Germanistik

Sprachwissenschaft
Literaturwissenschaft
Schlüsselkompetenzen

Heinz Drügh
Susanne Komfort-Hein
Andreas Kraß
Cécile Meier
Gabriele Rohowski
Robert Seidel
Helmut Weiß
(Hrsg.)
Germanistik
Sprachwissenschaft – Literaturwissenschaft – Schlüsselkompetenzen

Herausgegeben von
Heinz Drügh, Susanne Komfort-Hein, Andreas Kraß, Cécile Meier,
Gabriele Rohowski, Robert Seidel und Helmut Weiß

Mit Beiträgen von Hans-Heino Ewers, Eric Fuß, Angela Grimm,

Agnes Jäger, Christian Metz, Petra Schulz, Regina Toepfer und Bernd Zegowitz

Mit 140 Abbildungen

Verlag J. B. Metzler Stuttgart · Weimar

Die Herausgeber/innen
Heinz Drügh, Susanne Komfort-Hein, Andreas Kraß, Cécile Meier, Gabriele Rohowski,
Robert Seidel und Helmut Weiß lehren am Institut für Deutsche Literatur und ihre Didaktik
bzw. am Institut für Linguistik der Goethe-Universität Frankfurt am Main (s. auch S. 493).

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen
Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über
<http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

ISBN 978-3-476-02298-1
ISBN 978-3-476-00399-7 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-476-00399-7
Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt.
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ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere
für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung
und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

© 2012 Springer-Verlag GmbH Deutschland

Ursprünglich erschienen bei J.B. Metzler’sche Verlagsbuchhandlung
und Carl Ernst Poeschel Verlag GmbH in Stuttgart 2012
www.metzlerverlag.de
info@metzlerverlag.de
 Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis
Vorwort XI

I. Zur Praxis des Germanistik-Studiums 1

1 Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder 3

1.1 Lesen 4
1.1.1 Was lesen Studierende? 4
1.1.2 Wissenschaftliche Texte lesen – Texte wissenschaftlich lesen 6
1.1.3 Wie lesen Studierende? 9
1.2 Reden und Präsentieren 11
1.3 Schreiben 13
1.3.1 Kleine Textsorten 14
1.3.2 Literatursuche 16
1.3.3 Die Hausarbeit 19
1.4 Berufsfelder für Germanist/innen 24

II. Sprachwissenschaft 27

1 Einleitung 29

2 Grammatik 37
2.1 Phonetik und Phonologie 37
2.1.1 Einleitung 37
2.1.2 Phonetik 37
2.1.3 Phonologie 41
2.2 Morphologie 48
2.2.1 Einleitung 48
2.2.2 Grundbegriffe und Teilbereiche 49
2.2.3 Flexion 54
2.2.4 Wortbildung 57
2.3 Syntax 64
2.3.1 Einleitung 64
2.3.2 Satzgliedbau 65
2.3.3 Satzbau 70
2.3.4 Satzarten und komplexe Sätze 76

3 Semantik und Pragmatik 81

3.1 Einleitung 81
3.2 Evidenz für Bedeutungen 81
3.2.1 Paraphrasen 82
3.2.2 Sprecherurteile 83
3.2.3 Funktion von sprachlichen Ausdrücken 83
3.2.4 Was Bedeutungen sind … 84
3.3 Bedeutungsebenen 86
3.3.1 Ausdrucksbedeutung 87
3.3.2 Äußerungsbedeutung 89
3.3.3 Kommunikativer Sinn 94
3.3.4 Expressive und soziale Bedeutung 95

V
 Inhaltsverzeichnis

3.3.5 Semantik-Pragmatik-Schnittstelle 96
3.4 Bedeutungsverschiebungen und Mehrdeutigkeiten 96
3.4.1 Metonymie 97
3.4.2 Metapher 97
3.4.3 Lexikalische Mehrdeutigkeiten 98
3.4.4 Strukturelle Mehrdeutigkeiten 102
3.5 Bedeutungsbeziehungen 104
3.5.1 Bedeutungsbeziehungen zwischen Wörtern 104
3.5.2 Bedeutungsbeziehungen zwischen Sätzen 107
3.5.3 Kollokationen 108
3.6 Regeln der Sprachverwendung 108
3.6.1 Implikaturen 109
3.6.2 Sprechakte 113

4 Sprachgeschichte 121
4.1 Einleitung 121
4.2 Sprachwandel und seine Ursachen 122
4.2.1 Wer ändert Sprachen: Erwachsene, Jugendliche, Kinder? 122
4.2.2 Interne Ursachen 123
4.2.3 Externe Ursachen 123
4.3 Herkunft und Periodisierung des Deutschen 124
4.3.1 Herkunft und Verwandtschaft 124
4.3.2 Periodisierung und Binnengliederung 127
4.4 Phonologischer Wandel 129
4.4.1 Arten von Lautwandel 129
4.4.2 Überblick: Lautentwicklungen zum und im Deutschen 132
4.4.3 Ausgewählte Lautwandelphänomene 133
4.5 Morphologischer und lexikalischer Wandel 135
4.5.1 Phonologisch bedingter morphologischer Wandel 135
4.5.2 Syntaktisch bedingter morphologischer Wandel 136
4.5.3 Morphologie-intern bedingter morphologischer Wandel 138
4.5.4 Lexikalischer Wandel 141
4.6 Syntaktischer Wandel 143
4.6.1 Wortstellungswandel 143
4.6.2 Verlauf und Ursachen syntaktischen Wandels 146
4.7 Semantischer Wandel 149
4.7.1 Quantitativer semantischer Wandel 149
4.7.2 Qualitativer semantischer Wandel 150
4.7.3 Ursachen semantischen Wandels 151

5 Spracherwerb 155
5.1 Einleitung 155
5.1.1 Einfluss von Anlage und Umwelt 155
5.1.2 Spracherwerbsforschung und Linguistik 157
5.2 Erstspracherwerb 157
5.2.1 Phonologieerwerb 159
5.2.2 Wortschatzerwerb 160
5.2.3 Erwerb der Syntax und Morphologie 161
5.2.4 Erwerb der Semantik und Pragmatik 162
5.3 Früher Zweitspracherwerb 164
5.3.1 Phonologieerwerb 164
5.3.2 Wortschatzerwerb 165
5.3.3 Erwerb der Morphologie und Syntax 166

VI
 Inhaltsverzeichnis

5.3.4 Erwerb der Semantik und Pragmatik 166

5.4 Sprachentwicklungsstörungen 167
5.4.1 Phonologische Störungen 167
5.4.2 Lexikalische Störungen 168
5.4.3 Syntaktische und morphologische Störungen 168
5.4.4 Semantische und pragmatische Störungen 169
5.4.5 Mögliche Ursachen von SSES 169
5.4.6 Spezifische Sprachentwicklungsstörung im frühen Zweitspracherwerb 170

III. Literaturwissenschaft 173

1 Literaturtheoretische Grundbegriffe 175

1.1 Text und Textverstehen 175
1.1.1 Text 175
1.1.2 Textverstehen 176
1.2 Literatur/Literarizität und Fiktionalität 180
1.2.1 Was ist Literatur? 180
1.2.2 Fiktionalität 182
1.2.3 Literarizität 183
1.3 Intertextualität 186
1.3.1 Texttheoretischer Ansatz 187
1.3.2 Textdeskriptive Ansätze 188
1.4 Rhetorik und Poetik 190
1.4.1 Rhetorik 191
1.4.2 Poetik 193
1.4.3 Literarische Stilistik 194

2 Medientheoretische Grundbegriffe 197

2.1 Literatur und auditive Medien 197
2.1.1 Stimme und Schrift 197
2.1.2 Akustische Aspekte der Literatur 199
2.1.3 Literarästhetik und Musik 201
2.2 Literatur und Schriftmedien 203
2.2.1 Vom Papyrus zum Papier 203
2.2.2 Von der Handschrift zum Buchdruck 204
2.2.3 Die Entwicklung des Buchmarkts 205
2.2.4 Das Zeitungswesen 207
2.3 Literatur und Bildmedien 209
2.3.1 Text-Bild-Beziehungen 210
2.3.2 Literatur und Bildende Kunst 212
2.3.3 Literatur und Fotografie, Film und Fernsehen 213

3 Kleine Literaturgeschichte 217

3.1 Einleitung 217
3.1.1 Literaturgeschichtsschreibung 217
3.1.2 Zur Problematik literarhistorischer Periodisierung (Epochen) 219
3.2 Mittelalter 223
3.2.1 Althochdeutsche Literatur (770–900) 223
3.2.2 Frühmittelhochdeutsche Literatur (1050–1170) 229
3.2.3 Mittelhochdeutsche Literatur (1170–1220) 234
3.2.4 Spätmittelhochdeutsche Literatur (1220–1450) 245

VII
 Inhaltsverzeichnis

3.3 Frühe Neuzeit 254

3.3.1 Humanismus 254
3.3.2 Barock 265
3.3.3 Aufklärung, Empfindsamkeit, Sturm und Drang 276
3.4 Klassik und Romantik 288
3.4.1 Die Begriffe ›Klassik‹ und ›Romantik‹ 288
3.4.2 Ereignis- und Sozialgeschichte 291
3.4.3 Poetologie und Ästhetik 293
3.4.4 Gattungen 298
3.5 Das 19. Jahrhundert 311
3.5.1 Vormärz 311
3.5.2 Realismus 319
3.5.3 Naturalismus und Jahrhundertwende 327
3.6 Das 20. Jahrhundert 339
3.6.1 Avantgarde und Moderne (1910–1945) 339
3.6.2 Nachkriegsliteratur/Literatur nach 1968 359
3.6.3 Literatur nach 1989/Pop-Literatur 368
3.7 Kurze Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur 372
3.7.1 Aufbruch im 18. Jahrhundert 372
3.7.2 Märchenzauber und Moderne 373
3.7.3 Das Kinderbuch im Biedermeier 375
3.7.4 Jahrhundertwende und Weimarer Republik 376
3.7.5 Nachkriegszeit in Westdeutschland und Österreich 377
3.7.6 Die neue Kinder- und Jugendliteratur ab den 1970er Jahren 379
3.7.7 Jüngste Entwicklungstendenzen 380
3.7.8 Plurimedialität und Medienverbund 381

4 Gattungen und Verfahren zu ihrer Analyse 383

4.1 Einleitung 383
4.1.1 Gattung als Ordnungs- und Klassifikationsbegriff 383
4.1.2 Gattungen und (Literatur-)Geschichte 385
4.1.3 Gattungstheorie und (Literatur-)Geschichte: Vor und jenseits der Gattungstrias 386
4.2 Erzählende Literatur 388
4.2.1 Der Akt des Erzählens 388
4.2.2 Gattungen 391
4.2.3 Die Analyse erzählender Texte 394
4.2.4 Discours 394
4.2.5 Histoire 407
4.3 Lyrik 413
4.3.1 Grundlagen: Poetische Sprache 413
4.3.2 Grundbegriffe der Gedichtanalyse 415
4.3.3 Lyrische Einzelgattungen 429
4.4 Drama 433
4.4.1 Das aristotelische Dramenmodell und seine Strukturelemente 433
4.4.2 Modifikationen des aristotelischen Dramenmodells 441
4.4.3 Dramatische Einzelgattungen 450

5 Literatur- und kulturtheoretische Zugänge 453

5.1 Einleitung 453
5.2 Zeichen: Semiologische Zugänge 454
5.2.1 Das Fiktive und das Imaginäre 454
5.2.2 Kultursemiotische Perspektiven 455
5.2.3 Strukturalismus und Dekonstruktion 458

VIII
 Inhaltsverzeichnis

5.3 Geschichte: Historiographische Zugänge 463

5.3.1 Kulturelle Erinnerung 463
5.3.2 Diskursgeschichte 466
5.3.3 Literatur und Historiographie 468
5.4 Kultur: Ethnologische Zugänge 471
5.4.1 Literaturwissenschaft und Ethnographie 471
5.4.2 Übergangsriten und Liminalität 473
5.4.3 Fremdheit und Inter-/Transkulturalität 474
5.5 Geschlecht: Gendertheoretische Zugänge 478
5.5.1 Psychoanalytische Grundlagen 478
5.5.2 Geschlechterforschung (Gender Studies) 479
5.5.3 Kritische Heteronormativitätsforschung (Queer Studies) 481

IV. Anhang 483

1 Literaturverzeichnis 485
1.1 Sprachwissenschaft 485
1.2 Literaturwissenschaft 487
1.3 Schlüsselkompetenzen und Praxis 491

2 Abkürzungen 492

3 Die Autorinnen und Autoren 493

4 Abbildungsnachweis 494

5 Personenregister 495

6 Sachregister 501

IX

Vorwort
Diese Einführung in die Germanistik wurde von
Lehrenden der Johann Wolfgang Goethe-Universi-
tät in Frankfurt am Main konzipiert und verfasst.
Sie richtet sich zunächst an Studierende der B. A.-
Studiengänge sowie der Lehramtsstudiengänge
und ist ausdrücklich nicht nur für den Einstieg in
das germanistische Fachstudium gedacht, sondern
soll zur Orientierung, zum Lernen und zum Nach-
schlagen idealerweise das ganze Studium beglei-
ten. Auch M. A.-Studierende und Praktiker wie
Lehrer, Journalisten oder Verlagslektoren dürften
den Band mit Gewinn konsultieren, der histori-
sche und systematische Aspekte der Literatur- und
Sprachwissenschaft erörtert, Fachbegriffe kontext-
bezogen erläutert, aktuelle wissenschaftliche Theo-
rien vorstellt und in die Praxis der akademischen
Disziplin ›Germanistik‹ einführt. Gegenüber ande-
ren neueren Einführungen und Studienbüchern
zeichnet sich das Buch vor allem durch zwei Be-
sonderheiten aus.
Sprache und Literatur: Zum einen sind die bei-
den großen Teildisziplinen der Germanistik, näm-
lich Linguistik (Sprachwissenschaft) und Litera-
turwissenschaft, in einem Band vereint. Obwohl
die beiden Bereiche sich seit den Anfängen der
disziplinären Institutionalisierung des Faches zu
Beginn des 19. Jahrhunderts stark auseinander
entwickelt haben und sich in der heutigen Univer-
sitätslandschaft vielfach sogar an verschiedenen
Instituten wiederfinden, gehen die Autorinnen
und Autoren von einer grundsätzlichen Einheit
der Germanistik aus. Die beiden Fachteile werden
zwar in dem Band getrennt behandelt, doch wird
auf Berührungen oder divergierende Zugangswei-
sen – etwa im Fall des Metaphernbegriffs oder des
strukturalistischen Paradigmas – ausdrücklich hin-
gewiesen. In Fällen, wo traditionell eine Vermi-
schung von literatur- und sprachwissenschaftlichen
Aspekten beobachtet wird und unterrichtsprak-
tisch auch gerechtfertigt erscheint, wird hingegen
die systematische Trennung hervorgehoben; so ist
in den literarhistorischen Kapiteln zu Mittelalter
und Früher Neuzeit der sprachliche Aspekt ledig-
lich als medien- und kommunikationsspezifisches
Faktum berücksichtigt, während die im engeren
Sinne sprachhistorischen Befunde im linguisti-
schen Teil behandelt werden. Der Einführungsteil
»Zur Praxis des Germanistik-Studiums« stellt wiede-
rum den disziplinären Zusammenhang des Faches
Germanistik heraus.
Vorwort
Zum anderen liegt ein Spezifikum des Bandes
in der Verknüpfung von relativer systematischer
Einheitlichkeit in der Materialdarbietung und er-
kennbaren Divergenzen der von den verschiedenen
Autor/innen verfolgten methodischen und theore-
tischen Ansätze. Während die Vergleichbarkeit des
Aufbaus vor allem innerhalb der epochen- und
gattungsgeschichtlichen Kapitel die Orientierung
gerade für Studienanfänger/innen erleichtern soll,
erfordern die unterschiedlichen methodischen Zu-
gänge und theoretischen Konzepte eine gewisse
Flexibilität der Leser/innen. Es hätte jedoch auch
wenig Sinn, hinter diesem Anspruch zurückzu-
bleiben, werden die Studierenden in der akademi-
schen Praxis doch ebenfalls vom ersten Semester
an mit einer erheblichen Vielfalt von Forschungs-
und Erklärungsansätzen konfrontiert. Anstatt zu
behaupten, dass es einen Königsweg zur letztgül-
tigen Erfassung sprach- und literaturwissenschaft-
licher Phänomene gebe, hat das Frankfurter Team
daher einen Mittelweg zwischen der schulmäßi-
gen Normativität üblicher Lehrbücher und einer
die Fachdiskussion bereichernden Diversität der
tatsächlich vorzufindenden Lehrkonzepte einge-
schlagen. Anders formuliert: Die Autor/innen der
einzelnen Kapitel beanspruchen für ihre Darlegun-
gen selbstverständlich eine Verbindlichkeit, deren
Maßstab nicht persönliche Vorlieben und kurzle-
bige Trends sind, und sie belegen diesen Anspruch,
indem sie sich auf kanonisches Textmaterial und
wissenschaftliche Standardwerke stützen. Sie neh-
men sich jedoch zugleich die Freiheit, in Auswahl
und Darbietung ihrer Gegenstände und im Rück-
griff auf neuere Wissenschaftsparadigmen deutli-
che individuelle Akzente zu setzen, die von den
kritischen Studierenden eben nicht, wie es ein Un-
wort unserer Tage suggeriert, als ›alternativlos‹ auf-
genommen werden sollen.
Die Gliederung des Bandes bedarf keiner aus-
führlichen Erläuterung. In den Einführungsteil
»Zur Praxis des Germanistik-Studiums« sind auch
Lehrerfahrungen eingegangen, die an dem sehr er-
folgreich arbeitenden disziplinenübergreifenden
»Schreibzentrum« der Frankfurter Goethe-Univer-
sität gewonnen wurden. Überdies reflektieren die-
se einleitenden Passagen das Selbstverständnis des
Faches sowie dessen Position im gesellschaftlichen
Diskurs und – in Konsequenz daraus – die sich für
Germanist/innen bietenden beruflichen Optionen.
Die beiden Teile zur Sprach- und zur Literaturwis-
XI
 Vorwort
senschaft berücksichtigen die im akademischen
Unterricht eingeführten Stoffgebiete in übersicht-
licher und nachvollziehbarer Gliederung. Im litera-
turwissenschaftlichen Teil werden die epochen-
und gattungsgeschichtlichen Kapitel von drei
Theorieblöcken eingerahmt. Der Grund hierfür liegt
darin, dass bei einer – denkbaren – sukzessiven Lek-
türe des gesamten Bandes die vorgeschalteten text-
und medientheoretischen Passagen mit einem in der
Schule gewonnenen Alltagswissen über Literatur zu
bewältigen sind, während das Verständnis der ab-
schließenden kulturwissenschaftlichen Teilkapitel
eine gewisse Kenntnis literarhistorischer Zusam-
menhänge erfordert oder durch sie doch maßgeb-
lich erleichtert wird. Im Anhang des Bandes finden
sich ausführliche bibliographische Angaben zu
Standardwerken des Faches; allerdings wurde auch
bei den Literaturnachweisen in den einzelnen Ka-
piteln streng ausgewählt, speziellere Literatur zu
bestimmten Autoren und Werken findet man hier
also nicht.
Das Layout des Buches ist wie in vergleichbaren
Einführungsbänden des Metzler-Verlags beson-
ders leserfreundlich gestaltet. Neben einer farbigen
Strukturierung und anderen Hervorhebungsverfah-
ren dienen vor allem die Kästen mit Definitionen
und vertiefenden Informationen dazu, den Lektüre-
prozess vorzustrukturieren. Im Einzelnen variieren
die Mittel der Orientierung und Illustration gemäß
den Erfordernissen der jeweiligen Thematik. In den
literaturwissenschaftlichen Kapiteln bieten sich
Musterinterpretationen ausgewählter Primärtexte an,
die linguistischen Teile arbeiten mit Beispielanaly-
sen und bedienen sich häufig graphischer Darstel-
lungstechniken. Bei der Binnengliederung der Kapi-
tel wird auf Analogie geachtet; so finden sich zu den
einzelnen Epochen der Literaturgeschichte jeweils
Abschnitte zur Poetik, zur Lyrik, zum Drama und
zur erzählenden Literatur. Zeittafeln und Werklisten
vermitteln einen kompakten Überblick über die je-
weilige Epoche und deren literarische Produktion.
Anders als viele andere Einführungen beginnt
der vorliegende Band nicht mit einem plakativen
Zitat aus den Anfangsjahren der Germanistik, und
er enthält auch kein eigenes Kapitel zur Fachge-
schichte. Dies soll nicht heißen, dass die Verfas-
ser/innen sich nicht der vielfältigen Traditionen, in
denen ihre Disziplin steht, bewusst wären. Auf-
merksame Leser/innen werden an der einen oder
anderen Stelle des Buches exemplarische Hinweise
auf Deutungs- und Analyseansätze vergangener
Epochen finden. Der Verzicht auf eine dezidierte
Herleitung des disziplinären Selbstverständnisses
aus der Geschichte des Faches hat neben dem äu-
XII
ßerlichen Grund der Umfangsbeschränkung auch
eine leicht provokative Note: Die Frage (frei nach
Schiller) »Was heißt und zu welchem Ende stu-
diert man Germanistik?« wird in unserem Band
nicht umständlich erörtert, sondern mit den ersten
drei Worten des Einleitungskapitels sogleich be-
antwortet: »Lesen, reden, schreiben«. Mit diesem
Rekurs auf die sogenannten ›Schlüsselkompeten-
zen‹ soll nun beileibe nicht einer geistfeindlichen
Pragmatisierung des Germanistikstudiums gehul-
digt werden, aber es gilt doch festzuhalten: Nur
wer analytisch zu lesen versteht, wird Literatur als
spezifische Realisationsform des kulturellen Ge-
dächtnisses begreifen oder (mit Goethe) die litera-
rischen Werke »urteilend genießen«; nur wer Texte
grammatisch und rhetorisch zuverlässig beschrei-
ben und eigene Stellungnahmen korrekt und ange-
messen formulieren kann, besitzt die Grundlage
dafür, das Medium ›Sprache‹ bis in seine physiolo-
gischen und psychologischen Bedingtheiten hinein
verstehen zu lernen.
Ein Wort noch zur generellen Problematik, die
der Übergang vom Deutschunterricht in der Schule
zum akademischen Lehrbetrieb mit sich bringt:
Angehende Germanist/innen müssen – und hierin
liegt die Eigenverantwortung der Studierenden –
von Anfang an akzeptieren, dass ihr Fach nicht we-
niger ›wissenschaftlich‹, das heißt durch präzise
Fachterminologie, eine breite Basis erforderlicher
Kenntnisse und ein Arsenal von Theorien bestimmt
ist als andere Fächer auch. Germanistik ist nicht
›leicht‹! Wer sich darauf einstellt, dass ein kompe-
tenter Umgang mit deutscher Sprache, Literatur
und Kultur begriffliche Genauigkeit, systemati-
sches und historisches Wissen sowie methodische
und theoretische Reflexion verlangt, dem soll mit
dieser Einführung in die Germanistik ein zuverläs-
siges, umfassendes und – nicht zuletzt durch die
ausführlichen Literaturhinweise – weiterführendes
Arbeitsinstrument zur Verfügung gestellt werden.
Wir danken folgenden Personen, die uns bei
der Arbeit an diesem Band geholfen haben: Maria
Theresa Distler, Lisa Gäbel, Melanie Hobich, Gerrit
Kentner, Rosemarie Tracy, Kathrin Würth, Jil Truh-
öl, Ede Zimmermann sowie Nico Dennefleh,
Christiane Dreßler, Katharina Fabel, Frederic Hain,
Ninja Roth, Sandy Scheffler, Andreas Teppe, Su-
sanne Trissler und insbesondere Ute Hechtfischer,
die uns als Lektorin sachkundig unterstützte.
Frankfurt am Main, im Februar 2012
Heinz Drügh, Susanne Komfort-Hein,
Andreas Kraß, Cécile Meier, Gabriele Rohowski,
Robert Seidel und Helmut Weiß
I. Zur Praxis des Germanistik-Studiums

1 Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
1.1 Lesen
1.2 Reden und Präsentieren
1.3 Schreiben
1.4 Berufsfelder für Germanist/innen
Lesen, reden, schreiben  – diese drei Fähigkeiten
sind es, deren Ausbildung und Verfestigung im
Zentrum des Germanistik-Studiums stehen. Sie
sind zugleich für jedes erfolgreiche Studium un-
entbehrlich, gleich welcher Fachrichtung. Denn
der Umgang mit Wissen – seine Aneignung, Ver-
waltung und Anwendung – besteht nicht im bloß
passiven Erwerb und in der unkritischen Repro-
duktion rein fachlicher Kenntnisse. Studieren er-
fordert die Fähigkeit, Zugänge zu Inhalten er-
schließen und anderen zu vermitteln, also das
Vermögen zur präzisen, analytischen Lektüre, die
Befähigung zur exakten, gut verständlichen münd-
lichen Präsentation der zentralen Thesen und Ar-
gumente eines Textes sowie zu deren schriftlicher
Dokumentation. Wofür Germanist/innen Experten
sind – lesen, reden, schreiben –, bildet damit eine
Trias von Fähigkeiten, die den sogenannten
Schlüsselkompetenzen zuzuordnen ist.
Zum Begriff
Als   Schlüsselkompetenzen werden im
Unterschied zu den studiengangspezifi-
schen fachlichen Kompetenzen verschie-
dene allgemeine Fähigkeiten bezeichnet, die
im Studium und im Beruf wichtig sind. Zu
ihnen zählen praxisbezogene und soziale,
(inter-)kulturelle Kompetenzen, aber auch
Sprachkompetenzen. Die Schlüsselkompe-
tenzen können entweder integrativ in den
fachbezogenen Veranstaltungen und/oder
additiv in Tutorien, Übungen, Workshops,
Praktika und anderen studienbegleitenden
Lehrangeboten erworben werden. Anders
als bei den fachlichen Qualifikationen ist es
nicht üblich, sie im Rahmen eines eigenstän-
digen, formalisierten Verfahrens zu beurtei-
len. Sie wirken sich jedoch unmittelbar auf
die Prüfungsleistungen aus und beeinflus-
sen deren Bewertung durch die Prüfer.
1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schlüsselkompetenzen in den Geisteswissenschaf-
ten: Neben der Text- und Analysekompetenz
kommt der Darstellungskompetenz eine wichtige
Rolle zu. Sie wird auch als Schreibkompetenz be-
zeichnet. Im Studium überlagern sich dabei stets
fachliche und allgemeine Kompetenzen; es ist
kaum möglich, beide Kompetenzbereiche eindeu-
tig voneinander zu trennen. Zumal der Erwerb
fachspezifischer Fähigkeiten auch die Aneignung
von Schlüsselkompetenzen befördern kann. So
kann sich beispielsweise ›trockenes‹ Theoriewis-
sen über Rhetorik positiv auf die Moderationskom-
petenz eines Studierenden auswirken.
N Text- und Analysekompetenz: Die Studieren-
den entwickeln ein Bewusstsein für die epochen-
und gattungsspezifische Struktur und Thematik
von Primärtexten. Fachspezifische Lernstrategien
und Arbeitstechniken unterstützen die Fähigkeit,
wissenschaftliche Beiträge kritisch zu reflektieren
und angemessen zu bewerten; zugleich erwerben
die Studierenden Methoden- und Theoriewissen.
N Darstellungs- und Schreibkompetenz: Die Stu-
dierenden erproben in der Aneignung verschie-
dener Textsorten (z. B. Thesenpapier, Protokoll,
Essay und Hausarbeit) Schreibtechniken, die sie
befähigen, Analysen und Thesen argumentativ
nachvollziehbar und ›adressatengerecht‹ vorzu-
stellen (vgl. Frank u. a. 2007, S. 116 ff.). Wissen-
schaftliche Texte zu schreiben, erfordert ein ganzes
Bündel an Einzelkompetenzen: Planungs-, Formu-
lierungs- und Überarbeitungskompetenzen sowie
syntaktische, lexikalische und textorientierte Kom-
petenzen (vgl. u. a. Nünning 2008). Viele Universi-
täten bieten inzwischen in fachübergreifenden
Schreibzentren Übungen an, die den Schreibpro-
zess begleiten.
N Moderations- und Präsentationskompetenz:
Die Studierenden lernen, Arbeitsgruppen und Se-
minargespräche zu moderieren (Formulieren offe-
ner Fragen, Paraphrasieren, Zusammenfassen)
und Arbeitsergebnisse plausibel und anschaulich
zu vermitteln. Ob Handout oder Thesenpapier so-
wie mediale Hilfsmittel (u. a. Folien, Beamer,
3
 1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Lesen

Overhead-Projektor) das Referat und die Diskus-
sion begleiten, wird mit der Seminarleitung in der
Vorbereitungsphase abgestimmt (vgl. Händel u. a.
2007, 129 ff.).
N Informations- und Medienkompetenz: In Tu-
torien, Übungen und Seminaren wird die fach-
und themenorientierte Recherche von Informatio-
nen (z. B. Datenbanken, Online-Fachportale) ein-
geübt. Technische Medienkompetenz ist eine
wichtige Voraussetzung für die Nutzung von E-
Learning-Angeboten sowie den professionellen
Umgang mit Geräten, Präsentationsprogrammen
(z. B. PowerPoint) oder anderen Hilfsmitteln.
Aus dieser Aufstellung geht hervor, was die
Germanistik mit allen anderen (insbesondere geis-
teswissenschaftlichen) Studiengängen verbindet:
Sie zielt darauf, die Studierenden zu verantwort-
lichem wissenschaftlichen Arbeiten anzuleiten
und ihnen die nötigen Kompetenzen zu vermit-
teln, Arbeitsergebnisse nachvollziehbar und präzi-
se darzustellen.
Welche Formen und Strategien dabei von Be-
deutung sind, soll im folgenden Abschnitt veran-
schaulicht werden. Eines sei vorweggeschickt:
Damit dieses Ziel erreicht werden kann, müssen
bestimmte Bedingungen erfüllt sein. Nicht von
ungefähr heißt es in vielen Studienordnungen des
Bachelor-Studiengangs Germanistik, dass die »Be-
reitschaft zu umfangreicher Lektüre« und die
»gute Beherrschung der deutschen Sprache in
Wort und Schrift« wichtige fachspezifische Vor-
aussetzungen sind. Die Studierenden müssen den
Anspruch haben, sich Traditionen, Methoden und
Diskurse der Textauslegung kritisch anzueignen
(s. Kap. III.5). Der souveräne Umgang mit den Re-
geln der Orthographie und der Zeichensetzung
wird von den Lehrenden als selbstverständlich vo-
rausgesetzt.

Weiterführende Literatur
Frank, Andrea/Haacke, Stefanie/Lahm, Swantje:
Schlüsselkompetenzen: Schreiben in Studium und Beruf.
Stuttgart/Weimar 2007.
Händel, Daniel/Kresimon, Andrea/Schneider, Jost:
Schlüsselkompetenzen: Reden – Argumentieren – Über-
zeugen. Stuttgart/Weimar 2007.
Nünning, Vera (Hg.): Schlüsselqualifikationen: Qualifikatio-
nen für Studium und Beruf. Stuttgart/Weimar 2008.

1.1 | Lesen
1.1.1 | Was lesen Studierende?
Welche Texte haben Sie im Deutschunterricht in
der Oberstufe gelesen? Was lesen Sie in den Se-
mesterferien? – Diese Fragen verweisen schon auf
den Unterschied zwischen der Pflichtlektüre im
Studium und den privaten Leseinteressen. Das
klassische Prinzip prodesse et delectare (nützen
und erfreuen), vom römischen Dichter Horaz vor
2000 Jahren in der Ars poetica formuliert, begleitet
auch die Leseerfahrungen im Studium. Wahr-
scheinlich haben Sie deshalb Germanistik als Stu-
dienfach gewählt, weil Sie gerne lesen und schon
früh Bücher gelesen haben, die bis heute in Ihrer

Zur Vertiefung

Leseformen
Daniel Kehlmanns Bestseller Die Vermessung der Welt (2005) wird vom breiten Lesepublikum als »Doppelbio-
graphie« der beiden Wissenschaftler Alexander von Humboldt und Carl Friedrich Gauß gelesen; Literaturkritiker
loben das Buch als »federleichten philosophischen Roman« (Markus Thiel, Münchner Merkur, 20.9.2005) und
»Alterswerk eines jungen Schriftstellers« (Martin Lüdke, Frankfurter Rundschau, 28.9.2005) oder kritisieren die
»verkopften Intellektuellen […], diese Pappkameraden« (Tilman Spreckelsen, FAZ, 8.3.2009). Den Übergang zu
literaturwissenschaftlichen Aspekten markiert das Resümee des Literaturwissenschaftlers, Literaturredakteurs
und Journalisten André Hille mit der Gattungszuschreibung ›Abenteuerroman‹: »Ein spannender Abenteuerro-
man für Erwachsene, […] aber beileibe kein genialisches Meisterwerk« (literaturkritik.de, Nr. 12, Dezember
2005). Die Literaturwissenschaft fragt z. B. nach dem Verhältnis von Fakten und Fiktion, untersucht die Dialog-
und Redestrukturen (indirekte Rede!) oder die Funktion der Erzählerkommentare.

4

privaten Bibliothek einen Ehrenplatz haben. Vom
rein genussvollen, identifikatorischen Lesen ge-
langen Sie Schritt für Schritt zum kritisch-reflek-
tierenden Lesen der literarischen Texte und der
Fülle an begleitenden Texten, die die literarischen
Texte vorstellen und bewerten (Literaturkritik) so-
wie kategorisieren, analysieren und interpretieren
(Forschungsliteratur).
Klassiker: Im Idealfall wird ein Roman, den Sie
im Seminar zu den Klassikern der Aufklärung ken-
nengelernt haben, zu Ihrem neuen Lieblingsbuch.
Sie werden aber nicht nur aufregende und interes-
sante Texte lesen: Die Meisterwerke glänzen auch
deshalb so intensiv, weil sie von einer Fülle eher
durchschnittlicher Texte umgeben sind. Je weiter
Sie im Studium voranschreiten, desto aufmerksa-
mer wird Ihr Blick für die offenen und versteckten
Bezüge der Texte zueinander. Was können, was
dürfen Autor/innen mit den Texten anderer Auto-
r/innen machen? Oft fragen Studierende: Muss
man diese Spuren entdecken, wie kann man sie
entdecken? »Klassiker«, so Moritz Baßler zu »ka-
nonischen Meistern«, »sind diejenigen Autoren
und Werke, auf die die anderen mehr oder weniger
ausdrücklich, mehr oder weniger selbstverständ-
lich verweisen. Klassiker sind diejenigen Werkstü-
cke, deren Kenntnis die anderen Künstler bei ihren
Hörern, Lesern oder Betrachtern stillschweigend
voraussetzen« (Baßler 2005, S. 12).
Kanon: Mit den Begriffen ›Kanon‹ und ›Klassi-
ker‹ stellt sich zugleich die Frage nach den Kriteri-
en und Kategorien, die die Auswahl der Lektüre
bestimmen. Gibt es Texte, die unbedingt auf die
studienbegleitende Leseliste zu setzen sind? Die
Leseliste des Literaturwissenschaftlers Wulf Sege-
brecht (2000), ein kleines Bändchen von etwa 85
Seiten, stellt die titelgebende Frage »Was sollen
Germanisten lesen?«. Segebrecht beantwortet sie
im Vorwort kühn mit dem Schlagwort »Alles«, um
anschließend zugleich auf den empfehlenden Cha-
rakter der vorgestellten Texte und Anthologien zu
verweisen (zur literarischen Kanonbildung vgl.
auch Arnold 2002).
Wie viele Bücher, wie viele Texte werden Sie
voraussichtlich im Durchschnitt im Semester für
die Arbeit in den Seminaren, Übungen und Vorle-
sungen lesen? Keiner kann alles lesen, auch nicht
die leidenschaftlichen Leser/innen. Ignorieren Sie
jedoch alle Empfehlungen, in denen der Lektüre-
Umfang mit Seitenzahlen quantifiziert wird. Ein
fünfzeiliges Gedicht von Paul Celan kann Ihnen
ebenso viel Lesezeit und Interpretationsarbeit ab-
verlangen wie Max Frischs Roman Stiller mit ca.
1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Was lesen Studierende?
570 Seiten. Lesen heißt nicht nur, die im Text ent-
haltenen Buchstaben zu entziffern oder zu deco-
dieren: Im Akt des Lesens generieren Sie Deutun-
gen des Textes.
Zur Vertiefung
Lebenszeit und Lesezeit
Der Schriftsteller Arno Schmidt, ein passionierter
Leser, der sich wiederholt mit der Frage des litera-
rischen Kanons und der Anzahl der zu lesenden
Bücher auseinandergesetzt hat, bietet viele Ant-
worten. Er warnt: »Es gibt noch weit beunruhigen-
dere Betrachtungen hier! Setzen wir, daß man vom
5000. Tage an leidlich mit Verstand zu lesen fähig
sei; dann hätte man, bei einem green old age von
20000, demnach rund 15000 Lesetage zur Verfü-
gung. […] Sagen wir, durchschnittlich alle 5 Tage
1 neues Buch – dann ergibt sich der erschreckende
Umstand, daß man im Laufe des Lebens nur 3000
Bücher zu lesen vermag! Und selbst wenn man nur
3 Tage für eines benötigte, wären’s immer erst
arme 5000. Da sollte es doch wahrlich, bei Erwä-
gung der Tatsache, daß es bereits zwischen 10 und
20 Millionen verschiedene Bücher auf unserem
Erdrund gibt, sorgfältig auswählen heißen. Ich
möchte es noch heilsam=schroffer formulieren:
Sie haben einfach keine Zeit, Kitsch oder auch nur
Durchschnittliches zu lesen: Sie schaffen in Ihrem
Leben nicht einmal sämtliche Bände der Hochlite-
ratur!« (Julianische Tage, 1961, III/4, S. 91–92)
Verbindung mit anderen Geistes- und Kulturwis-
senschaften: In der Germanistik stehen nicht nur
die deutschsprachige Literatur und die deutsche
Sprache im Zentrum der wissenschaftlichen Ar-
beit, sondern auch die Überschneidungen mit eu-
ropäischen und außereuropäischen Literaturen,
Sprachen und Kulturen von der Antike bis zur
Gegenwart. Wer Germanistik als Fach wählt, liest
voraussichtlich auch die Odyssee von Homer, die
Metamorphosen von Ovid, Erzählungen aus Tau-
sendundeine Nacht, biblische Texte, sprachphi-
losophische Abhandlungen von Wilhelm von
Humboldt und kulturgeschichtliche Essays. Eng
verbunden ist die Germanistik auch mit den Fä-
chern Geschichts-, Kunst-, Musik- und Religions-
wissenschaften. Wir treffen historische Figuren,
zum Beispiel den französischen König Heinrich IV.
in Heinrich Manns Romanzyklus Henri Quatre,
berühmte Bilder lernen wir in literarischen Be-
schreibungen neu sehen, wir lesen Opernlibretti
5
 1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Lesen
und hören Arien, in Hermann Hesses
Roman Siddhartha mit dem Unterti-
tel »Eine indische Dichtung« begeg-
nen wir der religiösen Gedankenwelt
des Hinduismus und des Buddhis-
mus. Auch prominenten Vertretern
weiterer Fächer begegnen wir in lite-
rarischen Texten: Mit dem Naturfor-
scher Alexander von Humboldt rei-
sen wir in den südamerikanischen
Urwald, und wir begleiten den Ma-
thematiker Carl Friedrich Gauß bei
seinen Vermessungsarbeiten (Daniel
Kehlmann: Die Vermessung der Welt,
2005).
Deutsches Wörterbuch: Sie lernen
alte und neue Wörter kennen. Wenn
Sie die Bedeutung eines Wortes nicht
(mehr) kennen, obwohl es offen-
sichtlich zur deutschen Sprache ge-
hört, schlagen Sie im Deutschen
Jacob und Wilhelm Grimm: Wörterbuch der Brüder Grimm nach.
Deutsches Wörterbuch, 1. Band (1854) Begonnen im Jahr 1854, der letzte
Band erschien erst 1960, stellt es in
32 Teilbänden die Entwicklung der deutschen
Sprache seit dem 16. Jh. vor, mit einer imponieren-
den Fülle an Belegen auch aus früheren Jahrhun-
derten. Es ist eine Fundgrube, die inzwischen
auch im Internet frei zugänglich ist (vgl. http://
germazope.uni-trier.de/Projects/DWB).
1.1.2 | Wissenschaftliche Texte lesen –
Texte wissenschaftlich lesen
Die fachlichen Schwerpunkte in der Germanistik
stellen jeweils zwei Komponenten vor: Sprache
und Wissenschaft, Literatur und Wissenschaft.
Wenn Sie Sprachwissenschaft gewählt haben,
lesen Sie wissenschaftliche Beiträge, oft in Eng-
lisch verfasst, die zum Beispiel folgendes Thema
vorstellen: Frederick J. Newmeyer: Possible and
Probable Languages: A Generative Perspective on
Linguistic Typology. Oxford University Press 2005.
Oder ein deutscher Titel: Thomas E. Zimmermann:
»Zu Risiken und Nebenwirkungen von Bedeutungs-
postulaten«. In: Linguistische Berichte 146 (1993),
S. 263–282. Erst mit zunehmender Lektürepraxis
und Semesterzahl können Sie am Titel ablesen, ob
ein Beitrag eine Fragestellung der generativen
Grammatik, der formalen Semantik oder der histo-
rischen Linguistik aufgreift. Ort und Verlag sowie
6
Zeitschriftentitel informieren zugleich über das
wissenschaftliche Renommee der Publikationen.
Der Umkehrschluss ist jedoch nicht zulässig: Inno-
vative Beiträge junger Wissenschaftler/innen fin-
den Sie oft in Publikationen von Verlagen, die sich
abseits des wissenschaftlichen Mainstreams zu
etablieren versuchen.
Wenn Sie Ältere deutsche Literatur und ihre
Wissenschaft gewählt haben, lesen Sie mittel-
hochdeutsche Texte (noch eine Fremdsprache, die
es zu lernen gilt), Gedichte von Walther von der
Vogelweide und Oswald von Wolkenstein, das Ni-
belungenlied und Mären des Strickers. Eine der
ersten Buchempfehlungen ist ein Klassiker: Mat-
thias Lexer: Mittelhochdeutsches Handwörterbuch,
3 Bände. Leipzig 1872–1878, ein Nachdruck er-
schien in Stuttgart 1992. Übersetzen ist eine der
wichtigsten Übungen: Sie lernen, dass die Wörter
»frouwe« und »wîp« keineswegs bedeutungsgleich
mit den Wörtern »Frau« und »Weib« sind, sondern
»frouwe« für adlige Frauen und »wîp« allgemein
für das weibliche Geschlecht bzw. verheiratete
Frauen verwendet wurde.
Wenn Sie Neuere deutsche Literaturwissen-
schaft studieren, lesen Sie barocke Sonette, philo-
sophische Texte der Frühaufklärung, Georg Büch-
ners Hessischen Landboten und einen Pop-Roman
von Thomas Meinecke. Begleitend lesen Sie ausge-
wählte Beiträge aus der Forschungsliteratur. Neu-
gierig schlagen Sie das erste Buch auf. Viele –
literarische und wissenschaftliche – Texte, die Sie
im Studium lesen, verstehen Sie beim ersten Lesen
nicht. Dies ist eine sich wiederholende Erfahrung,
nicht nur im Germanistik-Studium. Ursache ist zu-
nächst nicht nur die Fülle an fremden Wörtern,
Fachbegriffen, die es auch in der Germanistik zu
lernen gilt. Die scheinbar so objektive Fachsprache
ist zudem in den Geisteswissenschaften alles an-
dere als einheitlich. Schlägt man zum Beispiel den
Gattungsbegriff ›Novelle‹ in verschiedenen Lexika
oder Handbüchern nach, wird man auf divergie-
rende Beschreibungen stoßen. Eine intensive und
kritische Beschäftigung mit der jeweiligen Fach-
sprache und ihren Begriffen ist deshalb studienbe-
gleitend zu empfehlen.
Artikel der Forschungsliteratur dokumentieren
auch die Wissenschaftsgeschichte der Germanis-
tik, zeigen die Konjunkturen alter und neuer Para-
digmen. Sie werden Texte wiederholt lesen müs-
sen, um Schritt für Schritt vom Wortsinn eines
Textes zu seinen impliziten, abstrakten Aussagen
zu gelangen. Forschungsbeiträge sind darüber hi-
naus auch geprägt von stilistischen Vorlieben,

akademischen Ritualen und explizitem Adressa-
tenbezug.
Typen der wissenschaftlichen Literatur sind z. B.:
N Dissertationen und Habilitationen, die beiden
klassischen Qualifikationsschriften für die akade-
mische Laufbahn, richten sich nicht an einen stu-
dentischen Leserkreis. Sie wollen Experten mit
stringenten Thesen überzeugen und einen innova-
tiven Beitrag zu einem Forschungsgebiet leisten.
Über die zunächst fremde Fachsprache hinaus bie-
ten solche Bücher auch unterschiedliche methodi-
sche Zugänge, die es bei der Lektüre zu entdecken
gilt. Oft geben schon die Titel und Untertitel Hin-
weise auf den jeweils gewählten methodischen
Zugang.
N Monographien: Dissertationen und Habilitatio-
nen sind z. B. Monographien, d. h., ein/e Autor/in
schreibt eine Abhandlung z. B. über ein spezifi-
sches Thema und/oder ein Werk. Wesentlich um-
fangreicher ist das Angebot der unselbständigen
Schriften, z. B. Aufsätze in Zeitschriften, Sammel-
bänden oder Lexika.
N Zeitschriftenaufsätze recherchiert man über die
Kataloge der Universitätsbibliotheken; viele Bei-
träge können inzwischen online gelesen und ausge-
druckt werden. In Zeitschriftenaufsätzen wird ein
Thema konzentriert vorgestellt. Oft verweisen die
Titel der Zeitschriften auf die thematischen Schwer-
punkte und die methodische Ausrichtung der Bei-
träge (z. B. Arbitrium – Zeitschrift für Rezensionen
zur germanistischen Literaturwissenschaft; Daph-
nis – Zeitschrift für Mittlere deutsche Literatur;
IASL – Internationales Archiv für Sozialgeschichte
der deutschen Literatur; ZGL – Zeitschrift für Ger-
manistische Linguistik; LiLi – Zeitschrift für Litera-
turwissenschaft und Linguistik).
N In einer Herausgeberschrift, z. B. einem Ta-
gungsband oder einer Festschrift, werden Beiträge
mehrerer Autor/innen zu einem Thema oder ver-
schiedenen Aspekten eines Themas von einem
oder mehreren Herausgeber/n zusammengestellt.
N Einführungsbände, oft mit dem Titel ›Grund-
lagen‹ oder ›Basiswissen‹, richten sich an Studie-
rende in der ersten Studienphase und informieren
über Grundlagen eines fachlichen Schwerpunk-
tes. Sie bieten einen Überblick über die zentra-
len Arbeitsfelder und Fachbegriffe der jeweiligen
Teildisziplinen, sei es die Einführung in die Erzähl-
theorie von Matías Martínez und Michael Scheffel,
die Einführung in die Gedichtanalyse von Dieter
Burdorf oder die Einführung in die germanistische
Linguistik von Jörg Meibauer u. a.
1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Wissenschaftliche
Texte lesen
N Studienbücher stellen in der Regel die Ge-
schichte und Entwicklungsschwerpunkte von Teil-
gebieten vor (zum Beispiel Einführung in die Ro-
mantik, Einführung in die Morphologie); sie geben
einen Überblick über zentrale Forschungskonzepte
und Methoden, stellen wichtige Autor/innen so-
wie Themenschwerpunkte in Detailanalysen vor.
N Kompendien (lat. compendium: Abkürzung)
präsentieren ein Fach oder Teilgebiete eines Faches
in konzentrierter Form. Sie können als Lehrbuch
und Nachschlagewerk genutzt werden.
N Handbücher erläutern in alphabetischer oder
systematischer Reihenfolge die wichtigsten Fach-
begriffe, Gegenstände und Themen eines Fachge-
bietes. Der Umfang kann je nach Tiefe der Darstel-
lung erheblich variieren.
N Lexika bieten in alphabetischer Reihenfolge
knappe Beschreibungen zentraler Begriffe, The-
men und Werke einer Epoche, einer Gattung oder
allgemein zu den wichtigsten Begriffen von Litera-
tur- und Sprachwissenschaft (z. B. Reallexikon des
Mittelalters, Kindlers Literatur Lexikon, Grimms
Wörterbuch). Wie das Lexikon ist auch die alle
Fachgebiete umfassende Enzyklopädie zugleich
Nachschlagewerk und Sachwörterbuch. Die Ency-
clopédie ou Dictionnaire raisonné des sciences, des
arts et des métiers von Diderot und d’Alembert
(1751–1780, 35 Bände) spiegelt den Anspruch der
Herausgeber, im umfassenden Sinn zum Projekt
Aufklärung beizutragen. Im 21. Jh. lösen zuneh-
mend kostenpflichtige und frei zugängliche On-
line-Enzyklopädien die gedruckten Vorgänger ab.
Die Editionswissenschaft, der Arbeitsbereich Textausgaben
der Philologien, der alte und neuere Texte für die
wissenschaftliche Arbeit aufbereitet, unterscheidet
zwischen verschiedenen Ausgaben: Leseausgabe,
Studienausgabe und historisch-kritische Ausgabe.
Diese Ausgaben differieren vor allem hinsichtlich
der Präzision und Tiefe der zur Verfügung ge-
stellten Materialien und Kommentare. Haben Sie
schon einmal den Hinweis gelesen: »Ausgabe letz-
ter Hand«? Die letzte von Goethe betreute und
autorisierte Ausgabe seiner Werke (28 Bände,
1827–1830) trägt diesen Zusatz. Die Editionswis-
senschaftlerin Anne Bohnenkamp-Renken, Mit-
herausgeberin der geplanten digitalisierten Faust-
Ausgabe, betont die Bedeutung »theoretischer, ja
ideologischer Grundannahmen über das Wesen
des literarischen Kunstwerks und seine Beziehun-
gen zu zentralen Größen wie Autor und Leser für
das editorische Verfahren«: »Ob ein Kunstwerk
(Werk) als perfekte, dauerhafte, vollendete Gestalt
oder aber als Prozess von grundsätzlicher Offen-
7
 1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Lesen
heit aufgefasst wird, ob es als Schöpfung eines
Künstlers oder als Ergebnis verschiedener sozialer
Determinanten angesehen wird, hat Konsequen-
zen für die Anlage einer Edition« (Bohnenkamp-
Renken 2003).
N Die historisch-kritische Ausgabe, die im Auf-
trag der Großherzogin Sophie von Sachsen in den
Jahren 1887 bis 1919 in Weimar erschien, umfasst
143 Bände und 3 Bände mit Nachträgen. Noch
nicht enthalten sind die Gespräche und die nach
Abschluss der Weimarer Ausgabe gefundenen
Briefe. Die 40-bändige historisch-kritische Aus-
gabe im Deutschen Klassiker Verlag (seit 1999)
richtet sich explizit an Studierende und Wissen-
schaftler/innen. Der Verlagsname signalisiert zu-
dem eine gut begründete Auswahl der edierten
Texte – die Zugehörigkeit zum Kanon ist garan-
tiert. In historisch-kritischen Ausgaben werden
Entstehungsstufen, Notizen und Arbeitsmateria-
lien, Textfassungen und Varianten, Entstehungs-,
Rezeptions- und Forschungsgeschichte detailliert
vorgestellt. Nicht nur hilfreich, sondern in vielen
Fällen unentbehrlich sind darüber hinaus Stel-
lenkommentare, die zum Beispiel inzwischen
ungebräuchliche Wörter und Redewendungen er-
läutern, kontroverse Lesarten vorstellen und in-
tertextuelle Anspielungen enträtseln (vgl. Sittig
2008, S. 22–34). Die Herausgeber dieser großen
Ausgaben müssen zudem entscheiden, ob sie die
Texte nach den Erstdrucken oder nach der »Aus-
gabe letzter Hand« edieren.
N Lese- und Studienausgabe: Als Klassiker der
zuverlässigen Lese- und Studienausgabe gilt die
14-bändige Hamburger Goethe-Ausgabe, heraus-
gegeben von Erich Trunz (Taschenbuchausgabe
seit 1982 ff.). Für modernisierte Leseausgaben, so
zum Beispiel die 2005 von Harald Fricke heraus-
gegebenen und kommentierten Sprüche in Prosa,
die sämtliche Maximen und Reflexionen auf
knapp 500 Seiten vorstellen, wirbt der Verlag mit
dem Hinweis, dass die Texte vom philologischen
Ballast befreit worden seien. Für das begrenzte
Budget sind auch Studienausgaben akzeptabel,
deren Textgestalt an Historisch-Kritischen Ausga-
ben orientiert ist. Die Reclam-Studienausgabe der
»romantische[n] Tragödie« Die Jungfrau von Orle-
ans folgt der Nationalausgabe von Schillers Wer-
ken; in den Anmerkungen wird darauf verwiesen,
dass die Orthographie auf der »Grundlage der
neuen amtlichen Rechtsschreibregeln behutsam
modernisiert« (2002, S. 139) wurde. Prüfen Sie
sorgfältig, ob eine Ausgabe über Editionsprinzi-
pien informiert. Ausgaben, die keinerlei Hinweise
8
enthalten, sollten Sie im Studium nicht verwen-
den. Interessant und aufschlussreich kann die Un-
tersuchung der Marginalien, Änderungen, Aus-
lassungen und Umstellungen in verschiedenen
Fassungen oder die Analyse der unterschiedlichen
Schreibmaterialien (lose Blätter, Notizblöcke,
Hefte verschiedener Größe) sein, wenn Sie eine
rezeptionsgeschichtliche Themenstellung wählen.
Wie hat sich zum Beispiel die Überlieferung eines
mittelalterlichen Textes von der Handschrift über
den Buchdruck bis zum 20. Jh. verändert? Wie
wirkt sich der Wechsel von den großen Quarthef-
ten zu den kleinen Oktavheften auf den Schreib-
prozess von Kafka aus?
N Faksimile-Edition: Antworten auf diese Frage
finden Sie in der Faksimile-Edition der Historisch-
Kritischen Ausgabe sämtlicher Handschriften,
Drucke und Typoskripte Kafkas, herausgegeben
von Roland Reuß und Peter Staengle (1995 ff.). Der
Nachlassverwalter Max Brod entsprach nicht dem
Willen des Autors, nach seinem Tod 1924 alle Ma-
nuskripte zu verbrennen. Brod begann bereits ein
Jahr später mit der Edition der überlieferten Frag-
mente. Die posthum editierte fragmentarische Er-
zählung Der Jäger Gracchus zeigt in den meisten
Ausgaben noch heute die Spuren der Eingriffe: Aus
fragmentarischen Prosastücken im Oktavheft B
setzte Brod den Text zusammen, deshalb lesen wir
im Gespräch des Jägers Gracchus mit dem Bürger-
meister der kleinen Stadt, in deren Hafen die Barke
des untoten Jägers angelandet ist, folgenden Satz:
»Niemand wird lesen, was ich hier schreibe, nie-
mand wird kommen, mir zu helfen. […] Der Ge-
danke, mir helfen zu wollen, ist eine Krankheit
und muß im Bett geheilt werden.« Der Verweis auf
die »monologische Schreibsituation« irritiert im
Gespräch; der Blick in die Manuskript-Fragmente
zeigt, dass Brod aus den überlieferten Fragmenten
einen Text zusammengefügt hat, der Anlass zu di-
vergierenden Interpretationen bietet (vgl. Martí-
nez/Scheffel 2009, S. 105 f.).
N Werkausgaben: Die Texte wichtiger Autor/innen
der letzten 50 Jahre stehen inzwischen in Werkaus-
gaben zur Verfügung, zum Beispiel Ilse Aichinger,
Ingeborg Bachmann, Christa Wolf, Thomas Bern-
hard und Günter Grass. Der erste Band der Werke
von Heinrich Böll, Träger des Nobelpreises für Lite-
ratur 1972, erschien 2002; im November 2010 wurde
die Ausgabe mit Band 27, dem Register abgeschlos-
sen. Die Ausgabe folgt editionswissenschaftlichen
Kriterien (Textentstehung, Überlieferung, Stellen-
kommentar sowie Bibliographie) und erlaubt mit
dem Registerband eine rasche Orientierung. Die
 1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Wie lesen Studierende?

Zur Vertiefung

Lesarten
»[…] Soviele Köpfe, soviele Lesarten, eine richtiger als die andere. Damit soll nichts gegen die Arbeit der Philo-
logen gesagt sein und gegen die zuverlässigen, die kritischen, die ›gesicherten‹ Texte, die sie verspricht; ganz im
Gegenteil. Aber ihre Treue ist nur eine unter den vielen Möglichkeiten, die wir haben, einen Autor beim Wort
zu nehmen. Man kann ihn auch nacherzählen, oder rückwärts lesen, oder verspotten, oder bestehlen, oder wei-
terdichten, oder übersetzen … Lesen heißt immer auch: zerstören – wer das nicht glauben will, möge die Ge-
hirnforscher fragen –; zerstören und wieder zusammensetzen. Dabei entsteht allemal etwas Neues. Ein Klassi-
ker ist ein Autor, der das nicht nur verträgt; er verlangt es, er ist nicht totzukriegen durch unsere liebevolle
Roheit, unser grausames Interesse.« (Das Wasserzeichen der Poesie oder Die Kunst und das Vergnügen, Gedichte
zu lesen. In hundertvierundsechzig Spielarten vorgestellt von Andreas Thalmayr, 1985, S. VII, Vorwort).

Sorge des Verlags und der Herausgeber, dass nach
dem Einsturz des Kölner Stadtarchivs im März 2009
große Teile des dort gelagerten Böll-Nachlasses ver-
loren seien und somit eine wichtige Grundlage für
die Ausgabe vernichtet sei, hat sich nicht bestätigt,
auch wenn Verluste zu beklagen sind.
N Handschriften und frühe Drucke: Stellen schon
moderne Texte Studierende häufig vor große Pro-
bleme, gilt dies umso mehr für alte Texte. Die erste
Begegnung mit Handschriften und frühen Drucken
(Inkunabeln, Wiegendrucke genannt) wird zum Le-
seabenteuer, das an die ersten Buchstabierexperi-
mente in der Grundschule erinnert. Auch wenn das
Nibelungenlied, die Manessische Liederhandschrift
und Das Narrenschiff von Sebastian Brant heute in
zuverlässigen Ausgaben zugänglich sind und zu-
dem eine Vielzahl guter Übersetzungen zum Ver-
gleich der Übertragungen herausfordert, ist die ge-
legentliche Rückkehr zu den Quellen auch im
21. Jh. für Studierende ein unverzichtbarer Lern-
schritt. Die konkrete Begegnung mit alten Büchern
ist auch ein Erlebnis für die Sinne. Zwar dürfen Sie
meist aus konservatorischen Gründen nicht in den
Bänden blättern, trotzdem sehen, riechen und hö-
ren(!) Sie alte Bücher anders als moderne Ausga-
ben. Die Archäologen der alten Texte, die Vertreter
der Handschriftenkunde (Kodikologie) und der
Inkunabelkunde, haben umfangreiche Informa-
tionen über die materialen Träger der Texte (Papy-
rus, Pergament und Papier) sowie Format und Aus-
stattung (auch Bilderschmuck) zusammengetragen
(vgl. Jakobi-Mirwald 2004). Einen guten Überblick
bietet das Internetportal »Mediaevum«. Dort finden
Sie auch ein Beispiel für ein gelungenes E-Learning-
Projekt, »Ad fontes – Einführung in den Umgang
mit Quellen im Archiv«, sowie zahlreiche Facharti-
kel zu vielen Aspekten mittelalter- und frühneuzeit-
licher Buchkunde.
1.1.3 | Wie lesen Studierende?
Was lesen Sie gerne? Historische Romane, roman-
tische Gedichte, Autobiographien, Reportagen,
Briefe, Sachbücher, Comics, die Zeitung? Nur we-
nige werden im ersten Semester eine Grammatik,
ein etymologisches Wörterbuch oder das riesige
Romanfragment Der Mann ohne Eigenschaften von
Robert Musil nennen. Auch im Studium werden
Sie weiterhin Romane und Erzählungen lesen,
weil Sie den Stil eines Autors, einer Autorin schät-
zen, Interesse an einem Thema haben (Liebe, Na-
tur oder Verbrechen), sich mit der Hauptfigur
identifizieren, mit ihr leiden. Sie werden diese Tex-
te zugleich anders lesen lernen. Schon Goethe
wusste: »Es ist ein großer Unterschied, ob ich lese
zu Genuß und Belebung oder zu Erkenntnis und
Belehrung« (Maximen und Reflexionen). Studie-
rende formulieren häufig die Sorge, die präzise
Analyse eines Textes könne seinen ästhetischen
Reiz zerstören. Deshalb muss Goethes Maxime er-
weitert werden: Genuss und Erkenntnis sind im
Studium der Germanistik keine Gegensätze, son-
dern verbinden sich im Idealfall harmonisch. Das
Ziel der Erkenntnis kann gleichwohl beim Lesen
eines Textes extrem unterschiedlich sein. In den
hitzigen Debatten der Nach-68er-Jahre spottete
Hans Magnus Enzensberger in seiner berühmten
Polemik über den Interpretationswahn: »Beschei-
dener Vorschlag zum Schutze der Jugend vor den
Erzeugnissen der Poesie«: »Wenn zehn Leute ei-
nen literarischen Text lesen, kommt es zu zehn
verschiedenen Lektüren. Das weiß doch jeder. […]
Das Resultat der Lektüre ist mithin durch den Text
nicht determiniert und nicht determinierbar. Der
Leser hat in diesem Sinne immer recht. Und es
kann ihm niemand die Freiheit nehmen, von ei-
nem Text den Gebrauch zu machen, der ihm paßt«

9
 1.1
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Lesen
(Enzensberger 1976/1988, S. 33). Der promovierte
Germanist Enzensberger wusste gleichwohl, dass
es für die Lektüre und den Gebrauch von Texten
im Studium nachvollziehbare Regeln und Prämis-
sen gibt.
Hörbücher: Oft erscheint heute gleichzeitig mit
der gedruckten Ausgabe eines Buches die Hörbuch-
Version, teils gelesen von der Autorin oder vom Au-
tor, und fast alle klassischen Texte können inzwi-
schen als Hörbuch erworben werden. Es ist völlig
legitim, einen Text zunächst über das auditive Me-
dium kennenzulernen. Wer seriös Germanistik
(oder eine andere Philologie) studieren will, kann
jedoch auf die gedruckte Ausgabe für die detaillier-
te Textarbeit nicht verzichten. Der Lesende kann
Sätze, Abschnitte, ganze Kapitel wiederholen, er
kann vorblättern, zum Anfang zurückkehren.
Lesetechniken – Lesestrategien: Die Suche nach
effizienten Lesetechniken ist kein Phänomen der
Gegenwart. Professionelle Leser/innen haben im-
mer schon nach Möglichkeiten ge-
sucht, die Leseeffizienz zu steigern.
Ein anschauliches Beispiel ist das
Bücherrad, ein rotierendes Lesepult,
an dem der Leser ca. zwölf Bücher
gleichzeitig anschauen kann. Der ita-
lienische Ingenieur Agostino Ramelli
stellte es 1588 in seinem Buch Le di-
verse et artificiose machine del capi-
tano vor. Noch 2008 schreibt die
»Stiftung Lesen« unter der Schirm-
herrschaft der Bundesministerin für
Bildung und Forschung mit Verweis
auf das Bücherrad von Ramelli ei-
nen Wettbewerb aus, mit dem Ideen
für lesefördernde Möbel gesucht
wurden.
Kurse zum effektiven Lesen wer-
den inzwischen an vielen Universitä-
Rotierendes Lesepult ten angeboten: Quer-Lesen, Schnell-
von Agostino Ramelli, 1588 Lesen, »Improved Reading«, SQ3R-
Methode. Kurse, die versprechen,
dass Sie in Zukunft beim ausgiebigen Frühstück
ein Lektürepensum von 300 Seiten für das Seminar
um 14 Uhr spielend bewältigen können, sollten Sie
ignorieren. Unter dem Stichwort »Improved Rea-
ding« finden Sie Angebote, die versprechen, Lese-
tempo und Leseintensität mit gezielten Übungen
und »speziell entwickelten Geräten« zu optimieren.
Die SQ3R-Methode versucht, in fünf Schritten
Lesetechniken und -strategien zu vermitteln:
N Survey: Im ersten Schritt gilt es, sich einen
Überblick über die zentralen Themen und The-
10
sen zu verschaffen; manchmal genügt schon
ein Blick in das Inhaltsverzeichnis, um zu er-
kennen, ob der Titel hält, was er verspricht.
N Question: Klären Sie, welche Fragen Sie zum
Beispiel bei der Themenfindung für eine Haus-
arbeit oder während der Vorbereitung eines Re-
ferats an den Text haben.
N Read: Erst wenn Sie annehmen können, dass
das Buch/der Beitrag Antworten auf Ihre Fra-
gen bieten könnte, beginnen Sie zu lesen, ein
erstes orientierendes, analytisches Lesen, ob
mit dem Bleistift oder dem Marker in der
Hand.
N Recite: Fassen Sie die wichtigsten Passagen und
Thesen mit eigenen Worten zusammen.
N Review: Lesen Sie ausgewählte oder auch bis-
her unklar gebliebene Passagen erneut und er-
gänzen oder korrigieren Sie Ihre Notizen.
Realistisch ist die Perspektive, dass Sie nach eini-
gen Semestern Techniken und Strategien entwi-
ckeln werden, die Ihre Lesearbeit unterstützen.
Unabhängig davon, ob Sie schon in der Oberstufe
gelernt haben, einen Text präzise zu lesen, oder ob
Sie eine der oben genannten Methoden für sich
entdeckt haben: Das orientierende, analysierende
und strukturierende Lesen ist die Basisarbeit im
gesamten Studium.
Close reading: Oft werden auch begleitende
Übungen mit dem Schwerpunkt close reading an-
geboten. Diese intensive und konzentrierte Lektü-
re eines Textes ergänzt zum einen Seminare und
Vorlesungen, zum anderen schult sie den Blick für
strukturelle Details und semantische Nuancen.
Auch Lektüre bedarf der Wiederholung: Spätes-
tens in der Examensphase lesen Sie ein Buch er-
neut und neu. Umwege und Irrwege werden Ihre
Lesegeschichte auch im Studium prägen. Ein Ge-
dicht, das Sie vor drei Semestern noch begeistert
hat, finden Sie nun missglückt und langweilig.
Nicht das Gedicht hat sich verändert, sondern Sie
haben im Studium neue ästhetische Präferenzen
entwickelt. Vielleicht erleben Sie beim erneuten
Lesen aber auch die »Begeisterung entrückter
Lesestunden«; so emphatisch beschreibt Hermann
Hesse seine Erfahrungen im Gedicht »Beim Wie-
derlesen des Maler Nolten«, nachdem er Mörikes
Roman nach Jahren noch einmal gelesen hat.
Medienkompetenz: Wissenschaftliches Lesen
lernen bedeutet im 21. Jh. auch, Medienkompe-
tenz auszubilden und den Umgang mit Medien
kritisch zu reflektieren: Dies gilt sowohl für die
klassischen Printmedien als auch für das ständig
wachsende Online-Angebot. Themenhefte der

Zeitschrift GEO, Bertelsmann-Universallexika aus
den 1950er Jahren oder gekürzte und geglättete
Ausgaben der Klassiker bieten keine soliden
Grundlagen für seriöse Studienbeiträge. Ob ein
Beitrag im Online-Portal Wikipedia verlässliche In-
formationen bietet, können Studierende in der Re-
gel nicht zuverlässig beurteilen. Informieren Sie
Weiterführende Literatur
Arnold, Heinz Ludwig (Hg.): Literarische Kanonbildung
(Text + Kritik, Sonderband 9). München 2002.
Baßler, Moritz: »Was blitzt und funkelt, in Reichtum und
Fülle. Woran erkennt man einen Klassiker? Drei Thesen
zum Umgang mit kanonischen Meistern«. In:
Literaturen 1–2 (2005), S. 9–16.
Bohnenkamp-Renken, Anne: »Neugermanistische
Editionswissenschaft«. In: Hans Walter Gabler/Dies.
(Hg.): Kompendium der Editionswissenschaft. Universi-
tät München 2003 (online unter: http://www.edkomp.
uni-muenchen.de/CD1/frame_edkomp_AB.html).
1.2 | Reden und Präsentieren
Im Studium dominieren auch im Bachelor-Zeital-
ter folgende Veranstaltungstypen: Vorlesung, Se-
minar und Übung. In der Vorlesung können Sie in
der Regel zuhören und mitschreiben, im Seminar
und in der Übung müssen Sie reden, mitreden, re-
ferieren, diskutieren, argumentieren, begründen,
nachfragen, widersprechen, plädieren, analysie-
ren, interpretieren, nachweisen, erörtern und zu-
sammenfassen.
Vorlesungen bieten regelmäßig die Gelegenheit,
professionellen Redner/innen zuzuhören. Was
unterscheidet einen guten Redner von einem
schlechten Redner? Die schon in den Klassikern
der antiken Rhetorik festgelegten vier Redeteile –
Einleitung/Redeanfang (exordium), Erzählung/
Darstellung (narratio), Beweisführung (argumen-
tatio) und Redeschluss/Zusammenfassung (pero-
ratio, conclusio) – bieten auch im heutigen Stu-
dienalltag für Lehrende und Studierende eine
handwerkliche Orientierung. Bewertungskriterien
sind darüber hinaus u. a. Klarheit und Angemes-
senheit von Sprache, Stil und Redeschmuck
(s. Kap. III.1.4). Ein Redner, der von Thema zu
Thema springt, seine Zuhörer/innen ignoriert,
monoton vom Blatt abliest und am Ende der Vorle-
sung keine Zeit mehr für eine kurze Zusammenfas-
sung hat, wird sein Publikum nicht fesseln (vgl.
Händel u. a. 2007).
1.2
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Wie lesen Studierende?
sich zum Beispiel über die Virtuelle Fachbibliothek
Germanistik – Germanistik im Netz, die von Exper-
ten betreut und regelmäßig aktualisiert wird
(http://www.germanistik-im-netz.de), oder nut-
zen Sie das Angebot seriöser Fachportale zu den
germanistischen Schwerpunkten (zum Beispiel
LINSE – Linguistik Server Essen).
Enzensberger, Hans Magnus: »Bescheidener Vorschlag
zum Schutze der Jugend vor den Erzeugnissen der
Poesie« [1976]. In: Ders.: Mittelmaß und Wahn.
Frankfurt a. M. 1988, S. 23 ff.
Jakobi-Mirwald, Christine: Das mittelalterliche Buch.
Funktion und Ausstattung. Stuttgart 2004.
Martínez, Matías/Scheffel, Michael: Einführung in die
Erzähltheorie. München 82009.
Segebrecht, Wulf: Was sollen Germanisten lesen? Ein
Vorschlag. Berlin 2000.
Sittig, Claudius: Arbeitstechniken Germanistik. Stuttgart
2008.
Seminare »sind republikanische Veranstaltun-
gen; sie leben von der aktiven Mitarbeit aller Teil-
nehmer« (Albrecht Koschorke). Studieren bedeu-
tet, sich aktiv an den Diskussionen zu beteiligen,
das im Selbststudium erarbeitete Wissen im Aus-
tausch mit der Seminargruppe auf den Prüfstand
zu stellen. Auch im Seminar ist das analysierende
und kritische Lesen Grundlage des Gesprächs. Für
Teilnehmer und Lehrende sind Sitzungen, in de-
nen nur wenige gut und viele gar nicht vorbereitet
sind, unergiebig und quälend. Das Seminar ist
»der Ort, an dem die generelle Forderung nach ei-
ner Einheit von Forschung und Lehre ihre fachspe-
zifische Verwirklichung findet« (Wegmann 2000,
S. 124). Gute Seminarsitzungen zeichnen sich
nicht dadurch aus, dass am Ende wohlformulierte
Sätze des Lehrenden in der Mitschrift stehen; gute
Seminarsitzungen, an die Sie sich noch lange erin-
nern, sind geprägt von heftigen Diskussionen, die
im besten Fall direkt nach der Sitzung fortgesetzt
werden. Eine auch heute noch aktuelle Empfeh-
lung können Sie in einem berühmten Essay von
Heinrich von Kleist nachlesen: »Wenn du etwas
wissen willst und es durch Meditation nicht fin-
den kannst, so rate ich dir, mein lieber, sinnreicher
Freund, mit dem nächsten Bekannten, der dir auf-
stößt, darüber zu sprechen. Es braucht nicht eben
ein scharfdenkender Kopf zu sein, auch meine ich
11
 1.2
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Reden und Präsentieren
es nicht so, als ob du ihn darum befragen solltest:
nein! Vielmehr sollst du es ihm selber allererst er-
zählen.« Der Essay, um 1805 entstanden und post-
hum 1878 im Druck erschienen, trägt den Titel
Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken
beim Reden. Er ist als Brief an einen Freund in-
szeniert; sein offenes Ende verweist zudem auf die
Unabschließbarkeit des dialogischen Austauschs
von Gedanken und sprachlichem Handeln. Im Un-
terschied zu Kleist sind Sie Mitglied einer Gruppe
scharf denkender Köpfe, die nach dem aufmerksa-
men Zuhören sofort nachfragen und diskutieren
wollen.
Seit der Antike gibt es eine Fülle an Modellen
für die Interaktion im Gespräch: Platon stellt zum
Beispiel in den sokratischen Dialogen die Begeg-
nung zwischen Lehrer und Schüler als Wechsel-
spiel von Frage und Antwort vor. Der bekannteste
Dialog, das Symposion (Das Gastmahl, so die
deutsche Übertragung von Friedrich Schleierma-
cher 1807), leiht noch heute wissenschaftlichen
Tagungen seinen Namen. Ebenso wie Lust am Le-
sen eine wichtige Voraussetzung für Lesekompe-
tenz ist, vermitteln Sprach- und Debattier-›Spiele‹
Erfahrungen und Routinen, die eine gute Basis für
den Erwerb rhetorischer Kompetenzen bilden.
»Spiel ist«, so die Definition des Kulturanthropolo-
gen Johan Huizinga, »eine freiwillige Handlung
oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festge-
setzter Grenzen von Raum und Zeit nach freiwillig
angenommenen, aber unbedingt bindenden Re-
geln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und
begleitet wird von einem Gefühl der Spannung
und Freude und einem Bewußtsein des ›Anders-
seins‹ als das ›gewöhnliche Leben‹« (1938/2009,
S. 37).
Referat: Der überzeugende Vortrag ist das Er-
gebnis eines komplexen Arbeitsprozesses. Dies gilt
auch für das Referat. Wenn Sie in einem Seminar
ein Referat halten, haben Sie damit in den meisten
Fällen eine wichtige Voraussetzung für den Schein-
erwerb erfüllt, vor allem signalisieren Sie Ihre Be-
reitschaft, aktiv und verantwortlich zum Gelingen
der Veranstaltung beizutragen. Ein gelungenes Re-
ferat setzt intensive Lektüre voraus, eine gut be-
gründete Auswahl der im mündlichen Vortrag vor-
zustellenden Themen und eine plausible Struktur.
Wichtigste Voraussetzung für den Erfolg ist ein
grundlegendes Interesse am Thema. Dies mag auf
den ersten Blick als banale Bemerkung erscheinen;
im Semesteralltag zeigt sich jedoch schnell, dass
ein Referat zu einem ›übrig gebliebenen‹ Thema
nur selten überzeugt. Deshalb nutzen Sie die in
12
den kommentierten Vorlesungsverzeichnissen ge-
gebenen Lektürehinweise, um schon zu Semester-
beginn gut informiert und wohlbegründet eine
Entscheidung für ein Referat treffen zu können.
Der Vortrag sollte in der Regel nicht länger als 15
bis 20 Minuten sein; zwei Ziele sind zu erreichen:
Zum einen wird eine Themenstellung begleitet
von Forschungsbeiträgen und -konzepten vorge-
stellt, zum anderen wird auf dieser Basis eine wis-
senschaftliche Diskussion geführt. Oft werden Re-
ferate von Handouts begleitet, sie enthalten
begleitende Informationen (Gliederung des Vor-
trags, erste Informationen zu Aufbau und Struktur
eines Textes, Erläuterungen der Fachbegriffe, Zita-
te aus der Forschungsliteratur, Literaturverzeich-
nis). Prägnanter können Thesenpapiere die Dis-
kussion begleiten (s. 1.3.1).
Präsentationstechniken: Nutzen Sie die Ange-
bote der modernen Präsentationstechniken, wenn
diese eine sinnvolle Ergänzung zum Vortrag bie-
ten. Sie können mit Unterstützung des Overhead-
Projektors Folien während des Vortrags beschrif-
ten, um eine These zu entwickeln, oder Sie stellen
mit dem Beamer eine PowerPoint-Präsentation
vor. Wiederholungen der Textauszüge, die auf dem
Handout stehen oder in den vorbereiteten Texten
nachzulesen sind, sind überflüssig.
Präsentationskompetenz: Mit jedem gelunge-
nen Referat stellen Sie auch Ihre Informations- und
Vermittlungskompetenzen unter Beweis (vgl. Hän-
del u. a. 2007). Viele Studierende trauen sich zu-
nächst nicht, ein Referat zu übernehmen. Die
Angst, vor einer fremden Gruppe zu sprechen, und
die Sorge, sich vielleicht zu blamieren, sind
ernstzunehmende Gründe. Auch hier hilft nur die
ständige Übung. Schon beim zweiten, dritten Refe-
rat werden Sie merken, dass Sie das Zeitlimit gut
einhalten und die ausgewählten Thesen die Dis-
kussion anstoßen. Die ersten Semester sollten Sie
als universitäre Lehrjahre aktiv nutzen. Spätestens
in der Prüfungsphase machen sich die Trainings-
einheiten bezahlt.
Falls Gruppenreferate vorgesehen sind, ist dies
auch als Aufforderung an jedes Mitglied der Grup-
pe zu verstehen, aktiv in allen Phasen der Vor-
bereitung mitzuarbeiten und gemeinsam für das
Gelingen Verantwortung zu übernehmen. Der Hin-
weis, »Diesen Text kenne ich nicht, den hat XY ge-
lesen«, ist nicht akzeptabel. Vor allem bei Grup-
penreferaten wird der vorgesehene Zeitrahmen oft
deutlich überschritten. Zeit für die Diskussion
muss jedoch auf jeden Fall bleiben: Deshalb ist es
sinnvoll, schon bei der Planung zu überlegen, wel-

che Passagen gekürzt oder übersprungen werden
können, ohne dass der Zusammenhang verloren-
geht. Eine gute Vorübung ist, den Vortrag zu pro-
ben, gerade die Gruppe bietet dafür eine gute Ge-
legenheit. Wann immer möglich, lesen Sie ein
fertiges Manuskript nicht vor.
Mit der Übernahme von Referaten im Studium
lernen Sie Schritt für Schritt, Themen zu präsentie-
Weiterführende Literatur
Händel, Daniel/Kresimon, Andrea/Schneider, Jost:
Schlüsselkompetenzen: Reden – Argumentieren – Über-
zeugen. Stuttgart/Weimar 2007.
Huizinga, Johan: Homo ludens. Vom Ursprung der Kultur
im Spiel [1938]. Reinbek bei Hamburg 2009.
1.3 | Schreiben
Schreibgeräte: Die Geschichte meiner Schreibma-
schine lautet der Titel eines Buches des amerikani-
schen Autors Paul Auster: »Es war eine Olympia-
Reiseschreibmaschine, hergestellt in Westdeutsch-
land. Dieses Land gibt es nicht mehr, aber seit
jenem Tag im Jahre 1974 ist jedes Wort, das ich
geschrieben habe, auf dieser Maschine getippt
worden« (2005, S. 12). Die Wahl des richtigen
Schreibgeräts ist nicht nur für Auster entscheidend
für die erfolgreiche Schreibarbeit: Bertolt Brecht
bevorzugte seine »Erika«, Franz Kafka tippte auf
einer »Oliver 5«. Ob Sie für Ihre Arbeit ein Apple-
Gerät bevorzugen oder sich für ein Sonderangebot
aus der breiten Palette der Personal-Computer
oder Laptops entscheiden, ist zum einen eine fi-
nanzielle Frage, hängt zum anderen jedoch auch
von Status-Zuschreibungen und ästhetischen Vor-
lieben ab. Aber auch im Zeitalter der Textverarbei-
tung am PC schreiben wir weiterhin ständig mit
der Hand, mit Bleistift, Filzstift, Kugelschreiber
und Füllfederhalter, auch der Tafelanschrieb ist im
PowerPoint-Zeitalter noch nicht aus der Mode ge-
kommen.
Klausur: Eine B. A.-typische Prüfungsform ist
die Klausur. In begrenzter Zeit muss eine zuvor
unbekannte Themenstellung oder Aufgabe bear-
beitet werden. Zunächst brauchen Sie Zeit, ein
Konzept zu entwickeln, die in der Themenstellung
genannten Stichwörter in eine argumentative
Struktur zu übertragen, einen Text sorgfältig und
analytisch zu lesen, Ihr Wissen zu aktivieren und
mit den angeführten Aspekten und Fragen zu ver-
binden (vgl. Delabar 2009, S. 142 ff.). Bevor Sie mit
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
ren und zu visualisieren sowie das anschließende
Seminargespräch zu moderieren. Reden ist eine
sprachliche Handlung, ein performativer Akt. Die
›Performance‹ der Vortragenden beeinflusst un-
mittelbar den Grad der Aufmerksamkeit der Zuhö-
rer/innen. Alltagssprache ist im Referat und in der
Seminardiskussion nicht angemessen.
Wegmann, Nikolaus: »Im Seminar«. In: Thomas Rathmann
(Hg.): Texte, Wissen, Qualifikationen. Über epistemologi-
sche, wissenschaftspragmatische und kulturpolitische
Aspekte eines Studiums der Germanistik. Berlin 2000,
S. 120–127.
dem eigentlichen Schreiben beginnen, wird etwa
ein Drittel der Gesamtzeit vergangen sein. Verzich-
ten Sie auf Inhaltsreferate, dafür bleibt keine Zeit.
Reservieren Sie auf jeden Fall vor der Abgabe ein
wenig Zeit für eine aufmerksame Lektüre der
Klausur. Vor allem im Einführungsbereich oder ab-
hängig vom Seminarthema werden auch Multiple-
Choice-Klausuren geschrieben. Im Anschluss an
literaturwissenschaftliche Seminare ist die Über-
prüfung der Lernfortschritte mit dem Frage-Ant-
wort-Verfahren meist nicht sinnvoll. Sie sollen ja
nicht zeigen, dass Sie gut auswendiglernen kön-
nen, sondern eine Themenstellung problemorien-
tiert ohne die üblichen Hilfestellungen aufbereiten
und ausformulieren können. In sprachwissen-
schaftlichen Klausuren werden Freitext- und
Übungsaufgaben sowie Multiple-Choice-Fragen oft
gemischt. Die folgenden Beispiele verdeutlichen
die fachspezifischen Klausurthemen in Einfüh-
rungsveranstaltungen:
Ältere deutsche Literatur Beispiele für
Sprachgeschichte und Grammatik: Geben Sie Klausurthemen
zu den folgenden Wörtern die neuhochdeut-
sche Entsprechung an und benennen Sie
(bezüglich des Vokalismus), welche lautliche
Entwicklung vom Mittelhochdeutschen zum
Neuhochdeutschen stattgefunden hat: gesagen,
guot, viur.
Literaturgeschichte: Nennen Sie zwei Zentren
mittelalterlicher Literatur und charakterisieren
13
 1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
Sie sie jeweils kurz. Welche Grundvorausset-
zung für den mittelalterlichen Literaturbetrieb
muss erfüllt sein?
Neuere deutsche Literatur
Textanalytische Fragestellung: Beschreiben
und erläutern Sie den Auszug aus Theodor
Storms Novelle Im Schloß nach den Kategorien
der formalen Erzähltextanalyse: Aufbau, Zeit,
Modus und Stimme.
Literaturtheoretische Fragestellung: »Machen
von Literatur bedeutet […] in erster Linie Ma-
chen aus Literatur, das heißt Weiter-, Wider-
und Umschreiben« (Renate Lachmann). Erläu-
tern Sie bitte diesen Satz im Blick auf den
Begriff der Intertextualität. Was bedeutet das
für ein Verständnis der Kategorien ›Autor‹ und
›Text‹?
Sprachwissenschaft
Morphologie: Analysieren Sie die Morphem-
struktur des folgenden Wortes in Form eines
Strukturbaums: Zerstreuung
Syntax: a) Bestimmen Sie in folgendem Satz
das Prädikat und die Satzglieder (Umfang,
Wortart des Kopfes, Funktion, Valenz): »die […]
dem Bürgermeister aber einen weiteren Monat
nahezu unbeschwerten Politisierens ermögli-
chen mochte.«
b) Analysieren Sie den Satz nach dem Felder-
modell/topologischen Modell.
c) Analysieren Sie das unterstrichene Satzglied
in Form eines Phrasenstrukturbaums.
1.3.1 | Kleine Textsorten
Viele kleine Textsorten prägen den universitären
Alltag: die Mitschrift in Vorlesung und Seminar,
das Exzerpt, das Abstract und das Thesenpapier
bei der Vorbereitung von Referaten, Hausarbeiten
und Prüfungen, der Essay als seminarbegleitende
Reflexion einer speziellen Fragestellung, das Proto-
koll, eine der unbeliebten Textsorten im Studium,
als Dokumentation einer Diskussion, die Dispositi-
on oder das Exposé am Start zu einer längeren
schriftlichen Arbeit sowie die Rezension als kriti-
sche Vorstellung eines Textes. Die Hausarbeit ist
die wissenschaftliche Kür im Spektrum der univer-
sitären Textsorten. Die kleinen Textsorten haben
vor allem rekapitulierenden, resümierenden Cha-
14
rakter. Sie werden entweder unabhängig von ei-
nem größeren Schreibprojekt für die Diskussion im
Seminar oder als Teil einer größeren Arbeit ge-
schrieben.
Abstract: In vielen Fachzeitschriften steht vor
oder nach dem eigentlichen Artikel eine knappe
Zusammenfassung (vgl. zum Beispiel Deutsche
Vierteljahrsschrift für Literaturwissenschaft und
Geistesgeschichte – DVjs). Bei der Recherche nach
geeigneter Forschungsliteratur erlauben diese von
den Autoren verfassten Abstracts eine rasche Ori-
entierung über Themenstellung, Methode und Er-
gebnisse. Das Abstract (abgeleitet vom Verb ›ab-
strahieren‹: verallgemeinern, auf etwas verzichten)
ist auch für die Vorbereitung eines Referats oder
einer Hausarbeit eine nützliche Arbeitsform, um
Leseergebnisse konzentriert zusammenzufassen.
In der Einleitung eines Referats oder einer Hausar-
beit werden zunächst die wichtigsten Beiträge mit
den zentralen Thesen vorgestellt. Ein Abstract ist
keine Rezension, d. h. eine wertende Besprechung
eines Beitrags oder eines Buches. Gleichwohl zei-
gen Sie bereits mit der Vorstellung eines bestimm-
ten Beitrags im Referat oder im Exposé zu Ihrer
Arbeit die Präferenz für einen thematischen
Schwerpunkt und eine methodisch-theoretische
Fragestellung.
Thesenpapier: Warum ist ein gelungenes The-
senpapier eine der schwierigsten und zugleich
wichtigsten Herausforderungen im Semesteralltag?
Im Unterschied zum Handout (s. 1.2) erfordert das
Thesenpapier die konzentrierte Darstellung der
zentralen, oft auch kontroversen Aussagen der
wissenschaftlichen Beiträge. Mit dem Thesenpa-
pier werden Bewertungen vor- bzw. Behauptun-
gen aufgestellt, die begründet werden müssen.
Thesen sollen die Diskussion anregen, sie können
provozieren. Die Vortragenden müssen so gut vor-
bereitet sein, dass sie überzeugende Argumente
und Belege vorbringen können. Bei guter Vorberei-
tung dient es dem Vortragenden als Leitfaden, eine
ausführliche schriftliche Dokumentation ist (zu-
nächst) überflüssig. Ob eine lineare Abfolge oder
eine kontroverse Vorstellung gewählt wird, ist ab-
hängig von der Komplexität der Themenstellung.
In der ersten Variante werden Thesen zu einer
wissenschaftlichen Position vorgestellt, die in der
anschließenden Diskussion verteidigt wird. Häufig
liegen zum Beispiel zur Interpretation eines litera-
rischen Textes kontroverse Beiträge vor. Auf die
Vorstellung und Diskussion der ersten These folgt
die Vorstellung und Diskussion der Gegenthese
(vgl. Sesink 2007, 139 ff.).

Beispiel: Thesenpapier
Sollen Vor- und Nachteile eines Literaturkanons
in Form von Thesen und Gegenthesen disku-
tiert werden, können folgende Thesen die Dis-
kussion einleiten:
1. These: Ein Literaturkanon führt zu breit ge-
fächerten Literaturkenntnissen.
1. Gegenthese: Ein Literaturkanon führt zu
oberflächlichem Lesen und ›Abhaken‹ der Lese-
liste.
2. These: Ein Literaturkanon hebt das Niveau
des Studiums.
2. Gegenthese: Ein Literaturkanon führt zu Un-
selbständigkeit und Fachblindheit.
Die Seminarteilnehmer sind explizit aufgefordert,
kritisch zu fragen und die Thesen auf den Prüf-
stand zu stellen. Auf dem Thesenpapier stehen
neben den Angaben zum Seminar und dem Titel
des Vortrags auch alle Literaturangaben, auf die in
den Thesen Bezug genommen wird. Die Thesen
werden durchnummeriert, im Durchschnitt sollte
eine These nicht mehr als zwei bis drei Sätze um-
fassen.
Protokoll: Ein Protokoll dokumentiert den Ver-
lauf der Diskussion im Seminar. Ob Sie die aus-
führliche Version des Verlaufsprotokolls oder die
knappe Version des Ergebnisprotokolls wählen,
klären Sie vor dem Schreiben. Das Protokoll ist das
Produkt, ihm voraus geht das Protokollieren. Wer
ein Protokoll übernimmt, steht vor mehreren Auf-
gaben: konzentriertes Zuhören, präzises Notieren
wichtiger Aussagen und Positionen, Nachfragen,
falls Begriffe unklar geblieben sind oder Argumen-
te in der Diskussion durcheinanderwirbeln, Schrei-
ben der ersten Fassung (Korrektur durch die Semi-
narleitung), eventuell Schreiben der zweiten
Fassung (nach der Diskussion im Seminar). Sie
lernen, Wichtiges von Unwichtigem zu unterschei-
den. Die Darstellung muss übersichtlich, sachlich
und neutral sein; persönliche Kommentare und
Bewertungen gehören nicht ins Protokoll.
Mit den Protokollen liegt am Ende des Semes-
ters eine Textsammlung vor, die von Studierenden
geschrieben, von der Seminarleitung überprüft
und der Seminargruppe abgenommen wurde. Pro-
tokolle sind die Scharniere zwischen den einzel-
nen Sitzungen. Sie bieten auch noch nach Semes-
tern und in der Prüfungsphase einen Überblick
über die Entwicklung von Themen und Diskussio-
nen, sie dokumentieren Irrwege und Fortschritte
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Kleine Textsorten
(vgl. Gebhard 2005, S. 283–287; Frank u. a. 2007,
S. 156 ff.). Protokolle sind in vielen Arbeitsfeldern
Standardtexte, die Sie regelmäßig schreiben müs-
sen. Nutzen Sie also die Lehrzeit im Studium, um
Ihre Kompetenzen zu trainieren.
Essay: Im Unterschied zum Protokoll oder Expo-
sé ist der Essay eine akademische Textsorte, für die
verbindliche Regeln zu formulieren (fast) unmög-
lich ist. Jedes Fach, jeder Lehrende hat seine Vor-
stellungen, wie ein gelungener Essay zu schreiben
ist. Das französische Wort essai erlaubt eine Viel-
zahl an Übersetzungen: Versuch, Annäherung,
Probe, Prüfung, Test – Begriffe, die die semanti-
sche Breite vom neutralen Ausprobieren bis zum
konkreten Prüfen/Geprüftwerden umfassen. Für
die Textsorte ›Essay‹ sollte zu Beginn des Studiums
eine längere Probezeit eingeplant werden. Ent-
scheidend für die argumentative Struktur und die
stilistische Gestaltung eines Essays ist die Themen-
bzw. Fragestellung, zum Beispiel die pointierte
Vorstellung eines Textes, die auch persönliche
Kommentare und Wertungen enthalten kann oder
muss, oder die Diskussion kontroverser Thesen.
Ein Essay überzeugt mit prägnanten Formulierun-
gen sowie stichhaltigen Reflexionen und Argumen-
ten. In der Regel sind Essays in drei Schritten auf-
gebaut: In der Einleitung wird das Thema knapp
vorgestellt, das im Hauptteil Schritt für Schritt aus-
geführt wird; im Resümee können auch weitere
Perspektiven gebündelt werden (vgl. Stadter 2003,
S. 65–92). Lesen Sie die ›großen‹ Essays, lernen Sie
mit Vorbildern (imitatio). Michel de Montaignes
Essay über »Die Kunst des Gesprächs« lohnt auch
nach 400 Jahren noch die Lektüre.
Exposé: Mit einem Exposé (auch Disposition,
Entwurf) geben Sie einen kurzen Überblick über
Ihr Arbeitsvorhaben. Es ist ein Konzept, das im
Prozess des Schreibens präzisiert wird, d. h. even-
tuell auch revidiert, gekürzt oder erweitert wird.
Das Exposé informiert den Betreuer über Ihr Vor-
haben, er kann Tipps geben, wie das Thema um-
strukturiert, präzisiert oder reduziert werden
kann. Im Exposé werden Frage- bzw. Themen-
stellung skizziert, der Stand der Forschung refe-
riert, das methodische Vorgehen begründet und
die vorläufige Auswahl der Primär- und Sekundär-
texte vorgestellt; ein Zeitplan ist spätestens in der
Examensphase eine nützliche Orientierung. Auch
wenn das Exposé eine vorläufige Planung skiz-
ziert, kann es im Prozess des Schreibens dabei hel-
fen, die Arbeitsfortschritte zu überprüfen und
Schreibblockaden zu überwinden. Wenn Sie sich
für ein Stipendium bewerben wollen oder eine Dis-
15
 1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
sertation anstreben, ist ein gutes Exposé Voraus-
setzung für eine positive Entscheidung. Auch au-
ßerhalb der Universität ist das Exposé ein wichtiges
Instrument für die Evaluation von Schreibprojek-
ten. Im Literaturbetrieb zum Beispiel ist ein Expo-
sé oft Grundlage für die Entscheidung eines Verla-
ges, ein geplantes Buchprojekt zu fördern und
seine Publikation in Aussicht zu stellen oder dem
Verfasser eine freundliche Absage zu schicken.
Rezension: In vielen Bachelor-Studiengängen
lernen Sie in Übungen, neue Bücher vorzustellen
und sachlich zu bewerten. Rezensionen (lat. re-
censere: mustern) haben eine wichtige Vermittler-
rolle zwischen Autor/innen, Verlag, Buchmarkt
und Leser/innen. Besprechungen von Büchern le-
sen und hören Sie in Zeitungen, (Fach-)Zeitschrif-
ten, im Internet, im Fernsehen und im Radio. Kri-
tische Rezensionen eines literarischen Werks
informieren den Leser über Thema, Aufbau und
Inhalt, Sprache und Stil. Ist der Autor bisher kaum
bekannt, kann er mit einem kleinen biographi-
schen Porträt vorgestellt werden; ein neues Werk
eines bekannten Autors erlaubt Hinweise auf die
bisherige Entwicklung. Die Bewertung schließ-
lich sollte sich nicht mit rhetorischen Floskeln
begnügen, sondern nachvollziehbare und plausi-
ble Argumente anführen (vgl. Anz/Baasner 2004,
S. 226 ff.). Vor allem vor den großen Buchmessen
in Leipzig und Frankfurt finden Sie in vielen Zei-
tungen (FAZ, FR, SZ, TAZ, NZZ etc.) und Zeit-
schriften (DIE ZEIT, DER SPIEGEL etc.) sowie in
Magazinen (Literaturen etc.) Extraseiten oder Bei-
lagen, in denen die wichtigsten Neuerscheinungen
vorgestellt werden: Belletristik, Kinder- und Ju-
gendliteratur, Sach- und Fachbücher.
Die Rezension einer wissenschaftlichen Veröf-
fentlichung stellt Aufbau, Thesen, Argumentation
und Ergebnisse vor; im Resümee werden Stärken
und Schwächen eines Beitrages sachlich abgewo-
gen. Die Internationale Bibliographie der Rezensio-
nen wissenschaftlicher Literatur (IBR, erscheint
seit 1971, monatliche Aktualisierung) verzeichnet
ca. 1,2 Millionen Nachweise, vor allem für die
Geistes- und Sozialwissenschaften. Das Online-
Portal IASL (IASLonline.de), seit 1998 Nachfolger
des gedruckten Internationalen Archivs für die
Sozialgeschichte der Literatur, stellt kostenfrei Re-
zensionen wissenschaftlicher Neuerscheinungen
vor. Die Besprechungen werden, so können Sie
auf der Homepage lesen, kritisch begutachtet,
»sachhaltige Information und theoretische Reflexi-
on« charakterisieren die Beiträge. Nicht auf An-
hieb werden Sie alle Besprechungen verstehen:
16
IASL-Beiträge sind von Wissenschaftlern für Wis-
senschaftler geschrieben. Gleichwohl bieten sie
auch Studierenden vor allem in der Prüfungsphase
eine gute Orientierung. Dies gilt auch für die Be-
sprechungen wissenschaftlicher Bücher im Inter-
net-Portal literaturkritik.de.
1.3.2 | Literatursuche
Planen Sie eine Hausarbeit zu Goethes Werther?
Die Literaturliste, die Sie im Seminar bekommen
haben, listet schon 20 Monographien und Aufsätze
auf. In der Bibliographie der Deutschen Sprache
und Literatur (abgekürzt: BDSL, bequem über die
Online-Kataloge der Universitätsbibliotheken zu
erreichen) werden für die Suchanfrage »Goethe,
Werther« für die Jahre 1985 bis 2009 ca. 450 Titel
aufgelistet. Erweitern Sie die Schlagwörter um den
Begriff »Brief«, erhalten Sie fünf Einträge. Eine prä-
zise Fragestellung ist also unbedingt nötig, um aus
der Vielzahl der Artikel und Bücher gezielt auszu-
wählen. Möchten Sie hingegen einen neu erschie-
nenen Roman vorstellen, werden Sie noch keine
wissenschaftliche Literatur finden. Sie sind ange-
wiesen auf die aktuellen Besprechungen in den
Tages- und Wochenzeitungen oder im Internet. Vor
allem dort werden Sie in spezialisierten Online-
Portalen wie zum Beispiel literaturkritik.de fündig
(vgl. Franke u. a. 2010).
Nehmen Sie an den Führungen und Schulun-
gen der Universitäts- und Institutsbibliotheken zu
Beginn des Studiums und bei Bedarf teil: Auch die
Nutzung des Online-Katalogs und der schnelle Zu-
griff auf die Datenbanken wird in kleinen Gruppen
geübt, Probleme können sofort besprochen, Strate-
gien der Recherche erprobt werden. Mit Literatur-
verwaltungsprogrammen (LiteRat, Citavi, Litlink,
Bibliographix etc.), die von vielen Bibliotheken
inzwischen kostenlos angeboten werden, können
Sie recherchieren, Literaturangaben ohne den Um-
weg Kopie oder Notizzettel direkt erfassen, Kom-
mentare einfügen, Querverbindungen markieren
und Fachbegriffe verbinden, so dass die Arbeitser-
gebnisse auch für weitere Projekte genutzt werden
können. Die Programme versprechen Wissens-
und Projektmanagement; ob sie diese Versprechen
einlösen, müssen Sie im Praxistest herausfinden.
Bibliographieren/Recherchieren: Im Seminar
werden schon erste Hinweise auf wichtige For-
schungsbeiträge gegeben, die für eine Hausarbeit
überprüft und evtl. ergänzt werden. Die Texte sind

oft schnell ausgewählt, als nächste Schritte folgen
Suche, Auswahl und Beschaffung der begleitenden
Forschungsliteratur. Hilfestellungen bei der auto-
ren-, themen- oder epochenbezogenen Recherche
gibt zum Beispiel das Handbuch von Hansjürgen
Blinn (2005). Die Online-Angebote der Universitä-
ten sind in den letzten Jahren systematisch ausge-
baut worden. Die klassischen Karteikästen, diffe-
renziert nach alphabetischem und systematischem
Katalog, werden in der Regel nicht mehr aktuali-
siert. Über den OPAC (Online Public Access Cata-
logue) der Bibliotheken sind viele Datenbanken
bequem und kostenfrei zu erreichen. Einen Über-
blick gibt das Online-Portal der Deutschen Natio-
nalbibliothek (http://www.d-nb.de): Sie ist »die
zentrale Archivbibliothek und das nationalbiogra-
fische Zentrum der Bundesrepublik Deutschland«.
Dort finden Sie alle seit 1913 in Deutschland pu-
blizierten deutschsprachigen Bücher und Medien,
in zunehmendem Umfang auch Tonträger, elektro-
nische Datenträger und Netzpublikationen. Der
Karlsruher Virtuelle Katalog (KVK), angesiedelt an
der Universitätsbibliothek Karlsruhe, ist als Meta-
katalog konzipiert, der in Bibliotheks- und Buch-
handelskatalogen weltweit mehr als 500 Millionen
Bücher und Zeitschriften nachweist.
Folgende Fachbibliographien, die gedruckt
und/oder online zur Verfügung stehen, haben sich
bewährt:
N BDSL – Bibliographie der Deutschen Sprache
und Literatur (www.bdsl-online.de): Die Deut-
sche Forschungsgemeinschaft unterstützt das
»Sondersammelgebiet Germanistik: Deutsche Spra-
che und Literatur« der Universitätsbibliothek
Frankfurt finanziell. Erstellt wird die Bibliographie
von der Redaktion der Bibliothek durch Autopsie,
das heißt, die bibliographischen Angaben der Bü-
cher und Zeitschriften werden vor Ort überprüft
und ›nach Augenschein‹ erstellt. Seit 2004 ist die
BDSL online zu erreichen; inzwischen sind viele
Bibliotheken über Lizenzen angeschlossen, so
dass Sie auch als Erasmus-Student/in in Rom Zu-
griff auf die BDSL haben und über Fernleihe und
International Library Loan (ILL) Aufsätze bestel-
len können.
N Germanistik: In der zweiten großen Fach-
Bibliographie, der gedruckten Zeitschrift Germa-
nistik, werden zudem viele Monographien und
Sammelbände mit kleinen Referaten vorgestellt, in
denen Themenstellung und Durchführung knapp
skizziert und bewertet werden. Jährlich erschei-
nen zwei Bände, im Abstand von vier bis fünf Jah-
ren ergänzen Registerbände (Namen- und Sachre-
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Literatursuche
gister) die systematischen Bände. Online ist die
Bibliographie noch nicht erreichbar; seit 2002 kön-
nen Sie in den Jahrgängen 1998 ff. auf CD-ROM
recherchieren.
N MLA – Modern Language Association (www.
mla.org/bibliography): Die internationale Biblio-
graphie der Modern Language Association ver-
zeichnet Monographien und unselbständig er-
schienene Beiträge zu Literatur und Sprache,
Literatur- und Sprachwissenschaft der Germanis-
tik (auch: Anglistik/Amerikanistik, Romanistik,
Klassische Philologien etc.) seit 1926. Seit 2004
stellt die MLA auch Abstracts zu einzelnen Beiträ-
gen vor.
N BLLDB – Bibliography of Linguistic Literature
Database: Sprachwissenschaftler können online
auf diese Bibliographie zugreifen – http://www.
blldb-online.de (vgl. Delabar 2009, S. 37 ff.).
Die Fachbibliographien bieten mit ihren diffe-
renzierten Suchfunktionen zuverlässige Arbeits-
instrumente. Wenn Sie als Suchbegriffe über
Google »Franz Kafka« eingeben, erhalten Sie ca.
2 880 000 Einträge (Stand: Februar 2012), einge-
grenzt auf Seiten aus Deutschland. Wenn Sie viel-
sprachig oder mutig sind und die Option »Das
Web« wählen, also die weltweite Suche, stellt
Google 10 400 000 Einträge vor. Es überrascht, wie
oft dieser Einstieg zum Bibliographieren genutzt
wird. Ein Register, d. h. eine Suchfunktion mit hie-
rarchischen Subkategorien, in zuverlässigen und
anspruchsvollen Büchern noch vorhanden, bieten
viele Suchmaschinen nicht. Sie sind aufgefordert,
eine Hierarchie zu entwickeln. Das Netz ist ver-
gleichbar mit einem unterirdischen Wurzelwerk,
einem Rhizom, das eine Überfülle an nicht ge-
wichteten Zufallsfunden liefert.
Auswahl: Auch wenn Sie beim Bibliographieren
in den Fachportalen vielversprechend klingende
Titel gefunden haben, bedeutet dies nicht, dass
Sie in den nächsten Tagen mit dem Lesen begin-
nen können. Oft sind die Bücher ausgeliehen oder
müssen über Fernleihe bestellt werden. Dies muss
bei der Zeitplanung berücksichtigt werden. Eine
umfangreiche Literaturliste belegt zunächst nur
die Quantität der Beschäftigung; entscheidend ist
die überzeugende und methodisch reflektierte
Auswahl und ihre Begründung im Exposé. Wenn
der zu bewältigende Bücherstapel zu groß wird,
ist dies häufig der Grund, der als Entschuldigung
für die verspätete Abgabe oder gar den Abbruch
einer Arbeit genannt wird. Für Recherche, Aus-
wahl und Lektüre der Beiträge sollte insgesamt
nicht mehr als ein Drittel der Arbeitszeit einge-
17
 1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
plant werden. Unabhängig davon, ob Sie die ers-
ten Ergebnisse der Lesearbeit konventionell auf
Zetteln/Karteikarten vermerken oder direkt in eine
Textdatei eingeben, wichtig ist, Zitate korrekt zu
notieren, Auslassungen zu markieren und die nö-
tigen bibliographischen Angaben sorgfältig zu ver-
merken. Wenn Sie in der Schlussphase der Arbeit
auf ein inzwischen wieder ausgeliehenes Buch
warten müssen, um Angaben zu ergänzen oder zu
korrigieren, verpassen Sie eventuell die Frist für
die Abgabe.
Zitieren/Belegen: Zitieren heißt belegen, heißt
Teilhabe an Texten und Diskursen. Zitate knüpfen
Verbindungen, die die eigene Argumentation un-
terstützen und auf andere Forschungen verweisen.
Die Anführungszeichen markieren die fremden
Stimmen, sie signalisieren dem Leser ›direkte
Rede‹. Auch beim direkten Zitieren bleibt die eige-
ne Stimme dominant, sie wählt aus, kürzt, stellt
um, bewertet. Unabhängig davon, welche Form
des Zitats gewählt wird, wörtliche Wiedergabe
oder sinngemäßes Zitat, gelten die Regeln der
Überprüfbarkeit durch einen korrekten Nachweis
und der korrekten Wiedergabe des Zitierten.
Nicht die Quantität der Zitate, Belege und Ver-
weise garantiert die Qualität des Geschriebenen,
sondern die plausible Auswahl der Texte. Der ame-
rikanische Historiker Anthony Grafton hat in sei-
ner Untersuchung mit dem pointierten Titel Die
tragischen Ursprünge der deutschen Fußnote dieses
Problem prägnant beschrieben: »In Wirklichkeit
kann selbstverständlich niemand je das Spektrum
von Quellen ausschöpfen, die für ein wichtiges
Problem relevant sind – und viel weniger noch alle
in einer Anmerkung zitieren. […] Nur die richti-
gen Fußnoten, nicht eine beliebige Ansammlung
von Verweisen, ließen einen Text eine kritische
Nachprüfung mit Glanz bestehen« (Grafton 1995,
S. 30 f., 59 f.).
Zitierfähigkeit ist ein zentrales Kriterium für die
Auswahl. Dies gilt sowohl für die Ausgaben der
literarischen Texte (s. 1.1.2) als auch für die wis-
senschaftliche Literatur, unabhängig davon, ob die
Zitate aus Büchern stammen oder im Netz zu fin-
den sind. Beiträge aus Wikipedia sind nicht zitier-
fähig, da sie wissenschaftlichen Standards meist
nicht genügen. Jeder – auch ein völlig Fachfrem-
der – kann hier einen Beitrag schreiben oder einen
bereits vorhandenen Beitrag verändern. Digitali-
sierte Texte und Textausgaben sollten wann immer
möglich mit Studienausgaben bzw. historisch-
kritischen Ausgaben verglichen werden. Nützlich
sind digitalisierte Studienausgaben, da sie Such-
18
funktionen anbieten, mit denen Sie in großen Text-
ausgaben schnell recherchieren können.
Der Zitationsindex ist im Wissenschaftsbetrieb
ein Instrument, das mit quantitativen Mitteln Aus-
sagen über die Qualität eines Beitrags treffen will.
Vor allem in den Naturwissenschaften gilt die Häu-
figkeit des Zitiertwerdens als Indikator für die
Reputation und Qualität der wissenschaftlichen
Beiträge. Auch in den geisteswissenschaftlichen
Fächern gibt es sogenannte Zitier-Stars, die in vie-
len Beiträgen anzutreffen sind. Sie spiegeln zu-
gleich – zumindest für eine bestimmte Zeit – aktu-
elle Diskussionen und theoretische Präferenzen.
Mit zunehmend geschultem Blick erkennen Sie
schon an den Titelstichwörtern, zu welcher wis-
senschaftlichen Schule ein Beitrag gehört.
Systematik der Nachweise: In vielen Ratgebern
zum wissenschaftlichen Schreiben finden Sie Vor-
schläge für die Systematik der Nachweise. Sinnvoll
ist es, vor Beginn des Schreibens nachzufragen, ob
und welche Vorgaben es an Ihrem Institut gibt. Die
gewählte Form muss im Prozess des Schreibens
beibehalten werden. Sie können die Kurzform mit
Verfassername, Jahreszahl und Seitenangabe (Har-
vard-Systematik) wählen und die vollständigen
bibliographischen Angaben nur im Literaturver-
zeichnis anführen oder diese auch in der ersten
Fußnote vorstellen (vgl. Sittig 2008, S. 73–86; Dela-
bar 2009, S. 126–131).
Systematik des Zitierens: In den Ratgebern von
Sittig und Delabar finden Sie auch viele Beispiele,
wie Sie Zitate kürzen, umstellen und in den eige-
nen Text integrieren können. Vor allem beim indi-
rekten Zitieren ist die Fehlerquote hoch: Die For-
men des Konjunktiv I sind zum Beispiel problema-
tisch, wenn sie identisch mit den Indikativformen
sind. Der Konjunktiv sollte nicht übermäßig einge-
setzt werden; die Texte bekommen eine auffällige
Künstlichkeit. Problematisch ist, wenn ein Zitat
im Zitat nicht als solches erkannt und markiert
wird. Dies führt dazu, dass ein Zitat dem ›fal-
schen‹ Autor zugewiesen wird. Ein typischer An-
fängerfehler ist auch der sog. Zitatenmix: In einem
Abschnitt von ca. 10 Zeilen wird aus drei For-
schungsbeiträgen zitiert, die sich hinsichtlich der
theoretischen Basis, der argumentativen Struktur
und der sprachlichen Gestaltung extrem unter-
scheiden. Es entsteht ein rhetorisch-argumentati-
ves Pastiche im Wortsinn (ital. pasticcio: Eintopf),
gemischt aus oft divergierenden, methodisch un-
verträglichen und wissenschaftshistorisch entlege-
nen Positionen, begleitet von einigen wenigen ei-
genen Sätzen. Das Verhältnis von Eigenem und

Fremdem ist für jede Form wissenschaftlicher Tex-
te angemessen zu gewichten. Auch die Möglich-
keit, die Argumentation in den Fußnoten fortzu-
setzen und zu vertiefen, sollte zunächst nur be-
dingt genutzt werden. Alle wichtigen Argumente
gehören in den Haupttext.
Zitat und Urheberrecht: Was hat Zitieren mit
dem deutschen Urheberrecht zu tun? In der Regel
gelten geisteswissenschaftliche Seminararbeiten –
im Unterschied zu den oft standardisierten The-
men in den Naturwissenschaften – als individuelle
Leistung. Die Pflicht zu zitieren, bedeutet auch,
die Autorität des fremden Textes anzuerkennen.
Im Urheberrecht werden die Begriffe ›Bearbeiten‹,
›Umgestalten‹, ›Benutzen‹ und ›Zitieren‹ (§§ 3, 23,
24 und 51) angeführt, um die verschiedenen Stu-
fen zu präzisieren. Für die wissenschaftliche Ar-
beit ist vor allem Paragraph 51: »Zitate« wichtig. Er
schützt den ›Urheber‹ und formuliert Regeln für
den ›Benutzer‹:
Zur Vertiefung
Gesetz über Urheberecht und verwandte
Schutzrechte, 1966, § 51 Zitate
»Zulässig ist die Vervielfältigung, Verbreitung und
öffentliche Wiedergabe eines veröffentlichten Wer-
kes zum Zweck des Zitats, sofern die Nutzung in
ihrem Umfang durch den besonderen Zweck ge-
rechtfertigt ist. Zulässig ist dies insbesondere, wenn
1. einzelne Werke nach der Veröffentlichung in ein
selbständiges wissenschaftliches Werk zur Erläute-
rung des Inhalts aufgenommen werden,
2. Stellen eines Werkes nach der Veröffentlichung
in einem selbständigen Sprachwerk angeführt wer-
den, […].«
Auch für studentische Arbeiten gilt das Urheber-
recht: Lesen Sie bitte das Kleingedruckte auf der
Homepage von Hausarbeiten.de. Kopien und Aus-
drucke dürfen nur für den privaten und sonstigen
eigenen Gebrauch angefertigt werden (§ 53 Urhe-
berrecht). Als Benutzer/in sind Sie verantwortlich
für die Einhaltung der juristischen Vorschriften.
Plagiate: Im Studium werden Sie ständig aufge-
fordert, Auskunft zu geben über Ihre Quellen und
den Gebrauch, den Sie von ihnen machen. Die
Zahl der Teil- und vollständigen Plagiate nimmt
dramatisch zu. Das Angebot an frei verfügbaren
und käuflichen Hausarbeiten wächst im Netz täg-
lich. Alle Universitäten fordern ihre Studierenden
inzwischen auf, bei größeren schriftlichen Arbei-
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Die Hausarbeit
ten eine rechtsverbindliche Erklärung abzugeben.
Der Wissenschaftstheoretiker Gerhard Fröhlich
stellt in seinem Beitrag »Plagiate und unethische
Autorenschaften« Varianten vor: das Totalplagiat,
das Übersetzungsplagiat, das Teilplagiat als »wis-
senschaftliches Cuvée«, das Ideenplagiat, »altruis-
tische Plagiate«, Autoplagiate, Verbal- und Bildpla-
giate (Fröhlich 2006, S. 81–82). Im Semesteralltag
sind all diese Formen regelmäßig zu finden. Be-
sonders beliebt ist das »wissenschaftliche Cuvée«,
ein Zusammenschnitt von Texten, die das Aufspü-
ren der Quellen der Einzeltexte im Unterschied zu
einem Totalplagiat komplizierter machen. Cuvées
fallen trotzdem schnell auf, weil Argumentation
und sprachliche Gestaltung einzelner Passagen
überhaupt nicht zusammenpassen. Die Zeit, die
mit ›Copy and Paste‹ (Ausschneiden und Einfü-
gen) vertan wird, kann und sollte in jedem Fall
effizienter und rechtlich unbedenklich für eigene
gedankliche Arbeit genutzt werden.
1.3.3 | Die Hausarbeit
Vor allem in Pro- und Hauptseminaren ist das Ver-
fassen einer Hausarbeit die Voraussetzung für das
Bestehen der Modulprüfung bzw. für den Erwerb
eines qualifizierten Leistungsnachweises. Mit der
Hausarbeit zeigen Sie, dass Sie eine Themenstel-
lung in einem begrenzten zeitlichen Rahmen wis-
senschaftlich angemessen und sprachlich korrekt
bearbeiten können. Da Sie in den modularisierten
Studiengängen oft enge Zeitvorgaben für die Abga-
be haben, ist eine gute Planung und Abstimmung
der einzelnen Arbeitsschritte umso wichtiger. Für
eine Hausarbeit erhalten Sie je nach Modulvorga-
ben bis zu vier Kreditpunkte. Vier Kreditpunkte
bedeuten 120 Arbeitsstunden, d. h. ca. 4 bis 6 Wo-
chen. Diese Zeit gilt es zu planen. Versuchen Sie,
bei der Abwägung zwischen Wunschthema und
Arbeitsbedingungen einen realistischen Mittelweg
zu finden.
Themenstellung suchen und eingrenzen (inven-
tio): Was interessiert Sie an einem Text? Welches
Erkenntnisinteresse haben Sie? Ein vorgegebenes
Thema lässt wenig Spielraum für eigene Ideen.
Wenn möglich, formulieren Sie ein eigenes The-
ma. In der Regel wird eine Themen- oder Frage-
stellung nicht isoliert am häuslichen Schreibtisch
entwickelt, sondern entsteht in der Diskussion im
Seminar, in der intensiven Beschäftigung mit lite-
rarischen und wissenschaftlichen Texten. Die The-
19
 1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
menstellung sollte so präzise wie möglich und so
eng wie nötig formuliert werden: »Eine Arbeit, die
mehr hält, als ihr Titel verspricht, überrascht den
Leser auf positive Weise. Eine Arbeit, die die Er-
wartungen enttäuscht, die ihr Titel weckt, er-
scheint womöglich in einem schlechteren Lichte,
als sie eigentlich verdiente« (Sesink 2007, S. 94).
Überlegen Sie deshalb schon in dieser ersten Ar-
beitsphase, wie Sie ein Thema vorstellen möchten:
Haben Sie im ersten Schritt einen Autor und/oder
Texte ausgewählt, werden Sie im zweiten Schritt –
in Auseinandersetzung mit den Forschungsbeiträ-
gen – entscheiden, ob Sie eine literaturhistorische,
eine literaturtheoretische oder eine textanalytische
Untersuchung planen. In der Sprachwissenschaft
können Sie eine sprachgeschichtliche oder syste-
matische Perspektive wählen. Die Arbeitsschritte
der Themenwahl, der Recherche und der Argu-
mentation sind nicht zu trennen; erst wenn Sie die
ausgewählten Texte und Bücher aufmerksam gele-
sen haben, werden Sie erkennen, ob ein Text die
im Titel vorgestellten Aspekte auch so ausführt,
wie Sie dies in Bezug auf Ihr Thema erwartet ha-
ben. Enttäuscht sind Sie, wenn Sie große Probleme
haben, den Text zu verstehen, sei es, weil seine
Thesen auf theoretischen Prämissen basieren, die
Sie (noch) nicht kennen, oder weil er in einem
Wissenschaftsjargon verfasst ist, der (zunächst)
völlig unverständlich ist.
Strukturieren und gliedern (dispositio): Spätes-
tens jetzt sollte die Themenstellung präzisiert und
fixiert werden. Die Titelformulierung kann infor-
mieren über Autor, Werk, Gattungsreferenz, Me-
thodik oder Forschungsfeld. Die gelungene Formu-
lierung des Titels ist die Visitenkarte der Arbeit,
die neugierig macht und zum Weiterlesen verlockt.
Im Semesteralltag landen auf den Schreibtischen
der Lehrenden Dutzende Arbeiten. Mit einer rhe-
torisch-prägnanten und thematisch präzisen For-
mulierung gewinnen Sie auf jeden Fall schon ein-
mal ihre Aufmerksamkeit. Ein gut strukturiertes
und formuliertes Inhaltsverzeichnis signalisiert
dem Leser eine wohldurchdachte Abfolge der ein-
zelnen Kapitel und begriffliche Präzision. Wie ist
die Themenstellung auf dem Titelblatt mit den
Formulierungen und Fachbegriffen der einzelnen
Kapitelüberschriften verknüpft? Wechseln Sie
nicht ständig die sprachliche Form: Eine Mischung
aus Frage- und Aussagesätzen sowie Nominalkon-
struktionen verweist nicht auf ein durchdachtes
Konzept.
Die gesammelten Informationen und Ideen
können Sie – ausgehend von den Begriffen in der
20
Titelformulierung und den Kapitelüberschriften –
mit der Netzwerk-Technik oder dem Mind-Map-
ping visualisieren und strukturieren (vgl. Stary/
Kretschmer 2004, S. 121 ff.; Frank u. a. 2007,
S. 84 ff.). Wählen Sie die Netzwerk-Technik, ver-
binden Sie die ausgewählten Begriffe mit Relatio-
nen, die die thematischen, methodischen oder
logischen Beziehungen zwischen den Begriffen
präzisieren: Sie können Eigenschaften benennen,
Bedingungen formulieren, Begründungen geben,
vergleichen, Schlussfolgerungen ziehen etc. Wenn
Sie ein Mind-Map entwickeln, gehen Sie von ei-
nem zentralen Begriff aus und stellen jeden neuen
Aspekt in einer vom Zentrum ausgehenden Linie
dar. Ob Sie im ersten Arbeitsschritt die klassische
Form des Baumdiagramms oder eine andere grafi-
sche Form für die Visualisierung wählen, sollten
Sie vom Stand der Vorarbeiten abhängig machen.
Die Baumstruktur mit Stamm, Ästen und Zweigen
bildet schon eine hierarchische Systematik ab. Im
zweiten Arbeitsschritt übertragen Sie Begriffe
(und Relationen) in eine chronologische, lineare
oder hierarchische Struktur (vgl. Stary 2009). Mit
diesem Arbeitsschritt legen Sie das weitere Vorge-
hen verbindlich fest: Sie haben Methoden, Theo-
rien und Thesen im Hinblick auf das Untersu-
chungsziel ausgewählt und kennen nun den Weg
von der Titelformulierung bis zum Resümee.
Wählen Sie einen der Themenstellung angemesse-
nen Grad der Untergliederung. In einer Arbeit von
15 Seiten ist die Unterteilung des Hauptteils in
fünf Subkapitel mit jeweils drei weiteren Subkapi-
teln zu kleinteilig.
Einleitung: Nur Umberto Eco, der prominente
italienische Semiotiker und Bestseller-Autor,
kann es sich leisten, Studierenden in seinem
auch in Deutschland wiederholt aufgelegten Rat-
geber Wie man eine wissenschaftliche Abschluß-
arbeit schreibt folgenden Rat zu geben: »Eine
gute, endgültige Fassung der Einleitung soll errei-
chen, daß der Leser sich mit ihr begnügt, alles
versteht und den Rest der Arbeit nicht mehr liest«
(Eco 2010, S. 145). Eine gut strukturierte Einlei-
tung verstärkt vielmehr das Interesse, Ihre im
Hauptteil vorgestellten Analysen und Diskussio-
nen intensiv zu lesen. In der Einleitung werden
Fragestellung, Arbeitsthesen, die die Diskussion
begleitenden Forschungsbeiträge, Kriterien der
Auswahl der Forschungsliteratur, der methodi-
sche Zugriff und die Textgrundlage vorgestellt.
Abschließend werden die einzelnen Arbeits-
schritte, orientiert an der Struktur des Inhaltsver-
zeichnisses, skizziert.

Hauptteil: Im Hauptteil führen Sie das in der
Einleitung angekündigte Arbeitsprojekt aus. Oft
wollen Studierende als erstes Kapitel ein Inhalts-
referat der literarischen Texte schreiben; dies ist
überflüssig. Die genaue Kenntnis der Texte kön-
nen Sie voraussetzen. Zeigen Sie am Text an ex-
emplarischen Stellen auf, wie Ihre Hauptthese zu
belegen ist. Sie müssen nicht alle Textstellen an-
führen, entscheidend ist die plausible Auswahl
der ausgewählten Passagen. Dies gilt auch für
die Forschungsliteratur. Verzichten Sie auf Para-
phrasierungen, wählen Sie präzise Verben für
die Vorstellung der zentralen Thesen. Mit der Ar-
beit zeigen Sie, dass Sie literarische Texte oder
sprachwissenschaftliche Fragen in Auseinander-
setzung mit Forschungsliteratur kritisch lesen
und argumentativ überzeugend beschreiben kön-
nen.
Zusammenfassung: Nennen Sie das abschlie-
ßende Kapitel nicht einfach ›Schluss‹, sondern
deuten Sie mit der Überschrift an, welche Perspek-
tive Sie wählen: Zusammenfassung, Resümee,
Ausblick. Das letzte Kapitel korrespondiert mit der
Einleitung: Wird in der Einleitung die Themenstel-
lung zunächst vom Allgemeinen (Seminarthema)
zum Spezifischen (Thema der Hausarbeit) entwi-
ckelt, sollten Sie nun ausgehend von den Detail-
ergebnissen der Untersuchung wieder zu abstrak-
teren, generalisierenden Aussagen kommen. Mit
einem Ausblick verweisen Sie auf mögliche weite-
re Fragestellungen und Perspektiven.
Argumentieren heißt begründen, Synonyme
sind »veranschaulichen«, »verdeutlichen«, »ausle-
gen« und »nachweisen«. Die Argumentations-
theorie und ihre Praxis sind in der Rhetorik den
Produktionsstufen der Erfindung (inventio) und
der Gliederung (dispositio) zugeordnet (vgl. Ott-
mers 2007). Deduktion und Induktion sind die
wichtigsten Grundformen wissenschaftlichen Ar-
gumentierens. Beim deduktiven Vorgehen werden
auf der Basis einer detaillierten Analyse allgemei-
ne Schlüsse gezogen. Wählen Sie hingegen einen
induktiven Zugang, gehen Sie von einer bestimm-
ten These, einer theoretischen Fragestellung aus,
die Sie Schritt für Schritt am Text belegen. Sowohl
bei stärker literaturgeschichtlich ausgerichteten
als auch bei gattungs- oder epochenbezogenen
Themenstellungen können Sie beide Perspektiven
wählen oder auch verbinden. Darüber hinaus
müssen Sie entscheiden, ob Sie die Themenstel-
lung in einer chronologischen, systematischen
oder komparatistischen Struktur anordnen. Eine
dialektische Gliederung verlangt, dass nach der
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Die Hausarbeit
Darstellung von Thesen und Antithesen eine Syn-
these entwickelt wird.
Beschreibungen, Definitionen und Thesen/Hy-
pothesen prägen das argumentative Profil eines
Textes. Definitionen sind dann wichtig, wenn ein
Begriff in der Forschungsliteratur nicht einheitlich
beschrieben wird, Sie also eine Arbeitsdefinition
vorstellen müssen. Der Begriff ›Groteske‹ wird
zum Beispiel einerseits als literarische Subgattung
definiert, andererseits als eine dem Text immanen-
te Schreibstrategie charakterisiert. Thesen/Hypo-
thesen bedürfen der Überprüfung, ob die zugrun-
deliegenden Aussagen und Annahmen plausibel
sind. Verweise auf Allgemeinwissen oder morali-
sche Schlüsse sind nicht zulässig.
Formulieren: Satzverknüpfungen, Konjunkti-
onen, Prädikate, Tempora und Wiederholungen
beeinflussen die Lesbarkeit eines Textes. In kom-
plizierten, überlangen Satzkonstruktionen ver-
schwinden leicht die wichtigen Aussagen. Mit den
passenden Konjunktionen geben Sie eine Lesehilfe
und legen fest, wie die Aussagen der einzelnen Satz-
teile aufeinander bezogen sind. Mit einer kausalen
Konjunktion wird eine Begründung eingeleitet,
disjunktive Konjunktionen verweisen auf Alternati-
ven: entweder – oder; mit modalen Konjunktionen
werden Bedingungen bzw. Einschränkungen ein-
geleitet. Mit dem Wechsel von komplexen Satzgefü-
gen (unterordnende Konjunktionen) zur Satzreihe
(nebenordnende Konjunktionen) gönnen Sie dem
Leser zudem eine kleine Verschnaufpause. Falls Sie
zum letzten Mal in der 8. Klasse Grammatikunter-
richt hatten, sollten Sie spätestens in dieser Arbeits-
phase Ihre Handbibliothek um eine gute Gramma-
tik erweitern. Eine Garantie für gut formulierte und
präzise Aussagen ist damit nicht verbunden.
Aktiv formulieren: Die deutsche Sprache bietet
eine große Fülle an Verben, die gedankliche Tätig-
keiten beschreiben. Viele Arbeitsschritte können
mit Verben charakterisiert werden. In der Einlei-
tung werden Sie zunächst beschreiben, referieren,
erläutern, definieren und vorstellen, im Hauptteil
vor allem dokumentieren, analysieren, hervorhe-
ben, konkretisieren, präzisieren, illustrieren, argu-
mentieren, kommentieren, kritisieren, im Resümee
rekapitulieren, pointieren, abstrahieren. Wenn auf
einer Seite fünfmal die Formulierung zu lesen ist:
»Der Autor sagt«, ist dies nicht nur ein Hinweis auf
die noch wenig geschulte Schreibpraxis, sondern
verweist auch auf die unzureichende analytische
Lektüre der Forschungsbeiträge.
Metaphern: Auch die Wissenschaftssprache
kommt nicht ohne Metaphern aus. Lexikalisierte
21
 1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Schreiben
Metaphern benutzen wir in vielen Bereichen:
graue Theorie, tote Sprache, Eselsohr, Bücherberg
etc. In den Naturwissenschaften, z. B. in der Gene-
tik, helfen kognitive Metaphern, komplexe und
unsichtbare Sachverhalte und Vorgänge anschau-
lich zu machen. Neutral sind diese Metaphern
nicht: Sie stellen Denkmodelle vor, interpretieren
und bewerten. Wenn Sie im Referat einen ›Black-
out‹ haben und darauf hinweisen, dass Ihr Ge-
dächtnis wie eine Festplatte nach einer Virusatta-
cke gelöscht ist, verwenden Sie Metaphern aus
technischen Bereichen. Formulierungen wie: »Die
These des Beitrags hat sich als Eintagsfliege erwie-
sen« oder: »Der Verfasser hatte einen guten Rie-
cher für den Text« sind indiskutabel. Wenn Sie mit
einer falschen Metapher ›Schiffbruch‹ erleiden,
sind Sie bei der Formulierungsarbeit ›gestrandet‹.
Vermeiden Sie auch Übertreibungen (Hyperbeln),
Untertreibungen (Litotes) und Euphemismen (vgl.
Bünting u. a. 2000, S. 197 ff.).
Überarbeiten: Wenn die Schreibarbeit abge-
schlossen scheint, fordert diese letzte Arbeitspha-
se noch einmal besondere Konzentration und
Sorgfalt. Oft werden Arbeiten abgegeben, die nicht
korrigiert sind. Entweder bleibt keine Zeit mehr
für eine sorgfältige Überarbeitung des Textes, oder
Studierende sind – zunächst – überzeugt, die Ar-
beit sei fertig. Mehrere Korrekturgänge sind jedoch
unbedingt nötig. Überprüfen Sie, ob die argumen-
tative Struktur nachvollziehbar ist, lösen Sie lo-
gische Sprünge oder Brüche auf. Haben Sie die
Fachbegriffe einheitlich verwendet? Wenn Sie »Me-
tapher« meinen und »Symbol« schreiben, müssen
Sie unbedingt noch einmal nachlesen, wie die Be-
griffe in der Forschungsliteratur verwendet wer-
den. Stilblüten und falsche Metaphern irritieren
nicht nur in Hausarbeiten. Streichen Sie Wieder-
holungen (»Wie schon erwähnt!«) und überflüs-
sige Füllwörter (»natürlich«, »normalerweise«),
kontrollieren Sie Zitate und Quellenangaben sowie
auch die Vollständigkeit und Systematik des
Literaturverzeichnisses. Bilden Sie aus einzelnen
Sätzen Abschnitte; ein Abschnitt ist eine gedankli-
che, argumentative Einheit.
Glätten Sie sprachliche Stolpersteine, trennen
Sie sich von umgangssprachlichen Formulierun-
gen: Sachlichkeit und Klarheit sind zentrale Kri-
terien für gutes Schreiben. Spätestens beim
Korrekturlesen fallen auch Satzkonstruktionen
auf, die syntaktische Widersprüche enthalten.
Falls Sie immer schon Bandwurm- oder Schachtel-
sätze und komplexe Nominalstrukturen bevorzugt
haben, nutzen Sie jetzt die Gelegenheit, diese Ge-
22
wohnheiten kritisch zu überprüfen. Den Tele-
grammstil wiederum sollten Sie den Nachrichten-
agenturen überlassen. Lesen Sie die Sätze laut vor,
zu Hause nach dem Abendessen oder in der Ar-
beitsgruppe. Planen Sie ein paar Tage Zeit ein, in
denen Sie den Text nicht lesen und korrigieren.
Diese Auszeit hilft, die beim Schreiben entstande-
ne Textblindheit zu neutralisieren. Dies gilt nicht
nur für Orthographie und Interpunktion, sondern
auch für die Übergänge zwischen den einzelnen
Kapiteln und Zusammenfassungen. Gründen Sie
schon im ersten Semester eine Redaktions- und
Editionsgruppe. Lesen und korrigieren Sie fremde
Texte; diese Arbeit schärft den Blick für eigene und
fremde Texte, eine Kompetenz, die Sie in vielen
Berufsfeldern unbedingt brauchen.
In der Forschungsliteratur wird die Verwen-
dung des Personalpronomen ›ich‹ kontrovers dis-
kutiert. Beispiele wie »In meiner Hausarbeit zu Effi
Briest möchte ich mich mit dem Romananfang be-
schäftigen und dessen Funktion genauer untersu-
chen« überzeugen schon beim ersten Lesen nicht.
Wählen Sie einen Mittelweg und verwenden Sie
die Ich-Perspektive sehr sparsam. Ihr Name auf
dem Titelblatt verbürgt Ihre intellektuelle Leis-
tung. Vermeiden sollten Sie auf jeden Fall die Plu-
ral-Form ›wir‹, es sei denn, Sie schreiben einen
Text als Gemeinschaftsarbeit. Auch dann muss die
individuelle Leistung deutlich gekennzeichnet
werden. Zurückhaltend sollten Sie mit emphati-
schen Bekenntnissen sein: Lobeshymnen oder
spöttische Kritik gehören nicht in eine Hausarbeit.
Bewertungskriterien: Auch in wissenschaftli-
chen Texten können Sachebene und Darstel-
lungsebene unterschieden werden. Auf der Sach-
ebene angesiedelt sind konzeptionelle und
methodische Kriterien wie sachlich-inhaltlich an-
gemessene Darstellung des Themas, Strukturie-
rung, Perspektivierung und Argumentation; auf
der Darstellungsebene äußere Form, sprachlich-
stilistische Gestaltung, fachliche und grammati-
sche Korrektheit (vgl. Pospiech 2005, S. 232). Die
Schreibdidaktiker Otto Kruse und Eva-Maria Ja-
kobs nennen ein ganzes Bündel an Kompetenzen,
das für eine gute Hausarbeit aktiviert werden
muss: Textsortenkompetenz, Stilkompetenz, rhe-
torische Kompetenz, die Fähigkeit zur Herstellung
von Text-Text-Bezügen sowie Lese- und Rezepti-
onskompetenz (vgl. Kruse/Jakobs 1999).
Vor allem in der ersten Phase des Studiums
›passiert‹ es, dass Sie eine Arbeit mit dem Kommen-
tar »Überarbeiten« zurückbekommen. Falls die Ar-
beit die Modulprüfung ist, ist dies nach der Prü-

fungsordnung in der Regel nicht zulässig. Auch
wenn Sie zunächst schockiert und frustriert sind:
Nehmen Sie die Anmerkungen und Kommentare
zum Anlass, diese kritisch zu reflektieren und her-
auszufinden, in welchem Bereich Sie nachbessern
müssen. Je früher Sie eine detaillierte und begrün-
dete Fehleranalyse bekommen, desto gezielter
können Sie daran arbeiten, die Mängel zu reduzie-
ren. Auch die Note 4 (5 Notenpunkte) sollte Sie
nachdenklich machen: Sie haben zwar bestanden,
doch Anlass zu übergroßer Freude haben Sie nicht.
Die Note 4 signalisiert, dass Ihre Arbeit noch er-
hebliche Mängel aufweist, die Sie keineswegs ig-
norieren sollten. Falls Sie Kommentare nicht ver-
stehen und Korrekturzeichen nicht kennen, fragen
Sie in der Besprechung nach. Die gängigen Korrek-
turzeichen mit Erläuterungen finden Sie im Duden
Rechtschreibung im Abschnitt »Textkorrektur«. Ihre
Kenntnis wird bei der professionellen Redaktion in
vielen Berufen vorausgesetzt.
Schreibblockaden: »Schreiben ist schwierig«
(Narr/Stary 1999, S. 10). Diese banale Erfahrung
macht fast jeder im Lauf des Studiums. Die eben
beschriebene Situation, die Besprechung einer
missglückten Hausarbeit, führt manchmal dazu,
dass die Unbefangenheit beim Schreiben verloren-
geht. Der Übergang vom schulischen zum wissen-
schaftlichen Schreiben ist eine enorme Herausfor-
derung. Schwierig ist vor allem der Übergang vom
Lesen und Exzerpieren zum Strukturieren, Argu-
mentieren und Formulieren. Dann häufen sich die
Gründe, warum der Schreibprozess ins Stocken
gerät. Diese Gründe können sowohl in einer wenig
motivierenden Arbeitsumgebung liegen als auch
in der wenig zielorientierten Vorbereitung, der un-
klaren Themenstellung (vgl. Frank u. a. 2007; Kru-
se 2007). In den modularisierten Studiengängen
steigt zudem der Druck, in immer kürzerer Zeit
prüfungsrelevante Texte produzieren zu müssen.
Es ist kein Zufall, dass das Angebot an Ratgebern
mit scheinbar sicheren Tipps ständig zunimmt.
Weiterführende Literatur
Anz, Thomas/Baasner, Rainer (Hg.): Literaturkritik – Ge-
schichte, Theorie, Praxis. München 2004.
Blinn, Hansjürgen: Informationshandbuch Deutsche
Literaturwissenschaft. Frankfurt a. M. 42005.
Bünting, Karl-Dieter/Bitterlich, Axel/Pospiech, Ulrike:
Schreiben im Studium. Ein Trainingsprogramm.
Frankfurt a. M. 2000.
Eco, Umberto: Wie man eine wissenschaftliche Abschlußar-
beit schreibt. Doktor-, Diplom- und Magisterarbeiten in
den Geistes- und Sozialwissenschaften. Stuttgart 132010.
1.3
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Die Hausarbeit
Schreibzentren: An vielen Universitäten sind
inzwischen Schreiblabors oder Schreibwerkstätten
etabliert, die bei massiven Schreibstörungen und
-blockaden beraten und Hilfestellungen geben.
Studienbegleitend werden Tutorien und Übungen
angeboten, in denen Formen und Strategien wis-
senschaftlichen Schreibens, Präsentationstechniken
und rhetorische Kompetenzen vermittelt werden.
Gedruckte Ratgeber für das wissenschaftliche Ar-
beiten sollten Sie jedoch nicht als ›Knigge‹ für das
Studium begreifen. Zwar werden in vielen aktuel-
len Ratgebern ›Umgangsformen‹ für Texte und
Textsorten beschrieben und Regeln formuliert, wie
Studierende mit den Texten kommunizieren (le-
sen, reden, schreiben) können. Fixe und ultimati-
ve Rezepte werden jedoch mit guten Gründen
meist nicht gegeben. In den guten Ratgebern wer-
den Sie darauf hingewiesen, dass neben dem stän-
digen Schreibtraining am häuslichen Schreibtisch
oder in der Bibliothek auch die Sekundärtugenden
Disziplin (auch: Ausdauer, Beharrlichkeit), Pünkt-
lichkeit und Zuverlässigkeit, zugleich aber Neugier
und Kreativität den Studienerfolg entscheidend be-
einflussen.
Der Philosoph Walter Benjamin hat die hand-
werklichen Aspekte des Schreibens in einem klei-
nen Beitrag, »Die Technik des Schriftstellers in
dreizehn Thesen« (Einbahnstraße, 1928), charak-
terisiert. Die VII. These sollte jeder Schreibende,
der uninspiriert am Schreibtisch sitzt, unbedingt
beherzigen: »Höre niemals mit dem Schreiben auf,
weil dir nichts mehr einfällt. Es ist ein Gebot der
literarischen Ehre, nur dann abzubrechen, wenn
ein Termin (eine Mahlzeit, eine Verabredung) ein-
zuhalten oder das Werk beendet ist.« Auch Schrei-
ben ist, so einsam und verlassen Sie sich vielleicht
am Schreibtisch fühlen mögen, reine Interaktion;
Sie korrespondieren mit den Primär- und Sekun-
därtexten, jede Fußnote verbindet Ihren Text mit
anderen Texten. Schreiben Sie wenn möglich täg-
lich und setzen Sie sich realistische Ziele.
Delabar, Walter: Literaturwissenschaftliche Arbeitstechni-
ken. Eine Einführung. Darmstadt 2009.
Frank, Andrea/Haacke, Stefanie/Lahm, Swantje: Schlüssel-
kompetenzen: Schreiben in Studium und Beruf.
Stuttgart 2007.
Franke, Fabian/Klein, Annette/Schüller-Zwierlein, André:
Schlüsselkompetenzen: Literatur recherchieren in
Bibliotheken und Internet. Stuttgart/Weimar 2010.
Fröhlich, Gerhard: »Plagiate und unethische Autorenschaf-
ten«. In: Information. Wissenschaft & Praxis 57 (2006) 2,
S. 81–89.
23
 1.4
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Berufsfelder für
Germanist/innen
Gebhard, Walter: »Für eine Kultur des Protokolls. Zur
didaktischen Bedeutung einer wenig geliebten
Textsorte«. In: Michael Niehaus/Hans-Walter
Schmidt-Hannisa (Hg.): Das Protokoll. Kulturelle
Funktionen einer Textsorte. Frankfurt a. M. 2005,
S. 271–287.
Grafton, Anthony: Die tragischen Ursprünge der deutschen
Fußnote. Berlin 1995.
Kruse, Otto: Keine Angst vor dem leeren Blatt. Ohne
Schreibblockaden durchs Studium. Frankfurt a. M./
New York 122007.
– /Eva-Maria Jakobs: »Schreiben lernen an der Hoch-
schule: Ein Überblick«. In: Otto Kruse/Eva-Maria
Jakobs/Gabriela Ruhmann (Hg.): Schlüsselkompetenz
Schreiben. Konzepte, Methoden, Projekte für Schreibbe-
ratung und Schreibdidaktik an der Hochschule. Neuwied
1999.
Narr, Wolf-Dieter/Stary, Joachim (Hg.): Lust und Last des
wissenschaftlichen Schreibens. Hochschullehrerinnen
und Hochschullehrer geben Studierenden Tips. Frankfurt
a. M. 1999.
Ottmers, Clemens: Rhetorik. Stuttgart 22007.
Pospiech, Ulrike: Schreibend schreiben lernen. Schreibend
schreiben lernen. Über die Schreibhandlung zum Text als
1.4 | Berufsfelder für Germanist/innen
Wenn man Medizin studiert, wird man – voraus-
sichtlich – Arzt. Studiert man Jura, sind die beruf-
lichen Perspektiven schon differenzierter: im
Staatsdienst, als selbständiger Anwalt oder als Ju-
rist in einem Unternehmen. Beginnt man ein Ger-
manistik-Studium, wird sofort die Frage nach den
Zukunftsperspektiven gestellt. Die Bundesagentur
für Arbeit führt neben den fachlichen Kompeten-
zen (einer Liste mit Fächern und wenigen Arbeits-
bereichen) auf ihrem Internet-Portal folgende Soft
Skills für Literaturwissenschaftler/innen an: Denk-
vermögen(!), Flexibilität, Kontaktfähigkeit, Lern-
bereitschaft, Organisationsfähigkeit, pädagogische
Fähigkeit, sprachliche Ausdrucksfähigkeit. Einen
guten Überblick bietet der 2008 von Vera Nünning
herausgegebene Band Schlüsselkompetenzen: Qua-
lifikationen für Studium und Beruf. Neben den
studienspezifischen Kompetenzen werden auch
»Moderationskompetenzen und Verhandlungs-
führung«, »Interkulturelle Kompetenz« und »Sozia-
le Kompetenzen« anschaulich und mit Beispielen
aus der Praxis vorgestellt. Auch die Text- und Dar-
stellungskompetenz befähigt Sie, in divergieren-
den Berufsfeldern so unterschiedlichen Textsorten
wie Geschäftsberichten, Politikerreden, Gesetzes-
vorlagen oder journalistischen Berichten Ihre
›Handschrift‹ einzuschreiben.
24
Sprachwerk. Zur Begründung und Umsetzung eines
feedbackorientierten Lehrgangs zur Einführung in das
wissenschaftliche Schreiben. Frankfurt a. M. 2005.
Sesink, Werner: Einführung in das wissenschaftliche
Arbeiten. Mit Internet, Textverarbeitung und Präsenta-
tion. München 72007.
Sittig, Claudius: Arbeitstechniken Germanistik. Stuttgart
2008.
Stadter, Andrea: »Der Essay als Ziel und Instrument
geisteswissenschaftlicher Schreibdidaktik. Über-
legungen zur Erweiterung des universitären Textsor-
tenkanons«. In: Konrad Ehlich/Angelika Steets (Hg.):
Wissenschaftliches Schreiben lehren und lernen. Berlin/
New York 2003, S. 65–92.
Stary, Joachim: »Wissenschaftliche Literatur lesen und
verstehen«. In: Norbert Franck/Joachim Stary (Hg.):
Die Technik wissenschaftlichen Arbeitens. Eine
praktische Anleitung. Paderborn/München/ Wien/
Zürich 142009, S. 71–96.
– /Kretschmer, Horst: Umgang mit wissenschaftlicher
Literatur. Eine Arbeitshilfe für das sozial- und geistes-
wissenschaftliche Studium. Frankfurt a. M. 2004.
Im Bachelor-Studiengang wählen Sie an vielen
Universitäten neben dem Hauptfach Germanistik
ein Nebenfach. Viele Studierende kombinieren
Germanistik mit einer weiteren Philologie (Anglis-
tik, Amerikanistik, Romanistik, Slawistik oder Si-
nologie), mit Politik- oder Sozialwissenschaften
und in zunehmender Zahl mit Betriebswirtschafts-
lehre oder Jura. Im Laufe des Studiums werden Sie
sich sowohl im Haupt- als auch im Nebenfach spe-
zialisieren; eine gute Grundlage für diese Entschei-
dung kann zum Beispiel ein Praktikum sein.
Praktikum: In fast allen Studiengängen ist ein
berufsvorbereitendes Praktikum zu absolvieren,
oder es kann im Optionalbereich gewählt werden.
Im Praktikum können Studierende die im Studium
erworbenen Kompetenzen erproben und erwei-
tern, sie sammeln erste berufspraktische Erfah-
rungen. In der Bücherstadt Frankfurt ist der An-
sturm auf die begrenzten Praktikumsplätze in den
großen Verlagen enorm. Voraussetzungen für die
Bewerbung sind ein mit sehr gutem Erfolg abge-
schlossenes Grundstudium, gute Fremdsprachen-
kenntnisse und ein Quäntchen Glück. Bei attrakti-
ven Angeboten, die den zeitlichen Rahmen der
vorlesungsfreien Zeit überschreiten, sollten Sie
trotzdem nicht zögern, zuzusagen.
Berufsfeld Wissenschaft/Universität: Wenn Sie
vorhaben, die wissenschaftliche Laufbahn einzu-

schlagen, werden Sie nach dem Bachelor- zu-
nächst den Master-, dann den Doktortitel anstre-
ben. Spätestens im Master-Studiengang müssen
Sie sich spezialisieren; Sie wählen entweder einen
der klassischen Schwerpunkte der Germanistik
oder einen der vielen neuen Master-Studiengänge
(z. B. Internationale Literaturen – Uni Tübingen,
Kognitive Linguistik – Uni Frankfurt, Kultur und
Wirtschaft: Germanistik – Uni Mannheim). Fragen
Sie Ihre Professor/innen nach ihren Erfahrungen.
Der lange Weg in die Wissenschaft verlangt neben
besten Qualifikationen Ausdauer und Disziplin.
Wenn Sie nach dem Master-Examen eine befristete
Stelle als »Wissenschaftliche/r Mitarbeiter/in« er-
obern, gehören Sie bereits zum privilegierten
Universitätsclub. Etwa 8 bis 10 Jahre können Sie
im Durchschnitt für Dissertation und Habilitation
rechnen, zumal wenn Sie Arbeitsprojekte gewählt
haben, die mit intensiver Archiv- und Quellenar-
beit verbunden sind. Mit Mitte dreißig können Sie
im günstigen Fall auf das Bewerbungskarussell um
eine Professur aufspringen. Werden Professuren
mit dem Schwerpunkt »Neuere deutsche Literatur«
ausgeschrieben, bewerben sich ca. 80 bis 120
hoch qualifizierte Wissenschaftler/innen.
Außeruniversitäre Berufsfelder: Dieser lange
Weg, an dessen Ziel keineswegs ein sicherer Ar-
beitsplatz wartet, ist für viele Studierende ein ent-
scheidender Grund, nach dem Studium einen Ar-
beitsplatz außerhalb der Universität zu suchen.
Germanist/innen werden überall dort gebraucht,
wo gesprochene und/oder schriftliche Sprache im
Zentrum der Berufstätigkeit steht. Das Germanis-
tik-Studium ist keine Berufsausbildung, es berei-
tet auf die Übernahme von Tätigkeiten in vielen
kulturellen, öffentlichen und sozialen Bereichen
vor. Wenn Sie sich auf eine Stelle im Bibliotheks-
wesen bewerben wollen, müssen Sie in der Regel
nach dem Examen eine zusätzliche Ausbildung
für den höheren Bibliotheksdienst an wissen-
schaftlichen Bibliotheken absolvieren. Falls Sie
auf Dauer eine Stelle im journalistischen Bereich
suchen, ist auch ein Aufbaustudiengang zu emp-
fehlen, der berufsspezifische Kenntnisse und
Kompetenzen vermittelt. Wissenschaftliche Insti-
tutionen wiederum suchen vor allem Mitarbei-
ter/innen, die ein spezifisches fachliches Profil
bieten, zum Beispiel mit dem Schwerpunkt Frühe
Neuzeit (Herzog-August-Bibliothek Wolfenbüttel)
oder deutsche Literatur von der Aufklärung bis
zur Gegenwart (Deutsches Literaturarchiv Mar-
bach). Diese Archive informieren auch online
über offene Stellen. Zu den aussichtsreichen Be-
1.4
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Berufsfelder für
Germanist/innen
werber/innen auf Stellen in den Medien und im
Literatur- und Kulturmanagement gehören Sie
dann, wenn Sie zuvor im Praktikum bereits gute
Kontakte knüpfen konnten. Nicht zu allen Berufs-
feldern, die zum Beispiel eine sprachwissen-
schaftliche Ausbildung voraussetzen, haben Sie
nach Abschluss des Studiums Zugang. Die Com-
puterlinguistik kann oft erst als Spezialisierung im
Master-Studiengang gewählt werden. Je nach
Zahl und Qualifikation der Mitbewerber werden
Sie im Verlagswesen als Bachelor-Absolvent keine
Chance auf Einstellung haben.
Mehr denn je werden Germanist/innen in Zu-
kunft auch in Berufsfeldern tätig werden, die bis-
her nicht zu den klassischen Arbeitsgebieten
gehörten. Thomas Gottschalk (Deutschlehrer
und Fernsehmoderator), Michael Groß (promo-
vierter Literaturwissenschaftler, Olympiasieger im
Schwimmen und Unternehmensberater) und
Wolfgang Thierse (Literatur- und Kulturwissen-
schaftler, Politiker und Vizepräsident des Deut-
schen Bundestages) sind prominente Beispiele,
die zeigen, dass nicht die eine lebenslange Ar-
Beispiele für Berufsfelder
Sprachwissenschaft
N Klinische Linguistik (Diagnostik und
Therapie von Sprachstörungen)
N Sprachheilpädagogik / Logopädie
N Maschinelle Sprachverarbeitung
(Computerlinguistik)
N Forensische Linguistik
Literaturwissenschaft
N Medien (Rundfunk, Fernsehen, Internet –
z. B. Literaturkritik, Redaktion)
N Literatur- und Kulturmanagement (Litera-
turhäuser, Literaturveranstaltungen etc.)
N Theater / Dramaturgie
Sprach- und Literaturwissenschaft
N Medien (Theater, Rundfunk, Fernsehen)
N Archive / Dokumentationswesen / Biblio-
theken / Museen
N Übersetzen / Dolmetschen
N Bildungseinrichtungen und Sprach-
schulen
N Verlagswesen (Buch, Zeitung/Zeitschrift)
N Werbung / Public Relations
N Verwaltung / Behörden / Politik
N Privatwirtschaft (Interne Fortbildung,
Öffentlichkeitsarbeit etc.)
N Beratungsunternehmen
25
 1.4
Schlüsselkompetenzen und Berufsfelder
Berufsfelder für
Germanist/innen
beitsstelle, sondern viele berufliche Etappen jen-
seits der germanistischen Klassiker Lektorat, Re-
daktion oder Archiv möglich sind und sein
werden (vgl. Nünning 2008, S. 308 ff.; Rathmann
2000, S. 182–237). Ob Sie als Literaturredakteur
bei der Frauenzeitschrift Brigitte, als Marketingex-
pertin bei Opel, Pressesprecherin beim Deutschen
Fußball-Bund oder als Verhandlungsprofi bei der
Unternehmensberatung Boston Consulting arbei-
ten: Die im Studium erworbenen fachlichen Qua-
lifikationen und fachübergreifenden Schlüssel-
kompetenzen bilden eine solide Basis für viele
Berufsfelder.
Weiterführende Literatur
Nünning, Vera (Hg.): Schlüsselqualifikationen: Qualifikatio-
nen für Studium und Beruf. Stuttgart/Weimar 2008.
Rathmann, Thomas (Hg.): Texte, Wissen, Qualifikationen.
Ein Wegweiser für Germanisten. Berlin 2000 (Kapitel:
26
Bewerben: Bereiten Sie sich auf die Zeit nach
dem Studium vor: Lernen Sie Stellenausschreibun-
gen lesen, schreiben Sie Bewerbungen und proben
Sie Bewerbungsgespräche. Nutzen Sie alle Gele-
genheiten, potentielle zukünftige Kolleginnen und
Kollegen über ihren Weg in den Beruf zu befragen.
Oft ist der persönliche Kontakt die entscheidende
Voraussetzung für eine Empfehlung und eine Ein-
ladung. Auch in den Geisteswissenschaften haben
Netzwerke eine zentrale Funktion als Schaltstelle
zwischen akademischer Ausbildung und Berufsle-
ben. An vielen Universitäten übernehmen Alumni-
Vereine diese Aufgaben.
»Examen – und dann in welchen Beruf?« mit Beiträgen
u. a. von Felicitas Hoppe, Sybille Cramer und Wolfgang
Thierse).
Gabriele Rohowski
II. Sprachwissenschaft

1 Einleitung
Stellen Sie sich vor, Sie müssen die folgenden Sät-
ze beurteilen. Was beobachten Sie?
(1) a Kleine, anhängliche Katzen schlafen gut.
b Farblose, grüne Ideen schlafen wütend.
Wir sind uns sicher einig, dass Satz (1a) normal
klingt. Bei Satz (1b) dagegen stimmt schon auf
den ersten Blick etwas nicht. Satz (1a) ist sinn-
voll, wir können uns zu diesem Satz eine konkrete
Situation vorstellen und diesem Satz dann zustim-
men oder ihn bestreiten. Satz (1b) erscheint da-
gegen sinnlos. Das ist jedem Muttersprachler so-
fort klar. Sich zu dem Satz eine konkrete Situation
vorzustellen, fällt schwer. Unsere erste Reaktion:
Ideen können weder schlafen noch wütend sein.
Und eigentlich schlafen nur Tiere und Menschen.
Und wie kann etwas grün und zugleich farblos
sein? Das ist unmöglich! Satz (1b) enthält dem-
nach einen Widerspruch. Wir können diesen Satz
auf Anhieb nicht verstehen, und daher können wir
auch der Information dieses Satzes weder zustim-
men noch sie ablehnen.
Eine Interpretation von (1b) wäre höchstens
denkbar, wenn man sich den Satz als Teil eines
Gedichts vorstellt. Die Zeile bedürfte dann aber
der Auslegung oder Uminterpretation. Es könnte
sich um eine Metapher handeln. Dem Resultat der
Uminterpretation könnten wir dann zustimmen
oder auch nicht, es sei denn, auch die Auslegung
oder Uminterpretation ist ›nur‹ metaphorisch zu
verstehen.
Raoul Schrott und Arthur Jacobs über
»Farblose, grüne Ideen schlafen wütend«
»›grün‹ kann lexikalisch auch ›jung, unausgego-
ren‹ bedeuten, ›farblos‹ auch ›langweilig und
charakterlos‹; ›Idee‹ lässt sich als Personifikation
auffassen, die das anthropomorphisierende Ad-
verb ›wütend‹ verstärkt; und ›schlafen‹ lässt sich
als konnotativer Ausdruck für eine noch nicht
realisierte Potentialität begreifen. Mit ein wenig
semantischer Feinabstimmung – über genau je-
nes Prozedere, mit dem man auch Gedichte in-
terpretiert – gelangt man zur durchaus sinnvol-
len Aussage: Undefiniert unausgegorene Ideen
stecken voll unbewusster Aggression.« (Frank-
furter Allgemeine Zeitung 2.3.2011, S. N3)
1
Sprachwissenschaft
Der Satz in (1b) wurde von Noam Chomsky,
dem Begründer der generativen Grammatik, 1957
in die sprachwissenschaftliche Diskussion einge-
bracht, um zu zeigen, dass Bedeutung und Gram-
matik, also Form und Funktion der Bestandteile
des Satzes, unabhängig voneinander sind. Beide
Sätze in (1) haben dieselbe Form: In beiden folgt
ein Nomen auf zwei Adjektive. Dem Nomen folgt
jeweils ein Verb und dem Verb ein Adverb; diese
Elemente haben in beiden Sätzen dieselbe Funkti-
on. Der Unterschied zwischen (1a) und (1b) liegt
in der Tatsache, dass der eine Satz sinnvoll ist, der
andere aber auf den ersten Blick sinnlos.
Die Sätze in (1) sind also grammatisch, aber
unterscheiden sich in der Sinnhaftigkeit.
Betrachten Sie nun die Sätze in (2). Was fällt
hier auf?
(2) a Katzen gut klein schlafen anhänglich.
b Ich montags arbeiten müssen.
Wir sind uns vermutlich wiederum einig, dass mit
den Sätzen in (2) ebenfalls etwas nicht stimmt.
Wir könnten sagen: Das ist kein Deutsch. Was
nicht stimmt, ist also etwas anderes als das, was
mit (1b) nicht stimmt. Die Sätze in (2) sind un-
grammatisch; Form und Funktion der Wörter
stimmen nicht. (2a) ist einfach Wortsalat. Eine Äu-
ßerung wie (2b) haben wir vielleicht schon einmal
gehört: von einem Sprecher, der Deutsch nicht als
Muttersprache spricht, sondern erst als Erwachse-
ner gelernt hat. Die Form von (2b) kann leicht
repariert werden, so dass der Satz verständlich
wird: Ich muss montags arbeiten. Für die Repara-
tur von (2a) müssten dagegen fast alle Wörter um- Interpretationsversuch
gestellt und anders flektiert (d. h. gebeugt) werden.
Sprachwissenschaftler/innen interessieren sich da-
für, woran es genau liegt, dass Sätze grammatisch
oder ungrammatisch sind, sinnvoll oder nicht
sinnvoll erscheinen. Was beobachten wir bei den
Sätzen in (3)?
(3) a Berta schneidet Marianne die Haare.
b Marianne bekommt von Berta die Haare geschnitten.
Beide Sätze sind grammatisch und sinnvoll. Darü-
ber hinaus erkennt jeder Muttersprachler des
Deutschen, dass es einen systematischen Zusam-
menhang zwischen diesen Sätzen gibt. Das Dativ-
objekt Marianne im ersten Satz ist das Subjekt
29
 1
Einleitung
Marianne im zweiten. Das Subjekt des ersten Sat-
zes Berta wird zu einem Ausdruck mit von im
zweiten. Und das ist generell so, unabhängig da-
von, was man als Subjekt oder Dativobjekt ein-
setzt. Die beiden Sätze unterscheiden sich nur in
der Art, wie die Ausdrücke kombiniert werden.
Einige von uns mögen Sätze wie (3b) nicht
schön finden. Darum geht es der Sprachwissen-
schaft jedoch nicht. Für die Sprachwissenschaftler
ist interessant, dass es die Konstruktion in (3b)
(das sog. Rezipienten-Passiv) überhaupt gibt. Sie
möchten insbesondere den Zusammenhang dieser
Konstruktion mit dem Aktivsatz in (3a) erklären
und richtig vorhersagen, unter welchen Bedingun-
gen man das Rezipienten-Passiv bilden kann, ob
es andere Verben als bekommen gibt, die sich
ebenfalls zur Passivbildung eignen, etc.
Grammatik und Norm Fragen der Sprachnorm, also danach, was
»gutes und richtiges Deutsch« ist, interessieren
Sprachwissenschaftler/innen weniger als Politi-
ker und Sprachpfleger. Über den richtigen
Sprachgebrauch, den wir in Gesetzestexten, Wi-
kipedia-Artikeln oder Kochbüchern zum Beispiel
gewöhnt sind, entscheiden Normen, die sich
meistens über Konventionen herausbilden. Na-
türlich setzt diese Ausdrucksweise Grammatika-
lität voraus. Die Variante der deutschen Sprache,
die diesen Normen folgt, gilt als das Hochdeut-
sche. Es gibt jedoch selbst im Hochdeutschen
bezüglich der Normen offizielle Zweifelsfälle;
zudem bestehen bei jedem Sprecher mehr Unsi-
cherheiten als gemeinhin angenommen. Würden
Sie beispielsweise eher die E-Mail oder das E-
Mail sagen? Würden Sie Sätze wie diesen akzep-
tieren: Er hatte keine Zeit, weil er musste noch für
die Klausur lernen?
Normative (präskriptive) Grammatiken enthal-
ten Vorschriften über die korrekte Verwendung
von Sprache. Sie haben im Wesentlichen die Funk-
tion, bestimmte Varianten einer Sprache als gram-
matisch oder historisch korrekt, als ›logisch‹ oder
ästhetisch höherwertig auszuzeichnen. Tatsäch-
lich ist aber zwischen verschiedenen Sprechern
und Schreibern immer eine große sprachliche Vari-
ation zu beobachten. Das heißt, was als richtig
gilt, ist ein ideelles Konstrukt.
Dimensionen der Variation: Sprachliche Varia-
tion ist durch die folgenden Faktoren bestimmt:
Faktoren N Stilebene/Register: Die geschriebene Sprache
sprachlicher Variation ist von der gesprochenen Sprache zu unter-
scheiden. Genauso ist eine Sprache mit vulgä-
ren Ausdrücken von gehobener oder besonders
höflicher Ausdrucksweise zu unterscheiden.
30
N Gesellschaftsschicht/Gruppe: Die verwendete
Sprache kann abhängig sein von der Gruppe, in
der sie gesprochen wird. Man spricht dann von
einer Gruppensprache (auch Soziolekt). Be-
kannt sind Jugendsprachen wie z. B. der soge-
nannte Ethnolekt oder Fachsprachen in der
Wissenschaft.
N Ort des Sprachgebiets: Die verwendete Spra-
che kann abhängig sein vom Ort, an dem sie
gesprochen wird. Ortsgebundene Sprachformen
werden als Dialekte bezeichnet.
N Erwerbstyp: Die verwendete Sprache unter-
scheidet sich danach, ob sie von erwachsenen
Muttersprachlern gesprochen wird oder von
Kindern, die sich noch im Spracherwerbspro-
zess befinden, oder von erwachsenen Nicht-
Muttersprachlern, die die Sprache noch nicht
beherrschen (s. Beispiel 2b).
N Sprachstadium: Sprache kann modern oder
altmodisch sein. Dieses Kriterium kann sowohl
die Grammatikalität wie auch die Wortwahl be-
treffen. Diese Variation betrifft die Variation ei-
ner Sprache im Laufe der Zeit. Von der Zeit
hängt auch ab, was als modern gilt und was
nicht.
N Im Zusammenhang mit Sprachvariation spricht
man statt von Sprachen von Varietäten, zu de-
nen sowohl die Standardsprache, also das
Hochdeutsche, als auch Soziolekte und Dia-
lekte sowie historische Varianten zu zählen
sind. Wir sind alle mehrsprachig insofern, als
wir mühelos zwischen einzelnen Varietäten hin
und her wechseln können. Schon Kinder sind
sich im Klaren darüber, dass ein Gespräch mit
den Eltern oder einer Lehrperson eine andere
Sprache erfordert als die Unterhaltung mit Al-
tersgenossen. Ebenso können Kinder, die mehr-
sprachig aufwachsen, mühelos ihre Sprache an
den Gesprächspartner anpassen (vgl. Tracy/
Gawlitzek-Maiwald 2000).
Implizites Wissen: Sprache ist ein wesentliches
Merkmal, das das Menschsein von anderen Exis-
tenzformen (zum Beispiel im Tierreich) unter-
scheidet. Erfahren wir also etwas über die mensch-
liche Sprache, dann erfahren wir auch etwas über
uns. Als Sprecher/innen einer Sprache verfügen
wir ganz offensichtlich über Wissen, das uns nicht
nur dazu befähigt, Äußerungen zu verstehen und
zu produzieren, sondern auch dazu, Urteile über
Sprache zu fällen, wie in den einleitenden Beispie-
len illustriert. Dieses Wissen ist einem Mutter-
sprachler in der Regel nicht bewusst: Es ist impli-
zit. Mindestens eine Sprache können wir einfach

sprechen, verstehen und beurteilen. Wir kennen
die Regeln, ohne dass uns jemand diese explizit
beigebracht hätte und ohne dass wir diese Regeln
alle beschreiben könnten.
Die Situation ist vergleichbar mit dem Ballwurf.
Wir alle sind ab einem bestimmten Alter in der
Lage, einen Ball zu werfen (wenn die physiologi-
schen Voraussetzungen gegeben sind) oder zu fan-
gen. Aber kaum jemand ist in der Lage zu sagen,
wie genau er oder sie das macht. Wir können es
einfach. Genauso, wie wir einfach nur feststellen,
dass es uns möglich ist, einen Ball zu werfen und
zu fangen, beobachten wir, dass es uns möglich
ist, zu sprechen, Sprache zu verstehen und zu be-
urteilen.
Die Sprachwissenschaft ist dem Geheimnis
auf der Spur, wie Sprache funktioniert, welche
Regeln zu grammatischen Äußerungen führen
und wie Sprache in der Kommunikation verwen-
det wird. Sie liefert die Fachsprache für die Un-
tersuchung.
Definition
Die   Sprachwissenschaft (auch Linguistik,
von lat. lingua: Sprache, Zunge) ist diejenige
Disziplin, welche die menschliche Sprache
untersucht.
Wissenschaft: Bei wissenschaftlichen Untersu-
chungen unterscheidet man üblicherweise einen
Objektbereich, eine Perspektive, unter der die Un-
tersuchung erfolgt, und eine oder mehrere typi-
sche Methoden, die für die wissenschaftliche Tä-
tigkeit verwendet werden. Die Erkenntnisse über
den Objektbereich werden zu einer Theorie zu-
sammengefasst. Wendet man diese Kriterien auf
die Disziplin der Sprachwissenschaft an, ergibt
sich folgende Charakterisierung:
N Objektbereich: Der Gegenstand der Untersu-
chung sind sprachliche Ausdrücke, also Wortbe-
standteile, Wörter, Wortsequenzen, Sätze oder
Texte bzw. Gespräche.
N Perspektive: Die sprachlichen Ausdrücke kön-
nen im Hinblick auf ihre verschiedenen Eigen-
schaften untersucht werden: die Lautgestalt der
Ausdrücke, ihre Bedeutung, die Art, wie die Aus-
drücke kombiniert werden, ihre Verwendung in
der Kommunikation durch den Menschen, die his-
torische Entwicklung, ihr Erwerb etc.
N Methode: Erkenntnisse werden durch die Be-
obachtung sprachlicher Phänomene gewonnen.
1
Einleitung
Zur Vertiefung
Kompetenz und Performanz
Alle Menschen haben in Bezug auf ihre Erstsprache eine bestimmte Fähigkeit,
die sog. Sprachkompetenz. Diese Fähigkeit erlaubt es ihnen, sprachliche Ausdrü-
cke zu bilden und zu verstehen. Der Begriff der Sprachkompetenz stammt von
Noam Chomsky (1965). Das implizite Sprachwissen ist von seiner konkreten An-
wendung abzugrenzen, der Performanz. Nur in der Sprachverwendung lässt
sich das verborgene sprachliche Wissen studieren. Sätze, die in der Kommunika-
tion verwendet werden, sind Realisierungen der Sprachkompetenz.
Bereits Ferdinand de Saussure, der Begründer des Strukturalismus, unterscheidet
in seinem Cours de linguistique générale (1916) verschiedene Sprachbegriffe:
Er differenziert zwischen
N langage, der »Fähigkeit menschlicher Rede«
N langue, dem Sprachsystem
N parole, dem konkreten Sprechen
Dabei entsprechen die Begriffe langage und parole in etwa den Begriffen ›Kompe-
tenz‹ und ›Performanz‹ bei Chomsky, während der Begriff langue (verstanden als
abstraktes einzelsprachliches Zeichen- und Regelsystem) keine unmittelbare Ent-
sprechung bei Chomsky hat.
Die kognitive Linguistik generativer Prägung hat das Erkenntnisinteresse vom
abstrakten Sprachsystem hin zum individuellen Sprachvermögen verschoben.
Chomsky (1986) unterscheidet daher zwischen I- und E-Sprache: Das ›I‹ im Be-
griff I-Sprache steht für individuell, intern und intensional. Damit ist das im Erst-
spracherwerb erworbene, mentale Wissen gemeint, das einen kompetenten Spre-
cher ausmacht. Das ›E‹ im Begriff E-Sprache steht für extern, die E-Sprache
entspricht in etwa der Sprachproduktion, also z. B. den Gesprächen oder Texten,
in denen eine Sprache sich materialisiert. Das eigentliche Untersuchungsobjekt
der kognitiven Linguistik ist die I-Sprache, da sie die Sprachfähigkeit erforscht.
Die E-Sprache ist aber auch relevant, da manchmal nur durch sie der Zugang zur
I-Sprache möglich ist. Das gilt z. B. für historische Sprachstufen: Da es keine
Sprecher des Althochdeutschen mehr gibt, die wir fragen könnten, ob eine be-
stimmte Form oder Konstruktion für sie grammatisch ist, sind wir auf die über-
lieferten Textzeugnisse angewiesen, um die Grammatik des Althochdeutschen zu
rekonstruieren.
Die sprachlichen Daten können experimentell er- Linguistik als Wissenschaft
zielt werden oder durch Selbstbeobachtung (Intro-
spektion) zustande kommen. Sie können aber
auch in mündlicher oder schriftlicher Form schon
vorliegen. Insbesondere für historische Sprachstu-
fen ist man auf die überlieferten Textzeugnisse an-
gewiesen.
N Die Daten werden segmentiert (in kleinste
sprachliche Einheiten zerlegt), klassifiziert (die
kleinsten Einheiten werden zu Klassen mit glei-
chen Eigenschaften zusammengefasst) und im
Rahmen der verwendeten Theorie analysiert. Ge-
sucht wird jeweils nach Mustern und Regeln, die
den Objektbereich charakterisieren.
N Theorie: Ziel der Analyse ist eine Beschreibung
von Sprache als Objekt. Die Beschreibung umfasst
31
 1
Einleitung
ein Inventar von sprachlichen Einheiten und im
besten Fall Verallgemeinerungen (sog. Generalisie-
rungen), die in Form von gültigen Regeln, Mustern
und Prinzipien ausgedrückt werden können. Dar-
über hinaus erlaubt die Beschreibung unter Um-
ständen Vorhersagen über und Erklärungen für
sprachliche Phänomene. Von einer Theorie spricht
man nur dann, wenn die Beschreibung wider-
spruchsfrei ist.
N Repräsentation: Um die Widerspruchsfreiheit
zu garantieren oder zumindest leichter überprüf-
bar zu machen, verwendet man manchmal – wie
in den Naturwissenschaften üblich – formale Re-
präsentationen. Das heißt nichts anderes, als dass
die theoretischen Erkenntnisse in eine formale
Sprache übersetzt werden.
Nur wenn die Forschungstätigkeiten eine wi-
derspruchsfreie Theorie zum Ziel haben, kann
man sie wissenschaftliche Tätigkeiten nennen
(vgl. Posner 2003).
Zur Vertiefung
Metasprache und Objektsprache
Die wissenschaftlichen Beschreibungen sind wie-
der in einer menschlichen (oder wie erwähnt einer
formalen) Sprache verfasst. Wir verwenden also
unter Umständen unsere eigene Sprache, um ein
sprachliches Objekt, nämlich unsere eigene Spra-
che, zu beschreiben. Die zu beschreibende Spra-
che heißt demgemäß Objektsprache und die be-
schreibende Sprache wird Metasprache genannt.
Die Metasprache ist die Fachsprache, in der wir
über Sprache als Untersuchungsgegenstand spre-
chen. Als Illustration mag das Satzpaar Frankfurt
ist schön vs. Frankfurt hat neun Buchstaben die-
nen. Im ersten Satz wird der Name der Stadt
Frankfurt verwendet. Wir bezeichnen die Stadt.
Im zweiten Satz wird nicht der Name verwendet;
vielmehr wird eine Eigenschaft des sprachlichen
Objektes Frankfurt genannt. Objektsprachliche
Elemente werden in der Regel kursiv gesetzt.
Der Versuch, die Modelle und Methoden der Na-
turwissenschaften zu übernehmen, ist eines der
Erfolgsrezepte der modernen Sprachwissenschaft.
Sprachbegriff Sprache: Die wissenschaftliche Tätigkeit setzt
voraus, dass der Untersuchungsgegenstand, also
die Sprache, überhaupt Gesetzmäßigkeiten unter-
liegt. Er muss Systemcharakter haben. Allgemein
spricht man von der menschlichen Sprache als ei-
nem Zeichensystem, das zur Kommunikation ver-
32
wendet wird. Sprachlichen Ausdrücken werden
Zeichen oder Zeichenfolgen zugeordnet, deren
Kombination und Verwendung einer bestimmten,
abstrakten Systematik unterliegen. Die sprachli-
chen Zeichen bilden die Einheiten dieses Systems
und die Kombinationsregeln die Struktur. Das Zei-
chen vermittelt zwischen dem beim Sprechen pro-
duzierten Lautstrom (bzw. Schriftzeichen oder
Gebärden) und dem ausgedrückten Gedanken.
Dieses Zeichensystem ist stetigem Wandel unter-
worfen.
Beteiligte Disziplinen: Steht die Untersuchung
des Systemcharakters der menschlichen Sprache
im Vordergrund des Interesses, dann ist die
Sprachwissenschaft eine Teildisziplin der Semio-
tik, der Lehre der Zeichensysteme. Steht im Vor-
dergrund, dass das sprachliche System als Modell
für das sprachliche Wissen von Menschen unter-
sucht wird, dann ist die Sprachwissenschaft eine
Teildisziplin der Kognitionswissenschaft. Man
kann unter Umständen noch weiter gehen und
Sprachsystemen physiologische Realität zuspre-
chen. Das heißt nichts anderes, als dass unser
Gehirn so konzipiert ist, dass das Sprachsystem
dort angelegt sein kann. In dieser Sichtweise ist
Sprachwissenschaft eine Teildisziplin der Human-
biologie.
Sprachliche Zeichen haben zwei Seiten: das Be-
zeichnende (Lautbild) und das Bezeichnete (Vor-
stellung) (zum Strukturalismus s. Kap. III.5.2.3).
Definition
  Bilateraler Zeichenbegriff: Das Zeichen
ist bei de Saussure eine mentale Einheit:
Die beiden Seiten des Zeichens werden Laut-
bild (auch Signifikant, Bezeichnendes, franz.
signifiant) und Vorstellung (auch Signifikat,
Bezeichnetes; franz. signifié, concept)
genannt.
De Saussure visualisiert das Zeichen für einen
Ausdruck wie Hund wie folgt: /h3nd/ repräsen-
tiert das, was man weiß, wenn man weiß, wie
Hund ausgesprochen wird.
Signifié
Vorstellung
/h3nd/ Lautbild
Signifiant

Die Beziehung zwischen den beiden Bestandteilen
des Zeichens ist arbiträr (= willkürlich). Es be-
steht also z. B. kein innerer oder notwendiger Zu-
sammenhang zwischen der Lautfolge, die mit dem
Wort Hund verbunden ist, und dem damit be-
zeichneten Tier. Es gibt aber Ausnahmen wie Ku-
ckuck. Der Name des Kuckucks ist abgeleitet von
seinem Ruf. Die arbiträre Beziehung zwischen
Laut und Vorstellung zeigt sich u. a. daran, dass
Sprachen gelegentlich unterschiedliche Lautfolgen
für dieselbe Vorstellung benutzen: Briefmarke vs.
Postwertzeichen.
Außerdem ist die Zuordnung konventionell,
d. h. sie unterliegt gesellschaftlichen Abmachun-
gen. Die Beziehung muss also gelernt werden
(zum Bedeutungsbegriff s. Kap. II.3.2.4; zum Wort-
schatzerwerb s. Kap. II.5.2.2).
Mentales Lexikon: Für das Zeicheninventar
hat sich heute der Begriff des mentalen Lexikons
etabliert. Das mentale Lexikon ist Bestandteil des
sprachlichen Wissens eines jeden Sprechers. Zu-
sätzlich zum Lautbild und der Vorstellung sind
auch Informationen zur Verwendung des Zei-
chens in der Produktion von Wörtern oder Sätzen
gespeichert (s. Kap. II.2.2.2.1) sowie unter Um-
ständen Registerinformationen. Diese Informati-
on regelt, in welchem Sprachstil ein Zeichen zu
verwenden ist (schriftlich, mündlich, dialektal,
neutral).
Paradigma: Die sprachlichen Einheiten des
mentalen Lexikons stehen in paradigmatischen
Beziehungen zueinander. Betrachtet wird hier der
Effekt der Ersetzung eines sprachlichen Elementes
durch ein anderes im Wort- oder Satzzusammen-
hang. Die Frage ist, ob zwei (oder mehr) Elemente
in derselben sprachlichen Umgebung vorkommen
können oder nicht.
N Opposition: Stellt sich ein Unterschied in der
Funktion oder Bedeutung ein, wenn ein Aus-
druck durch einen anderen ersetzt wird, dann
stehen die beiden Ausdrücke in Opposition: Pa-
pagei und Wellensittich stehen in dieser Bezie-
hung, weil beide in der sprachlichen Umgebung
Der … frisst Körner vorkommen können.
N Komplementäre Distribution liegt vor, wenn
zwei Elemente niemals in derselben Umgebung
realisierbar sind. Als Beispiel kann hier die Plu-
ralbildung im Deutschen gelten.
N Von freier Variation spricht man, wenn zwei
Elemente in derselben Umgebung stehen kön-
nen, ohne dass sich ein Funktions- oder Bedeu-
tungsunterschied ergibt: Briefmarke/Postwert-
zeichen.
1
Einleitung
Ein Paradigma ist eine Sammlung von sprachli-
chen Einheiten (Zeichen oder einzelne Laute), de-
ren Austausch einen Funktions- oder Bedeutungs-
wechsel zur Folge hat. Paradigmenbildung ist die
Voraussetzung für die Klassifikation von sprachli-
chen Einheiten.
Syntagma: Die Elemente der einzelnen Paradig-
men können zu neuen Wörtern, Wortfolgen oder
Sätzen zusammengesetzt werden: Der Papagei
frisst Körner. Zwischen den Elementen bestehen
Beziehungen. Diese Beziehung nennt man syntag-
matisch. Jede Kette von Einheiten in einer linearen
Abfolge von Ausdrücken einer Äußerung nennt
man Syntagma.
Mentale Grammatik: Die Regeln für die Kombi- Mentale Repräsentationen
nation der sprachlichen Einheiten zu Wörtern und von Sprache
Sätzen sind ebenfalls mental gespeichert. Unter der
Annahme, dass Sprache ein kognitives System ist,
existieren mentale Grammatik und mentales Lexi-
kon im Kopf. Der Begriff der mentalen Grammatik
unterscheidet sich wesentlich von dem traditionel-
len Grammatikbegriff. Traditionelle Grammatiken
sind möglichst vollständige Beschreibungen der
Sprache. Sie beinhalten eine Sammlung von Gene-
ralisierungen über die Beobachtungen zu dieser
Sprache. Auf der Basis der beschreibenden Gram-
matik sollte sich die mentale Grammatik modellie-
ren lassen.
Merkmale der menschlichen Sprache sind ins-
besondere die folgenden: die sog. zweifache
Gliederung der Sprache (Martinet 1960), die Re-
kursivität der Regeln (Chomsky 1957), die sog.
Kompositionalität der Bedeutung (Frege 1884) und
die situationelle Ungebundenheit (Hockett 1960).
N Zweifache Gliederung der Sprache: In der Merkmale
Kommunikation (schriftlich oder mündlich oder
mittels der Gebärden einer Gebärdensprache) wer-
den Ausdrücke für die Zeichen, nicht die Zeichen
selbst realisiert. Wörter, Sätze oder Texte sind Rea-
lisierungen von Zeichenketten. Sprachliche Mittei-
lungen sind grundsätzlich zweifach gliederbar.
Einerseits können wir einen Lautstrom in bedeu-
tungstragende Einheiten zerlegen: Wörter oder
kleinere bedeutungstragende Einheiten, sog. Mor-
phe bzw. Morpheme (s. Kap. II.2.2). Andererseits
können wir diese Einheiten in bedeutungsdiffe-
renzierende Einheiten zerlegen: die einzelnen
Laute bzw. Phoneme. Der Ausdruck Hund ist mit
der Lautfolge /h3nd/ assoziiert und eine Bedeu-
tungseinheit. Ändern wir einen Laut in der Laut-
folge, ändert sich die Bedeutung. Ersetzen wir das
/h/ in Hund durch ein /f/ ergibt sich Fund. Die
beiden Wörter unterscheiden sich nur bezüglich
33
 1
Einleitung
eines Lautes. /f/ und /h/ können bedeutungstra-
gende Einheiten unterscheiden. Die Laute haben
aber einzeln keine Bedeutung. Diese zweifache
Gliederung betrifft das Lautbild im Saussure’schen
Zeichen. Das Lautbild kann eine bedeutungstra-
gende Einheit repräsentieren und selbst aus be-
deutungslosen Einheiten, den Lauten, zusammen-
gesetzt sein.
N Rekursivität der Regeln: Aus einfacheren
sprachlichen Ausdrücken können komplexere Aus-
drücke zusammengesetzt werden, die neue Ge-
danken ausdrücken, die niemals vorher produziert
oder gehört wurden. Sprache ist kreativ. Um diese
Eigenschaft der Sprache zu erfassen, sind rekur-
sive Regeln für die Beschreibung der Strukturen
notwendig, also Regeln, die auf sich selbst wieder
angewendet werden können, um komplexe Aus-
drücke zu erzeugen. Illustrieren lässt sich das an
Konstruktionen mit Genitivattributen: der Papagei
der Frau des Chefs meiner Mutter. Die Konstrukti-
onsregel, die dieser Wortfolge zugrunde liegt, ge-
neriert aus einer Kombination von Nomen und
Genitivattribut einen komplexen Ausdruck, dem
man wieder ein Genitivattribut hinzufügen kann
etc. Dieser Prozess kann unendlich wiederholt
werden. Und wir könnten solche Konstruktionen
prinzipiell verstehen, würde uns unser Gedächtnis
nicht einen Strich durch die Rechnung machen.
N Kompositionalität: Den Regeln, die für die Kon-
struktionen von Wortfolgen eingesetzt werden,
entsprechen Regeln für die Bedeutung. Die Bedeu-
tung eines komplexen Ausdruckes ergibt sich aus
der Bedeutung seiner unmittelbaren Teile und der
Art ihrer Kombination. Eine Wortsequenz kann da-
mit mehr als eine Bedeutung erhalten, wenn mehr
als eine Verknüpfungsmöglichkeit für die einfa-
chen Ausdrücke existiert: teure Papageien und Wel-
lensittiche kann bedeuten »Papageien, die teuer
sind, und Wellensittiche«, aber auch »Papageien
und Wellensittiche und davon jeweils die teuren«.
N Situationelle Ungebundenheit: Mit menschli-
cher Sprache kann man Gedanken über Tatsachen
und Fakten ausdrücken, die in der aktuellen Situa-
tion des Gesprächs nicht gegeben sind. Man kann
Träume erzählen oder sich schildern, wie es wäre,
wenn es nicht so ist, wie es ist.
Sprachebenen Sprachebenen: Der Systemcharakter der Spra-
und Disziplinen che drückt sich auf verschiedenen Ebenen aus. Die
wichtigsten sprachlichen Ebenen sind:
N Phonologie (Phoneme)
N Morphologie (Morpheme)
N Syntax (Satzstruktur)
N Semantik (Wort- und Satzbedeutung)
34
Unsere Sprachfähigkeit in Bezug auf all diesen
Ebenen wird durch die kommunikativen Fähig-
keiten komplettiert: Wir wissen üblicherweise,
wie sprachliche Ausdrücke in der Verwendungssi-
tuation zu verstehen sind, auch wenn dieses Ver-
ständnis von dem abweicht, was gesagt wird. Kön-
nen Sie die Tür schließen? ist zum Beispiel als
Frage formuliert, auf die man mit ja oder nein ant-
worten kann. Gemeint ist aber normalerweise die
Aufforderung oder Bitte, die Tür zu schließen. Die-
se Thematik ist Gegenstand der Pragmatik.
Die Linguistik erforscht die Sprache als System,
und zwar
N synchron, d. h. die Gleichzeitigkeit sprachli-
cher Elemente (das System zu einem bestimm-
ten Zeitpunkt)
N diachron, d. h. die zeitliche Abfolge (Verände-
rung, Entwicklung) eines Systems (z. B. die Ent-
wicklung des Konsonantensystems vom Alt-
hochdeutschen zum Neuhochdeutschen)
Zwei weitere Untersuchungsansätze lassen sich
neben diesen zwei zentralen Forschungsausrich-
tungen unterscheiden:
N typologisch, d. h. der Vergleich verschiedener
sprachlicher Systeme (z. B. Deutsch im Ver-
gleich zum Türkischen)
N ontogenetisch, d. h. die Veränderung des
Sprachsystems im einzelnen Individuum im
Lauf des Spracherwerbs
Diese Einführung in die Sprachwissenschaft ent-
hält Kapitel zu allen linguistischen Kernbereichen
sowie zur historischen Linguistik und zum Sprach-
erwerb, die weitere zentrale Bereiche darstellen.
Phonologie/Phonetik: Die Phonetik erforscht,
eher naturwissenschaftlich orientiert, wie konkre-
te Sprachlaute materiell beschaffen sind, gebildet
und wahrgenommen werden. Die Phonologie ab-
strahiert dagegen von den konkreten materiellen
Lauteigenschaften und beschreibt die Merkmale
und Stellung von Lauteinheiten vor dem Hinter-
grund ihrer bedeutungsunterscheidenden Funk-
tion im Lautsystem der jeweiligen Sprache.
Die Morphologie ist als »Lehre von den For-
men« Teilgebiet verschiedener wissenschaftlicher
Disziplinen wie Biologie, Geologie und Sprachwis-
senschaft. Gegenstand der linguistischen Morpho-
logie sind die universellen und sprachspezifischen
Regularitäten, die den Aufbau und die innere
Struktur komplexer Wörter betreffen. Die zentrale
Erkenntnis ist dabei, dass komplexe Wörter aus
kleineren Bausteinen zusammengesetzt sind, die
mit einer bestimmten Bedeutung bzw. einer be-
stimmten grammatischen Funktion assoziiert sind

(sog. Morpheme). Im Rahmen dieser Einführung
werden grundlegende theoretische Begriffe und
Analysemethoden der modernen Morphologie vor-
gestellt und anhand einer Auswahl wesentlicher
morphologischer Phänomene des Deutschen moti-
viert.
Die Syntax ist die Teildisziplin der Sprachwis-
senschaft, die Sätze, deren Aufbau und Eigen-
schaften untersucht. Auf den ersten Blick bestehen
Sätze einfach aus einer Kette von Wörtern. Bei ge-
nauerer Betrachtung stellt man fest, dass in einem
Satz bestimmte Wörter voneinander abhängen
(Dependenz) bzw. enger zusammengehören und
sogenannte Konstituenten bilden (Konstituenz).
Die universellen und sprachspezifischen Prinzi-
pien der Syntax werden anhand des deutschen
Satzes vorgestellt. Die Darstellung orientiert sich
einerseits an der langen Tradition der deskriptiven
deutschen Grammatik, wie sie unter anderem im
Duden ihren Ausdruck findet, ist andererseits aber
dezidiert der Tradition der generativen Grammatik
verpflichtet.
In der Semantik und Pragmatik kann man drei
Interessenschwerpunkte ausmachen :
N Verhältnis von Sprache und Wirklichkeit: Mit
vielen sprachlichen Ausdrücken beziehen wir
uns auf Dinge in der Welt, auf die diese Ausdrü-
cke angewendet werden können. Die Kenntnis
der Bedeutung eines sprachlichen Ausdruckes
ermöglicht den Bezug. Wie sieht dieser Bezug
aus?
N Verhältnis von Sprache und Denken: Mit
Sprache drücken wir Gedanken aus. Welcher
Teil des sprachlichen Wissens befähigt uns
dazu?
N Verhältnis von Sprache und Handlung: Mit
Sprache kann man handeln. Man kann Personen
informieren, beeinflussen, manipulieren. Wel-
chen Gesetzmäßigkeiten folgen diese Handlun-
gen und wie sind sprachliche Handlungen von
nicht-sprachlichen Handlungen abzugrenzen?
Die Antworten auf diese Fragen sind vielfältig. Die
größten Impulse haben Semantik und Pragmatik
erst seit Anfang des 19. Jh.s aus der Sprachphiloso-
phie erhalten. Semantik und Pragmatik spielen ih-
rerseits seit der kognitiven Wende eine wesentli-
1
Einleitung
che Rolle in den an der Kognitionswissenschaft
(cognitive science) beteiligten Disziplinen wie der
Psychologie, Informatik/künstliche Intelligenz,
den Neurowissenschaften und in der Soziologie.
Die historische Sprachwissenschaft beschäftigt
sich mit der Geschichte der deutschen Sprache
von den Anfängen der Überlieferung bis zur Ge-
genwart. Im Zentrum stehen die Erforschung und
Beschreibung der Prinzipien und Regelmäßig-
keiten grammatisch-strukturellen Sprachwan-
dels, z. B. Veränderungen in der Morphologie und
Syntax sowie mögliche Zusammenhänge zwischen
beiden. Aber auch generellere Fragen wie, warum
es überhaupt Sprachwandel gibt und wie er mit
anderen Aspekten (insbesondere Spracherwerb
und Sprachgebrauch) zusammenhängt, werden
untersucht.
Die Spracherwerbsforschung ist Teil der Psy-
cholinguistik. Sie untersucht, wie Sprecher/innen
eine oder mehrere Sprachen erwerben und welche
Erwerbsprozesse diesen Weg bestimmen. Die
Spracherwerbsforschung lässt sich dabei u. a. von
folgenden Fragen leiten:
N Welche Phänomene werden sprachübergreifend
gleich erworben?
N Welchen Einfluss hat die jeweilige Grammatik
auf den Spracherwerb?
N Mit welchen Voraussetzungen sind Sprachler-
ner für die Bewältigung der Erwerbsaufgabe
ausgestattet?
Um zentrale Einflussgrößen des Spracherwerbs zu
erforschen, wird u. a. untersucht, welche Rolle das
Alter bei Erwerbsbeginn für den Spracherwerbs-
verlauf und -erfolg spielt. Die Erforschung von
Sprachstörungen kann Antwort darauf geben,
inwieweit sprachliche und nichtsprachliche Fä-
higkeiten zusammenhängen. Zwischen Spracher-
werbsforschung und linguistischer Theorie beste-
hen vielfältige Wechselbeziehungen. Die linguisti-
sche Theorie erlaubt die Ableitung spezifischer
Vorhersagen für den Erwerb. Gleichzeitig helfen
Ergebnisse aus dem Spracherwerb, konkurrieren-
de linguistische Erklärungsansätze zu überprüfen.
Unerwartete Ergebnisse liefern neue Forschungs-
fragen für die linguistische Theorie und tragen so
zur Theoriebildung bei.
35
 1
Einleitung
Literatur
Chomsky, Noam (1957): Syntactic Structures. Den Haag.
– (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge,
Mass.
– (1986): Knowledge of Language: Its Nature, Origin, and
Use. New York u. a.
Frege, Gottlob (1884): Grundlagen der Arithmetik. Eine
logisch-mathematische Untersuchung über den Begriff
der Zahl. Breslau.
Hockett, Charles (1960): »The Origin of Speech«. In:
Scientific American 203, S. 88–106.
Martinet, André (1960): Éléments de linguistique générale.
Paris.
Posner Roland (2003): »The Relationship between
Individual Disciplines and Interdisciplinary Approa-
ches«. In: Ders./Klaus Robering/Thomas A. Sebeok
36
(Hg.): Semiotics: A Handbook on the Sign-Theoretic
Foundations of Nature and Culture. Band III. Berlin/
New York, S. 2341–2374.
Saussure, Ferdinand de (32001): Grundfragen der
allgemeinen Sprachwissenschaft [1931]. Berlin/New York
(franz. Cours de linguistique générale. Redigé par
Charles Bally et Albert Séchehaye. Paris/Lausanne 1916;
2
1922).
Tracy, Rosemarie/Gawlitzek-Maiwald, Ira (2000):
»Bilingualismus in der frühen Kindheit«. In: Hannelore
Grimm (Hg.): Sprachentwicklung. Enzyklopädie der
Psychologie CIII, Band. 3. Göttingen, S. 495–535.
Cécile Meier, Petra Schulz und Helmut Weiß

2 Grammatik
2.1 Phonetik und Phonologie
2.2 Morphologie
2.3 Syntax
2.1 | Phonetik und Phonologie
2.1.1 | Einleitung
Sprache tritt zunächst, bevor sie beispielsweise
verschriftlicht wird, vor allem als Lautsprache
auf – man spricht daher auch vom Primat der ge-
sprochenen Sprache. Mit den lautlichen Aspekten
einer Sprache beschäftigen sich die sprachwissen-
schaftlichen Teildisziplinen der Phonetik und der
Phonologie.
2.1.2 | Phonetik
Die Phonetik untersucht die materiellen, insbeson-
dere die physiologischen und physikalischen Ei-
genschaften mündlicher Äußerungen. Je nach-
dem, ob dabei der Sprecher, das Schallsignal oder
der Hörer im Zentrum der Betrachtung steht, un-
terscheidet man Artikulatorische, Akustische und
Auditive Phonetik. Wir werden uns im Folgenden
auf die Artikulatorische Phonetik beschränken,
zumal die hier gewonnenen Erkenntnisse eine
zentrale Rolle in der Phonologie sowie in weiteren
Bereichen der Sprachwissenschaft spielen, etwa
in der Sprachgeschichte (s. Kap. II.4) (zu den ande-
ren phonetischen Teilgebieten vgl. Kohler 1995;
Pompino-Marschall 2003; Reetz 2003).
2.1.2.1 | Phonetische Grundlagen
Die Lautproduktion erfolgt in drei Phasen:
1. Initiation: Über Lungen und Atemwege strömt
Atemluft aus.
2. Phonation: Die Atemluft wird bei ihrem Weg
durch den Kehlkopf (Larynx) mithilfe der bewegli-
chen Stimmlippen, die die Stimmritze (Glottis)
umschließen, in Schwingungen versetzt, so dass
ein Stimmton erzeugt wird. Die Erzeugung eines
Stimmtons erfolgt bei allen Vokalen und bei be-
stimmten Konsonanten (s. u.). Die Stimmlippen
können dagegen auch geöffnet werden, so dass die
2.1
Grammatik
Atemluft den Kehlkopf passiert, ohne in Schwin-
gungen versetzt zu werden. Dies ist bei der Pro-
duktion stimmloser Konsonanten der Fall. Außer-
dem können die Stimmlippen auch verschlossen
und dann plötzlich geöffnet werden, wodurch der
sog. Knacklaut, auch bezeichnet als Glottisver-
schlusslaut oder fester Stimmeinsatz, zum Beispiel
vor Vokalen im Anlaut (s. u.) erzeugt wird.
3. Artikulation: Der Luftstrom wird im Rachen- Phasen der
raum und der Mund- und Nasenhöhle (man Lautproduktion
spricht hier auch vom Ansatzrohr) moduliert. Da-
bei sind eine ganze Reihe von Artikulationsorga-
nen beteiligt, nämlich Lippen, Zunge, Zähne, Gau-
men, Zäpfchen und Nasenraum (s. Abb. 1).
Die auf diese Weise erzeugten Einzellaute, die
der Sprecher einer Sprache auditiv segmentieren,
d. h. aufgrund des Höreindrucks als Einzellaute
unterscheiden kann, werden auch als Phone be-
zeichnet.
Der Hörer ist in der Lage, den kontinuierli-
chen Sprachschall in seiner Sprache in Phone zu
zerlegen. Um Phone exakt zu notieren (auch
›transkribieren‹), verwendet man üblicherweise Abbildung 1:
die Zeichen des internationalen phonetischen Artikulationsstellen
Alphabets (IPA). Diese besondere Schreibweise und -organe
1
1 Harter Gaumen (palatal)
2
11 2 Weicher Gaumen/Velum (velar)
9 6 3 Zäpfchen/Uvula (uvular)
10 108 7 3 4 Rachenraum/Pharynx (pharyngal)
9 5 Kehldeckel/Epiglottis (epiglottal)
6 Zungenrücken (dorsal)
4 7 Zungenblatt (laminal)
8 Zungenspitze (apikal)
9 Lippen (labial)
10 Zähne (dental)
5
11 Zahndamm (alveolar)
37
 2.1
Grammatik
Phonetik und Phonologie
Definition
Ein   Phon ist eine durch auditive Segmen-
tierung gewonnene lautliche Elementarein-
heit. Phone können nach ihrer artikulatori-
schen Hervorbringung klassifiziert werden.
Sie werden in der IPA (International Phonetic
Alphabet)-Transkription wiedergegeben und
in eckigen Klammern notiert: […].
ist nötig, da unsere Orthographie die Laute nicht
eindeutig abbildet. So hat ein Buchstabe oft ver-
schiedene lautliche Entsprechungen, etwa das v
in viel im Unterschied zu dem in variabel (in IPA-
Schreibweise [f] vs. [v]). Umgekehrt kommt es
auch vor, dass ein und derselbe Laut orthogra-
phisch durch verschiedene Buchstaben oder
Buchstabenkombinationen wiedergegeben wird,
beispielsweise der lange e-Laut in er, leer und
Lehrer (in IPA-Schreibweise jeweils [e:]). Die IPA-
Zeichen sind dagegen eindeutig und zudem für
alle Sprachen verwendbar.
Phone lassen sich nach ihrer lautlichen Hervor-
bringung klassifizieren. Wird die ausströmende
Luft durch eines der Artikulationsorgane auf ir-
gendeine Art behindert, entstehen Konsonanten.
Bei der Hervorbringung von Vokalen kann die
Luft dagegen ungehindert ausströmen.
2.1.2.2. | Die Konsonanten des Deutschen
Artikulationsart Alle Konsonanten, also die Phone, bei deren Er-
zeugung der Luftstrom behindert wird, können
nach folgenden drei Kriterien klassifiziert werden
(s. Tab. 1; vgl. auch Kohler 1999; Ramers 1998):
N Artikulationsart: Klassifikation nach der Art
der Behinderung der ausströmenden Luft
N Artikulationsort: Klassifikation nach der Stelle
Tabelle 1: oder dem Organ, mit dem die Atemluft behin-
Die Konsonanten dert wird
des Deutschen
bilabial labio-dental dental alveolar post-alveolar
Plosive p b t d
Frikative f v s z ‫ݤ ݕ‬
Nasale m n
Laterale l
Vibranten r ‫ݒ‬
Gleitlaute
38
N stimmhaft/stimmlos: Klassifikation nach der
Beteiligung eines Stimmtons oder dem Fehlen
desselben
1. Die Klassifikation nach der Artikulationsart ist
den Zeilen der Tabelle zu entnehmen:
N Bei Plosiven (Verschlusslauten) wird der Luft-
strom kurzzeitig ganz blockiert. Dann wird der
Verschluss plötzlich wieder geöffnet, wobei die
Luft ein Explosionsgeräusch erzeugt. Zu den
Plosiven gehören im Deutschen die Laute [p]
wie in Perle, [b] wie in Boot, [t] wie in Tau, [d]
wie in Ding, [k] wie in Kiste und [g] wie in
Geist, aber auch der oben erwähnte Knacklaut
oder Glottisverschlusslaut vor Vokalen im An-
laut [‫( ]ݦ‬z. B. am Beginn von an [‫ݦ‬an]), da
hier ein entsprechender Verschluss im Kehlkopf
selbst erfolgt.
N Frikative (Reibelaute, Spiranten) werden da-
gegen gebildet, indem der Luftstrom durch ein
Artikulationsorgan eingeengt wird. Die entste-
henden Luftturbulenzen erzeugen ein Reibege-
räusch. Dies ist der Fall bei den meisten deut-
schen Konsonanten, nämlich bei [f] wie in
viel, [v] wie in warm, [s] wie in große, [z] wie
in Sache, [‫ ]ݕ‬wie in schön, [‫ ]ݤ‬wie in Garage,
[ç] wie in ich (sog. Ich-Laut), [x] wie in Koch
(auch als Ach-Laut bezeichnet, wobei nach [a]
genau genommen die uvulare Variante [Ȥ] ge-
sprochen wird), [Ȥ] wie in Dach, [‫]ݓ‬, der von
vielen Sprechern des Deutschen, insbeson-
dere im Rheinland, produzierte r-Laut z. B. in
Reise und der Hauchlaut [h] wie in Hof.
Plosive und Frikative werden auch unter dem
Oberbegriff Obstruenten zusammengefasst.
N Als Nasale werden diejenigen Konsonanten be-
zeichnet, bei denen der Mundraum verschlos-
sen und das Gaumensegel (Velum), das sonst
die Nasenhöhle verschließt, gesenkt wird, so
dass der Luftstrom durch die Nase entweicht.
Im Deutschen sind das die Laute [m] wie in
Mut, [n] wie in neu und [ƾ] wie in eng.
palatal velar uvular glottal
k g ‫ݦ‬
ç x Ȥ ‫ݓ‬ h
ƾ
j

N Laterale (laterale Approximanten) sind Laute,
bei denen der Luftstrom im Mundraum mittig
behindert wird und nur an den Zungenseiten
entweichen kann. Ein solcher Laut ist [l] wie in
lieb.
N Die Vibranten werden durch einmaliges oder
wiederholtes schnelles Schlagen eines bewegli-
chen Artikulationsorgans erzeugt. Die ›geroll-
ten‹ r-Varianten zählen im Deutschen dazu: das
Zungenspitzen-r [r] sowie das Zäpfchen-r [‫]ݒ‬,
bei dem sich das Zäpfchen ähnlich wie beim
Gurgeln bewegt.
Laterale und Vibranten werden auch unter dem
Oberbegriff Liquide zusammengefasst.
N Bei Gleitlauten (zentralen Approximanten)
strömt die Luft durch eine Verengung in der
Zungenmitte aus. Die Engebildung ist jedoch so
gering, dass kein Reibegeräusch entsteht. Gleit-
laute werden daher auch als Halbvokale be-
zeichnet. Im Standarddeutschen gibt es nur den
Gleitlaut [j] wie in ja. (In manchen Darstellun-
gen wird der Anlaut von ja dagegen als palata-
ler Frikativ klassifiziert.)
N Die Affrikaten (›angeriebenen‹ Laute), im
Deutschen [pf] wie in Pfeil, [ts] wie in Ziel, aber
auch [t‫ ]ݕ‬wie in Kitsch, [d‫ ]ݤ‬wie in Dschungel
sowie u. a. in schweizerdeutschen Dialekten
[kx] statt des standarddeutschen [k] etwa in
Zucker, sind Kombinationen aus am gleichen
Artikulationsort gebildetem (homorganen) Plo-
siv und Frikativ (und daher nicht gesondert in
Tab. 1 aufgeführt). Der Verschluss wird nach
dem Plosiv nicht vollständig gelöst, sondern
geht in eine Engebildung an derselben (oder
eng benachbarten) Artikulationsstelle über.
2. Der Klassifikation nach dem Artikulationsort
entsprechen die einzelnen Spalten in Tabelle 1. Die
Bezeichnungen leiten sich von den lateinischen
Fachbegriffen für die verschiedenen Artikulations-
stellen und -organe ab (s. Abb. 1).
N Bilabiale Laute, im Deutschen [p], [b] und [m],
werden mit einem Verschluss bzw. einer Enge-
bildung mit beiden Lippen produziert.
N Bei den Labiodentalen [f] und [v] erfolgt die
Engebildung dagegen zwischen Unterlippe und
oberen Schneidezähnen. Bilabiale und Labio-
dentale werden auch unter dem Oberbegriff
›Labiale‹ zusammengefasst.
N Dentale werden mit einer Engebildung bzw. ei-
nem Verschluss zwischen Zunge und oberen
Schneidezähnen gebildet. Im Deutschen wer-
den die entsprechenden Konsonanten i. d. R.
2.1
Grammatik
Phonetik
etwas weiter hinten gebildet und zwar am
Zahndamm (den Alveolen).
N Zu den Alveolaren zählen im Deutschen die Artikulationsort
meisten Konsonanten: die Plosive [t] und [d],
die Frikative [s] und [z], der Nasal [n], der La-
teral [l], sowie das ›gerollte‹ Zungenspitzen-r,
der Vibrant [r]. Noch etwas weiter hinten er-
folgt die Engebildung für die Frikative [‫ ]ݕ‬und
[‫]ݤ‬, die deshalb als post-alveolar (auch palato-
alveolar) klassifiziert werden.
N Die Palatale [!] und [j] werden am harten Gau-
men gebildet.
N Velare dagegen entstehen am weichen Gau-
men. Zu ihnen gehören die Plosive [k] und [g],
der Frikativ [x] sowie der Nasal [ƾ].
N Bei den Uvularen erfolgt die Engebildung am
Zäpfchen (der Uvula). Dazu zählen die Frika-
tive [Ȥ] und [‫ ]ݓ‬sowie der Vibrant [‫]ݒ‬, der eben-
falls mit dem Zäpfchen produziert wird und
zwar, indem dieses gegen die Hinterzunge
schlägt.
N Die Glottale [‫ ]ݦ‬und [h] werden gebildet, in-
dem mithilfe der Stimmlippen ein Verschluss
bzw. eine Engebildung direkt in der Stimmritze
(Glottis) im Kehlkopf erzeugt wird.
3. Die Klassifikation nach stimmhaft bzw. stimmlos
betrifft die Frage, ob bei der Bildung des entspre-
chenden Konsonanten ein Stimmton beteiligt ist stimmhaft/stimmlos
oder nicht. Während Nasale und Liquide prinzipi-
ell stimmhaft sind, gibt es bei den Obstruenten,
also den Plosiven und den Frikativen, Paare von
mit gleicher Artikulationsart und am gleichen Arti-
kulationsort gebildeten Lauten, die sich nur bzgl.
der Stimmhaftigkeit unterscheiden. In Tabelle 1 ist
dann innerhalb einer Spalte der stimmlose Laut
jeweils links, der stimmhafte rechts eingetragen.
Der Konsonant [p] ist also ein stimmloser bilabia-
ler Plosiv, [b] dagegen ein stimmhafter, [f] ist ein
stimmloser labiodentaler Frikativ, [v] ein stimm-
hafter usw. (In der historischen Sprachwissen-
schaft werden stimmhafte Plosive auch als Mediae
bezeichnet und stimmlose Plosive als Tenues;
s. Kap. II.4.4.3.1).
2.1.2.3 | Die Vokale des Deutschen
Im Gegensatz zu den Konsonanten wird bei den
Vokalen der Luftstrom in Rachen- und Mundraum
nicht blockiert oder behindert. Die mithilfe der
Stimmlippen in Schwingungen versetzte Luft er-
zeugt vielmehr in dem durch Zunge und Lippen
verschieden geformten Resonanzraum oberhalb
39
 2.1
Grammatik
Phonetik und Phonologie
der Glottis unterschiedliche Vokalklänge. Entspre-
chend können Vokale u. a. nach der Position der
Zunge und der Lippen klassifiziert werden.
Im sog. Vokaltrapez (oder auch Vokaldreieck)
sind die Vokale des Deutschen gemäß der horizon-
talen und vertikalen Ausrichtung der Zunge ange-
ordnet:
Alle Vokale lassen sich nach fünf Kriterien klas-
sifizieren:
Klassifikation 1. Gemäß der Zungenlage, also der horizontalen
der Vokale Zungenausrichtung, d. h. der Position des höchs-
ten Punktes der Zunge im Mundraum, kann man
folgende Arten von Vokalen unterscheiden (siehe
die senkrechten Einteilungen im Vokaltrapez):
Abbildung 2:
Die Vokale des Deutschen
(Vokaltrapez)
N Vordervokale (auch Palatalvokale) werden ge-
bildet, indem die Zunge so verschoben wird,
dass ihr höchster Punkt vorn im Mundraum ist.
Die meisten Vokale im Deutschen sind Vorder-
vokale. Hierzu zählen die Laute [i] wie in Tier,
[ܼ] wie in Kiste, [y] wie in Tür, [‫ ]ݡ‬wie in
Küste, [e] wie in Meer, [İ] wie in Fest, [ø] wie
in Möwe und [¬] wie in Löffel.
N Zentralvokale, bei denen der höchste Punkt
der Zunge in der Mitte des Mundraums liegt,
sind zum einen die a-Laute [] wie in Spaß und
[a] wie in lachen. Weiterhin zählt dazu das sog.
Schwa (auch ›Murmelvokal‹) [‫]ۑ‬, das beispiels-
weise in Flexionsendungen wie hüpfe oder Kü-
hen vorkommt. Auch das vokalisierte r [‫ ]ܣ‬wie
in Tier, Tür oder Lacher, das einem a-Laut gar
nicht so unähnlich ist, zählt zu den zentralen
Vokalen (Es erfolgt hierbei ähnlich wie beim [‫]ݓ‬
eine Annäherung von Zunge und Zäpfchen, je-
doch weniger stark als bei diesem konsonanti-
schen r).
N Hintere Vokale sind im Deutschen [u] wie in
Stuhl, [‫ ]ݜ‬wie in Muschel, [o] wie in Ton und
[‫ ]ܧ‬wie in Topf.
40
2. Nach der Zungenhöhe, d. h. nach der vertikalen
Ausrichtung der Zunge, unterscheidet man (siehe
die waagerechten Einteilungen im Vokaltrapez):
N Tiefe Vokale, für die die Zunge im Mund nach
unten bewegt wird, sind nur [] und [a].
N Mittlere Vokale, bei denen die Zunge in einer
mittleren Höhe verbleibt, sind die meisten Vo-
kale im Deutschen, nämlich [e], [İ], [ø], [¬],
[‫]ۑ‬, [‫]ܣ‬, [o] und [‫]ܧ‬.
N Hohe Vokale, d. h. solche, bei denen die Zunge
im Mund nach oben verschoben wird, sind im
Deutschen [i], [ܼ], [y], [‫]ݡ‬, [u] und [‫]ݜ‬.
3. Nach der Gespanntheit, d. h. nach der bei der
Artikulation aufgewendeten Muskelkraft, werden
unterschieden:
N Gespannte Vokale, die mit größerer Muskelan-
spannung gebildet werden, die etwa nötig ist,
um die Zunge im Mundraum weit nach vorn,
hinten, oben oder unten zu bewegen. Die Vo-
kale außerhalb der Ellipse in Abbildung 2 stel-
len die gespannten Vokale dar.
N Ungespannte Vokale, zu deren Artikulation
eine geringere Muskelkraft aufgewendet wird.
Die Vokale innerhalb der Ellipse in Abbildung 2
sind die ungespannten Vokale. Am wenigsten
Muskelspannung wird für das Schwa [‫ ]ۑ‬aufge-
wendet, da die Zunge hier die zentralste Posi-
tion einnimmt: Die Zunge wird für diesen Laut
weder nach vorn oder hinten noch nach oben
oder unten verschoben.
4. Gemäß der Vokallänge, also der Artikulations-
dauer, unterscheidet man:
N Langvokale, deren Artikulationsdauer ver-
gleichsweise lang ist.
N Kurzvokale, deren Artikulationsdauer dagegen
kürzer ist.
In der IPA-Schreibweise werden Langvokale mit
dem Zeichen [:] hinter dem Vokalzeichen gekenn-
zeichnet, Kurzvokale notiert man ohne dieses zu-
sätzliche Zeichen, also z. B. [İ:] in Käse im Unter-
schied zu [İ] in Kästen, [i:] wie in liest im
Unterschied zu [ܼ] wie in List usw. Die Vokallänge
korreliert im Standarddeutschen in der Regel mit
der Gespanntheit: Gespannte Vokale, also diejeni-
gen außerhalb der Ellipse in Abbildung 2, werden
in betonter Silbe mit längerer Dauer artikuliert als
die ungespannten, die nur kurz vorkommen – mit
Ausnahme von [İ], das auch als Langvokal auftre-
ten kann wie in Käse.

5. Gemäß der Lippenrundung werden unterschie-
den:
N Gerundete Vokale, die mit vorgestülpten, ge-
rundeten Lippen artikuliert werden.
N Ungerundete Vokale, die ohne zusätzliche
Rundung der Lippen artikuliert werden.
Die Lippenrundung korreliert weitgehend mit der
Zungenlage: Alle hinteren Vokale sind im Deut-
schen gerundet, d. h. sie werden mit vorgestülp-
ten, gerundeten Lippen artikuliert. Alle zentralen
Vokale sind ungerundet. Bei den vorderen Vokalen
gibt es sowohl gerundete Vokale, nämlich [y], [‫]ݡ‬,
[ø] und [¬], als auch ungerundete, nämlich [i], [ܼ],
[e] und [İ].
Diphthonge liegen vor, wenn zwei Vokale in einer
Silbe kombiniert werden. Im Deutschen zählen zu
den Diphthongen [aܼ࡬ ] wie in weiß, [a‫ ]࡬ݜ‬wie in
Schaum und [‫ ] ࡬ܼܧ‬wie in neu. (Der kleine Bogen
unter dem zweiten Vokal ist das IPA-Zeichen für
›nicht-silbisch‹, drückt also aus, dass der zweite
Vokal nicht zu einer neuen, sondern zu derselben
Silbe gehört). Bei der Produktion von Diphthon-
gen bewegt sich die Zunge aus einer Vokalposition
in eine andere, wie Abbildung 3 mithilfe des Vo-
kaltrapezes verdeutlicht.
Der Ausgangspunkt dieser Zungenbewegung
ist relativ eindeutig, der Endpunkt kann variieren,
was die Pfeile symbolisieren. (Daher findet man
auch verschiedene Transkriptionen für die Diph-
thonge, etwa [ae࡬ ] statt [aܼ࡬ ], [ao࡬ ] statt [a‫ ]࡬ݜ‬und [‫ܧ‬e࡬ ]
statt [‫] ࡬ܼܧ‬.) Gemäß ihrer Artikulation sind übrigens
auch die Kombinationen von Vokal und vokali-
siertem r, die zusammen in einer Silbe vorkom-
men, Diphthonge, z. B. in Tier [i:‫]࡬ܣ‬, Tür [y:‫ ]࡬ܣ‬oder
wer [e:‫]࡬ܣ‬.
2.1.3 | Phonologie
2.1.3.1 | Phonologische Grundbegriffe
und Merkmale
Die Phonologie beschäftigt sich mit der Struktur
und den Kombinationsmöglichkeiten von Lautein-
heiten. Sie untersucht die Funktion von Lauten
(Phonemen) innerhalb eines Sprachsystems. Da-
bei stehen nicht die konkreten materiellen Eigen-
schaften der Laute im Zentrum, sondern die Rolle
der Laute bei der Bedeutungsunterscheidung. Dar-
über hinaus betrachtet die Phonologie auch Ebe-
nen oberhalb des Einzellauts (des Segments) wie
die Silbe, den Fuß und das prosodische Wort. Die-
2.1
Grammatik
Phonologie
Abbildung 3:
Artikulation
der Diphthonge




se Ebenen spielen bei der Beschreibung von pho-
nologischen Prozessen und in der Akzentzuwei-
sung eine entscheidende Rolle.
Definition
Ein   Phonem ist das kleinste distinktive
(= bedeutungsunterscheidende) Segment
einer Sprache. Phoneme stehen miteinander
in Opposition, d. h. sie kontrastieren, und
können daher durch Minimalpaarbildung
bestimmt werden. Phoneme werden in
Schrägstriche eingeschlossen notiert: /…/.
Minimalpaare sind Paare von Wörtern mit unter-
schiedlicher Bedeutung, die sich genau in einem
Lautsegment unterscheiden. Im Deutschen bilden
z. B. folgende Wortpaare Minimalpaare:
N Igel [‫ݦ‬i:g‫ۑ‬l] – Egel [‫ݦ‬e:g‫ۑ‬l] /i:/ vs. /e:/
N Egel [‫ݦ‬e:g‫ۑ‬l] – Ekel [‫ݦ‬e:k‫ۑ‬l] /g/ vs. /k/
N Ekel [‫ݦ‬e:k‫ۑ‬l] – Esel [‫ݦ‬e:z‫ۑ‬l] /k/ vs. /z/
N Esel [‫ݦ‬e:z‫ۑ‬l] – edel [‫ݦ‬e:d‫ۑ‬l] /z/ vs. /d/
Einige Minimalpaare unterscheiden sich nur be- Minimalpaare
züglich einer einzigen Lauteigenschaft eines Seg-
ments, z. B.
N Igel [‫ݦ‬i:g‫ۑ‬l] – Egel [‫ݦ‬e:g‫ۑ‬l] bezüglich der Eigen-
schaft mittel/hoch beim zweiten Segment
N Egel [‫ݦ‬e:g‫ۑ‬l] – Ekel [‫ݦ‬e:k‫ۑ‬l] bezüglich der Eigen-
schaft stimmhaft/stimmlos beim dritten Seg-
ment
N Esel [‫ݦ‬e:z‫ۑ‬l] – edel [‫ݦ‬e:d‫ۑ‬l] bezüglich der Arti-
kulationsart Frikativ/Plosiv beim dritten Seg-
ment
Solche einzelnen Lauteigenschaften mit distinkti-
ver Funktion nennt man phonologische Merkma-
le (zuerst u. a. angenommen von Bloomfield 1933,
Trubetzkoy 1939, Chomsky/Halle 1968). Man
kann Phoneme daher auch als Bündel oder Kom-
41
 2.1
Grammatik
Phonetik und Phonologie
plexe von bestimmten phonologischen Merkmalen
auffassen. Auf diese Weise kann man die einzel-
nen Phoneme noch genauer analysieren und das
Lautsystem einer Sprache noch einfacher beschrei-
ben (nach Wiese 2000 genügen 22 distinktive
Merkmale, um alle von ihm angesetzten 37 Phone-
me des Standarddeutschen zu erfassen).
Phonologische Ein Ziel und gleichzeitig eine wichtige Heraus-
Merkmale forderung der phonologischen Forschung ist es,
möglichst universelle phonologische Merkmale
zu definieren, so dass man prinzipiell die Laut-
systeme aller Sprachen mithilfe verschiedener
Kombinationen des überschaubaren Inventars an
phonologischen Merkmalen beschreiben kann
(Universalität). Phonologische Merkmale sind oft
binär (zweiwertig), d. h. man kann bezüglich des
Merkmals einen Plus- und einen Minus-Wert un-
terscheiden (Binarität). Das phonologische Merk-
mal, das bei dem Minimalpaar Igel – Egel distink-
tiv ist, wird beispielsweise als [+/– hoch] gefasst,
das bei Egel – Ekel bedeutungsdifferenzierende
Merkmal als [+/– stimmhaft], das bei Esel – edel
als [+/– kontinuierlich], d. h. die Luft kann bei der
Artikulation des Lautes ausströmen oder aber wird
kurzzeitig blockiert. Gewisse Merkmale werden
dagegen als unär oder privativ angesehen, d. h. sie
sind bei einem Laut entweder anwesend oder ab-
wesend.
Die Laute, die durch eine Menge gemeinsamer
Merkmale charakterisierbar sind, bilden sog. na-
türliche Klassen. So bilden alle Vokale, Nasale
und Liquide beispielsweise eine natürliche Klasse,
da sie alle das Merkmal [+ sonorant] aufweisen,
d. h. dass sie spontan stimmhaft sind, die Stimm-
Zur Vertiefung
Phonologische Merkmale: Merkmalsmatrizen und Merkmalsgeometrien
Jedes Phonem kann in Form einer Liste oder Tabelle mit entsprechenden Plus-
bzw. Minus-Werten für alle distinktiven Merkmale eindeutig charakterisiert wer-
den (vgl. u. a. Ramers 1998; Wiese 2010; Hall 2011) z. B.:
/‫ݡ‬/ [- konsonantisch, + sonorant, – hinten, + vorn, + hoch, – tief, + rund,
– gespannt, – lang]
Im Gegensatz zu der Ansicht, dass Segmente ein Bündel von Merkmalen ohne
interne Struktur darstellen (zur Formalisierung in sog. Merkmalsmatrizen vgl.
Chomsky/Halle 1968), geht man heute in der Phonologie davon aus, dass die
Segmente eine interne Merkmalsstruktur aufweisen. Phonologische Merkmale
können in größeren Klassen zusammengruppiert werden. Zwischen einzelnen
Merkmalen bestehen Beziehungen. Bestimmte Merkmale tauchen nur im Zusam-
menhang mit anderen überhaupt auf oder aber folgen aus anderen. Dies wird
üblicherweise dargestellt, indem die phonologischen Merkmale in einem hierar-
chisch organisierten Baum angeordnet werden (sog. Merkmalsgeometrien, vgl.
Hall 2011; Spencer 1996; Wiese 2010).
42
bänder bei der Artikulation dieser Laute also auto-
matisch schwingen. Sie unterscheiden sich damit
etwa von den Obstruenten, bei denen es zwar
auch stimmhafte Laute gibt, diese sind aber nicht
spontan stimmhaft.
Nicht alle tatsächlichen Eigenschaften eines
Lautes sind in einer Sprache distinktiv. Dies ist je
nach Sprache unterschiedlich. So ist etwa im Deut-
schen das Merkmal [+/– aspiriert] nicht distink-
tiv. Dieses Merkmal gibt wieder, ob Plosive be-
haucht sind oder nicht, d. h. ob nach der
Verschlusslösung bis zum Vokaleinsatz eine Zeit
lang Luft ausströmt, die als Hauchgeräusch wahr-
genommen wird (Transkription: [h]), z. B. im Fall
von [ph] in Pudel im Gegensatz zu [p] in Spule.
In anderen Sprachen wie im Hindi gibt es Mini-
malpaare, die sich nur bezüglich des phonologi-
schen Merkmals [+/– aspiriert] unterscheiden. Im
Deutschen ist eine entsprechende Minimalpaarbil-
dung nicht möglich und daher bezeichnet man die
aspirierte und nicht-aspirierte Variante eines Plo-
sivs als Allophone.
Definition
Als   Allophone bezeichnet man alle Vari-
anten eines Phonems, die sich nur bezüglich
nicht distinktiver (nicht bedeutungsdifferen-
zierender) Merkmale unterscheiden. Kenn-
zeichnend für Allophone ist daher, dass eine
Minimalpaarbildung nicht möglich ist.
Zwei Arten der Varianz sind bei Allophonen zu un-
terscheiden (vgl. Trubetzkoy 1939):
Stellungsbedingte Varianz oder kombinatori-
sche Allophonie liegt vor, wenn die Varianten des
Phonems in komplementärer Distribution vor-
kommen, d. h. immer nur in verschiedenen Laut-
kontexten auftreten. Dies gilt im Deutschen etwa
für das angeführte Beispiel der Aspiration von Plo-
siven, die typischerweise in einem bestimmten
Lautkontext, nämlich am Silbenanfang vor Vokal
auftritt, in anderen Kontexten aber nicht. Ein wei-
teres Beispiel für stellungsbedingte Varianz und
komplementäre Distribution ist die Verteilung des
Ich- bzw. Ach-Lauts: Nach hinteren und zentralen
Vokalen folgt der Laut [x] (z. B. in Loch oder
Flucht), in allen anderen Kontexten der Laut [ç]
(z. B. in Hecht, Milch, Chemie), d. h. überall dort,
wo [x] gesprochen wird, kommt [ç] normalerweise
nicht vor und umgekehrt. Es gibt entsprechend im
Deutschen keine zwei Wörter mit unterschiedli-

cher Bedeutung, die sich nur im Ich- bzw. Ach-
Laut unterscheiden. Beide Laute sind folglich Allo-
phone eines Phonems.
Freie Varianz kommt bei Allophonen ebenfalls
vor. Die Wahl der jeweiligen Variante hängt dann
nicht vom lautlichen Kontext ab, sondern z. B. von
stilistischen, sozialen oder regionalen Faktoren.
Ein in der Literatur häufig angeführtes Beispiel
sind die verschiedenen Realisierungen des r-Lau-
tes im Deutschen (vgl. Kohler 1995, 165 f.): Neben
der Aussprache als uvularer Vibrant [‫ ]ݒ‬bzw. Fri-
kativ [‫]ݓ‬, wird der r-Laut in regionalen Varianten
des Deutschen wie dem Österreichisch-Bairischen
oder Alemannischen auch als gerolltes Zungen-
spitzen-r, also als alveolarer Vibrant [r] gespro-
chen. Dabei führt die Aussprache des r-Lautes als
[‫]ݓ‬, [‫ ]ݒ‬oder [r] wiederum nie zu einem Bedeu-
tungsunterschied zwischen zwei Wörtern. Es lie-
gen also ebenfalls Allophone eines einzigen Pho-
nems vor. (Insofern die verschiedenen r-Varianten
jedoch dialektal bedingt sind, ist die Varianz nicht
in einem strengen Sinn ›frei‹.)
2.1.3.2 | Phonologische Prozesse und Regeln
Zwischen Minimalpaaren wie Bogen – Wogen ei-
nerseits und Bogen – Bögen andererseits besteht
ein wichtiger Unterschied, insofern Bogen und
Bögen in einem engeren Zusammenhang stehen:
Beides sind Formen eines Lexems. Sie unterschei-
den sich lautlich nicht in beliebiger, sondern in
systematischer Weise. Der Zusammenhang ver-
schiedener Lautformen verwandter Wörter (etwa
der Formen eines Lexems oder verschiedener ver-
wandter Lexeme wie z. B. Lob – löblich) kann
durch Ableitung (Derivation) einer lautlichen
Form aus der anderen mithilfe phonologischer
Prozesse und Regeln dargestellt werden.
Hierbei gibt es einerseits Prozesse, die durch
das Sprachsystem bedingt sind. So ist beispiels-
weise der Umlaut, der bei Bogen – Bögen zu beob-
achten ist, im heutigen Deutschen morphologisch
bedingt: Er tritt vor bestimmten Pluralaffixen
(Tuch – Tüch-er, Bach – Bäch-e), vor dem Kompa-
rativaffix (alt – älter), im Konjunktiv II bestimmter
Verben (hob – höbe) und vor Derivationssuffixen
auf (Kalb – Kälb-chen). Auch im Althochdeutschen
war der Umlaut sprachintern bedingt, hier jedoch
durch den Lautkontext (s. Kap. II.4.5.1.1).
Zum anderen können phonologische Prozesse
durch Sprechtempo, Stilebene und Kommunika-
tionssituation bedingt sein. Bei höherem
Sprechtempo ist im Deutschen etwa Schwa-Til-
2.1
Grammatik
Phonologie
gung vor Nasal im Wortauslaut (z. B. Leben
[le:bK] > [le:bnࡦ ]) oder Angleichung eines Nasals
an einen vorausgehenden Plosiv (z. B. Leben
[le:bn]/[le:bnࡦ ] > [le:bm]) zu beobachten.
Die Hauptarten phonologischer Prozesse wer-
den im Folgenden kurz vorgestellt (vgl. Ramers
1998; Hall 2011; Wiese 2010).
Assimilation nennt man den phonologischen
Prozess der Angleichung eines Segments in be-
stimmten Merkmalen an andere Segmente im Äu-
ßerungskontext. Dabei unterscheidet man nach
der Richtung der Angleichung (Assimilationsrich-
tung) zwei Unterarten:
N Progressive Assimilation liegt vor, wenn ein Phonologische
vorangehendes Segment die Angleichung eines Prozesse
folgenden Segments bewirkt. Dies ist im Deut-
schen z. B. bei der erwähnten Angleichung ei-
nes Nasals an einen vorausgehenden Plosiv
bezüglich des Artikulationsortes bei schnellem
Sprechtempo der Fall (Leben [le:bn]/[le:bnࡦ ] >
[le:bm], legen [le:gn]/[le:gnࡦ ] > [le:gƾ]).
N Um regressive Assimilation handelt es sich da-
gegen, wenn ein nachfolgendes Element die
Angleichung eines vorausgehenden Elements
bewirkt. Im Deutschen ist beispielsweise bei
schnellem Sprechtempo auch die Angleichung
eines Nasals bezüglich des Artikulationsortes
an einen folgenden (velaren) Plosiv zu beob-
achten (unklar [… nk …] > [… ƾk …]).
Außerdem kann man Fälle von Assimilation nach
der Nähe der beteiligten Segmente klassifizieren:
N In den eben angeführten Beispielen handelt es
sich jeweils um Kontaktassimilation, d. h. eine
Angleichung unmittelbar benachbarter (adja-
zenter) Segmente.
N Von Fernassimilation spricht man dagegen bei
der Angleichung nicht-adjazenter Segmente,
also einer Assimilation über andere Segmente
hinweg. So ist der Umlaut im Althochdeutschen
als die Angleichung eines Vokals an das Merk-
mal [+ vorn] eines /i/ oder /j/ in der Folgesilbe
zu beschreiben (s. Kap. II.4.5.1.1). Diese Vo-
kalangleichung bezüglich der Zungenlage er-
folgte auch über Konsonanten hinweg, z. B. in
gast ›Gast‹ – gesti ›Gäste‹.
Dissimilation bezeichnet das Gegenstück zur Assi-
milation, also einen phonologischen Prozess, bei
dem zwei Segmente einander in bestimmten Merk-
malen unähnlicher werden. Ein Beispiel hiefür ist
die sprachhistorische Entwicklung von wortfina-
len Konsonanten-Kombinationen aus zwei Frikati-
ven zu Plosiv und Frikativ, z. B. Mhd. wahs [vaȤs]
> Nhd. Wachs [vaks].
43
 2.1
Grammatik
Phonetik und Phonologie
Elision ist ein phonologischer Prozess, bei dem
Segmente getilgt werden. Oben wurde bereits die
Schwa-Tilgung vor Nasal im Wortauslaut erwähnt
(z. B. Leben [le:bn] > [le:bnࡦ ]). Weitere Beispiele
wären die Tilgung stimmhafter Plosive vor silbi-
schen Nasalen (z. B. reden [‫ݒ‬e:dnࡦ ] > [‫ݒ‬e:nࡦ ]) oder
die Tilgung des wortfinalen Plosivs (z. B. in nicht
[nܼçt] > [nܼç]).
Epenthese ist wiederum das Gegenstück zur
Elision, bezeichnet also einen phonologischen
Prozess, bei dem Segmente hinzugefügt werden.
So ist im Deutschen beispielsweise das Einfügen
eines am gleichen Artikulationsort gebildeten Plo-
sivs zwischen einem Nasal und einem alveolaren,
stimmlosen Obstruenten (/t/ oder /s/) zu beob-
achten (z. B. kommt [… mt] > [… mpt]). Ein wei-
teres Beispiel ist die Insertion des Glottisver-
schlusslautes vor Vokal im Deutschen, wie etwa in
[‫ݦ‬alt] oder [te:‫ݦ‬:t‫]ܣ‬. Diese erfolgt jedoch nicht
generell, sondern nur fußinitial (s. u.).
Neutralisierung nennt man einen phonologi-
schen Prozess, bei dem der Merkmalskontrast zwi-
schen zwei Phonemen in einem bestimmten Kon-
text aufgehoben wird. Beispiel hierfür ist der für
das Deutsche typische Prozess der Auslautverhär-
tung: Im Silbenauslaut (Koda, s. u.) wird der an-
sonsten bedeutungsdifferenzierende Kontrast zwi-
schen stimmhaften und stimmlosen Obstruenten
zugunsten der stimmlosen aufgegeben (z. B. bun-
tes [… t …] – Bundes [… d …] aber bunt [… t] –
Bund [… t]).
Zur Vertiefung
Phonologische Regeln
Phonologische Prozesse lassen sich in Form phonologischer Regeln beschreiben
(vgl. u. a. Ramers 1998; Wiese 2010; Hall 2011). Die allgemeine Form phonologi-
scher Regeln lautet:
A o B/X_Y
Das bedeutet: Merkmal(e) A (Input) wird/werden zu Merkmal(en) B (Output),
wenn A zwischen X und Y steht (Kontext), wobei X und Y wiederum phonologi-
sche Merkmale oder auch phonologische oder morphologische Grenzen sein
können (z. B. Wortgrenze, Morphemgrenze, Silbengrenze). Der waagerechte
Strich unten bezeichnet die Position des Inputs im Lautkontext. Der eben ange-
führte Prozess der Auslautverhärtung kann beispielsweise folgendermaßen als
phonologische Regel formalisiert werden:
[– sonorant, + konsonantisch, + stimmhaft] o [– stimmhaft]/_$
Die Merkmalskombination [– sonorant] (›nicht spontan stimmhaft‹), [+ konso-
nantisch] (›mit Behinderung des Luftstroms oberhalb der Glottis‹) und [+
stimmhaft] kennzeichnet die stimmhaften Obstruenten. Diese werden [– stimm-
haft] vor einer Silbengrenze (Symbol: $).
44
2.1.3.3 Die Silbe
Nachdem wir uns mit einzelnen Lauten und deren
Merkmalen beschäftigt haben, betrachten wir im
Folgenden größere lautliche Einheiten näher, die
aus Einzellauten zusammengesetzt sind: die Sil-
ben. (Die Beschäftigung mit phonologischen
Strukturen oberhalb des einzelnen Segments wird
auch als suprasegmentale Phonologie bezeichnet.)
Definition
Eine   Silbe ist eine aus einem oder mehre-
ren Phonemen bestehende lautliche Einheit.
Sie enthält mindestens einen Kern oder
Nukleus. Davor kann sie einen Ansatz oder
Onset aufweisen. Nach dem Nukleus kann
ein Auslaut, die Koda, folgen. Nukleus und
Koda bilden zusammen den Reim.
In der Phonologie spielen Silben eine große Rolle,
da sich beispielsweise eine Reihe phonologischer
Prozesse auf Silben beziehen. Dies gilt etwa für die
oben erwähnte Auslautverhärtung im Deutschen,
die nicht bloß am Wortende, sondern generell am
Ende von Silben, genauer in der Koda, erfolgt.
Die Struktur einer Silbe (Symbol: ı) verdeut-
licht die Darstellung des monosyllabischen, d. h.
einsilbigen Wortes Qualm in (1). Zwischen der
Schicht der Silbenkonstituenten (Onset, Nukleus
und Koda) und der Schicht der einzelnen Segmen-
te ist die sog. Skelettschicht eingetragen, die u. a.
die Länge der Segmente abbildet. (Die Skelett-
schicht wird in anderen Darstellungen statt mit X-
Postionen auch mit C-V-Positionen wiedergege-
ben. Daneben werden in der Phonologie auch
Silbenstrukturdarstellungen mit weiteren kleine-
ren Untereinheiten der Silbe, den sog. Moren, ver-
wendet; weiterführend zu Silbenstrukturen vgl.
Ewen/van der Hulst 2001; Hall 2011; Ramers 1998;
Wiese 2000, 2010).
(1)

Onset Reim
Nukleus Koda
X X X X X
k v a l m
 2.1
Grammatik
Phonologie

Das erste Element des Nukleus (im obigen Beispiel
besteht der Nukleus überhaupt nur aus einem Ele-
ment, aber s. u.) bildet den Silbengipfel. Dies ist
das Segment mit der höchsten Sonorität innerhalb
der Silbe, das heißt mit der höchsten Schallintensi-
tät, der größten Lautstärke und dem größten Öff-
nungsgrad des Ansatzrohrs. Der Silbengipfel ist
meistens ein Vokal, seltener ein silbischer Konso-
nant (in IPA gekennzeichnet mit einem kleinen
Strich unter dem Lautsymbol, wie z. B. beim letz-
ten Konsonant in dem oben angeführten, zweisil-
bigen Wort [le:bnࡦ ]).
Innerhalb einer Silbe können Phoneme nicht
beliebig kombiniert werden. Es gibt hierbei viel-
mehr eine Reihe von Beschränkungen. Die Kombi-
nationsmöglichkeiten, Tendenzen und Implikatio-
nen in Silbenstrukturen aufzudecken und zu
erklären, indem man sie etwa auf möglichst uni-
verselle Prinzipien zurückführt, ist ein weiteres
Ziel der Phonologie. Die Lehre von den Regularitä-
ten einer bestimmten Sprache bezüglich dieser
Kombinatorik und Beschränkungen nennt sich
Phonotaktik. Eine phonotaktische Beschränkung
besteht beispielsweise darin, dass innerhalb der
Silbe die Sonorität zum Silbengipfel hin ansteigen
und danach abfallen muss. Diese Beschränkung
erklärt die Ungrammatikalität (gekennzeichnet
durch den hochgestellten Stern) einer Silbe wie
*[vkaml] (im Gegensatz etwa zu der Silbe
[kvalm]): Die Sonorität würde innerhalb der Silbe
zunächst abfallen, dann ansteigen, wieder fallen
und schließlich wieder ansteigen. Die unterschied-
lich hohe Sonorität der verschiedenen Lautklas-
sen gibt die sog. Sonoritätshierarchie wieder
(s. Abb. 4).
Hieraus erklärt sich auch die spiegelbildliche
Anordnung von Plosiven und Nasalen/Liquiden
im Onset und in der Koda beispielsweise bei Klang
versus Kalk. Die Plosive als Laute mit der gerings-
ten Sonorität stehen jeweils am äußeren Rand der
Silbe. Nasale bzw. Liquide, die eine höhere Sono-
rität besitzen, stehen näher zum Silbengipfel hin.
(Mithilfe der Sonoritätshierarchie kann man auch
andere lautliche Gegebenheiten erklären, etwa die
verschiedenen Lautprodukte der zweiten Lautver-
schiebung, s. Kap. II.4.5.3.1).
Bei der Analyse von Silbenstrukturen sind ein
paar Besonderheiten zu beachten:
Diphthonge werden auf der Skelettschicht zwei
X-Positionen zugeordnet, wie die Silbenstruktur
von weiß in (2) illustriert:
(2)

Onset Reim
Nukleus Koda
X X X X
v a
s
Langvokale werden ebenfalls mit verzweigendem Silbenstruktur
Nukleus dargestellt. Die Länge des Segments wird
also durch die Zuordnung zu den X-Positionen der
Skelettschicht erfasst.
Als Beispiel die Analyse des Einsilblers Lob in (3):
(3)

Onset Reim
Nukleus Koda
X X X X
1 o: p
Affrikaten stellen zwar akustisch eine Kombinati-
on aus zwei Konsonanten, nämlich einem Plosiv
und einem Frikativ dar, verhalten sich aber wie ein
einziges Segment und werden daher nur einer X-
Position auf der Skelettschicht zugeordnet. Dies
illustriert die Silbenstruktur von zum in (4)
(s. S. 46).
Untersucht man die verschiedenen Strukturen
einer großen Zahl von Silben, erkennt man, dass es
neben der oben erwähnten Beschränkung zum So-
noritätsverlauf innerhalb der Silbe auch Beschrän-

geringste Sonorität höchste Sonorität

Plosive Affrikaten Frikative Nasale Liquide hohe Vokale sonstige Vokale Abbildung 4:
Sonoritätshierarchie

45
 2.1
Grammatik
Phonetik und Phonologie

(4)
2.1.3.4 | Akzent und Intonation

Onset Reim So wie ein oder mehrere Phoneme zusammen eine

Nukleus Koda
X X
t s
kungen gibt, wieviele Segmente beispielsweise im
Onset oder in der Koda vorkommen können. Die
maximale Silbe im Deutschen enthält zwei X-Posi-
tionen im Onset. Eine Silbe wie *[pslaƾ] kann also
im Deutschen nicht vorkommen, obwohl sie
durchaus der Beschränkung bezüglich des Sonori-
tätsverlaufs entspricht.
Der Reim darf höchstens drei X-Positionen auf-
weisen. Nach Kurzvokal kann die Koda also maxi-
mal aus zwei Konsonanten bestehen, nach Lang-
vokal oder Diphthong, die jeweils schon zwei
X-Positionen auf der Skelettschicht entsprechen,
Silbe (ı) bilden können, bilden auch Silben zu-
sammen wiederum Obereinheiten, die sog. Füße
(Ȉ). Ein Fuß enthält eine akzentuierte oder betonte
Silbe ıs (s für »strong«) und beliebig viele unbe-
tonte Silben ıw (w für »weak«). Man unterscheidet
X
kopfinitiale Füße, die mit der betonten Silbe be-
ginnen (ıs …), von kopffinalen Füßen, bei denen
m die betonte Silbe die letzte Silbe ist (… ıs). Füße
können in Form metrischer Bäume dargestellt wer-
den (vgl. Hall 2011). (Daneben gibt es auch die
Darstellungsform als metrische Gitter, vgl. Hayes
1995). Die wichtigsten Fußtypen, die u. a. auch in
der Dichtung als Versfuß Verwendung finden, sind
(s. Kap. III.4.3.2.2):
Trochäus: Jambus:
 

  


   

dagegen nur aus einem Konsonanten. Diese Tatsa-

che motiviert auch die entsprechende silbenstruk-
Füße turelle Analyse mit verzweigendem Nukleus. So ist
etwa die komplexe Koda nach Kurzvokal in [∫İlm]
möglich. Nach Langvokal kann dagegen wie etwa
in [∫e:l] nur ein Konsonant die Koda bilden. Eine
Silbe *[∫e:lm] kann also im Deutschen nicht vor-

kommen. Ebenso ist nach Diphthong eine Koda
aus einem Segment möglich, etwa in [za'l]. Eine
zweigliedrige Koda *[za'lm] o. ä. kommt dagegen
nicht vor.
Affrikaten verhalten sich dagegen wie ein einzi-
ges konsonantisches Segment und entsprechen
daher auf der Skelettschicht bloß einer X-Position.
Dies illustrieren Fälle wie die erste Silbe im Wort
Pflaume, die, da sie ja tatsächlich im Deutschen
vorkommt, offensichtlich nicht gegen die Be-
schränkung der maximalen Silbe verstößt, d. h.
[pf] und [l] müssen jeweils in der Silbenstruktur
einer Position X zugeordnet werden. Eine Ausnah-
me bezüglich der Beschränkung zur maximalen
Silbe bilden allerdings die Obstruenten [t], [d], [s]
und [∫], die noch vor oder nach der Silbe stehen
können und dann als extrasilbisch bezeichnet
werden (man spricht auch vom Silbenpräfix bzw.
Appendix). So erklärt sich etwa die komplexe
Lautfolge [∫t‫ ]ݒ‬in Strumpf.
Daktylus: Anapäst:




    

    
Im Deutschen findet man im Bereich des Kern-
wortschatzes vor allem den Trochäus als Fußtyp.
Diese Präferenz für Trochäen zeigt sich auch in der
Flexion (s. Kap. II.2.2.3): Flektierbare Einsilbler
weisen in ihrem Flexionsparadigma auch zweisil-
bige, trochäische Formen auf (z. B. Baum – Bäu-
me), Zweisilbler bleiben dagegen auch flektiert
zweisilbig (z. B. Kanne – Kannen) (vgl. Eisenberg
u. a. 1992).
Füße sind wie Silben phonologische Domänen,
auf die sich phonologische Prozesse beziehen kön-
nen. Im Deutschen gilt dies beispielsweise für die
oben erwähnte Epenthese des Glottisverschluss-
lautes vor Vokal, die nicht bloß wie bei [‫ݦ‬alt] am
Wortanfang erfolgt, sondern auch wortintern, aber
auch nicht generell am Anfang einer Silbe, sondern
nur am Anfang eines Fußes, daher [te‫ݦ‬:t‫ ]ܣ‬aber
*[ko‫ݒ‬e:‫( ]ݦ‬vgl. Hall 1992). Außerdem spielen
Füße bei der Akzentzuweisung eine zentrale Rolle.
Wortakzent: Füße bilden wiederum Oberein-
heiten, die phonologischen oder prosodischen

46

Wörter (Ȧ). Innerhalb des prosodischen Wortes
trägt eine Silbe den Hauptakzent. Man nennt
dies den Wortakzent. Innerhalb eines Komposi-
tums, d. h. eines zusammengesetzten Wortes
(s. Kap. II.2.2), ist der entsprechende Fuß damit
ebenfalls betont (Ȉs). Eine spannende Fragestel-
lung der Phonologie besteht darin, einen Algorith-
mus für den Wortakzent zu finden, also genau
vorherzusagen, wo der Wortakzent liegen muss.
Im Deutschen liegt der Wortakzent in der Regel
auf dem Wortstamm. Präfixe und Suffixe sind da-
gegen normalerweise unbetont (Ausnahmen bil-
den hier allerdings Prä- bzw. Suffixe wie ur-, un-,
-ei, -ieren). Innerhalb eines Kompositums liegt der
Wortakzent in der Regel auf dem ersten Bestand-
teil (es sei denn, der zweite Bestandteil ist selbst
wiederum ein Kompositum):

regnet? /
2.1
Grammatik
Phonologie
Satzakzent wird durch Großbuchstaben gekenn- Wortakzent
zeichnet. Er kann z. B. aufgrund unterschiedlicher und Satzakzent
syntaktischer und informationsstruktureller Gege-
benheiten im Satz variieren. Die Regularitäten für
den Satzakzent zu erfassen und zu erklären ist ein
weiteres Forschungsziel der Phonologie.
(6) Káthrin will MORgen nach Háuse fáhren.
(7) Káthrin will mórgen nach HAUse fáhren.
Die Intonation, d. h. der Tonhöhenverlauf, spielt
ebenfalls auf der Satzebene eine wichtige Rolle.
Die Intonation dient u. a. zur Unterscheidung ver-
schiedener Satzmodi (s. Kap. II.2.3.4.1):
N Typisch für Deklarativsätze ist ein fallender,
sog. terminaler Verlauf, z. B. in Es regnet. \
N Interrogativsätze weisen dagegen einen steigen-
den, sog. interrogativen Verlauf auf, z. B. in Es
Während der Verlauf der Tonhöhe auf der Satzebe-




 

 
 
 ist er im Deutschen im Unterschied zu anderen
Satzakzent: Innerhalb eines ganzen Satzes ist
wiederum eine Wortakzentsilbe am prominentes-
ten, d. h. durch Tonhöhe hervorgehoben. Dieser
Zitierte und weiterführende Literatur
Bloomfield, Leonard (1933): Language. New York.
Chomsky, Noam/Halle, Mark (1968): Sound Patterns of
English. New York.
Duden-Aussprachewörterbuch (62005). Mannheim u. a.
Eisenberg, Peter u. a. (Hg.) (1992): Silbenphonologie des
Deutschen. Tübingen.
Ewen, Colin J./van der Hulst, Harry (2001): The Phonologi-
cal Structure of Words. An Introduction. Cambridge.
Hall, Tracy Allan (1992): Syllable Structure and Syllable
Related Processes in German. Tübingen.
– (22011): Phonologie. Eine Einführung. Berlin/New York.
Hayes, Bruce (1995): Metrical Stress Theory. Principles and
Case Studies. Chicago.
Kohler, Klaus J. (21995): Einführung in die Phonetik des
Deutschen. Berlin.
ne bedeutungsunterscheidend ist (der oben ange-
führte Deklarativsatz unterscheidet sich von dem
Interrogativsatz nur durch den Tonhöhenverlauf),
Sprachen wie dem Chinesischen auf der Wortebe-
ne in der Regel nicht distinktiv. Das Deutsche ist
entsprechend eine Intonationssprache und keine
Tonsprache.
– (1999): »German«. In: Handbook of the International
Phonetic Association. A Guide to the Use of the
International Phonetic Alphabet. Cambridge, S. 86–89.
Pompino-Marschall, Bernd (22003): Einführung in die
Phonetik [1995]. Berlin/New York.
Ramers, Karl Heinz (1998): Einführung in die Phonologie.
München.
Reetz, Henning (2003): Artikulatorische und akustische
Phonetik. Trier.
Spencer, Andrew (1996): Phonology. Oxford.
Trubetzkoy, Nikolaj S. (1939): Grundzüge der Phonologie.
Göttingen (Nachdr. 1958).
Wiese, Richard (2000): The Phonology of German. Oxford.
– (2010): Phonetik und Phonologie. Stuttgart.
Agnes Jäger
47
 2.2
Grammatik
Morphologie
2.2 | Morphologie
2.2.1 | Einleitung
Gegenstand der Morphologie sind die universellen
und sprachspezifischen Regularitäten, die die in-
nere Struktur und den Aufbau von Wörtern betref-
fen. Der Begriff ›Morphologie‹ ist dabei selbst eine
Wortschöpfung, die von Goethe gegen Ende des
18. Jh.s geprägt wurde (aus gr. morphé: Form, Ge-
stalt und -logie: Wissenschaft von, Lehre von) und
bald in der Biologie als ›Lehre von den organi-
schen Formen‹ Verwendung fand. Später erfo
demonstrieren die expressive Kraft der morpholo-
gischen Komponente unserer Grammatik, die uns
dazu befähigt, eine beliebige Zahl neuer Wörter zu
erzeugen und zu verstehen.
Folgende Typen von Neuschöpfungen unter-
scheidet man in der Regel:
N Neubildungen entstehen (wie im vorliegenden
Fall) durch die Rekombination von bereits exis-
tierenden Wortbausteinen;
N Entlehnungen nennt man Wörter, die aus an-