Políticas e o Processo Ensino-Aprendizagem Na Educação Inclusiva

POLÍTICAS E
O PROCESSO
ENSINO/
APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretoria Executiva
Chrystiano Mincoff
James Prestes
Tiago Stachon
Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Giovana Costa Alfredo
Supervisão do Núcleo de Produção
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Qualidade Editorial e Textual
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Daniel F. Hey, Hellyery Agda
Distância; LEONEL, Waléria Henrique dos Santos.
Design Educacional
Políticas e o Processo Ensino/Aprendizagem na Educação Rossana Costa Giani
Inclusiva. Waléria Henrique dos Santos Leonel. Iconografia
Reimpresso em 2019. Amanda Peçanha dos Santos
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2015. Ana Carolina Martins Prado
228 p.
“Graduação - EaD”. Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
1. Políticas. 2. Processo. 3. Ensino Aprendizagem. 4. Educação. José Jhonny Coelho
5. Inclusiva. 6. EaD. I.Título. Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
ISBN 978-85-8084-344-6
CDD - 22 ed. 371.9 Editoração
CIP - NBR 12899 - AACR/2 André Morais de Freitas
Aline Morais
Revisão Textual
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828 Yara Martins Dias
Impresso por:
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade,
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil:
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba,
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades
de todos. Para continuar relevante, a instituição
de educação precisa ter pelo menos três virtudes:
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é
promover a educação de qualidade nas diferentes
áreas do conhecimento, formando profissionais
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
profissional, nos transformamos e, consequentemente,
transformamos também a sociedade na qual estamos
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com
os desafios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita.
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe
de professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
AUTORA

Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário de Maringá
(2003). Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia
Clínica, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Escolar e Psicologia do
Desenvolvimento. Pós- graduada em nível de Mestrado em Psicologia
pela Universidade Estadual de Maringá.Especialização em Trabalho
Pedagógico em Educação Infantil (UEL). Pós- graduação em Docência para
o Ensino Superior (Centro de Ensino Superior do Paraná). Pós-graduação em
Atendimento Educacional Especializado Educação Especial e Inclusiva pelo
Centro Universitário de Maringá .
APRESENTAÇÃO
POLÍTICAS E O PROCESSO ENSINO/

APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, caro(a) acadêmico(a)! Neste momento, você inicia mais um material de estudo, que
tem como objetivo enriquecer seu aprendizado. Seja bem-vindo ao estudo sobre Po-
líticas e o processo ensino/aprendizagem na educação inclusiva. Eu sou a professora
Waléria Henrique dos Santos Leonel e fui a organizadora deste material, que foi espe-
cialmente preparado para você.
Nossa disciplina é muito importante para sua formação, diante de todas as mudanças
que vêm ocorrendo na educação, assim, vou explicar a melhor maneira de estudar este
material.
Esse estudo contém cinco unidades, além de uma breve introdução que foi escrita por
mim no início de cada unidade, com o objetivo de direcioná-lo para o tema central que
irá estudar em nossa disciplina.
Na unidade I, chamada: Fundamentos Históricos e Políticas de Inclusão Escolar na Atua-
lidade, faço um breve resgate histórico, a fim de levá-lo a compreender a concepção de
deficiência que acompanhou a sociedade e a influência dessa concepção no processo
de inclusão.
Eu posso afirmar que nossa disciplina é muito complexa, pois o tema educação inclusiva
ainda está sendo construído e necessita do apoio de todos para sua real efetivação. Você
também, como futuro(a) pedagogo(a), pode contribuir para esse movimento.
Nesta primeira unidade, trouxe um pouco de história da deficiência, também a evolução
da educação especial e da educação inclusiva no Brasil, busco situar sobre a compre-
ensão do termo inclusão e inclusão escolar e, não podendo faltar, escrevo sobre as leis
que amparam e norteiam o movimento de inclusão escolar. Vou situá-lo sobre algumas
leis, como a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, a Constituição Federal de
1988, Estatuto da Criança e do Adolescente, a Declaração da Salamanca de 1994, den-
tre outros documentos que foram tão importantes e que respaldam o movimento para
educação inclusiva.
Na unidade II, denominada: Educação Inclusiva e o Atendimento Educacional Especiali-
zado - Implicações no papel do professor, mostro os aspectos legais em relação ao novo
modelo de educação proposto pelo MEC, o qual prega que esse tipo de atendimento
existe para os alunos aprenderem o que é diferente do currículo do ensino comum e
que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência.
A ideia central dessa unidade é mostrar que as mudanças educacionais são respaldadas
por leis e, também, mostrar a importância de uma formação adequada e trazer algumas
mudanças na ação pedagógica que vão auxiliar a sua prática. Logo eu mostro um pouco
mais sobre o papel do professor, continue lendo!
Pude perceber, diante da minha experiência profissional, que se discutem pouco em
relação à inclusão no ensino superior, assim, incluí para você, nessa unidade, esse tema.
Após concluir sua leitura, proponho um desafio, tente responder esta questão: O que é
APRESENTAÇÃO
necessário para que ocorra uma educação inclusiva? Leia com atenção e não desa-
nime, irá encontrar a resposta na conclusão.
Nesse momento, proponho que inicie a leitura dessa unidade e que comece a de-
senvolver as reflexões sobre a importância da sua formação e da contribuição que
você, pedagogo(a) pode oferecer para esse movimento.
Vamos, agora, para a unidade III, denominada: Uma visão da família frente à diversi-
dade. É importante que você conheça o papel da família e seu comportamento fren-
te à deficiência. Muitas vezes, só conseguimos compreender o outro nos colocando
em seu lugar, imagine-se como pai de uma criança deficiente, isso pode acontecer
com qualquer pessoa, independente da sua experiência educacional, status familiar
ou situação financeira, você verá que, entendendo mais os sentimentos que essas
famílias sentem, o stress sofrido e o grau de coragem e envolvimento desses pais
com seus filhos, ajudará na compreensão da necessidade do apoio externo e o leva-
rá a perceber o indivíduo como um ser único com suas peculiaridades, favorecendo
seu trabalho pedagógico.
Retomando nosso assunto, como vou tratar sobre inclusão escolar em relação à pes-
soa com necessidades especiais, não podia deixar de escrever para você sobre a pre-
venção da deficiência, pois, para orientar de forma adequada, é necessário conhe-
cer. Vamos aprender as formas de prevenção, visto que muitas deficiências podem
ser evitadas com medidas simples.
A unidade IV é muito interessante, espero que você goste. O objetivo é que você co-
nheça quem são as pessoas que, segundo as mudanças na educação inclusiva, irão
fazer parte do contexto de sala de aula no ensino regular. O conhecimento quebra
barreiras e favorece o trabalho em toda sua plenitude. Foi pensando no trabalho
que irá desenvolver com seu futuro aluno que escrevi essa unidade, por acreditar
na importância do seu papel como pedagogo(a) para uma educação inclusiva de
qualidade.
Você deve estar pensando: eu serei pedagogo(a) e não profissional da saúde, por
que preciso estudar isso? Justamente por ser pedagogo(a) e estar em contato diá-
rio com o aluno, você precisa estar familiarizado com os termos. Será importante o
trabalho multiprofissional, o seu conhecimento vai respaldá-lo para as percepções,
possíveis intervenções e encaminhamentos necessários.
Estamos chegando ao final, esta é nossa última unidade e como escrevi acima mos-
tro para você o papel do professor. Nesse momento, a palavra que chama a atenção
é vínculo. Sei o quanto o tema ainda gera incertezas, por isso o vínculo adequado
que deve ser estabelecido com seu aluno vai contribuir para que alcance seus obje-
tivos pedagógicos. Você verá isso no decorrer de sua leitura.
Você vem de uma longa caminhada, então, para essa unidade quero que reflita e
tente responder algumas perguntas que faço a você:
APRESENTAÇÃO
A inclusão vem contribuir para o avanço educacional das pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais?
As escolas atuais estão preparadas em todos os seus aspectos para receber esse
público?
A inclusão educacional vem mudando a visão social do deficiente?
Na conclusão vamos retomar as questões, ok?!
Você viu que não podemos ver a educação inclusiva apenas no nível básico, então,
eu trouxe outros temas importantes em relação à pessoa com deficiência, os quais
você vai conhecer no decorrer da leitura do livro. Dito isso, vemos que ainda preci-
samos avançar enquanto profissionais e que o movimento para educação inclusiva
vai contribuir para repensar nossa postura e ver o quanto é possível contribuir para
esse momento da educação no cenário brasileiro.
Ainda em nosso material de estudo, mostro que a educação vai influenciar todos
os aspectos da vida da pessoa, quando abordo questões de aspectos emocionais,
ao tratar temas referentes à afetividade, sexualidade e sobre o envelhecimento do
deficiente.
O nosso material traz conteúdos que são muito complexos. Em alguns momentos,
é importante receber as informações por outros canais de aprendizagem. Existem
inúmeros filmes que abordam a deficiência, trouxe algumas sugestões de belas
obras que espero que aprecie. Você irá encontrar mais informações no material
complementar.
Então, vamos lá! Bom estudo e almejo que o material que preparei para você contri-
bua de forma eficaz para sua formação.
11
SUMÁRIO
UNIDADE I
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA

ATUALIDADE
17 Introdução
18 Concepção de Deficiência ao Longo da História
25 Educação Especial e a Educação Inclusiva no Cenário Brasileiro:

Contextualização do Problema
34 Política Nacional de Educação Especial na Educação Inclusiva
41 A Deficiência na Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural
47 Considerações Finais
UNIDADE II
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO: IMPLICAÇÕES NO PAPEL DO PROFESSOR
55 Introdução
56 Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais
61 A Formação do Professor na Educação Inclusiva
66 Educação Inclusiva: A Ação Pedagógica Diante da Diversidade - Formação

Competente no Processo de Educar
70 Inclusão do Aluno com Necessidades Especiais no Ensino Superior
SUMÁRIO
UNIDADE III
UMA VISÃO DA FAMÍLIA FRENTE À DIVERSIDADE
87 Introdução
88 Concepção da Família ao Longo da História e seu Funcionamento
95 O Nascimento de uma Criança Deficiente
99 A Prevenção da Deficiência e sua Importância
UNIDADE IV
CONHECENDO AS DEFICIÊNCIAS E NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS
111 Introdução
112 Deficiências
130 Altas Habilidades/Superdotação
133 Transtornos Funcionais Específicos
140 Transtornos Específicos do Desenvolvimento (TDAH)
148 Transtornos Globais do Desenvolvimento
163 Necessidades Especiais na Sala de Aula – Condições para Inclusão

13
SUMÁRIO
UNIDADE V
DESAFIOS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUESTÕES EDUCACIONAIS E DE

CIDADANIA
177 Introdução
178 O Professor Frente à Diversidade: Construindo Laços no Ambiente Escolar
182 Educação para o Trabalho: Alternativas Educacionais de Caráter

Profissionalizante e Educacional
187 Diferente, mas não Desigual: Vivenciando a Afetividade, a Sexualidade e

o Envelhecimento da Pessoa com Deficiência
192 Discutindo Sobre o Envelhecimento da Pessoa com Deficiência
201 CONCLUSÃO
209 REFERÊNCIAS
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS
I
UNIDADE
E POLÍTICAS DE INCLUSÃO
ESCOLAR NA ATUALIDADE
Objetivos de Aprendizagem
■■ Conhecer a evolução do conceito de deficiência e analisar os
antecedentes históricos das posturas segregacionistas que são
observadas quanto à educação da pessoa com deficiência.
■■ Entender as leis que norteiam e amparam o processo de inclusão
escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.
■■ Analisar como se encontra, na atualidade, o processo de Educação
inclusiva frente às Políticas Públicas de Inclusão Nacional.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Concepção de Deficiência ao longo da história
■■ Educação Especial e a Educação Inclusiva no Cenário Brasileiro:
Contextualização do Problema
■■ Política Nacional de Educação Especial na Educação Inclusiva
17
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, faremos um estudo visando entender como a

sociedade enxergava a deficiência ao longo da história e como vem ocorrendo
o processo de inclusão até os dias atuais. É muito importante fazermos a leitura
com um olhar crítico e não nos deixar levar por uma visão simplista, de senso
comum. O assunto requer reflexões, pois, antes de pensarmos na inclusão, deve-
mos analisar que essa só necessita ocorrer devido ao processo de exclusão, ao
qual as pessoas que fazem parte da nossa sociedade são responsáveis direta e
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
indiretamente. O nosso estudo dará ênfase às pessoas com necessidades educa-

cionais especiais, no entanto, muitos grupos vivem a realidade da exclusão. As
raízes do preconceito são antigas e nos levam, muitas vezes, a não sermos capa-
zes de respeitar o direito do outro que faz parte da sociedade e contribui com ela.
São muitas as leis que amparam e apoiam o movimento chamado de inclu-
são, e muito já se tem discutido sobre o assunto, mas nem sempre se efetivam
e alcançam os resultados desejados. Pensar em educação inclusiva ainda é um
desafio que envolve toda uma sociedade, para que sua prática seja bem sucedida.
Dessa forma, destacamos que, de acordo com a história, a Educação Especial,
no cenário brasileiro, sofreu transformações importantes. Em seu percurso, des-
tacamos os movimentos para a Educação Inclusiva, que ganharam força por meio
de documentos importantes nacionais e internacionais e, na atualidade, esses
influenciaram e respaldaram o surgimento de leis que visam garantir o direito
da pessoa com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais. Também
notamos que o movimento histórico em prol das pessoas com deficiências e a
evolução da educação especial fortalecem os discursos para a inclusão, porém,
ainda estamos caminhando, numa árdua jornada, em prol de atender e ofertar
de fato um ensino de qualidade para todos.
Nesse sentido, a unidade tem como objetivo conhecer o percurso histórico
da deficiência, do deficiente e de sua escolarização, também, conhecer os docu-
mentos e leis que regem esse novo modelo de educação, chamado de educação
inclusiva, e, com isso, realizar uma análise do processo de inclusão das pessoas
com deficiências e/ou necessidades educacionais especiais (NEEs), diante das
Políticas Públicas de Inclusão Nacional.
Introdução
18 UNIDADE I
Espero trazer conhecimentos importantes e contribuir para a sua compreen-

são sobre os fundamentos históricos que interferem em nossa concepção social
atual e em nossa ação frente às pessoas com algum tipo de deficiência. Bom estudo!
CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA AO LONGO DA

HISTÓRIA
Muitos foram os eventos que influenciaram a história da deficiência e do defi-
ciente no Brasil, o conceito de deficiência desenvolveu-se no decorrer dos tempos,
influenciado por diversas culturas, que deram significados diferentes em sua
trajetória.
Segundo Santos (2002) e Manacorda (1989), em relação à forma de tratamento
dos deficientes, encontramos poucos escritos, com relatos datados anteriores à
Antiguidade. Dessa forma, refletindo sobre a sociedade, essa sempre foi mar-
cada por classes e encontramos que, na Antiguidade, às classes dominantes cabia
o pensar, enquanto às classes dominadas competiam o trabalho e as guerras, e
os deficientes não se enquadravam ao pensamento da época, eram vistos pela
sociedade como incapazes.
Pessotti (1984) afirma que, no período da Antiguidade, os escritos de Platão
(427-399 a. C.) e, depois, Aristóteles (384- 322 a.C.) demonstram que a prática
do abandono à morte dos deficientes era admitida pela sociedade em nome do
equilíbrio e da organização política.
Os deficientes, particularmente os com comprometimento mental, como os
homens do povo, eram considerados pela nobreza como sub-humanos, pois não
exerciam nenhum poder político e não eram responsáveis pela sua própria sub-
sistência, diante disso, aos deficientes o abandono e extermínio eram práticas
aceitáveis, já que esses indivíduos não se enquadravam nos modelos estéticos da
organização sociocultural e política da sociedade da época (PESSOTTI, 1984;
ARANHA, 2001).
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE

19
Resgatando a história, nota-se que o deficiente sofreu ações bem diferentes

do que ocorre atualmente. Essas pessoas viveram situações desde o extremo de
serem consideradas divinas e superiores, até de ameaça e consumação de morte.
Patton, Payne & Beirne-Smith (1985), citado por Carvalho (2000), classifi-
cam os períodos que marcaram a concepção da deficiência ao longo da história,
os quais vamos descrever a vocês. Na antiguidade, até os anos de 1700, a socie-
dade apresentava comportamentos e percepções variadas em relação ao deficiente,
principalmente ao mental. Vemos que a percepção da sociedade por concep-
ções sociopolíticas aplica-se também as demais deficiências, pois eram vistos
todos como iguais.

A sociedade da época compreendia os deficientes ora como demônios ora
como detentores de dons, poderes ou revelações divinas. Os sentimentos eram
contraditórios e as pessoas tinham medo, rejeição, respeito ou admiração.
A sociedade não tinha interesse em ofertar serviços para o desenvolvimento
dos deficientes, pois a condição de incapacidade fazia parte da concepção da época.
Mazzotta (2011) revela que, nesse período, os serviços de atendimentos,
quando havia, ocorriam em monastérios que ofereciam cuidados e amparo
para as pessoas com deficiências e eram realizados por religiosos, no entanto,
ainda não havia a preocupação com o desenvolvimento e o tipo de atendimento
que era destinado para esse público, o que demonstra que esses eram de cará-
ter assistencialista.
Pessotti (1984) contribui afirmando que a Igreja não se apresentava isenta
de contradições, mesmo sendo um lugar de amparo e cuidados, nesse período,
por força do pensamento cristão, surge a concepção de que os deficientes tinham
alma, dessa forma, esses passavam a ter responsabilidades éticas e morais que
competiam aos cristãos e, por isso, a deficiência era tida como castigo de Deus
por seus pecados ou pelos pecados de seus antepassados, influenciando na forma
de tratamento aos deficientes.
Soares (2009), Aranha (2001) e Barroco (2007) destacam em seus escritos a
ambiguidade de sentimentos e de atitudes em relação a esse público, fortalecido
principalmente pelo pensamento religioso. Logo, como aponta Pessotti (1984),
o cristianismo marcou o conflito entre caridade e castigo, sendo a segregação
Concepção de Deficiência ao Longo da História

20 UNIDADE I
vista como uma forma de cuidado aos deficientes e ainda esconder dos olhos
da sociedade, ficando inseridos em mosteiros ou instituições, sob os cuidados
de religiosos.
Santos (2002) revela que, após essa concepção, por influência de nomes como
Paracelso (1493-1541), Cardamo (1501-1576), médicos da época, e depois com
as contribuições de Esquirol e Alfred Binet, a deficiência começa a ser consi-
derada como um problema de ordem médica, e não mais teológica, ganhando
força a concepção científica da deficiência.
O período de 1700 a 1860 foi marcado pelo humanismo renascentista, em que
preconizava o valor das pessoas como seres humanos e seu direito a oportunidade
de desenvolver o máximo suas potencialidades. Esse pensamento influenciou a
mudança de atitude em relação à pessoa com deficiência. Era defendida a igual-
dade de direitos e os deficientes não estavam excluídos, passando a gerar ações
no sentido de dar assistência, mesmo que de forma tímida.
Ainda nesse período, em relação ao ensino, apontamos a importância do
pensamento de Rousseau (1712-1778), que defendia o princípio de ensinar o que
os alunos são capazes de aprender, o que é de utilidade e de interesse, vindo a
influenciar outros pensadores e, posteriormente, a educação para os deficientes.
Por volta de 1860 a 1890, o período é marcado por uma mudança de atitude
quanto à possibilidade de integração das pessoas com deficiência na comunidade.
As poucas iniciativas quanto aos atendimentos voltados aos deficientes haviam
tido resultados positivos, mas não chegavam às expectativas da sociedade da
época, os esforços não levavam a mudanças significativas, que capacitassem as
pessoas com deficiência para a integração e participação, conforme era esperado.
O pensamento da época era marcado pela força da concepção de transmis-
são genética da deficiência, sendo reforçado pelo movimento eugênico, também
chamado de eugenia. Dessa forma, os deficientes passaram a ser considerados
até mesmo perigosos para a sociedade. Esse movimento marcou o período em
que traços individuais eram herdados e que a evolução humana era baseada
principalmente na transmissão genética. Dessa maneira, a segregação e a este-
rilização dos deficientes passaram a ser vistos como uma forma de proteção à
sociedade, esse comportamento gerou um retrocesso nas conquistas ocorridas
no período anterior.

21
Entre 1890 a 1925, o movimento eugênico ainda era presente, Francis Galton
defende o controle genético e as descobertas de Mendel acerca das leis da heredi-
tariedade reforçam o pensamento de Galton a respeito das implicações genéticas
das deficiências mentais. Encontramos nos escritos que a psicologia, a partir do
desenvolvimento da ciência, expandia-se, tornando público seus conhecimen-
tos. Dessa forma, a psicometria desenvolvida por Alfred Binet (1857-1911) veio
com grande força, porém podemos apontar que os testes de inteligência desen-
volvidos na época contribuíram de forma negativa, juntamente com a avaliação
psicológica, apontaria os graus da deficiência e foram utilizados para classificar
as pessoas com deficiência mental, seu mau uso justificou a exclusão escolar e
social de muitas pessoas (CARVALHO, 2000).
Castro (2012) revela que, nesse século, a medicina já se constituía como ciên-
cia e a psicologia ainda estava em busca de sua consolidação científica. Diante
disso, era o diagnóstico médico que determinava a deficiência. O método psi-
cológico de Binet complementava o diagnóstico médico.
Assim, por meio de testes padronizados, propunha medir as diferenças e
classificar os que não se enquadravam nos padrões considerados “normais” da
época. De acordo com seus estudos, Binet aponta que foi na escola que vieram
a aparecer os “débeis”, logo, eram necessários recursos educativos para aten-
der os alunos deficientes de acordo com o grau identificado nos instrumentos
(PESSOTI, 1984).
O teste Wisc- III- Escala de Inteligência Weschsler para Crianças, versão bra-
sileira, é um teste de inteligência de uso exclusivo do psicólogo. É um dos
instrumentos utilizados para avaliação de alunos que apresentam necessi-
dades educacionais especiais, garantindo, assim, que sejam atendidas as
suas necessidades por meio do atendimento educacional especializado.

22 UNIDADE I
No período de 1925 a 1950, com o final da I Guerra Mundial, houve a neces-

sidade de atender os soldados que retornavam com graves deficiências, surgindo
os serviços de reabilitação, a partir de então desperta a necessidade de atender
outras pessoas deficientes. Devido a essa visão, criou-se serviços para atender
crianças deficientes e passou a ter um início de perspectiva de educação espe-
cial em várias partes do mundo.
As influências ambientais ganharam força na concepção da deficiência men-
tal, mostrando que outros fatores etiológicos não hereditários também podiam
causar a deficiência mental, como as infecções, traumatismos e problemas endó-
crinos. A concepção genética como única etiologia da deficiência mental perdeu
força e começaram a surgir, na década de 30, alguns movimentos de direitos
humanos apoiando as pessoas com deficiência.
Algumas descobertas da ciência nessa época trouxeram a compreensão de
que a deficiência deveria ser objeto de interesse científico e estudo, e não de rejei-
ção, refletindo na atualidade.
Grunspun (1999) destaca que, além das causas hereditárias da deficiência
ainda pouco compreendidas na época pela humanidade, atualmente, é sabido
que causas como as pré-natais, perinatais e pós-natais, também são responsá-
veis pela incidência de casos.
As causas pré-natais incluem anormalidades genéticas (por exemplo,
síndrome de Down, esclerose túberos); Fatores do ambiente intrauteri-
no (por exemplo, desnutrição materna, toxoplasmose materna, expo-
sição à irradiação); Distúrbios de disgenesia cerebral e erros inatos do
metabolismo (por exemplo, fenilcetonúria, galactosemia); Etiologias
perinatais incluem: Insuficiência placentária; Prematuridade; Compli-
cações no trabalho de parto e na expulsão. Causas pós-natais incluem:
Lesões no sistema nervoso central (SNC), que ocorrem na infância ou
posteriormente, e que resultam de: Trauma; Infecções; Causas ambien-
tais (Por exemplo, desnutrição, negligência, maus-tratos, exposição a
toxinas); Crises epilépticas descontroladas; Transtornos neurodege-
nerativos (por exemplo, lipofuscinose ceroide) (GRUNSPUN, 1999,
p.24).
Assim, encontramos em Fierro (2004) que a deficiência apresenta as mais varia-

das etiologias e as causas da deficiência, na grande maioria das vezes, têm mais
de um fator envolvido, podendo ser biológicos ou psicossociais.

23
Ainda por volta de 1950 a 1960, a história revela uma maior aceitação das
pessoas com deficiência, com mais atendimentos, em alguns países desenvol-
vidos, as famílias passaram a exercer uma maior pressão e os profissionais da
época passaram a despertar maior interesse pelos deficiente. Os sentimentos
que antes eram de medo e rejeição deram lugar a tolerância e compaixão, os
serviços educacionais não eram para todos, principalmente para as deficiên-
cias múltiplas ou com graves limitações.
A época de 1960 a 1970 foi marcada pelo movimento dos direitos humanos
nos países desenvolvidos e nos que sofriam sua influência, surgiram muitas pes-
quisas multidisciplinares trazendo contribuições no âmbito do entendimento

de várias deficiências. Programas de intervenção precoce realizadados nos
Estados Unidos obtiveram bons resultados em relação à prevenção de efeitos
adversos das deficiências e das desvantagens sociais e culturais, aumentando
o otimismo de todos envolvidos.
A partir da década de 1970 a 1980, as conquistas se consolidaram e o
movimento dos direitos humanos ganhou força. Nos EUA, as leis garantiam
o atendimento educacional irrestritamente para as pessoas com deficiências,
sobretudo os mais comprometidos.
No Brasil, a sociedade da época tornava-se mais receptiva e os estados
mais desenvolvidos contavam com sua própria legislação que recomendavam
o atendimento educacional especializado. Porém, os alunos com deficiências
múltiplas e severas não recebiam o atendimento especializado, este ocorria em
instituições filantrópicas e consistia mais em cuidados pessoais e assistenciais
do que em atendimento educacional.
A visão das famílias, na época, baseava-se em ter um local seguro para dei-
xar o filho enquanto trabalhavam, os professores não tinham expectativas e o
investimento era pouco, frente às limitações dos alunos.
A partir da década de 1980, o período vem sendo marcado por grandes
mudanças e avanços na educação, as leis vêm apoiando e dando subsídios para
os serviços de atendimento para as pessoas com deficiências. Na década de 1990,
percebe-se a tentativa de democratizar o ensino no país com a perspectiva escola
para todos, com a inclusão dos alunos com necessidades especiais, não havendo
mais a aceitação de exclusão dos alunos com deficiências múltiplas e severas.

24 UNIDADE I
Atualmente, Fávero (2007) nos mostra que os movimentos sociais, os

pais de crianças com deficiências, membros do Ministério Público e do Poder
Judiciário vêm percebendo o quanto as escolas brasileiras são discriminató-
rias, sendo preciso encontrar alternativas para melhoria da qualidade do ensino
para todos, sem exclusão.
A concepção social sobre a pessoa deficiente ou a que apresenta alguma
necessidade educacional especial mudou no decorrer dos anos, como mos-
tram os registros históricos. Essas pessoas estão realmente incluídas na so-
ciedade, sendo inseridas e participativas em todos os contextos, em particu-
lar, no contexto educacional? O que as escolas precisam mudar?

25
EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

NO CENÁRIO BRASILEIRO: CONTEXTUALIZAÇÃO DO
PROBLEMA
A Educação especial e a inclusiva vêm se constituindo como uma construção his-

tórica, amparadas por movimentos sociais que ganharam força ao longo dos anos,
reafirmando os direitos das pessoas que se encontravam fora dos padrões sociais.
A educação especial brasileira se constituiu fortemente marcada pela institucio-
nalização, desde a época do império, que por meio das mobilizações sociais levam
as ações governamentais e, com isso, as mudanças respaldadas pelas legislações.
Dessa maneira, Stainback & Stainback (1999) apontam, por meio de dados
históricos, que, no final do século XIX até a década de 1950, as instituições para
pessoas deficientes aumentavam, ao mesmo tempo em que eram criadas e desen-
volvidas as escolas comuns públicas. Entre 1842 e 1918, todos os estados legislaram
o ensino obrigatório, no entanto, vários grupos de crianças foram excluídos, den-
tre eles, os afro-americanos e nativos americanos, como também os alunos com
deficiência visível foram segregados.
Educação Especial e a Educação Inclusiva no Cenário Brasileiro: Contextualização do Problema

26 UNIDADE I
Nas décadas de 1950 e 1960, o uso das escolas especiais, que podemos entender
como um período de integração, era o sistema preferido de prestação de servi-
ços educacionais para a maior parte dos alunos deficientes. Contudo, foi nesse
período que as atitudes do público com relação ao espaço físico das pessoas com
deficiências nas escolas começaram a mudar (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
De acordo com Chaves (apud STAINBACK; STAINBACK, 1999), surgem
também as classes especiais, como uma forma de atender as crianças “problema”,
no entanto, essas “não surgiram por razões humanitárias, mas porque essas crian-
ças eram indesejadas nas salas de aula da escola pública regular” (p.38).
Para autores como Mantoan( 2003), Carvalho (2000) e Sassaki (2005), a
integração, ou seja, a inserção de alunos deficientes em escolas e classes espe-
ciais, promove a socialização da criança, mas reforça o caráter segregador, pois
deposita todas as responsabilidades na própria pessoa com deficiência, sendo
ela responsável por seu sucesso ou fracasso.
Assim, Fernandes (2011, p. 73) traz a crítica em relação aos serviços oferta-
dos, o que conhecemos por processo de integração: “as diferenças das pessoas
com deficiência não são consideradas, buscando-se na sua normalização, ou seja,
a tentativa de fazê-las parecer o mais próximo possível ao padrão de normali-
dade imposto socialmente” (p.73).
Outro momento vivenciado pelas pessoas com deficiências ou necessidades
educacionais especiais é conhecido como educação inclusiva, que se iniciava,
ainda distante dos moldes atuais, nos Estados Unidos, em 1975, com a Lei Pública
94.142, que estabelece a modificação dos currículos. Essa ação influenciou outros
países, inclusive o Brasil, em relação à inclusão educacional.
Fernandes (2011, p. 76) aponta que a educação inclusiva é apoiada “nos prin-
cípios de igualdade e equiparação de oportunidades na educação, resguardam a
prerrogativa de que cada sujeito tem interesses e características que necessitam
ser atendidas no processo educacional”.
Logo, a Educação inclusiva visa a atender a todos os alunos, independente
de suas particularidades na rede comum de ensino. No decorrer da história,
foram muitas as formas e as terminologias que se utilizaram para se referir ao
público desse novo modelo de educação. O termo necessidades educativas espe-
ciais ficou conhecido popularmente com a Declaração de Salamanca, a qual foi

27
uma tentativa de diminuir os rótulos existentes em relação a esse público. Essa

terminologia também abrange outros alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem e não apresentam deficiências.
Assim, podemos afirmar que todas as pessoas que apresentam alguma
deficiência têm uma necessidade especial, mas nem toda pessoa que tem uma
necessidade especial tem deficiência.
Segundo Fernandes (2011), a terminologia “necessidades especiais” foi inclu-
ída na LDBEN (1996), em seu art. 58, evidenciando que abrangia outros alunos,
e não apenas os que apresentavam deficiência.
A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,

promulgada pela ONU em 2007, aprova o termo “pessoa com deficiência”, até
então era usualmente utilizada a terminologia “portador de deficiência”, esse
termo indica que o portador pode descartar algo no momento em que desejar,
logo, seu uso, desde a Convenção, não é mais adequado (FERNANDES, 2011;
SASSAKI, 2002).
Bueno (1993) contribui dizendo que o termo ‘necessidades educativas espe-
ciais’ refere-se a todas as pessoas cujas necessidades educacionais
especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades
de aprendizagem, que necessitam de serviços especializados
no decorrer de seu processo escolar.
É importante destacar que o termo “necessidades
educativas especiais” foi substituído por “necessidades
educacionais especiais (NEEs)”, pois esse melhor atende
aos princípios da educação inclusiva.
Segundo Leite e Martins (2012, p.42), o primeiro termo
traz uma visão reducionista de ensino, pois deixa de considerar
“aspectos formativos do processo educacional, na apropriação dos
conhecimentos historicamente construídos”.
Ainda, as autoras apontam que, seguindo a Declaração de
Salamanca, de 1994, a LDBEN de 1996 e documentos como os
Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam que: adaptações
curriculares da Secretaria da Educação Especial (SEESP/MEC)
fazem uso da terminologia até o momento atual, “necessidades

28 UNIDADE I
educacionais especiais”, definindo, assim, seu público como “crianças e jovens

que têm necessidades diferenciadas, por conta de suas capacidades ou dificul-
dades de aprendizagem” (LEITE; MARTINS, 2012, p.42).
Essa terminologia trouxe avanços para a educação desses alunos, no entanto,
é importante que as mudanças propostas pela educação inclusiva se efetivem,
para atender as particularidades dos alunos com deficiências e NEEs.
Dessa maneira, a inclusão escolar aponta reflexões necessárias para se atingir
os ideais discutidos nos documentos que buscam atender os direitos de todos,
por exemplo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948.
Segundo Mazini (1999), a inclusão escolar oportuniza ao educando partici-
par daquilo que o sistema educacional oferece, contribuindo com seu potencial
para os projetos e programações da instituição.
Mendes (2002, apud PALHARES e MARINS, 2002) reforça o pensamento
dizendo que a educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática no campo
da educação de um movimento mundial chamado de Inclusão Social, em que
ocorre um processo bilateral, no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam
efetivar a oportunidade para todos.
Nessa mesma perspectiva encontra-se Aranha (2001), expondo que o movi-
mento pela inclusão social está ligado à construção de uma sociedade democrática,
na qual todos conquistam sua cidadania e a diversidade é respeitada, havendo
aceitação e reconhecimento político das diferenças.
Esse movimento chamado de inclusão escolar, segundo Motta (1999), não
é a simples colocação em sala de aula, significa a criação de uma escola em que
as pessoas, com e sem deficiências, possam conviver e estudar em ambientes
nos quais os indivíduos aprendam a lidar com a diversidade e com a diferença
e, também, reconheçam e valorizem a heterogeneidade dos alunos, procurando
desenvolver as suas diferentes potencialidades, por meio de uma prática de ensino
flexível e diferenciada, que busca o que há de melhor em cada um.
Dessa forma, Motta (1999) afirma que o movimento pela inclusão é uma
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito
de todos os alunos, visando promover uma educação de qualidade, com menos
desigualdade, em busca da construção de uma sociedade democrática.
Sendo assim, no decorrer da história da humanidade, as pessoas com

29
deficiência enfrentaram muitas lutas em busca de garantia de seus direitos, até

a construção da educação inclusiva que discutimos na atualidade. Nesse per-
curso, a educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando dife-
rentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de
instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais (DUTRA, 2008).
Assim, para melhor compreensão, cabe realizar uma breve contextualização
da educação especial, ressaltando fatos importantes da história. Na maioria dos
países, a educação especial segue, de uma forma geral, um padrão semelhante
em sua evolução. Primeiramente, caracteriza-se pela segregação e exclusão, num

segundo momento, modifica-se o olhar e os deficientes passam a possuir capaci-
dades, mesmo que limitadas, de aprendizagem, mas ainda predomina o olhar de
tutela. Após esse período, surge o terceiro momento, que é marcado pelo reco-
nhecimento do valor humano e de seus direitos e, desde a década de 60, esse
movimento vem ganhando força (SANTOS, 1995).
Pode-se dizer que a evolução na Educação Especial brasileira aconteceu em
dois períodos: de 1854 a 1956, em que se destacam as iniciativas oficiais e par-
ticulares isoladas, e de 1957 a 1993, em que se encontram as iniciativas oficiais
de âmbito nacional.
No período de 1854 a 1956, destaca-se a fundação do Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro, primeira medida em relação ao aten-
dimento escolar especial às pessoas com necessidades especiais, concretizada
por D. Pedro II, em 1854. Em 1890, já no governo republicano, passou a se cha-
mar Instituto Nacional dos Cegos e, em 1891, a escola denominou-se Instituto
Benjamin Constant (IBC). Foi também D. Pedro II que, três anos após a criação
do Instituto Benjamin Constant, fundou, em 1857, no Rio de Janeiro, o Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos, o qual, em 1957, passou a se chamar Instituto
Nacional de Educação de Surdos – INES (MAZZOTA, 2005).
Januzzi (1985) aponta que foi com a criação desses Institutos (IBC e INES)
que se iniciaram as discussões em relação a educação das pessoas com deficiên-
cias, criando o 1º Congresso de Instrução Pública, em 1883. Esses Institutos se
constituíram como marcos importantes para a Educação Especial.
Em relação aos deficientes intelectuais, é fundado, no início do século XX,

30 UNIDADE I
o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pes-

soas com deficiência mental. Em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais
e Amigos dos Excepcionais (APAE) e, em 1945, é criado o primeiro atendimento
educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi,
por Helena Antipoff.
No período de 1957 a 1993, o governo federal voltou-se para o atendimento
educacional das pessoas com necessidades especiais. A primeira delas foi a
Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro, seguida da Campanha Nacional
de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão e, finalmente, a Campanha
Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais. Com essas ações,
a Educação Especial adquire maior atenção por parte do governo federal, com a
criação de órgãos como: o Grupo-Tarefa de Educação Especial (1972), o Centro
Nacional de Educação Especial - CENESP e a Secretaria de Educação Especial
- SESPE (MAZZOTA, 2005).
Com o movimento para inclusão iniciando em 1975, nos Estados Unidos,
seguiram-se, então, uma série de encontros mundiais, como a Conferência
Mundial de Jomtiem sobre Educação Para Todos (1990), esta apresenta como
objetivos oferecer educação para todos até o ano 2000. Nessa conferência, des-
tacou-se a necessidade de oferecer maiores oportunidades de uma educação
duradoura.
Os últimos documentos e mais importantes foram, dentre outros, a reu-
nião da Assembleia Geral da ONU, em 1996, que elaborou as Normas sobre a
Equiparação de Oportunidades para pessoas com Deficiências; o Forúm Mundial
de Educação, ocorrido em 2000, em Dacar; o Seminário e Oficina Regional das
Américas, em 2003, em que se elaborou a Declaração de Quito. Entretanto, é a
Declaração de Salamanca, elaborada em 1994, pela Unesco, que até o momento
é tomada como referência ao se tratar de inclusão (DENARI; BRAZ, 2005).
A Declaração de Salamanca de 1994 retomou a discussão sobre educação
especial, na tentativa de diminuir as fontes de injustiças sociais a partir do pres-
suposto de “Educação para Todos”, constituindo, assim, um marco importante
na história da inclusão, pois oficializou o termo inclusão no campo da educa-
ção (TESSARO, 2005).
Machado (2005, p. 133) mostra que na Declaração de Salamanca de 1994 o

31
princípio fundamental da escola inclusiva:

É o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que pos-
sível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que
elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e
ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades.
Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio pro-
porcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da
escola (p.133).
Assim, a Declaração de Salamanca (1994) recomenda, também, que:

...as escolas se ajustem às necessidades dos alunos, quaisquer que se-
jam suas condições físicas, sociais e lingüísticas, incluindo aquelas que
vivem nas ruas, as que trabalham, as nômades, as de minorias étnicas,
culturais e sociais, além das que se desenvolveram a margem da socie-
dade (WERNECK, 1997, p. 50 apud TESSARO, 2005).
A Declaração, afirma, ainda que:

Deverão ser tomadas as medidas necessárias para conseguir a mesma
política integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no
ensino secundário e superior, assim como nos programas de formação
profissional (MACHADO, 2005, p.147).
Dessa forma, podemos dizer que a Educação especial só veio a consolidar-se a

partir das políticas públicas e das mobilizações em favor da criação de escolas
especiais para esse público e, também, em defesa dos direitos das pessoas com
deficiências, que ocorreram a partir de leis, decretos e normalizações, em que
podemos apresentar LDB 9394/961 (BRASIL, 1996), a Constituição Federal de
1988 (BRASIL, 1988) e a Declaração de Salamanca de 1994 (UNESCO, 1998).
Esses e outros documentos mudaram a história da deficiência, do deficiente e
da Educação Especial nos aspectos legais (JANUZZI, 1985).
Bergamo (2010) afirma que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996, no artigo 58, conceitua que a Educação Especial é entendida como
1 No decorrer da história, a LDB passou por várias reformulações, sendo a LDB9394/96 a lei atual que respalda a educação
brasileira.

32 UNIDADE I
“modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
Logo, Bergamos (2010) reforça que, de acordo com os documentos do
Ministério da Educação:
A educação especial constitui-se, portanto, como uma proposta pe-
dagógica que assegura recursos e serviços para apoiar, complementar,
suplementar e/ou substituir serviços educacionais comuns. Realiza-se
transversalmente em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino
para assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais as
condições para ter acesso à escola e permanecer nela, assim como para
desenvolver todas as potencialidades (BRASIL, 2004).
Assim, refletindo sobre a educação inclusiva, Bergamo (2010, p.41) aponta que
o documento citado a entende como:
(...) um movimento que compreende a educação como um direito hu-
mano fundamental e a base para uma sociedade mais justa, que se pre-
ocupa em atender a todas as pessoas a despeito de suas características,
desvantagens ou dificuldades e habilitar todas as escolas para o atendi-
mento da sua comunidade, concentrando-se naqueles alunos que têm
sido mais excluídos das oportunidades educacionais.
Diante do exposto, podemos dizer que, na atualidade, a educação especial e

inclusiva vem em processo de transformação, porém observamos que, mesmo
com o suporte de leis e declarações que dão força ao processo de inclusão, as
escolas não conseguem oferecer um sistema de ensino de qualidade a todos os
alunos, respeitando suas diferenças, constituindo-se como o grande desafio da
inclusão, portanto, percebe-se que a luta pela inclusão vem ocorrendo, mas de
forma lenta, sendo necessário, ainda, grande investimento por parte de todos.
Tessaro (2005, p. 45), coloca que:
Quando se acredita na inclusão apenas sob o ponto de vista da legali-
dade, desconsiderando-se o concreto, o real, restringe-se a uma prática
desarticulada, descomprometida com a realidade objetiva das escolas
brasileiras, gerando a segregação, o abandono e o comprometimento
da autoestima das pessoas envolvidas nesse processo.

33
Souza (2002) comenta que a inclusão escolar só tem sentido se pensarmos

no ser social, no papel do homem participante e integrado na sociedade.
Ainda, Tessaro (2005, p. 46) nos convida à reflexão afirmando que a “Inclusão
não implica desconsiderar a diversidade/diferença, ao contrário, significa acei-
tar e reconhecer diversidade na vida e na sociedade, isto é, identificar que cada
indivíduo é único, com suas necessidades, desejos e peculiaridades próprias”.
Mittler (2003) afirma que mesmo crianças cujas dificuldades nascem como
consequências de impedimentos significativos de órgãos sensoriais ou de sis-
tema nervoso central, mesmo que graves, de forma alguma esses impedimentos
explicam todas as suas dificuldades, e há muitas possibilidades para interven-

ções nos contextos em vários níveis: ensino, criação familiar, apoio dos colegas
e amizades, atitudes positivas, relação com os vizinhos e remoção de barreiras
de todos os tipos.
Diante dessa afirmação, refletindo sobre o deficiente intelectual, visto esse,
muitas vezes, como sendo o que promove maior desafio aos profissionais da edu-
cação, Tessaro (2011, p.34) contribui afirmando que:
as limitações maiores na deficiência mental não estão relacionadas com

a deficiência em si, mas sim com a credibilidade e as oportunidades que
são oferecidas às pessoas portadoras de deficiência mental. É notável
quão limitado é o mundo dessas pessoas, quanto elas são segregadas,
ou seja, privadas de interação social.
Assim, compreendemos que as ações em relação à pessoa deficiente são influen-

ciadas pela história e a cultura de cada sociedade. Identificamos por meio dos fatos
históricos que os deficientes sempre estiveram à margem da sociedade, fortale-
cendo as barreiras e o preconceito, com isso, promovendo a falta de oportunidades
e de avanço. Em nossa atualidade, vemos, por meio da educação inclusiva, as
tentativas em busca de igualdade de direitos, no entanto, ainda é necessário ser
solidificadas (LEONEL, 2014).
Logo, a inclusão escolar exige reflexões constantes, pois, conforme encontra-
mos em Denari e Braz (2005), a inclusão é um processo complexo que envolve
profissionais, familiares, a população em geral e o próprio sujeito da inclusão,
pois se expor também é lutar contra a marginalização.
Segundo Stainback & Stainback (1999, p. 44),

34 UNIDADE I
o fim gradual das práticas educacionais excludentes do passado pro-

porciona a todos os alunos uma oportunidade igual para terem suas
necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular. O
distanciamento da segregação facilita a unificação da educação regular
e especial em um sistema único. Apesar dos obstáculos, a expansão do
movimento da inclusão, em direção a uma reforma educacional mais
ampla, é um sinal visível de que as escolas e a sociedade vão continuar
caminhando rumo a práticas cada vez mais inclusivas .
Torna-se, então, importante ter a noção de que não é possível ver a inclusão como
um processo simples, sem pensar nas consequências que envolvem inserir um
aluno deficiente no ensino regular de uma escola, é necessário pensar que a res-
ponsabilidade de promover a inclusão de alunos com necessidades especiais é
de toda a estrutura da escola e da sociedade.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Educação Especial, a partir das legislações, tem

como objetivo atender às necessidades educacio-
nais dos alunos deficientes e garantir seus direitos.
Dessa forma, no decorrer das últimas décadas, a
Educação Especial vem escrevendo sua trajetó-
ria. A educação especial e inclusiva brasileira vem
trilhando seus caminhos conforme as leis vigen-
tes. Logo, percebemos a necessidade de analisar o
reflexo dessas leis na educação das pessoas defi-
cientes (LEONEL, 2014).
As legislações brasileiras, influenciadas por
documentos nacionais e internacionais, contri-
buem ao processo de inclusão, essas vêm como
uma forma de garantir que sejam atendidas as

35
particularidades de todos, independente de suas características. Assim, as leis

têm como um dos seus objetivos alcançar a ordem e o desenvolvimento de todos,
porém, observamos que a sua efetivação prática nem sempre acontece como
aponta E. Carvalho (2002. p.30-31).
A legislação é, sem dúvida, um instrumento político e social de nature-
za mandatória. Em países em desenvolvimento, como o nosso, essa ca-
racterística não tem prevalecido. Não nos faltam leis ou artigos em leis
que garantam os direitos das pessoas portadoras de deficiência. Nosso
problema não reside na inexistência de leis. Pelo contrário, o que nos
falta é garantir seu cumprimento.
Podemos afirmar que conhecer as leis e buscar sua efetivação na práxis das esco-
las ainda é um grande desafio para a sociedade, pois, conforme conhecemos pelos
registros históricos, essa apresentou e vivenciou muitos obstáculos em lidar com
a deficiência e as suas limitações.
Assim, é de fundamental importância o conhecimento e, também, a luta
para garantir o que pregam as legislações que regem a política pública brasileira
para a educação inclusiva.
Dessa maneira, revendo a história de forma breve, vemos que os direitos das
pessoas deficientes à educação iniciam-se as discussões por volta de 1948, repre-
sentados pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, com o objetivo de
estabelecer regras entre as nações. Em seu artigo 26, traz a educação como um
direito de todos os seres humanos:
Toda a pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar
será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos,
bem como a instrução superior, esta baseada no mérito (ONU, 1948).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°4.024/61, dá início as

discussões legais, em 1961, que fundamentam o atendimento educacional às
pessoas com deficiência e apontam o direito dos excepcionais à educação, pre-
ferencialmente dentro do sistema geral de ensino (MAZZOTTA, 2011).
Leonel (2014) aponta que a Lei n.º 4.024/61 foi substituída pela Lei 5.692/71,
em 1971, em seu artigo 9º, estabelece que seja dado tratamento especial para
os alunos que tenham deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em
Política Nacional de Educação Especial na Educação Inclusiva

36 UNIDADE I
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados, os

quais deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas
pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
De acordo com essa lei, a educação dos “excepcionais” pode enquadrar-se
no “sistema geral de educação”, ou seja, deve abranger tanto o ensino regular
quanto o especial. No entanto, a lei não promove a organização de um sistema de
ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais (MAZZOTTA,
2011. p.73).
Ainda o mesmo autor revela que os direitos à educação dos deficientes já
vinham sendo apontados em alguns artigos da Constituição Federal de 1967.
O Título IV, Da Família, da Educação e da Cultura, define que uma “lei espe-
cial disporá sobre a educação de excepcionais; a educação é direito de todos e
dever do Estado, devendo ser dada no lar e na escola; obrigatoriamente, cada
sistema de ensino terá serviços de assistência educacional que assegurem, aos
alunos necessitados, condições de eficiência escolar” (MAZZOTTA, 2011. p.75).
Segundo A. M. Silva (2010), é a partir da década de 1970, devido ao inte-
resse de alguns grupos e as mobilizações que vinham ocorrendo na tentativa de
alcançar benefício para os deficientes, e com a organização política da Educação
especial brasileira, começavam as políticas públicas a apresentar consistência na
área educacional. Dessa maneira, é importante destacar alguns fatos interna-
cionais que influenciaram as decisões no âmbito educacional brasileiro, como a
Resolução da ONU nº 2.542/75, a Declaração Mundial de Educação para Todos,
de 1990, e a Declaração de Salamanca, de 1994. Podemos dizer que as políticas
públicas internacionais contribuíram para estruturar a legislação brasileira, em
que citamos a LDB e o Estatuto da Criança e do Adolescente, revelando a impor-
tância da discussão no âmbito da Educação Especial.
Segundo Osório (2007), em 1973, é criado, no MEC, o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), que impulsionou ações educacionais voltadas às
pessoas com superdotação, ainda configuradas por campanhas assistenciais e
ações isoladas do Estado. Ainda não se efetiva uma política pública de acesso
universal à educação de alunos com deficiência, permanecendo a concepção de
“políticas especiais”, não é organizado um atendimento especializado que con-
sidere as singularidades de aprendizagem desses alunos.

37
Segundo Mendonça (2012), com a elaboração da Constituição Federal de

1988, inicia-se o processo de definição da estrutura educacional, apresentando
avanços em relação à educação dos deficientes. O Título VIII, Da Ordem Social,
Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, seção I, Da Educação aponta:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais

“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação”, em seu art. 3°, inciso IV.
Mazzotta (2011) exibe o artigo 208, da Constituição Federal de 1988, que
dispõe:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante
garantia de:
I- educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezesse-

te) anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II- progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade no ensino mé-

dio;
III- atendimento educacional especializado aos portadores de defici-

ências, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
Ainda destacamos, na legislação brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente

(Lei n.º 8.069 de 1990), que apresenta artigos que influenciam as leis e a educa-
ção, referentes aos deficientes. No que diz respeito à educação, o Capítulo IV Do
Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, o Estatuto, no art. 53, esta-
belece que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e quali-
ficação para o trabalho, assegurando-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores (BRASIL, 2008, p.19).

38 UNIDADE I
O artigo 54 do ECA aponta determinações em relação ao ensino, com base no

que estabelece o art. 208 da Constituição Federal de 1988:
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a

ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino

médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deﬁ-

ciência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2008,
p.20).
Também apresentamos documentos como a Declaração Mundial de Educação

para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), que passam a influen-
ciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n° 9.394/96
preconiza “(...) oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as carac-
terísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames” (art. 37).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, reso-
lução CNE/CEB n° 2/2001, no artigo 2°, determinam que:
os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às es-
colas organizar-se para o atendimento aos educando com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU
em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devam
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível
com a meta de inclusão plena (OSÓRIO, 2007).
O Decreto n 6.094/2007 estabelece, dentre as diretrizes do Compromisso
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a
inclusão educacional nas escolas públicas.

39
Dessa forma, na perspectiva da Educação inclusiva, pautado nos documen-

tos, em particular na Declaração de Salamanca de 1994, que oficializa o termo
inclusão na educação, Bergamo (2010, p.43) afirma que:
As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou
outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dota-
das; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de popula-
ções distantes ou nômades; crianças de minorias Linguísticas, étnicas
ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou
marginalizadas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.17-18).
Assim, concluímos que diante das leis citadas que apoiam a educação inclusiva
que a Política Nacional de Educação Especial tem como objetivo assegurar a
inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para
garantir aos alunos:
acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continui-
dade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da moda-
lidade de educação especial desde a educação infantil até a educação
superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação
de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobi-
liários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na
implementação da políticas públicas (OSÓRIO, 2007).
Nesse cenário inclusivo, é importante ressaltar que as pessoas se modificam

continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo
exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfati-
zando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem
de todos os alunos.
Diante disso, a educação de todos, discutida por meio da inclusão, implica
em ir muito além da inserção nas escolas, mas ofertar um ensino de qualidade
que atenda, de fato, a todos, independe de suas dificuldades, e que esse processo
se estenda em todos os níveis de ensino.

40 UNIDADE I
Em 1975, a Organização das Nações Unidas aprovou a Declaração dos Di-

reitos das Pessoas Deficientes (Resolução ONU n.º 2.542/1975), o qual visa
assegurar os direitos das pessoas com deficiência.
As pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito por
sua dignidade humana. As pessoas deficientes, qualquer que
seja a origem, natureza e gravidade de suas deficiências, têm
os mesmos direitos fundamentais que seus concidadãos da
mesma idade, o que implica, antes de tudo, o direito de des-
frutar de uma vida decente, tão normal e plena quanto possí-
vel (Resolução ONU n 2.542/1975 art 3º).
A LEI N.º 10.436, de 24 de abril de 2002 - Dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais – Libras, sendo esta essencial para a comunicação, aprendizado e
desenvolvimento do surdo.

41
A DEFICIÊNCIA NA PERSPECTIVA DA TEORIA

HISTÓRICO-CULTURAL
Caro(a) aluno(a), trazemos para você, nesse momento, a compreensão acerca do

desenvolvimento e da deficiência na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural,
destacamos que essa teoria tem como seu maior representante Lev. S. Vygotsky
(1896-1934), o qual dedicou muito de seus estudos na compreensão da defec-
tologia, como chama os estudos sobre a deficiência. Vygotsky, ao longo de seus
trabalhos, contou com a contribuição de grandes nomes, como Alexander
Romanovich Luria (1902- 1977), Alexei Nicolaevich Leontiev (1903-1979), con-

tribuindo, assim, para a compreensão do desenvolvimento psíquico do homem.
A teoria exige maiores aprofundamentos, porém, diante de sua importância para
a educação e da presença marcante dentro dos contextos escolares, justificamos
a necessidade de apresentarmos algumas de suas principais discussões.
Segundo essa perspectiva teórica, o homem só irá desenvolver o seu inte-
lecto, diferenciando-se do animal, quando esse domina a natureza, por meio da
atividade, que vai impulsionar o desenvolvimento do seu pensamento, e, com as
necessidades coletivas, surge a evolução cultural do homem (TULESKI , 2008).
Para os autores que defendem essa abordagem teórica, o psiquismo é algo
mutável e construído de acordo com as relações que o homem estabelece com
sua realidade social, transformando-se qualitativamente em todo o seu processo
de desenvolvimento ontogênico (social).
Dessa forma, o homem possui em seu
código genético as características comuns
à sua espécie, necessárias ao seu desenvol-
vimento ao longo da história evolutiva de
sua espécie; no entanto, é só a partir do
momento que há a interação com o mundo
e com a cultura que esse homem irá avançar
em seu desenvolvimento (CARVALHO,
2007; ROSSATO, 2010).
Logo, nessa perspectiva, a inte-
ração com o mundo é essencial para o
A Deficiência na Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural

42 UNIDADE I
desenvolvimento da criança desde os primeiros momentos de vida, pois ela

promove a incorporação das características culturais, transformando-se em um
ser social e diferenciando-se dos animais (LURIA, 2006).
Assim, é importante apontarmos que o desenvolvimento psíquico se dá a par-
tir da atividade social, da mediação, dos instrumentos e dos sistemas de signos,
pelos quais o homem tem condições de transmitir suas atividades ao longo da
história, conceitos esses tão importantes nessa perspectiva teórica (FACCI, 2004) .
Segundo Carvalho (2007, p.52), as relações humanas estabelecidas a par-
tir das atividades e das mediações promovem a construção do homem, além
do aspecto biológico, ou seja, a construção em um ser cultural, dessa forma, é
importante destacar que,
Conceber o psiquismo humano como tendo uma gênese social não sig-
nifica negar seu substrato biológico, nem atribuir poder incondicional
ao social, mas entender, que é no processo de interação com o mundo
que esse substrato se desenvolve, e os processos psíquicos elementares,
de origem natural, se transformam em superiores, de origem cultural.
Assim, por meio dos signos e instrumentos criados pelo homem, este se cons-
titui e avança em seu desenvolvimento histórico-social e vai se humanizando.
Esclarecendo sobre conceitos importantes na teoria, Vygotsky (1989, p. 62)
afirma que:
Instrumentos é um condutor da influência humana sobre o objeto da
atividade. “(...) constitui um meio pelo qual a atividade humana ex-
terna é dirigida para o controle e domínio da natureza”. Em relação
aos signos aponta que estes “constitui um meio da atividade interna
dirigida para o controle do próprio indivíduo, o signo é orientado in-
ternamente”.
Ainda, Leontiev (2004, p.88) contribui dizendo que “O instrumento é, portanto,

um objeto com o qual se realiza uma ação de trabalho, operações de trabalho”.
Desse modo, “o instrumento é um objeto social, o produto de uma prática indi-
vidual” (p.90). Isso nos leva a entender que o homem se desenvolve pela cultura,
pela atividade e relações, ampliando seu conhecimento e, a partir desse, inter-
fere no mundo.
Dessa forma, a teoria apresenta que a humanização do homem é promo-
vida pela mediação e por instrumentos e ocorre pela herança cultural passada

43
entre as gerações. Podemos dizer que o desenvolvimento humano é provocado

pela qualidade das mediações entre a criança e o adulto, numa relação dialé-
tica, favorecendo as trocas entre os objetos do mundo circundante e as pessoas
de seu convívio e transformando suas estruturas primárias em funções psico-
lógicas superiores, o que ocorre por meio dos signos, evoluindo socialmente
(SHUARE, 1990).
Podemos citar como um signo necessário e de grande importância para o
desenvolvimento humano: a linguagem.
A produção da linguagem, como da consciência, e do pensamento,
está diretamente misturada na origem, à atividade produtiva, à comu-

nicação material dos homens. A linguagem não desempenha apenas
um papel de meio de comunicação entre os homens, ela é também um
meio, uma forma da consciência e do pensamento humanos, não desta-
cado ainda da produção material (LEONTIEV, 2004, p. 94).
Vygotsky (1989) esclarece que a linguagem é essencial ao desenvolvimento da

criança, a partir da fala ela controla o ambiente, produzindo novas relações e,
com isso, organiza novos comportamentos, originando o intelecto. Com o desen-
volvimento da criança, esta avança da fala egocêntrica e passa a fazer uso da fala
social para a solução de problemas.
Portanto, de acordo com Vygotsky (1989), a linguagem é de fundamental
importância para o desenvolvimento infantil. Afirma o autor:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas ativida-
des adquirem um significado próprio num sistema de comportamento
social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do
prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e
desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana
complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profunda-
mente enraizado nas ligações entre história individual e história social
(VYGOTSKY, 1989, p.33).
Vygotsky (1983) dedicou-se muito para a psicologia, apresentando importan-

tes estudos no campo do desenvolvimento humano e da deficiência. Destaca-se,
em seus estudos, a obra “Fundamentos da defectologia”, na qual discorre sobre
a pessoa deficiente e sua educação.
De acordo com os estudos de Barroco (2011), encontramos que Vygotski,
defendia a educação dos deficientes até o limite do aprendizado. Logo, as pessoas

44 UNIDADE I
deficientes também são capazes de desenvolver-se e constituir-se enquanto

homens culturais.
Destacamos que o que irá provocar avanços qualitativos no desenvolvi-
mento psíquico dos alunos deficientes são a qualidade das mediações, o acesso
à cultura e a novos conhecimentos e as relações sociais que lhes forem oportu-
nizadas (ROSSATO, 2010).
Barroco (2011), pautada na teoria vigotskiana, afirma que o “desenvolvimento
do deficiente e do não deficiente no que é central ocorre da mesma forma, pois
suas mentes são formadas socialmente” (p.155).
Portanto, segundo o pensamento de Vygotsky (1983) sobre o desenvolvi-
mento da criança, independentemente de esta ter ou não deficiência, é possível
sua educação. Para o autor “o estudo dinâmico da criança deficiente não pode
limitar-se a determinar o nível e gravidade da insuficiência, sim incluem obri-
gatoriamente a consideração dos processos compensatórios” (p. 14).
Segundo Vygotsky (1983, p.14):
Todo defeito cria um estímulo para elaborar uma compensação. Por-
tanto, os estudos em relação à criança deficiente não podem se limitar
a determinar o nível e a gravidade, mas deve incluir obrigatoriamente
a consideração dos processos compensatórios (...). Para a defectologia,
o objeto não é a insuficiência em si, mas a criança que é desacredita-
da pela falha (...). Assim, a reação do organismo na personalidade da
criança em relação ao defeito é o eixo central e básico, a única realidade
que opera a defectologia” ( tradução nossa )2.
Quanto ao desenvolvimento ontogenético do homem, vemos que a apropriação

dos conhecimentos é um processo que lhe permite tornar seus os conhecimentos
formados historicamente. Esse processo consiste em transmitir ao indivíduo as
aquisições do desenvolvimento das espécies e se transformar enquanto homem
social (LEONTIEV, 1978).
2 Todo defecto crea lós estímulos para elaborar una compensación. Por ello el estudio dinámico del niño deficiente no
puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye obligatoriamente la consideración de
los procesos compensatorios.()para la defectología el objeto no lo constituye la insuficiencia en sí, sino el niño agobiado
por la insuficiencia. () Así, la reacción Del organismo y de La personalidad del niño al defecto es el hecho central y
básico, la única realidad con que opera a defetologia.

45
Dessa forma, pautados na teoria, compreendemos que, para a criança defi-

ciente, esse processo não ocorre de forma diferente. Logo, conforme aponta
Shuare (1990, p. 72), “é preciso compreender o problema da defectologia como
um problema social, não o defeito como fenômeno natural, o físico, sim, essen-
cialmente social”.
Segundo Leontiev (1978), o deficiente intelectual é um ser de relação, que
necessita dessa para se constituir enquanto tal e que o desenvolvimento mental
não se constitui apenas por coisas materiais, mas também pelas relações esta-
belecidas com o outro, essas relações ocorrem por meio de um instrumento
importante, que é a linguagem, pois, conforme aponta a teoria, essa é considerada

como um processo ativo para o aprendizado da criança, uma vez que a linguagem
é um instrumento de organização para o pensamento e desenvolvimento dela.
Conforme aponta Silva (2010, p.32), a linguagem tem a função de organizar e
aprimorar o pensamento e, por consequência, a consciência, ou seja, o psiquismo.
Diante disso, refletindo sobre as relações e sua importância, entende-se que
essa é a base para a aprendizagem, pois, para Vygotsky (2006, p. 109), “a apren-
dizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar”.
Dessa forma, o meio no qual a criança está inserida vai abrir as possibilida-
des para seu aprendizado, a partir do conhecimento prévio adquirido pela sua
história. Em contrapartida, as relações podem, também, agravar a deficiência
dessas pessoas, pois a relação com o outro, as trocas favorecidas pelo convívio
social e as oportunidades ofertadas, numa visão reducionista, quando restrin-
gidas pela suposta limitação provinda da deficiência, provocam a carência dos
estímulos e, com isso, o empobrecimento do aprendizado e desenvolvimento
(LEONEL, 2014).
Assim, para desenvolver o seu psiquismo, a criança necessita das relações
com o mundo ao seu redor. Para a criança deficiente, reforça-se que esse pro-
cesso não acontece de modo diferente: ela só vai avançar em seu processo de
aprendizagem ao estabelecer relações sociais, que são necessárias para a transfor-
mação das suas funções elementares em funções superiores (ROSSATO, 2010).

46 UNIDADE I
Complementando, Facci (2004) aponta que, ao nascer, a criança aprende

na relação com a família importantes conhecimentos do cotidiano, contudo, é a
escola o ambiente que contribui de fato para o desenvolvimento do psiquismo
humano, a partir do conhecimento elaborado que lhe é ofertado e das relações
que são estabelecidas, favorecendo o desenvolvimento dos processos intelectu-
ais, e a educação é o meio para se alcançar esse desenvolvimento.
No campo da deficiência, é importante destacar que Vygotsky (1983) trouxe
importantes avanços no tocante à compreensão do desenvolvimento psíquico
e à educação da criança deficiente, pois, na defesa dos aspectos sociais em rela-
ção à deficiência, afirma que esta não se fundamenta apenas no biológico, mas
também na forma como são estabelecidas as relações sociais provocadas pela
limitação.
Desse modo, a educação da pessoa deficiente não deve ser pautada na limita-
ção em si, pois o desenvolvimento da criança deficiente deve basear-se nas relações
sociais estabelecidas, que provocam a compensação e superação dos limites.
Assim, Vygotsky (1997) afirma que, para se desenvolver, a criança deficiente
intelectual necessita dos conhecimentos científicos e de mediações que promo-
vam o aprendizado. Ainda, é correto afirmar que é a partir das atividades que se
desenvolverão as funções psicológicas superiores, contribuindo para o avanço
cognitivo do aluno intelectualmente deficiente. Logo, o autor defende a esco-
larização aos alunos deficientes intelectuais por acreditar na potencialidade da
criança e no papel social da escola no desenvolvimento psíquico dessa. Por isso,
a escola deve exercer sua função, ou seja, proporcionar por meio do ensino o
desenvolvimento das FPSs e da consciência do aluno com ou sem deficiência.

47
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, realizamos um resgate histórico da concepção da deficiência, mos-

trando que o deficiente viveu diferentes situações da segregação, exclusão, como
também a condição de divino, por falta de conhecimento. Com o decorrer dos
anos, a sociedade sofreu mudanças que influenciaram o seu comportamento
frente aos deficientes. O estudo mostra o cenário da educação inclusiva no país
e a força do movimento de inclusão. As leis marcaram momentos importantes
na história da deficiência e vêm contribuindo de forma ativa no apoio à inclu-
são. Atualmente, ocorrem mudanças que, segundo os autores do texto, vêm para
contribuir com o desenvolvimento das pessoas com deficiências e/ou necessida-
des educacionais especiais. Dentre as mudanças, os Atendimentos Educacionais
Especializados são uma forma de atender o que é de específico para a formação
e desenvolvimento do aluno e deve ocorrer em todos os níveis de ensino escolar,
do básico ao ensino superior, oferecendo educação de qualidade, dando condi-
ção de permanência e conclusão dos estudos. Sabemos que as leis por si só não
se bastam, pois, para que possamos chegar a um momento da história e dizer que
vivemos em uma sociedade inclusiva, com igualdade e respeito às diferenças, que
nossas escolas tenham condições de ofertar um ensino de qualidade para todos,
independente de sua dificuldade, de modo que a criança possa avançar em todos
os níveis de ensino, ainda temos um longo trabalho, pois, como já mencionado,
não bastam leis, mas que elas se efetivem de fato na prática. Ainda, outro grande
desafio diz respeito a romper as barreiras do preconceito e da falta de informa-
ção e conhecimento sobre a deficiência, que a concepção da sociedade também
se transforme e perceba as pessoas com algum tipo de necessidade educacional
especial como pessoas capazes, com potencialidades para se desenvolver, avan-
çar em todos os níveis de ensino, garantindo, assim, o que as leis determinam e
regem em prol desse público.
Assim, podemos concluir que a educação inclusiva é um processo em movi-
mento e de grande compromisso e responsabilidade social, para que ocorra a
efetivação prática. Só assim o deficiente poderá exercer a função plena de seus
direitos e mostrar o quanto representam para a sociedade como um todo.
Considerações Finais
DO HOLOCAUSTO NAZISTA À NOVA EUGENIA NO SÉCULO XXI:
POR Andréa Guerra. vivência muitos seres humanos eram não

só menos valiosos, mas destinados a desa-
A ciência teve um dos seus momentos parecer, culminou em uma nova ideologia
históricos marcados como de grande de melhoria da raça humana por meio da
destruição com as teorias eugênicas . A his- ciência. Por trás dessa ideologia estava sir
tória da eugenia é pouco discutida, mas, é Francis J. Galton, cujo nome é associado
importante conhece-la frente as influências ao surgimento da genética humana e da
da mesma na sociedade atual, como por eugenia.
exemplo fertilização in vitro. Como afirma
Guerra, (2014) diante das preocupações Convencido de que era a natureza, não
sobre a emergência de uma nova eugenia, o ambiente, quem determinava as habi-
é mister rever o passado, para então apren- lidades humanas, Galton dedicou sua
der com sua história. carreira científica à melhoria da humani-
dade por meio de casamentos seletivos.
“O MOVIMENTO EUGÊNICO Quando em The No livro Inquiries into human faculty and
origin of species, de 1859, Darwin propôs its development, de 1883, criou um termo
que a seleção natural fosse o processo de para designar essa nova ciência: eugenia
sobrevivência a governar a maioria dos (bem nascer).
seres vivos, importantes pensadores pas-
saram a destilar suas idéias num conceito No início do século XX, quando as teorias de
novo – o darwinismo social. Darwin eram amplamente aceitas na Ingla-
terra, havia grande preocupação quanto
Esse conceito, de que na luta pela sobre- à “degeneração biológica” do país, pois o
49
declínio na taxa de nascimentos era muito Como salienta Edwin Black no livro A guerra
maior nas classes alta e média do que na contra os fracos, “os EUA estavam prontos
classe baixa. Para muitos, parecia lógico para a eugenia antes que a eugenia esti-
que a qualidade da população pudesse ser vesse pronta para os EUA”. O aumento no
aprimorada por proibição de uniões inde- número de imigrantes no final do século
sejáveis e promoção da união de parceiros XIX levou o grupo dominante no país, os
bem-nascidos. Foi necessário, apenas, que protestantes cujos ancestrais eram oriun-
homens como Galton popularizassem a dos do norte da Europa, a buscar motivos
eugenia e justificassem suas conclusões para exclusão. Encontraram terreno fértil
com argumentos científicos aparente- na pseudociência da eugenia”.
mente sólidos.
A partir do exposto por Guerra (2014),
As propostas de Galton ficaram conhecidas sugiro a leitura do texto na íntegra, dispo-
como “eugenia positiva”. Nos EUA, porém, nibilizado no link para maior conhecimento
elas foram modificadas, na direção da cha- sobre um movimento que foi tão forte e
mada “eugenia negativa”, de eliminação marcou a história de diversos países, inclu-
das futuras gerações de “geneticamente sive o Brasil.
incapazes” – enfermos, racialmente inde-
sejados e economicamente empobrecidos Acesse o Link: <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.
–, por meio de proibição marital, esteriliza- php?pid=s0009-67252006000100002&script=sci_art-
ção compulsória, eutanásia passiva e, em text>. Acesso em: 12 de jan. 2015.
última análise, extermínio.
1. Diante do estudo desta unidade, explique qual é o entendimento e a importân-
cia da educação inclusiva para as pessoas que apresentam algum tipo de neces-
sidades educacionais especiais.
2. A forma como os deficientes eram tratados outrora difere da atualidade. Porém,

muitos enfrentam dificuldades nos diversos lugares que frequentam. Aponte
algumas das dificuldades vivenciadas pela pessoa deficiente e sugira medidas
para amenizá-las.
3. A Teoria Histórico-Cultural, a qual tem Vygotsky como seu maior representan-

te, discute sobre o desenvolvimento da pessoa com deficiência. Os estudos de
Vygotsky apontam para a importância do trabalho mediado para o avanço e
apropriação do conhecimento. Discuta, segundo essa perspectiva teórica, sobre
a importância da linguagem para o desenvolvimento da criança com ou sem
deficiência.

MATERIAL COMPLEMENTAR
Para saber mais sobre a Declaração de Salamanca, disponível em:

<http//portal.mec.gov.br>. Acesso em: 12 de jan. 2015.
<http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2015.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9394/96 disponível em: <http//www.
planalto.gov.br>. Acesso em: 12 jan. 2015.
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf1/proejalei9394.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2015.
Conheça a Declaração de Jontiem, disponível em:

<http://www.pitangui.uepg.br/nep/documentos/Declaracao%20-%20jomtien%20-%20tailandia.
pdf>. Acesso em: 12 jan. 2015.
Conheça a Constituição Federal de 1988, disponível em:

<http://www.alep.pr.gov.br/system/files/corpo/Con1988br.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2015.
Conheça algumas leis importantes sobre as pessoas com deficiência e inclusão, acesse o site:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Decreto>. Acesso em: 12 jan. 2015.
Material Complementar
Assista ao vídeo: “História do movimento Político das pessoas com deficiências no Brasil” e
entenda um pouco mais sobre as mobilizações que refletiram na atualidade. Acesse:
<http://youtu.be/eDi63uTyhkY>.
Uma Lição de Amor

Lançamento: 2001 (EUA)
Direção: Jessie Nelson
Gênero: Drama
Sinopse: O filme acompanha a trajetória de Sam Dawson (Sean
Penn), um adulto com idade mental, a inocência de uma criança
de sete anos. Um homem que o destino quis que se tornasse pai
solteiro de Lucy (Dakota Fanning). Embora tivesse dificuldades,
com a ajuda de amigos muito especiais, Sam conseguiu fazer
dos primeiros anos de vida de Lucy, uma infância repleta de
amor e alegria. Quando Lucy completa sete anos e começa a
ultrapassar intelectualmente seu pai, entretanto, o Serviço Social intervém, separando-a de Sam
para que seja adotada e criada por outra família. Mesmo com pouca chance de vencer, Sam
decide enfrentar o sistema. Ele procura Rita Harrison (Michelee Pfeiffer), poderosa advogada,
que só aceita o caso por ter sido desafiada pelos colegas a defender uma causa de graça. Embora
procure passar a imagem de pessoa dura e centrada, Rita é uma mulher frágil e o contato
com Sam mudará sua forma de encarar a vida. Juntos, Sam e Rita tentam provar que o amor
incondicional é o mais valioso presente que um pai pode dar.
Comentário: Sugiro que assista ao filme “Uma Lição de Amor” que vai mostrar alguns conteúdos
estudados ao longo dessa disciplina. Você pode saber mais sobre os filmes acessando o site:
<www.webcine.com.br/filmessi/iamsam.htm>.
II
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL
UNIDADE
ESPECIALIZADO:
IMPLICAÇÕES NO PAPEL DO
PROFESSOR
■■ Compreender as mudanças na Educação Especial frente aos aspectos
legais.
■■ Verificar como está a formação docente voltada para a inclusão.
■■ Conhecer e analisar sobre as propostas de ação pedagógica no novo
modelo de educação.
■■ Aprender e refletir sobre a importância da inclusão em todos os
âmbitos da educação.
Plano de Estudo
■■ Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais
■■ A formação do professor na educação inclusiva
■■ Educação Inclusiva: a ação pedagógica diante da diversidade -
formação competente no processo de educar
■■ Inclusão do Aluno com Necessidades Especiais no Ensino Superior
55
INTRODUÇÃO
A sociedade vivenciou uma série de mudanças frente à escolarização da pes-

soa com deficiência no decorrer da história, por meio das leis, busca garantir
que sejam atendidos seus direitos e ofertar um ensino que atenda as suas espe-
cificidades. Para isso, a oferta do Atendimento Educacional Especializado vem
como uma forma de oportunizar igualdade de condições, conforme mostra a
nossa Constituição Brasileira. No entanto, pensar em um atendimento dife-
renciado também requer refletir sobre a formação do professor, que é essencial
nesse processo. Diante de sua importância, é fundamental buscar conhecimentos

que venham contribuir para sua prática e, consequentemente, para o desenvol-
vimento do aluno. A educação inclusiva se configura num grande desafio para
toda a sociedade, exige uma reflexão e mudança de postura frente à diversi-
dade. No contexto escolar, isso não acontece diferente, porém a inclusão vem
ocorrendo, mesmo que de forma tímida, e merece destaque o papel do profes-
sor e a sua relação com o aluno, em que deve buscar sempre refletir em prol das
melhorias do ensino, visando práticas pedagógicas que atendam as suas particu-
laridades. Podemos dizer que, ao pensar em inclusão, precisamos ir muito além
da educação básica e oportunizar condições para que todos, conforme apon-
tam nossas leis, tenham condições para avançar em todos os níveis de ensino
e, quiçá, adentrar nos contextos universitários, sendo relevante nossa discussão
sobre a inclusão no ensino superior.
Frente ao exposto, nesta unidade, abordaremos os aspectos legais que envol-
vem as mudanças para a educação inclusiva de acordo com o Ministério da
Educação, também estudaremos a formação do professor e a inclusão escolar,
sua postura frente à diversidade. Discutiremos a ação pedagógica no processo
de inclusão e as orientações pedagógicas frente ao novo modelo de educação
do MEC, a inclusão na visão do educador será relatada a fim de demonstrar
a necessidade de investir em novos estudos para subsidiar a formação desse e,
também, faremos um breve estudo sobre a inclusão das pessoas com necessida-
des especiais no ensino superior, pois percebemos não ser possível pensar no ser
humano de forma fragmentada. Sendo assim, convido você para darmos sequ-
ência aos nossos estudos.
Introdução
56 UNIDADE II
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:

ASPECTOS LEGAIS
Fávero (2007) afirma que a Constituição

Federal garante a todos o direito à educação
e ao acesso à escola. Assim, toda escola deve
atender aos princípios constitucionais, não
podendo excluir nenhuma pessoa em razão
de sua origem, raça, sexo, cor, idade, defici-
ência ou ausência dela.
Os movimentos que defendem a inclu-
são escolar pregam que a Educação Especial
não deve ser em ambientes separados, e, sim,
que os alunos que apresentam alguma defici-
ência frequentem o mesmo ambiente dos que
não apresentam. O Atendimento Educacional
Especializado seria como apoio e comple-
mento, destinado a oferecer aquilo que há
de específico na formação de um aluno com
deficiência, sem impedi-lo de frequentar ambientes comuns e oficiais de ensino.
Segundo Fávero (2007), a Constituição Brasileira e as convenções interna-
cionais mostram que o Atendimento Educacional Especializado é uma forma
válida de tratamento diferenciado desde que:
seja adotado quando realmente exista uma necessidade educacional
especial, ou seja, algo do qual os alunos sem deficiência não precisam;
seja oferecido preferencialmente no mesmo ambiente (escola comum)
frequentado pelos demais alunos; se houver necessidade de ser ofere-
cido à parte, que isso ocorra sem dificultar ou impedir que crianças e
adolescentes com deficiência tenham acesso às salas de aula do ensino
comum no mesmo horário que os demais alunos freqüentam; não seja
adotado de forma obrigatória, ou como condição para o acesso do alu-
no com deficiência ao ensino comum (p.20).
Assim, segundo a autora, a Educação Especial será uma forma de tratamento dife-
renciado que leva a inclusão de direitos e não a exclusão. Segundo a Constituição
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO:

57
Federal, todas as crianças têm direito à educação, no artigo 208, inciso III, consta
o termo “preferencialmente”, este, de acordo com Fávero, trata-se do atendimento
que é necessariamente diferente do ensino regular e que é indicado para melhor
suprir as necessidades e atender às especificidades dos alunos com deficiência,
por exemplo, eliminar as barreiras e oferecer instrumentos para que os alunos
possam se beneficiar da educação.
Segundo Mazzotta (2011) e Rossato (2010), é importante esclarecer que
esse aspecto do artigo, ao se referir ao atendimento educacional especializado
preferencialmente na rede regular de ensino, permite diversas compreensões e
interpretações, em que podemos exemplificar que o aluno especial poderá viven-

ciar o seu processo de aprendizagem, tanto na escola comum quanto na especial
ou deverá receber sua formação na Educação Especial. Dessa forma, a educação
para as pessoas com necessidades educacionais especiais acaba por manter-se
em instituições e a inclusão desse público no ensino regular pode até ser redu-
zida, isso vai contra as políticas de inclusão escolar.
Diante disso, Mazzotta (2011) revela que é necessário o esclarecimento de
termos que podem levar a interpretações diferentes. Desse modo, será possí-
vel, por meio das políticas públicas, a efetivação de ações governamentais que
atendam de forma efetiva os alunos com deficiências e /ou necessidades educa-
cionais especiais.
Logo, por meio das leis, o ensino deve ser para todos, de forma que atenda
às especificidades dos alunos com deficiência. Assim, a educação inclusiva, sobre
a qual podemos refletir, é algo ainda em construção, tem o objetivo de atender a
todos os alunos na rede regular de ensino, sem distinção, conforme encontramos
na Constituição Federal de 1988: “promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
(art.3º, inciso IV) (MEC/SEESP, 2007).
Portanto, conforme encontramos nos documentos oficiais, o Atendimento
Educacional Especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino
escolar, devendo funcionar de forma similar a outros cursos que complemen-
tam os conhecimentos adquiridos no nível básico e superior, como exemplo, o
ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), para o aluno surdo.
Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais

58 UNIDADE II
Como a Constituição Federal de 1988, em nosso país, temos outra grande

lei que rege a educação básica, que é a LDB 9394/96:
A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, asse-
gurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cida-
dania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores ( art.22).
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos se-

mestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou
por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar (LDB 9394/96, art. 23).
Também é relevante apontar o Título III, Do Direito à Educação e do Dever de

Educar. Reformulado pela Lei nº 12.796/2013: Art. 4º - O dever do Estado com
educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezes-
sete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b)
ensino fundamental; c) ensino médio;
[...]; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos

com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, LDB 9394/96, gri-
fos do autor).
Conforme vemos, por meio das leis apresentadas, a educação faz parte de uma
política pública e o ensino é um direito do indivíduo, independente de esse apre-
sentar deficiências ou não.
Segundo Fávero (2007), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
–LDBEN não é bem interpretada em seus artigos 58 e 59, pois tem levado a
pensar que é possível a substituição do ensino regular pelo especial, de acordo
com ela, não é possível aceitar, visto que toda legislação ordinária tem que estar
em conformidade com a Constituição Federal, não podendo haver contradi-
ções dentro da própria lei, em que o artigo 4° inciso I 22 da LDBEN e o artigo
208 da Constituição Federal determinam a obrigatoriedade do acesso ao Ensino
Fundamental, os artigos 205 e 206 definem o que é educação e prevê quais são
os requisitos básicos para a escola.

59
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante

a garantia de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de defici-

ência, preferencialmente na rede regular de ensino (1988).
Para Fávero (2007), a Educação Especial sempre foi entendida como capaz de
substituir o ensino regular, mas o acesso, permanência e continuidade dos estu-
dos desses alunos devem ser garantidos nas escolas comuns, segundo as leis
vigentes, para que os alunos se beneficiem desse ambiente escolar e aprendam con-
forme suas possibilidades. Assim, devemos chamar de Atendimento Educacional
Especializado, como consta na Constituição. Esse atendimento é uma forma de
garantir ao aluno que sejam reconhecidas e atendidas suas particularidades.
Segundo Souza (2012), a partir da LDB 9394/96, o Ministério da Educação
e Cultura (MEC) divulgou, em 1997, o Plano Nacional de Educação (PNE), que
aponta propostas para educação e, também, para a Educação Especial. Esse plano
foi aprovado pelo Congresso Nacional, pela lei 10.172/2001, configurando-se em
outro marco importante para a história, pois vem como uma tentativa de tornar
a sociedade mais justa e igualitária.
De acordo com a autora, o PNE dispõe:
(...) a diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as
áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões - o direito à
educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educa-
ção sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas “regu-
lares”. A legislação, no entanto, é sábia em determinar preferência para
essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de
excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras
formas de atendimento. As políticas recentes do setor têm indicado três
situações possíveis para a organização do atendimento: participação
nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas
as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade
(BRASIL, 2001).
Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais

60 UNIDADE II
Dessa forma, para atender as especificidades dos alunos com NEEs, para as
leis e as propostas do MEC, algumas matérias são necessárias para a oferta do
Atendimento Educacional Especializado:
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); ensino de língua portuguesa para
surdos; código Braille; orientação e mobilidade; utilização do soroban;
as ajudas técnicas, incluindo informática adaptada; mobilidade e co-
municação alternativo-aumentativa; tecnologias assistivas; informática
educativa; educação física adaptada; enriquecimento e aprofundamen-
to do repertório de conhecimentos; atividades da vida autônoma e so-
cial, entre outras (FÁVERO, 2007, p.29).
Essa oferta visa ao atendimento e à garantia aos alunos deficientes, conforme tam-
bém encontramos em outro documento: a Convenção de Guatemala (Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
a Pessoa portadora de Deficiência), que foi aprovada pelo congresso Nacional
por meio do Decreto Legislativo n° 198, de 13 de junho de 2001, e promulgada
pelo Decreto n° 3.956, de 8 de outubro de 2001, da Presidência da República.
Esse documento, conforme cita Fávero (2007), deixa claro que:
a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência, defi-
nindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição
baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de
deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada,
que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimen-
to, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art.1º, nº
2, “a”).
Diante disso, a autora afirma que a Educação Especial não deve desrespeitar
a Convenção de Guatemala. Assim, de acordo com o que está posto nas leis,
como a LDBEN 9394/96, a Constituição Federal de 1988, devemos entender
que o Atendimento Educacional Especializado deve ser uma forma de aten-
der as necessidades de cada aluno e, com isso, promover o seu desenvolvimento
(FÁVERO, 2007).

61
Muitos foram os documentos nacionais e internacionais que discutem a

educação da pessoa deficiente, esses apresentam a necessidade da equi-
dade de oportunidades para todos e propõem uma educação que atenda
às necessidades dos alunos. Esses documentos se constituíram de grande
importância, influenciando e direcionando a educação brasileira. Conhe-
ça mais alguns: Declaração de Cuenca, de 1981; Declaração de Suderberg,
1981; Resolução da XXIII Conferência Sanitária Pan-americana, 1990; Infor-
me Final do Seminário da UNESCO, 1992; Declaração de Santiago, 1993;
Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com
Incapacidades, 1993 (CARVALHO, 1997).
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA
Diante do movimento inclusão, faz-se necessário falarmos sobre a formação do

professor, visto este ser um agente ativo no processo da educação e reconhecendo
as dificuldades que enfrentam ao se tratar de educação inclusiva que acontece
em todos os níveis de ensino, quer seja no nível básico ou na universidade.
Espera-se que o professor, de modo geral, tenha conhecimentos adequados
sobre o que pretende ensinar; que disponha das habilidades necessárias à orga-
nização e à transmissão do saber escolar aos seus alunos; que reconheça as metas
educacionais; as relações estabelecidas no âmbito da escola e dessa com a socie-
dade, de modo a favorecer o exercício de seu papel.
A Formação do Professor na Educação Inclusiva

62 UNIDADE II
O professor tem um papel fundamental ao se tratar da inclusão, porém é

muito importante ressaltar que não devemos atribuir total responsabilidade a
ele, pois a inclusão educacional de alunos com deficiência ou NEEs é um com-
promisso de todos, no entanto, o professor tem uma participação direta na vida
escolar das crianças e as suas atitudes irão determinar a qualidade da interação
nas situações de ensino, definir as perspectivas de aprendizado do aluno com
deficiência, como também poderá influenciar o modo que os demais alunos irão
interagir com aquele colega (FUMES, 2002).
Para Mittler (2003), no momento atual, no qual se discute cada vez mais
sobre a inclusão, é preciso superar alguns mitos, como, o mito da necessidade
da capacitação especializada para ensinar alunos com deficiência, como também
o de necessitar de um “dom especial” para trabalhar com eles.
Segundo Fumes (2002), nesse novo modelo de educação proposto pelo MEC,
é preciso desenvolver no professor algumas características essenciais, como o
respeito à diferença, a capacidade de perceber que a heterogeneidade presente
numa sala de aula pode ser enriquecedora para o aprendizado e não algo que
atrapalha o seu trabalho e, ainda, a importância de capacitá-lo a atuar com a
heterogeneidade.
Conforme encontramos em Cortelazzo (2000), para a contribuição efetiva
no processo ensino-aprendizagem, os professores precisam buscar conhecimen-
tos que venham favorecer sua prática e é relevante aprender sobre as deficiências,
distúrbios, transtornos, dificuldades e saber diferenciá-los entre si. Também é
importante conhecer como a deficiência e a inclusão têm sido tratada na História
da Educação e conhecer a legislação brasileira referente ao tema. O professor
necessita desenvolver habilidades para distinguir o que pode ser resolvido com
sua ação, o que precisa ser trabalhado por uma equipe multidisciplinar e o que
precisa ser encaminhado para um especialista, para que seu trabalho contribua
à prática pedagógica.
Assim, o professor estará apto a desenvolver com competência o seu trabalho,
pois muitos mitos irão de desmistificar, muitos preconceitos irão cair por terra
e os medos e inseguranças comuns deixarão de fazer parte da rotina de sala de
aula. Dessa forma, terão mais tranquilidade para lidar com a inclusão, desenvol-
vendo seu verdadeiro papel, que é de educador, independente das diversidades.

63
Ainda, para Cortelazzo (2000), o trabalho em equipe deve fazer parte da

rotina do professor, desenvolvendo atitudes de ação e de recepção, de comu-
nicação, de produção de conhecimento e de divulgação e socialização de suas
descobertas, de seu conhecimento e de seus saberes.
No entanto, ainda muito se discute em relação à formação do professor.
Ferreira (1998, p. 14) destaca que:
a presença ampliada da educação especial na nova Lei pode sinalizar
a presença mais perceptível da área nas novas discussões, assumindo
que sua contribuição específica visa mais do que à simples afirmação
do ‘especialismo’ educativo ou burocrático... os discursos da educação

para todos e da escola inclusiva ocorrem num contexto de exclusão so-
cial ampliada, o que aumenta os desafios para assegurar os direitos das
pessoas denominadas portadoras de necessidades especiais.
Logo, podemos afirmar que a formação do professor é um assunto que merece

atenção, uma vez que o despreparo pode se constituir numa grande barreira para a
inclusão, visto que as leis não bastam para que a educação inclusiva seja efetivada.
Vemos em Cartolano (1998, p. 30), que:
A educação especial não tem se constituído, em geral, como parte do
conteúdo curricular de formação básica, comum, do educador; qua-
se sempre é vista como uma formação especial reservada àqueles que
desejam trabalhar com alunos com “necessidades educativas especais”,
diferentes, indivíduos divergentes sociais, deficientes.
Pensando na educação inclusiva e no envolvimento que o professor tem que ter

para que haja a efetivação da inclusão, hoje, exige-se um novo perfil de professor
para a educação, que seja capaz de compreender e praticar o acolhimento à diver-
sidade e esteja aberto às práticas inovadoras na sala de aula, que inclui adquirir
conhecimento sobre como aprender as características individuais (habilidades,
necessidades, interesses, experiências etc.) de cada um dos estudantes, a fim de
poder planejar aulas que levem em conta tais informações (FERREIRA, 2006).
Segundo Soares (2009), é visto que não se pode investir apenas no aumento
quantitativo do atendimento às pessoas com deficiência, a qualidade desse aten-
dimento é fundamental para não se excluir na inclusão. E o professor faz parte
desse processo, precisa estar consciente do seu papel social e político, que deve
ter início desde a sua formação.

64 UNIDADE II
Diante disso, Mantoan (2006, p. 30) aponta para a “necessidade de que todos

os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer modificações em
seu currículo, de modo que os futuros professores aprendam práticas de ensino
adequadas às diferenças”.
É sabido que a prática do professor irá refletir em todos os níveis da educa-
ção, do básico ao universitário, e, para que o aluno deficiente chegue ao ensino
superior sentindo-se realmente incluído e com condições adequadas e dignas de
educação, a formação do professor para o trabalho em equipe, o conhecimento
sobre currículo e as possíveis adaptações curriculares cabíveis às necessidades
individuais dos alunos, o conhecimento sobre o conteúdo, a metodologia de
ensino e as possibilidades de reflexão sobre as ações realizadas na sala de aula
são questões a serem trabalhadas por toda a equipe da instituição escolar, e não
somente pelo professor (MENDES, 2002).
Segundo Denari (2002, apud SOARES, 2009), as Diretrizes para Educação
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº2, de 2001, preveem a
necessidade de professores com as seguintes atribuições:
Parágrafo 1º. Artigo 18 (...) São considerados professores capacitados
para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais àqueles que comprovem que, em sua formação,
de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação
especial adequado ao desenvolvimento de competências e valores para:
I - perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valo-

rizar a educação inclusiva;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento

de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o

atendimento às necessidades educacionais especiais;
IV - Atuar em equipe, inclusive com os professores especialistas em

educação especial.

65
Diante desse estudo, vemos o quanto é preciso que o estudante de Pedagogia

se intere sobre a diversidade de alunos que irá encontrar na escola, alunos com
diferentes formas de aprendizagem, alguns com necessidades específicas, que
vão demandar mais dedicação do profissional em todos os aspectos, tanto em
sala de aula quanto em seus estudos.
É visto que, diante dessa emergência do processo de inclusão, é necessário
investir na capacitação e sensibilização de profissionais da educação, para que
ocorra a diminuição gradativa da exclusão escolar. Assim, é possível afirmar
que o papel do professor é fundamental, porém cabe fortalecer o pensamento
de que delegar ao professor toda a responsabilidade de promover a inclusão

dos alunos com necessidades educacionais especiais é um erro, pois a adoção
dessa postura deve ser de toda a estrutura da escola.
Assim, pautados nos documentos oficiais e por diversos estudos e discus-
sões voltados para o tema, não é mais possível esconder-se por trás da fala “não
estamos preparados”, é preciso buscar formas de estar preparados para rece-
ber esses alunos, pois a inclusão está ocorrendo, vão estar em sala e não cabe
mais o professor manter a postura de não saber como ensinar esse aluno. Cabe
ao professor auxiliar o processo de educação inclusiva, para que esta ocorra
com qualidade.
“Para que o professor possa encaminhar os alunos para um saber elabora-

do, para um senso crítico, antes ele precisa ter essa criticidade” (FACCI, 2003,
p.39).

66 UNIDADE II
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A AÇÃO PEDAGÓGICA DIANTE
DA DIVERSIDADE - FORMAÇÃO COMPETENTE NO
PROCESSO DE EDUCAR
Vamos estudar, neste momento, o novo modelo de educação inclusiva proposto

pelo Ministério da Educação, que vem contribuir para a formação do professor
que irá atuar nas redes regulares de ensino que passaram a oferecer os serviços de
Atendimento Educacional Especializado.
Iniciamos dizendo que a inclusão é um desafio, que tem como objetivo provocar
a melhoria da qualidade da educação básica e superior, para isso, as escolas necessi-
tam rever suas práticas, a fim de que atendam as diferenças.
Atualmente, as mudanças no contexto escolar é um compromisso inadiável das
escolas, uma vez que a maioria das escolas ainda tem um longo caminho a percor-
rer quando o assunto é inclusão.
Mantoan (2007) diz que existem escolas que se julgam despreparadas e as que
não acreditam nos benefícios da inclusão, haja vista que acreditam que os alunos não
teriam condições de acompanhar os demais. Assim, surge a importância de propor
novas alternativas pedagógicas que favoreçam a todos, conforme preconizam as leis.

67
Para isso, Mantoan (2007, p. 46) afirma que, para transformar as escolas visando
um ensino inclusivo de qualidade, é preciso:
Colocar a aprendizagem como eixo das escolas; assegurar tempo e con-
dições para que todos possam aprender de acordo com o perfil de cada
um e reprovando a repetência; garantir o Atendimento Educacional
Especializado, preferencialmente na própria escola comum da rede re-
gular de ensino; abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solida-
riedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas
por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habi-
lidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; estimular,
formar continuamente e valorizar o professor, que é o responsável pela
tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos.
Atualmente, algumas escolas buscam alternativas pedagógicas, revelando a pos-

sibilidade de as escolas se abrirem às diferenças.
Vamos abordar algumas mudanças que já vêm ocorrendo, a fim de demons-
trar como o processo de inclusão vem acontecendo e como proceder para atingir
os resultados esperados, segundo Mantoan (2007).
Um ponto de grande relevância diz respeito a um dos documentos que nor-
teia o trabalho da escola, ou seja, o Projeto Político Pedagógico (PPP). Portanto,
é importante estimular a escola para que elabore com autonomia e de forma par-
ticipativa o seu PPP, verificando quem são seus alunos. Implantação de ciclos é
uma solução a ser adotada, visando oferecer mais tempo ao aluno, adequando o
processo de aprendizagem ao que é natural e espontâneo no processo de apren-
der e no desenvolvimento humano, em todos os seus aspectos.
Ver a aprendizagem como centro das atividades escolares e o sucesso do
aluno como meta da escola. A intervenção do professor deve estar para apresentar
desafios aos alunos e apoio, sem que retire a condução do seu próprio processo
educativo. Algumas medidas estão sendo adotadas, como os alunos tutores, que
é uma forma de despertar, nos alunos, o hábito de compartilhar saber e contribui
para, o processo de inclusão. As formas de avaliações deverão ser um processo
continuo e qualitativo, tornando o ensino mais adequado e eficiente.
EducaçãoInclusiva:AAçãoPedagógicaDiantedaDiversidade-FormaçãoCompetentenoProcessodeEducar
68 UNIDADE II
Outro fator importante citado por Mantoan (2007) implica em mudanças

relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da orga-
nização escolar, sendo necessário rever a gestão escolar. Assim, a inclusão prevê
recursos, ferramentas, linguagens, tecnologias que concorram para diminuir as
barreiras que dificultam o processo de ensino e de aprendizagem.
No que diz respeito ao ensino inclusivo, é necessário repensar e reorga-
nizar as formas de ensino atuais, buscando melhorias na qualidade de ensino
para, então, conseguir trabalhar as diferenças que já ocorrem em salas de aula,
haja vista que não é necessário ter um aluno com necessidades especiais em sala
para termos uma turma heterogênea, pois as novas práticas objetivam favore-
cer a todos os alunos.
Diante desse pensamento, Mantoan (2007, p. 52) reforça dizendo que:
O ensino para todos desafia o sistema educacional, a comunidade esco-
lar, e toda uma rede de pessoas, que se incluem num movimento vivo
e dinâmico de fazer uma educação que assume o tempo presente como
oportunidade de mudança do “alguns” em “todos”, da discriminação e
preconceito em reconhecimento e respeito às diferenças.
Conforme Mantoan (2007), uma proposta pedagógica inclusiva norteia-se pela

base nacional comum (LDBEN) e pode se referendar na educação não-discipli-
nar, visto que essa consiste no ensino em que predominam a experimentação,
a criação, a descoberta, a coautoria do conhecimento. Para a autora, essas prá-
ticas estão voltadas para o ensino de temas, de assuntos de interesse da turma.
Nelas, os conteúdos disciplinares não são fins em si mesmos.
A autora reforça dizendo que as escolas que adotam essa prática “são espa-
ços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas,
nos quais as crianças aprendem a ser pessoas” (MANTOAN, 2007, p.53).

69
Dentro da proposta inclusiva, as atividades são exploradas segundo as pos-

sibilidades e interesses dos alunos, após serem livremente escolhidas por eles.
Nas práticas escolares não disciplinares, os debates, pesquisas, registros escri-
tos, falados, observação, vivências são alguns processos pedagógicos indicados
e também os assuntos centrais que constituem os fins educacionais a que se pre-
tende alcançar.
Em relação às avaliações, propõem-se que estas sejam qualitativas, que sejam
realizadas com instrumentos e que favoreçam a aprendizagem, como registros
e anotações diárias do professor, arquivos de atividades dos alunos, diários de
classe em que vão colhendo informações diárias sobre o aluno, tendo como obje-
tivo avaliar o sucesso e dificuldades do aluno.
Assim, nesse novo modelo de educação, o professor não utiliza mais os
recursos didáticos, como o falar, o copiar e o ditar, ele passa a partilhar com os
alunos a construção do conhecimento produzido em sala de aula, restringindo
o ensino expositivo, e leva o aluno a interagir e a construir ativamente concei-
tos, valores e atitudes (MANTOAN, 2007).
Dessa forma, segundo esse modelo de educação proposto pelo MEC, deve
ser ofertado ao aluno com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais
condições para o acesso às escolas sem exclusão, que eles tenham oportunida-
des iguais para se apropriar do conhecimento, conforme apontam as legislações,
garantindo seu sucesso em todo seu processo educacional.
“Assim como para a medicina moderna, o importante não é a enfermidade,

mas o enfermo, para a defectologia o objeto não constitui a insuficiência em
si, mas a criança oprimida pelo fracasso” (VYGOTSKI, 1997, p.14).
EducaçãoInclusiva:AAçãoPedagógicaDiantedaDiversidade-FormaçãoCompetentenoProcessodeEducar
70 UNIDADE II
INCLUSÃO DO ALUNO COM NECESSIDADES ESPECIAIS

NO ENSINO SUPERIOR
Quando se fala em inclusão, pensa-se no

grande desafio de incluir os alunos com defi-
ciências e necessidades educacionais especiais
na educação básica, no entanto, o processo
de inclusão escolar acontece em todos os
níveis de ensino, isto é, da educação infantil
ao Ensino Superior.
Para Simionato (2011), falar da inclusão
no Ensino Superior se configura num desa-
fio ainda maior, pois o acesso a esse nível de
ensino, para os que apresentam algum tipo
de NEEs, ainda não é para todos e, no decor-
rer de sua formação acadêmica, esses alunos
se deparam com inúmeras barreiras, eviden-
ciando as dificuldades e a realidade do ensino
brasileiro.
Logo, podemos afirmar que, em se tra-
tando da inclusão no Ensino Superior, essa
não se limita apenas ao acesso, mas também
a permanência do aluno e sua conclusão com êxito. Só assim se pode pensar
em uma universidade democrática com direito à educação e igualdade de opor-
tunidades e, para se alcançar o êxito, conta-se com o amparo legal, conforme
encontramos nos mais diversos documentos e leis.
Silva (2012) retrata que a LDB 9.394/6 revela a responsabilidade das insti-
tuições de ensino e seu dever de realizar as adequações necessárias para garantir
aos alunos com deficiências e/ou NEEs, conforme suas particularidades, con-
dições de aprender e se desenvolver e isso se aplica a todos os níveis de ensino.
Também destaca que a mesma lei prevê a acessibilidade aos alunos com NEEs
“por meio de adaptações curriculares, com estratégias de ensino diversificadas
e processos de avaliação diferenciados” (SILVA, 2012, p.36).

71
Segundo Castanho e Freitas (2005), a concepção de direitos iguais para todos

também recebe destaque nas políticas propostas pela UNESCO, na Conferência
Mundial sobre a Educação Superior, realizada em Paris, em outubro de 1998,
apresentando como principais postulados ideias em contraposição à concepção
atual de ensino superior:
a) Acesso ao ensino. ‘O acesso aos estudos superiores será igual para
todos; b) Responsabilidade do Estado. O Estado conserva uma função
essencial no financiamento do ensino superior. O financiamento pú-
blico da educação superior reflete o apoio que a sociedade lhe presta
e dever-se-ia continuar reforçando, sempre mais, a fim de garantir o
desenvolvimento deste tipo de ensino, de aumentar a sua eficiência e

manter a qualidade e pertinência; c) Apoio à pesquisa. Promover, gerar
e difundir conhecimento por meio da pesquisa [...] fomentar e desen-
volver a pesquisa científica e tecnológica, ao mesmo tempo em que a
pesquisa no campo das ciências sociais, das ciências humanas e das
artes; d) Responsabilidade social. A educação superior deve fazer pre-
valecer os valores e os ideais de uma cultura de paz, formar cidadãos
que participem ativamente na sociedade [...] para consolidar, num con-
texto de justiça dos direitos humanos, o desenvolvimento sustentável, a
democracia e a paz’. (CASTELÕES, 2002, p.2 apud CASTANHO; FREI-
TAS, 2005).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, de 2006, aprovada

pela ONU, na qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados devam
“assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de en-
sino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com uma meta de inclusão plena, adotando medidas
para garantir que: a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência” (Art.24).
Segundo dados do Censo Demográfico, de 2000, o Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística (IBGE) estima a população brasileira em 187.434.170 pessoas com,
aproximadamente, 34.580.721 pessoas portadoras de deficiência. Considerando
esses números expressivos, a política educacional para a inclusão da pessoa defi-
ciente, no ensino superior, possui uma plataforma programática que se dedica a
garantir o direito à educação, permitindo o acesso e permanência em igualdade
de oportunidades para estudantes com deficiência (MEC, 2006).
Inclusão do Aluno com Necessidades Especiais no Ensino Superior

72 UNIDADE II
Moreira (2005) afirma que é importante lembrar que os dados revelados

pelos últimos censos educacionais não se referem ao percentual de alunos com
necessidades educacionais no ensino superior brasileiro. Assim, a falta de dados
oficiais impossibilita, portanto, precisar e, até mesmo, chegar a indicativos mais
concretos sobre sua situação educacional no Brasil.
Sobre isso, Rambo (2011) complementa dizendo que ainda nos deparamos
com pouca ênfase política e resultados pouco satisfatórios no que diz respeito ao
ensino superior, revelando que os desafios da educação inclusiva vão ainda mais
além, pois, conforme encontramos nas legislações, as pessoas com alguma defi-
ciência ou NEEs têm o direito ao ensino do básico ao superior, entretanto, essa
não é a realidade que encontramos nas Instituições de Ensino Superior, parti-
cularmente quando falamos em relação aos alunos com deficiência intelectual.
“Infelizmente, necessitamos de documentos oficiais para assegurar os direitos
dessas pessoas, documentos, aliás, que não envolvem mudança de concepções
nem concretização do processo inclusivo” (RAMBO, 2011, p.68).
Diante do exposto, entendemos que a inclusão de alunos com NEEs nas IESs
ainda é uma dura batalha, pois não se faz apenas de leis, depende também de
mudança de atitudes e de ações concretas de todos.
Dessa forma, mais uma vez, chamamos a atenção que, para se avançar na
educação inclusiva, o primeiro passo é conhecer os documentos que regem
nossa educação, além dos já discutidos, como a Constituição Federal de 1988 e
a LDBEN 9394/96, outros se fazem importantes para esse nível de ensino, como
podemos apresentar:
A Portaria do Ministério da Educação n.º 3284, de novembro de 2003,
visando assegurar aos que apresentam deficiência física e sensorial
condições básicas de acesso ao Ensino Superior, de mobilidade e de
utilização de equipamentos e instalações das instituições de ensino, no
art. 1º resolve:
Determinar que sejam incluídos nos instrumentos destinados a avaliar

as condições de oferta de cursos superiores, para fins de sua autoriza-
ção e reconhecimento e de credenciamento de instituições de Ensino
Superior, bem como para sua renovação, conforme as normas em vigor
requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades es-
peciais (BRASIL, 2003).

73
Ainda, apresentamos o Decreto n.º 3298/99 art. 3º, que considera:

I – deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou fun-
ção psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para
o ser humano; II – deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se
estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permi-
tir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos
tratamentos; e III – incapacidade – uma redução efetiva e acentuada
da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos,
adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora
de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao
seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser

exercida ( BRASIL, 1999).
Esse decreto também orienta sobre as adaptações essenciais para o processo

ensino/aprendizagem e desenvolvimento do aluno. Quanto às adaptações para o
Ensino Superior, o mesmo decreto, no art. 27, aponta como atribuição das IESs
a oferta “de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno
portador de deficiência, inclusive tempo adicional para realização das provas,
conforme as características da deficiência”:
§ 1o As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema geral

do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de institui-
ções de ensino superior.
§ 2º O Ministério da Educação, no âmbito da sua competência, expedi-

rá instruções para que os programas de educação superior incluam nos
seus currículos conteúdos, itens ou disciplinas relacionados à pessoa
portadora de deficiência (DECRETO 3269/99).
Segundo Simionato (2011), o MEC determinou, pela Portaria Ministerial nº

1.851, de 27 de dezembro de 1999, que todas as IES do Brasil transformem seus
ambientes acadêmicos para atender os alunos com NEEs.
A Lei n.º 10.098, de 19 de dezembro de 2000, discute à acessibilidade da pes-
soa que apresenta algum tipo de deficiência ou mobilidade reduzida, em seu art.
1º, estabelece a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públi-
cos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de
transporte e de comunicação.

74 UNIDADE II
A mesma Lei define, em seu art. 8º, o que se deve entender por acessibili-
dade e as barreiras que a impedem ou dificultam:
I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autono-
mia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos ur-
banos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos,
sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora
de deficiência ou com mobilidade reduzida; II - barreiras: qualquer en-
trave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de mo-
vimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se
comunicarem ou terem acesso à informação, classificadas em: a) bar-
reiras urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos espaços de uso
público; b) barreiras nas edificações: as existentes no entorno e interior
das edificações de uso público e coletivo e no entorno e nas áreas in-
ternas de uso comum nas edificações de uso privado multifamiliar; c)
barreiras nos transportes: as existentes nos serviços de transportes;d)
barreiras nas comunicações e informações: qualquer entrave ou obs-
táculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de
mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de co-
municação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem
ou impossibilitem o acesso à informação (BRASIL, 2004).
Quanto ao funcionamento das IES e abertura de cursos, o Decreto 5.296/2004

estabelece que as IES cumpram as medidas dispostas na lei, as quais deverão
comprovar que:
I - está cumprindo as regras de acessibilidade arquitetônica, urbanís-
tica e na comunicação e informação previstas nas normas técnicas de
acessibilidade da ABNT, na legislação específica ou neste Decreto; II
- coloca à disposição de professores, alunos, servidores e empregados
portadores de deficiência ou com mobilidade reduzida ajudas técni-
cas que permitam o acesso às atividades escolares e administrativas em
igualdade de condições com as demais pessoas; e III - seu ordenamento
interno contém normas sobre o tratamento a ser dispensado a profes-
sores, alunos, servidores e empregados portadores
de deficiência, com o objetivo de coibir e reprimir qualquer tipo de

discriminação, bem como as respectivas sanções pelo descumprimento
dessas normas (BRASIL, 2004).
Por meio das leis, compreende-se que a Educação Inclusiva é destinada a todos
os alunos, sem discriminação de raça, cor, religião ou qualquer tipo de defici-
ência. Em relação à inclusão do aluno surdo em qualquer nível de ensino, de
acordo com a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, regulamentada pelo Decreto

75
n.º 5.626/2005, a Língua Brasileira de Sinais (Libras) deve ser ofertada, também
o tradutor/intérprete de Libras e o ensino de língua portuguesa como segunda
língua na modalidade escrita para os alunos surdos. Conforme visto no art. 1º,
“a Libras é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais (Libras) e outros recursos de expressão a ela associados”
(BRASIL, 2002).
O que percebemos é que, no campo das legislações, vem sendo discuti-
das, na busca de minimizar seus efeitos, as eliminações de barreiras ao acesso
aos bancos acadêmicos, no entanto, muito ainda há por se fazer, haja vista que
entendemos que a inclusão escolar não se limita à eliminação de barreiras físi-

cas, arquitetônicas etc., mas é essencial que sejam eliminados as barreiras que
dificultam, de fato, o acesso ao conhecimento no nível superior de ensino, ou
seja, precisamos primar por um ensino de qualidade, um ensino que oportu-
nize condições do aluno se desenvolver e que, realmente, inclua a pessoa com
deficiência na sociedade.
Segundo parâmetros da SESU (Secretaria de Educação Superior), a polí-
tica de inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior tem por objetivo:
Promover ações que garantam o acesso e permanência de pessoas com
deficiência nas Instituições Federais de Educação Superior; apoiar a
criação, reestruturação e/ou consolidação de núcleos de acessibilidade
nas instituições federais de ensino superior; implementar a política de
acessibilidade plena de pessoas com deficiência na educação superior;
promover a eliminação de barreiras pedagógicas, atitudinais, arquite-
tônicas e de comunicações e a efetivação da política de acessibilidade
universal” (SESU, 2006).
Pode-se perceber que existe uma preocupação em oferecer e garantir, também

no ensino superior, um atendimento educacional com qualidade para as pes-
soas com necessidades educacionais especiais, todavia existem poucos estudos
em relação à inclusão no ensino superior. Na prática, sabe-se que, apesar do pro-
cesso de inclusão estar em andamento, ainda existe um longo caminho a percorrer
para ser instituído. Logo, os desafios ainda precisam ser superados para que se
alcance êxito na inclusão desse público nas IEs. Reafirmando esse pensamento,
Simionato (2011) aponta que, na atualidade, ainda temos um pequeno número
de alunos que ingressam nas IES, para a autora, isso é reflexo de uma educação

76 UNIDADE II
básica e de nível médio precárias, que não preparam o aluno com NEEs para o
acesso, permanência e conclusão de sua formação acadêmica.
Sem desmerecer tentativas isoladas bem-sucedidas, posso afirmar que
a escola nos diversos níveis de ensino carece ainda de uma compre-
ensão da deficiência como um fenômeno biopsicossocial que permita
superar a distância e a contradição entre o discurso e prática, eliminan-
do barreiras didáticos-pedagógicas ao pleno acesso ao conhecimento
humano acumulado (SIMIONATO, 2011, p.339).
Ainda nessa discussão, vemos, em Rambo (2011, p. 67), que esses alunos
“continuam encontrando muitas dificuldades, não por incapacidade
ou limitações individuais, mas por limitações impostas pelo social. O
fato de os direitos das pessoas com deficiência serem assegurados legal-
mente não garante que esses direitos sejam concretizados efetivamente;
para que o sejam é preciso uma mudança de comportamento social”.
Desse modo, podemos dizer que a inclusão escolar trouxe perspectivas positivas
para as pessoas com NEEs, garantindo seu acesso aos bancos escolares, princi-
palmente quando discutimos em relação à educação básica. No entanto, ao tratar
sobre o Ensino Superior, notamos que esse ainda enfrenta muitos desafios a serem
vencidos, particularmente no que se refere ao aluno deficiente intelectual, visto
que, nessa área, a temática é ainda recente e são poucas as pesquisas que a tra-
tam, necessitando maior urgência no campo (RAMBO, 2011).
Para a autora citada, em relação ao aluno com deficiência intelectual, as leis
garantem o seu direito ao ensino e muitas mudanças vêm ocorrendo, mas esse
ainda carrega o estigma de incapaz, vivenciando, em seu cotidiano, barreiras que
vão muito além das defendidas por lei, ou seja, a impossibilidade de construir
com autonomia uma vida independente.
Para Pacheco e Costa (2005), a inclusão de alunos com necessidades educa-
cionais especiais, no ensino superior, requer medidas que facilitem e auxiliem a
concretização desse processo, como formação continuada de professores, produ-
ção e adequação de recursos pedagógicos, assessoria psicopedagógica, adaptação
do currículo, bem como a reflexão de todos os envolvidos no processo educativo.
Torna-se necessária a criação de comissões ou núcleos na própria instituição res-
ponsáveis pelo desenvolvimento de ações que propiciem a inclusão.

77
Não é possível pensar que inclusão limita-se apenas a promover condi-

ções amparadas por leis que, muitas vezes, não são efetivas, mas sim mostrar as
contradições sociais e propor alternativas concretas para uma inclusão respon-
sável. Moreira (2005, p. 10) reforça o pensamento dizendo que uma educação
que prime pela inclusão deve ter, necessariamente, “investimentos em materiais
pedagógicos, em qualificação de professores, em infraestrutura adequada para
ingresso, acesso e permanência e estar atento a qualquer forma discriminatória”.
Por isso, é pertinente reforçar a necessidade de maiores efetivações no campo
das políticas públicas, de investimentos em pesquisas sobre a temática e de dis-
cussões e reflexões acerca das ações que envolvem a inclusão educacional no

Ensino Superior, nas quais se busque, por meio da inclusão, a garantia de direi-
tos, a valorização e o respeito ao deficiente, na tentativa de superar as dificuldades
enfrentadas atualmente nesse nível de ensino por todos os envolvidos no pro-
cesso de inclusão, entre eles os alunos com NEEs e, particularmente, os alunos
com deficiência intelectual (SIMIONATO, 2011; RAMBO, 2011; LEONEL, 2014)
Percebemos que, hoje, as escolas e toda sociedade buscam um sistema educativo

a serviço do desenvolvimento da pessoa com necessidades educacionais especiais,
porém, mesmo diante dos variados enfoques dado ao assunto, o tema ainda não
parece claro para os envolvidos no processo de inclusão. Cabe a todos e, princi-
palmente, aos que estão diretamente ligados buscar formas para que a educação
inclusiva não se transforme em educação disfarçada de inclusiva e que consigam
atingir seu objetivo: a educação para todos. A educação inclusiva é um processo
em movimento, ainda encontra-se rodeada de incertezas, prima-se pela educação
de qualidade para todos, mas o foco central são os alunos deficientes que ainda
geram a angústia de como oferecer essa educação de qualidade diante das diver-
sidades. Sendo assim, é importante deixar claro a importância de uma formação
docente de qualidade, para que tenha êxito dentro de sala de aula. As mudanças
78 UNIDADE II
não implicam apenas no papel do professor, visto que as escolas vão passar por
grandes mudanças e irão refletir em todos os aspectos da sociedade, pois vive-
mos em uma sociedade desigual, que também terá que rever muitos conceitos
que envolvem valores, como respeito e ética, trazendo a possibilidade de opor-
tunidades a todos os que vivem a margem da exclusão. No estudo, focamos o
professor, por ser uma peça fundamental nessa grande construção, no entanto,
não isenta que toda a sociedade participe. Dizer que a inclusão deverá estar
presente e que é um direito por lei, é fato, mas que tipo de inclusão esperamos?
As escolas estão buscando formas, ainda que lentas, para que esse movimento
ocorra, de forma efetiva e o trabalho consciente e responsável será fundamen-
tal para que o processo de inclusão ocorra saindo do papel e contribuindo, de
fato, para a educação.
Um estudo sobre o processo de inclusão-exclusão e das relações familiares

de universitários deficientes na Universidade Estadual de Maringá, UEM, re-
vela uma preocupação sobre a temática da inclusão que vem crescendo na
sociedade (SIMIONATO, 2011).
REFERÊNCIA
SIMIONATO M.A.W. O Deficiente no Ensino Superior: uma reflexão. In: FACCI,
M. G. D. ; MEIRA, M. E. M.; TULESKI, S. C. A Exclusão dos “Incluídos”: uma
crítica da Psicologia da Educação à patologização e medicalização dos pro-
cessos educativos. Maringá-Pr: Eduem, 2011.

79
1. A partir do estudo da unidade e da leitura complementar, em relação ao papel

do professor dentro da escola nesse novo modelo de educação inclusiva, pro-
posto pelo Ministério da Educação, analise as questões abaixo e assinale a alter-
nativa correta:
I. A inclusão traz inúmeras reflexões, estando o papel do professor entre
umas das mais importantes, por ser um agente de grande importância
para o processo ensino-aprendizagem do aluno deficiente.
II. O professor, de maneira geral, ainda não se sente preparado para atender
ao público da educação inclusiva.
III. A educação inclusiva propõe muitos desafios para seu êxito, em particular
à prática pedagógica, necessitando que esta seja revista com frequência
para melhor atender o aluno com NEEs.
IV. Muitas vezes, na educação inclusiva, a prática pedagógica fica presa às
questões clínicas, favorecendo a desvalorização do trabalho pedagógico.
Podemos afirmar que:
a. Somente a alternativa I está correta.
b. Somente as alternativas I e II estão corretas.
c. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas.
d. Somente as alternativas I e III estão corretas.
e. Todas as alternativas estão corretas.
2. As legislações garantem o ensino inclusivo em todos os níveis, do básico ao su-
perior. Em relação à inclusão dos alunos com NEEs, no ensino superior, leia as
alternativas e assinale a correta:
I. As pesquisas revelam que a educação de nível básico e médio não prepa-
ra o aluno com NEEs para adentrar no nível superior de ensino.
II. Os alunos deficientes intelectuais vêm alcançando seu acesso nos bancos
acadêmicos das IESs.
III. Mesmo com as legislações vigentes, muitos ainda são os enfrentamentos
e desafios em relação à inclusão do aluno com deficiência no ensino su-
perior, particularmente ao deficiente intelectual.
IV. A Educação Inclusiva a partir da Constituição Federal de 1988 tem aten-
dido a todos os alunos em todos os níveis de ensino, especialmente no
ensino superior.
3. A partir do estudo da unidade, discuta de que maneira, como pedagogos, po-

demos viabilizar o processo de educação inclusiva na escola, de forma que esta
venha contribuir, de fato, para o desenvolvimento do aluno com deficiência e/
ou NEEs.
81
O objetivo do fragmento do texto abaixo é dar subsídios a vocês, alunos(as), para uma reflexão crítica sobre
o assunto. O texto na íntegra encontra-se em:
<http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/inclusaoescolar.htm>
Acesso em: 24 dez. 2014.
INCLUSÃO ESCOLAR: UM DESAFIO ENTRE O IDEAL E O REAL

Por Marilú Mourão Pereira
“A inclusão é um movimento mundial de luta das pessoas com deficiências e seus fami-
liares na busca dos seus direitos e lugar na sociedade.”
Mas o que é de fato a inclusão? O que leva as pessoas a terem entendimentos e signifi-
cados tão diferentes? Cabe aqui tecer algumas reflexões, pois, dessa forma, estaremos
contribuindo para uma prática menos segregacionista e menos preconceituosa.
Kunc (1992), fala sobre inclusão: o princípio fundamental da educação inclusiva é a

valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva
é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de que as crianças devem se tornar
normais para contribuir para o mundo.
A REALIDADE:
Deparamos-nos com frequência com a resistência dos professores e direções, manifes-
tadas por meio de questionamentos e queixas ou até mesmo com expectativas de que
possamos apresentar soluções mágicas, de aplicação imediata, causando certa decep-
ção e frustração, uma vez que ela não existe. O problema se agrava quando vemos o pro-
fessor totalmente dependente de apoio ou assessoria de profissional da área da saúde,
pois nesse caso a questão clínica se sobressai e novamente o pedagógico fica esqueci-
do. Com isso o professor se sente desvalorizado e fora do processo por considerar esse
aluno como doente, concluindo que não pode fazer nada por ele, visto que o necessário
é um tratamento especializado da clínica. Parece que o professor está esquecendo seu
papel, porém não é considerado seu momento, sua formação, as condições da própria
escola em receber esses alunos que, no ambiente escolar, continuam excluídos de todo
o processo de ensino-aprendizagem e social, o que causa frustração e fracassos, dificul-
tando, assim, a proposta de inclusão.
Por um lado os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, despre-
parados e impotentes frente a essa realidade, que é agravada pela falta de material ade-
quado, de apoio administrativo e recursos financeiros.
Observa-se, com frequência, a dificuldade dos professores, a partir de suas falas carrega-
das de preconceitos e estigmas, frustrações e medo: “não sou capaz disso”, “não sei por
onde começar”, “é preciso ter uma equipe técnica na escola”, “a direção não entende”,
“vai prejudicar os outros alunos”, “não vou beneficiar o aluno com deficiência”, “a criança
com deficiência sofre rejeição dos outros alunos”, “preciso de assessoramento em sala
de aula, tanto para os com deficiência quanto para os de altas habilidades”, “ficamos
angustiados e sem ação frente a esse aluno” , “precisamos de pessoal qualificado que
nos ajude a amenizar a angústia que temos ao trabalhar com eles”, “o professor encon-
tra-se perdido quanto à inclusão”, “alunos e professores despreparados para aceitá-los”,
“imposto pelo MEC as escolas têm que recebê-los”, “qual as metodologias mais rápidas,
eficientes e adequadas ao nosso aluno?”“necessitamos treinamento específico”, “não so-
mos preparados para atuar em todas as áreas”, “como alfabetizar o deficiente?”, “como
realizar prova diferente para o aluno especial?”, “que atitude tomar com a criança hipe-
rativa se os outros alunos não aceitam o diferente?”, “o professor encontra-se perdido
diante o aluno portador de necessidades especiais”, “como trabalhar esse aluno na parte
psicológica? “, “os professores são despreparados para atender melhor o aluno especial”,
entre outras.
Segundo Figueira (1995), “as palavras são expressões verbais de imagens construídas
pela mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito difundidos e, aparentemente, ino-
centes, reforça preconceitos. Além dessas falas, temos observado, o medo da mudança
com a certeza do fracasso e medo da diferença onde se sentem ameaçados, os que
provocam afastamento, o estigma e consequentemente o preconceito. O professor des-
conhece quem é este sujeito, suas possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limi-
tações”(p.3).
Conheça mais sobre inclusão escolar por meio do artigo: Inclusão educacional para pessoas
portadoras de deficiência: um compromisso com o ensino superior.
Acesse o link: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
php?pid=S1677-98432006000100004&script=sci_arttext>.
“A Política Nacional para a Educação na perspectiva da Educação Inclusiva: avanços e desafios”.

A partir das entrevistas de Maria Teresa Mantoan, da Faculdade de Educação -- Unicamp; Marcos
Mazzota, da Faculdade de Educação -- USP; e Ulisses Araújo, da Escola de Artes, Ciências e
Humanidades – USP, reflita sobre a educação inclusiva atual.
Acesse em: <http://youtu.be/AUL62tZIFYY>.
Você pode conhecer um pouco mais sobre a percepção do professor em relação à inclusão.
Acesse o link: <seer.ufrgs.br/Movimento/article/download/2971/5138>.
Adorável professor
Lançamento: 1995 (EUA)
Gênero: Drama
Sinopse - Em 1964, um músico (Richard Dreyfuss) decide
começar a lecionar, para ter mais dinheiro e, assim, se dedicar
a compor uma sinfonia. Inicialmente, ele sente grande
dificuldade em fazer com que seus alunos se interessem
pela música e as coisas se complicam ainda mais quando
sua mulher (Glenne Headly) dá luz a um filho, que o casal
vem a descobrir mais tarde que é surdo. Para poder financiar
os estudos especiais e o tratamento do filho, ele se envolve
cada vez mais com a escola e seus alunos, deixando de lado seu sonho de se tornar um grande
compositor. Passados trinta anos lecionando no mesmo colégio, após todo esse tempo, uma
grande decepção o aguarda.
UMA VISÃO DA FAMÍLIA
III
UNIDADE
FRENTE À DIVERSIDADE
■■ Compreender o papel da família na sociedade e refletir sobre a
transitoriedade de suas funções.
■■ Entender os comportamentos familiares frente ao filho deficiente.
■■ Conhecer as etiologias mais frequentes associadas a sua prevenção.
Plano de Estudo
■■ Concepção da família ao longo da história e seu funcionamento
■■ O nascimento de uma criança deficiente
■■ A Prevenção da Deficiência
87
INTRODUÇÃO
Pensar e discutir sobre a inclusão de pessoas com deficiências e/ou necessida-

des educacionais especiais requer, como já apresentamos, entender esse homem
em sua totalidade, que ele está inserido em uma sociedade e traz consigo sua
história. Dessa forma, para melhor contribuir para o avanço e desenvolvimento
no contexto educacional, é preciso compreender o contexto e a dinâmica em
que essa pessoa está inserida, assim, compreender sobre a Família é essencial,
pois muito dessa dinâmica se reflete na escola. As famílias, na atualidade, são
constituídas de diferentes formas, vivenciam diversas situações que interferem

diretamente na formação da criança, visto a sua importância na construção da
identidade dos seus membros. Podemos dizer que, em seu percurso, vivenciam
situações de crise, levando ao desequilíbrio, por exemplo, o nascimento de um
filho deficiente. Dessa maneira, refletir sobre o tema contribui para a compre-
ensão do papel da família diante da criança e de seu desenvolvimento, frente à
percepção que essa pode ter sobre a deficiência, favorecendo ou não para um
desenvolvimento adequado. Sabemos o quanto os preconceitos instalados ao
longo da história contribuem para favorecer as crises e as mais diversas rea-
ções frente à deficiência. Uma forma de minimizar e desmistificar a deficiência
é por meio do conhecimento, assim, conhecer as causas e as medidas preven-
tivas é um dos passos para quebrar as barreiras e o preconceito. Logo, convido
você para essa leitura. Vamos iniciar o estudo dessa unidade fazendo um breve
resgate histórico da família ao longo do tempo. Discutiremos sobre as concep-
ções familiares e seu funcionamento, seu sistema de relações e sua importância
na sociedade. Abordaremos o tema que tratará sobre o nascimento do filho
deficiente, as expectativas, frustrações e aceitação frente à situação de crise no
ambiente familiar. Realizaremos um estudo sobre a prevenção das deficiências,
haja vista sua importância para nossa compreensão e conhecimento.
Introdução
88 UNIDADE III
CONCEPÇÃO DA FAMÍLIA AO LONGO DA HISTÓRIA E
SEU FUNCIONAMENTO
Atualmente, falar em família implica em rever os padrões diante das mudanças

que essa vem sofrendo ao longo da história. Mudanças essas nem sempre posi-
tivas, mas que interferem diretamente em todos os membros dessa constituição
familiar. A família vem sofrendo abalos internos e externos que dificultam man-
ter sua ideologia frente aos acontecimentos que a envolvem e que configuram
diferentes respostas sociais e culturais em cada membro, de acordo com seu con-
texto histórico e sua percepção subjetiva.
Segundo Dallalana (1998), a organização familiar não é exclusiva do
homem, entre animais também encontramos formas de organização familiar.
Etimologicamente, a palavra família vem do latim “famulus”, que significa servo
ou escravo, o que pode nos sugerir uma comparação com a natureza possessiva
das relações familiares entre os povos primitivos, por referir-se ao que a pessoa
possuía: escravos, gado, mulheres etc., as pessoas pertenciam a um amo senhor
que tinha poder absoluto sobre elas. A noção de posse e poder está, portanto,
intimamente vinculada à origem e evolução do grupo familiar.
Entendemos que a família é uma instituição universal que tem um caráter
evolutivo e uma função psicossocial, no entanto, nem sempre apresentou essa

89
constituição que conhecemos atualmente. A constituição familiar evoluiu de

um sistema matriarcado, decorrência natural da vida nômade dos povos pri-
mitivos, no qual os homens saíam à procura de alimento e os filhos ficavam
exclusivamente com as mães, para o patriarcado, que, com o desenvolvimento
da agricultura e consequente divisão das tarefas, instalou-se progressivamente,
fundado sobre a figura do chefe de família, que detinha toda a autoridade e que
geralmente vivia sobre um regime poligâmico.
A família monogâmica se desenvolveu vinculada à ideia de propriedade. A
fidelidade conjugal passa a ser condição para o reconhecimento de filhos legíti-
mos e, portanto, para transmissão hereditária da propriedade, como também a

coabitação exclusiva marcada pelo parentesco.
Segundo Acosta e Vitale (2008), ocorreram na sociedade dois movimentos
importantes que marcaram transformações no âmbito familiar: o movimento
feminista e a luta sobre os direitos das crianças. Ainda é afirmado pelas autoras
que a Constituição Federal, de 1988, institui duas alterações referentes a famí-
lia, sendo:
A quebra da chefia conjugal masculina, tornando a sociedade conjugal
compartilhada em direitos e deveres pelo homem e pela mulher; o fim
da diferenciação entre filhos legítimos e ilegítimos, reiterada pelo Esta-
tuto da criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, que os
define como “sujeito de direitos” (p.24).
Ainda, destacamos que muitas mudanças vivenciadas pelas famílias vêm ocor-
rendo desde a revolução industrial, como a presença ativa da mulher no mercado
de trabalho, as intervenções tecnológicas relativas à anticoncepção ou a repro-
dução assistida, quebrando a concepção naturalizada da família. Para Acosta e
Vitale (2008, p. 23),
as mudanças são particularmente difíceis, uma vez que as experiências
vividas e simbolizadas na família têm como referência, a respeito desta,
definições cristalizadas que são socialmente instituídas pelos disposi-
tivos jurídicos, médicos, psicológicos, religiosos e pedagógicos, enfim,
pelos dispositivos disciplinares existentes em nossa sociedade, os quais
têm nos meios de comunicação um veículo fundamental, além de suas
instituições específicas.
Concepção da Família ao Longo da História e seu Funcionamento

90 UNIDADE III
Podemos pensar que a noção de família frente à subjetividade dessa é, de acordo com
cada constituição, a forma como essa desempenha seus papéis, em relação a todas
as mudanças que hoje enfrentam, mas que buscam manter-se frente a sua impor-
tância em todos os âmbitos e classes sociais.
Assim, é possível dizer que cada família terá sua forma de lidar com as mudan-
ças que vão sofrendo ao longo do seu ciclo vital, levando para busca do seu equilíbrio
frente às situações de conflito.
Para entendermos melhor todas as mudanças que vêm ocorrendo no contexto
familiar, é importante entender sobre a concepção de família na atualidade, pois
é uma instituição que não irá ter um fim, ela irá se reconstituir, mas continuará
existindo. Mesmo frente às situações de crise, ela é o local de pertencimento e res-
ponsável pela sobrevivência de seus membros, é responsável pela socialização, pela
formação de valores de identidade, construindo, também, a sua própria identidade
(ACOSTA; VITALE, 2008).
Assim, conforme Osório (2002, p. 15), a:
Família é uma unidade grupal na qual se desenvolvem três tipos de rela-
ções pessoais- aliança (casal), filiação (pais/filhos) e consangüinidade (ir-
mãos)- e que, a partir dos objetivos genéricos de preservar a espécie, nutrir
e proteger a descendência e fornecer-lhe condições para a aquisição de
suas identidades pessoais, desenvolveu através dos tempos funções diver-
sificadas de transmissão de valores éticos, estéticos, religiosos e culturais.
Na ótica do autor, pode-se considerar a família sob três formatos básicos: a nuclear
(conjugal), a extensa (consanguinidade) e a abrangente. Entende-se por família
nuclear a constituída pelo tripé pai-mãe-filhos, por família extensa, a que se com-
ponha também por outros membros que tenham quaisquer laços de parentesco e
por abrangente, a que inclua mesmo os não parentes que coabitem.
Vale refletir que, atualmente, as famílias não são mais constituídas exclusivamente
por casamentos formais, essas novas concepções são baseadas mais na subjetivi-
dade, nas relações afetivas do que na consanguinidade, parentesco ou casamento.
Dessa maneira, Acosta e Vitale (2008, p. 64) mostram que:
Hoje diversifica-se e abrange as unidades familiares formadas seja pelo
casamento civil ou religioso, seja pela união estável; seja grupos formados
por qualquer um dos pais ou ascendentes e seus filhos, netos ou sobrinhos,
seja por mãe solteira, seja pela união de homossexuais ( mesmo que ainda

91
não reconhecida em lei). Acaba, assim, qualquer discriminação relaciona-

da à estrutura das famílias e se estabelece a igualdade entre filhos legíti-
mos, naturais ou adotivos.
Diante do exposto, é visto que as famílias, ao longo da história, sofreram gran-

des impactos que levam às alterações nesse contexto, mas elas, independente de
suas mudanças e de suas constituições, exercem funções ao longo de seu ciclo
vital que são exclusivas da família. Frente a sua importância, para compreender-
mos as famílias em suas diferentes constituições, convido você para estudarmos,
neste momento, sobre as funções familiares, tão essenciais para a formação do
indivíduo.
FUNÇÕES FAMILIARES E CICLO VITAL
As funções familiares, de acordo com Osório (2002), podem ser divididas em

biológicas, psicológicas e sociais. Essas funções encontram-se relacionadas e
confundem-se tanto nas origens como no destino das estruturas familiares ao
longo do processo civilizatório.
Pautados no autor, faremos um breve recorte sobre as funções, no qual apre-
sentamos que, do ponto de vista biológico, a função da família é assegurar não a
reprodução, mas sim a sobrevivência da espécie por meio dos cuidados ministra-
dos aos recém-nascidos. Em relação às funções psicossociais, é função familiar
prover ao recém-nascido o afeto, que é a primeira e fundamental função psíquica
e indispensável à sobrevivência emocional da criança, visto que sem o afeto o ser
humano, fica em um estado de enquistamento emocional. Outra função psíquica
da família é servir de continente para as ansiedades existenciais dos seres-hu-
manos durante seu processo evolutivo (OSÓRIO, 2002).
Permeando o âmbito pedagógico, mas sem deixar de se apresentar como
uma função psicológica da família, encontram-se a promoção, a transmissão, a
descendência da experiência acumulada pelas vivências individuais e coletivas,
também proporcionar o ambiente adequado para aprendizagem empírica que
baliza o processo cognitivo do ser humano, bem como facilitar o intercâmbio
de informações com o universo circunjacente.

92 UNIDADE III
Entre as funções sociais da família está a transmissão das pautas culturais

dos agrupamentos étnicos e a preparação para o exercício da cidadania.
Segundo Buscaglia (apud CORTEZ; REGEN, 2007, p. 25):
o papel da família estável é oferecer um campo de treinamento seguro,
onde as crianças possam aprender a ser humanas, a amar, a formar sua
personalidade única, a desenvolver sua auto-imagem, e a relacionar-se
com a sociedade mais ampla e mutável, da qual e para a qual nascem.
Na literatura, percebemos que existem duas formas de ver e compreender a famí-

lia. Castilho (2003) as identifica como ótica linear e ótica circular. Segundo a ótica
linear, as funções da família estariam sendo esboçadas conforme o pressuposto
de que o ambiente familiar depende de certo tipo de evolução do indivíduo e
que aos seus pais (ou outros responsáveis) cabe preencher os requisitos necessá-
rios ao seu bom desempenho físico e emocional. Já o enfoque circular aponta a
necessidade de levar em conta o mecanismo de feedback, em que os efeitos não
são meras consequências passivas de supostas causas, mas eles próprios consti-
tuem-se como agentes de mudança que alteram o comportamento dos fatores
etiológicos que os determinaram, não ficando apenas responsável pelo desen-
volvimento biopsicossocial de quem exerce os papéis parentais.
Reforçando o pensamento citado, podemos dizer que a família é um sistema
complexo de relações, em que seus membros compartilham um mesmo contexto
social de pertencimento. A família é o lugar do reconhecimento da diferença, do
aprendizado do unir-se e separar-se. As primeiras trocas afetivas e emocionais da
construção da identidade. Aprendemos a nos definir como pessoa e enfrentar os
conflitos do crescimento. A família é um sistema em constante transformação,
por fatores internos a sua história e ciclo de vida em interação com as mudan-
ças sociais (OSÓRIO, 2002).
No mundo intergeracional da família, nos constituímos como sujeitos, como
seres sociais e nosso comportamento só é compreensível sob a luz da organiza-
ção e funcionamento de um sistema de relações, cujo contexto delimita e confere
significado a tudo o que ocorre no seu interior.

93
Podemos dizer que a família não é, portanto, uma entidade estática. As mudanças
são constantes. Essas mudanças vêm de dentro da família mesmo, pelas vicissitudes
do seu próprio ciclo vital, e de fora, visto que está inserida em um contexto socio-
econômico instável.
Ainda segundo Osório (2002), a família se fundamenta na ideia de coesão e con-
tinuidade, como uma célula reprodutiva, e vive o paradoxo mudança/estabilidade
em todo seu ciclo vital. As famílias vivem constantes situações de crises, que é uma
característica dos processos de mudanças, estas, muitas vezes, surgem como uma
ameaça de ruptura, levando a família a cuidar do equilíbrio e sobrevivência, inte-
ragindo com os relacionamentos interpessoais e intergeracionais de seus membros.

Conforme estudos de Dallalana (1998), vemos que o sistema familiar se modi-
fica com o tempo, é um sistema vivo. Seu processo evolutivo consiste num avanço
progressivo até novos estágios de desenvolvimento e crescimento. Isso se dá na recu-
peração do tempo, na interação do novo com o velho, do horizonte futuro com o
presente e a experiência passada.
Dessa forma, entendemos que o ciclo de vida da família passa por períodos pre-
visíveis, de estabilidade e transição, de equilíbrio e adaptação, e por momentos de
desequilíbrio, que alavanca o estágio novo e mais complexo, em que se desenvolvem
novas funções e capacidades. Essa passagem de uma fase a outra se dá numa rees-
truturação contínua de seu tecido relacional, na busca de uma nova ordem familiar.
Para Osório (2002), também é função da família, marcando seu ciclo vital, per-
mitir o crescimento individual e facilitar os processos de individuação e diferenciação
em seu seio, ensejando, com isso, a adequação de seus membros às exigências da
realidade vivencial e o preenchimento das condições mínimas requeridas para um
satisfatório convívio social, sendo esse o principal objetivo do núcleo familiar den-
tro da sociedade.
O ciclo vital familiar é marcado por etapas significativas; formação de
um casal para a construção de uma nova família; nascimento do pri-
meiro filhos, o primeiro irmão, adolescência dos filhos, a desvinculação
progressiva de pais e filhos, passagem dos filhos a idade adulta, saída dos
filhos da casa paterna, o casal conjugal e parental na maturidade e enve-
lhecimento, morte dos avós, a separação pela morte de um dos membros
do casal (OSÓRIO, 2002, p.22).

94 UNIDADE III
Além dos destacados na citação, como apresenta Castilho (2003), também ocor-
rem outros eventos no ambiente familiar que causam impactos, como divórcios,
mortes imprevistas, doenças, desemprego e outros fatores que atuam na modi-
ficação da estrutura relacional, levando as famílias, nesses eventos críticos, a
encontrar modos singulares de enfrentar situações semelhantes e, mesmo atu-
ando com as mesmas modalidades, obtém resultados diferentes.
Assim, Osório (2002, p. 23) afirma que:
A noção de que a família possui um ciclo vital serve-nos tão somente
para ressaltar o caráter processual de suas manifestações, bem como
a transitoriedade de suas funções, ainda que sirva, igualmente, para
salientar a perenidade da família na transmissão, de geração para gera-
ção, de um padrão matricial de interações sociais indispensável para a
manutenção de processo civilizatório.
Dessa forma, compreendemos que muitos são os eventos que podem desencadear
situações de crise no ambiente familiar, levando a família a buscar alternativas
para sua solução, nem sempre alcançadas, mas os membros que a constituem vão
se organizando de forma a lidar com a situação de conflito da melhor maneira
possível para todos os envolvidos dentro das características e da subjetividade de
cada família. Dentro do contexto família, e a temática de nossa disciplina, vamos
estudar sobre o nascimento de uma criança especial, fator esse que pode desen-
cadear situações de crise no ambiente familiar, levando à busca do equilíbrio.
A família cria uma dinâmica grupal própria, que deve ser enfocada como um
todo, não sendo legítimo dividir seus membros em sadios e doentes ou em
vítimas e algozes. Todos os membros são co-responsáveis pelo que aconte-
ce dentro da família (RAMOS, 2002).
REFERÊNCIA
RAMOS, M. Apresentação. In: AGOSTINHO, L.M. Família: conflitos, reflexões
e intervenções. São Paulo: Casa do Psicológo, 2002

95
O NASCIMENTO DE UMA CRIANÇA DEFICIENTE
Conforme apontam Cortez e Regen (2007), o nascimento é um momento muito

esperado por todos da família e, quando esse momento chega e a criança ao
apresenta algum tipo de deficiência, cada membro da família reagirá de forma
diferente. Nesse momento, há um sentimento de perda muito grande, perda do
filho idealizado, perda do filho sonhado. Diante disso, é importante que os pais
possam viver o choro, a tristeza, o período de luto por esse filho idealizado, sem
que lhes seja tirada a esperança, que é o que os impulsiona, sem que percam a
credibilidade em si mesmos e no próprio filho. Também é importante que eles se

tornem “pais especiais” e não “pais deficientes”, já que terão os seus sentimentos
e suas posturas constantemente colocados à prova, tanto entre eles como com
os profissionais e o mundo que os cercam.
Ainda os mesmos autores dizem que as reações da família e a forma como
irá lidar com o recém nascido dependerá de muitos fatores e, também, da forma
que como essa família vivenciou a chegada desse filho, os sentimentos envolvi-
dos dependerá, em maior ou menor grau, de alguns fatores apresentados:
aceitação ou não da gestação - caso ela tenha sido rejeitada, a notícia
de que o bebê é deficiente poderá provocar reações mais acentuadas,
pois envolverão sentimento de culpa; tipos de personalidade de cada
um dos cônjuges uns reagem chorando e se isolando, outros gritando,
agredindo e culpando terceiros; relacionamento do casal anterior ao
nascimento; nível de expectativa, quanto maior o nível sócio-cultural
dos pais, maior a expectativa em relação à criança e também a maior
decepção; grau de preconceito em relação à pessoa com deficiência; po-
sição do filho na prole, de forma geral o 1° filho gera maior expectativa
e também o medo em relação à outra gestação; tipo de relacionamento
com a família estendida, podendo gerar acusações e até rompimentos.
(CORTEZ; REGEN, 2007, p.26)
Diante do nascimento e da morte do filho idealizado pelos membros da família,

várias serão as reações e estas acontecerão em diferentes momentos, uma vez que
cada membro reagirá de uma forma, de acordo com as suas características pes-
soais. Frente às reações familiares, o trabalho de profissionais capacitados com
as famílias que vivenciam essa situação é muito importante desde os primeiros
momentos, auxiliando, assim, nos processos que veremos a seguir.
O Nascimento de uma Criança Deficiente

96 UNIDADE III
A FAMÍLIA E O FILHO DEFICIENTE: COMPREENDENDO AS FASES DE

REAÇÃO
Como já apontado, o nascimento é algo muito esperado pela família e esse

momento se transforma com a notícia de um filho com deficiência, levando a
diferentes reações que irão variar de acordo com cada membro familiar. Também
apontamos que várias são as fases pelas quais os pais passam, que podemos cha-
mar de processos de compreensão/adaptação/aceitação desse filho. Essas fases
não acontecem de forma sequencial e estática e nem todos os pais passam, neces-
sariamente, por todas elas. É muito comum encontrarmos famílias com filhos
em idade adulta e ainda sofrendo as reações e os sentimentos predominantes do
momento do nascimento. Segundo Cortez e Regen (2007, p. 28), as fases e rea-
ções mais comuns que os pais enfrentam apresentam-se:
1° necessidade de apoio: logo após a notícia, choque frente ao inespera-
do, ao desconhecido, ao futuro imprevisível. Reações comuns: buscam
um culpado, choro, raiva e negação. Dificuldade para interagir com o
bebê. Fecham-se em sua dor, negam-se a contatos.
2° percepção da criança: os pais começam a perceber as necessidades

dos filhos e a perder o medo de serem inadequados. Reações comuns:
buscam auxilio e informações; tentam estabelecer novos contatos; de-
créscimo do isolamento social.
3° conhecimento mútuo: maior contato com a criança e maior visão

realista; dívidas quanto à evolução do filho; sentimento de urgência e
ambivalência em relação ao atendimento, preocupação com o seu futu-
ro. Reações comuns: pais e filhos aprendendo a se conhecer começam
a criar vínculos; pais vão percebendo a evolução do filho, tornando-
se mais participantes; já buscam apoio, esclarecimento e sugestões; em
geral são superprotetores; aprendem a fazer críticas e são mais questio-
nadores. Alguns voltam a se preocupar consigo- a criança pode não ser
mais o centro do mundo; outros se envolvem com programas e com
outros pais.
4° crescendo junto com o filho: pais como modelo e facilitadores junto

a pais de outras crianças; pais ensinando espontaneamente e fazendo
adaptações criativas. Reações comuns: recorrem a recursos da comuni-
dade. Alguns já reconhecem que a tristeza e frustrações são sentimen-
tos normais e são capazes de expressar alegria com as conquistas do
filho; compartilhar, trocar vivências e ensinar outros pais (p.28).

97
Essas fases citadas são um longo processo pelo qual os pais e outros membros
familiares percorrem e a compreensão não está relacionada com aceitação, pois
a aceitação está muito mais atrelada a aspectos emocionais de cada membro e
não em relação à compreensão.
É importante destacar que a família, no momento da chegada desse filho,
deverá estar amparada por profissionais, no entanto, estes também são seres
humanos e nem sempre estão preparados para informar os pais de forma ade-
quada, suas dificuldades pessoais podem ser um fator a comprometer o seu
trabalho frente a esses pais.
Em relação a essa discussão, isto é, o trabalho dos profissionais e a melhor

forma de falar sobre o assunto com as famílias, encontramos, nos estudos de
Cortez e Regen (2007), que é importante que a notícia seja dada na presença da
criança, tocando-a de forma afetiva, antes da alta hospitalar, numa atitude cons-
trutiva, destacando os aspectos positivos, e não só os negativos, mostrando aos
pais o que podem fazer para auxiliar o filho. Ainda, os autores apresentam que
deve ser usada linguagem clara, compreensível, oferecer uma atmosfera aberta e
informal para que os pais sintam-se a vontade para perguntar, questionar e, tam-
bém, ter disponibilidade para conversar com os pais nesse momento (CORTEZ;
REGEN, 2007).
O Nascimento de uma Criança Deficiente

98 UNIDADE III
Cabe destacar que, por ser uma situação delicada vivenciada pela família, é
necessário que não ocorra momentos de conflitos entre pais e profissionais, pois
é comum acontecer a dificuldade de diálogo e as trocas acabam não acontecendo
entre eles, aumentando a insegurança e o sentimento de incapacidade por parte
dos pais, estes acabam apresentando diversos tipos de sentimentos, dentre eles
a culpa, quando não seguem as recomendações dos profissionais e estes, por sua
vez, os rotulam, dificultando ainda mais a relação entre eles e a convivência ade-
quada, que deve ocorrer para que a criança se aproprie o máximo de tudo o que
ambos podem oferecer. Segundo Mader (apud CORTEZ; REGEN, 2007, p. 31),
É fundamental que se estabeleça uma relação de confiança mútua e
de parceria entre pais e profissionais, pois os pais convivem por muito
mais tempo com a criança e podem trazer dados importantes para o
bom desenvolvimento do trabalho técnico, e alguns profissionais não
se beneficiam dessas informações por acreditar que os pais não apre-
sentam compreensão adequada sobre a deficiência do filho.
Essa situação não é difícil apenas para as famílias envolvidas, mas também para
os profissionais, pois, além de lidar com a complexidade da deficiência, existem
os aspectos emocionais e pessoais de cada pessoa e precisam aprender a lidar de
forma saudável com essa situação, para isso Cortez e Regen (2007, p. 32) dizem:
ser fundamental que estejam sempre se atualizando e desenvolvam um
trabalho interno sistemático de autoconhecimento que facilite a per-
cepção de suas inclinações e aversões, seus temores e desejos, para que
possam ter uma visão mais clara, mais realista das circunstâncias e o
que elas envolvem atitudes, sentimentos etc. Apoiando a família nesse
momento onde o stress e angústia predominam.
Dessa maneira, entendemos que, com o apoio e orientação adequada dos profis-
sionais, diminui o estresse familiar e a família consegue lidar melhor com a nova
situação, sentindo-se amparada e acolhida, facilitando o trabalho, auxiliando os
profissionais e contribuindo para o desenvolvimento de seu filho.
Ter um filho com deficiência gera uma desorganização familiar grande,
como vocês puderam estudar, porém podemos dizer que muitas deficiências
podem ser evitadas com medidas preventivas simples. Portanto, é importante
estudarmos sobre as medidas preventivas que podem evitar deficiências que
comprometem o desenvolvimento e impossibilitam a pessoa de ter uma vida
em todo o seu potencial.

99
A PREVENÇÃO DA DEFICIÊNCIA E SUA IMPORTÂNCIA
A abordagem da deficiência deve e tem de ser mais positiva e, para que isso ocorra,
o primeiro passo é conhecer as causas e manifestações das deficiências, também
compreender que muitas delas podem ser evitadas. As atitudes frente à pessoa com
deficiência, isto é, a intenção de ajudar ou rejeitar tem um papel fundamental na
socialização do indivíduo. É importante conhecer sobre para, com isso, minimizar
os preconceitos, as dificuldades e a exclusão.
O indivíduo pode ser considerado deficiente quando apresenta alguma dificul-
dade ou anormalidade que o impossibilite de ter uma vida normal. Problema esse que
possa comprometer sua capacidade e habilidade física, motora, auditiva ou mental.
Marcelli (1998) nos diz que o deficiente é o que apresenta um déficit de qualquer
natureza que impossibilita seu desenvolvimento. “Esse déficit repercute profunda-
mente no processo maturativo habitual da criança, acarreta importantes modificações
da dinâmica familiar centradas em torno da aceitação ou não da deficiência” (p.175).
Muitas podem ser as causas da deficiência, sendo importante ressaltar que a
deficiência não é uma doença, no entanto, algumas doenças podem provocar a defi-
ciência, como rubéola, toxoplasmose e doenças sexualmente transmissíveis. Além
das doenças citadas, vários fatores, em diferentes momentos da vida, podem provo-
car as deficiências, dentre eles, podemos citar: acidentes, intoxicações, desnutrição,
distúrbios genéticos, problemas durante a gravidez.
Conforme a Organização Mundial de Saúde, medidas preventivas são res-
ponsáveis por evitarem de 30 a 40% das deficiências. Frente a essa informação,
compreendemos que as práticas preventivas não são apenas medidas sugeridas,
são de fundamental importância para a saúde e desenvolvimento do ser humano,
especialmente no período gestacional. Diante da complexidade, não podemos dizer
que com a prevenção evitaríamos todo e qualquer tipo de deficiência, porém muitas
podem ser evitadas com medidas muito simples, como a ingestão do ácido fólico
na fase da pré-concepção e nos primeiros meses de gestação em que está ocorrendo
a formação do embrião, uma vez que essa vitamina auxilia o fechamento do tubo
neural do bebê, que pode provocar a mielomelingocele, resultando em deficiência
mental grave.
A Prevenção da Deficiência e sua Importância

100 UNIDADE III
De acordo com Kirk e Gallangher (2000), as medidas preventivas devem ser

iniciadas antes da gravidez, a partir do momento em que a pessoa decide engra-
vidar, momento chamado de pré-concepcional, durante a gravidez, chamado
pré-natal; no momento do parto, que é chamado de perinatal, e após o nasci-
mento da criança, que é o pós-natal.
Os autores indicam, também, que o melhor momento para iniciar as medidas
preventivas é antes da concepção, haja vista que, como já citado, é nesse perí-
odo que ocorrem os maiores riscos de má formação do feto, sendo importante,
para isso, que o casal conheça suas condições físicas e busquem o acompanha-
mento médico.
Para Carvalho (2000), as causas de deficiência na fase pré-natal incluem:
anormalidades genéticas (por exemplo: síndrome de Down e esclerose tube-
rosa); fatores do ambiente intrauterino (por exemplo: desnutrição materna,
toxoplasmose materna e exposição à irradiação); distúrbios de disgenesia cere-
bral e erros inatos do metabolismo (por exemplo: fenilcetonúria e galactosemia).
Algumas deficiências podem ser provocadas por problemas de saúde da futura ges-
tante, nesse período, é importante algumas medidas preventivas que vão diminuir
os riscos de o bebê apresentar deficiência. Entre elas, Moraes (2006, p. 23) cita:
Evitar casamentos consanguíneos; evitar engravidar com idade abaixo
de 18 anos e acima de 35 anos; tomar vacinas contra rubéola e tétano
pelo menos seis meses antes de engravidar; fazer exames para identifi-
car o fator Rh, sífilis, diabetes e toxoplamose; evitar contato com pes-
soas que estejam acometidas por doenças infeccciosas e sexualmente
transmissíveis.
Ainda o mesmo autor aponta que, durante a fase em que a mulher está gestando
o bebê, algumas medidas preventivas devem ser aplicadas para a saúde da ges-
tante e da criança, como realizar o acompanhamento médico. No pré-natal, o
profissional irá acompanhar o desenvolvimento do feto e auxiliar a gestante nesse
momento importante de sua vida, realizando exames importantes, como hemo-
grama, glicemia, tipagem sanguínea, urina, toxoplasmose, hepatite, fezes, reação
sorológica para sífilis e HIV (AIDS). Os exames são importantes para indicar
possíveis problemas que podem provocar a deficiência. O profissional poderá
utilizar de outros recursos que irão auxiliá-lo sobre o desenvolvimento do bebê.

101
Para Moraes (2006, p. 23), outras medidas preventivas são importantes nessa
fase, como “realizar exames regulares para acompanhamento da gravidez; não
fumar, não ingerir bebidas alcoólicas ou drogas ilícitas; não tomar medicamen-
tos por conta própria; não se expor a radiações; evitar quedas”.
Também é importante destacar que algumas mulheres são consideradas
gestantes de riscos devido ao histórico de doenças, por exemplo, hipertensão
arterial crônica, diabetes, anemias ou tipo sanguíneo com RH negativo, além
das doenças que apresentam deficiência na família ou outros fatores já citados
que podem comprometer o desenvolvimento do bebê, nesses casos, devem pro-
curar acompanhamento médico específico antes da gravidez, pois exigem-se

medidas preventivas diferenciadas para o período pré-concepcional e pré-natal
(MORAES, 2006).
Atualmente, os avanços da medicina e com as práticas preventivas mais
efetivas vêm contribuindo muito para diminuir os riscos de uma alteração no
desenvolvimento fetal que podem levar às deficiências. Alguns exames, como a
amniocentese, dentre outros, podem diagnosticar distúrbios genéticos, como a
Síndrome de Down.
Sobre esses exames, Kirk e Gallangher (2000, p. 130) explicam que:
a aminiocentese é um processo de retirada de um pouco de fluído am-
niótico da mulher grávida. Como são encontradas células do feto no
fluído, suas anormalidades cromossômicas podem ser analisadas pelo
cariótipo. Assim, logo no início da gravidez, os pais de alto risco podem
saber se terão ou não um filho deficiente.
Segundo os autores, esse exame é utilizado de forma limitada devido aos graves
problemas morais e as conseqüências que ele gera.
Ainda os mesmos autores apresentam que a Fenilcetonúria, os Agentes tóxi-
cos e Doenças infecciosas ( Síndrome fetal do álcool, envenenamento por chumbo,
vírus) provocam a deficiência mental e podem ser evitadas com as práticas pre-
ventivas que devem ser orientadas pelo médico que realiza o acompanhamento
da gestante (KIRK; GALLANGHER, 2000).
No momento do parto (prevenção perinatal) e após o nascimento, podem
ocorrer situações que comprometam a saúde da criança. Algumas deficiências,
como a mental, podem ocorrer por insuficiência placentária, prematuridade,

102 UNIDADE III
complicações no trabalho de parto e na expulsão. Após o nascimento, as condi-

ções cardíacas, respiratórias, musculares e dos reflexos do recém-nascido precisam
ser avaliadas para serem tomadas as providências necessárias.
Essa avaliação é realizada pelo médico que recebe o bebê e é chamada de
Apgar, criado pela médica Virgínia Apgar, que compreende uma nota no pri-
meiro, segundo e quinto minuto de vida da criança, que irá mostrar as condições
de saúde do bebê, será verificada a frequência cardíaca, o esforço respiratório, o
tônus muscular, as reações reflexas e a cor que a criança apresenta no momento
do nascimento. Essas informações irão orientar o médico durante o desenvol-
vimento da criança e serão muito importantes, principalmente nos primeiros
anos de vida.
Moraes (2006, p. 24) cita como medida preventiva perinatal e pós-natal:
Fazer o parto em maternidade e com assistência médica; exigir a pre-
sença de um obstetra e um pediatra (Portaria nº 31, de 15/12/1993, do
Ministério da Saúde). Exigir o teste de Apgar; realizar exames médicos
periódicos; exigir o teste do pezinho; vacinar o bebê contra doenças
infantis; amamentar o bebê pelo menos até os seis meses.
É um direito da criança, por meio da Lei Federal nº 8069 de 13/07/1990, que

torna obrigatório o teste do pezinho e deve ser exigido pela família que seja
realizado ainda na maternidade, uma vez que ele detecta o hipotiroidismo con-
gênito, a fenilcetonúria e anemia falciforme, que podem provocar a deficiência
mental, mas que, quando tratadas precocemente, não provocam nenhum risco
ao bebê (MORAES, 2006).
Outra medida importante consiste em levar o recém-nascido mensalmente
ao pediatra que, por meio de avaliação clínica, observará o crescimento, o peso,
a circunferência crânio encefálica, os reflexos, dentre outras observações perti-
nentes ao desenvolvimento normal da criança. A prática do aleitamento materno,
tão essencial para a saúde do bebê, deve ser orientada pelo profissional, diante
da sua importância. Não podendo deixar de citar que é um dever da família e
direito da criança a vacinação, esta é, sem dúvida, uma importante prática pre-
ventiva. Durante o acompanhamento médico, caso detectado qualquer atraso,
compete ao profissional orientar e encaminhar a família para tratamentos espe-
cíficos o mais breve possível.

103
Muitos acreditam que os riscos de apresentar alguma deficiência ocorrem

apenas durante a gravidez e parto, entretanto, isso pode acontecer em qualquer
momento, principalmente nos primeiros anos de vida, em que a criança, em
suas explorações, está exposta a diversos riscos que podem adquirir uma defi-
ciência, sendo necessário o cuidado constante de um responsável e a utilização
das práticas preventivas.
Além dos traumas citados, as infecções, as crises epilépticas descontrola-
das e as causas ambientais, como a desnutrição e a negligência podem provocar
deficiências nos primeiros anos de vida da criança.
Conforme Kirk e Gallagher (2000), muitos estudos vêm sendo desenvolvi-

dos em relação à deficiência e fatores ambientais, sabe-se que nas classes sociais
mais baixas ocorre uma prevalência maior de deficiência mental de difícil expli-
cação. Para os autores, o ambiente, por ser limitado de oportunidades às classes
baixas, pode ser responsável pelos atrasos no desenvolvimento observados nes-
sas crianças, contribuindo para algum tipo de deficiência cognitiva.
Complementando o pensamento, Shonkoff (apud KIRK; GALLAGHER,
2000) afirma que as crianças pobres, além da discriminação social, também
sofrem de vulnerabilidade biológica, apresentando maiores riscos de saúde devido
à pobreza. Dentre esses, outros fatores, como a “má nutrição, a intoxicação por
chumbo, a síndrome fetal do álcool podem ocorrer em maior frequência entre
as populações mais pobres” (p.132).
Percebe-se que essa camada da população encontra-se em uma faixa de risco
maior para as deficiências em todos os períodos de seu desenvolvimento, prin-
cipalmente da fase da pré-concepção até os primeiros anos de vida.
Agora que estudamos sobre as medidas preventivas, percebemos que a grande
maioria das famílias não tem o conhecimento e as oportunidades de conhecer e
fazer uso das práticas preventivas que irão contribuir para evitar o aumento dos
quadros de deficiência. Sendo assim, fica claro que a escola tem um grande papel
em relação ao tema, não ficando a cargo exclusivo da área médica, visto que o
assunto deve ser debatido no contexto escolar e as famílias devem ser orientadas,
independente de apresentar ou não algum membro familiar deficiente. Essa é
uma forma de oportunizar ao ambiente escolar o tema, trazendo conhecimento,
quebrando mitos e superando obstáculos, favorecendo a educação inclusiva.

104 UNIDADE III
O Censo de 2010 revela que 23,9% da população brasileira possuíam algum

tipo de deficiência, sendo investigadas as deficiências visual, auditiva, mo-
tora e mental ou intelectual. Sendo que a maior prevalência se deu na defi-
ciência visual, com 18,6%.
Acesse em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/
files/publicacoes/cartilha-censo-2010-pessoas-com-deficienciareduzido.
pdf>
O índice de Apgar é um sistema de avaliação da vitalidade do bebê no mo-

mento do parto, desenvolvido pela Dr.ª Virginia Apgar, em 1949, e esse siste-
ma é utilizado ainda na atualidade.

105
Cada momento, em um ambiente familiar, é marcado por acontecimentos que

constroem relações e sustentam a constituição familiar. A família vive em cons-
tantes mudanças, algumas dessas tornam o seu sistema vulnerável, necessitando
a busca constante do equilíbrio. Cada família apresenta a sua peculiaridade,
buscando suas próprias formas para o equilíbrio. Esse comportamento signi-
fica crescimento para todos envolvidos no contexto familiar. A deficiência é
uma situação que desencadeia crise na família pelo desconhecimento e despre-
paro dos envolvidos, assim, uma das formas de levar o apoio a essas famílias é
conhecer, orientar de forma clara e mostrar que, em muitas situações, podemos
contribuir de forma eficaz para a prevenção da deficiência.
A escola tem um grande papel nesse enfrentamento, muitas famílias buscam
em seus profissionais informações e orientações de como lidar e compreender
seu filho deficiente. Para atenderem a essas famílias, as escolas precisam estar
preparadas para orientar de forma adequada e, também, realizar os encaminha-
mentos necessários. Diante disso, mais uma vez, destaco a importância de uma
relação adequada da escola e família, pois esta irá refletir de forma positiva para
o desenvolvimento pedagógico da criança com ou sem deficiência.
É fato que nossa sociedade ainda apresenta muitas dificuldades para com-
preender a deficiência e, especialmente, o processo de inclusão, dificultando a
quebra de barreiras. Assim, é relevante que o professor contribua também em
mais esse desafio imposto pela educação inclusiva e assuma uma postura que
possa, por meio de suas ações, oportunizar informação e a compreensão da defi-
ciência, favorecendo com isso a superação dos obstáculos à inclusão.
1. As medidas preventivas são uma forma de prevenir muitas deficiências ocasio-
nadas em diversos períodos de desenvolvimento. Assim, podemos dizer que cui-
dar da saúde da gestante e do bebê são medidas necessárias para a prevenção
de deficiências. E, para que elas ocorram de maneira adequada, práticas como
o acompanhamento e exames médicos são importantes para acompanhar o
desenvolvimento do feto. Sobre o período pré-natal, podemos dizer:
I. Hemograma, Glicemia, Tipagem Sanguínea, Urina, Toxoplasmose, Hepa-
tite, Fezes, Reação Sorológica para Sífilis e HIV (AIDS) são exames impor-
tantes nesse período.
II. O exame amniocentese é uma prática comum nesse período realizado
em todas as gestantes.
III. A vacinação é uma prática preventiva essencial neste período.
IV. É o momento que deve ser realizado exames como o teste do pezinho.
Podemos afirmar que :
2. Gestantes consideradas de risco devem ter práticas preventivas diferenciadas

no decorrer de sua gestação, particularmente no período da pré-concepção e
do pré-natal, essas práticas podem diminuir os riscos de deficiência e contribuir
para um desenvolvimento saudável do feto. Sobre as contribuições da área mé-
dica, podemos dizer que:
I. A Síndrome de Down pode ser detectada por exames no decorrer da ges-
tação.
II. Ainda é uma área de pouca contribuição em relação as deficiências.
III. Gestantes que apresentam histórico de doenças, como hipertensão arte-
rial e diabetes, podem gerar uma criança com deficiência, necessitando
de um acompanhamento médico mais efetivo.
IV. O Teste Apgar indica as condições de saúde do bebê, sendo de grande
contribuição para o acompanhamento e desenvolvimento da criança.
107

3. Num contexto familiar, cada pessoa apresenta suas características subjetivas e

reagem de uma determinada forma em situações de crise. Dessa forma, o nas-
cimento de um filho deficiente pode desencadear diferentes reações em seus
membros. Diante da afirmação, aponte as fases e reações mais comuns vivencia-
das pelos pais, conforme estudamos em nossa unidade:
I. Necessidade de apoio, percepção da criança, conhecimento mútuo e
crescendo junto com o filho.
II. Percepção da criança e conhecimento mútuo.
III. Necessidade de apoio e percepção da criança.
IV. Crescendo junto com o filho.

Sugiro a leitura do livro de Philippe Arìes que realiza uma fantástica viagem pela história
da criança em seu seio familiar e social, a partir do livro terá condições de realizar uma
comparação com a situação da criança deficiente. Este fragmento tem o objetivo de
instigá-los para a leitura do livro. Boa leitura!
Ariès (1981), realiza um belo resgate histórico sobre a criança no contexto familiar, não
ocorria o sentimento existencial entre pais e filhos, a família era uma realidade moral e
social, mais do que sentimental. Foi só a partir do século XV que houve mudanças nos
sentimentos familiares marcado pela presença da escola onde esta passou a ser a for-
ma normal da iniciação social e da passagem do estado da infância ao do adulto. Este
momento marcou a necessidade e a preocupação com a criança, despertando assim a
aproximação e sentimentos da família para com a criança, visto que até então esta era
destinada a outras pessoas ficando ausentes da família de origem. Foi no século XVI e
XVII, que a criança conquistou definitivamente seu lugar junto às famílias dando a estas
suas principais características.
O capítulo que trata sobre “O Sentimento da Infância”, o autor apresenta as idades do ho-
mem no qual tinham peso importante nos tratados pseudocientíficos da Idade Média.
“Os autores empregam uma terminologia que nos parece puramente verbal:infância e
puerilidade, juventude e adolescência, velhice e senilidade- cada uma dessas palavras
designando um período diferente da vida. Desde então, adotamos algumas dessas pala-
vras para designar noções abstratas como puerilidade ou senilidade, mas estes sentidos
não estavam contidos nas primeiras acepções. De fato, tratava-se originalmente de uma
terminologia erudita, que com o tempo se tornou familiar. As “idades”, “idades da vida”,
ou “ idade do homem” correspondiam no espírito de nossos ancestrais a noções posi-
tivas, tão conhecidas, tão repetidas e tão usuais, que passaram do domínio da ciência
ao da experiência comum. Hoje em dia não temos mais idéia da importância da noção
da idade nas antigas representações do mundo. A idade do homem era uma categoria
científica da mesma ordem que o peso ou a velocidade o são para nossos contemporâ-
neos” (Árries, 1981, p. 33-34).
ARÌES, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2ªed. Rio de Janeiro: Editora
LTC, 1981.
CONHECENDO AS
IV
UNIDADE
DEFICIÊNCIAS E NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
■■ Conhecer sobre as deficiências: definições, características e suas
implicações no desenvolvimento da pessoa.
■■ Compreender e refletir sobre a necessidade de uma educação
diferenciada no processo de inclusão.
Plano de Estudo
■■ Deficiências
■■ Altas Habilidades/Superdotação
■■ Transtornos Funcionais Específicos
■■ Transtornos Globais do Desenvolvimento
■■ Necessidades especiais na sala de aula – condições para inclusão,
segundo as propostas do MEC
111
INTRODUÇÃO
As pessoas com deficiências e/ou necessidades educacionais especiais vêm con-

quistando espaço em nossa sociedade e a garantia de seus direitos. Entre algumas
conquistas, o acesso e permanência no contexto escolar, para todos sem exclusão,
por meio da educação inclusiva, oportunizando o acesso ao ensino e aprendi-
zado com a oferta Atendimento Educacional Especializado, de forma que atenda
as especificidades e particularidades de cada aluno em todos os níveis de ensino,
oportunizando o desenvolvimento cognitivo deles e contribuindo para diminuir
as barreiras ao aprendizado.
A inclusão escolar, como mencionado, é um direito de todos, logo, é essen-
cial conhecer quem é o público da educação inclusiva, visando contribuir para
uma prática mais efetiva. Assim, neste momento, iniciamos uma unidade que traz
conteúdos muito importantes para sua formação, vamos estudar sobre as pessoas
que apresentam algum tipo de necessidade educacional especial, ou seja, as que
apresentam deficiências, transtornos específicos e globais do desenvolvimento,
distúrbios de aprendizagem, altas habilidades/superdotação. Você irá conhe-
cer as definições, características e, ainda, as implicações no desenvolvimento da
pessoa com deficiência e/ou necessidades educacionais especiais. A partir desse
conhecimento, será possível compreender sobre a importância de uma educação
diferenciada para esse público, que venha, de fato, contribuir para seu aprendi-
zado e desenvolvimento. Dessa forma, é necessário que se cumpram algumas
condições previstas nas legislações, para que, verdadeiramente, a inclusão acon-
teça a todos os alunos com algum tipo de necessidades educacionais especiais.
Ainda nesta unidade, enfocamos que mudanças vêm ocorrendo no contexto
educacional, podemos citar as mudanças na nomenclatura, que muito reflete
na concepção de homem e nas ações frente às necessidades especiais, que você
aprenderá ao longo dos estudos. Esse também revela a diversidade que encontrará
em sua sala de aula, apontando os desafios, no entanto, reforça a importância de
aprofundar a cada dia seu conhecimento em relação a esse público, a fim de supe-
rar os desafios da educação inclusiva que são propostos a cada dia. Bom estudo!
Introdução
112 UNIDADE IV
DEFICIÊNCIAS
A LDB, Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que define as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, apresenta uma reformulação terminológica em que o
termo “portadores de deficiência” é substituído por “pessoas com necessidades
educacionais especiais”.
De acordo com as Políticas Públicas, para a educação inclusiva, alguns gru-
pos necessitam de um atendimento diferenciado, para que se apropriem do
conhecimento e se desenvolvam de forma adequada. Para isso, tem garantido
por lei o Atendimento Educacional Especializado. As pessoas com deficiências
possuem limitações físicas, sensoriais, intelectuais e múltiplas, também é impor-
tante ressaltar o grupo de pessoas que pode ou não apresentar deficiências, que
também apresenta algum tipo de necessidades educacionais especiais, como
o com Transtornos Globais do desenvolvimento, Transtornos Específicos do
Desenvolvimento e Distúrbios de aprendizagem. Ainda, é importante destacar os
alunos com Altas Habilidades/Superdotação, que também são considerados com
necessidades educacionais especiais e necessitam de um atendimento diferen-
ciado. Muitas vezes, essas características não os incapacitam, mas se apresentam
como desvantagens cruciais, geram inferioridades individuais e coletivas, uma vez
que estereótipos e discriminações impedem que a pessoa com deficiência ou com
algum tipo de necessidades educacionais especiais tenha vida normal em socie-
dade. Assim, podemos dizer que uma das principais fontes de preconceitos é a
desinformação existente acerca das dificuldades, anseios e potencialidades desse
grupo da população, sendo essencial a busca pelo conhecimento (NÉRI, 2003).
CONHECENDO AS DEFICIÊNCIAS E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

113
O QUE É DEFICIÊNCIA AFINAL?
Segundo Reichard (2005, p. 79),

Para a Organização Mundial da Saúde (OMS), a deficiência tem sua
primeira origem em um impairment, lesão. O termo se refere as falhas
nas funções anatômicas, fisiológicas ou psíquicas ou na estrutura do
corpo. As falhas levam a incapacitação e prejudicam as atividades tí-
picas do dia-a-dia. A partir de então, desenvolve-se um impedimento
social para os afetados, que tolhe o desempenho de seus papéis sociais
normais.
Segundo Gomes (2007), a Convenção de Guatemala, internalizada à Constituição

Brasileira pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como
“uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitó-
ria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida
diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”.
De acordo com Kirk e Gallagher (1996, p. 4), a criança excepcional é aquela
que se difere da criança típica ou normal por:
suas características mentais, suas capacidades sensoriais, suas caracte-
rísticas neuromotoras ou físicas, seu comportamento social, suas capa-
cidades de comunicação, suas deficiências múltiplas. Essas diferenças
devem ser suficientemente notáveis a ponto de requerer a modificação
das práticas escolares, ou de necessitar serviços de educação especiais,
para possibilitar o desenvolvimento do menor até a sua capacidade má-
xima.
Para pensarmos na educação da criança com deficiência, será necessário um

breve recorte sobre as deficiências, visando não demonstrar um conceito geral,
mas definições que irão fundamentar o nosso estudo.
Primeiramente, falando sobre deficiência intelectual (terminologia que usa-
mos na atualidade conforme encontramos nas políticas públicas para educação
inclusiva no campo pedagógico, a Deficiência mental como objeto no campo de
estudo da área médica, pautados na psicometria, no DSMIV -Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais e no CID10 - Código Internacional de
Doenças, ainda encontramos o termo deficiência mental), vemos que existem
muitas contribuições em termos de terminologias e definições. No passado,
referir-se a pessoa com deficiência intelectual como idiota, anormal, retardado,
Deficiências
114 UNIDADE IV
incapacitado, excepcionais era aceitável, como encontramos nos escritos de Pessoti

(1984), no entanto, essas terminologias foram mudando por meio das épocas
e das contribuições de inúmeros estudiosos, pois, muitas vezes, terminologias
são imprecisas e seu emprego incorreto. Normalmente, as ideias em relação ao
termo dependerão da formação profissional e o propósito de sua utilização, visto
que o conceito varia conforme a perspectiva do profissional.
Mas devemos considerar também que o conceito é complexo para ser defi-
nido, pois, segundo Pérez-Ramos (1982, p.19), “abrange causas diversas e aspectos
múltiplos, dos quais constituem denominadores comuns à capacidade intelectual
insuficientemente desenvolvida e as dificuldades de adaptação social”.
Assim como nos afirma Silva (2010), com a evolução da educação espe-
cial e de seus objetivos, novos termos são criados em busca de melhor definir
o seu público, evitando também que o termo para se referir seja pejorativo e
preconceituoso.
Quanto às causas da deficiência intelectual, estas são variadas pelas mais
heterogêneas razões. Fierro (2004) diz que são muitos os fatores biológicos ou
psicossociais que podem provocar a deficiência. Moraes (2006) afirma que as
principais são: a hereditariedade; problemas durante a gravidez; alterações do
desenvolvimento embrionário; condições médicas adquiridas na primeira infân-
cia e influências ambientais.
Assim, a definição mais comum de deficiência mental, segundo Grossman
(1977 apud KIRK; GALLANGHER, 1996) “(...)funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, que coexiste com falhas no comportamento
adaptador e se manifesta durante o período de desenvolvimento” (p.121).
Normalmente, são utilizados três requisitos para classificar uma pessoa como
deficiente mental: funcionamento cognitivo significativamente abaixo da média;
geralmente está associada a distúrbio de comportamento adaptativo; origina-se
durante o período de desenvolvimento (até os 18 anos). Também apresenta pre-
juízo nas áreas de desenvolvimento (MORAES, 2006).
Pérez-Ramos (1982) reforça o pensamento, explicando a definição, espe-
cificando os elementos essenciais citados, como funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média, que, em termos quantitativos, o desem-
penho intelectual menor do que um desvio padrão abaixo da média, relativo à

115
população geral; deficiências no comportamento adaptativo, que são entendi-

dos os déficits apresentados nos componentes básicos da personalidade, quais
sejam: maturação, aprendizagem e ajustamento social. O período do desenvol-
vimento compreende os primeiros anos de vida da criança.
O autor classifica como um grupo:
que se distancia dos companheiros normais, no sentido de necessi-
tarem de apoio individual para poderem acompanhar os programas
de educação comum. Possuem, não obstante, certa capacidade para
adquirir os conhecimentos acadêmicos necessários à sua integração
social, satisfazendo as exigências culturais básicas (PÉREZ-RAMOS,
1982, p.33).
Fierro (2004, p.194 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS 2004), pautado na

psicometria, isto é, testes desenvolvidos para mensurar seu coeficiente de inte-
ligência- QI, afirma que para a classificação adotada pela Organização Mundial
de Saúde (OMS), e depois pelo DSM-IV, o deficiente mental deve apresentar
QI abaixo de 70, o grau de gravidade é descrito pelo autor como Deficiência
mental leve: QI 55 a 70; moderada: QI 40 a 55; severa: QI 25 a 40; profunda: QI
abaixo de 25.
É importante, além de conhecer as causas, saber identificar uma criança que
possa apresentar deficiência intelectual, observando se esta apresenta atraso no
desenvolvimento psicomotor e da linguagem, dificuldades de recepção, memori-
zação e reação a estímulos visuais, auditivos e táteis, necessidades de supervisão
em atividades da vida diária (controle de esfíncter e higiene corporal), aprendi-
zagem lenta com atraso acentuado no rendimento escolar.
A dificuldade de diagnosticar a deficiência mental tem levado a uma série
de revisões do seu conceito, o CID 10 (Código Internacional de Doenças, desen-
volvido pela Organização Mundial de Saúde) vai especificar o Retardo Mental
(F70-79) e, como exposto, propõe uma definição baseada no coeficiente de inte-
ligência, classificando-o entre leve, moderado, severo e profundo, conforme o
comprometimento (GRUNSPUN, 1999).
Para Batista e Mantoan (2007), a deficiência mental não se limita na sua con-
dição orgânica e/ ou intelectual e nem pode ser definida por um único saber, é
necessário que seja objeto de investigação de inúmeras áreas do conhecimento.
Deficiências
116 UNIDADE IV
Na Teoria Histórico-Cultural, Vygotsky, em seus estudos, afirma que as pes-

soas deficientes também são capazes de se desenvolver e constituir enquanto
homens culturais. Desse modo, o que irá provocar avanços qualitativos em seu
desenvolvimento cognitivo são a qualidade das mediações, o acesso à cultura
e a novos conhecimentos e as relações sociais que lhes forem oportunizadas
(LEONEL, 2014).
Ainda ancorados na perspectiva do pensamento de Vygotsky (1997), em
relação à deficiência, o autor afirma que a criança deficiente intelectual, para se
desenvolver, necessita dos conhecimentos científicos e de mediações que pro-
movam o aprendizado.
Logo, definir não é simples e, talvez, não adequado frente às expectativas
que surgem, no entanto, a partir de estudos e pesquisas que vêm surgindo no
decorrer dos anos, evidenciam a necessidade de uma definição como forma de
auxiliar as possíveis intervenções frente a essa população, haja vista que, res-
paldados nos estudos de Batista e Mantoan (2007), podemos dizer que pessoas
que possuem algum tipo de deficiência sofrem em muitos momentos da vida
dificuldades que trazem grandes consequências. A sociedade, muitas vezes, con-
tribui de forma clara para a discriminação pela falta de conhecimento e medo
de enfrentar algo que mobiliza seus aspectos de ordem emocional, e as pessoas
com deficiência mental são as mais atingidas pelo preconceito, ficando, diver-
sas vezes, à margem da exclusão.
Helena Antipoff fundou o Instituto Pestalozzi para pessoas com deficiência

mental, contribuindo para a evolução da educação especial brasileira.
Visite o site e conheça mais sobre essa personalidade que foi tão importante
para a história e para a atualidade. Acesse: <www.pestalozzi.org.br>.

117
Como proceder diante de uma pessoa com deficiência intelectual

(MORAES, 2006. Conhecendo e compreendendo a pessoa com deficiência)
- Cumprimente-a de maneira normal e respeitosa, não se esquecendo de
fazer o mesmo ao se despedir. As pessoas com deficiência mental, em geral,
são bem dispostas, carinhosas e adoram se comunicar.
- Dê-lhe atenção dirigindo-lhe expressões como: “que bom que você veio”,
“gostamos muito quando você vem nos visitar”. Tentando manter a conversa
até onde for possível.
- Seja natural. Evite a superproteção: ela deve fazer sozinha tanto quanto
puder. Ajude-a quando realmente for necessário.
- Lembre-se: a deficiência mental pode ser consequência de uma doença,
mas não é uma doença. Nunca use a expressão “doentinho” ou “bobinho”
quando se dirigir ou se referir a uma pessoa com deficiência mental.
- Enquanto a pessoa com deficiência mental for criança, trate-a como crian-
ça; quando for adolescente ou adulta trate-a como tal.
DEFICIÊNCIA VISUAL
Definir deficiência visual não é uma tarefa fácil, pelo Decreto 5.296/2004, § 1º,
é considerada:
cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no me-
nor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção
óptica; os casos nos quais a somatória da medida no campo visual em
ambos os olhos for igual ou menor que 60º; ou a ocorrência simultânea
de quaisquer das condições anteriores.
Kirk e Gallagher (1996) reforçam afirmando que definir a deficiência visual não
é uma tarefa simples, pois, segundo os autores, são divididos em dois grupos:
cegos e os que apresentam visão parcial ou reduzida, sendo importante dizer
que, em relação a sua escolarização, a criança que apresenta comprometimento
significativo da visão necessita de um acompanhamento educacional e material
especializado, para que essa possa aprender com qualidade.
Deficiências
118 UNIDADE IV
Sá (2007) afirma que a deficiência visual pode ocorre desde o nascimento

(cegueira congênita) ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhe-
cida como adquirida), em decorrência de causas orgânicas ou acidentais. Também
pode vir associada à perda da audição (surdo cegueira) ou a outras deficiências.
As causas mais comuns da deficiência visual podem acontecer durante a gra-
videz, do nascimento e até na vida adulta. Durante a gravidez, algumas doenças
podem levar à deficiência, como rubéola, toxoplasmose e doenças sexualmente
transmissíveis (DST). A partir do nascimento, podem surgir doenças que levam
a perda visual, como glaucoma, catarata, acidentes, incompatibilidade sanguí-
nea (Rh), retinose pigmentar, retinopatia, atrofia do nervo ótico, descolamento
de retina, ceratocone, diabetes, toxoplasmose, dentre outras (MORAES, 2006).
Para o autor, medidas preventivas são importantes, devendo acontecer em
alguns períodos. “As medidas preventivas implicam em realizar exame pré-nupcial
para detectar se há incompatibilidade do fator Rh, realizar o pré-natal, apresen-
tando qualquer um dos sintomas acima citado deve procurar um oftalmologista,
não usar colírios e pomadas sem prescrição médica” (MORAES, 2006, p.26).
É, ainda, um fator importante aos pais e professores a observação no decorrer
da infância. Eles devem estar atentos à escrita, leitura, dificuldades de aprendi-
zagem, dores de cabeça, uma vez que podem representar sinais de algum tipo
de problema visual, também realizar um acompanhamento anual com o oftal-
mologista, particularmente no período do nascimento até os sete anos de vida
da criança, esse é o momento em que estará em desenvolvimento a nível cere-
bral a visão da criança.
Para Sá (2007), podemos nomear deficiente visual, quando este apresenta uma
alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão. Essa
alteração vai afetar, de modo irremediável, a capacidade de perceber cor, tamanho,
distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abran-
gente, comprometendo a capacidade visual da pessoa. Segundo Sá (2007, p. 15):
A visão é uma das funções sensoriais mais importantes, sendo o elo de
ligação para integrar os outros sentidos, a criança que não apresenta
comprometimento visual estabelece uma comunicação visual com o
mundo desde o seu nascimento favorecendo seu desenvolvimento, a
criança deficiente visual vai mantendo uma relação com o ambiente de
forma diferenciada se apropriando do que este pode oferecer a partir
de sua limitação.

119
Assim como acontecia no passado, descrito por Pessoti (1984), no qual a socie-
dade via o cego como alguém provido de dom divino, ainda na atualidade, é
muito comum ocorrer situações em que as pessoas ficam surpresas em obser-
var o comportamento de um deficiente visual, principalmente em relação a sua
locomoção e vida autônoma.
De acordo com Sá (2007), as pessoas apresentam as mesmas características e
potencialidades, porém, nas que apresentam cegueira, os sentidos tátil, auditivo,
sinestésico e olfativo são mais desenvolvidos, pois elas recorrem a esses sentidos
com mais frequência, para decodificar e guardar na memória as informações.
Quanto a sua escolarização, vemos que muitas atividades educacionais

dependem da visão para que seu aproveitamento seja maior, sendo que os defi-
cientes visuais necessitam de adaptações educacionais para desenvolverem-se,
como o uso de recursos ópticos, essenciais para o desenvolvimento do aluno
deficiente visual.
Algumas atitudes, no contexto escolar, podem comprometer o desenvolvi-
mento desse aluno, conforme mostram Sá e Campos (2007), algumas vezes os
professores costumam confundir ou interpretar de forma errada a atitude de alu-
nos com baixa visão que apresentam dificuldades em alguns momentos, como
comportamentos inadequados, choro e baixa estima. É importante que esse pro-
fissional, além de fazer uso dos diversos recursos disponíveis para o aluno com
deficiência visual, estimule o aluno a utilização plena do potencial de visão e
dos sentidos remanescente, bem como na superação de dificuldades e confli-
tos emocionais.
Dessa forma, segundo Martins (2006), na escola, o professor deve estar
atento para alguns sinais que o aluno com baixa visão pode apresentar que irão
indicar que esse aluno necessita de recursos e intervenções adequadas, isto é, de
um atendimento educacional especializado:
quando bebê este não acompanha estímulos visuais, como trajeto de
luzes e movimentos de objetos; deixa de movimentar as mãos em frente
aos olhos; não responde a sorrisos, na infância e nos adultos algumas
condutas são freqüentes como: franzir a testa, fechar ou cobrir um dos
olhos, esfregar os olhos de forma excessiva, levantar para ler o que está
no quadro, cartazes, entre outros, irritabilidade, choro na execução das
tarefas, fotofobia, etc. (p.18).
Deficiências
120 UNIDADE IV
É possível afirmarmos que a atenção do professor ao aluno com baixa visão é um

grande fator produtivo, pois seu convívio com o aluno e seu conhecimento irão
favorecer e influenciar o desempenho e a aprendizagem do aluno, para isso, deve
despertar o seu interesse em utilizar a visão potencial, desenvolver a eficiência
visual, estabelecer o conceito de permanência do objeto e facilitar a exploração
dirigida e organizada (SÁ, 2007).
Ainda, compete ao professor conhecer o desenvolvimento global do aluno,
o diagnóstico, bem como as alternativas e os recursos disponíveis, pois estes
facilitam o planejamento das atividades e a organização do trabalho pedagó-
gico, assim, encontrará tranquilidade para ensinar seu aluno de forma eficaz.
Como mencionado, o professor deve fazer uso de diversos recursos para
que seu aluno se aproprie dos conteúdos acadêmicos e um dos recursos é a uti-
lização do sistema Braille, que é empregado para as pessoas cegas fazerem uso
da leitura e escrita, foi criado em 1825, na França, por Louis Braille, é conhe-
cido universalmente, baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as
letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos.
O aprendizado do sistema Braille deve ser realizado em condições ade-
quadas, de forma simultânea e complementar ao processo de alfabetização dos
alunos cegos (ADEVIPAR).
(MORAES, 2006.Conhecendo e compreendendo a pessoa com deficiência)

Surdocegueira
“A surdocegueira caracteriza-se pela deficiência auditiva e visual em uma só
pessoa. Os casos mais acentuados são aqueles em que a pessoa tem perda
auditiva profunda, ou seja, não consegue ouvir os sons da nossa fala, e ce-
gueira total desde os primeiros meses de vida. É o que acontece com as pes-
soas vítimas da Síndrome da Rubéola Congênita. Explicando, uma gestante
que contraiu rubéola nos três primeiros meses de gestação poderá gerar
um filho com surdocegueira. É bom ressaltar que nada de anormal acontece
com a gestante. Aliás, muitas delas descobrem que tiveram rubéola durante
a gestação somente quando o bebê nasce e apresenta a Síndrome” (p.29).

121
SURDEZ
Segundo o Decreto 5626, de 22 de dezembro de 2005, Art. 2º

considera-se uma pessoa surda aquela que por ter perda auditiva, com-
preende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, ma-
nifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de
Sinais- Libras. § único. Considera-se deficiência auditiva a perda bila-
teral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida
por audigrama nas freqüências de 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz e 3000 Hz.
Existem muitas definições, o Comitê de Nomenclatura da Conferência dos

Diretores de Escolas Norte americanas para Surdos, (1938), citado por Telford
e Sawrey (1984), define como surdos “as pessoas em quem o sentido da audição
não é funcional para as finalidades comuns da vida, ao passo que os de audição
difícil são aqueles em quem o sentido da audição, embora deficiente, é funcio-
nal, com ou sem auxílio de um aparelho auditivo” (p.516).
Kirk e Gallagher (1996) afirmam que os surdos são subdivididos em con-
genitamente surdos e surdos fortuitos, nasceram com audição normal, mas esta
se tornou não-funcional em decorrência de acidentes ou doenças. Em relação
às causas mais comuns de perda auditiva, podemos apresentar os fatores gené-
ticos (hereditariedade, síndromes), rubéola materna, nascimento prematuro,
incompatibilidade de sangue entre a mãe e a criança, meningite, otite média e
problemas relacionados à gestação (da concepção até o nascimento).
Para Leonart (2006), a perda auditiva pode ser considerada leve, mode-
rada, severa ou profunda. Na surdez leve ou moderada, a pessoa pode melhorar
sua audição com o uso de próteses auditivas. Na perda leve, a pessoa apresenta
dificuldades para discriminar sons da fala; na escola, é gerador de grandes pro-
blemas, pois pode demonstrar falta de atenção, problemas de comportamento e
dificuldades na leitura e escrita.
Ainda na perda moderada, o autor afirma que é característico apresentar
dificuldades mais acentuadas para discriminar sons da fala, principalmente em
ambientes com ruídos; apresenta trocas e omissões de fonemas ao se expressar;
dificuldades escolares mais acentuadas. Em relação à surdez severa ou profunda,
o autor afirma que:
Deficiências
122 UNIDADE IV
a pessoa também pode melhorar a sua audição com o uso de próteses

auditivas, como pode acontecer de a melhora não ser significativa. As
próteses auditivas são concedidas as pessoas usuárias do SUS gratuita-
mente. Na perda auditiva severa a pessoa apresenta grande dificuldade
para discriminar os sons da fala; compreensão verbal ruim; dificulda-
des escolares bem acentuadas.
Perda auditiva profunda a pessoa não atende a chamados, tem muita

dificuldades para perceber a voz, aponta os objetos tentando se fazer
entender, chama a atenção dos outras tocando com as mãos ou puxan-
do a roupa (LEONART, 2006, p. 9).
Os surdos sofrem muitos preconceitos pela falta de compreensão que a socie-
dade tem sobre a surdez. Telford e Sawrey (1984) mostram que muitos são ditos
como desmotivados, desatentos ou com retardo mental, não despertando simpa-
tias por esses deficientes. Para os autores, é difícil que as pessoas ditas “normais”
consigam se colocar no lugar do surdo, pela dificuldade de reproduzir a defici-
ência, e ter consciência da amplitude dos problemas vividos por eles.
As pessoas com o avanço da idade vão ficando surda. Sabe porque?

“Para chegar ao cérebro, as vibrações sonoras primeiro têm que passar pela
orelha externa, passar pelo conduto auditivo, depois vibrar a membrana tim-
pânica, passar pela orelha média (onde estão os ossículos martelo, bigorna
e estribo), atingir a orelha interna, quando, na cóclea, são transformadas em
energia acústica, que é transmitida ao cérebro, através do nervo auditivo; o
cérebro é o órgão responsável pela decodificação dos impulsos recebidos.
Com o envelhecimento as membranas vão perdendo a elasticidade, os os-
sículos vão perdendo a mobilidade, a cóclea vai perdendo a capacidade de
transformar as vibrações sonoras em energia acústica, resultando em perda
auditiva gradativa”(MORAES, 2006, p.13).

123
“ O sentido musical do homem só é despertado pela música. A mais bela

música nada significa para o ouvido completamente amusical, não consti-
tui nenhum obejcto, porque o meu objecto só pode ser a confirmação de
minhas faculdades. Portanto, só pode existir para mim na medida em que a
minha faculdade existe para ele como capacidade subjectiva, porque para
mim o significado de um objecto só vai até onde chega o meu sentido ( só
tem significado para um sentido que lhe corresponde)” ( MARX, 1989, p.199).
Referência:
MARX, K. Manuscritos econômicos-fislosóficos. Lisboa: Edições 70, 1989.
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
A Deficiência Múltipla é a expressão adotada para designar pessoas que têm mais
de uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes gru-
pos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais
ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social.
Segundo Contreras & Valente (1993), citado no Programa de Capacitação
do MEC (2000), a caracterização da deficiência múltipla exige certos aspectos:
Tem de haver simultaneamente, na mesma pessoa, duas ou mais defi-
ciências (psíquicas, físicas e sensoriais); essas deficiências não têm de
ter relação de dependência entre si,quer dizer, uma das deficiências não
condiciona que exista outra ou outras deficiências;também não tem de
haver uma deficiência mais importante do que a outra ou outras. Es-
tabelecer a importância ou o predomínio de uma deficiência sobre a
outra é difícil e não condiz a nada(...) (p.378).
Não é correto pensar que a pessoa que apresenta a deficiência múltipla tem um
quadro grave de limitações, uma pessoa com dupla deficiência sensorial pode
estar menos comprometida em seu funcionamento global do que uma pessoa
que tem grave deficiência intelectual.
Sua gravidade depende de vários aspectos que vão além das condições indivi-
duais do deficiente, como a atitude de aceitação da família, a intervenção adequada,
a oportunidade de participação e integração ao ambiente físico e social, o apoio
Deficiências
124 UNIDADE IV
adequado, o incentivo à autonomia e à criatividade, as atitudes favoráveis à for-

mação do autoconceito e da autoimagem positiva.
Snell (1978), apud Kirk e Gallagher (1996), define deficiências múltiplas como:
Todos os indivíduos que têm uma deficiência mental moderada, grave
e profunda; todos os indivíduos que têm distúrbios emocionais graves
e profundos; todos os indivíduos com deficiência mental moderada e
profunda que têm pelo menos mais uma deficiência, isto é, deficiência
auditiva, visual, paralisia, etc. (p.412).
Acrescenta-se a esse grupo as crianças que apresentam problemas sensoriais
múltiplos, como crianças surdo-cegas. A deficiência múltipla manifesta-se envol-
vendo as dimensões física e psíquica, sensorial e psíquica, sensorial e física,
física, psíquica e sensorial, também é possível ser encontrada outras associações
de deficiências. Destacamos que muitas dessas deficiências podem ser evitadas
com medidas preventivas, como já citado, por isso a importância da compreen-
são e orientação sobre as práticas preventivas.
No contexto escolar, as crianças que apresentam deficiências múltiplas reque-
rem uma educação especial para que possa atingir seu desenvolvimento máximo.
O uso de recursos adequados, das tecnologias assistivas, conforme encontramos
nas propostas do MEC, vão favorecer o acesso ao conhecimento e aprendizado.
Segundo muitos autores, tais como Sontag, Smith e Sailor (apud KIRK;
GALLAGHER, 1996), no passado, crianças com deficiências múltiplas eram
excluídas das escolas públicas, pois as escolas não estavam aptas para recebê-
-las, atualmente, diante das leis que regem a educação inclusiva, essa prática não
é mais permitida, ou seja, é obrigatório que as escolas recebam essas crianças,
logo, é necessário, para isso, que se organizem para atender essa população de
forma que essa receba educação adequada.
Conforme encontramos em Vygotsky (1997), toda pessoa tem capacidades e
potencialidades, portanto, as pessoas com deficiências apresentam ganhos signi-
ficativos quando recebem apoio adequado que favoreçam seu desenvolvimento,
suas realizações e aprendizagem, isso reflete nos aspectos emocionais e moti-
vacionais, resultando em autoconfiança para agir, compartilhar e ter uma vida
plena, além de fortalecer o desejo de crescer e realizar. O apoio também incen-
tiva o desempenho e ajuda alcançar o sucesso na aprendizagem.

125
A deficiência, vale lembrar, é marcada pela perda de uma das funções do ser
humano, seja ela física, psicológica ou sensória, mas, como nos ensina Vygotsky
em suas obras, não devemos ficar preso no defeito, mas sim ir além da deficiência
da criança, entender que é possível superar os limites e que todos têm poten-
cialidades e podem se desenvolver por meio de mediações adequadas e práticas
que promovam o acesso ao conhecimento mais elaborado.
DEFICIÊNCIA FÍSICA
Cada criança, independente de sua condição física, irá apresentar uma necessi-
dade, dessa forma, conhecer sobre a deficiência física, as concepções, definições,
características, certamente irá favorecer a prática do profissional que vai traba-
lhar com esses alunos, consequentemente, contribuindo ao desenvolvimento
pedagógico do aluno deficiente físico.
Entendemos por deficiência física toda e qualquer deficiência que leve a
pessoa a ter algum tipo de limitação para se locomover ou realizar suas ativi-
dades funcionais descritas no Decreto expresso abaixo. Também encontramos
nesse grupo a terminologia deficiência física-motora, que inclue os que apresen-
tam paralisia cerebral e deficiências provocadas por lesão no Sistema Nervoso
Central, a qual é descrita pelo Decreto n° 3.298, de 1999, da legislação brasi-
leira, no art. 4° como:
alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos de corpo huma-
no, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetrapegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia,
amputação ao ausência de membro, paralisia cerebral, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estáticas
e as que não produzem dificuldades para o desempenho das funções.
O comprometimento da função física acontece quando existe a falta de um mem-

bro, sua má-formação ou deformação, alterações funcionais motoras decorrentes
de lesão do Sistema Nervoso, em que se observa alteração do tônus muscular
(hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários
ou incoordenados).
Deficiências
126 UNIDADE IV
Segundo os documentos oficiais, entendemos que a deficiência física pode

ser temporária, recuperável, definitiva e compensável. Pode ser, ainda, caracte-
rizada por causas hereditárias, congênitas e adquiridas, apresentada nos mais
diferentes tipos, podendo se tratar de uma lesão cerebral, lesão medular, miopa-
tias (distrofias musculares), patologias degenerativas do sistema nervoso central,
lesões nervosas periféricas (Ministério da Educação/ Secretaria da Educação
Especial - BRASIL, 2006, p.19).
A deficiência física e/ou motora pode ocorrer desde o nascimento ou ser
adquirida no decorrer da vida da pessoa, sendo importantes medidas preventi-
vas, por exemplo, a prevenção de acidentes que possam provocar uma lesão de
coluna cervical, levando a uma paraplegia ou outra.
Destacamos que a deficiência física-motora abrange uma “variedade de
condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de
coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas,
neuromusculares e ortopédicas ou, ainda de malformações congênitas ou adqui-
ridas” (BRASIL, 2000, p. 16).
De acordo com Israel e Bertoldi (2010), para o indivíduo apresentar uma
adequada movimentação, é preciso que o tônus muscular1 esteja em seu padrão
normal, para que seja possível que a pessoa realize a movimentação corporal,
mantenha sua postura e possa executar tarefas do cotidiano, escolares, profis-
sionais etc.
Segundo os estudos de Vaz (2006, p. 17), as causas mais comuns de defici-
ência física são:
Hipertensão arterial da mãe durante a gestação, parto prematuro ou
prolongado, posição do cordão umbilical ocasionando falta de oxige-
nação no cérebro do bebê. Outra causa esta relacionada ao uso de dro-
gas e a automedicação, deficiências de vitaminas na alimentação, doen-
ças infecto-contagiosas, como sífilis, rubéola, meningite, exposição da
gestante a radiações e ainda acidentes.
No ambiente escolar, encontramos alunos com diferentes diagnósticos, sendo

importante distinguir os que apresentam lesões neurológicas não evolutivas,
1 Tônus muscular- grau de tensão muscular necessário para manter a postura, tônus aumentado é chamado de hipertonia,
tônus diminuído é chamado hipotonia (ISRAEL; BERTOLDI, 2010).

127
como paralisia cerebral ou traumas medulares, de quadros progressivos, como

distrofias musculares ou tumores que agridem o SNC. A deficiência física nem
sempre aparece isolada, existe uma associação frequente entre a deficiência
física e os problemas de comunicação, como nos caso de pessoas com parali-
sia cerebral. Visando facilitar a avaliação cognitiva dessas crianças e um melhor
atendimento é importante o conhecimento e o uso de comunicação alternativa
no ambiente escolar.
PRINCIPAIS DEFICIÊNCIAS FÍSICAS-NEUROMOTORAS
Agora que conhecemos um pouco mais sobre as deficiências físicas, é impor-

tante apresentar algumas deficiências físicas-neuromotoras, que levam a pessoa
acometida a necessitar de algum tipo de atendimento diferenciado, sendo rele-
vante nossa atenção, conforme descrevem Israel e Bertoldi (2010).
Acidente Vascular Cerebral (AVC) ou encefálico (AVE) - lesão neuroló-
gica que surge de uma interrupção da circulação sanguínea do cérebro ou em
parte do encéfalo.
Hidrocefalia - é uma lesão no SNC provocada por um distúrbio da circula-
ção do líquor, provocando uma dilatação ventricular, levando a um atraso motor
e podendo ocorrer atraso intelectual.
Lesão Medular Espinhal - comum acontecer por acidentes, como mergu-
lho, lesão por arma de fogo e acidentes de carro, as sequelas mais comuns são a
tetraplegia e paraplegia, provocando a deficiência física-motora. É importante
que o lesionado seja orientado e estimulado para retomar suas atividades o mais
breve possível, para melhor reabilitação.
Espinha Bífida - lesão provocada por malformação da coluna vertebral,
deixando o tecido nervoso exposto, a espinha bífida se apresenta em três tipos,
Oculta, Meningocele e Mielomeningocele.
Atrofia Muscular Espinhal - é uma degeneração dos neurônios motores
de origem genética. A Atrofia muscular pode apresentar tipos diferentes, cada
qual com um tipo de sequela, exigindo dos profissionais, famílias e professores
o atendimento diferenciado, de acordo com sua necessidade.
Deficiências
128 UNIDADE IV
Distrofias Musculares - podemos dizer que, de forma geral, apresentam

origem genética, podendo manifestar-se em qualquer fase da vida. Os profissio-
nais envolvidos devem conhecer o diagnóstico da criança para melhor atendê-la
e ofertar os recursos necessários para melhor se apropriar do conhecimento.
Amputação - é a remoção de um ou mais membros de forma cirúrgica, pro-
vocados por infecção, trauma. Pensando no contexto escolar, é importante as
devidas adaptações para contribuir ao processo ensino-aprendizagem.
Paralisia cerebral - é um quadro não evolutivo, também conhecido como
encefalopatia crônica não progressiva, esta se dá por lesão ou anomalia no SNC,
quando a criança ainda a encontra em fase de desenvolvimento. A paralisia
cerebral é considerada uma das causas mais comuns de Deficiência física-neu-
romotora (ISRAEL; BERTOLDI, 2010).
Segundo os mesmos autores, a paralisia cerebral pode ser causada em três
períodos importantes do desenvolvimento da criança, como expomos a seguir:
Pré-natais: drogas e infecções, traumatismos, desordens circulatórias,
ameaça de aborto, hipertensão arterial sistêmica (HAS), toxoplasmose,
exposição e radiografia (raio-x), entre outras.
Perinatais: durante o parto, como, por exemplo, a redução ou falta de

oxigênio.
Pós-natais: quedas, afogamento, febre alta (maior 39ºc), meningite,

trauma, envenenamento, entre outras (ISRAEL; BERTOLDI, 2010,
p.77).
A paralisia cerebral pode ser classificada de acordo com o tipo de alteração do

movimento relacionado com a localização da lesão no cérebro e, também, a gra-
vidade das alterações, segundo Israel e Bertoldi (2010, p.77) classifica a paralisia
cerebral em:

129
Hipotônica - quando o tônus em um músculo está reduzido de forma

anormal, com redução de força muscular.
Espástica - lesão localizada na área responsável pelo início dos movi-
mentos voluntários.
Discinésica - com movimentos involuntários e descontrolados.
Atáxica - falta de coordenação motora e equilíbrio.
Mista - combinação das anteriores.
A deficiência física motora pode acometer os membros superiores ou inferiores

e/ou o tronco, cada acometimento recebe uma denominação, a qual, pautados
em Israel e Bertoldi (2010, p.78), descrevemos a seguir:

Monoplegia (monoparesia2) - envolve um membro.
Hemiplegia (hemiparesia) - um lado do corpo é acometido, podendo

ser o lado esquerdo ou o direito.
Diplegia (diparesia) - os membros superiores apresentam melhor fun-

ção do que os membros inferiores envolvidos.
Triplegia (triparesia) - três membros são envolvidos.
Paraplegia (paraparesia) - somente os membros inferiores são envol-

vidos.
Tetraplegia ou quadriplegia (tetraparesia ou quadriparesia) - os qua-

tro membros estão igualmente comprometidos, bem como o tronco.
É possível encontrar outras desordens associados às crianças que apresentam

a paralisia cerebral (deficiência física-motora), como a deficiência intelectual,
porém, é difícil o diagnóstico, devido aos testes utilizados não ofertarem uma
resposta efetiva, pois fazem uso de padrões de respostas verbais, sendo estas, mui-
tas vezes, comprometidas no paralisado cerebral (ISRAEL; BERTOLDI, 2010).
2Esclarecendo as terminologias, os autores explicam que o termo plegia indica que a pessoa não tem
movimento nem sensibilidade na região afetada e paresia para a redução do movimento na sua precisão
e amplitude, com redução da força muscular, e parestesia quando há a modificação da sensibilidade
(ISRAEL; BERTOLDI, 2010, p.78).
Deficiências
130 UNIDADE IV
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
As crianças superdotadas ou talentosas destacam-se por apresentar uma capa-

cidade de aprender mais depressa, lembrar de mais coisas e resolver problemas
com maior eficiência do que as outras. Cada cultura define o talentoso de acordo
com a própria imagem e ajusta a natureza da pessoa superdotada àquela cultura.
A definição de superdotação que tem sido utilizada na legislação federal que
consta nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(Ministério da Educação, 2001) e que é adotada por alguns programas brasi-
leiros, considera crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável
desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, iso-
lados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica,
pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para
as artes e capacidade psicomotora.

131
O objetivo desse tipo de definição foi o de reconhecer os jovens que possuem

diversos talentos, ao invés de restringir a definição apenas à criança com facili-
dade linguística (KIRK; GALANGHER,1996). No entanto, uma grande ênfase
ainda é dada aos testes de inteligência (WISC-IV) para se identificar as crianças
superdotadas, pois são instrumentos fidedignos bem desenvolvidos e selecionam
as operações intelectuais tão cruciais para o desempenho elevado nas ativida-
des relacionadas à escola.
É importante mostrar que, para o desenvolvimento da potencialidade do
aluno com altas habilidades, além da questão cognitiva, há necessidade de um
ambiente estimulante, fértil, em que as crianças possam mostrar suas capacida-

des. Quando uma criança muito habilidosa não é estimulada intelectualmente,
podem aparecer alterações de comportamento como resposta à frustração que
está experimentando, a interação da pessoa com o ambiente produz o desempe-
nho superdotado. As crianças com altas habilidades podem tornar-se entediadas,
desestimuladas, agressivas e com problemas de comportamento, devido ao des-
preparo da escola em não oferecer conteúdos adequados e satisfatórios para esse
público, muitas vezes, pela dificuldade de identificação de quem é o aluno com
altas habilidades (ROSA NETO, 2005).
Segundo Kirk e Gallangher (1996, p. 114), estudos mostram que crianças
academicamente superdotadas são:
superiores quanto à características físicas e de saúde; adiantadas nas
disciplinas escolares, dois a quatro anos além da média; capazes de
manter a sua maturidades intelectual até a idade adulta; superiores em
saúde mental; menos propensas a desajustes sérios e delinqüência; oito
vezes mais propensas a exercerem profissões liberais.
Pensando na teoria das Inteligências Múltiplas proposta por Gardner (1995), em

que relaciona superdotação à manifestação das várias inteligências de um indi-
víduo e enfatiza a capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos, ele
organiza a inteligência em oito blocos:
Altas Habilidades/Superdotação
132 UNIDADE IV
inteligência linguística, (apresentada pelos poetas), inteligência lógico-

-matemática, (capacidade lógica em matemática e a capacidade cientí-
fica), inteligência espacial, (capacidade de formar um modelo mental
de um mundo espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando este
modelo), inteligência musica, inteligência sinestésica, (a capacidade de
resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo inteiro ou
partes), inteligência interpessoal, (capacidade de compreender outras
pessoas), inteligência intrapessoal, (capacidade de compreender a si
mesmo),inteligência naturalista ( habilidade de ver padrões complexos
no ambiente natural),inteligência existencial ou espiritualista (refere a
coisas espirituais e existenciais, como a vida, a morte e as realidades
supremas) (p.54).
Para Gardner, o indivíduo pode ser promissor em uma dessas inteligências, e
não apresentar um desempenho tão bom em outra. O autor afirma que todos
os indivíduos possuem todas as inteligências em algum grau, mas certos indi-
víduos são considerados promissores em uma inteligência e outros indivíduos
não. Assim, podemos concluir, segundo o pensamento do autor, que super-
dotados são pessoas bem-dotadas com as capacidades e habilidades essenciais
daquela inteligência.

133
TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS
DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
A Educação Inclusiva nos chama a atenção para atender as diferenças dos alu-
nos com necessidades educacionais especiais. Conforme encontramos na Política
Nacional De Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva de 2008,
os alunos com distúrbios de aprendizagem e TDAH se enquadram no grupo
dos Transtornos Funcionais Específicos, dessa forma, a educação especial atua
de forma articulada com o ensino comum, orientando para atender às necessi-
dades específicas da criança (BRASIL, 2008).
Desse modo, em relação aos alunos com distúrbios de aprendizagem, Smith
(2001, p. 14) diz que esses apresentam “problemas neurológicos que afetam a
capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações”.
Logo, o Distúrbio de Aprendizagem está relacionado a uma falha na aquisição
ou no processamento, ou, ainda, no armazenamento da informação, envolvendo
áreas e circuitos neuronais específicos do Sistema Nervoso Central (SNC) em
determinado momento do desenvolvimento.
Transtornos Funcionais Específicos

134 UNIDADE IV
O Distúrbio de Aprendizagem se diferencia da Dificuldade Escolar (DE),

esta é quando a criança não aprende por ter um problema pedagógico relacio-
nado à falta de adaptação ao método de ensino, à escola, ou que tenha outros
problemas de ordem acadêmica.
Smith (2001) informa que o tema dificuldade de aprendizagem é ainda
pouco entendido, pois envolve uma ampla quantidade de problemas que podem
comprometer diversas áreas do desempenho acadêmico. Assim, o tema deve
envolver diferentes disciplinas e profissionais, com isso, também apresenta dife-
rentes orientações teóricas.
Em relação às causas, a autora revela, ainda, que muitas pesquisas mostram
que podem se apresentar por fatores referentes às irregularidades no funcio-
namento cerebral, como lesão cerebral, erros do desenvolvimento cerebral,
desequilíbrios neuroquímicos e hereditariedade, outros fatores do desenvol-
vimento individual da criança, como influências do ambiente externo, família,
escola e o social podem interferir no desenvolvimento. Dessa forma, afirma que,
mesmo devido à base biológica, é o ambiente no qual a criança está inserida que
vai determinar a gravidade do distúrbio (SMITH, 2001).
Entre os Distúrbios de aprendizagem importantes, a Dislexia tem desper-
tado maior interesse de investigação e discussão, consiste num comprometimento
específico e significativo no desenvolvimento das habilidades de leitura, o qual
não é unicamente justificado por idade mental, escolaridade inadequada ou pro-
blema de acuidade visual.
Segundo Lyon, apud Santos e Navas (2002, p. 30), “dislexia é um distúrbio
específico de linguagem de origem constitucional caracterizada por dificuldades
na decodificação de palavras isoladas, causada por uma ineficiência no proces-
samento da informação fonológica”.
Ainda sobre a dislexia, Ciasca (2003) reforça o pensamento dizendo que
esses alunos apresentam codificação lenta, com muita dificuldade, mas o que é
codificado é compreendido. A compreensão fonológica é inferior ao seu nível
intelectual, a criança disléxica não consegue converter os símbolos gráficos em
seus fonemas correspondentes.

135
A criança disléxica apresenta inteligência normal, não apresenta déficit sen-

sorial, lesão cerebral e distúrbios psiquiátricos que possam justificar o quadro,
apresenta oportunidades sociais, culturais e metodologia escolar adequada, difi-
cultando o diagnóstico do aluno (SAMPAIO, 2010).
A dislexia se apresenta em diferentes graus de dificuldades, incluindo, além
das dificuldades da leitura, uma dificuldade em adquirir a escrita ortográfica.
Na dislexia, o reconhecimento das palavras impressas na leitura, a habilidade
de compreensão da leitura e a habilidade da leitura oral estão comprometidas.
É comum a criança disléxica apresentar problemas de ordem psicológica, como
baixa-estima e ansiedade, diante das dificuldades enfrentadas na leitura. Para

que o disléxico tenha um melhor aproveitamento dos conteúdos pedagógicos,
ele necessita ser ensinado lenta e sistematicamente (SAMPAIO, 2010).
Para Catts e Kahmi (1999), apud Santos e Navas (2002), a dislexia é como
um distúrbio de desenvolvimento da linguagem, cuja característica principal é
a dificuldades no processamento fonológico, levando a criança a fracassar na
aprendizagem da decodificação das palavras escritas.
Assim o autor afirma que o distúrbio de leitura e escrita é uma mani-
festação referente ao desenvolvimento da linguagem que se caracteriza
pela aquisição e /ou desenvolvimento da linguagem escrita por crian-
ças que apresentam déficits tanto de decodificação fonológica como de
compreensão da linguagem oral e/ou escrita (p.31).
De acordo com Santos e Navas (2002), para ser considerada disléxica, a criança
precisa ser um leitor fraco, com inteligência normal ou acima do normal. Os
leitores fracos são aqueles com baixo quociente de inteligência (QI) ou que não
preenchem o critério de discrepância QI e desempenho.
Os autores afirmam que o uso do QI para avaliação de inteligência é ques-
tionado por muitos estudiosos, haja vista que eles não mensuram diretamente o
potencial para o desempenho da leitura, avaliando mais precisamente as habilida-
des cognitivas atuais do indivíduo. Sendo assim, muitas crianças que apresentam
o distúrbio acabam não tendo um diagnóstico real diante das dúvidas, principal-
mente se o distúrbio vem associado a outros e a intervenção pode não ocorrer
de forma precoce, prejudicando o processo pedagógico.

136 UNIDADE IV
Outro distúrbio de aprendizagem que compromete o desempenho acadêmico

da criança é a disgrafia, merecendo atenção, visto que compromete a capacidade
da criança de se comunicar por meio da escrita. Vygotsky (1984) afirma que:
O domínio da escrita é o resultado de um longo processo de organiza-
ção da capacidade de simbolizar, ou seja, é o resultado do desenvolvi-
mento da linguagem/fala, que permeia a construção de: gestos signifi-
cativos brincadeira de faz-de-conta, desenho escrita.
Quando pensamos no processo de escrita, é importante pensar que a escrita

requer que façamos uso de alguns mecanismos, como: Mecanismos visuais, ou
seja, coordenação olho-mão e integração visual e motora fina; Mecanismos pro-
prioceptivos, que compreende a avaliação do movimento dos dedos no espaço,
ritmo interno, controle do lápis; Mecanismos de memória motora – plano de tra-
balho motor, sequencialização, velocidade e, ainda, Mecanismos de revisualização,
compreendendo a memória visual para símbolos, atenção visual (CIASCA, 2003).
As crianças com essas dificuldades sentem-se impossibilitadas de execu-
tar com êxito inúmeras tarefas em sala de aula. A Disgrafia é um transtorno da
escrita que surge em crianças que não apresentam lesão cerebral (é importante
destacar que algumas crianças com distúrbios de aprendizagem podem ter tido
uma lesão cerebral, mas também existe um número significativo de crianças
com o distúrbio que não apresenta lesão, portanto, nem sempre as lesões cere-
brais são a fonte da dificuldade de aprendizagem) ou problemas sensoriais, mas
há um transtorno funcional (SIMTH, 2001). Como na dislexia, as crianças com
disgrafia apresentam capacidade intelectual normal, há a ausência de déficit sen-
sorial grave, ausência de traumatismos motores e ocorreu a adequada estimulação
cultural e pedagógica, também há ausência de transtornos neurológicos graves.
Para Ciasca (2003), o distúrbio leva a criança a apresentar uma dificuldade
em expressar os pensamentos em símbolos ou linguagem escrita. Caracteriza-se
pelas dificuldades em caligrafia, em escrever a linguagem cursiva, podendo escre-
ver garranchos em lugar das letras, normalmente a própria pessoa não consegue
entender o que foi escrito, outra característica é a inversão das letras em ima-
gem especular da direita para a esquerda, ou de cima para baixo. As crianças
disgráficas conseguem relatar ideias, mas não escrevem fatos que ocorrem na
escrita e na fala.

137
Ciasca (2003) apresenta algumas características da escrita disgráfica:

■■ Traços pouco precisos e incontrolados.
■■ Falta de pressão com debilidade de traços.
■■ Traços demasiados fortes.
■■ Grafismos não diferenciados, nem na forma nem no tamanho.
■■ Escrita desorganizada e irregular.
■■ Falta de ritmo dos signos gráficos.
■■ Realização incorreta dos movimentos de base e das ligações com orien-

tação espacial.
Ainda, a mesma autora revela três tipos de disgrafia:

Disgrafia Disléxica – A escrita espontânea é ilegível, principalmente se o
texto for complexo, a soletração oral é pobre, o desenho e a cópia são adequa-
dos. Disgrafia Motora – A escrita espontânea e a cópia são ilegíveis, o desenho
é problemático. Disgrafia Espacial – a escrita é ilegível, mas produzem espon-
taneamente ou através da cópia. A soletração oral é adequada, desenho é muito
problemático (CIASCA, 2003).
Para Santos e Navas (2002), existem fatores intrínsecos e extrínsecos rela-
cionados ao distúrbio de leitura e escrita, sendo necessário observar sobre três
níveis: o biológico, o cognitivo e o comportamental. As condições biológicas e a
interação com o meio ambiente podem gerar efeitos adversos no desenvolvimento
cerebral, levando ao distúrbio de leitura e escrita. Em relação ao fator cognitivo,
ele mostra um padrão característico de sinais e sintomas comportamentais, que
alteram dependendo da idade, habilidade, motivação, os fatores comportamen-
tais, também podem ser extrínsecos à criança, como condições físicas e sociais.
Podemos dizer, frente a esse distúrbio de leitura e escrita, que, para a criança que
apresenta o distúrbio, acaba sendo algo muito cansativo, desmotivante e desa-
gradável, devido à dificuldade de ela conseguir realizar as atividades, propostas.

138 UNIDADE IV
Diante disso, o papel e a percepção do professor frente a esse aluno é muito

importante, uma vez que os distúrbios de aprendizagem, normalmente, apenas
são percebidos quando a criança estiver no contexto escolar e a intervenção pre-
coce é a melhor forma de ajudar a criança com o distúrbio.
É importante que conheça mais sobre o distúrbio, sugiro o tema: “Prováveis
causas do distúrbio e estratégias para a correção da escrita”.
A Discalculia é outro distúrbio de aprendizagem importante que acomete
crianças em fase de desenvolvimento e perdura por sua vida, no entanto, os dis-
túrbios com intervenção adequada podem apresentar uma melhora do quadro.
Segundo Sampaio (2010), a Discalculia é um distúrbio que envolve um com-
prometimento específico em habilidades aritméticas básicas: reconhecimento
dos algarismos, formação de números em dezenas, centenas, milhares, opera-
ções básicas de soma. A pessoa que sofre do distúrbio discalculia comete erros
diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habi-
lidades computacionais, na compreensão dos números.
Esse transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits visu-
ais ou auditivos, nem por má escolarização. Muitas crianças apresentam uma
dificuldade maior para aprender matemática, e algumas têm certa antipatia pelos
cálculos e números, muitas vezes, ocasionados por posturas ou metodologia
inadequadas, mas nem todas podem ser consideradas como apresentando um
Distúrbio de aprendizagem chamado Discalculia (SAMPAIO, 2010).
Essa dificuldade em aprender matemática citada acima pode ter várias cau-
sas, existem alguns distúrbios que poderiam interferir na aprendizagem, como
o Distúrbios de memória auditiva (dificuldade em ouvir os enunciados oral-
mente), não conseguindo guardar os fatos, isso lhe incapacitaria para resolver
os problemas matemáticos; problemas de reorganização auditiva (reconhece o
número quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar do número com rapi-
dez); distúrbios de percepção visual (podem ocorrer trocas como 6 por 9, ou 3
por 8 ou 2 por 5), dificultando a realização dos cálculos, e, também, podemos
citar outros distúrbios como a disgrafia, pois apresentam dificuldade de escre-
ver letras e números (SAMPAIO, 2010).

139
Para a autora, os processos cognitivos envolvidos na discalculia são:

1. Dificuldade na memória de trabalho.
2. Dificuldade de memória em tarefas não-verbais.
3. Dificuldade na soletração de não-palavras (tarefas de escrita).
4. Não há problemas fonológicos.
5. Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem.

6. Dificuldade nas habilidades viso-espaciais.
7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis (SAM-

PAIO, 2010).
Ao trabalhar com uma criança que apresenta um distúrbio de aprendizagem, é

importante cautela na conduta com o aluno. Sampaio (2010) orienta o profes-
sor, sugerindo que o aluno deve ter um atendimento individualizado e cabe ao
professor evitar:
ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais; mostrar
impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-
-la várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer comple-
tando sua fala; corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para
não o expor; ignorar a criança em sua dificuldade (p.5).
Há muitas formas de trabalhar com uma criança que apresenta um distúrbio de

aprendizagem e compete a escola e ao professor oferecerem recursos e materiais
necessários e adequados para atender esse público de forma satisfatória.

140 UNIDADE IV
TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DO DESENVOLVIMENTO
(TDAH)
O Transtorno de Défict de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um tema que gera

muitas polêmicas e controvérsias no mundo científico, desde as dificuldades de
diagnosticar, como hipóteses de que o transtorno poderia ser uma invenção para
justificar problemas de comportamento e venda de remédios, levando a instigar
cada vez mais a pesquisas, a fim de contribuir para a vida de pessoas que apre-
sentam o transtorno. Ele foi descoberto no final do século XIX e, no decorrer de
sua história, com o avanço das pesquisas, recebe muitas nomenclaturas. Quando
você ouvir algumas nomenclaturas como Transtorno Hipercinético, Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade e Impulsividade/TDAHI, Hiperatividade
infantil e Distúrbio de Déficit de Atenção/DDA, são sinônimos da nomenclatura
hoje usada TDAH, respaldada pelo Código Internacional de Doenças (CID 10).
Razera (2008) nos diz que a Associação Brasileira de Déficit de Atenção faz
uso da sigla TDAHI e, segundo ela, a Hiperatividade não é uma lesão cerebral,
como sugere o CID 10.
O TDAH é caracterizado por um transtorno mental crônico, multifatorial,
neurobiológico, uma vez que, para muitos pesquisadores do tema, há uma leve
disfunção do metabolismo neuroquímico ou neuroelétrico na produção de algum

141
tipo de neurotransmissores, levando estes a se desenvolverem num período mais

tardio. Também acontece com muita frequência, segundo a Organização Mundial
da Saúde (OMS), calcula-se que 1% das crianças em idade escolar apresenta o
transtorno. E é de grande impacto sobre a pessoa, sua família e a sociedade.
De acordo com Razera (2008), pautado em dados da Associação Brasileira
de Déficit de Atenção, o transtorno atinge de 3 a 5% das crianças, sem distin-
ção de nível social ou grau de inteligência, prejudicando o desenvolvimento e
desempenho escolar e, também, os relacionamentos interpessoais na vida adulta.
O transtorno é caracterizado por dificuldade de atenção, hiperatividade,
impulsividade, que se combinam em graus variáveis com início precoce, na pri-

meira infância, podendo persistir até a vida adulta.
Para Cantwell (1996), citado em Razera (2008), 40% das crianças com hipe-
ratividade continuam com sintomas diversos na vida adulta, como dislexia,
desorientação espacial e geográfica, esquecimentos e humor instável, apresentam,
ainda, sintomas secundários e características associadas como temperamento
explosivo e baixa autoestima. A criança que apresenta, de fato, o TDAH, quando
não tratado, pode desencadear outros sintomas psicopatológicos, como depressão,
surtos abruptos de agressividade, ansiedade, fobia a críticas, compulsão e manias.
É preciso chamar a atenção para o número crescente de crianças diagnosti-
cadas erroneamente com o transtorno e fazendo uso de medicamentos. Assim,
é de fundamental importância que essas crianças sejam avaliadas de forma ade-
quada , para que não sejam diagnosticadas de forma precoce, pois muitas outras
patologias podem ser confundidas com o transtorno.
“Psicopatologia”, segundo o dicionário Michaelis, é o estudo das perturba-

ções mentais, tanto no que se refere à sua descrição e classificação, como o
seu mecanismo e evolução: fundamenta a psiquiatria, que se utiliza de seus
dados para fins terapêuticos.
Transtornos Específicos do Desenvolvimento (TDAH)

142 UNIDADE IV
Em relação as suas causas, encontramos na literatura que o TDAH é um trans-

torno multifatorial, visto que vários fatores podem estar envolvidos. O fator
genético é determinante, mas outros também podem atuar como adversidades
físicas: uso de substâncias pela gestante, intercorrência no nascimento ou outros
eventos agressores do cérebro na primeira infância (GRUNSPUM, 1999).
As características fundamentais são: atenção comprometida e hiperatividade,
evidentes em mais de uma situação, como casa, escola, clínica. Ambas devem
estar presentes. A prevalência é de 1% a 3%, com incidência de 3:1 nos homens
(GRUNSPUM, 1999).
Razera (2008) chama a nossa atenção para destacar que a hiperatividade
infantil é um comportamento normal e que, muitas vezes, é saudável. Ele ocorre,
em sua maioria, em situações estressantes, como em momentos de crise fami-
liar, desemprego, mudanças de residência, doenças, divórcio e morte. Passa a
ser considerado um problema quando a frequência aumenta, comparando com
outras crianças da mesma faixa etária, destoando dos demais e sendo caracte-
rizado como transtorno.
Considero importante ressaltar que a autora citada acima coloca que a
hiperatividade infantil passa a ser anormal quando a criança apresenta um
comportamento aquém para sua idade, ou seja, uma criança de 9 anos com com-
portamento compatível a uma criança de 7 anos, aparecendo as queixas diante do
baixo rendimento escolar e comportamentos agressivos, que podem surgir como
reflexo de dificuldades nos relacionamentos sociais que o transtorno provoca.
Gruspun (1999) diz que os sintomas do TDAH ocorrem por alterações gené-
ticas (neurotransmissores: dopamina, serotonina, noradrenalina) do cérebro,
provocando um mau funcionamento das áreas cerebrais no córtex pré-frontal,
responsáveis pelo comportamento e atenção, provocando o déficit de atenção,
a hiperatividade e impulsividade, como também podem comprometer outras
funções dessa região cerebral, como a percepção, planejamento futuro, flexibi-
lidade cognitiva e capacidade de organização.
Não existe uma etiologia específica, estudos mostram que a hiperatividade
pode estar relacionada com carências nutricionais e afetivas. As causas do trans-
torno podem ser genéticas, ou seja, caso de hiperatividade por parte dos pais,
alcoolismo parental, depressão, causa gestacional, sendo traumas ou acidentes

143
durante a gestação, como queda, tabagismo, desnutrição, medicação, estresse,

dentre outros fatores, e, ainda, ambas, podendo tanto ser a predisposição genética
e traumas durante a gestação e nos primeiros anos de vida da criança (até os 2
anos, período em que há um rápido desenvolvimento cerebral) (RAZERA, 2008).
O transtorno chama nossa atenção e deve ser tratado, haja vista que, como
afirma Gruspum (1999), crianças que têm ambos os transtornos, hipercinético e
de conduta, são de alto risco para desenvolverem uma personalidade antissocial
e fazer uso de drogas na vida adulta. Crianças que apresentam apenas hiperati-
vidade correm menos risco, mas também são vulneráveis.
Quanto a sua classificação, o TDAH pode ser encontrado como: predo-

minantemente desatento (TODA - também chamado de tipo introvertido) e
o predominantemente hiperativo-impulsivo e o tipo combinado (TDAH tipo
extrovertido). O grupo combinado é o mais frequentemente diagnosticado, em
torno de 55 a 62% dos casos, conforme afirma Arruda (2006).
Para Razera (2008), tanto o TDA quanto o TDAH apresentam grande dis-
tração, a diferença encontra-se em apresentar ou não a Hiperatividade. O TDA
apresenta características mais introvertidas, são calmos, silenciosos, falam pouco,
sendo hipoativos, rotulados como desligados ou “vivem no mundo da lua”. Os
que apresentam a Hiperatividade são extrovertidos, barulhentos, agitadores e,
muitas vezes, falam em tom alto sem perceber. Esse perfil distrai-se tanto com
estímulos internos (pensamentos) como externos (som, paisagens etc.).
Para que tenha um diagnóstico de TDAH não basta apresentar os sintomas,
faz-se necessário avaliar qual é o impacto negativo na vida da pessoa. A cronici-
dade é característica importante, a persistência dos sintomas deve ser por, pelo
menos, seis meses a partir dos sete anos de idade. O início é precoce e, na idade
pré-escolar, as queixas aumentam.
Styles (1997 apud RAZERA, 2008) afirma que a atenção é tudo, mas só é
possível se a pessoa desenvolver a concentração. Uma pessoa desatenta apresenta
maior risco de sociabilidade precária, risco de acidentes, baixo rendimento inte-
lectual, dispersão de tempo, perda de oportunidades, ociosidade e desorganização.
A atenção e a memória são os pilares do processo de aprendizagem,
agindo de modo sincrônico. Quanto mais a consciência for capaz de
se concentrar, mais será atenta e mais forte será a memória, no ciclo:
captar, aprender, relembrar, associar e aprender (RAZERA, 2008, p.65).

144 UNIDADE IV
Portanto, no contexto escolar, a desatenção e a falta de autocontrole se intensi-

ficam quando o aluno está em grupo, na sala de aula, dificultando a percepção
seletiva de estímulos relevantes, a organização e a execução adequada das tarefas.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade apresenta algumas
comorbidades, ou seja, o transtorno acompanhado de outras disfunções seme-
lhantes ou coexistentes. Muitas são as comorbidades que podem estar relacionadas
com o transtorno, dentre elas, a dislexia, sendo importante ressaltar que a hipe-
ratividade não causa a dislexia.
Acredito ser pertinente, entre tantas comorbidades importantes, falar sobre
o Transtorno da Conduta, por ser mais grave que a hiperatividade, uma vez que
prejudica os relacionamentos interpessoais e aparece no ambiente escolar e social
com muita frequência, provocando uma série de problemas que, muitas vezes, a
escola, a família e a sociedade não se sentem preparadas para lidar.
Segundo Kaplan e Col (1997), 75% de crianças hiperativas apresentam rebeldia
e agressividade em excesso. O transtorno de conduta se caracteriza por violação
dos direitos alheios, por exemplo, furtos, precocidade sexual, brigas, desobedi-
ência, vandalismo, irresponsabilidade, delinquência, destruição do patrimônio
e agressão a pessoas e animais.
Algumas pessoas com TDAH podem apresentar, em algum momento de
sua vida, traços de problemas de comportamento compatíveis com os citados
acima. Além de apoio psicológico para a família e a criança, Razera (2008) sugere
a prática de esportes como medida profilática para esse público, auxiliando na
elaboração da agressividade e frustração.

145
Algumas semelhanças entre o TDAH e o Transtorno de Conduta; alguns ex-

perienciam reprovações escolares, sentimento de rejeição, reprovação dos
adultos e baixa auto-estima, baixo rendimento escolar resultado de uma
baixa motivação e sentimento de desesperança. Mais visível em classes so-
ciais mais carentes, mas aumentando em nas classes altas; distúrbio neu-
rológica ou neuroquímica; é comum a hiperatividade psicomotora; ocorre
mais no sexo masculino; há uma predisposição genética ainda não identi-
ficada; é comum em crianças e adolescentes menores de 18 anos em idade
escolar; baixíssima tolerância à frustração e à imposição de limites; há uma
variedade de fatores biopsicossociais que definem a síndrome; nenhum fa-
tor isolado é suficiente para explicá-las; apresentam traços de imaturidade

psicológica em relação idade, a grande maioria apresenta inteligência nor-
mal; apresentam dificuldade para finalizar tarefas (RAZERA , 2008, p.76)
O TDAH, quando de fato diagnosticado, configura-se como um transtorno grave e

deve ser tratado com educação, medicação e técnicas psicoterápicas. Segundo espe-
cialistas da área, o TDAH não tem cura em 40% dos casos, mas há tratamento para
os sintomas. Uma das formas de tratar uma criança com o transtorno é a orientação
familiar, haja vista que o papel desta é de extrema importância para o prognóstico
da pessoa. A família deve ter conhecimento sobre o transtorno e apoio profissional
para lidar com os comportamentos do filho, é necessário uma educação especiali-
zada e necessitam acompanhamento de equipe multiprofissional.
No contexto escolar, Barkley (2002) cita alguns princípios importantes para a
intervenção de crianças com TDAH, que irão contribuir para seu funcionamento
executivo, o autor sugere realizar alterações físicas na sala de aula, conforme a neces-
sidade da criança, a modificação nos trabalhos acadêmicos para que correspondam
às habilidades e déficits de cada criança e promoção das habilidades acadêmicas.
Uma criança que apresenta o TDAH necessita, ainda, mais de atividades em casa,
para isso, o apoio familiar é fundamental para o sucesso dessas atividades extraclasse.
Alguns recursos podem ser utilizados como auxílio ao professor, por exemplo, bole-
tins diários do comportamento e de suas atividades, levar o aluno a tentar aumentar o
automonitoramento e o autocontrole por meio da percepção do seu comportamento.
Essas medidas, além de auxiliar os professores e a família, também irão contribuir ao
aluno, que passa a acreditar no seu potencial, diminuindo seu fracasso acadêmico e

146 UNIDADE IV
o comportamento inadequado, que acaba sendo reforçado pelo sentimento de inca-

pacidade e pelos rótulos que, muitas vezes, carregam frente as suas dificuldades.
Barkley (2002) aponta que uma forma de auxiliar a criança com TDAH é tra-
balhar com a prevenção da sua autoestima, logo, cabe aos professores e a família
entenderem o problema para estabelecerem compromisso firme com a criança, e
esta contará com eles como fonte de apoio. Além desse apoio, a criança com TDAH
precisa de outras intervenções, outras formas de tratamento para que venha a supe-
rar os obstáculos diante do aprendizado e do comportamento.
De acordo com Razera (2008), quanto aos tratamentos convencionais, estes envol-
vem a psicoterapia individual e familiar, alcançando resultados favoráveis em casos
leves do transtorno e tratamento com medicação. Ainda inclui os tratamentos alter-
nativos que geram muitas discussões em volta do tema, visto, que mesmo no meio
científico, alguns profissionais questionam o uso desses tratamentos. Os alternati-
vos mais utilizados são a homeopatia, medicina chinesa ou acupuntura, medicina
naturalista, dentre outras.
Em relação ao tratamento medicamentoso, atualmente, o mais utilizado e único
liberado no Brasil é o metilfenidato (Ritalina). Segundo Kaplan (1997, apud RAZERA,
2008), apesar de seu uso em busca de benefícios quanto ao comportamento e aprendi-
zado, ele também pode provocar muitos efeitos clínicos adversos. Os efeitos colaterais
mais comuns do metilfenidato são:
insônia, irritabilidade, perda de apetite, retardamento da estatura física,
mudanças súbita de humor, aumento de tics, dor de cabeça, dor de estôma-
go, alta da pressão arterial, sonidos involuntários, riscos de morte para os
que apresentam problemas cardíacos, principalmente congênitos (p.103).
Na literatura, há discussões sobre a terapêutica medicamentosa. Cerca de 20% a 40%

dos pacientes não respondem ao tratamento com medicamentos, outras afirmam
que 70% se adaptam à medicação, há muitas críticas em relação ao uso do medica-
mento sem outro tratamento de suporte. Apenas medicamento não é suficiente – é
necessário uma abordagem que conte com a intervenção educacional e psicoterá-
pica (GRUSNPUN, 1999).
A medicação pode facilitar o trabalho interventivo e o próprio desenvolvimento
da criança, mas, para o ganho da criança, é importante que saibam que, sem a auto-
conscientização e apoio sócio/familiar, o tratamento com medicamentos poderá ser

147
apenas um paliativo, não contribuindo, de fato, para a criança.

Compete a todos os envolvidos no desenvolvimento da criança ter o cuidado
com o uso do medicamento e com as posturas em relação a esse público. Percebe-se,
atualmente, um uso indiscriminado e massificado da medicação em crianças que
apresentam um comportamento hiperativo por diversos motivos que as levam a
emitir esse comportamento, quer seja por desmotivação no contexto escolar ou por
falta de limites em casa e em outros ambientes, provindos de dinâmicas familiares
desorganizadas, essas crianças acabam recebendo diagnósticos e estigmas que car-
regam ao longo de sua vida.
Em se tratando de um diagnóstico real, juntamente com o medicamento, a psico-

terapia familiar é indicada e a terapia comportamental alcança resultados favoráveis
em casos leves do transtorno. O transtorno pode persistir até a fase adulta, muitos
permanecem com sintomas de inquietude e desatenção.
Christante (2008) revela que o TDAH prejudica a pessoa também em sua vida
adulta, pois pesquisas coordenadas pela Organização Mundial da Saúde (OMS)
mostram que adultos com TDA/H perdem até 22 dias de trabalho por ano, partici-
param dessas pesquisas cerca de 7 mil trabalhadores com idade entre 18 e 44 anos
de vários países. O distúrbio foi diagnosticado em 3,5 % da amostra, em sua maio-
ria homens e de países desenvolvidos.
É importante destacar que o Transtorno pode ser confundido com outros qua-
dros clínicos, como, ansiedade, transtorno de humor, distúrbio de conduta, depressão,
estresse, dentre outros, levando a muitos diagnósticos incorretos. Para diminuir
esses riscos, pautada em autores, com Grunspum (1999), Razera (2008), chamo a
atenção para a necessidade do trabalho de equipe multiprofissional e que se realize
exame clínico neurológico para afastar outros diagnósticos e, também, mostrar se
existe alguma outra anormalidade.
Exames laboratoriais, como tomografia, ressonância magnética cerebral, dosa-
gem hormonal da tireóide, hemograma, também são importantes para exclusão de
outros diagnósticos. Para fechar o diagnóstico, como já citado, além desses proce-
dimentos, o apoio de outros profissionais é essencial e avaliações neuropsicológicas,
fonoaudiológicas e psicopedagógicas. Assim, haverá segurança no diagnóstico da
criança, para que sejam feitas as devidas intervenções, para que o prognóstico seja
positivo e favoreça seu desenvolvimento e aprendizado.

148 UNIDADE IV
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
Segundo as diretrizes da Organização Mundial de Saúde de 2013, o governo

brasileiro, em consonância com a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtornos do Espectro do Autismo, por meio da Lei 12.764, de 27 de dezem-
bro de 2012, considerando nos aspectos legais essas pessoas com deficiência
(BRASIL, 2013).
Dessa maneira, esse público passa a se enquadrar na Política Nacional De
Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva (2008), que garante a
inclusão e o AEE também para as pessoas que apresentam Transtornos Globais
do desenvolvimento. Refletindo sobre a inclusão, percebemos que também quanto
a esse grupo, as terminologias vêm sendo alteradas no decorrer dos tempos, isso
se dá na tentativa de uma melhor compreensão do desenvolvimento da criança.
O Ministério da Saúde, no ano de 2013, divulgou as Diretrizes de atenção
à reabilitação da pessoa com o Transtorno do Espectro Autista, os quais incluem
autismo, síndrome de Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem
outra especificação (BRASIL, 2013):
O conceito do Autismo Infantil (AI), portanto, se modificou desde sua
descrição inicial, passando a ser agrupado em um contínuo de con-
dições com as quais guarda várias similaridades, que passaram a ser
denominadas de Transtornos Globais (ou Invasivos) do Desenvolvi-
mento (TGD). Mais recentemente, denominaram-se os Transtornos do
Espectro do Autismo (TEA) para se referir a uma parte dos TGD: o
Autismo; a Síndrome de Asperger; e o Transtorno Global do Desenvol-
vimento sem Outra Especificação, portanto não incluindo Síndrome
de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância ( BRASIL, 2013, p. 14).
Logo, de acordo com a OMS (2013), incluem nos Transtornos Globais do

Desenvolvimento (TGD): o Autismo; a Síndrome de Asperger e o Transtorno
Global do Desenvolvimento sem Outra Especificação, esse grupo também apre-
senta a nomenclatura de Transtorno do Espectro Autista (TEA). As crianças
com a Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância apresentam-
se como Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.
Facion (2007) esclarece que, pautado no DSM-IV, o diagnóstico de Transtorno

149
Invasivo do Desenvolvimento, sem outra especificação, é utilizado quando:

Existe um comprometimento grave e global do desenvolvimento da
interação social recíproca ou de habilidade de comunicação verbal e
não-verbal, na presença de estereotipias de comportamentos, interes-
ses e atividades, sem que sejam satisfeitos os critérios para Transtorno
Global do Desenvolvimento específico, Esquizofrenia, transtorno de
Personalidade Esquizotípica ou Transtorno de Personalidade Esquiva
(FACION, 2013, p. 71).
As pessoas recebem esse diagnóstico Transtorno Invasivo do Desenvolvimento

sem outra especificação, quando têm a suspeita do TID, todavia, não há crité-
rios suficientes para confirmar. Pode ter comportamentos típicos do autismo,

da síndrome de Rett, da síndrome de Asperger, mas não é o suficiente para con-
cluir o diagnóstico (FACION, 2007).
Os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento apresentam “alterações qua-
litativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo” (BRASIL, 2008, p. 9).
Ainda conforme aponta Facion (2007), pautado no DSMIV, nos transtornos
invasivos do desenvolvimento, encontramos cinco subtipos: o Autista, a Síndrome
de Rett, a síndrome de Asperger, o Transtorno Desintegrativo da Infância e o
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação. Em nosso
estudo, vamos discutir sobre a síndrome de Rett e o Transtorno de Asperger. O
Transtorno Desintegrativo da Infância apresenta um padrão distinto de regressão
do desenvolvimento da criança, o qual pode se apresentar sem maiores dificulda-
des durante pelo menos dois anos de vida, já o autismo se apresenta no primeiro
ano de vida (FACION, 2007).
Orrú (2009) esclarece que o autismo não é uma doença e não pode ser con-
siderado como tal. Ele se apresenta como síndrome, ou seja, é um conjunto de
sinais e sintomas associados que constitui um quadro de enfermidades.
Segundo o dicionário médico Stedman (1987), apud Orrú (2009),
Síndrome é o agregado de sinais e sintomas associados a uma mesma
patologia e que em seus conjunto definem o diagnóstico e o quadro clí-
nico de uma condição médica. Em geral são um conjunto de termina-
dos sintomas, de causa desconhecida ou em estudos, que são classifica-
dos, geralmente com o nome do cientista que o descreve ou o nome que
o cientista lhe atribuir. Uma síndrome não caracteriza necessariamente
uma só doença, mas um grupo de doenças (p.18).
Transtornos Globais do Desenvolvimento

150 UNIDADE IV
A avaliação é feita por meio do comportamento que está comprometido em

diversos graus, mostrando os aspectos invasivos do funcionamento do indiví-
duo em todas as situações. O diagnóstico se mantém por toda a vida, apesar do
curso individual do transtorno. Agora, vamos conhecer um pouco mais sobre
os transtornos globais do desenvolvimento.
AUTISMO INFANTIL
Segundo Orrú (2009), a palavra autismo tem
origem grega (autós) e tem como significado
“por si mesmo”.
Na história da psicopatologia muitas des-
crições e revisões foram feitas a respeito do
autismo. Inicialmente, o termo foi introdu-
zido na psiquiatria por Plouller, em 1906,
descrevendo o sinal clínico de isolamento
(BRASIL, 2013). Após isso, foi reformu-
lado e descrito por Kanner, em 1943, tendo
como principal sintoma a falta de capacidade
para relaciona-se com pessoas e situações
(FACION, 2007). Na síndrome, era desta-
que uma anormalidade do desenvolvimento social e, também, se enfatizava que
o distúrbio era constitucionalmente determinado e se apresentava nos primeiros
estágios do desenvolvimento (RUTTER, apud GAUDERER, 1993).
Gauderer (1993, p. 22) define a síndrome do autismo como:
uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira
grave por toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente e aparece
tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de vinte
entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comuns em meninos
do que em meninas. É encontrada em todo o mundo e em famílias de
qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até ago-
ra provar nenhuma causa psicológica no meio ambiente destas crianças
que possam causar a doença. Os sintomas são causados por disfunções
físicas do cérebro, verificados pela anamnese ou presentes no exame ou
entrevista com o indivíduo.

151
Para Gauderer (1993) essa definição pode ser entendida como uma “definição
de trabalho”, visto que com os avanços dos estudos ela será alterada com os pro-
gressos da ciência nessa área.
Estudos mais recentes de Grunspun (1999) nos dizem que o autismo é mais
bem entendido como síndrome neuropsiquiátrica do início precoce do desen-
volvimento. É caracterizada por transtornos profundos e crônicos na interação
social, problemas graves com a linguagem, a presença de comportamentos per-
severativos e repetitivos, uma intensa necessidade da rotina no ambiente e um
campo marcadamente restrito de atividades funcionais.
Facion (2007) contribui afirmando que o transtorno se apresenta desde o nas-

cimento, configurando-se como um transtorno grave e que se mantém por toda
a vida, é mais comum em pessoas do sexo masculino do que feminino, porém, na
menina, quando essa apresenta o autismo, os sintomas são com maior gravidade.
O autismo não apresenta uma causa específica e pode compreender fato-
res genéticos, estruturais, cerebrais, problemas pré, peri, pós-natais. Também
encontramos na literatura que, a cada 10.000 nascimentos, de 2 a 5 crianças
apresentam um transtorno invasivo do desenvolvimento, dessas, de 10% a 50%
apresentam autismo infantil, sendo que a proporção homem:mulher é de 4:1.
(GRUNSPUN, 1999).
Orrú (2009, p. 27) afirma que, apesar de seus possíveis causadores serem
considerados assunto polêmico, descreve suas causas como desde “psicológi-
cas, disfunções cerebrais e alterações de neurotransmissores e fatores ambientais
como definidores da doença, até os de natureza genética”, sendo essa a mais pes-
quisada na atualidade.
A capacidade de interação social em crianças não autistas é uma função
complexa, envolvendo o reconhecimento de que outros seres humanos ocupam
o lugar de maior interesse e da maior importância no ambiente; a capacidade de
compreender e usar a comunicação verbal e não-verbal e a empatia com pensa-
mentos e sentimentos dos outros e habilidade de imaginar o mundo do ponto
de vista do outro, esses aspectos de interação social citados estão ausentes ou
gravemente comprometidos nos autistas (WING, 1993).
Na interação social, uma característica relevante é o contato visual, sendo que
o autista apresenta olhar distante, não mantém contato visual com as pessoas.

152 UNIDADE IV
É importante dizer que o que caracteriza o autismo não é a ausência do contato

olho a olho, mas sim a qualidade anormal desse contato. O contato olho a olho
tem a função de modular interações sociais e é essa qualidade que está ausente
no autismo.
Para Gauderer (1993), o que é mais característico do desvio do desenvolvi-
mento social é a ausência de reciprocidade e de respostas emocionais, geralmente
acompanhadas de uma relativa incapacidade de criar vínculos específicos. Sendo
assim, durante o primeiro ano de vida do bebê autista, ele pode não apresen-
tar postura antecipatória, não estender os braços para serem levantados, como
fazem os bebês sem a síndrome, ao começar andar, não segue os pais pela casa,
não corre para recebê-los, não busca consolo dos pais quando se machuca, difi-
cilmente desenvolve rituais de afago e carinhos na hora de dormir, visto ser um
comportamento comum para as crianças.
Segundo Facion (2007), é observada, nas pessoas que apresentam o autismo,
uma dificuldade significativa de desenvolver relacionamentos interpessoais, pois
apresentam pouco ou nenhum interesse nas outras pessoas, dispensam o contato
humano e, ainda, outras habilidades sociais podem estar comprometidas, prin-
cipalmente no que diz respeito a linguagem verbal e na corpórea.
Gauderer (1993) aponta que a criança autista pode ou não procurar compa-
nhia de adultos e podem ou não mostrar desconforto com separações, porém,
tendem a não utilizar um determinado relacionamento como fonte de segurança,
conforto e alívio par a ansiedade.
Rutter (apud GAUDERER, 1993) afirma que as crianças autistas geralmente
têm um rosto inexpressivo, dificultando a apreensão de suas emoções, mas sua
característica mais marcante é a ausência de variação na expressão de suas emo-
ções em função das emoções dos outros. Apresentam dificuldades para cooperação
em brincadeiras de grupo com outras crianças, não conseguem criar vínculos
de amizade, apresentam uma ausência de empatia e uma deficiência na capaci-
dade de perceber sentimentos e respostas sociais dos outros.
Em relação aos prejuízos da comunicação, a maioria das crianças autistas
apresenta um retardo significativo na expressão da linguagem falada, nos gestos
e na compreensão, mas a principal característica da síndrome é os desvios quali-
tativos do desenvolvimento da fala. O balbucio é em pouca quantidade e anormal

153
em termos de qualidade, sem a cadência da fala e sem variedades de brincadeiras

sonoras dos sons típicos do balbuciar, também é característico que o balbucio do
autista não apresenta a interação e a qualidade da comunicação social.
Quando o autista apresenta fala, esta se encontra atrasada, ou desenvolve
certa linguagem até os 3 anos, para, depois, perder e deixar de falar. A criança
autista, nessa fase, tende a falar pouco, muito do que dizem não tem qualidade
social, são poucas as conversações mantidas. É característico do autista apre-
sentar ecolalia, ou seja, a capacidade de responder em eco (GRUNSPUN, 1999).
Outras características marcantes no autista são constituídas por com-
portamentos estereotipados e rotinas. As brincadeiras são repetitivas, pouco

imaginativas e sem variedade, na escola, não se interessam em brincar com
outras crianças. Em relação aos jogos e atividades em grupo, a criança autista
apresenta pouco interesse, como também pelos brinquedos ou por partes deles.
Manifestam movimentos repetitivos e estereotipados e rápidos (cheirar e lamber
objetos, mover a cabeça e tronco para frente e para trás). Raramente as crian-
ças autistas brincam de faz-de-conta com bonecas, bichos de pelúcia ou outros
brinquedos. Há pouca imitação e participação espontânea em brincadeiras como
bater palminhas e dar adeus.
Parecem não sentir dor igual a outras crianças, não reclamam quando se
machucam. As crianças não conseguem seguir regras sociais, não mantendo com-
portamento adequado, não reconhecendo ou respondendo aos apelos emocionais
dos outros. Não reconhecem carinho dos próprios pais, com seu crescimento
vão apresentando maior resistência a interações sociais (GAUDERER, 1993).
Ainda, encontramos que algumas crianças, na metade da infância ou mesmo
no seu início, desenvolvem preocupações excessivas com horários, números,
datas ou padrões que tendem a ocupá-los por longos períodos, rotinas rígidas
nos hábitos alimentares. As atividades lúdicas e diárias ocorrem com frequência
e vêm, muitas vezes, acompanhadas de resistência à mudança, proporcionando
ataques de raiva quando há tentativa de pequenas mudanças em sua rotina diária,
visto que é típico do comportamento autista resistir em aprender ou a praticar
uma nova atividade (GAUDERER, 1993).
Facion (2007) pontua que a inteligência pode variar, sendo que alguns podem
apresentar comprometimento intelectual significativo e outros apresentar uma

154 UNIDADE IV
inteligência dentro dos padrões de normalidade. Rutter (apud GAUDERER,

1993) complementa dizendo que, de modo geral, o déficit intelectual é mais
intenso nas habilidades verbais e menos evidente nas habilidades viso-espa-
ciais, porém esse padrão não é invariável. No entanto, é bastante característico
da criança autista um melhor desempenho em tarefas que só exigem habilidades
mecânicas ou memorização do que nas tarefas que exigem abstração, conceitu-
ação, percepção de sequência ou a compreensão de sentido.
Facion (2007, p. 29) afirma que “tarefas que requerem memória simples ou
habilidade viso-espacial são melhores desenvolvidas se comparadas com aque-
las que requerem habilidades linguísticas e/ou simbólicas”.
Wing (apud GAUDERER,1993) afirma que ainda não se conhecem trata-
mentos que curem o autismo, no sentido de eliminar todos os transtornos básicos
subjacentes e que recoloquem a criança no caminho de um desenvolvimento
normal. Porém, é recomendada, como algumas modalidades de tratamento, a
terapia de família, psicoterapia e aconselhamento para os pais, psicoterapia para
a criança autista, modificação do comportamento, terapia da fala e da linguagem,
inúmeras modalidades de educação especial, centros para tratamento ambula-
torial, tratamento medicamentoso, mas a resposta dependerá de cada caso. A
eficácia do tratamento é determinada pelo nível de intensidade do transtorno,
as intervenções melhoram, todavia, não eliminam os sintomas.
Medicamentos e outras práticas médicas reduzem a intensidade das reações
da criança a um mundo percebido como confuso e ameaçador. Entretanto, essas
observações não devem servir de desculpa para que não se faça nada. A cria-
ção de um ambiente o mais satisfatório possível, para a vida no cotidiano, pode
ajudar a reduzir a intensidade das deficiências secundárias, que surgem quando
a criança com autismo tem de enfrentar o que para ela são exigências excessi-
vas e impróprias.
A educação é uma forma de auxiliar a criança autista, usando técnicas de
ensino baseadas na compreensão clara do padrão dos transtornos das habilida-
des da criança e baseadas nos conhecimentos do desenvolvimento normal da
criança, pode auxiliar uma criança autista a desenvolver o máximo, valorizando
as habilidades que possua e encontrando formas de compensar suas deficiências.

155
Ainda, auxiliar a criança no manejo dos problemas comportamentais pode aju-

dá-la a ter uma vida social mais normal (WING, 1993).
A educação não pode curar os problemas subjacentes ao Autismo, mas
pode tornar a vida um pouco mais compreensível para a criança autista
dotando-a de habilidades úteis para aumentar sua capacidade de lidar
e ter prazer com a vida (GAUDERER, 1993, p.86).
O trabalho pautado na abordagem comportamental vem contribuindo de forma

significativa para o desenvolvimento do autista. O trabalho educacional focado
na teoria comportamental prima pelo treino da pessoa a partir da “emissão de
comportamentos exploratórios e adequados, sob instruções previamente expos-

tas” (ORRÚ, 2009, p. 50).
Dessa maneira, podemos dizer que, apesar das características apresentadas
pela criança autista, um acompanhamento adequado e um trabalho efetivo vão
contribuir para que ela possa ter maiores perspectivas em relação ao seu desen-
volvimento e convívio social.

156 UNIDADE IV
TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO E SEUS

DIAGNÓSTICOS DIFERENCIAIS
Síndrome de Asperger
A síndrome de Asperger,
descrita por Hans Asperger
(Médico Austríaco), em
1944, apresenta muita seme-
lhança com o autismo, sendo
considerada como uma
forma atenuada de autismo
infantil. Esse transtorno
causa distúrbios clinica-
mente significativos em
termos sociais, ocupacionais
ou em outras áreas impor-
tantes de funcionamento.
Facion (2007) mostra
que o quadro se apresenta
com prejuízos na interação social, dificuldades no uso da linguagem para fins
expressivos, isolamento e prejuízos na comunicação não-verbal. Segundo o autor,
o que diferencia o Asperger do Autista é que não preenchem suficientemente os
critérios descritos no DSM-IV para o autismo.
De acordo com Schuwartzman, apud Gauderer (1993), as características clí-
nicas da Síndrome de Asperger podem ser observadas em idade precoce, porém
só irão fazer parte de um quadro psicopatológico mais definido na idade escolar,
na adolescência ou mesmo no indivíduo adulto jovem, quando motivos como
fracasso escolar, problemas de relacionamento ou ocorrência de quadro psiqui-
átrico as levarem aos consultórios médicos.
A criança que apresenta a síndrome costuma não demonstrar prazer em
estar no colo dos pais e é considerada uma criança difícil de ser consolada ou
confortada quando irritada ou chorosa. Apresenta, também, uma tendência ao

157
isolamento social, que se mantém em idades mais avançadas, uma vez que a
criança não tem amigos e não demonstra se importar com esse fato.
O isolamento não é tão severo quanto nos autistas, mas chama a atenção
das pessoas que estão a sua volta. O isolamento é proveniente da dificuldade de
estabelecer os relacionamentos interpessoais.
O desenvolvimento motor é normal ou atrasado e o Asperger apresenta
comportamento desajeitado com dificuldades psicomotoras, levando-os a evi-
tar atividades voltadas ao esporte.
A comunicação é sempre bastante comprometida, podendo haver atraso na
fala e só ser estabelecida, de forma fluente, a partir dos três ou quatro anos de
idade. No início, apresenta dificuldades fonoarticulatórias e, após vencidas as
etapas iniciais, a fala desenvolve rapidamente e a criança adquire extenso voca-
bulário, faz uso de linguagem rebuscada e pouco usual para a faixa etária, o bom
desempenho da fala é aparente, uma vez que utilizam as palavras e frases de
forma repetitiva e estereotipada (SCHUWARTZMAN apud GAUDERER, 1993).
O Asperger, na escola, fala como um adulto, de maneira formal. Apresenta
diálogos intermináveis sobre assuntos preferidos, como carros e dinossauros.
Exibe dificuldade para entender o sentido metafórico de algumas frases e expres-
sões, mostra-se com dificuldade em se comunicar pelo olhar, pois não entende e
parece não perceber expressões faciais. Apresenta pouco ou nenhum amigo, entre-
tanto deseja tê-los. Não compreende regras sociais. Prefere a presença de adultos.
Tem comportamento ritualístico. Diante desses comportamentos, o seu conví-
vio social fica restrito, dificultando seu desenvolvimento (GRUNSPUN, 1999).
Na vida adulta, confunde-se com autista de alto funcionamento que saiu de
seu desligamento. Comportamentos repetitivos, estereotipados e restritos não
estão localizados como esteriotipias motoras, porém mais evidentes em preo-
cupações e interesses circunscritos, como estatísticas, mapas, climas, esportes e
astronomia (GRUNSPUN, 1999).
Ainda que algumas características sejam consideradas diferentes do autismo
clássico e de não se conhecer sua causa, muitos pesquisadores consideram a
Síndrome de Asperger como um tipo de autismo, diferenciando do autismo pelos
sinais e sintomas serem mais sutis, do que por sua diferença.

158 UNIDADE IV
Síndrome de Rett
A síndrome de Rett foi descrita, inicialmente, por Andreas Rett, em 1966. Diferencia-se
do transtorno autista, pois tem sido amplamente diagnosticada em pacientes do sexo
feminino, instalando um quadro de deterioração global progressiva, com início entre
os 8 a 18 meses de idade e, também, a presença de microcefalia secundária, movi-
mentos estereotipados das mãos, perda do uso funcional dessa e vários outros sinais
e sintomas ( SCHUWARTZMAN, 1990).
Segundo Facion (2007), a síndrome, na sua forma típica, afeta exclusivamente
meninas, ainda não sendo esclarecido o porquê. Essas meninas apresentam caracte-
rísticas específicas como:
Desaceleração do crescimento do perímetro craniano, perda de habilida-
des manuais previamente adquiridas, empobrecimento na coordenação de
determinados movimentos, estereotipias, linguagem sempre ausente, crises
de perda de fôlego e retardo no crescimento (p.73).
Também encontramos, na literatura, que a síndrome apresenta o comprometimento

motor, ausência da linguagem e comprometimento cognitivo. Com o passar do tempo,
ocorre a regressão das habilidades sociais e motoras; a criança torce as mãos ou bate
palmas, frequentemente faz caretas e apresenta, durante a metade da infância, com-
prometimento do movimento das pernas com ataxias, escolioses e atrofias, acabando
em cadeiras de rodas, com espasticidade, contraturas articulares e um olhar fixo, con-
vulsões são comuns na adolescência. As crianças com a síndrome perdem o interesse
lúdico entre dois e três anos, mas mantém um sorriso social de contatos. O compor-
tamento autistiforme e a deficiência mental estão presentes (GAUDERER, 1993).
O diagnóstico da Síndrome de Rett é baseado nas manifestações clínicas. Exames
laboratoriais devem ser realizados para afastar algumas condições clínicas que neces-
sitam ser levadas em conta para um diagnóstico diferencial.
Algumas síndromes podem se confundir pelo fato de apresentarem caracte-
rísticas próximas com a síndrome de Rett, sendo necessário maiores investigações.
É importante o diagnóstico diferencial, haja vista que, diante da dificuldade e
complexidade do diagnóstico, muitas meninas são rotuladas como autistas, diante
de algumas características da síndrome, como o caso do isolamento social, entre
outras, sendo importantes conhecer as diferenças mais evidentes entre a síndrome
de Rett e o autismo.

159
Conheça, por meio do quadro abaixo, as diferenças entre a síndrome de Rett

e o Autismo, escrito por Gauderer (1993) e adaptado para auxiliar na compre-
ensão do diagnóstico.
SINDROME DE RETT AUTISMO
- Desenvolvimento normal até 6-18
- Início precoce.
meses.
-Não há perda de funções já adquiridas
-Perda progressiva da fala e da função
(com exceção para perda de linguagem
das mãos.
que pode ocorrer).
-Funções intelectuais comprometidas

de forma não homogênea, habilidades
-Retardo mental profundo e global.
viso-espaciais e manipulativas melhores,
em geral, do que as verbais.
- Microcefalia adquirida, retardo no cres- -Desenvolvimento físico normal, na

cimento e redução no ganho de peso. maioria dos casos.
-Estereotipias motoras mais variadas e

-Movimentos estereotipados das mãos. complexas, movimentos das mãos na
linha média não são frequentes.
-Dificuldades progressivas da marcha
-Marcha e motricidade normais.
com apraxia e ataxia da marcha/tronco.
-Linguagem frequentemente ausente,
quando presente, com padrões peculia-
-Fala, praticamente sempre ausente.
res com prejuízo na comunicação não
verbal.
-Contato visual presente e intenso. -Contato visual ausente/inapropriado.
-Comportamentos ritualísticos e este-
-Pouco interesse em manipular objetos. reotipados, manipulação peculiar dos
objetos, autoestimulação sensorial.
-Crise convulsivas (habitualmente par-

-Convulsões, em 70% dos casos, com
ciais complexas) em 25% dos casos, início
início na infância.
em geral, na adolescência e vida adulta.
-Bruxismo, hiperventilação, aerofagia e

crises de perda de fôlego. - Não são frequentes o bruxismo, a hiper-
-Movimentos coreo-atetóticos e distonia ventilação e as crises de perda de fôlego.
podem estar presentes.

160 UNIDADE IV
Concluindo, as pessoas que manifestam os Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento apresentam características e padrões diferentes de compor-
tamentos repetitivos e estereotipados, fixação em rotinas e rituais, acarretando
prejuízos em seu desenvolvimento, podendo ser considerado grave ou não, depen-
dendo do seu comprometimento, esse transtorno necessita de tratamento para
a própria pessoa e para seus pais e familiares, com apoio, orientação e supervi-
são (FACION, 2007).
CONDIÇÃO CLÍNICA ASSOCIADA AO AUTISMO
Epilepsia da criança
A epilepsia da criança não constitui um transtorno invasivo do desenvolvimento,
no entanto, é uma condição clínica que pode estar associada aos transtornos
invasivos do desenvolvimento, sendo importante seu conhecimento, ficando
claro que, devido à complexidade do tema, é importante buscar o aprofunda-
mento do assunto.
Marcelli (1998) nos diz que a epilepsia é uma afecção caracterizada pelo
advento repetitivo de crises de aspecto clínico variável, mas sempre devido à
descarga hipersincrônica de um conjunto de neurônios. A epilepsia é frequente
na criança e no adolescente, pois 50% das crises aparecem antes dos 10 anos e
70% antes dos 20 anos. A epilepsia da criança constitui uma das mais severas
afecções neurológicas.
A convulsão é a resposta a uma descarga elétrica anormal no cérebro. O
termo crise convulsiva descreve várias experiências e comportamentos e não é o
mesmo que uma convulsão, embora os termos sejam, às vezes, utilizados como
sinônimos. Qualquer coisa que irrite o cérebro pode produzir uma crise convul-
siva. Dois terços dos indivíduos que apresentam uma crise convulsiva jamais a
apresentam novamente. Um terço dos indivíduos continuará a apresentar crises
convulsivas recorrentes (condição denominada epilepsia) (MARCELLI, 1998).
De acordo com Morais (2006), os tipos mais comuns de convulsões são as
que se caracterizam por uma perda súbita da consciência e queda ao solo. A

161
pessoa pode se tornar rígida ou apresentar fortes contrações de todo o corpo,

morder a língua e babar. Depois há um relaxamento muscular, podendo ocorrer
incontinência urinária e, algumas vezes, até evacuação. Também há a convul-
são caracterizada por uma crise de ausência e, por isso, muitas vezes, passam
despercebidas, durando, apenas, alguns segundos. Nesse período, o indivíduo
pode apresentar um repentino silêncio, olhos pesados ou movimentos rítmicos
das pálpebras.
Marcelli (1998) diz que o que ocorre exatamente durante uma convulsão
depende da parte do cérebro que é afetada pela descarga elétrica anormal. A des-
carga elétrica pode envolver uma área mínima do cérebro, fazendo apenas com
que o indivíduo perceba um odor ou sabor estranho, ou pode envolver grandes
áreas, acarretando uma convulsão (abalos e espasmos musculares generalizados).
Além disso, o indivíduo pode apresentar episódios breves de alteração da cons-
ciência; pode perder a consciência, o controle muscular ou o controle vesical e
pode apresentar confusão mental. As convulsões frequentemente são precedidas
por auras – sensações incomuns de odores, sabores ou visões - ou uma sensação
intensa de que uma crise convulsiva está prestes a ser desencadeada.
As convulsões devem ser prevenidas por várias razões: as contrações muscu-
lares rápidas e violentas podem causar lesões corporais e mesmo produzir fratura
óssea; a perda súbita da consciência pode causar lesões graves decorrentes de
quedas e acidentes, e a atividade elétrica turbulenta de uma crise convulsiva do
tipo grande mal pode causar uma lesão cerebral menor. Entretanto, a maioria
dos indivíduos com epilepsia apresenta dezenas ou mesmo quantidades maio-
res de crises convulsivas durante a vida sem sofrer uma lesão cerebral grave.
A existência de uma deterioração mental, por ocasião de uma epilepsia,
não é um fator habitual. Mesmo as crises repetidas mal equilibradas, quando
as crianças não têm déficit antes do começo da doença, não são acompanhadas
de deterioração mental. No entanto, certas epilepsias severas, como a síndrome
de West ou as epilepsias mioclônicas, são acompanhadas ao longo da evolu-
ção da epilepsia, quando não controlada, há uma deterioração principalmente
comportamental do tipo de distúrbios autísticos, em um, psicóticos, em outro
(MARCELLI, 1998).

162 UNIDADE IV
Os medicamentos anticonvulsivantes podem evitar completamente as crises

convulsivas do tipo grande, mal em mais de metade dos epilépticos, e redu-
zem muito a frequência das crises em outro terço. Os medicamentos são apenas
discretamente menos eficazes para as crises convulsivas do tipo pequeno mal.
Metade dos indivíduos, que respondem ao tratamento medicamentoso, acaba
interrompendo o tratamento sem apresentar recidivas. Nenhum medicamento
controla todos os tipos de crises convulsivas.
É possível que aconteça uma crise convulsiva no contexto escolar e, em alguns
casos, até com muita frequência. Assim, o professor e a comunidade escolar deve
msaber como agir nessa situação, para melhor atender essa pessoa.
Segundo Morais (2006), na situação em que uma pessoa estiver em crise con-
vulsiva, como forma de auxiliá-la e tranquilizar os presentes, faz-se importante,
primeiramente, manter-se calmo e orientar outras pessoas para não ficarem com
medo; não é preciso remover a pessoa do local, a não ser que esteja no meio do
trânsito, muito perto do fogo ou da água; proteja sua cabeça; afrouxe as partes
apertadas das roupas; quando os movimentos do corpo cessarem, vire a pessoa
de lado, para a língua cair para o lado. Deixe a saliva escorrer pela boca, isso
facilitará a respiração.
É importante ficar perto da pessoa por algum tempo após a convulsão, para
que ela se sinta confortada, e também explicar o que aconteceu, normalmente
as pessoas não sabem que tiveram convulsão e ficam confusas com a situação.
Morais (2006) chama a atenção para algumas situações: não dar nada para
comer ou beber; não aplicar nada sobre a pele; não dar nenhuma erva ou medi-
cação, pois não irá ajudar e pode piorar a situação da pessoa. Caso se machuque,
após a crise, deve realizar alguns cuidados em ferimentos pequenos ou escoria-
ções, lavar as partes com água e sabão e cubrir com um pedaço de pano limpo,
pode usar iodine ou iodo antes de cobrir o ferimento. Para ferimentos graves,
queimaduras e cortes, leve a pessoa ao Posto de Saúde ou clínica para tratamento.
Caso a convulsão persista por mais de 5 a 10 minutos ou se repita frequente-
mente, transporte o paciente para o hospital mais próximo ou, quando possível,
chame atendimento emergencial médico (MORAIS, 2006, p.35).

163
NECESSIDADES ESPECIAIS NA SALA DE AULA –

CONDIÇÕES PARA INCLUSÃO
A natureza da educação especial é oferecer serviços especiais, não disponíveis no

programa educacional comum para os deficientes. A educação especial difere do
programa comum, visto que tenta levar em consideração as diferenças interin-
dividuais e intraindividuais de cada aluno. Não se pode esperar que o educador
comum, responsável pelo ensino geral para todas as crianças, supram comple-
tamente as necessidades especiais das crianças deficientes. A premissa básica
da educação especial é a de que as diferenças individuais de algumas crianças
são excessivas para que o educador comum lide com elas sem nenhuma ajuda.
A educação especial é desenvolvida a partir da suposição de que se oferece um
programa educacional adequado num ambiente escolar normal para a maioria
das crianças.
Necessidades Especiais na Sala de Aula – Condições para Inclusão

164 UNIDADE IV
Kirk e Galangher (1996) citam três tipos de modificações importantes para

o ambiente educacional padronizado adaptar o ensino às diferenças interindi-
viduais e intraindividuais encontradas nas crianças deficientes:
pode-se mudar o conteúdo real das aulas, o conhecimento específico
que é ensinado. Os tipos de habilidade que o professor quer que o aluno
adquira podem ser adaptados ou aumentados de acordo com as neces-
sidades da criança excepcional. O ambiente de aprendizagem pode ser
transformado no sentido de se criar um ambiente adequado para que
se promova a educação (p.53).
Ao se falar em educação especial e inclusão, é necessário não termos um olhar
reducionista, é algo muito complexo e importante para todos envolvidos com o
processo de inclusão, mas principalmente para os alunos. Então, vamos pensar nas
condições que favorecem o processo de inclusão diante de todas as diversidades.
É importante retomarmos que, como já citado, faz-se necessário dar nova
interpretação a LDBEN, que a Educação Especial deve ser entendida atualmente
como Atendimento Educacional Especializado, nos termos da Constituição
Federal de 1988.
Segundo o pensamento de Fávero (2007), quanto ao atendimento educa-
cional especializado na educação infantil, a escola deve dispor de profissionais
orientados para lidar com bebês com deficiências ou problemas de desenvolvi-
mento de todos os níveis e tipos, as escolas devem atender a todas as crianças,
devendo, para isso, providenciar profissionais capacitados para esse público.
Em relação ao aluno surdo que esteja matriculado em qualquer escola de
ensino regular, Fávero (2007) nos diz que a escola deve promover as adequações
necessárias, como também oferecer intérprete/tradutor de língua de sinais, de
professor de português como segunda língua, bem como de profissionais da área
da saúde, por exemplo, fonoaudiólogos. Se for uma escola pública, é necessá-
rio solicitação de material e profissional às Secretarias de Educação municipais
e estaduais.
A escola deve, ainda, providenciar um instrutor de LIBRAS, sendo que essa
aprendizagem deve ocorrer preferencialmente na sala de aula e ser oferecida a
todos os alunos e ao professor, para que haja a comunicação entre todos e obe-
deça aos princípios da inclusão.

165
Em relação ao deficiente físico, segundo as Leis n° 7.853/89, 10.048 e

10.098/00, para possibilitar o acesso de pessoas com deficiência ou mobilidade
reduzida, toda escola deve eliminar suas barreiras arquitetônicas e de comunica-
ção, tendo ou não alunos matriculados no momento, também se faz necessário
o uso de recurso de comunicação alternativa/aumentativa, que contempla os
recursos e estratégias que complementam ou trazem alternativas para a fala de
difícil compreensão ou inexistente.
Fávero (2007) também prevê estratégias e recursos de baixa ou alta tecno-
logia que promovem acesso ao conteúdo pedagógico e facilitadores de escrita,
como engrossadores de lápis, órteses para digitação, computadores específicos

e periféricos (mouse, teclado e acionadores especiais).
O CVI (Centro de Vida Independente de Maringá), uma organização não
governamental que trabalha em prol da acessibilidade da pessoa deficiente, aponta,
em sua cartilha de acessibilidade, algumas medidas importantes que contribuem
para o aprendizado e desenvolvimento do aluno, os quais, expomos a seguir:
• A carteira deverá ser forrada com papel, prendendo-o com fita adesiva,
de forma a facilitar a escrita para as crianças que apresentem dificuldades
de coordenação motora, espasticidade.
• Canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em toda a volta da car-
teira, para evitar que os lápis caiam ao chão, auxiliando o aluno.
• Para facilitar a leitura é importante providenciar suportes para livros e um
vira-páginas mecânico, caso seja necessário.
• Providenciar assentos giratórios nas carteiras, para facilitar o movimento
de levantar e de sentar.
• Descanso para os pés se necessário.
• Providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras, para
crianças que têm pouco equilíbrio para permanecer sentadas.
• Aumentar o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe, cadarço ou ain-
da espuma, para facilitar a preensão (Material adaptado da Cartilha CVI
- Maringá).
Necessidades Especiais na Sala de Aula – Condições para Inclusão

166 UNIDADE IV
Em relação ao aluno com deficiência visual, cabe à escola providenciar o material

didático necessário, além do ensino do código Braille e de noções sobre orienta-
ção e mobilidade, atividades de vida autônoma e social, também devem buscar
conhecer e aprender ferramentas de comunicação, sendo importante, ainda, que
os alunos da turma e o professor aprendam o Braille.
A deficiência intelectual é a mais citada como desafiadora quando o assunto
é inclusão no ensino regular. A Constituição Federal (art.208, V), citada por
Fávero (2007), determina que deva ser garantido a todos os educando o direito
de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
de acordo com a capacidade de cada um, e também que o Ensino Fundamental
completo é obrigatório. Sendo assim, as práticas de ensino devem acolher as
peculiaridades de cada aluno, independentemente de terem ou não deficiência
e qual o tipo de deficiência.
Fávero (2007) afirma ainda que grande parte dos professores, hoje, acre-
dita que seus alunos apresentarão um desempenho escolar semelhante, em um
mesmo tempo estipulado pela escola para aprender um dado conteúdo escolar.
Sem pensar nas diferenças e especificidades de cada um. Esse comportamento
acaba levando à exclusão escolar dos alunos que apresentam deficiência, como
também dos que apresentam algum tipo de dificuldade que os impeçam de apren-
der como o padrão esperado.
Os alunos com deficiência intelectual acabam por levar as escolas a reverem
sua prática, por não darem conta de atender esse público. As práticas escolares
convencionais são marcadas pelo conservadorismo, são excludentes e inviáveis
para os alunos de hoje (FÁVERO, 2007). “É preciso ver a ‘situação de deficiência’,
ou seja, a condição que resulta da interação entre as características da pessoa e as
dos ambientes em que ela está provisoriamente ou constantemente inserida” (p.41).
Todo aluno é único, sendo assim, compete às escolas buscarem informações
sobre as especificidades e instrumentos adequados para que todos se beneficiem
de um ensino de qualidade.

167
Nesta unidade, vimos que a nomenclatura hoje utilizada para nos referirmos
aos que apresentam alguma deficiência ou outro que os incapacite de alguma
forma para o aprendizado, segundo a LDB, é “pessoa com necessidades educa-
cionais especiais”.
Para pensarmos na educação dessas pessoas, primeiramente, precisamos
conhecer para quebrar mitos, crenças e preconceitos que contribuem para um
não investimento nesses alunos.
A educação hoje vem sendo revista e as propostas de inclusão cada vez mais
presente, no entanto, quando pensamos em inclusão, nos vem à memória apenas
as pessoas deficientes, porém outros que apresentam transtornos de desenvolvi-
mento, distúrbios de aprendizagem e também altas habilidades nos mostram que
o desafio é cada vez maior, pois esses também necessitam de um ensino diferen-
ciado e exigem do profissional a quebra de seus paradigmas.
As diversidades entre as pessoas são inúmeras e, também, as necessidades
de mudanças, visto que uma das maiores barreiras enfrentadas para a inclusão
é o desconhecimento de como lidar com esse aluno e o despreparo dos profis-
sionais envolvidos, tanto acadêmico quanto emocional.
Para uma educação inclusiva de qualidade, é preciso acreditar nas potenciali-
dades de cada um, apesar de suas limitações, buscar dentro de cada especificidade
qual a forma que o aluno melhor irá se beneficiar para que alcance seus objeti-
vos, refletindo, assim, em todos os aspectos de sua vida.
1. Diante do estudo dessa unidade e apoiando-se nos estudos passados, apresente
quem é o público da educação inclusiva, ao qual deve ser ofertado o atendimen-
to educacional especializado, conforme descreve as Políticas Públicas.
2. Você conheceu, nesta unidade, vários tipos de deficiência e necessidades edu-

cacionais especiais. A partir desse estudo, o transtorno do espectro do autismo
apresenta um grupo no qual se enquadra os Transtornos Globais do Desenvolvi-
mento. Apresente-os.
3. De acordo com as Políticas Públicas para a Educação Inclusiva, todas as pessoas,

independente de suas condições físicas, sensoriais ou intelectuais, necessitam
de apoio para aprenderem e se desenvolverem ao longo de suas vidas. Refletin-
do sobre a inclusão, percebemos que, para sua efetivação, é necessária a elimi-
nação de inúmeras barreias. Pensando na relação professor-aluno, que se pode
constituir como uma barreira ao aprendizado, aponte o que o professor pode
fazer para contribuir com esse processo em relação aos alunos com deficiências.

169
Curiosidades
Segundo Silva (2003), muitas personalidades apresentaram-se com características de
funcionamento mental compatíveis com distúrbios de déficit de atenção, isso não sig-
nifica que são pessoas que apresentam o transtorno, entre eles Albert Einstein, Fernan-
do Pessoa, Henry Ford, James Dean, Leonardo da Vinci, Ludwig van Beethoven, Marlon
Brando, Vicent van Gogh e Wilfgang Amadeus Mozart.
Einstein rebelou-se contra o tradicional sistema educacional, apresentava um sintoma
que é encontrado com frequência em pessoas com o transtorno que é a hiperconcen-
tação. Pessoa, em suas obras, sinalizava traços de uma mente com funcionamento de
distúrbios de défict de atenção, como inquietação, contradição, desorganização, de-
vaneios, hiperconcentração, criatividade, intolerância ao tédio, dificuldade em seguir
regras. Ford revolucionou o mundo, rompeu com concepções de seu tempo criando
a produção em série. Dean foi inquieto, rebelde, avesso às normas e convenções e ex-
tremamente impulsivo, foi um marco no cinema e revolucionou o comportamento de
muitos jovens em todo o mundo. Leonardo da Vinci foi um grande mestre da pintura,
arquiteto, botânico, urbanista, cenógrafo, cozinheiro, inventor, geógrafo, físico e músico,
deixando muitas de suas obras inacabadas, outra característica comum.
Beethoven apresentava inquietude, incompreensão, distrações e devaneios. Brando
mostrava em seu comportamento, sua intuição, ousadia e capacidade criativa. Van Gogh
mostrou vários indícios de um comportamento com o transtorno em vários aspectos de
sua personalidade, como inquietação, instabilidade de humor, baixa autoestima e sen-
sibilidade extrema. Mozart apresentava-se inquieto, impulsivo e resistente às normas.
Vimos, por meio dessa breve leitura, que grandes nomes que fizeram parte da nossa
história tiveram características de déficit de atenção e hiperatividade. Muitas de nossas
crianças vivem hoje apresentando as mesmas características e, muitas vezes, recebem
apenas os rótulos, todas as evoluções e pesquisas realizadas vêm para contribuir com o
desenvolvimento dessas crianças. Em nosso estudo, já foram citadas as diversas formas
para auxiliar as crianças que apresentam tais problemas, no entanto vale reforçar que
o tratamento necessita de grandes etapas, que são informação, conhecimento e apoio
técnico, medicamentoso e psicoterapêutico. Assim, é possível contribuir, de forma ade-
quada, para que essas crianças, talvez não se tornem grandes gênios, mas que possam
ter uma vida com expectativas, êxitos e grande contribuições para a sociedade.
Para Ler e Conhecer
Como Lidar com o aluno hiperativo em sala de aula?
(Listagem realizada pela Profª Me Cristiane Ferraro, adaptado por Razera, 2008, p.90).
1º Listar os sintomas da criança hiperativa.
2º Ler sobre a Hiperatividade Infantil.
3º Dar feedback imediato.
4º Dar feedback frequente.
5º Trabalhar com recompensas, como prêmios simbólicos.
6º Elogiar cada acerto. Reforçar a autoestima dá bons resultados.
7º Dar incentivos antes das punições.
8º Reforçar positivamente os acertos, de preferência aos poucos, em partes e com frequência
(exemplo: figurinhas ou comida especial).
9º Dar o exemplo, ações falam mais alto que palavras.
10º Ser previsível, avisando sempre com antecedência, as atividades a serem realizadas (e por
escrito, para ajudar na memorização).
11º Planejar antecipadamente os problemas: “O que posso fazer para ajudá-lo a lidar melhor com
isso dessa vez?”.
12º Lembrar a criança quais são as regras principais (visualmente, cartazes).
13º Repetir a instrução várias vezes sem perder a paciência, até que armazene a informação (fazer
a criança repetir a informação para a memorização).
14º Ignorar comportamentos pouco perturbadores na sala, como contorcer as mãos e se contorce
na cadeira.
15º Autorizar o trabalho no chão se a criança quiser.
16º Combinar movimentos autorizados como apagar o quadro, arrumar as cadeiras.
17º Combinar um sinal secreto com a criança, como puxar a orelha de si mesmo ou coçar o cabelo,
para sinalizar a ela a prestar atenção.
18º Colocar essa criança bem pertinho do professor, longe das janelas.
19º Valorizar os pontos fortes da criança.
20º Fornecer estrutura: fazer as coisas na mesma hora e lugar.
21º Incentivar a criança a dar o melhor de si, orientá-la a limpar a área de trabalho dela; dividir a
tarefa em unidades pequenas e administráveis (5 em 5 minutos); dar orientações curtas, claras e
precisas (sempre visuais); checar a atenção (fazendo com que repita as orientações sempre que
possível) e identificar os cadernos por cores.
22º Despoluir a sala de aula visual e auditivamente para evitar a dispersão.
23º Tirar o relógio de parede da sala de aula, para evitar barulhos e o controle do tempo por parte
171
dos alunos.
24º Redirecionar a impulsividade/hiperatividade para esportes e/ou artes.
25º Evitar videogames de luta e velocidade, pois isso piora a impulsividade.
26º Dar preferência a copos de plásticos do que de vidro, devido à coordenação motora.
27º Se possível, colocar a criança ou adolescente em turmas pequenas, com menos de 20 alunos,
em que possa lhe dar atenção mais personalizada.
28º No caso de comportamento destrutivo, contar até 1-2-3 e aplicar a consequência, como per-
das de privilégios, pontos e recompensas.
29º Estimular a experimentação e a criatividade, como no método construtivista, é mais indicado
para a criança hiperativa.
30º Não pedir a uma criança hiperativa para fazer 3 coisas em sequência.
Fonte: Phelan, Thomas W. TDA/TDAH:Transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade. São Pau-

lo: M.Books do Brasil, 2005, retirado de Razera, 2008.
O tema TDAH é pauta de muitas matérias que contribuem para o manejo de pais de
crianças com TDAH, que necessitam de apoio e orientação. Segundo a matéria intitulada
“Hiperatividade confunde pai, professor e médico”, do jornal Folha de São Paulo, de 15
de fevereiro de 2001. Considero importante para seu aprendizado, conhecer algumas
práticas que podem auxiliar no manejo com as crianças que apresentam o transtorno.
1º Crianças hiperativas precisam de limites sem demonstrar irritação.
2º Repetir a mesma instrução várias vezes sem perder a paciência, até que armazene a informação.
3º Elogiar cada acerto. Reforçar sua autoestima dá bons resultados.
4º O local de estudo deve ser o mais limpo possível, despoluído visual e auditivamente para evitar
a dispersão.
5º Dar um limite no número de brinquedos, com preferência aos que prendem mais sua atenção
(evitar vídeo game de lutas e de velocidade, pois pioram os sintomas de impulsividade).
6º Prefira copos plásticos ao invés de vidro, devido à dificuldade com coordenação motora.
7º Escola: prefira turma com menos de 20 alunos, em que se possa dar a atenção mais personali-
zada, conforme a necessidade do aluno.
8º O portador de TDAH precisa sentar longe da janela e na primeira fila da turma, longe de grupos
de crianças durante as aulas e estudos.
9º Como tem dificuldade para ficar horas sentado sem se mexer, recomendar ao professor que
peça a ele para auxiliar em atividades escolares, como buscar livros na biblioteca, por exemplo.
10º A atividade física, como a natação, ajuda na concentração e na coordenação motora, segun-
do observação de Razera (2008), atividades em grupo como vôlei, handebol, futebol, tênis e ja-
zz-dance são ótimos recursos para desenvolver a habilidade social, limites, regras e estimular a
coordenação motora.
(Fonte: RAZERA, 2008, p. 113)

Filme: Meu nome é rádio

Ano: 2003
Gênero: Drama
Sinopse: Anderson, Carolina do Sul, 1976, na escola secundária T.
L. Hanna. Harold Jones (Ed Harris) é o treinador local de futebol
americano, que fica tão envolvido em preparar o time que
raramente passa algum tempo com sua filha, Mary Helen (Sarah
Drew), ou sua esposa, Linda (Debra Winger). Jones conhece
um jovem “lento”, James Robert Kennedy (Cuba Gooding Jr.),
mas Jones nem ninguém sabia o nome dele, pois ele não
falava e só perambulava em volta do campo de treinamento.
Jones se preocupa com o jovem quando alguns dos jogadores
da equipe fazem uma “brincadeira” de péssimo gosto, que deixou
James apavorado. Tentando compensar o que tinham feito com o jovem, Jones o coloca sob sua
proteção, além de lhe dar uma ocupação. Como ainda não sabia o nome dele e pelo fato dele
gostar de rádios, passou a se chamá-lo de Radio. Mas ninguém sabia que, pelo menos em parte,
a razão da preocupação de Jones é que tentava não repetir uma omissão que cometera, quando
era um garoto.
Fonte: <http://www.adorocinema.com/filmes/meu-nome-e-radio/ >. Acesso em 03 fev. 2011.
Filme: Rain Man

Sinopse: Um jovem yuppie (Tom Cruise) fica sabendo que seu
pai faleceu. Eles nunca se deram bem e não se viam há vários anos,
mas ele vai ao enterro e quando vai cuidar do testamento fica sabendo
que herdou um Buick 1949 e as roseiras premiadas do seu pai, sendo
que um “beneficiário” tinha herdado três milhões de dólares. Fica
curioso em saber quem herdou aquela fortuna e descobre
que foi seu irmão (Dustin Hoffman), que ele desconhecia a
existência. O irmão dele é autista, mas pode calcular problemas
matemáticos complicados com grande velocidade e precisão. O
yuppie seqüestra seu irmão autista da instituição onde ele está
internado, pois planeja levá-lo para Los Angeles e exigir metade do
dinheiro, nem que para isto tenha que ir aos tribunais. É durante uma
viagem cheia de pequenos imprevistos que os dois se compreenderão mutuamente e entenderão
o significado de serem irmãos.
Fonte: <http://www.adorocinema.com/filmes/rain-man/>. Acesso em: 03 fev. 2011.
Filme: Castelos de Gelo

Ano: 2010
Gênero: Drama
Sinopse: A jovem, bela e talentosa Alexis Winston surge do nada
para tornar-se uma estrela da patinação artística. No entanto, sua
jornada ao estrelato não é fácil. Ela tem que se superar, reinventar
e o mais doloroso, deixar o namorado em sua cidade natal.
Quando uma queda trágica e deixa cega, ela precisa de alguém
que acredite em seu potencial, a ame e que possa convencê-la da
força que tem para patinar e sonhar novamente.
Fonte: <http://www.baixarfilmesdownload.net/baixar/
filme-castelos-de-gelo-ice-castles-dual-audio-dvdrip-xvid/
download-gratis#more-3074>.
Filme: O Óleo de Lorenzo

Ano: 1993
Gênero: Drama
Sinopse: Nick Nolte e Susan Sarandon, ambos indicados ao Oscar,
protagonizam este drama comovente e inesquecível baseado em
história real. A dura notícia de que o filho de cinco anos, Lorenzo,
tem uma doença terminal rara marca o início de uma missão
extraordinária para Augusto e Michaela Odone (Note e
Sarandon). A despeito do diagnóstico, os pais se lançam para
salvar o filho, enfrentando médicos, cientistas e grupos de
apoio que relutam em incentivar o casal na busca de uma
cura. O esforço inesgotável dos dois testa a resistência de seus
laços de união, a profundidade de suas crenças e os limites da
medicina convencional. Nolte e Sarandon apresentam um magnífico
desempenho como os pais carinhosos e determinados que levam esperança a muitas pessoas
neste grande sucesso aclamado pela crítica dirigido por George Miller.
Fonte: <http://www.adorocinema.com/filmes/oleo-de-lorenzo/>.
Acesso em: 03 fev. 2011.
Caro aluno, proponho um estudo de caso, leia com atenção!
Caso:
Criança com 9 anos de idade, sexo masculino, terceiro filho do casal com faixa etária mãe
43 anos e pai 46 anos, nível socioeconômico baixo, grau de instrução dos pais ensino
médio, gravidez não planejada, mãe com relato de estado emocional ansioso, crise de
nervoso durante a gestação, família buscava cuidar e proteger a gestante, devido sua
idade, não sendo aceito por ela, gerando na mãe sentimentos de incapacidade, raiva e
angústia e dificuldades de aceitação da gravidez. Não houve conflitos familiares graves
nesse período. A gestante não fez uso de antidepressivos durante a gravidez, fez pré-na-
tal e gravidez aparentemente normal.
Criança nasceu sem nenhuma situação grave no momento do parto. Fez acompanha-
mento com pediatra nos primeiros meses de vida do bebê. A mãe percebeu, a partir dos
seis meses de vida da criança, que esta apresentava atraso motor, buscou auxílio médi-
co. Após investigação clínica, o diagnóstico da criança foi de atraso no desenvolvimento
neuropsicomotor. Atualmente, o diagnóstico da criança é deficiência mental leve com
atraso no desenvolvimento motor e linguagem. A mãe dedica-se exclusivamente para
esse filho, sente-se culpada pela deficiência dele, mantendo um vínculo excessivo com
a criança. Esta apresenta dificuldades na comunicação oral, nos contatos sociais, não
apresenta interesse pelas atividades escolares, não dar funcionalidade para brinquedos,
não se alimenta sozinho e, ainda, não adquiriu o controle de esfíncteres, não há diagnós-
tico de comprometimento motor de membros inferiores e superiores.
Essa criança está sendo inclusa no ensino regular e você acaba de receber o relatório
de encaminhamento com o perfil do seu aluno. Diante do caso e após realizar a leitura
do material de estudo, qual será a sua postura e seu papel enquanto professor? Busque
propor as possíveis intervenções e encaminhamentos. Não desanime frente ao desafio!
O caso será revisto na conclusão.
DESAFIOS NA EDUCAÇÃO
V
UNIDADE
INCLUSIVA: QUESTÕES
EDUCACIONAIS E DE CIDADANIA
■■ Compreender o papel do professor e a importância do vínculo frente
à diversidade em sala da aula.
■■ Situar sobre o processo do ensino profissionalizante e a inserção no
mercado de trabalho e suas adversidades.
■■ Conhecer e refletir sobre os aspectos emocionais e as dificuldades
que permeiam a afetividade, sexualidade e o envelhecer do
deficiente.
Plano de Estudo
■■ O professor frente à diversidade: construindo laços no ambiente
escolar.
■■ Educação para o trabalho: alternativas educacionais de caráter
profissionalizante e educacional.
■■ Diferente, mas não desigual: vivenciando a afetividade, a sexualidade
e o envelhecimento da pessoa com deficiência.
177
INTRODUÇÃO
A educação inclusiva é um dos caminhos para alcançar uma sociedade com

menos desigualdade e um movimento real para pensarmos em uma sociedade
inclusiva. Dessa forma, é essencial compreendermos a pessoa com deficiência
e/ou necessidades educacionais especiais em sua totalidade, entendendo que,
nessa vivência, todas as fases da vida e os aspectos emocionais interferem no
desenvolvimento da pessoa com deficiência e/ou NEEs. Portanto, as relações e
o vínculo entre professor/aluno são de grande relevância, tanto para favorecer
sua prática quanto para o aprendizado do aluno.

Assim, nesta unidade, estudaremos aspectos que levam a compreensão do
papel do professor e, também, da importância de estabelecer vínculos adequados
com o aluno com necessidades educacionais especiais, a fim de contribuir para
seu aprendizado, quebrando preconceitos e permitindo o avanço das potencia-
lidades, habilidades e características individuais do aluno.
Também, refletindo sobre seu desenvolvimento como um todo, reforçamos
a importância do ensino para capacitar o acesso ao mercado de trabalho. Logo,
nesta unidade, também procuraremos situar você sobre a inserção do aluno
deficiente no mercado de trabalho, demonstrando as adversidades encontradas
nesse percurso de suas vidas.
A seguir, faremos um breve estudo sobre os aspectos emocionais e as difi-
culdades que permeiam a afetividade, sexualidade e o envelhecer do deficiente,
mostrando algumas posturas necessárias por parte dos educadores e da socie-
dade, em geral, que podem contribuir para que essas pessoas sejam reconhecidas
enquanto indivíduos e que a premissa de uma sociedade para todos seja efetiva.
A inclusão é um processo que exige muito de todos os envolvidos, sendo
necessário que o ensino oportunize condições para que a pessoa com deficiên-
cia possa viver toda a sua potencialidade, em todos os aspectos, educacionais,
sociais, afetivos, sendo respeitados em todos os seus direitos enquanto cidadãos.
Introdução
178 UNIDADE V
O PROFESSOR FRENTE À DIVERSIDADE:
CONSTRUINDO LAÇOS NO AMBIENTE ESCOLAR
A inclusão, para muitos, ainda é uma experiência nova, apesar de já vir sendo
discutida há muitos anos, na prática, ainda gera incertezas. Em relação à educa-
ção inclusiva, já vimos que muitas são as expectativas e inseguranças em relação
aos alunos com necessidades educacionais especiais, também vimos que o pro-
fessor, nesse processo, é a pessoa que estará mais diretamente envolvida com o
processo. Diante disso, cabe estudarmos a construção dos laços no ambiente
escolar e a relação entre professor-aluno, visando demonstrar o quanto esses fato-
res são importantes para o avanço do desenvolvimento pedagógico, emocional
e da autonomia, para que possam gerenciar todos os aspectos de sua vida, desde
as habilidades básicas até a ampla defesa de seus direitos.
Xavier (2007) diz que a inclusão social e educacional trouxe novas possibi-
lidades e vivências para as pessoas com deficiência e com algum tipo de NEEs.
Elas passaram a ser ouvidas, a expressar o que pensavam e como desejavam viver
a vida. Ainda é visto que a inclusão trouxe para a sociedade uma nova visão das
pessoas com deficiência. A imagem negativa da improdutividade, do coitado,
vem sendo aos poucos substituídas pela imagem de pessoas ativas, produtivas e
com possibilidades nunca antes imaginadas.
DESAFIOS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUESTÕES EDUCACIONAIS E DE CIDADANIA

179
Todas as pessoas, independente de suas condições físicas, sensoriais ou inte-

lectuais, necessitam de apoio para aprenderem e se desenvolverem ao longo de
suas vidas. A formação inicia nos primeiros anos de vida e deve se fazer presente
sempre e a escola tem um grande papel para essa formação, pois, juntamente com
a família e a sociedade, vão formar pessoas capazes de fazer escolhas, desenvol-
ver suas competências e ser atuantes na sociedade.
Dessa forma, no contexto escolar, a relação professor-aluno deve ser estabele-
cida a partir do momento que ele levanta o perfil do seu aluno para o planejamento
de suas atividades. Nesse momento, o professor irá conhecer as particularidades
de cada um para, então, passar a construir o melhor meio para que seu aluno
aprenda. Para isso, é necessário que ocorra o sentimento de empatia entre o pro-
fessor e seu aluno e que o professor não se deixe desestimular frente às limitações
que o aluno possa apresentar.
Podemos dizer que o ambiente escolar é desafiador, tanto para o professor
quanto para a criança e sua família, mesmo que já seja um ambiente conhecido,
pois a cada ano implica novas descobertas, novos obstáculos, grandes supera-
ções e também frustrações (XAVIER, 2007).
Para Xavier (2007), o aluno, ao participar do contexto escolar, além de estar
em contato com o professor, terá a possibilidade de conviver com outros grupos
e vivenciar a dimensão social, da qual necessita para desenvolver suas habilida-
des, proporcionando maior qualidade de vida. Logo, educar uma criança com
algum tipo de deficiência leva o professor a rever e questionar suas ideias sobre
desenvolvimento, educação, normalidade e competência profissional.
O trabalho do professor tem como propósito desenvolver ao máximo suas
habilidades e competências, favorecer seu bem-estar emocional e seu equilí-
brio pessoal o mais harmoniosamente possível, aproximando-as de um mundo
de relações humanas significativas. A relação entre professor-aluno constitui
o cerne de todo o trabalho que será desenvolvido no ambiente escolar, quanto
mais significativo for para a criança o seu professor, maiores são as condições
de aprendizagens. Assim, para a efetivação desse processo de aprendizagem, é
relevante que o professor apresente algumas características importantes no seu
perfil, como tolerância à frustração e persistência (WEIHS, 1971).
O Professor Frente à Diversidade: Construindo Laços no Ambiente Escolar

180 UNIDADE V
Dessa forma, Berewohff (1991) afirma que, na medida em que o professor

aprende a reconhecer suas próprias dificuldades, fraquezas e até deficiências, um
novo caminho de compreensão e avaliação se abrirá. Ele passará por um exercí-
cio constante de aprendizagem, pois ter uma deficiência não esgota a condição
humana de um indivíduo, por mais limitante que possa parecer.
Assim, Xavier (2007) aponta que, nesse processo de ensino/aprendizagem,
cabe ao professor promover a interação social, sendo ele um instrumento impor-
tante para o crescimento do aluno, visto que é um facilitador e irá dar condições
por meio de brincadeiras em grupo, rodas de conversa, jogos de cooperação,
jogos de competição, dentre diversas outras atividades que irão fortalecer o rela-
cionamento e o convívio do grupo.
Para o autor, as interações sociais têm o objetivo de promover a construção
de laços afetivos, estimular a linguagem, estimular o respeito pela diversidade e,
também, ir de encontro aos conflitos e meios de vivenciá-los e administrá-los.
Possibilitar a interação pressupõe considerar as diferentes formas de existir, de
expressar e de pensar. Logo, a socialização cria a oportunidade nas crianças de
perceber a capacidade do outro, o caráter humano que une todas as pessoas e,
ainda, o modo próprio de ser de cada indivíduo.
Também é possível dizer, seguindo o pensamento do autor, que, na interação
e socialização, surge a percepção da individualidade. O professor poderá criar
situações de aprendizagem adequadas às necessidades de cada criança, tendo que
considerar as habilidades, preferências, perfil emocional e cognitivo, necessidades
de apoios nas diversas áreas do desenvolvimento da criança. É necessário per-
ceber e preparar instrumentos para lidar com a diversidade e promover o nível
máximo de autonomia e independência de cada criança.

181
O respeito, a persistência, o acreditar e o buscar alternativas para que a

criança possa aprender são as estruturas para uma educação inclusiva de quali-
dade. Portanto, é essencial compreender que o aluno traz consigo aprendizagens
prévias de outras vivências, cabendo ao professor ter essa percepção, uma vez
que serão importantes para embasar seu trabalho pedagógico, já que, a partir
delas, os conhecimentos poderão ser ampliados, transformados, substituídos ou
diferenciados. A observação, a sensibilidade e as formas diversificadas de comu-
nicação e expressão possibilitam ao professor perceber melhor o seu aluno e, com
isso, auxiliá-lo no processo e construção do seu conhecimento (XAVIER, 2007).
Assim, vemos o quanto é importante que se estabeleça vínculos adequados,

desde os primeiros contatos com o aluno com deficiência e NEEs. O trabalho
do professor irá favorecer os caminhos para a autonomia e independência do
aluno. Olhar o aluno além de suas limitações, favorecer um ambiente inclusivo,
dando condições para que sejam estabelecidas as trocas, visto que todos esta-
rão envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, por meio dos contatos,
da comunicação, do afeto, da experimentação e de instrumentos pedagógicos
adequados a cada aluno, oportunizando um ambiente de construção do conhe-
cimento para todos, conforme estabelecem as leis.
O Professor Frente à Diversidade: Construindo Laços no Ambiente Escolar

182 UNIDADE V
EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO: ALTERNATIVAS
EDUCACIONAIS DE CARÁTER PROFISSIONALIZANTE E
EDUCACIONAL
O decreto nº 129, de 22 de maio de 1991, o qual Promulga a Convenção nº 159,

da Organização Internacional do Trabalho (OIT), sobre Reabilitação Profissional
e Emprego de Pessoas Deficientes, em seu artigo 4, garante que :
Essa política deverá ter como base o princípio de igualdade de opor-
tunidades entre os trabalhadores deficientes e os trabalhadores em ge-
ral. Dever-se-á respeitar a igualdade de oportunidades e de tratamento
para as trabalhadoras deficientes. As medidas positivas especiais com
a finalidade de atingir a igualdade efetiva de oportunidades e de tra-
tamento entre trabalhadores deficientes e os demais trabalhadores
não devem ser vistas como discriminatórias em relação a estes último
(BRASIL, 2006 p.143)
Ainda, para a Organização Internacional do Trabalho, ao se tratar a questão

do emprego para o deficiente, devemos buscar uma atividade economicamente
rentável, que corresponda não tanto às deficiências do candidato, mas as suas
aptidões e ao seu potencial.
Segundo Tomazini (apud BATISTA, 1998),

183
todo homem é em potencial um trabalhador. O trabalho se constitui

na atividade vital do homem (...) o trabalho define a condição huma-
na e situa a pessoa no complexo conjunto das representações sociais,
definindo a posição do homem nas relações de produção, nas relações
sociais e na sociedade como um todo (p.11).
Entretanto, o que percebemos é que nem sempre a sociedade tem oferecido à

pessoa deficiente condições para o exercício do direito ao trabalho. De acordo
com os registros históricos, observamos que, durante séculos, a sociedade não
pensou em trabalho para pessoas com deficiência, principalmente para as que
apresentavam a deficiência intelectual. A noção de incompetência generalizada,
ou a associação da deficiência com doença mental, inviabilizou qualquer atividade

produtiva ou vínculo empregatício, devido às exigências de habilidades técni-
cas e sociais, além das responsabilidades requeridas pela atividade profissional.
Para as pessoas com deficiências, o processo e o significado do trabalhar e do
estar desempregado não são diferentes daqueles que ocorrem para qualquer outra
pessoa, porém, como afirma Batista (1998), existem agravantes para sua inser-
ção no mercado de trabalho. Eles necessitam romper mitos, como o mito social
que o vê como alguém improdutivo, o mito familiar que o vê como eterno bebê,
dependente, necessitando sempre de cuidados especiais e estando sem condições
de desenvolver um trabalho que represente realização ou satisfação do desejo.
Os sistemas educacionais tiveram papel relevante em relação à preparação
para o trabalho da pessoa com deficiência, particularmente ao deficiente inte-
lectual, iniciando os programas de trabalho destinados a adolescentes e adultos.
Assim, entendemos que o trabalho vai possibilitar que apareça um sujeito adulto,
criativo, produtivo e responsável. Resgatará sua dignidade perante a sociedade
e sua família.
Segundo Batista (1998), a educação profissional e a colocação da pessoa defi-
ciente no mercado de trabalho têm sido realizadas, em maior ou menor grau,
ao longo dos últimos 30 anos, diante das tendências mundiais, torna-se inadi-
ável que as escolas assumam uma postura mais decisiva em relação à formação
e preparação do aluno deficiente, para que ele tenha condições de ser inserido
no mercado de trabalho.
As instituições de educação especial, ao longo dos anos, tiveram papel rele-
vante na preparação e inclusão do aluno no mercado de trabalho, no entanto a
Educação para o Trabalho: Alternativas Educacionais de Caráter Profissionalizante e Educacional

184 UNIDADE V
educação inclusiva vem revendo sua prática e buscando as adequações necessá-

rias para atender o aluno e ofertar um ensino de qualidade, conforme pregam
as políticas públicas. Com isso, as escolas de Educação Especial no Estado do
Paraná, a partir da resolução 3600/2011 passam a se constituirem como Escola
de Educação Básica na Modalidade de Educação Especial e passam a ofertar a
Educação de Jovens e Adultos (EJA), preparando academicamente seus alunos
(LEONEL, 2014).
Entretanto, apesar de muitas experiências com os alunos terem tido sucesso
profissional, muitos não conseguem alcançar o objetivo de ir e permanecer no
mercado de trabalho, constituindo-se como um grande desafio, tanto para as esco-
las de educação básica na modalidade especial quanto para as escolas regulares.
O mercado de trabalho também, como a própria deficiência, passou pelas
fases de exclusão, segregação e integração, conforme mostra Sassaki (2006).
Na fase de exclusão, as pessoas com deficiência não tinham acesso nenhum ao
mercado de trabalho, a sociedade considerava crueldade o deficiente trabalhar
e empregar deficientes era visto como exploração. Essas crenças eram mantidas
pela ideologia protecionista da época e por falta dos avanços na medicina, tec-
nologia e ciências sociais.
Na fase de segregação, as empresas ofereciam trabalhos para serem execu-
tados no interior das instituições filantrópicas, entre elas, as oficinas protegidas
de trabalho e também no próprio domicílio. Essa prática era embasada em sen-
timentos paternalistas e, também, de lucro fácil, visto que não tinham vínculo
empregatício.
Os deficientes, na fase de integração, eram contratados, desde que tivessem
qualificação profissional e não necessitasse modificações no ambiente de traba-
lho. Surge, na fase da inclusão, a figura da empresa inclusiva enfrentando, juntos,
o desafio da produtividade e competitividade.
Assim, Sassaki (2006) define uma empresa inclusiva como aquela que:
acredita no valor da diversidade humana, contempla as diferenças in-
dividuais, efetua mudanças fundamentais nas práticas administrativas,
implementa adaptações aos ambiente físico, adapta procedimentos e
instrumentos de trabalho, treina todos os recursos humanos na ques-
tão da inclusão etc. uma empresa pode tornar-se inclusiva por iniciati-
va e empenho dos próprios empregadores, que para tanto buscam in-

185
formações pertinentes ao princípio da inclusão, e/ou com a consultoria

de profissionais inclusivistas que atuam em entidades sociais (p.63).
Clemente (2004) revela que, de acordo com os dados do IBGE, o desemprego é

maior entre as pessoas com deficiência. Das 24,5 milhões pessoas com deficiên-
cia existentes no Brasil, 15,22 milhões têm entre 15 e 59 anos, ou seja, estão em
idade de atuar no mercado de trabalho formal. Desse total, 51% (7,8 milhões)
estão desempregadas. Para as pessoas sem deficiências, o índice de ocupação é
superior. Das 88.922.097 pessoas nessa faixa etária, 53.130.215 estão emprega-
das, o que representa uma taxa de ocupação de 59%.
Para o autor, a baixa escolaridade é um dos principais argumentos usados

pelos empregadores na hora de fechar as portas do mercado de trabalho para
as pessoas com deficiência. A maioria das empresas exige formação mínima de
ensino médio para oferecer uma oportunidade de trabalho, independente da
função. Segundo o IBGE, apenas 9,3% das pessoas com algum tipo de deficiên-
cia alcançaram até agora.
Assim, segundo Clemente (2006), independente de ser barreira para inclu-
são no mercado de trabalho, a defasagem educacional precisa ser combatida. De
acordo com a opinião do professor Helvécio Siqueira, diretor da escola SENAI
Ítalo Bologna, na cidade de Itu, em São Paulo, citado por Clemente, a saída para
o problema é a recuperação da defasagem escolar e o investimento no ensino
profissionalizante.
Assim, a realização de supletivos e de qualificação profissional para suprir a
defasagem escolar seria uma das formas de resolver o problema de pessoas com
necessidades especiais adultas, que não frequentaram a escola, independente dos
motivos, capacitando-as para o mercado de trabalho.
Para o professor, um dos principais desafios das pessoas com deficiência, além
de reivindicar a abertura de vagas para essa parcela da população, é desenvolver
mecanismos para permanecerem no emprego. Também, reforça a ideia de que,
para aos adultos, a formação escolar aconteça junto com a profissionalizante.
Educação para o Trabalho: Alternativas Educacionais de Caráter Profissionalizante e Educacional

V
186 UNIDADE V
Com a educação inclusiva ganhando força, acredita-se que as relações do

mercado de trabalho também mudem. No entanto, é importante dizer que, muitas
vezes, as barreiras enfrentadas, não estão apenas no âmbito escolar e profissio-
nal, mas também em outras questões, como cita Sassaki (2003, p. 38):
as barreiras à empregabilidade e à capacitação profissional podem es-
tar na própria pessoa com deficiência e seus familiares, bem como nos
empregadores, nos potenciais colegas de trabalho, nos professores es-
colares e nos instrutores profissionalizantes. E podem estar no espaço
urbano, nas edificações, nos transportes, bem como nas metodologias,
nos instrumentos, na comunicação e nos programas e políticas dispo-
níveis na sociedade.
Assim, podemos dizer que o movimento para a inclusão não se restringe apenas
no âmbito escolar, vemos que a inclusão da pessoa com necessidades especiais
está se fazendo presente em vários aspectos da sociedade, surgindo o conceito
de sociedade inclusiva.
Dessa maneira, nessa proposta inclusiva, Sassaki (1997, p. 168) afirma que:
Uma sociedade inclusiva garante seus espaços a todas as pessoas, sem
prejudicar aquelas que conseguem ocupá-los só por méritos próprios
.(...) ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e
de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do per-
tencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as
pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas,
mais saudáveis e mais satisfatórias.
Vemos que existem muitas dificuldades quando o assunto é a inclusão, desde o

âmbito escolar até a vida profissional. Refletindo sobre as palavras do autor, per-
cebe-se que existe uma grande expectativa para êxito do aspecto social, em que
todos se empenham para acolher as diferenças, que implica no fato de a socie-
dade mudar os padrões de comportamentos e que passem a adaptá-la para as
pessoas, e não esperar que as pessoas se adaptem a ela.

187
DIFERENTE, MAS NÃO DESIGUAL: VIVENCIANDO A

AFETIVIDADE, A SEXUALIDADE E O ENVELHECIMENTO
DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Para iniciar nossos estudos sobre esse tema, que vem sendo discutido com cautela,
diante da dificuldade de compreensão de sua relevância para o desenvolvimento
da pessoa com deficiência, ainda há a necessidade de quebrar os preconceitos
que giram sobre o assunto. Dessa forma, devemos refletir sobre a importância
da afetividade para a vida de qualquer ser humano, independente de apresen-
tar ou não deficiência.
Para Acosta e Vitale (2008), podemos perceber que falar em sexualidade
não é simples, visto que a sexualidade está ligada aos aspectos da afetividade,
que nem sempre conseguem ser interpretados e resolvidos frente à cada situa-
ção que a vida apresenta e, quando se trata de pessoas com alguma deficiência,
torna-se ainda mais delicado discutir o tema.
Em nossa sociedade, ainda marcada por resquícios do passado, o qual não
via o deficiente como um ser capaz, quando pensamos em sexualidade, logo ima-
ginamos que cabe apenas a pessoas que não apresentam deficiências, no entanto,
Diferente, mas não Desigual

188 UNIDADE V
a sexualidade é algo mais amplo que relações sexuais. A pessoa com deficiên-
cia, como todas as pessoas, tem necessidade de expressar sua sexualidade. Ela é
um componente da vida de todo o ser humano, abrange amizade, a vivência do
amor humano e as trocas e relações afetivo-sexuais.
Em se tratando das pessoas com deficiência física ou intelectual, estas, em
nossa sociedade, raramente são consideradas como adultos sexuais, esse pensa-
mento, muitas vezes, é proveniente dos preconceitos em relação a essas pessoas.
Contudo, Cortez e Regen (2007) nos ensinam que a sexualidade se manifesta
em todas as fases da vida, sem distinção de etnia, sexo, classe social, presença ou
não de deficiência. A pessoa com deficiência é um ser biopsicossocial em cons-
tante evolução e, como todo ser humano, tem necessidade de expressar seus
sentimentos de um modo pessoal e único. Tem o direito de ter prazer e levar
uma vida afetiva dentro de suas possibilidades e limites reais.
Em nossa sociedade, as pessoas com deficiências ainda enfrentam grandes
barreiras ligadas ao preconceito e a estereótipos em relação à vivência da sexua-
lidade. Todavia, quando ela é bem orientada e adequadamente apoiada, melhora
o desenvolvimento afetivo, a capacidade de relacionamento interpessoal, for-
talece a autoestima, o autoconceito e adequação social. Mas, de acordo com os
autores, também observamos o contrário: a repressão da sexualidade diminui o
equilíbrio emocional, favorece o aumento da agressividade, gera angústia, iso-
lamento e reduz as possibilidades de inserção social (CORTEZ; REGEN, 2007).
Notamos que muitas pessoas com deficiência vivem como eternas crian-
ças em uma infância angelical, em que a sexualidade não existe. Esse padrão de
comportamento ocorre devido ao medo, insegurança e por constrangimento
dos pais, tornando-se mais fácil omitir a sexualidade de seu filho com deficiên-
cia, que, muitas vezes, é vista como desvio sexual, logo, a educação sexual com
sabedoria, ética e respeito é um dos caminhos para a superação dos preconcei-
tos e dos comportamentos entendidos como inadequados.
De acordo com Feijó (2007), o comportamento sexual humano se expressa
no contexto de uma cultura familiar e dos padrões que a caracterizam. Diante
disso, reforço o pensamento do autor, afirmando a importância da família para
discutir sobre o assunto de forma que, ao falar sobre sexualidade, não fique ape-
nas na educação biológica, já que, para muitos, é mais fácil falar sobre sexualidade

189
nesse aspecto, porém a sexualidade implica em vários fatores, por exemplo, falar
sobre diferenças físicas, gravidez, dentre outros. E, também, discutir os aspectos
mais complexos da sexualidade, que implica em dialogar sobre sexo em todos
os seus aspectos, principalmente, respeito, quebra de preconceitos, pois, con-
forme percebemos, a desinformação gera angústias e comportamentos que não
são compatíveis com uma real educação sexual no âmbito familiar.
O autor acrescenta, ainda, que a educação sexual deve ocorrer em todos os
lares, assim, a família irá exercer de forma tranquila e eficaz uma de suas funções,
orientando seus filhos sobre sua própria sexualidade, como também de outras
pessoas, por exemplo, das que apresentam deficiências, favorecendo a mudança

de percepção sobre esse público, facilitando as trocas de informações e experi-
ências entre os jovens por meio do afeto, da comunicação e de uma orientação
adequada.
Porém, nem sempre as famílias conseguem exercer a função de orientar os
filhos sobre sexualidade e, quando esse tema é em ambiente familiar que existe
a deficiência, torna-se mais delicado, pela dificuldade da família em lidar com
o assunto, assim, é importante apoio às famílias com serviços organizados de
informação e aconselhamento, assim como para as pessoas com deficiências
(FEIJÓ, 2007).
Dessa forma, para o autor, o orientador sexual deve compreender a sexu-
alidade na ótica da pessoa com deficiência e não deve deixar que seus valores
pessoais entrem em ação para julgar os comportamentos das pessoas e de sua
família. Os comportamentos inadequados devem ser tratados com limites coe-
rentes, claros e objetivos.
Ballone (2008) contribui dizendo que, na adolescência, rapazes e moças com
deficiências, principalmente com deficiência intelectual, devem receber infor-
mações sistematizadas sobre higiene, cuidados pessoais e íntimo. Isso ajuda a
melhorar a autoestima e a desenvolver um autoconceito positivo. Os rapazes
necessitam das informações sobre ejaculação, masturbação e polução noturna
com orientações sobre como acontecem, cuidados com o corpo e adequação
social. As moças precisam ser informadas sobre menstruação, higiene íntima,
masturbação e ciclo menstrual. Ambos necessitam ser informados e orientados
sobre as mudanças corporais que ocorrem na adolescência.

190 UNIDADE V
Facilitar a vivência da sexualidade pela pessoa com deficiência mental exige

mudanças conceituais e de postura. Um novo olhar voltado para as potencia-
lidades da pessoa com deficiência resgata o direito ao afeto, ao namoro e às
vivências sexuais.
Assim, a atitude de respeito à diversidade apontará também necessidades
específicas da pessoa com deficiência na área afetivo-sexual. A grande diferença
da sexualidade entre pessoas com e sem deficiência mental decorre da diferença
de condições cognitivas e adaptativas que determinam a capacidade de assimilar,
compreender e elaborar códigos sociais para o ajustamento social e emocional
de seu comportamento sexual, reafirmando a importância de serem orientados
sexualmente (CORTEZ; REGEN, 2007).
Nessa temática, observamos que uma das maiores preocupações da família
acontece na área das habilidades de seu filho, para compreender e gerenciar suas
condutas sexuais, o que gera muita ansiedade e medo, pois o filho será sempre
uma criança, aos seus olhos, e uma criança não consegue se responsabilizar por
sua conduta sexual, por isso, entram os mecanismos de negação e repressão. A
inadequação dos limites produz angústia, agressividade e isolamento. A pessoa
é novamente rotulada e encaminhada a tratamentos psiquiátricos para ajuste de
comportamento sexual inadequado.
Assim, a educação sexual abrange toda e qualquer informação e formação,
incluindo valores, crenças, atitudes da família e do ambiente. A orientação sexual
é a sistematização desse processo formativo por meio de um espaço de reflexão e
crítica, favorecendo o desenvolvimento saudável da sexualidade da pessoa com
deficiência (CORTEZ; REGEN, 2007).

191
Maia e Aranha (2005), em seu artigo “Relatos de professores sobre manifes-

tações sexuais de alunos com deficiência no contexto escolar”, em:
<http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/viewFile/3290/
2634go>
Citam Glat (1992). A autora comenta em seu artigo que “é um estereótipo
associar aos deficientes mentais uma incapacidade de expressar suas emo-
ções, desejos e sentimentos. A mesma afirmação cabe em relação a qualquer
tipo de deficiência. A autora observou que entre os jovens com deficiência
mental estudados, havia um baixo grau de interação social e as amizades e
relacionamentos existentes eram entre colegas da mesma instituição, fato

ainda mais recorrente tratando-se das mulheres. As experiências de namoro
relatadas por eles limitavam-se a contatos físicos restritos e a algum grau de
intimidade leve, sem relações sexuais. Os conhecimentos sobre sexualidade,
funções corporais, reprodução e nascimento e métodos anticoncepcionais
eram precários e superficiais. Para ela, a pouca informação a respeito de
aspectos básicos da sexualidade, reflete uma educação sexual repressora,
proibitiva e silenciosa, e também um acúmulo de informações mal escla-
recidas e deturpadas, pois “é a infantilização e o isolamento social, e não
seu quociente intelectual ou problema neurológico que os impedem de go-
zarem de uma vida amorosa plena e satisfatória” ” (GLAT, 1992, p. 72 apud
MAIA; ARANHA, 2005 ).
Saiba mais sobre a educação sexual, lendo o artigo, de Rosana Glat, na ín-
tegra, “A Sexualidade da pessoa com deficiência mental”. Disponível em:
<http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revis-
ta1numero1pdf/r1_art06.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2015.

192 UNIDADE V
DISCUTINDO SOBRE O ENVELHECIMENTO DA PESSOA
COM DEFICIÊNCIA
A pessoa com deficiência irá passar por todas as fases da vida como qualquer
outro indivíduo, portanto, cabe aqui falarmos um pouco sobre o envelhecer do
deficiente e suas implicações.
Segundo Neri (2003), o envelhecimento das pessoas com deficiência intelec-
tual é, de fato, um fenômeno recente na história brasileira. Todavia, o fato de viver
mais não significa, necessariamente, que essa população esteja vivendo melhor.
De acordo com Tavares (2004), as pessoas idosas com deficiência intelectual
vivem uma “exclusão em dobro”, pois são discriminadas por serem deficientes
e idosas.
Apesar de estar sendo muito discutido o tema inclusão, ainda pesa sobre o
idoso brasileiro o estigma de “incapaz” e “improdutivo”, muitas vezes, sendo tra-
tado como um peso para os familiares. O que percebemos é que a realidade do
deficiente intelectual idoso é mais complicada, haja vista que fortalece o estigma
da incapacidade e a exclusão se mantém dentro do próprio ambiente familiar.
Com certeza, existe a falta de informação das famílias para lidar com seus
filhos deficientes intelectuais e, também, da sociedade como um todo. Com os
deficientes intelectuais idosos, esse quadro se mantém e eles continuam sendo

193
tratados de forma infantilizada, incapazes de aprender e de agir de maneira autô-

noma no dia a dia, tornando a exclusão mais evidente e fortalecida.
Adiron (2009) afirma que não é correto acreditar que seja uma regra, no
entanto, muitas pessoas que apresentam deficiência intelectual acabam não tendo
o acesso à educação, oportunidades profissionais e, ainda, apresentam as dificul-
dades nos relacionamentos sociais e pessoais. Com o envelhecer, as dificuldades
se acentuam e outras patologias se instalam, como depressão e problemas psi-
quiátricos, nesse momento, essa pessoa pode apresentar, além da deficiência,
doenças mentais, reforçando ainda mais o estigma e a exclusão.
De acordo com o autor, o envelhecer traz implicações complexas que vão

muito além de barreiras físicas. Notamos que esse período da vida interfere, de
forma direta, nas questões sociais, frente à representação que nossa sociedade
tem do idoso, que não é visto como alguém produtivo. Assim, podemos pensar
que o envelhecer, além de tirar a sua funcionalidade, intervém nos aspectos emo-
cionais, uma vez que o idoso ainda precisa lidar com a indiferença e a exclusão.
Pensando no idoso deficiente, sabemos que ele enfrenta desafios ainda maio-
res, sendo possível afirmar que, nesse aspecto, os avanços ainda são mais lentos,
necessitando de maiores investimentos para a conquista dos direitos e o respeito
ao idoso, quer seja deficiente ou não (ADIRON, 2009).
Dessa forma, Pletsch (2006) sugere que é preciso investir em pesquisas empí-
ricas sobre as reais necessidades das pessoas idosas com deficiência intelectual,
para que uma política efetiva de assistência de médio e longo prazo possa ser
construída.
Também Adiron (2009) complementa dizendo que, aos adultos e idosos
do futuro, precisamos garantir educação de qualidade, que os habilite para o
mercado de trabalho, acesso aos contextos que os permitam construir relacio-
namentos sociais sólidos e direitos civis que os fortaleça a respeito das decisões
sobre as suas próprias vidas.
Percebemos, que para que ocorram todas essas mudanças – que não são
simples -, é necessário que vários aspectos sejam revistos, como o ambiente, a
cultura a saúde e as oportunidades que são ofertadas para esse público.
Discutindo Sobre o Envelhecimento da Pessoa com Deficiência

194 UNIDADE V
Diante das tendências mundiais sobre a inclusão, no âmbito da educação, com-

pete à escola ser um instrumento facilitador entre a pessoa com deficiências ou
necessidades especiais, a família e a sociedade.
Vimos que o professor desempenha um papel primordial, pois a relação
professor/aluno estabelecida irá contribuir para desenvolver as competências e
habilidades de todos os alunos em sala, visando uma educação para todos. Os
alunos deficientes incluídos nesse processo irão se beneficiar da postura inclu-
siva do professor, favorecendo o aprendizado e a formação de vínculos sociais
adequados entre o grupo de alunos, auxiliando para a formação da esperada
sociedade inclusiva.
Estendendo-se da educação básica para a inserção no mercado de trabalho,
percebemos que existe uma resistência por parte da sociedade para a inclusão
desses alunos nesse mercado, uma vez que ainda há resquícios da época em
que não se via o deficiente como alguém produtivo. Isso vem se minimizando
aos poucos, porém ainda existe muita resistência por conta das exigências do
mercado de trabalho. As instituições de Educação Especial, que hoje buscam
se adequarem para atenderem as políticas públicas para a educação especial e
inclusiva, têm como objetivo capacitar seus alunos para que sejam capazes de
ser inclusos no mercado, mas nem sempre a realidade permite que ocorra para
todos e, atualmente, com as mudanças que acontecem na educação, a questão
profissional ainda não está muito clara, necessitando, ainda, de muitas mudan-
ças. Notamos, também, que as pessoas com necessidades educacionais especiais
enfrentam muitas barreiras, inclusive no seu ambiente familiar, dificultando seu
acesso e permanência no mercado de trabalho.

195
Existem diversas propostas e caminhos a serem seguidos, visando a melho-

ria, tanto nos aspectos educacionais quanto profissionalizantes, cabe, também,
um investimento maior nas áreas por parte dos profissionais da saúde, educa-
dores e empregadores e da própria sociedade, pois percebemos que ainda falta
maior efetivação nessas áreas para a pessoa com deficiência adulta, particular-
mente as que apresentam deficiência intelectual, pela dificuldade de acreditar
em suas capacidades.
Neste estudo, vimos que, quando o assunto envolve aspectos emocionais,
sexualidade e envelhecimento, o progresso ainda é mais lento.
O próprio ambiente familiar contribui para ampliar os preconceitos e estere-

ótipos. Novamente, é visto que a família e a sociedade necessitam de mudanças
de postura para contribuir, de fato, para a inclusão.
Vimos, também, que o apoio e orientação de forma adequada irão auxiliar
o jovem a passar por essa fase e a vivenciá-la de forma segura, como qualquer
outra pessoa.
No envelhecimento, o deficiente volta a ser infantilizado e o sentimento de
incapacidade ressurge, sofrendo a dupla exclusão. É enfatizada a importância de
investimentos em pesquisas, a fim de construir, para esse público, reais condições
para suprir suas necessidades. Podemos dizer que a incapacidade da sociedade
de se ajustar a diversidade contribui para a exclusão de muitos.
1. A pessoa com deficiência vem conquistando espaço na sociedade com a força
dos movimentos para inclusão, em relação ao mercado de trabalho, a inserção
dessas pessoas ainda se configura como um grande desafio, nesse contexto, en-
contramos comportamentos de uma sociedade de outrora, no qual percebemos
que a exclusão desse público do mercado de trabalho ainda se faz presente. Re-
flita sobre a questão e apresente os agravantes que contribuem para a exclusão
da pessoa com deficiência no mercado de trabalho.
2. Em nossa sociedade, discutir sobre a afetividade e sexualidade ainda é um tema
que gera muitos desconfortos para muitos, frente aos tabus sociais. Quando esse
tema é voltado para a pessoa com deficiência, notamos uma dificuldade ainda
maior e, muitas vezes, a temática é banalizada ou excluída. Analise as discussões
propostas em nosso material de estudo e discuta sobre a vivência da sexualida-
de para a pessoa com deficiência.
3. Em nossa unidade V, apresentamos a discussão sobre a inserção da pessoa com
deficiência no mercado de trabalho, que ainda necessita passar por grandes
transformações para, de fato, atender esse público de modo que eles avancem
no âmbito profissional. Sabendo que o mercado de trabalho ainda necessita
crescer no quesito inclusão, apresente, na perspectiva de Sassaki (2006), a des-
crição de empresa inclusiva.
197
Conheça mais sobre a educação sexual da pessoa com deficiência, particularmente da pessoa
com deficiência intelectual, por meio do texto “Educação sexual da pessoa com deficiência
mental: Uma revisão bibliográfica”, das autoras Joana Pinho, Maria de Jesus Menezes e Mariana
Cardoso. Disponível em: <http://www.educacao.ufrj.br/artigos/n11/educacao_sexual.pdf>.
Acesso em: 26 dez. 2014.
Sexualidade do deficiente mental

Todo o ser humano é um ser sexuado, sendo esta uma característica “inerente e intrín-
seca” a todo e qualquer indivíduo (MARQUES & FORRETA, 2009), ligada, segundo Félix
(1995), à aquisição de gênero e de papéis associados à nossa masculinidade ou femini-
lidade. Esta mesma autora acrescenta, ainda, que uma das necessidades fundamentais
para o crescimento de qualquer ser humano é a vivência da sua sexualidade, podendo
esta ser experimentada de variadas formas, nomeadamente através de sentimentos de
valorização, pertença e aprovação. Sentir-se importante, útil, acompanhado e compar-
tilhar projetos e ansiedades são também formas de experienciar a sexualidade. Nesse
sentido, a Organização Mundial de Saúde (OMS) reconhece aos portadores de defici-
ência as mesmas necessidades de Saúde Sexual e Reprodutiva que reconhece a todas
as outras pessoas. Todavia, as barreiras que encontram no acesso a essa informação são
intransponíveis para alguns e demasiado dificultadoras para outros, face às limitações
que apresentam. Pior ainda, são mesmo as barreiras impostas pela sociedade, pela sua
intolerância e ignorância, a esse grupo minoritário de população que, por si só, perfaz o
maior obstáculo ao acesso a esse tipo de conhecimento (OMS, 2009).
Gomes (1995) denuncia que, na visão da sociedade, há uma tendência a encarar a sexu-
alidade dos deficientes como “redutora e enviezada”, reconhecendo-lhe, quando muito,
na teoria, o seu direito à sexualidade, desde que não a pratiquem. É premente que a
sociedade esteja realmente preparada para encarar e educar sexualmente esses indi-
víduos, não deixando caírem os conceitos que têm acerca da sua sexualidade e até da
dos outros, entregues aos agentes de maior facilidade de difusão: os mass media, que
segundo Marques e Forreta (2009) são, também, agentes educativos dessa dimensão.
Todavia, há que se ter muita atenção no acompanhamento a ser feito quanto à percep-
ção da informação, não se devendo deixar toda a aprendizagem sexual condicionada a
esses meios, já que muitos deficientes nem sempre conseguem interpretar as mensa-
gens por eles transmitidas.Muitos, inclusive, sem o acompanhamento devido, poderão
interpretá-las erroneamente,contribuindo, assim, segundo Martins (1995), para uma
elevada dose de frustração, uma vez que sentem as “incongruências das atitudes da so-
ciedade que, desta forma, estimula a expressão e exibição desses comportamentos e,
ao mesmo tempo, continua a reprimir e não aceitar esses comportamentos na vivência
quotidiana” (p. 107).
Esse grupo específico da população é também, segundo a OMS (2009), de fácil persua-
são para abusos, assim como estão mais propensos às doenças sexualmente transmis-
síveis, dada a sua menor capacidade intelectual de discernimento de comportamentos
abusadores: “Persons with intellectual and mental disabilities are the most vulnerable”
(p.12). Segundo a mesma organização, o fato de essas pessoas, por norma, depende-
rem física e financeiramente dos seus abusadores, contribui para a não-revelação des-
sas situações, isso quando as mesmas são identificadas pela vítima como um abuso, já
que pode acontecer do deficiente “sentir o abuso como uma manifestação do interesse
especial de alguém por si” (FÉLIX, 1995, p. 47). Esse mesmo autor acusa o fato de os de-
ficientes, geralmente, não delatarem os seus agressores, que são, na maioria das vezes,
pessoas da sua esfera mais íntima, apontando estudos recentes realizados nos Estados
Unidos que concluíram que os principais abusadores são pais, padrastos, irmãos e pro-
fessores. Essa situação torna-se ainda mais grave pela incapacidade deresposta e inaces-
sibilidade dos serviços de saúde, educação e sociais a essas pessoas (OMS,2009).
É na tentativa de preencher esse tipo de lacuna que a educação sexual das pessoas com
deficiência mental se configura como ação fundamental, esteja ela inserida, ou não, no
contexto escolar. Isso significa que TODOS os agentes e intervenientes sociais associa-
dos a esses sujeitos devem conjugar-se para que tal educação sexual esteja contempla-
da nos diversos âmbitos da vida do deficiente mental.
Referência: PINHO, J; MENEZES, M.J; CARDOSO, M. Educação sexual da pessoa com de-
ficiência mental: Uma revisão bibliográfica. Revista Contemporânea de Educação, N º
11; janeiro/julho 2011.
Saiba mais sobre a sexualidade do deficiente mental em: <http://www.artsbrasil.org.br>. Acesso

em: 14 jan. 2015.
201
CONCLUSÃO
Caro (a) acadêmico(a), chegou o momento de concluirmos o estudo de nosso ma-

terial. Ele foi escrito com grande preocupação, diante da responsabilidade que é o
tema inclusão e desconforto e insegurança que gera em muitas pessoas. O conceito
deficiência vem permeado de diversos significados, influenciado por fatores cultu-
rais que caminham no decorrer da história, nem sempre aceitos pela sociedade.
Falar sobre inclusão escolar ainda é mais complexo. Hoje, vivemos um momento
de incertezas, prima-se por um ensino de qualidade sem exclusão e que alcance a
todos. As leis visam apoiar e respaldar todo esse movimento para a educação inclu-
siva, no entanto, percebe-se que elas por si só não bastam.
Assim, eu pergunto a você: se a inclusão não é um tema atual, por que ainda é per-
meado de tantas incertezas?
Você estudou que inclusão implica não apenas em o aluno estar no ambiente esco-
lar, que devemos pensar no homem enquanto ser social e, para que isso ocorra de
forma a contribuir para o aluno, é importante que se mude o perfil da escola.
Essa nova escola, além de sua função educativa, exerce a função social, em que seu
maior desafio é atender a todos dentro de suas peculiaridades, contribuindo para a
construção da esperada sociedade democrática. Disse a você que as Políticas Nacio-
nais de Educação Especial norteavam o processo de inclusão dos alunos com neces-
sidades educacionais especiais, foi a partir do Decreto presidencial nº 6571/2008,
que transforma em lei os Atendimentos Educacionais Especializados, dando apoio
financeiro e técnico para as escolas. Além desses pontos importantes que marca-
ram o início de nosso estudo, citei, nesse momento, que o atendimento educacional
especializado na perspectiva da educação inclusiva compreende aos alunos com
Deficiências, Transtornos Globais Desenvolvimento (conhecido como TGD, ou seja,
são os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento) e os Transtornos Específicos do
Desenvolvimento que você estudou em nosso material, Altas Habilidades/Super-
dotação.
Estudamos que o Atendimento Educacional Especializado deve ser ofertado com
qualidade e condições de permanência em todos os níveis de ensino, sendo um
apoio e uma forma de garantir ao aluno que seja atendido, no contexto escolar, de
acordo com suas peculiaridades.
Percebemos que, nessa modalidade de ensino, serão necessários investimentos, a
fim de eliminar as barreiras que impedem o avanço educacional.
Diante disso, reforço meu pensamento em relação à educação inclusiva, dizendo
que é um processo em movimento, que necessita do compromisso de todos que
estão envolvidos, quer seja direta ou indiretamente.
Continuamos caminhando em nosso estudo e você percebeu que foram abordados
os aspectos legais do Atendimento Educacional Especializado, para ficar claro que
as mudanças na educação inclusiva propostas pelo MEC são respaldadas pelas Leis,
como exemplo a Constituição Brasileira de 1988.
CONCLUSÃO
A formação do professor é um dos fatores fundamentais para o avanço na educação

inclusiva, assim, estudamos o quanto suas habilidades, conhecimentos e atitudes
têm papel significativo para os alunos, diante de sua participação direta na vida
das pessoas, frente à heterogeneidade que irá encontrar no contexto de sala de
aula. Perante a necessidade de desenvolver um trabalho competente, em relação à
educação inclusiva, estudamos que as mudanças vão além, pois se exige um novo
perfil de educador, ou seja, um educador consciente do seu compromisso com a
educação.
Quando escrevi que você pode contribuir de forma direta com esse movimento, alu-
di que o despreparo pode vir a ser uma das barreiras, dentre muitas, para o avanço
da educação inclusiva. Frente ao desafio da inclusão, mostrei as ações pedagógicas
sugeridas pelo MEC para alcançar os objetivos das mudanças educacionais. Tam-
bém ressalto que, além de toda a estrutura e material necessário para sua função,
nesse momento, sua criatividade pautada nas teorias, a fim de buscar alternativas
pedagógicas coerentes, serão fundamentais ao sucesso do seu trabalho pedagógi-
co.
Compreende-se que, mesmo não sendo o professor o único agente responsável ao
sucesso da inclusão escolar, o papel que representa é de grande importância, por
isso sentimentos diversos surgem nesse âmbito.
Assim, reforço e incentivo às condições adequadas para esse profissional ter êxito
em seu trabalho. Vejo que a inclusão é um desafio para todo o sistema educacional,
no entanto, ainda existem dificuldades em perceber a necessidade de valorizar o
professor e seu trabalho, atribuindo grande responsabilidade a ele, como se fosse o
único agente da inclusão, esquecendo-se que o avanço de uma escola e o sucesso
do aluno depende de toda a comunidade escolar. Nesse momento, o profissional
também precisa muito do apoio e suporte teórico e prático ofertado pela equipe
da escola, diante da particularidade de cada caso, para que desempenhe, de acordo
com as exigências, a sua função que é ensinar.
Após esse momento em que tratamos do papel do professor, trago uma reflexão a
você, caro(a) aluno(a): Pensar em inclusão não nos remete, num primeiro momento
,ao nível básico da educação? Vejo que não podemos pensar no homem de forma
fragmentada e na maioria das vezes que pensamos em inclusão escolar acabou as-
sim, até por conta da força que o movimento vem ganhando, pensamos no nível
básico. Ao escrever sobre a Inclusão dos Alunos com Necessidades Educacionais Es-
peciais no Nível Superior, mostrei que, para vencer o desafio da inclusão, não basta
o acesso, mas a conclusão com êxito. No ensino superior, também existem os docu-
mentos que respaldam os direitos do aluno e garantem o Atendimento Educacional
Especializado com qualidade, no entanto, ainda há um grande caminho a percorrer,
sendo tema de pesquisa e trabalho para o futuro pedagogo.
Você se lembra de quando perguntei o que é necessário para que ocorra uma edu-
cação inclusiva? Respondo que ainda necessitam muitos estudos, já foram alcança-
203
CONCLUSÃO
das, até o momento, grandes vitórias, entretanto, é um processo em movimento que

exige dos governantes responsáveis, da escola, dos profissionais e da sociedade, de
forma geral, empenho, trabalho consciente e, acima de tudo, de forma responsável.
O objetivo dessa disciplina é prepará-lo(a), futuro(a) pedagogo(a), para lidar com
esse tema de forma mais tranquila e diante dos desafios que irá encontrar na escola,
para isso trouxe um tema que irá auxiliá-lo na sua prática que diz respeito à família
frente à diversidade, em que abordo a concepção, funcionamento familiar, o nasci-
mento do filho especial e os processos ligados a aspectos emocionais.
Propus um estudo de caso, acredito que, nesse momento, você se sinta preparado
para arriscar a resposta. Após realizar a leitura, quais serão as possíveis intervenções
e encaminhamentos? Vou fazer algumas sugestões de como proceder nesse primei-
ro momento, assim, você pode verificar com suas anotações sobre o estudo de caso
se está no caminho correto. É importante frisar que estamos levantando hipóteses e
cada caso é único, também os avanços do aluno podem acontecer de várias formas,
exigindo mudanças de atitude, posturas, técnicas e revisão de planejamento. Isso
também ocorre quando o aluno não vem apresentando nenhum tipo de avanço pe-
dagógico. Em um primeiro momento, é muito importante que você conheça o perfil
do seu aluno, por meio do relatório que recebeu, busque o histórico da criança para
verificar o diagnóstico (caso esse já tenha sido identificado) e quais foram as inter-
venções clínicas até o momento e há quanto tempo foram realizadas, pois esse pro-
cedimento irá respaldá-lo no seu trabalho. Conheça como está o desenvolvimento
pedagógico do aluno até o momento, discuta o caso com a equipe da escola, a fim
de preparar seu planejamento de acordo com as peculiaridades do aluno, chame a
família para conversar, assim, será uma oportunidade de conhecer e compreender
um pouco da dinâmica dela, não fique apenas com dados do relatório, mostre uma
postura acolhedora e de apoio.
No estudo, deixo claro o quanto a relação entre mãe e filho vem comprometen-
do o desenvolvimento da criança. Diante de um vínculo excessivo, é importante
cautela na abordagem com a mãe, uma vez que, para ela, também está sendo um
momento novo e gerador de ansiedade. Após estabelecer um bom vínculo, você
passará a orientá-la quanto ao trabalho pedagógico que irá desenvolver, deixando
clara a importância da parceria entre a escola e a família. Você deve encaminhar o
aluno, após sua observação e reavaliação, para as especialidades médicas que forem
necessárias, para as devidas avaliações, por exemplo, fonoaudiologia, fisioterapia,
neuropediatria, terapeuta ocupacional. A psicologia será muito importante para dar
o apoio emocional e orientações à família, também poderá auxiliar o seu trabalho
nas questões de ordem comportamental do aluno. O trabalho inicial deve compre-
ender e levantar qual o aprendizado que seu aluno já possui, a partir de então, você
irá construir seu planejamento de acordo com a individualidade e potencialidade
dele. Nesse momento, está iniciando um trabalho que exigirá muito de você, mas
acredito que está preparado para o desafio. Acredite!
Lembra quando estudamos sobre a importância da orientação e apoio adequado
CONCLUSÃO
às famílias? Vou relatar um depoimento de uma mãe, citado Kirk e Gallagher (2000).
Você estudou que cada família reage de uma forma ao receber a notícia da defici-
ência, esse depoimento tem o objetivo de reafirmar o quanto é importante que os
profissionais estejam preparados e envolvidos com a criança e no apoio familiar,
visto que, em situação de crise, as famílias buscam o apoio no ambiente escolar.
Vamos ler o relato?
“Lembro-me muito bem dos detalhes de como descobri que Robin tinha uma defi-
ciência severa. Robin era meu segundo filho e, desde quando ele tinha seis meses,
eu vinha fazendo perguntas ao meu pediatra a respeito de seu desenvolvimento
lento. Durante cerca de um ano o pediatra não levou em consideração minhas per-
guntas e adiou quaisquer procedimentos excepcionais. Finalmente concordou com
um trabalho de diagnóstico no Children’s Hospital. Quando o atendente trouxe Ro-
bin de volta de um dos testes, o pneumoencefalograma, inadvertidamente, deixou
a ficha hospitalar de Robin no berço. Eu a peguei e li, ‘diagnóstico inicial: deficiência
mental’. Antes que o descobrissem, havia lido todos os relatórios. Mas logo uma
enfermeira apressada entrou e tirou as fichas de minha mão com uma advertência
severa de que eu não tinha nenhum direito de ler o seu conteúdo. Rapidamente, um
pequeno grupo de casacos e vestidos brancos vieram alvoroçados ao quarto para
conversar comigo até que meu pediatra chegasse. Quando ele chegou, eles se reti-
raram respeitosamente e o deixaram comigo para a difícil tarefa de explicar porquê
ele não havia discutido comigo antes sobre o que era deficiência mental, qual era o
prognóstico e porque eu não deveria sair correndo para o Hospital Johns Hopkins,
no qual eu tinha uma amigo pediatra fazendo parte do corpo médico. A única coisa
de que realmente me lembro daquele encontro foi uma deturbadora explicação a
respeito da deficiência mental, e o médico dizendo ‘nem todos podem marchar no
desfile!’” (p.13).
Essa situação que trago, infelizmente, não é tão incomum. Nesse momento as re-
ações serão as mais diversas possíveis, como vimos em nosso estudo, as fases de
compreensão, adaptação e aceitação vão depender de cada estrutura familiar. Essas
pessoas vão, muitas vezes, buscar o apoio e as informações no ambiente escolar,
com professores e equipe, e a relação que será estabelecida entre a escola e as fa-
mílias deve ser de acolhimento e apoio para auxiliar a vivenciar cada fase, de forma
que contribuam para o desenvolvimento da criança, além de diversas intervenções
necessárias ao deficiente que necessita de estímulos adequados para cada uma
delas, de acordo com sua especificidade. Muitas famílias, diante da situação, não
sabem e não conseguem lidar com esse filho, a escola e os professores têm papel
tão importante quanto os profissionais da saúde em relação às famílias e à criança.
Para você compreender melhor o que quero dizer, vou dar alguns exemplos vividos
em minha prática. Muitas crianças que apresentam deficiência, que não os incapa-
citam de adquirir o controle de esfíncteres, acabam usando fraldas por um período
além do necessário, pela dificuldade da aceitação familiar de continuar o treino no
ambiente familiar. Outro exemplo é a realização de atividades básicas, como alimen-
205
CONCLUSÃO
tação, troca do vestuário e demais situações cotidianas. Algumas famílias alegam

dificuldades em inúmeros fatores, dentre eles, a falta de paciência, de compreensão
e pelo fortalecimento do mito da eterna criança, como você já estudou. Assim, além
da equipe, o professor é uma figura decisiva nesse momento, haja vista que um dos
papéis da escola é formar indivíduos com autonomia e independência, e orienta-
ções simples vão contribuir muito para o avanço pedagógico, psicológico e social
da criança.
Você estudou as funções familiares que podem ser divididas em biológicas, psico-
lógicas e sociais. Soifer (1992) afirma que as funções da família são duas, ensino e
aprendizagem, diante disso, cito um quadro da autora, em que é integrado as diver-
sas funções da família, como forma de especificar, de modo mais claro, as funções já
citadas. Vamos à leitura!
DEFESAS DA VIDA
Ensino do cuidado físico:
- respiração, alimentação, sonho, vestimenta, locomoção, linguagem, higie-
ne, perigos etc.
Ensino das relações familiares:
- elaboração da inveja, do ciúme e do narcisismo;
- desenvolvimento do amor, do respeito, da solidariedade e das característi-
cas psicológicas de cada sexo;
- elaboração do complexo de Édipo.
Ensino da atividade produtiva e recreativa:
- de brincar com brinquedos;
- das tarefas do lar;
- da destreza física.
Dos estudos e tarefas escolares:
- das artes;
- dos esportes.
Ensino das relações sociais:
- com demais familiares: avós, tios, primos etc.;
- com amigos e pessoas em geral.
Ensino da inserção do trabalho (relações de trabalho)
Ensino das relações sentimentais:
- escolha dos parceiro;
- namoro.
Ensino da formação e consolidação do novo lar.
CONCLUSÃO
As famílias sofrem de vários modos a influência das características relevantes da

cultura da sociedade a qual pertence.
Assim, você leu em nosso material de estudo que a família é um sistema complexo
de relações que estão em constantes transformações e sofrem influência de fatores
sociais.
Soifer (1992) nos diz que as instituições escolares atuam diretamente como media-
doras entre a família e a sociedade, pois, segundo a autora, favorecem o desenvol-
vimento da socialização, ao mesmo tempo em que oferecem a possibilidade de co-
nhecimento. Afirma, ainda, que as escolas têm grande importância na formação da
personalidade e das profundas carências que são observadas em pessoas que não
tiveram a oportunidade de frequentar o ambiente educacional.
Reforço, então, o quanto a escola e os professores são importantes no trabalho de-
senvolvido com o aluno e na orientação familiar. A prática pedagógica irá se tornar
mais eficaz com o apoio da família.
Em relação à prevenção, você estudou e viu que, conhecendo sobre as formas pre-
ventivas, fica mais fácil para compreender as deficiências e auxiliar as famílias sobre
o tema que gera situações de crise. Sugiro a você pensar em trabalhos preventivos
junto as famílias e a comunidade, que possam ser desenvolvidos na escola, você
verá que sua contribuição será muito importante, não só para os que já vivem a si-
tuação de deficiência, mas também para os que não são familiarizados com o tema,
favorecendo a compreensão e aceitação da inclusão.
Avançando em nossos estudos, você aprendeu que vêm ocorrendo muitas mudan-
ças e uma delas é a nomenclatura. Foi necessário, diante das novas propostas para
a inclusão educacional, situá-lo a respeito das pessoas que apresentam necessida-
des educacionais especiais, realizando um breve estudo, compreendendo as Defi-
ciências, Altas Habilidades/Superdotação, Transtornos Globais do Desenvolvimen-
to, Transtornos Específicos do Desenvolvimento, em que focou as características,
definições e suas implicações na vida da pessoa e, diante disso, a necessidade da
implantação de uma educação diferenciada no processo de inclusão, levando as
escolas a rever suas práticas, a fim de construir uma escola inclusiva que favoreça o
aprendizado e que todos se beneficiem de uma educação de qualidade, indepen-
dente de suas especificidades.
Nosso material abordou, ainda, o tema sobre a relação do professor frente à diver-
sidade, que levou à compreensão do papel do professor e da relação que deve ser
estabelecida com seu aluno com necessidades educacionais especiais. Vimos o
quanto a relação professor/aluno, aluno/aluno, por meio das mediações, será um
fator importante para o aprendizado e a autonomia, sendo um dos primeiros passos
ao avanço na criação de um ambiente que respeite a diversidade e contribua na
percepção do outro enquanto ser produtivo, favorecendo a inclusão educacional e
social. Diante disso, podemos pensar que a inclusão educacional é a prática para a
inclusão social e para uma sociedade democrática.
207
CONCLUSÃO
Quando estudamos sobre a Educação para o trabalho, percebemos que a inserção

da pessoa com deficiência no mercado de trabalho ainda precisa vencer obstáculos
de ordem social, familiar e, também, emocional que a incapacitam de exercer sua
função de trabalhadora, apesar de estar caminhando para isso, ainda é necessário
que se desenvolvam formas para que a inclusão no mercado de trabalho se efetive
de fato.
Vamos, nesse momento, escrever um pouco sobre um tema tabu para muitos, quan-
do o assunto é voltado para as pessoas com deficiências, percebe-se uma dificul-
dade ainda maior. Estou falando sobre os aspectos da afetividade e sexualidade.
Mostrei que, independente de ser ou não deficiente, a pessoa viverá todas as fases
de sua vida, sendo que, em algumas deficiências, necessita de orientações adequa-
das para viver sua afetividade e sexualidade, como em qualquer momento da vida.
Omitir a sexualidade, em muitos momentos, é omitir a pessoa enquanto ser huma-
no, respaldados em preconceitos, assim, reforço o quanto é grande e forte o papel
do orientador e da educação sexual que será oferecida para os deficientes e suas
famílias, contribuindo ao ajustamento social e emocional, influenciando e favore-
cendo o desenvolvimento saudável da pessoa com deficiência. Outro tema que es-
tudamos trata, além do aspecto pedagógico, dos aspectos emocionais. Em relação
ao envelhecimento, vimos que os idosos com deficiência sofrem exclusão e que,
também nessa fase, os estigmas de improdutividade e incapacidade continuam a
percorrer suas vidas. Tive a intenção de mostrar a você, aluno(a), que a educação irá
contribuir para a quebra desses paradigmas, uma vez que a pessoa com deficiência
com acesso a educação terá grandes chances de chegar a terceira idade com seus
direitos respeitados enquanto cidadão e com maior qualidade de vida.
Concluindo nossos estudos, vamos retomar algumas questões levantadas no início
de nosso trabalho. A inclusão vem contribuir para o avanço educacional das pessoas
com necessidades educacionais especiais?
Acredito que podemos dizer que o movimento para inclusão é um avanço, sem nos
esquecer da complexidade do tema. Ainda, existe a necessidade de grandes mu-
danças que, talvez, caminharão por um bom tempo, trazendo indagações, ques-
tionamentos, dúvidas e avanço em sua trajetória. No entanto, o avanço surge pelas
concepções sobre a pessoa com deficiência, que vem quebrando os mitos da inca-
pacidade e improdutividade. As barreiras são inúmeras e é necessário que sejam to-
madas medidas com o objetivo de contribuir para o sucesso da pessoa nos aspectos
educacionais, emocionais e sociais e na formação de um cidadão participativo na
construção da tão almejada sociedade democrática.
As escolas atuais estão preparadas, em todos os seus aspectos, para receber esse
público?
Acredito que, após você ter concluído seu estudo, percebeu que, ao se tratar da
inclusão educacional, as escolas necessitam, ainda, realizar muitas mudanças para
que possam alcançar seus objetivos pedagógicos e sociais com esses alunos, e elas
CONCLUSÃO
vêm caminhando. Talvez, para muitos, em ritmo lento, porém é importante pensar
que a inclusão deve acontecer de forma responsável, por isso a necessidade de se
rever tantos conceitos e buscar as mudanças adequadas para oferecer um ensino de
qualidade para todos.
Diante das questões acima comentadas e sobre nossa última questão, que com-
preende: A inclusão educacional vem mudando a visão social da deficiência e do
deficiente? Acredito que podemos dizer que sim, pois, por meio dela, houve um
crescente interesse em estudar e buscar formas de conhecer esse público. O movi-
mento levou a uma maior conscientização do papel da pessoa com deficiência na
sociedade e vem desmistificando crenças errôneas, voltando o trabalho em prol de
inseri-lo na sociedade como um todo.
Assim, concluo nosso estudo reafirmando o quanto é importante para você, peda-
gogo(a), contribuir com as diversas propostas que vêm surgindo para alcançar a
efetivação do movimento. É com muita seriedade que afirmo que só vamos reali-
zar essa conquista com muito estudo, perseverança e confiança na potencialidade
do outro, vê-lo como um indivíduo capaz. Além disso, cabe a busca em auxiliar as
famílias e a sociedade como um todo para que vejam as pessoas que apresentam
algum tipo de necessidade educacional especial como pessoas produtivas e que a
diversidade seja respeitada em todas as suas peculiaridades.
Esse é um momento importante na história da educação brasileira e você faz parte
dela. Bom trabalho em sua trajetória!
209
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221
GABARITO
UNIDADE 1
REFLITA
A Sociedade viveu mudanças significativas, no entanto, a sociedade atual ain-
da se distancia do ideal em relação às pessoas deficientes ou que apresentam
alguma limitação. Ainda é preciso muitas transformações para que, de fato, as
leis se efetivem na prática. As mudanças devem ir além de mudanças físicas, de
eliminação de barreiras. É necessário que se ampliem, em todas as dimensões,
especialmente nas atitudinais. As escolas têm um caminho árduo a percorrer
para que, realmente, atenda às condições necessárias para que o aluno tenha
acesso ao conhecimento elaborado.
ATIVIDADE DE ESTUDO UNIDADE 1

QUESTÃO 1
Resposta
Nessa questão que trouxe para sua discussão, você deve apontar como entende o
movimento que vem se construindo ao longo da história, em relação à educação do
aluno deficiente, a qual, atualmente, chamamos de inclusão, destacar a importância
dela para o desenvolvimento da pessoa deficiente e a sua inclusão na sociedade,
a partir da oferta do ensino de qualidade, o qual oportuniza condições para a sua
independência e autonomia e a garantia de seus direitos, conforme as legislações
brasileiras.
QUESTÃO 2
Resposta
Essa atividade oportuniza a reflexão e discussão sobre as inúmeras barreiras que o
deficiente vivencia na atualidade. Você pode pensar nas barreiras físicas, arquite-
tônicas, de comunicação, o preconceito enfrentado, a falta de conhecimento dos
profissionais envolvidos e da própria sociedade sobre a deficiência e, ainda, a con-
cepção familiar em relação à pessoa deficiente, entre muitas outras que acabam
por dificultar e, até mesmo, comprometer o avanço dessas pessoas. Muitas medidas
podem ser aqui propostas, apontamos algumas, como a eliminação das barreiras
apresentadas, conforme encontramos nas legislações brasileiras, maior investimen-
to em pesquisas, informações, pertinentes a temática, que contribuam para que, de
fato, a inclusão aconteça em todos os âmbitos da sociedade.
GABARITO
QUESTÃO 3
Resposta
Para a teoria, o homem se desenvolve por meio da mediação de qualidade e por ins-
trumentos e pela herança cultural passada entre as gerações, transformando suas
estruturas primárias em funções psicológicas superiores. Para que isso ocorra, é im-
portante o uso dos signos, por exemplo, a linguagem, uma vez que, a partir desse
signo, a criança vai controlar o ambiente, produzindo novas relações e, com isso,
organiza novos comportamentos, originando o seu intelecto.
ATIVIDADE DE ESTUDO UNIDADE II

1. A partir do estudo da unidade e da leitura complementar, em relação ao pa-
pel do professor dentro da escola nesse novo modelo de educação inclusiva,
proposto pelo Ministério da Educação, analise as questões abaixo e assinale a
alternativa correta:
I. A inclusão traz inúmeras reflexões, estando o papel do professor entre
os mais importantes, por ser um agente de grande relevância para o
processo ensino-aprendizagem do aluno deficiente.
II. O professor, de maneira geral, ainda não se sente preparado para aten-
der ao público da educação inclusiva.
III. A educação inclusiva propõe muitos desafios para seu êxito, em parti-
cular à prática pedagógica, necessitando que ela seja revista com fre-
quência para melhor atender o aluno com NEEs.
IV. Muitas vezes, na educação inclusiva, a prática pedagógica fica presa às
questões clínicas, favorecendo a desvalorização do trabalho pedagó-
gico.
(a) Somente a alternativa I está correta.
(b) Somente as alternativas I e II estão corretas.
(c) Somente as alternativas I, III e IV estão corretas.
(d) Somente as alternativas I e III estão corretas.
(e) Todas as alternativas estão corretas.
223
GABARITO
2. As legislações garantem o ensino inclusivo em todos os níveis, do básico ao su-

perior, em relação à inclusão dos alunos com NEEs, no ensino superior, leia as
alternativas e assinale a correta:
I. As pesquisas revelam que a educação de nível básico e médio não pre-
para o aluno com NEEs para adentrar no nível superior de ensino.
II. Os alunos deficientes intelectuais vêm alcançando seu acesso nos ban-
cos acadêmicos das IESs.
III. Mesmo com as legislações vigentes, muitos ainda são os enfrentamen-
tos e desafios em relação à inclusão do aluno com deficiência no ensino
superior, particularmente ao deficiente intelectual.
IV. A Educação Inclusiva, a partir da Constituição Federal de 1988, tem
atendido a todos os alunos em todos os níveis de ensino, especialmente
no ensino superior.
3. A partir do estudo da unidade, discuta de que maneira, como pedagogos, po-

demos viabilizar o processo de educação inclusiva na escola, de forma que ela
venha a contribuir, de fato, para o desenvolvimento do aluno com deficiência e/
ou NEEs.
Resposta:
É importante que você tenha claro que a educação inclusiva não vai se construir
apenas por meio das leis, que são importantes, sim, porém a educação inclusiva
só irá acontecer realmente quando as escolas primarem pela oferta de um en-
sino de qualidade, que atenda a todos, independente de suas diferenças e/ou
limitações, que o aluno possa se desenvolver em todas as áreas e construir uma
vida com autonomia e independência.
GABARITO
Atividade de Estudo Unidade III

1. As medidas preventivas são uma forma de prevenir muitas deficiências ocasio-
nadas em diversos períodos de desenvolvimento. Assim, podemos dizer que cui-
dar da saúde da gestante e do bebê são medidas necessárias para a prevenção
de deficiências e, para que elas ocorram de maneira adequada, práticas como o
acompanhamento e exames médicos são importantes para acompanhar o de-
senvolvimento do feto. Sobre o período pré-natal. podemos dizer que:
I. Hemograma, Glicemia, Tipagem Sanguínea, Urina, Toxoplasmose, Hepa-
tite, Fezes, Reação Sorológica para Sífilis, HIV (AIDS) são exames impor-
tantes nesse período.
II. O exame amniocentese é uma prática comum nesse período, realizado em
todas as gestantes.
III. A vacinação é uma prática preventiva essencial nesse período.
IV. É o momento que deve ser realizado exames, como o teste do pezinho.
2. Gestantes consideradas de risco devem ter práticas preventivas diferenciadas

no decorrer de sua gestação, particularmente no período da pré-concepção e
do pré-natal. Essas práticas podem diminuir os riscos de deficiência e contribuir
para um desenvolvimento saudável do feto. Sobre as contribuições da área mé-
dica, podemos dizer que:
I. A Síndrome de Down pode ser detectada por exames no decorrer da ges-
tação.
II. Ainda é uma área de pouca contribuição em relação às deficiências.
III. Gestantes que apresentam histórico de doenças, como hipertensão arte-
rial e diabetes, podem gerar uma criança com deficiência, necessitando
de um acompanhamento médico mais efetivo.
IV. O Teste Apgar indica as condições de saúde do bebê, sendo de grande con-
tribuição para o acompanhamento e desenvolvimento da criança.
225
GABARITO

3. Num contexto familiar, cada pessoa apresenta suas características subjetivas e

reagem de uma determinada forma em situações de crise, dessa forma, o nas-
cimento de um filho deficiente pode desencadear diferentes reações em seus
membros. Diante da afirmação, aponte as fases e reações mais comuns vivencia-
das pelos pais, conforme estudamos em nossa unidade:
I. Necessidade de apoio, percepção da criança, conhecimento mútuo: crescen-
do junto com o filho.
II. Percepção da criança, conhecimento mútuo.
III. Necessidade de apoio, percepção da criança.
IV. Crescendo junto com o filho.
(d) Somente as alternativas I E III estão corretas.
Atividade de Estudo Unidade IV

1. Diante do estudo dessa unidade e apoiando-se nos estudos passados, apresente
quem é o público da educação inclusiva, para o qual deve ser ofertado o aten-
dimento educacional especializado, conforme descrevem as Políticas Públicas.
O AEE deve ser ofertado aos alunos que apresentam deficiências física, intelec-
tual, sensorial, múltiplas e, também, aos alunos com necessidades educacionais
especiais, ou seja, os que apresentam os transtornos globais do desenvolvimen-
to, os com altas habilidades/superdotação e os que apresentam transtornos fun-
cionais específicos, devendo as escolas se adequar para atender as especificida-
des de cada aluno.
GABARITO
2. Você conheceu, nesta unidade, vários tipos de deficiência e necessidades edu-

cacionais especiais. A partir do estudo da unidade, o transtorno do espectro do
autismo apresenta um grupo no qual se enquadra os Transtornos Globais do
Desenvolvimento. Apresente-os.
Fazem parte dos TGD, conforme descreve a diretriz da OMS (2013), o Autismo,
a Síndrome de Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra
Especificação.
3. De acordo com as Políticas Públicas, para a Educação Inclusiva, todas as pessoas,

independentes de suas condições físicas, sensoriais ou intelectuais, necessitam
de apoio para aprenderem e se desenvolverem ao longo de suas vidas. Refletin-
do sobre a inclusão, percebemos que, para sua efetivação, é necessária a elimi-
nação de inúmeras barreias. Pensando na relação professor-aluno, que pode se
constituir como uma barreira ao aprendizado, aponte o que o professor pode
fazer para contribuir com esse processo em relação aos alunos com deficiências.
A educação inclusiva leva o professor a repensar sua prática pedagógica. Esse

profissional deve buscar conhecimentos para a prática, conhecer sobre as defici-
ências, o diagnóstico de cada aluno, seu perfil e, a partir dele, elaborar um plano
de trabalho fundamentado nos documentos legais que respaldam sua prática,
que atenda às especificidades do aluno e contribua para que ele desenvolva
toda a sua potencialidade, não ficando preso nas limitações e dificuldades do
aluno com deficiência. Também é importante buscar os recursos e apoios neces-
sários e ofertar um ensino de qualidade, conforme orientam as leis brasileiras.
Atividade de estudo unidade V

4. A pessoa com deficiência vem conquistando espaço na sociedade com a força
dos movimentos para inclusão. Em relação ao mercado de trabalho, a inserção
dessas pessoas ainda se configura como um grande desafio. Nesse contexto, ain-
da encontramos comportamentos de uma sociedade de outrora, no qual perce-
bemos que a exclusão desse público do mercado de trabalho ainda se faz pre-
sente. Reflita sobre a questão e apresente os agravantes que contribuem para a
exclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho.
Podemos enumerar vários agravantes, porém é de destaque a exigência do mer-

cado em apresentar capacidades e habilidades técnicas e sociais, além disso, o
deficiente necessita superar barreiras relacionadas aos mitos, o social, o familiar
e, ainda, os preconceitos que levam a impedir os avanços e a capacidade produ-
tiva da pessoa com deficiência.
227
GABARITO
5. Em nossa sociedade, discutir sobre a afetividade e sexualidade ainda é um tema

que gera desconforto para muitos, devido aos tabus sociais. Quando esse tema é
voltado para a pessoa com deficiência, notamos uma dificuldade ainda maior e,
muitas vezes, a temática é banalizada ou excluída. Analise as discussões propos-
tas em nosso material de estudo e discuta sobre a vivência da sexualidade para
a pessoa com deficiência.
Essa questão apresenta como foco discutir que a pessoa com deficiência é vista
na sociedade como uma eterna criança, ou seja, como um adulto não-sexual,
não sendo possível, ou mesmo permitido, a vivência de sua afetividade e se-
xualidade. Para um desenvolvimento adequado, faz-se necessário a educação
e orientação sexual, que devem ser construídas com amor, sabedoria, ética e
conhecimentos teóricos. A pessoa com deficiência, como qualquer outra, tem
o direito de ter prazer e levar uma vida afetiva dentro de suas possibilidades e
limites reais.
GABARITO
6. Em nossa unidade V, apresentamos a discussão sobre a inserção da pessoa com

deficiência no mercado de trabalho, que ainda necessita passar por grandes
transformações para, de fato, atender esse público de modo que avancem no
âmbito profissional. Sabendo que o mercado de trabalho ainda necessita crescer
no quesito inclusão, apresente, na perspectiva de Sassaki (2006), a descrição de
empresa inclusiva.
Resposta:
Empresa Inclusiva é aquela que acredita no valor da diversidade humana e contem-
pla as diferenças individuais. Ela busca efetivar mudanças fundamentais nas práticas
administrativas, implementa adaptações ao ambiente físico, adapta procedimentos
e instrumentos de trabalho e, também, treina os recursos humanos na questão da
inclusão.

Políticas e o Processo Ensino-Aprendizagem Na Educação Inclusiva

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POLÍTICAS E

Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Professora Me. Waléria Henrique dos Santos Leonel

POLÍTICAS E O PROCESSO ENSINO/

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA

18 Concepção de Deficiência ao Longo da História

25 Educação Especial e a Educação Inclusiva no Cenário Brasileiro:

34 Política Nacional de Educação Especial na Educação Inclusiva

41 A Deficiência na Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

56 Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais

61 A Formação do Professor na Educação Inclusiva

66 Educação Inclusiva: A Ação Pedagógica Diante da Diversidade - Formação

70 Inclusão do Aluno com Necessidades Especiais no Ensino Superior

UMA VISÃO DA FAMÍLIA FRENTE À DIVERSIDADE

88 Concepção da Família ao Longo da História e seu Funcionamento

95 O Nascimento de uma Criança Deficiente

99 A Prevenção da Deficiência e sua Importância 

105 Considerações Finais

CONHECENDO AS DEFICIÊNCIAS E NECESSIDADES EDUCACIONAIS

130 Altas Habilidades/Superdotação

133 Transtornos Funcionais Específicos 

140 Transtornos Específicos do Desenvolvimento (TDAH)

148 Transtornos Globais do Desenvolvimento

163 Necessidades Especiais na Sala de Aula – Condições para Inclusão

167 Considerações Finais

DESAFIOS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: QUESTÕES EDUCACIONAIS E DE

178 O Professor Frente à Diversidade: Construindo Laços no Ambiente Escolar

182 Educação para o Trabalho: Alternativas Educacionais de Caráter

187 Diferente, mas não Desigual: Vivenciando a Afetividade, a Sexualidade e

192 Discutindo Sobre o Envelhecimento da Pessoa com Deficiência

194 Considerações Finais

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, faremos um estudo visando entender como a

indiretamente. O nosso estudo dará ênfase às pessoas com necessidades educa-

Espero trazer conhecimentos importantes e contribuir para a sua compreen-

CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA AO LONGO DA

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE

Resgatando a história, nota-se que o deficiente sofreu ações bem diferentes

todos como iguais.

Concepção de Deficiência ao Longo da História

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE

Concepção de Deficiência ao Longo da História

No período de 1925 a 1950, com o final da I Guerra Mundial, houve a neces-

Assim, encontramos em Fierro (2004) que a deficiência apresenta as mais varia-

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE

quisas multidisciplinares trazendo contribuições no âmbito do entendimento

Concepção de Deficiência ao Longo da História

Atualmente, Fávero (2007) nos mostra que os movimentos sociais, os

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE

EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Educação especial e a inclusiva vêm se constituindo como uma construção his-

Educação Especial e a Educação Inclusiva no Cenário Brasileiro: Contextualização do Problema

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE

uma tentativa de diminuir os rótulos existentes em relação a esse público. Essa

A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,

Educação Especial e a Educação Inclusiva no Cenário Brasileiro: Contextualização do Problema

educacionais especiais”, definindo, assim, seu público como “crianças e jovens

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE

deficiência enfrentaram muitas lutas em busca de garantia de seus direitos, até

em sua evolução. Primeiramente, caracteriza-se pela segregação e exclusão, num

Educação Especial e a Educação Inclusiva no Cenário Brasileiro: Contextualização do Problema

18 Concepção de Deficiência ao Longo da História

25 Educação Especial e a Educação Inclusiva no Cenário Brasileiro:

34 Política Nacional de Educação Especial na Educação Inclusiva

41 A Deficiência na Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural

56 Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais

61 A Formação do Professor na Educação Inclusiva

66 Educação Inclusiva: A Ação Pedagógica Diante da Diversidade - Formação

70 Inclusão do Aluno com Necessidades Especiais no Ensino Superior

88 Concepção da Família ao Longo da História e seu Funcionamento

95 O Nascimento de uma Criança Deficiente

99 A Prevenção da Deficiência e sua Importância

105 Considerações Finais

130 Altas Habilidades/Superdotação

133 Transtornos Funcionais Específicos

140 Transtornos Específicos do Desenvolvimento (TDAH)

148 Transtornos Globais do Desenvolvimento

163 Necessidades Especiais na Sala de Aula – Condições para Inclusão

167 Considerações Finais

182 Educação para o Trabalho: Alternativas Educacionais de Caráter

187 Diferente, mas não Desigual: Vivenciando a Afetividade, a Sexualidade e

192 Discutindo Sobre o Envelhecimento da Pessoa com Deficiência

194 Considerações Finais