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UNA RESUMEN1
Paul Ernest
Abstracto
Este capítulo ofrece una visión general de la filosofía de la educación
matemática. Este subcampo se caracteriza tanto en términos
estrechos como amplios, en lo que respecta a los objetivos de la
educación matemática y todos los aspectos filosóficos de la
investigación en la educación matemática, respectivamente. El
subcampo también se explora en términos de sus preguntas y
prácticas, que se pueden llamar una perspectiva de abajo hacia
arriba, así como en términos de las aplicaciones de las ramas de la
filosofía a la educación matemática, que podría llamarse una
perspectiva de arriba hacia abajo. De abajo hacia arriba se puede
caracterizar el área en términos de preguntas, y he preguntado:
¿Cuáles son los objetivos y propósitos de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué es las matemáticas? ¿Cómo se
relacionan las matemáticas con la sociedad? ¿Qué es aprender
matemáticas? ¿Qué es la enseñanza de las matemáticas? ¿Cuál es el
estado de la educación matemática como campo de conocimiento? Al
caracterizar el subcampo desde una perspectiva "de arriba hacia
abajo", miro brevemente las contribuciones de la ontología y la
metafísica, la estética, la epistemología y la teoría del aprendizaje, la
filosofía social, la ética y la metodología de investigación de la
educación matemática. Esto revela cuán ricas y profundas son las
contribuciones de la filosofía a los fundamentos teóricos de nuestro
campo de estudio. Pero incluso estos diferentes enfoques dejan
muchas preguntas sin respuesta. Por ejemplo: ¿cuáles son las
responsabilidades de las matemáticas y cuál es la responsabilidad de
nuestro propio subcampo, la filosofía de la educación matemática?
Concluyo que el papel de la filosofía de la educación matemática es
analizar, cuestionar, desafiar y criticar las afirmaciones de la práctica
de la educación matemática, la política y la investigación.
Este es un borrador del capítulo: Paul Ernest, The Philosophy of Mathematics Education:
An Overview. En Paul Ernest (Ed.) La filosofía de la educación matemática hoy en día,
Springer, 2018, Páginas 13-37. https://link.springer.com/book/10.1007/978-3-319-
77760-3
1
En el último cuarto de siglo la filosofía de la educación matemática ha
surgido como un área de investigación poco definida, principalmente
preocupada por los aspectos filosóficos de la educación matemática. Este
capítulo tiene como objetivo trazar brevemente parte de su terreno, e
intentar una visión sinóptica de la amplitud y profundidad de esta área.
Esto preparará el terreno para las consultas más detalladas y específicas
en los capítulos siguientes. Esta tarea se hace aún más urgente, ya que la
pregunta de qué constituye la filosofía de la educación matemática no
está exenta de ambiguedad y múltiples respuestas. Por ejemplo, ¿es la
filosofía de la educación matemática un enfoque particular y específico para la
enseñanza y el aprendizaje de matemáticas o para la investigación de la educación
matemática? El artículo definitivo podría entenderse para que se pretenda
la definitiva del relato, a saber, que se proponga una filosofía,
razonamiento o dirección únicas. Esto no es lo que se pretende aquí, y
"el" está destinado a indicar un área definida de investigación, un dominio
específico, no una sola perspectiva ideológica fija. Por lo tanto, la filosofía de
la educación matemática no es una interpretación dominante, sino más bien
un área particular, si no completamente definida, de estudio e
investigación, un subespecialidad dentro de la educación matemática.
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son para la enseñanza de las matemáticas,por lo que los objetivos y valores
implicados se refieren centralmente a lasmatemáticas y su papel y propósitos en
la educación y la sociedad.
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afirmaciones. Pero en tercer lugar, permiten a la gente ver más allá de las
presunciones ampliamente aceptadas pero no examinadas e historias
oficiales sobre el mundo, y sobre la sociedad, la economía, la educación,
las matemáticas, la enseñanza y el aprendizaje. Proporcionan
herramientas de pensamiento para cuestionar el status quo, para ver que
"lo que es" no es "lo que tiene que ser"; ver que los límites entre lo
posible e imposible no siempre están donde la "sabiduría recibida" dice
que están. Permite ser sondeadas, cuestionadas y muchas suposiciones
implícitas, distorsiones ideológicas o prejuicios no intencionados. En
cuarto lugar, y lo más importante, nos permiten imaginar alternativas. Así
como la literatura puede permitirnos estar en el lugar de otras personas y
ver el mundo a través de sus ojos e imaginación, también la filosofía y la
teoría pueden dar a las personas nuevos "pares de gafas" a través de los
cuales ver el mundo y sus prácticas institucionales de nuevo, incluyendo
las prácticas de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, así como
las de la investigación en educación matemática. Así, la filosofía nos
permite "cuestionar lo incuestionable", incluyendo el problematismo de
algunos de los sagrados Shibboleths de la educación matemática, como
explifique a continuación.
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epistemológico del razonamiento, análisis y respuestas dadas, incluso
cuando se afirma que no son más que provisionales.
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Controversias 1. Hay una controversia "caliente" en la filosofía de las
matemáticas, entre matemáticos tradicionalistas y filósofos versus
filósofos belibíes y constructivistas sociales de las matemáticas. Los
primeros afirman que las matemáticas son ciertas, acumulativas e
intactas por los intereses sociales. Este último sostiene que las
matemáticas son fundamentalmente sociales, con limitaciones culturales
a sus afirmaciones de certeza, universalidad y absoluta, y está tan sujeta
a revoluciones conceptuales como la ciencia. Esta controversia es parte de
lo que se ha llamado las "Guerras de la Ciencia" entre realistas y
constructivistas. Es un viejo conflicto que se remonta a los argumentos
griegos antiguos entre los dogmistas y los escépticos (Lakatos 1962), y es
poco probable que se resuelva en el futuro inmediato.
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sociedad? ¿Qué impacto tiene esto en la educación? ¿Cuál es la relación
entre las matemáticas y la sociedad? ¿Qué funciones realiza? ¿Cuáles de
estas funciones están previstas y son visibles? ¿Qué funciones son
involuntarias o invisibles? ¿Hasta qué punto las metáforas matemáticas,
tal cuantificación general, la "medida" de las cualidades, el balance de
pérdidas y ganancias y la hoja de cálculo impregnan el pensamiento
social? ¿Cuál es su significado social y filosófico? ¿A quién se le imputan
las matemáticas? ¿Las matemáticas son buenas para la sociedad?
Además de los beneficios que las matemáticas aportan a la sociedad a
través de sus aplicaciones en ciencia, tecnología, negocios, etc., ¿hay
costos y daños colaterales provocados por su priorización universal en la
educación? ¿Puede la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas ser
reformados o complementados para compensar o mejorar cualquier daño
causado? (Véase Ernest, este volumen).
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Pregunta 3: ¿Qué es el aprendizaje y el aprendizaje de las
matemáticas, en particular? (La filosofía del aprendizaje)
¿Qué suposiciones, posiblemente implícitas, sustentan las opiniones del
aprendizaje de las matemáticas? ¿Son válidas estas suposiciones? ¿Qué
epistemologías y teorías de aprendizaje se asumen? ¿Cuáles son las
presunciones filosóficas de la recepción tradicional, el procesamiento de la
información, el constructivista radical, el constructivista social, el
enactivista, la sociocultural y otras teorías del aprendizaje de las
matemáticas? ¿Cómo se puede acomodar el contexto social del
aprendizaje en lo que a menudo son teorías de aprendizaje
individualmente orientadas y tradicionalmente cognitivas? ¿La adopción
de diferentes teorías de aprendizaje ayuda o dificulta el aprendizaje de las
matemáticas? ¿Tienen tales teorías algún impacto diferencial en la
práctica en el aula, y si es así qué? ¿Existen diferencias discernibles entre
las prácticas del aula basadas en las teorías subyacentes del aprendizaje
adoptadas? ¿Qué elementos del aprendizaje de las matemáticas son más
valiosos? ¿Cómo pueden ser y deben ser evaluados? ¿Qué bucles de
retroalimentación crean las diferentes formas de evaluación, que influyen
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué
tan fuerte es la analogía entre la evaluación del aprendizaje de las
matemáticas y la justificación del conocimiento matemático? ¿Cuál es el
papel del alumno? ¿Qué poderes del alumno son, podrían o deberían
desarrollarse aprendiendo matemáticas? ¿Cómo cambia y se desarrolla la
identidad del alumno a través del aprendizaje de las matemáticas? ¿El
aprendizaje de las matemáticas afecta a toda la persona para bien o para
mal? ¿En qué medida se producen esos resultados beneficiosos/nocivos,
en qué condiciones de aprendizaje y cómo se relacionan con el contexto
cultural? ¿El aprendizaje de las matemáticas tiene un impacto diferencial
en los estudiantes de acuerdo con las diferencias e identidades sociales e
individuales, y en caso afirmativo cómo hacerlo? ¿Cómo se forma el
futuro matemático y el futuro ciudadano a través del aprendizaje de las
matemáticas? ¿Qué tan importantes son las dimensiones afectivas,
incluidas las emociones, las actitudes, las creencias y los valores en el
aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué es la capacidad matemática y
cómo se puede fomentar? ¿Es accesible el aprendizaje de las matemáticas
para y para todos? ¿Cómo apoyan, dan forma y fomentan el aprendizaje
de las matemáticas los artefactos y las tecnologías culturales, incluidas
las tecnologías de la información y la comunicación? ¿Hasta qué punto las
experiencias estudiantiles de aprendizaje de matemáticas reflejan o
modelan las prácticas de los matemáticos de investigación? ¿El
aprendizaje de las matemáticas es jerárquico, progresivo o acumulativo,
como nos dicen las teorías tradicionales, y en caso afirmativo, en qué
medida? ¿Hasta qué punto el aprendizaje matemático transferible a
situaciones nuevas y diferentes?
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Controversias 3. Ha habido acaloradas controversias entre los
defensores de diferentes teorías del aprendizaje de las matemáticas
durante muchos años. A principios de la era posterior a la Segunda
Guerra Mundial, estos fueron entre el comportamiento y la psicología
cognitiva. A partir de la década de 1980, estos han estado principalmente
entre las teorías tradicionales de aprendizaje de matemáticas cognitivistas
y el constructivismo radical, especialmente sobre cuestiones
epistemológicas como la afirmación de que todo el conocimiento es
construido por el alumno. Como dijo Ernst von Glasersfeld, quizás el
defensor más prominente del constructivismo radical, "Introducir
consideraciones epistemológicas en una discusión sobre la educación
siempre ha sido dinamita" (1983,p.41). Más recientemente ha habido más
controversia entre el constructivismo frente a las teorías socioculturales
basadas en la cuestión de si el conocimiento y el aprendizaje son
principalmente individuales o sociales. Esta última controversia sigue viva
y sin resolverse, aunque estudiosos como Sfard (2008) han tratado de
cerrar las brechas con teorías novedosas como su 'commognición', que
combina la cognición individual con dimensiones comunicativas. ¿Qué tan
exitoso es esta y otras teorías de aprendizaje? ¿Existen diferencias
medibles entre los resultados de las diferentes teorías de aprendizaje,
como afirma Boaler (2002), en una contribución a las Guerras de
Matemáticas?
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de las herramientas entre los seres humanos y los mundos físico y
cultural? ¿Qué es conocer las matemáticas de una manera que cumpla los
objetivos de la enseñanza de las matemáticas? ¿Cómo se puede evaluar y
evaluar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas? ¿Cuál es el
papel del maestro? ¿Qué rango de roles es posible en la relación
intermedia del profesor entre las matemáticas y el alumno? ¿Cuáles son
los límites éticos, sociales y epistemológicos para las acciones del
maestro? ¿Qué conocimientos matemáticos, habilidades y procesos utiliza
o necesita el profesor? ¿Son específicos o dependen del contexto? ¿Cuál
es la gama de creencias, actitudes y filosofías personales relacionadas con
las matemáticas que sostienen los maestros? ¿Cómo influyen estas
actitudes, creencias y filosofías personales en las prácticas de enseñanza
de las matemáticas? ¿Qué disparidades entre las creencias defendidas y
las creencias promulgadas se pueden observar? ¿Cómo se debe educar a
los maestros de matemáticas? ¿Cuál es la diferencia entre educar,
capacitar y desarrollar profesores de matemáticas? ¿Cuál es (o debería
ser) el papel de la investigación en la educación y la enseñanza de las
matemáticas y la educación de los maestros de matemáticas? ¿La
pedagogía matemática es principalmente una ciencia del diseño que se
ocupa de optimizar la eficiencia de las técnicas de enseñanza? ¿O la
pedagogía matemática descansa necesariamente en sus fundamentos
filosóficos y epistemológicos?
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de hecho si debe haber menos énfasis en ellos ¿Algoritmos? Se han
expresado opiniones firmes en ambos lados de estas controversias.
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educación matemática en otras disciplinas? ¿Qué tienen en común las
asignaturas de educación STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y
matemáticas) adyacentes y en qué se diferencian? (Lo mismo de nuevo
para STEAM: ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas.)
¿Pueden ser unificados o deben enseñarse por separado? ¿Puede la
filosofía de la educación matemática tener algún impacto en las prácticas
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, en la investigación en la
educación matemática o en otras disciplinas? ¿Cuál es el estado de la
filosofía de la educación matemática en sí? ¿Es un subcampo legítimo de
la educación matemática, o una familia vagamente agrupada de consultas
y métodos de cognado? ¿Tiene legitimidad llamar a la filosofía de la
educación matemática en un subcampo de la educación matemática?
¿Qué tan central es la matemática para la investigación en educación
matemática? ¿La investigación educativa que no se basa en el
conocimiento profundo de las matemáticas tiene derecho a proclamarse
como investigación en la educación matemática? ¿Tiene la educación
matemática una filosofía de tecnología adecuada y adecuada para dar
cabida a las profundas cuestiones planteadas por las tecnologías de la
información y la comunicación? ¿Son las tecnologías de la información y la
comunicación simplemente un conjunto de herramientas o tienen un
impacto más profundo en la naturaleza misma de la educación
matemática, pr en el conocimiento humano?
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educativa (Thomas 2016, Sullivan 2011). ¿Es esto legítimo? ¿Cuál es el
estado y la validez del paradigma crítico de la investigación? (Habermas
1972, Ernest 1994). ¿Es esto una amenaza para los otros dos paradigmas
de investigación o los complementa?
Como demuestran las controversias asociadas con cada una de las cinco
preguntas, hay cuestiones en la educación matemática, a menudo con
una dimensión filosófica, que siguen siendo muy cuestionadas. El papel de
la filosofía de la educación matemática no es principalmente juzgar en
estos concursos, sino analizar y desambiguar los conceptos, preguntas y
argumentos involucrados para aportar claridad a los debates, en lugar de
apoyar una u otra cara de una Dicotomía. De hecho, en varios de los
casos citados un análisis conceptual más profundo revela que ninguna de
las partes es correcta en sus afirmaciones, pero a menudo un
compromiso, una síntesis dialéctica o una tercera posición está mejor
respaldada por las pruebas disponibles.
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niños. El factor clave no es la técnica, o incluso la ideología, sino la
aplicación efectiva del conocimiento del profesorado y la habilidad de
enseñanza.
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exitosas en el aula (aunque reconoce que esta frase plantea una serie de
cuestiones filosóficas problemáticas) ante compromisos ideológicos.
Ontología y metafísica
La ontología es esa parte de la metafísica que estudia la naturaleza y las
condiciones de la existencia y el ser en sí mismo. Aunque todavía poco
aplicado en la investigación de la educación matemática ontología plantea
dos áreas problemáticas inmediatas, incluyendo primero la naturaleza de
los objetos matemáticos y segundo la naturaleza del ser humano (Ernest
2012). El platonismo, que se refiere a la primera de estas cuestiones, ha
sido una filosofía dominante de las matemáticas durante más de dos mil
años. Es la opinión de que los objetos matemáticos existen
independientemente del mundo físico en algún reino ideal. Sin embargo,
ha habido disputas de larga data en esta área, históricamente entre
platonistas y realistas frente a conceptualistas y nominalistas. Aunque los
sociólogos y los constructivistas sociales han desafiado el platonismo, es
sólo recientemente que la filosofía dominante ha contado la idea de que
existe una realidad social plenamente existente (Searle 1995) y que los
objetos matemáticos forman parte de esta realidad en lugar de alguna
otra realidad (Cole 2013, Hersh 1997). Sin duda, este pensamiento
también tendrá consecuencias para la filosofía de la tecnología y el estado
de las realidades virtuales provocadas por las tecnologías de la
información y la comunicación, así como para la filosofía de las
matemáticas. Todo lo que voy a señalar aquí es que este es un área
controvertida pero floreciente de investigación de potencialmente gran
importancia para nuestro campo. Porque es en gran parte a través de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas que los estudiantes se
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encuentran, 2desarrollan relaciones con, y llegan a creer en la realidad de los
objetos matemáticos y la certeza del conocimiento matemático (Ernest
Ernest 2015b).
Estética
El trabajo relevante basado en la estética todavía está en su infancia,
peroestá creciendo (Inglis & Aberdein 201 6,Ernest 2015a, Ernest 2016a,
Sinclair 2008). La estética se ha asociado con las matemáticas desde la
época de Platón, pero ¿qué se ha centrado teóricamente en la estética en la
investigación en la educación matemática más allá de dejar que los estudiantes
experimenten parte de la belleza de las matemáticas?Es comúnmente
comentado que hay hermosas pruebas, ecuaciones y teorías en
matemáticas. Pero, ¿por qué hay tales divergencias de opinión entre los
que exaltan la sublime belleza de las matemáticas y los que no ven
ninguna belleza en las matemáticas? ¿Son estas diferencias de opinión
intrínsecas o están a la baja de las trayectorias de aprendizaje únicas de algunos
individuos? ¿Qué puede aumentar un enfoque en la belleza en matemáticas y su
enseñanza y aprendizaje a la investigación y la enseñanza en el aula? Dado que la
experiencia de la belleza se asocia generalmente con el interés, la
admiración y otras actitudespositivas,¿se pueden aprovechar para mejorar las
experiencias de aprendizaje y el compromiso general con las matemáticas?
Epistemología
La epistemología se refiere a teorías del conocimiento y se puede tomar
para incluir tanto la naturaleza del conocimiento matemático, incluyendo
más centralmente sus medios de verificación, como el conocimiento,
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incluyendo los procesos de llegar a conocer y aprender. Por lo tanto,
algunas de las preguntas planteadas anteriormente: '¿Qué es
matemáticas o conocimientos matemáticos?' y '¿Qué es aprender
matemáticas?' se enmarcan en este epígrafe. Hay una literatura que
explora las relaciones entre epistemologías de matemáticas y educación
matemática (Ernest 1994, 1998, 1999, Sierpinska y Lerman 1997). Esta
literatura proporciona marcos para examinar algunas de las principales
cuestiones epistemológicas relativas a la verdad, el significado y la
certeza, y las diferentes formas en que pueden ser interpretadas para
nuestro campo. Examina una serie de epistemoologías y cuestiones
epistemológicas, incluidos los contextos de justificación y descubrimiento,
perspectivas fundamentales y no fundacionales sobre matemáticas;
epistemologías críticas, genéticas, sociales y culturales, y epistemologías
de significado. Un estímulo reciente para la investigación en la educación
matemática ha sido la aplicación del inferentialismo, que rechaza las
teorías de representación de significado. En su lugar, interpreta el
significado de una palabra o concepto como la red holística de
razonamientos que la conecta con otras palabras y conceptos (Brandom
2000, Derry 2017).
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termonifiquelas que, a la investigación de la educación matemática (Llewellyn
2010, Hossain et al.2013).
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en la explotación de una clase social por otra y su indignación por esto es
palpable. Varias escuelas de filosofía se han basado en las ideas de Marx,
incluyendo la Escuela de Teoría Crítica de Frankfurt, la filosofía post-
estructuralista incluyendo Foucault (1980), la teoría social de Pierre
Bourdieu (por ejemplo, Bourdieu y Passeron 1977), y pocas filósofos
continentales han sido tocados por sus ideas, desde Hegel hasta el
presente. Todos estos se utilizan ampliamente en la investigación de
educación matemática. Todos los movimientos mencionados son
continentales (principalmente franceses y alemanes), pero el pensador
social no continental más citado en la investigación de la educación
matemática, Basil Bernstein, no basa su trabajo en Marx. Todos estos
eruditos o movimientos nombrados, ya sean principalmente sociales o
filosóficos, se han utilizado para hacer importantes contribuciones
filosóficas dentro de la investigación de la educación matemática.
Ética
La ética entra en la investigación de la educación matemática de varias
maneras, incluyendo una preocupación con los valores, con enfoques de
justicia social y equidad, y a través de la ética de la metodología de
investigación. Varios autores han argumentado que a pesar de su
tradicional imagen absolutista sin valor las matemáticas están cargados
de valor (Ernest 2016a). Otros se basan en la filosofía emancipatoria de
Paulo Freire (1972), de nuevo basada en Marx, para argumentar que
aprender matemáticas puede ser una actividad revolucionaria y debe ser
emancipador y empoderamiento a través del fomento de una ciudadanía
crítica. Destacados en el avance de estas ideas, aunque no
necesariamente recurriendo a Freire, son los movimientos de la educación
matemática crítica (Skovsmose 1994) y la etnomatemática (D'Ambrosio
2007). Debido al papel prominente de la ética en estos movimientos los
menciono aquí, pero sus poderosas críticas sociales podrían haber sido
incluidas con la misma facilidad bajo el epígrafe de filosofía social y
política, especialmente desde la educación matemática crítica se basa
explícitamente en la escuela de Frankfurt.
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generado una vasta literatura en los últimos cuarenta años con muchos
miles de publicaciones, así como conferencias dedicadas y grupos de
investigación. Una vez más, gran parte de esta investigación también
podría ser etiquetada social y política, pero la que tiene una dimensión
filosófica evidente a menudo se centra predominantemente en la ética de
la exclusión o la desventaja, por lo que encaja aquí.
Metodología
Por último, un área de investigación de la educación matemática en la que
las cuestiones filosóficas son influyentes y se utilizan abiertamente es la
de la metodología de investigación. Se espera que la investigación seria
en nuestro campo, ya sea en forma de proyectos más pequeños como
investigaciones de doctorado, o proyectos de investigación financiados
más grandes, aborde los problemas filosóficos en la metodología de
investigación. Más allá de las técnicas y métodos, se espera que las
metodologías de investigación tengan una base sólida con una conciencia
y tratamiento explícitos de los supuestos ontológicos y epistemológicos
que sustentan el estudio, por no hablar de su ética. La investigación no empírica,
al ser conceptual o filosófica, está aún más obligada a estar al tanto de
sus suposiciones filosóficas. La educación matemática es un campo
interdisciplinario de estudio que se extiende a través de las ciencias, las
ciencias sociales, las humanidades y tal vez incluso las artes, por lo que
no es de extrañar que una amplia gama de metodologías y paradigmas de
investigación se empleen en la investigación.| De hecho, esta diversidad
de paradigmas, enfoques y metodologías de investigación es una de las
grandes fortalezas de nuestro campo. Sin embargo, se necesita una
justificación filosófica para la idoneidad de cualquier enfoque de
investigación elegido y empleado, así como para la fiabilidad, validez y
fiabilidad de los conocimientos producidos.
Análisis conceptual
Además de las contribuciones de las ramas sustantivas de la filosofía a la
educación matemática, también hay beneficios que se pueden obtener de
la aplicación de estilos filosóficos de pensamiento en nuestra
investigación. Por ejemplo, muchas de las construcciones que utilizamos
necesitan un cuidadoso análisis conceptual y crítica. Tengo en mente, por
ejemplo, ideas tan ampliamente utilizadas como la comprensión, el
desarrollo, el progreso, el progresismo, la capacidad matemática, la
naturaleza/natural, los valores, la objetividad/subjetividad, la identidad, el
trabajo como un matemático, el aprendizaje, el aprendizaje, resolución de
problemas (incluidos los problemas puros, aplicados, "reales" y
"auténticos"), la enseñanza, la evaluación, las matemáticas, el
conocimiento, el sexo/género, las necesidades especiales en matemáticas,
el multiculturalismo/antiracismo, la etnomatemáticamidismo, el contexto,
tanto social como relacionado con las tareas, y así sucesivamente.
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Deconstruir algunas de estas ideas y términos puede parecer 'viejo
sombrero', pero incluso una idea aparentemente cotidiana como la
comprensión, por ejemplo, contiene suposiciones ocultas y trampas. En
primer lugar, se basa en la metáfora de algo bajo nuestra posición,
proporcionando una base para nuestra posición. ¿De qué manera captura
esto su significado? Sinónimos como 'agarrar', 'conseguir un mango' o
'ver' todo se basan en la familiaridad a través de un encuentro sensorial
con significado, y en ser capaz de controlarlo o poseerlo ('conseguirlo').
Así pues, estas metáforas presuponen un modelo estático de «banca»,
que interpreta la comprensión como la adquisición, la propiedad o la
posesión de conocimientos (Sfard 1998). Pero en segundo lugar, existe
una suposición ideológica de que entender un concepto o habilidad es
mejor, más profundo y más valioso que simplemente ser capaz de usarlo
o realizarlo con éxito. Skemp (1976) distinguió el "entendimiento
relacional" del "entendimiento instrumental", y postuló la superioridad del
primero. Sin embargo, su co-creador de la distinción, Stieg Mellin-Olsen
(1981), lo utilizó para distinguir los modos de pensamiento de los
estudiantes académicos de los aprendices, aportando así un contexto
social e incluso una dimensión de clase social a la distinción, y
imponiendo menos de una jerarquía de valoración implícita. Si queremos
afirmar la superioridad del "entendimiento relacional" sobre el
"entendimiento instrumental", debe hacerse sobre la base de un
argumento razonado, y no darse por sentado como obvio. El propio
argumento de Skemp se basó en la psicología de la esquemas, basada en
la teoría piagetiana, pero esto ha sido desafiado por una serie de teorías
alternativas del aprendizaje, incluyendo la teoría sociocultural y el
constructivismo social, basándose en vygotsky (1986). Según Vygotsky el
conocimiento no es algo que el alumno posee, sino que es una
competencia inferida de la capacidad manifestada del alumno para
completar una tarea, ya sea sin ayuda, o, con la ayuda de un otro más
capaz, en lo que se llama la zona del alumno de desarrollo proximal.
Dados los desafíos actuales a las teorías subyacentes del aprendizaje, la
suposición de que la comprensión relacional es superior al rendimiento
efectivo necesita justificación.
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interiorizó en su educación nigeriana (Ernest 2016b). Otros han desafiado
la promoción acrítica de la comprensión dentro de la comunidad de
educación matemática debido a su incoherencia. Llewellyn (2010)
cuestiona la "comprensión" en parte debido al deslizamiento en el uso del
término para que abarque tanto sus formas relacionales como
instrumentales. Sin embargo, su crítica más profunda es que en uso lleva
consigo una serie de suposiciones problemáticas sobre quién puede
poseer "entendimiento" en términos de capacidad, género, raza, clase.
Conclusión
En este capítulo introductorio he ofrecido una perspectiva sobre la
naturaleza y la problemática de la filosofía de la educación matemática.
He caracterizado los campos tanto en términos estrechos como amplios, y
desde perspectivas de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. Desde la
perspectiva de abajo hacia arriba se puede caracterizar el área en
"La ambición es suficiente para ser empleado como subtrabajador en despejar un poco
el terreno, y eliminar parte de la basura que se encuentra en el camino hacia el
conocimiento" (Locke 1975, p. 10).
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términos de preguntas tales como: ¿Cuáles son los objetivos y propósitos
de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué es las
matemáticas? ¿Cómo se relacionan las matemáticas con la sociedad?
¿Qué es aprender matemáticas? ¿Qué es la enseñanza de las
matemáticas? ¿Cuál es el estado de la educación matemática como
campo de conocimiento? Utilizando una perspectiva "de arriba hacia
abajo", el campo se puede caracterizar en función de las ramas de la
filosofía involucradas. Mirando brevemente a las contribuciones de
ontología y metafísica, estética, epistemología y teoría del aprendizaje,
filosofía social, ética, y la metodología de investigación de la educación
matemática revela cuán ricas y profundas son las contribuciones de la
filosofía son los fundamentos teóricos de nuestro campo de estudio.
Esta cuenta sinóptica termina haciendo muchas más preguntas de las que
proporciona respuestas. Algunas de las preguntas sin respuesta sobre el
campo incluyen, por ejemplo: cuáles son las responsabilidades generales
de la educación matemática como un campo general de estudio y
práctica, y cuál es la responsabilidad de nuestro propio subcampo, la
filosofía de la educación matemática ? ¿Cuáles son las responsabilidades
de los investigadores de educación matemática? ¿Depende esto de
nuestras posturas filosóficas, de si nos vemos como intelectuales públicos
críticos o como académicos funcionales que sondean más profundamente
en especializaciones estrechas? (Ernest 2016b). ¿Nos vemos a nosotros
mismos como necesitando ir más allá de la comprensión de las cuestiones
complejas que surgen de la investigación de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas? ¿Es nuestro negocio transformar también las prácticas de la
educaciónmatemática,como sugiere Luis Radford en el Prefacio (este
volumen)? Después de todo, Marx argumentó que "los filósofos sólo han
interpretado el mundo devarias maneras; el punto, sin embargo, es
cambiarlo."Marx/Engels(1969, p.13-15).Sin embargo,a menos que
entienda los intereses y las fuerzas sociales en el trabajo en
cualquiersocialprácticas, usted está limitado en la eficacia de sus
acciones. Interpretando la tesis de Marx, West (1991, p. 67)argumenta
que
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mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, las
prácticasmatemáticas, la sociedad y el mundo en el que vivimos.
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24
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