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Nuevas perspectivas Este texto está centrado en lo que los

autores definen como quizás el más


sobre la evaluación importante de los procesos involucra-
dos en la formación profesional: la eva-
luación. A pesar de reconocer que al-
Rod McDonald gunas prácticas de evaluación son tan
válidas hoy como lo fueron muchos
DavidBoud años atrás al ser creadas, los autores
John Francis sostienen que han surgido nuevos de-
Andrew Gonczi safíos en este campo, los cuales re-
quieren respuestas innovadoras. El ar-
tículo está estructurado en torno a los
Sección para la Educación siguientes temas: las conexiones en-
tre evaluación y aprendizaje; la nece-
Técnica y Profesional sidad de focalizar la evaluación en las
competencias; el reconocimiento de
UNESCO, París 1995 las competencias adquiridas fuera del
sistema de aprendizaje formal; y la
creación de sistemas de evaluación
externos para las instituciones de for-
mación profesional. R. McDonald, D.
Boud y A. Gonczi pertenecen a la Uni-
versidad de Tecnología de Sidney. J. 4 1
Francis es Director de Servicios de
Prueba y Formación en la Junta de
Examinación Asociada de Guildford,
Inglaterra. © UNESCO, reproducido
con permiso de la UNESCO.

SUMARIO estudiantes calificados. Sin ellos, sin


embargo, ambos se sienten amenazados.
La evaluación es quizás el más vital
de todos los procesos involucrados en la Muchas prácticas de evaluación
formación técnica y profesional. Con un siguen siendo tan válidas hoy como lo
sistema de evaluación de alta calidad, fueron siempre. No obstante, también
los estudiantes pueden confiar en la es cierto que han surgido nuevos desa-
calidad de su formación y los emplea- fíos en este campo y que los enfoques
dores pueden tener confianza en los tradicionales no siempre logran darles

No. 149, mayo-agosto de 2000 boletín cinterfor


respuesta. Este texto se concentra en El reconocimiento de competen-
los siguientes cuatro temas: cias alcanzadas fuera de
situaciones de aprendizaje formal
Las conexiones entre evaluación
y aprendizaje El Reconocimiento de Aprendiza-
jes Previos (RAP) es un proceso que
La evaluación es el estímulo más permite acreditar aprendizajes obteni-
importante para el aprendizaje. Cada dos o herramientas adquiridas fuera de
acto de evaluación da un mensaje a los las instituciones educativas formales.
estudiantes acerca de lo que deberían Es usualmente llevado a cabo a través
estar aprendiendo y cómo deberían de la evaluación de lo que una persona
hacerlo. Las tareas de evaluación ne- ha aprendido, o puede hacer, en rela-
cesitan ser elaboradas teniendo esto en ción con los estándares planteados en
mente. el curso pertinente. Los proveedores de
educación profesional deben tomar en
La necesidad de focalizar en la cuenta los aprendizajes previos porque
competencia es una práctica educacional importan-
te: ella permite que los estudiantes
En un sistema de evaluación ba- puedan progresar más rápidamente y
sado en competencias, los evaluadores que no se vean forzados a ”aprender”
hacen juicios, basados en la evidencia cosas que ya saben.
reunida de una variedad de fuentes, que
4 2 definen si un individuo satisface los La evaluación a través de muchas
requisitos planteados por un estándar instituciones
o conjunto de criterios. Un enfoque
basado en competencias asume que Muchos países hacen uso de sis-
pueden establecerse estándares edu- temas de evaluación externa para sus
cacionales, que la mayoría de los es- cursos técnicos y profesionales. En ta-
tudiantes pueden alcanzarlos, que di- les sistemas generalmente la evalua-
ferentes desempeños pueden reflejar ción es llevada a cabo por organismos
los mismos estándares, y que los externos a los que se les asigna la res-
evaluadores pueden elaborar juicios ponsabilidad de proveer a las or-
consistentes sobre estos desempeños. ganizaciones educativas, formativas,
El uso de un enfoque como éste modi- industriales y comerciales de su juris-
fica muchas de las concepciones y dicción, exámenes públicos de alta ca-
prácticas vigentes en la formación y la lidad, válidos, confiables y con costos
evaluación de muchos de nuestros paí- razonables, así como otros servicios
ses. relacionados.

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1. INTRODUCCIÓN dar vuelta sobre lo que ha sido escrito.
Es, más bien, acercar nuevas ideas so-
La evaluación es quizás el proce- bre la evaluación a los formadores, di-
so más vital de la formación profesio- rectivos y a aquellos con responsabili-
nal. Un sistema de evaluación de alta dades en la formulación de políticas.
calidad permite orientar de manera co- Los temas tratados en este texto son:
rrecta los diferentes aspectos de un
curso, brinda a los estudiantes una re- • las conexiones entre evaluación y
troalimentación apropiada, asegura que aprendizaje;
los buenos estudiantes sean reconoci- • la necesidad de focalizarse en las
dos por haber aprendido lo suficiente, competencias;
y sirve de base para certificaciones re-
conocidas por todos. Cuando los pro- • el reconocimiento de la competen-
cedimientos son correctos, los estu- cia alcanzada fuera de las situa-
diantes pueden confiar en la calidad de ciones de aprendizaje formal;
su formación, y los empleadores pue- • la evaluación a través de muchas
den confiar en los estudiantes califica- instituciones.
dos. Sin ellos, sin embargo, esta con-
fianza puede verse amenazada. La importancia de los temas de
evaluación en la formación profesio-
1.1. ¿Por qué es necesario este nal a menudo no es apreciada en toda
texto? su dimensión. Hay probablemente
mucha más mala práctica e ignorancia 4 3
Muchas prácticas de evaluación sobre temas significativos en el área
son tan válidas hoy como lo fueron de la evaluación que en cualquier otro
siempre. No es información disponi- aspecto de la educación profesional.
ble sobre evaluación lo que falta. De Esto no sería tan malo si no fuera por
hecho hay numerosos libros generales el hecho de que los efectos de la mala
escritos sobre evaluación, y muchos práctica en la evaluación son más fuer-
manuales y materiales que aplican es- tes que en cualquier otro aspecto de la
tas ideas a situaciones de formación enseñanza. Los estudiantes pueden,
profesional. con dificultad, escapar de los efectos
de una mala enseñanza, pero ellos no
No obstante, han surgido nuevos pueden (si quieren tener éxito en el
desafíos en este campo que las pers- curso) escapar de los efectos de una
pectivas tradicionales de evaluación no mala práctica en evaluación. Esta ac-
siempre logran resolver. Mucha acti- túa como un mecanismo para contro-
vidad de investigación y desarrollo está lar a los estudiantes que los afecta
llevándose a cabo en esta área. El pro- mucho más que de lo que la mayoría
pósito de este texto no es repetir lo que de los formadores o directivos están
ya está disponible en otros lugares, ni dispuestos a reconocer.

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El nivel de interés y debate acer- res para mejorar la enseñanza y el
ca de la evaluación es resumido por aprendizaje. Es por estas razones que
Eckstein y Noah (1993): se necesita un texto que se centre en
los temas actuales de evaluación.
“Si los exámenes producen deba-
te y conflicto, es porque ellos no 1.2 Las prácticas tradicionales
son solo dispositivos técnicos para de evaluación
evaluar estudiantes. Las políticas
y prácticas que corporizan llevan La prioridad de la evaluación en
una carga política e ideológica. el pasado –sea en las aulas o en exá-
Los temas políticos, ideológicos y menes públicos de amplia escala– ha
educacionales llegan a estar en- estado colocada en la comparación de
trelazados, especialmente en tor- unos individuos con otros. En forma-
no a las cuestiones del control. ción profesional, sin embargo, la eva-
¿Quién controla los exámenes y luación necesita ser pensada no como
qué es lo que éstos controlan? una comparación entre individuos, sino
como un “proceso de recolección de
Ninguna de estas cuestiones en- evidencias y de formulación de juicios
cuentra soluciones permanentes sobre la medida y la naturaleza del pro-
en ningún país. Por el contrario, greso hacia los desempeños requeri-
las actuales políticas y dispositi- dos, establecidos en un estándar o un
vos de exámenes pueden ser me- resultado del aprendizaje” (Hagar,
4 4 jor comprendidos como el resul- Athanasou y Gonczi 1994). A pesar de
tado de una serie de compromi- las frecuentes afirmaciones, raramen-
sos entre valores, te éste ha sido el caso.
En formación
intereses y puntos Los problemas particulares han
profesional la
evaluación necesi- de vista en compe- sido:
ta ser pensada no tencia, o... como un
como una conjunto de equi- • la evaluación de los estudiantes se
comparación entre librios entre va- concentra sobre aquellas materias
individuos, sino lores que compiten que son fáciles de evaluar, lo cual
como un “proceso entre sí”. conduce a un énfasis exagerado en
de recolección de la memorización y en la obtención
evidencias y de Es decir, la evalua- de habilidades de nivel más bajo;
formulación de • la evaluación estimula a los estu-
ción es importante por sí
juicios sobre
misma –no puede ser se- diantes a focalizar sobre aquellos
la medida y
la naturaleza del parada del contexto so- tópicos que son evaluados, a ex-
progreso hacia los cial, y ella también ayu- pensas de aquellos que no lo son;
desempeños da u obstaculiza los es- • los estudiantes otorgan más impor-
requeridos fuerzos de los formado- tancia a las tareas cuya evaluación

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se requiere para obtener una acre- 2. EVALUACIÓN,ENSEÑANZAY
ditación que a aquellas otras que APRENDIZAJE
no se incluyen en las evaluacio-
nes; 2.1 Evaluación y aprendizaje
• los estudiantes adoptan métodos
La evaluación es el estímulo más
no deseables de aprendizaje, in-
significativo para el aprendizaje: todo
fluidos por la naturaleza de las ta-
acto de evaluación da un mensaje a los
reas de evaluación;
estudiantes acerca de lo que ellos de-
• los estudiantes retienen conceptos ben aprender y cómo deben hacerlo. A
equivocados sobre aspectos claves menudo, el mensaje no es explícito, no
de las materias que han aprobado es fácilmente comprendido o es inter-
a pesar de tener un buen desem- pretado de manera diferente, recibien-
peño en las examinaciones; do lecturas distintas por parte de for-
• los estudiantes exitosos buscan madores y alumnos.
apuntes de los docentes para po-
der identificar lo que es importante La buena evaluación no supone
para aprobar las evaluaciones for- solo encontrar un método ”apropiado”
males, y consecuentemente igno- y usarlo adecuadamente en relación
ran materiales importantes pero no con la materia que se trabaja. En la
evaluables. evaluación siempre hay consecuencias
no buscadas. En algunas circunstan-
cias, los estudiantes, aprenderán a 4 5
Como resultado de todo esto se adoptar métodos “superficiales” o
concluye que los métodos de evalua- “mecánicos” para estudiar (tales como
ción existentes pueden tener efectos aquellos basados en la memorización)
completamente opuestos a aquellos y, en otras, adoptarán métodos más
que se proponen. Afortunadamente, el “profundos” o “significativos” (esfor-
tema de los vínculos entre competen- zándose por dar sentido a lo que apren-
cia, aprendizaje y evaluación ha vuel- den). Al hacerlo, ellos estarán parcial-
to a ser colocado en el centro de la es- mente influidos por las formas y la
cena, y es posible mirar otra vez los naturaleza de las tareas de evaluación.
modos en que la evaluación puede Los estudiantes aprenderán que, en
completar dos requerimientos necesa- muchas circunstancias, para obtener
rios: aquel que mide la competencia, y buenas notas, será conveniente recu-
aquel que tiene un efecto beneficioso rrir a aprendizajes mecánicos, aun
sobre el proceso de aprendizaje. cuando el formador esté convencido de

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que esto los distrae de los aspectos más Esta interpretación no solamente
importantes del curso. Estas respues- depende de la forma del proceso de
tas –y otras no deseables– serán fun- evaluación, sino también de cómo las
ción no solo del conjunto de tareas de tareas planteadas están encarnadas en
evaluación, sino también de todas las el contexto total de la materia y dentro
experiencias de evaluación que los es- de la experiencia total del curso y de
tudiantes han tenido en el pasado. Si, la vida del estudiante. Por ejemplo, las
por ejemplo, ellos tienen la idea de la tareas de evaluación son casi siempre
que memorización funciona en las preparadas por formadores profesiona-
pruebas de opción multiple, persisti- les experimentados, a menudo bien
rán en esa estrategia aun cuando ten- educados, con un conocimiento pro-
gan la seguridad de que ella no los ayu- fundo de la materia, para alumnos
dará. Además, los estudiantes no es- inexperimentados que a menudo per-
tán solamente respondiendo a las exi- tenecen a una generación diferente y,
gencias de una materia dada. En el posiblemente, a una cultura diferente.
momento de una evaluación ellos traen Estas importantes diferencias afectan
consigo la totalidad de sus experien- inevitablemente la interpretación que
cias de aprendizaje y evaluación, y cualquier alumno hace de las tareas de
esto, ciertamente, se extiende más allá evaluación.
de las materias a las que concurren en
ese momento o las que las han prece- Los estudiantes también experi-
dido de manera inmediata. mentan los efectos de la interacción de
4 6 una forma de evaluación sobre otra. En
Todo esto significa que la manera un mes ellos pueden tener que com-
en que el estudiante se aproxima a la pletar diez tareas de evaluación; en
tarea de aprendizaje dependerá de: otro, solamente una. Las maneras en
que ellos resuelven cada una de ellas
• las cualidades intrínsecas de la van a estar influidas por el modo en
forma de evaluación que está sien- que resuelven las otras. Una tarea que
do usada; es intrínsecamente interesante, y que
• las maneras en que el evaluador puede ser resuelta de manera signifi-
traduce en un formato dado el cativa en cualquier otro momento, pue-
material a ser evaluado, y selec- de recibir poca atención si forma parte
ciona las tareas de evaluación de un conjunto muy amplio de evalua-
apropiadas para la materia y para ciones que se deben enfrentar de modo
los objetivos de aprendizaje espe- simultáneo. Mucha menos atención se
cíficos; y lo más importante: le ha dado a los efectos combinados
• cómo el estudiante interpreta la de la evaluación, aun cuando los
tarea y el contexto de la evalua- formadores saben que es el conjunto
ción. total de las demandas que hacen a sus

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alumnos en un determinado periodo de 2.3 La importancia de la
tiempo el que influye en cómo cada una autoevaluación
de esas demandas es asumida por ellos.
Un tema que no ha recibido sufi-
2.2 Los propósitos de la ciente atención es cómo usar mejor las
evaluación capacidades y habilidades de los estu-
diantes para evaluarse a sí mismos. A
La evaluación puede ser “forma- largo plazo, esto es más importante que
tiva” o “sumativa”. El propósito de la el aprendizaje de cualquier materia en
evaluación formativa es proveer retroa- particular. Los estudiantes deben salir
limentación a los estudiantes, como de un curso de formación profesional
parte del proceso de aprendizaje. La equipados para autoevaluarse a lo lar-
evaluación sumativa refiere a acciones go de sus vidas profesionales. Ellos
tales como la calificación o la acredi- necesitan ser capaces de hacer juicios
tación, en las que el foco está puesto confiables acerca de lo que saben y lo
en hacer un juicio sobre el trabajo del que no, y de lo que pueden y no pue-
estudiante. No es posible, no obstante, den hacer. Frecuentemente, la evalua-
separar los dos tipos claramente, so- ción conducida por los formadores
bre todo considerando el dominio que refuerza la dependencia de los estu-
la evaluación sumativa ha tenido en las diantes para tomar decisiones respec-
mentes de los estudiantes (y en las to a lo que saben, y no aprenden a ha-
prácticas de los docentes) y el modo cerlo por ellos mismos.
en que ello ha oscurecido aun las más 4 7
modestas intenciones de la evaluación Actualmente, los estudiantes
formativa. Frecuentemente, la evalua- aprenden más acerca de la autoevalua-
ción responde a las necesidades del ción a través de sus propias reflexio-
juicio sumativo, no del aprendizaje, y nes informales sobre su desempeño en
se concentra más sobre el registro y la las pruebas de evaluación, pero esto es
medición que sobre la comunicación y francamente insuficiente. Se requiere
descripción de la competencia logra- una variedad de estrategias para refor-
da. Irónicamente, a menudo tampoco zar en los estudiantes la práctica de
sirve muy bien a las necesidades de lo autoevaluación. En particular, las ac-
primero. tividades de autoevaluación –en la que
los estudiantes aprenden
Es importante encontrar maneras a distinguir el desempe- Los estudiantes
de considerar ambos aspectos juntos ño aceptable del no deben salir de un
curso de forma-
en cada momento, más que esforzarse aceptable– necesitan ser
ción profesional
en separarlas artificialmente. desarrolladas y la equipados para
autoevaluarse a lo
largo de sus vidas
profesionales

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Actualmente, los autoevaluación necesita estudiantes experimentan. Aun en un
estudiantes ser activamente fomen- sistema basado en la competencia, la
aprenden más tada. calidad y naturaleza de la evaluación
acerca de la es vital en los pasos intermedios. Cuan-
autoevaluación a
Un punto de parti- do el foco está puesto en el logro de
través de sus
propias reflexio-
da para hacer esto es un resultado estandarizado, la impor-
nes informales (adaptado de Boud tancia del proceso de aprendizaje es a
sobre su 1992): menudo minimizada. Prestar atención
desempeño en al proceso involucra, entre otras cosas,
las pruebas de • clarificar el con- diseñar actividades de retroalimenta-
evaluación, pero cepto de criterio en ción bien estructuradas.
esto es franca- términos que sean
mente insuficiente familiares a los es- A menudo, sin embargo, no se tra-
tudiantes –por za bien la distinción entre, por un lado,
ejemplo, preguntando “¿cómo dis- la retroalimentación de una tarea par-
tinguiría un buen trabajo de un tra- ticular o la demostración de habilida-
bajo malo en esta materia?”; y des y, por otro, el juicio sobre el estu-
diante como persona. Se hacen comen-
• especificar los criterios con sufi- tarios a los estudiantes que pueden ser
ciente detalle para que cada estu- tomados fácilmente como un comen-
diante pueda juzgar la medida en tario personal más que como un co-
que el criterio ha sido satisfecho. mentario sobre sus trabajos.
4 8 El criterio necesita especificar:
- el área a ser evaluada; 2.5 La necesidad de evaluadores
- los objetivos del trabajo de entrenados
evaluación;
- los estándares a ser alcanza- El comentario anterior acerca
dos. de la retroalimentación a los estudian-
tes ejemplifica las habilidades que ne-
Es necesario implementar estrate- cesitan tener los evaluadores eficaces
gias específicas para apoyar el proce- en la formación profesional cuando
so de autoevaluación. Las dos más co- se reconoce de manera creciente la
munes son el uso de guías escritas y importancia de la evaluación en el
de actividades grupales estructuradas. aprendizaje. Tradicionalmente, los
Ambas son explicadas en Boud (1992). formadores profesionales han tendido
a enfatizar más su rol en la enseñanza
2.4 Retroalimentación a los que en la evaluación. Con el creciente
estudiantes énfasis en la importancia de los resul-
tados en la formación profesional, los
La retroalimentación juega un rol docentes necesitarán una formación
importante en el aprendizaje que los adicional en evaluación. El dominio de

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las siguientes áreas (tomadas de CSB quier evaluador en formación profe-
1994) podrían preverse para cual- sional:

Áreas de competencia para evaluadores


en un sistema basado en competencia

• establecer qué evidencia es requerida y organizar la evaluación;


• recoger la evidencia;
• elaborar decisiones de evaluación (a través de la comparación de la
evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje);
• registrar los resultados; y
• revisar los procedimientos.

2.6. Lectura adicional la enseñanza y la evaluación, in-


cluyendo estudios de caso.
Rowntree, D (1989) Assesing students:
how shall we know them? (Segunda CSB (1994) Workplace Assessor
edición, revisada) London: Kogan Competency Standards. Canberra,
Page. Australia: Assessor and Workplace
Trainer Competency Standards Body.
Este libro se refiere, de un modo 4 9
muy accesible a los practicantes, Este documento es un grupo de
a los temas subyacentes de la eva- estándares de competencia para
luación. Discute los propósitos de evaluadores, incluye también una
la evaluación, sus efectos colatera- discusión sobre la validación,
les, y los temas sobre qué evaluar, confiabilidad, flexibilidad e im-
cómo evaluar y cómo interpretar parcialidad (discutida luego en
los resultados de la evaluación. este texto). Aunque con la inten-
ción de ser una guía para aquellos
Boud, D (1992) Implementing student asesores en formación y acredita-
self-assessment. (HERDSA Green ción, es también útil para clarifi-
Guide n° 5). Segunda edición. Sidney, car los roles de aquellos con res-
Australia: Higher Education Research ponsabilidad en la evaluación.
and Development Society of Australa-
sia. Eisner, E W (1993) Reshaping
assessment in education: some criteria
Una guía práctica sobre cómo pue- in search of practice. Journal of Curri-
de ser usada la autoevaluación en culum Studies 25 (3) 219-233.

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Este documento discute la nece- rentes. Ellos proponen que los están-
sidad de apartarse de algunas de dares educacionales pueden establecer-
las concepciones tradicionales de se, que la mayoría de los estudiantes
la evaluación que están centradas pueden alcanzarlos, que desempeños
en pruebas generales. diferentes pueden reflejar los mismos
estándares, y que los evaluadores pue-
3. EVALUACIÓNDECOMPETEN- den juzgar estos desempeños de ma-
CIAS nera consistente. El uso de un modelo
tal cuestiona tanto el enfoque de la for-
Los enfoques tradicionales de eva- mación como el de la evaluación que
luación han asumido que la inteligen- se utilizan actualmente en la formación
cia (así como otros rasgos tales como profesional de muchos países. Los cur-
el peso), está distribuida de manera re- sos son diseñados y realizados para
gular y puede ser representada por una alcanzar los estándares específicos, y
curva normal. Este presupuesto está en la evaluación está basada en estos
la base de muchas de las maneras en estándares.
que la gente piensa acerca de la eva-
luación, así como también en la gene- Las pruebas basadas en este mo-
ración de mediciones tales como las delo siguen estándares públicos y bus-
escalas porcentuales o de puntuación. can medir la comprensión que los es-
tudiantes tienen de los procesos y los
Las pruebas basadas en estos pre- conceptos que subyacen al desempe-
5 0 supuestos buscan establecer diferen- ño en entornos auténticos, tales como
cias entre los individuos –esto es, sa- el lugar de trabajo. Estas pruebas lle-
ber dónde los individuos se ubican en gan a ser herramientas vitales de apren-
esta distribución representada por la dizaje, y pueden ser realizadas varias
curva normal. Las preguntas e ítems veces a lo largo del año escolar o in-
son seleccionadas por su precisión para cluso en periodos más largos. Los es-
discriminar entre las personas. Eso es, tudiantes no necesitan alcanzar los
la excelencia se determina por la ma- estándares todos juntos y, al mismo
nera en que los individuos se desem- tiempo, la evidencia puede ser recogi-
peñan (bien o mal) en relación con los da a lo largo del tiempo usando una
otros. Si todos los candidatos se des- variedad de métodos y recurriendo a
empeñaron bien en una prueba, sus una diversidad de contextos.
diseñadores concluirían que la diseña-
ron mal– no que todos los estudiantes Los temas de la confiabilidad no
se desempeñaron de manera excelen- tienen que ver con los métodos objeti-
te. vos de puntaje sino con el uso del jui-
cio profesional y de las muestras. Los
Los presupuestos del enfoque ba- evaluadores se convierten en ”jueces”
sado en estándares son bastante dife- que sopesan la evidencia y evalúan en

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qué medida los desempeños reflejan implementación de sis- Un enfoque de
los estándares ya definidos. temas de evaluación de evaluación basado
competencias de amplia en competencias
3.1 ¿Por qué la evaluación basa- escala, es tratada en la es altamente
apropiado para la
da en competencia? sección 5. Otra cuestión
formación
es la que se relaciona profesional
Un enfoque de evaluación basado con la dificultad de es-
en competencias es altamente apropia- pecificación de resulta-
do para la formación profesional: dos requeridos en la educación gene-
ral (como opuesta a áreas técnicas), de-
• para asegurar que la enseñanza y bido a la dificultad en la contextuali-
la evaluación estén al servicio de zación de los objetivos generales.
los resultados requeridos (en lugar
de basar la enseñanza y la evalua- 3.2 ¿Cuánta evidencia?
ción, por ejemplo, en los cursos
realizados, o en el tiempo utilizado); Como ha señalado Wolf (1994),
normalmente realizamos juicios basa-
• para facilitar el otorgamiento de dos en una pequeña cantidad de evi-
créditos por la competencia adqui- dencias. En formación profesional uti-
rida en otros lugares; lizamos evaluación para realizar pre-
dicciones de largo plazo acerca de la
• para ayudar a los estudiantes a habilidad de una persona para satisfa-
comprender claramente lo que se cer las necesidades futuras de una ocu- 5 1
espera de ellos si quieren tener pación o profesión. Para usar el ejem-
éxito en el curso; y plo de Wolfe, “si podemos seguir a un
médico en su vida laboral completa, no
• para informar a los empleadores solamente observando cirugías y visi-
potenciales qué significa una ca- tas a domicilio, sino también haciendo
lificación particular. un seguimiento de sus pacientes, esta-
ríamos en mejor posición de decir si él
Dicho esto, queda una gran canti- es buen médico”. Pero, por supuesto,
dad de cuestiones sin abordar referi- los evaluadores no están en posición
das tanto a presupuestos de la evalua- de hacer esto, y ellos tienen que
ción basada en competencias, como a restringirse a aproximaciones más ru-
su implementación. Considerarlos va dimentarias para elaborar sus juicios.
más allá de un texto como este, sin La selección y el uso de herramientas
embargo, muchos de estos temas están de evaluación está relacionado con la
bien tratados en un reciente libro so- pregunta acerca de qué y cuánta evi-
bre la materia escrito por Alison Wolf dencia es suficiente para evaluar aque-
(1994). Una de estas cuestiones, la llo que necesita ser evaluado.

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La selección En la decisión acer- incorrecta sea aceptablemente bajo.
y el uso de ca de cuánta y qué tipo Esto normalmente implica la realiza-
herramientas de de evidencia necesita re- ción de evaluaciones cuya precisión se
evaluación está unirse es cuestión de al- ajuste a la etapa del curso, al nivel de
relacionado con la
canzar un equilibrio de- calificación pretendido, a la importan-
pregunta acerca
de qué y cuánta
licado. Para tomar pres- cia de esta evaluación para el objetivo
evidencia es tada una expresión de la de la calificación o los requerimientos
suficiente para profesión legal, los del área profesional, y el riesgo de in-
evaluar aquello evaluadores deben sope- competencia para la comunidad.
que necesita ser sar la evidencia que les
evaluado permitirá juzgar, “ha- Las características que deben re-
ciendo un balance de probabilidades” unir las herramientas de evaluación que
y (donde la competencia es de impor- se usen dependerán, así, de la preci-
tancia critica) “más allá de una duda sión requerida y la cantidad de “ries-
razonable”, que una persona es com- go” que es aceptable. Las exigencias
petente. de evaluación más altas serán, en la
mayoría de los casos, más costosas, ya
Para decirlo de otro modo, todas que exigirán reunir más evidencia, o
las decisiones acerca de los métodos evidencias en contextos diferentes.
de evaluación incluyen una considera- Así, además de principios de evalua-
ción de riesgo: aunque no siempre se ción, los formadores, evaluadores y
lo pone en estos términos, los for- tutores necesitarán considerar estas
5 2 madores y evaluadores preparan pro- cuestiones prácticas al momento de
cedimientos y métodos de evaluación diseñar sus estrategias de evaluación
tales que el riesgo de una evaluación de competencias.

Figura 1
El balance entre la evidencia y los criterios
para la elaboración de juicios de evaluación

Juicio

Criterios Evidencia

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3.3 Los principios de la evalua- grupo de criterios, basándose en la evi-
ción basada en competencia dencia reunida de una variedad de
fuentes. La idea de estándares de com-
Los principios básicos de la eva- petencia es esencialmente un desarro-
luación son: validez, confiabilidad, fle- llo de la evaluación referenciada en cri-
xibilidad e imparcialidad (ver recua- terios que surgieron y evolucionaron
dro en la siguiente página). en Norteamérica, pero con los añadi-
Bajo un sistema de evaluación dos, de una focalización en la evalua-
centrado en competencias, los evalua- ción del desempeño y de su aplicación
dores hacen juicios acerca de si un in- a las particularidades de la formación
dividuo satisface un estándar o un profesional.

LOSCUATROPRINCIPIOSDELAEVALUACIÓN
Validez
Las evaluaciones son válidas cuando ellas evalúan lo que pretenden eva-
luar. Esto se logra cuando:
• los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe eva-
luarse (en relación con criterios apropiados y resultados de aprendi-
zaje definidos);
• la evidencia es recogida a través de tareas que están claramente rela-
cionadas con lo que está siendo evaluado;
• el muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar
5 3
que los criterios de desempeño han sido alcanzados.

Confiabilidad
Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas
consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro.

Flexibilidad
Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a
una variedad de modalidades de formación y a las diferentes necesidades
de los estudiantes.

Imparcialidad
Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos
particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que
se espera de ellos y de qué forma tomará la evaluación.
(Adaptado de Hagar et al. 1994)

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Bajo un sistema La competencia no No obstante, es peligroso inferir
de evaluación puede ser observada di- demasiado de la observación del
centrado en rectamente, pero puede desempeño, ya que los profesio-
competencias, los ser inferida del desem- nales se enfrentan a una amplia va-
evaluadores hacen
peño. Por ello es que se riedad de contextos. Casi inevita-
juicios acerca de
si un individuo
requiere pensar acerca blemente habrá ocasiones en las
satisface un de los tipos de desempe- que el conocimiento necesitará ser
estándar o un ños que permitirán re- evaluado independientemente del
grupo de criterios, unir evidencia, en can- desempeño.
basándose en la tidad y calidad suficien-
evidencia reunida te, para hacer juicios ra- Seleccionar los métodos que sean
de una variedad zonables acerca de la más directos y relevantes para
de fuentes. competencia de un indi- aquello que está siendo evaluado.
viduo. Estos juicios no
pueden ser absolutos. Hay tres gran- Por ejemplo, para evaluar las com-
des principios que, si se siguen, petencias de diagnóstico en la for-
ayudan a los evaluadores a realizar jui- mación de la mecánicos automo-
cios razonables acerca de la competen- trices, los evaluadores deben no
cia: solo observar los pasos en el diag-
nóstico a través de una evaluación
Usar los métodos de evaluación de desempeño, sino también eva-
que son más adecuados para eva- luar la interpretación de diagramas
5 4 luar la competencia de manera in- de circuitos o de un grupo de ins-
tegrada. trucciones a través de, por ejem-
plo, un examen escrito. Para eva-
“Competencia” incluye conoci- luar la integralidad de la compe-
miento, comprensión, resolución tencia, se necesitará utilizar am-
de problemas, habilidades técni- bos métodos y tal vez algunos
cas, actitudes y ética. Los méto- otros. Las razones para seleccio-
dos integrados evalúan una canti- nar los métodos más directamen-
dad de elementos de competencia te relacionados con lo que se pre-
y todos sus criterios de desempe- tende evaluar son: asegurar que los
ño simultáneamente. Por ejemplo, esfuerzos de aprendizaje de los
las observaciones del desempeño alumnos estén apropiadamente
en el aula de un maestro de escue- dirigidos; y asegurar que los cri-
la pueden ser usadas para evaluar terios que se usarán para el juicio
en un mismo evento su capacidad de evaluación estén claros para los
para conducir grupos, el conoci- alumnos. Además, los recientes
miento de la materia enseñada, los estudios en psicología cognitiva
principios éticos, la planificación. sugieren que la resolución de pro-

boletín cinterfor
blemas está siempre sujeta a con- enfatiza el desempeño, La competencia
textos específicos, y que quienes exige una mayor varie- no puede ser
resuelven problemas confían en dad de evidencia que la observada
estrategias especificas más que en requerida por los enfo- directamente, pero
puede ser inferida
estrategias generales. ques tradicionales y bus-
del desempeño
ca métodos de evalua-
Hay una creencia extendida en ción directa.
quienes siguen un enfoque basa-
do en competencias, acerca de que Para sistemas de formación pro-
el uso de evaluaciones de desem- fesional de amplia escala, este enfo-
peño es condición suficiente para que tiene un problema obvio: su apli-
una mejor evaluación. Pero aun si cabilidad. Por ejemplo, puede ser bas-
el uso de tales tipos de evaluación tante más difícil generalizar métodos
ayuda a los formadores a reflexio- variados de evaluación que recurrir a
nar en cómo conseguir que los exámenes escritos –especialmente
alumnos formulen y resuelvan aquellos que se basan en la memoria
problemas –esto es, estimular un de hechos. Además, es más fácil de-
aprendizaje real–, un énfasis tal en mostrar que los exámenes escritos son
la evaluación de desempeño no es imparciales– ¡aun cuando puedan no
en absoluto suficiente para incre- ser válidos! El balance entre la credi-
mentar el logro del estudiante. bilidad externa y la validez es impor-
tante cuando la legitimidad de las cer-
Usar una amplia base de eviden- tificaciones todavía no ha sido estable- 5 5
cias para inferir la competencia. cida.

Una mezcla de métodos deberá ser 3.4 Pasos para desarrollar una
usada para proveer evidencia su- estrategia de evaluación basada
ficiente de la cual inferir el logro la competencia – un estudio de
de competencias. Mientras más caso
estrecha es la base de la eviden-
cia, menos generalizable es para Diferentes pasos necesitan seguir-
el desempeño de otras tareas. Por se en el desarrollo de una estrategia de
ejemplo, en la mayoría de las pro- evaluación basada en competencia:
fesiones, el desempeño en prue-
bas con papel y lápiz será proba- • Agrupar de alguna manera los ele-
blemente estrecha para una eva- mentos de competencia y los cri-
luación de la competencia ocupa- terios de desempeño (esto proba-
cional. blemente conducirá a integrar ele-
mentos de competencia y criterios
En resumen, el enfoque de la eva- asociados en unidades de compe-
luación basada en competencias: tencia más comprehensivas).

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• Analizar los métodos de evalua- te lejos de las expectativas de simpli-
ción disponibles para concentrar- cidad que algunos de los defensores del
se en aquellos que tienen el po- enfoque de las competencias abriga-
tencial más grande para una eva- ban. Pero ella representa también un
luación directa e integrada. avance considerable respecto de las
• Analizar los métodos disponibles evaluaciones tradicionales, ya que des-
a la luz de cuestiones prácticas, cansa en inferencias profundas acerca
tales como el tiempo y los recur- de la relación entre conocimiento y
sos con los que se cuenta. práctica profesional. Para este enfoque,
• Redactar una tabla de especifica- la naturaleza del desempeño competen-
ción que vincule el método con las te trasciende la simple verificación de
competencias que cada uno eva- la realización de tareas de acuerdo con
luará. criterios precisos. Por ello debe respon-
der a los problemas de confiabilidad
La manera en que se ha hecho esto con mayor cuidado. Muchos de estos
se muestra a continuación para el caso temas requieren ser abordados a tra-
de la evaluación de algunas competen- vés de programas de formación de
cias de pilotos de aviación. La tabla formadores centrados en las tareas de
muestra las cuatro principales catego- evaluación.
rías de competencia que fueron identi-
ficadas, y para cada una de las catego- El paso final en el desarrollo de
rías se indica el método de evaluación una estrategia de evaluación incluye,
5 6 usado. Es digno de notar que mientras precisamente, temas de gestión tales
el énfasis está en métodos directos de como formación de evaluadores (que
evaluación, también se destaca la va- se vincula con el paso previo: la for-
riedad de métodos utilizados. mación permite salvaguardar la
confiabilidad del juicio evaluativo), de-
Las decisiones de evaluación lis- sarrollando manuales para evaluadores
tadas en la tabla estarán finalmente y evaluados, revisando procedimientos
basadas en el juicio subjetivo del pro- y demás.
fesional, pero es un juicio que se apo-
ya en la experiencia. En última instan- 3.5 Lecturas adicionales
cia, juzgar la calidad del
La naturaleza del desempeño de los can- Atkins, M J, Beattie, J y Dockrell, W
desempeño didatos será un asunto B (1993) Assessment issues in higher
competente
de juicio profesional del education. Sheffield, UK: Employment
trasciende la
simple verificación formador, basado en de- Department.
de la realización cisiones acerca de la
de tareas de cantidad y el tipo de evi- Este es uno de los pocos libros dis-
acuerdo con dencia requerida. Esta ponibles en la actualidad que exa-
criterios precisos conclusión está bastan- mina temas de evaluación desde

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ALGUNOSMÉTODOSDEEVALUACIÓNDECOMPETENCIAS
PARAPILOTOSDEAVIACIÓN
(de Hagar, Athanasou y Gonczi 1994)

CATEGORÍAS MÉTODOS DE EVALUACIÓN

DESEMPEÑO ! Seis meses de prueba en simulador (mínimo de


TÉCNICO 1500 horas)
OBSERVABLE ! Seis meses prueba de ruta
! Renovación de licencia
! Seis meses de prueba asimétrica (por ejemplo
falla de motor)
! 90 días para completar los requerimientos de
una guía no direccional
! Un rango de radio de omnidireccional VHF y
sistema de aterrizaje
! 90 días para completar los requerimientos para
el despegue y el aterrizaje, tanto de día como
de noche
! Cinco horas de instrumentos de tiempo de vue-
lo
! Chequeo médico
! Evaluación en vuelo de prueba por el capitán o
el simulador
5 7
RESOLUCIÓN ! Simulador
DE PROBLEMAS ! Problemas durante el vuelo evaluados por prue-
ba del capitán

CONOCIMIENTO ! Sistemas de aviación - cuestionario oral


! Exámenes de aviación civil (meteorología, pla-
nificación de vuelo, legislación aérea)

ACTITUDES ! Cuestionario oral sobre la política y los reque-


HÁBITOS DE rimientos de la compañía
TRABAJO

una perspectiva basada en compe- evaluación de la competencia. Assess-


tencias. Aunque escrito para la ment and Evaluation in Higher Edu-
educación superior, también trata cation 19 (1) 3-16
temas de formación profesional.
Aunque escrito para la educación
Hagar, P, Gonczi, A y Athanasou, J superior, este documento trata as-
(1994) Temas generales acerca de la pectos relevantes a la educación

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profesional y es una introducción 4.1 ¿Por qué la evaluación
ideal para la evaluación basada en debería tomar en cuenta el
competencia. aprendizaje previo?

Wolf, A (1994) Competency-based Quienes ofrecen formación profe-


assessment. Milton Keynes, UK.: sional deben tomar en cuenta el apren-
Open University Press. dizaje previo como una práctica edu-
cacional importante: a través de ella los
Un registro extenso de los princi- estudiantes pueden ser capaces de pro-
pios y prácticas de la evaluación gresar más rápidamente, y no se verán
basada en competencia, incluyen- forzados a “aprender” cosas que ya
do una crítica útil de sus ventajas saben. El uso del RAP para la admi-
y desventajas. sión tiene también el potencial de be-
neficiar a estudiantes mujeres, y a
4. ELRECONOCIMIENTODE aquellos con desventajas socioeconó-
APRENDIZAJESPREVIOS micas, quienes pueden ser capaces de
demostrar sus habilidades y conocimien-
El Reconocimiento de Aprendiza- tos aun cuando carezcan de calificacio-
jes Previos (RAP), también llamado nes formales. Hay beneficios financie-
Acreditación de Aprendizajes Previos ros también: tanto los estudiantes como
(AAP), es un proceso orientado a la el país pueden ahorrar dinero y esfuer-
acreditación de aprendizajes obtenidos zos gastados innecesariamente.
5 8 o habilidades adquiridas fuera de las
instituciones educativas formales. Las En un contexto más amplio, las
personas frecuentemente desarrollan discusiones focalizadas en el RAP tam-
habilidades y conocimientos a través bién han servido en algunos países
del trabajo comunitario voluntario, o como un puente entre las empresas y
a través de la formación informal den- los proveedores de formación profesio-
tro de una empresa, o a través de cur- nal, promoviendo una formación más
sos que no dan créditos. RAP enfatiza efectiva y mejor reconocida.
lo que una persona sabe o puede ha-
cer, más que cómo o cuando él o ella 4.2 Temas conectados con el
lo aprendieron. aprendizaje previo

El RAP se lleva a cabo usualmen- Para llevar a cabo exitosamente el


te a través de lo que una persona ha RAP, es necesario clarificar un núme-
aprendido o puede hacer en relación ro de cuestiones acerca del aprendiza-
con los estándares requeridos por el je –tanto de conocimientos como de
curso pertinente. No es, sin embargo, habilidades– a fin de identificar los
un procedimiento para otorgar crédito principios de evaluación que guiarán
a la experiencia de vida. una práctica exitosa. Algunas preguntas

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que ayudan a clarificar los temas necesa- variedad de modos en que Quienes ofrecen
rios son (tomadas de Cohen et al. 1994): el aprendizaje puede ser formación profesio-
demostrado dentro de un nal deben tomar en
• ¿Para qué exactamente es este re- marco de RAP flexible es cuenta el aprendiza-
conocimiento? ¿Cuán relevante es je previo como una
mayor. Además, normal-
el contexto en el que ha sido ad- práctica educacional
mente el RAP requerirá importante: a través
quirido el aprendizaje? instancias de evaluación de ella los estudian-
• ¿Qué elementos del “curriculum únicas, en la que el eva- tes pueden ser
oculto” son incluidos en el proce- luador tomará una deci- capaces de progre-
so de evaluación? sión sin un conocimiento sar más rápidamen-
• ¿Puede este aprendizaje haber sido del desempeño de la per- te, y no se verán
adquirido fuera de una situación sona a lo largo del curso. forzados a ”apren-
de aprendizaje formal? der” cosas que ya
• ¿Hay circunstancias en las que el 4.3 Métodos usados saben
aprendizaje efectivo puede ser
solamente obtenido dentro de una Los evaluadores pueden usar una
estructura educativa formal? variedad de métodos para ver si una
• ¿Qué tipo de aprendizaje externo persona tiene las habilidades, la com-
es valorado y reconocido? prensión y conocimiento requeridos
• ¿Cómo es evaluado el aprendiza- para aprobar un curso. La siguiente
je y por quiénes? tabla (otra vez de Cohen et al. 1994)
presenta un listado de posibles méto-
Nótese que las nociones de ”ries- dos con ejemplos sobre el uso de cada 5 9
go” y ”precisión” que antes se introdu- uno ellos. Aunque el listado se refiere
jeron son mucho más importantes en específicamente al RAP, los métodos
las evaluaciones para el RAP que en las de evaluación sugeridos son pertinen-
evaluaciones corrientes. En efecto, la tes a la evaluación en general.

MÉTODOSDEEVALUACIÓN
MÉTODOS DE PROPÓSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIÓN
ENTREVISTAS Clarificar temas planteados en la evidencia documental pre-
sentada y/o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje.
Puede ser particularmente útil en áreas donde el juicio y los
valores son importantes. (Puede ser estructurado con pregun-
tas determinadas o relativamente no estructuradas –semies-
tructuradas– sin preparación específica previa).

Ejemplo: a un dibujante calificado que ha desempeñado tareas


que requieren habilidades complejas, y está buscando una cer-
tificación avanzada en construcción, se le pide que explique
las bases legales de ciertas normas de construcción.

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MÉTODOS DE PROPÓSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIÓN
DEBATE Confirmar la capacidad para sostener un argumento demos-
trando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.

Ejemplo: a un representante sindical de un sindicato nacional


que busca que se le reconozcan sus competencias para la ne-
gociación con el objeto de obtener el grado de abogado, se le
solicita que prepare un tema para el debate formal o que tome
parte en un juicio simulado.

PRESENTACIÓN Chequear la habilidad para presentar información de mane-


ra adecuada a la materia y a la audiencia.

Ejemplo: a un funcionario judicial que busca obtener un título


de abogado, se le solicita que explique la jurisprudencia exis-
tente en un caso legal sobre un tema particular.

Ejemplo: un asistente de laboratorio con seis años de expe-


riencia con ICI que está buscando el RAP en una materia de
laboratorio en el primer año de química, explica las bases teó-
ricas de un experimento.

Ejemplo. Un docente técnico con dedicación parcial y ocho


años de experiencia en empresas ha presentado videos de un
curso introductorio y registros de evaluación de un taller rea-
lizado durante los últimos seis meses. Aspira a un certificado
6 0 en docencia. El postulante escribe/presenta una clase para prin-
cipiantes sobre una materia compleja específica.

EVALUACIÓN DEL Evaluar las aplicaciones de la teoría en un contexto estructu-


DESEMPEÑO rado de manera correcta y segura (en un medio simulado o en
el taller de laboratorio o en el lugar de trabajo)

Ejemplo: El postulante usa equipo de laboratorio específico


para realizar un experimento y explica los hallazgos por escri-
to.

Ejemplo: se le pide al postulante que explique los fundamen-


tos de una secuencia de tareas llevadas a cabo usando
equipamiento completo.

EXAMEN Evaluar los conceptos y habilidades básicas y aplicarlos usan-


do ejemplos prácticos. (Puede ser una examen final o parcial
de una materia)

Ejemplo: un administrativo que ha trabajado en la misma em-


presa durante 12 años en la oficina de registros contables, busca
reconocimiento de sus aprendizajes para la asignatura intro-
ducción a la contabilidad financiera

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MÉTODOS DE PROPÓSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIÓN
EXAMEN ORAL Chequear la profundidad de la comprensión de temas com-
plejos y la habilidad para explicarlos en términos simples.
(Para estudiantes de posgrado esto podría tomar la forma de
examen oral).

Ejemplo. Un maestro multlingüe busca una certificación en


lengua por medio de un examen oral.

ENSAYO Chequear la calidad y el estándar de escritura académica y el


uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento
coherente, y confirmar la extensión, comprensión y transfe-
rencia de conocimiento y evaluación crítica de ideas. (Los
ensayos pueden ser similares en extensión o formato a los
ensayos académicos formales diseñados para los estudiantes
inscriptos).

Ejemplo. El postulante ha leído y hecho tres Unidades de Edu-


cación Continua en Historia Europea y busca el RAP como
parte de un curso de Arte.

EJEMPLOS DEL TRABAJO Chequear la calidad del trabajo, la relevancia para la acredi-
HECHO, DESEMPEÑADO tación buscada y la autenticidad de la producción (a menudo
O DISEÑADO comparado con entrevistas o con examen oral).

Ejemplo: el postulante ha trabajado en la producción de vi-


deos y tiene muchos ejemplos de videos producidos. Busca
6 1
acreditación en comunicación visual para el diseño y produc-
ción de videos.

Ejemplo: el postulante ha desarrollado el diseño del prototipo


de una máquina eficiente en el uso de energía, y busca un cré-
dito no específico en un curso no relacionado.

Ejemplo: el postulante busca acreditar habilidades de escritu-


ra para obtener un titulo en comunicación a partir de trabajos
publicados y de su experiencia como editor de una revista téc-
nica y otros trabajos independientes.

PROYECTOS ESPECIALES Puede ser usado para una variedad de propósitos – para aña-
dir más fluidez al conocimiento y a las habilidades, para com-
pletar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo.

Ejemplo: un programador experimentado en computación co-


noce dos de los tres componentes del currículum de un curso.
El postulante acuerda completar el tercer método a través de
un proyecto de trabajo y presentar la evidencia en dos sema-
nas.

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MÉTODOS DE PROPÓSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIÓN

REVISIÓN DE Asegurar que el conocimiento y la capacidad de análisis de la


BIBLIOGRÁFÍA BÁSICA literatura pertinente se encuentran en un nivel satisfactorio.
(Esto es a menudo usado cuando el postulante tiene aprendi-
zajes acreditables, pero carece de puntos de vista específicos
que son prerrequisitos para los estudiantes inscriptos y son
básicos para estudios futuros en el área).

Ejemplo: una enfermera de muchos años de experiencia, tanto


en enfermería como en administración de la salud, busca obte-
ner un crédito para un título en ciencias de la salud. A través
del RAP, todas las materias clínicas y la mayoría de la teoría
introductoria son acreditadas en los niveles altos. Se requiere
que conozca, lea y analice críticamente un texto básico impor-
tante para el área.

REVISIÓN COMENTADA Para conocer el rango de lecturas realizadas por el postulan-


DE LA LITERTURA te y asegurar el rango apropiado de lecturas para los reque-
rimientos de la materia (esto es particularmente adecuado
para las evaluaciones posgrado)

Ejemplo: el postulante busca acreditar aprendizajes en varias


materias de Ciencias Agrarias a partir de su trabajo en campo,
realizado con un equipo de investigación y desarrollo durante
tres años para el que ha estado realizando un conjunto de lec-
6 2 turas durante varios años, relacionados con los problemas que
surgían en el transcurso de las visitas al campo. Ha realizado
básicamente resúmenes de contenido, pero también ha com-
parado diferentes enfoques y ha anotado reflexiones acerca
del modo en el que los temas son presentados y su utilidad
para los problemas en los que ha intervenido. Se le pide al
postulante que complete esta tarea utilizando un enfoque más
sistemático.

INFORMES, CRÍTICAS, Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar habilidades


ARTÍCULOS para el análisis y la escritura y temas de actualidad en un
área.

Ejemplo: un postulante del sector público presenta un conjun-


to informes escritos hace pocos años acerca de la materia. Se
le puede dar al postulante un informe del gobierno actual y
pedirle que lo critique desde el punto de vista de un grupo
particular.

Por ejemplo: un cuidador de animales que ha sido reconocido


en investigación de enfermedades específicas de animales na-
tivos, busca créditos para una materia introductoria en cien-
cias veterinarias.

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MÉTODOS DE PROPÓSITOS Y EJEMPLOS
EVALUACIÓN

PORTAFOLIO Para validar el aprendizaje de los postulantes proveyendo una


colección de materiales que reflejan el aprendizaje anterior y
los logros. Incluirá el trabajo propio, las reflexiones sobre la
propia práctica y la evidencia indirecta de otros que están
calificados para comentarlo. El portafolio identificará las
conexiones pertinentes entre el aprendizaje y el crédito espe-
cífico o no específico buscado.

Ejemplo: el postulante ha trabajado de manera voluntaria como


presidente de un grupo de cuidado de niños de una comunidad
local, como secretario del comité de padres de la escuela se-
cundaria local, y como director de producciones musicales de
las escuelas secundarias locales. Busca que se le acredite lo
que sabe para obtener el título docente. El postulante también
tiene alumnos de música privados que aprenden piano, clari-
nete y flauta, y que han logrado buenos resultados en sus exá-
menes del Conservatorio. El postulante busca consejo sobre
qué le podría ser acreditado.

4.4 El proceso RAP 4.5 Lecturas adicionales


6 3
El proceso de evaluar una postu- Simosko, S (1991) Accreditation of
lación de un estudiante involucra un prior language: a practical guide for
número de etapas: información preli- professionals. London: Kogan Page.
minar y orientación, preparación de la
postulación, evaluación y acreditación, Whitaker, U (1989) Assesing learning:
orientación posterior a la evaluación, standards, principles and procedures.
y registro de los resultados del RAP. Philadelphia: Council of Adult and
Para más detalle sobre cada uno de Experiential Learning.
estos pasos, ver Cohen et al. (1994) y
Simosko (1991). Estos dos libros sirven como una
introducción al RAP (también lla-
Es necesario también clarificar mado acreditación del aprendiza-
exactamente sobre qué bases será dado je previo o evaluación del aprendi-
el crédito, e identificar el modo más zaje previo), y explican con mayor
efectivo de conducir las evaluaciones detalle el proceso involucrado.
en un área particular. RAP puede ser
altamente recomendable en un buen Cohen, R, Flowers, R, McDonald, R y
número de escenarios educacionales. Schaafsma, H (1994) Learning from

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experience counts. Parte II (pp 1-55) 5.1 Aprendizaje, competencia y
of Recognition of prior learning in reconocimiento
Australian universities. Higher Educa-
tion Division Occasional Papers Se- Las secciones previas han expues-
ries. Canberra: Australian Government to un nuevo enfoque de la evaluación
Publishing Service. (También dis- en la formación profesional: un enfo-
ponible como: Cohen, R, Flowers, R, que en el que se otorga un reconoci-
McDonald, R y Schaafsma, H (1993) miento mucho más fuerte que el acos-
Learning from experience counts: tumbrado a la conexión entre evalua-
Sidney: University of Technology, ción y aprendizaje; en el que el énfasis
Sydney) está colocado en la demostración de
competencias; más que en la compa-
Este informe aborda los principios ración con otros; y en el que las
subyacentes del reconocimiento habilidades y conocimiento de los es-
del aprendizaje previo (incluyen- tudiantes pueden ser reconocidos, más
do por qué es importante) y temas allá de la forma y el lugar en el que
que necesitan ser considerados en fueron obtenidos.
la implementación de un sistema
de reconocimiento del aprendiza- Sin embargo, cuando un amplio
jes previos. Aunque escrito para número de estudiantes que recorren di-
universidades, sus ideas pueden versas instituciones necesitan ser eva-
ser completamente aplicadas a luados, hay dificultad en adoptar estas
6 4 cualquier sector de la educación. ideas. En estos casos, las relaciones
entre evaluación y aprendizaje se tor-
5. LAEVALUACIÓNATRAVÉS nan problemáticas. En efecto, esta for-
DEDIVERSASINSTITUCIONES ma de evaluación puede, sin duda, in-
cidir poderosamente en el modo en que
Gran parte de las discusiones de los estudiantes eligen aprender, pero
este libro han supuesto que aunque las para hacerlo ya no cuentan con el in-
políticas y procedimientos de evalua- tercambio cotidiano entre el formador
ción puedan definirse a nivel del siste- y el estudiante que permite hacer de la
ma, la conducción de la evaluación es evaluación formativa una ayuda impor-
responsabilidad de los formadores en tante para el aprendizaje. La evalua-
escuelas e instituciones formativas. ción de la competencia, por otra parte
Esto no siempre es el caso. Mientras – y en nuestro actual estado de cono-
las secciones previas se han centrado cimientos-, pierde muchos aspectos
en el proceso de evaluación en gene- importantes que, en estos contextos, se
ral, esta sección está dedicada a espe- vuelven irrealizables. Como Elley
cíficamente a los procesos de evalua- (1994) ha señalado en su artículo so-
ción de mayor escala, tal como se bre evaluaciones transversales a mu-
implementan en muchos países. chas instituciones:

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“Hay una tensión inevitable aquí con un amplio rango de eventualida-
entre la libertad del formador para des, algunas de las cuales solo rara-
seleccionar el material que es mente ocurrirán. Tales autoridades a
apropiado para un grupo de estu- menudo responden y reflejan políticas
diantes específico, y la uniformi- nacionales sobre educación y forma-
dad de temas y condiciones de ción, y deben responder por sus actos
prueba necesarias”. ante el gobierno.

Esto es, la evaluación de compe- Los sistemas de evaluación exter-


tencias separada de contextos especí- na proveen información a los princi-
ficos, y desarrollada en escenarios pales involucrados: estudiantes,
estandarizados y abstractos, estructu- formadores y aquellos que toman de-
rados con límites de tiempos fijos para cisiones de contratación en el merca-
todos, y basados en una particular se- do de trabajo, y de selección para el
lección de materias y tópicos a ser eva- ingreso a la educación superior.
luados, es problemática.
5.2 Objetivos y políticas
A pesar de estos comentarios, no
obstante, los procedimientos de evalua- La evaluación externa a nivel de
ción de amplia escala son a menudo sistemas, generalmente es llevada a
usados en muchos países, en los que cabo por organismos de evaluación ex-
se los considera como el mejor modo ternos –normalmente una agencia com-
hasta ahora conocido para asegurar pletamente independiente de las insti- 6 5
uniformidad de estándares. Por esta ra- tuciones en las que están inscriptos los
zón, este tema ha sido incluido en esta estudiantes. El objetivo de tales orga-
monografía. En esta situación la eva- nismos es garantizar pruebas válidas y
luación es tanto sumativa como “exter- servicios de evaluación relacionados
na”, y el sistema de evaluación suele que sean, confiables, públicas, de alta
ser operado por una autoridad que ad- calidad y de costos razonables para or-
ministra y controla un sistema nacional ganizaciones educativas, formativas,
o regional de instituciones educativas o industriales y comerciales de su juris-
de formación. La evaluación formativa, dicción.
por su parte, necesariamente se desarro-
lla en las instituciones como parte in- Dentro del sistema de evaluación
tegral de sus programa de enseñanza. algunos componentes son administra-
dos externamente por tales organismos
Es probable que las autoridades de y corregidos por evaluadores entrena-
evaluación externa tengan procedi- dos y controlados por él. Estos usarán
mientos altamente organizados para generalmente exámenes escritos que se
procesar evaluaciones y sistemas ope- conocerán en el momento de la prue-
racionales detallados capaces de lidiar ba. Otros componentes de la evalua-

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ción pueden ser definidos centralmen- luadores con los que éstas se encuen-
te, pero implementados por los forma- tran vinculadas. Las evaluaciones de-
dores y docentes de las instituciones berán satisfacer las necesidades de to-
(generalmente evaluaciones prácticas dos los tipos de estudiantes que bus-
y asignaciones de tareas a desarrollar quen calificaciones de cualquier nivel
por los candidatos). Los sistemas de y satisfacer, al mismo tiempo, los impe-
evaluación externa a lo largo del mun- rativos políticos, económicos y socia-
do usan normalmente una combinación les del gobierno. Además, la administra-
de evaluaciones externas implemen- ción del sistema debe asegurar que los
tadas por evaluadores calificados y resultados de los candidatos sean preci-
evaluaciones realizadas por los propios sos y equitativos y entregados a tiempo.
formadores en las instituciones.
Se necesitarán reglas administra-
Las autoridades responsables de la tivas relacionadas con una variedad de
administración de evaluaciones exter- situaciones –por ejemplo, si la admi-
nas actúan en el ámbito público, están sión de algunos candidatos puede ser
bajo escrutinio, y son usualmente mo- rechazada, la prohibición de combinar
nitoreadas y reguladas por el gobier- determinadas materias, la aceptación
no. Tanto en el caso en que esta organi- de ingresos tardíos, políticas de rein-
zación sea una empresa o una agencia tegración de cuotas por abandono,
de gobierno, tendrá que operar bajo transferencia de candidatos entre los
restricciones de costo-efectividad. Las centros, arreglos especiales para can-
6 6 evaluaciones deberán justificarse téc- didatos con necesidades especiales, y
nicamente en su viabilidad, tanto fren- acuerdos para candidatos que están
te a la conducción de dichas organiza- ausentes de una parte de la evaluación
ciones, como frente a los centros eva- debido a enfermedades.

LASECUENCIADEEVALUACIÓN

El organismo evaluador
El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que condu-
ce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educación general,
formación profesional y técnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario
de educación. El organismo publica sus programas (curricula o cursos de estudio
o formación) antes de las sesiones de evaluación para permitir la preparación
completa de los candidatos que se postulan para las evaluaciones. Además, ofre-
cen de manera apropiada recursos de apoyo, guías y materiales apropiados. La
información detallada acerca de la dirección del proceso de evaluación es publi-
cada y distribuida a los centros.

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El registro de los centros
Las escuelas, institutos y organizaciones que deseen ingresar como evaluadores,
deben registrarse ante el OE como centro de evaluación (CE). Para obtener la
aprobación dicho organismo solicita al centro que provea detalles sobre el tipo
de institución, el rango de edad de los estudiantes, información completa sobre
condiciones de seguridad para el almacenamiento y cuidado de los exámenes,
datos sobre las instalaciones disponibles para evaluaciones prácticas, nombres y
direcciones y datos sobre las personas responsables. Antes de la aprobación, un
inspector entrenado que trabaja para el organismo de evaluación visita el centro.

Responsabilidades de los Centros


El director de la escuela, instituto, o centro asume la responsabilidad de:
• Designar un responsable que conducirá las evaluaciones en el centro y man-
tendrá la correspondencia con el OE (incluyendo la correspondencia sobre
los estudiantes).
• Garantizar condiciones de seguridad para la recepción y revisión y almacena-
miento de las pruebas (lo que incluye la disponibilidad de una cerradura se-
gura, un sitio seguro o gabinete de acero en un lugar no accesible a personas
no autorizadas).
• Disponer de la infraestructura y servicios completamente adecuados para re-
cibir a todos los candidatos.
• Garantizar la conducción apropiada del proceso de realización de las pruebas.
• Designar un docente en cada materia que sea responsable de coordinar y es- 6 7
tandarizar las correcciones de los componentes cuyo desarrollo se asigna a
los centros.
El OE puede hacer visitas no anunciadas a los centros en cualquier momento
para observar la administración de los componentes que tienen a cargo, la admi-
nistración de los exámenes escritos, y los dispositivos de seguridad para el alma-
cenamiento del material confidencial.

Los exámenes de ingreso


Los centros de evaluación deben indicar sus procedimientos de aceptación de
candidatos y el número estimado para cada materia. Solamente aquellos centros
que envíen un formulario con el número estimado de candidatos recibirán
automáticamente la documentación para inscribirlos y reunir los antecedentes de
cada uno.
Las principales formas de inscripción y registro asumen uno de los cuatro modos
siguientes: el llenado de un formulario de ingreso, la presentación de una planilla
impresa en computadora, la presentación de un diskette más una copia ingresada
al disco duro, un envío por correo electrónico.

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Documentación de ingreso y procedimientos de control
El Informe de Ingreso es un documento clave ya que permite chequear la infor-
mación crucial sobre cada uno de los candidatos. Este documento enumera los
componentes en los que el candidato aspira a ser evaluado, las fechas de las
pruebas (para las pruebas escritas un tiempo determinado y para otras pruebas un
periodo fijo de tiempo), el nombre y apellido, el sexo y la fecha de nacimiento.
Los datos personales serán incluidos en el Informe de Resultados y en el Certifi-
cado, a menos que el OE reciba una notificación que los corrija. Una copia del
Informe de Ingreso es entregada al centro y otra al candidato.
Los candidatos deben traer sus Informes de Ingreso a todas las sesiones de la
evaluación a las que asistan.
El OE envía a los centros los formularios de corrección a los Informes de Ingreso
a los centros, para que éstos indiquen cualquier detalle personal o error que pue-
da haberse producido.

El formador y la tarea de evaluación


Dentro de un sistema de evaluación externa, hay disposiciones que el formador/
tutor deberá respetar en la implementación de las pruebas. Usualmente, estas
disposiciones se traducirán en guías de trabajo escritas, proyectos, evaluación de
habilidades prácticas (para actividades de oficios, mecanizado, catering) y el
desempeño de habilidades (en áreas tales como música, deportes, producción de
imágenes). El organismo evaluador suministra las regulaciones, orientaciones e
6 8 informaciones que el trabajo de los formadores evaluadores/tutores requiere.
• Cronograma para la realización de los trabajos
• Autentificación del trabajo de los candidatos
• Título requerido para el docente evaluador
• Disposiciones para estandarizar la corrección de las pruebas
• Moderación externa de la corrección
• Identificación de las prácticas
• Llenado de hojas de corrección que se enviarán al organismo evaluador
El OE espera el mismo nivel de rigor en la seguridad y confiabilidad de las eva-
luaciones llevadas adelante por los centros, que el que se requiere para las prue-
bas administradas a nivel central.

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SISTEMASREGULATORIOS
La regulación de la evaluación externa se da en tres niveles. A continuación se
describe cada uno de ellos:

Regulación de los centros de evaluación por parte del Organismo Evaluador


La administración de las evaluaciones externas es un proceso complejo. El OE
externo necesita obtener datos precisos acerca de los candidatos y hacerlo en los
plazos previstos. Los centros de evaluación necesitan información precisa y es-
pecífica acerca de qué hacer y cuándo hacerlo, para gestionar todas las activida-
des involucradas en el proceso: la supervisión y control de los exámenes, la pre-
paración de los candidatos para la evaluación, las actividades de evaluación de
los candidatos.
La persona responsable de conducir las evaluaciones en cada uno de los centros
–los directores de las pruebas–, requieren también de información detallada y
específica para llevar adelante las rutinas administrativas y los casos especiales
(incluyendo en ellos casos de mala práctica y pérdida de evaluaciones).
Autorrregulación de los organismos evaluadores a través de sus propios proce-
dimientos y documentos de orientación elaborados sobre la base de un ”Código
de Buenas Prácticas”
Crecientemente, las organizaciones que ofrecen servicios de evaluación sobre
una base comercial han producido sus propios códigos de autorregulación de sus
conductas. Algunos de éstos siguen estándares internacionales, tales como las
normas ISO 9000. Es buena práctica para los OE declarar de manera pública, 6 9
formalmente documentada y accesible, cuáles son sus políticas, principios y prác-
ticas. Un documento tal establece lo que debería ocurrir y las razones por las
cuales esto debe ser así. En Inglaterra y Gales, los OE de la educación general,
profesional y técnica han producido documentos y procedimientos públicos que
establecen cómo conducirán sus empresas.

La regulación por autoridades externas


Aunque la práctica varía de país a país, suelen ser los gobiernos quienes monitorean
a los OE externos, ya sea directamente o a través de una autoridad designada. Las
autoridades reguladoras están facultadas para aprobar programas e instrumentos
para monitorear el proceso de evaluación, a través de procedimientos documen-
tados y de la observación directa de los procesos. Ellas son responsables de pro-
ducir informes retrospectivos sobre las evaluaciones realizadas, de conducir es-
tudios comparativos sobre las mismas en distintas áreas y OEs, así como también
de investigar el uso de los estándares a lo largo del tiempo. Las autoridades de
reguladoras del sistema de evaluación externa pueden visitar los centros para
evaluar sus conductas en las evaluaciones y visitar los propios OE. Ellas pueden
elaborar informes confidenciales dirigidos a los OE, así como también informes
públicos dirigidos a la comunidad en general.

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5.3 La administración de madores, los que toman las pruebas,
examinaciones externas – los servicios postales locales y nacio-
un estudio de caso nales) sepan qué tareas tienen que ser
completadas y en qué fecha.
La mayoría de los organismos de
evaluación del mundo operan sistemas Seguridad
similares. El resto de este capítulo des-
cribe un sistema de evaluación exter- La seguridad es un aspecto crítico
no genérico aplicable a evaluaciones de la administración. Debe haber res-
de todo tipo. La secuencia sigue el or- guardos contra los fallos en la infor-
den del proceso de evaluación exter- mación a través de todas las etapas,
na. desde la escritura de los cuestionarios,
y sus esquemas de corrección impre-
sos, la distribución a través del correo
5.4 Temas generales u otros sistemas, y el almacenamiento
en las instituciones, hasta la conduc-
Precisión de los datos ción de la evaluación. Las técnicas para
alcanzar altos niveles de seguridad va-
En el momento en que el Formu- rían de acuerdo a la cultura y los valo-
lario de Ingreso está completo, toda la res de la nación involucrados.
información relacionada con el candi-
dato debe ser procesada y entregada de Distribución postal
7 0 modo correcto. Los datos dados en este
formulario son ingresados a una base En algunos países, el servicio de
de datos en la computadora, ya sea de distribución (por ejemplo a través del
manera electrónica o manual. Cual- correo) es un método perfectamente se-
quier cambio de los datos que se pro- guro de envío de materiales sensibles
duzca después de este momento debe a los centros de evaluación. En otros
ser convenido con el personal del OE. países, son usados otros métodos (tales
La corrección manual de errores en como la distribución directa por parte del
cualquiera de las etapas posteriores es personal del OE). Deben desarrollarse
cara. procedimientos específicos para asegu-
rar que, una vez que es evaluado el tra-
Plazos bajo del candidato, la información (por
ejemplo, las correcciones o calificacio-
Dado que cada sesión de evalua- nes los grados) no se pierda en el sis-
ción se desarrolla con plazos precisos, tema de distribución. (Por ejemplo,
es esencial que todos los que partici- enviando al OE el trabajo evaluado de
pan en el proceso (el personal del or- los candidatos en un envío separado del
ganismo evaluador, los responsables de que se utiliza para las hojas con co-
la impresión de los materiales, los for- rrecciones los examinadores).

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Control de calidad Practice. Newhaven: Yale University
Press.
Para ser justos con los candidatos,
los cuestionarios de las pruebas y las Esta es una revisión de ocho sis-
asignaciones de tareas (junto con los temas de examinación: de EEUU,
criterios para evaluarlos) deben ser de China, Japón, Alemania, Inglate-
alta calidad, los examinadores deben rra y Gales, Francia, Suecia y la
ser seleccionados, entrenados para co- ex Unión Soviética. Las compa-
rregir siguiendo el mismo estándar, y raciones se realizan siguiendo el
los controles de su corrección deben formato, contenido y estilo de las
ser realizados en varias etapas del pro- preguntas de examen, el modo en
ceso de evaluación. Toda toma de de- que cada país mide el éxito aca-
cisión necesita ser controlada dos ve- démico y controla los exámenes,
ces, particularmente las decisiones so- la manera en que inciden en el sis-
bre el ajuste de las correcciones, la tema de educación, y el modo
ponderación de los componentes de la como los resultados inciden en al
evaluación o el establecimiento de ni- status social posterior y en las
veles de logro. oportunidades de empleo de los
estudiantes.
Apelaciones de los resultados
The School Curriculum and Assess-
La mayoría de los sistemas de eva- ment Authority (1994) Code of Practi-
luación permite a los candidatos o ce for GCE A and AS Examinations. 7 1
formadores apelar un resultado dado. Reference P16/94/068. London Cen-
El OE puede organizar servicios tales tral Office of Information SCCU J06-
como la revisión de la corrección, la 3134; and Code of Practice for GCSE
reevaluación del trabajo del candida- Examinations. Reference KS4/94/046.
to, o un informe escrito sobre el logro
obtenido por el candidato. Al menos Estos folletos han sido escritos
en un país, Nueva Zelanda, los traba- para promover la calidad y con-
jos corregidos son regresados a los can- sistencia en el proceso de evalua-
didatos directamente de manos del exa- ción a lo largo de todos los orga-
minador. Este sistema abierto ha dado nismos evaluadores que ofrecen
como resultado pocas recusaciones de exámenes General Certificate of
los resultados. Education Avanzado (GCEA) y
Suplementario Avanzado (AS) y
5.6 Lectura adicional GCSE. Ellos están diseñados para
asegurar que los estándares de cer-
Eckstein, MA y Noah, HJ (1993) tificación son constantes en cada
Secondary School Examinations: Inter- materia a lo largo de diferentes
nacional Perspectives on Policies and juntas de evaluación, entre dife-

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rentes programas, y de año a año. all examinations operated by GCE
Boards and GCSE Examining Groups).
Ellos cubren la preparación de los Reference EXWP/ICE/9/93. (Copias
cuestionarios y esquemas de co- disponibles del Director: Testing and
rrección, la estandarización de la Training Services, The Associated
corrección, la evaluación y mode- Examining Board, Stag Hill House,
ración de trabajos, la calificación Guildford, Surrey GU25XJ, England).
y certificación, las relaciones en-
tre los organismos evaluadores y El documento provee una guía a
de éstos con los centros de eva- las escuelas e instituciones forma-
luación. tivas sobre la administración de
examinaciones públicas, y cubre
GCE Boards and GCSE Examining todas las etapas que insumen los
Groups (1994). Instructions for the procesos de implementación de
Conduct of Examinations (for use in exámenes externos.♦

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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edition. Sydney, Australia: Higher Education Research and Development Society of Australia.
Cohen, R..; Flowers, R.; McDonald, R.; Schaafsma, H.(1994) Learning from experience
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Education Division Occasional Papers Series. Canberra: Australian Government Publishing
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Workplace Trainer Competency Standards Body.
Eckstein, M.A.; Noah, H. J. (1993) Secondary school examinations: inernational perspectives
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