevis: Mein Vater der Rabbi
Solschenizyn, Alexander: Ein Tag im Leben
Özdamar, Emine Sevgi: Mutterzunge des Iwan Denissowitsch
(Erzählungen) Sparschuh, Jens: Der Zimmerspringbrunnen
Ortheil, Hanns-Josef: Agenten Späth, Gerold: Commedia
Strittmatter, Erwin: Der Laden
Parnass, Peggy: Prozesse: Gerichts­ Struck, Karin: Die Mutter
reportagen Süskind, Patrick: Das Parfum
Pennac, Daniel: Wie ein Roman (Essay) Szczypiorski, Andrzej: Die schöne Frau
Pessoa, Fernando: Das Buch der Unruhe Seidenman
Plenzdorf, Ulrich: Die neuen Leiden des
jungen W. Tendrjakow, Wladimir: Die Nacht nach der
Entlassung
Ransmayr, Christoph: Die letzte Welt Timm, Uwe: Johannisnacht
Reding, Josef: Erzählungen Torberg, Friedrich: Der Schüler Gerber
Reimann, Brigitte: Franziska Linkerhand Traven, B.: Die Rebellion der Gehenkten
Remarque, Erich Maria: Im Westen nichts Tucholsky, Kurt: Satiren
Neues
Rilke, Rainer Maria: Die Aufzeichnungen Vanderbeke, Birgit: Das Muschelessen
des Malte Laurids Brigge (Erzählung)
Rinser, Luise: Erzählungen und Essays
Röhrig, Tilmann: In dreihundert Jahren Wallraff, Günter: Reportagen
vielleicht Walser, Martin: Ein springender Brunnen
Rosei, Peter: Wer war Edgar Allan? Walser, Robert: Geschwister Tanner
Rosendorfer, Herbert: Das Messingherz Wander, Maxie: „Guten Morgen, du Schöne“.
Roth, Gerhard: Landläufiger Tod Frauen in der DDR (Protokolle)
Roth, Josef: Radetzkymarsch Weil, Grete: Meine Schwester Antigone
Roth, Philip: Goodbye, Columbus Weiss, Peter: Abschied von den Eltern
Rühmkorf, Peter: Walther von der Wellershoff, Dieter: Essays
Vogelweide, Klopstock und ich Widmer, Urs: Erzählungen
Wiesel, Ehe: Die Nacht zu begraben, Elischa
Salinger, J.D.: Der Fänger im Roggen Wohmann, Gabriele: Erzählungen
Sartre, Jean Paul: Geschlossene Gesellschaft Wolf, Christa: Kassandra
(Drama) Wondratschek, Wolf: Lyrik
Scheinhardt, Saliha: Und die Frauen
weinten Blut Zorn, Fritz: Mars
Schlesinger, Klaus: Berliner Traum Zuckmayer, Carl: Des Teufels General
(Erzählungen) (Drama)
Schiink, Bernhard: Der Vorleser Zweig, Arnold: Der Streit um den
Schmidt, Arno: Trommler beim Zaren Sergeanten Grischa
Schneider, Peter: Lenz Zweig, Stefan: Schachnovelle
Schneider, Robert: Schlafes Bruder
Schnitzler, Arthur: Casanovas Heimfahrt
Schnurre, Wolfdietrich: Als Vaters Bart
noch rot war
Scholl, Hans und Sophie: Flugblätter

135
B 1 Gattungen: Epik
M H

B Die literarischen Gattungen

Literarische Gattungen und ihre Formen

Epik Großformen Drama Grundformen Lyrik Formen


Roman Tragödie des lyrischen
Epos (Trauerspiel) Gedichts
Verserzählung Tragikomödie Sonett
Volksbuch Komödie Ode
(Lustspiel) Hymne
Mittlere Formen Elegie
Erzählung Sonderformen Lied
Novelle Volksstück
Brief Schwank
Lehrstück Sonderformen
Kleinformen Dokumentarstück des Gedichts
Kurzgeschichte Episches Theater Ballade
Fabel Absurdes Theater Erzählgedicht
Parabel/Gleichnis Hörspiel Lehrgedicht
Anekdote Song
Märchen Epigramm
Sage/Legende Konkrete Poesie
Schwank Lautgedicht
Kalender­ Alltagslyrik
geschichte
Reportage

Gattungsübergreifende Formen
Satire, Groteske, Parodie, Travestie

1 Epik
1.1 Drei Romananfänge
Theodor Fontane dann über diesen hinaus auf ein großes, in sei­
ner Mitte mit einer Sonnenuhr und an seinem io
Effi Briest (1895) Rande mit Canna indica2 und Rhabarberstau­
In Front des schon seit Kurfürst Georg Wil­ den besetztes Rondell3 warf. Einige zwanzig
helm1 von der Familie von Briest bewohnten Schritte weiter, in Richtung und Lage genau
Herrenhauses zu Hohen-Cremmen fiel heller dem Seitenflügel entsprechend, lief eine ganz
Sonnenschein auf die mittagsstille Dorf- in kleinblättrigem Efeu stehende, nur an einer 15
5 Straße, während nach der Park- und Garten­ Stelle von einer kleinen weiß gestrichenen Ei­
seite hin ein rechtwinklig angebauter Seiten­ sentür unterbrochene Kirchhofsmauer, hinter
flügel einen breiten Schatten erst auf einen der der Hohen-Cremmener Schindelturm mit
weiß und grün quadrierten Fliesengang und
2 Canna indica: tropisches Staudengewächs mit großen
1 Georg Wilhelm (1595-1640): von 1620 bis 1640 Kurfürst roten oder gelben Blüten
von Brandenburg 3 Rondell: rundes Beet

136
B 1.1 Drei Romananfänge

seinem blitzenden, weil neuerdings erst wie­ über dem Kopf zusammenlegte, so sah auch
20 der vergoldeten Wetterhahn aufragte. Front­ wohl die Mama von ihrer Handarbeit auf, aber
haus, Seitenflügel und Kirchhofsmauer bilde­ immer nur flüchtig und verstohlen, weil sie 70
ten ein einen kleinen Ziergarten umschlie­ nicht zeigen wollte, wie entzückend sie ihr ei­
ßendes Hufeisen, an dessen offener Seite man genes Kind finde, zu welcher Regung mütter­
eines Teiches mit Wassersteg und angekettel­ lichen Stolzes sie voll berechtigt war. Effi trug
25 tem Boot und dicht daneben einer Schaukel ein blau und weiß gestreiftes, halb kittelartiges
gewahr wurde, deren horizontal gelegtes Brett Leinwandkleid, dem erst ein fest zusammen- 75
zu Häupten und Füßen an je zwei Stricken gezogener, bronzefarbener Ledergürtel die
hing - die Pfosten der Balkenlage schon etwas Taille gab; der Hals war frei und über Schulter
schief stehend. Zwischen Teich und Rondell und Nacken fiel ein breiter Matrosenkragen.
30 aber und die Schaukel halb versteckend stan­ In allem, was sie tat, paarten sich Übermut
den ein paar mächtige alte Platanen. und Grazie, während ihre lachenden braunen so
Auch die Front des Herrenhauses - eine mit Augen eine große, natürliche Klugheit und
Aloekübeln4 und ein paar Gartenstühlen be­ viel Lebenslust und Herzensgüte verrieten.
setzte Rampe - gewährte bei bewölktem Him­ Man nannte sie die „Kleine“, was sie sich nur
35 mel einen angenehmen und zugleich allerlei gefallen lassen musste, weil die schöne,
Zerstreuung bietenden Aufenthalt; an Tagen schlanke Mama noch um eine Handbreit 85
aber, wo die Sonne niederbrannte, wurde die höher war.
Gartenseite ganz entschieden bevorzugt, be­ Eben hatte sich Effi wieder erhoben, um ab­
sonders von Frau und Tochter des Hauses, die wechselnd nach links und rechts ihre turneri­
40 denn auch heute wieder auf dem im vollen schen Drehungen zu machen, als die von ihrer
Schatten liegenden Fliesengange saßen, in Stickerei gerade wieder aufblickende Mama 90
ihrem Rücken ein paar offene, von wildem ihr zurief: „Effi, eigentlich hättest du doch
Wein umrankte Fenster, neben sich eine vor­ wohl Kunstreiterin werden müssen. Immer
springende kleine Treppe, deren vier Steinstu­ am Trapez, immer Tochter der Luft. Ich glaube
45 fen vom Garten aus in das Hochparterre des beinah, dass du so was möchtest.“
Seitenflügels hinaufführten. Beide, Mutter „Vielleicht, Mama. Aber wenn es so wäre, wer 95
und Tochter, waren fleißig bei der Arbeit, die wäre schuld? Von wem hab ich es? Doch nur
der Herstellung eines aus Einzelquadraten zu­ von dir. Oder meinst du, von Papa? Da musst
sammenzusetzenden Altarteppichs galt; un­ du nun selber lachen. Und dann, warum
50 gezählte Wollsträhnen und Seidendocken la­ steckst du mich in diesen Hänger, in diesen
gen auf einem großen, runden Tisch bunt Jungenskittel? Mitunter denk ich, ich komme îoo
durcheinander, dazwischen, noch vom Lunch noch wieder in kurze Kleider. Und wenn ich
her, ein paar Dessertteller und eine mit die erst wieder habe, dann knicks ich auch
großen, schönen Stachelbeeren gefüllte Majo­ wieder wie ein Backfisch6, und wenn dann die
55 likaschale5. Rasch und sicher ging die Woll- Rathenower herüberkommen, setze ich mich
nadel der Damen hin und her, aber während auf Oberst Goetzes Schoß und reite hopp, 105
die Mutter kein Auge von der Arbeit ließ, leg­ hopp. Warum auch nicht? Drei Viertel ist er
te die Tochter, die den Rufnamen Effi führte, Onkel und nur ein Viertel Courmacher7. Du
von Zeit zu Zeit die Nadel nieder und erhob bist schuld. Warum kriege ich keine Staats­
60 sich, um unter allerlei kunstgerechten Beu­ kleider? Warum machst du keine Dame aus
gungen und Streckungen den ganzen Kursus mir?“ no
der Heil- und Zimmergymnastik durchzuma­ „Möchtest du’s?“
chen. Es war ersichtlich, dass sie sich diesen „Nein.“ Und dabei lief sie auf die Mama zu
absichtlich ein wenig ins Komische gezoge­ und umarmte sie stürmisch und küsste sie.
65 nen Übungen mit ganz besonderer Liebe hin­ „Nicht so wild, Effi, nicht so leidenschaftlich.
gab, und wenn sie dann so dastand und, lang­ Ich beunruhige mich immer, wenn ich dich so 115
sam die Arme hebend, die Handflächen hoch sehe ...“ Und die Mama schien ernstlich wil-
6 Backfisch: junges Mädchen
4 Aloe: tropische Lilienart 7 Courmacher: jemand, der einem Mädchen „den Hof
5 Majolikaschale: getöpferte Schale mit Zinnglasur macht“, mit ihm flirtet

137


B 1 Gattungen: Epik

lens, in Äußerung ihrer Sorgen und Ängste den Tisch stemmte, sagte sie: „Diese langwei­
fortzufahren. Aber sie kam nicht weit damit, lige Stickerei. Gott sei Dank, dass ihr da seid.“
weil in ebendiesem Augenblicke drei junge „Aber deine Mama haben wir vertrieben“, sag­
120 Mädchen aus der kleinen, in der Kirchhofs­ te Hulda.
mauer angebrachten Eisentür in den Garten „Nicht doch. Wie sie euch schon sagte, sie wä­
eintraten und einen Kiesweg entlang auf das re doch gegangen; sie erwartet nämlich Be­
Rondell und die Sonnenuhr zuschritten. Alle such, einen alten Freund aus ihren Mädchen­
drei grüßten mit ihren Sonnenschirmen zu tagen her, von dem ich euch nachher erzählen
125 Effi herüber und eilten dann auf Frau von muss, eine Liebesgeschichte mit Held und i70
Briest zu, um dieser die Hand zu küssen. Die­ Heldin, und zuletzt mit Entsagung. Ihr werdet
se tat rasch ein paar Fragen und lud dann die Augen machen und euch wundern. Übrigens
Mädchen ein, ihnen oder doch wenigstens habe ich Mamas alten Freund schon drüben in
Effi auf eine halbe Stunde Gesellschaft zu leis- Schwantikow gesehen; er ist Landrat, gute Fi­
130 ten. „Ich habe ohnehin noch zu tun, und jun­ gur und sehr männlich.“
ges Volk ist am liebsten unter sich. Gehabt „Das ist die Hauptsache“, sagte Hertha.
euch wohl.“ Und dabei stieg sie die vom Gar­ „Freilich ist das die Hauptsache, ,Weiber
ten in den Seitenflügel führende Steintreppe weiblich, Männer männlich' - das ist, wie ihr
hinauf. wisst, einer von Papas Lieblingssätzen. Und
135 Und da war nun die Jugend wirklich allein. nun helft mir erst Ordnung schaffen auf dem iao
Zwei der jungen Mädchen - kleine, rundliche Tisch hier, sonst gibt es wieder eine Strafpre­
Persönchen, zu deren krausem, rotblondem digt.“
Haar ihre Sommersprossen und ihre gute Lau­ Im Nu waren die Docken in den Korb ge­
ne ganz vorzüglich passten - waren Töchter packt, und als alle wieder saßen, sagte Hulda:
wo des auf Hansa8, Skandinavien und Fritz Reu­ „Nun aber, Effi, nun ist es Zeit, nun die Lie- ias
ter9 eingeschworenen Kantors Jahnke, der besgeschichte mit Entsagung. Oder ist es nicht
denn auch, unter Anlehnung an seinen meck­ so schlimm?“
lenburgischen Landsmann und Lieblings­ „Eine Geschichte mit Entsagung ist nie
dichter und nach dem Vorbilde von Mining schlimm. Aber ehe Hertha nicht von den Sta­
145 und Lining, seinen eigenen Zwillingen die chelbeeren genommen, eh kann ich nicht an- iso
Namen Bertha und Hertha gegeben hatte. Die fangen - sie lässt ja kein Auge davon. Übrigens
dritte junge Dame war Hulda Niemeyer, nimm, so viel du willst, wir können ja hinter­
Pastor Niemeyers einziges Kind; sie war da­ her neue pflücken; nur wirf die Schalen weit
menhafter als die beiden anderen, dafür aber weg oder noch besser, lege sie hier auf die Zei­
150 langweilig und eingebildet, eine lymphati­ tungsablage, wir machen dann eine Tüte da- 195
sche10 Blondine, mit etwas vorspringenden, raus und schaffen alles beiseite. Mama kann es
blöden Augen, die trotzdem beständig nach nicht leiden, wenn die Schlusen so überall
was zu suchen schienen, weshalb denn auch umherliegen, und sagt immer, man könne da­
Klitzing von den Husaren gesagt hatte: „Sieht bei ausgleiten und ein Bein brechen.“
155 sie nicht aus, als erwarte sie jeden Augenblick „Glaub ich nicht“, sagte Hertha, während sie 200
den Engel Gabriel?“ Effi fand, dass der etwas den Stachelbeeren fleißig zusprach.
kritische Klitzing nur zu sehr Recht habe, ver­ „Ich auch nicht“, bestätigte Effi. „Denkt doch
mied es aber trotzdem, einen Unterschied zwi­ mal nach, ich falle jeden Tag wenigstens
schen den drei Freundinnen zu machen. Am zwei-, dreimal, und noch ist mir nichts gebro­
160 wenigsten war ihr in diesem Augenblick chen. Was ein richtiges Bein ist, das bricht 205
danach zu Sinn, und während sie die Arme auf nicht so leicht, meines gewiss nicht und deines
auch nicht, Hertha. Was meinst du, Hulda?“
„Man soll sein Schicksal nicht versuchen;
8 Hansa (Hanse): Bündnis der Handelsstädte des Nord- Hochmut kommt vor dem Fall.“
und Ostseeraums vom 13. bis ins 17. Jahrhundert „Immer Gouvernante11; du bist doch die gebo- 210
9 Fritz Reuter (1810-1874): Sein dichterisches Werk in
niederdeutscher Mundart befasst sich mit dem Alltag
rene alte Jungfer.“
der mecklenburgischen Landbevölkerung
10 lymphatisch: blass und gedunsen 11 Gouvernante: Erzieherin

138
B 1.1 Drei Romananfänge

„Und ich hoffe mich doch noch zu verheira­ samkeit und Überlegung festzustellen, wer der
ten. Und vielleicht eher als du.“ Mann eigentlich war. Aber dieser setzte sich 30
„Meinetwegen. Denkst du, dass ich darauf nicht allzu lange seinen Blicken aus, sondern
215 warte? Das fehlte noch. Übrigens, ich kriege wandte sich zur Tür, die er ein wenig öffnete,
schon einen, und vielleicht bald. Da ist mir um jemandem, der offenbar knapp hinter der
nicht bange. Neulich erst hat mir der kleine Tür stand, zu sagen: „Er will, dass Anna ihm
Ventivegni von drüben gesagt: ,Fräulein Effi, das Frühstück bringt.“ Ein kleines Gelächter 35
was gilt die Wette, wir sind hier noch in diesem im Nebenzimmer folgte, es war nach dem
220 Jahre zu Polterabend und Hochzeit? “ Klang nicht sicher, ob nicht mehrere Personen
„Und was sagtest du da?“ daran beteiligt waren. Obwohl der fremde
„,Wohl möglich*, sagt ich, /wohl möglich; Mann dadurch nichts erfahren haben konnte,
Hulda ist die Älteste und kann sich jeden Tag was er nicht schon früher gewusst hätte, sagte 40
verheiraten? Aber er wollte davon nichts wis­ er nun doch zu K. im Tone einer Meldung: „Es
225 sen und sagte: ,Nein, bei einer anderen jungen ist unmöglich.“ - „Das wäre neu“, sagte K.,
Dame, die gerade so brünett ist, wie Fräulein sprang aus dem Bett und zog rasch seine Ho­
Hulda blond ist? Und dabei sah er mich sen an. „Ich will doch sehen, was für Leute im
ganz ernsthaft an ... Aber ich komme vom Nebenzimmer sind und wie Frau Grubach 45
Hundertsten aufs Tausendste und vergesse die diese Störung mir gegenüber verantworten
230 Geschichte.“ wird.“ Es fiel ihm zwar gleich ein, dass er da­
durch gewissermaßen ein Beaufsichtigungs­
recht des Fremden anerkannte, aber es schien
Franz Kafka ihm jetzt nicht wichtig. Immerhin fasste es der 50
Der Prozess (1914/15) Fremde so auf, denn er sagte: „Wollen Sie
nicht lieber hierbleiben?“ - „Ich will weder
Jemand musste Josef K. verleumdet haben, hierbleiben noch von Ihnen angesprochen
denn ohne dass er etwas Böses getan hätte, werden, solange Sie sich mir nicht vorstellen.“
wurde er eines Morgens verhaftet. Die Köchin - „Es war gut gemeint“, sagte der Fremde und 55
der Frau Grubach, seiner Zimmervermieterin, öffnete nun freiwillig die Tür. Im Nebenzim­
5 die ihm jeden Tag gegen acht Uhr früh das mer, in das K. langsamer eintrat, als er wollte,
Frühstück brachte, kam diesmal nicht. Das sah es auf den ersten Blick fast genauso aus
war noch niemals geschehen. K. wartete noch wie am Abend vorher. Es war das Wohnzim­
ein Weilchen, sah von seinem Kopfkissen aus mer der Frau Grubach, vielleicht war in die- 60
die alte Frau, die ihm gegenüber wohnte und sem mit Möbeln, Decken, Porzellan und Fo­
10 die ihn mit einer an ihr ganz ungewöhnlichen tografien überfüllten Zimmer heute ein wenig
Neugierde beobachtete, dann aber, gleichzei­ mehr Raum als sonst, man erkannte das nicht
tig befremdet und hungrig, läutete er. Sofort gleich, umso weniger, als die Hauptverände­
klopfte es und ein Mann, den er in dieser Woh­ rung in der Anwesenheit eines Mannes be- 65
nung noch niemals gesehen hatte, trat ein. Er stand, der beim offenen Fenster mit einem
15 war schlank und doch fest gebaut, er trug ein Buch saß, von dem er jetzt aufblickte. „Sie
anliegendes schwarzes Kleid, das, ähnlich den hätten in Ihrem Zimmer bleiben sollen! Hat es
Reiseanzügen, mit verschiedenen Falten, Ta­ Ihnen denn Franz nicht gesagt?“ - „Ja, was
schen, Schnallen, Knöpfen und einem Gürtel wollen Sie denn?“, sagte K. und sah von der 70
versehen war und infolgedessen, ohne dass neuen Bekanntschaft zu dem mit Franz Be­
20 man sich darüber klar wurde, wozu es dienen nannten, der in der Tür stehen geblieben war,
sollte, besonders praktisch erschien. „Wer und dann wieder zurück. Durch das offene
sind Sie?“, fragte K. und saß gleich halb auf­ Fenster erblickte man wieder die alte Frau, die
recht im Bett. Der Mann aber ging über die mit wahrhaft greisenhafter Neugierde zu dem 75
Frage hinweg, als müsse man seine Erschei­ jetzt gegenüberliegenden Fenster getreten
25 nung hinnehmen, und sagte bloß seinerseits: war, um auch weiterhin alles zu sehen. „Ich
„Sie haben geläutet?“ - „Anna soll mir das will doch Frau Grubach - “, sagte K., machte
Frühstück bringen“, sagte K. und versuchte, eine Bewegung, als reiße er sich von den zwei
zunächst stillschweigend, durch Aufmerk­ Männern los, die aber weit von ihm entfernt so

139
B 1 Gattungen: Epik

standen, und wollte weitergehen. „Nein“, sag­ war es ihm, Klarheit über seine Lage zu be­
te der Mann beim Fenster, warf das Buch auf kommen; in Gegenwart dieser Leute konnte i3o
ein Tischchen und stand auf. „Sie dürfen nicht er aber nicht einmal nachdenken, immer wie­
Weggehen, Sie sind ja verhaftet.“ - „Es sieht so der stieß der Bauch des zweiten Wächters - es
85 aus“, sagte K. „Und warum denn?“, fragte er konnten ja nur Wächter sein - förmlich
dann. - „Wir sind nicht dazu bestellt, Ihnen freundschaftlich an ihn, sah er aber auf, dann
das zu sagen. Gehen Sie in Ihr Zimmer und erblickte er ein zu diesem dicken Körper gar 135
warten Sie. Das Verfahren ist nun einmal ein­ nicht passendes trockenes, knochiges Gesicht
geleitet, und Sie werden alles zur richtigen mit starker, seitlich gedrehter Nase, das sich
90 Zeit erfahren. Ich gehe über meinen Auftrag über ihn hinweg mit dem anderen Wächter
hinaus, wenn ich Ihnen so freundschaftlich verständigte. Was waren denn das für Men­
zurede. Aber ich hoffe, es hört es niemand schen? Wovon sprachen sie? Welcher Behör- 140
sonst als Franz, und der ist selbst gegen alle de gehörten sie an? K. lebte doch in einem
Vorschrift freundlich zu Ihnen. Wenn Sie Rechtsstaat, überall herrschte Friede, alle Ge­
95 auch weiterhin so viel Glück haben wie bei setze bestanden aufrecht, wer wagte, ihn in
der Bestimmung Ihrer Wächter, dann können seiner Wohnung zu überfallen? Er neigte stets
Sie zuversichtlich sein.“ K. wollte sich setzen, dazu, alles möglichst leicht zu nehmen, das 145
aber nun sah er, dass im ganzen Zimmer keine Schlimmste erst beim Eintritt des Schlimms­
Sitzgelegenheit war, außer dem Sessel beim ten zu glauben, keine Vorsorge für die Zu­
loo Fenster. „Sie werden noch einsehen, wie wahr kunft zu treffen, selbst wenn alles drohte. Hier
das alles ist“, sagte Franz und ging gleichzeitig schien ihm das aber nicht richtig, man konnte
mit dem andern Mann auf ihn zu. Besonders zwar das Ganze als Spaß ansehen, als einen 150
der Letztere überragte K. bedeutend und groben Spaß, den ihm aus unbekannten
klopfte ihm öfters auf die Schulter. Beide prüf- Gründen, vielleicht weil heute sein dreißigster
105 ten K.S Nachthemd und sagten, dass er jetzt Geburtstag war, die Kollegen in der Bank ver­
ein viel schlechteres Hemd werde anziehen anstaltet hatten, es war natürlich möglich,
müssen, dass sie aber dieses Hemd wie auch vielleicht brauchte er nur auf irgendeine Wei- 155
seine übrige Wäsche aufbewahren und, wenn se den Wächtern ins Gesicht zu lachen, und
seine Sache günstig ausfallen sollte, ihm wie- sie würden mitlachen, vielleicht waren es
lio der zurückgeben würden. „Es ist besser, Sie Dienstmänner von der Straßenecke, sie sahen
geben die Sachen uns als ins Depot“, sagten ihnen nicht unähnlich - trotzdem war er dies­
sie, „denn im Depot kommen öfters Unter­ mal, förmlich schon seit dem ersten Anblick 16O
schleife1vor und außerdem verkauft man dort des Wächters Franz, entschlossen, nicht den
alle Sachen nach einer gewissen Zeit, ohne geringsten Vorteil, den er vielleicht gegenüber
115 Rücksicht, ob das betreffende Verfahren zu diesen Leute besaß, aus der Hand zu geben.
Ende ist oder nicht. Und wie lange dauern Darin, dass man später sagen würde, er habe
doch derartige Prozesse, besonders in letzter keinen Spaß verstanden, sah K. eine ganz ge- 165
Zeit! Sie bekämen dann schließlich allerdings ringe Gefahr, wohl aber erinnerte er sich - oh­
vom Depot den Erlös, aber dieser Erlös ist ers- ne dass es sonst seine Gewohnheit gewesen
120 tens an sich schon gering, denn beim Verkauf wäre, aus Erfahrungen zu lernen - an einige,
entscheidet nicht die Höhe des Angebots, an sich unbedeutende Fälle, in denen er zum
sondern die Höhe der Bestechung, und weiter Unterschied von seinen Freunden mit Be- 170
verringern sich solche Erlöse erfahrungs­ wusstsein, ohne das geringste Gefühl für die
gemäß, wenn sie von Hand zu Hand und von möglichen Folgen, sich unvorsichtig benom­
125 Jahr zu Jahr weitergegeben werden.“ K. achte­ men hatte und dafür durch das Ergebnis ge­
te auf diese Reden kaum, das Verfügungsrecht straft worden war. Es sollte nicht wieder ge­
über seine Sachen, das er vielleicht noch be­ schehen, zumindest nicht diesmal; war es eine 175
saß, schätzte er nicht hoch ein, viel wichtiger Komödie, so wollte er mitspielen.

1 Unterschleif: Unterschlagung, unrechtmäßiges Einbe­


halten
B 1.1 Drei Romananfänge

Christa Wolf Platz neben dem wimmernden, speienden


Kassandra1(1983) Agamemnon4hockte - da mußte ich mich fra­ 40
gen, aus was für dauerhaftem Stoff die Stricke
Hier war es. Da stand sie12. Diese steinernen sind, die uns ans Leben binden. Marpessa, sah
Löwen, jetzt kopflos, haben sie angeblickt. ich, die, wie einmal schon, mit mir nicht spre­
Diese Festung, einst uneinnehmbar, ein Stein­ chen wollte, war besser vorbereitet, auf was
haufen jetzt, war das letzte, was sie sah. Ein wir nun erfahren, als ich, die Seherin; denn ich 45
5 lange vergessener Feind und die Jahrhunder­ zog Lust aus allem, was ich sah - Lust; Hoff­
te, Sonne, Regen, Wind haben sie geschleift. nung nicht! - und lebte weiter, um zu sehn.
Unverändert der Himmel, ein tiefblauer Merkwürdig, wie eines jeden Menschen Waf­
Block, hoch, weit. Nah die zyklopisch gefüg­ fen - Marpessas Schweigen, Agamemnons To­
ten Mauern3, heute wie gestern, die dem Weg ben - stets die gleichen bleiben müssen. Ich 50
10 die Richtung geben: zum Tor hin, unter dem freilich hab allmählich meine Waffen abgelegt,
kein Blut hervorquillt. Ins Finstere. Ins das wars, was an Veränderung mir möglich
Schlachthaus. Und allein. war. Warum wollte ich die Sehergabe unbe­
Mit der Erzählung geh ich in den Tod. dingt?
Hier ende ich, ohnmächtig, und nichts, nichts Mit meiner Stimme sprechen: das Äußerste. 55
15 was ich hätte tun oder lassen, wollen oder Mehr, andres hab ich nicht gewollt. Zur Not
denken können, hätte mich an ein andres Ziel könnt ich es beweisen, doch wem? Dem frem­
geführt. Tiefer als von jeder andren Regung, den Volk, das, frech und scheu zugleich, den
tiefer selbst als von meiner Angst, bin ich Wagen umsteht? Ein Grund zu lachen, gäbe es
durchtränkt, geätzt, vergiftet von der Gleich­ den noch: Mein Hang, mich zu rechtfertigen, 60
20 gültigkeit der Außerirdischen gegenüber uns sollte sich, so kurz vor mir selbst, erledigt ha­
Irdischen. Gescheitert das Wagnis, ihrer Ei­ ben.
seskälte unsre kleine Wärme entgegenzuset­ Marpessa schweigt. Die Kinder will ich nicht
zen. Vergeblich versuchen wir, uns ihren Ge­ mehr sehn. Sie hält sie unter dem Tuch vor mir
walttaten zu entziehn, ich weiß es seit langem. versteckt. 65
25 Doch neulich nachts, auf der Überfahrt, als Der gleiche Himmel über Mykenae wie über
aus jeder Himmelsrichtung die Wetter unser Troia, nur leer. Emailleschimmernd, unzu­
Schiff zu zerschmettern drohten; niemand gänglich, blankgefegt. Etwas in mir entspricht
sich hielt, der nicht festgezurrt war; als ich der Himmelsleere über dem feindlichen Land.
Marpessa betraf, wie sie heimlich die Knoten Noch alles, was mir widerfahren ist, hat in mir 70
30 löste, die sie und die Zwillinge aneinander seine Entsprechung gefunden. Es ist das Ge­
und an den Mastbaum fesselten; als ich, an heimnis, das mich umklammert und zusam­
längerer Leine hängend als die anderen Ver­ menhält, mit keinem Menschen habe ich dar­
schleppten, bedenkenlos, gedankenlos mich über reden können. Hier erst, am äußersten
auf sie warf; sie also hinderte, ihr und meiner Rand meines Lebens, kann ich es bei mir sel­ 75
35 Kinder Leben den gleichgültigen Elementen ber benennen: Da von jedem etwas in mir ist,
zu lassen, und sie statt dessen wahnwitzigen habe ich zu keinem ganz gehört, und noch
Menschen überantwortete; als ich, vor ihrem ihren Haß auf mich hab ich verstanden. Ein­
Blick zurückweichend, wieder auf meinem mal, „früher“, ja, das ist das Zauberwort, hab
ich in Andeutungen und halben Sätzen mit 80
1 Kassandra: Tochter des trojanischen Königs Priamos, Myrine darüber sprechen wollen - nicht, um
die während des Krieges um Troja als Priesterin und Se­ mir Erleichterung zu verschaffen, die gab es
herin auf die Entscheidungen des Königshauses Einfluss
zu nehmen suchte, mit ihren prophetischen Warnungen
nicht. Sondern weil ich es ihr schuldig zu sein
aber kein Gehör fand und schließlich nach der Erobe­ glaubte. Troias Ende war abzusehen, wir wa­
rung der Stadt dem Führer der Griechen, Agamemnon, ren verloren. Aineias5mit seinen Leuten hatte 85
als Kriegsbeute zugeteilt wurde. sich abgesetzt. Myrine verachtete ihn. Und ich
2 Die Erzählerin steht am Löwentor von Mykene, der Burg
Agamemnons, und denkt an Kassandra, die dann mit der 4 Agamemnon: griechischer Heerführer, s. Anm. 1
Zeile 13 ihre Geschichte zu erzählen beginnt. 5 Aineias: Sohn der Liebesgöttin Aphrodite, kämpfte auf
3 zyklopisch gefügte Mauer: antike Mauer aus unbe­ Seiten der Trojaner und konnte mit einem Teil seiner
hauenen Bruchsteinen Bundesgenossen den Griechen entkommen

141
B 1 Gattungen: Epik
■ H

versuchte ihr zu sagen, daß ich Aineias - nein, sich nicht. Er, der sie mir stellen wollte, hat sie
nicht nur verstand: erkannte. Als sei ich er. Als zuletzt zurückgenommen. Wie ich, leider, un­
kauerte ich in ihm, speiste mit meinen Gedan- terdrücken mußte, was ich ihm jetzt erst hätte
90 ken seine verräterischen Entschlüsse. „Verrä­ sagen können. Wofür ich, um es wenigstens zu ns
terisch“, sagte Myrine, die zornig mit der Axt denken, am Leben blieb. Am Leben bleibe, die
auf das kleine Gebüsch im Graben um die Zi­ wenigen Stunden. Nicht nach dem Dolch ver­
tadelle1234*6 einschlug, mir nicht zuhörte, mich lange, den, wie ich weiß, Marpessa bei sich
vielleicht gar nicht verstand, denn seit ich im führt. Den sie mir vorhin, als wir die Frau, die
95 Korb gefangen gesessen, sprech ich leise. Die Königin gesehen hatten, nur mit den Augen 120
Stimme ist es nicht, wie alle meinten, die hat­ angeboten hat. Den ich, nur mit den Augen,
te nicht gelitten. Es ist der Ton. Der Ton der abgelehnt. Wer kennt mich besser als Marpes­
Verkündigung ist dahin. Glücklicherweise da­ sa? Niemand mehr. Die Sonne hat den Mittag
hin. überschritten. Was ich begreifen werde, bis es
loo Myrine schrie. Seltsam, daß ich, selbst noch Abend wird, das geht mit mir zugrund. Geht es 125
nicht alt, von beinahe jedem, den ich gekannt, zugrund? Lebt der Gedanke, einmal in der
in der Vergangenheitsform reden muß. Nicht Welt, in einem andern fort? In unserm
von Aineias, nein. Aineias lebt. Aber muß ein wackern Wagenlenker, dem wir lästig sind?
Mann, der lebt, wenn alle Männer sterben, ein Sie lacht, hör ich die Weiber sagen, die nicht
105 Feigling sein? War es mehr als Politik, daß er, wissen, daß ich ihre Sprache sprech. Schau- 130
anstatt die Letzten in den Tod zu führen, sich dernd ziehn sie sich von mir zurück, überall
mit ihnen auf den Berg Ida, in heimatliches das gleiche. Myrine, die mich lächeln sah, als
Gelände, zurückzog? Ein paar müssen doch ich von Aineias sprach, schrie: Unbelehrbar,
übrigbleiben - Myrine bestritt es warum das sei ich. Ich legte meine Hand in ihren
no nicht zuallererst Aineias und seine Leute. Nacken, bis sie schwieg und wir beide, von der 135
Warum nicht ich, mit ihm? Die Frage stellte Mauer neben dem Skäischen Tor, die Sonne
ins Meer tauchen sahn. So standen wir zum
6 Zitadelle: Festung letzten Mal beisammen, wir wußten es. EU

1. Untersuchen Sie die drei Romananfänge. Beschreiben Sie möglichst genau, wie Sie als Leser/in jeweils in
die Welt des Romans eingeführt werden. Gehen Sie dabei folgenden Fragen nach:
■ Welche Informationen erhalten Sie über Ort, Milieu, Atmosphäre und Zeit?
■ Welche Figuren lernen Sie kennen und welches Bild gewinnen Sie von diesen Figuren?
■ Finden Sie Hinweise darauf, was für eine Geschichte Sie beim Weiterlesen erwartet? Beachten Sie in die­
sem Zusammenhang auch den Titel.
■ Aus welcher Perspektive wird Ihnen die Welt des Romans dargeboten und wie trägt das dazu bei, sich in
dieser Welt zurechtzufinden?
■ Was fällt Ihnen hinsichtlich der sprachlichen Gestaltung auf: Verständlichkeit und Eingängigkeit,
Sprachebene(n), Tonfall, Stilmittel, Tempusgebrauch, Satzbau, Adressatenbezug etc.?
2. a) Diskutieren Sie, welcher der drei Romananfänge Sie am stärksten zum Weiterlesen reizt.
b) Sammeln Sie zu jedem Romananfang die Argumente, die Sie für die Fortsetzung der Lektüre anführen
können.
c) Machen Sie sich auf Grund der Diskussion und der Argumentesammlung bewusst, was Sie von der Lek­
türe eines Romans erwarten.
3. Die Romananfänge sind in chronologischer Reihenfolge abgedruckt. Entsprechen sie den Erwartungen, die
Sie Texten aus der betreffenden Zeit entgegenbringen? Begründen Sie Ihre Einschätzung.
4. a) Orientieren Sie sich über den Inhalt und die Autoren bzw. die Autorin der drei Romane in Literaturlexika
(z. B. Kindlers Literaturlexikon), Autorenlexika und Literaturgeschichten,
b) Vergleichen Sie die dort gefundenen Informationen mit Ihren eigenen Eindrücken und Überlegungen zu
den Romananfängen.

142
B 1.2 Ein Modell literarischen Erzählens

BUCHVORSTELLUNGEN
Wählen Sie einen der folgenden Romane aus und M ax Frisch: Homo faber (1957)
stellen Sie ihn dem Kurs vor (Angaben zu Verfas- Tschingis A itm a to w : Dshamilja (1958)
ser/in, Titel, Inhalt, Leseeindruck, Erzählstruktur und G abriel G arcía M árqu ez: Chronik eines angekündig­
erzählerischen Mitteln; Textprobe): ten Todes (1981)
Christa W olf: Kassandra (1983)
Th eod or Fonta ne: Effi Briest (1895) P a trick S ü sk in d : Das Parfüm (1985)
Franz Kafka: Der Prozess (1914/15) Christoph Hein: DerTangospieler (1989)
W olfgang Koep pen: Tauben im Gras (1951) Z o é Je n n y: Das Blütenstaubzimmer (1997)

1.2 Ein Modell literarischen Erzählens

reales konstruiert implizite/r reale/r


Geschehen Geschichte (Erzähler/in) _^ erzählt
Leser/in Leser/in

Autor/in

Ein Autor erschafft sich einen Erzähler oder eine Erzählerin, der/die einer vorgestellten Leser­
schaft eine Geschichte erzählt. Als Anregung für seine Geschichte kann er auf ein reales Ge­
schehen, das er selbst erlebt hat oder das er einer Quelle (Geschichtsbuch, Zeitungsartikel etc.)
entnommen hat, aber auch auf Fiktionen zurückgreifen. Diese Fiktionen können wiederum der
eigenen Fantasie entstammen oder Vorgefundenes Material aus literarischen Texten bzw. aus
Filmen sein. Vollendet wird der Vorgang des Erzählens erst, wenn ein realer Leser das Erzählte
aufnimmt. Im Folgenden werden die einzelnen Bestandteile dieses Erzählmodells, das die epi­
sche Ursituation darstellen soll, genauer beschrieben.

Der Erzähler/die Erzählerin


Das entscheidende gattungsspezifische Merkmal, das die Epik von allen anderen literarischen
Gattungen auf charakteristische Weise trennt, ist der Erzähler bzw. die Erzählerin. Der Er­
zähler/die Erzählerin ist, wie das obige Modell verdeutlicht, streng zu unterscheiden vom Au­
tor, dessen Name auf dem Buchrücken eines Romans oder neben dem Titel einer Kurzgeschichte
steht. Der Erzähler/die Erzählerin ist die fiktive, im Text mehr oder minder deutlich erschei­
nende Figur, die der Autor erfindet, um uns die Geschichte zu präsentieren. Ganz deutlich wird
das am Beispiel des Romananfangs von „Kassandra“ (> S. 141 f.). Der Roman ist von der Auto­
rin Christa Wolf geschrieben, erzählt wird er im ersten Abschnitt von einer anonymen Erzähle­
rin oder einem anonymen Erzähler, ab dem zweiten Abschnitt von der Titelfigur Kassandra.
Jeder Autor schafft für seinen Erzähler ein bestimmtes Erzählsystem, indem er innerhalb einer
Reihe von Erzählkategorien, bewusst oder unbewusst, Auswahlentscheidungen trifft.

143
B 1 Gattungen: Epik

Der Autor wählt eine Erzählform. <Er-/Sie-Form = Er-/Sie-Erzählung


In der Er-/Sie-Form erzählt der Er­
zähler von einer dritten Person, in der /
E rzähler/inr^ Ich-Form = Ich-Erzählung
Ich-Form von sich selbst und in der
Du-Form vom Angesprochenen. Die­ v(Du-Form
se letzte Form steht in der Übersicht in
Klammern, da sie so gut wie nie vorkommt. In der Er-/Sie-Erzählung tritt der Erzähler als Per­
son ganz in den Hintergrund. Der Leser erfährt nichts oder kaum etwas über den Charakter und
das Leben des Erzählers, der nur ein Vermittler der Geschichte ist und hauptsächlich in Kom­
mentaren zum Erzählten im Text erscheint. Ein Ich-Erzähler macht dagegen sich selbst zum
Gegenstand des Erzählens und wird für den Leser als Person greifbar. Das wird er sogar auf zwei­
fache Weise: einmal als erlebendes Ich, das in die erzählte Geschichte verstrickt ist, und zum an­
deren als erzählendes Ich. Zwischen diesen beiden Ich-Aspekten kann ein großer oder kleiner
Abstand bestehen, je nachdem, ob der Ich-Erzähler unmittelbar aus der erlebten Situation he­
raus erzählt oder von einem späteren Zeitpunkt aus darauf zurückblickt.
Der Erzähler zeigt ein bestimmtes Erzählverhalten.
Beim auktorialen Erzählverhalten greift der Der Erzähler verhält sich
Erzähler in den Erzählvorgang ein: durch
Kommentare zu den erzählten Vorgängen,
durch allgemeine Reflexionen, Urteile über auktorial personal neutral
Personen, Ansprachen an den Leser, Hinweise
auf kommende Ereignisse etc. Es handelt sich dabei um ein Erzählverhalten, das den Leser mehr
oder minder spürbar durch die Geschichte leitet. Das vermag sowohl ein Er-/Sie-Erzähler als
auch ein Ich-Erzähler. Beim personalen Erzählen hingegen schlüpft der Erzähler in eine oder
auch abwechselnd in verschiedene Personen und erzählt aus deren Perspektive. Der Erzähler
blickt mit den Augen der gewählten Figur in die Welt, sieht und hört nichts anderes als diese
Figur, weiß nicht mehr als sie. Das neutrale Erzählverhalten ist dadurch gekennzeichnet, dass
weder aus der Sicht einer Person erzählt noch ein kommentierender, den Leser leitender
Erzähler erkennbar wird. Neutrales Erzählverhalten erweckt den Anschein höchster Objekti­
vität. Vorgänge werden sachlich berichtet, tragen sich sozusagen selbst vor, oder das Erzählen
besteht einfach darin, dass Gespräche der Figuren ohne Zwischenbemerkungen des Erzählers
wiedergegeben werden („szenisches Erzählen“).
Der Erzähler nimmt einen Erzählstandort ein.
Es gibt eine Bandbreite von Entfernungen, in
denen sich der Erzähler zum Erzählten befin­ räumlich
den kann. Sie reicht von größter Nähe, bei der und/oder
unmittelbar aus dem Geschehen heraus er­ zeitlich
zählt wird, womit ein geringer Überblick, aber zu den
ein spannungsförderndes Miterleben für den erzählten
Leser verbunden ist, bis hin zu einer weiten Vorgängen
Distanz zum erzählten Geschehen. Häufig zu und den
finden in traditionellem Erzählen ist der so ge­ Personen
nannte „olympische Erzählerstandort“. Man
drückt damit aus, dass der Erzähler göttergleich über der erzählten Welt thront, dass er alle
Zusammenhänge kennt und alles weiß. Er wird deshalb auch der allwissende oder omnipotente
Erzähler genannt.
Der Erzähler erzählt aus einer bestimmten Erzähler/in
Sichtweise. Der Erzähler kann sich auf die
Außensicht bei der Darstellung der Figuren
beschränken, er kann aber auch in sie hinein­ Außensicht Innensicht
blicken, ihre Gedanken und Gefühle wieder­

144
B 1.2 Ein Modell literarischen Erzählens
i

geben. Die Außensicht steht jedem Erzähler zur Verfügung, die uneingeschränkte Innensicht für
alle auftretenden Figuren nur dem Er-/Sie-Erzähler. Der Ich-Erzähler kann natürlich sein eige­
nes Innenleben vor dem Leser detailliert ausbreiten, vom Innenleben anderer kann er nur be­
richten, wenn er zugleich auch dem Leser einsichtig macht, woher er seine Kenntnisse hat, ob
er zum Beispiel vom Äußeren auf das Innere schließt oder ob die betreffende Person ihm ihr In­
nenleben offenbart hat.
Der Erzähler zeigt eine bestimmte Erzählhaltung.

Die Kategorie der Erzählhaltung ist nicht ganz präzise zu trennen von der Kategorie des Er­
zählverhaltens. Der Begriff „neutral“ erscheint in beiden Kategorien. Es liegt aber auf der Hand,
dass ein neutrales Erzählverhalten auch eine neutrale, alle Wertungen und Urteile vermeidende
Erzählhaltung erfordert.

Das Erzählen und seine Darbietungsformen


Erzählbericht und Beschreibungen
y
Der Erzähler behält das Wort
X Reflexionen und Kommentare

f direkte Wiedergabe, z. B. szenisches Erzählen


Figurenrede"
/ indirekte Wiedergabe (indirekte Rede)
Die Figuren kommen zu Wort
\ Bewusstseinsstromtechnik^-
^ Stream of consciousness
innerer Monolog
^ erlebte Rede
B 1 Gattungen: Epik

Die Grundform des Erzählens ist der Erzählbericht, der besonders beim traditionellen Erzählen
vorherrscht. Hier wendet sich der Erzähler der Handlung und ihren Figuren zu, er vermittelt
mehr oder minder ausführlich seinen eigentlichen Erzählgegenstand. Darin kann er dann, wenn
er sich auktorial verhält, allerlei eigene Reflexionen, also Überlegungen und Betrachtungen, so­
wie Kommentare einstreuen. Der Erzähler wird aber auch seine Figuren zu Wort kommen las­
sen. Das kann er in der Form der direkten Rede tun, so kann er zum Beispiel Gespräche wie
kleine Dramenszenen in direkter Dialogform wiedergeben (szenisches Erzählen), oder auch in
>s.497 der Form der zusammenfassenden > indirekten Rede, in der der Erzähler wieder stärker her­
vortritt und die vom Erzählerbericht nicht immer klar zu trennen ist. Zu Wort kommen die Fi­
guren aber auch durch die besonders im modernen Erzählen häufig angewandte Technik des
Bewusstseinsstroms. Dabei wird, zuweilen recht minutiös, aufgezeichnet, was einer Figur in ei­
ner Situation durch den Kopf geht. Der zuerst in der angelsächsischen Literatur verwendete
Stream of consciousness reiht ganz ungefiltert Gedankenfetzen, Wahrnehmungen und Emp­
findungen in ihrer assoziativen Folge aneinander, wobei der Erzähler völlig zurücktritt. Werden
die Gedanken und Empfindungen in der Ich-Form wiedergegeben, nennt man das innerer Mo­
nolog. Der Erzähler kann aber auch die Form der erlebten Rede wählen, wobei der Gedanken-
und Empfindungsfluss einer Figur in der Er-/Sie-Form wiedergegeben wird. Die erlebte Rede
wird bevorzugt vom personalen Erzähler verwendet. Sie ermöglicht es ihm, alles aus der sub­
jektiven Perspektive einer Figur zu betrachten, ohne jedoch völlig in ihr aufzugehen, da er das
distanzierende Er/Sie nicht aufgibt.

Die Geschichte
Der Autor eines epischen Textes erzählt nicht irgendetwas, was er fertig vorgefunden hat, so wie
wir im Alltag von einem miterlebten Ereignis, einem Kinobesuch oder einem Traum erzählen. Er
erschafft seine Geschichte erst im Akt des Erzählens, sie ist seine Fiktion. Dabei ist es völlig
gleichgültig, woher er das Geschehen mit seinen Schauplätzen und Figuren nimmt. Das Mate­
rial kann aus der Wirklichkeit stammen wie in Fontanes Roman „Effi Briest“ (> S. 136 ff.) der
Ehebruchs- und Duellskandal um eine adlige Dame im Berlin des ausgehenden 19. Jahrhun­
derts, aus überlieferter Literatur wie in Christa Wolfs „Kassandra“ (t>S. 141 f.), das auf Homers
Epos vom Kampf um Troja zurückgeht, oder aus der die eigene Lebenssituation verarbeitenden
Fantasie des Autors wie im „Prozess“ des Franz Kafka (d>S. 139 f.). Auf dieses Material greift der
Autor zurück und lässt auf dieser Basis den Erzähler seine fiktionale Welt errichten, die nicht
mit der realen Welt verwechselt werden darf. Die Sätze des Erzählers unterliegen damit nicht
dem Maßstab der Nachprüfbarkeit bzw. Widerlegbarkeit. Das Geschehen, die Kette der aufge­
griffenen oder erdachten Ereignisse, wird zur Geschichte erst dadurch, dass vom Erzähler im
Erzählvorgang ein sinnhafter Zusammenhang hergestellt wird. Von der Fabel eines epischen
Textes spricht man, wenn die oft in Nebenhandlungen sich auffächernde oder zeitlich kompli­
ziert verschachtelte Geschichte auf den chronologisch geordneten zentralen Handlungsstrang
reduziert wird. Funktion einer Inhaltsangabe ist es für gewöhnlich, die Fabel einer Geschichte
wiederzugeben.
Eine wichtige Rolle im Aufbau einer Geschichte spielen die Figuren mit ihrem Aussehen, ihrer
Herkunft, ihrer beruflichen und sozialen Stellung, ihrem Charakter, ihrem Weltbild, ihren
Fähigkeiten und Schwächen, ihren Wünschen und Zielen sowie die Konstellation der Figuren,
in der sich ihr Beziehungsgeflecht ordnen und abbilden lässt.
Weiterhin bedeutsam sind Raum und Zeit. Der Raum in einer Erzählung ist nicht einfach der
zufällige Ereignisort. Er erhält über seine reine Gegenständlichkeit hinaus Bedeutung, indem er
zum Beispiel mit den Gefühlslagen und Stimmungen der Figuren oder mit der Art des Hand­
lungsverlaufs korrespondiert. Eine Landschaft kann beispielsweise wesentlich zur Dramatik
der Handlung beitragen, sie kann auch im Extremfall reine „Seelenlandschaft“ sein, das nach
außen projizierte Augenblicks- oder Lebensgefühl einer Figur. Im Hinblick auf die Zeit muss
man fragen, ob und wie deutlich die erzählte Geschichte historisch verortet ist, ob sie sich also

146
B 1.2 Ein Modell literarischen Erzählens
H H I

klar erkennbar einer historischen Situation zuordnen lässt, und welche Bedeutung der zeitliche
Rahmen für das erzählte Geschehen hat. Unter dem Aspekt der Erzähltechnik ist auch zu fra­
gen, wie das Verhältnis von Erzählzeit (die Zeit, in der die Geschichte erzählt bzw. gelesen wird)
und erzählter Zeit (der Zeitraum, in dem das erzählte Geschehen sich abspielt) gestaltet ist. Drei
Möglichkeiten sind zu unterscheiden:
■ Zeitdeckung: die beiden Zeiträume sind annähernd gleich, z. B. im szenischen Erzählen;
■ Zeitdehnung: die Erzählzeit ist länger als die erzählte Zeit, z.B. in der Wiedergabe des Be­
wusstseinsstroms;
■ Zeitraffung: die Erzählzeit ist kürzer als die erzählte Zeit, z.B. im Erzählerbericht, wenn
immer wieder für die Handlung unwichtige Zeitspannen übersprungen oder
stark zusammengefasst wiedergegeben werden.
Zur Zeitgestaltung gehört weiterhin der Umgang des Erzählers mit der Chronologie des erzähl­
ten Geschehens. Er kann sich streng an die zeitliche Reihenfolge der Ereignisse halten, also
chronologisch erzählen, er kann aber auch in Vorausdeutungen nach Belieben weit vorgreifen,
und er kann in Rückblenden Vorgeschichten und Voraussetzungen in die laufende Handlung
einfügen. Es können auch mehrere Parallelhandlungen in einer Art Montagetechnik ineinan­
der verschachtelt werden, sodass komplizierte, schwer zu überblickende Erzählstrukturen ent­
stehen.

Der Leser/die Leserin


Im Hinblick auf den Leser/die Leserin ist zu unterscheiden zwischen dem impliziten Leser und
dem realen Leser. Der Autor stellt sich im Akt des Schreibens eine Leserschaft vor und
lässt auf dieser Basis seinen Erzähler mit einem in die Erzählung eingehenden fiktiven Leser kor­
respondieren. Der Erzähler kann diesen Leser ausdrücklich ansprechen, wodurch der implizite
Leser im Text direkt sichtbar wird, aber auch ohne solche Ansprachen ist der implizite Leser im
Text präsent, zum Beispiel darin, was der Erzähler ihm inhaltlich oder sprachlich glaubt zumu­
ten zu können. Der reale Leser ist demgegenüber der Leser, der die Erzählung in einer ganz be­
stimmten konkreten Situation liest und sein individuelles Verständnis des Erzählten entwickelt.1

1. a) Versuchen Sie zu den beiden Abschnitten „Die Geschichte“ und „Der Leser/die Leserin“ Strukturskiz­
zen anzufertigen, die den dargestellten Sachverhalt anschaulich und übersichtlich machen. Orientieren
Sie sich dabei an den vorangegangenen Abschnitten,
b) Erläutern Sie Ihre Strukturskizzen mit eigenen Worten und überprüfen Sie gegenseitig, ob der Inhalt der
Abschnitte vollständig erfasst worden ist.
2. Fertigen Sie zu den einzelnen Erzählkategorien > Referate an: Stellen Sie den Kursmitgliedern die ver­ S. 119 f.
schiedenen Kategorien nur mit Hilfe eines Stichwortzettels vor und erläutern Sie sie an Beispielen aus
literarischen Texten (z. B. dieses Bandes).
3. Fertigen Sie zu den auf S. 136-142 abgedruckten Romananfängen eine genaue Beschreibung des Erzähl­
systems an. Berücksichtigen Sie dabei sämtliche Bestandteile des epischen Modells.
4. a) Wählen Sie eine Kurzgeschichte (z. B. auf S. 16-22) und notieren Sie in einigen Sätzen Ihr erstes, vor­
läufiges Verständnis der Geschichte.
b) Beschreiben Sie möglichst genau den Erzählvorgang in der Kurzgeschichte.
c) Überprüfen Sie, ob und inwiefern die genaue Analyse des Erzählvorgangs Ihr Primärverständnis der
Geschichte erweitert bzw. verändert hat.
d) Ergänzen Sie Ihre Beschreibung des Erzählsystems der Geschichte zu einer vollständigen > Inter­ > s . 4 6 0 ff.
pretation.
5. a) Verändern Sie das Erzählsystem der ausgewählten Kurzgeschichte, indem Sie zum Beispiel die Erzähl­
form, das Erzählverhalten, den Erzählstandort oder die Erzählhaltung wechseln,
b) Lesen Sie Ihre Neufassung vor und besprechen Sie mit Ihren Zuhörerinnen und Zuhörern die Wirkung der
Veränderungen gegenüber dem Originaltext.

147
B 1 Gattungen: Epik

ANREGUNGEN ZUM PRODUKTIVEN UMGANG MIT ERZÄHLTEXTEN UND ZUM KREATIVEN SCHREIBEN
Um zu einem tieferen Verständnis des Erzählvorgangs mit all seinen Bestandteilen zu kommen, empfiehlt es
sich, auf produktive Weise Erfahrungen damit zu sammeln. Hier einige Vorschläge dazu:
■ Jede/r im Kurs schreibt einen genauen Steckbrief zu einer erfundenen Figur: Name, Alter, Aussehen,
Eigenschaften und typische Verhaltensweisen, Beruf, Hobbys. Die Steckbriefe werden verlost. Jedes Kurs­
mitglied schreibt eine Geschichte in der Er-/Sie-Form mit der zugelosten Figurais Hauptperson. Danach wer­
den die Geschichten ausgetauscht und von den neuen Bearbeitern in die Ich-Form umgeschrieben. Die
Er-/Sie-Geschichten und die parallelen Ich-Geschichten werden schließlich vorgelesen und verglichen.
■ Die Er-/Sie-Geschichten aus dem ersten Schreibvorschlag werden erneut ausgetauscht. Diesmal ändert der
Erzählerseine Erzählhaltung gegenüber der Person und dem erzählten Geschehen.
■ Suchen Sie sich eine Zeitungsmeldung aus der Rubrik „Vermischtes“ aus und schreiben Sie dazu eine
Geschichte in einem deutlich auktorialen Erzählverhalten.
■ Verfolgen Sie aufmerksam auf dem Pausenhof, im Bus, in einem Café, bei einer Familienfeier etc. die
Gespräche. Machen Sie sich dabei Aufzeichnungen und schreiben Sie dann in neutralem Erzählverhalten in
der Form des szenischen Erzählens einen Text, der Bestandteil eines Romans sein könnte. Skizzieren Sie
dazu kurz die Romanhandlung und geben Sie Ihrem Text einen Titel.
■ In den szenisch erzählten Texten des vorigen Schreibvorschlags wird der neutrale Erzähler durch einen auk­
torialen ersetzt, der das Gespräch zum Teil indirekt wiedergibt, der Kommentare und Reflexionen einstreut.
■ Sammeln Sie Situationen, in denen zwei Menschen kurz vor einem unliebsamen Zusammentreffen stehen
(ein junger Mann auf dem Weg zur Freundin, die die Beziehung beenden will; ein Schwarzfahrer in der
S-Bahn und ein Kontrolleur; Prüfer und Prüfling etc.). Wählen Sie jeweils zu zweit eine Situation aus und ver­
teilen Sie die beiden Figuren untereinander. Jeder der Partner schreibt nun in personalem Erzählverhalten
in Form der erlebten Rede die Wahrnehmungen, Gedanken und Gefühle seiner Figur auf. Anschließend ver­
suchen beide Schreiber ihre Texte zu einem gemeinsamen Text zu montieren, indem jeweils einem Abschnitt
aus der einen Personensicht ein Abschnitt aus der anderen Sicht folgt. Vorbild für einen solchen personal
erzählten Montagetext könnte Gabriele Wohmanns Kurzgeschichte „Die Klavierstunde“ ( d>S. 17 ff.) sein.
■ Die Texte aus dem vorigen Schreibvorschlag werden in der Form des inneren Monologs abgefasst.
■ Erzählen Sie eine Geschichte, die lange zurückliegt (vielleicht aus Ihrer Kindheit), und erzählen Sie dann die­
selbe Geschichte noch einmal aus der damaligen Situation heraus (Wechsel des Erzählerstandorts).
■ Beschreiben Sie einen Menschen, an den Sie sich erinnern oder den Sie erfinden, möglichst genau in einer
alltäglichen Situation (an der Bushaltestelle, auf einer Parkbank, vor einem Schaufenster etc.), beschrän­
ken Sie sich dabei aber voll und ganz auf die Außensicht. Die Texte werden anschließend im Kurs ausge­
tauscht und zu der Vorgefundenen Außensicht wird nun eine Innensicht in Form der erlebten Rede ge­
schrieben. Auch hier können die beiden Texte ineinandermontiert werden.
■ Begeben Sie sich an einen selbst gewählten Ort und nehmen Sie dort alles möglichst intensiv wahr
(Gegenstände, Farben, Geräusche, Atmosphäre etc.). Fertigen Sie dann eine genaue Schilderung des
Ortes an. Die Schilderungen werden ausgetauscht und nun lässt sich jede/r zu einer Geschichte anregen,
die zu der vorgegebenen Schilderung passt. Entscheiden Sie sich vor dem Schreiben der Geschichte für
eine Erzählform, ein Erzählverhalten und eine Erzählhaltung. Begründen Sie nach dem Vorlesen Ihre Ent­
scheidungen hinsichtlich der Erzählkategorien.
■ Lassen Sie sich von einem Bild, auf dem ein Raum, ein Gebäude, eine Straße bzw. ein Platz oder eine Land­
schaft wiedergegeben ist, zum Schreiben einer Geschichte anregen. Verfahren Sie im Hinblick auf die Er­
zählkategorien wie im vorigen Schreibvorschlag.
■ Schildern Sie in der Bewusstseinsstromtechnik in Zeitdehnung die Sekunden vor einem wichtigen Ereignis:
Klausurrückgabe, der Lehrer teilt die Arbeiten schon aus; das Telefon klingelt, Sie erwarten ein unangeneh­
mes Gespräch; eine Begegnung auf der Straße, Sie möchten ihn/sie gern ansprechen; eine bedrohliche
Situation: weglaufen oder standhalten?
■ Schildern Sie die Landung bei einer Zeitreise in die Vergangenheit. Sie wissen nicht, in welcher Zeit Sie ge­
landet sind, müssen genau Ihre Umgebung beobachten, um Rückschlüsse auf die Landungszeit zu ziehen.
Erzählen Sie dann eine Geschichte, die Sie für zeittypisch halten.

148
B 1.3 Der moderne Roman: Einordnung und Wertung

1.3 Der moderne Roman:


Fragen der Einordnung und der Wertung
Wie ein Romanautor mit dem auf S. 143 ff. dargestellten Erzählsystem umgeht, für seine
Geschichte das individuelle Erzählprofil entwickelt, das unterliegt in hohem Maße Einflüssen
durch Vorbilder, literarische Strömungen und Moden. So gab es zum Beispiel ein personales
Erzählen in der Form der erlebten Rede oder im inneren Monolog vor dem 20. Jahrhundert
kaum. Überhaupt kann man sagen, dass mit der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert das
Erzählsystem komplexerund differenzierter wurde. Es ist die Zeit der beginnenden literarischen
> Moderne, in der auch der so genannte moderne Roman entstand. Der folgende Textauszug aus > S. 284ff.
einer Beschreibung des modernen Romans geht auf zwei Erzählbestandteile ein und fasst die
Änderungen, die hierzu zu beobachten sind, zusammen.

Karl Migner in zunehmendem Maße der Frage nach den 30

Kennzeichen des modernen Möglichkeiten und Grenzen des Menschen in


der gegenwärtigen Zeitsituation. Demgemäß
Romans werden sein Selbstverständnis, sein Lebens­
Die Figur gefühl, seine etwa für die Gegenwart charak­
Die Frage nach dem Menschen als mehr oder teristische Bewusstseinslage wichtiger als 35
weniger genau bestimmbarem Wesen ist eines singuläre2 Erlebnisse von geringer Repräsen­
der zentralen Probleme des modernen Ro­ tanz3. Die Heldenfigur inmitten einer ihr kei­
mans. Das gilt sowohl inhaltlich wie formal, neswegs mehr selbstverständlich vertrauten
5 denn die Struktur des Ganzen ist entschei­ Umwelt, die Heldenfigur in unter Umständen
dend von der Konzeption dieses im Mittel­ keineswegs mehr schlüssig erklärbaren Aktio­ 40
punkt stehenden Dichtungsgegenstandes ab­ nen, die Heldenfigur in oftmals unvollständi­
hängig. Historisch gesehen, gehört der ger, beispielsweise auf bestimmte Verhaltens­
Romanheld als vorbildhafte, bestimmten weisen reduzierter Gestaltung tritt immer
io Normvorstellungen verpflichtete Figur ver­ mehr in den Mittelpunkt des modernen
gangenen Epochen an und wirkt bis ins Romans. 45
18. Jahrhundert hinein. Er entspricht einem Versucht man eine Kategorisierung der Er­
statischen Bild vom Menschen und von der scheinungsformen des Helden von der Kon­
Welt, das in einer festen Ordnung begründet zeption der Figur - und nicht von der an ihr
15 liegt. Im 18. Jahrhundert setzt sich der unver­ dargestellten Problematik - her, so lassen sich
wechselbare individuelle Mensch als Roman­ drei sehr stark ineinander übergehende Hel­ 50
held durch, der erstmals im Don Quijote1 in denbilder entwerfen. Sie alle sind zumindest
Erscheinung trat. Mit ihm ziehen das psycho­ tendenziell auf die Verkürzung des Menschen
logische Interesse in den Roman ein und eine angelegt. Das gilt ganz besonders für den auf
20 Gestaltungsweise, die nach dem Prinzip von bestimmte Inhalte reduzierten Helden, dessen
Ursache und Wirkung vorgeht und etwa er­ Bewusstsein oder dessen Weltverständnis 55
kennbar vom Charakter einer Figur auf ihre allein interessieren. Das gilt für den verfrem­
Handlungen schließt und umgekehrt. deten Helden, der als Anti-Held, als Don-Qui-
Diese Sicherheit, den Menschen durch Be- jote-Figur oder als verkrüppelter Außenseiter
25 Schreibung und Analyse durchschaubar ma­ erscheint. Und das gilt ganz ausgesprochen
chen zu können, geht im 20. Jahrhundert end­ für den Helden als Kunstfigur, als Homunku­ 60
gültig verloren. Auch das Interesse am lus-Gestalt4 etwa oder als Phänotyp5 unserer
Einzelschicksal eines Menschen verblasst. Epoche.
Und so dient die Gestaltung der Heldenfigur
2 singulär: einzigartig
1 Don Quijote: der 1605 und 1615 in zwei Teilen erschie­ 3 Repräsentanz: Verkörperung des Typischen, Wesent­
nene Roman „Der scharfsinnige Edelmann Don Quijote lichen
de la Mancha“ des spanischen Schriftstellers Miguel de 4 Homunkulus: künstlicher Mensch
Cervantes Saavedra 5 Phänotyp: Erscheinungsbild

149
B 1 Gattungen: Epik
I

Die Struktur prinzipiell die offene Frage, der Zweifel, die 85


Neben der neuen Position, die Erzähler und Unsicherheit eher als die gläubige Hinnahme
Held im modernen Roman einnehmen, ist vor der Vorgefundenen Gegebenheiten.
65 allem die veränderte Rolle zu nennen, die die Für die Bauform eines Romans hat das eine
Geschichte, die Fabel, spielt. In dem Maße, in grundsätzliche Konsequenz: Die strukturie­
dem der Erzähler nicht mehr primär um der rende Funktion von Held und Fabel, die 90
Unterhaltung willen erzählt und in dem der durch ihre Konstitution und durch ihren Fort­
Held nicht mehr als singuläres Individuum in- gang gewissermaßen „organisch“ für eine ge­
70 teressant ist, kommt es auch nicht mehr da­ gliederte Form sorgen, fällt ebenso aus wie
rauf an, eine in größerem oder geringerem ordnende Kategorien Raum, Zeit und Kausa­
Umfang abenteuerliche - und vor allem: lität. Artistische Konstruktion, Montage un- 95
geschlossene - Geschichte zu erzählen. Zwei­ terschiedlicher Elemente müssen eine sehr
fellos kann auch das individuelle Schicksal ei- viel kunstvollere Bauform herstellen. [...]
75 nes Einzelnen genügend allgemeine Reprä­ Das heißt, dass an die Stelle von Anschaulich­
sentanz gewinnen, aber insgesamt ist die keit, Geschlossenheit und Kontinuität des Er­
Gefahr, dass eine solche Darstellung stark ver­ zählens andere Kriterien zur Wertung eines loo
engt, sehr groß. Dabei kommt es heute immer Romans treten müssen: die Intensität des Er­
mehr darauf an, die Frage nach dem Men­ zählten sowie die Faszination, die von der
so sehen, nach seiner Stellung in der Welt prinzi­ Formgebung, von der Komposition auszuge­
piell zu stellen. Dadurch rückt eine Zuständ­ hen vermag. Und das heißt, dass eine Vielzahl
i g k e it eher in den Mittelpunkt als ein formaler Elemente eine größere oder zumin- ios
chronologischer Ablauf, ein Einzelproblem dest doch eine andere Bedeutung für die
eher als eine Folge von Geschehnissen und123 Romankomposition erhält.

1. a) Stellen Sie in einer Liste zusammen, was nach Karl Migner das Neue und Andersartige im modernen
Roman ist.
b) Aus Migners Darstellung können Sie Rückschlüsse auf die Figurengestaltung und die Erzählstruktur im
traditionellen Roman ziehen; stellen Sie diese in einer parallel angelegten Liste den Kennzeichen des
modernen Romans gegenüber.
2. a) Untersuchen Sie Migners Text daraufhin, ob sich Gründe für den Wandel des Erzählens in der Moderne
finden lassen.
b) Diskutieren Sie, ob Ihnen diese Gründe einleuchtend erscheinen und ob es möglicherweise andere Grün­
de gibt.
3. Untersuchen Sie die drei Romananfänge auf S. 136-142 auf die Frage hin: traditioneller oder moderner
Roman?

Marcel Reich-Ranicki bar wurden, dass sie von der einfachen


Ein Wertungsproblem Unterhaltungsliteratur, der Trivialliteratur,
übernommen wurden. Darf man nun um­
Nach dem gängigen modernen Kunstver­ gekehrt daraus den Schluss ziehen, dass
ständnis gilt ein Roman, der ein neues, origi­ Romane, die traditionelle Erzählsysteme
nelles, ungewöhnliches Erzählsystem ent­ reproduzieren, die dem Leser mühelos ein­
wickelt, als literarisch hochwertiger als ein gehen, damit in den Bereich der Triviallite­
konventionell, nach altbewährten Mustern ratur gehören oder ihm zumindest verdäch­
erzählter Roman. Verfolgt man die Ge­ tig nahe kommen? Das Problem wurde
schichte der erzählenden Literatur, so lässt beispielhaft deutlich beim Erscheinen des
sich in der Tat beobachten, dass neue Romans „Das Parfümu von Patrick Süs-
Erzählmuster, je häufiger sie übernommen kind, der sofort kontroverse Kritiken hervor­
und variiert wurden, für das Lesepublikum rief. Einige Kritiker begrüßten den Roman
so gewöhnlich und daher leicht konsumier­ als großes Erzählwerk, andere taten ihn als

150
B 1.3 Der moderne Roman: Einordnung und Wertung
m

Unterhaltungsliteratur ah, die nichts mit der


zeitgenössischen Literatur (gemeint war
damit die anspruchsvolle, hohe Literatur)
zu tun habe und nur althergebrachte For­
men nachahme.
A uf dieses Problem geht der Literaturkriti­
ker Marcel Reich-Ranicki in seiner Rezen­
sion von Süskinds Roman, der bald ein Best­
seller wurde, folgendermaßen ein:

Sicher ist: Um die verschiedenartigen Mittel


und Errungenschaften, um die ausgeklügelten
Techniken und raffinierten Tricks der moder­
nen Prosa kümmert sich dieser Autor nicht
5 einen Pfifferling. Er verzichtet auf den inneren
Monolog, den übrigens schon Schnitzler um Patrick
1900 in die deutsche Literatur eingeführt hat. Süskind
Den Perspektivenwechsel braucht er nicht.
Der Vorwurf, er spiele den allwissenden
DasPaifum
Die Geschich te
io Erzähler und sei somit ein ganz altmodischer eines Mörders
Kerl, scheint ihm herzlich gleichgültig. Er
\ _________ Diogenes_________ J
beginnt die Geschichte seines abstoßenden
Helden mit dessen Geburt und schließt sie mit
dessen Tod, er berichtet geradlinig und in
15 chronologischer Reihenfolge, von Rückblen­ Ich sage nicht, dass man heutzutage so er­
den will er nichts wissen, nie weicht er von zählen soll. Aber ich meine, dass man auch
seinem Thema ab. Schilderungen, die, wer heute so erzählen darf - vorausgesetzt, dass
will, als genüsslich beanstanden mag, fürchtet man es kann. Und dass moderne Epik zwar
er so wenig wie kleine, freilich eher makabre nicht unbedingt gut, aber gute stets modern ist 25
20 Idyllen. - oder es zumindest sein sollte.

1. Diskutieren Sie Marcel Reich-Ranickis Einstellung zum Problem des Zusammenhangs von Modernität und
Qualität.
2. Stellen Sie Süskinds Roman „Das Parfüm“ in Ihrem Kurs vor und geben Sie Leseproben. Bilden Sie sich da­
raufhin Ihr eigenes Urteil über die Modernität und Qualität des Romans.

Dieter Wellershoff bahn, die weiche Mondlandung, den Wieder­


Zur Bewertung von Literatur eintritt in die Erdatmosphäre, überhaupt alle
kritischen Phasen des späteren Ernstfalles
Literatur ist in meinem Verständnis eine Si­ zunächst an Geräten, die die realen Bedin- 15
mulationstechnik. gungen fingieren1, das heißt, ohne um den
Der Begriff ist in letzter Zeit populär gewor­ Preis von Leben und Tod schon zum Erfolg
den durch die Raumfahrt, deren vollkommen genötigt zu sein. Das ist, wie mir scheint, eine
5 neuartige Situationen, der praktischen Erfah­ einleuchtende Analogie1 2 zur Literatur. Auch
rung vorauslaufend, zunächst künstlich er­ sie ist ein der Lebenspraxis beigeordneter 20
zeugt und durchgespielt werden. Die Astro­ Simulationsraum, Spielfeld für ein fiktives
nauten lernen im Übungsraum, sich den Handeln, in dem man als Autor und als Leser
Bedingungen der Schwerelosigkeit anzupas-
10 sen, sie trainieren die Steuerungsvorgänge, 1 fingieren: vortäuschen
das Verändern und Verlassen einer Umlauf­ 2 Analogie: Entsprechung

151
B 1 Gattungen: Epik
I

die Grenzen seiner praktischen Erfahrungen der Literatur entgegen, diese Schemata zu
und Routinen überschreitet, ohne ein wirk- stören. Gegenüber der etablierten Lebenspra­
25 liches Risiko dabei einzugehen. Der Leser des xis vertritt sie also die unausgeschrittenen und
Abenteuerromans lässt sich auf die waghalsigs­ verdrängten Möglichkeiten des Menschen
ten Unternehmungen ein, weil er weiß, dass er und die Unausschöpfbarkeit der Realität und 65
nicht dabei umkommen wird. Er würde we­ bedient damit offenbar Bedürfnisse nach
sentlich vorsichtiger sein und wahrscheinlich mehr Leben, nach weiteren und veränderten
30 darauf verzichten, sich durch den Urwald zu Erfahrungen, die gewöhnlich von der Praxis
schlagen oder durch die Wüste zu reiten, frustriert werden. Aber nur deshalb, weil er
wenn er sich für diese Erweiterungen seines nicht zum Erfolg verpflichtet ist, weil er nur 70
alltäglichen Handlungsspielraums den imagi- fiktive Risiken eingeht, kann der Leser den
nierten3Gefahren einschließlich der Möglich- Schutz seiner Gewohnheiten verlassen und
35 keit seines Todes tatsächlich aussetzen müss­ neue Erfahrungen machen, einschließlich der
te. Aber Abenteuer- und Reiseroman sind negativen Veränderungen, die er sonst um je­
bloß extensive412Überschreitungen der Lebens­ den Preis vermeiden würde. Die Simulations- 75
praxis und bleiben in ihrer Sichtweise meist technik der Literatur erlaubt es ihm, fremde
konventionell, sie bringen neuen Stoff in Verhaltens- und Denkweisen in seinen Erfah­
40 gewohnten Kategorien, während die rungsspielraum mit einzubeziehen, also weni­
eigentliche Literatur, gleichgültig, ob sie nun ger borniert zu sein und in Bezug auf den
ein fremdartiges oder alltägliches Material gesellschaftlichen Zusammenhang weniger so
verarbeitet, vor allem die gewohnten Schema­ normenkonform5.
ta der Erfahrung angreift und verändert. Sie [...] Das abweichende und gestörte Verhalten,
45 versucht den Leser zu irritieren, ihm die das gefesselte, verstümmelte und scheiternde
Sicherheit seiner Vorurteile und gewohnten Leben ist ein so dominantes Thema der Lite­
Handlungsweisen zu nehmen, sie macht ihm ratur, dass man sie eine negative Anthropolo- 85
das scheinbar Bekannte unvertraut, das Ein­ gie6nennen könnte. Sie verweigert so ihre An­
deutige vieldeutig, das Unbewusste bewusst passung an die geltenden Normen, zeigt, was
50 und öffnet ihm so neue Erfahrungsmöglich­ der Buntdruck der Reklame verleugnet, erin­
keiten, die vielleicht verwirrend und er­ nert an ungenutzte und verdorbene Kapazitä­
schreckend sind, aber auch die Enge und ten des Menschen, aber vor allem ist die Ab- 90
Abstraktheit der Routine durchbrechen, auf weichung ein Vehikel der Innovation. Ein
die er in seiner alltäglichen Praxis angewiesen plötzlicher Sprung in eine neue Qualität fin­
55 bleibt. Der Gegensatz lässt sich also auch hier det hier statt. Bilder äußerster Unfreiheit wer­
nachweisen: Der Tendenz des zweck- und er­ den für Autor und Leser zu Erweiterungen ih­
folgsbestimmten Handelns, das Verhalten zu rer Erfahrung, zu Möglichkeiten, alles 95
stabilisieren und die verwirrende Vielfalt der scheinbar Bekannte, auch sich selbst neu zu
Lebensaugenblicke auf praktikable Schemata sehen.
60 zu bringen, wirkt kompensierend die Tendenz
5 normenkonform: an die bestehenden Wertvorstellungen
3 imaginiert: vorgestellt angepasst
4 extensiv, hier: der Menge, nicht der Art nach 6 Anthropologie: Lehre vom Wesen des Menschen

1. a) Arbeiten Sie heraus, nach welchen Kriterien Wellershoff den Wert eines literarischen Werkes bestimmt.
b) Welche Rolle spielt „Modernität“ bei Wellershoffs Beurteilung von Literatur?
c) Nehmen Sie Stellung zu Wellershoffs Bewertung von Abenteuer- und Reiseromanen.
2. Kann Literatur das individuelle oder gesellschaftliche Leben praktisch verändern?
a) Sammeln Sie in Gruppen Pro- und Kontra-Argumente zu diesem Thema.
> s. 69ff. b) Führen Sie ein > Streitgespräch durch. Neben den Vertretern der Pro- und der Kontra-Argumente brau­
chen Sie einen Moderator oder eine Moderatorin und eine Beobachtergruppe,
c) Halten Sie die Ergebnisse des Gesprächs in Protokollen fest.
B 2.1 Sophokles/Anouilh: Antigone

2 Drama
Das europäische Drama hat seinen Ursprung im antiken Griechenland. Das zeigen schon eini­
ge wichtige gattungsspezifische Bezeichnungen, die alle aus dem Griechischen stammen: Dra­
ma (Handlung, gespielte Handlung, Schauspiel), Theater (Zuschauerraum, Schauspielhaus),
Szene (Bühne, Teil der Bühnenhandlung), Dialog und Monolog (Wechselrede zweier bzw.
mehrerer Personen und Einzelrede), Tragödie und Komödie (Trauerspiel und Lustspiel). Das
Drama hat religiöse Wurzeln und entwickelte sich aus Kulthandlungen mit Umzügen, Gesang
und Tanz. Auch in der Blütezeit Athens im 5. und 4. Jahrhundert v. Chr., als es schon feste Thea­
terbauten gab, wurden die Schauspiele noch für Kultfeste geschrieben. Die Schauspieler stan­
den auf Kothurnen (Schuhen mit hohen Sohlen) und trugen Masken zur rollenspezifischen Ty­
pisierung der Personen. Inhalte der Dramen waren Geschehnisse aus der Geschichte und dem
Mythos. Der bekannteste griechische Tragödiendichter ist Sophokles (496-406 v. Chr.). Zwei
seiner Stücke gehören bis heute zum festen Bestand der Theaterspielpläne: „König Ödipus“ und
„Antigone“.

2.1 Sophokles/Anouilh: Antigone - Zwei Schlüsselszenen


Sophokles Kreon: Bist du des auch gewiss? Besinne dich!
W ä c h t e r : Miteignen Augen sah ich sie den
Antigone (442 v. Chr.)
Mann
[In der Schlacht um den griechischen Stadt­ Bestatten gegen dein Gebot; war’s deutlich? 5
staat Theben haben sich die verfeindeten K r e o n : Wie habt ihr sie gesehen, wie gefasst?
Brüder Eteokles und Polyneikes, Söhne des W ä c h t e r : Hör zu, wie das geschah. Als ich
Ödipus, im Zweikampf gegenseitig um ­ zurückkam,
gebracht Eteokles, Herrscher der belagerten Von deinem Zorn so grauenvoll bedroht,1
Stadt, wird in einem Staatsbegräbnis fei­ Da fegten wir den Sand fort von der Leiche,
erlich beigesetzt, Polyneikes aber, Anführer Sodass sie modernd wieder ganz enthüllt war. io
der besiegten Belagerer, die inzwischen Dann setzten wir uns hin auf einen Hügel,
abgezogen sind, wird auf Gebot des neuen Wo uns der Wind den Leichenruch nicht zublies,
thebanischen Königs, Kreon, unbestattet Und spornten dort uns an zur Wachsamkeit
auf dem Schlachtfeld liegen gelassen, eine Und schalten, wenn sich einer lässig wies.
Beute der Aas fressenden Tiere. Wächter Dies währt’ so lange, bis der Sonnenball 15
sind neben der Teiche aufgestellt worden, Die Strahlen glühend aus des Äthers2Mitte
die verhindern sollen, dass jemand heim­ Senkrecht herniederschoss. Da plötzlich steigt
lich den Toten mit Erde bedeckt, um ihn da­ Ein Wirbelwind vom Boden auf zum Himmel,
mit nach den Vorstellungen der griechi­ Stürmt durch die Ebene, entlaubt die Bäume
schen Religion ins Totenreich gelangen zu Und füllt mit Staubgewölk ringsum die Luft, 20
lassen. Antigone, die Schwester der bei­ Sodass wir blinzelnd unsre Augen schlossen.
den Toten und Nichte des neuen Königs, die Als endlich dann die Windsbraut sich gelegt,
überdies mit Kreons Sohn verlobt ist, Sahn wir das Mädchen bei dem Toten stehn,
wird von den Wächtern bei der verbotenen Schrill schreiend wie ein Vogel, der in Not
Bestattung festgenommen.] Leer sieht sein Nest und seine Brut geraubt. 25
So klagt’ auch diese vor der nackten Leiche
Antigone wird von dem Wächter vor Kreon Und fluchte eine schaurige Verwünschung
geführt. Auf die herab, die ihr dies angetan.
K r e o n : Die bringst du? Wie und wo ergriffst
du sie? 1 Nachdem die Leiche zum ersten Mal mit Erde bedeckt
W ä c h t e r : Sie hat den Mann begraben: Das worden war, hatte Kreon die Wächter verdächtigt.
sagt alles. 2 Äther: Himmel
B 2 Gattungen: Drama

Dann streut’ sie auf den Toten durstigen Sand


30 Und goss aus schönem, erzgetriebenem Krug
Dreimal die heilige Opferspende aus.
Und wir, kaum dass wir’s sahn, wir stürzten vor,
Ergriffen sie, die keineswegs erschrak,
Und warfen ihr die beiden Taten vor.
35 Und sie gestand die eine wie die andre.
Mir ist’s erfreulich und betrüblich auch.
Dass selber man aus Not entwischt, ist sicher
Erfreulich. Doch in Not zu bringen, die
Man liebt, das ist betrüblich. Nun, das war
40 Gering zu achten vor der eignen Rettung.
Kreon : z u Antigone Du, die das Haupt du
niedersenkst zur Erde, Ruhrfestspiele, Recklinghausen 1957
Gestehst du dein Vergehen oder nicht?
A ntigone : Ja, ich bekenne, und ich leugne Schein ich mit meinem Tun dir eine Närrin,
nicht. So zeiht, dünkt mich, ein Narr der Narrheit
Kreon : zum Wächter So bist du frei, kannst mich.
hingehn, wo du willst! C horführer4: Des Vaters stolzen Sinn hat sie
45 Schweren Verdachtes bist du los und ledig. geerbt.
Wächter ah. Not beugt die starke Seele nicht noch Unglück.
Kreon : zu Antigone Du, sprich, doch ohne Kreon : Gebt Acht, der starre Trotz sinkt
Umschweif, kurz gefasst, rasch dahin,
War dir der Ausruf des Verbotes klar? Wie eines Stahles spröd geglühte Härte
A ntigone : Wie sollt er nicht? Er war ja laut Zuallererst in Stücke bricht und Splitter.
genug. Mit kurzem Zügel wird der Übermut
Kreon : D u wagtest mein Gebot zu übertreten? Der Rosse schnell gebändigt. Denn es ziemt
50 A ntigone : War’s doch nicht Zeus, der dieses Kein Hochmut dem, der Diener ist im Haus.
mir geboten, Doch die verstand sich schon auf Übermut,
Noch Dike3, hausend bei den untern Göttern, Als sie mein öffentlich Gebot verletzt.
Die dies Gesetz festsetzten unter Menschen. Und Übermut zum Zweiten ist’s, dass jetzt
Auch hielt ich nicht für so stark dein Gebot, Sie mit der Tat sich brüstet und mich höhnt.
Dass Menschenwerk vermocht zu überholen Ich wär nicht mehr der Mann, der Mann wär sie,
55 Das ungeschriebene, heilige Recht der Götter. Wenn solche Tat ihr ungeahndet bliebe.
Denn nicht von heute oder gestern, ewig Nein! Sei sie meiner eignen Schwester Kind, 85
Lebt dieses ja, und keiner weiß, seit wann. Ja mög sie nähern Bluts mir sein als alle,
Um dieses wollt ich nicht in Strafe fallen Die mir an meinem Herde Zeus beschirmt,
Bei Göttern, nur aus Angst vor Menschenwitz. Nicht sie, nicht ihre Schwester soll entgehn
60 Dass Tod mein Menschenlos, das wusst ich so, Dem schlimmsten Los. Denn die auch klag ich an,5
Auch wenn du’s nicht verkündet. Sterb ich vor Dass sie an dem Begräbnis mit geplant.
Der Zeit, so gilt mir das nur als Gewinn. Auch die hat Rat und Teil an ihrem Frevel.
Denn wer so heimgesucht vom Leid wie ich, Ruft sie heraus! Noch eben sah ich sie
Für den ist früher Tod nichts als Erlösung. Das Haus durchirren mit verstörtem Antlitz.
65 Dass mich der Tod trifft, das ist mir nicht Es pflegt ja das Gewissen zu verraten,
schmerzlich, Wo Böses dunkel angesponnen wird.
Doch hätt ich meiner eignen Mutter Sohn Doch die hass ich am meisten, die der Tat,
Als Leiche unbestattet liegen lassen, Mit dreister Stirne trotzend, noch sich rühmt!
Das wär ein Schmerz! Doch dieses schmerzt
mich nicht. 4 Führer des für die griechische Tragödie typischen Cho­
res, hier eine Gruppe vornehmer thebanischer Greise,
ein Rat der Alten
3 Dike: die alte griechische Gottheit der Gerechtigkeit, die 5 Kreon verdächtigt Ismene, die Schwester Antigones, der
nicht zu den olympischen Göttern gehört Komplizenschaft.

154
B 2.1 Sophokles/Anouilh: Antigone

A n t ig o n e : Hast du mit meinem Tod noch A n t i g o n e : EinBlut, von einem Vater, einer
nicht genug? Mutter.
K r e o n : Vollauf genug! Doch den sollst du K r e o n : Wie kannst du, jenen ehrend, diesen 115
mir leiden. schänden?
too A n t i g o n e : Was säumst du also? Wie mir deine A n t i g o n e : Zustimmung findet das nicht bei
Worte dem Toten.
Nicht jetzt noch fürder je erfreulich sind, K r e o n : Doch! Wenn du ihn gleichstellst mit
So müssen auch die meinen dir verhasst sein. diesem Frevler.
Wie aber sollte ich mir edleren Ruhm A n t i g o n e : Kein Knecht, sein ebenbürtiger
Erwerben, als indem ich meinen Bruder Bruder war’s!
105 Ins Grab gesenkt. Auch diese würden’s loben,6*1 K r e o n : Doch Feind des Landes, der indes
Wenn nicht die Furcht die Lippen ihnen sein Schirm.
schlösse. A n t i g o n e : Doch Hades7will n u r gleiches 120
Doch hat Tyrannenmacht zu anderm Glück Recht f ü r alle.
noch dies, K r e o n : Doch nicht für Gut und Böse
Dass sie darf tun und reden, was sie will. gleiches Recht!
K r e o n : Allein vom ganzen Volke denkst du so. A n t i g o n e : Werweiß, ob drunten diese
no A n t i g o n e : Nein, diese auch; nur duckt man Ordnung gilt?
hündisch sich. K r e o n : Nein! Hass wird selbst im Tode nicht
K r e o n : D u s c h ä m s t d ic h n ic h t , d a s s d u a lle in zu Liebe.
so d e n k st? A n t i g o n e : Nein! Hass nicht, Liebe ist der
Ist das denn Schande, eignes Blut
A n t ig o n e : Frau Natur.
zu ehren? K r e o n : Lieb drunten, wenn geliebt sein 125
K r e o n : War denn, der von ihm fiel, nicht muss, sie beide!
deines Blutes? Solang ich lebe, soll kein Weib regieren.

6 die Mitglieder des Chors 7 Hades: griech. Gott der Toten

ZUR FORMALEN GESTALTUNG


1. Im Zentrum des ersten Teils dieser Szene (Vers 1-40) steht ein Botenbericht. Untersuchen Sie an diesem
Beispiel, welche Funktion solche Berichte für die Umsetzung eines Geschehensablaufs in die Bühnen­
handlung (dramaturgische Funktion) und im Hinblick auf die Zuschauer/innen haben.
2. Beschreiben Sie, welche Form das Gespräch im zweiten Teil der Szene ab Vers 41 annimmt.
3. Untersuchen Sie die Dialogführung, indem Sie folgende Fragen aufgreifen:
■ In welchem Rhythmus ist der Redewechsel gestaltet: Welche Funktion haben die langen Redepartien
(Vers 50-70 und 73-97) und welche Funktion haben die von Zeile zu Zeile wechselnden Repliken?
■ Wie gehen die Dialogpartner aufeinander ein: Bemühen sie sich darum, sich dem Gegenüber verständ­
lich zu machen? Sprechen sie in bloßen Forderungen und Setzungen (Thesen) oder begründen sie auch?
Worauf gründen sie ihre Argumentation: allgemeine Grundsätze und Ideen, beweisbare Tatsachen,
Autoritäten, persönliche Erfahrungen ...? Wenden sie sich primär an den Intellekt des Dialogpartners, an
sein Gewissen oder seine Emotionen? Zu welchem Ergebnis führt der Dialog?
4. Untersuchen Sie die sprachlich-stilistische Gestaltung der Szene:
■ Handelt es sich eher um ein pathetisch-emphatisches Sprechen, das auf die Erregung von Emotionen
und das Sich-Einfühlen der Zuschauer/innen in die Figuren angelegt ist, oder eher um ein Sprechen, das
die Zuschauer/innen in der Distanz ruhiger Beobachtung und Überlegung belässt?
■ In welcher Sprachschicht bewegen sich die Sprecher? Sprechen sie eine individuelle Sprache?

155
B 2 Gattungen: Drama
■i

ZU DEN FIGUREN UND ZUM INHALT


5. Schreiben Sie für Antigone, Kreon und den Wächter kurze Rollenprofile, d. h. Selbstdarstellungen in der
Ich-Form. Gliedern Sie Ihren Text in drei Absätze, die Sie mit folgenden Sätzen einleiten:

Ich bin in folgende Situation geraten: ...


Meine Wünsche und Ziele sind:...
Zu den anderen Personen in dieser Situation habe ich folgende Beziehung und Einstellung:...

6. Beschreiben Sie möglichst genau den Konflikt, um den es in dieser Szene geht. Achten Sie besonders
darauf, auf welche Werte sich die Kontrahenten berufen.
7. Versuchen Sie Situationen zu entwerfen, die in einer anderen Zeit und in anderen Kontexten Parallelen zu
dem mythischen Konflikt zwischen Antigone und Kreon darstellen.

Jean Anouilh haben sie die kleine Antigone erwischt. Zum


Antigone (1942) ersten Mal in ihrem Leben wird sie ganz sie
selbst sein können. 35
S p r e c h e r : S o weit wären wir also: Das Uhr­ Der Sprecher verschwindet, während A nti­
werk ist aufgezogen. Jetzt schnurrt es von gone von den Wächtern bis zur Bühnenmit­
allein ab. te gestoßen wird. [...]
Das ist das Praktische bei einer Tragödie. Ein A n t i g o n e : schüchtern: Ich möchte mich ger­
5 kleiner Stups mit dem Finger, und die ne ein wenig setzen, bitte. 40
Sache läuft. Da genügt schon ein kurzer Blick­ W ä c h t e r : nachdem er etwas nachgedacht
wechsel mit einem Mädchen, das auf h a t Meinetwegen, aber lasst sie nicht los.
der Straße vorbeigeht, oder ein unbestimmter Kreon tritt auf, sofort brüllt der Wächter.
Wunsch nach Ruhm und Ehre, der so beim W ä c h t e r : Achtung, stillgestanden!
io Frühstück auftaucht, oder irgendeine über­ K r e o n : der überrascht stehen bleibt: Lasst 45
flüssige Frage, die eines schönen Abends ge­ sofort das Mädchen los! Was soll denn das
stellt wird... Mehr braucht es meist gar nicht. heißen!
Dann kann man beruhigt sein, die Geschichte W ä c h t e r : Wir sind die Wache. Meine Kame­
läuft von allein ab. Es ist alles bis ins Kleinste raden sind auch mitgekommen.
15 ausgetüftelt und von Anfang an gut ge­ K r e o n : Wer ist jetzt bei der Leiche?
schmiert. Tod, Verrat, Verzweiflung, don­ W ä c h t e r : Unsere Ablösung.
nernde Gewitter, alles ist da, je nach Bedarf. K r e o n : Ich habe euch doch befohlen, dass
Auch alle Arten von Schweigen - das tödliche ihr sie wegschickt. Außerdem habe ich aus­
Schweigen, wenn der Arm des Henkers zum drücklich gesagt, dass ihr kein Wort verlauten
20 letzten Streich ausholt; das Schweigen, wenn lassen dürft. 55
sich die beiden Liebenden zum ersten Male W ä c h t e r : Wir haben auch nichts gesagt. Aber
nackt gegenüberstehen und sich im dunklen wie wir die da verhaftet haben, dachten wir, es
Raum nicht zu rühren wagen; das Schweigen, wäre besser, wenn wir alle mitkämen. Dieses
bevor das Gebrüll der Menge dem Sieger ent- Mal haben wir nicht gelost. Wir sind lieber
25 gegenschlägt; es ist wie bei einem Film, dessen gleich alle drei gekommen.
Ton ausfällt: zum Sprechen aufgerissene Mün­ K r e o n : Idioten! Zu Antigone: Wo haben sie
der, die keinen Laut von sich geben. Das ist dich denn festgenommen?
schon etwas Feines, die Tragödie. Sie ist eine W ä c h t e r : Bei dem Toten natürlich.
feste, todsichere Angelegenheit. [...] K r e o n : Was wolltest du bei der Leiche deines
30 Antigone wird von den Wächtern auf die Bruders? Du weißt genau, ich habe verboten, 65
Bühne gestoßen. dass man sich ihr nähert.
S p r e c h e r : Sehen Sie, schon geht es an. Nun W ä c h t e r : Was sie dort tat? Deswegen bringe

156
B 2.1 Sophokles/Anouilh: Antigone
I

ich sie ja her. Mit ihren Händen


kratzte sie in der Erde herum. Sie
70 wollte ihn schon wieder zuschaufeln.
K r e o n : Hast du dir auch überlegt,
was du da sagst?
W ächter: Sie können meine Kame­
raden fragen. Als ich wieder zurück-
75 gekommen war, haben wir den Toten
freigelegt. Als aber die Sonne immer
wärmer wurde und es zu stinken an­
fing, gingen wir etwas seitab auf
einen kleinen Hügel, um frische Luft
so zu haben. Da es inzwischen heller
Tag war, glaubten wir, es wäre keine
Gefahr dabei. Um aber ganz sicher­
zugehen, musste immer einer von
uns die Leiche im Auge behalten.
85 Aber so gegen Mittag, als die Sonne
und der Gestank immer stärker wur­
den und ich die Augen krampfhaft
offen hielt, da flimmerte es, und ich
konnte kaum noch etwas sehen. Also
90 bitte ich meinen Kameraden, mir
einen Priem1zu geben. Ich stecke ihn
nur in die Backe, sage danke schön
und drehe mich wieder um, da war
sie schon da und kratzt mit ihren
95 Händen in der Erde herum. Am hell­
lichten Tag! Ich glaube gar, sie bilde­
te sich ein, wir würden sie nicht bemerken. am Strand unsere Sandburgen bauten. Die
Und wie sie sah, dass wir herbeiliefen, glauben Schaufel gehörte Polyneikos. Er hatte mit ei­
Sie, sie hätte aufgehört oder wäre wegge- nem Messer seinen Namen in den Stiel einge- 120
loo Sprüngen? Nein, sie wühlt weiter aus Leibes­ kerbt. Deswegen ließ ich sie auch bei ihm lie­
kräften und so schnell sie kann, als ob sie uns gen. Aber man nahm sie weg. Darum musste
nicht kommen sähe. Und als ich sie ergriff, ich das zweite Mal mit den Händen arbeiten.
schlug sie um sich wie eine Furie und wollte W ä c h t e r : Sie sah aus wie ein Tier, das herum­
immer noch weitermachen. Sie schrie, wir wühlte. Beim ersten schnellen Hinsehen, als 125
ios sollten sie in Ruhe lassen, die Leiche wäre die heiße Luft so zitterte, sagte mein Kamerad
noch nicht genug mit Erde bedeckt. sogar: „Aber nein, das ist doch ein Tier.“
Kreon: Antigone : Ist das wahr?
z u „Denkst du“ , sagte ich darauf, „für ein Tier ist
A n t i g o n e : Ja, es ist wahr. es viel zu zierlich. Das ist ein Mädchen.“
W ächter: Darauf legten wir den Körper K r e o n : E s ist gut. Vielleicht müsst ihr 130
no nochmals vorschriftsmäßig frei und überga­ nochmals Bericht darüber abgeben. Jetzt lasst
ben ihn der Ablösung, ohne von dem Vorfall mich allein mit ihr. Zum Pagen: Führe diese
etwas zu erwähnen. Sie aber brachten wir Männer hinaus, Kleiner. Sie sollen draußen
hierher. warten, ohne mit jemand zu sprechen, bis ich
K r e o n : Und heute Nacht, beim ersten Mal, da sie holen lasse.
ns warst du es auch? W ä c h t e r : Sollen wir ihr die Handschellen
A n t i g o n e : Ja, da war ich es auch. Mit der klei­ wieder anlegen?
nen Eisenschaufel, mit der wir in den Ferien K r e o n : Nein, nicht nötig.
Die Wächter werden vom Pagen hinausge­
1 Priem: ein Stück Kautabak führt Kreon und Antigone sind allein.

157
B 2 Gattungen: Drama

K r e o n : Hast du jemand von deinem Vorha­ rade beim Geschirrspülen von der Anordnung
ben erzählt? gehört hätte, so hätte ich mir das schmierige
A n t ig o n e : N e in . Wasser von den Händen gewischt und wäre 195

K r e o n Hast du jemand unterwegs getroffen?


: hinausgelaufen mit meiner Schürze, um mei­
145 A n t i g o n e : Nein, niemand. nen Bruder zu bestatten.
K r e o n : Bist d u sicher? K r e o n : Das ist nicht wahr! Wenn du ein

A n t ig o n e : Ja. Dienstmädchen gewesen wärst, hättest du


K Dann höre. Du gehst jetzt augenblick­
r e o n : sehr gut gewusst, dass du dann sterben müss- 200
lich in dein Zimmer und legst dich ins Bett. Du test. Du hättest deinen Bruder beweint, aber
150 sagst, du wärst krank und hättest das Haus seit du wärst zu Hause geblieben. So aber dachtest
gestern nicht mehr verlassen. Deine Amme du, ich könnte es niemals wagen, dich töten zu
wird das Gleiche sagen. Ich lasse die drei lassen, weil du von königlichem Blute, meine
Männer verschwinden. Nichte und die Verlobte meines Sohnes bist. 205
A n t i g o n e : Warum? Du weißt ganz genau, A n t i g o n e : D u täuschst dich. Im Gegenteil,

155 dass ich es dann morgen nochmals versuchen ich wusste sehr wohl, dass du mich töten las­
werde. sen musst. [...]
K r e o n : W a r u m w o llte s t d u d e in e n B r u d e r b e ­ K r e o n : geht auf sie zu und nimmt sie am

e r d ig e n ? Arm: Nun höre mir gut zu. Du bist Antigone, 210


A n t ig o n e : Weil ich es muss. die Tochter des Ödipus. Aber du bist erst
160 K r e o n :D u w e iß t, d a ss ic h e s v e r b o t. zwanzig Jahre alt, und es ist noch gar nicht so
A n t ig o n e : ruhig: Und trotzdem musste ich es lange her, da wäre die ganze Geschichte mit
tun. Du weißt, dass die Unbeerdigten ewig Hausarrest und ein paar Ohrfeigen abgetan
herumirren, ohne jemals Ruhe zu finden. worden. 215
Wenn mein Bruder noch lebte und von einer Er sieht sie lächelnd an: Dich töten lassen!
165 Jagd nach Hause gekommen wäre, hätte ich Sieh dich doch erst einmal an, du Spatz. Mein
ihm die Schuhe ausgezogen, hätte ihm zu Gott, wie bist du mager! Du musst etwas
essen gegeben und ihm sein Bett bereitet. - dicker werden, damit du Hämon2einen kräfti­
Heute ist Polyneikos am Ende seiner Jagd gen Jungen geben kannst. Das hat Theben 220
angelangt. Er kehrt in das Haus zurück, wo nötiger als deinen Tod, glaub mir. Du gehst
170 mein Vater, meine Mutter und auch Eteokles jetzt auf dein Zimmer, tust, was ich dir gesagt
ihn erwarten. Es ist sein Recht, sich auszuru­ habe, und erzählst niemandem ein Wort. Ich
hen. sorge dafür, dass auch die andern schweigen
K r e o n : Er war ein Aufrührer und Verräter. ... Ich weiß, du hältst mich für einen Rohling 225
A n t i g o n e : Er war mein Bruder. und denkst, dass ich sehr prosaisch bin. Aber
175 K r e o n : Hast du gehört, was ich auf allen trotz deines schlechten Charakters habe ich
Straßen und Plätzen verkünden ließ? Hast du dich sehr gern. Weißt du nicht mehr, dass ich
die Anschläge an allen Mauern der Stadt nicht es war, der dir deine erste Puppe schenkte?
gelesen? Das ist noch gar nicht so lange her. 230
A n t i g o n e : Doch. Antigone antwortet nicht Sie will hinausge­
is o K r e o n : Wusstest du auch, welches Schicksal hen. Er hält sie zurück.
jeden erwartet, der es wagen sollte, ihn zu be­ K r e o n : Antigone! Diese Tür führt zu deinem

erdigen? Zimmer! Wohin willst du?


A n t ig o n e : Ja, i c h w u sste es. A n t i g o n e : bleibt stehen und antwortet ru- 235
K Oder glaubst du vielleicht, weil du die
r e o n : hig: Du weißt genau ... Sie stehen sich
185 Tochter des Ödipus bist, des hochmütigen schweigend gegenüber.
Ödipus, dass du deshalb über meinen Geset­ K r e o n : für sich: Was spielst du nur?

zen stündest? A n t ig o n e : I c h s p ie le n ic h t.

A n t i g o n e : Nein, daran dachte ich nicht. K Begreifst du denn nicht, dass ich dich 240
r e o n :

K r e o n : D u als Königstochter hast als Erste töten lassen muss, sobald außer diesen dreien
190 das Gesetz zu achten. noch jemand von deinem Vorhaben erfährt?
A n t i g o n e : Selbst wenn ich ein ganz gewöhn­

liches Dienstmädchen gewesen wäre und ge­ 2 Hämon: Kreons Sohn, Antigones Verlobter
B 2.1 Sophokles/AnouNh: Antigone

Wenn du jetzt still bist und dir diese verrückte A n t i g o n e : Doch, das habe ich gesehen.
Idee aus dem Kopf schlägst, kann ich dich noch Kreon: Wenn nun in dem Sarg ein Mensch 275
245 retten. Fünf Minuten später werde ich es nicht läge, der dir sehr teuer ist, würdest du ihnen da
mehr können. Verstehst du denn das nicht? nicht ins Gesicht schreien, dass sie still sein
A n t i g o n e : Ich muss jetzt meinen Bruder be­ und sich aus dem Staub machen sollen?
erdigen, den diese Männer wieder aufgedeckt A n t i g o n e : Doch, das ist gut möglich.
haben. K r e o n : Und jetzt willst du dein Leben aufs 280
250 K r e o n : Willst du wirklich diese unsinnige Spiel setzen, weil ich deinen Bruder diesem
Tat wiederholen? Es steht jetzt eine neue scheinheiligen Getue, diesem hohlen Ge­
Wache bei der Leiche. Selbst wenn es dir wäsch über seine Leiche, diesem Possenspiel
gelänge, sie noch einmal zuzuschütten, so entzogen habe, bei dem du als Erste Schande
würde man sie eben wieder freilegen, das empfunden hättest? Das ist ja verrückt!
255 weißt du doch. Du kannst dir höchstens dabei A n t i g o n e : Ja, es ist verrückt.
die Fingernägel blutig reißen und dich ergrei­ K r e o n : Warum willst du es dann trotzdem
fen lassen. tun? Für die anderen, die daran glauben? Um
A n t i g o n e : Ich w e i ß . A b e r ich m u s s t u n , w a s sie gegen mich aufzubringen?
ich k a n n . A n t i g o n e : Nein. 290
260 K r e o n : Glaubst du denn wirklich an den K r e o n : Also weder für die anderen noch für
ganzen Ritus der Beerdigung? Glaubst du deinen Bruder? Für wen denn dann?
wirklich an das Märchen von der irrenden A n t i g o n e : Für niemand. Für mich.
Seele deines Bruders, wenn der Priester nicht K r e o n : betrachtet sie schweigend: Möchtest
ein paar Hände voll Erde auf seine Leiche du denn so gerne sterben? 295
265 wirft und einige Worte dazu leiert? Hast du A n t i g o n e : Nein; aber ich weiß, dass ich nur
schon einmal die Priester von Theben ihre so meine Pflicht erfüllen kann.
Glaubensformel heruntermurmeln hören? K r e o n : Deine Pflicht! Du bist ja noch ein ganz
Hast du diese traurigen, müden Angestellten­ kleines Mädchen, das schmächtigste von The­
gesichter schon gesehen mit ihren hastigen ben. Bis jetzt verlangt man nur von dir, dass du 300
270 Bewegungen, wie sie die Worte verschlucken schön bist und lachst. Wer hat sie dir denn
und den Toten rasch abfertigen, damit sie vor auferlegt, diese Pflicht?
dem Mittagessen noch schnell den nächsten A n t i g o n e : Niemand, ich mir selbst.
erledigen können?1

1. Vergleichen Sie die Szene in ihrer Gesprächsgliederung, der Gesprächsform, der Dialogführung und der
sprachlich-stilistischen Gestaltung mit der korrespondierenden Szene bei Sophokles (> S. 155, Arbeitsan­
regungen 1-4 ): Halten Sie die Unterschiede fest und erläutern Sie die Veränderungen im Hinblick auf Funk­
tion und Wirkung.
2. Schreiben Sie für die Personen dieser Szene kurze Rollenprofile nach dem Muster, wie es auf S. 156,
Arbeitsanregung 5, vorgeschlagen wurde. Vergleichen Sie diese Rollenprofile mit denen zu Sophokles’
Stück.
3. Erläutern Sie die Funktion des Sprechers, den Anouilh in das Drama eingeführt hat.
4. a) Beschreiben Sie, was Anouilh vom Mythos um das thebanische Königshaus, wie ihn Sophokles darge­
stellt hat, aufgreift und was erverändert.
b) Sprechen Sie in Ihrem Kurs über Ihr Verständnis der Veränderungen. Denken Sie dabei an den ge­
schichtlichen Kontext, in dem Anouilh 1942 sein Drama schrieb.
5. a) Informieren Sie sich in einem Schauspielführer oder Literaturlexikon über die Gesamtkonzeptionen der
beiden Antigone-Dramen und vertiefen Sie auf diese Weise Ihr Verständnis der Anouilh’schen Verände­
rungen.
b) Vergleichen Sie weitere Adaptionen des Antigone-Mythos in der späteren Literatur (z. B. Bertolt Brechts
Fassung des Sophokles-Stücks oder Rolf Hochhuths „Berliner Antigone“) mit den Versionen von Sophok­
les und Anouilh.

159
B 2 Gattungen: Drama

2.2 Klassisches und modernes Drama: Strukturen und


Wirkungsabsichten
Zwei Strukturbeispiele im Vergleich
Gotthold Ephraim Lessings III. Aufzug, 1.-8. Auftritt
„Emilia Galotti“ (1772) Ort: Vorsaal im ländlichen Lustschloss des
Prinzen
I. Aufzug, 1.-8. Auftritt Marinelli gesteht dem Prinzen das Scheitern 4 0
Ort: Ein Kabinett in der Residenz des Prin­ seines Plans. Um die Enttäuschung und den
zen Zorn seines Herrn zu besänftigen, schlägt er
Prinz Hettore Gonzaga, ein mit absolutisti­ vor, Emilia zu entführen. Der Prinz lässt ihm
scher Macht regierender Fürst, wird durch ein freie Hand. Schon bald wird Emilia von den
5 Porträt, das ihm sein Hofmaler zeigt, an Emi­ Entführern ins Lustschloss gebracht. Das 45
lia, die Tochter des Oberst Galotti, erinnert. Er ganze Unternehmen war als Überfall von
hatte sie bei einer Abendgesellschaft flüchtig Straßenräubern getarnt und Emilia glaubt
kennen gelernt, nun verliebt er sich heftig in sich von Marinellis Diener gerettet, ist aller­
sie. Von seinem Kammerherrn Marinelli er- dings irritiert, als ihr der Prinz gegenübertritt.
10 fährt er, dass für denselben Tag die Hochzeit Von seinem Diener erfährt Marinelli, dass 50
Emilias mit dem Grafen Appiani angesetzt ist. Graf Appiani bei dem Überfall erschossen
Der intrigante Marinelli will sich der Gunst wurde. Emilias Mutter, die den Überfall auf
seines Herrn versichern und verspricht die­ die Reisegesellschaft überlebt hat, ist ihrer
sem, Appiani von Emilia vorerst zu trennen. Tochter nachgeeilt und durchschaut schon
15 Der Prinz beschließt, die Messe aufzusuchen, bald Marinellis Machenschaften. Aufgeregt 55
an der Emilia gewöhnlich teilnimmt, um sie zu stürzt sie in das Zimmer, in dem der Prinz mit
treffen.I. Emilia weilt.

II. Aufzug, l . - l l . Auftritt IV. Aufzug, 1.-8. Auftritt


Ort: Ein Saal im Hause der Familie Galotti Ort: Weiterhin das Lustschloss des Prinzen
Die Eltern Emilias, Odoardo und Claudia Ga- Während Claudia sich um ihre Tochter küm­
20 lotti, erwarten ihre Tochter aus der Messe mert, gesteht Marinelli seinem Herrn den Tod 60
zurück. Nachdem Odoardo zum Landgut, auf Appianis. Der Prinz verlangt erzürnt, dass der
dem die Hochzeit gefeiert werden soll, im Vo­ Öffentlichkeit klargemacht werden müsse,
raus aufgebrochen ist, erscheint Emilia in auf­ dass er mit dem Überfall nichts zu tun habe. In
geregter Verwirrung und gesteht ihrer Mutter, diesem Augenblick trifft die Gräfin Orsina ein,
25 dass der Prinz sie in der Kirche angesprochen die ehemalige Geliebte des Fürsten, die ent- 65
und ihr seine Liebe gestanden habe. Er­ täuscht ist, von ihm nicht wie gewöhnlich
schreckt sei sie davongestürzt (> S . 2 2 5 L). empfangen zu werden. Als sie durch Marinel­
Kaum ist ihr Bräutigam eingetroffen, lässt sich li von der angeblichen Rettungsaktion und der
auch Marinelli melden und überbringt dem Anwesenheit Emilias erfährt, schöpft sie so­
30 Grafen Appiani den ehrenvollen Auftrag des fort Verdacht und beschuldigt den Prinzen des 70
Fürsten, am selben Tag noch eine wichtige po­ Mordes an Appiani und der Entführung Emi­
litische Reise zu unternehmen. Marinellis lias. Ihren Verdacht teilt sie auch Odoardo
Rechnung, der Graf werde die Gunst des Fürs­ mit, der auf der Suche nach seiner Familie auf
ten ebenso hoch einschätzen wie er selbst und dem Schloss eintrifft. Odoardo glaubt ihr
35 dafür die Hochzeit verschieben, geht nicht mehr als Marinelli, der sie als Verrückte hin- 75
auf. Appiani lehnt den Auftrag ab. Es kommt zustellen versucht. Die Gräfin drückt Odoar­
zu einem erbosten Streit zwischen ihm und do einen Dolch in die Hand als eine Art Auf­
Marinelli. trag, sie und seine Familie zu rächen. Galotti
bleibt im Schloss und schickt seine Frau mit
der Gräfin in die Stadt zurück.

160
B 2.2 Klassisches und modernes Drama

V. Aufzug, 1.-8. Auftritt Gutes tun zu können. Sie versorgt aber bald so 20
Ort: Weiterhin das Lustschloss des Prinzen viele Arme, die in ihrem Laden Unterschlupf
Die Forderung Odoardos, ihn nun auch mit suchen, dass ihrem Geschäft der Bankrott
seiner Tochter abreisen zu lassen, wird von droht. Auch setzen sie der Schreiner, der die
Marinelli und dem Prinzen zurückgewiesen. Regale im Laden gebaut hat, und ihre Vermie­
85 Marinelli beruft sich auf ein Gerücht, das im terin unter Druck. In ihrer Not hört sie 25
Umlauf sei, der Überfall sei in Wirklichkeit der schließlich auf den Rat einer der armen Frau­
Versuch eines Nebenbuhlers gewesen, Emilia en in ihrem Laden und erfindet einen Vetter
zu entführen. Sie müsse nun erst darüber ver­ Shui Ta, der alle ihre finanziellen Verpflich­
hört werden und müsse dazu auf dem Schloss tungen übernehmen soll.
90 des Prinzen in Gewahrsam bleiben. Odoardo
bittet, sich von seiner Tochter verabschieden Zwischenspiel
zu dürfen. Als Emilia von ihrem Vater die Er­ Ort: Unter einer Brücke 30
mordung Appianis erfährt und ihr klar wird, Die Götter beauftragen den Wasserverkäufer
dass sie dem Prinzen und seinen Verführungs­ Wang, nach Shen Te zu sehen und ihnen von
95 versuchen ausgeliefert bleiben soll, erinnert ihr zu berichten.
sie Odoardo an die Geschichte der römischen
Virginia, deren Vater sie tötete, um sie vor Ent­ 2
ehrung und Schändung zu bewahren. Odoar­ Ort: Der Tabakladen
do folgt diesem Beispiel und ersticht seine Am nächsten Morgen werden die im Laden 35
100 Tochter. Der davon zutiefst erschütterte Prinz schlafenden Leute von einem jungen Herrn
schickt Marinelli zur Strafe in die Verban­ geweckt, der sich als Shui Ta vorstellt. Er be­
nung. zeichnet die Armen als Schmarotzer und Die­
be und wirft sie mit Hilfe der Polizei hinaus.
Den Preis für die Regale des Schreiners drückt 40
Bertolt Brechts er auf ein Minimum. Um die Vermieterin, die
„Der gute Mensch von Sezuan“ Sicherheiten verlangt, zu beruhigen, lässt er
eine Heiratsannonce für Shen Te aufsetzen.
(1943)
Vorspiel 3
Ort: Eine Straße in der Hauptstadt von Sezu­ Ort: Abend im Stadtpark
an Der arbeitslose Flieger Sun will sich im Park 45
Als Abgesandte des Götterhimmels sind drei erhängen. Shen Te gesellt sich zu ihm und be­
Götter zur Erde herabgestiegen. Sie wollen wahrt ihn vor dem Selbstmord.
5 beweisen, dass die Welt so bleiben kann, wie
sie ist, da es gute Menschen gibt, die ein men­ Zwischenspiel
schenwürdiges Dasein leben können. Sie sind Ort: Wangs Nachtlager in einem Kanalrohr
fürs Erste zufrieden, wenigstens einen guten Wang berichtet den erbosten Göttern von
Menschen gefunden zu haben: die Prostituier­ Shui Ta’s Vorgehen. 50
10 te Shen Te. Sie ist als Einzige bereit, ihnen ein
Nachtquartier zu geben. Dass sie sich an die 4
Gebote der Götter nicht immer hält, rechtfer­ Ort: Platz vor Shen Te’s Tabakladen
tigt sie damit, dass sie anders ihre Miete nicht Shen Te wendet sich an das Publikum und
bezahlen kann. Daraufhin geben ihr die Göt­ schildert begeistert die morgendliche Stadt.
15 ter als Dank für das Nachtquartier 1000 Sil­ Ein Teil der Armen hat sich schon wieder vor
berdollar.1 dem Tabakladen eingefunden. Glück hat 55
Shen Te, weil ein altes Teppichhändlerpaar ihr
1 200 Silberdollar für die Halbjahresmiete leiht.
Ort: Ein kleiner Tabakladen Dieses Geld gibt sie jedoch der Mutter Suns,
Mit dem Geld der Götter hat sich Shen Te der Aussicht hat, für 500 Silberdollar eine
einen kleinen Tabakladen gekauft, um viel Postfliegerstelle zu bekommen. 60

161
B 2 Gattungen: Drama
1

Zwischenspiel Zwischenspiel
Ort: Vor dem Vorhang Ort: Wangs Nachtlager
Shen Te tritt auf, in den Händen die Maske Wang fordert die Götter auf, Shen Te zu hel­
und den Anzug des Shui Ta. Sie singt „Das fen, was diese aber ablehnen.
Lied von der Wehrlosigkeit der Götter und
65 Guten“. Während des Liedes setzt sie die 7
Maske des Shui Ta auf und fährt mit seiner Ort: Hof hinter Shen Te’s Tabakladen
Stimme zu singen fort. Shen Te muss den Laden nun endgültig ver- n o
kaufen, um den Alten die 200 Silberdollar
5 zurückgeben zu können. Sie besitzt nur noch
Ort: Der Tabakladen einen Wagen mit ein wenig Hausrat. Auch den
Shui Ta steht im Laden, als Sun erscheint. Er ist sie zu verschenken bereit, um dem verletz­
70 versichert Shui Ta, Shen Te heiraten zu wol­ ten Wasserverkäufer Wang zu helfen. Dem m
len, um mit ihr in Peking eine neue Existenz Publikum stellt sie ihren kleinen Sohn vor,
aufzubauen. Dafür soll der Laden an die Ver­ den sie im Leibe trägt und der wie sein Vater
mieterin verkauft werden, die 300 Silberdollar Flieger werden soll. Den Blankoscheck, den
zu zahlen bereit ist, genau das Geld, das Sun ihr der Barbier Shu Fu, von ihrer Güte beein­
75 noch für seine Fliegerstelle fehlt. Als Sun je­ druckt, anbietet, zögert sie anzunehmen. Da \20
doch eröffnet, er wolle zunächst einmal allein greift Shui Ta wieder ein. Er füllt den Scheck
nach Peking gehen, wird Shui Ta misstrauisch mit 10000 Silberdollar aus und eröffnet in den
und jagt ihn davon. Um den Laden zu retten, Baracken, die der Barbier den Armen als Blei­
verspricht er dem reichen Barbier Shu Fu sei- be geboten hat, eine Tabakfabrik. Die Armen
80 ne Kusine, auf die dieser schon längst ein dienen ihm als billige Arbeitskräfte.
Auge geworfen hat. Shu Fu wartet im Laden
auf Shen Te. Sun kommt zurück, und als Shen Zwischenspiel
Te erscheint, gewinnt er erneut ihr Herz. Sie Ort: Wangs Nachtlager
verlässt mit ihm den Laden. Wang bittet die Götter, ihre Erwartungen an
Shen Te zu verringern. Die Götter sehen sich
Zwischenspiel dazu aber nicht in der Lage.
85 Ort: Vor dem Vorhang
Shen Te erzählt dem Publikum, dass sie dem 8
alten Paar die geliehenen 200 Silberdollar Ort: Shui Ta’s Tabakfabrik
zurückzahlen und den Laden weiterführen Shui Ta beutet in seiner Tabakfabrik die Ar­
will. Sie geht davon aus, dass Sun aus Liebe zu beiter rücksichtslos aus. Er stellt auch Sun ein,
90 ihr auf die Fliegerstelle verzichtet. zieht ihm aber die 200 Silberdollar, die dieser
von Shen Te erhalten hatte, nach und nach
6 vom Lohn ab. Sun versteht es jedoch, sich bei 135
Ort: Nebenzimmer eines billigen Restau­ Shui Ta einzuschmeicheln, und wird zum Auf­
rants in der Vorstadt seher befördert, der von den Arbeitern bald als
Shen Te und Sun befinden sich im Kreise ihrer gnadenloser Antreiber gefürchtet wird.
Hochzeitsgesellschaft. Sun wartet auf Shui Ta
95 und 300 Silberdollar aus dem Verkauf des 9
Ladens, um seine Fliegerstelle endgültig be­ Ort: Shen Te’s Tabakladen
zahlen zu können. Zwei Fahrkarten nach Pe­ Shui Ta, der sehr dick geworden ist, kann die wo
king hat er gekauft und glaubt damit Shui Ta’s hartnäckigen Nachfragen des Wasserverkäu­
Widerstand gegen die Hochzeit zu überwin- fers und anderer Freunde Shen Te’s über deren
lo o den. Mit der Trauungszeremonie will er war­ Verbleib immer schwerer beantworten. Als
ten, bis Shui Ta mit dem Geld kommt. Shen Sun erfährt, dass Shen Te bei ihrem Weggang
Te’s immer verzweifelter werdende Hinweise, schwanger war, stellt er sich auf die Seite der ms
ihr Vetter werde nicht kommen und sie brau­ skeptischen Frager. Er schaltet die Polizei ein
che die 200 Silberdollar für das alte Paar, be- und Shui Ta wird verhaftet unter dem Ver­
105 achtet er nicht. Die Hochzeit findet nicht statt. dacht, Shen Te ermordet zu haben.

162
B 2 .2 K la s s is c h e s und m o d e rn e s D ram a

H M

Zwischenspiel kann, wenn man darin überleben will. Die


150 Ort: Wangs Nachtlager Götter verschließen vor dieser Einsicht je­
Die Götter sind bei ihrer Suche nach weiteren doch die Augen, wollen in Shen Te nur ihren
guten Menschen gescheitert, sie setzen alle guten Menschen sehen und schweben auf ei- 165
Hoffnung auf Shen Te. ner rosa Wolke singend zum Himmel empor.

10 Epilog
Ort: Gerichtslokal Vor den Vorhang tritt ein Spieler und wendet
155 In den Richterroben stecken die drei Götter. sich entschuldigend an das Publikum, man
Shui Ta wird von den Zeugen in die Enge ge­ habe keinen rechten Schluss gefunden, so sei
trieben und bricht schließlich zusammen. Auf der Vorhang nun zu, aber alle Fragen offen, no
seine Bitte hin lassen die Richter den Saal räu­ Sollte der Mensch oder die Welt anders sein,
men und Shui Ta gibt sich als Shen Te zu er- brauche man andere Götter oder vielleicht
160 kennen. Sie führt den Göttern vor Augen, dass keine? Am Ende empfiehlt er dem Publikum,
man in einer schlechten Welt nicht gut sein1 sich selbst einen Schluss zu suchen.

1. Erarbeiten Sie eine Gegenüberstellung, in der Sie anhand der Verlaufsübersichten alle Unterschiede in der
Struktur von Lessings „Emilia Galotti“ und Brechts „Gutem Menschen von Sezuan“ auflisten.

Emilia Galotti Der gute Mensch von Sezuan


Äußerer Aufbau

Handl ungsführung
und Spannungs­
aufbau

Orte und
zeitliche Gliederung

Figurenkonstellation

Anfang und Schluss

Verhältnis von
Bühnengeschehen
und Publikum

163
B 2 G a ttu n g e n : D ram a

2. a) Erläutern Sie, welche Funktion die unterschiedlichen Strukturelemente im Hinblick auf die Wirkung der
Stücke haben.
b) Legen Sie Ihr Verständnis von der Wirkungsabsicht (Intention) der Stücke dar.
3. Diskutieren Sie in Ihrem Kurs, welches der beiden Stücke Sie als Lektüre und/oder als Aufführung stärker
interessiert.

Das aristotelische Drama


Der Erste, der eine Theorie des Dramas entwickelte und dabei
Grundsätzliches zu dessen Struktur formulierte, war der grie­
chische Philosoph A r is t o t e l e s (384-322 v. Chr.) in seiner
Schrift „Über die Dichtkunst“. Diese Theorie war nichts ande­
res als die systematische Zusammenfassung seiner Eindrücke
und Beobachtungen zu den Theaterstücken seiner Zeit. Ein
Problem für die Nachwelt war, dass die genannte Poetik des
Aristoteles nur in Bruchstücken überliefert ist und dass sie
überdies wohl eher Notizen für den Unterricht an seiner
Philosophenschule darstellte als eine ausgearbeitete Theorie.
Dennoch galten die erhalten gebliebenen Definitionen und
Lehrsätze in der Geschichte des europäischen Theaters lange
Zeit als oberster Maßstab. Bis ins 19. Jahrhundert hinein waren
die Dichter und Literaturtheoretiker bestrebt, ihre Werke und
Poetiken mit der Autorität des Aristoteles zu legitimieren,
indem sie nachwiesen, dass ihre Produkte mit den „richtig“ ver­
standenen Regeln des klassischen Griechen übereinstimmten. Aristoteles
Aber auch die modernen Theaterschriftsteller, die sich bewusst
vom traditionellen Drama abwandten, setzten in ihren theoretischen Überlegungen meist bei
Aristoteles an, wenn sie das Neue und Andersartige ihrer Stücke aufzeigen wollten.

Aristoteles Punkte beginnen noch an einem beliebigen


Kennzeichen der Tragödie Punkte aufhören.
■ Die Teile der Handlung müssen so zusam­
(um 335 v. Chr.) mengesetzt sein, dass das Ganze sich verän- is
■ Die Tragödie ist die Nachahmung einer dert und in Bewegung gerät, wenn ein ein­
edlen und abgeschlossenen Handlung von ziger Teil umgestellt oder weggenommen
einer bestimmten Größe in gewählter Rede, wird. Wo aber Vorhandensein oder Fehlen
derart, dass jede Form solcher Rede in ge- eines Stückes keine sichtbare Wirkung hat,
5 sonderten Teilen erscheint und dass gehan­ da handelt es sich gar nicht um einen Teil 20
delt und nicht berichtet wird und dass mit des Ganzen.
Hilfe von Mitleid und Furcht eine Reini­ ■ Die Tragödie versucht so weit wie möglich,
gung (Katharsis) von eben derartigen Affek­ sich in einem einzigen Sonnenumlauf oder
ten bewerkstelligt wird. doch nur wenig darüber hinaus abzu­
io ■ Es dürfen also Handlungen, die gut aufge­ wickeln.
baut sein sollen, weder an einem beliebigen1

1. Bilden Sie zwei Rubriken: Tragen Sie in die eine alle Formulierungen bzw. Begriffe ein, die Sie verstanden
haben und erläutern können, in die andere all diejenigen, die Ihnen unklar geblieben sind.
2. Erläutern Sie schriftlich alle Textpartien, die Ihnen einsichtig sind. Ziehen Sie als Beispiele die Szenen und
Verlaufsübersichten auf S. 153 ff. und auf S. 160 ff. heran.
3. Formulieren Sie Fragen zu den nicht verstandenen Passagen.

164
B 2 .2 K la s s is c h e s und m o d e rn e s D ra m a

Der pyramidale Bau des Dramas 1. Akt, Exposition: Die Zuschauer/innen


nach Gustav Freytag werden eingeführt in Zeit, Ort, Atmosphäre
der Handlung; sie lernen die für die Hand­
Der Schriftsteller und Literaturwissenschaft­ lung wichtigen Personen direkt (sie treten
ler Gustav Freytag hat 1863 in seinem Buch auf) oder indirekt (es wird über sie gespro­ 25
„Die Technik des Dramas“ die Theorie des chen) kennen; sie erfahren die Vorge­
klassischen, aristotelisch geprägten Dramas schichte; der Konflikt beginnt sich mehr
in stark schematisierter Form zusammenge­ oder minder deutlich abzuzeichnen.
fasst, indem er die Dramenstruktur als „pyra­
midalen Bau“ beschrieb: 2. Akt, Steigende Handlung mit erregendem
Moment: Die Handlung erhält den ent­ 30
scheidenden Anschub, Interessen stoßen
III Höhepunkt und Peripetie aufeinander, Intrigen werden gesponnen,
(Wendepunkt) der Ablauf des Geschehens beschleunigt
II A IV sich in eine bestimmte Richtung; dadurch
Steigende / \ Fallende steigt die Spannung auf den weiteren Ver­ 35
Handlung mit Handlung mit lauf der Handlung und das Ende (Aufbau
erregendem , retardierendem einer Finalspannung).
(Spannung / (verzögern­
aufbauen- / dem) 3. Akt, Höhepunkt: Die Entwicklung des
dem) / Moment Konflikts erreicht ihren Höhepunkt, der
Moment / Held/die Heldin steht in der entscheiden­ 40
den Auseinandersetzung, in der sich das
I Exposition V Katastrophe weitere Schicksal entscheidet, das heißt,
(Einführung) der Wendepunkt (die Peripetie) zu Sieg
oder Niederlage, zu Absturz oder Erhöhung
wird herbeigeführt. 45

Wesentlich für die Struktur des klassischen 4. Akt, Fallende Handlung mit retardieren­
Dramas sind die auf Aristoteles zurückgehen­ dem Moment: Die Handlung fällt jetzt auf
den drei Einheiten: die Einheit der Hand­ das Ende zu; dennoch wird die Spannung
lung, der Zeit und des Ortes. Jede Szene des noch einmal gesteigert, indem die Entwick­
Dramas erweist sich als Teil des einen gerad­ lung im so genannten retardierenden Mo­ 50
linigen, zeitlich eng begrenzten und an einen ment verzögert wird. Der Held/die Heldin
Ort gebundenen Handlungsstranges. Die Sze- scheint doch noch gerettet zu werden (zu­
15 nen (Auftritte) sind zu fünf Akten (Aufzügen) weilen auch durch die Einführung einer
gebündelt. Diese fünf Akte stehen in einem neuen Person).
die Spannung aufbauenden Funktionszusam­
menhang, sie bilden die Etappen, die den dra­ 5. Akt, Katastrophe: Die Schlusshandlung 55
matischen Prozess in seiner idealtypischen bringt die Lösung des Konfliktes mit dem
20 Verlaufsform gliedern. Untergang des Helden/der Heldin. Häufig
ist jedoch der äußere Untergang, der Tod,
mit einem inneren Sieg und der Verklärung
des Helden/der Heldin verbunden. 60

1. Versuchen Sie, Gustav Freytags Schema auf die Verlaufsübersichten zu Lessings „Emilia Galotti“ und
Brechts „Gutem Menschen von Sezuan“ (t> S. 160 ff.) anzuwenden, und beschreiben Sie Ihre Ergebnisse.
2. Untersuchen Sie andere Theaterstücke, die Sie im Unterricht gelesen haben, auf das Freytag’sche Schema
hin.
3. Diskutieren Sie im Kurs, welchen Sinn und Zweck solche idealtypischen Schemata haben.

165
B 2 G a ttu n g e n : D ram a

wmmm

Bertolt Brechts episches Theater


Das Drama, das sich an die Regeln des Aristoteles hält, wird auch als das Drama der geschlos­
senen Form bezeichnet. Ihm steht das nichtaristotelische Drama der offenen Form gegenüber,
dessen herausragender Vertreter das epische Theater Bertolt Brechts ist. Obwohl Theaterstücke
der offenen Form schon seit dem Mittelalter, z.B. in Spielen zu den hohen christlichen Feier­
tagen, existieren, entfalteten sie erst in der Moderne eine gegenüber dem geschlossenen Drama
gleichberechtigte, wenn nicht sogar dominante Wirkungsgeschichte. Dabei konnten sich die
modernen Theaterautoren auf Experimente mit einer offenen Dramenform bei Dichtern wie
Goethe („Faust I“) oder Büchner („Woyzeck“) berufen.123

1. Beschreiben Sie, welche Folgen für die Struktur eines Theaterstücks sich daraus ergeben, dass die drei aris­
totelischen Einheiten von Zeit, Ort und Handlung aufgegeben werden. Denken Sie dabei auch an die Kon­
sequenzen für den Anfang und den Schluss des Stücks.
2. Welches Stück, das in Ihren Augen eine offene Form hat, kennen Sie aus der Lektüre oder einer Inszenie­
rung?
3. Eine Parallele zur geschlossenen und offenen Form des Dramas lässt sich auf dem Gebiet des Films ent­
decken. Untersuchen Sie daraufhin einen „klassischen“ Hollywood-Film und Tom Tykwers „Lola rennt“
(> Kapitel D 3.1: „Filmvergleich ,Lola rennt und ,Zwölf Uhr mittags'“, S. 432 ff.).

(1898-1956) entwickelte
B erto lt B r e c h t
sein so genanntes episches Theater Ende
der 20er-Jahre des 20. Jahrhunderts. Da­
bei vermied er für seine Werke bewusst
den Begriff „Drama“ und nannte sie
einfach Stücke und sich selbst Stücke­
schreiber. Er setzte die geschlossene
Form mit dem Drama schlechthin gleich,
bezeichnete sie als „dramatische Form“
des Theaters, der er seine „epische Form“
entgegensetzte. In den „Anmerkungen
zur Oper Aufstieg und Fall der Stadt
Mahagonny“ (> S. 167) stellt Brecht
tabellarisch die beiden Formen des Thea­
ters einander gegenüber, betont dabei
allerdings, dass dieses Schema „nicht
absolute Gegensätze, sondern lediglich
Akzentverschiebungen“ zeige.

Rudolf Schlichter:
Bert Brecht (1928)

166
B 2 .2 K la s s is c h e s und m o d e rn e s D ram a

Bertolt Brecht
Die dramatische und die epische Form des Theaters (1938)
Dramatische Form des Theaters Epische Form des Theaters

Die Bühne „verkörpert“ einen Vorgang sie erzählt ihn


verwickelt den Zuschauer in eine Aktion und macht ihn zum Betrachter, aber
verbraucht seine Aktivität weckt seine Aktivität
ermöglicht ihm Gefühle erzwingt von ihm Entscheidungen
5 vermittelt ihm Erlebnisse vermittelt ihm Kenntnisse
der Zuschauer wird in eine Handlung er wird ihr gegenübergesetzt
hineinversetzt
es wird mit Suggestion gearbeitet es wird mit Argumenten gearbeitet
die Empfindungen werden konserviert bis zu Erkenntnissen getrieben
der Mensch wird als bekannt vorausgesetzt der Mensch ist Gegenstand der Untersuchung
io der unveränderliche Mensch der veränderliche und verändernde Mensch
Spannung auf den Ausgang Spannung auf den Gang
eine Szene für die andere jede Szene für sich
die Geschehnisse verlaufen linear in Kurven
natura non facit saltus facit saltus1
15 die Welt, wie sie ist die Welt, wie sie wird
was der Mensch soll was der Mensch muß
seine Triebe seine Beweggründe
das Denken bestimmt das Sein12 das gesellschaftliche Sein bestimmt
das Denken2 [r]
1 natura (non) facit saltus (lat.): Die Natur, das Gesche­
hen macht (keine) Sprünge.
2 Kernthese der Philosophie von Karl Marx (1818-1883)

1. Wählen Sie drei Gegenüberstellungen aus, die Sie verstanden haben, und erläutern Sie diese Ihrem Kurs
mit eigenen Worten. Benutzen Sie bei Ihrer Erläuterung Beispiele aus den beiden Verlaufsübersichten zu
„Emilia Galotti“ und „Der gute Mensch von Sezuan“ (> S. 160 ff.).
2. Versuchen Sie, Gegenüberstellungen der Tabelle, die Ihnen nicht unmittelbar verständlich sind, mit Hilfe
weiterer theatertheoretischer Texte Brechts zu erklären, z. B. „Die Bühne begann zu erzählen“ (> S . 168),
„Die Straßenszene als Grundmodell für episches Theater“ (> S. 171), „Was ist mit dem epischen Theater
gewonnen?“ (> S. 172) oder „Verfremden und Demonstrieren“ (> S. 58).

167
B 2 Gattungen: Drama

B erto lt B rech t Dokumente belegte oder widerlegte, zu abs­


Die Bühne begann zu erzählen trakten Gesprächen sinnlich faßbare, konkre­
te Zahlen lieferte, zu plastischen, aber in
(1936) ihrem Sinn undeutlichen Vorgängen Zahlen 25
Zum Verständnis der Vorgänge war es nötig und Sätze zur Verfügung stellte - auch die
geworden, die Umwelt, in der die Menschen Schauspieler vollzogen die Verwandlung
lebten, groß und „bedeutend“ zur Geltung zu nicht vollständig, sondern hielten Abstand zu
bringen. der von ihnen dargestellten Figur, ja forderten
5 Diese Umwelt war natürlich auch im bisheri­ deutlich zur Kritik auf. 30
gen Drama gezeigt worden, jedoch nicht als Von keiner Seite wurde es dem Zuschauer
selbständiges Element, sondern nur von der weiterhin ermöglicht, durch einfache Einfüh­
Mittelpunktsfigur des Dramas aus. Sie erstand lung in dramatische Personen sich kritiklos
aus der Reaktion des Helden auf sie. Sie wur- (und praktisch folgenlos) Erlebnissen hinzu­
lo de gesehen, wie der Sturm gesehen werden geben. Die Darstellung setzte die Stoffe und 35
kann, wenn man auf einer Wasserfläche die Vorgänge einem Entfremdungsprozeß aus. Es
Schiffe ihre Segel entfalten und die Segel sich war die Entfremdung, welche nötig ist, damit
biegen sieht. Im epischen Theater sollte sie verstanden werden kann. Bei allem „Selbst­
aber nun selbständig in Erscheinung treten. verständlichen“ wird auf das Verstehen ein­
15 Die Bühne begann zu erzählen. Nicht mehr fach verzichtet. Das „Natürliche“ muß das 40
fehlte mit der vierten Wand zugleich der Er­ Moment des Auffälligen bekommen. Nur so
zähler. Nicht nur der Hintergrund nahm Stel­ konnten die Gesetze von Ursache und Wir­
lung zu den Vorgängen auf der Bühne, indem kung zutage treten. Das Handeln der Men­
er auf großen Tafeln gleichzeitige andere Vor- schen mußte zugleich so sein und mußte zu­
20 gänge an andern Orten in die Erinnerung rief, gleich anders sein können. ® 45
Aussprüche von Personen durch projizierte

1. Fassen Sie zusammen, welche Folgen die Episierung des Theaters für Inhalt und Handlungsaufbau der
Stücke, für die Einrichtung der Bühne und das Bühnenbild, für die Schauspieler/innen sowie für das Ver­
hältnis von Dargestelltem und Zuschauer/innen hat.
2. Der so genannte Verfremdungseffekt hat für das epische Theater zentrale Bedeutung. Erläutern Sie mit Hil­
fe des obigen Textes sowie „Verfremden und Demonstrieren“ (> S. 58), was darunter zu verstehen ist.
3. Zeigen Sie an einem Beispiel aus der Verlaufsübersicht zu „Der gute Mensch von Sezuan“ (> S. 161 ff.) auf,
dass der Schauspieler im epischen Theater nicht vollständig in seiner Rolle aufgeht, dass er nicht zu der dar­
gestellten Person wird, sondern diese nur zeigt.
4. Lassen sich Elemente des aristotelischen bzw. epischen Theaters in den beiden Antigone-Szenen
(> S. 153 ff.) nachweisen?
5. Nehmen Sie sich die Übersicht über Lessings „Emilia Galotti“ (> S. 160 f.) vor und stellen Sie Überlegungen
dazu an, wie man das Stück als episches Theater inszenieren könnte.

Wirkungsabsichten: Was will das Theater?


Auch in der Frage nach der Wirkungsabsicht des Theaters hatte Aristoteles mit seiner Definiti­
on der Tragödie für Jahrhunderte die Richtung gewiesen: Durch Mitleid und Furcht soll eine
Reinigung (Katharsis) von derartigen Gemütsbewegungen bewirkt werden. Der schillernde Be­
griff der Katharsis ist im Laufe der Zeiten unterschiedlich verstanden worden, z.B. als Abhär­
tung gegenüber den Leidenschaften, als Sühnung im religiösen Sinne, als Heilung im medizini­
schen Sinne oder als Ausgleich und Versöhnung.
Noch G o t t h o l d E p h r a i m L e s s i n g (1729-1781) greift in seiner Theatertheorie auf Aristoteles’
Bestimmung zurück:

168
B 2.2 Klassisches und modernes Drama

lieh ersparet haben; denn nie war ein Philo­


soph ein größerer Wortsparer als er. Aber er
wollte uns zugleich lehren, welche Leiden­
schaften, durch die in der Tragödie erregten, in
uns gereinigt werden sollten; und in dieser Ab- 35
sicht musste er der Furcht insbesondere ge­
denken. Denn obschon, nach ihm, der Affekt
des Mitleids, weder in noch außer dem Thea­
ter, ohne Furcht für uns selbst sein kann; ob sie
schon ein notwendiges Ingredienz2 des Mit- 40
leids ist: so gilt dieses doch nicht auch umge­
kehrt, und das Mitleid für andere ist kein In­
gredienz der Furcht für uns selbst. Sobald die
Tragödie aus ist, höret unser Mitleid auf, und
nichts bleibt von allen den empfundenen Re- 45
Gotthold Ephraim Lessing (1760) gungen in uns zurück, als die wahrscheinliche
Furcht, die uns das bemitleidete Übel für uns
Gotthold Ephraim Lessing selbst schöpfen lassen. Diese nehmen wir mit;
Hamburgische Dramaturgie (1768) und so wie sie, als Ingredienz des Mitleids, das
Mitleid reinigen helfen, so hilft sie nun auch, so
Er [Aristoteles] spricht von Mitleid und als eine vor sich fortdauernde Leidenschaft,
Furcht, nicht von Mitleid und Schrecken; und sich selbst reinigen. Folglich, um anzuzeigen,
seine Furcht ist durchaus nicht die Furcht, dass sie dieses tun könne und wirklich tue,
welche uns das bevorstehende Übel eines an- fand es Aristoteles für nötig, ihrer insbesonde­
5 dern, für diesen andern, erweckt, sondern es re zu gedenken. [...] Da nämlich, es kurz zu sa- 55
ist die Furcht, welche aus unserer Ähnlichkeit gen, diese Reinigung in nichts anders beruhet,
mit der leidenden Person für uns selbst ent­ als in der Verwandlung der Leidenschaften in
springt; es ist die Furcht, dass die Unglücksfäl­ tugendhafte Fertigkeiten, bei jeder Tugend
le, die wir über diese verhängt sehen, uns aber, nach unserm Philosophen, sich diesseits
io selbst treffen können; es ist die Furcht, dass und jenseits ein Extremum3 findet, zwischen 60
wir der bemitleidete Gegenstand selbst wer­ welchem sie inne stehet: so muss die Tragödie,
den können. Mit einem Worte: diese Furcht ist wenn sie unser Mitleid in Tugend verwandeln
das auf uns selbst bezogene Mitleid. [...] Wenn soll, uns von beiden Extremis des Mitleids zu
Aristoteles diesen Begriff von dem Affekte1 reinigen vermögend sein; welches auch von
15 des Mitleids hatte, dass er notwendig mit der der Furcht zu verstehen. Das tragische Mitleid 65
Furcht für uns selbst verknüpft sein müsse: muss nicht allein, in Ansehung des Mitleids,
was war es nötig, der Furcht noch insbeson­ die Seele desjenigen reinigen, welcher zu viel
dere zu erwähnen? Das Wort Mitleid schloss Mitleid fühlet, sondern auch desjenigen, wel­
sie schon in sich, und es wäre genug gewesen, cher zu wenig empfindet. Die tragische Furcht
20 wenn er bloß gesagt hätte: die Tragödie soll muss nicht allein, in Ansehung der Furcht, die 70
durch Erregung des Mitleids die Reinigung Seele desjenigen reinigen, welcher sich ganz
unserer Leidenschaft bewirken. Denn der Zu­ und gar keines Unglücks befürchtet, sondern
satz der Furcht sagt nichts mehr und macht auch desjenigen, den ein jedes Unglück, auch
das, was er sagen soll, noch dazu schwankend das entfernteste, auch das unwahrscheinlichs­
25 und ungewiss. te, in Angst setzet. Gleichfalls muss das tragi- 75
Ich antworte: wenn Aristoteles uns bloß hätte sehe Mitleid, in Ansehung der Furcht, dem
lehren wollen, welche Leidenschaften die was zu viel, und dem was zu wenig, steuern: so
Tragödie erregen könne und solle, so würde er wie hinwiederum die tragische Furcht, in An­
sich den Zusatz der Furcht allerdings haben sehung des Mitleids.
30 ersparen können, und ohne Zweifel sich wirk­
2 Ingredienz: Bestandteil
1 Affekt: Gemütsbewegung, Erregung 3 Extremum: äußerster Punkt
B 2 Gattungen: Drama

Friedrich Schiller fen. Gewinn genug, wenn unausbleibliche 45


Die Schaubühne als Verhängnisse uns nicht ganz ohne Fassung
finden, wenn unser Mut, unsre Klugheit sich
moralische Anstalt betrachtet einst schon in ähnlichen übten und unser
(1784) Herz zu dem Schlag sich gehärtet hat. Die
Die Gerichtsbarkeit der Bühne fängt an, wo Schaubühne führt uns eine mannigfaltige Sze- 50
das Gebiet der weltlichen Gesetze sich endigt. ne menschlicher Leiden vor. Sie zieht uns
Wenn die Gerechtigkeit für Gold verbündet künstlich in fremde Bedrängnisse und be­
und im Solde der Laster schweigt, wenn die lohnt uns das augenblickliche Leiden mit
5 Frevel der Mächtigen ihrer Ohnmacht spotten wollüstigen Tränen und einem herrlichen Zu­
und Menschenfurcht den Arm der Obrigkeit wachs an Mut und Erfahrung. [...]
bindet, übernimmt die Schaubühne Schwert Die Schaubühne ist die Stiftung, wo sich Ver­
und Waage und reißt die Laster vor einen gnügen mit Unterricht, Ruhe mit Anstren­
schrecklichen Richterstuhl. Das ganze Reich gung, Kurzweil mit Bildung gattet, wo keine
io der Fantasie und Geschichte, Vergangenheit Kraft der Seele zum Nachteil des andern ge­
und Zukunft stehen ihrem Wink zu Gebot. spannt, kein Vergnügen auf Unkosten des 60
Kühne Verbrecher, die längst schon im Staub Ganzen genossen wird. Wenn Gram an dem
vermodern, werden durch den allmächtigen Herzen nagt, wenn trübe Laune unsre einsa­
Ruf der Dichtkunst jetzt vorgeladen und wie- me Stunden vergiftet, wenn uns Welt und Ge­
15 derholen zum schauervollen Unterricht der schäfte anekeln, wenn tausend Lasten unsre
Nachwelt ein schändliches Leben. Ohnmäch­ Seelen drücken und unsre Reizbarkeit unter 65
tig, gleich den Schatten in einem Hohlspiegel, Arbeiten des Berufs zu ersticken droht, so
wandeln die Schrecken ihres Jahrhunderts empfängt uns die Bühne - in dieser künstli­
vor unsern Augen vorbei, und mit wollüstigem chen Welt träumen wir die wirkliche hinweg,
20 Entsetzen verfluchen wir ihr Gedächtnis. [...] wir werden uns selbst wiedergegeben, unsre
So gewiss sichtbare Darstellung mächtiger Empfindung erwacht, heilsame Leidenschaf- 70
wirkt als toter Buchstabe und kalte Erzäh­ ten erschüttern unsre schlummernde Natur
lung, so gewiss wirkt die Schaubühne tiefer und treiben das Blut in frischeren Wallungen.
und dauernder als Moral und Gesetze. Der Unglückliche weint hier mit fremdem
25 Aber hier unterstützt sie die weltliche Ge­ Kummer seinen eigenen aus - der Glückliche
rechtigkeit nur - ihr ist noch ein weiteres Feld wird nüchtern und der Sichere besorgt. Der 75
geöffnet. Tausend Laster, die jene ungestraft empfindsame Weichling härtet sich zum Man­
duldet, straft sie; tausend Tugenden, wovon ne, der rohe Unmensch fängt hier zum ersten
jene schweigt, werden von der Bühne emp- Mal zu empfinden an. Und dann endlich -
30 fohlen. Hier begleitet sie die Weisheit und die welch ein Triumph für dich, Natur - so oft zu
Religion. Aus dieser reinen Quelle schöpft sie Boden getretene, so oft wieder auferstehende so
ihre Lehren und Muster und kleidet die stren­ Natur -, wenn Menschen aus allen Kreisen
ge Pflicht in ein reizendes, lockendes Ge­ und Zonen und Ständen, abgeworfen jede
wand. Mit welch herrlichen Empfindungen, Fessel der Künstelei und der Mode, herausge­
35 Entschlüssen, Leidenschaften schwellt sie un­ rissen aus jedem Drange des Schicksals, durch
sere Seele, welche göttliche Ideale stellt sie eine allwebende Sympathie verbrüdert, in ein 85
uns zur Nacheiferung aus! [...] Geschlecht wieder aufgelöst, ihrer selbst und
Nicht bloß auf Menschen und Menschencha­ der Welt vergessen und ihrem himmlischen
rakter, auch auf Schicksale macht uns die Ursprung sich nähern. Jeder Einzelne genießt
40 Schaubühne aufmerksam und lehrt uns die die Entzückungen aller, die verstärkt und ver­
große Kunst, sie zu ertragen. Im Gewebe un­ schönert aus hundert Augen auf ihn zurück- 90
sere Lebens spielen Zufall und Plan eine fallen, und seine Brust gibt jetzt nur einer
gleich große Rolle: den Letztem lenken wir, Empfindung Raum - es ist diese: ein Mensch
dem Erstem müssen wir uns blind unterwer­ zu sein.

170
B 2.2 Klassisches und modernes Drama

B e rto lt B rech t braucht nicht über besondere suggestive


Die Straßenszene als Grundmodell Fähigkeiten zu verfügen.
für episches Theater (1938) Völlig entscheidend ist es, daß ein Haupt­
merkmal des gewöhnlichen Theaters in unse- so
Es ist verhältnismäßig einfach, ein Grundmo­ rer Straßenszene ausfällt: die Bereitung der
dell für episches Theater aufzustellen. Bei Illusion. Die Vorführung des Straßendemonst­
praktischen Versuchen wählte ich für ge­ ranten hat den Charakter der Wiederholung.
wöhnlich als Beispiel allereinfachsten, sozu- Das Ereignis hat stattgefunden, hier findet die
5 sagen „natürlichen“ epischen Theaters einen Wiederholung statt. Folgt die Theaterszene 55
Vorgang, der sich an irgendeiner Straßenecke hierin der Straßenszene, dann verbirgt das
abspielen kann: Der Augenzeuge eines Ver­ Theater nicht mehr, daß es Theater ist, so wie
kehrsunfalls demonstriert einer Menschen­ die Demonstration an der Straßenecke nicht
ansammlung, wie das Unglück passierte. Die verbirgt, daß sie Demonstration (und nicht
io Umstehenden können den Vorgang nicht ge­ vorgibt, daß sie Ereignis) ist. Das Geprobte am 60
sehen haben oder nur nicht seiner Meinung Spiel tritt voll in Erscheinung, das auswendig
sein, ihn „anders sehen“ - die Hauptsache ist, Gelernte am Text, der ganze Apparat und die
daß der Demonstrierende das Verhalten des ganze Vorbereitung. Wo bleibt dann das Er­
Fahrers oder des Überfahrenen oder beider in lebnis, wird die dargestellte Wirklichkeit
15 einer solchen Weise Vormacht, daß die Umste­ dann überhaupt noch erlebt? 65
henden sich über den Unfall ein Urteil bilden Die Straßenszene bestimmt, welcher Art das
können. Erlebnis zu sein hat, das dem Zuschauer be­
Dieses Beispiel epischen Theaters primitivster reitet wird. Der Straßendemonstrant hat ohne
Art scheint leicht verstehbar. Jedoch bereitet Zweifel ein „Erlebnis“ hinter sich, aber er ist
20 es erfahrungsgemäß dem Hörer oder Leser er­ doch nicht darauf aus, seine Demonstration 70
staunliche Schwierigkeiten, sobald von ihm zu einem „Erlebnis“ der Zuschauer zu ma­
verlangt wird, die Tragweite des Entschlusses chen; selbst das Erlebnis des Fahrers und des
zu fassen, eine solche Demonstration an der Überfahrenen vermittelt er nur zum Teil, kei­
Straßenecke als Grundform großen Theaters, nesfalls versucht er, es zu einem genußvollen
25 Theater eines wissenschaftlichen Zeitalters, Erlebnis des Zuschauers zu machen, wie le- 75
anzunehmen. [...] bendig er immer seine Demonstration gestal­
Man bedenke: Der Vorgang ist offenbar kei­ ten mag. Seine Demonstration verliert zum
neswegs das, was wir unter einem Kunst­ Beispiel nicht an Wert, wenn er den Schrek-
vorgang verstehen. Der Demonstrierende ken, den der Unfall erregte, nicht reprodu­
30 braucht kein Künstler zu sein. Was er können ziert; ja, sie verlöre eher an Wert. Er ist nicht so
muß, um seinen Zweck zu erreichen, kann auf Erzeugung purer Emotionen aus. Ein
praktisch jeder. Angenommen, er ist nicht im­ Theater, das ihm hierin folgt, vollzieht gerade­
stande, eine so schnelle Bewegung auszu­ zu einen Funktionswechsel, wie man verste­
führen, wie der Verunglückte, den er nach- hen muß.
35 ahmt, so braucht er nur erläuternd zu sagen: er Ein wesentliches Element der Straßenszene, 85
bewegte sich dreimal so schnell, und seine De­ das sich auch in der Theaterszene vorfinden
monstration ist nicht wesentlich geschädigt muß, soll sie episch genannt werden, ist der
oder entwertet. Eher ist seiner Perfektion eine Umstand, daß die Demonstration gesell­
Grenze gesetzt. Seine Demonstration würde schaftlich praktische Bedeutung hat. Ob un­
40 gestört, wenn den Umstehenden seine Ver­ ser Straßendemonstrant nun zeigen will, daß 90
wandlungsfähigkeit auffiele. Er hat es zu ver­ bei dem und dem Verhalten eines Passanten
meiden, sich so aufzuführen, daß jemand aus­ oder des Fahrers ein Unfall unvermeidlich, bei
ruft: „Wie lebenswahr stellt er doch einen einem andern vermeidlich ist, oder ob er zur
Chauffeur dar!“ Er hat niemanden „in seinen Klärung der Schuldfrage demonstriert - seine
45 Bann zu ziehen“. Er soll niemanden aus dem Demonstration verfolgt praktische Zwecke, 95
Alltag in „eine höhere Sphäre“ locken. Er greift gesellschaftlich ein. E

171
B 2 Gattungen: Drama

B erto lt B rech t die apokalyptischen Bilder des Hieronymus


Was ist mit dem epischen Theater Bosch1auch grotesk sind. Doch das Groteske
ist nur ein sinnlicher Ausdruck, ein sinnliches
gewonnen? (1939) Paradox, die Gestalt nämlich einer Ungestalt, 20
Damit ist gewonnen, daß der Zuschauer die das Gesicht einer gesichtslosen Welt, und ge­
Menschen auf der Bühne nicht mehr als nauso wie unser Denken ohne den Begriff des
ganz unveränderbare, unbeeinflußbare, ihrem Paradoxen nicht mehr auszukommen scheint,
Schicksal hilflos ausgelieferte dargestellt so auch die Kunst, unsere Welt, die nur noch
5 sieht. Er sieht: dieser Mensch ist so und so, ist, weil die Atombombe existiert: aus Furcht 25
weil die Verhältnisse so und so sind. Und die vor ihr.
Verhältnisse sind so und so, weil der Mensch Doch ist das Tragische immer noch möglich,
so und so ist. Er ist aber nicht nur so vorstell­ auch wenn die reine Tragödie nicht mehr mög­
bar, wie er ist, sondern auch anders, so wie er lich ist. Wir können das Tragische aus der
io sein könnte, und auch die Verhältnisse sind Komödie heraus erzielen, hervorbringen als 30
anders vorstellbar, als sie sind. Damit ist ge­ einen schrecklichen Moment, als einen sich
wonnen, daß der Zuschauer im Theater eine öffnenden Abgrund, so sind ja schon viele
neue Haltung bekommt. Er bekommt den Ab­ Tragödien Shakespeares Komödien, aus de­
bildern der Menschenwelt auf der Bühne ge- nen heraus das Tragische aufsteigt.
15 genüber jetzt dieselbe Haltung, die er als Nun liegt der Schluß nahe, die Komödie sei 35
Mensch dieses Jahrhunderts der Natur ge­ der Ausdruck der Verzweiflung, doch ist die­
genüber hat. Er wird auch im Theater empfan­ ser Schluß nicht zwingend. Gewiß, wer das
gen als der große Änderer, der in die Natur­ Sinnlose, das Hoffnungslose dieser Welt sieht,
prozesse und die gesellschaftlichen Prozesse kann verzweifeln, doch ist diese Verzweiflung
20 einzugreifen vermag, der die Welt nicht mehr nicht eine Folge dieser Welt, sondern eine 40
nur hinnimmt, sondern sie meistert. Das Antwort, die er auf diese Welt gibt, und eine
Theater versucht nicht mehr, ihn besoffen zu andere Antwort wäre sein Nichtverzweifeln,
machen, ihn mit Illusionen auszustatten, ihn sein Entschluß etwa, die Welt zu bestehen, in
die Welt vergessen zu machen, ihn mit seinem der wir oft leben wie Gulliver unter den Rie­
25 Schicksal auszusöhnen. Das Theater legt ihm sen. Auch der nimmt Distanz, auch der tritt ei- 45
nunmehr die Welt vor zum Zugriff. ® nen Schritt zurück, der seinen Gegner ein­
schätzen will, der sich bereit macht, mit ihm
zu kämpfen oder ihm zu entgehen. Es ist im­
Friedrich Dürrenmatt mer noch möglich, den mutigen Menschen zu
Uns kommt nur noch zeigen. 50
Dies ist denn auch eines meiner Hauptanlie­
die Komödie bei (1955) gen. Der Blinde, Romulus, Übelohe, Akki2
Die Tragödie setzt Schuld, Not, Maß, Über­ sind mutige Menschen. Die verlorene Welt­
sicht, Verantwortung voraus. In der Wurstelei ordnung wird in ihrer Brust wieder hergestellt,
unseres Jahrhunderts, in diesem Kehraus der das Allgemeine entgeht meinem Zugriff. Ich 55
weißen Rasse, gibt es keine Schuldigen und lehne es ab, das Allgemeine in einer Doktrin3
5 auch keine Verantwortlichen mehr. Alle kön­ zu finden, ich nehme es als Chaos hin. Die
nen nichts dafür und haben es nicht gewollt. Welt (die Bühne somit, die diese Welt bedeu­
Es geht wirklich ohne jeden. Alles wird mitge­ tet) steht für mich als ein Ungeheures da, als
rissen und bleibt in irgendeinem Rechen hän­ ein Rätsel an Unheil, das hingenommen wer- 60
gen. Wir sind zu kollektiv schuldig, zu kollek- den muß, vor dem es jedoch kein Kapitulieren
10 tiv gebettet in die Sünden unserer Väter und geben darf. Die Welt ist größer denn der
Vorväter. Wir sind nur noch Kindeskinder. Mensch, zwangsläufig nimmt sie so bedrohli­
Das ist unser Pech, nicht unsere Schuld: che Züge an, die von einem Punkt außerhalb
Schuld gibt es nur noch als persönliche Lei­ 1 Hieronymus Bosch (um 1450-1516): niederländischer
stung, als religiöse Tat. Uns kommt nur noch Maler
15 die Komödie bei. Unsere Welt hat ebenso zur 2 Der Blinde ... Akki: Figuren in Dürrenmatts Dramen
Groteske geführt wie zur Atombombe, wie ja 3 Doktrin: Lehrsatz

172
B 2.3 Inszenierungen - szenisches Interpretieren

65 nicht bedrohlich wären, doch habe ich kein Einfall verwandelt die Menge der Theaterbe­
Recht und keine Fähigkeit, mich außerhalb zu sucher besonders leicht in eine Masse, die nun
stellen. Trost in der Dichtung ist oft nur allzu angegriffen, verführt, überlistet werden kann,
billig, ehrlicher ist es wohl, den menschlichen sich Dinge anzuhören, die sie sich sonst nicht 85
Blickwinkel beizubehalten. Die Brechtsche so leicht anhören würde. Die Komödie ist
70 These, die er in seiner Straßenszene ent­ eine Mausefalle, in die das Publikum immer
wickelt, die Welt als Unfall hinzustellen und wieder gerät und immer noch geraten wird.
nun zu zeigen, wie es zu diesem Unfall ge­ Die Tragödie dagegen setzt eine Gemeinschaft
kommen sei, mag großartiges Theater geben, voraus, die heute nicht immer ohne Peinlich­ 90
was ja Brecht bewiesen hat, doch muß das keit als vorhanden fingiert4 werden kann: Es
75 meiste bei der Beweisführung unterschlagen gibt nichts Komischeres etwa, als in den Mys­
werden: Brecht denkt unerbittlich, weil er an terienspielen der Anthroposophen5als Unbe­
vieles unerbittlich nicht denkt. teiligter zu sitzen. E
Endlich: Durch den Einfall, durch die Komö­
4 fingiert: unterstellt
die wird das anonyme Publikum als Publikum 5 Anthroposophen: Anhänger eines von Rudolf Steiner
80 erst möglich, eine Wirklichkeit, mit der zu (1861-1925) entwickelten ganzheitlichen Welt- und
rechnen, aber die auch zu berechnen ist. Der Menschenbildes

1. a) Arbeiten Sie heraus, welche Wirkungsabsicht Lessing, Schiller, Brecht und Dürrenmatt dem Theater je­
weils zuschreiben.
b) Stellen Sie fest, wo sich Gemeinsamkeiten erkennen lassen und wo Unterschiede bestehen.
2. a) Gehen Sie von der fiktiven Annahme aus, die vier Schriftsteller hätten sich zu einem Gespräch über die
Wirkungsmöglichkeiten des Theaters getroffen. Stellen Sie aus den vorliegenden Texten geeignete Zita­
te zu einerTextcollage zusammen. Formulieren Sie dann selbst Fragen und Überleitungen,
b) Führen Sie im Kurs ein theatertheoretisches Streitgespräch durch, in dem vier Kursmitglieder die Rollen
Lessings, Schillers, Brechts und Dürrenmatts einnehmen und unter Leitung einer Moderatorin/eines
Moderators ihre Auffassung von den Aufgaben des Theaters in Abgrenzung zu den anderen Positionen
darlegen. Der/die Moderator/in fordert dann das Publikum auf, sich an dem Gespräch zu beteiligen, in­
dem es Fragen stellt und eigene Auffassungen bekundet.
3. > Referat/Facharbeit: Formen und Wirkungsabsichten des Theaters (z. B. aristotelisches Theater, epi­ > S. 105 ff.,
sches Theater, Dokumentartheater, absurdes Theater) 119 f.

2.3 Inszenierungen - szenisches Interpretieren


Das Drama ist von seiner Anlage her Theaterstück, also prinzipiell für die Inszenierung auf der
Bühne bestimmt. Der geschriebene Text gleicht der Partitur eines Musikstücks, die ihre Wirkung
auch erst in der Realisierung im Konzertsaal entfalten kann. Von daher ist das bloße Lesen
eines Dramas eine ergänzungsbedürftige Rezeptionsweise. Wenn Sie ein Drama im Unterricht
behandeln, sollten Sie also die Spielpläne der umliegenden Theater verfolgen, um womöglich
eine Inszenierung des gelesenen Stücks zu besuchen, oder Sie sollten sich zumindest die
Videoaufzeichnung einer Inszenierung besorgen.
Sie können aber auch selbst während der Lektüre eines Dramas in einen Inszenierungsprozess
einsteigen, das Stück sozusagen szenisch interpretieren. Das bedeutet nicht, dass Sie das ge­
samte Stück zu einer Aufführung bringen, aber Sie können durch eine Reihe von inszenatori-
schen Verfahrensweisen so an dem Stück arbeiten, dass Sie sich ein anschauliches und lebendi­
ges Bild von seiner Realisierung auf dem Theater machen können. Im Folgenden sind einige
solcher Verfahrensweisen als Anregungen vorgeschlagen (> S. 174). Als Übungsmaterial können
Sie sich auch die beiden Antigone-Szenen (d>S. 153 ff.) zu szenischen Gestaltungen vornehmen
und dadurch Ihr Verständnis von der Unterschiedlichkeit der beiden Dramenausschnitte ver­
tiefen.
B 2 Gattungen: Drama
t

SZENISCHES INTERPRETIEREN
1. Rollenprofile schreiben: Dieses Verfahren wurde persprache sind wichtiger als derText, an den sich
in den Arbeitsanregungen zu den beiden Antigo­ die Schauspieler/innen in freier Improvisation an­
ne-Szenen schon vorgeschlagen (> S. 156, Auf­ lehnen können.
gabe 5). Sie eignen sich die Personen in der Ich­
Form schreibend an. Sie können die Rollenprofile 6. Eine Serie von Standbildern aufnehmen: Wie ein
zu Rollenbiografien erweitern, indem Sie über die Standbild gebaut wird, erfahren Sie auf S. 56. Sie
Informationen hinaus, die Sie aus der Szene bzw. wählen mehrere Momente einer Szene aus und
dem Stück erhalten, sich die Lebensumstände, erarbeiten für diese Momente (z. B. in Kleingrup­
Einstellungen, Gedanken, Gefühle, Gewohnheiten pen) Standbilder.
„Ihrer“ Figur genau vorstellen. Mit einer Polaroidkamera können Sie Ihre Stand­
bilder aufnehmen und erhalten so eine Bilder­
2. Rollenprofile pantomimisch entwickeln: In der folge, die den Verlauf der Szene deutlich werden
vorigen Übung haben Sie sich die Personen lässt.
schreibend angeeignet, nun geschieht dasselbe
körperlich. Sie stellen sich intensiv vor, wie eine 7. Regieanweisungen schreiben: Jedes Drama be­
Person dasteht, wie sie geht, wie sie sitzt, welche steht aus einem Primärtext, das sind die Dialoge
Tätigkeiten für ihren Alltagtypisch sind und wie sie und Monologe, also alles das, was die Schau­
diese verrichtet. Das alles führen Sie dem Kurs spieler zu sprechen haben, und einem Sekundär­
pantomimisch vor; dabei muss konzentrierte Stil­ text, das sind die Anweisungen, in denen der Au­
le herrschen. Sie bekommen dann Rückmeldun­ tor mitteilt, wie die Szene eingerichtet werden soll
gen; andere Kursteilnehmer führen vor, wie sie und wie die Schauspieler sich zu verhalten haben.
sich Haltungen und Bewegungen der Person vor­ Diese Anweisungen sind für gewöhnlich recht
stellen, und Sie können in einer zweiten Präsenta­ sparsam, stehen in Klammern oder sind durch
tion die erhaltenen Anregungen einarbeiten. das Druckbild vom Primärtext abgesetzt. Die
Regieanweisungen können nun zu einem umfas­
3. Sprechrollen vorbereiten: Sie wählen sich einige senden Paralleltext zu den Rollentexten ausgear­
Sätze „Ihrer“ Person aus unterschiedlichen Text­ beitet werden, sodass ein genaues Bild vom ge­
stellen aus, lernen sie auswendig und sprechen samten Ablauf der Szene entsteht. Dabei sollte
sie so, wie Sie sich die Sprechweise der Person mehr oder minder ausführlich eingegangen wer­
vorstellen. Es sollten laut und leise zu sprechende den auf
Sätze sein. Denken Sie beim Sprechen auch an ■ das Bühnenbild,
Mimik, Gestik und Körperhaltung. ■ die Kostüme,
■ Maske und Frisuren,
4. Eine szenische Lesung durchführen: Wenn Sie ■ die Beleuchtung,
sich mit den Personen durch Übungen, wie sie in ■ die Positionen der Personen und ihre Gänge
den Arbeitsanregungen 1-3 vorgeschlagen wer­ auf der Bühne,
den, vertraut gemacht haben, können Sie Aus­ ■ ihre Haltung, Gestik, Mimik und Sprechweise in
schnitte aus Szenen oder ganze Szenen vor dem wichtigen Momenten der Handlung,
Kurs mit verteilten Rollen vorlesen. Das Buch in ■ Geräusche auf der Bühne und aus dem Off.
der Hand hindert Sie an einem freien Spiel,
dennoch können Standorte eingenommen, Gän­ Lohnenswert nach solchen szenischen bzw. inszena-
ge gemacht, Gebärden und Gesichtsausdrücke torischen Versuchen ist es, sich die Aufführung des
angedeutet werden.5 erarbeiteten Stücks im Theater oder in einer Video­
aufzeichnung anzusehen, um zu vergleichen, wie Pro­
5. Szenen improvisiert spielen: Die Textbücher wer­ fis damit umgegangen sind und ob deren produktive
den zur Seite gelegt und ein Szenenausschnitt Interpretation mit Ihren eigenen Vorstellungen über­
oder eine ganze Szene wird frei gespielt. Die Be­ einstimmt.
wegungen der Personen, ihr Agieren und ihre Kör­
B 3.1 Gedichte über Gedichte

3 Lyrik
3.1 Gedichte über Gedichte

Alfonso Ossorio: Die Waage (1961)

Günter Kunert Hans Kruppa


So soll es sein (1974) Gegengewicht (1983)
Zwecklos und sinnvoll Dieses Gedicht ist ein kleines Gegengewicht
soll es sein auf der Schale der Waage,
zwecklos und sinnvoll auf der immer zu wenig liegt.
soll es auftauchen aus dem Schlamm Ein Gegengewicht zum Autolärm,
5 daraus die Ziegel der großen Paläste 5 zu überfüllten Wartezimmern,
entstehen um wieder zu Schlamm zu zerfallen ein Gegengewicht zu den Nachrichten,
eines sehr schönen Tages zu Schlagzeilen und Schlagbäumen,
Hochstraßen und Dampfwalzen,
zwecklos und sinnvoll Herzinfarkt und Krebsverdacht,
soll es sein io Ein kleines Etwas,
io was für ein unziemliches Werk so leicht wie der Wind.
wäre das Ich lege es vorsichtig auf die Waagschale
zur Unterdrückung nicht brauchbar zu all den andren leichten Dingen ...
von Unterdrückung nicht widerlegbar Einen Moment erschien es mir,
zwecklos also 15 als hätte sich etwas verändert.
15 sinnvoll also

wie das Gedicht.


B 3 Gattungen: Lyrik
I

Hilde Domin Mensch


Drei Arten Gedichte Tier das Zivilcourage hat
45 Mensch
aufzuschreiben (1967/68) Tier das den Mit-Schmerz kennt
1 Mensch Fremdwort-Tier Wort-Tier
Ein trockenes Flussbett Tier
ein weißes Band von Kieselsteinen das Gedichte schreibt
von weitem gesehen so Gedicht
hierauf wünsche ich zu schreiben das Unmögliches verlangt
5 in klaren Lettern von jedem der vorbeigeht
oder eine Schutthalde dringend
Geröll unabweisbar
gleitend unter meinen Zeilen 55 als rufe es
wegrutschend „Trink Coca-Cola“
io damit das heikle Leben meiner Worte
ihr Dennoch
ein Dennoch jedes Buchstabens sei Kurt Bartsch
Poesie (1968)
2
Kleine Buchstaben Die Männer im Elektrizitätswerk
genaue Zünden sich die Morgenzigarette an.
15 damit die Worte leise kommen Sie haben, während ich nachtsüber schrieb
damit die Worte sich einschleichen Schwitzend meine Arbeitslampe gefüttert.
damit man hingehen muss 5 Sie schippten Kohlen für ein Mondgedicht.
zu den Worten
sie suchen in dem weißen
20 Papier Peter Hacks
leise Der Heine auf
man merkt nicht wie sie eintreten dem Weinbergsweg (1974)
durch die Poren
Schweiß der nach innen rinnt Der Heine auf dem Weinbergsweg
Hat einen goldnen Zeh
25 Angst Und einen goldnen Daumen.
meine Der Zeh tut ihm nicht weh.
unsere
und das Dennoch jedes Buchstabens 5 Die Kinder, wenn sie steigen
Aufs Knie dem Dichtersmann,
3 Fassen sie erst die Zehe
Ich will einen Streifen Papier Und dann den Daumen an.
30 so groß wie ich
ein Meter sechzig O deutsches Volk, erobere
darauf ein Gedicht io Dir deiner Meister Knie.
das schreit Dann wetzt du ab die Patina
sowie einer vorübergeht Vom Gold der Poesie.
35 schreit in schwarzen Buchstaben
das etwas Unmögliches verlangt
Zivilcourage zum Beispiel
diesen Mut den kein Tier hat
Mit-Schmerz zum Beispiel
40 Solidarität statt Herde
Fremd-Worte
heimisch zu machen im Tun
B 3.1 Gedichte über Gedichte
I

Erich Fried
Neue Naturdichtung (1972)
Er weiß dass es eintönig wäre
nur immer Gedichte zu machen
über die Widersprüche dieser Gesellschaft
und dass er lieber über die Tannen am Morgen
5 schreiben sollte
Daher fällt ihm bald ein Gedicht ein
über den nötigen Themenwechsel und über
seinen Vorsatz
von den Tannen am Morgen zu schreiben

io Aber sogar wenn er wirklich früh genug aufsteht


und sich hinausfahren lässt zu den Tannen am
Morgen
fällt ihm dann etwas ein zu ihrem Anblick und
Duft?
Oder ertappt er sich auf der Fahrt bei dem Einfall:
Wenn wir hinauskommen
Jean Dubuffet: Gruppe von vier Bäumen 15 sind sie vielleicht schon gefällt
(1972) und liegen astlos auf dem zerklüfteten Sandgrund
zwischen Sägemehl Spänen und abgefallenen
Nadeln
Rolf Dieter Brinkmann weil irgendein Spekulant den Boden gekauft hat
Einen jener klassischen (1975)
Das wäre zwar traurig
schwarzen Tangos in Köln, Ende des 20 doch der Harzgeruch wäre dann stärker
Monats August, da der Sommer schon und das Morgenlicht auf den gelben gesägten
Stümpfen
ganz verstaubt ist, kurz nach Laden wäre dann heller weil keine Baumkrone mehr
Schluss aus der offenen Tür einer der Sonne im Wege stünde. Das
wäre ein neuer Eindruck
i dunklen Wirtschaft, die einem 25 selbsterlebt und sicher mehr als genug
Griechen gehört, hören, ist beinahe für ein Gedicht
das diese Gesellschaft anklagt
ein Wunder: für einen Moment eine
Überraschung, für einen Moment
Reiner Kunze
Aufatmen, für einen Moment Das ende der kunst (1969)
) eine Pause in dieser Straße,
Du darfst nicht, sagte die eule zum auerhahn,
die niemand liebt und atemlos du darfst nicht die sonne besingen
macht, beim Hindurchgehen. Ich Die sonne ist nicht wichtig

schrieb das schnell auf, bevor Der auerhahn nahm


der Moment in der verfluchten 5 die sonne aus seinem gedieht

3 dunstigen Abgestorbenheit Kölns Du bist ein künstler,


wieder erlosch. sagte die eule zum auerhahn

Und es war schön finster

177
B 3 Gattungen: Lyrik
I

Peter Rühmkorf
Hochseil (1975)
Wir turnen in höchsten Höhen herum, Ich spiel mit meinem Astralleib1Klavier,
selbstredend und selbstreimend, vierfüßig - vierzigzehig -
von einem Individuum 15 Ganz unten am Boden gelten wir
aus nichts als Worten träumend. für nicht mehr ganz zurechnungsfähig.

5 Was uns bewegt - warum? wozu? - Die Loreley entblößt ihr Haar
den Teppich zu verlassen? am umgekippten Rheine...
Ein nie erforschtes Who-is-who Ich schwebe graziös in Lebensgefahr
im Sturzflug zu erfassen. 20 grad zwischen Freund Hein2und Freund Heine.

Wer von so hoch zu Boden blickt, 1 Astralleib: im Körper verborgener „geistiger Leib“
io der sieht nur Verarmtes/Verirrtes. 2 Freund Hein: der Tod
Ich sage: wer Lyrik schreibt, ist verrückt,
wer sie für wahr nimmt, wird es.

1. a) Lesen Sie die Gedichte auf S. 175-178 und 4. Welchen Kategorien der Grafik auf S. 190 lassen
notieren Sie die Aspekte, unter denen jeweils sich die Gedichte zuordnen? (Mehrfachzuordnun­
das Thema „Gedichte über Gedichte“ behan­ gen sind möglich.) Begründen Sie Ihre Entschei­
deltwird. dungen.
b) Analysieren Sie einzelne Gedichte unter den 5. Welche Beziehungen lassen sich hersteilen zwi­
von Ihnen formulierten Aspekten detailliert. schen den Texten von Ulla Hahn (t> S. 191) sowie
Beziehen Sie sprachliche und formale Merk­ Wolfgang Weyrauch (> S. 190) und einzelnen
male in die Untersuchung ein. Dabei helfen Gedichten? Erläutern Sie Ihre Zuordnungen.
Ihnen die Informationen und Übersichten auf 6. t> Referat/Facharbeit: In den Literaturgeschichts- > s.io
den folgenden Seiten. kapiteln dieses Deutschbuches (> S. 192 ff.), in
2. Stellen Sie zwei Gedichte gegenüber, die inhalt­ Gedichtanthologien und Literaturgeschichten fin­
lich kontrastieren oder korrespondieren. Arbeiten den Sie Textbeispiele und Informationen, wie man
Sie in beiden Fällen sowohl Unterschiede als auch in früheren Zeiten Lyrik definiert und ihre Funktion
Gemeinsamkeiten heraus. verstanden hat. Informieren Sie Ihren Kurs in
3. Schreiben Sie einen Dialog zwischen zwei der Kurzreferaten über die Auffassung von Lyrik in
Dichter/Dichterinnen, die in ihren Gedichten verschiedenen Epochen, z. B. Barock, Sturm
divergierende Auffassungen vertreten. Sie können und Drang, Vormärz, Expressionismus, Exillite­
sich selbst als dritten Gesprächspartner mit in die ratur.
Unterhaltung einbringen.

3.2 Zur Struktur lyrischer Texte:


Grundlagen der Gedichtinterpretation
Gedichte sind sprachliche Gebilde, die ein besonders hohes Maß an Strukturiertheit aufweisen.
Die moderne Literaturwissenschaft spricht von der Überstrukturiertheit lyrischer Texte, ohne
damit aber eine negative Wertung im Sinne eines Zuviel, eines Übertreibens zu verbinden. Über­
strukturiertheit heißt: Die lexikalische Bedeutung der Wörter (Denotation) wird auf vielfältige
Weise überlagert von sprachlichen Bezügen und Verbindungen; diese rufen bei den Lesern/Le-
serinnen verschiedene assoziative Mitbedeutungen (Konnotationen) hervor und verleihen dem
Gedicht seine schillernde Vieldeutigkeit.
Die folgenden Aufgaben und Informationen sollen eine Beobachtungs- und Formulierungshilfe
bieten bei der Beschäftigung mit den unterschiedlichen sprachlichen Ebenen, auf denen sich der
Vorgang der Überstrukturierung abspielt.

178
B 3.2 Grundlagen der Gedichtinterpretation

Der Vers: Grundelement des Gedichts


Lyrische Texte sind in der Regel in Versen abgefasst - das heißt, die Zeilen brechen an einer vom
Dichter und nicht zufällig vom Buchformat bestimmten Stelle ab. Diese Brechung des Sprach-
flusses gibt den Wörtern durch ihre besondere Stellung (z. B. am Versanfang oder -ende) eine be­
sondere Akzentuierung. Neben den horizontalen Bezügen, die sich durch die Wort- und Satz­
folge ergeben, stellen sich durch die Anordnung der Verse vertikale Bezüge her, die durch
klangliche und optische Mittel verstärkt werden können.

Rolf Dieter Brinkmann Roman Ritter


Gedicht (1975) Zeilenbruch und Wortsalat (1982)
Zerstörte Landschaft mit Konservendosen, Es gab Zeiten, in denen man meinte, ein Ge­
die Hauseingänge leer, was ist darin? Hier dicht sei das, was sich reimt. Es gab Zeiten, in
kam ich mit dem Zug nachmittags an, zwei denen man meinte, ein Gedicht sei das, was
Töpfe an der Reisetasche festgebunden. Jetzt unverstanden bleiben muss. Heute weiß man:
5 bin ich aus den Träumen raus, die über eine Ein Gedicht ist das, was die Zeilen bricht. 5
Kreuzung wehn. Und Staub, zerstückelte Pa­ Moment mal - warum eigentlich die perlen­
vane, aus totem Neon, Zeitungen und Schie­ den Einfälle vor die Prosa werfen?
nen dieser Tag, was krieg ich jetzt, einen Tag
älter, tiefer und tot? Wer hat gesagt, dass so Es gab Zeiten,
io was Leben ist? Ich gehe in ein anderes Blau.123 in denen man meinte,
ein Gedicht sei das, 10
1. Brinkmanns Text trägt den Titel „Gedicht“. Bringen was sich reimt.
Sie den Text in eine Form, die Ihrem Empfinden
nach dieser Bezeichnung entspricht. Vergleichen
Es gab Zeiten,
Sie Ihre Ergebnisse zunächst im Kurs, dann mit
in denen man meinte,
dem Original in Brinkmanns Gedichtsammlung
ein Gedicht sei das,
„Westwärts 1&2“. was unverstanden bleiben muss. 15

2. Beschreiben Sie genau, wie sich in den Texten von Heute


Brinkmann und Roman Ritter zusätzliche Beto­ weiß man:
nungen und Bedeutungen durch die Anordnung Ein Gedicht ist das,
der Zeilen als Verse ergeben. was die Zeilen bricht.
3. Beurteilen Sie Brinkmanns „Gedicht“ aus Sicht
der literaturtheoretischen Texte von Karl Otto Con-
rady (> S. 189) und Roman Ritter (> S. 46 f.). Dieser Text spricht aus, warum er sich zum 20
Gedicht erhebt: weil die Zeilen brechen.

Verhältnis von Vers und Satz im Gedicht


Zeilenstil Enjambement Hakenstil
Satzende und Versende Zeilensprung: Der Satz über­ Eine Folge von Enjambe­
stimmen überein; der Vers springt das Versende und ments, sodass die Verse
schließt mit einer Pause. setzt sich im folgenden Vers durch die übergreifenden
fort. Am Versende entsteht Satzbögen gleichsam verhakt
keine Pause. erscheinen.

179
B 3 Gattungen: Lyrik
Ê tÊ Ê Ê ^ m

Klang, Reim und Rhythmus


Wesentlich beteiligt am Sinnaufbau eines Gedichtes ist die lautliche Ebene, die in einigen Ex­
tremformen lyrischer Gestaltung, wie sie z. B. in der Romantik, im Dadaismus oder in der kon­
kreten Poesie zu finden sind, sogar zum Hauptbedeutungsträger wird. Dort ist die Sprache nur
noch Klang- bzw. Bildmaterial, ihre inhaltliche Bedeutung tritt ganz zurück.
Doch auch in weniger von Wortmusik und Buchstabencollagen bestimmten Gedichten sind
End- und Binnenreime, Alliterationen und Lautmalereien an der Sinnkonstitution beteiligt.
Dasselbe gilt für die metrisch-rhythmische Ausgestaltung der Gedichte. Fallende und steigende
Versmaße beeinflussen durch ihre Rhythmisierung (fließend, wogend, schreitend, drängend,
abgehackt etc.) den Hör- bzw. Leseprozess und damit das Verständnis.

Ulla Hahn
Winterlied (1981)
Als ich heute von dir ging
fiel der erste Schnee
und es machte sich mein Kopf
einen Reim auf Weh.

5 Denn es war die Kälte nicht


die die Tränen mir
in die Augen trieb es war

Ach da warst du schon zu weit


als ich nach dir rief
io und dich fragte wer die Nacht
in deinen Reimen schlief.1 Ulla Hahn

1. a) In Ulla Hahns Gedicht fehlt ein Vers. Begründen Sie, an welcher Stelle.
b) Formulieren Sie einen Vers, der an jener Stelle passen würde. Beachten Sie dabei Form und Inhalt des
Gedichts.
2. Lesen Sie in Ulla Hahns Gedichtsammlung „Herz über Kopf“ nach, wie der Vers im Original lautet. Erläutern
Sie den Einsatz und die Wirkung von Reim und Rhythmus im Gedicht.

Reim
Endreim Anfangsreim
Der genaue Gleichklang der Versenden vom Reim der ersten Wörter zweier Verse
letzten betonten Vokal an („Wind“ - „Kind“;
Schlagreim
„Erden“ - „werden“) Zwei unmittelbar aufeinander folgende
Endreimschemata:
Wörter reimen sich.
Paarreim: aa
Kreuzreim: abab Assonanz
umarmender Reim: abba Unreiner Reim: Nur die Vokale, nicht aber
Schweifreim: aabccb die Konsonanten stimmen überein („sagen“
dreifache Reimreihe: abcabc -„Raben“).
Haufenreim: a a a ...
Stabreim
Binnenreim Mehrere Wörter beginnen mit demselben
Zwei oder mehrere Wörter in ein und dem­ Buchstaben (auch: Alliteration).
selben Vers reimen sich.

180
B 3.2 Grundlagen der Gedichtinterpretation

Versmaß
Die Lehre vom Versmaß nennt man Metrik. Die Metrik orientiert sich an den Grundprinzi­
pien der Sprache, die sie beschreibt. Für die antiken Sprachen war das die Länge/Kürze der
Silben, für die deutsche Sprache ist dies vor allem das Prinzip von betonten und unbetonten
Silben. Auch die Versmaße deutscher Lyrik werden in der Regel mit den alten griechischen
Begriffen bezeichnet. Kleinste Einheit eines Metrums ist der so genannte Versfuß:

Jambus (steigend): xx z.B. Gedicht Anapäst (steigend): xx x z.B. Anapäst

Trochäus (fallend): xx z.B. Dichter Daktylus (fallend): xxx z.B. Daktylus

(x = Hebung/betont x = Senkung/unbetont)

Strophen- und Gedichtformen


erste strophe erste zeile