Terapia Colaborativa Final For Website

Terapia Colaborativa
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TERAPIA COLABORATIVA: RELACIONES Y

CONVERSACIONES QUE HACEN UNA
DIFERENCIA
Taos Institute Publications Chagrin Falls, Ohio

USA
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TERAPIA COLABORATIVA: RELACIONES Y

CONVERSACIONES QUE HACEN UNA DIFERENCIA
Collaborative Therapy: Relationships And Conversations That Make a

Difference
Copyright © 2020 Taos Institute Publications / WorldShare Books

© 2020, versión en español
© 2007 versión original en inglés Routledge, New York, London
© Harlene Anderson, 2007. Capítulos 1, 2, 3 y 4

© Lynn Hoffman, 2007. Capítulo 5
© Tom Andersen, 2007. Capítulo 6
© Elena Fernández, Alejandra Cortés y Margarita Tarragona, 2007. Capítulo 7
© Judith Wagner, 2007. Capítulo 8
© Kauko Haarakangas, Jaakko Seikkula, Birgitta Alakare, Jukka Aaltonen, 2007. Capítulo 9
© Sylvia London, Irma Rodríguez-Jazcilevich, 2007. Capítulo 10
© Sheila McNamee, 2007. Capítulo 11
© Diane R. Gehart, Margarita Tarragona, Saliha Bava, 2007. Capítulo 12
Cubierta diseñada durante el I Congreso Internacional de Prácticas
Colaborativo dialógicas en São Paulo, Brasil, 2013
All rights reserved.
All rights reserved. No portion of this publication may be reproduced or utilized in any form or by any means,
electronic or mechanical, including photocopying, without permission in writing from the publisher. In all cases,
the editors and writers have made efforts to ensure that the text credits are given to appropriate people and
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notification, to make appropriate acknowledgement in future editions of the book. Inquiries should be addressed
to Taos Institute Publications at info@taosinstitute.net or 1-440-338-6733.
Taos Institute Publications

A Division of the Taos Institute Chagrin Falls, Ohio, USA
E-Book/PDF Format Only
ISBN: 978-1-938552-76-2
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The Taos Institute is a nonprofit organization dedicated to the development of social

constructionist theory and practice for purposes of world benefit. Constructionist theory
and practice locate the source of meaning, value, and action in communicative relations
among people. Our major investment is in fostering relational processes that can enhance
the welfare of people and the world in which they live. Taos Institute Publications offers
contributions to cutting-edge theory and practice in social construction. Our books are
designed for scholars, practitioners, students, and the openly curious public. The Focus
Book Series provides brief introductions and overviews that illuminate theories,
concepts, and useful practices. The Tempo Book Series is especially dedicated to the
general public and to practitioners. The Books for Professionals Series provides in-
depth works that focus on recent developments in theory and practice. WorldShare
Books is an online offering of books in PDF format for free download from our website.
Our books are particularly relevant to social scientists and to practitioners concerned with
individual, family, organizational, community, and societal change.
Kenneth J. Gergen
President, Board of Directors
The Taos Institute
Taos Institute Board of Directors
Harlene Anderson Mary Gergen Monica Sesma

Duane Bidwell Kenneth Gergen Sally St. George
Celiane Camargo Borges Sheila McNamee Dan Wulff
David Cooperrider, Emeritus Diana Whitney, Emerita
WorldShare Books Senior Editors - Kenneth Gergen, Dan Wulff and Mary Gergen
Books for Professional Series Editor - Kenneth Gergen Taos Institute Tempo Series
Editor - Mary Gergen Focus Book Series Editor - Harlene Anderson Executive
Director - Dawn Dole
For information about the Taos Institute and social constructionism visit:
www.taosinstitute.net
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Índice
Traducción y agradecimientos 9
Contribuciones 11
Prefacio 13
Harlene Anderson
Prólogo 17
Diane Gehart
Prólogo 21
Adela G. García
Prólogo 25
Jorge Sanhueza Rahmer
Terapia Colaborativa antes y ahora 29
CAPITULO 1 31
El paraguas posmoderno: lenguaje y conocimiento como transformadores
inherentemente relacionales y generativos
Harlene Anderson
CAPITULO 2 47
Influencias Históricas
Harlene Anderson
CAPÍTULO 3 57
Diálogo: gente creando significados con cada uno y encontrando maneras de
seguir adelante
Harlene Anderson
CAPITULO 4 67
El corazón y el espíritu de colaboración.
Terapia: la postura filosófica "un modo de estar" en la relación y conversación
Harlene Anderson
7
Otras voces: Enredando y Expresándose 85
CAPITULO 5 87
El arte del “ser con": una idea brillante
Lynn Hoffman
CAPITULO 6 103
Humanos participando: “siendo” humano es el paso para “devenir” humanos en
el paso siguiente
Tom Andersen
CAPITULO 7 117
Se hace camino al andar: trabajando en colaboración con personas con
trastornos de la alimentación
Elena Fernández, Alejandra Cortés y Margarita Tarragona
CAPITULO 8 131
Triálogos: un medio para la capacidad de respuesta y diálogo en el contexto de
una prisión
Judith Wagner
CAPITULO 9 149
Diálogo Abierto: una aproximación al tratamiento psicoterapéutico de la
psicosis en Finlandia del Norte
Kauko Haarakangas, Jaakko Seikkula, Birgitta Alakare, Jukka Aaltonen
CAPITULO 10 163
El desarrollo de una comunidad de aprendizaje colaborativo
en un ambiente escolar: una invitación a incluir las diferencias
Sylvia London, Irma Rodríguez-Jazcilevich
CAPITULO 11 177
Prácticas relacionales en la educación: la enseñanza como conversación
Sheila McNamee
CAPITULO 12 199
Una aproximación colaborativa a la investigación e indagación
Diane R. Gehart, Margarita Tarragona, Saliha Bava
8
Traducción y agradecimientos
Traductora:
Marcela Arratia Marzolo (Chile)
Agradecemos por la revisión de la traducción y la edición:
Adela G. García (Argentina)
Clara Capparelli (Argentina)
Carlos Felipe Villar (Colombia)
Daniela Caparelli (Argentina)
Constanza Gotelli (Argentina)
Josep Seguí Dolz (España)
9
10
Contribuciones
Jukka Aaltonen, M.D., Ph.D. (Finlandia), Profesor de Terapia Familiar, Departamento de

Psicología, Universidad de Jyväskylä, Finlandia.
Birgitta Alakare, M.D. (Finlandia), Directora de Psiquiatría, Distrito Oeste de Salud de

Lapland, Finlandia.
Tom Andersen, M.D., Ph.D. (Noruega), Profesor de Psiquiatría Social del Instituto de
Medicina Comunitaria, Universidad de Tromsø, Noruega; y autor/editor de El Equipo
reflexivo. Diálogos y diálogos sobre los diálogos.
Harlene Anderson, Ph.D. (U.S.) cofundadora del Houston Galveston Institute y del Taos
Institute. Autora del libro Conversaciones, lenguaje, y posibilidades: una aproximación
postmoderna a la Terapia.
Saliha Bava, Ph.D. (U.S.), directora asociada del Houston Galveston Institute, Houston,
Texas; y académica adjunta de Our Lady of the Lake University - Houston.
Alejandra Cortés, M.D. (México), Médico de primeros auxilios, psicoterapeuta en

Ciudad de México y Fundadora de la Asociación Mexicana de Trastornos Alimenticios.
Diane Gehart, Ph.D. (U.S.) Profesora, Programa de Terapia Familiar y de pareja,

Departamento de Psicología de la Educación y Consejería, California State University -
Northridge.
Elena Fernández, M.A. (México) cofundadora del Grupo Campos Elíseos, un instituto de
entrenamiento en Ciudad de México y miembro académico del Houston Galveston
Institute, Houston, Texas.
Kauko Haarakangas, Ph.D. (Finlandia), Psicólogo Jefe del Distrito de Salud del Oeste de
Lapland, Finland.
Lynn Hoffman, M.S.W. (U.S.), Historiadora de la Terapia Familiar, vive en Easthampton

y es autora de numerosas publicaciones incluyendo los libros Fundamentos de la terapia
familiar: intercambiando voces y Terapia Familiar : Una historia íntima.
Sylvia London, M.A. (México), Cofundadora y Profesora del Grupo Campos Elíseos,
Ciudad de México; profesora del Departamento de Psicología, Universidad de las
Américas, Ciudad de México; y profesora del Houston Galveston Institute, Houston,
Texas.
Sheila McNamee, Ph.D. (U.S.), Profesora de Comunicación, Universidad de New

Hampshire; Cofundadora del Instituto Taos. Coeditora de La Terapia como construcción
11
social y coautora de Responsabilidad relacional: recursos para el diálogo sostenible,

entre otros.
Irma Rodriguez-Jazcilevich, M.A. (México), Profesora del Houston Galveston Institute,

del Grupo Campos Elíseos y de la Universidad de las Américas, ambas en la ciudad de
México.
Jaakko Seikkula, Ph.D. (Finlandia), Asistente Mayor en Psicología de la Universidad de

Jyväskylä, y Profesor del Instituto de Medicina Familiar de la Universidad de Tromsø,
Noruega.
Sally St. George, Ph.D. (U.S.), Codirectora del Programa de Terapia Familiar de la
Escuela de Trabajo Social de Kent, Universidad de Louisville, Kentucky.
Margarita Tarragona, Ph.D. (México), Profesora del Departamento de Psicología de la

Universidad de las Américas, Ciudad de México; Profesora del Houston Galveston
Institute, Houston, Texas; y Cofundadora del Grupo Campos Elíseos.
Judit Wagner, M.S.W. (Suecia), Miembro a tiempo parcial de la Facultad de Trabajo

Social de la Universidad Kalmar; práctica privada en Suecia; consultora en la Prisión de
Kalmar en la Administración de la Libertad Condicional; Administradora de Cuidado y
Salud y Clínica Psiquiátrica Infantil en Kalmar, y Pedagoga Feldenkrais en Suecia.
Dan Wulff, Ph.D. (U.S.), Codirector del Programa de Terapia Familiar de la Escuela de
Trabajo Social de Kent en la Universitdad de Louisville, Kentucky.
12
Prefacio
Harlene Anderson
Terapia Colaborativa: Relaciones y conversaciones que hacen una diferencia reúne una
colección rica y diversa de aplicaciones, innovaciones y expansión de muchos supuestos
posmodernos. Incluye el trabajo de una amplia variedad de profesionales de diversas
disciplinas, contextos y culturas que detallan lo que realmente hacen en sus prácticas
cotidianas. Demuestra y documenta la versatilidad y la extensión del enfoque basado en
la colaboración, el diálogo posmoderno, el construccionismo social y los dominios de la
terapia con individuos, parejas, familias y grupos, así como su aplicación en ámbitos
sociales más amplios, como la educación, la investigación, las organizaciones, las
comunidades, las empresas y otros tipos de sistemas relacionales.
Durante más de 25 años, yo (Harlene) he mantenido intereses en los relatos de las
experiencias de terapias exitosas y no exitosas de consultantes, profesionales y
estudiantes. La experiencia de aquellos más íntimamente involucrados no se puede
despreciar. Lo que he aprendido de sus observaciones colectivas ha influido en el
desarrollo de un enfoque colaborativo posmoderno que, en mi experiencia, es congruente
con una tendencia social que valora, invita, e incorpora las perspectivas de lo que es
importante para ellos en su vida diaria, y su participación en el diseño de productos,
implementación y evaluación. Estas voces han confirmado una mirada de los seres
humanos como resilientes, como con el deseo y el esfuerzo hacia relaciones y cualidades
de vida saludable y exitosa, y que tienen el potencial y la capacidad de contribuir al bien
de la sociedad.
Lo que he aprendido de los consultantes también me ha llevado a cuestionar los
conceptos de terapia familiar como verdades universales, el conocimiento y el conocedor
como individuos independientes, el lenguaje como representación, y que la palabra
contiene el significado. Estos conceptos se arriesgan a colocar la conducta humana en los
marcos estrechos de la comprensión, la promoción de los discursos de la patología y la
disfunción, seduciendo a los terapeutas para crear y apoyar estructuras jerárquicas
experto-no experto, y la creación de un mundo profesional de este cuerpo de ideas.
El posmodernismo, como nosotros, los editores, usamos el término, se refiere a
una metáfora interdisciplinaria dentro de las ciencias sociales que exige el escepticismo
y cuestionamiento crítico de nuestras construcciones de conocimiento y sobre todo la
relevancia asumida de conocimiento social y psicológico universal de la conducta
humana y la complejidad de la vida humana contemporánea. Tiene un hilo conductor
central que atraviesa diversas perspectivas posmodernas como el construccionismo
social, la hermenéutica contemporánea, y las teorías del diálogo haciendo énfasis en el
papel omnipresente de la definición del lenguaje (hablado y formas tácitas de
comunicación y de expresión) en la vida de los seres humanos y en la forma en que
percibimos o conocemos nuestro mundo.
Este énfasis indica un movimiento desde las tradiciones del lenguaje como
representativo y objetivo y el conocimiento como detectado y construido individualmente
a un lenguaje y conocimiento como procesos y productos de relaciones creadas. En él se
13
especifica el paso a un lenguaje como inventiva y central en la formación de nuestros

conocimientos y la construcción del conocimiento como un proceso dialógico que es
dinámico y fluido en el que, por ejemplo, el significado, la comprensión, y la realidad
son atribuciones comunales que se crean dentro de las culturas particulares y formados y
reformulados en el lenguaje. Transformación, por lo tanto, que es inherente a los aspectos
creativos e inventivos del lenguaje. Las terapias posmodernas en sí mismas dentro de este
movimiento dialógico en las ciencias sociales en general y la psicología en particular.
Mi querido mentor y colega, el difunto Harry Goolishian, y yo comenzamos el
desarrollo de nuestra aproximación colaborativa y dialógica en la década de 1970
mientras estábamos en la Universidad de Texas en la rama Médica en Galveston. Sus
raíces, sin embargo, se remontan a las tradiciones de principios de la Terapia de Impacto
Múltiple del grupo Galveston (MIT) de proyectos de investigación clínica, descrito por
Robert Sutherland de la Fundación Hogg para la Salud Mental, tan fresco y lleno de
esperanza (MacGregor, Ritchie, Serrano, Schuster, y Goolishian, 1964, p. VIII). De ese
mismo libro extraigo estas palabras que son tan relevantes hoy como lo fueron entonces,
"Si la propia familia puede convertirse en un socio en la terapia, se liberan más energías
de la tarea que tenemos entre manos" (Mac Gregor, Ritchie, Serrano, Schuster &
Goolishian, 1964, p.viii). Desde la muerte de Harry en 1991, he seguido desarrollando y
ampliando el enfoque que entonces llamamos “sistemas colaborativos de lenguaje”
(Anderson y Goolishian, 1987, 1988). Cuando este libro fue publicado por primera vez
lo llamé simplemente terapia colaborativa. Ahora me refiero a él como colaborativo-
dialógico porque el diálogo ha sido una característica central durante varias décadas.
Primero describí y discutí a fondo este enfoque en: Conversación, lenguaje y
posibilidades: un enfoque posmoderno de la terapia (Anderson, 1997). El énfasis,
entonces y ahora, está en una filosofía de la terapia en lugar de una teoría de la terapia.
La filosofía es un descriptor más apropiado: durante siglos los filósofos y ciudadanos
comunes nos tienen constantemente perplejos con sus preguntas constantes sobre la vida
humana, como la auto-identidad, el agenciamiento, la mente, las relaciones, y el futuro.
Por el contrario, la teoría informa de conocimientos consensuados los que, a su vez,
informan a los medios; por ejemplo, se crean tipos y categorías de personas y técnicas
que, a su vez, a continuación, se aplican a través de tipos y categorías. En otras palabras,
los métodos se aplican a las personas como miembros de un grupo. La terapia
colaborativa no es un método que se aplica a las personas; se trata de encontrar maneras
de moverse hacia y de hablar con una persona “en el momento”.
A medida que crece el número de contribuciones filosóficas y de teorías
posmodernas relacionadas con la literatura de la psicoterapia, como la teoría de la
construcción social, las teorías del diálogo y de la filosofía hermenéutica, también lo hace
la atracción y el reconocimiento de la relevancia de la posmodernidad. Muchos de estos
escritos sugieren aplicaciones prácticas, sin embargo, hay lagunas en la literatura entre
las explicaciones teóricas y los profundos reportes de las muchas formas de prácticas
cotidianas que de ella se derivan. El propósito de este volumen es proporcionar un medio
para cerrar estas brechas. Su objetivo es también ilustrar la aplicación e interminables
posibilidades de los supuestos de colaboración posmodernas más allá de la sala de terapia
14
para entornos sociales e institucionales, la educación, la supervisión, la investigación, los

ambientes de negocios, y para nuestras vidas.
Mis primeros contextos de práctica que he de citar incluyen el Instituto Galveston
en Houston y las organizaciones de salud mental, los programas clínicos y de
entrenamiento, y las organizaciones empresariales con las que he consultado por todo el
mundo. El Instituto es una clínica sin fines de lucro, de enseñanza, consulta, y centro de
investigación cuyos consultantes son mayormente derivados por agencias públicas y
comunitarias (ej., servicio de protección infantil, sistemas judiciales para jóvenes y
adultos, refugios para mujeres, y escuelas) y consultantes que frecuentemente son
enviados a terapia. Nuestros estudiantes practican como profesionales, tanto terapeutas
como docentes y supervisores de terapeutas así como también cursan maestrías,
doctorados e internados en niveles de postdoctorados.
Tengo la suerte de ser parte de una red cada vez mayor de la comunidad
internacional de académicos, profesionales, educadores, consultores, investigadores y
estudiantes que son parte del movimiento dialógico mencionado anteriormente. Sus
miembros están ocupados con un reto similar: ¿cómo puede nuestro trabajo tener
relevancia en nuestro mundo que cambia rápidamente y, sobre todo, en la vida cotidiana
de las personas? No todos, sin embargo, se identifican principalmente como terapeutas
colaborativos-dialógicos, ni tampoco ponen sus supuestos rectores bajo el mismo
paraguas posmodernocomo actualmente yo lo hago. Algunos usan descriptores, como la
terapia dialógica, terapia discursiva, la terapia conversacional, terapia relacional, terapia
de diálogo abierto, y la terapia posmoderna.
Aparte de lo que hacemos por nosotros mismos, también nos conectamos y
participamos rn discusiones enriquecedoras entre nosotros en lugares de aprendizaje y
conferencias en todo el mundo, así como a través del correo electrónico y la web. Algunos
de esos lugares son: el Instituto Internacional de Verano (ISI) que Harry y yo empezamos
hace más de 25 años y que ahora convoco cada año en México, junto con mis colegas del
Grupo Campos Elíseos, así como invitados internacionales; la Revista Internacional de
Prácticas Colaborativas y el Certificado Internacional de Prácticas Colaborativas (ICCP
por su acrónimo en inglés). Eventos organizados por otros incluyen las conferencias del
Norte de Noruega organizados originalmente por Tom Andersen; la red y conferencias
Diálogo Abierto organizado por Jaakko Seikkula; las numerosas actividades del Instituto
Taos, el Instituto Houston Galveston y el Instituto de Marburg; el programa de doctorado
del Instituto Taos en Construccionismo Social y los programas de ICCP de todo el
mundo. Durante la creación de este libro con mi coeditor Diane Gehart y los autores de
los capítulos me di cuenta de que la terapia colaborativa y dialógica está en manos de una
comunidad mundial. Todos nosotros participamos y compartimos la responsabilidad de
la evolución futura de lo colaborativo- dialógico y de su ética.
El proceso de pensar y de escribir, leer las palabras de otros y volver a escribir las
mías, y estar en numerosas conversaciones con los enriquecedores contribuyentes del
libro fue inmensamente generativo. He encontrado que algunas ideas que antes me
entusiasmaban como los sistemas evolutivos, sistemas de terapia como sistemas de
lenguaje, y el problema crea el sistema, en lugar del sistema crea el problema se han caído
de mi vocabulario descriptivo. Algunas ideas y conceptos ya no son relevantes y otras,
15
como los problemas organizadores de sistemas son una parte tan importante de mi
pensamiento que sin darme cuenta no lo pienso ni lo resalto. A veces, recreo la historia
tal como la recuerdo, y en otras ocasiones, puedo crear nuevas ideas sobre mis supuestos
y trabajos actuales. Sin lugar a dudas, contaría esta historia de manera diferente en otro
momento del tiempo y del contexto. Espero que mi relato invite al lector a unirse conmigo
y a los demás en las conversaciones y que tengan en cuenta que el enfoque colaborativo-
dialógico ilustrado en este libro tiene muchas expresiones y seguirá evolucionando, como
lo hace el mundo en el que vivimos.
Aunque yo extendí las invitaciones a los autores, la idea de este libro surgió de
Diane Gehart. Dijo que es necesario que haya un libro de práctica para la terapia
colaborativa: los terapeutas lo necesitan, los estudiantes lo solicitan, y los educadores
están ansiosos por él. Diane fue muy paciente y diligente, como yo estaba ocupada con
tantos compromisos en mi vida, ella pudo ocuparse más del libro. Le estoy muy
agradecida por su iniciativa, paciencia y diligencia.
Aprecio el tiempo y esfuerzo de numerosas personas que ayudaron con la lectura
y edición de los capítulos manuscritos, incluyendo a las estudiantes de la Universidad
Our Lady of the Lake (OLLU) Kristen Mauro, Adrienne Albright, y Glen Hilton, y a las
graduadas de la OLLU Nancy Baxley y Colleen Paxton. Estoy profundamente en deuda
con Greg Fenberg, un estudiante de la Universidad de Houston Clear-Lake quien hizo un
trabajo enorme con numerosos capítulos y dió formato al manuscrito. Y, por último, a mi
querida colega Sylvia London cuyos comentarios y sugerencias para mis capítulos
introductorios fueron de gran valor. Más que todo, expreso mi enorme respeto a cada
autor y mi profunda gratitud a su generosidad, a las conversaciones interesantes que he
tenido con ellos, y por ser mis colegas.
Harlene Anderson
Houston, TX
Enero 2006
Esta Terapia Colaborativa es una versión condensada de la original. Agradezco a las

personas que contribuyeron a su realización. En primer lugar está Marcela Arratia
(Directora de Diálogos) que se ofreció para traducir el libro original. Lo hizo cuidadosa
y pacientemente y ha sido el principal medio a través del proceso. Marcela, Adela García
(FundaCes, Buenos Aires, Argentina) y Sylvia London (Grupo Campos Elíseos, Ciudad
de México, México) ayudaron a seleccionar los capítulos para incluir en esta versión en
base a su experiencia con profesionales de los países de habla hispana.
Harlene Anderson
16
Prólogo
Diane Gehart
Cuando yo (Diana) me siento a leer Terapia colaborativa: relaciones y conversaciones

que hacen una diferencia, estoy formando parte de un rico y fluctuante diálogo de las
prácticas colaborativas alrededor del mundo. Estos diálogos, los cuales ocurren a través
de conferencias, seminarios, talleres, publicaciones, email, sitios web y reuniones han
formado una comunidad vibrante y en desarrollo de terapeutas, teóricos, educadores y
profesionales de distintas disciplinas1. Esta comunidad está apasionada en sus trabajos y
en las diferencias que hacen en sus contextos profesionales, tanto como en sus vidas
personales. Como Sally St. George and Dan Wulff describen, no hay forma de hacer
este trabajo y no ser transformado en las vidas personales.
Me acerqué por primera vez a la terapia colaborativa durante la Conferencia
Anual de la Asociación de Texas para el Matrimonio y la Terapia Familiar en 1993. En
ese momento era estudiante de doctorado en la Universidad Santa María en San Antonio.
Cuando escuché a Sue Levin y docentes del Instituto de Houston-Galveston hablar, supe
que finalmente había encontrado una terapia que podría funcionar para mí. Después de
haber estudiado la filosofía budista en un programa de postgrado previo, había aprendido
a ver la realidad como una construcción, a las personas como inherentemente sanas, y a
sentir una profunda compasión por sus sufrimientos. Hasta ese momento en mi
educación, no había otro enfoque en la terapia que se acercara a honrar tal visión del
mundo. Y es justo decir que me enamoré.
Dediqué el resto de mis estudios de doctorado a aprender más sobre la terapia de
colaboración y las ideas posmodernas. Reuní a un grupo de estudiantes de Santa María
para hacer una visita mensual a Houston a una pasantía con Harlene en el Instituto de
Houston-Galveston. Mi tesis doctoral de investigación (Gehart y Lyle, 1999) se abocó a
examinar la experiencia vivida del cambio desde la perspectiva de los terapeutas que
trabajan con este enfoque y sus consultantes. En mi estudio se hace hincapié en cómo
trabajando de esta manera, los consultantes y terapeutas apoyan y fortalecen la dignidad
y humanidad de cada persona involucrada. Nos despierta a la plenitud de nuestras vidas.
Empecé mi carrera académica en 1997 en la Universidad del Estado de California
- Fresno, donde yo era el único miembro de la facultad en su programa de terapia familiar
que se formó como terapeuta matrimonial y familiar y el único familiarizado con ideas
sistémicas tanto como posmodernas. Este contexto me desafiaba a expandir la práctica
colaborativa para trabajar con colegas que no entendían lo que hacía o lo que quería decir
cuando utilizaba palabras como "construcción", "significado" o "diálogo". En la escuela
de graduados, mi entusiasmo por estas ideas me llevó frecuentemente a hablar como si
la terapia colaborativa fuera el "mejor" enfoque de la terapia, lo cual cerró el diálogo con
mis compañeros en lugar de invitarlos. En Fresno, aprendí cómo ser colaborativa en el
1
Muchas de estas referencias se pueden encontrar en la Web a través de los siguientes sitios web y sus
enlaces: www.harleneanderson.org , www.talkhgi.com , www.taosinstitute.org , y
www.masterswork.com .
17
diálogo profesional con los compañeros, así como en la sesión y a apreciar el valor de las
múltiples voces en contextos más amplios de mi disciplina.
En 2004, acepé un puesto en la Universidad del Estado de California - Northridge,
donde ahora trabajo con colegas que tienen diversas orientaciones y con el firme
compromiso de trabajar juntos en colaboración. Una vez más, yo soy el único miembro
de la facultad que está trabajando desde un enfoque colaborativo formal. Sin embargo, el
departamento cuenta con un notable compromiso de trabajar de esa manera —un
recordatorio para mí que estas prácticas no son propiedad de nadie, sino que surgen de
las relaciones y de la comunidad—.
Mi comprensión de este enfoque y sus aplicaciones sigue evolucionando a medida
que me encuentro con otras personas que trabajan con estas ideas. Aprendo acerca de la
evolución dentro y fuera de la psicoterapia. Y aplico estas ideas en mi salón de clases y
en la práctica. Estoy continuamente asombrada y pasmada por cómo esta postura
filosófica se puede aplicar en casi cualquier contexto, y aunque los contextos pueden
parecer muy diferentes —una prisión, hospital, sala de clase, sala de juegos —, el proceso
es el mismo. Este enfoque no ofrece una cura milagrosa, pero siempre inspira compasión,
humanidad y creatividad. Y creo que nada es más importante en el proceso de la terapia.
En otoño de 2001, me acerqué a Harlene con la idea de editar un libro que muestre
las muchas maneras en que estas ideas han sido puestas en práctica. La idea vino de mis
alumnos pidiendo saber más acerca de los ejemplos que usaba en clase de los compañeros
de trabajo de los que yo había aprendido en las conferencias en Estados Unidos y el
extranjero. En los últimos 4 años, la idea ha crecido para incluir las voces de más de 30
colegas de seis países. Cada capítulo comparte cómo la terapia colaborativa y las ideas
relacionadas se han puesto en acción para hacer una diferencia en la psicoterapia, la
educación, la investigación y la comunidad. Con frecuencia me conmovió hasta las
lágrimas y me impresionó leer acerca del profundo impacto que estas ideas han tenido en
la vida de las personas, a menudo terminando un sufrimiento extraordinario y creando
esperanza donde antes no había.
La evolución de este libro ha sido un viaje asombroso. Estoy especialmente
agradecida a Harlene por su orientación y tutoría en el proceso. Su atención al lenguaje
fue notable e inspiradora. Por encima de todo, he apreciado su liderazgo en clarificar y
fomentar la evolución de estas ideas. Trabajar con ella en este proyecto ha sido un punto
culminante de mi carrera. También me gustaría agradecer a Randy Lyle, mi antiguo
profesor, colega, y querido amigo, que me animó y me apoyó, especialmente durante la
primera fase de este proyecto. Además, aprecio sinceramente las contribuciones de Lori
Granger-Merkle, mi exalumno, quien dedicó muchas horas a la edición de capítulos de
autores extranjeros; su trabajo fue excelente. Diana Pantaleo, mi querida amiga y colega,
ha proporcionado comentarios sobre la obra y me apoyó en todo, mi agradecimiento es
interminable. Y, finalmente, me gustaría agradecer a los muchos estudiantes y colegas
que han servido como mis maestros en el proceso de colaboración y sus potencialidades.
Espero poder participar en las conversaciones y las aventuras de la Terapia colaborativa;

relaciones y conversaciones que hacen la diferencia inspira.
18
Diane Gehart
Northridge, CA
Enero, 2006
Referencia
Gehart, R. D., y Lyle, R. R. (1999). Client and Therapist Perspectives of Change in

Collaborative Language Systems: An Interpretive Ethnography. Journal of Systemic
Therapies 18(4):58-77.
19
20
Prólogo
Adela G. García
Disponer de esta edición en español de Terapia Colaborativa. Relaciones y

Conversaciones que hacen una Diferencia hace una diferencia. Nos proporciona una
puesta al día del enfoque colaborativo creado por Harlene Anderson ofreciendo una gran
variedad de aplicaciones e innovaciones en distintos contextos de trabajo tanto disciplinar
como cultural.
Desde su inicio el pensamiento de Harlene estuvo guiado por el interés en las
experiencias terapéuticas exitosas e ineficaces de usuarios, terapeutas y estudiantes. Lo
aprendido a partir de sus observaciones participó en la creación y el desarrollo del enfoque
colaborativo. Dicho enfoque ha evolucionado en las tres últimas décadas respondiendo
al desafío de crear modos útiles de abordar la naturaleza multifacética de la experiencia
humana y trabajar a través de la multiplicidad de valores y culturas.
Harlene establece el contexto filosófico para su enfoque colaborativo y, al hacerlo,
se une a diferentes pensadores de las ciencias sociales que se ubican en las perspectivas
posmodernas como el construccionismo social, la hermenéutica contemporánea y la
perspectiva dialógica que enfatizan el papel del lenguaje en nuestra percepción y
conocimiento del mundo.
La terapia colaborativa no es un método para resolver problemas sino es un
enfoque para encontrar modos de “avanzar hacia” y de “hablar con” las personas “en el
momento”, es decir, de encontrar caminos de seguir adelante a partir del diálogo. Por
ello, pone el acento en una postura filosófica más que en una teoría de la terapia ya que
valora, invita e incorpora la perspectiva de los usuarios en relación a lo que ellos
consideran importante en sus vidas cotidianas incluyéndolos en el diseño,
implementación y evaluación del proceso en el que participen. Su interés en el
conocimiento y lenguaje de las personas otorga especial valor a lo distintivo de cada uno
y no a la similitud entre ellas.
En los capítulos de su autoría Harlene, nos invita a conocer el desarrollo y la
evolución de su pensamiento, en sus comienzos, acompañada por Harold Goolishian su
maestro y compañero y luego en conversaciones con otros consultantes y colegas, a
quienes ofrece su reconocimiento por las conversaciones que le generaron nuevas
preguntas y reflexiones. Ella plantea su trabajo como algo sin terminar en constante
revisión.
Además, observando su participación como consultora, tanto en la docencia como
en la clínica, vemos estas ideas en acción, demostrando de este modo la coherencia entre
su decir y hacer.
21
Es remarcable su habilidad de observar, estar con el otro y escuchar en la

experiencia de una conversación. Tomo las palabras de Sebastián que fue entrevistado
durante un taller2, a modo de ilustración:
En esta experiencia pude estar sin sentirme condicionado a tener que dar una respuesta
insuperable, tuve la libertad de apalabrar y expresar aquellos pensamientos que creía
apropiados, sin que los mismos sean juzgados. Otra característica notoria que permitió
convertir mis inquietudes y nervios en tranquilidad fue que en esta conversación
colaborativa Harlene me ofrecía su compañía, su serenidad y tiempos de silencio, lo que
permitió que lograse madurar mis pensamientos.
Pude vivir cómo el proceso se desplegaba a través del diálogo, la escucha, el silencio y
de este modo liberar mis pensamientos y encontrar soluciones a mi problemática
planteada.
Su capacidad de escribir en lenguaje claro, rico en adjetivos y hacer llegar a los

lectores ideas de gran complejidad a través de su fácil lectura, es admirable.
Colaborar es trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra.3 La
inclusión de Lynn Hoffman, Tom Andersen y Jaakko Seikkula en este volumen, da cuenta
de ello.
Lynn describe con belleza literaria los encuentros y conversaciones entre Harlene,
Tom Andersen, John Shotter permitiéndonos imaginar las mutuas influencias y como
unos y otros colaboraron en la generación de nuevas luces sobre las miradas de cada uno.
Además de compartir su búsqueda en encontrar metáforas y palabras que nos ayuden a
mirar.
La inclusión de la voz de Tom Andersen en este texto hermoso en el que se
manifiesta propenso a hablar de supuestos en lugar de teorías, la preferencia a hablar del
“arte de participar en conexiones con otros” en lugar de usar la palabra terapia, muestra
su sintonía con la perspectiva de Harlene. A su vez, la centralidad que da al cuerpo en su
trabajo, dando cuenta del respirar, la postura, el tono de voz, las voces internas y externas,
entre otros, amplía nuestra perspectiva al estar con los otros
Por último, el enfoque de “Diálogos Abiertos” desarrollado por Jaakko Seikkula
en el Keropudas Hospital de Finlandia, muestra una manera de pensar y trabajar en
contextos psiquiátricos, focalizando en encuentros terapéuticos como la primera instancia
para generar diálogos.
La variedad de aplicaciones de la postura colaborativa se ve reflejada en los
capítulos dedicados a la práctica en diferentes contextos de trabajo como: salud, prisión,
educación e investigación. Como así también en distintos países y diversas culturas:
Estados Unidos, Finlandia, México, Noruega y Suecia.
2 Sebastián Biondo, participante del Seminario Internacional: Harlene Anderson PhD. –

http://www.fundaces.com/?p=189 realizado por la Fundación de Estudios Sistémicos
(FundaCes) del International Certificate for Collaborative Practices. 10 y 11 de Agosto de
2012.
3 Definición del diccionario de la Real Academia Española
22
Esta postura nos invita desde el diálogo, la colaboración, el “hacer con” las
personas, a una “manera de estar” con otros que favorezca el respeto y las prácticas
sociales orientadas a intercambios pacíficos.
Considero la práctica terapéutica como una práctica política en la que somos
actores sociales. Si de este modo contribuimos a estimular intercambios humanos
respetuosos, donde cada uno tiene su lugar, no estaremos cambiando el mundo, sin
embargo, estaremos haciendo nuestra parte.
Adela G. García M.A.

Fundadora y Directora de FundaCes
Directora del Certificado Internacional en Prácticas Colaborativas (ICCP) en Buenos
Aires. Argentina.
23
24
Prólogo
Jorge Sanhueza Rahmer
El cambio radical que estamos viviendo en la teoría del conocimiento ha traído, entre
muchas otras discusiones, la emergencia de un conjunto de discursos de orden práctico
que se derivan de una construcción generativa de la condición dialógica propia de la
estrategia de colaboración.
Por lo tanto, hemos reflexionado hace unos días en la Comunidad de Aprendizaje
desde Santiago, a partir de los muchos aprendizajes y experiencias que habíamos tenido.
Uno de ellos tal vez de los más significantes hasta el momento, ha sido el encuentro con
Harlene Anderson y sus prácticas dialógicas de colaboración.
Desde su primera visita a Chile en 2010, nos quedamos sorprendidos por la
capacidad de observación y acompañar los procesos dialógicos, desde entonces, un
conjunto de buenas coincidencias nos ha llevado, en septiembre de 2013, un seminario
privado con ella.
Reconstruir lo que hemos vivido y lo que se narra de la vida, es un ejercicio que
recuerda las múltiples conversaciones que se han generado en cada uno de nosotros y
entre nosotros a partir de ese encuentro. El paisaje era casa de mis padres, en el Balneario
de las Rocas de Santiago Domingo, situado cerca de 100 Km de Santiago de Chile y,
como era habitual, este espacio físico fue profundamente transformado en un diálogo, la
colaboración y el espacio de aprendizaje.
Hemos participado en grupos de prácticas distintas, por unos días, viviendo la
experiencia de la comprensión como el aprendizaje de las comunidades alrededor de las
ideas, las preguntas y las invitaciones formuladas por Harlene, para pensar la práctica.
Desde una posición radical de colaboración, la reflexión de la práctica y de la
propia experiencia, dio paso a contemplar el propio compromiso y de sostener
conversaciones que transformaron en los nuevos conocimientos y la acción conjunta con
múltiples consecuencias y repercusiones a lo largo de los meses posteriores que siguen a
esta reunión.
La conducción planteada por Harlene, caracterizado porque refleja las preguntas
y una posición real de "no saber" (además de las barreras idiomáticas), dio paso a la
aparición de un conocimiento financiado en el diálogo-auto diálogo, en la relación y en
el transformador. Estoy seguro de que esto es lo que ocurre en la terapia y en las diversas
aplicaciones que lideran las prácticas propuestas por los distintos autores, unidos en este
texto.
Nosotros, no pudimos participar de todo el proceso, estábamos sorprendidos al
observar la forma en el uso del tiempo y la continua invitación a dar forma al diálogo con
uno mismo y buscar una posición que permite la reconstrucción de las posibilidades,
cuando somos capaces de entrar en relación auténtica con el otro.
Recuerdo haber descrito la situación como una emergencia relacional, donde el
significado de cada uno permite la evocación de múltiples voces, y la melodía de un
diálogo polifónico de todos los presentes, dado a conocer por la pregunta recurrente y
transformacional.
25
La profundidad y la capacidad significativa del conocimiento y de la producción,

llegan a nuestras manos, en nuestro idioma, lo que permite a muchos otros a participar,
conocer y profundizar los planteamientos de estos autores que están estableciendo el
estándar para la nueva terapia, en consultoría y en acción social, y permitir que el diálogo
y la colaboración se conviertan en fuente y ruta para trabajar con todos los que nos
acompañan.
Jorge Sanhueza Rahmer, Ph. D.

Decano de Psicología
Universidad Adolfo Ibáñez
Rocas de Santo Domingo, febrero de 2014
26
27
28
Terapia Colaborativa antes y ahora
29
30
CAPITULO 1
El paraguas posmoderno: el lenguaje y el conocimiento como relacionales,

generativos, e inherentemente transformadores
Harlene Anderson
Mi introducción al pensamiento posmoderno viene desde mi interés en la hermenéutica

contemporánea, el diálogo y el construccionismo social. El hilo que conecta estas tres
perspectivas es un punto de vista similar acerca del conocimiento y del lenguaje; un punto
de vista que ubica una central importancia en los conceptos del lenguaje y el conocimiento
como actividades relacionales y dialógicas, que dan significado y entendimiento para
darle sentido a nuestras vidas y navegar en nuestros mundos. Combinados, la
hermenéutica, el diálogo, el construccionismo social, y las premisas posmodernas,
ofrecen un gran desafío para la cultura de las profesiones de apoyo a las personas. Éstos
nos invitan a imaginar y reimaginar las prácticas que hemos adoptado en esta cultura que
ha sido heredada. Esta tradición incluye la manera en cómo “entendemos” a una persona
y atribuimos significado a sus palabras y acciones, en cómo desarrollamos descripciones
de estos las cuales provienen de ese entendimiento, en cómo nos relacionamos con ellos
y en nuestro rol en la relación con ellos.
Comienzo este capítulo con una descripción de mi paraguas posmoderno actual.
Luego retrocedo y trazo mi mirada del construccionismo social y de la hermenéutica
contemporánea, y de la relación entre ellas. Finalmente, discuto las ideas de la narrativa,
las personas en las relaciones, y la auto agencia.
El paraguas posmoderno
El Posmodernismo es un término que refiere a movimientos de finales del siglo XX en

arte y arquitectura, y en la filosofía francesa contemporánea. En términos generales, uso
el término posmoderno para referirme a un conjunto de conceptos que han sido
desarrollados por académicos de algunas disciplinas de las ciencias sociales y ciencias
naturales que requirieron de una crítica ideológica -una perspectiva cuestionadora- de las
relevancias y consecuencias del conocimiento fundacional, las meta narrativas y los
discursos privilegiados, incluyendo sus certezas y el poder en nuestra vida cotidiana.
Específicamente, el posmodernismo desafía este fundamentalismo y legitimización de la
Verdad con “V” mayúscula, y los fundamentos en los cuales generalmente se basan.
Principalmente, desafía la verdad y la centralidad del conocimiento individual, el mundo
del conocimiento objetivo, y del lenguaje como portador de la verdad (Gergen, 2001).
Las verdades y los supuestos que fluyen de estas son inherentes a nuestra vida cotidiana,
y nosotros frecuentemente los tomamos con una aceptación pasiva o inconcientemente
los damos por hecho.
Aunque la familia posmoderna incluye algunos rasgos diversos, la noción de
conocimiento y lenguaje como relacional y generativo es un camino importante y
31
consistente que la atraviesa. Esta idea contrasta con la marcada tradición occidental del
individualismo: el individuo como un conocedor autónomo, que puede crear o descubrir
conocimiento que puede transmitir a otras personas. El conocimiento, en esta tradición,
representa una realidad objetiva que es independiente del observador: quien conoce es
independiente de lo que él o ella observa, describe y explica. Es alguien fijo y tangible.
En esta tradición, el conocimiento es transmitido en el lenguaje y el lenguaje puede
representar correctamente el conocimiento. El lenguaje representa o refleja la Verdad. Es
la descripción externa de un proceso interno.
Conocimiento
El postmodernismo toma una perspectiva bastante distinta del conocimiento: el

conocimiento es construido socialmente; el conocimiento y quien conoce son
interdependientes; y todo conocimiento y saber está inserto en la historia, el contexto, la
cultura, el lenguaje, y la comprensión1. El posmodernismo aboga a que adoptemos la
verdad con una "v" minúscula. Renunciando a la noción de verdad absoluta y tomando
una posición de pluralidad que no implica el nihilismo ni el solipsismo. Simplemente,
sugiere una reflexión crítica de nuestras verdades, conservando todas las verdades
abiertas a la crítica, incluyendo también el postmodernismo.
Igualmente importante, el posmodernismo favorece el conocimiento local, el
conocimiento desarrollado dentro de una comunidad en las que las personas se
comprometen activamente en su desarrollo. El conocimiento local puede ser pensado
como un conocimiento participativo o relacional, en oposición al conocimiento objetivo
independiente del observador. Como tal, el conocimiento tendría relevancia y utilidad
para sus participantes. Tal vez otra manera de pensar acerca del conocimiento local es
que es una realidad dialógica. Esto es particularmente pertinente a la investigación. La
investigación tradicional enfatiza el estudio y la observación del sujeto desde afuera,
buscando similitudes y patrones, a partir de los cuales se crea el conocimiento teórico, y
que luegopuede ser utilizado, para describir y conocer a una persona o varias personas
como miembros de un grupo o clasificación. El conocimiento, por lo tanto, es utilizado
para apoyar y explicar acciones como clasificar y predecir. Este conocimiento puede ser
considerado como el discurso privilegiado, dominante, o autoritario que el
postmodernismo pone en cuestionamiento. El posmodernismo cambia el énfasis hacia el
interior del investigador; el foco está centrado en aprender acerca de la experiencia vivida
en primera persona y de su unicidad, en lugar de similitudes y patrones. Se valora la
diferencia.
Sólo podemos conocer el mundo a través de nuestra experiencia; no podemos
tener conocimiento directo de éste. Nosotros interpretamos continuamente nuestras
experiencias e interpretamos nuestras interpretaciones. Y, como tal, lo que creamos (por
ejemplo, el conocimiento) es fluido, está continuamente evolucionando, cambiando,
ampliándose, y así se modifica. Por lo tanto, no hay un fin para nuestro conocimiento -
nuestros significados, comprensiones, o realidades. Lo que creamos, lo creamos con el
32
otro. El conocimiento no es una actividad individual o un proceso pasivo: el conocimiento

no puede ser enviado o recibido por otro.
Lenguaje
Desde una tradición postmoderna, el lenguaje (es decir, cualquier medio por el cual nos
comunicamos o nos expresamos o respondemos a otras personas – verbal y no verbal) es
el principal vehículo a través del cual construimos y damos sentido a nuestro mundo.
Como el filósofo Richard Rorty (1979) sugiere, el lenguaje no refleja la verdad. El
filósofo Ludwig Wittgenstein (1953) de forma similar, sugiere que el lenguaje no es una
descripción exterior de un proceso interno, y no describe con precisión lo que realmente
sucede. Más exactamente, el lenguaje permite una descripción y atribución de
significados a lo que sucede. El lenguaje adquiere su significado y su valor a través de su
uso: el significado de una palabra, por ejemplo, está en su uso. Siempre estamos en el
proceso de tratar de entender y de buscar significado. El proceso y la búsqueda en sí
misma crea significado. El lenguaje, desde esta perspectiva, es el vehículo del proceso y
la búsqueda a través de la cual tratamos de entender y crear significado - conocimiento
sobre nuestro mundo y sobre nosotros mismos. El lenguaje, por lo tanto, limita y forma
nuestros pensamientos y nuestras expresiones.
Lo que es creado en, y a través del lenguaje (por ejemplo, las realidades tales como
el conocimiento, verdad y significado) es el resultado de múltiples autores en una
comunidad de personas. La realidad que atribuimos a los eventos, experiencias y personas
en nuestras vidas no existe dentro de las cosas o personas, sino, que es socialmente creada
dentro de una cultura particular y está continuamente formándose y reformándose en el
lenguaje. Lo que se crea, por lo tanto, es sólo una de múltiples y, tal vez, infinitas
posibilidades. El lenguaje, por lo tanto, es fluido y creativo. Como Gergen, no sugiero
que nada existe fuera de nuestras construcciones lingüísticas; lo que existe simplemente
existe de manera independiente de las prácticas lingüísticas (Gergen, 2001). Como se
indica en mi discusión sobre el construccionismo social, mi foco está en el significado de
las existencias y de las acciones que conllevan, una vez que comenzamos a describirlos,
explicarlos, e interpretarlos.
Lenguaje, Conocimiento, y Palabras
Tanto Wittgenstein como el filósofo ruso Mikhail Bakhtin adoptan un enfoque dialógico
del lenguaje, del conocimiento y de las palabras. El psicólogo social John Shotter (2005)
hace referencia al enfoque dialógico del lenguaje de Wittgenstein: "...el lenguaje como
principalmente enraizado en las actividades encarnadas y dialógicas y en sus actividades
sociales, y no en sus mentes o en los mundos alrededor de ellos" (p. 182). Shotter (2004,
2005) también ejemplifica la perspectiva de Wittgenstein sobre el lenguaje y las palabras
con las siguientes citas: "Sólo en la corriente del pensamiento y de la vida las palabras
tienen significados" (2005, p. 123), "el significado de una palabra es su uso en el lenguaje
33
"(2004, p. iii), y "permite que el uso de palabras le enseñen su significado” (2005, p. 6).
La perspectiva de Bakhtin (1981) de las palabras es similar: "La palabra nace en el diálogo
como una réplica viviente; la palabra se forma en la interacción dialógica como una
palabra ajena que ya está en el objeto. Una palabra forma un concepto de su propio objeto
de una manera dialógica" (p. 279). Desde estas perspectivas, las palabras no son las cosas,
ni representan los objetos a los cuales se refieren. Estamos siempre luchando con otros
para entender las palabras que usamos, sus significados. Siempre somos extranjeros
tratando de aprender el lenguaje de los nativos locales.
Transformación
Por transformación me refiero a la novedad continua en nuestras vidas tales como el

conocimiento, la experticia, el significado, la identidad y el futuro, que es inherente a los
aspectos inventivos y creativos del lenguaje. Prefiero la palabra "transformación" o
"transformando", en lugar de la palabra "cambio". "Cambio" en el campo de la
psicoterapia a menudo tiene la connotación de la causalidad lineal o circular; en otras
palabras, una persona que cambia a otra, o una persona que cambia de una cosa a otra. En
la visión del conocimiento y del lenguaje que se discutió anteriormente, la causalidad en
relación al pensamiento humano y la acción no es posible: Una persona no puede
determinar unilateralmente la respuesta, la percepción, interpretación, o el
comportamiento de otra. La información no existe objetivamente; es la puntuación de un
observador. Cada persona interpreta y responde únicamente a lo que parece ser
información. La información, del mismo modo que el observador, no puede influenciar a
un sistema de una forma predeterminada. Esta mirada de la causalidad encaja con la idea
de Gregory Bateson (1972), que el cambio es un error epistemológico y con la idea de
Humberto Maturana (1978) que la interacción instructiva es imposible. Un terapeuta, por
lo tanto, no es un agente causal o un agente de cambio. Tanto si lo pensamos como cambio
o como transformación, es algo que las personas hacen entre sí - es algo relacional.
"Transformando", por la actual falta de otra palabra, me permite tener en mente
que nunca estamos en un punto quietos; nuestros sentidos, nuestros cuerpos, y así
sucesivamente están siempre en movimiento (p.ej., alterándose, desarrollándose,
evolucionando), desde el momento del nacimiento hasta la muerte. Y siempre hay un
sentido de continuidad en esto; no cambiamos, por ejemplo, de una persona a otra, sino
que cuando se nos presentan nuevas y diferentes identidades, nos mantenemos como
quienes hemos sido y somos, mientras al mismo tiempo nos estamos convirtiendo. Lo
más importante, es que "esto" (nuevamente, si se prefiere el uso de la palabra “cambio”
o "transformación") ocurre siempre, de manera lenta e inadvertida.
"Transformando” permite estar siempre consciente de la naturaleza fluida del
lenguaje. También me permite tener esperanza: apreciar que los seres humanos son
resilientes, que cada persona contribuye y tiene potencial, y que cada persona valora,
desea, y se esfuerza por conseguir una vida y relaciones saludables y exitosas. (Esto no
significa que cada persona es exitosa alcanzando esto). Esta esperanza es también
característica de las terapias anteriores que he mencionado y es similar al énfasis de los
34
psicólogos Mikhail Csikszent Mihalyi y Martin Seligman (2000) en la psicología positiva

como más prometedora que la psicología basada en déficit.
Construccionismo Social
Si retrocedemos un poco en el tiempo, el principal interés de Harry Goolishian y mío en

el construccionismo social, en particular los escritos de Kenneth Gergen, fluyó
naturalmente de nuestro previo interés en la hermenéutica. Cuando Harry conoció a Ken
en una reunión de la Asociación de Psicología Americana (APA) en la década de 1980,
sellaron un vínculo de colaboración y tuvieron varias oportunidades de enriquecedores
intercambios que terminaron prematuramente con la muerte de Harry. Tengo la suerte,
sin embargo, de seguir esta tradición de intercambio.
Al igual que con el paraguas posmoderno bajo el cual lo ubico, el
construccionismo social tiene una postura escéptica en relación con las verdades
establecidas y se preocupa por el poder y la autoridad que se les ha otorgado a estas
verdades. Desde la perspectiva del construccionismo social, las verdades universales que
se dan por sentado, y que hemos heredado en nuestro mundo no son inevitables, no son
fijas ni estables. En cambio, la verdad así como el conocimiento son una construcción
comunitaria. Las ideas o las identidades que tenemos de nosotros mismos, por ejemplo,
se crean en una comunidad de personas y sus relaciones. El construccionismo social hace
énfasis en la actividad y el producto del intercambio social, el énfasis no está en localizar
el origen, ya que esto sería imposible.
El construccionismo social, por lo tanto, se ocupa de la manera que la gente llega
a sus descripciones, explicaciones y comprensión de sí mismos y su mundo. No se
preocupa de la literalidad de las cosas o ideas en sí mismas, sino en el significado que se
le atribuyen. Tomemos el "bullying” por ejemplo. El foco no estaría puesto en si la acción
física y verbal de lo que llamamos “bullying” existe, sino en el significado que le damos
a este. Los significados que le atribuimos a las cosas, a los eventos, a las personas en
nuestras vidas, y a nosotros mismos, llegan a través del lenguaje utilizado por (y entre)
las personas - a través del diálogo social, el intercambio y la interacción entre las
personas. Desde esta perspectiva, la realidad representa una adaptación humana
funcional: los seres humanos como sujetos que experimentan y observadores que
construyen e interpretan la realidad y el mundo en que viven.
Los significados son contingentes. Estos son contingentes al contexto: los
dominios relacionales, históricos y lingüísticos en los cuales los comportamientos,
sentimientos, emociones, acuerdos, etc., son construcciones comunales. Su construcción
se produce dentro de una pluralidad de cambio constante de complejas redes de relaciones
y procesos sociales, y dentro de discursos locales y generales. Como Gergen (1994) lo
propone, la base del significado es contextual y está negociado continuamente a través
del tiempo (p. 66).
El construccionismo social se mueve más allá de la contextualización social de la
conducta y la simple relatividad. Se sugiere que posiblemente haya formas infinitas de
describir, explicar, entender, o valorar los diversos aspectos de nuestro mundo. Esto no
35
significa que todo vale. Por el contrario, propone que adoptemos una postura crítica
reflexiva, teniendo en cuenta las trascendencias de los supuestos que aceptamos y de no
confiar ciegamente en ellos2.
A veces los términos construccionismo social y constructivismo se utilizan
intercambiablemente, pero este último difiere del primero. El Constructivismo3 se
concentra históricamente en el concepto de individuo autónomo y en la mente individual
que construye y no en lo social. Aunque ambos rechazan la noción de que la mente refleja
la realidad, y sostienen que el conocimiento es una construcción, el construccionismo
social se mueve más allá de la noción constructivista de autoría individual hacia la autoría
múltiple o plural. Como se discutió antes, esta enfatiza el proceso social de construcción,
y el contexto comunitario y de interacción en el cual este proceso ocurre. Asimismo, la
mente, desde una perspectiva de construcción social, es relacional y el desarrollo del
significado es de naturaleza discursiva. Shotter (1993b), quien está particularmente
ocupado con la relación sí mismo-otro y las formas en que la gente espontáneamente
coordina sus actividades cotidianas con los demás, se refiere a esto como "realidades
conversacionales". Él está interesado en cómo es ser una persona particular que vive
dentro de una red de relaciones con los demás, una persona posicionada o situada en
relación a los otros de distintas maneras y en diferentes momentos. Él llama a esta
dimensión de interacción si mismo-otro, como acción conjunta, sugiriendo que "todas las
acciones de los seres humanos involucrados con otros en un grupo social, de esta forma,
están vinculados dialógica o responsivamente de alguna manera, tanto con acciones
anteriores que ya han sido ejecutadas como con la anticipación de las próximas acciones
posibles" (Shotter, 1984, p. 52-53).
Inherente a estas perspectivas de la comprensión como un proceso interpretativo,
y del desarrollo relacional y comunal del conocimiento y del significado, son las ideas de
las autorías múltiples o plurales, la promesa de múltiples realidades, y la posibilidad de
la novedad que puede emerger del diálogo. Estas ideas les dieron a mis colegas y a mí,
un nuevo lenguaje para describir nuestras experiencias clínicas, de cómo las historias son
contadas y recontadas, y de cómo las nuevas versiones o nuevos significados de lo antiguo
surge de estas narraciones y re-narraciones.
La Hermenéutica Relacional4
En la década de 1980, empezamos a tener un interés en la hermenéutica contemporánea.

De forma casi simultánea, e influidos por la hermenéutica, nos sentimos incómodos con
las teorías de sistemas cibernéticos -la piedra angular de la terapia familiar sistémica que
había guiado nuestro trabajo durante años. Aunque la noción de sistemas observantes
trajo al observador como parte de la descripción, de manera general, las teorías
cibernéticas ofrecían una metáfora orientada hacia lo mecánico y no orientada a las
personas. La hermenéutica ofreció una mirada sobre la comprensión como un proceso
interpretativo y trajo a las personas como participantes activos en la construcción de sus
mundos y no como objetos de estudio despersonalizados.
36
La hermenéutica tiene que ver con la comprensión y la interpretación del

significado de los otros (o un texto o un discurso). Desde esta visión "la comprensión es
siempre interpretativa, no hay un único punto de vista privilegiado para la comprensión"
(Hoy 1986, p. 399). La búsqueda de la comprensión y el significado es un proceso
generativo en el cual la búsqueda en sí misma crea la comprensión y el significado. Por
lo tanto, la verdadera comprensión y la interpretación final de un evento o una persona
nunca pueden ser alcanzados. Cada explicación es sólo una versión de la verdad. Del
mismo modo, cada explicación está influenciada por lo que el intérprete lleva al
encuentro. Cada intérprete, cada miembro de un intercambio social, aporta y contribuye
con su historia, sus creencias, suposiciones, intenciones y las prácticas lingüísticas
actuales en las que él o ella vive el intercambio y la lectura. La hermenéutica advierte que
es importante ser consciente de estas preconcepciones y tener cuidado con la forma en
que los prejuicios de cada miembro que participa en el desarrollo del significado, mientras
que él o ella interactúa con el otro. Idealmente, las preconcepciones serían
intencionalmente suspendidas o sacadas de lado, pero esto es imposible. (Discutiré cómo
este ideal puede ser aproximado de una manera natural cuando hable sobre el proceso
dialógico en el capítulo 3).
Desde una perspectiva hermenéutica, una persona nunca puede comprender a otra
persona completamente, saber lo que está supuestamente detrás de sus palabras4, o
conocer su intención y significado. Esto es imposible. El proceso de comprensión es
relacional y dialógico, es una actividad conjunta de dos vías - un diálogo con uno mismo
y los otros- mientras que cada persona está abierta a los demás y trata de captar el
significado del otro. El proceso de comprensión es "el proceso de sumergirnos en el
horizonte del otro" (Anderson, 1997, p. 39). Es a través de esta acción de inmersión - esta
búsqueda para entender el significado de la otra persona, esta búsqueda para dar sentido
a lo familiar y a lo no familiar- donde los horizontes se funden (Gadamer, 1975). Los
eventos y experiencias en nuestras vidas, incluyendo nuestras propias identidades (énfasis
en el plural) y nuestras comprensiones de estas, son creados por individuos en la
conversación y en acción con los otros y consigo mismos. Nosotros participamos en crear
lo que pensamos o creemos que entendemos o sabemos sobre los otros y nosotros mismos.
Además, en este proceso generativo de tratar de captar el significado, como se indicó
anteriormente, algo distinto de lo que se está tratando de comprender se produce. La
hermenéutica "asume que los problemas en la comprensión son problemas de una falla
temporal para entender a una persona o las intenciones del grupo, un fracaso que puede
ser superado continuando el proceso interpretativo, dialógico" (Warneke 1987, p. 120).
La hermenéutica pone el énfasis en el lenguaje como jugando un papel central en
el desarrollo del significado. El lenguaje es el medio "en el que nos movemos y
entendemos a nosotros mismos y el mundo desde distintas perspectivas" (Wachterhauser,
1986, p. 31). El énfasis está en el lenguaje como un medio y no como una herramienta o
instrumento. Los significados compartidos emergen a través del lenguaje y nos permiten
estar en conversación con cada uno (y nosotros mismos) y desarrollar un entendimiento
mutuo. Según Gadamer, "el lenguaje tiene su verdadero ser sólo en la conversación, en
el ejercicio de la comprensión entre las personas" (Wachterhauser, 1986, p. 31). Es
relacional. Este último es similar a la afirmación de Wittgenstein, mencionada
37
anteriormente, acerca de que el significado no está en la palabra, sino que las palabras
obtienen su significado a través de su uso.
Para mí, la principal influencia de la hermenéutica fue una apreciación (a) de lo que
el intérprete aporta al proceso de interpretación y a los significados producidos; (b) que
la interpretación es un proceso relacional, la extensión de un foco en el individuo a un
foco entre las personas; (c) que en el proceso de tratar de comprender, algo puede ser o
es formado, y (d), el papel del lenguaje en la comprensión. La hermenéutica también
influyó nuestras ideas acerca de lo “no dicho" y “aún-por-decir” en la terapia: A través
de estar en el lenguaje, tratando de comprender, "el desarrollo, a través del diálogo de
nuevos temas y narrativas, se crean nuevas historias” que emergen (Anderson y
Goolishian, 1988, p. 381). Al poner énfasis en los intentos por conocer la visión de otras
personas y entenderlas, hemos experimentado que en ese proceso participativo de dos
vías de articular y tratar de entender una mirada sobre algo que ocurrió, la mirada es
alterada, nuevas miradas emergen y otras se disuelven para nuestros consultantes y para
nosotros mismos. También por esta época, empezamos a pensar que este proceso de
entendimiento se produjo en un "espacio" metafórico entre nosotros. Además, estar
inmersos en este proceso de comprensión nos ha ayudado a tener una apreciación de la
incertidumbre y una confianza que el proceso nos llevaría a posibilidades aún no
conocidas. El cambio más significativo en el que la hermenéutica influyó fue alejarnos
de pensar en términos de sistemas humanos como sistemas cibernéticos para pensar en
los “sistemas humanos como sistemas lingüísticos” (Anderson y Goolishian, 1988;
Anderson y Goolishian, 1989; Anderson, 1997). Nosotros determinamos que, como
sistemas de lenguaje, los humanos somos sistemas en búsqueda de significados, la terapia,
por lo tanto, es una clase de sistema de construcción de significados.
La teoría del construccionismo social (Gergen, 1985, 1994, 1999) agrega el
énfasis en la influencia de la hermenéutica, especialmente el aspecto relacional de la
construcción de significado y lo extiende más allá de ésta. A pesar de que, la hermenéutica
pone el foco, principalmente, en la naturaleza de la comprensión y la construcción social
pone el énfasis en la naturaleza del conocimiento, ambos comparten el punto de vista de
que estas verdades están situadas en la historia, la cultura y la tradición, y se alcanzan a
través del diálogo y la conversación.
Paralelamente, a nuestro interés por las filosofías posmodernas y afines, fue la
atracción por la metáfora narrativa. La Conferencia de Narrativa y Psicoterapia
organizada por el Instituto Houston Galveston en 1991 resaltó esta atracción y exploró el
papel de la narrativa en la teoría y práctica de la psicoterapia5. Esta fue nuestra
introducción a John Shotter quien estaba vivamente interesado en la forma en que las
personas espontáneamente responden y coordinan sus actividades cotidianas con los
demás a través del diálogo y las actividades corporales. A través de Shotter, hemos
desarrollado una comprensión más profunda de Wittgenstein y fuimos introducidos a
autores como Bakhtin, Billig, Vygotsky, y Voloshinov. A partir de este momento, nos
volvimos abiertamente críticos de las tradiciones de la psicoterapia, en especial su
lenguaje basado en las deficiencias, su tradición de clasificar a las personas, y su
confianza en el “conocimiento” del terapeuta (Anderson y Goolishian, 1988). Hemos
ganado mayor respeto, por el conocimiento local de las personas y sus narraciones en
38
primera persona. (Hablo acerca de las experiencias clínicas relacionadas con este tema en
el capítulo 2.) También dentro de este marco de tiempo, Kenneth Gergen, Lynn Hoffman
y yo colaboramos en nuestro artículo "¿Es el diagnóstico un desastre?" (Gergen, Lynn
Hoffman, y Anderson, 1995).
Narrativa, Personas-en-Relación, y la Auto-Agencia
La metáfora narrativa 6
La narración o la metáfora de la historia es una importante dimensión de la hermenéutica,

el construccionismo social, el posmodernismo, y las filosofías relacionadas7. La narrativa
es una forma de discurso, la forma discursiva en la que organizamos, damos cuenta,
damos sentido, comprendemos, proporcionamos una estructura, y mantenemos la
coherencia con las circunstancias, sucesos y experiencias en nuestras vidas (Anderson,
1997; Goolishian y Anderson, 1994, 2002). Nuestras narrativas, incluyendo nuestras
descripciones y nuestros vocabularios constituyen nuestra comprensión de la naturaleza
y del comportamiento humano. La narrativa es una metáfora de un proceso, no es una
plantilla o un mapa para entender, interpretar o predecir el comportamiento humano. Las
narrativas son creadas, vivenciadas y compartidas por los individuos en la conversación
y la acción con los otros y con uno mismo. El lenguaje (en su sentido más amplio) es el
vehículo del proceso de narrar. Utilizamos el lenguaje para construir y atribuir significado
a nuestras historias y sus límites constriñen lo que se puede expresar y cómo puede
expresar8.
Como Gergen (1994) sugiere, "Las historias sirven como recursos comunes que
las personas utiliza en las relaciones en curso" (p. 189). Ellas forman, informan, y
reforman nuestras fuentes de conocimiento y visiones de la realidad. Las historias no son
hechos consumados, sino que son historias en el proceso de ser creadas, en evolución. La
narrativa y la historia convierten la forma en que nosotros imaginamos alternativas y
creamos posibilidades, y la forma en que actualizamos estas opciones. Ellas son la fuente
de la transformación.
Una narrativa nunca representa una sola voz; el narrador es un sí-mismo
polifónico multicreado. Harry Goolishian y yo (Goolishian y Anderson, 1996, 2002)
discutimos sobre el sí-mismo como un narrador de historias en un proceso relacional de
...
...ser y convertirse, a través del lenguaje y de contar historias .... Esto hace la naturaleza
del sí-mismo y de nuestras subjetividades, fenómenos intersubjetivos... La red de
narrativas cambiantes es un producto social de intercambios y prácticas sociales, del
diálogo y la conversación .... Nosotros nunca somos más que los coautores de la identidad
que construimos narrativamente.... Siempre somos tantos “yo” potenciales como los que
están involucrados en las conversaciones (Goolishian y Anderson, 2002, pp. 221-222).
39
Desde esta mirada, el sí-mismo es un sí-mismo "narrativo-dialógico” y la

identidad una identidad “narrativa-dialógica".
El individuo como una Persona-en-Relación
Aunque hay distinciones entre los académicos "posmodernos" acerca de la noción de lo

individual y el sí-mismo, ellos comparten un rasgo similar. Cada quien trae al individuo
y a la relación a un primer plano, redefiniéndolos, lo que incluye: (a) las ideas
interrelacionadas de los sí-mismos dialógicos relacionales, la identidad narrativa, la auto
agencia, y la acción, (b) el abandono de la noción de sí-mismo como delimitado y
cognoscente, y la dicotomía de los sistemas socialmente estratificados tales como el
individuo y la familia, y (c) el narrador como un sí-mismo multi autor polifónico.
La reciente definición del “individuo” como una “persona-en-relación” es ahora
dialógica y relacionalmente (lingüística y socialmente) creada. El individuo desde este
punto de vista está siempre comprometido en un devenir conversacional, construyendo y
reconstruyendo, y cambiando identidades a través de las continuas interacciones con otros
(Anderson y Goolishian 1988a; Goolishian y Anderson, 1994). Estamos en continua
formación y realización de nuestro “Yo". Por lo tanto, siempre somos tantos sí-mismos
potenciales e identidades como los que están involucrados en y son creados por nuestras
conversaciones. Como "individuos", somos personas-en-relaciones.
Dado que el sí-mismo, o el “Yo”, no existen fuera del lenguaje y el discurso, no
existe un núcleo interno o un sí-mismo fijo y tangible. El individuo, incluyendo sus
derechos individuales y responsabilidades no se pierde; sino que el individuo y sus
responsabilidades son concebidas en una forma diferente. Como personas-en-relación o
sí-mismos no solitarios, nos enfrentamos, con nuestras propias responsabilidades.
Tampoco las narrativas o los múltiples sí-mismos construidos socialmente resultan
fragmentados, "la multiplicidad de sí-mismos no resultan en una fragmentación, ya que
es el mismo Yo que se está moviendo hacia adelante y hacia atrás [cursivas son mi
énfasis] entre distintas posiciones" (Hermans et al., 1992, p. 282).
Poner a la persona-en-relación (Anderson, 1997, p. 234), como Gergen (1994)
sugiere, implica cambiar la atención del actor individual a las relaciones coordinadas.
Esto tiene implicaciones significativas en la forma en que pensamos acerca de las
personas que nos encontramos en la terapia (el sujeto en indagación) y sobre nosotros
mismos (los que indagamos). La noción del individuo relacional trasciende las dicotomías
individual y relacional, inherente a los sistemas sociales en niveles - tales como individuo-
familia, familia-terapeuta, y comportamientos individuales-colectivos. Esto desafía la
definición restrictiva de la terapia familiar y su concepto estrecho de relación,
redefiniendo su dominio y foco (Anderson y Goolishian, 1988; Anderson, 1994, 1997;
Anderson, Goolishian y Winderman, 1986). Esto es, desafía el típico “qué”, “quién” y
“fin” de la indagación- Qué es examinado, quién es el investigador/descriptor, y cuáles
son los fines de la indagación y descripción.
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El Sí-mismo Dialógico-Relacional y Agencia
La auto agencia se refiere a un sentido de competencia o habilidad para realizar o

emprender una acción, para tener opciones y para participar en la creación de estas
opciones. Las auto narraciones pueden crear identidades (significados) que permiten o
impiden el sentido de auto agencia (Anderson y Goolishian, 1988a, Goolishian, 1989;
Goolishian y Anderson, 1994). En terapia, nos encontramos con personas cuyos
problemas pueden ser considerados como procedentes de las narrativas sociales y
autodefiniciones o las auto historias que no dan opciones o que ciegan a las personas en
sus elecciones. El propósito de la terapia se convierte en ayudar a las personas a participar
en la narración y la re-narración de sus narrativas en primera persona. El terapeuta no
dirige la versión de la narración, no elige cual versión debe emerger, no privilegia una
versión sobre otra, y no determina que versión es más verdadera, más útil, o preferida. En
otras palabras, el terapeuta no es un experto o un editor de la narrativa. El papel del
terapeuta es el de invitar y promover un espacio y proceso dialógico, permaneciendo
abierto a la novedad inesperada que emergerá. En este proceso, la autoidentidad
(significados) se transforma permitiendo la auto agencia (la acción o el sentido de que la
acción es posible), diversas formas de ser, y las múltiples posibilidades que de acuerdo
con las circunstancias de la vida algunas veces tomamos como problemas. Así los
significados y las acciones son inseparables.
Luego, en el capítulo 4, voy a volver a las nociones posmodernas de conocimiento
y lenguaje y el sello distintivo de la terapia colaborativa: su “postura filosófica". En ese
momento detallaré las características de esta postura.
Notas finales
1. Cuando hablo de los conocimientos aquí, me refiero al llamado conocimiento social y

a los significados asociados. No me refiero a los conocimientos científicos o el
conocimiento sobre los objetos, sino al significado que le atribuimos a los objetos.
2. (Ver Gergen, 1999, Hacking, 1999 y Shotter, 1993 para discusiones más completas de
la construcción social.)
3. El constructivismo tiene sus raíces en las matemáticas: "... los objetos matemáticos no
existen hasta que hayan sido construidos por las pruebas de su existencia ... construidos
por operaciones mentales (Hacking, 1999, p. 46).
4. Saliha Bava sugirió que yo estaba hablando de “hermenéutica relacional”.
5. Desde esta perspectiva, la idea de que algo está detrás de las palabras o acciones no
encaja; no hay nada oculto que descubrir.
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6. Invitamos a Kenneth Gergen, John Shotter, y Rachael Hare Mustin-a participar con
nosotros en esta exploración.
7. Mis ideas sobre la narrativa, el yo y la identidad son influidos por autores Benveniste,
Bruner, Gadamer, Gergen, Harré, Rorty y Shotter, entre otros.
8. Yo uso las palabras narrativa e historia de manera intercambiable.
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43
44
CAPITULO 2
Influencias históricas
Harlene Anderson
Mi viaje hacia un enfoque colaborativo atraviesa tres décadas y ha implicado la naturaleza

reflexiva de la teoría y la práctica. Varias perspectivas teóricas y filosóficas, así como
circunstancias clínicas han influido mi enfoque a lo largo del camino. Destaco y resumo
algunas de estas para ayudar al lector a entender que yo no me desperté un día en este
mundo de la terapia posmoderna. Empiezo con mi versión de la historia sobre las raíces
del enfoque, las cuales se plantaron años antes de que yo me uniera al grupo Galveston.
Luego, presento un resumen de las experiencias clínicas significativas que influenciaron
la búsqueda de nuevos lenguajes para describir y entender nuestro trabajo. Complemento
estos relatos clínicos, con discusiones acerca de las metáforas claves que yo he sugerido
como precursoras de la influencia de la hermenéutica, el construccionismo social, y la
posmodernidad.
Terapia de Impacto Múltiple
Mi entrada en la terapia posmoderna se remonta a 1970 cuando tomé un cargo en el

departamento de pediatría en el Área Médica de la Universidad de Texas en Galveston,
Texas. Poco después de mi llegada, me enteré sobre un seminario de familia en el
departamento de psiquiatría, a cargo de Harry Goolishian y sus colegas. Yo no sabía lo
afortunada que era en ese momento; yo había entrado en uno de los esfuerzos pioneros
en terapia familiar: la terapia de impacto múltiple (MIT). Yo no sabía cómo el entusiasmo
contagioso por la terapia familiar que adquirí influenciaría mi futuro. Pero más
importante, tampoco podía adivinar que el ingenioso, provocativo e intelectual Harry
Goolishian se convertiría en mi mentor y amigo. Años más tarde, me di cuenta en
retrospectiva, y reconstruyendo la memoria, que los hilos de la ruta serpenteante que
Harry y yo tomamos y que nos llevaría hacia nuestro enfoque colaborativo, pudiera
remontarse al MIT (Anderson, 1997, 2000, 2001).
Raíces
El MIT era un enfoque de corta duración, centrado en la familia, creado para trabajar con
adolescentes de una variedad de grupos étnicos y socioeconómicos, con graves problemas
psiquiátricos. Fue un esfuerzo colaborativo, colectivo y colegiado en el que equipos
multidisciplinarios trabajaban intensivamente con adolescentes, sus familias, y otras
personas relevantes en sus vidas (por ejemplo, los miembros significativos de la familia
extensa y profesionales de la comunidad como el consejero, sacerdote, o entrenador de
fútbol) en un periodo de 2 a 3 días. Su desarrollo fue inspirado por el desafío de las
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realidades contradictorias de los miembros de la familia, que se creía que luego se

reflejaban por los profesionales. El equipo creía que las diferentes realidades de los
miembros de la familia y de los miembros relevantes del sistema podrían ser recogidas e
integradas; a su vez, esta imagen del problema integrado ayudaría al equipo a tener una
realidad más verdadera del problema, y por lo tanto un diagnóstico y un tratamiento más
efectivo para la población adolescente. Como el Hospital Universitario era una institución
estatal, los pacientes, como eran llamados, a menudo venían de tratamientos previos
fallidos, y eran derivados al hospital, ya que no podían afrontar un tratamiento privado.
El equipo, usualmente tres colegas que actuaban como terapeutas y un cuarto en
calidad de consultor para el equipo, primero se reunían entre ellos para intercambiar
impresiones e información sobre el paciente identificado y los miembros de su familia.
Luego, el equipo se reunía con el paciente, los miembros de la familia, y los otros
miembros relevantes. En esta reunión, o conferencia como ellos lo llamaban, el equipo
comenzaba a explorar la definición de cada persona del problema, incluyendo sus ideas
acerca de su etiología, los síntomas, el tratamiento previo y sus expectativas de
tratamiento. La conferencia, que generalmente duraba 2 horas, era seguida por una
reunión de cada miembro del equipo con un subsistema - parental, filial y profesionales
de la comunidad. El consultor rotaba a través de las conferencias de los subsistemas, a
menudo compartiendo el foco de las otras conversaciones. El consultor también estuvo
presente durante la planificación del equipo y las reuniones de reflexión. Durante los
siguientes 2 a 3 días, había varias conferencias con diferentes miembros. Los miembros
de cada conferencia y el tema de conversación eran establecidos sobre la base de la
conversación en conversación, en vez de ser determinados antes de tiempo. Por ejemplo,
un terapeuta podría reunirse con un miembro de la familia, mientras que dos terapeutas
se reunirían con el resto de la familia y los profesionales de la comunidad. En cualquier
punto en el tiempo, la distribución de los miembros podría cambiar para establecer
cualquier otra configuración.
Teórica y pragmáticamente, los colegas del MIT tuvieron como objetivo ayudar a
la familia a crecer mientras confrontaba la crisis de su miembro adolescente,
capitalizando la rapidez de los cambios posibles en los años de la adolescencia y mientras
la familia alcanzaba un proceso auto rehabilitante (Macgregor, Ritchie, Serrano, Schuster,
McDanald y Goolishian, 1964). Ellos sostuvieron la hipótesis de que "Si la familia puede
convertirse en un socio en la terapia, más energías están enfocadas en la tarea en cuestión"
(McGregor et al., P. viii). Un foco importante era la relación entre los miembros del
equipo. Este enfoque estaba influenciado por la investigación en la teoría de la
comunicación realizada por Don D. Jackson y sus colegas en Palo Alto, California, en
tanto que ellos buscaban comprender y reducir los problemas internos de la comunicación
profesional. El MIT fue descrito por Robert Sutherland1 como "fresco y lleno de
esperanza", teniendo "consecuencias de largo alcance para la formación de los terapeutas"
y "muchas implicancias para una teoría social nueva" (McGregor et al., Págs. Viii-ix).
Al igual que otras terapias familiares pioneras, el MIT se desarrolló a partir de
experiencias clínicas y de la incapacidad de las teorías y prácticas de la psicoterapia
familiar para atender las demandas de clientes desafiantes. También como otros esfuerzos
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tempranos, las explicaciones teóricas acerca de los problemas y la terapia vinieron más
tarde cuando los clínicos buscaron describir, comprender y explicar su trabajo.
Hilos
Puedo rastrear los hilos de mi enfoque colaborativo en algunos de los supuestos básicos
y las características del MIT, incluyendo: (a) el equipo valora la importancia del individuo
y sus sistemas relacionales, (b) el equipo cree que la creatividad y el ingenio humano es
ilimitado, (c) el papel del equipo es movilizar los recursos de la familia y miembros de la
comunidad en lugar de ser el experto en el uso de los recursos, (d) el equipo cree en la
importancia de la autorreflexión y el auto cambio, y en el aprendizaje junto con la familia,
(e) el equipo valora la multiplicidad y diversidad de voces, (f) el equipo considera que es
importante entender los distintos puntos de vista en lugar de rechazarlos o juzgarlos , (g)
los miembros del equipo abiertamente prueban y analizan sus puntos de vista frente a la
familia; (h) el equipo valora la formación y supervisión en vivo con los alumnos
trabajando junto a terapeutas experimentados; (i) el equipo no piensa que ellos empoderan
a la familia, sino que les ayuda a encontrar y utilizar su potencial inherente, y (j) el
"equipo" es un concepto más amplio que el número de terapeutas en la sala de terapia o
detrás de un espejo.
El comportamiento preferido del equipo es también notable: (a) el equipo piensa de
sí mismo como un modelador de comunicación saludable especialmente modelando los
desacuerdos sin perder el respeto uno por el otro2, (b) los miembros del equipo, con la
ayuda de los consultantes, continuamente chequean a cada miembro del sistema para estar
seguro que cada miembro entiende cada perspectiva, (c) la familia y los miembros de la
comunidad son invitados a exponer en sus propias palabras, sus puntos de vista acerca de
las crisis inmediatas, y el paciente es invitado a participar en esta recapitulación y hacer
las correcciones necesarias; (d) un terapeuta resume lo que el equipo ha aprendido y un
segundo terapeuta responde al resumen por medio de la reflexión, y (e) los miembros del
equipo son conscientes de que su forma de ser abierta con las familias podría ser distinta
de experiencias previas con otros profesionales señalando: "La mayoría de las familias
no están acostumbrados a esta nueva forma de intercambio " (p. 6). Usted se dará cuenta
más adelante y en los capítulos 3 y 4 cómo estos presupuestos, características y
comportamientos han evolucionado a lo largo de los años mientras han sido influidos por
nuestras experiencias y búsquedas continuas para encontrar un nuevo lenguaje
descriptivo.
El enfoque del MIT era parte de un cambio paradigmático emergente en el margen
del campo de la psicoterapia. El cambio representa un paso de ver el comportamiento
humano como un fenómeno intrapsíquico, a verlo en el contexto de las relaciones
interpersonales, es decir, la familia. La familia se convirtió en el principal objeto de
indagación y explicación del problema de un individuo. Los terapeutas familiares
adoptaron varias teorías de sistemas como sus metáforas explicativas. Este cambio
influyó la teoría de la psicoterapia así como la educación de los terapeutas.
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Ir hacia atrás y leer acerca del proyecto del MIT fue como entrar en un polvoriento
desván y aprender de los antepasados. Cuando miras este trabajo y tomas conciencia del
tiempo en que fue producido, era algo increíble. Fue una terapia adelantada a su tiempo.
Me detengo aquí para destacar algunos aspectos de sus condiciones teóricas, para mostrar
los hilos que se mantuvieron a través del tiempo, para honrarlas, y para compartirlo con
aquellos que no están familiarizados con ella.
Cambios Clínicos: De la Estrategia Jerárquica a la Indagación Colaborativa
Históricamente, el grupo de Galveston siempre ha tenido un interés en los primeros

trabajos de David Jackson y Gregory Bateson y luego por el trabajo de los asociados del
Instituto de Investigación Mental (MRI) en Palo Alto. Poco después de unirme al grupo,
se desarrolló en el uso del lenguaje del MRI - un cambio radical, apartándose de los
métodos de la terapia tradicional en el que el terapeuta le enseñaba al consultante el
lenguaje del terapeuta a un enfoque en que el terapeuta aprendía el lenguaje del
consultante. Por lenguaje, los asociados del MRI se referían a las palabras y frases, así
como a las creencias, valores, verdades y visiones del mundo. De manera muy sencilla,
si el terapeuta podía aprender a hablar el lenguaje del consultante, en el sentido más
amplio, entonces las intervenciones y tareas del terapeuta, y demás, podrían ser ubicados
en el lenguaje del consultante. Como resultado, la terapia sería más exitosa y la resistencia
menos probable.
Intencionalmente, nos pusimos a aprender el lenguaje cotidiano de nuestros
clientes en el sentido del MRI. Con el tiempo, mientras seguíamos en esta búsqueda,
nuestra terapia comenzó a tomar un giro impredecible que eventualmente nos llevaría a
nuevos intereses teóricos y a un paradigma nuevo de la terapia. (Véase Anderson 1997 y
2000 para una discusión más completa de estos cambios clínicos y sus implicaciones).
Nos involucramos genuinamente y nos volvimos curiosos acerca de los relatos de
nuestros consultantes. Espontáneamente nos enfocamos en mantener la coherencia dentro
de la experiencia del consultante y nos comprometimos con informarnos a través de su
historia. De esta manera, tratamos cada vez menos de darle sentido a las historias de
nuestros consultantes desde nuestros mapas de sentido de terapeuta. Por el contrario, nos
dejamos absorber por el tratar de entender el sentido que los clientes hacen de las cosas
desde sus mapas. Consecuentemente, en este esfuerzo de tratar de aprender y entender
más sobre lo que ellos decían - por ejemplo, sus historias y puntos de vista de sus
situaciones de vida - nuestras preguntas comenzaron a ser informadas por lo que se
acababa de decir o lo que más tarde describo como viendo desde dentro de la
conversación local, en lugar de ser informado por pre-conocimientos traídos del exterior.
Nos enteramos de que una familia no tiene un lenguaje. Los miembros de la
familia, por supuesto, comparten un lenguaje - una necesidad de cualquier grupo para
tener continuidad en el tiempo. Pero, la familia en sí misma no tenía un lenguaje ni una
creencia o una realidad: sus miembros individuales sí lo tenían. Cada miembro tenía su
lenguaje y había lo que parecía ser múltiples distinciones del lenguaje3. Por ejemplo, cada
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uno tenía su descripción del problema y su solución, así como una descripción de la
familia y las expectativas de la terapia. Y, a menudo un miembro podía tener múltiples
descripciones, no necesariamente compatibles. No había tal cosa, por lo tanto, como "un"
problema", “una” solución, o incluso "una" familia para esta cuestión. Había por lo
menos, tantas descripciones de estos, como miembros del sistema. Estábamos fascinados
por estas diferencias en el lenguaje, incluyendo las diferencias en las descripciones,
explicaciones, y significados que se atribuyen a un mismo acontecimiento o persona.
Sentimos que, de alguna manera, estas diferencias eran valiosas y abrían posibilidades,
aunque en ese tiempo no sabíamos de qué manera. Nos dimos por vencidos de tratar de
negociar o borrar las diferencias o buscar un consenso y en cambio decidimos dejarlos
ser.
Escuchamos de forma diferente. Nos interesamos en cada persona y su versión de
la historia y nos encontramos a nosotros escuchando intensamente y hablando con cada
persona a la vez. Descubrimos que mientras estábamos hablando con una persona, los
demás parecían escuchar de una manera que era nueva para nosotros. Ellos escuchaban
con atención y de forma no defensiva, aparentemente interesados por escuchar más de lo
que el otro estaba diciendo y con menor intención de interrumpir, corregir, o negar al
otro. Entendimos esto de dos maneras: En primer lugar, transmitimos en nuestras palabras
y acciones que estábamos interesados sinceramente en ellos y que respetábamos lo que
cada persona tenía que decir, dando tiempo suficiente para, y tratando de comprender, a
cada uno. Entonces, quienes contaban las historias no tenían que trabajar tan duro para
hacernos entender o convencernos de su versión de la historia. En segundo lugar, la
historia familiar estaba siendo contada y escuchada en forma diferente. Los clientes dirían
que a pesar de que habían oído la historia del otro antes, de alguna manera era diferente
en este momento. Como una persona dijo, era como si el contenido fuera el mismo pero
de alguna manera las piezas hubieran sido ensambladas de forma diferente. A través de
este nuevo ensamblaje, las personas tuvieron un sentido alternativo de sus experiencias y
de ellos mismos. Nuevas formas de entender la lucha por la vida y las relaciones, parecía
que evolucionaron, tanto para ellos como para nosotros, como una consecuencia natural
de esta nueva forma de hablar y escuchar. Nosotros no tratamos propositivamente de
influenciar sus historias ni su forma de darle sentido.
Aprendimos y hablamos el lenguaje cotidiano del consultante. Encontramos que
cuando hablábamos con nuestros colegas de nuestros consultantes tendíamos a
presentarlos naturalmente en términos de sus historias, sus descripciones, y sus palabras
en lugar de utilizar el lenguaje profesional habitual. Y, cada vez menos, utilizábamos la
reproducción de descripciones, explicaciones y diagnósticos profesionales. Por ejemplo,
cuando Presentábamos a nuestros consultantes en las reuniones clínicas del hospital,
utilizábamos su lenguaje cotidiano, en lugar de nuestro lenguaje profesional para
describirlos. Nuestros estudiantes notaron que cuando nosotros contábamos la historia del
consultante utilizando las palabras del consultante, los estudiantes sintieron que se
captura la humanidad y la singularidad de cada consultante, haciendo que la situación
cobre vida. Dado que lo "especial" de cada consultante emerge, la igualdad se desvanece.
(Luego pensaríamos que la única manera de aproximarnos la riqueza de la voz de otra
persona y de respetar la autoridad es invitándolos en lugar de tratar de representarlos).
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Hemos suspendido nuestros pre-conocimientos y nos hemos centrado en el

conocimiento del consultante. A medida que nuestra concentración en la historia del
cliente y nuestra valoración en la misma creció, también lo hizo nuestro interés en sus
conocimientos y experiencia en sus vidas. Este incremento en el interés por el
conocimiento del consultante comenzó de manera espontánea a permitir más espacio en
la terapia e hizo que nuestros conocimientos terapéuticos y el contenido de la experiencia
fuera menos importante. Nos hicimos más precavidos acerca de nuestro conocimiento:
nuestros mapas de sentido y los prejuicios, nuestras opiniones sobre cómo las familias
deben ser, cómo las narrativas deben ser construidas, y cuáles narrativas son más útiles.
Nuestro conocimiento parecía tener menos importancia y se desvaneció en el trasfondo.
Cuando lo ofrecíamos, nos encontramos nosotros mismos presentándolo de una manera
tentativa y provisional. Es decir, queríamos que nuestros consultantes- así como nosotros
mismos – fuéramos capaces de hablar, discutir, dudar y desafiarlos.
Hemos pasado de una indagación en un solo sentido hacia una indagación mutua.
A medida que nos sumergimos en el aprendizaje del lenguaje de nuestros consultantes y
sus significados, y en la manera en la que lo estábamos desarrollando, nos dimos cuenta
cómo nuestros consultantes y nosotros nos estábamos involucrándonos espontáneamente
en una indagación mutua o compartida. En otras palabras, lo que comenzó como una
relación-en la que el consultante era el maestro y el terapeuta era el alumno – cambió
rápidamente a un proceso asociado de co-exploración del problema y co-desarrollo de las
posibilidades. La terapia se convirtió en una conversación de dos vías, en un proceso de
dar y tomar, en el que de forma conjunta explorábamos, discutíamos y cuestionábamos.
En consecuencia, el proceso de contar historias se hizo más importante que el contenido
o los detalles. Comenzamos a enfocarnos en el proceso conversacional de la terapia y
acerca de cómo podíamos crear un espacio facilitador para ésta.
Ya no necesitamos intervenciones. Al aprender sobre el lenguaje y los significados
de un consultante, espontáneamente comenzamos a abandonar nuestra experticia sobre
cómo la gente debe ser y debe vivir su vida. Encontramos, por ejemplo, que no hubo
necesidad de utilizar esta experiencia para crear intervenciones durante las sesiones o al
final de estas. Cuando examinamos lo que creíamos que eran intervenciones individuales
construidas por el terapeuta, descubrimos que no eran para nada intervenciones en el
sentido habitual del término. Esto es, a pesar de que pensábamos que estábamos usando
las intervenciones, no lo estábamos haciendo. Las ideas y acciones que antes
considerábamos como intervenciones se convirtieron en nuevas posibilidades que se
materializaron en la conversación terapéutica en el consultorio sin necesidad de traerlas
como si fuéramos un experto externo. Y, como el consultante participaba en la
concepción y construcción de la posibilidad, la novedad era más coherente con la familia
y la lógica de sus miembros.
Teníamos la incertidumbre. En conjunto, estas experiencias nos dejaron en un
estado constante de incertidumbre. Comenzamos a apreciar y valorar este sentido de
imprevisibilidad, que de una manera extraña nos dio sentimientos de libertad y
comodidad. Aprendimos que no teníamos que saberAquello quemás tarde vamos a
referirnos como el "no saber" nos liberó de ser expertos sobre el contenido o el resultado.
No necesitábamos editar las historias o realidades de los clientes. Estábamos cómodos
50
con que nuestro conocimiento no fuera superior al de nuestros consultantes. Asimismo,

nuestra perspectiva del no-saber nos generó una mayor capacidad para la imaginación y
la creatividad. No-saber se convirtió en un concepto central y marcaría una diferencia
significativa entre nuestras ideas y las ideas de otros acerca de la terapia. ( El no-saber es
discutido en el Capítulo 3).
Nos hicimos más conscientes de la naturaleza reflexiva de nuestra práctica y la
enseñanza. Empezamos a percibirlas voces de nuestros alumnos de una forma diferente
– sus comentarios, preguntas y críticas. Sus voces forjaron nuevas formas de pensar
acerca de la descripción y comprensión de nuestro trabajo. Los estudiantes comentaban
acerca de la forma positiva en la que hablábamos de nuestros consultantes. Ellos
describieron nuestra actitud como respetuosa y humilde. Estaban sorprendidos con
nuestro entusiasmo acerca de cada cliente y cómo nos gustaban aquellos clientes que los
otros podían juzgar como socialmente aborrecibles e inmorales. Estaban sorprendidos por
la cantidad de terapias derivadas por obligación que vinieron a la primera sesión de terapia
y continuaron en la terapia. Estaban perplejos al ver que nuestra terapia parecía que fuera
como "sólo tener una conversación”. En un esfuerzo por describir nuestro enfoque de la
terapia, un estudiante una vez se preguntó, "Si yo estuviera observando y no supiera quién
es el terapeuta, me pregunto si podría identificarlo".
Nos movimos de atrás del espejo. Tradicionalmente, los equipos de terapia familiar
estaban organizados de forma jerárquica y dualista. El equipo detrás del espejo estaba en
lo que se llama frecuentemente, una meta posición, creyendo que los miembros del equipo
podrían observar más correcta y rápidamente que quienes estaban en el consultorio. Los
miembros del equipo tenían conversaciones privadas que la familia, y a veces el terapeuta,
no tenían el privilegio de escuchar. Ellos combinaban sus múltiples voces, creaban
hipótesis consensuadas, intervenciones y preguntas y las canalizaban a la familia a través
del terapeuta. Con esta preselección que hacía el equipo, la familia y el terapeuta perdían
la riqueza de la multiplicidad de puntos de vista. Por lo tanto, cuando los consultantes
cuestionaban el mensajero o querían saber por qué el equipo había dicho "x", invitábamos
al equipo de detrás del espejo a venir al consultorio. El salir de detrás del espejo y entrar
a la consulta, también estuvo influenciado por el creciente número de terapeutas visitantes
que vinieron a observar nuestro trabajo, a menudo preguntándose por lo que los clientes
pensaban acerca de nuestro tipo de terapia. En respuesta, les sugeríamos que deberían
plantearles a los consultantes y no a nosotros. Por lo tanto, con permiso de los
consultantes, invitamos a los visitantes al consultorio, llamándolos "terapeutas
visitantes." Juntos, estos actos de "volverse público" disolvieron algunos de los límites
artificiales entre el equipo, el terapeuta-en-el-consultorio y el cliente, dando lugar a una
sensación de amplitud y unidad.
Con fines de aprendizaje, preferimos un equipo de dos estudiantes terapeutas en
el consultorio, al menos por dos razones: Primero, desalentar la idea de que la estudiante
detrás del espejo podía saber más o más rápido. Segundo, queríamos que los estudiantes
aprendieran a sentirse libres de compartir sus pensamientos silenciosos. Por ejemplo, que
pudieran hablar unos con otros mientras el cliente escuchaba (como en el ahora llamado
proceso reflexivo).
51
En resumen, nuestro interés por el lenguaje como una herramienta estratégica- se

desvaneció mientras nuestras nuevas experiencias de ser en el lenguaje con nuestros
consultantes las reemplazaron. Al final, sabíamos, al igual que nuestros antepasados del
MIT, que nuestros clientes eran los héroes y heroínas de sus propias vidas.
Sin embargo, en ese momento estábamos inspirados por constructivistas como
von Foerster, von Glassersfeld y Maturana y tratamos de traducir algunas de las ideas de
científicos como Bohm y Prigogene a la arena de la terapia, especialmente queríamos
conocer acerca de otros puntos de vista sobre lenguaje. Leímos pensadores hermenéuticos
contemporáneos como Gadamer, Habermas y Heidegger. Leímos a filósofos como
Derrida, Kuhn, Merleau-Ponty, y Rorty, y luego a Wittgenstein, Bakhtín y Vygotsky. De
una forma u otra todos han cuestionado (1) la noción del lenguaje y el conocimiento como
representacional (2), el conocedor individual como autónomo y separado del objeto
observar, describir, explicar y (3) que la mente puede actuar como una representación
mental interna de la realidad o del conocimiento (4) la noción de la realidad o el
conocimiento como fijo, a priori, o hecho empírico independiente del observador y (5)
que el lenguaje puede representar correctamente el conocimiento.4
Cambiando metáforas
La metáfora de los sistemas sociales
En la década de 1980, Harry Goolishian comenzó a cuestionar la relevancia de la mirada

en terapia familiar de los sistemas sociales como capas jerárquicamente estructuradas del
tipo Parsoniano, describiéndola como la "teoría de la cebolla" (Goolishian, 1985,
Anderson y Goolishian, 1988)). Al igual que las capas de una cebolla, desde su núcleo
hacia el exterior, el individuo está rodeado por la familia, la familia por el sistema más
amplio, el sistema más amplio por la comunidad, y así sucesivamente. Cada capa está
subordinada y controlada por la capa que la rodea y está al servicio de sus propios
requerimientos - para mantener el orden. En este punto de vista, los sistemas sociales son
objetivamente definidos y son independientes de las personas involucradas y los
observadores. Esta teoría social como una cebolla contextualiza el comportamiento,
señala lo que debe ser arreglado - la estructura y la organización social - y por lo tanto
apoya la idea de la psicopatología. En este marco, con las relaciones rodeadas y basadas
en el rol y la estructura, la dualidad del individuo y el individuo-en-relación (por ejemplo,
con la familia) se mantiene. El terapeuta es un observador externo independiente que es
jerárquicamente superior en el sistema. En la terapia basada en esta mirada tiene el riesgo
de chocar con el contenedor de la patología en un nivel superior, por ejemplo, desde lo
individual hasta la familia o de la familia al sistema profesional. Nada cambia realmente.
Hemos tenido una larga historia desde los tempranos días del MIT donde se
incluían los miembros de la familia del consultante, el sistema social y profesional en
terapia (Goolishian & Kivel, 1981). Nosotros no pensamos acerca de esta práctica
teóricamente, hasta que nos dimos cuenta la frecuencia con la que la familia chocaba con
52
el nivel de la culpa. Esto nos llevó a cuestionar la teoría de la cebolla y a desarrollar una
forma alternativa de comprender los sistemas familiares y profesionales más amplios y
su relación con la terapia. Otros en el campo de la terapia familiar exploraron estos
contextos y refirieron a ellos como sistemas ecológicos, el sistema más amplio, el sistema
significativo, y el sistema relevante.
Sistemas Evolutivos: El proceso determina la estructura
Coincidentemente con los cuestionamientos y el abandono de la teoría de la cebolla, había

un interés en el concepto de los sistemas evolutivos, en biología y física. El concepto
representó un movimiento alejándose de la noción de homeostasis y causalidad (tanto
lineales y circulares) asociada con las teorías cibernéticas. Los sistemas eran considerados
como redes evolutivas, no-equilibradas, no-lineales, autoorganizadas, y auto recursivas
que están en un constante estado de cambio que es aleatorio, impredecible y discontinuo.
Este constante estado de cambio conduce a mayores niveles de complejidad: "Esta
mirada de los sistemas evolutivos enfatiza el proceso por sobre la estructura, y la
flexibilidad y el cambio sobre la estabilidad" (Dell y Goolishian, 1981, p. 442). Como
Harry y nuestro colega Paul Dell sugirieron radicalmente, aplicar estos conceptos a los
sistemas humanos implica que ni la terapia ni el terapeuta pueden unilateralmente
amplificar una fluctuación sobre otro o determinar la dirección del cambio (Dell y
Goolishian, 1979; Dell, 1982). Cuando los terapeutas renuncian a esta jerarquía y
dualismo, se dan cuenta que son parte activa de un proceso evolutivo mutuo, y no pueden
y no podrán controlar el sistema. Es decir, un terapeuta no puede intervenir para
determinar el resultado o "continuidad" (Dell y Goolishian, 1981, p. 444) en la evolución
del sistema. De la misma manera, como Bateson (1975) advirtió, la palabra "cambio"
presenta una confusión epistemológica; un sistema no cambia. El cambio y el sistema son
puntuaciones del observador; el observador es parte de cada una. Este fue el comienzo de
nuestra separación con los pragmáticos de la terapia familiar que se esforzaron por
cambiar a los otros. Invitamos a nuestros colegas Luigi Boscolo, Gianfranco Cecchin,
Lynn Hoffman, y Humberto Maturana, entre otros, a nuestra Conferencia de
Epistemología y Psicoterapia de 1982, para explorar esas teorías que se estaban
desarrollando por fuera del discurso psicoterapéutica y sentíamos que tenían alguna
aplicabilidad en la terapia.
Este concepto de proceso evolutivo mutuo en combinación con nuestro continuo
interés por el lenguaje, primero desde una perspectiva hermenéutica y más tarde, desde
una construccionista social. Con el tiempo, dejamos de usar las metáforas mecánico-
cibernéticos y de los sistemas sociales como una “cebolla”, como una manera de pensar
sobre los sistemas humanos. Y, nuestra visión de la terapia pasó de comprender el sistema
de la terapia como una entidad colectiva contenida que actúa, siente, piensa y cree. En
cambio, nos movimos a pensar el sistema de la terapia como personas que se unen en
torno a un interés particular (sistemas determinados por problemas u organizados por
problemas); cuando la relevancia para mantenerse juntos se "dis-suelve", el sistema se
disuelve (sistemas que disuelven problemas). Empezamos a conceptualizar los sistemas
53
humanos como sistemas lingüísticos, como sistemas que evolucionan, fluyen, y existen
en el lenguaje. El sistema de la terapia es simplemente un tipo de sistema de lenguaje.
(Ver Anderson, Goolishian y Winderman, 1986; Goolishian y Anderson, 1987, y
Anderson y Goolishian, 1988; para discusiones a profundidad acerca de estos cambios y
la idea de los sistemas determinados por el problema/ organizados por el problema/
sistemas disueltos por el problema).
Notas finales
1. Sutherland fue el director de la Fundación Hogg, que financió el proyecto del MIT.
2. Actualmente yo hablo de “ser público”, lo cual se discute en el capítulo 4. Una diferencia
entre volverse público y las acciones del MIT es que yo no tengo una intención, como por
ejemplo modelar.
3. Más tarde se decidió, pensando relacionalmente, que incluso es imposible para una persona
que tiene su propio lenguaje.
4. Para obtener más información sobre la influencia de estos autores y sus ideas, ver Anderson,
1997.
Referencias
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Posmoderna a la Terapia. Buenos Aires: Amorrortu.
Anderson, H. (2000). Convirtiéndose en un terapeuta postmoderno: el viaje clínico y
teórico , Parte I. Journal of the Texas Association for Marriage and Family
Therapy, 5,5–12.
Anderson, H. (2001). Convirtiéndose en un terapeuta postmoderno: el viaje clínico y
teórico, Parte I. Journal of the Texas Association for Marriage and Family
Therapy, 6,4–22.
Anderson, H. and Goolishian, H. (1988). Sistemas humanos como sistemas lingüísticos:
evocando ideas Sobre las implicancias de la teoría y la práctica. Family Process,
27, 371–393.
Anderson, H., Goolishian, H., and Winderman, L. (1986a). A través de la Terapia
Familiar. Journal of Strategic and Systemic Therapies, 5, i–iii.
Anderson, H., Goolishian, H., and Winderman, L. (1986b). Los problemas determinan
los sistemas: Hacia una transformación en terapia familiar. Journal of Strategic
and Systemic Therapies, 5, 1–13.
Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecología de la mente. New York: Ballantine Books.
Dell, P. and Goolishian, H. (1979). Orden a través de las fluctuaciones: una Epistemología
evolucionaria de los sistemas humanos. Paper presented at the Annual Scientific
Meetings of the A.K. Rice Institute, Houston, TX.
Dell, P. and Goolishian, H. (1981). Order through fluctuation: an evolutionary
epistemology for human systems. Australian Journal of Family Therapy, 21, 75–
184.
54
Goolishian, H. (August 1985) A través de la terapia familiar: algunas implicancias desde

la teoría de sistemas. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Psychological Association, Division 43, San Francisco, CA.
Goolishian, H. and Anderson, H. (1987). Sistema, lenguaje y terapia: una evocación de
ideas. Psychotherapy, 24, 529–538.
Goolishian, H. and Kivell. (1981). Including non-blood-related persons in family therapy.
In A.S. Gurman (Ed.), Questions and Answers in the Practice of Family Therapy.
New York: Brunner/Mazel, pp. 75–79.
Mc Gregor, R., Ritchie, A.M., Serrano, A.C., Schuster, F.P., McDanald, E.C., and
Goolishian,H.A. (1964). Multiple impact Therapy with family. New York:
McGraw-Hill.AU: Provide initials.
55
56
CAPÍTULO 3
Diálogo: gente creando significados el uno con el otro y encontrando maneras de

seguir adelante
Harlene Anderson
Con los años, he tenido un interés constante por las voces de los consultantes -sus
experiencias y las descripciones de las terapias con y sin éxito, y de los terapeutas que
eran eficaces y no tan eficaces. Me he entrevistado y consultado con los consultantes,
terapeutas y estudiantes de mi entorno local y en todo el mundo. Yo frecuentemente
termino mis conversaciones con ellos con un "¿Qué consejo les daría a los terapeutas?"
Estas voces y sus respuestas a esta pregunta han influido significativamente mi
comprensión de la terapia y mi acercamiento a ella. Si tuviera que resumirlo, diría que
los consultantes hablan de lo que yo pienso como "conversaciones relacionales." Ellos
describieron formas particulares en que los terapeutas escuchaban, oían y hablaban -
indicando las costumbres de los terapeutas, las acciones y las respuestas que comunicaban
a los consultantes que eran importantes y respetados y que valía la pena escuchar lo que
tenían para decir. Lo que aprendí destacó el significado de la relación en el diálogo y en
parte han influido el corazón de mi enfoque, un terapeuta es una "forma de ser", a la que
yo llamo una "postura filosófica". Me referiré a la posición filosófica en el capítulo 4.
Pero, primero voy a discutir el papel del diálogo y la importancia de escuchar, oír y hablar
en una relación, a partir de una pregunta que es influida por estas voces de los consultantes
y que está siempre presente: ¿Cómo pueden crear los terapeutas practicantes tipos de
conversaciones y relaciones con sus consultantes que permitan a todos los participantes
acceder a sus creatividades e incrementar las posibilidades donde no parecía existir
antes?
Lo central en la hermenéutica, el construccionismo social, y las filosofías
posmodernas es la noción de diálogo. El diálogo en la sociedad griega hacía referencia a
día (a través) logos ("palabra"). Se refería a los intercambios sociales y la generación de
significado y la comprensión a través de él. Yo uso el "diálogo" de manera similar, para
referirme a una forma de conversación: hablar o conversar con otro o con uno mismo, en
busca de significado y la comprensión. Pongo énfasis en el "hacer con". Los participantes
se involucran unos con otros en una investigación, mutua o compartida: considerando,
examinando, cuestionando y reflexionando conjuntamente.. En y a través de esta
búsqueda dialógica, significados e interpretaciones son continuamente interpretadas,
reinterpretadas, clarificadas, revisadas y creadas. Como novedad en los significados e
interpretaciones emergentes, las posibilidades son generadas por el pensamiento, los
sentimientos, las emociones, las expresiones y las acciones. El verdadero diálogo no
puede ser otro que el generativo. En otras palabras, como ya he dicho en el capítulo 1, la
transformación es inherente al diálogo. Asimismo, hago hincapié en la importancia de
tener un "espacio" para el diálogo en el que la gente puede conectarse y hablar entre sí.
Como también se menciona en el capítulo 1, creo en él como un espacio metafórico que
el cliente y el terapeuta ocupan juntos y en el que se produce el diálogo.
57
Una búsqueda de la comprensión no es buscar por descubrir, sino a ver lo familiar

con escrutinio, con nuevos ojos y oídos, para ver y escuchar de otra manera, para entender
que es diferente, para articular lo diferente. El reto es que a veces estamos tan
acostumbrados a lo familiar que echamos de menos la anomalía, por lo general
inadvertidas, o la expresión desarticulada (por ejemplo, un movimiento, una mirada).
Curiosamente, sin embargo, en este proceso en que el consultante está diciendo y el
terapeuta aprendiendo, como Rorty sugiere, algo empieza a suceder de forma espontánea:
Lo familiar comienza a hablar en una forma desconocida o poco común, dando un nuevo
significado a lo cotidiano.
El diálogo es una actividad de relación y colaboración. Es influido, por supuesto,
por múltiples y más amplios contextos, discursos e historias en las que se lleva a cabo.
De primordial importancia, sin embargo, es la relación dialógica entre los participantes o
los socios "de conversación". Como mencioné en el capítulo 1, Wittgenstein habló de la
relación y la conversación como yendo de la mano: los tipos de conversaciones que
tenemos con cada uno informa y forma los tipos de relaciones que tenemos con cada uno
y viceversa2; El diálogo invita y requiere de sus participantes un sentido de reciprocidad,
incluido el respeto genuino y sincero interés en la relación con el otro.
El diálogo, por su propia naturaleza, implica no-saber e incertidumbre. El sincero
interés en el otro necesita el no-conocer al otro, su situación o su futuro antes de tiempo,
ya sea que el saber provenga de una experiencia previa, de conocimientos teóricos o de
familiaridad. El creer que uno conoce a una persona, ya sea por tener alguna relación o
pensarlo como un tipo de persona puede impedir ser curiosos y aprender acerca de su
singularidad. Además, el diálogo requiere una actitud de no-saber sobre su resultado.
Debido a que las perspectivas cambian y el diálogo de por sí es inherentemente
transformador, es imposible predecir, por ejemplo, cómo una historia será contada, las
vueltas y revueltas que su relato puede adoptar, o su versión final al emerger. Combinadas,
estas características distinguen el diálogo como una actividad dinámica conjunta
generativa y tan diferentes de las actividades del lenguaje, como la discusión, el debate o
la charla (Discuto el no-saber con más detalle más adelante en este capítulo y en el
capítulo 4).
Escuchar, oír y hablar: su importancia en el Diálogo
El diálogo implica los procesos entrelazados recíprocos multifacéticos de escuchar, oír y

hablar. Cada uno es crítico para el otro. Cada miembro de una conversación se mueve
constantemente hacia atrás y adelante entre estos procesos. Son parte de la forma natural
y espontánea de las conversaciones, no son ni formas discretas ordenadas en métodos, ni
técnicas.
En mis entrevistas con consultantes a lo largo de los años acerca de sus
experiencias en terapia, a menudo comentaban sobre la escucha o el oír del terapeuta:
"Ella me escuchó", "Oyó exactamente lo que dije," y "Todo lo que realmente quería era
que alguien me escuchara”. El factor más común en la terapia sin éxito fue no ser
escuchados o no ser oídos. Recuerdo haber hablado con un hombre en Suecia que conocí
58
en una entrevista de consulta. Le habían dado un diagnóstico de esquizofrenia paranoide

y había estado en tratamiento durante 5 años con varios psiquiatras y psicólogos. Habló
de los que le hicieron preguntas para "reunir datos y hechos" y los que hicieron preguntas
para conocer "la historia que supongo ya conocían." Dijo que ninguno de ellos "me
escuchó" o "me conocía." Y, con una intensa emoción, dijo que era “triste” y “penoso”.
Presumiblemente, sintió que no tenían una necesidad de estar interesados en él y su
historia, tal vez ellos ya lo conocían como una categoría diagnóstica. El hombre sintió
que nadie se había interesado en escucharlo a él y escuchar lo que tenía para decir hasta
que se encontró con el equipo terapéutico actual que me había invitado a reunirme con él.
El sintió que habían escuchado y oído, y que si por momentos no comprendían, al menos
lo intentaban sinceramente.
Las voces de los personajes de ficción a veces captan lo que quiero expresar mejor
de lo que yo puedo hacerlo. Las palabras de Smila, el personaje principal del misterio El
sentido de la nieve de Smila, ilustra bellamente el tipo de escucha del que estoy hablando.
Muy pocas personas saben escuchar. Su prisa les saca de la conversación, o tratan
internamente de mejorar la situación, o están preparando lo que su entrada será cuando
se calla, y es su turno de paso en el escenario. ... Es distinto con un hombre parado frente
a mí. Cuando yo hablo, él escucha sin distracción lo que digo, y sólo lo que digo (Peter
Høeg, 1993, pp. 44-45).
Yo defino escuchar como atender, interactuar y responder con la otra persona. El

escuchar es parte del proceso de tratar de escuchar y captar lo que la otra persona está
diciendo desde su perspectiva. Es una actividad participativa que requiere respuestas para
tratar de entender, ser genuinamente curioso, hacer preguntas para aprender más acerca
de lo que se ha dicho y no lo que crees que debe ser dicho. Se requiere consultar con los
demás para saber si lo que uno piensa que oyó es lo que la otra persona esperaba que uno
oiga. La verificación requiere el uso de términos comparables o distintas palabras de las
que el otro está usando, ofreciendo una oportunidad al terapeuta para comparar y
contrastar significados, y proveer la oportunidad para que el consultante aclare, corrija o
confirme lo que el terapeuta perdió o entendió distinto. Es decir, si simplemente usa las
mismas palabras que el orador, ninguno de los dos puede confirmar o no que comprendió.
Yo hago una distinción entre las respuestas tales como las preguntas para participar en la
narración de las historias que ayudan, por ejemplo, a aclarar y ampliar, y las respuestas
como las preguntas que buscan detalles y los hechos para determinar cosas como los
diagnósticos y las intervenciones que tendrán por objetivo guiar la conversación en una
dirección en particular.
Es importante tener en cuenta qué tipo de respuestas son de facilitación y qué tipo
obstaculizan el diálogo. ¿Qué señales, por ejemplo, de lo que dijo el otro es respetado y
valorado versus qué se pierde o desvaloriza? ¿Qué señales de que el oyente piensa que el
orador ha dicho lo suficiente o que está bien seguir hablando? Un oyente puede responder
con o sin palabras. Un movimiento del cuerpo como una mirada, un gesto, o un suspiro
es una respuesta. Como Andersen sugiere en el capítulo 6, las palabras habladas van
acompañadas de movimientos del cuerpo. También es importante tener en cuenta que la
59
falta de respuesta es una respuesta que es una comunicación que el receptor interpreta del
mismo modo que haría con cualquier otro tipo de respuesta. En mis entrevistas, los
consultantes comentaban que el hecho de que un terapeuta no responda, a veces los hacía
sentir poco importantes, desacreditados, dudosos, y así sucesivamente. Los consultantes
también refirieron preocupación si el terapeuta tenía una respuesta privada en silencio y
no compartía lo que pensaba. En este último caso, los consultantes a menudo pensaban
que la respuesta debería haber sido demasiado crítica, como para no compartirla. Me
acuerdo de oír a una colega charlar sobre una discusión que había tenido cuando ella no
estaba de acuerdo o no valoraba lo que el otro había dicho. Vivamente y un poco
orgullosamente, dijo, "yo era un" buen "oyente, yo no he dicho nada”. La escuché y esperé
pacientemente hasta que finalizara. No sé cómo la otra persona en esta situación recibió
la respuesta del oyente. Doy este ejemplo para destacar la importancia de una respuesta
y que al parecer no responder es una respuesta. La "dificultad de la diferencia" es parte
del proceso dialógico. En lugar de rechazar lo que se está en desacuerdo, ya sea a través
del silencio o reprimenda, pueden aprovechar la oportunidad para el diálogo, por ejemplo,
tratando de darle sentido a la perspectiva del otro y sentir curiosidad por las distintas
opiniones que reprodujeron de distinta forma. Un buen oyente responde, como John
Shotter (1995) señala, "en" la conversación; actuamos responsablemente "en" una
situación, haciendo lo que 'eso' pide "(p. 62). He oído a Tom Andersen (2003) hablar de
cómo responder es "crítico para invitar y alentar tanto en la relación como en el diálogo."
También he oído a Jaakko Seikkula (2003) decir: "No hay nada más terrible que la falta
de respuesta".
Esta perspectiva de escuchar difiere de la escucha como es históricamente discutida en la
literatura de la psicoterapia, puesto que su función principal ha sido obtener la
información clínica. Sobre todo, tal escucha ha sido una tarea pasiva. La parte activa ha
sido la clasificación de silencio y dar sentido a lo que se escucha a través del oído de la
interpretación del terapeuta.
En mi experiencia, se aprende más sobre la otra persona y su situación cuando se
le escucha como si estuvieras escuchando una historia. Cuando uno escucha una historia,
primeramente atiende a la totalidad de la historia, cuando está absorto en ella, no
necesariamente registra los datos, detalles y los hechos. Es interesante que,
sorprendentemente, y tal vez paradójicamente, cuando uno deja de centrarse en los
detalles y los hechos, desarrolla una memoria mejor para ellos también. Del mismo modo,
creo que es difícil prestar plena atención a una historia cuando se está ocupado tomando
nota mientras la otra persona está contando su historia. Además, en mi experiencia,
cuando te imaginas que la otra persona habla acerca de su historia, y conozco una nueva
historia, comienzas a involucrarte en ésta y con el narrador. Imagina cómo escucharías
una historia, que de verdad creías que no habías oído antes y se escucha por primera vez.
El desconocimiento de la misma invita a la curiosidad y a la anticipación.
Recuerdo el momento en que la ganadora del Premio Pulitzer, Jhumpa Lahira leyó
de su novela El Buen nombre. Me cautivó cuando leyó el capítulo sobre el nombre del
niño protagonista, Gogol. Esperé pendiente cada palabra, imaginando los personajes y
sus acciones. El capítulo fue una colección de escenarios de la influencia que su nombre
tenía en sus relaciones y su identidad. Cuando terminó de leerlo, estaba ansiosa de
60
escuchar el resto de la historia, no la conocía. Todavía me acuerdo de muchas cosas sobre

Gogol y los acontecimientos y las personas en su vida: las palabras y frases, así como los
hechos y detalles, se mantuvieron vivos conmigo, aunque yo no los estaba recogiendo
mientras ella estaba leyendo.
El proceso de contar una historia en terapia no es mucho más complejo que una
persona contando una historia y otra persona simplemente escuchando. El oyente tiene
que participar activamente, oír y hablar también. Esta escucha es lo que Susan Levin
(1992) define como "un proceso que implica una negociación de comprensiones" (p. 48),
"una gestión interactiva para compartir el sentido que se produce cuando dos personas (o
más) tratan de llegar a un entendimiento mutuo de algo "(p. 50). Escuchar y oír van de la
mano y no pueden separarse.
En mi experiencia, la negociación del entendimiento en y a través del diálogo se
hace de una manera distinta que incluye las actitudes y acciones terapéuticas especiales
que yo llamo –influenciada por la noción de Shotter de escucha responsiva - el escuchar-
oír responsivo y activo. El escuchar-oír responsivo y activo invita a los consultantes a
decirnos lo que es para ellos, cuáles son sus preocupaciones internas. Para ayudar a una
historia a ser compartida, un terapeuta debe sumergirse en el mundo de un consultante y
mostrar interés en el punto de vista del cliente acerca del problema, su causa, su ubicación
y su solución. Con la misma importancia, el terapeuta debe aprender sobre las
expectativas de un consultante acerca de la terapia y el terapeuta.
Como he dicho en otra parte,
Esta especie de escuchar, oír y responder requiere que el terapeuta entre en el dominio
del tratamiento con una postura real caracterizada por una apertura a la base ideológica
de la otra persona, su realidad, sus creencias, y experiencias. Esta postura de escucha y la
manera de involucrarse mostrando respeto, humildad, y creyendo que lo que un
consultante tiene que decir vale la pena que sea escuchado. Se trata de atender con
consideración, mostrando que valoramos el conocimiento del consultante acerca de su
dolor, la miseria o el dilema. E implica que indica que queremos saber más acerca de lo
que un consultante acaba de decir, o aún no ha dicho. Esto se logra mejor interactuando
activamente y respondiendo a lo que un consultante dice, haciendo preguntas, haciendo
comentarios, extendiendo las ideas, preguntando y compartiendo pensamientos privados
en voz alta. Estar interesado en esta forma, ayuda al terapeuta a clarificarse y prevenir la
falta de comprensión de lo dicho y aprender más acerca de (y participar en la creación de)
lo no dicho...
Tales comentarios y preguntas que no buscan malinterpretar deben ser entregados
de manera tentativa, curiosa, que transmita un genuino interés en hacerlo bien.
La escucha activa de la respuesta oída no significa simplemente sentarse y no
hacer nada. Esto no significa que un terapeuta no puede ofrecer una idea o expresar una
opinión. Tampoco significa que es sólo una técnica, la escucha activa de la respuesta oída
es una forma terapéutica natural y la actitud que se comunica y demuestra es un interés
sincero, de respeto y curiosidad. El terapeuta da tanto espacio y tiempo para la historia de
un consultante cuanto sea necesario, y sí, por momentos, sin interrumpir. Es decir, no me
molesta ni elaboro una inferencia si un consultante decide hablar durante mucho tiempo.
(Anderson, 1997, p. 153-154).
61
Diálogo Interno
Debo decir explícitamente que el diálogo se refiere tanto al diálogo externo como al
interno. El diálogo interno es la conversación que tenemos con nosotros mismos o un otro
imaginado. El diálogo interior del terapeuta es el primer paso hacia el diálogo y es
fundamental para fomentarlo. Yo a menudo digo a mis alumnos que las conversaciones
más importantes en la sala de terapia o el aula son los silencios interiores que el
consultante y los estudiantes tienen cuando el terapeuta o el maestro hablan. La expresión
del pensamiento en silencio en sí mismo es generativo, es decir, la expresión del
pensamiento, ya sea mediante la articulación o un gesto en el espacio relacional, es un
proceso interpretativo y de generación de significado. El proceso de expresión forma más
allá y da forma a la idea que aún no se habla. La articulación de un diálogo interno puede
ayudar al terapeuta a tomar conciencia y claridad en sus pensamientos. Harry Goolishian
solía decir: "Nunca sé lo que quiero decir hasta que lo digo." Esta articulación puede tener
lugar en la sala de terapia o en una conversación después de la terapia con los colegas o
con uno mismo. Mi preferencia es mantener siempre al consultante en estas vueltas
dialógicas interiores. Las conversaciones privadas, en voz alta o en papel, como la
revisión de cintas de vídeo de las sesiones sin la presencia del consultante, puede correr
el riesgo del monólogo del terapeuta. Las interpretaciones privadas de un terapeuta
también corren el riesgo, aunque a veces sin darse cuenta, de asumir una posición de saber
y autoridad. En la supervisión de los equipos de estudiantes clínicos encuentro que los
estudiantes quieren hablar, aparentemente sin fin sobre el consultante después del período
de sesión. Propongo que esa conversación carece de relevancia porque la persona más
importante para la conversación no es parte de ella. Le sugiero que guarde sus
comentarios y preguntas y se los planteen a los consultantes en la próxima sesión.
Compartir sus pensamientos privados con y hablar con, no sobre ellos. Por lo general, sin
embargo, cuando la próxima sesión está por venir, las cosas que ocupaban a los
estudiantes en ese momento no tienen la misma importancia.
Escuchar, oír, y hablar son todas igualmente importantes. Como he mencionado
anteriormente, el terapeuta escucha al consultante, pero debe preguntar para determinar
si las palabras se oyen en la forma en que el consultante quiere que el terapeuta las oiga.
¿Cómo puede el terapeuta indagar para cotejar si él o ella lo ha entendido bien, en parte
ha comprendido, ha entendido mal o se ha quedado sin expresar y articular sus
pensamientos más íntimos? De nuevo, si el oyente se limita a repetir de nuevo las palabras
del orador, el orador puede confirmar solo haber hablado esas palabras. Ninguno de los
hablantes ni los oyentes tendrá idea si el oyente entiende el significado de esas palabras
del hablante. Lograr la comprensión y la promoción del diálogo son parte de un proceso
activo en el que el oyente interactúa con las palabras y por lo tanto la persona que las dice
(Anderson, 1997). El riesgo radica en las posibilidades de malentendidos generalizados
en el diálogo (un malentendido no es más que una comprensión que difiere de las
intenciones del hablante). (Hablo más sobre el diálogo interno en el terapeuta como "ser
público" en la sección del capítulo 4.)
62
Mejorando la posibilidad del diálogo
El diálogo es un proceso interactivo de interpretaciones de interpretaciones. Una

interpretación invita a otra. La interpretación es el proceso de comprensión. En el proceso
de tratar de entender, se producen nuevos significados. En este sentido, la interpretación
no es un proceso silencioso, inactivo. Implica el proceso activo, interactivo y de respuesta
de escuchar, oír, y hablar como se discutió anteriormente. El oyente responde (por
ejemplo, con una expresión, un gesto, una mirada) al hablante, el hablante responde al
oyente. Cada uno es un orador y un oyente. Lo que se dice adquiere su significado en este
ir y venir entre sí.
Escuchar, oír y hablar son expresiones de una forma de ser - una forma de ser que
invita a un espacio que se convierte en un lugar de reunión para el proceso relacional del
diálogo. Pero ¿cómo se puede asumir una forma de ser que invite al diálogo? ¿Cómo se
puede invitar a otra persona para hablar con usted? Sobre la base de mis entrevistas con
los consultantes, terapeutas y estudiantes, creo que se trata de vivir con autenticidad lo
que la mayoría de nosotros deseamos para nosotros mismos: ser creído y confiado como
un ser humano valioso, que sean aceptadas no importa qué circunstancias de nuestra vida,
no importa qué tan sin sentido nuestras palabras y acciones puedan parecer; tener un lugar
seguro y ampliar la oportunidad de expresarnos completamente. A continuación, se
presentan algunas ideas para tener en cuenta cuando la intención es invitar a participar en
el diálogo y (junto con la postura filosófica discutida en los capítulos 1 y 4).
Escuchar, oír y hablar respetuosamente. El respeto es una actividad relacional, no
es una característica interna individual. El respeto es tener y mostrar lo que se desea y la
consideración de la dignidad del otro. Se comunica por la actitud, el tono, la postura, los
gestos, los movimientos oculares, las palabras, y sus alrededores.
Escuchar, oír y hablar como aprendices. Ser realmente curioso sobre el otro. Usted
debe creer sinceramente que se puede aprender algo de ellos. Escuchar y responder con
el interés expresado en lo que la otra persona está hablando de sus experiencias, sus
palabras, sus sentimientos, y así sucesivamente.
Escuchar, oír y hablar para entender. No entienda demasiado rápido. Tenga en
cuenta que la comprensión es de nunca acabar. Sea tentativo con lo que usted cree que
puede saber. Saber interfiere con el diálogo: se puede excluir el aprendizaje sobre el otro,
inspirándose en ellos, y la espontaneidad inherente a un auténtico diálogo. Conocer
también pone en riesgo el mantenimiento y el aumento de las diferencias de poder.
Escuchar, oír y hablar con cuidado. Hacer una pausa es importante. Tómese su
tiempo antes de hablar: dé tiempo a la otra persona a terminar y dese un momento para
pensar sobre lo que quiere decir y cómo quiere decirlo.
Escuchar, oír y hablar naturalmente son actividades relacionales y procesuales;
no son técnicas. Cuando se minimiza la complejidad de un diálogo al reducirlo a técnicas
corremos el riesgo de perder o interferir en nuestras capacidades naturales sociales y
conversacionales.
El diálogo opera a lo largo de un continuo. A veces somos menos en un proceso
63
dialógico y, a veces somos más. No quiero sugerir que los diálogos siempre son
armoniosos o fáciles. No siempre resuenan entre sí. Cuando se produce una disonancia
yo encuentro útil pensar acerca de la distinción dialógica-monológica. (Esto se discute en
el capítulo 4.) En ese momento también encuentro útil para los terapeutas hacer una pausa
y reflejar de su diálogo interior: ¿cómo podría la conversación interior del terapeuta
(monólogo) estar contribuyendo a la dificultad? No obstante, buscar o pensar, por
ejemplo, en las puntuaciones en una conversación como momentos dialógicos o
monológicos. Lo que cuenta es la totalidad o valor general de la conversación y la
relación.
Parafraseando a Wittgenstein, el diálogo nos permite encontrar maneras de
ir/seguir adelante-continuar de aquí allá/en más. Por lo tanto, tal vez esto es lo que es útil
para el diálogo: Encontrar una forma de seguir adelante. O, al menos, tener una sensación
o una esperanza de que es posible que seamos capaces de seguir adelante.
Notas finales
1. Este capítulo fue escrito originalmente como una presentación de la Octava Conferencia
Anual de Diálogo abierto: "¿Qué es útil en el tratamiento del diálogo? Tornio, Finlandia,
el 29 de agosto de 2003, y fue revisado para este libro.
2. Mi colega Glenn Boyd también discute esto en el arte de la escucha-Agape.
Referencias
Andersen, T. (2003). Equipos Reflexivos: ¿Qué es de ayuda en el tratamiento con

diálogos? Symposium en la Octava Conferencia Anual del Diálogo Abierto,
Tornio, Finland.
Anderson, H. (1997). Conversación, Lenguaje y posibilidades: Una aproximación a la
terapia posmoderna. Buenos Aires: Amorrortu.
Boyd, G. (1996). The art of agape-listening. Sugarland, TX: The Agape Press.
Høeg, P. (1993). Smila´s sense of snow. T. Nunnally, Trans. New York: Dell.
Levin, S.B. (1992). Hearing the unheard: Stories of women who have been battered.
Dissertation Abstracts International. T.U.I. Doctoral Dissertation, Cincinnati, OH:
University Microfilms s 57(3).
Rorty, Richard (1979). La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid: Cátedra.
Seikkula, J. (2003, August). El dialogo abierto. En “Qué es de ayuda en el tratamiento
con diálogos. Symposium conducente a la Octava Conferencia Anual del Diálogo,
Tornio, Finland.
Seikkula, J. and Olsen, M. (2003). El Diálogo abierto en la psicosis aguda. Su poesía y
micropolíticas. Family Process, 42, 403–418.
Shotter, J. (1995). En conversaciones: participando en la acción, compartiendo
intencionalidad y ética. Theory and Psychology,5, 49–73.
64
65
66
CAPITULO 4
El corazón y el espíritu de la terapia colaborativa: la postura filosófica, "un modo

de estar" en la relación y en la conversación
Harlene Anderson
La conceptualización postmoderna del conocimiento y el lenguaje informa al corazón y

el espíritu de la terapia colaborativa: la postura "filosófica" (Anderson, 1997, 2003). La
postura filosófica se refiere a un "modo de estar" en la relación y la conversación: una
forma de pensar con, experimentar con, en relación con, actuar con y responder con la
gente que nos encontramos en terapia. Yo distingo mi trabajo como una "filosofía de
vida" en acción, como un enfoque y no como una teoría o modelo de la terapia. La teoría,
como Shotter (2005) sugiere, proporciona un mapa que da instrucciones para una práctica.
La teoría, como propone la hermenéutica, puede convertirse en una precomprensión
miope que asegura ver lo que se busca, oscureciendo la singularidad de la persona, la
palabra, etc. Esta distinción es similar al sesgo de Shotter (2005) hacia Wittgenstein que
dice que "Las teorías apuntan, en definitiva, a justificar o legitimar una línea de acción
propuesta, proporcionando un acuerdo ya acordado o una base¨ (p.6). El foco de la teoría
es retrospectivo - después del hecho. La filosofía, en cambio, se centra en preguntas sobre
la vida cotidiana de los seres humanos, como el yo, la identidad, las relaciones, la mente
y el conocimiento. La filosofía consiste en un análisis continuo, una indagación, y
reflexión con uno mismo y otros. No se trata de encontrar verdades, científicas u otras,
no se ocupa de objetos o cosas: se trata de personas.
De acuerdo con este punto de vista, la orientación filosófica se convierte en una
filosofía de vida que informa y forma a la vez una manera de estar en el mundo profesional
y personal: los dos no pueden estar separados. Esto significa que hay congruencia en la
manera en que yo pienso acerca de y me relaciono con la gente en mi vida, tanto si me
encuentro con ellas en mis relaciones personales o en mis relaciones laborales, en el
ámbito que sea, terapia, educación, investigación, y/o en el mundo de las organizaciones
y las empresas. Al hablar con los estudiantes que están estudiando terapia colaborativa, a
menudo ellos recalcan la influencia sorpresiva que la perspectiva tiene en sus vidas
privadas. En particular, señalan que se vuelven más atentos y reflexivos acerca de cómo
relacionarse con los demás y cómo esta consideración afecta la calidad de sus relaciones
y sus vidas.
Características de la postura filosófica
La postura filosófica es una manera auténtica y natural de estar que fluye de la perspectiva
postmoderna del conocimiento y el lenguaje. La postura encarna una creencia que
comunica a otros a través de la actitud, el tono, los gestos del cuerpo, la elección de
67
palabras, los ritos y tiempos, entre otras expresiones, la importancia especial que ellos
tienen para usted. Se transmite a los demás que son valorados como un ser humano único
y no como una categoría de personas; que tienen algo digno de decir y escuchar; que uno
se encuentra con ellos sin un juicio previo acerca del pasado, presente o futuro; y que uno
no tiene una agenda secreta de investigación, táctica, direccional u otras. Cuando un
terapeuta sostiene esta creencia, ésta forma y da forma a la naturaleza esencial de su
posición en la medida que conecta, colabora y construye con el otro en relación y en
conversación. La palabra significativa aquí es con, estar ”con“, un proceso de “hacer con”
que es intrínsecamente más participativo y recíproco y menos jerárquicos y dualista.
La característica distintiva de la posición filosófica es su característica de "estar
interconectado" que influye en la experticia y participación del terapeuta: creando y
fomentando un "espacio" metafórico para una conversación dialógica y una relación de
colaboración. Aunque cada característica es identificable y puede ser elaborada, ninguna
se sostiene sola. Esta noción de su interrelación es la clave fundamental para la terapia
colaborativa. Es importante destacar que las características no son reglas o técnicas.
Igualmente es importante destacar que, aunque la postura puede tener expresiones
comunes identificables, esta es única para cada terapeuta y sistema humano y para las
circunstancias y los deseos de cada uno: la terapia colaborativa no tiene una fórmula.
Consiguientemente yo identifico y hablo de las características interconectadas de la
postura filosófica que forman el corazón y el espíritu de la terapia colaborativa.
Cliente y terapeuta como socios de conversación
Los participantes se convierten en socios conversacionales que se involucran en

relaciones de colaboración y en conversaciones dialógicas con los demás. La noción de
con, no está de más insistir, es que describe seres humanos encontrándose y respondiendo
el uno al otro, ya que recíprocamente desempeñan una actividad social y comunitaria que
llamamos terapia. Shotter igualmente habla de “pensamiento-con (dialógico)", "una
forma de interacción reflexiva que implica entrar en contacto vital con otro ser vivo, con
sus enunciados, sus expresiones corporales, sus palabras, sus obras" (2004, p. 150). De
acuerdo con Shotter, estar con es dinámico: "los significados de las personas y sus
comprensiones están en sus expresiones responsivas (p. 157). Las personas son
responsivas entre sí; se tocan y son tocados. Shotter contrasta estar con con
“pensamiento-acerca de (monológico)”3. Citando a Bahktin, Shotter repite: "[en su forma
pura extrema] una persona queda total y solamente como un objeto de conciencia del otro.
El monólogo es algo terminado y es sordo a la respuesta del otro; no la espera y no
reconoce en ella ninguna fuerza decisiva" (Bahktin, 1984, p. 293). Tom Andersen (1996),
al igual que el "estar pensando con", habla de "ser tocado" por las palabras de otro, estar
en contacto estrecho con sus palabras. Wittgenstein habla de la relación y la conversación
como que van mano a mano: los tipos de conversaciones que tenemos con los demás
informan y forman los tipos de relaciones que tenemos con los demás y viceversa.
La naturaleza participativa de la sociedad conversacional es de gran importancia.
Para invitar al consultante a participar en una asociación y fomentarla se requiere: (a)
68
encontrar y saludar al consultante de una manera que comunique que son bienvenidos y
respetados, (b) mostrar que uno está interesado en participar con ellos y aprender de ellos
como ellos elijan presentarse a sí mismos y (c) entrar en la relación como un aprendiz que
escucha y responde tratando de entender al consultante desde su perspectiva y en su
idioma. El consultante, junto con su agenda y su historia, toma el centro de atención. Por
ejemplo, ¿qué quieren ellos que sepas acerca de ellos?, ¿De qué quieren hablar, y qué
historia quieren ellos contar y cómo?
Me resulta útil usar una metáfora anfitrión-huésped: es como si el terapeuta es un
anfitrión que se reúne y da la bienvenida al consultante como un invitado mientras
simultáneamente el terapeuta es un invitado a la vida de éste.
Pido a mis estudiantes pensar acerca de cómo les gusta ser recibidos como un invitado.
¿Qué hace el anfitrión que les hace sentirse bienvenido o no, cómodo o no, y especial o
no? ¿Cómo se sintió la calidad de la reunión y el saludo? Estas no son preguntas retóricas.
No espero respuestas específicas. En cambio, quiero que los estudiantes piensen acerca
del sentido de su experiencia en la relación y conversación y lo qué les comunicó. A
veces muestro a los estudiantes "El Saludo" en un video del artista Bill Viola. El
espectador ve a dos mujeres que hablan y llega una tercera. Los cuarenta y cinco segundos
de video son presentados en cámara lenta (ampliado a cinco minutos), permitiendo que
los matices del saludo sean vistos y resaltados. Los estudiantes consideran y reflexionan
acerca de sus descripciones e interpretaciones de lo que piensan que ven y discuten el
significado de los, tantas veces, desapercibidos momentos pasajeros en encuentros y
saludos4.
Es importante tener en cuenta, como sea, que, aunque cada uno de nosotros tiene,
lo que puede pensarse como un estilo propio, tenemos que ser capaces de adaptarnos
espontáneamente a cada relación y conversación nueva y continua (por ejemplo,
asociación conversacional) y a las circunstancias de su ocurrencia. Cada relación es única,
se forma y evoluciona, y mutuamente se readapta y se redefine a sí misma periódicamente
en el tiempo.
Consultante como experto y terapeuta como experto
En la terapia colaborativa, el conocimiento del consultante tiene una posición prominente.

El cliente es considerado como el experto en su vida y es el maestro del terapeuta. El
terapeuta respeta, honra, privilegia, y toma la realidad del consultante (por ejemplo, las
palabras, las creencias, y la historia) seriamente. Esto incluye qué historia, o partes de
ella, los consultantes eligen contar y la manera en que prefieren hacerlo- cómo eligen
expresar sus conocimientos. El terapeuta, por ejemplo, no tiene expectativas de que la
historia debe desarrollarse en un orden determinado o en un cierto ritmo. El terapeuta no
espera cierto tipo de respuestas e información y no hace juicios sobre la misma (por
ejemplo, que la respuesta es directa o indirecta, que está bien o mal, y que cierta
información es importante, mientras que otra no lo es). Tampoco el terapeuta piensa en
términos de, o busca claves lingüísticas sugeridas por una teoría que informen acerca de
la definición y solución del problema. El terapeuta confía en que los consultantes saben
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mejor de sí mismos y hablan de lo que es importante para ellos, qué, cuándo y cómo. Esta
prominencia del conocimiento del cliente contrasta con otros enfoques terapéuticos en los
que, conocimientos profesionales llevados desde el exterior, definen los problemas,
soluciones, resultados, y el éxito externamente - creando dicotomías de experto y no
experto.
Si uno lo piensa, el terapeuta está sólo en relación y conversación con el
consultante por una fracción de segundo en su vida. Es imposible conocerlos a fondo en
ese período de tiempo. El terapeuta está a menudo frente a la tentación y el riesgo asociado
de llenar las lagunas o la creación de piezas faltantes de una historia con sus propios
conocimientos. Aunque algunos terapeutas están convencidos que ellos tienen esta
experticia, el terapeuta colaborativo confía en la experiencia del consultante. Esto no
quiere decir que el conocimiento del terapeuta no se valora; sino, simplemente significa
que el terapeuta no es considerado como el experto en la vida del cliente: el cliente lo es.
En lugar de ser un experto en el cliente (incluyendo su problema, los recursos, soluciones
preferidas, etc) la competencia o experticia del terapeuta está en establecer y promocionar
un ambiente y condiciones que naturalmente inviten a una relación de colaboración y los
procesos conversacionales generativos. Mientras se crea una cultura en la que los
participantes exploran y comparten experticia y conocimientos mutuamente, se esfuerzan
en comprenderse y alcanzar futuros deseados. En y mediante esta actividad, novedades
en significados, entendimientos y agenciamiento – novedad en experticia y
conocimientos –que tienen relevancia local y utilidad ya que son colectivamente creadas.
(El conocimiento del terapeuta y el no-conocer se discutirá extensamente más adelante).
A veces, un terapeuta trabaja con más de un miembro de la red de ayuda personal
o profesional del consultante. El terapeuta multi-parcialmente y simultáneamente aprecia,
reconoce, respeta y valora cada voz, cada realidad, y la experticia de cada uno. Las
diferencias --las múltiples voces y descripciones distintas—que a menudo son vistas
como “con necesidad de resolución” desde esta perspectiva son vistas como una fuente
inherente e infinita de riqueza y posibilidad. En otras palabras, las diferencias son vistas
como que vale la pena explorarlas y aprender de ellas. A través de este proceso de
aprendizaje (el proceso generativo de la interrogación mutua como se comenta más
adelante) las diferencias no se resuelven, sino que algo viene de ellas.
Consultante y terapeuta se unen en una indagación mutua
La postura del terapeuta invita al consultante a una mutua o compartida indagación,

acerca de los problemas o tareas. Esta indagación se inicia cuando el terapeuta entra en
la relación como un aprendiz (como se mencionó anteriormente) y el consultante como
un maestro del terapeuta. El terapeuta quiere aprender y comprender al cliente desde su
perspectiva y sus preferencias. El terapeuta quiere aprender la experiencia vivida del
cliente, los significados y comprensiones relacionados con ella.
He encontrado que es útil pensar en esto como si el consultante me diera en la
mano una “pelota de historia." A medida que ellos me dan la pelota y mientras sus manos
la sostienen, suavemente coloco mis manos en ella, pero no se las quito. Empiezo a
70
participar con ellos en la narración de cuentos, mientras poco a poco miro/escucho el

aspecto que me están mostrando. Trato de conocer y comprender su historia,
respondiéndoles: Soy curiosa, planteo preguntas, hago comentarios, y gestos. En mi
experiencia, yo encuentro que esta posición de aprendizaje del terapeuta engancha
espontáneamente al cliente como un co-aprendiz, es como si la curiosidad del terapeuta
fuera contagiosa. En otras palabras, lo que empieza como un solo sentido de aprendizaje
se convierte en un aprendizaje mutuo en que el cliente y el terapeuta co-exploran lo
familiar y codesarrollan las novedades, compartiendo una indagación mutua de
examinación, cuestionamientos, expectativas y reflejos con cada uno.
Esto inicia el más notable proceso dinámico dialógico: un proceso bidireccional
que implica un camino de ida y vuelta, dar y tomar, en el que juntos se conectan y activan,
el hablar con y no de, entre ellos. En este tipo de conversación y relación todos los
miembros desarrollan un sentido de pertenencia. Y, en mi experiencia, un sentido de
pertenencia invita a la participación, que a su vez invita a apropiarse de lo que acontece.
Este sentido de propiedad, a su vez, invita a la responsabilidad compartida.
Yo hablo del "proceso más perceptible del diálogo" porque creo que el diálogo
entre consultante y terapeuta puede comenzar mucho antes de encontrarse cara a cara y
entablar relaciones y conversaciones. Cada uno puede tener una conversación interna,
expectativas y suposiciones en silencio sobre la imagen del otro y el encuentro. Estas
conversaciones internas pueden estar presentes cuando se encuentran. ¿Qué puede el
saludo del terapeuta comunicar al consultante? ¿Cómo puede éste interpretar el saludo?
¿Qué puede la atmósfera del espacio físico del terapeuta comunicar? Como se mencionó
anteriormente, los matices y sutilezas de las reuniones y saludos son importantes; ellos le
dan una forma inicial al tono y calidad de la relación y las conversaciones. (Detallo sobre
la forma y el proceso de diálogo en el capítulo 3.)
Quiero hacer hincapié en la conexión entre el consultante como el experto, la
indagación mutua, y el no-conocer que se describe a continuación. Me acuerdo de la
similitud con el educador brasileño Paulo Freire, que había favorecido la educación
informal, la educación que se basa en el diálogo y en la vivencia de sus "estudiantes".
Habló de crear "palabras generativas", "conocimiento ingenuo" y “el poder del lenguaje”.
Al ayudar a sus estudiantes a aprender cómo enseñar a los oprimidos y los campesinos a
leer, les pidió a los estudiantes prestar atención a las palabras que tantas veces la gente
utiliza. Los estudiantes luego le preguntaron a la gente sobre los significados de las
palabras y entablaron una discusión con las personas acerca de las palabras. Freire los
llamó palabras generativas. En el proceso de asociación interactiva, de aprender y discutir
los significados de las palabras, donde el maestro era a la vez el maestro y el estudiante,
nuevos aprendizajes se desarrollaron. Por supuesto, una distinción es que para Freire el
proceso educativo y el nuevo aprendizaje apoyaba su dedicación a los cambios sociales
y políticos.
Enfoque del no-saber del terapeuta acerca del conocimiento
71
El no-conocer o no-saber se refiere a la mirada del terapeuta respecto del conocimiento -

por ejemplo, la verdad, la realidad, la sabiduría y la experticia - y un posicionamiento
frente al mismo. Un terapeuta colaborativo tiene un enfoque escéptico y una
aproximación tentativa de conocimiento, incluyendo su sustancia, su uso, sus certezas,
sus riesgos y sus consecuencias. Más abajo, identifico y discuto cuatro aspectos del no-
conocer que son críticas a la postura filosófica y, por tanto, a la posibilidad de invitar y
fomentar relaciones de colaboración y conversaciones dialógicas.
La idea de pre-conocimientos versus conociendo con. Los terapeutas no creen que
puedan conocer a otra persona o sus circunstancias de antemano. Tampoco creen que
puedan conocer el resultado o el producto antes de tiempo. Suponiendo que el
conocimiento de otro con antelación tiene riesgos varios. Está el riesgo de conocerlos
como una categoría o una clase de persona, el riesgo de conocerlos como un personaje en
un guion teórico, y el riesgo de buscar verificación de un conocimiento imaginario. Ese
saber puede inhibir interesarse y aprender acerca de la unicidad de esa persona, tanto
como impedir familiarizarse con la novedad de su vida como ella quiere que usted lo
entienda. Creo firmemente que para entender al otro lo más posible como una persona
única, con circunstancias de vida única, requiere dejar el conocimiento en el sentido
moderno. Usted debe aprender acerca de la persona desde la persona.
La forma en que el terapeuta piensa acerca del conocimiento. El conocimiento
que cada participante lleva a una relación y conversación es igualmente valioso. Valorarlo
no implica acuerdo. Significa respetar, aprender más, y tratar de entender. En un diálogo
genuino, lo que cada persona trae a la conversación influye y cambia de alguna manera.
El riesgo de influencia y cambio se aplica a todos los participantes, entre ellos el
terapeuta. Los terapeutas, por lo tanto, permanecen siempre dispuestos y son capaces de
tener sus conocimientos (incluidos los valores profesionales y personales y sesgos)
ignorados, cuestionados y cambiados.
La intención con la que el terapeuta utiliza el conocimiento. El terapeuta presenta
un conocimiento como una forma de participación y de fomentar una conversación. De
acuerdo con la creencia anteriormente discutida que el conocimiento no se puede enviar
(o recibir) de una persona a otra, los terapeutas no invierten tiempo en privilegiar sus
conocimientos por encima del de los otros ni en persuadirlos. El conocimiento,
cualquiera de sus formas -preguntas, comentarios, opiniones o sugerencias- es ofrecido
como alimento para el pensamiento y el diálogo. No es ofrecido con la intención de ser
autoritario, objetivo, o instructivo.
El modo en que el terapeuta ofrece el conocimiento. Los terapeutas honran, dan
cabida a, y autoridad a la voz del consultante y no cubren con su sombra, desvían, o lo
subyugan con su propio conocimiento. El conocimiento es presentado de manera tentativa
y provisional. Además, el terapeuta presta atención a la medida del tiempo, la forma, y la
entonación con la que el conocimiento es presentado. La introducción debe estar en
sintonía con el consultante y la conversación en el momento.
No-saber a veces se entiende como la disminución de la plena participación del
terapeuta en el diálogo. Este no es el caso. El terapeuta no retiene o niega su voz, sino
todo lo contrario, el terapeuta puede ofrecer cualquier cosa en la conversación. No hay
ninguna intención o necesidad de retenerlo, pero lo que se ofrece debe considerarse a la
72
luz de los aspectos mencionados anteriormente. No saber es a veces también entendido

como un terapeuta que se convierte en una pizarra en blanco, fingiendo ignorancia, o de
olvidar lo que se ha aprendido en los libros o la experiencia. Del mismo modo, este no es
el caso. Nuestro saber, nuestra historia y nuestros prejuicios están siempre con nosotros
y son parte de nuestra esfera de influencia.
Mantener una posición de no-saber y vivir con la incertidumbre que acompaña es
de vital importancia para la libertad de expresión y los recorridos naturales no
planificados de los diálogos. No-saber es igualmente fundamental para el mantenimiento
del diálogo interno - o el sí mismo y para no caer en el monólogo. (discuto el monólogo
más adelante).
Se justifica aquí una palabra de precaución. No sugiero que de golpe un terapeuta
decida dejar de introducir su conocimiento o que siempre sea consciente de que lo está
haciendo. Toda conversación y sus participantes existen en un flujo de conocimientos ya
existentes. Los terapeutas siempre participan con sus conocimientos, y al igual que el
conocimiento del consultante, continuamente se están introduciendo en el curso del dar y
tomar de la conversación. (Véase Anderson, 2005 para una discusión más completa de
no-saber).
Ser Público
Los terapeutas a menudo aprenden a operar a partir de los pensamientos internos privados
- profesionalmente, personalmente, teóricamente, o por una conversación interna
informada por la experiencia - entendimientos tales como diagnósticos, juicios, o
hipótesis. Estos pensamientos pueden influenciar cómo el terapeuta escucha y oye, y
pueden guiar las preguntas y las respuestas del terapeuta. Desde una postura colaborativa,
los terapeutas están abiertos y convierten sus pensamientos invisibles en visibles. El
terapeuta puede compartir cualquier idea, por ejemplo, una cuestión de opinión o una
sugerencia, con el cliente. La intención de compartir o hacer públicos sus pensamientos
internos es ofrecerlos como un alimento para el pensamiento y el diálogo. No es una
cuestión de que los terapeutas pueden o no pueden decir, comentar o preguntar, más bien,
lo que es importante en el fomento del diálogo lo es a partir del modo, la actitud, el tono
y el momento en que lo hacen.
Hacer públicos los pensamientos privados, invita a lo que Bakhtin (1981) se
refiere como a la comprensión responsiva. Sugiere que, "Una comprensión pasiva de
significado lingüístico, es no comprender en absoluto" (p. 281). Shotter, influido por
Wittgenstein, sugiere un tipo de comprensión responsiva relacional. En otras palabras, la
comprensión no puede tener lugar a menos que ambos, el hablante-oyente y el oyente-
hablante, son responsivos uno con otro. Una conversación interna no responsiva está en
peligro de llevar a una comprensión errónea o a una comprensión que no calza con la del
hablante o sus intenciones (es decir, las del consultante).
Poner una conversación privada interna o pensamientos en palabras habladas
produce algo que no es el pensamiento o la comprensión misma. La expresión del
pensamiento, lo organiza y reforma; o sea, se altera en el proceso de articulación. La
73
presencia del consultante y el contexto, junto con otros factores, afecta las palabras
elegidas y el modo en que se presentan. Además, el consultante tiene la oportunidad de
responder al pensamiento interno del terapeuta. Su respuesta en las múltiples formas que
puede tomar, expresando interés, confirmando, preguntando, o ignorándolo – a su vez
influirán en los pensamientos internos del terapeuta.
Cuando un terapeuta no pone sus pensamientos internos en palabras habladas, es
posible que el diálogo interno del terapeuta, así como su hablar, se convierta en un
monólogo con el riesgo de contribuir a la creación o mantenimiento del monólogo
terapeuta-cliente. Mantener pública la plática interna del terapeuta minimiza el riesgo de
que él mismo sea atrapado en una conversación monológica interna y externa. Por
monológica, me refiero al mimo pensamiento continuado, como tener una melodía en la
cabeza que escucho una y otra vez. En otro lugar he hablado de duelo de monólogos o
realidades: cuando una o ambas partes ponen más energía en defender o persuadir a los
otros de su punto de vista (Anderson, 1987, 1997, Anderson y Goolishian, 1988). Las
voces monológicas son como rascacielos de lado a lado sin ventanas, puertas o puentes,
cada uno cerrado a los otros. En tales casos, la conversación llega a un punto muerto, ya
no existe el entrecruzamiento o fertilización cruzada de las perspectivas del terapeuta o
la perspectiva del consultante que está presente cuando las personas están en el proceso
de tratar de entenderse unos a otros. Poner diferenciadamente diálogo o "pensar con"
puede fácilmente colapsar en un monólogo o "pensar acerca de."
No quiero sugerir que todos los pensamientos privados deben ser hablados en una
sesión. Esto sería imposible. Lo importante es tener cuidado con el riesgo de monólogo,
cómo lo que se escucha y se dice, es filtrado a través de él, y cómo volver al diálogo
interno. Le sugiero a mis alumnos que si tienen dificultad para poner sus pensamientos
monológicos en palabras habladas puedan hablarse o hacerlo desde una persona
imaginaria en el consultorio; tomar un descanso durante la sesión; o hacer algo no
relacionado con lo terapéutico entre sesiones tales como leer un libro, ir al cine, o hablar
con un colega. Yo no ofrezco estas sugerencias con la expectativa de que las sigan, sino
para ayudarlos a comenzar a tener acceso a su propia creatividad sobre lo que podría
ayudarles a cambiar de un monólogo interno al diálogo. Cada terapeuta tiene su manera
de tratar con la voz monológica interna, y cómo lo hacen varía de cliente a cliente y de
una situación a otra.
Una nota de aclaración: Yo uso la palabra monólogo para hacer una distinción.
Pero creo que todo es dialógico, en cierta medida, aunque a veces no lo parezca.
Consultante y Terapeuta transformándose juntos
En el espacio y el proceso de una relación colaborativa y una conversación dialógica, el

terapeuta y el consultante se convierten en participantes mutuos que tratan de comprender
y responder a cada uno desde dentro de la conversación y la relación. Cuando el terapeuta
está involucrado en este tipo de actividad común y dinámica, el terapeuta tanto como el
cliente está siendo formado y reformado. Yo encuentro que las palabras de Shotter
(1993, p. 9) captan el sentido que quiero transmitir: "Para hablar de nuevas maneras, es
74
necesario "construir" nuevas formas de relación social y construir nuevas formas de

relación social (las relaciones yo-otro) es construir nuevas formas de estar (de las
personas-relaciones mundiales) para nosotros mismos.” Shotter (2005, p. 23-24)), al
referirse al estilo de Wittgenstein de la escritura, habla más de esta idea:
Y es en nuestra propia respuesta activa a las expresiones del otro que podemos
encontrarnos, inesperadamente confrontados a nuevas conexiones dentro de nuestras
experiencias que no habíamos tomado en cuenta antes ... y llegamos a ver las
circunstancias relevantes bajo una nueva luz.
El terapeuta y el consultante construyen algo nuevo entre sí. La novedad no es un

resultado o un producto al final del encuentro. Está continuamente emergiendo a lo largo
de la duración del mismo, mientras que a su vez está informando y continuando más tarde.
Es decir, cada conversación será un trampolín para el futuro, dentro y fuera de la sala de
terapia, para el consultante y el terapeuta. Cuando ambos se reúnan de nuevo, cada uno
de ellos ha sido influido por el intervalo entre las conversaciones internas y externas y
ninguno estará en el mismo lugar en el que se habían dejado. (Me ocupo de la generación
y transformación de proceso de diálogo con más detalle en el capítulo 3.)
Confiando en la incertidumbre
Ser un terapeuta colaborativo que se convierte en un socio conversacional, que valora la

experticia del otro, que se une en una investigación común, y quien renuncia a la
seguridad de los conocimientos preformados, invita y conlleva la incertidumbre. Cuando
un terapeuta acompaña a los consultantes en un viaje y camina junto a ellos, la novedad
(por ejemplo, soluciones, resoluciones, resultados o futuros) se desarrolla dentro de la
conversación local. Esta es creada mutuamente y es apropiada únicamente para la persona
(s) en cuestión. Cómo se produce esa transformación y lo que parece va a variar de
consultante a consultante, de terapeuta a terapeuta, y de una situación a otra. En pocas
palabras, no hay manera de saber con seguridad la dirección en que se desarrollará una
historia o el resultado de la terapia cuando se está involucrado en una conversación
dialógica y en una relación de colaboración. Confiar en la incertidumbre consiste en tomar
un riesgo y estar abierto a los cambios imprevistos.
La terapia colaborativa, por lo tanto, puede considerarse como improvisación o
invento mientras consultante y terapeuta marchan juntos. No se lo está inventándolo todo
en el sentido de que todo vale. El terapeuta está siempre respondiendo al consultante, a
lo que la ocasión requiere, y en la forma en que lo pidió. Esto requiere confianza en el
consultante y la confianza en uno mismo. Interesante, por cierto, me sorprendió cuando
los estudiantes, durante una entrevista con un investigador que está estudiando sus
experiencias de aprendizaje de terapia colaborativa, se refirieron a la certeza de la
incertidumbre. Ellos llegaron a la conclusión a través de sus experiencias que "hay certeza
en la incertidumbre", refiriéndose a la mejora inesperada de su autoconfianza, auto
competencia y su auto agenciamiento cuando comenzaron a confiar en la incertidumbre
75
y dejaron de lado la necesidad de conocer y, por ejemplo, la presión para hacer las
preguntas correctas o tener la mejor solución. Expresaron un nuevo sentido de autonomía,
flexibilidad, y creatividad y la liberación de las restricciones de la certeza a las
posibilidades de la incertidumbre.
Tal vez deba hacer una advertencia. La experticia del consultante, el no-saber del
terapeuta, y la incertidumbre no sugieren que un terapeuta actúe o hable sin confianza,
que niegue la respuesta al pedido de un consultante que busca respuestas, o ignore la
necesidad de certezas que alguien busca. En su lugar, lo que quiero destacar es que la
manera en que los terapeutas se posicionan y responden por sí mismos invita al
consultante a unirse a ellos y, eso a su vez, invita y mejora la auto agencia del consultante.
La terapia como la vida cotidiana de cada día
La terapia desde una perspectiva colaborativa le da importancia a la comprensión

cotidiana que está enclavada en la historia, la cultura y las prácticas lingüísticas. Es decir,
los terapeutas están más interesados en la comprensión del consultante que en el suyo
profesional. Teniendo en cuenta esto, la terapia entonces se parece más a la conversación
diaria y un lenguaje ordinario, y las conexiones íntimas que la mayoría de la gente
prefiere. Así, la terapia colaborativa puede ser caracterizada como menos formal tal vez,
de lo que por lo general, es en los institutos de terapia. También desafía las tradiciones
institucionales, como las fronteras entre profesional y consultante y la autorrevelación del
terapeuta, como condiciones para una terapia adecuada y exitosa. En su lugar, la
importancia se coloca en consultante y terapeuta como seres humanos participando en
interacciones humanas, esperando minimizar el riesgo de que el terapeuta contribuya con
las inequidades sociales y de poder. Esto no significa charlar sin propósito o siendo
amigos casuales. Las conversaciones y relaciones terapéuticas, por supuesto, tienen lugar
dentro de un contexto particular y con una agenda particular.
Simplemente: un cliente pide ayuda y un terapeuta quiere ayudar. Yo no pienso
que los clientes desean ayuda con “problemas", ya que estas palabras llevan mucho
equipaje heredado, tales como que los problemas son disfunciones o déficits que se tienen
que resolver o arreglar. (Anderson, 1997). Y, como se mencionó anteriormente, también
existe el riesgo de hacer suposiciones acerca de los problemas y caer en "pensando acerca
de" y el monólogo. En esta misma línea, los consultantes no se clasifican como tipos o
clases o grados, tales como "fácil" o "difícil". Simplemente se piensa que cada consultante
presenta una situación de vida ordinaria, cotidiana (por ejemplo, una dificultad, una
miseria, un dilema, un desafío, un dolor, o una decisión) que cualquiera de nosotros podría
encontrar de manera similar. Cada consultante, cada situación es única, por lo que siempre
se encontrará lo extraño y lo desconocido. Y en este sentido, lo ordinario se vuelve
extraordinario.
En resumen, si un terapeuta asume la postura filosófica que está en el corazón de
la terapia colaborativa, natural y espontáneamente actuará y hablará de manera de crear
un espacio para invitar y acompañar las conversaciones y relaciones en las que los
consultantes y los terapeutas "conectan, colaboran y construyen" unos con otros
76
(Anderson, 1992, 1997). Debido a que la postura filosófica se convierte en una forma
natural y espontánea de estar como terapeuta, la teoría no se pone en práctica y no hay
técnicas terapéuticas y normas, tal como los conocemos. En su lugar: las características
ponen énfasis a un conjunto de valores y sus implicaciones para la acción. La postura
filosófica es el "tono" de las relaciones colaborativas y las conversaciones dialógicas
como se sugirió anteriormente: una manera particular en el que nos orientarnos a estar,
hablar y actuar con otra persona que invita al otro a la participación compartida y la acción
conjunta, la interrogación mutua, el proceso de diálogo generativo y la transformación
(Anderson, 1997, 2003). En otras palabras, la persona tiene prioridad sobre las técnicas y
las normas: los seres humanos están en relación y conversación con los demás.
Competencia y posibilidades
En mi experiencia, corroborada en las conversaciones con terapeutas y estudiantes, las

prácticas colaborativas pueden pueden enriquecer la vida profesional y personal. Cabe
destacar que terapeutas y estudiantes reportan un mayor sentido de competencia y
expanden posibilidades para sus consultantes y ellos mismos. Algunos reportan una
emoción sin explorar y nuevas iniciativas de aprendizaje. Se vuelven más considerados,
preguntones, cuestionadores y curiosos. Similares a las experiencias de los consultantes,
informan de un nuevo sentido de libertad como terapeutas y un sentido de esperanza para
sus clientes (Anderson, 1997). Lo más significativo e inspirador, es que se hicieron
miembros de una comunidad internacional de aprendizaje a largo plazo, que ofrece apoyo
y sustento.
Acerca de la terapia colaborativa: características distintivas
La terapia colaborativa tiene varias características distintivas que, combinadas, la hacen

una terapia de final abierto y permite un estilo terapéutico más improvisado. Algunas de
estas características son:
Está evolucionando, es dinámica y no es una fórmula: La terapia colaborativa se basa
en un proceso de reflexión en el cual sus supuestos informan sus prácticas, y sus prácticas
informan sus supuestos (o la búsqueda de otros nuevos, y viceversa). En consonancia con
el discurso posmoderno, el enfoque es dinámico, invitando a infinitas variaciones de
adaptación, que tienen el potencial de corresponder a los cambios sociales macro y micro
y que puede encajar con el valor emergente ubicado en las voces de las personas
oprimidas y marginalizadas. Tampoco es una fórmula, le ofrece a los que la practican y
sus consultantes la oportunidad de adaptar la aplicación de sus presupuestos a sus
necesidades y circunstancias, así como a sus contextos institucionales y culturales.
El foco ha cambiado desde el individuo o la familia a persona(s)-en-relación. El
enfoque se basa en un cambio ideológico que tiene aplicabilidad más allá de la gente, las
situaciones y los contextos. Su utilidad no está determinada por el sistema social
(individual o familiar), el papel de la persona en el sistema, el problema o el objetivo. Su
77
utilidad está determinada por el valor del terapeuta de sus supuestos centrales y su
habilidad de vivir la postura filosófica que fluye desde ellos.
La aplicación se extiende más allá de la sala de terapia. El enfoque tiene utilidad en
sistemas y contextos diferentes de la terapia. Los terapeutas llevan las premisas de la
terapia colaborativa y la postura filosófica a otros sistemas en los que frecuentemente
trabajan, como la educación (por ejemplo, la enseñanza y la supervisión) y las
organizaciones (por ejemplo, consultoría y formación de equipos) y extienden sus
prácticas colaborativas para incluir actividades como el coaching8 y las tutorías
(mentoring). Otros profesionales, como los de medicina, derecho, y la organización
comunitaria, reportan que el enfoque ha demostrado ser útil en sus prácticas.
La evaluación se convierte en parte de la práctica cotidiana. El profesional y el
cliente evalúan su trabajo juntos a medida que avanzan uno con otro. Lo que aprenden
se utiliza para informar su trabajo, apreciando y construyendo sobre lo que es útil y
reconsiderando lo que no lo es (Anderson, 1997). Esto es parte de asegurarse de que la
terapia y otras prácticas colaborativas sean apropiadamente adaptados y que continúe la
utilidad para el consultante.
El agotamiento del terapeuta es reducido. Los terapeutas muestran un renovado
aprecio y respeto por sus consultantes y un renovado entusiasmo y energía por su trabajo.
Ellos reportan un descubrimiento de creatividad desconocido o sin explorar. También
informan que están más abiertos y compartiendo su trabajo con colegas encontrando
apoyo al hacerlo. Combinadas, estas experiencias influyen en la reducción del desgaste.
Consultantes y terapeutas tienen una sensación de libertad y esperanza. Los
consultantes tienen un sentido de pertenencia, participación y de ser dueños de su terapia.
Esto, a su vez, invita a compartir la responsabilidad del proceso y el resultado. El
resultado -si se trata de algo tangible y factible, o si es simplemente una sensación de algo
así como un sentido de la libertad o esperanza- sorprendentemente se convierte en un
sentimiento que yo, que nosotros podemos ir hacia adelante desde aquí.
Las relaciones con los colegas se han realzado. Los terapeutas reportan que, ya que
viven la postura filosófica con sus colegas, como lo hacen con sus clientes, están en
mejores condiciones para apreciar, sentir curiosidad acerca de, y estar abierto a las
diferencias (véase San Jorge y Wulff, el capítulo 24 en este volumen). Con el apoyo de
la creencia de que no hay una manera correcta de ver o hacer cualquier cosa, potencial o
a veces incómodamente, las relaciones tensas comienzan a ser menos problemáticos, más
compatibles y, a veces, incluso agradables.
Efectividad
La historia de la terapia colaborativa prueba su efectividad. Al principio, el enfoque fue

desarrollado como una terapia de último recurso en escenarios prácticos en las que
terapeutas “desafiados" trabajaron con clientes “desafiantes”. Esto incluía el fracaso de
tratamientos crónicos, pacientes ambulatorios e internados en contextos psiquiátricos, y
a menudo las derivaciones forzadas de consultantes por organismos públicos como los
servicios de protección, refugios de mujeres, y adultos y juveniles de libertad condicional
78
(Anderson, 1991; Anderson y Goolishian, 1986, 1991; Anderson y Levin, 1997, 1998,
Levin, Reese, Raser, y Niles, 1986).
La evidencia preliminar de la efectividad de la terapia colaborativa se centra
principalmente en las experiencias de consultantes, terapeutas y estudiantes, es
principalmente anecdótica y basada en la investigación cualitativa5. La utilidad del
enfoque se ilustra en los artículos sobre el abuso infantil y otros tipos de violencia
doméstica, trastornos alimenticios, abuso de sustancias, y supervisión (Anderson, 1997;
Anderson y Levin, 1997, 1998, Anderson, Burney, y Levin, 1999; Bava, 2001; Chang,
1999; Levin, 1992; London, Ruiz , Gargollo, y MC, 1998, Roberts, 1990; St. George y
Wulff, 1999; Helms, Plotkin, y Betty, 1998).
A diferencia de la práctica habitual en el que la/el terapeuta comunica una terapia
exitosa, los terapeutas colaborativos y los investigadores han invitado a los consultantes
a realizar la revisión de la terapia (London, Ruiz, Gargollo y MC, 1998; Helms, Plotkin
y Betty, de 1998; Weisenburger, 2003). Los estudios cualitativos de investigación han
mirado la efectividad de la terapia colaborativa y han analizado si los comportamientos y
actitudes de los terapeutas eran consistentes con su filosofía de tratamiento (Gehart-
Brooks y Lyle, 1999; Swint, 1995). Algunos han estudiado la aplicación de las ideas en
supervisión y educación (Anderson, 1984; Bava, 2001; St. George, 1994; Tinez, 2002) y
en el trabajo comunitario (Weisenburger, 2003). El psicólogo finlandés Jaakko Seikkula
y sus colegas han demostrado el acierto de la efectividad en el diálogo abierto a través de
un proyecto de investigación cuantitativa/cualitativa con cinco años de seguimiento con
los pacientes psicóticos y sus familias (Seikkula, 1993; Seikkula, Aaltonen, Alakare,
Haarakangas, Keränen y Sutela, 1995; ver también Haarakangas, Alakare, Aaltonen y
Seikkula, capítulo 14 de este volumen).
Lo que encontré más interesante es el creciente número de estudiantes de todo el
mundo que han optado por la terapia colaborativa (o un enfoque sistémico de lenguaje
colaborativo). Tanto como el tema de las tesis de sus maestrías y disertaciones doctorales
y el uso de la investigación colaborativa en sus metodologías. Específicamente, los temas
se han centrado en la utilidad de la terapia colaborativa con una variedad de poblaciones
clínicas (por ejemplo, los niños con enfermedades somáticas, las mujeres jóvenes con
trastornos de la alimentación, y el dolor) y con el trabajo en las comunidades. Algunos se
han concentrado en las descripciones del terapeuta de la influencia de una perspectiva
colaborativa en sus vidas profesionales y personales y algunos de su propia experiencia
de aprendizaje de un enfoque colaborativo.
¿A dónde vamos?
Me preguntan a menudo: "¿A dónde iras desde aquí?" Y "¿Qué, después de lo

posmoderno?" Yo respondo: "No lo sé con certeza, pero tengo algunas ideas." Lo
posmoderno se encuentra todavía en su infancia en lo que respecta a su utilidad en nuestra
cultura intelectual y social. Ilimitado, un desafío aún por ser explotado, posibilidades y
oportunidades que indudablemente profundizarán y ampliarán la perspectiva posmoderna
y su aplicabilidad a la psicoterapia y más allá de ella. Actualmente, estoy interesada en
aumentar mi exploración de su valor en los ámbitos de la educación, la investigación, los
sistemas organizacionales y desarrollo de liderazgo, y en las grandes estructuras
79
institucionales y sociales (Anderson, 2000, 1998, Anderson y Burney, 1997; Anderson y

Swin, 1994). He ampliado mi interés desde hace mucho tiempo en las voces de los
consultantes de la terapia para incluir las voces de los alumnos en los sistemas educativos
y las personas en las empresas y organizaciones. En el ámbito empresarial, por ejemplo,
estoy entrevistando a mujeres que son asistentes de dirección de ejecutivos para aprender
de ellas acerca de sus roles, relaciones y experiencias en sus organizaciones, que consejos
tienen para ayudar a otros que estén en esa misma carrera para tener éxito, y qué consejo
tienen para ayudar a los jefes de utilizar mejor el talento de sus asistentes. También estoy
entrevistando a mujeres que son propietarias de negocios exitosos para aprender que creen
ellas que ha contribuido a su éxito y la sabiduría que pueden compartir con otros
propietarios de empresas de mujeres. Estoy interesada en lo que los terapeutas
colaborativos tienen para ofrecer a otros profesionales que están interesados en las
prácticas de colaboración, tales como físicos, médicos, abogados, y el clero. Inspirada por
mis colegas de Grupo Campos Elíseos en la Ciudad de México, estoy interesada en la
relevancia y el uso del arte y la literatura en todas mis prácticas. Y finalmente, estoy
interesada en la forma en que a través de la colaboración y el “hacer con”, podemos
desarrollar formas menos violentas y más pacíficas para vivir y seguir adelante con cada
uno6. Todo en respuesta a, de una manera u otra, mi siempre presente pregunta: ¿Cómo
pueden los profesionales crear los tipos de relaciones y conversaciones con sus
consultantes que permiten a todas las partes a acceder a sus creatividades y desarrollar las
posibilidades donde no parecía existir antes?
Notas finales
1. Ver St. George y Wulff en este volumen.

2. Lynn Hoffman habla sobre "el arte de estar con" en el Capítulo 5.
3. Con los años he encontrado que diálogo y monólogo tienen distinciones útiles. (Véase
Anderson y Goolishian, 1988 y Anderson, 1997).
4. Ver www.billviola.com
5. Invitamos a los lectores dedicados a la investigación sobre la efectividad de la terapia
colaborativa, o que saben de otros que lo están haciendo, a contactarse con los editores y
podemos colocar la información en un sitio web.
6. Me siento especialmente inspirada por el trabajo que mi colega generoso Tom Andersen
está haciendo en todo el mundo hacia este objetivo y por el trabajo comunitario, con su
énfasis de justicia social de sus colegas en el sur de África y en los países sudamericanos
de Argentina, Brasil y Perú.
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83
84
Otras voces: Enredando y Expresándose
85
86
CAPITULO 5
El arte del “estar con”: una nueva idea brillante
Lynn Hoffman
La expresión viva de la palabra se convierte en un participante activo en el diálogo social.

Si imaginamos tal palabra en forma de luz, entonces, el juego vivo e irrepetible de colores
y luz en las facetas de la imagen que construye, puede explicarse como la dispersión
espectral de la palabra rayo, en una atmósfera llena de palabras extrañas, los juicios de
valor y los acentos a través de los cuales el rayo pasa en su camino hacia el objeto, la
atmósfera social de la palabra, esa atmósfera que rodea el objeto, hace que las facetas de
la imagen brillen. (Bakhtin, 1981, p. 277)
La idea que impulsó a este título me fue dada por Tom Andersen que me decía que tenía
que ir al norte de Noruega en los días previos al sol de medianoche. Así que me invitó
para el primer día de primavera, justo cuando el sol va a aparecer. La ocasión fue una
conferencia "de la red del Norte" de Andersen integrada por equipos que trataban crisis
agudas en hospitales de los países de toda frontera del norte de Europa. Andersen me
llevó a su piso superior de la oficina de la Universidad de Tromsø la mañana de la
conferencia, y por fuera de la ventana, vi los primeros rayos. Aparecieron en la hendidura
de dos montañas cubiertas de nieve y luego se desvanecieron, seguidos por los colores de
malva, rosa, y oro que iluminaban los bordes del paisaje y el cielo.
De vez en cuando, como he visitado varias veces esta zona, se me ha dado la
oportunidad de volver a ver esos primeros rayos. Y de alguna manera he conocido o
adivinado cuándo puede establecerse por sí misma una nueva aproximación y persistir.
Una va tomando forma ahora, como un barco que aparece en el horizonte. Me refiero a
las terapias que ya han sido denominadas como “conversacionales" o “dialógicas”,
término usado por Roger Lowe (2005) en un artículo reciente. Lowe distingue entre
aproximaciones que utilizan las "preguntas estructuradas", como la narrativa y la terapia
centrada en las soluciones, y las orientadas a la práctica y lo que él llama, siguiendo a
John Shotter (Shotter y Katz, 1998), el enfoque de “momentos sorprendentes", que no
utiliza técnicas previstas. Estoy interesada en el establecimiento de una línea de los
antecedentes de este último concepto, que ahora se desvía hacia el futuro de una manera
interesante, pero incluye algunos ancestros distinguidos.
La base de estos antecedentes fue anunciada por Gregory Bateson (1972) quien,
al final de su vida, hizo hincapié en los estilos de comunicación preverbal de lo que llamó
la "Creatura", o el mundo de los vivos. Poniendo estas ideas a trabajar, Harlene Anderson
y Harry Goolishian (1986) dan un brusco giro lejos de las intervenciones propositivas en
su postura del “no saber”. Luego Tom Andersen (1990) introdujo el "equipo reflexivo",
que inspiró a aquellos de nosotros como Peggy Penn y yo, que tratábamos de trabajar de
un modo menos instrumental.
Más recientemente, hemos sido introducidos a un abundante cuerpo de tesoros
87
filosóficos basados en los escritos de Ludwig Wittgenstein y Mikhail Bakhtin. Tenemos

un nuevo "filósofo de la casa", el pensador social John Shotter (1993), que ha descrito
cómo estos escritores nos pueden ayudar a entender lo que Bakhtin (1990) llama
"dialogicidad". Estamos empezando a tener nuevos términos para lo que hacemos, como
la idea de Tom Andersen de "prácticas de estar con”. Finalmente, tenemos un
extraordinario ejemplo de estas ideas incrustadas en la labor de los innovadores, tales
como Jaakko Seikkula y sus colegas en Finlandia, que han venido desarrollando un
enfoque llamado "Diálogo abierto", y Mary Olson, quien está enseñando la terapia de
redes dialógicas en la Escuela de Smith de trabajo social. Por último, permítanme
mencionar a Chris Kinman en Vancouver, que ha estado experimentando con un "lenguaje
de regalos" el cual está produciendo un cambio del sistema entero en áreas locales. Pero
déjenme ir atrás en el tiempo, y comenzar con el genio precoz que empezó todo: Gregory
Bateson.
Bateson y los silogismos en las metáforas
En el siglo pasado hubo varios pioneros filosóficos que dedicaron sus vidas a estudiar
cómo nos enredan las formas del discurso de Occidente. Los dos más importantes, en mi
opinión, son Ludwig Wittgenstein y Gregory Bateson. En el famoso libro de Wittgenstein
(1953) de las discusiones consigo mismo, Investigaciones filosóficas, explora maneras de
salir de la trampa invisible de la lingüística que él llamaba la "botella voladora". Su
trabajo ha generado una industria de explicaciones. Los escritos de Bateson aún no han
sido llevados hacia tal industria, pero asumió un trabajo similar en la descripción de un
estilo de comunicación prelingüística que los animales utilizan y que es común a la
religión, el humor, algunas formas de locura, alegría y arte.
Este tipo de comunicación sostiene Bateson, aplicado específicamente a lo que
Jung llamó la "Creatura", el mundo de los vivos, en oposición al "Pleroma", que tiene
que ver con el mundo de Newton, la fuerza y la masa. El Pleroma no tiene un proceso
mental, no hay nombres, no hay clases. La Creatura, por el contrario, se basa en patrones
y se comunica a través del lenguaje del “como si", utilizando la similitud y la metáfora
en una variedad de formas y contenidos incorporados. Catherine, hija de Bateson
(Bateson y Bateson, 1987), nos dice que, al final de su vida, su padre estaba fascinado
con lo que él llamaba "silogismos de la metáfora". La idea, explica, estaba vinculada con
la preocupación central de su investigación, que fue "el comienzo de una gramática
creatural". (Bateson y Bateson, 1987, p. 192).
Entonces, ¿que podría esto significar esto? Al contrastar las verdades de la lógica
con las verdades de la metáfora, Bateson explica que la lógica clásica describe las
palabras causales estructuradas llamadas silogismos que se basan en clasificaciones y las
cuales siguen la forma "Si esto es cierto, entonces eso es cierto." Si Sócrates es un hombre,
y si todos los hombres mueren, entonces Sócrates morirá. Pero hay otra estructura de las
palabras que Bateson describe que se basa en la semejanza, el ejemplo de estas es "la
hierba muere, los hombres mueren, [pues] los hombres son hierba". Los lógicos
88
desaprueban este tipo de silogismo, ya que no tiene sentido (lo llaman "afirmando la
consecuencia"), pero Bateson cree que esta fórmula indica la forma en que el mundo
natural se comunica. Señala que:
La totalidad de la conducta animal, la totalidad de la anatomía repetitiva, y el conjunto de

la evolución biológica - cada uno de estos vastos reinos está en sí mismo unido por
silogismos, en la hierba – aunque a los lógicos les guste o no .... Y se hizo evidente que
la metáfora no es sólo la poesía bonita, no era ni buena ni mala lógica, pero fue la lógica
sobre la cual se ha incorporado el mundo biológico, la característica principal y la
organización final, de este mundo de procesos mentales que he estado tratando de
esbozar.... " (Bateson y Bateson, 1987, pp 26-30).
Esta declaración me emocionó. Me parecía precisa, y justifica la enorme

importancia que mi comunidad ha colocado en las sendas sensoriales y gestos
emocionales en el trabajo que hicimos. También se justifica el esfuerzo de filósofos como
Wittgenstein, antes mencionado, no sólo en la búsqueda de una lógica alternativa sino
encontrando que podría ser notablemente diferente de la lógica clásica que los pensadores
occidentales habían llegado a ver como la norma. La visión de Bateson preverbal,
analógica parece especialmente pertinente para el proyecto de la psicoterapia, porque
indica que el asesoramiento y la experiencia no eran suficientes, había que llegar a las
conexiones en los niveles que había más allá del alcance de las palabras.
Sentí que Bateson decía que hay un lenguaje oculto conocido por los animales,
los locos y los artistas. Los investigadores actuales en neurología (Damasio, 1994) han
señalado a un área específica del cerebro - la amígdala, también llamado el "cerebro
emocional", diciendo que este es el cerebro de "alarma de humo," porque aquí es donde
son almacenados los recuerdos intensos que nos advierten alejándonos de las cosas malas
y acercándonos hacia las buenas. Es lógico creer que los mensajes dirigidos a esta área
tienen que utilizar esta gramática antigua de la naturaleza o no serán reconocidos. Por
supuesto, cuando Bateson habló de silogismos en la metáfora, no quiso decir que
nosotros, literalmente, debamos utilizarlas como figuras de expresión, sino que los
canales a nivel de los sentimientos y sensoriales se deben utilizar para transmitir los
mensajes importantes en la vida, ya que las vías de la razón y la lógica no son confiables.
Como un ejemplo que aún se despliega de la naturaleza de esta tradición,
permítanme referirme al reciente artículo de Peter Rober (2005) quien sugiere que el “no
saber” tiene dos aspectos: la recepción de lo que se escucha y el reflejo de lo que se
responde. Ofrecemos la noción bakhtiniana del “yo dialógico” en orden a incluir esas
voces que son elementos internos y externos del pensamiento del terapeuta. Al descubrir
el término “escucha generosa” de Louis Shawver (Hoffman, 2002) me llamó la atención
que hay una operación paralela que incluye ideas y reacciones que surgen de lo que
podríamos llamar “el pozo profundo” y que cuando se comparten a menudo resultan ser
pruebas de sintonía física.
También quiero decir que ese tipo de mensajes pueden atravesar las paredes de lo
privado. ¿Por qué este énfasis general en la red es tan importante para un terapeuta?
Porque nos orienta a no mirar a los individuos y su vida interior, que es lo que la
89
psicología moderna nos enseña a mirar, y los puntos en lugar de los hilos que vinculan a
cada uno a la red social. Si te quedas con la psicología moderna, estarás por siempre
tratando de ver tu trabajo como un asunto de construcción de caminos forestales,
colocación de puentes, y varios otros proyectos de ingeniería. Si te mudas a una psicología
postmoderna, tienes que ir, como Alicia, por el charco de lágrimas con las otras criaturas.
Esta situación es como un gran ecualizador y conlleva algunos peligros, pero es la única
fuente de información con el poder de transformar.
Mis Tres Pilares de la Sabiduría
Pero permítanme pasar a lo que yo llamo mis Tres Pilares de la Sabiduría, las tres anclas
principales del tipo de trabajo que mi comunidad y yo realizamos. Estas son las prácticas
que han señalado el paso de una visión modernista que ve problemas emocionales a modo
de fenómenos dentro de la persona como problemas médicos, y el punto de vista
postmoderno que propone que somos relacionales y dialógicos por naturaleza. El primer
pilar es la idea de "no saber" introducida en el campo por Harry Goolishian y Harlene
Anderson. Una vez le pregunté a Harlene si lo tomó de los escritos del filósofo francés
Gaston Bachelard (1964), que habla de "no saber" y lo define "no como una forma de
ignorancia, sino como un difícil ir más allá del conocimiento". Sin embargo, me
equivoqué. Harlene me dijo que comenzaron a utilizar la frase debido a que sus
estudiantes les preguntaron por sus ideas o hipótesis acerca de los clientes: ¿por qué el
cliente hizo esto o aquello? ¿No creen que el cliente debe hacer x, y o z? Ellos siempre
decían que "no sabían", y sugieren que la mejor persona para hablar acerca de sus
curiosidades es el cliente. Por último, hicieron la propuesta del "no saber”, obteniendo el
desprecio y la burla de muchos en el campo. Pero este simple concepto hizo una diferencia
básica muy poderosa en esta postura.
Una advertencia relacionada contra el "saber" viene desde el filósofo francés Jean
Francois Lyotard. En un pequeño libro llamado Drift works (1984) se pregunta:
¿Desde dónde criticar? ¿No ves que la crítica es aún sabiduría, mejor, conocimiento? ¿Que
la relación de la crítica sigue estando dentro de la esfera del conocimiento, de la
"realización" y por tanto de la toma del poder? La crítica debe desviarse de sí misma. Mejor
aún: la deriva es en sí misma el final de toda crítica. (P. 13).
Mi segundo pilar es la práctica llamada inicialmente el "equipo reflexivo",

aportado por Tom Andersen (1987) y sus colegas en Tromsø. Este formato cuestiona los
métodos preferidos por los terapeutas familiares novatos, lo que socava el sentido de usar
la pantalla y otros dispositivos que aíslan a la familia de los profesionales que tratan con
ellos. Pedirle a una familia comentar sobre las reflexiones de los profesionales es aún más
novedoso. Antes de morir, Harry Goolishian sugirió a Andersen ampliar el término como
"proceso reflexivo", evitando la sensación de que vincular este formato a un método
específico era limitante.
El tercer pilar es el "testigo", un concepto que en parte salió del equipo reflexivo
90
y que yo llamo, siguiendo Goolishian, "testigos de proceso"” Hay que reportar un poco
de historia interna en este asunto. Poco después de que Tom Andersen hizo público su
formato reflexivo, el terapeuta narrativo Michael White también lo adoptó. De acuerdo
con su preferencia por la antropología en lugar de lenguaje psicológico, White (1995)
utilizó el término de la antropóloga Barbara Meyerhoff, "la ceremonia de definición" para
describirlo. Vio que el tener una audiencia apreciativa para una entrevista terapéutica
fuertemente reforzaba la creación de una identidad más inspiradora. Sus experimentos
con esta forma de trabajar lo llevaron a crear lo que llamó un "Registro de testigo
externo", donde una persona que ya había trabajado con él, podría ser invitado de nuevo
para ayudar a otros en situaciones similares.
Tan pronto como comencé a utilizar los equipos reflexivos, fui golpeada por el
poder de las capas de las muchas voces y grupos que ponían en duda el proceso. Fue un
esfuerzo prismático, donde el testigo de un momento se convirtió en el receptor de otro
momnet de otro momento. Pero la versión de White amenazó con enturbiar las aguas. Al
igual que con el equipo reflexivo, necesitábamos un término que no perteneciera a
ninguna persona o escuela. "Dar testimonio del proceso" fue una tienda de campaña
suficientemente grande bajo la cual muchos de nosotros podríamos caber, a pesar de
nuestras alianzas terapéuticas.
Y aquí me gustaría dar las gracias a la filósofa/clínica Lois Shawver (2005) por
una nueva visión. Ella pasó años estudiando las ideas de Wittgenstein y aplicándolas a
sus puntos de vista acerca de la terapia posmoderna. Recientemente, durante una
conversación acerca de su "Lista de terapias posmodernas", hizo una distinción entre
"teorías" y "juegos de lenguaje" (que es una propuesta de Wittgenstein [1953]), diciendo
que ésto último es más útil para aquellos de nosotros que tratamos de describir enfoques
distintos de la terapia porque se elige un conjunto específico de descriptores: palabras,
frases, o prácticas. Al invocar grandes categorías abstractas como el posmodernismo en
la definición de un enfoque de tratamiento específico se pone el discurso en el nivel
equivocado y confunde el asunto. En cuanto al uso de White de reflexionar y dar
testimonio, me hace sentir mejor decir que sus ideas salen de un juego de lenguaje
diferente al que realiza Andersen, en lugar de decir que White es un deconstruccionista y
Andersen un construccionista social, por ejemplo. Pero permítanme avanzar hacia
algunas ideas novedosas que están llamando nuestra atención.
Las contribuciones de John Shotter
Una fuente principal de esta nueva brillante arista de la que estoy hablando proviene de
John Shotter (1993), un pensador postmoderno social cuyos escritos sobre la naturaleza
de la comunicación dialógica se han vuelto cada vez más relevantes para las terapias
relacionales como las que estoy describiendo. Él ha estado creando un pequeño remolino
intelectual tornando las ideas de dos filósofos, en particular, de Mikhail Bakhtin y Ludwig
Wittgenstein, y su aplicación a la práctica clínica. Además, él y Tom Andersen han estado
dando seminarios juntos, y estos han tenido un buen desarrollo.
91
Por mi parte, sentí que Shotter era nuestro filósofo. Él nos llevaba lejos de la
creencia de que podemos cambiar la realidad social por medios puramente lingüísticos.
En su lugar había una imagen de la comunicación como más activa, con iniciativa
emprendedora. Shotter (2005a) habla de "conocimiento encarnado" frente a
"conocimiento basado en el lenguaje" y lo describe como "el sentido que se dirige a los
sentimientos de “estar de pie”, “interioridad o exterioridad” en cualquier gurpo social".
Dice que no es una habilidad o un saber teórico, sino que tiene que ver con las
anticipaciones que aportamos a una conversación, y la influencia de estas impresiones
sobre nosotros y los demás.
Este desarrollo parece haber llevado a Shotter (2005b) a alejarse del
construccionismo social, que fue la teoría a la que había dado más credibilidad. Se sintió
que estaba atrapado en cualquier descripción de las exigencias inherentes al intercambio
social. En su opinión, la comunicación es como un clima social. Lleva nuestra
navegación, nos tranquiliza, o, a veces nos hace naufragar. Sintiendo lo que se pide en un
contexto particular, respondiendo correctamente a los gestos como el de una mano
extendida, sintiendo una nube negra asentándose en una discusión, son ejemplos de un
sistema meteorológico que nos puede impactar en formas concretas y materiales. La
verdad es que el famoso "giro lingüístico" de la posmodernidad nos da demasiada
flexibilidad en relación a lo que está permitido o no. Esta es la razón por la que muchas
personas lo han acusado de ser "relativista", y casi moralmente delincuente. Y hay
razones particulares de por qué los terapeutas pueden sentirse liberados al dejarla. Una
movida a un vocabulario sublingual, como píldoras que se disuelven debajo de la lengua,
frecuentemente nos trae más cerca de los asuntos que en terapia tratamos de abordar.
De hecho, Shotter señala que las personas con problemas emocionales hacen
muchos gestos y muchas veces el problema en sí es el hablar gestual. Por esta razón, él
está muy interesado en la apreciación de Wittgenstein de esta realidad más oculta. Cita a
Wittgenstein como diciendo: "El origen y la forma primitiva del juego de lenguaje es una
reacción, y sólo a partir de esto formas más complicadas pueden desarrollarse".
Wittgenstein continúa diciendo que "este tipo de comportamiento es "prelingüístico": que
un juego de lenguaje se basa en él, que es el prototipo de una forma de pensar y no el
resultado del pensamiento". En este sentido, los intereses de Wittgenstein y de Bateson
fueron muy similares.
Shotter considera que el movimiento hacia incorporar conocimientos también nos
aleja de Descartes y de la tradición occidental. La Ilustración valoró la mirada objetiva
del observador. Por el contrario, la realidad dialógica se basa en la subjetividad
compartida de los participantes. En lugar de una comprensión "representacional", Shotter
ofrece una comprensión "relacional". En lugar de tratar de ser un maestro y poseedor de
la naturaleza, como Descartes favoreció, Shotter quiere que respetemos sus cualidades
"conformadas y vectoriales". Se observa además que en los asuntos que afectan al mundo
que vivimos, muchas cosas importantes ocurren en los “encuentros". Razón de más para
examinar el tipo de habla que sucede en ellos. No todos los encuentros hacen el tipo de
diferencias que los psicoterapeutas están buscando, y nos corresponde examinar cuál es
la naturaleza especial de los que lo hacen.
Una de las mayores contribuciones de Shotter, desde este punto de vista, ha sido
92
la de traducir las abstracciones que Bakhtin y sus colegas nos han dado en términos que
son más comunes. Me gusta sobre todo su vuelta a los conceptos de pensamiento
“dialógico" versus pensamiento "monológico", pensando ”con”4 versus pensar “acerca
de“. De acuerdo con Shotter (2005b), "pensar con" es una forma dinámica de interacción
reflexiva que implica entrar en contacto con otro ser vivo, con sus declaraciones acerca
de, con sus expresiones corporales, con sus palabras, sus obras. En la descripción de
"pensar acerca de", dice que convierte a la otra persona en un objeto que no tiene
conciencia propia
La belleza de la noción de "dialogicidad" o "estar con" es que aborda el
entrecruzamiento de voces fusionadas y superpuestas, y sus silencios también, en un
normal y común intercambio. En lugar del "experto" individual que es el asignado a la
mayor influencia en esta actividad, como suele ocurrir en la psicoterapia, una
conversación "con" permite surgir voces que han sido tantas veces sofocadas o retenidas.
Los intentos de manejar el significado puede ser la norma en nuestras sociedades, y
muchos modelos de psicoterapia se han construido en estos intentos, pero en esas
circunstancias "el ser con" no se produce automáticamente. De hecho, hay algunos que
dicen que es más lógico que "no" se produzca. Al pensar de nuevo en una entrevista, el
mejor resultado es que la gente sintiera que la conversación en sí misma fue la autora de
lo dicho.
El "estar con". Prácticas de Tom Andersen
Estas ideas se alimentan en mi propia creencia de que nuestra teoría tenía que tomar más
en cuenta el misterioso mundo de los sentidos. Yo estaba usando la idea del "río bajo
tierra" para describir los canales sensoriales de flujo entre las personas cuando parecen
estar conectadas entre ellas. También volví a mirar mi propio viaje, con un énfasis en la
mirada de "Un arte de lentes", a un énfasis en escuchar en Intercambiando voces, (1993),
al énfasis actual en el tacto y el sentimiento. Andersen, por supuesto, siempre había estado
convencido de este énfasis. Influido por Aadel Bülow-Hansen y Gudrun Øvreberg, dos
fisioterapeutas muy conocidos en Noruega, Andersen (1986) siempre ha puesto el cuerpo
en el centro de su obra. Como resultado, está atento a la respiración, la postura, el tono
de voz, así como a su propia voz interior y exterior, y lo que está pasando en su propio
cuerpo. Él ha dicho:
El oyente (el terapeuta) que sigue a la persona que habla (el cliente), no sólo escucha las
palabras, sino también ve cómo las palabras se pronuncian, se da cuenta de que cada
palabra es parte del movimiento del cuerpo. Las palabras habladas y la actividad física se
unen en una unidad y no se pueden separar ... el oyente que ve tanto como él o ella escucha
se dará cuenta de que las palabras distintas "tocan" al hablante de distinto modo ....
Algunas palabras pueden tocar al hablante de modo que el oyente puede verlo moverse
4Withness: refiere al “estar con” o “ser con”, en las traducciones al español no existe palabra exacta
para referir al término. La palabra contiguidad connota la cercanía física de. Por tanto, preferimos dejar
el término en su idioma original o referirnos como “con”.
93
(1996, p. 121).
En otro artículo, Andersen siguió paso a paso las acciones de una entrevista que
mantuvo en Finlandia. Él se describe primero hablando con el equipo anfitrión, quien
habla de una madre con sus dos hijas, una de las cuales, de 19 años, está “escuchando
voces”. El equipo dijo que ellos están preocupados porque muchas otras personas en la
familia han sido hospitalizadas por psicosis. Andersen dijo que él siempre se podría juntar
con el equipo a solas, si eso era sobre lo que ellos quieren preguntarle, pero sería mejor
preguntarles a la madre y la hija directamente cuál es su preocupación. El equipo estuvo
de acuerdo.
Después de preguntar a la traductora qué método de trabajo prefería, Andersen
siguió describiendo el lenguaje del cuerpo de la madre y la hija cuando llegaron a la
consulta. La madre parecía muy preocupada de que la hija se retirara. Después de
escuchar sobre varias preocupaciones – el rechazo de la hija a ir a la escuela, la historia
de hospitalizaciones de los miembros de la familia, el divorcio de la madre del padre 10
años atrás – Andersen le pregunta a la madre si tiene más niños. Ella dice que si, de un
primer marido, cuyos padres criaron a esa hija y la mantuvieron alejada de la madre. La
hija se ha convertido en una persona de la calle, se droga, pero ahora ella le ha escritoa
su madre, pidiéndole ir a vivir con ella. Andersen le pregunta a la madre si ella pensaba
que había perdido a su hija, y le dijo que sí. ¿Ella a su vez la extrañó? Sí. La hermana
asintió también con la cabeza.
Andersen entonces señala, “parece como si tu hija estuviera sola”. Cuando la
madre confirma esto, él le pregunta si ella también estaba sola. En ese momento ella dice
“yo tengo mucho dolor”. Andersen le pregunta dónde siente el dolor en su cuerpo. “En el
corazón y en los pensamientos”. ¿Si el dolor encontrara una voz, ¿qué diría?” “Sería un
grito”. “¿Con palabras o sin palabras?” La madre tan solo lo mira. Andersen le pregunta:
“¿Quién te gustaría que recibiera tu grito?” Ella dice: “Dios.” ¿Cómo respondería Dios a
tu grito? Ella dice que esperaría que Dios pudiera cuidar de sus tres hijas. Siguió una larga
pausa y un largo silencio. La audiencia parecía muy conmovida, tanto como lo estaba
Andersen mismo.
En la próxima parte de la entrevista. Andersen encontró que esta madre no tenía
adultos en su vida con quienes poder hablar; no tenía a nadie más que sus hijas. Se sentía
cercana a los padres de su padre, pero ambos estaban muertos. ¿Si ellos estuvieran aquí,
tal vez ellos la ayudarían? ¿Tendría que gritarles a ellos en vez de a Dios? Ella comenzó
a sollozar, diciendo sí. Andersen le preguntó “¿Si tu abuela estuviera aquí qué te diría?”
La madre respondió: ”Pequeña hija, tú has sido muy buena con tus hijas”. Andersen:
“¿qué le responderías?” “Abuela, te amo mucho”. “¿Y qué haría tu abuela entonces?”.
“Pondría los brazos sobre mí y podría olerla. Ella huele muy bien”. Mucha gente en la
audiencia estaba ahora abiertamente sollozando. Andersen pregunta a la hija cuáles eran
sus pensamientos. Ella dijo que ella sabía que su madre tenía un dolor, pero no sabía
mucho acerca de sus abuelos. Dijo que prefería escuchar del dolor a no escuchar nada.
Andersen cierra la entrevista sugiriendo a la madre que lleve a sus hijas a la tumba
de sus abuelos y les hable de ellos. Entonces Andersen le pidió al equipo y a la audiencia
que compartieran sus pensamientos con él, mientras la madre y la hija escuchaban. El
94
equipo dijo que ellos estaban muy conmovidos por los sentimientos de la madre hacia sus
hijas. Andersen les preguntó si estaba la voz de la abuela en la audiencia, y encontró una;
entonces preguntó por la voz del abuelo. Estas personas dijeron que ellos también han
sido conmovidos, y la abuela dijo cuán importante era para la nieta tener abuela y para
la madre tener una madre. La madre y la hija dejaron la sesión “con un firme apretón de
manos”. Andersen fue informado por un miembro del equipo tres meses más tarde que la
hija ya no tenía más miedo ni voces y que en el otoño estaba yendo a la escuela.
Andersen (capítulo 6 de este volumen) describe su obra como una empresa
comunitaria en lugar de una orientada a la persona, y muestra este punto muy interesante
sobre el lenguaje:
El lenguaje es aquí definido como todas las expresiones, las cuales son de gran
significación en el punto de vista comunal antes mencionado. Hay muchos tipos de
expresión, por ejemplo, hablar, escribir, pintar, bailar, cantar, señalar, llorar, reír, gritar,
pegar, etc; son todas actividades corporales. Cuando estas expresiones se llevan a cabo
en presencia de los demás, el lenguaje se convierte en una actividad social. Nuestras
expresiones son ofertas sociales para participar en los vínculos de los otros. (p.82).
Me gusta esa idea, ya que pone de relieve las "redes hablando con las redes" idea
que vamos a estar viendo en la labor de Jaakko Seikkula y de sus colegas que describiré
luego. Pero primero, quiero hacer un comentario acerca de la habilidad de conectar a nivel
de mente y cuerpo. El fallecido (y muy extrañado) Gianfranco Cecchin solía burlarse de
mí por mi interés en la idea de “empatía”. “¿Para qué necesitas la empatía? me
preguntaba. “¿Qué es tan importante relativo a la empatía?” Yo trataba de decirle que eso
es lo que yo llamo “empatía viajera (tempathy)”, para hacerla interactiva.
Mi visión fue respaldada cuando, recientemente, leí acerca de las células dentro
del cerebro que investigadores como Antonio Damasio (2003) llaman “neuronas espejo.”
Por ejemplo, científicos en la Universidad de Groningen (The Economist, mayo 14, 2005)
han encontrado un tipo de células sensibles a la acción que disparan no solamente cuando
el mono rhesus busca comida, sino en un mono rhesus diferente que ve al primero cuando
llega. Experimentos descriptivos con humanos están encontrando lo mismo. En otras
palabras, cuando yo veo a alguien que se conmueve y tiene una reacción, alguna pequeña
pieza dentro de mi cerebro también se conmueve. Son estas células sensibles a la acción
que se están moviendo. Es interesante observar que los investigadores que estudian
autismo dicen que a los chicos autistas, sorprendentemente, les faltan estas células. Así
que está empezando a haber un respaldo a la idea que la empatía es más que un rasgo en
el individuo sino que es central en la formación y refuerzo de la red social.
El enfoque del Diálogo Abierto
Permítanme continuar y hablar sobre el Diálogo Abierto. Este término se refiere al trabajo
de un grupo del Hospital de Keropudas al norte de Finlandia, que incluye pioneros de la
terapia familiar como Jukka Altonen, Yrj Alanen, y Jaakko Seikkula (1995), entre otros.
En las últimas décadas, estos equipos se iniciaron con un nuevo abordaje para personas
95
con una primera crisis psicótica aguda, donde el tratamiento en la sesión en si misma
conlleva un cambio radical transformándose en un esfuerzo abierto y compartido entre la
red social de la persona afectada y el equipo del hospital.
Un equipo dirigido por Jaakko Seikkula en el citado hospital concluyó
recientemente los resultados de un estudio de cinco años sobre Diálogo Abierto en el que
los sujetos del Keropudas eran comparados con aquellas personas que recibían
“tratamiento tradicional” en otro hospital de Suecia. Por “tratamiento tradicional”, se
refería a uso de hospitalización más medicación neuroléptica, lo cual se había convertido
en el método aceptado de tratar crisis agudas en muchos hospitales a lo largo de Europa,
sin mencionar a los Estados Unidos. Este grupo estaba interesado en el concepto de
“dialogicidad” del filósofo ruso Mikhail Bakhtin porque ponía su énfasis en la creación
de un lenguaje común en lugar de en curar una enfermedad.
Este estudio generó un enorme interés. Cinco años después de haber comenzado,
el 80 por ciento de los pacientes de Diálogo Abierto estaban trabajando, estudiando o
entrenándose para algún trabajo y solo el 20 por ciento tomaba medicación neuroléptica.
En el grupo de comparación, por el contrario, el 80 por ciento utilizaban neurolépticos y
estaban discapacitados. Por diseño, la hospitalización ocupa una parte mucho más
pequeña en el grupo de Diálogo Abierto que el tratamiento habitual, y a veces se evita
completamente. Repetir hospitalizaciones es muy poco habitual. Y me pregunté a mí
misma: ¿cuál es el secreto de este enfoque y cómo funciona?
Fue entonces que escuché que a Mary Olson, una colega que estaba enseñando en
la Escuela de Trabajo Social Smith School, le habían ofrecido adherirse a un programa
de investigación Fulbright en Universidad de Yvaskyla, Finlandia. Tom Andersen me
había invitado a una de sus conferencias en Noruega, y le pregunté si Olson podía ir
conmigo. Como era una buena escritora, así como también una buena maestra y
terapeuta, yo quería que ella conociera el trabajo de investigación de los noruegos y
finlandeses que yo había estado siguiendo por muchos años. Entonces la pude presentar
al equipo de crisis agudas de Andersen del Hospital de Tromso y al conseguir el Fulbright,
Mary fue a la Universidad de Jyväskylä y también conoció a Jaakko Seikula. Un resultado
de su encuentro fue el artículo que ellos co-escribieron describiendo el enfoque del
Dialogo Abierto (Seikkula y Olson, 2003). Ahora han creado una beca para desarrollar
un programa piloto usando el método del Diálogo Abierto con niños que ingresan al
Programa de Servicios Comunitarios del UMass Worcester Medical School. Como con
el estudio del Hospital de Keropudas, se compararían los resultados de los niños del grupo
de investigación, con aquellos niños que eran admitidos y tratados de la manera ordinaria.
Redes conversando con redes
Seikkula otorga gran importancia al engranaje entre el equipo de tratamiento del hospital
y las personas de la red social de la persona afectada. El equipo del hospital, generalmente
tres o cuatro personas, se encuentra con la persona lo antes posible, preferentemente en
el hogar del propio cliente. Dado que todo el personal del Keropudas debe tomar un curso
de tres años en terapia familiar, más allá de la disciplina, es posible armar en breve un
96
equipo ad hoc que está en el mismo hospital. La hospitalización es a menudo evitada, así
como también las drogas más fuertes, a pesar de que, por supuesto, están disponibles. La
red se encuentra diariamente, tan seguido como sea necesario, hasta que el malestar haya
desaparecido. Después puede ofrecerse terapia individual o familiar, pero el equipo del
hospital sigue monitoreando la situación.
Otro aspecto importante del proceso es que la conversación sea “sin rango”. Este
es un concepto propuesto por Bakhtin quien, en su descripción acerca de la dialogicidad,
habla sobre “el desarrollo de las formas de discurso de lo familiar e íntimo… más o menos
fuera del marco de las convenciones y las jerarquías sociales, `sin rango’” (1986 p.97).
Lo que hace al Diálogo Abierto interesante para los investigadores de la comunicación es
la firme esperanza de crear un lenguaje común. Esto significa no desafiar nunca las
palabras extrañas de los pacientes, no importa cuán irracionales sean, y continuar en la
creencia de que se va a evolucionar hacia una forma mutua de nombrar la situación. Esto
previene el efecto tradicional de la terapia familiar, que , a menudo consiste en resaltar la
distancia entre los miembros “enfermos” y “sanos” de la familia, o el espacio semejante
entre el paciente y el profesional. El fin de aceptar las disparidades, sin embargo, sería
una característica crucial del hablar juntos “sin rango”.
Seikkula dice que en sus primeros tiempos, el equipo seguía metodologías
estructuradas como el enfoque Sistémico de Milán, pero fracasaban en generar el
compromiso que fuera esperanzador entre el equipo y la familia. Luego oyeron que la
terapeuta familiar Yrj Alanen en Turku había empezado a organizar reuniones de
tratamiento abiertas que incluían al paciente en cada conversación sobre su problema, a
la vez que invitaban a las familias y demás partes interesadas. El grupo de Seikkula
descubrió que las ideas de conversaciones dialógicas propuestas por los filólogos rusos
Mijail Bakhtin, Lev Vigotsky y Valentin Voloshinov, les permitían crear una descripción
del proceso del tratamiento abierto que ellos habían empezado a utilizar. Seikkula
(Seikkula & Olson, 2002) explica el asunto con este detalle:
Ser parte de las reuniones comprometidas o dialógicas (como las comenzamos a

denominar), significa abandonar la idea original de tener control sobre las cosas y, en
cambio, meterse en el mismo río o rápidos con nuestros consultantes y tratar de sobrevivir
dándonos unos a otros las manos. (p. 403-418).
En su artículo, Seikkula y Olson (2003) realizan una contribución importante

ligando el formato del Diálogo Abierto al concepto de “polifonía” de Bakhtin. Bakhtin
desarrolla la diferencia entre un escritor como Tolstoy, quien escribió desde el punto de
vista de Dios, con la habilidad de Dostoiesvsky de transformarse en sus personajes y
hablar con sus voces. Bakhtin continúa hablando sobre la presencia en la vida social de
“un universo con innumerables conciencias, cada una con su mundo separado”. Bakhtin
(1981) llamó “polifónica” a la conversación en la que estos distintos posibles mundos
podrían expresarse a sí mismos. Esto representa un importante valor si uno está esperando
que emerja una comprensión común que todos hemos participado en crear.
97
El significado de la cronificación
La impresión más sorprendente que recibí de los artículos que los miembros del equipo
de Keropudas (Seikkula, et. a.,1995) han escrito sobre su trabajo fue que el objetivo del
grupo de tratamiento parece ser no tanto para aliviar los síntomas como para evitar la
cronicidad. Me pregunté a mí misma, "¿qué pasaría si todos decidimos que la finalidad
del tratamiento de cualquier tipo fuera evitar la cronificación?". Luego se me ocurrió que
el término "calcificación" podría ser una metáfora más general. ¿Cuántas veces se utilizó
la palabra estancamiento para describir las dificultades de una familia? ¿Cuántas veces
los problemas de la gente vienen a desarrollar un caparazón de espesor y aislamiento que
se endurece con el tiempo, que encierra no solo a los miembros de la familia dentro de
ella, sino también a los profesionales? Este efecto parece ser uno de los descubrimientos
más sorprendentes del movimiento de la terapia familiar, aunque la mayoría de los
modelos de los tratamientos no han sido específicamente diseñados para combatirlos.
Tal vez nos estamos acercando a hacerlo. El proceso dialógico que he descrito
parece apuntar a este caparazón. Goolishian y Anderson (1988) describen el proceso de
calcificación habitualmente como “un problema que determina el sistema” y hablan de
no resolver los problemas sino disolverlos. El trabajo muy gestual de Andersen es un
ejemplo de la lucha contra el riesgo de calcificación, como es la práctica de colaboración
de Harlene Anderson y las redes dialógicas de Jaakko Seikkula y sus colegas. La idea
principal aquí es que un tipo de discurso puede disolver otro. Tal vez el ejemplo más claro
de esto es la forma del diálogo abierto trabajando en crear un lenguaje común que conecte
a las personas y las proteja contra el aislamiento que se establece cuando las unidades de
hospitalización y los medicamentos las separan, lo que frecuentemente deriva en
episodios de miedo.
La conexión de Rizoma
Pasemos ahora a la historia de mi relación con “Rock the Boat”, un trabajo poco común
de ayuda a cargo de Chris Kinman, un terapeuta de familia y comunidad, junto con su
compañero, el criminólogo Peter Finck. Durante 12 años he estado cruzando el continente
a Vancouver casi una vez al año para ver lo que Kinman y Finck están haciendo. Al igual
que en el trabajo que he estado hablando anteriormente, en este proceso también se trabaja
con las "redes que hablan con las redes". Voy a compartir algunas de mis experiencias
con ellos para ilustrar lo que estoy hablando.
Chris me puso en contacto con las poderosas tradiciones de los pueblos de las
Primeras Naciones, en particular el arte y la cultura de la Gwai Haida de las islas Queen
Charlotte. Chris estaba trabajando con jóvenes de las Primeras Naciones y sus familias y
estaba fascinado por el antiguo ritual del potlatch, donde la idea es "dar" en lugar de
recibir. No me sorprendió cuando me dijo que quería trabajar desde la idea de
"recompensa" en vez de la idea de carencias y discapacidades.
Chris también me mostró ejemplos de una "sabiduría local", conceptos que había
formado sobre la base de dichos de las personas con las que estaba trabajando. Algunos
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de los títulos eran "La sabiduría local de las Madres" y "La sabiduría local de los niños".
Chris transcribiría lo que la gente le decía a él y lo pondría en una especie de librito. A
veces se intercalaban sus observaciones con pasajes que escribió o citas de escritores que
admiraba. Sentí que dio a la gente con la que trabajó una dignidad especial al establecer
una relación como esta.
Otra innovación (Kinman, 2001) había aparecido en lo que él ha llamado "Plan de
Acción Cooperativa". Este documento fue una alternativa a la determinación práctica
habitual de orientarse al problema, ampliamente utilizada por los servicios en su área. Lo
que era especial fue que se organizó en torno al "lenguaje de los regalos". En la primera
página preguntó: "¿Cuáles son los regalos y potenciales que esta persona puede dar a la
comunidad?". La segunda pregunta, "¿Cuáles son los regalos y potenciales que la
comunidad puede dar a la persona?". En la tercera página decía: "¿Cuáles son los
obstáculos con estos regalos y potenciales?". Esta fue la esencia de la innovación, aunque
variando con el tiempo. Kinman me dijo que sólo el uso de este documento ya había
alterado sus relaciones con la gente, con quien trabajaba de una manera muy positiva.
Los Hados Padrinos
En una ocasión, me había sentado en una conferencia semanal dada por un grupo de
hombres que estaban a cargo de viviendas para jóvenes con problemas. Todos ellos eran
ciclistas y tenían tatuajes en sus antebrazos. No habiendo sido presentada, me sentí como
un objeto extraño, pero me sentaba y escuchaba con interés. Un perro grande debajo de
la mesa circular caminaba de un par de pies a otro, hasta que finalmente se colocó en el
mío. En este punto, el líder del grupo, aún sin presentarme, me pidió mi opinión acerca
del perro. Yo dije que lo que más me había impresionado fue su ternura.
Entonces me aventuré a algo más atrevido y dije: "Para mí, ustedes son sólo un
montón de Hados Padrinos". Un momento de consternado silencio, y luego el grupo
irrumpió en una risa enorme, generada sobre todo en el líder, el que tenía la mayoría de
los tatuajes impresionantes y que, por suerte, se reía también. Este hombre y un colega
vino a nuestra reunión comunitaria al día siguiente y comentó poderosamente su
experiencia pasada acerca de la clase de prejuicios de las personas en las agencias de
servicios sociales. Pero lo que más me llamó la atención fue una pequeña etiqueta pegada
en su camisa, que decía: "Hado Padrino".
La conferencia terminó con todos nosotros escuchando la “Clínica del estado de
ánimo”. Este era un club informal que jugaba un papel de promoción entre los pacientes
y los médicos en temas relacionados con la medicación y el tratamiento. Sus historias
generaron nuestras simpatías y un sentimiento de esperanza. Este evento, como todo, me
había dado un conocimiento profundo de los ayudantes y los trabajadores que laboran, se
podría decir, en las sombras de los clientes desesperados con problemas, pero que
mantienen su optimismo intacto.
Las terapias de conversación
99
El secreto de la charla que los patrocinadores de canales subterráneos usan es que opera
a nivel de sentimiento en lugar de seguir las reglas habituales de codificación para el
cambio. En el artículo de Lowe que he mencionado anteriormente, compara lo que él
llama la "cuestión estructurada" de los métodos utilizados por Michael White y Steve de
Shazer con el estilo más improvisado que preferimos Tom Andersen, Harlene Anderson,
Peggy Penn, yo y muchos otros. Lowe propone dos términos para este estilo de trabajo:
dialógico o conversacional. Me gusta el término coloquial. Se sugiere una cualidad de
carácter abierto, junto con un énfasis en la espontaneidad, más parecido a la forma en que
opera un artista creativo que un profesional capacitado. Como Andersen dijo: "Mi deseo,
en este momento, es que dejemos de hablar de la terapia como tal y hacerlo como arte
humano, el arte de participar en los lazos con los demás".
Con cualquier forma de llamar a esta nueva gran tienda de campaña me parece
evidente que hemos ido más allá de construccionismo social como "sistema lingüístico",
idea que tiene su énfasis en la maleabilidad de significado. En su lugar, estamos en busca
de "prácticas de estar con ". Estas implican un tipo especial de intercambio. Estar sin
"rango", pasar por alto la jerarquía implícita en la mayoría de la interacción social. No
conducen a una meta predeterminada o dependen de una tecnología preestablecida. Si la
sensación de haber "llegado allí" se produce, debe venir de forma espontánea, por mucho
que Wittgenstein sugiere cuando dice que el objetivo de la filosofía es que nos ayude a
"conocer cómo seguir adelante". Sobre todo, operan en un nivel de sentimiento, que es el
campo donde se lucha por los bienes y la contienda continúa, y donde sentido de justicia
que es una cosa constantemente viva.
El Cobertor curvado de Gee
Permítanme terminar con la historia del “cobertor curvado de Gee”, hecho de retazos de
ropa vieja por los compatriotas afroamericano de Gee, Texas, y ahora aclamado como
ejemplo de arte popular triunfante inesperado. El campo de la terapia familiar también
está hecha de retazos y parches. Así como en la Curva Gee los cobertores utilizan piezas
desgastadas de material, con sus acumulaciones de la historia, la creación de colchas de
cama, así nuestro movimiento está formado por piezas de la práctica de muchas etapas:
estructural, estratégica, centrada en soluciones, orientado a las posibilidades, narrativa,
sistémica, reflexiva, colaborativa, por nombrar sólo algunas. Ahora viene un nuevo
término, dialógica, o como yo prefiero, conversacional. Este título sugiere una calidad
esquiva llamada "ser con" y está representado por ese tipo especial de conversación o
"juegos de lenguaje" que nos nos orientan en el asunto de los lazos sociales. No hay un
punto final hacia el cual este movimiento nuestro tenga una tendencia.
Es sólo una colcha típica, y su único propósito es mantenernos calientes durante
la noche. Sin embargo, gran parte de este calor se debe al hecho de que está hecho de
varios parches de la historia de la terapia de familia, los recuerdos y las tradiciones.
100
Referencias
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102
CAPITULO 6
Humanos participando: “siendo”

humano es el paso para “devenir”
humanos en el paso siguiente
Tom Andersen
Percibiendo la realidad
Ver, oír, oler, saborear, sentir un golpe en la piel o un golpe en el cuerpo, esto es en lo que
se basa este capítulo: lo que podemos experimentar "en nuestros cuerpos", lo que
significa que nosotros podamos sentir en nuestros órganos de los sentidos, todo lo que
está en la superficie del cuerpo. Podemos pensar y decir: "Claro, yo puedo ver." Estas
"sensaciones", "en nuestros cuerpos" han sido vistas por algunas personas en ciertas
circunstancias, por ejemplo, de Lev Vygotsky en su estudio de los niños y mis colegas
fisioterapeutas noruegos durante sus actividades de fisioterapia.
Dos observaciones de las Investigaciones filosóficas de Wittgenstein (1953) pueden

servir como un buen recordatorio:
Considere, por ejemplo, el procedimiento que llamamos "juegos." ¿Qué es común para
todos ellos? No diga: "Debe haber algo común, o no se llamarían "juegos", sino mire y
vea si hay algo común a todos. Porque si nos fijamos en ellos no se ve algo que es común
a todos, pero sí las similitudes, las relaciones, y toda una serie de cosas así. Repito: no
pienses, sino ¡mira! (P. 66).
Los aspectos de las cosas que son más importantes para nosotros están ocultos debido a
su simplicidad y familiaridad. (Uno es incapaz de notar algo, porque está siempre delante
de los ojos.) Las bases reales de una investigación no impactan a una persona en absoluto.
A menos que ese hecho en algún momento la haya impresionado. Y esto significa: no
somos capaces de ser golpeados por lo que, una vez visto, es más llamativo y más potente.
(P. 129).
Antecedentes para este capítulo
Una ausencia de teorías y métodos
Aquí no serán mencionados teorías y métodos, y tengo algunos comentarios acerca de no

hacerlo; el mayor conflicto es con las teorías. Teoría deriva del verbo griego “theorein”
que significa "mirar" y del sustantivo griego theors que significa "emisarios enviados
para traer de vuelta las explicaciones de los espectáculos vistos en el extranjero". La
103
teoría está fuertemente relacionada con el "viendo", y ver es ver lo visible. Dos de las tres
partes de la realidad son visibles, una de las cuales no está en movimiento y la otra está
en movimiento. Un ejemplo de la primera es una montaña y la segunda, un hombre que
camina, por ejemplo, en la montaña. La tercera parte de la realidad es invisible, por
ejemplo, la soledad del hombre que camina en la montaña. No podemos ver su soledad,
pero podemos sentir en nuestros cuerpos cómo su mirada y los movimientos de la soledad
nos impactan. Podemos tener suposiciones acerca de qué es la soledad, no teorías. En
este capítulo, suposiciones es una palabra más grande que teoría; en realidad, la
suposición incluye la teoría como una parte racional, pero tiene una parte emocional
adicional. Por lo tanto, las suposiciones serán preferidas en lugar de las teorías.
Tampoco se mencionarán los métodos. El problema con los métodos es que son
planeados con anticipación en otro contexto y en otro momento diferentes a lo que sucede
en la práctica.
Los supuestos sobre la realidad
La realidad se compone de tres partes: (1) la visible, pero inmóvil, por ejemplo, un hueso
de una mano, (2) lo visible y móvil - por ejemplo, la mano que en un momento se abre y
suelta, y en el momento siguiente, se cierra y se aferra, y (3) lo invisible, pero en
movimiento - el apretón de manos, por ejemplo.
Nosotros podemos explicar qué "es" el hueso, pero sólo podemos explicar lo que
la mano "podría ser". En cuanto al apretón de manos, no sabemos qué es, pero esto no es
tan importante a menos que nosotros sepamos cómo relacionarnos con ello. Algunos
dirán: "Yo sé lo que es un apretón de manos, ¡es un encuentro entre dos manos!". Pero
¿”dónde” se llevará a cabo el encuentro? ¿En la piel? ¿En los apretones de los huesos?
¿En las miradas que siguen el apretón de manos?
Las primeras dos realidades pueden ser descritas de manera tal que el pensamiento
puede comprenderlas, mientras que la tercera solo puede ser experimentada por el cuerpo.
La parte de la realidad visible e inmóvil es descrita mejor mediante el uso de números y
sustantivos, mientras que las descripciones de la parte móvil de la realidad se describirán
con el uso de los verbos. En nuestros intentos de describir lo invisible, la realidad móvil,
será más útil el uso de metáforas que nos ayudan a sentir aquello con lo que estamos en
contacto.
Jessica y sus padres
Un periodista sueco, June Carlsson, ha hecho un film que consiste en quince fases de la
vida de los niños desde el nacimiento hasta la adolescencia. Se escucha una voz femenina
sueca que comenta a medida en que el film se desarrolla. La primera imagen es de Jessica,
que acaba de nacer, sostenida por las manos de alguien. Mientras ella llora es colocada
en agua caliente y los llantos se detienen. Se mueve en el agua con movimientos lentos.
Cuando es sacada del agua y luego envuelta en una toalla el fotógrafo enfoca la escena
104
con su cámara. Vemos su rostro de cerca, y la voz dice: "Cuando Jessica vuelve su mirada
hacia nosotros, se genera nuestro amor". Entonces es levantada y recostada en el pecho
de la madre. Ahora podemos ver a Jessica, su madre y su padre juntos. La madre, que
está sosteniendo sus manos cerca de la bebé listas para ayudarla, pero dejando que se
mueva libremente, sonríe a Jessica. El padre está al fondo: lo vemos al lado de su esposa
tocándole sus mejillas con su mano, mirando intensamente a Jessica con los ojos muy
abiertos. No puede dejar que sus ojos se aparten de ella. Con movimientos pequeños y
lentos, la palma de su mano derecha toca el hombro derecho de su esposa con suavidad.
El milagro comienza. Sólo pocos minutos después de nacer, Jessica empieza a arrastrarse
sobre el pecho de su madre y, al poco tiempo, encuentra uno de sus senos y luego
encuentra el pezón y empieza a chupar. En su esfuerzo por encontrar el seno, podemos
escuchar a la madre con una voz alentadora y sonriente diciendo: "Fuiste un poco
demasiado lejos". Pero la madre permite al bebé encontrar su camino sin asistencia, y
Jessica lo encuentra.
La filosofía simplemente pone todo ante nosotros, y nunca explica ni deduce nada. Ya
que todo está a la vista no hay nada que explicar. Lo que está escondido, por ejemplo, no
es de interés para nosotros. (Wittgenstein, 1953, # 126).
¿Qué vemos? A veces vemos lo que estamos acostumbrados a ver, otras veces lo
que nos sentimos atraídos a ver, y otras veces lo que nos dicen ver, y así sucesivamente.
Podemos ver las diferentes partes de un acontecimiento de acuerdo a la perspectiva a la
que pertenecemos. Algunos se sienten atraídos por el padre que está en el fondo. Su
mirada a su hija es tan intensa, con tanta calidez, y nos podríamos preguntar, "Si sus ojos
pudieran hablar, ¿Cuáles podrían ser estas palabras?". Es probable que dijeran: "¡Gracias
Jessica por haber venido! ¡Me has hecho tan feliz! ¡Tú eres un gran regalo para nosotros!
¡Yo estoy imaginando todo lo que podemos hacer juntos!". ¿Y qué podría decir su mano
que toca el hombro derecho de su esposa? Tal vez, "¡Mi querida esposa, estoy muy
agradecido a ti! ¡Eres la mujer más fantástica del mundo! ¡Voy a proteger la relación entre
tú y Jessica con toda seguridad!".
Los vínculos de intercambio
Veo que la mirada del padre es parte de un vínculo relacional con Jessica, tanto como la
presencia de Jessica es parte del mismo vínculo. Su mano que roza es parte del vínculo
con su esposa, y sus palabras de aliento a Jessica, que también las oye, es parte de ese
vínculo. Las mismas palabras de la madre también son parte de su vínculo con Jessica,
como el cuerpo de la bebé que se arrastra, y que la madre siente en su cuerpo, forma parte
del mismo vínculo. El grito de Jessica crea un vínculo, con el que otros contribuyen,
poniéndola en agua tibia para consolarla. El grito de Jessica es su expresión de sentir "la
fría realidad", y la respuesta de los demás es ponerla en agua tibia. En realidad, la
expresión de Jessica es a la vez una respuesta y una expectativa de ser ayudado. ¡Este es
el círculo vital de la vida siendo jugado justo frente a nosotros!
105
Frente a nosotros, vemos que Jessica nace dentro de vínculos, como todos lo
hemos hecho, y permanecemos en ellos el resto de nuestras vidas. Hay muchos tipos de
vínculos en la vida: apretones de manos, conversaciones, abrazos, estar en silencio uno
al lado del otro, escribir cartas, y así sucesivamente. Participamos en vínculos todo el
tiempo. Nos expresamos a nosotros mismos en vínculos con otros, mientras que los
demás reciben nuestras expresiones y son tocados y conmovidos por ellas. Eso es lo que
sucede con los demás cuando son movidos y alcanzados por la experiencia de Jessica;
vuelven a Jessica y a otros con sus expresiones. Las expresiones contribuyen a vincularlos
a todos. Y creo que este círculo - donde las expresiones son dadas y recibidas y afectan
al receptor quien devuelve ese afecto- es el círculo básico en la vida.
La respiración
Cuando Jessica llora, está exhalando. Antes de la primera exhalación, hay una inhalación.
Eso es lo primero que hacemos en la vida - inhalamos. En Noruega, tenemos dos palabras
para respirar: la más cotidiana "respirar" (puste) y la "más sagrada" (ånde) que significa
“animar” o “admitir el espíritu”.
El primer acto que hacemos en la vida es "entrar en el espíritu", o dejar que el
espíritu venga, y el último acto que hacemos en la vida es poner el espíritu afuera, o
permitir que se vaya. Estos movimientos del cuerpo que son parte de la respiración son
extensiones de los movimientos que el niño ha realizado por más de cuatro meses en el
vientre de la madre. Los movimientos de la respiración de una persona tienen un patrón
que es tan personal como las huellas dactilares de la persona, los movimientos de la
respiración pueden ser proyectados como una curva en el papel, y esa curva de la
respiración de una persona es muy personal, diferente de las curvas de otras personas. El
oler de Jessica que la lleva al seno es acompañado por una inhalación, así como ocurre
con la succión.
Incluso el tragar sigue a la respiración, y se puede tragar tanto en inhalación como
en exhalación. Pero ocurre mucho más en el cuerpo si tragamos en la exhalación. ¡Haga
la prueba! ¡Inspire profundamente y empiece a exhalar, tome un sorbo de agua y tráguelo!
Cuando lo hace, todo el aire en el pecho se vacía. Después de eso viene una inhalación
grande, y después sigue un suspiro. Con ese suspiro, algo de la tensión en el cuerpo se
libera, "¡todo está a la vista, no hay nada que explicar!". También podemos ver que, justo
en frente de todos nosotros, nuestras emociones van con el exhalar. Lloramos en
exhalación; soltamos la ira en exhalación; reímos con alegría en exhalación; susurramos
con miedo en exhalación, y así sucesivamente. Cada vez que expresamos las emociones
en exhalación, algo de nuestra tensión desaparece. Sollozar es lo mejor, reír también es
bueno para el cuerpo.
El ciclo de la respiración a través de la inhalación y exhalación continúa
constantemente. Los fisioterapeutas pueden ver dos pausas que deben ser mencionadas:
una pausa más corta justo entre el fin de la inspiración y el inicio de la exhalación, y una
pausa más larga después de la exhalación antes que la inhalación se inicie. En ocasiones,
algunas personas están tan ansiosos por “ser inspiradas”, como queriendo tomar
106
impresiones, que esa ansiedad ha tenido incidencia en las pausas. Otras veces pueden
estar tan impacientes por inspirar, que no pueden soltar el aire antes de tomar aire de
nuevo. La persona se ha convertido en "super-inspirada".
Voces sociales
Los bebés no tienen más de cuatro semanas de edad antes de hacer un sonido que los
padres reciben y devuelven. Este sonido es una fuerte conexión a través de la voz, y esta
voz es el comienzo de la voz social del niño, o mejor, las voces sociales ya que nosotros
tenemos muchas voces sociales. En la semilla de un ser humano hay una actividad de
imitación que se desarrolla muy temprano. El niño juega con e imita los sonidos que se
intercambian con otros, y a través de ese juego, el niño amplía su repertorio de sonidos.
Un día hay una palabra, y más palabras vienen pronto. Vygotsky nos recuerda pensar que
las primeras palabras son imitaciones de sonidos, y creo que podría ser difícil para el
bebé distinguir entre el sonido (la palabra), lo que representa el sonido, y el propio bebé.
El lenguaje como un regalo
Vygotsky - fue quien dijo que las palabras se dan a los niños a través de los padres u otras
personas quienes, a su vez, recibieron palabras de otros- vió al lenguaje como un regalo
de la cultura y la sociedad para el niño. Percibió el lenguaje como procedente del exterior,
que es lo contrario de lo que Jean Piaget pensaba, ya que éste creía que el lenguaje crecía
desde dentro como una semilla que se desarrolla en una flor.
Hablar Interno y Egocéntrico
Cuando el niño tiene muchas palabras y puede hablar con oraciones, Vygotsky nos hace
dar cuenta del momento en que el niño está solo, jugando y hablando consigo mismo.
Vygotsky y Piaget lo llamaron charla egocéntrica. Vygotsky dijo que se trata de
un juego de necesidad, no siempre un juego de disfrute. A través del juego, el niño
implementa reglas en su vida. Un ejemplo de mi ciudad natal, Tromsø, puede mostrarlo.
Una joven madre llegó a una tienda con su hija de cuatro años de edad. El dueño de la
tienda había puesto montones de chocolate en la caja registradora, y cuando la niña los
vio, dijo: "Mamá, ¿puedo comer chocolate?". Y la madre dijo: "No, no se puede!". La
niña dijo: "¡Pero mamá, quiero un chocolate!¡”. Y la firme y tranquila madre dijo, "no
puedes!". La niña empezó a gritar y todos en la tienda miraron a las dos cuando dijo,"
¡debo tener el chocolate!". La madre contestó, "¡Tienes que esperar hasta el sábado.
Entonces, tendrás chocolate cuando estés viendo el programa infantil de la televisión!".
Y salieron de la tienda con la chica llorando. Cuando llegaron a casa, la niña al jugar con
su muñeca habló en voz alta. De repente, hizo que una de sus muñecas dijera: "Mamá,
¿puedo comer chocolate?". "No", respondió la niña: "no se puede". Ella fingió que la
107
muñeca estaba llorando y elevando su voz, dijo: "Mamá, voy a tener chocolate!”. La niña
pequeña respondió de una manera tranquila y firme, "¡Tienes que esperar hasta el sábado,
y tendrás el chocolate cuando mires el programa de niños en la televisión!".
Aproximadamente en el momento en que un niño alcanza la edad escolar, el jugar
con lenguaje egocéntrico desaparece, y Vygotsky dice que el niño ha desarrollado una
tercera clase de lenguaje, el habla interna. En esa charla interna, hay muchas voces
interiores, y Vygotsky dice que: "Somos las voces internas que nos han habitado". La
vida interna de una persona, según las suposiciones de Vygotsky, está compuesta de voces
interiores que se mueven, mientras que la vida interna de acuerdo a las presunciones de
Freud eran "cosas" más permanentemente estructuradas. Peggy Penn (1994, 2001) es una
de las que ha prestado mucha atención a las voces internas. Ella se ha dado cuenta que
tenemos muchas de ellas, y que podrían oponerse unas a otras mientras hablan. Las
dificultades surgen con facilidad cuando una de ellas llega a ser dominante sobre otras y
marginaliza a las demás.
La colaboración con fisioterapeutas
La Colaboración con los fisioterapeutas en los últimos años, especialmente con Aadel
Bülow-Hansen y Gudrun Øvreberg, ambas terapeutas noruegas, ha tenido una influencia
importante en el desarrollo de las descripciones en este capítulo (Øvreberg, 1986;
Ianssen, 1997). El encuentro con estas dos mujeres tuvo un impacto significativo en mi
manera de ver, primero, que los músculos tienen dos funciones, hacer movimientos y
detener los movimientos y, en segundo lugar, todos los movimientos están relacionados
con los movimientos de la respiración que son los movimientos más importantes del
cuerpo. Si tensamos en alguna parte del cuerpo -por ejemplo, presionando la lengua
contra la parte trasera de los dientes- nos daremos cuenta de que los movimientos
respiratorios en el abdomen paran. Si dejamos de presionar la lengua, la respiración
abdominal inmediatamente se libera.
Tenemos músculos que tienen funciones de flexión -por ejemplo, los de la parte
posterior de la rodilla y los de la parte frontal de la cadera- y aquellos con funciones de
estiramiento, como los de la parte frontal de la rodilla y la parte de atrás de la cadera.
Cuando todos estos músculos, que tienen funciones opuestas, están en actividad al mismo
tiempo, el cuerpo está en equilibrio, por ejemplo, podemos estar de pie en equilibrio. En
ciertas situaciones de la vida, como cuando nos asustamos, tendemos a "rearmarnos": los
músculos de la flexión dominan sobre los de estiramiento y todo el cuerpo tiende a
"arrastrarse" junto. Al mismo tiempo la respiración se contrae.
Aadel Bülow-Hansen murió en 2001, pero Gudrun Øvreberg está en plena
actividad. Cuando hablo aquí, elijo el tiempo presente de los verbos, porque a pesar de
que Bülow-Hansen ha fallecido, siento como si todavía estuviera presente.
Los músculos tensos empiezan a ponerse rígidos y dolorosos, y Aadel y Gudrun
hacen un masaje de enganche del músculo ... que produce un dolor que influye en ... el
estiramiento ... que estimula la inhalación ... que estimula el estiramiento ... estimula más
la inhalación ... y así sucesivamente, hasta que el pecho se llena de aire. Cuando el aire
108
se va, parte de la tensión en el cuerpo desaparece.

Los movimientos de la respiración, y no la mano del masaje, exhalan lejos la
tensión muscular. Cuando esto sucede, los dos fisioterapeutas animan a la persona:
"permítele al aire venir...". Es como escuchar, "deja la vida venir." Siguen con atención
cómo los movimientos de la respiración responden a la mano que hace el masaje. Si ven
que el aumento de la respiración aumenta y que el aire se va, están satisfechas. Si las
manos son demasiado cuidadosas, no habrá respuesta respiratoria. Pero si las manos son
demasiado bruscas o demasiado fuertes o se mantienen un tiempo demasiado largo, puede
aparecer una inhalación grande, pero si no es seguida por una expiración, la respiración
se detiene. Si esto sucede, dejan inmediatamente de usar las manos. Estas observaciones
fueron formuladas en principios que yo adopté directamente a mi manera de hacer
psicoterapia. Si nuestras contribuciones en psicoterapia están demasiado cerca de cómo
nuestros clientes hablan, poco sucede. Si, sin embargo, son "apropiadamente" inusuales,
la vida aparece en la conversación. Si nuestras contribuciones son muy inusuales -por
ejemplo, si hacen que la gente tenga miedo o les cree dolor- el flujo de la conversación
se detiene. Debemos, por tanto, ver cuidadosamente las formas en que nuestros
consultantes participan en la conversación para apreciar si son o no valiosas; eso significa
atender a cómo responden a lo que decimos.
Gudrun y yo escribimos un libro sobre el trabajo de Aadel. Primero la filmamos
en acción y a continuación transcribimos todo lo que pasó durante su tiempo con los
pacientes (Øvreberg de 1986, en Noruega). Le enviamos el manuscrito y ella lo leyó con
cuidado, a menudo expresando sorpresa, "es muy interesante leerlo porque no soy capaz
de describir lo que he estado haciendo". Sus palabras nos recordaron a Wittgenstein
(1953) "¡No pienses, pero mira!" (p. 66).
Los ojos y las manos de Aadel trabajan bien juntos, y parecían ser suficientes sin
la ayuda de sus pensamientos". Tenía una gran sensibilidad para las conexiones -por
ejemplo, cómo el cuerpo de la persona sobre el cual trabajaba respondía a sus manos-.
Otra observación de Wittgenstein (1953) parece encajar bien con lo que ella estaba
haciendo, "Y no hay que avanzar en cualquier tipo de teoría. No debe haber nada
hipotético en nuestras consideraciones. Debemos acabar con toda explicación, y la
descripción por sí sola debe ocupar su lugar". (p. 109).
Aadel y el famoso psiquiatra noruego Trygve Braatøy tuvieron seis años de rica
colaboración antes de su muerte en 1953. Ambos estaban interesados en las funciones de
la respiración, y a veces él le pidió a ella que investigara esto o aquello en tal o cual
persona, diciendo: "¡vuelve y me dices lo que pasó!". Otras veces, él le decía, "me
acostaré y quiero que hagas esto o aquello en mi cuerpo, y te diré lo que pasa”. Fue un
diseño de investigación fascinante, y creo que Wittgenstein (1953) los habría elogiado a
los dos: "... Uno es incapaz de advertir algo, porque siempre está ante los ojos de uno".
(p. 129).
Acerca del lenguaje
109
Diez supuestos sobre Lenguaje y significado
Lo que escribo aquí está muy condensado en comparación con las fuentes a las que hago
referencia: Ludwig Wittgenstein (Wittgenstein, 1953, 1980; Von Wright, 1990, 1994;
Grayling, 1988; Gergen, 1994, Shotter, 1996, 2004, 2005), Lev Vygotsky (Vygotsky,
1988; Morson, 1986, Shotter, 1993, 1996), Jacques Derrida (Sampson, 1989), Mkhail
Bakhtin (Bakhtin, 1993; Morson, 1986, Shotter, 1993, 1996, 2004, 2005) , y Harold
Goolishian (Anderson, 1995). Las fuentes también incluyen mis experiencias de
aplicación de estos supuestos en la praxis. En la formulación de estas ideas ha sido
significativo participar en una serie de procesos reflexivos en circunstancias muy
diferentes. Estos procesos son conversaciones abiertas durante las cuales las preguntas y
las respuestas vienen desde todas las perspectivas que están presentes (Andersen, 1995).
1. El lenguaje se define aquí como todas las expresiones, que son de gran
importancia en la perspectiva comunitaria antes mencionada. Hay muchos tipos de
expresiones -por ejemplo, hablar, escribir, pintar, bailar, cantar, recordar, llorar, reír,
gritar, golpear, y así sucesivamente- y todas son actividades corporales. Cuando estas
expresiones corporales tienen lugar en presencia de los demás, el lenguaje se convierte
en una actividad social. Nuestras expresiones son ofrendas sociales para participar en
vínculos con los demás.
2. Creamos significado a través de la expresión. Si un tipo de expresión -por
ejemplo, hablar- no está disponible, otro tipo de expresión -por ejemplo, pintar- podría
hacer posible la creación de significado.
3. Las expresiones vienen primero, y sólo entonces se crea el significado. Harry
Goolishian solía decir: "no sabemos lo que pensamos antes de que lo hayamos dicho".
4. El significado está en la expresión, no por debajo o detrás de ella. Los
significados en las expresiones -por ejemplo, en las palabras- son muy personales, y
algunas palabras, cuando las oímos, nos llevan de vuelta y nos ayudan a revivir algo que
hemos experimentado antes.
5. Las expresiones son informativas. Dicen algo acerca de nosotros a los demás y
a nosotros mismos. Por el momento, creo que una persona que habla en voz alta a todos
primero que nada se habla a sí misma. La pausa que viene después de hablar, cuando se
piensa sobre lo que acaba de decir a sí misma, es una pausa muy importante que no
debemos perturbar. Como las palabras que expreso están tan fuertemente vinculadas a mi
entender, es posible que al escuchar atentamente lo que digo sea como investigar mi
propio entendimiento. Las expresiones son también formativas, llegamos a ser lo que
somos cuando nos expresamos a nosotros mismos del modo en el que lo hacemos. Sería
más apropiado decir, "el abuelo siempre hizo algo amablemente, por lo que se convirtió
en amable todo el tiempo", en lugar de decir "mi abuelo era amable" o "el abuelo tenía
tanta bondad". Mediante el uso de los verbos "ser" y "tener", sin incluir el tiempo y el
contexto, podemos fácilmente ser hechizados por nuestro propio hablar y creer que lo
descripto es estático: "Abuelo es "amable"”, "Él" tiene esa personalidad", o "El abuelo
tiene "mucha amabilidad"”, "Él" tiene "una personalidad amable"”. Cuando nos
110
hablamos de esta manera a nosotros mismos, fácilmente podemos hacernos la idea de que
un ser humano puede "tener" carácter y personalidad.
6. Las expresiones, tanto en las conversaciones internas y personales como en las
conversaciones externas y sociales, se acompañan de movimientos. Los movimientos que
siguen las conversaciones internas son más pequeños y matizados, y los que siguen las
conversaciones externas son más grandes, como agitar las manos. A veces, tanto los
terapeutas e investigadores entienden mal cuando dicen que la palabra hablada no
"coincide con el lenguaje corporal". Por ejemplo, cuando alguien dice con una mirada
triste en la cara, "Estoy tan feliz", veo que las palabras "Yo soy muy feliz" es una ofrenda
social para vincularse con el otro, así como la mirada triste en la cara pertenece a la
conversación interna, probablemente habla de lo que la persona no está interesada en
contarle a la otra. Por lo tanto, siempre cuando la persona no quiera hablar de su discurso
interno, veo comúnmente como una cortesía "no ver" cómo esa charla interna se presenta
en las expresiones corporales. En consecuencia, debe ser un reto continuo para el
terapeuta e investigador evaluar qué expresiones son ofrecidas a la participación de la
persona en los lazos sociales y cuáles no. Laurence Singh, un psicoterapeuta y
participante en un taller que se celebró en Johannesburgo, marzo de 2001, me ofreció la
frase "una ofrenda social" para describir aquellas expresiones que contribuyan a un lazo
social en comparación con aquellas que son personales y no destinadas a un vínculo
social.
7. Los movimientos son personales. Los movimientos que acompañan a la
expresión y no menos importantes los movimientos respiratorios que forman y sacan a la
luz las voces internas y externas, son personales. Los movimientos respiratorios son tan
personales como las huellas digitales. Vygotsky, dijo, "Somos las voces que nos han
habitado" (Morson, 1986, p. 8). Tal vez se podría matizar eso a, "Somos los movimientos
que forman y sacan a la luz las voces que nos han habitado".
8. Todo está en el cambio. En su tiempo, Heráclito dijo: "Todo es cambio, pero el
cambio ocurre de acuerdo a una ley inmutable (logos), y esta ley comprende una
interacción mutua entre los opuestos de manera, sin embargo, que la interacción entre las
diferentes fuerzas hace una armonía"(Skirbekk, 1980, p. 29). Tal vez uno podría atreverse
a hacer algunos pequeños cambios: "Una persona es en movimientos, pero los
movimientos suceden ...", o incluso: "Una persona es movimientos, pero ...". Cuando
estamos parados, y estamos en equilibrio, los músculos que doblan las rodillas y las
caderas están activos, “al mismo tiempo”, como esos mismos músculos cuando extienden
las rodillas y las caderas.
9. Cuando se habla en voz alta, uno dice algo a los demás y a uno mismo. Por el
momento, creo que la persona más importante a la que le hablo es a mí mismo. Como se
mencionó anteriormente, las expresiones son formativas y forman nuestra comprensión.
Wittgenstein y Georg Henrik von Wright escribieron que nuestro propio hablar hechiza
nuestro entendimiento. No podemos "no” ser hechizados por nuestro habla. Cuando
pertenecemos a una comunidad, por ejemplo, una comunidad de profesionales, sin duda
tenemos que hablar el idioma de esa comunidad. Uno tiene que estar dispuesto a dejarse
ocupar por ese idioma si quiere permanecer allí. Si este lenguaje utiliza los verbos "ser"
y "tener" sin simultáneamente indicar el contexto y el tiempo, uno puede, como se dijo
111
antes, fácilmente llegar a creer que los seres humanos son estáticos. Diferentes tipos de
lenguaje -por ejemplo, el lenguaje de la competencia, el lenguaje de la gestión estratégica,
el lenguaje de la patología, y así sucesivamente- todos tienen sus consecuencias, tanto
para los que son descriptos como para los que describen.
10. Los significados son problemas creados. En 1985, Harry (Harold) Goolishian
lanzó el concepto de "el sistema creado por el problema". Dijo que una situación
problemática atrae rápidamente la atención de muchas personas". Las personas atraídas
por lo general dan un significado a "¿Cómo puedo entender esto? " y "¿Qué haré?". Si
dos o más personas dan el mismo significado, y hablan entre ellas fácilmente repiten y
confirman su significado, y se desarrolla muy poco nuevo. Si dos o más personas tienen
un significado algo diferente y pueden encontrar difícil escucharse el uno al otro, una
conversación entre ellos crea nuevos y útiles significados fácilmente. Si dos o más
personas tienen significados muy diferentes, podrían encontrar dificultades para
escucharse el uno al otro y pueden incluso interrumpir y corregirse unos a otros. Cuando
eso sucede, a menudo las conversaciones se rompen, y si eso sucede, se crea un problema
muy grande.
Un bosquejo de una conversación
La persona a la izquierda está hablando y la persona a la derecha está escuchando. El

oyente no sólo escucha cada palabra, sino que también ve cómo el hablante recibe sus
propias palabras. El oyente se dará cuenta de que algunas de las palabras que el hablante
dice no solo son recibidas y oídas, sino también mueven al hablante. (Esto está ilustrado
en el diagrama por la flecha desde el oído del hablante al corazón). Estos movimientos
del hablante pueden ser vistos y / u oídos. A veces una sombra cruza la cara, las manos
están cerradas o abiertas, llega una tos, una lágrima puede aparecer, o la persona hace una
pausa, y así sucesivamente. El oyente entiende que las palabras del hablante tienen un
significado que hace que el hablante re-experimente algo que ha experimentado antes,
sin entender lo que es. A menudo el oyente se deja llevar y se conmueve al notar que el
hablante también se conmueve. Esos momentos cuando ambos se conmueven son buenos
para el lanzamiento de una pregunta o un comentario, que a su vez, mantiene los
movimientos del hablante y el movimiento común continúa. Un cambio o una expansión
de las expresiones que se mueva puede llevarnos a una nueva comprensión de una
situación difícil, o una nueva idea de cómo se debe dar el siguiente paso, desde este, tal
vez un momento problemático, al siguiente paso, esperando con ilusión, que sea un
momento con menos dificultades. (Vea la Figura 6.1.)
Tres tipos de pausas
Debemos ser conscientes de tres tipos de pausas: (1) la que viene después de exhalar
antes de que comience la inspiración siguiente (si nosotros como terapeutas vamos
despacio y no apresuramos al cliente a encontrar respuestas, podríamos contribuir a que
112
la próxima inspiración se inicie espontáneamente, no por voluntad o fuerza), (2) la que

viene después de que la persona ha hablado y piensa para sí misma lo que acaba de
decir, y (3) la pausa que se produce cuando una conversación reflexiva se produce,
cuando lo que se dijo se habla nuevamente y por lo tanto se lo piensa una vez más, tal
vez incluso de una manera nueva.
Con la ayuda de estas palabras, este capítulo hace una pausa.
Figura 6.1
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114
115
116
CAPITULO 7
Se hace camino al andar:

El trabajo con personas con trastornos de la alimentación
desde una postura colaborativa
Elena Fernández, Alejandra Cortés y Margarita Tarragona
Caminante no hay camino, se hace camino al andar

Antonio Machado.
“Hacer camino al andar”, así describimos nuestra experiencia de aprendizaje mientras

trabajamos con personas que luchan contra los trastornos alimenticios.
En México como en otros países, muchos hombres y mujeres sufren de trastornos
alimenticios. En Grupo Campos Elíseos en la Ciudad de México implementamos un
proyecto de entrenamiento clínico llamado “Trabajo con personas con trastornos
alimenticios desde una postura colaborativa” El programa estuvo basado en una postura
posmoderna, centrada en conversaciones dialógicas con personas que padecen de
bulimia, anorexia y sobrepeso. Nuestra postura colaborativa incluye ideas provenientes
de la biología, la medicina, la psicología y la sociología, que fueron compartidas con el
grupo de terapeutas y con los clientes. Los clientes reportaron una diferencia cualitativa
entre esta experiencia y otros tratamientos a los que habían acudido antes. Los clientes se
sintieron escuchados y con la oportunidad de explorar ideas nuevas acerca de las
implicaciones sociales de su situación y las consecuencias biológicas de descuidar su
cuerpo. En este capítulo vamos a presentar algunas de las experiencias de los terapeutas
y los clientes durante este proceso colaborativo.
Queremos compartir con ustedes algunas de nuestras experiencias como integrantes de
un proyecto que trabaja con clientes con trastornos alimenticios que desarrollamos en la
Ciudad de México como parte de Grupo Campos Elíseos.
¿Quiénes somos?
Alejandra Cortés es médica y ha ejercitado con pacientes que padecen trastornos

alimenticios (anorexia, bulimia y comedores compulsivos) por muchos años. Ella
comenzó a trabajar con el tema desde su formación como médica. Después lo
complementó con estudios en terapia familiar, a través de los cuales conoció las ideas
posmodernas.
Elena Fernandez es psicóloga. Se entrenó en el “Mental Research Institute” en Palo Alto

CA, donde formó parte del equipo de Terapia Breve con Trastornos de la Alimentación
en los años 80. Después conoció a Harlene Anderson y sus ideas y posturas terapeuticas
117
tuvieron un gran impacto en su trabajo. Elena es co-fundadora y maestra de GCE
Margarita Tarragona, quien también es cofundadora y maestra de GCE, nos ayudó a

entrevistar a los clientes acerca de su proceso terapéutico en el proyecto y aportó valiosas
sugerencias para este capítulo.
Cómo inició el proyecto
Elena y Alejandra emprendieron el trabajo en equipo cuando Elena vio un cliente con
bulimia y le pidió ayuda a Alejandra como Médico/terapeuta. Siguieron viendo clientes
juntas y se percataron de que cada una de ellas tenía un conocimiento y experiencia
especial. Crearon una nueva forma de trabajar que resultó ser muy útil para los clientes.
Gracias a la invitación de Elena, Alejandra logró quitarse su “bata blanca” y
sentirse más cómoda en su rol como psicoterapeuta, tomando en cuenta aspectos no
médicos de las experiencias de sus clientes. Por el otro lado, Elena se pudo beneficiar
del conocimiento médico de Alejandra y pudo incorporar la parte biológica de los
trastornos alimenticios en su trabajo terapéutico. Esta colaboración les brindó nuevas
formas de trabajar.
Al mismo tiempo (1999), Gabriela Cortés, hermana de Alejandra, fundó a La
Asociación Mexicana de Trastornos de la Alimentación y les pidió a Elena y Alejandra
que entrenaran a los terapeutas de la asociación con su estilo de trabajo, el cual le parecía
adecuado para el contexto. Todo se dio para iniciar un programa de
investigación/entrenamiento que facilitara explorar las posibilidades de trabajar en el
futuro con personas con trastornos alimenticios.
El grupo se reunía una vez por semana para hablar de los problemas teóricos de
los trastornos alimenticios y ver clientes. Trabajaban con un equipo de reflexión. El
equipo estaba conformado por Alejandra, Elena y alrededor de15 alumnos, era un grupo
abierto, por lo que algunos de sus miembros participaron durante dos años y otros por
sólo tres meses. En promedio, había nueve miembros del equipo presentes durante las
conversaciones con los clientes. La mayoría de los miembros del equipo eran psicólogos,
aunque había también dos doctores, una nutrióloga y una artista.
La forma en que trabajamos
Dividimos cada sesión en dos partes: Una hora para discusión teórica y una “consultoría
en vivo” con un cliente, la cual incluía un equipo de reflexión, generalmente duraba hora
y media. Después de que el cliente se iba, nos quedábamos a hablar acerca de la entrevista.
Durante las primeras sesiones, un integrante del equipo nos preguntó “¿Qué pasaría si el
cliente nos está escuchando detrás de la puerta después de haberse ido?” Elena respondió
que tal vez sería una buena forma de trabajar, hablar del cliente como si estuviera
presente. Esta se volvió nuestra manera de hablar acerca de las entrevistas: como si el
cliente estuviese presente. A veces, los clientes se quedaban y escuchaban lo que decía el
118
grupo acerca de la entrevista.

En general, es difícil explicar cómo trabajamos en terapia colaborativa, ya que por
definición en esta postura no hay pasos a seguir ni técnicas específicas. Tratamos de crear
espacios dialógicos (Anderson, 1997) y tener conversaciones significativas con nuestros
clientes y entre los miembros del equipo.
Uno de los puntos relevantes de nuestra práctica es el aspecto “interactivo”; había
un constante intercambio de ideas entre los clientes y los miembros del equipo.
Generamos conocimiento mientras analizábamos las lecturas o conversábamos con los
consultantes y otros integrantes del grupo. La forma de trabajo estaba en constante
cambio. Creemos que al compartir nuestra curiosidad, aportamos nuevas formas de
pensar acerca de nosotros como terapeutas y acerca de nuestros clientes.
Aun cuando, muchos de los miembros del equipo ya habían trabajado con
personas con trastornos alimenticios, tratamos de abordar a cada cliente y a cada
conversación desde “la postura de no conocer” (Anderson 1997) No existía una forma
establecida de trabajo, los clientes nos mostraban de qué forma querían trabajar con
nosotros. Cuando teníamos una conversación dialógica con nuestros clientes, co-
creábamos un lenguaje en común que nos facilitaba entender la interacción. No
interpretábamos lo que le estaba pasando al cliente, sino que, con curiosidad,
navegábamos y cuestionábamos la forma en la que ellos describían su situación y a ellos
mismos.
Uno de los retos más difíciles de nuestro trabajo fue tratar con personas cuyo
estado de salud física era muy malo, en ocasiones tratamos con clientes en estado de alto
riesgo. Era importante estar al pendiente de su salud y teníamos especial cuidado cuando
hablábamos de comida, dietas y peso. Cuando estos temas surgían en las conversaciones,
aprovechábamos para sugerir que tomen suplementos alimenticios5 que son fáciles de
tomar y que, poco a poco los traería de vuelta a un peso saludable. En algunos casos,
cuando el tema de salud o peso no salía en la conversación, pero uno o varios miembros
del equipo estaban preocupados por el estado físico del cliente, se mencionaba la idea de
que agregaran suplementos a su dieta. La alimentación nunca fue algo impuesto o un
requisito para estar en terapia.
Sólo en momentos críticos Alejandra sugería hospitalizar a los clientes, ello
sucedió tres veces durante los dos años que trabajamos en el proyecto y vimos a cien
clientes aproximadamente. Alejandra y otros miembros del equipo, visitaban a los
pacientes hospitalizados para continuar manteniendo un espacio para el diálogo.
Ideas que se volvieron importantes mientras trabajamos
Como mencionamos anteriormente, tratamos de participar en cada conversación desde la

“postura de no conocer” (Anderson, 1997). Intentamos dejar a un lado las explicaciones
teóricas de los trastornos alimenticios y a nuestra experiencia profesional. Iniciábamos la
5
Generalmente recomendábamos licuados de proteína y cualquier cosa que se adecuara a las
preferencias alimenticias de los clientes
119
conversación con los clientes, en el lugar donde ellos estaban, desde su propia experiencia
y en la manera en la que ellos entendían su situación.
A través de las discusiones teóricas y las conversaciones que tuvimos con nuestros
clientes, encontramos una “cultura local” para nuestro grupo, de ella salieron varias ideas
acerca de cómo tratar los trastornos alimenticios que nos parecieron interesantes,
dividimos las ideas en tres categorías:
• La parte social/cultural del problema

• Los aspectos biológicos
• La postura colaborativa y conversacional que usamos
A continuación, explicaremos brevemente cada una de ellas:
Aspectos sociales y culturales de los Trastornos Alimenticios
Después de leer y tener varias pláticas con el grupo, notamos que, en los últimos 30 años,
ha habido cambios desde una perspectiva social. Muchos de nuestros clientes, plantearon
que la influencia de los medios de comunicación tiene un gran impacto en la manera en
la que perciben su cuerpo. También nos dijeron que, “sólo las niñas delgadas son
populares” en la escuela y con los niños. Por ejemplo, Rebeca6, una de las clientes nos
contó que sus padres siempre estaban a dieta, “Desde que me acuerdo, siempre han estado
muy conscientes acerca de lo que comen o no comen”.
Cynthia, una joven casada dijo que todas las esposas de los amigos de su marido son muy
delgadas y que se sentía presionada para ser como ellas. La mayoría de las mujeres
mencionaron el componente socio/cultural como parte del problema.
En el grupo, leímos acerca de la perspectiva femenina de los trastornos
alimenticios y la naturaleza cultural del problema. Hablamos acerca de comerciales
televisivos que nos consternaron con su mensaje de “La flacura es buena y la gordura
mala”. Trajimos revistas y periódicos con escenas que hablaban del problema. Este
material, nos hizo reflexionar acerca de lo que las mujeres perciben y escuchan. Si nos
parecía necesario, mencionábamos aquello que estábamos aprendiendo en las
conversaciones con los clientes. Esto nos abrió nuevos caminos para conversar; algunos
clientes se mostraban muy emocionados al oírnos incluir esta información. Algunas
consultantes estaban completamente de acuerdo con la idea de que el contexto social ha
cambiado y las afecta. Mientras que otras dijeron que las ideas socioculturales de los
trastornos alimenticios no eran relevantes para ellas y su sufrimiento.
Les compartimos algunas de las ideas que las clientes y el grupo encontraron útiles
para trabajar con temas de cultura y género:
Mary Pipher (1995) dice que “Los medios populares de comunicación- películas,
televisión y revistas son los más grandes promotores de la apariencia femenina. Donde
6
Todos los nombres de los clientes han sido cambiados
120
las mujeres son delgadas, sin discapacidades y blancas” (p. 19).

La belleza cambia con el tiempo, nuestra identidad y lo que es construido como
aceptado también cambia. La forma en la que nos percibimos cambia y ahí es cuando nos
damos cuenta de que el concepto de belleza ya no es el mismo que antes. Hesse-Biber
(1996) lo explica de la siguiente forma: Los humanos aprenden a verse a sí mismos
basados en la manera que los ven los demás, mientras que estándares sociales son los que
dictan la forma de percibir a los demás. Kenneth Gergen (1994) sostiene que “El grado
en el que algo o alguien se mantiene a través del tiempo no depende de su validez objetiva
sino en los altibajos del proceso social” (p.51).
Existen muchos estudios clínicos y epidemiológicos que dicen que los Trastornos
Alimenticios están “Sobre representados por mujeres” (Weeda-Mannak, W. 1994). Esta
es “La evidencia más grande de que los factores socioculturales contribuyen al desarrollo
de anorexia y bulimia”. Existen varios estudios dentro de la literatura feminista que
muestran conexiones entre los medios de comunicación y los trastornos alimenticios. En
el artículo “Moriría por la revolución pero no me pidas que rompa la dieta” por Esther D.
Rothblum, (1997) donde hace la pregunta: ¿Por qué las feministas no se han enfocado en
el odio a la gordura en nuestra sociedad? (p. 53). Ella cree que el peso de la mujer debe
ser un tema importante en la agenda feminista y que debemos entender que “La atracción
femenina tiene grandes consecuencias para su éxito social e interpersonal, también tiene
efecto en el éxito de los hombres que son vistos a su lado” (…) “De esta forma los medios
crean estereotipos de apariencia física y plantean las normas de atracción.” (p. 71)
Waller y Shaw (1995) mantienen que “A través de la promoción ideológica de
ciertos problemas, los medios les dicen a las mujeres cuales deberían de ser sus
preocupaciones. Específicamente, esta “cultura de feminidad” se enfoca en
representaciones del cuerpo ideal. Para muchas mujeres, las imágenes de los medios les
producen reacciones emocionales muy fuertes, en las que no se sienten satisfechas con su
propio cuerpo y buscan obtener el ideal que les imponen. Esas reacciones emocionales
son uno de los factores que inician el ciclo de dietas y restricciones de comida, los cuales
son identificados como precursores del desarrollo de un trastorno alimenticio” (p.45).
Patty, otra cliente, nos dijo:
Quiero mis ojos de vuelta, a veces sólo me puedo ver con los ojos de las revistas que leo,
de los programas de televisión que veo y cuando me veo a mi misma me veo gorda.
Cuando me veo a través de los ojos de mi familia y amigos me veo muy delgada. ¿Cuáles
ojos estarán diciendo la verdad? Necesito mis ojos de vuelta. ¿Me puedes prestar tus ojos
para verme como tú me ves?
Tuvimos una conversación en el grupo con ella acerca de formas en las que podía
recuperar sus ojos. Algunas ideas útiles fueron tomarse fotos y escribir las percepciones
que tiene de ella para poder diferenciarse de los demás.
Fue Mary Pipher (1995) quien comenta que “Las investigaciones han demostrado
que los hombres tienden a evaluar sus cuerpos de forma realista y la manera en la que se
perciben coincide con la manera en la que los perciben los demás. El comportamiento de
121
las mujeres es distinto, como grupo, las mujeres se ven a sí mismas más gordas y menos
atractivas de lo que las ven las demás personas” (p. 16).
Algunas de nuestras clientes recordaban momentos en los que tenían sobrepeso y
la crítica social que acompañaba esa experiencia. Y no sólo eso, también compartieron
con nosotros historias de como las personas les aplaudían cuando bajaban de peso. Una
de nuestras clientes, Alicia, nos dijo que era verdaderamente injusto y paradójico que
cuando continuó haciendo lo que todos le habían aplaudido tanto al principio (perder
peso), estas mismas personas se decepcionaron de ella después, aunque había logrado su
objetivo. No lo podía entender.
No todas nuestras clientes estaban interesadas en la hipótesis de los medios. Dos
de ellas, Lorena y Malinali, se hicieron amigas en la sala de espera de Alejandra. Las
habíamos visto separadas en el grupo, pero nos pidieron que las viéramos juntas. Dijeron
que tenían muchas cosas en común: las mamás de ambas son contadoras y sus papás
economistas, las dos estaban estudiando arquitectura, pero tuvieron que dejar la
universidad por los estragos de la bulimia. Cuando vinieron a la sesión, hablaron de todas
estas coincidencias y como el ser amigas y hablar de sus experiencias las ha ayudado a
manejar la situación. Comentaron que, a pesar de tener tantas cosas en común, los
orígenes de su aflicción eran diferentes. Para Lorena, parecía obvio que era un problema
de los medios: Ver a su actriz favorita en la televisión y en revistas le provocaba una
necesidad de ser lo más delgada posible para ser igual de atractiva que las actrices. Para
Malinali, la presión venía de una mala relación entre sus padres, ella “liberaba la tensión
a través del vómito”. Entender el argumento biológico del problema fue muy útil, así
como las conversaciones que tuvo con el grupo y con Alejandra.
Algunos aspectos biológicos y fisiológicos de los Trastornos Alimenticios
Creemos que un aspecto único de nuestro trabajo es la forma en la que Alejandra incluye
conceptos médicos en nuestras conversaciones. Elena y Margarita le preguntaron a
Alejandra: “¿Cuándo comenzaste a compartir con tus clientes los aspectos fisiológicos de
la desnutrición? Esta es su historia:
Una cliente, a la cual voy a llamar Claudia, vino a verme en un estado terrible de
hambruna. Ella me dijo varias veces que no sabía por qué venía a verme, que no entendía
lo que le estaba pasando. Se sentía confundida, deprimida, enojada y algunas veces sentía
que se estaba volviendo loca. Ya no reflejaba luz interna en sus ojos. Sentía como si
estuviera tratando de comunicar algo profundo de su ser, pero solo me decía que quería
estar en paz consigo misma y que necesitaba que alguien escuchara su confusión. No sé
por qué, pero decidí abrir uno de mis libros de medicina y le mostré el diagrama de una
célula. Le explique que la célula es la unidad vital del funcionamiento humano y que, si
la célula estaba afectada, cada órgano del cuerpo también estaría afectado.
Le expliqué a Claudia el funcionamiento de la membrana celular y cómo está formada de

proteínas y grasa. Le dije que, a través de esta membrana se procesan muchas funciones
122
vitales. Cuando no hay suficiente proteína o grasa, la célula pierde consistencia y los
procesos fallan. Esto a la larga producirá cambios en la química del cuerpo.
Le comenté a Claudia, que cuando esto ocurre en el sistema nervioso central se generan
alteraciones en el fluido espinal que pueden alterar los ventrículos laterales y el tercer
ventrículo del cerebro. Cuando hay desnutrición, existen cambios en el balance de
electrolitos en el cerebro (Lask, 1993, Szmukler, 1995). Este desbalance produce una
compresión de la masa cerebral, lo cual puede causar falta de atención y concentración,
insomnio, hiperactividad motora, alteración de estados emocionales, etc.
Claudia estaba muy interesada en la imagen corporal. Le enseñé en mis libros que cuando
el hambre produce cambios en el cerebro, ocurre una distorsión en la percepción del
cuerpo. Mujeres con anorexia o bulimia se ven gordas mientras que las personas alrededor
las ven extremadamente flacas.
Claudia me preguntaba acerca de sus sentimientos y sus estados emocionales inestables.

Le expliqué que cuando estás hambriento, tu cuerpo no tiene los nutrientes necesarios
para formar neurotransmisores en el cerebro y esto te puede causar sentimientos de
depresión y ansiedad. La buena noticia es que una vez que comienzas a comer, la ansiedad
disminuye y te sientes mejor emocionalmente.
También, le comenté a Claudia que cuando el cerebro se encuentra con mucho estrés,
puedes padecer lo que es interpretado como enfermedad mental o trastornos de la
personalidad. Y otra vez, le asegure que en mi experiencia y en la de otros médicos
(Szmukler, 1995), estos síntomas desaparecen cuando las personas se vuelven a nutrir.
Cuando terminamos de hablar, su cara cambió. Me contó que sentía que estaba
enloqueciendo cuando comenzamos la conversación, pero que se sentía mejor ahora que
entendía lo que le estaba pasando. Después de esa sesión continuamos hablando acerca
del funcionamiento del cuerpo humano.
Como suele suceder con los clientes, cuando Claudia empezó a ingerir comida otra vez,
surgieron otros problemas. El sistema digestivo se altera después de que las personas
dejan de comer por mucho tiempo. Muchas de las clientes presentan gastritis y un
metabolismo lento (Szmukler, 1995). Alejandra le explicó a Claudia que el metabolismo
se vuelve más lento porque la movilidad de los intestinos disminuye. Cuando se
consumen menos alimentos, las personas se acostumbran a sentirse satisfechas con muy
poca cantidad de nutrientes. Siguen sintiendo hambre, porque los alimentos no han
llegado al intestino delgado donde la mayoría de los nutrientes son absorbidos por el
organismo.
Terapeutas, miembros de la familia y hasta clientes confunden esta hambre con

“compulsión hacia la comida” ya que las personas en proceso de recuperación de
Trastornos Alimenticios pasan por un proceso en el que se sienten satisfechos y
hambrientos a la vez.
Otra desventaja de tener un metabolismo lento es que los intestinos se inflaman, haciendo
sentir a los clientes que están engordando. También sucede que los familiares no les creen
a las consultantes cuando dicen que están satisfechas después de comer muy poco.
123
Claudia y yo platicamos acerca de estos problemas y me pidió una sesión especial para
sus padres para que les pudiera explicar la parte fisiológica del problema de su hija.
Una reflexión importante, en la experiencia de Alejandra, es que las personas

generalmente usan análisis clínicos para evaluar su condición y el resultado no es
congruente. Por ejemplo, los niveles de sangre, funcionamiento del riñón y niveles de
glucosa casi siempre aparecen en rangos normales. No existe ninguna explicación para
esto. Los padres y clientes generalmente se sienten confundidos con estos resultados. A
veces, usan esta información para enseñarle al terapeuta o doctor que están bien “Te dije:
nada está mal conmigo” Cuando esto pasa, Alejandra les pregunta a los clientes si se
sienten cansados, si pueden seguir las conversaciones, si su atención en la escuela o
trabajo está bien, también les pregunta si tienen problemas hormonales o de mareos. Los
clientes, generalmente contestan afirmativamente a al menos una de estas preguntas,
aunque al principio dicen que no tiene nada que ver con hambre. Alejandra les dice que
ellos son los que saben cómo se sienten y les pregunta cómo se sentían cuando consumían
comidas normales y cómo se sienten ahora.
Para ver si algo está mal físicamente y complementar los análisis clínicos, Alejandra
sugiere hacer las siguientes pruebas:
• Colesterol: Generalmente los niveles de colesterol se muestran altos ya que el

propio cuerpo los produce por la falta de ingestión. Los clientes siempre dirán que no
pueden comer grasa porque tienen colesterol alto y Alejandra les explica porque tienen
que consumir ciertas grasas para restablecer el balance.
• Electrolitos: incluyendo magnesio, calcio y fosfato
• Densidad de los huesos: probablemente se notará una disminución de calcio en

los huesos y algunas veces hasta osteoporosis
• Tomografía: se pueden ver alteraciones en los ventrículos del cerebro.
• Electrocardiograma: se puede presentar una arritmia.
• Electroencefalograma: puede mostrar las alteraciones en el lóbulo occipital y

parietal
Todo esto lo aprendió Alejandra gracias a su experiencia con clientes. Compartir

este tipo de información médica con ellos resultó muy útil y comenzó a incluirla en
muchas de sus conversaciones. Más adelante, este conocimiento médico se convirtió en
algo muy importante para el equipo de terapeutas en Grupo Campos Elíseos y lo
incluimos en nuestras conversaciones.
Alejandra cree que su objetivo principal como médico/terapeuta con sus clientes
es compartir información médica. Ella buscó la raíz gramatical de la palabra “curar” y
124
viene del alemán “sorge” que significa “cuidar”, “estar con” (Acevedo, G1985) Para
Alejandra lo que ella y el equipo hicieron durante esos dos años fue “estar con” los
clientes mientras ellos recuperaban su paz interior.
Muchos de nuestros clientes nos dijeron que el entender lo que les estaba pasando,
desde una perspectiva psicológica, fue extremadamente útil y creó una gran diferencia en
la experiencia que tuvieron con ellos mismos.
El tercer y último aspecto de nuestro trabajo tiene que ver con la postura que tomamos
ante nuestros clientes. Consideramos que es la característica más importante de nuestro
trabajo, lo que Harlene Anderson (1997) describe como una filosofía terapéutica:
Una Postura Colaborativa
Intentamos ser curiosos y abrir conversaciones dialógicas con todos los miembros del
grupo y con los clientes. Usamos la estructura de equipos de reflexión de Tom Andersen
y nuestro propio estilo de conversaciones reflexivas a la cual llamamos “Sentados en la
mesa cuadrada”.
Los clientes con los que nos reuníamos ya tenían una relación terapéutica con
alguno de los miembros del equipo. El equipo nunca fue el único contacto terapéutico del
cliente. Al principio trabajamos como un “equipo de reflexión”: Empezamos con uno de
los terapeutas conversando con un cliente por 30 minutos. Después, si el cliente estaba
interesado, trabajábamos en un equipo de reflexión tradicional de 10 a 20 minutos. No
contábamos con una Cámara de Gesel, pero teníamos una separación entre el “sistema de
entrevista” (terapeuta y cliente) y el equipo.
En algún momento Elena compartió con el grupo la experiencia que tuvo en otro
contexto de aprendizaje, donde algunos clientes preguntaron si se podían sentar en la
mesa con los terapeutas. Los clientes llegaron y vieron a un grupo de personas sentadas
alrededor de una mesa y les pareció natural sentarse a su lado. El grupo sintió que era de
mal gusto decirles que no se podían sentar ahí, por lo que realizaron la entrevista alrededor
de la mesa.
Nuestro equipo de Trastornos Alimenticios decidió experimentar con este formato
en el cual los clientes se sintieron muy cómodos. A este formato le empezamos a llamar
“sentados en la mesa cuadrada”. Las conversaciones alrededor de la mesa fueron
diferentes que las de las entrevistas con los equipos de reflexión. El terapeuta que traía al
cliente comenzaba la interacción, pero todo el equipo interactuaba en la conversación.
Hicimos muchas preguntas, algunas relacionadas directamente con el tema y otras no,
además tuvimos intercambios de reflexión o “mini reflexiones” entre dos o tres miembros
del grupo todo entretejido con la entrevista.
Al principio de cada entrevista se les daba a los clientes la opción de tener la
entrevista alrededor de la mesa o con un equipo de reflexión. Dadas las preferencias de
los clientes, terminamos usando los dos modelos, los clientes disfrutaron mucho lo que
describieron como “sentirse parte de un equipo de trabajo”, aunque tener la distancia
física y una posición de escucha también fue de gran ayuda.
125
Escuchar las historias de nuestros clientes nos permitió generar curiosidad acerca
de sus vidas y de la forma en la que entendían sus problemas. Compartir con ellos lo que
estábamos leyendo nos dio nuevas oportunidades para hablar e incluirlos en este “estado
de aprendizaje continuo”.
Mientras estábamos en conversaciones con nuestros clientes, también éramos
aprendices. No sólo aprendimos acerca de sus historias, sino que a través de ellas,
reflexionamos acerca de lo complejas que son las vidas en nuestros tiempos. Además,
nos instruimos con las teorías que respaldan algunas definiciones socioculturales de los
Trastornos Alimenticios, de los mecanismos biológicos y la interacción entre nuestra
psicología y nuestra psique.
El poder conversar con nuestros clientes desde una postura colaborativa, nos
ayudó a crear un espacio de posibilidades y transformación. Nuestros clientes nos
mencionaron que esta forma de trabajar fue particularmente útil, porque había espacio
para aprender y ser escuchado.
Muchos de ellos tenían experiencia como clientes, tratando de encontrar una
salida a los trastornos alimenticios y encontraron que esta forma de trabajar es novedosa
y útil. A través de las conversaciones y reflexiones, los terapeutas y clientes desarrollaron
nuevas ideas para entender lo que estaba sucediendo y lo que podría pasar en un futuro.
Voces de los Clientes
Concluiremos con las voces de dos de nuestras clientes. En los siguientes párrafos nos
cuentan sus experiencias en terapia y con el grupo:
Brigitte
Brigitte es una mujer joven que vino a vernos porque tenía un problema de sobrepeso y
algunos comportamientos bulímicos como el uso de laxantes, anfetaminas y episodios de
vómito. Su terapeuta era parte del grupo, la invitó dos veces para que trabajara con el
equipo de reflexión. Unas semanas después fue entrevistada acerca de su experiencia en
terapia y durante sus dos visitas con el grupo:
Todavía no he bajado todo el peso que quería bajar originalmente, es un proceso lento y
complejo, pero he notado varios cambios: No he vomitado en cuatro meses, ni he usado
laxantes, ahora voy al gimnasio y me veo como muchas cosas más que sólo una mujer
gorda.
Esto es diferente a otras terapias más tradicionales a las que he ido. En esta terapia me
siento cerca de los terapeutas. Usamos las mismas sillas ya que hay menos diferencias
jerárquicas. Aquí me siento más cómoda y me puedo reír y decir groserías, es más como
una relación normal.
126
He visitado al equipo de reflexión dos veces, me he llevado de esas sesiones mucha

información útil. Escuchar al equipo es difícil y muy enriquecedor, es difícil porque vas
a hablar de ti mismo, uno cree que vas a hablar de dietas, pero terminamos hablando de
cosas mucho más importantes.
El equipo tiene muchas ideas pero nunca dan consejos, cuando las personas me dicen que
hacer, yo no les hago caso y hago lo que quiero.
Esas dos sesiones me hicieron escribir mucho en mi diario (…) una de las cosas que me
gustaría resaltar es que mientras yo sólo veía una mujer gorda, el equipo veía en mi a otra
persona. Me preguntaron acerca de otras áreas de mi vida lo que me llevo a pensar y
cuestionarme ¿Por qué sólo veo a una mujer gorda cuando puedo ser mucho más?
Yo no sabía que era una mujer segura, aquí descubrí mi autoestima. El equipo comentó
acerca de esto y lo probé cuando fui al extranjero a presentar un estudio, en una
conferencia internacional. Lo hice con gran facilidad y seguridad personal, me acuerdo
haber pensado que el equipo tenía razón y sí era una mujer segura de sí misma.
Las dos sesiones con el equipo fueron muy significativas. Escuchar cómo me percibía el
equipo me hizo pensar que solo yo tenía una versión negativa de mi misma. Me recordó
a una escena de El Club de los Poetas Muertos, cuando Robin Wiliams se para en la mesa
y hace que los jóvenes se volteen y digan ¿Por qué mirar sólo en una dirección? ¡Hay
muchas maneras de ver las cosas! El equipo fue así, proporcionaban muchas perspectivas
para ver las cosas.
Natalia
Natalia es una mujer joven que vino a vernos después de una recaída de bulimia,
presentaba vómito y ansiedad hacia la comida. A continuación, algunas de los
comentarios que compartió con nosotras acerca del proceso terapéutico con Elena,
Alejandra y el grupo:
En la terapia me fue útil poder “descomprimir”, pude sacar mis miedos y emociones.
Hablamos de comida, pero no sólo de comida, nunca había hablado de tantos temas
diferentes.
Muchas cosas me ayudaron, mi mamá me ayudó mucho, hablamos como amigas, se

convirtió en parte de mi equipo. Tanto mi mamá como las terapeutas me apoyaron en
lugar de juzgarme.
Después de venir a terapia con el grupo, un día decidí que ya no iba a vomitar más. Hice
un trato con una amiga, vía correo electrónico, cada una de nosotras teníamos un
calendario y tachábamos los días que no vomitaba.
Con el equipo, vi muchas formas diferentes de afrontar mi situación. Lo que más me

ayudó es que me hablaban en una forma simple y directa. Este es un tratamiento para
127
“adultos” no una terapia en donde te controlan desde afuera. Aquí, yo dependo de mi

misma, me siento libre te tomar o dejar lo que me proponen y siempre fueron muy
respetuosos con mis decisiones.
Te tratan como un igual, como una persona que está pasando por una situación
complicada y no como alguien enfermo. Puedes usar las palabras para hablar de
enfermedades o sobre una situación. Aquí, hablamos sobre la situación y eso me ayudó a
entender que no es el fin del mundo. Pude soltar la presión que sentía y se volvió más
fácil tomar las decisiones correctas.
Nunca sentí que estaba con un grupo de psicólogos, para mí fue como una charla, una
plática con un grupo de mujeres que, aunque son profesionales, usan un lenguaje simple.
No es un espacio donde las psicólogas te analizan y te dicen qué es lo que está mal en ti.
El ser analizado genera una gran distancia, al no hacerlo lograron que sea más fácil para
mí abrirme.
Una de las cosas más importantes que pasaron fue que me dieron información de la parte
psicológica, no sól
He crecido mucho como persona, ya no me siento como una persona enferma.
En mi experiencia, los miembros del equipo son abiertos y sienten que aprenden de mi
mientras yo aprendo de ellos. En otras terapias lo terapeutas tienen la última palabra, aquí
hay una retroalimentación constante y así todos aprendemos.
o de anorexia y bulimia sino también de los cambios que ocurren una vez que te empiezas
a recuperar. Eso me dio mucha calma, entender el proceso psicológico me ayudó a
continuar mi camino. Esto es algo que no había recibido en ningún otro tratamiento y me
hizo toda la diferencia.
Al principio decía “tengo que” y ahora digo “quiero” Es la diferencia entre una obligación
y una decisión. Ahora me doy chance de pensar en lo que quiero y en lo que siento para
así actuar. Esto fue lo que me enseñó el grupo al hacerme preguntas que me hacían
conocerme mejor.
Natalia estaba en lo correcto, durante esos dos años aprendimos junto con nuestros
clientes. Aprendimos acerca de sus problemas, cómo es que vivieron con ellos y cómo
fueron capaces de superarlos. Leímos muchos materiales diferentes, pudimos compartir
algunas de las ideas con nuestros clientes y tuvimos su retroalimentación. Sus reacciones
y pensamientos estaban constantemente interactuando con nosotros y con los autores que
estábamos leyendo. Vimos que no existía “la forma correcta” de trabajar con anorexia,
bulimia y comedores compulsivos. Descubrimos que al trabajar desde una postura
colaborativa ayudamos a nuestros clientes a tomar en cuenta nuevas formas de entender
la vida.
Trabajar con las clientes nos abrió un mundo de posibilidades, incluyendo la idea
de que ellas se pueden recuperar por completo de un trastorno alimenticio. Encontramos
esperanza dentro de una cultura que nos ha enseñado que, una vez que caes en un trastorno
128
alimenticio no queda más que aprender a vivir con él. Muchos de los clientes que vimos,
están liberados de éstos.
Juntos creamos una comunidad de aprendizaje, que cambió la forma en la que el
grupo percibía a mujeres que sufren de trastornos alimenticios y que alteró la manera en
la que las clientes se perciben a sí mismas. Esta nueva percepción les dio la oportunidad
de hacer los cambios que habían querido hacer en sus vidas.
Referencias:
Acevedo, G. (1985) El Modo Humano de Enfermar. Buenos Aires, Fundación Argentina

de Logoterapia Víctor Frankl.
Anderson, H. (1997) Conversación, lenguaje y posibilidades. Una aproximación
posmoderna a la terapia. Buenos Aires: Amorrortu.
Gergen, Kenneth J. (1994). Realidades y relaciones. Aproximaciones a la construcción
social. Barcelona: Paidós.
Hesse-Biber, S. (1996) Am I Thin enough yet?: The Cult of Thinness and the
Commercialization of Identity. Oxford: Oxford University Press.
Lask, B. & Bryant-Waugh, R. (1993) Childhood onset of Anorexia Nervosa and related
Eating Disorders UK, Lawrence Eribaum Associates Publishers.
Pipher, M. (1995) Hunger Pains: the modern woman’s quest for thinness. New York,
Ballantine.
Rothblum, E. D. (1994) “I’ll die for the revolution but don’t ask me not to diet: Feminism
and the continuing stigmatization of obesity” in: Fallon, P., Katzman, M. A.,
Wooley, S. C.Feminist perspectives on Eating Disorders
Szmukler, G., Dare, C. & Treasure, J. (1995) Handbook of Eating Disorders. Theory,
Treatment and Research. John Wiley and Sons Ltd.
Waller, G.& Shaw, J. (1995). “The Media Influence on Eating Problems” in: Dolan, B.
and Gitzinger, I. Why Women? Gender Issues and Eating Disorders London: The
Athlone Press.
Weeda-Mannak, W. (1994) “Female Sex-role Conflicts and Eating Disorders” in Dolan,
B. and Gitzinger, I. Why Women? Gender Issues and Eating Disorders London:
The Athlone Press.
129
130
CAPÍTULO 8
Triálogos (diálogos de a tres): un medio para la

responsividad y el diálogo en una prisión
Judit Wagner
Mi humanidad es capturada por, e indisolublemente ligada, a la tuya. No decimos: Estoy

pensando, entonces estoy existiendo… más bien: Soy humano y por eso estoy
perteneciendo a algún lugar. Soy parte de algo que comparto con otros.
Desmond Tutu, 2000
Estoy escribiendo este capítulo en un lugar que conjura imágenes de los cuentos de hadas
de nuestra niñez. Es un lugar llamado Kalmar, un pueblo medieval, bien preservado, de
50.000 habitantes situado al sur de Suecia, cerca del Báltico. El castillo y otros
monumentos son del siglo XIII, una época en la que Kalmar era un centro mercantil con
un importante puerto. Permítanme ser su guía mientras ingresamos al lugar de nuestro
trabajo, una pequeña prisión con paredes amarillas altas, y un cerco de alambre de púa
que hospeda a 53 reclusos de alta seguridad. Es aquí donde instituimos una forma única
de terapia colaborativa, un sistema de terapia que llamamos “conversaciones
compartidas” o “triálogos”; es un trabajo en evolución.
El claro contraste de las paredes de la prisión con el encantador y antiguo castillo
como telón de fondo es obvio para cualquier visitante que llegue a Kalmar en tren. El
camino de la estación de tren hacia la prisión nos lleva por un camino de piedra antiguo
a través de la plaza del mercado, pasando por un puente y una torre de viejo ladrillo rojo
que alguna vez fue el límite de la antigua ciudad. Arribamos a un portón de metal,
tocamos timbre e informamos al guardia que teníamos un turno.
Él abre el portón, y pasamos una segunda puerta donde el guardia solicita nuestras
identificaciones y realiza una inspección de seguridad. Una vez que pasamos
satisfactoriamente dicha revisión, nos permiten entrar a la prisión.
La primera vez que crucé estas puertas de metal fue en 1991 luego de que el
inspector de la prisión me solicitara que asistiera al personal y a los guardias llamados
carceleros1 en las conversaciones con los reclusos. Antes de esto, pensaba muy poco en
esta prisión o sus residentes, aunque pasaba todos los días por allí en bicicleta camino a
mi oficina en la agencia de counseling familiar. Me recuerdo, sin embargo, sintiendo una
especie de lamento por ellos cuando finalmente llegaba el tan esperado primer día de
primavera cada año, y la ciudad comenzaba a florecer. Sentía el contraste del edificio de
la prisión contra la belleza de la naturaleza y sentía tristeza por cualquiera que no pudiera
moverse libremente en el esplendor de la ciudad primaveral.
Aquellas emociones resurgieron cuando me solicitaron asistir a las charlas
compartidos en la prisión de Kalmar. Si bien tenía cierta simpatía por la situación difícil
del presidiario, me encontré aceptando a regañadientes, pues no tenía experiencia con el
sistema de la justicia penal. Trabajar con 53 reclusos, 27 vigilantes, y varios inspectores
131
detrás de estas puertas de metal sería un nuevo desafío y un gran salto alejado de mi
trabajo previo con parejas y familias. El primer paso era desarrollar un plan.
Fundamentos Teóricos
Al elaborar un plan, primero consideré el objetivo del proyecto: asistir a los carceleros en
organizar y optimizar sus conversaciones con los reclusos. Buscando un marco teórico
apropiado, volví a visitar los conceptos de la terapia psicodinámica, los modelos
sistémicos de Gregory Bateson y el equipo de Milán (Boscolo, Cecchin, Hoffman, &
Penn, 1987), el equipo reflexivo de Tom Andersen (1987, 1991, 1992), y el sistema del
lenguaje de Harlene Anderson y Harry Goolishian (1996, 1988, 1992). Eliminé
rápidamente el enfoque psicodinámico sabiendo que la terapia uno-a-uno no era lo que
buscaba implementar el administrador de la prisión. La terapia familiar como la practica
el equipo de Milán sería un modelo difícil ya que el personal de la prisión no tenía
experiencia con el pensamiento sistémico o la terapia familiar. Asimismo, los reclusos
están aislados, sentenciados como individuos y separados de sus familias y fuera del
mundo; uno podría pensar que la única compañía que tienen estos hombres son sus
antecedentes penales. Decidí que el objetivo de facilitar las conversaciones del personal
con los reclusos sería mejor abordarlo con las conversaciones reflexivas como están
descriptas por el equipo reflexivo y el trabajo colaborativo.
Luego de contar con el permiso para este plan innovador, decidí dar raíces al
programa con una conexión sólida a un marco teórico bien fundamentado y una
investigación universitaria. El modelo de Andersen brinda la fundación epistemológica
necesaria para utilizar un abordaje innovador en un entorno no-tan-innovador, donde la
gente es más probable que cuestione los pensamientos reflexivos y colaborativo. Tom
Anderson, psiquiatra y profesor de la Universidad de Tromsø, Noruega, y un innovador
en la terapia de familia, asistió inicialmente brindando apoyo en la práctica y luego, en
una segunda instancia, con el proceso de evaluación. También en la Universidad de
Tromsø, Georg Höyer, un doctor de la comunidad de medicina quien se encuentra
profundamente involucrado con el sistema penal judicial a nivel internacional nos brindó
apoyo tanto en la práctica como en la teoría (Wagner, Höyer, & Andersen, 2002).
Andersen y Höyer, visitaron Kalmar de manera frecuente para las discusiones,
influenciando de manera directa en la evolución del proceso. También me conecté con
otros colegas incluyendo a Peggy Penn, Lynn Hoffman, Harlene Anderson, y Marty
Roberts (todos de los Estados Unidos); Gisela Schwartz (Austria); y Torbjörn Andersson
(Estocolmo). Cuatro de nosotros, Peggy Penn, Marty Roberts, Gisela Schwartz y yo nos
enviamos correspondencia de manera frecuente, a través de e-mail intercambiando ideas
y avanzando hacia una comprensión más profunda del proyecto.
El proceso de poner en práctica un concepto teórico como las conversaciones
reflexivas en nuestro trabajo en la prisión nos permite evaluar una vez más el vínculo
entre la teoría y la práctica. En estos encuentros circulares, ni la práctica ni la teoría son
considerados superiores; por el contrario, ambas coexisten lado a lado como en la
tradición Socrática (Skirbekk & Gilje, 1987/1991). El abordaje colaborativo crea un foro
132
para explorar el conocimiento experiencial y el conocimiento teórico utilizando un

lenguaje común. Este intercambio dialógico permite a cada uno informar sobre el
entendimiento del otro, asistiendo a la creación de una formación común que profundiza
y amplia nuestro conocimiento colectivo.
Invitación
En un esfuerzo para acercarte el proceso colaborativo a ti, lector, te invito a que imagines
que formas parte de las conversaciones reflexivas o los triálogos (diálogos de a tres)
iniciados en la prisión. Estas conversaciones involucran por lo menos a tres participantes
que alternan su participación entre conversación y escucha. Si visitaras la prisión, yo
pediría permiso a los reclusos para que pudieras participar de la conversación como un
invitado. Serías invitado a observarnos a nosotros tres – el recluso, el carcelero y yo – en
nuestras conversaciones reflexivas y probablemente notarías que generalmente dos de
nosotros hablamos mientras el tercero escucha y que alternamos los roles para adquirir
perspectivas diferentes. Al enlentecer nuestras conversaciones y eventualmente
terminarlas, pediríamos que compartas tus reflexiones sobre lo que escuchaste y
presenciaste. El recluso luego sería invitado a comentar sobre tus reflexiones y compartir
lo que pensaba mientras escuchaba, por ahí respondiendo a un comentario particular que
lo tocó, explayando sobre un punto que cree malinterpretaste, o solicitando que clarifiques
un punto específico de lo que compartiste. Mientras lees sobre nuestro trabajo en Kalmar,
te invito a imaginar no solo el castillo y las paredes de la prisión si no también lo que los
reclusos podrían preguntarte, compartir contigo, y enseñarte.
Triálogos
Un recluso que participó del proyecto durante un año describe su experiencia sobre el
proceso de triálogos:
Me he vuelto consciente de las debilidades que tengo y he logrado entender que en el

futuro, debo evitar mantener el silencio con mis parientes. La razón más importante por
la cual debo mantener una conversación con ellos y con otras personas es que, cómo lo
comprendo ahora, las conversaciones me ayudan a evitar dejarme llevar por mis propios
pensamientos y fantasías que a su vez me llevan a nuevos delirios y ansiedad.2
Andersen (1994) dice que “el lenguaje no es inocente, el lenguaje es poderoso”.

Jaakko Seikkula (1990, 1993, 1995), psicólogo finlandés, afirma que la psicosis es el
“caos del lenguaje.” Reflexionando sobre estas afirmaciones, meditaba la relación entre
el lenguaje y el crimen y decidí que el crimen podría resultar a partir de la ruptura de la
expresión y el lenguaje. Si aceptamos esta premisa, seguiría que las conversaciones
dialógicas, las palabras bien elegidas, y la realización de historias podrían ser terapéuticas
para los reclusos.
133
Invité a los reclusos a expresar sus experiencias en palabras comenzando con las
siguientes preguntas: ¿Cómo llegaste a encontrarte en prisión? ¿Por qué estás aquí y no
con tus seres queridos? ¿Por qué estás aquí y no estudiando en una universidad?3 Estas
preguntas los invitan a compartir con nosotros relatos, que son sus historias de vida.
Evitamos simplificar sus relatos para crear una versión prolija aunque unilateral de lo
sucedido. Inherente al contexto de prisión con encarcelado-carcelero, existe esta
contradicción; hay dos versiones de cada historia y los finales suelen ser solo el comienzo
de nuevas, más complejas preguntas. Nuestra intención es escuchar ambas versiones con
ambas orejas, una oreja para cada una, permitiendo la creación de nuevos paradigmas y
parábolas, más metáforas y más significados que formen nuevas conversaciones.
Comienzos: Historias de vida y relatos
Las conversaciones están basadas en unidades de por lo menos tres participantes: un

recluso, un miembro del personal de la prisión, y yo como terapeuta o facilitador. Las
conversaciones pueden también estar organizadas en grupos: tres a seis reclusos con dos
miembros del personal. La supervisión en-sesión es organizada en unidades de por lo
menos cuatro: un recluso, dos miembros del personal, y yo. Estas conversaciones
típicamente involucran una persona o grupo que está escuchando mientras dos o más
conversan.
El triálogo generalmente comienza con una conversación entre el recluso y el
terapeuta. La conversación nos permite literalmente entrar en el relato del recluso,
escuchando atentamente mientras busca las palabras, expresando sus pensamientos y
formulando sentido.
Seguimos al recluso en su relato, a veces referido a su vida anterior, y en otras ocasiones
a sus preocupaciones actuales. El camino hacia el relato del otro deja al descubierto
diversas situaciones de vida, únicas y difíciles, a menudo llevándonos a otros países y
culturas. El facilitador introduce preguntas que apelan a fotos y eventos que, mientras se
las vuelve a contar podrían ser contradictorias. El recluso invariablemente se describe
desde la perspectiva de otro tiempo u otra situación de vida. Adicionalmente, nos da pistas
de cómo miembros de su familia podrían relatar una historia diferente. Asimismo, los
relatos dentro de la prisión retratan una persona muy diferente cuando las comparamos
con los relatos del mundo “real”. Preservar estas discrepancias permite a todos obtener
una mejor comprensión de la complejidad y la riqueza del relato del recluso y de su
persona (personhood). Si incentivamos una única descripción congruente de la persona,
arriesgamos la exclusión de comprensiones alternativas y sacrificamos la riqueza de esta
persona, de su personaje (character) y su potencial. Nuestra intención es nutrir el relato
de la persona hasta que los detalles pinten una pintura, que luego llenemos con
significado.
Es un trabajo arduo ir uniendo pieza a pieza una historia de vida a partir de detalles
discrepantes, pero el trabajo vale la pena, ya que uno puede ver al recluso luchar y luego
triunfar poniendo las piezas en su lugar. El proceso los ayuda a correrse del lugar en el
cual se visualizan como criminales a poder verse como seres humanos con cualidades que
134
van de lo bueno a lo malo con todas las alternativas que hay de por medio. Una y otra
vez, vemos que el trabajo de ensamblar sus propios detalles en un todo los ayuda a
entender mejor su propia historia y ayuda a los intentos del personal de pensar sobre la
situación del recluso con mayor respeto y compasión. Entonces, las conversaciones tienen
un propósito tripartito: (a) comunicar y ser escuchado mientras se construye el relato de
la historia de uno, (b) arribar a una comprensión de esa historia, y (c) ser influenciados
por estos, y aprender.
Preguntas
Las preguntas introductorias mencionadas anteriormente son seguidas por lo siguiente:

¿Qué ocupa tu mente? ¿Cómo pasas tu tiempo? Describe tus relaciones con otros reclusos
y con el personal dentro de la prisión. Describe tus relaciones afuera, con tu familia y
amigos. Describe tus relaciones con la sociedad afuera y sus autoridades.
En términos de espacio físico, los carceleros y los reclusos tienen áreas comunes;
el corredor, el taller, la escuela, y el comedor – áreas que no están separadas físicamente
por lo que conflictos entre los dos grupos son comunes. Observamos los conflictos entre
individuos o grupos y buscamos circunstancias donde los reclusos interactúan bien entre
ellos y con los carceleros; esto abre posibilidades para obtener más de un punto de vista
sobre una situación. De lo contrario, el terapeuta podría simplemente quedarse con la
opinión del personal respecto al recluso, pero esto limitaría severamente las
oportunidades para resolver las problemáticas. Por otro lado, los reclusos pueden
fácilmente desarrollar un conjunto de opiniones sobre los carceleros. Es por esto, que nos
esforzamos por honrar las diferentes perspectivas como trampolín para desarrollar la
tolerancia, la negociación y el compromiso.
Un recluso tenía incidentes recurrentes que hacía que los carceleros se cansaran
de él. Le pedimos que organizara un grupo para reclusos donde pudieran discutir
diferencias culturales, con la esperanza de que encontraran nuevas formas de expresarse
respecto a esta complejidad. Mientras tanto, el capellán y yo le ofrecimos a este recluso
conversaciones reflexivas individuales. En un momento, durante nuestras
conversaciones, mientras hacía un recuento de los años de esfuerzo para acceder a cierto
estilo de vida, se largó a llorar. Recordó lo que le hacía falta: su hogar, su familia, y sus
hijos. Su naturaleza humanitaria surgió en el grupo – un potencial para cuidar que había
enterrado estando en prisión pero que alguna vez fue evidente en su vida. Mientras
creábamos el espacio para que pudiera expresar sus pérdidas, se mostró más abierto a
reconstruir relaciones dentro de prisión. Continuamos trabajando con él y creemos que
está motivado a aprender a tener paciencia con otros, incluidos los carceleros.
Cuando pensamos que el recluso está listo para hablar sobre su crimen, nos
acercamos con las siguientes preguntas: ¿Sería este un buen momento para conversar
sobre el crimen por el cual te han sentenciado? ¿Cuáles son tus pensamientos sobre ese
evento en particular en tu vida? ¿Qué estilo de vida llevabas al momento del crimen?
¿Cuál era tu mayor prioridad en ese momento? ¿Qué situación o evento precedió
135
inmediatamente al crimen? ¿Qué estaba sucediendo a tu alrededor como persona? ¿Qué

tipo de pensamientos ocupaban tu mente en ese momento?
Los relatos pueden ser contados de diversas maneras. Algunos de los reclusos
cuentan los suyos utilizando pocas palabras cuidadosamente elegidas; algunos de los
relatos son cortos y contados rápidamente sin pausa. Para nuestros oídos, estos relatos a
veces suenan inusuales, raros, e inclusive violentos. En cada caso, entramos en la escena
del crimen; reflexionamos sobre lo que se nos ofrece y sobre lo que falta en el relato. A
menudo, pareciera que las palabras vuelan como plumas por el aire, sin conexión, sin
significado, causando que pidamos más detalle a fin de poder brindar peso a estas
historias para que puedan aterrizar.
Algunos reclusos cuentan situaciones donde han perdido perspectiva porque su
estilo de vida al momento era tan frenético, caótico y, en la mayoría de los casos,
demasiado ocupado para el reposo y la reflexión. La velocidad en la que se dieron ciertos
eventos sin la posibilidad de reflexión en muchos casos llevó a una situación en la cual
muchos reclusos se encontraron aislados en su frenesí, con pocas personas o nadie con
quien hablar. Nadie tenía tiempo para escuchar y conversar. Si tenían alguien con quien
hablar, esa persona solía estar en la misma situación y no podía contribuir una perspectiva
diferente u otra manera de ver las cosas. Esta ausencia de un oyente benévolo y
comprometido que pudiera contribuir una perspectiva alternativa sobre el relato es, en
nuestra experiencia, a menudo el telón de fondo para la historia criminal de un recluso.
El relato de un recluso podía incluir una historia de expectativas no cumplidas que
precipitaron su crimen. Un recluso no sueco habló sobre las expectativas que tenía su
familia para que se convirtiera en un empresario líder como su padre y que volviera a su
país demostrando su éxito construyéndose allí una casa. Este sueño de éxito requería
muchos años de estudio y trabajo que el recluso sentía no era lo suficientemente dotado
para cumplir rápidamente. Para construir la casa precisaba dinero, lo que significaba
sacrificar muchos años de trabajo en Suecia; para acelerar el proceso encontró otras
maneras de obtener dinero. Estas expectativas pueden estar tan arraigadas que el
individuo no evalúa el costo potencial: “¿Cuál es el precio que debo pagar para dar prueba
de mi éxito? ¿Son estos mis propios objetivos de vida? ¿Cómo reaccionaría mi querido
abuelo a los medios a los que he recurrido para cumplir con estos objetivos heredados?”.
Otro recluso recuenta un relato similar:
Cuando era muy joven, era muy importante para mí y para mi familia ser exitoso, sobre
todo poder demostrarlo a través de la prosperidad económica. Como joven adulto, me
convertí en un inteligente corredor de bolsa. Pero empecé a perder dinero en mi negocio
de mercado de capitales, por lo que comencé a apostar para compensar las pérdidas. Una
cosa llevó a la otra y cometí un crimen. Ahora estoy aquí, y mi vida está hecha trizas.
En el proceso reflexivo, nos esforzamos por considerar cada detalle incluyendo

las palabras que elige el recluso para contar su relato. Exploramos las palabras que
creemos tienen significado especial para el recluso y le pedimos que clarifique lo que
significan para él personalmente estas palabras. Encontramos que a la palabra
pronunciada se le otorga más peso cuando se la verbaliza frente a una persona fuera del
136
diálogo inmediato, la cual suele ser la tercera persona que presencia el proceso del
triálogo.
Nuestras preguntas están arraigadas en la intención de seguir el relato del
recluso y en formular la siguiente pregunta basada en lo que él dijo. Nos esforzamos por
mantener este objetivo puro en nuestras mentes mientras seguimos el relato y atendemos
nuestros prejuicios. Como declaró uno de los reclusos: “Una buena conversación es
aquella en la que ella –con quien estoy hablando– está escuchando y haciéndome
preguntas sobre lo que he dicho y no sobre lo que ella piensa de mí”. Este proceso
aparentemente sencillo puede tener profundos efectos:
Estar en conversación con tres personas fue un poco confuso para mí al principio. De
todas formas, después de un tiempo encontré que estos “triálogos” no solo eran
interesantes sino también fructíferos. La mejor parte para mí fue escuchar mientras las
otras dos personas llevaban adelante su diálogo sobre mí. Yo no tenía que defenderme ni
justificarme, y por lo tanto podía concentrar toda mi atención en escucharlos y decidir por
mí mismo cuál de los dos tenía más razón. Hasta descubrí una manera de pensar que no
había experimentado nunca. Ahora espero con ansia estas conversaciones. Hasta me han
permitido evitar dejarme llevar por pensamientos de injusticia. Han hecho lugar en mi
cabeza para reflexiones y revisiones. Comencé a utilizar esta nueva capacidad de
percepción (insight) cuando estoy junto con y en conversación con otra gente que está
cercana a mí. Esto era impensado para mí hace diez años.
Escuchando
Hasta este punto en el capítulo he venido hablando sobre las conversaciones iniciales con
tres participantes – un recluso, un personal, o un terapeuta conversando – y otro
observador escuchando. Cuando creamos estos triálogos utilizamos la escucha reflexiva
para poder escuchar el relato mientras se desarrolla y toma forma. Mientras escuchamos,
luchamos con y nos esforzamos por no ceder a nuestros prejuicios y preconceptos. Por
ejemplo, un carcelero reflexionando respecto al relato de un recluso sobre el conflicto
entre ellos podría estar pensando lo siguiente: “¿Por qué está este hombre tan ocupado
enfocándose en mis defectos? Es crítico de todo lo que digo cuando debería estar
agradecido de que quiero ayudarlo” El recluso podría estar pensando, “¿Cómo sé si puedo
confiar en estas dos personas conversando conmigo? ¿Qué quieren de mí? ¿Están
buscando llegar a algo?” Podrían ser los pensamientos sospechosos del recluso que llenan
sus significados con críticas, pero también podría ser que no puede soportar que está
cumpliendo tiempo por un crimen serio, posiblemente toda su vida. Podría ser que está
destinado a utilizar la etiqueta “malo” o “malvado”. Es difícil convivir con haber sido
encontrado culpable de lastimar a otro o de haber cometido algún acto que es considerado
aterrador para otras personas. Asimismo, creer que no hay futuro podría destruir la
esperanza, tornando a una persona a la desesperación.
En una última sesión, mientras un recluso era liberado de prisión luego de cumplir
una sentencia de muchos años, le pregunté, “¿Cuál fue el aspecto más difícil de tu
encarcelación?” Respondió:
137
El sentimiento más difícil fue cuando perdí totalmente la fe en el futuro: cuando sentí que
podría perecer aquí, desaparecer, volverme loco, morir, y nadie me ayudaría. Nadie
podría sacarme del profundo sentimiento de deserción y pérdida. Eso fue lo peor. Ese
sentimiento viene cuando te han sacado todo, sientes que nadie cuenta contigo, nadie te
cree, nadie te toma en serio, a nadie le importa. Los “otros” hacen lo que quieren, como
han acordado, como han decidido, sin importar lo que pienses al respecto. Es como una
pérdida completa de tu libre albedrío, de tu integridad, tu autonomía, y tu determinación.
Podría ser más fácil para el recluso soportar estos sentimientos si ve a “otros”
(carceleros) como personas con defectos. Cuando los carceleros y yo reflexionamos sobre
esta perspectiva, logramos una mejor comprensión de los reclusos y formulamos nuestras
respuestas con mayor respeto. Un carcelero que trabaja con este proceso dijo, “tengo un
sincero deseo por entender a mi cliente y ayudarlo aquí adentro. Como un hombre de
contacto, tomo mi trabajo en serio y quiero entender al recluso.”
“Respuesta ante”
Al principio de nuestras conversaciones, nos preocupábamos con la idea de la

“conciencia” y queríamos explorar el significado de esta palabra desde el punto de vista
de los reclusos. Al no recibir respuestas reales, abandonamos esta exploración y nos
enfocamos en los pensamientos del filósofo ruso Bakhtin sobre las relaciones y el
concepto de “respuesta ante”. Bakhtin (1963/1991, 1993) utiliza la expresión “respuesta
ante” para describir el proceso bajo el cual uno actúa a fin de hacerse responsable por sus
acciones y considera las mismas en el contexto en el cual influyen sobre otros. Si
aplicamos este concepto al escenario de la prisión, podrían surgir algunas preguntas sobre
las relaciones, incluyendo: ¿Qué tipo de relaciones quiere formar un recluso? ¿A quién
debe responder y con qué palabras? ¿Han sido sus palabras y acciones recibidas con
respeto por parte de otros?
En función del concepto de respeto, aquí hay un extracto del relato de un recluso
compartiendo su comprensión de la palabra respeto antes de su crimen y su nueva
comprensión como resultado de nuestras conversaciones.
Un joven recluso relata la historia de sus relaciones antes de cometer su crimen. Habla de
relaciones basadas en la obediencia: obedeciendo a órdenes o siendo castigado como
resultado a su desobediencia. Le preguntamos cómo espera que otros se comporten en
relación a él. Él contesta que le gustaría que le muestren “respeto”. De todas formas, al
explorar el uso de esta palabra, nos dimos cuenta de que para él “que lo respeten” significa
que “le obedezcan”. Cuando compartimos esto con él, se sorprende y hace silencio,
obviamente reflexionando sobre lo que ha escuchado. Quiebra el silencio diciendo: “Yo
no creo que el respeto sea obedecer. Yo creo que el respeto es tolerancia hacia la otra
persona, sus opiniones y significados. Ahora sé que probablemente no entendía esto del
todo, cuando estaba afuera.
138
Reflexiones como posibilidades relacionales
La reflexión crea un momento de silencio, una pausa en la cual el recluso tiene la libertad
para pensar sobre sus propios pensamientos. Estas reflexiones crean sentido en dos
direcciones: (a) en la dirección del ayudante profesional y el carcelero y (b) en la dirección
del recluso. Las reflexiones deben ser una respuesta al contenido de la primera
conversación incluyendo las palabras elegidas, el significado de las oraciones, y cómo
estas se conectan a la vida del recluso. Las reflexiones que luego creamos juntos deberían
también volver de alguna manera a la primera conversación.
En nuestro proceso reflexivo, yo – como terapeuta – y el carcelero podemos ser
personales, pero evitamos ser privados. Incorporamos experiencias en la reflexión,
relacionándonos en un nivel personal sin descuidar nuestra adhesión a los límites sociales.
Ayudando al recluso a formular una idea sobre la “respuesta de uno ante”, la “respuesta”
como responsabilidad hacia otro ser humano es una parte muy importante de nuestro
trabajo. A menudo, las formulaciones son co-construidas como es evidente en esta
contribución por parte de un recluso que nos llevó a tomar el concepto de Bakhtin de
“answerability” para remplazar el concepto más tradicional de “conciencia”.
He aprendido a escuchar a mi voz interior, a mí ser, o cómo sea que deba llamarlo. Esto
es algo mucho más grande que una buena o mala conciencia. Yo le temía a esto antes,
entonces trataba de esconderlo o de convencerme de que no existía. No puedo explicarlo
mejor, pero creo que eso está presente en todo ser humano, de hecho, podría ser lo más
importante en la vida, algo esencial como es respirar, comer…
En el contexto de las relaciones, pensamientos alternativos o nuevos como este se

introducen de nuevo en nuestras conversaciones. El recluso tiene entonces poder para
acomodar estos nuevos significados y sentirse motivado para buscar nuevas maneras de
relacionarse. Una nueva historia sobre quien es comienza a surgir y, si es nutrida, puede
cristalizarse en un nuevo futuro, aun dentro de la prisión.
Pero ¿cómo puede uno crear un nuevo futuro si no se lo puede imaginar? En estas
conversaciones reflexivas, creemos que podemos introducir nuevas imaginaciones que
pueden llevar a nuevos relatos y nuevas alternativas en la vida de uno.
Siguiendo el proceso de la reflexión y sumando al relato del recluso, éste recibe
suficiente tiempo y espacio para comentar sobre las reflexiones que acaba de escuchar. A
menudo, el recluso se torna muy silencioso antes de responder, y sin duda, se toma el
tiempo suficiente para elegir sus palabras de manera cuidadosa. Cuando habla, sus
declaraciones podrían exponer una nueva perspectiva, un nuevo punto de inicio desde
donde podrá formular pensamientos, comprensiones, y eventualmente actuar y
relacionarse de manera diferente a cómo ha hecho en el pasado.
Comunión lingüística
139
Escribiendo
Ocasionalmente recibo pedidos por parte de los reclusos pidiéndome que evalúe
formalmente su progreso como parte de su solicitud para obtener una licencia temporal
o, en el caso de aquellos sentenciados de por vida, para su petición de clemencia al
Ministerio de Justicia. Yo, a cambio, les pido que escriban su propia declaración,
utilizando sus propias palabras para describir su progreso. Luego, accedo a escribir mi
evaluación en conjunto con el carcelero para que, como grupo, podamos trabajar de
manera colaborativa y crear una imagen detallada del individuo. Esta representación en
la mayoría de los casos es suficiente para realizar la petición del recluso.
Actos violentos y lugares imaginarios
A veces es difícil para todos seguir, o estar, “en el relato”. A veces nos llevan a un lugar
violento que da miedo – un lugar donde se ha cometido un crimen serio. Entonces solemos
enlentecer el relato para poder seguir los eventos en detalle. A veces ubicamos el evento
en un escenario que creamos en nuestras mentes, y los tres lo observamos mientras se
despliega (Vygotsky, 1992; Penn & Frankfurt, 1994; Penn, 1998, 2000). Podemos decidir
reemplazar a alguien en el relato, o sumar a una persona importante a la obra. Hasta
podemos detener la acción, a los efectos de evitar que suceda el crimen y conversar sobre
lo que podría haber ocurrido en vez de lo que podría haber sido. Este teatro de la mente
puede hacer que el relato sea soportable para todos y le permite al recluso hablar sobre
ese momento crucial en su vida. Le brindamos apoyo para que pueda reconciliarse con la
parte de él que cometió ese acto violento.
Esta parte del proceso a menudo es sumamente difícil para el recluso: ser
confrontado con la parte de él que es rechazada por la sociedad y contraria a los valores
de la humanidad. De todas formas, creemos que esta reconciliación es necesaria para
sanar y poder pasar de la desesperación a la esperanza por el futuro. Este trabajo requiere
paciencia; no puede ser forzado. Cuando comenzamos con este proceso los carceleros se
impacientaban y querían que los reclusos admitieran sus crímenes y mostraran
remordimiento inmediatamente. Las experiencias como la relatada debajo, nos enseñaron
que es una tarea sumamente difícil y que solo debe ser abordada cuando es el momento
indicado.
Cuando comenzó nuestra conversación, el recluso no tenía memoria sobre la situación o

los detalles sobre el crimen que había cometido: había tomado la vida de otro joven.
Luego, poco a poco, fue uniendo las piezas: podía nombrar a la víctima, pero excusaba el
crimen apelando a que estaba drogado y no era su intención matar a su víctima.
Conversamos sobre las drogas: cómo comenzó a consumirlas y lo que éstas habían hecho
con su vida. Estas discusiones se tornaron conversaciones sobre cómo él toma decisiones.
¿Tenía el poder para decirle que “no” a su proveedor de drogas la próxima vez que le
ofrecieran algo dentro de la prisión? Hablamos sobre las decisiones personales que había
tomado en su vida, sobre qué tipo de relaciones tenía y en qué tipo de relaciones se sentía
140
que tenía libertad para hablar. ¿Quién, sentía él, estaba dispuesto a escuchar? Si él tomaba
una decisión, ¿Quién la respetaba? A través de este proceso decidió tomar nuevas
decisiones en sus relaciones con mujeres y con un amigo en particular. Como resultado,
dejó de consumir drogas en prisión. Ahora, era capaz de hablar sobre el crimen en detalle.
Usando la visualización, fuimos juntos a la escena del crimen. Nos vimos como
observadores y vimos lo que sucedía, lo que estaba haciendo, y lo que querría hacer
diferente ahora que estábamos parados allí mirando la situación juntos en la visualización.
Él quería detener la acción y pudo decirse algo a sí mismo para lograr detenerse. Aunque
estaba extremadamente incómodo en ese momento, fue capaz de quedarse allí porque no
estaba solo.
Introduciendo la ética
Probablemente, sea inevitable que las conversaciones se tornen políticas, pues se llevan
adelante en un edificio que se posiciona como testimonio de la sociedad dominante del
exterior, con sus normas, ética y valores. Yo creo que, indistintamente de qué lado de la
reja te encuentres políticamente, nosotros como ciudadanos tenemos la obligación de
examinar nuestros valores y los valores de nuestra sociedad, e investigar si se encuentran
o no limitados al propósito de obtener y mantener justicia sin la correspondiente
comprensión de la motivación y los eventos aleatorios que precipitaron o acompañaron
la conducta humana que está siendo castigada.
Las conversaciones reflexivas pueden lograr mucho en sociedades que tienen una
profunda conexión ética con sus fracasos – sociedades que buscan entender las raíces del
crimen y de la persona que lo comete. Este camino requiere un incremento en la tolerancia
social para con gente cuyos estilos de vida, creencias y valores son muy diferentes,
acercándose a aquellos marginados. Nuestra perspectiva y el trabajo que hacemos se
encuentra arraigado en el paradigma de “humanidad.” Citando al inspector de la prisión,
“Cada recluso que pasa por esta terminal debería notar que esta prisión es un lugar donde
nos hablamos, y estas conversaciones influyen sobre todos nosotros.”
Cuando podemos crear un espacio abierto donde los pensamientos pueden
desarrollarse y existir “fuera de la ética y la estética,” entonces no solo estamos creando
una respuesta a nuestras reflexiones si no también es una respuesta-ante, lo que significa
que somos responsables en un doble sentido. Somos responsables por lo que le decimos
al otro y por como el otro responderá (Levinas, 1993).
Sistema participativo
Las conversaciones descritas aquí son, por su propia naturaleza, circulares.

Adicionalmente, la circularidad se extiende a un plano más amplio. En cuanto participan
los carceleros, el sistema cerrado de una prisión se abre a los representantes de la
normativa “fuera” de la sociedad, y, entonces, esa sociedad es representada en las
conversaciones compartidas. La participación de los carceleros literalmente abre las
puertas para incorporar la cultura, los valores, y la ley de una sociedad que vive y respira
fuera de las puertas de metal.
141
Un lugar de encuentro para la sociedad
Otro intento para abrir las conversaciones a la sociedad fue un proyecto iniciado por el
staff penitenciario que incluía la participación de la policía, estudiantes, reclusos y
personal de la prisión. Inicialmente, estos encuentros estaban basados en el modelo de
confrontación estadounidense, pero luego fue cambiado a uno que llamamos
“conversaciones mutuas”: una o dos personas del staff sumados a algunos reclusos
accedieron a participar. El objetivo no era utilizarla como una intimidación disuasiva de
la delincuencia, más bien simplemente conversar sobre la experiencia de cumplir tiempo
en prisión. En la conversación, se exploraba la lucha del recluso día a día – pensamientos
sobre su crimen y sus víctimas – y temas como la pérdida y el temor: pérdida de la
libertad, el futuro, y el control, en conjunto con la amenaza de la continuación de la
violencia dentro de prisión. Los carceleros también compartían sus experiencias
personales, sus rutinas diarias, las búsquedas, la obtención de especímenes, y las
conversaciones con los reclusos.
Efectos sobre los participantes
Al evaluar los resultados, los reclusos reportaron que le resultaron estimulantes y útiles.
Reconocieron que las conversaciones los incentivaron a considerar seriamente sus
propias identidades duales, como recluso y como persona con una membresía tenue a una
sociedad que presiona por justicia y responsabilidad. Cuando las puertas se abren a la
sociedad y el recluso no se siente aislado por la seguridad de aquellos que comparten su
misma condición, entonces “responder ante” se vuelve una verdadera posibilidad. Una de
las grandes ventajas de los triálogos es que proveen conversaciones atestiguadas, lo que
inevitablemente fomenta el respeto.
Todos aquellos que son testigos de la historia de una vida y un crimen buscan
respuestas a la pregunta: “¿A dónde vamos a partir de aquí?” Al responder la pregunta,
las conversaciones se vuelven participativas, no podemos “no” participar. Estamos
involucrados y participamos de una conversación con otros (Bakhtin, 1993). Estas
conversaciones participativas son la característica clave de nuestro trabajo. La naturaleza
participativa de las conversaciones ayuda a los reclusos a mantenerse conectados a una
sociedad a la cual muchos eventualmente se reinsertarán. Nos motiva la idea de que
estamos ayudando a fomentar ese proceso de reinserción.
Encontramos que estas conversaciones, en un sentido, se han auto perpetuado.
Mientras evaluamos la logística de espacio y horarios, nos encontramos con que estas
conversaciones se vuelven una prioridad y una parte integral de lo que significa “tiempo
cumplido”. El personal de la prisión ha adoptado una actitud inclusiva y abierta respecto
a las conversaciones, en lugar de una postura exclusiva y cerrada.
Estas conversaciones permiten la diversidad de perspectivas y opiniones. El
objetivo no es encontrar consenso sobre un significado primordial del bien y el mal, sino
142
más bien facilitar nuevas construcciones que permitan una multitud de “aperturas” en una
situación. Este proceso quiebra la pared que antes hospedaba solo ideas partidarias que
venían de “nosotros” o de “ellos”. El objetivo primordial de las conversaciones es abrir
las puertas y permitir un nuevo espacio en el cual ambos lados experimentan un
incremento en la dignidad y el respeto del uno por el otro.
Uno de los jóvenes nos comentó que sabía que no podría haber actuado de manera
diferente en el momento en que cometió el crimen. No podría haberle dado la espalda a
su gente cuando estaban en problemas. Hablamos en profundidad sobre lo que hubiera
sido la manera más ética y responsable de abordarlo, y nuestras conclusiones diferían.
Solo recientemente, nos dijo que había tenido una discusión con otro recluso acerca de
dónde debería dibujarse la línea que marque el límite para el uso de la violencia.
Compartió su nueva opinión respecto de que uno podía tan solo darse vuelta e irse, darle
la espalda al problema, a fin de no lastimar a otra persona. Este es un ejemplo de cómo
nuestras conversaciones reflexivas dan lugar al cambio y la evolución. Las mismas
parecen haber marcado un cambio mismo en las conversaciones entre reclusos,
remplazando otras discusiones que previamente se enfocaban en el crimen como un estilo
de vida.
Efectos sobre el sistema penitenciario
Las conversaciones abiertas en diversos escenarios, ya sea en pequeños grupos, grandes

organizaciones o entre dos personas, siempre son relacionales. En un contexto relacional,
consideramos cuidadosamente los elementos de la comunicación; cómo hablamos y qué
decimos. También consideramos qué yace por debajo del intercambio hablado – las
actitudes y los valores personales del participante, y su presente patrón en las
comunicaciones fuera de las conversaciones actuales. Esencialmente, estamos
combinando las bases filosóficas sobre las cuales se construyen las conversaciones,
buscando pistas sobre prejuicios y supuestos que podrían debilitar los objetivos de nuestro
proyecto de fomentar la comprensión y el respeto. A fin de poder facilitar este proceso y
reforzar los fundamentos de las conversaciones, coordinamos para que los carceleros
participen de un programa educativo que provee estudios sobre el comportamiento
humano, psicología, sistemas, y teoría del lenguaje.
Introdujimos también la responsabilidad ética sobre la confidencialidad y el
consentimiento informado. Los reclusos fueron informados sobre los límites de la
confidencialidad,4 y el personal no divulgaba información compartida en las
conversaciones sin permiso. Este fue un gran paso en la transformación del sistema
penitenciario y fue un desafío poder implementarlo y mantenerlo. Los carceleros estaban
curiosos sobre la información divulgada por los reclusos en nuestras conversaciones. A
medida que más carceleros se involucraban en las conversaciones, y, por lo tanto, estaban
ligados a la confidencialidad, el problema se aplacó.
Una nueva complicación para los carceleros acompañó la expansión de las
conversaciones. Los carceleros tienen ahora un doble rol con los reclusos, que podría
inclusive ser conflictivo. Por un lado, deben vigilar a los reclusos, restringiendo su
143
libertad con búsquedas en sus celdas y al implementar disciplina; por el otro lado, deben
escuchar reflexivamente, realizando preguntas respetuosas y compartiendo sus
preocupaciones. Este conflicto se volvió más fácil de manejar luego de educar a los
carceleros sobre el pensamiento sistémico. Algunos carceleros eligieron no confundir sus
roles y no participaron de las conversaciones de los reclusos a los cuales les realizaban
búsquedas; otros trataban los problemas potenciales antes, a fin de evitar los conflictos
posibles.
Evaluación y seguimiento
Una parte importante de nuestra colaboración con la Universidad de Tromsø, Tom

Andersen y Georg Höyer, fue la evaluación de los resultados. Iniciamos este proceso
solicitando a la Administración Nacional de Prisión y Libertad Condicional que nos
enviaran preguntas sobre nuestro trabajo. Recibimos numerosas y complejas preguntas
que hemos descrito en otro lado (Wagner, 1997; Wagner, 1998). El método para compilar
las historias para la evaluación se basó en el enfoque de Acción – Investigación –
Participativa (White, 1991).
Luego desarrollamos el proyecto de seguimiento bajo el liderazgo de Andersen y
Höyer, el cual se centra en una reunión bianual que llamamos “reunión de investigación
colaborativa.” Los participantes son divididos en tres grupos: (a) exreclusos, sus familias,
y el personal de prisión, (b) servicios sociales locales, refugios de mujeres, autoridades
del servicio de libertad condicional, personal administrativo y educativo local, y (c)
líderes locales y nacionales de la Administración Nacional de Prisión y Libertad
Condicional, su brazo investigador, el Ministerio Nacional de Justicia y el Ministro de
Justicia. No todos vienen a todas las reuniones, pero la mayoría ha participado en algunas.
Andersen afirma que es importante que no se mezclen los diversos grupos.
Él les solicita que se sienten en su propio grupo y luego comienza entrevistando a
aquellos “más lejanos” al escenario de prisión actual, aquellos que hacen las leyes, sobre
sus preguntas e inquietudes, por ejemplo: ¿Qué les gustaría saber sobre nuestro trabajo
con conversaciones en la prisión? ¿Qué preguntas les gustaría hacer a los exreclusos o al
personal de prisión? A partir de aquí comienza a juntar las preguntas e inquietudes de
cada grupo, dejando aquellos directamente afectados para el final. Los exreclusos y sus
parientes escuchan este proceso, y se les dice que no es necesario que respondan a todos
los comentarios, solamente a aquellos que les resuenan de manera significativa.
Cuando responden, sus respuestas tienden a ser relatos inspiradores sobre la vida
y la lucha. A menudo hay relatos sobre las dificultades en la reinserción social, sobre lo
que se siente al no formar parte. Estos últimos son balanceados con relatos positivos de
reclusos que tuvieron una segunda oportunidad para un nuevo futuro – relatos de
rehabilitación, una nueva manera de comprender, y sobre una preparación para manejar
los problemas de una manera diferente. Aquellos que hacen las preguntas escuchan sus
relatos. Algunos experimentan un profundo sentimiento de empatía y se permiten ser
conmovidos e influenciados por ellos.
144
Finalmente cuando los grupos han hablado y escuchado, las conversaciones se

abren a todos los participantes; quien quiera hablar es bienvenido. A diferencia de
conversaciones, en las que se debaten discretas definiciones sobre la política de libertad
provisional, son duras o suaves, estas conversaciones son consideradas y respetuosas del
continuo del duro al suave. Atribuimos este cambio a la estructura de las conversaciones.
Cuando el proceso se organiza para que un grupo hable y otro escuche, los que escuchan
tienen tiempo para procesar lo que se ha dicho ganando respeto por la integridad de quien
habla, su condición y sus palabras. Entonces, las respuestas no son automáticas, si no
reflexivas.
No olvidar
El fundamento del sistema penitenciario es el castigo y la perdida de libertad. Por lo tanto,

un recluso no tiene la expectativa de poder participar de un diálogo equitativo y
democrático una vez adentro. En la prisión de Kalmar, como en la mayoría, los derechos
de independencia, autogestión, y la posibilidad de elegir y moverse libremente son
arrebatados. A través de este proceso, uno pierde el sentido de integridad y la motivación
para actuar en nombre propio; la iniciativa disminuye a medida que el recluso permite “al
otro” pensar y actuar por él.
El recluso también aprende con quien puede hablar y cómo, si es que se le permite
hablar. Estas condiciones alimentan la frustración en los humanos, como explica un
recluso:
Cuando estaba enojado o decepcionado con algo o alguien trataba de ir a un lugar cerca
del pueblo en el que vivía. Este lugar tenía un barranco profundo con una punta. Yo solía
pararme en el borde de la misma y gritaba. Aquí, adentro, es imposible ir a un lugar donde
nadie me oiga. No puedo estar solo ni por un momento.
Los reclusos se encuentran en espacios confinados y cuartos cerrados. La falta de

espacio, estar en la cara del otro, contribuye a la frustración, causando que se tornen
hipersensibles y reactivos. Esta sobre preocupación con lo que otros están haciendo y
pensando genera emociones poderosas, que el entorno los obliga a reprimir a fin de evitar
conflicto. La prisión es tierra fértil para el odio. Los reclusos esperan que los
profesionales que ayudan sean prejuiciosos entonces responden rápidamente con
sospechas y adoptando una postura defensiva.
Contrario a sus expectativas, los invitamos a un espacio donde los reclusos y
carceleros se encuentran uno al otro como seres humanos. Esta experiencia desafía el
preconcepto de los reclusos y genera un cortocircuito en sus defensas.
El tiempo en prisión es un castigo impuesto por la sociedad como consecuencia
que proviene de la comisión de un acto inaceptable. Por su propia naturaleza, es un lugar
de juicio con el propósito de corrección y control. Al confinarse a estos objetivos, el
sistema de justicia penal debe contentarse con una transformación mínima. Habiendo
145
abolido la pena de muerte como inhumano en la Europa occidental, debemos enfocar

nuestra atención a otras inhumanidades inherentes al sistema de justicia actual.
Quiero cerrar con las palabras del clérigo Desmond Tutu, un hombre que sabe de
primera mano sobre las atrocidades que son capaces los humanos y sus sistemas de
“justicia”:
El propósito más importante de sanar las rupturas podría ser replantear un equilibrio en
esas relaciones rotas, a fin de poder rehabilitar tanto a las víctimas como al perpetrador.
Notas al Pie
1. En este artículo, utilizo la palabra “carcelero” para referirme a los guardias de prisión y
la palabra “personal” para referirme a otros empleados de la prisión incluidos enfermeras,
curas, e inspectores.
2. Todas las preguntas fueron transcritas y traducidas por el autor luego de la conversación.
3. Esto podría parecer una pregunta poco usual o atrevida. No en nuestro escenario. La
mayoría de nuestros reclusos muestran gran interés en la educación y están estudiando en
la secundaria de la prisión. También tienen la oportunidad de hacer cursos a larga
distancia o por internet, en asociación con alguna universidad. Como uno de ellos dijo,
“A través de los estudios puedo dejar la prisión. Los estudios, los libros que leo me dan
un sentimiento de libertad.”
4. Según la ley sueca, la regla de la confidencialidad no es válida si la información que
escuchamos es en contra de la ley y podría llevar a más de dos años de encarcelamiento;
el personal de prisión y los terapeutas (pero no el capellán) debemos reportar.
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147
148
CAPITULO 9
Diálogo Abierto: una aproximación al

tratamiento psicoterapéutico de la psicosis en Finlandia del Norte
Kauko Haarakangas, Jaakko Seikkula, Birgitta Alakare, Jukka Aaltonen
El diálogo abierto es un enfoque construccionista social para el tratamiento de la

enfermedad mental grave, que se desarrolló en el Hospital de Keropudas en Finlandia,
donde continúa evolucionando y expandiéndose. Es más una forma de pensar y de
trabajar en contextos psiquiátricos, que un método definido. En este capítulo describimos
este enfoque para el tratamiento, centrándonos en las sesiones de tratamiento como el
escenario primario para generar el diálogo. Primero esbozamos la historia del proyecto
e identificamos siete directrices para la organización del tratamiento. A continuación,
detallamos los fundamentos pragmáticos y teóricos para las sesiones de tratamiento, que
son el corazón de la dinámica del diálogo abierto.
Antecedentes
El área de tratamiento de Länsi-Pohja, situado al oeste de Laponia y bordeando Suecia al

oeste, atiende a una población de 68.500 habitantes, la cual es lingüística, étnica y
religiosamente homogénea. Situada en Tornio, el Hospital de Keropudas alberga el único
centro de tratamiento psiquiátrico en la zona y tiene capacidad para 55 pacientes,
incluyendo treinta casos agudos. Aunque la superficie total de Länsi-Pohja es de 7.000
kilómetros cuadrados, el ochenta por ciento de la población se concentra en dos ciudades
importantes: Tornio y Kemi. La distribución de la población es problemática según lo
refleja en el oeste de Laponia la tasa de desempleo que supera el 50% en comparación
con el ocho por ciento a nivel nacional. El paso de una economía agraria a una economía
más centralizada en la ciudad basada en el servicio ha afectado significativamente a la
población en términos de salud mental. La incidencia de la esquizofrenia ha sido
extremadamente alta antes de mediados de 1980, con un promedio anual de 35 nuevos
pacientes con esquizofrenia por cada 100.000. A mediados de los noventa se produjo un
rápido descenso al 7 por 100.000 debido al desarrollo de la nueva familia y a los sistemas
de tratamiento centrados en redes, esto es, los abordajes adaptados a la necesidad y de
diálogo abierto (Aaltonen y otros, 1997).
El tratamiento psiquiátrico de la esquizofrenia en Finlandia comenzó a
desarrollarse a principios de los ochenta con el trabajo Proyecto Nacional Finlandés de
Esquizofrenia y la introducción del Enfoque Adaptado a la Necesidad (Alanen, Lehtinen,
Räkköläinen y Aaltonen, 1991). El Enfoque Adaptado a la Necesidad destacó (a) la rápida
intervención, (b) la planificación del tratamiento para cumplir con el cambio y las
necesidades específicas-del-caso de cada paciente y de la familia, (c) la atención a la
actitud psicoterapéutica tanto en la evaluación como en el tratamiento, (d) visión del
tratamiento como un proceso continuo, integrando así diferentes métodos terapéuticos y
149
(f) seguimiento consistente del proceso de tratamiento y resultados (Alanen, Lehtinen,

Räkköläinen, y Aaltonen, 1991; Alanen, 1997).
El Enfoque Adaptado-a-las-Necesidades se desarrolló adicionalmente en la
década de los ochenta en un diálogo abierto por la unidad de psiquiatría de Laponia
Occidental Finlandés (Lansi-pohja). Este modelo de intervención organiza los
tratamientos psicoterapéuticos en unidades de tratamiento que consisten en equipos
móviles de crisis, pacientes y sus redes sociales. A mediados de los noventa, este tipo de
tratamiento psicoterapéutico estuvo disponible para todos los pacientes dentro de sus
sistemas particulares de apoyo social. Actualmente, las cinco clínicas ambulatorias para
pacientes mentales, junto con el Hospital Keropudas, usan los equipos móviles de
intervención en crisis para casos específicos. Todos los miembros del personal (tanto para
pacientes hospitalizados como para los ambulatorios) pueden ser llamados a participar en
estos equipos; por lo tanto, a todos se les ofrece la oportunidad de participar en un
programa de terapia familiar de 3 años de duración o en otros similares. Desde 1989 a
2003, 94 profesionales han participado en el programa de terapia familiar y así están
calificados para ejercer la psicoterapia de acuerdo a la Ley finlandesa, aumentando el
número de psicoterapeutas per cápita en esta área, a las más altas de Finlandia.
Con el fin de evaluar la efectividad del modelo y desarrollarlo, se han llevado a
cabo varios estudios de investigación (Seikkula, 1991; Keränen, 1992; Seikkula y otros,
1995; Aaltonen y otros, 1997, Haarakangas, 1997, Seikkula, Alakare y Aaltonen, 2000,
2001a, y 2001b). En un seguimiento de los resultados del primer episodio de psicosis,
después de 2 años de tratamiento el 83% había regresado a sus trabajos o estudios o
estaban buscando empleo y el 77% no tenía síntomas psicóticos residuales. En algunos
casos, los problemas resurgieron con el 21% con al menos una recaída (Seikkula y otros,
2000.; Seikkula, 2002).
Comparando estos resultados con los de los tratamientos más tradicionales en
Finlandia, hubo más reuniones familiares, menos días de hospitalización, reducción del
uso de medicación neuroléptica y una reducción de los síntomas psicóticos (Lehtinen et
al., 2000). Hemos encontrado que la facilitación de comunicación dialógica dentro de los
sistemas de tratamiento es un enfoque altamente efectivo.
Diálogo Abierto: Modelo de Trabajo
La experiencia clínica y los estudios de investigación con este modelo han identificado
siete principios fundamentales, ambos práctica y contextualmente relevantes, que pueden
aplicarse en todas las crisis psiquiátricas sin importar el diagnóstico específico.
1. La intervención inmediata. La primera reunión se prepara dentro de las 24

horas a partir del primer contacto realizado por el paciente, un familiar, o institución
referencial. Esta intervención inmediata permite al equipo tratante aprovechar las
oportunidades que ofrece la crisis, incluyendo la movilización de las redes sociales de
apoyo de la familia y del paciente. La crisis libera recursos no explotados previamente y
150
moviliza cuestiones no discutidas abiertamente, ofreciendo un potencial de tratamiento

único. En esta etapa todas las posibilidades están abiertas.
2. La red social y los sistemas de apoyo. Los miembros de la familia y otros
significativos para el paciente, son invitados a participar en la sesión de tratamiento y
seguimiento de lo acordado. Otro tipo de apoyo de miembros de instituciones, como los
trabajadores de servicio social, el empleador del paciente, los trabajadores de seguros de
salud y otros empleados o supervisores del hospital también están invitados a participar
en el tratamiento.
3. Flexibilidad y movilidad. El tratamiento está adaptado a las necesidades
específicas y cambiantes del paciente y su familia. Modificamos nuestras prácticas de
trabajo e integramos terapias especializadas e intervenciones según sea necesario. Por
ejemplo, en una situación de crisis, sugerimos una reunión diaria en el hogar del paciente
en lugar de adherirse a los protocolos tradicionales prescritos que definen rígidamente la
frecuencia de tratamiento, forma y configuración.
4. El trabajo en equipo y responsabilidad. El integrante del personal inicialmente
contactado es responsable de la organización de la primera reunión de tratamiento. Se
forma un equipo de acuerdo a las necesidades del paciente, con la posibilidad de incluir
personal tanto del área ambulatoria o de hospitalización. En el tratamiento de la psicosis,
por ejemplo, un equipo de tres integrantes es especialmente adecuado: un psiquiatra de la
clínica de crisis, un psicólogo de la clínica local del paciente ambulatorio y una enfermera
de sala del hospital. Todos los miembros del equipo asumen la responsabilidad de todo el
proceso de tratamiento.
5. Continuidad psicológica. Los integrantes del equipo se mantienen consistentes
durante todo el proceso de tratamiento, independientemente de si el paciente está en casa
o en el hospital y de la duración de tratamiento. Por ejemplo, de una crisis de primer
episodio se puede esperar una duración de dos a tres años (Jackson y Birchwood, 1996)
requiriendo un compromiso a largo plazo. La continuidad psicológica es también un
factor crítico en la integración de diferentes modalidades terapéuticas -una integración
que se puede lograr a través de una conversación abierta en las reuniones de tratamiento.
6. La tolerancia a la incertidumbre. En una crisis aguda, el terapeuta mantiene
todas las vías abiertas y evita conclusiones apresuradas o soluciones de tratamiento como
la hospitalización y la medicación neuroléptica. El equipo debe tener fe y confianza en su
propio trabajo con el fin de fomentar la esperanza y confianza en la familia. Se necesita
suficiente tiempo para crear un entorno de trabajo seguro para el paciente, la familia y el
equipo.
7. Diálogo. Nuestra atención se centra principalmente en generar el diálogo entre
todos los participantes en la reunión de tratamiento. El diálogo crea nuevos significados
y explicaciones que introducen posibilidades y cooperación de todos los participantes. Es
de fundamental importancia que el equipo cree un entorno seguro para que todo lo que se
diga pueda ser discutido abiertamente, lo que permite la generación de una nueva
comprensión colectiva sobre la naturaleza del problema. El diálogo es visto como un
escenario en el que el paciente, la familia y los miembros del equipo pueden crear nuevos
significados para el comportamiento y síntomas del paciente (Anderson, 1997; Anderson
151
y Goolishian, 1988; Haarakangas, 1997), ayudando a la familia y al paciente a adquirir

más autonomía en sus propias vidas debatiendo los problemas (Holma y Aaltonen, 1997).
Reuniones de Tratamiento
El principal escenario para la interacción terapéutica es la reunión de tratamiento, al cual

asiste el paciente y las personas más cercanas relacionadas con el problema. Todos los
planes de gestión y las decisiones se hacen con todos los presentes. A principios de 1980,
Alanen y sus colegas invitaron a pacientes y miembros de la familia a participar en la
reunión. Las llamaron " encuentros terapéuticos”, ya que habían documentado los efectos
terapéuticos. De acuerdo a Alanen (1997), las reuniones de tratamiento tienen tres
funciones: (a) recopilación de información, (b) creación de un plan de tratamiento basado
en el diagnóstico hecho en las sesiones y (c) la generación de un diálogo psicoterapéutico.
En 1984, los pacientes del Hospital Keropudas eran invitados a participar en la reunión
en la que se discutían sus problemas y se creaba un plan de tratamiento. En todos los
casos, los miembros de la familia también eran invitados tan pronto como fue posible,
luego que el integrante de la familia era hospitalizado.
En 1987, el hospital creó un equipo de crisis que llevó a cabo reuniones de
tratamiento antes de la admisión, para decidir si la hospitalización era la opción más
apropiada. Aunque éstas originalmente se referían a “sesiones de admisión”, las
alternativas de hospitalización, incluyendo las visitas de atención domiciliaria se
consideraron cuidadosamente. Investigaciones (Seikkula, 1991; Keränen, 1992) han
concluido que las visitas domiciliarias son una efectiva alternativa a la hospitalización.
Igualdad dialógica en las reuniones de Tratamiento
El tratamiento psiquiátrico ha sido tradicionalmente muy jerárquico. Los psiquiatras han

tomado importantes decisiones acerca del tratamiento que luego han sido llevadas a cabo
por las enfermeras. Los psiquiatras, por lo general, han tomado las decisiones basándose
estrictamente en su experiencia médica, en opiniones de otros expertos y/o pruebas
psicológicas. Aunque se ha producido un cierto nivel de colaboración entre los diferentes
profesionales, las voces conocedoras del personal de enfermería en particular no han
participado igualitariamente en las conversaciones acerca del tratamiento. El psiquiatra
ha tomado una posición autoritaria que pocas enfermeras se han atrevido a desafiar.
Una vez que el tratamiento centrado en la familia y las sesiones de tratamiento se
desarrollaron, la participación del paciente y sus se volvieron centrales para el proceso
terapéutico.. En la medida en que la terapia de familia se ganó un lugar junto a la terapia
individual, apareció un nuevo grupo de especialistas, los terapeutas familiares. Al
principio, muchos miembros del personal consideraron con aprehensión e incertidumbre
los métodos e intervenciones de los terapeutas familiares, creando una sensación de
división y por lo tanto, aumentando la resistencia de las enfermeras a tomar un papel
activo en la sesión.
152
En este contexto, todos los miembros del personal que participó en las sesiones
de tratamiento en el hospital Keropudas fueron estimulados a expresar sus observaciones
y opiniones sobre el tratamiento de un paciente. Y, sobre todo, los terapeutas familiares
comenzaron a preguntar a las enfermeras sus impresiones sobre la situación, teniendo en
cuenta que no hay una sola verdad, sino más bien muchos puntos de vista que, cuando se
comunican, crean un sentido de experiencia compartida dentro de un equipo de
tratamiento. Así, el conocimiento tácito de las enfermeras se consideró junto con el
conocimiento de los psiquiatras y terapeutas, permitiendo finalmente que sus voces
fueran escuchadas.
Aunque las enfermeras en el Hospital Keropudas habían alcanzado cierta
influencia y el hospital buscaba un ambiente de democracia, las actitudes jerárquicas
parecían arraigadas y difíciles de cambiar. Una enfermera experta en salud mental
comentó sobre su transición desde el tradicional rol de no experto al de experto que
contribuye: "Me preguntaba por qué él (el psicólogo) me preguntaba (una opinión). No
sé de este tipo de cosas, ¿verdad?" Para facilitar la participación activa en el proceso de
diálogo abierto, la enfermera jefa animaba sistemáticamente a las enfermeras a comunicar
sus opiniones individuales aun cuando no fuera ese, tradicionalmente, su rol. En
consecuencia, la autoestima ocupacional de las enfermeras mejoró y su conocimiento se
convirtió en un recurso terapéutico.
Además, el paciente, durante mucho tiempo ha sido visto como un objeto de
tratamiento en vez de como un sujeto en tratamiento. Los pacientes no han participado en
las conversaciones ni en la toma de decisiones en relación a sus tratamientos. Después
que los profesionales decidían adoptar un plan de tratamiento los pacientes eran llamados
para oír esas decisiones. A los integrantes familiares se les ha considerado en un rol aún
más marginal. Su participación sólo podía limitarse a un nombre o una nota en caso de
registrar algo acerca de los familiares cercanos o como informante en una situación de
admisión.
Hasta finales de 1980, muchos hospitales no daban cabida a las visitas de
familiares a causa del estrés que se producía en el personal. Cuando la familia y el
paciente fueron finalmente invitados a ser socios colaboradores, las sesiones de
tratamiento se convirtieron en un espacio para la conversación terapéutica igualitaria. El
cambio hacia una cultura de tratamiento "polifónico" no fue fácil, donde los pensamientos
y opiniones de las diferentes personas podrían entremezclarse como voces
independientes, voces iguales sin una voz dominante, o simplemente acompañando a
otras voces (Bakhtin, 1984).
Múltiples voces en la reunión de tratamiento
La multiplicidad de voces es parte natural del tratamiento centrado en la familia y la red

de apoyo. Una "voz" en este contexto es una metáfora que representa los puntos de vista
variables y específicos expresados en el contexto de la reunión de tratamiento en relación
al tema de la conversación (Bakhtin, 1981; Haarakangas, 1997). Por ejemplo, los puntos
de vista de los trabajadores en una clínica para pacientes ambulatorios son diferentes a
153
los de los trabajadores en una sala de hospital. Los puntos de vista ocupacionales, la
ideología del tratamiento y la orientación psicoterapéutica varían con el nivel y tipo de
educación, formación y experiencia. Además, las voces del paciente y las de sus
familiares suelen representar la más íntima conexión con los temas de conversación en
las reuniones del tratamiento, dado que los miembros de la familia son los mejores
expertos en su propia vida. La voz de cada persona refleja las múltiples posiciones que
cada una mantiene simultáneamente en la vida. Teniendo en cuenta que los trabajadores
en el tratamiento son hijos de padres, padres de familia, y posiblemente abuelos, estas
variadas y contradictorias posiciones mejoran sus posibilidades de relacionarse
empáticamente con sus pacientes.
Las conversaciones de múltiples voces en la sesión de tratamiento contribuyen a
alcanzar acuerdos significativos y los objetivos terapéuticos, ya que permite un cuadro
más completo, terapéuticamente multifacético. Por ejemplo, en el tratamiento de un
paciente psicótico, la experiencia y preocupación de la familia y de los miembros del
equipo deben ser considerados desde una perspectiva biomédica, psicológica y social. La
propia voz del paciente incluyendo las ideas delirantes y las palabras deben verse como
una clave importante para entender el mundo que el paciente psicótico habita. Los
miembros de la familia pueden ayudar enormemente en las conexiones entre los
acontecimientos de la vida del paciente y las experiencias psicóticas. Cuando sea
necesario, se pueden integrar a las sesiones del tratamiento, varios otros puntos de vista
psicoterapéuticos o de rehabilitación. Desde el punto de vista de los terapeutas, las
múltiples voces en las sesiones para el tratamiento son un reto. ¿Cómo creamos equidad
entre las diferentes voces? ¿Cómo creamos un ambiente seguro donde los temas difíciles
se puedan debatir libremente?
Creando un ambiente seguro en las sesiones para el tratamiento
La primera tarea en la organización de una sesión para el tratamiento es fijar una hora y
un lugar e identificar a los participantes. Cuando estos detalles están bien atendidos, los
pacientes tienen la sensación de que sus inquietudes se toman en serio, que se los escucha
y son cuidados. En una situación de crisis aguda, el primer encuentro de tratamiento tiene
que ser acordado dentro de las 24 horas a partir del primer contacto. Una visita a la casa
es a menudo una alternativa que aumenta la sensación de seguridad para los miembros de
la familia porque los pacientes están en su propio territorio y los miembros del equipo de
tratamiento son los visitantes. Una ventaja de las visitas domiciliarias es la posibilidad de
ver y experimentar el contexto de la vida del paciente más directamente que en una sala
de terapia del hospital o en una clínica psiquiátrica. En otros casos, la estructura y el
personal del hospital o centro de salud puede proporcionar seguridad física y psicológica
y los límites necesarios no disponibles en la situación en el hogar. La presencia de
familiares y profesionales conocidos en el tratamiento son especialmente importantes en
las sesiones de tratamiento de un paciente psicótico. La responsabilidad de los miembros
del equipo de tratamiento es asegurar que no se experimente amenaza física o psicológica.
154
Se requiere suficiente tiempo para conversar en una sesión de tratamiento. Se ha

demostrado que un marco de tiempo conveniente es de una hora y media, ofreciendo un
tiempo suficiente para llegar a un entendimiento y crear un "espacio seguro" para que
todos participen en la conversación. Al comienzo de la sesión, hay una fase de
acoplamiento mutuo (Haarakangas, 1997) durante el cual los participantes se conocen y
desarrollan una conexión que permite el despliegue de la conversación. El acostumbrado
apretón de manos y otros gestos sociales son una parte importante de las sesiones de
tratamiento. En la primera sesión y cuando los nuevos participantes estén involucrados,
es necesaria una ronda de presentaciones, incluyendo los nombres de los participantes y
la relación con el paciente, así como una orientación sobre el proceso de tratamiento.
Después de las presentaciones, el terapeuta pide al paciente y a la familia conversar sobre
sus preocupaciones. El terapeuta acomoda sus palabras a las del paciente y su familia y
respeta las definiciones y el lenguaje expresado por cada uno. Puede hacer esto mediante
el uso de sus palabras y expresiones. El terapeuta puede pedir a una persona “decir más",
sobre un tema general o historia y también puede hacer preguntas orientadas a detalles
más específicos. Al principio, es importante para dilucidar la aparición de la
preocupación, lo que la agrava, quién se dio cuenta, quién es el más preocupado por ella
y qué medidas se han tomado para aliviarla. La tarea del terapeuta en la sesión de
tratamiento es la de generar un ambiente psicológicamente seguro en el que todos los
miembros se sientan libres de expresar lo que quieren decir y explorar sus preocupaciones
individuales, dolores y ansiedades. Y, no hay prisa. El terapeuta puede compartir
experiencias personales o cómo otros consultantes sí lo han logrado a pesar de las
dificultades que enfrentan. Estas historias pueden dar lugar a la confianza y a la esperanza.
Lo que se necesita es tiempo y una conversación significativa con la familia como un
socio colaborativo en el proceso de tratamiento.
Mantener la conversación y generar un diálogo durante la sesión de tratamiento
se realiza mejor con un equipo de terapia de tres personas, dos terapeutas en el diálogo
mientras el tercero toma la posición reflexiva. El enfoque en equipo ayuda a los
terapeutas a enfrentar el estrés y la ansiedad de un paciente y su familia. Se establecen
altas expectativas y esperanzas sobre el equipo en relación a aliviar el sufrimiento del
paciente, y frecuentemente los terapeutas individuales lidian y soportan la incertidumbre
y ocasional impotencia a medida que avanza el proceso de tratamiento.
Como equipo, los terapeutas mantienen la esperanza y la confianza con sus pacientes.
“Dialogicidad” en la sesión de tratamiento
La conversación en la sesión de tratamiento está orientada a obtener comprensión sobre

la situación del paciente y de su familia. Los participantes buscan juntos el significado
y, a través de compartir mutuamente diferentes experiencias y perspectivas, encuentran
el entendimiento. Nadie, ni siquiera el jefe de psiquiatría, necesita saber de antemano
cuál podría ser exactamente la solución “correcta” para los síntomas del paciente o las
dificultades de la familia. Esta posición de “no saber” descrita por Anderson y Goolishian
(1992), permite que el conocimiento y entendimiento cambien y se desarrollen durante
155
las conversaciones en el proceso del tratamiento. La base epistemológica de esta instancia

es el construccionismo social (Berger y Luckman, 1966; Gergen, 1985; McNamee y
Gergen, 1992).
Los terapeutas se esfuerzan por generar una conversación en la cual las variadas
voces de los participantes contribuyen a los diferentes significados; cada uno desde un
lugar único, pero igualmente participativo. De acuerdo a la teoría de la filosofía del
lenguaje de Bakhtin (Bakhtin, 1981; Voloshinov, 1996), la palabra del propio hablante y
la palabra de los “otros” (una palabra “extraña”), encuentra, penetra y cambia a cada uno.
Escuchando el discurso del otro somos capaces de integrar sus pensamientos a los
nuestros y considerar los asuntos desde el punto de vista del otro. Nuestra última
declaración habrá incorporado nuevos significados del discurso de nuestro interlocutor y
desde los significados que ellos han conectado con el tema de la conversación. En este
proceso, los significados cambian, los temas pueden considerarse en un nuevo contexto,
y pueden surgir nuevos entendimientos.
Bakhtin (1986) dice que “para la palabra (y en consecuencia para un ser humano),
no hay nada más terrible que “la falta de respuesta”” (pág. 127). Cada palabra y cada ser
humano desean entendimiento y respuesta. En una sesión de tratamiento, la
responsabilidad del terapeuta, como un miembro del equipo de tratamiento, es asegurar
que todos sientan que son escuchados, que se les responde y, en última instancia, que son
comprendidos. A pesar de que puede ser confuso y doloroso para el oyente, el lenguaje
delirante de un paciente psicótico también busca ser escuchado, entendido y respondido.
Si el paciente se siente amenazado, a menudo es importante que los terapeutas aseguren
a los pacientes psicóticos que estarán protegidos contra la amenaza. Con estas palabras,
los terapeutas se alinean como copartícipes en contra de la amenaza. Los integrantes de
la familia del paciente también tienen que estar seguros de que cuentan igualmente con
el apoyo del equipo de tratamiento.
Si un participante no habla en una sesión de tratamiento, puede ser invitado a la
conversación preguntándole si quiere decir algo sobre las imágenes que le vienen a la
mente al escuchar la conversación. Aquellos que hablan mucho podrían no ser oídos a
pesar del volumen de las palabras o quizás debido a ello. En este caso, puede ser
recomendable acordar con ellos que pueden hablar el tiempo suficiente como para ser
escuchados mientras que los otros escuchan. Sin embargo, se debe pasar la misma
cantidad de tiempo escuchando mientras otros hablan.
Escuchar con atención mientras otra persona habla y mantener el interés en lo que
está diciendo es una habilidad difícil pero importante. ¿Escuchamos y digerimos las
palabras del otro a pesar de que puedan parecernos extrañas? Mientras que escuchamos
el discurso del otro, filtramos las palabras a través de nuestro propio sistema de
significados construidos por nuestra historia personal. Nuestros filtros personales lo
editan para su aceptabilidad, comodidad o confrontación y rara vez identificamos
realmente los prejuicios, hábitos de pensamiento y defensas que hemos erguido para
modificar o rechazar lo que hemos escuchado.
Ser conscientes de los propios prejuicios y reacciones predecibles nos permite
reflexionar acerca de y "suspender" los bloqueos a la escucha real. Con esta claridad
viene una madurez como persona y como terapeuta –en la medida en que uno es capaz de
156
una verdadera empatía- con la capacidad de situarse en la posición y el punto de vista del
otro. Es una forma “suspensiva” de estar en interacción con otras personas (Bohm, 1996;
Ellinor y Gerard, 1998; Isaacs, 1999).
Lo que hemos propuesto hasta ahora es característico de un "diálogo" y de una
“conversación dialógica”. Yankelovich (1999) presenta tres características distintivas
de diálogo que diferencian una de otra forma de conversación. En primer lugar, en el
diálogo, todos los participantes deben ser tratados como iguales. En una sesión de
tratamiento es posible generar la cooperación entre los participantes desde una posición
de igualdad, porque todos, -incluso los miembros de la familia- son expertos. Todos están
en el mismo nivel de "no saber", y su objetivo colectivo es crear entendimiento. La
segunda característica es escuchar con empatía. En lugar de defender las opiniones
propias, el diálogo se caracteriza por entender los puntos de vista y sentimientos de un
interlocutor. La tercera característica es sacar a la luz presunciones subyacentes. El
propósito aquí es ser consciente y analizar los supuestos, tanto propios como del otro y
las fundamentaciones de pensamiento y trasladarlos a un diálogo abierto. El intento por
demostrar el propio punto de vista o refutar directamente el del otro, ocasiona que no se
capte la idea. El objetivo del diálogo abierto es llegar a un entendimiento compartido.
Diálogo se deriva de la palabra griega dialegesthai, que es la raíz de diálogos
(Graumann, 1990). Se refiere a la fusión de hablar y de pensar, compartir significados
"entre" dos o más pares. Graumann presenta una metáfora de moverse desde dos o más
posiciones hacia el mismo lugar, aún si hay un “acuerdo a no estar de acuerdo” a cuál
sería ese lugar. La metáfora de Bohm es que el diálogo es como una “corriente de
significados" fluyendo en, a través y entre nosotros. Lo que se necesita es espacio para el
libre flujo de significados. Tenemos que ofrecer un espacio para que la gente hable y
también para reflexionar sobre lo que han escuchado. En la sesión de tratamiento esto
significa que no hay que apresurarse a pensar, porque el proceso de pensamiento es
aplicable sólo al ritmo propio del individuo y su disposición.
Actividad reflexiva del equipo de tratamiento
En la sesión de tratamiento, los terapeutas están sumergidos en una corriente de

significados. En el diálogo, las palabras surgen y desaparecen, luego reaparecen y
cambian. Algunas palabras tienen un peso especial, ya que pueden estar tan cargadas
emocionalmente, que solo al decirlas influye el lenguaje corporal y el/la orador/ra tiene
dificultad en mantener su pasión bajo control.
A veces, emergen sentimientos para los cuales parecen no haber palabras
disponibles. Al escuchar empáticamente, los terapeutas son sensibles a ambos mensajes
emocionales, tanto los que están totalmente cargados de palabras como aquellos sin
palabras. Un momento dialógico puede pasar sin previo aviso o puede ser capturado por
un terapeuta que lo identifica y refleja en una palabra que parece de gran significancia
para el hablante. Por ejemplo, cuando un paciente nombra un miedo usando una
palabra especial, un terapeuta explora qué otras palabras se encuentran dentro de esa
palabra y cuáles son los diferentes sentimientos que están conectados con ellos. "El cáncer
157
es una palabra grave y aterradora para muchas personas. ¿Qué palabras se conectan con
ella"? Como se desprende de la pregunta, este método es hábil y sensiblemente aplicado
por el profesor Tom Andersen de la Universidad de Tromsø que se especializa en la
captura de fugaces momentos dialógicos y en el movimiento de aquellas palabras que
definen la vida de un paciente en conversación.
Los terapeutas no flotan como piezas de madera a la deriva en una corriente de
significados. La habilidad terapéutica implica identificar cuestiones terapéuticamente
significativas sobre las cuales los pacientes todavía no pueden hablar. La conversación
mutuamente reflexiva en la cual los terapeutas consideran cuestiones difíciles pero
importantes, haciéndolas menos amenazantes para la familia. El concepto de Vygotsky
(1992) de zona de desarrollo proximal en la educación es similar a la idea del potencial
"Discurso en la terapia" (Haarakangas, 1997) o discurso creado por los terapeutas en el
"diálogo reflexivo".
En el diálogo reflexivo, los miembros de un equipo de tratamiento se
comprometen en mutuo diálogo sobre las observaciones, pensamientos e imágenes que
se plantean en la sesión de tratamiento y, en la reflexión, dirigen sus palabras a otros
miembros del equipo más que al paciente y la familia. A los pacientes y a la familia se
les otorga además la oportunidad de escuchar la conversación de los terapeutas sin tomar
parte en ella, tomar una posición, o responder a ella. Desde el punto de vista del paciente
y de la familia, la conversación entre los terapeutas puede ser un contexto terapéutico en
el que se aclaren sus propias experiencias y significados. La habilidad de los miembros
del equipo encuentra su expresión en su capacidad de mantener el respeto por el paciente
y la familia, equilibrando cuidadosamente sus observaciones finales a fin de no ofender
o discrepar gravemente de los observadores (Andersen, 1991). En el mejor de los casos,
el diálogo reflexivo, está flexiblemente conectado a otras conversaciones para asegurar
que el paciente y su familia no lo experimenten como ajeno o embarazoso. Reflexionando
sobre imágenes subjetivas, los miembros del equipo ayudan a darle a la conversación una
forma para que el paciente y familia lo entiendan como una opinión y pensamiento
personal y no como una verdad psiquiátrica asentada y final.
Las preguntas de los terapeutas para el paciente y la familia también pueden ser
reflexivas en relación con sus objetivos. Algunas preguntas terapéuticamente efectivas
sugeridas por Tom Andersen son: Si su puño que está listo para golpear pudiera hablar,
¿qué diría? ¿Qué desearían decir sus lágrimas? ¿Qué otros sentimientos contienen el dolor
que usted ha mencionado? A los familiares también se les puede preguntar acerca de las
reflexiones suscitadas por la conversación o comentar sobre las opiniones de los otros
participantes.
La conversación en las sesiones de tratamiento es un proceso continuo reflexivo
donde se alterna el diálogo interno y el externo. Un terapeuta debería mantener el diálogo
interno con su propia mente y cuerpo durante el proceso, verificándolo con preguntas a
sí mismo, por ejemplo: ¿Por qué pienso y siento que esto es correcto en este momento?
¿Por qué me siento tan incómodo ahora? ¿Es debido a esta conversación o es a causa de
mi formación o presunciones? Un terapeuta puede mover su diálogo interior o la
experiencia emocional en la conversación con otros miembros del equipo de la terapia
durante la sesión de tratamiento. En un diálogo reflexivo entre terapeutas, se pueden
158
explorar las diferencias y similitudes en las observaciones y experiencias. Como se ha

evidenciado y modelado en el pensamiento y el comportamiento de los terapeutas, la
reflexividad busca despertar en los pacientes una relación reflexiva a su situación.
Pensamientos de cierre
Desde principios de 1980, hemos desarrollado nuestro trabajo hacia el diálogo abierto.
En el proceso, hemos evolucionado de “expertos” a "dialógicos." Esta instancia actual
nos permite más flexibilidad, aumentando así nuestras opciones. El método del diálogo
abierto también ha transformado al paciente en un compañero de trabajo y los terapeutas
en oyentes activos. En el idioma finlandés, podríamos llamar al trabajo de apoyo a las
familias atrapadas en una crisis de salud mental: "caminando juntos".
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161
162
CAPITULO 10
El desarrollo de una comunidad de aprendizaje colaborativo

en un ambiente escolar:
una invitación a incluir las diferencias
Sylvia London e Irma Rodríguez-Jazcilevich
Vine en busca de recetas y me encontré con una nueva forma de ver el mundo, donde me
siento más aceptado, menos ansioso, y con mayor capacidad de ver y utilizar mis recursos.
Un participante (2001).
Nos gustaría invitar al lector a compartir con nosotros las experiencias de crear y recrear
una comunidad de aprendizaje colaborativo que tiene la intención de incorporar ideas
posmodernas y socio-construccionistas en un ambiente escolar. En este capítulo están
presentes las diferentes voces que conforman la comunidad de aprendizaje; las
facilitadoras del proceso, las organizadoras de la comunidad, y los participantes que
incluyen maestros, directores, administradores y guías Montessori.
Los miembros de nuestra comunidad de aprendizaje colaborativo
Los facilitadores
En los últimos 15 años, nosotras (Irma y Sylvia) hemos vivido y enseñado a través de las
ideas posmodernas y socio construccionistas en terapia y educación.
Gracias a nuestros intereses en común hemos desarrollado una relación
colaborativa con el instituto de Houston Galveston (HGI) y Harlene Anderson. Nuestra
sede es Grupo Campos Elíseos (GCE), Una institución independiente de posgrado en la
Ciudad de México dedicada al desarrollo, la aplicación y promoción de ideas
posmodernas en entrenamiento y supervisión de terapeutas, consultores, coaches y
educadores.
Los organizadores
Olga Dantus y Julie Rivera Río codirigen un instituto que forma guías Montessori, su
instituto es conocido dentro de la comunidad Montessori de México como un lugar que
estimula la creación de nuevas ideas. Irma Rodríguez ha colaborado con el Instituto
Montessori por muchos años y a través de ella se interesaron en tomar el diplomado de
Prácticas Colaborativas/Posmodernas que ofrece Grupo Campos Elíseos (GCE). A lo
largo de la formación en GCE, Olga y Julie descubrían la influencia que las ideas
163
posmodernas iban teniendo en sus relaciones personales y laborales. Poco a poco, se

sentían más abiertas a apreciar la flexibilidad, creatividad e inclusión de las múltiples
voces. Su experiencia personal y el entusiasmo que les generó las llevó a pensar en la
posibilidad de implementar un programa de entrenamiento que incluyera el desarrollo de
estas ideas en el Centro de Entrenamiento de Guías Montessori. La relación de amistad y
laboral que habían tenido con Irma a lo largo de los años facilitó la colaboración en el
diseño y la implementación del proyecto que presentaremos a continuación.
El desarrollo de nuestra comunidad de aprendizaje colaborativo
El desafío: “Vivir la conversación”
Olga y Julie se acercaron a Irma y a Sylvia y nos pidieron que diseñáramos un curso de
posmodernidad y construcción social para su centro de entrenamiento- Dada nuestra
experiencia, nos parecía una tarea fácil, ya que podíamos apelar a nuestros años de
experiencia en el entrenamiento de terapeutas y de estudiantes y aplicarlo en esta nueva
comunidad.
Así como lo habíamos hecho en otros contextos, pensamos que un taller
introductorio de un día sería la mejor manera de empezar a compartir los conceptos y
crear entre los participantes entusiasmo y curiosidad acerca de las ideas posmodernas. En
colaboración con el Instituto de Olga y Julie organizamos un taller para principiantes
titulado "Ideas Modernas y Posmodernas” Este taller fue planificado alrededor de los
siguientes objetivos: (a) dar a los participantes una visión global de los diferentes
paradigmas y sus implicaciones en la psicología y en la educación, (b) permitir a los
participantes familiarizarse con nuestro estilo de enseñanza, y, (c) generar interés sobre
el entrenamiento.
Después del taller, nos sentíamos tan confiadas y emocionadas que empezamos a
diseñar el programa de entrenamiento, incluyendo los ejercicios y las lecturas. Cuando
nos encontramos con Olga y Julie para mostrarles nuestro programa, nos sorprendió que
la retroalimentación que obtuvimos no fue lo que esperábamos. Los participantes
sintieron que el taller introductorio había sido una experiencia muy alejada de lo que ellos
conocían. Los participantes dijeron que:
El lenguaje que usaron para presentar las ideas posmodernas era muy ajeno y difícil de
seguir y entender (…) Yo no quiero ser parte de un programa donde no siento que
pertenezco.
Esta fue una experiencia reveladora para nosotras; nos dimos cuenta de que no
habíamos sido congruentes con nuestros principios de “vivir la conversación” y habíamos
implementado lo que nos era familiar sin tomar en cuenta las necesidades y los
conocimientos de los participantes. Esto nos recordó a la frase de Bateson citada en
164
Anderson (1997) “Para poder acercarse a lo novedoso, debe existir lugar para lo familiar”
(p. 157).
Mientras escuchábamos a Olga y Julie hablar acerca de las experiencias de los
participantes nos dimos cuenta de que nos enfrentábamos con el reto de traducir y adaptar
las ideas posmodernas a textos y ejercicios accesibles para los maestros. Esta era una
tarea que no podíamos resolver solas, nuestras experiencias como supervisoras y
profesoras de universidad no nos servía para conectar las diferencias académicas y
contextuales con las que nos estábamos enfrentando.
Olga y Julie eran las guías adecuadas para resolver nuestra situación, ya que tenían
experiencia de vida en la comunidad Montessori y un conocimiento recientemente
adquirido de las ideas posmodernas.
Gracias a la retroalimentación de Olga y Julie aunada a nuestra postura filosófica
colaborativa- posmoderna, que valora y respeta la multiplicidad de voces y experiencias
pudimos reducir la velocidad, escuchar y co-diseñar juntas, paso a paso, el contenido, así
como el proceso del programa de formación. Esto nos hizo recordar las palabras de
Anderson (2000):
Pienso en mi acercamiento a la terapia como una postura filosófica en lugar de una teoría
o modelo. La filosofía se centra en preguntas comunes de la vida humana: la identidad
propia, las relaciones, la mente y el conocimiento. Se trata de un análisis continuo, la
investigación y la reflexión, en lugar de una búsqueda científica de la verdad. La postura
filosófica se convierte en una visión del mundo que no separa lo profesional y lo
personal... Esto se refiere a una forma de ser: una forma de pensar, experimentar, estar en
relación con, hablando con, actuando con, y responder con la gente que conocemos en la
terapia (p. 3).
Las ideas que presenta Anderson (1999) en su artículo "Comunidades de

Aprendizaje Colaborativo" ofrecen una plataforma de bienvenida para juntar nuestra
postura filosófica posmoderna y el concepto de una comunidad Montessori. Los objetivos
de una comunidad de aprendizaje colaborativo incluyen: (a) acceder a la creatividad y los
recursos de todos los miembros y fomentar el tipo de entorno en el que cada participante
se sienta cómodo y parte de las conversaciones, y (b) crear espacios y relaciones en las
que cada persona tenga una sensación de libertad y pertenencia, en los que todos los
participantes puedan expresar sus ideas, hacer preguntas y decir sus preocupaciones sin
sentirse juzgados.
Teniendo en cuenta los objetivos de la comunidad de aprendizaje, incluyendo los
deseos de Olga y Julie y las voces de los participantes, desarrollamos los siguientes
objetivos: (a) ayudar a los participantes a obtener una comprensión de la postura filosófica
posmoderna basada en las ideas de construcción social y la implicaciones de esta postura
en psicología y educación, (b) proporcionar a los participantes nuevos marcos y
lenguajes para describir enfrentar y resolver problemas en sus actividades cotidianas en
el aula, y (c) ofrecer un espacio en el que los participantes pueden hablar de sus dilemas
en la vida cotidiana y los desafíos en el aula.
El Contenido
165
Una vez que nos sentimos cómodas con los objetivos de aprendizaje, nuestro siguiente
reto fue encontrar lecturas adecuadas que abordaran nuestra postura filosófica en un
lenguaje que fuera adecuado y accesible para nuestros estudiantes. Decidimos iniciar el
programa con el artículo de Harlene Anderson (1999) para introducir a los participantes
a nuestras ideas sobre la enseñanza / aprendizaje en un proceso colaborativo. En el
transcurso de la formación, utilizamos otros textos. A continuación, les presentamos el
orden y las razones por las cuales los elegimos: Empezamos con El Yo saturado de
Gergen (1991) para familiarizar a los participantes con las ideas posmodernas y de
construcción social. Elegimos este texto porque está escrito desde una perspectiva amplia
para que el público en general se pueda identificar. Además desafía las ideas dominantes
acerca de la salud, la normalidad, y el diagnóstico.
Después invitamos a los participantes a leer el libro En Busca de Soluciones de
O´Hanlon y Weiner Davis (1989), este libro lo elegimos por su simplicidad y claridad al
explicar los cambios en la psicología y porque ofrece una práctica guía para pensar acerca
de recursos y posibilidades. Concluimos con el artículo El Equipo Reflexivo: diálogo y
meta diálogo en el trabajo clínico de Andersen (1987). Este artículo nos fue útil para
darle al grupo una explicación teórica del formato que usamos durante el entrenamiento.
Este último artículo invitó a los participantes a reflexionar acerca de su proceso de
aprendizaje.
Tomando en cuenta el contenido de las lecturas y las características de los
participantes, fuimos navegando lentamente y con mucho cuidado por los textos. Nuestra
metodología de enseñanza incluía la conexión de los conceptos teóricos con ejemplos y
ejercicios para eliminar la brecha y construir puentes entre lo familiar y lo novedoso. De
esta manera ayudamos a los participantes a relacionar el conocimiento con sus propias
experiencias.
Los Participantes
El grupo estaba conformado por 15 personas, la mayoría trabajaban como guías

Montessori en escuelas privadas o públicas. Tres de los participantes eran directores o
dueños de las escuelas. La mitad de los participantes tenían licenciatura, la mayoría en
psicología o educación, también había egresados de otras disciplinas como odontología y
administración. Las edades oscilaban entre los 28 y 60 años, y había una gran variedad
de experiencia en años dedicados a la educación
La riqueza de la diversidad
La diversidad del grupo enriqueció el aprendizaje colaborativo ya que las preguntas

fueron planteadas desde muchos puntos de vista. Los maestros más experimentados
respetaron las necesidades de los principiantes; quienes tuvieron la oportunidad de
consultar sus dilemas y enriquecerse con el conocimiento de sus compañeros dentro y
166
fuera del entrenamiento formal. Las preguntas y dilemas de los profesores más jóvenes
ayudaron a crear un ambiente de aprendizaje caracterizado por la curiosidad y la emoción.
Esto nos hizo recordar a Anderson (2000) respecto al rol de la diversidad en las
comunidades de aprendizaje.
La diversidad entre los participantes mejora la calidad y cantidad del aprendizaje que se
produce. Cada persona trae una perspectiva diferente en cuanto a la edad y etapa de la
vida, la experiencia personal y profesional, el nivel y área de educación, la orientación
teórica, trabajo y entorno educativo y estilo de aprendizaje o cualquiera diversidad
"ismos". Que brinde variedad en las voces para proporcionar una riqueza de perspectivas
y realidades (p. 7).
El formato y el proceso
El formato y el proceso fueron similares a nuestro entrenamiento clínico en GCE. Nos

reunimos con el grupo tres horas semanales durante 15 semanas. Cada semana iniciaba
con una hora u hora y media de teoría, los participantes conversaban acerca de sus
preguntas, reflexiones y experiencias derivadas de las lecturas de la semana. El resto del
tiempo se usaba para consultoría, en este espacio se presentaban dilemas en relación a
casos o situaciones concretas. Los participantes tenían la oportunidad de hablar acerca de
sus dilemas en un formato de entrevista y escuchar la riqueza de las múltiples voces en
un proceso reflexivo.
Al inicio del entrenamiento se asignaron las fechas de consultoría ya sea por
alumno o por grupo de alumnos, con el objetivo de dar a cada participante la oportunidad
de consultar acerca de sus casos o dilemas. Utilizamos un cuestionario que los
consultantes llenaban antes de clase y se le hacía llegar a todo el grupo. El cuestionario
contenía las siguientes preguntas:
1. Describir la situación y a las personas involucradas en ella.

2. Describir brevemente el contexto y antecedentes de la situación o problema.
3. ¿Qué has hecho para tratar de resolverlo?
4. ¿Por qué elegiste presentar esta situación?
5. ¿Cuáles son tus metas para la consulta?
6. ¿Qué preguntas tienes para el grupo?
Cada participante leía el cuestionario y le pedíamos que elaborara preguntas para

los consultantes y las anotara. La entrevista la llevaba a cabo una de las facilitadoras,
mientras el resto del grupo escuchaba en silencio. Después de una conversación con los
consultantes donde se exponía el dilema en cuestión, el facilitador elegía un proceso
reflexivo en el que invitaba las voces del grupo que había escuchado en silencio durante
la conversación. Algunos de los formatos usados para reflexionar fueron inspirados en
las ideas de Andersen (1987,1992) acerca de los procesos reflexivos (ver apéndice 1)
Los lineamientos básicos para invitar a la reflexión incluían:
167
1. Habla sólo acerca de lo que oyes y ves en la conversación.

2. Procura ser breve y tentativo durante la conversación.
3. Elije las ideas que piensas que podrían ser útil para el consultante.
4. Se cuidadoso y respetuoso.
5. Habla con el mismo cuidado y respeto con el que te gustaría que hablarán de
ti, o contigo.
También usamos el ejercicio “Como si” de Anderson (1987) en el que los participantes
que escucharon la conversación son invitados a hablar y reflexionar desde la perspectiva
de uno de los actores involucrados en el dilema presentado (apéndice 2). Una vez que
termina la conversación, los participantes se juntan en grupos de acuerdo a la perspectiva
con la que escucharon la conversación. Cada grupo tiene una conversación entre ellos
usando el formato “pecera” enfrente del resto del grupo.
Estos procesos reflexivos resultan útiles en primer lugar para invitar la riqueza de
las múltiples voces y para familiarizar a los participantes con la polifonía de las ideas
posmodernas y de construcción social. A medida que los participantes se fueron
familiarizando con el proceso, sus contribuciones resultaban ser más fluidas y
espontáneas.
Por otro lado, conceptualizamos la reflexión como una herramienta de
aprendizaje, tal y como lo expresa Schön (1983) en su libro El Profesional Reflexivo.
Schön invita a profesionales a reflexionar acerca de sus actividades y ver el impacto que
tienen en sus vidas. Siguiendo las ideas de Schön y nuestro interés en los procesos de
aprendizaje, les pedimos a los participantes que escribieran reflexiones semanales acerca
de las lecturas, las clases y las consultorías. Estas reflexiones nos permitieron darle
seguimiento a las experiencias de aprendizaje del grupo y nos ayudaron a cambiar y
ajustar el entrenamiento de acuerdo a sus necesidades.
Viviendo una comunidad de aprendizaje colaborativo
Algunos ejemplos
Durante la primera reunión los participantes se anotaron para las horas de consultoría. A
Jana le tocó la sesión número 10. En la primera sesión Jana expresaba que estaba pasando
por una situación muy difícil con uno de los niños de su clase y creía que el grupo no iba
a poder ayudarla a resolverlo. Durante las primeras semanas comentaba que su problema
era mucho más difícil que los que habían presentado sus compañeros. Ella decía “Esperen
a escuchar mi caso”. Por alguna razón, alrededor de la cuarta o quinta semana
comenzamos a notar un cambio en su discurso y actitud. Ella reportó que después de
haber escuchado las conversaciones y participado en los equipos reflexivos pudo ver su
situación y la del niño de su clase con otros ojos. Hablaba de los cambios que había hecho
168
en su salón de clases, incluyendo un cambio en la forma de relacionarse con el niño y sus

padres.
Cuando llego el momento de su consulta, la forma en la que Jana describió al niño
y a sus padres nos sorprendió, ella se veía más tranquila y en lugar de hablar del problema
habló de los cambios que había hecho en su salón y lo competente que se sentía. Durante
la entrevista expresó estar muy sorprendida de como las lecturas y el escuchar las
conversaciones de los demás le había ayudado a resolver sus problemas. En sus propias
palabras “No puedo creer lo mucho que ha cambiado mi vida”
Soco, Yanira y Olga, tres guías Montessori que trabajan en la misma escuela,
decidieron consultar acerca de Ana. Una niña de 5 años a la que describieron como
alguien que tiene un comportamiento incontrolable en la clase. Ana mordía, escupía,
pateaba y destruía el trabajo de los otros niños. Ana estaba medicada y en terapia. Las
guías expresaron una perspectiva negativa del comportamiento de Ana y de la actitud de
sus padres hacia la escuela. Durante la presentación escuchamos que el lenguaje que las
guías utilizaban para describir a Ana y a sus padres era bastante negativo. Ellas sonaban
muy frustradas, enojadas y atoradas en sus propias descripciones. Pensamos que usando
el ejercicio de “como si” de Anderson podíamos invitar diferentes voces y perspectivas
al caso de Ana. Describimos el ejercicio “como si” a las guías y al grupo y los invitamos
a participar. Les pedimos a cada miembro del grupo que escogiera escuchar la
conversación como si fuera un personaje de la historia, los participantes pudieron escoger
entre: Ana, los papás de Ana, las guías, los papás de la clase o los alumnos.
Después de la entrevista se le pidió a cada grupo que uno por uno conversaran en
el formato “pecera”. Se les pidió que hablaran en primera persona acerca de los
pensamientos y sentimientos que habían tenido mientras escuchaban la entrevista. La
riqueza y variedad de las reflexiones les dio a las guías la oportunidad de escuchar su
historia desde otro ángulo, abriendo sus corazones y oídos a la complejidad de la
situación.
Las guías estuvieron muy conmovidas por las voces de Ana y de su mamá. En las
voces del “como si” Ana se sintió herida, incomprendida y sola. Mientras que las voces
del “como si” de la madre expresaron ser criticadas, no valoradas, juzgadas por el
personal de la escuela e incapaz de cumplir las necesidades de su hija.
Después de escuchar las voces de “como si” las guías dijeron que nunca habían
pensado en el impacto que tenía su comportamiento y sus actitudes en Ana y en su mamá.
Estaban muy ocupadas pensando en los problemas de su salón de clases y en buscar
soluciones para tener un mejor manejo.
En las siguientes sesiones las guías pidieron tiempo para dar informes de
seguimiento sobre la situación de Ana. Nos sorprendimos al observar cómo las guías
habían incorporado la información y, el impacto que tenía en la manera como percibían
a Ana, este cambio se tradujo en una manera diferente de relacionarse con ella. Además,
las guías compartieron que el comportamiento de Ana había tenido un cambio y ese
cambio tenían un impacto en el resto de los niños del salón. Los guías dijeron que los
niños se sorprendieron al ver que Ana no se comportaba mal en clase y que ya no era la
“culpable de todo”. Además, pudieron comprender mejor y ser más empáticas con las
dificultades y las frustraciones que tenía la mamá de Ana. Las guías compartieron con
169
la mamá de Ana los cambio que ella iba presentando en el salón, y la invitaron a
relacionarse con ella apreciando y señalando las excepciones a su mal comportamiento.
Voces del participante
Nos fijamos en las diferencias en lugar de los problemas...
Una participante (2001)
Al finalizar las 15 semanas tuvimos una reunión donde pedimos a los participantes
conversar acerca de su experiencia en el entrenamiento. Los invitamos a hablar acerca del
proceso, lo que habían aprendido, cómo se sintieron y lo que les gustó y disgustó.
Tuvimos una conversación muy activa con el grupo en donde discutieron sus lecturas
favoritas, el estilo de la clase, la riqueza de la consultoría, los procesos de reflexión y el
impacto de estas ideas en sus vidas personales y profesionales.
Las voces de los participantes nos brindaron una descripción muy amplia acerca
del desarrollo de una comunidad de aprendizaje colaborativo y la introducción de las
ideas posmodernas y socio-construccionistas.
Para presentar lo que aprendimos de nuestra experiencia del grupo en un congreso
(Anderson, London & Rodriguez, 2001) organizamos las respuestas de los participantes
en tres categorías:
1. La experiencia de aprendizaje.
La capacitación fue un lugar que nos dio un ambiente relajado, seguro y acogedor, que
nos abrió a nuevas posibilidades, visiones y formas de llegar a nuestras metas.
La consultoría fue una nueva forma de trabajar que nos invitó a escuchar a los demás y a
pensar libremente con una actitud fresca ante las personas y los problemas, valorando las
múltiples realidades y la curiosidad.
2. El proceso de aprendizaje.
Durante el proceso desarrollamos un equipo de trabajo capaz de escuchar sin juzgar, de

confiar en las posibilidades de cambiar y que invita a la autoevaluación, “fue difícil lidiar
con la incertidumbre que produce el incorporar nuevas ideas, pero con el tiempo pude
confiar en los otros y sus recursos para desarrollar mi propio potencial y habilidades.
3. Las implicaciones profesionales y personales.
Como persona y en mi trabajo estoy descubriendo que hay diferentes formas de ver un
mismo problema, que las diferencias pueden existir sin conflicto.
La invitación a escuchar redujo mi ansiedad, me di cuenta de que lo que sucede en mi

escuela ocurre en otras escuelas. He notado muchos cambios en mi comportamiento ante
170
situaciones difíciles.” Tuve la oportunidad de probar cosas nuevas confiando en mis

habilidades. Me siento más cómodo, al no centrarme en los problemas. “Este cambio ha
tenido un impacto en mi vida personal, a veces puedo traer las ideas a la escuela pero me
cuesta trabajo aplicarlas.
Nuestras Voces
El proceso de creación de esta comunidad de aprendizaje colaborativo se convirtió en una

oportunidad para apreciar el tipo de relaciones de colaboración profesional y personal que
construimos en nuestras vidas. Uno de los factores más importantes que hicieron posible
esta experiencia fue la relación de confianza y compromiso entre las organizadoras y
nosotras. Estaba claro para nosotros que éramos visitantes, invitadas, y que debíamos
estar abiertas a aprender y valorar todas las voces y opiniones. Aprendimos a disminuir
la velocidad para participar en un proceso de hacer preguntas, escuchar, diseñar y
rediseñar los contenidos y procesos de acuerdo a las necesidades y estilos de los
participantes.
Para invitar a aprender colaborativamente, debo actuar y hablar de acuerdo a mi filosofía.

Tengo que vivirla y actuar de acuerdo a mis pilares para que la colaboración se dé
naturalmente. Esto incluye el respeto, la invitación y la valoración de cada voz, ser
creativa, flexible y perceptiva, creativa, reaccionando a lo que el contexto me lleva. Ante
todo, esto incluye a confiar en el otro y nuestro proceso. (Anderson, 2000, p. 8).
Esta postura filosófica basada en el valor y el respeto a la multiplicidad de

pensamientos, relaciones, e ideas se ha convertido en el pilar de nuestras relaciones y
nuestro trabajo.
Desde el espíritu que guía una comunidad de aprendizaje colaborativo y nuestra
identidad como estudiantes a lo largo de la vida, nos gustaría enfatizar que este proceso
comenzó mucho antes que esta historia, y nunca tendrá fin. Se trata de una pequeña parte
de las conversaciones y relaciones que se construyen una sobre la otra en la constante
creación y recreación de significados a través del diálogo.
Notas finales
GCE ofrece un entrenamiento de un año de duración en las terapias

colaborativas/posmodernas. El objetivo de este programa es incorporar las ideas
posmodernas y de construcción social en los diferentes contextos laborales y relacionales.
La formación consta de seminarios teóricos y consultoría clínica, donde se practica en
vivo la utilización de procesos reflexivos y polifónicos.
Para obtener más detalles sobre las directrices de Tom Andersen véase el apéndice 1.
Para ver con detalle el ejercicio “como si” vease el apéndice 2, recuperado, adaptado y
traducido por las autoras de http://www.harlene.org, 12/04/2005.
171
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York: BasicBooks.
172
ANEXO 1
El proceso reflexivo: Directrices de Tom Andersen (Andersen, 1987)
Hablo de algo que veo o escucho en la conversación de la familia con el terapeuta

y de una manera tentativa evitando las declaraciones o juicios.
Me siento libre de hablar de todo lo que escucho, pero no todo lo que veo.
Si el equipo está en la misma habitación con la familia, les pido que hablen entre
sí, sin tener en cuenta que tratan con la familia.
Nuestro Código de conducta: Sea tentativo, breve y genere una conversación con
los miembros del equipo.
Ofrezca ideas que usted piensa que podría ser útil para el cliente.
Hable con el cliente con el mismo cuidado y respeto que usted desea que alguien
hable con usted.
ANEXO 2
Harlene Anderson: Ejercicio "Como si"
Objetivo del Ejercicio
El ejercicio "como si " ofrece a los participantes la oportunidad de experimentar:
● Participar en conversaciones generativas.

● Crear un espacio para la otra persona y escuchar lo que el otro quiere hablar.
● Acceder a los pensamientos internos en silencio y ponerlos en palabras, las
múltiples perspectivas desde los cuales cualquier información, evento o persona,
puede ser experimentada, descrita y explicada.
● La riqueza de las múltiples y diferentes voces que una persona pueda tener, a
menudo en pensamientos contradictorios y simultáneos acerca de cualquier
situación o persona.
● Hablar de una persona en su presencia.
● Conversaciones que invitan a acceder a la persona que está dentro de ellos.
● No es necesario esforzarse para alcanzar un producto.
173
● Las modificaciones, las transformaciones, y las posibilidades (en los significados,

perspectivas, acciones) que surgen del proceso son espontáneas e infinitos.
Formato
El formato combina varias fases para crear un proceso hacia el logro de esta oportunidad.
El formato incluye la presentación, "como si" la escucha, la reflexión y la discusión. El
"como si" puede ser adaptado a cualquier grupo de participantes de acuerdo a su tamaño,
agenda y programa Se puede utilizar con cualquier número de participantes. El siguiente
es un ejemplo de un formato.
Directrices para el presentador
1. Proporciona la lista de los actores en esta obra. Por ejemplo, ¿quiénes son los
miembros del sistema conversacional? (El facilitador registra los nombres)
2. Comparte tus expectativas, programa, o meta. Por ejemplo, ¿qué esperamos que
suceda en el proceso de presentación de su situación? ¿Tiene usted una pregunta
particular que usted quisiera que manejáramos? ¿Está buscando nuevas ideas? En
otras palabras, ¿cuáles son sus expectativas de nosotros? El objetivo no es tener
una agenda de contenido, sino una visión general al inicio del proceso (El
facilitador anota los objetivos.)
3. ¿Qué información cree que necesitamos saber para ayudarle con su situación?
Directrices para el "como si" Los que escuchan
1. Seleccione un miembro de la historia; escuche la presentación desde la voz de

esa persona.
2. Escucha en silencio, sin interrumpir con preguntas, comentarios y sugerencias.

Deje que el presentador nos diga lo (s) que piensa que necesitamos saber.
3. Ofrezca reflexiones (puede incluir preguntas, comentarios y sugerencias) de

“como si" después de que el presentador ha terminado.
Reflexiones del presentador
174
1. Los presentadores reflexionan acerca de su propia experiencia en relación al

proceso.
2. Los facilitadores pueden entrevistar a los exponentes sobre su experiencia del

proceso.
Reflexión General
1. Las personas que escucharon y ofrecieron ideas "como si" reflexionan acerca
de sus experiencias en el proceso.
2. Los facilitadores reflexionan acerca de sus experiencias en el proceso.
Variaciones
1. Si el facilitador y los participantes mantienen el objetivo generador del

ejercicio, se puede improvisar y encontrar que el ejercicio de "como si"
adquiere vida propia y se convierte en una experiencia única en cada
grupo y cada situación.
2. Con un pequeño grupo, el facilitador puede dar a cada oyente la

oportunidad de ofrecer sus reflexiones en la voz del "como si".
3. Con un grupo grande en el que dos o más personas están escuchando

desde la misma posición, el facilitador puede dar a cada voz “como si " la
oportunidad de conversar y reflexionar con los demás. Cada grupo podrá
elegir un miembro para compartir reflexiones en la voz del “como si ".
4. El presentador puede visitar cada uno de los grupos “como si " y escucha
las reflexiones. Se pide a los miembros del grupo que no interrumpan su
conversación y no interactúen con el “presentador”.
5. Las variaciones de "como si " en el campo de la terapia son infinitas.

Por ejemplo, con las familias, un miembro puede pedir hablar mientras los
demás, escuchan y reflexionan desde una posición de “como si".
6. Con un solo cliente, terapeuta puede escuchar y reflexionar "como si”

un terapeuta puede compartir reflexiones sobre lo que un cliente ha dicho,
mientras que el cliente escucha y reflexiona “como si” fuera miembro de
su historia.
175
176
CAPITULO 11
Prácticas relacionales de la educación:

la enseñanza como conversación
Sheila McNamee
Una de las historias favoritas de mi madre sobre mi infancia gira alrededor de mi primera
experiencia como actriz. Ella me llevó, con mi hermano y hermanas mayores, a ver La
Bella Durmiente. Mientras que mis hermanos se dedicaban por completo a la película, yo
me retorcía y lanzaba grandes suspiros de descontento en el regazo de mi madre. Cuando
la película terminó, en lugar de irme rápidamente a la puerta como se esperaba, mi madre
me describe como “volviendo a la vida”. Finalmente estaba totalmente comprometida; el
público aplaudía y por medio de los aplausos, también yo era capaz de hacer algo. Ella,
por supuesto, ha logrado durante años convertir esta historia en una ilustración de mi
necesidad de estar involucrada, partícipe de cualquier actividad. Y después de sufrir
durante años creyendo que esta observación de mi madre era, de alguna manera, un
insulto ligeramente velado a mi carácter, por fin he llegado a reconocer la sabiduría de la
historia de mi madre.
Creo que esta historia tiene mucho que ver con el tema de la enseñanza y el
aprendizaje como prácticas relacionales (colaborativas). A menudo pienso en esa niña de
dos años de edad, cuando miro las caras de mis estudiantes alrededor de mi mesa en la
sala de clases. ¿Con qué frecuencia me siento culpable de prestidigitar un brillante e
imaginativo "show" en el aula sólo para darme cuenta de que estoy haciendo dormir a mis
alumnos? ¿Con qué frecuencia tomo decisiones unilaterales acerca de cómo aquello que
yo juzgo como importante debe ser integrado en sus vidas? ¿Les estoy permitiendo entrar
en un proceso de aprendizaje cuando yo configuro no sólo lo que deberían aprender, sino
cómo y con qué propósitos? ¿Soy culpable de asumir que hay un conjunto de conceptos
o temas que debo conocer y decidir, por mí misma, la que será la mejor manera de
transmitírselos? En estos momentos de reflexión me pregunto cómo podría acoplarlos,
metafóricamente, en animados aplausos, en el tiempo que tengamos juntos, en lugar de
posponer semejante colaboración activa hasta el gran final de la clase.
Me gustaría proponer, por lo tanto, que apoyemos la metáfora de la enseñanza
como una técnica o método para transmitir conocimientos y considerar las posibilidades
que se abren mediante el enfoque de la enseñanza como una forma de conversación
colaborativa. Como quedará claro en mi argumento, un enfoque relacional de la
educación requiere que abandonemos la idea de que el conocimiento y la información
pueden ser transmitidos de una mente a otra y, en cambio, voy a describir el conocimiento
como construido en nuestras actividades que realizamos en conjunto con otros, -en lo que
la gente hace conjuntamente. Aquí, la conversación sugiere un "giro" juntos. Requerimos
(y necesitamos) uno del otro para lograr la conversación (el giro juntos). Así, la
conversación es una práctica relacional y, por extensión, la enseñanza como conversación
- el proceso colaborativo de aprendizaje- es también una práctica relacional. Es una
177
práctica relacional donde los participantes, tanto profesor y estudiante, se comprometen

en un proceso de construir significados juntos. En pocas palabras, el significado, no es
posesión de una persona. Sólo surge en la interacción de personas que interactúan entre
sí.
Literalmente, "construimos significado" cuando nos acoplamos con los demás.
Desde esta postura, "el significado" no se transmite de una persona a otra sino que emerge
de sus acciones conjuntas. Para dar sentido a una relación de aprendizaje, por ejemplo, se
requiere acciones coordinadas de todos los participantes. Para saber el significado de
bueno o malo, tengo que participar en una comunidad donde las normas y los significados
se desarrollen a partir de lo que hacemos juntos. Mi atención propia de 2 años de edad, a
una película animada me enganchó poco, porque al mismo tiempo, no sentí que estuviera
participando plenamente en la actividad central. Cuando finalmente me sumé a los
aplausos entusiastas, aprecié totalmente el evento. Tenía sentido para mí. Me fue
animando el darme cuenta de que era parte de la construcción de significado en ese
momento.
¿Cuántos de mis alumnos, me pregunto a menudo, se sienten como yo lo hice en
ese teatro hace más de 50 años? ¿Cuántos están observando, escuchando, atendiendo,
pero no realmente "enganchados"? En mi intento de articular cómo entender e interpretar
las prácticas educativas colaborativas, me desplazaré entre el debate conceptual y las
ilustraciones viscerales de las prácticas de mi propia experiencia docente. Algunas de mis
ilustraciones serán en forma de reflexiones sobre las interacciones que tengo con los de
mi clase. Mi esperanza es invitarlo a usted, lector, a entrar en un diálogo interno en el que
continuamente trato de desafiar mi propia tendencia a caer en la "trampa de la
competencia2" profesional -una trampa de ser el experto que ignora la expertez de la
experiencia de aquellos con los que estoy comprometida.
Como profesionales, ya sean educadores, terapeutas, médicos, artistas, o cualquier
otro tipo –esperamos ser nosotros mismos los expertos y aquellos con quienes trabajamos
también esperan que seamos expertos. Después de todo, es nuestra experiencia la que nos
da la identidad de "profesional". Me parece que la adopción de una actitud profesional de
colaboración requiere un examen crítico de nuestra posición de experto. Ello,
irónicamente, requiere que suspendamos cualquier método probado y uniforme de nuestra
práctica profesional y, en su lugar, consideremos qué tipo de acciones pueden ayudar a
construirnos como profesionales efectivos, en las relaciones y contextos muy específicos
en que nos encontramos en un momento interactivo dado. Este requisito es irónico, ya
que socava cualquier noción de norma con la que, una vez entrenada o armada con
experiencia, podremos actuar con autoridad profesional. Sólo cuando nuestra atención se
desvía hasta el momento interactivo podemos cuestionar la relación entre la educación y
expertez. Este capítulo escudriña la creencia cultural de que la educación y la experiencia
ceden el paso a la expertez profesional. Voy a tratar de ilustrar la forma en que las
actividades de colaboración de los profesionales y clientes (profesores y estudiantes, en
este caso) se presentan como recursos para un aprendizaje exitoso. En otras palabras,
nuestra atención se desplaza de aprender qué a cómo aprender. Esto requiere esfuerzos de
colaboración entre todos los participantes.
178
Las distinciones entre la tradición de la educación y la educación como una práctica

relacional
Hay muchos ejemplos de formas alternativas de educación. A pesar de una amplia gama
de programas experimentales y de escuelas que emplean diversas estrategias, -cada uno
con origen en muchas formas de educación tradicional- enseñar, aprender y la educación
en general permanecen en el discurso individualista dominante de nuestra cultura. Sólo
tenemos que mirar a las prácticas comunes y esperadas en la educación. La atención se
centra en los estudiantes y su comprensión individual, la capacidad y el rendimiento. Las
pruebas estandarizadas ayudan a medir cómo cada individuo “está a la altura de”. Estas
tradiciones educativas surgen cuando el enfoque incuestionado del aprendizaje está en los
individuos autónomos (Macpherson, 1962; Sampson, 1993). Canalizamos nuestros
esfuerzos en la educación para el estudiante único y juzgamos el conocimiento y la
capacidad solo de las personas singulares. Cuando nos fijamos en las actividades
dominantes que constituyen lo que llamamos "educación", vemos las formas de práctica
que son conducentes a la transmisión de conocimiento, mediante proporcionar
mecanismos de apoyo a nuestras estructuras ya existentes- en concreto, nuestro sistema
educativo y los aspectos políticos y económicos del sistema existente. Esta tradición se
basa en la esperanza de que la educación sirva como una institución estabilizante creando
los tipos de personas que se ajustarán en nuestro mundo ya existente.
La educación institucionalizada debe poner entre paréntesis la posibilidad
constructiva de la educación. La institución de la educación debe ser reconocida como
transformadora -uno que crea el mundo. Debemos educar a los niños para que puedan
aprender no sólo cómo vivir en el mundo, sino cómo crear el futuro. Debemos educar a
los adultos para que puedan proporcionar a los niños los recursos para una ciudadanía
comprometida. Sin embargo, cuando tratamos la enseñanza y el aprendizaje como un
dominio donde el conocimiento es entregado o enviado a la "mente ignorante", queremos
decir que una "mente" tiene conocimiento, mientras que otra, no. Mi argumento para la
construcción relacional de conocimiento y una transformación concomitante en la
práctica educativa tiene el apoyo del argumento de Lois Holzman en su libro Escuelas
para el Crecimiento (1997):
…Un modelo de comprensión humana que se basa en el conocimiento, es decir, el

conocimiento de x en función de y -es el defecto estructural general de educación. Al
igual que otras instituciones sociales en la cultura occidental, las escuelas están
comprometidas con la posición filosófica que la vida humana y el crecimiento requieren
de algunas formas de conocimiento del mundo. Esta creencia, de miles de años, rara vez
ha sido cuestionada y, de hecho, se considera tan "natural" como nuestra postura
erguida....
... ¿Será que los prejuicios filosóficos de siglos sobre lo que significa entender, significar,
aprender, -ser humanos- tiene que ver con cómo funcionan las escuelas tanto como las
políticas, las economías y las pedagogías? ¿Podría ser que la "sobre identificación" del
aprendizaje y la enseñanza con la producción, difusión y construcción de conocimiento
179
esté en la raíz del fracaso escolar, el descontento docente y la mala gestión de la escuela?
(pp. 5-6).
El argumento de Holzman gira en torno a un movimiento que se aleja de los

problemas epistemológicos (es decir, las cuestiones de lo que el conocimiento es y lo que
el aprendizaje y la enseñanza) y se dirige hacia "actividades encarnadas". Las actividades
encarnadas se refieren a la forma visceral en que movemos a otros y somos movidos por
los demás, en la conversación. Esto se refiere a más que los aspectos verbales y no
verbales de nuestras interacciones. Se trata de las experiencias corporales, que también
forman y son moldeadas por nuestras relaciones con los demás. Comparto los
sentimientos de Holzman y me gustaría centrar mi propio argumento en cómo refigurar
la enseñanza -y consecuentemente el aprendizaje- en el que la conversación colaborativa
podría abrir nuevas formas de práctica. ¿Podríamos encontrar, si jugamos con la idea de
la enseñanza como una conversación, que podemos recurrir fácilmente a los recursos que
tenemos disponibles para la conversación y, por lo tanto, transformar el aprendizaje de
algo en lo que uno tiene que "trabajar" a un empeño común y cotidiano -una actividad
en la que todos tenemos cierto grado de pericia? Es decir, podemos invitar a otros a
conversaciones generadoras y transformadoras donde podamos crear lo que se considera
como el conocimiento conjunto?
Hay varias implicaciones para el aprendizaje y la enseñanza cuando se habla de
conocimiento3 como emergente dentro de las comunidades de personas que trabajan
juntas. No hay una manera uniformemente “correcta" de aprender o enseñar. No hay
codificación universal del conocimiento. El conocimiento variará de comunidad a
comunidad. Varias escuelas de terapia, así como diversas teorías psicológicas, por
ejemplo, van a generar distintas interpretaciones de lo que se considera como
conocimiento y, concomitantemente, lo que se considera como una demostración
adecuada de aprendizaje (o enseñanza). Estos juicios, a su vez, tendrán graves
consecuencias para la práctica terapéutica profesional. Y las conversaciones que tienen
lugar en diferentes contextos de aprendizaje variarán, ampliando lo que se considera
como conocimiento, como el aprendizaje efectivo o como una buena enseñanza.
Por lo tanto, la educación no está definida por una fórmula específica. Sin fórmula
predeterminada a seguir, ¿cómo podemos proceder en el "hacer" de la educación?
¿Podemos empezar a considerar formas de enseñanza como representaciones relacionales
(por ejemplo, conversaciones) participando ambos, docentes y estudiantes? Cuando lo
hacemos, la enseñanza puede convertirse en una actividad conjunta donde surgen los
nuevos recursos para la acción. ¿Cómo podemos comprometernos en la actividad de
"enseñanza" de modo que nos acerquemos a ella como una forma de práctica, -una
actividad y una conversación- en lugar de una técnica para transmitir conocimiento?
Un breve ejemplo que puede ayudar a aclarar mi punto e ilustrar las dificultades
que encontramos cuando nos entregamos a la pericia profesional. Cuando empecé a
enseñar a los estudiantes de pregrado, yo sólo era una estudiante graduada de mí misma.
Dada la cercanía de mi edad a las edades de mis alumnos, estaba más inclinada a actuar
"profesionalmente" para que mis alumnos se dieran cuenta de que era digna de mi puesto
de profesor. Sin embargo, cuanto más actuaba como me imaginaba una profesora
180
"calificada", más me alejaba de mis alumnos. En aquellos días, una "buena" clase
consistía en aquella en la que sentía que había “entregado" exitosamente la información
necesaria a mis alumnos y que documentaban mi éxito, así como el de ellos, produciendo
un conjunto de calificaciones en las pruebas y documentos que encajaban perfectamente
en la probada y verdadera curva de campana. Llevé este modelo para la enseñanza
conmigo cuando empecé en mi cargo como profesor asistente.
Estas relaciones de enseñanza precoz son tan diferentes de mi enseñanza en la
actualidad. En vez de poner mi atención en el contenido de mis cursos, ahora estoy más
centrada en la construcción de un sentido de comunidad en mis aulas. Entro en cada curso
preguntando cómo podemos conectarnos los estudiantes y yo a fin de que juntos podamos
crear un sentido de aprendizaje, de generar conocimiento y de transformación personal y
social. ¿Cómo puedo explicar mi cambio de enfoque como profesor? Me doy cuenta de
que mi propio aprendizaje y las competencias se incrementan cuando ambas, la relación
maestro estudiante y el contenido de un curso determinado, están, de alguna manera
conectados a mí. Además, como profesora, me encuentro motivada en mis cursos cuando
estoy enseñando material que me entusiasma. Me parece que cuando estoy motivada
acerca de un tema, mis estudiantes pueden compartir mi entusiasmo. Sin embargo, mi
entusiasmo puede distanciarse si es, un entusiasmo “serio”. Me parece que el uso del
juego y el humor, así como la capacidad de una a reírse de mi propia actitud
excesivamente entusiasta, invita a los estudiantes al aprendizaje colaborativo conmigo.
Por ejemplo, por lo general empiezo mis cursos presentándome a mis alumnos. En lugar
de darles la información estándar acerca de quién soy, les digo que probablemente me
encontrarán “un poco loca”. Continúo explicándoles lo mucho que me gusta el material
sobre el que conversaremos y que pudiera parecerles “un poco extraño” a ellos. Yo les
digo que porque me gusta mucho, prefiero leerlo en la cama, en la playa, durante mi
tiempo libre, etcétera. Pero, añado que éste no es por qué creo que podrían llegar a verme
como loca. Les digo que lo que yo imagino que los hará pensar que estoy loca, es porque
han elegido participar en mi curso, supongo que ellos, también, son muy apasionados
sobre el tema y el material. Me imagino que ellos están dispuestos a bucear en algunas
fascinantes lecturas y discusiones.
Esta conversación es divertida porque los estudiantes universitarios a menudo
seleccionan cursos basados en la hora y el día en que el curso se ofrece. Para muchos, el
tema es secundario. En el mejor de los casos, el tema es de interés; pero rara vez hace que
los estudiantes se definan como apasionados del material académico. Al burlarme de mí
y sugerirles que se imaginen ser como yo, seremos capaces de motivarnos juntos. Ya no
es una amenaza o distanciamiento, sino algo que podríamos ver cómo compartir en
común. Esta combinación de la conexión y motivación describe los puntos culminantes
en mi experiencia profesional, como también el proceso de colaboración. Daré ejemplos
de cómo he tratado de construir estas oportunidades colaborativas más adelante en este
capítulo.
De la técnica a la conversación
La orientación colaborativa o relacional que quiero discutir surge dentro de un discurso

construccionista social (Gergen, 2001; McNamee y Gergen, 1999). El construccionismo
181
social, como una opción discursiva, asume que el significado no es privado o está
encerrado bajo llave en el interior de un individuo. Más bien sugiere que el significado
surge en las actividades conjuntas de la relación de las personas. Para hablar del
significado como relacional, se requiere que reemplacemos nuestro énfasis en las
personas y sus motivaciones internas, intenciones y percepciones por un énfasis en la
"coordinación" de las actividades que las personas practican acoplándose entre sí (es
decir, las personas conversando unos con otros, donde "conversación" se usa en el sentido
más general para abarcar todas las formas de participación corporal y verbal). Por
ejemplo, cuando yo decido hacer un gesto de amistad hacia usted, tal vez al comentar que
linda se ve con la intención de tener una conversación cálida, realmente no importa mucho
lo que "yo intento o planeo hacer si usted responde cínica o sarcásticamente, o incluso a
la defensiva a mi gesto. Es mi acción y su respuesta los que otorgan significado a lo que
estamos haciendo. Por lo tanto, mi acción por sí sola no transmite ningún significado
predeterminado ni hace que sus respuestas controlen el sentido de nuestras acciones.
Considerando que podríamos estar interesados en la comprensión de las intenciones del
otro, esa comprensión falla si altera el significado de lo que ha ocurrido entre nosotros.
El significado es una relación y evoluciona a partir del logro de los participantes.
Cuando refiguramos la enseñanza como un fenómeno relacional (es decir, como
una conversación) y no como una facultad privada, individual (donde algunos tienen más
conocimientos para impartir o transmitir a los que tienen menos conocimientos y donde
algunas técnicas o métodos para la enseñanza tienen más éxito que otros) empezamos a
poner atención a las diferentes características de la enseñanza. En concreto, nuestra
atención se dirige hacia el proceso de enseñanza, así como a la "relación" de enseñanza.
"Estamos menos centrados en la “correcta "o" mejor" manera de enseñar o proporcionar
información. Nuestro enfoque, en cambio, se centra en las múltiples formas en que puede
tener lugar la enseñanza. Además, nuestro enfoque se centra en que los participantes
comprometidos en el momento inmediato y la amplia gama de voces comunes y diversas,
relaciones, comunidades y experiencias que cada participante aporta al contexto actual de
aprendizaje.
Esto es consistente con mi descripción anterior de mi evolución en la enseñanza.
Una vez que dejé mi intento de actuar como el profesor experto, enfoqué mis
preocupaciones en la creación de un ambiente de aprendizaje donde todas las voces se
oían. Para ello, tuve que tirar lejos mis determinaciones objetivas de los estudiantes ya
sea, como seres “inteligentes" o "menos inclinados académicamente." Tuve que
abandonar mi esperanza de que la única manera de evaluar mis propias habilidades como
profesor radicarían en mostrar la bonita curva en forma de campana de las calificaciones
de mi curso. Estos movimientos fueron radicales. ¿Cómo podría argumentar que era una
educadora competente, si todos mis alumnos (con todas sus diferencias en lectura,
escritura, pruebas, habla y capacidad creativa) fueron evaluados con las mejores
calificaciones? Tuve que aceptar la multiplicidad que enfrentaba cada vez que me reunía
con mis alumnos. ¿Podría la capacidad crítica y analítica de una persona estar a la par con
otra de facilidad inmediata al ver cómo el material del curso podría ayudarlos en sus
relaciones cotidianas? ¿Cómo podrían estos aspectos variados de aprendizaje ser
comparados, sopesados unos con otros, y juzgados para que, al final, todos supiéramos
182
quien "realmente" tenía conocimiento?
La necesidad de improvisar
Enfatizar la relación de la enseñanza y la multiplicidad de voces, relaciones, comunidades

y experiencias presentes en cualquier contexto de aprendizaje, destaca no sólo la
variación en lo que se considera la excelencia y lo que cuenta como conocimiento, sino
también pone de relieve la necesidad de improvisación en la educación. Así como el
músico de jazz que improvisa "en el momento" debe estar atento a sus compañeros
músicos, los profesores y estudiantes (todos alumnos), deben estar atentos unos a otros
con el fin de improvisar. La diferencia entre un seminario de participación y una
conferencia aburrida es la capacidad de todos los involucrados para coordinar sus
actividades en conjunto. Me acuerdo de los numerosos seminarios en que se me pidió
darlos en un escenario de invitados. En estos contextos, raramente conozco a los
participantes y no estoy allí el tiempo suficiente para construir una relación continua.
Paso mucho tiempo preparando el material que responda a la invitación específica que he
recibido. Sin embargo, una vez que empiezo a trabajar con un grupo, el seminario toma
forma propia. Aunque tengo más material para cubrir el tiempo ofrecido, nunca sé lo que
va a ser usado, lo que va a ser desechado y lo que inventaré en colaboración con los
participantes. Normalmente, esto podría generar evaluaciones de autocrítica por
desorganización o falta de disciplina. Pero hay una diferencia enorme entre los momentos
de desorganización y los momentos de enseñanza y aprendizaje colaborativo. Uno sólo
puede ser desorganizado e indisciplinado en el contexto de una estructura correcta o un
conjunto correcto de conocimientos. Ser receptivo con aquellos con quienes estoy
trabajando, en cambio, requiere moverse a través de nuestras conversaciones a fin de crear
oportunidades para nuestra transformación. La entrega de la información que he
preparado de antemano podría ser desestimar la relación que creamos en el momento del
aprendizaje. Además, podría desestimar las preguntas, preocupaciones e intereses
específicos de los participantes. Mientras me preparo, sólo puedo imaginar nuestra
relación. Y nunca he imaginado todavía adecuadamente una relación desconocida!
Lo que cuenta como conocimiento
Para el construccionista, lo que cuenta como conocimiento surge a través de un proceso

de coordinación. Con el tiempo, en la medida en que la gente se reúne y coordina sus
acciones, desarrollan rituales y patrones. Estos patrones generan criterios y expectativas
que dan lugar a sistemas de creencias completos y más amplios con sus moralidades y
ética únicas. Si reconocemos que este proceso de construcción del conocimiento (lo que
se considera como la verdad) se está llevando a cabo en todos los compromisos humanos,
entonces debemos ser capaces de ver el potencial de múltiples y diversos estándares,
realidades y verdades. Lo que algunos consideran como conocimiento, no lo es para otros.
Esta postura es muy diferente de nuestra tradicional, individualmente enfocada,
183
aproximación a la educación.
Como ilustración de lo que "se considera como conocimiento," mi universidad,
como la mayoría, tiene un programa separado -el Programa de Honores- para los
estudiantes que mantienen un alto promedio de calificaciones. Los estudiantes elegibles
pueden tomar seminarios avanzados en los que supuestamente cubren materias
académicamente más exigentes. Como estos cursos son muy pequeños por su diseño,
son muy costosos para la universidad, que prefiere la estrategia económica de la
alineación de un profesor con 300 alumnos al designar una clase. Por lo tanto, con fines
de beneficio económico, a los estudiantes se les honra permitiéndoles inscribirse en los
seminarios regulares y llevar a cabo contratos individuales con los profesores para
trabajos suplementarios avanzados.
Tengo muchos de estos alumnos en mis clases. Ellos son los que cada día
deben tener hechas todas las lecturas de una determinada clase, preparado cualquier
trabajo escrito y estar siempre listos con información objetiva sobre el material que se
está debatiendo. Lo que es interesante notar, sin embargo, es lo difícil que es para estos
estudiantes de honor ir más allá del texto. Cuando se les pide considerar cómo podría
estar relacionado el material que estamos discutiendo con un contexto completamente
diferente, o cómo podrían informar sus propias vidas, estos estudiantes tienen poco que
decir.
Además, cuando se le pidió colaborar con otros en la preparación de trabajos del
curso, estos estudiantes altamente evaluados muestran su decepción alimentada por su
anticipación temerosa a que sus esfuerzos de colaboración puedan ser menos que
perfectos, lo que en última instancia les ha impedido el logro de sus evaluaciones
habitualmente sobresalientes. Para remediar esta situación, cuando a los estudiantes de
honor se les pide trabajar colaborativamente, tienden a tomar las riendas y a hacer la
mayor parte, si no todo el trabajo ellos mismos, obteniendo con ello una mayor garantía
de una evaluación positiva, mientras que sin querer sabotean los esfuerzos del profesor
para fomentar prácticas de colaboración.
Estos estudiantes no son, en sí mismos, un problema. Más bien son víctimas de la
estructura institucional de la educación superior. La educación superior ha definido lo que
se considera como inteligencia. Aprender los hechos que se proporcionan en los libros de
texto y conferencias y ser capaces de identificarlos en las pruebas, documentos y en
debates en clases, es la cosecha de grados de muchos estudiantes destacados y de sus
identidades resultantes como estudiantes de honor. Y, sin embargo, la capacidad de
improvisar e ir más allá del texto se ve frustrada como práctica colaborativa. Solo el
rendimiento se ve recompensado, mientras que se ignoran las actividades de grupo, en el
mejor de los casos. Sin embargo, ¿no es la complejidad de la vida empresarial, los
intereses globales y las inversiones comunitarias que hoy en día demandan precisamente
la capacidad de trabajar con otros, para responder a las interrupciones momento a
momento y los cambios de planes y para colaborar en el trabajo hacia un futuro
indeterminado? Este es sólo un ejemplo de la forma en que las imágenes tradicionales y
las descripciones de aprendizaje afectan nuestra capacidad de ser la clase de profesionales
que esperamos ser -aquellos que responden al momento. La sola estructura del programa
de honor de una universidad puede realmente inhibir el aprendizaje colaborativo.
184
Kenneth Bruffee, autor de Aprendizaje Colaborativo: Educación Superior,

interdependencia y la Autoridad del Conocimiento (1999), sugiere que las conversaciones
entre los profesores y estudiantes "crea" conocimiento. Describe la diferencia entre una
concepción individual del conocimiento y la noción de conocimiento socialmente
construido en la educación superior. Dice:
Tradicionalmente, los profesores creen ... que su trabajo consiste en "llegar" a los
estudiantes y llenar sus mentes con lo que ellos creen llenar la suya. ¿Se hacen preguntas
tales como: ¿Qué está pasando en la cabeza de mis alumnos? ¿Cómo puedo llegar allí y
cambiar lo que está pasando? ¿Cuál es la mejor manera de impartir lo que sé? (P. 72-73).
A continuación describe a los profesores que adoptan una comprensión

construccionista social del conocimiento. Argumenta que la construcción social
... implica que la enseñanza es una empresa totalmente diferente. En lugar de pensar en
qué poner en la mente de sus alumnos y cómo ponerlo allí, los profesores piensan de la
enseñanza como una ayuda a los estudiantes para conversar cada vez con mayor facilidad
en el idioma de las comunidades en que participan y piensan en qué hacer respecto de las
condiciones sociales de creación en las cuales los estudiantes pueden llegar a re-
aculturarse en aquellas comunidades. (p.73).
¿De qué manera una comprensión construccionista social colaborativa del

conocimiento y la enseñanza refiguran la vida educativa? Las prácticas que emergen de
una sensibilidad relacional y de colaboración difieren de las prácticas individualistas.
¿Hay algo que se gane del desarrollo de las formas relacionales de la práctica? Una vez
que nos movemos desde el interior de la persona autónoma al ámbito del rendimiento -lo
que la gente hace juntos-, emergen preguntas completamente nuevas para examinar la
educación. La enseñanza y el conocimiento son desalojados de la esfera privada de las
personas y se describen más bien como logros de rendimiento conjunto. Este movimiento
nos anima a cuestionar las jerarquías de las competencias o conocimientos que se dejan
sin examinar en la mayoría de los contextos. En concreto, ¿por qué algunas formas de
conocimiento son más respetadas y valoradas que otras?
¿Por qué un estudiante considera mejor obtener definiciones, fechas y fórmulas
correctas en lugar de comprometerse con la crítica reflexiva? ¿Por qué es el alumno que
ha tenido una experiencia transformadora en un contexto de aprendizaje menos
competente (inteligente) que el estudiante que tiene todas las respuestas correctas en las
pruebas? Ser una persona competente tiene un significado muy específico dentro de
nuestra tradición dominante. En primer lugar, hay una fuerte suposición que sostiene que
una persona se comportará de una manera esperada y apropiada si está equipada con la
capacidad de razonamiento adecuado. Dentro de la educación tradicional, podemos
esperar identificar a aquellos que son inteligentes o competentes (o "cultos") en virtud de
sus comportamientos (lo que hacen y dicen) los cuales son realmente reflexiones de sus
habilidades de razonamiento interno. Por otra parte, si sabemos lo que es una persona
inteligente, podemos manipular tanto el medio ambiente como la persona para asegurar
la producción de un bien individual. Tenemos pruebas y planes de estudio estandarizados;
185
hacemos invisible la política del tema y la selección del método para cada nivel
académico, porque esas decisiones, creemos, tienen un mayor potencial para producir los
estudiantes cultos y competentes. De hecho, esto es todo con lo que la institución de la
educación tiene que ver: promesas de entrega de ciudadanos inteligentes y de calidad a
nuestras comunidades.
Esta última característica puede verse en prácticamente todos nuestros escenarios
educativos. Incluso contextos educativos fuera del ámbito académico, por ejemplo, los
programas de formación de posgrado en terapia -se esfuerzan por imitar el "rigor" de
nuestro sistema educativo. Y cuando lo hacen, estos programas son debidamente
recompensados con la certificación académica. A su vez, los que se han entrenado en este
tipo de programas aseguran puestos profesionales más prestigiosos, están autorizados a
cargar una tarifa más alta a los clientes y pueden aceptar pagos de terceros. El sello de
aprobación de la educación tiene poco que ver con vivir en colaboración con los demás o
realizar el trabajo de uno en forma competente y tiene todo que ver con cuestiones de
economía política.
Límites al individualismo
Los límites al discurso individualista se discutirán ampliamente en otro lugar. (Gergen,

1994; Rorty, 1979; McNamee y Gergen, 1999). En lugar de reiterar estos argumentos,
voy a resumir algunas de las limitaciones de esta forma de conversación.
Autoenfoque y autointerés. Cuando localizamos todas las habilidades de

razonamiento "dentro" de las personas, el éxito de una persona o el fracaso en un contexto
de aprendizaje en particular depende de sus propias habilidades. Cuando el yo es nuestra
prioridad, los participantes en un contexto de aprendizaje centran su atención en su propio
éxito, sus propios logros y su propio movimiento en la carrera académica. El énfasis en
el individuo construye la competencia y el interés propio en el esfuerzo educativo. En
tanto que la competencia podría ser útil en muchas situaciones (incluyendo muchas
situaciones educativas), podría no ser siempre el camino más productivo para el
aprendizaje.
Poco o ningún interés por la comunidad. Si mi historia de la educación está
impregnada de una preocupación por mí y mis logros, yo podría estar menos inclinada a
usar formas participativas de acción, confiando en mi modo bien ensayado de
autosuficiencia. Esta forma de relación podría servirme bien, pero podría agotar los
recursos o las oportunidades de mi comunidad, mi lugar de trabajo y la profesión en
general, mi familia, y así sucesivamente. Hay poco o ningún interés por la comunidad.
El descuido de los modos alternativos de aprendizaje. El discurso individualista
y su noción asociada de lo que se considera racional, real y adecuado no tiene en cuenta
los modos potenciales de enseñanza y aprendizaje que pueden ser promovidos en las
diversas comunidades y contextos. Una exploración simple de la "aceptabilidad" de
formas alternativas de educación (Holzman, 1997) llama la atención a la muy limitada
gama de opciones educativas. Algunas formas de la educación, tales como el modelo de
186
Reggio Emilia (New, 1998) o el método Montessori (Montessori, 1964) encuentra sus
orígenes en la cultura italiana, donde el énfasis está puesto en la familia, la comunidad y
la colaboración entre niños y adultos. En la cultura norteamericana, estas y otras
innovaciones educativas similares son la excepción y no la regla. Podemos preguntarnos
qué tipo de valores, ética y códigos morales están siendo arrasados por la limitación de la
disponibilidad de estas alternativas dentro de la más amplia institución de la educación
con su prioridad en el ritual de la auto celebración.
De enseñar a individuos a enseñar relaciones
Mi objetivo es mostrar cómo los discursos individualistas y relacionales en la educación

son metáforas, cada uno invita a diferentes formas de la vida social. En el discurso
individualista, las metáforas cognitivas o de comportamiento son fundamentales. Si toda
la actividad emana de sus capacidades cognitivas, entonces la mente se convierte en el
foco de atención. O bien, si la vida social se rige por las respuestas comportamentales,
entonces solo nuestros comportamientos solo se convierten en nuestro foco. Vemos esto
en la mayoría de los contextos de aprendizaje donde una demostración adecuada de
aprendizaje produce algún tipo de refuerzo positivo -buenas calificaciones, créditos
adicionales, estrellas de oro- todos los intentos de "condicionar" nuestros
comportamientos para ajustarlos a normas previstas. Para los profesionales colaborativos,
la metáfora relacional pone nuestra atención en la conversación, la acción conjunta, el
rendimiento y, de ese modo, en la improvisación. El esfuerzo es el de comprender el
lenguaje, no como un dispositivo que se usa para representar la realidad, sino más bien
como una necesidad de construir la realidad. Wittgenstein (1953) nos ofrece una versión
de uso integrado del lenguaje. Para él, "hacemos" cosas con nuestras palabras, es decir,
hacemos realidades. Las palabras y sus significados son garantizados por la participación
en juegos específicos del lenguaje. Por lo tanto, la pregunta central: ¿Qué podemos hacer
diferente cuando hablamos de la enseñanza como una conversación?
Es importante señalar que la transición a una metáfora “performativa” y
conversacional sitúa al profesor en forma diferente de cualquiera de las metáforas
individualistas en las que comúnmente nos involucramos. Con la metáfora de la
enseñanza como una conversación, la experiencia del educador se convierte en su
habilidad para "mantener la conversación" en el sentido el de comprender de
Wittgenstein. Harlene Anderson (1997) hace eco de este punto de vista del profesor o del
profesional cuando describe la noción de experiencia del terapeuta. Afirma que "Un
terapeuta aporta su experiencia en el área de proceso: un terapeuta es el experto en
compromiso y participación con un cliente en un proceso dialógico de narrar la historia
en primera persona" (p. 95). Continúa describiendo al terapeuta como experto en crear y
facilitar el espacio de diálogo y la práctica. Dice: "Una posición de facilitación promueve
un proceso que mantiene todas las voces en movimiento y contribuyendo" (p. 95).
Además, la experiencia del terapeuta se ilustra en su posición de "multiparcialidad" (p.
95).
¿Cómo hacer que estas formas de experiencia "performativa" conversacional se
187
traslade a un contexto de enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo nos comprometemos con los

demás de tal manera que el proceso de aprendizaje esté abierto a la multiplicidad de
mundos que están presentes en cualquier contexto de aprendizaje? ¿Cuántos estudiantes
y profesores se comprometen juntos en coordinar sus muchas voces, sus muchas
realidades, sus muchas formas de saber?
Aprender como "haciendo un mundo" vs. aprender cómo " conociendo un mundo"
Con nuestra historia de educación, es un poco absurdo para nosotros suponer que basta
con entrar en un contexto educativo y crear automáticamente un entorno de aprendizaje
relacional y colaborativo. Los alumnos esperan que los educadores evalúen sus
capacidades individuales. Esperan que el enfoque de la mayoría de los contextos
educativos esté en las habilidades cognitivas tales como la comprensión, la expansión y
la innovación. Los administradores académicos también albergan las mismas
expectativas. Los espacios de aprendizaje están diseñados principalmente para facilitar el
aprendizaje individual, el trabajo individual y la evaluación individual. La mayoría a
menudo sentamos a los alumnos en asientos separados, en escritorios individuales. Sillas
y escritorios enfrentan la misma dirección, hacia adelante, centrados en el profesor.
Dadas estas características, es necesario fomentar un ambiente diferente, si
queremos participar en las prácticas relacionales en la educación. No podemos esperar
que se desarrolle de forma automática. Por ejemplo, no debemos asumir que sentando a
los alumnos juntos alrededor de una mesa común producirá automáticamente un entorno
de aprendizaje colaborativo. La creación de un entorno colaborativo puede lograrse en
una variedad de maneras. Lo que ofrezco aquí no tiene la intención de servir como una
receta para la educación relacionalmente comprometida, sino que les insto a ver que
cualquier actividad específica se sugiere aquí como una entre muchas formas de participar
"relacionalmente" con los alumnos. No es tanto una cuestión de lo que hacemos como
educadores, sino cómo lo hacemos. En el contexto actual, el "cómo" es relacional. Ser
relacional sugiere invitar a los participantes al proceso mismo de construir
colaborativamente en cómo se llevará a cabo el aprendizaje y qué normas se utilizarán
para evaluar ese aprendizaje. Abrir cada una de estas conversaciones a todos los
involucrados privilegia los múltiples estándares para el aprendizaje y la enseñanza y
determina lo que se considera como conocimiento.
Cuatro Recursos para la Conversación Educacional colaborativa y el Aprendizaje

Relacional
Me gustaría sugerir cuatro recursos relacionados entre sí que podríamos aprovechar para
invitar a otros a una conversación educativa colaborativa con nosotros: (a) evitar los
principios abstractos, (b) privilegiar las formas narrativas, (c) el fomento de la
comunidad, y (d) borrar las fronteras entre el aula y la vida cotidiana. Estos cuatro
recursos no son discretos. De hecho, podría ser más fructífero verlos como facetas de la
188
misma piedra. Su resonancia común se puede encontrar en su atención al lenguaje,

historias y relaciones. Para elaborar estas características, me gustaría exponer algunos de
los matices en los que intento crear un entorno relacional de aprendizaje en mis propias
clases, no como modelos, sino como ilustraciones para hablar del significado de
compromiso del entorno de aprendizaje colaborativo, relacional. Son simplemente
distintas formas de crear un espacio conversacional donde pueda tener lugar
conversaciones diferentes y generadoras. Para mí, esta es la naturaleza misma de la
educación, el aprendizaje y la construcción colaborativa de conocimiento.
Evitar posiciones abstractas
La educación, en general, privilegia las abstracciones. Mi interés en mi propia enseñanza

se centra en lo que podría adquirir en un ambiente de aprendizaje mediante la exploración
de las narrativas situadas en los participantes mismos involucrados en un contexto
educativo. En otras palabras, en lugar de iniciar un curso mediante una lista de principios,
como en mi propio caso, sobre la comunicación humana o la psicología, me resulta
atractivo iniciar una investigación entre los estudiantes acerca de sus propias
interpretaciones personales de comunicación, psicología o el tema específico del curso.
¿Podemos empezar nuestra conversación colaborativa privilegiando el aporte de los
estudiantes al contexto educativo? ¿Podemos suponer que desde el principio mismo de
nuestra relación, los estudiantes también tienen valores para contribuir? Debemos tener
en cuenta que la educación tradicional, tiende a trabajar en el principio de que los alumnos
están presentes para "ganar", no para dar, y el producto que quiere ganar es el
"conocimiento". En un contexto educativo colaborativo, el conocimiento no es ni dado,
ni ganado, es "construido conjuntamente".
A veces, por ejemplo, les pido a los estudiantes identificar en silencio una
dificultad que experimenten. Enseguida les pido que piensen en lo que tendrían que hacer
para enseñar a otra persona a actuar como si él o ella tuvieran esta dificultad. ¿Qué
necesitaría hacer la otra persona? ¿Qué necesitarían decir? ¿Cómo él o ella reaccionarían
a situaciones específicas? ¿Qué nos convencería de que la otra persona tiene la misma
dificultad? Una vez que cada persona ha pensado en este conjunto de preguntas, se juntan
de a dos. Ellos van a un espacio privado y se "enseñan" uno al otro a "actuar" su dificultad.
Cuando el grupo vuelva a reunirse, cada pareja actúa las dificultades que se enseñaron
unos a otros mientras que el resto de la clase adivina sobre lo que estaban proclamando.
Por ejemplo, una estudiante podría decir que ella es tímida. La timidez es la mayor
"dificultad" de una persona en la vida. A continuación, puede enumerar las siguientes
cosas que alguien tendría que hacer para demostrar la timidez:
• Nunca mire a nadie a los ojos.

• Mueva hacia atrás y adelante sus pies cuando usted está hablando con otra
persona.
• Envuelva sus brazos alrededor de sí mismo cada vez que alguien le hace una
pregunta.
189
• Tenga siempre un toque de vacilación en su voz.
Esta puede parecer una actividad poco común, pero la uso para ilustrar la idea, a
menudo abstracta, de que nuestros problemas, nuestras características, nuestros rasgos y
nuestras personalidades no están realmente "dentro" de nosotros, sino, más bien, son
traídos a la vida solamente por nuestros compromisos "colaborativos" con otros. Por
ejemplo, uno no sólo puede describir la timidez. Si la timidez es la dificultad identificada,
la pregunta es cómo puede uno sufrir de timidez y enseñar a otra persona para que lo
replique (es decir, "lo haga"), como se ha demostrado. La actuación de cualquier cualidad
o estado de estar/ser es siempre responsivo a otros. Así, en las actuaciones de mis
alumnos, por lo general encuentran que no importa qué tan bien "entrenado" hayan sido
por su pareja, no están preparados para responder a las preguntas espontáneas o
comentarios de los demás en el grupo. A cada alumno le ha sido "enseñada" la dificultad
de su socio, por el socio. Más aún, al momento de actuar la dificultad frente a todo el
grupo, cada estudiante entrenado debe ahora "improvisar" sus respuestas a las preguntas
y comentarios del público. Esta simple actividad ilustra muy bien cómo no se puede
simplemente "tener" un problema o dificultad. Uno necesita a otros para construir
colaborativamente la realidad de la dificultad. Si no respondemos a otros y si otros no nos
responden, no somos capaces de producir lo que se pretende y dejamos de crear algo
totalmente diferente. Por lo tanto, en el caso de timidez, alguien en el grupo más grande
podría decir: "Te ves ansioso porque no puedes estar quieto o concentrado." Otro podría
ofrecer: "Si usted tiene una dificultad pídales a otros si puede usar su baño!". Esta es una
pequeña ilustración de cómo tengo que evitar hablar desde posiciones abstractas. Como
podemos ver, el cambio de problemas individuales a “escenarios” de problemas
colaborativamente actuados es más fácil de entender situados en la actividad que a través
de la discusión abstracta.
Privilegiando formas narrativas
Una forma muy eficaz de evitar las abstracciones es ubicar el tema del aprendizaje dentro
de una narrativa personal. Historias contadas por los participantes (profesores y alumnos)
en un entorno educativo ofrece muchas cosas. En primer lugar, el darles voz a los intereses
personales de todos los participantes en el tema en cuestión, subraya la amplia gama de
perspectivas que diferentes personas aportan a un mismo tema. Además, no todos los que
pueblan nuestros cursos vienen con una gran cantidad de información sobre, por ejemplo,
cuál es el comportamiento normal o anormal, lo que se considera como una comunicación
efectiva, lo que funciona mejor en las organizaciones o en familias o en pareja para
ayudarles a desarrollarse y crecer? Invitar estas historias de todos los miembros permite
dar voz a la complejidad de la vida social y, por lo tanto, abre nuevos recursos para
participar en esa vida.
Como se mencionó anteriormente, siempre empiezo mis clases con historias
acerca de mis propios intereses e intrigas en el tema. Les converso acerca de mi curiosidad
con el tema en cuestión desde el punto de vista de mi vida diaria en comparación con el
190
punto de vista de la búsqueda intelectual pura. Sin embargo, lo académico es siempre

finalmente integrado a la coherencia local que mis propias historias significativas de vida
le prestan a cualquier conjunto del material. Me parece que los estudiantes se involucran
mucho más en su educación cuando se dan cuenta que tienen los recursos de conversación
para hacer material académico familiar. Ellos también tienen historias, tanto de lo vivido
como de lo imaginado, acerca de los problemas académicos que enfrentan en su
educación. El darles voz a estas historias y hacerlas parte importante del aprendizaje, es
enfocar la enseñanza como una conversación. Las historias crean conocimiento. Las
lecciones que surgen dentro de una historia no están separadas en un conjunto de
abstracciones; más bien están integradas en las actividades comunes mismas de los
presentes.
La actividad que he descrito anteriormente -donde pido a los participantes hablar
lo mejor de la comunidad o grupo de la que hayan sido parte- es un ejemplo de
conversación acerca de las narraciones vividas. Cuando podemos comenzar con nuestras
propias historias, creamos un espacio donde pueden tener lugar las conversaciones
diferentes y diferentes formas de "aprendizaje". Puedo invitar a usted y a otros a mi
historia. Puede que no le guste mi historia, pero no me puede decir que es un error. Usted
me puede hacer preguntas e incluso motivarme a ver los mismos detalles en términos
diferentes. Pero entonces mi historia deja de ser mía. Es nuestra. Ya estamos en el proceso
colaborativo de entendimiento (es decir, de conocimiento). Animo a los participantes en
mis cursos a ofrecer sus historias a otros para que puedan investigar. Les explico que las
investigaciones no son juicios, sino curiosidades. Las preguntas que otros hacen y las
observaciones que anotan, pueden provocar una nueva comprensión.
La actividad "como si" de Harlene Anderson (1997, p. 235) sirve como un ejemplo
maravilloso del uso de la narrativa también. Al permitir la expresión de todas las
preguntas de los participantes y los comentarios acerca de la narrativa de otros, abrimos
la posibilidad de que surjan nuevos significados. Como Harlene dice:
A menudo olvidamos que nosotros y nuestros clientes llevamos las voces de otras
personas de nuestro entorno con nosotros y que estas voces llegan a formar parte de lo
que somos, parte de nuestros pensamientos y acciones ... La actividad experimental
["como si"] y la discusión proporcionan una oportunidad para que todos los participantes
puedan experimentar hacer un espacio a un otro y su importancia para dialogar. Escuchar
en silencio nos permite a ambos, miembros y presentadores "como si" escuchar de una
forma diferente que cuando se habla y escucha simultáneamente. Es decir, cuando en la
práctica del “como si” se les prohíbe a los miembros hacer preguntas, compartir ideas, o
hacer sugerencias, ellos sienten la diferencia entre escuchar lo que el presentador quiere
que ellos escuchen y lo que ellos piensan que deberían escuchar. ... Las voces “como si”
no ofrecen nueva" información "para el presentador, esa no es la intención. Los matices
y futuras posibilidades provienen de la fluidez de las interacciones en marcha, de ida y
vuelta de cada conversación (dentro y fuera de la sala de consulta) se convierten en parte
de y conducen a los otros "(p. 241-242).
Fomentando la Comunidad
191
Compartir historias personales también promueve el desarrollo de una comunidad

relacional entre el grupo. En lugar de un profesor “transmitiendo" el conocimiento a las
mentes individuales, tenemos participantes creando juntos lo que considerarán como
conocimiento. Lo que es significativo para algunos, puede no serlo para otros. Pero
¿significa esto que este estudiante debería "fallar" o que el profesor no ha hecho
adecuadamente su trabajo? Si usamos la metáfora de la conversación para hablar sobre el
aprendizaje, podríamos empezar a abrir la noción de "éxito" de tal manera que todos los
participantes se ven como logrando un dominio del tema en diferentes formas. El dominio
no es uniforme ni universal. Es multivocal. Podría considerarse justamente como un
aprendizaje eficaz, que un estudiante aprenda a escribir con más eficacia, mientras que
otro aprende a manejar los conflictos personales y otro aprende a distinguir entre las
diferentes escuelas filosóficas.
Desdibujando los límites entre el aula y la “vida”
La construcción de una comunidad de estudiantes a través de la narración de relatos

personales también proporciona recursos relacionales para que los estudiantes puedan
difuminar los límites entre su educación y sus vidas. Al disolver las fronteras, los
estudiantes llevan sus conversaciones de la sala de clases más allá de las paredes del aula.
Creo que mis alumnos reportan conversaciones con familiares, amigos, compañeros de
clases y compañeros de trabajo sobre el material del curso. Lo hacen porque se ha hecho
"familiar" para y por ellos. Ya no necesitan luchar con conceptos abstractos y teorías. Las
teorías y conceptos que enfrentan son teorías y conceptos “prácticos”. Son teorías
“generadoras” (Gergen, 1994). Los materiales del curso crean el mundo, más que
representan el mundo. Este es un cambio de vitalidad muy importante en el aula, sobre
todo si aceptamos que la educación versa sobre la construcción continua de los
ciudadanos y la ciudadanía.
Además de la difuminación informal de los límites internos y externos de la sala
de clases, los estudiantes participan en importantes proyectos del curso, actividades que
permiten a los estudiantes ilustrar cómo la situación de la educación tiene un significado
más allá del aula. Mis propios estudiantes han diseñado y facilitado diálogos sobre el
consumo de alcohol y las restricciones del campus. Un semestre, decidimos
colaborativamente que el gran proyecto de nuestro curso sobre el diálogo transformativo
en las comunidades sería diseñar y facilitar una experiencia dialógica a un grupo local
que estuviera experimentando un conflicto. Mientras que los estudiantes debatían en
cómo llegar a grupos más significativos para trabajar que hacerlo con los conflictos de
compañeros de cuarto, nuestra escuela tenía lo que los medios de comunicación
nacionales etiquetaban como "disturbios”. (Hemos llegado a referirnos a estas
situaciones recurrentes en el campus como "disturbios celebratorios"!) Los disturbios
ocurrieron cuando una fiesta de fraternidad creció en tamaño y los vecinos de la zona
alertaron a la policía. Cientos de estudiantes ebrios fueron recibidos por la policía
antidisturbios, armados con gas pimienta. Muchos arrestos y heridos alimentaron la
192
situación. El lunes en la clase, mis estudiantes -los mismos que habían estado estudiando
la manera de ir más allá de los conflictos hacia el diálogo transformativo- se involucraron
en una acalorada discusión acerca de los hechos de la noche del sábado. La mayoría de
los estudiantes culpó a la policía, a los vecinos, y, por supuesto, a la administración
universitaria. Su sensación era que estos grupos simplemente no quieren que los
estudiantes universitarios se diviertan. Mientras los escuchaba, empecé a ver su pasión
por este tema y lo propuse como un foro ideal para su proyecto de clase. Aceptaron la
idea y organizaron varios grupos, cada uno compuesto por un conjunto diverso de
participantes de la universidad y de la comunidad y los alumnos incluidos (tanto dentro
como fuera del sistema de fraternidad), padres, los propietarios de bares locales,
residentes de la ciudad, policía, administradores de la universidad, profesores, etcétera.
Los estudiantes colaboraron en la organización, diseño y facilitación de varios grupos de
diálogo. El impacto fue impresionante. Los participantes escribieron notas que enviaron
a los estudiantes contándoles de lo que habían aprendido durante estos diálogos. Por su
parte, los estudiantes informaron lo que observaron:
• El ("miserable") jefe de la policía llorando y explicando que él lo hizo porque no

quería otro cadáver en la calle
• El administrador (fuera de foco) que describió sus propios salvajes días
universitarios y lo que él aprendió de esas experiencias
• Los propietarios de bares que estaban contentos de hacer dinero vendiendo
cerveza a los estudiantes, pero temían una pérdida de sus medios para ganarse la
vida y una amenaza inminente para sus familias si les revocaban su licencia por
vender cerveza a menores
Las historias eran palpables. Los participantes tomaron las cuestiones que los
estudiantes veían como "blanco y negro" e introdujeron una enorme cantidad de gris.
A partir de este proyecto, otras clases han seguido con similares grupos de diálogo.
Estos diálogos han llevado a diversos grupos juntos de una manera que evita la simple
comprensión negro y blanco entendiendo lo que es "correcto" o "equivocado". Las
complejidades del asunto se expresan. Estos diálogos no hacen que se altere mágicamente
la forma en que los estudiantes celebran los fines de semana. Ni cambian las políticas ni
procedimientos de los organismos oficiales. Lo que sí logran, sin embargo, es el inicio de
una conversación "diferente” y por lo tanto una "relación" diferente entre los
participantes. Desde que estos diálogos se iniciaron, más y más estudiantes están
invitados a las discusiones de formulación de políticas en la universidad. Lo más
significativo, es que los estudiantes aquí organizaron un encuentro nacional de
universidades convocado para el propósito de conversar acerca de "disturbios de las
celebraciones", -un reto que enfrentan los planteles en toda la nación.4
Mis estudiantes han proporcionado varias otras ilustraciones de este tipo de
aprendizaje. A partir de desafiarse a sí mismos para encontrar un grupo para trabajar, ellos
colaboran no solo con sus compañeros de clase, sino con un grupo de participantes con
quienes han optado por diseñar un proceso dialógico.
193
Un ejemplo: creando un espacio conversacional para el aprendizaje
Atrayendo socios relacionales en un aula universitaria
En un intento por enfatizar la necesidad de crear un espacio de conversación donde

puedan tener lugar diferentes conversaciones y para ilustrar los cuatro recursos, voy a
aprovechar mi experiencia como profesora universitaria. Voy a describir algunas de las
formas en que entro en mis cursos, invitando a mis alumnos a colaborar conmigo en la
construcción de nuestro conocimiento y aprendizaje. Mi esperanza es que mi descripción
de las aulas universitarias sea valiosa y aplicable a una amplia gama de contextos de
aprendizaje. Puedo usar estas prácticas en diversos entornos de aprendizaje para mí
misma -más allá de las aulas universitarias.
Reconociendo que el aprendizaje colaborativo no puede darse por sentado en un
contexto tradicional, intento comprometer a mis estudiantes en mi primera reunión con
ellos en un proceso de construcción de relaciones con otros y conmigo, así como la
construcción de compromisos como socios relacionales para la duración de nuestro curso.
Por lo tanto, los invito a colaborar en la creación de un contexto muy diferente de
aprendizaje. Una forma en que lo hago es pedirles que trabajen en grupos de dos o tres,
primero compartiendo historias de los mejores grupos de funcionamiento o comunidades
con las que han participado. Una vez que han compartido sus historias, les pregunto,
"¿Qué fortalezas, valores y talentos esta historia te recuerda que tienes?5 Después de
compartir sus fortalezas, valores y talentos con sus socios y hacer una lista de
características, les pido, "¿Qué características de las comunidades o grupos ilustra tu
historia?" En otras palabras, ¿cuáles son las características de una gran comunidad, en
función de su propia historia? Una vez más, los socios generan una lista de características.
En este punto, les pido que informen a todo el grupo de las listas que han producido con
las fortalezas, valores y talentos que más aprecian en sí mismos en virtud de sus
reflexiones. Les pido que no identifiquen quien en su pequeño grupo se asocia, a cada
elemento en su lista de compuestos. Ellos también comparten con todo el grupo las
características más importantes de un grupo o comunidad que funciona maravillosamente.
Esta información genera una larga lista de cualidades, con muchas superposiciones y una
gran variación también.
Con estas características, valores y talentos enlistados para que todo el grupo la
vea, pregunto, “Si nosotros, como grupo, ¿fuéramos como la mejor experiencia
comunitaria, que tendría que suceder? ¿Cómo nos veríamos?" Esta pregunta, de nuevo
discutida en las originales díadas o tríadas, produce una larga lista de imágenes. Los
estudiantes con frecuencia identifican las imágenes como las siguientes:
• Cada uno conocerá el nombre de cada uno de los otros.

• Todos se sentirán cómodos para decir lo que piensan.
• Vamos a trabajar juntos por un objetivo común.
• Vamos a tener una mente abierta.
194
• Vamos a estar realmente interesados y demostraremos un sentido de cuidar el uno

del otro.
• No habrá camarillas.
• Vamos a utilizar los enlaces de comunicación comunes (por ejemplo, correo
electrónico).
• Vamos a participar en un debate abierto.
• Vamos a fomentar un sentido de individualidad equilibrada con la convivencia.
• Estaremos cómodos unos con otros.
• Vamos a crear relaciones tanto fuera de la clase, como en el interior Habrá un alto
nivel de participación.
Después de publicar estas imágenes para que todos la vean, hago una última
pregunta: "¿Qué tenemos que hacer para que esto suceda” Veo esto como un momento en
que todos los participantes en la sala empiezan a vislumbrar su enfoque en hacer de
nuestro aprendizaje un entorno exitoso, que vale la pena y colaborativo? Las respuestas
comunes a esta pregunta incluyen:
• No nos vamos a detener.

• Vamos a predicar con el ejemplo.
• Vamos a aprender el nombre de todos.
• Vamos a ser respetuosos de lo que todo el mundo dice, incluso cuando no estamos
de acuerdo.
• Vamos a crear nuestros objetivos de aprendizaje en conjunto.
• Vamos a dejar de pensar "objetivamente" –seremos más abiertos.
Por último, para facilitar las habilidades de los estudiantes para que vean su propia
parte en el hacer que nuestro curso sea un éxito, le pido a cada estudiante que escriba tres
cosas que cada uno está dispuesto a hacer para comprometerse con el fin de contribuir a
nuestro éxito. Al final de nuestro primer encuentro, los alumnos ya tienen un sentido de
su responsabilidad para construir un entorno relacional donde juntos podamos crear
significado y conocimiento. Como grupo, hemos construido colaborativamente un
entorno de aprendizaje muy diferente y único para los participantes. Es un contexto en el
que todos somos relacionalmente responsables (McNamee y Gergen, 1999), de lo que
aprendemos, cómo lo aprendemos, y de las normas que se utilizan para evaluar nuestro
aprendizaje.
Con un sentido a partir de nosotros mismos como una comunidad de aprendizaje,
cada uno contribuyendo a nuestro éxito o fracaso, comenzamos a hablar sobre el
contenido y estructura del curso. Supongo que algunos podrían decir que tengo la suerte
de estar enseñando "sobre" la comunicación. El tema de mi curso combina perfectamente
con el contexto de relación que establecemos juntos. Sin embargo, creo que,
independientemente del contenido del curso, el aprendizaje se ve reforzado por una
sensibilidad relacional, colaborativa. Cuando los participantes se sienten conectados el
uno al otro, se facilita la capacidad de hacer preguntas de una manera que nos hacen
195
sentirnos vulnerables.
Con un sentido de comunidad en ciernes, luego empezamos a hablar del perfil de
nuestro curso. ¿Qué vamos a cubrir? ¿Qué se requiere? He tratado, en ocasiones, de
invitar a mis alumnos a la elaboración de las respuestas a estas preguntas en conjunto.
Un semestre mientras enseñaba un seminario sobre la comunicación organizacional,
propuse: "Estamos todos aquí, supongo, porque el tema de la comunicación
organizacional es interesante para nosotros. Si ese es el caso, entonces ¿qué les gustaría
saber sobre él? ¿Cómo les gustaría explorar este tema? ¿Qué les gustaría hacer para
demostrar lo que aprenden aquí?" Dí al grupo dos semanas para trabajar juntos en el
diseño de una propuesta. Una de las opciones que les aclaré, como una propuesta viable,
era decir, "Usted es el profesor. Queremos que usted tome estas decisiones". Pero no
asumí que lo haría.
En otros semestres, me han ofrecido un programa del curso como una forma de
"empezar" nuestra conversación. Les digo a los estudiantes que esta es mi invitación para
ellos. Los animo a modificar, editar, eliminar o añadir a la estructura y el contenido de
nuestros cursos. La respuesta general a estas sugerencias ha sido que los estudiantes me
pidan determinar las lecturas y los requisitos (documentos, exámenes, presentaciones,
etc). Sin embargo, a mediados del semestre, los estudiantes empiezan a proponer
alternativas. Siempre estoy abierta a sus propuestas, siempre y cuando participen en el
diálogo respecto a cómo su propuesta ilustrará el aprendizaje llevado a cabo y la forma
en que deberían ser evaluados.
Es interesante notar que no todos los detalles suelen ser "objeto de debate." A
menudo, me encuentro con que los estudiantes prefieren que su profesor tome ciertas
decisiones. También a menudo, solicitan una "conferencia formal" en lugar de un debate
abierto. Todas estas decisiones surgen en el dar y tomar de un diálogo abierto. No hay
nada inherentemente malo en conferencias formales o en la toma de decisiones jerárquica.
El punto importante aquí es que estas prácticas educativas tradicionales han sido
"colaborativamente" acordadas. Este proceso de colaboración produce un resultado muy
diferente, por ejemplo, dar una conferencia formal, porque es la forma en que un "buen"
maestro enseña.
Esta es una de las formas en que intento crear un conjunto de relaciones
colaborativas y un espacio de conversación en un contexto de aprendizaje. También puedo
abrir la discusión sobre las variadas razones para la presencia de los participantes en un
curso particular así como asumir que todos los alumnos están presentes por la misma
razón que limita el rango del diálogo y la transformación que puede ocurrir. O bien, podría
comenzar un curso, invitando a los estudiantes para hablar sobre la diversidad de
perspectivas, fundamentos, identidades y normas que cada uno trae a la comunidad de la
clase. Identificar y compartir las diversidades empieza por invitar y celebrar la diferencia
como una riqueza y un recurso más que como un estigma o déficit.
La enseñanza como conversación
La metáfora de "la enseñanza como una conversación" es útil porque realiza la práctica
196
ritualizada de una educación familiar de una manera diferente. Cambia la enseñanza y el

aprendizaje desde un foco en un método para transmitir conocimiento a un proceso que
está atento a las formas en que los participantes crean significado juntos. Esto nos permite
celebrar actividades colaborativas. Cuando nos relacionamos entre nosotros, no sólo
creamos un sentido de “quién" somos, sino también un sentido de "qué" es valorado.
Creamos, -realizamos "juntos"- un mundo en donde puede surgir una realidad vivida. Y
esta realidad es muy probable que difiera de otras que nosotros, nosotros mismos
habitamos. La metáfora de la conversación nos ofrece la oportunidad de participar en la
investigación autorreflexiva acerca de los recursos para la acción que no están siendo
utilizados, pero que podrían ayudar en la creación de nuevas formas de ir juntos. Si la
educación es conversación, entonces somos libres para hacer una pausa y preguntarnos
qué otra manera podría haber para hablar sobre el tema, el asunto o el problema. ¿Cómo
puedo invitar a otros a colaborar conmigo en la creación de "conocimiento?" La
conversación como una metáfora mejora la auto reflexividad, al legitimarla. Al hacerlo,
nos abrimos a escuchar, leer, conversar y escribir en formas más "generosas" mientras
permanecemos abiertos a la coherencia relacional de diversas formas de actuar. Nosotros
por lo tanto evitamos hablar con un sentido de certeza que el mundo es o debería ser de
cierta manera. Y al hacerlo así abrimos posibilidades para la colaboración y la
coordinación de las múltiples formas del ser humano. En otras palabras, creamos nuevas
formas de "seguir adelante juntos”.
Notas
1. uso el termino intercambios relacionales y colaborativos a lo largo

2. Frank Barrett (comunicación personal) habla sobre los músicos de Jazz que tocan el
mismo ritmo mientras improvisan porque él ha sido exitoso en el pasado. Esta repetición,
él argumenta, se interpone en el camino de la creatividad de improvisar y crea una
“trampa a la creatividad” que inhibe que emerjan posibilidades creativas.
3. Quiero notar que uso el término “conocimiento” y “significado” intercambiablemente
aquí. Cuando nosotros creamos significado con otros en nuestras interacciones, nosotros
estamos creando conocimiento o “maneras de conocimiento
Referencias

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Wittgenstein, L. (1958). Investigaciones filosóficas. Barcelona: Crítica.
198
CAPITULO 12
Una aproximación colaborativa a la investigación e indagación
Diane R. Gehart, Margarita Tarragona y Saliha Bava
La terapia colaborativa (Anderson, 1997; Anderson y Goolishian,1992) es un enfoque

terapéutico basado en una perspectiva posmoderna-construccionista social del
conocimiento. El escepticismo del posmodernismo hacia el conocimiento universal y los
discursos dominantes y sus preferencias por el conocimiento local y visión del
construccionismo social del conocimiento como co-creado en la relación y en el diálogo,
van mano a mano en esta perspectiva. Esta aproximación al conocimiento informa una
manera dinámica para conceptualizar y conducir investigaciones, ofreciendo un
contrapeso a la preferencia generalizada de la academia para la investigación basada en
el positivismo lógico (es decir, el método científico). Este capítulo detalla cómo podemos
obtener de la posición filosófica y del enfoque dialógico descrito colaborativamente en la
terapia, pensar acerca de, diseñar y conducir indagaciones en una investigación.
Presentamos los antecedentes filosóficos de este enfoque, analizamos sus características
y damos ejemplos de su puesta en acción.
Este no es un enfoque que hayamos desarrollado en proyectos conjuntos, sino que
ha evolucionado a través de nuestras relaciones con los demás y con aquellos que trabajan
con estas ideas. Cada uno de nosotros trabaja en lugares y contextos diferentes, sin
embargo, nuestro trabajo comparte un compromiso con las prácticas colaborativas que
incluye las opiniones de los participantes en el proceso de indagación, en la investigación.
Diane Gehart ha conducido investigaciones principalmente al enseñar en universidades
en programas de nivel magíster, con un mínimo de apoyo financiero o de otro tipo; en
este contexto, han sido viables proyectos de investigación más pequeños, cualitativos,
proyectos de investigación con base en la comunidad en las clínicas del campus
universitario. Su investigación se ha centrado en la experiencia vivida por el paciente en
terapia (Gehart y Lucas, en prensa; Gehart y Lyle, 1999, 2001), lo que ha sido
escasamente representado en la literatura profesional, así como en la investigación
cualitativa en términos más generales (Gehart, Lyle y Ratliff, 2001).
Margarita Tarragona se encuentra en una situación muy similar en la universidad,
en la que enseña en Ciudad de México. Ella y sus colegas conducen estudios de
entrevistas de las experiencias de pacientes y terapeutas de terapia y financian su propia
investigación como Grupo Campos Elíseos, un pequeño centro privado de formación.
Saliha Bava tiene experiencias de investigación en escenarios comunitarios académicos,
trabajando principalmente en el ámbito académico con los estudiantes de niveles magíster
y doctorado en el Instituto Houston-Galveston, donde también hay un financiamiento
mínimo para la investigación.
Nos gustaría añadir que muchos de nuestros colegas que trabajan desde una
perspectiva colaborativa en terapia, conducen investigaciones usando muchas de estas
mismas ideas. Varios realizan sus proyectos de investigación colaborativa como Klaus
199
Deissler, Sue Levin, Glen Garnder y Tony Neugebaur; Debbie Feinsilver; Eileen Murphy
y Harlene Anderson; Sylvia London e Irma Rodríguez; Marsha McDonough y Patricia
Koch; Kauko Haarakangas, Birgitta Alakare, Jukka Aaltonen y Jaakko Seikkula.
Antecedentes filosóficos
La investigación colaborativa o enfoque de indagación que describimos, es una

continuación y evolución de los debates que tuvieron lugar en el cambio de siglo respecto
de las diferencias entre las ciencias naturales y humanas y los objetivos respectivos de la
explicación (Erklären) vs la comprensión (Verstehen; Schwandt, 2000). Los defensores
de la tradición neokantiana argumentan que el objetivo más importante de las ciencias
sociales es comprender el comportamiento humano en lugar de predecirlo. Esta búsqueda
de la comprensión del comportamiento humano ha estado en el centro de los esfuerzos de
las ciencias sociales desde hace más de un siglo y ha sido la fuerza impulsora detrás de la
mayoría de las formas de investigación cualitativa.
La fenomenología y el interpretivismo fueron dos de los primeros métodos
utilizados por los científicos sociales para comprender el comportamiento humano, con
el primero enfocándose en la comprensión de la realidad subjetiva de un individuo y el
segundo en el significado de la acción humana (Schwandt, 2000). El objetivo de estos
investigadores era "comprender el significado subjetivo de la acción (captar las creencias
del actor, los deseos y así sucesivamente) y sin embargo lo hacen de una manera objetiva
.... Ambos, el observador fenomenológico y el analista lingüístico, [estudian el
comportamiento humano utilizando transcripciones detalladas de la comunicación verbal
y no verbal], generalmente reclamando este rol del observador no involucrado "(p. 192-
194). En estos enfoques, el investigador pone entre corchetes o suspende los prejuicios
en la medida de lo posible, para permitir una representación exacta de la experiencia del
sujeto y la realidad vivida.
La posibilidad de corchetes o un investigador no involucrado fue cuestionada en
la hermenéutica filosófica de Gadamer (1960, 1994), inspirada por el trabajo de
Heidegger. En la hermenéutica filosófica, la comprensión es considerada como un acto
de interpretación; se produce en el diálogo más que en lo descubierto o reproducido.
Partiendo de las tradiciones fenomenológicas e interpretivistas, los prejuicios
socioculturales no se consideran como algo que el intérprete pueda separar con el fin de
ganar un entendimiento “más claro”. "El punto no es liberarnos de todo prejuicio, sino
examinar nuestros prejuicios históricamente heredados e irreflexivamente mantenidos y
modificar aquellos que desactivan nuestros esfuerzos para comprender a los demás y a
nosotros mismos". (Garrison, 1996, p. 434, citado en Schwandt, 2000, p. 195). Solamente
a través de los encuentros dialógicos con los que son diferentes a nosotros mismos
podemos identificar, probar y redefinir nuestros prejuicios. Por lo tanto, la comprensión
es una experiencia vivida y encarnada, que al mismo tiempo forma un sentido de
personalidad y experiencia propia de la vida misma. Desde esta perspectiva hermenéutica,
el investigador ya no es un observador distante, sino más bien un participante dinámico
que da forma y es formado por el proceso.
200
Los construccionistas sociales tienen mucho en común con la hermenéutica

filosófica, pero parten del tema de la verdad mientras que los otros afirman que se llega
a ella por medio de la práctica interpretativa. Al contrario, los constructivistas sociales
son más escépticos. Una forma moderada o "débil" (Schwandt, 2000) del
construccionismo social, desarrollada en la filosofía feminista de la ciencia, está atenta a
las formas sutiles en que los prejuicios socioculturales de los investigadores informan el
proceso de investigación. Este modelo abraza la objetividad e intenta reducir el prejuicio
mediante la identificación y la crítica de los supuestos de fondo del investigador, con el
fin de llegar a estándares de evaluación compartidos en comunidad. Al contrario, un
enfoque construccionista (Schwarndt, 2000) “social fuerte” (Gergen 1999), sostiene que
incluso las descripciones observacionales no pueden escapar de los prejuicios
socioculturales, ya que se transmiten a través del lenguaje, el cual está siempre integrado
a juegos de lenguaje más amplios culturalmente definidos. (Wittgenstein, 1978). Este
enfoque construccionista social fuerte sostiene que no existe un marco único que se puede
identificar como "mejor" fuera de su contexto comunitario o cultural. Este punto de vista
da lugar a la hermenéutica relacional (Anderson, 2005), que hace hincapié en la postura
interpretativa que ocurre socialmente en el lenguaje.
Así, una metodología de investigación basada en una perspectiva construccionista
social fuerte tiene en cuenta los contextos sociales relacionales inmediatos y socialmente
más amplios que forman el conocimiento que surge del esfuerzo de investigación. La
terapia colaborativa se basa en gran medida en esta perspectiva construccionista social o
la hermenéutica relacional, creando así una vía de investigación armónica para los
terapeutas que trabajan en esta tradición.
Descripción de la terapia colaborativa
La terapia colaborativa también conocida como "terapia de sistemas de lenguaje

colaborativo” [CLS], es un enfoque postmoderno, construccionista social que enfoca la
terapia desarrollada por Harlene Anderson y Harold Goolishian (Anderson, 1997, 2001,
Anderson y Goolishian, 1988, 1992). Como su nombre lo indica, el lenguaje y la
colaboración son esenciales en esta manera de conceptualizar y hacer terapia. El lenguaje
se visualiza como el medio por el cual las personas construyen y expresan el significado
y la realidad vivida. La colaboración se refiere a una "postura", una forma de relacionarse
con los pacientes y con los interlocutores en una conversación en general.
La terapia colaborativa propone que los sistemas humanos son "sistemas
lingüísticos" (Anderson, 1997; Anderson y Goolishian, 1988). La gente está entrelazada
en las redes de relaciones que se construyen en y a través del lenguaje y están
constantemente participando en múltiples conversaciones. Estas pueden ser "internas"
con nosotros mismos y "externas" con otras personas. A través de éstas damos sentido a
nuestras experiencias, por lo tanto, los sistemas de lenguaje son también “sistemas de
generación de significado”, (Anderson, 1997). Desde esta perspectiva, el lenguaje no es
sólo una "herramienta" que los seres humanos usan para describir el mundo y a sí mismos.
Más bien, el lenguaje construye o constituye la realidad vivida.
201
Anderson (2005) sitúa el punto de vista del lenguaje desde la terapia colaborativa
en la tradición post moderna de la hermenéutica y el construccionismo social, influidos
por las ideas de teóricos como Wittgenstein, Vygotsky, Bakhtin, Gergen, Shotter. Ella
también describe CLS como un enfoque post moderno que se refiere a una crítica amplia
que adopta una perspectiva crítica, desafiando “meta narrativas fijas, discursos
privilegiados, y verdades universales” (1997, p. 35-36) y haciendo hincapié en la
importancia del conocimiento local. Por otra parte, Anderson (s.f.) dice que, aunque la
"familia posmoderna" tiene muchas ramas, ellos comparten la idea de que el
conocimiento y el lenguaje son relacionales y generativos.
Anderson (1997) aboga por integrar la investigación al trabajo diario de los
terapeutas a partir de reflexionar continuamente acerca de las ideas y acciones que surgen
en las conversaciones terapéuticas, convirtiéndolas en lo que Schon (1991) llama un
"practicante reflexivo." En lugar de separar la terapia, la consultoría, la docencia, el
aprendizaje y la investigación, Anderson considera que estos procesos dialógicos son tan
similares, que se distinguen principalmente por su propósito o intención. Su contenido y
resultados puede diferir, pero la relación entre los participantes y el proceso de
investigación colaborativa, explorando juntos lo familiar y construyendo lo nuevo, es
esencialmente el mismo.
Anderson (2001) afirma que la cuestión central de la terapia colaborativa es
"¿Cómo pueden crear los terapeutas el tipo de conversaciones y relaciones con otros que
permitan a todos los participantes acceder a sus creatividades y desarrollar las
posibilidades donde no parecían existir antes?" (p. 20). Aplicando la pregunta a la
investigación colaborativa, nos la hacemos a nosotros mismos: ¿Cómo pueden los
investigadores crear el tipo de conversaciones y relaciones con otros que permitan que
todos los participantes tengan acceso a sus conocimientos, a crear conocimiento y
desarrollar la comprensión donde nada o muy poco parecía existir antes?
Presunciones y características de la investigación e indagación colaborativa
En lugar de una única metodología o modelo, la investigación colaborativa representa

una manera de conceptualizar y abordar el esfuerzo de investigación. Así como la
instancia colaborativa del terapeuta es el corazón de la estrategia terapéutica, la postura
del investigador es la característica que define la indagación colaborativa. Por esta razón,
el término indagación a veces se prefiere a investigación, la primera pone el énfasis en
que los participantes se unen al investigador en el proceso de investigación y la segunda
más tradicional, implica que sólo las intenciones del investigador definen el proceso. Sin
embargo, en muchos contextos, es conveniente ampliar el concepto tradicional de
investigación al incluir enfoques de colaboración para generar conocimiento. Por lo tanto,
en este capítulo, usamos indagación e investigación intercambiablemente.
Los investigadores tienen muchas opciones para implementar las ideas
colaborativas en la investigación. La Tabla 22.1 ofrece una breve descripción de un
continuo de diferencias entre los métodos de investigación en colaboración y tradicional
basada en el método científico. Aunque los proyectos de investigación colaborativa
202
pueden tomar muchas formas, las suposiciones informantes son las mismas. A
continuación se presentan las consideraciones para el diseñar proyectos de investigación
en colaboración.
Co-construcción de conocimiento o "datos"
La investigación colaborativa se centra en la relación entre los investigadores y los

participantes y se basa en la presunción de que el conocimiento acerca de su experiencia
se construye entre ellos a través de los procesos lingüísticos. Esta visión contrasta con las
prácticas de investigación en las que, como Paré y Larner (2004) comentan, los datos se
consideran como algo que el investigador "obtiene" de los participantes; este punto de
vista no puede "capturar las formas en la que la contribución del investigador es esencial
para la experiencia de los participantes “(pág. 213). Paré y Larner sucintamente
establecen lo que creemos que es el concepto más importante en la investigación
colaborativa: "La investigación no es simplemente un acto de búsqueda, sino es siempre
también un proceso de crear juntos” (p. 213). Bray, Lee Smith y Yorks (2004) definen un
proceso de investigación colaborativa como "consistente en repetidos episodios de
reflexión y acción a través del cual un grupo de pares [investigador y participantes] se
esfuerzan por responder a una pregunta de importancia para ellos" (pág. 6).
Tabla 22.1 Comparación de métodos de investigación no colaborativos y colaborativos
A lo largo de un continuo Diferencias desde nuestra (s)

perspectiva(s)
Enfoques no colaborativos Enfoques colaborativos
Paradigmas/Orientación filosófica
Descubrimiento del modelo (minería) Modelo exploratorio (viajero)
El conocimiento se descubre El conocimiento es socialmente

construido
Positivista Hermenéutica
Construccionista social
Posición del investigador
Experto Socio
Saber Curiosidad
Jerárquico Baja jerarquía
Agenda predeterminada Agenda en evolución
Objetiva e independiente Contextual y crítica
Proceso de investigación
Orientado a los hechos Orientado a Construcción
Representacional Reconstructiva
203
Observable/Datos contables Incluye historias/significa

Direccional En expansión
Replicable Único
Las preguntas son diagnósticos Las preguntas son conversacionales
Significado interpretado por científicos Significado coevolucionado
Verdad singular de significado Multiplicidad de significados
Hallazgos son universales/meta Hallazgos son localizados/locales
Nota: vemos estas diferencias existiendo en un continuo
Tom Strong (2004), un médico investigador discursivo que se basa en las ideas
del construccionismo social describe su trabajo como "un` proceso poético’ en el que `los
encuestados´ son tan activos en los esfuerzos de construcción de significado” como lo es
el investigador" (pág. 214). Strong hace notar que las preguntas de investigación pueden
ser una invitación a un proceso conjunto de construcción de significados y que éste tiene
implicaciones pragmáticas y éticas. El describe una diferencia entre una "búsqueda
forense de los hechos" y una invitación al relato y opiniones de la gente. La primera se
trata de "hacer las cosas bien ", mientras que otras formas de conversación dan la
bienvenida a la subjetividad” (pág. 214). Influenciado por el teórico del diálogo Bajtín,
Strong enfoca escépticamente las conversaciones de investigación, cuestionando si tienen
una "inclinación" que proporcione al investigador una mayor influencia sobre los
procesos que los encuestados, a quienes se refiere como "nuestros reciprocadores”,
enfatizando la interdependencia entre los investigadores y los participantes.
Procesos generativos
Cuando los participantes de una investigación ya no son considerados como contenedores

de la información, sino como participantes interactivos, la investigación se convierte en
un proceso generativo.
En dicha encuesta, el entrevistador no se limita simplemente a obtener las
respuestas que ya se han formado en el interior del "sujeto”, sino que participa en la
creación de estas respuestas. La noción de Anderson de lo "no dicho aún" (1997) se refiere
a cómo los significados se articulan en el proceso de la conversación y que la mayoría de
las ideas no se almacenan dentro de la persona, sino que surgen en el diálogo entre ellas.
Harry Goolishian lo expresó sucintamente cuando dijo: "Nunca sé lo que quiero decir
hasta que lo digo" (Anderson, 1997, 2005). Strong (2004) anima a los investigadores a
"aceptar nuestra participación en el aún-no-se-ha- hablado" y preguntarse a sí mismos,
"¿De qué manera mi participación en las conversaciones de investigación modela lo que
me dicen?" y "¿Qué sucede cuando se pide a los pacientes realizar distinciones en áreas
previamente desarticuladas de sus vidas?" (p.217). Añade que las preguntas son
performativas; ya que pueden evocar, construir e invitar a las posiciones y experiencias
de las cuales pueden surgir los diálogos generativos. Esto es similar a la declaración de
William Madsen (1999) que “evaluación es intervención”, porque si la intención del
204
entrevistador consiste en reunir información, la entrevista en sí genera experiencias para

los participantes; puede evocar recuerdos, gatillar emociones y preguntar o fortalecer
ideas. Por ejemplo, en Gehart y Lyle (2001), a los participantes se les pidió describir sus
experiencias de trabajo con terapeutas hombres y mujeres (trabajar con ambos era parte
de los criterios de selección). El tema de investigación en sí, inspiró nuevas ideas y
perspectivas para muchos participantes, porque nunca habían puesto la comparación en
palabras, antes de la entrevista de investigación.
Sociedad Conversacional
La presunción de la investigación colaborativa, como acción conjunta difumina los

límites entre el investigador y los participantes, quienes se consideran socios
conversacionales (Anderson, 1997) o pares (Bray et al, 2004.); la investigación se está
realizando en colaboración con los participantes. Los investigadores deben considerar
muchos factores cuando identifican e invitan a los participantes a convertirse en
arquitectos activos de sus experiencias vividas mientras intentan crear un campo de juego
nivelado.
En primer lugar, los investigadores deben ser sensibles a las políticas
organizacionales y / o discursos académicos, donde se lleva a cabo gran parte de la
investigación (Bava, 2005), lo que puede afectar las oportunidades de los participantes de
llegar a involucrarse y en la forma de cómo pueden interpretar el proceso. Por ejemplo,
al tratar de hacer una disertación basada en la Web que se presentaría fuera de los
parámetros normativos de un texto lineal, yo (SB) tuve que reclutar al decano de la
escuela de graduados, al Comité de Tesis Electrónicas y Disertaciones (ETD), al equipo
archivador de la disertación y al equipo investigador de ciencias de la computación,
quienes utilizaron mi proceso de tesis para poner a prueba sus ideas para el desarrollo de
un lenguaje ETD. Así, en el sentido tradicional, estas personas no serían identificadas
como participantes en la investigación, sin embargo, estaban muy instrumentalizadas en
la orquestación de políticas organizacionales y en la creación del discurso académico. Los
tres grupos estaban tratando de ampliar los parámetros de la investigación tradicional con
el fin de crear un espacio para disertaciones electrónicas no tradicionales, aprobando así
la legitimidad de mi investigación. Por lo tanto, todos aquellos participantes en el diálogo
sobre el proyecto fueron considerados pares conversacionales en el estudio.
Además, los investigadores deben tener en cuenta en términos más amplios los
discursos disciplinarios y de organización, en relación a lo que constituye la investigación
y cómo ésta será percibida por varios tipos de consumidores, incluidos los participantes,
la comunidad profesional, y la amplia comunidad social. Por ejemplo, al considerar las
perspectivas de varios a seleccionar, un investigador puede elegir entrevistar a los
terapeutas, además de los pacientes, solicitar las descripciones del proceso desde más de
una perspectiva; como alternativa, los miembros de la familia o los empleadores pueden
ser incluidos en el estudio, para así ampliar el debate. Incluir múltiples voces no es
establecer mayor precisión, sino más bien crear un espacio para las muchas realidades y
voces en una situación dada. Este enfoque honra la polifonía de voces, las cuales son
205
típicamente preservadas y presentadas en el informe final más que analizadas, o por lo

contrario "suavizadas" por el investigador.
Los investigadores también deben considerar el esfuerzo desde la perspectiva de
los participantes, incluso en cuestiones aparentemente triviales. Algunos de los temas que
se identifican incluyen los requerimientos de tiempo para los participantes que, a
diferencia del investigador, por lo general no recibe un pago, lo que resulta en gastos
como viajes y servicio de niñera. La creación de un ambiente informal y acogedor para
los participantes reduce el estereotipo estéril en el contexto de “investigación”,
reduciendo así la jerarquía de contexto y haciendo este más propicio para la colaboración
(Anderson, 1997). La comunicación también es un factor importante: los participantes
deben mantenerse informados durante todo el proceso y establecer una curva recursiva
de tal manera que continúen a darle forma al producto de investigación. Por último, los
organismos financieros muchas veces definen la investigación desde un conjunto
genérico de directrices, a menudo con la limitación a los participantes de informar el
programa de investigación a nivel local. Para solucionar este problema, Lister, Mitchell,
Sloper, y Roberts (2003) sugieren la creación de "grupos de consulta del usuario" para el
proyecto de investigación, el que puede continuar informando la política y producción de
la investigación. Creemos que hacer investigación desde una postura colaborativa
minimiza el riesgo de ejercer “violencia relacional" (Willig y Drury, 2004) a los
participantes de la investigación.
Investigación mutua: Construcción conjunta de preguntas de investigación
Los contextos y situaciones en las que es apropiado un enfoque de investigación

colaborativa son fáciles de identificar como un deseo o necesidad de comprender cómo
las personas están experimentando (o han experimentado) y comprender una
circunstancia o fenómeno desde la narrativa en primera persona. Este enfoque es
especialmente adecuado para el ámbito de la nueva investigación en cualquier disciplina,
los investigadores psicológicos y sociales tienen una necesidad actual de respuestas a
estas preguntas. En estas disciplinas, la mayoría de los proyectos de investigación
incluyen al menos una pregunta de investigación que trata de cómo la gente experimenta
el fenómeno estudiado.
Lo que es único acerca de la investigación colaborativa es que el investigador y
los participantes indagan juntos. Por lo tanto, los participantes comparten el desarrollar
preguntas para la investigación y encontrar formas de explorarlas. El proceso es uno de
mutua indagación, similar al de la terapia colaborativa (Anderson, 1997). Los
participantes están invitados a participar en el desarrollo y refinar las preguntas de
investigación a través de un estudio. Esto es particularmente importante cuando el
investigador es un "extraño" a la comunidad, grupo o situación que se estudia.
Un enfoque colaborativo siempre involucra a los participantes al definir qué
preguntas necesitan hacerse e identificar los procesos que pueden ser útiles para responder
a esas preguntas. En un caso, yo (DG) tenía una paciente en la que me enfoqué en lo que
ella creía, que los terapeutas necesitan saber más acerca de: defensa del paciente (Gehart
206
y Lucas, en prensa). En este caso, la idea del proyecto, junto con la principal pregunta
de investigación, salió de la participante en lugar del profesional.
La indagación colaborativa es particularmente útil para informar la acción que
impactará las vidas de los participantes. Se informa a éstos que el proceso de acción social
conduce a investigar las preguntas que ellos indican como pertinentes. Se les informa
también que la acción social puede conducir, además, a investigar las preguntas que
requieren recopilación de datos cuantitativos.
Posición de curiosidad del Investigador
Al igual que en la terapia colaborativa, el investigador es un "no experto" en la

experiencia de vida de los participantes, y, por lo tanto, toma una actitud de "aprendiz”
(Anderson, 1997). Como alumno, la intención del investigador es aprender de los
participantes: ¿Qué debe ser estudiado? ¿Qué preguntas son más importantes? ¿Cuál es
la mejor respuesta para éstas? ¿Cómo damos sentido a las respuestas? Esta posición de
aprendiz, desarrollada originalmente como una instancia para la terapia, se transfiere bien
al campo de la investigación. La curiosidad y el "no saber", dos de las características de
la terapia colaborativa (Anderson y Goolishian,1992; Anderson,1997) proporcionan, una
descripción nueva, simple y clara del posicionamiento del investigador, si se está
investigando un nuevo territorio o uno familiar. Una posición de curiosidad y de no-saber
requiere que el investigador conozca las limitaciones de cualquier posición u opinión,
profesional y personal, sabiendo que cualquier visión única de la realidad es una de
muchas y ha sido construida dentro de las relaciones e instituciones con(en) la cual uno
interactúa, normal e históricamente. La curiosidad es el combustible del proceso de
investigación: un deseo de entender cómo otros están experimentando un fenómeno
particular. Por ejemplo, en la psicoterapia, la investigación colaborativa explora con
frecuencia cómo experimentan los pacientes el proceso terapéutico, proporcionando un
contrapeso a la dominación de las descripciones del terapeuta e investigador de la terapia
en la literatura profesional. Este cambio en el papel del investigador y de los participantes
en ésta se representa con frecuencia al optar por evitar el uso de la palabra “sujeto” en la
investigación tradicional, con una preferencia por los términos que denotan un mayor
papel activo, como los participantes, el entrevistado o coinvestigador.
Investigación Interna
La relación del investigador con el tema, el contexto y los participantes es diferente a la

de la investigación tradicional. Un enfoque colaborativo no se esfuerza hacia la
objetividad, reconociendo que todas las descripciones lingüísticas son inherentemente
parciales, dejando al descubierto los supuestos y la cosmovisión del orador. En su lugar,
los investigadores colaborativos se orientan a la negociación de una coordinada
comprensión. En este enfoque, la posición dependiente del investigador, que caracteriza
al método científico, ya no es una necesidad no negociable. Al describir la investigación
207
colaborativa usando la práctica que refleja el equipo conducido por Tom Andersen y sus
colegas en Norway, Anderson (1997), explica:
Ellos han encontrado que este enfoque colaborativo e inclusivo de la investigación ha

mejorado la relación profesional-profesional y de cliente -profesional. Lo más
significativo y con implicaciones de largo alcance, es que este enfoque colaborativo
ofrece a los facultativos la vanguardia de la investigación y desafía la convención de la
investigación llevada a cabo por "desconocidos" en la academia. La evaluación e
investigación llevada a cabo por "internos"[facultativos] se convierte en una oportunidad
de aprendizaje para éstos y de gran utilidad en su práctica en el futuro. (pág. 102).
Como ejemplos de este tipo de investigación sobre la psicoterapia, en el Grupo

Campos Elíseos, existe en la actualidad un proyecto en el cual un paciente y un terapeuta
fueron entrevistados por un investigador, y los tres juntos analizaron las transcripciones
de estas entrevistas. En otro proyecto, un terapeuta está escribiendo una parte junto a su
paciente respecto a su experiencia en terapia familiar con ella.
La perspectiva desde adentro del investigador puede ser un recurso para
comprender el fenómeno en estudio. Si está adentro, afuera o en algún lugar intermedio,
su posición siempre afectará el desarrollo, implementación y resultados de un estudio.
Por lo tanto, los investigadores deben hacer pública (Anderson, 1997) su posición en
relación con los participantes y el fenómeno estudiado, mediante el intercambio de
información que normalmente no se incluye en los informes de la investigación: esto
puede implicar la edad del investigador, género, etnia, antecedentes profesionales,
presunciones, la experiencia con la población de la investigación, etc. En los informes de
investigación esto puede ser identificado como localización del investigador o
subjetividad del investigador. De esta manera, ambas partes de las relaciones de
investigación son visibles para el lector, que, paradójicamente, puede moverse más cerca
para ofrecer una descripción más clara del estudio de la investigación, que en la
investigación tradicional. Por ejemplo, Bava (2001) en su tesis entretejió las historias de
ella misma como investigadora y su proceso de investigación a través de las nueve
secciones de "relatos de la investigación." En una sección titulada "Qué estoy creando?",
afirma:
Desarrollando mi tesis en la web, me hicieron la pregunta "¿Qué está haciendo?" "¿Cuál

es su tesis?" Cada una de estas preguntas está integrada con ciertos supuestos
epistemológicos. Pero, en lugar de deconstruirlos, he optado por crear una historia de lo
que creo que estoy haciendo. Puedo ver mi tesis como una "representación ritual cultural"
(Gergen, 1999) dentro de la investigación doctoral en el "juego del lenguaje"
(Wittgenstein, 1978), ubicado dentro de la comunidad académica de Virginia Tech y el
posmodernismo.
En mi esfuerzo, en honor a la tradición del juego de lenguaje además de los discursos

generativos (Gergen, 1999) de la tesis doctoral, escribo y converso en formas "que
simultáneamente desafíen las tradiciones de entendimiento existentes, y ofrecer nuevas
posibilidades para la acción" (Gergen, 1999, p. 49). Lo hago mediante el uso de
208
hipertexto, es decir, trozos de texto que están vinculados el uno al otro en una estructura
narrativa que a veces es circular y en otros momentos, lineal. Asumo que usted, lector,
aporta a este texto, su contexto y marcos de significado a medida que participa en la
representación. Desde que he visto la tesis como una producción de una actuación, lo
invito al despliegue interactivo de las historias de mi experiencia de la pasantía y el
proceso de investigación (Bava,2001).
La entrevista como conversación: Indagación como Construcción
Las entrevistas cualitativas son una de las opciones más utilizadas para acceder a las
perspectivas de los participantes, ya que permiten a los entrevistados usar sus propias
palabras para describir su experiencia en lugar de categorías predeterminadas por los
investigadores. De acuerdo con otros enfoques de entrevistas cualitativas, en la tradición
Verstehen, no conceptualizamos las entrevistas como las preguntas que hace una persona
y que otro responde. En su lugar, conceptualizamos las entrevistas como un proceso
dialógico dinámico y orgánico. Tanto el investigador designado como el invitado
participan juntos en un proceso dialógico. Ellos conversan sobre los temas de
investigación y cada uno puede contribuir a su enfoque, que suele ser informado por la
conversación misma a medida que se desarrolla.
En la investigación cualitativa, los investigadores tienen muchas opciones para
estructurar las entrevistas, de las altamente estructuradas por el investigador hasta
aquellas en que se graban las voces de los participantes con una mínima influencia de
éste. (Fontana y Frey, 2000). Un investigador puede estructurar entrevistas de varias
maneras, dependiendo del tipo de conocimiento que el equipo de investigación espera
generar. Por ejemplo, el equipo de investigación puede decidir no desarrollar ninguna
otra pregunta al principio que no sea: "¿Qué piensas que nosotros o los componentes
identificados necesitamos conocer sobre el tema identificado?". En otro estudio, el
equipo de investigación puede desarrollar una serie preliminar de preguntas o lo que
Anderson, Silverstein, y Murphy (este volumen) se refieren como "preguntas iniciales" y
pedir la opinión de los participantes sobre la idoneidad y utilidad de las preguntas que el
estudio desarrolla. Además, desde el contacto inicial invitan a los participantes a conducir
las preguntas de la investigación con su voz e interés.
Las entrevistas de investigación se organizan en torno a los mismos principios que
guían las conversaciones terapéuticas y comparten los mismos objetivos: generar
conocimiento y entendimiento que sean útiles para los participantes. Sin embargo, en
marcado contraste con la terapia, es típico que el profesional (es decir, el investigador)
sea quien inicie la conversación con la mayor necesidad. Por lo tanto, es a menudo, menos
desafiante para los investigadores que para los terapeutas asumir una postura curiosa y de
no saber.
Similar a las preguntas de conversación (Anderson, 1997) en el proceso
terapéutico, las preguntas de investigación colaborativa surgen a partir del diálogo de la
investigación desde adentro y no de fuera de la conversación. Las preguntas que surgen
de lo que se dice mientras el investigador se esfuerza por mantener la coherencia con las
209
descripciones de los participantes de su experiencia (Anderson, 1997), en lugar de tratar

de adaptar lo que el participante está diciendo al paradigma del investigador. Por lo tanto,
las preguntas se basan en lo que el participante está diciendo, en lugar de un guion rígido,
muy común en otras formas de investigación.
El entrevistador utiliza preguntas conversacionales para aclarar y comprobar si
está entendiendo lo que el participante quiere transmitir. Por ejemplo, cuando un paciente
fue entrevistado acerca de su proceso de terapia, dijo que ésta era "una terapia para los
adultos," el investigador pregunta "¿Qué quieres decir cuando hablas de una terapia para
los adultos?" El paciente explica que en esta terapia ella sentía que podría tomar su propia
decisión y los terapeutas fueron respetuosos de eso.
Aunque se puede usar un set de preguntas pre formuladas para inicialmente guiar
la entrevista, las preguntas de conversación siempre se utilizan para facilitar la
comprensión de la respuesta del participante.
Cuando se usan las preguntas pre formuladas, sirven como una guía o punto de
partida; si el entrevistado desea discutir cosas de una manera diferente o abordar el tema
desde un ángulo diferente, el investigador respeta esto, sólo volviendo a las preguntas
originales si posteriormente aún siguen siendo relevantes. Al mantener la coherencia, los
investigadores colaborativos no asumen los significados de palabras, frases o historias
específicas y frecuentemente verifican si lo que han escuchado es lo que el participante
se ha propuesto que ellos escuchen.
Una serie de entrevistas llevadas a cabo en el Grupo Campos Elíseos, en la Ciudad
de México (Londres, Ruiz, Gargollo, y MC, 1998; Tarragona, 1999, 2003, Cortés,
Fernández, y Tarragona, en este volumen) entrega un ejemplo de una forma de llevar a
cabo un proceso de entrevista colaborativa. El objetivo era capturar las "voces" de los
pacientes y explorar lo que tienen que decir acerca de sus experiencias terapéuticas. Los
participantes fueron considerados como expertos en su propia experiencia terapéutica, y
las entrevistas se llevaron a cabo de forma colaborativa: el investigador establece el
propósito general de la conversación (para entender la terapia desde la perspectiva de los
pacientes) y desde entonces se sigue la conducción del participante en una conversación
dialógica. Por ejemplo, una entrevista comenzó de la siguiente manera:
Gusto en conocerlo. Estamos agradecidos de que usted esté dispuesto a hablar con
nosotros… Estamos muy interesados en comprender la perspectiva del paciente de la
terapia, su experiencia, lo que ha sido para usted, lo que ha funcionado para usted, lo que
no ha funcionado. No tengo una lista preparada de preguntas, estoy interesado en saber
acerca de su experiencia: ¿cómo describiría su experiencia en el tratamiento con [sus
terapeutas]?
La paciente respondió que con el fin de describir su experiencia con estos

terapeutas, ella tenía que hablar de un tratamiento previo que había tenido en otra parte
(en otro país) y pasa a describirlo en detalle. Aun cuando el investigador estaba interesado
en aprender acerca de la terapia actual del paciente, escuchó con atención lo que la
paciente quería hablar acerca de su tratamiento previo y como entender su experiencia
previa era necesario para entender lo que su más reciente terapia había sido para ella.
210
Construyendo significado: Análisis de datos
El análisis de datos, el proceso de construcción de significado es una práctica de discurso

de una comunidad que ocurre recursivamente a través del proceso de investigación y no
sólo una recopilación de datos posteriores. Toda la construcción de significado es una
actividad social (Lemke,1995). El proceso de construir significado se inicia cuando uno
está decidiendo delimitar y definir la investigación del problema, cuando está recopilando
y revisando la literatura “pertinente”, cuando está recopilando datos y a través del proceso
de la escritura. Cada interacción en el proceso de investigación es un punto de decisión
en el que damos sentido a los datos que tenemos a mano. Así, en la investigación
colaborativa, el análisis de datos no se puede separar del proceso de recolección de datos
en sí. La investigación colaborativa genera nuevos significados y nuevos conocimientos
(Anderson, 1997). El conocimiento se genera en varios puntos en el proceso.
El análisis en este enfoque tiene un marcado contraste con la convencional
conceptualización de análisis de datos realizada exclusivamente por el investigador. En
su lugar, el énfasis está en una co-construcción de significado entre el investigador y los
participantes. El entendimiento comienza con el proceso de investigación colaborativo,
los participantes comparten sus experiencias y generan nuevos conocimientos a través de
la narración. Esto es paralelo al proceso terapéutico colaborativo de indagación
compartida, que permite a los pacientes escuchar sus propias voces en forma diferente:
“Hablamos aquí de las mismas cosas que hablamos en casa una y otra vez. Pero de alguna
manera hablar de ello aquí fue diferente. Después de conversar de eso en este escenario,
las cosas cambiaron” (Anderson, 1997, pág. 150). Estos cambios se identifican
frecuentemente en el diálogo con afirmaciones como: "Yo estoy recién dándome cuenta
...", "En la medida que conversábamos, me ocurría…", o “Nunca he descrito esto a
alguien antes, y ahora que lo digo...”.
Nuevos conocimientos también se generan en el proceso de la entrevista cuando
los investigadores hacen públicas (Anderson,1997), sus comprensiones e interpretaciones
en la medida en que van emergiendo en la misma. Mientras escuchan, los investigadores
deben recoger lo que se dice y compararlo con sus comprensiones personales (Gadamer,
1960,1994); este es el punto donde la influencia del investigador es inevitable, porque
cada persona vive en mundos únicamente construidos lingüística y experimentalmente
sobre la base de la historia previa y la experiencia. Los investigadores pueden reducir la
posibilidad de que sus precompresiones eclipsen a los participantes, manteniendo la
coherencia con la historia del cliente (Anderson, 1997).
Los investigadores mantienen la coherencia usando las palabras y el lenguaje del
participante, permaneciendo en sintonía con la forma de conversar con ellos (velocidad,
volumen, tono, etc.), y preguntando con frecuencia acerca de cómo algunas partes de la
historia tienen sentido juntas, en lugar de hacer suposiciones o interpretaciones lógicas.
Por ejemplo, cuando los clientes describieron su experiencia con los terapeutas hombre y
mujer en Gehart y Lyle (2001), los entrevistadores fueron muy cuidadosos de no "llenar
los espacios" con suposiciones lógicas acerca de comportamientos estereotipados ligados
211
al género, sino que les pidieron a los clientes describir con sus propias palabras lo que
quisieron decir cuando hablaron de que "las terapeutas femeninas son más cuidadosas" o
"los terapeutas varones nos hacen pensar más."
Algo paradójico es que, en la medida que el investigador trata de mantener la
coherencia y entender la historia de los participantes, se crean nuevos entendimientos
debido a que las preguntas de éste están imbuidas de sus precompresiones. El proceso
aparentemente inocuo del investigador y del entrevistado tratando de entenderse uno y
otro, es donde se crean nuevos significados, comprensiones y realidades. De este modo,
el investigador no se está acercando al significado "verídico" de los participantes, sino
más bien, está trabajando con ellos para negociar un nuevo entendimiento.
Una experiencia y el énfasis de nuestra investigación colaborativa está en que, a
través del proceso de investigación conjunta, se negocian y surgen nuevos significados,
tanto para los participantes como para el investigador. En la mayoría de los casos, el
investigador tiene la opción de aclarar aún más las descripciones emergentes mediante la
transcripción de las entrevistas y la organización de los temas que surgen en ellas.
Idealmente, los investigadores hacen ellos mismos la transcripción, creando el máximo
de familiaridad con el texto y en última instancia, permitiendo un análisis más completo
y eficiente. Anderson (comunicación personal, 24 de octubre, 2005) no sólo recomienda
que los investigadores transcriban ellos mismos, sino que también escuchen
cuidadosamente la cinta por lo menos una vez sin tomar notas o transcribir, para favorecer
plenamente la atención de los participantes, sin la distracción de estar en la conversación
escribiendo o codificando.
Los investigadores cualitativos tienen la opción de usar programas
computacionales para ayudar en el análisis creando versiones virtuales de los
tradicionales métodos corte y pegue en la ficha. La interfaz de los investigadores
inevitablemente da forma a su relación con el texto de la entrevista. Aunque hay pocas
investigaciones para indicar el efecto exacto, yo (DG) he encontrado que la versión del
computador anima a la identificación de más subtemas, ya que la mayoría de los
programas usa un árbol estructural para buscarlos.
Si el investigador genera un set inicial de temas escritos, es importante que se los
dé a conocer a los participantes para incluir sus comentarios y aclaraciones y, así, producir
un set final de temas o continuar en un proceso reflexivo en curso a fin de refinar las
descripciones y entendimientos. Por ejemplo Gehart y Lyle (1999) usaron una serie de
tres entrevistas para rastrear una “experiencia de vida” de cambio en los clientes y
terapeutas, durante el curso de la terapia. Los participantes reflejaron y comentaron acerca
de los temas emergentes, cada vez agregando nuevos entendimientos en relación a cómo
sus perspectivas evolucionaron desde la reunión anterior. El proceso de recolección y
análisis de datos se convirtió en un solo proceso armonioso y orgánico.
Varios investigadores han desarrollado formas específicas de análisis
colaborativos y presentación de datos. Uno de los autores, Bava (2001, 2005), presenta
métodos alternativos de análisis de datos a los que se refiere como formas estéticas de
presentación de datos (Piercy y Benson, 2005). Haciendo hincapié en el proceso de
escribir cómo hacer las preguntas (Richardson, 2003) y analizar, Bava (2001, 2005)
identifica lo siguiente como formas de análisis:
212
1. Historias como interpretaciones: Todas las historias acerca de experiencia y

temas investigados son interpretaciones, es decir, textos hermenéuticos
relacionales. En el arte de “reportar" el investigador está tejiendo una historia en
la que está adherido(a) a su discurso de conocimiento e investigación. Por
ejemplo, para contar mi historia de la pasantía, (SB) fui creando un texto
hermenéutico relacional.
2. Historias acerca de las historias: La narrativa sobre la producción de historias es
un aspecto importante de análisis y reflexión. Es la historia del investigador acerca
de cómo él o ella dieron sentido durante el proceso de "dar sentido". Otra forma
de entender esto, es visualizarlo como producciones narrativas.
3. Narrativas reflexivas entretejidas: Textos reflexivos son intercalados entre las
prácticas narrativas mencionadas anteriormente, de tal manera que cuestionan la
construcción sobre supuestos de los textos hermenéuticos relacionales
(interpretaciones).
4. Textos de descentramiento: Poner en negritas o resaltar ciertas palabras o frases
en los textos, llama la atención del lector del contenido de una letra a los textos
en negrita y los estacados cambiando así el énfasis. Electrónicamente esto se
hace mediante hipervínculos, creando así un proceso más dinámico, ya que el
lector puede elegir seguir con el vínculo, cambiando así el contexto y contenido
de la interpretación.
5. Después de las palabras: Richardson (1997) utiliza la noción de “después de las
palabras” como epílogos reflexivos construyendo así la reflexividad adicional de
las etapas anteriores.
Del mismo modo, el enfoque posmoderno de Kvale´s (1996) proporciona un

modelo para el análisis de datos que incluye seis pasos que se superponen (p. 189):
1. Los sujetos describen su experiencia de vida.

2. Los sujetos descubren por sí mismos nuevos significados durante la entrevista.
3. El entrevistador durante la entrevista, condensa e interpreta los significados y los
“envía” de vuelta para confirmar o contradecir la descripción; una entrevista
autocorrectiva.
4. El entrevistador interpreta la entrevista transcrita ya sea solo o con otros.
5. Reentrevista a los sujetos para sus comentarios, correcciones y aclaraciones.
6. Nueva acción por parte del participante y / o investigador en el mundo personal y
/ o social
Estableciendo la Confiabilidad: Validez y fiabilidad
Al igual que en muchas formas de investigación cualitativa, la investigación colaborativa

no produce resultados que se ajusten a las normas tradicionales de validez y fiabilidad,
ya que simplemente no es el objetivo de la investigación construccionista. En cambio, el
213
objetivo es producir respuestas útiles a las preguntas de investigación que reflejan

justamente la experiencia vivida por los participantes en la investigación. La validez y
fiabilidad están asociadas principalmente con los datos cuantitativos, lo que no siempre
es preferible para capturar la experiencia vivida: "Cuando nuestro lenguaje de descripción
se convierte en números, no por ello se vuelve más preciso. Los números no son las
"imágenes del mundo" más adecuadas que las palabras, la música o la pintura. Son
simplemente un dispositivo de traducción diferente"(Gergen, 1999, p. 92). Así, en la
indagación colaborativa, la validez y fiabilidad se transforman en procesos vivos
enclavados en comunidades y relaciones.
Los investigadores colaborativos, como Denzin y Lincoln (1994) prefieren el
término confiabilidad y autenticidad a fiabilidad y validez para recordarse a sí mismos e
investigar a los consumidores acerca de las diferencias entre los resultados producidos
utilizando enfoques positivistas vs construccionistas del conocimiento. En las terapias de
matrimonio y familia se ha usado una variedad de métodos de investigación para
establecer la confiabilidad y autenticidad (Gehart,Ratliff, y Lyle, 2001),incluyendo:
• Verificación de los resultados de los participantes: los participantes revisan y

verifican que los resultados describan imparcialmente su experiencia.
• Múltiples codificadores y compañeros informando: Múltiples investigadores
codifican transcripciones y / o compañeros revisan códigos para reducir el sesgo
subjetivo de un único investigador.
• Triangulación: Se usan múltiples técnicas de recolección de datos (por ejemplo,
entrevistas y encuestas) y / o múltiples fuentes de datos (por ejemplo, entrevistas
con pacientes y terapeutas sobre el proceso terapéutico mismo) para generar
conocimiento del fenómeno en estudio.
• Lectura contra interpretación: durante el análisis los investigadores leen contra
la interpretación corriente de identificar ejemplos desviados y posibles sesgos en
la interpretación.
Todos estos métodos pueden ser potencialmente utilizados ya sea para buscar
una verdad singular, o para mejorar el espíritu de colaboración del proyecto. Por lo tanto,
el método utilizado está determinado por la intención del investigador y se contextualiza
por las actuaciones de investigación localizadas (Bava, 2005). Si el investigador tiene la
intención de utilizar cualquiera de estos métodos para capturar el fenómeno estudiado,
entonces es más probable que él o ella estén situados en un paradigma positivista y esté
buscando la proximidad a la verdad. Sin embargo, para un investigador que busca la
polifonía y cree que cada "lectura" es una nueva lectura, los métodos anteriores nos llevan
a varias versiones del fenómeno estudiado, siendo cada uno ni más ni menos "exacto".
Más bien, cada versión es una "nueva" versión informada por la conversación actual y las
relaciones en que uno está involucrado en un momento dado. Con frecuencia, somos
capaces de utilizar el contexto temporal para situar la investigación en un contexto
histórico, especialmente si hay años o décadas de separación entre dos estudios de un
mismo fenómeno. Sin embargo, se pierde la perspectiva del tiempo en una investigación
que involucra a los participantes en la verificación, triangulación y lectura en contra de la
214
interpretación. Todos estos métodos suceden a lo largo de la dimensión del tiempo,

introduciendo historicidad y otros factores contextuales a los textos que han sido creados.
Cada versión es, entonces, una nueva versión en lugar de una versión más cerca de la
verdad.
Del método anterior, la verificación de los participantes está más estrechamente
alineada con la investigación colaborativa y posmoderna y se incluye como una parte
estándar de análisis, en los procedimientos de análisis de Kvale (1996). Sin embargo, es
importante tener en cuenta que al igual que el proceso terapéutico, cada relato es una
experiencia nueva.
Por lo tanto, la "verificación" es otra experiencia de vida o un significado
emergente de lo que se ha dicho, más que la idea de que el segundo relato es más preciso
que el primero. La verificación de los participantes fue usada en Gehart y Lyle (1999)
quien empleó la investigación colaborativa para explorar la experiencia vivida de cambio
en la terapia colaborativa en el transcurso de cuatro meses. El proceso de análisis de Kvale
(1996) (descrito más adelante) fue usado para desarrollar un proceso de análisis recursivo
en una serie de tres entrevistas con cada participante. La "verificación" fue un proceso
orgánico en el que los participantes fueron invitados a comentar sobre el análisis surgido
de la entrevista anterior, mientras simultáneamente agregaron nuevas experiencias y
perspectivas desde la última entrevista. (con un espacio de tiempo de 1 mes entre una y
otra aproximadamente). El análisis emergente se transformó en una corriente de diálogo
introducida en la conversación de la siguiente investigación. Adicionalmente, en este
estudio se usó un tipo de triangulación. La triangulación en la investigación colaborativa
no es usada para verificar o emerger con la descripción más verdadera, sino describir las
múltiples realidades en una situación dada. En este caso, había ciertos aspectos donde
poner juntas las descripciones de los pacientes y de los terapeutas pintaba un cuadro
“pleno” y ciertos aspectos, donde cada voz permanecía distinta, describiendo una realidad
única.
Además, siendo pública (Anderson, 1997) o reflexiva (Gergen y Gergen, 2000),
la posición socio cultural de los investigadores, teóricamente y personalmente entrega
una responsabilidad al situar al investigador y el proceso de investigación: “el acto de
reflexividad pide al lector aceptarse a sí mismo como auténtico, esto es, como un esfuerzo
consciente de “contar la verdad” respecto a la elaboración el relato” (Gergen y Gergen,
2000, pág. 1028).
Aunque el investigador es el responsable de abordar las cuestiones de confiabilidad y

autenticidad, Atkinson, Heath, y Chenail (1991) señalan que en la investigación
cualitativa postpositivista, la carga de legitimar el conocimiento se comparte en
comunidad con los interesados en el esfuerzo de investigación. Los consumidores de la
investigación deben preguntarse para quién es válido y confiable, y con qué propósito.
Para responder a esta pregunta, Kvale(1996) prefiere el criterio de validez pragmática:
"Verdad es lo que nos ayuda a tomar las acciones que producen los resultados deseados"
(p. 248). La efectividad del conocimiento producido es el criterio. Kvale identifica dos
tipos de validez pragmática: el conocimiento acompañado por la acción y el conocimiento
que induce a la acción. En el primero, la investigación identifica si la declaración verbal
215
de los participantes está apoyada por acciones consistentes con la afirmación. Por
ejemplo, si el participante describe un cambio particular en el comportamiento, este
cambio debería ser evidente en la entrevista o eventos en vivo. En el segundo tipo de
conocimiento, se promueve un cambio real en el comportamiento. En el caso de la
investigación colaborativa, los resultados son considerados "válidos" en la medida en que
inspiren al participante, investigador y/o consumidor a desarrollar nuevas comprensiones
y significados que generalmente informan nuevas maneras para que a la gente le vaya
mejor en conjunto.
Un espacio para enfoques cuantitativos
A pesar de que mayormente hemos discutido ejemplos de la investigación cuantitativa,

se puede tomar un enfoque colaborativo también al conducir estudios cuantitativos. La
investigación cuantitativa puede capturar información de la que los participantes pueden
no ser conscientes. Por ejemplo, basado en su estudio observacional, Werner- Wilson,
Price, Zimmerman, y Murphy (1997) encontraron que los terapeutas hombres y mujeres
fueron interrumpidos por las mujeres tres veces más a menudo que los pacientes
masculinos. Esta información cuantitativa proporciona una descripción que
probablemente no se generaría a través del diálogo con los participantes de la terapia, por
lo que es muy valiosa en el discurso más amplio de género en la psicoterapia.
Del mismo modo, los estudios de eficacia a gran escala proporcionan información
que ningún paciente o terapeuta pueden entregar. La colaboración se refiere a una postura
que puede ser adoptada de diferentes maneras y en diferentes puntos del proceso de
investigación. Una encuesta cuantitativa, por ejemplo, puede ser construida sobre la base
del input dado por los posibles participantes en el estudio.
A menudo en la investigación cualitativa y cuantitativa el trabajo en conjunto
funciona mejor. Por ejemplo, en mi clínica de entrenamiento (DG), usamos una pre y
post medición de los síntomas como parte de un programa de becas. En un caso, después
de tres meses de terapia, la puntuación del paciente indicó que ella había estado
clínicamente mucho peor. Cuando el terapeuta entrevistó a la paciente en relación al
cambio, ella explicó que cuando llegó a la terapia, no quería admitir que tenía problemas,
especialmente con los documentos; era una inmigrante de China y sentía que iba a sufrir
una humillación al hacerlo. Cuando se le pidió que llenara el formulario una segunda vez,
ella había desarrollado suficiente confianza en el terapeuta que más honestamente había
respondido a las preguntas. Esta situación ilustra claramente cuán importante es tener
participantes que ayuden a los investigadores a darle sentido a los números.
Pensamientos adicionales
Comparada con la terapia colaborativa, la indagación colaborativa es una forma de

practicar una postura filosófica de respeto, curiosidad, polifonía y construcción de
significado social. Más que los métodos usados, es la intención y las presunciones que
216
informan el proceso de investigación que constituye la naturaleza colaborativa de las

investigaciones. En los documentos, puede que dos investigadores hayan utilizado
"métodos" similares, sin embargo, es la postura del investigador la que crea un proceso
de si es colaborativo o no. Habrá tantas posibilidades como participantes, (incluyendo al
investigador) sobre la construcción de la indagación como una investigación colaborativa.
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Social Accountability & Selfhood (PDF version 2015, original publication date – 1984, Basil
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Exceeding Expectations: An Anthology of Appreciative Inquiry Stories in Education from Around the
World (PDF version 2014), Story Curators: Dawn Dole, Matthew Moehle, and Lindsey Godwin
The Discursive Turn in Social Psychology (PDF version 2014), by Nikos Bozatzis & Thalia Dragonas
(Eds.)
219
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Therapists in Continuous Education: A Collaborative Approach, (PDF version 2013), by Ottar Ness
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Socially Constructing God: Evangelical Discourse on Gender and the Divine (PDF version 2013), by
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From Nonsense Syllables to Holding Hands: Sixty Years as a Psychologist (PDF version 2013), by Jan
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Management and Organization: Relational Alternatives to Individualism (PDF version 2013),

reprinted with permission. Edited by Dian Marie Hosking, H. Peter Dachler, Kenneth J. Gergen
Appreciative Inquiry to Promote Local Innovations among Farmers Adapting to Climate Change (PDF
version 2013) by Shayamal Saha
Psychotherapy by Karma Transformation: Relational Buddhism and Rational Practice (PDF version
2013) by G.T. Maurits Kwee
Wittgenstein in Practice: His Philosophy of Beginnings, and Beginnings, and Beginnings (PDF version
2012) by John Shotter
Social Construction of the Person (PDF version 2012). Editors: Kenneth J. Gergen and Keith M.
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Ethical Ways of Being (PDF version 2012) by Dirk Kotze, Johan Myburg, Johann Roux, and
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220
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221
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Experiential Exercises in Social Construction – A Fieldbook for Creating Change, (2004) by Robert
Cottor, Alan Asher, Judith Levin, and Cindy Weiser
Dialogues About a New Psychology, (2004) by Jan Smedslund
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Terapia Colaborativa

TERAPIA COLABORATIVA: RELACIONES Y

Taos Institute Publications Chagrin Falls, Ohio

TERAPIA COLABORATIVA: RELACIONES Y

Collaborative Therapy: Relationships And Conversations That Make a

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© Harlene Anderson, 2007. Capítulos 1, 2, 3 y 4

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Terapia Colaborativa antes y ahora 29

Otras voces: Enredando y Expresándose 85

Marcela Arratia Marzolo (Chile)

Agradecemos por la revisión de la traducción y la edición:

Adela G. García (Argentina)

Clara Capparelli (Argentina)

Carlos Felipe Villar (Colombia)

Daniela Caparelli (Argentina)

Constanza Gotelli (Argentina)

Josep Seguí Dolz (España)

Jukka Aaltonen, M.D., Ph.D. (Finlandia), Profesor de Terapia Familiar, Departamento de

Birgitta Alakare, M.D. (Finlandia), Directora de Psiquiatría, Distrito Oeste de Salud de

Alejandra Cortés, M.D. (México), Médico de primeros auxilios, psicoterapeuta en

Diane Gehart, Ph.D. (U.S.) Profesora, Programa de Terapia Familiar y de pareja,

Lynn Hoffman, M.S.W. (U.S.), Historiadora de la Terapia Familiar, vive en Easthampton

Sheila McNamee, Ph.D. (U.S.), Profesora de Comunicación, Universidad de New

social y coautora de Responsabilidad relacional: recursos para el diálogo sostenible,

Irma Rodriguez-Jazcilevich, M.A. (México), Profesora del Houston Galveston Institute,

Jaakko Seikkula, Ph.D. (Finlandia), Asistente Mayor en Psicología de la Universidad de

Margarita Tarragona, Ph.D. (México), Profesora del Departamento de Psicología de la

Judit Wagner, M.S.W. (Suecia), Miembro a tiempo parcial de la Facultad de Trabajo

especifica el paso a un lenguaje como inventiva y central en la formación de nuestros

para entornos sociales e institucionales, la educación, la supervisión, la investigación, los

Esta Terapia Colaborativa es una versión condensada de la original. Agradezco a las

Cuando yo (Diana) me siento a leer Terapia colaborativa: relaciones y conversaciones

Espero poder participar en las conversaciones y las aventuras de la Terapia colaborativa;

Gehart, R. D., y Lyle, R. R. (1999). Client and Therapist Perspectives of Change in

Disponer de esta edición en español de Terapia Colaborativa. Relaciones y

Es remarcable su habilidad de observar, estar con el otro y escuchar en la

Su capacidad de escribir en lenguaje claro, rico en adjetivos y hacer llegar a los

2 Sebastián Biondo, participante del Seminario Internacional: Harlene Anderson PhD. –

Adela G. García M.A.

La profundidad y la capacidad significativa del conocimiento y de la producción,

Jorge Sanhueza Rahmer, Ph. D.

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