Germanistik

Sprachwissenschaft
Literaturwissenschaft
Schlüsselkompetenzen

Heinz Drügh
Susanne Komfort-Hein
Andreas Kraß
Cécile Meier
Gabriele Rohowski
Robert Seidel
Helmut Weiß
(Hrsg.)
Germanistik
Sprachwissenschaft – Literaturwissenschaft – Schlüsselkompetenzen

Herausgegeben von
Heinz Drügh, Susanne Komfort-Hein, Andreas Kraß, Cécile Meier,
Gabriele Rohowski, Robert Seidel und Helmut Weiß

Mit Beiträgen von Hans-Heino Ewers, Eric Fuß, Angela Grimm,

Agnes Jäger, Christian Metz, Petra Schulz, Regina Toepfer und Bernd Zegowitz

Mit 140 Abbildungen

Verlag J. B. Metzler Stuttgart · Weimar

Die Herausgeber/innen
Heinz Drügh, Susanne Komfort-Hein, Andreas Kraß, Cécile Meier, Gabriele Rohowski,
Robert Seidel und Helmut Weiß lehren am Institut für Deutsche Literatur und ihre Didaktik
bzw. am Institut für Linguistik der Goethe-Universität Frankfurt am Main (s. auch S. 493).

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen
Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
<http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

ISBN 978-3-476-02298-1
ISBN 978-3-476-00399-7 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-476-00399-7
Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt.
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ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere
für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung
und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

© 2012 Springer-Verlag GmbH Deutschland

Ursprünglich erschienen bei J.B. Metzler’sche Verlagsbuchhandlung
und Carl Ernst Poeschel Verlag GmbH in Stuttgart 2012
www.metzlerverlag.de
info@metzlerverlag.de
 Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis
Vorwort XI

I. Zur Praxis des Germanistik-Studiums 1

1 Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder 3

1.1 Lesen 4
1.1.1 Was lesen Studierende? 4
1.1.2 Wissenschaftliche Texte lesen – Texte wissenschaftlich lesen 6
1.1.3 Wie lesen Studierende? 9
1.2 Reden und Präsentieren 11
1.3 Schreiben 13
1.3.1 Kleine Textsorten 14
1.3.2 Literatursuche 16
1.3.3 Die Hausarbeit 19
1.4 Berufsfelder für Germanist/innen 24

II. Sprachwissenschaft 27

1 Einleitung 29

2 Grammatik 37
2.1 Phonetik und Phonologie 37
2.1.1 Einleitung 37
2.1.2 Phonetik 37
2.1.3 Phonologie 41
2.2 Morphologie 48
2.2.1 Einleitung 48
2.2.2 Grundbegriffe und Teilbereiche 49
2.2.3 Flexion 54
2.2.4 Wortbildung 57
2.3 Syntax 64
2.3.1 Einleitung 64
2.3.2 Satzgliedbau 65
2.3.3 Satzbau 70
2.3.4 Satzarten und komplexe Sätze 76

3 Semantik und Pragmatik 81

3.1 Einleitung 81
3.2 Evidenz für Bedeutungen 81
3.2.1 Paraphrasen 82
3.2.2 Sprecherurteile 83
3.2.3 Funktion von sprachlichen Ausdrücken 83
3.2.4 Was Bedeutungen sind … 84
3.3 Bedeutungsebenen 86
3.3.1 Ausdrucksbedeutung 87
3.3.2 Äußerungsbedeutung 89
3.3.3 Kommunikativer Sinn 94
3.3.4 Expressive und soziale Bedeutung 95

V
 Inhaltsverzeichnis

3.3.5 Semantik-Pragmatik-Schnittstelle 96
3.4 Bedeutungsverschiebungen und Mehrdeutigkeiten 96
3.4.1 Metonymie 97
3.4.2 Metapher 97
3.4.3 Lexikalische Mehrdeutigkeiten 98
3.4.4 Strukturelle Mehrdeutigkeiten 102
3.5 Bedeutungsbeziehungen 104
3.5.1 Bedeutungsbeziehungen zwischen Wörtern 104
3.5.2 Bedeutungsbeziehungen zwischen Sätzen 107
3.5.3 Kollokationen 108
3.6 Regeln der Sprachverwendung 108
3.6.1 Implikaturen 109
3.6.2 Sprechakte 113

4 Sprachgeschichte 121
4.1 Einleitung 121
4.2 Sprachwandel und seine Ursachen 122
4.2.1 Wer ändert Sprachen: Erwachsene, Jugendliche, Kinder? 122
4.2.2 Interne Ursachen 123
4.2.3 Externe Ursachen 123
4.3 Herkunft und Periodisierung des Deutschen 124
4.3.1 Herkunft und Verwandtschaft 124
4.3.2 Periodisierung und Binnengliederung 127
4.4 Phonologischer Wandel 129
4.4.1 Arten von Lautwandel 129
4.4.2 Überblick: Lautentwicklungen zum und im Deutschen 132
4.4.3 Ausgewählte Lautwandelphänomene 133
4.5 Morphologischer und lexikalischer Wandel 135
4.5.1 Phonologisch bedingter morphologischer Wandel 135
4.5.2 Syntaktisch bedingter morphologischer Wandel 136
4.5.3 Morphologie-intern bedingter morphologischer Wandel 138
4.5.4 Lexikalischer Wandel 141
4.6 Syntaktischer Wandel 143
4.6.1 Wortstellungswandel 143
4.6.2 Verlauf und Ursachen syntaktischen Wandels 146
4.7 Semantischer Wandel 149
4.7.1 Quantitativer semantischer Wandel 149
4.7.2 Qualitativer semantischer Wandel 150
4.7.3 Ursachen semantischen Wandels 151

5 Spracherwerb 155
5.1 Einleitung 155
5.1.1 Einfluss von Anlage und Umwelt 155
5.1.2 Spracherwerbsforschung und Linguistik 157
5.2 Erstspracherwerb 157
5.2.1 Phonologieerwerb 159
5.2.2 Wortschatzerwerb 160
5.2.3 Erwerb der Syntax und Morphologie 161
5.2.4 Erwerb der Semantik und Pragmatik 162
5.3 Früher Zweitspracherwerb 164
5.3.1 Phonologieerwerb 164
5.3.2 Wortschatzerwerb 165
5.3.3 Erwerb der Morphologie und Syntax 166

VI
 Inhaltsverzeichnis

5.3.4 Erwerb der Semantik und Pragmatik 166

5.4 Sprachentwicklungsstörungen 167
5.4.1 Phonologische Störungen 167
5.4.2 Lexikalische Störungen 168
5.4.3 Syntaktische und morphologische Störungen 168
5.4.4 Semantische und pragmatische Störungen 169
5.4.5 Mögliche Ursachen von SSES 169
5.4.6 Spezifische Sprachentwicklungsstörung im frühen Zweitspracherwerb 170

III. Literaturwissenschaft 173

1 Literaturtheoretische Grundbegriffe 175

1.1 Text und Textverstehen 175
1.1.1 Text 175
1.1.2 Textverstehen 176
1.2 Literatur/Literarizität und Fiktionalität 180
1.2.1 Was ist Literatur? 180
1.2.2 Fiktionalität 182
1.2.3 Literarizität 183
1.3 Intertextualität 186
1.3.1 Texttheoretischer Ansatz 187
1.3.2 Textdeskriptive Ansätze 188
1.4 Rhetorik und Poetik 190
1.4.1 Rhetorik 191
1.4.2 Poetik 193
1.4.3 Literarische Stilistik 194

2 Medientheoretische Grundbegriffe 197

2.1 Literatur und auditive Medien 197
2.1.1 Stimme und Schrift 197
2.1.2 Akustische Aspekte der Literatur 199
2.1.3 Literarästhetik und Musik 201
2.2 Literatur und Schriftmedien 203
2.2.1 Vom Papyrus zum Papier 203
2.2.2 Von der Handschrift zum Buchdruck 204
2.2.3 Die Entwicklung des Buchmarkts 205
2.2.4 Das Zeitungswesen 207
2.3 Literatur und Bildmedien 209
2.3.1 Text-Bild-Beziehungen 210
2.3.2 Literatur und Bildende Kunst 212
2.3.3 Literatur und Fotografie, Film und Fernsehen 213

3 Kleine Literaturgeschichte 217

3.1 Einleitung 217
3.1.1 Literaturgeschichtsschreibung 217
3.1.2 Zur Problematik literarhistorischer Periodisierung (Epochen) 219
3.2 Mittelalter 223
3.2.1 Althochdeutsche Literatur (770–900) 223
3.2.2 Frühmittelhochdeutsche Literatur (1050–1170) 229
3.2.3 Mittelhochdeutsche Literatur (1170–1220) 234
3.2.4 Spätmittelhochdeutsche Literatur (1220–1450) 245

VII
 Inhaltsverzeichnis

3.3 Frühe Neuzeit 254

3.3.1 Humanismus 254
3.3.2 Barock 265
3.3.3 Aufklärung, Empfindsamkeit, Sturm und Drang 276
3.4 Klassik und Romantik 288
3.4.1 Die Begriffe ›Klassik‹ und ›Romantik‹ 288
3.4.2 Ereignis- und Sozialgeschichte 291
3.4.3 Poetologie und Ästhetik 293
3.4.4 Gattungen 298
3.5 Das 19. Jahrhundert 311
3.5.1 Vormärz 311
3.5.2 Realismus 319
3.5.3 Naturalismus und Jahrhundertwende 327
3.6 Das 20. Jahrhundert 339
3.6.1 Avantgarde und Moderne (1910–1945) 339
3.6.2 Nachkriegsliteratur/Literatur nach 1968 359
3.6.3 Literatur nach 1989/Pop-Literatur 368
3.7 Kurze Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur 372
3.7.1 Aufbruch im 18. Jahrhundert 372
3.7.2 Märchenzauber und Moderne 373
3.7.3 Das Kinderbuch im Biedermeier 375
3.7.4 Jahrhundertwende und Weimarer Republik 376
3.7.5 Nachkriegszeit in Westdeutschland und Österreich 377
3.7.6 Die neue Kinder- und Jugendliteratur ab den 1970er Jahren 379
3.7.7 Jüngste Entwicklungstendenzen 380
3.7.8 Plurimedialität und Medienverbund 381

4 Gattungen und Verfahren zu ihrer Analyse 383

4.1 Einleitung 383
4.1.1 Gattung als Ordnungs- und Klassifikationsbegriff 383
4.1.2 Gattungen und (Literatur-)Geschichte 385
4.1.3 Gattungstheorie und (Literatur-)Geschichte: Vor und jenseits der Gattungstrias 386
4.2 Erzählende Literatur 388
4.2.1 Der Akt des Erzählens 388
4.2.2 Gattungen 391
4.2.3 Die Analyse erzählender Texte 394
4.2.4 Discours 394
4.2.5 Histoire 407
4.3 Lyrik 413
4.3.1 Grundlagen: Poetische Sprache 413
4.3.2 Grundbegriffe der Gedichtanalyse 415
4.3.3 Lyrische Einzelgattungen 429
4.4 Drama 433
4.4.1 Das aristotelische Dramenmodell und seine Strukturelemente 433
4.4.2 Modifikationen des aristotelischen Dramenmodells 441
4.4.3 Dramatische Einzelgattungen 450

5 Literatur- und kulturtheoretische Zugänge 453

5.1 Einleitung 453
5.2 Zeichen: Semiologische Zugänge 454
5.2.1 Das Fiktive und das Imaginäre 454
5.2.2 Kultursemiotische Perspektiven 455
5.2.3 Strukturalismus und Dekonstruktion 458

VIII
 Inhaltsverzeichnis

5.3 Geschichte: Historiographische Zugänge 463

5.3.1 Kulturelle Erinnerung 463
5.3.2 Diskursgeschichte 466
5.3.3 Literatur und Historiographie 468
5.4 Kultur: Ethnologische Zugänge 471
5.4.1 Literaturwissenschaft und Ethnographie 471
5.4.2 Übergangsriten und Liminalität 473
5.4.3 Fremdheit und Inter-/Transkulturalität 474
5.5 Geschlecht: Gendertheoretische Zugänge 478
5.5.1 Psychoanalytische Grundlagen 478
5.5.2 Geschlechterforschung (Gender Studies) 479
5.5.3 Kritische Heteronormativitätsforschung (Queer Studies) 481

IV. Anhang 483

1 Literaturverzeichnis 485
1.1 Sprachwissenschaft 485
1.2 Literaturwissenschaft 487
1.3 Schlüsselkompetenzen und Praxis 491

2 Abkürzungen 492

3 Die Autorinnen und Autoren 493

4 Abbildungsnachweis 494

5 Personenregister 495

6 Sachregister 501

IX

Vorwort
Diese Einführung in die Germanistik wurde von
Lehrenden der Johann Wolfgang Goethe-Universi-
tät in Frankfurt am Main konzipiert und verfasst.
Sie richtet sich zunächst an Studierende der B. A.-
Studiengänge sowie der Lehramtsstudiengänge
und ist ausdrücklich nicht nur für den Einstieg in
das germanistische Fachstudium gedacht, sondern
soll zur Orientierung, zum Lernen und zum Nach-
schlagen idealerweise das ganze Studium beglei-
ten. Auch M. A.-Studierende und Praktiker wie
Lehrer, Journalisten oder Verlagslektoren dürften
den Band mit Gewinn konsultieren, der histori-
sche und systematische Aspekte der Literatur- und
Sprachwissenschaft erörtert, Fachbegriffe kontext-
bezogen erläutert, aktuelle wissenschaftliche Theo-
rien vorstellt und in die Praxis der akademischen
Disziplin ›Germanistik‹ einführt. Gegenüber ande-
ren neueren Einführungen und Studienbüchern
zeichnet sich das Buch vor allem durch zwei Be-
sonderheiten aus.
Sprache und Literatur: Zum einen sind die bei-
den großen Teildisziplinen der Germanistik, näm-
lich Linguistik (Sprachwissenschaft) und Litera-
turwissenschaft, in einem Band vereint. Obwohl
die beiden Bereiche sich seit den Anfängen der
disziplinären Institutionalisierung des Faches zu
Beginn des 19. Jahrhunderts stark auseinander
entwickelt haben und sich in der heutigen Univer-
sitätslandschaft vielfach sogar an verschiedenen
Instituten wiederfinden, gehen die Autorinnen
und Autoren von einer grundsätzlichen Einheit
der Germanistik aus. Die beiden Fachteile werden
zwar in dem Band getrennt behandelt, doch wird
auf Berührungen oder divergierende Zugangswei-
sen – etwa im Fall des Metaphernbegriffs oder des
strukturalistischen Paradigmas – ausdrücklich hin-
gewiesen. In Fällen, wo traditionell eine Vermi-
schung von literatur- und sprachwissenschaftlichen
Aspekten beobachtet wird und unterrichtsprak-
tisch auch gerechtfertigt erscheint, wird hingegen
die systematische Trennung hervorgehoben; so ist
in den literarhistorischen Kapiteln zu Mittelalter
und Früher Neuzeit der sprachliche Aspekt ledig-
lich als medien- und kommunikationsspezifisches
Faktum berücksichtigt, während die im engeren
Sinne sprachhistorischen Befunde im linguisti-
schen Teil behandelt werden. Der Einführungsteil
»Zur Praxis des Germanistik-Studiums« stellt wiede-
rum den disziplinären Zusammenhang des Faches
Germanistik heraus.
Vorwort
Zum anderen liegt ein Spezifikum des Bandes
in der Verknüpfung von relativer systematischer
Einheitlichkeit in der Materialdarbietung und er-
kennbaren Divergenzen der von den verschiedenen
Autor/innen verfolgten methodischen und theore-
tischen Ansätze. Während die Vergleichbarkeit des
Aufbaus vor allem innerhalb der epochen- und
gattungsgeschichtlichen Kapitel die Orientierung
gerade für Studienanfänger/innen erleichtern soll,
erfordern die unterschiedlichen methodischen Zu-
gänge und theoretischen Konzepte eine gewisse
Flexibilität der Leser/innen. Es hätte jedoch auch
wenig Sinn, hinter diesem Anspruch zurückzu-
bleiben, werden die Studierenden in der akademi-
schen Praxis doch ebenfalls vom ersten Semester
an mit einer erheblichen Vielfalt von Forschungs-
und Erklärungsansätzen konfrontiert. Anstatt zu
behaupten, dass es einen Königsweg zur letztgül-
tigen Erfassung sprach- und literaturwissenschaft-
licher Phänomene gebe, hat das Frankfurter Team
daher einen Mittelweg zwischen der schulmäßi-
gen Normativität üblicher Lehrbücher und einer
die Fachdiskussion bereichernden Diversität der
tatsächlich vorzufindenden Lehrkonzepte einge-
schlagen. Anders formuliert: Die Autor/innen der
einzelnen Kapitel beanspruchen für ihre Darlegun-
gen selbstverständlich eine Verbindlichkeit, deren
Maßstab nicht persönliche Vorlieben und kurzle-
bige Trends sind, und sie belegen diesen Anspruch,
indem sie sich auf kanonisches Textmaterial und
wissenschaftliche Standardwerke stützen. Sie neh-
men sich jedoch zugleich die Freiheit, in Auswahl
und Darbietung ihrer Gegenstände und im Rück-
griff auf neuere Wissenschaftsparadigmen deutli-
che individuelle Akzente zu setzen, die von den
kritischen Studierenden eben nicht, wie es ein Un-
wort unserer Tage suggeriert, als ›alternativlos‹ auf-
genommen werden sollen.
Die Gliederung des Bandes bedarf keiner aus-
führlichen Erläuterung. In den Einführungsteil
»Zur Praxis des Germanistik-Studiums« sind auch
Lehrerfahrungen eingegangen, die an dem sehr er-
folgreich arbeitenden disziplinenübergreifenden
»Schreibzentrum« der Frankfurter Goethe-Univer-
sität gewonnen wurden. Überdies reflektieren die-
se einleitenden Passagen das Selbstverständnis des
Faches sowie dessen Position im gesellschaftlichen
Diskurs und – in Konsequenz daraus – die sich für
Germanist/innen bietenden beruflichen Optionen.
Die beiden Teile zur Sprach- und zur Literaturwis-
XI
 Vorwort
senschaft berücksichtigen die im akademischen
Unterricht eingeführten Stoffgebiete in übersicht-
licher und nachvollziehbarer Gliederung. Im litera-
turwissenschaftlichen Teil werden die epochen-
und gattungsgeschichtlichen Kapitel von drei
Theorieblöcken eingerahmt. Der Grund hierfür liegt
darin, dass bei einer – denkbaren – sukzessiven Lek-
türe des gesamten Bandes die vorgeschalteten text-
und medientheoretischen Passagen mit einem in der
Schule gewonnenen Alltagswissen über Literatur zu
bewältigen sind, während das Verständnis der ab-
schließenden kulturwissenschaftlichen Teilkapitel
eine gewisse Kenntnis literarhistorischer Zusam-
menhänge erfordert oder durch sie doch maßgeb-
lich erleichtert wird. Im Anhang des Bandes finden
sich ausführliche bibliographische Angaben zu
Standardwerken des Faches; allerdings wurde auch
bei den Literaturnachweisen in den einzelnen Ka-
piteln streng ausgewählt, speziellere Literatur zu
bestimmten Autoren und Werken findet man hier
also nicht.
Das Layout des Buches ist wie in vergleichbaren
Einführungsbänden des Metzler-Verlags beson-
ders leserfreundlich gestaltet. Neben einer farbigen
Strukturierung und anderen Hervorhebungsverfah-
ren dienen vor allem die Kästen mit Definitionen
und vertiefenden Informationen dazu, den Lektüre-
prozess vorzustrukturieren. Im Einzelnen variieren
die Mittel der Orientierung und Illustration gemäß
den Erfordernissen der jeweiligen Thematik. In den
literaturwissenschaftlichen Kapiteln bieten sich
Musterinterpretationen ausgewählter Primärtexte an,
die linguistischen Teile arbeiten mit Beispielanaly-
sen und bedienen sich häufig graphischer Darstel-
lungstechniken. Bei der Binnengliederung der Kapi-
tel wird auf Analogie geachtet; so finden sich zu den
einzelnen Epochen der Literaturgeschichte jeweils
Abschnitte zur Poetik, zur Lyrik, zum Drama und
zur erzählenden Literatur. Zeittafeln und Werklisten
vermitteln einen kompakten Überblick über die je-
weilige Epoche und deren literarische Produktion.
Anders als viele andere Einführungen beginnt
der vorliegende Band nicht mit einem plakativen
Zitat aus den Anfangsjahren der Germanistik, und
er enthält auch kein eigenes Kapitel zur Fachge-
schichte. Dies soll nicht heißen, dass die Verfas-
ser/innen sich nicht der vielfältigen Traditionen, in
denen ihre Disziplin steht, bewusst wären. Auf-
merksame Leser/innen werden an der einen oder
anderen Stelle des Buches exemplarische Hinweise
auf Deutungs- und Analyseansätze vergangener
Epochen finden. Der Verzicht auf eine dezidierte
Herleitung des disziplinären Selbstverständnisses
aus der Geschichte des Faches hat neben dem äu-
XII
ßerlichen Grund der Umfangsbeschränkung auch
eine leicht provokative Note: Die Frage (frei nach
Schiller) »Was heißt und zu welchem Ende stu-
diert man Germanistik?« wird in unserem Band
nicht umständlich erörtert, sondern mit den ersten
drei Worten des Einleitungskapitels sogleich be-
antwortet: »Lesen, reden, schreiben«. Mit diesem
Rekurs auf die sogenannten ›Schlüsselkompeten-
zen‹ soll nun beileibe nicht einer geistfeindlichen
Pragmatisierung des Germanistikstudiums gehul-
digt werden, aber es gilt doch festzuhalten: Nur
wer analytisch zu lesen versteht, wird Literatur als
spezifische Realisationsform des kulturellen Ge-
dächtnisses begreifen oder (mit Goethe) die litera-
rischen Werke »urteilend genießen«; nur wer Texte
grammatisch und rhetorisch zuverlässig beschrei-
ben und eigene Stellungnahmen korrekt und ange-
messen formulieren kann, besitzt die Grundlage
dafür, das Medium ›Sprache‹ bis in seine physiolo-
gischen und psychologischen Bedingtheiten hinein
verstehen zu lernen.
Ein Wort noch zur generellen Problematik, die
der Übergang vom Deutschunterricht in der Schule
zum akademischen Lehrbetrieb mit sich bringt:
Angehende Germanist/innen müssen – und hierin
liegt die Eigenverantwortung der Studierenden –
von Anfang an akzeptieren, dass ihr Fach nicht we-
niger ›wissenschaftlich‹, das heißt durch präzise
Fachterminologie, eine breite Basis erforderlicher
Kenntnisse und ein Arsenal von Theorien bestimmt
ist als andere Fächer auch. Germanistik ist nicht
›leicht‹! Wer sich darauf einstellt, dass ein kompe-
tenter Umgang mit deutscher Sprache, Literatur
und Kultur begriffliche Genauigkeit, systemati-
sches und historisches Wissen sowie methodische
und theoretische Reflexion verlangt, dem soll mit
dieser Einführung in die Germanistik ein zuverläs-
siges, umfassendes und – nicht zuletzt durch die
ausführlichen Literaturhinweise – weiterführendes
Arbeitsinstrument zur Verfügung gestellt werden.
Wir danken folgenden Personen, die uns bei
der Arbeit an diesem Band geholfen haben: Maria
Theresa Distler, Lisa Gäbel, Melanie Hobich, Gerrit
Kentner, Rosemarie Tracy, Kathrin Würth, Jil Truh-
öl, Ede Zimmermann sowie Nico Dennefleh,
Christiane Dreßler, Katharina Fabel, Frederic Hain,
Ninja Roth, Sandy Scheffler, Andreas Teppe, Su-
sanne Trissler und insbesondere Ute Hechtfischer,
die uns als Lektorin sachkundig unterstützte.
Frankfurt am Main, im Februar 2012
Heinz Drügh, Susanne Komfort-Hein,
Andreas Kraß, Cécile Meier, Gabriele Rohowski,
Robert Seidel und Helmut Weiß
I. Zur Praxis des Germanistik-Studiums

1 Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
1.1 Lesen
1.2 Reden und Präsentieren
1.3 Schreiben
1.4 Berufsfelder für Germanist/innen
Lesen, reden, schreiben  – diese drei Fähigkeiten
sind es, deren Ausbildung und Verfestigung im
Zentrum des Germanistik-Studiums stehen. Sie
sind zugleich für jedes erfolgreiche Studium un-
entbehrlich, gleich welcher Fachrichtung. Denn
der Umgang mit Wissen – seine Aneignung, Ver-
waltung und Anwendung – besteht nicht im bloß
passiven Erwerb und in der unkritischen Repro-
duktion rein fachlicher Kenntnisse. Studieren er-
fordert die Fähigkeit, Zugänge zu Inhalten er-
schließen und anderen zu vermitteln, also das
Vermögen zur präzisen, analytischen Lektüre, die
Befähigung zur exakten, gut verständlichen münd-
lichen Präsentation der zentralen Thesen und Ar-
gumente eines Textes sowie zu deren schriftlicher
Dokumentation. Wofür Germanist/innen Experten
sind – lesen, reden, schreiben –, bildet damit eine
Trias von Fähigkeiten, die den sogenannten
Schlüsselkompetenzen zuzuordnen ist.
Zum Begriff
Als   Schlüsselkompetenzen werden im
Unterschied zu den studiengangspezifi-
schen fachlichen Kompetenzen verschie-
dene allgemeine Fähigkeiten bezeichnet, die
im Studium und im Beruf wichtig sind. Zu
ihnen zählen praxisbezogene und soziale,
(inter-)kulturelle Kompetenzen, aber auch
Sprachkompetenzen. Die Schlüsselkompe-
tenzen können entweder integrativ in den
fachbezogenen Veranstaltungen und/oder
additiv in Tutorien, Übungen, Workshops,
Praktika und anderen studienbegleitenden
Lehrangeboten erworben werden. Anders
als bei den fachlichen Qualifikationen ist es
nicht üblich, sie im Rahmen eines eigenstän-
digen, formalisierten Verfahrens zu beurtei-
len. Sie wirken sich jedoch unmittelbar auf
die Prüfungsleistungen aus und beeinflus-
sen deren Bewertung durch die Prüfer.
1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schlüsselkompetenzen in den Geisteswissenschaf-
ten: Neben der Text- und Analysekompetenz
kommt der Darstellungskompetenz eine wichtige
Rolle zu. Sie wird auch als Schreibkompetenz be-
zeichnet. Im Studium überlagern sich dabei stets
fachliche und allgemeine Kompetenzen; es ist
kaum möglich, beide Kompetenzbereiche eindeu-
tig voneinander zu trennen. Zumal der Erwerb
fachspezifischer Fähigkeiten auch die Aneignung
von Schlüsselkompetenzen befördern kann. So
kann sich beispielsweise ›trockenes‹ Theoriewis-
sen über Rhetorik positiv auf die Moderationskom-
petenz eines Studierenden auswirken.
N Text- und Analysekompetenz: Die Studieren-
den entwickeln ein Bewusstsein für die epochen-
und gattungsspezifische Struktur und Thematik
von Primärtexten. Fachspezifische Lernstrategien
und Arbeitstechniken unterstützen die Fähigkeit,
wissenschaftliche Beiträge kritisch zu reflektieren
und angemessen zu bewerten; zugleich erwerben
die Studierenden Methoden- und Theoriewissen.
N Darstellungs- und Schreibkompetenz: Die Stu-
dierenden erproben in der Aneignung verschie-
dener Textsorten (z. B. Thesenpapier, Protokoll,
Essay und Hausarbeit) Schreibtechniken, die sie
befähigen, Analysen und Thesen argumentativ
nachvollziehbar und ›adressatengerecht‹ vorzu-
stellen (vgl. Frank u. a. 2007, S. 116 ff.). Wissen-
schaftliche Texte zu schreiben, erfordert ein ganzes
Bündel an Einzelkompetenzen: Planungs-, Formu-
lierungs- und Überarbeitungskompetenzen sowie
syntaktische, lexikalische und textorientierte Kom-
petenzen (vgl. u. a. Nünning 2008). Viele Universi-
täten bieten inzwischen in fachübergreifenden
Schreibzentren Übungen an, die den Schreibpro-
zess begleiten.
N Moderations- und Präsentationskompetenz:
Die Studierenden lernen, Arbeitsgruppen und Se-
minargespräche zu moderieren (Formulieren offe-
ner Fragen, Paraphrasieren, Zusammenfassen)
und Arbeitsergebnisse plausibel und anschaulich
zu vermitteln. Ob Handout oder Thesenpapier so-
wie mediale Hilfsmittel (u. a. Folien, Beamer,
3
 1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Lesen

Overhead-Projektor) das Referat und die Diskus-
sion begleiten, wird mit der Seminarleitung in der
Vorbereitungsphase abgestimmt (vgl. Händel u. a.
2007, 129 ff.).
N Informations- und Medienkompetenz: In Tu-
torien, Übungen und Seminaren wird die fach-
und themenorientierte Recherche von Informatio-
nen (z. B. Datenbanken, Online-Fachportale) ein-
geübt. Technische Medienkompetenz ist eine
wichtige Voraussetzung für die Nutzung von E-
Learning-Angeboten sowie den professionellen
Umgang mit Geräten, Präsentationsprogrammen
(z. B. PowerPoint) oder anderen Hilfsmitteln.
Aus dieser Aufstellung geht hervor, was die
Germanistik mit allen anderen (insbesondere geis-
teswissenschaftlichen) Studiengängen verbindet:
Sie zielt darauf, die Studierenden zu verantwort-
lichem wissenschaftlichen Arbeiten anzuleiten
und ihnen die nötigen Kompetenzen zu vermit-
teln, Arbeitsergebnisse nachvollziehbar und präzi-
se darzustellen.
Welche Formen und Strategien dabei von Be-
deutung sind, soll im folgenden Abschnitt veran-
schaulicht werden. Eines sei vorweggeschickt:
Damit dieses Ziel erreicht werden kann, müssen
bestimmte Bedingungen erfüllt sein. Nicht von
ungefähr heißt es in vielen Studienordnungen des
Bachelor-Studiengangs Germanistik, dass die »Be-
reitschaft zu umfangreicher Lektüre« und die
»gute Beherrschung der deutschen Sprache in
Wort und Schrift« wichtige fachspezifische Vor-
aussetzungen sind. Die Studierenden müssen den
Anspruch haben, sich Traditionen, Methoden und
Diskurse der Textauslegung kritisch anzueignen
(s. Kap. III.5). Der souveräne Umgang mit den Re-
geln der Orthographie und der Zeichensetzung
wird von den Lehrenden als selbstverständlich vo-
rausgesetzt.

Weiterführende Literatur
Frank, Andrea/Haacke, Stefanie/Lahm, Swantje:
Schlüsselkompetenzen: Schreiben in Studium und Beruf.
Stuttgart/Weimar 2007.
Händel, Daniel/Kresimon, Andrea/Schneider, Jost:
Schlüsselkompetenzen: Reden – Argumentieren – Über-
zeugen. Stuttgart/Weimar 2007.
Nünning, Vera (Hg.): Schlüsselqualifikationen: Qualifikatio-
nen für Studium und Beruf. Stuttgart/Weimar 2008.

1.1 | Lesen
1.1.1 | Was lesen Studierende?
Welche Texte haben Sie im Deutschunterricht in
der Oberstufe gelesen? Was lesen Sie in den Se-
mesterferien? – Diese Fragen verweisen schon auf
den Unterschied zwischen der Pflichtlektüre im
Studium und den privaten Leseinteressen. Das
klassische Prinzip prodesse et delectare (nützen
und erfreuen), vom römischen Dichter Horaz vor
2000 Jahren in der Ars poetica formuliert, begleitet
auch die Leseerfahrungen im Studium. Wahr-
scheinlich haben Sie deshalb Germanistik als Stu-
dienfach gewählt, weil Sie gerne lesen und schon
früh Bücher gelesen haben, die bis heute in Ihrer

Zur Vertiefung

Leseformen
Daniel Kehlmanns Bestseller Die Vermessung der Welt (2005) wird vom breiten Lesepublikum als »Doppelbio-
graphie« der beiden Wissenschaftler Alexander von Humboldt und Carl Friedrich Gauß gelesen; Literaturkritiker
loben das Buch als »federleichten philosophischen Roman« (Markus Thiel, Münchner Merkur, 20.9.2005) und
»Alterswerk eines jungen Schriftstellers« (Martin Lüdke, Frankfurter Rundschau, 28.9.2005) oder kritisieren die
»verkopften Intellektuellen […], diese Pappkameraden« (Tilman Spreckelsen, FAZ, 8.3.2009). Den Übergang zu
literaturwissenschaftlichen Aspekten markiert das Resümee des Literaturwissenschaftlers, Literaturredakteurs
und Journalisten André Hille mit der Gattungszuschreibung ›Abenteuerroman‹: »Ein spannender Abenteuerro-
man für Erwachsene, […] aber beileibe kein genialisches Meisterwerk« (literaturkritik.de, Nr. 12, Dezember
2005). Die Literaturwissenschaft fragt z. B. nach dem Verhältnis von Fakten und Fiktion, untersucht die Dialog-
und Redestrukturen (indirekte Rede!) oder die Funktion der Erzählerkommentare.

4

privaten Bibliothek einen Ehrenplatz haben. Vom
rein genussvollen, identifikatorischen Lesen ge-
langen Sie Schritt für Schritt zum kritisch-reflek-
tierenden Lesen der literarischen Texte und der
Fülle an begleitenden Texten, die die literarischen
Texte vorstellen und bewerten (Literaturkritik) so-
wie kategorisieren, analysieren und interpretieren
(Forschungsliteratur).
Klassiker: Im Idealfall wird ein Roman, den Sie
im Seminar zu den Klassikern der Aufklärung ken-
nengelernt haben, zu Ihrem neuen Lieblingsbuch.
Sie werden aber nicht nur aufregende und interes-
sante Texte lesen: Die Meisterwerke glänzen auch
deshalb so intensiv, weil sie von einer Fülle eher
durchschnittlicher Texte umgeben sind. Je weiter
Sie im Studium voranschreiten, desto aufmerksa-
mer wird Ihr Blick für die offenen und versteckten
Bezüge der Texte zueinander. Was können, was
dürfen Autor/innen mit den Texten anderer Auto-
r/innen machen? Oft fragen Studierende: Muss
man diese Spuren entdecken, wie kann man sie
entdecken? »Klassiker«, so Moritz Baßler zu »ka-
nonischen Meistern«, »sind diejenigen Autoren
und Werke, auf die die anderen mehr oder weniger
ausdrücklich, mehr oder weniger selbstverständ-
lich verweisen. Klassiker sind diejenigen Werkstü-
cke, deren Kenntnis die anderen Künstler bei ihren
Hörern, Lesern oder Betrachtern stillschweigend
voraussetzen« (Baßler 2005, S. 12).
Kanon: Mit den Begriffen ›Kanon‹ und ›Klassi-
ker‹ stellt sich zugleich die Frage nach den Kriteri-
en und Kategorien, die die Auswahl der Lektüre
bestimmen. Gibt es Texte, die unbedingt auf die
studienbegleitende Leseliste zu setzen sind? Die
Leseliste des Literaturwissenschaftlers Wulf Sege-
brecht (2000), ein kleines Bändchen von etwa 85
Seiten, stellt die titelgebende Frage »Was sollen
Germanisten lesen?«. Segebrecht beantwortet sie
im Vorwort kühn mit dem Schlagwort »Alles«, um
anschließend zugleich auf den empfehlenden Cha-
rakter der vorgestellten Texte und Anthologien zu
verweisen (zur literarischen Kanonbildung vgl.
auch Arnold 2002).
Wie viele Bücher, wie viele Texte werden Sie
voraussichtlich im Durchschnitt im Semester für
die Arbeit in den Seminaren, Übungen und Vorle-
sungen lesen? Keiner kann alles lesen, auch nicht
die leidenschaftlichen Leser/innen. Ignorieren Sie
jedoch alle Empfehlungen, in denen der Lektüre-
Umfang mit Seitenzahlen quantifiziert wird. Ein
fünfzeiliges Gedicht von Paul Celan kann Ihnen
ebenso viel Lesezeit und Interpretationsarbeit ab-
verlangen wie Max Frischs Roman Stiller mit ca.
1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Was lesen Studierende?
570 Seiten. Lesen heißt nicht nur, die im Text ent-
haltenen Buchstaben zu entziffern oder zu deco-
dieren: Im Akt des Lesens generieren Sie Deutun-
gen des Textes.
Zur Vertiefung
Lebenszeit und Lesezeit
Der Schriftsteller Arno Schmidt, ein passionierter
Leser, der sich wiederholt mit der Frage des litera-
rischen Kanons und der Anzahl der zu lesenden
Bücher auseinandergesetzt hat, bietet viele Ant-
worten. Er warnt: »Es gibt noch weit beunruhigen-
dere Betrachtungen hier! Setzen wir, daß man vom
5000. Tage an leidlich mit Verstand zu lesen fähig
sei; dann hätte man, bei einem green old age von
20000, demnach rund 15000 Lesetage zur Verfü-
gung. […] Sagen wir, durchschnittlich alle 5 Tage
1 neues Buch – dann ergibt sich der erschreckende
Umstand, daß man im Laufe des Lebens nur 3000
Bücher zu lesen vermag! Und selbst wenn man nur
3 Tage für eines benötigte, wären’s immer erst
arme 5000. Da sollte es doch wahrlich, bei Erwä-
gung der Tatsache, daß es bereits zwischen 10 und
20 Millionen verschiedene Bücher auf unserem
Erdrund gibt, sorgfältig auswählen heißen. Ich
möchte es noch heilsam=schroffer formulieren:
Sie haben einfach keine Zeit, Kitsch oder auch nur
Durchschnittliches zu lesen: Sie schaffen in Ihrem
Leben nicht einmal sämtliche Bände der Hochlite-
ratur!« (Julianische Tage, 1961, III/4, S. 91–92)
Verbindung mit anderen Geistes- und Kulturwis-
senschaften: In der Germanistik stehen nicht nur
die deutschsprachige Literatur und die deutsche
Sprache im Zentrum der wissenschaftlichen Ar-
beit, sondern auch die Überschneidungen mit eu-
ropäischen und außereuropäischen Literaturen,
Sprachen und Kulturen von der Antike bis zur
Gegenwart. Wer Germanistik als Fach wählt, liest
voraussichtlich auch die Odyssee von Homer, die
Metamorphosen von Ovid, Erzählungen aus Tau-
sendundeine Nacht, biblische Texte, sprachphi-
losophische Abhandlungen von Wilhelm von
Humboldt und kulturgeschichtliche Essays. Eng
verbunden ist die Germanistik auch mit den Fä-
chern Geschichts-, Kunst-, Musik- und Religions-
wissenschaften. Wir treffen historische Figuren,
zum Beispiel den französischen König Heinrich IV.
in Heinrich Manns Romanzyklus Henri Quatre,
berühmte Bilder lernen wir in literarischen Be-
schreibungen neu sehen, wir lesen Opernlibretti
5
 1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Lesen
und hören Arien, in Hermann Hesses
Roman Siddhartha mit dem Unterti-
tel »Eine indische Dichtung« begeg-
nen wir der religiösen Gedankenwelt
des Hinduismus und des Buddhis-
mus. Auch prominenten Vertretern
weiterer Fächer begegnen wir in lite-
rarischen Texten: Mit dem Naturfor-
scher Alexander von Humboldt rei-
sen wir in den südamerikanischen
Urwald, und wir begleiten den Ma-
thematiker Carl Friedrich Gauß bei
seinen Vermessungsarbeiten (Daniel
Kehlmann: Die Vermessung der Welt,
2005).
Deutsches Wörterbuch: Sie lernen
alte und neue Wörter kennen. Wenn
Sie die Bedeutung eines Wortes nicht
(mehr) kennen, obwohl es offen-
sichtlich zur deutschen Sprache ge-
hört, schlagen Sie im Deutschen
Jacob und Wilhelm Grimm: Wörterbuch der Brüder Grimm nach.
Deutsches Wörterbuch, 1. Band (1854) Begonnen im Jahr 1854, der letzte
Band erschien erst 1960, stellt es in
32 Teilbänden die Entwicklung der deutschen
Sprache seit dem 16. Jh. vor, mit einer imponieren-
den Fülle an Belegen auch aus früheren Jahrhun-
derten. Es ist eine Fundgrube, die inzwischen
auch im Internet frei zugänglich ist (vgl. http://
germazope.uni-trier.de/Projects/DWB).
1.1.2 | Wissenschaftliche Texte lesen –
Texte wissenschaftlich lesen
Die fachlichen Schwerpunkte in der Germanistik
stellen jeweils zwei Komponenten vor: Sprache
und Wissenschaft, Literatur und Wissenschaft.
Wenn Sie Sprachwissenschaft gewählt haben,
lesen Sie wissenschaftliche Beiträge, oft in Eng-
lisch verfasst, die zum Beispiel folgendes Thema
vorstellen: Frederick J. Newmeyer: Possible and
Probable Languages: A Generative Perspective on
Linguistic Typology. Oxford University Press 2005.
Oder ein deutscher Titel: Thomas E. Zimmermann:
»Zu Risiken und Nebenwirkungen von Bedeutungs-
postulaten«. In: Linguistische Berichte 146 (1993),
S. 263–282. Erst mit zunehmender Lektürepraxis
und Semesterzahl können Sie am Titel ablesen, ob
ein Beitrag eine Fragestellung der generativen
Grammatik, der formalen Semantik oder der histo-
rischen Linguistik aufgreift. Ort und Verlag sowie
6
Zeitschriftentitel informieren zugleich über das
wissenschaftliche Renommee der Publikationen.
Der Umkehrschluss ist jedoch nicht zulässig: Inno-
vative Beiträge junger Wissenschaftler/innen fin-
den Sie oft in Publikationen von Verlagen, die sich
abseits des wissenschaftlichen Mainstreams zu
etablieren versuchen.
Wenn Sie Ältere deutsche Literatur und ihre
Wissenschaft gewählt haben, lesen Sie mittel-
hochdeutsche Texte (noch eine Fremdsprache, die
es zu lernen gilt), Gedichte von Walther von der
Vogelweide und Oswald von Wolkenstein, das Ni-
belungenlied und Mären des Strickers. Eine der
ersten Buchempfehlungen ist ein Klassiker: Mat-
thias Lexer: Mittelhochdeutsches Handwörterbuch,
3 Bände. Leipzig 1872–1878, ein Nachdruck er-
schien in Stuttgart 1992. Übersetzen ist eine der
wichtigsten Übungen: Sie lernen, dass die Wörter
»frouwe« und »wîp« keineswegs bedeutungsgleich
mit den Wörtern »Frau« und »Weib« sind, sondern
»frouwe« für adlige Frauen und »wîp« allgemein
für das weibliche Geschlecht bzw. verheiratete
Frauen verwendet wurde.
Wenn Sie Neuere deutsche Literaturwissen-
schaft studieren, lesen Sie barocke Sonette, philo-
sophische Texte der Frühaufklärung, Georg Büch-
ners Hessischen Landboten und einen Pop-Roman
von Thomas Meinecke. Begleitend lesen Sie ausge-
wählte Beiträge aus der Forschungsliteratur. Neu-
gierig schlagen Sie das erste Buch auf. Viele –
literarische und wissenschaftliche – Texte, die Sie
im Studium lesen, verstehen Sie beim ersten Lesen
nicht. Dies ist eine sich wiederholende Erfahrung,
nicht nur im Germanistik-Studium. Ursache ist zu-
nächst nicht nur die Fülle an fremden Wörtern,
Fachbegriffen, die es auch in der Germanistik zu
lernen gilt. Die scheinbar so objektive Fachsprache
ist zudem in den Geisteswissenschaften alles an-
dere als einheitlich. Schlägt man zum Beispiel den
Gattungsbegriff ›Novelle‹ in verschiedenen Lexika
oder Handbüchern nach, wird man auf divergie-
rende Beschreibungen stoßen. Eine intensive und
kritische Beschäftigung mit der jeweiligen Fach-
sprache und ihren Begriffen ist deshalb studienbe-
gleitend zu empfehlen.
Artikel der Forschungsliteratur dokumentieren
auch die Wissenschaftsgeschichte der Germanis-
tik, zeigen die Konjunkturen alter und neuer Para-
digmen. Sie werden Texte wiederholt lesen müs-
sen, um Schritt für Schritt vom Wortsinn eines
Textes zu seinen impliziten, abstrakten Aussagen
zu gelangen. Forschungsbeiträge sind darüber hi-
naus auch geprägt von stilistischen Vorlieben,

akademischen Ritualen und explizitem Adressa-
tenbezug.
Typen der wissenschaftlichen Literatur sind z. B.:
N Dissertationen und Habilitationen, die beiden
klassischen Qualifikationsschriften für die akade-
mische Laufbahn, richten sich nicht an einen stu-
dentischen Leserkreis. Sie wollen Experten mit
stringenten Thesen überzeugen und einen innova-
tiven Beitrag zu einem Forschungsgebiet leisten.
Über die zunächst fremde Fachsprache hinaus bie-
ten solche Bücher auch unterschiedliche methodi-
sche Zugänge, die es bei der Lektüre zu entdecken
gilt. Oft geben schon die Titel und Untertitel Hin-
weise auf den jeweils gewählten methodischen
Zugang.
N Monographien: Dissertationen und Habilitatio-
nen sind z. B. Monographien, d. h., ein/e Autor/in
schreibt eine Abhandlung z. B. über ein spezifi-
sches Thema und/oder ein Werk. Wesentlich um-
fangreicher ist das Angebot der unselbständigen
Schriften, z. B. Aufsätze in Zeitschriften, Sammel-
bänden oder Lexika.
N Zeitschriftenaufsätze recherchiert man über die
Kataloge der Universitätsbibliotheken; viele Bei-
träge können inzwischen online gelesen und ausge-
druckt werden. In Zeitschriftenaufsätzen wird ein
Thema konzentriert vorgestellt. Oft verweisen die
Titel der Zeitschriften auf die thematischen Schwer-
punkte und die methodische Ausrichtung der Bei-
träge (z. B. Arbitrium – Zeitschrift für Rezensionen
zur germanistischen Literaturwissenschaft; Daph-
nis – Zeitschrift für Mittlere deutsche Literatur;
IASL – Internationales Archiv für Sozialgeschichte
der deutschen Literatur; ZGL – Zeitschrift für Ger-
manistische Linguistik; LiLi – Zeitschrift für Litera-
turwissenschaft und Linguistik).
N In einer Herausgeberschrift, z. B. einem Ta-
gungsband oder einer Festschrift, werden Beiträge
mehrerer Autor/innen zu einem Thema oder ver-
schiedenen Aspekten eines Themas von einem
oder mehreren Herausgeber/n zusammengestellt.
N Einführungsbände, oft mit dem Titel ›Grund-
lagen‹ oder ›Basiswissen‹, richten sich an Studie-
rende in der ersten Studienphase und informieren
über Grundlagen eines fachlichen Schwerpunk-
tes. Sie bieten einen Überblick über die zentra-
len Arbeitsfelder und Fachbegriffe der jeweiligen
Teildisziplinen, sei es die Einführung in die Erzähl-
theorie von Matías Martínez und Michael Scheffel,
die Einführung in die Gedichtanalyse von Dieter
Burdorf oder die Einführung in die germanistische
Linguistik von Jörg Meibauer u. a.
1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Wissenschaftliche
Texte lesen
N Studienbücher stellen in der Regel die Ge-
schichte und Entwicklungsschwerpunkte von Teil-
gebieten vor (zum Beispiel Einführung in die Ro-
mantik, Einführung in die Morphologie); sie geben
einen Überblick über zentrale Forschungskonzepte
und Methoden, stellen wichtige Autor/innen so-
wie Themenschwerpunkte in Detailanalysen vor.
N Kompendien (lat. compendium: Abkürzung)
präsentieren ein Fach oder Teilgebiete eines Faches
in konzentrierter Form. Sie können als Lehrbuch
und Nachschlagewerk genutzt werden.
N Handbücher erläutern in alphabetischer oder
systematischer Reihenfolge die wichtigsten Fach-
begriffe, Gegenstände und Themen eines Fachge-
bietes. Der Umfang kann je nach Tiefe der Darstel-
lung erheblich variieren.
N Lexika bieten in alphabetischer Reihenfolge
knappe Beschreibungen zentraler Begriffe, The-
men und Werke einer Epoche, einer Gattung oder
allgemein zu den wichtigsten Begriffen von Litera-
tur- und Sprachwissenschaft (z. B. Reallexikon des
Mittelalters, Kindlers Literatur Lexikon, Grimms
Wörterbuch). Wie das Lexikon ist auch die alle
Fachgebiete umfassende Enzyklopädie zugleich
Nachschlagewerk und Sachwörterbuch. Die Ency-
clopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des
arts et des métiers von Diderot und d’Alembert
(1751–1780, 35 Bände) spiegelt den Anspruch der
Herausgeber, im umfassenden Sinn zum Projekt
Aufklärung beizutragen. Im 21. Jh. lösen zuneh-
mend kostenpflichtige und frei zugängliche On-
line-Enzyklopädien die gedruckten Vorgänger ab.
Die Editionswissenschaft, der Arbeitsbereich Textausgaben
der Philologien, der alte und neuere Texte für die
wissenschaftliche Arbeit aufbereitet, unterscheidet
zwischen verschiedenen Ausgaben: Leseausgabe,
Studienausgabe und historisch-kritische Ausgabe.
Diese Ausgaben differieren vor allem hinsichtlich
der Präzision und Tiefe der zur Verfügung ge-
stellten Materialien und Kommentare. Haben Sie
schon einmal den Hinweis gelesen: »Ausgabe letz-
ter Hand«? Die letzte von Goethe betreute und
autorisierte Ausgabe seiner Werke (28 Bände,
1827–1830) trägt diesen Zusatz. Die Editionswis-
senschaftlerin Anne Bohnenkamp-Renken, Mit-
herausgeberin der geplanten digitalisierten Faust-
Ausgabe, betont die Bedeutung »theoretischer, ja
ideologischer Grundannahmen über das Wesen
des literarischen Kunstwerks und seine Beziehun-
gen zu zentralen Größen wie Autor und Leser für
das editorische Verfahren«: »Ob ein Kunstwerk
(Werk) als perfekte, dauerhafte, vollendete Gestalt
oder aber als Prozess von grundsätzlicher Offen-
7
 1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Lesen
heit aufgefasst wird, ob es als Schöpfung eines
Künstlers oder als Ergebnis verschiedener sozialer
Determinanten angesehen wird, hat Konsequen-
zen für die Anlage einer Edition« (Bohnenkamp-
Renken 2003).
N Die historisch-kritische Ausgabe, die im Auf-
trag der Großherzogin Sophie von Sachsen in den
Jahren 1887 bis 1919 in Weimar erschien, umfasst
143 Bände und 3 Bände mit Nachträgen. Noch
nicht enthalten sind die Gespräche und die nach
Abschluss der Weimarer Ausgabe gefundenen
Briefe. Die 40-bändige historisch-kritische Aus-
gabe im Deutschen Klassiker Verlag (seit 1999)
richtet sich explizit an Studierende und Wissen-
schaftler/innen. Der Verlagsname signalisiert zu-
dem eine gut begründete Auswahl der edierten
Texte – die Zugehörigkeit zum Kanon ist garan-
tiert. In historisch-kritischen Ausgaben werden
Entstehungsstufen, Notizen und Arbeitsmateria-
lien, Textfassungen und Varianten, Entstehungs-,
Rezeptions- und Forschungsgeschichte detailliert
vorgestellt. Nicht nur hilfreich, sondern in vielen
Fällen unentbehrlich sind darüber hinaus Stel-
lenkommentare, die zum Beispiel inzwischen
ungebräuchliche Wörter und Redewendungen er-
läutern, kontroverse Lesarten vorstellen und in-
tertextuelle Anspielungen enträtseln (vgl. Sittig
2008, S. 22–34). Die Herausgeber dieser großen
Ausgaben müssen zudem entscheiden, ob sie die
Texte nach den Erstdrucken oder nach der »Aus-
gabe letzter Hand« edieren.
N Lese- und Studienausgabe: Als Klassiker der
zuverlässigen Lese- und Studienausgabe gilt die
14-bändige Hamburger Goethe-Ausgabe, heraus-
gegeben von Erich Trunz (Taschenbuchausgabe
seit 1982 ff.). Für modernisierte Leseausgaben, so
zum Beispiel die 2005 von Harald Fricke heraus-
gegebenen und kommentierten Sprüche in Prosa,
die sämtliche Maximen und Reflexionen auf
knapp 500 Seiten vorstellen, wirbt der Verlag mit
dem Hinweis, dass die Texte vom philologischen
Ballast befreit worden seien. Für das begrenzte
Budget sind auch Studienausgaben akzeptabel,
deren Textgestalt an Historisch-Kritischen Ausga-
ben orientiert ist. Die Reclam-Studienausgabe der
»romantische[n] Tragödie« Die Jungfrau von Orle-
ans folgt der Nationalausgabe von Schillers Wer-
ken; in den Anmerkungen wird darauf verwiesen,
dass die Orthographie auf der »Grundlage der
neuen amtlichen Rechtsschreibregeln behutsam
modernisiert« (2002, S. 139) wurde. Prüfen Sie
sorgfältig, ob eine Ausgabe über Editionsprinzi-
pien informiert. Ausgaben, die keinerlei Hinweise
8
enthalten, sollten Sie im Studium nicht verwen-
den. Interessant und aufschlussreich kann die Un-
tersuchung der Marginalien, Änderungen, Aus-
lassungen und Umstellungen in verschiedenen
Fassungen oder die Analyse der unterschiedlichen
Schreibmaterialien (lose Blätter, Notizblöcke,
Hefte verschiedener Größe) sein, wenn Sie eine
rezeptionsgeschichtliche Themenstellung wählen.
Wie hat sich zum Beispiel die Überlieferung eines
mittelalterlichen Textes von der Handschrift über
den Buchdruck bis zum 20. Jh. verändert? Wie
wirkt sich der Wechsel von den großen Quarthef-
ten zu den kleinen Oktavheften auf den Schreib-
prozess von Kafka aus?
N Faksimile-Edition: Antworten auf diese Frage
finden Sie in der Faksimile-Edition der Historisch-
Kritischen Ausgabe sämtlicher Handschriften,
Drucke und Typoskripte Kafkas, herausgegeben
von Roland Reuß und Peter Staengle (1995 ff.). Der
Nachlassverwalter Max Brod entsprach nicht dem
Willen des Autors, nach seinem Tod 1924 alle Ma-
nuskripte zu verbrennen. Brod begann bereits ein
Jahr später mit der Edition der überlieferten Frag-
mente. Die posthum editierte fragmentarische Er-
zählung Der Jäger Gracchus zeigt in den meisten
Ausgaben noch heute die Spuren der Eingriffe: Aus
fragmentarischen Prosastücken im Oktavheft B
setzte Brod den Text zusammen, deshalb lesen wir
im Gespräch des Jägers Gracchus mit dem Bürger-
meister der kleinen Stadt, in deren Hafen die Barke
des untoten Jägers angelandet ist, folgenden Satz:
»Niemand wird lesen, was ich hier schreibe, nie-
mand wird kommen, mir zu helfen. […] Der Ge-
danke, mir helfen zu wollen, ist eine Krankheit
und muß im Bett geheilt werden.« Der Verweis auf
die »monologische Schreibsituation« irritiert im
Gespräch; der Blick in die Manuskript-Fragmente
zeigt, dass Brod aus den überlieferten Fragmenten
einen Text zusammengefügt hat, der Anlass zu di-
vergierenden Interpretationen bietet (vgl. Martí-
nez/Scheffel 2009, S. 105 f.).
N Werkausgaben: Die Texte wichtiger Autor/innen
der letzten 50 Jahre stehen inzwischen in Werkaus-
gaben zur Verfügung, zum Beispiel Ilse Aichinger,
Ingeborg Bachmann, Christa Wolf, Thomas Bern-
hard und Günter Grass. Der erste Band der Werke
von Heinrich Böll, Träger des Nobelpreises für Lite-
ratur 1972, erschien 2002; im November 2010 wurde
die Ausgabe mit Band 27, dem Register abgeschlos-
sen. Die Ausgabe folgt editionswissenschaftlichen
Kriterien (Textentstehung, Überlieferung, Stellen-
kommentar sowie Bibliographie) und erlaubt mit
dem Registerband eine rasche Orientierung. Die
 1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Wie lesen Studierende?

Zur Vertiefung

Lesarten
»[…] Soviele Köpfe, soviele Lesarten, eine richtiger als die andere. Damit soll nichts gegen die Arbeit der Philo-
logen gesagt sein und gegen die zuverlässigen, die kritischen, die ›gesicherten‹ Texte, die sie verspricht; ganz im
Gegenteil. Aber ihre Treue ist nur eine unter den vielen Möglichkeiten, die wir haben, einen Autor beim Wort
zu nehmen. Man kann ihn auch nacherzählen, oder rückwärts lesen, oder verspotten, oder bestehlen, oder wei-
terdichten, oder übersetzen … Lesen heißt immer auch: zerstören – wer das nicht glauben will, möge die Ge-
hirnforscher fragen –; zerstören und wieder zusammensetzen. Dabei entsteht allemal etwas Neues. Ein Klassi-
ker ist ein Autor, der das nicht nur verträgt; er verlangt es, er ist nicht totzukriegen durch unsere liebevolle
Roheit, unser grausames Interesse.« (Das Wasserzeichen der Poesie oder Die Kunst und das Vergnügen, Gedichte
zu lesen. In hundertvierundsechzig Spielarten vorgestellt von Andreas Thalmayr, 1985, S. VII, Vorwort).

Sorge des Verlags und der Herausgeber, dass nach
dem Einsturz des Kölner Stadtarchivs im März 2009
große Teile des dort gelagerten Böll-Nachlasses ver-
loren seien und somit eine wichtige Grundlage für
die Ausgabe vernichtet sei, hat sich nicht bestätigt,
auch wenn Verluste zu beklagen sind.
N Handschriften und frühe Drucke: Stellen schon
moderne Texte Studierende häufig vor große Pro-
bleme, gilt dies umso mehr für alte Texte. Die erste
Begegnung mit Handschriften und frühen Drucken
(Inkunabeln, Wiegendrucke genannt) wird zum Le-
seabenteuer, das an die ersten Buchstabierexperi-
mente in der Grundschule erinnert. Auch wenn das
Nibelungenlied, die Manessische Liederhandschrift
und Das Narrenschiff von Sebastian Brant heute in
zuverlässigen Ausgaben zugänglich sind und zu-
dem eine Vielzahl guter Übersetzungen zum Ver-
gleich der Übertragungen herausfordert, ist die ge-
legentliche Rückkehr zu den Quellen auch im
21. Jh. für Studierende ein unverzichtbarer Lern-
schritt. Die konkrete Begegnung mit alten Büchern
ist auch ein Erlebnis für die Sinne. Zwar dürfen Sie
meist aus konservatorischen Gründen nicht in den
Bänden blättern, trotzdem sehen, riechen und hö-
ren(!) Sie alte Bücher anders als moderne Ausga-
ben. Die Archäologen der alten Texte, die Vertreter
der Handschriftenkunde (Kodikologie) und der
Inkunabelkunde, haben umfangreiche Informa-
tionen über die materialen Träger der Texte (Papy-
rus, Pergament und Papier) sowie Format und Aus-
stattung (auch Bilderschmuck) zusammengetragen
(vgl. Jakobi-Mirwald 2004). Einen guten Überblick
bietet das Internetportal »Mediaevum«. Dort finden
Sie auch ein Beispiel für ein gelungenes E-Learning-
Projekt, »Ad fontes – Einführung in den Umgang
mit Quellen im Archiv«, sowie zahlreiche Facharti-
kel zu vielen Aspekten mittelalter- und frühneuzeit-
licher Buchkunde.
1.1.3 | Wie lesen Studierende?
Was lesen Sie gerne? Historische Romane, roman-
tische Gedichte, Autobiographien, Reportagen,
Briefe, Sachbücher, Comics, die Zeitung? Nur we-
nige werden im ersten Semester eine Grammatik,
ein etymologisches Wörterbuch oder das riesige
Romanfragment Der Mann ohne Eigenschaften von
Robert Musil nennen. Auch im Studium werden
Sie weiterhin Romane und Erzählungen lesen,
weil Sie den Stil eines Autors, einer Autorin schät-
zen, Interesse an einem Thema haben (Liebe, Na-
tur oder Verbrechen), sich mit der Hauptfigur
identifizieren, mit ihr leiden. Sie werden diese Tex-
te zugleich anders lesen lernen. Schon Goethe
wusste: »Es ist ein großer Unterschied, ob ich lese
zu Genuß und Belebung oder zu Erkenntnis und
Belehrung« (Maximen und Reflexionen). Studie-
rende formulieren häufig die Sorge, die präzise
Analyse eines Textes könne seinen ästhetischen
Reiz zerstören. Deshalb muss Goethes Maxime er-
weitert werden: Genuss und Erkenntnis sind im
Studium der Germanistik keine Gegensätze, son-
dern verbinden sich im Idealfall harmonisch. Das
Ziel der Erkenntnis kann gleichwohl beim Lesen
eines Textes extrem unterschiedlich sein. In den
hitzigen Debatten der Nach-68er-Jahre spottete
Hans Magnus Enzensberger in seiner berühmten
Polemik über den Interpretationswahn: »Beschei-
dener Vorschlag zum Schutze der Jugend vor den
Erzeugnissen der Poesie«: »Wenn zehn Leute ei-
nen literarischen Text lesen, kommt es zu zehn
verschiedenen Lektüren. Das weiß doch jeder. […]
Das Resultat der Lektüre ist mithin durch den Text
nicht determiniert und nicht determinierbar. Der
Leser hat in diesem Sinne immer recht. Und es
kann ihm niemand die Freiheit nehmen, von ei-
nem Text den Gebrauch zu machen, der ihm paßt«

9
 1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Lesen
(Enzensberger 1976/1988, S. 33). Der promovierte
Germanist Enzensberger wusste gleichwohl, dass
es für die Lektüre und den Gebrauch von Texten
im Studium nachvollziehbare Regeln und Prämis-
sen gibt.
Hörbücher: Oft erscheint heute gleichzeitig mit
der gedruckten Ausgabe eines Buches die Hörbuch-
Version, teils gelesen von der Autorin oder vom Au-
tor, und fast alle klassischen Texte können inzwi-
schen als Hörbuch erworben werden. Es ist völlig
legitim, einen Text zunächst über das auditive Me-
dium kennenzulernen. Wer seriös Germanistik
(oder eine andere Philologie) studieren will, kann
jedoch auf die gedruckte Ausgabe für die detaillier-
te Textarbeit nicht verzichten. Der Lesende kann
Sätze, Abschnitte, ganze Kapitel wiederholen, er
kann vorblättern, zum Anfang zurückkehren.
Lesetechniken – Lesestrategien: Die Suche nach
effizienten Lesetechniken ist kein Phänomen der
Gegenwart. Professionelle Leser/innen haben im-
mer schon nach Möglichkeiten ge-
sucht, die Leseeffizienz zu steigern.
Ein anschauliches Beispiel ist das
Bücherrad, ein rotierendes Lesepult,
an dem der Leser ca. zwölf Bücher
gleichzeitig anschauen kann. Der ita-
lienische Ingenieur Agostino Ramelli
stellte es 1588 in seinem Buch Le di-
verse et artificiose machine del capi-
tano vor. Noch 2008 schreibt die
»Stiftung Lesen« unter der Schirm-
herrschaft der Bundesministerin für
Bildung und Forschung mit Verweis
auf das Bücherrad von Ramelli ei-
nen Wettbewerb aus, mit dem Ideen
für lesefördernde Möbel gesucht
wurden.
Kurse zum effektiven Lesen wer-
den inzwischen an vielen Universitä-
Rotierendes Lesepult ten angeboten: Quer-Lesen, Schnell-
von Agostino Ramelli, 1588 Lesen, »Improved Reading«, SQ3R-
Methode. Kurse, die versprechen,
dass Sie in Zukunft beim ausgiebigen Frühstück
ein Lektürepensum von 300 Seiten für das Seminar
um 14 Uhr spielend bewältigen können, sollten Sie
ignorieren. Unter dem Stichwort »Improved Rea-
ding« finden Sie Angebote, die versprechen, Lese-
tempo und Leseintensität mit gezielten Übungen
und »speziell entwickelten Geräten« zu optimieren.
Die SQ3R-Methode versucht, in fünf Schritten
Lesetechniken und -strategien zu vermitteln:
N Survey: Im ersten Schritt gilt es, sich einen
Überblick über die zentralen Themen und The-
10
sen zu verschaffen; manchmal genügt schon
ein Blick in das Inhaltsverzeichnis, um zu er-
kennen, ob der Titel hält, was er verspricht.
N Question: Klären Sie, welche Fragen Sie zum
Beispiel bei der Themenfindung für eine Haus-
arbeit oder während der Vorbereitung eines Re-
ferats an den Text haben.
N Read: Erst wenn Sie annehmen können, dass
das Buch/der Beitrag Antworten auf Ihre Fra-
gen bieten könnte, beginnen Sie zu lesen, ein
erstes orientierendes, analytisches Lesen, ob
mit dem Bleistift oder dem Marker in der
Hand.
N Recite: Fassen Sie die wichtigsten Passagen und
Thesen mit eigenen Worten zusammen.
N Review: Lesen Sie ausgewählte oder auch bis-
her unklar gebliebene Passagen erneut und er-
gänzen oder korrigieren Sie Ihre Notizen.
Realistisch ist die Perspektive, dass Sie nach eini-
gen Semestern Techniken und Strategien entwi-
ckeln werden, die Ihre Lesearbeit unterstützen.
Unabhängig davon, ob Sie schon in der Oberstufe
gelernt haben, einen Text präzise zu lesen, oder ob
Sie eine der oben genannten Methoden für sich
entdeckt haben: Das orientierende, analysierende
und strukturierende Lesen ist die Basisarbeit im
gesamten Studium.
Close reading: Oft werden auch begleitende
Übungen mit dem Schwerpunkt close reading an-
geboten. Diese intensive und konzentrierte Lektü-
re eines Textes ergänzt zum einen Seminare und
Vorlesungen, zum anderen schult sie den Blick für
strukturelle Details und semantische Nuancen.
Auch Lektüre bedarf der Wiederholung: Spätes-
tens in der Examensphase lesen Sie ein Buch er-
neut und neu. Umwege und Irrwege werden Ihre
Lesegeschichte auch im Studium prägen. Ein Ge-
dicht, das Sie vor drei Semestern noch begeistert
hat, finden Sie nun missglückt und langweilig.
Nicht das Gedicht hat sich verändert, sondern Sie
haben im Studium neue ästhetische Präferenzen
entwickelt. Vielleicht erleben Sie beim erneuten
Lesen aber auch die »Begeisterung entrückter
Lesestunden«; so emphatisch beschreibt Hermann
Hesse seine Erfahrungen im Gedicht »Beim Wie-
derlesen des Maler Nolten«, nachdem er Mörikes
Roman nach Jahren noch einmal gelesen hat.
Medienkompetenz: Wissenschaftliches Lesen
lernen bedeutet im 21. Jh. auch, Medienkompe-
tenz auszubilden und den Umgang mit Medien
kritisch zu reflektieren: Dies gilt sowohl für die
klassischen Printmedien als auch für das ständig
wachsende Online-Angebot. Themenhefte der

Zeitschrift GEO, Bertelsmann-Universallexika aus
den 1950er Jahren oder gekürzte und geglättete
Ausgaben der Klassiker bieten keine soliden
Grundlagen für seriöse Studienbeiträge. Ob ein
Beitrag im Online-Portal Wikipedia verlässliche In-
formationen bietet, können Studierende in der Re-
gel nicht zuverlässig beurteilen. Informieren Sie
Weiterführende Literatur
Arnold, Heinz Ludwig (Hg.): Literarische Kanonbildung
(Text + Kritik, Sonderband 9). München 2002.
Baßler, Moritz: »Was blitzt und funkelt, in Reichtum und
Fülle. Woran erkennt man einen Klassiker? Drei Thesen
zum Umgang mit kanonischen Meistern«. In:
Literaturen 1–2 (2005), S. 9–16.
Bohnenkamp-Renken, Anne: »Neugermanistische
Editionswissenschaft«. In: Hans Walter Gabler/Dies.
(Hg.): Kompendium der Editionswissenschaft. Universi-
tät München 2003 (online unter: http://www.edkomp.
uni-muenchen.de/CD1/frame_edkomp_AB.html).
1.2 | Reden und Präsentieren
Im Studium dominieren auch im Bachelor-Zeital-
ter folgende Veranstaltungstypen: Vorlesung, Se-
minar und Übung. In der Vorlesung können Sie in
der Regel zuhören und mitschreiben, im Seminar
und in der Übung müssen Sie reden, mitreden, re-
ferieren, diskutieren, argumentieren, begründen,
nachfragen, widersprechen, plädieren, analysie-
ren, interpretieren, nachweisen, erörtern und zu-
sammenfassen.
Vorlesungen bieten regelmäßig die Gelegenheit,
professionellen Redner/innen zuzuhören. Was
unterscheidet einen guten Redner von einem
schlechten Redner? Die schon in den Klassikern
der antiken Rhetorik festgelegten vier Redeteile –
Einleitung/Redeanfang (exordium), Erzählung/
Darstellung (narratio), Beweisführung (argumen-
tatio) und Redeschluss/Zusammenfassung (pero-
ratio, conclusio) – bieten auch im heutigen Stu-
dienalltag für Lehrende und Studierende eine
handwerkliche Orientierung. Bewertungskriterien
sind darüber hinaus u. a. Klarheit und Angemes-
senheit von Sprache, Stil und Redeschmuck
(s. Kap. III.1.4). Ein Redner, der von Thema zu
Thema springt, seine Zuhörer/innen ignoriert,
monoton vom Blatt abliest und am Ende der Vorle-
sung keine Zeit mehr für eine kurze Zusammenfas-
sung hat, wird sein Publikum nicht fesseln (vgl.
Händel u. a. 2007).
1.2
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Wie lesen Studierende?
sich zum Beispiel über die Virtuelle Fachbibliothek
Germanistik – Germanistik im Netz, die von Exper-
ten betreut und regelmäßig aktualisiert wird
(http://www.germanistik-im-netz.de), oder nut-
zen Sie das Angebot seriöser Fachportale zu den
germanistischen Schwerpunkten (zum Beispiel
LINSE – Linguistik Server Essen).
Enzensberger, Hans Magnus: »Bescheidener Vorschlag
zum Schutze der Jugend vor den Erzeugnissen der
Poesie« [1976]. In: Ders.: Mittelmaß und Wahn.
Frankfurt a. M. 1988, S. 23 ff.
Jakobi-Mirwald, Christine: Das mittelalterliche Buch.
Funktion und Ausstattung. Stuttgart 2004.
Martínez, Matías/Scheffel, Michael: Einführung in die
Erzähltheorie. München 82009.
Segebrecht, Wulf: Was sollen Germanisten lesen? Ein
Vorschlag. Berlin 2000.
Sittig, Claudius: Arbeitstechniken Germanistik. Stuttgart
2008.
Seminare »sind republikanische Veranstaltun-
gen; sie leben von der aktiven Mitarbeit aller Teil-
nehmer« (Albrecht Koschorke). Studieren bedeu-
tet, sich aktiv an den Diskussionen zu beteiligen,
das im Selbststudium erarbeitete Wissen im Aus-
tausch mit der Seminargruppe auf den Prüfstand
zu stellen. Auch im Seminar ist das analysierende
und kritische Lesen Grundlage des Gesprächs. Für
Teilnehmer und Lehrende sind Sitzungen, in de-
nen nur wenige gut und viele gar nicht vorbereitet
sind, unergiebig und quälend. Das Seminar ist
»der Ort, an dem die generelle Forderung nach ei-
ner Einheit von Forschung und Lehre ihre fachspe-
zifische Verwirklichung findet« (Wegmann 2000,
S. 124). Gute Seminarsitzungen zeichnen sich
nicht dadurch aus, dass am Ende wohlformulierte
Sätze des Lehrenden in der Mitschrift stehen; gute
Seminarsitzungen, an die Sie sich noch lange erin-
nern, sind geprägt von heftigen Diskussionen, die
im besten Fall direkt nach der Sitzung fortgesetzt
werden. Eine auch heute noch aktuelle Empfeh-
lung können Sie in einem berühmten Essay von
Heinrich von Kleist nachlesen: »Wenn du etwas
wissen willst und es durch Meditation nicht fin-
den kannst, so rate ich dir, mein lieber, sinnreicher
Freund, mit dem nächsten Bekannten, der dir auf-
stößt, darüber zu sprechen. Es braucht nicht eben
ein scharfdenkender Kopf zu sein, auch meine ich
11
 1.2
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Reden und Präsentieren
es nicht so, als ob du ihn darum befragen solltest:
nein! Vielmehr sollst du es ihm selber allererst er-
zählen.« Der Essay, um 1805 entstanden und post-
hum 1878 im Druck erschienen, trägt den Titel
Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken
beim Reden. Er ist als Brief an einen Freund in-
szeniert; sein offenes Ende verweist zudem auf die
Unabschließbarkeit des dialogischen Austauschs
von Gedanken und sprachlichem Handeln. Im Un-
terschied zu Kleist sind Sie Mitglied einer Gruppe
scharf denkender Köpfe, die nach dem aufmerksa-
men Zuhören sofort nachfragen und diskutieren
wollen.
Seit der Antike gibt es eine Fülle an Modellen
für die Interaktion im Gespräch: Platon stellt zum
Beispiel in den sokratischen Dialogen die Begeg-
nung zwischen Lehrer und Schüler als Wechsel-
spiel von Frage und Antwort vor. Der bekannteste
Dialog, das Symposion (Das Gastmahl, so die
deutsche Übertragung von Friedrich Schleierma-
cher 1807), leiht noch heute wissenschaftlichen
Tagungen seinen Namen. Ebenso wie Lust am Le-
sen eine wichtige Voraussetzung für Lesekompe-
tenz ist, vermitteln Sprach- und Debattier-›Spiele‹
Erfahrungen und Routinen, die eine gute Basis für
den Erwerb rhetorischer Kompetenzen bilden.
»Spiel ist«, so die Definition des Kulturanthropolo-
gen Johan Huizinga, »eine freiwillige Handlung
oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festge-
setzter Grenzen von Raum und Zeit nach freiwillig
angenommenen, aber unbedingt bindenden Re-
geln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und
begleitet wird von einem Gefühl der Spannung
und Freude und einem Bewußtsein des ›Anders-
seins‹ als das ›gewöhnliche Leben‹« (1938/2009,
S. 37).
Referat: Der überzeugende Vortrag ist das Er-
gebnis eines komplexen Arbeitsprozesses. Dies gilt
auch für das Referat. Wenn Sie in einem Seminar
ein Referat halten, haben Sie damit in den meisten
Fällen eine wichtige Voraussetzung für den Schein-
erwerb erfüllt, vor allem signalisieren Sie Ihre Be-
reitschaft, aktiv und verantwortlich zum Gelingen
der Veranstaltung beizutragen. Ein gelungenes Re-
ferat setzt intensive Lektüre voraus, eine gut be-
gründete Auswahl der im mündlichen Vortrag vor-
zustellenden Themen und eine plausible Struktur.
Wichtigste Voraussetzung für den Erfolg ist ein
grundlegendes Interesse am Thema. Dies mag auf
den ersten Blick als banale Bemerkung erscheinen;
im Semesteralltag zeigt sich jedoch schnell, dass
ein Referat zu einem ›übrig gebliebenen‹ Thema
nur selten überzeugt. Deshalb nutzen Sie die in
12
den kommentierten Vorlesungsverzeichnissen ge-
gebenen Lektürehinweise, um schon zu Semester-
beginn gut informiert und wohlbegründet eine
Entscheidung für ein Referat treffen zu können.
Der Vortrag sollte in der Regel nicht länger als 15
bis 20 Minuten sein; zwei Ziele sind zu erreichen:
Zum einen wird eine Themenstellung begleitet
von Forschungsbeiträgen und -konzepten vorge-
stellt, zum anderen wird auf dieser Basis eine wis-
senschaftliche Diskussion geführt. Oft werden Re-
ferate von Handouts begleitet, sie enthalten
begleitende Informationen (Gliederung des Vor-
trags, erste Informationen zu Aufbau und Struktur
eines Textes, Erläuterungen der Fachbegriffe, Zita-
te aus der Forschungsliteratur, Literaturverzeich-
nis). Prägnanter können Thesenpapiere die Dis-
kussion begleiten (s. 1.3.1).
Präsentationstechniken: Nutzen Sie die Ange-
bote der modernen Präsentationstechniken, wenn
diese eine sinnvolle Ergänzung zum Vortrag bie-
ten. Sie können mit Unterstützung des Overhead-
Projektors Folien während des Vortrags beschrif-
ten, um eine These zu entwickeln, oder Sie stellen
mit dem Beamer eine PowerPoint-Präsentation
vor. Wiederholungen der Textauszüge, die auf dem
Handout stehen oder in den vorbereiteten Texten
nachzulesen sind, sind überflüssig.
Präsentationskompetenz: Mit jedem gelunge-
nen Referat stellen Sie auch Ihre Informations- und
Vermittlungskompetenzen unter Beweis (vgl. Hän-
del u. a. 2007). Viele Studierende trauen sich zu-
nächst nicht, ein Referat zu übernehmen. Die
Angst, vor einer fremden Gruppe zu sprechen, und
die Sorge, sich vielleicht zu blamieren, sind
ernstzunehmende Gründe. Auch hier hilft nur die
ständige Übung. Schon beim zweiten, dritten Refe-
rat werden Sie merken, dass Sie das Zeitlimit gut
einhalten und die ausgewählten Thesen die Dis-
kussion anstoßen. Die ersten Semester sollten Sie
als universitäre Lehrjahre aktiv nutzen. Spätestens
in der Prüfungsphase machen sich die Trainings-
einheiten bezahlt.
Falls Gruppenreferate vorgesehen sind, ist dies
auch als Aufforderung an jedes Mitglied der Grup-
pe zu verstehen, aktiv in allen Phasen der Vor-
bereitung mitzuarbeiten und gemeinsam für das
Gelingen Verantwortung zu übernehmen. Der Hin-
weis, »Diesen Text kenne ich nicht, den hat XY ge-
lesen«, ist nicht akzeptabel. Vor allem bei Grup-
penreferaten wird der vorgesehene Zeitrahmen oft
deutlich überschritten. Zeit für die Diskussion
muss jedoch auf jeden Fall bleiben: Deshalb ist es
sinnvoll, schon bei der Planung zu überlegen, wel-

che Passagen gekürzt oder übersprungen werden
können, ohne dass der Zusammenhang verloren-
geht. Eine gute Vorübung ist, den Vortrag zu pro-
ben, gerade die Gruppe bietet dafür eine gute Ge-
legenheit. Wann immer möglich, lesen Sie ein
fertiges Manuskript nicht vor.
Mit der Übernahme von Referaten im Studium
lernen Sie Schritt für Schritt, Themen zu präsentie-
Weiterführende Literatur
Händel, Daniel/Kresimon, Andrea/Schneider, Jost:
Schlüsselkompetenzen: Reden – Argumentieren – Über-
zeugen. Stuttgart/Weimar 2007.
Huizinga, Johan: Homo ludens. Vom Ursprung der Kultur
im Spiel [1938]. Reinbek bei Hamburg 2009.
1.3 | Schreiben
Schreibgeräte: Die Geschichte meiner Schreibma-
schine lautet der Titel eines Buches des amerikani-
schen Autors Paul Auster: »Es war eine Olympia-
Reiseschreibmaschine, hergestellt in Westdeutsch-
land. Dieses Land gibt es nicht mehr, aber seit
jenem Tag im Jahre 1974 ist jedes Wort, das ich
geschrieben habe, auf dieser Maschine getippt
worden« (2005, S. 12). Die Wahl des richtigen
Schreibgeräts ist nicht nur für Auster entscheidend
für die erfolgreiche Schreibarbeit: Bertolt Brecht
bevorzugte seine »Erika«, Franz Kafka tippte auf
einer »Oliver 5«. Ob Sie für Ihre Arbeit ein Apple-
Gerät bevorzugen oder sich für ein Sonderangebot
aus der breiten Palette der Personal-Computer
oder Laptops entscheiden, ist zum einen eine fi-
nanzielle Frage, hängt zum anderen jedoch auch
von Status-Zuschreibungen und ästhetischen Vor-
lieben ab. Aber auch im Zeitalter der Textverarbei-
tung am PC schreiben wir weiterhin ständig mit
der Hand, mit Bleistift, Filzstift, Kugelschreiber
und Füllfederhalter, auch der Tafelanschrieb ist im
PowerPoint-Zeitalter noch nicht aus der Mode ge-
kommen.
Klausur: Eine B. A.-typische Prüfungsform ist
die Klausur. In begrenzter Zeit muss eine zuvor
unbekannte Themenstellung oder Aufgabe bear-
beitet werden. Zunächst brauchen Sie Zeit, ein
Konzept zu entwickeln, die in der Themenstellung
genannten Stichwörter in eine argumentative
Struktur zu übertragen, einen Text sorgfältig und
analytisch zu lesen, Ihr Wissen zu aktivieren und
mit den angeführten Aspekten und Fragen zu ver-
binden (vgl. Delabar 2009, S. 142 ff.). Bevor Sie mit
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
ren und zu visualisieren sowie das anschließende
Seminargespräch zu moderieren. Reden ist eine
sprachliche Handlung, ein performativer Akt. Die
›Performance‹ der Vortragenden beeinflusst un-
mittelbar den Grad der Aufmerksamkeit der Zuhö-
rer/innen. Alltagssprache ist im Referat und in der
Seminardiskussion nicht angemessen.
Wegmann, Nikolaus: »Im Seminar«. In: Thomas Rathmann
(Hg.): Texte, Wissen, Qualifikationen. Über epistemologi-
sche, wissenschaftspragmatische und kulturpolitische
Aspekte eines Studiums der Germanistik. Berlin 2000,
S. 120–127.
dem eigentlichen Schreiben beginnen, wird etwa
ein Drittel der Gesamtzeit vergangen sein. Verzich-
ten Sie auf Inhaltsreferate, dafür bleibt keine Zeit.
Reservieren Sie auf jeden Fall vor der Abgabe ein
wenig Zeit für eine aufmerksame Lektüre der
Klausur. Vor allem im Einführungsbereich oder ab-
hängig vom Seminarthema werden auch Multiple-
Choice-Klausuren geschrieben. Im Anschluss an
literaturwissenschaftliche Seminare ist die Über-
prüfung der Lernfortschritte mit dem Frage-Ant-
wort-Verfahren meist nicht sinnvoll. Sie sollen ja
nicht zeigen, dass Sie gut auswendiglernen kön-
nen, sondern eine Themenstellung problemorien-
tiert ohne die üblichen Hilfestellungen aufbereiten
und ausformulieren können. In sprachwissen-
schaftlichen Klausuren werden Freitext- und
Übungsaufgaben sowie Multiple-Choice-Fragen oft
gemischt. Die folgenden Beispiele verdeutlichen
die fachspezifischen Klausurthemen in Einfüh-
rungsveranstaltungen:
Ältere deutsche Literatur Beispiele für
Sprachgeschichte und Grammatik: Geben Sie Klausurthemen
zu den folgenden Wörtern die neuhochdeut-
sche Entsprechung an und benennen Sie
(bezüglich des Vokalismus), welche lautliche
Entwicklung vom Mittelhochdeutschen zum
Neuhochdeutschen stattgefunden hat: gesagen,
guot, viur.
Literaturgeschichte: Nennen Sie zwei Zentren
mittelalterlicher Literatur und charakterisieren
13
 1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
Sie sie jeweils kurz. Welche Grundvorausset-
zung für den mittelalterlichen Literaturbetrieb
muss erfüllt sein?
Neuere deutsche Literatur
Textanalytische Fragestellung: Beschreiben
und erläutern Sie den Auszug aus Theodor
Storms Novelle Im Schloß nach den Kategorien
der formalen Erzähltextanalyse: Aufbau, Zeit,
Modus und Stimme.
Literaturtheoretische Fragestellung: »Machen
von Literatur bedeutet […] in erster Linie Ma-
chen aus Literatur, das heißt Weiter-, Wider-
und Umschreiben« (Renate Lachmann). Erläu-
tern Sie bitte diesen Satz im Blick auf den
Begriff der Intertextualität. Was bedeutet das
für ein Verständnis der Kategorien ›Autor‹ und
›Text‹?
Sprachwissenschaft
Morphologie: Analysieren Sie die Morphem-
struktur des folgenden Wortes in Form eines
Strukturbaums: Zerstreuung
Syntax: a) Bestimmen Sie in folgendem Satz
das Prädikat und die Satzglieder (Umfang,
Wortart des Kopfes, Funktion, Valenz): »die […]
dem Bürgermeister aber einen weiteren Monat
nahezu unbeschwerten Politisierens ermögli-
chen mochte.«
b) Analysieren Sie den Satz nach dem Felder-
modell/topologischen Modell.
c) Analysieren Sie das unterstrichene Satzglied
in Form eines Phrasenstrukturbaums.
1.3.1 | Kleine Textsorten
Viele kleine Textsorten prägen den universitären
Alltag: die Mitschrift in Vorlesung und Seminar,
das Exzerpt, das Abstract und das Thesenpapier
bei der Vorbereitung von Referaten, Hausarbeiten
und Prüfungen, der Essay als seminarbegleitende
Reflexion einer speziellen Fragestellung, das Proto-
koll, eine der unbeliebten Textsorten im Studium,
als Dokumentation einer Diskussion, die Dispositi-
on oder das Exposé am Start zu einer längeren
schriftlichen Arbeit sowie die Rezension als kriti-
sche Vorstellung eines Textes. Die Hausarbeit ist
die wissenschaftliche Kür im Spektrum der univer-
sitären Textsorten. Die kleinen Textsorten haben
vor allem rekapitulierenden, resümierenden Cha-
14
rakter. Sie werden entweder unabhängig von ei-
nem größeren Schreibprojekt für die Diskussion im
Seminar oder als Teil einer größeren Arbeit ge-
schrieben.
Abstract: In vielen Fachzeitschriften steht vor
oder nach dem eigentlichen Artikel eine knappe
Zusammenfassung (vgl. zum Beispiel Deutsche
Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und
Geistesgeschichte – DVjs). Bei der Recherche nach
geeigneter Forschungsliteratur erlauben diese von
den Autoren verfassten Abstracts eine rasche Ori-
entierung über Themenstellung, Methode und Er-
gebnisse. Das Abstract (abgeleitet vom Verb ›ab-
strahieren‹: verallgemeinern, auf etwas verzichten)
ist auch für die Vorbereitung eines Referats oder
einer Hausarbeit eine nützliche Arbeitsform, um
Leseergebnisse konzentriert zusammenzufassen.
In der Einleitung eines Referats oder einer Hausar-
beit werden zunächst die wichtigsten Beiträge mit
den zentralen Thesen vorgestellt. Ein Abstract ist
keine Rezension, d. h. eine wertende Besprechung
eines Beitrags oder eines Buches. Gleichwohl zei-
gen Sie bereits mit der Vorstellung eines bestimm-
ten Beitrags im Referat oder im Exposé zu Ihrer
Arbeit die Präferenz für einen thematischen
Schwerpunkt und eine methodisch-theoretische
Fragestellung.
Thesenpapier: Warum ist ein gelungenes The-
senpapier eine der schwierigsten und zugleich
wichtigsten Herausforderungen im Semesteralltag?
Im Unterschied zum Handout (s. 1.2) erfordert das
Thesenpapier die konzentrierte Darstellung der
zentralen, oft auch kontroversen Aussagen der
wissenschaftlichen Beiträge. Mit dem Thesenpa-
pier werden Bewertungen vor- bzw. Behauptun-
gen aufgestellt, die begründet werden müssen.
Thesen sollen die Diskussion anregen, sie können
provozieren. Die Vortragenden müssen so gut vor-
bereitet sein, dass sie überzeugende Argumente
und Belege vorbringen können. Bei guter Vorberei-
tung dient es dem Vortragenden als Leitfaden, eine
ausführliche schriftliche Dokumentation ist (zu-
nächst) überflüssig. Ob eine lineare Abfolge oder
eine kontroverse Vorstellung gewählt wird, ist ab-
hängig von der Komplexität der Themenstellung.
In der ersten Variante werden Thesen zu einer
wissenschaftlichen Position vorgestellt, die in der
anschließenden Diskussion verteidigt wird. Häufig
liegen zum Beispiel zur Interpretation eines litera-
rischen Textes kontroverse Beiträge vor. Auf die
Vorstellung und Diskussion der ersten These folgt
die Vorstellung und Diskussion der Gegenthese
(vgl. Sesink 2007, 139 ff.).

Beispiel: Thesenpapier
Sollen Vor- und Nachteile eines Literaturkanons
in Form von Thesen und Gegenthesen disku-
tiert werden, können folgende Thesen die Dis-
kussion einleiten:
1. These: Ein Literaturkanon führt zu breit ge-
fächerten Literaturkenntnissen.
1. Gegenthese: Ein Literaturkanon führt zu
oberflächlichem Lesen und ›Abhaken‹ der Lese-
liste.
2. These: Ein Literaturkanon hebt das Niveau
des Studiums.
2. Gegenthese: Ein Literaturkanon führt zu Un-
selbständigkeit und Fachblindheit.
Die Seminarteilnehmer sind explizit aufgefordert,
kritisch zu fragen und die Thesen auf den Prüf-
stand zu stellen. Auf dem Thesenpapier stehen
neben den Angaben zum Seminar und dem Titel
des Vortrags auch alle Literaturangaben, auf die in
den Thesen Bezug genommen wird. Die Thesen
werden durchnummeriert, im Durchschnitt sollte
eine These nicht mehr als zwei bis drei Sätze um-
fassen.
Protokoll: Ein Protokoll dokumentiert den Ver-
lauf der Diskussion im Seminar. Ob Sie die aus-
führliche Version des Verlaufsprotokolls oder die
knappe Version des Ergebnisprotokolls wählen,
klären Sie vor dem Schreiben. Das Protokoll ist das
Produkt, ihm voraus geht das Protokollieren. Wer
ein Protokoll übernimmt, steht vor mehreren Auf-
gaben: konzentriertes Zuhören, präzises Notieren
wichtiger Aussagen und Positionen, Nachfragen,
falls Begriffe unklar geblieben sind oder Argumen-
te in der Diskussion durcheinanderwirbeln, Schrei-
ben der ersten Fassung (Korrektur durch die Semi-
narleitung), eventuell Schreiben der zweiten
Fassung (nach der Diskussion im Seminar). Sie
lernen, Wichtiges von Unwichtigem zu unterschei-
den. Die Darstellung muss übersichtlich, sachlich
und neutral sein; persönliche Kommentare und
Bewertungen gehören nicht ins Protokoll.
Mit den Protokollen liegt am Ende des Semes-
ters eine Textsammlung vor, die von Studierenden
geschrieben, von der Seminarleitung überprüft
und der Seminargruppe abgenommen wurde. Pro-
tokolle sind die Scharniere zwischen den einzel-
nen Sitzungen. Sie bieten auch noch nach Semes-
tern und in der Prüfungsphase einen Überblick
über die Entwicklung von Themen und Diskussio-
nen, sie dokumentieren Irrwege und Fortschritte
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Kleine Textsorten
(vgl. Gebhard 2005, S. 283–287; Frank u. a. 2007,
S. 156 ff.). Protokolle sind in vielen Arbeitsfeldern
Standardtexte, die Sie regelmäßig schreiben müs-
sen. Nutzen Sie also die Lehrzeit im Studium, um
Ihre Kompetenzen zu trainieren.
Essay: Im Unterschied zum Protokoll oder Expo-
sé ist der Essay eine akademische Textsorte, für die
verbindliche Regeln zu formulieren (fast) unmög-
lich ist. Jedes Fach, jeder Lehrende hat seine Vor-
stellungen, wie ein gelungener Essay zu schreiben
ist. Das französische Wort essai erlaubt eine Viel-
zahl an Übersetzungen: Versuch, Annäherung,
Probe, Prüfung, Test – Begriffe, die die semanti-
sche Breite vom neutralen Ausprobieren bis zum
konkreten Prüfen/Geprüftwerden umfassen. Für
die Textsorte ›Essay‹ sollte zu Beginn des Studiums
eine längere Probezeit eingeplant werden. Ent-
scheidend für die argumentative Struktur und die
stilistische Gestaltung eines Essays ist die Themen-
bzw. Fragestellung, zum Beispiel die pointierte
Vorstellung eines Textes, die auch persönliche
Kommentare und Wertungen enthalten kann oder
muss, oder die Diskussion kontroverser Thesen.
Ein Essay überzeugt mit prägnanten Formulierun-
gen sowie stichhaltigen Reflexionen und Argumen-
ten. In der Regel sind Essays in drei Schritten auf-
gebaut: In der Einleitung wird das Thema knapp
vorgestellt, das im Hauptteil Schritt für Schritt aus-
geführt wird; im Resümee können auch weitere
Perspektiven gebündelt werden (vgl. Stadter 2003,
S. 65–92). Lesen Sie die ›großen‹ Essays, lernen Sie
mit Vorbildern (imitatio). Michel de Montaignes
Essay über »Die Kunst des Gesprächs« lohnt auch
nach 400 Jahren noch die Lektüre.
Exposé: Mit einem Exposé (auch Disposition,
Entwurf) geben Sie einen kurzen Überblick über
Ihr Arbeitsvorhaben. Es ist ein Konzept, das im
Prozess des Schreibens präzisiert wird, d. h. even-
tuell auch revidiert, gekürzt oder erweitert wird.
Das Exposé informiert den Betreuer über Ihr Vor-
haben, er kann Tipps geben, wie das Thema um-
strukturiert, präzisiert oder reduziert werden
kann. Im Exposé werden Frage- bzw. Themen-
stellung skizziert, der Stand der Forschung refe-
riert, das methodische Vorgehen begründet und
die vorläufige Auswahl der Primär- und Sekundär-
texte vorgestellt; ein Zeitplan ist spätestens in der
Examensphase eine nützliche Orientierung. Auch
wenn das Exposé eine vorläufige Planung skiz-
ziert, kann es im Prozess des Schreibens dabei hel-
fen, die Arbeitsfortschritte zu überprüfen und
Schreibblockaden zu überwinden. Wenn Sie sich
für ein Stipendium bewerben wollen oder eine Dis-
15
 1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
sertation anstreben, ist ein gutes Exposé Voraus-
setzung für eine positive Entscheidung. Auch au-
ßerhalb der Universität ist das Exposé ein wichtiges
Instrument für die Evaluation von Schreibprojek-
ten. Im Literaturbetrieb zum Beispiel ist ein Expo-
sé oft Grundlage für die Entscheidung eines Verla-
ges, ein geplantes Buchprojekt zu fördern und
seine Publikation in Aussicht zu stellen oder dem
Verfasser eine freundliche Absage zu schicken.
Rezension: In vielen Bachelor-Studiengängen
lernen Sie in Übungen, neue Bücher vorzustellen
und sachlich zu bewerten. Rezensionen (lat. re-
censere: mustern) haben eine wichtige Vermittler-
rolle zwischen Autor/innen, Verlag, Buchmarkt
und Leser/innen. Besprechungen von Büchern le-
sen und hören Sie in Zeitungen, (Fach-)Zeitschrif-
ten, im Internet, im Fernsehen und im Radio. Kri-
tische Rezensionen eines literarischen Werks
informieren den Leser über Thema, Aufbau und
Inhalt, Sprache und Stil. Ist der Autor bisher kaum
bekannt, kann er mit einem kleinen biographi-
schen Porträt vorgestellt werden; ein neues Werk
eines bekannten Autors erlaubt Hinweise auf die
bisherige Entwicklung. Die Bewertung schließ-
lich sollte sich nicht mit rhetorischen Floskeln
begnügen, sondern nachvollziehbare und plausi-
ble Argumente anführen (vgl. Anz/Baasner 2004,
S. 226 ff.). Vor allem vor den großen Buchmessen
in Leipzig und Frankfurt finden Sie in vielen Zei-
tungen (FAZ, FR, SZ, TAZ, NZZ etc.) und Zeit-
schriften (DIE ZEIT, DER SPIEGEL etc.) sowie in
Magazinen (Literaturen etc.) Extraseiten oder Bei-
lagen, in denen die wichtigsten Neuerscheinungen
vorgestellt werden: Belletristik, Kinder- und Ju-
gendliteratur, Sach- und Fachbücher.
Die Rezension einer wissenschaftlichen Veröf-
fentlichung stellt Aufbau, Thesen, Argumentation
und Ergebnisse vor; im Resümee werden Stärken
und Schwächen eines Beitrages sachlich abgewo-
gen. Die Internationale Bibliographie der Rezensio-
nen wissenschaftlicher Literatur (IBR, erscheint
seit 1971, monatliche Aktualisierung) verzeichnet
ca. 1,2 Millionen Nachweise, vor allem für die
Geistes- und Sozialwissenschaften. Das Online-
Portal IASL (IASLonline.de), seit 1998 Nachfolger
des gedruckten Internationalen Archivs für die
Sozialgeschichte der Literatur, stellt kostenfrei Re-
zensionen wissenschaftlicher Neuerscheinungen
vor. Die Besprechungen werden, so können Sie
auf der Homepage lesen, kritisch begutachtet,
»sachhaltige Information und theoretische Reflexi-
on« charakterisieren die Beiträge. Nicht auf An-
hieb werden Sie alle Besprechungen verstehen:
16
IASL-Beiträge sind von Wissenschaftlern für Wis-
senschaftler geschrieben. Gleichwohl bieten sie
auch Studierenden vor allem in der Prüfungsphase
eine gute Orientierung. Dies gilt auch für die Be-
sprechungen wissenschaftlicher Bücher im Inter-
net-Portal literaturkritik.de.
1.3.2 | Literatursuche
Planen Sie eine Hausarbeit zu Goethes Werther?
Die Literaturliste, die Sie im Seminar bekommen
haben, listet schon 20 Monographien und Aufsätze
auf. In der Bibliographie der Deutschen Sprache
und Literatur (abgekürzt: BDSL, bequem über die
Online-Kataloge der Universitätsbibliotheken zu
erreichen) werden für die Suchanfrage »Goethe,
Werther« für die Jahre 1985 bis 2009 ca. 450 Titel
aufgelistet. Erweitern Sie die Schlagwörter um den
Begriff »Brief«, erhalten Sie fünf Einträge. Eine prä-
zise Fragestellung ist also unbedingt nötig, um aus
der Vielzahl der Artikel und Bücher gezielt auszu-
wählen. Möchten Sie hingegen einen neu erschie-
nenen Roman vorstellen, werden Sie noch keine
wissenschaftliche Literatur finden. Sie sind ange-
wiesen auf die aktuellen Besprechungen in den
Tages- und Wochenzeitungen oder im Internet. Vor
allem dort werden Sie in spezialisierten Online-
Portalen wie zum Beispiel literaturkritik.de fündig
(vgl. Franke u. a. 2010).
Nehmen Sie an den Führungen und Schulun-
gen der Universitäts- und Institutsbibliotheken zu
Beginn des Studiums und bei Bedarf teil: Auch die
Nutzung des Online-Katalogs und der schnelle Zu-
griff auf die Datenbanken wird in kleinen Gruppen
geübt, Probleme können sofort besprochen, Strate-
gien der Recherche erprobt werden. Mit Literatur-
verwaltungsprogrammen (LiteRat, Citavi, Litlink,
Bibliographix etc.), die von vielen Bibliotheken
inzwischen kostenlos angeboten werden, können
Sie recherchieren, Literaturangaben ohne den Um-
weg Kopie oder Notizzettel direkt erfassen, Kom-
mentare einfügen, Querverbindungen markieren
und Fachbegriffe verbinden, so dass die Arbeitser-
gebnisse auch für weitere Projekte genutzt werden
können. Die Programme versprechen Wissens-
und Projektmanagement; ob sie diese Versprechen
einlösen, müssen Sie im Praxistest herausfinden.
Bibliographieren/Recherchieren: Im Seminar
werden schon erste Hinweise auf wichtige For-
schungsbeiträge gegeben, die für eine Hausarbeit
überprüft und evtl. ergänzt werden. Die Texte sind

oft schnell ausgewählt, als nächste Schritte folgen
Suche, Auswahl und Beschaffung der begleitenden
Forschungsliteratur. Hilfestellungen bei der auto-
ren-, themen- oder epochenbezogenen Recherche
gibt zum Beispiel das Handbuch von Hansjürgen
Blinn (2005). Die Online-Angebote der Universitä-
ten sind in den letzten Jahren systematisch ausge-
baut worden. Die klassischen Karteikästen, diffe-
renziert nach alphabetischem und systematischem
Katalog, werden in der Regel nicht mehr aktuali-
siert. Über den OPAC (Online Public Access Cata-
logue) der Bibliotheken sind viele Datenbanken
bequem und kostenfrei zu erreichen. Einen Über-
blick gibt das Online-Portal der Deutschen Natio-
nalbibliothek (http://www.d-nb.de): Sie ist »die
zentrale Archivbibliothek und das nationalbiogra-
fische Zentrum der Bundesrepublik Deutschland«.
Dort finden Sie alle seit 1913 in Deutschland pu-
blizierten deutschsprachigen Bücher und Medien,
in zunehmendem Umfang auch Tonträger, elektro-
nische Datenträger und Netzpublikationen. Der
Karlsruher Virtuelle Katalog (KVK), angesiedelt an
der Universitätsbibliothek Karlsruhe, ist als Meta-
katalog konzipiert, der in Bibliotheks- und Buch-
handelskatalogen weltweit mehr als 500 Millionen
Bücher und Zeitschriften nachweist.
Folgende Fachbibliographien, die gedruckt
und/oder online zur Verfügung stehen, haben sich
bewährt:
N BDSL – Bibliographie der Deutschen Sprache
und Literatur (www.bdsl-online.de): Die Deut-
sche Forschungsgemeinschaft unterstützt das
»Sondersammelgebiet Germanistik: Deutsche Spra-
che und Literatur« der Universitätsbibliothek
Frankfurt finanziell. Erstellt wird die Bibliographie
von der Redaktion der Bibliothek durch Autopsie,
das heißt, die bibliographischen Angaben der Bü-
cher und Zeitschriften werden vor Ort überprüft
und ›nach Augenschein‹ erstellt. Seit 2004 ist die
BDSL online zu erreichen; inzwischen sind viele
Bibliotheken über Lizenzen angeschlossen, so
dass Sie auch als Erasmus-Student/in in Rom Zu-
griff auf die BDSL haben und über Fernleihe und
International Library Loan (ILL) Aufsätze bestel-
len können.
N Germanistik: In der zweiten großen Fach-
Bibliographie, der gedruckten Zeitschrift Germa-
nistik, werden zudem viele Monographien und
Sammelbände mit kleinen Referaten vorgestellt, in
denen Themenstellung und Durchführung knapp
skizziert und bewertet werden. Jährlich erschei-
nen zwei Bände, im Abstand von vier bis fünf Jah-
ren ergänzen Registerbände (Namen- und Sachre-
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Literatursuche
gister) die systematischen Bände. Online ist die
Bibliographie noch nicht erreichbar; seit 2002 kön-
nen Sie in den Jahrgängen 1998 ff. auf CD-ROM
recherchieren.
N MLA – Modern Language Association (www.
mla.org/bibliography): Die internationale Biblio-
graphie der Modern Language Association ver-
zeichnet Monographien und unselbständig er-
schienene Beiträge zu Literatur und Sprache,
Literatur- und Sprachwissenschaft der Germanis-
tik (auch: Anglistik/Amerikanistik, Romanistik,
Klassische Philologien etc.) seit 1926. Seit 2004
stellt die MLA auch Abstracts zu einzelnen Beiträ-
gen vor.
N BLLDB – Bibliography of Linguistic Literature
Database: Sprachwissenschaftler können online
auf diese Bibliographie zugreifen – http://www.
blldb-online.de (vgl. Delabar 2009, S. 37 ff.).
Die Fachbibliographien bieten mit ihren diffe-
renzierten Suchfunktionen zuverlässige Arbeits-
instrumente. Wenn Sie als Suchbegriffe über
Google »Franz Kafka« eingeben, erhalten Sie ca.
2 880 000 Einträge (Stand: Februar 2012), einge-
grenzt auf Seiten aus Deutschland. Wenn Sie viel-
sprachig oder mutig sind und die Option »Das
Web« wählen, also die weltweite Suche, stellt
Google 10 400 000 Einträge vor. Es überrascht, wie
oft dieser Einstieg zum Bibliographieren genutzt
wird. Ein Register, d. h. eine Suchfunktion mit hie-
rarchischen Subkategorien, in zuverlässigen und
anspruchsvollen Büchern noch vorhanden, bieten
viele Suchmaschinen nicht. Sie sind aufgefordert,
eine Hierarchie zu entwickeln. Das Netz ist ver-
gleichbar mit einem unterirdischen Wurzelwerk,
einem Rhizom, das eine Überfülle an nicht ge-
wichteten Zufallsfunden liefert.
Auswahl: Auch wenn Sie beim Bibliographieren
in den Fachportalen vielversprechend klingende
Titel gefunden haben, bedeutet dies nicht, dass
Sie in den nächsten Tagen mit dem Lesen begin-
nen können. Oft sind die Bücher ausgeliehen oder
müssen über Fernleihe bestellt werden. Dies muss
bei der Zeitplanung berücksichtigt werden. Eine
umfangreiche Literaturliste belegt zunächst nur
die Quantität der Beschäftigung; entscheidend ist
die überzeugende und methodisch reflektierte
Auswahl und ihre Begründung im Exposé. Wenn
der zu bewältigende Bücherstapel zu groß wird,
ist dies häufig der Grund, der als Entschuldigung
für die verspätete Abgabe oder gar den Abbruch
einer Arbeit genannt wird. Für Recherche, Aus-
wahl und Lektüre der Beiträge sollte insgesamt
nicht mehr als ein Drittel der Arbeitszeit einge-
17
 1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
plant werden. Unabhängig davon, ob Sie die ers-
ten Ergebnisse der Lesearbeit konventionell auf
Zetteln/Karteikarten vermerken oder direkt in eine
Textdatei eingeben, wichtig ist, Zitate korrekt zu
notieren, Auslassungen zu markieren und die nö-
tigen bibliographischen Angaben sorgfältig zu ver-
merken. Wenn Sie in der Schlussphase der Arbeit
auf ein inzwischen wieder ausgeliehenes Buch
warten müssen, um Angaben zu ergänzen oder zu
korrigieren, verpassen Sie eventuell die Frist für
die Abgabe.
Zitieren/Belegen: Zitieren heißt belegen, heißt
Teilhabe an Texten und Diskursen. Zitate knüpfen
Verbindungen, die die eigene Argumentation un-
terstützen und auf andere Forschungen verweisen.
Die Anführungszeichen markieren die fremden
Stimmen, sie signalisieren dem Leser ›direkte
Rede‹. Auch beim direkten Zitieren bleibt die eige-
ne Stimme dominant, sie wählt aus, kürzt, stellt
um, bewertet. Unabhängig davon, welche Form
des Zitats gewählt wird, wörtliche Wiedergabe
oder sinngemäßes Zitat, gelten die Regeln der
Überprüfbarkeit durch einen korrekten Nachweis
und der korrekten Wiedergabe des Zitierten.
Nicht die Quantität der Zitate, Belege und Ver-
weise garantiert die Qualität des Geschriebenen,
sondern die plausible Auswahl der Texte. Der ame-
rikanische Historiker Anthony Grafton hat in sei-
ner Untersuchung mit dem pointierten Titel Die
tragischen Ursprünge der deutschen Fußnote dieses
Problem prägnant beschrieben: »In Wirklichkeit
kann selbstverständlich niemand je das Spektrum
von Quellen ausschöpfen, die für ein wichtiges
Problem relevant sind – und viel weniger noch alle
in einer Anmerkung zitieren. […] Nur die richti-
gen Fußnoten, nicht eine beliebige Ansammlung
von Verweisen, ließen einen Text eine kritische
Nachprüfung mit Glanz bestehen« (Grafton 1995,
S. 30 f., 59 f.).
Zitierfähigkeit ist ein zentrales Kriterium für die
Auswahl. Dies gilt sowohl für die Ausgaben der
literarischen Texte (s. 1.1.2) als auch für die wis-
senschaftliche Literatur, unabhängig davon, ob die
Zitate aus Büchern stammen oder im Netz zu fin-
den sind. Beiträge aus Wikipedia sind nicht zitier-
fähig, da sie wissenschaftlichen Standards meist
nicht genügen. Jeder – auch ein völlig Fachfrem-
der – kann hier einen Beitrag schreiben oder einen
bereits vorhandenen Beitrag verändern. Digitali-
sierte Texte und Textausgaben sollten wann immer
möglich mit Studienausgaben bzw. historisch-
kritischen Ausgaben verglichen werden. Nützlich
sind digitalisierte Studienausgaben, da sie Such-
18
funktionen anbieten, mit denen Sie in großen Text-
ausgaben schnell recherchieren können.
Der Zitationsindex ist im Wissenschaftsbetrieb
ein Instrument, das mit quantitativen Mitteln Aus-
sagen über die Qualität eines Beitrags treffen will.
Vor allem in den Naturwissenschaften gilt die Häu-
figkeit des Zitiertwerdens als Indikator für die
Reputation und Qualität der wissenschaftlichen
Beiträge. Auch in den geisteswissenschaftlichen
Fächern gibt es sogenannte Zitier-Stars, die in vie-
len Beiträgen anzutreffen sind. Sie spiegeln zu-
gleich – zumindest für eine bestimmte Zeit – aktu-
elle Diskussionen und theoretische Präferenzen.
Mit zunehmend geschultem Blick erkennen Sie
schon an den Titelstichwörtern, zu welcher wis-
senschaftlichen Schule ein Beitrag gehört.
Systematik der Nachweise: In vielen Ratgebern
zum wissenschaftlichen Schreiben finden Sie Vor-
schläge für die Systematik der Nachweise. Sinnvoll
ist es, vor Beginn des Schreibens nachzufragen, ob
und welche Vorgaben es an Ihrem Institut gibt. Die
gewählte Form muss im Prozess des Schreibens
beibehalten werden. Sie können die Kurzform mit
Verfassername, Jahreszahl und Seitenangabe (Har-
vard-Systematik) wählen und die vollständigen
bibliographischen Angaben nur im Literaturver-
zeichnis anführen oder diese auch in der ersten
Fußnote vorstellen (vgl. Sittig 2008, S. 73–86; Dela-
bar 2009, S. 126–131).
Systematik des Zitierens: In den Ratgebern von
Sittig und Delabar finden Sie auch viele Beispiele,
wie Sie Zitate kürzen, umstellen und in den eige-
nen Text integrieren können. Vor allem beim indi-
rekten Zitieren ist die Fehlerquote hoch: Die For-
men des Konjunktiv I sind zum Beispiel problema-
tisch, wenn sie identisch mit den Indikativformen
sind. Der Konjunktiv sollte nicht übermäßig einge-
setzt werden; die Texte bekommen eine auffällige
Künstlichkeit. Problematisch ist, wenn ein Zitat
im Zitat nicht als solches erkannt und markiert
wird. Dies führt dazu, dass ein Zitat dem ›fal-
schen‹ Autor zugewiesen wird. Ein typischer An-
fängerfehler ist auch der sog. Zitatenmix: In einem
Abschnitt von ca. 10 Zeilen wird aus drei For-
schungsbeiträgen zitiert, die sich hinsichtlich der
theoretischen Basis, der argumentativen Struktur
und der sprachlichen Gestaltung extrem unter-
scheiden. Es entsteht ein rhetorisch-argumentati-
ves Pastiche im Wortsinn (ital. pasticcio: Eintopf),
gemischt aus oft divergierenden, methodisch un-
verträglichen und wissenschaftshistorisch entlege-
nen Positionen, begleitet von einigen wenigen ei-
genen Sätzen. Das Verhältnis von Eigenem und

Fremdem ist für jede Form wissenschaftlicher Tex-
te angemessen zu gewichten. Auch die Möglich-
keit, die Argumentation in den Fußnoten fortzu-
setzen und zu vertiefen, sollte zunächst nur be-
dingt genutzt werden. Alle wichtigen Argumente
gehören in den Haupttext.
Zitat und Urheberrecht: Was hat Zitieren mit
dem deutschen Urheberrecht zu tun? In der Regel
gelten geisteswissenschaftliche Seminararbeiten –
im Unterschied zu den oft standardisierten The-
men in den Naturwissenschaften – als individuelle
Leistung. Die Pflicht zu zitieren, bedeutet auch,
die Autorität des fremden Textes anzuerkennen.
Im Urheberrecht werden die Begriffe ›Bearbeiten‹,
›Umgestalten‹, ›Benutzen‹ und ›Zitieren‹ (§§ 3, 23,
24 und 51) angeführt, um die verschiedenen Stu-
fen zu präzisieren. Für die wissenschaftliche Ar-
beit ist vor allem Paragraph 51: »Zitate« wichtig. Er
schützt den ›Urheber‹ und formuliert Regeln für
den ›Benutzer‹:
Zur Vertiefung
Gesetz über Urheberecht und verwandte
Schutzrechte, 1966, § 51 Zitate
»Zulässig ist die Vervielfältigung, Verbreitung und
öffentliche Wiedergabe eines veröffentlichten Wer-
kes zum Zweck des Zitats, sofern die Nutzung in
ihrem Umfang durch den besonderen Zweck ge-
rechtfertigt ist. Zulässig ist dies insbesondere, wenn
1. einzelne Werke nach der Veröffentlichung in ein
selbständiges wissenschaftliches Werk zur Erläute-
rung des Inhalts aufgenommen werden,
2. Stellen eines Werkes nach der Veröffentlichung
in einem selbständigen Sprachwerk angeführt wer-
den, […].«
Auch für studentische Arbeiten gilt das Urheber-
recht: Lesen Sie bitte das Kleingedruckte auf der
Homepage von Hausarbeiten.de. Kopien und Aus-
drucke dürfen nur für den privaten und sonstigen
eigenen Gebrauch angefertigt werden (§ 53 Urhe-
berrecht). Als Benutzer/in sind Sie verantwortlich
für die Einhaltung der juristischen Vorschriften.
Plagiate: Im Studium werden Sie ständig aufge-
fordert, Auskunft zu geben über Ihre Quellen und
den Gebrauch, den Sie von ihnen machen. Die
Zahl der Teil- und vollständigen Plagiate nimmt
dramatisch zu. Das Angebot an frei verfügbaren
und käuflichen Hausarbeiten wächst im Netz täg-
lich. Alle Universitäten fordern ihre Studierenden
inzwischen auf, bei größeren schriftlichen Arbei-
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Die Hausarbeit
ten eine rechtsverbindliche Erklärung abzugeben.
Der Wissenschaftstheoretiker Gerhard Fröhlich
stellt in seinem Beitrag »Plagiate und unethische
Autorenschaften« Varianten vor: das Totalplagiat,
das Übersetzungsplagiat, das Teilplagiat als »wis-
senschaftliches Cuvée«, das Ideenplagiat, »altruis-
tische Plagiate«, Autoplagiate, Verbal- und Bildpla-
giate (Fröhlich 2006, S. 81–82). Im Semesteralltag
sind all diese Formen regelmäßig zu finden. Be-
sonders beliebt ist das »wissenschaftliche Cuvée«,
ein Zusammenschnitt von Texten, die das Aufspü-
ren der Quellen der Einzeltexte im Unterschied zu
einem Totalplagiat komplizierter machen. Cuvées
fallen trotzdem schnell auf, weil Argumentation
und sprachliche Gestaltung einzelner Passagen
überhaupt nicht zusammenpassen. Die Zeit, die
mit ›Copy and Paste‹ (Ausschneiden und Einfü-
gen) vertan wird, kann und sollte in jedem Fall
effizienter und rechtlich unbedenklich für eigene
gedankliche Arbeit genutzt werden.
1.3.3 | Die Hausarbeit
Vor allem in Pro- und Hauptseminaren ist das Ver-
fassen einer Hausarbeit die Voraussetzung für das
Bestehen der Modulprüfung bzw. für den Erwerb
eines qualifizierten Leistungsnachweises. Mit der
Hausarbeit zeigen Sie, dass Sie eine Themenstel-
lung in einem begrenzten zeitlichen Rahmen wis-
senschaftlich angemessen und sprachlich korrekt
bearbeiten können. Da Sie in den modularisierten
Studiengängen oft enge Zeitvorgaben für die Abga-
be haben, ist eine gute Planung und Abstimmung
der einzelnen Arbeitsschritte umso wichtiger. Für
eine Hausarbeit erhalten Sie je nach Modulvorga-
ben bis zu vier Kreditpunkte. Vier Kreditpunkte
bedeuten 120 Arbeitsstunden, d. h. ca. 4 bis 6 Wo-
chen. Diese Zeit gilt es zu planen. Versuchen Sie,
bei der Abwägung zwischen Wunschthema und
Arbeitsbedingungen einen realistischen Mittelweg
zu finden.
Themenstellung suchen und eingrenzen (inven-
tio): Was interessiert Sie an einem Text? Welches
Erkenntnisinteresse haben Sie? Ein vorgegebenes
Thema lässt wenig Spielraum für eigene Ideen.
Wenn möglich, formulieren Sie ein eigenes The-
ma. In der Regel wird eine Themen- oder Frage-
stellung nicht isoliert am häuslichen Schreibtisch
entwickelt, sondern entsteht in der Diskussion im
Seminar, in der intensiven Beschäftigung mit lite-
rarischen und wissenschaftlichen Texten. Die The-
19
 1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
menstellung sollte so präzise wie möglich und so
eng wie nötig formuliert werden: »Eine Arbeit, die
mehr hält, als ihr Titel verspricht, überrascht den
Leser auf positive Weise. Eine Arbeit, die die Er-
wartungen enttäuscht, die ihr Titel weckt, er-
scheint womöglich in einem schlechteren Lichte,
als sie eigentlich verdiente« (Sesink 2007, S. 94).
Überlegen Sie deshalb schon in dieser ersten Ar-
beitsphase, wie Sie ein Thema vorstellen möchten:
Haben Sie im ersten Schritt einen Autor und/oder
Texte ausgewählt, werden Sie im zweiten Schritt –
in Auseinandersetzung mit den Forschungsbeiträ-
gen – entscheiden, ob Sie eine literaturhistorische,
eine literaturtheoretische oder eine textanalytische
Untersuchung planen. In der Sprachwissenschaft
können Sie eine sprachgeschichtliche oder syste-
matische Perspektive wählen. Die Arbeitsschritte
der Themenwahl, der Recherche und der Argu-
mentation sind nicht zu trennen; erst wenn Sie die
ausgewählten Texte und Bücher aufmerksam gele-
sen haben, werden Sie erkennen, ob ein Text die
im Titel vorgestellten Aspekte auch so ausführt,
wie Sie dies in Bezug auf Ihr Thema erwartet ha-
ben. Enttäuscht sind Sie, wenn Sie große Probleme
haben, den Text zu verstehen, sei es, weil seine
Thesen auf theoretischen Prämissen basieren, die
Sie (noch) nicht kennen, oder weil er in einem
Wissenschaftsjargon verfasst ist, der (zunächst)
völlig unverständlich ist.
Strukturieren und gliedern (dispositio): Spätes-
tens jetzt sollte die Themenstellung präzisiert und
fixiert werden. Die Titelformulierung kann infor-
mieren über Autor, Werk, Gattungsreferenz, Me-
thodik oder Forschungsfeld. Die gelungene Formu-
lierung des Titels ist die Visitenkarte der Arbeit,
die neugierig macht und zum Weiterlesen verlockt.
Im Semesteralltag landen auf den Schreibtischen
der Lehrenden Dutzende Arbeiten. Mit einer rhe-
torisch-prägnanten und thematisch präzisen For-
mulierung gewinnen Sie auf jeden Fall schon ein-
mal ihre Aufmerksamkeit. Ein gut strukturiertes
und formuliertes Inhaltsverzeichnis signalisiert
dem Leser eine wohldurchdachte Abfolge der ein-
zelnen Kapitel und begriffliche Präzision. Wie ist
die Themenstellung auf dem Titelblatt mit den
Formulierungen und Fachbegriffen der einzelnen
Kapitelüberschriften verknüpft? Wechseln Sie
nicht ständig die sprachliche Form: Eine Mischung
aus Frage- und Aussagesätzen sowie Nominalkon-
struktionen verweist nicht auf ein durchdachtes
Konzept.
Die gesammelten Informationen und Ideen
können Sie – ausgehend von den Begriffen in der
20
Titelformulierung und den Kapitelüberschriften –
mit der Netzwerk-Technik oder dem Mind-Map-
ping visualisieren und strukturieren (vgl. Stary/
Kretschmer 2004, S. 121 ff.; Frank u. a. 2007,
S. 84 ff.). Wählen Sie die Netzwerk-Technik, ver-
binden Sie die ausgewählten Begriffe mit Relatio-
nen, die die thematischen, methodischen oder
logischen Beziehungen zwischen den Begriffen
präzisieren: Sie können Eigenschaften benennen,
Bedingungen formulieren, Begründungen geben,
vergleichen, Schlussfolgerungen ziehen etc. Wenn
Sie ein Mind-Map entwickeln, gehen Sie von ei-
nem zentralen Begriff aus und stellen jeden neuen
Aspekt in einer vom Zentrum ausgehenden Linie
dar. Ob Sie im ersten Arbeitsschritt die klassische
Form des Baumdiagramms oder eine andere grafi-
sche Form für die Visualisierung wählen, sollten
Sie vom Stand der Vorarbeiten abhängig machen.
Die Baumstruktur mit Stamm, Ästen und Zweigen
bildet schon eine hierarchische Systematik ab. Im
zweiten Arbeitsschritt übertragen Sie Begriffe
(und Relationen) in eine chronologische, lineare
oder hierarchische Struktur (vgl. Stary 2009). Mit
diesem Arbeitsschritt legen Sie das weitere Vorge-
hen verbindlich fest: Sie haben Methoden, Theo-
rien und Thesen im Hinblick auf das Untersu-
chungsziel ausgewählt und kennen nun den Weg
von der Titelformulierung bis zum Resümee.
Wählen Sie einen der Themenstellung angemesse-
nen Grad der Untergliederung. In einer Arbeit von
15 Seiten ist die Unterteilung des Hauptteils in
fünf Subkapitel mit jeweils drei weiteren Subkapi-
teln zu kleinteilig.
Einleitung: Nur Umberto Eco, der prominente
italienische Semiotiker und Bestseller-Autor,
kann es sich leisten, Studierenden in seinem
auch in Deutschland wiederholt aufgelegten Rat-
geber Wie man eine wissenschaftliche Abschluß-
arbeit schreibt folgenden Rat zu geben: »Eine
gute, endgültige Fassung der Einleitung soll errei-
chen, daß der Leser sich mit ihr begnügt, alles
versteht und den Rest der Arbeit nicht mehr liest«
(Eco 2010, S. 145). Eine gut strukturierte Einlei-
tung verstärkt vielmehr das Interesse, Ihre im
Hauptteil vorgestellten Analysen und Diskussio-
nen intensiv zu lesen. In der Einleitung werden
Fragestellung, Arbeitsthesen, die die Diskussion
begleitenden Forschungsbeiträge, Kriterien der
Auswahl der Forschungsliteratur, der methodi-
sche Zugriff und die Textgrundlage vorgestellt.
Abschließend werden die einzelnen Arbeits-
schritte, orientiert an der Struktur des Inhaltsver-
zeichnisses, skizziert.

Hauptteil: Im Hauptteil führen Sie das in der
Einleitung angekündigte Arbeitsprojekt aus. Oft
wollen Studierende als erstes Kapitel ein Inhalts-
referat der literarischen Texte schreiben; dies ist
überflüssig. Die genaue Kenntnis der Texte kön-
nen Sie voraussetzen. Zeigen Sie am Text an ex-
emplarischen Stellen auf, wie Ihre Hauptthese zu
belegen ist. Sie müssen nicht alle Textstellen an-
führen, entscheidend ist die plausible Auswahl
der ausgewählten Passagen. Dies gilt auch für
die Forschungsliteratur. Verzichten Sie auf Para-
phrasierungen, wählen Sie präzise Verben für
die Vorstellung der zentralen Thesen. Mit der Ar-
beit zeigen Sie, dass Sie literarische Texte oder
sprachwissenschaftliche Fragen in Auseinander-
setzung mit Forschungsliteratur kritisch lesen
und argumentativ überzeugend beschreiben kön-
nen.
Zusammenfassung: Nennen Sie das abschlie-
ßende Kapitel nicht einfach ›Schluss‹, sondern
deuten Sie mit der Überschrift an, welche Perspek-
tive Sie wählen: Zusammenfassung, Resümee,
Ausblick. Das letzte Kapitel korrespondiert mit der
Einleitung: Wird in der Einleitung die Themenstel-
lung zunächst vom Allgemeinen (Seminarthema)
zum Spezifischen (Thema der Hausarbeit) entwi-
ckelt, sollten Sie nun ausgehend von den Detail-
ergebnissen der Untersuchung wieder zu abstrak-
teren, generalisierenden Aussagen kommen. Mit
einem Ausblick verweisen Sie auf mögliche weite-
re Fragestellungen und Perspektiven.
Argumentieren heißt begründen, Synonyme
sind »veranschaulichen«, »verdeutlichen«, »ausle-
gen« und »nachweisen«. Die Argumentations-
theorie und ihre Praxis sind in der Rhetorik den
Produktionsstufen der Erfindung (inventio) und
der Gliederung (dispositio) zugeordnet (vgl. Ott-
mers 2007). Deduktion und Induktion sind die
wichtigsten Grundformen wissenschaftlichen Ar-
gumentierens. Beim deduktiven Vorgehen werden
auf der Basis einer detaillierten Analyse allgemei-
ne Schlüsse gezogen. Wählen Sie hingegen einen
induktiven Zugang, gehen Sie von einer bestimm-
ten These, einer theoretischen Fragestellung aus,
die Sie Schritt für Schritt am Text belegen. Sowohl
bei stärker literaturgeschichtlich ausgerichteten
als auch bei gattungs- oder epochenbezogenen
Themenstellungen können Sie beide Perspektiven
wählen oder auch verbinden. Darüber hinaus
müssen Sie entscheiden, ob Sie die Themenstel-
lung in einer chronologischen, systematischen
oder komparatistischen Struktur anordnen. Eine
dialektische Gliederung verlangt, dass nach der
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Die Hausarbeit
Darstellung von Thesen und Antithesen eine Syn-
these entwickelt wird.
Beschreibungen, Definitionen und Thesen/Hy-
pothesen prägen das argumentative Profil eines
Textes. Definitionen sind dann wichtig, wenn ein
Begriff in der Forschungsliteratur nicht einheitlich
beschrieben wird, Sie also eine Arbeitsdefinition
vorstellen müssen. Der Begriff ›Groteske‹ wird
zum Beispiel einerseits als literarische Subgattung
definiert, andererseits als eine dem Text immanen-
te Schreibstrategie charakterisiert. Thesen/Hypo-
thesen bedürfen der Überprüfung, ob die zugrun-
deliegenden Aussagen und Annahmen plausibel
sind. Verweise auf Allgemeinwissen oder morali-
sche Schlüsse sind nicht zulässig.
Formulieren: Satzverknüpfungen, Konjunkti-
onen, Prädikate, Tempora und Wiederholungen
beeinflussen die Lesbarkeit eines Textes. In kom-
plizierten, überlangen Satzkonstruktionen ver-
schwinden leicht die wichtigen Aussagen. Mit den
passenden Konjunktionen geben Sie eine Lesehilfe
und legen fest, wie die Aussagen der einzelnen Satz-
teile aufeinander bezogen sind. Mit einer kausalen
Konjunktion wird eine Begründung eingeleitet,
disjunktive Konjunktionen verweisen auf Alternati-
ven: entweder – oder; mit modalen Konjunktionen
werden Bedingungen bzw. Einschränkungen ein-
geleitet. Mit dem Wechsel von komplexen Satzgefü-
gen (unterordnende Konjunktionen) zur Satzreihe
(nebenordnende Konjunktionen) gönnen Sie dem
Leser zudem eine kleine Verschnaufpause. Falls Sie
zum letzten Mal in der 8. Klasse Grammatikunter-
richt hatten, sollten Sie spätestens in dieser Arbeits-
phase Ihre Handbibliothek um eine gute Gramma-
tik erweitern. Eine Garantie für gut formulierte und
präzise Aussagen ist damit nicht verbunden.
Aktiv formulieren: Die deutsche Sprache bietet
eine große Fülle an Verben, die gedankliche Tätig-
keiten beschreiben. Viele Arbeitsschritte können
mit Verben charakterisiert werden. In der Einlei-
tung werden Sie zunächst beschreiben, referieren,
erläutern, definieren und vorstellen, im Hauptteil
vor allem dokumentieren, analysieren, hervorhe-
ben, konkretisieren, präzisieren, illustrieren, argu-
mentieren, kommentieren, kritisieren, im Resümee
rekapitulieren, pointieren, abstrahieren. Wenn auf
einer Seite fünfmal die Formulierung zu lesen ist:
»Der Autor sagt«, ist dies nicht nur ein Hinweis auf
die noch wenig geschulte Schreibpraxis, sondern
verweist auch auf die unzureichende analytische
Lektüre der Forschungsbeiträge.
Metaphern: Auch die Wissenschaftssprache
kommt nicht ohne Metaphern aus. Lexikalisierte
21
 1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
Metaphern benutzen wir in vielen Bereichen:
graue Theorie, tote Sprache, Eselsohr, Bücherberg
etc. In den Naturwissenschaften, z. B. in der Gene-
tik, helfen kognitive Metaphern, komplexe und
unsichtbare Sachverhalte und Vorgänge anschau-
lich zu machen. Neutral sind diese Metaphern
nicht: Sie stellen Denkmodelle vor, interpretieren
und bewerten. Wenn Sie im Referat einen ›Black-
out‹ haben und darauf hinweisen, dass Ihr Ge-
dächtnis wie eine Festplatte nach einer Virusatta-
cke gelöscht ist, verwenden Sie Metaphern aus
technischen Bereichen. Formulierungen wie: »Die
These des Beitrags hat sich als Eintagsfliege erwie-
sen« oder: »Der Verfasser hatte einen guten Rie-
cher für den Text« sind indiskutabel. Wenn Sie mit
einer falschen Metapher ›Schiffbruch‹ erleiden,
sind Sie bei der Formulierungsarbeit ›gestrandet‹.
Vermeiden Sie auch Übertreibungen (Hyperbeln),
Untertreibungen (Litotes) und Euphemismen (vgl.
Bünting u. a. 2000, S. 197 ff.).
Überarbeiten: Wenn die Schreibarbeit abge-
schlossen scheint, fordert diese letzte Arbeitspha-
se noch einmal besondere Konzentration und
Sorgfalt. Oft werden Arbeiten abgegeben, die nicht
korrigiert sind. Entweder bleibt keine Zeit mehr
für eine sorgfältige Überarbeitung des Textes, oder
Studierende sind – zunächst – überzeugt, die Ar-
beit sei fertig. Mehrere Korrekturgänge sind jedoch
unbedingt nötig. Überprüfen Sie, ob die argumen-
tative Struktur nachvollziehbar ist, lösen Sie lo-
gische Sprünge oder Brüche auf. Haben Sie die
Fachbegriffe einheitlich verwendet? Wenn Sie »Me-
tapher« meinen und »Symbol« schreiben, müssen
Sie unbedingt noch einmal nachlesen, wie die Be-
griffe in der Forschungsliteratur verwendet wer-
den. Stilblüten und falsche Metaphern irritieren
nicht nur in Hausarbeiten. Streichen Sie Wieder-
holungen (»Wie schon erwähnt!«) und überflüs-
sige Füllwörter (»natürlich«, »normalerweise«),
kontrollieren Sie Zitate und Quellenangaben sowie
auch die Vollständigkeit und Systematik des
Literaturverzeichnisses. Bilden Sie aus einzelnen
Sätzen Abschnitte; ein Abschnitt ist eine gedankli-
che, argumentative Einheit.
Glätten Sie sprachliche Stolpersteine, trennen
Sie sich von umgangssprachlichen Formulierun-
gen: Sachlichkeit und Klarheit sind zentrale Kri-
terien für gutes Schreiben. Spätestens beim
Korrekturlesen fallen auch Satzkonstruktionen
auf, die syntaktische Widersprüche enthalten.
Falls Sie immer schon Bandwurm- oder Schachtel-
sätze und komplexe Nominalstrukturen bevorzugt
haben, nutzen Sie jetzt die Gelegenheit, diese Ge-
22
wohnheiten kritisch zu überprüfen. Den Tele-
grammstil wiederum sollten Sie den Nachrichten-
agenturen überlassen. Lesen Sie die Sätze laut vor,
zu Hause nach dem Abendessen oder in der Ar-
beitsgruppe. Planen Sie ein paar Tage Zeit ein, in
denen Sie den Text nicht lesen und korrigieren.
Diese Auszeit hilft, die beim Schreiben entstande-
ne Textblindheit zu neutralisieren. Dies gilt nicht
nur für Orthographie und Interpunktion, sondern
auch für die Übergänge zwischen den einzelnen
Kapiteln und Zusammenfassungen. Gründen Sie
schon im ersten Semester eine Redaktions- und
Editionsgruppe. Lesen und korrigieren Sie fremde
Texte; diese Arbeit schärft den Blick für eigene und
fremde Texte, eine Kompetenz, die Sie in vielen
Berufsfeldern unbedingt brauchen.
In der Forschungsliteratur wird die Verwen-
dung des Personalpronomen ›ich‹ kontrovers dis-
kutiert. Beispiele wie »In meiner Hausarbeit zu Effi
Briest möchte ich mich mit dem Romananfang be-
schäftigen und dessen Funktion genauer untersu-
chen« überzeugen schon beim ersten Lesen nicht.
Wählen Sie einen Mittelweg und verwenden Sie
die Ich-Perspektive sehr sparsam. Ihr Name auf
dem Titelblatt verbürgt Ihre intellektuelle Leis-
tung. Vermeiden sollten Sie auf jeden Fall die Plu-
ral-Form ›wir‹, es sei denn, Sie schreiben einen
Text als Gemeinschaftsarbeit. Auch dann muss die
individuelle Leistung deutlich gekennzeichnet
werden. Zurückhaltend sollten Sie mit emphati-
schen Bekenntnissen sein: Lobeshymnen oder
spöttische Kritik gehören nicht in eine Hausarbeit.
Bewertungskriterien: Auch in wissenschaftli-
chen Texten können Sachebene und Darstel-
lungsebene unterschieden werden. Auf der Sach-
ebene angesiedelt sind konzeptionelle und
methodische Kriterien wie sachlich-inhaltlich an-
gemessene Darstellung des Themas, Strukturie-
rung, Perspektivierung und Argumentation; auf
der Darstellungsebene äußere Form, sprachlich-
stilistische Gestaltung, fachliche und grammati-
sche Korrektheit (vgl. Pospiech 2005, S. 232). Die
Schreibdidaktiker Otto Kruse und Eva-Maria Ja-
kobs nennen ein ganzes Bündel an Kompetenzen,
das für eine gute Hausarbeit aktiviert werden
muss: Textsortenkompetenz, Stilkompetenz, rhe-
torische Kompetenz, die Fähigkeit zur Herstellung
von Text-Text-Bezügen sowie Lese- und Rezepti-
onskompetenz (vgl. Kruse/Jakobs 1999).
Vor allem in der ersten Phase des Studiums
›passiert‹ es, dass Sie eine Arbeit mit dem Kommen-
tar »Überarbeiten« zurückbekommen. Falls die Ar-
beit die Modulprüfung ist, ist dies nach der Prü-

fungsordnung in der Regel nicht zulässig. Auch
wenn Sie zunächst schockiert und frustriert sind:
Nehmen Sie die Anmerkungen und Kommentare
zum Anlass, diese kritisch zu reflektieren und her-
auszufinden, in welchem Bereich Sie nachbessern
müssen. Je früher Sie eine detaillierte und begrün-
dete Fehleranalyse bekommen, desto gezielter
können Sie daran arbeiten, die Mängel zu reduzie-
ren. Auch die Note 4 (5 Notenpunkte) sollte Sie
nachdenklich machen: Sie haben zwar bestanden,
doch Anlass zu übergroßer Freude haben Sie nicht.
Die Note 4 signalisiert, dass Ihre Arbeit noch er-
hebliche Mängel aufweist, die Sie keineswegs ig-
norieren sollten. Falls Sie Kommentare nicht ver-
stehen und Korrekturzeichen nicht kennen, fragen
Sie in der Besprechung nach. Die gängigen Korrek-
turzeichen mit Erläuterungen finden Sie im Duden
Rechtschreibung im Abschnitt »Textkorrektur«. Ihre
Kenntnis wird bei der professionellen Redaktion in
vielen Berufen vorausgesetzt.
Schreibblockaden: »Schreiben ist schwierig«
(Narr/Stary 1999, S. 10). Diese banale Erfahrung
macht fast jeder im Lauf des Studiums. Die eben
beschriebene Situation, die Besprechung einer
missglückten Hausarbeit, führt manchmal dazu,
dass die Unbefangenheit beim Schreiben verloren-
geht. Der Übergang vom schulischen zum wissen-
schaftlichen Schreiben ist eine enorme Herausfor-
derung. Schwierig ist vor allem der Übergang vom
Lesen und Exzerpieren zum Strukturieren, Argu-
mentieren und Formulieren. Dann häufen sich die
Gründe, warum der Schreibprozess ins Stocken
gerät. Diese Gründe können sowohl in einer wenig
motivierenden Arbeitsumgebung liegen als auch
in der wenig zielorientierten Vorbereitung, der un-
klaren Themenstellung (vgl. Frank u. a. 2007; Kru-
se 2007). In den modularisierten Studiengängen
steigt zudem der Druck, in immer kürzerer Zeit
prüfungsrelevante Texte produzieren zu müssen.
Es ist kein Zufall, dass das Angebot an Ratgebern
mit scheinbar sicheren Tipps ständig zunimmt.
Weiterführende Literatur
Anz, Thomas/Baasner, Rainer (Hg.): Literaturkritik – Ge-
schichte, Theorie, Praxis. München 2004.
Blinn, Hansjürgen: Informationshandbuch Deutsche
Literaturwissenschaft. Frankfurt a. M. 42005.
Bünting, Karl-Dieter/Bitterlich, Axel/Pospiech, Ulrike:
Schreiben im Studium. Ein Trainingsprogramm.
Frankfurt a. M. 2000.
Eco, Umberto: Wie man eine wissenschaftliche Abschlußar-
beit schreibt. Doktor-, Diplom- und Magisterarbeiten in
den Geistes- und Sozialwissenschaften. Stuttgart 132010.
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Die Hausarbeit
Schreibzentren: An vielen Universitäten sind
inzwischen Schreiblabors oder Schreibwerkstätten
etabliert, die bei massiven Schreibstörungen und
-blockaden beraten und Hilfestellungen geben.
Studienbegleitend werden Tutorien und Übungen
angeboten, in denen Formen und Strategien wis-
senschaftlichen Schreibens, Präsentationstechniken
und rhetorische Kompetenzen vermittelt werden.
Gedruckte Ratgeber für das wissenschaftliche Ar-
beiten sollten Sie jedoch nicht als ›Knigge‹ für das
Studium begreifen. Zwar werden in vielen aktuel-
len Ratgebern ›Umgangsformen‹ für Texte und
Textsorten beschrieben und Regeln formuliert, wie
Studierende mit den Texten kommunizieren (le-
sen, reden, schreiben) können. Fixe und ultimati-
ve Rezepte werden jedoch mit guten Gründen
meist nicht gegeben. In den guten Ratgebern wer-
den Sie darauf hingewiesen, dass neben dem stän-
digen Schreibtraining am häuslichen Schreibtisch
oder in der Bibliothek auch die Sekundärtugenden
Disziplin (auch: Ausdauer, Beharrlichkeit), Pünkt-
lichkeit und Zuverlässigkeit, zugleich aber Neugier
und Kreativität den Studienerfolg entscheidend be-
einflussen.
Der Philosoph Walter Benjamin hat die hand-
werklichen Aspekte des Schreibens in einem klei-
nen Beitrag, »Die Technik des Schriftstellers in
dreizehn Thesen« (Einbahnstraße, 1928), charak-
terisiert. Die VII. These sollte jeder Schreibende,
der uninspiriert am Schreibtisch sitzt, unbedingt
beherzigen: »Höre niemals mit dem Schreiben auf,
weil dir nichts mehr einfällt. Es ist ein Gebot der
literarischen Ehre, nur dann abzubrechen, wenn
ein Termin (eine Mahlzeit, eine Verabredung) ein-
zuhalten oder das Werk beendet ist.« Auch Schrei-
ben ist, so einsam und verlassen Sie sich vielleicht
am Schreibtisch fühlen mögen, reine Interaktion;
Sie korrespondieren mit den Primär- und Sekun-
därtexten, jede Fußnote verbindet Ihren Text mit
anderen Texten. Schreiben Sie wenn möglich täg-
lich und setzen Sie sich realistische Ziele.
Delabar, Walter: Literaturwissenschaftliche Arbeitstechni-
ken. Eine Einführung. Darmstadt 2009.
Frank, Andrea/Haacke, Stefanie/Lahm, Swantje: Schlüssel-
kompetenzen: Schreiben in Studium und Beruf.
Stuttgart 2007.
Franke, Fabian/Klein, Annette/Schüller-Zwierlein, André:
Schlüsselkompetenzen: Literatur recherchieren in
Bibliotheken und Internet. Stuttgart/Weimar 2010.
Fröhlich, Gerhard: »Plagiate und unethische Autorenschaf-
ten«. In: Information. Wissenschaft & Praxis 57 (2006) 2,
S. 81–89.
23
 1.4
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Berufsfelder für
Germanist/innen
Gebhard, Walter: »Für eine Kultur des Protokolls. Zur
didaktischen Bedeutung einer wenig geliebten
Textsorte«. In: Michael Niehaus/Hans-Walter
Schmidt-Hannisa (Hg.): Das Protokoll. Kulturelle
Funktionen einer Textsorte. Frankfurt a. M. 2005,
S. 271–287.
Grafton, Anthony: Die tragischen Ursprünge der deutschen
Fußnote. Berlin 1995.
Kruse, Otto: Keine Angst vor dem leeren Blatt. Ohne
Schreibblockaden durchs Studium. Frankfurt a. M./
New York 122007.
– /Eva-Maria Jakobs: »Schreiben lernen an der Hoch-
schule: Ein Überblick«. In: Otto Kruse/Eva-Maria
Jakobs/Gabriela Ruhmann (Hg.): Schlüsselkompetenz
Schreiben. Konzepte, Methoden, Projekte für Schreibbe-
ratung und Schreibdidaktik an der Hochschule. Neuwied
1999.
Narr, Wolf-Dieter/Stary, Joachim (Hg.): Lust und Last des
wissenschaftlichen Schreibens. Hochschullehrerinnen
und Hochschullehrer geben Studierenden Tips. Frankfurt
a. M. 1999.
Ottmers, Clemens: Rhetorik. Stuttgart 22007.
Pospiech, Ulrike: Schreibend schreiben lernen. Schreibend
schreiben lernen. Über die Schreibhandlung zum Text als
1.4 | Berufsfelder für Germanist/innen
Wenn man Medizin studiert, wird man – voraus-
sichtlich – Arzt. Studiert man Jura, sind die beruf-
lichen Perspektiven schon differenzierter: im
Staatsdienst, als selbständiger Anwalt oder als Ju-
rist in einem Unternehmen. Beginnt man ein Ger-
manistik-Studium, wird sofort die Frage nach den
Zukunftsperspektiven gestellt. Die Bundesagentur
für Arbeit führt neben den fachlichen Kompeten-
zen (einer Liste mit Fächern und wenigen Arbeits-
bereichen) auf ihrem Internet-Portal folgende Soft
Skills für Literaturwissenschaftler/innen an: Denk-
vermögen(!), Flexibilität, Kontaktfähigkeit, Lern-
bereitschaft, Organisationsfähigkeit, pädagogische
Fähigkeit, sprachliche Ausdrucksfähigkeit. Einen
guten Überblick bietet der 2008 von Vera Nünning
herausgegebene Band Schlüsselkompetenzen: Qua-
lifikationen für Studium und Beruf. Neben den
studienspezifischen Kompetenzen werden auch
»Moderationskompetenzen und Verhandlungs-
führung«, »Interkulturelle Kompetenz« und »Sozia-
le Kompetenzen« anschaulich und mit Beispielen
aus der Praxis vorgestellt. Auch die Text- und Dar-
stellungskompetenz befähigt Sie, in divergieren-
den Berufsfeldern so unterschiedlichen Textsorten
wie Geschäftsberichten, Politikerreden, Gesetzes-
vorlagen oder journalistischen Berichten Ihre
›Handschrift‹ einzuschreiben.
24
Sprachwerk. Zur Begründung und Umsetzung eines
feedbackorientierten Lehrgangs zur Einführung in das
wissenschaftliche Schreiben. Frankfurt a. M. 2005.
Sesink, Werner: Einführung in das wissenschaftliche
Arbeiten. Mit Internet, Textverarbeitung und Präsenta-
tion. München 72007.
Sittig, Claudius: Arbeitstechniken Germanistik. Stuttgart
2008.
Stadter, Andrea: »Der Essay als Ziel und Instrument
geisteswissenschaftlicher Schreibdidaktik. Über-
legungen zur Erweiterung des universitären Textsor-
tenkanons«. In: Konrad Ehlich/Angelika Steets (Hg.):
Wissenschaftliches Schreiben lehren und lernen. Berlin/
New York 2003, S. 65–92.
Stary, Joachim: »Wissenschaftliche Literatur lesen und
verstehen«. In: Norbert Franck/Joachim Stary (Hg.):
Die Technik wissenschaftlichen Arbeitens. Eine
praktische Anleitung. Paderborn/München/ Wien/
Zürich 142009, S. 71–96.
– /Kretschmer, Horst: Umgang mit wissenschaftlicher
Literatur. Eine Arbeitshilfe für das sozial- und geistes-
wissenschaftliche Studium. Frankfurt a. M. 2004.
Im Bachelor-Studiengang wählen Sie an vielen
Universitäten neben dem Hauptfach Germanistik
ein Nebenfach. Viele Studierende kombinieren
Germanistik mit einer weiteren Philologie (Anglis-
tik, Amerikanistik, Romanistik, Slawistik oder Si-
nologie), mit Politik- oder Sozialwissenschaften
und in zunehmender Zahl mit Betriebswirtschafts-
lehre oder Jura. Im Laufe des Studiums werden Sie
sich sowohl im Haupt- als auch im Nebenfach spe-
zialisieren; eine gute Grundlage für diese Entschei-
dung kann zum Beispiel ein Praktikum sein.
Praktikum: In fast allen Studiengängen ist ein
berufsvorbereitendes Praktikum zu absolvieren,
oder es kann im Optionalbereich gewählt werden.
Im Praktikum können Studierende die im Studium
erworbenen Kompetenzen erproben und erwei-
tern, sie sammeln erste berufspraktische Erfah-
rungen. In der Bücherstadt Frankfurt ist der An-
sturm auf die begrenzten Praktikumsplätze in den
großen Verlagen enorm. Voraussetzungen für die
Bewerbung sind ein mit sehr gutem Erfolg abge-
schlossenes Grundstudium, gute Fremdsprachen-
kenntnisse und ein Quäntchen Glück. Bei attrakti-
ven Angeboten, die den zeitlichen Rahmen der
vorlesungsfreien Zeit überschreiten, sollten Sie
trotzdem nicht zögern, zuzusagen.
Berufsfeld Wissenschaft/Universität: Wenn Sie
vorhaben, die wissenschaftliche Laufbahn einzu-

schlagen, werden Sie nach dem Bachelor- zu-
nächst den Master-, dann den Doktortitel anstre-
ben. Spätestens im Master-Studiengang müssen
Sie sich spezialisieren; Sie wählen entweder einen
der klassischen Schwerpunkte der Germanistik
oder einen der vielen neuen Master-Studiengänge
(z. B. Internationale Literaturen – Uni Tübingen,
Kognitive Linguistik – Uni Frankfurt, Kultur und
Wirtschaft: Germanistik – Uni Mannheim). Fragen
Sie Ihre Professor/innen nach ihren Erfahrungen.
Der lange Weg in die Wissenschaft verlangt neben
besten Qualifikationen Ausdauer und Disziplin.
Wenn Sie nach dem Master-Examen eine befristete
Stelle als »Wissenschaftliche/r Mitarbeiter/in« er-
obern, gehören Sie bereits zum privilegierten
Universitätsclub. Etwa 8 bis 10 Jahre können Sie
im Durchschnitt für Dissertation und Habilitation
rechnen, zumal wenn Sie Arbeitsprojekte gewählt
haben, die mit intensiver Archiv- und Quellenar-
beit verbunden sind. Mit Mitte dreißig können Sie
im günstigen Fall auf das Bewerbungskarussell um
eine Professur aufspringen. Werden Professuren
mit dem Schwerpunkt »Neuere deutsche Literatur«
ausgeschrieben, bewerben sich ca. 80 bis 120
hoch qualifizierte Wissenschaftler/innen.
Außeruniversitäre Berufsfelder: Dieser lange
Weg, an dessen Ziel keineswegs ein sicherer Ar-
beitsplatz wartet, ist für viele Studierende ein ent-
scheidender Grund, nach dem Studium einen Ar-
beitsplatz außerhalb der Universität zu suchen.
Germanist/innen werden überall dort gebraucht,
wo gesprochene und/oder schriftliche Sprache im
Zentrum der Berufstätigkeit steht. Das Germanis-
tik-Studium ist keine Berufsausbildung, es berei-
tet auf die Übernahme von Tätigkeiten in vielen
kulturellen, öffentlichen und sozialen Bereichen
vor. Wenn Sie sich auf eine Stelle im Bibliotheks-
wesen bewerben wollen, müssen Sie in der Regel
nach dem Examen eine zusätzliche Ausbildung
für den höheren Bibliotheksdienst an wissen-
schaftlichen Bibliotheken absolvieren. Falls Sie
auf Dauer eine Stelle im journalistischen Bereich
suchen, ist auch ein Aufbaustudiengang zu emp-
fehlen, der berufsspezifische Kenntnisse und
Kompetenzen vermittelt. Wissenschaftliche Insti-
tutionen wiederum suchen vor allem Mitarbei-
ter/innen, die ein spezifisches fachliches Profil
bieten, zum Beispiel mit dem Schwerpunkt Frühe
Neuzeit (Herzog-August-Bibliothek Wolfenbüttel)
oder deutsche Literatur von der Aufklärung bis
zur Gegenwart (Deutsches Literaturarchiv Mar-
bach). Diese Archive informieren auch online
über offene Stellen. Zu den aussichtsreichen Be-
1.4
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Berufsfelder für
Germanist/innen
werber/innen auf Stellen in den Medien und im
Literatur- und Kulturmanagement gehören Sie
dann, wenn Sie zuvor im Praktikum bereits gute
Kontakte knüpfen konnten. Nicht zu allen Berufs-
feldern, die zum Beispiel eine sprachwissen-
schaftliche Ausbildung voraussetzen, haben Sie
nach Abschluss des Studiums Zugang. Die Com-
puterlinguistik kann oft erst als Spezialisierung im
Master-Studiengang gewählt werden. Je nach
Zahl und Qualifikation der Mitbewerber werden
Sie im Verlagswesen als Bachelor-Absolvent keine
Chance auf Einstellung haben.
Mehr denn je werden Germanist/innen in Zu-
kunft auch in Berufsfeldern tätig werden, die bis-
her nicht zu den klassischen Arbeitsgebieten
gehörten. Thomas Gottschalk (Deutschlehrer
und Fernsehmoderator), Michael Groß (promo-
vierter Literaturwissenschaftler, Olympiasieger im
Schwimmen und Unternehmensberater) und
Wolfgang Thierse (Literatur- und Kulturwissen-
schaftler, Politiker und Vizepräsident des Deut-
schen Bundestages) sind prominente Beispiele,
die zeigen, dass nicht die eine lebenslange Ar-
Beispiele für Berufsfelder
Sprachwissenschaft
N Klinische Linguistik (Diagnostik und
Therapie von Sprachstörungen)
N Sprachheilpädagogik / Logopädie
N Maschinelle Sprachverarbeitung
(Computerlinguistik)
N Forensische Linguistik
Literaturwissenschaft
N Medien (Rundfunk, Fernsehen, Internet –
z. B. Literaturkritik, Redaktion)
N Literatur- und Kulturmanagement (Litera-
turhäuser, Literaturveranstaltungen etc.)
N Theater / Dramaturgie
Sprach- und Literaturwissenschaft
N Medien (Theater, Rundfunk, Fernsehen)
N Archive / Dokumentationswesen / Biblio-
theken / Museen
N Übersetzen / Dolmetschen
N Bildungseinrichtungen und Sprach-
schulen
N Verlagswesen (Buch, Zeitung/Zeitschrift)
N Werbung / Public Relations
N Verwaltung / Behörden / Politik
N Privatwirtschaft (Interne Fortbildung,
Öffentlichkeitsarbeit etc.)
N Beratungsunternehmen
25
 1.4
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Berufsfelder für
Germanist/innen
beitsstelle, sondern viele berufliche Etappen jen-
seits der germanistischen Klassiker Lektorat, Re-
daktion oder Archiv möglich sind und sein
werden (vgl. Nünning 2008, S. 308 ff.; Rathmann
2000, S. 182–237). Ob Sie als Literaturredakteur
bei der Frauenzeitschrift Brigitte, als Marketingex-
pertin bei Opel, Pressesprecherin beim Deutschen
Fußball-Bund oder als Verhandlungsprofi bei der
Unternehmensberatung Boston Consulting arbei-
ten: Die im Studium erworbenen fachlichen Qua-
lifikationen und fachübergreifenden Schlüssel-
kompetenzen bilden eine solide Basis für viele
Berufsfelder.
Weiterführende Literatur
Nünning, Vera (Hg.): Schlüsselqualifikationen: Qualifikatio-
nen für Studium und Beruf. Stuttgart/Weimar 2008.
Rathmann, Thomas (Hg.): Texte, Wissen, Qualifikationen.
Ein Wegweiser für Germanisten. Berlin 2000 (Kapitel:
26
Bewerben: Bereiten Sie sich auf die Zeit nach
dem Studium vor: Lernen Sie Stellenausschreibun-
gen lesen, schreiben Sie Bewerbungen und proben
Sie Bewerbungsgespräche. Nutzen Sie alle Gele-
genheiten, potentielle zukünftige Kolleginnen und
Kollegen über ihren Weg in den Beruf zu befragen.
Oft ist der persönliche Kontakt die entscheidende
Voraussetzung für eine Empfehlung und eine Ein-
ladung. Auch in den Geisteswissenschaften haben
Netzwerke eine zentrale Funktion als Schaltstelle
zwischen akademischer Ausbildung und Berufsle-
ben. An vielen Universitäten übernehmen Alumni-
Vereine diese Aufgaben.
»Examen – und dann in welchen Beruf?« mit Beiträgen
u. a. von Felicitas Hoppe, Sybille Cramer und Wolfgang
Thierse).
Gabriele Rohowski
II. Sprachwissenschaft

1 Einleitung
Stellen Sie sich vor, Sie müssen die folgenden Sät-
ze beurteilen. Was beobachten Sie?
(1) a Kleine, anhängliche Katzen schlafen gut.
b Farblose, grüne Ideen schlafen wütend.
Wir sind uns sicher einig, dass Satz (1a) normal
klingt. Bei Satz (1b) dagegen stimmt schon auf
den ersten Blick etwas nicht. Satz (1a) ist sinn-
voll, wir können uns zu diesem Satz eine konkrete
Situation vorstellen und diesem Satz dann zustim-
men oder ihn bestreiten. Satz (1b) erscheint da-
gegen sinnlos. Das ist jedem Muttersprachler so-
fort klar. Sich zu dem Satz eine konkrete Situation
vorzustellen, fällt schwer. Unsere erste Reaktion:
Ideen können weder schlafen noch wütend sein.
Und eigentlich schlafen nur Tiere und Menschen.
Und wie kann etwas grün und zugleich farblos
sein? Das ist unmöglich! Satz (1b) enthält dem-
nach einen Widerspruch. Wir können diesen Satz
auf Anhieb nicht verstehen, und daher können wir
auch der Information dieses Satzes weder zustim-
men noch sie ablehnen.
Eine Interpretation von (1b) wäre höchstens
denkbar, wenn man sich den Satz als Teil eines
Gedichts vorstellt. Die Zeile bedürfte dann aber
der Auslegung oder Uminterpretation. Es könnte
sich um eine Metapher handeln. Dem Resultat der
Uminterpretation könnten wir dann zustimmen
oder auch nicht, es sei denn, auch die Auslegung
oder Uminterpretation ist ›nur‹ metaphorisch zu
verstehen.
Raoul Schrott und Arthur Jacobs über
»Farblose, grüne Ideen schlafen wütend«
»›grün‹ kann lexikalisch auch ›jung, unausgego-
ren‹ bedeuten, ›farblos‹ auch ›langweilig und
charakterlos‹; ›Idee‹ lässt sich als Personifikation
auffassen, die das anthropomorphisierende Ad-
verb ›wütend‹ verstärkt; und ›schlafen‹ lässt sich
als konnotativer Ausdruck für eine noch nicht
realisierte Potentialität begreifen. Mit ein wenig
semantischer Feinabstimmung – über genau je-
nes Prozedere, mit dem man auch Gedichte in-
terpretiert – gelangt man zur durchaus sinnvol-
len Aussage: Undefiniert unausgegorene Ideen
stecken voll unbewusster Aggression.« (Frank-
furter Allgemeine Zeitung 2.3.2011, S. N3)
1
Sprachwissenschaft
Der Satz in (1b) wurde von Noam Chomsky,
dem Begründer der generativen Grammatik, 1957
in die sprachwissenschaftliche Diskussion einge-
bracht, um zu zeigen, dass Bedeutung und Gram-
matik, also Form und Funktion der Bestandteile
des Satzes, unabhängig voneinander sind. Beide
Sätze in (1) haben dieselbe Form: In beiden folgt
ein Nomen auf zwei Adjektive. Dem Nomen folgt
jeweils ein Verb und dem Verb ein Adverb; diese
Elemente haben in beiden Sätzen dieselbe Funkti-
on. Der Unterschied zwischen (1a) und (1b) liegt
in der Tatsache, dass der eine Satz sinnvoll ist, der
andere aber auf den ersten Blick sinnlos.
Die Sätze in (1) sind also grammatisch, aber
unterscheiden sich in der Sinnhaftigkeit.
Betrachten Sie nun die Sätze in (2). Was fällt
hier auf?
(2) a Katzen gut klein schlafen anhänglich.
b Ich montags arbeiten müssen.
Wir sind uns vermutlich wiederum einig, dass mit
den Sätzen in (2) ebenfalls etwas nicht stimmt.
Wir könnten sagen: Das ist kein Deutsch. Was
nicht stimmt, ist also etwas anderes als das, was
mit (1b) nicht stimmt. Die Sätze in (2) sind un-
grammatisch; Form und Funktion der Wörter
stimmen nicht. (2a) ist einfach Wortsalat. Eine Äu-
ßerung wie (2b) haben wir vielleicht schon einmal
gehört: von einem Sprecher, der Deutsch nicht als
Muttersprache spricht, sondern erst als Erwachse-
ner gelernt hat. Die Form von (2b) kann leicht
repariert werden, so dass der Satz verständlich
wird: Ich muss montags arbeiten. Für die Repara-
tur von (2a) müssten dagegen fast alle Wörter um- Interpretationsversuch
gestellt und anders flektiert (d. h. gebeugt) werden.
Sprachwissenschaftler/innen interessieren sich da-
für, woran es genau liegt, dass Sätze grammatisch
oder ungrammatisch sind, sinnvoll oder nicht
sinnvoll erscheinen. Was beobachten wir bei den
Sätzen in (3)?
(3) a Berta schneidet Marianne die Haare.
b Marianne bekommt von Berta die Haare geschnitten.
Beide Sätze sind grammatisch und sinnvoll. Darü-
ber hinaus erkennt jeder Muttersprachler des
Deutschen, dass es einen systematischen Zusam-
menhang zwischen diesen Sätzen gibt. Das Dativ-
objekt Marianne im ersten Satz ist das Subjekt
29
 1
Einleitung
Marianne im zweiten. Das Subjekt des ersten Sat-
zes Berta wird zu einem Ausdruck mit von im
zweiten. Und das ist generell so, unabhängig da-
von, was man als Subjekt oder Dativobjekt ein-
setzt. Die beiden Sätze unterscheiden sich nur in
der Art, wie die Ausdrücke kombiniert werden.
Einige von uns mögen Sätze wie (3b) nicht
schön finden. Darum geht es der Sprachwissen-
schaft jedoch nicht. Für die Sprachwissenschaftler
ist interessant, dass es die Konstruktion in (3b)
(das sog. Rezipienten-Passiv) überhaupt gibt. Sie
möchten insbesondere den Zusammenhang dieser
Konstruktion mit dem Aktivsatz in (3a) erklären
und richtig vorhersagen, unter welchen Bedingun-
gen man das Rezipienten-Passiv bilden kann, ob
es andere Verben als bekommen gibt, die sich
ebenfalls zur Passivbildung eignen, etc.
Grammatik und Norm Fragen der Sprachnorm, also danach, was
»gutes und richtiges Deutsch« ist, interessieren
Sprachwissenschaftler/innen weniger als Politi-
ker und Sprachpfleger. Über den richtigen
Sprachgebrauch, den wir in Gesetzestexten, Wi-
kipedia-Artikeln oder Kochbüchern zum Beispiel
gewöhnt sind, entscheiden Normen, die sich
meistens über Konventionen herausbilden. Na-
türlich setzt diese Ausdrucksweise Grammatika-
lität voraus. Die Variante der deutschen Sprache,
die diesen Normen folgt, gilt als das Hochdeut-
sche. Es gibt jedoch selbst im Hochdeutschen
bezüglich der Normen offizielle Zweifelsfälle;
zudem bestehen bei jedem Sprecher mehr Unsi-
cherheiten als gemeinhin angenommen. Würden
Sie beispielsweise eher die E-Mail oder das E-
Mail sagen? Würden Sie Sätze wie diesen akzep-
tieren: Er hatte keine Zeit, weil er musste noch für
die Klausur lernen?
Normative (präskriptive) Grammatiken enthal-
ten Vorschriften über die korrekte Verwendung
von Sprache. Sie haben im Wesentlichen die Funk-
tion, bestimmte Varianten einer Sprache als gram-
matisch oder historisch korrekt, als ›logisch‹ oder
ästhetisch höherwertig auszuzeichnen. Tatsäch-
lich ist aber zwischen verschiedenen Sprechern
und Schreibern immer eine große sprachliche Vari-
ation zu beobachten. Das heißt, was als richtig
gilt, ist ein ideelles Konstrukt.
Dimensionen der Variation: Sprachliche Varia-
tion ist durch die folgenden Faktoren bestimmt:
Faktoren N Stilebene/Register: Die geschriebene Sprache
sprachlicher Variation ist von der gesprochenen Sprache zu unter-
scheiden. Genauso ist eine Sprache mit vulgä-
ren Ausdrücken von gehobener oder besonders
höflicher Ausdrucksweise zu unterscheiden.
30
N Gesellschaftsschicht/Gruppe: Die verwendete
Sprache kann abhängig sein von der Gruppe, in
der sie gesprochen wird. Man spricht dann von
einer Gruppensprache (auch Soziolekt). Be-
kannt sind Jugendsprachen wie z. B. der soge-
nannte Ethnolekt oder Fachsprachen in der
Wissenschaft.
N Ort des Sprachgebiets: Die verwendete Spra-
che kann abhängig sein vom Ort, an dem sie
gesprochen wird. Ortsgebundene Sprachformen
werden als Dialekte bezeichnet.
N Erwerbstyp: Die verwendete Sprache unter-
scheidet sich danach, ob sie von erwachsenen
Muttersprachlern gesprochen wird oder von
Kindern, die sich noch im Spracherwerbspro-
zess befinden, oder von erwachsenen Nicht-
Muttersprachlern, die die Sprache noch nicht
beherrschen (s. Beispiel 2b).
N Sprachstadium: Sprache kann modern oder
altmodisch sein. Dieses Kriterium kann sowohl
die Grammatikalität wie auch die Wortwahl be-
treffen. Diese Variation betrifft die Variation ei-
ner Sprache im Laufe der Zeit. Von der Zeit
hängt auch ab, was als modern gilt und was
nicht.
N Im Zusammenhang mit Sprachvariation spricht
man statt von Sprachen von Varietäten, zu de-
nen sowohl die Standardsprache, also das
Hochdeutsche, als auch Soziolekte und Dia-
lekte sowie historische Varianten zu zählen
sind. Wir sind alle mehrsprachig insofern, als
wir mühelos zwischen einzelnen Varietäten hin
und her wechseln können. Schon Kinder sind
sich im Klaren darüber, dass ein Gespräch mit
den Eltern oder einer Lehrperson eine andere
Sprache erfordert als die Unterhaltung mit Al-
tersgenossen. Ebenso können Kinder, die mehr-
sprachig aufwachsen, mühelos ihre Sprache an
den Gesprächspartner anpassen (vgl. Tracy/
Gawlitzek-Maiwald 2000).
Implizites Wissen: Sprache ist ein wesentliches
Merkmal, das das Menschsein von anderen Exis-
tenzformen (zum Beispiel im Tierreich) unter-
scheidet. Erfahren wir also etwas über die mensch-
liche Sprache, dann erfahren wir auch etwas über
uns. Als Sprecher/innen einer Sprache verfügen
wir ganz offensichtlich über Wissen, das uns nicht
nur dazu befähigt, Äußerungen zu verstehen und
zu produzieren, sondern auch dazu, Urteile über
Sprache zu fällen, wie in den einleitenden Beispie-
len illustriert. Dieses Wissen ist einem Mutter-
sprachler in der Regel nicht bewusst: Es ist impli-
zit. Mindestens eine Sprache können wir einfach

sprechen, verstehen und beurteilen. Wir kennen
die Regeln, ohne dass uns jemand diese explizit
beigebracht hätte und ohne dass wir diese Regeln
alle beschreiben könnten.
Die Situation ist vergleichbar mit dem Ballwurf.
Wir alle sind ab einem bestimmten Alter in der
Lage, einen Ball zu werfen (wenn die physiologi-
schen Voraussetzungen gegeben sind) oder zu fan-
gen. Aber kaum jemand ist in der Lage zu sagen,
wie genau er oder sie das macht. Wir können es
einfach. Genauso, wie wir einfach nur feststellen,
dass es uns möglich ist, einen Ball zu werfen und
zu fangen, beobachten wir, dass es uns möglich
ist, zu sprechen, Sprache zu verstehen und zu be-
urteilen.
Die Sprachwissenschaft ist dem Geheimnis
auf der Spur, wie Sprache funktioniert, welche
Regeln zu grammatischen Äußerungen führen
und wie Sprache in der Kommunikation verwen-
det wird. Sie liefert die Fachsprache für die Un-
tersuchung.
Definition
Die   Sprachwissenschaft (auch Linguistik,
von lat. lingua: Sprache, Zunge) ist diejenige
Disziplin, welche die menschliche Sprache
untersucht.
Wissenschaft: Bei wissenschaftlichen Untersu-
chungen unterscheidet man üblicherweise einen
Objektbereich, eine Perspektive, unter der die Un-
tersuchung erfolgt, und eine oder mehrere typi-
sche Methoden, die für die wissenschaftliche Tä-
tigkeit verwendet werden. Die Erkenntnisse über
den Objektbereich werden zu einer Theorie zu-
sammengefasst. Wendet man diese Kriterien auf
die Disziplin der Sprachwissenschaft an, ergibt
sich folgende Charakterisierung:
N Objektbereich: Der Gegenstand der Untersu-
chung sind sprachliche Ausdrücke, also Wortbe-
standteile, Wörter, Wortsequenzen, Sätze oder
Texte bzw. Gespräche.
N Perspektive: Die sprachlichen Ausdrücke kön-
nen im Hinblick auf ihre verschiedenen Eigen-
schaften untersucht werden: die Lautgestalt der
Ausdrücke, ihre Bedeutung, die Art, wie die Aus-
drücke kombiniert werden, ihre Verwendung in
der Kommunikation durch den Menschen, die his-
torische Entwicklung, ihr Erwerb etc.
N Methode: Erkenntnisse werden durch die Be-
obachtung sprachlicher Phänomene gewonnen.
1
Einleitung
Zur Vertiefung
Kompetenz und Performanz
Alle Menschen haben in Bezug auf ihre Erstsprache eine bestimmte Fähigkeit,
die sog. Sprachkompetenz. Diese Fähigkeit erlaubt es ihnen, sprachliche Ausdrü-
cke zu bilden und zu verstehen. Der Begriff der Sprachkompetenz stammt von
Noam Chomsky (1965). Das implizite Sprachwissen ist von seiner konkreten An-
wendung abzugrenzen, der Performanz. Nur in der Sprachverwendung lässt
sich das verborgene sprachliche Wissen studieren. Sätze, die in der Kommunika-
tion verwendet werden, sind Realisierungen der Sprachkompetenz.
Bereits Ferdinand de Saussure, der Begründer des Strukturalismus, unterscheidet
in seinem Cours de linguistique générale (1916) verschiedene Sprachbegriffe:
Er differenziert zwischen
N langage, der »Fähigkeit menschlicher Rede«
N langue, dem Sprachsystem
N parole, dem konkreten Sprechen
Dabei entsprechen die Begriffe langage und parole in etwa den Begriffen ›Kompe-
tenz‹ und ›Performanz‹ bei Chomsky, während der Begriff langue (verstanden als
abstraktes einzelsprachliches Zeichen- und Regelsystem) keine unmittelbare Ent-
sprechung bei Chomsky hat.
Die kognitive Linguistik generativer Prägung hat das Erkenntnisinteresse vom
abstrakten Sprachsystem hin zum individuellen Sprachvermögen verschoben.
Chomsky (1986) unterscheidet daher zwischen I- und E-Sprache: Das ›I‹ im Be-
griff I-Sprache steht für individuell, intern und intensional. Damit ist das im Erst-
spracherwerb erworbene, mentale Wissen gemeint, das einen kompetenten Spre-
cher ausmacht. Das ›E‹ im Begriff E-Sprache steht für extern, die E-Sprache
entspricht in etwa der Sprachproduktion, also z. B. den Gesprächen oder Texten,
in denen eine Sprache sich materialisiert. Das eigentliche Untersuchungsobjekt
der kognitiven Linguistik ist die I-Sprache, da sie die Sprachfähigkeit erforscht.
Die E-Sprache ist aber auch relevant, da manchmal nur durch sie der Zugang zur
I-Sprache möglich ist. Das gilt z. B. für historische Sprachstufen: Da es keine
Sprecher des Althochdeutschen mehr gibt, die wir fragen könnten, ob eine be-
stimmte Form oder Konstruktion für sie grammatisch ist, sind wir auf die über-
lieferten Textzeugnisse angewiesen, um die Grammatik des Althochdeutschen zu
rekonstruieren.
Die sprachlichen Daten können experimentell er- Linguistik als Wissenschaft
zielt werden oder durch Selbstbeobachtung (Intro-
spektion) zustande kommen. Sie können aber
auch in mündlicher oder schriftlicher Form schon
vorliegen. Insbesondere für historische Sprachstu-
fen ist man auf die überlieferten Textzeugnisse an-
gewiesen.
N Die Daten werden segmentiert (in kleinste
sprachliche Einheiten zerlegt), klassifiziert (die
kleinsten Einheiten werden zu Klassen mit glei-
chen Eigenschaften zusammengefasst) und im
Rahmen der verwendeten Theorie analysiert. Ge-
sucht wird jeweils nach Mustern und Regeln, die
den Objektbereich charakterisieren.
N Theorie: Ziel der Analyse ist eine Beschreibung
von Sprache als Objekt. Die Beschreibung umfasst
31
 1
Einleitung
ein Inventar von sprachlichen Einheiten und im
besten Fall Verallgemeinerungen (sog. Generalisie-
rungen), die in Form von gültigen Regeln, Mustern
und Prinzipien ausgedrückt werden können. Dar-
über hinaus erlaubt die Beschreibung unter Um-
ständen Vorhersagen über und Erklärungen für
sprachliche Phänomene. Von einer Theorie spricht
man nur dann, wenn die Beschreibung wider-
spruchsfrei ist.
N Repräsentation: Um die Widerspruchsfreiheit
zu garantieren oder zumindest leichter überprüf-
bar zu machen, verwendet man manchmal – wie
in den Naturwissenschaften üblich – formale Re-
präsentationen. Das heißt nichts anderes, als dass
die theoretischen Erkenntnisse in eine formale
Sprache übersetzt werden.
Nur wenn die Forschungstätigkeiten eine wi-
derspruchsfreie Theorie zum Ziel haben, kann
man sie wissenschaftliche Tätigkeiten nennen
(vgl. Posner 2003).
Zur Vertiefung
Metasprache und Objektsprache
Die wissenschaftlichen Beschreibungen sind wie-
der in einer menschlichen (oder wie erwähnt einer
formalen) Sprache verfasst. Wir verwenden also
unter Umständen unsere eigene Sprache, um ein
sprachliches Objekt, nämlich unsere eigene Spra-
che, zu beschreiben. Die zu beschreibende Spra-
che heißt demgemäß Objektsprache und die be-
schreibende Sprache wird Metasprache genannt.
Die Metasprache ist die Fachsprache, in der wir
über Sprache als Untersuchungsgegenstand spre-
chen. Als Illustration mag das Satzpaar Frankfurt
ist schön vs. Frankfurt hat neun Buchstaben die-
nen. Im ersten Satz wird der Name der Stadt
Frankfurt verwendet. Wir bezeichnen die Stadt.
Im zweiten Satz wird nicht der Name verwendet;
vielmehr wird eine Eigenschaft des sprachlichen
Objektes Frankfurt genannt. Objektsprachliche
Elemente werden in der Regel kursiv gesetzt.
Der Versuch, die Modelle und Methoden der Na-
turwissenschaften zu übernehmen, ist eines der
Erfolgsrezepte der modernen Sprachwissenschaft.
Sprachbegriff Sprache: Die wissenschaftliche Tätigkeit setzt
voraus, dass der Untersuchungsgegenstand, also
die Sprache, überhaupt Gesetzmäßigkeiten unter-
liegt. Er muss Systemcharakter haben. Allgemein
spricht man von der menschlichen Sprache als ei-
nem Zeichensystem, das zur Kommunikation ver-
32
wendet wird. Sprachlichen Ausdrücken werden
Zeichen oder Zeichenfolgen zugeordnet, deren
Kombination und Verwendung einer bestimmten,
abstrakten Systematik unterliegen. Die sprachli-
chen Zeichen bilden die Einheiten dieses Systems
und die Kombinationsregeln die Struktur. Das Zei-
chen vermittelt zwischen dem beim Sprechen pro-
duzierten Lautstrom (bzw. Schriftzeichen oder
Gebärden) und dem ausgedrückten Gedanken.
Dieses Zeichensystem ist stetigem Wandel unter-
worfen.
Beteiligte Disziplinen: Steht die Untersuchung
des Systemcharakters der menschlichen Sprache
im Vordergrund des Interesses, dann ist die
Sprachwissenschaft eine Teildisziplin der Semio-
tik, der Lehre der Zeichensysteme. Steht im Vor-
dergrund, dass das sprachliche System als Modell
für das sprachliche Wissen von Menschen unter-
sucht wird, dann ist die Sprachwissenschaft eine
Teildisziplin der Kognitionswissenschaft. Man
kann unter Umständen noch weiter gehen und
Sprachsystemen physiologische Realität zuspre-
chen. Das heißt nichts anderes, als dass unser
Gehirn so konzipiert ist, dass das Sprachsystem
dort angelegt sein kann. In dieser Sichtweise ist
Sprachwissenschaft eine Teildisziplin der Human-
biologie.
Sprachliche Zeichen haben zwei Seiten: das Be-
zeichnende (Lautbild) und das Bezeichnete (Vor-
stellung) (zum Strukturalismus s. Kap. III.5.2.3).
Definition
  Bilateraler Zeichenbegriff: Das Zeichen
ist bei de Saussure eine mentale Einheit:
Die beiden Seiten des Zeichens werden Laut-
bild (auch Signifikant, Bezeichnendes, franz.
signifiant) und Vorstellung (auch Signifikat,
Bezeichnetes; franz. signifié, concept)
genannt.
De Saussure visualisiert das Zeichen für einen
Ausdruck wie Hund wie folgt: /h3nd/ repräsen-
tiert das, was man weiß, wenn man weiß, wie
Hund ausgesprochen wird.
Signifié
Vorstellung
/h3nd/ Lautbild
Signifiant

Die Beziehung zwischen den beiden Bestandteilen
des Zeichens ist arbiträr (= willkürlich). Es be-
steht also z. B. kein innerer oder notwendiger Zu-
sammenhang zwischen der Lautfolge, die mit dem
Wort Hund verbunden ist, und dem damit be-
zeichneten Tier. Es gibt aber Ausnahmen wie Ku-
ckuck. Der Name des Kuckucks ist abgeleitet von
seinem Ruf. Die arbiträre Beziehung zwischen
Laut und Vorstellung zeigt sich u. a. daran, dass
Sprachen gelegentlich unterschiedliche Lautfolgen
für dieselbe Vorstellung benutzen: Briefmarke vs.
Postwertzeichen.
Außerdem ist die Zuordnung konventionell,
d. h. sie unterliegt gesellschaftlichen Abmachun-
gen. Die Beziehung muss also gelernt werden
(zum Bedeutungsbegriff s. Kap. II.3.2.4; zum Wort-
schatzerwerb s. Kap. II.5.2.2).
Mentales Lexikon: Für das Zeicheninventar
hat sich heute der Begriff des mentalen Lexikons
etabliert. Das mentale Lexikon ist Bestandteil des
sprachlichen Wissens eines jeden Sprechers. Zu-
sätzlich zum Lautbild und der Vorstellung sind
auch Informationen zur Verwendung des Zei-
chens in der Produktion von Wörtern oder Sätzen
gespeichert (s. Kap. II.2.2.2.1) sowie unter Um-
ständen Registerinformationen. Diese Informati-
on regelt, in welchem Sprachstil ein Zeichen zu
verwenden ist (schriftlich, mündlich, dialektal,
neutral).
Paradigma: Die sprachlichen Einheiten des
mentalen Lexikons stehen in paradigmatischen
Beziehungen zueinander. Betrachtet wird hier der
Effekt der Ersetzung eines sprachlichen Elementes
durch ein anderes im Wort- oder Satzzusammen-
hang. Die Frage ist, ob zwei (oder mehr) Elemente
in derselben sprachlichen Umgebung vorkommen
können oder nicht.
N Opposition: Stellt sich ein Unterschied in der
Funktion oder Bedeutung ein, wenn ein Aus-
druck durch einen anderen ersetzt wird, dann
stehen die beiden Ausdrücke in Opposition: Pa-
pagei und Wellensittich stehen in dieser Bezie-
hung, weil beide in der sprachlichen Umgebung
Der … frisst Körner vorkommen können.
N Komplementäre Distribution liegt vor, wenn
zwei Elemente niemals in derselben Umgebung
realisierbar sind. Als Beispiel kann hier die Plu-
ralbildung im Deutschen gelten.
N Von freier Variation spricht man, wenn zwei
Elemente in derselben Umgebung stehen kön-
nen, ohne dass sich ein Funktions- oder Bedeu-
tungsunterschied ergibt: Briefmarke/Postwert-
zeichen.
1
Einleitung
Ein Paradigma ist eine Sammlung von sprachli-
chen Einheiten (Zeichen oder einzelne Laute), de-
ren Austausch einen Funktions- oder Bedeutungs-
wechsel zur Folge hat. Paradigmenbildung ist die
Voraussetzung für die Klassifikation von sprachli-
chen Einheiten.
Syntagma: Die Elemente der einzelnen Paradig-
men können zu neuen Wörtern, Wortfolgen oder
Sätzen zusammengesetzt werden: Der Papagei
frisst Körner. Zwischen den Elementen bestehen
Beziehungen. Diese Beziehung nennt man syntag-
matisch. Jede Kette von Einheiten in einer linearen
Abfolge von Ausdrücken einer Äußerung nennt
man Syntagma.
Mentale Grammatik: Die Regeln für die Kombi- Mentale Repräsentationen
nation der sprachlichen Einheiten zu Wörtern und von Sprache
Sätzen sind ebenfalls mental gespeichert. Unter der
Annahme, dass Sprache ein kognitives System ist,
existieren mentale Grammatik und mentales Lexi-
kon im Kopf. Der Begriff der mentalen Grammatik
unterscheidet sich wesentlich von dem traditionel-
len Grammatikbegriff. Traditionelle Grammatiken
sind möglichst vollständige Beschreibungen der
Sprache. Sie beinhalten eine Sammlung von Gene-
ralisierungen über die Beobachtungen zu dieser
Sprache. Auf der Basis der beschreibenden Gram-
matik sollte sich die mentale Grammatik modellie-
ren lassen.
Merkmale der menschlichen Sprache sind ins-
besondere die folgenden: die sog. zweifache
Gliederung der Sprache (Martinet 1960), die Re-
kursivität der Regeln (Chomsky 1957), die sog.
Kompositionalität der Bedeutung (Frege 1884) und
die situationelle Ungebundenheit (Hockett 1960).
N Zweifache Gliederung der Sprache: In der Merkmale
Kommunikation (schriftlich oder mündlich oder
mittels der Gebärden einer Gebärdensprache) wer-
den Ausdrücke für die Zeichen, nicht die Zeichen
selbst realisiert. Wörter, Sätze oder Texte sind Rea-
lisierungen von Zeichenketten. Sprachliche Mittei-
lungen sind grundsätzlich zweifach gliederbar.
Einerseits können wir einen Lautstrom in bedeu-
tungstragende Einheiten zerlegen: Wörter oder
kleinere bedeutungstragende Einheiten, sog. Mor-
phe bzw. Morpheme (s. Kap. II.2.2). Andererseits
können wir diese Einheiten in bedeutungsdiffe-
renzierende Einheiten zerlegen: die einzelnen
Laute bzw. Phoneme. Der Ausdruck Hund ist mit
der Lautfolge /h3nd/ assoziiert und eine Bedeu-
tungseinheit. Ändern wir einen Laut in der Laut-
folge, ändert sich die Bedeutung. Ersetzen wir das
/h/ in Hund durch ein /f/ ergibt sich Fund. Die
beiden Wörter unterscheiden sich nur bezüglich
33
 1
Einleitung
eines Lautes. /f/ und /h/ können bedeutungstra-
gende Einheiten unterscheiden. Die Laute haben
aber einzeln keine Bedeutung. Diese zweifache
Gliederung betrifft das Lautbild im Saussure’schen
Zeichen. Das Lautbild kann eine bedeutungstra-
gende Einheit repräsentieren und selbst aus be-
deutungslosen Einheiten, den Lauten, zusammen-
gesetzt sein.
N Rekursivität der Regeln: Aus einfacheren
sprachlichen Ausdrücken können komplexere Aus-
drücke zusammengesetzt werden, die neue Ge-
danken ausdrücken, die niemals vorher produziert
oder gehört wurden. Sprache ist kreativ. Um diese
Eigenschaft der Sprache zu erfassen, sind rekur-
sive Regeln für die Beschreibung der Strukturen
notwendig, also Regeln, die auf sich selbst wieder
angewendet werden können, um komplexe Aus-
drücke zu erzeugen. Illustrieren lässt sich das an
Konstruktionen mit Genitivattributen: der Papagei
der Frau des Chefs meiner Mutter. Die Konstrukti-
onsregel, die dieser Wortfolge zugrunde liegt, ge-
neriert aus einer Kombination von Nomen und
Genitivattribut einen komplexen Ausdruck, dem
man wieder ein Genitivattribut hinzufügen kann
etc. Dieser Prozess kann unendlich wiederholt
werden. Und wir könnten solche Konstruktionen
prinzipiell verstehen, würde uns unser Gedächtnis
nicht einen Strich durch die Rechnung machen.
N Kompositionalität: Den Regeln, die für die Kon-
struktionen von Wortfolgen eingesetzt werden,
entsprechen Regeln für die Bedeutung. Die Bedeu-
tung eines komplexen Ausdruckes ergibt sich aus
der Bedeutung seiner unmittelbaren Teile und der
Art ihrer Kombination. Eine Wortsequenz kann da-
mit mehr als eine Bedeutung erhalten, wenn mehr
als eine Verknüpfungsmöglichkeit für die einfa-
chen Ausdrücke existiert: teure Papageien und Wel-
lensittiche kann bedeuten »Papageien, die teuer
sind, und Wellensittiche«, aber auch »Papageien
und Wellensittiche und davon jeweils die teuren«.
N Situationelle Ungebundenheit: Mit menschli-
cher Sprache kann man Gedanken über Tatsachen
und Fakten ausdrücken, die in der aktuellen Situa-
tion des Gesprächs nicht gegeben sind. Man kann
Träume erzählen oder sich schildern, wie es wäre,
wenn es nicht so ist, wie es ist.
Sprachebenen Sprachebenen: Der Systemcharakter der Spra-
und Disziplinen che drückt sich auf verschiedenen Ebenen aus. Die
wichtigsten sprachlichen Ebenen sind:
N Phonologie (Phoneme)
N Morphologie (Morpheme)
N Syntax (Satzstruktur)
N Semantik (Wort- und Satzbedeutung)
34
Unsere Sprachfähigkeit in Bezug auf all diesen
Ebenen wird durch die kommunikativen Fähig-
keiten komplettiert: Wir wissen üblicherweise,
wie sprachliche Ausdrücke in der Verwendungssi-
tuation zu verstehen sind, auch wenn dieses Ver-
ständnis von dem abweicht, was gesagt wird. Kön-
nen Sie die Tür schließen? ist zum Beispiel als
Frage formuliert, auf die man mit ja oder nein ant-
worten kann. Gemeint ist aber normalerweise die
Aufforderung oder Bitte, die Tür zu schließen. Die-
se Thematik ist Gegenstand der Pragmatik.
Die Linguistik erforscht die Sprache als System,
und zwar
N synchron, d. h. die Gleichzeitigkeit sprachli-
cher Elemente (das System zu einem bestimm-
ten Zeitpunkt)
N diachron, d. h. die zeitliche Abfolge (Verände-
rung, Entwicklung) eines Systems (z. B. die Ent-
wicklung des Konsonantensystems vom Alt-
hochdeutschen zum Neuhochdeutschen)
Zwei weitere Untersuchungsansätze lassen sich
neben diesen zwei zentralen Forschungsausrich-
tungen unterscheiden:
N typologisch, d. h. der Vergleich verschiedener
sprachlicher Systeme (z. B. Deutsch im Ver-
gleich zum Türkischen)
N ontogenetisch, d. h. die Veränderung des
Sprachsystems im einzelnen Individuum im
Lauf des Spracherwerbs
Diese Einführung in die Sprachwissenschaft ent-
hält Kapitel zu allen linguistischen Kernbereichen
sowie zur historischen Linguistik und zum Sprach-
erwerb, die weitere zentrale Bereiche darstellen.
Phonologie/Phonetik: Die Phonetik erforscht,
eher naturwissenschaftlich orientiert, wie konkre-
te Sprachlaute materiell beschaffen sind, gebildet
und wahrgenommen werden. Die Phonologie ab-
strahiert dagegen von den konkreten materiellen
Lauteigenschaften und beschreibt die Merkmale
und Stellung von Lauteinheiten vor dem Hinter-
grund ihrer bedeutungsunterscheidenden Funk-
tion im Lautsystem der jeweiligen Sprache.
Die Morphologie ist als »Lehre von den For-
men« Teilgebiet verschiedener wissenschaftlicher
Disziplinen wie Biologie, Geologie und Sprachwis-
senschaft. Gegenstand der linguistischen Morpho-
logie sind die universellen und sprachspezifischen
Regularitäten, die den Aufbau und die innere
Struktur komplexer Wörter betreffen. Die zentrale
Erkenntnis ist dabei, dass komplexe Wörter aus
kleineren Bausteinen zusammengesetzt sind, die
mit einer bestimmten Bedeutung bzw. einer be-
stimmten grammatischen Funktion assoziiert sind

(sog. Morpheme). Im Rahmen dieser Einführung
werden grundlegende theoretische Begriffe und
Analysemethoden der modernen Morphologie vor-
gestellt und anhand einer Auswahl wesentlicher
morphologischer Phänomene des Deutschen moti-
viert.
Die Syntax ist die Teildisziplin der Sprachwis-
senschaft, die Sätze, deren Aufbau und Eigen-
schaften untersucht. Auf den ersten Blick bestehen
Sätze einfach aus einer Kette von Wörtern. Bei ge-
nauerer Betrachtung stellt man fest, dass in einem
Satz bestimmte Wörter voneinander abhängen
(Dependenz) bzw. enger zusammengehören und
sogenannte Konstituenten bilden (Konstituenz).
Die universellen und sprachspezifischen Prinzi-
pien der Syntax werden anhand des deutschen
Satzes vorgestellt. Die Darstellung orientiert sich
einerseits an der langen Tradition der deskriptiven
deutschen Grammatik, wie sie unter anderem im
Duden ihren Ausdruck findet, ist andererseits aber
dezidiert der Tradition der generativen Grammatik
verpflichtet.
In der Semantik und Pragmatik kann man drei
Interessenschwerpunkte ausmachen :
N Verhältnis von Sprache und Wirklichkeit: Mit
vielen sprachlichen Ausdrücken beziehen wir
uns auf Dinge in der Welt, auf die diese Ausdrü-
cke angewendet werden können. Die Kenntnis
der Bedeutung eines sprachlichen Ausdruckes
ermöglicht den Bezug. Wie sieht dieser Bezug
aus?
N Verhältnis von Sprache und Denken: Mit
Sprache drücken wir Gedanken aus. Welcher
Teil des sprachlichen Wissens befähigt uns
dazu?
N Verhältnis von Sprache und Handlung: Mit
Sprache kann man handeln. Man kann Personen
informieren, beeinflussen, manipulieren. Wel-
chen Gesetzmäßigkeiten folgen diese Handlun-
gen und wie sind sprachliche Handlungen von
nicht-sprachlichen Handlungen abzugrenzen?
Die Antworten auf diese Fragen sind vielfältig. Die
größten Impulse haben Semantik und Pragmatik
erst seit Anfang des 19. Jh.s aus der Sprachphiloso-
phie erhalten. Semantik und Pragmatik spielen ih-
rerseits seit der kognitiven Wende eine wesentli-
1
Einleitung
che Rolle in den an der Kognitionswissenschaft
(cognitive science) beteiligten Disziplinen wie der
Psychologie, Informatik/künstliche Intelligenz,
den Neurowissenschaften und in der Soziologie.
Die historische Sprachwissenschaft beschäftigt
sich mit der Geschichte der deutschen Sprache
von den Anfängen der Überlieferung bis zur Ge-
genwart. Im Zentrum stehen die Erforschung und
Beschreibung der Prinzipien und Regelmäßig-
keiten grammatisch-strukturellen Sprachwan-
dels, z. B. Veränderungen in der Morphologie und
Syntax sowie mögliche Zusammenhänge zwischen
beiden. Aber auch generellere Fragen wie, warum
es überhaupt Sprachwandel gibt und wie er mit
anderen Aspekten (insbesondere Spracherwerb
und Sprachgebrauch) zusammenhängt, werden
untersucht.
Die Spracherwerbsforschung ist Teil der Psy-
cholinguistik. Sie untersucht, wie Sprecher/innen
eine oder mehrere Sprachen erwerben und welche
Erwerbsprozesse diesen Weg bestimmen. Die
Spracherwerbsforschung lässt sich dabei u. a. von
folgenden Fragen leiten:
N Welche Phänomene werden sprachübergreifend
gleich erworben?
N Welchen Einfluss hat die jeweilige Grammatik
auf den Spracherwerb?
N Mit welchen Voraussetzungen sind Sprachler-
ner für die Bewältigung der Erwerbsaufgabe
ausgestattet?
Um zentrale Einflussgrößen des Spracherwerbs zu
erforschen, wird u. a. untersucht, welche Rolle das
Alter bei Erwerbsbeginn für den Spracherwerbs-
verlauf und -erfolg spielt. Die Erforschung von
Sprachstörungen kann Antwort darauf geben,
inwieweit sprachliche und nichtsprachliche Fä-
higkeiten zusammenhängen. Zwischen Spracher-
werbsforschung und linguistischer Theorie beste-
hen vielfältige Wechselbeziehungen. Die linguisti-
sche Theorie erlaubt die Ableitung spezifischer
Vorhersagen für den Erwerb. Gleichzeitig helfen
Ergebnisse aus dem Spracherwerb, konkurrieren-
de linguistische Erklärungsansätze zu überprüfen.
Unerwartete Ergebnisse liefern neue Forschungs-
fragen für die linguistische Theorie und tragen so
zur Theoriebildung bei.
35
 1
Einleitung
Literatur
Chomsky, Noam (1957): Syntactic Structures. Den Haag.
– (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge,
Mass.
– (1986): Knowledge of Language: Its Nature, Origin, and
Use. New York u. a.
Frege, Gottlob (1884): Grundlagen der Arithmetik. Eine
logisch-mathematische Untersuchung über den Begriff
der Zahl. Breslau.
Hockett, Charles (1960): »The Origin of Speech«. In:
Scientific American 203, S. 88–106.
Martinet, André (1960): Éléments de linguistique générale.
Paris.
Posner Roland (2003): »The Relationship between
Individual Disciplines and Interdisciplinary Approa-
ches«. In: Ders./Klaus Robering/Thomas A. Sebeok
36
(Hg.): Semiotics: A Handbook on the Sign-Theoretic
Foundations of Nature and Culture. Band III. Berlin/
New York, S. 2341–2374.
Saussure, Ferdinand de (32001): Grundfragen der
allgemeinen Sprachwissenschaft [1931]. Berlin/New York
(franz. Cours de linguistique générale. Redigé par
Charles Bally et Albert Séchehaye. Paris/Lausanne 1916;
2
1922).
Tracy, Rosemarie/Gawlitzek-Maiwald, Ira (2000):
»Bilingualismus in der frühen Kindheit«. In: Hannelore
Grimm (Hg.): Sprachentwicklung. Enzyklopädie der
Psychologie CIII, Band. 3. Göttingen, S. 495–535.
Cécile Meier, Petra Schulz und Helmut Weiß

2 Grammatik
2.1 Phonetik und Phonologie
2.2 Morphologie
2.3 Syntax
2.1 | Phonetik und Phonologie
2.1.1 | Einleitung
Sprache tritt zunächst, bevor sie beispielsweise
verschriftlicht wird, vor allem als Lautsprache
auf – man spricht daher auch vom Primat der ge-
sprochenen Sprache. Mit den lautlichen Aspekten
einer Sprache beschäftigen sich die sprachwissen-
schaftlichen Teildisziplinen der Phonetik und der
Phonologie.
2.1.2 | Phonetik
Die Phonetik untersucht die materiellen, insbeson-
dere die physiologischen und physikalischen Ei-
genschaften mündlicher Äußerungen. Je nach-
dem, ob dabei der Sprecher, das Schallsignal oder
der Hörer im Zentrum der Betrachtung steht, un-
terscheidet man Artikulatorische, Akustische und
Auditive Phonetik. Wir werden uns im Folgenden
auf die Artikulatorische Phonetik beschränken,
zumal die hier gewonnenen Erkenntnisse eine
zentrale Rolle in der Phonologie sowie in weiteren
Bereichen der Sprachwissenschaft spielen, etwa
in der Sprachgeschichte (s. Kap. II.4) (zu den ande-
ren phonetischen Teilgebieten vgl. Kohler 1995;
Pompino-Marschall 2003; Reetz 2003).
2.1.2.1 | Phonetische Grundlagen
Die Lautproduktion erfolgt in drei Phasen:
1. Initiation: Über Lungen und Atemwege strömt
Atemluft aus.
2. Phonation: Die Atemluft wird bei ihrem Weg
durch den Kehlkopf (Larynx) mithilfe der bewegli-
chen Stimmlippen, die die Stimmritze (Glottis)
umschließen, in Schwingungen versetzt, so dass
ein Stimmton erzeugt wird. Die Erzeugung eines
Stimmtons erfolgt bei allen Vokalen und bei be-
stimmten Konsonanten (s. u.). Die Stimmlippen
können dagegen auch geöffnet werden, so dass die
2.1
Grammatik
Atemluft den Kehlkopf passiert, ohne in Schwin-
gungen versetzt zu werden. Dies ist bei der Pro-
duktion stimmloser Konsonanten der Fall. Außer-
dem können die Stimmlippen auch verschlossen
und dann plötzlich geöffnet werden, wodurch der
sog. Knacklaut, auch bezeichnet als Glottisver-
schlusslaut oder fester Stimmeinsatz, zum Beispiel
vor Vokalen im Anlaut (s. u.) erzeugt wird.
3. Artikulation: Der Luftstrom wird im Rachen- Phasen der
raum und der Mund- und Nasenhöhle (man Lautproduktion
spricht hier auch vom Ansatzrohr) moduliert. Da-
bei sind eine ganze Reihe von Artikulationsorga-
nen beteiligt, nämlich Lippen, Zunge, Zähne, Gau-
men, Zäpfchen und Nasenraum (s. Abb. 1).
Die auf diese Weise erzeugten Einzellaute, die
der Sprecher einer Sprache auditiv segmentieren,
d. h. aufgrund des Höreindrucks als Einzellaute
unterscheiden kann, werden auch als Phone be-
zeichnet.
Der Hörer ist in der Lage, den kontinuierli-
chen Sprachschall in seiner Sprache in Phone zu
zerlegen. Um Phone exakt zu notieren (auch
›transkribieren‹), verwendet man üblicherweise Abbildung 1:
die Zeichen des internationalen phonetischen Artikulationsstellen
Alphabets (IPA). Diese besondere Schreibweise und -organe
1
1 Harter Gaumen (palatal)
2
11 2 Weicher Gaumen/Velum (velar)
9 6 3 Zäpfchen/Uvula (uvular)
10 108 7 3 4 Rachenraum/Pharynx (pharyngal)
9 5 Kehldeckel/Epiglottis (epiglottal)
6 Zungenrücken (dorsal)
4 7 Zungenblatt (laminal)
8 Zungenspitze (apikal)
9 Lippen (labial)
10 Zähne (dental)
5
11 Zahndamm (alveolar)
37
 2.1
Grammatik
Phonetik und Phonologie
Definition
Ein   Phon ist eine durch auditive Segmen-
tierung gewonnene lautliche Elementarein-
heit. Phone können nach ihrer artikulatori-
schen Hervorbringung klassifiziert werden.
Sie werden in der IPA (International Phonetic
Alphabet)-Transkription wiedergegeben und
in eckigen Klammern notiert: […].
ist nötig, da unsere Orthographie die Laute nicht
eindeutig abbildet. So hat ein Buchstabe oft ver-
schiedene lautliche Entsprechungen, etwa das v
in viel im Unterschied zu dem in variabel (in IPA-
Schreibweise [f] vs. [v]). Umgekehrt kommt es
auch vor, dass ein und derselbe Laut orthogra-
phisch durch verschiedene Buchstaben oder
Buchstabenkombinationen wiedergegeben wird,
beispielsweise der lange e-Laut in er, leer und
Lehrer (in IPA-Schreibweise jeweils [e:]). Die IPA-
Zeichen sind dagegen eindeutig und zudem für
alle Sprachen verwendbar.
Phone lassen sich nach ihrer lautlichen Hervor-
bringung klassifizieren. Wird die ausströmende
Luft durch eines der Artikulationsorgane auf ir-
gendeine Art behindert, entstehen Konsonanten.
Bei der Hervorbringung von Vokalen kann die
Luft dagegen ungehindert ausströmen.
2.1.2.2. | Die Konsonanten des Deutschen
Artikulationsart Alle Konsonanten, also die Phone, bei deren Er-
zeugung der Luftstrom behindert wird, können
nach folgenden drei Kriterien klassifiziert werden
(s. Tab. 1; vgl. auch Kohler 1999; Ramers 1998):
N Artikulationsart: Klassifikation nach der Art
der Behinderung der ausströmenden Luft
N Artikulationsort: Klassifikation nach der Stelle
Tabelle 1: oder dem Organ, mit dem die Atemluft behin-
Die Konsonanten dert wird
des Deutschen
bilabial labio-dental dental alveolar post-alveolar
Plosive p b t d
Frikative f v s z ‫ݤ ݕ‬
Nasale m n
Laterale l
Vibranten r ‫ݒ‬
Gleitlaute
38
N stimmhaft/stimmlos: Klassifikation nach der
Beteiligung eines Stimmtons oder dem Fehlen
desselben
1. Die Klassifikation nach der Artikulationsart ist
den Zeilen der Tabelle zu entnehmen:
N Bei Plosiven (Verschlusslauten) wird der Luft-
strom kurzzeitig ganz blockiert. Dann wird der
Verschluss plötzlich wieder geöffnet, wobei die
Luft ein Explosionsgeräusch erzeugt. Zu den
Plosiven gehören im Deutschen die Laute [p]
wie in Perle, [b] wie in Boot, [t] wie in Tau, [d]
wie in Ding, [k] wie in Kiste und [g] wie in
Geist, aber auch der oben erwähnte Knacklaut
oder Glottisverschlusslaut vor Vokalen im An-
laut [‫( ]ݦ‬z. B. am Beginn von an [‫ݦ‬an]), da
hier ein entsprechender Verschluss im Kehlkopf
selbst erfolgt.
N Frikative (Reibelaute, Spiranten) werden da-
gegen gebildet, indem der Luftstrom durch ein
Artikulationsorgan eingeengt wird. Die entste-
henden Luftturbulenzen erzeugen ein Reibege-
räusch. Dies ist der Fall bei den meisten deut-
schen Konsonanten, nämlich bei [f] wie in
viel, [v] wie in warm, [s] wie in große, [z] wie
in Sache, [‫ ]ݕ‬wie in schön, [‫ ]ݤ‬wie in Garage,
[ç] wie in ich (sog. Ich-Laut), [x] wie in Koch
(auch als Ach-Laut bezeichnet, wobei nach [a]
genau genommen die uvulare Variante [Ȥ] ge-
sprochen wird), [Ȥ] wie in Dach, [‫]ݓ‬, der von
vielen Sprechern des Deutschen, insbeson-
dere im Rheinland, produzierte r-Laut z. B. in
Reise und der Hauchlaut [h] wie in Hof.
Plosive und Frikative werden auch unter dem
Oberbegriff Obstruenten zusammengefasst.
N Als Nasale werden diejenigen Konsonanten be-
zeichnet, bei denen der Mundraum verschlos-
sen und das Gaumensegel (Velum), das sonst
die Nasenhöhle verschließt, gesenkt wird, so
dass der Luftstrom durch die Nase entweicht.
Im Deutschen sind das die Laute [m] wie in
Mut, [n] wie in neu und [ƾ] wie in eng.
palatal velar uvular glottal
k g ‫ݦ‬
ç x Ȥ ‫ݓ‬ h
ƾ
j

N Laterale (laterale Approximanten) sind Laute,
bei denen der Luftstrom im Mundraum mittig
behindert wird und nur an den Zungenseiten
entweichen kann. Ein solcher Laut ist [l] wie in
lieb.
N Die Vibranten werden durch einmaliges oder
wiederholtes schnelles Schlagen eines bewegli-
chen Artikulationsorgans erzeugt. Die ›geroll-
ten‹ r-Varianten zählen im Deutschen dazu: das
Zungenspitzen-r [r] sowie das Zäpfchen-r [‫]ݒ‬,
bei dem sich das Zäpfchen ähnlich wie beim
Gurgeln bewegt.
Laterale und Vibranten werden auch unter dem
Oberbegriff Liquide zusammengefasst.
N Bei Gleitlauten (zentralen Approximanten)
strömt die Luft durch eine Verengung in der
Zungenmitte aus. Die Engebildung ist jedoch so
gering, dass kein Reibegeräusch entsteht. Gleit-
laute werden daher auch als Halbvokale be-
zeichnet. Im Standarddeutschen gibt es nur den
Gleitlaut [j] wie in ja. (In manchen Darstellun-
gen wird der Anlaut von ja dagegen als palata-
ler Frikativ klassifiziert.)
N Die Affrikaten (›angeriebenen‹ Laute), im
Deutschen [pf] wie in Pfeil, [ts] wie in Ziel, aber
auch [t‫ ]ݕ‬wie in Kitsch, [d‫ ]ݤ‬wie in Dschungel
sowie u. a. in schweizerdeutschen Dialekten
[kx] statt des standarddeutschen [k] etwa in
Zucker, sind Kombinationen aus am gleichen
Artikulationsort gebildetem (homorganen) Plo-
siv und Frikativ (und daher nicht gesondert in
Tab. 1 aufgeführt). Der Verschluss wird nach
dem Plosiv nicht vollständig gelöst, sondern
geht in eine Engebildung an derselben (oder
eng benachbarten) Artikulationsstelle über.
2. Der Klassifikation nach dem Artikulationsort
entsprechen die einzelnen Spalten in Tabelle 1. Die
Bezeichnungen leiten sich von den lateinischen
Fachbegriffen für die verschiedenen Artikulations-
stellen und -organe ab (s. Abb. 1).
N Bilabiale Laute, im Deutschen [p], [b] und [m],
werden mit einem Verschluss bzw. einer Enge-
bildung mit beiden Lippen produziert.
N Bei den Labiodentalen [f] und [v] erfolgt die
Engebildung dagegen zwischen Unterlippe und
oberen Schneidezähnen. Bilabiale und Labio-
dentale werden auch unter dem Oberbegriff
›Labiale‹ zusammengefasst.
N Dentale werden mit einer Engebildung bzw. ei-
nem Verschluss zwischen Zunge und oberen
Schneidezähnen gebildet. Im Deutschen wer-
den die entsprechenden Konsonanten i. d. R.
2.1
Grammatik
Phonetik
etwas weiter hinten gebildet und zwar am
Zahndamm (den Alveolen).
N Zu den Alveolaren zählen im Deutschen die Artikulationsort
meisten Konsonanten: die Plosive [t] und [d],
die Frikative [s] und [z], der Nasal [n], der La-
teral [l], sowie das ›gerollte‹ Zungenspitzen-r,
der Vibrant [r]. Noch etwas weiter hinten er-
folgt die Engebildung für die Frikative [‫ ]ݕ‬und
[‫]ݤ‬, die deshalb als post-alveolar (auch palato-
alveolar) klassifiziert werden.
N Die Palatale [!] und [j] werden am harten Gau-
men gebildet.
N Velare dagegen entstehen am weichen Gau-
men. Zu ihnen gehören die Plosive [k] und [g],
der Frikativ [x] sowie der Nasal [ƾ].
N Bei den Uvularen erfolgt die Engebildung am
Zäpfchen (der Uvula). Dazu zählen die Frika-
tive [Ȥ] und [‫ ]ݓ‬sowie der Vibrant [‫]ݒ‬, der eben-
falls mit dem Zäpfchen produziert wird und
zwar, indem dieses gegen die Hinterzunge
schlägt.
N Die Glottale [‫ ]ݦ‬und [h] werden gebildet, in-
dem mithilfe der Stimmlippen ein Verschluss
bzw. eine Engebildung direkt in der Stimmritze
(Glottis) im Kehlkopf erzeugt wird.
3. Die Klassifikation nach stimmhaft bzw. stimmlos
betrifft die Frage, ob bei der Bildung des entspre-
chenden Konsonanten ein Stimmton beteiligt ist stimmhaft/stimmlos
oder nicht. Während Nasale und Liquide prinzipi-
ell stimmhaft sind, gibt es bei den Obstruenten,
also den Plosiven und den Frikativen, Paare von
mit gleicher Artikulationsart und am gleichen Arti-
kulationsort gebildeten Lauten, die sich nur bzgl.
der Stimmhaftigkeit unterscheiden. In Tabelle 1 ist
dann innerhalb einer Spalte der stimmlose Laut
jeweils links, der stimmhafte rechts eingetragen.
Der Konsonant [p] ist also ein stimmloser bilabia-
ler Plosiv, [b] dagegen ein stimmhafter, [f] ist ein
stimmloser labiodentaler Frikativ, [v] ein stimm-
hafter usw. (In der historischen Sprachwissen-
schaft werden stimmhafte Plosive auch als Mediae
bezeichnet und stimmlose Plosive als Tenues;
s. Kap. II.4.4.3.1).
2.1.2.3 | Die Vokale des Deutschen
Im Gegensatz zu den Konsonanten wird bei den
Vokalen der Luftstrom in Rachen- und Mundraum
nicht blockiert oder behindert. Die mithilfe der
Stimmlippen in Schwingungen versetzte Luft er-
zeugt vielmehr in dem durch Zunge und Lippen
verschieden geformten Resonanzraum oberhalb
39
 2.1
Grammatik
Phonetik und Phonologie
der Glottis unterschiedliche Vokalklänge. Entspre-
chend können Vokale u. a. nach der Position der
Zunge und der Lippen klassifiziert werden.
Im sog. Vokaltrapez (oder auch Vokaldreieck)
sind die Vokale des Deutschen gemäß der horizon-
talen und vertikalen Ausrichtung der Zunge ange-
ordnet:
Alle Vokale lassen sich nach fünf Kriterien klas-
sifizieren:
Klassifikation 1. Gemäß der Zungenlage, also der horizontalen
der Vokale Zungenausrichtung, d. h. der Position des höchs-
ten Punktes der Zunge im Mundraum, kann man
folgende Arten von Vokalen unterscheiden (siehe
die senkrechten Einteilungen im Vokaltrapez):
Abbildung 2:
Die Vokale des Deutschen
(Vokaltrapez)
N Vordervokale (auch Palatalvokale) werden ge-
bildet, indem die Zunge so verschoben wird,
dass ihr höchster Punkt vorn im Mundraum ist.
Die meisten Vokale im Deutschen sind Vorder-
vokale. Hierzu zählen die Laute [i] wie in Tier,
[ܼ] wie in Kiste, [y] wie in Tür, [‫ ]ݡ‬wie in
Küste, [e] wie in Meer, [İ] wie in Fest, [ø] wie
in Möwe und [¬] wie in Löffel.
N Zentralvokale, bei denen der höchste Punkt
der Zunge in der Mitte des Mundraums liegt,
sind zum einen die a-Laute [] wie in Spaß und
[a] wie in lachen. Weiterhin zählt dazu das sog.
Schwa (auch ›Murmelvokal‹) [‫]ۑ‬, das beispiels-
weise in Flexionsendungen wie hüpfe oder Kü-
hen vorkommt. Auch das vokalisierte r [‫ ]ܣ‬wie
in Tier, Tür oder Lacher, das einem a-Laut gar
nicht so unähnlich ist, zählt zu den zentralen
Vokalen (Es erfolgt hierbei ähnlich wie beim [‫]ݓ‬
eine Annäherung von Zunge und Zäpfchen, je-
doch weniger stark als bei diesem konsonanti-
schen r).
N Hintere Vokale sind im Deutschen [u] wie in
Stuhl, [‫ ]ݜ‬wie in Muschel, [o] wie in Ton und
[‫ ]ܧ‬wie in Topf.
40
2. Nach der Zungenhöhe, d. h. nach der vertikalen
Ausrichtung der Zunge, unterscheidet man (siehe
die waagerechten Einteilungen im Vokaltrapez):
N Tiefe Vokale, für die die Zunge im Mund nach
unten bewegt wird, sind nur [] und [a].
N Mittlere Vokale, bei denen die Zunge in einer
mittleren Höhe verbleibt, sind die meisten Vo-
kale im Deutschen, nämlich [e], [İ], [ø], [¬],
[‫]ۑ‬, [‫]ܣ‬, [o] und [‫]ܧ‬.
N Hohe Vokale, d. h. solche, bei denen die Zunge
im Mund nach oben verschoben wird, sind im
Deutschen [i], [ܼ], [y], [‫]ݡ‬, [u] und [‫]ݜ‬.
3. Nach der Gespanntheit, d. h. nach der bei der
Artikulation aufgewendeten Muskelkraft, werden
unterschieden:
N Gespannte Vokale, die mit größerer Muskelan-
spannung gebildet werden, die etwa nötig ist,
um die Zunge im Mundraum weit nach vorn,
hinten, oben oder unten zu bewegen. Die Vo-
kale außerhalb der Ellipse in Abbildung 2 stel-
len die gespannten Vokale dar.
N Ungespannte Vokale, zu deren Artikulation
eine geringere Muskelkraft aufgewendet wird.
Die Vokale innerhalb der Ellipse in Abbildung 2
sind die ungespannten Vokale. Am wenigsten
Muskelspannung wird für das Schwa [‫ ]ۑ‬aufge-
wendet, da die Zunge hier die zentralste Posi-
tion einnimmt: Die Zunge wird für diesen Laut
weder nach vorn oder hinten noch nach oben
oder unten verschoben.
4. Gemäß der Vokallänge, also der Artikulations-
dauer, unterscheidet man:
N Langvokale, deren Artikulationsdauer ver-
gleichsweise lang ist.
N Kurzvokale, deren Artikulationsdauer dagegen
kürzer ist.
In der IPA-Schreibweise werden Langvokale mit
dem Zeichen [:] hinter dem Vokalzeichen gekenn-
zeichnet, Kurzvokale notiert man ohne dieses zu-
sätzliche Zeichen, also z. B. [İ:] in Käse im Unter-
schied zu [İ] in Kästen, [i:] wie in liest im
Unterschied zu [ܼ] wie in List usw. Die Vokallänge
korreliert im Standarddeutschen in der Regel mit
der Gespanntheit: Gespannte Vokale, also diejeni-
gen außerhalb der Ellipse in Abbildung 2, werden
in betonter Silbe mit längerer Dauer artikuliert als
die ungespannten, die nur kurz vorkommen – mit
Ausnahme von [İ], das auch als Langvokal auftre-
ten kann wie in Käse.

5. Gemäß der Lippenrundung werden unterschie-
den:
N Gerundete Vokale, die mit vorgestülpten, ge-
rundeten Lippen artikuliert werden.
N Ungerundete Vokale, die ohne zusätzliche
Rundung der Lippen artikuliert werden.
Die Lippenrundung korreliert weitgehend mit der
Zungenlage: Alle hinteren Vokale sind im Deut-
schen gerundet, d. h. sie werden mit vorgestülp-
ten, gerundeten Lippen artikuliert. Alle zentralen
Vokale sind ungerundet. Bei den vorderen Vokalen
gibt es sowohl gerundete Vokale, nämlich [y], [‫]ݡ‬,
[ø] und [¬], als auch ungerundete, nämlich [i], [ܼ],
[e] und [İ].
Diphthonge liegen vor, wenn zwei Vokale in einer
Silbe kombiniert werden. Im Deutschen zählen zu
den Diphthongen [aܼ࡬ ] wie in weiß, [a‫ ]࡬ݜ‬wie in
Schaum und [‫ ] ࡬ܼܧ‬wie in neu. (Der kleine Bogen
unter dem zweiten Vokal ist das IPA-Zeichen für
›nicht-silbisch‹, drückt also aus, dass der zweite
Vokal nicht zu einer neuen, sondern zu derselben
Silbe gehört). Bei der Produktion von Diphthon-
gen bewegt sich die Zunge aus einer Vokalposition
in eine andere, wie Abbildung 3 mithilfe des Vo-
kaltrapezes verdeutlicht.
Der Ausgangspunkt dieser Zungenbewegung
ist relativ eindeutig, der Endpunkt kann variieren,
was die Pfeile symbolisieren. (Daher findet man
auch verschiedene Transkriptionen für die Diph-
thonge, etwa [ae࡬ ] statt [aܼ࡬ ], [ao࡬ ] statt [a‫ ]࡬ݜ‬und [‫ܧ‬e࡬ ]
statt [‫] ࡬ܼܧ‬.) Gemäß ihrer Artikulation sind übrigens
auch die Kombinationen von Vokal und vokali-
siertem r, die zusammen in einer Silbe vorkom-
men, Diphthonge, z. B. in Tier [i:‫]࡬ܣ‬, Tür [y:‫ ]࡬ܣ‬oder
wer [e:‫]࡬ܣ‬.
2.1.3 | Phonologie
2.1.3.1 | Phonologische Grundbegriffe
und Merkmale
Die Phonologie beschäftigt sich mit der Struktur
und den Kombinationsmöglichkeiten von Lautein-
heiten. Sie untersucht die Funktion von Lauten
(Phonemen) innerhalb eines Sprachsystems. Da-
bei stehen nicht die konkreten materiellen Eigen-
schaften der Laute im Zentrum, sondern die Rolle
der Laute bei der Bedeutungsunterscheidung. Dar-
über hinaus betrachtet die Phonologie auch Ebe-
nen oberhalb des Einzellauts (des Segments) wie
die Silbe, den Fuß und das prosodische Wort. Die-
2.1
Grammatik
Phonologie
Abbildung 3:
Artikulation
der Diphthonge




se Ebenen spielen bei der Beschreibung von pho-
nologischen Prozessen und in der Akzentzuwei-
sung eine entscheidende Rolle.
Definition
Ein   Phonem ist das kleinste distinktive
(= bedeutungsunterscheidende) Segment
einer Sprache. Phoneme stehen miteinander
in Opposition, d. h. sie kontrastieren, und
können daher durch Minimalpaarbildung
bestimmt werden. Phoneme werden in
Schrägstriche eingeschlossen notiert: /…/.
Minimalpaare sind Paare von Wörtern mit unter-
schiedlicher Bedeutung, die sich genau in einem
Lautsegment unterscheiden. Im Deutschen bilden
z. B. folgende Wortpaare Minimalpaare:
N Igel [‫ݦ‬i:g‫ۑ‬l] – Egel [‫ݦ‬e:g‫ۑ‬l] /i:/ vs. /e:/
N Egel [‫ݦ‬e:g‫ۑ‬l] – Ekel [‫ݦ‬e:k‫ۑ‬l] /g/ vs. /k/
N Ekel [‫ݦ‬e:k‫ۑ‬l] – Esel [‫ݦ‬e:z‫ۑ‬l] /k/ vs. /z/
N Esel [‫ݦ‬e:z‫ۑ‬l] – edel [‫ݦ‬e:d‫ۑ‬l] /z/ vs. /d/
Einige Minimalpaare unterscheiden sich nur be- Minimalpaare
züglich einer einzigen Lauteigenschaft eines Seg-
ments, z. B.
N Igel [‫ݦ‬i:g‫ۑ‬l] – Egel [‫ݦ‬e:g‫ۑ‬l] bezüglich der Eigen-
schaft mittel/hoch beim zweiten Segment
N Egel [‫ݦ‬e:g‫ۑ‬l] – Ekel [‫ݦ‬e:k‫ۑ‬l] bezüglich der Eigen-
schaft stimmhaft/stimmlos beim dritten Seg-
ment
N Esel [‫ݦ‬e:z‫ۑ‬l] – edel [‫ݦ‬e:d‫ۑ‬l] bezüglich der Arti-
kulationsart Frikativ/Plosiv beim dritten Seg-
ment
Solche einzelnen Lauteigenschaften mit distinkti-
ver Funktion nennt man phonologische Merkma-
le (zuerst u. a. angenommen von Bloomfield 1933,
Trubetzkoy 1939, Chomsky/Halle 1968). Man
kann Phoneme daher auch als Bündel oder Kom-
41
 2.1
Grammatik
Phonetik und Phonologie
plexe von bestimmten phonologischen Merkmalen
auffassen. Auf diese Weise kann man die einzel-
nen Phoneme noch genauer analysieren und das
Lautsystem einer Sprache noch einfacher beschrei-
ben (nach Wiese 2000 genügen 22 distinktive
Merkmale, um alle von ihm angesetzten 37 Phone-
me des Standarddeutschen zu erfassen).
Phonologische Ein Ziel und gleichzeitig eine wichtige Heraus-
Merkmale forderung der phonologischen Forschung ist es,
möglichst universelle phonologische Merkmale
zu definieren, so dass man prinzipiell die Laut-
systeme aller Sprachen mithilfe verschiedener
Kombinationen des überschaubaren Inventars an
phonologischen Merkmalen beschreiben kann
(Universalität). Phonologische Merkmale sind oft
binär (zweiwertig), d. h. man kann bezüglich des
Merkmals einen Plus- und einen Minus-Wert un-
terscheiden (Binarität). Das phonologische Merk-
mal, das bei dem Minimalpaar Igel – Egel distink-
tiv ist, wird beispielsweise als [+/– hoch] gefasst,
das bei Egel – Ekel bedeutungsdifferenzierende
Merkmal als [+/– stimmhaft], das bei Esel – edel
als [+/– kontinuierlich], d. h. die Luft kann bei der
Artikulation des Lautes ausströmen oder aber wird
kurzzeitig blockiert. Gewisse Merkmale werden
dagegen als unär oder privativ angesehen, d. h. sie
sind bei einem Laut entweder anwesend oder ab-
wesend.
Die Laute, die durch eine Menge gemeinsamer
Merkmale charakterisierbar sind, bilden sog. na-
türliche Klassen. So bilden alle Vokale, Nasale
und Liquide beispielsweise eine natürliche Klasse,
da sie alle das Merkmal [+ sonorant] aufweisen,
d. h. dass sie spontan stimmhaft sind, die Stimm-
Zur Vertiefung
Phonologische Merkmale: Merkmalsmatrizen und Merkmalsgeometrien
Jedes Phonem kann in Form einer Liste oder Tabelle mit entsprechenden Plus-
bzw. Minus-Werten für alle distinktiven Merkmale eindeutig charakterisiert wer-
den (vgl. u. a. Ramers 1998; Wiese 2010; Hall 2011) z. B.:
/‫ݡ‬/ [- konsonantisch, + sonorant, – hinten, + vorn, + hoch, – tief, + rund,
– gespannt, – lang]
Im Gegensatz zu der Ansicht, dass Segmente ein Bündel von Merkmalen ohne
interne Struktur darstellen (zur Formalisierung in sog. Merkmalsmatrizen vgl.
Chomsky/Halle 1968), geht man heute in der Phonologie davon aus, dass die
Segmente eine interne Merkmalsstruktur aufweisen. Phonologische Merkmale
können in größeren Klassen zusammengruppiert werden. Zwischen einzelnen
Merkmalen bestehen Beziehungen. Bestimmte Merkmale tauchen nur im Zusam-
menhang mit anderen überhaupt auf oder aber folgen aus anderen. Dies wird
üblicherweise dargestellt, indem die phonologischen Merkmale in einem hierar-
chisch organisierten Baum angeordnet werden (sog. Merkmalsgeometrien, vgl.
Hall 2011; Spencer 1996; Wiese 2010).
42
bänder bei der Artikulation dieser Laute also auto-
matisch schwingen. Sie unterscheiden sich damit
etwa von den Obstruenten, bei denen es zwar
auch stimmhafte Laute gibt, diese sind aber nicht
spontan stimmhaft.
Nicht alle tatsächlichen Eigenschaften eines
Lautes sind in einer Sprache distinktiv. Dies ist je
nach Sprache unterschiedlich. So ist etwa im Deut-
schen das Merkmal [+/– aspiriert] nicht distink-
tiv. Dieses Merkmal gibt wieder, ob Plosive be-
haucht sind oder nicht, d. h. ob nach der
Verschlusslösung bis zum Vokaleinsatz eine Zeit
lang Luft ausströmt, die als Hauchgeräusch wahr-
genommen wird (Transkription: [h]), z. B. im Fall
von [ph] in Pudel im Gegensatz zu [p] in Spule.
In anderen Sprachen wie im Hindi gibt es Mini-
malpaare, die sich nur bezüglich des phonologi-
schen Merkmals [+/– aspiriert] unterscheiden. Im
Deutschen ist eine entsprechende Minimalpaarbil-
dung nicht möglich und daher bezeichnet man die
aspirierte und nicht-aspirierte Variante eines Plo-
sivs als Allophone.
Definition
Als   Allophone bezeichnet man alle Vari-
anten eines Phonems, die sich nur bezüglich
nicht distinktiver (nicht bedeutungsdifferen-
zierender) Merkmale unterscheiden. Kenn-
zeichnend für Allophone ist daher, dass eine
Minimalpaarbildung nicht möglich ist.
Zwei Arten der Varianz sind bei Allophonen zu un-
terscheiden (vgl. Trubetzkoy 1939):
Stellungsbedingte Varianz oder kombinatori-
sche Allophonie liegt vor, wenn die Varianten des
Phonems in komplementärer Distribution vor-
kommen, d. h. immer nur in verschiedenen Laut-
kontexten auftreten. Dies gilt im Deutschen etwa
für das angeführte Beispiel der Aspiration von Plo-
siven, die typischerweise in einem bestimmten
Lautkontext, nämlich am Silbenanfang vor Vokal
auftritt, in anderen Kontexten aber nicht. Ein wei-
teres Beispiel für stellungsbedingte Varianz und
komplementäre Distribution ist die Verteilung des
Ich- bzw. Ach-Lauts: Nach hinteren und zentralen
Vokalen folgt der Laut [x] (z. B. in Loch oder
Flucht), in allen anderen Kontexten der Laut [ç]
(z. B. in Hecht, Milch, Chemie), d. h. überall dort,
wo [x] gesprochen wird, kommt [ç] normalerweise
nicht vor und umgekehrt. Es gibt entsprechend im
Deutschen keine zwei Wörter mit unterschiedli-

cher Bedeutung, die sich nur im Ich- bzw. Ach-
Laut unterscheiden. Beide Laute sind folglich Allo-
phone eines Phonems.
Freie Varianz kommt bei Allophonen ebenfalls
vor. Die Wahl der jeweiligen Variante hängt dann
nicht vom lautlichen Kontext ab, sondern z. B. von
stilistischen, sozialen oder regionalen Faktoren.
Ein in der Literatur häufig angeführtes Beispiel
sind die verschiedenen Realisierungen des r-Lau-
tes im Deutschen (vgl. Kohler 1995, 165 f.): Neben
der Aussprache als uvularer Vibrant [‫ ]ݒ‬bzw. Fri-
kativ [‫]ݓ‬, wird der r-Laut in regionalen Varianten
des Deutschen wie dem Österreichisch-Bairischen
oder Alemannischen auch als gerolltes Zungen-
spitzen-r, also als alveolarer Vibrant [r] gespro-
chen. Dabei führt die Aussprache des r-Lautes als
[‫]ݓ‬, [‫ ]ݒ‬oder [r] wiederum nie zu einem Bedeu-
tungsunterschied zwischen zwei Wörtern. Es lie-
gen also ebenfalls Allophone eines einzigen Pho-
nems vor. (Insofern die verschiedenen r-Varianten
jedoch dialektal bedingt sind, ist die Varianz nicht
in einem strengen Sinn ›frei‹.)
2.1.3.2 | Phonologische Prozesse und Regeln
Zwischen Minimalpaaren wie Bogen – Wogen ei-
nerseits und Bogen – Bögen andererseits besteht
ein wichtiger Unterschied, insofern Bogen und
Bögen in einem engeren Zusammenhang stehen:
Beides sind Formen eines Lexems. Sie unterschei-
den sich lautlich nicht in beliebiger, sondern in
systematischer Weise. Der Zusammenhang ver-
schiedener Lautformen verwandter Wörter (etwa
der Formen eines Lexems oder verschiedener ver-
wandter Lexeme wie z. B. Lob – löblich) kann
durch Ableitung (Derivation) einer lautlichen
Form aus der anderen mithilfe phonologischer
Prozesse und Regeln dargestellt werden.
Hierbei gibt es einerseits Prozesse, die durch
das Sprachsystem bedingt sind. So ist beispiels-
weise der Umlaut, der bei Bogen – Bögen zu beob-
achten ist, im heutigen Deutschen morphologisch
bedingt: Er tritt vor bestimmten Pluralaffixen
(Tuch – Tüch-er, Bach – Bäch-e), vor dem Kompa-
rativaffix (alt – älter), im Konjunktiv II bestimmter
Verben (hob – höbe) und vor Derivationssuffixen
auf (Kalb – Kälb-chen). Auch im Althochdeutschen
war der Umlaut sprachintern bedingt, hier jedoch
durch den Lautkontext (s. Kap. II.4.5.1.1).
Zum anderen können phonologische Prozesse
durch Sprechtempo, Stilebene und Kommunika-
tionssituation bedingt sein. Bei höherem
Sprechtempo ist im Deutschen etwa Schwa-Til-
2.1
Grammatik
Phonologie
gung vor Nasal im Wortauslaut (z. B. Leben
[le:bK] > [le:bnࡦ ]) oder Angleichung eines Nasals
an einen vorausgehenden Plosiv (z. B. Leben
[le:bn]/[le:bnࡦ ] > [le:bm]) zu beobachten.
Die Hauptarten phonologischer Prozesse wer-
den im Folgenden kurz vorgestellt (vgl. Ramers
1998; Hall 2011; Wiese 2010).
Assimilation nennt man den phonologischen
Prozess der Angleichung eines Segments in be-
stimmten Merkmalen an andere Segmente im Äu-
ßerungskontext. Dabei unterscheidet man nach
der Richtung der Angleichung (Assimilationsrich-
tung) zwei Unterarten:
N Progressive Assimilation liegt vor, wenn ein Phonologische
vorangehendes Segment die Angleichung eines Prozesse
folgenden Segments bewirkt. Dies ist im Deut-
schen z. B. bei der erwähnten Angleichung ei-
nes Nasals an einen vorausgehenden Plosiv
bezüglich des Artikulationsortes bei schnellem
Sprechtempo der Fall (Leben [le:bn]/[le:bnࡦ ] >
[le:bm], legen [le:gn]/[le:gnࡦ ] > [le:gƾ]).
N Um regressive Assimilation handelt es sich da-
gegen, wenn ein nachfolgendes Element die
Angleichung eines vorausgehenden Elements
bewirkt. Im Deutschen ist beispielsweise bei
schnellem Sprechtempo auch die Angleichung
eines Nasals bezüglich des Artikulationsortes
an einen folgenden (velaren) Plosiv zu beob-
achten (unklar [… nk …] > [… ƾk …]).
Außerdem kann man Fälle von Assimilation nach
der Nähe der beteiligten Segmente klassifizieren:
N In den eben angeführten Beispielen handelt es
sich jeweils um Kontaktassimilation, d. h. eine
Angleichung unmittelbar benachbarter (adja-
zenter) Segmente.
N Von Fernassimilation spricht man dagegen bei
der Angleichung nicht-adjazenter Segmente,
also einer Assimilation über andere Segmente
hinweg. So ist der Umlaut im Althochdeutschen
als die Angleichung eines Vokals an das Merk-
mal [+ vorn] eines /i/ oder /j/ in der Folgesilbe
zu beschreiben (s. Kap. II.4.5.1.1). Diese Vo-
kalangleichung bezüglich der Zungenlage er-
folgte auch über Konsonanten hinweg, z. B. in
gast ›Gast‹ – gesti ›Gäste‹.
Dissimilation bezeichnet das Gegenstück zur Assi-
milation, also einen phonologischen Prozess, bei
dem zwei Segmente einander in bestimmten Merk-
malen unähnlicher werden. Ein Beispiel hiefür ist
die sprachhistorische Entwicklung von wortfina-
len Konsonanten-Kombinationen aus zwei Frikati-
ven zu Plosiv und Frikativ, z. B. Mhd. wahs [vaȤs]
> Nhd. Wachs [vaks].
43
 2.1
Grammatik
Phonetik und Phonologie
Elision ist ein phonologischer Prozess, bei dem
Segmente getilgt werden. Oben wurde bereits die
Schwa-Tilgung vor Nasal im Wortauslaut erwähnt
(z. B. Leben [le:bn] > [le:bnࡦ ]). Weitere Beispiele
wären die Tilgung stimmhafter Plosive vor silbi-
schen Nasalen (z. B. reden [‫ݒ‬e:dnࡦ ] > [‫ݒ‬e:nࡦ ]) oder
die Tilgung des wortfinalen Plosivs (z. B. in nicht
[nܼçt] > [nܼç]).
Epenthese ist wiederum das Gegenstück zur
Elision, bezeichnet also einen phonologischen
Prozess, bei dem Segmente hinzugefügt werden.
So ist im Deutschen beispielsweise das Einfügen
eines am gleichen Artikulationsort gebildeten Plo-
sivs zwischen einem Nasal und einem alveolaren,
stimmlosen Obstruenten (/t/ oder /s/) zu beob-
achten (z. B. kommt [… mt] > [… mpt]). Ein wei-
teres Beispiel ist die Insertion des Glottisver-
schlusslautes vor Vokal im Deutschen, wie etwa in
[‫ݦ‬alt] oder [te:‫ݦ‬:t‫]ܣ‬. Diese erfolgt jedoch nicht
generell, sondern nur fußinitial (s. u.).
Neutralisierung nennt man einen phonologi-
schen Prozess, bei dem der Merkmalskontrast zwi-
schen zwei Phonemen in einem bestimmten Kon-
text aufgehoben wird. Beispiel hierfür ist der für
das Deutsche typische Prozess der Auslautverhär-
tung: Im Silbenauslaut (Koda, s. u.) wird der an-
sonsten bedeutungsdifferenzierende Kontrast zwi-
schen stimmhaften und stimmlosen Obstruenten
zugunsten der stimmlosen aufgegeben (z. B. bun-
tes [… t …] – Bundes [… d …] aber bunt [… t] –
Bund [… t]).
Zur Vertiefung
Phonologische Regeln
Phonologische Prozesse lassen sich in Form phonologischer Regeln beschreiben
(vgl. u. a. Ramers 1998; Wiese 2010; Hall 2011). Die allgemeine Form phonologi-
scher Regeln lautet:
A o B/X_Y
Das bedeutet: Merkmal(e) A (Input) wird/werden zu Merkmal(en) B (Output),
wenn A zwischen X und Y steht (Kontext), wobei X und Y wiederum phonologi-
sche Merkmale oder auch phonologische oder morphologische Grenzen sein
können (z. B. Wortgrenze, Morphemgrenze, Silbengrenze). Der waagerechte
Strich unten bezeichnet die Position des Inputs im Lautkontext. Der eben ange-
führte Prozess der Auslautverhärtung kann beispielsweise folgendermaßen als
phonologische Regel formalisiert werden:
[– sonorant, + konsonantisch, + stimmhaft] o [– stimmhaft]/_$
Die Merkmalskombination [– sonorant] (›nicht spontan stimmhaft‹), [+ konso-
nantisch] (›mit Behinderung des Luftstroms oberhalb der Glottis‹) und [+
stimmhaft] kennzeichnet die stimmhaften Obstruenten. Diese werden [– stimm-
haft] vor einer Silbengrenze (Symbol: $).
44
2.1.3.3 Die Silbe
Nachdem wir uns mit einzelnen Lauten und deren
Merkmalen beschäftigt haben, betrachten wir im
Folgenden größere lautliche Einheiten näher, die
aus Einzellauten zusammengesetzt sind: die Sil-
ben. (Die Beschäftigung mit phonologischen
Strukturen oberhalb des einzelnen Segments wird
auch als suprasegmentale Phonologie bezeichnet.)
Definition
Eine   Silbe ist eine aus einem oder mehre-
ren Phonemen bestehende lautliche Einheit.
Sie enthält mindestens einen Kern oder
Nukleus. Davor kann sie einen Ansatz oder
Onset aufweisen. Nach dem Nukleus kann
ein Auslaut, die Koda, folgen. Nukleus und
Koda bilden zusammen den Reim.
In der Phonologie spielen Silben eine große Rolle,
da sich beispielsweise eine Reihe phonologischer
Prozesse auf Silben beziehen. Dies gilt etwa für die
oben erwähnte Auslautverhärtung im Deutschen,
die nicht bloß am Wortende, sondern generell am
Ende von Silben, genauer in der Koda, erfolgt.
Die Struktur einer Silbe (Symbol: ı) verdeut-
licht die Darstellung des monosyllabischen, d. h.
einsilbigen Wortes Qualm in (1). Zwischen der
Schicht der Silbenkonstituenten (Onset, Nukleus
und Koda) und der Schicht der einzelnen Segmen-
te ist die sog. Skelettschicht eingetragen, die u. a.
die Länge der Segmente abbildet. (Die Skelett-
schicht wird in anderen Darstellungen statt mit X-
Postionen auch mit C-V-Positionen wiedergege-
ben. Daneben werden in der Phonologie auch
Silbenstrukturdarstellungen mit weiteren kleine-
ren Untereinheiten der Silbe, den sog. Moren, ver-
wendet; weiterführend zu Silbenstrukturen vgl.
Ewen/van der Hulst 2001; Hall 2011; Ramers 1998;
Wiese 2000, 2010).
(1)

Onset Reim
Nukleus Koda
X X X X X
k v a l m
 2.1
Grammatik
Phonologie

Das erste Element des Nukleus (im obigen Beispiel
besteht der Nukleus überhaupt nur aus einem Ele-
ment, aber s. u.) bildet den Silbengipfel. Dies ist
das Segment mit der höchsten Sonorität innerhalb
der Silbe, das heißt mit der höchsten Schallintensi-
tät, der größten Lautstärke und dem größten Öff-
nungsgrad des Ansatzrohrs. Der Silbengipfel ist
meistens ein Vokal, seltener ein silbischer Konso-
nant (in IPA gekennzeichnet mit einem kleinen
Strich unter dem Lautsymbol, wie z. B. beim letz-
ten Konsonant in dem oben angeführten, zweisil-
bigen Wort [le:bnࡦ ]).
Innerhalb einer Silbe können Phoneme nicht
beliebig kombiniert werden. Es gibt hierbei viel-
mehr eine Reihe von Beschränkungen. Die Kombi-
nationsmöglichkeiten, Tendenzen und Implikatio-
nen in Silbenstrukturen aufzudecken und zu
erklären, indem man sie etwa auf möglichst uni-
verselle Prinzipien zurückführt, ist ein weiteres
Ziel der Phonologie. Die Lehre von den Regularitä-
ten einer bestimmten Sprache bezüglich dieser
Kombinatorik und Beschränkungen nennt sich
Phonotaktik. Eine phonotaktische Beschränkung
besteht beispielsweise darin, dass innerhalb der
Silbe die Sonorität zum Silbengipfel hin ansteigen
und danach abfallen muss. Diese Beschränkung
erklärt die Ungrammatikalität (gekennzeichnet
durch den hochgestellten Stern) einer Silbe wie
*[vkaml] (im Gegensatz etwa zu der Silbe
[kvalm]): Die Sonorität würde innerhalb der Silbe
zunächst abfallen, dann ansteigen, wieder fallen
und schließlich wieder ansteigen. Die unterschied-
lich hohe Sonorität der verschiedenen Lautklas-
sen gibt die sog. Sonoritätshierarchie wieder
(s. Abb. 4).
Hieraus erklärt sich auch die spiegelbildliche
Anordnung von Plosiven und Nasalen/Liquiden
im Onset und in der Koda beispielsweise bei Klang
versus Kalk. Die Plosive als Laute mit der gerings-
ten Sonorität stehen jeweils am äußeren Rand der
Silbe. Nasale bzw. Liquide, die eine höhere Sono-
rität besitzen, stehen näher zum Silbengipfel hin.
(Mithilfe der Sonoritätshierarchie kann man auch
andere lautliche Gegebenheiten erklären, etwa die
verschiedenen Lautprodukte der zweiten Lautver-
schiebung, s. Kap. II.4.5.3.1).
Bei der Analyse von Silbenstrukturen sind ein
paar Besonderheiten zu beachten:
Diphthonge werden auf der Skelettschicht zwei
X-Positionen zugeordnet, wie die Silbenstruktur
von weiß in (2) illustriert:
(2)

Onset Reim
Nukleus Koda
X X X X
v a
s
Langvokale werden ebenfalls mit verzweigendem Silbenstruktur
Nukleus dargestellt. Die Länge des Segments wird
also durch die Zuordnung zu den X-Positionen der
Skelettschicht erfasst.
Als Beispiel die Analyse des Einsilblers Lob in (3):
(3)

Onset Reim
Nukleus Koda
X X X X
1 o: p
Affrikaten stellen zwar akustisch eine Kombinati-
on aus zwei Konsonanten, nämlich einem Plosiv
und einem Frikativ dar, verhalten sich aber wie ein
einziges Segment und werden daher nur einer X-
Position auf der Skelettschicht zugeordnet. Dies
illustriert die Silbenstruktur von zum in (4)
(s. S. 46).
Untersucht man die verschiedenen Strukturen
einer großen Zahl von Silben, erkennt man, dass es
neben der oben erwähnten Beschränkung zum So-
noritätsverlauf innerhalb der Silbe auch Beschrän-

geringste Sonorität höchste Sonorität

Plosive Affrikaten Frikative Nasale Liquide hohe Vokale sonstige Vokale Abbildung 4:
Sonoritätshierarchie

45
 2.1
Grammatik
Phonetik und Phonologie

(4)
2.1.3.4 | Akzent und Intonation

Onset Reim So wie ein oder mehrere Phoneme zusammen eine

Nukleus Koda
X X
t s
kungen gibt, wieviele Segmente beispielsweise im
Onset oder in der Koda vorkommen können. Die
maximale Silbe im Deutschen enthält zwei X-Posi-
tionen im Onset. Eine Silbe wie *[pslaƾ] kann also
im Deutschen nicht vorkommen, obwohl sie
durchaus der Beschränkung bezüglich des Sonori-
tätsverlaufs entspricht.
Der Reim darf höchstens drei X-Positionen auf-
weisen. Nach Kurzvokal kann die Koda also maxi-
mal aus zwei Konsonanten bestehen, nach Lang-
vokal oder Diphthong, die jeweils schon zwei
X-Positionen auf der Skelettschicht entsprechen,
Silbe (ı) bilden können, bilden auch Silben zu-
sammen wiederum Obereinheiten, die sog. Füße
(Ȉ). Ein Fuß enthält eine akzentuierte oder betonte
Silbe ıs (s für »strong«) und beliebig viele unbe-
tonte Silben ıw (w für »weak«). Man unterscheidet
X
kopfinitiale Füße, die mit der betonten Silbe be-
ginnen (ıs …), von kopffinalen Füßen, bei denen
m die betonte Silbe die letzte Silbe ist (… ıs). Füße
können in Form metrischer Bäume dargestellt wer-
den (vgl. Hall 2011). (Daneben gibt es auch die
Darstellungsform als metrische Gitter, vgl. Hayes
1995). Die wichtigsten Fußtypen, die u. a. auch in
der Dichtung als Versfuß Verwendung finden, sind
(s. Kap. III.4.3.2.2):
Trochäus: Jambus:
 

  


   

dagegen nur aus einem Konsonanten. Diese Tatsa-

che motiviert auch die entsprechende silbenstruk-
Füße turelle Analyse mit verzweigendem Nukleus. So ist
etwa die komplexe Koda nach Kurzvokal in [∫İlm]
möglich. Nach Langvokal kann dagegen wie etwa
in [∫e:l] nur ein Konsonant die Koda bilden. Eine
Silbe *[∫e:lm] kann also im Deutschen nicht vor-

kommen. Ebenso ist nach Diphthong eine Koda
aus einem Segment möglich, etwa in [za'l]. Eine
zweigliedrige Koda *[za'lm] o. ä. kommt dagegen
nicht vor.
Affrikaten verhalten sich dagegen wie ein einzi-
ges konsonantisches Segment und entsprechen
daher auf der Skelettschicht bloß einer X-Position.
Dies illustrieren Fälle wie die erste Silbe im Wort
Pflaume, die, da sie ja tatsächlich im Deutschen
vorkommt, offensichtlich nicht gegen die Be-
schränkung der maximalen Silbe verstößt, d. h.
[pf] und [l] müssen jeweils in der Silbenstruktur
einer Position X zugeordnet werden. Eine Ausnah-
me bezüglich der Beschränkung zur maximalen
Silbe bilden allerdings die Obstruenten [t], [d], [s]
und [∫], die noch vor oder nach der Silbe stehen
können und dann als extrasilbisch bezeichnet
werden (man spricht auch vom Silbenpräfix bzw.
Appendix). So erklärt sich etwa die komplexe
Lautfolge [∫t‫ ]ݒ‬in Strumpf.
Daktylus: Anapäst:




    

    
Im Deutschen findet man im Bereich des Kern-
wortschatzes vor allem den Trochäus als Fußtyp.
Diese Präferenz für Trochäen zeigt sich auch in der
Flexion (s. Kap. II.2.2.3): Flektierbare Einsilbler
weisen in ihrem Flexionsparadigma auch zweisil-
bige, trochäische Formen auf (z. B. Baum – Bäu-
me), Zweisilbler bleiben dagegen auch flektiert
zweisilbig (z. B. Kanne – Kannen) (vgl. Eisenberg
u. a. 1992).
Füße sind wie Silben phonologische Domänen,
auf die sich phonologische Prozesse beziehen kön-
nen. Im Deutschen gilt dies beispielsweise für die
oben erwähnte Epenthese des Glottisverschluss-
lautes vor Vokal, die nicht bloß wie bei [‫ݦ‬alt] am
Wortanfang erfolgt, sondern auch wortintern, aber
auch nicht generell am Anfang einer Silbe, sondern
nur am Anfang eines Fußes, daher [te‫ݦ‬:t‫ ]ܣ‬aber
*[ko‫ݒ‬e:‫( ]ݦ‬vgl. Hall 1992). Außerdem spielen
Füße bei der Akzentzuweisung eine zentrale Rolle.
Wortakzent: Füße bilden wiederum Oberein-
heiten, die phonologischen oder prosodischen

46

Wörter (Ȧ). Innerhalb des prosodischen Wortes
trägt eine Silbe den Hauptakzent. Man nennt
dies den Wortakzent. Innerhalb eines Komposi-
tums, d. h. eines zusammengesetzten Wortes
(s. Kap. II.2.2), ist der entsprechende Fuß damit
ebenfalls betont (Ȉs). Eine spannende Fragestel-
lung der Phonologie besteht darin, einen Algorith-
mus für den Wortakzent zu finden, also genau
vorherzusagen, wo der Wortakzent liegen muss.
Im Deutschen liegt der Wortakzent in der Regel
auf dem Wortstamm. Präfixe und Suffixe sind da-
gegen normalerweise unbetont (Ausnahmen bil-
den hier allerdings Prä- bzw. Suffixe wie ur-, un-,
-ei, -ieren). Innerhalb eines Kompositums liegt der
Wortakzent in der Regel auf dem ersten Bestand-
teil (es sei denn, der zweite Bestandteil ist selbst
wiederum ein Kompositum):

regnet? /
2.1
Grammatik
Phonologie
Satzakzent wird durch Großbuchstaben gekenn- Wortakzent
zeichnet. Er kann z. B. aufgrund unterschiedlicher und Satzakzent
syntaktischer und informationsstruktureller Gege-
benheiten im Satz variieren. Die Regularitäten für
den Satzakzent zu erfassen und zu erklären ist ein
weiteres Forschungsziel der Phonologie.
(6) Káthrin will MORgen nach Háuse fáhren.
(7) Káthrin will mórgen nach HAUse fáhren.
Die Intonation, d. h. der Tonhöhenverlauf, spielt
ebenfalls auf der Satzebene eine wichtige Rolle.
Die Intonation dient u. a. zur Unterscheidung ver-
schiedener Satzmodi (s. Kap. II.2.3.4.1):
N Typisch für Deklarativsätze ist ein fallender,
sog. terminaler Verlauf, z. B. in Es regnet. \
N Interrogativsätze weisen dagegen einen steigen-
den, sog. interrogativen Verlauf auf, z. B. in Es
Während der Verlauf der Tonhöhe auf der Satzebe-




 

 
 
 ist er im Deutschen im Unterschied zu anderen
Satzakzent: Innerhalb eines ganzen Satzes ist
wiederum eine Wortakzentsilbe am prominentes-
ten, d. h. durch Tonhöhe hervorgehoben. Dieser
Zitierte und weiterführende Literatur
Bloomfield, Leonard (1933): Language. New York.
Chomsky, Noam/Halle, Mark (1968): Sound Patterns of
English. New York.
Duden-Aussprachewörterbuch (62005). Mannheim u. a.
Eisenberg, Peter u. a. (Hg.) (1992): Silbenphonologie des
Deutschen. Tübingen.
Ewen, Colin J./van der Hulst, Harry (2001): The Phonologi-
cal Structure of Words. An Introduction. Cambridge.
Hall, Tracy Allan (1992): Syllable Structure and Syllable
Related Processes in German. Tübingen.
– (22011): Phonologie. Eine Einführung. Berlin/New York.
Hayes, Bruce (1995): Metrical Stress Theory. Principles and
Case Studies. Chicago.
Kohler, Klaus J. (21995): Einführung in die Phonetik des
Deutschen. Berlin.
ne bedeutungsunterscheidend ist (der oben ange-
führte Deklarativsatz unterscheidet sich von dem
Interrogativsatz nur durch den Tonhöhenverlauf),
Sprachen wie dem Chinesischen auf der Wortebe-
ne in der Regel nicht distinktiv. Das Deutsche ist
entsprechend eine Intonationssprache und keine
Tonsprache.
– (1999): »German«. In: Handbook of the International
Phonetic Association. A Guide to the Use of the
International Phonetic Alphabet. Cambridge, S. 86–89.
Pompino-Marschall, Bernd (22003): Einführung in die
Phonetik [1995]. Berlin/New York.
Ramers, Karl Heinz (1998): Einführung in die Phonologie.
München.
Reetz, Henning (2003): Artikulatorische und akustische
Phonetik. Trier.
Spencer, Andrew (1996): Phonology. Oxford.
Trubetzkoy, Nikolaj S. (1939): Grundzüge der Phonologie.
Göttingen (Nachdr. 1958).
Wiese, Richard (2000): The Phonology of German. Oxford.
– (2010): Phonetik und Phonologie. Stuttgart.
Agnes Jäger
47
 2.2
Grammatik
Morphologie
2.2 | Morphologie
2.2.1 | Einleitung
Gegenstand der Morphologie sind die universellen
und sprachspezifischen Regularitäten, die die in-
nere Struktur und den Aufbau von Wörtern betref-
fen. Der Begriff ›Morphologie‹ ist dabei selbst eine
Wortschöpfung, die von Goethe gegen Ende des
18. Jh.s geprägt wurde (aus gr. morphé: Form, Ge-
stalt und -logie: Wissenschaft von, Lehre von) und
bald in der Biologie als ›Lehre von den organi-
schen Formen‹ Verwendung fand. Später erfolgte
dann die Übertragung in die Sprachwissenschaft
als ›Lehre von den sprachlichen Formen‹. Der Phä-
nomenbereich der Morphologie lässt sich an ei-
nem Beispiel aus der jüngeren Vergangenheit des
Gegenwartsdeutschen veranschaulichen. Zu Be-
ginn der 1990er Jahre lancierte ein großer Geträn-
kehersteller anlässlich der Einführung von PET-
Mehrzweckflaschen eine Werbekampagne, die
das neue Brause-Behältnis als unkaputtbar pries.
Seitdem hat sich diese Neuschöpfung (auch
Neologismus genannt) in der deutschen Gegen-
wartssprache etabliert – eine entsprechende Goo-
gle-Recherche am 18.9.2009 brachte es auf immer-
hin 96 200 Vorkommnisse. Dabei können die
meisten Sprecher/innen intuitiv erkennen, dass
unkaputtbar kein vollständig wohlgeformtes Wort
des Deutschen darstellt. Diese Einschätzung wird
auch von dem folgenden Beitrag in einem Internet-
forum geteilt:
»Also in meiner Dudenversion für den Rechner steht dieses Wort
nicht. Es hat sich aber eingebürgert, wenngleich es – so meine
Meinung – ein völliges Unwort ist.;-)«
Trotz dieser grammatischen Vorbehalte können
wir dieses Wort ohne Weiteres verstehen. Dies
lässt sich darauf zurückführen, dass ein kompe-
tenter Sprecher des Deutschen in der Lage ist, zu
erkennen, dass ein komplexes Wort wie unkaputt-
bar in kleinere Bestandteile zerlegt werden kann,
denen jeweils eine spezifische Bedeutung zu-
kommt.
Dieses Beispiel zeigt, dass gerade auch durch
den Verstoß gegen grammatische Regularitäten ein
besonders wirksamer kommunikativer Effekt er-
zielt werden kann (dies macht man sich insbeson-
dere in der Werbung zunutze, z. B. die mehrfachen
Komparative attraktiverer als Werbeslogan für eine
Fluggesellschaft oder sicherererer für einen Online-
Zahlungsservice). Neologismen wie unkaputtbar
48
demonstrieren die expressive Kraft der morpholo-
gischen Komponente unserer Grammatik, die uns
dazu befähigt, eine beliebige Zahl neuer Wörter zu
erzeugen und zu verstehen.
Folgende Typen von Neuschöpfungen unter-
scheidet man in der Regel:
N Neubildungen entstehen (wie im vorliegenden
Fall) durch die Rekombination von bereits exis-
tierenden Wortbausteinen;
N Entlehnungen nennt man Wörter, die aus an-
deren Sprachen übernommen werden (vgl.
engl. hip, cool, Computer etc.);
N Urschöpfungen entstehen durch neue Zuord-
nungen von Lautkombinationen und Bedeu-
tung wie Hobbit oder Ork (aus J. R.R. Tolkiens
Herr der Ringe).
Die Kreativität der Wortbildung ähnelt dabei der
kombinatorischen Vielfalt, die wir beim Aufbau
komplexer Strukturen durch die Anwendung syn-
taktischer Regeln beobachten können. Dies weist
darauf hin, dass auch die Erzeugung von Wörtern
durch ein System von Regeln bestimmt wird, das
im Rahmen der theoretischen Morphologie formal
rekonstruiert wird. Ein interessanter Unterschied
zwischen Morphologie und Syntax besteht jedoch
darin, dass uns morphologische Neubildungen
wie unkaputtbar, googlen, simsen (Kurznachricht
mit dem Handy schicken), Gammelfleisch, oder
Fanmeile unmittelbar auffallen, wenn wir sie zum
ersten Mal wahrnehmen, während es uns in der
Regel nicht bewusst wird, wenn wir einem noch
Beispielanalyse: unkaputtbar
Unkaputtbar besteht aus drei Wortbausteinen.
Basis des Worts ist das Adjektiv kaputt, an
das das Präfix (d. h. Vorsilbe) un- und das
Suffix (d. h. Nachsilbe) -bar angefügt wurden.
Das Präfix un- bringt eine Negation zum Aus-
druck, die auf die Basis angewendet wird,
während das Suffix -bar zur Bildung von Ad-
jektiven aus (zumeist transitiven) Verben
dient. Die eingeschränkte grammatische Ak-
zeptabilität von unkaputtbar ist dabei auf eine
»unsachgemäße« Verwendung des adjektivab-
leitenden Elements -bar zurückzuführen, das
im vorliegenden Fall fälschlicherweise nicht
an eine verbale Basis angefügt wurde, son-
dern an ein Element – kaputt –, das bereits ein
Adjektiv ist.

nie zuvor gehörten Satz zum ersten Mal begegnen
(diese Beobachtung geht zurück auf den Linguis-
ten Otto Jespersen).
2.2.2 | Grundbegriffe und Teilbereiche
2.2.2.1 | Wörter, Wörter, Wörter
Wortschatz: Wörter sind der Bestandteil unserer
Sprache, dessen wir uns am meisten bewusst
sind. Dabei haben die wenigsten Sprecher einen
Begriff davon, wie groß der Zahl der Wörter ist,
über die sie verfügen. Der Duden (Deutsches Uni-
versalwörterbuch) beziffert den (Gesamt-)Wort-
schatz der Alltagssprache auf ca. 500 000 Wörter.
Nimmt man dazu noch das Vokabular spezieller
Gebiete wie Fachsprachen hinzu, dürfte die Zahl
der Wörter in die Millionen gehen (so verzeich-
net das Projekt Deutscher Wortschatz (http://
wortschatz.uni-leipzig.de/) mehr als 9 Millionen
verschiedener Wörter und Wortgruppen). Natür-
lich liegt die Zahl der Wörter, die von individuel-
len Sprecher/innen beherrscht werden, um eini-
ges darunter; so umfasst neueren Schätzungen
zufolge der durchschnittliche Wortschatz ameri-
kanischer Collegestudenten ca. 17 000 Wörter
(D’Anna u. a. 1991). Die Größe des Wortschatzes
ist zudem abhängig von Faktoren wie Alter oder
Bildungsgrad und kann daher von Sprecher zu
Sprecher stark variieren (z. B. lassen sich laut
Goethe Wörterbuch ca. 90 000 Wörter in Goethes
Werken nachweisen). Darüber hinaus muss man
unterscheiden zwischen:
N dem aktiven Wortschatz (Wörter, die man an-
wenden kann) und
N dem passiven Wortschatz (Wörter, die man
verstehen kann).
Dabei verfügen Kinder im Alter von 10 Jahren in
der Regel bereits über einen Wortschatz von ca.
10 000 Wörtern, d. h., sie müssen während ihres
Spracherwerbs mindestens 2 bis 3 neue Wörter
pro Tag gelernt haben.
Mentales Lexikon: Man nimmt an, dass der Be-
stand an Wörtern, über die ein einzelner Sprecher
verfügt, in einem mentalen Lexikon abgespeichert
sind, das für jeden Lexikoneintrag Informationen
wie Lautgestalt, Bedeutung und syntaktische Ka-
tegorie (traditionell: Wortart) enthält. Die Eintei-
lung in Klassen von kategorial unterschiedlichen
Elementen ist dadurch motiviert, dass verschiede-
ne Arten von Wörtern im Deutschen jeweils di-
stinktive grammatische Eigenschaften aufweisen:
2.2
Grammatik
Grundbegriffe
und Teilbereiche
N Nomen (Substantive) bezeichnen oft konkrete Wortarten
Objekte (Tisch, Katze, Gurke, Hut etc.), zeigen spe-
zielle Formen abhängig von Numerus oder Kasus
(Hut vs. Hüte, der Hut vs. des Huts) und können
durch Artikel oder Adjektive modifiziert werden
(der alte Hut).
N Verben bezeichnen in der Regel Tätigkeiten (le-
sen, arbeiten, küssen, gehen etc.), treten in ver-
schiedenen Formen auf, die u. a. Tempus (sie geht
vs. sie ging), Modus (sie geht vs. sie gehe) sowie
Person/Numerus des Subjekts (sie geht vs. du
gehst) signalisieren, und verlangen oft nominale
Kategorien als syntaktische Ergänzungen (ein
Buch lesen, den Frosch küssen).
N Adjektive bezeichnen Eigenschaften (alt, gut,
sauer, schnell etc.), können gesteigert (schnell–
schneller–am schnellsten) werden und passen sich
in ihrer Form an Eigenschaften des Nomens an,
das sie modifizieren (ein alter Mann, eine alte
Frau, ein altes Pferd). Dabei ist zu beachten, dass
modifizierende Elemente wie Artikel und Adjek-
tive in einer bestimmten Abfolge auftreten (der
alte Hut vs. *alte der Hut).
N Adverbien modifizieren Verben, Adjektive oder
andere Adverbien und bezeichnen z. B. die nähe-
ren Umstände einer Handlung (Maria küsst heute/
oft/gerne Frösche) oder den Grad, zu dem ein Ad-
jektiv oder Adverb zutrifft (ein echt/ziemlich alter
Hut, Maria küsst sehr/ausgesprochen gerne Frö-
sche). Im Gegensatz zu den bislang genannten
Wortarten/lexikalischen Kategorien ist die Form
von Adverbien invariant.
N Präpositionen drücken zeitliche und räumliche
Relationen aus (unter dem Hut, auf den Tisch,
nach Weihnachten, vor Semesterende etc.). Präpo-
sitionen verlangen in der Regel eine nominale Er-
gänzung und treten wie Adverbien nur in einer
einzigen Form auf.
Die genannten Wortarten haben gemeinsam, dass
wir in der Regel in der Lage sind, ihnen eine mehr
oder weniger konkrete lexikalische Bedeutung zu-
zuordnen. Daher spricht man hier auch von lexi-
kalischen Kategorien. Darüber hinaus existieren
in jeder Sprache aber auch Wörter, deren Bedeu-
tungsgehalt weniger offensichtlich ist, und die in
erster Linie dazu verwendet werden, grammatische
Beziehungen oder Funktionen auszudrücken. In
Abgrenzung zu den lexikalischen Kategorien wer-
den diese Elemente auch als funktionale Kategori-
en bezeichnet. Dazu gehören Artikel, Pronomen,
subordinierende (nebensatzeinleitende) Konjunk-
tionen wie dass, ob, koordinierende Konjunktio-
nen wie und, oder, Auxiliare (Hilfsverben wie ha-
49
 2.2
Grammatik
Morphologie
ben oder sein) sowie Partikeln wie ja, wohl, denn,
ruhig, bloß etc., die die Einstellung des Sprechers
zu seiner Äußerung anzeigen (Komm ruhig her [Er-
laubnis] vs. Komm bloß her [Drohung]). Zudem
können auch Präpositionen in bestimmten Kontex-
ten zum Ausdruck grammatischer Beziehungen
verwendet werden (Markierung des Objekts in Ma-
ria wartet auf Peter, Markierung des Possessors/
Besitzers in das Auto von meiner Mutter).
Allerdings enthält das mentale Lexikon nicht
nur vollständige Wörter, sondern auch kleinere
Wortbausteine wie un-, ver-, ent-, -bar, -lich etc.,
mit deren Hilfe komplexe Wörter gebildet werden
können.
Inhalte des Wörter unterscheiden sich dabei nicht nur hin-
mentalen Lexikons sichtlich ihrer Lautgestalt und Bedeutung, wie z. B.
Gurke oder Wolke, sondern wir können auch fest-
stellen, dass ein und dasselbe Wort abhängig vom
syntaktischen Kontext, in dem es auftritt, unter-
schiedliche Formen annimmt:
(1) a Marias Vater scheint ein alter Patriarch zu sein.
b Mit den meisten Vätern dieser Generation verhält es sich
ähnlich.
c Bislang konnte Maria den Vorwürfen ihres Vaters aber im-
mer Paroli bieten.
In (1) tritt das Wort Vater in drei verschiedenen
Formen auf, die unterschiedliche Werte für die
Merkmale Kasus und Numerus signalisieren: No-
minativ Singular in (1a), Dativ Plural in (1b) und
Genitiv Singular in (1c). Traditionell wird dieses
Phänomen als Deklination bezeichnet. Dabei geht
man in der Regel davon aus, dass nicht alle dekli-
nierten Varianten eines Worts im Lexikon gespei-
chert sind. Vielmehr handelt es sich bei Vater, Vä-
tern und Vaters um verschiedene Wortformen, die
durch entsprechende morphologische Regeln
(s. u.) erzeugt werden. Im Lexikon steht lediglich
die Grundform eines Worts, die bei Nomen dem
Nominativ Singular entspricht und die man auch
als Lexem bezeichnet (für eine ausführlichere Dis-
kussion des Lexembegriffs vgl. Gallmann 1991):
Definition
Ein   Lexem ist eine abstrakte lexikalische
Basiseinheit, die in verschiedenen Wortfor-
men auftreten kann und Informationen
über grundlegende Eigenschaften wie Laut-
gestalt, Kernbedeutung und Wortart ent-
hält.
50
So handelt es sich bei singen, singst, sang, gesun-
gen um unterschiedliche Realisierungsformen des
Lexems SING (Lexeme werden üblicherweise durch
die Verwendung von Großbuchstaben oder Kapi-
tälchen gekennzeichnet). Die Gesamtmenge aller
Wortformen eines Lexems bilden ein Paradigma.
Paradigmen stellen bestimmte Deklinations-/Kon-
jugationsmuster dar und werden in der Regel in
Form einer Tabelle repräsentiert:
Singular Plural
Nominativ Vater Väter
Akkusativ Vater Väter
Dativ Vater Vätern
Genitiv Vaters Väter
Tabelle 1: Paradigma von Vater
Was ist ein Wort? Wir wissen bereits, dass Wörter
der primäre Untersuchungsgegenstand der Mor-
phologie sind. Was aber ist ein Wort? Die zunächst
wenig befriedigende Antwort auf diese Frage lau-
tet, dass es bislang keine allgemein akzeptierte for-
male Definition des Wortbegriffs gibt. Allerdings
existieren in der Literatur eine Reihe von Vorschlä-
gen, die wir heranziehen können, um unser intui-
tives Vorverständnis dessen, was ein Wort ist, zu
präzisieren (vgl. Di Sciullo/Williams 1987). Ab-
hängig davon, welche Kriterien bei der Definition
des Wortbegriffs Verwendung finden, unterschei-
det man dabei zwischen phonologischen, morpho-
logischen und morphosyntaktischen Ansätzen:
N Ein phonologischer Wortbegriff bestimmt
Wörter als Lautfolgen, die aufgrund von unab-
hängigen phonetisch-phonologischen Kriterien
(Grenzsignale wie Pausen oder die Beobach-
tung, dass Wörter in vielen Sprachen nur genau
einen Hauptakzent tragen können) als separate
sprachliche Einheiten identifizierbar sind.
N Vor dem Hintergrund eines morphosyntakti-
schen Wortbegriffs können Wörter als kleinste
frei auftretende sprachliche Zeichen definiert
werden, die mit bestimmten morphosyntakti-
schen (oder semantischen) Merkmalen (z. B.
Nomen, Verb, Tempus, Genus, Numerus etc.)
assoziiert sind und Gegenstand von syntakti-
schen Regeln sein können.
N Ein rein morphologischer Wortbegriff rekur-
riert auf die Tatsache, dass Wörter eine kom-
plexe innere Struktur aufweisen, d. h., sie kön-
nen, wie eingangs am Beispiel von unkaputtbar
illustriert, aus mehreren kleineren, nicht-kom-

plexen Bausteinen zusammengesetzt sein, die
selbst nicht frei vorkommen können wie un-,
-bar etc. Diese atomaren Bauelemente der Mor-
phologie nennt man Morpheme.
2.2.2.2 | Bausteine der Morphologie
Der Begriff des Morphems ist der zentrale theoreti-
sche Grundbegriff innerhalb der Morphologie. In
Anlehnung an den Phonembegriff (kleinste bedeu-
tungsdifferenzierende Einheit, s. Kap. II.2.1) wer-
den Morpheme traditionell als kleinste bedeu-
tungstragende sprachliche Einheiten bezeichnet,
die nicht mehr weiter in kleinere Einheiten mit
bestimmter Lautung und bestimmter Bedeutung
zerlegt werden können.
Ein bekanntes Problem im Zusammenhang mit
einer bedeutungsbezogenen Definition des Mor-
phembegriffs betrifft die Tatsache, dass es Elemen-
te gibt, deren Morphemstatus zwar unstrittig zu
sein scheint, die aber keinen klaren semantischen
Gehalt aufweisen. Zwar ist es noch einigermaßen
deutlich, dass ein Morphem -er wie in Kinder die
semantisch relevante Kategorie [Plural] signalisiert
und dass die Bedeutung eines adjektivbildenden
Suffixes wie -lich sich in etwa durch ›wie ein X‹
wiedergeben lässt (z. B. kind-lich). Bei einem Ele-
ment wie -en, dessen grammatische Funktion dar-
in besteht, den Infinitiv zu bilden, ist es jedoch
weitaus schwerer, dem Morphem einen eindeu-
tigen semantischen Gehalt zuzuschreiben. Auf-
grund solcher Unklarheiten wollen wir in der Fol-
ge von einer weiter gefassten Morphemdefinition
ausgehen, die nicht ausschließlich auf die Bedeu-
tung eines Elements Bezug nimmt (vgl. Wurzel
1984):
Definition
  Morpheme sind einfache sprachliche Zei-
chen, die nicht mehr weiter in kleinere Ein-
heiten mit bestimmter Lautung und min-
destens einer außerphonologischen
Eigenschaft zerlegt werden können.
Bei der außerphonologischen Eigenschaft kann es
sich um die Bedeutung eines Morphems handeln
(z. B. bei Elementen wie Gurke, grün, gegen etc.).
Es kann sich jedoch auch um eine morphosyntak-
tische Eigenschaft handeln, die z. B. im Fall von -en
darin besteht, den Infinitiv von Verben zu bilden.
Ähnliches gilt für Kasusmorpheme, den Infinitiv-
2.2
Grammatik
Grundbegriffe
und Teilbereiche
markierer zu, oder Expletiva wie das semantisch
neutrale sog. Vorfeld-es, dessen syntaktische Funk-
tion lediglich darin besteht, in Sätzen wie Es wird
gearbeitet die satzinitiale Position zu füllen. Darü-
ber hinaus zeigen Interjektionen wie äh, wow,
oops etc., dass die relevante außerphonologische
Eigenschaft auch in einer bestimmten pragmati-
schen Funktion bestehen kann. Es zeigt sich also, Wort und Morphem
dass im Rahmen der revidierten Definition des
Morphembegriffs die Bedeutung nur eine der in
Betracht kommenden Möglichkeiten zur Identifi-
kation von Morphemen darstellt. Vor diesem Hin-
tergrund können wir nun den Begriff des Worts
definieren:
Definition
  Wörter sind frei auftretende sprachliche
Zeichen, die aus kleineren Einheiten (Mor-
phemen) aufgebaut sein können und die
ihrerseits Gegenstand von syntaktischen
Regeln zur Erzeugung größerer Zeichenkom-
plexe wie Sätze oder Phrasen sein können.
Wörter und Morpheme können auch zusammen-
fallen, wenn ein Wort nicht mehr in kleinere Ein-
heiten zerlegt werden kann. In diesem Fall spricht
man auch von monomorphematischen Wörtern
wie Vogel, Nest, Kind, Bett, während Wörter, die
aus mehreren Morphemen bestehen, auch als
komplexe Wörter bezeichnet werden (z. B.
Vogel+nest, Kind+bett, Kind+er, kind+lich,
Kind+lich+keit). Wichtig ist in diesem Zusam-
menhang die Beobachtung, dass Morphem- und
Silbengrenzen oft nicht identisch sind ((du)
liegst, eine Silbe, aber zwei Morpheme; Kinder:
morphologische Struktur Kind+er, Silbenstruk-
tur Kin-der).
Zwei Typen von morphologischen Bildungsele-
menten werden unterschieden – abhängig davon,
ob Wortbausteine als eigenständige Wörter auftre-
ten können:
N Gebundene Morpheme wie -en, -er, -lich, -keit
können nicht selbständig auftreten, sondern be-
nötigen stets ein Trägerelement bzw. eine Basis,
mit der sie sich verknüpfen.
N Freie Morpheme wie Kind, Schnee, breit, ka-
putt können auch als eigenständige Wörter
ohne Hinzufügung weiterer Bausteine erschei-
nen.
Man sieht also, dass Morpheme und Wörter zu-
sammenfallen können. Anstelle von »gebundenes
51
 2.2
Grammatik
Morphologie
Morphem« wird in der Sprachwissenschaft oft
Typen von gebundenen auch der Oberbegriff Affix gebraucht. Wie bereits
Morphemen erwähnt, unterscheidet man bei Affixen/gebunde-
nen Morphemen zwischen Präfixen und Suffixen,
abhängig davon, ob sie vor (Präfixe) oder nach
(Suffixe) ihrem Trägerelement stehen. Darüber hi-
naus gibt es im Deutschen einige wenige Zirkum-
fixe, bei denen eine bestimmte morphologische
Eigenschaft durch eine Kombination aus Prä- und
Suffix signalisiert wird wie im Falle des Partizip
Perfekt (schwache Verben: ge-lach-t, ge-stell-t, ge-
liebt-t etc.; starke Verben: ge-sung-en, ge-ruf-en, ge-
lung-en, ge-fror-en etc.). Bei näherer Betrachtung
der Partizipformen können wir erkennen, dass sie
z. T. eine lexikalische Basis enthalten, die nicht
ohne Weiteres als freies Morphem auftreten kann
(lach, stell, sung, lung etc.). Dies zeigt uns, dass
auch lexikalische Elemente in gebundener Form,
d. h. unterhalb der Wortebene auftreten können.
Hierbei unterscheidet man zwischen Wurzeln und
Stämmen (vgl. z. B. Matthews 1991, S. 64).
Definition
  Wurzeln sind die einfachste, atomare
Form lexikalischer Morpheme. Sie enthalten
keinerlei Affixe und bilden den lexikalischen
Kern von Wörtern.
Lexikalische Wurzeln und Stämme: Im Deutschen entsprechen
Morpheme Wurzeln oft freien Morphemen wie Bau, Kauf,
Ruf, Rat etc., während in vielen anderen Sprachen
Wurzeln zunächst Gegenstand weiterer morpholo-
gischer Prozesse sein müssen, um ein vollständi-
ges Wort zu bilden. So liegt im Lateinischen dem
Adjektiv lucidus ›leuchtend-nom.sg.mask.‹ und
dem Verb lucere ›leuchten‹ die gleiche (abstrakte)
Wurzel luc- zugrunde, die im ersteren Fall durch
Hinzufügung des Derivationsmorphems -id- zu
einem adjektivischen Stamm umgeformt wird.
Tabelle 2: Stämme sind also typischerweise eine Kombina-
Beispiele für Ablautreihen tion aus Wurzel und weiteren Affixen, die als
im Deutschen morphologische Basis zur Bildung von Wörtern
Vokalalternation Präsens Präteritum Partizip Perfekt
i-a-u find- fand- (ge)-fund-(en)
e/i-a-e geb-, gib- gab- (ge)-geb-(en)
u-i-u ruf- rief- (ge)-ruf-(en)
ü-o-o lüg- log- (ge)-log-(en)
i-a-o rinn- rann- (ge)-ronn-(en)
52
fungiert. Letzteres involviert in der Regel die
Hinzufügung von Flexionsmorphemen, die gram-
matische Kategorien wie Kasus, Numerus, Person,
Genus etc. ausdrücken (s. 2.2.3). Beispielsweise
werden im Lateinischen die verschiedenen frei
auftretenden Deklinationsformen des adjektivi-
schen Stamms lucid- durch Hinzufügung von Fle-
xionssuffixen wie -us ›Nominativ Singular Masku-
lin‹ oder -a ›Nominativ Singular Feminin‹ gebildet.
Vor diesem Hintergrund lässt sich der Begriff des
Stamms wie folgt definieren:
Definition
Ein   Stamm ist ein (potentiell komplexer)
Teil eines Worts, der noch nicht Gegenstand
von Flexionsprozessen gewesen ist.
Die begriffliche Trennung von Stamm und Wurzel
ist im Deutschen allerdings weniger einfach nach-
zuvollziehen, da Wurzeln und Stämme oft zusam-
menfallen und auch frei auftreten können (vgl.
z. B. monomorphematische Adjektive wie blau,
gut, schön, süß etc., die Träger von Flexionsmor-
phemen sein können oder Adverbien wie oft, sel-
ten, gern etc., die generell unflektiert auftreten).
Ein relevantes Beispiel ist aber z. B. die Klasse der
starken Verben im Deutschen. Hier können wir be-
obachten, dass unterschiedliche Tempus- und Mo-
dusformen des Verbs nicht durch Affixe, sondern
durch Veränderungen des Stammvokals markiert
werden. Dieses Phänomen wird Ablaut genannt
(s. Tab. 2).
Die unterschiedlichen Verbformen in Tabelle 2
sind jeweils Stämme, an die Flexionsaffixe heran-
treten können. Die Faustregel für die Ermittlung
des Verbstamms lautet somit »flektierte Verbform
minus Flexionsendung = Stamm«. Der Wurzel
entspricht dabei derjenige Stamm, der in der 2.
Person Plural Indikativ Präsens erscheint (ihr fin-
det – finden). Für das Deutsche gilt somit, dass
sämtliche Wurzeln auch (flektierbare) Stämme
sein können, nicht aber umgekehrt. Da die Unter-
scheidung zwischen Stamm und Wurzel aber in
vielen Fällen keine größere Rolle spielt, wird statt
Stamm bzw. Wurzel oft auch der einfachere Be-
griff (lexikalische) Basis verwendet.
Wurzel vs. Lexem: An dieser Stelle mag die Fra-
ge auftreten, wie sich die Begriffe ›Wurzel‹ und
›Lexem‹ zueinander verhalten. Eine erste Antwort
darauf lautet, dass es sich bei Lexemen um ab-
strakte Elemente des Lexikons handelt, während

Wurzeln konkrete morphologische Einheiten dar-
stellen. Ein weiterer wesentlicher Unterschied be-
steht darin, dass Wurzeln stets atomare, nicht-
komplexe Einheiten darstellen, während Lexeme
auch aus mehreren lexikalischen Elementen beste-
hen können (vgl. z. B. zusammengesetzte Nomen
wie FAHRRAD oder sog. Partikelverben wie AUFGEBEN).
Allerdings werden die beiden Begriffe in neueren
theoretischen Ansätzen oft auch synonym ge-
braucht. So ersetzt der Begriff ›Wurzel‹ im Rah-
men der sog. ›Distribuierten Morphologie‹ das
›Lexem‹ als abstrakte lexikalische Basiseinheit
(vgl. z. B. Harley/Noyer 1999).
Tabelle 3 zeigt eine andere Art von Morphem-
variation, die von der in Tabelle 2 illustrierten
Stammalternation im Zusammenhang mit Ablaut-
reihen grundsätzlich unterschieden werden muss:
Pluralendung Beispiele
-e Tag, Tag-e
-e (mit Umlaut) Gast, Gäst-e
(fem.: Laus, Läus-e)
-(e)n Bett, Bett-en
Hantel, Hantel-n
-er Brett, Brett-er
-er (mit Umlaut) Haus, Häus-er
-‡ (Nullmorphem) Engel, Engel-‡
-‡ (Nullmorphem mit Tochter, Töchter-‡
Umlaut)
-s Auto, Auto-s
Tabelle 3: Pluralendungen im Deutschen
Allomorphie: Wie aus Tabelle 3 ersichtlich, existie-
ren im Deutschen insgesamt acht verschiedene
Möglichkeiten zur Bildung der Mehrzahl von No-
men (vgl. Eisenberg 2006; Duden 2006). Im Ge-
gensatz zum Ablaut, der dazu dient, bestimmte
Stammvarianten zu markieren, die eine unter-
schiedliche morphosyntaktische Funktion besitzen
(z. B. Präsens vs. Präteritum), handelt es sich bei
den verschiedenen Pluralendungen um verschie-
dene Formelemente, die dieselbe grammatische/
morphologische Funktion haben. In Anlehnung an
die phonologische Unterscheidung zwischen Allo-
phonen und Phonemen spricht man in diesem Zu-
sammenhang auch von Allomorphen eines Mor-
phems.
Analog zum Begriff des Phons ist ein Morph
eine bedeutungstragende bzw. grammatisch funk-
tionale Segmentfolge, die aber noch nicht einer
bestimmten Funktion bzw. einem bestimmten
2.2
Grammatik
Grundbegriffe
und Teilbereiche
zugrundeliegenden Morphem zugeordnet ist. So
kann man die Wörter Bretter und später morpholo-
gisch jeweils als eine Kombination aus zwei Mor-
phen (Basis + -er) analysieren. In einem zweiten
Analyseschritt werden die Morphe dann klassifi-
ziert, d. h., sie werden als Allomorphe bestimmter
Morpheme identifiziert, die im vorliegenden Bei-
spiel zufällig homophon sind (Pluralsuffix -er vs.
Komparativsuffix -er).
Zur Vertiefung
Die Verteilung von Allomorphen
Das Phänomen der Allomorphie kann als Hinweis darauf verstanden werden,
dass das eigentlich zugrundeliegende Morphem lediglich eine abstrakte gramma-
tische Funktion darstellt (also ein Bündel von morphologischen bzw. morpho-
syntaktischen Merkmalen, im vorliegenden Fall [Plural]), das durch die entspre-
chenden Allomorphe (= phonologische Ausbuchstabierungen eines abstrakten
Morphems) realisiert wird (Matthews 1991). Die Wahl eines Allomorphs ist dabei
von phonologischen, morphologischen und lexikalischen Faktoren bestimmt (vgl.
z. B. Grewendorf/Hamm/Sternefeld 1987). So ist die Verteilung (statt ›Verteilung‹
sagt man auch ›Distribution‹) der Pluralmorpheme -en und -n phonologisch be-
dingt: Sie ist abhängig von der Struktur der vorangehenden Silbe. Enthält diese
bereits den sog. Schwa-Laut []), so muss -n gewählt werden. In allen anderen
Fällen wird der Plural mit -en gebildet (ein vorangestelltes Sternchen kennzeich-
net nicht zulässige Formen: Hantel o Hantel-n, *Hantel-en; Form o Form-en,
*Form-n). Dabei handelt es sich um eine generelle phonologische Regularität des
Deutschen, die nicht nur bei der Pluralbildung, sondern z. B. auch bei der Infini-
tivendung -en greift (segel-n, *segel-en; fühl-en, *fühl-n). Diese Beobachtung
kann durch die Annahme erfasst werden, dass das entsprechende Allomorph nur
aus -n besteht, und dass die Einsetzung eines Schwa als Stützvokal erfolgen
muss, falls aus der Anfügung der Endung eine unzulässige Silbenstruktur resul-
tieren würde. Demgegenüber ist die Distribution der Pluralendung -er ein Bei-
spiel für eine morphologisch bedingte Wahl von Allomorphen, da diese Endung
nur bei Nomen mit dem Merkmal [-feminin] zu finden ist. Allerdings wird die
Wahl des Allomorphs durch diese Regel nicht vollständig determiniert, sondern
lediglich eingeschränkt. Schließlich kann die Distribution eines Allomorphs auch
von rein lexikalischen Faktoren abhängig sein. So kann die Tatsache, dass die
Pluralformen von Bett und Brett unterschiedliche Pluralendungen involvieren
(-en vs. -er), nicht auf eine unabhängige phonologische oder morphologische Re-
gularität zurückgeführt werden und muss daher von Sprechern während des
Spracherwerbs ›auswendig gelernt‹ werden.
2.2.2.3 | Teilbereiche der Morphologie
Bislang wurde bereits zwischen Flexions- und De-
rivationsmorphemen begrifflich unterschieden,
ohne dass diese Unterscheidung systematisch be-
gründet bzw. vor einem theoretischen Hintergrund
eingeordnet wurde. Dies soll nun nachgeholt wer-
den. Die Unterscheidung zwischen Flexion und
Derivation ist Bestandteil der traditionellen Auf-
53
 2.2
Grammatik
Morphologie
gliederung der Morphologie in die Teilbereiche der
Flexion (Formenlehre) und Wortbildung, wobei
letztere neben der Derivation auch noch die Kom-
position umfasst:
(2) Morphologie
Flexion (Formenlehre) Wortbildung
Konjugation Deklination Derivation Komposition
Teilbereiche Flexion: Mit dem Begriff ›Flexion‹ oder ›Formen-
der Flexion: lehre‹ bezeichnet man die regelmäßige Bildung
charakteristische (›Beugung‹) verschiedener Wortformen eines zu-
Eigenschaften grundeliegenden Lexems oder Wortstamms in Ab-
hängigkeit von grammatischen Kategorien wie Nu-
merus, Genus, Person, Kasus, Tempus, Modus
oder Komparativ. Ferner unterscheidet man traditi-
onell innerhalb der Flexion zwischen
N verbaler Flexion (Konjugation,
lieb+st[2. Sg. Präsens Indikativ]) und
N nominaler Flexion (Deklination,
Vater+s[Genitiv Singular]), wobei letztere auch die
Bildung flektierter Adjektive, Pronomen und
Artikel umfasst.
Wortbildung: Mit dem Begriff der Wortbildung
bezeichnet man die Bildung (neuer) komplexer
Wörter durch die Kombination bereits vorhande-
ner Wörter und Wortbausteine. Dabei unterschei-
det man zwischen Komposition und Derivation,
abhängig davon, ob das resultierende Wort meh-
rere lexikalische Wurzeln umfasst (Gurken-ge-
würz, Rot-wein, Kalt-licht-reflektor-stift-sockel-lam-
pe) oder ob eine Kombination aus Wurzel und
einem oder mehreren (gebundenen) Derivations-
affixen vorliegt (Ver-pflicht-ung, auf-lös-bar, ver-
un-möglich-en).
Flexion vs. Wortbildung: Ein wesentlicher Un-
terschied zwischen Flexion und Wortbildung be-
steht darin, dass nur letztere wortartverändernd
wirkt (vgl. Verbstamm glaub- o Adjektiv unglaub-
lich o Nomen Unglaublichkeit). Flexionsprozesse
zeichnen sich ferner dadurch aus, dass sie auf eine
geschlossene Klasse von gebundenen Morphemen
zugreifen, die eine endliche Menge grammatischer
Funktionen kennzeichnen, während Prozesse der
Wortbildung für die Kreativität der morphologi-
54
schen Komponente der Grammatik verantwortlich
sind, indem sie aus einer endlichen Menge von
Wortbausteinen eine potentiell unendlich große
Zahl von Neubildungen erzeugen können. Gene-
rell gilt dabei, dass flektierte Formen nicht im
mentalen Lexikon abgelegt werden, während dies
bei gängigen Resultaten von Wortbildungsprozes-
sen (z. B. Ver-gangen-heit, Gammel-fleisch, Welt-
meister-schaft) durchaus der Fall ist. In der Regel
bereitet die Unterscheidung von Flexion und Wort-
bildung/Derivation kaum Probleme. Dennoch
kann man sich die Frage stellen, ob es sich bei
Flexion und Wortbildung um verschiedene oder
identische Prozesse des morphologischen Struk-
turaufbaus handelt (die u. U. den gleichen Gesetz-
mäßigkeiten unterliegen müssten; für einen Über-
blick über relevante theoretische Ansätze vgl.
Spencer 1991).
2.2.3 | Flexion
Wir haben bereits gesehen, dass die Form eines
Worts abhängig ist vom syntaktischen Kontext, in
dem es auftritt. Dabei gilt generell, dass Stämme
flektiert werden müssen, um als Bausteine von
Sätzen auftreten zu können. So können wir im
Deutschen und in vielen anderen Sprachen beob-
achten, dass sich die Form eines Verbs in Abhän-
gigkeit von den grammatischen Merkmalen (Per-
son und Numerus) des Subjekts verändert: Ich
geh-e, du geh-st, wir geh-en etc. Dieses Phänomen
nennt man Kongruenz. Bei flektierten Verben wie
geh-st handelt es sich um komplexe Wortformen,
die aus einem Stamm und einer Flexionsendung
bestehen. Letztere signalisiert Person und Nume-
rus des Subjekts. Der Begriff der Flexion bezeich-
net also die Bildung von Wortformen eines Lexems
abhängig vom syntaktischen Kontext. Im Deut-
schen sind dabei die in Tabelle 4 genannten gram-
matischen bzw. morphosyntaktischen Merkmale
beteiligt (Duden 2006, S. 131; keine Erwähnung
finden hier die Genus verbi [lat. ›Geschlecht des
Verbs‹, also z. B. Aktiv vs. Passiv] sowie die zu-
sammengesetzten Tempusformen Perfekt, Plus-
quamperfekt, Futur [I + II], da sie im Deutschen
durch syntaktische und nicht durch morphologi-
sche Mittel gebildet werden).
Die verschiedenen Merkmalklassen sind dabei
nicht für alle Lexeme in gleicher Weise relevant
(z. B. spielt Komparation ausschließlich bei Adjek-
tiven eine Rolle, nicht aber bei Verben oder No-

Merkmal- Merkmalwerte
klasse
Person 1. Person, 2. Person, 3. Person
Numerus Singular, Plural
Genus Maskulinum, Femininum, Neutrum
Kasus Nominativ, Akkusativ, Dativ, Genitiv
Komparation Positiv, Komparativ, Superlativ
Modus Indikativ, Imperativ, Konjunktiv (I + II)
Tempus Präsens, Präteritum
Tabelle 4: Grammatische Merkmalklassen und Merkmale
im Deutschen
men). Diese charakteristischen Unterschiede kön-
nen zur Einteilung in die verschiedenen Wortarten
herangezogen werden (vgl. Duden 2006, S. 132):
Wortart Flexionsmerkmale
Verb Person, Numerus, Modus, Tempus
Substantiv Numerus, Kasus (lexikalisch festgelegt:
Genus)
Pronomen Person, Numerus, Genus, Kasus
Artikel Numerus, Genus, Kasus
Adjektiv Numerus, Genus, Kasus, Komparation
Nichtflektier- keine
bare
Wortarten
Tabelle 5: Wortarten und Flexionsmerkmale im Deutschen
Ausdrucksmittel der Flexion: Die morphologischen
Mittel, von denen das Deutsche Gebrauch macht,
um Flexionseigenschaften zu realisieren, umfas-
sen vor allem Suffixe (Kasus, Tempus, Kongruenz,
Numerus, Komparativ). Ein präfigales Bildungs-
element (/g-/) tritt bei Partizipien auf, allerdings
nur im Zusammenhang mit den Suffixen /-t/
(schwache Verben: ge-kauf-t) und /-n/ (starke
Verben: ge-sung-en). Bei starken Verben ist zudem
eine Änderung des Stammvokals zu beobachten,
bei der ein Grundvokal durch einen anderen er-
setzt wird (Ablaut: ich spreche – ich sprach – ich
habe gesprochen). Vor allem bei der Pluralbildung
von Nomen tritt eine andere Veränderung des
Stammvokals auf, bei der der Wurzelvokal durch
einen entsprechenden Vordervokal (ä, ö, ü, äu) er-
setzt wird (Umlaut: der Nagel, die Nägel; die Toch-
ter, die Töchter; zum synchronen Status von Um-
laut und Ablaut im Deutschen vgl. Wiese 1996). In
einigen Fällen treten auch Veränderungen auf, die
2.2
Grammatik
Flexion
die Konsonantenstruktur des Stamms betreffen
(ich bringe, ich brachte; ich esse, ich habe ge-gess-
en). Einen Extremfall stellen sog. Suppletivfor-
men dar, bei denen keinerlei phonologische Ge-
meinsamkeiten zwischen den flektierten Formen
zu erkennen sind (ich bin, ich war). Suppletion
entsteht im Laufe der historischen Entwicklung ei-
ner Sprache, wenn die Elemente eines Paradigmas
von verschiedenen Stämmen abgeleitet werden.
So beinhaltet das Paradigma des Auxiliars sein For-
men, die ursprünglich auf drei verschiedene (indo-
europäische) Wurzeln zurückgehen.
2.2.3.1 | Verbale Flexion
Wie bereits erwähnt, sind für die Verbflexion im
Deutschen die Merkmale Person, Numerus, Tem-
pus und Modus relevant. Allerdings zeigen nicht
alle Verbformen entsprechende Flexionsmarkierun- Verbformen und
gen. Der Infinitiv (singen), das Partizip I (singend) Konjugationsklassen
und das Partizip II (gesungen) bleiben unflektiert
und werden als nicht-finite oder infinite Verbfor-
men bezeichnet, die im Deutschen zusammen mit
flektierten Hilfsverben die zusammengesetzten
analytischen Tempusformen wie Perfekt (ich habe
gesungen) oder Futur (ich werde singen) bilden. Im
Gegensatz dazu spricht man von finiten Verben,
wenn die Verbformen Flexionsunterschiede hin-
sichtlich der eingangs genannten Merkmalskatego-
rien signalisieren. Einfache finite Verben treten im
Deutschen in den synthetischen Tempusformen
Präsens und Präteritum auf. Die Infinitivendung
-en und die Partizipmorphologie werden generell
auch den Flexionsendungen zugerechnet, da sie in
komplementärer Distribution mit anderen Flexi-
onsendungen stehen (d. h., die Konjugationssuffixe
können z. B. nicht an -en angehängt werden, vgl.
Altmann/Kemmerling 2000, S. 37). Für die flektier-
ten Verben des Deutschen gilt generell, dass an den
Verbstamm zunächst die Tempusmarkierung und
anschließend die Kongruenzendung (signalisiert
Person und Numerus des Subjekts) affigiert wer-
den (Verbstamm+Tempus+Kongruenz). Zusätz-
lich können Flexionsdistinktionen durch eine Ver-
änderungen des Stammvokals signalisiert werden
(Ablaut). Abhängig von den morphologischen Mit-
teln, die zur Realisierung von Tempus und Modus
herangezogen werden, unterscheidet man drei Fle-
xionsklassen: schwache Verben, starke Verben
und Suppletivformen (für detailliertere Übersich-
ten, die weitere Teilklassen berücksichtigen vgl.
Eisenberg 2006 und Duden 2006):
55
 2.2
Grammatik
Morphologie

Schwache Verben: legen Starke Verben: singen Suppletivformen: sein 2.2.3.2 | Nominale Flexion
Präsens Präteritum Präsens Präteritum Präsens Präteritum
1. Sg. leg-e leg-te sing-e sang bin war Im Deutschen umfasst die nominale Flexion die
Merkmalskategorien Kasus, Numerus, Person (nur
2. Sg. leg-st leg-te-st sing-st sang-st bist war-st
bei Pronomen), Genus (nur bei Pronomen und Ad-
3. Sg. leg-t leg-te sing-t sang ist war
jektiven sichtbar markiert), sowie Komparation
1. Pl. leg-en leg-te-n sing-en sang-en sind war-en
(nur bei Adjektiven). Wie in vielen Sprachen si-
2. Pl. leg-t leg-te-t sing-t sang-t seid war-t gnalisieren die Pronominalformen die meisten Un-
3. Pl. leg-en leg-te-n sing-en sang-en sind war-en terscheidungen, während bei Substantiven und
auch Adjektiven eine Vielzahl von Formen zusam-
Tabelle 6: Schwache und starke Verben unterscheiden sich menfällt. Dabei kann man beobachten, dass nicht
Konjugationsklassen darin, dass nur in letzteren Flexionsunterschiede alle Substantive auf die gleiche Art flektiert wer-
im Deutschen durch Stammvokaländerung realisiert werden den. Abhängig von der Zahl und Art der jeweils
(Ablaut). Im Gegenwartsdeutschen ist nur die auftretenden Flexionsendungen unterscheidet man
schwache Flexionsklasse produktiv (vgl. Neubil- vier Hauptklassen der Substantivflexion im Deut-
dungen wie ich sims-e, ich sims-te, ich habe ge- schen (s. Tab. 7).
sims-t). Insgesamt existieren noch ca. 170 starke Starke und schwache Nomen: Anders als bei
Verben, von denen viele zum Grundwortschatz Verben ist die Unterscheidung zwischen starken
gehören und daher besonders häufig verwendet und schwachen Nomen nicht von dem Vorliegen
werden. einer Stammvokaländerung abhängig. Entschei-
Bei näherer Betrachtung der Paradigmen in Ta- dend ist lediglich die Stärke, d. h. relative Vielfäl-
belle 6 kann man feststellen, dass keine Eins-zu- tigkeit der auftretenden Endungen. Dabei gibt es
eins Zuordnung von (Wort-)Form und grammati- zwei entscheidende Kriterien:
scher Funktion vorliegt. Beispielsweise tritt die N Starke Nomen bilden den Genitiv Singular mit -s;
Form legt sowohl als 3. Person Singular (3. Sg.)als N Schwache Nomen weisen im Plural ausschließ-
auch als 2. Person Plural (2. Pl.) auf. Einen sol- lich die Endung -(e)n auf.
chen Zusammenfall verschiedener Wortformen Die sog. gemischte Deklination (wie z. B. bei
bzw. Zellen eines Paradigmas bezeichnet man als Ende oder Ohr) ist dadurch gekennzeichnet, dass
Synkretismus. Synkretismen treten oft in be- sie im Gegensatz zu allen anderen Flexionsklas-
stimmten Mustern auf, die für das Flexionssystem sen beide Kriterien in widersprüchlicher Art und
einer Sprache charakteristisch sind. So fallen im Weise erfüllt.
Deutschen in allen verbalen Flexionsklassen die Kasussynkretismus bei Nomen: Tabelle 7 zeigt
Formen für 1. Person Plural und 3. Person Plural außerdem, dass die Nominalparadigmen des Deut-
zusammen. In diesen Kontexten sind die Unter- schen von massivem Kasussynkretismus gekenn-
schiede hinsichtlich des Merkmals [Person] zeichnet sind. So gilt für praktisch alle Nomen,
neutralisiert; es findet sich nur eine Endung -en, dass Nominativ und Akkusativ in Singular und
die lediglich Numerus (Plural) signalisiert (ein Plural zusammenfallen (lediglich die schwachen
weiterer systematischer Synkretismus tritt im Zu- maskulinen Nomen weisen die Endung -en im Ak-
sammenhang von 1. Person Singular und 3. Per- kusativ Singular auf, die allerdings im Schwinden
son Singular im Präteritum auf). begriffen ist); bei den femininen Nomen wird le-
Zur Vertiefung diglich zwischen Singular und Plural unterschie-
den, d. h., es sind überhaupt keine Kasusunter-
Unterspezifikation scheidungen mehr sichtbar.
Bei der theoretischen Beschreibung von Synkretismen geht man oft davon aus, Pronomen: Im Vergleich dazu sind die Formen
dass die relevanten Flexionsaffixe für bestimmte morphosyntaktische Merkmale der Personalpronomen wesentlich aussagekräfti-
unterspezifiziert sind (also keine entsprechenden Merkmalwerte signalisieren). ger. Sie signalisieren nicht nur zusätzlich die
Der Begriff der Unterspezifikation drückt aus, dass es sich bei Synkretismen um Merkmale Person (1., 2., 3. Person) und Genus (in
eine fehlende Übereinstimmung (engl. mismatch) zwischen Syntax und Morpho- der 3. Person Singular: Maskulin, Feminin, Neu-
logie handelt, die dadurch zustandekommt, dass die Morphologie nur eine Teil- trum, abhängig von den relevanten Eigenschaften
menge der Merkmalsunterscheidungen realisiert/signalisiert, die in der Syntax des Substantivs, das vom Pronomen ersetzt wird),
repräsentiert sind (für entsprechende Analysen der deutschen Verbflexion vgl. sondern weisen auch eine wesentlich größere An-
Bierwisch 1961; Müller 2006). zahl von Kasusunterscheidungen auf (s. Tab. 8).

56
 2.2
Grammatik
Wortbildung

I: Mask./Neut., stark II: Mask., schwach III: Mask./Neut., gemischt IV: Fem., schwach
Sg. Pl. Sg. Pl. Sg. Pl. Sg. Pl.
Nom. Berg Berg-e Hase Hase-n Ende Ende-n Frau Frau-en
Akk. Berg Berg-e Hase(-n) Hase-n Ende Ende-n Frau Frau-en Tabelle 7:
Flexionsklassen
Dat. Berg-(e) Berg-en Hase(-n) Hase-n Ende Ende-n Frau Frau-en
(Substantivflexion)
Gen. Berg-es Berg-e Hase-n Hase-n Ende-s Ende-n Frau Frau-en
des Deutschen

Synkretismen bei Pronomen: Daher spricht man 1. Person 2. Person 3. Person

im Zusammenhang mit Pronomen auch davon, Sg. Pl. Sg. Pl. Sg. Pl.
dass sie stark flektieren. Allerdings treten auch
Nom. ich wir du ihr er/sie/es sie
hier einige Synkretismen auf. So gibt es in der 3.
Person feminin nur eine einzige Form sie, die we- Akk. mich uns dich euch ihn/sie/es sie
der Numerus noch die Unterscheidung zwischen Dat. mir uns dir euch ihm/ihr/ihm ihnen
Nominativ und Akkusativ signalisiert (auch das
Gen. meiner unser deiner euer seiner/ihrer/seiner ihrer
Neutrum es unterscheidet nicht zwischen Nom.
und Akk.). Ferner fallen in der 1. und 2. Person
Plural Akkusativ und Dativ zusammen, und es lar feminin nicht zwischen Dativ und Genitiv un- Tabelle 8:
zeigt sich, dass im Plural generell keine Genus- terschieden wird – die gleichen Synkretismen auf, Personalpronomen
merkmale kodiert werden. Trotzdem können wir wie sie uns bereits bei den Personalpronomen der des Deutschen
festhalten, dass die Personalpronomen des Deut- 3. Person entgegengetreten sind (Bierwisch 1967;
schen wesentlich mehr morphosyntaktische Un- s. Tab. 9):
terscheidungen signalisieren als die Substantive.
Pronominale Flexion (Artikel): Bei Substantiven Maskulinum Neutrum Femininum Plural
werden Synkretismen zum Teil wieder dadurch Nom. dies-er dies-es dies-e dies-e
kompensiert, dass die entsprechenden Unterschei-
Akk. dies-en dies-es dies-e dies-e
dungen am Artikel, Demonstrativpronomen oder
Adjektiv markiert werden: Nom. der/dieser Hut vs. Dat. dies-em dies-em dies-er dies-en
Akk. den/diesen Hut bzw. Nom. ein alter Hut vs. Gen. dies-es dies-es dies-er dies-er
Akk. einen alten Hut. Diese Elemente fallen unter Tabelle 9: Pronominalflexion des Deutschen am Beispiel des Demonstrativpronomens dies-
die sog. pronominale Flexion und weisen interes-
santerweise – bis auf die Tatsache, dass im Singu-

Zur Vertiefung 2.2.4 | Wortbildung

Starke und schwache Adjektivflexion
Das ohnehin recht komplexe System der pronomi-
nalen Flexion wird im Deutschen und anderen
germanischen Sprachen noch dadurch verkompli-
ziert, dass die Realisierung der Flexion am Adjek-
tiv abhängig ist vom syntaktischen Kontext. Die
Faustregel lautet dabei, dass das Adjektiv schwach
flektiert (d. h., weniger Unterscheidungen signali-
siert), wenn die relevanten Unterscheidungen be-
reits am Artikel markiert werden, während es
stark flektiert, wenn die relevanten Merkmale
nicht bereits am Artikel ausgedrückt werden:
(3) a der alte Hut
b ein alter Hut
c dem alten Hut
d mit altem Hut
Bei der Wortbildung handelt es sich um die pro-
duktive Komponente der Morphologie, die es uns
erlaubt, mithilfe einer endlichen Zahl von Wort-
bausteinen eine prinzipiell unendliche Zahl von
(neuen) Wörtern zu erzeugen. Dies weist auf die
Existenz von strukturerzeugenden Regeln hin, die
die Verknüpfung von Morphemen steuern.
Folgende Typen der Wortbildung finden sich im
Deutschen:
N die Derivation, d. h. die Bildung von Wörtern
durch die Kombination von Wörtern/Stämmen
mit gebundenen Derivationsmorphemen wie
z. B. in Sinn+lich+keit;
N die Komposition, die traditionell definiert wird
als die Verknüpfung von Wörtern zu neuen
Wörtern (z. B. Donaudampfschifffahrtsgesell-
schaftskapitän);

57
 2.2
Grammatik
Morphologie
N die sog. Konversion, bei der sich die Wortart
(N[omen], V[erb], A[djektiv]) eines Elements
ändert, ohne dass ein sichtbares Derivations-
morphem vorhanden ist (die Infinitivendung
-en wird allgemein als Flexionsform aufgefasst
und kann daher nicht die Wortart in Formen
wie fisch-en bestimmen):
(4) a N o V: Fisch, fisch-en; Nerv, nerv-en; Job, jobb-en; Bluff,
bluff-en
b V o N: laufen, Lauf; kicken, Kick; stauen, Stau
c N o A: Schmuck, schmuck; Klasse, klasse; Elend, elend
d A o N: blau, (das) Blau; sein, (das) Sein; deutsch, (das)
Deutsch
In der Forschung herrscht bislang noch keine Ei-
nigkeit darüber, ob die Konversion tatsächlich ei-
nen eigenständigen Wortbildungstyp darstellt oder
unter die Derivation subsumiert werden kann (un-
ter der Annahme, dass bei den Bildungen in (4)
ein wortartveränderndes Nullmorphem an die Ba-
sis affigiert wird, vgl. Olsen 1990).
2.2.4.1 | Derivation
Für den Bereich der Derivation ist die Verwendung
einer geschlossenen Klasse von gebundenen Mor-
phemen charakteristisch, die zur Wortbildung her-
angezogen werden. Generell gilt, dass Derivations-
morpheme an Wurzeln bzw. Stämme angehängt
(man sagt auch: affigiert) werden. Letztere kön-
nen dabei selbst komplex sein und bereits andere
Derivationsmorpheme enthalten, wie z. B. bei
[Kind+lich]+keit. Ferner unterscheidet man für
Bildungselemente und das Deutsche zwischen Derivationspräfixen und
strukturelle Eigenschaften Derivationssuffixen, die jeweils unterschiedliche
Eigenschaften aufweisen. Insbesondere gilt, dass
nur Derivationssuffixe wortartverändernd wirken
(und z. B. auch das Genus des komplexen Worts
bestimmen, vgl. der Mann und die daraus abgelei-
tete Diminutivform das Männchen), während De-
rivationsspräfixe morphosyntaktische Eigenschaf-
ten der Basis wie Wortart und Genus unberührt
lassen. Dies kann durch die Annahme erfasst wer-
den, dass das Bildungselement, das die morpho-
syntaktischen Eigenschaften des komplexen Worts
bestimmt (der sog. Kopf), stets am rechten Rand
des Ausdrucks erscheinen muss (sog. Right-Hand-
Head-Rule, vgl. Di Sciullo/Williams 1987). Darü-
ber hinaus kann man beobachten, dass Deriva-
tionspräfixe mit mehreren Arten von Basen
kompatibel sind (vgl. un+schön, Adjektiv, vs.
Un+glück, Nomen), während viele Derivations-
58
suffixe nur mit einer einzigen Wortart verknüpft
werden können (vgl. die Diskussion von unkaputt-
bar). Für alle Derivationsaffixe gilt, dass sie die
Bedeutung der Basis, an die sie angehängt werden,
(mehr oder weniger systematisch) verändern. So
ist das Resultat der Suffigierung von -heit oder -keit
stets ein (feminines) Nomen, das einen abstrakten
Begriff wie Einfachheit oder Heiterkeit bezeichnet.
Bildungselemente der Derivation: Die Tabel-
len 10 und 11 geben einen Überblick über die Bil-
dungselemente, die im Deutschen bei der Derivati-
on beteiligt sind (ohne Anspruch auf Vollständigkeit;
weitgehend unberücksichtigt bleiben z. B. nicht-
native Elemente wie anti-, ex-, -iker, -ismus etc.;
vgl. Olsen 1986; Fleischer/Barz 1995; Altmann/
Kemmerling 2000).
Typ Präfixe Beispiele (Auswahl)
VoV ge-, er-, ver-, be-, ge-winnen, er-warten,
ent-, zer-, miss-, ver-raten, be-raten,
ab-, an-, über-, ent-binden, zer-reden,
auf-, unter-, nach-, miss-raten, ab-/an-/
hinter-, durch-, über-/auf-/unter-/
um-, wider-/ nach-bauen
wieder-, voll-
NoN un-, ge-, be-, ur- Un-glück, Ge-flügel,
Be-hörde, Ur-sache
AoA un-, ge-, ur- un-schön, ge-mein,
ur-alt
Tabelle 10: Derivationspräfixe (nativ) des Deutschen
Produktivität: Dabei können wir beobachten, dass
es Unterschiede hinsichtlich der Produktivität von
Wortbildungsprozessen gibt. Generell gilt, dass
nur solche Derivationsmorpheme als produktiv
bezeichnet werden, die in der Gegenwartssprache
häufig zur Bildung neuer Wörter verwendet wer-
den. So sind Neubildungen mit dem produktiven
Präfix un- sehr verbreitet (uncool, unkaputtbar
etc.), während das Element be- (wie in Be-hörde)
nicht mehr zur Neubildung von Nomen herange-
zogen wird und daher in diesem Bereich als un-
produktiv gilt (vgl. aber verbale Neubildungen wie
be-eimern, be-simsen etc.). Letzteres betrifft auch
die Bildungen mit ge-, die zwar einigermaßen häu-
fig sind, aber nicht mehr durch Neubildungen an-
gereichert werden:
N Verben: gelingen, gefallen, gedenken, geloben
N Nomen: Gebirge, Geäst, Gesträuch, Gebälk, Ge-
büsch
N Adjektive: gesund, geschwind, geheim, geheuer
Ein Ausnahme in doppelter Hinsicht sind jedoch
Nomen, die durch Affigierung von ge- an Verben
 2.2
Grammatik
Wortbildung

gebildet werden: Geplapper, Gelaber, Gehämmer, Typ Suffixe Beispiele (Auswahl)

Gehampel, Gebell; mit finalem Schwa: Gebrülle,
Gebelle, Geschluchze, Gehopse etc. Diese Bildun-
gen sind zum einen in der Gegenwartssprache voll
produktiv; zum anderen zeichnen sie sich schein-
bar dadurch aus, dass das Präfix in diesen Fällen
ausnahmsweise wortartverändernd wirkt.
Derivation mittels Suffigierung: Derivations-
prozesse, die auf der Basis von Suffigierung ope-
rieren, sind im Deutschen weit verbreitet und ge-
hören zu den produktivsten Wortbildungstypen.
Ein Blick auf die folgende Auswahl von Derivati-
onssuffixen lässt bereits wesentliche Unterschiede
zu der Klasse der Präfixe erkennen (für vollständi-
gere Angaben vgl. Fleischer/Barz 1995; Altmann/
Kemmerling 2000): Derivationssuffixe können die
Wortart verändern (müssen es aber nicht, wie die
unteren drei Zeilen von Tabelle 11 zeigen) und
sind gleichmäßiger auf die einzelnen Bildungs-
klassen verteilt (während bei den Präfixen ein
deutliches Übergewicht zugunsten der verbalen
Derivation zu beobachten ist).
Auch hier können wir beobachten, dass nicht
alle genannten Bildungselemente in der Gegen-
wartssprache in gleicher Weise produktiv sind. Be-
sonders häufig sind z. B. Bildungen mithilfe des
Suffixes -er, das zur Ableitung agentivischer Nomen
(Säuf-er, Denk-er, Mal-er etc.) bzw. Nomen instru-
menti (Weck-er, Kleb-er, Stap-ler etc.) aus Verben
verwendet werden kann, oder Neubildungen auf
der Basis von -ung (Konkreta wie Schalt-ung oder
Abstrakta wie Offenbar-ung). Unproduktiv ist hin-
gegen das Suffix -t, das nur noch in ›fossilierter‹
Form in Wörtern wie Fahr-t auftritt. Eine Zwischen-
position nehmen Elemente wie -ei, -tum oder die
kaum noch produktiven Formen -sal/-sel ein.
Morphologische Blockierung: Eine weitere Be-
schränkung für Wortbildungsprozesse tritt in Fäl-
len wie *Stehler, *besen (in der Bedeutung ›fegen‹),
*unoffen, *unlinks, *Großheit etc. zutage. Offenbar
kann eine potentiell mögliche Form nicht auf der
Basis von Wortbildungsregeln erzeugt werden,
wenn das Lexikon bereits ein entsprechendes Wort
mit gleicher Bedeutung enthält (im vorliegenden
Fall Dieb, fegen, geschlossen, rechts, Größe). In die-
sem Zusammenhang spricht man auch davon, dass
die lexikalisierte Form eine synonyme Neubildung
blockiert (vgl. Aronoff 1976; Werner 1995).
Lexikalische Eigenschaften von Derivationsmor-
phemen: Bisher haben wir noch nicht die Frage
behandelt, wie sich die unterschiedlichen Eigen-
schaften von Derivationsaffixen sowie die damit
einhergehenden Wortbildungsregeln bzw. Wort-
N/V/A o V -er-(n), -el-(n), -ig-(en), mild-ern, blöd-eln, fest-igen, buchstab-
-ier-(en), -isier-(en), ieren, krit-isieren, klass-ifizieren
-ifizier-(en)
VoN -e, -ei, -el, -er/-ler/-ner, -nis, Bleib-e, Heuchel-ei, Deck-el, Lüg-ner,
-schaft, -sal/-sel, -t, -ung Ärger-nis, Machen-schaft, Rinn-sal,
Füll-sel, Fahr-t, Les-ung
AoN -heit/-keit/-igkeit, -nis, -ling, Heiter-keit, Falsch-heit, Genau-igkeit,
-i Finster-nis, Finster-ling, Soft-i
NoA -haft, -ig, -isch, -en/-ern, meister-haft, stein-ig, spieler-isch, blei-ern,
-lich, -los, -mäßig kind-lich, glück-los, sau-mäßig
Adv o A -ig, -isch allein-ig, link-isch
VoA -bar, -lich, -sam lös-bar, lös-lich, anschmieg-sam
A o Adv -ens, -lings, -weise, -s schnellst-ens, blind-lings, lächerlicher-
weise, bereit-s
N o Adv -weise, -wärts schritt-weise, seit-wärts
VoV -el-(n), -er-(n) dräng-eln, blink-ern
AoA -haft, -lich, -ig, -isch, -sam krank-haft, klein-lich, faul-ig, genial-isch,
satt-sam
NoN -chen, -lein, -in, -er/-ler/-ner, Kind-chen, Männ-lein, Maler-in, Schäf-er,
-heit, -ling, -nis, -schaft, Kind-heit, Schreiber-ling, Bild-nis,
-tum, -i Ärzte-schaft, Beamten-tum, Gruft-i
strukturen formal beschreiben lassen. Wir wissen Tabelle 11:
aber bereits, dass Derivationssuffixe Wortart und Derivationssuffixe
Genus eines Wortes bestimmen und außerdem Be- des Deutschen
schränkungen unterliegen hinsichtlich der Basis,
an die sie angehängt werden können (so kann
-ung nur an eine verbale Basis affigiert werden).
Bei diesen Eigenschaften handelt es sich um lexi-
kalische Eigenschaften der einzelnen Affixe, die im
Lexikoneintrag eines Derivationsmorphems festge-
halten werden. Hinzu kommen Informationen
über die Lautgestalt, Bedeutung und syntaktische
Eigenschaften. So kann z. B. der Lexikoneintrag für
das Suffix -er wie folgt wiedergegeben werden
(Meibauer 2007, S. 42):
Zur Vertiefung
Lexikoneintrag für das Suffix -er
PHON: /‫ܣ‬/
MORPH: maskulin; ‡-Plural
SYN: Naf; [V__ ]
SEM: AGENS oder INSTRUMENT, das die V-Handlung ausführt
Dieser Lexikoneintrag besagt, dass es sich bei -er um ein nominales Affix (Naf)
handelt, das eine verbale Basis als Ergänzung verlangt ([V__ ]). Das Resultat der
Affigierung von -er ist dann ein maskulines Nomen, das seinen Plural durch
Nullsuffigierung (‡-Plural) bildet (der Denker, die Denker). Darüber hinaus wird
auch die Bedeutung des so gebildeten Nomens festgelegt (zugehörig zur Klasse
der Nomen agentis bzw. Nomen instrumenti; vgl. Meibauer 1995 für weitere
Möglichkeiten).

59
 2.2
Grammatik
Morphologie
Der relevante Wortbildungsprozess kann nun
durch eine Regel der Art N o V + Naf beschrieben
werden, die das Suffix -er mit einer verbalen Basis
(hier: denk-) verknüpft. Auf diese Weise entsteht
ein komplexes Wort (das Nomen Denker), dessen
Aufbau durch die Baumstruktur in (5) dargestellt
werden kann:
(5) N
V Naf
denk- -er
Hierarchische Wortstruktur: Die Verzweigungen
einer Baumstruktur werden auch Knoten genannt.
Sie werden gängigerweise mit Symbolen markiert,
die die syntaktische Kategorie eines Elements si-
gnalisieren. Der höchste Knoten des Baumes re-
präsentiert das gesamte Wort. Die Struktur in (5)
zeigt an, dass das Affix -er die syntaktische Kate-
gorie des gesamten komplexen Worts (im vorlie-
genden Fall: N(omen)) determiniert, indem es sein
Kategorienmerkmal ([N]) an den höchsten Knoten
des Baums vererbt. In diesem Zusammenhang
spricht man auch davon, dass das Suffix der Kopf
der komplexen Struktur ist. Der Kopf bestimmt
nicht nur die Wortart, sondern auch morphologi-
sche Eigenschaften (Genus, Pluralbildung) und die
Grundbedeutung des Ausdrucks. In der Morpholo-
gie geht man ferner davon aus, dass sich der Kopf
stets am rechten Rand der Wortstruktur befinden
muss (Right-Hand-Head-Rule, s. o.). Vor dem Hin-
tergrund dieser Strukturhypothesen können wir
Struktur nun auch komplexere Wörter analysieren. Wenn
komplexer Wörter wir z. B. das Wort Veränderlichkeit näher betrach-
ten, können wir feststellen, dass bestimmte Be-
standteile enger zusammengehören als andere. So
bilden [lich+keit] sicherlich keine Teilstruktur des
Worts; ebenso wenig scheinen *änderlich bzw.
*Änderlichkeit wohlgeformte Wörter des Deut-
schen zu sein. Diese Einsichten lassen sich wie in
(6) durch Klammerung oder ein Baumdiagramm
darstellen.
Diese Baumstruktur spiegelt die Ableitungsge-
schichte des komplexen Worts Veränderlichkeit
wider: Zunächst wird die verbale Basis änder mit
dem Präfix ver- verknüpft. Erst danach verbindet
sich das adjektivbildende Suffix -lich mit der beste-
henden Struktur. Auf diese Weise kann repräsen-
tiert werden, dass änderlich (und somit auch *Än-
60
(6) a [[[ver+änder]+lich]+keit]
b N
A
Naf
V A af
Präf V
ver- änder -lich -keit
derlichkeit) keine korrekten Bildungen sind.
Schließlich bilden wir durch die Hinzufügung von
-keit ein abstraktes Nomen. Die vorliegende Struk-
tur zeigt uns ferner, dass in jeder Teilstruktur der
Kopf jeweils rechts steht und dass der hierarchisch
höchste rechte Kopf den Charakter des gesamten
komplexen Worts bestimmt.
2.2.4.2 | Komposition
Wie bereits oben erwähnt, werden Wörter, die
mehrere lexikalische Wurzeln enthalten, als Kom-
posita bezeichnet. Für das Deutsche können wir
beobachten, dass auch für Komposita die Right-
Hand-Head-Rule gilt, d. h., die Wortart (sowie Ge-
nus und Numerus) von Komposita wird stets
durch das letzte Teilglied bestimmt, das somit den
Kopf des Kompositums bildet (in den romanischen
Sprachen treten allerdings auch ›linksköpfige‹
Komposita auf, z. B. ital. capostazione ›Bahnhofs-
vorsteher‹, span. lava platos ›Tellerwäscher‹):
(7) a N+N: Arm+leuchter, Brand+mauer, Draht+zieher,
Segel+boot, Wasser+stand
b A+N: Rot+wein, Groß+küche, Dumm+kopf,
Heiß+sporn
c V+N: Lauf+band, Web+stuhl, Renn+strecke
(8) a A+A: schwarz+blau, alt+klug, rutsch+fest
b N+A: feuer+sicher, sprung+freudig, sattel+fest
c V+A: red+selig, spring+freudig, lauf+müde
(9) a V+V: fahren+lassen, kennen+lernen, stehen+bleiben
b N+V: preis+kegeln, bau+sparen, rad+fahren
c A+V: fest-sitzen, los+lassen, schwarz+malen

Traditionell werden Komposita als Kombinationen
aus mehreren wortfähigen Elementen definiert.
Beispiele wie Rühr+gerät (vs. *Rührengerät bzw.
*Rührtgerät) oder Fahr+stuhl zeigen jedoch, dass
die Bausteine der Komposition auch kleiner als ein
Wort sein können. Für das Deutsche scheint es da-
her zutreffender, die Komposition als Verknüpfung
von Stämmen zu charakterisieren (Grewendorf/
Hamm/Sternefeld 1987, S. 264). Dies erfasst auch
die bekannte Generalisierung, dass die Erstglieder
von Komposita nicht flektiert werden können –
nur das gesamte Kompositum kann Gegenstand
von Flexionsregeln sein (vgl. engl. truckdriver –
*trucksdriver – truckdrivers). Je nach der syntakti-
schen Kategorie der kombinierten Elemente und
der (semantischen/syntaktischen) Beziehung, die
zwischen Erst- und Zweitglied eines Komposi-
tums besteht, lassen sich verschiedene Typen von
Komposita unterscheiden (vgl. Eisenberg 2006,
S. 226 ff.; Duden 2006).
Determinativkomposita sind der häufigste
Kompositionstyp im Deutschen. Bei einem Deter-
minativkompositum wie Apfelwein legt das Zweit-
glied die Grundbedeutung des Kompositums fest,
die dann durch das Erstglied näher bestimmt/ein-
geschränkt und modifiziert wird. So handelt es
sich bei Apfelwein um eine spezielle Art von Wein.
Durch die Wahl anderer Erstglieder ergeben sich
andere semantische Einschränkungen bzw. Teil-
klassen von Wein wie z. B. Beerenwein, Billigwein,
Brandwein, Kirschwein, Altwein etc. Oft lässt sich
die Bedeutung von Komposita allerdings nicht re-
gelmäßig auf der Basis der Bedeutung der Einzel-
komponenten, sondern nur anhand des Äuße-
rungskontexts erschließen (Grewendorf/Hamm/
Sternefeld 1987, S. 267): Sonnenschutz (Schutz vor
Sonne), aber Arbeitsschutz (nicht: Schutz vor Ar-
beit). Abhängig von der Art der semantischen Be-
ziehung, die zwischen Erst- und Zweitglied des
Kompositums vorliegt, unterscheidet man weitere
Untertypen von Determinativkomposita:
Rektionskomposita wie Autoverkäufer, Gitar-
renbauer oder Hausdurchsuchung zeichnen sich
dadurch aus,
N dass das Zweitglied aus einem Verb abgeleitet
ist (d. h., es handelt sich um deverbale Nomen
wie Verkäufer m verkaufen) und
N dass das semantische Verhältnis zwischen Erst-
und Zweitglied dem Verhältnis zwischen dem
entsprechenden Verb und seiner Ergänzung/
seinem Objekt entspricht (Autoverkäufer = ›je-
mand, der Autos verkauft‹).
2.2
Grammatik
Wortbildung
Possessivkomposita benennen insbesondere Lebe-
wesen nach einer charakteristischen (sichtbaren) Typen von Komposita
Eigenschaft, vgl. (10a). Dabei stehen Erst- und
Zweitglied mitunter auch in einer metaphorischen
Beziehung, vgl. (10b):
(10) a Rotkehlchen, Schwarzwurzel, Plattkopf, Hinkefuß, Lang-
ohr
b Dickkopf ›starrköpfiger Mensch‹, Langfinger ›Dieb‹, Plap-
permaul ›geschwätziger Mensch‹, Hasenfuß ›ängstlicher
Mensch‹
Neben Determinativkomposita existieren noch an-
dere Bildungsvarianten, die der Komposition zuge-
rechnet werden.
Kopulativkomposita: Zum einen sind hier Wort-
schöpfungen zu nennen, die sich dadurch aus-
zeichnen, dass Erst- und Zweitglied nicht in einer
Modifizierer-Grundwort Beziehung stehen, son-
dern eher in einer symmetrischen Relation zuein-
ander stehen und gleichberechtigt einen Beitrag
zur Gesamtbedeutung des Kompositums leisten.
Relevante Beispiele sind schwarzweiß, süßsauer,
Spieler-Trainer oder Dichterkomponist (Altmann/
Kemmerling 2000, S. 32 f.).
Zur Vertiefung
Fugenmorpheme
Bei vielen Komposita kann man beobachten, dass nach dem Erstglied ein sog.
Fugenmorphem eingeschoben wird:
(11) a Frühlingsanfang, *Frühlinganfang
B Tagestour, *Tagtour; aber: Tagtraum, *Tagestraum
c Verkaufserfolg, *Verkauferfolg; aber: Kaufvertrag, *Kaufsvertrag
Solche morphologischen ›Verbindungsstücke‹ treten zwar auch in der Derivation
auf (vgl. ahnung-s-los, sage-n-haft, Volk-s-tum); sie sind aber besonders häufig
bei Komposita vom Typ N+N. Hier wird allgemein angenommen, dass sich die
Fugenelemente historisch aus den Flexionsendungen vorangestellter Genitivattri-
bute herausgebildet haben, die als Bestandteil von Komposita reanalysiert wur-
den (vgl. frnhd. hymels thron o nhd. Himmelsthron). Heute kommt den Fugen-
elementen aber keine Flexionsfunktion mehr zu (vgl. Fuhrhop 1996; Gallmann
1998). So signalisiert das Element -er- in Hühnerei keine Mehrzahl (es handelt
sich nicht um das Ei mehrerer Hühner); genauso wenig handelt es sich bei dem
-es- in Freundeskreis um eine Genitiv Singular Endung (zu einem Freundeskreis
gehören mehrere Freunde; vgl. Meibauer 2007, S. 50). Die Setzung von Fugen-
morphemen unterliegt regionaler und z. T. sprecherabhängiger Variation. So fin-
den sich oft koexistierende Varianten mit bzw. ohne Fugenelement (Merkmal-s-
bündel vs. Merkmal-bündel; Zugunglück vs. Zug-s-unglück [in österreichischen
Varietäten]).
61
 2.2
Grammatik
Morphologie
Phrasenkomposita: Eine gänzlich andere Bil-
dungsvariante stellen Wörter wie Stelldichein,
Rundum-Sorglos-Paket oder Alles-was-das-Herz-be-
gehrt-Shop dar. Während die bislang diskutierten
Komposita durch die Kombination von (nomina-
len) Stämmen zustandekamen, scheinen Phrasen-
komposita aus Elementen zu bestehen, die selbst
syntaktisch komplex sind. Dies wirft die Frage auf,
wie ein Wort Bestandteile enthalten kann, die of-
fensichtlich phrasalen Charakter besitzen. Eine
mögliche Antwort besteht darin, anzunehmen,
dass keine strikte Trennung zwischen Wortbildung
und Syntax möglich ist und dass Komposita gene-
rell in der syntaktischen Komponente der Gramma-
tik gebildet werden (Lieber 1992; für andere Auf-
fassungen vgl. Höhle 1982 und Meibauer 2003).
Struktur von Komposita: Auch für Komposita gilt,
dass sie eine hierarchische Struktur aufweisen, die
wir durch Klammerung (oder ein entsprechendes
Baumdiagramm) veranschaulichen können. So gilt
für das komplexe Kompositum Fußballweltmeister-
schaftsendspiel, dass es zwar die (selbst wiederum
komplexen) Bestandteile Fußball, Weltmeisterschaft
und Endspiel enthält, nicht aber die Elemente Fuß-
ballwelt, Ballwelt, Meisterschaftsend(e) etc. Dies
können wir wie folgt repräsentieren:
(12) [[[Fuß+Ball]+[Welt+[Meister+schaft]]]+[End+spiel]]
Der Kopf eines Kompositums steht dabei stets am
rechten Rand des komplexen Worts (im vorliegen-
den Beispiel dementsprechend Spiel bzw. das
Kompositum Endspiel).
Literatur
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fürs Examen. Wiesbaden.
Aronoff, Mark (1976): Word Formation in Generative
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Bierwisch, Manfred (1961): Zur Morphologie des deutschen
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Di Sciullo, Anna Maria/Williams, Edwin (1987): On the
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Eisenberg, Peter (32006): Grundriss der deutschen
Grammatik, Bd. 1: Das Wort. Stuttgart/Weimar.
Fleischer, Wolfgang/Barz, Irmhild (1995): Wortbildung der
deutschen Gegenwartssprache. Tübingen.
62
Akzentzuweisung in Komposita: Bei Determina-
tivkomposita vom Typ A+B fällt der Wortakzent
(d. h. die lautliche Hervorhebung einer Silbe) in
der Regel auf die Hauptakzentstelle des modifizie-
renden Elements A: Fuß+Ball = Fußball. Der
Hauptakzent kann allerdings auch auf B fallen,
wenn B selbst wiederum komplex ist (d. h., in
zwei (oder mehr Bestandteile) verzweigt): Fußball
+Weltmeisterschaft = Fußballweltmeisterschaft
(vgl. Hoffmann 1995; Altmann/Kemmerling 2000).
Komposita und Lexikon: Man geht davon aus,
dass Komposita wie in (12) zunächst spontan mit-
hilfe von Wortbildungsregeln wie N o N +N ge-
bildet werden. Wenn das Kompositum in der Spre-
chergemeinschaft akzeptiert wird und Verbreitung
findet, dann spricht man auch von gängigen bzw.
usuellen Bildungen. Für gängige Bildungen wie
Fußballweltmeisterschaft geht man in der Regel da-
von aus, dass sie vollständig im Lexikon gespei-
chert werden, obwohl sie weiterhin eine transpa-
rente Struktur aufweisen. Zuweilen finden sich
aber auch Komposita, bei denen die Bedeutung
der Einzelkomponenten nicht mehr erkennbar ist,
weil das entsprechende Lexem nur in diesem ei-
nen Kontext überlebt hat. Hier spricht man auch
von sog. unikalen Morphemen wie z. B. in
Brom+beere, Him+beere, Schorn+stein (brom
von mhd. bram(e) ›Ginster‹; him- von mhd. hinde
›Hirschkuh‹; Schorn- von ahd. scor ›Strebe, Stütze‹
bzw. scorren ›herausragen‹, vgl. Grewendorf/
Hamm/Sternefeld 1987, S. 268).
Fuhrhop, Nanna (1996): »Fugenelemente«. In: Ewald Lang/
Gisela Zifonun (Hg.): Deutsch – typologisch. Berlin/New
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Gerhard Augst/Burkhard Schaeder (Hg.): Rechtschreib-
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– (1998): »Fugenmorpheme als Nicht-Kasus-Suffixe«. In:
Matthias Butt/Nanna Fuhrhop (Hg.): Variation und
Stabilität in der Wortstruktur. Hildesheim, S. 177–190.
Grewendorf, Günther/Hamm, Fritz/Sternefeld, Wolfgang
(1987): Sprachliches Wissen. Eine Einführung in moderne
Theorien der grammatischen Beschreibung. Frankfurt
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Harley, Heidi/Noyer, Rolf (1999): »State-of-the-article:
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Hermann Niebaum (Hg.): Lingua Theodisca. Beiträge

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Lieber, Rochelle (1992): Deconstructing Morphology: Word
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Meibauer, Jörg (1995): »Wortbildung und Kognition.
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Weimar, S. 15–69.
2.2
Grammatik
Literatur
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Grammatische Untersuchungen, Analysen und
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Olsen, Sue (1986): Wortbildung im Deutschen. Eine
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Rules: on German Umlaut and Ablaut«. In: Journal of
Linguistics 32, S. 113–135.
Wurzel, Wolfgang (1984): Flexionsmorphologie und
Natürlichkeit. Berlin.
Eric Fuß
63
 2.3
Grammatik
Syntax
2.3 | Syntax
2.3.1 | Einleitung
Nachdem wir uns mit den Lauten und den Wörtern
in der Sprache beschäftigt haben, kommen wir nun
zu größeren sprachlichen Einheiten: den Sätzen.
Definition
Die Teildisziplin der Sprachwissenschaft, die
Sätze, deren Aufbau und Eigenschaften
untersucht, heißt   Syntax.
Auf den ersten Blick bestehen Sätze einfach aus
einer Kette von Wörtern. Bei genauerer Betrach-
tung stellt man jedoch schnell fest, dass in einem
Satz bestimmte Wörter voneinander abhängen
(Dependenz) bzw. enger zusammen gehören und
sog. Konstituenten bilden (Konstituenz). Der
Sprachphilosoph Ludwig Wittgenstein hat diese
grundlegende Einsicht folgendermaßen formuliert:
»Ein Satz ist kein Wörtergemisch.« Welche Wörter
zusammen eine syntaktische Konstituente bilden,
kann man mithilfe verschiedener Konstituen-
tentests ermitteln.
Konstituententests N Beim Interrogationstest oder Fragetest erfragt
man mit Ergänzungs- oder W-Fragen (Wer?,
Was?, Wem?, Wann?, Wo?, Wohin? usw.) ein-
zelne Konstituenten:
(1) Berta schüttet ihrem geliebten Papagei etwas Vogelfutter in
den Käfig.
Wem schüttet Berta etwas Vogelfutter in den Käfig? – [ih-
rem geliebten Papagei]
Wohin schüttet Berta ihrem geliebten Papagei etwas Vogel-
futter? – [in den Käfig]
usw.
N Der Rangiertest, auch Verschiebeprobe ge-
nannt, macht sich die Tatsache zunutze, dass
Wörter, die Konstituenten bilden, zusammen
im Satz bewegt werden können:
(2) [Ihrem geliebten Papagei] schüttet Berta etwas Vogelfutter
in den Käfig.
Etwas Vogelfutter schüttet Berta [ihrem geliebten Papagei]
in den Käfig.
N Beim Substitutionstest oder Ersatztest werden
Konstituenten durch einen anderen sprachli-
chen Ausdruck ersetzt. Eine besondere Art des
64
Substitutionstest ist der Proformentest. Hierbei
wird eine ganze Konstituente z. B. durch ein
Pronomen oder ein Pronominaladverb (darun-
ter, dahin usw.) ersetzt:
(3) Berta schüttet [ihrem geliebten Papagei] etwas Vogelfutter
in den Käfig.
Berta schüttet [ihm] etwas Vogelfutter in den Käfig.
Auch syntaktische Regeln beziehen sich auf Kon-
stituenten, nicht einfach auf Einzelwörter. Eine
syntaktische Regel des Deutschen besagt beispiels-
weise, dass in einem Aussagesatz (Deklarativsatz)
das finite Verb üblicherweise an zweiter Stelle
steht (s. dazu II.2.3.3.2). Damit ist jedoch nicht
einfach das zweite Wort gemeint, wie folgende
Sätze illustrieren (ein Stern kennzeichnet ungram-
matische Sätze):
(4) a [Berta] schüttet ihrem geliebten Papagei etwas Vogelfutter
in den Käfig.
b *[Ihrem] schüttet geliebten Papagei Berta etwas Vogelfut-
ter in den Käfig.
c [Ihrem geliebten Papagei] schüttet Berta etwas Vogelfutter
in den Käfig.
Die Annahme, dass ein Satz nicht eine bloße Wör-
terkette ist, erklärt auch Mehrdeutigkeiten (Ambi-
guitäten) von Sätzen (s. Kap. II.3.4.4). So kann bei-
spielsweise der Satz Berta hat den Mann mit dem
Fernglas gesehen auf zwei Arten verstanden wer-
den: (i) ›Berta benutzte ein Fernglas zur Beobach-
tung des Mannes‹ oder (ii) ›Der Mann, den Berta
beobachtete, hatte ein Fernglas dabei‹. Wenn alle
Wörter einfach gleichberechtigt nebeneinander
ständen wie in (5), könnte man dies nicht erfas-
sen. Die Annahme unterschiedlicher möglicher
Konstituentengrenzen wie in (6 a) und (b) erklärt
dagegen, wie es zu den beiden Lesarten kommt.
(5) [Berta] [hat] [den] [Mann] [mit] [dem] [Fernglas] [gese-
hen].
(6) a [Berta] [hat] [den Mann] [mit dem Fernglas] [gesehen].
(= Lesart i)
b [Berta] [hat] [den Mann mit dem Fernglas] [gesehen].
(= Lesart ii)
Hier ist also wiederum die Konstituenz und damit
die hierarchische Satzstruktur entscheidend, um
die beobachteten sprachlichen Phänomene richtig
zu erfassen.

2.3.2 | Satzgliedbau
2.3.2.1 | Satzglieder
Im Folgenden betrachten wir die Konstituenten
und ihren Aufbau genauer. Ein Satz besteht in der
Regel aus einem oder mehreren Satzgliedern und
dem Prädikat.
Definition
Konstituenten, die sich gesamthaft vor das
finite Verb im Aussagesatz verschieben las-
sen, nennt man   Satzglieder.
Unter dem   Prädikat versteht man in der
Syntax alle zusammengehörigen verbalen
Teile im Satz, also das finite Verb sowie ggf.
infinite Verben oder auch eine Verbpartikel.
Durch die Probe des Verschiebens vor das finite
Verb im Aussagesatz ermittelt man, wie viele Wör-
ter jedes Satzglied umfasst, also den Umfang der
Satzglieder. Satzglieder bestehen aus einem syn-
taktischen Kopf (manchmal auch Kern genannt)
und ggf. aus weiteren Konstituenten, den Glied-
teilen.
Definition
Der   Kopf bestimmt wesentlich die gram-
matischen und semantischen Merkmale der
ganzen Konstituente. Man sagt auch, der
Kopf projiziert, d. h. er gibt seine Merkmale
an die Gesamtphrase weiter.
Satzglieder können nach verschiedenen Kriterien
klassifiziert werden:
1. Nach der Wortart des Kopfes (zu den Wortarten
s. Kap. II.2.2.3) unterscheidet man:
N Nominalphrasen (NP), also Konstituenten, de-
ren Kopf ein Substantiv/Nomen (N) ist. Aber auch
Pronomen, z. B. Personalpronomen, Relativprono-
men usw. können Nominalphrasen bilden. Die
Nominalphrasen treten in verschiedenen Kasus
auf: im Nominativ, Genitiv, Dativ oder Akkusativ
(s. u.). In (7) sind die Nominalphrasen mit ihren
Kasus gekennzeichnet. Der Kopf der Phrase ist je-
weils fett markiert.
N Adjektivphrasen (AP), also Konstituenten, de-
ren Kopf ein Adjektiv (A) ist wie in (8).
2.3
Grammatik
Satzgliedbau
N Adverbphrasen (AdvP), also Konstituenten,
deren Kopf ein Adverb (Adv) ist, vgl. (9).
N Präpositionalphrasen (PP), also Konstituen-
ten, deren Kopf eine Präposition (P) ist, vgl. (10).
Man nimmt an, dass die Präposition (und nicht
etwa das Nomen) der Kopf ist, weil sie die gram-
matischen und semantischen Eigenschaften der
ganzen Phrase wesentlich bestimmt. Durch die vo-
rangehende Präposition kann eine Präpositional- Klassifikation
phrase beispielsweise im Unterschied zu Nominal- der Satzglieder
phrasen nicht als Subjekt verwendet werden.
Semantisch gesehen, bezeichnet eine Präpositio-
nalphrase auch keinen Gegenstand o. Ä. So ist in
den Käfig in (10) z. B. keine Art von Käfig. Statt-
dessen kann eine PP je nach Präposition etwa eine
Richtung wie in (10), einen Ort o. Ä. bezeichnen.
(7) [NPnom Berta] mag [NPakk ihren bunten Papagei].
(8) Bertas Papagei ist [AP sehr schlau].
(9) Bertas Papagei krächzt [AdvP sehr oft].
(10) Berta schüttet ihrem geliebten Papagei etwas Vogelfutter
[PP in den Käfig].
2. Nach der syntaktischen Funktion werden unter-
schieden:
N Subjekt: in der Regel eine NP im Nominativ
wie in (11), die mit »Wer oder was?« erfragt
werden kann.
N Objekte: meist ebenfalls Nominalphrasen, aber
in anderen Kasus. Man unterscheidet daher auch
Akkusativobjekte vgl. (12a), Dativobjekte und
(im heutigen Deutschen eher seltene) Genitivob-
jekte. Manchmal kommen Objekte aber auch in
der Form von Präpositionalphrasen vor. Man
nennt diese Präpositionalobjekte vgl. (12b).
N Prädikative: Satzglieder, die von einem Verb
oder einem Adjektiv und gleichzeitig vom Sub-
jekt oder Objekt abhängen, vgl. (13). Falls das
Prädikativ eine NP ist, stimmt es im Kasus mit
der Bezugs-NP überein (s. 2.3.3.3). Prädikative
können aber auch in Form anderer Phrasen auf-
treten, z. B. als Adjektivphrasen.
N Adverbiale: Satzglieder, die Ort, Richtung, Zeit,
Art, Ursache o. Ä. angeben. Man kann sie ent-
sprechend semantisch als Lokal-, Direktional-,
Temporal-, Modal-, Kausaladverbiale usw. unter-
klassifizieren. Adverbiale können in Form ganz
verschiedener Phrasen auftreten: als PPs wie in
(14a), NPs wie in (14b), APs, AdvPs usw.
(11) [Bertas Papagei] krächzt sehr laut. (Subjekt)
(12) a Berta mag [ihren bunten Papagei]. (Akkusativobjekt)
b Berta denkt oft [an ihren Papagei]. (Präpositionalobjekt)
65
 2.3
Grammatik
Syntax
(13) Bertas Papagei ist nicht mehr [der Jüngste].
(Prädikativ zum Subjekt)
(14) a Berta schüttet ihrem geliebten Papagei etwas Vogelfutter
[in den Käfig]. (Adverbiale, direktional)
b [Jeden Dienstag] geht Berta Vogelfutter kaufen.
(Adverbiale, temporal)
3. Nach der Valenz des Verbs können Satzglieder
ebenfalls klassifiziert werden. Sie können vom
Prädikat des Satzes vorgesehen bzw. gefordert sein
oder nicht. Man spricht hier von der Valenz des
Verbs. Satzglieder sind entsprechend valenznot-
wendig oder nicht. Intransitive (oder einwertige)
Verben haben beispielsweise nur ein Subjekt bei
sich, transitive (oder zweiwertige) dagegen auch
ein Objekt, ditransitive (oder dreiwertige) Verben
haben zwei Objekte. Manche Verben wie z. B. woh-
nen fordern auch ein Adverbial z. B. eine PP wie in
Dresden. Statt von der Valenz des Verbs spricht
man auch von der Argumentstruktur. Man sagt,
das Verb selegiert oder subkategorisiert bestimmte
Satzglieder – seine Argumente. Man kann Satzglie-
der daher auch klassifizieren als
N Ergänzungen (oder Argumente/Komplemente):
Satzglieder, die vom Verb vorgesehen sind. Bei
den Ergänzungen gibt es wiederum obligatori-
sche, die explizit im Satz stehen müssen, und
nicht-obligatorische, die auch weglassbar sind,
ohne dass der Satz ungrammatisch wird vgl.
(16a) vs. (b). (Der Stern vor der runden Klam-
mer bedeutet, dass der Satz ungrammatisch
wird, wenn man die eingeklammerte Konstitu-
ente weglässt.)
N Angaben (oder Adjunkte): Satzglieder, die vom
Verb nicht gefordert sind.
Beispiel Vorgehen bei der Bestimmung der Satzglieder
N Prädikat bestimmen
N Umfang der Satzglieder bestimmen
N Satzglieder nach der Wortart des Kopfes be-
stimmen
Umfang [Täglich] gibt [Berta]
Prädikat
Phrase (nach Wort- AP NPnom
art des Kopfes)
syntaktische Adverbiale Subjekt
Funktion (temporal)
Valenz Angabe Ergänzung
66
In (15) sieht z. B. das Verb denken zwei Ergänzun-
gen vor: ein Subjekt und ein (Präpositional-)Ob-
jekt. Das Adverbial ist dagegen frei hinzugefügt
und nicht vom Verb gefordert.
(15) [Berta] denkt [oft] [an ihren Papagei].
(Ergänzung) (Angabe) (Ergänzung)
(16) a Berta geht (zur Zoohandlung)
(nicht-obligatorische Ergänzung)
b Berta wohnt *(in Dresden) (obligatorische Ergänzung)
2.3.2.2 | Phrasenstrukturen
Innerhalb eines Satzes bilden nicht nur die Satz-
glieder Konstituenten. Syntaktische Strukturen
sind – wie beispielsweise auch morphologische
Strukturen – rekursiv. Eine syntaktische Phrase
kann die gleiche Art von Phrase wiederum als Kon-
stituente enthalten. So enthält beispielsweise das
Satzglied Bertas Papagei, das insgesamt eine NP
mit dem Kopfnomen Papagei ist, außer dem Kopf
wiederum eine NP mit dem Kopfnomen Bertas (als
sog. Gliedteil mit der Funktion eines Attributs, s. u.).
(17) [NP [NP [N Bertas]] [N Papagei]]
Wie wir sehen werden (s. II.2.3.3.3.), können auch
die Satzglieder selbst wiederum Teil von größeren
Konstituenten sein. Ein Satz hat also eine unter
Umständen recht komplexe Konstituenten- oder
Phrasenstruktur, wobei jede Phrase endozentrisch
ist, d. h. wieder ein Element als Kopf hat (Kopf-
prinzip). Syntaktische Strukturen lassen sich gut
mit verzweigenden Grafiken veranschaulichen,
ähnlich wie wir sie bereits in der Morphologie ken-
nengelernt haben (s. Kap. II.2.2.4.1). Man nennt
N Satzglieder nach der syntaktischen Funktion
bestimmen
N Satzglieder nach der Valenz bestimmen
[ihrem geliebten Papagei] [frisches Trinkwasser]
NPdat NPakk
(indirektes / Dativ-) (direktes / Akkusativ-)
Objekt Objekt
Ergänzung Ergänzung
 2.3
Grammatik
Satzgliedbau

Zur Vertiefung

Syntax und Semantik: Argumentstruktur und thematische Rollen

Die Argumentstruktur ist Teil der im Lexikon gespeicherten Information, also des Lexikoneintrags des entspre-
chenden Wortes (s. Kap. II.2.2.2.1). Dort ist neben der Anzahl auch die Form der Argumente festgelegt. Das
Verb bekommen hat beispielsweise drei Argumente. Die ersten beiden haben die Form von NPs, das dritte
(optionale) die einer PP. Neben der Anzahl und Form der Argumente ist zudem für jedes Argument eine seman-
tische oder thematische Rolle (Theta-Rolle/T-Rolle) festgelegt, z. B.:
N Agens: Derjenige, der die Handlung ausführt oder verursacht.
N Thema/Patiens: Der-/dasjenige, das von der Handlung betroffen ist, z. B. seinen Zustand oder seinen Ort
wechselt.
N Experiencer: Derjenige, der etwas empfindet, sich etwas bewusst ist usw.
N Rezipient: Derjenige, der etwas erhält.
N Quelle: Dasjenige bzw. der Ort, von dem aus sich etwas wegbewegt.
N Ziel: Dasjenige bzw. der Ort, zu dem sich etwas hinbewegt.
Das Verb bekommen weist seinem ersten Argument beispielsweise die Rolle Rezipient zu, dem zweiten Thema
und dem dritten Quelle. Man kann dies folgendermaßen darstellen:

BEKOMM (x1, x2, x3)

NP NP (PP)
Rezipient Thema Quelle

Die semantische Information der Argumentstruktur und des sog. Theta-Rasters wird in der Syntax abgebildet:
Danach richtet sich u. a., wie viele Ergänzungen ein Verb haben kann und welche semantische Rolle vom Verb
an welche Phrase vergeben wird.

diese Darstellungsweise Phrasenstrukturbaum
oder Baumgraph. Die gleiche Information kann
auch (oft etwas weniger übersichtlich, aber platz-
sparender) mit indizierten Klammern wiedergege-
ben werden, wie etwa in (17), das als Phrasen-
strukturbaum wie in (18) aussehen würde:
(18) NP
NP N der Generativen Grammatik von der frühen Trans-
Papagei
N
Bertas
Die einzelnen miteinander verbundenen Punkte
im Phrasenstrukturbaum nennt man auch Kno-
ten. Von einem Knoten gehen nach unten maximal
zwei Verzweigungen ab, d. h. Phrasenstrukturen
sind binär. Um Beziehungen zwischen einzelnen
Knoten zu bezeichnen, bedient man sich meta-
phorischer Ausdrücke wie in einem Familien-
stammbaum, nämlich Mutterknoten, Tochterkno-
ten und Schwesterknoten. In (18) ist der oberste
mit NP bezeichnete Knoten beispielsweise der
Mutterknoten der NP Bertas und des Kopfnomens
Papagei. Man sagt auch, er dominiert diese beiden
Knoten, seine Tochterknoten, unmittelbar. Diese
sind, da sie vom gleichen Mutterknoten abzwei-
gen, Schwesterknoten.
Phrasenstrukturen werden insbesondere im Phrasenstrukturen
Rahmen der Generativen Grammatik untersucht,
für die v. a. die Arbeiten des amerikanischen
Sprachwissenschaftlers Noam Chomsky wegwei-
send waren. Daher ist die Terminologie oft eng-
lisch. Auf die verschiedenen Entwicklungsstufen
formationsgrammatik (u. a. Chomsky 1965) über
die Rektions- und Bindungstheorie der 80er und
90er Jahre (u. a. Chomsky 1981) bis zum Minima-
lismus (u. a. Chomsky 1995; Boskovic/Lasnik
2006) soll hier nicht im Einzelnen eingegangen
werden (weiterführend hierzu vgl. Baltin/Collins
2000; Brandt u. a. 2006; Dürscheid 2010; Grewen-
dorf u. a. 2001; Grewendorf 2002; Haegeman 1994;
Pafel 2010; Philippi/Tewes 2010; Stechow/Sterne-
feld 1988; Sternefeld 2008/2009). Die folgende
Darstellung ist an Analysen im Modell der Rek-
tions- und Bindungstheorie angelehnt mit einigen
Vereinfachungen im Sinn des Minimalismus.
Wichtige Forschungsfragen der Syntax betref-
fen u. a. die Position einzelner Elemente in der
syntaktischen Struktur. Wenn beispielsweise zwei

67
 2.3
Grammatik
Syntax

Elemente zwischen den gleichen Konstituenten im (19) a NP

Satz stehen können, aber nicht gleichzeitig auftre-
ten können, besetzen sie möglicherweise die glei-
che syntaktische Position. Wenn sie zusammen in DP N
einem Satz auftreten können, besetzen sie eher Papagei
zwei verschiedene Positionen usw. Darauf aufbau- D
end will man in der Syntax klären, welche (auch
der
über die hier vorgestellten hinausgehenden) syn-
taktischen Positionen und Strukturen grundsätz-
lich anzunehmen sind. Diese sollen möglichst uni-
(19) b NP
versell, also sprachübergreifend gültig sein und
dennoch erlauben, die einzelsprachliche Variation
abzuleiten. Weitere zentrale Forschungsziele be- DP N'
stehen darin, beobachtete phonologische, mor-
phologische oder semantische Eigenschaften von
D AP N
Phrasen und Sätzen auf der Grundlage der ange-
nommenen syntaktischen Struktur zu erklären so- der Papagei
wie zu begründen, warum bestimmte syntaktische A
Strukturen ungrammatisch sind. schlaue

ein bloßes Nomen (N, die minimale Projektions-

2.3.2.3 | Satzgliedinnenbau
Wie erwähnt, kann ein Satzglied neben dem Kopf
noch weitere Phrasen, die Gliedteile, enthalten.
Man spricht davon, dass diese in die übergeordne-
te Phrase eingebettet sind (s. o. Rekursivität). Ein
anderer Ausdruck hierfür ist Verschachtelung. Im
Folgenden betrachten wir den Innenbau einiger
Satzglieder genauer.
Nominalphrasen
Eine Nominalphrase enthält mindestens das Kopf-
Nomen. Wenn eine Nominalphrase einen Artikel
oder ein anderes Begleiter-Pronomen (z. B. Posses-
siv- oder Demonstrativpronomen vor dem Nomen)
enthält – einen sog. Determinierer, so bildet dieses
Element eine Determiniererphrase (DP), vgl.
(19a/b). Die DP geht dem Kopf-Nomen in der No-
minalphrase voran. Das gilt gewöhnlich auch für
Adjektivphrasen (AP), vgl. (19b). Die Determi-
niererphrase zweigt immer zuoberst links in der
NP ab und bildet damit den sog. Spezifizierer
(engl. specifier, abgekürzt Spec) innerhalb der NP
(SpecNP). – Alternativ wird z. T. auch umgekehrt
D als Kopf der ganzen Phrase analysiert, der die
NP als Schwesterknoten als Ergänzung (Kom-
plement) nimmt, so dass ein Ausdruck wie der
(schlaue) Papagei insgesamt eine DP ist (weiter-
führend hierzu Brandt u. a. 2006; Pafel 2010; Ster-
nefeld 2008).
In (19b) ist der Mutterknoten von N nicht direkt
die NP. Der Ausdruck schlaue Papagei ist weder
stufe) noch eine vollständige Nominalphrase (NP,
die maximale Projektionsstufe). Solche Zwischen-
stufen werden in der Phrasenstruktur mit einem
kleinen Strich gekennzeichnet, in (19b) daher N'.
Die englische Bezeichnung für diesen Strich lautet
»bar«. Da die Möglichkeit von Zwischenstufen
nicht nur in einer NP, sondern, wie wir unten se-
hen werden, in jeder x-beliebigen Phrase XP gege-
ben ist, spricht man auch von der X-Bar-Theorie.
Attribute nennt man die Gliedteile von Nomi-
nalphrasen (außer der DP). Zu ihnen gehören at-
tributive Adjektivphrasen, wie in (19b), aber auch
Genitivattribute wie in (20a) und vergleichbare
Konstruktionen wie in (20b).
Genitivattribute gehen als Gliedteile dem Kopf-
Nomen entweder voran (ersetzen die DP) oder fol-
gen ihm.
N Possessive Attribute: Zum einen kommen pos-
sessive Genitive vor, die Besitz oder Zugehörig-
keit bezeichnen und voran- oder nachgestellt
sein können: [[Bertas] Vogel] vs. [der Vogel [mei-
(20) a NP
NP N'
N AP N
Bertas Papagei
A
schlauer

68
 2.3
Grammatik
Satzgliedbau

(20) b NP (21) a PP

DP N'
P NP

P AP N' für N
der schlaue Berta
N PP
Papagei
P NP (21) b PP
von
DP N
NP P
Nachbarin
P N zuliebe
meiner Berta

ner Nachbarin]]. Possessive Attribute können
aber auch eine andere Form haben. Sie treten
auch auf als nachgestellte Präpositionalphrase
mit von z. B. [der Vogel [von Berta]] (vgl. auch
20b), als (im Standarddeutschen als nicht kor-
rekt geltende, deshalb mit § gekennzeichnete)
vorangestellte Dativphrase mit possessivem De-
terminierer (sog. possessiver Dativ) z. B. §[[(der)
Berta ihr] Vogel] oder als vorangestellte Präposi-
tionalphrase mit definitem Artikel §[[von Berta
der] Vogel].
N Partitive Attribute: Ein Genitivattribut kann
auch eine Teil-Ganzes-Beziehung bezeichnen.
Man spricht dann von einem partitiven Genitiv,
z. B. in [die Hälfte [des Futters]]. Weitere parti-
tive Attribute sind z. B. Präpositionalphrasen
wie in [die Hälfte [vom Futter]] oder partitive
Appositionen wie in [eine Schale [gutes Futter]].
(Mit partitivem Genitiv würde letztere Phrase
stattdessen [eine Schale [guten Futters]] lau-
ten – beides ist im Standarddeutschen mög-
lich.) Neben partitiven Appositionen gibt es
auch sog. lockere Appositionen wie in [Berta,
[meine Nachbarin]].
man spricht dabei von Rektion. In einer Präpositi-
onalphrase kann die Präposition mit dem definiten
Artikel der eingebetteten NP verschmolzen sein, Präpositionalphrasen
z. B. [an [das [Meer]] > [ans [Meer]]. Fügungen
aus Präposition und Pronomen werden teilweise
durch Präpositionaladverbien ersetzt wie in (22).
Präpositionen können statt NPs auch Adjektiv-
oder Adverbphrasen als Ergänzungen haben, vgl.
(23) und (24). Es gibt sogar Verschachtelungen
von Präpositionalphrasen wie in (25), also Präpo-
sitionalphrasen, die wiederum in einer Präpositio-
nalphrase stecken.
(22) Der Papagei setzte sich [auf die Schaukel]. – Der Papagei
setzte sich [darauf]. (statt: [auf sie])
(23) Berta hält ihr Haustier [PP für [AP sehr schlau]].
(24) der Papagei [PP von [AdvP nebenan]]
(25) Dieser Vogelkäfig stammt [PP von [PP vor [NP dem Krieg]]].
Manche Präpositionalphrasen können mit Aus-
drücken erweitert werden, die ein Maß angeben.
Diese bilden dann den Spezifizierer der PP:
(26) a PP

Präpositionalphrasen
AP P'
Präpositionen verlangen in der Regel eine einge-
bettete Phrase als Ergänzung (Komplement) und
bilden mit dieser zusammen eine Präpositional- A P NP
phrase. Die eingebettete Phrase steht zumeist
rechts wie in (21a), kann aber auch links von der kurz vor DP N
Präposition stehen wie in (21b). Bei der eingebet-
D Käfig
teten Phrase handelt es sich meist um eine Nomi-
nalphrase. Die Präposition bestimmt deren Kasus; dem

69
 2.3
Grammatik
Syntax

(26) b PP (27) c AP

NP P' AP A

A gemästete
DP N P NP
gut
D Schritt vor DP N
einen die [zwölf Kilogramm] schwere Vogelfuttertüte und
D Käfig das [gut gemästete] Haustier enthaltenen Adjektiv-
dem phrasen.

Auch in diesen Fällen kommt dann, ähnlich wie

z. B. oben in den NPs in (19b) und (20a/b) eine
Zwischenebene in der Phrase vor – hier zwischen
P und PP, also P'.
Adjektivphrasen
Adjektivphrasen enthalten als Kopf ein Adjektiv
wie in (27a/b) oder ein adjektivisch gebrauchtes
Partizip, also eine adjektivisch gebrauchte infinite
Verbform wie in (27c). Der Kopf kann mit ver-
schiedenen Phrasen erweitert werden. Dies illus-
trieren die syntaktischen Strukturen der in den
Ausdrücken die [auf ihren Papagei stolze] Berta,
(27) a AP
PP
2.3.3 | Satzbau
2.3.3.1 | Das Feldermodell
Grundbegriffe: Nachdem wir die einzelnen Satz-
glieder und ihren Innenbau betrachtet haben,
kommen wir nun zum Aufbau ganzer Sätze. Das
Grundmuster deutscher Sätze ist geprägt von der
Satzklammer, die durch die Teile des Prädikats
(verbale Klammer) bzw. durch eine subordinieren-
de Konjunktion und das Prädikat gebildet wird.
Davor, dazwischen und danach befinden sich Be-
reiche, sog. Stellungsfelder oder topologische Fel-
der, in denen die Satzglieder stehen können. Man
spricht daher auch vom Feldermodell oder topo-
logischen Modell. Dieses traditionelle Satzmodell
geht wesentlich auf Drach (1937) zurück (zum Fel-
A dermodell vgl. Duden 2009, §§ 1338–1348).

(28) Feldermodell des deutschen Satzes

P NP stolze
linke rechte
Mittel- Nach-
Vorfeld Satz- Satz-
auf DP N feld feld
klammer klammer

Satzklammer
D Papagei
ihren
N Die linke Satzklammer (LSK) enthält maximal
eine Wortform: das finite Verb oder eine subor-
(27) b AP dinierende Konjunktion. Sie kann auch leer
sein.
NP A
N Die rechte Satzklammer (RSK) kann beliebig
viele Verbformen bzw. verbale Teile (z. B. auch
eine Verbpartikel) enthalten oder leer sein.
AP N schwere N Das Vorfeld, das topologische Feld vor der lin-
ken Satzklammer, enthält i. d. R. maximal ein
A Kilogramm Satzglied. Auch Interrogativ- bzw. Relativpro-
nomen stehen hier. Das Vorfeld kann ebenfalls
zwölf unbesetzt sein.

70
 2.3
Grammatik
Satzbau

Vorfeld LSK Mittelfeld RSK Nachfeld

V2 Berta liebt ihren Papagei. – –
V2 Das Futter hat sie immer bei Kleintier-Schmidt gekauft. –
V2 Vor Jahren flog ihr der Vogel zu. –
V2 Peppi kann Berta gut unterhalten mit seinem Krächzen.
V1 – Wird der Papagei bald sprechen können?
V1 – Ist das aber ein schlauer Vogel! – –
Ve – wenn der Vogel schlafen soll. –
Ve der – abends richtig aktiv ist. –
Ve – dass Berta ihn gerade füttern will. –

N Das Mittelfeld, das topologische Feld zwischen
den beiden Satzklammern, kann beliebig viele
Satzglieder enthalten oder leer sein.
N Das Nachfeld, also das topologische Feld nach
der rechten Satzklammer, ist im heutigen Deut-
schen seltener besetzt. Wenn ein Satzglied das
Nachfeld besetzt, spricht man auch von Aus-
klammerung, da es dann außerhalb der Satz-
klammer steht. Ausklammerung erfolgt häufig
bei Nebensätzen (s. u.). Auch umfangreichere
Satzglieder z. B. komplexe PPs u. Ä. stehen ge-
legentlich im Nachfeld. (Hier hat es im Lauf
der deutschen Sprachgeschichte syntaktischen
Wandel gegeben; s. Kap. II.4.6.1.3).
Die Analyse einiger Sätze (s. Tabelle oben) nach
dem Feldermodell illustriert die genannten Regula-
ritäten. Die Abkürzungen in der Spalte ganz links
geben hier zusätzlich die Klassifikation des ent-
sprechenden Satzes nach der Stellung des finiten
Verbs an.
Drei wichtige Formtypen von Sätzen lassen sich
unterscheiden:
N Verbzweitsatz (V2): Satz mit finitem Verb an
zweiter Stelle. Das finite Verb steht in der linken
Satzklammer. Ein Satzglied steht im Vorfeld.
N Verberstsatz (V1): Satz mit finitem Verb an ers-
ter Stelle. Das finite Verb steht ebenfalls in der
linken Satzklammer. Das Vorfeld ist jedoch
nicht besetzt.
N Verbletztsatz/Verbendsatz (Ve): Satz mit fini-
tem Verb an letzter Stelle. Das finite Verb steht
in der rechten Satzklammer.
Besonderheiten: Koordinierende Konjunktionen
können noch vor dem ersten Satzglied bzw. vor
dem Vorfeld stehen:
Vorfeld LSK Mittelfeld RSK
Und Bertas Papagei kann seit gestern sprechen.
Davon zu unterscheiden ist sog. Linksverset-
zung, bei der ein ganzes Satzglied vor dem Vor-
feld stehen kann und dann z. B. durch ein Pro-
nomen im Vorfeld wieder aufgegriffen wird. In
Konstruktionen mit Linksversetzung gibt es ein
Vorvorfeld:
Vorvorfeld Vorfeld LSK Mittelfeld RSK
Der Peppi, das ist ein ganz –
schlauer Vogel.
In der rechten Satzklammer können wie erwähnt
prinzipiell beliebig viele Prädikatsteile stehen. Da-
bei gilt im heutigen Deutschen üblicherweise die
Abfolge, dass das Hauptverb ganz links steht,
rechts von ihm ggf. ein Auxiliar oder Modalverb,
von dem das Hauptverb als Ergänzung gefordert
wird usw. Es steht also jeweils das strukturell un-
tergeordnete vor dem strukturell übergeordneten
Verb. Das höchste Verb (V1) steht damit innerhalb
der rechten Satzklammer ganz rechts; das Haupt-
verb, das das tiefste Verb ist, ganz links, vgl. (29).
Diese Reihenfolge hat sich erst im Lauf der Sprach-
geschichte herausgebildet (s. Kap. II.4.6.1.1) und
auch in den Dialekten gibt es diesbezüglich Varia-
tion. Auch im Standarddeutschen wird die übliche
Reihenfolge der Prädikatsteile jedoch durch-
brochen, wenn zwei oder mehr Infinitive zusam-
menkommen, vgl. (30). Das gilt auch bei sog. Er-
satzinfinitiv (Infinitivus pro infinitivo/IPP), d. h.
wenn ein Modalverb wie sollen, müssen usw. oder
ein Wahrnehmungsverb wie hören, sehen usw.,
das im Perfekt oder Plusquamperfekt verwendet
wird und selbst einen Infinitiv einbettet, nicht wie
bei Perfekt/Plusquamperfekt ja eigentlich zu er-
warten im Partizip II, sondern selbst im Infinitiv
steht. So tritt in (31) das Modalverb nicht in der
erwartungsgemäßen Form des Partizips II gewollt,
sondern als Ersatzinfinitiv wollen auf. Auch hier

71
 2.3
Grammatik
Syntax
weicht die Abfolge der Prädikatsteile also von der
normalen Abfolge ab.
(29) dass Berta ihren Papagei [V3 füttern] [V2 wollen] [V1 wird]
(30) dass Berta ihren Papagei [V1 wird] [V3 füttern] [V2 wollen]
(31) dass Berta ihn gerade [V1 hatte] [V3 füttern] [V2 wollen]
Zur Vertiefung
Abfolge der Satzglieder im Mittelfeld
Bei der Wortstellung im Mittelfeld spielen meh-
rere konkurrierende Faktoren eine Rolle (vgl. wei-
terführend Duden 2009, §§ 1352–1368). Die fol-
genden Tendenzen bei der Abfolge der Satzglieder
im Mittelfeld lassen sich ausmachen:
N Kasus bei Ergänzungen: Nominativ vor Dativ
vor Akkusativ vor Rest
N Betonung: unbetonte Pronomen vor anderen
NPs
N Belebtheit: belebt vor unbelebt
N Definitheit: definit vor indefinit
N Semantik: Bezugsphrase vor Prädikativ, Ab-
folge der Adverbialien (temporal vor modal
etc.)
N Informationsverteilung im Satz: bekannte In-
formation vor neuer Information etc.
2.3.3.2 | Die Grundwortstellung im Deutschen
Deutsch als SOV- und Nachdem wir einzelne Satzglieder und auch einige
Verbzweitsprache grundsätzliche Dinge zu Stellungsregularitäten im
Satz besprochen haben, wollen wir das Deutsche
vor diesem Hintergrund kurz sprachvergleichend
einordnen. Man kann die Sprachen der Welt typo-
logisch u. a. danach einteilen, was die übliche Ab-
folge von Subjekt (S), Objekt (O) und Prädikat
(bzw. finitem Verb: V) in der jeweiligen Sprache
ist. So gehört beispielsweise das Englische dem
Typ der SVO-Sprachen an, vgl. (32). Das Walisi-
sche ist dagegen eine VSO-Sprache, vgl. (33).
(32) I saw John (Englisch: SVO)
ich sah John
›Ich sah John‹
(33) Gwelais i Emrys (Walisisch: VSO)
sah ich Emrys
›Ich sah Emrys‹
(34) (dass) ich Hans sah (Deutsch: SOV)
Das Deutsche ist in Bezug auf die zugrundeliegen-
de Wortstellung eine SOV-Sprache (keine SVO-
Sprache!). Diese Grundabfolge findet sich in mit
Konjunktion eingeleiteten Nebensätzen vgl. (34),
72
allerdings nicht in regulären deutschen Aussage-
sätzen.
Für die Annahme der Grundreihenfolge SOV im
Deutschen, d. h. insbesondere die Annahme, dass
das Verb dem Objekt folgt und nicht vorangeht,
sprechen jedoch verschiedene Argumente: Bei Par-
tikelverben kann die Verbpartikel morphologisch
und syntaktisch vom Verbstamm getrennt werden,
vgl. (35b). Sie steht jedoch immer in der rechten
Satzklammer, also nach Subjekt und Objekt. Da-
mit markiert die Verbpartikel als Fixpunkt die zu-
grundeliegende Position des Verbs. Der Verbstamm
kann der Verbpartikel in der rechten Satzklammer
unmittelbar folgen oder aber in die linke Satzklam-
mer verschoben sein. Die Verbpartikel steht in bei-
den Fällen in der rechten Satzklammer und zeigt
somit an, dass das Verb in der Grundabfolge nach
dem Objekt steht.
(35) a dass Hans das Buch abgibt
b Heute gibt Hans das Buch ab.
Aussagekräftig ist in diesem Zusammenhang auch
der kindliche Spracherwerb, aus dem viele wichti-
ge Einsichten über sprachliche Strukturen und Ge-
setzmäßigkeiten gewonnen werden können und
der daher eine zentrale Rolle in der Sprachwissen-
schaft einnimmt. Sobald Kinder Objekte und Ver-
ben zusammen verwenden, produzieren sie im
Deutschen praktisch ausschließlich die Abfolge
Objekt-Verb (s. Kap. II.5.2.3), also etwa Apfel es-
sen, Auto fahren (und nicht essen Apfel, fahren
Auto). Englischsprachige Kinder, die also eine
(S)VO-Sprache erwerben, produzieren dagegen
fast immer die Abfolge Verb-Objekt, also etwa eat
apple, go by car (und nicht apple eat, by car go).
Übliche Aussagesätze im Deutschen weisen
aber nun wie gesagt gerade nicht die Abfolge SOV
auf. Dies liegt jedoch daran, dass es im Deutschen
wie in einigen wenigen anderen Sprachen, z. B. im
Holländischen, eine zusätzliche Regel gibt, die als
Verb-Zweit-Regel bezeichnet wird. Das Deutsche
ist daher eine sog. Verbzweitsprache. Die Verb-
Zweit-Regel besagt, dass in einem Aussagesatz das
finite Verb an der zweiten Stelle stehen muss. Das
heißt, das finite Verb ›wandert‹ aus seiner Grund-
position in die linke Satzklammer und ein beliebi-
ges Satzglied (nicht notwendigerweise das Sub-
jekt, sondern z. B. auch ein Objekt oder ein
Adverbial) wird noch zusätzlich davor gestellt.
Diese syntaktische Regel verschleiert etwas die
Grundabfolge, denn durch sie werden aus der
SOV-Basis (36a) sekundär z. B. Abfolgen wie SVO

(36b), OVS (36c) oder XP-VSO (36d) in deutschen
Aussagesätzen abgeleitet.
(36) a (dass) der Papagei sehr gern Salat frisst
b Der Papagei frisst sehr gern Salat.
c Salat frisst der Papagei sehr gern.
d Sehr gern frisst der Papagei Salat.
2.3.3.3 | Der Satz als Phrase
Die VP
Einzelne Satzglieder haben wir schon syntaktisch
analysiert. Sie bilden beispielsweise NPs, PPs oder
APs. Um nun auch vollständige Sätze zu analysie-
ren, müssen wir noch weitere Phrasentypen an-
nehmen. Das Verb bildet zusammen mit seinen
Objekten und ggf. Adverbialen eine eigene Phrase,
deren Kopf es ist. Diese wird deshalb Verbalphra-
se (VP) genannt.
(37) a 
2.3
Grammatik
Satzbau
Die IP
Nachdem Objekte und Adverbialien als Teile der
VP analysiert wurden, muss nun noch ein ganz
zentrales Satzglied in der syntaktischen Struktur
untergebracht werden: das Subjekt. Wie wird die-
ses mit dem Restsatz verbunden?
Die Grundlage für die Antwort auf diese Frage
bildet eine wichtige Beziehung, die zwischen dem
Subjekt und dem finiten Verb im Satz besteht. Das
finite Verb stimmt mit dem Subjekt in den mor-
phosyntaktischen Merkmalen Person und Nu-
merus (s. Kap. II.2.2.3) überein. Dies nennt man
Person-Numerus-Kongruenz (engl. agreement:
Übereinstimmung). Am finiten Verb werden diese
Merkmale durch Flexion ausgedrückt.
Als Verbindung zwischen dem Subjekt und
dem Restsatz fungiert daher die Verbflexion, für
die ein eigener syntaktischer Kopf I (oder INFL, für
engl. inflexion: Flexion) mit dazugehöriger Phrase
IP angenommen wird.




 VP
(38) dass …
NP V IP
VP und IP

DP N  (SpecIP:) NP I'

D  N VP I
  sie [3. Pers., Sg., Präs., Indikativ]
NP V

(37) b 

 

 DP N mag
VP
D Papagei

PP V' ihren

P NP NP V Der I-Kopf steht innerhalb der IP im Deutschen im-

mer ganz rechts; man kann auch sagen: Die IP ist
(wie die VP) kopffinal. Der Flexionskopf I enthält
 DP N N 
 auch Informationen über Tempus und Modus des
Verbs (z. T. wird die IP daher in mehrere Teil-
D   projektionen wie die Tempusphrase TP oder die
Agreement-Phrase AgrP aufgespalten, was wir hier

Entsprechend der Grundabfolge im Deutschen
steht das Verb in der VP immer ganz rechts nach
den Objekten. Objekte bekommen innerhalb der
VP von V ihren Kasus (z. B. in (37a) die NP ihren
Papagei den Akkusativ vom Verb mag).
vernachlässigen). Die Werte für Person und Nume-
rus übernimmt der I-Kopf vom Subjekt, das den
Spezifizierer der IP darstellt, das heißt, dasjenige
Element, das als erstes links von IP abzweigt. An
der Position SpecIP, der Subjektposition des Sat-
zes, bekommt das Subjekt vom I-Kopf den Kasus
Nominativ. (Manche Sprachwissenschaftler, z. B.
73
 2.3
Grammatik
Syntax
Zur Vertiefung
Kasussyntax
Weshalb steht ein Wort bzw. eine Phrase im Satz in einem bestimmten Kasus?
Der Kasus kann deshalb stehen, weil die entsprechende Konstituente in Abhän-
gigkeit von einem bestimmten syntaktischen Kopf steht, der diesen Kasus for-
dert, zuweist oder lizenziert. Man spricht hier auch von Rektionskasus. Präposi-
tionen verlangen etwa einen bestimmten Kasus ihrer Komplement-NP z. B.
[PP mit [NPdat dem Futter]]. Auch Nomen oder Adjektive können einer von ihnen
abhängigen Nominalphrase einen Kasus zuweisen, z. B. [NP der Besuch [NPgen der
alten Dame]], [AP [NPdat vielen Leuten] bekannt]. Objekt-NPs erhalten ihren Kasus
vom Verb. Ein Verb im Passiv verliert die Fähigkeit, seinem Objekt den Akkusativ
zuzuweisen, so dass das eigentliche Akkusativ-Objekt in Passivkonstruktionen
als Subjekt im Nominativ erscheint:
Berta füttert [NPakk den Vogel].
{[NPnom Der Vogel] /*[NPakk Den Vogel]} wird gefüttert.
Für den Nominativ des Subjekts ist der I-Kopf mit seinen Finitheitsmerkmalen
verantwortlich. Dies verdeutlicht die Gegenüberstellung von finiten Sätzen und
Infinitivkonstruktionen: Bei Letzteren ist ein I-Kopf ohne entsprechende Finit-
heitsmerkmale anzunehmen. Das eigentliche Subjekt des Verbs kann dann tat-
sächlich nicht im Nominativ stehen, sondern erscheint z. B. ausnahmsweise in
Abhängigkeit vom übergeordneten Verb im Akkusativ (sog. AcI: Accusativus
cum Infinitivo):
(Ich höre,) dass [NPnom der Papagei] nebenan krächzt.
(Ich höre) {[NPakk den Papagei] /*[NPnom der Papagei]} nebenan krächzen.
Neben dem Rektionskasus gibt es u. a. auch Kongruenzkasus, d. h. ein Element
steht in einem bestimmten Kasus, weil es im Kasus mit einem anderen Element
im Satz übereinstimmen muss.
Dies gilt z. B. für Prädikative, die im Kasus mit ihrer Bezugsphrase übereinstim-
men müssen:
[NPnom/Subj Er] ist [NPnom/Prädikativ ein schlauer Papagei].
Berta nennt [NPakk/Obj ihn] [NPakk/Prädikativ einen schlauen Papagei].
Kongruenzkasus kommt aber z. B. auch innerhalb von NPs vor: Hier müssen De-
terminierer, attributives Adjektiv und Nomen im Kasus übereinstimmen, etwa
bei [NPakk [DPakk einen] [APakk schlauen] [Nakk Papagei]].
Haider (1993) und Sternefeld (2009), nehmen da-
gegen an, dass es im Deutschen keine IP gibt, das
Subjekt vielmehr seine Basisposition in der VP hat
und auch dort den Kasus Nominativ bekommt.)
Die CP
Der Verbendsatz dass sie ihren Papagei mag ist da-
mit fast vollständig analysiert. Es fehlt allerdings
noch eine Position für die subordinierende Kon-
junktion dass. In der Terminologie des Feldermo-
74
dells fehlt damit also noch die Position für die lin-
ke Satzklammer. Und auch Sätze mit Vorfeld
können wir noch nicht analysieren. Daher ist eine
weitere Projektion oberhalb der IP anzunehmen.
Diese wird üblicherweise als CP bezeichnet (C
bzw. COMP steht für engl. complementizer: Kom-
plementierer). Die Position C in der syntaktischen
Struktur entspricht genau der linken Satzklammer
im Feldermodell, d. h. sie ist entweder von einer
subordinierenden Konjunktion oder vom finiten
Verb besetzt oder sie ist leer. Der Kopf C steht im-
mer links von der IP.
(39) CP
C IP
dass NP I'
N VP I
sie [3. Pers., Sg., Präs., Indikativ]
NP V
DP N mag
D Papagei
ihren
Jeder Satz, egal ob Haupt- oder Nebensatz, ist ins-
gesamt eine CP. Die basisgenerierte Struktur ent-
spricht im Deutschen der Grundabfolge SOV, wie
sie in einem mit Konjunktion eingeleiteten Neben-
satz wie (39) auch an der Oberfläche vorliegt. Die
tatsächliche Wortstellung im konkreten Beispiel-
satz kann aber wie oben diskutiert auch von der
Grundabfolge abweichen (traditionell spricht man
hier von der Oberflächenstruktur im Unterschied
zur Tiefenstruktur, vgl. Chomsky 1981). Man
nimmt an, dass sie durch syntaktische Bewegung
einzelner Konstituenten abgeleitet ist. (Bewegung
wird als allgemeine syntaktische Regel auch
Move-Į (›Bewege Į‹) genannt, wobei Į eine belie-
bige Konstituente ist).
Der Hintergrund für die Annahme syntaktischer
Bewegungen besteht in der Beobachtung, dass
Konstituenten manchmal sozusagen gleichzeitig
an mehrere Stellen im Satz gehören. In einem ge-
gebenen Satz kann beispielsweise das Objekt im
Vorfeld stehen. Es gehört aber eigentlich wie alle
Objekte in die VP (als Schwesterknoten von V,
s. o.), wo es ja auch von V den Kasus bekommt

und auch seine Thematische Rolle (z. B. Thema).
Man nimmt als Lösung an, dass das Objekt oder
auch jedes andere Satzglied sich aus seiner Basis-
position wegbewegen kann. Ebenso kann sich das
finite Verb aus seiner Basisposition am Ende des
Satzes wegbewegen in die linke Satzklammer, d. h.
nach C.
Syntaktische Bewegung hinterlässt sog. Spuren
(engl. trace, abgekürzt t). Wo die Konstituente ein-
mal stand bzw. wo sie im gegebenen Satz nicht
hörbar steht, aber eigentlich auch hingehören
würde, steht eine Spur t. Um die Zuordnung bei
mehreren Spuren eindeutig zu machen, wird t mit
dem gleichen Index i, j, k usw. versehen, wie das
zugehörige bewegte Element. Man kann sich die
Bewegung auch durch Pfeile verdeutlichen. Ein
und dieselbe syntaktische Baumstruktur bildet so
gleichzeitig die Tiefenstruktur mit den Basispositi-
onen aller Konstituenten und die Oberflächen-
struktur des konkreten Satzes ab.
Verberstsatz: Betrachten wir zunächst, wie ein
Verberstsatz wie Mag sie ihren Papagei? abgeleitet
wird. Die einzige Abweichung von der Grundab-
folge SOV sie ihren Papagei mag vgl. (38) und (39)
besteht hier darin, dass das finite Verb aus seiner
Basisposition V nach C bewegt worden ist (genau-
genommen über I, was hier vernachlässigt wird),
also aus der rechten in die linke Satzklammer. Da-
her wird in der syntaktischen Struktur unter V
eine Spur t eingetragen, die den gleichen Index
(hier i) trägt, wie das Verb selbst, das nun aber an
C steht.
(40) CP
C IP
Magi NP I'
N VP I tj
sie [3. Pers., Sg., Präs., Indikativ]
NP V
DP N ti
D Papagei
ihren
2.3
Grammatik
Satzbau
Verbzweitsatz: Nun bleibt noch zu klären, wie die
Baumstruktur eines Verbzweitsatzes aussieht. Verberstsatz
Hierfür fehlt uns eine Position, die im Feldermo- und Verbzweitsatz
dell dem Vorfeld entspricht. Man braucht nun aber
nicht noch eine weitere syntaktische Projektion
über CP anzunehmen, sondern nutzt einfach das
X-bar-Modell, das heißt die prinzipielle Möglich-
keit, in jeder x-beliebigen Phrase eine Zwischen-
stufe X' einzubauen, hier also C'. Das Vorfeld ist
die linke Schwester von C' und damit der Spezifi-
zierer der CP, also die von CP zuoberst links ab-
zweigende Phrase.
Ein Verbzweitsatz wird nun durch zwei syntak-
tische Bewegungen aus der Grundabfolge SOV ab-
geleitet: Zum einen wird, wie schon beim Verb-
erstsatz, das finite Verb von V nach C bewegt. Zum
anderen wird aber noch ein beliebiges Satzglied
aus seiner Basisposition ins Vorfeld, also nach
SpecCP bewegt, so dass das finite Verb die zweite
Position im Satz einnimmt. Zu einem Satzglied im
Vorfeld gibt es folglich immer eine Spur weiter hin-
ten im Satz. Das ins Vorfeld bewegte Satzglied
kann z. B. ein Objekt sein, etwa in dem Satz Ihren
Papagei mag sie. Dann gibt es außer der Verb-Spur
unter V also noch eine Spur des Objekts an der
ursprünglichen Objektposition als Schwester von
V in der VP, wie die Baumstruktur (41) illustriert.
(41) CP
(SpecCP:) NPi C'
DP N C IP
D Papagei magj NP I'
Ihren N VP I
sie
[3. Pers., Sg., Präs., Ind.]
ti V
Das ins Vorfeld bewegte Satzglied kann aber auch
ein anderes Satzglied sein, etwa das Subjekt. Dann
gibt es außer der Verbspur als weitere Spur im Satz
noch eine an der ursprünglichen Subjektposition,
also an SpecIP. Dies ist z. B. in dem Satz Sie mag
ihren Papagei der Fall, dessen Struktur in (42) wie-
dergegeben ist.
W-Bewegung: Wenn ein Satzglied aus einem
Interrogativpronomen bzw. -adverb (z. B. wer,
was, wann, wo) besteht oder ein solches enthält
75
 2.3
Grammatik
Syntax

(42) CP 2.3.4 | Satzarten und komplexe Sätze

(SpecCP:) NPi C' 2.3.4.1 | Haupt- und Nebensätze
Sie C IP Bei den bisher analysierten Beispielen handelte es
sich um Einfachsätze, d. h. Sätze, die nur aus ei-
N magj ti I' nem Teilsatz bestehen. Es gibt aber auch Sätze, die
aus mehreren Teilsätzen bestehen, die komplexen
VP I Sätze. Letztere sind entweder Satzgefüge, d. h.
[3. Pers., Sg., ...] Komplexe aus Haupt- und Nebensätzen, oder
NP V Satzverbindungen, die aus mehreren Hauptsät-
zen zusammengesetzt sind.
DP N tj

D Papagei Definition
ihren Ein   Hauptsatz ist ein Teilsatz, der keinem
anderen Teilsatz untergeordnet ist.

w-Bewegung (z. B. welches Futter, von wo), so muss es, wie in

(43) dargestellt, ins Vorfeld bewegt werden. (Kom-
men mehrere Interrogativa in einem Satz vor, so
muss im Deutschen nur eines nach SpecCP bewegt
werden.)
(43) CP
(SpecCP:) NPi C'
N C IP
Wen magj NP
N VP
sie
ti
Die obligatorische Bewegung nach SpecCP betrifft
auch Interrogativa im Nebensatz (Ich möchte wis-
sen, weni sie ti mag) sowie Relativpronomen (der,
die, das, welcher, was etc., z. B. Der Papagei, deni
sie ti mag). Da die meisten der von dieser obligato-
rischen Bewegung betroffenen Lexeme mit dem
Buchstaben »w« beginnen, wird dieses Phänomen
auch als W-Bewegung bezeichnet (in Anlehnung
an den englischen Terminus wh-movement).
Fünf Hauptsatzarten lassen sich unterscheiden,
die auch als Satzmodi bezeichnet werden:
N Aussagesatz (Deklarativsatz) vgl. (44)
N Fragesatz (Interrogativsatz), Unterarten: Ent-
scheidungsfrage oder Ja-Nein-Frage vgl. (45a),
Ergänzungsfrage oder W-Frage vgl. (45b)
N Aufforderungssatz (Imperativsatz) vgl. (46)
N Wunschsatz (Desiderativsatz) vgl. (47)
N Ausrufesatz (Exklamativsatz) vgl. (48)
(44) Peppi ist ein ganz schlauer Vogel.
I' (45) a Kann Peppi auch sprechen?
(45) b Was sagt er denn so?
I (46) Komm her, Peppi!
[3. Pers., Sg., Präs., Ind.] (47) Wenn du doch nur herkommen würdest!
V
(48) Was dieser Papagei alles kann!
tj
Hauptsatzarten wie die Entscheidungsfragen, Auf-
forderungssätze oder Ausrufesätze verdeutlichen,
dass die verbreitete Definition von Hauptsatz als
›Satz mit Verbzweitstellung‹ nicht adäquat ist.
Definition
Ein   Nebensatz ist ein Teilsatz, der einem
anderen Teilsatz untergeordnet ist. Der
jeweils übergeordnete Satz, in den der
Nebensatz eingebettet ist, wird auch Ma-
trixsatz genannt.

76

Nebensätze können nach drei Kriterien klassifi-
ziert werden:
1. Nach dem Grad der Abhängigkeit, da sie per
Definition von einem anderen Satz abhängen.
N Ein Nebensatz ersten Grades ist direkt von ei-
nem Hauptsatz abhängig.
N Ein Nebensatz zweiten Grades ist ein Neben-
satz, der von einem Nebensatz ersten Grades
abhängt.
N Ein Nebensatz dritten Grades hängt von einem
Nebensatz zweiten Grades ab, usw.
In Beispiel (49) ist ein kursiv gekennzeichneter
Nebensatz ersten Grades und ein kursiv und fett
wiedergegebener Nebensatz zweiten Grades ent-
halten.
(49) [Hauptsatz Der Papagei hüpft aufgeregt in seinem Käfig hin
und her, [Nebensatz 1. Grades wenn Berta, [Nebensatz 2. Grades die ihm
immer etwas Leckeres mitbringt,] zur Tür herein kommt.]]
Prinzipiell gibt es keine grammatische Beschrän-
kung bezüglich des Grades der Abhängigkeit: Die
Syntax ist wie oben erwähnt rekursiv. Jeder Satz
kann prinzipiell wiederum einen Nebensatz ent-
halten. Es können zudem auch mehrere Nebensät-
ze gleichen Grades in einem komplexen Satz vor-
kommen. Die bloße Anzahl der Nebensätze in
einem komplexen Satz sagt also noch nichts über
ihren Abhängigkeitsgrad aus.
2. Nach der Form, d. h. insbesondere danach,
wie das Vorfeld bzw. die linke Satzklammer be-
setzt sind.
N Ein Konjunktionalsatz wird von einer subordi-
nierenden Konjunktion eingeleitet, die die linke
Satzklammer besetzt, vgl. (50), (52b) und (53b).
N Ein Pronominalsatz ist ein Nebensatz, der
durch ein spezielles Pronomen eingeleitet wird,
das im Vorfeld steht. Es kann sich hierbei um
ein Interrogativpronomen (abhängige/indirekte
Fragesätze) oder um ein Relativpronomen (Re-
lativsätze vgl. (51)) handeln. Üblicherweise
werden alle mit Interrogativum eingeleiteten
Nebensätze dem Einleitungstyp Pronominal-
satz zugeordnet, auch die mit Interrogativad-
verb (wann, wo usw.) eingeleiteten.
N Ein uneingeleiteter Nebensatz ist ein Neben-
satz, der keines der genannten Einleite-Ele-
mente aufweist. Uneingeleitete Nebensätze
können nach ihrer Verbstellung weiter unter-
teilt werden in uneingeleitete Verberstneben-
sätze (typischerweise in der Funktion konditi-
onaler Adverbialsätze), vgl. (52a), und unein-
geleitete Verbzweitnebensätze, vgl. (53a).
2.3
Grammatik
Satzarten und
komplexe Sätze
N Ein satzwertiger Infinitiv wie in (54) enthält
im Gegensatz zu den obigen Nebensatzarten
kein finites, sondern ein infinites Verb, ist aber
syntaktisch äquivalent mit einem Satz. Die
linke Satzklammer ist leer oder durch die Kon-
junktion um besetzt.
Auch bei den Nebensätzen zeigt sich also, dass Nebensatzarten
eine Definition von Haupt- und Nebensatz auf der
Grundlage der Verbstellung nicht möglich ist: Ein
Nebensatz ist nicht generell ein Satz mit Verbend-
stellung, wie die uneingeleiteten Nebensätze (52a)
und (53a) zeigen. Dass es sich tatsächlich um Ne-
bensätze handelt, kann man sich u. a. verdeutli-
chen, indem man sie in einen Konjuktionalsatz
umformuliert, vgl. (52b) und (53b).
(50) Der Papagei hüpft aufgeregt in seinem Käfig hin und her,
wenn Berta zur Tür herein kommt.
(51) … Berta, die ihm immer etwas Leckeres mitbringt
(52) a Hört Peppi Berta zur Tür hereinkommen, hüpft er aufgeregt
in seinem Käfig hin und her.
b Wenn Peppi Berta zur Tür hereinkommen hört, …
(53) a Er hofft, sie habe ihm wieder etwas Leckeres mitgebracht.
b Er hofft, dass sie ihm wieder etwas Leckeres mitgebracht
hat.
(54) Berta hätte fast vergessen, ihren Papagei zu füttern.
3. Nach der syntaktischen Funktion: Dieses Kriteri-
um für Nebensätze wird ganz analog zur Klassifi-
kation der Satzglieder bzw. Gliedteile angewandt,
denn der ganze Nebensatz ist ein Satzglied oder
Gliedteil des jeweils übergeordneten Satzes.
N Ein Subjektsatz stellt insgesamt das Subjekt
des übergeordneten Satzes dar, in (55) z. B. das
Subjekt von erfüllen.
N Ein Objektsatz fungiert entsprechend als Ob-
jekt des übergeordneten Satzes, in (56) als Ob-
jekt von hoffen.
N Ein Adverbialsatz ist ein Adverbial des überge-
ordneten Satzes z. B. ein Temporal-, Lokal-, Mo-
dal-, Kausal- oder, wie in (57), ein Konditional-
adverbial.
N Ein Prädikativsatz nimmt die Funktion eines
Prädikativs im übergeordneten Satz ein, vgl.
(58).
N Ein Attributsatz stellt kein ganzes Satzglied,
sondern nur ein Gliedteil des übergeordneten
Satzes mit der Funktion Attribut dar. Der Ne-
bensatz in (59) ist beispielsweise ein Attribut
zum Nomen Berta und entsprechend Gliedteil
der Objekt-NP mit dem Kopf Berta.
77
 2.3
Grammatik
Syntax

(55) Dass Peppi jetzt sogar sprechen kann, erfüllt Berta mit gro- im Vorfeld, im Nachfeld oder (seltener) im Mittel-
ßem Stolz. feld des Matrixsatzes. Sie selbst besitzen wiederum
(56) Er hofft, sie habe ihm wieder etwas Leckeres mitgebracht. auch evtl. Vorfeld, linke Satzklammer, Mittelfeld,
(57) Der Papagei hüpft aufgeregt in seinem Käfig hin und her, rechte Satzklammer usw. Dies veranschaulicht die
wenn Berta zur Tür herein kommt. Analyse eines komplexen Satzes nach dem Felder-
(58) Peppi ist, was man einen schlauen Vogel nennen könnte. modell (links). Der Nebensatz ist grau unterlegt.
(59) Peppi mag Berta, die ihm immer etwas Leckeres mitbringt. Wie können nun komplexe Sätze im Phrasen-
strukturbaum dargestellt werden? Hierfür bildet
wie schon bei der Darstellung der Satzglieder und
2.3.4.2 | Syntaktische Analyse
der Einfachsätze die eben besprochene, in der
komplexer Sätze
traditionellen Grammatik übliche Klassifikation
Nebensätze sind in den übergeordneten Satz (Ma- sowie die Analyse nach dem Feldermodell die
trixsatz) eingebettet, sind also Teil des Matrixsatzes Grundlage. Im Phrasenstrukturbaum stellen Ne-
und stehen entsprechend im topologischen Modell bensätze eigene CPs dar. Sie stehen an der Stelle,
die sie gemäß ihrer syntaktischen Funktion ein-
nehmen – als SpecIP bei Subjektsätzen, als Teil der
Vorfeld LSK Mittelfeld RSK NF VP bei Adverbialsätzen und Objektsätzen, als Teil
VF LSK MF RSK NF strahlt meine Nachbarin – – der NP des entsprechenden Bezugsnomens bei At-
– Wenn Peppi krächzt – tributsätzen – bzw. sind mit einer Spur an dieser
Stelle verknüpft, wenn sie ins Vorfeld oder Nach-
Analyse eines komplexen Satzes im Feldermodell/topologischen Modell feld des Matrixsatzes verschoben worden sind.

Beispiel Phrasenstrukturanalyse eines komplexen Satzes
Betrachten wir als Beispiel wiederum den kom-
plexen Satz [[Wenn Peppi krächzt] strahlt meine
Nachbarin]. Der Nebensatz wenn Peppi krächzt,
der ein Nebensatz ersten Grades und ein Kon-
junktionalsatz ist, kann gemäß seiner syntakti-
schen Funktion als Adverbialsatz klassifiziert
werden. Genau wie andere Adverbiale auch steht
er daher ›ursprünglich‹ als Teil der VP. Wie die
Analyse des Satzes nach dem Feldermodell erge-
ben hat, steht der Nebensatz in der konkreten
Abfolge hier aber im Vorfeld des Matrixsatzes,
im Phrasenstrukturbaum also an der Position
SpecCP, die ja wie oben besprochen dem Vorfeld
entspricht. Man kann also syntaktische Bewe-
gung des Nebensatzes aus der VP nach SpecCP
annehmen. Entsprechend hat der Nebensatz in
der VP des übergeordneten Satzes eine Spur t
hinterlassen.
Der Nebensatz selbst stellt wie gesagt seinerseits
eine komplette CP dar, deren interne Struktur
ebenfalls baumgraphisch wiedergegeben werden
kann. Somit ergibt sich als Phrasenstruktur für
diesen komplexen Satz insgesamt die Struktur in
(60), in der der Nebensatz fett hervorgehoben ist.

(60) CP

CPi C'

C IP C IP

Wenn NP I' strahltj NP I'

N VP I DP N VP I

Peppi V [3. Sg., Präs., Ind.] D Nachbarin ti V [3. Sg., ...]

krächzt meine ti

78

Zitierte und weiterführende Literatur
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Sprache. Berlin/New York.
Agnes Jäger
79

3 Semantik und Pragmatik
3.1 Einleitung
3.2 Evidenz für Bedeutungen
3.3 Bedeutungsebenen
3.4 Bedeutungsverschiebungen und Mehrdeutigkeiten
3.5 Bedeutungsbeziehungen
3.6 Regeln der Sprachverwendung
3.1 | Einleitung
In der Semantik und Pragmatik wird der Aspekt
der Bedeutung von sprachlichen Ausdrücken un-
tersucht. Allgemein nimmt man an, dass sprachli-
che Ausdrücke Bedeutung haben – wir sagen
dann, dass wir ihre Bedeutung kennen. Sprachli-
che Ausdrücke können aber auch bei der Verwen-
dung in der Kommunikation Bedeutung gewinnen.
Wir kennen diese Sorte Bedeutung allerdings
nicht, ohne dass die Ausdrücke verwendet wer-
den. Diese beiden Perspektiven auf Bedeutung
entsprechen der Unterscheidung der Teildiszipli-
nen Semantik und Pragmatik.
Definition
In der   Semantik erforscht man die
Bedeutung (an sich) von einfachen und
komplexen Wörtern, aber auch von Phrasen
(also Wortfolgen) und natürlich von ganzen
Sätzen. Die Untersuchung von Wortbedeu-
tungen fällt dabei in den Bereich der lexi-
kalischen Semantik. Bedeutungen von
Phrasen und Sätzen werden im Rahmen der
Satzsemantik untersucht. Der Begriff
›Semantik‹ wird nicht nur für die Disziplin,
sondern auch für die Bedeutungsart ver-
wendet.
3.2 | Evidenz für Bedeutungen
Bedeutungen von natürlich-sprachlichen Ausdrü-
cken werden durch sprachliche Äußerungen in
drei Formen vermittelt:
N die Lautgestalt von sprachlichen Einheiten:
Schallwellen in unterschiedlichen Tonhöhen
und mit variierender Lautstärke
3.2
Semantik und Pragmatik
Die Bezeichnungen ›Semantik‹ und ›Pragmatik‹
für die Disziplinen stammen von Charles Morris
(1938). Die Art der Beziehung zwischen Semantik
und Pragmatik ist im Rahmen der Sprachwissen-
schaft allerdings umstritten. Morris’ Ansicht, dass
es eine klare Trennlinie zwischen Semantik und
Pragmatik gebe, insofern als pragmatische Phäno-
mene sauber auf semantischen Phänomenen auf-
bauen, ist heute überholt. Betrachtet man Bedeu-
tungen in Dialogen oder im Textzusammenhang,
müssen in vielen Fällen Semantik und Pragmatik
ineinandergreifen, um die Bedeutung vollständig
abzubilden.
Definition
In der   Pragmatik werden diejenigen Bedeutungsarten untersucht,
die bei der konkreten Verwendung der sprachlichen Ausdrücke entste-
hen, aber auch die Voraussetzungen und Effekte dieser Verwendung.
Analysiert wird die Verwendung von deiktischen Ausdrücken (Ausdrü-
cke, deren Bedeutung von dem Sprecher, dem Hörer, dem Äußerungs-
zeitpunkt oder dem Ort der Äußerung abhängt), Präsuppositionen
(Voraussetzungen für die Angemessenheit einer Äußerung), Implikatu-
ren (Informationen, die über die Bedeutung an sich der Ausdrücke hin-
ausgehen und in Abhängigkeit von der Äußerungssituation entstehen)
und von sogenannten Sprechakten (die Voraussetzungen und Effekte
erfolgreicher Äußerungen). Auch der Begriff ›Pragmatik‹ wird außer für
die Disziplin auch für die Bedeutungsarten verwendet.
N die Gesten einer Gebärdensprache: komplexe
Handzeichen
N die geschriebenen Zeichen: Buchstabenfolgen,
die diese Einheiten kodieren
Sprecher einer Sprache kennen offensichtlich die
Bedeutungen der Ausdrücke ihrer Sprache und sie
81
 3.2
Semantik und Pragmatik
Evidenz für Bedeutungen
gehen stillschweigend davon aus, dass sie vonein-
ander wissen, dass sie sich in dieser Kenntnis ei-
nig sind. Woran kann man erkennen, dass jemand
die Bedeutung eines Ausdruckes kennt? Welche
Evidenz, welche Rechtfertigung gibt es für Bedeu-
tungen?
Introspektion In der Linguistik ist die Introspektion (in der
Psychologie auch Selbstbeobachtung genannt)
eine weit verbreitete Methode, Evidenz für Bedeu-
tungen zu erhalten. Wir beschreiben, was wir
selbst über Bedeutung wissen, und wir nehmen
an, dass alle anderen Sprecher unserer Sprache
unsere Beobachtung teilen. Treten Unsicherheiten
bei der Introspektion auf, bietet sich die gesteuerte
Befragung von Muttersprachlern an (z. B. mit Fra-
gebogen).
Die Beobachtung des Sprachverhaltens von
Sprechern ist eine weitere Methode zur Gewinnung
für Bedeutungen. Sprachverwendung ist eine Form
von Handeln. Und diese Handlungen kann man be-
obachten und den Gebrauch der Sprache beschrei-
ben. In der Psycholinguistik werden heute Tests
zum Verhalten von Probanden beim Verständnis
von Sprache ausgewertet. Gemessen wird etwa die
Reaktionszeit, in der ein Proband Verständnis si-
gnalisiert. In der Neurolinguistik werden Verfahren
zur Messung von Hirnaktivitäten bei der Sprach-
produktion und Sprachrezeption als Methoden zur
Repräsentation von Bedeutungen eingesetzt.
Zur Vertiefung
Bedeutung = Paraphrase?
Paraphrasen von sprachlichen Ausdrücken sind in vielen Fällen entweder unvoll-
ständige oder zu einschränkende Beschreibungen eines sprachlichen Ausdruckes
oder beides. Das illustriert der Original-Eintrag unter Liebe im Duden – Deutsches
Universalwörterbuch (2007): »[…] auf starker körperlicher, geistiger, seelischer
Anziehung beruhende Bindung an einen bestimmten Menschen [des anderen Ge-
schlechts], verbunden mit dem Wunsch nach Zusammensein, Hingabe o.ä«.
Paraphrasen variieren von Muttersprachler zu Muttersprachler und, was an der
Umschreibung einer Wortbedeutung tatsächlich zur Wortbedeutung gehört, ist
schwer abzugrenzen von Assoziationen bzw. subjektiven Erfahrungen oder Er-
wartungen, die ein Muttersprachler mit einem Wort verbindet. Psychologische Ex-
perimente haben gezeigt, dass die Paraphrasen von zwei Muttersprachlern zu ein
und demselben Begriff im Schnitt nur zu 44 % übereinstimmen (Barsalou 1993).
Die Paraphrasen sind selbst wieder Zeichenfolgen und haben demnach eine ei-
gene Bedeutung, die wiederum paraphrasiert werden könnte, und auch diese Pa-
raphrase könnte man wieder paraphrasieren und so weiter und so fort. Paraphra-
sierung als Methode für die Gewinnung von Bedeutungen hat also eigentlich nie
ein Ende (unendlicher Regress).
Trotzdem stärkt das Faktum, dass wir in der Lage sind, Paraphrasen für die Be-
deutung von sprachlichen Ausdrücken anzugeben, unsere Gewissheit, dass es
Bedeutungen an sich gibt. Paraphrasen sind indirekte Evidenz für Bedeutungen.
82
Alle diese Methoden liefern Daten, die analy-
siert und interpretiert werden müssen und als Evi-
denz für Bedeutung zählen. Als Daten zählen au-
ßerdem gewöhnliche Texte und Sequenzen von
natürlich gesprochener Sprache, die heute als Kor-
pora (Sprachdatensammlungen) maschinell, das
heißt für den Computer lesbar, aufbereitet und sta-
tistisch ausgewertet werden können. Auch diese
Daten können Aufschluss über Bedeutung geben.
Verfahren hierfür werden in der Korpuslinguistik
entwickelt.
Wir konzentrieren uns hier auf Daten der Intro-
spektion und auf Beobachtungen zur Funktion
von Sprache.
3.2.1 | Paraphrasen
Sprecher einer Sprache sind grundsätzlich in der
Lage, Ausdrücke ihrer Sprache zu erklären und mit
Ausdrücken zu umschreiben, die eine ähnliche Be-
deutung haben. Man nennt diese Umschreibungen
Paraphrasen. Sie werden im Rahmen der lexikali-
schen Semantik verwendet, um Bedeutungen von
Wörtern zu erfassen. In der Lexikographie (die
Disziplin, die sich dem Erstellen von Wörterbü-
chern widmet) werden sie verwendet, um ver-
schiedene Bedeutungen eines Wortes zu unter-
scheiden.
Für Inhaltswörter funktioniert die Paraphrasie-
rung von Bedeutungen relativ gut. Inhaltswörter
werden für natürliche Arten und Stoffe (wie Tiger
und Wasser), Artefakte (wie Stuhl oder Drossel-
klappenstutzen) und Markenprodukte (wie Über-
raschungsei) oder Ereignisse (wie platzen) und
bestimmte Zustände (wie sitzen) verwendet. In
der Paraphrase nennen wir Kriterien, indem wir
Dinge/Ereignisse/Zustände beschreiben, die unter
den zu erklärenden Begriff fallen. Unter Umstän-
den ist Expertenwissen nötig, um eine Paraphrase
zu vervollständigen. Schwieriger sind Abstrakta
zu paraphrasieren wie z. B. Wahrheit. Typischer-
weise wird dafür eine tatsächliche Gegebenheit
verallgemeinert, in der der zu beschreibende Aus-
druck eine Rolle spielt.
Funktionswörter werden von den Inhaltswör-
tern abgegrenzt und oft kann man lesen, dass die-
se nichts bedeuten (z. B. in Meibauer u. a. 2007,
S. 133). Eine Paraphrasierung ist unmöglich, wenn
die syntaktische Kategorie der Funktionswörter er-
halten bleiben soll. Für Wörter wie den definiten
oder indefiniten Artikel (der, ein) oder die Partikel

wieder haben Muttersprachler auf Anhieb keine
Umschreibungen parat. Denkbar sind aber Para-
phrasierungen im Satzzusammenhang. Paraphra-
semuster für Konstruktionen mit diesen Ausdrü-
cken zu entwickeln, hat sich als Aufgabe der
Satzsemantik etabliert.
Der Satz (1) z. B. ist mehrdeutig, und diese
Mehrdeutigkeit kann weg-paraphrasiert werden.
Die Paraphrasen kommen ohne wieder aus. Jeder
Paraphrase entspricht eine Lesart des Satzes in
(1). Der Bedeutungsbestandteil, den wieder bei-
trägt, ist unterstrichen.
(1) Bertha hat das Fenster wieder zu gemacht.
a »Bertha hat das Fenster zugemacht und sie hat das Fenster
schon einmal zugemacht.«
b »Bertha hat das Fenster zugemacht und es war schon ein-
mal zu.«
Der Bedeutungsunterschied ergibt sich nur da-
durch, dass das lexikalische Material, aus dem der
Satz besteht, unterschiedlich in Bezug auf das Pa-
raphrasemuster « …. und …. schon einmal …«
verteilt wird. In der ersten Lesart drückt der Satz
eine Wiederholung einer Handlung aus, in der
zweiten Lesart die Wiederherstellung eines Aus-
gangszustands.
Paraphrasen setzen generell ein Sprecherurteil
voraus, nämlich dass der paraphrasierte Ausdruck
und die Paraphrase dasselbe oder zumindest etwas
Ähnliches bedeuten. Zwischen der Paraphrase und
dem paraphrasierten Ausdruck besteht also eine
Bedeutungsbeziehung.
3.2.2 | Sprecherurteile
Muttersprachler können entscheiden, ob Bedeu-
tungsbeziehungen zwischen Ausdrücken ihrer
Sprache bestehen. Muttersprachler sind z. B. in der
Lage zu entscheiden, ob zwei einzelne Ausdrücke
dieselbe Bedeutung haben (wie z. B. stehlen und
entwenden) oder ob zwei Ausdrücke in der Be-
deutung irgendwie verwandt sind (wie z. B. er-
schlagen und tot). Bedeutungsbeziehungen sind
natürlich auch über verschiedene Sprachen hin-
weg möglich. Englisch raspberry und deutsch
Himbeere bedeuten dasselbe. Außerdem kann
man Bedeutungsbeziehungen nicht nur zwischen
Bedeutungen von einzelnen Ausdrücken, sondern
auch zwischen Sätzen ausmachen. Bertha hat ih-
ren Mann umgebracht und Bertha hat verursacht,
3.2
Semantik und Pragmatik
Funktion von
sprachlichen Ausdrücken
dass ihr Mann gestorben ist bedeuten dasselbe.
Sprecherurteile zu Bedeutungsbeziehungen sind
Urteile über Sprache.
Die Sprachkenntnisse erlauben dem Mutter- Bedeutungswissen
sprachler zu entscheiden, ob ein bestimmter
sprachlicher Ausdruck oder eine Kombination von
Ausdrücken Bedeutung überhaupt zukommt
(Katz 1972). Die Buchstabenfolge raspberry z. B.
hat keine Bedeutung im Deutschen, Himbeere aber
schon.
Oft sind Muttersprachler auch in der Lage, Ur-
teile über die Mehrdeutigkeit eines (einfachen
oder komplexen) Ausdruckes abzugeben. Die Ab-
machung Wir treffen uns bei der Bank kann leicht
zu Missverständnissen führen, wenn nicht klar ist,
ob es sich bei der Bank um eine Sitzgelegenheit
oder ein Geldinstitut handelt.
Das Wissen, das uns diese Urteile ermöglicht,
ist Bedeutungswissen. Auch Sprecherurteile er-
lauben (wie Paraphrasen) nur indirekte Evidenz
für Bedeutungen. Wenn Unsicherheiten bei den
Sprecherurteilen bestehen, ist die Evidenz außer-
dem unzuverlässig.
3.2.3 | Funktion von sprachlichen
Ausdrücken
Evidenz für Bedeutungen ist die Funktion von Funktion
sprachlichen Ausdrücken. Sprache wird z. B. von
einem Sprecher verwendet, um in einer bestimm-
ten Äußerungssituation einem Hörer eine Mittei-
lung über Tatsachen zu machen: was es in der
Mensa zu essen gibt, wie lange die Post geöffnet
ist etc. Wir reden über Dinge in unserer Welt und
schreiben ihnen Eigenschaften zu. Mit Sprache
drücken wir unsere Überzeugungen darüber aus,
wie die Dinge sich zueinander verhalten. Bedeu-
tungswissen erlaubt uns, mit sprachlichen Aus-
drücken einen Bezug zur Welt herzustellen und
zu entscheiden, ob ein Ausdruck für etwas korrekt
verwendet wird oder nicht. Wer mit dem Wort
Himbeere Brombeeren bezeichnet, macht einen
Fehler. Wer sagt, dass die Rhone durch Deutsch-
land fließt, sagt etwas Falsches.
Sprache können wir aber nicht nur für Mittei-
lungen verwenden, wir können mit ihr auch Auf-
forderungen zur Mitteilung (in der Form eines
Fragesatzes) machen. Wir können durch Sprache
andere so beeinflussen, dass sie (nicht-sprachli-
che) Handlungen ausführen: dazu dienen Befehle.
Wir können Schenkungen sprachlich formulie-
83
 3.2
Semantik und Pragmatik
Evidenz für Bedeutungen
ren, wodurch sich Besitzverhältnisse ändern. Ritu-
ale der Namensgebung werden sprachlich voll-
zogen. Wir können Sprache, naiv gesagt, dazu
verwenden, die Welt zu verändern.
Darüber hinaus können wir mit Sprache unsere
Einstellungen zu Tatsachen oder Dingen mitteilen
(z. B. zur Bewertung einer Tatsache oder eines
Dinges als gut oder schlecht, wünschenswert oder
bedauerlich).
In all diesen Fällen verwenden wir einen be-
stimmten, unter Umständen komplexen sprachli-
chen Ausdruck, mit dem wir einen Bezug auf Din-
ge herstellen, und verfolgen damit bestimmte
Absichten. Auch diesen Aktivitäten liegt Bedeu-
tungswissen zugrunde.
3.2.4 | Was Bedeutungen sind …
…, darüber gehen die Meinungen in der Sprach-
wissenschaft auseinander. Das hängt vor allem da-
mit zusammen, dass keine Einigkeit darüber be-
steht, was als zentrale Evidenz für Bedeutung
angesehen werden kann (Krifka 2011, Kap. 12) und
wie der Bedeutungsbegriff überhaupt zu fassen ist
(Levinson 1983/2000, Kap. 1).
Weil Bedeutung nicht direkt beobachtbar ist,
muss sie rekonstruiert werden. Wir greifen hier
drei wichtige Sichtweisen der Rekonstruktion ex-
emplarisch heraus. Bedeutungen sind – dabei ent-
spricht jede Sichtweise einem Aspekt von Evidenz
für Bedeutungen –: mentale Objekte, abstrakte Ob-
jekte oder Handlungen.
Mentale Objekte: Vertreter der sog. kognitiven
Semantik (z. B. Langacker 1987) und der konzep-
tuellen Semantik (z. B. Jackendoff 1983) nehmen
an, dass Bedeutungen (unter Umständen komple-
xe) mentale Objekte sind.
Kognitive Semantik Ausgangspunkt ist die Tatsache, dass bestimm-
te Aspekte des sprachlichen Wissens einem Mut-
tersprachler durch Selbstbeobachtung zugänglich
sind. Es liegt demnach nahe, dieses Wissen entwe-
der direkt als psychischen Zustand aufzufassen
oder zumindest als mentale Repräsentation, die
auf den psychischen Zustand verweist. Ein ande-
rer Ausdruck für Bedeutung in diesem Sinne ist
Konzept (von engl. concept: Begriff) oder konzep-
tuelle Struktur (z. B. Löbner 2003, Kap. 9). Sprach-
liche Information betrifft danach nicht die wirkli-
che Welt, sondern die Vorstellung (oder eine
Projektion), die wir von der wirklichen Welt ha-
ben. Diese Sichtweise kann man in den Struktura-
84
lismus zurückverfolgen, wonach sprachliche Be-
deutungen Bestandteile einer mentalen Einheit,
dem sog. Zeichen, sind (Saussure 1916/2001; Lin-
ke u. a. 2004).
Konsens besteht heute in der kognitiven Se-
mantik darüber, dass nicht jedem einzelnen Aus-
druck (Lexem oder Morphem) ein psychischer Zu-
stand entspricht. Vielmehr stellt man sich vor,
dass es ein Grundinventar von Bedeutungen gibt,
aus denen sich die Bedeutungen für die einzelnen
Ausdrücke zusammensetzen. Eines der For-
schungsziele ist es, dieses Grundinventar zu er-
schließen.
Wird Bedeutung eine mentale Realität zuge-
sprochen, macht man klare Voraussagen für deren
Beobachtbarkeit in neurophysiologischen Experi-
menten, mit denen Bedeutungen im Kopf lokali-
siert werden können. Heute kann Hirnaktivität
gemessen werden, indem die elektrische Aktivität
der Neuronen beobachtet wird. Erhöhte Aktivität
drückt sich in einer Spannungsänderung aus, die
sich mittels eines Elektroenzephalogramms (EEG)
sichtbar machen lässt. Spannungsänderungen
nach einem Reiz deuten dabei auf Schwierigkeiten
bei der Sprachverarbeitung. Die Hirnforschung ist
sich heute einig, dass wir auch nach 20 Jahren
Forschung von einer Lokalisation von sprachlicher
Bedeutung im Kopf noch weit entfernt sind (Barsa-
lou 2010).
Charakteristisch ist für diesen Ansatz, dass Be-
deutungen als psychische Zustände privater Natur
sind und deshalb Gesprächspartnern wechselsei-
tig nicht zugänglich. Es muss also erklärt werden,
wie es zur zwischenmenschlichen Verständigung
kommt, wenn Bedeutungen etwas Mentales sind.
Im Zentrum des Interesses dieser Ansätze stehen
allerdings eher Fragestellungen, welche die Orga-
nisation des mentalen Lexikons betreffen (lexikali-
sche Semantik) und weniger Fragestellungen der
Satzsemantik oder Pragmatik.
Abstrakte Objekte: In der formalen Semantik
(in der Ausprägung einer Referenzsemantik) ist
die Ansicht Standard, dass Bedeutungen als etwas
Objektivierbares aufzufassen sind, etwas Ab-
straktes, auf das aber alle Sprachbenutzer gemein-
sam Zugriff haben.
Ausgangspunkt für die Rekonstruktion dieser
Objekte ist, wie übrigens auch beim handlungsba-
sierten Bedeutungsbegriff (s. u.), die Funktion der
Sprache. Mit Mitteilungen (in der Form von Dekla-
rativsätzen) kann man Fakten der Welt beschrei-
ben und Mitteilungen können wahr oder falsch
sein, je nachdem ob sie die Fakten richtig beschrei-

ben oder nicht. Damit ist der Bezug zwischen
Sprache und Fakten der Welt hergestellt. Dass
Satzbedeutungen mit Wahrheit bzw. Falschheit in
Zusammenhang stehen, zeigt die folgende Überle-
gung: Wenn von zwei Sätzen der eine wahr ist und
der andere falsch, dann haben diese Sätze mit gro-
ßer Sicherheit unterschiedliche Bedeutung. So tri-
vial diese Überlegung ist, sie stellt den Bezug zwi-
schen der Bedeutung von Sätzen einerseits und
Wahrheit andererseits her.
Jemand, der eine Sprache beherrscht, kann je-
weils entscheiden, ob ein Satz die Umstände richtig
beschreibt oder nicht. Er kann entscheiden, ob das,
was der Satz ausdrückt, unter diesen Umständen
wahr ist oder nicht. Mit anderen Worten: Er kennt
die Bedingungen, unter denen der Satz wahr wäre,
wenn er einen Satz versteht. Man spricht generell
von Wahrheitsbedingungen. Das Wissen um die
Bedeutung eines Satzes und das Wissen um die
Wahrheitsbedingungen des Satzes ist also dasselbe.
Eine Möglichkeit, Satzbedeutungen zu rekonstru-
ieren, ist damit, Satzbedeutungen direkt mit Wahr-
heitsbedingungen gleichzusetzen. Eine zentrale
Rolle bei der Identifikation von Bedeutung spielt
die semantische Kompetenz von Sprechern einer
Sprache, Urteile über den Zusammenhang zwi-
schen Sprache und beschriebener Welt zu fällen.
Damit ist noch nicht erklärt, wie sich Satzbe-
deutungen aus den Bedeutungen der einzelnen
Bausteine der Sätze ergeben. Muttersprachler sind
grundsätzlich in der Lage, auf der Basis eines end-
lichen Inventars von Ausdrücken und Kombinati-
onsregeln unendlich viele Sätze zu produzieren
und zu verstehen (= Kreativität der Sprache).
Man nimmt an, dass der Kreativität auf der Bedeu-
tungsseite ein Prinzip zugrunde liegt: Das Kompo-
sitionalitätsprinzip besagt, dass sich die Bedeu-
tung eines komplexen sprachlichen Ausdruckes
aus der Bedeutung der Bestandteile dieses Aus-
druckes ergibt und aus der Art der Kombination
dieser Teile.
Die Wahrheitsbedingungen spezifizieren eine
mögliche Sachlage, Situationen, Teile unserer Welt,
das heißt Dinge (wie Personen, Tiere, Objekte,
Orte, Ereignisse etc.) mit Eigenschaften und Bezie-
hungen untereinander. Die Idee der Konstruktion
von Wortbedeutungen besteht im Wesentlichen da-
rin, die Bedeutungen von sprachlichen Ausdrücken
mit Gegenstücken dieser Bezugsobjekte (die in den
Wahrheitsbedingungen eine Rolle spielen) zu iden-
tifizieren. Mit Eigennamen bezieht man sich auf
(reale oder fiktive) Personen, Tiere, Orte, Gegen-
stände, die diesen Namen tragen. Die Namensträ-
3.2
Semantik und Pragmatik
Was Bedeutungen sind …
ger sind die Referenten der Namen. Nicht nur ein-
zelne Dinge können als Bezugsobjekte dienen,
sondern auch die aus diesen Dingen konstruierten
Mengen. Dinge kann man zu Mengen zusammen-
fassen, die sich eine bestimmte Eigenschaft teilen.
Einstellige Prädikate wie husten beziehen sich z. B.
auf Mengen von einzelnen Dingen (die Individuen,
die in der beschriebenen Situation husten). Man
kann Dinge aber auch zu Mengen von Paaren, Tri-
peln etc. zusammenfassen, die in einer bestimmten
Beziehung stehen. Und Mengen können selbst wie-
der zu Mengen (von Mengen) zusammengefasst
werden, wenn diese Mengen sich eine Eigenschaft
teilen und so weiter.
Die formale Semantik nimmt als linguistische
Disziplin ihren Ursprung um 1900 in der Sprach- Sprachphilosophie
philosophie und Logik. Dort wird der Systemcha- und Logik
rakter der wissenschaftlichen Argumentation er-
forscht. In den 1970er Jahren wurde erstmals
erkannt, dass die Erkenntnisse über formale Spra-
chen, die in der Mathematik und Naturwissen-
schaften verwendet werden, auch auf natürliche
Sprachen übertragbar sind (Montague 1974). Die-
se Arbeiten haben zur Vereinfachung der damals
modernen syntaktischen Analysen geführt.
Im Gegensatz zur Sichtweise der kognitiven Se-
mantik kann die formale Semantik nur einen klei-
nen Beitrag zur Organisation des mentalen Lexi-
kons liefern. Die Bedeutungsbeziehung zwischen
Baum und Pflanze kann z. B. als Beziehung zwi-
schen zwei Mengen von Dingen, eben Bäumen
und Pflanzen, rekonstruiert werden. Im Zentrum
Zur Vertiefung
Extension und Intension
Das Begriffspaar ›Extension‹ und ›Intension‹ ist untrennbar mit der formalen Se-
mantik verbunden. Beide Begriffe stehen für unterschiedliche Bedeutungsaspekte.
Die Unterscheidung geht auf Rudolf Carnap (1947) zurück, der damit die Begriffe
›Bedeutung‹ und ›Sinn‹ von Gottlob Frege (1898) mengentheoretisch rekonstru-
ierte.
Unter der Extension eines sprachlichen Ausdruckes versteht man seinen Objekt-
bezug in einer konkreten Situation. Die Extension des Ausdrucks der Präsident
der Vereinigten Staaten zum Beispiel ist 2011 Barack Obama. Derselbe Ausdruck
bezieht sich am 12. April 1861 aber auf Abraham Lincoln. Je nach betrachtetem
Zeitpunkt ist die Extension dieses Ausdrucks also unterschiedlich.
Von den konkreten Umständen kann man natürlich abstrahieren. Dann kommt
man zu einem Bedeutungsbegriff, bei dem beliebigen Umständen Extensionen
zugeordnet sind. Dieser Bedeutungsaspekt ist also eine Funktion, die Umständen
Extensionen zuordnet. Statt von einer Funktion, die möglichen Umständen
(= Situationen) Extensionen zuordnet, spricht man auch kurz von Intension
(vgl. Lohnstein 2011 oder Elbourne 2011).
85
 3.3
Semantik und Pragmatik
Bedeutungsebenen
des Interesses dieses Ansatzes stehen aber tatsäch-
lich Fragestellungen, die die semantischen Effekte
der Wortkombination betreffen. Pragmatische Be-
deutungsaspekte können und sollen im Rahmen
der formalen Semantik nicht dargestellt werden.
Neuere Strömungen in der formalen Pragmatik in-
tegrieren die Resultate der formalen Semantik in
die Beschreibung von Diskurs und Text (vgl.
Kamp/Reyle 1989).
Handlungen: Die sog. pragmatische Wende ist
der Auslöser dafür, sprachliche Bedeutung mit den
jeweils mittels Sprache ausgeführten Handlungen
Sprachpragmatik zu identifizieren. Diese Sichtweise findet man in
Arbeiten, die dem Behaviorismus verpflichtet
sind. Die Idee, dass Handlungen Bedeutungen sein
können, war in den 1970er Jahren ein Gegenent-
wurf zu den semantischen Betrachtungsweisen
der formalen Semantik oder zu strukturalistischen
Betrachtungsweisen des sprachlichen Systems.
Ausgangspunkt dieser Sichtweise ist, dass die
Verwendung von Sprache eine Form von mensch-
lichem Handeln ist. Dadurch, dass ein Sprecher
Sequenzen von Wörtern äußert, handelt er. Er be-
zieht sich auf Dinge mit Sprache und schreibt den
Dingen Eigenschaften zu, was ebenfalls als Hand-
lungen angesehen werden kann. Zuweilen kann er
durch Sprache Tatsachen schaffen, indem er z. B.
Dingen einen Namen gibt oder einen neuen Besit-
zer zuweist. Durch Sprache kann man seine Ge-
sprächspartner beeinflussen (indem man eine Auf-
forderung ausspricht oder ein Versprechen gibt).
Für sprachliche Handlungen wie Befehle, Tau-
fen oder Schenkungen ist der Ansatz sehr plausi-
3.3 | Bedeutungsebenen
Bedeutung ist ein vielschichtiges Phänomen, und
in der heutigen Forschung gibt es eine Reihe von
Vorschlägen, wie viele Bedeutungsebenen anzu-
setzen sind, wie diese verschiedenen Ebenen zu
konkretisieren sind und in welchem Zusammen-
hang sie stehen. Im deutschen und englischen
Sprachraum ist eine Dreiteilung üblich.
Diese drei Begriffe (s. Definition) gehen auf Ar-
beiten von Bierwisch (1979, 1983) zurück. Eine
Dreiteilung in diesem Sinne ist auch schon bei Karl
Bühler (1934) zu finden, der die Ausdrucksfunk-
tion, Darstellungsfunktion und Appellfunktion der
Sprache unterscheidet.
Unter dem Einfluss der anglo-amerikanischen
Sprachphilosophie (insbes. Stalnaker 1978; Austin
86
bel. Er motivierte die Sprechakttheorie als wichti-
gen Bestandteil der Pragmatik (Austin 1962; Searle
1969), aber als Ergänzung semantischer Theorien.
Ausblick: Es ist übertrieben zu behaupten, dass
diese drei Sichtweisen auf Bedeutung sich wider-
sprechen, und es ist falsch, eine Sichtweise als die
»Richtige« zu deklarieren. Diese Sichtweisen re-
präsentieren vielmehr verschiedene Teilperspekti-
ven auf einen weit gefassten Begriff von Bedeu-
tung. Allerdings überlappen sich die Auffassungen
teilweise noch und es besteht Uneinigkeit darüber,
wie die Schnittstellen zu anderen Teilbereichen
der Grammatik (Syntax und Morphologie) auszu-
gestalten sind. Theoretisch am weitesten entwi-
ckelt ist die Auffassung, dass Bedeutungen mit
abstrakten Objekten gleichzusetzen sind. Die for-
male Semantik verfügt über eine mathematisch
fundierte Repräsentationssprache. In neuerer Zeit
gibt es aber auch Bestrebungen, der kognitiven Be-
deutungstheorie eine formale Repräsentation zu
geben (Blutner 1994) bzw. die Terminologie der
formalen Semantik mit kognitiven Kategorien zu
unterlegen (z. B. Bierwisch 1983).
In den folgenden Kapiteln wird vorausgesetzt,
dass ein handlungsbezogener (pragmatischer) Be-
deutungsbegriff und ein mentaler oder dingbezo-
gener (semantischer) Bedeutungsbegriff zusam-
menspielen, um das ganze Bedeutungsspektrum
der Alltagssprache abzudecken. Die Darlegung der
Facetten des Bedeutungsspektrums verzichtet hier
weitgehend auf formale Präzisierungen und Vor-
aussagen und beschränkt sich auf die Darstellung
und Diskussion der Phänomene.
Definition
N Die   Ausdrucksbedeutung ist die
Bedeutung, die ein Ausdruck unabhängig
von der Äußerungssituation hat.
N Die   Äußerungsbedeutung ist die
Bedeutung, die ein Ausdruck auf der
Basis der Ausdrucksbedeutung abhängig
von der Äußerungssituation hat.
N Der   kommunikative Sinn einer Äuße-
rung ist die in der Äußerungssituation
vom Sprecher intendierte Bedeutung
(auch Sprecherbedeutung).

1962; Searle 1969; Grice 1957, 1969) haben diese
Begriffe aber in neuerer Zeit leichte Bedeutungs-
verschiebungen erfahren, die wir übernehmen
wollen, weil sie sich durchzusetzen scheinen (vgl.
z. B. Wunderlich 1991; Löbner 2003).
Die drei Hauptebenen können am Beispiel eines
typischen Deklarativsatzes wie in (2) illustriert
werden.
(2) Dein Hund hat mich gebissen.
3.3.1 | Ausdrucksbedeutung
Die Ausdrucksbedeutung verstehen wir, ganz un-
abhängig davon, ob ein Ausdruck in der Kommu-
nikation verwendet wird oder nicht. Jemand, der
Deutsch kann, weiß, was der Satz Dein Hund hat
mich gebissen bedeutet, ohne dass ihn jemand
sagt. Die Ausdrucksbedeutung dieses Satzes kann
man wie in (3) paraphrasieren:
(3) »Ein bestimmter Hund, der dem Hörer des Satzes gehört,
hat den Sprecher des Satzes zu einem Zeitpunkt vor der
Äußerungszeit gebissen.«
Wir kennen die Bedeutung der Ausdrücke, weil
wir über sprachliches Wissen über die einzelnen
Wörter verfügen, wir kennen die Konventionen
für ihren Gebrauch. Zusätzlich verfügen wir über
ein System von Regeln, das uns erlaubt, zu den
Bedeutungen der Wortfolgen eine Gesamtbedeu-
tung zu konstruieren.
3.3.1.1 | Wortbedeutung
Eine Sprachgemeinschaft ist sich meist einig über
die überlieferten Gebrauchsbedingungen von
sprachlichen Ausdrücken. Nur wenn man über die
sprachlichen Konventionen einer Sprache Be-
scheid weiß, kann man als jemand gelten, der die-
se Sprache beherrscht. Üblicherweise gelangt man
zu dem konventionellen Wissen über Paraphrasen
oder über Ostension. Was zu diesem Wissen ge-
hört, ist allerdings umstritten. Man unterscheidet
definitorisches und enzyklopädisches Wissen. Die
Grenzen sind aber fließend.
Definitorisches Wissen ist Wissen, das den Ge-
brauch eines Ausdruckes eindeutig festlegt. Je-
mand, der nicht weiß, dass Junggesellen unverhei-
ratet sind, kann den Ausdruck Junggeselle nicht
korrekt verwenden.
3.3
Semantik und Pragmatik
Ausdrucksbedeutung
Enzyklopädisches Wissen ist im Fall von natürli-
chen Arten (z. B. Arten von Lebewesen oder che-
mische Substanzen) Wissen über wesentliche Ei-
genschaften, welche die Dinge charakterisieren,
die man mit einem Ausdruck bezeichnet. So sollte
man etwa wissen, dass Vögel Tiere sind, um den
Ausdruck Vogel richtig zu verwenden. Man nennt
dieses Wissen auch ontologisches Wissen.
Aber auch nicht-wesentliche Eigenschaften ge-
hören zum enzyklopädischen Wissen wie, dass
Vögel fliegen können. Das schließt aber nicht aus,
dass es Vögel gibt, die nicht fliegen können, z. B.
Pinguine. Dieses Wissen betrifft nur typische Ex-
emplare von Dingen, die mit einem Ausdruck be-
zeichnet werden können. Man spricht hier auch
von stereotypischem Wissen (Putnam 1975; Blut-
ner 1994).
Statt von sprachlichen Konventionen bzw.
sprachlichem Wissen, das mit einem Ausdruck
verbunden ist, spricht man auch vom deskripti-
ven Gehalt (= beschreibender Gehalt) eines Aus-
drucks. Dieser reicht in der Regel nicht aus, um
dem Ausdruck wirklich die richtigen Dinge zuzu-
ordnen. Das Wissen, das wir über die Dinge ha- Wortbedeutung
ben, die wir bezeichnen möchten, ist oft zu gering.
Zusätzlich wäre Expertenwissen nötig. Aber in
der Kommunikation beabsichtigt man, sich mit ei-
nem Ausdruck auf bestimmte Dinge zu beziehen
und man verlässt sich darauf, dass das Experten-
wissen dieser Absicht nicht entgegenläuft.
Symbole und Ikone: Die Konventionen müssen
natürlich erlernt werden. Insofern ist dieses Be-
deutungswissen kein systematisches Wissen
(s. Kap. II.1). Die Beziehung zwischen dem Aus-
druck (oder Lautbild) und dem Ding (oder der
Vorstellung), auf das sich der Ausdruck beziehen
kann, ist willkürlich (man sagt mit Saussure auch
arbiträr, s. Kap. III.5.2.3) in dem Sinn, dass es
keine Naturgesetze gibt, die zwischen Ausdruck
und Bedeutung vermitteln, oder irgendwelche
Ähnlichkeiten zwischen der Form des Ausdrucks
und dem zu bezeichnenden Ding (vgl. Linke u. a.
2004). Solche Zeichen heißen Symbole (vgl.
Peirce 1903/1983).
Konventionell aber nicht arbiträr sind sog. ono-
matopoetische Ausdrücke wie Kuckuck, Wauwau
oder zischen, bei denen die Form des Ausdrucks
(die produzierten Geräusche) Ähnlichkeit mit dem
bezeichneten Ding hat. Solche Zeichen heißen
Ikone (vgl. Peirce 1903/1983). Zeichen der Ge-
bärdensprache haben oft eine ikonische Basis.
Das Zeichen für Adler wird in der Deutschen Ge-
bärdensprache mit einem gekrümmten Finger in
87
 3.3
Semantik und Pragmatik
Bedeutungsebenen
der Form des Adlerschnabels an der eigenen Nase
gebärdet. Hier besteht eine Ähnlichkeitsbeziehung
zwischen einem Teil des bezeichneten Dinges und
der Gebärde.
Spezialfall: Eigennamen verdienen im Zusam-
menhang mit sprachlichen Konventionen eine be-
sondere Erwähnung. Personen, Tiere, Sachen,
Orte, Ereignisse etc. können Namen haben. Alle
diese zählen als Dinge. Üblicherweise wird die je-
weilige Konvention des Gebrauchs des Namens
durch einen (unter Umständen unspektakulären)
Akt der Namensgebung oder eine Übersetzung ei-
nes bestehenden Namens in eine andere Sprache
(Mailand – Milano) begründet. Nach dem Akt der
Namensgebung oder der Übersetzung eines beste-
henden Namens wird in der Sprachgemeinschaft
weitergegeben, welcher Name sich worauf be-
zieht. Diese Tradition ist es, die den Bezug zwi-
schen Namen und Namensträger, dem Referen-
ten, herstellt. Ein Sprecher weiß unter Umständen
nur, dass es diese Form von Tradition gibt, wenn er
einen Eigennamen hört oder verwendet, ohne zu
wissen, wer genau den Namen trägt oder trug.
Aber er beabsichtigt, sich auf dasselbe Ding zu be-
ziehen, auf das in der Tradition verwiesen wird
(Kripke 1980).
Dem deskriptiven Gehalt von Eigennamen ent-
spricht also nicht, was man umgangssprachlich
unter »Bedeutung von Eigennamen« versteht. Um-
gangssprachlich ist die Frage nach der Bedeutung
eines Eigennamens eigentlich eine Frage nach der
Herkunft des Namens, eine Expertenfrage also,
die in einem Teilbereich der historischen Seman-
tik im Rahmen der Etymologie abgehandelt wird.
Das Erkenntnisinteresse ist kulturgeschichtlich
und nicht kognitionswissenschaftlich oder kom-
munikationstheoretisch motiviert. Experten für
Namenskunde können etwa Auskunft darüber ge-
ben, aus welchen Bedeutungsbestandteilen sich
Namen ein Name ableitet und sie können sagen, dass es
sich bei den Namen Theophil und Amadeus um
denselben Namen handelt. Der Bedeutungsaspekt,
der sich über die Herkunft des Namens erschließt,
ist für das Verständnis eines Satzes, in dem ein
Name vorkommt, aber vollkommen irrelevant. Ge-
rade an diesem Verständnis sind wir aber interes-
siert, wenn es um die kommunikative Funktion
(den Bezug auf Personen, Orte, Gegenstände etc.)
dieser Ausdrücke geht.
88
3.3.1.2 | Bedeutung der morpho-
syntaktischen Struktur
Dass nicht nur die Einzelbestandteile ihre Bedeu-
tung zur Gesamtbedeutung beitragen, sondern zu-
sätzlich auch die Art der Kombination der Einzel-
teile interpretiert werden muss, sieht man leicht
an Morphemkombinationen wie Deckelglas und
Glasdeckel. Bei Deckelglas handelt es sich um eine
Art Glas, bei Glasdeckel um eine Art Deckel. Die
Morpheme sind in beiden Fällen identisch. Tat-
sächlich hat auch die Reihenfolge eine Bedeutung
(= die Art der Kombination). Im Fall von komple-
xen Wörtern ist die Reihenfolge der Morpheme
durch die morphologische Struktur repräsentiert
(s. Kap. II.2.2). Wir sprechen allgemein von Struk-
turbedeutung, diese ist im Gegensatz zum de-
skriptiven Gehalt systematisch.
Nicht nur bei Bedeutungen von komplexen
Wörtern ist die Struktur der Wortfolge bedeutungs-
relevant, sondern auch bei Phrasen und Sätzen.
Die beiden Sätze in (4) haben unterschiedliche
Ausdrucksbedeutungen. Sie beschreiben unter-
schiedliche Sachverhalte. Der Bedeutungsunter-
schied ist aber nicht auf unterschiedliche Wortbe-
deutung zurückzuführen.
(4) a Hund säugt Katze.
b Katze säugt Hund.
Der Unterschied liegt in der syntaktischen Struktur
(s. Kap. II.2.3). Wir kennen also Regeln, die es uns
erlauben, die syntaktische Struktur der Sätze zu
interpretieren. Auch in diesem Fall spielen Struk-
turbedeutung und Wortbedeutung systematisch
zusammen.
Bedeutungen von komplexen Ausdrücken, bei
denen sich die Bedeutung des gesamten Ausdru-
ckes aus der Bedeutung der Bestandteile und der
Art ihrer Kombination ergibt, nennt man komposi-
tional. Das Wissen um die Strukturbedeutung und
um die Bedeutung lexikalischer Einheiten befähigt
uns, beliebig komplexe Wörter zu produzieren
oder zu interpretieren, denen wir noch nie vorher
begegnet sind.
Die Systematizität der Sprache in Bezug auf die
Bedeutung von komplexen Ausdrücken in Abhän-
gigkeit von den Teilbedeutungen und der Struktur-
bedeutung wird mit dem Kompositionalitätsprin-
zip erfasst.
Idiome: Kompositionalität ist allerdings keine
notwendige Eigenschaft der Bedeutung von zu-
sammengesetzten Ausdrücken. Wenn sich die Be-

Definition
Das   Kompositionlitätsprinzip besagt,
dass die Bedeutung eines komplexen Aus-
druckes sich aus der Bedeutung der unmit-
telbaren Teile ergibt und der Art und Weise,
wie sich diese zusammensetzen.
deutung eines komplexen Ausdruckes unter kei-
nen Umständen aus der Bedeutung der Einzelteile
erschließen lässt, handelt es sich um sog. idioma-
tische Wendungen oder Phraseologismen.
Das komplexe Wort Augapfel bezeichnet den
kugelförmigen Bestandteil des Auges und nicht
eine Apfelsorte. Der Benennung liegt hier eine Me-
tapher zugrunde.
Die Phrase ins Gras beißen wird verwendet als
abschätzige Ausdrucksweise für sterben, kann
aber auch wörtlich interpretiert werden. So kön-
nen Schafe im doppelten Sinn ins Gras beißen. Bei
der wörtlichen Bedeutung ist die Strukturbedeu-
tung relevant, bei der idiomatischen Verwendung
eines Ausdruckes nicht. Bedeutungen von idioma-
tischen Wendungen müssen gelernt werden wie
Bedeutungen von einfachen Ausdrücken.
3.3.2 | Äußerungsbedeutung
Betrachten wir unseren Ausgangssatz Dein Hund
hat mich gebissen. Wenn wir nicht wissen, wer tat-
sächlich der Sprecher ist, wer der Hörer ist, um
welchen Hund es geht und wann die Äußerung
stattfindet, fehlen uns wesentliche Bedeutungsbe-
standteile, um zu wissen, welche Information die-
ser Satz beinhaltet. Wir verstehen den Satz (die
Ausdrucksbedeutung), aber wir wissen nicht, was
mit dem Satz gesagt wird. Die Äußerungsbedeu-
tung ergibt sich aus der Ausdrucksbedeutung im
Zusammenspiel mit Situationswissen.
Nehmen wir an, der Hund, um den es in der
Unterhaltung geht, heißt Bella und er gehört Frau
Müller. Nehmen wir weiterhin an, die Äußerung
ist am 24.3.2003 um 16 Uhr von Frederike an
Frau Müller gerichtet. Alle diese Annahmen kön-
nen zum Wissen über die Situation gehören, in der
unser Satz geäußert wird. Eine solche Situation
nennen wir Äußerungssituation. Unter unseren
getroffenen Annahmen können wir die Äuße-
rungsbedeutung des Satzes wie in (5) paraphra-
sieren.
3.3
Semantik und Pragmatik
Äußerungsbedeutung
(5) »Bella, der Hund von Frau Müller, hat zu einem Zeitpunkt
vor dem 24.3.2003 um 16 Uhr Frederike gebissen.«
Die Äußerung drückt einen Sachverhalt aus. Die-
ser Sachverhalt kann in der Äußerungssituation
tatsächlich bestehen – er muss aber nicht beste-
hen. Man kann auch etwas sagen, was falsch ist –
wenn man lügt zum Beispiel.
Definition
Die Äußerungsbedeutung eines Aussagesat-
zes nennt man auch   Proposition. Ändern
sich die Fakten der Äußerungssituation,
dann ändert sich auch die ausgedrückte Pro-
position, also die Information, welche die
Äußerung des Satzes in einer Äußerungs-
situation beinhaltet.
Der Begriff der Proposition: Wir können die Wort-
stellung unseres Satzes ändern. Die ausgedrückte
Proposition ändert sich nicht. Die beiden Sätze
Dein Hund hat mich gebissen und Mich hat dein
Hund gebissen unterscheiden sich bezüglich der
Gewichtung der Information. Sie beinhalten aber Äußerungsbedeutung
dieselbe Information, vorausgesetzt die Fakten der
Äußerungssituation sind unverändert.
Propositionalen Gehalt kann man erfragen,
glauben etc. Auch Fragen und Befehle haben einen
propositionalen Gehalt. Propositionen sind die Ge-
genstände der sprachlichen Handlungen in der
Kommunikation. Statt vom propositionalen Gehalt
eines Satzes kann man auch einfach von seinem
Informationsgehalt sprechen.
3.3.2.1 | Spezialfall: Deixis
Bezeichnungen für Dinge, deren Bezug von der
Äußerungssituation und damit von Situationswis-
sen abhängen, heißen deiktische oder indexika-
lische Ausdrücke (vgl. Zimmermann 1991). Der
Begriff ›Deixis‹ beschreibt das Phänomen, dass die
Referenten eines Ausdruckes mit der Verwen-
dungssituation variieren. Beispiele für solche Aus-
drücke sind Ausdrücke für Gesprächsteilnehmer
wie ich und du oder Ausdrücke, die auf Äuße-
rungszeit oder Äußerungsort wie hier, jetzt und
gestern Bezug nehmen. Deiktische Ausdrücke sind
das Paradebeispiel für Ausdrücke, deren Bedeu-
tungsbeitrag man, ohne dass sie verwendet wer-
den, nicht voll erfassen kann.
89
 3.3
Semantik und Pragmatik
Bedeutungsebenen
Die konventionelle Bedeutung spielt bei diesen
Ausdrücken eine nebengeordnete Rolle. Sie be-
steht in einer Beschreibung der Regel, die Dinge
aufzufinden, auf die sich die Ausdrücke beziehen.
Äußerungssituation Ich bezieht sich auf eine Person: nämlich den je-
weiligen Sprecher. Auf welchen Zeitraum sich ges-
tern bezieht, hängt davon ab, wann der Ausdruck
verwendet wird. Er bezieht sich auf den Tag vor
dem Tag, an dem er verwendet wird. Auch die
Morpheme der verschiedenen Tempusformen
sind deiktische Ausdrücke. Mit dem Perfekt-Aus-
druck hat gebissen bezieht sich der Sprecher auf
einen Zeitpunkt vor der Äußerungszeit. Mit einem
futurischen Verb bezieht man sich auf einen Zeit-
punkt nach der Äußerungszeit. Wen oder was sol-
che Ausdrücke tatsächlich bezeichnen, hängt also
von einer bestimmten Äußerungssituation ab.
Pronomen Auch Demonstrativpronomen, deren Verwen-
dung mit einer Zeigegeste auf Personen oder Orte
verbunden ist, gehören zu den deiktischen Aus-
drücken. Ihr deskriptiver Gehalt abstrahiert gerade
von dem Gebrauch dieser Ausdrücke in einer Äu-
ßerungssituation. Er unterscheidet sich nicht von
Sprecher zu Sprecher. Der aktuelle Personenbezug
und der Zeit- bzw. der Ortsbezug ändert sich aber
von Äußerungssituation zu Äußerungssituation.
Äußerungsbedeutung und Ausdrucksbedeu-
tung müssen sich dann nicht unterscheiden, wenn
kein Situationswissen über die Äußerungssituati-
on nötig ist, um zu verstehen, was mit einer Äuße-
rung gesagt wird. Man nennt Beispiele wie in (6)
auch ewige Sätze.
(6) Ein Hund beißt am 27. Februar 2010 in Hiddensee einen
Mann.
3.3.2.2 | Spezialfall: Anaphorik
Anaphorische Pronomen: Anaphorik (griech. Wie-
deraufnahme) beschreibt das Phänomen, dass ein
Pronomen einen Ausdruck aus dem Text- oder Dis-
kurszusammenhang wieder aufnimmt. Pronomi-
nale Ausdrücke (z. B. er, sie, es) werden in der Re-
gel wie Eigennamen und deiktische Ausdrücke
dazu verwendet, einen Bezug zu einem Referenten
herzustellen. Um welchen Referenten es dabei
geht, ist bei nicht-deiktischen Pronomen (wie
manchmal bei Kennzeichnungen, s. 3.2.3) aus
dem gesprochenen oder geschriebenen Kontext
(manchmal auch Kotext genannt) zu erschließen.
Ein vorhergehender Ausdruck, das Antezedens,
hat dann denselben Referenten wie das Pronomen.
Antezedens und Pronomen sind koreferent. Die
90
Identifizierung von Referenten für anaphorische
Ausdrücke nennt man Anaphernresolution. Der
Begriff ›Anapher‹ wird also hier eingeschränkter
verwendet als in der Rhetorik (s. Kap. III.1.4).
Pronominale Ausdrücke erhöhen die Ökonomi-
sierung unserer Ausdrucksweise. Ist das Anteze-
dens ein Eigenname (oder eine Kennzeichnung),
kann das Pronomen durch sein Antezedens ersetzt
werden, ohne dass sich an der Äußerungsbedeu-
tung etwas änderte (Geach 1962).
(7) Der Hund biss Frederike, weil sie [= Frederike] den Hund
erschreckte.
Die anaphorische Beziehung muss nicht unbedingt
auf Referenzidentität von Dingen beruhen. Es kön-
nen auch Eigenschaften identifiziert werden (z. B.
Hund zu sein wie in 8), ohne dass die Dinge selbst
identifiziert werden. Aber auch hier kann das Pro-
nomen mit seinem Antezedens ersetzt werden.
(8) Ein Hundehalter, der seinen Hund dressiert, lebt ruhiger
als einer, der ihn [= seinen Hund] verwildern lässt.
Der Ersetzungstest für anaphorische Beziehungen
funktioniert nicht, wenn das Antezedens eine in-
definite Nominalphrase ist (Nominalphrase mit
einem indefiniten Artikel ein). Indefinite Nominal-
phrasen sind im Unterschied zu Eigennamen (und
Kennzeichnungen) mit einer Neuheitsbedingung
verknüpft. Nichtsdestoweniger sind Pronomen
und Antezedens koreferent. Beide stellen einen
Bezug zu demselben Referenten her.
(9) Ein Hundehalter wurde verhaftet. Er [≠ ein (beliebiger)
Hundehalter] hatte seinen Hund gequält.
Deskriptive Pronomen: Unter Umständen muss
das Referenzobjekt konstruiert werden. Prono-
men, die eine solche Konstruktion erfordern, hei-
ßen deskriptive Pronomen. In Beispiel (10) ist die
Menge aller hingeworfenen Hundekuchen als Re-
ferent für das Pronomen im zweiten Satz zu rekon-
struieren. Eine Ersetzung durch das Antezedens ist
nicht bedeutungserhaltend.
(10) Frederike hat dem Hund ein paar Hundekuchen hingewor-
fen. Sie [≠ ein paar Hundekuchen] blieben unberührt.
Gebundene Pronomen sind Pronomen, die im Ge-
gensatz zu anaphorischen und deskriptiven Pro-
nomen nicht-referentiell verwendet werden. Auch
die Interpretation dieser Pronomen hängt von ei-

nem vorhergehenden Ausdruck ab. Die Ersetzung
des Pronomens durch diesen Ausdruck ist nicht
möglich. Das Pronomen er in (11) bezieht sich in
der naheliegenden Interpretation nicht auf eine be-
stimmte Person. Vielmehr variiert der Bezug mit
Bankern, die befürchten, entlassen zu werden.
(11) Jeder Banker befürchtet, dass er [≠ jeder Banker] entlassen
wird.
Bei gebundenen Pronomen ist im Gegensatz zu
anaphorischen und deskriptiven Pronomen kein
Rückbezug über Hauptsatzgrenzen hinweg mög-
lich. Die Satzfolge in (12) kann nicht ausdrücken,
dass alle Banker entlassen werden (das Zeichen #
zeigt Unangemessenheit an).
(12) #Jeder Banker hat Angst. Er wird entlassen.
3.3.2.3 | Spezialfall: Kennzeichnungen
Komplexe Ausdrücke, die aus einem definiten Ar-
tikel (oder einem Possessivpronomen) und einem
Nomen (im Singular und eventuell weiteren Attri-
buten) bestehen, nennt man Kennzeichnungen,
z. B. dein Hund. Man könnte es mit der Hund von
dir paraphrasieren. Eine Kennzeichnung mit Pos-
sessivum kann man so immer als Kennzeichnung
mit definitem Artikel und einer geeigneten Charak-
terisierung auffassen, das den Besitzer bezeichnet.
Typisch für eine Kennzeichnung ist, dass sie sich
auf ein bestimmtes Ding bezieht. Das können Per-
sonen, Tiere, aber auch Orte, Zeitintervalle etc.
sein. Und in vielen Fällen ist in der Äußerungssitu-
ation klar, welche Dinge bezeichnet werden. Mit
dein Hund bezieht man sich auf den Hund des
Adressaten der Äußerung. Die Eigenschaften des
Referenten werden durch das Nomen beschrieben.
Bedingungen für die Verwendung von Kenn-
zeichnungen sind die Existenz und die Einzigkeit
des Referenten. Der Satz dein Hund hat mich ge-
bissen könnte in einer Situation geäußert werden,
in welcher der Adressat der Äußerung keinen
Hund oder mehr als einen Hund besitzt. In einem
solchen Fall ist nicht klar, auf welchen Hund sich
die Phrase dein Hund bezieht. Ein Urteil über den
Wahrheitsgehalt der Äußerung ist in der Äuße-
rungssituation unter Umständen nicht möglich.
Die Existenz- bzw. Einzigkeitsbedingung ist dann
nicht erfüllt.
Manchmal gehört es einfach zur Allgemeinbil-
dung zu wissen, wer gerade der Referent einer
Kennzeichnung ist. Der Ausdruck der Präsident
3.3
Semantik und Pragmatik
Äußerungsbedeutung
der USA bezieht sich in der Regel auf die jeweilige
Person, die zum Äußerungszeitpunkt die Präsi-
denten-Funktion in den USA innehat. Wir müssen
aber nicht unbedingt wissen, dass 2011 Barack Oba-
ma der Präsident der USA ist. Aber wenn wir die-
sen Ausdruck der Präsident der USA 2011 verwen-
den, dann können wir nicht anders als uns auf den
Präsidenten der USA, also Obama zu beziehen.
Auf wen wir uns tatsächlich beziehen und was wir
über den möglichen Sachbezug wissen, kann also
divergieren.
Wie bei Pronomina kann auch der jeweilige ge-
sprochene oder geschriebene Kontext einen Refe-
renten zur Verfügung stellen. Dieses Phänomen
illustriert das Beispiel in (13).
(13) Bertha hat ein Meerschweinchen und eine Katze. Das
Meerschweinchen ist ein Männchen.
Der Ausdruck das Meerschweinchen bezieht sich Kennzeichnungen
auf dasselbe Tier, das durch das Antezedens einge-
führt wird. Hier findet ein Rückbezug auf bereits
erwähntes sprachliches Material statt. Ein Prono-
men ist für die Wiederaufnahme des Antezedens
nicht möglich.
Unter Umständen müssen die Dinge, auf die
sich eine Kennzeichnung bezieht, aus dem Kon-
text rekonstruiert werden. Für die Rekonstruktion
hilft Welt- oder Hintergrundwissen. In dem Bei-
spiel (14) ist natürlich das Bier gemeint, das es auf
der Party gab, von der die Rede ist.
(14) Die Party war nicht so gut. Das Bier war nach einer halben
Stunde aus.
In allen Fällen von Sätzen mit deiktischen Ausdrü-
cken, anaphorischen Ausdrücken und Kennzeich-
nungen spielen die Ausdrucksbedeutung und ver-
schiedene Arten von Wissen zusammen, um die
Äußerungsbedeutung bereit zu stellen.
3.3.2.4 | Präsuppositionsauslöser
Die Voraussetzungen für die reibungslose Verwen-
dung von Kennzeichnungen werden in der Prä-
suppositionstheorie abgehandelt. Dass bestimmte
Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit Äuße-
rungen überhaupt als einer Situation oder dem
sprachlichen Kontext angemessen betrachtet wer-
den können, ist ein ganz allgemeines Phänomen.
Den Fachbegriff der Präsupposition kann man auf
die englische Übersetzung von Voraussetzung in
Schriften von Frege (1898) zurückführen.
91
 3.3
Semantik und Pragmatik
Bedeutungsebenen
Definition
  Präsuppositionen sind als Vorbedingungen für das Zustandekom-
men von Äußerungsbedeutungen zu sehen. Die Bedingungen sind
erfüllt, wenn die Gesprächsteilnehmer über die Information, welche
die Präsupposition beinhaltet, verfügen. Präsuppositionen gehören
zum Situationswissen oder zum Welt- oder Hintergrundwissen. Sind
die Bedingungen nicht erfüllt, kommt auch keine Äußerungsbedeu-
tung zustande, die zur Kommunikation verwendet werden könnte.
Präsuppositionen sind in dieser Auffassung Propositionen.
Die Präsuppositionen werden im Deutschen übli-
cherweise von bestimmten Ausdrücken ausgelöst.
Solche Ausdrücke heißen dementsprechend Prä-
suppositionsauslöser. Neben Kennzeichnungen
(s. 3.3.2.3) gelten faktive Verben wie bedauern,
implikative Verben wie vergessen (in einer Varian-
te) und Phasenübergangs-Verben wie aufhören als
Präsuppositionsauslöser.
(15) a Bertha bedauert, dass es schneit.
Präsupposition: es schneit.
b Bertha vergaß zu husten.
Präsupposition: Bertha hätte husten sollen.
c Bertha hörte auf zu rauchen.
Präsupposition: Bertha hat geraucht.
Außerdem sind die Partikeln wieder und auch als
Präsuppositionsauslöser einzustufen.
(16) a Bertha hustet wieder.
Präsupposition: Bertha hat schon mal gehustet.
b Bertha möchte auch Trompete spielen lernen.
Präsupposition: Jemand anderes außer Bertha möchte
Trompete spielen lernen.
Präsuppositionen können aber auch konstrukti-
onstypisch sein. Spaltsatzkonstruktionen gelten
als Präsuppositionsauslöser.
(17) Es ist Bertha, die uns heute Abend besucht.
Präsupposition: Heute Abend besucht uns jemand.
Präsuppositionstest: Präsuppositionen haben ei-
nen anderen Status als die Äußerungsbedeutun-
gen oder Folgerungen von Äußerungsbedeutun-
gen. Das zeigen Tests, wie z. B. der Negationstest:
Ausgangspunkt der Argumentation ist der nicht-
negierte Satz in (18a). Zur Äußerungsbedeutung
von Flügel gehört (in einer Lesart), dass es sich
bei dem bezeichneten Ding um ein Musikinstru-
ment handelt. Wir können mittels der Äußerungs-
92
bedeutung von Flügel in einer Lesart von (18a)
auf (18b) schließen. Die Folgerung ermöglicht die
Bedeutungsbeziehung zwischen Flügel und Mu-
sikinstrument und ist Teil der Äußerungsbedeu-
tung. Außerdem hat der Satz (18a) die Präsuppo-
sition in (18c).
(18) a Fritz hat den Flügel zersägt.
b Folgerung: Fritz hat ein Musikinstrument zersägt.
c Präsupposition: Es gibt genau einen Flügel (in der Äuße-
rungssituation).
Für den Test verwendet man jeweils negierte Sätze.
Der Test zeigt, dass Folgerungen unter Negation
nicht erhalten bleiben. Präsuppositionen hingegen
sind konstant unter Negation. Wenn wir den Satz
in (18a) negieren wie in (19a), dann ist der Schluss
von (19a) auf (19b) aufgrund der Äußerungsbedeu-
tung von Flügel hinfällig. Würde der präsupponierte
Bedeutungsbestandteil denselben Status haben wie
die Äußerungsbedeutung, dann würden wir erwar-
ten, dass auch der präsupponierte Bedeutungsbe-
standteil (19c) im negierten Satz (19a) ebenfalls
nicht erschließbar ist. Das ist aber gerade nicht so.
(18c/19c) ist also bei der negierten und der nicht-
negierten Variante des Satzes erschließbar, was sei-
nen Status als Präsupposition bestätigt.
(19) a Es ist nicht der Fall, dass Fritz den Flügel zersägt hat.
b Keine Folgerung: Fritz hat ein Instrument zersägt.
c Präsupposition (=(18c)): Es gibt genau einen Flügel (in
der Äußerungssituation).
Neben dem Negationstest werden auch der Frage-
test und der Modalitätstest verwendet. Diese zei-
gen, dass Präsuppositionen auch unter Änderung
des Satzmodus oder bei Einbettung des Auslösers
unter einer Modalpartikel wie vielleicht konstant
bleiben (Levinson 1983/2000).
Akkomodation: Präsuppositionen können als
Vorbedingungen für das Zustandekommen von
Äußerungsbedeutungen gesehen werden. Als an-
gemessen gelten Äußerungen mit Präsuppositions-
auslösern, wenn die Gesprächsteilnehmer über die
Information verfügen, welche die Präsuppositio-
nen beinhalten. Sind die Präsuppositionen neue
Information für den Hörer einer Äußerung, dann
ist die Kommunikation entweder unangemessen
oder aber der Hörer nimmt die Information der
Präsupposition (stillschweigend) in sein Hinter-
grundwissen auf. Bei diesem Prozess der Anpas-
sung des Hintergrundwissens spricht man von Ak-
komodation (Lewis 1979).

3.3.2.5 | Spezialfall: Fokus
Eine unterschiedliche Akzentuierung im Satz
beeinflusst im Deutschen in vielen Fällen das,
was ein Ausdruck bedeutet (zum Satzakzent
s. Kap. II.2.1.3.4). Der Effekt der Akzentuierung
kann sich auf die Angemessenheit einer Äuße-
rung im sprachlichen Kontext beziehen (wie bei
Präsuppositionsauslösern), oder aber die Äuße-
rungsbedeutung selbst ist betroffen. Der gemein-
same Nenner dieser Effekte ist, dass in allen die-
sen Fällen alternative Äußerungsbedeutungen im
Spiel sind. Der Begriff ›Fokus‹ stammt von Ray Ja-
ckendoff, die Verallgemeinerung der Interpretation
von Fokus mittels Alternativen stammt von Rooth
(1992).
Defintion
  Fokus ist eine grammatische Eigenschaft,
die im Deutschen mittels Akzentuierung
realisiert wird. Der Fokus zeigt an, dass
Alternativen für die Interpretation von
sprachlichen Ausdrücken relevant sind (vgl.
Krifka 2006).
Angemessenheit: Unterschiede in der Angemes-
senheit in Abhängigkeit von der Akzentuierung
sind typisch für Fälle von Frage-Antwort-Kongru-
enz im Zusammenhang mit W-Fragen. Auf eine
Frage nach dem Subjekt wie in (20a) muss bei der
Antwort auch das Subjekt akzentuiert werden
(20b). Die akzentuierte Silbe ist hier mit Groß-
buchstaben markiert. Eine Akzentuierung des Prä-
dikats wie in (20c) ist nicht angemessen (Unange-
messenheit wird mit dem Zeichen # angezeigt).
(20) a Wer kommt?
b PEter kommt.
c #Peter KOMMT.
Man hätte allerdings nicht mit Peter kommt ant-
worten müssen. Alternative Antworten wären
ebenso kongruent gewesen, solange nur die Sub-
jektsbedeutung variiert. Wird dagegen das Prädikat
erfragt, wie in (21), muss auch das Prädikat in der
Antwort akzentuiert werden. Die Akzentuierung
des Subjekts ist in diesem Fall nicht angemessen.
(21) a Was tut Peter?
b Peter KOMMT.
c #PEter kommt.
3.3
Semantik und Pragmatik
Äußerungsbedeutung
Auch auf die Frage Was tut Peter? hätte man nicht
mit Peter kommt antworten müssen. Andere, al-
ternative Antworten wären ebenso kongruent ge-
wesen, solange wir nur die Prädikatsbedeutung
variieren. Die Akzentuierung zeigt an, welcher
Bedeutungsbestandteil eines Satzes zur Diskussi-
on steht. Der Informationsgehalt dieser Varianten
des Satzes Peter kommt mit unterschiedlicher Ak-
zentuierung ist identisch. Die Akzentverschie-
bung ändert also die Äußerungsbedeutung des
Satzes nicht.
Zweck der Akzentuierung ist hier die Ökonomi- Informationsstruktur
sierung der Informationsübermittlung. Hervorge-
hoben wird im Prinzip neue Information. Die Ak-
zentuierung ermöglicht eine Gliederung des
Informationsgehaltes in schon bekannte Informati-
on (Gegebenes) und neue Information. Der Effekt
der Gliederung ist die Strukturierung der Infor-
mation. Man spricht deswegen auch von Informa-
tionsstruktur (vgl. Musan 2010). Auch Wortstel-
lungsänderungen haben einen Effekt auf die
Informationsstruktur.
Fokusprojektion: Die Akzentuierung zeigt an,
bezüglich welcher Konstituente Alternativen be-
trachtet werden müssen. Das kann das Wort sein,
das den Akzent trägt, wie in den betrachteten Bei-
spielen. Es kann aber auch eine komplexe Kon-
stituente sein oder ein Wortbestandteil, die den
Akzent tragen. Welche Alternativen eine Rolle
spielen, ist durch die Akzentuierung also nicht
eindeutig bestimmt. Die verschiedenen Fragen in
(22)–(25) legen nahe, welche alternativen Antwor-
ten hätten gegeben werden können. Die Akzentu-
ierung variiert in diesen Fällen aber nicht!
(22) a Was hast du gesehen?
b Ich habe [heute einen LIPpenbären im Zoo]F gesehen.
(23) a Was hast du heute gesehen?
b Ich habe heute [einen LIPpenbären im Zoo]F gesehen.
(24) a Was hast du heute im Zoo gesehen?
b Ich habe heute [einen LIPpenbären]F im Zoo gesehen.
(25) a Was für einen Bären hast du heute im Zoo gesehen?
b Ich habe heute einen [LIPpen]Fbären im Zoo gesehen.
Als Begriff für die Konstituente, die für die Alter-
nativenbildung eine Rolle spielt, hat sich der Be-
griff ›Fokus‹ eingebürgert. Die fokussierte Konsti-
tuente wird mit einem kleinen »F« für Fokus
indiziert. Das Phänomen, dass eine syntaktische
Struktur mit ein und derselben Akzentuierung die
Basis für mehr als eine Fokussierung sein kann,
nennt man Fokusprojektion. Statt von Informa-
93
 3.3
Semantik und Pragmatik
Bedeutungsebenen
tionsstruktur spricht man auch von Fokus-Hinter-
grund-Gliederung.
Bedeutungsunterschiede: In bestimmten sprach-
lichen Umgebungen hat eine Verschiebung des Ak-
zentes einen Effekt auf den Informationsgehalt.
Das illustriert für eine Konstruktion mit der Parti-
kel nur das Beispiel in (26). Zwischen (26a) und
(26b) besteht ein Bedeutungsunterschied.
(26) a Sandra Bullock kann nur DEUTSCH sprechen.
b Sandra Bullock kann nur Deutsch SPRECHen.
Sandra Bullock kann als bekannte amerikanische
Schauspielerin natürlich Englisch. Damit ist (26a)
tatsächlich falsch. (26b) hingegen kann unter den
tatsächlichen Umständen, dass Sandra Bullock
mindestens zweisprachig ist, wahr sein. Auch bei
Bedeutungseffekten, die den Informationsgehalt
eines Satzes betreffen, sind Alternativen, hier ver-
schiedene Sprachen bzw. verschiedene Tätigkei-
ten, relevant.
Fokuspartikel Dass die Effekte bezüglich der Äußerungsbe-
deutung auftreten, ist abhängig vom sprachlichen
Material in den Sätzen. Man beobachtet diese Ef-
fekte bei Fokuspartikeln wie nur, aber auch bei
dem Zeitadverb immer, in Kausalsätzen, bei Impe-
rativen etc., wie die folgenden Beispiele zeigen.
(27) a Maria meint, dass Peter immer nach BerLIN fliegt.
b Maria meint, dass Peter immer nach Berlin FLIEGT.
(28) a Maria beerbt ihren Onkel, weil sie ihren FREUND geheira-
tet hat.
b Maria beerbt ihren Onkel, weil sie ihren Freund geHEIratet
hat.
(29) a Bitte LEIse reden! (Aufforderung leise zu reden, wenn
schon geredet wird)
b Bitte leise REden! (Aufforderung zu reden und zwar leise)
3.3.3 | Kommunikativer Sinn
Die dritte Bedeutungsebene, der kommunikative
Sinn einer Äußerung, basiert auf der Äußerungs-
bedeutung, insofern als er bei der Verwendung
der Äußerungsbedeutung in der Kommunikation
entsteht. Der kommunikative Sinn kann nur für
selbständige, satzwertige Äußerungen bestimmt
werden. Äußerungsbestandteile haben keinen kom-
munikativen Sinn. Nur Propositionen (oder Aus-
drücke, die äquivalent sind zu Propositionen) fin-
den in der Kommunikation Verwendung.
94
Zur Verwendung einer Äußerungsbedeutung
gehört natürlich ein Sprecher und, insofern Kom-
munikation gemeinsames sprachliches Handeln
mit einem Gesprächspartner ist, auch ein Hörer.
Zum kommunikativen Sinn zählt, mit welcher
Sprecher-Absicht eine Äußerung geschieht. Und
zum kommunikativen Sinn zählen die nicht-zufäl-
ligen Effekte einer Äußerung beim Hörer. Grund-
lage für die Untersuchung ist, dass sprachliche
Handlungen nur ein Spezialfall von Handlungen
generell sind.
Die Verwendungsarten einer Äußerungsbedeu-
tung kann mit der Satzart korrelieren. Mit Frage-
sätzen kann man Fragen stellen, mit Aufforde-
rungssätzen Aufforderungen aussprechen, mit
Aussagesätzen kann man Mitteilungen machen.
Für jede dieser Verwendungsarten ist ein kommu-
nikativer Sinn typisch. Um mit Sprache zu kom-
munizieren, müssen Sprecher und Hörer also über
Regeln verfügen, die es ihnen erlauben, den kom-
munikativen Sinn zu erschließen. Weil Äußerun-
gen Spezialfälle von Handlungen (Akten) sind,
spricht man statt von Verwendungsarten von Äu-
ßerungsbedeutungen kurz nur von Sprechakt
oder Sprechhandlung.
Der kommunikative Sinn der Äußerung des
Aussagesatzes Dein Hund hat mich gebissen ist in
erster Linie, die Hörerin darüber zu informieren,
wie die Sachlage ist. Den Prozess der Kommunika-
tion kann man sich schrittweise vor Augen führen.
Die Sprecherin hat einen Gedanken, den sie der
Hörerin mitteilen möchte (Ausgangslage). Spre-
cherin, Hörerin und Hund sind selbst Mitspiele-
rinnen in diesem Gedanken. Die Äußerung wird
produziert, um den Gedanken auszudrücken
(1. Schritt). Der ausgedrückte Gedanke ist eine
Mitteilung über einen Sachverhalt. Welche Dinge
zueinander in Bezug gesetzt werden, kann von
Tatsachen der Äußerungssituation abhängen, also
z. B., wer die Sprecherin des Satzes ist und wer die
Hörerin. Auf der Hörer-Seite werden die sprachli-
chen Ausdrücke empfangen und der ausgedrückte
Gedanke (die Mitteilung) wird verstanden (2.
Schritt). Durch die Äußerung eines sprachlichen
Ausdrucks in Form eines Aussagesatzes wird In-
formation, über welche die Sprecherin verfügt, auf
die Hörerin übertragen. Die Hörerin erlebt durch
die Mitteilung einer Sprecherin im Idealfall einen
Wissenszuwachs oder Erkenntnisgewinn.
Der Begriff des kommunikativen Sinns wurde
hier informell am Beispiel einer Feststellung (auch
Behauptung) vorgeführt. Weitere Sprechakttypen

und die Bedingungen für eine reibungslose Kom-
munikation werden in 3.6.2 behandelt.
Mitgemeintes: Unter Umständen geht das, was
der Hörer versteht, über das hinaus, was die Spre-
cherin sprachlich ausdrückt, nämlich dann, wenn
er sich fragt, in welchem Sinn die Mitteilung rele-
vant sein könnte. Dieser Effekt ist von der Spre-
cherin beabsichtigt. Oft meinen wir sehr viel mehr
als das, was wir tatsächlich sagen, wenn wir eine
Mitteilung machen. Leicht lässt sich eine Äuße-
rung wie dein Hund hat mich gebissen als Vorwurf
interpretieren und damit unter Umständen als Auf-
forderung, irgendetwas zu tun. Man spricht hier
von indirekten Verwendungsarten von Äußerun-
gen (indirekter Sprechakt). Solche zusätzlich er-
schlossenen Interpretationen des Gesagten nennt
man Implikaturen. Auch metaphorische Inter-
pretationen von Gesagtem oder ironische Bemer-
kungen fallen in diese Kategorie. Mitgemeintes
bei metaphorischen Ausdrücken und ironische Be-
merkungen ersetzen allerdings üblicherweise das
tatsächlich Gesagte. Dafür, dass diese zusätzlichen
Bedeutungsarten erschlossen werden können, ist
Weltwissen oder zumindest Wissen über die Äu-
ßerungssituation nötig.
Die Mechanismen des Erschließens der Inter-
pretationen unterliegen interessanterweise ganz
ähnlichen Ökonomieprinzipien wie Handlungen
allgemein. Man nimmt mit Paul Grice (1975) an,
dass es soziale und nicht sprachliche Konventio-
nen sind, denen diese Handlungen folgen. Auch
Implikaturen sind Bestandteil des kommunikati-
ven Sinns einer Äußerung (s. 3.6.1).
3.3.4 | Expressive und soziale Bedeutung
Unter ›expressiver Bedeutung‹ kann man diejeni-
gen Bedeutungsaspekte eines Wortes verstehen,
die über den deskriptiven Gehalt hinausgehen. Es
ist aber schwierig, diese einer der bisher bespro-
chenen Bedeutungsebenen zuzuordnen. Typisch
ist, dass Sprecher einer Äußerung ihre subjektiven
Einstellungen gegenüber Dingen oder Sachverhal-
ten mit diesen Ausdrücken angeben. Die Konven-
tionen sagen etwas darüber aus, in welcher Bezie-
hung zu den bezeichneten Dingen derjenige steht,
der die sprachlichen Ausdrücke verwendet. Aus-
drücke wie Hund und Köter unterscheiden sich
nicht bezüglich ihres deskriptiven Gehaltes. Die
beschriebenen Dinge sind dieselben, egal ob man
Hund oder Köter sagt. Der Sprecher charakterisiert
3.3
Semantik und Pragmatik
Expressive und
soziale Bedeutung
aber eine Beziehung zwischen sich und einem
Ding, das er bezeichnet. Diese Bedeutungsart wird
üblicherweise expressive Bedeutung genannt. Die
Art der Einstellung heißt auch Konnotation. Kon-
notationen können positiv oder negativ sein (oder
auch neutral). Sprechereinstellungen werden nicht
nur durch bestimmte Nomen ausgedrückt. Auch
Wortbestandteile können expressive Bedeutung
haben. Scheißhund drückt aus, dass ich den be-
zeichneten Hund nicht mag. Scheißköter macht
die Sache noch schlimmer. Attributive Adjektive
können Sprechereinstellungen wiedergeben. Ver-
dammt in das verdammte Ding wollte nicht aufge-
hen ist ein Beispiel für die expressive Verwendung
eines Adjektivs. Mit Satzadverbien wie leider,
glücklicherweise etc. kann man seine Einstellung
zu Tatsachen angegeben. Solche Ausdrücke haben
nur expressive Bedeutung und keine deskriptive
Bedeutung.
Ähnlich kann man auch bestimmte Wortfolgen Expressive
in der Funktion von Appositionen einordnen. Die Bedeutung
expressive Bedeutung muss dabei nicht negativ
sein. Engel in einem Ausdruck wie meine Frau,
dieser Engel hat positive Konnotation. Klugscheißer
in einem Ausdruck wie meine Frau, dieser Klug-
scheißer hat negative Konnotation.
Definiert man expressive Bedeutung als kon-
ventionelle Bedeutung, die über den deskriptiven
Gehalt hinausgeht – ganz unabhängig davon, ob
damit eine positive oder negative Bewertung von
Dingen oder Tatsachen ausgedrückt wird –, kön-
nen auch nicht-restriktive (appositive) Relativsät-
ze als Bestandteile der expressiven Bedeutung ge-
wertet werden.
Darüber hinaus haben bestimmte Satzarten ex-
pressive Bedeutung. Paradebeispiel hierfür sind
die sog. Exklamativsätze wie in (30). Solche Sätze
drücken unter anderem aus, dass der Sprecher
über das Ausmaß einer Qualität eines Dinges (hier
einer Person) überrascht ist.
(30) Wie schön meine Frau ist!
Die Höflichkeitsform für die Anrede eines Adres-
saten mit Sie im Deutschen ist ein indexikali-
scher Ausdruck genau wie du. Beide haben die-
selbe Ausdrucksbedeutung. In beiden Fällen ist
der Adressat der Äußerung der Angesprochene.
Mit der Wahl des einen oder andern Ausdruckes
legt der Sprecher außerdem dar, ob er in einer
bestimmten Beziehung der Vertrautheit zum
Adressaten steht oder nicht. Es ist umstritten, ob
dieser Form von Bedeutung, die über den de-
95
 3.4
Semantik und Pragmatik
Bedeutungs-
verschiebungen und
Mehrdeutigkeiten
skriptiven Gehalt hinausgeht, der expressiven
Bedeutung oder einer eigenen Bedeutungskate-
gorie zuzuordnen ist. Ansätze, die den Be-
deutungsbeitrag von Höflichkeitsformen von ex-
pressiver Bedeutung abgrenzen, sprechen von
sozialer Bedeutung (vgl. Lyons 1980, S. 106;
Löbner 2003, Kap. 2.3 und 2.4).
Dieser Rubrik von Ausdrücken kann man auch
diejenigen Ausdrücke zuordnen, die in der Baby-
sprache, der Sprache, die Erwachsene gegenüber
Kleinkindern oft verwenden (s. Kap. II.5), üblich
sind. Typisch für Babysprache ist die Verwendung
von onomatopoetischen Ausdrücken wie Wau-
wau (s. 3.3.1.1) oder die bedeutungslose Verwen-
dung von Verkleinerungsformen für Dinge von
gewöhnlicher Größe (z. B. Entchen).
3.3.5 | Semantik-Pragmatik-Schnittstelle
Schnittstelle Will man eine Trennlinie zwischen Pragmatik und
Semantik ziehen, dann gehört die Erforschung von
Ausdrucksbedeutung in die Semantik und die Er-
forschung des kommunikativen Sinns einer Äuße-
rung in die Pragmatik, wobei die Erforschung der
Sprechakttypen im Rahmen der Sprechakttheorie
3.4 | Bedeutungsverschiebungen und Mehrdeutigkeiten
Eine sprachliche Form kann mehr als eine Bedeu-
tung haben. Mehrdeutigkeiten kann man auf der
Morphemebene, der Wortebene und auf der Satz-
ebene untersuchen. Als Ausdrucksformen zählen
die Lautgestalt und bei Wörtern die Schreibweise.
Auch Handzeichen der Gebärdensprache können
mehrdeutig sein.
Der Begriff ›wörtliche Bedeutung‹ wird häu-
fig gleichbedeutend mit dem Begriff ›Äußerungs-
bedeutung‹ verwendet (vgl. Wunderlich 1991).
Einige Linguisten unterscheiden aber zwischen
wörtlicher Bedeutung in Abhängigkeit von der
Äußerungssituation, die Sprecher, Gesprächsteil-
nehmer, Äußerungszeit und Äußerungsort fest-
legt, und nicht-wörtlicher Bedeutung, die sich
durch Bedeutungsverschiebungen aufgrund von
allgemeinem sprachlichen Wissen oder Wissen
über die Welt ergeben, in der wir leben. Ob das
Resultat dieser Bedeutungsverschiebungen der
Äußerungsbedeutung zugerechnet wird oder dem
kommunikativen Sinn, ist umstritten und hängt
96
abgehandelt wird. Die Ökonomieprinzipien des
sprachlichen Handelns werden im Rahmen der Im-
plikaturentheorie untersucht. Die Pragmatik ist
also in diesem Sinn als Teilgebiet einer Handlungs-
theorie zu sehen.
Die Verzahnung von Pragmatik und Semantik
wird bei der Beschreibung der Äußerungsbedeu-
tung offensichtlich. Die Äußerungsbedeutung ist
eine semantische Kategorie, deren Erschließung
aber auf Situationswissen und Welt- und Hinter-
grundwissen fußt.
Das Wissen über die Äußerungssituation –
dass wir z. B. wissen, wer spricht, wer zuhört,
wann und wo die Äußerung gemacht wird und um
wen es tatsächlich bei einer Äußerung im Textzu-
sammenhang geht – erschließt sich uns unter Um-
ständen erst mit der Verwendung des Satzes. Die
Erforschung von Bedeutungsbestandteilen, für die
dieses Faktenwissen nötig ist, wird üblicherweise
der Pragmatik zugeordnet (Beschreibung des Phä-
nomens der Deixis, der Anaphorik, der Präsup-
positionen und des Fokus). Dieser Bedeutungs-
aspekt der Äußerungsbedeutung kann, obwohl
verwendungsabhängig, von Überlegungen zum
kommunikativen Zweck einer Äußerung abge-
koppelt werden. In diesem Sinn ist Pragmatik kein
Teilgebiet einer Handlungstheorie.
davon ab, wie man die Auslöser für die Verschie-
bung klassifiziert.
Nimmt man an, dass der Verschiebung der Be-
deutung sprachliches Wissen zugrunde liegt,
muss man diese als Phänomen der Äußerungsbe-
deutung ansehen. Ist Wissen über die Äuße-
rungssituation oder allgemeines Weltwissen im
Spiel und sind soziale Konventionen verletzt, ist
es ein Phänomen der Entstehung von kommuni-
kativem Sinn.
Auslöser für die Verschiebungen ist der Aktu-
alisiertungskontext, die unmittelbare sprachliche
Umgebung eines Ausdruckes, in welcher der Aus-
druck verwendet wird, oder das Weltwissen, im
Rahmen dessen die Äußerung gemacht wird. Zu
unterscheiden sind metonymische Bedeutungs-
verschiebungen und metaphorische Bedeutungs-
verschiebungen (vgl. Bierwisch 1979; Dölling
2000).

3.4.1 | Metonymie
Typisch für metonymische Bedeutungsverschie-
bungen ist, dass Bezeichnungen für Dinge einer
Sorte systematisch für Dinge einer anderen Sorte
verwendet werden. Wir können z. B. Ausdrücke
für Orte verwenden, um uns auf Personen zu be-
ziehen, die mit diesem Ort in Zusammenhang ste-
hen wie in (31).
(31) Die letzte Reihe quasselt dauernd. (»Die Studierenden in
der letzten Reihe …«)
(32) Verschiebung: Ort oPerson(en) an dem Ort
Orte können nicht quasseln; das gehört zu unse-
rem sprachlichen Wissen. Dieser Konflikt löst die
Uminterpretation aus, bei der wir nach Personen
suchen, die zum genannten Ort in Beziehung ste-
hen, und auf die die Eigenschaft zu quasseln zu-
treffen kann.
Neben der sprachlichen Umgebung kann auch
ein Konflikt mit Weltwissen für die Uminterpretati-
on verantwortlich sein, wie (33) illustriert.
(33) Chomsky liegt bei uns auf dem Nachttisch. (»Werke von
Chomsky …«)
(34) Verschiebung: Person oWerk der Person
Die Bedeutungsverschiebung eines Namens von
der Person, die diesen Namen trägt, zu Werken,
die diese Person geschrieben hat, ist ein weit ver-
breitetes Muster, das hier aktualisiert wird.
Zwischen den bezeichneten Gegenständen be-
steht immer eine sachliche Zusammengehörig-
keit. Dieses Phänomen kennt man in der Rhetorik
unter dem Namen Metonymie (griech. Umbenen-
nung). Diese Kategorie spielt auch in der Poetik
und Lyrik eine zentrale Rolle (s. Kap. III.1.4 und
III.4.3.2). Löbner (2003, S. 64–74) nennt neben der
Kontextbedingtheit die folgenden Kriterien für me-
tonymische Bedeutungsverschiebungen:
N Die Bedeutungsverschiebungen folgen allge-
meinen Mustern.
N Die Muster der Verschiebung treten systema-
tisch bei großen Gruppen von Lexemen auf.
N Dieselben Muster sind auch sprachübergreifend
zu beobachten.
Standardbeispiele für die Vielfalt und Systematizi-
tät von metonymischen Verschiebungen sind Aus-
drücke, die Institutionen bezeichnen wie Universi-
tät. Man geht davon aus, dass eine der Bedeutungen
gelernt wird, und alle anderen Bedeutungen sich
aus dieser ableiten lassen.
3.4
Semantik und Pragmatik
Metapher
(35) a Die Universität hat ihre Autonomie wieder. (Institution)
b Die Universität ist eine Erfindung der Prager. (Institutions-
typ)
c Die Universität hat angerufen. (Person)
d Die Universität hat sieben Etagen. (Gebäude)
e Die Universität hat gewählt. (Studierende, je nach Äuße-
rungssituation)
f Die Universität verkürzt die Arbeitszeit für die Dozenten
auf 38 Stunden pro Woche. (Leitung)
g Die Universität langweilt die meisten Studierenden. (Lehr-
betrieb)
Dieselben Muster von Bedeutungsverschiebun-
gen, die bei dem Wort Universität zu beobachten
sind, sind auch bei Museum, Gericht, Parlament,
Theater, Versicherung, Fabrik, Kirche, Rundfunk,
Gefängnis, Hotel (Bierwisch 1983, S. 82) zu beob-
achten und einwandfrei in andere Sprachen über-
tragbar.
3.4.2 | Metapher
Von der Metonymie ist die Metapher (griech. Über-
tragung) abzugrenzen. Üblicherweise werden drei
Metaphernarten unterschieden:
N Kreative/innovative Metapher
N Konventionelle/usuelle Metapher
N Lexikalisierte/tote Metapher
Den drei Metaphernarten entsprechen die Stufen
des Lexikalisierungsprozess von Metaphern (s. Kap.
II.4.7.3). Oft wird gesagt, dass für die metaphori-
schen Bedeutungsverschiebungen typisch ist, dass
sprachliche Bilder zur Bezeichnung von Dingen
verwendet werden. Der Ausdruck ›sprachliches
Bild‹ ist allerdings wiederum eine Metapher für
den metaphorisch verwendeten Ausdruck.
Kreative Metapher: Bei kreativen Metaphern ist
die Charakterisierung des Dings mittels eines Aus-
druckes üblicherweise falsch, reduziert man die
Bedeutung des Ausdrucks auf seine Äußerungsbe-
deutung. Unter der Annahme, dass Maria eine
Frau ist, ist (36) widersprüchlich.
(36) Maria ist eine Katze.
Wie bei der Bedeutungsverschiebung der Metony-
mie beobachten wir also einen Konflikt, was man
als Auslöser für die metaphorische Interpretation
ansehen kann. Der kommunikative Sinn der Äu-
ßerung kann die Äußerungsbedeutung ersetzen.
Die Äußerung des Satzes (36) kann also sehr wohl
97
 3.4
Semantik und Pragmatik
Bedeutungs-
verschiebungen und
Mehrdeutigkeiten
sinnvoll sein. Zwischen den bezeichneten Gegen-
ständen und dem, wofür das sprachliche Bild
steht, gibt es keine sachliche Zusammengehörig-
keit wie bei der metonymischen Verschiebung. Es
Ähnlichkeit wird vielmehr eine Beziehung der Ähnlichkeit
behauptet. Dabei ist es wichtig festzuhalten, dass
die kreative Metapher die Art der Ähnlichkeitsbe-
ziehung offen lässt. In Beispiel (36) ist nicht klar,
ob die Ähnlichkeit in Bezug auf die Neugier von
Katzen, in Bezug auf deren Genügsamkeit, Marias
Weiblichkeit oder in Bezug auf ihren Spaß am Tö-
ten von Vögeln etc. besteht. Der Äußerungskon-
text bzw. Weltwissen kann diesen Bedeutungs-
spielraum aber auf die relevanten Eigenschaften
einschränken (Tversky 1977). Relevante Eigen-
schaften des Sprachbildes (auch Quelle genannt;
hier Katzen im Allgemeinen) werden übertragen
auf den zu charakterisierenden Gegenstand (das
Ziel: hier Maria). Der Vergleich ist bei der Meta-
pher immer implizit.
Vergleich: Die Metapher ist vom expliziten Ver-
gleich mit wie oder als zu unterscheiden. Mit dem
expliziten Vergleich sagt man nichts Widersprüch-
liches. Das Vergleichsmuster kann dabei schon
existieren wie in (37b) oder weiter hergeholt sein
wie in (37a).
(37) a Maria ist wie eine Katze.
b Maria ist wie ihre Mutter.
Konventionelle Metapher: Von konventionellen
oder usuellen Metaphern spricht man, wenn Meta-
phern durch häufigen Gebrauch zu stehenden
Wendungen werden. Als Beispiel für diesen Fall
kann man Es tut sich ein neuer Horizont auf wer-
ten. Die Konstruktion eines Vergleichs auf der Ba-
sis von Weltwissen wird unnötig, ist aber rekon-
struierbar.
Der Vergleich kann aber auch obsolet werden,
einfach weil sich unsere Lebensumstände ändern.
Das abstrakte Verb begreifen z. B. beschreibt eine
geistige Tätigkeit und wird heute ohne Bezug auf
die körperliche Tätigkeit greifen verstanden. Der
Vergleich kann sich sogar als falsch herausstellen.
Und trotzdem werden Metaphern weiterverwen-
det. Rabeneltern ist so ein Fall. Dieser Ausdruck
wird üblicherweise für Eltern verwendet, die ihre
Kinder scheinbar zu früh sich selbst überlassen,
und ist damit negativ konnotiert. Raben sollen al-
lerdings sehr fürsorgliche Eltern sein.
Lexikalisierte Metapher: Ist die Korrektheit des
Vergleichs irrelevant, oder ist der ursprüngliche
Vergleich unbekannt, spricht man von lexikalisier-
98
ten, toten Metaphern (s. Kap. II.4.7.3.2). Ausdrü-
cke wie Maus und surfen, die den Umgang mit
dem Computer und dem Internet erfassen, sind
solche erstarrten Metaphern.
Der Übergang von Metaphern zu Idiomen ist
fließend. Diese haben oft metaphorische Wurzeln.
Die Redeweise jmd. in den Senkel stellen in der
Bedeutung von »jmd. zurechtweisen« bezog sich
ursprünglich auf das vertikale Ausrichten von
Mauerwerk oder Holzwänden. Dazu wurde ein
Senklot (Schnur mit Gewicht daran) verwendet.
Konventionelle und tote Metaphern haben ihren
Weg ins Lexikon gefunden und sind demnach Be-
standteil der Ausdrucksbedeutung. Außerdem fin-
den sich Metaphern in Sprichwörtern (die man
als Idiome mit belehrendem Inhalt werten kann).
In (38a) ist kurze Beine haben metaphorisch ver-
wendet, in (38b) dagegen nicht.
(38) a Lügen haben kurze Beine.
b Tom und Fritz haben kurze Beine.
Lakoff/Johnson (1980) haben es unternommen,
die verschiedenen Arten der Bedeutungsübertra-
gung auf der Basis von Ähnlichkeitsbeziehungen
zu systematisieren und zu Gruppen von Meta-
phern zusammenzufassen. Eine dieser Gruppen
nennen sie die Zeit-ist-Geld-Metapher wie in
(39). Allen Beispielen dieser Gruppe ist gemein-
sam, dass Zeit wie Geld gesehen werden kann.
(39) a Du verschwendest meine Zeit.
b Ich habe viel Zeit investiert.
c Wie hat er die Zeit budgetiert?
d Die Zeit kannst du sparen.
e Die Zeit wird abgerechnet.
Ziel von Lakoff und Johnson ist es, über die Syste-
matiziät von metaphorischen Bedeutungsverschie-
bungen etwas über die Organisation der kogniti-
ven Prozesse bei der Metaphernkonstruktion zu
erfahren.
3.4.3 | Lexikalische Mehrdeutigkeiten
Von Bedeutungsverschiebungen wie Metonymie
und Metapher sind lexikalische Mehrdeutigkeiten
abzugrenzen.

3.4.3.1 | Homonymie, Homophonie
und Homographie
Homonymie: Von Homonymie spricht man, wenn
eine Lautgestalt mit zwei Bedeutungen verknüpft
sein kann und auch die Schreibweise diese Bedeu-
tungen nicht unterscheidet. Groß- und Kleinschrei-
bung und Unterschiede in den grammatischen Ei-
genschaften sind irrelevant. Das Nomen Fest als
Bezeichnung für die Form einer Veranstaltung ist
ein Homonym zum Adjektiv fest als Stoffeigen-
schaft im Unterschied zu flüssig und gasförmig.
Der Unterschied in den grammatischen Eigen-
schaften rechtfertigt die Annahme, dass es sich um
verschiedene Wörter mit identischer Lautung han-
delt. Strauß als Bezeichnung für eine Vogelart und
Strauß als Ausdruck für ein Blumengebinde unter-
scheidet sich in der Bedeutung und in der Plural-
bildung. Mark kann als Ausdruck für eine Geldsor-
te oder für die weiche Substanz (üblicherweise)
im Inneren von Knochen stehen. Die beiden Wör-
ter unterscheiden sich im grammatischen Ge-
schlecht. Man sagt die Mark für das eine und das
Mark für das andere.
Unterschiedliche sprachliche Bedeutungen kön-
nen außerdem bezüglich aller phonologischen und
morpho-syntaktischen Eigenschaften identisch
sein. Ball im Sinne des kugelförmigen Gegen-
stands und Ball im Sinne der Tanzveranstaltung ist
so ein Fall. Die Lautgestalt von Ball hat mindestens
zwei Funktionen. Gibt es zwei Wörter, die jeweils
eine Funktion haben und die man nur durch Zufall
gleich schreibt und gleich ausspricht? Oder haben
wir es hier mit einem Wort zu tun, das zwei Be-
deutungen hat? Voraussetzung für eine Entschei-
dung in diesem Fall ist die theoretische Festlegung,
was ein Wort ist. Umfasst der Begriff ›Wort‹ nur die
Lautform und die grammatischen Eigenschaften
dieser Lautform, dann kann man von einem Wort
mit zwei Bedeutungen ausgehen. Umfasst der Be-
griff ›Wort‹ zusätzlich zu diesen formalen, akus-
tisch messbaren Eigenschaften auch die Funktion,
dann muss man zwei Wörter unterscheiden.
Nimmt man Letzteres an, ist es üblich, die Wörter
in der Schreibung mit kleinen Zahlen, sog. Indizes
(Plural von lat. index), zu unterscheiden: Ball1 un-
terscheidet sich von Ball2 in der Bedeutung. Man
kennt diese Praxis aus Wörterbüchern.
Homophon: In einigen Fällen hat sich im Lau-
fe der Zeit eine unterschiedliche Funktion gleich-
lautender Wörter mit identischen grammatischen
Eigenschaften auch orthographisch durchgesetzt.
Saite und Seite ist ein Beispiel für diesen Fall. Sai-
3.4
Semantik und Pragmatik
Lexikalische
Mehrdeutigkeiten
te wurde erst 200 Jahre nach der Erfindung des
Buchdruckes in der Schriftform von Seite unter-
schieden. Wörter, die Unterschiedliches bedeuten,
unterschiedlich geschrieben werden, aber eine
identische Lautform haben, nennt man Homo-
phone.
Homographe sind Wörter mit unterschiedlicher
Bedeutung, die gleich geschrieben, aber unter-
schiedlich ausgesprochen werden. Die Buchsta-
benfolge modern kann auf unterschiedliche Weise
ausgesprochen werden, im Sinne einer Eigenschaft
wie zeitgemäß mit einem kurzen ersten Vokal und
dem Wortakzent auf der zweiten Silbe und im Sin-
ne eines Prozesses wie verfaulen mit einem langen
ersten Vokal und dem Wortakzent auf der ersten
Silbe. Hier ist nur die Lautgestalt bedeutungsdiffe-
renzierend.
Heteronym: Sind sowohl Lautgestalt wie auch
Schreibweise bedeutungsdifferenzierend, spricht
man manchmal von Heteronymen.
± Bedeutungsdifferenzierung der Form Lautgestalt und
Lautgestalt Schreibweise Schreibweise
Homonymie – –
Homophonie – +
Homographie + –
Heteronymie + +
3.4.3.2 | Polysemie
Von der Homonymie wird traditionell die Polyse-
mie abgegrenzt. Wenn die Mehrdeutigkeit zufällig
ist, spricht man von Homonymie. Wenn die Mehr-
deutigkeit nicht zufällig ist, spricht man von Poly-
semie. Für die Abgrenzung gibt es verschiedene
Kriterien je nach Art der Beziehung:
N Das Regularitätskriterium erlaubt es, Wörter zu
Gruppen zusammenzufassen, die in einer sach-
lichen Beziehung stehen: Metonymische Poly-
semie (s. 3.4.1).
N Das Metapher-Kriterium fasst gleiche Ausdrü-
cke zusammen, bei denen eine Ähnlichkeitsbe-
ziehung zwischen den Ausdrücken besteht. Der
Ausdruck Pferd als Ausdruck für das Turngerät
oder die Schachfigur ist ursprünglich eine meta-
phorische, also bildliche Verwendung des Aus-
drucks für das Tier oder die Tierart: Metaphori-
sche Polysemie (s. 3.4.2).
N Das Etymologie-Kriterium: Die Ausdrücke ha-
ben eine gemeinsame historische Wurzel.
Schloss für Schließvorrichtung oder Gebäudeart.
99
 3.4
Semantik und Pragmatik
Bedeutungs-
verschiebungen und
Mehrdeutigkeiten
Diese Beziehungen sind den Sprechern einer Spra-
che aber üblicherweise nicht bewusst. Die Annah-
me, dass Homonyme als zwei Wörter zu werten
sind, hingegen Polyseme als ein Wort mit mehre-
ren Bedeutungsvarianten (wie z. B. in Bierwisch
1983) hat keinen Erklärungswert für die Unter-
scheidung. Sie ist aber unter Umständen in einem
theoretischen Konzept relevant. Die Kriterien kön-
nen in der Lexikographie wichtig sein, wenn ent-
schieden werden muss, ob einem Ausdruck ein
Wörterbucheintrag zugeordnet werden muss, oder
ob die Bedeutungsvarianten unter einem Eintrag
abgehandelt werden können.
Ambiguität Können einer Lautstruktur mehrere Bedeutun-
gen zugeordnet werden, spricht man allgemein
statt von Homonymie oder von Polysemie von le-
xikalischer Ambiguität (von lat. ambiguitas:
Zweideutigkeit). Es ist aber üblich, den linguisti-
schen Fachbegriff ›Ambiguität‹ weiter zu fassen als
den lateinischen Begriff, nämlich im Sinne von
»Mehrdeutigkeit«.
Lexikalische Ambiguität
Homonymie Polysemie
3.4.3.3 | Ambiguitätstests
Unter Umständen können intuitiv Zweifel beste-
hen, ob ein Wort mehrdeutig ist oder nicht.
Die linguistische Forschung hat empirische
Tests entwickelt, die den Nachweis der Ambiguität
oder Nicht-Ambiguität von zwei Ausdrücken er-
laubt. Diese Methoden gehen auf Jerry Sadock und
Arnold Zwicky (1975) zurück. Wir betrachten hier
nur den sog. Zähltest und den Koordinationstest.
Zähltest: Dinge kann man zählen. Werden un-
terschiedliche Dinge mit einem lexikalisch ambi-
gen Wort bezeichnet, dürfen die jeweiligen Anzah-
len nicht zusammengezählt werden. Zum Beispiel
kann man nicht von fünf Pferden sprechen, wenn
man sich auf zwei Turngeräte und drei Pferde aus
Fleisch und Blut beziehen möchte. Pferd im Sinne
von Turngerät und Pferd als Bezeichnung für ein
Exemplar einer biologischen Art sind demnach
ambig. Man kann sich aber sehr wohl auf fünf Tie-
re beziehen, wenn man sich auf zwei Affen und
auf drei Zebras bezieht. Der Ausdruck Tier ist also
bezüglich Tierarten nicht ambig. Der Test eignet
sich nur für Wörter, die sich auf Dinge beziehen.
100
Koordinationstest: Koordinierte (d. h. mit und
gebildete) Aussagen können unter Umständen re-
duziert werden, wenn ein Ausdruck in der glei-
chen Bedeutung zweimal (einmal rechts und ein-
mal links von und) vorkommt. Wenn sich bei der
reduzierten Variante eine Bedeutungsänderung
ergibt, dann ist die Wortform ambig.
In (40a) können wir treffen einmal im Sinne
von begegnen und einmal im Sinne von verletzen
beziehen. (40b) kann man unmöglich so verste-
hen, dass Maria das Reh mit einem Geschoß ver-
letzt und Fritz einem Freund begegnet.
(40) a Fritz traf einen Freund und Maria traf ein Reh.
b Fritz und Maria trafen einen Freund und ein Reh.
Treffen ist also ambig. Rot hingegen ist nicht am-
big. Obwohl sich mit Haaren und Autos vollkom-
men unterschiedliche Farbvorstellungen verbin-
den, kann man den Farbausdruck rot in einer
Koordination reduzieren und sich auch in der re-
duzierten Form auf die verschiedenen Farben be-
ziehen. Farbausdrücke wie rot nennt man vage.
Der Ausdruck rot deckt verschiedene Farbschattie-
rungen ab.
(41) a Fritzens Haare sind rot und Marias Auto ist rot.
b Fritzens Haare und Marias Auto sind rot.
3.4.3.4 | Das Phänomen der Vagheit
Vage Ausdrücke erfüllen üblicherweise drei Krite-
rien (vgl. z. B. Keefe 2000):
N Grenzfälle der Anwendung: Für vage Ausdrücke
ist typisch, dass sie für die Bezeichnung von eini-
gen Dingen definitiv dienen können, dass sie für
andere Dinge definitiv nicht verwendet werden
können und dass es Grenzfälle der Anwendung
gibt. Ob eine Blume rot ist oder nicht, kann man
unter Umständen (z. B. wenn die rote Farbe ins
Bläuliche tendiert) einfach nicht entscheiden. Und
darüber sind sich Gesprächsteilnehmer einig. Ob
ein bestimmter Ausschnitt aus dem Balken unter
(42) noch orange ist, oder schon nicht mehr, ist
unter Umständen ein Grenzfall.
N Keine scharfen Grenzen des Übergangs: Wir
können uns nicht vorstellen, dass uns irgendein
physikalischer Messprozess die Entscheidung ab-
nimmt, wo genau orange in einem schattierten
Balken wie in (42) beginnt und wo genau es auf-
hört. Wir wissen nicht, wo genau die Grenzfälle
zu finden sind. Farbe ist ein Kontinuum. Für vage
Ausdrücke ist dies allgemein typisch.

N Kleinste Unterschiede in der Qualität oder in
der Quantität einer Eigenschaft sind bei vagen
Ausdrücken üblicherweise nicht wahrnehmbar.
Wenn wir etwas Oranges vor uns haben, dessen
Farbe bezüglich Farbton, Sättigung und Hellwert
minimal (das heißt für unser Auge nicht wahr-
nehmbar) verändert wird, dann werden wir auch
das veränderte Ding als orange bezeichnen.
Kleinste Unterschiede spielen für die korrekte Be-
zeichnung keine Rolle.
(42)
Ausdrücke für natürliche Arten und Substanzen
sind dann vage, wenn es Grenzfälle der Einordnung
gibt. Was als Gold im chemischen Sinn zählt, ist
nicht vage. Die Substanz ist strukturidentisch mit
dem chemischen Element »Au« (Haas-Spohn 1995).
Im umgangssprachlichen Sinn kann es aber schon
zu Diskussionen kommen, ob es sich bei einem
Schmuckstück um ein Stück aus Gold handelt oder
nicht (Grenzfälle). Goldschmuck wird aus Legie-
rungen hergestellt. Es gibt zwar (von Land zu Land
verschiedene) gesetzliche Bestimmungen, was als
Gold zählt (Grenze). Diese Grenzziehungen sind
aber willkürlich und von wirtschaftlichen Faktoren
bestimmt. Man kann sich leicht überlegen, dass
auch mit solchen Bestimmungen Grenzfälle nicht
vermieden werden können.
Ausdrücke für Artefakte wie »Stuhl« sind vage.
Oft ist nicht klar, ob es sich bei einem Kunstobjekt
noch um einen Stuhl handelt oder nicht mehr. Vag-
heit ist außerdem typisch für Maßangaben. Die
Größenangabe in einem Pass z. B. gibt zwar einen
Wert in Zentimetern ziemlich genau wieder. Grenz-
fälle sind aber auch hier denkbar. Als Überbegriff
für Vagheit und lexikalische Ambiguität verwendet
man den Begriff ›Unbestimmtheit‹ (Pinkal 1985).
Man beachte außerdem, dass Vagheit und Ty-
pikalität unabhängig sind (s. 3.5.1.3). Ausdrücke
für natürliche Arten sind nicht vage (Beispiel Vo-
gel, sehen wir von akzidentiellen Mutationen ein-
Unbestimmtheit
Vagheit lexikalische
Ambiguität
Homonymie Polysemie
3.4
Semantik und Pragmatik
Lexikalische
Mehrdeutigkeiten
mal ab). Trotzdem kann die Frage aufkommen,
ob ein bestimmter Vogel (z. B. Pinguin) ein typi-
scher Vogel ist oder nicht.
3.4.3.5 | Das Phänomen
der Kontextabhängigkeit
Die Interpretation von vagen Ausdrücken ist darü-
ber hinaus oft kontextabhängig. Das heißt, dass
der Äußerungskontext oder das Hintergrundwis-
sen die Bedeutung eines vagen Ausdruckes beein-
flussen. Für vage Ausdrücke ist typisch, dass sie
in Bezug zu empirischen Ordnungsrelationen ste-
hen. Wir können Stäbe nach der Länge sortieren.
Einige Stäbe werden als lang und einige als nicht
lang gelten. Und wir werden höchstwahrschein-
lich mit Grenzfällen für die Ausdrücke lang und
nicht lang konfrontiert werden. Wo wir diese
Grenzfälle auf einer Skala finden, hängt zusätz-
lich von der Situation ab, in welcher der vage Aus-
druck verwendet wird. Ob ein Stückchen Holz Kontextabhängigkeit
groß ist oder nicht, kann davon abhängen, ob es
sich um ein Holzscheit auf einem Anhänger oder
einen Splitter im Auge handelt. Ob man etwas für
teuer hält oder nicht, hängt üblicherweise davon
ab, was man verdient oder als Vermögen hat.
Auch hier spielen die Fakten der Äußerungssitua-
tion eine Rolle.
Dass wir uns mit dem Ausdruck rot auf Autos
und auf Haare beziehen können und trotzdem spe-
zifische unterschiedliche Farben meinen, hängt
damit zusammen, dass wir mit den Nomen Auto
und Haare Vergleichsstandards für Farben assozi-
ieren. Einer assoziiert als Vergleichsgröße in Bezug
auf rote Haare die Haarfarbe seines semmelblon-
den Vetters, andere die Haarfarbe der Punkerin aus
dem Fernsehen, und in Bezug auf Autos die typi-
sche Lackfarbe der Marke Ferrari oder das matte
Rot eines alten Mitsubishi. Welche Farbschattie-
rung relevant ist, ist eine Frage der Organisation
und Leistung des Gedächtnisses und Gegenstand
von psychologischen Untersuchungen. Die Aus-
drucksbedeutung von kontextabhängigen Ausdrü-
cken ist demnach invariant. Die scheinbare Mehr-
deutigkeit der Äußerungsbedeutung ist für die
Kommunikation irrelevant, solange keine Unei-
nigkeit über die Normsetzung entsteht. Bei sub-
jektiven Geschmacksurteilen kann es zu Diskus-
sionen über die Normsetzung kommen. Aber
entscheidbar sind diese Diskussionen üblicherwei-
se nicht, weil der Normsetzung subjektive Erfah-
rungen zugrunde liegen, die den Gesprächspart-
nern wechselseitig unzugänglich sind.
101
 3.4
Semantik und Pragmatik
Bedeutungs-
verschiebungen und
Mehrdeutigkeiten

3.4.4 | Strukturelle Mehrdeutigkeiten
Dass der mitgeteilte Inhalt eines Satzes nicht nur
von den Bedeutungen seiner Bestandteile abhängt,
wurde bereits in 3.3.1.2 angesprochen. Hat ein
Wort, eine Phrase oder ein Satz mehr als eine mor-
phosyntaktisch regelkonforme Struktur, dann ist
mit Mehrdeutigkeiten zu rechnen. In Abgrenzung
von lexikalischen Ambiguitäten spricht man von
strukturellen Ambiguitäten. Diese werden im
Rahmen der Satzsemantik erforscht. Sie motivie-
ren die hierarchische Strukturanalyse. Eine struk-
turelle Mehrdeutigkeit zeigt ein beliebter Witz.
(43) Kommt eine Kundin in einen Laden und fragt den Verkäu-
fer: »Kann ich das Kleid im Schaufenster anprobieren?«
Sagt der Verkäufer: »Das ist nicht nötig, verehrte Dame.
Wir haben Umkleidekabinen.«
Zur Vertiefung
Es geht hier nur um die Frage der Kundin, die
mehr als eine syntaktische Analyse erlaubt, je
nachdem, ob die Präpositionalphrase im Schau-
fenster das Kleid in der syntaktischen Funktion ei-
nes Attributes näher beschreibt oder ob sie den
Prozess des Kleiderprobierens in der syntaktischen
Funktion eines Adverbiales lokalisiert. Jeder der
beiden syntaktischen Analysen entspricht eine
Lesart der Frage. Unser Weltwissen sagt uns, dass
die zweite Lesart, auf die der Verkäufer antwortet,
die unwahrscheinlichere ist. Zur Desambiguierung
der verschiedenen Lesarten dienen wiederum Pa-
raphrasen. Als empirischer Test bietet sich in vie-
len Fällen der sog. Rangiertest an (s. Kap. II. 2.3.1).
Strukturell bedingte Mehrdeutigkeit ist natür-
lich auch auf der Wortebene zu beobachten. Ein
beliebtes Beispiel ist der Ausdruck Rotweinglaskis-
te. Etwas, das so bezeichnet wird, kann eine Kiste
für Rotweingläser sein oder eine Glaskiste für

Quantoren
Mehrdeutigkeiten, die sich weder mit den traditionellen Mitteln syntaktisch, also mit Hilfe von Unterschieden in
grammatischer Kategorie oder Funktion der Ausdrücke, beschreiben lassen, noch lexikalischen Mehrdeutigkei-
ten geschuldet sind, nennen wir hier Skopusmehrdeutigkeiten. Diese treten typischerweise im Zusammen-
hang mit Quantoren auf. Quantoren sind semantisch gesehen eine eigene Klasse von Nominalphrasen im Un-
terschied zu Eigennamen, Kennzeichnungen und Pronomen (s. Kap. II.3.3). Traditionell spricht man auch von
Indefinitpronomen. Sie haben die folgenden Charakteristiken:
N Quantoren werden mit einer besonderen Klasse von Determinierern gebildet. Die Standardquantoren sind der
Allquantor jedes N und der Existenzquantor (mindestens) ein N und die negativen Varianten davon: kein N
und nicht alle N. Dabei steht N für ein beliebiges Nomen.
N Quantoren werden (im Gegensatz zu Eigennamen, Kennzeichnungen und Pronomen) nicht referentiell inter-
pretiert. Quantifizierte Sätze kann man als eine Anweisung verstehen, Dinge einer bestimmten Art auf ihre
Eigenschaften zu überprüfen. Die Art der Anweisung variiert mit der Bedeutung des Quantors. Der Erfolg der
Überprüfung ist durch die Äußerung garantiert.
Sätze mit mehr als einem Quantor zeigen semantische Mehrdeutigkeiten, wie (i) illustriert. Dieser Satz kann
bedeuten, dass es für jeden Politiker ein möglicherweise anderes Problem gibt, das er angesprochen hat, z. B.
Obama den Krieg in Afghanistan, Merkel nur die Finanzkrise und Medwedew den Alkoholismus in Russland.
Und der Satz kann bedeuten, dass alle Politiker dasselbe Problem angesprochen haben, z. B. den Klimawandel.

(i) Ein Problem hat jeder Politiker angesprochen.

Auch Konstruktionen mit einem Quantor und einer Negation zeigen Mehrdeutigkeiten. Wir betrachten hier den
Quantor genau drei Kreise in (ii).

(ii) Genau drei Kreise sind nicht orange.

Tendenziell verstehen wir den Satz so, dass von einer bestimmten Anzahl Kreise alle außer dreien orange sind.
Tatsächlich ist der Satz aber auch in einer Kreiskonstellation verwendbar, in der es gerade nicht so ist, dass ge-
nau drei Kreise orange sind:

102
 3.4
Semantik und Pragmatik
Strukturelle
Mehrdeutigkeiten

In der Generativen Grammatik werden diese Lesartenunterschiede als Fälle von strukturellen Mehrdeutig-
keiten analysiert. Man nimmt an, dass den Interpretationen unterschiedliche syntaktische Repräsentationen
zugrunde liegen. Die Interpretationsunterschiede motivieren also die Einführung einer zusätzlichen Repräsen-
tationsebene neben der Tiefenstruktur und der Oberflächenstruktur (s. Kap. II. 2.3.3.3). Diese zusätzliche
Repräsentationsebene wird Logische Form (LF) genannt und durch syntaktische Bewegungen aus der Ober-
flächenstruktur abgeleitet.
Im Falle von Konstruktionen mit Negation und Quantor wie (ii) kann die Oberflächenstruktur direkt als Basis für
die Interpretation gelten (iiia) oder man kann als syntaktische Bewegung eine Rekonstruktion des Quantors an
die Stelle seiner Spur annehmen (iiib). Im letzteren Fall bezieht sich die Negation auf den Quantor, im ersteren
nicht. Die unterschiedliche Position von Quantor und Negation macht die Mehrdeutigkeit aus.

(iii) a LF1: [CP [NP genau drei Kreise]1 [sind2 [nicht t1 orange t2]]] b LF2: [CP [sind2 [nicht [NP genau drei Kreise] orange t2]]]

Die Idee, semantische Mehrdeutigkeiten als strukturelle Mehrdeutigkeiten zu analysieren, kann man auf Sätze
mit mehr als einem Quantor wie in (i) übertragen. Die logische Form dieser Konstruktionen kommt dadurch
zustande, dass alle Quantoren an die linke Satzperipherie bewegt werden. Man nennt diese syntaktische Bewe-
gung Quantorenanhebung. Wieder ist es der unterschiedliche Bezugsbereich der Quantoren, der die Mehrdeu-
tigkeit des Satzes ausmacht. In (iva) bezieht sich die NP ein Problem auf den ganzen Restsatz, in (ivb) ist es die
NP jeder Politiker, die sich auf den ganzen Restsatz bezieht. Statt von Bezugsbereich spricht man auch von
Skopus (engl. scope). Statt von semantischen Mehrdeutigkeiten spricht man deshalb auch von Skopusmehr-
deutigkeiten. Die Reihenfolge der Spuren ist irrelevant.

(iv) a LF1: [CP [NP ein Problem]2 [NP jeder Politiker]1 hat [t1 t2 angespr.]]]
b LF2: [CP [NP jeder Politiker]1 [NP mind. ein Problem]2 hat [t1 t2 angespr.]]]

Es ist üblich, Quantoren mit verschiedenen Paraphrasemustern wie in (v) wiederzugeben.

(v) Allquantor: jedes N: »für jedes N gilt: …« Existenzquantor: ein N: »es gibt ein N, für das gilt: …«

Das Paraphrasemuster für den jeweiligen Quantor bezieht sich auf satzwertige Ausdrücke (das, was anstelle der
Punkte » …« einzusetzen ist). Diesem satzwertigen Ausdruck entspricht der semantische Bereich oder Skopus
des jeweiligen Quantors. Die Konstellation der logischen Form beeinflusst die Abfolge der Quantoren in den bei-
den Paraphrasemustern. Die Paraphrasen für die desambiguierten Sätze werden in (vi) aufgeführt.

(vi) a »Es gibt ein Problem, für das gilt: jeder Politiker hat etwas zu ihm zu sagen.«
b »Für jeden Politiker gilt: es gibt ein Problem, zu dem er etwas zu sagen hat.«

Im ersten Fall steht der Allquantor im Skopus des Existenzquantors im zweiten Fall steht der Existenzquantor im
Skopus des Allquantors.
Skopusmehrdeutigkeiten sind allgegenwärtig. Es gibt sie bei Modalwörtern in Kombination mit Quantoren und
bei Konjunktionen in Verbindung mit der Negation, etc.

(vii) a Maria möchte ein Pony haben. b Fritz ist nicht nach Hamburg gezogen, weil Maria dort wohnt.

In (viia) kann es sich um ein bestimmtes Pony handeln, das Maria haben möchte, oder aber es ist egal, wel-
ches, Hauptsache irgendein Pony. In (viib) wird entweder eine Handlung aus dem genannten Grund unterlas-
sen, oder aber durchgeführt, aber aus einem anderen, als dem genannten Grund.
Die Erforschung der Standardquantoren nimmt wissenschaftsgeschichtlich ihren Anfang in den aristotelischen
Schriften. Die Beobachtung von Mehrdeutigkeiten führt Ende des 19. Jh. zur Entwicklung der Prädikatenlogik
als dessen Erfinder Gottlob Frege gilt. Die Prädikatenlogik ist eine Kunstsprache, die gerade frei von zum Bei-
spiel Quantoren geschuldeten Mehrdeutigkeiten ist. Sie wurde zuerst für die Untersuchung von mathematischen
Grundlagen verwendet: Für Definitionen ist eine Sprache ohne Mehrdeutigkeiten unabdingbar. Erst in den
1970er Jahren wurden die Einsichten über die Prädikatenlogik für die semantische Analyse von quantifizierten
natürlichsprachlichen Sätzen fruchtbar gemacht und weiterentwickelt. Montague (1974) legte den Grundstein
für die Disziplin der formalen Semantik. May (1977) integrierte diese Resultate der Beschreibung von Mehr-
deutigkeiten in die Generative Grammatik; Heim/Kratzer (1998) geben eine Einführung in diese Thematik.

103
 3.5
Semantik und Pragmatik
Bedeutungsbeziehungen
Rotwein (s. Kap. II.2.2.4). Die morphologischen
Strukturen unterscheiden sich. Aber die Bausteine
3.5 | Bedeutungsbeziehungen
Für Bedeutungsbeziehungen unterscheidet man
Begriffe, die Bedeutungsbeziehungen auf der Wort-
ebene beschreiben, und Begriffe, die Bedeutungs-
beziehungen auf der Satzebene beschreiben.
3.5.1 | Bedeutungsbeziehungen
zwischen Wörtern
3.5.1.1 | Typen von Beziehungen
Synonymie liegt vor, wenn zwei Wortformen ein
und dieselbe Bedeutung haben. Was unter ›Synony-
mie‹ zu verstehen ist, ist also abhängig davon, was
man unter Bedeutung versteht. Beschränkt man die
Bedeutung auf die Ausdrucksbedeutung, also den
deskriptiven Gehalt eines Wortes, dann sind zwei
Ausdrücke synonym, wenn sie dieselben Dinge
charakterisieren (unabhängig von der Äußerungs-
situation). Synonyme kann man oft im Satzzusam-
menhang gegeneinander austauschen, ohne dass
es zu einer Veränderung in der Ausdrucksbedeu-
tung kommt, z. B. Möhre und Karotte oder Zündholz
und Streichholz. Bei diesen Ausdrücken handelt es
sich um dialektale Varianten. Die Varianten können
aber auch eine Frage der Sprechereinstellung (Hund
vs. Köter), eine Frage der verwendeten Stilebene
(Gesäß vs. Hintern vs. Popo), des Soziolektes, also
einer Gruppensprache (pennen vs. schlafen) oder
eine Frage der Fachsprache (Bindehautentzündung
vs. Konjunktivitis) sein. Alle diese Ausdrücke unter-
scheiden sich nicht bezüglich ihres deskriptiven
Gehaltes und sind demnach synonym (was die Aus-
drucksbedeutung anbelangt).
Verstehen wir als Basis für unseren Synonymie-
begriff unter ›Bedeutung‹ die Summe von Aus-
drucksbedeutung und expressiver Bedeutung,
dann sind die Ausdrücke Hund und Köter oder
pennen und schlafen natürlich nicht synonym. Un-
terscheiden sich zwei lexikalische Ausdrücke nicht
bezüglich Ausdrucksbedeutung und expressiver
Bedeutung, spricht man auch von vollständiger
Synonymie im Gegensatz zu deskriptiver Syno-
nymie (so z. B. Lyons 1980, S. 253).
Gibt es Synonymie auf der Ebene der Äuße-
rungsbedeutung? Vielleicht könnte man zwei Vor-
104
(Morpheme) und die Reihenfolge der beiden Be-
deutungen sind identisch.
kommen des Ausdruckes ich als synonym bezeich-
nen, wenn diese beiden Vorkommen von derselben
Person verwendet werden. In Abhängigkeit von
der Äußerungssituation wird von beiden Vorkom-
men die jeweilige Sprecherin bezeichnet und die
soll ja gerade nicht variieren. Dann müsste man
allerdings auch sagen, dass gestern und heute das-
selbe bedeutet, wenn gestern an dem Tag geäußert
wird, der auf den Tag folgt, an dem heute geäußert
wurde. Diese Verwendung des Begriffes ›Synony-
mie‹ für deiktische Ausdrücke entspricht aber
nicht der allgemeinen Praxis.
Hyponymie und Hyperonymie sind Begriffe für
hierarchische Beziehungen zwischen Wortbedeu-
tungen. Der Ausdruck Schirm z. B. kann für Son-
nenschirme, Regenschirme, Radarschirme, Bild-
schirme etc. verwendet werden. Intuitiv hat Schirm
eine allgemeinere Verwendung als Regenschirm und
Regenschirm hat eine speziellere Verwendung als
Schirm. Allgemein gilt, dass jedes Ding, das durch
den einen Ausdruck bezeichnet werden kann, auch
durch den anderen Ausdruck bezeichnet werden
kann. Der eine Ausdruck ist Unterbegriff des ande-
ren. Diese Beziehung heißt Hyponymie. Regen-
schirm ist ein Hyponym zu Schirm.
Von Hyperonymie spricht man, wenn die um-
gekehrte Beziehung besteht. Schirm ist ein Ober-
begriff oder Hyperonym zu Regenschirm. Hypony-
me zu einem Hyperonym heißen Kohyponyme.
Die Ausdrücke für die verschiedenen Schirmarten
sind damit Kohyponyme zu Schirm. Kohyponyme
können nicht gleichzeitig für den Bezug auf ein
und dasselbe Ding verwendet werden.
Unter Umständen kann man ein Kurzwort wie
Schirm statt dem Hyponym Regenschirm oder Son-
nenschirm verwenden. Je nach Äußerungssituati-
on kann die Frage Bringst Du einen Schirm mit?
anders verstanden werden. Dass der Hörer die Fra-
ge richtig interpretiert, ist entweder Bestandteil
des kommunikativen Sinns der Frage (s. 3.6.1)
oder eine Folge der elliptischen Verwendung von
Ausdrücken, also durch Auslassung von sprachli-
chem Material.
Gegensätze: Viele Ausdrücke stehen in einer
Beziehung der Gegensätzlichkeit. Wir unterschei-
den drei Beziehungen: konträre Gegensätze, kom-

plementäre Gegensätze und generell die sog. In-
kompatibilität (vgl. Horn 1989).
Konträre Gegensätze: Zwei Ausdrücke sind
Antonyme, wenn sie konträre Gegensätze ausdrü-
cken. Typischerweise liegt der Verwendung dieser
Ausdrücke eine Ordnungsrelation zwischen Din-
gen zugrunde. Wir können zum Beispiel eine be-
stimmte Anzahl Stäbe der Größe nach ordnen und
diese Ordnung mittels einer Skala repräsentieren.
Stäbe, die am unteren Ende der Skala eingeordnet
werden, zählen sicher als kurz. Stäbe am oberen
Ende der Skala zählen sicher als lang, und der Rest
ist in einem Zwischenbereich angeordnet. Es gibt
also Stäbe, die weder als kurz noch als lang zäh-
len. Ausdruckspaare wie kurz und lang haben
demnach eine Dreiteilung der Größenskala zur
Folge. Zieht man zusätzlich die Vagheit der Aus-
drücke in Betracht, kommt man auf zusätzliche
Zonen am Übergang von definitiv kurz zu definitiv
weder kurz noch lang und am Übergang von defi-
nitiv weder kurz noch lang zu definitiv lang
(s. 3.4.3.4). Ganz analog kann man in Bezug auf
das Paar scharf – unscharf von Schärfeskalen für
Messer und andere Schneidinstrumente sprechen
oder für schön – hässlich von Schönheitsskalen,
und für heiß – kalt von Temperaturskalen etc.
Diese Ausdrücke repräsentieren konträre Ge-
gensätze: Immer wenn der eine Ausdruck eines
Ausdruckspaares ein Ding aus einer bestimmten
Ordnung korrekt beschreibt, trifft der andere Aus-
druck nicht zu. Außerdem ist es möglich, dass ein
Ding derselben Ordnung weder durch den einen
noch den anderen Ausdruck korrekt beschrieben
ist. Das Ausdruckspaar lang bzw. kurz steht damit
in der Beziehung der Kontrarietät. Die Ausdrücke
können üblicherweise für graduelle Vergleiche ver-
wendet werden.
Von Inkompatibilität spricht man, wenn kein
gradueller Vergleich von Eigenschaften möglich
ist. Die Bedeutungen zweier Ausdrücke sind in-
kompatibel, wenn es nicht möglich ist, dass die
beiden Ausdrücke ein Ding gleichzeitig bezeich-
nen, aber nicht beide Ausdrücke zutreffen müs-
sen. Etwas, was ein Pferd ist, kann kein Schwan
sein. Es gibt aber auch Dinge, die weder Pferd
noch Schwan sind, Seegurken z. B. Die Ausdrücke
Pferd und Schwan sind also inkompatibel.
Von komplementären Gegensätzen spricht
man, wenn notwendigerweise der eine Ausdruck
ein Ding korrekt beschreibt und der andere nicht
(und umgekehrt), z. B. in Bezug auf Zahlen das
Ausdruckspaar gerade und ungerade. Ist eine na-
türliche Zahl gerade, dann kann sie nicht ungerade
3.5
Semantik und Pragmatik
Bedeutungsbeziehungen
zwischen Wörtern
sein und umgekehrt. Ist jemand tot, kann er nicht
lebendig sein.
Die Beziehungen der Komplementarität und der
Kontrarietät ist nicht auf Adjektive beschränkt.
Kontrarietät findet man auch bei Nomen wie Liebe
und Hass oder Angst und Mut und bei Verben wie
steigen und fallen. Man findet sie bei nominalen
Quantoren alles und nichts sowie bei quantifikati-
onellen Adverbien wie immer vs. nie.
Die Konversheit ist des weiteren von der Kon-
trarietät und der Komplementarität zu unterschei-
den. Konverse Ausdrücke stehen immer für Bezie-
hungen zwischen Dingen. Die beiden Ausdrücke
kann man bei Vertauschung der Rollen der Dinge
gegeneinander ersetzen. Typischerweise sind kon-
verse Ausdrücke bei Verwandschaftsbeziehungen
wie Vater und Sohn zu beobachten. Komparativ-
formen von Antonymen wie kleiner/größer stehen
in der Beziehung der Konversheit und ebenso Ak-
tiv- und Passivformen von transitiven Verben wie
kaufte/wurde gekauft.
3.5.1.2 | Semantische Felder
Die Untersuchung von Bedeutungsbeziehungen
dient der Erforschung der Organisation des (menta-
len) Lexikons bzw. der Bestimmung der Unter-
schiede eines Zeichens zu anderen Zeichen im
Sprachsystem (zu Saussures Differentialität des
Zeichens s. Kap. III.5.2.3). Im deutschen Sprach-
raum haben die Arbeiten von Jost Trier und Walter
Porzig in den 1930er Jahren diese Forschungen ein-
geleitet. Die Idee ist, dass unser Wortschatz syste-
matisch organisiert ist und dass er systematischen
Veränderungen unterliegt. Auf der Basis der Hypo- Wortfelder
nymie und der verschiedenen Formen von Gegen-
sätzen z. B. lassen sich Gruppen von Ausdrücken
hierarchisch ordnen. Statt von Gruppen von Aus-
drücken spricht man auch von Wortfeldern, se-
mantischen Feldern oder in der Folge von der
Erforschung Künstlicher Intelligenz von semanti-
schen Netzen. Paare von Gegenteilen wie kurz und
lang bilden ein kleines Wortfeld. Die Beziehung ist
die Kontrarietät. Ein klassisches Beispiel sind Be-
zeichnungen für Zyklen wie die Wochentage: Mon-
tag, Dienstag, Mittwoch, Donnerstag, Freitag, Sams-
tag und Sonntag bilden zusammen mit dem
Hyperonym Wochentag ein Wortfeld. Die Bezeich-
nungen für die Wochentage sind Kohyponyme. Je-
der der Ausdrücke drückt einen komplementären
Gegensatz zu allen anderen aus.
Im Bereich der Personen und Tierbezeichnun-
gen sind wiederkehrende Muster zu entdecken.
105
 3.5
Semantik und Pragmatik
Bedeutungsbeziehungen
Zum Beispiel sind Sau und Eber Hyponyme zu
Schwein. Sau und Eber sind allerdings nicht kom-
plementär zueinander. Für kastrierte Schweine
männlichen Geschlechts gibt es im Deutschen ein
Wort: Borch (franz. porc, engl. pork) und eine gan-
ze Reihe von dialektalen Varianten dazu. Sau, Eber
und Borch sind Hyponyme zu Schwein und bilden
ein semantisches Feld. Diese Dreiteilung ist abhän-
gig von den Kriterien Fruchtbarkeit (angezeigt mit
der gestrichelten Linien) und Geschlecht (ange-
zeigt mit der durchgezogenen Linie) und sie ist
systematisch.
(44) Schwein
Sau Eber Borch
Lexikalische Lücken liegen vor, wenn die Organisa-
tion eines semantischen Feldes nicht vollständig
dem Muster ähnlicher Wortfelder folgt. Für Tierbe-
zeichnungen aus dem Wortfeld für Ente erwartet
man einen Einwort-Ausdruck für kastrierte Erpel.
Einen solchen gibt es aber nicht.
(45) Ente
Ente Erpel ?????
Wortsemantik Konventionen für die Benennung von Handlungen
und deren Resultate (wie die Kastration) gehen
nur dann in den allgemeinen Sprachgebrauch
über, wenn diese kulturell in irgendeiner Form in-
stitutionalisiert sind. Dass wir kein Wort für kas-
trierte Erpel haben, heißt natürlich nicht, dass wir
diese nicht bezeichnen können.
3.5.1.3 | Lexikalische Zerlegung
Die Beziehungen zwischen Wortbedeutungen kön-
nen die Zerlegung oder Dekomposition von Wort-
bedeutungen rechtfertigen. Bei Komposita ist eine
Zerlegung der Bedeutung in die Bestandteile (oder
Komponenten) unmittelbar nachvollziehbar. Rot-
weinglas setzt sich aus den Bedeutungen der
Morpheme rot, Wein und Glas zusammen (s. Kap.
II.2.2.4.2). Einzelne Gläsersorten stehen in einer
Hyponymie-Beziehung zu Glas im Sinne von
Trinkbehälter. Und für die Hyponymiebeziehung
scheint es wesentlich zu sein, dass sich die Be-
deutungen einen Bedeutungsbestandteil teilen.
Dass dieser Bedeutungsbestandteil Morphemcha-
106
rakter hat, ist offensichtlich zweitrangig. Römer
z. B. ist (unter anderem) eine Bezeichnung für ein
Glas mit einer bestimmten Form und teilt sich mit
Glas denselben Bedeutungsbestandteil wie Rot-
weinglas.
Nicht nur Komposita können in Bedeutungsbe-
standteile zerlegt werden, sondern auch Simplizia
(monomorphematische Wörter; s. Kap. II.2.2.2.2).
In Anlehnung an die Merkmalsanalyse, die in der
Phonologie der Prager Schule zur Charakterisie-
rung von einzelnen Phonemen (s. Kap. II.2.1.2.1)
Anwendung findet, hat es sich in der struktura-
listischen Semantik eingebürgert, distinktive
Merkmale für die Umschreibung der Wortbedeu-
tungen zu verwenden. Das Inventar an Merkma-
len, das nötig ist, um den Wortschatz zu beschrei-
ben, ist dabei möglichst klein und universal zu
halten. Die Beschreibung von Ausdrucksbedeu-
tungen erfolgt wie in der Phonologie mit Merk-
malsmatrizen, d. h. Tabellen, die festlegen, ob ein
Wort ein bestimmtes Merkmal hat oder nicht. Die
Bedeutung eines Ausdrucks ist durch die Merkma-
le und die Werte der Merkmale festgelegt. Die
Merkmalsverteilung bestimmt damit die Position
eines Ausdrucks im System des Lexikons.
Gebräuchlich ist, diese Merkmale mit Groß-
buchstaben wiederzugeben, um sie von den ent-
sprechenden Ausdrücken einer Sprache zu unter-
scheiden. Die Bedeutung von Mann setzt sich
mindestens aus den Komponenten MÄNNLICH
und ERWACHSEN zusammen. Ausdrücke, die mit-
tels derselben Merkmale erfasst werden können,
bilden semantische Felder, was die Tabelle illus-
triert.
Die Ausdrücke eines semantischen Feldes un-
terscheiden sich bezüglich der Werte, die die
Merkmale erhalten (Lyons 1977). Dabei kann es
auch vorkommen, dass ein Merkmal nicht bewer-
tet ist. Man spricht in diesem Fall von Unterspezi-
fikation.
MÄNNLICH ERWACHSEN
Mann + +
Frau – +
Junge + –
Mädchen – –
Kind –
Mensch
Interessant ist, dass Typikalitätseffekte zu beob-
achten sind, die die Merkmalssemantik in einem
 3.5
Semantik und Pragmatik
Bedeutungsbeziehungen
zwischen Sätzen

Zur Vertiefung

Merkmalssemantiken
Frühe Vertreter der Komponentenanalyse sind Roman Jacobson (russ. Literatur- und Sprachwissenschaftler)
und Louis Hjelmslev (dän. Sprachwissenschaftler). Später wurde die Idee im englischen Sprachraum zum Bei-
spiel durch Katz/Postal (1964) aufgenommen, deren Arbeiten u. a. die sog. generative Semantik begründet ha-
ben. In der Auffassung von Postal und Katz sind die Merkmale, die die Bedeutungen von Ausdrücken konstitu-
ieren, hierarchisch geordnet. Diese Strukturen heißen semantische Marker.
Die Thesen der strukturalistischen wie auch der generativen Semantik sind mit vielen Problemen konfrontiert
(vgl. z. B. Fanselow/Staudacher 1991). Kritisiert wurde die Methode durch den Philosophen David Lewis (1970),
weil sie nicht zum Ziel hat zu erklären, was Bedeutungen sind. Strenggenommen sind die Komponenten nur
Übersetzungen (Paraphrasen) der natürlich-sprachlichen Ausdrücke. Komponenten haben ihrerseits wieder Be-
deutung. Für die Zerlegungen gilt also dieselbe Problematik wie für Paraphrasen (Vertiefung zu Paraphrasen,
s. S. 82). Die Methode erlaubt aber, Ausdrücke zu inhaltlichen Gruppen zusammenzustellen. Unklar ist, was
die Menge der Merkmale, die als Inventar für Bedeutungsstrukturen gelten, beschränkt. Wierzbicka hat ein
System von insgesamt 55 Merkmalen vorgestellt (1996, S. 37 f., 73 f.). Das System heißt Natural Semantic Meta-
language. Diese Merkmale sind nicht weiter zerlegbar, sie sind in jeder Sprache lexikalisiert, und jede natür-
liche Sprache soll in diese Sprache übersetzbar sein. In Löbner (2003, S. 222 f.) findet sich eine kritische Darstel-
lung dieses Systems.
Jackendoff (1983) hat im Rahmen der konzeptuellen Semantik Bedingungen für Wohlgeformtheit von hierar-
chischen Zerlegungen von Simplizia-Bedeutungen vorgeschlagen.

System von distinktiven Merkmalen nicht erfas-
sen kann. So gelten nicht alle Dinge, die wir als
Tassen bezeichnen würden, als typische Vertreter
der Kategorie Tasse (Labov 1973). Gemäß empiri-
schen Untersuchungen sind typische Tassen in
unserem Kulturkreis Kaffeetassen. Die Erfor-
schung dieses graduellen Aspektes von Kategori-
enzugehörigkeit stand im Zentrum des Interesses
der Prototypen-Semantik (z. B. Rosch/Mervis
1975). Prototypen einer Kategorie sind in der Ex-
perimentalpsychologie z. B. Objekte, die diejeni-
gen Merkmale haben, die die meisten Exemplare
der Kategorie haben. Zur Illustration betrachte
man die schematisierten Gesichter aus Smith/Me-
din (1981) in (46).
Das Wissen um diese Merkmale erlaubt uns,
weitere Kategorienzuordnungen vorzunehmen auf
der Basis von Ähnlichkeitsbeziehungen zum
Prototypen. Handelt es sich bei dem Wissen, das
eine Kategorisierung erlaubt, um dieselbe Art Wis-
sen, die die Gebrauchsbedingungen der Ausdrücke
bestimmt, liegt es nahe, Typikalitätseffekte, die im
Sprachsystem zu beobachten sind, auf ähnliche
Weise zu beschreiben. Die Sichtweise, dass lexika-
lisches Wissen und psychologische Repräsentatio-
nen von Kategorien (zumindest fast) identisch
sind, beeinflusste maßgeblich die kognitive Se-
mantik (Croft/Cruse 2004).
Aber auch die formale Semantik befasst sich
mit Fragen der lexikalischen Zerlegung, nämlich
dann, wenn die Interpretation eines Satzes die Zer-
legung eines Wortes nahelegt. Paradebeispiel ist (46)
die Zerlegung von kein in eine Negation und den
Determinierer ein. Wie der Satz in (47a) illustriert,
setzt die Bedeutung die Zerlegung voraus (vgl.
Penka/Stechow 2001).
(47) a Die Firma braucht keinen Angestellten zu entlassen.
b »Es ist nicht so, dass es notwendig ist, dass die Firma
einen Angestellten entlässt.«
3.5.2 | Bedeutungsbeziehungen
zwischen Sätzen
Um die Beziehungen zwischen Bedeutungen von
Sätzen zu charakterisieren, haben sich in der Fol-
ge von logischen Untersuchungen die Begriffe
Äquivalenz, Implikation (Folgerung) und Kon-
tradiktion (Widerspruch) etabliert. Diese Begrif-
fe beziehen sich auf die Äußerungsbedeutung
von Sätzen.
Äquivalenz: Wenn zwei Sätze immer denselben
Sachverhalt beschreiben, spricht man von einer
Äquivalenz. Für äquivalente Sätze ist charakteris-
tisch, dass man sich keinen Sachverhalt vorstellen
kann, den der eine Satz korrekt beschreibt, aber
der andere nicht. Die Ersetzung synonymer Aus-
drücke in einem Satz führt zu einer Äquivalenz
zwischen dem Ausgangssatz und dem Resultat der
Ersetzung wie in (48).

107
 3.6
Semantik und Pragmatik
Regeln der
Sprachverwendung
(48) a Fritz hat Streichhölzer gekauft.
b Fritz hat Zündhölzer gekauft.
Implikation: Hierarchische Beziehungen zwischen
Äußerungsbedeutungen von Sätzen (sog. Implika-
tionsbeziehungen) bedingen, dass jede Tatsache,
die durch einen ersten Satz korrekt beschrieben
wird, auch durch den zweiten Satz korrekt be-
schrieben wird. Der implizierte Satz ist weniger
informativ als der implizierende Satz. Implikati-
onsbeziehungen können auf einer Ersetzung eines
Ausdrucks durch ein Hyperonym basieren. Satz
(49b) ist allgemeiner, weniger informativ als (49a).
(49) a Fritz hat eine Stute gekauft.
b Fritz hat ein Pferd gekauft.
Kontradiktion liegt vor, wenn zwei Sätze gegen-
sätzlichen Inhalt haben. Widersprüchliche Sätze
können nicht gleichzeitig ein und dieselbe Tatsa-
che korrekt beschreiben. In (50) drückt die Nega-
tion nicht dabei den Gegensatz aus.
(50) a Es donnert.
b Es donnert nicht.
3.6 | Regeln der Sprachverwendung
Wenn die Verwendung von Sprache reibungslos
verläuft, wird nicht hinterfragt, was die Vorausset-
zungen und Effekte für eine ideale Kommunikati-
on sind. Aber wie entstehen Missverständnisse?
Wie kann es passieren, dass ein Hörer mehr ver-
steht als vom Sprecher tatsächlich gesagt wird?
Was macht es aus, dass ein Versprechen nicht zu-
stande kommt oder eine Aufforderung ihr Ziel ver-
fehlt? Wir betrachten hier die bestuntersuchten
Phänomene der Pragmatik, nämlich Sprechakte
und Implikaturen.
Kommunikation Sprechakte: Sprachliche Handlungen sind die
Grundeinheiten der Kommunikation.
Um Missverständnisse zu vermeiden, müssen
die Gesprächsteilnehmer die Regeln kennen, die
es ihnen erlauben, sprachliche Handlungen über-
haupt zu tätigen. Sie müssen wissen, was die Vor-
aussetzungen und die Effekte einer Äußerung
sind. John Searle (1969) hat Sprechakte zu Sprech-
108
3.5.3 | Kollokationen
Semantische Beziehungen zwischen Ausdrücken
organisieren nicht nur das mentale Lexikon, es
sind auch Sinnrelationen zwischen Ausdrücken im
Satz auszumachen.
Die Kombination von Ausdrücken kann Konven-
tionalisierungen unterliegen. Wenn eine Wortfolge
konventionalisiert ist, nennt man sie eine Kollo-
kation, aber nur wenn die Bedeutung der Wortfolge
sich aus den Bestandteilen kompositional ergibt
(z. B. kräftige Farbe), also nicht idiomatisch ist. Als
Test kann man versuchen, einen Bestandteil der
Wortfolge durch einen in anderen Umgebungen sy-
nonymen Ausdruck zu ersetzen (im Beispiel kräftig
durch stark; vgl. synonymes kräftiger Mann/star-
ker Mann). Wenn diese Ersetzung nicht ohne Ein-
schränkung möglich ist, dann handelt es sich um
eine Kollokation (z. B. *starke Farbe). Die be-
schränkte Verteilung von Wörtern in bestimmten
Sequenzen könnte allerdings auch darauf hinwei-
sen, dass wir es mit lexikalischen Mehrdeutigkei-
ten (Polysemien) zu tun haben. Kräftig kann in
Zusammenhang mit Farbe etwas anderes bedeuten
als in Zusammenhang mit Mann. Die Identifizie-
rung von Kollokationen kann also einerseits dazu
dienen, konventionalisierte Wortfolgen zu erken-
nen und aufzulisten, andererseits auch zur Desam-
biguierung von Mehrdeutigkeiten.
akttypen gruppiert und die Bedingungen formu-
liert, die erfüllt sein müssen, damit die verschiede-
nen Handlungstypen erfolgreich realisiert werden
können. Wegbereiter der Sprechakttheorie ist John
Austin (1962).
Implikaturen: Voraussetzung dafür, dass keine
Missverständnisse entstehen, ist die Annahme,
dass Gesprächsteilnehmer kooperativ und ver-
nünftig handeln, wenn sie sprachliche Äußerun-
gen machen. Unter dieser Annahme erschließt der
Hörer unter Umständen zusätzliche Informatio-
nen. Der Sprecher weiß das und verhindert nicht,
dass der Hörer diese Informationen erschließt. Die
zusätzlichen Informationen sind mit Regeln für
das rationale Handeln erschließbar. Es ist also
nicht primär sprachliches Wissen, das die Schlüs-
se erlaubt, sondern soziales Wissen. Der britische
Philosoph Paul Grice (1975) hat für diesen Bedeu-
tungsaspekt von Sprache – das Mitgemeinte – den

Begriff ›Implikatur‹ geprägt, mehrere Arten von
Mitgemeintem unterschieden und versucht, Re-
geln zu formulieren, mit Hilfe derer man das Mit-
gemeinte herleiten kann (Meibauer 2001, S. 24–43;
Geurts 2010).
3.6.1 | Implikaturen
Eine Definition des Begriffs ›Implikatur‹ ist schwie-
rig. Welche Kriterien Implikaturen erfüllen müs-
sen, ist nach wie vor umstritten. Üblicherweise
werden mindestens drei Kriterien genannt, die Im-
plikaturen von anderen Arten von Information wie
Folgerungen (Implikationen) oder Präsuppositio-
nen unterscheiden (Gazdar 1979).
Definition
Unter einer   Implikatur versteht man eine
Proposition, die mit der Äußerung eines Sat-
zes in einer Situation durch den Sprecher
(mit-)gemeint ist.
N Die Implikatur ist aufhebbar oder annul-
lierbar.
N Die Implikatur ist nicht-abtrennbar.
N Die Implikatur ist berechenbar (rekon-
struierbar): Die Proposition kann vom
jeweiligen Hörer der Äußerung erschlos-
sen werden, und der Sprecher verhindert
nicht, dass diese Proposition durch den
Hörer erschlossen wird.
Partikularisierte Implikaturen treten auf, weil Fak-
toren der Äußerungssituation und Hintergrund-
wissen das Erschließen der Implikatur begünsti-
gen. Blendet man diese Faktoren aus, entsteht
auch keine Implikatur. Diese Kontext-Unterschiede
nützen gerade Witze häufig aus. In (51) meint der
Vater seinen Satz metaphorisch. Die wörtliche In-
terpretation ist falsch. Die metaphorische Interpre-
tation ist die Implikatur, die Klein-Fritzchen aber
nicht erschließen kann, weil ihm Hintergrundwis-
sen fehlt. Klein-Fritzchen versteht nur die Äuße-
rungsbedeutung des Satzes.
(51) Fragt der Lehrer: »Wo kommt der Strom her?« Sagt Klein-
Fritzchen: »Aus dem Urwald«. »Warum?« fragt der Lehrer.
Sagt Klein-Fritzchen: »Mein Vater hat heute morgen gesagt:
Die Affen haben den Strom wieder abgestellt!«
3.6
Semantik und Pragmatik
Implikaturen
Generalisierte Implikaturen sind unabhängig von
Faktoren der Äußerungssituation. Jemand, der
(52a) sagt, meint üblicherweise auch (52b). Der
Bedeutungsbestandteil in (52b) ist aber nicht Teil
der Äußerungsbedeutung von (52a). (52b) ist auf-
hebbar/annullierbar und abtrennbar.
(52) a Einige von den Kühen sind verkauft worden. (=Äuße-
rungsbedeutung)
b Nicht alle von den Kühen sind verkauft worden. (=Impli-
katur)
Bei (52b) handelt es sich nicht um eine Folgerung
(Implikation) von (52a). Wenn es sich zwischen
den Sätzen um eine Folgerungsbeziehung handeln
würde, dann müsste jeder Sachverhalt, der mit
dem einen Satz korrekt beschrieben ist, auch mit
dem anderen korrekt beschrieben werden (s. 3.5.2).
Wir können mit (52a) allerdings einen Umstand
beschreiben, in dem alle relevanten Kühe verkauft
worden sind. Wir würden nichts Falsches sagen.
Wir wären nur zu wenig informativ. Mit (52b) kön-
nen wir denselben Umstand, dass alle Kühe ver-
kauft worden sind, aber nicht beschreiben. Damit
ist gezeigt, dass (52b) keine Folgerung von (52a)
ist. Es handelt sich um eine Implikatur.
Aufhebbarkeit und Annullierbarkeit: Eine An- Eigenschaften
nullierung liegt vor, wenn der Sprecher mitteilt, von Implikaturen
dass er über die Falschheit der Implikatur infor-
miert ist. Der Sprecher ist kompetent (vgl. Horn
1972).
(53) Einige von den Kühen sind verkauft worden, ja sogar alle.
Eine Aufhebung liegt vor, wenn der Sprecher mit-
teilt, dass er sich nicht sicher ist, ob die Implikatur
Gültigkeit hat oder nicht. In diesem Fall gesteht
der Sprecher seine Inkompetenz ein.
(54) Einige von den Kühen sind verkauft, wenn nicht sogar alle.
Nicht-Abtrennbarkeit: Ob eine Implikatur entsteht
oder nicht, hängt unter Umständen nicht davon
ab, was der Wortlaut der Äußerung ist. Implikatu-
ren sind von der Äußerungsbedeutung nicht-ab-
trennbar. Unter der Annahme, dass die Quantoren
einige von den Kühen und mindestens zwei von
den Kühen synonym sind, beobachtet Geurts
(2010), dass Äußerungen, die sich nur bezüglich
dieses Quantors unterscheiden, dieselbe Implika-
tur haben. Auf die Form des Ausdrucks kommt es
bei der Implikatur also offensichtlich nicht an, nur
auf den Informationsgehalt des Satzes.
109
 3.6
Semantik und Pragmatik
Regeln der
Sprachverwendung
(55) a Einige von den Kühen sind verkauft.
b Mindestens zwei von den Kühen sind verkauft.
c Nicht alle von den Kühen sind verkauft. (=Implikatur von
a und b)
Es gibt Implikaturtypen, bei denen die Art und
Weise der Äußerung, also die Form des Ausdru-
ckes, entscheidend ist dafür, dass zusätzliche Be-
deutung entsteht. Statt (56a) hätte man auch (56b)
sagen können, die Paraphrase, die das DUDEN-
Universalwörterbuch für den Ausdruck spielen lie-
fert. Dass (56b) nicht dasselbe bedeutet wie (56a),
ist der Implikatur geschuldet, die durch die Wahl
des komplizierten Ausdrucks entsteht.
(56) a Die Kinder spielen.
b Die Kinder betätigen sich zum Vergnügen, Zeitvertreib und
allein aus Freude an der Sache selbst auf irgendeine Weise.
Berechenbarkeit (Rekonstruierbarkeit): Nach dem
Kriterium der Berechenbarkeit müsste es für alle
Fälle von Implikaturen Muster und Regeln geben,
Regeln die es erlauben, diese Implikaturen eindeutig her-
zuleiten. Die Idee ist, dass die Implikaturen immer
dann entstehen, wenn die Regeln einfach befolgt
werden oder nur scheinbar oder offensichtlich ver-
letzt sind. Die Implikaturen sind dann als Erklä-
rungen für die Regelverletzungen zu verstehen.
Dass man sich als Sprecher auf die grundsätzliche
Berechenbarkeit der Implikaturen in vielen Fällen
verlassen kann, geht sogar so weit, dass tatsächli-
che Regelverletzungen nicht nur hingenommen
werden, sondern ausgenutzt werden. Das hat eine
Ökonomisierung der Sprachverwendung zur
Folge. Man kann weniger sagen, als das, was man
meint. Man kann höflich bleiben und darauf zäh-
len, dass das, was man meint, erschließbar ist. Die
Regeln für die Berechenbarkeit der Implikaturen
ist Thema des nächsten Abschnittes.
3.6.1.1 | Kooperationsprinzip
und Konversationsmaximen
Paul Grice (1969) hat als erster versucht, Regeln zu
formulieren, mit deren Hilfe sich Implikaturen er-
schließen lassen. Dass Implikaturen entstehen, ist
eine Folge davon, dass die Gesprächsteilnehmer
die Regeln befolgen, die die Konversation steuern.
Grundlegendes Prinzip als Teil dieser Regeln ist,
dass Sprecher und Hörer überhaupt kooperieren
wollen (Kooperationsprinzip).
Vier Konversationsmaximen erläutern, worin
die Verhältnismäßigkeit der sprachlichen Mittel
110
Definition
Das   Kooperationsprinzip besagt: Gestalte
deinen Konversationsbeitrag so, wie es der
akzeptierte Zweck oder die akzeptierte Rich-
tung des Gesprächs gerade erfordert.
besteht (vgl. Grice 1975). Der genaue Wortlaut der
Maximen ist umstritten. Ein Kritikpunkt ist z. B.,
dass die Grice’schen Maximen sich nicht gegensei-
tig ausschließen.
Maxime der Quantität
N Gestalte deinen Redebeitrag so informativ wie
nötig.
N Gestalte deinen Redebeitrag nicht informativer
als nötig.
Maxime der Qualität: Versuche nur Wahres zu sa-
gen.
N Sage nichts, was du für falsch hältst.
N Sage nichts, wofür dir angemessene Gründe
fehlen.
Maxime der Relevanz (Relation): Sei relevant.
Maxime der Modalität: Drücke dich verständlich
aus.
N Vermeide unklare Ausdrücke.
N Vermeide Mehrdeutigkeiten.
N Drücke dich kurz aus.
N Bringe deine Ausdrücke in der richtigen Reihen-
folge vor.
Auf der Basis von Kooperationsprinzip und Kon-
versationsmaximen kann man den Implikaturen-
begriff präzisieren: Eine Implikatur ist eine Propo-
sition, die in einer Äußerungssituation aufgrund
von Kooperationsprinzip und Konversationsmaxi-
men erschlossen werden kann.
Die Konventionen, die das Kooperationsprinzip
und die Maximen festlegen, sind sozialer Natur.
Man kann diese Normen befolgen, muss aber nicht.
In allen Fällen, in denen Implikaturen entstehen,
wird angenommen, dass das Kooperationsprinzip
gilt. Ist dieses grundlegende Prinzip verletzt, kommt
es nicht zum Gespräch. Typische Fälle sind etwa
Kommentare wie »No Comment« auf heikle Fragen
von Journalisten (expliziter Ausstieg aus dem Ge-
spräch) oder Gespräche, bei denen der Gesprächs-
teilnehmer nur scheinbar kooperiert. Eine solche
geheuchelte Kooperation ist eine Quelle für gestör-
te Kommunikation und kann auch absichtlich ein-
gesetzt werden, um Gesprächspartner irrezuführen,
z. B. im Fall der Lüge. Eine Lüge ist nicht nur ein
Verstoß gegen die Maxime der Qualität »Sag nichts
Falsches«. Sie ist auch ein Verstoß gegen das Koope-

rationsprinzip. Die Lüge funktioniert, weil die Ge-
sprächspartner üblicherweise annehmen, dass sie
wechselseitig kooperativ sind.
3.6.1.2 | Typen von Implikaturen
Implikaturen können entstehen, weil die koopera-
tiven Gesprächsteilnehmer entweder
N Maximenverletzungen grundsätzlich vermei-
den wollen oder
N verschiedene Maximenverletzungen gegenein-
ander abwägen oder
N Maximenverletzungen ausbeuten.
Nach den Maximen, deren Verletzung vermieden
oder ausgebeutet wurde, spricht man von Quanti-
tätsimplikaturen (mit der Unterart skalarer Impli-
katuren), Qualitätsimplikaturen, Relevanzimplika-
turen und Modalitätsimplikaturen.
Modalitätsimplikaturen: Weil sich kooperative
Gesprächsteilnehmer auf die Einhaltung der Maxi-
me der Modalität verlassen (»Bringe deine Aus-
drücke in der richtigen Reihenfolge vor«), erschlie-
ßen sie in (57a), dass das Sich-aufs-Bett-Setzen
dem Schuhe-Ausziehen folgt und nicht umgekehrt
(Levinson 1983/2000). Ziel der Äußerung kann
sein, Hans’ Handlungen zu schildern. Die Reihen-
folge der Beschreibung der Ereignisse ist ikonisch
zur Reihenfolge der Ereignisse (s. 3.3.1.1). Bei der
erschlossenen Zusatzinformation in Form der Im-
plikatur in (57b) handelt es sich um eine sog. Mo-
dalitätsimplikatur.
(57) a Hans zog die Schuhe aus und setzte sich aufs Bett.
(=Äußerungsbedeutung)
b Hans zog erst die Schuhe aus und setzte sich dann aufs
Bett. (= Implikatur)
Eine andere Reihenfolge der Ereignisse wäre eine
Verletzung der Maxime der Modalität. Dass die
zeitliche Ordnung der Ereignisse nicht generell zu
der Ausdrucksbedeutung von und gehört, macht
Beispiel (58) klar. Hier ist kein Gesprächsziel aus-
zumachen, das die Abfolge der Rechnungen als
relevant erscheinen ließe.
(58) 2 mal 2 ist 4, und die Wurzel von 4 ist 2.
Eine Verletzung der Modalitätsmaxime (»Drücke
dich kurz aus«) stellt das Beispiel in (56b) oben
dar. Wenn die Kinder normal spielen würden, hät-
te man das mit einem Ausdruck allein gesagt. Der
komplizierte Ausdruck kann auf ein außergewöhn-
liches Spielen verweisen.
3.6
Semantik und Pragmatik
Implikaturen
Qualitätsimplikaturen: Die Maxime der Qualität
erlaubt dem Hörer zu erschließen, dass der Sprecher
überzeugt von dem ist, was er sagt, oder zumindest,
dass er angemessene Gründe hat, es zu sagen. Aus
(59a) und der Qualitätsmaxime 1 folgt (59b).
(59) a Zu Guttenberg ist zurückgetreten. (=Äußerungsbedeu- Qualität
tung)
b Der Sprecher ist überzeugt davon, dass zu Guttenberg zu-
rückgetreten ist. (=Implikatur)
Eine absichtliche Verletzung der Qualitätsmaxime
hat unter Umständen eine ironische Interpretation
zur Folge. Wenn jemand etwas offensichtlich Fal-
sches sagt, aber alle Gesprächsteilnehmer davon
ausgehen, dass er ein kooperativer Gesprächsteil-
nehmer ist, dann verletzt er die Maxime der Qua-
lität und die Gesprächsteilnehmer suchen nach
Erklärungen dafür, was er gemeint hat. Mit dem
entsprechenden Gesichtsausdruck kann (60) dazu
dienen, jemandem zu sagen, dass er eine hässliche
neue Mütze hat.
(60) Hübsche neue Mütze hast du.
Hier sind wieder Faktoren der Äußerungssituation
unerlässlich, damit die Implikatur zustande
kommt. Erkennt ein Hörer diese Faktoren nicht, er-
schließt er die Implikatur nicht, und es kommt zum
Missverständnis. Zu Fällen, in denen die Maxime
der Qualität verletzt ist, kann man die Figuren Me-
tapher (impliziter Vergleich), Metonymie (systema-
tische Bedeutungsverschiebung), Hyperbel (Über-
treibung) und Litotes (Untertreibung) zählen.
Relevanzimplikaturen treten in Gesprächssitua-
tionen häufig auf. Bei vielen Äußerungen muss
man sich als Hörer erst einmal Gedanken machen,
inwiefern sie relevant sein könnten. Die Berech-
nungsmuster für Relevanzimplikaturen sind viel-
fältig und schwierig zu erfassen. Der Erklärung der
Relevanz entspricht die jeweilige Implikatur. Auch
Witze wie (61a) bedienen sich des Effekts der Re-
levanzimplikatur. Wenn (61b) nicht erschlossen
wird, dann ist die Maxime der Relevanz verletzt –
und der Witz nicht lustig.
(61) a Warum spielen Banker und Politiker so gerne Golf? Weil es Relevanz
der einzige Sport ist, den man auch mit Handschellen aus-
üben kann.
b Politiker und Banker sind Verbrecher. (= Implikatur)
Skalare Implikaturen sind Quantitätsimplikaturen,
die ohne absichtliche Verletzung von Maximen
111
 3.6
Semantik und Pragmatik
Regeln der
Sprachverwendung

entstehen. Für sie ist typisch, dass eine weniger
informative Aussage anstelle einer informativeren
ausgedrückt wird. Die Implikatur besteht üblicher-
weise darin, dass man mit der weniger informati-
ven Äußerung mitmeint, dass das Gegenteil der
informativeren Äußerung der Fall ist. Mit der Äu-
ßerung von (62a) ist (62b) mitgemeint.
Quantität (62) a Die meisten Politiker sind korrupt. (=Äußerungsbedeu-
tung)
b Nicht alle Politiker sind korrupt. (= Implikatur)
Bei skalaren Implikaturen ist ein Zusammenspiel
von Maximen bei der Herleitung von Implikaturen
zu beobachten. Die Maxime der Qualität verpflich-
tet, nichts Falsches zu behaupten. Wenn man weiß,
dass nicht alle Politiker korrupt sind, wäre es eine
Lüge zu behaupten, dass alle Politiker korrupt sind.
Wenn man nicht weiß, ob alle Politiker korrupt
sind, wäre es eine Anmaßung zu behaupten, dass
alle Politiker korrupt sind. Man könnte aber getrost
behaupten, es seien einige Politiker korrupt, wenn
man weiß, dass die meisten Politiker korrupt sind.
Man würde jedenfalls nichts Falsches behaupten.
Die Maxime der Quantität verpflichtet aller-
dings dazu, so informativ wie möglich zu sein.
Wenn tatsächlich die meisten Politiker korrupt
sind, wäre es weniger informativ zu behaupten,
dass einige Politiker korrupt sind, als zu behaup-
ten, dass die meisten Politiker korrupt sind. Die
informativste Äußerung, die nicht falsch oder un-
begründet ist, ist dann diejenige, zu sagen, dass
die meisten Politiker korrupt sind. Eine kooperati-
ve Sprecherin befolgt die Maximen und der Hörer
kann schließen, dass der Sprecher die informativs-
te Äußerung macht und dass alle informativeren
Äußerungen falsch sind (der Sprecher lügt nicht)
oder dass der Sprecher zumindest keine guten

Zur Vertiefung

Hornskalen
Die grundlegende Annahme bei skalaren Implikaturen ist, dass es eine festgelegte Menge von Ausdrucksalter-
nativen zur verwendeten Äußerungsbedeutung gibt. Diese Ausdrucksalternativen müssen geordnet werden
können, und die Bedeutung der tatsächlichen Äußerung kann auf diese Ordnung bezogen werden. Für unser
Beispiel sind die Sätze in (i) alternative Äußerungen. (ia-b) sind weniger informativ als (ic), von dem wir an-
nehmen, dass es geäußert wurde, und (id) wäre informativer, aber unter den gegeben Umständen falsch. Die
Beziehung zwischen den Satzbedeutungen auf der Basis dieser Ausdrücke ist eine Implikationsbeziehung.

(i) a Einige Politiker sind korrupt.

b Viele Politiker sind korrupt.
c Die meisten Politiker sind korrupt. (tatsächliche Äußerung)
d Alle Politiker sind korrupt.

Horn (1972) hat vorgeschlagen, den Begriff der alternativen Äußerung auf Skalen von Ausdrücken wie in (ii) zu-
rückzuführen, heute sog. Hornskalen. Die Beispiele in (i) unterscheiden sich nur bezüglich des Determinierers.

(ii) <einige, viele, die meisten, alle>

Eine Skalierung ist natürlich nicht nur für quantifizierende Determinier möglich, sondern auch für viele andere
Ausdrucksarten, wie Zahlwörter (a), Konjunktionen (b), Modalverben (c), Adjektive (d) etc. (vgl. Levinson
1983/2000).

(iii) a <eins, zwei, drei, ….>

b <oder, und>
c <können, müssen>
d <kühl, kalt>

Meistens erfolgt die Skalierung der Äußerungen bezüglich der Informativität der Äußerungen. Aber es kommen
auch andere Ordnungskriterien (wie Teil-Ganzes-Beziehungen, z. B. Rangordnungen im Militär) in Frage. Für
eine Diskussion der Berechnung von skalaren Implikaturen ist heute Geurts (2010) einschlägig.

112

Gründe hat, diese informativeren Äußerungen zu
behaupten. Dass eine skalare Implikatur entsteht,
ist nicht in allen sprachlichen Umgebungen der
Fall. Wenn Sie ein Schild mit der Aufschrift in (63)
auf einem Jahrmarkt sehen, gehen Sie nicht davon
aus, dass Sie keinen Preis bekommen, wenn Sie
alle Büchsen treffen.
(63) Wenn Sie die meisten Büchsen treffen, bekommen Sie ei-
nen Preis.
Implikatur und Präsupposition: Implikaturen un-
terscheiden sich von Präsuppositionen z. B. be-
züglich der Annullierbarkeit. Der Versuch der
Annullierung löst bei Präsuppositionen einen Wi-
derspruch aus.
(64) Es hat aufgehört zu regnen. #Es hat nicht geregnet.
Außerdem können Implikaturen bekräftigt wer-
den. Die Bekräftigung erweckt bei Implikaturen
nicht den Eindruck der Redundanz. Bei Präsuppo-
sitionen ist eine Bekräftigung zwar möglich. Aber
eine Textfolge von Satz und Präsupposition er-
scheint redundant.
(65) a Einige Politiker sind korrupt, aber nicht alle.
b Es hat aufgehört zu regnen. #Es hat geregnet.
3.6.2 | Sprechakte
Dass sprachliche Äußerungen Handlungen sind,
wird besonders klar an Beispielen wie (66). Durch
die Äußerung von (66a) in einer geeigneten Situa-
tion findet ein Akt der Namensgebung statt. Nur
durch diese Äußerung wird der Akt der Namens-
gebung vollzogen. Hat das Stofftier schon einen
Namen oder ist der Sprecher von (66a) nicht auto-
risiert, dem Tier einen Namen zu geben, dann
misslingt die sprachliche Handlung. Mit (66b)
wird dem Hörer eine Funktion zugewiesen. Mit
(66c) geht der Sprecher eine Verpflichtung ein. Mit
(66d) ändern sich unter Umständen Besitzverhält-
nisse. Im weitesten Sinn kann jede Handlung, die
in einer sprachlichen Äußerung besteht, einen
Sprechakt darstellen. Sprechakte sind die Grund-
einheiten der Kommunikation.
(66) a Ich taufe dieses Stofftier auf den Namen »Schwein«.
b Hiermit ernenne ich Sie zum Vorsitzenden der Kommission.
3.6
Semantik und Pragmatik
Sprechakte
c Ich wette, dass er einen Lastwagen auf vier Biergläser stel-
len kann, ohne diese zu zerbrechen.
d Da hast du mein Taschenmesser.
3.6.2.1 | Ausdrucksmittel für Sprechakte
Performative Verben: Typisch für die Sätze in
(66a-c) ist, dass die vollzogene Handlung durch
das verwendete Verb beschrieben wird. (66d) be-
zeichnet nur das Resultat des Besitzerwechsels,
nicht eine Schenkung. Aber auch mit dieser Äuße-
rung wird eine Handlung vollzogen, nämlich eine
Schenkung. Äußerungen, mit denen Handlungen
vollzogen werden, heißen allgemein performative
Äußerungen (»vollziehende Äußerungen«). Ver-
ben, die die Handlung bezeichnen, die man mit
ihnen vollzieht, nennt man performative Verben.
Hiermit-Test: Ob ein Verb performativ verwen- Indikatoren
det wird, also als Mittel, um die Verwendungsart
der Äußerung zu signalisieren, kann man mit dem
»Hiermit«-Test überprüfen. Dieser Test besteht da-
rin, dass man den Matrixsatz mit dem Wort »hier-
mit« ergänzt. In Satz (66a) und (66c) ist diese Er-
gänzung möglich. (66b) enthält die Partikel schon.
In (66d) ist die Ergänzung durch hiermit nicht
möglich. Das zeigt, dass in (66a-c) performative
Verben zum Ausdruck der Sprechhandlung ver-
wendet werden, in (66d) aber nicht.
Typisch für ein performativ verwendetes Verb
ist, dass es im Indikativ Präsens steht und übli-
cherweise in der 1. Person. Ändert man Person
oder Tempus eines performativ verwendeten Verbs
wie in (67ab) oder den Aspekt von perfektiv auf
imperfektiv wie in (67c) durch Einfügen von gera-
de, ändert sich auch die Art der vollzogenen Hand-
lung. Äußerungen der Sätze in (67) sind keine
Taufen oder Ernennungen, sondern einfach Fest-
stellungen. Feststellungen sind natürlich ihrerseits
sprachliche Handlungen, aber in den Feststellun-
gen in (67) drückt das Verb eben keine Feststel-
lung aus. Die Verben in (67) sind nicht performativ
verwendet, weil sie nicht verwendet werden, um
den Sprechakt auszuführen, der bezeichnet wird.
Für eine performative Äußerung ist es keine not-
wendige Bedingung, dass sie explizit ein perfor-
matives Verb enthält.
(67) a Torsten tauft dieses Stofftier auf den Namen »Schwein«.
b Ich ernannte den Institutsdirektor zum Vorsitzenden der
Kommission.
c Ich ernenne Sie gerade zum Vorsitzenden der Kommission.
113
 3.6
Semantik und Pragmatik
Regeln der
Sprachverwendung
Satzmodus ist ein Überbegriff für Formmerkmale,
die eine Satzart markieren können. Man unter-
scheidet die Hauptsatzmodi: deklarativ (Aussage-
satz), interrogativ (Fragesatz) und imperativ (Auf-
forderungssatz). Welche Kombinationen von
Formmerkmalen für welchen Satzmodus typisch
sind, hat Altmann (1993) für das Deutsche umfas-
send herausgearbeitet. Auch der Satzmodus kann
als Ausdrucksmittel für die Art der Verwendung
einer Äußerung gewertet werden.
Explizit und implizit performative Äußerungen:
Man nennt eine Äußerung explizit performativ,
wenn sie ein performatives Verb enthält, und sonst
implizit performativ. (67) und (66d) sind implizit
performativ. Alle anderen bisher betrachteten Bei-
spiele sind explizit performativ.
Üblicherweise wird angenommen, dass sich im-
plizit performative Äußerungen mit Hilfe von ex-
plizit performativen Äußerungen paraphrasieren
lassen. Dass man mit einer Äußerung einen be-
stimmten Sprechakttyp vollzieht, kann man tat-
sächlich in vielen Fällen explizit wörtlich ausdrü-
cken. Explizit performative Varianten von (67)
sind die folgenden.
(68) a Ich stelle fest, dass Torsten dieses Stofftier auf den Namen
»Schwein« tauft.
b Ich stelle fest, dass ich den Institutsdirektor zum Vorsit-
zenden der Kommission ernannte.
c Ich stelle fest, dass ich Sie gerade zum Vorsitzenden der
Kommission ernenne.
Zur Vertiefung
Performativhypothese
Searle (1969, S. 19 f.) suggeriert, dass die Paraphrasierung einer implizit perfor-
mativen Äußerung mit einer expliziten immer möglich ist, und nennt diese Gene-
ralisierung Prinzip der Ausdrückbarkeit. Dieses Prinzip motiviert die sog. Per-
formativhypothese (vgl. Ross 1970). Die Performativhypothese beinhaltet, dass
das Signal für den jeweiligen Sprechakttyp Teil der syntaktischen Struktur (und
damit eigentlich auch der Äußerungsbedeutung) ist, aber nicht unbedingt phone-
tisch realisiert werden muss. Problematisch für diese Auffassung sind z. B. Dro-
hungen wie in (i). Mit (ia) kann man drohen, aber nicht mit (ib).
(i) a Ich werde Ihnen den Führerschein entziehen.
b Ich drohe Ihnen hiermit, dass ich Ihnen den Führerschein entziehen werde.
Eine Drohung ist nur implizit möglich, obwohl es ein Verb gibt, das eine Dro-
hung bezeichnen kann. Es fehlt also in diesem Fall unabhängige Evidenz (durch
Paraphrasierung) für das Vorhandensein des performativen Verbs (vgl. Grewen-
dorf 1972). In diesen Fällen ist das Prinzip der Ausdrückbarkeit also falsch und
die Performativhypothese nicht aufrechtzuerhalten.
114
Es gibt eine ganze Reihe von Verben, mit denen
man Sprechakte bezeichnen kann. Aber nur mit
einem Teil dieser Verben (in der richtigen Form)
kann man durch die Äußerung auch den Sprech-
akt vollziehen, den das Verb bezeichnet.
Performativ verwendbar
äußern, sagen, feststellen, behaupten, schließen,
fragen, befehlen, auffordern, bitten, raten, erklären,
taufen, ernennen, gratulieren, wetten, versprechen,
vermachen
Nicht performativ verwendbar
drohen, beleidigen, trösten
Liste von Sprechakt bezeichnenden Verben
3.6.2.2 | IIlokution und Proposition
Performative Verben und Satzmodi drücken einen
bestimmten Aspekt von Bedeutung aus. Man
nennt diesen Bedeutungsaspekt illokutionäre
Kraft, illokutionäre Rolle oder kurz nur Illokution
(von lat. loqui: sprechen und der Präposition in:
indem) und unterscheidet davon den Bedeutungs-
aspekt der Proposition. Der Begriff der illokutio-
nären Kraft stammt von John Austin und leitet
sich aus den Arbeiten von Gottlob Frege ab.
Sätzen wie in (69), die sich nur im Satzmodus
unterscheiden, ist ein Bedeutungsaspekt gemein-
sam. Alle können in einer Äußerungssituation auf
denselben Sachverhalt Bezug nehmen, nämlich
dass oder ob die Hörergruppe die Eigenschaft hat
oder haben wird, einen bestimmten Flügel zu zer-
sägen.
(69) a Sie zersägen den Flügel.
b Zersägen Sie den Flügel!
c Zersägen Sie den Flügel?
Auf Sachverhalte nimmt man mittels Propositio-
nen Bezug. Die Sätze unterscheiden sich also nicht
in ihrem propositionalen Gehalt (s. 3.3.2). Igno-
riert man den propositionalen Gehalt der Gesamt-
bedeutung von Sprechakten, kann man für jeden
Satz einen Bedeutungsbestandteil isolieren, näm-
lich denjenigen, der die Art der Verwendung der
Sätze, also den Sprechakttyp, bestimmt. Diesen
Bedeutungsbestandteil nennt man ›Illokution‹.
Die Illokution, die z. B. durch den Satzmodus
›imperativ‹ ausgedrückt wird, ergibt zusammen
mit einem propositionalen Gehalt den Sprechakt
einer Aufforderung (vgl. 69b). Jemand, der

Deutsch spricht, weiß dabei, dass man Aufforde-
rungssätze nicht dazu verwenden kann, etwas zu
erzählen. Das zeigt, dass Wissen darüber, wie die
verschiedenen Sätze zu verwenden sind, konventi-
onalisiert ist. Umstritten ist bis heute, ob hier
sprachliche Konventionen eine Rolle spielen (wie
bei der Ausdrucksbedeutung und der Äußerungs-
bedeutung) oder soziale Konventionen (wie bei
den Implikaturen).
3.6.2.3 | Teilaspekte von Sprechakten
Mit Searle (1969) unterscheidet man üblicherwei-
se vier Aspekte jeder Sprechhandlung. Eine Drei-
teilung, wie Austin sie noch vorgeschlagen hat, ist
heute obsolet. Searle sagt in Anlehnung an Austin
(1962) statt ›Aspekt‹ allerdings ›Akt‹. Nach Searle
sind Bedeutungen mit Handlungen zu identifizie-
ren (s. 3.2.4).
N Lokutionärer Aspekt: Jede Sprechhandlung
besteht in der Produktion von Lauten, Buchstaben
oder Handzeichen. In der Regel handelt es sich um
Sätze. Die Zeichen sind nach den Regeln des jewei-
ligen Sprachsystems organisiert. Sie haben phono-
logische, morphologische und syntaktische Eigen-
schaften und eine Realisierung in einem Medium.
N Propositionaler Aspekt: Mit den meisten Äu-
ßerungen bezieht man sich auf Sachverhalte oder
charakterisiert Dinge. Man setzt Dinge in der Welt
in Beziehung zueinander. Für diesen Aspekt ist die
Äußerungsbedeutung grundlegend. Grußformeln
wie Hallo, Guten Tag oder Grüezi sind Beispiele für
Äußerungen ohne propositionalen Gehalt. Aber es
ist leicht, einen propositionalen Gehalt für diese
Äußerungen zu konstruieren.
N Illokutionärer Aspekt: Die Äußerungsbedeu-
tungen werden zu einem bestimmten Zweck ver-
wendet. Indem wir sprechen, wird die Absicht
klar, mit der wir sprechen. Wir nennen die Ver-
wendung einer Äußerungsbedeutung durch den
Sprecher für eine Feststellung, eine Frage, einen
Befehl etc. den illokutionären Aspekt, der durch
ein performatives Verb oder den Satzmodus des
geäußerten Satzes bestimmt werden kann. Man
nennt diese sprachlichen Mittel der Kodierung des
illokutionären Aspektes illokutionäre Indikato-
ren (s. 3.6.2.1).
N Perlokutionärer Aspekt: Handlungen haben
Resultate. Diese Resultate können durch den Spre-
cher intendiert sein oder nicht. Einerseits erkennt
der Hörer die Absicht des Sprechers, weil er die
Äußerung und ihren illokutionären Aspekt ver-
steht. Andererseits vollzieht der Hörer unter Um-
3.6
Semantik und Pragmatik
Sprechakte
Definition
Ein   Sprechakt ist eine Handlung, die durch Sprache vollzogen wird,
und umfasst alle vier Aspekte einer Sprachhandlung: Lokution (dass
Sprache verwendet wird), Proposition (dass etwas ausgedrückt wird),
Illokution (dass etwas mit der Äußerung beabsichtigt ist) und Perloku-
tion (Effekt der Äußerung). In einigen Ansätzen wird der Terminus aber
in eingeschränkter Bedeutung gleichbedeutend mit dem Begriff ›illo-
kutionärer Akt‹ verwendet und umfasst dann nur den illokutionären
Aspekt.
ständen sprachliche oder nicht-sprachliche Hand-
lungen, die vom Sprecher beabsichtigt oder Ne-
beneffekte der Äußerung sind.
3.6.2.4 | Erfolgsbedingungen
Die Illokution kann mit Erfolgsbedingungen gleich-
gesetzt werden, die für die intendierte Sprach-
handlung typisch sind. Für Feststellungen z. B.
wird vorausgesetzt, dass der Sprecher über die In-
formation verfügt, von der er behauptet, dass sie
zutrifft. Für erfolgreiches Fragen hingegen sollte
der Sprecher über die erfragte Information gerade
nicht verfügen, und für Befehle ist unabdingbar,
dass der Hörer in der Position ist, den Befehl auch
ausführen zu können. Im Einzelnen sind die Be-
dingungen schwierig zu formulieren.
Beispiel Versprechen: Mit der Äußerung von
(70) kann man ein Versprechen abgeben.
(70) Ich putze dein Auto.
Typisch für Versprechen ist, dass der Satztyp die
Formmerkmale von Aussagesätzen aufweisen
kann. Formmerkmale müssen also einen Sprech-
akttyp nicht eindeutig markieren. Trotzdem kann
ein Versprechen zustande kommen, wenn mindes-
tens vier Typen von Bedingungen für Sprecher
(S) und Hörer (H) erfüllt sind (vgl. Searle 1969,
S. 57 f./1971, S. 88 f.; bzw. Levinson 1983, S. 238).
Diese Bedingungen charakterisieren den illoku-
tionären Aspekt (s. Kasten S. 116). Wissen Spre-
cher und Hörer, dass diese Bedingungen gelten,
sind sie selbst vernünftig und kooperativ und han-
deln unter normalen Umständen (also z. B. nicht
in einem Theaterstück), dann kommt der Effekt Sprechakteffekte
zustande, dass der Sprecher die Verpflichtung
übernimmt, das Versprechen auch einzulösen. Da-
mit verlässt sich der Hörer darauf, dass die Vorher-
sage eintrifft, dass der Sprecher das Versprechen
115
 3.6
Semantik und Pragmatik
Regeln der
Sprachverwendung
Versprechen Erfolgsbedingungen für Versprechen
1. Inhaltsbedingung: S beschreibt mit der Äu-
ßerung ein Ereignis zu einem Zeitpunkt in der
Zukunft. Dieses zukünftige Ereignis beinhaltet
eine Handlung, die S selbst vollzieht.
2. Vorbereitende Bedingungen
N S glaubt, dass er in der Lage dazu ist, die
Handlung auszuführen.
N H zieht die Handlung durch S der Unterlas-
sung der Handlung durch S vor, und S glaubt
das.
N Die Ausführung der Handlung durch S steht
für S und H nicht so oder so (ohne das Ver-
sprechen) fest.
3. Aufrichtigkeitsbedingung: S beabsichtigt,
die Handlung in der Zukunft tatsächlich auszu-
führen.
4. Wesentliche Bedingung: S beabsichtigt mit
der Äußerung, sich zu der Handlung zu ver-
pflichten.
einhält. Löst der Sprecher sein Versprechen ein,
dann ist der Sprechakt des Versprechens geglückt.
Die Effekte des Sprechaktes werden unter dem Be-
griff des perlokutionären Aspektes erfasst.
Beispiel Feststellung: Mit dem Satz Ich putze dein
Auto kann man aber auch einfach eine Feststel-
lung machen. In einer Situation, in welcher der
Satz am Telefon als Antwort auf die Frage, Was
machst du gerade?, geäußert wird, ist der Satz na-
türlich.
Wieder gilt, dass Hörer und Sprecher wissen,
dass diese Bedingungen gelten, und dass sie sich
nicht irrational verhalten. Als Effekt des Sprechak-
Feststellung Erfolgsbedingungen für Feststellungen
1. Inhaltsbedingung: keine (S beschreibt et-
was)
2. Vorbereitende Bedingungen: H weiß noch
nicht, dass die Proposition, die der Satz aus-
drückt, in der Äußerungssituation wahr ist.
3. Aufrichtigkeitsbedingung: S ist überzeugt,
dass die Proposition, die der Satz ausdrückt, in
der Äußerungssituation wahr ist.
4. Wesentliche Bedingung: S verbürgt sich für
die Wahrheit der Proposition in der Äußerungs-
situation. Er ist bereit seine Position zu begrün-
den und Evidenz für die Wahrheit seiner Aus-
sage beizubringen.
116
tes kann dann gewertet werden, dass der Hörer die
Information glaubt, die er vom Sprecher bekommt,
aufgrund dessen, was gesagt wurde.
Lüge und Anmaßung: Eine Feststellung ist eine
Lüge oder Anmaßung, wenn die Aufrichtigkeitsbe-
dingung nicht erfüllt ist. Eine Lüge ist es dann,
wenn der Sprecher überzeugt ist, dass die Proposi-
tion in der Äußerungssituation falsch ist, und eine
Anmaßung, wenn der Sprecher keine Ahnung hat,
ob die Proposition die Äußerungssituation richtig
beschreibt oder nicht.
Redundanz und Widerspruch: Ist der Hörer über
den Sachverhalt informiert, den die Proposition
ausdrückt, dann ist die Feststellung redundant. Ist
der Hörer darüber informiert, dass die Proposition
in der Äußerungssituation falsch ist, kommt es
zum Widerspruch. In beiden Fällen ist die vorbe-
reitende Bedingung nicht erfüllt.
Missverständnisse können entstehen, weil der
lokutionäre Aspekt der Sprechhandlung nicht rich-
tig verstanden wurde. Dabei kann ein Irrtum be-
züglich des produzierten Lautstroms oder der mor-
phosyntaktischen Analyse des Gehörten seitens
des Hörers vorliegen.
3.6.2.5 | Klassifikation von Illokutionen
Die Idee, dass es möglich ist, eine Typologie von
Illokutionen aufgrund von notwendigen und hin-
reichenden Erfolgsbedingungen zu formulieren,
geht auf John Searle (1969) zurück. Searle unter-
scheidet fünf Typen von Illokutionen mittels dreier
Kriterien:
N Zweck des Sprechaktes (illokutionärer Witz)
N Verhältnis von Ausdruck und Welt (Ausrich-
tung)
N Zum Ausdruck gebrachte, innere Haltung des
Sprechers (psychischer Zustand)
Typen von Sprechakten:
N Assertive Sprechakte: (a) Der Sprecher infor-
miert über Sachverhalte in der Welt. Sein Ausdruck
richtet sich (b) nach der Welt und er verbürgt sich
(c) für die Wahrheit der Proposition in der Äuße-
rungssituation. Er ist bereit, seine Position zu be-
gründen und Evidenz für deren Wahrheit beizu-
bringen. Er glaubt an die Information (Standardfälle:
behaupten, schließen etc.).
N Direktive Sprechakte: Der Sprecher versucht,
(a) den Hörer auf die Ausführung einer zukünfti-
gen Handlung zu verpflichten. Der Hörer sollte
sich (b) nach den Worten des Sprechers richten.
Dass der Hörer die Handlung ausführt, entspricht

(c) einem Wunsch des Sprechers (Standardfälle:
befehlen, bitten, fragen etc.).
N Kommissive Sprechakte: Der Sprecher ver-
pflichtet sich (a) auf die Ausführung einer zukünf-
tigen Handlung. Er richtet sich nach seinen Wor-
ten (b) und er bekundet die Absicht, die Handlung
auszuführen (Standardfälle: versprechen, drohen
etc.).
N Expressive Sprechakte: Der Sprecher drückt
(a) ein Gefühl aus und verwendet dabei soziale
Verhaltensregeln. Das Verhältnis von Welt und
Ausdruck ist dabei (b) nicht gerichtet. Der Aus-
druck besteht (c) nur darin, den Gefühlszustand
mitzuteilen (Standardfälle: danken, entschuldigen,
grüßen etc.).
N Deklarative Sprechakte: Der Sprecher bewirkt
(a) unmittelbar durch seine Äußerung eine Ände-
rung innerhalb einer Institution. Die Äußerungssi-
tuation (Welt) ändert sich durch die Äußerung.
Aber erst die institutionellen Gegebenheiten er-
möglichen diese Änderungen. Damit ist eine Aus-
richtung (b) in beide Richtungen von der Welt
zum Ausdruck und umgekehrt festzustellen. Die
Sprachhandlung ist durch die Verantwortung des
Sprechers motiviert (Standardfälle: taufen, kündi-
gen, den Krieg erklären etc.).
3.6.2.6 | Indirekte Sprechakte
Das, was ein Sprecher sagt (Äußerungsbedeutung)
und was er damit meint (kommunikativer Sinn),
kann unter Umständen auseinandergeraten. Mit
der Äußerung von Ich putze dein Auto kann man,
wie wir gesehen haben, ein Versprechen geben,
obwohl der Deklarativmodus einen Aussagesatz,
also eine Assertion, signalisiert. Wir könnten das
Versprechen auch mit einem explizit performativen
Verb ausdrücken: Ich verspreche dir, dein Auto zu
putzen. Allerdings ist auch diese Variante im Dekla-
rativmodus, der eine Feststellung signalisiert. Mit
Äußerungen eines bestimmten Sprechakttyps kann
man also zusätzlich zum ausgedrückten Sprechakt
einen formal nicht ausgedrückten Sprechakt voll-
ziehen. Die tatsächlich vollzogene Illokution und
die durch Sprache ausgedrückte Illokution können
differieren. Nicht nur die tatsächlich vollzogene
Illokution kann mit der Äußerungssituation variie-
ren. Es kann auch sein, dass der Sprecher inten-
diert, einen anderen propositionalen Gehalt zu
kommunizieren als den, den er ausdrückt. Wenn
ich jemandem mitteile, dass er auf meinem Fuß
steht, dann beschreibe ich nicht nur die Situation,
sondern ich fordere ihn auch auf, dass er etwas
3.6
Semantik und Pragmatik
Sprechakte
tun soll, nämlich seinen Fuß von meinem Fuß he-
runternehmen.
Dass man ich putze dein Auto als Versprechen
deuten kann oder du stehst auf meinem Fuß als
Aufforderung, muss durch den Hörer erschlossen
werden. Muss die tatsächliche Verwendungsart ei-
ner Äußerung erschlossen werden, dann liegt ein
indirekter Sprechakt vor.
Wie kann es sein, dass man zu einem ausge-
drückten Sprechakt zusätzlich einen indirekten
Sprechakt vollzieht? Searles wesentliche Einsicht
ist, dass indirekte Sprechakte aus demselben Grund
zustande kommen wie Implikaturen allgemein. Es
sind Bedeutungsbestandteile, die erschlossen wer-
den, um den Redebeitrag des Sprechers relevant
erscheinen zu lassen unter der Voraussetzung, dass
die Gesprächsteilnehmer kooperativ sind.
Searle demonstriert seinen Lösungsvorschlag
am Beispiel von indirekten Direktiven. Bei direk-
ten Direktiven charakterisieren die folgenden Er-
folgsbedingungen die Illokution:
Erfolgsbedingungen für Direktive
1. Inhaltsbedingung: S beschreibt mit der Äu-
ßerung ein Ereignis zu einem Zeitpunkt in der
Zukunft. Dieses zukünftige Ereignis beinhaltet
eine Handlung, die H vollzieht.
2. Vorbereitende Bedingungen: S glaubt, dass
H in der Lage dazu ist, die Handlung auszufüh-
ren.
3. Aufrichtigkeitsbedingung: S möchte, dass
H die Handlung ausführt.
4. Wesentliche Bedingung: Die Äußerung ist
ein Versuch von S, H dazuzubringen, die Hand-
lung durchzuführen.
Bei indirekten Direktiven wird häufig eine dieser Erfolgsbedingungen
Erfolgsbedingungen thematisiert. In (71a) wird
eine vorbereitende Bedingung des Direktivs er-
fragt. In (71b) wird die Aufrichtigkeitsbedingung
festgestellt und in (71c) wird die Inhaltsbedin-
gung behauptet.
(71) a Kannst du mein Auto putzen?
b Ich möchte, dass du das Auto putzt.
c Du putzt jetzt mein Auto.
Die Herleitung des indirekten Sprechaktes auf der
Basis einer Sprechhandlung, die eine vorbereiten-
de Bedingung thematisiert, folgt Plausibilitäts-
überlegungen (vgl. Searle 1975, S. 73–74). Diese
117
 3.6
Semantik und Pragmatik
Regeln der
Sprachverwendung
setzen wie üblich bei Implikaturen das Koopera-
tionsprinzip voraus und die Erklärungen für die
scheinbare Nicht-Kooperation liefert die Maxime
der Relevanz. Allerdings sind die Schlussmecha-
nismen schwieriger zu fassen als im Fall der skala-
ren Implikaturen. Das ist so, weil wir es nicht, wie
in der Implikaturentheorie üblich, mit Propositio-
nen, sondern mit Sprechakten zu tun haben.
Für (71a) ist Ausgangspunkt, dass der Sprecher
die Ja-Nein-Frage Kannst du mein Auto putzen? ge-
äußert hat. Deren Beantwortung mit Ja ist üblicher-
weise trivial. Die beste Erklärung dafür, dass der
Sprecher eine Frage stellt, über deren Antwort kein
Zweifel besteht, ist, dass er nicht die Frage stellen,
sondern einen anderen Sprechakt vollziehen woll-
te. Die Sprechakttheorie erkennt die Ja-Antwort als
eine vorbereitende Bedingung für einen direktiven
Sprechakt. Damit wird für den Hörer klar, dass die
Frage beinhaltet, ob eine vorbereitende Bedingung
für einen direktiven Sprechakt gegeben ist. Der
Sprecher hat auf die Direktive angespielt und legt
die Auslegung der Frage als Bitte nahe.
Um einen indirekten Sprechakt herzuleiten,
braucht es also einen Auslöser für die Ansicht, dass
der direkte Sprechakt nicht der gemeinte ist (also
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118
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maxime), und man braucht ein Muster für
Sprechakte, das einem erlaubt zu erschließen,
welcher indirekte Sprechakt gemeint ist.
Die Erscheinungsformen von indirekten Sprech-
akten sind allerdings außerordentlich vielfältig,
und nicht immer ist erkennbar, wo die Anspielung
des direkten Sprechaktes im Rahmen der Sprech-
akttheorie zu lokalisieren ist. Searle nennt selber
Ausnahmen. Zum Beispiel werden oft Gründe für
die Handlung genannt. In der geeigneten Äuße-
rungssituation wird auch in den Beispielen in (72)
der Sprechakt abgeleitet, dass das Auto durch den
Hörer zu putzen ist.
(72) a Das Auto ist dreckig.
b Ich bin durch den Wald gefahren.
Theoretisch gibt es unendlich viele Varianten, je-
manden um etwas zu bitten. Erklärungen, warum
die intendierten Sprechakte zustande kommen,
können von der Implikaturentheorie abgedeckt
werden. Aber wie genau die Herleitung vor sich
geht, ist weiter Gegenstand der Forschung.
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Berlin/New York,
Zimmermann, Thomas E. (1991): »Kontextabhängigkeit«.
In: Wunderlich/Stechow 1991, S. 125–229.
Cécile Meier
119
 4.1
Sprachgeschichte

4 Sprachgeschichte
4.1 Einleitung
4.2 Sprachwandel und seine Ursachen
4.3 Herkunft und Periodisierung des Deutschen
4.4 Phonologischer Wandel
4.5 Morphologischer und lexikalischer Wandel
4.6 Syntaktischer Wandel
4.7 Semantischer Wandel

4.1 | Einleitung
Sprachgeschichte ist der Gegenstand der histori-
schen Sprachwissenschaft. Die zentrale Aufgabe
der historischen Sprachwissenschaft besteht darin
zu klären, wie und warum sich Sprachen ändern.
Die Aufgabe besteht somit aus:
N einem empirisch-deskriptiven Teil (die Ant-
wort auf die Frage nach dem wie)
N einem explanativen Teil (die Antwort auf die
Frage nach dem warum)
Die erste Teilaufgabe sollte sich nicht nur auf Be-
schreibungen beschränken, denn zur Rekonstruk-
tion von Entwicklungsverläufen gehören auch
Systematisierungen und Generalisierungen. Ge-
neralisierungen sind aber noch keine Erklärungen,
auch wenn sie interessante Aufschlüsse über die
manchmal erstaunliche Gleichartigkeit von Ent-
wicklungsverläufen in unterschiedlichen gramma-
tischen Teilsystemen beisteuern. Damit wird fest-
gestellt, dass es so ist – nicht aber erklärt, warum
es so ist. Antworten auf die warum-Frage sind wie
in allen Wissenschaften theorieabhängig und in
manchen Theorien sehr abstrakt (s. 4.2.1).
Synchronie vs. Diachronie: Diese wichtige ter-
minologische und methodologische Unterschei-
dung wurde von Ferdinand de Saussure eingeführt
(dessen posthum publiziertes Werk Cours de lingu-
istique générale den linguistischen Strukturalismus
begründete und damit das Primat der histori-
schen Sprachwissenschaft beendete). Die histori-
sche Sprachwissenschaft kann sich mit einer be-
stimmten Sprachstufe einer Sprache beschäftigen
oder aber verschiedene aufeinanderfolgende mit-
einander vergleichen. Im ersten Fall untersucht
man den synchronen Zustand eines sprachlichen
Systems zu einem beliebigen Zeitpunkt, der (auch)
in der Vergangenheit liegen kann (synchrone
Sprachwissenschaft befasst sich also nicht not-
wendigerweise mit der heutigen Sprache). Häufig
geht die historische Sprachwissenschaft aber dia-
chron vor, d. h. sie vergleicht zeitlich unterschied-
liche Systemzustände miteinander, um festzustel-
len, was sich in einer Sprache verändert hat und
was unverändert geblieben ist.
Bereits ab dem Anfang des 19. Jh.s versuchten
Linguisten wie Franz Bopp, Jacob Grimm oder
Rasmus Rask, die Geschichte und die verwandt-
schaftlichen Beziehungen der indogermanischen
Sprachen zu rekonstruieren (s. 4.3) und entwickel-
ten dabei erstmals systematisch theoretische und
methodische Standards, die eine wissenschaftliche
Beschäftigung mit dem Phänomen Sprache erlaub-
ten. Die historisch-vergleichende Sprachwissen-

Zur Vertiefung

Kontinuität und Wandel

Interessante Aspekte der historischen Linguistik ergeben sich aus generelleren Fragen nach Kontinuität und
Wandel in der Sprache. Betrachtet man die (in einem engeren Sinne) sprachlichen Ebenen, so stellt man fest,
dass sie unterschiedlich anfällig für Wandel sind: Auf der Lautebene findet mehr Wandel statt als in der Mor-
phologie, die sich wiederum häufiger als die Syntax verändert – was Longobardi (2001) veranlasst hat, für die
Syntax ein Trägheitsprinzip (principle of inertness) zu postulieren. Semantischer Wandel beschränkt sich wohl
weitgehend auf Wortbedeutungen (bzw. die Bedeutung von Redewendungen), spielt aber bei Grammatikalisie-
rung in Form semantischer Ausbleichung eine wichtige Rolle.

121
 4.2
Sprachgeschichte
Sprachwandel
und seine Ursachen
schaft war fast im gesamten 19. Jh. die fortschritt-
lichste linguistische Disziplin. Einen Höhepunkt
ihrer Entwicklung stellt die Schule der Junggram-
matiker dar, die von Forschern wie Karl Brug-
mann, Hermann Osthoff, Hermann Paul und an-
4.2 | Sprachwandel und seine Ursachen
4.2.1 | Wer ändert Sprachen: Erwachsene,
Jugendliche, Kinder?
Es ist eine grundlegende Eigenschaft natürlicher
Sprachen, dass sie sich ständig ändern. Solange sie
leben, d. h. solange sie im natürlichen Erstsprach-
erwerb erworben und in der alltäglichen Kommu-
nikation benutzt werden, verändern sie sich. Nur
tote Sprachen (wie die klassische Schulsprache
Latein) verändern sich nicht mehr.
Auslöser für Sprachwandel: In der historischen
Linguistik gibt es, vereinfacht gesagt, zwei unter-
schiedliche Auffassungen darüber, wer Sprach-
Wer ändert wandel auslöst: Erwachsene oder Kinder. Einer-
Sprache? seits wird angenommen, dass Sprachwandel in
der Erwachsenensprache auftritt, hervorgerufen
durch mehr oder minder bewusste sprachliche In-
novationen oder unbewusst durch Unsichtbare-
Hand-Prozesse (vgl. Keller 1990). Die Grundüber-
zeugung geht auf den Soziolinguisten William
Labov zurück: Sprache ist kein homogenes Gebil-
de, sondern gekennzeichnet durch die Existenz
von Variation, die unter anderem sozial bedingt
ist, d. h. soziale Schichten unterscheiden sich auch
sprachlich. Sprachwandel entsteht dadurch, dass
sich einige Varianten z. B. aus Prestigegründen
durchsetzen und zur allgemeinen Norm werden,
während andere verschwinden.
Auf der anderen Seite findet sich die Auffas-
sung, dass v. a. Grammatikwandel im Wesentli-
chen Resultat kindlichen Spracherwerbs sei. Der
Zusammenhang von Spracherwerb und Sprach-
wandel wurde zum ersten Male explizit von Her-
mann Paul formuliert: »Es liegt auf der Hand, dass
die Vorgänge bei der Spracherlernung von aller-
höchster Wichtigkeit für die Erklärung der Verän-
derung des Sprachusus sind, dass sie die wichtigs-
te Ursache für diese Veränderungen abgeben«
(Paul 1909, S. 34). In neuerer Zeit gehört diese Vor-
stellung zu den Grundannahmen der generativen
Linguistik: Sprachwandel wird dadurch initiiert,
dass jede neue Generation von Sprachlernern eine
von der Elterngeneration minimal abweichende
122
deren gebildet wurde. Nach ihrer Vorstellung gab
es nur zwei Arten von regelmäßigem Sprachwan-
del, nämlich lautgesetzlichen und analogischen
(s. 4.4.1.2 und 4.5.3).
Grammatik erwirbt (Lightfoot 2006; Kroch 2001;
Roberts 2007 u. v. a.).
Die beiden Annahmen widersprechen sich
nicht grundsätzlich, insbesondere setzt die zwei-
te eigentlich voraus, dass Änderungen auch in
der Erwachsenensprache auftreten, die dann be-
wirken, dass Kinder eine (minimal) andere Gram-
matik erwerben als ihre Eltern. Allerdings sind
dabei zwei wichtige Differenzierungen zu ma-
chen zwischen:
N Sprach- und Grammatikwandel
N Entstehung und Ausbreitung von Varianten
Sprachwandel in einem weiteren Sinne erfasst
Veränderungen auf allen sprachlichen Ebenen,
d. h. auch phonologischen und lexikalischen Wan-
del. Rein quantitativ bilden diese beiden das Gros
an Variation und damit an möglichen Veränderun-
gen. Es bestreitet niemand, dass beispielsweise
Wortschatzwandel hauptsächlich in der Erwach-
senensprache vorkommt. Die Aufnahme und
Verbreitung von Fremdwörtern hat nichts mit
Spracherwerb zu tun, sondern ist eine Sache er-
wachsener Sprecher (wozu selbstverständlich
auch Jugendliche gehören). Es sind Veränderun-
gen dieser Art, die am augenfälligsten sind und
daher meistens ins Bewusstsein der Sprecher drin-
gen. Einer öffentlichen Wahrnehmung weniger
zugänglich sind bereits Ausspracheveränderun-
gen sowie vor allem der Grammatikwandel, also
Veränderungen im Bereich von Flexionsformen
und syntaktischen Regeln.
Grammatikwandel ist den Sprechern in der
Regel nicht bewusst: Die Herausbildung der bei-
den charakteristischsten Eigenschaften der deut-
schen Syntax, der Verbzweitstellung und der
asymmetrischen Verbstellung im Althochdeut-
schen (s. 4.6.1.1), ist sicher nicht Resultat einer
mehr oder minder bewusst vorgenommenen Aus-
wahl aus einer Menge von Varianten – ebenso we-
nig wie darin eine Entwicklung hin zu größerer
Verarbeitungsökonomie gesehen werden kann.

4.2.2 | Interne Ursachen
Sprachwandel wird häufig durch interne Ursachen
ausgelöst, die im Sprachsystem selbst begründet
sind. Veränderungen in einem Teilbereich des
Sprachsystems sind bedingt durch Veränderungen
in einem anderen Teilbereich des Sprachsystems:
So können Veränderungen der Morphologie (z. B.
der Flexion) durch phonologische Veränderungen
ausgelöst werden.
Beispiel: Abschwächung althochdeutscher
Vokale zu //
Im Neuhochdeutschen (Nhd.) kann die Plural-
form Tage für Nominativ, Akkusativ und Geni-
tiv stehen, während im Althochdeutschen mit
taga für Nominativ/Akkusativ und tago für
Genitiv noch zwei unterschiedliche Kasusfor-
men existierten. Die Abschwächung von /a/
und /o/ zu // war rein phonologisch bedingt
(s. 4.4.3.2), doch hatte diese Entwicklung inso-
fern Auswirkungen auf die Morphologie, als
sich die Anzahl der morphologisch distinkten
Kasusflexionen reduzierte – ob damit eine Ver-
änderung im System der Kasus einherging, ist
jedoch eine andere Frage (s. 4.5.1.1).
Sprachwandel muss allerdings nicht immer durch
Veränderungen auf einer anderen sprachlichen
Ebene ausgelöst werden. So scheinen die erste
und zweite Lautverschiebung (s. 4.4.1.2, 4.4.3.1)
durch keine vorangehende Veränderung motiviert
worden zu sein. Für solche quasi-naturgesetzli-
chen Lautveränderungen wurde daher der Begriff
Lautgesetz eingeführt (s. Vertiefungskasten in
4.4.1.2).
Markiertheit: Häufig kann Wandel v. a. auf der
phonologischen und morphologischen Ebene
auch als eine Veränderung in Richtung geringerer
Markiertheit hin beschrieben werden, wie dies in
der sog. Markiertheitstheorie (bzw. Natürlich-
keitstheorie) als genereller Auslöser postuliert
wird. Der Begriff ›markiert‹ meint, dass bei gram-
matischen Merkmalen wie Person, Numerus, Ka-
sus, Tempus usw. immer ein Wert unmarkiert ist,
d. h. ›normal‹/unauffällig, häufiger vorkommend
usw., (der) andere Wert(e) dagegen markiert,
d. h. ›speziell‹/auffällig, seltener, aufwendiger,
usw. Bei Numerus z. B. gilt der Singular als un-
markiert und der Plural als markiert. In den Spra-
chen findet dies dadurch seinen Ausdruck, dass
die Pluralform in der Regel auf der Basis der Sin-
4.2
Sprachgeschichte
Externe Ursachen
gularform (z. B. durch Hinzufügung eines Mor-
phems) gebildet wird – und nicht umgekehrt.
Gibt es nun in einer Sprache mit dem Dual (Zwei- Abbau von
zahl) noch einen dritten Wert für Numerus, wäre Markiertheit
dieser im Vergleich zum Plural der markierte Wert
und der Plural der unmarkierte – dieser bliebe
aber im Vergleich zum Singular weiterhin mar-
kiert. Sprachwandel führt nun häufig zu einem
Abbau von Markiertheit: So war im Althochdeut-
schen bei den Personalpronomen der 3. Pers.
mask. die Dativform im Singular mit imo/u zwei-
silbig, im Plural mit im (bzw. in) dagegen nur
einsilbig. Diese der natürlichen Markiertheit wi-
dersprechenden Verhältnisse haben sich im Laufe
des Mittelhochdeutschen umgekehrt, und heute
lauten die Formen ihm und ihnen, womit die Plu-
ralform morphologisch aufwendiger ist als die
Singularform.
Die Verringerung von Markiertheit in einem
Bereich ist nicht selten verbunden mit einer Er-
höhung in einem anderen Bereich: So erhöhen
phonologische Veränderungen häufig die mor-
phologische Irregularität und machen Flexions-
paradigmen dadurch weniger transparent. Der
sog. grammatische Wechsel, der aufgrund des
Verner’schen Gesetzes (s. 4.4.1.2) entstand und
sich in unterschiedlichen Stammformen einiger
Verben bis heute gehalten hat (z. B. schneid vs.
schnitt, zieh vs. zog), ist ein Beispiel dafür. Solche
Irregularitäten können jedoch durch analogischen
Ausgleich wieder abgebaut werden (s. 4.5.3.1).
4.2.3 | Externe Ursachen
Sprachkontakt ist ein häufiger Auslöser von
Sprachwandel. Damit eine Sprache A Einfluss auf
eine Sprache B nehmen kann, muss in einer Spre-
chergemeinschaft irgendeine Form von Zweispra-
chigkeit vorherrschen, d. h. der Kontakt zweier
Sprachen muss in den Köpfen der Sprecher statt-
finden. In früherer Zeit entstanden solche Konstel-
lationen häufig durch Eroberungen, so dass zwei
Sprachgemeinschaften in eine räumliche Koexis-
tenz gerieten. Die Sprache der politisch dominan-
ten Schicht wird als Superstrat bezeichnet, die der
dominierten als Substrat. Je nach Beeinflussungs-
richtung spricht man dann von Substrat- oder Su-
perstrateinfluss.
Bilingualismus (die Beherrschung zweier Spra-
chen) ist die Voraussetzung dafür, dass sich Spra-
chen gegenseitig beeinflussen können bzw. eine
123
 4.3
Sprachgeschichte
Herkunft und
Periodisierung des
Deutschen

Zur Vertiefung

Das Eisbergprinzip
Die menschliche Sprache ist ein komplexes, hoch strukturiertes Gebilde, und die für die Sprachwissenschaft re-
levanten Aspekte sind meistens abstrakter Natur, d. h. Strukturen und Merkmale. Wie wir bereits kennengelernt
haben, lassen sich komplexe sprachliche Ausdrücke formal als Phrasenstrukturen darstellen und sprachliche
Basiseinheiten wie Phoneme oder Morpheme über ihre Merkmale definieren. Sprache ähnelt in gewisser Weise
einem Eisberg, bei dem sich nur ein Achtel über Wasser, sieben Achtel dagegen unter Wasser befinden: Auch
die Sprache verfügt über einen subaquatischen Bestandteil und es ist dieser, der für die Linguistik, auch die his-
torische, die größte Relevanz besitzt. Diese Einsicht folgt einer Grundüberzeugung, die im Bereich der Syntax
vor allem der generativen Tradition geschuldet ist (exemplarisch vgl. Chomsky 1995; Uriagereka 2002), sie bil-
det aber in der modernen Phonologie bereits seit Trubetzkoy die Basis für die Definition des Phonems als Bün-
del distinktiver Merkmale (s. Kap. II.2.1.3.1).
Das Eisbergprinzip sollte insbesondere aus zwei Gründen auch in der historischen Linguistik beachtet werden:
Es erlaubt angemessenere Beschreibungen und Erklärungen von Sprachwandel und die Bestimmung dessen,
was interessante Phänomene sind. Im Kontrast dazu ist in Deutschland immer noch weit die Ansicht verbreitet,
dass Sprachgeschichte »nur im Zusammenhang mit außersprachlichen Phänomenen« (Schmidt 2007, S. 1) be-
schrieben und erfasst werden könne (etwa kultur- und sozialgeschichtliche Entwicklungen). Daneben existieren
auch noch rein verwendungsbasierte (usage based) Erklärungsansätze, sie erfreuen sich zurzeit großer Beliebt-
heit (Nübling u. a. 2006).

Mehrsprachigkeit Sprache die andere. Das Ausmaß der sprachlichen
und Sprachwandel Kompetenz ist normalerweise unterschiedlich für
beide Sprachen: Eine Sprache ist gewöhnlich die
Muttersprache und die andere eine später und
vielleicht nur unvollkommen erlernte Zweitspra-
che, wobei diese dann für die folgende Kinderge-
neration auch zur ersterworbenen Muttersprache
werden kann. Damit ist eine ideale Voraussetzung
für Sprachwandel gegeben, denn der sprachliche
Input für die Lernergeneration ist eine von der El-
terngeneration nur unvollkommen beherrschte
Zweitsprache. In solch intensiven Sprachkontakt-
konstellationen können selbst zentrale Bereiche
der Grammatik beeinflusst werden. Man vermutet
z. B., dass sich das Englische unter skandinavi-
schem Einfluss von einer Sprache mit der Abfolge
Objekt > Verb zu einer mit der umgekehrten Ab-
folge Verb > Objekt entwickelt hat (Trips 2001).
Diglossie ist eine etwas abgeschwächte Form
von Bilingualismus. Diglossie liegt vor, wenn
zwei Varietäten derselben Sprache funktional und
medial unterschiedliche Nischen besetzen. So
war es früher üblich (und ist es heute in der
Deutschschweiz noch so), dass für die mündlich-
informelle Alltagskommunikation Dialekte be-
nutzt wurden, während in formellen Kommunika-
tionssituationen die (meist auch nur geschriebene)
Standardsprache Verwendung fand. Auch hier
kommt es zu gegenseitigen Beeinflussungen, in-
dem z. B. dialektale Konstruktionen wie der pos-
sessive Dativ (dem Vater sein Haus) Eingang in
den (gesprochenen) Standard finden können,
während der Einfluss des Standards bewirkt, dass
im Dialekt bestimmte Merkmale abgebaut wer-
den, z. B. die Mehrfachnegation.

4.3 | Herkunft und Periodisierung des Deutschen

4.3.1 | Herkunft und Verwandtschaft
Indogermanisch: Das Deutsche gehört als germa-
nische Sprache zur indogermanischen Sprachfami-
lie. Darunter versteht man eine sehr große Gruppe
miteinander verwandter Sprachen, die alle auf
eine gemeinsame Vorläufersprache zurückgehen,
das Ur- oder Protoindogermanische (was eher ein
Dialektverband als eine einheitliche Sprache war).
Die geographische Verteilung reichte ursprünglich
von Indien bis Europa. Als Bezeichnungen, die auf
diese regionale Verbreitung Bezug nehmen, sind
Indogermanisch und heute vor allem Indoeuropä-
isch üblich. Die folgende Übersicht zeigt die ein-
zelnen Zweige dieser Sprachfamilie:

124
 4.3
Sprachgeschichte
Herkunft und
Verwandtschaft

Keltisch
Italisch/Romanisch Burgundisch
Hethitisch Ostgermanisch Gotisch
Illyrisch Wandalisch Neuisländ.
Griechisch Altisländisch Färöisch
Germanisch Nordgermanisch Altnordisch Altnorwegisch Norwegisch
Lykisch Altschwedisch Schwedisch
Urindogermanisch Lydisch Altdänisch Dänisch
(Protoindoeuropäisch) Phrygisch Altfriesisch Neufriesisch
Tocharisch Altenglisch Mittelenglisch Neuenglisch
Baltisch Westgermanisch Altsächsisch Mittelniederdt. Neuniederdt.
Slawisch Flämisch
Albanisch Altniederfränkisch Mittelniederländ. Niederländisch
Thrakisch Afrikaans
Pelasgisch Althochdeutsch Mittelhochdeutsch Neuhochdt.
Armenisch
Iranisch
Indisch Abbildung 1:
Indoeuropäische
Sprachfamilie

Im Lexikon zeigen sich signifikante Gemeinsam-
keiten z. B. bei Bezeichnungen für Haustiere, Stoff-
und Verwandtschaftsbezeichnungen, Zahlwörter
Zur Vertiefung
Anfänge der Indogermanistik
Die Verwandtschaft so verschiedener Sprachen
wie Sanskrit (die klassische Sprache der altindi-
schen Kultur), Latein, Griechisch und anderer ist
seit dem Ende des 18. und dann vor allem seit
dem 19. Jh. Gegenstand der sich entwickelnden
historisch-vergleichenden Sprachwissenschaft.
Sanskrit geriet im 18. Jh. in den Fokus des Inter-
esses europäischer Gelehrter wie William Jones,
der als erster auf die Verwandtschaft mit den
klassischen Sprachen Griechisch und Latein auf-
merksam machte. Das 19. Jh. war dann das Jahr-
hundert der historisch-vergleichenden Sprachwis-
senschaft, die sich zunächst als Indogermanistik
entwickelte. Franz Bopp veröffentlichte 1816
seine bahnbrechende Untersuchung Über das
Konjugationssystem der Sanskritsprache in Ver-
gleichung mit jenem der griechischen, lateini-
schen, persischen und germanischen Sprache, mit
der erstmals wissenschaftlich exakt die grundle-
genden Übereinstimmungen im Bereich der ver-
balen Flexion nachgewiesen wurden.
usw., die auf einen gemeinsamen Ursprung schlie-
ßen lassen (s. Beispiel unten).
Phonologie: Eine Besonderheit des Indogerma-
nischen sind die sog. Laryngale, eine Klasse von
später geschwundenen Konsonanten, deren Exis-
tenz erstmals von Saussure 1879 postuliert wurde,
was 1917 durch die Entzifferung des Hethitischen
nachträglich empirisch gestützt werden konnte.
Lautschriftlich werden sie als h1, h2, h3 notiert. Die
Laryngale, bei denen es sich phonetisch wohl um
dorsale Reibelaute handelt (Speyer 2007, S. 35),
sind geschwunden, bevor die schriftliche Überlie-
ferung einsetzte. Da sie in der Regel aber ihre laut-
liche Umgebung beeinflusst haben, kann man re-
konstruieren, wo welcher Laryngal vorgekommen
sein muss. Beispielsweise haben Laryngale, die
postvokalisch standen, häufig eine Längung des
vorausgehenden Vokals bewirkt.
Beispiel: Zahlwort ›3‹
Indogermanische Sprachen:
Deutsch: drei – Englisch: three – Gotisch: þreis –
Lateinisch: trƝs – Griechisch: treƭs – Russisch:
tri – Litauisch: trýs – Altindisch: tráyas
Nicht-Indogermanische Sprachen:
Baskisch: hiru – Ungarisch: három – Finnisch:
kolme – Türkisch: üç – Georgisch: sami-i

125
 4.3
Sprachgeschichte
Herkunft und
Periodisierung des
Deutschen
Morphologie: Neben dem Ablaut ist die dreitei-
lige Struktur komplexer Wörter charakteristisch:
Komplexe Wörter bestehen aus einer Wurzel, die
zusammen mit einem Stammbildungssuffix den
Stamm bildet, an den dann das Flexionselement
antritt (s. 4.5.3.2). Flexivisch war das Indogerma-
nische wesentlich reichhaltiger als viele der mo-
dernen Abkömmlinge. So verfügte es über acht
Kasus: Neben Nominativ, Genitiv, Dativ, Akkusa-
tiv und Vokativ gab es noch Lokativ (für Ortsanga-
ben), Ablativ (für Herkunftsangaben) und Instru-
mental (für die Angabe des Grundes bzw. des
Instruments, mit dem eine Handlung ausgeführt
wird) (vgl. Speyer 2007, S. 68).
Die germanischen Sprachen bilden einen Zweig
des Indogermanischen, der sich lautlich durch die
Das Germanische erste oder germanische Lautverschiebung heraus
löste (s. 4.4.1.2). Unmittelbar vor der Zeitenwende
siedelten die Germanen in den Tiefebenengebieten
im heutigen Norddeutschland und Polen sowie in
Südskandinavien, von wo aus sie sich während
der Völkerwanderung nach Südosten, Süden und
Westen ausbreiteten. Die ältesten Textzeugnisse
für das Germanische sind durch Runeninschriften
überliefert. Die früheste Runenschrift (das ältere
Futhark) entstand im 1. Jh. unserer Zeitrechnung,
die ältesten erhaltenen Denkmäler stammen aus
der Zeit um 200 n. Chr. Welche Sprache sie wieder-
geben, ist nicht ganz einfach zu bestimmen. Ver-
mutlich handelt es sich um ein noch nicht in Ein-
zelsprachen ausdifferenziertes Germanisch, auch
wenn es das Proto- oder Gemeingermanische
selbst nicht mehr repräsentiert. Heute wird die
Sprache der meisten ältesten Inschriften als Nord-
westgermanisch bezeichnet (Düwel 2008).
Abbildung 2: Für die Einteilung der germanischen Einzel-
Älteres Futhark sprachen gibt es in der Forschung mehrere Vor-
126
schläge. Eine weitverbreitete Einteilung unter-
scheidet für die Zeit der Spätantike drei Gruppen:
1. Ostgermanisch: Gotisch, Burgundisch und
Wandalisch bildeten den heute ausgestorbenen
Zweig. Während Burgundisch und Wandalisch
schon in der Spätantike untergingen, hat Gotisch
in der Form des Krimgotischen wohl bis in die frü-
he Neuzeit (17./18. Jh.) überlebt. Gotisch ist dieje-
nige ostgerm. Sprache, für die größere Textzeug-
nisse überliefert sind. Die Bibelübersetzung des
westgotischen Bischofs Wulfila aus dem 4. Jh. ist
der früheste germanische Text (außerhalb der
Runenüberlieferung). Aufgrund dieser Überliefe-
rungslage war Gotisch für die Rekonstruktion des
Protogermanischen äußerst wichtig.
2. Nordgermanisch: Altnordisch war die Vor-
läufersprache der heutigen skandinavischen Spra-
chen, sie wurde ursprünglich in Dänemark, Süd-
schweden und Südnorwegen gesprochen. Aus ihr
haben sich einerseits die inselskandinavischen
Sprachen Isländisch und Färöisch sowie die fest-
landskandinavischen Sprachen Norwegisch, Schwe-
disch und Dänisch entwickelt. Die festlandskandi-
navischen Sprachen sind auf dialektaler Ebene
gegenseitig in einem solchen Ausmaß verständlich,
dass sie ein gemeinsames Dialektkontinuum bil-
den. Syntaktisch und morphologisch haben sie
sich (zusammen mit Englisch und Afrikaans) am
weitesten vom Protogermanischen entfernt. So ha-
ben die Verben jede Personen- und Numerusmar-
kierung verloren. Eine syntaktische Besonderheit
des Festlandskandinavischen ist der definite Arti-
kel, der wie ein Suffix an das Nomen angehängt
wird (z. B. hus-et ›das Haus‹). Das Isländische da-
gegen ist die konservativste germanische Sprache,
zumindest was die Morphologie betrifft.
3. Westgermanisch: Die dritte Gruppe germani-
scher Sprachen umfasst heute im Wesentlichen die
Sprachen Englisch, Niederländisch, Friesisch,
Deutsch und Afrikaans. Die kontinentalwestgerm.
Sprachen Niederländisch, Friesisch und Deutsch
(wobei bei Deutsch weiter zwischen Hoch- und
Niederdeutsch zu unterscheiden ist) bilden ein
Dialektkontinuum, das sich syntaktisch unter an-
derem durch die generelle V2-Beschränkung
(s. 4.6.1.1) vom Englischen unterscheidet. Eine
morphosyntaktische Besonderheit sind flektierte
Konjunktionen: In manchen Dialekten kongruiert
also nicht nur das finite Verb mit dem Subjekt, son-
dern auch die Konjunktion. Dieses Phänomen tritt
besonders häufig in der 2. Sg. auf (wennste meinst),
aber nicht nur dort (Weiß 2005b). Afrikaans ist ein
Abkömmling des Niederländischen, das sich in

Südafrika bei den dort seit dem 17. Jh. siedelnden
Buren entwickelt hat. Eine syntaktische Besonder-
heit des Afrikaans zeigt sich in der Negation (Bibe-
rauer 2009), weil es die Negationspartikel nie
doppelt setzt (vgl. 1a) – was sich innerhalb der Ger-
mania sonst nur noch im Mocheno, einem in Nord-
italien gesprochenen bairischen Sprachinseldialekt,
nachweisen lässt (Weiß 1998), vgl. (1b):
(1) a Jan eet nie kaas nie
Jan isst nicht Käse nicht
›Jan isst keinen Käse‹
b i han de lang neamar (net) tsehen net
›Ich habe dich lang nimmer (nicht) gesehen nicht‹
Gemeinsamkeiten: Die drei Gruppen germani-
scher Sprachen weisen auch untereinander unter-
schiedliche Gemeinsamkeiten auf. Die Gemein-
samkeiten zwischen Nord- und Ostgermanisch
erklärt man damit, dass beide Gruppen nach Ab-
spaltung des Westgermanischen noch eine Einheit
bildeten, während die Übereinstimmungen des
Westgermanischen mit Nord- oder Ostgermanisch
auf späteren Sprachkontakt zurückgeführt werden.
Eine gotonordische Gemeinsamkeit ist der Erhalt
der ursprünglichen Flexionsendung der 2. Pers. Sg.
Prät. -t der starken Verben: vgl. anord., got. namt
›du nahmst‹ im Unterschied zu ahd. nami, deren
i-Endung eine westgerm. Neuerung darstellt. Diese
i-Endung ist ein wichtiges Argument dafür, dass
das Westgermanische tatsächlich einmal eine ein-
heitliche Sprachgruppe bildete. Ebenso exklusiv
westgermanisch ist die Konsonantengemination
vor j (as. settan, ahd. sezzen vs. got. satjan, anord.
setja). Mit dem Altnordischen teilt das Westgerma-
nische z. B. die Entwicklung von germ. ē >ā
(anord. láta, as. lâtan, ahd. lâzzan vs. got. lêtan).
Übereinstimmungen mit dem Gotischen betreffen
dagegen nur Teile des Westgermanischen: So ist
etwa im Gotischen und im Hochdeutschen das n
vor stimmlosen Frikativen wie /s/ erhalten geblie-
ben, so dass die entsprechende Form des Prono-
mens der 1. Pers. Pl. im Dat./Akk. got.-ahd. uns
lautet, aengl.-as. jedoch ûs.
4.3.2 | Periodisierung und Binnen-
gliederung
1. Althochdeutsch (Ahd.) (ca. 600–1050 n. Chr.):
Ein einheitliches Deutsch, wie es heute weitge-
hend in Hamburg wie in München gesprochen
4.3
Sprachgeschichte
Periodisierung
und Binnengliederung
wird, hat es nicht immer gegeben. Am Anfang, zur
Zeit des Althochdeutschen, standen verschiedene
Stammesdialekte, die über die politische Einheit
erst allmählich zu einer Sprachgemeinschaft wur-
den. Zwar gab es bereits in ahd. Zeit den lat. Be-
griff theodiscus ›deutsch‹ sowie um 1000 davon Althochdeutsch
herkommend ahd. diutisk, doch war damit zu-
nächst nur die Bedeutung ›volkssprachlich, nicht-
lateinisch‹ verbunden, erst später entwickelte sich
die heutige Bedeutung. Die Stammesdialekte, die
auf dem Sprachgebiet des heutigen Deutschen zu
ahd. Zeit gesprochen wurden, lassen sich je nach-
dem, wie stark sie von der zweiten Lautverschie-
bung (s. 4.4.3.1) betroffen waren, in ober-, mittel-
und niederdeutsche einteilen. Nicht betroffen von
der Lautverschiebung waren Altsächsisch und
Niederfränkisch.
Aus dem Altsächsischen haben sich die meisten
der heutigen niederdt. Dialekte (z. B. West-, Ost-
fälisch, Niedersächsisch, Brandenburgisch) ent-
wickelt, ein kleinerer Teil geht auf das Nieder-
fränkische zurück. Mit dem Begriff Altsächsisch
bezeichnet man die Periode bis zum Anfang des
12. Jh.s, danach spricht man von Mittelnieder-
deutsch. An größeren as. Denkmälern sind v. a.
der Heliand sowie die as. Genesis überliefert, letz-
tere allerdings nur sehr bruchstückhaft.
Das Fränkische weist schon zu ahd. Zeit eine
beträchtliche Diversifikation auf und hat an allen
drei Dialektgruppen Anteil. Niederfränkisch war
nicht von der Lautverschiebung betroffen, es be-
ginnt nördlich der sog. Ürdinger Linie (s. 4.4.3.1)
und bildet in der Hauptsache die Grundlage der
Entwicklung des Niederländischen (weswegen
Altniederfränkisch und Altniederländisch manch-
mal synonym verwendet werden). Das Mittelfrän-
kische, das sich ab dem Mittelhochdeutschen in
Ripuarisch und Moselfränkisch gliedert, hat die
Lautverschiebung nur teilweise mitgemacht (s. die
Ausführungen zum Rheinischen Fächer in 4.4.3.1).
Das Rheinfränkische gehört ebenfalls zu den mit-
teldt. Dialekten, das Süd- sowie das Ostfränkische
dagegen zu den oberdt. Ostmitteldt. Dialekte sind
zu ahd. Zeit übrigens noch nicht greifbar, da sie
entweder wie das Thüringische nicht überliefert
oder wie auch die ostniederdt. Dialekte das Ergeb-
nis der später einsetzenden Ostkolonisation sind.
Alemannisch und Bairisch sind weitere ober-
deutsche Dialekte, die bereits im Ahd. existierten,
auch wenn sie sich noch nicht so deutlich unter-
schieden, wie das heute der Fall ist. In beiden Dia-
lekten ist die ahd. Lautverschiebung am stärksten
durchgeführt. Charakteristisch ist insbesondere
127
 4.3
Sprachgeschichte
Herkunft und
Periodisierung des
Deutschen
die Affrikate kch, die heute z. B. noch im Schwei-
zerdeutschen vorkommt: Dort wird Zucker als
[QP3HU’] ausgesprochen.
Überlieferung: Das ahd. Textkorpus ist insge-
samt nicht sehr umfangreich, die meisten Texte
sind Übersetzungen aus dem Lateinischen und re-
ligiöse Texte – was nicht verwundert, da sie über-
wiegend aus Klöstern stammen. Die wichtigsten
davon sind Fulda, Lorsch, Murbach, Reichenau,
St. Gallen, Regensburg und Wessobrunn. Der ältes-
te umfangreiche Text ist der sog. ahd. Isidor: Dabei
handelt es um die Übersetzung des Traktates De
fide catholica ex veteri et novo testamento contra
Iudeos des Isidor von Sevilla, die um 800 entstan-
den ist. Aus dem 9. Jh. liegen zwei größere Texte
vor: Der ahd. Tatian, eine vor 850 in Fulda entstan-
dene Übersetzung der Evangelienharmonie des Sy-
rers Tatian, sowie Otfrid von Weißenburgs Evan-
gelienharmonie (863–871), die erste größere
selbständige Dichtung in der Volkssprache. Otfrid
ist der erste namentlich bekannte Autor der deut-
schen Literatur, der bedeutendste ahd. Autor ist
aber Notker von St. Gallen († 1022), der in
spätahd. Zeit mehrere umfangreiche und kom-
mentierte Übersetzungen vorgelegt hat, u. a. von
Boethius’ De consolatione Philosophiae oder eine
Psalterübersetzung. Einziger Vertreter einer germa-
nischen Heldendichtung ist das Hildebrandslied,
ansonsten haben wir nur einige Zauber- und Se-
genssprüche als Zeugnisse einer volksliterarischen
Tradition. Ein nicht unbeträchtlicher Teil des ahd.
Wortschatzes ist in Glossen überliefert, also in
Übersetzungshilfen zu lat. Texten (zu den Perioden
und Textzeugnissen vgl. Schmid 2009, S. 3–56;
s. Kap. III.3).
2. Mittelhochdeutsch (Mhd.) (1050–1350): Die
Textüberlieferung ist wesentlich größer, vielfältiger
und selbständiger als noch im Ahd. Neben höfi-
scher Dichtung in Form umfangreicher Epen (Ni-
belungenlied, Werke von Wolfram von Eschen-
bach, Hartmann von Aue, Gottfried von Straßburg
u. a.) und Lyrik (Der von Kürenberg, Heinrich von
Morungen, Reinmar, Walther von der Vogelweide,
usw.) setzt Prosaliteratur in einem erkennbaren
Umfang ein. Der erste Prosaroman der deutschen
Literatur ist der sog. Prosa-Lancelot (erste Überset-
128
zungsphase um 1250, vermutlich aus dem Nieder-
ländischen, überliefert v. a. im zwischen 1455–75
entstandenen Heidelberger Codex Palatinus ger-
manicus 147 (= P), der aus drei Teilen besteht,
wovon nur der erste Teil (P I) auf die erste Überset-
zungsphase zurückgeht; P II und III sind deutlich
jünger). Auch Sachtexte wie Konrads von Megen-
berg Buch der Natur (um 1350), Predigten (z. B.
Bertolds von Regensburg Predigten aus dem
13. Jh.) oder philosophisch-theologische Literatur
(Meister Eckhart, Heinrich Seuse) liegen vor.
Das Mhd. unterscheidet sich vom Ahd. am au-
genfälligsten zunächst durch seine phonologische
Gestalt: Durch die Nebensilbenabschwächung
(s. 4.4.3.2) entwickelten sich alle Vokale in unbe-
tonten Silben zu Schwa oder verschwanden ganz
(z. B. ahd. uueraldi – mhd. werlte ›(der) Welt‹).
Dies wirkte sich auch morphologisch aus, da im
Ahd. noch unterschiedliche Flexionsmarker zu-
sammen fielen (z. B. ahd. 2. Sg. Präs. Ind. suochist
vs. Konj. suochēst > mhd. Ind./Konj. suochest).
3. Frühneuhochdeutsch (Fnhd.) (1350–1650):
Die Tendenz zur Textsortendiversifikation verstärkt
sich weiter, und die Textsorten, nicht zuletzt beför-
dert durch Erfindung des Buchdrucks, nehmen be-
trächtlich zu (z. B. Flugschriften, Sachtexte, Briefe,
Reisebeschreibungen). Im Frühneuhochdeutschen
setzt die Entwicklung der nhd. Schriftsprache ein,
aus der das Hochdeutsche, wie es heute gespro-
chen wird, hervorging, die aber keine unmittelbare
Fortsetzung der mhd. Literatursprache ist. Nach
Weiß (2005a) vollzieht sich die Herausbildung der
dt. Standardsprache in vier Stadien:
N sekundär gelernte, nur schriftlich existierende
und ausschließlich zum Schreibgebrauch ge-
schaffene Sprache
N Sprache, die sich (unter dem Postulat der Ver-
ständlichkeit) an der Mündlichkeit orientiert
N in mündlicher (Alltags-)Kommunikation ver-
wendete Sprache
N als ›echte‹ Muttersprache ersterworbene Sprache
4. Neuhochdeutsch (seit 1650) repräsentiert das
dritte und vierte Stadium dieses Prozesses. Seit
etwa Mitte des 20. Jh.s wird vermehrt nicht mehr
ein Dialekt als Erstsprache erworben, sondern eine
regionale Varietät des Hochdeutschen.

4.4 | Phonologischer Wandel
4.4.1 | Arten von Lautwandel
4.4.1.1 | Konditionierter Wandel
In Kapitel II.2.1.3.2 wurden bereits einige phono-
logische Prozesse beschrieben, die auch für Laut-
wandel verantwortlich sind. Bei den meisten die-
ser Prozesse wird die Veränderung durch den
jeweiligen Lautkontext ausgelöst, weswegen man
auch von konditioniertem Lautwandel spricht. Be-
sonders gut verdeutlichen lässt sich dies an der
Assimilation.
Definition
  Assimilation ist die Angleichung eines
Lautsegments an ein anderes hinsichtlich
bestimmter distinktiver Merkmale.
Assimilation tritt in verschiedenen Formen auf.
Erstens kann man je nach Grad der Angleichung
zwischen partieller und totaler Assimilation unter-
scheiden. Beispiele für partielle Assimilation sind
mhd. enbore, anebôz, wintbrâ > nhd. empor, Am-
boss, Wimper: Der alveolare Nasal [n] in den mhd.
Lexemen verändert sich zu einem bilabialen [m]
und gleicht sich damit im Artikulationsort an den
folgenden bilabialen Plosiv an, während die Diffe-
renz in der Artikulationsart (Nasal vs. Plosiv) be-
stehen bleibt. In der Entwicklung von mhd. tump,
zimber, lamp > nhd. dumm, Zimmer, Lamm liegt
dagegen eine totale Assimilation vor, da die Plosi-
ve [b] bzw. [p] an den vorangehenden Nasal assi-
miliert wurden – hier wurde also auch die Artiku-
lationsart angeglichen. Die beiden Beispielreihen
illustrieren zugleich eine zweite Unterscheidung:
Je nach Wirkungsrichtung lässt sich zwischen re-
gressiver und progressiver Assimilation differen-
zieren. In den ersten Beispielen wirkt die Assimila-
tion rückwärts, da das auslösende Segment dem
betroffenen nachfolgt, während in der zweiten
Beispielreihe der Auslöser dem betroffenen Seg-
ment vorangeht, d. h. die Assimilation wirkt vor-
wärts.
Alle Beispiele haben gemeinsam, dass auslö-
sendes und betroffenes Lautsegment unmittelbar
benachbart sind (was auch für anebôz und wint-
brâ gilt, wenn man davon ausgeht, dass bei ane-
bôz der Laut [e] zuerst getilgt wurde (s. u.), und
bei wintbrâ auch [t] assimiliert wurde). In diesem
4.4
Sprachgeschichte
Arten von Lautwandel
Fall spricht man von Kontaktassimilation. Dage- Angleichung von
gen sind bei der Fernassimilation die beiden Laut- Lautsegmenten
segmente nicht unmittelbar benachbart. Ein Bei-
spiel aus der deutschen Sprachgeschichte ist der
i-Umlaut: Die velaren, d. h. hinteren und zentra-
len Vokale und Diphthonge wurden umgelautet,
wenn in der folgenden Silbe [i], [i:] (oder [j]) vor-
kamen. Die Assimilation besteht dabei in der An-
gleichung an das Merkmal [vorn] des auslösenden
Vokals [i/i:] (oder des Halbvokals [j]) – daher wird
der Vorgang in der Literatur auch als fronting oder
Palatalisierung bezeichnet.
Beispiel: i-Umlaut
Davon war zunächst nur [a] betroffen, das ab
dem 8. Jh. regelmäßig umgelautet wurde, was
auch in der Schreibung Berücksichtigung fand.
Dieser sog. Primärumlaut [a] > [e] (der vor
den Konsonanten -ht-, -hs- zunächst noch un-
terblieb) findet sich z. B. in den Flexionspara-
digmen von Substantiven und Verben, wenn
das Flexionselement ursprünglich ein [i]
enthielt: vgl. gast – gesti, grabu ›(ich) grabe‹–
grebis ›(du) gräbst‹. Der Sekundärumlaut er-
fasste dann den Rest der velaren Vokale (inklu-
sive der noch nicht betroffenen a-Laute) und
Diphthonge, Beispiele sind u. a. folgende:
a > ä (ahd. mahtig > mhd. mähtec)
o > ö (ahd. holzir > mhd. hölzer)
u > ü (ahd. ubir > mhd. über)
â > æ (ahd. tâti > mhd. tæte)
ô > œ (ahd. skôni > mhd. schœne ›Schön-
heit‹)
û > iu (ahd. hûsir > mhd. hiuser)
ou > öu (ahd. troumen > mhd. tröumen)
uo > üe (ahd. fuori > mhd. füere ›führe‹)
Von Allophonen zu neuen Phonemen: Durch den
Umlaut entstanden palatalisierte Allophone zu
den velaren Vokalen und Diphthongen. Nicht ganz
klar ist, wann diese phonemisiert wurden, d. h.
als neue Phoneme galten. Denn in der Schrift wur-
de der Sekundärumlaut zwar erst im Mhd. berück-
sichtigt, er war aber in der gesprochenen Sprache
vermutlich schon wesentlich länger existent. Man
kann das deshalb vermuten, weil der phonologi-
sche Auslöser zum Zeitpunkt der Verschriftlichung
bereits entweder wie das [i/i:] zu Schwa abge-
schwächt oder wie der Halbvokal [j] ganz ge-
129
 4.4
Sprachgeschichte
Phonologischer Wandel
schwunden war. Primär- und Sekundärumlaut
könnten daher Produkt eines chronologisch ein-
heitlichen Prozesses gewesen sein, die nur zu un-
terschiedlichen Zeiten graphisch erfasst wurden.
Die durch Umlaut entstandenen Allophone wur-
den graphisch erst dann als neue Phoneme mit
eigener Graphie wiedergegeben, als die umlaut-
auslösenden Faktoren nicht mehr existierten. An-
sonsten wären einige Graphien mehrdeutig gewe-
sen: Bei Nichtbezeichnung des Umlautes hätten
ahd. skōni ›Schönheit‹ und skōno ›schon‹ beide
mhd. schône entsprochen. Den Primärumlaut,
d. h. die Schreibung des umgelauteten /a/ als
<e>, erklärt man damit, dass hier das Umlaut-
produkt dem vorhandenen Phonem /e/ so ähnlich
war, dass es als Allophon zu diesem aufgefasst
wurde.
Definition
  Dissimilation nennt man die Differenzie-
rung von Lautsegmenten mit gleichen oder
ähnlichen Merkmalen innerhalb eines
Lexems.
Dissimilation ist meistens ein sporadischer Pro-
zess, der einzelne Lexeme betrifft. Ein Beispiel ist
span. alma ›Seele‹, das sich aus dem lat. Lexem
anima herleitet. Hier ist der erste Nasal zum Late-
ral /l/ dissimiliert worden. Beispiele aus dem Deut-
schen sind mhd. mûrbere > mulbere ›Maulbeere‹
oder das Wort ›Kartoffel‹, das auf mhd. tartuffel
zurückgeht. Dissimilation kann aber auch wie die
Assimilation systematisch auftreten. Ein Beispiel
dafür ist das sog. Graßmann’sche Gesetz, das im
Sanskrit und im Altgriechischen produktiv war
(Bußmann 2002): Waren in einem Wort zwei oder
mehr aspirierte Plosive vorhanden, wurden alle bis
auf den letzten deaspiriert. Das wirkte sich z. B. bei
reduplizierenden Verben aus, wenn die Wurzel mit
einem aspirierten Plosiv begann (griech. títhēmi
›ich setze, stelle‹ < idg. *dhídhēmi).
Lenisierung oder Schwächung (engl. weakening)
ist ein weiterer Lautwandelprozess, der über einzel-
ne Lautsegmente operiert, wovon Vokale wie Kon-
sonanten betroffen sein können. Im Deutschen
wurden Vokale in unbetonten Nebensilben im
Übergang vom Ahd. zum Mhd. zu Schwa /‫ۑ‬/abge-
schwächt – was eine der auffallendsten phonologi-
schen Veränderungen darstellt (s. 4.4.3.2). Konso-
nantenschwächung betrifft die Obstruenten, sie tritt
in verschiedenen Formen entlang der Sonoritätshie-
130
rarchie (s. Kap. II.2.1.3.3) auf und ist in vielen Dia-
lekten des Deutschen als Abschwächung stimmlo-
ser Plosive eingetreten. Diese Laute, auch Fortes
bzw. Tenues genannt, wurden zu stimmhaften Plo-
siven (Lenes, Medien) abgeschwächt. Es handelt
sich dabei um ein Charakteristikum zahlreicher,
v. a. mittel- und oberdeutscher Dialekte, die als bin-
nendeutsche Konsonantenschwächung bekannt
ist (Schirmunski 1962). Da bei Lenisierung die Posi-
tion im Wort bzw. in der Silbe (initial, medial oder
final) eine Rolle spielt, ist anzunehmen, dass silben-
phonologische Faktoren relevant sind.
Elision: Abschwächungsprozesse können zur
Tilgung von Lauten führen. Bei Vokalen unterschei-
det man nach Tilgung in In- und Auslaut zwischen
Synkope und Apokope. Im Deutschen war davon
in erster Linie das Schwa betroffen. So wurde unbe-
tontes Schwa zwischen haupt- und schwachbeton-
ten Silben in Genitivformen synkopiert, was später
auch auf Nominativformen übertragen wurde (ab-
bet, abbtes > Abt, Abbtes). Regelmäßig apokopiert
wurde Schwa bei zweisilbigen Substantiven in süd-
deutschen Dialekten, die das auslautende Schwa
sowohl im Singular wie auch im Plural verloren
haben. Im Bairischen heißt es daher z. B. Aff ›Affe‹,
Hos ›Hase‹ oder Oam ›Arm(e)‹.
Schwa-Tilgung ist wie die Nebensilbenab-
schwächung Teil eines silbenphonologischen Wan-
dels des Deutschen (s. 4.4.3.2), der in manchen
Dialekten zu einer drastischen Veränderung von
Wortformen geführt hat. So haben sich im Bairi-
schen dreisilbige Partizipien in einigen Fällen zu
einsilbigen entwickelt, wenn es nach der Schwa-
Synkope noch zu zusätzlichen Assimilationen kam:
Bei einer Form wie drong ›getragen‹ hat sich einer-
seits /g/ an den Dental assimiliert (/gd/ > /dd/)
sowie andererseits /gn/ zu /ƾ/ entwickelt. Bei Kon-
sonanten kam Tilgung im Deutschen seltener vor
und systematisch wohl nur in vereinzelten Dialek-
ten. Als Beispiel kann wiederum das Bairische die-
nen, in dem bei einsilbigen Substantiven auslauten-
de Obstruenten im Singular geschwunden sind
(Weiß 2005c): Wai ›Weib‹, We ›Weg‹ oder Bo ›Bach‹.
Auch diese Tilgung scheint silbenphonologisch mo-
tiviert zu sein, da Silben mit langem Vokal oder
Diphthong präferiert offene Silben sind und die
Obstruenten in den zweisilbigen Pluralformen wie-
der auftauchen, wie z. B. Waiba ›Weiber‹ zeigt.
Epenthese ist die Hinzufügung von Lautseg-
menten. So wurde im Westgermanischen vor den
Sonoranten /l, r, m, n/, die im Germanischen noch
silbisch waren, ein sog. Sprossvokal eingefügt, als
diese ihre Silbischkeit verloren. Beispiele sind:
 4.4
Sprachgeschichte
Arten von Lautwandel

ahd. fogal < *fugl, got. fugls, altn. fugl
ahd. ackar vs. got. akrs
ahd. zeihhan vs. got. taikns
ahd. bodam < *budm
Bei Konsonanten ist im Deutschen epenthetisch
das sog. »unorganische d/t«, z. B. im Auslaut von
jemand oder Saft (vgl. Meibauer u. a. 2007, S. 301).
Auch im Inlaut kann Epenthese eintreten: So wird
im Bairischen bei Diminutivformen zwischen Na-
sal und Liquid regelmäßig ein Dental eingescho-
ben: Deandl ›Mädchen‹, Kandl ›Kännchen‹, Hendl
›Hähnchen‹, Mandl ›Männchen‹ (Weiß 2005c).
Wie aus den Beispielen deutlich wurde, sind
Tilgung und Epenthese häufig silbenphonologisch
motiviert, d. h. sie machen aus einer markierten
Silbenstruktur eine unmarkierte. Im Kontext der
Nebensilbenabschwächung (s. 4.4.3.2) kommen
wir auf diesen Aspekt nochmals ausführlicher zu
sprechen.
4.4.1.2 | Unkonditionierter Wandel
(Erste Lautverschiebung)
Von den bisher besprochenen Lautveränderungen
waren einige beschränkt auf einzelne Lexeme,
während andere wie der i-Umlaut systematisch
auftraten. Solche systematischen Prozesse können
auch eintreten, ohne durch die Lautumgebung
ausgelöst zu werden. Beispiele für unkonditionier-
ten Lautwandel sind die beiden Lautverschiebun-
gen, die als Paradebeispiele für lautgesetzlichen
Wandel gelten (s. Vertiefungskasten zum Lautge-
setz, S. 132).
Die erste oder germanische Lautverschiebung
wird auf die Zeit zwischen 1200/1000–500/300
v. Chr. datiert und davon waren die idg. Obstruen-
ten betroffen. Die stimmlosen (stl.), stimmhaften
(sth.) und aspirierten (asp.) Plosive wurden ver-
schoben zu stl. Frikativen, stl. Plosiven bzw. sth.
Plosiven/Frikativen.
Die drei Reihen idg. Obstruenten wurden regel-
mäßig und systematisch verschoben. Es gibt je-
doch zwei Ausnahmen: Erstens unterblieb die Ver-
schiebung stl. Plosive nach /s/ (vgl. lat. piscis – ahd.
fisk, lat. spuo – ahd. spƯwan, lat. sto – dt. stehen)
sowie von /t/ nach /p/ und /k/(lat. captus – dt.
Haft, lat. octo – dt. acht) und zweitens wurden stl.
Plosive manchmal anscheinend zu sth. Plosiven
verschoben statt zu stl. Frikativen. Ein illustratives
Beispiel ist griech. pat͇r – got. fadar, wo anlauten-
des /p/ regulär zu /f/ verschoben ist, inlautendes
/t/ anscheinend aber nicht zu /Þ/, sondern zu /d/.
Erste Lautverschiebung
Indogermanisch Germanisch
Stl. Plosive: p – t – k f – Þ – x/h
Sth. Plosive: b – d – g p – t – k
Asp. Plosive: bh – dh – gh b – d – g
Beispiele für die Verschiebung stl. Plosive:
Griech. Lat. Ahd. Aengl.
p patếr pater fater fæder
t treïs tres thriu Þrī
k déka decem zëhan tēon
(weitere Beispiele vgl. Schmidt 2007, S. 52)
Beide Ausnahmen sind nun selbst wieder regulär
und widersprechen daher nur scheinbar der Aus-
nahmslosigkeit von Lautgesetzen. Die erste Aus-
nahme erklärt sich dadurch, dass nach Obstruen-
ten (wozu auch /s/ zählt) generell keine Verschie-
bung stl. Plosive stattfand. Mit anderen Worten:
Die Verschiebung trat nur ein, wenn kein Obstru-
ent vorausging. Mit einer phonologischen Regel
(s. Kap. II.2.1.3.2) könnte man das folgenderma-
ßen formulieren:
[+plos, -sth] > [+frik] / [-obstr] __
lies: ein stl. Plosiv wird zu einem (stl.)
Frikativ, wenn der vorausgehende Laut
kein Obstruent ist.
Verner’sches Gesetz: Auch die zweite Ausnahme
ist regulär, denn sie ist das Resultat eines weiteren
Lautgesetzes, das nach dem dänischen Linguisten
Karl Verner benannt ist. Es besagt, dass im Germa-
nischen stl. Frikative sth. wurden, wenn sie in sth.
Umgebung (z. B. zwischen oder nach Vokalen)
vorkamen und die vorhergehende Silbe nicht be-
tont war. Betroffen waren davon die durch die
Lautverschiebung entstandenen stl. Frikative (d. h.
/f, Þ, x/h/) sowie das aus dem Indogermanischen
ererbte *s. Damit erklärt sich auch, warum griech.
pat͇r im Gotischen fadar (= /faðar/) entspricht:
Zunächst wurde idg. /t/ regulär zu /Þ/ verscho-
ben; da es in sth. Umgebung vorkam und der Ak-
zent auf der nachfolgenden Silbe lag, wurde es
stimmhaft, d. h. zu /ð/.
Regelanordnung: Am Zusammenspiel von ers-
ter Lautverschiebung und Verner’schem Gesetz ist
erkennbar, dass die Anordnung phonologischer
Regeln ein wichtiger Aspekt ist. Im konkreten Fall

131
 4.4
Sprachgeschichte
Phonologischer Wandel

Zum Begriff Den umgekehrten Fall, wenn eine Regel A den In-
put einer nachfolgenden Regel B verkleinert, be-
Das Verner’sche Gesetz ist auch für den sog.   grammatischen Wechsel zeichnet man als bleeding order.
zwischen /d/ und /t/ im Flexionsparadigma von ahd. wërdan verant-
wortlich (wobei man noch wissen muss, dass zum Ahd. hin aus germ.
/ð/ wieder /t/ wurde, während germ. /Þ/ sich zu /d/ weiter entwi-
ckelte):
Sanskrit Ahd. 4.4.2 | Überblick: Lautentwicklungen
1. Sg. Präs. vártē wirdu zum und im Deutschen
1./3. Sg. Prät. vavárta ward
3. Pl. Prät. vāvrtúh wurtun In diesem Kapitel werden die wichtigsten lautli-
Partizip vavrtāná giwortan chen Entwicklungen vom Indoeuropäischen bis
Bei werden ist der grammatische Wechsel heute nicht mehr vorhanden, zum Fnhd. lediglich aufgelistet. Einige wie der i-
bei Verben wie schneiden (vs. schnitt) aber schon noch. Er hat seine Umlaut oder die erste Lautverschiebung wurden
Ursache im freien Akzent des Indoeuropäischen und seiner Rolle für das bereits erläutert, auf andere wird noch ausführli-
Verner’sche Gesetz (warum er manchmal verschwunden ist, wird in cher eingegangen (s. 4.4.3.1–3).
4.5.3.1 erklärt).
Protoindoeuropäisch (PIE)
N Erste Lautverschiebung (»Grimm’s Law«)
handelt es sich um eine sog. feeding order, die N Verner’sches Gesetz
vorliegt, wenn eine Regel A den Input einer nach- Germanisch (germ.)
folgenden Regel B vergrößert: Durch die erste N Westgerm. Gemination vor j, r, l, w (got. satjan
Lautverschiebung sind die Frikative /f, Þ, x/h/ erst > as. settian, ahd. setzen)
entstanden, ansonsten hätte das Verner’sche Ge- N Rhotazismus (z > r: got. is > ahd. er)
setz nur für den ererbten Frikativ /s/ gegolten. Althochdeutsch (ahd.)
Zur Vertiefung N Zweite Lautverschiebung
N Primärumlaut
Lautgesetz N a-Umlaut/Brechung (i/u/eu > e/o/eo vor a/e/o
Der Begriff des Lautgesetzes wurde von den Junggrammatikern, der dominanten in der Folgesilbe: z. B. lat. vir – ahd. wer ›Mann‹,
Richtung der historisch-vergleichenden Sprachwissenschaft im letzten Drittel des germ. *wulfaz > ahd. wolf)
19. Jh.s, entwickelt, um regulären Lautwandel zu erklären. Als lautgesetzlich gel- N Ahd. Monophthongierung (ai > e: vor h, r, w,
ten Änderungen in der Aussprache, die nicht durch außer-phonetische Faktoren im Auslaut; got. mais > mƝr)
bedingt sind, die ohne Ausnahmen zu einer bestimmten Zeit und in einer be- N Auslautverhärtung
stimmten Sprachgemeinschaft, mit möglichen Umgebungsbeschränkungen, ein- N sc > sch (scrƯban > schrîben, scǀni > schœne)
treten. Lautgesetze sind also nicht mit Naturgesetzen vergleichbar, was Jung- N Sekundärumlaut
grammatikern wie Hermann Paul immer bewusst war: »Das Lautgesetz sagt nicht N Schwächung in Nebensilben (Vokal > /‫ۑ‬/)
aus, was unter gewissen allgemeinen Bedingungen immer wieder eintreten Mittelhochdeutsch (mhd.)
muss, sondern es konstatiert nur die Gleichmässigkeit innerhalb einer Gruppe N Gemination (mhd. biten, blat, site > nhd. bit-
bestimmter historischer Erscheinungen« (Paul 1909, S. 69). ten, Blatt, Sitte)
Wichtig sind die drei genannten Einschränkungen für lautgesetzlichen Laut- N s > sch (im Anlaut vor l, m, n, w, p, t) (mhd.
wandel: swƯn > nhd. Schwein)
N Er ist nicht durch außer-phonethische Faktoren (z. B. morphologisch) bedingt, N Nhd. Diphthongierung (î/û/iu > ei/eu/au)
d. h. er geschieht mechanisch. N Nhd. Monophthongierung (ie/uo/üe > i:/u:/ü:)
N Er geschieht zu einer bestimmten Zeit und in einer bestimmten Sprachgemein- N Dehnung in offener Silbe
schaft: So ist nur im Englischen anlautendes /k/ vor /n/ verlorengegangen, N Kürzung in geschlossener Silbe
aber nicht im Deutschen (k > ‡ / #__n [# = Wortgrenze]: aengl. cnafa N Entrundung (mhd. gümpel, güpfel > nhd. Gim-
[knava], cnight [knixt] : neuengl. knave [ne:v], knight [nayt]). pel, Gipfel)
N Er tritt mit möglichen Umgebungsbeschränkungen auf (die genannte k-Tilgung N Rundung (mhd. helle, wirde > nhd. Hölle,
trat nur vor [n] ein, ansonsten nicht, vgl. aengl. cyning : neuengl. king). Würde)
Lautgesetzlicher Wandel ist nicht beschränkt auf unkonditionierten Lautwandel N Senkung u > o vor nn/mm (mhd. sunne, ge-
wie die beiden Lautverschiebungen, darunter fallen auch konditionierte wie der swummen > nhd. Sonne, geschwommen)
i-Umlaut. N Schwa-Schwund
Frühneuhochdeutsch (fnhd.)

132

4.4.3 | Ausgewählte Lautwandel-
phänomene
4.4.3.1 | Zweite oder Hochdeutsche Laut-
verschiebung
Bei der zweiten Lautverschiebung (LV II), mit der
sich ein Teil der westgermanischen Dialekte, näm-
lich die althochdeutschen, von den übrigen weg
entwickelt haben, waren wiederum die Plosive be-
troffen. Dennoch handelt es sich nicht um eine
Wiederholung der LV I zu einem späteren Zeit-
punkt auf einem begrenzten Gebiet der Germania,
da die Verschiebungen teilweise anders verliefen.
So ist zwar aus /p/ auch wie in der LV I /f/ gewor-
den, manchmal aber auch die Affrikate /pf/. Das
Resultat der Verschiebung der stl. Plosive (auch
Tenues genannt) – Frikativ oder Affrikate – war
abhängig von der Position und der Lautumgebung:
Tenuesverschiebung
Die einfachen stimmlosen Plosive p/t/k wer-
den nach Vokal zu den geminierten Frikati-
ven ff/zz/hh verschoben; nach langen Voka-
len und im Auslaut werden diese zu f/z/h
vereinfacht:
germ. *drepan > ahd. treffan – *hropan >
roufan – *skipa > skif
germ. *etan > ahd. ezzan – *lētan > lāz(z)an –
*fōt(u) > fouz
germ. *makōn > ahd. mahhōn – *ek > ich
Die stimmlosen Plosive p/t/k werden als
Geminaten (pp/tt/kk), anlautend oder inlau-
tend nach Nasalen (m, n) und Liquiden (l, r)
zu den Affrikaten pf/(t)z/kch verschoben:
westgerm. *skeppjan > ahd. skepfen – lat.
piper > pfeffar – lat. campus > kampf
westgerm. *sattjan > ahd. sezzen –*tehun >
zehan –*hertōn > herza
westgerm. *wekkjan > ahd. wecchan –*korna
> chorn –*werka > werch
Die sth. Plosive gehen auf die entsprechenden sth.
Frikative im Germanischen zurück und haben sich
in den einzelnen ahd. Dialekten unterschiedlich
entwickelt. So wurde germ. /9/ bereits im West-
germ. zu /d/, das im Rhein- und Mittelfrk. be-
wahrt blieb, während es im Oberdt. und Ostfrk. im
4.4
Sprachgeschichte
Ausgewählte Lautwandel-
phänomene
Medienverschiebung
Die stimmhaften Plosive b/d/g (auch Mediae
genannt) werden einfach und als Gemina-
ten zu stimmlosen Plosiven verschoben.
Zuge der LV II zu /t/ verschoben wurde. Die Medi-
enverschiebung war räumlich begrenzt und wurde
teilweise in vor-mhd. Zeit wieder rückgängig ge-
macht, so dass heute nur noch wenige Überbleib-
sel im Deutschen vorhanden sind. In bair. Quellen
aus ahd. Zeit finden sich zwar Schreibungen wie
<kepan> oder <sipun> für geben bzw. sieben,
aber erhalten blieben im Wesentlichen nur Ver-
schiebungen von /d/ zu /t/ wie in Tag oder Toch-
ter, die mit engl. day bzw. daughter kontrastieren,
welche den westgerm. Lautstand repräsentieren.
Die dialektale Gliederung des deutschen
Sprachraums in drei Dialektgruppen ist ein Resul-
tat der zweiten Lautverschiebung, da die einzel-
nen Tenuesverschiebungen innerhalb des ahd.
Sprachraums eine unterschiedliche Reichweite
hatten: In den niederdt. Dialekten wurde sie nicht
durchgeführt, in den mitteldt. teilweise und in den
oberdt. (fast) vollständig. Die unterschiedliche
Durchführung im (West-)Mitteldeutschen ergibt
den sog. Rheinischen Fächer: Er besteht aus ver-
schiedenen Isoglossen, worunter man generell Abbildung 3:
Grenzlinien versteht, die verschiedene Ausprägun- Rheinischer Fächer
gen sprachlicher Merkmale trennen. (aus Ernst 2005, S. 95)
133
 4.4
Sprachgeschichte
Phonologischer Wandel
Abbildung 4:
Tenuesverschiebung und geringste Sonorität
Sonoritätshierarchie
Plosive Affrikaten Frikative Nasale
Kontrast
Die wichtigsten Isoglossen sind von Norden nach
Süden:
N die Ürdinger oder ik-ich-Linie
N die Benrather oder maken-machen-Linie, die
von Düsseldorf über Kassel und Wittenberg
nach Frankfurt an der Oder verläuft
N die dorp-dorf-Linie
N die Bacheracher oder dat-das-Linie
N die Speyerer oder appel-apfel-Linie
Während die Ürdinger und Benrather Linie allge-
mein das niederdt. vom hochdt. sowie die Speye-
rer Linie das mitteldt. vom oberdt. Sprachgebiet
trennen, trennt die Bacheracher Linie das Rhein-
vom Mittelfränkischen und die dorp-dorf-Linie das
Moselfränkische vom Ripuarischen (vgl. Ernst
2005, S. 95).
Zeitlich wird die LV II etwa zwischen dem 6.
und 8. Jh. angesetzt und die meisten Forscher ge-
hen von einer Süd-Nord-Ausbreitung aus (vgl.
Braune 2004, S. 92 f.). Für die Tenuesverschiebung
wird allgemein als erster Schritt eine Aspirierung
angenommen. Ob sich daraus zunächst die Affri-
kate und davon der Doppelfrikativ entwickelt hat,
ist dagegen umstritten, aber möglich. In diesem
Fall wäre eine Verschiebungskette /p/ > /ph/ >
/pf/ > /ff/ anzusetzen (ebd., S. 90 ff.).
Die unterschiedliche Verschiebung der stl. Plo-
sive je nach lautlicher Umgebung lässt sich durch
die Sonoritätshierarchie (s. Kap. II.2.1.3.3) erklä-
ren (s. Abb. 4).
[p], [t], [k] bilden als [-sonorante], konsonanti-
sche Phoneme i. d. R. den Silbenrand (Onset oder
Koda). Damit der Kontrast zur vorhergehenden Sil-
be deutlich bleibt (silbenbezogener Wandel), er-
folgte die stärkste Verschiebung (d. h. zu Frikati-
ven) nur nach den sonorsten Lauten, d. h. nach
Vokalen. Nach weniger sonoren Lauten dagegen,
d. h. nach Konsonanten (nach Nasalen/Liquiden,
in Gemination = nach Plosiven) und am Wortan-
fang (der auf Silben mit und ohne Koda folgen
kann, d. h. u. U. auch nach Konsonant steht) wur-
de weniger in Richtung stärkerer Sonorität (d. h.
nur zu Affrikaten) verschoben.
134
höchste Sonorität
Liquide hohe Vokale sonstige Vokale
Kontrast
4.4.3.2 | Nebensilbenabschwächung
Phonologisch unterscheidet sich das Ahd. ganz
markant von den späteren Perioden des Deut-
schen. Der augenfälligste Unterschied besteht dar-
in, dass in den unbetonten Nebensilben das volle
Spektrum an Vokalen vorkommt, selbst Langvoka-
le sind dort möglich. Im Folgenden sind Beispiele
aus der Verbalflexion angeführt, wo nur /Ɨ/ und
/nj/ nicht vorkommen (und wofür Beispiele aus
der nominalen Deklination angegeben sind):
e/Ɲ suochen (suchen) / habƝn (haben)
i/Ư nimis (nimmst) / nƗmƯs
o/ǀ salbo/salbǀn (salbe/salben)
a/Ɨ ginoman (genommen) / gëbƗ
u/nj faru/zungnjn (Zunge)
Die Vokale in den unbetonten Silben wurden abge-
schwächt, d. h. sie haben sich zum Zentralvokal
Schwa entwickelt. Diese Veränderung setzte be-
reits in ahd. Zeit ein, so erscheinen in den Schrif-
ten Notkers von St. Gallen (10. Jh.) in der verbalen
Flexion nur noch e und i, beide allerdings auch
noch als Langvokale (Braune 2004). Im Mhd. und
Fnhd. setzte sich diese Entwicklung weiter fort
und führte in manchen Fällen zur Elision des Vo-
kals: ahd. gibis(t) > mhd. gibest > fnhd. gibst.
Die Nebensilbenabschwächung steht im Zu-
sammenhang mit der Entwicklung des Deutschen
von einer sog. Silben- zu einer Wortsprache (Nüb-
ling u. a. 2006, S. 22–26). In Silbensprachen wie
dem Italienischen hat jede Silbe annähernd die
ideale Form Konsonant plus Vokal, während in
Wortsprachen z. B. komplexe Silbenränder vor-
kommen, die von Konsonantenclustern gebildet
werden. Die Entwicklung zur Wortsprache ist
letztlich wohl ausgelöst worden durch die Akzent-
festlegung auf die Stammsilbe.

4.4.3.3 | Dehnung in offener Silbe,
Kürzung in geschlossener Silbe
Im Übergang vom Mhd. zum Fnhd. sind noch wei-
tere phonologische Veränderungen eingetreten,
die nicht einzelne Laute, sondern die Silbe als
Ganzes betreffen. Im Mittelhochdeutschen exis-
tierten vier Formen betonter Silben:
(2) a offene Silbe mit Kurzvokal
b offene Silbe mit Langvokal
c geschlossene Silbe mit Kurzvokal
d geschlossene Silbe mit Langvokal
Nach Ramers (1999) kommen im Nhd. als Haupt-
typen nur mehr (2b) und (2c) vor. Es sind in der
4.5 | Morphologischer und lexikalischer Wandel
4.5.1 | Phonologisch bedingter morpho-
logischer Wandel
4.5.1.1 | Morphemabbau und Synkretismus
Phonologische Veränderungen betreffen manch-
mal nicht nur die Lautebene einer Sprache, sie
können auch Auswirkungen auf die Morphologie,
die nächsthöhere Ebene im Sprachsystem, haben.
Ein prominentes Beispiel aus der Geschichte des
Deutschen ist die bereits vorgestellte Nebensilben-
abschwächung (s. 4.4.3.2), in deren Folge sich die
Vokale in den Endsilben zu Schwa abschwächten.
Konnten im Ahd. in Flexionselementen noch alle
Vokale, selbst lange, vorkommen, so ist es im Nhd.
nur mehr der Zentralvokal Schwa. Diese Entwick-
Beispiel: Verbalflexion
ahd. hǀrt-a/-ǀst/-a/-um/-ut/-un
> Beispiel: Es geht auf -um (1. Pl.) und -un (3. Pl.)
mhd. hǀrt-e/-est/-e/-en/-et/-en
Beispiel: Nominalflexion
ahd. Nom./Akk. Pl tag-a
> Kasussynkretismus: Das Protoindoeuropäische
mhd. tage
Gen. tag-o
tage
Dat. tag-um, -om
tagen
4.5
Sprachgeschichte
Phonologisch bedingter
morphologischer Wandel
Hauptsache zwei Veränderungen eingetreten: In
offener Silbe wurden kurze Vokale gedehnt und in
geschlossener Silbe Langvokale gekürzt. Daher
wurde aus mhd. /lë.ben/ nhd. /le:.ben/ und aus
mhd. /d‫ܤ‬:x.te/ nhd. /dax.te/. Eine Erklärung für
diese Veränderungen liefert die Annahme, dass die
Optimierung der Silbenstruktur ein bedeutender
Faktor für den Lautwandel ist. Die Optimierung
besteht in einer Vereinheitlichung der Silbenform:
Ein Kurzvokal plus obligatorischem Konsonanten
(Typ 2c) hat das gleiche Silbengewicht wie ein
Langvokal ohne Konsonant (Typ 2b). Damit be-
steht der Reim einer Silbe im Nhd. immer mindes-
tens aus zwei Elementen.
lung war bereits weitgehend im Übergang zum
Mhd. vollzogen (s. Beispiele).
Die Konsequenz dieser rein phonologischen
Entwicklung ist auf der morphologischen Ebene
ein formaler Zusammenfall verschiedener, ur-
sprünglich getrennter grammatischer Formen, was
als Synkretismus bezeichnet wird.
Definition
  Synkretismus liegt vor, wenn sich zwei
oder mehrere Flexionsmorpheme so entwi-
ckeln, dass sie formal nicht mehr unter-
scheidbar sind.
Das ist z. B. der Fall bei dem Morphem -e in Tage,
das auf ahd. -a sowie -o zurückgeht und heute de-
ren Kasuswerte, also Nom., Akk. sowie Gen. Pl.,
markiert. Aus der verbalen Flexion wäre -en ein
zurück (sowie als Infinitivendung auf diverse Vor-
läufer wie -an/ōn/ēn/en). Synkretismus ist also
das Ergebnis der Reduktion formal distinkter Flexi-
onsmorphologie.
Kasusschwund
hatte ursprünglich acht Kasus (Nominativ, Genitiv,
Dativ, Akkusativ, Ablativ, Lokativ, Instrumental,
Vokativ), die auch morphologisch unterschieden
wurden. In den meisten neueren indoeuropäi-
schen Sprachen sind viele dieser Kasus heute nicht
mehr erhalten, wobei deren Funktionen von ande-
135
 4.5
Sprachgeschichte
Morphologischer und
lexikalischer Wandel
ren übernommen wurden. Im Deutschen hat der
Dativ (eventuell plus Präposition) die Funktionen
von Lokativ (an der Wand), Instrumental (mit der
Hand), Ablativ (lat. hieme – dt. im Winter) [sowie
dialektal/umgangssprachlich des possessiven Ge-
nitivs: dem Vater sein Haus] übernommen.
Genitiv Hier sind nicht nur die Formen, sondern die Ka-
sus als solche verschwunden – was die Folge von
Kasussynkretismus sein kann, aber nicht sein
muss. Einerseits muss nämlich nicht jeder Kasus-
schwund auf Kasussynkretismus zurückgehen,
wie das Beispiel des Gen. im Deutschen zeigt. Der
Gen. war morphologisch immer schon ein sehr
stark markierter Kasus (und ist es im Standard-
deutschen, wo er noch existiert, immer noch), der
im Vergleich mit dem Akk. deutlich weniger Syn-
kretismus mit anderen Kasus aufweist. Trotzdem
ist er als syntaktischer Kasus für die Markierung
direkter Objekte (vgl. jdn. eines Mordes bezichti-
gen) quasi in Gänze und auch als adnominaler Ka-
sus dialektal und umgangssprachlich überwiegend
verschwunden. Der Akk., der bereits im Ahd. for-
mal häufig nicht mehr vom Nom. unterscheidbar
war, existiert dagegen heute noch, wie man an
Formen der Personalpronomen (z. B. ihn) sehen
kann. Die entsprechenden Genitivformen wie in
erbarme dich unser existieren dagegen selbst im
Standard nur mehr in sehr formellen oder archai-
schen Registern. Der Schwund des Genitivs, der in
den Dialekten übrigens bereits vor mehr als
500 Jahren eingetreten ist, kann also nicht durch
Synkretismus bewirkt worden sein. Andererseits
zeigt das Beispiel des Akkusativs, der seit dem
Ahd. häufig formengleich mit dem Nominativ ist,
dass Synkretismus nicht automatisch zu Kasusver-
lust führt.
4.5.1.2 | Morphologisierung
Phonologischer Wandel führt allerdings nicht
zwangsläufig zur Reduktion der Morphologie wie
im Fall des Synkretismus. Es können z. B. dadurch
auch Stammvarianten entstehen, die später mor-
phologisch genutzt werden, wenn mit ihnen eine
grammatische Funktion verbunden wird. Man
spricht in diesem Fall von Morphologisierung.
Umlaut: Wir haben in 4.4.1.1 mit dem Umlaut
einen phonologischen Prozess kennengelernt, der
Wortstämme verändert hat, wenn das an den
Stamm antretende Flexionselement ein /i, i:/
enthielt. Dadurch stehen sich bei Nomen Stamm-
allomorphe wie Gast- und Gäst- gegenüber, wobei
die umgelautete Form auf den Plural beschränkt
136
ist. Diese Vorkommensbeschränkung bewirkte mit
der Zeit, dass der Umlaut mit dem Merkmal Plural
assoziiert wurde und heute auch in Pluralformen
vorkommt, in denen er nicht phonologisch regulär
erzeugt worden sein kann. Das trifft unter ande-
rem auf Formen wie Väter oder Gräben zu, bei de-
nen einzig der Umlaut den Unterschied zur Singu-
larform (Vater, Graben) markiert. Der Umlaut
zählt daher nunmehr zu den Allomorphen des
abstrakten Pluralmorphems.
Ein weiteres Beispiel für die Morphologisierung
phonologischer Erscheinungen ist der Ablaut,
eine Veränderung des Stammvokals, die bei star-
ken Verben zur Differenzierung des Präterital-
stamms vom Präsensstamm dient (z. B. nahm vs.
nehm-).
4.5.2 | Syntaktisch bedingter morpholo-
gischer Wandel
Syntagmen, d. h. syntaktisch erzeugte Einheiten,
können ebenfalls morphologisiert werden. Damit
ist gemeint, dass syntaktische Phrasen als Wort-
einheit interpretiert, also univerbiert werden, oder
freie Morpheme zu gebundenen und damit zu Trä-
gern einer grammatischen Funktion werden.
4.5.2.1 | Univerbierung
Aus der Kombination zweier syntaktischer Einhei-
ten kann sich ein komplexes Wort entwickeln.
Dies war z. B. bei den sog. uneigentlichen oder Ka-
suskomposita der Fall: Aus der ursprünglichen
Fügung zweier Nominalphrasen (NP), wobei die
erste Konstituente das Kasusmorphem (meistens
Genitiv) trägt, das es in der entsprechenden syn-
taktischen Fügung hatte, wurde ein normales
Kompositum mit der Konsequenz, dass das Geni-
tivflexiv zu einem Fugenelement umgedeutet wur-
de. Deutlich wird das im Bsp. Sonne-n-aufgang
(der Sonnen Aufgang), da das Nomen Sonne in-
zwischen die Deklinationsklasse gewechselt hat
und die Genitivform heute (der Aufgang der) Son-
ne lautet (also kein –n mehr enthält).
Voraussetzung dafür, dass eine Nominalphrase
als komplexes Wort interpretiert werden kann,
waren syntaktische Veränderungen, die die Struk-
tur der NP betroffen haben. So konnte früher ein
Genitivattribut pränominal selbst dann auftreten,
wenn das Kopfnomen einen Artikel bei sich hatte.
So begegnen in dem spätahd. Text Himmel und

Hölle Fügungen wie der gotes skimo ›der Glanz
Gottes‹, bei denen der Artikel der vom Kopfnomen
skimo durch den pränominalen Genitiv gotes ge-
trennt ist. Heute müsste das Genitivattribut ent-
weder postnominal realisiert werden oder es
wäre, falls doch pränominal, kein mit dem Kopf-
nomen kongruierender Artikel möglich (der Glanz
Gottes bzw. Gottes Glanz). Im Laufe des Mhd.
wurde die NP-Struktur dahingehend modifiziert,
dass Genitivattribute nicht mehr zwischen dem
Determinierer und dem NP-Kopf intervenieren
konnten, woraufhin Genitivattribute, sofern wei-
terhin pränominal (und artikellos), als Komposi-
tionsglied reanalysiert wurden.
4.5.2.2 | Grammatikalisierung
Definition
Als   Grammatikalisierung bezeichnet man
den Prozess, in dessen Verlauf eine auto-
nome lexikalische Einheit allmählich die
Funktion einer abhängigen grammatischen
Kategorie erwirbt (Bußmann 2002, S. 260;
Glück 2010, S. 248–249).
  Reanalyse ist ein Prozess, bei dem einem
sprachlichen Ausdruck ein neuer kategoriel-
ler Status oder eine neue Struktur zugewie-
sen wird. Reanalyse ist also bei morphologi-
schem und syntaktischem Wandel involviert
(weitere Beispiele für reanalysierte syntakti-
sche Strukturen in 4.6.2.1).
Entstehung der Flexionsendung der 2. Pers. Sg.
Ein prominentes Beispiel für das Deutsche ist die
verbale Flexionsendung der 2. Pers. Sg.: Im Ahd.
endeten Verben in der 2. Pers. Sg. (außer im Prä-
teritum starker Verben sowie bei den sog. Präter-
itopräsentia) zunächst noch allein auf -s (z. B.
wirfis), erst im Lauf des 9. Jh.s trat ein auf das
Pronomen thu zurückgehendes t hinzu, wodurch
die heute noch gebräuchliche Endung -st ent-
stand. Die Reanalyse des Pronomens als Teil der
verbalen Flexion ist einer syntaktischen Beson-
derheit des Deutschen geschuldet: In Deklarativ-
sätzen stehen pronominale Subjekte und Objekte
in der Regel in der sog. Wackernagel-Position, die
unmittelbar auf das finite Verb in Zweitposition
folgt. Stehen Pronomen in der Wackernagel-Posi-
4.5
Sprachgeschichte
Syntaktisch bedingter
morphologischer Wandel
In bestimmten syntaktischen Fügungen können
neue Flexionsmorpheme entstehen, wenn bestehen-
de Grenzen zwischen Morphemen wegfallen oder
verschoben werden (s. Beispiel zur 2. Pers. Sg.).
Solche Falschsegmentierungen haben gelegent-
lich auch noch in anderen Fällen zu neuen Flexi-
onsendungen geführt. Im Bairischen ist in der 2.
Pers. Pl. das Klitikum s, dessen Vollform ös auf
eine alte Dualform (›ihr zwei‹) zurückgeht, eben-
falls in die Flexion eingedrungen, so dass es dort
ös gehds ›ihr geht‹ lautet. In manchen Dialekten
führten solche Falschsegmentierungen auch zu
pronominalen Formen wie dir (< d + ihr) oder
dös (< d + ös), was offenbar auch mehrfach pas-
sieren konnte, wie Pronominalformen wie das
nordbair. deeds (d + e + d + (e)s) vermuten las-
sen (König/Renn 2006).
Grammatikalisierung verläuft dabei entlang des
folgenden Verlaufsschemas:
Lexikalisches Wort > Funktionswort
> Partikel > Klitikum > Affix
(Flexion > Derivation) > Null
Natürlich muss dabei nicht immer die gesamte
Skala abgearbeitet werden. In unserem Fall bildete
ein Funktionswort, das Pronomen der 2. Pers. Sg.,
den Ausgangspunkt, es entwickelte sich über ein
klitisches Stadium zu einem Affix, das in einigen
Dialekten (wie dem Alemannischen) inzwischen
auch wieder verschwunden ist (ohne übrigens in
die Derivation einzudringen).
tion, sind sie unbetont und reduziert, d. h. kli- Beispiel
tisch: In dem bair. Satz Gesdan han-a-da-n geem
(›gestern habe ich dir ihn gegeben‹) bilden die
Pronomen ein Cluster, in dem gegebenenfalls
auch phonologische Prozesse wie Assimilation,
Reduktion, aber auch Epenthese auftreten kön-
nen. Im konkreten Beispiel ist z. B. eine Art Vo-
kalharmonie zu beobachten, da die klitische
Form von ich eigentlich e lautet (vgl. gesdan han-
e-s bmocht, ›gestern habe ich es gemacht‹) und
die Form /‫ܣ‬/ als Angleichung an den Vokal des
folgenden Pronomens erklärbar ist. Es ist also
durchaus denkbar, dass in einer solchen Wacker-
nagel-Konstellation ein Syntagma wie ahd. wirfis
thu als wirfist thu reinterpretiert wurde.
137
 4.5
Sprachgeschichte
Morphologischer und
lexikalischer Wandel
In der Grammatikalisierungsforschung gibt es
verschiedene Ansätze, die z. T. (manchmal auch
nur begrifflich) voneinander abweichende Ent-
wicklungsstadien postulieren. Im Allgemeinen
werden die folgenden Eigenschaften bei Gramma-
tikalisierungsprozessen angenommen:
Universalität/Unidirektionalität/Irreversibili-
tät: Grammatikalisierungsprozesse vollziehen sich
in der vom obigen Verlaufsschema angegebenen
Richtung und sind nicht umkehrbar. Diese Ansicht
ist aber nicht unumstritten, und es wird in der For-
schung auch der umgekehrte Prozess (Degramma-
tikalisierung) diskutiert, ein mögliches Beispiel
dafür ist der sächsische Genitiv im Englischen,
weil sich hier ein Affix (Genitiv-s) zu einem Kliti-
kum rückentwickelt hat, das an komplexe NPs an-
treten kann (vgl. The woman I met yesterday’s sis-
ter). Trotzdem ist festzuhalten, dass die weit
überwiegende Anzahl von Beispielen dem obigen
Verlaufsschema folgt.
Grammatikali- Desemantisierung (bleaching): Der Zuwachs an
sierungsschritte grammatischer Funktion geht mit semantischer
Reduktion einher, d. h. mit einer Abnahme oder
einem Verlust an lexikalischer Bedeutung. Dies
gilt uneingeschränkt, wenn ein lexikalisches Wort
grammatikalisiert wird. Wird dagegen ein Funkti-
onswort wie du wie im obigen Beispiel weiter
grammatikalisiert, kann natürlich keine Deseman-
tisierung eintreten. Ein Beispiel für eine mit einer
Desemantisierung verbundene Grammatikalisie-
rung ist das Auxiliarverb haben, dessen ursprüng-
liche lexikalische Bedeutung ›besitzen‹ verloren-
gegangen ist. Im Fall von haben ist das entspre-
chende Vollverb mit der ursprünglichen Bedeutung
immer noch vorhanden, häufig verschwindet aber
das freie Lexem nach einer potentiellen Phase der
Koexistenz mit der Neuerung. So gehen Derivati-
onssuffixe wie -tum oder -lich auf freie Lexeme
(toum ›Urteil, Macht‹ bzw. lƯh ›Körper‹, das nur
mehr als Leiche in anderer Bedeutung als ›toter
Körper‹ vorkommt) zurück, die heute nicht mehr
existieren.
Abschwächung (Attrition): Bei Grammatikali-
sierung kann auch eine phonologische Abschwä-
chung eintreten, d. h. ein Verlust an lautlicher
Substanz. Insbesondere der Übergang vom Funk-
tionswort zum Klitikum und anschließend zum
Affix geht meistens mit lautlicher Reduktion ein-
her. So liegt der oben geschilderten Entwicklung
des Pronomens als (Teil der) Verbalflexion eine
phonologische Reduktion zugrunde: Der Langvo-
kal der ahd. Vollform dnj wird in klitischer Stel-
lung gekürzt oder kann sogar ganz getilgt werden
138
(dnj > du > d). Für den Verlust der Selbständig-
keit scheint lautliche Abschwächung aber keine
notwendige Voraussetzung zu sein: Das Derivati-
onssuffix -werk ist gegenüber seinem freien Pen-
dant, dem Nomen Werk, nicht wirklich reduziert.
Coalescence (Verschmelzung, Fusion): Auf der
morphologischen Ebene hat der Verlust an Inhalt
und Gestalt die Konsequenz, dass die Selbständig-
keit des betroffenen Lexems/Morphems allmäh-
lich verlorengeht, aus einem freien also ein gebun-
denes Morphem wird. Der Übergang von Pronomen
in die Flexion oder von freien Lexemen zu Deriva-
tionsaffixen sind Beispiele für den Vorgang, den
wir bereits kennengelernt haben. Ein anderes sind
sog. grammatikalisierte Präpositionen: Eine Form
wie am besteht zwar aus der Präposition an und
dem definiten Artikel dem, ist aber in bestimmten
syntaktischen Kontexten nicht mehr zerlegbar in
die Grundbestandteile. Dies ist der Fall, wenn es
mit Superlativen konstruiert wird (am schönsten
vs. *an dem schönsten), während in anderen Kon-
texten der Verschmelzungsgrad geringer ist und
eine Ersetzung durch die volle Form nicht unter-
bindet (am Haus vs. an dem Haus).
4.5.3 | Morphologie-intern bedingter
morphologischer Wandel
4.5.3.1 | Analogischer Ausgleich
Dass phonologischer Wandel Auswirkungen auf
die Morphologie haben kann, haben wir am Bei-
spiel des Synkretismus schon kennengelernt
(s. 4.5.1.1). Dort führte phonologischer Wandel zu
einer morphologisch nicht immer vorteilhaften
Einheitlichkeit von Flexionsparadigmen. Er kann
aber auch das Gegenteil bewirken und Flexionspa-
radigmen uneinheitlich machen, indem er wie im
Fall des Umlauts Allomorphie erzeugt. In manchen
Fällen wird die so entstandene Allomorphie durch
analogischen Ausgleich wieder abgebaut.
Definition
  Analogischer Ausgleich ist die Reduktion
von Allomorphie innerhalb eines Paradig-
mas, wobei die Irregularitäten Produkt von
regulärem Lautwandel (Lautgesetze) sein
können, aber nicht sein müssen.

Grammatischer Wechsel
Ein Beispiel aus der Verbalflexion ist der sog.
grammatische Wechsel. Als Folge des Verner-
Infinitiv 1. Sg. Präs. 1. Sg. Prät.
h–g slahan slahu sloug
d–t lîdan lîdu leid
s–r kiosan kiusu kôs
f–b heffen heffu huob
Bei einigen Verben ist der grammatische Wechsel
durch analogischen Ausgleich beseitigt worden. So
hat sich bei nhd. schlagen die auf /g/ auslautende
Stammform, die ursprünglich nur im Präteritum
vorkam, auch auf das Präsens ausgebreitet. Auch
bei heben und küren kann man beobachten, dass
sich der Präteritalstamm zugunsten des Präsens-
stamms durchgesetzt hat (bei küren war die sieg-
reiche Stammform zunächst sogar nur auf den
Plural und das Partizip beschränkt).
Starke und schwache Verben: Auch in anderen
Bereichen der verbalen Flexion sind Veränderun-
gen eingetreten, die sich als analogischer Aus-
gleich verstehen lassen. Im Deutschen gibt es bei
Verben bekanntlich zwei Flexionsklassen: starke
und schwache Verben. Die starken Verben, die ihr
Präteritum mit Ablaut bilden, sind die ursprüngli-
chen Verben, während die schwachen Verben
überwiegend sekundäre sind, die von Nomen
oder anderen Verben abgeleitet wurden. Je nach
Ableitungssuffix (-j-/-ǀ-/-Ɲ-) unterteilten sie sich
in drei Klassen. Die starke Flexion war also die
primäre, die Bildungsweise war völlig systema-
tisch und durchsichtig. Durch verschiedene pho-
Ablaut
Bei Ablaut (Apophonie) unterscheidet man
N die Abstufung (die Quantitätsunterschiede er-
gibt) mit Voll-, Dehn- und Schwundstufe, und
N die Abtönung (diese ergibt Qualitätsunter-
schiede) mit Grundstufe (oder Hochton) und
abgetönter Grundstufe (oder Tiefton).
Abstufung und Abtönung waren (bis heute in
nicht ganz geklärter Weise) das Resultat spezifi-
scher Akzentverhältnisse (Nübling u. a. 2006).
Im Germanischen wurde der Ablaut dann für
die Konjugation systematisiert: Das Grundsys-
tem (das sich in dieser Form nur bei den ersten
4.5
Sprachgeschichte
Morphologie-intern
bedingter morphologischer
Wandel
schen Gesetzes (s. 4.4.1.2) zeigt sich im Ahd. bei Beispiel
bestimmten Verben eine Alternation des wurzel-
schließenden Konsonanten:
1. Pl. Prät. Partizip
slougun gislagan
lîtun gilîtan
kurun gikoran
houbon gihaban
nologische Veränderungen verlor sie jedoch zu-
nehmend die ursprüngliche Transparenz, so dass
sie heute als unregelmäßige Konjugation bezeich-
net wird. Im Gegensatz dazu besitzen die schwa-
chen Verben eine einfache und regelhafte Syste-
matik: Der Präteritalstamm wird durch Anfügung
eines Dentalsuffixes an den Verbstamm gebildet
(z. B. such + t).
Ablautreduktion: Seit dem Althochdeutschen
ist es zu einigen Vereinfachungen der Bildungs-
weise starker Verben durch analogischen Aus-
gleich gekommen.
Die ursprünglich vier Ablautstufen wurden auf
drei reduziert, da der unterschiedliche Ablaut in-
nerhalb des Präteritums zugunsten einer einheitli-
chen Form aufgegeben wurde. Bei werfen lauteten
die Präteritalformen warf (1. Pers. Sg.) bzw. wur-
fum (1. Pers. Pl.), hier wurde der Plural dem Singu-
lar angeglichen, während bei werden die Singular-
form ward den Stammvokal der Pluralform wurtum
übernommen hat und zu wurde wurde. Solche Ver-
einfachungen dienten nicht nur der Reduktion von
Allomorphie, sondern erfüllten häufig noch eine
andere Funktion. Mit dem Ausgleich innerhalb des
fünf Klassen starker Verben zeigt, die auch als Beispiel
germ. e-Gruppe bezeichnet werden, vgl. Sonder-
egger 2003, S. 319 ff.) ist, dass im Präsens die
Grundstufe e vorliegt, im Singular des Präteri-
tums die abgetönte Grundstufe a und im Plural
des Präteritums sowie beim Partizip Perfekt die
Schwundstufe. Für ein Verb der Klasse III wie
rinnan ›laufen, rinnen‹ ergeben sich im Ahd.
danach folgende Formen: rinnu ›(ich) laufe‹ –
ran ›(ich/er) lief‹ – runnum ›(wir) liefen‹ – gi-
runnan ›gelaufen‹ (wobei das u nicht die
Schwundstufe darstellt, sondern wohl eine Art
Sprossvokal ist).
139
 4.5
Sprachgeschichte
Morphologischer und
lexikalischer Wandel
Präteritums wird auf die Numerusunterscheidung
zugunsten einer deutlicheren Differenzierung der
beiden Tempusstämme verzichtet. Man spricht
hier auch von Numerusnivellierung und Tem-
pusprofilierung (Nübling u. a. 2006, S. 63 ff.).
Aber es gab auch Veränderungen, die dem Um-
stand geschuldet sind, dass die schwachen Verben
regulär und die starken zunehmend irregulärer
gebildet werden. Einzelne ursprünglich starke
Verben sind nämlich entweder vollständig oder
partiell in die Klasse der schwachen Verben über-
getreten, wobei manchmal starke und schwache
Formen nebeneinander bestehen können:
Beispiele: Klassenübertritt vom starken
zum schwachen Verb
Vollständig:
ahd. bellan, bal, bullun, gibullan
> nhd. bellen, bellte(n), gebellt
ahd. hinkan, hank, hunkun, gihunkan
> nhd. hinken, hinkte(n), gehinkt
andere Verben: kreischen, melken
Partiell:
backen, backte, gebacken
Konkurrenz: nebeneinander von st/swV
gären – gor/gegoren vs. gärte/gegärt
glimmen – glomm/geglommen
vs. glimmte/geglimmt
Vorhersagbarkeit Analogischer Ausgleich ist kein ausnahmsloser
oder systematischer Prozess, d. h. es ist nicht vor-
hersagbar, ob er überhaupt eintritt, in welche
Richtung hin der Ausgleich stattfindet und wie
weit er reicht. Das Verb leiden zeigt zwar Ablautre-
duktion (Angleichung der präteritalen Singular-
form an die Pluralform: leid > litt), der grammati-
sche Wechsel zwischen Präsens und Präteritum
wurde jedoch nicht aufgehoben. Auch existieren
interdialektale Unterschiede, die zeigen, dass ana-
logischer Ausgleich nicht zwangsläufig eintreten
muss: So wurde zwar bei Verben wie verlieren
(ahd. firliosan) oder frieren (ahd. friosan) im Neu-
hochdeutschen der grammatische Wechsel analo-
gisch beseitigt, in manchen deutschen Dialekten
aber nicht. Im Bairischen lauten die beiden Verben
voloisn und froisn, d. h. die Stammformen sind im-
mer noch wie im Althochdeutschen.
Faktoren: Was tatsächlich das Eintreten oder
Unterbleiben von analogischem Ausgleich im Ein-
zelfall steuert, ist schwer zu sagen. Die Nivellierung
oder Profilierung grammatischer Merkmale wie
140
Person, Numerus oder Tempus kann eine Motiva-
tion sein, wie wir gesehen haben. Auch Frequenz
scheint eine gewisse Rolle zu spielen, insofern als
häufig gebrauchte Lexeme mehr Unregelmäßigkeit
in ihrer Flexion tolerieren als seltene. Im deutschen
Verbalsystem gehören die starken Verben zu den
Lexemen mit hoher Gebrauchsfrequenz – und ihre
Flexion ist im Vergleich zu den schwachen Verben
synchron gesehen irregulär. Trotz aller Vereinfa-
chungen und gelegentlicher Klassenübertritte (s. o.)
besteht aber keine Gefahr, dass sie als Konjugati-
onsklasse insgesamt verschwinden. Da sie sehr
häufig gebraucht werden, werden die einzelnen
Formen im mentalen Lexikon abgespeichert. Dass
der Klassenübertritt in jedem Einzelfall mit dem
Rückgang der Gebrauchsfrequenz zusammen-
hängt, kann aber bezweifelt werden (gerade bei
den oben genannten Beispielen bellen und hinken
ist so etwas nicht anzunehmen). Auch ist eine hohe
Gebrauchsfrequenz umgekehrt nicht immer ein
Faktor, der die Regularisierung innerhalb eines Pa-
radigmas unterbindet.
Beispiel: Auxiliar sein
Das Auxiliar sein ist ein sehr frequentes Lexem,
dessen Flexionsparadigma nicht nur unregel-
mäßig, sondern sogar suppletiv ist, d. h. sich
aus Stammformen ursprünglich unterschiedli-
cher Verben zusammensetzt (bin/bist – ist –
sind/seid). In einzelnen Dialekten wie dem
Zentralhessischen fand trotzdem ein partieller
Ausgleich statt, insofern als die Stammform des
Plurals auch in die 1. Pers. Sg. eingedrungen ist
(ich sei statt ich bin).
4.5.3.2 | Proportionale Analogie
Analogie kommt auch noch in einer anderen Form
vor, die als proportionale Analogie oder als analo-
gische Ausdehnung bekannt ist.
Definition
  Proportionale Analogie bedeutet die
Generalisierung oder Ausdehnung einer
morphologischen Regel auf neue Lexeme.
Der bereits erwähnte Übertritt starker Verben in
die Klasse der schwachen Verben ist eher als ana-
logische Ausdehnung denn als Ausgleich zu ver-

Beispiel: iz/az-Stämme
Nom. Gen.
Frühahd. Sg. lamb lembires
Ahd. Sg. lamb lambes
Pl. lembir lembiro
stehen, da hier ein Flexionsmuster auf Verben
übertragen wurde, die bisher nach einem anderen
flektiert wurden.
er-Plural: Im Indogermanischen bestand ein
flektiertes Wort aus drei Bestandteilen: der Wur-
zel, die zusammen mit einem Stammbildungsele-
ment den Stamm bildete, sowie dem Flexionsele-
ment. In Ansätzen war das System auch noch im
Althochdeutschen erkennbar: Je nach Stammbil-
dungselement wird in der nominalen Flexion z. B.
nach a-, ō-, i- oder u-Deklination unterschieden.
Während aber im Gotischen dieses System noch
sehr transparent ist (z. B. Akk. Pl. dag-a-ns), ist es
im Ahd. vielfach bereits undurchsichtig, da das ur-
sprüngliche Flexiv häufig verschwunden ist und
das Stammbildungselement als Flexionselement
reanalysiert wurde: dag-a = Stamm+Flexion. Das
Pluralmorphem -er geht auf ein solches Stammbil-
dungselement zurück, das in den sog. iz/az-Stäm-
men in der ahd. Form -ir- vorkam (s. oben).
Im Lauf des Ahd. ist das Stammbildungsele-
ment im Singular geschwunden, was sich als
analogischer Ausgleich erklären lässt, d. h. als
Angleichung an die flexionslose Stammform im
Nom./Akk. Sg. In einem zweiten Schritt wurde
das im Plural erhaltene Stammbildungselement
-ir als Pluralmorphem reanalysiert, d. h. die Form
lemb-ir wurde als Stamm + Flexion gedeutet,
wodurch das Morphem -ir mit dem Merkmal Plu-
ral assoziiert wurde. Die proportionale Analogie
kam in einem dritten Schritt ins Spiel, als der er-
Plural seit dem Spätmhd. auch auf andere Wör-
ter übertragen wurde, die ursprünglich keine iz/
az-Stämme waren (Kinder, Kleider, Länder,
Schwerter, Wörter).
Proportionale Analogie folgt also einem gene-
rellen vierteiligen Schema. Sie wird daher in der
angelsächsischen Literatur auch als four-part ana-
logy bezeichnet (Hock 1991, S. 171 ff.).
4.5
Sprachgeschichte
Lexikalischer Wandel
Dat. Akk.
lembire lamb
lambe – lamb
lembirum lembir
4.5.4 | Lexikalischer Wandel
4.5.4.1 | Erb- vs. Lehnwortschatz
Der Wortschatz einer Sprache ist externen Einflüs-
sen in einem wesentlich größeren Ausmaß ausge-
setzt als andere sprachliche Ebenen. So nimmt es
nicht wunder, dass der Wortschatz einer Sprache
normalerweise neben dem sog. Erbwortschatz
auch einen Anteil aus Lehn- und Fremdwörtern
aufweist. Das quantitative Verhältnis von Erb- und
Lehnwortschatz ist von Sprache zu Sprache sehr
verschieden – und es ist v. a. das Produkt histori-
scher Zufälle, denn Entlehnungen resultieren aus
Sprachkontaktsituationen, die selbst natürlich his-
torisch kontingent sind. Die beliebte Rede vom
Deutschen als »entlehnungsfreudiger Sprache« ist
also prinzipiell falsch: Ob entlehnt wird, entschei-
den ja auch die Sprecher, nicht die Sprachen. Im
Vergleich zum Englischen verfügt das Deutsche
übrigens über einen wesentlich homogeneren Deutsch:
Wortschatz, als vielfach angenommen wird. Das eine entlehnungs-
Englische erlebte im Übergang vom Alt- zum Mit- freudige Sprache?
telenglischen eine wirklich dramatische Aufnahme
romanischen Wortschatzes, so dass man tatsäch-
lich von einem gemischten Lexikon sprechen
kann. Die Grammatik des Englischen wurde aber
nicht vom Französischen extern am meisten beein-
flusst, sondern vom Skandinavischen, obwohl des-
sen lexikalischer Einfluss wesentlich geringer war
(van Gelderen 2006).
Sprachkontaktsituationen gab es in der Ge-
schichte des Deutschen mehrfach:
N Lateinisch (6. Jh., 8.–10. Jh., 15.–16. Jh.)
N Französisch (Hochmittelalter, 16.–18. Jh.)
N Englisch (8. Jh., ab Mitte des 20. Jh.s)
Von allen diesen Sprachen wurden Wörter ent-
lehnt und mehr oder weniger in den Wortschatz
integriert. Bei weitgehender Integration werden
dann aus Fremdwörtern Lehnwörter, die oft nicht
mehr als nicht-natives Wortgut erkennbar sind
(s. u.). Der Transfer von sprachlichem Material ge-
schieht in der Regel aus einer sozial dominieren-
den Sprache, doch dies ist keine notwendige Vor-
141
 4.5
Sprachgeschichte
Morphologischer und
lexikalischer Wandel
aussetzung, wie die zahlreichen Beispiele von
Entlehnungen z. B. aus dem Jiddischen ins Deut-
sche zeigen. Dass es manchmal auch ohne direk-
ten Sprachkontakt zu Entlehnungen kommt, ver-
steht sich von selbst.
4.5.4.2 | Formen von Entlehnungen
Entlehnt werden können Lexeme samt ihren Be-
deutungen oder auch nur Bedeutungen. Je nach
ausdrucks- und inhaltsseitiger Entlehnung diffe-
renziert man nach Lehnwörtern und Lehnprä-
gungen.
Pfeffer Lehnwörter sind direkte Wortentlehnungen,
und Pilger die je nach Zeit der Entlehnung unterschiedlich
stark in die Zielsprache integriert sein können –
was wiederum als Indiz für die Zeit der Entleh-
nung genutzt werden kann: So müssen z. B. lat.
tegula > Ziegel, piper > Pfeffer vor der zweiten
Lautverschiebung entlehnt worden sein, da /t/ >
/ts/ und /p/ > /pf/ bzw. postvokalisch zu /ff/
verschoben wurde, während dagegen lat. pe-
legrinus > piligrîm > Pilger, tabula > Tafel auf-
grund der unverschobenen /p/ bzw. /t/ danach
übernommen worden sein müssen. Nach dem
Ausmaß der Integration kann unterschieden wer-
den zwischen
N Fremdwörtern: Laptop, Tabernakel etc.
N assimilierten Lehnwörtern: Mauer, Fenster,
Keller etc.
Lehnprägungen kommen in verschiedenen For-
men vor. Von Lehnbildungen spricht man allge-
mein bei Wortbildungen mit eigensprachlichem
Material nach dem Vorbild fremdsprachiger Wör-
ter, wie z. B. bei dem nach lat. superfluitas gebilde-
ten ahd. Lexem ubarfleozzida (›Überfluss‹). Ein
anderes Beispiel ist ahd. forakisehan (›vorausse-
hen‹) nach dem lateinischen Vorbild providere. Je
nach Enge der Übersetzung werden dabei unter-
schieden:
N Lehnübersetzungen: genaue Glied-für-Glied-
Übersetzung (Wochenende für weekend)
N Lehnübertragungen: freiere Übersetzung (Wol-
kenkratzer für skyscraper)
N Lehnschöpfungen: formal unabhängige Neu-
bildung (Umwelt für milieu)
Von Lehnbedeutungen spricht man, wenn ein na-
tives Lexem seine Bedeutung in Analogie zu einem
entsprechenden fremdsprachigen Ausdruck ver-
ändert: Z. B. diente das lat. dominus ›Herr‹, das
im christlichen Zusammenhang die Bedeutung
›Herr(gott)‹ hatte, als Muster dafür, dass ahd.
truhtin ›Gefolgsherr‹ im selben Kontext mit der
142
neuen zusätzlichen Bedeutung ›Herr(gott)‹ verse-
hen wurde. Ein aktuelleres Beispiel ist nhd. reali-
sieren, das zunächst nur ›verwirklichen‹ bedeutete
und das nach dem engl. realize auch die Bedeu-
tung ›bemerken‹ angenommen hat. Das Beispiel
zeigt, dass Lehnbedeutungen selbst bei Lehnwör-
tern auftreten können.
4.5.4.3 | Entlehnungen grammatischer
Morpheme
Entlehnungen betreffen in erster Linie periphere
Bereiche einer Sprache wie eben das Lexikon, wo-
bei hier auch wieder wesentlich häufiger Inhalts-
wörter und eher selten Funktionswörter oder
grammatische Morpheme entlehnt werden. Die
Entlehnung syntaktischer Muster kommt noch sel-
tener vor.
Im Deutschen gibt es relativ viele nicht-native
Wortbildungsmorpheme (vgl. Meibauer u. a. 2007,
S. 55 ff.). Die meisten von ihnen kommen aber nur
zusammen mit nicht-nativen Basen oder Konfixen
vor, so dass sie nicht als vollständig integriert be-
zeichnet werden können. Mit nativen Basen kom-
binierbar sind dagegen:
Beispiele: Entlehnung von Derivationssuffixen
Franz. Naff -ie: zunächst Übernahme entspre-
chender Bildungen als Lehnwörter (z. B. mhd.
profêzîe ›Prophezeiung‹, vilânîe ›bäurisches Be-
nehmen‹), später Derivation weiterer Nomen
auf Grundlage eigensprachlicher Wurzeln mit
-ie (z. B. jegerîe ›Jägerei‹, wüestenîe ›Wüstenei‹),
-ie durch fnhd. Diphthongierung > Fnhd./Nhd.
-ei.
Franz. Vaff -ier: entlehnt als -irn/-ieren, nach
Entlehnung französischer Verben -ieren auch
mit eigensprachlichen Wurzeln verbunden z. B.
buchstabieren, stolzieren, hausieren.
Lat. Naff -arius: zur Ableitung von Nomina agen-
tis bzw. instrumenti, ahd. -âri z. B. betalâri
›Bettler‹, heilâri ›Heiland‹, hat sich zum nhd. -er
entwickelt.

4.6 | Syntaktischer Wandel
Syntaktischer Wandel betrifft Veränderungen der
Regularitäten des Satzbaues. Die Anordnung und
hierarchische Beziehung der Satzglieder unterein-
ander können sich aufgrund externer und interner
Einflüsse (s. 4.2) verändern. Im folgenden Kapitel
werden zunächst einige signifikante Veränderun-
gen der deutschen Syntax vorgestellt (für einen
umfassenderen Überblick vgl. Fleischer/Schallert
2011 sowie immer noch grundlegend Ebert 1978,
2
1999).
4.6.1 | Wortstellungswandel
4.6.1.1 | Verbstellung
Das Prädikat ist zentral für den Satz, denn es legt
fest, wie viele Argumente vorkommen können
und welcher Art sie sein müssen. Das Prädikat ent-
hält immer ein finites Verb und für das Deutsche
(und manche andere Sprache) wird über dessen
Stellung auch die Satzart festgelegt, d. h. ob es sich
um einen eingebetteten Satz oder einen Hauptsatz
handelt und bei letzterem um einen Deklarativ-
oder Fragesatz (s. Kap. II.2.3.3). Insbesondere die
asymmetrische Verbstellung in Haupt- und Ne-
bensätzen gehört zu den Grundeigenschaften des
deutschen Satzbaues – wie auch die sog. Verb-
Zweit-Eigenschaft, d. h. dass das Verb im Deklara-
tivsatz an zweiter Stelle steht, unabhängig davon
ob die Erstposition durch ein Subjekt oder ein an-
deres Satzglied eingenommen wird. Eine weitere
Besonderheit ist die Satzklammer mit dem fini-
ten Verb oder der Konjunktion in der linken Satz-
klammer – bzw. im Phrasenstrukturmodell in C –
und dem (Rest des) Prädikat(s) in der rechten
Satzklammer (s. Kap. II.2.3.3). Die historisch inter-
essante Frage ist nun, wann sich diese Eigenschaf-
ten der deutschen Syntax herausgebildet haben
(vgl. dazu Axel 2007; Speyer 2007).
Indogermanisch: In der Forschung geht man
davon aus, dass im Indogermanischen trotz einer
sehr großen Wortstellungsfreiheit als Basiswort-
stellung SOV (Subjekt – Objekt – Verb) angenom-
men werden kann (3a), was im Wesentlichen auch
noch für das Protogermanische galt, wie Runenin-
schriften (3b) oder das Gotische (3c) nahelegen:
(3) a rátham kó nír avart ayat
(Rig Veda 10.135.5)
›Streitwagen wer rollte‹
4.6
Sprachgeschichte
Wortstellungswandel
b ek hlewegastir holtijar horna tawido
(Horn von Gallehus, Dänemark, um 400)
›ich, H. von Holt, Horn machte‹
c ik in watin izwis daupja
(Wulfila, Math 3,11; Gotisch)
›ich in Wasser euch taufe‹
Im Protogermanischen und in den frühesten Bele- Entstehung
gen aus germanischen Einzelsprachen finden sich von V2
vereinzelt auch schon Belege für V2 in bestimmten
Kontexten:
(4) a hariuha hait-ika
(Brakteat 2 von Sjaelland; Runisch)
›H. heiße-ich‹
b hva skuli Þata barn wairÞan
(Lukas 1,66; Gotisch)
›was soll dieses Kind werden‹
Im Althochdeutschen ist im Grunde schon (fast)
der nhd. Zustand erreicht, was die Verbstellung
betrifft. Vor allem die Verbstellungsasymmetrie
zwischen Haupt- und Nebensatz ist schon sehr
deutlich ausgeprägt, wie die Eingangsverse des
Hildebrandsliedes (vgl. 5a, b) zeigen. Im Matrix-
satz steht das finite Verb gihôrta in Zweitposition,
während das Verb muotin des Nebensatzes die
Endstellung einnimmt. Der Matrixsatz enthält au-
ßerdem einen vom Wahrnehmungsverb hören se-
legierten Infinitiv (seggen), der sich in der rechten
Satzklammer befindet. Das entspricht also exakt
den nhd. Gegebenheiten.
(5) a ik gihôrta dat seggen
›Ich hörte das sagen‹
b dat sih urhettun aenon muotin
›dass sich Herausforderer einzeln trafen/bedrängten‹
Auch andere Eigenschaften der nhd. Syntax sind
seit Anfang des Ahd. belegt: So findet man die V2-
Eigenschaft schon im ahd. Isidor (I), vgl. (6a) mit
einem Objekt vor dem finiten Verb, und im Tatian
(T) ist V1 bei Entscheidungsfragen (6b) und Impe-
rativen (6c), sowie V2 bei selbständigen w-Fragen
(6d) bereits fest ausgeprägt. Allerdings sind in den
ältesten Texten auch noch Verbend-Deklarativ-
sätze belegt (6e).
(6) a dhinera uuomba uuaxsmin setzu ih ubar miin hohsetli
(I 611)
›deines Bauches Frucht setze ich über meinen Thron‹
143
 4.6
Sprachgeschichte
Syntaktischer Wandel
b quidis zi uns thesa parabola oda zi allen
(T 529,2)
›sagst zu uns diese Gleichnisse oder zu allen‹
c tout riuua
(T 103,1)
›tut Reue‹
d uuvo gisahi thu abrahaman
(T 451,7)
›wo sahst du Abraham‹
e ir den christanun namun intfangan eigut
(Exhortatio 9,5)
›ihr den christlichen Namen empfangen habt‹
Abfolge im Im Nebensatz stehen alle Prädikatsteile in der
Verbcluster rechten Satzklammer und bilden ein sog. Verb-
cluster. In Verbclustern gilt eine bestimmte Rei-
henfolge: Das untergeordnete Verb geht dem über-
geordneten voran (s. Kap. II.2.3.3.1). Diese strikte
Abfolge gilt v. a. für zweiteilige Verbcluster beste-
hend aus Auxiliar (V1) und infinitem Hauptverb
(V2), während bei dreiteiligen das Finitum auch
die Erst- oder Mittelstellung einnehmen kann. Die
V2>V1-Regel wird vor allem im geschriebenen
Standard befolgt, während in den Dialekten auch
heute noch größere Variation zu beobachten ist,
d. h. je nach Art des V1 (ob Auxiliar oder Modal-
verb und welches dann jeweils) sind auch V1>V2-
Abfolgen zulässig.
Daher ist es nicht erstaunlich, dass auch im
Ahd. dieselbe Variation belegt ist. Nicht-Endstel-
lung des Finitums kommt bei zwei- (7a, b) wie
auch bei den äußerst selten belegten dreigliedrigen
Verbclustern (7c) vor:
(7) a dáz ih daz godes lóp niuuolda giloson
(Reichenauer Beichte 15 f.)
›dass ich das Gottes Lob nicht wollte hören‹
b dhazs ir man uuard uuordan
(Is 393)
›dass er Mensch wurde geworden‹
c dhazs ir in sines edhiles fleische quhoman scolda
uuerdan
(I 560 f.)
›dass er in seines edlen Fleische kommen sollte werden‹
Solche Fälle werden in der generativen Syntax als
Verbanhebung (verb raising) bezeichnet. Wird
dagegen das Verb noch weiter angehoben, so
dass eine nicht-verbale Konstituente (in der Regel
ein Objekt) das Finitum vom Rest des Verbclus-
ters trennt, spricht man von VP-Anhebung oder
VP raising. Auch solche Fälle sind bereits im Ahd.
belegt:
144
(8) a daz thû maht forasago sîn
(Christus und die Samariterin 28)
›dass du magst Prophet sein‹
b daz unsih niulazze den tiuual so uram kaechoron
(Freisinger Paternoster B)
›dass [er] uns nicht überlasse den Teufel soweit
versuchen‹
c dhazs fona dhemu almahtigin fater durah inan ist al
uuordan, dhazs chiscaffanes ist
(I 99 f.)
›dass von dem allmächtigen Vater durch ihn ist alles
geworden was geschaffen ist‹
Man kann davon ausgehen, dass sich bei der Ab-
folge im Verbcluster seit dem Ahd. im Detail zahl-
reiche Veränderungen in den einzelnen Dialekten
ergeben haben: Verbanhebung ist z. B. beim Auxi-
liar sein deutlich besser als bei haben und in man-
chen Dialekten scheint sie bei Modalverben obli-
gatorisch geworden zu sein, d. h. dort sind nur
Abfolgen wie in (7a, c) möglich. Dass in bestimm-
ten Registern die absolute Endstellung des Fini-
tums gefordert wird, ist jedoch nicht eigentlich
Produkt von Sprachwandel in einem engeren Sin-
ne, sondern von Normierung.
4.6.1.2 | Vorfeldbesetzung
Die Grundzüge der nhd. Syntax sind im Wesentli-
chen bereits im Ahd. ausgebildet. In den frühesten
Zeugnissen wie dem ahd. Isidor (7. Jh.) finden sich
noch einige signifikante Unterschiede, die den pro-
togerm. Zustand repräsentieren. Einer dieser Un-
terschiede betrifft die Vorfeldbesetzung: Während
im heutigen Deutschen höchstens ein Satzglied im
Vorfeld stehen kann, konnte das Vorfeld im frühen
Ahd. auch zwei Satzglieder enthalten. Diese Fälle
werden in der Literatur manchmal auch als V3-
Stellung bezeichnet, was allerdings eine irreführen-
de Bezeichnung ist. Man kann davon ausgehen,
dass das Verb an der gleichen Stelle wie im V2-Satz
steht und lediglich das Vorfeld komplexer ist – z. B.
weil die CP (s. Kap. II.2.3.3.3) vielleicht noch mehr
als eine Spezifikatorposition aufgewiesen hat.
In den meisten Fällen befindet sich bei diesen
sog. V3-Sätzen zusätzlich eine leichte Konstituente
wie ein Pronomen (9a) oder ein Adverb (9b) im
Vorfeld, es konnten aber auch zwei schwere Kon-
stituenten wie eine NP und eine PP (9c) sein:
(9) a erino portun ih firchnissu
(I 157)
›eiserne Portale ich zerschmettere‹

b In dhemu eristin deile chuningo buohho sus ist chiuuisso
chiscriban
(I 263 f.)
›In dem ersten Teil der Bücher der Könige so ist gewiss
geschrieben‹
c dher selbo forasago auh in anderu stedu chundida,
dhazs …
(I 348)
›derselbe Prophet auch an anderer Stelle verkündete,
dass …‹
Ein weiterer auffälliger Unterschied in der Vorfeld-
besetzung ist, dass das Vorfeld in Deklarativsätzen
(v. a. bei Bewegungsverben, Veränderungsverben
und passivischen Konstruktionen) unbesetzt sein
konnte:
(10) a uuvrbun thô thie hirta heimuuartes
(T 89,2)
›kehrten da die Hirten heimwärts‹
b arstarp ouh ther otago
(T 363,11)
›starb auch der Reiche‹
c uuard thô giheilit ther kneht in thero ziti
(T 183,7)
›war da geheilt der Diener in dieser Zeit‹
Heute wird das Vorfeld in solchen Sätzen mit ei-
nem pleonastischen Element, dem sog. Vorfeld-es
oder in manchen Dialekten dem Expletivum da ge-
füllt. In (10a, c) kommt mit dem Adverb thô zwar
schon der ahd. Vorläufer des expletiven da vor, al-
lerdings eben nicht in der Vorfeldposition. Daraus
kann man schließen, dass sich der Status dieser
Position seit dem Ahd. verändert hat. In erzählen-
den Texten der fnhd. Zeit, z. B. den Denkwürdigkei-
ten der Helene Kottanerin (Wien 1445–1452), ist
die Vorfeldposition dann fast ausschließlich mit
dem Expletivum da besetzt (wie das auch heute
noch v. a. in süddt. Dialekten üblich ist).
4.6.1.3 | Nachfeldbesetzung
Im Ahd. und auch noch im Mhd. konnten verschie-
dene Satzglieder, z. B. auch Subjekte oder Objekte,
im Nachfeld stehen. Die Möglichkeit der Extraposi-
tion (Nachfeldbesetzung) war im Deutschen zu-
nächst also wesentlich weniger eingeschränkt: In
(11a, b, c) sind es ein Dativ- und ein Akkusativ-
Objekt sowie eine Präpositionalphrase. Besonders
interessant ist dabei (11b), weil hier eine indefinite
NP extraponiert wurde, was heute völlig ausge-
schlossen ist. Dass es sich in (11b) um Extraposition
4.6
Sprachgeschichte
Wortstellungswandel
des Objekts handelt und nicht um eine SVO-Wort- Extraposition
stellung im Nebensatz, wie sie z. B. im Englischen
vorkommt, erkennt man an der V2>V1-Abfolge der
Verben, die in einer konsistenten SVO-Sprache wie
eben dem Englischen ausgeschlossen ist.
(11) a daz danne nah ist sumere
(M, Matthäus XXIV,32)
›dass dann nah ist Sommer‹
b daz er kitarnan megi tâto dehheina
(Muspilli 95)
›dass er verbergen könnte Tat irgendeine‹
c daz der man harêt ze gote
(Muspilli 27)
›dass der Mann ruft zu Gott‹
Im Lauf des Fnhd. bildete sich die heutige Regel
heraus, dass das Nachfeld nur in wenigen Sonder-
fällen besetzt ist, z. B. durch eine PP oder einen
eingebetteten Nebensatz. Dies wird z. T. in einigen
Darstellungen auch als Herausbildung der Satz-
klammer bezeichnet – de facto gab es aber die
Satzklammer bereits im Ahd., nur war das Nach-
feld noch häufiger besetzt.
4.6.1.4 | Negation
Eine zumindest auf den ersten Blick sehr auffälli-
ge Veränderung ist bei der Negation eingetreten.
Die Beispiele in (12) zeigen die Entwicklung auf:
Im Ahd. wurde die Satznegation durch die Partikel
ni ausgedrückt, die sich klitisch an das finite Verb
anlehnte (unabhängig davon, ob das Verb in der
linken oder rechten Satzklammer stand); diese kli-
tische Partikel schwächte sich zum Mittelhoch-
deutschen hin zu ne/en ab und wurde durch die
Partikel niht (< ahd. niowiht ›nichts‹/›in nichts‹)
verstärkt; nach dem endgültigen Verschwinden
der klitischen Negation blieb nicht als alleiniger
Negationsausdruck zurück. Als Satznegation ist
die Partikel nicht weitgehend stellungsfest – es
handelt sich damit also auch um einen Wortstel-
lungswandel.
(12) a sí ni mohta inbéran sin
(Otfrid I.8,3)
›sie NEG konnte entbehren seiner‹
b Ich enwil es niht erwinden
(Nibelungenlied C III 117.1)
›Ich NEG-will es NEG lassen‹
c da er wust das er nit dot was
(Prosalanzelot, S. 16)
›da er wusste dass er NEG tot war‹
145
 4.6
Sprachgeschichte
Syntaktischer Wandel
Diese Entwicklung ist auch als Jespersens Zyklus
bekannt und fand in anderen Sprachen ebenso
statt. Jespersens Zyklus ist eine Generalisierung
über den äußeren Entwicklungsgang, er sagt aber
nichts darüber aus, wie die Entwicklung auf der
strukturellen Ebene abgelaufen ist. Wenn man,
wie in der generativen Syntax üblich, zwischen
Oberflächen- und Tiefenstruktur unterscheidet
(s. Kap. II.2.3.3.3), dann muss prinzipiell keine
Isomorphie zwischen beiden Ebenen vorliegen –
und bei der Negation ist das tatsächlich der Fall
(vgl. Jäger 2008).
Negationsphrase Es ist üblich, für die Negation auf der struktu-
rellen Ebene eine Negationsphrase wie in (13) an-
zusetzen, so dass es zwei Positionen gibt, in de-
nen negative Ausdrücke stehen können, nämlich
einmal den Phrasenkopf Neg sowie eine weitere
Position, die als Spezifikator bezeichnet wird. Das
Negationsklitikum wird in Neg basisgeneriert, das
verstärkende Element nicht dagegen im Spezifika-
tor.
(13) NegP
Spez Neg'
nicht VP Neg
ni/ne/ø
Diese Struktur unterliegt seit dem Ahd. der Nega-
tionssyntax des Deutschen und sie blieb unverän-
dert. Was sich geändert hat, ist die morphologi-
sche Füllung des Phrasenkopfes, insofern als das
Negationsklitikum untergegangen ist.
Mehrfachnegation In manchen Dialekten wie dem Bairischen ist
vermutlich eine zusätzliche Entwicklung eingetre-
ten. Im Ahd. gab es eine weitere Besonderheit der
Negationssyntax, nämlich dass das Negationskliti-
kum auch dann notwendig war, wenn bereits ne-
gierte Indefinitpronomen wie nioman ›niemand‹
vorhanden waren. Diese Eigenschaft wird als Ne-
gationskongruenz oder -harmonie (engl. negati-
ve concord) bezeichnet und ist im Deutschen zu-
mindest auf dialektaler Ebene von ahd. Zeit bis
heute belegt. Mit einer Struktur wie (13), in der
das negierte Indefinitpronomen im Spezifikator
platziert werden kann, ist die syntaktische Ablei-
tung kein prinzipielles Problem, da alles, was sich
innerhalb dieser Negationsphrase befindet, se-
mantisch sozusagen als Einfachnegation berech-
net wird. In Dialekten wie dem Bairischen, in dem
diese Mehrfachnegation immer noch möglich ist,
kann man annehmen, dass die Partikel nicht (bair.
146
ned) als Kopf der Negationsphrase reanalysiert
wurde (vgl. Weiß 2002), d. h. dass man nun von
einer Struktur wie (14) ausgehen kann.
(14) NegP
Spez Neg'
VP Neg
ned
Sollte dies der Fall sein, hätte Jespersens Zyklus
im Bairischen bereits die nächste Stufe erreicht.
In der syntaktischen Grammatikalisierungsfor-
schung wird die Entwicklung von Spezifikatoren
zu Phrasenköpfen, wie er im Bairischen vorliegt,
als ein weitverbreiteter Grammatikalisierungs-
pfad angesehen (van Gelderen 2004). Mit der
strukturellen Rekonstruktion (Spezifikatoren >
Phrasenköpfe) hat man auch eine Erklärung da-
für, warum Jespersens Zyklus gerade so verläuft
wie er verläuft.
4.6.2 | Verlauf und Ursachen syntak-
tischen Wandels
Wie die Beispiele zeigen, ist auch Syntaxwandel
nicht chaotisch. Vielmehr gibt es bestimmte regel-
mäßige Prozesse (Reanalyse, s. 4.6.2.1) und Ten-
denzen (synthetisch vs. analytisch, s. 4.6.2.2),
die den Verlauf steuern. Syntaxwandel tritt vor al-
lem beim Spracherwerb als Parameterwechsel
(s. Vertiefungskasten) auf, kann aber auch durch
Sprachkontakt (4.6.2.3) ausgelöst werden.
4.6.2.1 | Reanalyse
Reanalyse ist uns schon als eine Art morphologi-
schen Wandels begegnet (s. 4.5.2.2). Bei der Ne-
gationssyntax haben wir auch ein Beispiel für
syntaktische Reanalyse kennengelernt: die Gram-
matikalisierung des ursprünglich nur verstärken-
den Elements nicht zur Negationspartikel. Hier ist
zu beachten, dass eigentlich nur dann von syntak-
tischer Reanalyse gesprochen werden kann, wenn
sie mit der Entwicklung vom Spezifikator zum
Phrasenkopf einhergeht, wie das im Bairischen der
Fall ist. Nach einigen Analysen ist im Standard-
deutschen die Negation nicht weiterhin ein Spe-
zifikator (vgl. Jäger 2008), so dass hier nur die
morphologische Reanalyse eines Adverbs als Ne-

weil
Die Konjunktion weil hat sich aus dem Nomen
Weile entwickelt. Ausgangspunkt der Grammati-
kalisierung war eine Konstruktion wie mhd. (al)
die wı̄le daz ›die ganze Zeit, in der‹, bei der es
sich um eine NP handelt, die einen durch die
Konjunktion dass eingeleiteten Relativsatz ent-
hält. Den Weg zur Konjunktion weil kann man
sich so vorstellen, dass dieser komplexe Aus-
druck durch Klitisierung des Artikels an das No-
men (auch in heutigen Dialekten ist die unmar-
gationspartikel vorliegt. Zwischen morphologi-
scher und syntaktischer Reanalyse ist aber nicht
immer strikt zu trennen (und in der Grammatika-
lisierungsforschung wird diese Unterscheidung
auch nicht immer gemacht), so dass wir der Ein-
fachheit halber von morphosyntaktischer Reanaly-
se sprechen werden, wenn wir uns nun zwei wei-
tere Beispiele aus dem Deutschen anschauen.
Durch morphosyntaktische Reanalyse sind vie-
le der heutigen Konjunktionen entstanden. Sie ge-
hen auf Inhaltswörter oder andere Funktionswör-
ter zurück (s. Beispiel oben).
Die Reanalyse des Nomens als Konjunktion
hatte strukturelle Konsequenzen bzw. ging mit ei-
ner Veränderung der zugrundeliegenden Struktur
einher: Die NP, die eine CP (den Relativsatz) ein-
bettet, wird selbst als CP reanalysiert, weil näm-
lich der NP-Kopf als C-Element reanalysiert wird,
vgl. (15):
(15) [NP die [N wîle] [CP [C daz] …]] Ÿ [CP[C weil] …]
Aus der Bedeutung des Nomens entwickelte sich
zunächst eine temporale Konjunktion, die in ihren
temporalen Bedeutungen ›solange (als)‹ und ›wäh-
rend‹ noch bis ins 18. Jh. in Gebrauch war. Die
kausale Bedeutung, die bereits seit dem 14. und
15. Jh. nachweisbar ist, ist vermutlich durch eine
konversationelle Implikatur (s. Kap. II.3.6.1) ent-
standen: Die Gleichzeitigkeit zweier Ereignisse
wurde als Ursache-Wirkung-Relation gedeutet.
Die Konjunktion dass, mit der Komplementsätze
eingeleitet werden, ist aus einem Funktionswort ent-
standen. Traditionellerweise erklärt man die Entste-
hung dadurch, dass das Pronomen das, ursprüng-
lich Teil des Matrixsatzes und kataphorisch auf
einen asyndetisch angeschlossenen zweiten Haupt-
satz verweisend, in diesen zweiten Satz übergetre-
ten sei, als es als Konjunktion reanalysiert wurde.
4.6
Sprachgeschichte
Verlauf und Ursachen
syntaktischen Wandels
kierte Form des Artikels oftmals ein klitisches d'), Beispiel
durch Schwa-Tilgung am Nomen (s. 4.4.1.1) so-
wie durch Weglassung der Konjunktion dass an
phonologischer Substanz verloren hat. Die so
abgeschwächte Form, bei der der Artikel vermut-
lich durch Assimilation irgendwann gänzlich ver-
schwunden ist, konnte den Eindruck erwecken,
also ob sie den ursprünglichen Relativsatz einlei-
ten würde – der damit kein Relativsatz mehr war,
sondern ein temporaler Adverbialsatz.
Eine von Axel (2009) vorgeschlagene alternative Er-
klärung geht davon aus, dass die Konjunktion dass
zunächst als Relativsatzpartikel (d.i. Relativsatzkon- dass: vom Relativ-
junktion) grammatikalisiert wurde – durch Reanaly- pronomen
se des Relativpronomens das. Im Ahd. ist diese Ver- zur Konjunktion
wendung hauptsächlich bei Otfrid belegt, temporale
dass-Relativsätze finden sich aber vom Mhd. bis
zum Nhd. (s. oben die Ausführungen zur Entste-
hung von weil oder nhd. Sätze wie das letzte Mal,
dass ich ihn sah). In einem zweiten Grammatika-
lisierungsschritt wird die Relativsatzpartikel als
Komplementierer generalisiert in syntaktischen Um-
gebungen, in denen das als Bezugsnomen zum Re-
lativsatz fungierende Pronomen im Matrixsatz weg-
gelassen wurde. Der Vorteil dieser Erklärung liegt
auf der Hand: Die genannten problematischen An-
nahmen der Übertrittstheorie werden vermieden, da
das Lexem, aus dem sich die Konjunktion entwi-
ckelt hat, schon Bestandteil des relevanten Satzes
ist, der zudem bereits ein Nebensatz ist, so dass
man auch kein Verbstellungsproblem hat. Die
beiden postulierten Entwicklungsschritte (1. Re-
lativpronomen o Relativpartikel, 2. Relativparti-
kel o Komplementierer) sind wesentlich unpro-
blematischer und auch in anderen Sprachen
nachweisbar.
4.6.2.2 | Synthetisch vs. Analytisch
Dass Syntax und Morphologie eng zusammen ge-
hören, haben wir schon öfters feststellen kön-
nen. So ist morphologischer Wandel häufig an
bestimmte syntaktische Strukturen gebunden
(s. 4.5.2) oder die Syntax gleicht Defizite der
Morphologie aus. Ein bekanntes Beispiel ist das
Englische, dessen einst vorhandene Kasusmor-
phologie bis auf Reste im pronominalen Bereich
verschwunden ist. Die Funktion der Kasus Nomi-
nativ und Akkusativ ist die Markierung der syn-
147
 4.6
Sprachgeschichte
Syntaktischer Wandel

taktischen Funktionen Subjekt und (direktes) vor dem Verb immer das Subjekt ist und die post-
Objekt. Wenn eine Sprache wie das Englische die verbale das Objekt.
entsprechende Kasusmorphologie nicht mehr be-
sitzt, kann sie das über eine rigide Wortstellung (16) a John saw Henry
kompensieren. Im Falle der SVO-Sprache Eng- b Henry saw John
lisch (s. Kap. II.2.3.3.2) heißt das, dass die NP

Zur Vertiefung

Spracherwerb, Reanalyse und Parameterwechsel

Sprachwandel im Bereich der Morphosyntax bedeutet, dass Kinder eine minimal andere Grammatik als die ihrer
Eltern erwerben, weil sie im Verlauf ihres Erstspracherwerbs den sprachlichen Output ihrer Umgebung, der den
Input für ihren Spracherwerb darstellt, teilweise reanalysieren.
Syntaktische Reanalyse heißt, dass einer linearen Abfolge von Morphemen/Lexemen eine neue syntaktische
Struktur zugeordnet wird. Das kann zu einem sog. Parameterwechsel führen. Die dahinter stehende Annahme
ist, dass die Universalgrammatik (UG), die zu den angeborenen kognitiven Fähigkeiten der Spezies Homo sapi-
ens sapiens gehört, aus Prinzipien (d.i. Wohlgeformtheitsbedingungen) besteht, die einzelsprachlich unter-
schiedlich ausgeprägt bzw. festgelegt, d. h. parametrisiert sein können. Eine einzelsprachliche Parametrisierung
kann sich infolge von Reanalysen ändern.
In 4.6.1.1 haben wir gesehen, dass die germ. Sprachen ursprünglich SOV-Sprachen waren, was für das Deutsche
in Nebensätzen immer noch gilt. In anderen germ. Sprachen hat sich die Abfolge von Objekt und Verb umge-
kehrt, und so ist z. B. das Englische heute eine VO-Sprache. Vereinfacht kann man davon ausgehen, dass ein
UG-Prinzip besagt, dass eine VP (mindestens) aus einem Verb (= Kopf) und einem Objekt (= Komplement)
besteht und dass die UG selbst aber keine Angaben zur Linearisierung der beiden VP-Konstituenten macht. Dies
ist dann einzelsprachlich geregelt:
Beispiel: OV > VO (z. B. Englisch und (partiell) Jiddisch)
UG-Prinzip: VP o V NPObjekt
Parameter: V steht links/rechts von NPObjekt
Wie kann es zu so einem Parameterwechsel kommen? Eine denkbare Möglichkeit ist, dass Kinder eine ambige
Evidenz vorfinden, d. h. dass sie sowohl Äußerungen mit OV- wie auch VO-Abfolgen begegnen. Ein Beispiel da-
für ist das Jiddische (Santorini 1993), eigentlich eine OV-Sprache, wie man in (1a) an der Abfolge V2>V1 in der
rechten Satzklammer sehen kann, was ja nur bei Verbend-Sprachen möglich ist. Da aber auch VP-Anhebung
(s. 4.6.1.1) oder Extraposition (s. 4.6.1.3) vorkamen, trafen Jiddisch lernende Kinder in früherer Zeit sowohl auf
OV- als auch auf VO-Abfolgen (1a vs. b). Für die VO-Abfolge gibt es im Prinzip zwei strukturelle Ableitungen:
Man kann sie wie in (1c) über Extraposition aus einer OV-Basis ableiten oder wie in (1d) gleich auf eine VO-
Struktur zurückführen.

(1) a ven der vatr nur doyts leyan kan

b ven er nit veys eyn guti veyd
c ven er nit ti veys [eyn guti veyd]i OV
d ven er nit veys [eyn guti veyd] VO

Die Kinder können also allein aufgrund der Evidenz in (1b) nicht entscheiden, ob die zu erlernende Sprache
eine OV- oder eine VO-Sprache ist. Auch die Vorkommenshäufigkeiten geben keinen eindeutigen Aufschluss da-
rüber: Es kann ja durchaus sein, dass OV- und VO-Abfolgen etwa gleich häufig vorkommen. Tritt nun die ein-
deutige Evidenz für OV – wie etwa die V2>V1-Abfolge im Verbcluster in (1a) – weniger häufig auf, kann das
dazu führen, dass die Kinder Sätze wie (1b) strukturell wie in (1d) reanalysieren.
Damit ist aus einer OV- eine VO-Sprache geworden. Die weiterführende Konsequenz ist dann, dass die neue
Grammatik den Kindern die Produktion von Sätzen wie (1a) nicht mehr ermöglicht. Im Englischen ist dies tat-
sächlich der Fall: Dort sind solche Strukturen ungrammatisch. Im Jiddischen dagegen scheint die Entwicklung
zur VO-Sprache nur zur Hälfte eingetreten zu sein: Nach Santorini (1993) ist das moderne Jiddische eine »ge-
mischte OV/VO-Sprache«.

148

Eine etwas andere Art der Aufgabenverlagerung
von der Morphologie in die Syntax liegt vor, wenn
synthetische durch analytische Formen ersetzt
werden. Wenn grammatische Merkmale durch
entsprechende Flexion am Wort selbst ausge-
drückt werden, spricht man von synthetischer
Bildung. Das Gegenteil davon sind analytische
Bildungen, die vorliegen, wenn ein Merkmal
durch Umschreibung auf mehrere Morpheme ver-
teilt wird. Im Deutschen ist diese Unterscheidung
beispielsweise bei den Tempusformen relevant,
wo man neben synthetischen (Präsens, Präteri-
tum) auch analytisch gebildete Formen (Perfekt,
Plusquamperfekt, Futur) hat. In der Diachronie
kann man häufig beobachten, dass synthetische
durch analytische Formen ersetzt werden: Kannte
das Indogermanische z. B. noch ein synthetisches
Passiv (vgl. das Lateinische), so bildet das Deut-
sche das Passiv analytisch mithilfe des Auxiliars
werden und des Partizips II. Die umgekehrte Ent-
wicklung ist natürlich auch möglich, kam aber
zumindest im Deutschen seltener vor: Ein Bei-
spiel (allerdings bereits aus germ. Zeit) ist das
Präteritum schwacher Verben, das mittels des
Dentalsuffixes -t- (germ. -ta) gebildet wird (z. B.
leg-t-e). Es ist nicht unplausibel anzunehmen,
dass dieses Dentalsuffix auf das Verb tun zurück-
geht, so dass ursprünglich eine analytische Bil-
dung vorlag (vgl. Speyer 2007, S. 80 f.). Die Aus-
gangskonstruktion hatte daher wohl einige
Ähnlichkeit mit den heute dialektal noch sehr
verbreiteten tun-Umschreibungen z. B. bei Kon-
junktiv (ich tät das machen) oder Verlaufsform
(er tut gerade essen).
4.7 | Semantischer Wandel
4.7.1 | Quantitativer semantischer
Wandel
Im Kapitel II.3.2.4 wurden verschiedene Bedeu-
tungsbegriffe vorgestellt, die in der Semantik ver-
wendet werden. Dort wurde unter anderem ausge-
führt, dass die Bedeutung eines sprachlichen
Zeichens aus zwei Teilen besteht. Die Bedeutung
des sprachlichen Zeichens ›Katze‹ beinhaltet Infor-
mationen wie, dass es sich um Haustiere handelt,
die vier Beine haben, miauen usw. Diese Informa-
tionen machen den begrifflichen Inhalt oder de-
4.7
Sprachgeschichte
Quantitativer
semantischer Wandel
4.6.2.3 | Sprachkontakt und syntaktischer
Wandel
Der Wandel von einer OV- zu einer VO-Sprache,
der im Englischen vollständig eingetreten ist, mag
mit einem weiteren Faktor zusammenhängen,
dem Sprachkontakt. In 4.2.3 haben wir bereits er-
wähnt, dass dabei wohl skandinavischer Einfluss
vorlag. Ob ein Wandel extern durch Sprachkontakt
oder intern durch vorangehende phonologische
oder morphologische Veränderungen bewirkt wur-
de, spielt für den Ablauf als solchen eigentlich kei-
ne Rolle, wenn in beiden Fällen der Sprachwandel
beim Spracherwerb entsteht.
Bei Sprachkontakt kann es aber auch zu Entleh- Syntaktische Entlehnung
nungen kommen, d. h. zur Übernahme fremd-
sprachlicher syntaktischer Muster (Lehnsyntax)
oder zu (qualitativer und quantitativer) Ausbrei-
tung eigensprachlicher syntaktischer Muster, die
mit fremdsprachlichen syntaktischen Mustern
übereinstimmen oder diesen ähneln (Konver-
genz). So begegnen z. B. syntaktische Latinismen
im Humanistendeutsch: nachgestellte erweiterte
Präsenzpartizipien (ain huswirt gest zu tisch laden-
de) oder pränominale Genitive zwischen Adjektiv-
attribut und Nomen ((bei) dem alten irer vater
glauben). Die Entlehnung syntaktischer Muster
ist also generell möglich und kann prinzipiell auch
zu einem tiefgreifenden syntaktischen Wandel
(etwa im Englischen) führen, für die Entwicklung
der deutschen Syntax spielte die Lehnsyntax aber
keine bedeutende Rolle, auch wenn das früher an-
ders gesehen wurde. Syntaktische Entlehnungen
ins Deutsche waren immer auf bestimmter Textsor-
ten oder Stilregister beschränkt und verschwanden
nach relativ kurzer Zeit wieder.
skriptiven Gehalt eines Zeichens aus, d. h. seine
Ausdrucksbedeutung. Über die Ausdrucksbedeu-
tung eines Zeichens bestimmt sich seine Referen-
tenmenge, d. h. worauf damit Bezug genommen
bzw. referiert werden kann (im Falle von ›Katze‹
also auf eine oder mehrere Katzen).
Im Lauf der Zeit kann sich sowohl die Aus-
drucksbedeutung als auch die Menge der Referen-
ten eines Wortes ändern, mit der Konsequenz,
dass die Bedeutung sich erweitert oder verengt.
Bedeutungserweiterung: Im Ahd. hatte das No-
men tior ›Tier‹ die Bedeutung ›wildes, vierbeiniges
149
 4.7
Sprachgeschichte
Semantischer Wandel
Tier‹. Anders als im Nhd. fielen Vögel nicht unter
diesen Begriff: Im sog. Jüngeren Physiologus wird
gesagt, dass darin »uon tîeren unde uon fogilen«
berichtet werde (Meibauer u. a. 2007, S. 325). Die
heutige Bedeutung ›nicht-menschliches, nicht-
pflanzliches Lebewesen‹ ist Resultat einer Bedeu-
tungserweiterung, da Vögel inzwischen auch mit
dem Ausdruck Tier bezeichnet werden können.
Bedeutungserweiterungen kommen dadurch zu-
stande, dass ein oder mehrere spezifische Merk-
male – im konkreten Fall etwa das Merkmal der
Vierbeinigkeit – aus der Ausdrucksbedeutung ge-
strichen werden, so dass der Ausdruck auf eine
größere Referentenmenge anwendbar ist. Etwas
vereinfacht ausgedrückt, kann man sagen, dass
eine Verkleinerung der Ausdrucksbedeutung
(Streichung von Merkmalen) eine Vergrößerung
der Referentenmenge zur Folge hat.
Vetter und Oheim Ähnlich, aber etwas komplexer ist die Bedeu-
tungsentwicklung von ahd. fetiro ›Bruder des Va-
ters‹, das im Fnhd. die Bedeutung ›entfernter
männlicher Verwandter‹ angenommen hat. Ur-
sprünglich wurden der Bruder des Vaters und der
Bruder der Mutter unterschiedlich bezeichnet,
nämlich mit Vetter und Oheim. Nachdem diese
Differenzierung aufgegeben wurde und sich das
aus dem Franz. entlehnte Onkel für beide etablier-
te, nahm Vetter eine neue Bedeutung an, die nicht
nur eine Erweiterung gegenüber der alten Bedeu-
tung darstellt, sondern zugleich eine Bedeutungs-
verschiebung (s. 4.7.3.2) innerhalb des semanti-
schen Feldes der Verwandtschaftsbezeichnungen.
Bedeutungsverengung: Wie gesehen, hat das
ahd. Wort tior eine Bedeutungserweiterung erfah-
ren. Das damit verwandte und ursprünglich be-
deutungsgleiche altengl. deor hat eine gegenteilige
Beispiele für Bedeutungsveränderung:
fahren und Fass
Das ahd. Verb faran (mhd. varn) bezeichnete
jede Art von Fortbewegung, konnte also auch
für ›gehen‹ oder ›reiten‹ verwendet werden. Im
Nhd. ist die Bedeutung von ›fahren‹ dagegen
eingeschränkt auf die Fortbewegung mithilfe ei-
nes Fahrzeugs (›etwas fahren‹ – transitiv, ›mit
etwas fahren‹ – intransitiv). Greifbar ist die ur-
sprünglich weitere Bedeutung noch in dem Prä-
fixverb entfahren (ahd. intfaran) im Sinne von
›entweichen‹. Das ahd. vaz war ein Gefäß jeg-
licher Art, während heute Fässer große zylin-
drische Behälter für Wein/Bier/usw. sind.
150
Entwicklung eingeschlagen, da im heutigen Engli-
schen das Wort deer nur mehr ›Hirsch‹ bedeutet.
Die Menge der Referenten von neuengl. deer bildet
also eine Untermenge der Referenten von altengl.
deor, wobei diese Einschränkung Resultat einer
Hinzufügung von Merkmalen zur Ausdrucksbe-
deutung ist (im konkreten Fall etwa Geweihträger,
jagdbar usw.). Bei Bedeutungsverengung erweitert
sich in gewissem Sinne die Ausdrucksbedeutung
eines Ausdrucks, wodurch seine Anwendbarkeit
eingeschränkt wird. Die gegensätzliche Entwick-
lung im Deutschen und Englischen zeigt, dass Be-
deutungswandel nicht prognostizierbar ist.
4.7.2 | Qualitativer semantischer Wandel
Bedeutung im Sinne von Ausdrucksbedeutung
wird auch als deskriptiver Gehalt eines Ausdrucks
bezeichnet (s. Kap. II.3.3.1.1). Für den angemes-
senen Gebrauch eines sprachlichen Ausdrucks
spielen aber darüber hinausgehende Bedeutungs-
aspekte eine wichtige Rolle, die herkömmlicher-
weise unter dem Begriff der Konnotation (im Ge-
gensatz zur Denotation) zusammengefasst werden
(zu expressiver und sozialer Bedeutung s. Kap.
II.3.3.4). Über die Konnotation eines Ausdrucks
wird die Einstellung eines Sprechers/einer Spre-
cherin zu dem vom Ausdruck bezeichneten Ding
transportiert. Solche Einstellungen können positiv,
negativ oder auch neutral sein – und sie können
sich im Laufe der Zeit ändern.
Bedeutungsverbesserung (Meliorisierung) ist
bei Ausdrücken zu beobachten, deren Denotat
eine soziale Aufwertung erfahren hat. Ein be-
kanntes Beispiel ist der Marschall. Im Ahd. be-
zeichnete das Wort marahscalc einen ›Pferde-
knecht‹ (marah ›Pferd‹, scalc ›Diener‹), also den
Diener, der die Pferde besorgt. Daraus wurde
dann zunächst ein Hofbeamter, der die Pferde
und das Gesinde beaufsichtigt sowie für die Gäste
und ihr Gefolge sorgt. Später ging der Bezug zur
Pferdeaufsicht verloren und der Ausdruck be-
zeichnete städtische Beamte oder einen hohen
Beamtenposten innerhalb des Deutschen Ordens.
Heute steht die Bezeichnung ›Marschall‹ für ei-
nen hohen militärischen Rang.
Doch nicht nur Konkreta können eine Meliorisie-
rung erfahren, sondern auch Abstrakta. Im Ahd.
hatte das Nomen arabeit noch die Bedeutung ›Müh-
sal, Arbeit‹, im Nhd. ist es dagegen die Bezeichnung
unter anderem für die berufliche Tätigkeit. Der Aus-

druck ist von seiner Konnotation her neutral, auch
wenn manche ungern in die Arbeit gehen.
Bedeutungsverschlechterung (Pejorisierung)
kommt offenbar häufiger vor als das Gegenteil, die
Bedeutungsverbesserung (Nübling u. a. 2006,
S. 115). Auch hier geht die Bedeutungsentwicklung
häufig mit einer Änderung des sozialen Status ein-
her. Die Bezeichnungen aus dem Wortfeld ›Frau‹
geben davon einen guten Eindruck. Man kann hier
sogar so etwas wie Kettenreaktionen erkennen, wo
eine Veränderung eine weitere entweder durch
eine Sog- oder durch eine Schubwirkung (drag/
push chain) veranlasst. Im Mhd. war vrouwe die
sozial hochstehende Herrin oder Dame, die neu-
trale Bezeichnung für alle Frauen war wîp. Ein
Lied Walthers von der Vogelweide beginnt mit der
Zeile: Min frowe ist ein ungenædic wîp ›Meine Her-
rin ist eine erbarmungslose Frau‹. Heute wird Frau
als neutrale Bezeichnung verwendet, während
Weib eher abfällig klingt (in Dialekten aber immer
noch in mhd. Bedeutung verwendet wird). Beide
Bezeichnungen haben sich also verschlechtert,
was auch für Frau gilt, obwohl es keine negative
Konnotation angenommen hat. Bei Frau liegt zu-
dem eine Bedeutungserweiterung vor. Wenn man
annimmt, dass diese Ausweitung zuerst eintrat,
dann liegt hier eine Schubkette vor.
Ähnlich ist die Bedeutungsentwicklung von
mhd. maget und dierne verlaufen, die zunächst
eine ›unverheiratete, junge Frau‹ bzw. ›Dienerin‹
bezeichneten. Das nhd. Wort Magd hat inzwi-
schen die Bedeutung ›Dienerin‹ und nhd. Dirne
meint ›Prostituierte‹. Je nachdem, welche Ent-
wicklung eher eintrat, lag eine Sog- (Dirne >
Magd) oder Schubkette (Magd > Dirne) vor.
Die Entwicklung von aengl. cwên ›Ehefrau‹ zu
neuengl. queen ›Königin‹ über die Zwischenstufe
›Ehefrau des Königs‹ zeigt übrigens, dass im Be-
reich des Wortfeldes Frau auch Meliorisierungen
eingetreten sind. Außerdem gibt es auch Beispiele
für qualitativen Wandel, die nicht mit einer Ände-
rung des Sozialstatus einhergehen. So hatte ahd.
stinkan ›riechen‹ bzw. stank ›Geruch‹ eine neutrale
Bedeutung und konnte sogar im Sinne von ›duften‹
bzw. ›Duft, Wohlgeruch‹ verwendet werden. In ei-
nem frühmhd. Text (Himmel und Hölle) wird »der
wundertiuro bimenstank aller gotes wolon« (›der
wunderköstliche Würzduft aller Gottesgaben‹) ge-
priesen. Heute ist der Geruch, der mit stinken/Ge-
stank gemeint ist, kein wohlriechender mehr.
4.7
Sprachgeschichte
Ursachen semantischen
Wandels
4.7.3 | Ursachen semantischen Wandels
Wie die Beispiele insbesondere für Meliorisierung
und Pejorisierung gezeigt haben, ändern sich
Wortbedeutungen häufig mit der außersprachli-
chen Welt (z. B. Veränderung oder Nicht-mehr-
Existieren bestimmter Gegenstände und Prakti-
ken). Daneben sind kognitive Verfahren wie
Metapher/Metonymie sowie der kommunikative
Gebrauch und seine informativen/rationalen, sozi-
alen, ästhetischen Aspekte (Pragmatik: Konversa-
tionsmaximen, Implikaturen etc.) dafür verant-
wortlich, dass sich Wortbedeutungen verändern.
Die wichtigsten Formen sollen kurz vorgestellt
werden.
Metapher (Bedeutungsübertragung): Bei ei-
ner Bedeutungsübertragung liegt eine metaphori-
sche Sprachverwendung vor. Eine Metapher ba-
siert auf der Ähnlichkeit zwischen zwei Gegen-
ständen oder Begriffen (tertium comparationis),
beinhaltet also immer einen Vergleich. Ob die
Ähnlichkeit tatsächlich existiert oder durch die
Metapher erst postuliert wird, ist dabei ohne Be- Metapher und Metonymie
lang. Je nach Lexikalisierungsgrad kann zwi-
schen kreativen, konventionalisierten und lexi-
kalisierten Metaphern differenziert werden (aus-
führlicher dazu s. Kap. II.3.4.2).
Ein illustratives Beispiel ist das Wort Flügel, das
ursprünglich ›Vogelschwinge‹ bedeutete und das
später auf Dinge übertragen wurde, die eine Ähn-
lichkeit damit aufweisen. Zunächst war das eine
Harfe mit entsprechender Form und erst später das
heute noch damit bezeichnete Tasteninstrument.
Inzwischen werden damit auch Dinge wie der Teil
einer politischen Bewegung bezeichnet, wo die
Ähnlichkeit mit der Vogelschwinge eher abstrakter
Natur ist.
Metonymie (Bedeutungsverschiebung) basiert
auf sachlich-begrifflichen (räumlichen, zeitlichen,
kausalen usw.) Zusammenhängen zweier Gegen-
stände/Begriffe, was auch als semantische Konti-
guität bezeichnet wird. Metonymische Prägungen
sind Guillotine (Person o Produkt), Gouda (Ort o
Produkt), Brille (Material: berille ›Halbedelstein
Beryll‹ o Produkt) oder Ärmel (Körperteil: ›klei-
ner Arm‹ o Kleidungsstück).
4.7.3.1 | Pragmatische Ursachen
Neben den beiden grundlegenden kognitiven Ver-
fahren der Metapher und Metonymie sind eine
Reihe pragmatischer Effekte für Bedeutungswan-
151
 4.7
Sprachgeschichte
Semantischer Wandel
del verantwortlich, wenn diese nämlich Teil der
lexikalischen Bedeutung werden.
Von ›schwach‹ Euphemismus: Unangenehmes kann durch eine
zu ›krank‹ verschleiernde Ausdrucksweise umschrieben und
etwas Alltägliches durch eine beschönigende Re-
deweise hervorgehoben werden. Das führte bei-
spielweise dazu, dass mhd. kranc, das zunächst
einfach nur ›schwach‹ bedeutete, seine heutige
Bedeutung im Sinne von ›nicht gesund‹ erhielt,
weil das Wort beschönigend/verschleiernd be-
nutzt wurde, um Kranke damit zu bezeichnen.
Ähnlich ist die Bedeutungsverschlechterung von
mhd. dierne zu nhd. Dirne zu erklären – und wohl
auch von vrouwe zu Frau. Die schmeichelnde An-
rede jedes wîbes als vrouwe hatte diese Verallge-
meinerung der Bezeichnung zur Folge. Hier liegt
ein Fall vor, bei dem eine euphemistische Aus-
drucksweise zur Aufwertung des Bezeichneten
dienen sollte und zur Abwertung der Bezeichnung
führte.
Kopf Ironie/Sarkasmus: Uneigentliches Sprechen
liegt auch bei Ironie und Sarkasmus vor, allerdings
steht dabei die vom Sprecher intendierte Bedeu-
tung im Kontrast zur lexikalischen Bedeutung. Ein
drastisches Beispiel ist die Bedeutungsentwick-
lung des Wortes Kopf: bedeutete es wie das ent-
sprechende engl. Wort cup im Mhd. noch ›Becher‹,
kam die heutige Bedeutung als Kriegssarkasmus in
Gebrauch, was offenbar von der Sitte herrührte,
dass man menschliche Schädel als Trinkgefäß be-
nutzte. In der heutigen Bedeutung verdrängte es
ab dem 16. Jh. das Wort Haupt.
Implikaturen: Bedeutungsaspekte, die zwar
nicht Teil der lexikalischen Bedeutung sind, aber
mitgemeint werden, werden als Implikaturen be-
zeichnet (s. Kap. II.3.6.1). Diese sind beispielswei-
se für die Bedeutungsentwicklung einiger adverbi-
eller Konjunktionen im Deutschen verantwortlich.
Konjunktionen Die Konjunktion während hat aufgrund ihres Her-
kommens vom Verb währen primär eine temporale
Bedeutung: Es drückt die Gleichzeitigkeit zweier
Ereignisse aus. Handelt es sich dabei um gleich-
wertige Ereignisse wie in (17a) ist nur die tempo-
rale Lesart möglich. In (17b) bilden die beiden Er-
eignisse aber einen Gegensatz (arbeiten vs.
faulenzen), so dass bei der Äußerung von (17b)
ein Vorwurf an den Angesprochenen mitschwingt.
(17) a während ich die Fenster putze, kannst du schon mal anfan-
gen zu kochen
b während ich die Fenster putze, machst du ein Nickerchen
152
Diese Kontextbedeutung ist bei während inzwi-
schen Teil der lexikalischen Bedeutung, so dass es
heute temporal oder adversativ gebraucht werden
kann. Analog ist die Entwicklung der Konjunktion
weil zu rekonstruieren: Sie verlief von temporal
(18a) zu kausal (18c), wobei ambige Sätze wie
(18b) eine Zwischenstufe bildeten. Bei weil ist die
temporale Bedeutung inzwischen untergegangen.
(18) a weil [›während/solange‹] der hund bellt, so frist der wolff
das schaaf
b weil [›während/weil‹] die gemahlin sehr betrübt war,
schickte er seinen tantzmeister
c weil [›weil‹] es viel regnete, kam es zu einer Überschwem-
mung
4.7.3.2 | Lexikalische Beziehungen
Wörter und Bedeutungen haben untereinander
vielfältige Beziehungen. In unserem Zusammen-
hang sind vor allem Polysemie und Homonymie
relevant (s. Kap. II.3.4.3).
N Von Polysemie spricht man, wenn ein Lexem
mehrere Bedeutungen hat: Man erinnere sich
an das Beispiel Flügel, das ja unter anderem ei-
nen Körperteil eines Vogel bezeichnet, aber
auch ein Musikinstrument. Da die zweite Be-
deutung durch Bedeutungsübertragung aus der
ersten entstanden ist, geht man davon aus, dass
es sich um ein Lexem handelt.
N Homonymie liegt dagegen vor, wenn eine Laut-
gestalt mit zwei Bedeutungen verbunden, die in
keinem erkennbaren Verhältnis zueinander ste-
hen.
Homonyme sind häufig etymologisch nicht ver-
wandte Lexeme, die sich auch in grammatischen
Merkmalen unterscheiden können (der/die Kie-
fer). In diesen Fällen ist die identische Lautgestalt
meist ein Zufallsprodukt phonologischen Wandels:
Der Kiefer geht auf mhd. kiver zurück, während
die Kiefer aus ahd. kienforaha ›Kien-Föhre‹ über
fnhd. kienfer entstanden ist. Homonyme können
aber auch das Produkt einer Wortspaltung sein,
wenn sich die unterschiedlichen Bedeutungen ei-
nes polysemen Lexems verselbständigen. Das er-
kennt man dann beispielsweise an unterschiedli-
chen Pluralformen: Band – Plural Bänder
›Textilstreifen‹ vs. Plural Bande ›(freundschaftli-
che/verwandtschaftliche) Verbindungen‹.
Homonymenflucht ist die Tendenz, Homony-
mie im Lexikon abzubauen. Darunter versteht
man die Einschränkung oder das Aussterben einer
Bedeutung oder Verwendungsweise, die von ei-

nem lautlich verschiedenen Lexem übernommen
wird. Ein Beispiel hierfür ist Strauß, was noch im
Mhd. auch ›Kampf‹ bedeuten konnte. Diese Bedeu-
tung ist noch in Redewendungen wie einen Strauß
ausfechten greifbar, ansonsten aber mit dem Le-
xem nicht mehr systematisch verknüpft.
Synonymenflucht ist die Bedeutungsdifferen-
zierung zur Vermeidung von Synonymen. Ein Bei-
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4.7
Sprachgeschichte
Ursachen semantischen
Wandels
spiel dafür ist die Bedeutungsentwicklung von
Ross, das heute als Bezeichnung für ein stattliches,
prächtiges Pferd verwendet wird. Ursprünglich
war es die generelle Bezeichnung für Pferd, aus
dieser Bedeutung wurde es aber durch sein Syno-
nym Pferd verdrängt, einem Lehnwort mittellat.-
kelt. Ursprungs, womit zunächst nur Kurier- und
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 4.7
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Helmut Weiß

5 Spracherwerb
5.1 Einleitung
5.2 Erstspracherwerb
5.3 Früher Zweitspracherwerb
5.4 Sprachentwicklungsstörungen
5.1 | Einleitung
Die Spracherwerbsforschung als Teilgebiet der Psy-
cholinguistik untersucht, wie Sprecher eine oder
mehrere Sprache(n) erwerben, welche Erwerbspro-
zesse diesen Weg bestimmen und ob die Erwerbs-
wege für verschiedene Lerner und für unterschied-
liche Sprachen ähnlich verlaufen. Außerdem inter-
essiert sich die Spracherwerbsforschung dafür, mit
welchen Voraussetzungen Sprachlerner für die Be-
wältigung der Erwerbsaufgabe ausgestattet sind,
welche Zusammenhänge zwischen Sprache und
anderen kognitiven Fähigkeiten wie Intelligenz be-
stehen, welche Faktoren den Spracherwerb beein-
flussen und wie Störungen des Spracherwerbs ent-
stehen. Fragen wie diese dienen dazu, spezifische
Hypothesen – zum Sprachsystem, zur Lernbarkeit
oder zur Entwicklung – zu überprüfen bzw. zur
Entwicklung neuer Hypothesen und Theorien bei-
zutragen. Neben der Linguistik zählen daher Psy-
chologie, Pädagogik, Soziologie sowie Mathematik
und Informatik zu den Bezugswissenschaften der
Spracherwerbsforschung.
Eine Sprache kann man in jedem Alter und unter
ganz verschiedenen Umständen erwerben, z. B. auch
als Erwachsener im Fremdsprachunterricht. In die-
sem Kapitel beschränken wir uns auf den ungesteu-
erten Spracherwerb von Kindern, der ohne explizi-
te Unterrichtung in der natürlichen Sprachumgebung
stattfindet und in dessen Verlauf die Kinder die Spra-
che so meistern, dass ihre sprachlichen Fähigkeiten
denen der Erwachsenen entsprechen.
Sprachliche Fähigkeiten umfassen das implizite
Wissen über die in der Muttersprache zulässigen
Strukturen und deren Interpretation. Diese sprach-
lichen Fähigkeiten sind dem Sprecher in der Regel
selbst nicht bewusst. Ausdrücke wie ›meistern‹,
›kennen‹ oder ›analysieren‹, die seitens des Sprach-
lerners Explizität und Intentionalität nahelegen,
sind daher nicht wörtlich zu verstehen.
5.1
Spracherwerb
5.1.1 | Einfluss von Anlage und Umwelt
Wie lernen Kinder sprechen? – ›Indem sie zuhö-
ren, was die Erwachsenen sagen, und das dann
nachmachen.‹ Dieser Erklärung, die von einem ge-
rade mal sechsjährigen Kind stammt, würden ver-
mutlich auch viele Erwachsene zustimmen. Sie
entspricht im Wesentlichen der Lerntheorie des
Behaviorismus, die davon ausgeht, dass Kinder
Sprache lernen, indem sie gehörte Äußerungen
imitieren und positiv verstärkt werden, wenn das
Gesagte korrekt und angemessen ist (Skinner
1957). Die logische Konsequenz wäre, dass Kinder
nur genau das sagen könnten, was sie zuvor ge-
hört haben. Dies widerspricht jedoch eindeutig der
Erwerbsrealität, wie die folgenden Beispiele zei-
gen (das Alter des Kindes wird jeweils angegeben
als Jahre;Monate).
(1) A (1;06 Jahre) möchte eine Banane haben.
A: nane.
(2) Mutter und B. (3;11 Jahre) basteln mit Stoff.
Mutter: Was machst du da mit dem ganzen Stoff?
B: stoffen.
Mutter: Was ist das?
B: Na, Stoff aufkleben.
(3) C (2;01 Jahre) möchte, dass die Mutter die Babypuppe in den
Wagen legt.
C: Baby rein.
(4) D (4;07 Jahre) und Mutter betrachten die Knospe einer Blume.
D: Oh, die Blume muss ja noch aufwachsen.
Mutter: Was muss die?
D: Na, die ist noch nicht aufgewachst.
(5) E (4;03 Jahre) und Mutter im Gespräch.
Mutter: Und weigerst du dich manchmal ins Bett zu gehen?
E: Ja. Ich gehe gern ins Bett, weil ich so müde bin.
Kinder reduzieren Silben in Wörtern (1) und erfin-
den neue Wörter wie stoffen (2). Sie verwenden
nicht zielsprachliche syntaktische Strukturen ohne
Subjekt und Verbstamm (3) und existierende Wör-
155
 5.1
Spracherwerb
Einleitung
ter wie aufwachsen mit abweichender Bedeutung
und mit abweichender Flexion (4), und schließlich
interpretieren sie komplexe Strukturen wie sich
weigern zu anders als Erwachsene (5). Der kind-
liche Umgang mit Sprache ist kreativ – und zwar
offenbar in regelgeleiteter Weise. Daher gilt der Be-
haviorismus als Erklärungsansatz für den Spra-
cherwerb als überholt.
Beginn der Spracherwerbsforschung: Bereits
vor dem eigentlichen Beginn der Kindersprachfor-
schung Ende des 19. Jh.s wurden Untersuchungen
durchgeführt, die aus heutiger Sicht grausamen
Isolationsexperimente. Um die Frage der Urspra-
che zu erforschen, wurden Säuglinge ohne Kon-
takt zur menschlichen Sprache aufgezogen. Auf
diese Weise hoffte man herauszufinden, ob Hebrä-
isch, Griechisch, Latein, Arabisch oder Phrygisch
die älteste Sprache dieser Erde sei. So hat der
ägyptische Pharao Psammeticus bereits im
7. Jh. v. Chr. zwei Kinder von einem Schafhirten
aufziehen lassen, dem es verboten war, mit ihnen
zu sprechen. Den Beginn der modernen Spracher-
werbsforschung markieren Tagebuchstudien wie
die des Ehepaars Stern (1907/1987). Sie wurden
im Zuge des Behaviorismus durch die Hinwen-
dung zur gezielten Untersuchung direkt beob-
achtbaren Verhaltens abgelöst. Im Kontrast zum
Behaviorismus, der den menschlichen Geist als
›black box‹ betrachtet, betont der von Jean Piaget
etablierte Kognitivismus die menschliche Eigen-
aktivität (Piaget 1923/1972). In kognitiven Ansät-
zen wird Sprache als Teilaspekt der Kognition auf-
gefasst. Spracherwerb beruht demzufolge auf
allgemeinen kognitiven Lernstrategien und der
generellen Symbolisierungsfähigkeit des Kindes.
Spracherwerbs- Aktuelle Erklärungsansätze: Neben dem Kogni-
theorien tivismus zählen die von Noam Chomsky entwi-
ckelte Theorie des Nativismus und der von Je-
rome Bruner und Catherine Snow begründete
Interaktionismus zu den prominentesten Sprach-
erwerbstheorien (vgl. Klann-Delius 2008). Weitere
neuere Erklärungsansätze sind innerhalb der Opti-
malitätstheorie, der Theorie des Statistischen Ler-
nens, des Konnektionismus und der dynamischen
Systemtheorie angesiedelt. Die aktuellen Erklä-
rungsansätze teilen im Wesentlichen folgende An-
nahmen:
Annahmen aktueller N Der Sprachlerner ist nicht nur passiv, sondern
Erklärungsansätze eigenaktiv.
N Der Spracherwerb gelingt unter vielen verschie-
denen Umweltbedingungen.
N Es findet keine explizite Unterweisung durch
die Bezugspersonen statt.
156
N Der Sprachlerner benötigt relevanten sprachli-
chen Input.
Die Ansätze unterscheiden sich in den Annahmen
darüber, welche genetische Ausstattung das Kind
für die Aufgabe des Spracherwerbs mitbringt und
welche Rolle die Interaktion mit der Umwelt, ins-
besondere der sprachliche Input, spielt.
Nativismus: Noam Chomskys (1959) Replik auf
Skinner sowie die Chomsky-Piaget-Debatte 1975
markieren den Beginn der generativen Spracher-
werbsforschung. Dem Nativismus zufolge besitzt
der Sprachlerner eine sprachspezifische Prädis-
position, die es ihm ermöglicht, trotz fehlender
systematischer Korrekturen durch die Umwelt
und trotz prinzipiell unzureichenden Inputs (po-
verty of the stimulus)in relativ kurzer Zeit und
scheinbar mühelos eine oder mehrere Erstsprachen
zu erwerben (vgl. Pinker 1984; Tracy 2000). Der
Input ist zwangsläufig unzureichend, da er immer
nur einen Ausschnitt aller möglichen Sätze einer
Sprache darstellt. Die Universalgrammatik, d. h.
das angeborene spezifisch menschliche Sprachwis-
sen, bildet den universellen Bauplan. Durch die
Verarbeitung des Inputs der Sprachumgebung wer-
den dann bestimmte einzelsprachliche Parameter
wie z. B. für die Abfolge von Objekt und Verb
(O,V) in der Verbalphrase gesetzt (z. B. OV für das
Deutsche, VO für das Englische; für die histori-
sche Entwicklung s. Kap. II.4.6.2.3). Krosslingu-
istische Ähnlichkeiten, d. h. Ähnlichkeiten über
verschiedene Einzelsprachen hinweg, gelten als
Beleg für die Existenz der Universalgrammatik
und werden daher erwartet. Anders als im Kogni-
tivismus ist das Konzept der Modularität in zwei-
erlei Hinsicht zentral. Erstens wird das Sprachsys-
tem als ein von anderen kognitiven Fähigkeiten
unabhängiges Modul betrachtet. Es wird daher
erwartet, dass der Spracherwerb weitgehend un-
abhängig von der non-verbalen kognitiven Ent-
wicklung verläuft. Zweitens wird angenommen,
dass das Sprachmodul selbst modular aufgebaut
ist; die einzelnen Teilsysteme der Grammatik bil-
den die Submodule. Daher können z. B. der Auf-
bau des Lexikons und der Syntax unterschied-
lichen Erwerbsstrategien folgen.
Interaktionismus: Ausgangspunkt ist u. a. Bru-
ners (1975) Entdeckung, dass Eltern in der frühen
Eltern-Kind-Interaktion ihre Sprache gezielt an die
Bedürfnisse und Fähigkeiten des Kindes anpassen.
Statt eine sprachspezifische Prädisposition für
den Spracherwerb anzunehmen, geht man in in-
teraktionistischen Erklärungsansätzen (usage-
based, emergentist) davon aus, dass Grammatik

aus sozialen Verhaltensweisen entsteht. Es wird
angenommen, dass Sprache eine Form sozialen
Verhaltens ist und dass das Kind die genetische
Prädisposition zur sozialen Interaktion besitzt.
Der Input spielt folglich eine entscheidende Rolle
für den Spracherwerb. Zum einen erleichtert die
an das Kind gerichtete Sprache (motherese), die
sich an den sprachlichen Fähigkeiten des Kindes
orientiert, den Spracherwerb. Zum anderen wird
argumentiert, dass Eigenschaften des Inputs wie
Frequenz und Salienz die Erwerbsreihenfolge be-
einflussen. Es wird also angenommen, dass häufi-
ge und leicht wahrnehmbare Wörter schneller er-
worben werden. Das Konzept der Modularität
spielt keine Rolle. Ähnlich wie im Kognitivismus
wird davon ausgegangen, dass der Spracherwerb
aufgrund allgemeiner Lernmechanismen erfolgt,
die es dem Kind ermöglichen, auf der Basis des
Inputs aus einzelnen gebrauchsbasierten Kon-
struktionen abstrakte grammatische Strukturen
abzuleiten (vgl. Tomasello 2003).
5.1.2 | Spracherwerbsforschung
und Linguistik
Zwischen Spracherwerbsforschung und Linguistik
bestehen vielfältige Beziehungen. Erstens eröffnen
die Generalisierungen und Hypothesen innerhalb
der Phonologie, Syntax, Semantik oder Pragmatik
überhaupt erst die Möglichkeit, theoriegeleitete
Vorhersagen für den Erwerb abzuleiten. Zwischen
deskriptiv verschiedenen Phänomenen lassen sich
nur aufgrund linguistisch begründeter Strukturähn-
lichkeiten phänomenübergreifende Erwerbshypo-
thesen aufstellen und überprüfen. So unterscheiden
5.2 | Erstspracherwerb
Der Erstspracherwerb ist der am intensivsten
untersuchte Spracherwerbstyp. Aufgrund einer
Vielzahl von Untersuchungen mithilfe unter-
schiedlicher empirischer Methoden wie Spontan-
sprachanalysen und experimenteller Verfahren
(s. Kasten S. 158) lässt sich inzwischen für viele
Phänomene und Strukturen beschreiben, wie Kin-
der ihre Erstsprache erwerben und wann sie die
zielsprachliche Form, Bedeutung und Verwendung
meistern (vgl. Rothweiler 2007; Schulz 2007a;
Szagun 2010).
5.2
Spracherwerb
Spracherwerbsforschung
und Linguistik
sich Relativsätze und W-Fragen zwar auf der Ober-
fläche (s. Kap. II.2.3.4.1); beiden Strukturen liegt je-
doch die gleiche Art von Konstituentenbewegung
zugrunde, die sogenannte W-Bewegung. Zweitens
dienen Ergebnisse aus dem Erst- und Zweitsprach-
erwerb dazu, konkurrierende linguistische Erklä-
rungsansätze zu überprüfen. Unerwartete Ergeb-
nisse ermöglichen es, neue Forschungsfragen und
Herausforderungen für die linguistische Theoriebil-
dung zu identifizieren bzw. selbst zur Hypothesen-
bildung in der linguistischen Theorie beizutragen
(vgl. Roeper 2007; Tracy 2000). Darüber hinaus wis-
sen wir aufgrund einer Fülle von Studien inzwi-
schen, dass bestimmte Spracherwerbsphasen sowie
Schwierigkeiten mit spezifischen Phänomenen (z. B.
mit der W-Bewegung) sprachübergreifend gleich
sind, während andere (z. B. mit der Verbflexion)
sprachspezifischen Einflüssen unterliegen. In diesen
Fällen erlauben Daten der sprachvergleichenden
Erwerbsforschung Hinweise auf universelle so-
wie sprachspezifische Eigenschaften von Gram-
matiken. Untersuchungen zum Zweitspracherwerb
(s. 5.3) und zu spezifischen Spracherwerbsstörun-
gen (s. 5.4) erlauben außerdem, den Einfluss rein
sprachlicher Mechanismen und Eigenschaften von
anderen Faktoren zu unterscheiden, die nicht das
Sprachvermögen im engeren Sinne bestimmen. Im
Zweitspracherwerb wird z. B. der Einfluss des Al-
ters auf den Erwerbsverlauf erforscht. Daten zum
gestörten Erstspracherwerb können Aufschluss
darüber geben, ob nicht-sprachliche Faktoren
wie Informationsverarbeitung, Arbeitsgedächtnis
oder nonverbale Intelligenz sprachliche Leistun-
gen beeinflussen. Damit leisten diese Untersu-
chungen auch einen wichtigen Beitrag zur Beant-
wortung der Frage nach der Modularität des
Sprachsystems.
Definition
Der Prozess, den Kinder durchlaufen, wenn sie ab Geburt ihre erste
Sprache erwerben, nennt man   Erstspracherwerb. Sprechen die Eltern
bzw. die Hauptbezugspersonen die gleiche Sprache, wächst das Kind
einsprachig, also monolingual auf. Verwenden Vater und Mutter
gegenüber dem Kind ab Geburt unterschiedliche Sprachen, spricht man
von doppeltem Erstspracherwerb oder simultanem Bilingualismus. In
der Erstspracherwerbsforschung untersucht man also monolinguale
und simultan bilinguale (oder auch trilinguale) Kinder.
157
 5.2
Spracherwerb
Erstspracherwerb

Der Erstspracherwerb beginnt bereits im letzten
Drittel der Schwangerschaft mit der Wahrneh-
mung von Schallwellen im Uterus. Wann der
Spracherwerb abgeschlossen ist, ist nicht eindeu-
tig zu bestimmen, da sich sprachliche Fähigkeiten
auf den verschiedenen Ebenen des Sprachsystems,
auch abhängig von der untersuchten Sprache, un-
terschiedlich entwickeln und verändern. Für das
Deutsche nimmt man an, dass Kinder das phono-
logische und grammatische System in der Regel

Zur Vertiefung

Experimentelle Methoden in der Spracherwerbsforschung

In der experimentellen Psycholinguistik unterscheidet man zwischen off-line- und on-line-Methoden (McDa-
niel/McKee/Cairns 1996; Sekerina/Fernández/Clahsen 2008). Off-line-Verfahren untersuchen, wie die Lerner
nach dem Ende des Verarbeitungs- und Interpretationsprozesses reagieren. Ausgewertet werden Antwortmuster,
speziell die auftretenden Fehler, sowie Reaktionszeiten. Off-line-Verfahren lassen sich weiterhin danach unter-
scheiden, ob sie das Sprachverständnis oder die Sprachproduktion untersuchen. Gängige off-line-Verfahren zur
Erforschung der Sprachrezeption und des Sprachverständnisses sind Kopfbewegungs-Präferenz-Verfahren,
Wahrheitswert-Aufgaben und Bildwahl-Aufgaben. Bei den Kopfbewegungs-Präferenz-Verfahren wird gemes-
sen, wie lange ein Kind sich bestimmten Sprachreizen zuwendet, die jeweils seitlich vom Kopf abgespielt wer-
den. Das Verfahren ist für Kinder unter zwei Jahren geeignet und wird v. a. eingesetzt, um die Differenzierung
phonetischer Kontraste sowie die frühe morphologische und syntaktische Verarbeitung zu untersuchen. In
Wahrheitswert-Aufgaben sollen die Kinder entscheiden, ob ein vorgegebener Satz zu einer vorgegebenen Be-
deutung, dargestellt durch ein Bild, eine vorgespielte Szene oder einen Film, passt. Bei der Bildwahl-Aufgabe
soll das Kind aus einer Auswahl von zwei bis vier Bildern das zu einem Satz passende Bild auswählen. Diese
beiden Verfahren eignen sich für Kinder ab zwei bzw. drei Jahren und werden vor allem im Ber