Introspectiva de Los Diferentes Arquetip PDF

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La Universidad se encuentra en pleno progreso desde su tiem

po cero; de hecho, halla su carta de naturaleza en la necesidad
Sonia Morales Calvo, Felip Vidal Auladell
de mejorar el medio que la nutre y por y para el que existe: la
Nuevo paradigma comunicativo:

sociedad.
y Magdalena Mut Camacho (Coords.)
Rompiendo las viejas membranas de la enseñanza imperante
Lo 2.0, 3.0 y 4.0

Herramientas universitarias
hasta el siglo XX, las nuevas (r)evoluciones de contenidos y

fórmulas, como lo fuera el EEES (o Plan Bolonia) o las TIC,
suponen la respuesta a esas actualizadas necesidades do
centes y curriculares. Las Humanidades, las Artes, las Cien
cias sociales y la Docencia se reescriben, hibridando, gracias
a los nuevos lenguajes y herramientas, contenidos otrora leja Sonia Morales Calvo
nos. La nueva Academia es poliédrica, ínter y multi disciplinar,
Felip Vidal Auladell
Lo 2.0, 3.0 y 4.0
dialógica y colaborativa. En este estado de cosas la colección

Herramientas universitarias se erige como atalaya para agru
par bajo su égida al más amplio conjunto de autores interna
cionales que iluminen, con sus investigaciones, la panoplia de
Magdalena Mut Camacho
contenidos que conforman el mundo científico donde nace el
futuro. (Coords.)
La calidad intelectual queda refrendada mediante la rigurosa
BIBLIOTECA de EDUCACIÓN
implantación del habitual proceso garante, basado en la revi
sión o arbitraje por pares ciegos (peer review) de estos capí
Nuevo paradigma
S. Morales Calvo, F. Vidal Auladell

tulos, sin renunciar a la más antigua tradición universitaria que
comunicativo:
obliga al opositor de lo publicado, a soportar el peso de la prue
ba. Este doble modelo de evaluación, a priori y a posteriori,
y M. Mut Camacho (Coords.)

garantiza la calidad del contenido de los textos de esta colec
ción. Pertenecer a la Academia, y en ello radica orgullosamen
te su valía, supone que todos sus miembros responden a una
ambición irrenunciable: mostrar que el conjunto de sus traba
Lo 2.0, 3.0 y 4.0
jos conforma la vanguardia científica internacional.
El texto que aquí se presenta está auspiciado por el Fórum

Internacional de Comunicación y Relaciones Públicas (Fó
rum XXI), la Sociedad Española de Estudios de la Comunica-
ISBN 978-84-17690-30-4
ción Iberoamericana (SEECI), la Asociación cultural Historia de

los Sistemas Informativos y el Grupo Complutense (nº 931.791)
de Investigación en Comunicación Concilium.
ESP025
LIBRO_19_Nuevo_paradigma_comunicativo_llom_25.indd 1 20/6/19 19:38

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Lo 2.0, 3.0 y 4.0
Sonia Morales Calvo
(Coords.)

Nuevo paradigma
comunicativo:
Lo 2.0, 3.0 y 4.0
Sonia Morales Calvo
(Coords.)

© De los autores y coordinadores, 2018
© FÓRUM XXI, 2018
Primera edición, 2018, Barcelona
© Editorial Gedisa, S.A.

Av. del Tibidabo, 12, 3º
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res las consecuencias que sus afirmaciones pudieran comportar.
Preimpresión y cubierta:
Moelmo, S.C.P.
ISBN: 978-84-17690-30-4
Depósito legal: B 28050-2018
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Printed in Spain

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VIII de Madrid (España)
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de Madrid (España)
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Clotilde Lechuga Jiménez Universidad de Málaga (España)
Gonzalo Lizardo Méndez Universidad Autónoma de Zacatecas
(México)
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(España)
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Dolores (España)
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IX
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Blanca Miguélez Juan Universidad del País Vasco (España)
Sonia Morales Calvo Universidad de Castilla-La Mancha
(España)
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Viviana Muñiz Zúñiga Universidad de Oriente (Cuba)
José Muñoz Jiménez Universidad de Málaga (España)
Magdalena Mut Camacho Universidad de Jaume I de Castellón
(España)
Héctor Navarro Güere Universidad de Vic (España)
Daniel Navas Carrillo Universidad de Sevilla (España)
Sonia Núñez Puente Universidad Rey Juan Carlos
de Madrid (España)

Graciela Padilla Castillo Universidad Complutense de Madrid
(España)
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Meroño de Murcia (España)
Gema Pastor Andrés Universidad Rey Juan Carlos
de Madrid (España)
Beatriz Peña Acuña Universidad de Huelva (España)
Alicia Peñalva Vélez Universidad de Navarra (España)
Mª Luisa Pertegal Felices Universidad de Alicante (España)
Javier Puche Gil Universidad de Navarra (España)
Rocío Recio Jiménez Universidad de Sevilla (España)
Paula Requeijo Rey Universidad Complutense de Madrid
(España)
Paola Eunice Rivera Salas Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla (México)
Monia Rodorigo Universidad de Almería (España)
Alfredo Rodríguez Gómez Universidad Camilo José Cela
(España)
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Lorenzo
X Javier Rodríguez Moreno Universidad de Jaén (España)
José Rodríguez Terceño ESERP (España)
Javier Rodríguez Torres Universidad de Castilla-La Mancha
(España)
Guadalupe Romero Sánchez Universidad Complutense de Madrid
(España)
Carmen Romero Sánchez- Universidad Francisco Vitoria
Palencia de Madrid (España)
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Pilar Sánchez González ESIC Business & Marketing School
(España)
Sofía Sánchez Mompeán Universidad de Murcia (España)
Virginia Sánchez Rodríguez Universidad de Castilla-La Mancha
(España)
José Sánchez Santamaría Universidad Complutense de Madrid
(España)
Alexandra Sandulescu Budea Universidad Rey Juan Carlos
(España)
Clara Janneth Santos Martínez Universidad Autónoma del Caribe
(Colombia)

Javier Serrano Puche Universidad de Navarra (España)
Maritza Sobrados León Universidad de Sevilla (España)
Blanca Tejero Claver Universidad Internacional
de La Rioja (España)
Laura Trujillo Liñán Universidad Panamericana (México)
María Rita Vega Baeza Universidad Autónoma de Zacatecas
(México)
Felip Vidal Auladell Universidad Oberta de Catalunya
(España)
Óscar Javier Zambrano Corporación Universitaria
Valdivieso UNIMINUTO (Colombia)
José Luis Zurita Andión Universidad de La Laguna (España)
XI

Índice
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
1. Aplicaciones (APP’s) para los trastornos del neurodesarrollo . . . . 1
Marta Aliño Costa, M.ª Consuelo Bernal Santacreu
e Inés Moragrega Vergara
2. Desarrollo de una campaña de comunicación para la igualdad
entre hombres y mujeres como herramienta docente . . . . . . . . . . . 15
María Henar Alonso Mosquera y Mariché Navío Navarro
3. Ciberfeminismo: presencia de roles y estereotipos de género,
lenguaje inclusivo o sexista e implicación social
en las influencers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
M.ª Alicia Arias Rodríguez y Ana Sánchez Bello
XIII
4. Implementación de la web 2.0 y las Redes sociales
en las estrategias políticas. Podemos y Ciudadanos
ante las elecciones del 20-D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Mario Barquero Cabrero, Juan Enrique Gonzálvez Vallés
y David Caldevilla Domínguez
5. De la práctica reflexiva a la interacción comunicativa.
Un estudio de caso sobre el uso del blog en docentes
en formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Alexandre Bataller Català
6. Beneficios de los departamentos de comunicación
en los hospitales. Opinión de los propios responsables . . . . . . . . . . 83
Lorena Busto Salinas
7. Usos de la tecnología en la ocupación del tiempo libre,
para actividades relacionadas con celebraciones,
prácticas deportivas y asistencia a espectáculos . . . . . . . . . . . . . . 99
María Cadilla Baz y Francisco Bernete García
8. ¿Etnografía virtual o digital?: Revisión teórica orientada
al tratamiento cualitativo de fenómenos socioeducativos mediados
por las TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Soraya Calvo González

9. El ciberacoso sexual infantil: implicaciones en el contexto familiar
y escolar para su prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Erika Andrea Camacho Barón y Gloria Marcela Parra Barragán
10. Redes sociales: estrategias para la comunicación social
de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
María Soledad Casasola
11. Análisis de los contenidos en vídeo de las bloggers de moda . . . . . 143
Carmen Cristofol Rodríguez
12. Adicción al smartphone. Análisis descriptivo de herramientas
de medición del uso del teléfono inteligente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Ubaldo Cuesta Cambra, Luz Martínez Martínez
y Victoria Cuesta Díaz
13. Hiperconectividad y psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Rosa Imelda De La Mora Espinosa
14. Aprender y compartir a través de un hashtag en Twitter . . . . . . . 185
Vanesa Delgado Benito y Vanesa Ausín Villaverde
15. Perfiles publicitarios en entornos digitales. Aproximaciones
académicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Raquel Escandell Poveda y Natalia Papí-Gálvez
XIV 16. El uso de WhatsApp por estudiantes universitarios a debate:

análisis a partir de la experiencia de sus propios usuarios . . . . . . 215
Virginia Fuentes Gutiérrez, Marta García-Domingo
y María Aranda López
17. Grupos de mujeres en Facebook. Idoneidad de la plataforma
como entorno para la sororidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Milagros García Gajate y Ana Verena Nascimento de Menezes
18. El avatar comunicativo: nuevas estructuras de interrelación . . . . 239
Joaquín David Garrido
19. Booktoubers, compartiendo experiencias lectoras en Educación
Primaria a través de las TRIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Javier Gil Quintana y Carmen Cantillo Valero
20. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICS)
vinculadas a la web 2.0 y su impacto en los procesos educativos
de los estudiantes universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Ariel Gutiérrez Valencia, Gilberto Macías Murguia,
Blanca Lilia Ramos González y Doris Laury Beatriz Dzib Moo
21. La identidad individual, social, cultural y virtual en las redes
sociales: autopercepción y comportamiento de los usuarios . . . . . . 277
M.ª Beatriz Juárez Escribano

22. Perfil y frecuencia de uso de las redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Davinia Martín Critikián
23. Academic Networking a través de medios sociales:
principales estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Sara Martínez Cardama
24. Instagram como herramienta de análisis turístico. Uso
de banderas emoji para rastrear la procedencia de los turistas . . 311
Xabier Martínez-Rolán
25. Música y promoción en tiempos del transmedia . . . . . . . . . . . . . . . 327
Yolanda Montejano Hernández y Gabriel Rojas Pedraza
26. La escritura científica mediada por TIC: una revisión del estado
en cuestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Jenny Marisol Páez Cárdenas y Luis Carlos Cervantes Estrada
27. Introspectiva de los diferentes arquetipos de ciberactivismo:
desde el primitivismo digital hacia los formatos emergentes
de protesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Marta Pérez Escolar
28. Big Data en la universidad: Análisis, herramientas y Power BI
como el software más óptimo para alumnos universitarios . . . . . . . 369
Deborah Picher Vera, Soledad M.ª Martínez María-Dolores y
Juan Jesús Bernal García XV
29. Uso de Twitter para fomentar el pensamiento y aprendizaje
en la formación inicial del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Ruth Pinedo González, Alberto Acebes de Pablo,
Noelia García Martín y Manuel Cañas Encinas
30. Communication in archaeology: remote sensing vs big data
as technological innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Emilio Ramírez Juidías and Lucia Garzone
31. Redes sociales en la trayectoria académica de estudiantes
universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
Sonia Santoveña-Casal
32. Criterios metodológicos para la construcción de objetos
de aprendizaje accesibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
Claudia Torres y Miriam Bidyeran
33. Análisis de las funcionalidades de las redes sociales fotográficas:
Instagram, Pinterest y Flickr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Javier Trabadela Robles
34. Construcción y deconstrucción mediática de la ciudadanía
de los venezolanos migrantes en Ecuador a través de Facebook . . 441
Lourdes Paola Ulloa López, María Elizabeth Oviedo Anchundia
y Cristian Cortez Galecio

Prefacio
El presente título, Nuevo paradigma comunicativo: Lo 2.0, 3.0 y 4.0, incluido

en la colección ‘Herramientas universitarias’ de la editorial GEDISA está for-
mado por las aportaciones, originales y punteras, de Académicos internacio-
nales de las áreas de conocimiento que son propias del ámbito universitario
(en especial, aunque no exclusivamente, de las Ciencias Sociales, Artes y Hu-
manidades, así como su plasmación en el mundo de la Docencia, Innovación e
Investigación), ya que aplicar lo investigado, es el fundamento de la Univer-
sidad, así como lo es el instruir a futuros formadores en la Enseñanza Supe-
rior en un perpetuum mobile.
Con especial presencia y relevancia de los países de la Lengua y de la
Comunidad Iberoamericana, los capítulos de este texto son el resultado de
investigaciones innovadoras egresadas desde la Academia y su difusión obe-
dece al imperativo moral de aportar ésta a la sociedad, mediante trabajos
profundos y rigurosos, nuevos conocimientos que la hagan progresar en un
avance constante en pro de un mundo más libre. XVII
Por ello, la colección ‘Herramientas universitarias’ apuesta por una ri-
gurosa selección de textos que deben responder a unas exigencias inexcusa-
bles: han de ser innovadores, sea en formas y/o en contenidos, han de cum-
plir las normas éticas propias de toda investigación superior (en especial las
que regulan el plagio), han de emplear fuentes contrastadas, actuales y rele-
vantes, han de ser originales y pertinentes, no han de responder a criterios
interesados o personales y han de aplicar el método científico si derivan de
una investigación o aportar reflexiones válidas y fundamentadas si se trata
de un ensayo.
Con el fin de cumplir con las exigencias de toda labor científica para la
confección de textos (desde la selección crítica y valorativa de las fuentes, pa-
sando por los métodos empleados, hasta la extracción de conclusiones uni-
versalizables por su valor académico), ‘Herramientas universitarias’ evalúa
mediante el sistema de dobles pares ciegos —con tercer árbitro en caso de di-
vergencia— (peer review) todos los trabajos antes de ser aceptados y presen-
tados públicamente. Así quedan asegurados los aspectos nucleares en la ca-
lidad científica:
• Consentimiento de todos los autores en la publicación o sus entidades fi-

nanciadoras (tácita o explícitamente),
• Originalidad del texto, como fruto de análisis y/o reflexión personal,
• Las citas empleadas no obedecen a criterios de favor,

• La bibliografía es actualizada y pertinente,
• Trabajo de revisión a cargo de revisores externos a la editorial GEDISA y
pertenecientes a la Comunidad Universitaria Internacional, en especial a
la Hispana.
• Coherencia y calidad de los resultados, objetivos y conclusiones.
El resultado de todo ello es que la colección ‘Herramientas universita-

rias’ puede ser encuadrada a la altura de las mejores y más grandes coleccio-
nes de literatura científica, propias de una editorial tan prestigiosa como
GEDISA y que se perfila, ya desde su nacimiento, como referente en sus
campos temáticos y curriculares académicos, con especial hincapié en las
Ciencias Sociales, Humanidades y Artes así como su Docencia, Innovación e
Investigación.
El lector y la Academia serán, sin duda, quienes juzguen si nuestra la-
bor merece su atención y aplauso, y a ellos nos remitimos, como jueces fina-
les que dictarán su veredicto, al traspasar el umbral que supone la presente
página.
David Caldevilla Domínguez

Grupo Complutense de investigación
en comunicación Concilium (nº 931.791)
Universidad Complutense de Madrid (Reino de España)
Coordinador adjunto en la colección
XVIII ‘Herramientas universitarias’

1
2
Prólogo
3
4
5
6
7
8
9 Esta obra reúne las aportaciones de distintos investigadores cuya mirada se
10 centra en el auge de las redes sociales y, sobre todo, tras su asentamiento
11 como herramienta esencial para la comunicación en el ecosistema mediático
12 contemporáneo, que ha hecho posible que se conviertan en elementos im-
13 prescindibles para difundir las propias ideas, noticias y opiniones que un co-
14 lectivo, empresa o institución puede generar.
15 La Red ha trastocado gran parte de los paradigmas que hasta ahora
16 nos ayudaban a comprender los procesos de comunicación pública en medios
17 masivos. En la sociedad red se habla de nuevas formas de aprender que han
18 supuesto desarrollar una nueva forma de conceptualizar, en general, el mun-
19 do y, en particular, la educación y la cultura. Este cambio ha implicado el de-
20 sarrollo de prácticas nuevas no solo en el ámbito económico, sino también po-
21 lítico, social y educativo.
22 Bajo esta mirada encontramos experiencias e investigaciones dirigidas
23 al ámbito educativo, como el uso del blog o redes sociales como mecanismos
24 de interacción comunicativa para las prácticas profesionales del alumnado; XIX
25 la campaña It’s Womanfull, dónde el alumnado diseña una seria de acciones
26 para la participación en el Facebook Challenge constituyendo una comunidad
27 que trata de lograr la igualdad entre los hombres y las mujeres ; el análisis
28 de experiencias lectoras en infantil y primaria a través de los Booktubers o el
29 networking que surge de la necesidad de fomentar colaboraciones, encontrar
30 partners o difundir el trabajo científico. También se aborda, desde el punto
31 de vista social, el ciberactivismo y el ciberfeminismo como realidades actua-
32 les del nuevo paradigma virtual de los movimientos sociales.
33 Por último, se abordan las redes sociales y como han irrumpido en el
34 sector económico, sobre todo en el sector servicios dirigido al turismo, donde
35 la facilidad para publicar opiniones y valorar los servicios ofrecidos por las
36 empresas y el hecho de compartir esas percepciones con el resto de usuarios
37 puede ayudar a éstos a tomar la decisión de compra y a las propias empre-
38 sas a mejorar sus servicios. La irrupción del BigData cuya finalidad es el uso
39 de las grandes cantidades de datos orientados a pronosticar el comportamien-
40 to de los consumidores, forman parte fundamental de los ejes de contenido
41 que configuran esta obra.
42 Esperamos y deseamos que disfruten con la lectura y la calidad de los
43 capítulos presentados.
44
45 Sonia Morales Calvo
46 Universidad de Castilla la Mancha

1
2
1. Aplicaciones (APP’s)
3 para los trastornos
4
5 del neurodesarrollo
6
7 Marta Aliño Costa1
8 M.ª Consuelo Bernal Santacreu2
9 Inés Moragrega Vergara3
10
11
12
13
14
15
Los trastornos del neurodesarrollo son alteraciones o retrasos vinculados a la
16
maduración del sistema nervioso que afectan a la población infantil y adoles-
17
cente entre un 10-20%. Dependiendo de su etiología puede tener unas conse-
18
cuencias más o menos graves, pero en general, todos ellos se caracterizan por
19
problemas en la comunicación y en la interacción social que no se desarrollan
20
siguiendo el patrón normativo. En el capítulo que presentamos se pretende
21
llevar a cabo un análisis y revisión de las principales aplicaciones existentes
22
como estrategias terapéuticas útiles para superar la gran barrera comunica-
23
tiva en la vida cotidiana de los niños con trastornos del neurodesarrollo. La 1
24
gran ventaja que proporcionan estas herramientas digitales es que se hallan
25
focalizadas en el individuo y convierten el trabajo en las distintas esferas del
26
desarrollo en una tarea más atractiva e inclusiva. Asimismo, estas aplicacio-
27
nes de acceso simple e intuitivo pueden resultar de gran utilidad tanto para
28
padres como para profesionales para abordar ámbitos del desarrollo de un
29
modo menos estigmatizable y más gratificante para los niños, y generalizar-
30
se fuera del ámbito clínico, especialmente en casa y en la escuela.
31
32
33
34
1. Trastornos del neurodesarrollo: evolución
35 en su conceptualización
36
37 Los trastornos del neurodesarrollo (TND) son alteraciones, retrasos o varia-
38 ciones en el crecimiento o desarrollo fisiológico del cerebro que se asocian a
39 disfunciones neurológicas, y psiquiátricas o psicológicas (especialmente cog-
40
41
42 1. Marta Aliño es doctora por la U. de València. Directora del Máster de Neuropsi-
43 cología Clínica de la Valencian International University (VIU) (España).
2. M.ª Consuelo Bernal es doctora por la U. de València. Profesora del departamen-
44 to de Psicología Social, Facultad de Psicología, Universitat de València (España).
45 3. Inés Moragrega es doctora por la U. de València. Profesora del departamento de
46 Psicobiología, Facultad de Psicología, Universitat de València (España).

1 nitivas) que afectan al aprendizaje, la competencia social, académica u ocu-
2 pacional. Estos trastornos, en general, empañan toda la vida psíquica del
3 niño o adolescente, impidiendo su normal desarrollo, y producen limitaciones
4 a nivel personal, social, académico, laboral, etc.
5 Es importante señalar dos aspectos implícitos en el término “Neurode-
6 sarrollo”: el primero, que nos referimos a trastornos vinculados al desarrollo
7 del sistema nervioso. El segundo, que los problemas que se describen están
8 vinculados a la maduración del cerebro. Son manifestaciones que se inician
9 en la infancia y que se expresan de forma diferente en las distintas etapas
10 del crecimiento.
11 El término TND es un concepto amplio dentro del cual se incluyen los
12 trastornos del espectro autista (TEA). Se suelen definir como aquellas des-
13 viaciones en el neurodesarrollo por debajo de –1,5 desviaciones estándar de
14 la media esperada para la edad. Supone una limitación en el funcionamien-
15 to cognitivo o adaptativo que se inicia en la infancia y produce alteraciones
16 de conducta en el hogar, la escuela o la comunidad, o un déficit intelectual
17 que puede manifestarse con retraso del lenguaje, trastornos en el aprendiza-
18 je, en el razonamiento o en el juicio práctico, en la capacidad para solucionar
19 problemas o incluso con una incapacidad para el razonamiento abstracto.
20 En consecuencia, las limitaciones de los niños con un TND pueden ser
21 de tipo más específico o más global, pero indefectiblemente provocan una in-
22 terferencia en la vida del niño y en su entorno próximo. Podemos resumir di-
23 chas limitaciones a nivel de déficits comunicativos, cognitivos y/o sensoriales.
2 24 En la última edición del DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los
25 Trastornos Mentales), la versión V (2013), ha habido un cambio respecto a
26 versiones anteriores y se han incluido estos trastornos atendiendo a su ras-
27 go evolutivo, es decir, la ocurrencia de los mismos a lo largo del desarrollo, a
28 diferencia del DSM-IV-R, que los incluía en el apartado de “Trastornos de
29 inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia”. En la siguiente tabla se plas-
30 man los cambios incorporados a la última edición.
31
32
DSM-IV
33 DSM-V
Trastornos de inicio en la infancia, niñez
34 Trastornos del neurodesarrollo
o adolescencia
35
36 Discapacidades Intelectuales:
• Discapacidad Intelectual
37 Retraso Mental
• Retraso Global del Desarrollo
38 • Discapacidad Intelectual no especificada
39
Trastornos Generalizados del Desarrollo:
40
• Trastorno Autista
41 • Trastorno de Rett
42 • Trastorno Desintegrativo Infantil Trastornos del Espectro Autista (TEA)
43 • Trastorno de Asperger
44 • Trastorno Generalizado del Desarrollo
45 No Especificado
46 (Continúa en página siguiente.)

1 DSM-IV
2 DSM-V
Trastornos de inicio en la infancia, niñez
Trastornos del neurodesarrollo
3 o adolescencia
4
Trastornos por déficit de atención Trastorno por déficit de atención con
5 y comportamiento perturbador hiperactividad
6
7 Trastornos de las habilidades motoras
Trastornos motores
Trastorno de tics
8
9 Trastornos del aprendizaje Trastorno específico del aprendizaje
10
Trastornos de la comunicación Trastornos de la comunicación
11
12 Trastornos de la ingestión y la conducta
Trastornos alimentarios*
13 alimentaria de la infancia o de la niñez
14 Trastornos de la eliminación Trastornos de la excreción*
15
Otros trastornos de la infancia, la niñez Otros trastornos del desarrollo
16 y adolescencia neurológico
17
18 Tabla 1. Principales cambios del DSM-IV-R al DSM-V en la nomenclatura de los TND.
19 *Los trastornos alimentarios y de la excreción tienen un apartado propio.
20 DSM-5: Novedades y Criterios Diagnósticos.
Fuente: Santos y Sanz (2013).
21
22
23
En los últimos años, se ha enfatizado la importancia del diagnóstico 3
24
precoz de todos los TND en general y de los TEA en particular. Esta reco-
25
mendación obedece a la extrema importancia de la intervención terapéutica
26
temprana. Desde el punto de vista clínico, y sobre todo para diseñar estrate-
27
gias terapéuticas a medida, lo esencial es poder diagnosticar si la persona se
28
halla dentro del “espectro” de los TND. Posteriormente, se evaluará con deta-
29
lle su patrón de capacidades, y en función de las mismas, se deberá elegir el
30
tratamiento con apoyo empírico más adecuado (Guzmán et al., 2017).
31
32
33
34 2. TIC y TND: Principales aplicaciones
35
36 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ser un
37 elemento decisivo para mejorar la calidad de vida de las personas con TND
38 o cualquier discapacidad y, en algunos casos, una de las pocas opciones para
39 poder acceder al currículum escolar, posibilitar la comunicación, o facilitar
40 su integración social y laboral (Tortosa, 2004).
41 Aunque somos conocedores de que exponer a las nuevas tecnologías a
42 menores sigue siendo un tema que genera controversia entre las propias fa-
43 milias, e incluso entre profesionales, también consideramos que éstas pue-
44 den dotar de recursos eficaces a niños con TND para alcanzar un desarrollo
45 óptimo y ayudarles a superar posibles carencias en la comunicación y rela-
46 ción social, además de potenciar su autodeterminación.

1 Los menores con TND, especialmente los niños con TEA, pueden bene-
2 ficiarse muchísimo de las TIC ya que tienen una alta afinidad con las tecno-
3 logías (Durkin, 2010), y los medios visuales les resultan extremadamente
4 atrayentes debido a sus cualidades visuales en el procesamiento de la infor-
5 mación (Guillén et al., 2016).
6 Las posibilidades de las aplicaciones (APPs) con tabletas, móviles u or-
7 denadores son infinitas, pero las ventajas que nos parece importante desta-
8 car son:
9
10 • Útiles, tanto en la evaluación como en la rehabilitación y terapia.
11 • Costo-efectivas y adaptadas a las necesidad individualizadas.
12 • Ubicuas y de amplia diseminación: pueden llegar a un amplio abanico de
13 población y también a zonas apartadas o rurales.
14 • Autoaplicadas o aplicadas por padres y profesores.
15 • Posibilidad de contener información médica relevante.
16
17 Sería inabarcable enumerar aquí todas aquellas APPs que pueden ser
18 útiles para niños con TND. En este sentido, Apple App Store proporcionaba
19 en 2016 más de 75.000 APPs móviles educativas (Apple, 2016) y en 2015 más
20 de 345 estaban específicamente diseñadas para niños con TEA (Fletcher-Wat-
21 son, 2015).
22 Buscar APPs adecuadas a menudo puede resultar una experiencia abru-
23 madora para los profesionales, padres y maestros. Realmente, no existe un
4 24 estándar que permita señalar qué APPs del mercado son realmente educati-
25 vas, además de que a diario se lanzan nuevas APPs sin base empírica algu-
26 na (Kim 2017). A pesar de la falta de estándares, ciertas recomendaciones
27 han de ser tenidas en cuenta, tanto para su diseño como para su utilización
28 (Fletcher-Watson, 2016):
29
30 • El contenido de la APP ha de ser adecuado para el nivel de desarrollo y
31 escolarización del niño, personalizable, motivador y entretenido, y ha de
32 estar relacionado con el currículo escolar y los conocimientos ya adqui-
33 ridos.
34 • La APP debería basarse en la evidencia obtenida a través de las investi-
35 gaciones, estar diseñada teniendo en cuenta las opiniones de investiga-
36 dores y usuarios diana y, finalmente, evaluar su efectividad con riguro-
37 sidad.
38 • Es recomendable que las escuelas colaboren con los padres para evaluar y
39 recomendar las APPs móviles que hayan utilizado con los niños, contribu-
40 yendo a fortalecer los lazos entre el colegio y el hogar y reforzando el apren-
41 dizaje, tanto de habilidades como de contenidos.
42
43 En este sentido, las APPs dirigidas a niños con TEA se podrían clasifi-
44 car en cuatro categorías, respondiendo a la intervención de las características
45 determinadas que alteran el desarrollo normal del menor. Siguiendo a Mon-
46 tero (2013), estas cuatro categorías son:

1 • 1. Comunicación y lenguaje: APPs para trabajar el proceso de la es-
2 tructura de la frase y el discurso.
3 • 2. Habilidades académicas: APPs para trabajar conceptos y técnicas
4 académicas (lengua, matemáticas, música, clasificación, opuestos, etc.).
5 • 3. Social y del juego: APPs para desarrollar habilidades sociales y de
6 conductas de juego (atención, memoria, emociones, etc.).
7 • 4. Conducta y control del entorno: APPs para trabajar la anticipa-
8 ción de las actividades y estructuración del entorno (organización, secuen-
9 cias, etc.).
10
11 Realmente, hay muchas maneras de clasificar las APPs pero estas cua-
12 tro categorías resumen muy bien el tipo de APPs que podemos encontrarnos
13 más habitualmente.
14 En este capítulo, además de las recomendaciones anteriores, se han
15 priorizado aquellas APPs para las que se ha encontrado validación y que hu-
16 biera disponibilidad de las mismas en castellano.
17
18
19 3. Objetivos
20
21 Tras realizar una extensa búsqueda de información sobre los TND y las di-
22 ferentes APPs disponibles en el mercado relacionadas con estos trastornos,
23 el objetivo general de este estudio es aportar un análisis ordenado de aque-
24 llas investigaciones y recursos tecnológicos que se consideran adecuados 5
25 para el desarrollo óptimo de los niños con TND. Con todo ello, los objetivos
26 específicos que planteamos son:
27
28 • Proporcionar una revisión sistemática de la literatura científica relacio-
29 nada con los TND, detallando la posible etiología y problemas que pre-
30 sentan los niños y niñas con estos trastornos y su relación con el uso de
31 las APPs.
32 • Analizar las diferentes metodologías utilizadas para el manejo de las dis-
33 tintas APPs disponibles para niños con TND.
34 • Dar a conocer las posibles consecuencias derivadas de la incorporación de
35 las nuevas tecnologías como recurso educativo en el aula y en casa.
36
37
38 4. Método
39
40 Tal y como hemos apuntado, la finalidad de este trabajo consiste en identifi-
41 car, evaluar y sintetizar aquellos estudios y APPs más relevantes que se han
42 llevado a cabo sobre los TND y el uso de recursos informáticos. Centrándo-
43 nos en la metodología utilizada, y atendiendo a los objetivos marcados, se ha
44 realizado una amplia y variada revisión sistemática sobre algunas de las
45 APPs que pueden servir como herramienta de apoyo en las necesidades bá-
46 sicas y educativas de niños con TND, teniendo en cuenta su carácter atracti-

1 vo e innovador. Las revisiones sistemáticas constituyen tanto un recurso
2 como una herramienta metodológica de investigación y tratan de integrar de
3 manera eficaz la información disponible sobre la temática de interés en la
4 que se va a centrar el trabajo, facilitando de esta manera la búsqueda, toma
5 de decisiones y puesta en práctica basada en la evidencia empírica por par-
6 te de otros profesionales (Perestelo, 2013).
7 La búsqueda bibliográfica ha sido llevada a cabo a través de la base
8 de datos Dialnet, portal de difusión de producciones científicas en español de
9 mayor relevancia que contiene artículos de revistas y monografías centra-
10 das en el ámbito de las Ciencias Humanas, Jurídicas y Sociales (Mateo, 2015).
11 En este caso nos hemos centrado en la búsqueda de artículos, aunque tam-
12 bién podemos encontrar libros, capítulos de libros, conferencias, tesis, etc.
13 Como palabras clave de la búsqueda bibliográfica, junto con los operadores
14 booleanos introducidos, se han empleado los términos: neurodesarrollo [Y]
15 APP-s [O] nuevas tecnologías, seleccionando aquellos estudios publicados en
16 castellano. El periodo temporal elegido fue desde el año 2015 hasta el pre-
17 sente, con el fin de obtener los resultados de aquellas investigaciones más
18 recientes.
19 Los portales Google Aplicaciones, App Store e iTunes recogen aque-
20 llos recursos tecnológicos disponibles que pueden utilizarse como herra-
21 mienta educativa y de trabajo al permitir la interacción y colaboración en-
22 tre varios usuarios, siendo muy utilizadas en el ámbito de la enseñanza
23 (Santos, Galán, Izquierdo y Olmo, 2009). Como criterio de selección en es-
6 24 tas bases de datos, se utilizaron como palabras clave: autismo y neurode-
25 sarrollo. Posteriormente, se limitó el idioma, escogiendo aquellas aplica-
26 ciones desarrolladas únicamente en castellano, que tuviesen evidencia
27 científica y que estuviesen dirigidas tanto a padres como a educadores y
28 profesionales. Al igual que con la búsqueda realizada en Dialnet, se han
29 utilizado criterios de exclusión temporal, eligiendo las herramientas desa-
30 rrolladas a partir del 2015. Partimos, así, de 525 aplicaciones encontradas
31 de las cuales, al aplicar los criterios de selección descritos anteriormente,
32 se escogieron 21. La Figura 1 ilustra de manera esquemática el proceso
33 descrito.
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24 7
25
26
27
28 Figura 1. Diagrama de flujo que muestra el procedimiento seguido.
29 Fuente: elaboración propia.
30
31
32 5. Resultados
33
34 Tras realizar la búsqueda descrita previamente, se han seleccionado y revi-
35 sado tres documentos científicos que constituyen la totalidad de los trabajos
36 en castellano disponibles desde el 2015 hasta la fecha sobre los TND, en es-
37 pecial del TEA, con uso de APPs tecnológicas (Tabla 1).
38
39
40 5.1. Estudios seleccionados
41
42 Los estudios incluidos en la presente revisión pretenden motivar hacia la
43 utilización de las APPs como un elemento de aprendizaje, mejorar el acceso
44 a las mismas por parte de los usuarios, diseñar evaluaciones e intervencio-
45 nes más accesibles y motivadoras y, sobre todo, destacan el uso positivo y los
46 efectos beneficiosos de las APPs en personas con TND.

1 De forma específica, los artículos e investigaciones se han priorizado
2 basándonos en los siguientes aspectos: por una parte, en la evidencia empí-
3 rica en el desarrollo de APPs concretas con el objetivo de trabajar y potenciar
4 una o varias dimensiones específicas como, por ejemplo, las habilidades emo-
5 cionales (Andrés-Roqueta, Benedito y Soria-Izquierdo, 2017). Por otro lado,
6 aquellos documentos científicos relevantes que engloban la variedad de tra-
7 bajos disponibles en la actualidad sobre el uso de las nuevas tecnologías en
8 el ámbito de los TND (Guzman et al., 2017; García et al., 2016). Estas inves-
9 tigaciones se resumen en la Tabla 2:
10
11 Autores Objeto de investigación Población Conclusiones
12
13 García et Revisión bibliográfica Personas Las TIC son beneficiosas
al. (2016) y de APPs con TEA para la estimulación de los
14
sentidos y el desarrollo de
15 habilidades sociales
16
17 Guzman Revisión de la tecnología Personas La utilización de las TIC
18 et al. utilizada en intervención con TEA estimula la comunicación
19 (2017) y terapias y ayuda en la intervención
en niños con TEA
20
21 Andrés- Evaluación de Niños con La APP desarrollada permite
22 Roqueta competencias TND (TEA, evaluar la competencia
et al. emocionales a partir de TDAH* emocional en niños con
23
8 (2017) una APP (estudio piloto) y DA**) TND
24
25 Tabla 2. Trabajos seleccionados para el estudio.
26 *TDAH: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad; **DA: Dificultades del Aprendizaje.
28
29
30 5.2. Aplicaciones seleccionadas
31
32 Utilizando las bases de datos Google Play, APP Store e iTunes se selecciona-
33 ron un total de 21 APPs, tal y como se ha descrito previamente, a través de
34 un proceso de búsqueda basado en los estándares de una revisión sistemáti-
35 ca. En la Tabla 3 se muestra las APPs elegidas (nombre de la APP y autores),
36 los objetivos que pretenden alcanzar, la población de destino y la ubicación
37 web para su búsqueda, consulta y uso. Por su parte, el orden en que apare-
38 cen en la tabla se debe a la organización por áreas de trabajo previamente
39 introducidas, a saber: comunicación y lenguaje, habilidades académicas, so-
40 cial y del juego, y, por último, conducta y control del entorno. Asimismo, den-
41 tro de cada área, el orden de presentación de las APPs seleccionadas se rige
42 por la puntuación recibida por parte de los usuarios, así como por el número
43 de descargas y la actualización de las mismas.
44
45
46

1 Área de Nombre, Autores Objetivos Usuarios Ubicación web
2 trabajo y Año
3
e-Mintza Sistema personalizable Personas con http://www.
4 Fundación y dinámico de TEA o con fundacionorange.
5 Orange (2015) comunicación aumentativa dificultades es/descarga-de-e-
6 y alternativa oral o escrita. para mintza/
comunicarse
7
8 Messenger Permite la comunicación Personas http://www.
9 Visual mediante el uso de con TND messengervisual.
Fundació El imágenes estandarizadas y relacionadas com/
10 Maresme (2015) pictogramas SAAC* a través con
11 de una plataforma limitaciones
12 adaptada. en el ámbito
de la lectura,
13 escritura y/o
14 movimiento
15
Jocomunico SAAC* de pictogramas para Población https://
16 Fundación expresar ideas y acciones, infanto-juvenil jocomunico.com
17 Adecco, transformando los dibujos con trastornos
18 Telefónica i en una frase. Vocabulario del habla
Eriksson (2016) personalizado, prepara graves
19 conversaciones e historial
20 de frases de uso común
21
Comunicación y lenguaje
DictaPicto Mejora el sistema de TEA http://dictapicto.

22 Fundación comunicación con uso de com/
23 Orange (2017) sistemas pictográficos, el
24 acceso a la información y 9
facilita la comprensión del
25 entorno con independencia
26 de que conozcan SAACs*.
27
SoyVisual SAAC* que utiliza claves Personas con https://www.
28 Fundación visuales para estimular el trastornos del soyvisual.org/app
29 Orange (2017) desarrollo del lenguaje y lenguaje y
30 ayudar a comprender el limitaciones
mundo y comunicarse. para
31 comunicarse
32
LeoconLula Permite acercar la lectura, TEA https://leoconlula.
33 Montero y el aprendizaje del léxico y com
34 Muñino (2018) de la lectoescritura formal.
35
PECS IV+ Permite construir frases con TEA y otros https://www.pecs-
36 Pyramid imágenes y generar voz. TND spain.com/
37 Educational producto/pecs-iv/
38 Consultants. Inc
(2018)
39
40 Proloquo2go SAAC* de uso diario que Menores https://www.
41 AssistiveWare impulsa a desarrollar y/o adultos con assistiveware.com/
(2018) habilidades lingüísticas. TEA, parálisis products/
42 cerebral, ALS proloquo2go
43 y otros TND
44 y/o neurodege
nerativos
45

2 trabajo y Año
3 Proloquo4text Predicción intuitiva de Menores https://www.
4
Comunicación
y lenguaje AssistiveWare palabras y oraciones. y/o adultos con assistiveware.com/
5 (cont.) (2018) Mejora la comunicación TEA, parálisis products/
oral y escrita. cerebral, ALS proloquo4text
6
y otros TND
7 y/o neurodege
8 nerativos
9 Sígueme Conductas básicas de TEA http://www.
10 Fundación atención, desarrollo de proyectosigueme.
11 Orange y “comprensión de com
Habilidades académicas
Universidad de contingencias” y
12 Granada (2015) comunicación, disminución
13 de la hiperactividad y
14 aumento de la motivación.
15 Hablando con Fomento de la creatividad TEA y otros http://www.
16 el Arte artística y educación TND fundacionorange.
17 Fundación emocional partiendo de una es/aplicaciones/
Orange (2017) pieza maestra. Acercamiento hablando-con-el-
18 de personas con TEA al arte-apps/
19 mundo del arte y la cultura.
20 Emocionatest Competencias emocionales Menores entre https://emotional-
21 Universitat a través de niveles basados 4 y 12 años apps.com/
22 Jaume I (2016) en los hitos evolutivos del con TND y emocionatest-2/
desarrollo emocional: dificultades en
23 habilidades
reconocimiento
10 24 y construcción de emocionales
25 expresiones faciales,
26 identificación de emociones
a partir de situaciones
27
Social y del juego
comunes, reconocimiento
28 de emociones basadas en
29 experiencias cognitivas
y reconocimiento de
30 emociones ocultas.
31
AutisMIND Desarrollo de la Teoría de TEA http://autismind.
32 IDAPP MIND la Mente y la cognición com
33 (2017) social.
34
EmoPLAY Aprendizaje de las Menores entre http://www.
35 Fundación habilidades sociales 6 y 16 años fundacionorange.
36 Orange y CTIC y el reconocimiento con TEA es/aplicaciones/
37 Centro de emociones. emoplay/
Tecnológico
38 (2017)
39
Azahar Comunicación, ocio y TEA u otros http://www.
40 Fundación planificación, mejorando TND proyectoazahar.
del entorno
41
Conducta
Orange (2015) la calidad de vida org/azahar/

y control
42 y la autonomía. applications.do
43
44
45

2 trabajo y Año
3 Día a Día Diario visual para guardar TEA u otros http://www.
4 Fundación y revisar las actividades TND fundacionorange.
5 Orange y BJ realizadas durante un día, es/aplicaciones/
Conducta y control del entorno (cont.)
Adaptaciones anticipar actividades o dia-a-dia/

6
(2015) eventos recurrentes en el
7 tiempo y fomentar la
8 comunicación a través de
9 las actividades realizadas.
10 José Aprende Cuentos interactivos para Niños con TEA http://www.
11 Fundación el autocuidado, las rutinas y otros TND fundacionorange.
Orange y y las emociones. es/aplicaciones/
12 Aprendices cuentos-visuales-
13 Visuales (2015) jose-aprende/
14
Toca Boca Habilidades sociales y de TND https://tocaboca.
15 (2018) comunicación, aprendizaje com/apps/
16 de rutinas, mediante
17 historias que pueden
contar de la manera en
18 que desean.
19
EARLYThreeM Diagnóstico y detección Familiares y/o http://www.
20 Colors Academy de signos de retraso en el profesionales appyautism.com/
Proporcionar información y fomentar
21 LLC. (2016) desarrollo cognitivo a través de personas app/earlythreem/

la comprensión sobre los TND
22 de preguntas en niños de 8, con TND

12, 15, 18, 24 y 36 meses.
23
24 TEA - Asperger Proporciona información https://www. 11
25 Proyecto-Tic.es sobre el TEA. proyecto-tic.es
(2016)
26
27 SMART-ASD Desarrollo y evaluación https://smart-
Universidad de de protocolos y software asd.eu
28 Valencia – IRTIC de ayuda a profesionales
29 (2017) y familiares para la elección
30 de soluciones tecnológicas
adecuadas para TEA y/o
31 discapacidad intelectual.
32
33 Tabla 3. APPs seleccionadas: campo de trabajo y principales características.
34 *SAAC: Sistemas de Comunicación Alternativos y Aumentativos.
36
37
38 6. Discusión y conclusiones
39
40 Mediante esta revisión sistemática se ha llevado a cabo, en primer lugar, el
41 análisis de la evolución de los TND como término incluido en el DSM-IV-R y
42 DSM-V con el objetivo de detectar las áreas sobre las que sería propicio tra-
43 bajar para conseguir el desarrollo de las competencias necesarias. Para este
44 fin, hemos analizado la literatura científica existente que hace referencia a
45 los TND, así como al uso de APPs y TIC, mediante la búsqueda y consulta de
46 la base de datos Dialnet.

1 Las TIC conllevan numerosos beneficios que impactan en diferentes ám-
2 bitos de la vida cognitiva, emocional y conductual del menor; no obstante, no
3 se puede obviar el potencial peligro de producir cierta dependencia en estos
4 menores o bien contribuir a fomentar el aislamiento, conducta habitual en
5 los niños y niñas con TEA. En este sentido, tanto familiares como profesiona-
6 les deben ser cautos en las recomendaciones proporcionadas con el objetivo
7 de que resulten motivadoras a la vez que positivas para la adaptación del
8 menor a su entorno y que, bajo ningún concepto, sustituyan la presencia físi-
9 ca de padres, profesionales o iguales. Por tanto, antes del uso de determina-
10 das APPs por un niño, éstas deben ser sometidas a evaluación previa por
11 parte de maestros y terapeutas teniendo en cuenta, específicamente, la ca-
12 suística concreta del menor, fruto de una evaluación exhaustiva, con el fin de
13 evitar posibles efectos contraproducentes.
14 Con el uso de las APPs entre los usuarios se pretende potenciar el apren-
15 dizaje de destrezas comunicativas, aptitudes académicas, habilidades socia-
16 les y del juego, así como fomentar hábitos de autonomía. Es decir, se persigue
17 mejorar aquellas competencias que posibiliten una adaptación al entorno y
18 un beneficio en su día a día.
19 El auge del uso de las nuevas tecnologías, y en concreto de las APPs mó-
20 viles, las ha convertido en un atractivo recurso, tanto a nivel educativo como
21 social, para menores con TND. Asimismo, estos niños y niñas no son los úni-
22 cos que utilizan y se benefician de este tipo de APPs; estos programas infor-
23 máticos o aplicaciones móviles pueden ser útiles tanto para padres, profeso-
12 24 res, profesionales y otras personas que tengan interés en comprender, conocer
25 e intervenir en este tipo de trastornos. Por tanto, la repercusión de las TIC no
26 está circunscrita exclusivamente al uso del propio alumnado sino que puede
27 redundar en beneficios en el ámbito familiar, docente, institucional y social.
28 Es importarte señalar, no obstante, que todas las APPs no cuentan con
29 evidencia empírica suficiente que valide su utilidad y garantice la efectivi-
30 dad esperada así como la ausencia de riesgos. Por ello, cabe destacar la actua-
31 lidad de los documentos científicos analizados en esta revisión y de las APPs
32 incluidas en el análisis. Además de tratarse de un tema frecuentemente estu-
33 diado en los últimos años, los datos proporcionados en el presente trabajo han
34 sido revisados minuciosamente siguiendo unos criterios y estándares apro-
35 piados para las revisiones sistemáticas actuales contemplados en la Declara-
36 ción PRISMA (Urrútia y Bonfill, 2010), que pueden servir de guía a profesio-
37 nales y padres de niños con TND para el uso de las APPs dentro de la amplia
38 variedad existente.
39
40
41 Bibliografía
42
43 Andrés-Roqueta, C., Benedito, I. & Soria-Izquierdo, E. (2017). Uso de aplica-
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24 cal Information Using Mobile Apps and the Internet: Are Family Care- 13
25 givers Different from the General Public? Journal of Medical Systems,
26 41(4), 63.
27 Perestelo, L. (2013). Standards on how to develop and report systematic re-
28 views in Psychology and Health. International Journal of Clinical and
29 Health Psychology, 13(1), 1-80.
30 Santos, J. L. & Sanz, L. J. (2013). DSM-5: Novedades y Criterios Diagnósticos.
31 Madrid: CEDE.
32 Santos, J. I., Galán, J. M., Izquierdo, L. R. & Del Olmo, R. (2009). Aplicacio-
33 nes de las TIC en el nuevo modelo de enseñanza del EEES. Dirección y
34 Organización, 39, 5-11.
35 Tortosa, F. (2004). Tecnologías de Ayuda en Personas con Trastorno Autista:
36 Guía para Docentes. Murcia: CPR Murcia I.
37 Urrútia, G. & Bonfill, X. (2010). Declaración PRISMA: una propuesta para
38 mejorar la publicación de revisiones sistemáticas y metaanálisis. Medi-
39 cina Clínica, 135(11), 507-511.
40
41
42
43
44
45
46

1
2
2. Desarrollo de una campaña
3 de comunicación para la igualdad
4
5 entre hombres y mujeres como
6
7
herramienta docente
8
9 María Henar Alonso Mosquera
10 Mariché Navío Navarro1
11
12
13
14
15
16
17
18 1. Introducción
19
20 La desigualdad entre mujeres y hombres es, en pleno siglo XXI, un campo de
21 acción donde queda mucho por hacer, a pesar de los grandes avances sucedi-
22 dos desde la segunda mitad del siglo XX. Son muchos los estudios que de-
23 muestran que la situación sigue siendo deficitaria para las mujeres y que, en
24 los últimos años, no solo no ha mejorado sino incluso ha empeorado precisa- 15
25 mente entre los más jóvenes.
26 Una de las grandes dificultades para dar solución a este problema ra-
27 dica en la falta de identificación del mismo, ya que son muchas las personas
28 que creen que ya está absolutamente superado y que hombres y mujeres tie-
29 nen mismos derechos y deberes de facto. Asimismo, hay otra tendencia que
30 tiende a asociar los movimientos en pro de la igualdad de la mujer con deter-
31 minadas corrientes políticas con las que no simpatizan, por lo que prefieren
32 no apoyarlos. Igualmente, hay quienes piensan que posicionarse a favor de la
33 igualdad es ir en contra de los hombres o ser una persona de planteamientos
34 extremistas y radicales.
35 Tener un objetivo claro y justo por el que trabajar, aplicando los conoci-
36 mientos aprendidos en el grado, ha sido la motivación para que un grupo de
37 alumnos y profesores de la Universidad CEU San Pablo desarrolle la inicia-
38 tiva It’s Womanfull, un proyecto dirigido a hacer ver el problema de la des-
39 igualdad a quienes piensan que no existe y, a partir de esa concienciación,
40 ayudar a identificar situaciones de discriminación y favorecer la igualdad.
41 Este proyecto se ha inscrito dentro del concurso P2P Facebook Challenge que
42 organiza la red social norteamericana junto con Edventure Partners. El equi-
43
44
45 1. Profesoras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Comunicación de la
46 Universidad CEU San Pablo.

1 po de la Universidad CEU San Pablo ha desarrollado una campaña de comu-
2 nicación eminentemente en redes sociales con la que ha conseguido atraer a
3 miles de jóvenes e, igualmente, ha desarrollado una estrategia offline que ha
4 incluido eventos y charlas en colegios. Al margen de los resultados del con-
5 curso, que nos ayudan a sentirnos satisfechos del aprendizaje de nuestros es-
6 tudiantes y la aplicación de los resultados de dicho aprendizaje, también lo
7 estamos con respecto al granito de arena aportado para la consecución del
8 objetivo de la campaña: lograr una sociedad en la que hombres y mujeres
9 sean conscientes de que ser iguales en derechos y obligaciones y tratarnos
10 como tal nos beneficia a todos.
11
12
13 2. Objetivos generales y específicos
14
15 Los objetivos generales de esta experiencia de innovación docente son:
16
17 1. Que el alumno desarrolle las competencias específicas propias de las ti-
18 tulaciones del Grado en Comunicación Digital y del Grado en Publicidad
19 y Relaciones Públicas que los habilitan para la óptima empleabilidad en
20 el sector del marketing online, con especial atención a la adquisición de
21 las destrezas de la planificación estratégica, producción, gestión y admi-
22 nistración de contenidos para soportes digitales.
23 2. Que el alumno madure su capacidad de análisis y conciencia crítica de
16 24 las realidades sociales asociadas a los movimientos por la igualdad de gé-
25 nero, así como la comprensión de la influencia que puede ejercer la comu-
26 nicación como herramienta para la concienciación social y la implanta-
27 ción de valores fundamentales de la democracia y los derechos humanos.
28 3. Que la universidad se posicione como motor para el impulso del cambio
29 social asociado a los movimientos por la igualdad de género, de manera
30 que apueste no solo por la formación profesional de los alumnos sino por
31 la concienciación y promoción de valores humanísticos de los futuros egre-
32 sados.
33
34 Estos objetivos generales pueden concretarse en los siguientes objeti-
35 vos específicos:
36
37 1. Implementar y valorar la eficacia de iniciativas de innovación docente
38 que sitúan al profesor como acompañante en el proceso de enseñanza-apren-
39 dizaje y no como mero vehículo de transmisión de información y conoci-
40 miento.
41 2. Impulsar el aprendizaje informal en la educación mediática a través de
42 estrategias de enseñanza propias del Aprendizaje Basado en Problemas
43 y del Aprendizaje Basado en Proyectos.
44 3. Fomentar la adquisición de las competencias específicas de las titulacio-
45 nes propias de la disciplina de la Comunicación desde una perspectiva
46 práctica vinculada a un problema social en el que los estudiantes puedan

1 medir cuantitativa y cualitativamente el éxito de las estrategias planifi-
2 cadas y las tácticas implementadas con datos de mercado reales.
3 4. Promover la adquisición de las cinco competencias básicas propias del
4 Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES),
5 especialmente en las relativas a la aplicación de sus conocimientos en la
6 solución de problemas complejos a través de ideas creativas e innovado-
7 ras con un alto grado de autonomía por parte del alumno.
8 5. Aumentar la empleabilidad del estudiante, sus posibilidades de inserción
9 laboral y su proyección profesional gracias a la vinculación a un proyec-
10 to real con repercusión social y mediática.
11 6. Concienciar al alumno de su papel fundamental en la configuración de la
12 sociedad del presente y del futuro.
13 7. Incentivar el trabajo en equipo y la adquisición de conocimientos, habili-
14 dades y destrezas propias de distintos roles profesionales del ámbito de
15 la comunicación.
16
17
18 3. Estado de la cuestión
19
20 3.1. L
as situaciones discriminatorias que debemos
21 corregir
22
23 Para poder trabajar adecuadamente una campaña enfocada a defender la
24 igualdad entre hombres y mujeres, la primera fase del proyecto consistió en 17
25 la realización de una investigación para conocer los principales problemas y
26 focos de desigualdad, más allá de informaciones puntuales o intuiciones. Para
27 ello se realizó una profunda revisión de la literatura académica, así como de
28 diversas noticias y estudios de carácter más técnico.
29 A la hora de definir los principales problemas que afectan a la mujer,
30 se identificaron cuatro fundamentales: violencia machista, cosificación se-
31 xual, desigualdad en el mercado laboral y desigualdad en la implicación en
32 la vida familiar. Al dirigirnos a un público eminentemente universitario, se
33 consideró que los dos primeros eran problemas mucho más cercanos para
34 ellos y que, por tanto, tendrían más peso en la estrategia de la campaña.
35 Para profundizar en el estudio de las dos primeras se analizaron diver-
36 sas situaciones sexistas y, de acuerdo con la investigación publicada, se con-
37 firmó que puede hablarse de dos tipos fundamentales de situaciones discri-
38 minatorias: por un lado, consideraríamos como violencia machista a aquellas
39 de carácter agresivo o violento y, por otro lado, lo que se denomina el sexis-
40 mo benévolo. De acuerdo con este modelo de sexismo benévolo, las mujeres
41 pueden obtener determinados beneficios aparentes como son la admiración y
42 la protección por parte de los hombres. El atractivo físico se convierte en un
43 aspecto que les puede ofrecer determinadas ventajas sociales, pero igual-
44 mente relega su estatus a un nivel más bajo, siempre dependiente de los hom-
45 bres. Este sexismo benévolo acaba derivando en un conflicto de cosificación
46 sexual. Así lo definen Glick y Fiske (2001), que propusieron el denominado

1 modelo de sexismo ambivalente que se manifiesta en dos formas fundamen-
2 tales: por una parte, el sexismo hostil, que podría identificarse con el acoso y
3 la violencia y, por otra, el sexismo benevolente, que parte de la misma premi-
4 sa de la mujer como frágil y sumisa, inferior a los hombres, pero no de una
5 forma hostil donde el hombre debe ejercer el control social con los medios
6 que sean necesarios, sino en una versión prejuiciosa en la que los hombres
7 deben proteger a las mujeres, es decir, con un enfoque afectivo positivo pero
8 igualmente sexista.
9 Respecto de la violencia machista, cabe reseñar varias formas de agre-
10 sión. Fitzgerald et alia (1999) distinguen varios tipos de acoso contra las mu-
11 jeres: en primer lugar hablan del uso de la fuerza o el poder para realizar
12 ofensas de carácter físico (es decir, forzar a una mujer para establecer una
13 relación sexual mediante coerción física o a través de amenazas); se habla de
14 hostilidad sexual para referirse a situaciones en las que hay una exposición
15 no deseada a situaciones de clara sexualidad, como por ejemplo el hecho de
16 realizar bromas con contenido sexual explícito; en tercer lugar, mencionan la
17 insinuación u ofensa sexual, referida a la atención sexual no deseada por
18 parte de una mujer (desde hacerle preguntas sobre su vida privada a comen-
19 tarios ofensivos) y, por último, la hostilidad sexual, entendida como la exis-
20 tencia de actitudes discriminatorias y degradantes en razón del sexo.
21 La violencia de género es un problema de carácter psicosocial que afec-
22 ta fundamentalmente a las mujeres, y que se considera, de acuerdo con la de-
23 finición de la OMS (2005), “todo acto de violencia basado en la pertenencia al
18 24 sexo femenino que pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico
25 sexual o psicológico o económico” de forma abusiva permanente y estable por
26 lo general. Investigaciones realizadas por la Organización Mundial de la Sa-
27 lud describen cómo la violencia contra la mujer es una problemática univer-
28 sal ya que, dependiendo del país, entre el 10 y el 70% de las mujeres en al-
29 gún momento de su vida han sido agredidas físicamente por sus parejas, tasa
30 que se eleva al 20% de mujeres en España (Álvarez, 2001). Si nos atenemos
31 a los datos de otras fuentes igualmente válidas, el 27% de las mujeres espa-
32 ñolas han recibido amenazas físicas o sexuales en redes sociales (Amnistía
33 Internacional, 2017) y una de cada tres se ha sentido acosada sexualmente
34 (El País, 2018). Cuatro de cada diez chicas han sido recriminadas por su pa-
35 reja por hablar a través de redes sociales con amigos que a él no le resulta-
36 ran de su agrado (UC3M, 2015). En España se registran oficialmente cuatro
37 violaciones diarias (ABC, 2018) y casi cinco millones de españolas reconocen
38 haber sufrido violencia de control por parte de su pareja actual o pasada (Mi-
39 nisterio de Sanidad, Servicios sociales e Igualdad, 2017).
40 Además de la violencia de género, como ya se ha explicado, otro de los
41 problemas fundamentales que encuentra la mujer es el referido a la cosifica-
42 ción. El culto al cuerpo generalizado, como parece ser imperante en un país
43 que es el primero de Europa en operaciones de estética y el cuarto del mundo
44 (solo por detrás de Estados Unidos, México y Argentina, según datos de la So-
45 ciedad Española de Cirugía Plástica Reparadora y Estética), parece refren-
46 dar esta problemática.

1 Desde las teorías sociológicas, la imagen de la mujer ha sido central
2 para consolidar sus roles sociales como esposa y madre y su valor estaba de-
3 terminado en gran parte por su juventud y belleza, como señalan numerosos
4 estudios (Sevillano et alia, 2005). Esto se entiende en una sociedad donde el
5 hombre salía a buscar mantenimiento para su prole y la mujer se quedaba
6 en casa, por lo que debía ser la más adecuada para parir a los hijos y cuidar-
7 los posteriormente. El desarrollo y los cambios sociales que han modificado
8 algunos de los roles de la mujer en la actualidad no han llevado asociado, sin
9 embargo, un interés menor por el cuidado del aspecto físico. La relación de
10 las mujeres con su cuerpo sigue afectada por esta preocupación y puede inci-
11 dir gravemente en su vida personal y profesional, hasta llevarlas a experi-
12 mentar situaciones de vergüenza y ansiedad en sus interacciones personales
13 en el lugar de trabajo y en los ámbitos educativos. De hecho, la revisión de la
14 literatura demuestra que las mujeres están expuestas a más situaciones se-
15 xistas que los hombres y que experimentan de uno a dos sucesos sexistas y
16 discriminatorios a la semana (Swim et alia, 2001).
17 La exposición constante a situaciones en las que las mujeres son se-
18 xualmente cosificadas (en circunstancias como la evaluación corporal o las
19 aproximaciones explícitas no deseadas, por ejemplo) influye en que estas se
20 puedan percibir a sí mismas como objetos, en lo que se denomina autocosifi-
21 cación (Fredrickson y Roberts 1997).
22 Tal y como se ha descrito, el sexismo benévolo influye claramente en la
23 sexualización de las mujeres que creen recibir beneficios de esta forma de se-
24 xismo. Así, intentan mantener la atención masculina a través de diferentes 19
25 mecanismos, por lo cual experimentan mayores experiencias de cosificación.
26 A pesar de un aparente efecto a corto plazo de falso empoderamiento, asumir
27 la cosificación puede acabar limitando a un rol de mayor dependencia sexual
28 de los hombres. Por ello, las mujeres que asumen este modelo de cosificación
29 y autocosificación registran bajísimas tasas de autoestima global y corporal
30 (Sáez, Valor-Segura y Expósito, 2012).
31 Un aspecto fundamental que debe considerarse en el análisis de la des-
32 igualdad es el referido al papel de los medios de comunicación. Según un re-
33 ciente estudio de la consultora CIMEC respecto de la publicidad emitida en
34 televisión en España, la mayor parte de los usuarios consideran que la ima-
35 gen que las marcas vierten sobre la mujer es machista y poco respetuosa, sin
36 tratar por igual al hombre y a la mujer. En general, las mujeres tienen más
37 clara esta opinión, especialmente aquellas menores de 55 años (Control,
38 2018). Como señala Martínez Noriega (2014), es obvio que existe una hiper-
39 sexualización, es decir, una avidez excesiva de la sexualidad y lo sexual que pu-
40 diera parecer en ocasiones una especie de obsesión, dado el bombardeo de
41 contenidos e imágenes sexuales que la sociedad recibe a través de los dife-
42 rentes medios de comunicación. No cabe duda de que el sexo “vende”. El pro-
43 blema no está en sí en la fascinación o seducción que comunica la sexualidad,
44 sino en lo que genera dicha persuasión cuando se orienta hacia individuos
45 que no cuentan con el criterio necesario para reflexionar sobre los contenidos
46 que se difunden sobre la sexualidad, tal y como sucede con la población más

1 joven, especialmente adolescente, que es muy vulnerable a los contenidos de
2 los medios, tanto simbólicos como mercantiles. Esta problemática no solo se
3 pone de manifiesto en la publicidad, sino también en los contenidos de entre-
4 tenimiento. Entre ellos no solamente hay que mencionar los audiovisuales
5 como las series, películas o programas de divulgación, sino también otros que
6 se perciben de una forma más sutil, como la música. En este sentido, baste
7 reseñar como género musical el reggaetón, que es sin duda uno de los más
8 populares entre los jóvenes y manifiesta en su semántica una clara discrimi-
9 nación hacia la mujer en la que la violencia se hace presente al difundir una
10 imagen de ella como objeto sexual y sumiso frente a un hombre dominante y
11 agresivo (Martínez, 2014).
12
13
14 3.2. Factores que inciden en la desigualdad
15
16 Para poder dar solución a la desigualdad y, más específicamente, a los pro-
17 blemas planteados de sexismo violento y benévolo ejercido entre los más jó-
18 venes, es necesario conocer los factores o componentes que suponen meca-
19 nismos de desigualdad, así como aquellos mecanismos transformadores que
20 favorecen la superación de la misma.
21 El Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas ha incluido en sus
22 estudios el denominado índice de Medida de empoderamiento por género
23 (GEM, Gender Empowerment Measure), que considera indicadores como la
20 24 participación en decisiones políticas (que se calcula por el porcentaje de par-
25 lamentarios frente a parlamentarias), el porcentaje de posiciones ocupadas
26 por mujeres en puestos relevantes (como legisladores, directivos de empresa
27 y otras posiciones técnicas y profesionales de alto rango) y, por último, la re-
28 lación o ratio de sueldo entre mujeres y hombres. De acuerdo con estos indica-
29 dores, se ha comprobado que aquellos países que basan sus formas de gobier-
30 no en leyes islámicas son con diferencia los que muestran un menor índice de
31 empoderamiento de la mujer.
32 Llama la atención las bajas tasas de empoderamiento en países supues-
33 tamente desarrollados, pero donde todavía hay una fuerte influencia de la fi-
34 losofía confucionista. En ambos casos, las dos líneas de pensamiento se han
35 aplicado poniendo énfasis en roles diferenciados para hombres y mujeres,
36 donde ellas son las que deben obedecer y sacrificarse frente al dominio de los
37 varones (Ozaki y Otis, 2017). Al margen de las etnias o culturas, en general
38 se aprecia que las creencias más tradicionales sobre los roles apropiados de
39 hombres y mujeres inciden en la subordinación de las mujeres a los hombres
40 y la restricción de los derechos de ellas, hasta el punto de legitimar deter-
41 minadas actitudes y comportamientos de los hombres, incluido el maltrato
42 (Berkel et alia, 2004).
43 Las creencias y actitudes más tolerantes hacia la violencia y la discri-
44 minación hacia la mujer suponen uno de los factores de riesgo sociocultural
45 para el maltrato, ya que si no hay un clima contrario la violencia, los hechos
46 se pueden dar con mayor impunidad. En este sentido, son numerosas las in-

1 vestigaciones que ponen de manifiesto que el sexo es uno de los condicionan-
2 tes para estar más o menos en contra del uso de la violencia, pues se obser-
3 va una mayor tendencia de los varones a culpar a las mujeres víctimas de la
4 propia violencia sufrida, como señalan Locke y Richman (1999). Igualmente,
5 los varones tienden a aprobar en mayor medida el uso de la violencia con-
6 tra sus parejas o al menos a justificarlo y considerar que las víctimas son
7 parcialmente culpables del problema (Díaz-Aguado, 2003) o estar de acuerdo
8 con la existencia de privilegios masculinos en mayor medida que las mujeres
9 (Markowitz, 2001).
10 Un elemento que se considera también como favorecedor de la violen-
11 cia de género es el referido a esquemas de relaciones caracterizadas por as-
12 pectos de dependencia y aceptación del abuso confundiéndolo con amor o con
13 ideales tradicionales románticos (Aguilar et alia, 2009). Otro de los factores
14 que se considera de riesgo para el desarrollo de formas más severas de vio-
15 lencia del hombre a la mujer es el tipo de municipio de residencia, ya que de
16 forma consistente se ha comprobado que el acoso y la violencia hacia las mu-
17 jeres es más fuerte en el ambiente rural que en las ciudades. Así, un ambien-
18 te más tradicional y aislado ayuda a fomentar un trato más agresivo (García
19 Moreno et alia, 2006).
20 Otro motivo que se relaciona con las actitudes hacia la violencia contra
21 las mujeres es el nivel educativo, ya que se tiende a considerar que a menor
22 nivel educativo mayor es la justificación de dicha violencia. En general, nu-
23 merosos estudios han demostrado que así suele suceder. Sin embargo, hay
24 que destacar el elevado porcentaje de actitudes favorables hacia diferentes 21
25 formas de violencia en colectivos de profesionales cualificados, como demues-
26 tran diversos trabajos de investigación universitaria (Ferrer et alia, 2006).
27 La educación recibida no solo en las aulas, sino también la familiar, puede
28 influir en la percepción de los roles de sexo y, en este sentido, es llamativo
29 destacar que en general las madres son más rígidas que los padres en cuan-
30 to a la manifestación de roles de género respecto de los hijos. Así, las muje-
31 res aparecen como más estrictas que los hombres en educar a sus hijos varo-
32 nes dentro de un patrón masculino (Barberá, 1998). Esta conducta no ayuda
33 a cambiar determinadas creencias y actitudes. Un último factor vinculado a
34 la educación sugiere que la formación específica respecto del tema condicio-
35 na las creencias y actitudes de los estudiantes hacia la violencia contra las
36 mujeres. Sin embargo, este aspecto incrementa las diferencias por sexo, de
37 tal modo que las chicas que reciben formación en prevención de la violencia
38 se sensibilizan aún más ante el problema frente a aquellas que no cuentan
39 con esta formación. Sin embargo, en el caso de los chicos no hay una diferen-
40 cia muy significativa en su tolerancia a la violencia machista, independien-
41 temente de si han recibido alguna concienciación específica sobre el tema
42 (Ferrer et alia, 2006).
43 Así, Delgado-Álvarez, Sánchez y Fernández-Dávila (2012) identifican
44 entre los factores asociados a la violencia contra la mujer una tendencia a
45 mantener determinados estereotipos, los cuales tratarían de crear un siste-
46 ma de categorización social que define posiciones separadas para ambos se-

1 xos y que presentan al hombre como agresivo y emocionalmente inexpresivo,
2 ocupado de asumir el sostén material de una familia, frente a las mujeres
3 como personas cuidadoras y emocionales, que deben ocuparse del cuidado del
4 hogar y la crianza de los hijos. Estereotipos que no guardan en realidad nin-
5 guna relación con características reales de los sexos, pero que en todo caso
6 contribuyen a mantener esta situación de desigualdad.
7
8
9 3.3. Estudios realizados en el ámbito universitario
10
11 El estudio de la violencia de género es relevante sobre todo en las universi-
12 dades por su papel fundamental en la formación y difusión de las ideologías.
13 Como ya se ha explicado, aunque un nivel cultural más bajo puede estar aso-
14 ciado a una mayor tasa de violencia y de sexismo, no puede pensarse que es-
15 tas situaciones no se producen en el entorno de la universidad, pues estare-
16 mos dando de lado a sus víctimas. De hecho, una determinada percepción de
17 estatus puede influir negativamente en la posibilidad de que las estudiantes
18 denuncien determinadas situaciones.
19 De acuerdo con algunos estudios, la violencia de género en la universi-
20 dad es un problema estructural, debido en parte a la falta de sanción de los
21 hechos violentos (Zamudio-Sánchez et alia 2017).
22 Son numerosos los estudios realizados al respecto en los Estados Uni-
23 dos, país donde nos llevan muchos años de ventaja en la investigación y bús-
22 24 queda de soluciones para el problema de la desigualdad, y específicamente
25 de la violencia contra la mujer. Por reseñar algunos de ellos, cabe indicar un
26 estudio de Fonoll (1992) sobre violaciones en los campus universitarios nor-
27 teamericanos, que puso de manifiesto que el 54% de las mismas se producen
28 en las citas y además, que el 35% de los chicos afirmaron que cometerían una
29 violación si pudieran. El 95% de las mujeres que habían sufrido una situa-
30 ción de este tipo conocían previamente a su agresor, y en casi la mitad de los
31 casos la violación o intento de agresión tuvo lugar en los lugares de reunión
32 de las hermandades de las universidades. Según un estudio de Kalof (2001),
33 el 40% de las mujeres y el 28% de los hombres habían sufrido situaciones de
34 acoso por parte de profesores en la Universidad.
35 Datos más recientes ponen de manifiesto que el 27% de las mujeres
36 universitarias habían sufrido algún tipo de abuso o situación no deseada de
37 carácter sexual (Gross, 2006). En este mismo sentido, el estudio de Wiers-
38 ma-Mosley, Jozkowski y Martínez (2017) indica que el 11% de las mujeres
39 han sido víctimas de una violación durante sus estudios universitarios. Este
40 estudio utiliza los datos de más de 1400 universidades de los Estados Uni-
41 dos, y solo tiene en cuenta aquellas violaciones que han sido denunciadas,
42 lo que da una idea de cuál puede ser la magnitud real del dato. En relación
43 con esta idea, es muy importante señalar que muchas de las mujeres que su-
44 fren este tipo de situaciones no las consideran agresiones sexuales. De hecho,
45 existe una visión estereotipada de lo que una violación es, por lo que creen
46 que lo que ellas han sufrido no lo es, y asumen un grado alto de responsabi-

1 lidad por pensar que han provocado la situación (Gross, 2006). De hecho, es
2 muy elevado el porcentaje de personas que apuntan que las víctimas en cier-
3 to modo han provocado la situación, por lo que son responsables parcialmen-
4 te de que la violación se produzca, y asimismo creen que las violaciones solo
5 son perpetradas por hombres con graves patologías mentales (Cowan, 2000).
6 En esta misma línea, hay determinados estereotipos por los cuales a un mal-
7 tratador o acosador se le considera una persona con determinadas psicopa-
8 tías o trastornos que le hacen ser una persona violenta, cobarde, agresiva e
9 insegura, mientras que la mujer que sufre el maltrato es calificada como una
10 persona débil, dependiente e insegura (Delgado-Álvarez, Sánchez y Fernán-
11 dez-Dávila, 2012). Así, se estaría considerando que la mujer que sufre maltra-
12 to padece una fuerte debilidad (lo que incidiría en que las mujeres no denun-
13 cien hechos violentos por miedo a ser percibidas así), y en el caso del hombre
14 maltratador, este sería visto como un individuo enfermo, con problemas men-
15 tales (lo que reforzaría que muchos acosadores o violadores no fueran perci-
16 bidos como tal, ni sus acciones como constitutivas de delito).
17 Considerando otros problemas vinculados a la desigualdad, un estudio
18 comparado entre universitarias estadounidenses y turcas puso de manifies-
19 to que en ambos países había una percepción del acoso como un problema
20 real que se sufre en el entorno de trabajo, sí bien en el caso de las participan-
21 tes norteamericanas esta sensación de hostilidad sexual estaba más referida
22 a situaciones discriminatorias, y sin embargo, en comparación con sus homó-
23 logas turcas, había una menor tasa de acoso sexual entendido como una coer-
24 ción u ofensa de carácter físico (Toker, 2016). 23
25 Dado que la campaña iba a desarrollarse en español, se tuvo un especial
26 interés por la situación del problema en los países de cultura hispana. Por ello,
27 se consideraron numerosos estudios de los que se reseñan tres datos relevan-
28 tes: falta de identificación del problema, creencias tradicionales respecto de los
29 roles de hombres y mujeres, y elevada tasa de víctimas de la violencia.
30 Según un estudio realizado en tres universidades ecuatorianas, los re-
31 sultados mostraron un alto nivel de sexismo y violencia en las creencias y ac-
32 titudes respecto de las relaciones entre hombres y mujeres. Llama la atención
33 que en el denominado sexismo hostil era mucho más alto el nivel de hombres
34 sexistas hacia las mujeres y tolerantes con actitudes violentas; sin embargo,
35 respecto a la percepción del sexismo benevolente, no había diferencias signi-
36 ficativas entre los hombres y mujeres que mostraban actitudes y comporta-
37 mientos claramente machistas, lo que reforzaría la idea de que las mujeres
38 también participan de estas ideas de desigualdad (Boira et alia, 2017).
39 En el estudio sobre percepción social de la violencia en la pareja desde
40 los estereotipos de género realizado entre mujeres y hombres residentes en
41 España, México, Puerto Rico y El Salvador se obtuvo como resultado que las
42 muestras de todos los países organizaban su percepción de la violencia en la
43 pareja de acuerdo claramente con estereotipos de género. Es decir, que asu-
44 mían que los hombres debían mostrar atributos masculinos vinculados con
45 el de dureza, y sin embargo, se asumían como femeninos atributos como la
46 ternura (Cantera y Blanch, 2010).

1 Específicamente en el caso español, el 58% de las universitarias encues-
2 tadas en la investigación de Valls (Valls et alia, 2006) reconocieron haber su-
3 frido o conocer a alguien víctima de violencia de género en su universidad.
4 Ya en el caso concreto del proyecto It’s womanfull se realizó una en-
5 cuesta de la que se obtuvieron 326 cuestionarios válidos de estudiantes uni-
6 versitarios, hombres y mujeres. Entre los hallazgos más significativos de la
7 misma cabe destacar algunas situaciones claramente discriminatorias, tanto
8 de carácter hostil como benevolente. Respecto del machismo benévolo, entre
9 las preguntas donde se puso de manifiesto más diferencia entre las respues-
10 tas de hombres y mujeres pueden señalarse la referida a si en alguna oca-
11 sión le han entregado la cuenta a una persona del sexo opuesto a pesar de
12 haber pedido uno mismo la cuenta en un bar o restaurante (a las mujeres les
13 ocurría en el 51% de los casos frente al 21% de los hombres), o si en algún
14 momento habían recibido algún tipo de piropo o comentario aparentemente
15 adulador, pero con un contenido sexual molesto (la respuesta fue sí para el
16 76% de las mujeres frente al 18% de los hombres).
17 En cuanto al sexismo agresivo, el 92% de las mujeres manifestó haber
18 sentido en alguna ocasión miedo al ir por la calle en una zona poco transita-
19 da al ver un grupo de personas del sexo opuesto mirándolas, mientras que
20 ninguno de los hombres encuestados indicó haber sentido miedo en esta si-
21 tuación. Igualmente, el 37% de las mujeres afirmó haber visto comentarios
22 ofensivos respecto de la indumentaria o algún aspecto de una mujer en redes
23 sociales (el 43% en el caso de los hombres), y sin embargo, solo el 20% había
24 24 visto este mismo tipo de comentarios respecto de fotografías masculinas. A la
25 pregunta de si sería bueno disponer de una plataforma donde de forma anó-
26 nima se pudiera obtener información y hacer preguntas sobre discriminación
27 y violencia de género, el 77 por ciento de las mujeres considero que sería una
28 buena idea, sin embargo, la tasa bajaba al 43% en el caso de los hombres.
29
30
31 3.4. Soluciones al problema
32
33 Eliminar la desigualdad por razón de sexo requiere de la participación de
34 instituciones públicas que tienen un papel social fundamental. En este sen-
35 tido, desde los años noventa las Naciones Unidas han tratado de identificar
36 asuntos que afectan especialmente a las mujeres como objeto de políticas pú-
37 blicas y preocupación por los derechos humanos.
38 Pero el cambio fundamental debe venir desde los grupos más cercanos
39 a las mujeres. Se pone de manifiesto que en los grupos de amigas en los que
40 se habla abiertamente de este tipo de situaciones, las mujeres están más pre-
41 dispuestas a identificar las agresiones y discriminaciones sexuales, por lo
42 que es de gran importancia señalar el diálogo y las interacciones entre igua-
43 les como factor clave a la hora de identificar situaciones de violencia de gé-
44 nero y por tanto poder prevenirlas (Aguilar et alia, 2009). La comunicación y
45 formación es fundamental, y los agentes educadores (familia, instituciones
46 educativas, medios de comunicación) deben ser parte de este proceso.

1 En lo que compete al ámbito universitario, cabe reseñarse que existen
2 ya numerosas iniciativas y experiencias en diversas instituciones educativas
3 superiores, especialmente en el caso de los Estados Unidos, donde como ya se
4 ha mencionado está mucho más avanzada la investigación sobre esta temá-
5 tica. Así, entre las soluciones que las universidades proponen se encuentran:
6 la información sobre violencia de género incluida en apartados específicos en
7 las webs de las Universidades; los folletos, trípticos o guías con información
8 sobre violencia de género y los servicios a los que acudir si se sufre alguna de
9 ellas; las conferencias o grupos de discusión para proporcionar herramientas
10 para detectar la violencia de género; los cursos de formación en asociaciones
11 de estudiantes que tratan de asesorar respecto de problemas de acoso abuso
12 sexual y desensibilizar prevenir y apoyar a toda la comunidad universitaria;
13 las oficinas de atención y prevención del acoso y agresión sexual, como las de
14 Harvard o Stanford; los servicios sanitarios y de asesoramiento para las víc-
15 timas de violencia de género e incluso la comisaría de policía en el campus
16 (Aguilar, 2009).
17
18
19 4. L
a Universidad en la Sociedad del Conocimiento:
20 responsabilidad social e innovación docente
21
22 Como institución social, la Universidad ha sufrido en los últimos años un
23 proceso de cambio derivado, por un lado, de la integración europea de la Edu-
24 cación Superior y, por otro, de la transformación social y tecnológica propia 25
25 de la Sociedad del Conocimiento. En 2010, el gobierno de España publicó Es-
26 trategia Universidad 2015, donde se recogen las tres misiones de la nueva
27 institución universitaria (Ministerio de Educación, 2010), a saber: la forma-
28 ción, en el marco de la adaptación de las enseñanzas al Espacio Europeo de
29 Educación Superior, la investigación y la tercera misión, que engloba tanto
30 la transferencia de conocimiento y tecnología como la Responsabilidad Social
31 Universitaria.
32 La innovación en la formación, como primera función, exige al equipo
33 docente la búsqueda e implantación de metodologías de enseñanza-apren-
34 dizaje que fomenten la adquisición de competencias profesionales por parte
35 del alumnado en el marco del trabajo colaborativo y el trabajo por proyectos
36 (López y Molina-Cañabate, 2015). En este sentido, los modelos pedagógicos
37 basados en el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en
38 Proyectos proponen al estudiante una situación práctica orientada a la ac-
39 ción, que ya sea a través de la resolución de problemas o de la consecución de
40 objetivos, fomentan el autoaprendizaje (Martí et al., 2012). En él, el conoci-
41 miento se impulsa si este está vinculado a temáticas o situaciones en los que
42 los alumnos tienen especial interés o con los que establecen empatía (Torp
43 y Sage, 1999). Cuando el problema o proyecto planteado está ligado a un en-
44 torno real y, junto a ello, el estudiante participa de forma activa en la cons-
45 trucción de conocimiento, el aprendizaje resultante es, según perspectivas
46 constructivistas como la sostenida por Mendoza y Bernabéu (2006), más efi-

1 ciente. Para estos autores, esto se debe a que, primero, el entendimiento de
2 la situación real aparece en la interacción con el entorno, segundo, a que el
3 conflicto cognitivo motiva el aprendizaje y, tercero, a que el conocimiento apa-
4 rece tras analizar y comprender los procesos sociales a partir de las distintas
5 interpretaciones de cada alumno.
6 La iniciativa de innovación docente It’s Womanfull que aquí analizamos
7 se plantea al estudiante, en 2018, como un proyecto vinculado a la resolución
8 de un problema real de la sociedad en la que se ve inmerso. Derivado del as-
9 censo de la conciencia sobre la desigualdad de género y los movimientos femi-
10 nistas, It’s Womanfull se presenta como una iniciativa abierta orientada a ob-
11 jetivos, donde el estudiante ha de analizar este problema y ha de generar un
12 proyecto, en el marco de la comunicación digital, que fomente la implantación
13 de valores para el fomento de una sociedad igualitaria. Estudiado el entorno,
14 con el que el alumnado empatiza, este se ve inmerso en un proceso de plani-
15 ficación estratégica e implementación de las tácticas de comunicación plan-
16 teadas para lograr, mediante el trabajo colaborativo, la resolución del proble-
17 ma. El equipo docente que impulsa esta iniciativa sitúa así al profesor como
18 motivador, guía y acompañante en la enseñanza y el aprendizaje, dejando paso
19 al alumno como protagonista autónomo de su propio proceso formativo.
20 Este diseño de la enseñanza universitaria, que elimina el rol del profesor
21 como guardián del bagaje teórico de la clase (López y Molina-Cañabate, 2015)
22 y que concibe la interacción entre estudiantes como fuente de conocimiento y
23 adquisición de competencias, casa con la visión que entiende que la conexión
26 24 entre pares “logra una mejor asimilación de los contenidos que en aquellos ca-
25 sos en los que la información proviene de manera unidireccional y jerárqui-
26 ca desde el profesor hasta los alumnos” (Navío, 2017). Por ello, la metodología
27 docente empleada en It’s Womanfull se apoya en perspectivas como la de Du-
28 rat y Mengual-Andrés (2014), que considera que la formación universitaria ha
29 de tener como objetivo la preparación del estudiante para saber cómo apren-
30 der, de manera que vire del modelo de aprendizaje anterior, centrado en los
31 contenidos, a uno basado en procesos y competencias (Freire, 2012).
32 Precisamente, la elección de un problema social real como es la des-
33 igualdad de género en el proyecto It’s Womanfull añade a la consecución de
34 esta primera misión universitaria, de innovación en la formación, una orien-
35 tación a su tercera función: la adaptación de la universidad a las necesidades
36 del entorno social y cultural. Esta responsabilidad le exige a la institución,
37 según autores como Martínez Garrido (2015), que haga al alumno compren-
38 der que no ha de adaptarse a las estructuras sociales existentes sino que ha
39 de crearlas. De esta manera, capacitará al universitario para llevar a cabo
40 una reflexión crítica de la actualidad. Zabalza (2002) se refiere a esta fun-
41 ción de la institución educativa superior al atribuirle la tarea de preservar y
42 transmitir de forma crítica el conocimiento, la cultura y los valores de la so-
43 ciedad. De esta forma, se concibe la Universidad como servicio, cuyo objetivo
44 es la adaptación a las demandas sociales (Marín y Romero, 2009) y la crea-
45 ción de capital humano capacitado para solucionar los problemas que afec-
46 tan al hombre (Bombillar, 2010).

1 5. La campaña It’s Womanfull
2
3 Como ya se ha explicado, la Universidad asume en el Espacio Europeo de
4 Educación Superior la responsabilidad de capacitar a los estudiantes para
5 desarrollar una actividad profesional. Si la empleabilidad es un factor clave
6 en el nuevo paradigma educativo y esta se potencia mediante la adquisición
7 y desarrollo de competencias profesionales, las actividades que fomentan la
8 adquisición de este tipo de competencias entre los estudiantes deben tener
9 un peso clave en el proceso (Bolivar et alia, 2013). Igualmente, es importan-
10 te mantener a los estudiantes comprometidos y motivados ante proyectos
11 que suponen retos que requieren una fuerte implicación (Ramos, 2014) y que
12 además pueden cumplir con objetivos que les benefician no solo respecto de
13 su proceso de aprendizaje, sino que además sean positivos para la sociedad
14 en su conjunto.
15 Por todo ello, la participación en el Facebook Challenge se consideró
16 una estrategia fundamental para lograr que los alumnos aplicaran en un
17 proyecto los conocimientos adquiridos en el aula de una forma casi profesio-
18 nal, y ganaran en confianza en su capacidad y reforzaran las competencias
19 adquiridas
20 Así, It’s Womanfull se constituye como una comunidad que trata de lo-
21 grar la igualdad entre los hombres y las mujeres creando conciencia de que
22 la desigualdad existe y educando a sus participantes para detectar y actuar
23 en contra de aquellos hábitos o rutinas que ya están establecidos previamen-
24 te, y que enlazan con actitudes machistas, desde un mensaje fundamental 27
25 basado en el respeto. Se trata no solo de llegar a las mujeres sino de integrar
26 también a los hombres, pues solo trabajando juntos podremos tener una so-
27 ciedad que elimine la superioridad de un género frente al otro, o cualquier
28 otra causa de discriminación.
29 Como ya se ha explicado, para poder elaborar la campaña se partió de
30 una importante labor de investigación bibliográfica, que además se completó
31 con la realización de entrevistas a personalidades distinguidas en este ámbi-
32 to como Ruth Abril, profesora de Derecho Público en la Universidad CEU
33 Cardenal Herrera. En tercer lugar y a partir de toda la información recaba-
34 da de las fuentes secundarias se procedió a realizar una encuesta con diver-
35 sas preguntas relacionadas con feminismo, sexismo y relaciones tóxicas a
36 326 estudiantes universitarios.
37 En cuanto a los objetivos cuantitativos de la campaña, It’s Womanfull
38 planteó alcanzar 15 nuevos seguidores cada semana en Instagram, alcanzar
39 6 comentarios al menos de cada contenido colgado en las redes Facebook e
40 Instagram, y alcanzar 15.000 likes en la página de Facebook en un año. Res-
41 pecto a los objetivos cualitativos, se pretendía conseguir la implicación de las
42 personas a través de un cambio en sus creencias, actitudes y comportamien-
43 tos, para llegar tanto a hombres como a mujeres, e implicar a todo tipo de
44 personas con el fin de demostrar que este cambio no debe estar vinculado a
45 ninguna ideología o partido político ya que este tipo de movimientos en Es-
46 paña tienden a estar considerados como muy posicionados políticamente.

1 Respecto del perfil de audiencia se definió un público objetivo más es-
2 pecífico de personas hispanohablantes, hombres y mujeres entre 15 y 25 años,
3 con estudios secundarios o en la universidad, dado que la educación juega un
4 papel fundamental en la sociedad actual y futura y la educación en valores
5 como la igualdad es importante. Se consideró que las personas en esta edad
6 están preocupadas por problemas sociales y preparados para entender las di-
7 ferencias vinculadas al género. Además, durante esta edad empiezan a tener
8 relaciones de pareja donde la desigualdad de las mujeres se pone de mani-
9 fiesto. Así, se han identificado tres elementos fundamentales:
10
11 a) Personas conscientes del problema y que actúan para solucionarlo, aque-
12 llos hombres y mujeres que son conscientes de que esta desigualdad exis-
13 te y que se quieren implicar en el movimiento para cambiar la sociedad.
14 b) Personas conscientes del problema pero que no están actuando, no ac-
15 túan porque tienen miedo de ser juzgados o porque el problema no les
16 afecta directamente. Por ejemplo, mujeres que tienen miedo de ser vistas
17 como extremistas radicales, mujeres que han sufrido problemas relacio-
18 nados con el machismo y la violencia de género pero que no quieren ser
19 consideradas víctimas y por tanto no quieren compartir su experiencia,
20 hombres y mujeres en general que no quieren ser asociados con determi-
21 nados partidos políticos, hombres que creen que apoyar a causar feminis-
22 tas perjudica a su imagen masculina.
23 c) Personas que no son conscientes del problema y no actúan. Se trata de
28 24 aquellos que no creen que haya desigualdad en la sociedad, que no es un
25 problema real y que es más bien una moda o una tendencia de los medios
26 por lo que no sería necesario actuar en ningún campo.
27
28 Respecto de los medios, gran parte de la campaña se ha desarrollado en
29 redes sociales no solamente por el hecho de ser Facebook el grupo que finan-
30 ciaba la iniciativa sino también por su importancia para la comunicación con
31 los más jóvenes y muy especialmente con las mujeres. De la mano de Inter-
32 net los nuevos medios tienen la capacidad de transformar el conjunto de la
33 práctica comunicativa y establecer nuevas relaciones entre los distintos me-
34 dios hasta lograr una narrativa transmedia coherente con un único mensaje
35 (Alberich, Guarinos y Mañas, 2009). Además, dado el interés en hacer a las
36 mujeres conscientes del problema, las redes sociales se constituyeron como
37 un elemento fundamental. Como señalan Sabater y Fernández (2015), los
38 estereotipos de género señalan un elemento de gestión de identidad en las
39 redes sociales y aplicaciones de comunicación en este sentido el uso de las re-
40 des sociales es superior en las mujeres frente a los hombres especialmente
41 en los segmentos de menor edad (en torno a los 14 años), ya que en general
42 las chicas utilizan las redes sociales y las aplicaciones de comunicación para
43 apoyar un mundo social y afectivo de relaciones, mientras que los chicos
44 tienden más a lo instrumental un mundo de acción más audiovisual y utili-
45 tario para ellos, es decir, que utilizan las nuevas tecnologías de la comunica-
46 ción para aquellas necesidades más de tipo pragmático. No obstante, tam-

1 bién se desarrollaron acciones offline para apoyar a la estrategia en redes de
2 la campaña.
3 A partir de esta definición, se estableció una estrategia de contenidos
4 que trataba de captar a los usuarios en las diferentes fases de reconocimien-
5 to del problema, consideración del mismo y cambio de actitudes, creencias y
6 comportamientos.
7 Con el fin de captar a aquellos usuarios que todavía no eran conscien-
8 tes de la gravedad del problema, se crearon contenidos informativos con da-
9 tos reales volcados en infografías, para dar cuenta de la magnitud del pro-
10 blema. También se compartieron noticias reales aparecidas en los medios, e
11 igualmente, a través de la técnica de newsjacking se recogieron hechos que
12 han tenido lugar a lo largo de 2018, como las protestas en el Festival de Can-
13 nes, la manifestación del Día de la Mujer, el juicio a la manada o los casos de
14 explotación y violaciones en el mundo del cine y la fotografía que se han he-
15 cho públicos en los últimos tiempos. Asimismo, se creó contenido orgánico
16 para los medios sociales a través de gráficas que mostraban ejemplos de mu-
17 jeres a lo largo de la historia que podían ser un ejemplo para la sociedad por
18 su lucha por la igualdad. En todo momento se utilizó el hashtag #itswoman-
19 full (o #itsnotwomanfull) para refrendar determinados comportamientos po-
20 sitivos o negativos para la igualdad.
21 Para la fase de consideración racional y emocional, la acción together
22 we work better se concibió como un conjunto de gráficas en las que se mos-
23 traban a hombres y mujeres como complementarios, a través de ejemplo de
24 parejas famosas para las cuales el éxito había venido dado por su trabajo 29
25 conjunto. También se crearon vídeos con supuestas conversaciones manteni-
26 das por Whatsapp para generar empatía con los adolescentes; estos vídeos
27 mostraban ejemplos de conversaciones tóxicas de pareja y actitudes machis-
28 tas entre grupos de amigos, con el fin de mostrar que hombres y mujeres es-
29 tán expuestos a estas situaciones constantemente y ambos deben ser parte
30 de la solución al problema. Igualmente se optó por realizar contenidos de ca-
31 rácter emocional con frases inspiracionales con el fin de captar atención del
32 público en un medio que es fundamentalmente audiovisual.
33 En la fase de cambio de actitudes, creencias y comportamientos se hi-
34 cieron dos acciones básicas: la primera, los experimentos sociales con estu-
35 diantes universitarios y de institutos, que fueron grabados y compartidos en
36 los medios. A través de dinámicas de grupo, se demostraba la existencia del
37 problema y se traba de fomentar la creación de conciencia sobre el mismo.
38 Por otro lado, se hicieron encuestas en vídeo con preguntas basadas en algu-
39 nos micromachismos presentes en la sociedad, cuyos resultados igualmente
40 se comunicaban en forma de infografía, con el fin de crear diálogo y debate
41 sobre el tema.
42 Para la fase de actuación y con la idea de que las personas que se im-
43 plicaron en la campaña pudieran compartir nuestros contenidos, se crearon
44 concursos y campañas orientadas a la participación. Por un lado, en el ámbi-
45 to offline se participó en la Demonight (concurso de emprendimiento univer-
46 sitario) y en la fiesta final de curso de la Universidad CEU San Pablo a tra-

1 vés de un concurso. En este evento se repartieron pegatinas de la campaña y
2 se hizo un juego en el que se invitaba los participantes a explotar globos que
3 llevaban escritas palabras vinculadas con actitudes machistas. Igualmente,
4 las pegatinas se distribuyeron en diferentes eventos tales como festivales
5 musicales, fiestas universitarias, congresos y discotecas de España durante
6 toda la primavera. Estas pegatinas se podían utilizar en cualquier superfi-
7 cie, pero el objetivo era que pudieran colocarse muy visibles en lugares pú-
8 blicos. Del mismo modo, se pedía a los que se llevaban las pegatinas que les
9 hicieran fotografías y las compartieran en sus redes sociales allí donde estu-
10 viesen. Por último, para la mayor difusión de la campaña se logró el apoyo de
11 numerosos influencers que postearon en sus redes sociales (sobre todo y es-
12 pecíficamente en sus stories de Instagram) datos y gráficas para apoyar el
13 proyecto, y asimismo se creó un kit de prensa que explicaba la campaña, y que
14 se envió a diversos medios e instituciones para lograr su apoyo y conseguir
15 que la campaña se pudiera viralizar.
16
17
18 6. L
a Universidad en la Sociedad del Conocimiento:
19 responsabilidad social e innovación docente
20
21 6.1. R
esultados de mercado: la eficacia de las estrategias
22 planteadas por los alumnos en el entorno real
23
30 24 Desde el punto de vista de la medición cuantitativa de los resultados obteni-
25 dos en las distintas campañas de comunicación efectuadas por el proyecto
26 It’s Womanfull, hallamos en términos generales un alto impacto y presencia
27 de la iniciativa en los canales digitales. A la hora de planificar la campaña
28 por parte de los universitarios, se definieron una serie de objetivos que ha-
29 brían de cumplirse en el momento de finalización de la misma y que esta-
30 ban vinculados, principalmente, a los medios sociales de Facebook e Insta-
31 gram, si bien también se obtuvo presencia en Youtube y el blog generado.
32 Estos objetivos estaban orientados a la obtención, cada quince días, de al me-
33 nos 60 nuevos seguidores en Instragram y de más de 15 000 likes en la pági-
34 na de Facebook al final de la campaña. Igualmente, se buscaba una media de
35 6 comentarios por publicación en Facebook e Instagram y una presencia, en
36 la comunidad digital generada alrededor de It’s Womanful en ambas plata-
37 formas, de al menos un 40% de usuarios hombres.
38 Si atendemos, de esta manera, a las tácticas implementadas en redes
39 sociales, comprobamos que, en los dos meses de duración del proyecto, se ge-
40 neró una comunidad de usuarios alrededor de la marca que ascendía a más
41 de 3500 seguidores en Facebook y más de 1600 en Instagram. La generación
42 y publicación de contenido diario en estas plataformas consiguió un alcance
43 total de más de 555 000 personas impactadas en Facebook, de las cuales más
44 de 17 800 usuarios llevaron a cabo, en algún momento de la campaña, inte-
45 racciones con la página y sus publicaciones. En esta plataforma, muchos de
46 los contenidos en vídeo superaron el alcance de los 10 000 usuarios cada uno,

1 llegando, con alguno de ellos donde se exponían experimentos sociales crea-
2 dos por el equipo, a más de 117 000 personas impactadas. Por su parte, en
3 Instagram, se obtuvo un engagement superior a los 200 likes en los conteni-
4 dos por día, más de 100 likes por publicación y una media de 7 comentarios
5 diarios. Con 103 publicaciones realizadas en esta red social, solo en los con-
6 tenidos en vídeo se obtuvieron 45 000 reproducciones. Algunas publicaciones
7 superaron los 70 comentarios de usuarios, en los que se generaban amplios
8 debates sobre la problemática de la desigualdad de género y el movimiento
9 feminista.
10 En lo que respecta a las acciones de marketing de influencia efectua-
11 das, se obtuvo una presencia de la marca en los canales de Instagram de 9 im-
12 portantes influencers, entre los que destacan la cantante, modelo y activis-
13 ta Brisa Fenoy, autora de la canción ‘Lo Malo’ popularizada por Operación
14 Triunfo y que cuenta con más de 53 000 seguidores en esta plataforma. Por
15 su parte, en lo tocante a las acciones de relaciones públicas y distribución de
16 comunicados y notas de prensa por parte del proyecto, se elaboraron tres con-
17 tenidos que superaron el alcance de 5000 usuarios impactados cada uno.
18 Igualmente, en las acciones relacionadas con la organización de even-
19 tos para la promoción del proyecto y sus valores, se llevaron a cabo un total
20 de 4 iniciativas donde se logró una presencia que superó las 1200 personas
21 impactadas. Entre ellas se encontraron las visitas a institutos y colegios, en
22 los que se promovió el impulso de los valores de la igualdad de género en-
23 tre los adolescentes, con una excelente acogida por su parte, o la creación de
24 campañas de promoción interactivas entre el público universitario de la Uni- 31
25 versidad CEU San Pablo, entre otras.
26
27
28 6.2. R
esultados sociales: It’s Womanfull como motor
29 universitario para el cambio social
30
31 Además de los objetivos propios del proyecto de innovación docente, ya men-
32 cionados al principio de este capítulo, los alumnos definieron objetivos de
33 campaña vinculados no solo a indicadores propios del marketing y la comu-
34 nicación sino a la transformación social. Entre ellos, se persiguió principal-
35 mente el cambio de mentalidad del público objetivo, destinado, por una par-
36 te, a la concienciación sobre el problema de la desigualdad de género y al
37 apoyo de la campaña It’s Womanfull como forma de actuación para la detec-
38 ción y denuncia de actitudes machistas en la red y del empoderamiento feme-
39 nino. Igualmente, se pretendió un cambio de actitud entre el target español,
40 con la pretensión de desvincular el movimiento feminista de la pertenencia
41 a un partido o perspectiva política determinada.
42 En este sentido, además de los apoyos recibidos por la comunidad de
43 usuarios digitales en los canales online generados por los universitarios a
44 raíz de las publicaciones difundidas, se promovió el uso de dos hashtags para
45 movilizar y llevar a la acción al público objetivo. Así, se obtuvieron numero-
46 sas menciones del hashtag #itswomanfull, con el que los usuarios etiqueta-

1 ban todos aquellos contenidos que, a lo largo de toda la red, fomentaban la
2 integración social de las mujeres y los valores propios del feminismo. Igual-
3 mente, se llevó a cabo un uso extendido del hashtag #itsnotwomanfull para
4 la detección y toma de conciencia de aquellas actitudes o comentarios que, en
5 internet, incentivaban el machismo y la desigualdad de género.
6 En los canales digitales de It’s Womanfull, se generaron, por parte de
7 los seguidores, diferentes debates sobre el feminismo al hilo de las fotos y ví-
8 deos publicados. Igualmente, se recibieron numerosos mensajes privados re-
9 lacionados con la temática de la desigualdad de género a los que los alumnos
10 hicieron frente generando conversaciones con los implicados en los que se
11 fomentó el impulso del valor de la igualdad. Junto a ello, en el caso de las
12 iniciativas offline destinadas a la organización de talleres, presentaciones y
13 eventos, así como la creación de experimentos sociales grabados en vídeo, se
14 consiguió una alta participación de los asistentes que, en todos los casos, de-
15 rivó en la generación de debates sobre este problema social entre adolescen-
16 tes y jóvenes que mostraron, primero, una óptima recepción del mensaje y, se-
17 gundo, una predisposición positiva a la hora de afirmar su toma de conciencia
18 e impulso a la acción para la lucha contra la discriminación femenina. Esto
19 evidencia, por tanto, la consecución de los objetivos relacionados con el cam-
20 bio de mentalidad e implantación de los valores de la igualdad de género.
21 Más allá de estos resultados obtenidos entre el público objetivo de la
22 campaña, la iniciativa fomentó la maduración, entre los alumnos participan-
23 tes, de su capacidad de análisis y conciencia crítica sobre la sociedad. Entre
32 24 ellos, no solo se incentivó su comprensión sobre su papel como actores o agen-
25 tes del cambio social en lo que respecta a la detección y acción ante realida-
26 des machistas del entorno, sino su capacidad de comunicar y llamar a la ac-
27 ción a otros de manera eficaz a través de la creación y difusión estratégica de
28 mensajes que implantan los valores de la igualdad en la sociedad. Por ello, la
29 Universidad se posiciona, gracias a este tipo de proyectos, como impulso de
30 la transformación social y de motor de movimientos vinculados a los dere-
31 chos humanos o el feminismo.
32
33
34 6.3. R
esultados académicos: la innovación docente
35 para la mejora de la adquisición
36 de las competencias mediáticas
37
38 Desde el punto de vista It’s Womanfull como proyecto de innovación docente,
39 los resultados obtenidos apuntan a una óptima adquisición, por parte de los
40 alumnos implicados, de las competencias específicas propias de los grados de
41 Comunicación Digital y Publicidad y Relaciones Públicas. En este sentido,
42 los universitarios se capacitaron, en primer lugar, para la investigación, eva-
43 luación y análisis de un problema real actual ante el cual responder a través
44 de la generación de estrategias de comunicación destinadas a la conciencia-
45 ción social y a la llamada a la acción. Así, aprendieron desde una perspectiva
46 práctica a llevar a cabo la planificación estratégica de la comunicación, inte-

1 grando canales offline y digitales, para la correcta consecución de los obje-
2 tivos. Junto a ello, se capacitaron para la implementación real de las tácti-
3 cas planificadas, de manera que emplearon numerosas herramientas, canales
4 y plataformas para la generación y difusión de contenido audiovisual y digi-
5 tal, consiguiendo con ello adquirir competencias transversales de las titula-
6 ciones propias del sector de la comunicación. Además, aprendieron a evaluar
7 la pertinencia de sus campañas a través de la definición de métricas o key
8 performance indicators (KPI) y su posterior medición.
9 Igualmente, se fomentó en los alumnos no solo la obtención de compe-
10 tencias específicas profesionalizantes sino también investigadoras. En este
11 sentido, los universitarios basaron el desarrollo de toda la campaña en una
12 precampaña centrada en la investigación social a través de metodologías de
13 análisis tanto cualitativas como cuantitativas. Para ello, los estudiantes lle-
14 varon a cabo, en primer lugar, un amplio análisis documental para la com-
15 prensión del problema y la definición de su marco teórico y estado de la cues-
16 tión. En segundo lugar, efectuaron numerosas entrevistas en profundidad a
17 personalidades académicas vinculadas a la temática del feminismo. En tercer
18 lugar, llevaron a cabo una investigación cuantitativa para conocer el estado
19 de opinión y conocimiento de los españoles en lo que respecta al feminismo,
20 el sexismo y la existencia de relaciones tóxicas. A través de la metodología de
21 la encuesta, se consiguió una muestra total de 326 personas, entre las que se
22 detectaron grandes diferencias conductuales entre mujeres y hombres rela-
23 tivas a desigualdades sufridas en el entorno social diario de los encuestados
24 debido a su sexo. La obtención de todos estos resultados, además de fomen- 33
25 tar en los estudiantes las competencias investigadoras, posibilitó la genera-
26 ción de conocimiento científico.
27 La adquisición de las cinco competencias básicas MECES por parte de
28 los estudiantes ha sido también un resultado obtenido por el proyecto It’s
29 Womanfull. Así, el grupo de universitarios de este proyecto consiguió, por
30 una parte, aprender a aprender y aplicar sus conocimientos para la solu-
31 ción de un complejo problema social a través de la creación de una iniciativa
32 donde emplearon la creatividad e innovación de manera autónoma. Junto a
33 ello, se capacitaron para la correcta transmisión de estos aprendizajes y co-
34 nocimientos a través de la generación de contenido en el que emplearon las
35 más diversas técnicas, lenguajes y formatos, desde la creación de eslóganes y
36 redacción textual, hasta la creación de material audiovisual y el empleo del
37 diseño gráfico para la creación de imágenes, ilustraciones e infografías de
38 alto impacto. Todas estas competencias, en conjunción con el trabajo en equi-
39 po y la puesta en práctica de sus conocimientos para la obtención de habili-
40 dades y destrezas de muy distintos roles profesionales propios del sector de
41 la comunicación y la publicidad, promueven el aumento de la empleabilidad
42 de estos estudiantes, así como sus posibilidades de inserción laboral y su pro-
43 yección profesional.
44 Con todo ello, comprobamos la eficacia de It’s Womanfull como proyec-
45 to de innovación docente basado en metodologías de enseñanza-aprendizaje
46 centradas en el Aprendizaje Basado en Problemas y del Aprendizaje basado

1 en Proyectos que centran su atención en la transformación social para la im-
2 plantación de valores humanísticos y positivos. La descentralización del rol
3 del profesor en la transmisión de contenidos para dejar paso a su papel como
4 guía en la formación autónoma del alumno, unida a la elección de una temáti-
5 ca de trabajo que incita a la identificación y empatía del estudiante, han resul-
6 tado óptimas para la consecución de los objetivos de enseñanza planteados.
7
8
9 7. Conclusiones
10
11 1. La implantación de iniciativas docentes diseñadas desde la perspectiva
12 del Aprendizaje Basado en Problemas y/o Proyectos vinculados a realida-
13 des sociales con los que el alumno puede desarrollar identificación y em-
14 patía, como es el caso de la desigualdad de sexo, impulsan notablemente
15 la motivación del estudiante para el aprendizaje práctico autónomo y la
16 construcción activa de conocimiento.
17 2. La participación en concursos interuniversitarios basados en la competi-
18 ción entre grupos de estudiantes que trabajan en equipo para el impulso
19 de una iniciativa orientada a un mercado real, con objetivos específicos y
20 presupuesto y resultados reales, fomentan la implicación del alumnado
21 en el proceso formativo.
22 3. Las metodologías de enseñanza-aprendizaje que eliminan el papel del
23 profesor como transmisor de contenidos teóricos y lo sitúan como impul-
34 24 sor, acompañante y guía en la aplicación práctica del conocimiento de-
25 muestran su pertinencia y eficacia en la adquisición, por parte del alum-
26 no, de competencias específicas.
27 4. En el marco de las titulaciones propias del sector de la comunicación, las
28 iniciativas docentes que promueven la generación de contenido en diver-
29 sos formatos y su difusión transmedia fomentan la adquisición de compe-
30 tencias básicas MECES relacionadas con la transmisión del conocimiento
31 por parte del alumno y lo capacitan para aprender a comunicar ejercien-
32 do, desde la universidad, como comunicadores.
33 5. La Universidad, para cumplir con su tercera misión, relacionada con su
34 responsabilidad social, ha de generar iniciativas que, además de fomen-
35 tar la empleabilidad de los futuros egresados, incentiven su papel como
36 motor de cambio social. Para ello, los alumnos han de situarse como pro-
37 tagonistas, artífices y agentes para la transformación, partiendo, de ma-
38 nera autónoma, de la detección del problema y la generación de estrate-
39 gias para solucionarlo.
40 6. It’s Womanfull, como proyecto de innovación docente para la implanta-
41 ción de los valores de la igualdad de género y el feminismo en la socie-
42 dad, ha resultado eficaz tanto desde el punto de vista del aprendizaje del
43 alumno y la adquisición de competencias específicas como para la con-
44 cienciación y movilización de la sociedad española en lo que respecta a la
45 existencia de sexismo y actitudes machistas que, desde la juventud, pue-
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41
42
43
44
45
46

1
2
3. Ciberfeminismo: presencia
3 de roles y estereotipos de género,
4
5 lenguaje inclusivo o sexista
6
7
e implicación social
8 en las influencers
9
10 M.ª Alicia Arias Rodríguez1
11 Ana Sánchez Bello2
12
13
14
15
16
17
Esta investigación forma parte de las líneas de las dos autoras dentro de sus
18
grupos de investigación. Por un lado, el grupo de investigación en Evaluación
19
y Calidad Educativas (GIACE) y, por otro, del grupo de investigación en In-
20
novación Educativa (GIE).
21
22
La lucha del cibereminismo se fundamenta en conocer los motivos de las des-
23
igualdades y destruirlas, para así lograr una sociedad en la que reine la igual- 39
24
dad de género. Los medios digitales como elementos de esta sociedad juegan
25
un papel muy importante. Dichos medios han estado y están gobernados por
26
varones y, por tanto, se han convertido en instrumentos del patriarcado para
27
el desarrollo de su sistema social. En este sentido creemos interesante el aná-
28
lisis de aspectos ciberfeministas, como la presencia de estereotipos y roles de
29
género, la existencia de lenguaje inclusivo o sexista, y, la existencia o no de im-
30
plicación social sobre cuestiones relacionadas con el activismo feminista y
31
los movimientos a favor de la igualdad de género en las redes sociales, en
32
las influencers con más seguidores/as de nuestra sociedad. Concretamente,
33
se analiza, por un lado, en la red social YouTube, los estereotipos y roles de
34
género a través de los indicadores: canon de belleza y el concepto de mujer.
35
Y, por otro lado, en la red social Instagram se analiza dos dimensiones: una
36
de ellas, el lenguaje inclusista o sexista, a través del abuso del genérico, la
37
escasa presencia del uso del femenino y la utilización del lenguaje ofensivo
38
o irrespetuoso; y, otra de ellas, la implicación social por medio del análisis
39
de información relacionada con el feminismo. Determinando que estas in-
40
fluencers son utilizadas como estrategia de marketing, y son transmisoras
41
42
43
1. M.ª Alicia Arias Rodríguez es doctora cum laude por la U. Pontificia de Salaman-
44 ca, profesora de U. da Coruña.
45 2. Ana Sánchez Bello es doctora cum laude U. da Coruña y profesora de la U. da
46 Coruña.

1 de estereotipos y roles sexistas, lenguaje sexista e incluso su implicación so-
2 cial es nula.
3
4
5 1. El movimiento Feminista en nuestra sociedad
6
7 Actualmente y en pleno siglo XXI, pocas personas pueden decir que no hayan
8 oído hablar del feminismo, por lo menos en la cultura occidental en la cual
9 estamos inmersos. Este movimiento social y político, nacido formalmente en
10 el siglo XVIII, se caracteriza por la búsqueda de la igualdad a partir de la
11 toma de conciencia de las mujeres de la dominación y opresión a la que han
12 sido y son sometidas por parte del género masculino en el marco de una so-
13 ciedad patriarcal, lo cual llevó a las mujeres a pasar a la acción con la meta
14 de llegar a la liberación de este género.
15 Datando el feminismo desde la Ilustración, momento en el cual surge el
16 feminismo de manera formal, se puede hablar de tres grandes etapas u olas fe-
17 ministas.
18 La primera de estas grandes olas o etapas siguiendo el criterio de Val-
19 cárcel (2000); sería el feminismo ilustrado. Donde el debate principal se cen-
20 tra en una primera búsqueda de la igualdad por parte del género femenino,
21 para lo cual se argumenta la igualdad de inteligencia de las mujeres frente
22 a los hombres y en la reivindicación de una igualdad en cuanto a las posibi-
23 lidades de acceso a la educación para las mujeres. Se trata de un momento
40 24 en el cual las mujeres ni siquiera contaban con el derecho al voto debido a
25 que socialmente no se consideraba que pudieran estar capacitadas intelec-
26 tualmente para ello.
27 La segunda ola o etapa del feminismo sería el feminismo liberal sufra-
28 gista. Etapa marcada por el movimiento sufragista, que luchó incansable-
29 mente por el reconocimiento de la ciudadanía de las mujeres por parte del
30 derecho al voto, así como el reconocimiento de su capacidad laboral y de sus
31 derechos educativos.
32 Siguiendo a la anterior, encontramos la tercera ola; el feminismo con-
33 temporáneo. La discusión y la lucha que se mantienen actualmente van ha-
34 cia el sistema social, el cual mantiene una estructura social desigualitaria y
35 patriarcal en la cual los beneficiados son los varones. Se lucha contra la fal-
36 sa universalidad que proclama el sistema social y se acuña como lema “lo
37 personal es lo político”. Al mismo tiempo que se plantean nuevos temas de
38 debate, se proclaman nuevos valores sociales.
39 Durante esta nueva ola surgen nuevas perspectivas y nuevas corrientes
40 feministas, tales como el feminismo liberal, el socialista, el marxista, el radi-
41 cal; y adentrándonos más en la temática de este trabajo, el ciberfeminismo. El
42 feminismo actual ha sabido apreciar la diversidad de mujeres, así como la di-
43 versidad de feminismos, tal y como corrobora la autora Cobo (2018).
44 A pesar de que algunos y algunas expertos y expertas mantienen aún
45 que nos encontramos en la tercera ola del feminismo como por ejemplo Val-
46 cárcel (2001), otras autoras como Cobo (2018) apoyan que ya hemos avanza-

1 do hacia una cuarta. El feminismo actual busca apoyos más allá del mundo
2 físico, un gran apoyo es el mundo virtual, Internet y, dentro de este, las redes
3 sociales.
4 El feminismo actual, a pesar de estar asentado bajo las mismas bases,
5 se compone de diversas perspectivas y puntos de vista y, por ello, de diversas
6 estrategias tanto políticas como sociales, pero sobre todo se caracteriza por el
7 activismo real y no solo ocasional. Cabe decir que se centra en la reafirma-
8 ción de la consecución de políticas de igualdad reales, trata de conseguir que
9 además de promulgar leyes igualitarias, estas se cumplan.
10 Sin volver la mirada hacia las estructuras patriarcales y a los privile-
11 gios masculinos, de un lado; y sin apuntar al capitalismo neoliberal como
12 una de las fuentes fundamentales de las que mana la explotación económica
13 y la subordinación sexual para las mujeres, de otro, no hubiésemos leído co-
14 rrectamente la realidad y no hubiésemos logrado la identificación de millo-
15 nes de mujeres con las ideas feministas. Sin ambas operaciones hoy no po-
16 dríamos estar hablando de la cuarta ola feminista (Cobo, 2018).
17 Este femenismo trata de luchar contra los micromachismos que encon-
18 tramos en el día a día, como por ejemplo en los permisos por maternidad, tan
19 inequitativos con respecto a los de paternidad. En esta misma línea, se pue-
20 de indicar que se centra en gran medida en acabar con los estereotipos de gé-
21 nero ya que estos limitan las capacidades y habilidades de ambos sexos y
22 guían la vida hacia una continuidad del sistema patriarcal. Esta cuarta ola
23 tal y como dice Meza (2017) tiene como matices el reconocimiento de las di-
24 ferentes perspectivas feministas; la relevancia cada vez mayor de incluir una 41
25 perspectiva multicultural; y la forma en la que poco a poco comienza a lo-
26 grarse el resquebrajar el techo de cristal al que están sometidas las mujeres
27 en un terreno tan cargado de tintes patriarcales como es el terreno de lo po-
28 lítico.
29 Adentrándonos en esta cuarta ola o etapa del feminismo, en la cual se
30 apoyará este trabajo, encontramos múltiples representaciones del mismo,
31 pero una de las más actuales y en las que más vamos a centrar este docu-
32 mento es el llamado ciberfeminismo, que se correspondería con una de las
33 ideas de la cuarta ola feminista, la utilización de las TIC como herramienta
34 para la lucha feminista.
35
36
37 2. Un feminismo moderno, el ciberfeminismo social
38
39 Desde que surgió como un movimiento social y político, el feminismo ha to-
40 mado numerosas formas y ha derivado en numerosas posturas y vertientes,
41 una de las más recientes es el llamado ciberfeminismo, el cual trata de reu-
42 nir todas las posibilidades de las TIC para utilizarlas como herramienta para
43 la lucha feminista. Como señalan Fernandez y Sánchez (2017) se ha com-
44 prendido que la tecnología puede suponer el impulso que necesitan las muje-
45 res para completar su liberación, por lo que la utilización de las tecnologías
46 es vista como una contribución al activismo feminista.

1 Adentrándonos en la historia del cibefeminismo, una de las líderes y de
2 las guías intelectuales es Donna Haraway, la cual publicó en 1984 un ensayo
3 llamado El Manifiesto Cyborg. En él sienta algunas de las bases del ciberfe-
4 minismo y propone la utilización del término “cyborg”, creando la teoría cy-
5 borg. Lo que nos propone esta autora y feminista a finales del siglo XX es que
6 abandonemos nuestra concepción como simples organismos y nos unamos
7 como organismos cibernéticos, lo que supondría romper con los dualismos oc-
8 cidentales. Durante este periodo aparecen también otras teóricas referentes
9 para las ciberfeministas y que las usarán como modelo para sus estudios, ta-
10 les como Sadie Plant (1997), la cual en su libro Ceros y unos reflexiona a par-
11 tir de la historia de vida de Ada Lovelace, la primera programadora de orde-
12 nadores del mundo; como la sociedad patriarcal ha tratado de invisibilizar el
13 trabajo científico y tecnológico de las mujeres y cómo a pesar de esto, las tec-
14 nologías no son solo masculinas, sino que tienen una gran carga femenina.
15 Esto proviene de un supuesto tal y como indica García (2007, p.1); Internet
16 es un reflejo de la sociedad, por tanto, todas aquellas discriminaciones a las
17 cuales está expuesto el género femenino, se reproducen en el mundo virtual.
18 Las mujeres a día de hoy en pleno siglo XXI, aún son consideradas algo ex-
19 cepcional en el ámbito tecnológico y aún resulta difícil visionarlas en puestos
20 de liderazgo en ámbitos informáticos.
21 Una de las principales polémicas que emergieron en torno al ciberfemi-
22 nismo, se trata de la principal crítica a este movimiento; la falta de una de-
23 finición clara. Surgen entonces diversas posturas en torno al término, posi-
42 24 cionándose a favor de la definición del término para así llegar a una lucha
25 más eficaz, a pesar de partir de la existencia de varios ciberfeminismos a la
26 vez. Una de las partidarias de apostar por una definición del término es Kuni
27 (1998) la cual “aboga por pensar y definir una acción que conjugue teoría y
28 estética ciberfeminista, si bien ella lo reduce al ámbito de Internet, por las po-
29 sibilidades visuales y de representación que tiene dicho medio” (García, 2007,
30 p.85-97).
31 En el lado opuesto nos encontramos a aquellas feministas que no se sien-
32 ten representadas por el feminismo académico o institucionalizado, no quieren
33 regirse por los cánones impuestos por la sociedad, sino que forman parte de
34 un movimiento propio, liberador. Un gran ejemplo de este primer tipo de femi-
35 nistas es el grupo VNS Matrix formado en 1996. Surge como consecuencia a la
36 postura crítica ante el feminismo conservador, el cual ha pecado en ocasiones
37 de ser anti-tecnológico. Uno de los representantes máximos de esta postura
38 es el nacimiento de VNS Matrix, el cual fue creado por cuatro artistas y fe-
39 ministas australianas que redactaron el Manifiesto Ciberfeminista en con-
40 traposición con el Manifiesto Cyborg. Tal y como puede observarse simplemen-
41 te centrándonos en la fuerza provocadora de este lema, formaban parte de
42 un ciberfeminismo considerablemente más radical en el cual se realiza el uso
43 en gran medida la ironía y la provocación con el pretexto de que las ciberfemi-
44 nistas son chicas malas que deben rebelarse ante las injusticias del sistema.
45 En España, una de las páginas más representativas del ciberfeminis-
46 mo activista es Mujeres en Red, un amplio portal surgido en el año 1997 como

1 punto de encuentro para las feministas tanto a nivel nacional como interna-
2 cional en el cual se encuentran múltiples recursos mediante los cuales el in-
3 tercambio de la información entre grupos feministas se desarrolla de mane-
4 ra fluida, organizado mediante temas y países. En este portal se alejan de los
5 antiguos estereotipos que gobernaban las páginas dedicadas a mujeres y que
6 reproducen de forma virtual los estereotipos que rodeaban a las páginas tra-
7 dicionalmente dirigidas a mujeres.
8 En este trabajo se defiende que la perspectiva más útil profesionalmen-
9 te hablando sería el ciberfeminismo social, ya que según Faith Wilding (2004)
10 la máxima exponente del movimiento de las chicas al poder; el hecho de con-
11 siderarse chicas malas de internet sin asignarle una intención política rele-
12 vante hace que la intención pierda el poder de transformación que podría te-
13 ner este movimiento.
14 “El ciberfeminismo social más reciente apuesta por la utilización de los
15 recursos de la red para elaborar estrategias en red, colaborativas, que permi-
16 tan conectar proyectos de mujeres en todo el mundo con el objetivo de cono-
17 cer el pensamiento y las experiencias de otras mujeres, visibilizando los pro-
18 blemas y desarrollando estrategias conjuntas de lucha y superación de las
19 exclusiones y la desigualdad.” (Perdomo, 2016, p.9)
20
21
22 3. L
as nuevas tecnologías, las más utilizadas
23 en nuestra sociedad
24 43
25 En pleno siglo XXI, las personas ya no nos enteramos de lo que pasa en el
26 mundo tan solo a través de los medios de comunicación masivos más tradi-
27 cionales (televisión, radio, prensa), sino que cada vez es más habitual que
28 busquemos medios de comunicación alternativos que nos aporten una visión
29 más verídica de la realidad en la cual vivimos, por ello, son cada vez más per-
30 sonas las que acuden a las nuevas tecnologías para informarse y comunicar-
31 se y es esto lo que hace de ellas una poderosa herramienta. Por todo esto no
32 es de extrañar que el feminismo, concretamente desde la perspectiva ciberfe-
33 minista; hayan visto en las redes sociales un gran potencial.
34 Hablando de nuevas tecnologías es casi irremediable hablar de uno de
35 los medios de comunicación más efectivos hoy en día, las redes sociales. Se tra-
36 tan de un terreno novedoso por lo tanto no se puede obtener tanta información
37 sobre ellas como cabría desear, pero en un estudio realizado anualmente por la
38 IAB sobre redes sociales en el 2016, se encontraron datos relevantes: del 100%
39 de la población española de entre 16-55 años (es decir; 25’4 millones de perso-
40 nas según los datos de población de la INE a 01/07/2016), el 81% son usuarios
41 de las redes sociales (lo cual equivalía en el 2016 a 15’4 millones de personas).
42 Una de las redes sociales más usadas es Facebook. Esta red social nos
43 permite la comunicación con otros usuarios y al mismo tiempo interactuar por
44 medio de imágenes, texto o vídeo. En la misma resulta fácil encontrar a varias
45 generaciones, con lo que el contenido es mucho más variado que en otras. Tal y
46 como refleja el estudio realizado por Fernández y Sánchez en 2017 en referen-

1 cia a las redes sociales, las feministas encontraban en Twitter un espacio en el
2 cual resulta más fácil realizar contenidos políticos, mientras que Facebook era
3 usada más bien como herramienta de debate y no tanto de movilización.
4 Otra de las redes sociales más usadas actualmente es Twitter en la cual
5 el rango de edad de los usuarios es mucho más reducido que en el caso de Fa-
6 cebook. En el caso de esta red social, el estudio de Fernández y Sánchez (2017)
7 pone de manifiesto que se trata de una herramienta usada con una alta fre-
8 cuencia por activistas feministas las cuales enfocaban su actividad entre otros
9 métodos, en el uso político de las redes sociales. Esta plataforma se caracte-
10 riza por permitir opinar e interactuar sobre diversas temáticas, de forma rá-
11 pida y con una actualización de la información mucho más rápida.
12 Una red social fundamental para los jóvenes es Instagram. Según el es-
13 tudio anual de redes sociales realizado por la IAB en 2016, es una de las plata-
14 formas es una de las plataformas en la que los/as usuarios/as dedica más tiem-
15 po visitándola durante una semana, concretamente las personas encuestadas
16 de entre 16-30 años decían dedicar dos horas y cuarenta minutos. Esta plata-
17 forma está mayoritariamente dedicada a la fotografía y a los vídeos, mediante
18 la cual los usuarios/as comparten sus experiencias las cuales pueden acompa-
19 ñar con pies de foto redactados. Mediante Instagram y en ocasiones unida a
20 otras (como YouTube) han surgido los/as llamadas influencers o influenciado-
21 res, figuras creadoras/res de contenido y opiniones que tienen la capacidad de
22 influir, aunque resulte redundante decirlo; sobre otras personas y que consi-
23 guen crear una relación de cercanía con sus seguidores de tal modo que se con-
44 24 vierten en una persona de referencia nacida de las redes sociales. Según el
25 estudio anual sobre redes sociales del 2016 de la IAB, un 88% de las mujeres
26 declaran que siguen a influencers por medio de las distintas redes sociales.
27 Como última red social entre las más usadas estaría YouTube, que se
28 encuentra actualmente en auge, siendo la tercera web más visitada del mun-
29 do. Mediante esta plataforma los usuarios producen y generan contenidos,
30 los cuales son vídeos de duración variable. El usuario/a habitual de YouTube
31 ronda entre los 14 y los 49 años y actualmente hay más jóvenes consumido-
32 res de esta plataforma que de la tradicional televisión. En esta red social
33 también se observa la presencia de los/as llamados influencers, los cuales, en
34 el 2016 según el estudio de la IAB, eran seguidos en YouTube por el 30% de
35 los/as usuarios/as de entre 16 y 30 años con cuentas en esta red social.
36 Tras haber profundizado un poco sobre las redes sociales más usadas,
37 cabe decir, que habitualmente los/as usuarios/as no disponen de una única
38 red social, sino que se usan de manera simultánea. Es bastante habitual por
39 ejemplo que los/as YouTubers promocionen sus canales mediante sus princi-
40 pales redes sociales, primordialmente mediante Instagram.
41 Debido a que actualmente la gran parte de la población se mueve ac-
42 tualmente en el terreno de lo virtual, especialmente cuando hablamos de las
43 redes sociales, cabe interrogarnos si educamos a la población en el uso de
44 las redes sociales podrían darse grandes avances para la lucha feminista.
45 Actualmente, uno de los aspectos en los cuales las feministas “tradicio-
46 nales” por así decirlo y las ciberfeministas están centrando sus esfuerzos en

1 tratar de incluir en el currículo escolar una educación no sexista en la cual uno
2 de los contenidos sea el uso de las nuevas tecnologías y las potencialidades de
3 las mismas. Las nuevas tecnologías deben ser vistas por las nuevas generacio-
4 nes no sólo como una herramienta con la cual encontrar información y resol-
5 ver problemas, sino como un instrumento fundamental para la vida personal
6 y profesional. El objetivo último de esta educación es que las TIC formen par-
7 te de la vida de tal forma que los conocimientos sobre ellas no se centren en un
8 manejo básico, sino que estén completamente implicadas en ellas viéndolas
9 como un instrumento social y político al alcance de nuestra mano.
10 Uno de los grandes problemas en cuanto a la inmersión de las mujeres
11 en las TIC, los encontramos en el ámbito escolar. Los primeros años de esco-
12 larización son fundamentales para el futuro, las actitudes que se observan
13 en este ambiente escolar son las que con más alta probabilidad se repetirán
14 en el futuro por parte de los niños y las niñas, ya sea consciente o inconscien-
15 temente. Se observa que las/os docentes acuden a las TIC, pero de una forma
16 simplemente complementaria, a modo de apoyo para los contenidos teóricos
17 o a modo de dinamización de ciertas clases.
18 A la hora de intentar comprender las causas de esta brecha digital de
19 género, de por qué en cursos de menor nivel casi no hay diferencias en el ac-
20 ceso a las TIC, sino que estas van aumentando según aumenta el nivel edu-
21 cativo, se encuentran dificultades para establecer las mismas. Se observa
22 que en la mayoría de los casos los varones son quienes tienen mayor inicia-
23 tiva en el uso y acceso a las TIC, mientras que las mujeres muestran mayor
24 perseverancia (Moreira y Curbelo, 2014). El problema no es tanto en el acce- 45
25 so, sino en lo desigual de los usos y los conocimientos sobre las TIC, que como
26 comentábamos con anterioridad en el caso de los varones es un uso más re-
27 creativo, mientras que en el caso de las mujeres el mayor uso es en el caso de
28 realización de tareas académicas y el uso a nivel comunicativo (refiriéndonos
29 siempre a la comunicación mediante redes sociales).
30 Tampoco hay que olvidar que debemos de concienciar a la población en
31 la importancia de todo lo que subimos a la red. La imagen habitual sobre las
32 redes sociales es que son plataformas de comunicación y entretenimiento,
33 muchas veces no se aprecia el poder de las mismas si su uso es el correcto. Y
34 esto es en lo que debemos de concienciar tanto a la población como a las fi-
35 guras de referencia en las redes sociales, ya que todo lo que decimos, aunque
36 sea por medio del mundo virtual, es relevante y permanece en este
37 Por estas razones en adelante en este trabajo nos centraremos en el aná-
38 lisis de una de las figuras más importantes actualmente en el mundo de Inter-
39 net; los/as influencers. Se trata de un término novedoso que empezó a surgir
40 con fuerza cuando se dio el boom de las redes sociales; es decir, en torno a la
41 primera década del 2000. Los/as influencers son personas tras las redes socia-
42 les que tienen credibilidad sobre ciertas temáticas y que muestran su pasión
43 por ellas por medio de las redes. Esto les convierte en personas capaces de “in-
44 fluir” valga la redundancia, en nuestros hábitos relacionados con el consumo,
45 debido a las tendencias que ellos mismos generan. La clave del éxito de los/as
46 influencers es el hecho de que surgen de forma natural, su fama la crean ellos

1 mismos y por ello su trabajo resulta emprendedor. La problemática viene dada
2 en cuanto a la gran influencia que tienen estas personas sobre todo en las ge-
3 neraciones más jóvenes. Esto debe preocuparnos ya que vivimos en una so-
4 ciedad patriarcal y las personas que más influyen a nuestros jóvenes en oca-
5 siones transmiten esta ideología, aunque sea de manera inconsciente. Para
6 descubrir tanto el mensaje que se está transmitiendo como la manera en la
7 que lo reciben los seguidores de los/as influencers se realizará un análisis y
8 seguimiento pormenorizado de todos estos aspectos y de cómo podemos tratar
9 de usar estos mensajes en beneficio del cambio social para transmitir el men-
10 saje del feminismo y lograr una sociedad más igualitaria
11
12
13 4. Metodología
14
15 La metodología utilizada es la cualitativa dado que nuestro objetivo es revin-
16 dicar la importancia de incluir en las redes sociales el ciberfeminismos, casi
17 como reivindicar la importancia del mismo. Por las necesidades del estudio se
18 realiza un enfoque del análisis de contenido al ser un elemento de observa-
19 ción que nos ofrece datos acerca de quién emite el mensaje. Este tipo de aná-
20 lisis cumple con una triple finalidad (Andreu, 2010): prescriptiva, analítica y
21 metodológica
22 Para la consecución de todo esto se establecieron los siguientes objeti-
23 vos específicos:
46 24
25 a) Identificar algunos indicadores de prácticas ciberfeministas, en influen-
26 cers, en los temas que más influyen en la construcción social que es la lu-
27 cha feminista.
28 b) Poner de manifiesto mediante la perspectiva socioeducativa, la impor-
29 tancia del ciberfeminismo y de las potencialidades que en el mismo se ob-
30 servan para la lucha feminista actual.
31
32
33 4.1. Unidades de análisis y tipo de muestreo
34
35 Para tratar de identificar la faceta más social de las influencers se analiza el
36 contenido de nueve ejemplos (ver tabla 1), vídeos de YouTube y páginas de
37 Instagram. En donde se observa tres dimensiones: los roles y estereotipos
38 de género; la existencia del lenguaje inclusivo o sexista y la implicación social
39 de las influencers. Aunque realmente, nos centraremos en la influcencia y
40 beneficio de estas para el movimiento ciberfeminista, ya que actualmente,
41 son “líderes de opinión”, es decir, personas que son reconocidas por un grupo
42 como cabezas del mismo al ser percibidos/as como carismáticos/as, expertos/
43 as; al mismo tiempo que cercanos/as y accesibles a toda una población (San-
44 tamaría, Meana, 2017). Para eso, se ha desarrollado un muestreo conglome-
45 rado multietápico. Para la selección del material se siguieron las siguientes
46 etapas: en un primer momento, se visitó cada uno de los perfiles de cada una

1 de las influencers; en un segundo momento, se eligieron las dos redes sociales
2 más seguidas de estas influencers, así se comprobó como la principal red so-
3 cial utilizada por las mismas es Instagram seguida por YouTube como red
4 social complementaria o secundaria de la anterior y, finalmente, se realizó el
5 período de observación y registro de la información. Así, a lo largo de quince
6 días, se construye un período artificial de análisis. Partiendo de que un ta-
7 maño de muestra de quince días es eficaz y efectiva para representar el con-
8 tenido de las redes sociales (Odriozola, 2012).
9
10
11 Influencers Dimensiones Dirección
12 Influencer a Roles y estereotipos de https://www.youtube.com/user/
13 género aidadomenech
14
Existencia de lenguaje https://www.instagram.com/dulceida/
15 inclusivo o sexista
16
17 Implicación social https://www.instagram.com/dulceida/
18 Influencer b Roles y estereotipos de https://www.youtube.com/channel/
19 género UC8owck9CUiJ_hEJcpB941HA
20
Existencia de lenguaje https://www.instagram.com/paulagonu/
21 inclusivo o sexista
22
23 Implicación social https://www.instagram.com/paulagonu/
24 47
Influencer c Roles y estereotipos de https://www.youtube.com/user/
25 género lovelypepa/videos
26
27 Existencia de lenguaje https://www.instagram.com/lovelypepa/
inclusivo o sexista
28
29 Implicación social https://www.instagram.com/lovelypepa/
30
Influencer d Roles y estereotipos de https://www.youtube.com/user/eshcanesh
31 género
32
33 Existencia de lenguaje https://www.instagram.com/lauraescanes/
inclusivo o sexista
34
35 Implicación social https://www.instagram.com/lauraescanes/
36
37 Tabla 1. Sitios de Instragram y YouTube.
Fuente: Elaboración propia.
38
39
40
41 4.2. Categorización del análisis de contenido
42
43 La herramienta metodológica utilizada se compone de una serie de dimensio-
44 nes contextuales: presencia de roles y estereotipos de género; existencia de
45 lenguaje inclusivo e implicación social. Estas dimensiones permiten trazar
46 una rápida identificación de estas dimensiones en las redes sociales YouTube

1 e Instagram, además de profundizar en el estudio de sus indicadores. Tenien-
2 do en cuenta todo esto se elabora una ficha, tomando como punto de origen de
3 la misma el trabajo de Núñez y Hernández (2011), y se comienza con el aná-
4 lisis. Estos son:
5 Presencia de roles y estereotipos de género, estamos en una socie-
6 dad que dicta de manera simbólica lo que son y lo que deben ser hombres y
7 mujeres, ya desde el nacimiento la imagen que se proyecta sobre los indivi-
8 duos condiciona la vida adulta, conformando los estereotipos, los cuales están
9 formados por constructos sociales (Iglesias y Sánchez, 2008). Los indicadores
10 observados fueron fundamentalmente: los cánones de belleza establecidos so-
11 cialmente; recomendaciones basadas en estereotipos femeninos (tales como
12 ropa, maquillaje… etc.) y, por último, si se manifiesta ideas estereotipadas
13 que se ajusten al concepto de mujer según el patriarcado.
14 Lenguaje inclusivo o sexista, encargado para reflejar el pensamiento
15 colectivo y con él se transmite en gran medida el sentir, el actuar y el pensar
16 de una sociedad (Moreno, 2000). Mediante el mismo podemos conocer inclu-
17 so el sistema mediante el cual está organizado dicha sociedad. Los indicado-
18 res son tres: abuso del genérico (dirigido hacia el masculino); escasa presen-
19 cia del uso del femenino; y, la utilización del lenguaje ofensivo o irrespetuoso
20 (esta última no tan relacionada con el lenguaje sexista, pero igualmente re-
21 levante si queremos unas redes sociales educativas y útiles)
22 Implicación social sobre cuestiones relacionadas con el activismo fe-
23 minista y los movimientos a favor de la igualdad de género en las redes socia-
48 24 les por parte de estas influencers, a las cuales se realizará el análisis. Esta
25 dimensión no está tan vinculada con las desigualdades de género existentes
26 en la sociedad y que se perpetúan por medio de nuestros actos más incons-
27 cientes, sino que se encuentra más enfocada a la necesidad de un ciberfemi-
28 nismo activista. Los indicadores son: determinar la presencia o ausencia de in-
29 formación relacionada con el feminismo; si se producía participación en la
30 información compartida y, en tercer lugar, si comparten información útil re-
31 lacionada con otras temáticas sociales.
32
33
34 5. Resultados
35
36 En este apartado se presenta el análisis de las tres dimensiones: presencia de
37 roles y estereotipos de género; lenguaje inclusivo o sexista e inclusión social.
38
39
40 5.1. Presencia de roles y estereotipos de género
41
42 Para el análisis de esta dimensión se utilizó YouTube (videos) y, concreta-
43 mente, se observaron los siguientes indicadores: los cánones de belleza esta-
44 blecidos socialmente; si se realizan recomendaciones basadas en estereotipos
45 femeninos (tales como ropa, maquillaje… etc.), y, si se manifiesta ideas este-
46 reotipadas que se ajusten al concepto de mujer según el patriarcado.

1 Como se observa en la tabla 2, todas las influencers tienen algo en co-
2 mún, presentan a sus seguidores/as la necesidad de maquillaje y de una ves-
3 timenta femenina para “sentirse guapa”. Esto refuerza la opinión de que hay
4 que corregir los “defectos” al ser considerados socialmente no aceptados. In-
5 fluencer B va un paso al frente indicando que los cánones sociales de la belle-
6 za son mujer delgada, de pelo largo, piel morena, rasgos faciales, talla, altos
7 y atléticos. Todas las influencers llegan a asociar dichos cánones de belleza
8 con la profesión de modelo. Los cambios en el vestir y en los complementos de
9 las/os modelos fuerzan a los ciudadanos que quieren seguir las tendencias del
10 momento a consumir los nuevos productos. Además de reforzar conductas o
11 estereotipos que se aceptan como algo normal.
12
13
14 Red social Influencers Presencia de roles y estereotipos de género
15 Canon de belleza Recomendaciones Manifestación
16 estereotipadas de ideas
17 estereotipadas
18 YouTube A Recalca varias Recomendaciones Ilusión de su vida
19 (videos) veces lo guapa no incitar al es casarse. Incluso
20 que está su pareja consumismo el vestido debe
21 al maquillarla ser de princesa
22 B Se cuida mucho No se observa Sus videos no
23 el maquillaje y la recomendaciones utiliza diálogos
24 forma de vestir 49
25 C Apariencia muy Cantidad inmersa Detalles
26 pulida y pensada. de ropa (ya que paternalistas.
27 Su video más realiza un tour Utiliza aspectos
28 visto trata la por su vestidor). como “cariño”,
29 temática del Indica cómo “generosidad”…
bullying alcanzar esta etc. Instinto
30 situación maternal
31
32 D Preparación Recomienda Importancia del
33 excesiva de su desde ropa de un matrimonio y los
maquillaje y diseñador hasta hijos para ella.
34 vestimenta una peluquería Características
35 estereotipadas
36
37 Tabla 2. Presencia de roles y estereotipos de género en los vídeos de YouTube.
38 Fuente: Elaboración propia.
39
40
41 5.2. Lenguaje inclusivo o sexista
42
43 Utilizamos la red social de Instagram, concretamente las publicaciones, para
44 observar dentro de la dimensión lenguaje inclusivo o sexista los indicadores:
45 abuso del genérico; la escasa presencia del uso del femenino y el lenguaje
46 ofensivo o irrespetuoso.

1 Red social Influencers Lenguaje inclusivo o sexista
2
3 Abuso Escasa presencia Lenguaje
del genérico del uso ofensivo
4
del femenino o irrespetuoso
5
6 Instagram A Se dirige a sus No se observó No se observó
7 (publicaciones) seguidores/as
(como por
8
ejemplo hola
9 guapetonas)
10
11 B Lenguaje Utilización habitual Publicaciones
inclusivo términos “personas” sobre
12 y “gente” funcking
13
14 C Utiliza el inglés Plasmar sus No se observó
pensamientos. Usa
15
habitualmente el
16 término “guys”
17
18 D Utiliza términos Recurre a menudo No se observó
como “lectores”, al genérico
19
“todos”,
20 “vosotros”, etc.
21
22 Tabla 3. Lenguaje inclusivo o sexista en las publicaciones de Instagram.
50 24
25 En la tabla 3 se observa que no hay un uso de un lenguaje ofensivo o
26 irrespetuoso, pero en cambio sí que se ve que a pesar de tener todas estas in-
27 fluencers un público fundamentalmente femenino, se recurre muy a menudo
28 al genérico o a la utilización del masculino para referirse a las personas que
29 les siguen. La única influencer en la cual se observa que utiliza un lenguaje
30 inclusivo en sus publicaciones sería Influencer B, la cual utiliza para referir-
31 se a sus seguidores “personas guapas” y se refiere a las personas que le si-
32 guen habitualmente como “personas” o como “gente”. En cambio, otra de las
33 influencers analizadas saluda a sus seguidores diciendo “hola preciosos” tan-
34 to en las publicaciones como en los vídeos con lo cual destaca por abusar del
35 genérico dirigido al masculino.
36 También resulta relevante destacar que todas las influencers destacan
37 por usar estas publicaciones como medio para promocionar tanto sus propias
38 marcas como las marcas que les patrocinan, y por las cuales obtienen un be-
39 neficio económico al enseñar sus productos en las publicaciones o etiquetar-
40 las en ellas. Tres de las influencers durante las dos semanas en las cuales se
41 observaron estas publicaciones lo usaron fundamentalmente para promocio-
42 nar sus propias marcas de ropa, las cuales serían Influencer A, Influencer B
43 e Influencer C, así como para mostrar sus viajes. Mientras que la Influencer
44 D las utilizó con bastante frecuencia para promocionar marcas o productos
45 de terceros y para promocionar su propio libro, publicado pocos días antes de
46 comenzar con el análisis.

1 5.3. Implicación social
2
3 En el análisis de la dimensión Implicación social sobre cuestiones relaciona-
4 das con el activismo feminista y los movimientos a favor de la igualdad de
5 género en las redes sociales se utilizan como indicadores: el compartir infor-
6 mación relacionada con el feminismo; la participación en la información com-
7 partida o formar parte de la misma y, finalmente, en compartir información
8 de otras temáticas sociales.
9
10 Red social Influencers Lenguaje inclusivo o sexista
11
12 Compartir Participar Compartir
información en la información información
13
relacionada compartida de otras
14 con el feminismo o forma parte temáticas sociales
15 de la misma
16
Instagram A Comparte No comparte Sobre un caso de
17
(historias) información de información bullyung
18 la sentencia caso activamente pero
19 de “la manada” comparte
20 información puntual
21 B Comparte Manifestaciones en Sobre la temática
22 información de contra de la de bullying
23 la sentencia caso sentencia hacia
24 de “la manada “la manada” 51
25 C Únicamente Información general Publicaciones
26 comparte un de sus viajes encubierta
27 hashtag contra
28 sentencia caso
29 de “la manada ”
30 D Aprender sobre Justificar porque no Incita a la lectura
31 feminismo puede ir
32 manifestaciones la
sentencia caso de
33
“la manada”
34
35 Tabla 4. Implicación social en las historias de Instagram.
37
38 En la tabla 4 se presenta el análisis de las historias de Instagram, al ser
39 una de las herramientas más inmediatas de la cual los/as usuarios/as dispo-
40 nen para compartir fotos y vídeos y posibilita una interacción más inmedia-
41 ta que las publicaciones de Instagram, las cuales habitualmente están más
42 pensadas. Lo que se extrajo del análisis fue que exceptuando a Influencer B,
43 la cual se mostró más implicada acudiendo a las manifestaciones multitudi-
44 narias que hubo por toda España tras la sentencia del famoso caso de la vio-
45 lación de una chica ocurrida en Pamplona (“la manada”). El resto de las in-
46 fluencers compartieron mensajes de solidaridad con la chica afectada así

1 como los lugares, las fechas y las horas de las manifestaciones, pero ninguna
2 de ellas participó en la información compartida ni se compartieron más asun-
3 tos relacionados con la lucha feminista. En cuanto a si compartieron más in-
4 formación sobre otras temáticas sociales tanto Influencer A como Influencer B
5 hablaron sobre un vídeo en el cual hacían bullying a una chica y mostraron
6 su rechazo total hacia este tipo de situaciones, así como hacia la gente que las
7 provoca, dando mensajes de apoyo y solidaridad con la chica afectada.
8 Pero en general, en los quince días en los cuales se prestó especial aten-
9 ción a esta herramienta de Instagram, las historias, no hubo una especial
10 implicación social tal y como puede observarse en la tabla 4. A rasgos gene-
11 rales estas influencers utilizan esta herramienta más para comentar sus pen-
12 samientos a las personas que les siguen, como herramienta de promoción y
13 para mostrar su vida privada más que como una herramienta para el cambio
14 social.
15
16
17 6. Conclusión
18
19 Tras el análisis realizado a las cuatro influencers seleccionadas, se pueden
20 extraer una serie de reflexiones de todo el proceso. En primer lugar, resulta
21 relevante decir que a pesar de no disponer de datos estadísticos que lo avalen,
22 ya que Instagram únicamente da esos datos a los usuarios de cada perfil,
23 gran parte de las seguidoras de estas influencers son mujeres, jóvenes e inclu-
52 24 so se puede decir que adolescentes. Pero, ¿por qué consideramos relevante re-
25 calcar esto?
26 Es importante educar a todo el conjunto de la sociedad y transmitir los
27 valores que nos lleven a una sociedad más justa e igualitaria, pero cuando ha-
28 blamos de las generaciones más jóvenes, resulta fundamental educar en igual-
29 dad, no sólo desde el ámbito escolar o familiar, sino desde todos. Y si los/as jó-
30 venes reciben educación igualitaria y no sexista en varios ámbitos de su vida,
31 pero al llegar a las redes sociales reciben mensajes contradictorios de perso-
32 nas a las que admiran y a las cuales toman de referencia, entonces el mensa-
33 je que se trata de transmitir estará llegando incompleto.
34 Durante la realización de este análisis se extrajo numerosa información
35 de estos perfiles de las influencers, pero no todo este contenido resultó útil. La
36 finalidad última es concienciar. Concienciar no sólo a las personas más jóve-
37 nes, sino también a otro tipo de generaciones, a las generaciones que por me-
38 dio de las redes sociales son referentes para otras. Es positivo encontrar en
39 ellas un lugar de entretenimiento y mediante el cual distraerse un rato, pero
40 ya que se dispone de una herramienta que podría resultar tan beneficiosa
41 para el ciberfeminismo y tal y como se ha visto en este análisis está comple-
42 tamente desaprovechada.
43 Haciendo una reflexión tal vez el problema sea que tanto las creadoras
44 de contenido, las influencers, como las personas que reciben este contenido
45 tienen una concepción del ciberfeminismo que no es la acertada ya que no
46 aprovechan todas las potencialidades sociales y políticas que conlleva el mis-

1 mo. Tal vez incluso no lo conocen o no se le da la importancia que merece. Lo
2 que sí que podemos saber tras la realización de este análisis es que debemos
3 educar en feminismo tanto en la vida cotidiana como por medio de las redes
4 sociales y concienciar a la población de que lo que ven por medio de las re-
5 des sociales no es el reflejo de lo que ellos y ellas mismas deben ser, sino que
6 en muchas ocasiones es un espejismo que escapa de la realidad que se vive
7 día a día.
8 Se ha encontrado en las redes sociales de estas influencers tanta infor-
9 mación vacía de contenido que esto puede provocar que la información útil y
10 beneficiosa socialmente hablando se pierda y caiga en el olvido. Diariamen-
11 te aportan tanta información y tanto contenido, especialmente por medio de
12 la red social Instagram, que ni siquiera se es consciente al final de aspectos
13 tales como la publicidad encubierta que en muchas ocasiones se encuentra
14 en sus redes sociales y de la cual no somos conscientes hasta que reflexiona-
15 mos sobre ello
16
17
18 Bibliografía
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22
23
54 24
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45
46

1
2
4. Implementación de la web 2.0
3 y las Redes sociales
4
5 en las estrategias políticas.
6
7
Podemos y Ciudadanos
8 ante las elecciones del 20-D
9
10 Mario Barquero Cabrero1
11 Juan Enrique Gonzálvez Vallés2
12
David Caldevilla Domínguez3
13
14
15
16
17
18
19
20
21 1. Introducción
22
23 La irrupción de dos partidos de reciente creación ha significado, por sus re-
24 sultados electorales, una de las mayores sorpresas del siglo XXI, no solo en 55
25 el ámbito de la vida política española, sino también en las sociedades demo-
26 cráticas que nos rodean. Podemos y Ciudadanos (C’s), en tan solo dos años de
27 presencia pública, han dado un vuelco inesperado en las urnas, dejando a los
28 grandes partidos tradicionales, Partido Popular (PP) y el Partido Socialista
29 (PSOE), con la necesidad imperiosa de negociar con ellos para formar un fu-
30 turo gobierno. Esto como hemos apuntado, en un breve periodo de tiempo de
31 actividad política y, sobre todo, de una extensa e importante presencia en los
32 medios, tanto en los tradicionales como en los no convencionales.
33 El estallido de las dos formaciones es un fenómeno a estudiar dada la
34 repercusión que tuvo en las pasadas elecciones generales del 20 de diciembre.
35 Podemos se alzó con un total de 69 escaños y Ciudadanos 40, ocupando el
36 tercer y cuarto lugar respectivamente, por detrás del PP con 123 y del PSOE
37 con 90. El número de escaños, en cifras, se traduce en 5.189.333 (Podemos) y
38 3.500.446 (Ciudadanos) personas que confiaron en un líder, o lo que en publi-
39 cidad diríamos, clientes que apostaron por una marca, tras una intensa, ex-
40
41
42 1. Mario Barquero Cabrero es Doctor por la Universidad Rey Juan Carlos y es Di-
43 rector General de la Fundación Universitaria ESERP.
2. Juan Enrique Gonzálvez Vallés es Doctor por la Universidad Complutense de
44 Madrid y es profesor en la Universidad CEU San Pablo.
45 3. David Caldevilla Domínguez es Doctor por la Universidad Complutense de Ma-
46 drid y es profesor en la Facultad de Ciencias de la Información de la misma universidad.

1 pectante y desconocida hasta entonces campaña electoral. Todo ello puede
2 deberse a diferentes causas. La falta de comunicación del PP y del PSOE con
3 los españoles ha hecho mella en la sociedad, dando paso al interés y curiosi-
4 dad por dos formaciones emergentes de caras nuevas, que llegan con nuevas
5 propuestas, unidas a magistrales campañas de comunicación que serán dig-
6 nas de estudio en las facultades políticas. Esto, sumado a la crisis económica
7 que padecemos desde el 2008, lleva a la ciudadanía a buscar nuevos proyec-
8 tos que les devuelvan la ilusión perdida. Ahora bien, este trabajo irá enfocado
9 en analizar, única y exclusivamente, la campaña publicitaria y comunicación
10 estratégica de Podemos y Ciudadanos para los comicios del 20 de diciembre
11 de 2015, dejando a un lado cualquier tipo de oferta política.
12 Sin lugar a dudas, la forma de venderse ha contribuido a la mayor par-
13 te del éxito de los resultados obtenidos. Uno de los elementos fundamentales
14 para seducir a los votantes es el lenguaje empleado, tal y como apuntan Cal-
15 devilla (2012) y Viñarás (2010). El estilo a la hora de lanzar el mensaje y co-
16 municarse con la población ha de ser sobresaliente ya que, de no ser así, la
17 estrategia estará destinada al fracaso por muy cuerdas y potentes que sean
18 las propuestas, “lo importante no es lo que usted dice, si no lo que la gente en-
19 tiende” (Luntz, 2011).
20 Por otro lado, las tradicionales imágenes de campaña en la que los líderes
21 de cada partido aparecen especialmente simpáticos dando mítines, paseando
22 por la calle y saludando a niños y mayores, para muchos, parecen ya pasadas
23 de moda. Pero, aun así, no podemos afirmar que las campañas convencionales
56 24 han quedado al margen. Un ejemplo de ello fue el domingo 13 de diciembre de
25 2015. Podemos y Ciudadanos celebraron un mitin a tan solo una semana de las
26 elecciones, el partido de Iglesias en la Caja Mágica y el de Rivera en el Palacio
27 de Vistalegre, ambos en Madrid. Lo que en un principio parecía ser un acto en
28 el que los líderes de cada partido se encontrarían con algunos de sus futuros vo-
29 tantes y reforzarían sus propuestas se convirtió en una pelea, en la que a tra-
30 vés de imágenes que se podían ver en todas las redes sociales, cada partido
31 alardeaba de haber llenado más el pabellón que el otro. Otro dato curioso a pro-
32 pósito de los mítines, es que las dos formaciones contrataron sitios más peque-
33 ños para dar la impresión de austeridad, tras los escándalos destapados de co-
34 rrupción y financiación, y para dar la sensación de mayor muchedumbre, según
35 apunta Víctor Ruiz de Almirón, periodista del diario ABC.
36 Otra novedad electoral la encontramos en la gran pantalla. Lo habitual en
37 los tiempos que corren es verles en programas de televisión pero, no como está-
38 bamos acostumbrados a hacerlo. ‘El Hormiguero’, ‘Planeta Calleja’ o ‘En tu casa
39 o en la mía’ ya forman parte de la agenda de los políticos y la negativa a acudir
40 a ellos no se contempla. En los programas de entretenimiento los líderes e in-
41 tegrantes de los partidos abandonan la fría y distante imagen que mostraban
42 hasta el momento, para dejarse la piel cantando, bailando, jugando a deportes
43 de riesgo y hablando de sus experiencias más íntimas. Pero, estos formatos no
44 eliminan la presencia de los candidatos y su equipo a los tradicionales progra-
45 mas de debate político. El dúplex ‘Las Mañanas de Cuatro’ y ‘Al Rojo Vivo’, de
46 la Sexta, siguen siendo un sí asegurado en el día a día de los mandatarios.

1 Pero, probablemente, este proceso electoral será recordado por la im-
2 portancia que las redes sociales han ganado en las campañas electorales. El
3 mundo que nos trae la llamada Web 2.0 ha cambiado el concepto de comuni-
4 cación, de relación e incluso el de sociedad, tal y como afirman Gonzálvez
5 (2011 y 2014), Caldevilla (2008) y Díez Medrano (2010). Nadie imaginaría
6 que resultaría igual de importante la estrategia de comunicación tradicional
7 como la estrategia online pero, lo que es evidente es que sería imperdonable
8 diseñar una campaña sin incluir las herramientas tecnológicas. “La tecnopo-
9 lítica se abre paso como vía de empoderamiento de la nueva ciudadanía; como
10 el instrumento más fértil para vivir la libertad, la autonomía, la privacidad
11 y, también, la comunidad. Nada volverá a ser como era hace ni siquiera un
12 lustro, en política o en comunicación”. (Gutiérrez-Rubí, 2015)
13 Desde que se convocaron las elecciones, el 26 de octubre de 2015, se re-
14 gistraron más de 27 millones de tuits acerca de lo que iba aconteciendo en el
15 panorama político y lo que auguraba al futuro español. Un dato que indica
16 el poder que se encuentra tras las pantallas de los móviles, ordenadores, ta-
17 blets… Un simple tuit era tan válido para lograr un voto como lo era en su día
18 la carta electoral que llegaba a casa de todos los españoles. La ‘pegada de car-
19 teles masiva’ ya no fue protagonista en las paredes de las ciudades, Facebook
20 y Twitter les arrebataron el puesto, gracias a los cuales los partidos políticos
21 tuvieron la oportunidad de publicar su mensaje en múltiples formatos: texto,
22 imágenes, audiovisual, etc. Rivera se proclamó el rey del trending topic en
23 Twitter mientras Podemos se coronaba como estrella de Facebook, principal-
24 mente por su capacidad de alcance, casi 5 veces mayor que la de Ciudadanos. 57
25 Por tanto, observamos cómo los líderes de cada partido, por momentos,
26 dejan de ser meros candidatos a la presidencia del gobierno y se acercan más
27 a ser un producto, una marca. Por ello, la comunicación estratégica debe ser
28 altamente considerada por sus equipos para lograr con efectividad el apoyo
29 de los electores de cara a los comicios. De lo contrario, aunque el candidato
30 cuente con gran potencial y carisma y su programa cumpla todos los requisi-
31 tos que solicita la mayoría de la población, puede que no logre transformar la
32 opinión de los lectores e internautas a favor de su partido.
33
34
35 2. Hipótesis, objetivos y metodología
36
37 Las hipótesis de este trabajo son las siguientes:
38
39 • H1: La publicidad política cada vez se acerca más a la publicidad comer-
40 cial, donde el líder de cada partido se convierte en un producto que compi-
41 te con el resto para ser el más atractivo a la hora de la ‘compra’.
42 • H2: Las campañas de comunicación convencionales han quedado obsoletas,
43 siendo sustituidas por estrategias electorales más potentes, en las que jue-
44 gan un papel primordial las redes sociales y las nuevas tecnologías.
45 • H3: Importa más una buena comunicación estratégica y una vistosa pre-
46 sencia en las redes sociales que las propias propuestas políticas.

1 El objetivo principal de este trabajo fue indagar en lo que se esconde
2 detrás de los millones de votos de los españoles a Podemos y Ciudadanos. Co-
3 nocer si estos responden a una necesidad de la población de refrescar la po-
4 lítica o tiene más que ver con unas brillantes estrategias de comunicación.
5 También surgieron objetivos específicos como fueron: demostrar el alcance
6 que tienen las redes sociales y la evolución de la sociedad política en todos
7 los formatos, tal y como lo definen Alonso, Gonzálvez y Bartolomé (2016); y
8 Tapia, Gómez Nieto, Herranz de la Casa y Matellanes (2010).
9 La metodología seguida estuvo dividida, fundamentalmente, en cuatro
10 partes. Lo primero fue recopilar toda la información acerca del tema. Para
11 ello se recurrió principalmente a internet y a libros sobre los partidos en cues-
12 tión, escritos por profesionales de la política, y sobre comunicación estratégi-
13 ca en redes, entre otras categorías. Había muchos, podríamos decir incluso
14 que infinitos medios, blogs y páginas webs que trataban la campaña, pero fil-
15 trar el contenido y quedarse con lo realmente importante llevó bastante tiem-
16 po. Una vez se había recabado toda la información tuvieron lugar las entre-
17 vistas. Había que tratar de ponerse en contacto con periodistas especializados
18 y, de ser posible, con responsables de los partidos que nos pudieran solventar
19 algunas dudas. Solicitadas las entrevistas, se comenzó a hacer en el análisis
20 cuantitativo y cualitativo de las redes sociales y por consecuente, a hacer los
21 gráficos que harían más orientativo y visual el estudio. Por último, se hiló
22 todo lo recogido en las anteriores fases, y se le dio cuerpo al trabajo.
23 Conforme a la investigación aquí planteada —Análisis comparativo de
58 24 la comunicación estratégica y la campaña publicitaria de Podemos y Ciuda-
25 danos para las elecciones generales del 20D— nos adentramos en el maravi-
26 lloso mundo de la publicidad dentro de la inquietante política actual. grama-
27 ticales, semánticas y retóricas.
28
29
30 3. Resultados
31
32 3.1. Análisis de Twitter en la precampaña
33 y campaña electoral
34
35 Desde el día que se conoció la fecha de las elecciones, el 26 de octubre de 2015,
36 el servicio de microblogging fue una herramienta que recopiló millones de
37 menciones, tanto a las cuentas de los partidos y de los candidatos a la presi-
38 dencia del gobierno, como hashtags de partidos, de candidatos, de campaña,
39 de debates y de eventos televisivos, relacionados con las elecciones. Al finali-
40 zar la campaña, se contabilizaron más de 27,2 millones de tuits desde la con-
41 vocatoria electoral. Tanta repercusión tuvo, que la red social activó emojis es-
42 pecíficos para cada partido político.
43 Durante la campaña y la precampaña electoral, los dos partidos protago-
44 nistas de este estudio cuentan con una cifra similar de tuits en cuanto a conver-
45 sación generada. Podemos ocupa el tercer puesto con 3.887.682 menciones, por
46 detrás de PP y PSOE, y Ciudadanos le sigue, por poca distancia, con 3.697.853.

1 Pero, si tenemos en cuenta el ranking de menciones a los candidatos de
2 ambos partidos, Albert Rivera se coloca en el primer puesto con 904.878 tuits
3 mientras que Iglesias ocupa el tercer lugar, por detrás de Pedro Sánchez, con
4 849.310 tuits. Sin embargo, a pesar a que el líder de Ciudadanos gane en
5 cuanto a presencia en la red, el secretario general de Podemos le adelanta
6 en lo cualitativo.
7 La consultora de comunicación digital ‘Concepto 05’ publicó una evalua-
8 ción de los candidatos del 20D en su blog, basándose en 450 tuits de cada líder,
9 tras una limpia de perfiles falsos y cuentas con “comportamientos anómalos”.
10 Los buenos datos de Rivera, que demuestran la notoriedad del candidato de
11 Ciudadanos en la red, dejan de parecerlos al conocer que el 70% de ellos son
12 en negativo. “Las burlas” de sus detractores encabezan la lista de los valores
13 estudiados por Concepto 05, con un 24,5%, muchas de ellas debido a la sobre-
14 exposición del líder de la formación naranja y al apoyo mediático de este.
15 “Tengo la tele apagada y está saliendo Albert Rivera”, tuiteó el 22 de no-
16 viembre @danibordas y se hizo viral con más de 5.000 retuits. También la po-
17 lémica sobre Kant en la Universidad Complutense de Madrid fue objeto de
18 muchos chistes en la red. Hasta encontrar un valor positivo, encontramos
19 “desconfianza”, con un 21,2% y “radicalismo”, con un 10,5%. El primer valor
20 positivo, “la sensatez”, ocupa la cuarta posición con un 10,3% de sus mencio-
21 nes, a continuación le siguen “liderazgo” con un 8,7% y “cercanía” con un 7,3%,
22 antes de volver a comentarios nocivos como son, por ejemplo, los referentes a
23 “las malas medidas”.
24 Iglesias por el contrario, demuestra que, con un 62% de valoraciones 59
25 positivas, tiene más fans que haters. De hecho, es el único que tiene mayor
26 porcentaje de tuits a favor que en contra. “La regeneración” (15,1%) y “las
27 buenas medidas” (14,9%) le sitúan como el político mejor valorado en la red
28 entre los cuatro principales candidatos. Su punto flaco es “el radicalismo”,
29 que ocupa un 12,9% de comentarios, todos ellos vinculados, principalmente,
30 al terrorismo, al comunismo y a políticas relacionadas con Venezuela e Irán.
31 La desconfianza hacia el candidato a la Moncloa también se hace latente en
32 la red con 10,2 % de comentarios, sobre todo, en torno a la inconsistencia de
33 sus propuestas.
34 Por tanto, comprobamos que, aunque Albert Rivera sea el más notorio
35 en la red, Iglesias es el rey en cuanto a reputación online. El presidente de
36 Ciudadanos criticó la decisión del Gobierno de quitar la asignatura de Filo-
37 sofía y describió al filósofo alemán como un “referente”, pero no supo concre-
38 tar ninguna obra suya.
39 En las menciones directas a las cuentas de los partidos se giran las tor-
40 nas. Si en comentarios a los candidatos ganaba el líder de la formación na-
41 ranja, en esta categoría venció Podemos, que ocupa el primer puesto de todos
42 los partidos con 1.264.514 tuits. Ciudadanos, que se acerca visiblemente a la
43 formación morada, logró un total de 1.232.555 tuits, posicionándose en se-
44 gundo lugar respecto a sus competidores.
45 En cuanto a los hashtags por partido que, desde el 4 de diciembre, ge-
46 neraron mayor número de impresiones encontramos en tercera posición a

1 Podemos, con 464.451 tuits y en cuarta a Ciudadanos, con 353.332 tuits. Los
2 hashtags más repetidos por la formación morada fueron: #Podemos, #Pode-
3 mosRemontada, #GanarElFuturo, #UnPaísContigo, #IglesiasPresidente20D.
4 Los de la formación naranja: #Ciudadanos, #AlbertPresidente, #VotaConIlu-
5 sión, #Vistalegrenaranja, #AlbertResponde. Como podemos observar, cada
6 uno de los partidos juega con los conceptos entorno a los cuales basaron sus
7 estrategias. El mensaje que lanzaba el partido de Iglesias fue, sin lugar a du-
8 das, ‘remontada’ y la formación naranja volcó toda su campaña en la ‘ilusión’.
9 Iglesias lidera este ranking, ya que su cuenta de Twitter experimentó
10 un total de 57.094 seguidores nuevos. De esta manera, llegó a los comicios con
11 un total de 1,4 millones de personas que veían y analizaban los movimientos
12 del líder de Podemos en la red. Rivera quedó en tercera posición, pisándole los
13 talones a Garzón, con 30.464 seguidores. En el 20D, el líder de la formación
14 naranja reunió 442.000 en su cuenta de Twitter, cifra que quedaba por detrás
15 de la de Iglesias, Mariano Rajoy y Garzón.
16 La clasificación es muy similar que la de las cuentas oficiales de los can-
17 didatos. Podemos aumentó 38.777 seguidores y Ciudadanos, en cuarto lugar,
18 17.646. Aunque los perfiles de los partidos tengan menor tirón que los de sus ca-
19 bezas visibles, Podemos, en términos absolutos, es el vencedor en cuanto a nú-
20 mero de seguidores, registrando al final de la campaña un total de 849.000 se-
21 guidores. Ciudadanos volvió a quedar en cuarto lugar con 257.000 personas
22 que siguieron sus pasos, virtualmente.
23 El tuit más visto de Podemos se produce el 15 de diciembre de 2015 a
60 24 las doce y cuarto de la noche. Se trata de una encuesta que la formación mo-
25 rada publica en su web, en la que pregunta: “¿Quién ha ganado el debate?
26 #CaraACaraL6”. Esta publicación hace referencia al duro y polémico cara a
27 cara que protagonizaron el líder del Partido Popular, Mariano Rajoy, y el can-
28 didato del Partido Socialista, Pedro Sánchez, y moderado por el veterano pe-
29 riodista Manuel Campo Vidal. En el debate, llegaron a proferirse insultos,
30 siendo esta disputa el tema de conversación durante muchos días. Como po-
31 demos observar no tuvieron muchos retuits pero lograron que 14.300 perso-
32 nas respondieran a su pregunta.
33 El minuto para cerrar el debate a cuatro organizado por Atresmedia el
34 7 de diciembre de Albert Rivera, conocido como el ‘Minuto de Oro’, fue el tuit
35 más visto de la formación naranja. En él, apelo a los jóvenes y pidió a los es-
36 pañoles su voto para “cambiar de etapa a una etapa de ilusión”, concepto,
37 como hemos dicho antes, sobre el sobre el que se basa principalmente su cam-
38 paña. Logró casi 1700 retuits y 1500 ‘Me gusta’.
39
40
41 3.2. E
studio de Facebook e Instagram en la precampaña
42 y campaña electoral
43
44 Facebook, la red social por excelencia, con 1650 millones de usuarios en acti-
45 vo en todo el mundo, no fue la herramienta más importante para Podemos y
46 Ciudadanos durante la campaña electoral pero sí fundamental para interac-

1 tuar. Y es que, según esta red, Podemos se presentaba como ganador para las
2 elecciones del 20 de diciembre.
3 A pesar de ser una de las formaciones más recientes, con una ventaja
4 más que visible, observamos que Podemos fue el partido político con mayor
5 volumen de seguidores, con un total de 1.037.475, posición que coincide con
6 la de Twitter. Con 229. 785, Ciudadanos se consolidó como segundo.
7 Sin embargo, la popularidad en esta red ya era un hecho antes de co-
8 menzar la campaña ya que si bien lideraban el número de seguidores, en el
9 ranking de crecimiento de fans, durante la campaña y precampaña, Podemos
10 se sitúa en tercer lugar y en el cuarto Ciudadanos, por detrás del PP y del
11 PSOE. La formación morada experimentó tan solo un aumento del 4,48% y
12 Ciudadanos un 1,88%.
13 Ciudadanos fue el partido que más engagement consiguió generar entre
14 sus seguidores, siendo el único que superó el 2%. Resulta curioso que la for-
15 mación naranja fuese el que mayor ratio consiguió cuando es el partido polí-
16 tico que menos publicaciones hizo, en concreto, 230, con una diferencia más
17 que considerable con el Partido Popular que rozando los 1.000 posts, fue el rey
18 de las publicaciones. Podemos ocupó el último lugar, pero no por ello quedan-
19 do a un lado.
20 El partido de Iglesias conoce como nadie la capacidad de la tecnopolíti-
21 ca, concepto que el analista político Antoni Gutiérrez-Rubí (2015) nos expli-
22 ca con exactitud:
23
24 “Mientras algunos se han dedicado a buscar grietas en el modelo de votación
61
25 de la Asamblea Ciudadana, con el único objetivo de desacreditar el proceso,
26 la mayoría no ha comprendido cómo las nuevas redes son capaces ya de cons-
27 truir proyectos. De militantes a activistas. De sedes a redes. De agrupaciones
28 a círculos. De ejecutivas a nodos. Estamos frente a una tecnología de proxi-
29 midad, multipantalla y multiformato, capaz de cambiar los modelos de comu-
30 nicación, organización y creación de contenidos.”
31
32 Un ejemplo de ello lo vemos en la precampaña, en la semana del 20 de
33 octubre, en la que Íñigo Errejón hizo uso del chat de Facebook para solven-
34 tar las dudas de los internautas. La conversación en directo fue seguida por
35 5.000 usuarios con una participación de más de 3.000 personas. El intercam-
36 bio de palabras tuvo un alcance de cerca de los 200.000 individuos y el nú-
37 mero de reproducciones final llegó a superar los 50.000.
38 Podemos lidera el ranking de ‘me gusta’, ‘compartidos’ y comentarios,
39 sumando un total de 3.876.714 interacciones. Este dato responde a la lógi-
40 ca de que la formación morada también gana ‘de calle’ en seguidores al res-
41 to de partidos. Ciudadanos se sitúa en tercera posición, por detrás del PP, con
42 972.899 interacciones, entre las que destacan los 734.050 likes.
43 Como peculiaridad, señalar que, aunque casi todos los partidos, salvo el
44 PSOE, permitiesen publicaciones de los usuarios en sus páginas de Facebook,
45 solo Ciudadanos respondió a ellas. La formación naranja respondió al 1.1% de
46 los comentarios con un tiempo medio de respuesta de 12 horas y 54 minu-

1 tos. La última red social estudiada fue Instagram. Esta red, aunque fue la
2 menos utilizada por los partidos gracias a su capacidad para inmortalizar
3 momentos y la inscripción constante de usuarios, en un futuro puede que sea
4 una herramienta con un alto valor estratégico. Por ello, haremos una breve
5 descripción de la presencia de las formaciones políticas en la red, a partir de
6 las conclusiones que se extraen del informe del citado portal web. Los cuatro
7 perfiles analizados (PP, PSOE, Ciudadanos y Podemos) tienen entre un 54-62%
8 de seguidores con cuentas públicas. La formación morada fue el partido que
9 experimentó un mayor crecimiento de seguidores en campaña, un 54,93%, se-
10 guido de Ciudadanos que obtuvo un 39,57%. Los partidos se consolidaron con
11 un total de 7.014 y 13.244 fans, respectivamente, de cara a las elecciones del
12 20 de diciembre. El estudio reveló que los hombres son los que más siguen es-
13 tos perfiles de partidos políticos en Instagram, en concreto, un 49,2% en el caso
14 de Ciudadanos y un 43,8% en el perfil de Podemos, teniendo en cuenta que
15 una media del 25% son cuentas desconocidas (marcas, empresas…) La forma-
16 ción naranja, en cuanto a localización, es el que mayor presencia tiene en dis-
17 tintos países del mundo, en 47, aunque, evidentemente, el mayor porcentaje
18 se encuentra en España (83,3%). Podemos, con seguidores de 40 países se si-
19 túa en el segundo en la lista, con un 78,7% de españoles en su lista.
20
21
22 3.3. E
l uso de las estrategias convencionales en campaña:
23 carteles, mailing y publicidad exterior
62 24
25 A pesar de que Podemos y Ciudadanos volcaron sus campañas en una marca-
26 da presencia en las redes sociales, convirtiéndose estas en los mejores escapa-
27 rates para mostrar sus propuestas, las estrategias convencionales como míti-
28 nes, spots y carteles electorales no quedaron al margen. De hecho, la estrategia
29 de comunicación de los partidos consistió en compaginar lo moderno y lo clási-
30 co y, en muchas ocasiones, hacer un híbrido de ambas, como parte de una es-
31 trategia holística que beneficia tanto a marca como a producto (entendiéndose
32 éste como el candidato de turno), tal y como aprecian Barquero (2017) y Gon-
33 zálvez (2012). Las fotografías de los aspirantes a la presidencia del Gobier-
34 no, como cada cuatro años, inundaron las calles de las ciudades y los mítines
35 fueron el mejor escenario para congregar a sus votantes y demostrar al resto
36 de partidos su capacidad de ‘abarrotar’ salas. Además, las claves estratégi-
37 cas de las formaciones emergentes para conseguir el voto de los españoles el 20
38 de diciembre residieron, principalmente, en la publicidad exterior y el mailing.
39 El 4 de diciembre, con motivo del comienzo de la campaña, Ciudadanos
40 presentó los carteles electorales en el Hotel Eurobuilding, en pleno centro de
41 la capital, bajo el lema entorno al que giraba la campaña: “con ilusión”. El lí-
42 der de la formación naranja, que fiel a su estilo desenfadado propio de la
43 ‘nueva política’, acudió sin corbata, fue aplaudido y jaleado por los asistentes
44 que coreaban el famoso “¡yo soy español, español, español!”. En el cartel apa-
45 recía un Rivera sonriente, mirando al infinito, sobre un fondo gris claro en el
46 que se podía leer “vota con ilusión”.

1 En cuanto a los tradicionales mítines, el 13 de diciembre C’s celebró su
2 acto central de campaña, en el Palacio de Vistalegre, Madrid, reuniendo a más
3 de 10.000 personas. La jornada estuvo caracterizada por una escenografía mini-
4 malista, un foco, un escenario naranja vacío y sin atril y alejado del público. Los
5 mítines fueron una estrategia clave para demostrar, a través de las redes so-
6 ciales, el poder de convocatoria de los candidatos a la presidencia del Gobierno.
7 Pero, la publicidad exterior fue la gran protagonista en la campaña con-
8 vencional de Ciudadanos. Lonas y mupis tiñeron de naranja grandes super-
9 ficies de las ciudades como por ejemplo la situada en Atocha, Madrid. La
10 campaña de marketing tuvo un presupuesto de cuatro millones de euros, con-
11 cedido mediante crédito por el Banco Popular. Destacar que más de la mitad
12 fue destinado al mailing.
13 Podemos fue el único partido político que no hizo su presentación de car-
14 teles en Madrid, Pablo Iglesias y todo su equipo se desplazaron, estratégica-
15 mente, a Villaralbo (Zamora), un pueblo de menos de 2.000 habitantes, ya
16 que consideraban que era una forma “más cercana de presentarla” y mostró
17 su objetivo de que “ningún pueblo quede invisible”. El líder de la formación
18 morada, con su habitual aspecto desaliñado y en manga de camisa, mostró
19 su cartel, que lanzaba un mensaje claro y directo a los españoles: “20D vota
20 Podemos”, con la dirección “unpaiscontigo.es” en la parte derecha. En la par-
21 te superior del rótulo, se podían observar frases breves, con el cuerpo del tex-
22 to mucho más pequeño y en diferentes colores. Estas eran: “sin corrupción”
23 (verde), “con democracia” (morado), “con derechos” (amarillo), “con unidad en
24 la diversidad” (rojo), “con justicia” (azul), “con igualdad” (fucsia). Como curio- 63
25 sidad, resaltar que el logo de la formación morada no aparecía.
26 Los puntos fuertes publicitarios de la formación fueron, fundamental-
27 mente, las pegadas de carteles y el reparto, por todas las ciudades y pueblos
28 de España, de mesas con voluntarios que informaban y animaban a los vian-
29 dantes a unirse y a votar por el partido de Iglesias.
30 Tras miles de kilómetros recorridos, el mitin central de la campaña se
31 celebró en la Caja Mágica de Madrid, donde rozaron el lleno absoluto con
32 más de 10.000 personas. Un emocionado Iglesias, en compañía de la alcalde-
33 sa de Barcelona, Ada Colau, pronunció su discurso ante un público entrega-
34 do, que abucheaba cada vez que se mencionaba a Rajoy, a Ciudadanos y a Pe-
35 dro Sánchez. “Se huele, se siente, se nota la remontada” fue una de las frases
36 más utilizadas en los mítines, donde cabe subrayar que el líder de la forma-
37 ción morada se siente especialmente cómodo. La campaña de marketing cos-
38 tó más de 2 millones y medio de euros, financiado, principalmente, a través
39 de crowfunding. Nuevamente, el mayor importe económico fue para el mai-
40 ling, 700.000 euros, seguido del presupuesto en actos, 440.600 euros.
41
42
43 4. Conclusiones
44
45 A pesar de su corta experiencia, Ciudadanos y Podemos supieron llegar a
46 cientos de miles de españoles gracias a magistrales campañas de comunica-

1 ción y un soberbio manejo de las redes sociales. Ambos supieron calar en la
2 sociedad pero, no todo fue un camino de rosas. Podemos distinguir las claves
3 de su estrategia y lo que, quizá, jugó en su contra y tuvieron que mejorar de
4 cara a las elecciones del 26 de junio.
5 Albert Rivera mostraba un aspecto que, sin duda, le benefició. Sabía
6 cuándo arreglarse, y cuándo ir con aspecto informal, sin corbata y con un aire
7 jovial. Todo estaba cuidado hasta el más mínimo detalle, llevando hasta el
8 reloj con el color corporativo de su partido, el naranja. El otro as bajo la man-
9 ga de los de Ciudadanos fue su respuesta en redes sociales: ágil, rápida y efi-
10 caz. La formación naranja comenzó vendiendo mensajes positivos y de ‘juego
11 limpio’ como ‘regeneración’, ‘justicia pero no venganza’ o ‘el cambio sensato’,
12 tal como se titula el primer libro de Rivera, ante un líder como Pablo Iglesias
13 que metía miedo. Sin embargo, su lenguaje terminó con un concepto vacío, ‘la
14 ilusión’, que no tuvo la fuerza que se esperaba. Otro error grave fue parte de
15 su estrategia comunicativa, que consistió en volcar todo, hasta un punto des-
16 medido, en la figura de Albert Rivera. A parte del líder del partido, en Espa-
17 ña no se conocía prácticamente a ningún integrante más, si acaso a Inés Arri-
18 madas, que no era ni candidata al Congreso, cosa que en Podemos no ocurrió.
19 Mientras que los españoles acabaron hartos de ver al líder de la formación
20 naranja a todas horas en todos sitios, en la formación morada funcionó muy
21 bien el triunvirato formado por Íñigo Errejón, Pablo Iglesias y Juan Carlos
22 Monedero. Por último, la medición de los tiempos fue otra asignatura pen-
23 diente para los comicios de junio para el partido de Rivera.
64 24 Podemos tuvo más aprobados que suspensos en su campaña de comu-
25 nicación para las elecciones generales del 20 de diciembre. La mayor parte
26 de los errores los cometió en las catalanas, llegaron muy tocados pero esto lo
27 utilizaron a su favor y, en lugar de negar fueron astutos y utilizaron el con-
28 cepto de ‘remontada’, el conocido como ‘efecto underdog’, que les funcionó de
29 maravilla. Además, Tras haber realizado el análisis de la comunicación es-
30 tratégica y campaña publicitaria de Podemos y Ciudadanos para las eleccio-
31 nes del 20 de diciembre de 2015 obtenemos las siguientes conclusiones:
32
33 1. Los partidos emergentes han sabido identificar una demanda insatisfe-
34 cha por los partidos tradicionales, poniendo fin al bipartidismo. Además
35 supieron leer cómo llegar a este público y como ganar la batalla electoral:
36 a través de las redes sociales. Esto generó una estrecha relación entre el
37 político y los votantes que quedó latente en los resultados del 20 de di-
38 ciembre de 2015. La espontaneidad en el mensaje, y el lenguaje fueron
39 sus mejores aliados en sus perfiles de las redes sociales.
40 2. La estrategia de comunicación de los políticos está cambiando a una ve-
41 locidad vertiginosa. Ya no vale con acudir a debates televisivos y dar mí-
42 tines, los formatos en los que los políticos tienen lugar se multiplican y
43 tienen que ser capaces de desenvolverse en todas las situaciones.
44 3. Los políticos y candidatos a la presidencia deben estar presentes en nues-
45 tra vida digital. Internet se ha convertido en el arma perfecta para ganar
46 la contienda electoral y, Ciudadanos y Podemos han sabido entenderlo y

1 ponerlo en práctica. Todo el ruido social que se genera a través de la red
2 es más importante para formar el voto que los programas tradicionales,
3 que la mayoría de españoles nunca leen.
4 4. Es imprescindible tener un equipo sobresaliente de campaña, en especial
5 de redes sociales, aunque los candidatos a la presidencia deben dar la im-
6 presión de que son ellos mismos los que interactúan con el pueblo espa-
7 ñol y no los trabajadores que se encuentran detrás de las pantallas sin
8 dar la cara. Esto daría una sensación de lejanía que aleja a los votantes
9 de los partidos.
10 5. El uso del lenguaje es fundamental. Una buena propuesta mal formula-
11 da está destinada al fracaso. Te tiene que entender desde el joven inex-
12 perto en política, hasta el más entendido en la materia.
13 6. Aunque las redes sociales sean primordiales, no se deben descuidar las
14 estrategias convencionales, como los mítines, que siguen congregando a
15 miles de simpatizantes o los debates en televisión. Su negativa a acudir
16 da muy mala imagen, algo que tanto Pablo Iglesias como Albert Rivera
17 tuvieron muy en cuenta.
18 7. Aunque la ideología de los integrantes de la ‘nueva política’ diste mucho,
19 el formato de ‘jóvenes, innovadores, y con ansias de cambio’, se repite en
20 ambos partidos y por los resultados electorales se comprueba que caló
21 muy hondo en la sociedad. 8. La tecnopolítica será una herramienta im-
22 portante y clave en el futuro. La interacción con los ciudadanos a través
23 de la red, que comenzó a ser visible en la campaña para las elecciones del
24 20 de diciembre de 2015 solo fue el principio de lo que será a partir de 65
25 ahora el escenario clave en política.
26
27
28 Bibliografía
29
30 Libros
31 Caldevilla, D. (2012): La cara interna de la comunicación empresarial. Ma-
32 drid, Vision Libros.
33 Gonzálvez, J.E. (2011): La Web 2.0 Y 3.0 en su relación con el EEES. Madrid,
34 Vision Libros.
35 Gonzálvez, J.E. (2014): Redes sociales y lo 2.0 y 3.0. Madrid, Vision Libros.
36 Gutiérrez-Rubí, A. (2015): La transformación digital y el móvil de la comuni-
37 cación política. Madrid, Editorial Ariel.
38 Luntz, F. (2011): La palabra es poder. Madrid, La Esfera de los Libros.
39 Tamames, R. (2016): ¿Podemos? Un viaje de la nada hacia el poder. Madrid,
40 Kailas Editorial.
41
42 Revistas
43 Alonso, H.; Gonzálvez, J.E.; Bartolomé, A. (2016): “Ventajas e inconvenientes
44 del uso de dispositivos electrónicos en el aula: percepción de los estu-
45 diantes de grados en comunicación” en Revista de la SEECI. Núme-
46 ro 41. Noviembre 2016, pp. 136-154.

1 Barquero, M. (2017): “La ética en el sector del alojamiento turístico como
2 fuente de ventaja competitiva” en Revista de la SEECI. Número 42.
3 Marzo 2017, pp. 119-130.
4 Caldevilla, D. (2008): “El nuevo modelo global de comunicación a partir de
5 las redes sociales y TT.II.CC.” en Revista de la SEECI. Número 16. Ju-
6 lio 2008, pp. 115-145.
7 Díez Medrano, J. (2010): “Gestión de la comunicación en la sociedad del si-
8 glo XXI: Un ‘arma’ sutil para una globalización bajo sospecha” en Re-
9 vista de la SEECI. Número 22. Julio 2010, pp. 1-15.
10 Gonzálvez, J.E. (2012): “El reto de Carlos Soria (I): la creación de un fenóme-
11 no en redes sociales” en Vivat Academia. Número 121. Diciembre 2012,
12 pp. 103-116.
13 Viñarás, M. (2010): “El discurso de la RSC en los medios de comunicación so-
14 cial” en Vivat Academia. Número 110. Marzo 2010, pp. 1-22.
15 Tapia, A. et al. (2010): “Los estudiantes universitarios ante las redes sociales:
16 cuestiones de uso y agrupación en estructuras elitistas o pluralistas”
17 en Vivat Academia. Número 113. Diciembre. 2010, pp. 1-13.
18
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46

1
2
5. De la práctica reflexiva
3 a la interacción comunicativa.
4
5 Un estudio de caso sobre el uso
6
7
del blog en docentes en formación
8
9 Alexandre Bataller Català1
10
11
12
13
14
15 Planteamos un estudio de caso sobre el uso y posibilidades del blog como
16 diario de prácticas en estudiantes universitarios, tanto en futuros maes-
17 tros de primaria como en futuros profesores que realizan sus prácticas en
18 el máster de secundaria. En ambos casos, los estudiantes valoran la mate-
19 ria de prácticas como el período formativo más importante de sus estudios,
20 una vivencia intensa que da sentido a la vocación de llegar a ser enseñan-
21 tes, que sirve para contrastar su formación académica con la realidad so-
22 cioeducativa concreta. El practicum es una de las bases en la formación
23 inicial de docentes (González y Fuentes, 2011) y un espacio de reflexión so-
24 bre la biografía escolar de los futuros profesores (Clandinin y Connelly, 2000; 67
25 Baron, 2013). La reflexión sobre la propia pràctica es la base, precisamente,
26 del programa de practicum (Mule, 2006). La reflexión como práctica cola-
27 borativa dentro del practicum permite comprender las situaciones y cuestio-
28 nar los supuestos aceptados sobre la práctica que damos por sentado (Larri-
29 vee, 2000).
30
31
32 1. E
l blog como instrumento para la práctica
33 reflexiva y la interacción comunicativa
34
35 1.1. La enseñanza reflexiva en las prácticas escolares
36
37 El modelo de enseñanza reflexiva arranca de los planteamientos de Dewey,
38 que aplica el pensamiento reflexivo en relación con los procesos educativos.
39 Kenneth M. Zichner (1993) defiende la práctica reflexiva, denominada por
40 Schön “reflexión sobre la acción”, como un proceso que se lleva a cabo antes
41 y después de la acción, y, hasta cierto punto, también durante el ejercicio
42 docente.
43
44
45 1. Alexandre Bataller Català es profesor titular del Departamento de Didáctica de
46 la Lengua y la Literatura de la Universitat de València.

1 El desarrollo de las competencias profesiones de un maestro tiene un
2 componente de reflexión o autorregulación (Boekaerts et al., 2000) sobre las
3 acciones realizadas en el practicum.
4 Se ha considerado la práctica reflexiva como un elemento esencial de la
5 profesionalización docente:
6
7 Formar a buenos principiantes es, precisamente, formar de entrada a gente
8 capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de re-
9 flexionar sobre lo que querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y so-
10 bre el resultado de ello (Perrenoud, 2010: 17).
11
12 Boody (2008) describe la reflexión del maestro como (a) retrospección,
13 (b) resolución de problemas, (c) reflexión crítica, y (d) reflexión en acción. El mo-
14 delo de aprendizaje professional de los maestos de Dietz (1998) descrito en cua-
15 tro bloques ha sido aplicado con éxito (Clarke, 2004) al análisis de la reflexión
16 llevada a cabo por estudiantes de prácticas en sus diarios de prácticas: explora-
17 ción (de ideas, de un enfoque específico, del territorio, de evaluació de la infor-
18 mación, de observación de los estudiantes y de escucha de los otros); organiza-
19 ción (rutinas de práctica, procedimientos de puesta en marcha, reconocimiento
20 de la pedagogía y de los enlaces para práctica, la ordenación de contenidos en
21 secuencias); conexión (entre unas situacions de enseñanza y otras, interpreta-
22 ción y modificación de planes para adecuarse al estudiante); y reflexión (toma
23 de decisiones informadas basadas en la reflexión, respuestas basadas en la re-
68 24 flexión, respuestas a las preguntas generales y particulares de los enfoques).
25 Lu (2010), a partir de un estudio sobre peer couching, define tres efec-
26 tos de la colaboración entre iguales en el contexto de las prácticas: (1) la re-
27 valorización del prácticum como espacio para la enseñanza del profesorado;
28 (2) la mejora de la profesionalidad de los practicantes que se abren a las crí-
29 ticas de sus compañeros y (3) el soporte afectivo que les ayuda a trabajar la
30 dimensión emocional de la experiencia
31
32
33 1.2. La escritura de diarios de prácticas escolares
34
35 La escritura del diario de practicas por parte de los maestros en formación es
36 un instrumento para la construcción de su identidad docente. La difusión de
37 sus comentarios mediante un blog constituye un medio de comunicación para
38 la reflexión diaria sobre las experiencias vividas durante el período de prácti-
39 cas escolares y los temas que habitualmente encontramos son variados (el cen-
40 tro escolar, el aula, los alumnos, los maestros, las experiencias didácticas, los
41 proyectos, etc.) así como los estilos personales o el grado de rigor y profundidad.
42 Del análisis de los diarios de prácticas escolares Bermejo y Mellado (1995:
43 129) hicieron una distinción, que consideramos que no ha perdido vigencia, en
44 trece categorías: a) conocimiento y participación en la organización del centro;
45 b) organización y clima de la clase; c) los alumnos; d) el aprendizaje; e) plani-
46 ficación; f) enseñanza; g) control de la clase y problemas de disciplina; h) re-

1 cursos (el libro de texto, los medios audiovisuales, el laboratorio, los talleres);
2 i) la evaluación. j) el maestro tutor; k) la profesión de profesor; l) el estudian-
3 te en prácticas; m) las prácticas de enseñanza.
4 Zabalza (2004) advierte que la escritura de diarios de prácticas entre-
5 na el hábito de reflexionar y el hábito de escribir, facilita el intercambio de
6 experiencias y propicia un modelo de trabajo más cooperativo.
7
8
9 1.3. E
l estudio de los blogs como diarios de prácticas
10 interactivos
11
12 El blog designa una página web que es actualizada por su autor mediante la
13 publicación de mensajes que permiten añadir imágenes, sonido, vídeos y en-
14 laces a otras páginas web. Estos mensajes, llamados posts, se despliegan en
15 orden cronológico inverso. Según Wang y Woo (2008) el uso individual de blogs
16 por parte de los estudiantes permite reflexionar y adquirir la habilidad de
17 pensar como un experto mediante el ejercicio regular de la escritura reflexi-
18 va, generando nuevas conclusiones y aplicando el conocimiento adquirido a
19 nuevas situaciones. El uso de esta herramienta tecnológica en el ámbito edu-
20 cativo ha sido tratado en diversos trabajos (Hew & Cheung, 2013; Sim & Hew,
21 2010; Wang & Hsua, 2008) y se destacan sus posibilidades para estimular el
22 pensamiento crítico y reflexivo (Chaumba, 2015), así como la relación con los
23 compañeros a través del intercambio de ideas y el aprendizaje cooperativo
24 (Wang & Hsua, 2008; Ellison & Wu, 2008). 69
25 Levy (2009) recomienda el uso de blogs como una herramienta útil du-
26 rante los períodos de prácticas, ya que los blogs se pueden emplear como sen-
27 cillos diarios personales cuya accesibilidad permite a los usuarios comunicar-
28 se e interactuar entre ellos. Los blogs facilitan el aprendizaje colaborativo y
29 constructivista en términos de interdependencia social a través de procesos
30 de soporte social, retroalimentación y construcción conjunta de conocimiento.
31 Según Killeavy y Moloney (2010), durante la primera década del siglo se
32 ha incrementado el uso de los blogs como una herramienta de reflexión donde
33 los participantes combinan su diálogo interno, pensamientos, opiniones, puntos
34 de vista y reflexiones. La revisión de estudios durante un período de cuatro años
35 efectuada por García-Martín y García-Sánchez (2015) demuestra que el uso de
36 blogs y wikis i) promueve la colaboración, la participación, la interacción social
37 y la socialización; ii) aumenta la motivación, la satisfacción, el rendimiento y la
38 retroalimentación; y iii) favorece el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
39 Ellison y Wu (2008) señalan que la escritura de un blog induce pensa-
40 miento crítico y analítico porque permite a los estudiantes desarrollar pers-
41 pectivas más amplias en su interacción con sus compañeros. Estudios realiza-
42 dos sobre el uso de blogs en maestros en prácticas (Chuang, 2010) destacan la
43 práctica reflexiva basada en la escritura personal y el diálogo con los otros.
44 Chu, Chan y Tiwari (2012) parten de la hipótesis de que el uso de blogs
45 es adecuado durante el período de prácticas profesionales, ya que facilita el
46 aprendizaje colaborativo, la reflexión, la comunicación y el apoyo social. Para

1 ello desarrollan un estudio, a partir del análisis de los mensajes de blogs, con
2 53 estudiantes universitarios, que evidencia la efectividad de los blogs en la
3 educación superior.
4
5 Overarching theme Subthemes
6
7 Information sharing
8 Cognitive Knowledge construction
9
Problem solving
10
11 Knowledge
12 Metacognitive-reflective
Experiences
13
14 Posing questions
Collaborative/ social
15 Providing feedback
16
17 Positive emotions
18 Affective Negative emotions
19
Affect and support
20
21 Tabla 1. Procesos de aprendizaje en los contenidos de los blogs de los alumnos de prác-
22 ticas (Chu, Chan y Tiwari, 2012: 8-9).
23
70 24 Las cuatro categorías que muestra la tabla 1 permiten un análisis dife-
25 renciado. El aspecto cognitivo está presente en los blogs, que muestran que
26 los estudiantes comparten conocimiento y se involucran en la resolución de
27 problemas, en un intento de aplicar el conocimiento teórico a la práctica pro-
28 fesional. La incidencia de mensajes reflexivos es muy alta, un hecho que mues-
29 tra un análisis de su conocimiento en función de su futuro profesional. La
30 categoría colaborativa es la que menos mensajes registra, pero muestra la uti-
31 lidad de la retroalimentación. Finalmente, la categoría afectiva muestra la
32 utilidad de los blogs para gestionar los aspectos emocionales del aprendizaje.
33 Los profesores turcos Bulent Dos y Servet Demir (2013) analizan el con-
34 tenido y el nivel de las reflexiones de los archivos de los blogs, entendidos
35 como una fuente de información sobre el aprendizaje de los estudiantes, a
36 partir de un un estudio con 60 estudiantes de Educación primaria, con el ob-
37 jetivo de conocer cuáles son las reflexiones de los estudiantes y su nivel de
38 profundidad. Definen trece categorías: interpretación, materia, definición,
39 ejemplificación, creencias sobre el aprendizaje, emociones, método de ense-
40 ñanza, juicio, conocimientos previos, sentimientos generales (sobre el curso),
41 asociación, expectación, y cuestiones interesantes. Clasifican las entradas en
42 tres temas: curso, aprendizaje y cuestiones personales.
43 M. A. Herrera (2014), en su tesis doctoral, analiza la construcción de co-
44 nocimiento de los estudiantes de magisterio durante sus prácticas de enseñan-
45 za a partir del uso de un blog sobre la práctica docente y una wiki para el tra-
46 bajo colaborativo sobre dilemas profesionales. Herrera (2014) demuestra que

1 el uso del blog promueve la interacción entre los estudiantes, la reflexión y la
2 construcción conjunta de conocimiento. Los estudiantes califican el blog como
3 un espacio para la memoria colectiva que facilita la reflexión, la comunicación,
4 el apoyo mutuo y la colaboración (Herrera 2014: 255). Utilizando el modelo de
5 análisis de cuatro niveles de reflexión de Barbara Larrivee (2008) analiza las
6 entradas remitidas por los estudiantes al blog y demuestra que es un espacio
7 que promueve la reflexión. Se señala que la reflexión crítica apenas tiene lu-
8 gar: “Por lo general, cuando los estudiantes reflexionan lo hacen de forma su-
9 perficial o atendiendo a criterios pedagógicos” (Herrera, 2014: 256).
10 En cuanto a los procesos sociales, la comunicación libre es muy escasa
11 y tiene lugar mayoritariamente fuera del blog, lo que nos indica el carácter
12 formal que los estudiantes le otorgan a la herramienta. En general, los estu-
13 diantes otorgan al blog un caràcter formal y se comunican de forma libre fue-
14 ra del blog. De todos modos se ha señalado el proceso de cohesión grupal:
15
16 los estudiantes crean una conciencia de grupo, con un cierto matiz generacio-
17 nal, con el que se sienten identificados y que les resulta útil para hacer fren-
18 te al proceso de traslación del rol de estudiantes al de docentes, partiendo de
19 un nuevo rol, el de estudiantes en prácticas, que se ve potenciado a través
20 de este proceso de cohesión que tiene lugar en el blog. (Herrera, 2014: 257).
21
22 Otros estudios similares parten de las interacciones producidas entre estu-
23 diantes de magisterio de primaria, en diferentes contextos escolares, a partir de
24 blogs en que describen las experiencias de sus respectivas las prácticas docentes 71
25 (Herrera y Casado, 2015). Finalmente, estudios de caso han analizado experien-
26 cias concretas del uso de blogs en estudiantes de prácticas (Casado & Ordoñez,
27 2017) que muestran que la utilización de un blog sirve para incrementar y me-
28 jorar el seguimiento de los estudiantes durante sus prácticas; y para conocer de
29 qué forma viven los estudiantes la experiencia de sus prácticas de enseñanza.
30
31
32 1.4. L
imitaciones que afectan la escritura
33 y retroalimentación de los blogs de prácticas
34
35 Para que los blogs y las discusiones en línea sean exitosos y productivos entre
36 maestros en prácticas, es necesario que se den algunas indicaciones y expecta-
37 tivas iniciales, así como también apoyo y retroalimentación a lo largo de su uso.
38 Recientes estudios analizan los factores que predicen la actividad de los
39 blogs entre usuarios durante la práctica docente (Luik y Taimalu, 2016). Deng
40 y Yuen (2013) señalan cuatro factores obstaculizadores en el uso del blog. En
41 primer lugar, factores tecnológicos, relacionados con el uso de las nuevas tec-
42 nologies. De todos modos, como afirma Cakir (2013), los blogs, como tecnolo-
43 gía Web 2.0, no exigen conocimientos técnicos complejos por parte del usuario.
44 En segundo lugar, el factor pedagógico, que se relaciona con la naturaleza vo-
45 luntaria u obligatoria de la escritura, la evaluación de las tareas del blog, etc.
46 Varios estudios subrayan la importancia de conocer el propósito educativo y

1 el beneficio de los blogs (Cakir, 2013). En tercer lugar, los factores individua-
2 les (la falta de tiempo, la preferencia por otros medios, la incertidumbre sobre
3 qué escribir. Y, finalment, los factores sociales (las relaciones sociales previas,
4 el nivel de participación las otras posibilidades de interacción cara a cara).
5 En relación al uso del blog hay que señalar la motivación y el nivel de
6 desafío que ofrece el uso del blog (Cakir, 2013) y el sentido de comunidad
7 (Halic et al., 2010). Las características externas influyen también en la par-
8 ticipación de los estudiantes en los blogs: atractivo contenido, ambiente agra-
9 dable en el blog, y soporte para blogs (incluyendo rápidament comentarios y
10 respuestas) (Huang y Lo, 2012).
11 Es más fácil escribir para audiencias con las que ya está familiarizado.
12 Si se conoce al autor del blog los lectores se sentirán más cerca de la perso-
13 na que escribe y viceversa (Li, 2005). Por lo tanto, las relaciones previas en-
14 tre los miembros del blog podrían también predecir el compromiso de los par-
15 ticipantes del blog.
16 De acuerdo con Andergassen et alii (2009), las preferencias de los estu-
17 diantes por la comunicación directa y las preocupaciones por la privacidad
18 son factores inhibidores. Li (2005) señala la importancia de tener activado el
19 blog, con regularidad en su escritura para que el blog permanezca “vivo”.
20
21
22 2. Metodología
23
72 24 Para nuestra investigación se ha optado por un estudio instrumental de caso
25 (Stake, 1995), con dos grupos de 10 alumnos del programa de prácticas de la
26 Facultad de Magisterio de la Universitat de València y un grupo de 10 alum-
27 nos del Màster de profesor de secundaria. Hemos usado para nuestro análisis
28 muestras de blogs producidas en el curso 2017-2018, donde ejerzo como profe-
29 sor tutor y establezco un contacto directo y frecuente con los alumnos mien-
30 tras dura el período de prácticas. Se propone un diario postinstructivo (Za-
31 balza, 2004), en formato blog, en el que los estudiantes describen cómo se
32 desarrollan sus experiencias y pueden debatir sobre sus impresiones. Se pro-
33 pone dotar a los estudiantes de un espacio de reflexión, además de permitir la
34 interacción entre los estudiantes de modo que puedan comentar sus experien-
35 cias al tiempo que constituye una herramienta para el seguimiento por parte
36 del profesorado universitario. Los blogs están privatizados para ser leídos ex-
37 clusivamente por los miembros del grupo de estudiantes en prácticas que, ade-
38 más de escribir su propio blog, pueden hacer comentarios a las entradas de los
39 compañeros. En concreto, hemos analizado, con ejemplos concretos de conte-
40 nido, las interacciones producidas entre el profesor tutor y los alumnos.
41 Para este estudio hemos utilizado una metodología cualitativa. El análi-
42 sis de datos desarrollado procede de informaciones producidas en el diario de
43 prácticas de los estudiantes. Para el análisis de las intervenciones en los blogs
44 de los alumnos y de las interacciones asincrónicas en línea, utilizamos un mo-
45 delo de análisis de contenido. Se identifican unidades temáticas a partir de las
46 opiniones manifestadas en los blogs por parte de los estudiantes. Una vez fi-

1 nalizadas las prácticas se ha utilizado el cuestionario como método de recogi-
2 da de datos. Consta de siete preguntas y ha sido contestado voluntariamente
3 por siete estudiantes de prácticas, tanto de primaria como secundaria.
4 Para nuestra investigación, establecemos dos hipótesis básicas de trabajo.
5
6 • Hipótesis 1. El blog estimula la escritura reflexiva de los maestros en for-
7 maición.
8 • Hipótesis 2. La interacción producida entre el grupo de compañeros de
9 practices favorece el intercambio de experiencias y favorece la escritura.
10
11
12 3. Resultados
13
14 Para el análisis y discusión de los datos, utilizamos, en primer lugar, extrac-
15 tos de blogs de prácticas sobre los cuales aplicamos un análisis de contenido
16 y, a continuación, presentamos una selección de las respuestas a partir de los
17 cuestionarios planteados, siguiendo este mismo análisis.
18
19
20 3.1. Blogs de prácticas
21
Comenzamos nuestra exposición con la muestra de una entrada del diario en
22
que una estudiante reflexiona sobre una vivencia de su día de practices. En
23
esta ocasión, se nos presenta el rol del alumno de prácticas, desdoblado a su 73
24
vez en profesor, que està asesorado por dos tutores, el del centro escolar y el
25
de la universidad (que es quien le ha dirigido el blog).
26
27
A escasos tres días de terminar este período, recibimos en el centro la visita
28
de nuestro tutor de prácticas de la universidad.
29
No es algo común, ya que implica desplazarse desde el puesto de traba-
30 jo habitual y no todos los tutores están dispuestos a hacerlo, pero en mi opi-
31 nión es muy enriquecedor para todos los que estamos implicados en estas
32 prácticas; ambos tutores se ponen cara y comparten opiniones, el tutor de la
33 universidad puede conocer los espacios e, incluso, al alumnado con el que he-
34 mos estado trabajando y todo ello ayuda a que la lectura de las vivencias que
35 se recogen en este blog sea más completa.
36 Para mí, como alumna y al mismo tiempo profesora de prácticas, tam-
37 bién fue muy positiva esta visita; pude conocer de primera mano las opinio-
38 nes que tenían de mí tanto algunas de las profesoras que daban clase a mi
39 grupo como las de mi alumnado. Todos los comentarios fueron muy positivos,
40 haciendo más emotiva y complicada la despedida que estaba ya a la vuelta
41 de la esquina. (CS, 16-5-2018)2
42
43
2. Con el fin de preservar su identidad, ofrecemos el texto del estudiante con la in-
44 dicación de sus inciales. Indicamos la fecha de su publicación. Con la excepción de este tex-
45 to, escrito originalmente en castellano, el resto de entradas han sido escritas originalmen-
46 te en catalán, aunque aquí las presentemos traducidas al castellano.

1 El segundo texto que aportamos tiene que ver con el valor de la imágen
2 que se acompaña al texto. En concreto, una estudiante de prácticas encuen-
3 tra en una pared de su colegio un mural sobre las princesas y los cuentos in-
4 fantiles, una temática que le sorprende, porque ella misma recordaba haber
5 tratado la cuestión en la universidad. Para poder exponer la cuestión y re-
6 flexionar sobre ella, el recurso a la imagen (que reproducimos en la fig. 1) se
7 hace imprescindible:
8
9 El primer día que llegué al colegio, vi una pared llena de palabras, frases
10 y cuestiones que me produjeron intriga. Además, entre estas había pintada
11 una joven muy guapa y con el cabello muy largo. Hoy, mi tutora y yo hemos
12 tenido un tiempo para ver algunas de las instalaciones del centro que toda-
13 vía no había visto. Cuándo hemos llegado ante aquella pared, ella se ha que-
14 dado quieta observándola. Mi curiosidad me ha insistido a preguntar sobre
15 el significado. (…) Sus explicaciones fueron representadas en el mural que
16 aquí veis. Para hacerlo, diseñaron el cuento de Rapunzel personalizado, don-
17 de Rapunzel se vale por sí misma, es una mujer con valores y autonomía.
18 (AB, 22-11-2017).
19
20
21
22
23
74 24
25
26
27
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29
30
31
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35
36
37
38
39
40
41
42 Figura 1. Mural escolar sobre princesas.
43
44 La posibilidad de dirigirse a los lectores del blog y plantear una pre-
45 gunta abierta es una posibilidad que ofrece el blog, como mostramos en el
46 ejemplo siguiente. Con motivo de la proximidad de la navidad y los juegos

1 tecnológicos que demandan los niños de primaria, una estudiante lanza al fi-
2 nal de un escrito la siguiente pregunta:
3
4 Es por eso que os lanzo esta cuestión: ¿Creéis que es importante educar
5 tecnológicamente a nuestros alumnos? Es decir, ¿pensáis que tendríamos
6 que dedicar un tiempo a primaria a ayudar a nuestros alumnos a hacer un
7 buen uso de las nuevas tecnologías? Tenemos que tener en cuenta que esto
8 traería también una formación externa del profesorado. ¿Qué pensáis?
9 (AB, 21-11-2017)
10
11 Al día siguiente de su publicación, encontramos un pequeño texto que
12 se ofrece como respuesta:
13
14 En mi opinión, la tecnología es una realidad muy profunda e importante en la
15 vida de los niños, por lo tanto cómo futuras maestras tendremos que desarro-
16 llar habilidades y herramientas para que los niños hagan un uso responsable
17 de la tecnología. Además, la Navidad es una buena época para fomentar valo-
18 res como la solidaridad, la amistad... y contribuir a romper con estereotipos a
19 los cuales los niños están muy acostumbrados. (AF, 22-11-2017)
20
21 En general, encontramos muestras de interacciones comunicativas en-
22 tre grupos de alumnos del máster de secundaria, que establecen un diálogo
23 sobre sus vivencias escolares, como muestra esta entrada que acompañamos
24 de sus respuestas: 75
25
26 Ayer realicé mis dos primeras clases completas; hablé de autores contempo-
27 ráneos ante cuarenta rostros que me escuchaban con atención y pregunta-
28 ban. Siempre he sido de aquellos que se preparaba las exposiciones con hojas
29 y hojas de información y que, al final, acababa leyéndolas. A la hora de la ver-
30 dad, las hojas se han convertido únicamente en un tipo de placebo, un talis-
mán que me daba suerte y seguridad pero que no he necesitado mirar para
31
nada. (JAG, 7-2-2018)
32
33
34 Ofrecemos, a continuación, las respuestas a la intervención:
35
36 Enhorabuena por tus primeras intervenciones! Espero que sean las primeras
de muchísimas más! Ah! y me alegro que no hayas utilizado las hojas, es me-
37
jor la espontaneidad!;) (NA, 9-2-2018)
38
Gracias!! Algún día conseguiré no llevar encima las hojas (JAG 9-2-2018).
39
Siempre está bien tener un talismán, pero todavía está mejor si te lo
40
guardas sólo para ocasiones especiales. No había que utilizarlo gracias a toda
41
tu preparación previa. No hay duda que serás un futuro talismán para otros.
42 (BM, 9-2-2018)
43 Oh gracias! Con suerte todos seremos talismanes!! (JAG 9-2-2018)
44 Las hojas sirven justamente para eso, para no utilizarlas. (Tutor,
45 14-2-2018)
46

1 3.2. Cuestionarios
2
3 Establecemos dos categorías básicas: una primera centrada en la expresión y
4 una segunda en la recepción de los textos escritos. En la primera categoría es-
5 tablecemos los siguientes códigos: reflexión, emoción (como posibilidad de com-
6 partir experiencias), límites a la expresión, imágenes (como ayuda a la ex-
7 presión). En la segunda categoría establecemos tres códigos: recepción (como
8 estímulo a la capacidad expresiva), lectura y interacción. Ofrecemos las uni-
9 dades de significado correspondientes.
10 El primer código de la primera categoría destaca el blog como instru-
11 mento para la reflexión:
12
13 A la hora de escribir sobre las actividades que hacía durante las prácticas, al
14 final del día, podía reflexionar sobre las experiencias vividas. (P1-1)
15 Nos obliga a reflexionar sobre las cosas que nos han pasado cada día,
16 como un diario personal pero que compartimos con el resto de compañe-
17 ros. (P1-2)
18
19 Además, se remarca la existencia de una evolución en la capacidad de
20 reflexión:3
21
22 Antes de empezar a escribir el blog sí que pensaba que me resultaría una ta-
23 rea complicada, pero a medida que fueron pasando los días descubrí que era
76 24 una actividad agradable que me servía para reflexionar y analizar mis viven-
cias a la escuela. (P2-6)
25
26
27 Las emociones como fuente de la escritura. Justifica la necesidad de la
28 escritura por la necesidad de expresión derivada de la emoción de la vivencias:
29
...siempre que te guste escribir un poco, los temas a tratar son muchos diversos,
30
puesto que estamos pasando por un período donde las emociones y las situacio-
31
nes son muy diversas y que vivimos con mucha expectativa e ilusión. (P2-2)
32
33 Se destaca la capacidad de la herramienta del blog para compartir ex-
34 periencias:
35
36 Escribir un diario en forma de blog me ha permitido elaborar una fuente de co-
37 nocimiento a la cual siempre podré acudir. Entre todos los compañeros del gru-
38 po hemos compartido información y reflexiones que nos han servido en nues-
39 tro proceso de aprendizaje y que pueden servirnos también en el futuro. (P1-6)
40 Compartes experiencias y, leyendo las del resto de compañeros, te ayu-
41 da a ver otras situaciones en las cuales te puedes encontrar. (P1-7)
42
43
3. Los estudios señalan que, a medida que avanzan las prácticas, algunos maestros
44
en formación abandonan la “ilusión prescriptiva” y conforman nuevas preocupaciones que
45 tienen que ver con cuestiones normalmente vinculadas con la inmediatez del aula: disci-
46 plina y control rutinas, problemas prácticos, etc. (Sáiz y Susinos, 2017: 1005).

1 Se constatan, algunos límites en la expresión:
2
3 La limitación ha estado centrada a evitar hablar de alumnos que, pienso, ne-
4 cesitaban la ayuda de profesores y que, seguramente, no la recibirían porque
5 los profesores piensan que en ciertos casos no se los tiene que ayudar. Es de-
6 cir, ha sido complicado hablar de posibles mancançes de algunos profesores y
7 de problemas que se encuentran dentro de los departamentos. (P3-3)
8
9 Incluso la limitación del tiempo como justificación de la menor dedica-
10 ción al blog:4
11
12 El único límite que, al menos para mí, que hemos encontrado es la carencia de
13 tiempo: la estancia en la escuela, preparar materiales para las clases o para
14 trabajar con los niños, el trabajo final de grado, la secuencia didáctica, la me-
15 moria de prácticas, el diario, el archivo... si quieres ser exhaustivo en todo, no
16 hay mucho tiempo para dedicar a cada tarea como uno querría. (P3-2)
17
18 En general se valora la importancia de incluir imágenes en el blog:
19
20 Me pareció más expresivo introducir imágenes de una actividad en el blog
21 que describirla en palabras. (P5-1)
22 La oportunidad de utilizar, cuando era difícil de explicar verbalmente,
23 imágenes, canciones y vídeos que podrían sintetizar mejor el tema del cual
24 hablaba y así poder entenderlo mejor. (P5-3) 77
25 Me ha aportado bastante libertad para expresarme y un añadido a la
26 creatividad. (P5-4)
...al ver una imagen no hay duda, se muestra la realidad tal como es.
27
Sin embargo también hay muchos aspectos que no pueden mostrarse visual-
28
mente, pueden explicarse, pero nunca será el mismo si no se viven en prime-
29
ra persona. (P5-6)
30
31
La segunda categoría se centra en la recepción, que a su vez actua como
32
estímulo a la expresión. A la pregunta sobre si existe un estímulo a la expre-
33
sión en el hecho de publicar el blog o si, por el contrario, es un freno por la ex-
34
posición de las ideas por la exposición las respuestas son variadas:
35
36
A veces era un estímulo porque sentía que podía aportar información a los
37
compañeros, por ejemplo, proyectos, formas de trabajo, estrategias, etc., y otras
38
un freno porque siempre puede dar un poco de vergüenza expresarte abierta-
39
mente si sabes que se trata de un texto que leerá gente que te conoce. (P4-6)
40
41
42
43 4. Bartolomé, Cano y Compañó (2011: 8) señalan la falta de tiempo como la razón por
la cual muchos estudiantes no han consultado los blogs de sus compañeros, y apuntan las
44 causas: “Quizá la dedicación a las prácticas es muy intensa y, además, existen otras múlti-
45 ples evidencias de evaluación (asistencia a seminarios, elaboración y defensa de la memo-
46 ria) que hacen que ese intercambio no se produzca”.

1 No es una cuestión que preocupara o me estimulara, la verdad. Siendo
2 sincero, tampoco creo que lo hayan revisado demasiado (por interés y/o curio-
3 sidad y/o por carencia de tiempo). (P4-2)
4 Más bien un estímulo porque me gustó la idea de compartir con el res-
5 to de los compañeros las experiencias vividas. (P4-1)
6 Ha sido un estímulo y, además, los comentarios recibidos han ayudado
7 a aumentar esta sensación. Ha sido una manera diferente de contar mis prác-
8 ticas y me ha permitido visualizar la parte más positiva de ellas. (P4-3)
9
10 En concreto, se destaca el interés por la lectura de los blogs de los
11 compañeros:
12
13 La verdad es que he seguido muy poco los blogs de los compañeros y de las
14 compañeras, pero al menos sí que los he ido siguiendo un poco: algunos más
15 que otros, sobre todo aquellos que aportaban algo diferente y las entradas que
16 parecían que iban a resultarme más interesantes. (P6-2)
17 He comprobado que hay muchas cosas que siempre compartiremos los
profesores y futuros profesores, puesto que había muchas veces que me sen-
18
tía representada leyendo el blog de mis compañeros. También me han enri-
19
quecido porque me han ofrecido más conocimientos. (P6-3)
20
Siempre es positivo conocer otras formas de trabajo. (...) A veces al leer
21
entradas de los blogs de los compañeros se me han planteado preguntas que,
22
de manera individual no se me habían ocurrido y, según mi opinión, la re-
23 flexión es una de las formas de aprendizaje más valiosa, el hecho de cuestio-
78 24
narse, preguntarse a uno mismo el porqué de las cosas, ayuda a comprender
25 y descubrir otras formas de trabajo. (P6-6)
26
27 Y, especialmente, se pondera la interacción comunicativa en los blogs:
28
29 La interacción en los blogs ha sido más bien inexistente, excepto por el segui-
30 miento y lectura de algunas entradas. Es cierto que no hemos tenido dema-
31 siado tiempo y que nuestro grupo, concretamente, ha sido muy dispar (de po-
32 blaciones, escuelas y compañeros de universidad). (P7-2)
33 Gracias a los blogs hemos compartido muchas conversaciones sobre los
34 temas y nos hemos podido felicitar los unos a los otros por determinados mo-
35 mentos como, por ejemplo, la primera clase impartida a los alumnos. (P7-3)
36 Te dan opiniones que te pueden servir para mejorar tu estancia en un
37 instituto o motivarte para seguir adelante. (P7-7)
38
39
40
41 4. Conclusión
42
43 Realizado el análisis y discusión de datos de nuestro estudio, nuestras hipó-
44 tesis se confirman. Se valora el blog como un espacio de comunicación y re-
45 flexión y como un espacio interactivo. Como se ha visto, los blogs tienen el
46 potencial de un diario reflexivo (Zabalza, 2004) en su dimensión individual,

1 y posibilitan la interacción en su dimensión colaborativa. Su escritura nos
2 permite poner en palabras una experiencia, “elaborar un mensaje adecuado
3 para que pueda ser un acto de comunicación entre quien lo escribe y quien lo
4 lee” (Rekalde, 2009: 111).
5 Durante las prácticas, el blog permite a todo un grupo compartir regu-
6 larmente sus diarios e interactuar de forma asíncrona; los blogs “introducen
7 una dimensión emocional y social al trabajo académico formal que a menudo
8 refuerza las tareas cognitivas o intelectuales” (Deng y Yuen, 2011). Los estu-
9 diantes durante las prácticas se implican en una inmersión completa en el
10 contexto del centro al que son asignados, separándose de sus compañeros y
11 viviendo su experiencia de forma aislada, con un fuerte componente afectivo
12 y de socialización profesional. Compartir sus experiencias en un blog contra-
13 rrestra esta sensación de aislamiento; los estudiantes “valoraban positiva-
14 mente saber que no estaban solos en sus esfuerzos, dudas e inseguridades”
15 (Ladyshewsky y Cardner, 2008: 249).
16 Valoramos la utilidad del blog, como herramienta colaborativa, como
17 un espacio de escritura personal interactivo que permite poner en contacto a
18 cada estudiante con experiencias y puntos de vista diferentes a los propios.
19 Destacamos la capacidad de reflexión de estos textos y las posibilidades ex-
20 presivas de este instrumento de comunicación.
21
22
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1
2
6. Beneficios de los departamentos
3 de comunicación en los hospitales.
4
5 Opinión de los propios responsables
6
7 Lorena Busto Salinas1
8
9
10
11
12
13 La sanidad es un tema constante de preocupación, reformas y, en algunos ca-
14 sos, incluso de controversias. La salud y la asistencia médica es un derecho
15 reconocido mundialmente mediante la Declaración Universal de Derechos
16 Humanos (Naciones Unidas, 1948). Este texto, en el apartado primero del ar-
17 tículo 25, indica:
18
19 Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así
20 como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el
21 vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios;
22 tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, in-
23 validez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia
24 por circunstancias independientes de su voluntad. 83
25
26 Dentro del territorio de España, la Constitución Española (1978) es la
27 encargada de dotar de valor estas cuestiones. En el artículo 43 reconoce a los
28 ciudadanos el “derecho a la protección de la salud” e indica que es competen-
29 cia de “los poderes públicos organizar y tutelar la salud pública a través de
30 medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios”, así como fo-
31 mentar “la educación sanitaria, la educación física y el deporte”. La ley, inci-
32 de la Constitución, “establecerá los derechos y deberes de todos al respecto”.
33 En un comienzo, el Gobierno central era el encargado de gestionar el con-
34 junto de políticas sanitarias del país, pero, con la entrada en vigor de la Cons-
35 titución Española y su nueva organización del territorio nacional, las auto-
36 nomías pasan a asumir ciertas competencias en materia sanitaria. Tras la
37 reforma sobre la gestión institucional de la Seguridad Social, la salud y el
38 empleo (Real Decreto Ley Nº 36, 1978), desaparece el Instituto Nacional de
39 Previsión y se crea una nueva unidad gestora de la Seguridad Social encar-
40 gada de administrar y gestionar los servicios sanitarios: el Instituto Nacio-
41 nal de la Salud (INSALUD). Paulatinamente, este órgano va traspasando las
42 competencias a las comunidades autónomas, iniciándose en 1981 en Catalu-
43 ña y acabando en 2002 con otras diez regiones.
44
45
46 1. Lorena Busto Salinas es profesora de la Universidad de Burgos.

1 Una vez acabado el traspaso de funciones a las distintas comunidades,
2 el INSALUD fue reorganizado en el Instituto Nacional de Gestión Sanita-
3 ria (INGESA), “una entidad de menor dimensión, pero conservando la misma
4 personalidad jurídica y naturaleza de entidad gestora de la Seguridad Social
5 y las funciones de gestión de los derechos y obligaciones del INSALUD” (Real
6 Decreto Nº 840, 2002). Esta unidad es la que gestiona en la actualidad la sa-
7 nidad en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla (Ministerio de Sanidad,
8 Servicios Sociales e Igualdad, 2012).
9
10
11 1. O
rganización del sistema nacional de salud
12 en España
13
14 La organización del Sistema Nacional de Salud no depende de la clase de be-
15 neficiarios y prestaciones que se ofrecen en cada momento y, en la actuali-
16 dad, se divide en dos niveles asistenciales, cada uno de ellos con una tec-
17 nología y acceso diferente: la atención primaria y la atención especializada
18 (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2012).
19 La atención primaria se define como “el nivel básico e inicial de atención,
20 que garantiza la globalidad y continuidad de la atención a lo largo de toda la
21 vida del paciente, actuando como gestor y coordinador de casos y regulador
22 de flujos” (Ley Nº 16, 2003). Es la que tiene lugar en los centros de salud, con-
23 sultorios locales y, cuando es necesario, en los domicilios de los ciudadanos y
84 24 a la cual puede acceder cualquier beneficiario de manera espontánea (es de-
25 cir, no ha de prescribir la consulta un facultativo). Este nivel comprende “ac-
26 tividades de promoción de la salud, educación sanitaria, prevención de la en-
27 fermedad, asistencia sanitaria, mantenimiento y recuperación de la salud, así
28 como la rehabilitación física y el trabajo social” (Ley Nº 16, 2003).
29 Si el tratamiento que requiere el paciente necesita una exploración mayor
30 o un internamiento en un centro especializado se accede a la atención especiali-
31 zada. Es el nivel que incluye “actividades asistenciales, diagnósticas, terapéuti-
32 cas y de rehabilitación y cuidados, así como aquéllas de promoción de la salud,
33 educación sanitaria y prevención de la enfermedad, cuya naturaleza aconseja
34 que se realicen en este nivel”. Se realiza en los hospitales y en los centros es-
35 pecializados. Los servicios que comprende este nivel son (Ley Nº 16, 2003):
36
37 a) La asistencia especializada en consultas.
38 b) La asistencia especializada en hospital de día, médico y quirúrgico.
39 c) La hospitalización en régimen de internamiento.
40 d) El apoyo a la atención primaria en el alta hospitalaria precoz y, en su
41 caso, la hospitalización a domicilio.
42 e) La indicación o prescripción, y la realización, en su caso, de procedimien-
43 tos diagnósticos y terapéuticos.
44 f) La atención paliativa a enfermos terminales.
45 g La atención a la salud mental.
46 h) La rehabilitación en pacientes con déficit funcional recuperable.

1 1.1. Los hospitales
2
3 Los hospitales se enmarcan dentro de la estructura de la atención especiali-
4 zada. A pesar de que la traducción exacta de la palabra hospital en latín es
5 valetudinarium (Segura-Munguía, 2001, p. 923, vol. 1; Vicente-García, 2005,
6 p. 641), que significa “enfermería, hospital” (Segura-Munguía, 2001, p. 819,
7 vol. 1; Vicente-García, 2005, p. 641), el origen de hospital proviene de hospi-
8 tãl(em), el cual es traducido por el Diccionario médico-biológico, histórico y
9 etimológico de la Universidad de Salamanca (2011), reflejando las diferentes
10 modificaciones de significado, como: “Leng. base: lat. Antigua con cambio de
11 significado. Docum. en 1227 en esp. En lat. significa ‘propio del huésped’ pero
12 hospitãle o hospitalia también ‹habitación para un huésped›. En lat. mediev.
13 es ‘hospedería’ y más tarde ‘asilo para necesitados’, sólo a partir del s. XVI se
14 va acercando al significado actual; otra forma derivada de la misma palabra
15 latina que llega al esp. del fr. es hotel; docum. en esp. desde 1219 como ‘hos-
16 pedería’”.
17 La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2014) considera los hos-
18 pitales como un “componente importante del sistema de atención de salud”.
19 Se trata de “instituciones sanitarias que disponen de personal médico y otros
20 profesionales organizados y de instalaciones para el ingreso de pacientes, y
21 que ofrecen servicios médicos y de enfermería y otros servicios relacionados
22 durante las 24 horas del día, los 7 días de la semana” (Organización Mundial
23 de la Salud, 2014). Estos centros especializados ofrecen cuidados en numero-
24 sos servicios “de atención aguda, de convalecencia y de cuidados paliativos, 85
25 con los medios diagnósticos y terapéuticos necesarios para responder a ma-
26 nifestaciones agudas y crónicas debidas a enfermedades, así como a trau-
27 matismos o anomalías genéticas. De ese modo generan información esencial
28 para las investigaciones, la educación y la gestión” (Organización Mundial de
29 la Salud, 2014).
30 Con la Ley General de Sanidad de 1986 (Ley Nº 14, 1986) se amplía el
31 concepto de hospital que se tenía hasta entonces en España y se incluye a
32 aquellos centros que también ofrecen asistencia especializada:
33
34 Art. 56.2.b: En el nivel de asistencia especializada, a realizar en los hospita-
35 les y centros de especialidades dependientes funcionalmente de aquellos se
36 prestará la atención de mayor complejidad a los problemas de salud y se de-
37 sarrollarán las demás funciones propias de los hospitales.
38 Art. 65.2: El hospital es el establecimiento encargado tanto del interna-
39 miento clínico como de la asistencia especializada y complementaria que re-
40 quiera su zona de influencia.
41
42 En la actualidad, los departamentos de comunicación en el ámbito sa-
43 nitario se encuentran, principalmente, en las consejerías de sanidad de cada
44 comunidad autónoma y en los grandes centros de atención especializada, prin-
45 cipalmente en los hospitales. Desde ahí divulgan información relativa a los
46 dos niveles asistenciales.

1 2. Creciente interés por la salud
2
3 La inclinación por las informaciones acerca de la medicina y de la salud ha
4 experimentado un gran crecimiento en los últimos años. Cangelosi, Ranelli y
5 Markham (2009) indican incluso que el atractivo hacia algunos temas, como
6 la nutrición y la sanidad preventiva, “nunca ha sido tan alto”. En palabras
7 de Castiel y Álvarez-Dardet (2005): “Independientemente de las motivacio-
8 nes, no se puede negar el interés de la población por los temas relativos a la
9 salud. Basta ver el espacio ocupado por el periodismo vinculado a cuestiones
10 de salud y medicina”.
11 Ciertamente, tanto los medios audiovisuales como los impresos han au-
12 mentado la extensión otorgada a la salud desde hace 25 años (Viswanath,
13 2006). Roessler (2007), incluso, asegura que estas informaciones son “omni-
14 presentes” en la programación contemporánea. Tal y como apuntan Lariscy,
15 Avery y Sohn (2010), “el público tiene mucho interés por las noticias médicas,
16 y los medios de comunicación están actuando acordemente”. Ahora, “las no-
17 ticias sobre avances médicos, fármacos prometedores y nuevos tratamiento
18 para enfermedades desde la diabetes hasta el VIH = SIDA son temas domi-
19 nantes tanto en los medios impresos como en los audiovisuales” [Avery, Larsi-
20 cy & Amador et al. (2010) hablando sobre Eggener (1998) y Viswanath (2006)].
21 Por ello, las historias sanitarias aparecen a menudo en las primeras páginas
22 de los periódicos y en el prime-time televisivo (Eggener, 1998; Viswanath,
23 2006). En España, por ejemplo, el número de noticias publicadas en conjun-
86 24 to en los periódicos El País, El Mundo, ABC, La Vanguardia y El Periódico de
25 Catalunya en diez años (más concretamente de 1997 a 2006) ha sufrido un
26 aumento del 132% (Observatorio de la Comunicación Científica, 2008). En Es-
27 tados Unidos, por su parte, estas informaciones han crecido un 34% entre 1997
28 y 2000 (Brodie, Glynn & Van-Durme, 2002).
29 Como resultado del creciente interés de la población por los temas mé-
30 dicos, la multiplicación de departamentos de comunicación en las institucio-
31 nes sanitarias y la relevancia de esta clase de información en la agenda de
32 los medios de comunicación (Becerra-Muñoz, 2006), las fuentes y la cantidad
33 de indicaciones a disposición de la audiencia ha aumentado. En palabras de
34 Amador-Romero (2004): “Los ciudadanos obtienen cada vez más información
35 sobre salud, no sólo de la que consideran su fuente más respetada-valorada,
36 el médico [no debemos olvidar que hasta el 54% de lo que el médico comuni-
37 ca en consulta se olvida al salir de ella (Ley, 1979)], sino de otras fuentes: per-
38 sonal de enfermería, asociaciones, grupos de autoayuda y, sobre todo, de los
39 medios de comunicación”. Frente a la cantidad de orígenes de información
40 disponibles para el usuario, el médico sigue siendo uno de los principales
41 (Avery, 2010), junto con la televisión (Avery, 2010), internet (Lupiáñez-Villa-
42 nueva, 2009) y los familiares y amigos (Jiménez-Pernett, Olry-de-Labry-Lima,
43 García-Gutiérrez et al., 2009).
44 Los lugares donde se pueden adquirir esta clase de datos, además, se
45 han multiplicado, y ahora es posible consultarlos en casa, oficinas, colegios,
46 clínicas, hospitales… (Kreps, Bonaguro & Query, 1998). Incluso a través de

1 internet: “Desde vídeos en Youtube hasta actualizaciones en Twitter y blogs
2 individuales específicos”, dicen Freberg, Palenchar y Veil (2013).
3 Aunque el número de informaciones y fuentes ha aumentado en los úl-
4 timos años, esto no significa necesariamente que la calidad haya crecido. Tal
5 y como Amador-Romero (2004) indica, este incremento, “a criterio de muchos
6 profesionales sanitarios, no se ha visto correspondido en igual medida en cuan-
7 to a su calidad”. Analizando el papel de los medios de comunicación, por ejem-
8 plo, que, durante años, han sido una de las principales fuentes de información
9 para estos temas, se observa que los redactores y los científicos y sanitarios
10 han mantenido tradicionalmente “una relación pasiva, de desconfianza mu-
11 tua, cuando no discrepancia abierta sobre el tratamiento de una determinada
12 noticia de salud” (Amador-Romero, 2004). Según continúa este autor, esto ha
13 podido producirse por “la excesiva celeridad del trabajo periodístico, que pue-
14 de llevar a conclusiones erróneas y escasamente meditadas y caer en el sensa-
15 cionalismo o lograr un objetivo contrario al que se ha querido transmitir”.
16 Existen numerosos estudios que señalan la mala cobertura en prensa
17 de los temas relacionados con la salud. A los periodistas les gusta enfatizar
18 la singularidad de los eventos individuales [“el «primer» descubrimiento, el
19 mayor «logro»” … (Nelkin, 1996)], crear polaridades y a veces simplificar en
20 exceso los estudios científicos “para presentar un tema complejo de manera
21 comprensible y atrayente” (Dunwoody, 1982). En ocasiones, también adole-
22 cen de una representación realista (Brown & Steele, 1996). Los periodistas
23 también comenten numerosas inexactitudes. Así lo constata un estudio de
24 dos años elaborado por Moyer et al. (1995) sobre la precisión de los periódi- 87
25 cos y revistas sobre temas de salud. Los resultados indican que el 70% de las
26 informaciones analizadas contenían “inexactitudes de contenido”.
27
28
29 3. Metodología
30
31 Visto el incremento del interés por temas relativos a la sanidad y la salud,
32 así como el aumento de fuentes de información sobre estos temas y la impre-
33 cisión de las noticias publicadas por los medios de comunicación, parece ne-
34 cesaria una fuerte presencia de departamentos de comunicación en este área.
35 Tal y como está configurada la atención especializada en España, las comu-
36 nidades autónomas tienen dos formas básicas de estructurar la comunica-
37 ción de los hospitales: creando un departamento de comunicación en cada
38 uno de ellos o centralizando esta actividad en el servicio de comunicación de
39 la consejería de sanidad.
40 El primer objetivo de esta investigación es conocer la utilización de una
41 u otra fórmula en las distintas comunidades españolas. Para conocer este
42 dato, se realizó una entrevista telefónica en 2013 a los responsables de co-
43 municación de las respectivas consejerías de sanidad para que explicasen la
44 situación de cada territorio.
45 El segundo objetivo es conocer los beneficios de la fórmula de la descen-
46 tralización, es decir, de la presencia de departamentos de comunicación en

1 los grandes hospitales además de en la consejería de sanidad de la comuni-
2 dad autónoma. Para ello, se han realizado entrevistas personales a los traba-
3 jadores de comunicación de Galicia, que mantienen esta fórmula. En total, se
4 ha entrevistado a 17 comunicadores. Los encuentros se produjeron durante
5 los meses de mayo y junio de 2013 y se desarrollaron, en su mayoría, en los
6 despachos de los propios comunicadores, ya estuviesen en los propios hospi-
7 tales o en las empresas externas.
8
9
10 4. Resultados
11
12 4.1. P
resencia de departamentos de comunicación
13 en la atención especializada
14
15 Se ha comprobado que hay varias comunidades que centralizan toda la co-
16 municación sanitaria y sobre salud en la consejería de sanidad. Esto ocurre,
17 al menos en el momento de la entrevista, en Asturias, Extremadura y Casti-
18 lla y León. En otras zonas, y es una tendencia en alza, se combina la presen-
19 cia de departamentos de comunicación en los grandes hospitales con la su-
20 pervisión y trabajo adicional —sobre todo de ámbito político— del gabinete
21 de comunicación de la consejería de sanidad.
22 En Cataluña, por ejemplo, de los 64 hospitales que tiene la red pública,
23 “sobre el 90%” cuentan con departamento de comunicación a fecha de la en-
88 24 trevista, según asegura el jefe de comunicación, si bien en algunos casos el
25 gabinete es conjunto. En la consejería trabajan “entre 12 y 13 personas” que
26 se encargan de todo lo referente a la comunicación: medios de comunicación,
27 página web, imagen corporativa, publicaciones, información corporativa…
28 Los hospitales en esta región se dividen en grandes hospitales (principal-
29 mente, los del área de Barcelona) y los comarcales. Los del primer grupo tie-
30 nen una alta especialización y lo normal es que tengan más personas dedica-
31 das al departamento de comunicación. Algunos, por ejemplo, tienen incluso
32 departamento de audiovisuales. En cambio, los comarcales no tienen tanta
33 especialización ni tanta capacidad y, por ello, no disponen de tanto personal
34 para la comunicación. Los centros mantienen una “autonomía de gestión”,
35 según indica el responsable. Es decir, existe una colaboración y coordinación
36 con el servicio catalán de salud, pero no hay una imposición de que todo ten-
37 ga que pasar por ahí. Las tareas se dividen según la responsabilidad del tema;
38 por ejemplo, para asuntos relacionados con el modelo sanitario, política sani-
39 taria, etc. se encarga la consejería. Si, por el contrario, se trata de reclama-
40 ciones o hechos de un hospital en concreto, se encarga ese centro.
41 En Castilla-La Mancha mantienen una estructura similar. Hay dos
42 personas encargadas de la comunicación en la consejería de sanidad y una
43 en cada gran hospital (hay 11 grandes centros de atención especializada en
44 total). Estos profesionales dependen de la consejería y del servicio de sani-
45 dad de la comunidad (que a su vez depende de la consejería), pero tienen “un
46 marco de independencia” para llevar a cabo sus funciones, asegura el jefe de

1 comunicación. Sin embargo, esto no implica que cada persona tenga “total li-
2 bertad” y esté completamente desvinculada, sino que este “marco de inde-
3 pendencia” se enmarca “dentro de la coordinación global” y, por ello, mantie-
4 nen una “relación constante [...] para que no haya 11 voces diferentes”. Se
5 trata de una “cuestión práctica”. Así, por ejemplo, si el tema en cuestión es
6 una infracción política, se abordaría desde la consejería. Si por el contrario se
7 trata de una incidencia o de un caso práctico, se afronta desde cada hospital.
8 Las personas de comunicación de cada gran hospital se encargan también de
9 los hospitales cercanos más pequeños y de los centros de salud. De esta ma-
10 nera, no llevan a cabo una centralización de la comunicación, es decir, que to-
11 das las acciones comunicativas tengan que pasar por la consejería, porque, se-
12 gún el responsable, eso “paralizaría la comunicación”, “sería inoperante”.
13 En Murcia, tres grandes hospitales cuentan con personal de comunica-
14 ción, que a su vez están coordinados por la consejería, que cuenta con dos pe-
15 riodistas y dos trabajadores más. El resto de hospitales no tienen gabinete
16 de comunicación. En Aragón la situación es similar: de los nueve hospitales
17 públicos de la región, solo hay dos que tengan un responsable de comunica-
18 ción. Para cosas prácticas, del día a día, se encargan los propios hospitales,
19 pero cuando se involucra a la consejería y algún directivo, se encarga la con-
20 sejería. En el País Vasco, hay tres hospitales que tienen departamento de co-
21 municación. Estos hospitales se encargan de temas que afectan a su propio
22 centro (aunque las actividades están en conocimiento del departamento de
23 salud); cuando afectan al Gobierno, se encarga el departamento de Salud. To-
24 dos ellos trabajan de manera global, en conjunto, coordinados. 89
25
26
27 4.2. B
eneficios de los departamentos de comunicación
28 en los hospitales. Opinión de los propios
29 comunicadores
30
31 Para conocer los beneficios de la fórmula de la descentralización, se han rea-
32 lizado entrevistas personales a los trabajadores de comunicación de Galicia,
33 que mantienen esta fórmula. En total, se ha entrevistado a 17 comunicadores.
34 Todos los responsables de comunicación de los hospitales gallegos ven
35 beneficios en las labores que llevan a cabo a diario. Algunos incluso declaran
36 esta actividad como “fundamental”. Creen que un gabinete de este tipo “es
37 beneficioso para cualquier entidad, da igual que sea una tienda de delicates-
38 sen que un hospital”. Por ello, un entrevistado se aventura a asegurar que el
39 80% de las empresas debería tener un servicio de información, exceptuando
40 casos muy concretos en los que solo haya un único grupo objetivo muy defi-
41 nido. Sin un diálogo con el entorno, dice este entrevistado, cualquier organi-
42 zación caería en “el oscurantismo”.
43 Una de las utilidades más reiteradas es que el público conozca las acti-
44 vidades que se llevan a cabo en el hospital y que pueda estar al día de la rea-
45 lidad sanitaria. Dado que “existe un gran interés por los temas de salud en-
46 tre la población”, sostiene un participante, un gabinete de comunicación hoy

1 en día es imprescindible, puesto que “tienes que abrirte y darte a conocer. Ahí
2 a la puerta es difícil que vengan a llamar”, comenta otro. Precisamente, una de
3 las entrevistadas recuerda la época en la que no había ninguna persona dedi-
4 cada a la información en los hospitales de su área y apenas aparecían noticias
5 sanitarias en los periódicos; únicamente se publicaban cuestiones puntuales
6 y de tratamiento negativo, como un error médico o una mala atención. A raíz
7 de su llegada a esta zona, las noticias en prensa “se multiplicaron”: “Ahora
8 tres meses de textos son lo que antes eran tres años”, asegura.
9 Aparte de los meros datos, esto también sirve para “acercar la sanidad,
10 que muchas veces está muy endiosada, a la gente”, manifiesta uno de los res-
11 ponsables. Así, se pretende informar al público “del acceso que tiene a la sa-
12 nidad y de las prestaciones que se ofrecen”, según indica una entrevistada, ya
13 que “muchas personas (mayores y no tan mayores) no conocen que existen
14 ciertas técnicas hasta que lo leen en un periódico”, sostiene otro. Pero tam-
15 bién es relevante para que el ciudadano “sepa qué se hace en un hospital, que
16 no llegue con tanto miedo, porque muchas veces se llega con mucho miedo”,
17 comentan. Además, añaden, “le da inmediatez a la gestión de las quejas que
18 la sociedad tiene para con él. […] Las peticiones de la sociedad que se vincu-
19 lan a través de sindicatos, de colectivos vecinales, partidos políticos, etc., se
20 responden rápidamente a través de los medios de comunicación, que a fin de
21 cuentas son los portavoces que transmiten la información de interés general”.
22 Al margen del aspecto científico (donde se incluyen los congresos, las
23 nuevas técnicas, tratamientos que se realizan en el hospital, etc.), el gabine-
90 24 te de comunicación es importante desde un punto de vista divulgativo. En
25 este apartado se concentran las recomendaciones prácticas para la pobla-
26 ción, como por ejemplo consejos para la mujer embarazada en verano, cómo
27 evitar la gastroenteritis, cómo tratar las picaduras de insectos, etc. “No solo
28 se trata de conseguir más información para el paciente de manera cuantita-
29 tiva, sino más formación cualitativa. Un paciente bien formado, que conozca
30 el cómo y el porqué de las diferentes etapas de su tratamiento, tiene más
31 probabilidades de hacerlo bien, por lo que tiene más probabilidad de éxito
32 médico”, sentencia un entrevistado.
33 Estas recomendaciones tienen su reflejo posterior en los ciudadanos.
34 Uno de los participantes en las entrevistas recuerda que su gabinete ha en-
35 viado durante diez o doce años dos o tres notas todos los veranos recordando
36 a los bañistas del peligro de las zambullidas y explicándoles cómo deben su-
37 mergirse en el agua. Como consecuencia, mantiene, el número de personas
38 con lesiones medulares por estos accidentes se ha reducido, así como aque-
39 llos provenientes de otras campañas de sensibilización, tales como los acci-
40 dentes de tráfico sin cinturón.
41 Además, para las clínicas privadas, esta práctica es vital para crear
42 “imagen de marca”, ya que esta repercute en su “valor financiero”, declara
43 una responsable de comunicación de un centro privado. Asimismo, la comu-
44 nicación genera más actividad dentro del centro y eso se traduce en una ma-
45 yor rentabilidad, prosigue esta trabajadora. Además, si se comparan las no-
46 ticias que aparecen publicadas en los medios de comunicación con lo que se

1 pagaría por ese mismo espacio en formato publicitario, el presupuesto de
2 mantener un departamento de comunicación “se compensa con creces”, ar-
3 gumenta la responsable. Y encima, como recalca, “esa noticia vale más que
4 cualquier publicidad, es mucho más creíble”.
5
6
7 4.2.1. Otro servicio para los trabajadores
8
9 No solo los ciudadanos o el hospital como institución se benefician del depar-
10 tamento de comunicación; los empleados también lo hacen: “Antes, para que
11 un trabajador consiguiera que su congreso saliera en prensa, tenía que lla-
12 mar él o hacer un sobreesfuerzo; ahora, solo tiene que decirme: «Quiero que
13 esto salga en prensa» y yo me ocupo de todo”, resume una responsable de co-
14 municación. También les ayudan en las entrevistas con los medios de comu-
15 nicación, en la redacción y edición de textos, en el diseño y maquetación e in-
16 cluso en la organización de eventos. Además, aparte de facilitar el trabajo a
17 los empleados, la comunicación, sobre todo a través de la imagen de marca,
18 incita a otros profesionales de prestigio a trabajar para ese centro y así po-
19 tenciar el cuadro médico de la clínica, de acuerdo con otra entrevistada.
20
21
22 4.2.2. Enlace con los medios de comunicación
23
24 No hay duda de que un departamento de comunicación en un hospital sirve 91
25 de gran ayuda para los periodistas, y esto puede observarse desde dos puntos de
26 vista diferentes. Por una parte, una de sus funciones es “traducir” a un lengua-
27 je asequible las informaciones que derivan del centro. Por otra parte, incitan a
28 los facultativos a relacionarse con los redactores, enseñándoles qué tienen que
29 transmitir y de qué manera. “Se nota mucho las personas que ya han sido entre-
30 vistadas por los medios de comunicación, porque hablan de una manera distin-
31 ta, van progresando en su lenguaje para adaptarlo al de los periodistas. Inclu-
32 so cuando hablan con nosotras ves esa adaptación”, explican dos entrevistadas.
33 Además, la comunicación hospitalaria comarcalizada, como funciona en
34 Galicia, “te da mucha inmediatez: Lugo atiende Lugo... Ourense lo suyo... Vi-
35 lagarcía [Pontevedra] lo suyo... Si una llamada de la edición de Faro de Vigo la
36 hacen a Santiago [donde se encuentra la Consellería de Sanidade] en vez de
37 en la gestión integrada de Pontevedra, seguramente les dirán: «Ya te respon-
38 deremos…», porque están a mil cosas a la vez”, detalla un participante en el
39 estudio.
40 Dado que los periodistas están continuamente demandando informa-
41 ción y los gabinetes de comunicación de los hospitales “son muy rápidos y
42 muy ágiles contestando sus peticiones”, los redactores “ven el gesto y lo agra-
43 decen”, insiste un responsable de comunicación. Cree que ese favor “después
44 se les devuelve”, ya que se crea “una relación mutua”.
45 No obstante, para que esta dependencia sea fructífera, el miembro del
46 servicio de información debe conocer las rutinas periodísticas antes de co-

1 menzar a trabajar en el gabinete de comunicación. Según aseguran, de he-
2 cho, lo ideal es que sea periodista, y uno de ellos se expone como ejemplo, al
3 haber tenido que ir en alguna ocasión al antequirófano a hablar por telefoni-
4 llo con un médico “porque el informativo es a una hora concreta y solo ese fa-
5 cultativo podía hablar del tema”. Según sostiene, esto lo hace porque ha sido
6 periodista y conoce las necesidades de los medios.
7 Debido al conjunto de beneficios mutuos que supone mantener un gabi-
8 nete de comunicación en el mundo sanitario, la amplia mayoría de los entre-
9 vistados asegura que los redactores les aceptan todas o casi todas las noticias
10 que les difunden. Una entrevistada, por ejemplo, lo asegura de la siguiente
11 manera: “A mí me lo publican siempre. Más grande o más pequeño, siempre
12 lo publican”. Además, dada la buena relación entre ambas partes, los repor-
13 teros contrastan las noticias en el mismo día, por lo que “a la vez que nos es-
14 tán haciendo esa crítica, nosotros estamos contestando, estamos dando nues-
15 tra repuesta”, comenta otro comunicador. La consecuencia positiva es que
16 “consigues un solo impacto negativo, mientras que si la respuesta te la publi-
17 can el día siguiente, serían dos”, resume.
18
19
20 4.2.3. Gabinete de crisis
21
22 Una peculiaridad de la comunicación sanitaria que coinciden en señalar va-
23 rias personas entrevistadas es la función que ejercen como gabinete de cri-
92 24 sis, algo que toma forma más habitualmente en este campo que en otros.
25 “Los medios de comunicación se ceban bastante con todo aquello que pueda
26 tener chicha. Y la sanidad lo tiene”, resume uno de ellos. Un entrevistado de
27 un centro público lo explica de la siguiente manera: “La sanidad es un tema
28 muy susceptible. Está en el debate político, y una vez que está en el debate
29 político, se usa como arma arrojadiza porque hay muchos intereses de varios
30 agentes: sindicatos, profesionales…” De hecho, para este trabajador, es el área
31 “más complicada con diferencia” e incluso otra entrevistada llega a afirmar
32 que hacen “casi tanta comunicación de crisis como comunicación habitual”.
33 Por ello, estos empleados consideran necesaria una figura que sirva para “ca-
34 nalizar” y para contrastar datos.
35 Por ejemplo, un responsable de comunicación sostiene que algunas no-
36 ticias falsas del hospital no acaban saliendo a la luz porque los periodistas
37 llaman al gabinete de prensa para que les expliquen la situación. “Tienen un
38 grado de confianza en ti muy alto, que se consigue manteniendo una buena
39 relación, siéndoles útiles y nunca habiéndoles mentido. Entonces se fían de
40 lo que tú les dices, es la versión que prevalece. Te dicen: «No, no, te llamo a ti,
41 lo que tú me digas ya está»”.
42 Otros entienden que “las noticias negativas la van a publicar siempre”,
43 y añaden: “En sanidad, una información falsa genera mucha inquietud entre
44 la población, y si no la contestas o no la explicas, ya ni te cuento. Nosotros
45 tenemos que aclarar las cosas a la gente, yo lo considero importantísimo, im-
46 portantísimo”. Según dice un entrevistado, “hay que vender lo positivo, lo

1 que se hace bien como hospital, porque lo malo ya lo dicen otros”. Y es que
2 aunque “siempre proporcionamos algo a los periodistas, a pesar de que no
3 siempre damos una respuesta amplia según asuntos (como negociaciones con
4 sindicatos o proyectos que se están preparando), ellos siempre utilizan esa
5 pequeña información y la publican”, tal y como afirma una entrevistada.
6 Según esta entrevistada, lo que sí que hacen los periodistas es “reflejar
7 las dos versiones”. Dependiendo de dónde surja la noticia, dicen algunos, ti-
8 tulan por una fuente o por otra o explican más extensamente una versión
9 que otra, pero “las contestaciones que damos siempre nos las publican”, es
10 decir, los periodistas “siempre publican las dos versiones”, coinciden algunos.
11 Además, dice una entrevistada, se ha notado un descenso de protestas de pa-
12 cientes por mala praxis o esperas prolongadas, mientras que las denuncias
13 judiciales son “aún más escasas”.
14
15
16 4.2.4. Comunicación centralizada vs. descentralizada
17
18 Ya que Galicia posee una red de gabinetes de comunicación distribuidos por
19 las diferentes provincias mientras que en otras comunidades se centraliza
20 toda la información en la consejería de sanidad, se ha preguntado a los res-
21 ponsables de estos departamentos qué opinan de la estructura de las comuni-
22 dades opuestas. Un entrevistado, por ejemplo, imagina que la sanidad no ten-
23 drá la misma relevancia que en Galicia, ya que en esta región “es raro el día
24 que no haya algo de sanidad en los periódicos” y considera que puede ser de- 93
25 bido a los sindicatos, “que aquí son muy agresivos con los temas de salud, pero
26 quizás en otras zonas no lo son tanto”. En consecuencia, mantiene este em-
27 pleado, si en otros territorios no hay gabinetes de comunicación en cada hos-
28 pital, los periodistas “se buscarán la vida, porque si solo tienen como fuente a
29 la consejería, que un día te cogen el teléfono y otro no, te puedes imaginar…”
30 Todos insisten en que tener un servicio de este tipo en cada clínica fren-
31 te a centralizar toda la información sanitaria en un único lugar ofrece inme-
32 diatez, mejor atención a los periodistas y un mayor volumen de datos emitidos.
33 Con la fórmula que adoptan otras comunidades, en cambio, “te pierdes, no pue-
34 des informar de todo porque ellos tendrán que anunciar básicamente las labo-
35 res de la consejería, de lo que hace el consejero, de los actos a los que va, etc.
36 Y si haces eso, entonces, ¿cómo informas a la vez de lo que hacen los hospita-
37 les? No sé cómo puede ser posible”, se pregunta una de las entrevistadas.
38 Otra añade que si hay una persona ubicada en un hospital “siempre
39 puede generar más noticias, o sea más noticias en positivo, sobre todo acerca
40 de lo que ocurre en el propio centro”. También es importante como gabine-
41 te de crisis, es decir, para “parar de alguna manera ciertas informaciones ne-
42 gativas o, al menos, para argumentar los hechos porque conoces mejor el fun-
43 cionamiento del hospital”, mantiene.
44 De hecho, la responsable de comunicación de una comunidad autónoma
45 que centraliza toda la comunicación sobre salud en la consejería de sanidad,
46 concretamente Castilla y León, reconoce en una entrevista personal que de-

1 bería tener personas dedicadas a la comunicación en al menos los grandes
2 hospitales para servir de enlace con la Consejería de Sanidad y poder enviar
3 más información sobre la investigación que se realiza en estos centros. De
4 esta manera “contaríamos más cosas de lo que hacemos ahora porque no las
5 sabemos”, lamenta esta entrevistada. De hecho, un tiempo más tarde, se han
6 convocado puestos de trabajo para cubrir las necesidades comunicativas de
7 algunos grandes hospitales de la región.
8
9
10 5. Conclusiones
11
12 La salud y la sanidad son temas cada vez más trascendentes para los ciuda-
13 danos, tal y como muestran diversos estudios de opinión. Respecto al pasado,
14 los pacientes se informan más acerca de sus necesidades y ya no se someten
15 únicamente a las instrucciones de su médico; ahora juegan un papel más ac-
16 tivo en las decisiones relacionadas con su salud. Esto es debido, principalmen-
17 te, al aumento de documentos sobre esta temática, así como de fuentes de in-
18 formación. Así, las noticias aparecidas en los medios de comunicación se han
19 multiplicado en los últimos años. Sin embargo, estos no son la única fuente
20 para informarse sobre asuntos sanitarios. En la actualidad, las personas apren-
21 den sobre medicina y salud a través de familiares y amigos, series de televi-
22 sión, publicidad, folletos, páginas web, foros, blogs, redes sociales, etc.
23 En consecuencia, la comunicación en el ámbito sanitario es cada vez
94 24 más necesaria. El público de los centros dedicados a la salud ya no es simple-
25 mente el paciente, sino que otros grupos, como los empleados, los familiares
26 y visitas, la comunidad, las agrupaciones, etc., también son relevantes. Esto
27 cobra especial importancia en el caso de los hospitales, dada su gran capaci-
28 dad tecnológica y humana, desde donde puede proporcionarse abundante in-
29 formación tanto de actividad hospitalaria como de divulgación sanitaria. Los
30 departamentos de comunicación de estos centros constituyen un nexo entre
31 la organización y sus diferentes públicos. Entre sus labores se encuentra co-
32 nocer y cubrir las necesidades de los ciudadanos, transmitir información fia-
33 ble, servir de enlace entre los periodistas y la comunidad científica, comple-
34 tar o corregir informaciones erróneas, etc.
35 La comunicación que se realiza desde la atención especializada en cada
36 comunidad autónoma puede centralizarse en el departamento de comunica-
37 ción de la consejería de sanidad o bien añadir departamentos de comunicación
38 en todos o en al menos los grandes hospitales. En esta investigación se han
39 mantenido entrevistas personales con los responsables de comunicación de
40 una región que utiliza esta última forma.
41 Así, los entrevistados opinan que los grandes centros de atención espe-
42 cializada deberían mantener un departamento de comunicación. Una de las
43 utilidades más reiteradas es que el público conozca las actividades que se lle-
44 van a cabo en el hospital y que pueda estar al día de la realidad sanitaria. Tam-
45 bién sirven, opinan, para acercar al público a la sanidad, de enseñarle el acce-
46 so que tiene y las prestaciones que se ofrecen. Un gabinete de comunicación es

1 relevante desde el punto de vista divulgativo. En este apartado se concentran
2 las recomendaciones prácticas para la población, como por ejemplo consejos
3 para la mujer embarazada en verano, cómo evitar la gastroenteritis, cómo tra-
4 tar las picaduras de insectos, etc. De hecho, algunos entrevistados aseguran ver
5 la repercusión de estos avisos en el número de casos registrados.
6 Para las clínicas privadas, además, la comunicación es vital para crear
7 imagen de marca, ya que esta repercute en su valor financiero, genera más ac-
8 tividad dentro del centro y eso se traduce en una mayor rentabilidad. Además, si
9 se comparan las noticias que aparecen publicadas en los medios de comunicación
10 con lo que se pagaría por ese mismo espacio en formato publicitario, el presu-
11 puesto de mantener un departamento de comunicación compensa, mantienen.
12 El gabinete de comunicación también ayuda a los trabajadores del cen-
13 tro en las entrevistas con los medios de comunicación, en la redacción y edi-
14 ción de textos, en el diseño y maquetación e incluso en la organización de
15 eventos. Asimismo, es de gran ayuda para los periodistas, ya que “traducen”
16 a un lenguaje asequible las informaciones que derivan del centro e incitan a
17 los facultativos a relacionarse con los redactores, enseñándoles qué tienen
18 que transmitir y de qué manera. Además, dada la proximidad de mantener
19 departamentos de comunicación en cada gran hospital, se ofrece agilidad e
20 inmediatez a las peticiones de los periodistas. Un departamento de comuni-
21 cación en el terreno sanitario también ejerce una función de gabinete de cri-
22 sis con más frecuencia que en otros ámbitos.
23 Con todo, aseguran los entrevistados, manteniendo departamentos de
24 comunicación en al menos los grandes hospitales de una región en vez de cen- 95
25 tralizar toda la comunicación sobre salud en la consejería de sanidad se con-
26 siguen más noticias sobre este tema en los medios de comunicación, así como
27 una mayor calidad de esas informaciones y una mayor presencia de la postu-
28 ra u opinión del hospital.
29
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22 pdfs/A28856-28864.pdf
23 Real Decreto Ley 36/1978, de 16 de noviembre, sobre gestión institucional de
24 la Seguridad Social, la salud y el empleo. BOE núm. 276, Jefatura del 97
25 Estado, Madrid, España, 18 de noviembre de 1978. Recuperado de http://
26 www.boe.es/boe/dias/1978/11/18/pdfs/A26246-26249.pdf
27 Roessler, P. (2007). Public health and the media - A never-ending story. Inter-
28 national Journal of Public Health, 52(5), 259-260. Doi:10.1007/s00038-
29 007-0226-1
30 Segura-Munguía, S. (2001). Nuevo diccionario etimológico latín-español y de
31 las voces derivadas. Bilbao: Universidad de Deusto.
32 Universidad de Salamanca (2011). Diccionario médico-biológico, histórico y
33 etimológico. Recuperado de http://dicciomed.eusal.es/palabra/hospital
34 Vicente-García, D. (Ed.). (2005). Latín: latino-españool, español-latino: dic-
35 cionario ilustrado (21.a ed., Vol. 21). Barcelona: Vox.
36 Viswanath, K. (2006). Public communications and its role in reducing and
37 eliminating health disparities. En G. E. Thompson, F. Mitchell & M. B.
38 Williams (Eds.), Examining the health disparities research plan of the
39 national institutes of health: Unfinished business (pp. 215–253). Wash-
40 ington D.C.: National Academies Press.
41
42
43
44
45
46

1
2
7. Usos de la tecnología
3 en la ocupación del tiempo libre,
4
5 para actividades relacionadas
6
7
con celebraciones, prácticas
8 deportivas y asistencia
9
10
a espectáculos
11
12 María Cadilla Baz1
13 Francisco Bernete García2
14
15
16
17
18
19 Esta investigación forma parte del proyecto “Los usos del tiempo relaciona-
20 dos con la virtualización. Transformaciones generacionales”, financiado por
21 el Ministerio de Economía y Competitividad, referencia: CS02015-63983-P
22 (MINECO/FEDER).
23
24 99
25 1. Introducción
26
27 La incorporación de la tecnología a nuestra vida diaria provoca nuevos mo-
28 dos de hacer, de vivir e incluso de pensar. Por ello, conocer qué actividades y
29 en qué medida se están viendo afectadas por el tránsito al entorno virtual,
30 identificar las nuevas prácticas que son propias y exclusivas de ese contexto
31 digital u observar los ritmos de cambio y sus repercusiones para las perso-
32 nas, se constituyen como objetos de estudio de gran relevancia para las Cien-
33 cias Sociales en los momentos actuales.
34 El presente artículo trata de contribuir a este conocimiento social me-
35 diante la indagación sobre qué actividades de la vida diaria los internautas
36 están derivando a la Red y el modo en que lo están llevando a cabo. El tra-
37 bajo forma parte de un proyecto I+D en curso que lleva por título “Los usos
38 del tiempo relacionados con la virtualización. Transformaciones genera-
39 cionales”, que abarca actuaciones en torno a 15 categorías generales (vida
40 profesional, académica, gestiones domésticas, adquisición de bienes, viajes,
41
42
43
1. María Cadilla Baz es doctora por la Universidad Complutense de Madrid y pro-
44 fesora en la misma Universidad.
45 2. Francisco Bernete García es doctor por la Universidad Complutense de Madrid y
46 profesor en la misma Universidad.

1 gestión económica, trato con organismos y con la Administración, etc.). En
2 concreto, el presente artículo da cuenta de parte de los resultados específicos
3 en relación con ciertas actividades discrecionales para el tiempo libre: las
4 que tienen que ver con celebraciones (bodas, aniversarios, cumpleaños, bau-
5 tizos…), con la práctica de algún deporte y con la asistencia a algún espec-
6 táculo (cine, teatro, competiciones deportivas, conciertos). Se ha contemplado
7 una cuarta categoría dentro de las actividades discrecionales: las relaciona-
8 das con el ocio en los ratos libres. El análisis de esa categoría se expone en
9 otro trabajo en fase de publicación en los momentos en que se redacta este
10 texto (Bernete y Cadilla, en prensa).
11
12
13 1.1. Factores para la virtualización
14
15 La digitalización creciente de productos y servicios en nuestra vida diaria
16 está provocando transformaciones notables en las sociedades informatiza-
17 das y globalizadas como la nuestra. Este proceso de tránsito del “mundo
18 real” al “mundo virtual”, habitualmente conocido como virtualización, es
19 considerado por muchos científicos como una transformación sociohistórica
20 (Velarde, Bernete y Franco, 2015, p. 348); y no solamente por sus dimensio-
21 nes, su nivel de afectación a nuestro comportamiento o su capacidad trans-
22 formadora del propio funcionamiento de la sociedad, sino también por el
23 carácter irrefrenable e irreversible de tal fenómeno. Por ello son numero-
100 24 sos los trabajos que tratan de tomar el pulso a la sociedad explorando tan-
25 to el uso que hacemos de la tecnología ella en la vida diaria como sus afec-
26 taciones.
27 Aunque es en estos últimos años cuando la carrera por la virtualiza-
28 ción adquiere un ritmo más acelerado, en realidad no se trata de un proceso
29 novedoso. Hace casi dos décadas desde que Echeverría se refiriera a la exis-
30 tencia de un “tercer entorno”, un “nuevo espacio social [profundamente dife-
31 rente] de los entornos naturales y urbanos en los que tradicionalmente han
32 vivido y actuado los seres humanos”, regido por reglas diferentes a las que
33 regulan nuestra sociedad “real” y con la presencia de nuevos actores que ejer-
34 cen roles también distintos (Echeverría, 2000, p. 37).
35 Para las generaciones nacidas en las últimas décadas, la coexistencia
36 entre dos mundos paralelos (uno “real” y otro “virtual”) se desarrolla de
37 manera natural (Merino, 2011; Feixa, 2014), no así para los denominados
38 “inmigrantes digitales”, quienes se han visto en la necesidad de adaptarse
39 a esta nueva realidad (Van Dijk, 2017; Megías y Rodríguez, 2014 y Prens-
40 ky, 2001).
41
42
43 1.2. Internet y movilidad: el impulso definitivo
44
45 Dos son los principales resortes que, a nuestro entender, han impulsado la
46 carrera imparable e irreversible hacia el mundo digital: por un lado la ge-

1 neralización del acceso a Internet y por otro el desarrollo de las telecomu-
2 nicaciones, propiciadas fundamentalmente por los teléfonos inteligentes o
3 smartphones, convertidos ya en los artilugios preferidos para el 93% de los
4 internautas españoles (Fundación Telefónica, 2017, p. 47).
5 Todos los estudios dan cuenta de valores al alza año a año en cuanto a
6 la penetración social de Internet. El 2018 Global Digital Report estima que
7 solo en el último ejercicio, la cifra pasó del 48 al 53%, aunque lamentable-
8 mente el crecimiento no se está produciendo de manera equitativa en todo
9 el planeta, como denunciaban ITU y UNESCO (2017), alarmando sobre el
10 peligro de tales diferencias de ritmo entre los países más conectados y los
11 menos3.
12 En un contexto más cercano, los datos que ofrece el INE (2017) sobre
13 España y su comparativa con la UE-28 también arrojan cifras positivas res-
14 pecto al último período disponible (2013 a 2016), si bien nuestro país presen-
15 ta valores ligeramente inferiores (de 1 a 2 puntos porcentuales) a los de la
16 media europea.
17 Internet y smartphones constituyen ya un binomio prácticamente inse-
18 parable. Según datos de la última encuesta Navegantes en la Red disponible
19 (AIMC, 2018), el porcentaje de internautas que disponen de conexión a Inter-
20 net en su teléfono móvil (92,1%) supera a los que tienen acceso desde sus or-
21 denadores portátiles (77,5%) y de sobremesa (67,4%), y el móvil es ya el prin-
22 cipal dispositivo de acceso a Internet incluso para mayoría (82,9%) de las
23 personas mayores de 65 años. En definitiva, puede corroborarse que “Internet
24 es cada vez más móvil” (Fundación Telefónica, 2017, p. 104 y p. 137). 101
25
26
27 1.3. Persisten las brechas clásicas
28
29 En España, como en el resto de países, el uso de Internet tampoco es homo-
30 géneo por parte de toda la población (INE, 2017; Fundación Telefónica, 2017;
31 AIMC, 2018), lo cual repercute en los ritmos de virtualización de las distin-
32 tas actividades.
33 Por ejemplo, las últimas estadísticas nacionales disponibles siguen refle-
34 jando distintos niveles de penetración de Internet según la edad: un uso de la
35 Red prácticamente total entre los jóvenes de entre 16 y 24 años (en torno al
36 98%), en torno al 85% en todas las franjas de edad hasta los 54 años, con una
37 reducción hasta aproximadamente el 75% en las personas de 55 a 64 años y
38 hasta una media del 45% entre quienes tienen de 65 a 74 años (INE, 2017), sin
39 que se conozcan, según Pino, Soto y Rodríguez (2015, p. 341) “las razones y mo-
40 tivaciones subyacentes de los adultos mayores cara a la adopción o no adop-
41 ción de las TIC, sobre la naturaleza de este uso y el apoyo que los mayores ne-
42 cesitan en este tema”.
43
44 3. Mientras en 2017 se alcanzaba en Europa una tasa de penetración de Internet
45 del 79,6%, en el continente africano la cobertura llegaba solamente al 18% de los hogares
46 y al 21,8% de la población (ITU y UNESCO, 2017, p. 12 y 15).

1 Aunque con márgenes cada vez menos significativos, también se man-
2 tienen diferencias en el uso de la Red en función del género de los y las in-
3 ternautas, en detrimento de las mujeres4. Pero no son estos los únicos fac-
4 tores que inciden en la brecha entre usuarios y no usuarios de Internet; el
5 INE expone que cabe tener en cuenta también otros, tales como la falta de
6 infraestructuras, de conocimientos de informática o de habilidades nece-
7 sarias para desarrollarse en el mundo digital (alfabetización digital) y la
8 ausencia de interés hacia este entorno (INE, 2017). Por su parte, otros
9 trabajos de investigación han denotado también la afectación de variables
10 relacionadas con el entorno social, cultural, familiar, económico o demo-
11 gráfico (Martínez, 2018; Pino, Soto y Rodríguez, 2015; Barroso, Cabero y
12 Romero, 2002), que también han sido contempladas en la presente investi-
13 gación.
14
15
16 1.4. Cambio de hábitos y cambios sociales profundos
17
18 El hecho de vivir continuamente conectados a la Red, formando parte simul-
19 táneamente de un mundo físico o presencial y otro de naturaleza virtual plan-
20 tea, entre otras, las siguientes situaciones o escenarios:
21
22 • El traslado de actividades que tradicionalmente se desarrollaban en
23 contextos espaciales y temporales determinados, a ese otro mundo “no
102 24 físico”.
25 • La incorporación a nuestros hábitos cotidianos de la práctica de “nave-
26 gar”, convertida incluso en una necesidad. El 69% de la sociedad españo-
27 la de entre 16 y 74 años navega por Internet diariamente (INE, 2017, p. 1),
28 y ese tiempo dedicado a la Red es tiempo que se deja de prestar a otras ac-
29 tividades (CIS, 2015).
30 • El traslado al dispositivo móvil de datos y actividades que anteriormente
31 se gestionaban con otros dispositivos provoca que muchos consideren ya
32 al móvil como un apéndice de su propio cuerpo, además de ser, especial-
33 mente para los jóvenes “el hilo conductor de comunicación social y de en-
34 tretenimiento personal” (Fundación Telefónica, 2017, p. 48; Castillo-Pome-
35 da, 2016).
36 • El ejercicio simultáneo de tareas y roles distintos, pertenecientes a ámbi-
37 tos existenciales diferentes (hogar, trabajo, ocio, …) obliga a redefinir mu-
38 chos conceptos y modifica también espacios y tiempos (Aguado y Martí-
39
40
41 4. La UIT (2017) apunta también la brecha de género cuando se da cuenta de la pe-
42 netración mundial de Internet (50,9% de los hombres, frente al 44,9% de las mujeres, aun-
43 que sostiene que la diferencia se ha reducido respecto a mediciones anteriores. En España
se observa que, si bien en el conjunto de jóvenes de 16 a 25 años el valor de la brecha de
44
género pasó de los 5,3 a los 1,8 puntos (desde 2012 a 2017), los datos globales de población
45 de 16 a 74 años muestran un uso de Internet por parte de las mujeres ligeramente infe-
46 rior al de los de los hombres (INE, 2017).

1 nez, 2008 y 2006; Benítez, 2018). En el contexto particular del ocio, esta
2 situación genera lo que Igarza denominaba una “sociedad del ocio inters-
3 ticial” (Igarza, Vacas y Vibes, 2008).
4
5
6
7
2. Metodología
8
9 Con el objetivo de conocer la utilización de Internet para ciertas actividades
10 cotidianas, se diseñó y aplicó una encuesta a una muestra representativa de
11 usuarios de Internet en España de edades comprendidas entre los 16 y los
12 74 años (un total de 2.801 encuestas válidas)5. Los internautas debían seña-
13 lar qué actividades —en múltiples ámbitos— habían llevado a cabo durante
14 la semana previa y para cuáles de ellas habían utilizado Internet en algún
15 momento. El grueso del cuestionario se dedicaba a indagar, en su caso, en
16 torno a dicha experiencia en la Red: tiempos de conexión, dispositivos elec-
17 trónicos empleados, carga o descarga de contenidos, consulta de fuentes per-
18 sonales o institucionales, etc.
19 Como ya se ha señalado, se exponen aquí únicamente los resultados en
20 torno a un grupo muy particular de actividades discrecionales de tiempo li-
21 bre: las relacionadas con celebraciones (bodas, aniversarios, bautizos, etc.), la
22 asistencia a algún espectáculo (musical, deportivo, teatral, etc.) y la práctica
23 de algún deporte.
24 La identificación de valores estadísticamente significativos, permite 103
25 así advertir o detectar tendencias que coadyuven a un mayor conocimien-
26 to sobre los procesos de virtualización y sobre la sociedad actual y que qui-
27 zás también puedan ser de utilidad para el diseño de investigaciones fu-
28 turas.
29
30
31 3. Resultados
32
33 3.1. Características de la muestra
34
35
La muestra de internautas encuestados (2.801) comprende a un 51% de in-
36
ternautas varones frente al 49% de mujeres. El gráfico 1 describe las carac-
37
terísticas de la muestra de por tramos de edad, nivel de estudios, estado ci-
38
vil y composición del hogar.
39
40
41
42
43 5. Muestra representativa mediante cuotas de edad, zona geográfica y tamaño del
municipio de residencia. La encuesta se parametró para un nivel de confianza del 95% y
44 un error muestral máximo de ±2,0%. El trabajo de campo fue desarrollado online, median-
45 te un panel no probabilístico, por la empresa Net Quest España entre los días 18 de no-
46 viembre y el 3 de diciembre de 2016.

1
2 nivel de estudios
3
1,86% E. Primarios
4
5 7,50% E. Secundarios, grado 1
6
7 38,20% E. Secundarios, grado 2
8
16,96% FP grado superior
9
10 35,49% Estudios superiores
11
12
13
14
15 estado civil
16
59,73
17 %
en pareja
18 33,24
solteros
19 %
20 4,86% separ./divorc.
21 0,64% viudos
22
1,54% sin datos
23
104 24
25
26
27 Gráfico 1. Características de la muestra (N = 2.801).
29
30
31 3.2. Grado de realización de las actividades
32
33 La gran mayoría de los internautas (91,7%) confirmó haber llevado a cabo,
34 durante los siete días previos, alguna actividad discrecional para el tiempo
35 libre, en mayor medida alguna relacionada con la práctica de algún deporte
36 (41,3%), con menor incidencia de las relativas a celebraciones y asistencia a
37 espectáculos (desarrolladas por el 29% de los internautas, en ambos casos).
38 Salvo contadas excepciones, no se considera a ninguna de estas como
39 las más ni las menos importantes entre todas las realizadas esa semana, aun-
40 que sí cabe decir que los que valoraron al máximo las actividades sobre cele-
41 braciones y prácticas deportivas (6,9 y 6,2% de la muestra) fueron el doble de
42 casos que las referidas a la asistencia a algún espectáculo, actividad más im-
43 portante de la semana para el 3,5% de los encuestados.
44 Se detecta una participación significativamente superior a la media, en
45 las actividades sobre celebraciones, en personas que cumplían algunos de
46 los siguientes atributos: edad entre 16 y 24 años; residir en un hogar com-

1 puesto de pareja con hijos, ser estudiante, contar con estudios superiores y
2 estar siempre conectados a Internet por necesidad. En el otro extremo, la
3 menor participación se ha hallado en personas de entre 55 y 66 años, viudas,
4 quienes viven solos/las y quienes declaran conectarse a Internet solo cuando
5 es necesario. Las mujeres, junto con las personas de 25 a 34 años son quie-
6 nes más las han valorado, mientras que los hombres y quienes tienen entre
7 45 y 54 años son los que en menor medida las han considerado como las más
8 importantes. Otro dato significativo es que el hecho de hallarse en situación
9 activa de empleo y en una buena situación económica son factores que tam-
10 bién parecen ir acordes con una mayor o menor valoración de este tipo de
11 tareas.
12 Con la práctica de actividades deportivas ocurre que los atributos de
13 quienes presentan tasas de participación significativamente superiores e in-
14 feriores a la media son precisamente los opuestos. Así sucede por ejemplo con
15 el género (participan más hombres que mujeres); igualmente, arrojan tasas
16 de participación significativamente mayores frente a sus opuestos quienes se
17 encuentran en alguna de estas situaciones: a) estar trabajando; b) poseer es-
18 tudios superiores, y c) disfrutar de una buena o muy buena condición econó-
19 mica. Asimismo, la realización de actividades vinculadas al deporte es menos
20 común en el conjunto de personas con edades entre 60 y 74 años y más co-
21 mún en el conjunto de quienes tienen entre 40 y 49. Hay más consultados
22 que las valoran como las más importantes entre los hombres y entre las per-
23 sonas residentes en un hogar compuesto por padre, madre e hijos; hay más
24 encuestados que las valoran como las menos importantes (2,8% de la mues- 105
25 tra) entre los residentes en ciudades no capitales, de menos de 50.000 habi-
26 tantes.
27 Casi la tercera parte de los entrevistados (29,7%) declararon haber lle-
28 vado a cabo en los días previos de actividades en torno a la asistencia a al-
29 gún tipo de espectáculo, bien fuese deportivo, musical, cine, teatro, etc. Aquí
30 las tasas de participación son significativamente mayores en personas jóve-
31 nes (16 a 24 años), solteras, estudiantes, con estudios superiores, residentes
32 en una ciudad capital y aquellas que gustan de estar permanentemente co-
33 nectados a la Red. En la situación opuesta, es menos probable que las lleven
34 a cabo quienes se encuentran: a) en condición económica desfavorecida (des-
35 empleados, en mala situación económica); b) con estudios primarios o prime-
36 ra etapa de estudios secundarios; c) casados o viviendo en pareja; d) residen-
37 tes en ciudades no capitales de menos de 50.000 habitantes, y e) quienes se
38 conectan a la Red solo por necesidad.
39
40
41 3.3. Uso de Internet
42
43 Dos de cada tres encuestados utilizan Internet para actividades relaciona-
44 das con el tiempo libre en general. Sin embargo, para las tres categorías es-
45 pecíficas que nos ocupan, las cifras son inferiores: el 15,1% para actividades
46 relacionadas con la asistencia a algún espectáculo, el 7,6 para las que tienen

1 que ver con celebraciones y el 6,3% para las relacionadas con la práctica de-
2 portiva (ver gráfico 2).
3
4
5
6 Práctica de actividades 6,3
7 deportivas 41,3
8
9
10
Usaron Internet para
11 7,6
Celebraciones realizar la actividad
12 29,6 Realizaron la actividad
13
14
15
15,1
16 Asistencia a espectáculos
17 29,7
18
19
0 10 20 30 40 50
20
21 Gráfico 2. Uso de Internet para la realización de actividades discrecionales de tiem-
22 po libre (N = 2801).
106 24
25 Se señalan a continuación los factores que se asocian a un mayor o me-
26 nor uso de Internet para cada caso:
27
28 a) Respecto a las actividades sobre celebraciones, el uso de la Red es me-
29 nos probable entre quienes se conectan solamente cuando es necesario, y
30 más probable entre los más jóvenes (16-25 años), los estudiantes, aque-
31 llos que tienen estudios superiores y quienes encuentran en una buena
32 situación económica.
33 b) Los mismos rasgos señalados en A identifican a los colectivos que más
34 probablemente usan Internet para actividades que tienen que ver con es-
35 pectáculos, aunque aquí la edad se amplía hasta los 29 años y surgen
36 también otros factores como relevantes: vivir en una capital y estar siem-
37 pre conectados a la red por placer.
38 c) En el caso de actividades asociadas a prácticas deportivas, el recuento de
39 acceso a Internet es mayor en el caso de los hombres, las personas que
40 tienen un trabajo, quienes residen con su pareja, pero sin hijos, así como
41 quienes declaran hallarse en buena o muy buena situación económica y
42 quienes prefieren estar siempre conectados. Los rasgos contrarios (mujer,
43 hogar unipersonal, desempleado o dedicado a labores domésticas, mala o
44 muy mala situación económica, conexión solo en casos necesarios, más un
45 perfil de edad de 55 a 64 años) son los que se asocian a unos índices sig-
46 nificativamente inferiores a la media de acceso a Internet.

1 3.4. Dispositivos de acceso a Internet
2
3 Respecto a los dispositivos empleados por los internautas para el desarrollo
4 de las actividades, han respondido el 6,9% de los internautas a propósito de
5 las actividades sobre celebraciones (con una presencia significativamente me-
6 nor de mujeres y de personas de entre 50 y 59 años) y el 5,61% sobre la prác-
7 tica de algún deporte. El gráfico 3 muestra toda la casuística, en base a los
8 valores de respuesta de desarrollo de cada actividad.
9
10
Ordenador personal 70,1
11 79,9
12
13 Teléfono móvil o smartphone 68,8
73,2
14
15 Tablet 23,6
22,7
16
17 Lector de libros electrónicos 1,9
3,1
18
19 Videoconsola 1,3
2,1
20
21 Otros dispositivos o aparatos 4,5
1,5
22
23 0 20 40 60 80 100
24 107
Deportes (N: 157) Celebraciones (N:194)
25
26 Gráfico 3. Dispositivos utilizados por los encuestados para el manejo de
27 Internet en las actividades relacionadas con celebraciones y con la prác-
28 tica de algún deporte (en %).
30
31 Como puede observarse, el dispositivo de acceso a Internet más emplea-
32 do para ambas actividades fue el ordenador personal, seguido muy de cerca
33 por el teléfono móvil; en una proporción mucho menor (20-25%) se utilizaron
34 las tablets y el empleo de otros artilugios como libros electrónicos, videoconso-
35 las u otros aparatos es residual (en el caso de actividades deportivas hay ma-
36 yor proporción de internautas que declararon explícitamente no utilizarlos).
37
38
39 3.5. Servicios o aplicaciones empleadas
40
41 El servicio más utilizado para realizar actividades que tienen que ver con ce-
42 lebraciones es el de mensajería instantánea (57,2% de los usuarios), muy ha-
43 bitual en las comunicaciones de ámbito privado, que permite el envío y re-
44 cepción de información de forma simple y rápida; por detrás de él se sitúa el
45 correo electrónico, del que hacen uso casi la mitad de los internautas, y en
46 tercera posición las redes sociales (35,6%).

1 En el caso de actividades sobre deportes se observa una distribución
2 homogénea entre el correo electrónico, la mensajería instantánea y las redes
3 sociales. Tanto las aplicaciones de videoconferencia como los de mensajería
4 SMS ya parecen ser recursos escasamente utilizados en ambos tipos de acti-
5 vidades (ver gráfico 4).
6
7
8 Mensajería instantánea 26,1
57,2
9
Correo electrónico 26,8
10 47,4
11 24,2
Redes sociales 35,6
12
13 6,4
Aplicaciones de videoconferencia 5,7
14
15 SMS 3,2
5,7
16
17 0 10 20 30 40 50 60 70
18
Deportes (N: 157) Celebraciones (N:194)
19
20 Gráfico 4. Servicios utilizados por los encuestados para el desarrollo de
21 las actividades relacionadas con celebraciones y con la práctica de algún
22 deporte (en %).
108 24
25
26 3.6. Descarga y subida de contenidos de/a la Red
27
28 Los resultados de la encuesta muestran que la descarga de contenidos desde
29 la Red es mucho más frecuente que la subida de materiales a ella, si bien al-
30 gunos informes (por ejemplo AIMC, 2018) destacan la tendencia al consumo
31 de contenidos directamente online, sin necesidad de descarga al dispositivo.
32 Que los usuarios de Internet siguen siendo consumidores más que pro-
33 ductores de información es un dato que se viene constatando sistemática-
34 mente en la mayor parte de los estudios exploratorios sobre la conducta de
35 los internautas (p. ej. INE, 2018 y 2017; AIMC, 2018; Fundación Telefónica,
36 2017).
37 En cualquier caso, la actividad tanto de subida como de descarga de
38 contenidos es mayor en esta muestra entre los hombres de entre 16 y 29, en
39 comparación con las mujeres y con otros varones de otras franjas de edad.
40 Los hombres solteros es más probable que suban información a la Red, mien-
41 tras que los varones de entre 50 y 59 años es menos probable que lo hagan.
42 Y cuando las actividades guardan relación con las celebraciones, existe un
43 menor número de mujeres de entre 50 y 59 años que usan Internet para des-
44 cargar documentos.
45 Las fotografías o imágenes son los tipos de contenidos más manejados,
46 tanto para las subidas como —sobre todo— las descargas de la Red. Su pre-

1 sencia es mucho mayor a la de archivos de audio (incluida la música), docu-
2 mentos de texto, archivos audiovisuales (vídeos, películas, otros archivos mul-
3 timedia) y otros materiales.
4 Los gráficos 5 y 6 muestran las proporciones de encuestados que han
5 declarado realizar subidas y descargas para actividades relacionadas con las
6 celebraciones y con las actividades deportivas, respectivamente.
7
8 44,3
Fotos o imágenes
9 25,8
10 Música o archivos de audio 23,2
8,2
11 Otros documentos de texto 17,5
7,7
12
Vïdeos, películas y otros archivos multimedia 16,5
13 9,8
14 Programas, aplicaciones 15,5
2,6
15 Formularios 15,5
5,7
16
Otros archivos 13,9
17 3,1
18 Artíc. De periódicos o revistas online 12,4
3,1
19 Artíc. Diccionarios digit. / Doc. Online científ./acad. 7,7
3,6
20
Libros digitales 7,2
21 4,6
22 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
23
Descargas Subidas 109
24
25 Gráfico 5. Porcentaje de encuestados que declaran subir y descargar de Internet
26 archivos para las actividades relacionadas con celebraciones (N = 194).
28
29
30 3.7. Consulta de fuentes de información
31
32 También se preguntó a los internautas si, para realizar las diferentes activi-
33 dades tuvieron que buscar en la red algún tipo de información. La tasa de
34 respuesta fue del 6,9% de la muestra para las cuestiones vinculadas a cele-
35 braciones (significativamente menor entre las mujeres de 50 a 59 años) y del
36 5,6% para las relativas a actividades deportivas.
37 El 80,9% y el 61,8% de los internautas que responden (para el caso
38 de celebraciones y de actividades deportivas, respectivamente), afirmaron
39 que para informarse recurrieron a alguna fuente de las que se muestran
40 en el gráfico 7. En él se observa que, cuando se trata de actividades rela-
41 cionadas con celebraciones, se consulta sobre todo información provenien-
42 te de empresas, tiendas o comercios, seguida de personas cercanas (sobre
43 todo familiares directos, pero también personas consideradas amigas). Los
44 especialistas en la materia o profesionales se ubican en cuarta posición y
45 son consultados por el 18% de los internautas que responden, si bien cuan-
46 do se trata de actividades relacionadas con la práctica deportiva este tipo

1 de fuentes es el más considerado (28%), superando a las fuentes comercia-
2 les (23,6).
3
4
21
5 Fotos o imágenes 16,6
6 14,6
Música o archivos de audio 3,8
7
8 Otros documentos de texto 3,8
15,9
9
Vïdeos, películas y otros 15,9
10 archivos multimedia 8,9
11 Programas, aplicaciones 23,6
4,5
12
13 Formularios 17,2
10,2
14
Otros archivos 14,6
15 8,9
16 Artíc. De periódicos o revistas 16,6
online 4,5
17
Artíc. Diccionarios digit. / Doc. 12,1
18 Online científ./acad. 2,5
19 6,4
Libros digitales 3,8
20
21 0 5 10 15 20 25
22 Descargas Subidas
23
110 24 Gráfico 6. Porcentaje de encuestados que declaran subir y descargar de
Internet archivos para las actividades relacionadas con prácticas deportivas
25 (N = 157).
27
28
29 Igualmente se observa que para las actividades deportivas en general
30 hay más internautas que consideran fuentes no familiares (organismos ofi-
31 ciales, 14%; personas con relación aunque no sean amigos, 11,5%), más que
32 las familiares (9,6%).
33 La información proveniente de personas desconocidas, que no sean pro-
34 fesionales, es la menos considerada en ambos tipos de prácticas.
35
36
37 3.8. ¿ Sería posible una virtualización total
38 de las actividades?
39
40 Con unos porcentajes de respuesta idénticos a los del apartado preceden-
41 te, encontramos que en torno a dos terceras partes (63,9%) de quienes res-
42 ponden consideran necesaria la relación presencial con otras personas en
43 algún momento en las actividades relacionadas con celebraciones. Entre
44 quienes parecen considerar este trato presencial más prescindible, desta-
45 ca una proporción mayor de hombres con edades comprendidas entre 40 y
46 49 años.

1 23,6 Empresas, tiendas, comercios
2 53,6
3 9,6 Familiares
27,8
4 17,2 Personas consideradas amigos/as personales
5 23,7
6 28,0 Personas profesionales o especialistas

18,0
7 14,0 Organismos oficiales, Administración…
8 8,2
9 11,5 Personas con relación previa no amigos
7,2
10
6,4 Personas sin relación previa
11 5,2
12
13 Activ. Deportivas (N:157) Celebraciones (N:194)
14
Gráfico 7. Porcentaje de encuestados que declaran consultar información en Inter-
15
net en las fuentes señaladas.
17
18
Cuando se pregunta por las actividades vinculadas a la práctica de al-
19
gún deporte, más de la mitad de quienes responden (54,1%) consideran pres-
20
cindible el trato presencial. Entre las mujeres de entre 30 y 39 años es donde
21
se observa una proporción más alta de usuarios que consideran necesaria la
22
relación presencial.
23
24 111
25
26 4. Conclusión
27
28 Los internautas que hacen uso de la Red para actividades relacionadas con
29 las prácticas deportivas, la asistencia a espectáculos o las celebraciones son
30 menos numerosos en el presente que los que la emplean para actividades de
31 ocio en los ratos libres (Bernete y Cadilla, en prensa).
32 El contar con estudios superiores aparece como un atributo común de
33 quienes, en proporciones más altas, afirman desempeñar cualquiera de los
34 tres tipos de actividades mencionados. Cuando se trata de espectáculos tam-
35 bién inciden significativamente otros factores, como el tipo de hogar de resi-
36 dencia, el tamaño del municipio o la situación económica personal.
37 Por otra parte, entre quienes usan Internet para las celebraciones, es
38 significativamente inferior a la media la proporción de hombres mayores y
39 también de quienes viven solos, mientras que entre quienes las valoran como
40 las más importantes resulta superior la proporción de mujeres. Esto quizá
41 podría relacionarse con los roles tradicionalmente femeninos en el desempe-
42 ño de las tareas vinculadas a la organización de este tipo de eventos. Los va-
43 rones son quienes, por el contrario, valoran en mayor proporción las activi-
44 dades deportivas como “las más importantes”.
45 El grado de afinidad de los internautas con la tecnología tiene su reflejo
46 en los tiempos de conexión que estos dedican a las diferentes actividades. Así,

1 para todos los casos, el tiempo dedicado resulta ser sensiblemente menor a la
2 media por parte de quienes dicen conectarse a la Red solamente lo necesario.
3 En los tres tipos de actividades, el dispositivo más empleado es el orde-
4 nador personal, seguido muy de cerca por los smartphones y a gran distancia
5 de las tablets, mientras otros artefactos presentan tasas de uso residuales.
6 No parece que el uso de uno u otro dispositivo esté condicionado por el
7 tipo de actividad que se realice, pero sí el empleo de ciertos servicios. Por
8 ejemplo, para cuestiones relativas a las celebraciones se emplea fundamen-
9 talmente la mensajería instantánea, seguido a corta distancia del correo elec-
10 trónico y por delante, a su vez, de las redes sociales. Sin embargo, cuando las
11 actividades tienen que ver con las prácticas deportivas se produce un reparto
12 equitativo entre los tres servicios mencionados. Y en ambos casos, el uso de
13 servicios de videoconferencia y SMS es muy minoritario.
14 Para los tres tipos de actividades, la proporción de personas que afir-
15 man descargar contenidos desde la Red es muy superior a la de quienes los
16 suben. Esto pone de manifiesto que los internautas adoptan mayoritariamen-
17 te un rol de consumidores pasivos de información, más que de productores
18 de contenidos. Las descargas son principalmente de imágenes, archivos de
19 audio o vídeos, cuando se trata de actividades sobre celebraciones, y de pro-
20 gramas y aplicaciones cuando las actividades tienen que ver con la práctica
21 deportiva. Con respecto a la carga de contenidos a la Red, en todos los casos
22 la proporción de quienes afirman subir imágenes es superior a quienes de-
23 claran aportar otra clase de documentos. Esto ocurre sobre todo en lo relati-
112 24 vo a celebraciones, ya que en las actividades relacionadas con prácticas de-
25 portivas hay mayor proporción de navegantes que descargan formularios y
26 otros archivos.
27 Respecto a las fuentes de información que declaran consultar, para los
28 casos de celebraciones los encuestados declaran en mayor proporción recu-
29 rrir a información comercial (de comercios, tiendas o empresas) y a familia-
30 res o amigos, probablemente por el consumo de bienes o servicios al que se
31 asocian tradicionalmente las celebraciones y por el carácter mayoritaria-
32 mente privado de las mismas. Por el contrario, cuando se requiere informa-
33 ción sobre deportes se toma más en consideración el asesoramiento técnico o
34 profesional y se consultan más fuentes gubernamentales, pasando en este
35 caso los familiares al penúltimo lugar entre las fuentes de información em-
36 pleadas.
37 Los internautas consideran que las actividades relacionadas con cele-
38 braciones requieren de mayor contacto presencial que las relativas a depor-
39 tes, en las cuales no se aprecia tanto esa necesidad; si esto fuera así, quizá la
40 virtualización completa se lograse antes en este ámbito.
41 Finalmente, en relación a dos tradicionales fenómenos en constante ob-
42 servación, como son la brecha de género o de edad, podría señalarse que, en
43 ambos casos, no aparecen de manera recurrente en todo el estudio diferen-
44 cias significativas.
45 Los datos recabados permiten afirmar que, efectivamente, el traslado al
46 “mundo virtual” no se produce al mismo ritmo en todas las esferas de nuestra

1 vida, y que se trata de un proceso que puede verse afectado por circunstan-
2 cias diversas, que van más allá de la brecha digital entre sujetos de diferen-
3 tes generaciones.
4
5
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25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
8. ¿Etnografía virtual o digital?:
3 Revisión teórica orientada
4
5 al tratamiento cualitativo
6
7
de fenómenos socioeducativos
8 mediados por las TIC
9
10 Soraya Calvo González1
11
12
13
14
15
16 Esta investigación ha sido posible gracias a la financiación derivada del
17 programa Severo Ochoa de ayudas predoctorales para la formación en in-
18 vestigación y docencia (BP-12128) gestionadas por FICYT (Fundación para
19 el fomento en Asturias de la investigación científica aplicada y la tecno-
20 logía).
21
22
23
24
1. Introducción 115
25
El modelo en que se enmarcan los análisis cualitativos surge como alterna-
26
tiva al paradigma racionalista, puesto que en las disciplinas sociales convi-
27
ven muy diversas problemáticas, cuestiones y restricciones que no se pueden
28
explicar ni comprender holísticamente desde una metodología cuantitativa.
29
Al hablar de planos sociales también estamos planteado realidades sujetas a
30
la manera en que las personas las significan y resignifican (Tovar, 2000). De-
31
bemos valorar lo subjetivo como una perspectiva de análisis válida, permi-
32
tiéndonos un proceso reflexivo que pone en juicio la importancia supuesta-
33
mente axiomática de la racionalidad instrumental así como de la la sujeción
34
grupal e individual propia de la sociedad occidental hegemónica y ortodoxa
35
(Sierra-Pardo, 2015).
36
El cuidado atento en la búsqueda bibliográfica y la importancia de ac-
37
ceder a contenidos actuales es un requisito indispensable si hablamos de
38
tecnologías en general, y de cómo estas tecnologías tienen su reflejo social
39
en concreto. Los vertiginosos cambios a los que nos enfrentamos en un con-
40
texto en constante movimiento deben ser entendidos y comprendidos por
41
las referencias bibliográficas que vamos utilizando para dar forma al cuer-
42
po teórico, el cual se convierte en el esqueleto vital de la investigación. La
43
44
45 1. Soraya Calvo González es Profesora Ayudante Doctora en el Departamento de
46 Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.

1 peculiaridad que imprime al campo de las Ciencias Sociales esta casuísti-
2 ca, derivada de otros campos tecnologizados que asumen la rapidez y la va-
3 riabilidad de las informaciones, exige a la persona investigadora estar en
4 contacto diario tanto con los nuevos usos en los escenarios de la vida coti-
5 diana, como con los nuevos conocimientos que otras investigaciones van
6 aportando sobre los mismos. Las herramientas de investigación así como los
7 objetivos de las investigaciones que abordan fenómenos socioeducativos me-
8 diados por las TIC son tremendamente dispares dependiente el momento en
9 que el estudio es llevado a cabo debido, principalmente, a las diferencias en-
10 tre los usos tecnológicos de ayer y de hoy. No es lo mismo acceder con fina-
11 lidad investigadora a una plataforma social que a otra, por lo que las pers-
12 pectivas y técnicas utilizadas deben adecuarse a estos cambios de la manera
13 más ágil y pertinaz posible. De nada sirve diseñar al por menor todo un
14 marco de investigación para indagar, entender y construir información a
15 partir de una red social o un entorno digital, si cuando lo desplegamos ese
16 contexto ya no es actual, ni en ella habitan las personas a las que queremos
17 estudiar.
18 Además de estar al tanto de la producción científica también es perti-
19 nente tener una actividad personal en las redes que facilite la comprensión
20 de los fenómenos de manera empática. Consideramos relevante partir de la
21 propia inmersión en los contextos para conocer de primera mano aquellos ar-
22 tefactos a investigar, tomando conciencia de particularidades, exigencias tec-
23 nológicas y diferencias con lo analógico. Indagar en la vida cotidiana como
116 24 una fuente de información que proporciona datos rigurosos y validos requie-
25 re de un compromiso profundo por parte de la persona investigadora para
26 generar conocimiento científico sensible que parta del establecimiento de una
27 interacción real entre lo que recubre a los objetos y la mirada que las perso-
28 nas proyectan sobre esos objetos (Morin, 1984). La persona investigadora
29 debe caracterizar los momentos de la cotidianeidad, hacer lecturas diacróni-
30 cas y sincrónicas, determinar las pautas condicionantes y sus marcas en las
31 trayectorias vitales personales y colectivas, lo cual “nos proporcionará infor-
32 mación sobre cuya base podremos atribuirles nuevos significados, tanto a
33 nuestros comportamientos propios como a aquellos que se derivan de las in-
34 teracciones que establecemos con los restantes protagonistas de tales accio-
35 nes (Villegas y González, 2011, pp. 40-41).
36 En este artículo contextualizamos la investigación en un entorno ex-
37 traordinariamente multidisciplinar, una realidad social que “se construye a
38 través de procesos sociales, macros y micros” (Serbia, 2007, p. 125). Al apro-
39 ximarnos a Internet desde el prisma de los fenómenos socioeducativos se di-
40 buja un campo de investigación de tremenda complejidad y profundidad en
41 el que confluyen aproximaciones multidimensionales que van desde la alfa-
42 betización digital a los estudios socioculturales, el género o la política (Se-
43 rrano-Puche, 2016). La pluralidad del campo de estudio al que nos adscribi-
44 mos para dar forma teórica a este artículo ha repercutido en la selección de
45 una bibliografía compleja y especialmente amplia en lo que a perspectivas se
46 refiere.

1 2. E
tnografía virtual como marco metodológico
2 de investigación
3
4 Christine Hine es la figura precursora de la idea de la etnografía virtual y
5 gracias a su producción académica se han sentado las bases flexibles desde
6 las que estructurar un proceso de etnografía virtual de manera empírica.
7 Hine, en su obra más referenciada, propone una serie de principios básicos
8 para hablar de investigación etnográfica virtual (Hine, 2004).
9 El primero de los principios planteados por la autora señala que Inter-
10 net es un lugar en el que se conjugan nuevos espacios y nuevas posibilidades
11 de comunicación e interacción, por lo que la persona investigadora debe em-
12 patizar con estas formas de relación y ser partícipe de ellas para conectar
13 con los intereses que las empujan. Se debe tener en cuenta en todo momen-
14 to que la comunicación analógica y la comunicación digital son dos caras de
15 la misma vivencia: lo virtual y lo físico son ambas expresiones de la realidad,
16 y no hay jerarquías en torno a esa veracidad.
17 También se plantea que la etnografía virtual supera a la etnografía
18 “tradicional”: no solo es “multi-local” (Marcús, 2011), también es fluida, mó-
19 vil, cambiante y dinámica. Mientras la etnografía tradicional se centra en un
20 lugar del mundo en concreto, de manera que la persona investigadora abor-
21 da ese espacio de manera única; la etnografía virtual supera esas limitacio-
22 nes geográficas y espaciales. Por la propia naturaleza del contexto digital,
23 por lo que el foco contextual del estudio puede ser variable y/o emergente a
24 medida que la persona investigadora trabaja y conoce sobre el mismo, sien- 117
25 do posible la apertura de nuevas conexiones y nexos externos. Es por ello que
26 este marco metodológico quiere entender las relaciones palpables entre lo
27 virtual y lo real, por lo que el objeto de estudio (al igual que el contexto) no
28 siempre es limitado a priori ya que depende de los movimientos emergentes
29 de la propia problemática de investigación. La etnografía virtual requiere (e
30 invita a) una reformulación continua y dinámica del interés ya que la casuís-
31 tica líquida de Internet así lo ordena. La persona investigadora debe marcar
32 los límites de la investigación en un contexto casi infinito.
33 Al contrario que en las etnografías tradicionales, la etnografía virtual
34 no requiere una inmersión y participación continua y constante en el contex-
35 to: la persona investigadora no debe cambiar de residencia, ni viajar a un te-
36 rritorio lejano en el que convivirá con sus habitantes 24 horas al día. Debido
37 a ello, la etnografía virtual es de naturaleza parcial frente al carácter holís-
38 tico que suponían las etnografías tradicionales.
39 Las relaciones que las personas que forman parte de la muestra tam-
40 poco tienen la misma dinámica que las relaciones en un contexto social pre-
41 sencial, ya que depende de los accesos y usos de las tecnologías. Además, en
42 una etnografía virtual no podemos acceder a tantos aspectos de la vida per-
43 sonal y cotidiana como en una etnografía tradicional, ya que el espacio vir-
44 tual también funciona como “puerta cerrada”. Las interacciones virtuales con
45 las personas estudiadas y/o las personas informantes son tan aceptables y
46 válidas (reales) como las interacciones cara a cara.

1 La etnografía virtual obliga a la persona investigadora a entenderse y
2 vincularse con los aspectos formales y fundamentales de la tecnología con la
3 que va a desarrollar el estudio. La persona investigadora debe tener una com-
4 petencia digital que vaya más allá de lo técnico, siendo de suma importancia
5 la adquisición de habilidades sociales y comunicativas, que le permitan en-
6 tender las interacciones a las que se va a enfrentar. En palabras de la propia
7 autora, “nuestras creencias acerca de Internet pueden tener consecuencias im-
8 portantes sobre la relación individual que tengamos con la tecnología y sobre
9 las relaciones sociales que construyamos a través de ella” (Hine, 2004, p. 17).
10 La etnografía virtual, así mismo, debe adaptarse al medio de estudio.
11 La estructura previa de un proceso de etnografía virtual debe ser capaz de ir
12 adecuándose a las necesidades que los espacios de observación vayan pre-
13 sentando. Esta es la única manera de poder alcanzar conocimiento significa-
14 tivo del plano tecnológico.
15 Hine es escéptica respecto a las ideas de revolución que fueron atribui-
16 das en un primer momento a las tecnologías, ya que esas tecnologías no van
17 a suponer el cambio por sí mismas, sino que lo que va a determinar que exis-
18 tan transformaciones significativas son los usos que las personas van a ha-
19 cer de estas tecnologías. Esta idea, que la autora mantiene a lo largo de todo
20 su exposición, es coherente con las corrientes teóricas que se circunscriben a
21 la vertiente educomunicativa (Aparici, 2010; Cuervo y Medrano, 2013). Hine
22 también afirma en su obra que “existe un espacio de estudio sobre las prác-
23 ticas cotidianas en torno a Internet, como medio para cuestionar las asuncio-
118 24 nes inherentes a las predicciones de futuros radicalmente diferentes” (Hine,
25 2004, p. 13). La etnografía virtual desea generar “comprensión sobre cómo se
26 constituye Internet a través de su uso” (Hine, 2004, p. 13).
27
28
29 3. D
iseñando propuestas metodológicas basadas
30 en la etnografía virtual
31
32 No existe un modelo de etnografía virtual cerrado o único, ya que las habita-
33 ciones de Internet cambian de decorado a medida que hay avances tecnológi-
34 cos, de mercado, o incluso de estructuración social o tendencias culturales e
35 ideológicas. Por ello, una etnografía virtual puede ocuparse de conocer en
36 profundidad las actualizaciones de un espacio web, o utilizar las posibilida-
37 des de una red social para hacer envíos de encuestas virtuales que serán
38 cumplimentadas por diferentes tipologías de usuarios/as, según su objetivo
39 general de estudio. Para configurar cada propuesta de etnografía virtual se
40 propone aplicar las siguientes preguntas (Hine, 2004, p. 18):
41
42 a) ¿Cómo los usuarios llegan a comprender las capacidades y posibilidades
43 de Internet? ¿Qué implicaciones tiene su uso? ¿Qué interpretan de ella
44 en tanto medio de comunicación y a quién perciben como audiencia?
45 b) ¿De qué modo afecta Internet a la organización de las relaciones sociales
46 en el tiempo y el espacio? ¿Es distinta esa organización a la de “la vida

1 real”? Y si la respuesta es afirmativa, ¿cómo los usuarios reconcilian lo
2 virtual y lo real?
3 c) ¿Cuáles son las consecuencias de Internet sobre los sentidos de autenti-
4 cidad y autoría? ¿Cómo se desempeñan y experimentan las identidades,
5 y cómo se juzga la autenticidad?
6 d) ¿Es “lo virtual” experimentado como algo radicalmente diferente y se-
7 parado de “lo real”? ¿Hay una frontera divisoria entre la vida online y
8 offline?
9
10 Este paradigma empírico busca dar sentido a la vida en un escenario
11 que, por la propia naturaleza de las tecnologías, se segrega entre pequeños
12 micro-escenarios de actuación. La etnografía virtual requiere de una flexibi-
13 lidad interpretativa que atienda a los procesos que las personas vamos be-
14 biendo en nuestro desarrollo online y offline. No se trata de analizar Inter-
15 net para describir las cuestiones técnicas y relacionales que se suceden en
16 un espacio concreto, si no de analizar y repensar a partir de lo que se ve, lo
17 que se sabe y lo que se entiende. Internet es un parte más, engranada y pro-
18 fundamente implicada en un gran tejido social.
19 Tanto los usos apropiados como los aprendizajes son competencias cul-
20 turales que los usuarios de la Red adquieren (…) la consecución de interpre-
21 taciones estables de Internet no debe ser atribuida a las capacidades de la tec-
22 nología. Más bien, son comprensiones producto de las relaciones sociales que
23 mantienen viva la Red y que acontecen en eIla (Hine, 2004, p. 186).
24 119
25
26 4. D
iscusiones teóricas actuales: lo virtual frente
27 a lo digital
28
29 Si bien Hine es la precursora del concepto y de las formas y modos de traba-
30 jar empíricamente con entornos en línea, nos gustaría incorporar alguno de
31 los apuntes surgidos de las visiones actualizadas del concepto. Este nuevo
32 enfoque, que ha surgido del trabajo y la discusión académica sobre el térmi-
33 no, apunta diferencias sustanciales en torno a las implicaciones y las posibi-
34 lidades de un modelo etnográfico aplicado a los entornos mediados por las
35 ITIC (Ardévol y Gomez-Cruz, 2014; Horst y Miller, 2012; Westman, 2015).
36 Usando el concepto generador de digital etnography, o etnografía digital en
37 castellano, el equipo de Sarah Pink (Pink et al., 2016) publicó recientemente
38 un completo manual en el que se aportan diversas ideas multidisciplinares
39 que consideramos imprescindible formular y tener en cuenta a la hora de
40 proponer un diseño metodológico concreto. Pink y su equipo proponen cinco
41 principios para trabajar activamente desde la etnografía digital:
42
43 1. Multiplicidad, entendida esta como la variabilidad y diversidad de for-
44 matos y estrategias de las que podemos disponer a la hora de conectar,
45 involucrarnos y acercarnos a los diferentes escenarios digitales que la
46 propia naturaleza del marco digital puede ofrecernos.

1 2. Descentralizar la investigación de lo digital como objeto principal de estu-
2 dio, accediendo así a las cuestiones extra-digitales que nos ofrecen infor-
3 mación relevante y concluyente acerca de lo que queremos comprender:
4 comunicación, cultura, relaciones entre personas, contexto social, etc.
5 3. Etnografía digital como “evento abierto”, emergente y que bebe de diver-
6 sas disciplinas.
7 4. Practica reflexiva desde la noción de práctica etnográfica antropológica,
8 de manera que el conocimiento generado deriva de nuestros encuentros,
9 con todo lo simbólico y subjetivo que ello conlleva, con otras personas;
10 otros entornos; otras realidades.
11 5. Heterodoxa, ya que se requiere un acercamiento a diversas formas de co-
12 municación, desplazando de su puesto hegemónico lo textual y dando pro-
13 tagonismo e importancia a otros códigos y lenguajes, como la imagen o el
14 video. La etnografía digital debería de incluir, también en su formato de
15 presentación divulgativa, estos recursos comunicativos para ser coheren-
16 te con la realidad estudiada.
17
18 Junto a estos principios que resultan de máxima utilidad para aden-
19 trarnos en las diferencias entre corrientes metodológicas, esta obra (Pink et
20 al., 2016) aborda específicamente el estudio de las relaciones interpersonales
21 a partir del despliegue de un método basado en la etnografía digital a través
22 de diferentes ejemplos.
23 En los últimos años se han presentado diversas investigaciones en nues-
120 24 tro campo educativo que han usado técnicas adscritas al gran concepto de et-
25 nografía virtual o digital para conocer usos y conductas de las personas en
26 diferentes espacios y con diferentes objetivos (Bachiller-Sandoval, 2013; San-
27 chez-Vera, 2014; Vittadini y Pasquali, 2013). Este escenario es una buena
28 oportunidad para describir y explicar cualitativamente algunos rasgos del
29 comportamiento humano y las interacciones entre las personas sin las inter-
30 ferencias que los investigadores habían podido generar, en mayor o menor
31 medida, debido a su presencia física en situaciones analógicas hasta el mo-
32 mento (Williams y Merten, 2008).
33 La tendencia en aumento que lleva a la aplicación de técnicas antropo-
34 lógicas en un buen número de investigaciones orientadas a indagar en las
35 actividades y los movimientos sociales nos acerca a la crisis paradigmática
36 que reinventa ideológicamente el mundo, enfocándolo en el ser humano y en
37 donde la información y el conocimiento son elementos determinantes para el
38 desarrollo de sociedades modernas y críticas (Mosquera, 2008).
39 Como reflexiones finales en torno a este desarrollo, apreciaciones sobre
40 los claro-oscuros que el estudio basado en etnografía virtual o digital puede
41 presentar. Interpretar lo que las personas comunican en la red sobre su vida
42 íntima conlleva cierto riesgo e incertidumbre por diversos motivos: engaños
43 y mentiras, representaciones artificiosas de las propias identidades digitales,
44 interpretaciones erróneas de la persona investigadora a partir de ideas inco-
45 rrectas o directamente falsas, etc. (Paccagnella, 1997). En respuesta a ello,
46 Hine afirma que el propósito no debe ser fiscalizar si la información virtual

1 es o no auténtica y coherente con los supuestos físicos, añadiendo que “utili-
2 zar las comunicaciones electrónicas para llevar a cabo una etnografía abre el
3 camino para un análisis reflexivo acerca de los modos en que hacernos esa
4 distinción” (Hine, 2004, p. 98). Llega el momento de plantearse si es más real
5 lo digital o lo presencial, si cabe preguntarse en términos de absolutismo o
6 entender que las realidades son tan diversas como los posibles escenarios en
7 las que son plasmadas. ¿Son los teatros 2.0 evidencias de la falsedad, o crea-
8 dores de realidades post-analógicas?
9 Finalmente, queremos destacar la importancia del desarrollo de inves-
10 tigaciones de corte cualitativo que utilizan estrategias emergentes que contri-
11 buyen a conocer los fenómenos socioeducativos en todas las dimensiones de
12 su desarrollo, desde las intelectuales hasta las afectivas, pasando por las so-
13 ciales y políticas. Por ello, apostamos en seguir articulando metodologías apo-
14 yadas en la etnografía virtual y en estudios de casos e historias de vida vir-
15 tuales, en el marco de una investigación para el cambio social, que reinvierta
16 en los contextos y que ponga en marcha intervenciones educomunicativas
17 reales y posibles.
18
19
20 Bibliografía
21
22 Aparici, R. (2010). Educomunicación: Más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa.
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35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
9. El ciberacoso sexual infantil:
3 implicaciones en el contexto
4
5 familiar y escolar
6
7
para su prevención
8
9 Erika Andrea Camacho Barón1
10 Gloria Marcela Parra Barragán2
11
12
13
14
15
16 Esta investigación forma parte del proyecto institucional 2018 “Ciberacoso
17 sexual infantil: un reto actual para la Policía Nacional de Colombia”, finan-
18 ciado por la Policía Nacional de Colombia.
19
20
21 1. Introducción
22
23 Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han dado un
24 giro a la manera como se establecen las relaciones interpersonales a nivel 123
25 mundial, lo que ha permito un gran desarrollo de la sociedad y ha traído con-
26 sigo transformaciones para la humanidad. El internet se ha convertido en el
27 mecanismo que permite vertebrar el auge de las TIC con el mundo, cada país
28 ha buscado desarrollar una mayor cobertura en su territorio con el firme pro-
29 pósito de acceder a los beneficios de la red global.
30 Este avance en la demanda de las nuevas tecnologías de la comunica-
31 ción y la información TIC, va en aumento y dentro de los servicios más utili-
32 zados son las redes sociales como un medio de comunicación interpersonal.
33 Esta nueva dinámica de relacionamiento trae consigo muchos beneficios en
34 asociados al manejo de tiempo y las distancias, sin embargo, también aumen-
35 ta los riesgos, especialmente en menores de edad, cuando no se da un uso ade-
36 cuado y controlado de estas.
37 Según la Comisión Europea a través de su red de investigadores EU
38 Kids Online establece cuatro riesgos derivados al uso del internet por parte
39 de los menores: a. Contenido: relacionado con el material de abuso infantil y
40 contenido pornográfico al que se encuentran expuestos los menores. b. Con-
41 tacto: relacionado con el contacto que establecen los menores con personas
42
43
1. Erika Camacho Psicóloga, Esp. en Investigación Criminal y Máster en Psicología
44 Clínica, Legal y Forense. Asesora de Investigación - Policía Nacional de Colombia.
45 2. Marcela Parra Psicóloga, especialista en Desarrollo Humano- Investigadora en
46 ciencia, tecnología e innovación Policía Nacional.

1 desconocidas por internet; c. Conducta: relacionado con los comportamientos
2 de contenido sexual realizadas a través de la red como es el caso del sexting o
3 ciberacoso por intimidación y finalmente, d. Comercio: riesgo que se relaciona
4 con la publicidad que los menores reciben cuando navegan por internet.
5 El ciberacoso sexual infantil es uno de los principales riesgos a los que
6 están expuestos los niños, niñas y adolescentes por el uso inadecuado de in-
7 ternet, y este se operacionaliza a través de tres comportamientos que aten-
8 tan contra la integridad del menor: el grooming, el sexting y a sextorsión.
9 Actualmente en Colombia, estos comportamientos no están reglamen-
10 tados ni tipificados como un delito en el Código Penal, lo que dificulta en gran
11 medida su investigación y la judicialización de los delincuentes. Hasta el mo-
12 mento existen pocos antecedentes de investigaciones sobre cómo se presenta
13 este fenómeno en el país, con que delitos se relaciona con mayor frecuencia y
14 sobre bajo qué circunstancias se desarrolla, debido a la ausencia de informa-
15 ción y reportes de casos por parte de los principales organismos con faculta-
16 des para investigar este fenómeno criminal. En este contexto, la prevención
17 resulta un factor clave para contrarrestar este fenómeno social. Es así como,
18 el control parental y escolar frente al uso de internet por parte de los niños,
19 niñas y adolescentes, se constituye en un factor esencial en la prevención de
20 conductas de riesgo a través de la red. Resulta fundamental establecer el ni-
21 vel de conocimiento que tienen los padres, docentes y adolescentes, frente a
22 los riesgos existentes, en cuanto al contacto con desconocidos, la exposición
23 a contenidos de violencia o sexual, causados por engaños o usos inadecuados
124 24 de los mismos.
25 La presente investigación tuvo como objetivo establecer el uso de inter-
26 net por parte de adolescentes, como base en el diseño un programa de pre-
27 vención del ciberacoso sexual infantil, que permita minimizar los riesgos en
28 el uso inadecuado de internet por parte de adolescentes y fundamentado en el
29 control parental y escolar.
30
31
32 2. Estado de la cuestión o fundamentos teóricos
33
34 El uso masivo y sin control de las redes sociales por parte niños, niñas y ado-
35 lescentes, supone un alto riesgo para la comisión de delitos que atentan con-
36 tra la integridad de los menores, quienes no son conscientes de la forma como
37 exponen su intimidad y seguridad personal, de los fenómenos delictivos de-
38 trás de las redes sociales y de la forma como deben poner en conocimiento a
39 las autoridades cuando son víctimas de estas conductas.
40 Internet se convirtió en una plataforma criminal, que cuenta con cier-
41 tas características que facilitan la comisión de delitos, que un contexto físico
42 limitarían el actuar delincuencial, tales como: el anonimato, su alcance glo-
43 bal, comunicación asincrónica, el impacto de la acción puede llegar a muchas
44 personas a la vez, la información publicada puede llegar a ser incontrolable
45 lo que dificulta la investigación, identificación y judicialización de los auto-
46 res de los hechos.

1 El uso inadecuado de las TIC abre las puertas a nuevos fenómenos de-
2 lictivos, entre los cuales se encuentra el ciberacoso sexual infantil entendido
3 según Galence, (2011) como:
4
5 Aquellas acciones preconcebidas que lleva a cabo un adulto a través de Inter-
6 net para ganarse la confianza de un menor de edad y obtener su propia sa-
7 tisfacción sexual mediante imágenes eróticas o pornográficas que consigue
8 del menor, pudiendo llegar incluso a concertar un encuentro físico y abusar
9 sexualmente de él (pag.24).
10
11 Para Montiel et al (2014) las numerosas posibilidades que brindan hoy
12 las TIC hacen que las agresiones tipificadas como delitos sexuales, puedan
13 adoptar diversas formas y etiquetas, tal y como muestra la ilustración 3, “ex-
14 plotación comercial, solicitudes sexuales online en sus modalidades de cibe-
15 racoso y ciberabuso sexual, y exposición a contenido sexual, pero en la prác-
16 tica suelen alcanzar tal nivel de interrelación que resulta realmente difícil
17 diferenciar unas de otras” (p.3), estos autores también identificaron que mu-
18 chas veces una víctima pasa por diferentes delitos lo que implica una gran
19 dificultad para aislarlas.
20 Según Camacho y cols (2017) la conducta de ciberacoso sexual infantil
21 se puede presentar en tres formas: el grooming, sexting y la sextorsión, las
22 cuales no están tipificadas en el Código Penal Colombiano como delitos, sino
23 que se contemplan como modalidades delictivas asociadas a la pornografía
24 infantil, concepto que debería ser sustituido por contenidos de abuso sexual 125
25 infantil.
26 En este contexto, el primero de los riesgos asociados al uso inadecuado
27 de internet es el ciberacoso sexual infantil en la modalidad de “grooming”,
28 definido por el Ministerio de las tecnologías de la comunicación y la informa-
29 ción en Colombia como una “práctica en la que un adulto se hace pasar por
30 un menor de edad para engañar a otro y ganarse su confianza con el objeti-
31 vo de abusar de él”. El grooming según Velázquez (2011) se “define como el
32 conjunto de estrategias que una persona adulta desarrolla para ganarse la
33 confianza del menor a través de Internet con el fin último de obtener conce-
34 siones de índole sexual”. Frente a estas definiciones es posible identificar los
35 siguientes elementos que constituyen dicha conducta: uso de perfiles falsos,
36 estrategias de engaño, ganarse la confianza del niño, niña y/o adolescente a
37 fin de propiciar un encuentro virtual o presencial que facilite un abuso se-
38 xual infantil.
39 O’Connell (2003) identificó cinco fases en las que se presenta el cibe-
40 racoso sexual infantil en la modalidad de Grooming: establecimiento de
41 amistad, conformación de la relación, valoración del riesgo, exclusividad
42 de la conversación se torna más personal o privada y por último la fase se-
43 xual, que se inicia cuando el adulto conduce la conversación hacia un terreno
44 en que la confianza entre ambos parece ya instalada, pudiendo llegar hasta
45 un encuentro personal y desencadenar en un acto de violencia sexual contra
46 el menor.

1 Otro de los riesgos a los que están expuesto los menores por el uso in-
2 adecuado de internet es el sexting definido por McLaughlin (2010), como
3 aquellas “conductas o prácticas entre adolescentes consistentes en la produc-
4 ción, por cualquier medio, de imágenes digitales en las que aparezcan meno-
5 res de forma desnuda o semidesnuda, y en su transmisión a otros menores,
6 ya sea a través de telefonía móvil o correo electrónico, o mediante su puesta
7 a disposición de terceros a través de Internet”. En este sentido el Ministerio
8 de las Tecnologías, la Información y la Comunicación MINTIC (2016) define
9 el sexting como la forma en que alguien toma una foto inapropiada de sí mis-
10 mo y la envía a alguien por internet o el teléfono celular. Esta practica pue-
11 de presentarse dos formas según Palmer (2017) “el sexting activo cuando la
12 persona realiza fotos o videos con poses sexuales y los envía a otra persona,
13 y el sexting pasivo cuando se da el recibimiento de las fotos realizadas por
14 otras personas’’ (p. 35).
15 Existen algunos factores claves que influyen en la comprensión de este
16 fenómeno, propuestos por Fajardo, Gordillo y Regalado (2013):
17
18 • El origen de la imagen: puede ser de producción propia, de producción aje-
19 na pero con consentimiento del protagonista y, robado.
20 • El contenido de la imagen: esto se refiere a la dificultad de determinar la
21 carga sexual de algunas imágenes y poder definirla como atrevida, eróti-
22 ca, pornográfica
23 • La identificabilidad: alude a la posibilidad de identificar o no al protago-
126 24 nista de la imagen.
25 • La edad del protagonista: existen dificultades en la determinación de la
26 mayoría o minoría de edad en el protagonista de la imagen por el anoni-
27 mato
28
29 Finalmente la sextorsión es otra de las modalidades del ciberacoso se-
30 xual infantil y es definido por el (MINTIC, 2016) ‘’como la amenaza de enviar
31 o publicar imágenes o videos con contenido sexual de una persona. Se hace a
32 través de teléfonos celulares o internet’’.
33 En Colombia según Red PaPaz en el año 2015 a través de la línea de
34 denuncias “Te Protejo” se procesaron 19.945 casos de denuncias, de las cua-
35 les 4.9% fueron por ciberacoso, es decir, 798 casos registrados que muestran
36 un incremento en más del 50% teniendo en cuenta que para el año 2014 se
37 registraron 491 reportes, situación que pone en evidencia la tendencia cre-
38 ciente de este fenómeno, para lo cual los gobiernos están desarrollando polí-
39 ticas de conectividad que le permitan reducir la brecha digital que existe en
40 cuanto al uso de internet con el fin de reducir los riesgos del ciberacoso se-
41 xual infantil. Para el año 2016 a través de la línea ‘’Te protejo’’ se recibieron
42 10.424 reportes procesados, para el 2017 disminuyo dicha población a los
43 8.991 reportes procesados. Para el año 2018, en datos recolectados al 5 de
44 marzo del año mencionado, en la línea te protejo se establecieron ocho cate-
45 gorías de reporte, de las cuales entre los más pronunciados se encuentran el
46 material de abuso sexual con un 60% de demanda, el 7% que ha sido víctima

1 del ciberacoso y el 3% que observa contenidos inapropiados en los medios de
2 comunicación.
3 Por su parte el Ministerio de las Tecnologías de la Información y las Co-
4 municaciones (2016) en su estudio “Uso y Apropiación de las TIC en Colom-
5 bia” encontró que el 72% de los colombianos no está familiarizado con los tér-
6 minos: ciberdependencia, ciberacoso, grooming, sexting y phubbing. El término
7 más reconocido es el ciberacoso o cibermatoneo o ciberbullying con un 14%
8 de los encuestados, mientras que solo el 3% dice saber lo que es sexting y solo
9 el 1% lo que significa grooming.
10 Estos resultados se constituyen en reto importante para el Estado y las
11 instituciones encargadas del control y la prevención de este fenómeno en el
12 país, toda vez que reflejan un desconocimiento por parte de los niños, niñas
13 y adolescentes, sus padres y la comunidad educativa frente a los riesgos a los
14 cuales están expuestos los menores por el uso inadecuado de internet. El reto
15 consiste en generar procesos de autoconciencia en los niños, niñas y adoles-
16 centes en buenas practicas de uso de internet y en el fortalecimiento de ha-
17 bilidades por parte de los adultos responsables de realizar acompañamiento,
18 realimentación y advertencia de los peligros latentes en la red y de las insti-
19 tuciones que de una u otra forma tienen injerencia en procesos de educación
20 y prevención
21
22
23 3. Metodología
24 127
25 3.1. Participantes
26
27 En el presente trabajo participaron un total de 165 estudiantes de Secunda-
28 ria (55 hombres y 112 mujeres), 262 padres de familia y 32 docentes de un
29 centro educativo privado en la ciudad de Bogotá; Las edades de los estudian-
30 tes participantes estaban comprendidas entre los 11 y los 17 años. Dado su
31 carácter exploratorio se utilizó un muestreo intencionado no probabilístico
32 por accesibilidad.
33
34
35 3.2. Instrumento
36
37 La recolección de los datos en la muestra de estudiantes, se llevó a cabo me-
38 diante un cuestionario dividido en dos bloques: (1) un bloque sobre hábitos
39 de uso de Internet, redes sociales, teléfono móvil y aplicaciones de mensaje-
40 ría instantánea; (2) la escala de screening de Uso Problemático de Internet
41 EUPI-a de Rial, Gómez, et al. (2015). La escala EUPI-a está integrada por
42 11 ítems con un formato de respuesta tipo Likert de 5 puntos, desde 0 «Nada
43 de acuerdo» a 4 «Totalmente de acuerdo» y proporciona una puntuación glo-
44 bal comprendida entre 0 y 44 puntos. El punto de corte establecido para la
45 detección de un uso problemático se sitúa, según los autores, en 16 puntos, de
46 manera que los adolescentes con una puntuación igual o superior a 16 son

1 clasificados como usuarios problemáticos. Frente a los padres se diseño un
2 cuestionario de (19) preguntas sobre usos de internet y control parental y de
3 docentes se diseño un cuestionario de (12) preguntas sobre riesgos del uso de
4 internet en niños, niñas y adolescentes.
5
6
7 3.3. Procedimiento
8
9 Se solicito aprobación de las directivas del Colegio para la realización del es-
10 tudio. Posteriormente se firmó el consentimiento informado por parte de los
11 padres de los alumnos que fueron seleccionados para el estudio. Los datos
12 fueron recolectados en las propias aulas del centro educativo, en grupos de
13 30 alumnos como máximo, mediante un cuestionario que cada participan-
14 te debía diligenciar de forma individual. Los estudiantes fueron informados
15 de la finalidad del estudio y de la confidencial y anonimato de la informa-
16 ción. La participación en el estudio fue totalmente voluntaria y el tiempo de
17 cumplimentación del cuestionario no superaba los 20 minutos. Frente a la
18 aplicación del cuestionario dirigido a padres, ésta se llevo acabo de forma
19 personal en reunión de padres de familia y en cuanto al cuestionario a do-
20 centes se programó aplicación en el teatro del Colegio. Posterior a la recolec-
21 ción de datos se procedió al análisis de los mismos en una aplicación estadís-
22 tica y a su respectiva interpretación.
23
128 24
25 4. Análisis o discusión de resultados
26
27 Los padres y docentes se constituyen en los primeros agentes socializadores
28 de los niños, niñas y adolescentes, quienes vivencian de una forma más di-
29 recta como se desarrollan las relaciones sociales entre ellos y como respon-
30 den a las actuales dinámicas culturales y sociales del mundo moderno. Entre
31 los resultados obtenidos a través de la aplicación de instrumentos a los estu-
32 diantes, docentes y padres se estableció que:
33 Los estudiantes con edades comprendidas entre los 11 y 13 años (prea-
34 dolescencia) corresponden al 60% de la muestra objeto del estudio y el 40%
35 restante corresponden a los adolescentes entre 14 y 17 años. Los preadoles-
36 centes tienen celular con conexión a internet desde los 9-10 años en prome-
37 dio en un 43% mientras que los adolescentes de 8-10 años en promedio con
38 68% Al rededor del 63% de los preadolescentes tienen el celular en su habi-
39 tación durante la noche todos o casi todos los días y los adolescentes en un
40 70%. Dentro de las redes mas usadas por los preadolescentes se encuentran:
41 Snapchap 62%, Instagram 45%, Facebook 49%, Pinterest 26%, Twitter 21%,
42 Badoo 4% y Ninguna 12% y en cuanto a los adolescentes las más usadas son
43 Snapchap 80%, Instagram 70%, Facebook 50%, Pinterest 32%, Twitter 37%
44 y Ninguna 8%. Por otra parte, en cuanto al uso de aplicaciones de mensaje-
45 ría instantánea las preferidas por los preadolescentes para comunicarse son:
46 WhatsApp 86%, Messenger 32%, Google Talks 13%, Skype 12%, Hangout 5%,

1 Ninguna 8% y los adolescentes WhatsApp 91%, Messenger 52%, Google
2 Talks 19%, Skype 16%, Ninguna 8%. Es común encontrar que la mayoría de
3 los estudiantes de la muestra total tiene mas de tres redes sociales activas.
4 Frente al control parental en el uso de internet los estudiantes preado-
5 lescentes lo consideran bastante en un 35%, mucho 16%, poco 45% y nada
6 14%, por su parte los adolescentes consideran que es bastante en un 38%,
7 mucho 13%, poco 40% y nada 9%, En este sentido, al hablar de riesgos por
8 uso inadecuado de internet en los preadolescentes un 11% ha sufrido de ame-
9 nazas, acoso y/o humillación por redes mientras que el 26% de adolescentes
10 lo ha sufrido, por su parte un 5% de preadolescentes ha amenazado, humilla-
11 do o acosado alguna vez en su vida y el el 5% de adolescentes lo ha hecho al-
12 guna vez. El 3% de preadolescentes ha enviado fotos o videos de si mismo de
13 contenido erótico y el 4% entre los adolescentes, el 11% de los preadolescen-
14 tes ha recibido por parte de contactos fotos o videos con contenido sexual de
15 niños del entorno y el 10% de adolescentes ha recibido este material y ningu-
16 no ha sido chantajeado con publicar o difundir fotos o videos suyos con con-
17 tenido erótico. El 24% de los preadolescentes ha ingresado a paginas web con
18 contenido erótico y el 35% de adolescentes lo ha hecho. Frente a los video jue-
19 gos on line el 83% de los preadolescentes refiere haber jugado en línea y el
20 58% de los adolescentes lo han hecho, siendo los siguientes juegos los mas
21 usados por la muestra en su totalidad Clash Royal, Call of Duty, GTA y FIF.
22 Finalmente, frente al fenómeno del grooming, el 16 % de los preadolescentes
23 ha establecido contacto con desconocidos por internet y el 16% de adolescen-
24 tes lo ha hecho, el 21% de preadolescentes ha aceptado de amistad con des- 129
25 conocidos y el 32% de adolescentes lo ha hecho y el 16 % de preadolescentes
26 ha tenido un encuentro presencial con desconocidos contactados a través de
27 internet por su parte el 26% de adolescentes lo ha hecho. Por lo que se refie-
28 re al Uso Problemático de Internet, las puntuaciones en la escala EUPI- os-
29 cilaron entre cero y 39 puntos, con un porcentaje global de casos positivos del
30 53% del total de la muestra, de los cuales el 41% corresponde a los niños y el
31 59% a las niñas.
32 Los docentes refieren que la edad en la que niños, niñas y adolescentes
33 están empezando a interactuar de manera directa e incluso solitaria con dis-
34 positivos móviles es entre los 5 a 7 años con un 55%, mientras que en segun-
35 do lugar se posesiona el rango de los 8 a 10 años con un 39%.
36 Según éstos, las redes sociales más usadas pos los estudiantes son Twi-
37 tter, Instagram y Snapchat, mientras que Facebook y WhatsApp no tienen
38 tanto uso en el colegio y respecto a los riesgos a los que están expuestos los
39 niños, niñas y adolescentes en el uso de los dispositivos electrónicos con in-
40 ternet según lo que refieren los docentes el 10% contestó que no tiene cono-
41 cimiento de los riesgos mientras que el 90% contestó que sí los conoce, des-
42 cribiendo algunos de los riesgos más comunes a los que están expuestos los
43 niños como (acoso, bullying, pornografía, extorsión, explotación, engaño).
44 Los docentes manifiestan con un porcentaje del 65% que no tienen cono-
45 cimiento de que su estudiantes hayan estado expuestos a material pornográ-
46 fico en la red, de igual manera aseguran con un 90% que no conocen de casos

1 de estudiantes que hayan recibido solicitudes de contenido sexual por inter-
2 net. Así mismo el 90% de los docentes especifican que no tienen conocimiento
3 de casos de estudiantes que hayan recibido alguna propuesta a través de in-
4 ternet de encuentro presencial con desconocidos. El 100% de los docentes ma-
5 nifiestan no saber si alguno de sus estudiantes ha sido extorsionado a través
6 de la red por actividades realizadas de contenido sexual. Así como el 94% de
7 los docentes manifiestan que no conocen de casos en los que los estudiantes
8 han estado expuestos a algún ciberacoso de tipo sexual.
9 Adicionalmente es relevante establecer el conocimiento que tienen los
10 docentes acerca de la denominación de los comportamientos y riesgos que se
11 encuentran en el ciberespacio. El 69% de los docentes manifiesta no tener co-
12 nocimiento acerca de que es Grooming; con respecto al sexting, el 47% de los
13 docentes expresa no saber que significa este término, y el 68% de los docen-
14 tes estipula conocer que es la sextorsión, pero de estos solo el 26% identifica
15 acertadamente la definición de este término. En términos generales se pue-
16 de concluir que la gran mayoría de los docentes no identifican específicamen-
17 te cuales son los riesgos a los que pueden estar expuestos los menores en la
18 red, que características tienen cada uno de estos riesgos y que semejanzas y
19 diferencias poseen. Al desconocer esto los más probable es que no logren de-
20 terminar que puede estar pasando o vivenciando un niño o niña que llegue a
21 ser víctima de una de estas problemáticas y por ende llegar a prevenir las
22 mismas.
23 En cuanto a las medidas de prevención que adoptan los docentes para
130 24 evitar que situaciones de ciberacoso sexual infantil se logró evidenciar que el
25 32% de los encuestados admite no implementar ninguna medida, algunos ar-
26 gumentando que ese tipo de situación no es factible de que se presente en el
27 colegio. El 68% de los docentes que aseguran que sí imparten algún tipo de
28 medida preventiva especifican las charlas, el control de los dispositivos, apo-
29 yos con expertos, orientaciones como las acciones tomadas para evitar que
30 se presenten. Frente a las estrategias que el docente cree que son necesarias
31 para una mayor prevención del ciberacoso sexual infantil se destacan las
32 charlas informativas, talleres, bloqueo de contenido inadecuado, control de
33 tiempo y acceso. De igual manera la mayoría agrega el componente de la fa-
34 milia como fundamental en la prevención, así como la divulgación de cómo se
35 presentan estas problemáticas ya que para ellos el desconocimiento es el ene-
36 migo que ayuda a que se propague y no controle el ciberacoso sexual infantil.
37 Finalmente, frente a los resultados obtenidos con padres de familia se
38 encontró que un 36% el celular es el dispositivo con el mayormente acceden a
39 internet los menores en el hogar, seguido del computador de mesa con el 27%.
40 De igual manera aunque el 52% de los padres tienen el computador de mesa
41 en la sala o comedor, un 23% asegura que el computador se encuentra en las
42 habitaciones de los hijos, esto disminuye las posibilidades de control por par-
43 te de los padres en cuanto a horarios, lugares de internet visitados y conduc-
44 tas especificas en la red.
45 Respecto a la autonomía en la navegación en internet por parte del ni-
46 ño/a se encontró que un 47% admite que el acompañamiento de un adulto o

1 tutor mientras están en el ciberespacio es ocasional, solo un 27% asegura
2 acompañar a sus hijos mientras están en internet y un 26% afirma que sus
3 hijos navegan solos. Esta información reafirma lo encontrado en otros estu-
4 dios realizados y es la falta de acompañamiento y de orientación por parte de
5 los adultos al momento de ingresar los menores a internet, dejándolos más
6 vulnerables y expuestos al sin fin de información y riesgos en la red. Esto
7 también se pudo apreciar al indagar por la supervisión que hacen los padres
8 sobre el uso del internet por parte de sus hijos, identificando que el 32% de
9 los padres afirman que solo algunas veces supervisan lo que hace su hijo en
10 internet, solo el 25% afirmó que siempre supervisan esta actividad, pero no
11 deja de preocupar el 4% que contesto que nunca supervisa lo que hacen sus
12 hijos en internet.
13 El 94% los padres afirman conocer los riesgos a los que están expuestos
14 los menores en el ciberespacio, enunciando como los más frecuentes el acceso
15 a la pornografía, contacto con desconocidos, juegos de violencia, retos, extor-
16 sión entre otros. Sin embargo el identificar los riesgos no les genera inquie-
17 tud por conocer como instaurar aplicaciones de control parental para uso de
18 internet ya que el 69% afirma que no las conoce.
19 El conocimiento que los padres tienen acerca de las experiencias de sus
20 hijos en la red son determinantes para el objetivo de esta investigación, por
21 lo cual al indagar por esto en la escuela se encontró que el 69% no sabe si su
22 hijo ha estado expuesto a material pornográfico en la red. Así como un 79%
23 específica que no tiene conocimiento de que sus hijos se hayan contactado
24 con desconocidos a través de la red. El 94% no ha detectado que los menores 131
25 intercambien imágenes de contenido sexual con otras personas. Los resulta-
26 dos evidencian que frente al conocimiento que tienen los padres de los ries-
27 gos presentes actualmente en internet que atentan contra la integridad sexual
28 de NNA, el 49% de las personas responde correctamente, en la asignación de
29 cada una de las palabras y su definición, el 31% de las personas responden
30 erróneamente, ya sea por desconocimiento o falta de entendimiento del ejer-
31 cicio, mientras que el 20% no responden a la pregunta. El que solo la mitad
32 de los padres encuestados identifique específicamente cada riesgo, así como
33 las características esenciales de cada uno, permite concluir que el descono-
34 cimiento que los padres tengan con respecto a estos temas, más la falta de
35 control parental y supervisión hace que los niños, niñas y adolescentes sean
36 más vulnerables a ser víctimas de problemáticas como el ciberacoso sexual
37 infantil.
38
39
40 5. Conclusiones o consideraciones finales
41
42 Los riesgos a los que están expuestos los niños, niñas y adolescentes por el
43 uso inadecuado de internet se relacionan con el material de abuso infantil y
44 contenido pornográfico al que se encuentran expuestos, al contacto que es-
45 tablecen con personas desconocidas por internet, a los comportamientos de
46 contenido sexual realizados a través de la red y la publicidad que reciben

1 cuando navegan por internet. Es posible evidenciar un inicio a edades tem-
2 pranas del uso de dispositivos electrónicos con acceso a internet por parte de
3 los niños, niñas y adolescentes, como es el caso del celular, sin conciencia ni
4 control parental, lo que aumenta los riesgos del ciberacoso sexual infantil.
5 La forma de comunicación se trasforma constantemente a medida que
6 evoluciona la tecnología y se crean nuevas redes y aplicaciones, a las cuales
7 se accede sin restricción alguna, al punto de que los niños cuentan con al me-
8 nos tres de estas aplicaciones en su repertorio de comunicación con sus pares.
9 Dentro de las redes mas usadas por los adolescentes se encuentran Snapchap
10 e Instagram, las cuales permiten el intercambio de fotografías que no son real-
11 mente temporales y pueden ser utilizadas como chantaje, extorsión o en re-
12 des de material de abuso sexual infantil. Esto evidencia la percepción de ries-
13 go bajo por parte de los adolescentes frente a los peligros del uso inadecuado
14 de internet y de las modalidades como el grooming que conducen a la comi-
15 sión de delitos contra la libertad sexual e integridad personal de los niños,
16 niñas y adolescentes.
17 Los docentes y padres como primeros agentes socializadores de los ni-
18 ños, niñas y adolescentes asumen que existen riesgos por uso inadecuado de
19 internet pero desconocen en profundidad las características de los mismos,
20 las rutas de actuación en caso de presentarse casos con los menores, las he-
21 rramientas de control parental y las entidades a las cuales pueden acudir en
22 estos casos. Se hace necesario fortalecer las campañas de prevención con me-
23 canismos que faciliten la apropiación de los riesgos, pautas de control paren-
132 24 tal, rutas de atención a victimas de estas modalidades delictivas, así como
25 consolidar las redes de apoyo interinstitucional y el trabajo intersectorial.
26
27
28 6. Bibliografía
29
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39 Quadernos de criminología: revista de criminología y ciencias forenses,
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10 Palmer, f.. Seguridad y riesgos: ciberbuillyng, grooming y sexting. Trabajo Fi-
11 nal de Master. Universidad Oberta de Cataluña. Barcelona.
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
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23
24 133
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41
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43
44
45
46

1
2
10. Redes Sociales: estrategias
3 para la comunicación social
4
5 de las ciencias
6
7 María Soledad Casasola1
8
9
10
11
12
13 El presente texto nace en el marco de las reflexiones teóricas y la práctica co-
14 municacional desarrolladas en la gestión de la Dirección de Comunicación
15 Social de la Ciencia de la Universidad Nacional de Rosario, Fac. de Ciencia
16 Política y RR.II. (Argentina).
17
18 La Web 2.0 y las redes sociales ofrecen a los públicos nuevos canales para co-
19 nectarse con la ciencia y la tecnología. La relación Ciencia y Sociedad ha sido
20 analizada durante los últimos 30 años por la filosofía y sociología de la cien-
21 cia en lo que se ha dado en llamar estudios sobre Ciencia, Tecnología y Socie-
22 dad (CTS). Desde este enfoque se pretende abordar los aspectos sociales del
23 campo científico tecnológico tanto en lo que refiere a las condiciones sociales
24 135
de producción como a lo que involucra sus consecuencias sociales y ambien-
25 tales. El enfoque que desarrollamos en este artículo va en línea con esta tra-
26 dición, aunque desde una perspectiva comunicacional.
27 Para los educadores y comunicadores de la ciencia, el acercamiento a
28 este tipo de interacción puede resultar clave a la hora de articular futuras
29 estrategias educomunicacionales. Sobre todo, desde la óptica de la universi-
30 dad pública, referente de la producción y circulación del conocimiento cientí-
31 fico tanto en entornos tradicionales como virtuales. Se dice que Internet na-
32 ció para comunicar ciencia y que la ciencia no puede desarrollarse en soledad,
33 sino que es un producto social. Ambas afirmaciones preexisten a la creación
34 de las redes sociales digitales; a los modos de apropiación que los ciudadanos
35 hacen de ellas y a la posibilidad, potencial en algunos casos y concreta en
36 otros, de co creación científico tecnológica.
37 Las reflexiones expresadas en este documento nacen de las prácticas
38 comunicacionales y las reflexiones teóricas de la gestión y planificación de
39 los perfiles institucionales de la Dirección de Comunicación Social de la Cien-
40 cia de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) en las redes sociales Face-
41 book, Twitter e Instagram durante los últimos años.
42
43
44 1. María Soledad Casasola, Máster en Comunicación y Educación en la Red por
45 la UNED, España, Docente e investigadora en la Universidad Nacional de Rosario, Ar-
46 gentina.

1 1. Ciencia en las redes
2
3 La Web 2.0 nos permite, como característica distintiva, disponer de variadas
4 herramientas tecnológicas que facilitan la colaboración e interacción social
5 de los usuarios de la red, eliminando las barreras de espacio y tiempo ana-
6 lógicos. Esta arquitectura de participación promueve una gestión del cono-
7 cimiento y un acceso a la información más democrático y abierto. Las redes
8 sociales (RR.SS.), hijas dilectas de la Web 2.0, sustentan sus esquemas comu-
9 nicacionales sobre modelos en los que se desdibuja la división tradicional de
10 emisor/receptor. “En el contexto digital de la comunicación, la relación se da
11 entre comunicadores (amateurs, populares, profesionales, todos y todas tie-
12 nen voces de emisores) que se mueven o son movidos por diferentes platafor-
13 mas o redes sociales” (Aparici, García Marín, 2018, p.17).
14 La factibilidad técnica de que cualquier usuario pueda publicar, com-
15 partir y republicar información en las distintas redes sociales en tiempo real
16 genera algunas inquietudes. Dominique Brossard y Dietram A. Scheufele
17 profesores del Departamento de Comunicación de la Ciencia de la Universi-
18 dad Wisconsin-Madison, Estados Unidos, aseguran desde un artículo en la
19 Revista Science a comienzos de 2013, que si bien en los periódicos y publica-
20 ciones tradicionales existe un recorte de los centímetros destinados a cubrir
21 temas de ciencia, en Internet el contenido científico no es escaso, existen di-
22 versas formas de acceder a él (blogs, wikis y redes sociales) y las pruebas em-
23 píricas sostienen que el público sí los consulta en busca de información y co-
136 24 nocimiento:
25
26 Nueve de cada diez usuarios de Internet en los Estados Unidos recurren a
27 los motores de búsqueda para encontrar información, y el 60 % de la búsque-
28 da de la información pública en EE.UU. sobre cuestiones científicas específi-
29 cas, enumera Internet como su principal fuente de información (Brossard, D.;
30 Scheufele, D., 2013, p.40).
31
32 Los ciudadanos pueden acceder y producir contenido científico desde
33 cualquier lugar gracias a las plataformas sociales y estas no son proyeccio-
34 nes a futuro, ya está ocurriendo. Estos autores sostienen, y compartimos su
35 visión, que científicos y los cientistas sociales deben analizar en profundi-
36 dad los resultados de las interacciones en línea sobre la ciencia, con riguro-
37 sidad empírica. Sin una investigación aplicada sobre cómo comunicar mejor
38 la ciencia en línea, correremos el riesgo que, en el futuro, las dinámicas de
39 comunicación de la ciencia en la red “tengan un impacto más fuerte en los
40 puntos de vista públicos sobre la ciencia que la investigación específica que
41 nosotros como científicos estamos tratando de comunicar” (Brossard, D.;
42 Scheufele, D., 2013, p.41).
43 En estos escenarios, las universidades públicas como la UNR deben en-
44 frentar el desafío de comunicar ciencia en la red, adaptándose a estos nuevos
45 entornos y explorando las potencialidades de la interactividad y la conecti-
46 vidad. La Universidad Nacional de Rosario, es reconocida hacia el interior y

1 exterior de la comunidad en la que está inserta como una institución en la
2 que se produce conocimiento, investigación y extensión. En sus facultades y
3 centros se llevan adelante variados proyectos de estudio que están a cargo
4 de prestigiosos investigadores, docentes y científicos. Comunicar a la socie-
5 dad en general en qué están trabajando los recursos humanos de la univer-
6 sidad y a qué se están destinando los recursos económicos es una obligación
7 y responsabilidad de sus autoridades. La indagación y generación de pro-
8 puestas de comunicación social de ciencia y tecnología tiene una dimensión
9 ética que no puede soslayarse. El acceso a la información es una condición de
10 base para las sociedades democráticas, y la comunicación de los conocimien-
11 tos científicos permite a la comunidad encontrar claves y herramientas que
12 propicien el cambio social, cultural y económico. Es necesario que los ciuda-
13 danos conozcan cómo trabajan los científicos, en qué se invierten años de es-
14 tudio e investigación y recursos económicos.
15 Consideramos que la discusión debe girar en torno a qué tipo de comu-
16 nicación de la ciencia se puede articular en redes sociales desde la UNR, a
17 qué públicos específicos y para producir cuáles efectos. Sin generalizaciones
18 y con una visión estratégica que busque combinar distintos modelos comuni-
19 cacionales en función de diversos objetivos.
20
21
22 2. Ciudadanos en las redes
23
24 A los fines de este trabajo, entendemos a las redes sociales como nuevos me- 137
25 dios de autocomunicación de masas (Castells 2009) en donde los usuarios
26 abandonan el rol de consumidores pasivos de información sobre ciencias y
27 tecnologías para convertirse en productores de mensajes con contenido cien-
28 tífico tecnológico propios de la era digital: memes, narrativas transmedia, in-
29 fografías y microvideos, por mencionar algunos ejemplos, que se viralizan
30 por la web. En los espacios virtuales, la comunicación adquiere la forma de
31 una instancia procesual que se retroalimenta permanentemente convirtién-
32 dose en motor de la producción de sentido social. Marcando diferencias nota-
33 bles con los medios tradicionales —verticales y unidireccionales— las redes
34 sociales ofrecen la posibilidad de dialogar, interactuar, escuchar opiniones y
35 habilitar el debate en torno a temas científicos que en algunos casos pueden
36 generar controversia y discusión.
37 Desde nuestra perspectiva, esta característica de horizontalidad e inte-
38 racción permite que los ciudadanos puedan acceder a información validada
39 (cuando se trata de publicaciones de centros de investigación e instituciones
40 como universidades públicas, por ejemplo) que les permitirán tomar decisio-
41 nes y posturas informadas, y al mismo tiempo, generar sus propias acciones de
42 comunicación. En este sentido, es muy ilustrativo García Canclini al afirmar:
43
44 Ser ciudadano no es solo un asunto político, ni ser consumidor es apenas una
45 cuestión económica, ni menos mercadotécnica. La mezcla de los movimientos
46 de producción, consumo y participación lleva a pensarnos como prosumido-

1 res: producimos y consumimos en una continuidad, como los DJ, que nunca
2 paran, remixean, reciclan, negocian con ‘públicos’ diferentes cada vez” (Gar-
3 cía Canclini, 2014, p.122)
4
5 Las sociedades con postulados democráticos requieren de mecanismos
6 de transparencia y participación que habiliten a sus miembros para consti-
7 tuirse en hacedores y protagonistas de las decisiones comunes que marcarán
8 su devenir, desde esta perspectiva el acceso a la información y el conocimien-
9 to junto a la posibilidad de discutir crítica y reflexivamente potencia la posi-
10 bilidad de participación y toma de decisiones de los ciudadanos. Es impres-
11 cindible, creemos, que los ciudadanos puedan tomar parte en las decisiones
12 colectivas que los incumben, contando con conocimiento e información cierta,
13 y en cuya comunicación es necesaria la participación de expertos dispuestos
14 a compartir y debatir en el marco de espacios públicos de comunicación y
15 educación. En este esquema, la producción de conocimiento científico tecno-
16 lógico que se genera en el seno de universidades e institutos universitarios
17 adquiere una significativa importancia.
18
19
20 3. D
e modelos y visiones de la comunicación
21 de la ciencia
22
23 Si bien los estudios acerca de la comunicación de las ciencias a la sociedad
138 24 parecen coincidir en la idea de que comunicar no implica solamente transmi-
25 tir información entre ciencias y sociedad, muchas de las prácticas comunica-
26 cionales institucionalizadas, no logran escapar del modelo del déficit cogniti-
27 vo. Una de las acciones comunicacionales por excelencia de este modelo es la
28 divulgación científica tradicional, que se encuadra en la idea de que la comu-
29 nicación es transmisión de información vertical y jerárquica desde los exper-
30 tos a públicos más bastos. No se la percibe como un proceso social, colectivo,
31 sino como un acto, un derrame, que se genera desde los espacios de produc-
32 ción científica (institutos, laboratorios, universidades) hacia la sociedad, que
33 en general es entendida como un colectivo homogéneo y escindido de la pro-
34 pia ciencia. Esta es la concepción del modelo Informacional de comunicación:
35 un emisor (que sabe), un receptor (que recibe la información de forma pasiva)
36 y un mediador en esa transferencia capaz de traducir y recodificar. Los perio-
37 distas de ciencia y comunicadores de ciencia que tienden puentes traducen
38 conceptos, bajan al llano el saber y la verdad descubierta por la ciencia.
39 Para este modelo, la oposición y resistencia de los ciudadanos ante de-
40 terminados productos científicos o tecnológicos se explica por la falta de co-
41 nocimientos y educación al respecto. Es decir, si la ciudadanía rechaza de-
42 terminados servicios o artefactos tecnocientíficos, es porque no han sido
43 adecuadamente comunicados por expertos y divulgadores, o comprendido por
44 la propia ciudadanía. Advierte Cortassa (2010) que, si bien pensar el proble-
45 ma de la brecha entre ciencia y sociedad como un déficit cognitivo resulta, a
46 la postre, un modo tranquilizador y optimista de concebir la situación” (p.54)

1 pues indicaría que la situación tiene solución se gestionan mecanismos efi-
2 cientes para acortar las brechas y emparchar los huecos.
3 Por su lado, la comunicación de la ciencia desde un enfoque dialógico
4 apesta por poner conversación a las ciencias con la sociedad y sus múltiples
5 actores. Este enfoque no sólo implica discusiones sobre soportes o medios.
6 También nos interpela acerca de quiénes pueden comunicar ciencias, desde
7 qué instituciones y para qué. Al analizar la historia reciente de la comunica-
8 ción pública de la ciencia, Robert Logan (2001) describe el modelo de ciencia
9 interactiva, describiéndolo como una respuesta al de alfabetización científi-
10 ca por reconocer la incertidumbre que las ciencias y sus actores generan en
11 los distintos sectores de la sociedad al tiempo que sugiere que el conocimien-
12 to científico no sólo fluye desde los expertos a los legos sino que podría tra-
13 tarse de una construcción compartida o multidireccional (Logan 2001). En
14 lugar de presentar la comunicación como una transmisión, desde la perspec-
15 tiva interactiva se presenta como un entramado dialógico posibilitador in-
16 cluso de la participación ciudadana a partir de contextos de experiencias
17 compartidas. Aparecen en este escenario periodistas ciudadanos, grupos de
18 acción, ciudadanos representativos o líderes de opinión articulando y me-
19 diando instancias de comunicación más allá de la función periodística de los
20 medios tradicionales. Las audiencias públicas, las jornadas abiertas y por
21 supuesto, las redes sociales, son escenarios en donde la comunicación de la
22 ciencia fluye ofreciendo diversidad de enfoques a problemáticas comunes.
23 Desde este paradigma la comunicación se aborda como un proceso, y no
24 un acto, de interacción y de transformación continua, individual y social. Co- 139
25 municar es más que transmitir. Es participar, actuar y conectarnos en un
26 mundo en el que a veces, el desarrollo tecnológico nos acerca.
27
28
29 3.1. Comunicar desde el interesamiento
30
31 El estudio e investigación de casos desde las perspectivas teóricas menciona-
32 das y otras, junto a la gestión y concreción de prácticas de comunicación des-
33 de la Dirección de Comunicación de la Ciencia de la UNR nos llevó a con-
34 siderar la comunicación social de la ciencia en las redes sociales como un
35 proceso de construcción de sentido en la que adquiere relevancia la idea de
36 interesamiento formulada por Bruno Latour (1983, 2012). El filósofo francés
37 nos recuerda que el concepto de interesamiento tiene un significado muy
38 preciso y se remonta a su origen en latín, el interés es aquello que se encuen-
39 tra entre dos cosas, nos dice Latour, el inter-esse. Aquel punto de intersección
40 que permitirá que distintos cursos de acción se crucen en función de un ob-
41 jetivo2. “Las ciencias serán o no interesante según su aptitud para asociarse
42 a otros cursos de acción” (Latour, 2012, p.34). Esos otros cursos de acción de
43
44 2. Para indagar más sobre los conceptos de interesamiento, traducción y rodeos de-
45 sarrollados por Bruno Latour recomendamos leer la Primera Carta de su libro Cogitamos:
46 seis cartas sobre las humanidades científicas.

1 los que no habla Latour son innumerables y heterogéneos como los prosumi-
2 dores que generan contenidos sobre ciencia en las RRSS, pueden relacionar-
3 se con la educación, el posicionamiento en torno a temas de agenda pública,
4 la reflexión crítica sobre Ciencia y Tecnología y también el humor y la di-
5 versión. Consideramos que, encontrar puntos de intersección con audiencias
6 delimitadas en torno a objetivos específicos puede generar un mayor intere-
7 samiento en temas de CyT, no para pensar este proceso como una acción aca-
8 bada y conclusa de comunicación de las ciencias, sino para integrarlas a ac-
9 ciones más complejas que involucren varias etapas.
10
11
12 4. E
ducomunicación de las ciencias como estrategia
13 en RRSS
14
15 Proponemos abordar a la comunicación desde múltiples dimensiones: dialó-
16 gica, educativa, informacional y participativa. Así, la comunicación social de
17 la ciencia y la tecnología se presenta como la expresión de esas dimensiones
18 en la trama social, a partir de la interacción de los diversos actores, sus con-
19 textos de producción y consumo, el encuentro de sus intereses y teniendo a
20 las ciencias como objeto y protagonista de esos procesos sociales. Comunicar
21 temas científico tecnológicos en las redes sociales y a la comunidad desde
22 una perspectiva social y no sólo pública, es ponerla en diálogo, propiciar ca-
23 nales de información y participación y facilitar la interacción entre los di-
140 24 versos actores, individuales y colectivos. Comunicar socialmente ciencias y
25 tecnología no se agota en trasladar paquetes cerrados —de decisiones y pro-
26 ductos científico tecnológicos— a la comunidad para que ésta conozca aque-
27 llo que los expertos están haciendo en beneficio de sus comunidades. Estas
28 definiciones, creemos, van en sintonía con el paradigma de la educomunica-
29 ción pues requieren de públicos críticos, participativos, reflexivos y curiosos
30 ante temas que los afectan e involucran.
31 En la diversidad de definiciones que se han formulado a lo largo de los
32 últimos años acerca de qué es la educomunicación, optamos por la que for-
33 mula Ángel Barbas Coslado (2012): La educomunicación, por tanto, es proce-
34 so, movimiento, flujo de significados, acción creativa y recreativa, construc-
35 ción-deconstrucción-reconstrucción permanente de la realidad. Es, en suma,
36 una forma de pedagogía crítica que concibe los procesos educativos, la comu-
37 nicación, los medios y las tecnologías como herramientas de análisis y de ac-
38 ción para la comprensión y la transformación del mundo. (p.167)
39 Entendemos pues, que la comunicación de las ciencias en espacios de
40 convergencia digital involucra prácticas sociales y culturales que recrean y
41 resignifican el conocimiento científico. Entendemos que la UNR en su rol de
42 institución pública productora de ciencia y tecnología debe enfrentar el desa-
43 fío de educomunicar reflexiva y críticamente parte de ese conocimiento cientí-
44 fico tecnológico con la sociedad. Consideramos que además de informar resul-
45 tados y avances en materia de CyT se puede apuntar desde esta universidad
46 nacional a co crear conocimiento con la comunidad, habilitar diálogos para

1 conocer demandas y elaborar estrategias de comunicación interactivas y dia-
2 lógicas en las que los procesos y sus actores se vuelvan protagonistas por en-
3 cima de datos y resultados. Esto será viable en la medida que se aborde a la
4 sociedad como un cuerpo heterogéneo en movimiento permanente integrado
5 por grupos dinámicos que cuestionan, interpelan y preguntan a la ciencia so-
6 bre temas que los afectan a diario y que al mismo tiempo tienen mucho para
7 decir y compartir.
8 Para concretar esta perspectiva, las propuestas desarrolladas desde la
9 Dirección de comunicación de las Ciencias de la UNR se centran en elaborar
10 estrategias de comunicación que no partan exclusivamente de aquello que la
11 universidad, sus institutos e investigadores quieren contar, sino también y
12 de forma integrada, de aquellas inquietudes que muchos de estos grupos tie-
13 nen en torno a temas puntuales.
14 Una vez identificados los temas (migraciones internas, consumo de agua
15 potable, discapacidad, por mencionar algunos) se programaron publicaciones
16 desde las cuentas de la DCC UNR en Facebook, Twitter e Instagram combi-
17 nando la republicación mutua entre todos los perfiles institucionales involu-
18 crados. A continuación, mencionamos los ejes sobre los que trabajamos a la
19 hora de pensar la educomunicación de las ciencias en redes sociales desde
20 la Dirección de Comunicación de la Ciencia de la UNR.
21 Elegir un punto de partida diferente: Desarrollar los temas desde una
22 perspectiva interaccional con los usuarios, partiendo de preguntas que moti-
23 ven respuesta y participación en las que sean arrobadas y etiquetadas per-
24 sonas e instituciones que tengan relación con el tema. Los informes, datos es- 141
25 tadísticos y material de divulgación no quedarán al margen, sino que podrán
26 aparecer de modo articulado y adaptado a estas plataformas digitales. Para un
27 mismo interrogante, son muchos los aportes que tienen las ciencias para ha-
28 cer, cada uno desde su enfoque. Así, para el ejemplo de la contaminación de
29 acuíferos, la UNR presentas la opinión de expertos en química y biología,
30 también hay mucho que se puede decir desde la antropología, las ciencias ju-
31 rídicas y la medicina. El desafío es poner en diálogo a las ciencias y con ellas
32 al cuerpo social.
33 Contar historias y no sólo resultados: No poner el foco solamente en in-
34 novaciones y descubrimientos. Si consideramos que las ciencias son un pro-
35 ceso puede ser interesante contar sus etapas, cómo es investigar en una uni-
36 versidad pública, las condiciones y desafíos de ese trabajo. Las historias de
37 vida que le ponen cara y voz a las ciencias locales, las motivaciones que tie-
38 nen para hacerlo cada día. Esto no sólo puede contribuir a estimular vocacio-
39 nes científicas y desmitificar la figura del científico; también permite vislum-
40 brar algunas de las tramas que atraviesan la labor cotidiana: institucionales,
41 culturales, políticas, económicas, de género, etc.
42 Aprovechar la dinámica temporal de las redes sociales: Realizar la co-
43 bertura de seminarios, charlas y congresos en tiempo real, sacando a las cien-
44 cias de los claustros y llevándolas al ciberespacio para protagonizar conver-
45 saciones globales. Aprovechar los recursos fotográficos, infografías y hashtags
46 que pueden planificarse de antemano. Siguiendo con nuestro ejemplo, la co-

1 bertura de un evento puede apuntar a públicos específicos: docentes, cientí-
2 ficos y general en sus actualizaciones. Manejar los mismos hashtags y listas
3 de usuarios a los cuales arrobar.
4 Consideramos que ofrecer acciones de comunicación y educación que
5 permitan construir, deconstruir y reconstruir la realidad fortalecerá la capa-
6 cidad de comprensión crítica de los procesos científicos por parte de la comu-
7 nidad. No pretendemos con estas acciones relegar la difusión y divulgación
8 de temas tecnocientíficos, sino completarlas y enriquecerlas. La posibilidad de
9 conocer de un modo cercano a quiénes producen ciencia, cómo y para qué lo
10 hacen, permitirá ver a esta expresión de la cultura como algo próximo y pro-
11 pio, no escindido de la cotidianeidad de quienes viven y trabajan fuera de la-
12 boratorios e institutos de ciencia.
13 Educomunicar ciencia y tecnología desde los perfiles de las universida-
14 des en redes sociales constituye el desafío de contar de un modo creativo y ri-
15 guroso las múltiples aristas que tiene el proceso de creación de conocimien-
16 to científico sobre temas que nos involucran a diario y sobre los que legos y
17 expertos tienen mucho que aportar.
18
19
20 5. Bibliografía
21
22 Aparici R., García Marín, D. (2018) Prosumidores y emirecs: Análisis de dos
23 teorías enfrentadas. Comunicar Revista Científica de Educomunicación,
142 24 55 (26), 71-79.
25 Barbas Coslado, A (2012) Educomunicación: desarrollo, enfoques y desafíos
26 en un mundo interconectado Foro de Educación, (14), pp. 157-175
27 Brossard, D.; Scheufele, D. (2013) Science, New Media, and the Public Scien-
28 ce Magazine 339, 40-41 Doi: 10.1126/science.1232329 Recuperado de:
29 https://tinyurl.com/ycjuahpq
30 Cortassa, C. (2010) Del déficit al diálogo, ¿y después qué? Una reconstrucción
31 crítica de los estudios de comprensión pública de la ciencia, Revista
32 CTS Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, 15 (5).
33 47-72.
34 García Canclini, N. (2014) El mundo entero como lugar extraño. Buenos Ai-
35 res: Editorial Gedisa
36 Latour, B. (2012) Cogitamus: seis cartas sobre las humanidades científicas.
37 Buenos Aires: Paidós
38
39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
11. Análisis de los contenidos
3 en vídeo de las bloggers de moda
4
5 Carmen Cristofol Rodríguez1
6
7
8
9
10
11
El presente texto nace en el marco de un trabajo fin de grado de alumnas de
12
Publicidad y RRPP de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la
13
Universidad de Málaga.
14
15
Con la llegada de la web 2.0 y el auge de las redes sociales cualquier usua-
16
rio puede generar y compartir contenidos en internet. De ahí la figura del
17
prosumer, que definen Alvin y Toffler (1981) como creador y consumidor de
18
contenidos. Este prosumer, en ocasiones se convierte en influencer obtenien-
19
do mucha repercusión y un gran apoyo de los usuarios en la red. Gracias a
20
esto, obtienen credibilidad sobre ciertos temas en los que centran sus publi-
21
caciones. El caso que estudiamos en este artículo se centra en los influencer
22
del sector de la moda, que además aprovechan su tirón para diversificar
23
contenidos. Muchos jóvenes en la actualidad se decantan por este nuevo mo- 143
24
delo de negocio donde han encontrado un excelente nicho de mercado, en
25
simbiosis con aquellas marcas que quieren hacer visibles sus productos. La
26
mayoría de los influencers se caracterizan por su naturalidad, su carisma y
27
por conectar bien con el público a través de las redes sociales o de sus blogs
28
personales.
29
La figura del influencer está en auge en la actualidad y cada vez son
30
más las jóvenes que se interesan por ello: son desde personas desconocidas a
31
personajes públicos.
32
Además, este nuevo modelo de emplazamiento de producto está obte-
33
niendo un gran éxito, acercando la marca al consumidor a través de nuevas
34
experiencias. Ejemplos de ello son las nuevas técnicas de hibridación de con-
35
tenidos y publicidad, o branded content, que permite a muchos influencer,
36
crear su propia marca en la red. Según Mónica Pérez (Pérez, 2016): El “in-
37
fluencer”, lejos de equivocaciones que lo catalogan como “persona famosa” o
38
“perfil con muchos seguidores”, es un “prosumer” que genera contenidos de
39
interés para su público: un público a menudo muy segmentado, no por varia-
40
bles sociodemográficas, sino por aficiones, intereses o estilos de vida. Esto es
41
algo que precisamente las marcas buscan desde hace mucho tiempo.
42
43
44 1. Carmen Cristofol es profesora de la Universidad de Málaga y ha dirigido este tra-
45 bajo fin de grado grupal realizado por las alumnas Ángela Lara Ruiz, M.ª del Mar Loren-
46 te Jurado y Paula Pradas Bernete.

1 Por todo ello, viendo el gran desarrollo que está generando este paradig-
2 ma y cómo la figura del influencer tiene un gran poder de captación, nuestra
3 hipótesis de partida es: El contenido compartido por las influencers en vídeo
4 incluye un mayor número de marcas y por consiguiente un mayor alcance que
5 en el contenido analizado en los posts convencionales. Para confirmar dicha hi-
6 pótesis utilizaremos la metodología propuesta por Méndiz (2000) que clasifica
7 los emplazamientos como activos, pasivos y neutros, a través de un análisis de
8 contenido de los vídeos creados para las redes sociales de las influencers Dul-
9 ceida, Paula Echevarría, Paula Gonu, Laura Escanes, Sara Carbonero, María
10 Pombo, Esther Bellón, Macarena Gea, Alexandra Pereira y Marta Carriedo.
11 Palabras claves: influencers, branded content, It girls, product place-
12 ment, instagrammers
13
14
15 1. Del emplazamiento de producto al brand placement
16
17 El branded content representa en la actualidad una de las acciones de comu-
18 nicación corporativa y publicitaria más utilizada por los anunciantes a la
19 hora de hacer visible sus estrategias de contenidos, por las ventajas que ofre-
20 ce para transmitir el storytelling de la marca, su posicionamiento y sus va-
21 lores a través del discurso narrativo.
22 Según la definición proporcionada por Horrigan (2009, p.51) el branded
23 content es una fusión de la publicidad y el entretenimiento en un mismo pro-
144 24 ducto de comunicación al servicio del marketing, que se integra en la estrate-
25 gia global de marca de una organización y que está destinada a ser distribui-
26 da como contenido de entretenimiento con un elevado nivel de calidad.
27 Por lo general, el branded content consiste en un espacio de información
28 y/o entretenimiento cuya producción ha sido desarrollada o participada por
29 la marca. Es decir, los contenidos de los espacios de branded content están al
30 servicio de la marca desde el momento de su concepción, aunque ésta no siem-
31 pre tenga presencia explicita en ellos.
32 En la presente investigación, queremos dar visibilidad y clasificar el
33 branded content que contienen los vídeos de las 10 influencer más destaca-
34 das en el panorama español. Definimos pues para nuestra investigación el
35 branded content como cualquier aparición de marca dentro del contenido di-
36 gital. Para ello utilizaremos por un lado la clasificación de Méndiz (2000)
37 para los contenidos audiovisuales que distingue entre verbal, activo o pasivo
38 y por otro la clasificación de Cristofol (2015) para los contenidos escritos, que
39 distingue entre emplazamiento manifiesto o integrado.
40
41
42 2. Metodología
43
44 En este apartado vamos a realizar un análisis de los contenidos audiovisuales
45 subidos en Instagram y en su canal de YouTube de la 10 influencer más desta-
46 cadas del panorama español según el ranking de la revista El Español (2017)

1 y desde septiembre de 2017 a marzo de 2018. Debido a que de las diez influen-
2 cers que nos muestra la revista cuatro de ellas no tenían contenido variado
3 para analizar (Cindy Kimberly, Cristina Pedroche, Jessica Goicoechea y Marta
4 Lozano) hemos escogido otras cuatro influencers que son reconocidas y que si
5 nos dan contenido para poder analizarlo como son (Paula Gonu, Marta Carrie-
6 do, Esther Bellón y Macarena Gea). Del tal modo, el ranking según el número
7 de seguidores con los que cuentan en Instagram sería el siguiente: Aida Dome-
8 nech, Paula Echevarría, Paula Gonu, Sara Carbonero, Alexandra Pereira, Lau-
9 ra Escanes, María Pombo, Marta Carriedo, Esther Bellón y Macarena Gea.
10 A continuación, mostramos los datos en Instagram de las diez influen-
11 cers escogidas para la muestra a fecha de septiembre de 2017.
12
13 Influencers N. comercial Nº de Nº de Año Marca
14 seguidores publicaciones de inicio propia
15 en IG en IG
16
Aida Dulceida 2,3 millones 7.131 2009 Dulceida
17 Domenech Shop
18
19 Paula P. Echevarría 2,2 millones 6.436 2010 NO
Echevarría
20
21 Paula Gonu Paula Gonu 1,7 millones 1.845 2016 Paula
22 GonuShop
23 Sara S. Carbonero 1,7 millones 859 2013 NO
24 Carbonero 145
25
Alexandra Lovely Pepa 1,6 millones 11.900 2009 Lovely Pepa
26 Pereira Collection
27
28 Laura Escanes Laura Escanes 1 millón 1.806 2014 NO
29 María Pombo Maria Pombo 787 mil 1.854 2015 NO
30
Marta Marta 523 mil 7.454 2013 It girl Marta
31
Carriedo Carriedo Shop
32
33 Esther Bellón Mi armario en 266 mil 4.492 2010 NO
34 ruinas
35 Macarena Gea Macarena Gea 196 mil 5.316 2007 NO
36
37 Imagen 1. Datos de influencers de la muestra en IG en septiembre de 2017.
39
40
41 2.1. Hipótesis
42
43 El contenido compartido por las influencers en vídeo incluye un mayor núme-
44 ro de marcas y por consiguiente un mayor alcance que en el contenido anali-
45 zado en los posts, ya que según los datos que se muestran al público este ob-
46 tiene un mayor número de likes y de suscriptores.

1 Con esta hipótesis queremos afirmar que el contenido que se sube a las
2 plataformas de video es mucho más atractivo y por consiguiente más persuasi-
3 vo que el contenido que se sube a los famosos blogs de moda. Ya que tienen ma-
4 yor repercusión porque hay más seguidores que les dan a like y se suscriben.
5
6
7 2.2. Variables a analizar
8
9 Para constatar dicha hipótesis hemos analizado las siguientes variables: Núme-
10 ro de post publicados por meses, el número de dichos post que contienen vídeos,
11 si existen marcas en ellos y qué sectores además del de moda y belleza incluyen.
12
13
14 3. Análisis de contenidos
15
16 A continuación analizaremos los vídeos y post de las diez influencers más reco-
17 nocidas de España, según la revista “El Español” y que hemos citado anterior-
18 mente. Los vídeos y post analizados son de septiembre de 2017 a marzo de 2018.
19
20
21 3.1. Resultados parciales
22
23 Dulceida
146 24 Aida Domenech, más conocida como Dulceida en las redes cuenta con un blog
25 personal al que titula “Dulceida”, además del blog la influencer cuenta con una
26 cuenta de YouTube en la cual tiene más de un millón y medio de seguidores.
27 Dulceida en su blog no es muy activa, aunque se observa que ha ido en
28 decadencia, publicando una media de tan solo una publicación al mes o in-
29 cluso ninguna. Además de publicar sobre moda, habla mucho sobre sus viajes.
30 Todas las publicaciones aparecen acompañadas por un book de fotos
31 desde todas las perspectivas en las cuales se destaca todos los detalles desde
32 cualquier complemento o ropa a cualquier expresión que esta haga, en las fo-
33 tos se puede ver a la influencer acompañada de personas famosas o personas
34 cercanas a su entorno. El título de las entradas suele ser siempre sencillo ha-
35 ciendo uso del inglés y de símbolos como el “hashtag”.
36 En cuanto a las marcas que aparecen en su blog todas están incluidas
37 en un breve texto que realiza al principio del post, en este texto describe lo
38 que ha hecho o dónde está y dentro de esta descripción incluye a las marcas
39 haciéndolo así algo sencillo y fácil de captar por los lectores. Es muy común
40 encontrar en ella entradas al blog de ideas de “looks” que ella da a sus segui-
41 dores en los cuales describe los productos a la perfección y en algunas ocasio-
42 nes deja el link directo a la página para comprar esa prenda de ropa. De esta
43 forma hace un claro emplazamiento de producto “manifiesto”
44 En cuanto al canal de YouTube Dulceida es muy activa en esta plata-
45 forma ya que emite contenido semanalmente, siendo los miércoles el día que
46 sube video y se encarga de anunciarlo en sus otros perfiles para que los se-

1 guidores lo sepan con exactitud, además de los miércoles como día oficial, en
2 algunas ocasiones cuando tiene algo importante que anunciar emite hasta
3 dos videos semanales, durante estos últimos seis meses ha emitido un total de
4 treinta dos videos, en los cuales destacan los temas de viajes, moda y videos
5 sobre ella misma que comparte con amigos o familiares en concreto con su
6 pareja, en los cuales hemos observado que se produce un aumento de repro-
7 ducciones considerables cuando aparece con ella.
8 Hay que destacar que en sus vídeos de YoTUBE siempre aparece un
9 banner de la marca Shein. En cuanto a las marcas que aparecen en sus vi-
10 deos tenemos que destacar que siempre las nombra todas, por ejemplo, cuan-
11 do se va de viaje nombra desde el hotel que visita al servicio de taxi que usa
12 o los restaurantes que visita, lo mismo ocurre con la ropa que viste siempre
13 que aparece con un look en los vídeos describe de donde es cada prenda que
14 lleva puesta y en algunas de las ocasiones en la caja de descripción del video
15 deja el enlace directo a la página donde se encuentra el producto.
16 Tenemos que destacar también que Dulceida cuenta con su propia tien-
17 da de ropa y en sus videos lo hace destacar de manera habitual ya que en
18 más del 90% de sus videos se nombra la marca o por el contrario ella o las
19 personas que la acompañas llevan puesta ropa de la firma.
20 Algunas de las marcas a las que más hace referencia en los videos son:
21 Cluse, DulceidaShop, Shein y Rimmel London.
22
23 Paula Echevarría
24 Paula Echevarría, la influencer tiene un blog personal en la revista Elle, al 147
25 que titula “Tras la pista de Paula”. Como hemos dicho, únicamente escribe
26 en su blog personal pero no sube vídeos a ninguna plataforma digital. A con-
27 tinuación, analizaremos su blog.
28 A nivel global, es muy activa en el blog, las publicaciones son práctica-
29 mente diarias durante estos 7 meses subiendo un total de ciento treinta y tres
30 posts. En sus publicaciones trata temas muy diversos, viajes, moda y belleza.
31 En sus publicaciones, aparecen fotografías de la influencer desde todas
32 las perspectivas y de cada detalle que lleva consigo. Los nombres que utiliza
33 para sus posts son de lo más simples, utiliza palabras en inglés, o el día de
34 la semana en que lo publica o incluso combina nombres de prendas o estilos.
35 Es curioso que para citar las marcas utiliza las mayúsculas, es decir,
36 pone todas las marcas en mayúsculas y las que por algún motivo quiere des-
37 tacar más las pone en negritas. Podemos deducir por tanto que es un empla-
38 zamiento claramente manifiesto
39 Además, para cada evento al que asiste se lleva a la misma peluquera
40 Sonia Marina de la marca “Lancôme”. Otro dato curioso, es que para las oca-
41 siones especiales suele recurrir a la marca de “Dolores Promesas”.
42 Por otro lado, no todos los posts son escritos por Paula, alguno de ellos
43 los escribe el equipo de Elle. Para ello el equipo recopila información de looks
44 pasados de Paula subiéndolos a la entrada y añadiendo el enlace para poder
45 ver el post que escribió para cada look de esa publicación. Pero el Equipo de
46 Elle, no alude a ninguna marca en ninguno de los posts de los que escribe.

1 La mayoría de sus fotos las realiza en un jardín, imaginamos que de su
2 vivienda, ya que si nos fijamos todas salen con el mismo plano exterior.
3 Aunque son muchas las marcas a las que hace referencia, hay que des-
4 tacar que la marca Fetiche Suances, Agatha Paris y Tous son de las más nom-
5 bradas en todos sus posts.
6
7 Paula Gonu
8 Paula Gonu, una de las influencers más querida y admirada en la actualidad
9 por la juventud cuenta con más de un millón de seguidores en YouTube, pla-
10 taforma en la sube videos de manera semanal, todos los domingos sube un
11 video para sus seguidores, aunque dependiendo del mes puede llegar a subir
12 más un video a la semana.
13 En general es muy activa en la plataforma subiendo un total de treinta y
14 nueve videos en los últimos seis meses, como dato queremos destacar que es
15 muy cercana con sus seguidores haciéndolos partícipes de todo el contenido que
16 emite y emitiendo contenido en directo el cual le permite estar de manera más
17 cercana con los seguidores, además, a sus seguidores los llama de manera cari-
18 ñosa “Personas Guapas”. En cuanto a los temas que trata son principalmente
19 de viajes y videos sobre su vida, su día a día o juegos que gustan al público.
20 Algo a destacar es que en todos sus videos baila con canciones del mo-
21 mento a la vez que enseña la marca que esté llevando en el momento o hace
22 cambios de ropa durante los bailes. También destacamos que en todas las des-
23 cripciones de los videos hace alusión a la tienda de ropa propia con la que
148 24 cuenta y con la que saca colecciones cada temporada.
25 En cuanto a los escenarios que utiliza tenemos podemos dividirlos en
26 dos todos los videos que realiza en casa los realiza en su cuarto por lo cual la
27 localización de interior es la misma siempre en la cual se muestra una pared
28 con el cabecero de la cama, un escenario sencillo en el cual ella se adapta muy
29 bien. Por otro lado, las localizaciones de exterior se hacen en varios puntos
30 desde un lugar de un país al que viaja o un aeropuerto.
31
32 Sara Carbonero
33 Sara Carbonero, la “It girl” tiene un blog personal en la revista Elle, al que titu-
34 la “Cuando nadie me ve”. Únicamente escribe entradas en su blog no sube nin-
35 gún tipo de video a plataformas digitales. A continuación, analizamos su blog.
36 A nivel general, no es muy activa en el blog, durante los 7 meses que he-
37 mos analizado ha subido un total de quince entradas. En sus entradas trata te-
38 mas muy variados desde moda, música, libros, viajes y tratamientos de belleza.
39 Hay que destacar de sus entradas en el blog, que cada vez que comien-
40 za a escribir un post cita una frase de algún libro o personaje, un refrán o un
41 párrafo de una canción, añadiendo el autor. Además de añadir varias citas en-
42 tre los párrafos de sus textos. Una cosa curiosa es que cuando quiere destacar
43 algo importante usa una tipografía en negrita y de color rosa.
44 Aunque como he dicho anteriormente trata varios temas, le encanta
45 hablar de libros y recomendarlos a sus seguidores. Es raro el post en que no
46 haga alusión a algún libro. Otro dato curioso es que cada cosa a la que alude

1 sube una foto ya sea un libro, un cd de música, un tráiler de película... y fo-
2 tos personales de su look desde varias perspectivas.
3 La mayoría de sus fotos personales las suele realizar junto al mar, ya
4 sea sola o con sus seres queridos como son su esposo e hijos.
5 Todos sus posts los finaliza con una foto suya para terminar la entrada
6 añadiendo una frase reflexiva junto a su autor.
7 Son pocas las veces donde en sus últimas fotos antes de finalizar el post,
8 no cita ninguna marca de la ropa que lleva en ese momento.
9
10 Alexandra Pereira
11 Alexandra Pereira cuenta con un blog, llamado Lovely Pepa, además del blog,
12 cuenta con un canal de YouTube en el que vemos como muestra parte de sus
13 viajes, sus rutinas de belleza y sus tips.
14 La temática de sus posts gira en torno a sus viajes, que realiza por tra-
15 bajo en muchas ocasiones ya que cuenta con una marca de ropa llamada Lo-
16 vely Pepa Collection, que desarrolla en Los Ángeles. Además, también realiza
17 otros viajes por viaje u ocio en los que muestra a sus seguidores curiosidades
18 y lugares de cada país que visita.
19 Es muy activa en Instagram donde tiene más de 1,6 millones de segui-
20 dores y más de 11.000 publicaciones, sus fotos son principalmente de sus via-
21 jes, aunque también publica algunas con su pareja, rutinas de ejercicio, un-
22 boxing que realiza, etc.
23
24 Laura Escanes 149
25 Laura Escanes, la influencer de moda tiene un blog personal al que titula
26 como su propio nombre Laura Escanes, además cuenta con un canal de You-
27 Tube donde sube vídeos.
28 A nivel general, no es muy activa en su blog, en los últimos siete meses
29 solo ha subido un post. Es más activa en su canal de YouTube, que, aunque no
30 sube muchos videos siempre proporciona contenido cada mes y tiene un total
31 de once vídeos.
32 En sus vídeos trata temas de lo más diversos, moda, viajes, eventos y de
33 su vida personal.
34 Hay que destacar que en sus vídeos de YouTube siempre aparece un
35 banner de la marca Kenay. Además, Laura al final de cada vídeo recalca que
36 si les ha gustado a sus seguidores le den al like y que además la sigan en sus
37 redes sociales de Instagram y Twitter.
38 Sus vídeos son de lo más naturales y divertidos, les gusta subir las to-
39 mas falsas, es decir, le da igual no ser políticamente correcta y salir bien du-
40 rante todo el vídeo, sino que también añade a sus vídeos cuando se equivoca
41 al decir alguna palabra o se traba al contar algo lo que le da un aspecto más
42 cercano con el público.
43 En varios de sus videos analizados, suele aparecer con otras influencers
44 de moda, donde se puede ver que tienen buena relación.
45 Normalmente no suele aparecer las marcas físicamente en sus vídeos,
46 sino que, en ocasiones, Laura describe lo que lleva puesto de manera oral.

1 Maria Pombo
2 Maria Pombo o más bien conocida en YouTube como Meri Pombo es una in-
3 fluencer de moda que también se dedica en su canal a hablar sobre los
4 viajes que realiza, esta influencer cuenta con una página web en la cual no
5 tiene contenido subido, únicamente tiene un link a su canal de YouTube
6 en el que emite más contenido durante estos meses analizados ha colga-
7 do un total de catorce videos en los cuales se centra en hablar de moda y
8 viajes.
9 Por lo que hemos analizado no es muy activa en sus YouTube ya que,
10 aunque hay meses que publica cinco videos hay otros en los cuales públi-
11 ca un solo video o no publica nada, Maria Pombo se caracteriza por ser
12 muy cercana al público en sus videos aparecen algunos de sus seguidores
13 que se encuentra por la calle o a los lugares que visita, en todos sus videos
14 hace alusión a sus redes sociales Instagram y Twitter para que los visores
15 vayan y sigan rápidamente los perfiles. En sus videos suele aparecer con
16 amigas las cuales también son influencers y comparten vivencias, viajes,
17 juegos…
18
19 Marta Carriedo
20 Marta Carriedo, cuenta con un blog personal y además un canal de YouTube,
21 ambos se titulan con su propio nombre.
22 A nivel general Marta es activa tanto en el blog como en el canal de
23 YouTube aunque el blog lo tiene cada vez más en desuso y se centra en subir
150 24 contenido a YouTube, en total tiene un total de nueve entradas al blog y vein-
25 te tres videos en estos últimos seis meses.
26 Comenzaremos analizando el blog el cual se caracteriza por una intro-
27 ducción con un texto escrito en español y en inglés y seguido de una serie de
28 fotos, todas las entradas siguen el mismo procedimiento.
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30 Ester Bellón
31 Ester Bellón es una de las influencer más importantes de España, cuenta con
32 un blog llamado “Mi armario en ruinas”, en Instagram cuenta con 264.000 se-
33 guidores, más de 4.000 publicaciones, en cambio en YouTube no llega a 3.000 sus-
34 criptores y sus vídeos publicados son quine.
35 La temática que sigue en sus publicaciones principalmente es moda,
36 aunque también encontramos decoración, moda infantil, rutinas de belleza,
37 etc. Es muy activa en Instagram y en su blog, aunque no en su canal de
38 YouTube.
39 Sus posts están tanto en inglés como en castellano, acompañados de fo-
40 tos, en las que pueden observarse todos los detalles del post. Aunque en Ins-
41 tagram escribe algunas entradas en inglés y otras en castellano.
42
43 Macarena Gea
44 Macarena Gea es lifestyle blogger, cuenta con un blog personal, en el que pu-
45 blica de forma muy activa, además en su perfil de Instagram tiene 195.000 se-
46 guidores y más de 5.000 publicaciones. En YouTube es muy inactiva, que sólo

1 tiene dieciocho vídeos, lo que hace que la cifra de seguidores sea muy baja,
2 ya que sólo tiene 2.085. La temática de sus publicaciones es muy variada, de-
3 coración, viajes, cuidados de belleza, moda.
4 Publica sus post en el blog, tanto en inglés como en castellano y en Ins-
5 tagram va combinando los dos idiomas en distintas publicaciones.
6 En este gráfico podemos ver los post subidos por meses.
7
8 Una vez analizadas las influencers por separado y mes a mes, realizaremos
9 un cruce de variables para ver qué factores tienen en común y en qué se di-
10 ferencian.
11 Hablando de las influencers, en primer lugar, queremos destacar que
12 todas siguen un mismo patrón con respecto a sus publicaciones, ya que la
13 mayoría suben contenido una vez a la semana en YouTube. Además, este con-
14 tenido es promocionado en sus perfiles personales en redes sociales sobre
15 todo en Instagram. En estos perfiles podemos observar cómo combinan sus fo-
16 tografías/stories con lo publicado en YouTube, el cual se caracteriza por ser
17 vídeos sobre viajes, tags y eventos a los que acuden.
18 Según las influencers analizadas, observamos que todas ellas utili-
19 zan el emplazamiento activo. Debido a que todas, utilizan en sus vídeos y
20 posts productos dándoles visibilidad y mostrándolo al público de manera
21 directa. Por ejemplo, podemos verlo en cosmética como es el ejemplo de
22 Laura Escanes, la cual muestra la barra de labios que lleva puesta y se la
23 aplica. Además, podemos observar en el contenido que utilizan que tam-
24 bién hace uso del emplazamiento pasivo, ya que emplean escenarios para 151
25 mostrar de forma pasiva las marcas o productos sin hacer alusión verbal a
26 ellos. Por ejemplo, se observa en Alexandra Pereira cuando sube vídeos
27 dentro de su vestidor apareciendo diversas marcas sin hacer alusión a
28 ellas.
29
30 B logger M arcas de moda M arcas de belleza O tros temas
Dulceida Zegarcia, Zara, L efties, Calzedonia, Sephora, Gucci, Hotelscombined R immel L ondon Decoración, V iajes, E ducación
31 Paula E chevarría Gucci, Mango, T ous, L ouis V uitton, Stradivarius, It shoes y A lejandra Montaner Pantene
32 Paula Gonu
Sara Carbonero
L efties, y Pimkie.
Calzedonia, Mango, Slow L ove, Zara, Dior y A gatha Paris.
R immel L ondon V iajes, B ebida
Niños
33 A lexandra Pereira Cluse, A sos, Gucci, Saint L aurent, R eformatio y Zara. V iajes
L aura E scanes Zara, Dior, A sos, R evolve, R osefield, Zegarcia, Puma, T op Shop y Pepe Jeans. V iajes, A utomoción
34 Maria Pombo Zara, R evolve, Zadig & V oltaire, Ze Garcia, H& M y L ouis V uitton. V iajes
35 Marta Carriedo
E sther B ellón
L evis, Cloe, Channel, Cluse, Hawkers, H& M, Gucci y Dior
H& M, Miu Miu, Uterqüe, Chanel, A didas y A ntik B atik.
V iajes, T rabajo
V iajes, T ecnología
36 Macarena Gea A didas, Zara. L ouis V uitton, H& M, Pull& B ear y Uterqüe. V iajes, Decoración
37 Imagen 2. Resumen de las marcas de moda y belleza que aparecen en las redes de las
38 influencers.
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42 3.2. Resultados globales
43
44 Tras analizar todo el contenido que publican las influencer se observa que es
45 mayor el número de post que publican, frente al número de videos en YouTu-
46 be. Pero que reciben más suscripciones y likes en sus vídeos que en sus posts.

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12 Imagen 3. Presencia de contenido en post
frente a vídeos, en la muestra analizada.
14
15 Efectivamente de cada post subido reciben de media entre todas unos
16 100k de “me gusta” y otros tantos comentarios. Sin embargo, la media de cada
17 uno de sus vídeos tanto de IG como en YT asciende a más de 400k
18 Hay que destacar, el uso que hacen de su propia marca a través de es-
19 tas plataformas, las cuales son un escaparate perfecto para mostrar su mar-
20 ca personal y darles así mayor visibilidad a sus productos.
21 En cambio, los posts son más utilizados por las influencers que ya eran
22 celebrities antes de la llegada del fenómeno influencer, las que más utilizan
23 este formato son Paula Echevarría y Sara Carbonero. Rara vez, utilizan el
152 24
feedback con sus seguidores ya que, al ser conocidas con anterioridad, no ne-
25 cesitan la aceptación del público. Como es el caso de Paula Echevarría, Sara
26 Carbonero y Alexandra Pereira.
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41 Imagen 4. Actividad de la muestra durante el perio-
42 do analizado.
44
45 Según la actividad total de las influencers tenemos que destacar que
46 las más activas en sus plataformas son Paula Echevarría, Ester Bellón y Ma-

1 carena Gea. Aunque no son las más seguidas en sus cuentas personales de
2 redes sociales. Sin embargo, si son las que generan más contenido, aunque
3 este contenido no tenga el mismo alcance ya que al no tener el respaldo de sus
4 seguidores no trascienden sus posts. Exceptuando el caso de Paula Echeva-
5 rría, ya que al ser una celebritie reconocida, sus posts son leídos, comentados
6 y compartidos por la comunidad bloguera. Además, estos posts son publica-
7 dos en una reconocida revista española (Elle) de mucho alcance.
8 Hay que destacar, que, aunque el contenido lo publican en plataformas
9 como YouTube y blogs personales, todas ellas tienen un feedback más perso-
10 nal y continuó con sus seguidores a través de Instagram, ya que es una red
11 social que les permite estar conectada de manera directa con sus seguidores
12 las 24 horas del día, mostrando así sus actividades rutinarias.
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Imagen 5. Datos brutos de la muestra analizada.
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32 Como podemos observar en el gráfico anterior, las influencers que cuen-
33 tan con marca propia son Dulceida (Dulceida Shop), Paula Gonu (PaulaGonu
34 Shop), Alexandra Pereira (Lovely Pepa Collection) y Marta Carriedo, tenien-
35 do su propia firma de ropa. Gracias a su marca personal, nos hemos dado
36 cuenta que han abarcado una importancia mayor, ya que sus seguidores vis-
37 ten con sus colecciones y esto permite que sean más conocidas en el panora-
38 ma nacional.
39 Los estilos de modo de las marcas que han creado siguen un patrón con
40 respecto a la sociedad en la actualidad. Son colecciones de ropa y comple-
41 mentos actuales, juveniles y urbanas, que gustan a los jóvenes llegando a
42 consolidarse como marcas de ropa online potencialmente importantes, sien-
43 do competidoras de grandes firmas como Asos, Zalando o Shein. Además, al-
44 gunas de estas marcas no solo llegan a un público femenino, sino que tam-
45 bién crean ropa unisex para los chicos, teniendo así un abanico más amplio
46 de públicos al que dirigirse.

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19 Imagen 6. Presencia de marcas en los
20 contenidos analizados.
21 Fuente. Elaboración propia.
22
23 Observando el gráfico anterior, podemos ver cómo las marcas que más
154 24 utilizan y nombran las influencers son las que hemos posicionado en el grá-
25 fico. Algunas de las marcas más utilizados son muy importantes en el pano-
26 rama español y tienen mucha repercusión mediática, otras, sin embargo, son
27 pequeñas marcas que gracias al apoyo de las influencers están obteniendo
28 grandes resultados de ventas, haciéndose hueco en el mundo de la moda como
29 es el caso de Cluse o Ze García.
30
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32 4. Conclusiones
33
34 Haciendo un balance de todo lo analizado las conclusiones que podemos ex-
35 traer son:
36
37 • Los contenidos compartidos en vídeo tienen mucha más visibilidad y no-
38 toriedad (medida ésta en términos de “me gusta”, “reproducciones y “co-
39 mentarios”)que los compartidos únicamente con fotografías.
40 • Que en las publicaciones que incluyen imágenes, el emplazamiento de mar-
41 cas se hace de forma manifiesta en el texto y de forma integrada en la
42 imagen
43 • Que en las publicaciones audiovisuales, el emplazamiento es mayoritaria-
44 mente verbal y emplazado en el decorado.
45 • Que además del sector de la moda y la belleza, las marcas que incluyen
46 estas influencer (de forma completamente residual, con menos de un 5%

1 de los emplazamientos) son: viajes, joyas, deporte, decoración, bebidas re-
2 frescantes, niños, automoción, perfumes y tecnología
3 • Que van ganando terreno las marcas de aquellas influencer que han crea-
4 do sus marcas propias aprovechando el tirón con el que cuentan
5
6 En cuanto al concepto del branded content y tras realizar el análisis de
7 contenido, podemos concluir que el branded content en influencers es una
8 herramienta de comunicación cada vez más utilizada, debido a la efectividad
9 que ésta tiene de manera diversa. Puede resultar un medio de comunicación
10 económico, con capacidad de segmentación de los públicos y que además tie-
11 ne un feedback muy valioso para la marca gracias a estos influencers.
12 También es preciso destacar la capacidad de los instagramers de llegar
13 de manera inmediata y con gran credibilidad a sus seguidores, y de cómo a
14 través de este tipo de comunicación las marcas consigue un mayor y mejor
15 alcance.
16 Los cambios que ha experimentado la industria de la comunicación en
17 los últimos años han hecho que la forma de expresar los mensajes cambie to-
18 talmente, esto se debe en gran medida al auge de las redes sociales. Estas
19 plataformas han cambiado la forma de hacer llegar al público los diferentes
20 mensajes.
21 Para ello los anunciantes han tenido que centrar sus esfuerzos en tener
22 estrategias definidas para adaptar los mensajes que quieren comunicar, a los
23 nuevos formatos comunicativos en los que lo van a hacer, entre estos forma-
24 tos encontramos el branded content, que se sitúa como una de las formas 155
25 más usadas para comunicar en redes sociales a través de influencers.
26 Usando el branded content como herramienta en redes sociales y de la
27 mano de los influencers, encontramos cómo aporta valor añadido a la marca;
28 mejorando la imagen, la notoriedad y el engagement de la misma.
29
30
31 5. Bibliografía
32
33 El Español (2017). Las diez ‘influencers’ españolas más seguidas en Insta-
34 gram. Recuperado el 17 de abril de 2018, de El Español Sitio web: https://
35 www.elespanol.com/reportajes/20170922/248755128_3_4.html
36 Cristófol-Rodríguez, C., & Méndiz-Noguero, A. (2015). Análisis del brand pla-
37 cement en las revistas femeninas. Hibridación de discursos: informati-
38 vo, publicitario y de la moda.
39 Horrigan, D. (2009). Branded content: A new model for driving tourism via
40 film and branding strategies.
41 Méndiz, A.. (2000). Nuevas formas publicitarias: patrocinio, product place-
42 ment, publicidad en Internet. Málaga: Universidad de Málaga.
43 Pérez Condes, M. (2016). Influencer engagement, una estrategia de comuni-
44 cación que conecta con la generación millennial.
45 Toffler, A., & Alvin, T. (1980). The third wave (Vol. 484). New York: Bantam
46 books.

1 Perfiles de Instagram y blogs de las influencers analizadas:
2 https://www.instagram.com/dulceida/?hl=es
3 https://www.YouTube.com/c/Dulceida
4 http://www.dulceida.com/
5 https://stylelovely.com/macarenagea/
6 https://www.instagram.com/macarenagea/?hl=es
7 https://www.instagram.com/armarioenruinas/?hl=es
8 https://www.surlaroute.es/es/
9 https://www.instagram.com/martacarriedo/?hl=es
10 https://www.YouTube.com/channel/UCNSdYh2KDlu0nAipInmkXMg
11 http://www.martacarriedo.com/
12 https://www.instagram.com/mariapombo/?hl=es
13 https://www.YouTube.com/channel/UCaDN7dP7zCWMD8gtlEffvMQ
14 https://www.instagram.com/lauraescanes/?hl=es
15 https://www.YouTube.com/watch?v=hvePVRAj6bM&feature=youtu.be
16 https://www.instagram.com/lovelypepa/?hl=es
17 https://www.YouTube.com/channel/UCMfGB669Y2RjBTve05gVbJg
18 https://www.instagram.com/saracarbonero/?hl=es
19 http://sara-carbonero.blogs.elle.es/
20 https://www.YouTube.com/channel/UC8owck9CUiJ_hEJcpB941HA
21 https://www.instagram.com/paulagonu/?hl=es
22 https://www.instagram.com/pau_eche/?hl=es
23 http://paula-echevarria.blogs.elle.es/
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2
12. Adicción al smartphone.
3
4
Análisis descriptivo de
5
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herramientas de medición
7
8
del uso del teléfono inteligente
9
10 Ubaldo Cuesta Cambra1
11 Luz Martínez Martínez2
12 Victoria Cuesta Díaz3
13
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15
16
17
18 La inmediata conexión a Internet de forma fácil, barata y rápida, así como
19 las numerosas plataformas y aplicaciones, convierten a los dispositivos inteli-
20 gentes como el Smartphone en objetos indispensables entre los jóvenes. En
21 los últimos años, se alerta de comportamientos excesivos de las nuevas tec-
22 nologías de la información y comunicación, mientras que diferentes investi-
23 gaciones plantean su análisis desde la adicción sin sustancias, este tipo de
24 adicciones no se recogen en el DSM-5 dificultando el contraste de escalas y
157
25 desarrollo en el campo. En este artículo se analizan y delimitan los distintos
26 instrumentos validados para la medición del uso del Smartphone, así como
27 sus fundamentos teóricos y consistencia de escalas, lo que permitirá crear un
28 marco metodológico de referencia y la construcción de una herramienta de
29 medición del uso del Smartphone válida. Se realizó una revisión bibliográfi-
30 ca de los artículos académicos sobre herramientas de medición relacionadas
31 con la adicción y al Smartphone en los buscadores especializados Pubmed,
32 Scopus y en el repositorio de revistas digitales de la Universidad Compluten-
33 se de Madrid con los valores “cell-phone”, “communication”, “behavior”, “ad-
34 dictive”, “personality”, “smartphone”, “scale” y “questionnire”. Quedando una
35 muestra final de 27 trabajos que fueron codificados. Existe diferencia de cri-
36 terios utilizados en las investigaciones dificultando la comparación de los di-
37 ferentes trabajos lo que muestra la necesidad de unificar la terminología que
38 permita la interpretación y relación de los diferentes resultados. No existe un
39 marco teórico definido sobre la adicción al Smartphone. Aunque la adicción
40
41
42 1. Ubaldo Cuesta Cambra es Catedrático y Profesor Titular Universidad Complu-
43 tense de Madrid. Director del Departamento Teorías y Análisis de la Comunicación, UCM.
2. Luz Martínez Martínez es profesora de la Universidad Rey Juan Carlos e inves-
44
tigadora Universidad Complutense de Madrid.
45 3. Victoria Cuesta Díaz es enfermera Hospital Quirón de Madrid e investigadora
46 Universidad Complutense de Madrid.

1 al móvil no está contemplada en el DSM-5, se apunta a un elevado riesgo de
2 “conducta excesiva”. La mayoría de los trabajos están basados en jóvenes fal-
3 tando una comprensión más amplia respecto a la población en general y de
4 sus posibles diferencias.
5
6
7 1. Introducción
8
9 La fuerte penetración de las nuevas tecnologías en jóvenes, los precios acce-
10 sibles que permiten el tráfico de datos de forma continua mediante disposi-
11 tivos inteligentes como el Smartphone, con una usabilidad similar a la de un
12 ordenador, con la posibilidad de realizar fotos y videos, y de conectarse a In-
13 ternet en cualquier momento y desde cualquier lugar. Junto con la existen-
14 cia de numerosas plataformas y aplicaciones para compartir información, co-
15 nectar a las personas o simplemente entretenerse, ha hecho que el teléfono
16 móvil inteligente o Smartphone se haya convertido en un objeto indispensa-
17 ble en la vida de los individuos y entre los jóvenes (Herrera-Batista, 2009).
18 Pero son características principales del Smartphone como su fácil transpor-
19 te y manejo, así como su accesibilidad y conexión permanente a Internet de
20 forma inmediata e instantánea, las que hacen a estos dispositivos especial-
21 mente sensibles para provocar conductas problemáticas o adictivas, al estar
22 siempre disponibles con bajo coste.
23 El uso del móvil genera en las personas diferentes sensaciones relacio-
158 24 nadas con la dependencia, el estatus, la seguridad, el control y el ocio. Pero
25 su uso problemático o excesivo es investigado por su naturaleza adictiva. Es
26 decir, que presenta patrones muy similares a aquellas que se encuentran en
27 adicciones conductuales en oposición a las adicciones a sustancias. Tradicio-
28 nalmente, el termino adicción se refería a aquellas sustancias que generaban
29 dependencia de tipo físico, actualmente, la tendencia es considerar que el ce-
30 rebro recibe información de tipo recompensa, independientemente de si se de-
31 riva de una sustancia química o de una experiencia (Holden, 2001).
32 El Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM)
33 (López, 2014) clasifica la adicción en función de variables como la tolerancia
34 (necesidad de aumentar la dosis para conseguir el efecto deseado), la absti-
35 nencia y síntomas, la perpetuidad, el deseo o intención por evitar la conduc-
36 ta, el tiempo dedicado, disminución en otras actividades y la incapacidad de
37 dejar de realiza una actividad nociva. Por otro lado, el DSM afirma como “uso
38 abusivo” cuando se cumple alguno de estos criterios anteriormente menciona-
39 dos. Al analizar el comportamiento de los usuarios de Smartphone podemos
40 comprobar la realización constante de conductas que pueden resultar peli-
41 grosas desde el punto de vista físico, como cruzar la calle sin mirar o utilizar-
42 lo mientras se conduce, y hasta problemas legales por la facturación o pu-
43 blicación de ciertos contenidos. Los jóvenes continúan usando el Smartphone
44 a pesar les genera dificultades sociales o problemas de tipo interpersonal
45 (Odriozola, 2009) ya que el uso recurrente y constante de la conducta puede
46 hacer que no cumplan sus obligaciones en el trabajo, la escuela o en el ho-

1 gar. A continuación se presenta la relación entre los síntomas considerados
2 en el DMS-5 para la consideración de adicciones con conductas resultantes
3 del uso del Samrtphone.
4
5 DSM-5 trastorno por uso de sustancia Sintomatología del uso problemático
6 del teléfono móvil
7
Uso peligroso Problemas y uso consciente en situaciones
8
peligrosas o en contextos prohibidos
9
10 Dificultad para realizar importantes Conflictos, enfrentamientos sociales
11 actividades sociales, laborales o de ocio y familiares, así como la pérdida de interés
debido al uso por otras actividades
12
13 Problemas sociales, interpersonales Comportamiento continuo a pesar de los
14 relacionados con el uso efectos negativos y / o malestar personal
que provoca
15
16 Abandono de actividades habituales Daño, disturbios físicos, mentales, sociales,
17 debido al uso laborales o familiares
18 Continúa usando la sustancia a pesar de Dificultad para controlar
19 ser consciente de problemas psicológicos o
20 físicos recurrentes o persistentes, causados
21 o exacerbados por el uso de sustancias
22 Repetidos intentos de dejar de fumar, dejar Control frecuente y constante del teléfono
23 de usar en períodos muy breves de tiempo con
24 insomnio y trastornos del sueño 159
25 Tolerancia Tolerancia
26
27 Pasa mucho tiempo obteniendo la Aumento del uso para lograr satisfacción
sustancia, usándola, o recuperándose de o relajación o para contrarrestar un estado
28
sus efectos disfórico
29
30 Aumento progresivo en el uso Uso excesivo, urgencia, necesidad de estar
31 conectado
32 Aislamiento social Necesidad de responder inmediatamente
33 a los mensajes, prefiriendo el teléfono
34 móvil al contacto personal
35
Tabla 1. Relación de síntomas del DMS-5 con los síntomas provocados por el uso del
36
Smartphone.
38
39
40 Desde la OMS se alerta sobre las implicaciones en salud pública de los
41 comportamientos excesivos asociados con el uso de tecnologías de la infor-
42 mación y comunicación, incluyendo el Smartphone (Billieux, Maurage,
43 López-Fernández, Kuss y Griffiths, 2015). Y algunos autores analizan ya la
44 adicción sin involucrar el uso de sustancias y el uso abusivo de determinadas
45 conductas relacionadas con las nuevas tecnologías como al juego, a Internet
46 o a los videojuegos (Alonso-Fernández, 2003; Young, 1996; 2009; Beard, 2005;

1 Fisher, 1994). Sin embargo, las adicciones de comportamiento, excepto para
2 el juego de azar, no se recogen en el DSM-5, lo que condiciona los parámetros
3 e instrumentos para la medición del uso del Smartphone dificultando la com-
4 paración entre escalas y resultados. De ahí la importancia de disponer de los
5 conocimientos más recientes sobre la adicción a estos dispositivos y delimi-
6 tar las diferentes herramientas que sirvan para la medición de una posible
7 adicción, con el objetivo de crear un marco de referencia metodológico para
8 la construcción de un futuro cuestionario de evaluación y de detección tem-
9 prana del uso del Smartphone.
10
11
12 2. Método
13
14 Se llevó a cabo une meta-análisis bibliográfico de los artículos académicos
15 sobre herramientas de medición relacionadas con la adicción y al Smartpho-
16 ne. La búsqueda se llevó a cabo en los buscadores especializados Pubmed,
17 Scopus y en el repositorio de revistas digitales de la Universidad Compluten-
18 se de Madrid con los valores “cell-phone”, “communication”, “behavior”, “ad-
19 dictive”, “personality”, “smartphone”, “scale” y “questionnire”. Quedando una
20 muestra final de 27 trabajos que respondían a la mayoría de los criterios y
21 que fueron revisados, analizados y codificados según escala utilizada, facto-
22 res de evaluación, finalidad del cuestionario, resultados obtenidos y nivel de
23 significación de la escala.
160 24
25
26 3. Resultados
27
28 A continuación se presentan los diferentes trabajos y la descripción de esca-
29 las utilizadas, su finalidad y nivel de significación así como una breve des-
30 cripción de la investigación y los resultados obtenidos:
31
32 • CPDQ/MPDQ: Cellular/Mobile Phone Dependence Questionnaire. Este
33 cuestionario fue utilizado por Toda, Monden, Kubo y Morimoto (2004) en
34 su investigación sobre el uso del teléfono móvil con una muestra de 168 jó-
35 venes universitarios. Está compuesto por 20 ítems que analizan factores
36 como la ansiedad que genera no poder utilizar el móvil, la forma de utili-
37 zarlo o la prioridad que se le da. El cuestionario tiene un coeficiente de
38 fiabilidad (Alfa de Cronbach) de 0,86 y ofrece una escala útil para califi-
39 car la dependencia del teléfono celular en unos intervalos de 0 a 60.
40 • MPPUS: Mobile Phone Problem Use Scale. Entendiendo como “uso proble-
41 mático” el uso del móvil en situaciones que ponen en riesgo la seguridad,
42 que van en contra de la legislación y de prohibiciones formales; Bianchi y
43 Phillips (2005) analizaron la relación entre ese uso problemático y varia-
44 bles como la extraversión, la autoestima, el neuroticismo, el género y la
45 edad. La investigación correlacionaba la edad, la extraversión y la baja
46 autoestima, pero no el neuroticismo como factores predeterminantes.

1 • MPPUSA: Mobile Phone Problem Use Scale (version Española). Adapta-
2 ción a la población Española de la escala MPPUS (Bianchi y Phillips, 2005)
3 elaborada por López-Fernández, Honrubia-Serrano y Freixa-Blanxart
4 (2012). Esta trabajo proporciona una escala validad en español para el cri-
5 bado rápido del uso problemático del móvil en adolescentes. Lo autores
6 encontraron que el abuso o exceso de uso no produce el mismo grado de
7 dependencia que una adicción tecnológica, como la adicción a Internet, ha-
8 ciéndose difícil diferenciar el tipo de uso problemático de las tecnologías
9 inherentes a los nuevos dispositivos.
10 • CPDQ: Cellular Phone Dependence Questionnaire. Este cuestionario fue
11 elaborado por Kawasaki y su equipo (2006) para analizar la dependencia de
12 los teléfonos móviles de estudiantes universitarios y de secundaria. El es-
13 tudio mostró diferencias por grupos y sexo en factores asociados a la depen-
14 dencia del móvil como la preocupación por la conexión, la ansiedad al no po-
15 der usarlo, su uso excesivo, su utilización en lugares públicos, la exigencia de
16 que otras personas lo lleven consigo y la prioridad que se le da al móvil.
17 • SMS-PUDQ: SMS Problem Use Diagnostic Questionnaire. En su estudio
18 sobre el uso compulsivo de mensajería de texto (SMS), Rutland, Sheets y
19 Young (2007) crearon un cuestionario de 8 ítems adaptado del cuestionario
20 de adicción a Internet de Young (1996), que trata de evaluar los seis compo-
21 nentes que aparecen en todas las adicciones según el modelo de Griffiths
22 (2005): importancia, modificación del estado de ánimo, tolerancia, absti-
23 nencia, conflictos interpersonales y recaída. El estudio desveló dos dimen-
24 siones, una relacionada con el uso patológico del SMS y otro con un uso 161
25 problemático.
26 • COS: Cell-Phone Over-Use Scale. Este estudio tuvo como objetivo evaluar
27 el uso patológico de Internet y del uso de teléfonos móviles en jóvenes uni-
28 versitarios e identificar posibles correlatos psicológicos, de salud y de com-
29 portamiento. Jenaro, Flores, Gómez-Vela, González-Gil y Caballo (2007) di-
30 señaron una escala de 23 ítems con una fiabilidad alfa de Cronbach de 0.87.
31 El análisis reveló que el alto uso del móvil se asocia a ser mujer, tener alta
32 ansiedad e insomnio.
33 • PMPUQ: Problematic Mobile Phone Use. En su investigación sobre el uso
34 problemático del móvil y su relación con diferentes facetas de la impulsi-
35 vidad, Billieux, Van der Linden y Rochat (2008) diseñaron una escala que
36 evaluaba cuatro dimensiones diferentes como su uso prohibido, uso peli-
37 groso, dependencia y problemas financieros. El estudio mostró que si bien
38 cada faceta de impulsividad jugó un papel específico en el uso del móvil,
39 la urgencia parecía ser el predictor más fuerte del uso problemático.
40 • TMDS: Text-Message Dependency Scale. En la investigación de Igarashi,
41 Motoyoshi, Takai y Yoshida (2008) sobre la manera en la que la autoper-
42 cepción de la dependencia al mensaje de texto conduce a síntomas psico-
43 lógicos y de comportamiento en relación con factores de personalidad, los
44 autores utilizaron un cuestionario que medía la frecuencia de los mensa-
45 jes, la autopercepción de dependencia de los mismos, síntomas psicológi-
46 cos y conductuales, la extroversión y el neuroticismo. La investigación re-

1 veló que existe una relación significativa entre la frecuencia del mensaje
2 y los síntomas psicológicos conductuales, aunque afectada por la autoper-
3 cepción y factores de personalidad, de hecho, la autopercepción de la de-
4 pendencia de mensaje afectó fuertemente a estos síntomas.
5 • MPAS: Mobile Phone Addition Scale. Con el propósito de identificar los
6 síntomas de adicción asociados con el uso del móvil, examinar el modo en
7 el que características demográficas y psicológicas se relacionaban con sín-
8 tomas de adicción, y de explorar la forma en la que teléfono móvil, sínto-
9 mas de adicción y capital social pueden emitir patrones de uso de teléfono
10 móvil; Leung (2008) desarrolló un cuestionario que valoraba la falta de ca-
11 pacidad para controlar el deseo, los síntomas de retirada, pérdida de pro-
12 ductividad, la ansiedad y la sensación de pérdida. Los resultados mostra-
13 ron que la búsqueda de sensaciones y el aburrimiento generaban una mayor
14 probabilidad de ser adicto al móvil así como una baja autoestima.
15 • PCPU-Q: Problematic Cellular Phone Use Questionnaire. En su estudio
16 sobre el uso problemático del móvil en adolescentes, Yang, Yen, Ko, Cheng
17 y Yen (2010) examinaron las asociaciones de este uso problemático con
18 una serie de conductas de riesgo y baja autoestima. El estudio reveló aso-
19 ciaciones positivas entre el uso problemático del teléfono y agresión, in-
20 somnio, fumar cigarrillos, tendencias suicidas y baja autoestima. También
21 se mostraron diferencias por sexo y edad en relación con otros factores
22 como el absentismo escolar, antecedentes penales, conductas sexuales de
23 riesgo y el consumo de drogas.
162 24 • CERM: Cuestionario de Experiencias Relacionadas con el Móvil. En este
25 estudio, Fargues, Lusar, Jordania y Sánchez (2009) crearon dos cuestiona-
26 rios para evaluar 1) el uso adictivo de Internet (CERI) y los conflictos in-
27 tra e interpersonales de su uso; y 2) el uso adictivo del móvil (CERM), los
28 conflictos relacionados con abuso del móvil y con problemas debido al uso
29 emocional y comunicacional. Los cuestionarios son una adaptación del cues-
30 tionario PRI (Gracia, Vigo, Fernández y Marcó, 2002) con 19 ítems basados
31 en los criterios DSM-IV para el abuso de sustancias y juego patológico, y
32 valoran variables como la tolerancia, los efectos negativos sobre la fami-
33 lia, trabajo o relaciones, disminución de control de impulsos o el uso del
34 móvil como método de evitación. El estudio reveló que el móvil no produ-
35 ce el mismo grado de adicción que Internet, los hombres mostraron un uso
36 más problemático, mientras que las mujeres se caracterizaban por utili-
37 zar el móvil como medio para expresar y comunicar emociones. El uso de
38 ambas tecnologías resultó más pronunciado en la adolescencia, normali-
39 zándose con la edad hacia un uso más profesional, menos lúdico y con me-
40 nos consecuencias negativas.
41 • CPAS: Cell Phone Addiction Scale. Con el objetivo de evaluar la adicción de
42 teléfonos móviles de los jóvenes, Koo (2000) desarrolló una escala de 20 ítems
43 que analizaba la adicción de estos dispositivos con factores como el retiro y to-
44 lerancia, la disfunción de la vida y la compulsión. Los resultados mostraron
45 una correlación significativa del autocontrol, la impulsividad y el uso del
46 teléfono móvil, así como una buena validez y fiabilidad de a escala.

1 • MPIQ: Mobile Phone Involvement Questionnaire. El cuestionario de parti-
2 cipación en el teléfono móvil (MPIQ) fue desarrollado por Walsh, White y
3 McD Young (2010) en base a un examen preliminar sobre el comportamien-
4 to de los australianos con los teléfonos móviles y en los elementos del com-
5 portamiento adictivo de Brown y su equipo (1997), como la relevancia cogni-
6 tiva y conductual, conflicto interpersonal, alivio/euforia, pérdida de control,
7 tolerancia, retiro y recaída/restablecimiento. Está formada por 8 ítems re-
8 feridos a dos factores, la autoestima y la validación a terceras personas.
9 • SPUQ: The Smart-Phone Problematic Use Questionnaire. En su investi-
10 gación sobre el uso problemático de dispositivos de teléfonos inteligentes
11 y sus consecuencias negativas para la vida familiar, vocacional y social en
12 adultos, Rush (2011). Se elaboró un cuestionario que cubría los factores de
13 indispensabilidad, retiro, conflictos interpersonales y recaída, pérdida
14 de control, percepción de éxito, conexión emocional, importancia conductual
15 y disminución de la productividad. Además a los participantes también se
16 les administró la prueba de riesgo de adicción al trabajo (WART). El estu-
17 dio reveló la existencia de un uso problemático de teléfonos inteligentes
18 con características similares a la teoría de la adicción incluyendo la eufo-
19 ria, el retiro, la pérdida de control y el conflicto interpersonal, así como
20 constructos similares al adicto al trabajo.
21 • MAT: Prueba de Adicción al Móvil. En su estudio sobre la adicción al mó-
22 vil, Martinotti y La Torre (2011) evaluaron la prevalencia de uso proble-
23 mático del teléfono móvil en adolescentes y su asociación con otras adic-
24 ciones. Fue administrado a 2.790 estudiantes de secundaria junto con la 163
25 Prueba de Pantalla de Juego-Revisada para Adolescentes (SOGS-RA),
26 la Compulsive Buying Scale (CBS), la Adicción a Internet (IAT), el Inven-
27 tario de Adicción al Ejercicio (EAI) y la prueba de riesgo de adicción al tra-
28 bajo (WART). El uso problemático de teléfonos móviles se asoció con otras
29 adicciones conductuales como la compra compulsiva.
30 • TMG: Text Messaging Gratification. Basado en la Teoría de Usos y Grati-
31 ficaciones, Grellhesl y Punyanuny-Carter (2012) analizaron factores como
32 la socialización/afecto, relajación/escape, accesibilidad/movilidad, status,
33 entretenimiento, coordinación de los negocios y búsqueda de información
34 para estudiar las gratificaciones en el uso de los mensajes de texto. El es-
35 tudio reveló diferencias entre sexos en el caso de usos específicos y grati-
36 ficaciones buscadas a través de mensajes de texto.
37 • TDM: Test de Abuso y Dependencia al Teléfono Móvil. En su estudio sobre
38 el abuso y dependencia al teléfono móvil, Chóliz (2012) elaboró un cuestio-
39 nario de 22 ítems basado en criterios de dependencia de sustancias según
40 el DSM-IV-TR que medía los factores de abstinencia, ausencia de control
41 de problemas relacionados y tolerancia e interferencia con otras activi-
42 dades. La investigación mostró que las mujeres utilizan el teléfono móvil
43 para la comunicación interpersonal y para hacer frente a estados emocio-
44 nales desagradables.
45 • SAS: Smartphone Addiction Scale. El estudio realizado por Kwon y su equi-
46 po (2013) tenía como objetivo el desarrollo de una escala de autodiagnósti-

1 co que permitiera distinguir a los adictos de los teléfonos inteligentes basa-
2 dos en el programa de autodiagnóstico coreano para la adicción a Internet
3 (escala K) y las propias características del Smartphone. Este estudio desa-
4 rrolló la primera escala del aspecto de adicción a teléfonos inteligentes del
5 manual de diagnóstico demostrando ser relativamente fiable y válida y pro-
6 porcionando una herramienta de detección diferenciada por sexos.
7 • SAS-SV: Smartphone Addiction Scale-Short Version. La versión corta de SAS
8 fue propuesta por Know (2013), se compone de 10 preguntas finales con una
9 fiabilidad de Alfa de Cronbach de 0.91 que fue testado con 540 niños pre-
10 sentándose como herramienta eficiente para la evaluación de la adicción
11 del Smartphone en la comunidad y las áreas de investigación.
12 • PUMP Scale: Problematic Use Mobile Phone. En su estudio sobre los sínto-
13 mas de uso problemático del teléfono móvil basándose en criterios de adicción
14 sobre sustancias a los que hace referencia el DSM-5, Melos, Stone y Bibbey
15 (2013) evaluaron factores como la tolerancia, el retiro, tiempo de utilizado,
16 tiempo perdido, actividades que se han reducido, deseo, uso a pesar de los
17 problemas físicos o psicológicos, incumplimiento de obligaciones, uso en si-
18 tuaciones de riesgo y uso a pesar de los problemas sociales o interpersonales.
19 • SAPS: Smartphone Addiction Proneness Scale. En la investigación de Kim,
20 Lee, Lee, Nam y Chung (2014) elaboraron una escala basada en anteriores
21 de adicción a Internet y a teléfonos móviles y que cubría los subdominios
22 perturbación de las funciones adaptativas, orientación de la vida virtual,
23 retirada y tolerancia. La escala se mostró como una herramienta con buena
164 24 fiabilidad y válida para el diagnóstico fiable y válido para el cribaje de ado-
25 lescentes que pueden estar en riesgo de adicción a teléfonos inteligentes.
26 • SPAI: Smartphone Addiction Inventory. El estudio llevado a cabo por Lin y
27 su equipo (2014) tenía como objetivo el testeo de una escala auto-adminis-
28 trada basada en las características especiales de los teléfonos inteligentes.
29 El análisis factorial arrojó cuatro factores: el comportamiento compulsivo,
30 el deterioro funcional, la abstinencia y la tolerancia. El estudio mostró la
31 validez de la escala como herramienta de detección autoadministrable y vá-
32 lida para investigar la adicción a teléfonos inteligentes.
33 • UPNT: Cuestionario de uso problemático de nuevas tecnologías. En la in-
34 vestigación llevada a cabo por Labrador y su equipo (2013) para evaluar el
35 uso de Nuevas Tecnologías (NT) en jóvenes y adolescentes reveló siete fac-
36 tores relacionados con las NT y con otras conductas.
37 • MPUS: Mobile Phone Usage Scale. Elaborada en el estudio Hooper y Zhou
38 (2007), esta escala pretende clasificar el comportamiento del uso de teléfo-
39 nos móviles basado en la motivación que identifica seis categorías distin-
40 tas: adictiva, compulsiva, dependiente, habitual, voluntario y obligatorio.
41 • ECPUS: Excesive Celular Phone Use Survey. En la investigación realizada
42 por Ha (2008) sobre los posibles problemas relacionados con el uso excesi-
43 vo de teléfono celulares en adolescentes se mostró una tendencia a identi-
44 ficarse con sus teléfonos móviles y a tener dificultades en el control de uso,
45 expresando síntomas más depresivos, mayor ansiedad interpersonal y me-
46 nor autoestima.

1 • DENA: Cuestionario de Detección de Nuevas Adicciones. En su estudio
2 para evaluar la percepción subjetiva de peligro derivada del uso de las
3 Nuevas Tecnologías (NT) en menores, y la identificación de conductas in-
4 dicadores de un posible problema de adicción a NT; Labrador y su equipo
5 (2010) mostró una correlación positiva entre el tiempo de uso y la per-
6 cepción de problema, mostró la televisión como la tecnología que genera
7 mayor percepción de problema en menores y que las NT generaban con-
8 ductas similares a las consideradas características en las adicciones esta-
9 blecidas.
10 • SAMI. Smartphone Addiction Measurement Instrument. La investigación
11 de Tosell, Kortum, Shepard, Rahmati y Zhong (2015) examinó los compor-
12 tamientos de los usuarios de teléfonos inteligentes y su relación con la
13 adicción a los mismos. El estudio reveló que los usuarios adultos pasaron
14 el doble de tiempo en su teléfono y lanzaron aplicaciones mucho más fre-
15 cuente, sin embargo pasan dedicaban menos tiempo de interacción.
16
17
18 Escala
Factores de evaluación y objetivo Factores de evaluación
Nivel sig.
19 cuestionario extraídos/medición
20 CPDQ Preocupación, ansiedad, uso Dependencia 0,86
21 MPDQ excesivo, uso en lugares públicos, Problemática de uso,
22 exigencia en que otras personas dependencia
23 y prioridad al móvil.
24 MPPUS Tolerancia, retiro, pérdida de Problemas sociales 0,93
165
25 control, evasión, deseo, derivados, tipo de uso,
26 consecuencias negativas. consumo y motivos
27 MPPUSA Tolerancia, retiro, pérdida de Problemática de uso 0,97
28 control, evasión, deseo y
29 consecuencias negativas.
30 CPDQ Preocupación, ansiedad, uso Dependencia 0,808-0,93
31 excesivo, uso en lugares públicos,
32 exigencia que otros lleven el móvil
33 y prioridad que se le da.
34 SMS-PUDQ Importancia, modificación estado Uso excesivo 0,84-0,87
35 de ánimo, tolerancia, abstinencia, Uso patológico SMS
36 conflictos interpersonales
37 y recaídas.
38 COS Preocupación, excitación, control, Adicción 0,87
39 inquietud o irritabilidad, escapismo, Uso excesivo
40 engaño, pérdida de relaciones,
41 trabajo y oportunidades educativas
o profesionales.
42
43 PMPUQ Uso peligroso, prohibido, Dependencia 0,65-0,85
44 dependencia y problemas Uso arriesgado
financieros.
45

1 Factores de evaluación y objetivo Factores de evaluación
2 Escala Nivel sig.
cuestionario extraídos/medición
3
TMDS Relación de mantenimiento (MR), Autopercepción 0,87
4
uso excesivo de los mensajes de Dependencia
5 texto (EU) y Reacción emocional (ER). Adicción al SMS
6
7 MPAS Incapacidad de controlar el deseo Atributos psicológicos: 0,9
y la ansiedad, sensación de pérdida, aburrimiento,
8
síntomas de retirada y pérdida de búsqueda y autoestima
9 productividad. Adicción
10
11 PCPU-Q Síntomas derivados del uso Uso problemático 0,85
problemático del teléfono móvil
12 y síntomas de deterioro funcional.
13
14 CERM Conflictos relacionados con el uso Abuso/adicción 0,80
del móvil y problemas debido al
15
uso comunicacional y emocional
16
17 CPAS Retirada/tolerancia, deterioro de la Adicción/uso excesivo 0,92
18 vida, y compulsión / persistencia.
19 MPIQ La autoestima y la validación Adicción 0,78
20 respecto a terceras personas.
21 SPUQ La indispensabilidad, conflictos Adicción/uso excesivo 0,78
22 interpersonales, recaídas, control, y adicción al trabajo
23 percepción de éxito, conexión
166 24 emocional, importancia conductual
25 y disminución de productividad.
26 MAT Afectación a la rutina por el uso del Adicción, problemas 0,68
27 móvil de uso
28
TMG Socialización/afecto, relajación/ Gratificación SMS 0,86
29 escape, accesibilidad, movilidad,
30 status, entretenimiento, gestión
31 e información.
32 TDM Abstinencia, control, tolerancia, Adicción/dependencia 0,94
33 interferencia otras actividades
34
SAS Alteración vida diaria, anticipación Adicción 0,97
35
positiva, retiro, relaciones en el
36 cyber-espacio, sobreuso
37 y tolerancia.
38
SAS-SV Alteración vida diaria, anticipación Adicción 0,91
39
positiva, retiro, relaciones en el
40 cyber-espacio, sobreuso
41 y tolerancia.
42
PUMP Tolerancia, retiro, tiempo utilizado Uso problemático 0,94
43 scale y perdido, actividades, deseo, y adicción
44 problemas físicos y psicológicos.
45
(Continúa en página siguiente.)
46

1 Factores de evaluación y objetivo Factores de evaluación
2 Escala Nivel sig.
cuestionario extraídos/medición
3
SAPS Alteración de las funciones de Adicción 0,88
4
adaptación, orientación de la vida
5 virtual, retiro y tolerancia.
6
7 SPAI El comportamiento compulsivo, Comportamiento 0,94
deterioro funcional, abstinencia y compulsivo, deterioro
8
tolerancia. funcional, abstinencia
9 y tolerancia
10
11 UPNT Tipo de conducta con Instrumento no idóneo >0,7
independencia del tipo de NT: para evaluar conductas
12 mentir sobre su uso, relajarse con problemáticas con las
13 su uso e intentos fallidos. nuevas tecnologías
14
MPUS Se clasifica el uso del teléfono móvil Adictiva, compulsiva, 0,53-0,88
15
basado en la motivación dependiente, habitual,
16 voluntario
17 y obligatorio.
18
ECPUS Depresión, ansiedad, autoestima Uso excesivo 0,87
19
20 (DENA) Tiempo de conducta y deterioro Adicción/abuso 0,85
21 funcional
22
Tabla 2. Relación de herramientas de medición utilizadas en investigaciones sobre el uso
23
del Smartphone. 167
25
26
27 4. Discusión y Conclusiones
28
29 En base a la aparición de las distintas escalas, las primeras investigaciones
30 datan de 2004, la investigación sobre la adicción al móvil ha cobrado interés
31 en reciente años debido a la elevada penetración del Smartphone en nuestra
32 sociedad. En este sentido, el objetivo o finalidad ha ido evolucionando desde
33 una preocupación centrada en el tiempo empleado en llamadas o su uso en
34 lugares prohibidos como el coche, a la preocupación por el abuso de los men-
35 sajes de texto, llegando a determinar características problemáticas similares
36 a las provocadas por el abuso de sustancias como síntomas de abstinencia, la
37 tolerancia y la pérdida de control de impulsos. El objetivo de estos estudios es
38 la construcción de herramientas de medición que permitan evaluar la adic-
39 ción al teléfono móvil sin embargo, debido a que utilizan criterios diagnóstico
40 provenientes de trastornos distintos del DSM-5, se dificulta la comparación
41 entre escalas por lo que se sugiere la necesidad de unificar la terminología a
42 emplear es investigaciones sobre la adicción al teléfono inteligente que per-
43 mita a los especialistas interpretar y relacionar con consistencia científica
44 los resultados obtenidos.
45 Este campo de investigaciones pretenden analizar el imaginario colec-
46 tivo que subyace a estas conductas con el objetivo de conocer sus bases moti-

1 vacionales. Los resultados parecen indicar que existe, bajo determinadas con-
2 diciones, un elevado riesgo de “conducta excesiva”.
3 Observamos que no existe una verdadera base teórica sobre la adicción
4 al teléfono móvil hasta el planteamiento de Billieux et al. (2015) de que exis-
5 ten tres vías en las que categorizar el uso problemático del móvil en base a
6 los patrones de conducta adictivo, antisocial y de uso de riesgo para lo cual
7 se hace necesario conocer el perfil del usuario, el uso real que se hace del dis-
8 positivo y el tipo de uso problemático que se hace de él.
9 Las muestras de prevalencia de la mayoría de los trabajos están basa-
10 das en jóvenes estudiantes y adolescentes, y aunque diferentes investigacio-
11 nes muestran que el uso del móvil puede ser más problemático en los más jó-
12 venes, falta una comprensión más amplia del problema respecto a la población
13 en general. En el futuro sería importante evaluar las diferencias entre las po-
14 blaciones de adolescentes y adultos, así como observar los efectos del uso del
15 teléfono móvil en cada uno de ellos.
16
17
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40
41
42
43
44
45
46

1
2
13. Hiperconectividad
3 y psicoanálisis
4
5 Rosa Imelda De La Mora Espinosa1
6
7
8
9
10
11
Esta escritura forma parte del proyecto de investigación que está iniciando
12
sobre “Psicoanálisis en la era de la hiperconectividad” en el Centro de Inves-
13
tigaciones Psicológicas y Educativas, CIPE, Fac. de Psicología, Universidad
14
Autónoma de Querétaro, México.
15
16
Technology is neither good or bad; nor is it neutral
17
(La tecnología no es ni buena ni mala, tampoco es neutral)
18
Melvin Kranzberg, 1986. (Historiador estadounidense)
19
20
21
22 1. Introducción
23
El psicoanálisis en la actualidad se ha visto inmerso, de manera insoslaya- 171
24
ble en esta era llamada hipermodernidad, en la que las nuevas tecnologías,
25
nos agrade o no, han ido modificando nuestras vidas de manera ultrarrápi-
26
da, incomensurable, inevitable. Situación que ha trastocado la manera en
27
que se trabaja en el psicoanálisis, pues si bien es un saber que trabaja en la
28
privacidad con el paciente, simultáneamente, hay pacientes que solicitan ser
29
atendidos a distancia, ya sea por telefonía y/o de manera virtual a través del
30
internet, ello implica diversas complicaciones.
31
En virtud del maravilloso pensamiento abstracto y sus grandes emocio-
32
nes y sentimientos, los seres humanos han avanzado de manera insospecha-
33
da los últimos 6000 años en lo que llamamos civilización. Son innegables los
34
grandes desarrollos sociales y tecnológicos que han modificado nuestra vida
35
y nuestro entorno.
36
En la actualidad estamos viviendo, ya no en la posmodernidad, sino en
37
la hipermodernidad, misma que está marcada por la cuarta revolución in-
38
dustrial, que corresponde al impresionante desarrollo de las nuevas tecnolo-
39
gías, las cuáles han modificado nuestra vida cotidiana sobremanera, por ejem-
40
plo, ya se ha inventado un chaleco para ciegos, con sensores que les podrían
41
permitir prescindir del uso de bastón.
42
43
44 1. Rosa Imelda De La Mora Espinosa es Doctora en Psicología por la Universidad
45 Autónoma de Querétaro, México, profesora investigadora de la Facultad de Psicología de
46 la Universidad Autónoma de Querétaro.

1 En lo que corresponde al internet y al World Wide Web los avances son
2 insospechados y crecen de manera exponencial, en este tenor son innumera-
3 bles las actividades que podemos realizar a través del internet, en lo que co-
4 rresponde a cuestiones laborales, educativas, de diversos trámites, bancarios y
5 por supuesto de búsqueda de información. Las computadoras portátiles, las ta-
6 blets, los smartphones (teléfonos inteligentes), e incluso los smartwatches (re-
7 lojes de pulsera inteligentes), nos permiten estar hiperconectados, informados
8 sin necesidad de acceder físicamente a otros lugares. En este sentido estamos
9 en la quinta generación de computadoras, conocida por sus siglas en inglés
10 como FGCS (Fifth Generation Computer Systems), que abarca de 1983, año en
11 que se creó la primera computadora portátil o laptop hasta la actualidad.
12 A pesar de esto, no todo es excelso, es menester insistir que en el inter-
13 net no hay nada privado, y esto conlleva consecuencias complicadas, hoy se
14 habla de una extimidad, término creado por Lacan, para comentar como lo
15 más íntimo del sujeto humano es a la vez lo más exterior. Este término de ex-
16 timidad, posteriormente es retomado por Sergé Tisserón para nominar la so-
17 bre exposición de la intimidad en la que se ven inmersos muchos de los in-
18 ternautas.
19 Aunado a lo anterior la Inteligencia Artificial (conocida como IA por sus
20 siglas en inglés) con la que operan las computadoras y el internet, permite las
21 bondades de accesos inconmensurables a fuentes de información, sin soslayar
22 que, así como es posible acceder a estas fuentes, simultáneamente, como nos
23 lo hicieron saber Armand Assange, Edward Snowden, y Martin Hilbert los go-
172 24 biernos y los servicios gratuitos de internet vigilan a los internautas.
25 Además, la Inteligencia artificial conlleva complejidades que pueden
26 repercutir en nuestra vida. Debido a que la IA, “elige”, por ejemplo, cuáles
27 contenidos son los que se nos muestran de acuerdo con los intereses que ha-
28 yamos tecleado en un navegador en cualquier gadget y ello no nos permitiría
29 ver otros contenidos que a lo mejor nos interesan, pero no aparecen porque
30 la IA no los “eligió”.
31 En esta época hipermoderna el contacto del sujeto con el internet a tra-
32 vés de un artefacto es directa, sin que medie otro ser humano de por medio,
33 lo cual da la sensación ilusoria de completud.
34 En este sentido el psicoanálisis es uno de los pocos espacios en la ac-
35 tualidad, que todavía conservan un contacto directo entre el paciente y el
36 analista para que el sujeto humano pueda desplegar sus deseos, demandas,
37 padecimientos y el psicoanálisis justamente brinda un soporte al sufrimien-
38 to psíquico y a la subjetividad de los seres humanos.
39 En esta era hipermoderna en la que estamos hiperconectados, apare-
40 cen nuevas complejidades en los sujetos y su forma de vivir cotidianamente,
41 por ejemplo, Lipovetsky nos comenta el gran problema del hiperindividualis-
42 mo narcisista en el que el sujeto de hoy vive inmerso, en un hedonismo sin
43 precedentes, con muchas libertades. Es una época en la que el mercado es el
44 que impone la ley; una época hipermoderna en la que no hay oposición, nor-
45 mativa, regulación y aparte es global, y podemos avanzar a que justamente
46 existe el World Wide Web.

1 En virtud de que las nuevas tecnologías si bien han modificado nues-
2 tras vidas, no han logrado resolver grandes problemáticas de la humanidad,
3 a saber, continúan cruentas guerras, desigualdad en la distribución de recur-
4 sos naturales y materiales, hambrunas, contaminación, violencias y acosos
5 contra seres humanos vulnerables de múltiples maneras, discriminaciones
6 por manifestar diversidades sexuales, bulling cibernético, entre otros.
7 El psicoanálisis nos muestra verdades insoslayables, pues, aunque no
8 lo pensemos de manera cotidiana somos mortales y sexuados y estas condi-
9 ciones humanas son para todos, más allá de que vivamos en condiciones dis-
10 tintas por la diversidad de países, culturas y economías.
11
12
13 2. Estado de la cuestión o fundamentos teóricos
14
15 Son innegables las maravillas que conllevan las nuevas tecnologías en esta
16 era de hipermodernidad e hiperconectividad, con sus grandes facilidades
17 para acceder a fuentes inconmensurables de información y simultáneamen-
18 te a redes sociales que nos permiten estar en contacto con otros seres huma-
19 nos allende nuestras fronteras físicas.
20 Estas condiciones son realmente nuevas, sin embargo, conllevan algu-
21 nas complicaciones que es menester abordar; debido a las características del
22 internet, una de ellas es la Deep Learning que consiste en “redes neuronales
23 que funcionan de manera muy similar al cerebro con muchas jerarquías”
24 (Martin Hilbert, 2017), es reciente, solo fue descubierta apenas en 2012. Es 173
25 la forma como se hace la inteligencia artificial en la actualidad, es lo que uti-
26 lizan Apple, Google, Siri.
27 Para ver ese comparativo del que habla Hilbert del Deep Learning de
28 que (valga la redundancia) son “redes neuronales que funcionan de manera
29 muy similar al cerebro con muchas jerarquías”, el Dr. Renier Gutiérrez (Doc-
30 tor en Ciencias Biomédicas, mexicano 2017) nos comenta que en nuestro ce-
31 rebro tenemos 100,000 millones de neuronas y cada una de ellas se conecta
32 con otras cinco mil. Así que dentro de nuestra cabeza hay 430 billones de si-
33 napsis o conexiones de comunicación neuronal.
34 Por el momento se conocen más de 500 tipos de neuronas que activan
35 todas las funciones de nuestro cuerpo. Y este comparativo nos da una idea
36 aproximada de cómo funciona la Inteligencia Artificial
37 Asimismo, es menester señalar que no podemos olvidar que los gobier-
38 nos y los servicios gratuitos de internet espían a los internautas, como nos
39 han advertido Julian Assange, fundador de Wikileaks, Edward Snowden, an-
40 tiguo empleado de la CIA y de la NSA, y más recientemente, Hilbert (2017).
41 La cuestión importante aquí es que todos los internautas deben saber
42 que somos espiados y en virtud de ello tomar nuestras decisiones sobre nues-
43 tro accionar en el World Wide Web.
44 Don Hoefler llama Silicon Valley, Valle del Silicio, ubicado en la bahía
45 sur de San Francisco California, EEUU, a las compañías que utilizan el sili-
46 cio para los semiconductores, estas compañías son Apple Inc., eBay, Google,

1 Intel, Yahoo, negocios con los cuales tenemos mucha relación a partir de la
2 compra de artefactos y el uso gratuito o no de programas de cómputo a los
3 que accedemos y firmamos una licencia, que si bien nos dice que somos due-
4 ños de nuestros datos simultáneamente les concedemos nuestros datos a di-
5 chas compañías. Esto les produce un plus de millones de dólares debido a la
6 inconmensurable información que tienen de muchísimos seres humanos en
7 el planeta. Incluso se les llama Gafaty: Google, Apple, Facebook, Amazon,
8 Twitter y You Tube. (Jalife-Rahme, 2016)
9 Otra de las características de lo que puede procesarse con las nuevas
10 tecnologías es lo que se conoce como Big Data, que consiste en que hay mu-
11 chísimos datos, que pueden procesarse, correlacionarse y permiten hacer
12 predicciones de la sociedad. (Martin Hilbert 2017). Al hacer correlaciones de
13 datos se pueden hacer predicciones y programaciones en las ciencias socia-
14 les, en otras palabras, podemos hacer a la sociedad muy predecible, lo cual
15 nos permite hacer estudios que antes eran muy difíciles.
16 En este estado de la cuestión, gracias a los multimedia y las redes so-
17 ciales se pueden saber cosas de nosotros de un momento a otro:
18
19 De partida, dónde estás y dónde has estado. Si tienes Gmail en tu celular con
20 wifi, puedes ver en Google Maps un mapa mundial que muestra dónde estu-
21 viste cada día, a cada hora, durante los últimos dos o tres años (ver www.goo-
22 gle.com/maps/timeline). Es una información que tú les permites coleccionar
23 al aceptar los términos de licencia cuando instalas la aplicación. (Martin Hil-
174 24 bert 2017)
25
26 En 2016 se contabilizaron más de mil millones de usuarios activos al
27 mes de Gmail, (Molina, 2016) ello nos da una idea de que Google cuenta con
28 los datos de esos usuarios, lo cual la ha convertido en una compañía suma-
29 mente rentable.
30 Google recolecta nuestra información al usar sus servicios, de manera
31 legal, y asociada a nuestro nombre si contamos con cuenta de Gmail. Esto
32 ocurre porque nosotros como usuarios de internet aceptamos las políticas de
33 privacidad y el contrato para el uso de correo electrónico, por lo general sin
34 leer dichos contratos. Algunos de los datos son: nombre, dirección, edad, co-
35 rreo electrónico, modelo de teléfono, proveedor de telefonía celular, consumo
36 telefónico y de internet.
37 Para especificar mas: Las palabras que se usan con más frecuencia den-
38 tro de los correos electrónicos. Todos los correos que se hayan escrito o reci-
39 bido, incluido spam. Los nombres de nuestros contactos y sus direcciones y
40 teléfonos. Las fotografías que se toman con un teléfono Android, aunque se
41 hayan borrado y aunque no se suban nunca a ninguna red social. Los sitios
42 a los que uno va, dentro y fuera del país; la fecha en la que uno se fue y la
43 ruta que uno tomó. Qué tan rápido llegamos. La tarjeta de crédito o débito
44 que se usa para pagar. (Valery, 2016)
45 Estas y otras categorías explicitadas en su documento de política de
46 privacidad. Además, es posible pedirle a Google una copia de toda la infor-

1 mación recabada a partir de la cuenta personal. Sin embargo, aunque los in-
2 ternautas pueden pedir que no se usen los datos, luego ello no se solicita.
3 Aunado a lo anterior, tenemos en este año, el escándalo de la red social
4 Facebook, en virtud de la filtración de millones de datos personales de sus
5 usuarios a diversas compañías, entre ellas a Cambridge Analytica, ante lo
6 cual, su creador Mark Zuckerberg ha tenido que rendir cuentas al Congre-
7 so de los EEUU y pronto tendrá que hacerlo ante la Eurocámara. “Quedó cla-
8 ro que, en el último par de años, no hicimos lo suficiente para evitar que [nues-
9 tras] herramientas (...) se utilizaran también para causar daños”. (Periódico
10 El País, 2018)
11 Lo lamentable de esto es como los datos personales de los usuarios se
12 utilizan para influir en ellos, en lo que respecta a posiciones de orden polí-
13 tico como desinformación o injerencia extranjera en procesos electorales, a
14 preferencias comerciales, a contenidos ideológicos de la más diversa índole,
15 entre otros.
16 Para darnos una idea de la inmensidad de los contenidos de internet,
17 se calcula que al 28 de junio de 2017 se estimó la existencia de más de 47 bi-
18 llones de páginas web en internet, sin incluir la Deep Web (De Kunder, 2017).
19 En el 2014 (Pappas, 2016), un estudio mostró que la capacidad de almacena-
20 miento de Internet, en ese momento, equivalía a 10^24 bytes, es decir, 1 millón
21 de exabytes. Un exabyte es igual a 1 billón de billón de bytes; por lo que 1 mi-
22 llón de exabytes es una cifra difícilmente imaginable para nuestro pensa-
23 miento.
24 En 2017 se calculó que la información disponible en la nube es de 10 Ze- 175
25 ttabytes o 10^21 (Hilbert, 2017), es decir un 1 con 21 ceros, información que se
26 calcula podría duplicarse en un par de años, o sea en 2020. Un reportaje del
27 Washington Post, en 2015, (Dewey, 2015), expuso que se requerirían 305.5 bi-
28 llones de páginas para imprimir el contenido de Internet, sin contar video ni
29 audio.
30 Estamos ante una nueva modalidad para las ciencias sociales, a tra-
31 vés de internet contamos con herramientas que facilitan obtener una gran
32 cantidad de datos, correlacionar la información, inferir eventualidades per-
33 sonales y sociales de los internautas e incluso hacer predicciones de com-
34 portamientos sociales; todo ello de manera ultrarrápida. (Hewson y Steward,
35 2016). Esto es nuevo en las ciencias sociales, pues hoy nos es posible acceder
36 a un sinnúmero de datos, los cuáles antes había muchas dificultades para
37 obtenerlos.
38 Es así como Martin Hilbert Dr. en Ciencias Sociales y PhD Comunica-
39 ción nos muestra la importancia del Big Data para las ciencias sociales:
40
41 Y de la noche a la mañana, el 95% de los sujetos que estudiamos pasó a te-
42 ner un sensor de sí mismo 24 horas al día. Los biólogos siempre dijeron “eso
43 no es ciencia, no tienen datos”. Pero ellos no saben dónde están las ballenas
44 en el mar. Hoy nosotros sí sabemos dónde están las personas, pero también
45 sabemos qué compran, qué comen, cuándo duermen, cuáles son sus amigos,
46 sus ideas políticas, su vida social. Se puede abusar también, como Obama y

1 Trump lo hicieron en sus campañas, como Hillary no lo hizo y por eso perdió.
2 Pero el gran cambio es que estamos conociendo a la sociedad como nunca an-
3 tes y podemos hacer predicciones con un nivel científico. ¡Lo de antes era arte,
4 no era ciencia! (Hilbert, 2017)
5
6
7 3. Del Psicoanálisis
8
9 Así las cosas, despliego algunas cuestiones de la ciencia social Psicoanálisis,
10 la cual se ha visto inmersa en estas nuevas tecnologías que han invadido
11 nuestras vidas de una manera impresionante y nos han permitido estar hi-
12 perconectados, el psicoanálisis no ha sido ajeno a esta nueva forma de relacio-
13 narse entre los seres humanos.
14 Tan es así, que hoy hay gente que prefiere llevar un psicoanálisis onli-
15 ne, en vez de presencial, debido a complicaciones geográficas, de enfermedad,
16 incluso de economía, pues las sesiones virtuales se cobran más baratas que
17 las presenciales, en otra escritura (De La Mora et. Al., 2017) hemos plantea-
18 do las complicaciones de esta modalidad virtual o a distancia.
19 El sujeto de esta segunda década del siglo XXI con sus artefactos inteli-
20 gentes, mayormente smartphones en la palma de la mano, está hiperconecta-
21 do con un sinnúmero de contenidos en el World Wide Web, sin que medie de
22 por medio otro ser humano, de este modo el sujeto se conecta con lo que desea
23 y con lo que la IA le muestra, es prácticamente pasar una gran cantidad de
176 24 tiempo “viviendo el mundo en una pantalla”.
25 Incluso ahora se habla de la nueva generación Alfa, generación que abar-
26 ca de Netflix (2016) al presente, plataforma en la que pueden verse series
27 completas y películas a libre demanda, repetirlas las veces que uno desee y
28 primordialmente sin anuncios.
29 Las posibilidades de elegir contenidos a libre demanda en el internet
30 conllevan que el sujeto difícilmente se cuestione al respecto, sobre todo si no
31 interacciona con otros, debido a que en cualquier momento puede desconec-
32 tarse de una página web que le resulte discordante y volcarse a otra que sea
33 más de su agrado. Y este “vivir el mundo en una pantalla”, le puede brindar
34 una alegría pasajera y narcisística como recibir muchos likes por un post que
35 ha publicado, o encontrar una información que coincide con su manera de
36 pensar, sin embargo, esto es pasajero y finalmente no lo exime de sentir an-
37 gustia, como tampoco lo exime de saberse un ser mortal y sexuado.
38 En este tenor, las complicaciones de la subjetividad de los seres huma-
39 nos se tornan realmente inquietantes, al respecto Zizek nos comenta:
40
41 Incluso en la ideología del ciberespacio hay huellas claramente discernibles
42 de agnosticismo. La utopía ciberespacial de un yo liberado de sus ataduras
43 carnales, flotando como entidad virtual que se encarna en cuerpos diferentes,
44 es la realización científica-tecnológica del sueño gnóstico de un yo liberado de
45 la decadencia y la inercia de la realidad material. No sorprende que la filoso-
46 fía de Leibniz sea una de las principales referencias filosóficas de los teóricos

1 del ciberespacio: Leibniz concebía el universo compuesto de “mónadas”, sus-
2 tancias microscópicas cerradas sobre sí mismas, sin ventanas hacia el exte-
3 rior. Uno no puede dejar de notar la asombrosa semejanza entre la “monado-
4 logía” de Leibniz y la creciente comunidad ciberespacial en la que la armonía
5 global y el solipsismo coexisten de manera extraña. Es decir, nuestra inmer-
6 sión en el ciberespacio, ¿no es simultánea de nuestra reducción a una móna-
7 da leibniziana que, aunque carezca de “ventanas” que la comuniquen con la
8 realidad exterior, refleja el universo entero? Somos cada vez más mónadas
9 sin ventanas a la realidad, interactuando a solas con la pantalla de la com-
10 putadora, relacionándonos sólo con simulacros virtuales, y a la vez inmersos
más que nunca en la red global, en comunicación con el mundo entero. (Zizek,
11
2006/2013)
12
13
14 Aquí está un asunto primordial, pues aún la hiperconectividad, la mega
15 información, no resuelven por si solas los sufrimientos psíquicos de los suje-
16 tos; para ello se requiere de otro, de un interlocutor adecuado, y uno de estos
17 interlocutores puede ser precisamente un psicoanalista con quien pueda ha-
18 blar de su angustia, de sus padecimientos, de sus deseos sin ser juzgado por
19 lo que piensa o siente.
20 Sabemos que las críticas al psicoanálisis han estado presentes desde su
21 creación a finales del siglo XIX, no son nuevas, ya en 1926, al respecto Freud
22 escribió en ¿Pueden los legos ejercer el psicoanálisis?, lo siguiente que hace
23 referencia a la facilidad con la que se emiten juicios en contra del psicoaná-
24 lisis, a saber: 177
25
26 ¿No ha notado usted que todo filósofo, poeta, historiador y biógrafo se compo-
27 ne su propia psicología, aduce sus premisas particulares sobre la trabazón y
28 los fines de los actos anímicos, todas más o menos atractivas y todas igual-
29 mente inciertas? Es manifiesto que se carece de un fundamento común. Y a
30 eso se debe que en el terreno psicológico no haya por así decir ningún respe-
31 to ni autoridad. En él, cada quien puede, a voluntad, hacer <caza furtiva>.
32 Cuando se plantea un problema físico o químico, quien no se sepa en pose-
33 sión de <conocimientos especializados> guardará silencio; pero si usted aven-
34 tura una tesis psicológica, tiene que estar dispuesto a que todo el mundo la
35 juzgue y la contradiga. Es probable que en este campo no haya <conocimien-
36 tos especializados>. Todos tienen su vida anímica, y por eso se consideran
37 psicólogos. (Freud, 1926/2017, p. 180)
38
39 Y así ha sido desde 1895 a la fecha, parece que el psicoanálisis al tocar
40 esas fibras de lo inconsciente del ser humano, al mostrar que el sujeto es
41 responsable de sus actos y simultáneamente como nos dijo Lacan está per-
42 meado y atravesado por el lenguaje, se ha convertido en un saber subversi-
43 vo, que es más fácil criticar sin conocimiento de causa que estudiarlo. Y aquí
44 hay dos vertientes plausibles, en primera instancia en el internet se pueden
45 encontrar inconmensurables contenidos teóricos del psicoanálisis si uno de-
46 sea saber sobre el mismo y/o en su defecto si uno no está sufriendo psíqui-

1 camente, siempre hay la condición de posibilidad de consultar con un psi-
2 coanalista a sabiendas que lo que comente en sesión jamás se divulgará y
3 que este saber es un espacio de soporte de sus demandas, deseos, sinsabores,
4 etcétera.
5 En este tenor, no queremos soslayar que nuestra especie humana con-
6 lleva dificultades propias de nuestra subjetividad. Ya en 1929 Freud nos ha-
7 blaba en El Malestar en la Cultura de que la vida como la conocemos es abru-
8 madora, aun cuando tengamos resueltas necesidades básicas, no deja de haber
9 complicaciones en ella, nos dice Freud:
10
11 La vida, como nos es impuesta, resulta gravosa: nos trae hartos dolores, des-
12 engaños, tareas insolubles. Para soportarla, no podemos prescindir de cal-
13 mantes. («Eso no anda sin construcciones auxiliares», nos ha dicho Theodor
14 Fontane.) Los hay, quizá, de tres clases: poderosas distracciones, que nos ha-
15 gan valuar en poco nuestra miseria; satisfacciones sustitutivas, que la reduz-
16 can, y sustancias embriagadoras que nos vuelvan insensibles a ellas. Algo de
17 este tipo es indispensable. A las distracciones apunta Voltaire cuando, en su
18 Cándido, deja resonando el consejo de cultivar cada cual su jardín; una tal
19 distracción es también la actividad científica. Las satisfacciones sustituti-
20 vas, como las que ofrece el arte, son ilusiones respecto de la realidad, mas no
21 por ello menos efectivas psíquicamente, merced al papel que la fantasía se
22 ha conquistado en la vida anímica. Las sustancias embriagadoras influyen
sobre nuestro cuerpo, alteran su quimismo. No es sencillo indicar el puesto
23
178 24 de la religión dentro de esta serie. Tendremos que proseguir nuestra busca.
(Freud, 1929/2017, p. 75)
25
26
Y seguimos en esa búsqueda, justamente una de esas poderosas dis-
27
tracciones en la actualidad lo constituye el acceso irrestricto al World Wide
28
Web en donde támbien hay nuevas formas de establecer lazos sociales a tra-
29
vés de las redes sociales virtuales y también es posible contar fuentes incon-
30
mensurables de información en el internet.
31
32
33
34 4. Metodología
35
36 Esta es una investigación básica teórica, se trabaja con libros y textos publi-
37 cados, y el acceso a la información en el internet es del orden público. Los tex-
38 tos clásicos de psicoanálisis son públicos, así como las nuevas escrituras que
39 se están produciendo sobre el psicoanálisis en la actualidad y sobre esta nue-
40 va era de la hiperconectividad, están publicados, en su mayoría en revistas di-
41 gitalizadas y/o en páginas web de instituciones psicoanalíticas.
42 Implica realizar un cruce de escritos psicoanalíticos clásicos de Freud
43 y Lacan, que nos hablan de fundamentos del psicoanálisis, a saber, el in-
44 consciente, la transferencia y la asociación libre; con nuevos escritos que se
45 están produciendo sobre el psicoanálisis en la era de la hiperconectividad
46 con las complicaciones que surgen en la subjetividad por el uso de gadgets,

1 mismas que ya fueron advertidas por Lacan en La tercera (1º de noviembre
2 de 1974).
3 Esto involucra un abordaje metodológico de recolección, conceptualiza-
4 ción, análisis e interpretación de los textos, contrastación, desde el marco
5 teórico del psicoanálisis clásico; con escrituras nuevas de psicoanalistas que
6 publican sobre la subjetividad a raíz del impacto que producen las nuevas
7 tecnologías en esta era de hipermodernidad e hiperconectividad, así como de
8 filósofos que abordan el psicoanálisis.
9 Se está construyendo una escritura que va perfilando las conclusiones
10 del recorte de lo investigado, una escritura que está entrecruzando los pro-
11 blemas y perspectivas del psicoanálisis clásico; con el psicoanálisis en la ac-
12 tualidad en esta era hipermoderna y de hiperconectividad.
13
14
15 5. Análisis o discusión de los resultados
16
17 Esta era de la hipermodernidad e hiperconectividad está llevando a los su-
18 jetos humanos a situaciones antes insospechadas de goces irrestrictos y si-
19 multáneamente no saber qué hacer al respecto, pues los seres humanos no
20 podemos olvidar que somos mortales y sexuados. Aunque cuando estamos
21 navegando tengamos una sensación de completud, de placer inmenso, de
22 narcisismo extremo, de momentos lúdicos, únicamente estamos “viviendo el
23 mundo en una pantalla”, sin que medie de por medio otro ser humano con
24 el cual tener una interlocución más acorde a lo que realmente es la vida hu- 179
25 mana.
26 Al respecto recupero las seis leyes de la tecnología del historiador esta-
27 dounidense Melvin Kranzberg, (1986) a saber:
28
29 1. La tecnología no es ni buena ni mala, pero tampoco es neutral.
30 2. La invención es la madre de la necesidad.
31 3. La tecnología viene en paquetes, grandes y pequeños.
32 4. Aunque la tecnología puede ser un elemento principal en muchos asun-
33 tos públicos, factores no tecnológicos tienen prioridad en las decisiones
34 de política tecnológica.
35 5. Toda la historia es relevante, pero la historia de la tecnología es la más
36 relevante.
37 6. La tecnología es una actividad muy humana - y así es la historia de la
38 tecnología.
39
40 Estas leyes de Kranzberg son un referente en la investigación para dar-
41 le la importancia que les corresponde a la tecnología y, valga la redundancia,
42 a las nuevas tecnologías en su intrínseca relación con la subjetividad huma-
43 na, misma que es abordada y soportada por el psicoanálisis.
44 Es innegable que realmente precisamos de otros para proseguir en esta
45 aventura que llamamos vida, y cuando nuestros deseos y padecimientos se
46 vuelven difíciles, complicados, nos ‘producen angustia, el psicoanálisis brin-

1 da un espacio de soporte y atención de ese sufrimiento psíquico. En palabras
2 de Zizek:
3
4 El goce funciona hoy como un extraño deber ético: los individuos no se sien-
5 ten culpables por violar alguna prohibición moral practicando placeres ilíci-
6 tos, sino por no ser capaces de gozar. En esta situación, el psicoanálisis es el
7 único discurso que autoriza a no gozar –no proscribe el goce, sólo nos alivia
8 de la presión de tener que cumplir con él. (Zizek, 2006/2013, p. 111)
9
10 Evidentemente el goce del que habla Zizek hace referencia al gozar de
11 grandes placeres que nos brinda la vida anteriormente y en la actualidad,
12 placeres de los que dice este filósofo que no podemos dejar sentirnos compe-
13 lidos a ejercerlos so pena de sentirnos culpables.
14 Esta forma de goce desplegada por Zizek es diferente al goce que habla
15 Lacan, en el pensamiento de este psicoanalista francés el principio del placer
16 es el que pone límite al goce, al mismo tiempo el sujeto trata de trasgredir la
17 prohibiciones impuestas a su goce e ir más allá del principio del placer, pero
18 al traspasar este principio lo que el sujeto encuentra es dolor, porque el su-
19 jeto solo puede soportar cierta cantidad de placer, después de ello el placer se
20 torna en dolor, ese placer doloroso es el goce, el goce es sufrimiento, es la sa-
21 tisfacción que obtiene el sujeto de su síntoma.
22 Al respecto en su Conferencia de 1966 Psicoanálisis y Medicina nos dice
23 Lacan muy puntualmente: “un cuerpo es algo que está hecho para gozar, go-
180 24 zar de sí mismo” (Lacan, 1966) y esto es innegable, todos los días sentimos en
25 el cuerpo, no necesariamente siempre gozando, pero se siente en el cuerpo.
26 En ese misma conferencia Lacan hace una distinción muy precisa de la
27 diferencia entre placer y goce, nos dice:
28
29 ¿Qué se nos dice del placer? — que es la menor excitación, lo que hace desa-
30 parecer la tensión, lo que más la atempera, es decir, lo que nos detiene ne-
31 cesariamente en un punto de lejanía, a muy respetuosa distancia del goce.
32 Pues lo que yo llamo goce en el sentido en que el cuerpo se experimenta, siem-
33 pre es del orden de la tensión, del forzamiento, del gasto, incluso de la ha-
34 zaña. Indiscutiblemente hay goce en el nivel en que comienza a aparecer el
35 dolor, y sabemos que es solamente a ese nivel del dolor que puede experimen-
36 tarse toda una dimensión del organismo que de otro modo permanece velada.
37 (Lacan, 1966)
38
39 Poco a poco vamos dilucidando algunos de los placeres de estar hiper-
40 conectados y simultáneamente el goce del que nos habla Lacan que también
41 puede aparecer con esta hiperconexión de los sujetos, pues nuestras vidas co-
42 tidianas están siendo trastocadas por estas nuevas tecnologías, con las que
43 por momentos tenemos una sensación ilusorias de completud, que es solo una
44 ilusión. Sin embargo no podemos olvidar que somos mortales y sexuados; y
45 que precisamos de otros seres humanos para transitar por este intrincado
46 camino que llamamos vida.

1 6. Consideraciones finales
2
3 Si bien esta nueva era de hipermoderna de hiperconectividad trastoca nues-
4 tras vidas de una manera inédita, ultrarrápida, estas nuevas tecnologías que
5 cuando estamos inmersos en las pantallas de nuestros artefactos inteligen-
6 tes nos dan la sensación de goce irrestricto y de completud, no podemos olvi-
7 dar que los sujetos humanos siguen padeciendo sufrimientos psíquicos, par-
8 te de la problemática en la actualidad radica en que hoy hay un asunto de
9 gozar, y justo el psicoanálisis como nos revela Zizek (2006/2013) nos alivia
10 de la presión de no tener que cumplir con el goce, en virtud de que sigue sien-
11 do un espacio privado en el que el sujeto puede explayarse de todos sus de-
12 seos, demandas, sufrimientos psíquicos con un interlocutor adecuado, el analis-
13 ta, quien no lo juzga y le da sostenimiento. Así las cosas, como seres humanos
14 siempre precisamos de tener un espacio de plena confianza para trabajar
15 nuestra subjetividad.
16
17
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43
44
45
46

1
2
14. Aprender y compartir a través
3 de un hashtag en Twitter
4
5 Vanesa Delgado Benito1
6
7
Vanesa Ausín Villaverde2
8
9
10
11
12
13
14
15 1. Redes sociales en educación
16
17 En la actualidad, las redes sociales se han convertido en una poderosa herra-
18 mienta de comunicación, interacción y producción del saber (Fainholc, 2011).
19 Atendiendo a los resultados del último estudio de la VII Oleada del Observa-
20 torio de Redes Sociales (The cocktail analysis, 2016), se constata que la pe-
21 netración de usuarios de redes sociales entre internautas habituales se man-
22 tiene estable desde 2011. Además, 9 de cada 10 internautas habituales tienen
23 cuenta activa en al menos una red social (Facebook, Twitter, Google+, Linked
24 In, Instagram, Pinterest). 185
25 En el panorama educativo, las redes sociales han ido incorporándose de
26 manera progresiva, convirtiéndose en recursos didácticos de carácter forma-
27 tivo que integran los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, existen
28 evidencias en las que se demuestra que los estudiantes presentan una acti-
29 tud favorable hacia el uso académico de las mismas, potenciando su implica-
30 ción y aprendizaje (Pérez, 2009; Chamberlin & Lehmann, 2011; Rinaldo, Tapp
31 & Laverie, 2011).
32 De acuerdo con Prieto (2013), el uso de las redes sociales en educación
33 contribuye al fortalecimiento de la comunicación y a la construcción colectiva
34 del conocimiento, porque favorece el aprendizaje colaborativo a través de las
35 comunidades educativas; donde los diferentes miembros interactúan, crean,
36 comparten y construyen contenidos y relaciones en favor de los otros.
37 Centrándonos en el ámbito universitario, podemos enumerar algunas de
38 las ventajas de la utilización de redes sociales en educación Santoveña, (2014):
39
40 • Permiten crear una nueva forma de socialización, visualizar contenidos
41 desde una comunidad específica o una unidad mínima, como una clase.
42
43
1. Vanesa Delgado Benito es profesora Contratado Doctor en la Universidad de Bur-
44 gos. Resalta su investigación en la formación inicial y permanente del profesorado.
45 2. Vanesa Ausín Villaverde es profesora Contratado Doctor en la Universidad de
46 Burgos. Su investigación se centra en la utilización de las TIC como recurso educativo.

1 • Podrían llegar a constituirse como una herramienta de apoyo a la educa-
2 ción inclusiva.
3 • Pueden utilizarse como espacios de relación, creando grupo de trabajo y
4 realizando actividades con toda la comunidad educativa.
5 • Algunas redes como LinkedIn constituyen enlaces con empresas y organi-
6 zaciones.
7 • Su uso como espacios privados aporta al alumnado un entorno seguro de
8 generación de relaciones con la comunidad educativa.
9 • Participar en redes internaciones o con estudiantes de otros países, facili-
10 ta el aprendizaje de lenguas extranjeras.
11 • Son espacios potenciales para la organización de congresos y jornadas, per-
12 mitiendo la presentación virtual de comunicaciones y su defensa a través
13 de comunicación síncrona y/o asincrónica.
14 • Pueden facilitar la disminución de la brecha digital.
15 • Las redes sociales y las comunidades pueden constituir espacios dinami-
16 zadores y facilitadores del desarrollo de la identidad digital.
17
18
19 2. Twitter
20
21 Son muchas y diversas las redes sociales que existen y se utilizan en la ac-
22 tualidad. En estas páginas ponemos el foco de nuestra atención en Twitter,
23 ya que es una de las que más impacto está teniendo dentro del ámbito edu-
186 24 cativo por su gran dimensión y fácil manejo.
25 Twitter es un servicio de microblogging (bitácora de contenidos) que
26 permite a los usuarios publicar cronológicamente mensajes de texto dentro
27 de un límite de caracteres y pudiendo enlazar contenidos multimedia (fotos,
28 videos, links, etc.). Los mensajes que se envían o reciben se llaman tuits; el
29 usuario (o tuitero) de esta red puede suscribirse como seguidor (follower), y
30 cuando se quiere republicar el mensaje de otra persona se realiza un retuit
31 (RT) para compartir con su propia red (Eduteka, 2012).
32 Esta red social fue creada en California en marzo de 2006 por Jack Dor-
33 sey, Noah Glass, Evan Williams y Biz Stone. Su expansión mundial fue ver-
34 tiginosa, publicándose en múltiples lenguas. En 2009 se crea la versión en
35 español de esta red social y actualmente está accesible a través de múltiples
36 plataformas: web, teléfonos inteligentes, tabletas… (Garrigos, Oltra, Nran-
37 gajavana & Estellés, 2016). Es una de las redes sociales más utilizadas por
38 la sociedad, representando un 43% de índice de penetración entre la pobla-
39 ción internauta (The cocktail analysis, 2016).
40 Siguiendo las aportaciones de Checa García (2013), podemos mencio-
41 nar algunas de las características propias de esta red:
42
43 • Horizontal: todos los usuarios tienen los mismos privilegios de uso.
44 • Abierta: disponible para cualquier usuario lo que permite interactuar con
45 personas ubicadas fuera del ámbito universitario.
46 • Accesible: desde cualquier dispositivo que permita conectarse a la red.

1 • Funcional: permite incrustar imágenes, vídeos y enlaces en otros conte-
2 nidos.
3 • Dinámica: la información está disponible a tiempo real.
4 • Organizada: mediante hashtags que representan temas y se ordenan por
5 fecha de publicación.
6 • Interactiva: permite ver las publicaciones de otras personas, seguirlas, res-
7 ponder, compartir sus mensajes mediante retuits o bien guardarlos al mar-
8 carlos como favoritos.
9
10 Desde su creación, ha captado la atención de los profesionales del ám-
11 bito educativo siendo utilizada en diversidad de experiencias docentes (Cas-
12 tañeda, Costa & Torres-Kompen, 2011; Wesely 2013; Carpenter & Krutka,
13 2014). Destacando también las investigaciones que han mostrado el impacto
14 de esta red social en el aprendizaje y la implicación de los estudiantes (Kas-
15 sens-Noor, 2012; Junco, Elavsky & Heiberger, 2013; West, Moore & Barry,
16 2015; Tur, Marín & Carpenter, 2017; Abella García, Delgado Benito, Ausín
17 Villaverde & Hortigüela Alcalá, 2018), su contribución al incremento del gra-
18 do de compromiso, tanto de los estudiantes como de los profesores en las ac-
19 tividades de enseñanza-aprendizaje (Junco, Heiberger, y Loken, 2011; Lomic-
20 ka & Lord, 2012) y demostrando ser un buen instrumento para fomentar el
21 aprendizaje informal (Ebner, Lienhardt, Rohs & Meyer, 2010).
22 Son muchas las posibilidades de Twitter en contextos formativos (Guz-
23 mán Duque, del Moral & González, 2012), destacando las siguientes:
24 187
25 • Contribuye al desarrollo profesional, al aprendizaje permanente (Marín &
26 Tur, 2014) así como al aprendizaje informal (Kassens-Noor, 2012).
27 • Facilitan la interacción entre todos los agentes educativos (Junco et al.,
28 2011).
29 • Mejora el aprendizaje autorregulado (Cho & Cho, 2013).
30 • Su interacción informal propicia y estimula el aprendizaje colaborativo
31 (Carmona, Casarrubias, Antonio & Benítez, 2009).
32 • Permiten la accesibilidad constante a los mensajes y la posibilidad de par-
33 ticipar independientemente del lugar en el que el sujeto se encuentre (Stie-
34 ger & Burger, 2010).
35 • Posibilita el contacto directo con agentes educativos o expertos de diferen-
36 tes disciplinas (Holotescu y Grosseck, 2009; Chamberlin & Lehmann, 2011;
37 García-Suárez, Trigueros & Rivera, 2015).
38
39 Shah, Shabgahi y Cox (2015) sugieren cuatro usos de Twitter para el
40 aprendizaje: creación de comunidades de aprendizaje formal e informal, apren-
41 dizaje colaborativo, aprendizaje móvil y pensamiento reflexivo.
42 Centrándonos en el contexto de Educación Superior, Guzmán Duque,
43 et al. (2012), consideran dos usos de Twitter en el contexto universitario:
44
45 • Didáctico, como apoyo y desarrollo de experiencias relacionadas con algu-
46 na asignatura, a propuesta de los docentes.

1 • Como herramienta para la transmisión de información institucional, pro-
2 moviendo la comunicación entre la institución y los estudiantes.
3
4 También cabe reseñar el trabajo de Garrigos et al. (2016), quienes ex-
5 ponen ventajas, usos y desventajas de Twitter como herramienta de mejora
6 de la educación universitaria.
7 En la actualidad proliferan las experiencias de uso didáctico de Twitter
8 en el ámbito universitario español (Montero, De la Morena & Melendo, 2012;
9 López Zapico & Tascón Fernández, 2013; Martínez-Rodrigo & Raya-Gonzá-
10 lez, 2014; Abella García & Delgado Benito, 2015; Hortigüela Alcalá & Pérez
11 Pueyo, 2015; Rodríguez & Restrepo, 2015). En estas páginas, describiremos
12 nuestra experiencia focalizando la atención en el uso de hashtags como re-
13 curso didáctico.
14
15
16 2.1. Hashtags en Twitter como recurso didáctico
17
18 La palabra hashtag (HT) está compuesta por dos vocablos de origen inglés:
19 hash, utilizado para denominar al símbolo almohadilla (#), y tag o etiqueta.
20 Este término surge vinculado a las redes sociales y sirve para nombrar a un
21 conjunto de caracteres que conforman, por lo general, una palabra o un con-
22 junto de palabras sin separaciones entre sí.
23 Por tanto, los hashtags son etiquetas que van precedidas de un símbo-
188 24 lo almohadilla (#) que permiten clasificar y categorizar la temática de los
25 mensajes que son publicados en las redes sociales. Su uso generalizado co-
26 menzó con Twitter pero se ha extendido a otras redes como Facebook e Ins-
27 tagram (Delgado Benito, Hortigüela Alcalá, Ausín Villaverde & Abella Gar-
28 cía, 2016).
29 En Twitter, debido al límite de caracteres al escribir un tuit (antes 140
30 y recientemente ampliado a 280), es recomendable la utilización de hashtags
31 cortos para que el usuario tenga más espacio para escribir lo que quiere co-
32 municar sobre el tema del que se trate, así como para llegar a más perso-
33 nas con el contenido que se pretende transmitir. También deben ser fáciles
34 de memorizar para fomentar la viralidad, difusión e interacción entre los
35 usuarios.
36 La utilización de hashtags en Twitter es muy frecuente y es raro encon-
37 trar un tuit que no contenga alguno. Además, su utilización promueve la vi-
38 ralización de la información masiva que genera los denominados Trending
39 Topics (TT) que hacen referencia a temas que son tendencia en el momento.
40 Herramientas como Trendsmap (2018), conectada a Google Maps, permiten
41 geolocalizar los Trending Topic tanto a nivel mundial como local (país y/o
42 ciudad).
43 Existen herramientas que permiten registrar y definir la temática a la
44 que se refiere el hashtag, un ejemplo es Tagdef (2018) creada por Sverre
45 Nokleby en 2009. Esta aplicación funciona como un glosario y permite defi-
46 nir de forma colaborativa el significado de los hashtags.

1 Atendiendo a los usos que pueden darse a los hashtags, estos son diver-
2 sos (Marketing Team, 2014):
3
4 • Circunstanciales, se usan para agrupar comentarios referentes a un tema
5 de actualidad.
6 • Expresionistas, preceden a un comentario y sirven para enfatizar el tono
7 del mensaje.
8 • Categóricos, agrupan comentarios dentro de una categoría específica para
9 ser localizados con facilidad.
10 •
11 Por sus características, los hashtags se convierten en un recurso didác-
12 tico innovador para el proceso de enseñanza-aprendizaje permitiendo abor-
13 dar contenidos concretos de cualquier área de conocimiento y pudiendo ser
14 utilizados en distintos niveles educativos.
15 En el ámbito educativo, la utilización de hashtags se ha popularizado
16 en los últimos años, algunos de los más utilizados mundialmente para eti-
17 quetar contenido educativo son:
18
19 • #Edu: abreviatura de la palabra “educación”, se incluye en publicaciones
20 educativas sobre temas de actualidad, estrategias docentes…
21 • #Edchat: es un movimiento que ha surgido en Twitter por iniciativa de
22 educadores y personas interesadas en la educación. Se trata de un debate
23 semanal organizado los martes para tratar temas educativos.
24 • #nt2t: este hashtag está destinado a docentes que son nuevos en Twitter 189
25 y la discusión semanal está programada los sábados.
26
27
28 2.1.1. Herramientas de monitorización de hashtags
29
30 Las herramientas de monitorización y análisis de redes sociales están co-
31 brando gran importancia en la actualidad ya que permiten recoger datos de
32 la actividad de los usuarios que han participado, el contenido publicado, nú-
33 mero de tuits, principales contribuyentes…
34 Cada vez proliferan más las herramientas de este tipo, siendo en su
35 mayoría de pago con versiones de prueba gratuita, las cuales reportan un
36 análisis, por lo general, de los últimos siete días.
37 Entre las herramientas más utilizadas para monitorizar redes sociales
38 se encuentra Tweetreach (2018) ya que ofrece el informe más completo de un
39 hashtag incluyendo datos como el alcance, la exposición, la actividad, los tui-
40 teros más activos y los últimos tuits. De forma gratuita reporta un informe
41 de la actividad durante los últimos ocho días, para obtener el informe com-
42 pleto existen diversos planes de pago.
43 Tweet Binder (2018) es otra de las aplicaciones más conocidas, permi-
44 tiendo analizar hashtags, así como cualquier término, palabra clave, una
45 cuenta o un texto entrecomillado en Twitter. De forma gratuita ofrece esta-
46 dísticas del impacto y alcance de los hashtags de los tuits publicados duran-

1 te la última semana a través de informes gráficos de los datos más significa-
2 tivos de los últimos 1.500 tweets.
3 En esta experiencia hemos utilizado la herramienta de monitorización
4 gratuita T.A.G.S. (Twitter Archiving Google Spreadsheet) que se describe en
5 el siguiente apartado.
6
7 2.1.1.1. T.A.G.S. (Twitter Archiving Google Spreadsheet)
8 Martin Hawksey (2013) es el creador de T.A.G.S. (Twitter Archiving Google
9 Spreadsheet), una herramienta de monitorización gratuita que funciona so-
10 bre Google Apps bajo una licencia Creative Commons, de tal forma que cual-
11 quier usuario es libre de copiarla, usarla y mejorarla.
12 Mediante T.A.G.S. podemos obtener datos en Twitter relacionados con
13 hashtags incluyendo interesantes métricas que permitirán realizar un aná-
14 lisis exhaustivo no sólo del contenido de los tuits sino también de quienes
15 son sus autores y a quienes van dirigidos. Además, aporta otros datos intere-
16 santes como la fecha y hora de publicación, retuits (RTs) totales y otros indi-
17 cadores de actividad.
18 Para utilizar esta herramienta es preciso hacer una copia de una hoja
19 de Google Spreadsheet (disponible en el sitio web de su creador), autorizar
20 su uso asociado al correo electrónico y registrar una aplicación en Twitter
21 Developers. Su utilización puede resultar compleja, por ello resulta de utili-
22 dad consultar el ebook gratuito realizado por Ordás (2013), donde explica
23 paso a paso como utilizar T.A.G.S.
190 24 En la versión 6 de T.A.G.S. se incluye la herramienta TAGSExplorer
25 que permite visualizar las conversaciones de los hashtags mediante nodos a
26 través de los cuales se ha compartido contenido y se ha generado conversa-
27 ción. Utilizando esta aplicación, es posible hacer clic en cada nodo y analizar
28 cómo se relacionan los diferentes perfiles de Twitter entre sí obteniendo in-
29 formación detallada.
30
31
32 3. Contextualización de la experiencia
33
34 La experiencia educativa realizada se ha desarrollado en la Facultad Edu-
35 cación de la Universidad de Burgos, concretamente en la asignatura “Tec-
36 nologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación”,
37 impartida en el segundo semestre del curso académico 2015/2016 e in-
38 cluida dentro del plan de estudios del Grado de Maestro en Educación
39 Infantil, con 64 alumnos que utilizaron Twitter como herramienta educa-
40 tiva a través de un hashtag creado específicamente para la asignatura
41 (#INFUBU16).
42 Este trabajo se presenta como una primera aproximación a las posibi-
43 lidades que ofrece Twitter y, concretamente la utilización de hashtags como
44 recurso didáctico en Educación Superior. Para ello, se plantea el siguiente
45 objetivo:
46

1 • Conocer y utilizar la red social Twitter desde una perspectiva educativa
2 que permita acercar a los estudiantes a la realidad profesional, fomentan-
3 do la interacción y comunicación con docentes en activo, así como el apren-
4 dizaje permanente.
5
6
7 3.1. E
xplicación de la actividad y puesta en práctica:
8 #INFUBU16
9
10 En un primer momento se explicó a los estudiantes participantes (n = 64) la
11 utilización de la red social Twitter aunque, en su mayoría, conocían la misma
12 e incluso ya disponían de una cuenta. También se incidió en la importancia
13 que adquiere su uso como herramienta educativa ya que la iban a utilizar
14 durante el transcurso de la asignatura, haciendo una serie de recomendacio-
15 nes previas a la realización de la actividad (Ausín Villaverde, Delgado Beni-
16 to, Abella García & Hortigüela Alcalá, 2018, p. 274):
17
18 • Se explica el por qué se va a utilizar una herramienta que pueden consi-
19 derar atípica en el contexto de la clase educativo, tanto dentro como fuera
20 del aula.
21 • Se aclara a los estudiantes que esta herramienta va a utilizarse dentro
22 del proceso formativo de la asignatura y no como una aplicación de ocio.
23 • Se motiva y apoya a los estudiantes para que se registren en la red social
24 y vayan construyendo su identidad digital profesional y académica. 191
25 • Se habla sobre la importancia del sentido de la responsabilidad que tiene
26 para las personas nuestra visibilidad en la red y de la publicación de in-
27 formación en la misma.
28 • Se explican todas y cada una de las funcionalidades de la aplicación. Si se
29 quiere que los estudiantes hagan un uso óptimo de todas las posibilidades
30 de la red, hay que explicarles el lenguaje propio de Twitter: seguir a otras
31 personas, responder, enviar mensajes directos, hacer búsquedas o partici-
32 par en debates existentes fuera y dentro de la clase, etc.
33 • Cuando se registran, deben identificarse con un nombre representativo,
34 más que con una identidad o apodo que sea difícil de descifrar.
35 • Es obligatorio ser educado: responder de forma adecuada y sincera cuan-
36 do preguntan algo; seguir a quien te sigue; ser agradecido a los tuits y re-
37 tuis, entre otras.
38 • Cuidar la ortografía, la gramática y la puntuación.
39 • Se explica la filosofía de Twitter de seguir y ser seguido. Para que la co-
40 munidad de miembros tenga éxito dentro de las herramientas de micro-
41 blogging, es conveniente seguir a las personas del mismo ámbito de cono-
42 cimiento y aquellas que nos hayan seguido previamente y que su perfil se
43 ajuste al tema tratado.
44
45 Tras la explicación, los estudiantes crearon sus perfiles en la red so-
46 cial Twitter de forma individual y se generó el hashtag de la asignatura

1 #INFUBU16. Para el diseño de esta etiqueta se seleccionan las primeras le-
2 tras de la titulación (“inf ” referente al Grado de Maestro en Educación In-
3 fantil), se añaden las siglas de la Universidad de Burgos (UBU) y, finalmen-
4 te, aparece el curso en el que se realiza la actividad.
5 #INFUBU16 se utilizaría para compartir contenido relacionado con la
6 materia impartida, relacionado con el ámbito de las TIC y la educación, así
7 como servir de canal de comunicación del aula tanto a nivel interno como ex-
8 terno ya que de esta forma también podían contactar con profesionales de la
9 educación.
10 Además del hashtag específico para la asignatura, se creó otro denomi-
11 nado #RadioEdUBU. Este fue utilizado como canal de difusión de un proyec-
12 to de radio educativa realizado de forma globalizada en el transcurso de la
13 asignatura (Ausín Villaverde, Abella García, Delgado Benito & Hortigüela
14 Alcalá, 2016; Delgado Benito, Ausín Villaverde & Abella García, 2017), con
15 objeto de mostrar los avances realizados durante el mismo, así como de los
16 resultados obtenidos.
17 Una vez creadas las cuentas, a nivel individual y durante el transcur-
18 so de la asignatura, los estudiantes debían realizar los siguientes pasos:
19
20 • Incluir una foto para su perfil y añadir una breve descripción del perfil
21 académico/profesional de cada alumno. Incluir blogs, páginas web o wikis
22 de creación propia en la dirección en su perfil.
23 • Personalizar el diseño de la página de Twitter cambiando el fondo (o tema).
192 24 • Seguir como mínimo a 30 docentes. Se proporciona un listado de docentes
25 y profesionales de la educación en Twitter: http://bit.ly/docentesentwitter
26 • Crear una lista privada con sus compañeros de clase.
27 • Escribir tuits (reflexiones, enlaces web, noticias, etc.) relacionados con las
28 Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a la edu-
29 cación y hacer retuits (RTs) incluyendo el hashtag de la asignatura #IN-
30 FUBU16.
31 • Realizar réplicas retuits de información que lean en Twitter añadiendo el
32 hashtag #INFUBU16.
33 • Difundir los avances realizados, así como los resultados obtenidos en el
34 proyecto de radio educativa a través del hashtag #RadioEdUBU.
35
36 Para la correcta realización de la actividad se dieron las siguientes pau-
37 tas a los estudiantes (Ausín Villaverde et al. (2018, p. 276):
38
39 • Es imprescindible añadir el hashtag de la asignatura en todos los tuits.
40 • No se valoran aquellos tuits que no se relacionen con el contenido de la ta-
41 rea (TIC y Educación).
42 • Observar qué han tuiteado otros compañeros para así no repetir constan-
43 temente contenidos.
44 • Tuitear sobre aspectos relacionados con la educación y las TIC, reflexiones
45 propias sobre los contenidos aprendidos en clase, información relevante
46 sobre la temática y divulgación de las tareas hechas en clase.

1 • Distribuir de forma equitativa los tuits a lo largo del semestre; no tiene
2 sentido acumularlos todos en unos pocos días.
3 • Incluir un texto que capte la atención del lector, agregar un enlace, foto-
4 grafía, vídeo o cualquier recurso multimedia relacionado con el texto pu-
5 blicado y añadir el hashtag creado para la asignatura.
6
7 El objetivo final era que cada estudiante alcanzara durante el curso,
8 al menos, 100 tuits de contenidos educativos relacionados con la asignatu-
9 ra dentro del hashtag #INFUBU16. Se estableció un número de tuits ya
10 que se pretendía que los estudiantes participasen de forma activa en una
11 comunidad de aprendizaje online en la que no solo aportan información,
12 sino que además pueden aprender de la información que publican otras per-
13 sonas.
14
15
16 4. #INFUBU16: resultados de la monitorización
17
18 Durante el transcurso de la asignatura, con objeto de conocer el uso y la evo-
19 lución del hashtag, se llevó a cabo la monitorización de #INFUBU16 en tres
20 momentos clave a lo largo del semestre: al inicio (marzo 2016), durante el de-
21 sarrollo (abril 2016) y al final (mayo 2016). Para realizar la monitorización
22 se utilizó la herramienta T.A.G.S. (Twitter Archiving Google Spreadsheet)
23 descrita anteriormente en su versión v6.0.
24 A continuación, se describen los principales resultados obtenidos con la 193
25 monitorización del hashtag #INFUBU16.
26 En las Figuras 1, 2 y 3 se muestra un resumen de los datos recogidos
27 por T.A.G.S. para cada uno de los tres momentos clave del semestre. Como
28 puede observarse se reportan datos referentes al número de tuits, links y re-
29 tuits recogidos es un periodo de tiempo de diez días, mostrando la hora de pu-
30 blicación del primer y último tuit así como una gráfica con el volumen de tuits
31 para ese periodo.
32 También aporta datos gráficos con los usuarios que han tuiteado más
33 dentro del hashtag monitorizado (Top Tweeters) por número de tuits publica-
34 dos, menciones, retuits y frecuencia de actividad.
35 A modo resumen, se obtuvieron 2256 tuits con 1418 links y 308 re-
36 tuits (RTs) durante el transcurso de la asignatura. Atendiendo al volumen
37 de tuits en el periodo de tiempo estudiado, a mediados del mes de mayo es
38 cuando se registra mayor actividad en el hashtag, coincidiendo con el final
39 del semestre.
40
41
42
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46

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20
21 Figura 1. Resumen del informe de inicio #INFUBU16 con T.A.G.S. (Twitter Ar-
22 chiving Google Spreadsheet).
194 24
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44
Figura 2. Resumen del informe de desarrollo #INFUBU16 con T.A.G.S. (Twit-
45 ter Archiving Google Spreadsheet).

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20
Figura 3. Resumen del informe final de #INFUBU16 con T.A.G.S. (Twitter Ar-
21
chiving Google Spreadsheet).
23
24 195
25 5. Conclusiones
26
27 Al inicio de la actividad, los estudiantes mostraron una actitud escéptica ya
28 que muchos de ellos tenían una cuenta activa en Twitter pero desconocían su
29 uso como herramienta didáctica. Tras la experiencia realizada, podemos con-
30 cluir que los estudiantes están satisfechos con la misma, lo cual se ha tradu-
31 cido en su gran implicación en la asignatura mediante la utilización de los
32 hashtags creados.
33 Algunas experiencias de utilización de Twitter en Educación Superior
34 han mostrado que contribuye a aumentar el grado de compromiso en las ac-
35 tividades de enseñanza-aprendizaje, tanto de los estudiantes como de los pro-
36 fesores (Junco et al., 2011; Lomicka & Lord, 2012, Abella García & Delgado
37 Benito, 2015) y son un buen instrumento para fomentar el aprendizaje infor-
38 mal (Ebner et al., 2010) y el desarrollo profesional (Marín & Tur, 2014). En
39 nuestra experiencia, los estudiantes mostraron una actitud positiva hacia la
40 utilización de Twitter como herramienta didáctica. Esto se traduce en la ac-
41 tividad del hashtag de la asignatura #INFUBU16 y en su evaluación, ya que
42 el 90,6% cumplieron con los objetivos propuestos.
43 En el uso de hashtags como recurso didáctico, el docente ha de mostrar
44 que se trata de una herramienta de apoyo al trabajo en el aula, que ayuda a
45 fomentar la participación y la cohesión como grupo, a través de los conteni-
46 dos generados y vertiendo en ella parte de su aprendizaje.

1 Finalmente, consideramos importante reflexionar acerca de las posibi-
2 lidades didácticas que tiene el uso de las redes sociales en el ámbito educa-
3 tivo y, en particular, la utilización de hashtags en Educación Superior en el
4 contexto de una asignatura ya que es un recurso que puede utilizarse indis-
5 tintamente en cualquier materia y/o titulación universitaria.
6
7
8 Bibliografía
9
10 Abella García, V. & Delgado Benito, V. (2015). Learning to use Twitter and
11 use Twitter to learn. Profesorado, revista de curriculum y formación
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26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
15. Perfiles publicitarios
3 en entornos digitales.
4
5 Aproximaciones académicas
6
7 Raquel Escandell Poveda1
8 Natalia Papí-Gálvez2
9
10
11
12
13
14 La innovación tecnológica precipita un nuevo modelo de comunicación cen-
15 trado en los medios online que precisa profesionales con cultura digital. En
16 este contexto, la publicidad ha sido testigo de un cambio profundo que sigue
17 en continua revisión y actualización. La investigación académica, como prin-
18 cipal generadora de conocimiento, ayuda a identificar las nuevas estructuras
19 y a comprender las nuevas dinámicas de la sociedad digital. El interés por
20 conocer los perfiles digitales por parte de los investigadores publicitarios está
21 estrechamente vinculado a este cambio de modelo.
22 El presente estudio pretende conocer parte de la respuesta de la investi-
23 gación académica española ante el surgimiento de nuevos perfiles digitales en
24 201
publicidad. En particular, trata de extraer los perfiles publicitarios digitales
25 que han sido identificados desde 2010, profundizando en una selección de in-
26 vestigaciones, las cuales fueron extraídas de una revisión previa a este análisis.
27 Los perfiles definidos son contrastados con los recogidos en otros estu-
28 dios promovidos por otros organismos.
29
30
31 1. Introducción
32
33
1.1. L
a publicidad digital en la investigación
34
35
sobre comunicación
36
La importancia de conocer el estado de los estudios de comunicación en Es-
37
paña se advierte en las primeras publicaciones de Moragas (1988) y Caffarel,
38
Domínguez y Romano (1989), a las que le sucedieron otras aportaciones (e.g.
39
Cáceres & Caffarel, 1993; Moragas, 1997; Jones & Baró i Queralt, 1997; Jo-
40
nes, 1998).
41
42
43
1. Dpto. Comunicación y Psicología Social. Universidad de Alicante (UA). Profesora
44 Asociada con docencia en el Grado en Publicidad y Relaciones Públicas. r.escandell@ua.es
45 2. Dpto. Comunicación y Psicología Social. Universidad de Alicante (UA). Titular de
46 Universidad con docencia en el Grado en Publicidad y Relaciones Públicas. natalia.p@ua.es

1 Con la entrada del nuevo milenio, se aprecia un creciente interés por
2 analizar la producción y los productores científicos y por profundizar en la
3 evolución de las publicaciones de este amplio campo de conocimiento (e.g.
4 Martínez Nicolás, 2009; Martínez-Nicolás & Saperas-Lapiedra, 2011; Fernán-
5 dez-Quijada & Masip, 2013; Saperas-Lapiedra, 2016; Caffarel-Serra, Orte-
6 ga-Mohedano & Gaitán-Moya, 2017; Caffarel, Ortega & Gaitán, 2018).
7 Algunas investigaciones que contribuyen a conocer el estado de los es-
8 tudios de comunicación también centran su atención en los artículos publica-
9 dos según tipo de revistas (e.g. Roca-Correa & Pueyo-Ayhan, 2012; Sán-
10 chez-Vigil, Marcos-Recio, Olivera-Zaldua, 2015; Bermejo-Berrós, 2014; Miquel,
11 2017) o versan sobre las propias revistas (e.g. Delgado-López-Cózar y Repi-
12 so-Caballero, 2013; Guallar, Ferran-Ferrer, Abadal & Server, 2017). Asimismo,
13 en varios trabajos se aprecia un interés por la internacionalización de la pro-
14 ducción desde diferentes enfoques (e.g. Masip, 2005 y 2010; Papí-Gálvez,
15 López Berna & Quintas Froufe, 2010; Fernández-Quijada, Masip & Bergillos,
16 2013; De-Filippo 2013) o se orientan a ámbitos más concretos, como son los
17 estudios sobre la profesión (e.g. López-Berna, Papí-Gálvez & Martín-Llagu-
18 no, 2011) o aquellos centrados en publicidad (e.g. Martínez-Pastor & Gar-
19 cía-López, 2013; Baladrón-Pazos, Manchado-Pérez & Correyero-Ruiz, 2017).
20 A este respecto, la investigación de Martínez-Nicolás y Saperas-Lapiedra
21 (2016), que analiza los artículos de una selección de revistas especializadas en
22 comunicación, detecta que la publicidad (junto con el marketing), sólo abarca
23 cerca del 5% de la totalidad de investigación en comunicación entre 2008 y 2014
202 24 en España, un porcentaje muy escaso comparativamente hablando con el perio-
25 dismo, que supone más del 46%. Sin embargo, atendiendo al interés de la comu-
26 nidad científica sobre la comunicación en el entorno digital, éste resulta ser el
27 más importante alcanzando el 20% agregando todos los ámbitos profesionales.
28 Caffarel-Serra, Ortega-Mohedano y Gaitán-Moya (2017) destacan, igualmen-
29 te, el poco peso del análisis de objetos comunicaciones online en los proyectos
30 de investigación competitivos nacionales y tesis doctorales entre 2007 y 2014.
31 Martínez-Pastor y García-López (2013) profundizan en la investigación
32 centrada en publicidad digital a través del análisis de los artículos científicos
33 de las principales revistas españolas entre 2002 y 2012. Sus resultados cons-
34 tatan la carencia de investigación sobre este tema, hasta el punto de que un
35 37,5% de las revistas analizadas no disponía de ningún artículo relacionado
36 con al temática. Cuando se analizaba, la mayor parte de artículos (un 53,13%)
37 se centraban en internet como medio publicitario, con especial atención en los
38 dispositivos móviles, las redes sociales o los videojuegos online.
39 Cuatro años más tarde, Baladrón-Pazos, Manchado-Pérez y Correye-
40 ro-Ruiz (2017) realizan un análisis bibliométrico de artículos publicados en-
41 tre los años 1980 y 2015 en las revistas de comunicación y de publicidad es-
42 pañolas. En esta investigación internet ya aparece como el segundo medio
43 en importancia, con un 13% de los artículos, sólo por debajo de la televisión
44 (16%). Además, si se tiene en cuenta la temática, el medio online reviste mu-
45 cha más relevancia, pues la mayor parte de los estudios sobre medios y for-
46 matos publicitarios se sitúan en el digital.

1 Las anteriores investigaciones no mencionan específicamente los per-
2 files profesionales; pero en el de Martínez-Pastor y García-López (2013) sí
3 aparece como aportación de uno de los artículos (Papí-Gálvez & López-Ber-
4 na, 2012) la importancia de incluir las competencias asociadas al ámbito di-
5 gital en la educación universitaria de cara a la formación de futuros publici-
6 tarios.
7
8
9 1.2. Nuevos perfiles en la sociedad digital
10
11 El mercado laboral actual, indefectiblemente ligado a la nueva economía di-
12 gital, demanda perfiles profesionales que surgen a raíz de la irrupción de las
13 TIC en los diferentes sectores sociales y económicos. El conocimiento de es-
14 tos perfiles reviste especial importancia tanto para el ecosistema empresa-
15 rial, que requiere de personal cualificado competente en el manejo de las nue-
16 vas tecnologías, como para el mundo académico, que tiene la misión, entre
17 otras, de formar talentos preparados para introducirse en este tejido produc-
18 tivo, no sólo del presente, sino del futuro.
19 En este sentido, encontramos informes que exponen cuáles son los nue-
20 vos perfiles ligados a esta nueva economía enmarcada en internet y las nuevas
21 tecnologías, de los que podemos extraer los relacionados con el sector de la pu-
22 blicidad. La consultora Rooter (Castillo, Mosqueda, Vega, Pérez, & Fernán-
23 dez, 2012), en su estudio sobre los perfiles más demandados en la industria
24 de contenidos digitales en España, considera a la publicidad digital una de 203
25 las áreas que disfrutan de mayor empleabilidad en el país. De los 46 perfiles
26 propuestos en total, 6 de ellos pertenecen al área que denominan “marketing
27 y comunicación”, en la cual incluyen dos perfiles genéricos: el Director de Co-
28 municación y el Especialista en Marketing Digital que se subdividen a su
29 vez en tres perfiles más específicos. El primero engloba al Responsable de
30 Branding o Branding Manager, el Communications/Global Marketing Stra-
31 tegy Manager y el Community Manager también denominado Gestor o Res-
32 ponsable de Comunidades. En cuanto al segundo, los perfiles específicos son
33 los de Especialista en Marketing Online, Especialista en Gamificación Digi-
34 tal y Especialista en Posicionamiento Online (Traficker).
35 Por otra parte, en un estudio posterior elaborado por el del Ministerio
36 de Industria, Energía y Turismo (2015), podemos encontrar los perfiles más de-
37 mandados en el sector de la economía digital y las tendencias de la industria
38 así como su relación con competencias en las que deberían focalizarse las ti-
39 tulaciones de las universidades. De los más de 250 de perfiles enumerados,
40 28 forman parte del ámbito de “marketing y comunicación digital”, dentro
41 del cual se establecen cuatro subsecciones: la Dirección de Marketing, la Agen-
42 cia Digital, el Desarrollo de Comercio Electrónico y Ventas Digitales y la Co-
43 municación. A éstos le podríamos añadir los 17 perfiles del área denominada
44 “ámbito de contenidos”, cuya agrupación de perfiles responde a dos subgru-
45 pos: los profesionales de Creación y Gestión de Contenidos Digitales y los
46 profesionales en Social Media, totalmente ligados al sector de comunicación

1 publicitaria. Asimismo, dentro del área de “diseño, arte y creatividad”, encon-
2 tramos dos perfiles que bien podrían incluirse en las áreas mencionadas, como
3 son el de Community Manager (mencionado por partida doble, ya que también
4 es un perfil ligado al Social Media) o el Diseñador Publicitario.
5 Si bien este segundo informe abarca muchos más sectores, ambos coin-
6 ciden en la transversalidad de los perfiles, sobre todo los relacionados con la
7 creatividad y creación de contenidos digitales, que pueden ser polivalentes
8 y cubrir en puestos en diversos sectores.
9 En lo que respecta al Convenio colectivo del sector de empresas de pu-
10 blicidad publicado en el Boletín Oficial del Estado (BOE, 2016), se observa
11 que, en los diferentes grupos profesionales incluidos no se encuentra de ma-
12 nera tan específica la cantidad de perfiles relativos a la publicidad digital de-
13 finidos en los estudios mencionados anteriormente. En este convenio, la cla-
14 sificación de perfiles atiende no tanto a ámbitos de actuación sino a jerarquía
15 dentro de la empresa, diferenciando entre directores, jefaturas, técnicos, ad-
16 ministrativos, personal de oficios y no cualificados y personal de publicidad
17 directa. Entre ellos, se menciona explícitamente el ámbito digital sólo en el
18 perfil de Dirección de Producción Digital, Audiovisual y Gráfica, y se entien-
19 de de manera implícita en tres perfiles más: el Responsable de medios socia-
20 les, el Community Manager y el Diseñador Web.
21 Esta ausencia de especificidad del medio digital, puede ser debida a
22 que el objetivo principal de definir los grupos profesionales en el convenio no
23 sea otra que la de asociarlos a un nivel salarial y asignar una cantidad retri-
204 24 butiva en función de esta categoría profesional. Por tanto, los perfiles digita-
25 les se deberían sobreentender englobados dentro de otros más genéricos. Sin
26 embargo, cabría reflexionar sobre la necesidad de su inclusión de manera ex-
27 plícita, como por ejemplo ha ocurrido con los perfiles de Responsable de Me-
28 dios Sociales y Community Manager, tanto para reconocer a este tipo de pro-
29 fesionales y aplicarles un nivel de retribución, como para reflejar la realidad
30 de la industria, condicionada en buena parte en la actualidad por el auge de
31 las nuevas tecnologías, sobre todo en aspectos como la generación de conte-
32 nidos y de negocio.
33
34
35 2. Metodología
36
37 Se llevó a cabo una selección de investigaciones tras una primera revisión de
38 la literatura sobre perfiles profesionales publicitarios en bases españolas. Se
39 partió de la búsqueda de los términos: “perfiles profesionales publicidad”, en
40 los títulos de artículos de revistas que se encontraban registrados en las ba-
41 ses de datos Dialnet plus e ISOC, en Ciencias Sociales y en español. También
42 se tuvo en cuenta que el país de edición fuera España y se incorporó el pri-
43 mer año y el último de publicación (2010 y 2018). Las búsquedas arrojaron
44 un total de 86 resultados (9 ISOC y 77 en Dialnet). Tras la lectura de los re-
45 súmenes, se eliminaron los textos que no estaban directamente relacionados
46 con la Publicidad y se observaron las duplicidades entre bases de datos, por

1 lo que quedaron un total de 21 ( 2 en 2010, 3 en 2011, 1 en 2012, 4 en 2013,
2 2 en 2015, 2 en 2016, 2 en 2017 y 5 en 2018). De los mismos se seleccionaron
3 aquellos cuyo estudio abordaba varios perfiles y no se centraban en el análi-
4 sis de los programas formativos, sino en el mercado.
5 La aproximación que se hace en este capítulo de libro es cualitativa, al
6 pretender profundizar en sus resultados; por lo que se seleccionaron, a modo
7 de muestra teórica, los siguientes cuatro artículos que cumplían con los cri-
8 terios y proporcionaban información sobre perfiles y competencias en dife-
9 rentes momentos entre 2010 y 2018:
10
11 • Corredor-Lanas, P. & Farfán-Montero, J. (2010). Demandas y formación:
12 Nuevos perfiles profesionales para la Publicidad en España. Pensar la Pu-
13 blicidad, 1, pp. 97-116. https://bit.ly/2ctraPt
14 • Núñez, P., García, A. & Abuín, N. (2013). Profesionales digitales en publi-
15 cidad y comunicación. Una aproximación a las necesidades del mercado
16 laboral. CIC Cuadernos de Información y Comunicación, 18, pp. 177-187.
17 https://bit.ly/2mg0weW
18 • Perlado Lamo de Espinosa, M. & Rubio Romero, J. (2015). Competencias,
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20 vidad y Sociedad, 23, pp. 6-34. https://bit.ly/2LaKdOl
21 • Álvarez-Flores, E. P., Núñez-Gómez, P. & Olivares-Santamaría, J.O. (2018).
22 Perfiles profesionales y salidas laborales para graduados en Publicidad y
23 Relaciones públicas: de la especialización a la hibridación. El profesional
24 de la información, 27 (1), pp. 136-147. http://www.elprofesionaldelainfor- 205
25 macion.com/contenidos/2018/ene/13.pdf
26
27 De los mismos, se recogió la metodología y se profundizó en los princi-
28 pales resultados. Se extrajo la descripción de los perfiles profesionales y fue-
29 ron observadas las competencias asociadas. Esta información queda ordena-
30 da en las tablas 1 y 2.
31
32
33 3. Resultados
34
35
36 Metodología Principales resultados Competencia/formación
37 Corredor-Lanas & Farfán-Montero (2010) y Corredor-Lanas (2011)
38
39 Revisión Nuevas declinaciones de Presenta perfiles concretos vinculados a
bibliográfica, los perfiles tradicionales. conocimientos y habilidades (ej. Creatividad;
40
encuesta y Perfiles de creatividad Trabajo en equipo; Negociación; Empatía;
41 grupo de reforzados con Comprensión numérica; Conocimiento de
42 discusión. informática. Nuevos entornos digitales; Manejo de herramientas
43 perfiles profesionales. de publicación web; Capacidad de redacción/
44 (Ver tabla 2) expresión).
Presenta necesidades formativas.
45

1 Metodología Principales resultados Competencia/formación
2
3 Núñez, P., García, A. & Abuín, N. (2013)
4 No explícita. Clasificación entre perfiles Menciona algunas competencias (ej. Alta
5 Revisión de publicitarios y de capacidad analítica; Creatividad; Iniciativa,
6 fuentes comunicación. mentalidad abierta y disruptiva;
7 bibliográficas Entre los publicitarios: Conocimientos informáticos, de
y selección de Nuevas incorporaciones. programación, manejo de herramientas
8
documentos, Perfiles existentes pero específicas).
9 en especial, con ajustes en sus Menciona la necesidad de una formación
10 centrados en funciones. Revaloración multidisciplinar.
11 Asociaciones de funciones de perfiles
12 profesionales. existentes.
Parte de una Perfiles digitales en el
13
investigación. área de comunicación:
14 Productores de
15 contenido audiovisual.
16 (Ver tabla 2, solo
17 publicitarios)
18 Perlado Lamo de Espinosa, M. & Rubio Romero, J. (2015)
19
Entrevistas y Creativo publicitario Menciona algunas competencias al definir los
20
grupos de en la era digital perfiles (ej. desarrollar estrategias creativas
21 trabajo con (Creative Technologist) orientadas a objetivos concretos; Comprender
22 creativos y Conector el negocio, el cliente, el valor de marca; Tener
23 anunciantes. Otros perfiles unos conocimientos básicos de empresa y
206 24 relacionados emergentes finanzas; Formación en tecnología, ingeniería,
25 o clásicos renovados. programación; Conseguir pensar y vivir en
(Ver tabla 2) digital; Trabajar colaborativamente con
26 equipos multidisciplinares; Capacidad para
27 hablar en público, para defender y saber
28 vender sus ideas).
29 Incluye necesidades formativas. Formación
30 continua.
31 Álvarez-Flores, E. P., Núñez-Gómez, P. & Olivares-Santamaría, J.O. (2018)
32
Análisis de Perfiles solicitados por Presenta competencias vinculadas a perfiles
33 contenido de tipo de agencia: creativa, concretos (ej. Generar conceptos creativos para
34 las ofertas medios, comunicación, diversos formatos y plataformas; Conocimientos
35 de empleo. diseño y producción, en edición de vídeo, diseño web o dirección de
36 consultora de marketing arte; Dominio del inglés; Conocimientos SEO
37 y comunicación, eventos. y SEM, buen nivel de analítica web y social
Perfiles con competencias media, monitorización de perfiles e influencers;
38
específicas y perfiles Creatividad, proactividad; Adaptación a los
39 integrados. (Ver tabla 2) cambios; Ejecución de campañas offline/online,
40 plataformas sociales, SEO, SEM u Office; Saber
41 trabajar en equipo y bajo presión; Alto
42 conocimiento de la publicidad digital).
Menciona la formación de los graduados
43
de Publicidad y RRPP.
44
45 Tabla 1. Selección de artículos.
46 Fuente: Elaboración propia y extractos de los artículos.

1 Perfiles profesionales Breve descripción de los autores
2
3 Corredor-Lanas & Farfán-Montero (2010) (pp. 112-114)
4 Profesional de cuentas experto Funciones propias de un ejecutivo de cuentas
5 en nuevos medios incorporando los conocimientos suficientes para manejar
6 campañas on line.
7 Planificador de medios experto Planifica campañas en nuevos medios.
8 en nuevos medios (Planificador
9 digital)
10 Planificador estratégico Conocimiento y comprensión de nuevos puntos de
11 experto en nuevos medios contacto y su conexión con el consumidor.
12 (Planner digital)
13 Responsable de producción Encarga trabajos de producción a compañías
14 experto en nuevos medios o profesionales externos.
15 (Producer de medios
16 digitales)
17 Programador creativo Programar piezas display para Internet, móviles y otros
18 dispositivos.
19
Diseñador Front/End Diseña las piezas para que sean insertadas en una
20 (con conocimiento de estructura de programación preparada por los
21 herramientas propias programadores.
22 de Internet)
23
Experto en redes sociales Monitoriza la imagen y contenidos de la marca en 207
24 (Community Manager) foros, blogs e instrumentos de comunicación
25 social 2.0.
26
Desarrollador de contenidos Gestión, publicación y creación de contenidos para
27 asociados a la marca (Brand herramientas web de marcas y corporaciones.
28 Entertainment)
29
Responsable de Marketing Desarrollo de estrategias y acciones de comunicación
30
móvil (Mobile) y marketing por medio de terminales móviles.
31
32 Núñez, P., García, A. & Abuín, N. (2013) (pp. 180-181)
33 Director de planificación de (...) ajustando sus tareas a la planificación de medios
34 medios digitales (...)
35
Content curator (...) búsqueda, agrupación y organización de
36 información, seleccionando datos.
37
Brand Manager (...) máximo responsable de la comunicación de la
38
marca (...)
39
40 Global Marketing Strategy Se trata del perfil directivo encargado del diseño de la
41 Manager estrategia de comunicación de la empresa, su presencia
en la red. Su función es transversal (...)
42
43 Especialistas en expertos en posicionar los contenidos de una
44 posicionamiento on line organización en los buscadores, usando las técnicas de
SEO y SEM (...)
45

2
3 Profesionales multidisciplinares (...) profesionales expertos en numerosas áreas de la
web 2.0, la interactividad, el marketing digital, las redes
4
sociales, planners, etc. (...)
5
6 Digital marketing manager, (No define todos) (...)alineados con el negocio de la
7 Customer intelligence manager, compañía (...)”
Responsable web, digital
8 strategist, Community
9 manager, Responsable de link-
10 building o especialistas en
11 posicionamiento web...
12 Perlado Lamo de Espinosa, M. & Rubio Romero, J. (2015) (pp. 26-27)
13
14 Nuevos perfiles:
15 Conector Gestor de conocimiento en el sector de la creatividad
16 publicitaria.
17 Dirección de arte digital (...) implementar la creatividad e innovación en la
18 imagen de una producción concreta.
19
Startup Thinker (...) promover la creatividad en la empresa, impulsando
20 nuevos modelos de negocio.
21
22 Creative innovation (...) aplicación de ideas a nuevas plataformas y modelos
de negocio.
23
208 24 Big Data Reader (...) análisis de datos, con capacidad de síntesis para
25 su traducción a infografías e informes.
26 Creative technologist (...) concibe la idea totalmente próxima a su ejecución/
27 implementación en los diferentes soportes y
28 plataformas.
29 UX Creative (...) sabe de experiencia de usuario y de puntos de
30 contacto entre los usuarios y las marcas.
31
Gamificador (...) transformar las acciones de comunicación de
32 marca en experiencias de juego motivadoras para los
33 usuarios.
34
Perfiles clásicos adaptados:
35
36 Creativo, planificador Tiene visión de marca, entiende al cliente, conoce el
37 estratégico mercado y sus consumidores
38 Creativo, hacedor del Equivalente a un ingeniero de ideas, trabaja con un
39 producto pensamiento focalizado en el I+D y el Desing Thinking.
40
Storyteller Evolución del guionista especializado en historias de
41 marca (...)
42
43 Especialista en técnicas Poseen conocimientos técnicos en programas
audiovisuales informáticos que unen el diseño con la imagen en
44 movimiento.
45

2
3 Álvarez-Flores, E. P., Núñez-Gómez, P. & Olivares-Santamaría, J.O. (2018)
4 Áreas y perfiles concretos (p. 145)
5
Diseño web y publicitario Diseñador publicitario, Director de arte, Diseñador
6
y desarrollador web.
7
8 Diseño multimedia, medios Diseñador de medios audiovisuales, diseñador de
audiovisuales y new media nuevos medios.
9
10 Creación y gestión de Director de contenidos, Gestor de contenidos, Redactor
11 contenidos digitales web/contenidos
12 Social media Online reputation manager (ORM), Gestor de redes
13 sociales (Community Manager)
14
Dirección de marketing Responsable de marketing online, Responsable de
15 operaciones de marketing, Responsable de trade marketing
16
17 De agencia digital Ejecutivo de cuentas, gestor de campañas digitales,
campañas SEM, responsable de publicidad y
18 responsable de media.
19
20 Comunicación Responsable de relaciones públicas y de eventos
21 Gestión de proyectos técnicos Responsable de asesoramiento técnico y producción
22
Desarrollo de negocio Responsable de comunicación interna
23
24 Desarrollo de comercio CRO (Conversión Rate Optimizer) 209
25 electrónico y ventas digitales
26 Integrados: (p. 146)
27
Creativo web Director de arte / diseñador web + redactor web /
28
contenidos
29
30 Redactor social media Redactor web / contenidos + CM + gestor de contenidos.
31 Redactor e-commerce Redactor contenidos + CRO (Conversion Rate
32 Optimization).
33
Creativo SEO Director de arte / diseñador web + redactor web /
34 contenidos + SEM.
35
36 Diseñador social media Director de arte / diseñador web + Community manager.
37 Social relaciones públicas Director social media + relaciones públicas + ORM
38 (Online Reputation Manager).
39 Social commerce Director social media + CRO (Conversion Rate Optimization).
40
41 Social marketing Director social media + marketing online.
42 Social advertising Director social media + publicidad digital.
43
Marketing y comunicación Marketing + publicidad + relaciones públicas.
44
45 Tabla 2. Descripción de perfiles profesionales.
46 Fuentes: extractos de los artículos.

1 4. Conclusiones
2
3 En términos generales, los perfiles profesionales expuestos por los diferentes
4 autores, dejan entrever una diferenciación entre la evolución de perfiles tra-
5 dicionales adaptados al entorno digital por un lado y, por otro, recogen nue-
6 vos puestos que emergen debido a la naturaleza específica del ecosistema en
7 el que se desarrolla la actividad profesional. Entre los primeros, encontra-
8 mos planificadores de medios, redactores, creativos, técnicos audiovisuales,
9 analistas, diseñadores o responsables de marca. Todos ellos son perfiles que
10 se aparecen antes de internet y que, con la evolución de la red en el sector
11 publicitario y de comunicación, se reinventan para adaptarse a este nuevo
12 medio.
13 Con respecto a los segundos, se encuentran perfiles muy específicos
14 como puede ser el especialista en posicionamiento online y Link-builder sur-
15 gidos como respuesta a la existencia y uso generalizado de buscadores; o el
16 UX Creative y CRO, muy enfocados a la experiencia de usuario y optimiza-
17 ción de conversiones en una web respectivamente.
18 Los artículos seleccionados presentan una muestra de los perfiles de-
19 finidos por otros informes orientados al estudio del sector en su conjunto,
20 aunque en algunos casos consiguen exponer, con más detalle, las capaci-
21 dades atribuidas a los nuevos puestos, como es en el ámbito de la creati-
22 vidad.
23 En cuanto a las diferencias del estudio de perfiles a lo largo del tiempo,
210 24 a través de la comparación de los resultados de los estudios, se observa que
25 no se produce un incremento de la cantidad los mismos como se podría pen-
26 sar debido a la especialización. Esto se debe a la tendencia de la hibridación
27 de perfiles, que aúnan conocimientos multidisciplinares y que engloban, por
28 tanto, diversas funciones que, sólo en casos muy concretos, podrían encon-
29 trarse de manera aislada. Es el caso del Community Manager o experto en
30 redes sociales que ya se encuentra mencionado en el estudio de 2010 y que
31 en 2018 no sólo deja de ser un perfil, sino que se convierte en una de las ha-
32 bilidades transversales solicitadas por los empleadores para diferentes per-
33 files.
34 Por tanto, además de hablar de perfiles, habría que tener en cuenta el
35 análisis por conocimientos y habilidades o competencias que, dependiendo de
36 su combinación, darían origen a estos perfiles híbridos, resultado de la suma
37 de conocimientos generales de áreas como la publicidad y las relaciones pú-
38 blicas, más las competencias específicas surgidas de las características del
39 entorno digital.
40 La observación de la posible brecha entre la formación y la demanda
41 del mercado se sitúa en el centro del planteamiento de los artículos seleccio-
42 nados. A la luz de la tendencia del mercado, por la cual continuará la deman-
43 da de puestos relacionados con la comunicación en los próximos años, es re-
44 levante centrar la atención en las universidades. Los cambios en los procesos
45 de comunicación presentan oportunidades y desafíos para la educación supe-
46 rior, tanto desde su función docente como investigadora.

1 5. Referencias
2
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1
2
16. El uso de WhatsApp por
3 estudiantes universitarios a debate:
4
5 análisis a partir de la experiencia
6
7
de sus propios usuarios
8
9 Virginia Fuentes Gutiérrez1
10 Marta García-Domingo2
11 María Aranda López3
12
13
14
15
16
17 Este capítulo presenta los resultados de un estudio realizado por tres investi-
18 gadoras de la Universidad de Jaén, con la intención de analizar el impacto de la
19 plataforma WhatsApp en la comunicación y socialización de jóvenes estudian-
20 tes universitarios. A partir de la percepción que ellos mismos tienen sobre su ex-
21 periencia como usuarios/as, se pretende identificar el impacto de WhatsApp en
22 las distintas esferas, así como conocer si existen diferencias individuales en su
23 utilización o si, por el contrario, su uso es excesivo de manera generalizada. Para
24 ello, realizamos un grupo focal con estudiantes universitarios de cuarto curso 215
25 del Grado en Trabajo Social de la Universidad de Jaén. Los resultados mues-
26 tran que no identifican el uso excesivo como problema mayor entre los estudian-
27 tes, si bien reconocen que esta plataforma comunicativa interfiere en ámbitos de
28 la vida como el ocio y el estudio. Especialmente, señalan que el uso de WhatsApp
29 hace que se reduzcan las horas de sueño, la concentración y dedicación al es-
30 tudio, así como la práctica de actividades deportivas, entre otras.
31 Para lograr el objetivo planteado se opta por una metodología cualita-
32 tiva, que nos permita aproximarnos a la perspectiva y subjetividades de los
33 participantes, con influencia mínima de las investigadoras.
34
35
36 1. Introducción
37
38 Los medios que utilizamos para comunicarnos son más que un mero canal fí-
39 sico de transmisión de información, tienen el potencial de influir sobre los re-
40
41
42 1. Dra. Virginia Fuentes Gutiérrez, Profesora Ayudante Doctora en el área de Tra-
43 bajo Social y Servicios Sociales. Departamento de Psicología. Universidad de Jaén.
2. Dra. Marta García Domingo, Profesora Ayudante Doctora en el área de Trabajo
44 Social y Servicios Sociales. Departamento de Psicología. Universidad de Jaén.
45 3. María Aranda López, Profesora Ayudante Doctora en el área de Psicología Social.
46 Departamento de Psicología. Universidad de Jaén.

1 ceptores y emisores del mensaje. Las diversas aplicaciones de comunicación
2 asociadas a la expansión de los Smartphones, entre ellas WhatsApp, se pue-
3 den considerar ya como nuevas formas de socialización. Pese a su incuestio-
4 nable impacto, la rápida introducción de la tecnología móvil inteligente en la
5 población, ha puesto de manifiesto la insuficiencia de datos respecto a las
6 motivaciones, causas o efectos de su uso. Como Pedrero, Rodríguez y Ruíz
7 (2012) revelan, las investigaciones de carácter empírico sobre el tema pue-
8 den dividirse entre aquellas que aportan instrumentos diagnósticos (Aranda,
9 Fuentes y García-Domingo, 2017); aquellas que aluden a la detección de pro-
10 blemas asociados al uso o abuso del teléfono móvil); las que establecen cifras
11 de prevalencia; las que buscan asociaciones con variables de índole psicoló-
12 gica; y/ las que exploran diferencias de género. Y es que los trabajos de in-
13 vestigación sobre adicción a las tecnologías, seguramente por eso en algunos
14 trabajos se siga hablando aún de “nuevas tecnologías”, revelan precisamen-
15 te lo dinámico de las tendencias sociales y, por tanto, de las causas y conse-
16 cuencias de su uso.
17 En lo que respecta al uso de aplicaciones como WhatsApp, en la que se
18 centra la presente investigación, los trabajos previos refieren y hacen hinca-
19 pié en la rápida generalización de su uso, en la tendencia a un uso excesivo
20 de la aplicación por la población joven y en un empleo y función que tras-
21 ciende de lo meramente comunicativo (Fuentes, García-Domingo y Aranda,
22 2017).
23 WhatsApp es una de las aplicaciones móviles de mayor éxito entre la
216 24 población. Algunos estudios ponen de manifiesto que es la más utilizada,
25 con un 92.8% en el caso español, por delante de otras redes sociales como
26 Facebook (87%), Twiter (48.9%) e Instagram (40.4%), según datos de la Aso-
27 ciación para la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC). Es sig-
28 nificativo lo que indica Del Barrio y Ruíz (2017), refiriendo a que en mu-
29 chos de los casos tener instalada la App WhatsApp es la principal razón
30 por la que los adolescentes piden a sus padres disponer de un teléfono in-
31 teligente. Así mismo, añadimos aquí, que para los mayores es la principal
32 razón por la que los hijos adultos introducen a sus padres en la era Smart
33 phone.
34 Las razones por las que WhatsApp es una de las App más utilizadas no
35 son injustificadas, ya que se conforma como una de las aplicaciones más
36 atractivas en cuanto a sus funcionalidades. Se pueden compartir textos, foto-
37 grafías, vídeos, notas de audio, enlaces, etc. Para los jóvenes, la comunicación
38 a través de las redes sociales es tan importante como la comunicación cara a
39 cara, o incluso más. Resulta fundamental el estudio y análisis de su uso,
40 de cara a identificar las ventajas y desventajas del mismo, así como posibles
41 riesgos asociados.
42 A través del presente trabajo profundizamos en la realidad del uso de
43 la aplicación WhatsApp, de cara a conocer cuáles son los usos (o abusos) y
44 significados que los universitarios y universitarias otorgan a la comunica-
45 ción vía WhatsApp.
46

1 2. Aproximación metodológica
2
3 La presente investigación parte de la premisa de que las tecnologías de la in-
4 formación y la comunicación, en general, y la aplicación WhatsApp, en parti-
5 cular, influyen en la forma de relacionarnos con los demás, con el entorno so-
6 cial-comunitario e incluso con uno mismo.
7 Partiendo de esta relevancia e impacto, en el presente estudio se plan-
8 teó como objetivo evaluar la percepción de jóvenes universitarios sobre el uso
9 de WhatsApp, centrando la atención en su utilidad e impacto en distintos as-
10 pectos de la vida diaria. En la investigación participaron 16 estudiantes de
11 cuarto curso de Grado en Trabajo Social de la Universidad de Jaén. La edad
12 media de los participantes fue de 24 años. Respecto al género, el 68,75% fue-
13 ron mujeres y el 31,25% restante hombres. Para recabar la información, se
14 empleó la técnica del grupo focal.
15 Como nos interesaba conocer si existían diferencias en cuanto al uso
16 que los participantes hacían de la App, incorporamos la variable participa-
17 ción e implicación en los grupos de WhatsApp, lo que dio lugar a dos grupos:
18 uno de alta participación (cuando participaban en el 10-15% del total de los
19 mensajes diarios), otro de baja participación (cuando lo hacían en el 1 y 3%
20 del total de los mensajes diarios).
21 Para el desarrollo de la sesión se realizó una guía de contenidos, que
22 contemplaba las siguientes cuestiones: Surgimiento del consumo y opinión
23 de la App; impacto de WhatsApp en la vida diaria y consecuencias; compara-
24 ción con otras formas de comunicación online. Realizados los grupos focales, 217
25 se procedió a su transcripción y análisis discursivo, apoyado en un software
26 específico de soporte para el tratamiento de los datos. En el análisis se pres-
27 tó especial interés a los temas que surgieron de manera espontánea, el inter-
28 cambio y matices del discurso, así como las diferencias entre altos y bajos en
29 participación.
30
31
32 3. Análisis
33
34 A continuación presentamos los principales resultados encontrados a través
35 de nuestro trabajo de campo y la discusión de los mismos.
36
37
38 3.1. P
ercepción de la aplicación WhatsApp:
39 Irrupción y rápida generalización del uso
40
41 Los jóvenes, en el caso de nuestra muestra integrados en el ámbito universi-
42 tario, se auto-identifican como grandes consumidores de la App, habiendo
43 sido usuarios de la misma desde su surgimiento (iniciándose en la misma a
44 edades que oscilaban entre los 15 y los 17 años). Sin embargo, debido al ran-
45 go de edad de la muestra (con una media de 24 años), los participantes fue-
46 ron usuarios de otras herramientas y plataformas comunicativas previas a

1 la irrupción de la plataforma WhatsApp, que ya permitían la comunicación
2 instantánea, pero que se situaban en un nivel muy inferior de potencialidad
3 y funcionalidad, así como de uso.
4 “Pues antes de WhatsApp estaba el mensamanía, que tenían 100 o así
5 mensajes gratis al mes y también el Messenger, que estabas deseando llegar
6 del colegio para conectarte” WaM3.
7 El impacto de las nuevas herramientas de interacción y comunicación
8 es tal que investigaciones previas vinculan de manera directa la adquisición
9 de Smartphone por la población general, con la utilización activa de estas he-
10 rramientas multifunción.
11 Centrando la atención en los discursos de nuestros participantes, cabe
12 destacar que los mismos identifican los beneficios asociados al uso racional
13 de la plataforma WhatsApp y su utilidad para distintas esferas de la vida
14 personal y académica, haciéndose notorias las mejoras ameritadas en la he-
15 rramienta desde su surgimiento hasta la actualidad.
16 “Bueno a mí me parece una herramienta estupenda. Por ejemplo para
17 estudiar me parece indispensable. Desde el raciocinio de su uso, puedes pa-
18 sar documentos, hablar con grupos, expresar tus opiniones” WaH1.
19 Pese a ello, tanto los participantes “activos” como los “pasivos” son ca-
20 paces de reconocer un sobreuso que merece especial atención, ya que el in-
21 cremento de sus funcionalidades podría estar directamente relacionado con
22 su potencial adictivo.
23 “Yo creo que ahora se han creado plataformas para tenerte enganchado
218 24 directamente. Primero fue Facebook como una página para compartir apun-
25 tes, luego compro WhatsApp y cada vez tiene más funciones y nos tienen a to-
26 dos enganchados” WaH3
27 “Además ahora te pueden mencionar en la aplicación. Han puesto tam-
28 bién lo de los estados. Ves la foto y te metes en el estado y está ahí todo”
29 WaM3.
30 En definitiva, los avances de WhatsApp, que suponen una mejora in-
31 cuestionable del producto, deben analizarse desde una perspectiva psicoso-
32 cial, para no suponer un riesgo a la población general y a colectivos vulnera-
33 bles, en particular.
34
35
36 3.2. R
iesgos psicosociales y relacionales asociados al uso
37 de WhatsApp
38
39 Entre los principales riesgos asociados al uso de esta herramienta, los parti-
40 cipantes de nuestro estudio señalan la procrastinación, cambios en la rutina,
41 menor concentración y distracciones en el desarrollo de actividades esencia-
42 les y secundarias, llegando incluso al abandono de las mismas.
43 “Muchas veces haces además varias cosas a la vez: miras la televisión
44 y estás con el móvil… y no estas ni en una ni en otra” WaH4.
45 “No es que dejes de hacer cosas, pero incorporas el móvil para que esté
46 ahí” WpM3.

1 “El WhatsApp modifica la forma de hacer las cosas. Por ejemplo, me gus-
2 ta salir a andar los domingos y cuando no tenía WhatsApp iba con el móvil es-
3 cuchando música. Ahora voy mirando las conversaciones de WhatsApp” WpM1.
4 Centrando la atención en el ámbito formativo, los estudios demuestran
5 que su uso excesivo disminuye el rendimiento académico. (Bustos, Bolivar y
6 Flores, 2016)
7 Además de las interferencias en las actividades de la vida diaria, algu-
8 nos de los participantes alertan del deterioro que experimentan los contactos
9 interpersonales, llegando incluso a poder suponer un aislamiento.
10 “Antes te pasaba algo y lo que hacías en avisar a tu amiga para quedar.
11 Ahora eso se ha perdido, simplemente se lo dices por WhatsApp y pierdes la
12 oportunidad de verla en persona” WpM5.
13 “Y como desventaja que la gente se relaciona muchísimo menos” WaM4
14 Asimismo, ponen de manifiesto el impacto negativo de las mismas en
15 relaciones de pareja y con amigos, haciendo especial referencia al control so-
16 cial que lleva aparejado.
17 “Otra cosa que estropea mucho son las relaciones sentimentales. Con tu
18 pareja o alguien que te gusta es como ‘voy a ver si se ha conectado y no me ha
19 contestado’, ‘¿Qué estará haciendo? Le estará hablando a otra’ (…) Y hay per-
20 sonas que te increpan sobre tu intimidad y a lo mejor no es ni tu pareja y te pide
21 explicaciones por algo que ni le incumbe o que ni a lo mejor es verdad” WaM2.
22 En este sentido, la herramienta ofrece funciones crecientes, algunas de
23 las cuales podrían conducir a actitudes controladoras y obsesivas. Así, con-
24 ductas de control que no se tolerarían en las relaciones cara a cara, se “nor- 219
25 malizan” en el uso de la herramienta WhatsApp, y aunque se identifican como
26 problemáticas, acaban tornándose cotidianas.
27 “Respecto a las relaciones de pareja, las hace más posesivas y más tó-
28 xicas. Los celos, por ejemplo, se incrementan” WpM1.
29 “Otro problema es cuando lo usan para controlarte (…) Yo he decido
30 quitar lo de que vean si has visto el mensaje o la hora de conexión, simple-
31 mente para que la gente no me agobie. Tengo una amiga que está obsesiona-
32 da y si te habla y no le respondes comienza a escribirte que ‘¿por qué lo has
33 leído y no has contestado?’ y cosas de este tipo” WpM2.
34 “La aplicación te pone cada vez más medios de control. Empezó con el
35 doble tic, después con los dos tics en azul, ahora la hora a la que te conectas
36 y desconectas. Quien quiera saber mi vida, puede averiguarlo fácilmente…
37 es agobiante” WpM3.
38 En definitiva, tal y como aseveran autores como Gadner y Davis (2014),
39 la simultaneidad que caracteriza la comunicación online requiere de un ma-
40 yor esfuerzo a la hora de proteger la intimidad personal.
41 Por otro lado, destacan la existencia en WhatsApp de una mayor proba-
42 bilidad de malentendidos y conflictos entre personas que las que tienen lu-
43 gar en la comunicación offline.
44 “Se tergiversan las conversaciones y se puede crear conflicto” WpH1.
45 “Al no escuchar el tono en el que te dicen las cosas, se pueden generar
46 malos entendidos” WpM3.

1 Investigaciones previas verifican que en la comunicación virtual se mul-
2 tiplican los malentendidos y, en consecuencia, incrementa la insatisfacción
3 (Sánchez de Mera y Lázaro, 2017), provocando situaciones de ansiedad entre
4 adolescentes y jóvenes (Tresáncoras, García-Oliva y Piqueras, 2016).
5
6
7 3.3. Análisis de riesgos con especial atención a colectivos
8 vulnerables
9
10 Por último, cabe hacer una especial mención a los colectivos en los que los
11 riesgos asociados calan especialmente, generando una mayor vulnerabilidad.
12 Si bien nuestros participantes hacen conscientes referencias al potencial adic-
13 tivo de este tipo de plataformas que permiten la comunicación simultánea,
14 consideran que determinadas características de la personalidad suponen una
15 mayor o menor exposición a los riesgos psicosociales asociados a su uso. En
16 este sentido, los participantes de nuestro estudio aluden al uso aún más com-
17 pulsivo que hacen de la herramienta los adolescentes y preadolescentes. Se
18 apunta así a menores de edad y adolescentes como colectivo de riesgo de un
19 “sobreuso” o mal uso de la herramienta, que impacta notoriamente en su ma-
20 nera de relacionarse, así como sus hábitos y rutinas.
21 “Pero es que hay niños que no salen a jugar a la calle, que salgan al pa-
22 tio o que jueguen a la rayuela. En el pueblo sí, pero con todo y con eso juegan
23 y suben las cosas a Instagram” WaM3
220 24 “Yo creo que al menos nosotros, aunque le demos un uso malo, somos
25 capaces de controlarlo. Pero las generaciones más jóvenes tienen un descon-
26 trol increíble. Hay niños con 13 años que pasan más 3 de horas de media
27 usando el móvil” WpM3
28 “Mi cuñada lleva dos años queriendo hacerse Instagram, tiene 10 años, y
29 claro no la dejan. Aunque dice que todas sus amigas tienen. Eso no tiene sen-
30 tido a esas edades, ¿para qué iba a subir una niña de 8 años una foto?” WpM2
31 Esta vulnerabilidad mayor afecta no sólo a las rutinas de los adolescen-
32 tes, sino también a sus relaciones de intimidad, que también se han vuelto
33 más tóxicas, posesivas y controladoras. En la línea de lo hallado en los dis-
34 cursos surgidos en el grupo de discusión, autores como Martín, Pazos, Mon-
35 tilla y Romero (2016) afirman que este medio se convierte en una medida de
36 control y violencia entre parejas jóvenes.
37 “En ese sentido es muy peligroso para los “chavales”, porque ven las ho-
38 ras de conexión, si les han respondido o no… y esto genera conflictos enormes
39 y mucho celos. Las nuevas generaciones están fatal, mucho peor en compara-
40 ción con las anteriores. Nosotras somos tres hermanas, mi hermana mayor y
41 yo somos abiertas y “liberales”, sin embargo mi hermana pequeña tiene con-
42 ductas de celos, control… y si la educación en una casa es la misma, a lo me-
43 jor el WhatsApp tiene algo que ver” WpM6.
44 Cabe deducir, por tanto, que se identifican para el colectivo de adoles-
45 centes los mismos riesgos que para el de adultos, pero intensificados. Todos
46 los participantes sin excepciones consideran el uso que realizan de la plata-

1 forma es más racional y controlado que el que realizan los denominados “na-
2 tivos digitales”, aquellos descritos por Presky (2011) como las personas que
3 están desde edades tempranas rodeados de nuevas tecnologías y su consu-
4 mo masivo. Estos riesgos, incrementados en el caso de población adolescen-
5 te y preadolescente, requieren de una profunda reflexión que permita articu-
6 lar una estrategia de sensibilización y concienciación para un buen uso de la
7 herramienta, que minimice los aspectos psicosociales negativos asociados a
8 su uso.
9
10
11 4. Conclusiones
12
13 Este estudio analiza las percepciones sobre el uso de WhatsApp en jóvenes
14 universitarios, así como las interferencias de la App en su vida cotidiana. De
15 entre los discursos recogidos señalamos las siguientes conclusiones:
16 Constatamos que la aplicación WhatsApp es la plataforma instantánea
17 más utilizada por los jóvenes universitarios de nuestra muestra, señalándo-
18 se como la más útil a efectos de comunicación. Sin embargo, en línea con los
19 resultados de otras investigaciones, la percepción del uso que hacen de la
20 aplicación es menor de la que realmente parecen tener. Es cuando inducimos
21 a la reflexión sobre el tema y empiezan a surgir múltiples referencias a las
22 notorias interferencias de su uso en otras actividades presenciales, cuando
23 los participantes se percatan de su uso abusivo y problemático. Identifican,
24 así, una irrupción y generalización de la aplicación en todas las facetas de su 221
25 día a día, traspasando la esfera privada para “colonizar” otras áreas como la
26 laboral y estudiantil.
27 En cuanto a los riesgos psicosociales de su uso, afirmaban experimen-
28 tar cambios en sus rutinas, una tendencia creciente a la procrastinación, me-
29 nor concentración y distracciones en el desarrollo de actividades esenciales y
30 secundarias, llegando incluso al abandono de las mismas. Algunos de ellos,
31 ponen de manifiesto que puede deteriorar los contactos interpersonales, así
32 como dar lugar al surgimiento de malentendidos y conflictos. Destacan, ade-
33 más, la perpetración de actitudes “tóxicas” y de control en las relaciones ín-
34 timas y/o de pareja.
35 En conclusión, encontramos que los participantes, además de resaltar
36 los aspectos positivos de la aplicación, son conscientes de los efectos adversos
37 y, a pesar de ello, reconocen su elevada inclusión en sus vidas. Además, creen
38 que esos efectos adversos lo pueden ser aún más en el caso de adolescentes,
39 señalando el especial riesgo de este colectivo a experimentar las consecuen-
40 cias negativas de un mal uso de la aplicación.
41 Conviene, por tanto, seguir investigando en esta plataforma comunica-
42 tiva, así como en otras cuyo uso está se está extendiendo (p.e. Instagram).
43 Además, se requieren esfuerzos para articular una estrategia pedagógica de
44 sensibilización y concienciación para un buen uso de la herramienta, que per-
45 mita aprovechar las potencialidades de la misma, reduciendo (o eliminando)
46 la exposición a los riesgos asociados a su uso.

1 Bibliografía
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222 24 problemático de whatsapp con la personalidad y la ansiedad en adoles-
25 centes. Health and Addictions, 1 (17), 27-36
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
17. Grupos de mujeres
3 en Facebook. Idoneidad
4
5 de la plataforma como entorno
6
7
para la sororidad
8
9 Milagros García Gajate1
10 Ana Verena Nascimento de Menezes2
11
12
13
14
15
16
17
18 1. Prólogo: el mundo se mueve en Internet
19
20 Mucho se ha investigado y estudiado sobre la evolución de las redes sociales,
21 pero cualquier previsión resulta insuficiente para mostrar la realidad de la
22 implantación de internet en todos los ámbitos de la vida. El determinismo
23 técnico defiende que una innovación tecnológica sólo tiene sentido y es vali-
24 dada y aceptada por la sociedad si se impone (Braudel, 1979 y Sala Noguer, 223
25 2008). Internet, como un meta-medio, y las redes que en él proliferan cum-
26 plen, sin excepción, aunque unas con más éxito que otras, esa premisa de
27 aceptación social.
28 Internet se ha convertido en un universo de comunicación, de relación,
29 de vida, donde todo es posible; lo bueno y lo malo. Una nueva utopía. Los
30 acontecimientos de los primeros meses de 2011, con el movimiento 15-M en
31 España y la llamada Primavera Árabe, hicieron de las redes y de internet
32 las nuevas herramientas, las vías para promover y unir en la lucha contra el
33 sistema.
34
35 El futuro es impredecible en una situación de avances y desarrollo tecnológi-
36 co como la actual, con un acceso masivo a la red, por parte de individuos con
37 muy diversos objetivos e intenciones, en un universo virtual que cada vez es
38 más real, y que sigue permitiendo, tanto el aislamiento como la ocultación.
39 (García Gajate, 2015, pág. 49)
40
41
42
43 1. Milagros García Gajate. Doctora Cum Laude por la Universidad de Salamanca,
profesora de Comunicación Audiovisual e investigadora en narrativa y creación sonora, re-
44 des, género e infancia.
45 2. Ana Verena Nascimento de Menezes. Doctoranda en el programa Estudios inter-
46 disciplinares de género y políticas de igualdad en la Universidad de Salamanca.

1 La interactividad es uno de los cambios fundamentales producidos por
2 Internet (Wurff, 2008). El consumo de Internet no es pasivo, muy al contra-
3 rio, los usuarios no sólo consumen, sino que generan contenidos para la red.
4 Esto ha producido un nuevo fenómeno mediático: mucho más contenido y un
5 contenido mucho menos “mediatizado”.
6 El presente trabajo tiene como objetivo principal presentar las opciones
7 de grupos de ayuda para mujeres que aparecen en Facebook, intentando de-
8 terminar si es la plataforma adecuada para buscar ayuda y soporte por par-
9 te de mujeres en situaciones de desigualdad, inequidad, abusos, etc.
10
11
12 2. C
iberactivismo. Internet y la globalización
13 de la sororidad
14
15 Desde que internet se convirtió en una herramienta más accesible para la
16 población, los movimientos sociales pasaron a utilizarlo para exponer y di-
17 fundir sus causas. Las demandas adquieren un alcance global y sensibilizan
18 a personas rompiendo fronteras nacionales sólo con un clic.
19 La evolución de las TIC han supuesto un cambio profundo en la forma
20 en que los movimientos sociales se organizan, especialmente en la velocidad
21 con la que se comparten los mensajes, el alcance de las convocatorias, la or-
22 ganización de movilizaciones y, por tanto, en su impacto global. Estos cam-
23 bios se vieron de forma efectiva en movimientos como 3M y 15M en España,
224 24 la Primavera Árabe, Occupy Wall street y Black Lives Matter, en Estados
25 Unidos, Huelga Internacional de Mujeres (8M), entre otros.
26 Las ideas feministas adquieren un nuevo alcance por el que sus dis-
27 cusiones dejan el entorno académico para volver a llegar a las masas. La
28 difusión de mensajes, informaciones, páginas, blogs, tweets, memes o noti-
29 cias con enfoque de género muestran contenidos que informan y sensibilizan
30 a más mujeres. Ese contexto ha despertado una mayor conciencia en rela-
31 ción al soporte y unión necesarios para la causa feminista. Esta generación
32 de pensamiento de una manera colectiva facilitada por el avance tecnológi-
33 co es un ambiente fértil para la difusión de la idea de sororidad entre las
34 mujeres.
35 Un término tan presente en los diálogos feministas contemporáneos
36 y aún no está recogido por el diccionario, ni el español ni el portugués.
37 Fue Kathie Sarachield quien escribió en un panfleto en 1968 las palabras
38 “Sisterhood is Powerful”, la hermandad es poderosa. Esta frase sirvió de
39 inspiración para el título de la obra “Sisterhood is Powerful: An Antholo-
40 gy of writings from the women’liberation movement”, editado por Robin
41 Morgan con textos feministas radicales de segunda ola. Sororidad se ha
42 convertido en un concepto fundamental para la lucha contra la desigual-
43 dad de género mediante un contexto cultural que secularmente ha fomen-
44 tado la rivalidad entre las mujeres, minando la necesaria unión para en-
45 frentarse a la privación de derechos a que las mujeres se ven sometidas
46 constantemente.

1 Lo cierto es que, ancestralmente, las mujeres buscaban tejer redes y
2 crear estrategias de resistencia al patriarcado, contrariamente a la idea ar-
3 tificialmente difundida de que la cooperación entre mujeres no puede ser tan
4 harmoniosa como la existente entre los hombres. La sororidad no es un sen-
5 timiento natural, sino una estrategia de alianza, un posicionamiento que con-
6 lleva solidaridad, empatía, respeto y apoyo, considerando las diferencias ét-
7 nicas, de clase, de género.
8 En esta línea, Bell Hooks cuestiona una unión ciega y libre solo pauta-
9 da en las opresiones comunes sufridas por las mujeres, como si todas fueran
10 un único bloque homogéneo. Para Hooks, “para experimentar solidaridad de-
11 bemos tener intereses semejantes, creencias compartidas y objetivos por los
12 cuales podemos unir, para construir la Sororidad” (Hooks, 1984, p. 64), la lu-
13 cha por la liberación femenina debe considerar las diferencias y luchar, no
14 solo contra la opresión ejercida por los hombres, sino también contra la opre-
15 sión ejercida por las mujeres. La sororidad es más una ayuda, un compromi-
16 so político continuo que intenta transformar la conciencias de las mujeres,
17 quebrando el ciclo de reproducción de opresiones, considerando las diferen-
18 cias como fuente de nuevos aprendizajes y crecimiento.
19 Marcel Lagarde va más allá, y maneja el concepto de sororidad como
20 un verdadero pacto político en busca de derechos humanos, una alternativa
21 la política que impide la identificación positiva de género, el reconocimien-
22 to y la alianza (Legarde, 206). En este sentido, la sororidad no es un senti-
23 miento de solidaridad existente en el ámbito privado en el que existe el de-
24 ber de amar y coincidir, sino un compromiso público en el que se crean vínculos 225
25 de manera limitada y puntual, cada vez con más mujeres. Es un mecanismo
26 para establecer un eje de ética política que debe ser interiorizado y extendi-
27 do en busca del avance en derechos, empoderamiento, libertad y recursos para
28 todas.
29 La práctica de la sororidad supone un ejercicio de empatía con mujeres
30 en general, no necesariamente relacionadas con mujeres en el mismo entor-
31 no; supone no juzgar, el apoyo y el posicionamiento al lado de las mujeres.
32 Las nuevas tecnologías y el activismo online han ayudado a difundir cada
33 vez más la sororidad como un concepto que moviliza mujeres en torno a una
34 atmósfera de apoyo mutuo en busca de condiciones igualitarias de desarrollo
35 humano.
36 Gracias a toda esa información y a la posibilidad de difusión facilitada
37 por las TIC, las mujeres han alcanzado la posibilidad de intercambiar expe-
38 riencias y apoyo a través de los foros, grupos y comunidades virtuales. Estas
39 tienen la capacidad de sumar muchas más personas y movilizar más muje-
40 res con una rapidez nunca antes vista. Dentro de estos grupos, las mujeres
41 ejercen la sororidad intercambiando experiencias, información, servicios, pres-
42 tando apoyo a otras, y articulando políticamente la lucha por la libertad de
43 las mujeres.
44 El movimiento 15-M ha sido reconocido en el mundo por modificar el
45 paisaje social y político de España. Con anterioridad, el primer ciberacti-
46 vismo tiene lujar en marzo de 2004 (Ferreros Rodriguez, 2011). En Espa-

1 ña se celebraban las elecciones generales y, tres días antes, ocurrieron
2 los atentados de Atocha, conocidos como los atentados del 11-M, con casi
3 200 muertos. El Gobierno de José María Aznar comenzó a difundir infor-
4 maciones sobre los supuestos autores, implicando a ETA, y anunciando
5 que daría fin al grupo terrorista. A pesar de que numerosas fuentes nega-
6 ron la autoría de ETA, Aznar y sus ministros insistían, y arremetieron con-
7 tra todo político o partido que dijera otra cosa. Fue tan grande la indigna-
8 ción popular, que millones de jóvenes fueron convocados a un flash mob.
9 Fueron miles los que acudieron a las puertas de la sede del Partido Popu-
10 lar para dejar clara su indignación por el tratamiento y la información
11 dada por el Gobierno. El movimiento generado en esos días fue tan grande
12 que las elecciones fueron ganadas por el PSOE, en la oposición hasta ese
13 momento. Este resultado electoral, contra todo pronóstico, fue consecuencia
14 de la enorme decepción y del sentimiento de manipulación por parte del PP.
15 Por primera vez, un movimiento social hecho en las redes tuvo repercusión
16 en el resultado de unas elecciones. El ciberactivismo acababa de nacer en
17 España.
18 Años más tarde, el movimiento 15-M, nacido en 2011, tuvo una gran
19 variedad de grupos como base y preludio a la gran acampada en la Puerta
20 del Sol, entre otros lugares. Todas las llamadas a la acción, toda la comuni-
21 cación parra los encuentros se hicieron por las redes sociales, especialmente
22 Twiter. Pero fue con el inicio del a crisis económica, el aumento del paro, la
23 explosión de la burbuja inmobiliaria y los cambios en la Constitución para
226 24 facilitar el control del gasto público los detonantes de la revolución popular.
25 Esos hechos devolvieron a la sociedad española, supuestamente próspera, a
26 una realidad de desalojos, despidos, familias en la calle, recortes económicos
27 en educación, sanidad, salarios, pensiones...
28 Las redes sociales se convirtieron en herramientas y espacios para
29 compartir ideas, preocupaciones, acciones sociales y políticas, tal y como
30 muestra Eva M. Ferreros Rodríguez en su investigación sobre el movimiento
31 15-M y su evolución en Twitter, donde habla del empoderamiento del pue-
32 blo a través de las TIC, encontrando nuevos usos, nuevos propósitos, nue-
33 vas relaciones. “(...) Pero recordemos que este movimiento no surge de la
34 política; los ciudadanos han salido a las calles y demuestran que los políti-
35 cos no son imprescindibles para la acción cívica (Ferreros Rodríguez, 2011,
36 pág. 72).”
37 La intervención de los ciudadanos es ahora tan real en las redes como
38 en la calle o en las urnas. Las campañas electorales tienen otra arena polí-
39 tica, la virtual. El profesor Sampedro (2005, 2011) dice que las redes elimi-
40 nan la dicotomía entre real/virtual y crean una nueva forma de “intervención
41 cívica” que surge, precisamente, para garantizar la legitimidad.
42 Como resultado de este movimiento 15-M, surgieron nuevos grupos po-
43 líticos, nuevos partidos, como Podemos, y tomaron fuerza otros que habían
44 tenido una vida corta y poca representación, como Ciudadanos. La indig-
45 nación de los ciudadanos exigía cambiar los modos, las caras y las promesas.
46 Y los nuevos personajes de la escena política aprovecharon ese estado de

1 desencanto, la crisis política de los partidos tradicionales, la corrupción del
2 bipartidismo, para hacer un enfoque renovado, aunque solo fuera por el mo-
3 mento.
4
5
6
3. G
rupos de mujeres en Facebook. Un estudio
7
8 de caso
9
10 Este capítulo utiliza una metodología de búsqueda de redes de mujeres que
11 se proponen suplir o complementar las carencias que las instituciones pue-
12 dan tener a la hora de atender sus necesidades.
13 La búsqueda se ha centrado en grupos de Facebook, por ser una plata-
14 forma ampliamente extendida en todo el mundo y de fácil acceso. Según el es-
15 tudio Digital in 2018, realizado por We are Social, Facebook es la aplicación
16 con más número de usuarios en teléfono móvil, seguida de Whatsapp Massen-
17 ger, We chat y Facebook Messenger.
18 Teniendo en cuenta que internet permite conexiones en cualquier lugar
19 del mundo, el estudio recoge que el idioma más utilizado en Facebook es el in-
20 glés, con 1.100 millones de usuarios, lo que supone un 50.9%. El segundo idio-
21 ma es el español, con 300 millones de usuarios, el 13.9%. Por su parte, el por-
22 tugués se sitúa en 5º lugar, suponiendo el 6.9% los 150 millones de usuarios
23 en esta lengua.
24 Los países objeto del presente estudio tienen una amplia implantación 227
25 de conexión móvil. Tomando como referencia el número total de habitantes de
26 cada país, las conexiones móviles de Brasil se sitúan en 113% sobre la pobla-
27 ción total; siendo del 120% en España.
28 Ante la imposibilidad de hacer una búsqueda con todas y cada una de
29 las palabras que pudieran hacer alguna referencia a las mujeres, hemos con-
30 centrado la búsqueda en una selección de palabras que hemos considerado
31 esenciales. Hemos trabajado con las palabras clave: mulheres, mujeres, femi-
32 nismo, sororidade, sororidad, empoderamento, empoderamiento. Utilizamos
33 los mismos términos, en portugués y en española, para comprobar si se apre-
34 ciaban diferencias según el idioma de búsqueda.
35
36
37 3.1. Resultados de la búsqueda
38
39 Debemos tener en cuenta que las búsquedas de grupos en Facebook exhi-
40 ben un máximo de 100 resultados, razón por la cual no aparecen todos los
41 grupos posibles, sino la centena que la plataforma considera más relevan-
42 te. La búsqueda se llevó a cabo con tres usuarios de FB, dados de alta en
43 Brasil y España, a partir de dispositivos y conexiones distintos. En todos
44 los casos, aparecían los mismos grupos, aunque en orden diferente en algu-
45 nos casos. En ningún caso se encontraron grupos distintos según el usuario
46 o la conexión.

1 Se elaboró un listado con todos los grupos que aparecían con cada una de
2 las palabras clave, agrupándolos por temática y estableciendo categorías den-
3 tro de cada palabra de búsqueda. Las categorías fueron creadas a partir de las
4 temáticas, no previamente a la búsqueda, lo que nos permitió determinar-
5 las con mayor precisión. Por tanto, cada palabra clave se distribuye en una lis-
6 ta de categorías específicas.
7 También se tomó nota del número de usuarios inscritos en cada grupo.
8 Este dato podrá servirnos, en investigaciones posteriores, para determinar los
9 grupos más significativos.
10
11
12 3.1.1. Mujeres
13
14 Comenzamos la búsqueda por las palabras más generales, por lo que la prime-
15 ra palabra clave fue mujeres. Apareciendo un total de 99 referencias, [M = 7.07,
16 DT=11.83] que agrupamos en un total de 14 categorías: compre-venta, encuen-
17 tros, nada que ver, feminismo, generalidades de mujer, ocio de mujeres, reli-
18 gión, emprendimiento, espiritualidad, profesionales, eróticos para hombre, es-
19 tética, salud, página personal.
20 El mayor número de grupos (47, 47.47%) están dedicados a compra-ven-
21 ta de productos; seguido por los 11 (11.11%) grupos dedicados a citas y en-
22 a citas yyencuentros,
cuentros, y losnada
los 7 (7.7%) que 7 (7.7%)
tienenque
quenada tienen
ver con quesalvo
mujer, ver que
con utilizan
mujer,
23 lasalvo quecomo
palabra utilizan la palabra
reclamo en lascomo reclamo
búsquedas. La en las búsquedas.
tercera posición está Lacomparti-
tercera
228 24 posición
da, tambiénestá
con compartida, también
7 (7.77%) grupos, con
por los 7 tienen
que (7.77%)unagrupos,
temáticapordelos que
feminis-
25 tienen
mo. Con una
cincotemática de categorías
grupos, las feminismo.deCon cinco grupos,
generalidades las categorías
de mujeres de
y ocio para
26 generalidades
mujeres. de extremo,
En el otro mujeres ysólo
ocio para mujeres.
aparece un grupoEn queeltrate
otro temas
extremo, sólo
de salud
27 enaparece un grupo que trate temas de salud en la mujer.
la mujer.
28
29 Página personal 1 Palabra clave mujeres
30 Salud 1
31 Estética 2
32 Para hombres 2
33 Profesionales 2
34 Espiritualidad 2
35 Emprendimiento 3
36 Religión 4
37 Ocio 5
38
Generalidades 5
39
Feminismo 7
40
No relacionados 7
41
Encuentros 11
42
Compra-venta 47
43
44 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
45 Figura 1. 1.
Figura Categorías y distribución
Categorías para
y distribución mujeres. Elaboración propia.
paramujeres.
Podemos comprobar que más del 67 % de los grupos que apare-
cen con la palabra clave Mujeres tienen una temática tópica de mujeres
o no tienen nada que ver. Si descontamos los 4 (4.44%) grupos de reli-
gión, los 2 (2.22%) de espiritualidad (1, 1.1%) que es en realidad una
página personal, y los 2 (2.22%)que son pornografía para hombres, nos
queda sólo el 26
LIBRO_19_Nuevo_paradigma_comunicativo.indd 228 % de grupos con temáticas que tengan que ver con el 20/6/19 19:27
1 Podemos comprobar que más del 67 % de los grupos que aparecen con
2 la palabra clave Mujeres tienen una temática tópica de mujeres o no tienen
3 nada que ver. Si descontamos los 4 (4.44%) grupos de religión, los 2 (2.22%)
4 de espiritualidad (1, 1.1%) que es en realidad una página personal, y los
5 2 (2.22%)que son pornografía para hombres, nos queda sólo el 26 % de gru-
6 pos con temáticas que tengan que ver con el empoderamiento de la mujer y
7 la ayuda y apoyo entre mujeres.
8
9
10 3.1.2. Mulheres
11
12 98 grupos aparecen con la palabra clave mulheres [M=5.15, DT=7.95]. Nue-
13 vamente, la mayor parte de los grupos, 36, tienen que ver con la compre-ven-
14 ta de artículos de todo tipo. La siguiente categoría la forman 10 grupos de ci-
15 tas y encuentros. Seguidos, los 8 grupos que se dedican a dar consejos sobre
16 la organización del hogar y la familia, es decir, para amas de casa. En la par-
17 te baja, con 1 grupo, tenemos las categorías de viajes, violencia de género,
18 minismo étnico.
profesionales, También
LGBTIQ aquí aparecen
y feminismo dos páginas
étnico. También eróticas
aquí aparecen para
dos pági-
19 hombres.
nas eróticas para hombres.
20
21 LGTBIQ 1 Palabra clave mulheres
22 Violencia género 1
23 Viajes 1
24 229
Profesiones 1
25
Etnia 1
26
Salud 2
27
Ocio 2
28
Diversión 2
29
Madres 2
30
Para hombres 2
31
Erotismo 2
32
Feminismo 4
33
Religión 4
34
Estética 5
35
Generalidades 7
36
Emprendimiento 7
37
Amas de casa 8
38
Encuentros 10
39
Compra-venta 36
40
41 0 5 10 15 20 25 30 35 40
42 Figura 2. Categorías
Figura y distribución
2. Categorías para
y distribución mulheres. Elaboración propia.
paramulheres.
44 También en con la palabra clave mulheres encontramos que más
45
de laTambién
mitad deenloscon la palabra
grupos, el 61clave queencontramos
mulheres
%, tienen ver con temasquetópicos
más de de
la
46 mitad de los grupos, el 61 %, tienen que ver con temas tópicos de mujeres y
mujeres y no es hasta la quinta posición, con los 7 grupos de empren-
dedoras, cuando aparece un tema de empoderamiento o ayuda.
3.1.3. Feminismo
1 no es hasta la quinta posición, con los 7 grupos de emprendedoras, cuando
2 aparece un tema de empoderamiento o ayuda.
3
4
5 3.1.3. Feminismo
6
7 Concretando con palabras clave que puedan llevarnos a grupos de mayor in-
8 terés en el objetivo de localizar grupos de ayuda y apoyo para mujeres, co-
9 menzamos por una única búsqueda con la palabra clave feminismo, al coinci-
10 dir en ambos idiomas. También aparecen 98 grupos, con los que establecemos
11 un total de 11 categorías: teoría feminista, generalidades feministas, femi-
12 nismo combativo, salud y feminismo, etnia y feminismo, antifeminismo, vio-
13 lencia de género, LGBTIQ, religión y espiritualidad para mujeres, empodera-
14 miento y una categoría de otros.
15
30%
16
26%
17 Palabra clave feminismo
25% 23%
18
19 20%
20
21 15%
22 11%
9%
23 10% 8%
230 24 5%
4%
5% 3% 3% 3% 3%
25
26 0%
27
o
a
ro
s
s
ud
Q
es
.
o
sp
ro
ía
ni
nt
i sm
tiv
28
I
ne
ad
TB
l
or
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Et
Ot
Sa
ie
ba
n/
id
gé
in
LG
Te
m
m
ió
l
em
ra
ra
29
ci a
lig
Co
ne
de
tif
en
Re
Ge
po
An
ol
30
em
Vi
31
Figura 3. Categorías y porcentaje para feminismo.
32 Figura 3. Categorías y porcentaje para feminismo. Elaboración propia.
33
34 La mayoría tienen contenidos de teoría feminista, 27 grupos, o
La mayoría tienen contenidos de teoría feminista, 27 grupos, o genera-
35 generalidades feministas, 24 grupos, lo que suma más del 51 % del
lidades feministas, 24 grupos, lo que suma más del 51 % del total. Las cate-
36 total. Las categorías menos representadas, con sólo el 3 %, las relativas
gorías menosreligión
a LGBTIQ, representadas, con sólopara
y espiritualidad el 3 %, las relativas
mujeres, a LGBTIQ, religión
empoderamiento, y la
37 y categoría
espiritualidad para mujeres, empoderamiento, y la categoría otros. Es de
otros. Es de destacar el 5 % de grupos antifeministas, inte-
38 destacar el 5 % de grupos antifeministas, integrados tanto por hombres como
grados tanto por hombres como por mujeres, que muestran su enfren-
39 por mujeres, que muestran su enfrentamiento contra las
tamiento contra las tesis feministas, los movimientos de tesis feministas, los
empoderamien-
40 movimientos de empoderamiento
to y de defensa de la igualdad. y de defensa de la igualdad.
41
42
43 3.1.4. Sororidad
44 3.1.4. Sororidad
45 Nos centramos ya en palabras clave más concretas, intentando que la los re-
46 sultados Nos
de la centramos
búsquedaya en más
sean palabras clave más
pertinentes concretas,
al objetivo intentando
del estudio. La bús-
que la los resultados de la búsqueda sean más pertinentes al objetivo
del estudio. La búsqueda con Sororidad, en español, arroja 100 resulta-
dos, con los que se obtuvieron 7 categorías: feminismo, hermandades
de estudiantes, turismo y cooperación entre mujeres, étnico, LGBTIQ,
yoga, malabarismo y, por último, nada que ver con sororidad.
Observamos
LIBRO_19_Nuevo_paradigma_comunicativo.indd 230 que 57 grupos tienen una temática feminista, siendo 20/6/19 19:27
1 queda con Sororidad, en español, arroja 100 resultados, con los que se ob-
2 tuvieron 7 categorías: feminismo, hermandades de estudiantes, turismo y
3 cooperación entre mujeres, étnico, LGBTIQ, yoga, malabarismo y, por último,
4 nada que ver con sororidad.
5 Observamos que 57 grupos tienen una temática feminista, siendo el
6 mayor porcentaje. La segunda categoría en número de grupos, con 25, no
7 corresponde exactamente al concepto feminista de sororidad, pues agrupa
8 a todas aquellas referencias de grupos de estudiantes, lo que podríamos
9 considerar “hermandades de estudiantes”. En tercer lugar encontramos, con
10 7 grupos, la categoría nada que ver en la que hemos agrupado todas las re-
hemos agrupado todas las referencias que tenía que ver con temas muy
11 ferencias que tenía que ver con temas muy diversos, pero ninguna rela-
12 diversos,
ción con pero ninguna
el concepto relación
feminista de con el concepto
sororidad, ni con lafeminista de sororidad,
palabra sororidad en
13 ni cualquiera
con la palabra de sus sororidad
acepciones,en cualquiera
teniendo, degrupos
incluso, sus acepciones, teniendo,
de tipo sexual para
14 incluso,
hombres. grupos de tipo sexual para hombres.
15
16
17 Malabares 1%
18
19 Yoya 1%
20 Palabra clave sororidad
21 LGTBIQ 1%
22
23 Etnia 3%
24 231
25 Turismo y coop. 5%
26
27 No relacionados 7%
28 Hermandad
29 25%
estudiantes
30
31 Feminismo 57%
32
33 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
34 Figura 4. Categorías y porcentajes para palabra clave sororidad.
35 Figura
Fuente:4.Elaboración
Categorías
propia.y porcentajes para palabra clave sororidad. Elaboración
36 propia.
37 En los últimos puestos encontramos, con sólo 3 grupos, la categoría de
En losétnica,
38 sororidad últimos puestos con
y categorías encontramos, con
1 único grupo, sólo
como 3 grupos, layoga
malabarismos, catego-
y
39 ríaa de sororidad étnica, y categorías con 1 único grupo, como malaba-
LGBTIQ.
40 rismos, yoga y a LGBTIQ.
41
42 3.1.5. Sororidade
43
44 3.1.5. Sororidade
Se realiza la búsqueda con el concepto sororidade obteniendo un total de
45 86 grupos, de los cuales 36 ya aparecían en la búsqueda con la palabra en
46 español.Se realiza la búsqueda con el concepto sororidade obteniendo un
total de 86 grupos, de los cuales 36 ya aparecían en la búsqueda con la
palabra en español.

1 Palabra clave sororidade
2 2
3 2 1
3
4 4
5
6
7 8 30
8
9
10
11
12 Feminismo No relacionados Hermandades estudiantes
Compra-venta Emprendimiento LGTBIQ
13 Transportes
14
15 Figura 5. 5.
Figura Categorías y distribución
Categorías parapara
y distribución sororidade. Elaboración propia.
sororidade.
Por tanto, sólo aparecen 50 grupos nuevos, con los que se esta-
17
blecen 7 categorías:
Por tanto, feminismo,
sólo aparecen 50 gruposuniversidad,
nuevos, concompra-venta, emprendi-
los que se establecen
18
miento, LGBTIQ, ayuda en viajes y, por último, nada que ver. La
7 categorías: feminismo, universidad, compra-venta, emprendimiento, LGBTIQ, catego-
19 ría con mayor presencia, con 30 grupos, es la que ofrece temas de fe-
20 ayuda en viajes y, por último, nada que ver. La categoría con mayor presencia,
minismo. Sin embargo, la segunda categoría más representada es la
21 con 30 grupos, es la que ofrece temas de feminismo. Sin embargo, la segunda ca-
que reúne grupos con contenidos que nada tienen que ver con la sorori-
22 tegoría más representada es la que reúne grupos con contenidos que nada tie-
dade en ninguno de sus significados.
23 nen que ver con la sororidade en ninguno de sus significados.
232 24
25 3.1.6. Empoderamento
26 3.1.6. Empoderamento
27 Otro de los conceptos esenciales en los planteamientos feministas
28 Otro de actuales es el deesenciales
los conceptos empoderamiento. Utilizado como feministas
en los planteamientos palabra clave en la
actuales
29 búsqueda, aparecieron 98 grupos, que ordenamos en
es el de empoderamiento. Utilizado como palabra clave en la búsqueda, 9 categorías: no
30 relacionados con feminismo, feminismo, empoderamiento
aparecieron 98 grupos, que ordenamos en 9 categorías: no relacionados estético, ma-
31 ternidad, emprendimiento,
con feminismo, mujeres negras,
feminismo, empoderamiento mujeres
estético, profesionales,
maternidad, empren-sa-
32 lud, espiritualidad y feminismo.
dimiento, mujeres negras, mujeres profesionales, salud, espiritualidad y fe-
33 minismo. La categoría más representada, con 30 grupos, es la que engloba
34 los grupos que nada tienen que ver con mujeres ni con el concepto fe-
La categoría más representada, con 30 grupos, es la que engloba los gru-
35 minista de empoderamiento; pueden encontrarse grupos de todo tipo,
pos que nada tienen que ver con mujeres ni con el concepto feminista de em-
36 para hombres y mujeres. La segunda categoría, con 29 grupos, es el
poderamiento;
feminismo,pueden encontrarse grupos
con planteamientos de todo
generales tipo, para hombres
de empoderamiento y muje-
feminista.
37 res. LaElsegunda categoría, con 29 grupos, es el feminismo, con planteamientos
contenido de la tercera categoría es el empoderamiento estético, con
38 generales de empoderamiento feminista. El contenido de la tercera categoría
10 grupos. La menos representación la tienen las categorías de em-
39 es el empoderamiento
prendimiento, con estético, con y10mujeres
2 grupos, grupos. negras
La menos representación
y mujeres la tie-
profesionales,
40 nen lascon 1 grupo cada
categorías categoría.
de emprendimiento, con 2 grupos, y mujeres negras y mu-
41 jeres profesionales, con 1 grupo cada categoría.
42
43
44
45
46

1 1
1 Palabra clave empoderamento
2
3 4 2
6
4 30
5 7
6
7 10
8
9
10 29
11
12
No relacionado Feminismo Empoderamiento estético
13
Maternidad Emprendimiento Etnia negra
14 Profesionales Salud Espiritualidad
15
16 Figura
Figura 6. Categorías
6. Categorías y distribución
y distribución empoderamento.
empoderamento. Elaboración propia.
17
18
19 3.1.7.
3.1.7. Empoderamiento
Empoderamiento
20
21 La palabra Laenpalabra
español enmuestra
españolun muestra un98total
total de de 98 resultados,
resultados, ordenadosordena-
en 9 cate-
22 dos en 9 categorías: nada que ver, feminismo, emprendimiento,
gorías: nada que ver, feminismo, emprendimiento, espiritualidad, coaching, espiri- re-
23 tualidad, coaching, religión, LGBTIQ, maternidad, y profesionales.
ligión, LGBTIQ, maternidad, y profesionales. Con 44 grupos del total, la catego- Con
24 44 grupos del total, la categoría con mayor representación es la queque 233
ría con mayor representación es la que engloba grupos que no tienen nada
25 engloba grupos que no tienen nada que ver con el término feminista de
ver con el término feminista de empoderamiento, algunos de ellos, ni siquiera
26 empoderamiento, algunos de ellos, ni siquiera con cualquier otro signifi-
con cualquier otro significado de esta palabra. 33 grupos aparecen en la catego-
27 cado de esta palabra. 33 grupos aparecen en la categoría de feminismo,
ría de
y 7feminismo, y 7 en emprendimiento.
en emprendimiento. Maternidad y Maternidad y mujeres profesionales,
mujeres profesionales, con 1 úni-
28 con co
1 único grupo cada una, son las categorías con menos representación.
grupo cada una, son las categorías con menos representación.
29
30 Palabra clave empoderamiento
31
32
2 11 No relacionado
33 3 2
4 Feminismo
34
7 Emprendimiento
35
Espiritualidad
36 Coaching
45
37 Religión
38 LGTBIQ
39 Maternidad
40 33 Profesionales
41
42
43
44 Figura 7. Categorías y distribución para palabra empode-
45 Figura 7. Categorías y distribución para palabra empoderamiento. Elaboración
ramiento.
46 propia.
3.1.8. Comparativa
Hemos querido comprobar si existen diferencias significativas en
las proporciones de cada una de las categorías establecidas en algunas
1 3.1.8. Comparativa
2
3 Hemos querido comprobar si existen diferencias significativas en las propor-
4 ciones de cada una de las categorías establecidas en algunas de las palabras
5 clave, para comprobar si la búsqueda en uno o en otro idioma muestra dife-
6 rencias importantes. Podemos establecer una comparativa entre las palabras
7 clave mujeres e mulheres, tomando frecuencias de las categorías coincidentes
8 en ambas. Podemos comprobar que existe bastante uniformidad en los resul-
9 tados arrojados tras la búsqueda con mujeres y los resultados con la palabra
10 mulheres, tomando como referencia los porcentajes de las categorías coinci-
11 dentes en ambas clasificaciones, y agrupando el resto de grupos en la catego-
12 ría otros, aplicamos una prueba de chi entre proporciones de las categorías,
13 dando como resultado p = 0.04, por lo que confirmamos que no existen dife-
14 rencias estadísticamente significativas. Por lo que podemos concluir que no
15 hay relación entre el idioma de búsqueda y los resultados de la búsqueda, to-
16 mando en consideración las categorías establecidas.
17
18 50% 47%
19 45%
20 Mujeres Mulheres
40%
%
21
37
22 35%
23 30%
234 24
25%
25
20%
26
27 15%
%
28
10
10%
7%
10%
29 6%
8%
7%
4%
5% 6%
30 3% 4%
4%
5%
2%
31 0% 2% 2%
2%
2% 2%
2%
1%
2%
1%
32
a
s
nt
es
ro
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o
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33
n
a-
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ió
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34
Fe
Co
tu
io
l
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té
Sa
Ge
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ho
iri
Es
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of
Em
35
ra
Es
Pr
Pa
36 Figura 8. Comparativa de porcentajes de categorías para mujeres

37
Figuray 8.
mulheres.
Comparativa de porcentajes de categorías para mujeres y mulheres.
Elaboración propia.
39
40 ParaPara realizar
realizar la comparativa
la comparativa entreloslos
entre porcentajesdedelas
porcentajes lascategorías
catego- en
41 rías en las
las palabras palabras
clave clave emprendimento
emprendimento e emprendimiento,
e emprendimiento, se han las
se han seleccionado
42 seleccionado
categorías las categorías
coincidentes, como encoincidentes, comoyen
el caso anterior, seelhan
caso anterior, y el
reagrupado seresto
43 hannueva
en una reagrupado el resto
categoría en una nueva
denominada otros. categoría denominada
Se ha obtenido un potros. Sedecir,
= 1, es
44 ha obtenido un p=1, es decir, no existen diferencias estadísticamente
no existen diferencias estadísticamente significativas. Podemos confirmar,
significativas. Podemos confirmar, por tanto, que no existe relación en-
45 por tanto,
tre el que
idiomano de
existe relación
búsqueda entre
y los el idioma
resultados dede búsquedaobtenidos,
contenidos y los resulta-
46 dos de contenidos obtenidos,
agrupados por categorías. agrupados por categorías.

1 Empoderamiento Empoderamento
2
3 46%
4
5 38%
34%
6
7 30%
8
9 15%
10 7%
7%
11 6% 2%
5%
6%
12 1% 1% 1%
13
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14
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pr
No
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16 n/
ió
lig
17
Re
18 Figura
Figura9. 9.
Comparativa de porcentajes
Comparativa para empoderamiento
de porcentajes y empoderamento.
para empoderamiento y
19 Elaboración propia.
empoderamento.
Ha quedado fuera de esta comparación la palabra clave feminis-
21 mo, por ser la misma en ambas lenguas; también las palabras sororidad
22 Ha yquedado fuera
sororidade, de cerca
pues esta comparación
del 40 % de lasla referencias
palabra clave feminismo,
aparecidas por
con las
23 búsqueda
ser la misma en portugués
en ambas lenguas; son las mismas
también que en la búsqueda
las palabras sororidaden español,
y sororida-
24 de, pues lo que del
cerca ya supone,
40 % deen lassíreferencias
mismo, unaaparecidas
enorme coincidencia en las bús-
con las búsqueda en 235
25 portugués son las mismas que en la búsqueda en español, lo que yamujeres
quedas. Por tanto, centramos la comparativa entre los términos supone,
26 y mulheres,
en sí mismo, y entrecoincidencia
una enorme empoderamento en ylas
empoderamiento.
búsquedas. Por tanto, centra-
27 mos la comparativa entre los términos mujeres y mulheres, y entre empode-
28 ramento y empoderamiento.
29 4. Conclusiones
30
Hemos planteado un escenario en el que las redes sociales se
31 4. Conclusiones
presentan como una herramienta fundamental para la ciudadanía, para
32
los movimientos políticos y sociales y, por tanto, para la solidaridad y el
33 Hemos planteado
apoyo. Las unredes
escenario en el que
removieron las redes sociales
el pasotismo se presentan
de la sociedad, como
eliminaron
34 una herramienta
los límitesfundamental para laprimero
de la participación, ciudadanía,
con lospara los movimientos
grupos del 11 de marzopo-
35 líticos y sociales
de 2004;y,luego,
por tanto,
con elpara
gran la solidaridad
movimiento del y15-M,
el apoyo. Las redes
la "primavera remo-
árabe" y
36 vieron el otra infinidad
pasotismo dede
la movimientos y campañas
sociedad, eliminaron los que se extienden
límites en el en-
de la participación,
37 primero contorno
losglobal.
grupos del 11 de marzo de 2004; luego, con el gran movimien-
38 to del 15-M, laEn cuanto a árabe”
“primavera la pertinencia de la plataforma
y otra infinidad Facebook,y campa-
de movimientos hemos
39 comprobado que la búsqueda de grupos de apoyo y ayuda para muje-
ñas que se extienden en el entorno global.
40 En cuanto a la pertinencia de la plataforma Facebook, hemos comproba-
41 do que la búsqueda de grupos de apoyo y ayuda para mujeres en Facebook, uti-
42 lizando palabras clave simples, arrojan muchos resultados que nada tienen que
43 ver con las inquietudes y necesidades de las mujeres necesitadas de apoyo.
44 Por el contrario, confirmamos que no aparecen muchos grupos de apoyo
45 a mujeres en FB, tanto si realizamos la búsqueda con palabras clave genéri-
46 cas, como si especificamos términos más específicos como empoderamiento o

1 sororidad. Sea cual sea la palabra clave, la mayor parte de grupos se organi-
2 zan en categorías que, o bien no tienen nada que ver con el feminismo, la ayu-
3 da a mujeres o apoyo; o bien repiten y refuerzan los estereotipos de género.
4 Podemos deducir, por tanto, que la mayoría de los grupos de Facebook
5 tienden a perpetuar los estereotipos de género, los intereses establecidos por
6 la tradición machista como propios de mujeres, tales como la estética, las
7 compras o, lo más sorprendente en nuestros días, las tareas propias de “ama
8 de casa”. Esta es la categoría que más nos ha sorprendido en el análisis, la
9 que reúne grupos en los que se dan recomendaciones para ser buena “ama de
10 casa”, limpiar, organizar la casa, priorizar tareas, etc. Entendemos que la per-
11 sistencia de estos contenidos puede conducir a reforzar y marcar los límites
12 de las actividades de las mujeres. En cierta forma, nos retrotrae a la utiliza-
13 ción que se hacía de la radio en la época franquita en España, cuando se emi-
14 tían todo tipo de programas para “educar” a las mujeres para que fueran
15 amantes esposas, buenas madres y amas de casa, eliminando cualquier otro
16 objetivo o interés y, por tanto, en su desarrollo personal (García Gajate, M.
17 2015). Aunque eran emitidos por voces y “personajes” femeninos, todos estos
18 programas estaban elaborados por hombres, de forma que sólo contenían ins-
19 trucciones desde la perspectiva machista de lo que los hombres franquistas
20 consideraban que debían ser las mujeres.
21 También se ha podido comprobar que las palabras que tienen que ver
22 con mujer, incluso las más específicas en la línea del feminismo, tales como
23 sororidad o empoderamiento, sirven de gancho en el motor de búsqueda de
236 24 FB para esconder otros intereses, en algunos casos puramente para hombres;
25 es decir, páginas eróticas o pornográficas orientadas al deseo masculino.
26 A partir de estas conclusiones, podemos afirmar que la búsqueda por
27 palabras clave simples no arroja resultados pertinentes para la posterior in-
28 vestigación detallada. Ello lleva a plantearnos que deberíamos realizar bús-
29 quedas con palabras clave combinadas, donde se incluyan dos o más térmi-
30 nos que se complementen, de forma que se determine con mayor precisión
31 los contenidos posibles de los grupos. De esta forma, nuestro próximo paso en
32 la investigación se orientará en este sentido.
33 Bien es cierto que también cabe pensar que Facebook, a pesar de ser la
34 red social con más seguidores y más utilizada en el mundo, y también en los
35 países en los que se centra el estudio, puede no resultar oportuna para en-
36 contrar grupos que ofrezcan verdadero apoyo y ayuda a mujeres en situacio-
37 nes de desigualdad, discriminación, abuso, etc.
38 Lo que sí queda claramente de manifiesto es que las redes sociales si-
39 guen vivas y fuertes, como demuestran campañas que crean conciencia y dan
40 apoyo para denunciar situaciones de acoso, abuso, sentencias injustas, etc.
41 Sigue vigente, por tanto, la pertinencia e interés del tema analizado en este
42 proyecto: las redes de mujeres, apoyo y ayuda en red.
43
44
45
46

1 5. Bibliografía
2
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32 Küng, R.G. Picard & R. Towse. The Internet and the mass media. Los
33 Ángeles, London, Nueva Delhi, Singapur: Sage.
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
18. El avatar comunicativo:
3 nuevas estructuras de interrelación
4
5 Joaquín David Garrido1
6
7
8
9
10
11
12
13
14 1. Prólogo: la nueva era comunicativa
15
Este capítulo se centra en la evolución de las nuevas tecnologías y estructu-
16
ras de comunicación audiovisual. Estos nuevos medios comunicativos han cau-
17
sado un profundo cambio social en la forma de interrelacionarnos y en la cons-
18
trucción de nuestra identidad, provocando una migración de la interacción
19
cotidiana a espacios virtuales. Dichos espacios se han aceptado como espacios
20
reales derivando en la aparición de un nuevo ente comunicativo, el “avatar
21
interactivo”.
22
Este nuevo entorno comunicativo en el que vivimos ha derivado en dos
23
mundos separados por una delgada frontera, confrontando en todo momento 239
24
el uno con el otro. El espacio real es el de siempre, en el que desarrollamos
25
nuestra vida en la máxima expresión de la palabra. Por otro lado, desde hace
26
casi dos décadas, a este espacio natural se ha unido una nueva dimensión vir-
27
tual donde la interactividad es total y donde las estructuras clásicas de comu-
28
nicación se encuentra en una continua evolución que parece no tener límites.
29
Hay tres conceptos fundamentales en esta evolución comunicativa: in-
30
teractividad, interacción y audiovisual. Como muy bien señalan en su artícu-
31
los los autores (Aparici R y Silva M, 2012) la interactividad e interacción han
32
cambiado las normas de relación entre los diferentes usuarios web derivan-
33
do en una nueva comunicación sin fronteras.
34
Interactividad se podría definir, de una forma básica, como el intercam-
35
bio de información entre dos individuos en un entorno virtual. Esta defini-
36
ción sería de gran utilidad en los inicios de la era digital dónde este concepto
37
estaba más enfocado al mundo de la informática y al flujo de datos a través
38
de la red, pero después de la veloz evolución de los entornos virtuales, inter-
39
net en general, la interactividad como concepto abarca muchos más aspectos
40
que en sus inicios.
41
Desde el punto de vista técnico, interactividad presenta una serie de ca-
42
racterísticas (Bettetini, 1995):
43
44
45 1. Joaquín David Garrido es doctorando en medios de comunicación por la Univer-
46 sidad de Jaén. Especialista en cine y nuevos medios.

1 1. La pluridireccionalidad del deslizamiento de las informaciones.
2 2. El papel activo del usuario en la selección de las informaciones reque-
3 ridas.
4 3. El particular ritmo de la comunicación.2
5
6 Dada la evolución de internet en los últimos 15 años, el concepto inte-
7 ractividad ha derivado en algo más amplio, intrínseco al entorno virtual y al
8 propio usuario o consumidor de dicho entorno.
9 Hoy en día, el concepto no solo está enfocado al aspecto técnico sino que
10 se refiere al cómo se relacionan los usuarios a través del entorno web o vir-
11 tual, a las clásicas y nuevas estructuras de comunicación.
12 El usuario dejó de ser un mero espectador comunicativo para ser el
13 centro de toda comunicación realizada en el espacio virtual. Ante sí, el co-
14 municador virtual observa un mundo globalizado donde puede llegar a cual-
15 quier persona con solo un clic y en el cual, él es productor, emisor, receptor en
16 un continuo feed back de información. A esto hay que añadirle que el usuario
17 realiza todo este proceso de forma multidireccional y multipersonal, es decir,
18 puede llevar a cabo el proceso comunicativo en infinitas direcciones y con infi-
19 nitos usuarios a la vez. Se trata de una retroalimentación comunicativa e in-
20 formativa constante donde el usuario es el actor principal de todo el proceso.
21 Otros actores virtuales como los medios de comunicación se han visto
22 obligados a evolucionar tanto en lo referente a la producción de información
23 como en su relación con el consumidor virtual. Éste ha dejado de ser un sim-
240 24 ple receptor informativo para convertirse en un actor que interactúa conti-
25 nuamente con los medios de comunicación llegando a condicionar la propia
26 producción mediática.
27 El avatar interactivo describe a este nuevo usuario, capaz de realizar
28 complejos y múltiples procesos comunicativos a todos los niveles y en diferen-
29 tes sectores virtuales como pueden ser ocio, trabajo, servicios, etc.
30 Por otro lado, el concepto “interacción” está directamente enfocado a las
31 relaciones que establece el usuario, ya sea con la propia máquina o con otros
32 usuarios. Respecto a la interacción con la máquina, los productos multimedia
33 (residentes en la web y en todas sus evoluciones) emplean nuevos códigos
34 simbólicos, es decir, nuevos elementos con significación como iconos, hiper-
35 textos o hiperenlaces. Además, a estos nuevos códigos hay que sumarle nue-
36 vas estructuras sintácticas como las estructuras indexadas3 o estructuras no
37 lineales. Todo lo mencionado deriva en que las personas siguen desarrollan-
38 do estrategias para interpretar los mensajes que se vinculan a ellos y para
39 relacionarse con ellos.
40 Dichas estrategias están relacionadas directamente con la adquisición
41 de competencias sociales virtuales, es decir, el usuario aprende a relacionar-
42
43
2. Se producen los primeros cambios en la relación virtual comunicativa entre los
44
diferentes usuarios web.
45 3. Una estructura indexada es aquella que contiene un archivo índice y un archivo
46 de datos. Proceso que agiliza la búsqueda de datos.

1 se con la máquina y con sus semejantes virtuales a través de diferentes for-
2 mas. Uno de los objetivos de este estudio se centra en la confrontación de es-
3 tas competencias sociales virtuales con la vida real y viceversa.
4 Los conceptos interacción e interactividad son sólo algunas de las fór-
5 mulas que la nueva comunicación ha utilizado a la hora de reinventarse. El
6 avatar interactivo es el resultado de todos los nuevos procesos comunicativos
7 interrelacionados. Como ya señalaban (Turkle S y Trufí L, 1997), la comuni-
8 cación ha trascendido los límites de la visualización física del encuentro cara
9 a cara. Pero estos cambios en las formas como ocurre en el intercambio de in-
10 formación a través de procesos comunicativos diversos no ocurren dentro de
11 lo que hoy se conocen como teorías de la información y de las comunicacio-
12 nes, sino que también se ha adherido a las relaciones entre personas que han
13 encontrado en internet un nuevo escenario propicio para la gestación de nue-
14 vas relaciones comunicativas y nuevos culturas resultado de la interacción en
15 la red.
16
17
18 2. E
l avatar interactivo en los nuevos medios
19 de comunicación
20
21 El ciberespacio se podría definir como el medio de medios, es decir, donde emi-
22 sor y receptor se fusionan en un nuevo ente comunicativo al que podríamos
23 denominar como avatar interactivo.
24 Dentro de este espacio comunicativo, varios medios emisores de infor- 241
25 mación conviven sin unas normas delimitadas y sin ningún tipo de frontera.
26 Como muy bien señala (Cebrián, 2009), estos nuevos medios de comunicación
27 o cibermedios alteran todos los modelos comunicativos, anteriormente conoci-
28 dos, al incorporar los procesos de interactividad de los emisores con los recep-
29 tores de información. El proceso unidireccional/ bidireccional se transforma en
30 un proceso multidireccional donde varios emisores y receptores interactúan a
31 la vez en un mismo espacio comunicativo. Dicha interactividad modifica las
32 relaciones entre cibermedios y usuarios dando lugar al avatar interactivo.
33 El avatar interactivo o comunicativo es aquel usuario que ha llegado a
34 un nivel avanzado de interactividad en sus interacciones en la red. Este nue-
35 vo usuario requiere de una alta instantaneidad y necesita de una gran inte-
36 gración en sus relaciones con los nuevos medios de comunicación.
37 Los cibermedios son solo algunos de los espacios de interacción utiliza-
38 dos por el avatar comunicativo e impulsan la participación interactiva a tra-
39 vés de diferentes modalidades (Cebrián, 2009):
40
41 –– Correo electrónico como medio de correspondencia o como medio de opi-
42 niones en torno a un tema abordado.
43 –– Chats o conversaciones y opiniones respecto a una información deter-
44 minada propuesta por el cibermedio.
45 –– Foros interactivos con el cibermedio. Estos foros giran en torno a uno o
46 varios temas propuestos por el cibermedio.

1 –– Blogs dirigidos a los usuarios y propuestos por un profesional del ciber-
2 medio. Dichos foros suelen estar enfocados a un tema específico.
3 –– Comentarios de los usuarios sobre noticias en varios campos de apli-
4 cación.
5 –– Envíos de textos, fotografías, audios, etc., por parte de los usuarios.
6 –– En ámbitos como el cine, el usuario participa activamente en todos los
7 procesos que conciernen al mismo.
8
9 Hoy en día, la interacción entre el avatar comunicativo y los ciberme-
10 dios es total. Esta interacción ha sido consecuencia de dos procesos: por un
11 lado ha derivado de la evolución tecnológica de internet en las dos últimas
12 décadas; y por otro, de la transformación del usuario en la red, que ha pasa-
13 do de ser un consumidor tradicional de información a un usuario multidirec-
14 cional en la creación, emisión y recepción de información.
15
16
17 3. La nueva web 4.0
18
19 Algunos autores como (Santamaria, 2016) hablan de la web 4.0 como algo que
20 ya se ha puesto en funcionamiento. Alguna de las características de esta nue-
21 va web es que se centrará en ofrecer un comportamiento más inteligente, más
22 predictivo, de modo que con solo un clic podamos poner en marcha un conjun-
23 to de acciones que derivaran en aquello que queremos. Las características
242 24 principales de la web 4.0 son:
25
26 –– A través de las nuevas tecnologías permitir un nivel de interacción más
27 completo y personalizado.
28 –– Ofrecer soluciones a todas las necesidades sociales a través de toda la
29 información disponible en la web.
30 –– La comprensión del lenguaje natural y tecnologías Speech to text y vi-
31 ceversa.
32 –– Nuevos sistemas de comunicación máquina a máquina (M2M).
33 –– Uso de la información de contexto.
34 –– Y lo más importante, nuevo modelo de interacción con el usuario.
35
36 Además de las características mencionas, la web 4.0 aporta al usuario
37 un comportamiento más inteligente y predictivo a través de un conjunto de
38 acciones que analizan y razonan cada nota de información. Todo esto se tra-
39 duciría en un aprendizaje más profundo, es decir, si la web cambia, nosotros
40 cambiaremos con ella.
41 Durante los próximos años la interacción usuario-dispositivo electróni-
42 co será más profunda y más pronunciada, hasta el punto que incluso se po-
43 dría decir que la evolución tecnológica y mediática va camino de fusionar el
44 dispositivo y la persona en un mejorado avatar interactivo cuyas caracterís-
45 ticas no podemos prever.
46

1 3.1. Hacia un espacio plenamente virtual
2
3 La evolución tecnológica comenzó hace más de dos décadas pero, hoy en día,
4 seguimos sumergidos en una doble y continua evolución en la que la tecnolo-
5 gía sigue buscando nuevas fórmulas de desarrollo en todos los ámbitos de
6 aplicación y la sociedad se encuentra inmersa en una prolongada adaptación
7 a nuevas formas de comunicación derivadas del nacimiento de nuevas plata-
8 formas virtuales.
9 La web 4.0 ha introducido aún más los conceptos de ciberespacio y ci-
10 bersociedad. El ciberespacio se podría definir como el lugar antropológico
11 de la red informática, convirtiéndose en la metáfora en red de identidades
12 compartidas, un lugar para el intercambio de flujos e interacciones. En
13 este espacio se realizan todo tipo de conexiones a través de diferentes dis-
14 positivos digitales utilizando nuestras mentes e ideas, un lugar alternati-
15 vo para el surgimiento de nuevos procesos comunicativos, sociales y cultu-
16 rales.
17 Dichas evoluciones han conllevado al uso, cada vez más generalizado,
18 de las tecnologías de la información y comunicación. Nuevos términos como
19 el e-gobierno, dinero electrónico, e-learning, personalidad digital, etc., se han
20 integrado completamente en nuestra sociedad formando parte de nuestro día
21 a día. Dichos conceptos forman parte del lenguaje propio de una nueva socie-
22 dad desarrollada en la red con el nombre de cibersociedad.
23 La cibersociedad es aquella sociedad que interacciona y se desarrolla
24 en torno a la red, siendo los usuarios las piezas fundamentales que dan lu- 243
25 gar al todo. Esta interrelación entre usuarios y red ha dado lugar a comuni-
26 dades virtuales que han generado dinámicas de socialización alternativas
27 propias del llamado ciberespacio.
28 Los dispositivos electrónicos, resaltando el móvil por encima de todos,
29 son los medios que permiten la conexión permanente a la red y el desarrollo
30 continuo de estas nuevas sociedades virtuales. La vertiginosa evolución de los
31 dispositivos electrónicos provoca que esta cibersociedad se encuentre inmer-
32 sa en un constante aprendizaje hacia nuevas formas de interacción o proce-
33 sos comunicativos.
34 El mencionado avatar interactivo es el reflejo, en la sociedad real, de
35 los usuarios que forman parte de esta sociedad en línea.
36
37
38 3.2. El avatar interactivo
39
40 Todo usuario que se conecta a una comunidad virtual presenta una serie de
41 características que forman parte de sí mismo pero que no tienen por qué ser
42 las mismas que lo definen como persona en la vida real. En ese momento apa-
43 rece el concepto de avatar interactivo.
44 El avatar interactivo es el reflejo de esa persona, su identidad, perso-
45 nalidad y características propias, en la web. Cada persona en línea presenta
46 su propio avatar en una cibersociedad conformada por millones de avatares

1 que interactúan y aprenden en un espacio virtual con unas normas y proce-
2 sos comunicativos muy alejados de los utilizados en la sociedad real.
3 Este nuevo ente es camaleónico, permeable y cambiante. En cada nue-
4 va conexión puede presentar nuevas identidades y características que no pre-
5 sentaba anteriormente. Las redes sociales y las nuevas plataformas comuni-
6 cativas son los medios más utilizados en su vida cotidiana. Las competencias
7 sociales que desarrolla este ente durante sus vivencias en la red no se corres-
8 ponden a las desarrolladas en la vida ordinaria y esto puede derivar en un
9 conflicto interno provocando a su vez una nueva evolución personal del in-
10 dividuo.
11 Aunque quizás no corresponda al modelo general de los usuarios, inter-
12 net ha provocado que hoy en día nos encontremos en una sociedad donde al-
13 gunas personas puedan estar conformada por dos personalidades que convi-
14 ven en una misma, una “co-identidad múltiple y creativa que está libre de
15 ataduras y de imposiciones sociales” (Perceval, Simelio & Forga, 2013: 1). Por
16 un lado aquella parte de la personalidad e identidad que ha crecido y se ha
17 desarrollado en una sociedad real, clásica, de persona a persona; por otro
18 lado aquella identidad que corresponde a su avatar interactivo, que puede
19 presentar una identidad común o muy diferente a la personalidad real de ese
20 individuo.
21 Sea como fuere y sin llegar a decir que lo mencionado tenga porqué ser
22 negativo, el avatar interactivo nos ha cambiado tanto en la vida real como
23 en nuestra vida virtual. Nuestras identidades han evolucionado a la vez
244 24 que ha avanzado la tecnología y la red. Nuevas sociedades globalizadas sin
25 fronteras, interactividad, instantaneidad, nuevas plataformas comunicati-
26 vas junto al ciberespacio han dado lugar a una potente cibersociedad, sien-
27 do esta sociedad red el lugar de convivencia de millones de estos nuevos en-
28 tes sociales.
29
30
31 4. Hacia una sociedad incomunicada
32
33 Como ya se ha mencionado anteriormente, la evolución tecnológica, las nue-
34 vas estructuras comunicativas junto con los nuevos medios de comunicación
35 han abierto un abanico infinito de posibilidades para el consumo y la trans-
36 misión de información.
37 La comunicación virtual evoluciona día a día a la vez que el avatar co-
38 municativo sigue aprendiendo y desarrollando nuevas competencias comuni-
39 cativas. Este aprendizaje se traduce en el desarrollo constante de competen-
40 cias sociales que en la sociedad real presentan varios aspectos negativos:
41
42 –– La comunicación persona a persona cada vez es menor siendo sustitui-
43 da por el dispositivo electrónico.
44 –– Las nuevas generaciones presentan problemas en el desarrollo de com-
45 petencias sociales básicas que conllevan graves problemas de comuni-
46 cación.

1 –– Han aparecido nuevas enfermedades como el cibermareo o la nomofo-
2 bia4 derivadas del uso abusivo de las nuevas plataformas comunicati-
3 vas (Ángel, 2016).4
4 –– Esta nueva sociedad y nuevas plataformas comunicativas no están pre-
5 sentes en los currículos educativos por lo que no se enseña sus buenos
6 usos.
7 –– Las nuevas generaciones interaccionan y pasan más tiempo en esta so-
8 ciedad virtual que en la sociedad real.
9
10 Y después de conocer todo esto podríamos preguntarnos, ¿verdadera-
11 mente estamos comunicados? Por un lado, la comunicación clásica de perso-
12 na a persona está siendo sustituida por un nuevo modelo comunicativo vir-
13 tual que presenta una gran efectividad pero que se aleja de la vida real; por
14 otro lado, esta nueva comunicación virtual no es una disciplina estudiada en
15 los currículum de los estamentos educativos por lo que las nuevas generacio-
16 nes no están preparadas para enfrentarse a la revolución que estamos vi-
17 viendo.
18 El sistema educativo tiene la obligación de participar directamente en la
19 preparación y cualificación de nuestros jóvenes para que dispongan de todas
20 las herramientas y filtros que les permitan un buen uso de las nuevas plata-
21 formas y tecnologías educativas que tienen a su alcance.
22
23
24 5. Instrumentos de investigación 245
25
26 Tras el desarrollo de este artículo nos podríamos realizar las siguientes pre-
27 guntas como hipótesis principales de la investigación:
28
29 –– ¿Hasta qué punto han cambiado las nuevas plataformas comunicativas
30 nuestra forma de interrelacionarnos?
31 –– ¿Las nuevas generaciones disponen de los conocimientos y preparación
32 suficientes para enfrentarse a estos cambios con garantías?
33 –– ¿El avatar interactivo es un ente en continua evolución?
34
35 En toda investigación es necesario el uso de unos instrumentos que per-
36 mitan extraer unas conclusiones a raíz de todas las hipótesis planteadas. En
37 esta investigación se han utilizado dos procedimientos principalmente: la
38 encuesta y el estudio individualizado.
39 Además de las preguntas planteadas anteriormente, se ha realizado un
40 cuestionario más específico enfocado directamente a cómo los jóvenes entien-
41 den y utilizan los nuevos medios y plataformas comunicativas o de sociabili-
42 zación. Entre estas preguntas se pueden destacar:
43
44
45 4. Cibermareo es un efecto secundario de la utilización de algunas aplicaciones o
46 sistemas operativos. Nomofobia es el miedo irracional a salir de casa sin el teléfono móvil.

1 –– ¿Qué importancia le otorga a los nuevos mass media?
2 –– ¿Cuál es el uso principal que hace de estas plataformas comunicativas?
3 –– ¿Con qué fin cree que surgieron estas nuevas plataformas?
4 –– ¿Cree que ha cambiado nuestra forma de comunicarnos desde la apari-
5 ción de los nuevos medios comunicativos?
6
7 Otro instrumento de investigación ha sido el seguimiento individuali-
8 zado, centrado en la utilización y el enfoque en cuanto al uso de los mass me-
9 dia y de redes sociales como Facebook o Twitter o Whatshap, de un estudian-
10 te universitario. Otro de los aspectos de este seguimiento ha sido el tiempo
11 que dicho estudiante ha invertido en estas plataformas comunicativas, así
12 como la forma de comunicarse del mismo en estos entornos web.
13
14
15 6. Conclusiones
16
17 Tras la aplicación de los procedimientos de investigación mencionados en el
18 apartado anterior podemos extraer las siguientes conclusiones:
19
20 –– Los jóvenes encuestados no llegan a ponerse de acuerdo sobre el uso
21 principal de las nuevas plataformas comunicativas. El 60 % utiliza
22 Twitter desde varias perspectivas como son: interacción informativa,
23 seguimiento de usuarios o promoción laboral. El 80% utilizan Face-
246 24 book con diferentes fines: interacción social, trabajo, seguimiento u
25 ocio fotográfico. El 99,5 utiliza Whatshap para la interacción social y
26 el ocio.
27 –– Todos los participantes en las encuestas le otorgan una altísima impor-
28 tancia a estos nuevos medios de comunicación. En su gran mayoría se-
29 ñalan que son el medio principal de ocio en sus vidas.
30 –– El 90% de los participantes creen que nuestra forma de comunicarnos
31 ha evolucionado hacia una comunicación más virtual y menos personal.
32 –– Los dispositivos de conexión más utilizados son el móvil, la Tablet y el
33 ordenador portátil.
34
35 Tras la realización del estudio individualizado y el cotejo de las anota-
36 ciones tomadas durante su seguimiento, podemos confirmar lo siguiente:
37
38 –– El sujeto supera las 5 horas diarias de conexión a plataformas comuni-
39 cativas.
40 –– Su interrelación con otros usuarios es constante y diaria.
41 –– Esta interrelación se produce con usuarios conocidos y con usuarios des-
42 conocidos.
43 –– La comunicación es usuario a usuario y a la vez, usuario a multiusuario.
44 –– Los mensajes utilizados, en general, suelen ser breves y muy acotados.
45 –– El sujeto de estudio reconoce que, diariamente, se comunica más en en-
46 tornos web que en la vida real.

1 Las conclusiones extraídas tras la materialización de la investigación
2 confirman, en gran medida, las características del avatar interactivo. Las nue-
3 vas generaciones están evolucionando hacia este nuevo ente y hacia su nueva
4 forma de comunicarse. Por todo esto se confirma que es muy necesario el es-
5 tudio desde la base de estas nuevas plataformas comunicativas para que las
6 nuevas generaciones dispongas de los recursos necesarios para enfrentarse
7 con garantías a estos cambios comunicativos y a todos los que están por llegar.
8 Otra de las conclusiones que podemos extraer tras el desarrollo de esta
9 investigación es que la evolución tecnológica y comunicativa es diaria, cons-
10 tante y que no parece tener límites. Cada día se desarrollan nuevas apli-
11 caciones webs, plataformas de comunicación, evoluciones tecnológicas que
12 permiten avanzar hacia mejores sistemas operativos, mayor velocidad red e
13 instantaneidad, etc., todas estas mejoras e innovaciones conllevan un cambio
14 en el modelo de relación humana por lo que la sociedad debe estar prepara-
15 da para aceptar, aprender y dar un buen uso a todas estas evoluciones.
16 El avatar interactivo es consecuencia de todo lo mencionado anterior-
17 mente. Este ente ha evolucionado sin ningún tipo de enseñanza externa que
18 le permita recorrer este nuevo camino comunicativo de forma útil y segura.
19 La llegada y el desarrollo de la comunicación virtual no tiene porqué conlle-
20 var a la extinción de la interrelación personal clásica dado que una debe
21 aprender y nutrirse de la otra para terminar resurgiendo como un solo mo-
22 delo comunicativo resultado de ambas.
23 Como muy bien se suele decir, el punto intermedio siempre es el correcto.
24 En este caso, vivimos en un mundo de extremos donde una mejora o innovación 247
25 debe extinguir a su predecesor y, ni de lejos, tiene porqué ser así. El avatar in-
26 teractivo debe evolucionar de nuevo aceptando que su mitad sigue siendo real,
27 comunicándose y aprendiendo en un entorno vivo donde las acciones tienen
28 consecuencias directas visibles, sintetizándolo mucho, viviendo el tú a tú.
29 El sistema educativo no puede seguir mirando hacia otro lado. Las nue-
30 vas generaciones necesitan aprender, desde la base, todos los aspectos posi-
31 tivos y negativos que presenta la nueva comunicación y todas aquellas pla-
32 taformas comunicativas que tenemos a nuestro alcance. El avatar interactivo
33 debe aspirar a ser mucho más y, en gran medida, eso depende del estamento
34 educativo.
35 La nueva comunicación presenta muchos aspectos positivos que quizás
36 no precisen cambios inminentes, no obstante durante este estudio se han men-
37 cionado algunos aspectos que podrían considerarse negativos y que nos obli-
38 ga, en el ámbito docente, a seguir alerta ante los efectos en el avance de las
39 nuevas tecnológica.
40
41
42 Bibliografía
43
44 Ángel, C. M. Q. (2016). Enfermo por el Celular. Revista CuidArte, 5(10), 44-53.
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12 municación y la red: nuevas formas de periodismo, 231-238.
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14 identidad en la era internet. Padós Ibérica S.A.
15 Valdés, J.C. & Cabrera, E. (2015). Ciberespacio y cibersociedad, su relación
16 con las formas alternativas de socialización para la apropiación social
17 de las TIC´s. Revista iberoamericana para la investigación y el desarro-
18 llo educativo, 10.
19
20
21
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45
46

1
2
19. Booktoubers, compartiendo
3 experiencias lectoras en Educación
4
5 Primaria a través de las TRIC
6
7 Javier Gil Quintana1
8 Carmen Cantillo Valero2
9
10
11
12
13
14 Hacemos constar en este capítulo los agradecimientos a los equipos directivos
15 del Colegio Rural Agrupado “Entre dos ríos” de Fuenterrebollo (Segovia) y al
16 Colegio de Infantil y Primaria “Villalpando” de Segovia; hacemos extensible
17 el mismo agradecimiento al resto del profesorado de estos centros y, sobre todo,
18 a su alumnado verdadero protagonista de la actividad.
19
20 El alumnado de educación primaria vive inmerso en una sociedad hiperco-
21 nectada que provoca su primer acercamiento a las redes sociales y el se-
22 guimiento de determinados influencers o youtubers que se convierten en
23 parte activa en sus conversaciones y vivencias. El acercamiento a los me-
24 249
dios digitales despierta una seria preocupación de la comunidad escolar
25 sobre el posible abandono de la lectura como tiempo de ocio, al quedarse
26 obsoleta en interactividad y estímulos audiovisuales que consiguen engan-
27 char al alumnado digital. Partiendo de esta realidad, es fundamental ha-
28 cer protagonista a los más jóvenes de una experiencia de inmersión en la
29 red social YouTube, convirtiéndose ellos mismos en Booktubers en el ámbi-
30 to lector, sugiriendo e invitando a leer sus libros preferidos a otros seme-
31 jantes que, como ellos, navegan por el mar de los nodos de comunicación
32 en Red.
33
34
35 1. Introducción
36
37 Al igual que ocurre en el capítulo IV de la gran obra de Cervantes El in-
38 genioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, donde el cura y el barbero en-
39 tregan a las llamas aquellos libros que, a juicio del autor, merecen ser con-
40 denados, Leandro Moratín hace lo propio en su obra La derrota de los
41
42
43
1. Javier Gil Quintana es doctor premio extraordinario por la UNED, profesor de la
44 Universidad Católica de Ávila y la UNED. Maestro de Infantil y Primaria de la Conseje-
45 ría de Educación de Castilla y León (España).
46 2. Carmen Cantillo Valero es doctora premio extraordinario y profesora de la UNED.

1 pedantes. En esta ocasión, son las musas, ayudadas de los buenos poetas,
2 quienes expulsan del Parnaso a los pésimos escritores arrojando libros so-
3 bre sus cabezas. Moratín también se burla de ciertos gustos de su época,
4 atacando a obras y autores concretos, como Baltasar Gracián, Villamedia-
5 na y, curiosamente, las comedias de Cervantes. Podemos comprender la im-
6 prudencia del ser humano, en determinadas épocas de nuestra historia, por
7 apagar las voces de grandes escritores y evitar así que la construcción co-
8 lectiva del conocimiento, que parte de una necesidad de compartir aquello
9 que se conoce, se convierta en algo universal. ¿Fue este criterio un modo de
10 exclusión en esta etapa de la historia de aquellas personas que no pensa-
11 ban bajo el criterio establecido? ¿Es una realidad que vivimos aún en la ac-
12 tualidad?
13 La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), concreta-
14 da por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Cali-
15 dad Educativa (LOMCE), señala que la Educación Infantil contribuirá a
16 desarrollar en el alumnado las capacidades que les permitan “desarrollar
17 habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión”.
18 A su vez, la misma normativa, señala entre los principios generales de la
19 Educación Primaria, “facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de
20 la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura…” y “utilizar dife-
21 rentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construc-
22 ción de propuestas visuales y audiovisuales”. Con base en la normativa ob-
23 servamos que aprender a leer y a escribir tanto en formato analógico como
250 24 digital o audiovisual es hoy, como ayer, uno de los objetivos esenciales de la
25 educación, quizá porque saber leer y saber escribir es el vehículo por exce-
26 lencia a través del cual las personas acceden al conocimiento cultural en
27 nuestra sociedad. La lectura, la comprensión crítica de mensajes, textos e
28 imágenes y la escritura en sus múltiples formatos, constituyen algunas de
29 las actividades más habituales en todas y en cada una de las áreas del co-
30 nocimiento. Por este motivo es necesario, que los más jóvenes quieran leer,
31 que adquieran el gusto por la lectura, que se sientan atraídos por ella.
32 Como dice Pennac (2001) en el libro Como una novela: “queda por entender
33 que los libros no han sido escritos para que mi hijo, mi hija, la juventud, los
34 comente, sino para que, si el corazón se lo dice, los lean”. Pero ¿cómo se ma-
35 nifiesta en la actualidad el gusto por la lectura y la escritura? ¿Es una
36 oportunidad al alcance de toda la ciudadanía? Afortunadamente, en la ac-
37 tualidad, el desarrollo de la web 2.0 ha posibilitado la participación de la
38 ciudadanía, no sólo como lectores, sino también como lectores y escritores.
39 Gracias al avance de los nuevos medios, en especial del software social, se
40 ha dado rienda suelta a la creatividad y se han proyectado como grandes
41 autoras y autores aquellos que, en otras ocasiones, podrían no haber llega-
42 do a ser conocidos, si no hubiesen “entrado por el aro” de grandes empresas
43 editoriales. En este sentido, nos encontramos en la red con blogueras y blo-
44 gueros de viajes, cocina, fotografía, etc.; influencers de moda, estilos o ten-
45 dencias actuales; youtubers que comparten su propia narrativa digital que
46 ha sido creada en un determinado escenario de inmersión en videojuegos

1 y que mantienen un gran número de seguidores entre el público infantil y
2 adolescente (Gil-Quintana, 2015). Ciertamente, comprobamos de nuevo cómo
3 el espacio digital forma parte de la vida de nuestra sociedad y, aún más, de
4 la realidad vivida desde la infancia a la edad adulta que posibilita la cons-
5 trucción de la cultura de la participación (Jenkins, 2009; Aparici & Osu
6 na, 2013).
7 Adentrándonos en la realidad de la red social YouTube y concretando
8 en la temática de nuestro estudio, presentamos también la realidad actual
9 (Salvador, 2017) del mundillo de los Booktubers, cuya aparición se efectuó en
10 el mundo anglosajón y se trasladó al hispano en países como México, chile,
11 Colombia y España (Domiguez, 2016), y que se ha proyectado como una re-
12 volución de las reseñas literarias (i Bonet, 2017). Por Booktubers conocemos
13 a aquellas usuarias y usuarios de esta red social que comparten sus aficio-
14 nes lectoras con las personas que les siguen en un determinado canal. Estos
15 amantes de la lectura publican sus críticas, opiniones, elogios u otras reali-
16 dades transmediáticas que se relacionan con sus gustos personales. Si echa-
17 mos la vista atrás, el origen de los Booktubers está en los vídeo hauls, en los
18 cuales, los más jóvenes compartían con sus seguidores sus últimas adquisi-
19 ciones en el terreno de la moda; en esta línea surgieron los Bookhauls en
20 quienes se concretaba esta tendencia en el ámbito de la lectura, produciendo
21 en formato audiovisual, vídeos donde publicitaban, a través de YouTube, las
22 compras realizadas.
23 La realidad es que estos influencers del fomento de la lectura han con-
24 seguido crear comunidades de seguidores literarios que son testigos inme- 251
25 diatos de cómo es el título de la última lectura realizada. La estrategia de di-
26 fusión de los Booktubers no sólo se realiza a través de YouTube, sino que
27 también utilizan otras redes sociales como Facebook, Instagram, Twitter,
28 Goodreads, Spotify, Lastfm, etc. En España se han publicitado con bastante
29 éxito Booktubers como Las Palabras De Fa (354.940 suscriptores en julio de
30 2018), Javier Ruescas (256.346), El Coleccionista de Mundos (229.141), May
31 R. Ayamonte (117.059), Fly like a butterfly (184.436) o Nube de Palabras
32 (84.721).
33 En este estudio hemos realizado una primera aproximación a la inte-
34 gración de los Booktubers en las prácticas de fomento de la lectura que se
35 están realizando en los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y
36 Colegios Rurales Agrupados (CRA). Concretamente, hemos analizado las
37 experiencias realizadas por el alumnado de sexto de Educación Primaria
38 en el CEIP Villalpando (Segovia) y los de Educación Infantil y Primaria en
39 el CRA “Entre dos ríos”, de Fuenterrebollo (Segovia). Por medio de un estu-
40 dio de las estrategias discursivas que son desarrolladas por los Booktubers,
41 hemos podido comprobar, centrado en el contexto educativo de Educación
42 Primaria, las características de este fenómeno social y la influencia que
43 ejercen sobre la ciudadanía y las editoriales. Desde esta perspectiva plani-
44 ficamos como finalidad la caracterización de la tipología de las obras sobre
45 las que se desarrollan los productos audiovisuales, el descubrimiento de la
46 tipología de la narrativa digital proyectada por los niños Booktubers y el im-

1 pacto que estas producciones generan en las tendencias juveniles y en la pu-
2 blicitación de las distintas empresas editoriales. Valoramos de forma muy
3 positiva el trabajo realizado por el profesorado que ha impulsado una inte-
4 gración de las TRIC (Marta-Lazo y Gabelas-Barroso, 2016) como prácticas
5 audiovisuales que se desarrollan en los espacios no formales de educación,
6 convirtiendo las aulas en un lugar más atractivo y familiar para el alumna-
7 do inmerso en la realidad digital (Gil-Quintana & Marfil-Carmona, 2018;
8 Osuna-Acedo, Gil-Quintana, & Cantillo-Valero, 2018) y se proyecta como
9 una extensión natural de sí mismos (Tur-Viñes, Núñez-Gómez, & Gonzá-
10 lez-Río, 2018).
11
12
13 2. Metodología
14
15 Esta investigación de corte mixto, cuyos resultados presentamos a conti-
16 nuación, parte de un estudio de caso concretado en un muestreo intencio-
17 nal dentro de un contexto educativo en el que han participado setenta es-
18 tudiantes de Educación Primaria de escuelas de la provincia de Segovia.
19 Se ha contemplado el alumnado con edades comprendidas entre los 10 y
20 los 13 años; aunque, aparezca también en algún vídeo material proceden-
21 te de etapas infantiles, sirviendo únicamente para enmarcar el fenómeno
22 Booktuber en un amplio espectro generacional, destacando como reseñas
23 significativas de análisis las que corresponden a los de la horquilla de
252 24 edad antes mencionada. El perfil de estos estudiantes es rural y urbano,
25 siendo de carácter muy diverso, además de pertenecer a distinto género,
26 también son pertenecientes a familias con nivel adquisitivo medio y, en al-
27 gunos casos, bajo, correspondiendo a un entorno de etnia gitana o de po-
28 blación inmigrante de Marruecos, Colombia y Ecuador. Los centros que he-
29 mos elegido han trabajado el ámbito de la incorporación de los dispositivos
30 electrónicos en esta etapa como recurso didáctico, posibilitando el desarro-
31 llo de proyectos de innovación educativa que han recibido reconocimientos
32 a nivel estatal y autonómico. El equipo de investigación, apoyado por el ca-
33 rácter docente de sus miembros, ha basado su estudio en una investiga-
34 ción aplicada, siendo su disposición de mero observadores científicos no
35 participantes, estableciendo una distancia suficiente entre ellos y las per-
36 sonas objeto de nuestro estudio, con la intención de estudiar la realidad
37 tal cual es.
38 El objeto de este artículo es conocer las características del proceso co-
39 municativo EMIREC que protagoniza la comunidad Booktubers de los dos
40 centros educativos de la provincia de Segovia anteriormente citados, uno
41 en la zona urbana y otro en el entorno rural, y el tipo de obras sobre las que
42 se centran sus intervenciones. Por tanto, se analizará el significado de sus
43 contribuciones para conocer el impacto que pretenden con sus intervencio-
44 nes. En este sentido, centrado en esta comunidad y acotando el estudio al
45 contexto educativo, el presente estudio tiene como centro de investigación
46 las estrategias discursivas que son desarrolladas por los Booktubers de

1 diez a doce años, pertenecientes al nivel educativo de primaria, para ello
2 identificamos sus códigos culturales y la idiosincrasia de esta población
3 desde el plano cualitativo. Asimismo, se plantea un estudio etnográfico
4 sobre la consideración de los libros y el sistema de construcción de iden-
5 tidad de este colectivo, examinando las características de este fenómeno so-
6 cial y la influencia que ejercen sobre la población y las industrias edito-
7 riales. A la vista de este objeto de investigación se plantean los siguientes
8 objetivos:
9
10 • Caracterizar la tipología de obras sobre las que desarrollan sus conteni-
11 dos.
12 • Conocer las características de la narrativa que protagonizan los niños
13 BookTubers.
14 • Describir el impacto que genera su contenido sobre el mercado editorial y
15 las tendencias.
16
17 Este estudio ha tomado como referencia una metodología mixta par-
18 tiendo de la resolución de las siguientes hipótesis:
19
20 • H1: El tipo de obras recomendadas en las vídeo-reseñas de los jóvenes
21 Booktubers giran en torno a opiniones y gustos personales, careciendo de
22 objetividad y criterio literario.
23 • H2: La comunicación utilizada por los Booktubers hereda el formato de los
24 influencers en YouTube, sin ajustarse a la estructura crítica clásica. 253
25 • H3: Los intereses económicos de las editoriales pueden influir en las ví-
26 deo-reseñas de los Booktubers.
27
28
29 3. Resultados
30
31 3.1. Perfil
32
33 Con la finalidad de concretar nuestro artículo y realizar un estudio más
34 exhaustivo, analizamos en primer lugar el perfil de la muestra intencio-
35 nal sobre la que ha versado. Partiendo de la diversidad de niveles, en uno
36 de los centros objeto de nuestro estudio, optamos por describir, aunque la
37 participación en la actividad haya sido de todas las edades de estas eta-
38 pas del sistema educativo, nuestra reflexión acerca del fenómeno Booktu-
39 ber se centra en el universo formado por setenta estudiantes de quinto y
40 sexto de Educación Primaria y cinco docentes del mismo nivel educativo.
41 Debemos indicar que ambos sectores implicados activamente en los Pro-
42 yectos de Innovación Educativa “Craentredosrios 2.0” e ‘Interconectados:
43 Villalpando 2.0’ que se lleva desarrollando en estos últimos cursos en am-
44 bas escuelas de la provincia de Segovia (España). Estos centros educati-
45 vos tienen gran trayectoria en innovación educativa y reconocido a nivel
46 nacional por sus prácticas de fomento de la lectura. A través de la técni-

1 ca cuantitativa del cuestionario, basado en la escala de Likert y validado
2 por expertos en investigación de la UNED, el alumnado participante ma-
3 nifiesta a nivel de presencia en las redes, producción audiovisual y utili-
4 zación de diferentes espacios digitales. De las personas participantes en
5 el estudio, un 90,2% utiliza redes sociales: el 87,8% WhatsApp, el 85,4%
6 YouTube y el 46,3% Instagram. Además de este dato, podemos comprobar
7 cómo el 73,2% utiliza el dispositivo móvil, respecto a tablet, ordenador por-
8 tátil o de sobremesa. La conexión a estas redes ocupa un lugar vital en su
9 quehacer cotidiano, resaltando que el 34% del alumnado señala que está
10 más de seis horas semanales conectado; el 12%, entre cinco y seis horas;
11 y el 54 por ciento, menos de cuatro horas. El 5% de los participantes en la
12 muestra tiene canales de YouTube con el pseudónimo de Lasandrius, Masi,
13 Mrs Youmola, Vatican_flow, Willisan y Crop5five xdxdxd; y el 63,4% sigue
14 a youtubers como María Pombo, Vegeta, Rubius, Cejas, Shiitercoc, Salva,
15 Willirex, AuronPlay, Agustin51, TheGrefgh, Bytarfa, TheshooterCoC y Lo-
16 litofdez.
17
18
19 3.2. Análisis audiovisual
20
21
Con el fin de planificar la fase de análisis de datos, establecimos un plantea-
22
miento de trabajo en el aula, fundamentado en el estudio audiovisual y que
23
254 24 contemplara las siguientes acciones: observar-analizar-interpretar-difundir.
Estas fases se desarrollan de forma simultánea, aunque podemos distinguir
25
cuatro etapas estructuradas según se recoge en la Tabla 1. Estas etapas se
26
han desarrollado de forma óptima en el aula, manifestando, tanto el alumna-
27
do como el equipo de expertos, una capacidad crítica en el análisis de las pro-
28
ducciones presentadas. Partiendo de este primer paso, se ha afianzado la pla-
29
nificación y posterior interpretación de la obra producida fomentando así la
30
creatividad del alumnado.
31
32
33 Visionado
34 En el aula, relacionado con el proyecto interdisciplinar de fomento de la lectura se anima
35 al alumnado a crear sus propias reseñas de lectura a través de sus propias producciones
36 audiovisuales. Seguidamente, se observan también ejemplos a través de la red social
37 YouTube.
38 Análisis
39
Las producciones audiovisuales del alumnado se han realizado a partir de un guión previo
40
de representación de la narrativa audiovisual, la cual se somete a un proceso de análisis
41 utilizando la rúbrica de análisis cualitativo diseñada para el estudio de estas producciones.
42 A partir de este proceso se realiza una reflexión sobre el impacto que provoca este tipo
43 de lenguajes en el aprendizaje del alumnado, en particular, y en el fomento de la lectura,
44 en general. De este modo, se tiene en cuenta la incidencia del factor social en el cambio
45 de formato para influir en los gustos de su comunidad.

1 Interpretación
2
3 Cumplimentado el análisis, se presenta la disposición para la creación de producciones
por parte del alumnado, quienes optan por aplicar el modelo propio de los influencers en
4
el área de Lengua.
5 Para el diseño de las producciones que indicamos a continuación, el alumnado optó por
6 aplicaciones para la edición como: Pic Pac, Power Director, Kinemaster, LShot, Stop motion
7 studio, Photoshop y Vivavideo.
8
Difusión
9
10 Las producciones audiovisuales creadas por el alumnado se difundieron por la red social
11 YouTube que fue creada en el aula. Además, se facilitó el acceso a las mismas por parte
12 de las familias a través de la aplicación ClassDojo y de la web del centro educativo.
13
Tabla 1. Etapas prácticas en el aula.
15
16
El análisis de las creaciones desarrolladas por los pequeños youtubers
17
“ancla sus significaciones sobre estructuras narrativas (análisis narratoló-
18
gico), sobre aspectos visuales y sonoros (análisis icónico), y produce un efec-
19
to particular sobre el espectador (análisis psicoanalítico)” (Aumont y Marie,
20
1988: 8). Partiendo de esto diseñamos un instrumento que nos permitiera
21
estudiar de forma objetiva y reflexionar acerca de la estructura y los recursos
22
que han sido utilizados por el alumnado y, posteriormente, emitir un juicio crí-
23
tico, donde se valoren tanto los aspectos racionales como los emocionales. De 255
24
este modo, se ha realizado una aproximación a las producciones audiovisua-
25
les, consiguiendo “llegar a sus resortes mínimos” y reflexionar con ellos. Las
26
acciones indagatorias se han organizado desde la perspectiva estructuralis-
27
ta desarrollada por Casetti y di Chio (1990) que tiene presente los siguientes
28
puntos:
29
30
31 • Visionado y registro del material audiovisual para seleccionar informa-
32 ción destacada.
33 • Análisis narratológico de la estructura narrativa.
34 • Análisis textual de los elementos objetivables:
35 –– Recursos discursivos.
36 –– Recursos narrativos.
37 –– Interpretación global y juicio crítico.
38
39 La proyección del lenguaje audiovisual en la escuela se está convirtien-
40 do en un elemento esencial para desarrollar competencias digitales, narrati-
41 vas, creativas y didácticas o para potenciar aquellas que se han desarrollado
42 en los espacios de educación no formal. En estas propuestas de creación se
43 adquieren diferentes habilidades de comunicación y liderazgo, además de ser
44 un elemento que contribuye a conceptualizar la información, a partir de la
45 utilización de determinados elementos de la narrativa cinematográfica como
46 son: utilización del lenguaje hipermedial, elaboración de guiones, confección

1 de escenarios, creación de personajes, escenificación de relatos, grabación y
2 edición de vídeos, tratamiento con aplicaciones y utilización de redes sociales
3 como canales para la difusión de las creaciones.
4 Partiendo de esta situación, presentamos a continuación distintas crea-
5 ciones en las que se puede comprobar cómo el alumnado abandona su condi-
6 ción de receptor y consumidor de los mensajes de los medios y pasa a ocupar
7 el puesto de emisor, rompiendo con el canal vertical y unidireccional para
8 convertirse en auténtico EMIREC (Cloutier, 1973). En esta realidad que se
9 ha potenciado gracias a la Sociedad de la Comunicación y la utilización de
10 los dispositivos electrónicos como “juguete social” se posibilita un proceso ac-
11 tivo de aprendizaje donde, el alumnado creador, no se limita solo a transmi-
12 tir un determinado mensaje, sino que trabaja su propia producción, embe-
13 llece la misma con recursos narrativos audiovisuales controlando su propio
14 código de aspectos estéticos e iconográficos en el relato (Meadows, 2003).
15
16
17
Título: Booktoubers. Fomento de la Lectura.
18 Gema Torquemada. 6º B. CEIP Villalpando.
19 Año: 2018
20 Duración: 27 segundos
21 Participante: Gema Torquemada
22 Tipología: Booktuber
Enlace: https://youtu.be/G61sg8RKJlQ
23
256 24
Sinopsis
25
26 Durante los 27 segundos que dura el vídeo aparece la imagen de una niña, Gema
27 Torquemada, que relata su experiencia tras leer el libro “Torres de Malory”. Hace un
28 breve resumen de la temática del libro y relaciona su contenido con su realidad más
cercana.
29
30 Estructura
31 La estructura audiovisual corresponde a un “busto parlante”, formato muy utilizado entre
32 la juventud Booktuber, donde una persona ofrece información cercana del contenido de
33 un libro. No hay entradas, ni guion. Solamente un saludo inicial y la despedida, que
34 cierra el vídeo.
35 Análisis textual
36
37 – Recursos discursivos: El relato audiovisual no utiliza imágenes ni guion para conducir
el discurso. Sin embargo, la comunicación fresca de la alumna, que describe los aspectos
38
principales de la lectura que ha realizado, así como su reflexión personal acerca de la
39 historia que se desarrolla en el libro hacen más cercana la lectura, a la vez que incitan
40 a conocer el texto. No hay música de fondo, ni ningún otro elemento de la narrativa
41 audiovisual, pero la brevedad del vídeo tampoco lo requiere.
42 – Recursos narrativos: Aparece en escena una sola persona, que inicia su grabación con el
paso que una persona adulta le da para comenzar a hablar. Saluda y comienza a hablar.
43
Al final, se despide y se corta la grabación. Narración sencilla.
44
45 Tabla 2. Gema Torquemada. 6º B. CEIP Villalpando.

1
2 Título: Booktoubers. Fomento de la Lectura.
3 Carlos. 6º B. CEIP Villalpando
4 Año: 2018
Duración: 1 minutos y 15 segundos
5
Participante: Carlos
7 Enlace: https://youtu.be/9E8PGQPJkL8
8
9 Sinopsis
10
Se trata de un vídeo grabado con el móvil y donde el autor nos recomienda la lectura del
11
libro “Los futbolísimos. El misterio del obelisco mágico”. Se hace una sinopsis del texto
12 con tono cercano y distendido para fomentar el interés por la lectura entre el público que
13 lo visualice.
14
Estructura
15
16 El vídeo se inicia con textos que se mueven por la pantalla, a modo de cortinillas,
17 también se incluyen objetos de llamada para anunciar de qué va el vídeo. Después un
actante es entrevistado con preguntas que aparecen sobreimpresionadas, a las cuales
18
contesta desde la cercanía. Los últimos segundos son para conseguir fidelizar a su
19 público.
20
22 – Recursos discursivos: utiliza una entradilla confeccionada con la frase “Vamos a ver cómo
23 se nos da BookTuber!!!” y otros elementos icónicos, durante los primeros cuatro segundos
24 para introducir el vídeo. Inmediatamente, aparece la imagen del autor, quien simula 257
sorpresa ante la presencia de la cámara mientras estaba sumido en la lectura. En ese
25
instante empieza a recomendar el libro y sus intervenciones se alternan con las preguntas
26 de una entrevista en formato texto y acompañada de iconos gestuales, que se han
27 insertado en los frames. El vídeo finaliza con una petición al público para que valore
28 positivamente su contenido (a través de un like).
29 – Recursos narrativos: Un único personaje aparece y desaparece en la escena para simular
30 una entrevista. Narración sencilla, pero muy motivadora, que se apoya en recursos
digitales incorporados en el proceso de edición de vídeo. Utiliza un lenguaje coloquial y
31 atrevido, con el que aproxima sus gustos al público. Se emplea el formato más parecido
32 al utilizado en los canales más exitosos de Booktubers.
33
34 Tabla 3. Carlos. 6º B. CEIP Villalpando.
36
37
38
39
Título: Semana del libro 2018
40 Año: 2018
41 Duración: 3 minutos y 12 segundos
42 Participantes: CRA Entre dos ríos
Enlace: https://youtu.be/nctzSxG9GhA
44
45

1 Sinopsis
2
3 El vídeo comienza con una introducción de títulos y textos que ocupan los 3 primeros
segundos de la grabación. Imágenes del alumnado de las clases de lectura, diferentes
4
experiencias de fomento de la lectura y del programa del centro van pasando
5 sucesivamente para mostrar sus prácticas lectoras.
6
7 Estructura
8 El vídeo está compuesto por una concatenación de imágenes, fotografías y un vídeo de
9 las diferentes actividades que ha realizado el centro para fomentar la lectura. También se
10 incluyen dibujos realizados por el alumnado y fotografías de experiencias individuales
11 y colectivas.
13
– Recursos discursivos: Imágenes, fotografías, vídeos y objetos se suceden para mostrar las
14 diferentes actividades de fomento de la lectura realizadas en el centro. Se incluyen títulos
15 explicativos y música de fondo relacionada con el tema que se narra en el relato
16 audiovisual. Escenarios interiores, utilizando las aulas y exteriores, con experiencias de
17 buenas prácticas de lectura.
18 – Recursos narrativos: Ausencia de guion y narración básica formada por la sucesión de
imágenes que se separan por fondos de textos (elaborados en el proceso de post-
19
producción) para dividir las escenas. Se acompaña de música de fondo y en una ocasión
20 se utiliza el sonido de la clase al crear un cuento colaborativo. Imagen final de despedida
21 y agradecimiento.
22
23 Tabla 4. CRA Entre dos ríos. CEIP Villalpando.
258 24 Fuente: elaboración propia.
25
26
27 Título: Recomendación TIC CRA Entre dos ríos
Año: 2018
28
Duración: 10 minutos y 10 segundos
29 Participantes: Sebúlcor Infantil, Cabezuela
30 Infantil, Sebúlcor 1º y 2º Primaria, Sebúlcor
31 3º y 4º Primaria, Fuenterrebollo, Sacramenia,
32 Cabezuela 5º y 6º Primaria, Sebúlcor
6º Primaria,
33
Tipología: Booktuber
34 Enlace: https://youtu.be/2g7c-1A3Dp8
35
36 Sinopsis
37 En esta vídeo-reseña sucesivamente van apareciendo recomendaciones desde diferentes
38 niveles educativos de alumnas y alumnos de distintos centros escolares de la provincia de
39 Segovia. Así encontramos los comentarios de varios cuentos: Topito Terremoto, Adivina
40 cuánto te quiero, La tumba de Tutankamón, Pupi y el Misterio de Nefertiti, El Misterio de
la Pirámide de Queso, Kika Superbruja y la Momia, El Retorno del Esqueleto, Los cigarros
41 del faraón, y Astérix y Cleopatra.
42
44
45
46

1 Estructura
2
3 Una pantalla de inicio muestra el título del vídeo. Inmediatamente después va
apareciendo el alumnado de los distintos centros, con un texto sobre-impresionado que
4
identifica su procedencia y nivel educativo. En algunos casos (los más pequeños) son
5 dirigidos por la maestra. Van incrementando los niveles hasta llegar al de más edad. Se
6 suceden diferentes formatos, personajes y puesta en escena. Termina con un título de
7 despedida y créditos del centro.
8
Análisis textual
9
10 – Recursos discursivos: el propio alumnado es quien participa, sucediéndose
11 recomendaciones, opiniones y gustos muy cercanos, relacionados con las lecturas que
recomiendan. No existe un hilo narrativo que acompañe a todo el vídeo, sino que se
12 yuxtaponen diferentes grabaciones, sin música ni otro elemento de acompañamiento.
13 Existe un proceso de montaje del vídeo, para separar las diferentes transiciones e
14 incorporar los títulos; aunque, falta la frescura del lenguaje propio de los Youtubers.
15 – Recursos narrativos: ausencia de relatos elaborados, guion y diálogos para conseguir
16 atraer al público hacia la lectura. Más bien se trata de una clase grabada, donde el
alumnado cuenta sus experiencias y conocimiento acerca de un libro en concreto, pero
17
representado en formato audiovisual. Se han introducido recursos tecnológicos para la
18 edición de vídeos, con la intención de presentar una muestra de todos los ciclos del
19 centro escolar que participan en el programa de fomento de la lectura.
20
21 Tabla 5. CRA Entre dos ríos.
23
24 Respecto a los libros que aparecen en los vídeos, un dato llamativo es 259
25 que, a pesar de que la muestra seleccionada es pequeña, entre las categorías
26 de las obras elegidas por los Booktubers encontramos diferentes sagas de la
27 literatura infantil y juvenil, clásicas y más vanguardistas, en los que no se
28 contempla la lectura de un libro descontextualizado de una secuela, sino que
29 la preferencia está enfocada hacia continuar aventuras. Esto sucede en otros
30 tipos de narrativa y con poblaciones adultas, donde las series están triunfan-
31 do como modelo de fidelización de los productos audiovisuales. De ahí que el
32 100% de las reseñas analizadas sean positivas.
33 Asimismo, encontramos una preferencia hacia géneros y formatos na-
34 rrativos que amalgamen diferentes medios (imagen y texto). Es la represen-
35 tación del transmedia a través de la historieta, el cómic, la ficción y la nove-
36 la gráfica, que requiere de nuevas formas de comunicar, sobre todo, en la era
37 digital y que en sus recomendaciones dejan clara estas preferencias, aunque
38 el medio sea analógico. También se observa una tendencia a elegir los textos
39 recomendados por Booktubers reconocidos, lo que pone de manifiesto la in-
40 fluencia que ejercen estas prácticas críticas e interpretativas de las nuevas
41 comunidades de creación cultural, como cala su interacción con quienes pro-
42 ducen contenidos y las formas en la que crean su propia cultura.
43 En lo relacionado con las características narrativas de los formatos uti-
44 lizados por los Booktubers, resaltamos las formas de expresión oral, que más
45 que incidir en la estructura normalizada de crítica literaria, está enfocada
46 hacia las emociones, la cercanía y la opinión personal. Además, referente a la

1 estructuración de las vídeo-reseñas, encontramos un patrón similar, com-
2 puesto por: saludo, presentación del libro, una pequeña sinopsis, valoración
3 u opinión, argumentos de la lectura y despedida. En este sentido, encontra-
4 mos que existe un largo camino por recorrer para conseguir que ambos as-
5 pectos estén reflejados en las vídeo-reseñas que se crean para fomentar la
6 lectura entre la población juvenil.
7 Por otro lado, encontramos que este formato tiene una gran repercu-
8 sión (digital y analógica) en el “boca a boca” que consigue que la juventud ad-
9 quiera el hábito lector y se aficione a compartir críticas literarias; aunque,
10 este proceso requiere de aprendizaje por parte del sistema educativo, ya que
11 las editoriales se están amoldando a este fenómeno y encuentran en los
12 Booktubers los indicadores necesarios para enfocar sus producciones. Así, a
13 partir de un seguimiento directo de los contenidos que utilizan en sus vi-
14 deo-reseñas, consiguen saber qué obras se van a adaptar a sus gustos elimi-
15 nando el riesgo comercial.
16 Por último, observamos que, a pesar de existir una amplia oferta litera-
17 ria, siempre se elige a un conjunto de autores que predominan entre la juven-
18 tud. El origen de esta fidelización puede encontrarse en el tipo de relación
19 más personal que los Booktubers entablan con sus suscriptores, ofreciéndoles
20 confianza y cercanía, más que incluso el valor de la crítica literaria que se
21 pueda incluir en la video-reseña.
22
23
260 24 4. Conclusión
25
26 Esta experiencia se suma a otras realizadas tanto por equipos docentes (To-
27 rralba, 2018) como por alumnado de Educación Primaria, Secundaria y Ba-
28 chillerato (Chaves Montero, 2018; Abilleira González & Arufe-Giráldez, 2018;
29 Díaz & García-Rodríguez, 2018) en los espacios formales y otras propuestas
30 que los mismos adolescentes y jóvenes desarrollan en el ámbito de aprendi-
31 zaje informal (Lluch, 2017).
32 Los Booktubers que, según se ha presentado en este estudio en dos cen-
33 tros educativos españoles, han hecho a los más jóvenes verdaderos protago-
34 nistas en el mundo de la lectura, hacen referencia en sus producciones a un
35 tipo de literatura infantil o juvenil. Se ha proyectado una posible influencia
36 en el ámbito de la animación a la lectura (López-López, 2017) desde los pla-
37 nes de fomento a la lectura que se desarrollan en los centros educativos, con
38 la finalidad de despertar el deseo de adentrarse en el mundo de la fantasía
39 de la lectura y soñar con las palabras desde la edad infantil.
40 A pesar de todo esto, no podemos olvidar que “estos analistas” emiten
41 opiniones acerca de los libros leídos sin tener en cuenta su calidad literaria.
42 Tan sólo comparten sus apreciaciones en un tono cercano y distendido. El fe-
43 nómeno Booktuber cubre las necesidades emocionales de la juventud facili-
44 tando la expansión y su visibilidad en un medio que potencia la viralización
45 de sus opiniones y les posiciona entre sus seguidores basándose en el princi-
46 pio de inmediatez postmoderna (Valls, 2015).

1 Bibliografía
2
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11 Politécnica, Valencia.
12
13
14
15
16
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18
19
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44
45
46

1
2
20. Las nuevas tecnologías
3 de la información
4
5 y la comunicación (TICS)
6
7
vinculadas a la web 2.0 y su impacto
8 en los procesos educativos
9
10
de los estudiantes universitarios
11
12 Ariel Gutiérrez Valencia1
13 Gilberto Macías Murguia2
14 Blanca Lilia Ramos González3
15 Doris Laury Beatriz Dzib Moo4
16
17
18
19
20
21 El nuevo siglo requiere que los jóvenes universitarios egresados del sistema
22 educativo dominen las tecnologías de la comunicación y la información para
23 desempeñarse con éxito en el mercado laboral y en la cotidianidad (ANUIES,
24 263
2000). El arribo de estas nuevas tecnologías aunadas a Internet, han obligado
25 a las universidades en el entorno global, a establecer programas y políticas en-
26 caminadas a integrarlas en el currículo universitario y a su infraestructura,
27 equipando diversos espacios de uso masivo como bibliotecas, centros de cómpu-
28 to, aulas virtuales, oficinas administrativas y de atención escolar (Cabero, 2010)
29 En esta perspectiva, los organismos internacionales como la Organiza-
30 ción de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y la
31 Comisión Económica para América Latina han manifestado que las tecnolo-
32 gías pueden contribuir en el proceso de enseñanza, en cambiar la forma y
33 manera en que los alumnos aprenden y los profesores enseñan, implemen-
34 tando prácticas de enseñanza, centradas en desarrollar las competencias pro-
35 fesionales en los alumnos (CEPAL, 2009).
36 Por tal motivo, este capítulo de libro es un proyecto universitario en
37 fase inicial que tiene como objetivo principal elaborar un diagnóstico inte-
38
39
40 1. Ariel Gutiérrez Valencia. Dr. en Bibliotecología por la Universidad Autónoma de
41 México. Prof. Invest. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
42 2. Gilberto Macías Murguía. Dr. Ciencias de la Educación por el Instituto Pedagógi-
43 co de Estudios de Posgrado de Celaya Gto. Prof. Invest. en la UJAT.
3. Blanca Lilia Ramos González. Dr. en Educación EN CIPAC, y Postdoctora en Edu-
44 cación en el CENID, Prof. Invest. en la UJAT.
45 4. Doris Laury Beatriz Dzib Moo. Dr. en Educación por el CIPAC y Profesora-inves-
46 tigadora en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

1 gral para generar conocimiento científico con relación al grado de dominio de
2 las tecnologías de la información y la comunicación, las competencias infor-
3 máticas, tecnológicas e informacionales que tienen los estudiantes de la Di-
4 visión Académica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma
5 de Tabasco, México y cómo están utilizando el Internet y la Web 2.0 para
6 construir espacios de comunicación, que favorezcan sus procesos de aprendi-
7 zaje dentro y fuera de las aulas universitaria
8 Por sus características, esta investigación es de tipo diagnóstica y cuan-
9 titativa, estudiando a unos grupos de estudiantes de diversos ciclos y carre-
10 ras que han sido seleccionados de manera aleatoria mediante la técnica de
11 conglomerados.
12 Para el desarrollo de este estudio se utilizó como instrumento metodo-
13 lógico la encuesta por cuestionario, se destaca que, en este estudio, se imple-
14 mentó el método documental, mediante la búsqueda y consulta en diversas
15 fuentes de información impresa y electrónica, así como la técnica de obser-
16 vación IN SITU. Por lo tanto, la hipótesis que se plantea, consiste en que, las
17 tecnologías de la información y la comunicación, vinculadas al Internet y a
18 la Web 2.0 constituyen factores determinantes que favorecen los procesos
19 académicos de la comunidad universitaria adscrita a la Universidad Juárez
20 Autónoma de Tabasco, quedando en las valoraciones, legitimaciones, per-
21 cepciones y simbolismos —Imaginario— que los universitarios tabasque-
22 ños externan sobre las TICS inmersas en sus procesos académicos y su vida
23 cotidiana.
264 24 Con la información que se obtuvo de esta investigación se genero una
25 base de datos con información científica sobre este objeto de estudio que
26 será de mucha utilidad para enriquecer el estado de la cuestión, impulsar
27 políticas institucionales relacionadas con las TICS y el desarrollo de la en-
28 tidad.
29
30
31 1. Introducción
32
33 Al iniciar el Siglo XXI, las Tecnologías Informáticas se han diversificado, ello
34 gracias a la intervención del Hombre que ha trabajado para desarrollarlas
35 aprovechando la convergencia tecnológica, que se distingue por buscar el que
36 distintos desarrollos concurran en otro para un objetivo determinado. Dichos
37 desarrollos tecnológicos han incidido en diversos ámbitos de las personas,
38 entre ellos el educativo.
39 En el ámbito de la educación formal, la Universidad sigue siendo la puer-
40 ta de acceso a la cultura superior. Lo anterior se explica si entendemos a ésta
41 como una institución legítima en donde los saberes y prácticas se implican,
42 despliegan y se repliegan a través del curriculum, siendo su espacio más cons-
43 picuo la acción docente.
44 Actualmente existe el interés por parte de las instituciones universita-
45 rias de integrar a los procesos docentes las Tecnologías Informáticas (TI).
46 Esto implica, a partir del referente curricular, reajustar los recursos y las es-

1 trategias de la escuela y de los profesores universitarios para diseñar, prepa-
2 rar, planear, realizar y valorar o evaluar las asignaturas que imparten.
3
4
5 2. Marco teórico conceptual
6
7 La reforma integral emprendida en la educación media superior de México a
8 partir del 2008, plantea la construcción de un marco curricular común para
9 todos los subsistemas y modalidades reorientado hacia el desarrollo de com-
10 petencias genéricas, disciplinares y profesionales, que permitan a los estu-
11 diantes desempeñarse adecuadamente en el siglo XXI acorde a un perfil de
12 egreso que cubre once aspectos fundamentales, destacándose el relacionado
13 con el ámbito de las habilidades digitales.
14 Por lo anterior, en esta investigación se pretende elaborar un diagnós-
15 tico integral, con el propósito de generar conocimiento científico con relación
16 al grado de dominio de las tecnologías de la información y la comunicación,
17 las competencias informáticas, tecnológicas e informacionales que poseen los
18 estudiantes de la División Académica de Educación y Artes (DAEA) de la
19 Universidad Juárez Autónoma de Tabasco(UJAT), y como están utilizando el
20 internet y la Web 2.0 para construir escenarios que favorezcan sus procesos
21 de aprendizaje dentro y fuera de las aulas universitarias.
22 El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 reconoce la necesidad de in-
23 novar el sistema educativo nacional con nuevas opciones y modalidades que
24 promuevan el uso de nuevas tecnologías de información y la comunicación, 265
25 de ahí que, se deba impulsar desde las aulas que “los estudiantes en todos
26 sus niveles educativos aprendan a manejar las nuevas tecnologías para con-
27 tar con una visión de innovación y desarrollo; que haya más accesibilidad al
28 Internet y el acceso a cursos de tecnologías de la información” En uno de sus
29 principales ejes se recomienda una educación de calidad para que México
30 transite hacia una sociedad del conocimiento, para lo cual se propone forta-
31 lecer la articulación entre niveles educativos y el quehacer científico, el desa-
32 rrollo tecnológico y el sector productivo (Gobierno de la República 2013-2018).
33 En el caso particular de la educación media y superior, se busca que los es-
34 tudiantes utilicen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
35 de forma ética y responsable para investigar, resolver problemas, producir
36 materiales y expresar ideas, todo ello enmarcado dentro de su proceso de en-
37 señanza y aprendizaje.
38 A partir de 1998 en la documentación de la Conferencia Mundial de
39 Educación Superior, convocada por la UNESCO, (UNESCO, 1998) y en sus co-
40 misiones de seguimiento se plantearon una serie de recomendaciones para en-
41 frentar los retos que eran necesarios abordar con urgencia, destacándose aque-
42 llas relacionadas con el uso de las TIC y la introducción de redes electrónicas
43 para el aprendizaje. De esta manera, durante los últimos 15 años, la vincula-
44 ción de las tecnologías con la educación ha sido una constante, que ha permi-
45 tido ampliar poco a poco la habilitación tecnológica en los centros educativos y
46 adecuar estas herramientas a los programas académicos en distintos niveles.

1 De esta manera, la publicación de estudios en el ámbito internacional
2 sobre el uso y el aprovechamiento de las tecnologías en el campo educativo
3 surgen de forma constante a partir del año 2000, auspiciadas por los orga-
4 nismos arriba descritos, y se han incrementado significativamente en los si-
5 guientes años de tal forma que en la actualidad la investigadora López (2007)
6 afirma:
7
8 “La bibliografía generada en torno al uso de las TIC en educación superior
9 del mundo ha rebasado la posibilidad de su análisis y discusión; no obstante,
10 pocos estudios presentan datos empíricos al respecto, quedándose la mayoría
11 en una base teórica intangible y, a veces, poco aplicable” (p.4).
12
13 Entre los estudios que se destacan en el entorno internacional se en-
14 cuentran aquellos realizados periódicamente por la OCDE denominados: “Stu-
15 dents, Computers and Learning Making the Connection” y “21stcentury skills
16 and competences for new millennium learners in OECD countries” así como
17 los elaborados por la UNESCO : ICT in Education y el impacto de las TIC en
18 la educación; así como las diversas estudios estadísticos elaborados por la
19 Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) que es el organismo espe-
20 cializado de las Naciones Unidas para las Tecnologías de la Información y la
21 Comunicación.
22 De esta forma se derivaron las primeras políticas educativas mexica-
23 nas en torno a las TIC con el objetivo de promover acciones al interior de las
266 24 instituciones educativas en todos los niveles educativos del sistema.
25 En el estado de Tabasco, los primeros esfuerzos de integración de las
26 Tecnologías, en el ámbito educativo se realizó en el contexto de la Universi-
27 dad Juárez Autónoma de Tabasco a partir de la década de los 90 del siglo XX
28 cuando se adquirió, con recursos propios, diversos equipos técnicos para am-
29 pliar y mejorar su oferta educativa (Universidad Juárez Autónoma De Ta-
30 basco, Plan de Desarrollo Institucional p.16). Por lo tanto, las herramientas
31 tecnológicas se vincularon plenamente a las nueve divisiones académicas y a
32 la extensión de los ríos, ampliando la cobertura, mejorando los procesos de
33 admisión, fortaleciendo la calidad académica, la formación docente y mejo-
34 rando sus procesos administrativos de planeación y evaluación institucional
35 (Montes de Oca, p.76).
36
37
38 2.1. L
os nuevos escenarios internacionales para
39 la educación del siglo XXI plantean que:
40
41 El mundo está cambiando: la educación debe cambiar también, las caracte-
42 rísticas que definen hoy el desarrollo es la aparición y expansión del mundo
43 de la cibernética, con el estímulo que representan el aumento espectacular de
44 la conectividad por Internet y la generalización de los dispositivos móviles
45 demandan a los educadores preparar mejor a las nuevas generaciones de na-
46 tivos digitales, para que puedan hacer frente las dimensiones éticas y socia-

1 les no sólo de las tecnologías digitales existentes, sino de las que están aún
2 por inventar.
3 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
4 Cultura (UNESCO,1996).
5 De ahí la prioridad de realizar estudios diagnósticos con el objetivo de
6 generar conocimiento científico encaminado a proporcionar orientaciones a
7 responsables políticos, investigadores y educadores para el diseño de medi-
8 das que afectan principalmente a esta nueva generación en la sociedad del
9 conocimiento.
10 La investigación documental realizada en catálogos bibliohemerografi-
11 cos y bases de datos a través de Internet develan que la bibliografía publica-
12 da sobre el uso e impacto de las nuevas tecnologías de la información y la co-
13 municación en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes se
14 circunscribe a la existencia de pocos estudios realizados sobre esta temática,
15 en forma de tesis (de licenciatura y maestría) así como diversos artículos pu-
16 blicados en revistas académicas.
17 Por otra parte, se destaca que en la UJAT no están registradas a la fe-
18 cha líneas de investigación encaminadas a generar conocimiento científico
19 sobre el uso y el impacto que tienen las Tics en las aulas (UJAT, 4to Informe
20 de Gobierno). Por lo tanto, se carece de un diagnóstico institucional sobre la
21 situación actual del uso de las tecnologías vinculadas a la Web 2.0 en los pro-
22 cesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de educación superior,
23 esta falta de conocimiento inhibe la toma de decisiones y el desarrollo e im-
24 plementación de programas especializados que fortalezcan los aprendizajes 267
25 y las competencias tecnológicas, informáticas e informacionales de los estu-
26 diantes tabasqueños para su integración a la sociedad del conocimiento.
27 Esto pone en desventaja a los futuros profesionistas frente al mercado
28 laboral que exige que los sistemas educativos ofrezcan a los nuevos profesio-
29 nistas el desarrollo de habilidades y competencias, que les permitan benefi-
30 ciarse de las nuevas formas emergentes de socialización derivadas de las tec-
31 nologías y contribuyan activamente al desarrollo económico bajo un sistema
32 cuya principal base es el conocimiento. De ahí la necesidad e importancia de
33 financiar estudios de esta naturaleza.
34
35
36 3. Enfoque Metodológico
37
38 Por sus características, esta investigación es de corte cuantitativo, fue elegido
39 este enfoque para la recolección de datos y para probar la hipótesis por medio
40 de la medición numérica y el análisis estadístico. Ya que el objetivo es solven-
41 tar la importancia e impacto de la inclusión de la Web 2.0 en el aula, como he-
42 rramienta facilitadora del aprendizaje en los estudiantes de la División Aca-
43 démica de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
44 en el estado de Tabasco, México. El Instrumento metodológico utilizado para
45 esta investigación es el cuestionario, Bourdieu, Pierre (2000), señala “que los
46 sondeos por cuestionario tienen la bondad de captar el sentido común, cons-

1 tituyéndose así, en una ciencia sin sabios, en instrumentos de registro que se
2 vuelve objetivo porque hacen preguntas de sentido común” (p.27).
3 La población a encuestar se seleccionó a través de la técnica de mues-
4 treo estratificado que es un procedimiento en el que los sujetos de estudio se
5 separan en estratos en nuestro caso:
6 Carreras, primer ciclo, cuarto ciclo y octavo ciclo, se constituyen en seg-
7 mentos exclusivos, homogéneos (estratos); una muestra aleatoria simple se
8 selecciona de cada segmento (estrato). Las muestras seleccionadas de los di-
9 versos estratos se combinan en una sola muestra. Para calcular las muestras
10 por estratos se utilizó el programa denominado Vistrain Sample Size versión
11 2001 desarrollado por Sergio Augusto Vistrain. El programa calcula el tama-
12 ño ideal que debe tener una muestra, que sea representativa de una pobla-
13 ción, la cual requiere estimar la proporción de casos con determinada carac-
14 terística:
15
16 • La dimensión de la población
17 • El nivel de confianza y credibilidad;
18 • El grado de error aceptable;
19 • La Variabilidad (supuesta o conocida) en la población de interés.
20
21 El nivel de confianza que se eligió para este estudio fue de 97.5 de cer-
22 teza y un margen de error aceptable de 2.5. (Hernández, 2000).
23 Después de calcular la muestra la población a encuestar se seleccionó
268 24 a través de la técnica de muestreo estratificado que es un procedimiento en
25 el que los sujetos de estudio se separan en estratos en nuestro caso:
26 Carreras, primer ciclo, cuarto ciclo y octavo ciclo. Estos se constituyen
27 en segmentos exclusivos, homogéneos (estratos), y luego una muestra aleato-
28 ria simple se selecciona de cada segmento (estrato), quedando la siguiente
29 distribución como se muestra en la tabla 1.
30
31 Carreras 1er. 2do. 4to. 8vo. Total
32 Semestre Semestre Semestre Semestre
33 Licenciatura en Ciencias
34 62 0 62 63 187
de la Educación
35
Licenciatura en Idiomas 72 0 72 73 217
36
37 Licenciatura en Comunicación 26 23 49 50 148
38 Total 160 23 183 186 552
39
40 Tabla 1. Distribución de cuestionarios por carreras.
41 Fuente: Diseño propio.
42
43 Como se puede observar en la tabla No. 1 Una vez calculada la mues-
44 tra y la población a encuestar a través de la técnica de muestreo estratifica-
45 do enfocado a los sujetos de estudio por carreras los primeros ciclos, cuarto
46 ciclo y octavo ciclo.

1 Aparece registrado el segundo semestre, por la siguiente razón: en la
2 carrera de la Licenciatura en Comunicación, solo encontramos a tres alum-
3 nos del primer semestre y se requerían un total de 26 alumnos a encuestar,
4 optando pues a encuestar a los 23 alumnos restantes del segundo semestre
5 ya que era el más próximo de los semestres iníciales.
6
7
8 4. Resultados generales
9
10 Los resultados que se describen en la presente investigación, son de índo-
11 le general sobre los 49 reactivos que se aplicaron, donde se incluyó edad,
12 sexo, estados y municipios; aplicados a 552 estudiantes de los semestres
13 de 1, 4 y 8vo. de las carreras de la Lic. en Ciencias de la Educación, Co-
14 municación e Idiomas de la División Académica de Educación y Artes de
15 la UJAT.
16 Para el procedimiento de datos, se recurrió al programa SPSS VER-
17 SION 24, donde se obtuvo la siguiente información:
18 El mayor porcentaje de estudiantes que se encuestaron y que registran
19 el 94.7 % de los (532) alumnos pertenecen al estado de Tabasco, un 3.4% (19),
20 del estado de Veracruz .7%(4), del estado de Puebla.4% (2), del estado de Nue-
21 vo león .2% (1), del estado de Quintana Roo 2% (1), del estado de Jalisco 2% (1),
22 del estado de Oaxaca 2% (1). Por lo que de los 523 estudiantes pertenecien-
23 tes del estado Tabasco los municipios con mayor afluencia de estudiantes son
24 el Municipio del Centro con 56% (309) estudiantes, Nacajuca 7.8% (43), Cár- 269
25 denas 6.7% (37) y de los otros estados se tienen a los municipios de Palenque
26 1.3% (7), Salto de agua .5% (3), Yajalón .4% (2), Monterrey .2% (1). Por men-
27 cionar los más representativos.
28 Se pudo observar en los resultados obtenidos, que la Universidad Juárez
29 Autónoma de Tabasco capta estudiantes de los 17 municipios, registrando
30 también estudiantes de los estados pertenecientes al sureste de la república
31 mexicana y algunos cuantos del norte por citar, Monterrey, con esta informa-
32 ción obtenida se puede considerar de manera generalizada para toda la (UJAT)
33 y así tener una visión de cómo las nuevas tecnologías de la información y la
34 comunicación (Tics) se están vinculando con la W2.0 así mismo visualizar
35 cual es el impacto que se está generando en los procesos educativos y acadé-
36 micos de los estudiantes universitarios.
37 Dentro del universo de cuestionamientos que se les aplicaron a los es-
38 tudiantes universitarios tenemos los siguientes resultados:
39 Cuando se les cuestiono sobre cuál había sido la manera de apren-
40 der a utilizar la computadora, laptop o Tablet, el mayor porcentaje 44.4%
41 (350 alumnos) sobre dicha respuesta fue el que ellos aprendieron de ma-
42 nera personal, el 26.0% (205 alumnos) lo aprendieron en la escuela y el
43 17.6% (139) lo aprendieron con la ayuda de parientes, amigos, conocidos o
44 vecinos.
45 Con los resultados antes mencionados podemos observar que el autodi-
46 dactismo de los alumnos en cualquier nivel educativo y principalmente en el

1 nivel universitario, el estudiante de manera responsable y personal tiene la
2 capacidad para desarrollarse y adquirir los conocimientos, habilidades y des-
3 trezas en cualquier área del conocimiento con la motivación intrínseca y ex-
4 trínseca; también podemos darnos cuenta de que la instrucción, el apoyo, la
5 guía y el acompañamiento del estudiante, en las instituciones educativas
6 es importante ya que resalta la importancia de esta respuesta que las com-
7 petencias para usar la computadora la ha adquirido en la escuela, razón por
8 la cual las instituciones juegan un papel importante a través de la curricula
9 fortalecer sus programas con en foques tecnológicos, para que el alumno
10 aproveche y explote estas herramientas que apoyan eficazmente los procesos
11 educativos.
12 Otra de las preguntas de mayor relevancia que se considera para este
13 análisis, se enfoca hacia el lugar donde utilizan la computadora, laptop o
14 Tablet, lo cual el porcentaje de mayor importancia recae su mayor uso en el
15 Hogar 46.5% (510 alumnos), le sigue en segundo lugar la Institución 30.9%
16 (339 alumnos) y en tercer lugar 10.2% (112 alumnos) la utilizan en casa de
17 otra persona.
18 En las respuestas obtenidas, se puede constatar que es importante
19 la educación en el hogar, ya que el alumno cuando adquiere la cultura en
20 el seno familiar que se refiere a los principios, valores, costumbres y tra-
21 diciones, se le facilita la socialización, la comunicación y demuestra su
22 disciplina, puntualidad y respeto hacia sus compañeros donde se desen-
23 vuelva y en el lugar geográfico que se ubique, principalmente en las ins-
270 24 tituciones educativas que lo van a ir formando; de igual forma se recalca y
25 se le da importancia a la institución ya que los estudiantes también hacen
26 su mayor uso de estas herramientas dentro de las instalaciones universi-
27 tarias.
28 Cuando se les pregunto que cual era el uso principal que le daba a la
29 computadora, laptop o Tablet, la respuesta de mayor porcentaje fue para rea-
30 lizar trabajos escolares con un 41.1% (510 alumnos), siguiendo el 23.1%
31 (287 alumnos) los utilizan para su entretenimiento y en tercer sitio el 21.7 %
32 (269 alumnos) las utilizan para acceso o conectarse a internet.
33 Con los datos obtenidos de esta interrogante, podemos observar, que
34 los estudiantes se están dando cuenta de la importancia y apoyo que tienen
35 estas herramientas, para su formación académica, permitiéndoles hacer las
36 búsquedas de información en fuentes primarias, tales como bases de datos,
37 publicaciones periódicas, bibliotecas virtuales, etc. para la realización de
38 los trabajos académicos y de investigación que durante su formación ten-
39 drán que realizar; de igual manera los estudiante tienen la necesidad de
40 conectarse a internet, esto nos da pie a pensar que las instituciones educa-
41 tivas están obligadas a contar con el acceso a internet, para los alumnos ya
42 que hoy en día las tecnologías se están convirtiendo en una de las herra-
43 mientas más importante para apoyar académicamente al estudiante univer-
44 sitario.
45 También observamos que más del 97% (537 alumnos) cuentan con ce-
46 lular propio, conocido también como equipo inteligente y 2.7% (15 alumnos)

1 no cuenta con celular, nos damos cuenta que la mayoría de los estudiantes
2 tienen la necesidad de utilizar y apoyarse con las tecnologías de la informa-
3 ción y la comunicación (Tics), para múltiples fines tales como chatear, ha-
4 cer llamadas o hablar por teléfono, descargar información de internet, hacer
5 uso de la web 2.0, ver video juegos, descargar música o películas, activida-
6 des académicas, etc. y su frecuencia con la que utilizan este tipo de tecnolo-
7 gías de manera frecuente, es decir diariamente un elevado porcentaje cerca
8 del 70%.
9 Cuando se les cuestiono si se conectaban a Internet y en qué lugar y la
10 frecuencia en que lo hacían, sus respuestas fueron las siguientes: diariamen-
11 te y fue más del 95.5% (527 alumnos) y solo el 4.5% (25 alumnos) no se co-
12 nectan, más del 78% (432 alumnos) permanecen conectados en sus casas y el
13 67.0% de los alumnos (370 alumnos) no se pueden conectar a internet en la
14 institución.
15 Si observamos sobre la importancia que el alumno le da para conectar-
16 se a Internet, nos damos cuenta que la mayoría de los estudiantes necesitan
17 la conexión, sin embargo la permanencia de estar conectados sin ningún pro-
18 blema la encuentran en sus hogares, Sin embargo los estudiante permanece
19 el mayor tiempo en la institución, por lo que se puede apreciar que el alum-
20 no no puede conectarse a Internet con facilidad en la escuela, razón por la
21 cual limita el uso de las herramientas tecnológicas dentro de la misma, para
22 realizar trabajos académicos que elevarían la calidad académica del univer-
23 sitario.
24 De igual manera es asombroso ver que los estudiantes universitarios le 271
25 dedican muchos días para usar el de Internet a la semana, que es la siguien-
26 te pregunta que se muestra en la Tabla 2.
27
28
Días dedicados por semana Frecuencia Porcentaje
29
30 Diario 445 80,6
31
De dos a cuatro días por semana 86 15,6
32
33 Al menos una vez a la semana 13 2,4
34 Al menos una vez al mes 4 ,7
35
36 No lo utilizo 4 ,7
37 Total 552 100,0
38
39 Tabla 2. ¿Cuántos días le dedicas a estar en Internet en la semana?
41
42 Vemos que el porcentaje más elevado está en que el alumno diariamen-
43 te utiliza el internet 80.6% (445 alumnos) en primer término, en segundo
44 término 15.6% (86 alumnos) hacen uso de 2 a 4 veces por semana, por lo que
45 se puede constatar en los resultados anteriores que el alumno prácticamen-
46 te hace uso del internet a diario.

1 Otra de las preguntas que consideramos importante para esta investi-
2 gación y que se enfoca a la conceptualización sobre de la Web 2.0, es la si-
3 guiente que está representamos en la Tabla 3.
4
5
6 Descripción Frecuencia Porcentajes
7 Es una forma de acceso a Internet… 19 3,4
8
Son herramientas informáticas (software o hardware)… 21 3,8
9
10 Es un medio para compartir y/o buscar información… 54 9,8
11
Es una herramienta de apoyo académico… 17 3,1
12
13 Es una red de comunicación (redes sociales)… 25 4,5
14 Es una actualización del Internet… 15 2,7
15
16 Es una herramienta que sirve para la creación de páginas… 4 ,7
17 Menciono ventajas o desventajas, pero no un concepto… 54 9,8
18
No sabe el concepto… 343 62,1
19
20 Total 552 100,0
21
22 Tabla 3. Escribe el concepto de la Web 2.0.
Fuente: Diseño propio.
23
272 24
25 En la tabla No. 3 se observa claramente que más del 50% de los estu-
26 diantes no tiene un concepto claro acerca de la web 2.0, sin embargo, se pue-
27 do constatar que varios alumnos están usando distintas aplicaciones sobre la
28 misma.
29 Es importante que las autoridades correspondientes, docentes, alum-
30 nos y personal administrativo universitario, reflexionen sobre esta proble-
31 mática, permitiéndoles implementar estrategias a través de la curricula,
32 cursos, talleres, diplomados, etc., así mismo, se sabe que en varias universi-
33 dades están utilizando versiones más avanzadas como la web 4.0, razón por
34 la cual las instituciones tienen que dotar de equipos tecnológicos, conectivi-
35 dad, mobiliario y equipos, donde los estudiantes, no encuentren pretexto al
36 verse limitados al hacer uso de las Tics. con fines académicos de estas herra-
37 mientas que hoy en día están cumplimiento un rol importante en el apoyo a
38 la educación.
39 Otro de los cuestionamientos que se les hicieron a los estudiantes enfo-
40 cado al uso de las redes y el tipo que más utilizan, de acuerdo al registró de la
41 información obtenida, nos percatamos que más de 98.9% (546 Alumnos) usan
42 las redes; y el tipo de redes más utilizada con un 96.9% (531 alumnos) usan el
43 Facebook.
44 Seguimos observando y constatando que la mayoría de los estudiantes
45 hacen un constante uso de las redes y que la moda de los dispositivos móvi-
46 les ya son parte de su vida cotidiana y en el lugar donde se encuentren van

1 hacer uso de los mismos, sin lugar a duda en los espacios áulicos vemos como
2 se ha vuelto una necesidad.
3 El siguiente cuestionamiento se refiere principalmente sobre los tipos
4 de dispositivos tecnológicos que con mayor frecuencia utilizan los estudiantes,
5 para sus diversas actividades, a continuación, se detalla en la tabla No. 4.
6
7 Descripción No. Alumnos %
8
9 Computadoras 193 35
10 Celulares 323 58.5
11
Tabletas 36 6.6
12
13 Totales
14
15 Tabla 4. ¿De los siguientes dispositivos tecnológicos, ¿cuáles usas más?
17
18 Sigue imperando en el mayor de los usos los celulares o equipos inteli-
19 gentes, como podemos distinguir que el 58.5% (323 alumnos) hacen el mayor
20 de los usos en la institución, esto no quiere decir que los utilicen para sus ac-
21 tividades académica, ya que como se ha expuesto en las preguntas anterio-
22 res que los usan para las redes principalmente para el Facebook.
23 Ahora entramos a un tema un poco delicado con respecto a las Tics, ya
24 que como todo proyecto tiene su pro y sus contras las cuales se observan en 273
25 la siguiente tabla No. 5.
26
27 Descripción Frecuencia Porcentaje %
28
Si 375 67.9
29
30 No 177 32.1
31 Total 552 100 %
32
33 Tabla 5. ¿El uso constante de tus dispositivos tecnológicos afectan tu salud?
35
36 Las TICS no del todo apoyan las actividades académicas en el sector
37 educativo y principalmente a los alumnos en su formación profesional, ya
38 que el exceso sobre el uso de estos dispositivos está afectando la salud del
39 alumno, si observamos la tabla nos damos cuenta que el 67% (375 alumnos)
40 afirmaron que les está afectando su salud, por lo que la mayor afectación la
41 están presentando en el dolor de cabeza, le sigue el estrés, la ansiedad, visión
42 borrosa, lagrimeo constante, etc. Entre otros.
43 En este mismo orden de ideas los alumnos cuando fueron cuestionados,
44 si les afectaba la relación familiar provocada por el uso de estos dispositivos
45 tecnológicos, un 35% (196 alumnos) indico que sí, y un 64.5% (356 alumnos)
46 contesto que no les afectaba; aquí tenemos un foco rojo para que tanto los pa-

1 dres como las autoridades académicas vayan replanteando estrategias que
2 permitan disminuir tanto las enfermedades como las buenas relaciones con
3 la comunidad académica como con la familia.
4
5
6 5. Conclusiones
7
8 Los jóvenes universitarios egresados del sistema educativo dominen las tec-
9 nologías de la comunicación y la información para desempeñarse con éxito
10 en el mercado laboral y en la cotidianidad.
11 El arribo de las nuevas tecnologías, han obligado a las universidades
12 en el entorno global, a establecer programas y políticas encaminadas a inte-
13 grarlas en el currículo universitario y a su infraestructura, equipando diver-
14 sos espacios de uso masivo como bibliotecas, centros de cómputo, aulas vir-
15 tuales, oficinas administrativas y de atención escolar.
16 Las tecnologías de la información y la comunicación vinculadas al Inter-
17 net y a la Web 2.0, constituyen factores que favorecen los procesos del apren-
18 dizaje significativo en los estudiantes de educación superior, propiciando el
19 aprovechamiento eficiente de las herramientas y posibilidades de crear espa-
20 cios comunicativos, en la frontera del conocimiento y en beneficio de una edu-
21 cación de calidad con visión, coherencia y humanismo.
22 Las TICS contribuyen a las actividades académicas y en la formación
23 profesional de los alumnos, pero el exceso sobre el uso de estos dispositivos,
274 24 afecta la salud del estudiante, con manifestación de dolor de cabeza, estrés,
25 ansiedad, visión borrosa, lagrimeo constante, etc. entre otros.
26 Por tanto, a través de este estudio se busca explorar estos impactos fa-
27 vorables y sus manifestaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje
28 que realizan los estudiantes de educación superior dentro y fuera del contex-
29 to escolar.
30
31
32 6. Bibliografía
33
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35 ción Superior). (2000). La Educación Superior en el Siglo XXI Líneas
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37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
21. La identidad individual, social,
3 cultural y virtual en las redes
4
5 sociales: autopercepción
6
7
y comportamiento de los usuarios
8
9 M ª Beatriz Juárez Escribano1
10
11
12
13
14
15 El término de identidad siempre ha sido complejo de definir. La permanente
16 evolución en las teorías sobre la identidad es fruto del intenso interés, de la
17 continua necesidad de autodefinición del ser humano, tanto más acuciante en
18 cuanto que ser social, que precisa de la relación con sus semejantes no sólo
19 para la mera supervivencia sino para su propia realización. Erich Fromm
20 “no (…) duda de que el deseo de conocer a nuestros semejantes y a nosotros
21 mismos corresponde a una profunda necesidad del ser humano. El hombre
22 vive dentro de un contexto social. Necesita estar relacionado con sus seme-
23 jantes, pues de lo contrario enloquecería” (Fromm, 1981, p.103).
24 El aforismo griego conócete a ti mismo refleja la inquietud por indagar 277
25 en la naturaleza, conducta y pensamiento humanos, que eventualmente per-
26 miten también el conocimiento de uno mismo.
27 Los cambios que han experimentado las sociedades humanas en los úl-
28 timos siglos no hacen sino acentuar esa necesidad de autoconocimiento y de
29 autodefinición. Así, tal como señala Bertrand Russell en su Historia de la filo-
30 sofía, con el fin de la sociedad feudal —en la que los individuos viven en par-
31 celas claramente delimitadas (estamentos) y se relacionan a través de un rígi-
32 do sistema de normas— y la llegada de la Renacimiento, el foco de atención
33 pasa a estar fijo en la circunstancia humana y no en la divina (Russell, 2009).
34 En esta investigación enfocaremos el problema de la identidad desde
35 tres puntos de vista, el psicológico, el sociológico y el cultural, por entender
36 que en la formación de la identidad debe armonizarse la necesidad del indivi-
37 duo de percibirse a sí mismo diferenciado del resto, con el hecho de sentirse
38 integrado en el entorno social y cultural. Intentaremos acercarnos a una vi-
39 sión general de la identidad humana lo suficientemente clara como para ini-
40 ciar, a través de ella, el estudio de las características fundamentales de lo que
41 hemos dado en llamar identidad virtual. Esta identidad virtual, ya sea una
42 dimensión completamente nueva de la identidad individual, o una simple ma-
43 nifestación de la misma que acontece en el terreno —llamémosle así— virtual
44
45 1. María Beatriz Juárez Escribano es doctora cum laude y profesora de la Universi-
46 dad Antonio de Nebrija (España).

1 o ciberespacial, adquiere una presencia innegable y cada vez más amplia en
2 la vida personal y social en un medio de comunicación llamado Internet.
3
4
5 1. Marco teórico
6
7 Tradicionalmente, el concepto de identidad aparece ligado al de personali-
8 dad, confundiéndose a veces, o más habitualmente entendiéndose aquélla
9 como parte integrante de ésta. La idea de identidad como tal, a su vez, ha ido
10 recibiendo diversas denominaciones en otras tantas teorías. Nosotros acep-
11 tamos que la identidad es parte de la personalidad, tal y como señala el pro-
12 fesor Antonio Bernal quien afirma que “la identidad personal es una parte
13 de la personalidad, esa parte que podemos imaginar, inventar, crear y esco-
14 ger” (Bernal, 2005, p. 97).
15
16 La razón de la presente investigación se fundamenta en que la aparición de las
17 redes sociales (Internet 2.0) ha supuesto una revolución en la manera de ex-
18 presarse y relacionarse a través de Internet. Antes de la aparición de las re-
19 des sociales la identidad virtual era un concepto menos atendido y la virtua-
20 lización de la personalidad más limitada, aunque no dejaba de darse por otros
21 medios. Los individuos se han ido adaptando a las nuevas exigencias del en-
22 torno en que viven y estos cambios han evolucionado e influido en las relacio-
23 nes sociales. Este rápido avance ha permitido a su vez la creación de un gran
278 24 número de herramientas, como las redes sociales, que facilitan la comunica-
25 ción entre las personas. Para usar dichas herramientas es necesario virtuali-
26 zar nuestra identidad, creándose una nueva identidad a la que hemos llama-
27 do identidad virtual.
28
29
30 1.1. La identidad en psicología
31
32 Hasta la década de los años 30 del siglo pasado, no se considera a la persona-
33 lidad como un área específica de estudio dentro de la psicología. Tal reconoci-
34 miento implica que la existencia de la personalidad es un hecho aceptado cien-
35 tíficamente. Desde entonces, el estudio de la personalidad (y de la identidad)
36 ha generado diversas teorías, surgidas habitualmente de un supuesto filosó-
37 fico inicial —que debe ser coherente, relevante y global—, el cual se intenta
38 probar como acertado por medio de la investigación científica (Engler, 1996).
39 Algunas de estas teorías son semejantes entre sí, otras contrarias y otras com-
40 plementarias. Cada una hace hincapié en unos u otros aspectos (libertad o de-
41 terminismo, ambiente o herencia, optimismo o pesimismo). Muchas han sido
42 revisitadas o reformuladas, sirviendo de base para otras posteriores. Existe así
43 una cierta unidad de fondo, puesto que, aunque cada autor emplee distintas
44 terminologías, éstas suelen referirse a los mismos o similares conceptos. Por
45 ejemplo, Sigmund Freud postula la existencia de una psique humana diferen-
46 ciada en tres partes: el ello (o yo inconsciente), el yo y el súper yo (o ideal del

1 yo) (Freud, 19972). Carl G. Jung por su parte concibe la personalidad como una
2 red de sistemas que interactúan entre sí para lograr una armonía final. Para
3 él, la psique, o personalidad total, estaría formada por tres sistemas: el yo
4 (que es la parte que más interesa al propósito de nuestro estudio), el incons-
5 ciente personal y el inconsciente colectivo. La psique abarca, como en el mode-
6 lo de Freud, tanto procesos conscientes como inconscientes (Jung, 2002).
7 Por eso, pese a la multiplicidad de formulaciones teóricas, podemos en-
8 contrar puntos de partida y elementos comunes que caracterizan a muchas
9 de ellas. En lo referente a la personalidad, hemos escogido una serie de ele-
10 mentos que se adecuan bastante bien al propósito de nuestra investigación.
11 Esos elementos son:
12
13 a) Carácter evolutivo: es decir, se forma paulatinamente y va evolucionando
14 a lo largo de la vida del individuo, en función de su herencia, sus experien-
15 cias y su interacción con el entorno.
16 b) Aceptación social y adaptación al entorno: en la construcción de la identi-
17 dad no sólo intervienen factores internos propios del individuo, sino tam-
18 bién otros que vienen impuestos en mayor o menor grado, implícita o ex-
19 plícitamente, desde el exterior. El cumplimiento de tales imposiciones
20 deriva de nuestra necesidad de aceptación.
21 c) Armonización en un todo continuo de las distintas etapas que se atravie-
22 san en la formación de la identidad. En la experiencia vital cotidiana, el
23 sujeto tiene la impresión de que siempre es la misma persona, a pesar de
24 que nuestra personalidad, preferencias, habilidades, opiniones, etc. pueden 279
25 cambiar –y de hecho cambien- de un momento a otro. Esta cuestión fue tra-
26 tada ya en el siglo XVII por el filósofo John Locke, y sigue siendo relevante
27 hoy en día para entender la naturaleza de la identidad humana, al mismo
28 tiempo de que informa sobre la complejidad de juicios sobre el libre albe-
29 drío y la responsabilidad (Cagliani, 2007). Posteriormente, otros autores
30 como Dina Krauskopf y Erik Erikson, que en sus estudios sobre psicología
31 del desarrollo, acuñaron el término Identidad del Yo, consideraron que:
32
33 Para construir la propia identidad es necesario volver a sintetizar todas las
34 identificaciones de la infancia de una manera original y, al mismo tiempo,
35 concordantes con los roles sociales que la cultura le ofrece. Si las identifica-
36 ciones infantiles fueran consideradas irreversibles el individuo se vería pri-
37 vado de una identidad propia (Krauskopf, 1994, p.41).
38
39 El adolescente debe entonces considerar la perspectiva histórica de su
40 vida para obtener la sensación subjetiva de mismidad y continuidad vigorizan-
41 te que permite integrar el pasado vivido y el futuro anticipado. (Erikson, 1974).
42
43
2. Remitimos a la obra crítica de Sigmund Freud para su mejor comprensión. Crite-
44 rio sustentado por la edición inglesa a cargo del doctor James Strachey y de la doctora Ana
45 Freud. Correcciones, modificaciones y agregados, que las nuevas investigaciones sobre la obra
46 freudiana aconsejan, realizadas por el psicoanalista chileno Jacob Numhauser Tognola.

1 1.2. La identidad en sociología
2
3 La noción de identidad social se sitúa en el punto de unión entre lo socioló-
4 gico y lo psicológico, y permite responder a las cuestiones de en qué medida
5 la influencia de la cultura, la interacción social, las características del entor-
6 no social y, sobre todo, las pertenencias a ciertos grupos sociales definen al
7 individuo. Es difícil deslindar las concepciones psicológicas de las sociológi-
8 cas porque ambas manejan conceptos de partida similares.
9 A priori los individuos de una sociedad tienen valores comunes (raza,
10 lengua, religión, historia cultural, tradición, etc.). Lo usual es que el indivi-
11 duo se adscriba naturalmente a los grupos predominantes en su entorno so-
12 cial (por ejemplo: cristianos, hispanoparlantes, demócratas, etc.) por lo que
13 “el individuo, pues, construye su identidad social a través de la adhesión” a
14 esos grupos (Pinxten, 1997, p.43). El ser humano independiente y aislado no
15 existe. Es la interacción social en general y sus relaciones sociales en parti-
16 cular lo que le da su naturaleza humana. Somos, entre otras cosas, nuestra
17 experiencia, y como se le atribuye a Ortega y Gasset, “yo soy yo y mis cir-
18 cunstancias” (1914, p.43).
19 Construimos imágenes de los demás y de nosotros mismos de un modo
20 que nos permite volver estable y predecible el mundo social que nos rodea.
21 Tendemos a formarnos impresiones cuando por ejemplo estamos con otras
22 personas y buscamos señales o signos que nos den información sobre ellas
23 (sus roles principales, su clase social, sus perfiles, etc.). Además, todo esto no
280 24 sería posible sin el proceso de la memoria en la percepción social, factor im-
25 portante a la hora de hablar de la identidad virtual, sobre todo en la acumu-
26 lación de datos sucesivos en los perfiles de los usuarios. Son la memoria de
27 los hechos y acontecimientos de la propia vida importantes para la expe-
28 riencia de continuidad temporal de la que hablaban Erikson (1974) y All-
29 port (1961).
30 La teoría que nosotros elegimos para nuestro estudio es la Teoría del
31 Self (Vander, 1986). La Teoría del Self explica que para que el individuo inte-
32 raccione con los demás, primero debe definir quién es en términos sociales,
33 es decir, tiene que definir su self individual o perfil, y su self colectivo o su
34 pertenencia al grupo al que quiere unirse (Pervin, 1997). La concepción cog-
35 nitiva del self consiste en llegar a un sentido de unidad, de quiénes somos a
36 pesar de la variación del contexto, y es la memoria autobiográfica la que nos
37 aporta esa unidad. Según esta teoría debemos ser capaces de centrarnos en
38 un self básico, aunque diariamente usemos varios selves según el contexto en
39 que nos encontremos.
40
41
42 1.3. La identidad cultural e Internet
43
44 Primero analizaremos qué es la cultura, atendiendo a la visión que ofrecen
45 el antropólogo Marvin Harris quien habla de la cultura en los siguientes tér-
46 minos, con los que nosotros coincidimos plenamente:

1 Mi postura personal es que una cultura es el modo socialmente aprendido de
2 vida que se encuentra en las sociedades humanas y que abarca todos los as-
3 pectos de la vida social, incluidos el pensamiento y el comportamiento (Ha-
4 rris, 2004, p.17).
5
6 Al expresar los elementos de nuestra cultura estamos comunicándonos
7 constantemente unos con otros e interpretando nuestro mundo social, creán-
8 dolo y recreándolo en función de esa interpretación continua. En este proceso
9 también remodelamos la cultura adaptándola a nuevas circunstancias, por
10 lo tanto, la cultura está en constante cambio y su producción es un proceso so-
11 cial (Calhoun, Light y Keller, 2000). Además configura grupos humanos que
12 comparten los mismos valores, normas, conocimientos, lenguajes y símbolos.
13 El proceso de transformación cultural ha evolucionado a lo largo de dos
14 grandes ejes bipolares según Castells: la oposición entre globalización e iden-
15 tificación, y la brecha entre individualismo y comunalismo. La globalización
16 cultural se refiere a la aparición de un conjunto de valores y creencias espe-
17 cíficos que son compartidos por todo el mundo. La identificación cultural es el
18 resultado de la geografía y de la historia de la organización humana, y se re-
19 fiere a la existencia de conjuntos de valores y creencias específicos en los que
20 se reconocen determinados grupos. El individualismo es el conjunto de valores
21 y creencias que da prioridad a la satisfacción de las necesidades, deseos y pro-
22 yectos de cada individuo. Y por último, el comunalismo, es el conjunto de valo-
23 res y creencias que sitúa el bien colectivo de una comunidad por encima de la
24 satisfacción personal de cada uno de sus miembros (Castells, 2009, p. 166). 281
25 Al mismo tiempo que las nuevas tecnologías han hecho posible la rápida
26 acumulación de conocimiento, no han facilitado un acceso igualitario a él debi-
27 do a la diferencia socioeconómica entre aquellas comunidades que tienen fácil
28 acceso a Internet y aquellas que no, término que se conoce como brecha digital.
29 Por lo tanto, si tal y como hemos dicho anteriormente, una cultura debe com-
30 partir valores, normas, lenguajes, símbolos y conocimiento, no podemos afirmar
31 que Internet sea una nueva cultura, pero sí podemos decir que se trata de una
32 plataforma contenedora de diferentes culturas. Además, según Castells, Inter-
33 net “se constituye sobre la base de lo que diseñan, deciden y producen [esas]
34 culturas” (Castells, 2002). Concretamente habla de cuatro culturas: la universi-
35 taria, la de los 180 hackers, la de las formas culturales alternativas y la empre-
36 sarial, las cuales son objeto de otro estudio diferente al que nos compete.
37
38
39 1.4. La identidad virtual
40
41 En primer lugar hablaremos de nuestro deber de adaptación a las nuevas exi-
42 gencias del entorno en que vivimos. Para ello es necesaria una resocialización
43 que nos lleva a una nueva etapa evolutiva, conocida como Homo tecnologicus
44 (Fernández, 2003). Esta velocidad tecnológica que vivimos ha facilitado la
45 creación de artefactos que nos han hecho más inteligentes al aumentar nues-
46 tras conexiones neuronales, pero conlleva otro peligro y es el de caer en una

1 especie de sonambulismo tecnológico que no es más que la tendencia social a
2 entender la tecnología como un fin y no como un medio (Álvarez, 2011), como
3 por ejemplo los jóvenes que se aíslan en sus casas y sólo mantienen relacio-
4 nes virtuales para socializarse (aunque sea a través del ordenador). Además,
5 esta velocidad está generando un ser más desarrollado que el Homo tecnolo-
6 gicus del que hablábamos antes, una etapa más en la vida del ser humano.
7 No sólo se trata de relacionarse con el nuevo entorno digital, ni de comuni-
8 carse con los demás o crear productos culturales nuevos. Ahora también es
9 necesario saber usar correctamente la nueva oferta que nos ofrece Internet
10 (chats, redes sociales virtuales, foros, blogs, etc.), saber usar esas superauto-
11 pistas con la tecnología disponible. Es decir, se ha hecho necesario adquirir
12 competencias digitales o mediáticas para poder analizar, asimilar y filtrar
13 esa cantidad ingente de información que nos llega. Ya no es suficiente poseer
14 competencias tecnológicas. Nosotros hemos llamado a ese nuevo ser Homo
15 technovirtualis y lleva completamente inmersa esta nueva proyección de ser
16 humano que llamamos identidad virtual junto con el resto de identidades, en
17 donde el sujeto está condenado a usar cada vez más roles y estatus en el nue-
18 vo marco social y cultural.
19 Como ocurre en el mundo no virtual, la nueva identidad es un cons-
20 tructo de las distintas manifestaciones del sí mismo que se producen en los
21 distintos ámbitos relacionales en que se desenvuelve el sujeto en Internet,
22 todos ellos normados, racionalizados y sometidos a expectativas que le son
23 exigidas al usuario, y que éste quiere alcanzar para obtener estatus, confian-
282 24 za, aceptación de su entorno y sentirse felices y realizados para tener equili-
25 brada la identidad individual.
26
27
28 1.5. Hipótesis
29
30 Trabajaremos con la hipótesis general de que existe una nueva identidad, la
31 identidad virtual, y para que exista como tal tiene que ser comparable con
32 la identidad individual (que es exclusiva y la estudia la psicología), con la
33 identidad social (que es psicosocial y la abarca la sociología) y con unas ca-
34 racterísticas culturales propias (analizadas por la antropología). Es decir, que-
35 remos demostrar que la identidad virtual no es un rol más de la identidad
36 social ni individual, ni una mera manifestación online de la identidad real.
37 Para ello comprobaremos que estas identidades, social, individual y cultural,
38 cumplen una serie de características y sistemas de axiomas determinados
39 que también deberá cumplir la identidad virtual, como por ejemplo, una evo-
40 lución o un medio propio.
41 La identidad virtual es para nosotros una identidad independiente y
42 externa a la identidad total del individuo (llamamos identidad total del indi-
43 viduo a la formada por la identidad psicológica, social y cultural). Contiene
44 múltiples estatus y roles, y cuando el proceso de virtualización tiene lugar en
45 el contexto de las redes sociales, se minimizan las diferencias entre identi-
46 dad real e identidad virtual, pudiendo incluso ser totalmente inventada.

1 2. Metodología
2
3 La metodología que se ha utilizado en esta investigación es una técnica cuan-
4 titativa. Para el estudio se realizó una encuesta online personal dirigida a
5 los usuarios de redes sociales de España, con edades comprendidas entre 15 y
6 64 años. El tamaño muestral fue de 762 miembros, de los cuales 631 eran usua-
7 rios de redes sociales virtuales (RSV). El trabajo fue llevado a cabo en Espa-
8 ña en las redes sociales Facebook, Tuenti, Twitter, Myspace, LinkedIn y Meetic.
9 Nos centramos en el Modelo de los Cinco Factores (ROSS et al, 2009) cu-
10 yas investigaciones demuestran que de las cinco dimensiones que forman la
11 personalidad (extraversión, amabilidad, responsabilidad, neurosis y apertu-
12 ra a la experiencia), tres de ellas afectan a la participación en las RSV (extra-
13 versión, neurosis y apertura a la experiencia) (Correa, Hinsley y Zúñiga, 2010,
14 p. 2483), y en dos tipos de test validados y aprobados científicamente, que abar-
15 can diversos campos y variables en el estudio de la personalidad. Se tratan del
16 test de personalidad de Millon (1990) y el test NEO-PI-R. El cuestionario se
17 estructuró a partir de preguntas cerradas, de respuesta simple y múltiple,
18 combinadas con escalas Likert, con el propósito de conseguir información so-
19 bre el nivel de uso de las RSV. La encuesta se dividió en tres bloques:
20
21 a) Datos socio-demográficos y características de la personalidad.
22 Para averiguar las características de la personalidad del usuario utiliza-
23 mos una escala de diferencial semántica de cinco puntos (marcadores bi-
24 polares) utilizada por Goldber (1992) y adaptada por Solé (2006) (Alar- 283
25 cón, 2011, p.218), usando el test NEO-PI-R que vincula el uso de redes
26 sociales con las dimensiones que forman la identidad.
27 b) Adopción y uso de RSV. Recoge preguntas relacionadas con las RSV en
28 las que el individuo es usuario: experiencia, motivos para participar, tipo de
29 perfil del que dispone, contactos, usos, actividades realizadas y privacidad.
30 c) Estados internos del individuo. Incluye preguntas cerradas (verda-
31 dero/falso) del Inventario de Personalidad para Jóvenes de Millon (1990)
32 adaptadas a nuestro estudio.
33
34
35 3. Resultados
36
37 En los resultados se usaron análisis descriptivos univariables (porcentajes)
38 para caracterizar la muestra, y multivariante para comprobar la relación en-
39 tre variables.
40 Según los resultados obtenidos en la encuesta observamos la creación
41 de un alter ego y la coexistencia de dos o más identidades en diferentes redes
42 sociales virtuales (RSV) e incluso en una misma red social, ya sea porque o
43 bien ese segundo perfil es profesional (51%) o porque su rol en la vida offline
44
45
46 3. La traducción es nuestra.

1 interfiere a la hora de usar una RSV (13%). Trasladado al plano sociológico
2 podemos afirmar que esta identidad virtual también posee múltiples roles y
3 estatus, y que incluso puede ser totalmente inventada. Esos usuarios con más
4 de un perfil son usuarios extrovertidos (48%) en su mayoría, seguidos de los
5 osados (41%).
6 Respecto al uso de las redes sociales virtuales, concretamente al núme-
7 ro de contactos, encontramos el mayor contraste entre la identidad offline y
8 online. Al concepto popular de aceptación o reconocimiento de una persona
9 en la vida offline hay que sumarle el de la reputación virtual y ésta puede ob-
10 tenerse principalmente a través de la posesión de un número elevado de con-
11 tactos. Recordando a Dunbar (1992) y su teoría en la que afirma que el ce-
12 rebro humano no tiene capacidad para gestionar más de 150 amistades,
13 observamos que la mayoría de los usuarios de RSV dice tener más de 200 con-
14 tactos (33%). Por lo tanto nos encontramos con un claro ejemplo de narci-
15 sismo, tal y como señalan Buss y Chiodo (1991) y Carlin (2013). Siguiendo
16 entonces fielmente los resultados de esta investigación observamos que los
17 usuarios de las RSV son más narcisistas que exhibicionistas, ya que sólo un
18 6% afirma que utiliza las RSV para mostrar a sus amigos lo que hace (las fo-
19 tos de sus viajes, sus vacaciones, sus logros profesionales, etc.) mientras que
20 el 33% de los usuarios tiene más de 200 contactos en sus perfiles virtuales.
21 Analizando los estados internos del individuo, es decir, la autopercep-
22 ción que tienen los usuarios de su metaidentidad virtual, y continuando con
23 el mismo aspecto del número de contactos que posee un usuario en su perfil,
284 24 se observa que el 49% de individuos admite que tiene más usuarios de los que
25 en verdad puede atender, por lo que se vuelve a corroborar que efectivamen-
26 te existe un alto grado de narcisismo en la red. Además un 69% de usuarios
27 afirma que cuenta las experiencias positivas con mayor frecuencia que las ne-
28 gativas, con lo cual los estudios de Jordan (Penas, 2011) también se verifican
29 en esta investigación ya que las RSV sirven para expresar una conducta de
30 satisfacción, son un escaparate para mostrar a otros lo felices que son en su
31 vida. Estos resultados nos revelan un aspecto importante, y es que se com-
32 prueba que existe un gran contraste entre la autopercepción y el comporta-
33 miento de los usuarios cuando actúan en función de un tercero. Por lo tanto
34 existen dos tipos de percepciones virtuales a la hora de usar las RSV: la au-
35 topercepción y la heteropercepción. Con la primera el usuario se analiza, re-
36 flexiona, y se proyecta a la espera de recibir impactos de los demás usuarios,
37 siempre con la intención de sentirse integrado en el grupo en el que se ma-
38 nifiesta. La segunda se refiere a la percepción que tienen los usuarios de los
39 demás, es decir, lo que los usuarios creen que piensan los demás sobre ellos
40 o sobre otros aspectos. Por lo tanto, en su autopercepción los usuarios dicen
41 mostrarse seguros de sí mismos (por ejemplo, un 95% afirma no ser una per-
42 sona teatral en las RSV), pero en el momento de recibir una respuesta de sus
43 contactos, su heteropercepción refleja una mayor inseguridad.
44 En cuanto a la autopercepción de sus características (extraversión, ama-
45 bilidad, responsabilidad, neurosis y apertura a la experiencia) todos los usua-
46 rios se muestran seguros de ellas (identidad psicológica), pero en el comporta-

1 miento se manifiestan más flexibles. De hecho, un 51% afirma que se comporta
2 de manera diferente dependiendo de la RSV que utilice, frente a un 36% que
3 dice comportarse siempre de la misma manera. Más concretamente, de ese 51%
4 el 57% afirma que se comporta de manera diferente cuando usa distintas RSV
5 generalistas, y un 36% cuando utiliza RSV de índole profesional. Observamos
6 también que casi todos los usuarios osados (63%) y extrovertidos (89%) con va-
7 rios perfiles activos (inventados o no) en alguna RSV los crean porque para
8 ellos es una forma de fantasía o escapismo del mundo offline. En cambio hay
9 muy pocos usuarios neuróticos en este aspecto (11%), ya que los neuróticos pre-
10 fieren tener volcada poca información en sites muy específicos, como así lo de-
11 muestran los resultados: un 23% de usuarios neuróticos dice tener varios per-
12 files activos por motivos laborales. El porcentaje sigue siendo bajo ya que este
13 perfil de usuarios tiende por lo general a compartir o volcar la información bá-
14 sica por temor a mostrar algo que desean esconder o guardar en su intimidad.
15
16
17 4. Conclusión
18
19 En primer lugar debíamos comprobar que existe una identidad virtual, y que
20 su formación se produce a través de una evolución, a la que hemos llamado
21 proceso de virtualización, incrementada por el efecto red. Debíamos además
22 cumplir los mismos axiomas básicos que se exigen a la identidad psicológica,
23 social y cultural. Para ello hemos verificado que la identidad virtual tiene su
24 propio medio de manifestación que es tecnológico (Internet); su propio tiem- 285
25 po, que es más dilatado en la acción-reacción que el tiempo que empleamos
26 en las comunicaciones offline; y su propia distancia, que prácticamente que-
27 da anulada al primar el tiempo. La comunicación no requiere que sea pre-
28 sencial, se anula el espacio quedando la persona y la palabra virtualizadas.
29 El usuario virtualiza su identidad al volcar sus datos en la red social a la que
30 quiera unirse, creando un avatar online que llamamos identidad virtual.
31 Como el resto de identidades la identidad virtual (IV) comparte concep-
32 tos e ideas con las diferentes teorías de la identidad. Por ejemplo, tiene ca-
33 rácter evolutivo, porque se forma paulatinamente y evoluciona en función de
34 la experiencia e interacción del individuo con el entorno, es variable en su
35 expresión y requiere además de una aceptación social por parte del resto de
36 usuarios. Pero también posee elementos claramente diferenciadores con es-
37 tas identidades. Siguiendo la teoría del self la IV no muestra una armoniza-
38 ción ni una continuidad tan clara como la identidad psicológica. Hemos visto
39 en los resultados de la encuesta que casi un 30% de usuarios crea segundos
40 perfiles con otros datos, o que usan nombres inventados en los chats (un 30%
41 admite cambiar el nombre al usar esta herramienta). Con la IV el usuario
42 puede crear tantos personajes como desee, pero también puede eliminar esos
43 perfiles cuando lo considere oportuno. Casi un 40% de los encuestados afir-
44 ma que alguna vez ha eliminado uno de sus perfiles (y un 34% lo ha vuelto a
45 crear), pero en la vida offline este acto de supresión conllevaría consecuen-
46 cias más severas. La relación entre la vida offline y online del usuario es la

1 que conserva cierta continuidad ya que por una parte, la autenticidad de la
2 información en el perfil de usuario, la mayoría de las veces, tiene algún refe-
3 rente real tomado del sujeto que actúa como usuario (el 77% de los encuesta-
4 dos afirma usar su nombre real en las RSV, y el 70% lo afirma de su foto de
5 perfil), y por otra, el usuario sabe también que los actos y decisiones que tome
6 con su IV no afectarán en su vida offline de manera inminente (por ejemplo,
7 borrar el perfil de usuario no indica que su muerte está próxima).
8 Lo que encontramos entonces es una disgregación del sujeto, que ejerce
9 una multiplicidad de roles tanto en la Red como en su vida offline, y le condu-
10 ce a un proceso multiplicador del sí mismo, y no a un sí mismo independien-
11 te. Como decía Bruner (1991), son narrativas que permiten la construcción de
12 una nueva identidad (lo que él llama self making narratives). No se refiere a
13 que haya una doble vida, pero sí una doble y múltiple narrativa. Por lo tanto,
14 vemos que la identidad virtual no es ajena a la identidad offline, ya que com-
15 parte elementos de ésta para formar y enriquecer aquélla.
16
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34
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22. Perfil y frecuencia de uso
3 de las redes sociales
4
5 Davinia Martín Critikián1
6
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10
11
En los últimos tiempos hemos visto como las redes sociales se han extendido
12
en el mundo, hasta convertirse en una forma de comunicación clave y coti-
13
diana en nuestra sociedad.
14
15
16
17 1. Origen de las redes sociales
18
Las redes sociales en internet nacen de la interacción de los usuarios con la
19
comunidad. Una forma de comunicación entre los mismos que ha evoluciona-
20
do desde la simplicidad de la mensajería instantánea hacia un espacio don-
21
de los usuarios pueden intercambiar cualquier contenido generado en la web,
22
como fotos, vídeos y archivos de diferente índole. (González, 2015).
23
La popularidad actual de las redes sociales es muy elevada, de tal for- 289
24
ma que no sólo son utilizadas por los usuarios individuales, sino que su uso
25
es ya fundamental para muchas empresas a la hora de adquirir notoriedad
26
y generar cultura de marca. Es importante el impacto que pueden llegar a
27
generar los usuarios con una participación activa y de calidad en la comuni-
28
dad con la generación de contenido.
29
Existe una teoría, recogida por el sociólogo Duncan Watts en su libro
30
“Six Degrees: The Science of a Connected Age” que podría ser la base de
31
las redes sociales conocidas en la actualidad en internet. La teoría en cues-
32
tión plantea que todas las personas están conectadas a través de no más
33
de seis personas. Seis grados de separación con cualquier persona en el
34
mundo. De hecho empresas como Linkedin ya han pagado por patentes re-
35
lacionadas con la teoría Six Degrees Patent, en Estados Unidos (Riordan,
36
2003), y relacionan su modelo de negocio a un mundo totalmente interco-
37
nectado.
38
El término red social es acuñado por John Barnes y Elisabeth Bott,
39
antropólogos ingleses para los que resultaba imprescindible considerar
40
para el estudio del comportamiento humano los lazos externos a familia-
41
res, residenciales o de pertenencia a algún grupo social. (Gámez y Nos,
42
2006).
43
44
45 1. Davinia Martín Critikián. Es profesora en la Facultad de Humanidades y Cien-
46 cias de la Información. Universidad CEU San Pablo.

1 Las redes sociales generan una visión general de comportamientos hu-
2 manos complementaria a los estudios de los individuos por separado, cen-
3 trándose en cómo las relaciones influyen en los mismos.
4 Un autor a considerar es el sociólogo y matemático Linton C. Freeman,
5 con libros como “El desarrollo del análisis de redes. Un estudio de sociolo-
6 gía de la ciencia” (Freeman, 2006) quién como líder de un núcleo de académi-
7 cos de la Universidad Irvine de California ha tratado también de describir el
8 surgimiento de este nuevo paradigma. En su opinión, la comunidad se hace
9 visible como un hormiguero, como si alejásemos el punto de vista de tal for-
10 ma que pudiéramos observar como los movimientos individuales no se hacen
11 al azar.
12 En este sentido, debemos considerar también a un precursor de las re-
13 des sociales de finales del siglo XIX como Émile Durkheim, quién argumen-
14 tó que los fenómenos sociales surgen cuando los individuos que interactúan
15 constituyen una realidad que ya no puede explicarse en términos individua-
16 les, tratando de esta manera de dar una explicación no individualista al he-
17 cho social.
18 La característica principal de las redes sociales está en la capacidad in-
19 dividual de los usuarios de generar y compartir contenido dentro de una co-
20 munidad. La filosofía de la web 2.0 precisamente pretende generar inteli-
21 gencia colectiva a partir del conjunto de individualidades aportadas por los
22 usuarios.
23 En 1971 fue cuando se envió el primer mail, entre dos ordenadores que
290 24 estaban uno al lado del otro. Desde entonces son numerosas las redes socia-
25 les que han ido protagonizando esta evolución tecnológica.
26 Si hacemos un cronograma con los principales lanzamientos de re-
27 des sociales sucedidos en los últimos 20 años, encontramos los siguientes
28 datos:
29
30 1997- Lanzamiento de SixDegrees.com
31 1998- Lanzamiento de Blogger
32 2000- Se produce la “burbuja” de internet
33 2002- Se lanza Fotolog (activa hasta enero del 2016).
34 2003- Se produce el lanzamiento de MySpace, Linkedin
35 2004- Se produce el lanzamiento Facebook, Flickr, Vimeo
36 2005- Se lanza Youtube, Dailymotion y Reddit.
37 2006- Se lanza Twitter y Badoo.
38 2007- Se lanza Tumblr y Soundcloud.
39 2008- Facebook tiene más de 200 millones de usuarios.
40 2010- Instagram y Pinterest
41 2011- Google+
42 2015- Facebook supera la cifra de 1.350 millones de usuarios
43
44 Los datos para el cronograma se han obtenido teniendo en cuenta el
45 porcentaje de registros según los datos obtenidos de ALEXA y de (Benett,
46 2000), que es un clasificatorio a nivel mundial de las redes sociales en fun-

1 ción del número de visitas. Este ranking está en constante evolución, con lo
2 que los datos plasmados son de marzo del 2016.
3
4
5 2. Definición de las redes sociales
6
7 Cuando nos encontramos ante personas que tienen intereses o característi-
8 cas en común y pasan a formar parte de una comunidad, estaríamos hablan-
9 do de una red social.
10 Este conjunto de personas no es necesario que tengan en ningún mo-
11 mento un contacto físico o directo. Y a esta estructura es a lo que llamamos
12 estructura social. A la hora de representar de manera gráfica la estructura
13 social se hace en forma de grafo, donde los nodos van a ser los individuos o
14 grupos y los enlaces entre los mismos.
15 Las relaciones entre estos individuos o grupos puede ser de distinta ín-
16 dole como de intereses comunes, amistad, económicas… y en función de la
17 naturaleza de estas relaciones se pueden dividir en:
18
19 a) Diádicas, las cuales únicamente nos indican si hay algún tipo de relación
20 o no.
21 b) Transitivas, la relación siempre es recíproca y entre los individuos existe
22 alguna costumbre o interés común.
23
24 Gracias a los mapas que generan las redes sociales, podemos analizar 291
25 cómo es la interacción entre los individuos u organizaciones que forman la
26 misma pudiendo estudiar la densidad, grados de separación de los nodos, dis-
27 tancias competencias.
28 En base a la teoría de los grafos, la estructura de las redes sociales, va a
29 tener una relación directa con el fin específico que esta persigue. Un ejemplo
30 de esto es las redes sociales que tienen como finalidad la relación entre indivi-
31 duos similares. En este caso su mapa prácticamente carecería de una estruc-
32 tura definida, ya que no hay clasificación, sino que es por jerarquía. Aunque en
33 este tipo de comunidades también existen usuarios líderes que pueden centra-
34 lizar la actividad, ya que tienen una posición destacada dentro del grupo.
35
36
37 3. Características de las redes sociales en España
38
39 Consideramos una serie de propiedades básicas que cumplen las redes socia-
40 les, las cuales vamos a identificar como características propias de las mis-
41 mas. A continuación, trataremos de definir algunas de ellas:
42
43 • Vínculos y conectividad
44 El conjunto de conexiones (familiares, intereses, ubicación) con las que los
45 usuarios interactuarán de forma directa o indirecta y que lo aproximarán a
46 interconectar según sus intereses.

1 • Interacción
2 Son las acciones que han generado la evolución de la web hacia lo que ahora
3 conocemos. Es el fundamento de las redes sociales, ya que sin que los usua-
4 rios busquen interacción en la web no existirían herramientas como ésta.
5
6 • Identidad virtual
7 La mayoría de las redes sociales, solicitan al individuo que se identifique de
8 cara al resto de usuarios de la comunidad. Esto servirá como referencia a la co-
9 munidad para identificar dentro del mismo grupo a los diferentes individuos.
10
11 • Tiempo real
12 Las interacciones suceden en tiempo real. Esto permite, por ejemplo, que los
13 usuarios tengan la capacidad de ‘colgar’ las cosas en la comunidad en el mis-
14 mo momento en el que se están produciendo.
15
16 • Inteligencia Colectiva
17 La suma de las aportaciones individuales de los usuarios genera una cola-
18 boración grupal que ayuda en la toma de decisiones de los individuos par-
19 ticulares.
20
21 • Lenguaje multimedia
22 Los contenidos generados por los usuarios se comunican a través de vídeos,
23 fotos, enlaces.
292 24
25 • Viralidad
26 El concepto viral se conoce como aquel contenido que en un breve espacio de
27 tiempo es recomendado por los usuarios como de un alto nivel de interés para
28 la comunidad, por lo que los individuos lo comparten con sus diferentes cone-
29 xiones, de manera masiva. (Olmo,2016)
30
31
32 4. Las redes sociales más usadas
33
34 Tal y como podemos observar en la figura 0 los usuarios de manera habitual
35 hacen uso de casi 5 redes sociales de manera simultánea. Las cinco principa-
36 les redes empleadas por la población española, según datos del IAB del 2018,
37 son Facebook, WhatsApp, YouTube, Instagram, Twitter y Spotify. Habiéndo-
38 se notado un ligero crecimiento de Instagram con respecto al 2017 y un des-
39 censo cuatro puntos tanto en Facebook como en Spotify.
40
41
42 5. E
mpleo y penetración de las redes sociales
43 en España
44
45 España, con una población, según datos del Instituto Nacional de Estadísti-
46 ca, de más de 45 millones de personas con un rango de edad comprendido en-

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16 Figura 0. Principales redes sociales en España.
17 Fuente: IAB 2018.
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Usuario de RRSS
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32 Figura 1. Perfil del usuario de las redes sociales.
Fuente: IAB 2018.
33
34
35 tre los 18 y 55 años, cuenta con que el 85% de los mismos reconoce utilizar
36 algún tipo de red social. Esto se traduce en la existencia de más de 38 millo-
37 nes de perfiles de usuarios en nuestro país. (IAB,2018).
38 Hombre y mujeres usan redes sociales prácticamente por igual, aunque
39 es cierto que descartando a Facebook (usado tanto por hombres como muje-
40 res prácticamente por igual) existen perfiles específicos para los diferentes
41 tipos de redes sociales.
42 Como podemos observar en la figura 1 de datos del IAB 2018 el perfil
43 del usuario de las redes sociales en España es tanto de hombres y mujeres
44 con una edad media de 38,4 años y estudios universitarios, teniendo el 74%
45 de los usuarios un trabajo en el momento en el que se les realizó la encues-
46 ta. Más del 50% tiene estudios superiores y apenas el 3% no tiene estudios.

1 Además, estos usuarios de las redes sociales viven en un hogar familiar com-
2 puesto por 3 personas de media.
3 Actualmente las redes sociales empiezan a asentarse y están en un mer-
4 cado ya maduro, tal y como podemos observar en la figura 2, desde el 2014
5 hasta el 2018 se ha mantenido bastante estable el incremento de usuarios.
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Figura 2. Penetración de las redes sociales en España.
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23 5.1. F
recuencia de uso de las redes sociales
294 24 en España
25
26 Como podemos ver en la figura 3 de los datos extraídos del IAB 2018, En
27 cuanto a las horas diarias, WhatsApp y Spotify lideran en frecuencia, segui-
28 da de Youtube. Por target, las mujeres y los jóvenes entre 16 y 30 años son los
29 que más tiempo dedican a estar conectados con las redes sociales.
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43
44 Figura 3. Frecuencia de uso de las redes sociales.
Fuente: IAB 2018.
45
46

1 Durante ese tiempo, como podemos observar en la figura 4, los usuarios
2 reconocen que el uso principal de las redes sociales es “social” ya que sus ac-
3 tividades principales que realizan son las de: “Chatear o enviar mensajes”
4 con un 66%, seguido de ver videos y música con un 65% y ver que hacen los con-
5 tactos con un 44%. En contrapartida, lo que menos hacen es crear eventos o
6 contactar al servicio al cliente de una marca.
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30 Figura 4. Actividades realizadas en redes sociales.
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34 6. D
ispositivos de conexión para las redes sociales
35 en España
36
37 Como podemos ver en la figura 5 de los datos extraídos del IAB 2018 y en
38 comparación con los datos que se obtuvieron en el mismo estudio del año an-
39 terior, el móvil encabeza el dispositivo más empleado para acceder a las re-
40 des sociales, seguido muy de cerca por el ordenador. En cuanto al empleo de
41 las Tablet para este fin, ha decrecido su uso, bajando a un 48%.
42 También es interesante ver como en función del soporte se emplea un
43 tipo u otro de redes sociales. En el caso del móvil, como dispositivo más em-
44 pleado, se caracteriza por emplear la red de mensajería instantánea Whats
45 App como la red social más empleada seguida de Facebook y YouTube, mien-
46 tras que, desde el ordenador, este orden se invertiría y es Facebook la red

1 social con mayor uso ese dispositivo, como se puede ver en la figura 6. Final-
2 mente, desde loa Tablet se accede principalmente a Facebook y YouTube, algo
3 más similar a lo que se hace desde un ordenador.
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Figura 5. Dispositivos de conexión para las re-
18 des sociales.
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39 Figura 6. Dispositivos y usos de las redes sociales.
41
42
43 7. Conclusiones
44
45 Tras casi diez años desde que las redes sociales irrumpieron en nuestra vida
46 para hacerse una herramienta cotidiana, se observa que ya se está llegando

1 a un punto de madurez y de asentamiento por parte de estas. Hoy en día, es-
2 tas forman parte tanto en la vida laboral como en la personal de los usuarios
3 y es la manera habitual para comunicarse con otros individuos.
4 La red social más empleada, continúa siendo Facebook, aunque ha dis-
5 minuido algo su uso y sobre todo ha cambiado el perfil de usuario de esta red
6 social. WhatsApp, es la red de mensajería instantánea más empleada, segui-
7 da de YouTube.
8 En función del uso y del tipo de red social, se emplea el dispositivo, mó-
9 vil, la Tablet o el ordenador. Siendo el más usado el móvil, ya que los servicios
10 de mensajería instantánea se emplean de manera recurrente en la sociedad.
11 Los principales usos que se hacen de las redes sociales son los de comu-
12 nicarse y ver contenido, seguido muy de cerca de saber y estar al día de lo que
13 hacen los contactos que tenemos.
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44
45
46

1
2
23. Academic Networking
3 a través de medios sociales:
4
5 principales estrategias
6
7 Sara Martínez Cardama1
8
9
10
11
12
13 La creación de la marca personal o personal branding, aparece vinculado de
14 manera destacada al Marketing Digital. No obstante, los nuevos cauces de dis-
15 tribución de publicaciones científicas en abierto, así como el auge de los me-
16 dios sociales para la comunicación, favorecen el desarrollo de estrategias para
17 la difusión de investigaciones, contribuyendo a reforzar la imagen digital de
18 los profesionales de la Academia. Esta huella digital va más allá de deposi-
19 tar las publicaciones en repositorios en acceso abierto ya que adquiere un
20 componente colaborativo gracias al poder social de estos medios: en estos en-
21 tornos, la imagen digital viene asociada a la red de contactos y a su cuidado,
22 también llamado networking.
23 El Academic Networking puede desarrollarse bien a través de plata-
24 299
formas generalistas (Facebook o Twitter), otras especializadas en el entor-
25 no laboral (Linkedin) u otras académicas consideradas como “metamedios
26 sociales” (Campos-Freire y Rúas-Araujo, 2016) que combinan las bondades
27 de herramientas sociales generales junto con desarrollos específicos tanto
28 a nivel de colaboración como para el desarrollo de nuevas métricas basa-
29 das en indicadores variados como la lectura o la recomendación (crowdre-
30 viewing).
31 El contexto actual favorece el desarrollo de estas estrategias de identi-
32 dad digital. En él, las redes sociales son protagonistas de un cambio en el ac-
33 ceso a la información ya que se utilizan como fuente para su búsqueda, es
34 decir, el usuario accede a ellas con una finalidad informativa. Encuestas y
35 estudios internacionales avalan esta tendencia:
36
37 • Los datos del Pew Research Center (2017) muestran que el 67% de los adul-
38 tos estadounidenses se informa a través de redes sociales (frente a un 49%
39 que lo hacía cinco años antes).
40 • En el caso español, el Digital News Report (2017) muestra que las redes
41 sociales y los blogs, con un 16%, se convierten en el medio preferido y son
42 la única fuente que crece en el conjunto de las fuentes online.
43
44
45
46 1. Sara Martínez Cardama, Doctora en Documentación por la Universidad Carlos III.

1 En el ámbito científico, por su parte, está demostrado que Internet y las
2 redes son un vehículo habitual de consumo de información científica. En este
3 sentido, la Encuesta Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en Espa-
4 ña (2016) señala que el 71% de los españoles dice informarse de estos temas
5 a través de la televisión, el 58% a través de internet, 22% a través de la pren-
6 sa escrita y el 21% a través de la radio.
7 Por tanto, las redes sociales son un vehículo de gran potencial para la
8 creación de redes de contactos que permiten incrementar nuestra visibili-
9 dad. Estas redes y herramientas son en la actualidad la arquitectura vir-
10 tual de los llamados colegios invisibles o redes de citación e intercambio
11 científico (Campos-Freire; Rivera-Rogel y Rodríguez, 2014). Independien-
12 temente de su carácter general o académico son grandes aliadas de la co-
13 municación científica, debido a su capacidad para generar: visibilidad, cola-
14 boración, impacto y difusión. En este sentido, existen datos relevantes del
15 retorno de la presencia en medios sociales de los investigadores: ya que
16 amplía el proceso de difusión del conocimiento y del retorno de la citación,
17 reduciendo este a la mitad (Madisch, 2015). En cuanto a la colaboración,
18 la utilización de redes sociales como herramientas de descubrimiento de
19 peers funciona, aunque se debatirá en qué términos realmente se mate-
20 rializa.
21 Se pretende, por tanto, realizar una revisión de los mecanismos que las
22 redes sociales habilitan para hacer networking en el ámbito académico, así
23 como para la mejora de la imagen de la marca personal de los investigadores.
300 24 Para ello, se presentan estrategias de difusión empleadas en redes sociales
25 aportando ejemplos de buenas prácticas para el desarrollo de estas estrate-
26 gias muy ligadas al marketing y curación de contenidos, a tenor de la biblio-
27 grafía consultada.
28
29
30 1. Marco teórico
31
32 1.1. Medios sociales, Ciencia e identidad digital
33
34 Al hablar de redes sociales y Ciencia, es preciso establecer la diferencia
35 entre divulgación y difusión. Mientras que la difusión está ligada a la pu-
36 blicación de los resultados de las investigaciones, la divulgación científica
37 está muy relacionada conceptualmente con el periodismo científico, aun-
38 que los propios autores desde sus propios blogs o medios sociales pueden
39 realizar esta tarea. Consiste en hacer los contenidos científicos “asequi-
40 bles” para el resto de las personas, mediante la simplificación del lengua-
41 je, presentación de imágenes atractivas, ejemplos claros… En la actualidad,
42 la divulgación es más esencial que nunca ante el panorama de desinforma-
43 ción que impera, especialmente en la difusión de bulos asociados a noticias
44 científicas. Los investigadores disponen de la misma arma para atacarlas:
45 las redes sociales, pero además tienen algo que es considerado como el rey
46 en este entorno: el contenido. Surgen así iniciativas como #Saludsinbulos

1 para verificar información sobre salud o desde el ámbito periodístico Mal-
2 dita Ciencia, fact checker dedicado exclusivamente a desmentir errores o
3 sesgos en la información científica publicada en medios generalistas (Fi-
4 gura 1).
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20 Figura 1. Fact-Checker científico Maldita Ciencia.
21 Fuente: Maldita Ciencia https://maldita.es/malditaciencia/
22
23 En muchas ocasiones son los propios investigadores los que toman par-
24 te de este movimiento a través de las redes, como voces expertas, permitien- 301
25 do posicionar su autoridad en el contexto digital y a la vez, difundir su inves-
26 tigación. Así, el fact-checking científico constituye una buena estrategia para
27 reafirmar la identidad digital de los investigadores, y a la vez, contribuir al
28 objetivo más elevado de frenar la proliferación de fakes y desinformación so-
29 bre ciencia.
30 La divulgación y difusión científica en Internet, está, en la mayoría de
31 las ocasiones, ligada a la idea de identidad digital, a nivel personal e ins-
32 titucional. Así, por ejemplo, Lara (2009) aborda la cuestión de esta presen-
33 cia en la red desde la visión de las instituciones, indicando que es una cues-
34 tión que atañe expresamente a su cultura digital, y con una estrategia que
35 permite definir y hacer público su forma de comunicación y estrategia de
36 difusión de contenidos y divulgación del conocimiento. La reputación digi-
37 tal conecta de manera directa con esta identidad. Se trata de la medida de
38 prestigio que aporta la presencia de un investigador en medios digitales.
39 Existen estudios que correlacionan de manera directa la adecuada gestión
40 de la identidad digital con un mayor reconocimiento científico (Fernández
41 Marcial y López, 2015). Estas autoras apuntan a dos ejes principales en la
42 identidad digital como ámbitos de acción. El primero la desambiguación y
43 el segundo, el incremento de los resultados y la visibilidad. La primera
44 constituye un elemento clave para unificar la investigación bajo una sola
45 forma de expresión de la autoría, creando autoridades sólidas mediante
46 identificadores, datos curriculares, gestión de indicadores bibliométricos

1 personales. Un ejemplo de la expresión práctica de esta finalidad es Re-
2 search ID.
3 Es dentro del segundo eje, donde se encuentra la difusión en medios
4 sociales de resultados científicos. A pesar de que existen sistemas de gestión
5 de citas personales como Google Scholar, y otro tipo de plataformas asocia-
6 das con la web 1.0 para esto, la llegada de los medios sociales ha potenciado
7 que los investigadores hayan tenido más conciencia de su presencia en Inter-
8 net y de cómo gestionarla. Para este tipo de fines, pueden aplicarse estrate-
9 gias en plataformas generales o específicas.
10 La investigación de Van Noorden (2014) en la revista Nature, fue de las
11 pioneras en evaluar el potencial de las distintas redes para distintos fines,
12 particularmente:
13
14 • Difusión de publicaciones propias.
15 • Redifusión de trabajos de interés ajenos.
16 • Contacto con compañeros/as.
17 • Oportunidades laborales.
18 • Discusión de ideas, proyectos y últimos descubrimientos.
19
20 Este autor, desgranaba las respuestas dadas en función de cada red so-
21 cial. Así, Twitter se empleaba de manera más intensa para seguir discusio-
22 nes y distribuir contenido, mientras Facebook no se reconocía en su mayoría
23 como una opción válida para el uso profesional. En el caso de Linkedin, los
302 24 resultados de los investigadores lo vinculaban a establecer contactos futuros,
25 y en menor medida la promoción de su CV.
26 Si se habla de redes académicas estas han adquirido especial relevan-
27 cia en cuanto a su transformación en “metamedios” cuya finalidad va más
28 allá de la difusión de los trabajos académicos. Campos Freire y Rúas Araújo
29 (2016) utilizando ese término recogen las distintas funcionalidades que pue-
30 den aglutinarse en una sola plataforma:
31
32 • Difusión de las propias publicaciones y seguimiento de las de otros colegas.
33 • Acceso abierto a millones de artículos y trabajos.
34 • Curación de contenidos científicos.
35 • Interconexión con constelaciones de aplicaciones de filtrado y búsquedas.
36 • Desarrollo de conversaciones y relaciones de colaboración para investig
37 ciones.
38 • Aplicación de dispositivos de inteligencia artificial semántica.
39 • Sistemas de crowdreview y socialreview.
40 • Ofertas de empleo docentes.
41 • Gestión de la identidad digital.
42 • Formación de rankings e indicadores de reputación académica.
43
44 Estas plataformas sociales académicas, sin embargo, no se entienden
45 sin la creación de redes de contactos, un capital social que es necesario expli-
46 car para poder analizar posteriormente las posibles estrategias.

1 1.2. Academic networking: red de contactos
2
3 El networking, se concibe como la creación, mantenimiento y fortalecimiento
4 de la red de contactos y constituye una actividad importante en el entorno
5 empresarial. Surge de la necesidad de fomentar colaboraciones, encontrar
6 partners o difundir el trabajo científico. Más allá de la obtención de benefi-
7 cios de manera directa, la construcción de esta red de contactos puede verse
8 a largo plazo como un savoir-faire que determinará nuestra visibilidad en
9 medios sociales.
10 La creación de estas redes siempre ha estado vinculada a la apertura
11 de nuevos nichos de negocio, a través de estructuras tradicionales como las
12 cámaras de comercio. No obstante, adquiere especial relevancia en los me-
13 dios sociales donde la barrera física se elimina y aumentan las posibilidades
14 de contacto y expansión. Las bases del networking actual, marcado por un
15 entorno acuciado por la crisis, es la de colaboración y ayuda mutua entre pro-
16 fesionales que ha permitido eliminar las barreras tradicionales de la comu-
17 nicación tradicional.
18 Algunas de las causas de estas nuevas formas de interrelacionarse es-
19 tán marcadas o influidas por:
20
21 • La aparición de estructuras más flexibles de trabajo, el teletrabajo y las
22 nuevas fórmulas de cooperación entre profesionales. Así, por ejemplo, el
23 desarrollo de profesionales freelance impulsa la necesidad de esta acti-
24 vidad. 303
25 • Loa medios sociales como nicho para el empleo. Se percibe en el aumento
26 de profesionales asociadas al entorno digital (Community Manager, Con-
27 tent Curator…).
28 • Mercado globalizado, que hace esencial el ampliar los horizontes a través
29 de una cada vez más amplia red de contactos.
30
31 En el entorno académico la situación no es diferente: Van Noorden ya
32 señalaba en 2014 que una de las principales motivaciones para usar medios
33 sociales era “descubrir pares”, y posteriormente, y en menor medida, contac-
34 tar con ellos. En este sentido, la investigación de Meishar-Tal y Pieterse (2017)
35 llegan a la misma conclusión cuando analizan las motivaciones de los auto-
36 res para su presencia en redes sociales académicas. El consumo de informa-
37 ción, y la monitorización de propia actividad curricular siempre se sitúan por
38 delante de las opciones de comunicación y networking.
39 Meishar-Tal1 y Pieterse (2017) analizan de manera intensa este fenó-
40 meno. Concluyen la necesidad de los investigadores de pertenencia a una
41 red, de creación de capital social, aprovechando ese potencial para la cons-
42 trucción de posterior capital profesional. Los mecanismos de exigencia de la
43 academia, asociados a la publicación y la retroalimentación de la misma me-
44 diante citas, hacen que el networking sea visto como una necesidad asociada
45 al aumento del impacto investigador más que al beneficio directo a nivel la-
46 boral o personal. La autopromoción es otro de los fines que estos autores en-

1 cuentran. Por tanto, nos movemos entre el sentido de pertenencia, reputa-
2 ción y a la vez la capacidad de conexión con los peers para incrementar la
3 visibilidad de nuestros trabajos.
4 Al analizar los comportamientos reales de networking en redes socia-
5 les académicas, Ortega-Priego (2017) desgrana la colaboración real existen-
6 te. En este sentido, les denomina clubes de Diógenes en alusión a la creación
7 de Connan Doyle donde “todos sus miembros se reúnen para hacer cosas
8 privadas y personales, y donde aprovechan para sí mismos el trabajo de sus
9 colegas”. Así, a tenor de este autor, el descubrimiento de información en es-
10 tas redes para una finalidad privada es mayor que la necesidad de colabo-
11 ración.
12 Las estrategias de fomento de identidad digital y networking deben
13 estar respaldadas por las propias instituciones académicas, que, si bien
14 han colaborado en otro tipo de iniciativas, como la carga de datos masiva a
15 identificadores como ORCID (De-Castro, 2015) o en tareas de alfabetiza-
16 ción científica a través de las bibliotecas académicas en las redes; están
17 más relacionadas, en opinión de la autora, con la obtención de métricas per-
18 sonales y mayor visibilidad que en la necesaria puesta en valor de su po-
19 tencial colaborador. Así pues, hay escasas iniciativas de cursos o guías de
20 recursos que ayuden a los investigadores a incrementar este aspecto de su
21 identidad digital en las redes. Las redes sociales generales, pueden ser una
22 importante fuente de comunicación y difusión, como se analiza en el siguien-
23 te epígrafe
304 24
25
26 2. E
strategias para el fomento de la identidad digital
27 y networking en medios sociales generales
28
29 En el proceso de la construcción de la identidad digital, la perspectiva del
30 investigador es esencial. Por ello, expertos como Polinario (2017) recomien-
31 da a los investigadores monitorizar el contexto, en ese caso, nuestra propia
32 imagen digital a través del rastro que dejamos en la red. En este sentido, se
33 recomienda realizar búsquedas iniciales sobre nuestra imagen (ego-surfing).
34 Monitorizar nuestra presencia en la red ayuda a visualizar cómo nos ven los
35 demás y poder controlarlo. Para ello, a través de buscadores generales, o bien
36 los de las propias redes sociales (búsqueda avanzada de Twitter). Asimis-
37 mo, los investigadores pueden monitorizar su presencia de manera continua
38 a través de sistemas de gestión de alertas como Google alerts. Lo que apa-
39 rezca puede ayudarnos a verificar si es correcto o no, añadir alguna conside-
40 ración o incluso ampliar contactos: este caso último se da en el rastro digital
41 que se da.
42 Una política de identidad digital depende de los objetivos que cada in-
43 vestigador se fije. Estos se deben de considerar a largo, medio y corto plazo,
44 y en todo momento deben responder a las siglas SMART (Específicos, me-
45 dible, alcanzables, relevantes y en un tiempo concreto). Una vez estos sean
46 definidos, el investigador debe reflejar en su política la visión y valores que

1 refleja en su investigación. En ocasiones, estos son visibles, como la utiliza-
2 ción de badges o la firma de manifiestos (por ejemplo, insignias sobre acceso
3 abierto).
4 Otro elemento clave en la definición de la identidad digital es la elec-
5 ción de la red en la que los investigadores manifestarán su presencia. Las re-
6 des generalistas tienen como ventaja una mayor capacidad de difusión. No
7 obstante, los esfuerzos por traducir el lenguaje científico y técnico al gran
8 público también serán grandes. Es necesario considerar que el público no
9 será el mismo en redes como Twitter que como Researchgate. Ante esto, el in-
10 vestigador ha de valorar el esfuerzo que supone tener una presencia activa
11 en redes sociales, debido a que el riesgo de abandono es alto.
12 En cuanto a recomendaciones generales sobre su contenido, pueden
13 enumerarse las siguientes:
14
15 • Utilizar Internet como fuente de información y en tiempo real, compar-
16 tiendo las publicaciones propias, pero también aquellas ajenas, así como
17 eventos de interés. Asimismo, tal y como se mencionó anteriormente el in-
18 vestigador puede emplear las redes para desmentir o evaluar sesgos en la
19 información publicada en los medios.
20 • Favorecer la participación, permitiendo y valorando las aportaciones de la
21 comunidad.
22 • Concebir el proceso como continuo en el tiempo.
23 • Este proceso no debe ser automático, sino que se ha de aplicar técnicas de
24 curación de contenidos para aportar valor añadido a la información (evi- 305
25 tar por ejemplo la sucesión de retweets sin agregar contenido).
26 • Realizar una estrategia en la que prime el contenido de calidad.
27
28 Otro elemento clave, una vez se elija la plataforma es ser capaces de
29 saber extraer las bondades de la misma. Polinario (2017) realiza un repaso
30 de las principales. En este sentido, la plataforma Twitter,entre las generalis-
31 tas, es la que permite un mayor nivel de engagement a través de las acciones
32 como:
33
34 • Agregar contenido mediante hashtags (facilita la visibilidad, especialmen-
35 te en eventos como congresos)
36 • Hacer mención de otros usuarios
37 • Posibilidad de utilizar listas como mecanismo eficaz para la Curación de
38 contenidos, en ellas se puede crear distintas listas donde agrupar las cuen-
39 tas que nos interesan en relación con una temática determinada, seguir
40 expertos o partners
41
42 Sin duda, los hashtags son una herramienta potente para monitorizar
43 la participación en congresos y eventos científicos. De esta manera, permiten
44 unificar bajo un lema las diversas conversaciones e interacciones, así como
45 seguir a no asistentes las principales intervenciones. Asimismo, constituye
46 una manera de evaluar la repercusión de este (Figura 2).

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15 Figura 2. Ejemplo de difusión de un congreso a través de
un hashtag.
16 Fuente: Twitter https://twitter.com/jguallar?lang=es
17
18 En general, se ha de premiar la participación y el agradecimiento a men-
19 ciones recibidas. Estas pueden venir en forma de retweets directos o mediante
20 menciones y respuestas. La figura 3 muestra un ejemplo de esa participación.
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38 Figura 3. Ejemplo de participación y retroalimen-
39 tación.
40 Fuente: Twitter https://twitter.com/lisresearch?lang=es
41
42 Polinario (2017) señala que en la política de contenidos por parte de los
43 investigadores no solo se ha de basar en difundir publicaciones propias, sino
44 aquellas relacionadas con los temas de investigación o actualidad. Asimis-
45 mo, señala de manera positiva la inclusión de elementos como el humor o la
46 anécdota. La inclusión de elementos con finalidad contextual como efeméri-

1 des o anécdotas ayudan a potenciar el mensaje y contenido. (Caridad Sebas-
2 tián, Morales García, Martínez Cardama y García López, 2018).
3 En cuanto al networking, este puede realizarse de manera online u
4 offline. EL primero, constituye una cuidada estrategia digital de agregar
5 contactos y ser capaces de mantenerlos en el tiempo. La política de networ-
6 king dependerá de la plataforma. En algunas, las relaciones de amistad son
7 recíprocas (Facebook) mientras que en otras como Twitter no es así. La ratio
8 de seguidores/ seguidos lo ha de determinar el propio investigador en fun-
9 ción del interés de los contenidos y no de que le sigan a priori. Existen otras
10 vías para fomentar el networking, por ejemplo, en torno a la creación de even-
11 tos científicos, comienza a ser habitual hacer pública la lista de asistentes a
12 los eventos. Esto fomenta el potencial interés en acudir a un evento. Una vez
13 allí, los congresos ya desarrollan zonas de encuentro más allá de los tradicio-
14 nales cafés. Cada vez se proponen ideas más creativas para el establecimien-
15 to de contactos como stands donde dejar desde mensajes o tarjetas de visita
16 o zonas que favorezcan el crowdfunding para el emprendimiento de proyec-
17 tos entre los asistentes a proyectos.
18 En el entorno académico, por tanto, es necesario promover el networ-
19 king desde las instituciones y los propios investigadores, ya que permite:
20
21 • Fortalecer la red de contactos con investigadores de interés.
22 • Localizar oportunidades de participación en proyectos o nuevas investiga-
23 ciones.
24 • Búsqueda de socios con los que se puedan establecer relaciones de inves- 307
25 tigación.
26 • Formación de equipos de trabajo más dinámicos, alejados de las estructu-
27 ras internas de universidades y organismos de investigación.
28 • Obtener recomendaciones a mi trabajo.
29 • Intercambiar información y datos de investigación.
30 • Conocer actividades: congresos, seminarios…
31
32 Si bien estas actividades pueden darse mediante la utilización de redes
33 generalistas, son las redes académicas las que han copado estas funcionali-
34 dades. A continuación, se debatirá su impacto y uso real
35
36
37 3. Redes sociales académicas y networking
38
39 Las redes sociales constituyen un espacio de mediación entre profesionales y
40 empleadores, como corroboran los datos del informe Adecco sobre “Redes So-
41 ciales y mercado de trabajo” (2016), el 78% de los solicitantes de empleo uti-
42 liza las redes para buscar empleo. Aunque, si se ahonda en esa participación,
43 esta se percibe como moderada, quedando relegada todavía ante portales
44 tradicionales. Entre los motivos por los que los demandantes de empleo con-
45 sideran utilizar una red social, el aumentar su red de contacto ocupa el se-
46 gundo lugar (53%).

1 Si trasladamos al entorno académico estos datos, diversos estudios
2 muestran cómo la presencia de los investigadores en estas redes suele ser
3 habitual, aunque su aprovechamiento decae, especialmente en el ámbito de
4 la colaboración (Campos-Freire y Rúas-Araujo, 2016, Ortega-Priego, 2017).
5 Para entender su capacidad de colaboración, hay que comprender la do-
6 ble dimensión de estas plataformas (Orduña-Malea; Martín-Martín; Delga-
7 do-López-Cózar, 2016):
8
9 1. Capacidad de auto archivo o depósito de publicaciones y de la obtención
10 de estadísticas de uso personalizadas (quién visita, descarga o cita un do-
11 cumento o a sus autores).
12 2. Prestaciones de red social: sistema de red de contactos (seguidos-seguido-
13 res), participación mediante recomendaciones y preguntas y respuestas…
14
15 No obstante, a tenor de la bibliografía, es la primera de las opciones la
16 que los investigadores priorizan. Su potencial está claro a nivel de depósito,
17 ya que la plataforma más utilizada, Researchgate, supera a Scopus y Web of
18 Science Core collection en millones de documentos (Orduña-Malea; Mar-
19 tín-Martín; Delgado-López-Cózar, 2016). Este potencial de generar contenido
20 es el que ha hecho que plataformas como Researchgate o Academia.edu so-
21 brepasen a las demás, y hayan hecho que otras Citelike no hayan progresa-
22 do por verse como simples gestores de citas.
23 El estudio de redes sociales académicas (Researchgate, Academic.edu,
308 24 Mendeley, Microsoft Academic Search) a través de Google Trends en 2018
25 muestra la evolución de las principales (Figura 4).
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41
42 Figura 4. Comparación de tendencias y volumen de búsquedas en Google Trends.
43 Fuente: Google Trends
44
45 Bhardwaj (2017) realiza un estudio de las potencialidades de estas redes
46 siendo Researchgate quien en la checklist que realiza obtiene mayor puntuación

1 en aspectos como la visibilidad del CV, crowdreview y participación median-
2 te preguntas y respuestas. Asimismo, permite generar DOIs a aquellos docu-
3 mentos que no disponen de él. Posee un sistema de métricas, que da un plus
4 a la presencia de los investigadores: estos encuentran un aliciente para el
5 depósito de la participación. No obstante, Orduña-Malea; Martín-Martín; Del-
6 gado-López-Cózar (2016) señalan que estos indicadores no toman en cuenta el
7 prestigio de la investigación sino el propio uso y participación de la plataforma.
8 Ortega-Priego (2017) aporta interesantes datos al respecto, bajo la de-
9 nominación de “Club Diógenes” ya que señala que la participación no es real
10 per se sino por vinculación del contenido, y son las redes que lo han fomenta-
11 do las que han sobrevivido, refiriéndose en particular a Researchgate, Acade-
12 mia.edu y Mendeley.
13 Muscanell y Utz (2017) señalan que esta es la perspectiva más utiliza-
14 da de estas plataformas, mientras que todavía se obtienen escasos resulta-
15 dos a nivel de impacto en la carrera académica. Los usos mayoritarios de-
16 tectados por estos autores son por parte de postdoc y doctorandos, como
17 búsqueda de contactos necesarios para su fututo académico.
18
19
20 4. Conclusiones
21
22 Los medios sociales constituyen una vía esencial para la difusión de la acti-
23 vidad científica. Asimismo, representan junto con otras herramientas (siste-
24 mas de perfiles de autores, identificadores…) un mecanismo muy útil para 309
25 fomentar su identidad digital. La colaboración y participación en estos me-
26 dios ha de ser necesaria, ya que no pueden funcionar como un mero reposi-
27 torio de información. La creación de capital social y networking es uno de los
28 aspectos clave de estas redes que ocupan un segundo lugar frente a la difu-
29 sión del trabajo propio y la obtención de métricas propias. Es necesario el fo-
30 mento de la investigación en estas redes profesionales desde la perspectiva
31 del networking académico y las posibilidades reales para los científicos que
32 forman parte de estas.
33
34
35 Bibliografía
36
37 Adecco. (2016) Informe Redes Sociales y mercado de trabajo. Recuperado de
38 https://tinyurl.com/y7egzwb9
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12 Fernández-Marcial, V. & González-Solar, L. (2015). Promoción de la investiga-
13 ción e identidad digital: el caso de la Universidade da Coruña. El profe-
14 sional de la información, 24 (5), 656-664. DOI: https://doi.org/10.3145/
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16 Lara, T. (2009). “El papel de la universidad en la construcción de su identi-
17 dad digital”. Revista de universidad y sociedad del conocimiento, 6 (1),
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19 Madisch, I. (2015). The pace of scientific research is picking up. Harvard bu-
20 siness review. Recuperado de https://tinyurl.com/yb45m22t
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310 24 Muscanell, N., & Utz, S. (2017). Social networking for scientists: an analysis
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26 view, 41(5), 744-759.DOI: https://doi.org/10.1108/OIR-07-2016-0185
27 Orduña-Malea, E., Martín-Martín, A., & López-Cózar, E. D. (2016). Research-
28 Gate como fuente de evaluación científica: desvelando sus aplicaciones
29 bibliométricas. El profesional de la información, 25(2), 303-310. DOI:
30 https://doi.org/10.3145/epi.2016.mar.18
31 Ortega-Priego, José-Luis (2017). Redes sociales académicas: ¿espacios colabo-
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33 doi.org/10.3145/thinkepi.2017.42
34 Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España 2016 (2017). Ma-
35 drid: FECYT.
36 Pew Research Center (2017). News Media Trends. Recuperado de https://
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38 Polinario, J. Cómo divulgar ciencia a través de las redes sociales. Almería:
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40 Reuters Institute (2017). Digital News Report. Recuperado de https://tinyurl.
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42 Van Noorden, R. (2014). Online collaboration: Scientists and the social net
43 work. Nature, 512(7513), 126-129.
44
45
46

1
2
24. Instagram como herramienta
3 de análisis turístico. Uso de banderas
4
5 emoji para rastrear la procedencia
6
7
de los turistas
8
9 Xabier Martínez-Rolán1
10
11
12
13
14
15 El fuerte impacto de las tecnologías de la información y las comunicacio-
16 nes (TIC) ha revolucionado el sector turístico. En el siglo XXI ha cambiado
17 diametralmente la concepción del turista tradicional.
18 La democratización de la tecnología, la apropiación de las redes socia-
19 les por parte de los internautas y la generalización del uso de dispositivos
20 móviles ha incidido en la formación de un nuevo tipo de turista, el viajero so-
21 cial que planifica el viaje con herramientas web y comparte las experiencias
22 del viaje a través de redes sociales, bien durante el disfrute del mismo, bien
23 con posterioridad.
24 El lugar favorito para compartir experiencias sociales relacionadas con 311
25 las actividades turísticas son las redes sociales. Facebook, Twitter y, sobre todo,
26 Instagram acaparan la atención del os internautas para el consumo de conte-
27 nidos de su propia red de pares y, sobre todo, para la publicación de los con-
28 tenidos de los internautas.
29 Especialmente relevante resulta el uso de Instagram, aplicación móvil
30 que nace en 2012 y que en los últimos años ha adquirido una gran dimensión
31 al mostrar la mirada del internauta a través de fotografías acompañadas de
32 un breve texto. El hecho de ser una aplicación para smartphone le permite
33 aprovechar la ventaja de la geolocalización, y a través de un sistema de eti-
34 quetas públicas posibilita un mayor alcance social de las fotografías.
35 Este estudio analiza el impacto turístico de esta red social en los princi-
36 pales destinos turísticos del mundo y propone demostrar la correlación entre
37 el uso de emojis-bandera y las nacionalidades de los principales países.
38 El estudio parte de una hipótesis simple: el viajero social, cuando rea-
39 liza algún tipo de viaje, emplea en los copys de instagram algún el emoji del
40 país al que viaja y también el su propio país de procedencia.
41 Para demostrar esta correlación, se analizan 50.000 publicaciones de
42 cada uno de los 25 principales destinos turísticos del mundo (de acuerdo con
43 los usuarios de Tripadvisor) filtrando aquellas publicaciones que contenían
44
45 1. Xabier Martínez-Rolán doctor por la U. de Vigo. Especialista en análisis de redes
46 sociales. Profesor en la U. de Vigo (España).

1 alguna de las 258 banderas presentes en el listado oficial de emojis de Uni-
2 code. Los datos resultantes se contrastan con los datos de procedencia de tu-
3 ristas de los principales destinos turísticos del mundo demostrando la corre-
4 lación entre el uso de emojis de bandera y la procedencia de los turistas.
5
6
7 1. Marco teórico
8
9 El turismo es una actividad económica de primer orden en todo el mundo,
10 y representa el 10,4% del PIB mundial (WTTC, 2012). El estudio de esta
11 disciplina desde la perspectiva económica (Porto, 2004) destaca esta activi-
12 dad como una oportunidad a desarrollar desde la teoría del comercio inter-
13 nacional.
14 Según los datos del UNWTO (2018), en 2017 casi una séptima parte de
15 la población mundial hizo Turismo, hasta 1322 millones de personas. Una
16 actividad que acumula subidas constantes casi ha triplicado sus datos desde
17 el año 1995 y que no parece distinguir entre economías desarrolladas (54%
18 de los turistas) y las economías emergentes (45%).
19
20
21
22
23
312 24
25
26
27
28
29
30 Figura1. Distribución territorial del turismo en todo el Mundo en 2017.
31 Fuente: World Tourism Forum (2018).
32
33 Por regiones, Europa, Asia, América, África y Oriente Medio son, por
34 este orden, quienes reciben un mayor volumen de visitantes.
35 *La generalización de internet ha supuesto una transformación disrup-
36 tiva en este sector, obligando a profundo cambio en el turismo. De acuerdo
37 con el informe de la Fundación Orange (2016), se trata de una readaptación
38 sin precedentes que conllevó “la desaparición de numerosos agentes y el na-
39 cimiento de otros, en muchas ocasiones procedentes del mundo tecnológico”
40 (p. 10).
41 En esta revolución tecnológica, el turismo se ha visto transversalmen-
42 te afectado por la economía colaborativa, donde surgen modelos de negocio
43 completamente diferentes a los tradicionales y aprarecen nuevos interme-
44 diadores con una fuerte pujanza.
45 Con la llegada de internet, el sector turístico ha visto nacer redes so-
46 ciales especializadas, y los principales actores del sector desarrollan canales

1 de comunicación directos con el cliente y estrategias de monitorización acti-
2 va de la marca y destinos turísticos, pese a lo atomizado y competitivo del
3 sector.
4 En este sentido, la figura del turista tradicional se diluye ante el empu-
5 je del viajero social (Minube, 2011), un nuevo tipo de turista multiconsumi-
6 dor, que busca la satisfacción plena, preocupado por el medioambiente, ten-
7 tado por nuevos productos turísticos y siempre en búsqueda de lo auténtico
8 y la tradición (Calvo, 2016).
9 Para el viajero social, vivir la experiencia es tan importante como com-
10 partirla en redes sociales, sobre todo en la era de la movilidad (Amar, 2011),
11 en tanto que
12
13 “compartir todo lo que nos sucede en tiempo real forma parte de nuestro ADN
14 social, por lo que especialmente para los destinos y establecimientos facilitar
15 ese proceso al usuario equivale a convertirlo en el mejor embajador ante otros
16 potenciales clientes” (Minube, 2011, p. 16)
17
18 Es aquí donde entra en la cadena de valor la cultura social de este nue-
19 vo viajero, cuyo ciclo social de viaje comienza con la búsqueda activa de infor-
20 mación a través de web y redes sociales y finaliza con su impresión, vivencia,
21 recomendación u opinión en los medios sociales, en un acto de compartición
22 de experiencias que cierra su ciclo y, probablemente, coincide con un nuevo
23 ciclo de otro viajero social.
24 De acuerdo con Hotels.com (2017), el teléfono móvil es la principal fuen- 313
25 te de información mientras están de viaje (37%), y entre los usos destacan el
26 empleo de mapas (46%), reserva de hoteles (42%), consultas meteorológicas
27 (40%) y gestión de redes sociales (39%). De hecho, para los millenials los via-
28 jes se han convertido en moneda social, y uno de cada tres admite que com-
29 parte fotografías en redes sociales para presumir de viaje.
30 En el segmento de redes sociales, Facebook e Instagram, por su fuerte
31 penetración, son las plataformas favoritas en el sector turístico. Por un lado,
32 porque son una fuente de inspiración para futuros viajes, pero, para el caso
33 que nos ocupa, porque el 60% de los viajeros sociales comparte fotografías en
34 redes sociales mientras disfruta de sus vacaciones, un porcentaje que ascien-
35 de al 97% si hablamos de millenials (Travel with Val, 2015)
36
37
38 1.1. Instagram y turismo
39
40 El turismo, a través de redes sociales, se ha humanizado, y las redes sociales
41 juegan un rol de agencias de turismo personalizadas para sus usuarios.
42 Desde su nacimiento en 2012, Instagram ha experimentado un verti-
43 ginoso crecimiento que, en la actualidad, asciende a unos 800 millones de
44 usuarios que publican alrededor de 52 millones de fotografías diariamen-
45 te (Instagram Blog, 2017, Dogtiev, 2018). Esta red social de fotografías ha
46 acaparado la atención de la Academia por su fuerte penetración (sobre

1 todo en las generaciones Z y millenials), y pude suponer un verdadero re-
2 vulsivo en el sector turístico, tanto para análisis de los viajeros y desti-
3 nos turísticos como para la detección de tendencias en un sector muy com-
4 petitivo.
5 De hecho, el 48% de los usuarios emplea Instagram para conocer y ele-
6 gir los destinos turísticos y un 35% emplea esta plataforma para descubrir
7 nuevos lugares que visitar (Brown, 2018), y la etiqueta #travel es la 10º más
8 empleada del mundo, con casi un millón y medio de publicaciones (Mention,
9 2018).
10 Desde el punto de vista técnico, las etiquetas son una característica
11 compartida con las principales redes sociales, si bien Instagram ofrece una
12 peculiaridad de alto interés para el análisis de contenido en esta platafor-
13 ma: la georreferenciación.
14 Así como es posible realizar búsquedas por usuarios, palabra clave o
15 etiquetas, en Instagram también es posible realizar búsquedas de publica-
16 ciones por ubicación. Las localizaciones se convierten en una etiqueta espe-
17 cial que agrupa las publicaciones georreferenciadas.
18 Este atributo resulta especialmente atraynte desde el punto de vista
19 turístico para atracciones y destinos, tanto por su contenido como por la ve-
20 racidad de los datos. Instagram solo permite la subida de fotografías desde
21 el teléfono móvil, y la información sobre la geolocalización está presente en
22 los metadatos que incluye el teléfono en cada captura fotográfica. De esta
23 manera, las fotografías que subimos, tomadas con el teléfono móvil, incluirán
314 24 la referencia espacial, que permite añadir Instagram cuando publicamos un
25 contenido desde el teléfono móvil.
26 A pesar de que el contenido audiovisual es lo más importante en Insta-
27 gram, es posible acompañar fotografías o vídeos con un pie de foto que apor-
28 ta contexto e invita a la interacción. El tamaño máximo es de 2200 caracte-
29 res y puede incluir hasta 30 etiquetas y una localización.
30 Además, ese pie de foto permite incluir caracteres especiales como son
31 los emojis, aquellos “símbolo gráfico, ideograma, que representa no sólo ex-
32 presiones faciales, sino también conceptos e ideas como celebración, clima,
33 vehículos y edificios, comida y bebida, animales y plantas, o emociones, sen-
34 timientos y actividades.” (Novak el al., 2015), creados por Shigetaka Kurita
35 y aprobados y validados por Unicode (Unicode, s. f.)
36 Los emojis aportan valor como lenguaje universal, un código compren-
37 sible por la mayor parte de los usuarios y con significados —en la mayor par-
38 te de los casos— comprendidos por toda la comunidad de usuarios de Insta-
39 gram. Pero también aportan valor desde una perspectiva de engagement: el
40 uso de estos caracteres especiales puede aumentar casi en un 50% el volu-
41 men de interacciones en Instagram (Kmieckowiak, 2017)
42 Los emojis están categorizados como: emoticonos y personas, animales
43 y naturaleza, comida y bebida, actividades, ciudad, viajes y destinos, objetos,
44 símbolos y, finalmente, banderas.
45 Para este trabajo se emplearán los emojis de las banderas de los dife-
46 rentes países. Aunque Unicode está valorando la opción de incluir banderas

1 regionales (en la actualidad solo aparecen Inglaterra, Escocia y Gales), el nú-
2 mero de banderas disponibles en 2018 asciende a 260.
3
4
5 1.2. Hipótesis
6
7 La hipótesis de partida es la siguiente: se estima que el uso de los emojis de
8 las banderas en Instagram está relacionado con el país de procedencia del
9 usuario, así como del destino turístico que se visita. Por tanto, el uso de este
10 tipo especial de emojis puede servir para la medición de origen y afluencia de
11 los visitantes de este tipo de destinos turísticos.
12 Hay, para esto, varias subhipótesis que se pretenden contrastar:
13
14 a) Los turistas de origen nacional son siempre muchos más que los de ori-
15 gen extranjero
16 b) Los destinos turísticos reciben más turistas de los países de su propio
17 continente que de los otros continentes (tanto incluyendo destino nacio-
18 nal como excluyendo destino nacional)
19 c) Europa, como continente, es el origen de la mayor parte de los turistas en
20 todo el mundo, en comparación con los otros continentes.
21
22 Por todo ello, este trabajo plantea tres objetivos:
23
24 • Objetivo 1: comprobar si el uso de banderas nacionales es superior (y en 315
25 qué volumen) al de banderas de origen extranjero (con respecto al país del
26 destino turístico en cuestión)
27 • Objetivo 2: comprobar si el volumen de banderas de los países del mismo
28 continente que el país del destino turístico es superior al volumen de ban-
29 deras de otros continentes
30 • Objetivo 3: Comprobar si Europa, como continente con un mayor poder
31 adquisitivo, es el origen del mayor número de turistas en los principales
32 destinos turísticos.
33 • Objetivo 4: Comprobar si los las banderas que aparecen en los principales
34 destinos turísticos guardan correlación con las nacionalidades más habi-
35 tuales en el perfil de turista de cada ciudad analizada.
36
37
38 2. Materiales y métodos
39
40 Teniendo en cuenta los objetivos de esta investigación, se estimó oportuno
41 realizar un estudio cuantitativo de carácter descriptivo empleando la técni-
42 ca del análisis de contenido.
43 Para ello, se toma como objeto de estudio la red social Instagram y se
44 seleccionan como muestra de estudio los 25 destinos preferidos por los usua-
45 rios de la plataforma TripAdvisor (TripAdvisor, 2018), una de las principales
46 referencias del sector. Los 25 destinos seleccionados por los usuarios son: Pa-

1 ris, London, Rome, Bali, Creta, Barcelona, Praga, Marrakech, Estambul,
2 Nueva York, Pucket, Hanoi, Siem Reap, Jamaica, Playa del Carmen, Lisboa,
3 Dubai, Tokyo, Kathmandu, Hong kong, Hurghada, Nueva Delhi, Cuzco, Rio
4 de Janeiro y Sydney.
5 Mediante la herramienta Instabro, con acceso a la API de Twitter, se
6 hizo un vaciado de esta red social y se capturaron 50.000 publicaciones de
7 cada uno de los 25 destinos turísticos. Todas las publicaciones capturadas
8 se ajustan a la misma acotación temporal, la primera semana de mayo de
9 2018, inicio de la temporada alta para viajes y turismo.
10 Instabro permite recolectar diferentes variables para cada publicación
11 de Instagram: la fotografía publicada y un conjunto de datos y metadatos
12 asociados a dicha fotografía que se exporta en archivo separado pro comas.
13 Este archivo de texto contiene las siguientes variables: nombre de archivo,
14 nombre de usuario, pie de foto, fecha, url, tipo de contenido, altura, anchura,
15 número de visualizaciones, me gustas y comentarios. En concreto, la variable
16 utilizada en este estudio fue el pie de foto, ya que en el se incluyen los emo-
17 jis que utilizan los usuarios.
18 De esta manera, el conjunto de datos a analizar ascendió a un total de
19 1.250.000 publicaciones de Instagram.
20
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30 Figura 2. Diseño de la investigación.
32
33 Para el tratamiento de datos se empleó la hoja de cálculo de Google, he-
34 rramienta de software gratuito que, mediante un sencillo script, permite la
35 extracción de emojis y su posterior conteo en cada uno de los 25 ficheros ge-
36 nerados (uno por cada destino turístico).
37
38
39 3. Resultados
40
41 El análisis de las publicaciones de Instagram reveló que los emojis de las
42 banderas fueron utilizados en 84.010 ocasiones; esto es, alrededor de un
43 7% de las publicaciones de Instagram contenían alguno de los 260 carac-
44 teres especiales. De hecho, la muestra de banderas es tan plural que las
45 únicas que no aparecen ninguna vez en el dataset son Lesotho y Norfolk
46 Island.

1 A pesar de esta pluralidad, el volumen de aparición es asimétrico: las
2 banderas de los países que albergan los 25 destinos turísticos favoritos por
3 los viajeros aparecen entre las 27 banderas más empleadas. Tan solo Rusia
4 y Alemania, países sin destino turístico en la muestra, se cuelan en las ban-
5 deras más empleadas. Este ranking de banderas más empleadas lo lideran
6 Jamaica, Vietnam, Cambodia, Portugal y Grecia.
7 Los destinos turísticos que más volumen de banderas registran son Ja-
8 maica, Lisboa, Hanoi, Siem Reap y Creta, coincidiendo con el ranking de ban-
9 deras más empleadas (aunque no en el mismo orden).
10 Se aprecia que los países que más turistas aportan son Estados Unidos
11 (aparece 17 veces en el top 5 de banderas en los 25 destinos), Reino Unido
12 (12 apariciones), Francia e Italia (7 apariciones) y Brasil y Rusia (6 apari-
13 ciones).
14
15
16 3.1. Banderas nacionales vs extranjeras
17
18 El primer objetivo de esta investigación consistió en comprobar si el uso de
19 banderas nacionales es superior al de banderas de origen extranjero (con
20 respecto al país del destino turístico en cuestión), por lo que se contabiliza-
21 ron los emojis de cada bandera en cada uno de los destinos turísticos (ver
22 tabla 1).
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37 Tabla 1. Volumen de emojis más empleados en los países donde que albergan a cada
38 uno de los destinos turísticos analizados.
40
41 Los resultados indican, que, en cada ciudad analizada, la bandera que
42 más aparece es la del país en la que se encuentra cada ciudad. Esta cuestión
43 se cumple en la totalidad de los destinos analizados, aunque con volúmenes
44 dispares: La bandera de Estados Unidos supone el 44% de las banderas ana-
45 lizadas en las publicaciones geoetiquetadas de New York. Se trata del único
46 destino con un porcentaje inferior al 50% (de hecho, el promedio de banderas

1 nacionales en cada destino turístico supera el 76%). En el caso extremo se
2 encuentra la bandera de Grecia, que representa el 95% de las banderas que
3 aparecen en la muestra de publicaciones de Creta.
4
5
6 3.2. B
anderas del mismo continente vs banderas de otros
7 continentes
8
9 El segundo objetivo de este estudio consiste en comprobar si el volumen de
10 banderas de los países del mismo continente que el país del destino turístico
11 es superior al volumen de banderas de otros continentes. Para ello, se anali-
12 zaron los emojis más habituales en cada uno de los destinos analizados.
13 Dentro de los 25 destinos turísticos, se constató que la mayoría de los
14 visitantes procedían de países del entorno del destino turístico relacionado,
15 con una media de 5,3 países vecinos. En el caso de Praga y Creta, 9 de cada
16 10 visitantes son vecinos desde el punto de vista geográfico.
17 De esta manera, se constata una relación directa entre los turistas y su
18 propio continente de referencia.
19
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Figura 3. Turistas del mismo continente en las 10 banderas más empleadas en los
31
destinos de Instagram y coincidencia lingüística entre el destino y los turistas que vi-
32 sitan la ciudad.
34
35 Así mismo, también se trató de relacionar la proximidad lingüística con
36 los destinos turísticos y, aunque es cierto que en todos los destinos existen
37 (casi 2 de cada 10 países de media comparten el idioma del país de destino),
38 son siempre más los destinos del mismo continente —sin importar el idio-
39 ma— los que más aparecen entre los países más visitados
40
41
42 3.3. B
anderas de Europa vs banderas de otros
43 continentes
44
45 En sintonía con el objetivo anterior, este trabajo formula la necesidad de com-
46 probar, mediante el estudio descriptivo y cuantitativo de los emojis de ban-

1 deras, si Europa, como continente con un mayor poder adquisitivo, es el ori-
2 gen del mayor número de turistas en los principales destinos turísticos.
3
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15
16
Tabla 2. Banderas emoji aparecidas en cada destino turístico, agrupadas por continentes.
18
19 Los resultados obtenidos sugieren que, si interpretamos las banderas
20 emojis como los países de procedencia de los usuarios, Europa (36’5%) es el
21 continente que más turistas aporta, seguido de Asia (35,2%), América (19,3%),
22 África (6,5%) y Oceanía (2,5%).
23 Al comparar los datos con la Tabla 1, encontramos cierta relación en-
24 319
tre los macro datos turísticos. África (5% turismo y 6,5% de los emojis)
25 ocupa la última posición en receptores de visitantes, y América (16% de re-
26 ceptores y 19,3% de emojis) guardan cierta relación. Sin embargo, a la ca-
27 beza se intercambian los puestos Asia y Pacífico (24% de turistas y 37,7%
28 de emojis) y Europa (55% de turistas y 36’5% de emojis), posiblemente por-
29 que la muestra de estudio tiene más destinos asiáticos que europeos (ver
30 tabla 2).
31
32
33
34 3.4. B
anderas Emoji en cada destino turístico vs perfil
35 de turista de cada ciudad
36
37 Finalmente, se trató de comprobar si existe una correlación directa y equiva-
38 lente entre la aparición de banderas emoji en Instagram y las nacionalida-
39 des más habituales del perfil de turista de cada ciudad analizada. Para com-
40 probar este objetivo la muestra se limitó a los destinos europeos, los más
41 visitados del mundo de acuerdo con los datos de la Organización Mundial de
42 Turismo (UNWTO, 2018). Así, se trató de comprobar esta correlación entre
43 los destinos de Barcelona, París, Londres, Creta y Praga.
44 Para la ciudad de París, los principales viajeros provienen de Estados
45 Unidos, Reino Unido, Alemania, España e Italia (Paris Convention and Visi-
46 tors Bureau, 2018)

1
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11
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13 Figura 4. Emojis bandera más empleados en la muestra de París vs perfil de proce-
14 dencia del turista parisino.
16
17 En el caso de la Ciudad de la Luz solo existe cierta correlación entre
18 tres de los cinco principales países que aparecen en la muestra, dos europeos
19 (UK e Italia) y uno americano (USA), pero no existe proporcionalidad en el
20 volumen de banderas y turistas recibidos.
21 En el caso de la ciudad del Támesis, los visitantes procedían, en su ma-
22 yoría, de Estados Unidos, Francia, Alemania, España e Italia (London Datas-
23 tore, 2018)
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38 Figura 5. Emojis bandera más empleados en la muestra de Londres vs perfil de pro-
39 cedencia del turista londinense.
41
42 La ciudad de Londres guarda cierta correlación con tres de los cinco
43 destinos más habituales, Estados Unidos, Italia y Francia, en una situación
44 de “hermanamiento” con su vecina Londres.
45 La cuna de Italia es el destino turístico de Estados Unidos, Japón, Rei-
46 no Unido y España (Statista, 2017).

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13 Figura 6. Emojis bandera más empleados en la muestra de Roma vs perfil de pro-
14 cedencia del turista romano.
16
17 En Roma existe una correlación entre los casos de turistas españoles y
18 franceses, pero entre las tres primeras nacionalidades de turistas los datos
19 son muy dispares (particularmente el caos de Japón).
20 En Creta, los datos de procedencia indican que las nacionalidades que
21 más visitan la isla son la alemana, inglesa, países escandinavos, Holanda,
22 Francia y Austria (BrandTour Interrreg Europe, 2017)
23
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36
37 Figura 7. Emojis bandera más empleados en la muestra de Creta vs perfil de pro-
38 cedencia del turista cretense.
40
41 La isla griega tiene cierta correlación entre los datos de las banderas y
42 los turistas recibidos, donde coinciden cuatro de las cinco nacionalidades. Con
43 todo, los datos deben interpretarse con cautela, ya que el volumen de apari-
44 ción de dichas banderas no guarda relación directa, y la nacionalidad rusa,
45 de acuerdo con los datos oficiales, se encuentra dentro de los datos de “países
46 del este” del informe de referencia.

1 En Barcelona, por ejemplo, las nacionalidades extranjeras más frecuen-
2 tes son la británica, norteamericana, alemana, francesa e italiana, de acuer-
3 do con los datos del Ajuntament de Barcelona (2018).
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Figura 8. Emojis bandera más empleados en la muestra de Barcelona vs perfil de
21
procedencia del turista.
23
322 24
En el caso de la ciudad Condal sí podemos hablar de una relación entre
25 los datos, donde coinciden las cinco ciudades, aunque con volúmenes ligera-
26 mente diferentes.
27 En Praga, según los datos de la oficina municipal de turismo, las nacio-
28 nalidades más habituales de los turistas son Alemania, Rusia, Reino Unido,
29 Italia y Corea del Sur (Prague City Tourism, 2018).
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44 Figura 9. Emojis bandera más empleados en la muestra de Praga vs perfil de pro-
45 cedencia del turista.

1 Existe una relación directa entre los cuatro principales países de pro-
2 cedencia de turistas, aunque con diferentes proporciones. Así, se trata del
3 destino donde los emojis y los datos de procedencia de los turistas están me-
4 jor emparejados.
5
6
7 4. Conclusiones y discusión
8
9 Instagram es una fuente de datos de gran importancia, con un fuerte poten-
10 cial turístico gracias a la georreferenciación de las fotografías. Tras el análi-
11 sis efectuado, se constata que el análisis de las banderas en Instagram es
12 una fuente fiable de información sobre los turistas y los destinos turísticos.
13 Se intuye, sobre los datos aportados, que el turista gusta de publicar conte-
14 nidos geoetiquetados empleando la bandera del país que visita, en buena me-
15 dida, y la bandera de su país, en menor medida.
16 Pese a ello, nunca se había intentado trazar el perfil del turista a par-
17 tir de sus publicaciones en un destino turístico. Este trabajo profundiza en
18 este aspecto y toma como referencia los emojis de banderas para tratar de
19 hallar una correlación entre su uso y los datos declarados de turismo inter-
20 nacional.
21 El análisis efectuado permite señalar una relación entre el uso de ban-
22 deras emoji y las nacionales declaradas del perfil de turista de cada destino
23 turístico por los siguientes resultados:
24 323
25 • El turista nacional (uso de bandera nacional en destino) es siempre supe-
26 rior al turista internacional.
27 • Los turistas internacionales del mismo continente o geográficamente pró
28 ximos, así como lingüísticamente afines, son los más numerosos.
29 • Europa es el continente que más turistas genera y recibe.
30 • Existe relación entre los turistas declarados de cada destino turístico y los
31 emojis de dichos países en Instagram.
32
33 Con todo, la relación que se establece es directa pero no proporcional.
34 Aunque se puede hablar de una concordancia amplia entre los macro datos
35 (visión por continentes o países cercanos), si tratamos de hallar la relación
36 directa en cada uno de los destinos, la bandera nacional aparece sobrerrepre-
37 sentada con respecto a los datos declarados de turistas, así como las propor-
38 ciones de las nacionalidades que más visitan un destino turístico.
39 En este sentido es necesario establecer las limitaciones de este estudio,
40 que pueden estar muy relacionadas con el resultado. Aunque la muestra de
41 estudio es amplia en cuanto a volumen de publicaciones, limitar a los 25 des-
42 tinos turísticos más valorados por usuarios puede suponer cierto sesgo por
43 infrarrepresentación de otros destinos nacionales; no olvidemos que se ana-
44 lizan todas las banderas emoji (260) pero solo en 25 destinos (que coinciden
45 con 25 países diferentes). Ampliar la muestra de estudio a, al menos, un des-
46 tino nacional permitiría comprobar si la limitación de este estudio introduce

1 algún sesgo, pero dicha ampliación supondría un aumento de los costes y re-
2 cursos no asumibles sin la financiación adecuada.
3 Otra de las limitaciones se encuentra en la temporalidad del estudio,
4 ya que las fechas de captura de datos y las fechas de las mediciones turísti-
5 cas no coinciden con exactitud, lo que podría provocar diferencias en la pro-
6 porcionalidad de los turistas recibidos.
7 Por otro lado, también son reseñables las confusiones entre banderas
8 muy similares, pero que en Unicode son diferentes, como sucede con Ceuta/
9 melilla y Madrid, Clipperton Island y Francia, entre otros. Estas diferencias
10 difícilmente apreciables en un smartphone pueden sesgar ligeramente los
11 datos, aunque se han corregido las desviaciones que pudiesen existir.
12 Con todo, es importante destacar que, a escala macro, Instagram es un
13 termómetro para sondear la procedencia de los turistas en los destinos tu-
14 rísticos. Aunque la imagen que esboza no es un fiel reflejo de los datos que
15 aportan los informes turísticos, sí es una herramienta que permite de forma
16 ágil y dinámica medir la temperatura del turismo de un destino.
17 Por todo ello, aquellas ciudades que no realizan un perfil profundo de
18 las nacionalidades que más visitan el destino turístico pueden encontrar en
19 este estudio y metodología una fórmula sencilla para tratar de mapear sus
20 turistas.
21
22
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324 24
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24 325
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1
2
25. Música y promoción en tiempos
3 del transmedia
4
5 Yolanda Montejano Hernández1
6
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Gabriel Rojas Pedraza2
8
9
10
11
12
13 Los cambios tecnológicos y el avance en las comunicaciones han modificado
14 paradigmas tanto en los estilos creativos, los materiales utilizados, las temá-
15 ticas abordadas por los artistas, como en las formas de aproximarse a los pú-
16 blicos. Sin embargo, la necesidad de replantear el fenómeno artístico, estu-
17 diarlo y acercarlo a diferentes sectores está cada vez más presente ante las
18 formas actuales de difundir mensajes y contar historias.
19 Es justo frente a esta convergencia tecnológica que la difusión y promo-
20 ción del arte adquiere interpretaciones diversas. Actualmente se puede acce-
21 der a las galerías y museos en recorridos virtuales, descargar catálogos com-
22 pletos de artistas o disfrutar de manera simultánea de un concierto ofrecido
23 en algún escenario en cualquier parte del mundo.
24 Encontrar un punto medio entre los estudios en torno a la globaliza- 327
25 ción, el consumo mediático y la masificación, y aquellos que han mostrado su
26 reticencia a utilizar elementos promocionales con fines de comercialización
27 ante el detrimento de la esencia artística, sigue pendiente en las investiga-
28 ciones sobre este fenómeno y en la necesidad de promover la obra y figura
29 del artista respetando sus procesos creativos.
30 En contextos como los que vive la sociedad actual, las acciones para
31 acercar a los públicos al arte son mucho más complejas que una simple es-
32 trategia promocional, es necesario comprender y dimensionar el fenómeno
33 artístico desde diferentes ópticas. Por ello, en el presente artículo abordare-
34 mos la relación entre música y tecnología con fines de promoción y autopro-
35 moción.
36 En este sentido, resulta un elemento importante incluir las historias
37 transmedia. (Scolari, 2013) Estas se constituyen como una herramienta en
38 la promoción del arte y la cultura, específicamente, desde la experiencia de la
39 música académica, del arte occidental, también conocida como clásica o de
40 concierto.
41
42
43
1. Cursa el Doctorado Interinstitucional en Arte y Cultura (DIAC) de la Universidad
44 Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) en México. Comunicóloga y docente.
45 2. Doctor en Artes y Humanidades, compositor, músico, docente e investigador miem-
46 bro del núcleo académico del DIAC.

1 1. Adaptación a los nuevos medios desde la música
2
3 En un mundo de imágenes y sonidos resulta común que los rostros y las no-
4 tas de las obras más emblemáticas de los músicos estén en todas partes, des-
5 de los tonos de los celulares, hasta las megas producciones de Hollywood re-
6 flejados en las bandas sonoras. En muchos de los casos, se trata de la obra de
7 autores que se han convertido en clásicos, pero que cada vez requieren más
8 promoción y difusión ante el surgimiento de expresiones musicales creadas
9 para estos entornos mediáticos.
10 Pero, ¿Qué sucede a los compositores actuales, aquellos que, tras años
11 de estudio en las escuelas de música y los conservatorios, algunos que quizá
12 buscan un lugar en los libros de historia junto a estos grandes compositores,
13 y viven el dilema en el uso y aprovechamiento de las herramientas mediáti-
14 cas con fines de promoción o autopromoción?
15 En la actualidad, los contextos culturales se han visto impactados por
16 la diversidad en la forma de difundir sus contenidos más allá de los procesos
17 creativos y de la imagen del artista dedicado sólo a la inspiración y a la es-
18 pera de las musas. Hoy el autor debe ser un gestor de su obra. Así, la visión
19 de Walter Benjamin, en El autor como productor (Benjamin, 2003), se en-
20 cuentra cada día más vigente ante la llamada sociedad de la información y
21 comunicación, en la “galaxia internet” que define Manuel Castells.
22 El “Tejido de nuestras vidas” es también un espacio de convivencia y
23 constante alimentación de acuerdo con el teórico de la sociedad de la infor-
328 24 mación, donde quedar al margen de dichas redes, es la forma de exclusión
25 más grave que se puede sufrir en la economía y en la cultura (Castells,
26 2001, p.17).
27 Los procesos de adaptación del arte y la cultura a este entorno son par-
28 te fundamental de los cuestionamientos que impulsan el documento que for-
29 ma parte del estudio en curso: “Autopromoción de la música y los músicos
30 académicos con las Tecnologías de la Información y Comunicación”, proyecto
31 del Doctorado Interinstitucional en Arte y Cultura de la Universidad Michoa-
32 cana de San Nicolás de Hidalgo.
33 Entre los objetivos del estudio se encuentran dos aspectos importantes:
34 El primero es dimensionar una realidad que viven los músicos académicos y la
35 necesidad de los comunicadores por generar contenidos de calidad para los di-
36 ferentes medios; y el segundo aspecto se encuentra en la conformación de los
37 mensajes que deberán ser atractivos en un entorno saturado y lleno de pro-
38 puestas enfocadas al mero entretenimiento, sobre todo, en lo referente al con-
39 sumo de la música.
40 Por ello, como parte de la metodología empleada, resulta necesario co-
41 nocer los puntos de vista y la adaptación que tienen los estudiantes de mú-
42 sica respecto al uso de las herramientas tecnológicas con fines de la promo-
43 ción y autopromoción, ya que se vive un cambio histórico en la forma de
44 acercar el arte y sus diversas manifestaciones a los públicos, que hasta
45 hace algunos años se sentían atraídos por los medios tradicionales de comu-
46 nicación.

1 La entrevista semi-estructurada, la encuesta y la entrevista a profun-
2 didad constituyen tres herramientas del proceso de investigación que con-
3 forman una propuesta mixta (Creswell, 2013) para conocer y aproximarse a
4 una realidad en sectores donde el investigador participa como un invitado u
5 observador de los fenómenos.
6 El universo a estudiar resulta complejo y diverso, ya que se ha centra-
7 do en el músico académico, término aceptado en los mapas curriculares y las
8 instancias educativas en México. Esta categoría, en el proceso de la profesio-
9 nalización de las artes, se utiliza para referirse a quienes cursan una Licen-
10 ciatura en Música en sus diferentes especialidades.
11 En el caso de Michoacán, las escuelas de nivel superior que ofrecen
12 esta carrera son la Facultad Popular de Bellas Artes de la Universidad Mi-
13 choacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), el Conservatorio de Las Ro-
14 sas de Morelia y la Escuela Nacional de Estudios Superiores ENES de la
15 Universidad Autónoma de México (UNAM) Campus Morelia, de donde fue-
16 ron tomadas las muestras. Estas instituciones ofrecen especialidades como
17 composición, composición con nuevas tecnologías, dirección orquestal, direc-
18 ción coral, violín, guitarra, piano, percusiones, entre otras.
19 Si bien se hace un esfuerzo constante por mantener actualizados los
20 planes de estudio de las licenciaturas, algunas de reciente creación no
21 contemplan en su oferta académica materias relacionadas con la promo-
22 ción y autopromoción del trabajo que realiza el artista. Mientras otras
23 como marketing cultural y promoción del arte, se manejan a manera de
24 optativas y pueden seleccionarse de acuerdo con los intereses del estu- 329
25 diante.
26 El papel de la academia frente a estas necesidades constantes de los
27 profesionistas de la música debería ser una de las preocupaciones del gremio
28 artístico. Hoy día se puede señalar que es más común encontrar una solución
29 a las dudas tecnológicas en los tutoriales, los amigos o los espacios virtuales
30 que permiten el acceso a información del saber hacer.
31 Esta realidad se vive en las diferentes adaptaciones del mundo a la tec-
32 nología, desde armar una mesa, preparar una receta de cocina o aprender a
33 tocar el violín, todo pareciera estar en internet. Sin embargo, esta realidad
34 pseudoconcreta, nos permite realizar reflexiones en torno a nuestro tema de
35 estudio.
36 Bastará con revisar la oferta de la música académica en las diferentes
37 plataformas para ubicar si se está empleando de la mejor manera o se subu-
38 tilizan los enormes recursos que provee la llamada supercarretera de la in-
39 formación y que aparentemente los espacios comerciales y servicios de strea-
40 ming3 explotan de manera increíble en los últimos cinco años.
41 O nos podemos cuestionar lo siguiente: ¿Estos modelos que sirven a la
42 producción comercial y que mudan los contenidos de un medio a otro engan-
43
44
45 3. Servicio multimedia donde el usuario descarga el contenido que se reproduce a
46 través de algún dispositivo inteligente ya sea televisión, teléfono, tableta.

1 chando a los espectadores, podrán ser utilizados para los esquemas cultura-
2 les y artísticos?
3 Quizá se pueda entender este tipo de reflexiones si dimensionamos el
4 fenómeno desde el estudio de la comunicación y los estudios sociales del arte
5 y la cultura.
6
7
8 2. C
ómo llegamos al consumo mediático
9 y competencias mediáticas
10
11 Marshal McLuhan encuentra en la tecnología, desde sus primeros textos has-
12 ta la ya superada Aldea global (McLuhan & Powers, 1995), su influencia en
13 todos los ámbitos de la sociedad. Pero no se puede imaginar lo que internet
14 y las redes sociales alcanzarían en el desarrollo, transformación y acceso en
15 los últimos diez años.
16 Las modificaciones que se viven se reflejan en las formas de entreteni-
17 miento, ya que no han dado tregua a los historiadores y estudiosos de la co-
18 municación para referir los múltiples cambios vividos desde la producción, la
19 distribución y el consumo. De tal forma, que el arte y la cultura encuentran
20 modificaciones en sus procesos, que en muchos casos no se han alcanzado a
21 dimensionar. Una preocupación que filósofos e investigadores del fenómeno
22 artístico han enfrentado desde el siglo pasado.
23 Un punto de partida vigente lo establecen dos de los principales repre-
330 24
sentantes de la escuela de Frankfurt, Teodoro Adorno, melómano y estudio-
25 so de arte y Walter Benjamin, que estudia obra y productor; pensadores que
26 abordan la comunicación y, de manera significativa, el papel del artista y su
27 producción.
28 Sus reflexiones surgen en una época en que el hombre puede trabajar
29 y producir, o tener acceso al entretenimiento provisto por la recién instalada
30 sociedad industrial, la incorporación de la máquina, la producción en serie
31 como aquello nuevo y amenazante que se concentra en los diferentes ámbi-
32 tos de la cultura; pero sin importar el paso del tiempo, brindan una serie de
33 elementos para dimensionar el mundo cambiante a partir de las diferentes
34 tecnologías.
35 En la serie de ensayos Dialéctica del iluminismo, Adorno y Horkheimer
36 reflexionan y observan una realidad que afecta al ser humano, al individuo.
37
38 En la industria cultural el individuo es ilusorio no sólo por la igualación de
39 sus técnicas de producción. El individuo es tolerado sólo en cuanto su identi-
40 dad sin reservas con lo universal se halla fuera de toda duda. La pseudoindi-
41 vidualidad domina tanto en el jazz como en la personalidad cinematográfica
42 original, que debe tener un mechón de pelo sobre los ojos para ser reconoci-
43 da como tal. Lo individual se reduce a la capacidad de lo universal para mar-
44 car lo accidental con un sello tan indeleble como para convertirlo sin más en
45 identificable como lo que es. Justamente el obstinado mutismo o las actitudes
46 elegidas por el individuo cada vez expuesto son producidos en serie como los

1 castillos de Yale, que se distinguen entre sí por fracciones de milímetro. (Hor-
2 kheimer & Adorno, 1971, p.100)
3
4 La vida privada y lo que se entiende como la instalación del estereoti-
5 po frente a una colectividad está vigente a más de seis décadas y en constan-
6 te cuestionamiento frente a la incorporación de otros cambios y pautas de
7 conducta social.
8 Para Adorno y Horkheimer existe la reducción de la cultura a la mera
9 reproducción, concepto que retoma Walter Benjamin al abordar conceptos
10 como el aura y la función ritual de una obra de arte.
11
12 El valor único de la auténtica obra artística se funda en el ritual en el que
13 tuvo su primer y original valor útil…. por primera vez en la historia univer-
14 sal, la reproductibilidad técnica emancipa a la obra artística de su existencia
parasitaria en un ritual. La obra de arte reproducida se convierte, en medi-
15
da siempre creciente, en reproducción de una obra artística dispuesta para
16
ser reproducida. (Benjamin, 1989, p.7)
17
18
Ahora, la obra se produce y se reproduce de manera efímera. En la par-
19
te académica, un claro ejemplo sería un congreso virtual, un espacio en don-
20
de nos reunimos a compartir experiencias y reflexionar sobre los distintos te-
21
mas. ¿Acaso sin el aura de Benjamin?
22
Para la escuela de Frankfurt, la cultura es mercancía, algo atractivo
23
para la masa, algo que “se extiende y posesiona del cuerpo y del alma de los 331
24
dominados hasta el punto que los que caen dentro del orden de la cultura do-
25
minante no aspiran sino a recaer en la misma ideología que los esclaviza”
26
(Picinini, 2007, p.29). Una esclavitud que se ha acentuado ante la presencia
27
mediática. Se pasan más horas frente a una pantalla y en compañía de un
28
dispositivo tecnológico que en muchos otros espacios de convivencia social y
29
de introspección.
30
Pareciera que todo está en línea, la constante información que recibi-
31
mos en el mundo digital, la modernidad líquida (Bauman, 2005), una socie-
32
dad donde los paradigmas que habían sido aceptados durante siglos se trans-
33
forman con fluidez a otros impulsados por la tecnología. Contenidos a los que
34
los usuarios llegan de manera “aparente o casual”, donde se acentúan condi-
35
ciones económicas, políticas, geográficas y de accesibilidad.
36
37 Con la difusión de internet, ha surgido una nueva forma de comunicación in-
38 teractiva caracterizada por la capacidad para enviar mensajes de muchos a
39 muchos, en tiempo real o en un momento concreto, y con la posibilidad de
40 usar la comunicación punto a punto, estando el alcance de su difusión en fun-
41 ción de las características de la práctica comunicativa perseguida. A esta
42 nueva forma histórica de comunicación la llamo autocomunicación de masas.
43 (Castells, 2015, p.88)
44
45 Surgen así necesidades de adaptación a estas formas de comunicación,
46 de pensamiento y de socialización; la necesidad constante de estar informa-

1 do, de ser visible, estar actualizado y retroalimentado por aquellos que te
2 ven. No es suficiente con estar, se trata de generar una reacción en el audi-
3 torio, de intercambiar un elemento que le hace saber al otro que fue visto,
4 una “palomita” que cambia de color, un ícono, un “like” que logra su objetivo.
5 Surgen así esfuerzos por lograr una alfabetización digital, donde se incluyen
6 las competencias mediáticas o capacidades para seleccionar, procesar y con-
7 sumir información (Jenkins, 2008). No obstante, estos aspectos que no han
8 sido unificados.
9 En la Unión Europea, hace una década, se aprobó incluir como parte de
10 los mapas curriculares de las escuelas la materia de Educación Mediática
11 (Elpais.com, 2008) y a pesar de los esfuerzos de organismos internacionales
12 (UNESCO, 2018), el acceso no es igual en todas las regiones y la preparación
13 para el manejo de estas herramientas o el aparato crítico para enfrentarlas
14 tampoco lo son.
15 Un ejemplo se vive en la música, donde se puede tener acceso a diferen-
16 tes tipos de estilos o géneros, y consultar a placer diversos sonidos e inter-
17 pretaciones variadas. Internet reúne un sinfín de posibilidades para dispo-
18 ner y compartir formatos de audio y video y que estos sean consultados en
19 cualquier momento y cualquier lugar, con opciones de descarga.
20 La plataforma digital más popular para reproducir música con 83 mi-
21 llones de seguidores a nivel mundial, Spotify, cuenta con un significativo
22 acervo etiquetado como “Clásico”, que se reporta como el último género en
23 las listas de reproducción de muchos países. En México (Corona, 2017) el
332 24 género número uno es el reguetón, seguido por el de banda; mientras en
25 España, es el reguetón y en Colombia el hip hop, por solo mencionar al-
26 gunos.
27 Las formas de consumo cultural en la sociedad de la información y co-
28 municación las explica Manuel Castells de acuerdo con cuatro configuracio-
29 nes culturales:
30
31 Consumismo (representado por las marcas), individualismo en red, cosmo-
32 politismo (ya sea ideológico, político o religioso) y multiculturalismo. És-
33 tos son los modelos cultuales básicos de la sociedad red global. Y éste es el
34 espacio cultual en el que debe funcionar el sistema de comunicación. (Cas-
35 tells, 2015)
36
37 Resulta pertinente conocer si los artistas, y en específico los músicos,
38 comprenden el cambio y la necesidad que surge a partir de estas formas de co-
39 municación producto de la convergencia tecnológica.
40 Desde otro punto de vista, se encuentran los especialistas en comunica-
41 ción que tienen en la música académica elementos para llevar a las audien-
42 cias productos diferentes hechos por los artistas, con herramientas diseña-
43 das para acercarse a los receptores de este siglo, a pesar de promover obras
44 de autores que murieron hace ya varios años.
45 La historia de la música de arte occidental, clásica o académica está
46 acompañada de buenos promotores o mecenas que reconocieron en ella una

1 forma de llevarla a los públicos, llenar teatros y salas de concierto, lo que
2 ahora puede lograrse con otras herramientas comunicativas.
3
4
5 3. H
erramientas para contar historias a las nuevas
6 generaciones
7
8 Hasta ahora se ha tratado de establecer un esquema sobre lo que se conoce
9 como la cultura de la convergencia (Jenkins, 2008), un cambio en las formas
10 de consumir, de aproximarse a la realidad a través del consumo mediático, y
11 en el caso específico, de las ofertas culturales. Se trata de dimensionar los
12 cambios en el proceso comunicativo, de promover el arte.
13 Se debe partir del hecho que los receptores o consumidores hoy día bus-
14 can diferentes formas de oferta mediática, de elegir y calificar aquello que
15 escuchan, consumen o ven. Para los estudiosos de la comunicación estas for-
16 mas resultan evidentes, pero ¿qué tanto están dispuestos a aceptarlos otros
17 sectores de la sociedad, sobre todo aquellos que con estricto apego a las for-
18 mas y la academia se les enseña durante décadas a evitar los ruidos exter-
19 nos y concentrarse en la creatividad, en las formas, en las etiquetas o forma-
20 lidades del arte?
21 Este planteamiento se aplica en específico a los músicos académicos,
22 también conocidos como clásicos o de arte occidental; que, en los últimos años,
23 han vivido la transformación del consumo cultural.
24 Si se estudia la aplicación de herramientas para encantar y aproximar-
333
25 se a los públicos, el fenómeno transmedia storytelliyng, propuesto a princi-
26 pios de los noventas por Marcia Kinder, constituye un elemento de estudio
27 obligado para los comunicadores de las diferentes áreas. Sepúlveda explica:
28
29 Del mismo modo, el transmedia storytelling, visto como la narrativa del si-
30 glo XXI —que se expande a través de toda una organizada y estructurada
31 malla de medios, de una arquitectura mediática—, se configura como un es-
32 pacio de discusión, desde el diseño de un relato, su estructura y contenido,
33 hasta el impacto que genera en las audiencias masivas en todo tipo de me-
34 dios (Sepúlveda, 2016, p.7)
35
36 En esta forma de contar historias, donde todos los medios se represen-
37 tan (Scolari, 2013), ha sido una constante en los últimos años, sobre todo en
38 productos mediáticos de consumo masivo, aquellos que se referían al inicio de
39 este texto y que fueron estudiados en su momento por la Escuela de Frank-
40 furt. Si se comercializa el arte a nivel masivo, se corre el riesgo de perder su
41 esencia; no obstante, existe la posibilidad de llegar a más personas.
42 Sin embargo, a través de estas formas de comunicación que brindan la
43 incorporación de diferentes medios para contar una misma historia no se en-
44 tiende un mundo distinto. Al abordar el concepto “Transmedia” se trata de
45 entender un universo completo y complejo que involucra diversos elementos
46 técnicos, visuales y narrativos:

1 Cuando la narrativa hipermedia adquiere mayor sentido es en los relatos
2 que producen multihistorias selectivas con tramas interrelacionadas. ¿Por
3 qué no especular con lo qué hubiera ocurrido con un personaje femenino de
4 haber nacido hombre o de haber nacido en otro continente o en otro entorno
5 social o de haberse dedicado a otra profesión o de haber estado acompañado
6 de otros amigos? (Moreno & Sánchez, 2002, p.124)
7
8 No es casualidad que los últimos fenómenos mediáticos a nivel interna-
9 cional sigan estas pautas creativas, las series comerciales que se convierten
10 en grandes éxitos y que de manera adicional involucran el streaming, un pro-
11 ceso donde el consumidor elige cuándo, dónde y cuánto ver.
12 En México Sense 8, La casa de papel y recientemente Luis Miguel la se-
13 rie, reúnen estos y otros elementos de las narrativas multimedia, logrando
14 fenómenos de consumo pocas veces imaginados incluso por los propios crea-
15 dores de las emisiones, que de capítulos televisivos se convierten a sitios de
16 seguidores que dan finales alternos, o reviven carreras de artistas casi olvi-
17 dados.
18 Es un riesgo definir cuándo puede relacionarse un ámbito del arte y la
19 cultura con una forma de narrar historias desde la perspectiva de las posibi-
20 lidades tecnológicas; sin embargo, Carlos Alberto Scolari abordó la relación
21 entre la música y esta forma de narrar:
22
23 Si hablamos de los posibles cruces entre música y transmedia inmediata-
334 24 mente se nos aparecerá el concepto de origen alemán Gesamtkunstwerk, el
25 cual puede ser traducido como “obra de arte total”. Atribuido a Richard Wag-
26 ner este término se refiere a obras artísticas que integran música, teatro y
27 artes visuales. Esta voluntad multimedia de la música no es nueva ya que es-
28 tuvo siempre presente desde la ópera hasta las obras conceptuales del rock
29 de los años 1960-1970 (un ciclo que se cierra con The Wall de Pink Floyd).
30 (Scolari, 2014)
31
32 El reto se centra en definir cuáles de las historias pueden ser llevadas
33 a un público con apoyo de las herramientas tecnológicas y quiénes están dis-
34 puestos a generar estas formas de acercamiento. En todo caso, es necesario
35 conocer más sobre la forma en que las personas se están acercando a los con-
36 tenidos en una Galaxia internet (Castells, 2001) donde se recibe todo tipo de
37 información de formas variadas y estímulos complejos.
38 El planteamiento vuelve a las diferentes formas de concebir y comer-
39 cializar el arte, y la posibilidad o necesidad de llevar algunas de estas herra-
40 mientas al terreno del arte y la cultura con fines promocionales. Pero acerca
41 también la discusión a la academia, a las formas de enseñanza y la conforma-
42 ción de planes de estudio que lleven a las nuevas generaciones a reflexionar
43 sobre la oportunidad que tienen en estos modelos de comunicación, específi-
44 camente en el área de la música y los músicos académicos, ya que represen-
45 ta un importante cambio en el proceso de acercarse a las audiencias en este
46 nuevo milenio.

1 4. Promoción cultural en tiempos del transmedia
2
3 En México aún están pendientes los estudios que relacionan el arte y la co-
4 municación con fines promocionales, específicamente en el ámbito de la mú-
5 sica académica, que enfrenta retos significativos en las últimas décadas.
6 Donde los modelos de difusión tradicionales del espectacular, el anuncio o la
7 promoción impresa dan un apoyo limitado a las orquestas y agrupaciones,
8 los festivales de música y las salas de concierto que luchan contra otras for-
9 mas de aproximarse a un público estimulado de manera multimedia, con sa-
10 tisfacción inmediata al tener no un capítulo, sino una temporada completa
11 a su disposición en internet. Es entonces que la investigación que da origen a
12 este texto busca acercarse a los músicos tanto nativos como migrantes di-
13 gitales y ubicar su percepción en torno a las formas de comunicar su labor
14 artística.
15 Se considera pertinente para este artículo abordar el concepto de trans-
16 media y no otros relacionados o derivados de la convergencia tecnológica, de-
17 bido a la posibilidad de reunir la propuesta artística y musical, el performan-
18 ce del músico académico y su propia forma de vida con un espectador, amante
19 de la música o melómano al que se le cuenta una historia, se le hace partí-
20 cipe de un momento íntimo, irrepetible y único, el momento de la creación ar-
21 tística.
22 La inclusión de la tecnología con fines promocionales supone entonces
23 el replanteamiento sobre tres interrogantes fundamentales: qué arte, para
24 335
qué el arte y cómo aproximarse a él.
25 Para la música desde la academia, la posibilidad de formar profesiona-
26 les con un pleno desarrollo de las competencias mediáticas presenta un reto,
27 es entonces que se busca conocer posibles asignaturas o productos que permi-
28 tan la gestión y la difusión desde una consciencia del mundo cambiante don-
29 de el músico académico tenga la posibilidad de acercarse a un público cada
30 vez más escaso.
31 De acuerdo a la visión de Manuel Castells, el beneficio puede ser ma-
32 yor que el esfuerzo que supone para las generaciones que se encuentran en
33 medio de este cambio:
34
35
Para lograr el cambio social en la sociedad red, hay que reprogramar las re-
36 des de comunicación que constituyen el entorno simbólico para la manipula-
37 ción de las imágenes y el procesamiento de la información en nuestras men-
38 tes, los determinantes definitivos de las prácticas individuales y colectivas.
39 Crear nuevo contenido y nuevas formas en dichas redes que conectan las men-
40 tes y su entorno comunicativo equivale a recablear nuestras mentes. Si sen-
41 timos o pensamos de forma distinta, adquiriendo nuevos significados y reglas
42 para entender ese significado, actuaremos de forma diferente, y terminare-
43 mos cambiando la forma en que funciona la sociedad, bien subvirtiendo el or-
44 den existente, bien alcanzando un nuevo contrato social que reconozca las
45 nuevas relaciones de poder que resultan de los cambios en la mente pública.
46 (Castells, 2015, p.128)

1 La tarea involucra a un equipo multidisciplinario que desde la concien-
2 cia de un mundo cambiante genere productos de calidad narrados de distin-
3 tas formas, el planteamiento debe surgir desde la comunidad artística. En el
4 caso del estudio que se realiza en la Universidad Michoacana de San Nicolás
5 de Hidalgo, se contempla un acercamiento a los músicos activos, docentes y
6 estudiantes de la licenciatura para conocer su visión sobre la forma de pro-
7 mocionar a la música y la figura del músico.
8 Desde la comunicación hay un reto y un área de oportunidad para co-
9 municar el arte no solo en la elaboración de productos mediáticos transme-
10 dia, sino también en la constante preparación en torno al arte y la cultura,
11 sus manifestaciones, periodos, historia y nuevas tendencias.
12 Esta forma de acercarse a los públicos involucra a los artistas, crea-
13 dores, promotores culturales, público y sobre todo al surgimiento de una fi-
14 gura que se constituye como gestor de contenidos culturales transmedia,
15 área de oportunidad de que se debe difundir, y que implica el reconocimien-
16 to de todos los involucrados sobre el cambio de lenguaje y aproximación a
17 un público “bombardeado” constantemente por contenidos de mero entrete-
18 nimiento.
19 No solo se trata de encontrar una respuesta inmediata o un plan de
20 marketing para los músicos y la música académica, lo importante es dimen-
21 sionar un cambio en los paradigmas, en la forma de aproximarse a la comu-
22 nicación, al arte y la cultura, además de brindar alternativas recientes para
23 contar historias y cautivar al público.
336 24
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26 Bibliografía
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46

1
2
26. La escritura científica mediada
3 por TIC: una revisión del estado
4
5 en cuestión
6
7 Jenny Marisol Páez Cárdenas1
8 Luis Carlos Cervantes Estrada2
9
10
11
12
13
14 El presente texto nace en el marco de un proyecto de investigación institucio-
15 nal “Estrategias didácticas para la enseñanza de escritura científica media-
16 das por TIC.”
17
18 La forma de presentar los textos científicos necesita de unas habilidades es-
19 pecíficas, como: búsqueda de información, clasificación de documentos, proceso
20 de esta información; para un posterior análisis que se dará a conocer en los
21 textos de tipo científicos. En la última década las instituciones universitarias,
22 y grupos como los centros de lectura y escritura; han enfocado sus esfuerzos en
23 actividades y proyectos que permiten orientar dichos procesos. Sin embargo,
24 339
son insuficientes, y la producción intelectual que se espera, no cumple el obje-
25 tivo: ni en cantidad, ni en calidad. Este estudio pretendió abordar el tema en
26 cuestión, por medio de un análisis documental, en el que se analizó los estudios
27 y teorías que han aportado a la escritura científica mediada por TIC a nivel
28 universitario. Se consultaron 11 bases de datos, 5 repositorios de distintas uni-
29 versidades, 14 revistas científicas y 1 página web. Se llevó a cabo un análisis de
30 43 textos entre los que se encuentran: 32 artículos científicos y de reflexión;
31 4 trabajos de grado y tesis; 4 ponencias; una página Web; y un artículo edito-
32 rial. Además, se consultaron distintos autores que proponen desde la teoría
33 la forma de abordar el tema de la tipología textual y el proceso de escritura.
34
35
36 1. TIC-Educación: experiencias de escritura académica
37
38 y científica universitarias medidas por TIC
39
El desarrollo vertiginoso de las Nuevas Tecnologías de la Información y de
40
la Comunicación hace que la globalización se considere como parte del en-
41
42
43
1. Maestrando en la U. de la Sabana. Lic. en lengua Castellana. Profesora investiga-
44 dora de la ECSAN, líder del CELEE ECSAN, Colombia.
45 2. Mg. en docencia universitaria y Esp. en Inv. Universitaria U Sergio Arboleda.
46 Profesional en Adm. Policial. Jefe del área de investigación de la ECSAN, Colombia.

1 torno en que se desenvuelve la Educación Superior y por tanto afecte di-
2 mensiones relevantes del contexto en el cual ella opera y al cual debe res-
3 ponder y adaptarse; por tanto, el estudio y la implementación en los planes
4 curriculares con respecto al acceso de la información, el acervo de conoci-
5 mientos, la inclusión en el mercado laboral, la disponibilidad de las TIC, la
6 investigación y la adaptación social y cultural se hacen imperantes para
7 que las Universidades Latinoamericanas puedan competir frente a las Es-
8 cuelas Superiores de los países desarrollados, lo cual implica repensar la for-
9 ma en que se enseña y los métodos que se utilizan en los distintos escenarios
10 educativos:
11
12 Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienen un rol fun-
13 damental en el acceso universal a la educación, la igualdad en la instruc-
14 ción, la enseñanza y el aprendizaje de calidad, la formación de docentes, y
15 la gestión, dirección y administración más eficientes del sistema educativo.
16 (UNESCO, s.f.)
17
18 En la actualidad, la información disponible y su accesibilidad es mucho
19 más fácil y rápida debido a la Internet, la cantidad de personas que acceden a
20 la red crece a pasos agigantados, pero la falta de una comprensión lectora
21 adecuada para poder seleccionar la información, clasificarla y usarla adecua-
22 damente en los procesos cognitivos, se convierte en una de las problemáticas
23 a las que se enfrentan las personas que pretenden capacitarse o hacer uso de
340 24 la información que brinda la vida contemporánea. Sin embargo, los estudian-
25 tes actuales tienen mayor motivación por la información presentada en for-
26 ma visual y las formas de aprender son distintas, por tanto, es necesario que
27 los docentes se capaciten en la utilización de las nuevas tecnologías de la in-
28 formación y comunicación sin importar el área al que se pertenezca, y estar
29 a la vanguardia de otras ciencias que fortalezcan la forma de aprender de
30 sus estudiantes.
31 No se puede desconocer como la tecnología y las nuevas formas de co-
32 municación han impactado en la forma en que los jóvenes interpretan la rea-
33 lidad. Lo cual implica que desde el aula se deben buscar y construir textos
34 pertinentes, abordados desde metodologías que impliquen el uso de herra-
35 mientas educativas de tipo virtual, que sirvan como complemento a lo desa-
36 rrollado en el plano del trabajo presencial. Es necesario tener en cuenta que
37 la atención del estudiante se centra en gran medida en la imagen y en la in-
38 teractividad del texto, por lo que las interpretaciones sociales y culturales
39 deben girar en torno a esa realidad.
40 En este apartado, se expondrán algunos estudios que han enfocado el
41 tema de escritura mediadas por TIC. Para Frescura (2016) la escritura en las
42 instituciones educativas mediada por TIC corresponde a un ejercicio híbrido
43 de saberes y prácticas, corresponde además a una convivencia entre la per-
44 manencia y la renovación. Para Garzón (2016). “La escritura mediada por las
45 nuevas tecnologías constituye una práctica vernácula aceptada por los jóve-
46 nes porque la red les ofrece entornos auténticos para mejorar vínculos y de-

1 sarrollar trabajo colaborativo, y además brinda recursos que posibilitan la
2 creación de conocimientos significativos.” (pág. 135).
3 Sin embargo, cuando estás prácticas no son orientadas, y más a nivel
4 universitario, implica un cúmulo de información que no se sabe ni clasificar,
5 ni utilizar. La competencia digital por parte de los estudiantes universitarios
6 implica incluirse en nuevos lenguajes, nuevos contextos, y herramientas que
7 al desconocerlas hará más difícil su labor. Al mismo tiempo el docente uni-
8 versitario debe estar en la capacidad de orientar el proceso educativo que in-
9 cluya herramientas virtuales, y más cuando son utilizadas en la escritura
10 académica:
11
12 (…) enseñar lenguaje en la universidad es incorporar al saber y las prácticas
13 letradas de los discursos propios de la cultura académica específica de un
14 campo de estudios, un saber disciplinar o interdisciplinar, a través de la in-
15 vestigación y los recursos TIC. Si toda disciplina es un espacio conceptual y
16 discursivo, es preciso que los profesores se ocupen no solo de transmitir sus
17 conceptos, sino de enseñar sus prácticas y nuevas formas de lectura y escri-
18 tura con los medios y recursos propios que impone la cultura digital y la so-
19 ciedad de la información. (Arnao & Gamonal, 2015)
20
21 Ello implica que escribir, leer y aprender en Internet comporta un nue-
22 vo modo de explorar la realidad y construir el conocimiento (Coiro, 2003 en
23 Casanovas, 2016). La inclusión de estrategias mediadas por TIC en la uni-
24 versidad, deben ser variadas, porque el estudiante debe leer, clasificar infor- 341
25 mación, saber buscar esa información, construir su propio conocimiento, y
26 por supuesto escribir. Un estudio realizado por Marciales, Winston & Casta-
27 ñeda (2015) llevó a cabo una revisión documental correspondiente a los últi-
28 mos siete años de publicaciones en las cuales se reportaron acciones dirigi-
29 das al desarrollo de competencias informacionales en jóvenes universitarios.
30 Entre sus conclusiones principales encontraron que: los enfoques reve-
31 lan el predominio de perspectivas cognitivistas y una incipiente incorpora-
32 ción de la perspectiva sociocultural, las estrategias se presentan desvincula-
33 das de propuestas en las cuales se integren agentes educativos, situación que
34 afecta su impacto, En relación con las estrategias, si bien parecería que la in-
35 troducción de herramientas de la Web 2.0 contribuyen al desarrollo de com-
36 petencias, lo que habría que destacar son los recursos utilizados como el uso
37 de la biblioteca, la participación de los maestros en el andamiaje del proceso
38 para mejorar la comprensión de grandes cantidades de información, así como
39 la introducción de la evaluación entre pares.
40 La adecuada clasificación de la información conlleva a construir pla-
41 nes de escritura adecuados, y plasmar en textos científicos posturas propias
42 frente a la indagación del tema investigado. Esto podría utilizarse como par-
43 te de una estrategia educativa a la hora de enseñar a escribir. Pues el estu-
44 diante que no posee esta competencia se le dificulta saber sobre qué escribir
45 y cuál información es válida para tener en cuenta en los estudios de investi-
46 gación.

1 Frente a las experiencias representativas de la inclusión de las TIC en
2 la educación universitaria cabe resaltar la de la Universidad Pedagógica y
3 Tecnológica de Colombia (UPTC), conscientes de la importancia de la impor-
4 tancia de la competencia digital de sus estudiantes, incluyeron desde el 2010
5 en los planes de estudio de todas las licenciaturas adscritas a la Facultad de
6 Ciencias de la Educación la asignatura en TIC y Ambientes de Aprendizaje.
7 (Sánchez, García, & Grosso, 2014). Esta investigación concluye que las estra-
8 tegias por medio de TIC contribuyen en el avance lecto-escritural de los es-
9 tudiantes, y que el desconocimiento de las plataformas y el manejo de estas
10 puede ser un componente de exclusión. Por eso, es fundamental el acompa-
11 ñamiento docente para poder instruir al estudiante en cómo manejarlas. En
12 cuanto al tema, de escritura académica, se limita al uso del foro y al chat,
13 dando mayor relevancia al foro, lo que no podría ser la única forma de mane-
14 jar la mediación de las TIC. Dicha investigación no resuelve el acompaña-
15 miento de un texto científico, debido a que contiene unas características más
16 complejas que no podría llegar a construirse por medio de un foro.
17 Al hablar de un proyecto mediado por TIC en la escritura universitaria,
18 implica poner de manifiesto las etapas de escritura pre-escritura, escritura,
19 y pos-escritura. A partir de ellas, revisar las herramientas virtuales que se
20 pueden utilizar como estrategia para cada una de las etapas. En la etapa de
21 pre-escritura sería útil saber utilizar bases de datos, gestores bibliográfi-
22 cos, aplicaciones para hacer organizadores gráficos, o software dedicados a la
23 clasificación de la información por medio de fichas de trabajo. En la etapa de
342 24 escritura (redacción) sería útil el manejo de aplicaciones que ayuden a apren-
25 der gramática, diccionarios en línea, actividades en línea que permita el in-
26 tercambio de documentos para la valoración por parte pares o profesores (nu-
27 bes virtuales), guías de escritura que orienten dicho proceso de acuerdo con
28 el tipo de texto, creada por los docentes y compartidas a toda la comunidad.
29 En la etapa de pos-escritura, sería conveniente conocer a profundidad las
30 funciones de word, excell y todo tipo de software que permita procesar el tex-
31 to, de acuerdo con las condiciones solicitadas del mismo, pero también cono-
32 cer dónde publicar, cómo acceder a las comunidades académicas y científicas
33 de la Web.
34
35
36 2. Metodología
37
38 Este estudio pretendió abordar el tema en cuestión, por medio de un análisis
39 documental, en el que se analizó los estudios y teorías que han aportado a la
40 escritura científica mediada por TIC a nivel universitario. El criterio de bús-
41 queda que se tuvo en cuenta fue: alfabetización académica, estructuras tex-
42 tuales, tipologías textuales, escritura universitaria, escritura docente, prácti-
43 cas pedagógicas escriturales, escritura científica, didáctica de la escritura y
44 escritura mediada por TIC. Se consultaron 11 bases de datos, 5 repositorios
45 de distintas universidades, 14 revistas científicas y 1 página web. Se llevó a
46 cabo un análisis de 43 textos entre los que se encuentran: 32 artículos cien-

1 tíficos y de reflexión; 4 trabajos de grados y tesis; 4 ponencias; una página
2 Web; y un artículo editorial. Además, se consultaron distintos autores que
3 proponen desde la teoría la forma de abordar el tema de la tipología textual
4 y el proceso de escritura.
5 Para facilitar el análisis de los 43 textos, se construyó una matriz de
6 análisis con los datos bibliográficos; el problema u objetivos de la investiga-
7 ción; las conclusiones principales; las recomendaciones explicitas o implíci-
8 tas; la relación o diferencia que tiene con la investigación en curso; y las
9 principales referencias usadas. Se hizo una matriz por cada texto analizado.
10 Con el objetivo de llevar a cabo un análisis a mayor profundidad frente al
11 tema en cuestión, se construyó una segunda matriz en la que se hizo una co-
12 rrelación de acuerdo con el tema principal de cada uno de los documentos
13 analizados.
14
15
16 3. Resultados
17
18 Se construyó una matriz de análisis con unas categorías y subcategorías, con
19 el objetivo de encontrar una correlación entre cada uno de los documentos
20 analizados. Las categorías fueron: país; tipo de documento; tema; grupo de
21 estudio; tipo de investigación; idioma; y nivel educativo en el que se llevó a
22 cabo el estudio. Dentro de la Categoría de tema se utilizaron las subcatego-
23 rías: escritura académica; escritura científica; escritura desde las disciplinas;
24 tipologías textuales; proceso de escritura; evaluación; didáctica, estrategia o 343
25 propuesta educativa; proyectos mediados por TIC; y, lectura universitaria.
26 De esta manera se llevó a cabo no solo un análisis individual de las investi-
27 gaciones consultadas, sino que se estableció cuáles investigaciones aporta-
28 ban en cada categoría, de esta manera seleccionar las de mayor relevancia, y
29 las que podrían aportar en mayor medida, al proyecto educativo en curso.
30 Además, de ayudar a presentar en forma sintética dicho análisis.
31 Esta matriz fue creada por la investigadora para analizar en forma co-
32 rrelacionar las investigaciones.
33 A continuación, se relaciona el número que se le asignó a las subcate-
34 gorías en la matriz de análisis:
35
36 • Categoría Tipo de documento; subcategorías: 1. Artículo 2. Trabajo de gra-
37 do o tesis 3. Ponencia 4. Página Web
38 • Categoría Tema; subcategorías: 5. Escritura académica 6. Escritura cientí-
39 fica 7. Escritura desde las disciplinas 8. Tipologías textuales 9. Proceso de
40 escritura 10. Evaluación de la escritura 11. didáctica de la escritura, estra-
41 tegia o propuesta educativa 12. Proyectos mediados por TIC 13. Lectura.
42 • Categoría Grupo de estudio; subcategorías: 14. Estudiantes 15. Docentes.
43 • Categoría Tipo de investigación; subcategorías: 16. Básica 17. Documental.
44 • Categoría Idioma; subcategorías: 18. Español 19. Inglés.
45 • Categoría Nivel educativo; subcategorías: 20. Pregrado 21. Posgrado 22.
46 Primaria 23. Secundaria.

1 Las investigaciones analizadas tienen un lapso del 2004 al 2017. Debi-
2 do a que el tema de escritura académica universitaria en Latinoamérica tuvo
3 un gran auge a finales de los años 90 (Carlino, 2003 en Sánchez, 2016), ase-
4 gura que: “Las experiencias y publicaciones latinoamericanas sobre la ense-
5 ñanza de y con la lectura y la escritura en la universidad han consolidado un
6 campo de acción y pensamiento a lo largo de la última década” (pág. 201).
7 Dentro de los países en los que se llevaron las investigaciones examina-
8 das están: Argentina, Colombia, México, España y Chile. Sin embargo, mu-
9 chos de los estudios analizan el tema desde los países de Europa y anglosa-
10 jones; los cuales son pioneros en estudios de escritura científica y académica,
11 lo que consideran como alfabetización académica. Por eso, no se consultaron
12 artículos de estas regiones.
13 De los 43 textos analizados 37 estaban en español, y 5 en inglés. 28 de
14 los documentos correspondieron a investigaciones aplicadas; 11 a investiga-
15 ciones documentales; 3 a investigaciones mixtas, y una página web. El nivel
16 educativo de acuerdo a la población objeto de estudio de las investigaciones
17 analizadas, fueron: pre-grado: 33; pos-grado: 4; pre-grado y pos-grado: 2; pri-
18 maria: 2; y, secundaria: 2.
19
20
21 3.1. Análisis por grupo de categorías
22
23 3.1.1. Escritura científica
344 24
25 En esta categoría se analizaron 2 artículos científicos y un texto editorial. De
26 las investigaciones analizadas en esta categoría, se destacan las de Espino
27 (2015) quien lleva a cabo un estudio de la escritura científica y la tipología
28 textual dentro de la escritura científica. Es importante resaltar, que esta in-
29 vestigación buscó fortalecer la escritura científica, por medio de seminarios
30 que apoyaba el proceso de escritura de las tesis de los estudiantes. Los temas
31 del seminario estuvieron enfocados en las etapas de escritura, estrategias y
32 procesos en cada una de ellas, géneros discursivos, citación y recursos para
33 la investigación. Además, se debe destacar la utilización de Moodle como me-
34 diador TIC en el proceso, ya que las actividades del seminario tenían un com-
35 ponente presencial y el resto era virtual. La experiencia permitió fomentar
36 el aprendizaje de estrategias vinculadas a la escritura y comunicación de
37 textos científicos y académicos en estudiantes de posgrado y, “especialmente,
38 de las vinculadas a la escritura y comunicación de capítulos de tesis y de po-
39 nencias a congresos.” (Espino, 2015, pág. 946).
40 Frente a la publicación de textos científicos, Zawoznik (2018) reflexio-
41 na frente a la publicación de artículos científicos. Hace referencia a la impor-
42 tancia de estudiar la escritura, y tener ciertas competencias para que el es-
43 critor cumpla su objetivo de publicación cuando se trata de este tipo de texto.
44 Coincide con Espino (2015), al indicar que una de las necesidades del escri-
45 tor debe ser asumirse como comunicador, y poseer conocimiento en el proceso
46 de escritura. Ya que es distinto saber de un tema, o conocer de la investiga-

1 ción, a volcarlo en un texto científico para darlo conocer a otros y convencer-
2 los de su conocimiento.
3
4
5 3.1.2. Escritura académica y científica
6
7 En esta categoría se analizaron 3 artículos científicos y 1 página web. Se des-
8 taca la página web debido a que es la RED Latinoamericana de centros y
9 programas de escritura. Esta página contiene publicaciones y recursos en
10 torno al tema de la alfabetización académica en las universidades, cualquier
11 universidad que tenga un centro de lectura y escritura puede asociarse, sin
12 ningún costo, lo que permite estar a la vanguardia en cuanto a investigacio-
13 nes en el tema de escritura y lectura universitaria; al mismo tiempo se pue-
14 de participar de los grupos académicos con los que cuenta. Se tuvo en cuenta
15 esta página, porque es una forma que han encontrado los centros de lectura
16 y escritura a nivel mundial para intercambiar conocimiento frente al tema de
17 alfabetización académica, situación que ha sido mediada por las TIC, gracias
18 a este tipo de páginas.
19 También se desataca la investigación Escritura académica y formación
20 de docentes universitarios: reflexiones a partir del recorrido por algunas ex-
21 periencias, de Narváez (2011), por ser un artículo de una investigación apli-
22 cada, su tema de estudio fue las estrategias didácticas de los docentes uni-
23 versitarios de distintas disciplinas y las dificultades a las que se enfrentan
24 al ser asesores de los escritos resultados de investigación. Esta investigación 345
25 abre las puertas para sustentar la urgencia de estudiar la escritura desde
26 cada disciplina. Ya que escribir en un contexto universitario, implica desen-
27 trañar las necesidades propias de cada disciplina y la forma en que se abor-
28 da dentro de cada institución.
29
30
31 3.1.3. Escritura académica; proyectos mediados por TIC; y lectura
32
33 En esta categoría se analizaron 2 artículos científicos, 3 ponencias, y 1 tesis.
34 De estos seis documentos solo el artículo nº 36 no analiza la lectura, del resto
35 incluyen la lectura como parte de su análisis; y todos corresponde a proyectos
36 educativos o estrategias mediadas por TIC. Entre estos cabe destacar el ar-
37 tículo nº 18 Desarrollo de competencias informacionales en contextos universi-
38 tarios: enfoques, modelos y estrategias de intervención; de Marciales, Barbosa, y
39 Castañeda (2015). La competencia informacional se refiere a la búsqueda, cla-
40 sificación y utilización de la información en forma efectiva. Competencia que
41 es fundamental a la hora de escribir textos académicos y científicos, por tan-
42 to, este estudio aporta al proyecto en curso un tema que hace parte del proce-
43 so de pre-escritura, y sobre todo en textos científicos. Lo que contribuiría a
44 usarlo como una estrategia educativa a la hora de enseñar a escribir.
45 También se debe resaltar el artículo nº 36 Perspectiva de los centros de
46 escritura en Colombia; de Calle (2017). El resultado de esta investigación,

1 demuestra el interés que tienen las universidades por apoyar los procesos de
2 lectura y escritura en las comunidades educativas universitarias, por medio
3 de actividades extracurriculares. Estas por lo general se hacen por medio de
4 tutorías, y de material de apoyo que están en las plataformas de cada uno
5 de los centros de lectura y escritura. Lo que indica que la mediación por TIC,
6 está arraigada en estos centros.
7 En cuanto al nivel escolar donde se aplicó la investigación, el estudio o
8 el proyecto, se encuentra que la ponencia nº 41 Leer y escribir con TIC, expe-
9 riencias de investigación-acción que corresponde a un estudio realizado en
10 primaria; el proyecto de grado nº 34 Uso de herramientas TIC como estrate-
11 gias para mejorar competencias de lecto escritura en el Colegio Santo Do-
12 mingo para estudiantes de grado 7° corresponde a secundaria, y la ponencia
13 nº 42 Lectura y escritura: una propuesta de intervención metacognitiva desde
14 los entornos digitales corresponde a educación media vocacional, mientras
15 que la ponencia nº 38 La inclusión y la lectura y la escritura a través de las
16 TIC en la Educación Superior a Distancia corresponde a educación universi-
17 taria modalidad distancia. Es importante tener en cuenta el nivel donde fue
18 aplicada la investigación, debido a que se encuentra en mayor medida estu-
19 dios mediados por TIC en cuanto a los procesos lecto-escriturales. Lo indica
20 que los estudios llevados a cabo en cuanto a la alfabetización académica en-
21 tre esto, la escritura académica y científica son inferiores.
22 Se debe hacer saber al lector, que, en esta búsqueda de información para
23 elaborar el estado del arte, fueron muchas las investigaciones que se encon-
346 24 traron frente a proyectos educativos mediados por TIC, pero que en su gran
25 mayoría estaban enfocados al nivel de primaria y secundaria, por eso no se
26 tuvieron en cuenta para su análisis. Sin embargo, cabe desatacar la ponen-
27 cia nº 41 Leer y escribir con TIC, experiencias de investigación-acción que fue
28 una ponencia presentada en el II Congreso internacional: lectura y escritura
29 en la sociedad global (2015), por el Centro de Tecnologías para la Academia de
30 la Universidad de la Sabana, en el cual se presentó el análisis de 11 proyec-
31 tos que estaban desarrollando los estudiantes de las maestrías Informática
32 educativa y Proyectos educativos mediados por TIC en instituciones educati-
33 vas del distrito especial de Bogotá en los ciclos I, II y III. Lo que es un indi-
34 cativo que este tipo de proyectos han sido más aplicados a estos niveles esco-
35 lares en comparación al nivel universitario. Sin embargo, es un aporte frente
36 a cómo las herramientas virtuales contribuyen a la lectura y escritura de los
37 estudiantes; no se puede seguir desconociendo la articulación del proceso de
38 escritura que se da desde la educación inicial hasta la universidad.
39
40
41 3.1.4. Tipologías textuales; proceso de escritura; y didáctica
42 de la escritura
43
44 En esta categoría se analizaron 5 artículos científicos y una tesis doctoral.
45 Todos los artículos tienen en común que analizan desde la educación univer-
46 sitaria a excepción de la No 17 que el grupo de estudio correspondió a estu-

1 diantes y docentes de posgrado. Los artículos No 5 y 9 fueron investigaciones
2 aplicadas, mientras que las investigaciones No 1, 12, 16 y 17 fueron inves-
3 tigaciones documentales. Es de resaltar en estos estudios que las investiga-
4 ciones No 1, 12, 16 y 17 fueron estudios enfocados a docentes y estudiantes.
5 Lo que permite encontrar información de las problemáticas de escritura no
6 solo en los estudiantes sino en lo que debe enfrentar los docentes, sus percep-
7 ciones y prácticas de enseñanza-aprendizaje.
8 Cabe destacar el artículo No 9 Características de la escritura en docen-
9 tes universitarios; de Córdoba, Pera y Mercado (2011). La importancia que
10 tienen esta investigación es que fue centrada en el proceso de escritura de
11 los docentes, no se encuentran muchas investigaciones que se hayan dedi-
12 cado a estudiar la escritura de los docentes universitarios, y cómo estos la
13 abordan. Lo que es un avance en el tema del proyecto educativo que se pre-
14 tende llevar a cabo, pues precisamente una de las consecuencias que se quie-
15 re abordar es el conocimiento que tienen los docentes frente al tema de es-
16 critura.
17 Otra de las investigaciones a destacar es la No 17 La enseñanza de la
18 escritura y lectura de textos académicos a los futuros investigadores; de Zhi-
19 zhko (2014). Ya que esta investigación estudia específicamente la escritura
20 de textos científicos y la complejidad que tiene el lenguaje de dichos tipos de
21 textos, hace un acercamiento desde lo teórico, y analiza las implicaciones que
22 tiene para el estudiante dichas prácticas discursivas, y por tanto sugiere que
23 el docente que se enfrenta a este tipo de textos debe tener un conocimiento
24 en estructuras gramaticales específicas. Es un aporte interesante al proyec- 347
25 to, ya que este se enfocará precisamente en el estudio de textos científicos.
26 No es una investigación aplicada y al ser documental aporta al marco teóri-
27 co del proyecto. Pues estudia el lenguaje científico desde la hermenéutica crí-
28 tica (Gadamer), el estructuralismo lingüístico (De Saussure, Benveniste) y la
29 teoría de los géneros discursivos (Bajtín).
30
31
32 3.1.5. Escritura científica y escritura desde las disciplinas
33
34 En esta categoría se analizaron 8 artículos científicos, un artículo editorial y
35 una página web. Se tendrá en cuenta para el análisis de este apartado solo
36 los artículos No 13 y 47, ya que los otros se analizaron anteriormente. En
37 cuanto al artículo No 13 Trayectorias de formación en lectura y escritura dis-
38 ciplinar en carreras universitarias de humanidades. Diagnóstico y propuesta
39 institucional; de Navarro (2013). Cabe destacar que fue una investigación
40 aplicada. La cual partió de un diagnóstico a estudiantes, directivas y docen-
41 tes; frente a la percepción y conocimiento de la lectura y la escritura discipli-
42 nar en las trayectorias de formación de los estudiantes de carreras de huma-
43 nidades en Argentina. Después del diagnóstico se llevó a cabo el proyecto
44 “taller de lectura y escritura de géneros académicos”, con el objetivo de for-
45 mar a los docentes disciplinares en lectura y escritura académico-científico.
46 Esta investigación es muy similar al objetivo del proyecto en curso, el cual

1 genera las mismas hipótesis frente a que la escritura debe ser enseñada por
2 los docentes disciplinares. Sin embargo, se diferencia en que el proyecto que
3 se pretende hacer será mediado por TIC, y se tendrá en cuenta las etapas de
4 escritura como parte fundamental para la creación de estrategias de ense-
5 ñanza de escritura científica.
6 De igual manera el artículo No 27 La escritura científica en las disci-
7 plinas: análisis del metadiscurso interpersonal en artículos científicos de quí-
8 mica, biología y filosofía; de Bonnet y González (2016). Es un aporte signifi-
9 cativo en torno al discurso científico. Esta investigación es de gran ayuda
10 para analizar el lenguaje científico y cómo se puede utilizar en la producción
11 de este tipo textos. Siendo este un discurso que tiene unos marcadores pro-
12 pios que lo diferencian de la escritura académica.
13
14
15 3.1.6. Escritura desde las disciplinas y tipologías textuales
16
17 En esta categoría se encontraron 9 artículos científicos. Solo se analizarán
18 las No 11, 21 y 25, los demás ya encuentras analizadas anteriormente. Cabe
19 destacar que los tres artículos (11. La escritura académica en la universidad
20 (2013); 21. Escribir en la universidad: ¿nos entendemos? (2015) y; 25. Alfabe-
21 tización académica: Leer y escribir desde las disciplinas y la investigación
22 (2016)). Exponen la escritura desde las disciplinas y la importancia frente al
23 conocimiento de las tipologías textuales desde la escritura del estudiante y
348 24 las instrucciones del docente. Además, analizan los géneros académicos y cien-
25 tíficos, para concluir que es indispensable ahondar en el tema y tener clari-
26 dad frente a las tipologías textuales; su estructura y lenguaje, de esta mane-
27 ra se puede mejorar el proceso de escritura. Aunque no tienen una relación
28 temática de la inclusión de las TIC, permite aclarar la importancia de los gé-
29 neros discursivos, así en el marco del proyecto para el cual se hizo este aná-
30 lisis poder hacer una curaduría que permita incluir herramientas TIC que
31 vincule la escritura con cada disciplina.
32
33
34 3.1.7. Proceso de escritura
35
36 En esta categoría se analizaron 9 artículos científicos y 2 trabajos de grado.
37 Solo se tendrá en cuenta las investigaciones No 7, 19, 24 y 30, las otras ya
38 están analizadas anteriormente. En cuanto a lo que caracteriza a estas in-
39 vestigaciones es el tema del proceso de escritura y la importancia que tiene
40 en la producción textual universitaria, es de anotar que tres de estas inves-
41 tigaciones (7, 19 y 24) corresponde a investigaciones aplicadas, mientras que
42 la No 30 corresponde a una investigación documental. Solo el artículo núme-
43 ro 7 se enfoca en estudiar el proceso del estudiante, mientras que las otras
44 tres analizan el proceso del estudiante, y el acompañamiento que hace el do-
45 cente frente a cada una de las acciones que se llevan a cabo en el proceso de
46 escritura a la hora de producir un texto académico.

1 3.1.8. Evaluación de la escritura
2
3 En esta categoría se analizó 1 artículos científico. No 6 Feedback to writing,
4 assessment for teaching and learning and student progress. (2010). Traduc-
5 ción: Comentarios a la escritura, evaluación para la enseñanza y el aprendi-
6 zaje y el progreso del estudiante. Dentro de los textos en español no se logró
7 encontrar un artículo o estudio de investigación que analizara exclusivamen-
8 te el proceso de evaluación de los textos académicos o científicos, y el impac-
9 to que tiene en el proceso de escritura de los estudiantes. Este estudio es un
10 claro ejemplo de ello. Sustentando así que, dentro de las acciones pedagógi-
11 cas que deben tener en cuenta todos los docentes, sin importar la disciplina
12 que imparta es; tener claro el objetivo de escritura y; antes de calificar el tex-
13 to debe existir una retroalimentación del proceso. Por tanto, se puede consi-
14 derar como una estrategia didáctica, por eso esta investigación se clasifica
15 también dentro de esta temática.
16
17
18 3.1.9. Didáctica, estrategia o propuesta educativa
19
20 Dentro de esta categoría se analizaron 14 artículos científicos, 2 trabajos de
21 grado y 2 ponencias. La No 35 Propuesta pedagógica mediada por TIC para
22 mejorar la Comprensión lectora en los estudiantes del grado quinto de prima-
23 ria de la IED, No 38 La inclusión y la lectura y la escritura a través de las
24 TIC en la Educación Superior a Distancia, y No 40 Vínculos La Plataforma 349
25 Virtual Como Herramienta Didáctica Dinamiza La Lectura Y La Escritura;
26 se caracterizan por ser proyectos mediados por TIC e incluir el proceso de
27 lectura y escritura. La primera investigación fue aplicada en estudiantes de
28 primaria, sin embargo, se tuvo en cuenta por la utilización de las TIC para
29 mejorar dicho proceso, el cual hace parte de la etapa de pre-escritura. La
30 No 38, es un estudio interesante, ya que se concluye que los estudiantes vir-
31 tuales necesitan un mayor acompañamiento en la plataforma para poder avan-
32 zar es su proceso lecto-escritor. Y La No 40 aporta al proyecto de investiga-
33 ción en curso, en cuanto a que las estrategias por medio de TIC contribuyen
34 en el avance lecto-escritural de los estudiantes, y que el desconocimiento de
35 las plataformas y el manejo de estas puede ser un componente de exclusión,
36 por eso es fundamental el acompañamiento docente para poder instruir al
37 estudiante en cómo manejarlas. En cuanto al tema, de escritura académica,
38 se limita al uso del foro y al chat.
39 La investigación No 26 ¿Enseño como aprendí?: el rol del estilo de apren-
40 dizaje en la enseñanza del profesorado universitario (2016), se llevó a cabo
41 por medio de un estudio exploratorio, y su objetivo fue analizar si los docentes
42 enseñan cómo les fue enseñando. Esto quiere decir que si las estrategias de
43 aprendizaje aplicada a sus estudiantes eran iguales a las que fueron utiliza-
44 das con ellos. Se tuvo en cuenta esta investigación para el estudio, porque una
45 de las hipótesis planteadas en el proyecto en curso es que los docentes ense-
46 ñan con las mismas estrategias que les enseñaron a ellos, y esto implica que

1 al abordar ejercicios de escritura con sus estudiantes lo hagan de la misma
2 manera; lo que impide que los estudiantes tengan dificultades en el avancen
3 de su proceso de escritura. Sin embargo, la investigación concluye que no siem-
4 pre es así, que esto depende del docente y las dinámicas actuales, pero tam-
5 bién, aclara que por no ser una muestra significativa el resultado no puede ge-
6 neralizarse, por tanto, se deben hacer estudios que profundicen en el tema.
7
8
9 4. Conclusiones
10
11 Las conclusiones se desprenden del análisis del contenido de los 43 docu-
12 mentos analizados las categorías de análisis.
13 El diseño de estrategias adecuadas para enseñar a escribir por medio
14 de técnicas que correspondan a cada etapa de escritura y a una valoración de
15 los textos, antes de la evaluación final, que conlleve a una re-escritura de los
16 documentos, y no solo a la calificación del producto final, implica adquirir un
17 conocimiento en didáctica de la escritura por parte del docente universitario.
18 A esto se le suma, que, si la escritura es para el campo científico, se deba asu-
19 mir un reto doble: entender el proceso mismo de la investigación y los tipos
20 de textos que se deben presentar en cada etapa del proceso científico.
21 Entender la complejidad del acto de escribir, implica para el docente
22 universitario, asumir estrategias didácticas que ayude al estudiante a avan-
23 zar en el proceso de escritura. Y estas también dependerán del tipo de texto
350 24 que se exija, o se necesite. Existe una diferencia entre los textos académicos
25 y científicos. El mismo lenguaje y la estructura, demanda un tipo de estrate-
26 gia distinta, aunque las etapas de escritura sigan siendo las mismas.
27 Las etapas de escritura deben estar acompañadas por el docente, y más
28 cuando se utiliza una herramienta TIC, el cual no puede limitar su labor en
29 la valoración del texto final, y menos si esta no está acompañada de técnicas
30 adecuadas como lo son las rúbricas de evaluación, ya que estas permiten al
31 estudiante enfocarse en errores específicos y no generales, lo que lo ayudará
32 en su labor como escritor y, por tanto, a mejora su nivel académico. Sin em-
33 bargo, los estudios frente al tema de la evaluación de los textos son pocos,
34 considerándose un tema en el que debe ahondarse en forma científica.
35 Cada disciplina del conocimiento utiliza diferentes tipos de textos, esto
36 implica que los docentes universitarios deben enseñar su propia disciplina
37 por medio de los textos más convenientes a su rama del conocimiento. Lo
38 cual conlleva a que los estudiantes produzcan tipos de textos propios de cada
39 disciplina. Pero la orientación de los docentes, por las confusiones que ellos
40 mismos tienen frente a los tipos de textos, hace que el estudiante termine
41 presentando textos que no cumplen con la teoría del texto, y aun así sea eva-
42 luado. Esta problemática se agudiza cuando los textos solicitados son de ca-
43 rácter científico, pues de ellos, en gran parte, depende la titulación de los es-
44 tudiantes de pregrado y posgrado.
45 Todo docente universitario debe tener una competencia en didáctica de
46 la escritura y en herramientas TIC para la escritura. Sin importar el área

1 del conocimiento que imparta; pues de las estrategias que utilice con sus es-
2 tudiantes a la hora de solicitar textos académicos y científicos, dependerá el
3 éxito académico de sus estudiantes. Y a su vez, permitirá al estudiante estar
4 motivado a la hora de escribir, no hay nada más desalentador que encontrar-
5 se con una hoja en blanco y no saber qué escribir, y más cuando de esos es-
6 critos depende las notas de un estudiante. Si el docente no da instrucciones
7 claras y ayuda al estudiante en cada una de las etapas, la tarea del escritor
8 (estudiante) se hace mucho más difícil.
9 Los estudios científicos frente a la utilización de herramientas TIC y la
10 vinculación de estas con el proceso de escritura universitaria son escasos.
11 Las herramientas TIC para la escritura son más utilizadas cuando la educa-
12 ción es virtual, siendo un poco limitada en la educación presencial, o por lo
13 menos, hace falta mayor investigación al respecto.
14
15
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25
26
27
28
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36
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46

1
2
27. Introspectiva de los diferentes
3 arquetipos de ciberactivismo:
4
5 desde el primitivismo digital
6
7
hacia los formatos emergentes
8 de protesta
9
10 Marta Pérez Escolar1
11
12
13
14
15
16 El ciberactivismo puede expresarse por medio de diferentes vehículos: men-
17 sajes masivos enviados por móvil —como ocurrió la noche de los mensajes
18 cortos del 13 de marzo de 2004—, correo electrónico, vídeos e imágenes vira-
19 les, páginas web, post en bitácoras, redes sociales —desde grupos o eventos
20 organizados en Facebook hasta tweets de protesta en Twitter— o, incluso, a
21 través también de plataformas digitales de movilización ciudadana como en
22 Change.org o Avaaz.org. Estos vehículos son lo que Jakobson (1960) denomi-
23 na “canales”, es decir, un medio de transmisión que adquiere una función fác-
24 353
tica: asegurar la interacción entre el emisor y el receptor.
25 Para Sampedro (2000), estos ámbitos de acción o canales se definen
26 como “esferas públicas periféricas” (p.42) que favorecen las dinámicas de con-
27 trapoder e incentivan la movilización social, el disenso y la participación ciu-
28 dadana. A diferencia de la esfera pública central —donde se concentran los
29 núcleos de poder político y económico—, las esferas públicas periféricas son
30 espacios instaurados por los propios ciudadanos y cuya soberanía pertenece
31 a la sociedad civil (Sampedro, 2000). No obstante, otros autores, como Fuchs
32 (2014), cuestionan estos formatos de participación por ser formas de pro-
33 testas que se desenvuelven en espacios dominados por empresas privadas
34 —como Google, Facebook o Twitter—, las cuales tienen sus propios fines lu-
35 crativos, comerciales y publicitarios.
36 Siguiendo el paradigma comunicativo de Jakobson (1960), esta investi-
37 gación ha identificado cuatro tipos de canales o medios de transmisión que
38 extienden el fenómeno ciberactivista en el contexto español. Estos cuatro am-
39 bientes determinarán las características del ciberactivismo, así como las es-
40 trategias utilizadas por los ciberactivistas para organizar y desarrollar la
41 movilización.
42
43
44
45 1. Marta Pérez Escolar es profesora ayudante doctor, con mención internacional, en
46 la Universidad Loyola Andalucía.

1 1. Primitivismo ciberactivista
2
3 La tecnología y la digitalización forman parte de la vida cotidiana de los ciu-
4 dadanos posmodernos. La sociedad actual ha pasado de respirar una realidad
5 enteramente analógica a vivir en un mundo híbrido, donde la actividad onli-
6 ne y offline conviven en simbiosis. Las primeras experiencias digitales condi-
7 cionaron diferentes facetas de la sociedad civil como, por ejemplo, las diná-
8 micas de protesta. En este contexto tan incipiente, la movilización del 13M,
9 en el 2004, puede considerarse el primer síntoma del fenómeno del ciberacti-
10 vismo en España. Es lo que en esta investigación ha considerado denominar
11 «primitivismo ciberactivista», pues supone una manifestación rudimentaria
12 —e incluso prácticamente imperceptible— del concepto de «ciberactivismo».
13 El principal desencadenante que motivó la efervescencia de esta pro-
14 testa fue el atentado terrorista del 11 de marzo de 2004, en la estación de
15 tren de Atocha de Madrid. La coyuntura política de aquel momento era ya
16 de por sí convulsa (López García, 2012): el Gobierno de José María Aznar
17 arrastraba algunas experiencias polémicas como, por ejemplo, el hundimien-
18 to del buque petrolero Prestige en las costas de Galicia en 2002, la implica-
19 ción española en la guerra de Irak en 2003 o las tediosas y continuas discu-
20 siones con el grupo de la oposición —PSOE— sobre las estrategias de lucha
21 contra el grupo terrorista ETA.
22 El atentado de Atocha exasperó el clima de frustración ciudadana. Los
23 medios de comunicación tradicionales se limitaron a posicionarse ante una
354 24 de las dos posibles teorías que se barajaban: por un lado, había quienes apo-
25 yaban la hipótesis de que el ataque había sido perpetrado por el grupo isla-
26 mista Al Qaeda como represalia por la implicación de España en la guerra
27 de Irak. Por otro lado, se estipulaba también que la autoría de este atentado
28 correspondía a ETA —que llevaban actuando desde principio de los años se-
29 senta—. Esta constante contienda mediática y política, por lograr la credibi-
30 lidad de la opinión pública, desencadenó que una importante masa crítica de
31 ciudadanos se movilizara con el fin de comprender lo realmente ocurrido, an-
32 tes de las elecciones generales del 14 de marzo de 2004.
33 El 13 de marzo de 2004 comenzaron a circular los primeros correos elec-
34 trónicos y los primeros mensajes de móviles para convocar a los ciudadanos
35 a una concentración silenciosa en la calle Génova de Madrid, sede del Parti-
36 do Popular. El mensaje rezaba: «¿Aznar de rositas? ¿Le llaman jornada de re-
37 flexión y Urdazi trabaja? Hoy 13-M a las 18 horas sede PP C/Génova 13. Sin
38 partidos. Silencio. Por la verdad. ¡Pásalo!». Comenzaba así lo que posterior-
39 mente se denominaría como la noche de los mensajes cortos, esto es, la prime-
40 ra experiencia de activismo en red en España.
41 De esta forma, el correo electrónico y, sobre todo, los teléfonos móviles
42 se convirtieron en una poderosa e inusitada herramienta de acción colectiva
43 que ayudó a los ciudadanos a iluminar la opacidad informativa que eclipsa-
44 ba los días posteriores al atentado. Con tal fin, también cobraron protagonis-
45 mo las agencias contrainformación como Nodo50, La Haine y Red Indyme-
46 dia, las cuales actuaron como fuentes de información alternativa a la versión

1 de los medios y de los partidos políticos —ambos, ideológicamente posiciona-
2 dos en una de las dos hipótesis anteriormente mencionadas— y como valio-
3 sos instrumentos de comunicación entre ciudadanos.
4 La manifestación del 13M superó dos importantes encrucijadas: por un
5 lado, el sábado 13 de marzo de 2004 estaba destinado a ser una jornada de
6 reflexión, lo que significaba que quedaba prohibido cualquier acto de propa-
7 ganda electoral, según decreta el artículo 53 de la Ley Orgánica 5/1985, de
8 19 de junio, del régimen electoral general. A pesar de que, en esta normati-
9 va, no se contempla el veto a la movilización o la manifestación pública du-
10 rante la jornada de reflexión, la convocatoria en la sede del Partido Popular
11 pudo haberse considerado una alteración del orden público, lo que hubiera
12 supuesto un delito por el peligro que pudiera conllevar para personas o bie-
13 nes, según se recoge en el artículo 21 de la Constitución española (Roig &
14 López, 2005).
15 Por otro lado, la acción colectiva del 13M se orquestó de forma ágil y di-
16 námica. Para Adell (2014), esta movilización constituye “el primer caso re-
17 levante de flash mob en España” (p.269). El término «flash mob» está ínti-
18 mamente relacionado con el concepto «smart mob» propuesto por Rheingold
19 (2002), pero, a diferencia del smart mob, la idea de flash mob acentúa la ra-
20 pidez de la multitud para congregarse. Uno de los principales motivos que
21 explican esta celeridad fue la cercanía de las elecciones generales del 14 de
22 marzo, puesto que la tensión social e informativa del momento exigía una
23 respuesta diligente de la ciudadanía (López García, 2012).
24 En definitiva, los mensajes virales, a través del correo electrónico y por 355
25 teléfono móvil, se presentan como repertorios de acción ciberactivista clási-
26 cos. Sin embargo, aun que el fenómeno del ciberactivismo se encuentra toda-
27 vía en un estadio embrionario durante este periodo, resulta esencial obser-
28 var las características comunes que confluyen entre el 13M y el 15M, a pesar
29 de la distancia temporal —siete años—: son movimientos independientes y
30 espontáneos, utilizan la tecnología disponible para comunicarse y transmitir
31 información, se articulan como un movimiento en red y, sobre todo, suponen
32 una forma renovada de participación política ciudadana.
33
34
35 2. Ciberactivismo mediático
36
37 La visibilidad de los movimientos sociales ha estado supeditada a la agenda
38 temática de los medios de comunicación tradicionales. Como explica Thomp-
39 son (2005), la “visibilidad mediada” es una estrategia que refuerza la hege-
40 monía mediática, ya que hace referencia al poder de los medios de comunica-
41 ción para iluminar y dar relevancia a sucesos y acontecimientos que, de otra
42 forma, hubieran permanecido invisibles. Esto implica que “los movimientos
43 sociales no controlan su propia imagen: aunque planean cómo van a mani-
44 festarse, dependen de la voluntad y las decisiones de agenda de los grandes
45 medios, principalmente la televisión, que muchísimas veces ignora estos acon-
46 tecimientos o que los tergiversa” (Rovira, 2013, p.37).

1 El hecho de que los medios se conviertan en intermediarios entre la rea-
2 lidad y la sociedad es arriesgado porque supone, por un lado, que lo que no
3 aparezca en los medios de comunicación nunca existió (Lippman, 1922) o que
4 carezca de interés como para incluirse en la agenda de los medios (McCombs
5 & Shaw, 1972; McCombs, 2006). Por otro lado, los mensajes mediáticos tam-
6 bién influyen y condicionan cómo los individuos interpretan y juzgan los mo-
7 vimientos sociales (Rovira, 2013). Esto obliga a las protestas a ajustarse a las
8 normas y dinámicas mediáticas porque son conscientes de que la sociedad les
9 observa a través de la óptica de los medios de comunicación (Giltin, 1980).
10 No obstante, la corriente de la posmodernidad (Žižek, 2003; Bauman,
11 2007; Castells, 2008; Verdú, 2007) supuso la convergencia de multitud de cam-
12 bios que, de forma gradual, afectaron a la idiosincrasia del individuo y a la
13 naturaleza de sus vínculos. Una de estas transformaciones alteró significati-
14 vamente la relación entre los medios de comunicación y las movilizaciones
15 ciudadanas. Se produjo entonces lo en este estudio se ha denominado, si-
16 guiendo la visión de Postman (1970), el cambio ecológico del escenario mediá-
17 tico: implica la transformación de un ambiente mediático caracterizado por la
18 corriente del elitismo institucional (Sampedro, 2000) —la participación ciu-
19 dadana es limitada y depende de la actuación de las instituciones— a un
20 nuevo ambiente representativo de la cultura Do it yourself —el ciudadano
21 puede convertirse en prosumidor (McLuhan & Barrington, 1972; Toffler, 1980)
22 de contenidos informativos, en un sujeto autónomo que no depende de la agen-
23 da de los medios ni de los actores políticos—.
356 24 El resultado fue, por tanto, un nuevo ambiente mediático caracterizado
25 por representar la “adhocracia” (Toffler, 1973) digital y por adoptar un mo-
26 delo de poder descentralizado: los activistas reivindicaron su función como
27 consumidores de contenidos y como narradores y transmisores de la infor-
28 mación y la sociedad se convirtió en una multitud proactiva que aspiraba a
29 establecer un modelo de comunicación más participativo (Servaes, 1996; Ser-
30 vaes & Malikhao, 2005).
31 De esta forma, el movimiento ciberactivista se sirvió de formatos tradi-
32 cionalmente utilizados por los medios de comunicación masivos —radio, tele-
33 visión y prensa— para gestionar la información de forma independiente. Los
34 ciberactivistas mediáticos se transformaron así en prosumidores autónomos
35 que proyectan su propia imagen al mundo, al margen de lo impuesto en la
36 agenda mediática y política. En opinión de Rovira (2013), esto supone que
37 “los activistas construyen sus propios espacios de información físicos y vir-
38 tuales, integrando formatos y tecnologías. […] Todos los activistas son fuen-
39 te de información y pueden subir a la red sus documentos, audios, fotos, vi-
40 deos” (p.57).
41 No obstante, conviene resaltar que el fenómeno del ciberactivismo me-
42 diático no representa lo mismo que el periodismo ciudadano, aunque ambos
43 demuestran tener significados compartidos. El periodismo ciudadano es un
44 movimiento paralelo a la profesión periodística (Ayerdi, 2005) que otorga
45 protagonismo a la figura del ciudadano y busca democratizar el poder in-
46 formativo (Pellegrini-Ripamonti, 2010; Espiritusanto, 2011). Como explican

1 Bowman & Willis (2003), el periodismo ciudadano es un acto en el que los ciu-
2 dadanos se centran en el “proceso de colectar, reportar, analizar y diseminar
3 información. La intención de esta participación es suministrar la información
4 independiente, confiable, exacta, de amplio rango y relevante que una demo-
5 cracia requiere” (p.9).
6 En cambio, el ciberactivista mediático no solo busca descubrir y trans-
7 mitir su propia versión de la realidad, sino que, además, pone “a disposición
8 pública herramientas que devuelvan a las personas el poder y la visibilidad
9 que hoy monopolizan las instituciones” (De Ugarte, 2007, p.66). El ciberacti-
10 vista mediático alfabetiza a la sociedad, motiva el debate público, promueve
11 una conciencia colectiva basada en la interacción con otros usuarios y, en de-
12 finitiva, procura mantener activo el espíritu de protesta y la práctica de la
13 participación política ciudadana. En palabras de Barranquero & Meda (2015),
14 el ciberactivista mediático es, por tanto, un activista que “han madurado co-
15 municacionalmente, puesto que la comunicación presencial y en red es el eje
16 central de su infraestructura organizativa tanto en las acciones a pie de ca-
17 lle como en el escenario virtual” (p.144).
18 En este sentido, la evolución comunicativa, que se plantea en este epí-
19 grafe, se convierte en una realidad tangible para la sociedad contemporánea,
20 sobre todo, a raíz del movimiento del 15M, que suscitó la aparición de medios
21 alternativos como (Arévalo & López, 2015; La Serna, 2015; Barranquero &
22 Meda, 2015):
23
24 • 15Mbcn TV. Grupo de trabajo creado durante la acampada del 15M, en 357
25 Barcelona, que tenía como objetivo reportar el transcurso de aquella mo-
26 vilización.
27 • 15m.cc. Proyecto ciudadano que integra narraciones y experiencias perso-
28 nales de los ciudadanos que participaron en el movimiento 15M.
29 • 15M Madrid. Periódico impreso y digital que apareció por primera vez en
30 marzo de 2012.
31 • Ágora Sol. Emisora de radio que surgió en los albores del movimiento, cuan-
32 do los indignados comenzaron a acampar en la Puerta del Sol.
33 • DISO Press. Agenda de noticias, fundada en 2013, con el objetivo de ofre-
34 cer información independiente sobre los movimientos sociales.
35 • Fotogracción. Colectivo de fotógrafos que intentaba denunciar las injusti-
36 cias a través de imágenes. Las fotografías tenían libre distribución con el
37 fin de servir de contrapoder de los medios tradicionales.
38 • Fotomovimiento. Colectivo de fotógrafos que utiliza la fotografía no solo
39 para reflejar la realidad, sino también para dar voz y visibilidad a las pe-
40 ticiones de activistas individuales y grupos de protesta. Esta iniciativa
41 surgió en Plaza Catalunya durante las acampadas del 15-M.
42 • Ión Radio. Emisora de radio podcast que busca dar difusión a los movi-
43 mientos sociales.
44 • PeopleWitness. Plataforma audiovisual live straming, que nació en noviem-
45 bre de 2011, con el objetivo de retransmitir cualquier acontecimiento so-
46 cio-político que se producía en las calles de cualquier ciudad.

1 • Tomalatele. Plataforma audiovisual que empezó a emitir de forma abier-
2 ta en marzo de 2012 y que, en un principio, tenía la finalidad de servir de
3 canal informativo entre las diferentes asambleas y colectivos del 15M.
4 Actualmente, esta iniciativa se dirige a un público más amplio y aborda
5 diversas temáticas sociales y políticas. Uno de los rasgos más destaca-
6 bles es que, en ocasiones, la cobertura de estas noticias se realiza en di-
7 recto.
8 • Sol TV. Canal de televisión digital que emitía en streaming las imágenes
9 de la acampanada en la Puerta del Sol durante el 15M.
10
11 Por otro lado, el movimiento 15M no fue el único impulsor del ciberac-
12 tivismo mediático; la crisis política, económica, laboral y social, en España,
13 impelió también el auge de un nuevo modelo comunicativo asentado en la fi-
14 losofía ciberactivista. Así cabe destacar, entre las referencias más importan-
15 te, medios alternativos como (Morenos Ramos, 2013; Barranquero & Meda,
16 2015): 9exili, Diagonal, La Directa, La Marea, La Tele, Periodismo Humano,
17 TeleK o TmEx, entre otros.
18
19
20 3. C
iberactivismo en redes sociales, blogs, páginas
21 webs, wikis y plataformas multimedia
22
23 El objetivo de este epígrafe no se centra en abarcar una temática tan exten-
358 24 sa y compleja como son las redes sociales, los blogs, páginas webs, wikis y las
25 plataformas multimedias, sino que debe entenderse como una aproximación
26 teórica que introduce las posibles relaciones entre estos canales online y el
27 ciberactivismo.
28 El arquetipo ciberactivista que se interpreta en este apartado repre-
29 senta uno de los canales más habituales y recurrentes de la sociedad actual.
30 La principal cualidad que presenta este modelo de comunicación es que faci-
31 lita el debate colectivo y la interacción entre usuarios; es decir, los mensajes
32 que se publican, en estas comunidades virtuales, representan la coyuntura
33 perfecta para que los individuos se relacionen y conversen en un entorno
34 participativo (Schuschny, 2009). Es así como se van urdiendo los nodos y las
35 conexiones que conforman el sistema red al que hacía referencia Castells
36 (2008) cuando teorizaba sobre la sociedad posmoderna.
37 Sin embargo, este paradigma comunicativo demuestra tener también
38 algunas deficiencias; tal y como exponen Ke˛dra et al. (2016), “los medios so-
39 ciales o cualquier contenido generado por el usuario no implica necesaria-
40 mente aumentar nuestro entendimiento del mundo de nuestro alrededor”
41 (Ke˛dra et al., 2016, p.114), ya que estas plataformas favorecen la populariza-
42 ción de narraciones breves y opiniones descontextualizadas sin valor argu-
43 mentativo (Ke˛dra et al., 2016); pero son precisamente estas características
44 las que hacen posible, de un modo paradójico, la difusión exponencial de los
45 mensajes y la rápida gestación de las manifestaciones espontáneas, las cua-
46 les suelen convocarse utilizando microdiscursos.

1 En este contexto, la movilización del 15M se convirtió también en un
2 significativo referente de gestión y organización del movimiento a través de
3 redes sociales, blogs, wikis y plataformas multimedia. Inspirado en modelos
4 anteriores como la revolución de las cacerolas en Islandia, en septiembre de
5 2008, o la revolución de Túnez en diciembre de 2010, el movimiento 15M
6 desplegó una intensa y compleja estrategia en redes sociales. Twitter se
7 configuró como un mecanismo fundamental en la articulación de la protes-
8 ta. El vocabulario de los tweets estaba infectado de hashtags como #15m,
9 #spanishrevolution, #democraciarealya, #acamapadasol o #yeswecamp, en-
10 tre otras muchas etiquetas (Aragón et al., 2014; Gualda, Borrero & Carpio,
11 2015). De esta forma, se invitaba a que cualquier ciudadano, independiente-
12 mente de su ubicación geográfica, pudiera participar y hacer acto de presen-
13 cia virtual en el movimiento a través de retweets, enlaces y menciones a ac-
14 tivistas y otros actores centrales de la acampada.
15 Por otro lado, la plataforma Democracia Real Ya fue uno de los prin-
16 cipales impulsores de la revolución de los indignados españoles en Face-
17 book (Piñeiro-Otero & Costa Sánchez, 2012). Según el análisis realizado
18 por Piñeiro-Otero & Costa Sánchez (2012), la cobertura del 15M en Face-
19 book no fue ni progresiva ni homogénea, sino que se produjo un incremen-
20 to abrupto de la actividad generada por la plataforma Democracia Real Ya
21 unos días después de la convocatoria, justo la semana que se celebraran las
22 elecciones autonómicas del 22 de mayo de 2011. Durante estas fechas, se
23 registraron los valores máximos en ítems como el volumen de publicacio-
24 nes, el crecimiento de la afiliación y la interacción de los usuarios con el 359
25 sistema.
26 Otro de los puntos estudiados por Piñeiro-Otero & Costa Sánchez (2012)
27 fue la utilización de la información externa en la configuración del mensaje;
28 esto es, si las publicaciones de Democracia Real Ya incorporaban vídeos, imá-
29 genes o enlaces a blogs u otras páginas web, a parte de su propio contenido.
30 Según los resultados obtenidos, el recurso más empleado fue el vídeo, en su
31 mayoría de YouTube, seguido por referencias a páginas webs, medios de co-
32 municación en Internet, blogs y redes sociales (Piñeiro-Otero & Costa Sán-
33 chez, 2012, p.99). En este sentido, resulta conveniente puntualizar también
34 que la temática más utilizada, en los mensajes de Facebook, se centró en pre-
35 sentar el 15M como un movimiento que hibridaba las convocatorias offline y
36 online en el ámbito de protesta español; es decir, el punto referencial de esta
37 manifestación ciberactivista era presentar la acampada como un movimien-
38 to intrínseco de España, que tenía la virtud de contagiar tanto el escenario
39 digital como el mundo físico con sus mensajes reivindicativos (Piñeiro-Otero
40 & Costa Sánchez, 2012).
41 El 15M también se articuló en blogs y páginas web, como tomalaplaza.
42 net o N-1.cc —este último está inspirado en el proyecto hacktivista Lorea—,
43 que tienen como objetivo facilitar la toma de decisiones colectivas y la orga-
44 nización del conocimiento. Así mismo, también resulta significativo resaltar
45 la función de las wikis como mecanismos transversales de propagación del
46 movimiento 15M. Entre las más destacadas, cabe citar:

1 • Papers.15M.cc. Wiki en la que quedan archivados todos los trabajos aca-
2 démicos relacionados con el 15M.
3 • 15Mpedia. Wiki fundada por el colectivo 15m.cc que anima a los usuarios
4 a crear una enciclopedia colaborativa sobre el 15M y los temáticas y ám-
5 bitos transversales de este movimiento.
6 • Bookcamping. Biblioteca digital colaborativa que pone, a disposición de
7 los usuarios, diferentes contenidos y recursos de licencia abierta.
8
9 En definitiva, el 15M sirvió como movimiento acelerador del activismo
10 en redes sociales, blogs, páginas web, wikis y plataformas multimedia. Sin
11 embargo, esta no fue una experiencia pionera, pues anteriormente ya se ha-
12 bía demostrado el poder de las herramientas tecnológicas para movilizar y
13 conectar a los ciudadanos. La huelga general del 29 de septiembre de 2010,
14 contra la reforma laboral de José Luis Rodríguez Zapatero, demostró el po-
15 tencial de Twitter como medio proactivo —llamada a la acción— y reactivo
16 del movimiento protesta —evaluación y balance— (Chavero, 2014). Según
17 describe Chavero (2014), esta huelga general fue una de las primeras ma-
18 nifestaciones que evidenció la posible simbiosis que podía surgir entre el es-
19 pacio de protesta offline y el ámbito digital de las redes sociales. La reivin-
20 dicación del 29S se convirtió en trending topic internacional por medio de
21 etiquetas como #yosivoy, #yonovoy, #yovoy, #yocurroel29, #29S o #huelgage-
22 neral, entre otras referencias.
23 En la actualidad, las redes sociales siguen cumpliendo una importan-
360 24 te función como mediadores de las narrativas ciberactivistas. Las mareas
25 del cambio (Sánchez, 2013) demostraron también la ductilidad de estos so-
26 portes para adaptarse a los diferentes mensajes de protesta. Estas manifes-
27 taciones ciberactivistas han recurrido, con mayor o menor frecuencia, a las
28 redes sociales y los blogs para establecer canales de comunicación interna y
29 flujos de difusión del conocimiento; pero no todas consiguieron aprovechar
30 el potencial que estas herramientas ofrecían con la misma destreza: algu-
31 nas de estas mareas han preferido centrar su interés en páginas web y pla-
32 taformas audiovisuales, como la marea de la transparencia, la marea azul,
33 la marea contra los desahucios, la marea roja, la marea granate y la ma-
34 rea animalista; otras, en cambio, destacan por ser referentes de coordinación
35 a través de redes sociales y los blogs, como la marea verde, la marea blanca,
36 la marea de la justicia económica y la movilización contra la LOMCE. Sin
37 embargo, también hay mareas que no han desarrollado una estrategia digi-
38 tal concreta y su identidad online se percibe algo difusa y caótica, como la
39 marea feminista y la marea amarilla. Con todo, esta clasificación no debe
40 tomarse como una separación taxativa, sino que representa una preferencia
41 por ciertos canales o medios, lo cual no implica excluir ningún soporte tecno-
42 lógico.
43 Por otro lado, conviene puntualizar, que la participación política ciuda-
44 dana en redes sociales, blogs y páginas web implica también una importan-
45 te amenaza para el ciberactivismo: el slacktivism, activismo de salón, clickti-
46 vism o clictivismo (White, 2010). Un ejemplo especialmente polémico, que

1 cuestionó el grado de compromiso e implicación social que demostraron los
2 usuarios a través de las redes sociales, ocurrió con motivo del atentado terro-
3 rista en la redacción de la revista satírica Charlie Hebdo, el 7 de enero de
4 2015, en París. El suceso motivó a ciudadanos de todo el mundo a exteriori-
5 zar su indignación a través de Twitter y Facebook. La etiqueta #JesuisCharlie
6 se convirtió en lema oficial para reivindicar el derecho a la libertad de expre-
7 sión del ser humano; por otro lado, multitud de usuarios de las redes sociales
8 también cambiaron su fotografía de perfil por una imagen, que fue colectiva-
9 mente elegida para representar el sentimiento de solidarizad con las víctimas
10 del tiroteo.
11 Estas acciones colectivas se caracterizaron por ser un ejemplo identifi-
12 cativo del fenómeno slacktivism porque, realmente, el usuario invirtió poco
13 tiempo y esfuerzo en esta actividad —no tuvo que implicarse en ninguna
14 protesta, ni recaudar o donar dinero, ni invitar a otros usuarios a manifes-
15 tarse—, pero fue una experiencia que le reportó una satisfacción inmediata
16 (Morozov, 2009; Christensen, 2011; Neumayer & Schoßböck, 2011). Esta for-
17 ma de pseudoparticipación invita así a recapacitar sobre el hecho de que no
18 toda acción colectiva en redes sociales, blogs, wikis, páginas web o platafor-
19 mas audiovisuales puede calificarse de ciberactivismo.
20 Con todo, a pesar de los riesgos que puede conllevar participar a través
21 de blogs, redes sociales, páginas web, plataformas wikis o wikis, resulta in-
22 teresante comprobar cómo los actores políticos también han asimilado que,
23 para comunicar con efectividad, resulta fundamental dominar los mismos
24 canales que emplea la sociedad contemporánea. El éxito de las estrategias 361
25 electorales depende, en buena medida, de cómo los procesos políticos consi-
26 gan adaptarse a las dinámicas digitales; por citar un ejemplo paradigmático:
27 desde su éxito en las elecciones de Estados Unidos —el 8 de noviembre de
28 2016—, hasta el 11 de enero de 2017, Donald Trump solo había concedido
29 una rueda de prensa, pero ya había publicado unos 366 tweets (Rodríguez &
30 Riestra, 2017).
31 No obstante, resulta importante señalar que, actualmente, existe una
32 tendencia cultural en auge en estos canales: la utilización de los memes como
33 expresión de denuncia social en Internet. Los usuarios de la red recurren a
34 esta morfología de contenidos con el objetivo de poder transmitir, de una for-
35 ma cómica y mordaz, su indignación y frustración con la clase política. De
36 esta manera, los canales online, como las redes sociales, blogs, páginas web
37 o plataformas audiovisuales, han proyectado un sistema comunicativo popu-
38 larmente conocido como “memecracia” (Rodríguez, 2013), donde arraiga la
39 obsesión por crear y compartir mensajes virales que contengan, en esencia,
40 un importante ingrediente crítico.
41 En este contexto, el meme político se presenta no solo como un ejerci-
42 cio efectivo de transmisión de mensajes, sino también como un fenómeno que
43 se ajusta a las necesidades psicológicas y emocionales de la sociedad y que deja
44 atisbar una evolución en los formatos de protesta y de participación ciudada-
45 na en el escenario digital. En este contexto, el humor se configura como una
46 expresión de crítica política, como una demanda explícita de los ciudadanos

1 por cambiar las dinámicas democráticas y los tradicionales actores e institu-
2 ciones públicas.
3
4
5 4. C
iberactivismo en plataformas digitales
6 de movilización ciudadana
7
8 El ciberactivismo a través de plataformas digitales de movilización ciuda-
9 dana es todavía un modelo incipiente en el escenario español; sin embar-
10 go, a pesar de su carácter emergente, este fenómeno está adquiriendo un
11 rápido protagonismo social, político y mediático. Estos canales suelen se-
12 guir una dinámica intuitiva para garantizar que cualquier ciudadano pue-
13 da utilizar fácilmente la herramienta y participar en el proceso activista.
14 De esta forma, la plataforma permite al usuario ciberactivista realizar
15 dos acciones básicas: firmar una petición ya existente o crear una nueva pe-
16 tición.
17 Las plataformas digitales de movilización ciudadana pueden bifurcar-
18 se en dos modalidades: plataformas de peticiones online —como Change.org,
19 HazteOir.org, Oiga.me, Irekia, Peticiones.org o Petición Pública— y platafor-
20 mas de iniciativas legislativas populares —como Mifirma.com—. Los canales
21 de peticiones online quedan regulados por la disposición de la Ley Orgánica
22 4/2001, encargada de normalizar el derecho de petición. En cambio, las pla-
23 taformas de iniciativas legislativas ciudadanas están supeditadas a la nor-
362 24 mativa de la Ley Orgánica 4/2006. En este último caso, la plataforma Mi-
25 firma.com se presenta como la única herramienta en España enfocada a la
26 recogida de firmas para iniciativas legislativas ciudadanas. Esta web nació
27 de la unión con Iniciativalegislativapopular.es y Mifirma.com a principios de
28 2011. Su principal objetivo es reforzar los fundamentos de la ciberdemocra-
29 cia y garantizar la participación directa del ciudadano en el proceso político.
30 Para ello, esta herramienta favorece la recogida de firmas para la tramita-
31 ción de iniciativas legislativas populares, las cuales sí tienen validez legal, a
32 diferencia de las peticiones.
33 En relación con las plataformas de peticiones online, Actuable se con-
34 sagraba como uno de los primeros proyectos nativos de España. Se lanzó en
35 septiembre de 2010 y su fundador, Francisco Polo, la definía como una plata-
36 forma de activismo online que conectaba a personas y organizaciones que
37 quisieran unir sus fuerzas para promover los cambios que el mundo reque-
38 ría. En septiembre de 2011 —fecha de su primer aniversario—, la organiza-
39 ción anunció que se fusionaría con la plataforma internacional Change.org.
40 En realidad, se trató de una imbibición donde Change.org absorbió a Actua-
41 ble. Francisco Polo pasó entonces a ser country director de Change.org en Es-
42 paña —aunque, hoy en día, Polo ya no pertenece a Change.org porque ocupa
43 el puesto de secretario de Estado de Agenda Digital en el gobierno socialista
44 de Pedro Sánchez—.
45 Otras iniciativas pioneras en España son Tu derecho a saber —que na-
46 ció el 26 de marzo de 2012 como un proyecto conjunto entre Fundación Civio

1 y Access Info Europe— y HazteOir.org —nació en febrero de 2001 como pro-
2 yecto común entre Ignacio Arsuaga y un grupo de amigos—2.
3 Desde una óptica internacional, se vislumbra un amplio abanico de pla-
4 taformas digitales de movilización ciudadana que mantienen su éxito digital
5 social: 38Degrees, Care, SumOfUs, Avaaz.org, GetUp!, GoPetition, MoveOn.
6 org o Change.org, entre otros ejemplos. En cambio, en el contexto español,
7 se comprueba que este modelo de ciberactivismo no termina de consolidarse
8 cuando se trata de proyectos nativos: el eclipse de esos proyectos no se debe
9 tanto a la falta de participación o motivación de la ciudadanía por colaborar
10 e implicarse en el proceso político, sino que esta coyuntura responde, más
11 bien, a cuestiones internas de las propias plataformas: Actuable fue absorbi-
12 da por Change.org; Tu derecho a saber desapareció tras la aprobación de la
13 Ley de Transparencia en España y la marca HazteOir.org se ha refugiado en
14 el grupo CitizenGO.
15 No obstante, esto no significa que la participación ciudadana a través
16 de peticiones online sea un modelo imposible en España. La plataforma in-
17 ternacional Change.org se ha convertido en uno de los principales referentes
18 ciberactivistas en el terreno nacional. Sin embargo, la sociedad española no
19 fue realmente consciente de las implicaciones de esta web hasta que, el 31 de
20 enero de 2013, el madrileño Pablo Gallego inició una petición titulada No
21 más corrupción en España: 2 millones para que Rajoy dimita #RajoyveteYA.
22 Logró recaudar más de 430.000 firmas en las primeras veinticuatro horas.
23 Cuatro días después, la petición ya acumulaba unas 775.000 firmas. La ini-
24 ciativa buscaba concienciar a la ciudadanía española sobre la necesidad de 363
25 exigir al presidente del Gobierno de entonces, Mariano Rajoy, que admitiera
26 y se responsabilizada de los supuestos sobresueldos que habían recibido di-
27 ferentes cargos del Partido Popular y de la supuesta financiación B que ges-
28 tionaba el extesorero del PP, Luis Bárcenas.
29 La petición no llegó a conseguir que Mariano Rajoy dimitiera, pero la
30 iniciativa se cerró con la firma de 1.267.092 usuarios. En cambio, la campa-
31 ña de Pablo Herreros para pedir el cierre del programa La Noria fue una de
32 las más polémicas en Change.org porque puso de relevancia las consecuen-
33 cias negativas de este tipo de activismo, pero también el poder de la partici-
34 pación ciudadana y la inteligencia colectiva. El sábado 29 de octubre de 2011,
35 el programa de Telecinco, La Noria, invitó a Rosalía García, madre del Cuco,
36 para que hablara sobre la supuesta implicación de su hijo en la desaparición
37 y asesinato de Marta del Castillo. Rosalía García cobró alrededor de 10.000€
38
39
40 2. La principal motivación de HazteOir.org era crear un canal público en el que se
41 defendiera la vida humana, de la libertad de educación, la familia como célula básica de la
42 sociedad y la libertad religiosa. Sin embargo, en la actualidad, la marca HazteOir.org, en
43 España, se encuentra en una tesitura mediáticamente polémica. La actividad de la empre-
sa contra colectivos homosexuales o tránsfobo y las constantes acusaciones de su vincula-
44 ción con asociaciones secretas han provocado que HazteOir.org repliegue su actividad en
45 el ámbito español223 y se resguarde bajo la protección de una de sus principales filiales:
46 CitizenGO.

1 por aquella entrevista. Dos días después, Pablo Herreros inició una petición
2 en Change.org para pedir a los anunciantes de La Noria que retiraran su pu-
3 blicidad del programa porque estaban financiando “a la familia de un crimi-
4 nal”. La campaña consiguió su objetivo: los anunciantes dejaron de dar apo-
5 yo económico al programa y La Noria finalizó su emisión el 14 de abril de
6 2012. Sin embargo, esta iniciativa tuvo un efecto colateral para Pablo Herre-
7 ros. El 19 de noviembre de 2012, un juez de Instrucción de Madrid admitió a
8 trámite la denuncia de Mediaset contra Herreros por supuestas amenazas y
9 coacciones. Unos días después, el 27 de noviembre de 2012, Mediaset retiró
10 la querella que había interpuesto.
11
12
13 5. Conclusiones
14
15 Aunque pueda parecer que el primitivismo ciberactivista ha quedado en des-
16 uso, este fenómeno sigue manifestándose a través de servicios de mensajería
17 como Whatsapp o Telegram. Estas narrativas suponen una forma de rejuve-
18 necer las protestas y las acciones individuales de desobediencia civil. Sin em-
19 bargo, no resulta habitual coordinar y organizar manifestaciones por medio
20 de estas herramientas tecnológicas, sino que se utilizan, más bien, como un
21 instrumento informativo; dicho de otro modo, aunque Whatsapp o Telegram
22 quizá no tengan el poder masificador de Twitter o Facebook para motivar a
23 la acción, parece que han adquirido protagonismo como medios de propaga-
364 24 ción de comunicaciones y mensajes.
25 Una de las principales limitaciones que presenta este tipo de acciones
26 colectivas es que no es posible comprobar el resultado de la movilización, ya
27 que suelen ser narrativas que incitan a protestas individuales. Además, como
28 también ocurre con los mensajes masivos de correo electrónico, las comuni-
29 caciones por Whatsapp y Telegram suscitan cierto escepticismo que suele afec-
30 tar a la veracidad de la información, pues detrás de estas informaciones pue-
31 de subyacer el fenómeno “bullshit” o “charlatanería” (Frankfurt, 2006; 2013)
32 —contenidos ficticios sin rigor ni fundamento real—.
33 Este escepticismo provoca que muchos ciudadanos obvien este tipo de
34 protestas y evitan participar en estas iniciativas: a pesar de que estos men-
35 sajes contengan información fidedigna, las peculiaridades de estos canales
36 no favorecen la credibilidad de las protestas porque su naturaleza está to-
37 davía muy relacionada con el primitivismo ciberactivista y no han conse-
38 guido adaptarse a las nuevas narrativas y dinámicas de las movilizaciones
39 ciudadanas.
40 Por otro lado, los ciberactivistas mediáticos resultan ser ciudadanos in-
41 teligentes que “construyen sus propios espacios de información físicos y vir-
42 tuales, integrando formatos y tecnologías” (Rovira, 2013, p.57); es decir, el ci-
43 beractivismo mediático es una manifestación de desobediencia civil —en
44 concreto, podría considerarse, incluso, un arquetipo de desobediencia infor-
45 mativa o mediática— que intenta conformarse como una fuerza alternativa
46 y de contrapoder de los medios tradicionales. En líneas generales, todos los

1 canales de ciberactivismo mediático anteriormente mencionados se definen
2 como medios independientes, con una estructura organizativa en red, que as-
3 piran a devolver el poder a las personas y a los movimientos sociales contem-
4 poráneos.
5 En cambio, el ciberactivismo que fluye por canales como blogs, redes so-
6 ciales, páginas webs, wikis y plataformas multimedia sociales, así como el
7 que se desarrolla en plataformas digitales de movilización ciudadana, como
8 Change.org, necesitan todavía un periodo de maduración antes de confor-
9 marse como un vehículo eficaz que favorezca acciones reales de participación
10 directa ciudadana en España.
11 En conclusión, la idea central de esta investigación se basa en presen-
12 tar el ciberactivismo como un fenómeno multicanal que conecta a diferentes
13 grupos activistas y que se articula siguiendo la metáfora del rizoma (Deleu-
14 ze & Guattari, 2002). A pesar de que el estudio de estos canales de protesta
15 se haya efectuado de forma independiente, y que el análisis deba conside-
16 rarse como una aproximación a las dinámicas de cada medio, resulta signifi-
17 cativo resaltar que el ciberactivismo no es un movimiento exclusivo de un
18 único ecosistema, sino que se define como una movilización transmedia que
19 utiliza las estrategias storytelling transmedia para extender —en referencia
20 al concepto «spreadable» propuesto por Jenkins et al. (2013)— las dinámicas
21 de participación política ciudadana por diversos canales: redes sociales, pla-
22 taformas digitales, blogs, medios de comunicación tradicionales y medios al-
23 ternativos.
24 El ciberactivismo se enmarca, por tanto, como una acción colectiva que 365
25 asume propiedades específicas del ágora digital, como la velocidad, la acce-
26 sibilidad, la sencillez de uso o el bajo coste, entre otros factores. Estos com-
27 ponentes refuerzan el efecto democratizador de la comunicación, las estruc-
28 turas comunicativas bottom-up y los flujos de información colaborativos
29 creados por los propios usuarios y activistas.
30
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36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
28. Big Data en la universidad:
3 Análisis, herramientas y Power BI
4
5 como el software más óptimo
6
7
para alumnos universitarios
8
9 Deborah Picher Vera1
10 Soledad Mª Martínez María-Dolores2
11 Juan Jesús Bernal García3
12
13
14
15
16
17 Cada vez que visitamos una página web, abrimos una aplicación, mandamos
18 un mensaje o hacemos compras en internet, estamos creando una enorme can-
19 tidad de información que resulta de vital importancia para la toma de decisio-
20 nes de muchas empresas. Esta gran cantidad de información, conocida común-
21 mente con el anglicismo “Big Data” (que utilizaremos a partir de ahora), que
22 se define no sólo por su tamaño, sino por la gran velocidad en la que crece y se
23 transmite, por la necesidad de nuevas tecnologías para su procesamiento y por
24 mejorar la toma de decisiones dentro de las empresas (Mills et al, 2012). 369
25
26
27 1. Big Data: definición y características
28
29 En nuestro día a día, a través del uso de teléfonos inteligentes, ordenadores,
30 accesos a internet e incluso llamadas telefónicas estamos generando lo que
31 se conoce como Big Data. Al reservar un vuelo, visitar un local con cámaras
32 de vigilancia, mandar una publicación a una red social o comprar un produc-
33 to por internet estamos generando una serie de datos que, siendo analizados,
34 pueden ayudar a la toma de decisiones futuras dentro de una marca.
35 Provost and Fawcett (2013) definen Big Data como “Conjuntos de datos
36 que son demasiado grandes para los sistemas de procesamiento de datos tra-
37 dicionales y que, por lo tanto, requieren nuevas tecnologías”. Microsoft lo de-
38 fine como: “Big data es el término que se usa cada vez más para describir el
39 proceso de aplicar poder informático serio (el último en el aprendizaje automá-
40 tico y la inteligencia artificial) a conjuntos de información enormemente masi-
41 vos y, a menudo, altamente complejos”. Ehrenberg (2012) decía que para tra-
42
43
44 1. Deborah Picher Vera, MBA y doctoranda en la Universidad Politécnica de Cartagena.
45 2. Soledad Martínez, doctora y profesora en la Universidad Politécnica de Cartagena.
46 3. Juan Jesús Bernal, doctor y catedrático en la Universidad Politécnica de Cartagena.

1 bajar con Big Data se necesitan herramientas que nos permitan trabajar con
2 grandes cantidades de datos y aplicaciones que puedan extraer el verdadero
3 valor de estos datos. Big Data también se puede definir como “grandes con-
4 juntos de datos en crecimiento que incluyen formatos heterogéneos: datos es-
5 tructurados, no estructurados y semiestructurados”. (Oussous et al., 2017)
6 Ward y Baker lo definen como “un término que describe el almacenamiento y
7 análisis de grandes datos complejos usando una serie de técnicas que inclu-
8 yen, pero no se limitan a: NoSQL, MapReduce y aprendizaje automático. (Ra-
9 jaraman, 2016) y finalmente Cooper y Mell (2012) dicen que “Big Data es
10 donde el volumen de datos, la velocidad de adquisición o la representación de
11 datos limitan la capacidad de realizar un análisis efectivo utilizando enfoques
12 relacionales tradicionales o donde se requiere del uso de una escala horizon-
13 tal significativa para un procesamiento eficiente”. A partir de todas estas de-
14 finiciones podríamos resumir que el Big Data son grandes conjuntos de datos
15 que crecen a su vez a una gran velocidad, y que necesitan de unas herramien-
16 tas específicas para su procesamiento y análisis.
17 Como podemos ver, todos los expertos en esta área están de acuerdo en
18 ciertas características acerca de este fenómeno: Se trata de una gran canti-
19 dad de datos, estructurados o no, y que crece a una gran velocidad. Los exper-
20 tos concluyen que el Big Data comparte cinco características, conocidas co-
21 múnmente como “Las cinco Vs”.
22
23 1. Volumen: Millones de usuarios generan día a día enormes cantidades de da-
370 24 tos desde sus dispositivos. Entre los diferentes dispositivos que pueden ge-
25 nerarlos, encontraremos las TIC, smartphones, códigos de barras de los pro-
26 ductos que consumimos, las redes sociales, y diferentes sensores, entre otros.
27 2. Variedad: En los últimos 40 años, se han generado nuevos tipos de datos di-
28 ferentes a los tradicionales (texto y números) y actualmente entre los datos
29 que generamos encontramos imágenes, vídeo y audio. A modo de ejemplo,
30 señalar las publicaciones no estructuradas en redes sociales, los mensajes
31 de audio o los vídeos que podemos encontrar en redes sociales o simplemen-
32 te en cámaras de video-vigilancia tendrán también un valor a analizar.
33 3. Velocidad: Las bases de datos convencionales solían actualizarse lenta-
34 mente. Hoy en día, se generan en tiempo real y han de procesarse rápida-
35 mente para obtener información útil. Las diferentes estadísticas de redes
36 sociales son un ejemplo de estas bases de datos.
37 4. Veracidad: ¿Son correctos los datos que encontramos? En la actualidad,
38 es fácil encontrar información en internet, y más concretamente en redes
39 sociales, que sea incorrecta, e incluso falsa y tenemos que ser capaces de
40 filtrar dicha información errónea.
41 5. Valor: Como se ha comentado anteriormente, el Big Data ha de ser ana-
42 lizado a través de aplicaciones específicas para obtener información que
43 facilite la toma de decisiones, ya que de otro modo los datos en sí mismos
44 no son valiosos. Ante el crecimiento del fenómeno Big Data, las tecnolo-
45 gías que permiten el análisis de estas ingentes cantidades de datos se
46 han multiplicado en los últimos años, permitiendo la aparición de un mer-

1 cado rico en el que el usuario puede elegir la herramienta que mejor se
2 amolde a sus necesidades.
3
4 Más características en forma de Vs han sido han sido agregadas por al-
5 gunos expertos para definir mejor el Big Data (Emani et al., 2015; Gandomi
6 & Haider, 2015; Oussous et al, 2017):
7
8 • Visión: Han de cumplir un propósito.
9 • Verificación: Los datos se han de procesar según unas especificaciones.
10 • Validación: Se cumple el objetivo o propósito.
11 • Complejidad: Debido al crecimiento de los datos y a su velocidad, el Big
12 Data puede ser difícil de analizar.
13 • Inmutabilidad: El Big Data puede ser permanente si está bien adminis-
14 trado y almacenado.
15
16 Aunque en el mundo académico se empieza a hablar de Big Data a fi-
17 nales de la década del 2000, es en la actualidad cuando aparece una mayor
18 preocupación por cómo se puede utilizar la información que ofrece y cómo se
19 puede mejorar el análisis de la misma. Amazon, Google y otras muchas em-
20 presas utilizan el análisis de Big Data para la toma de decisiones dentro de
21 sus estrategias y se ha convertido en una de las mayores preocupaciones tan-
22 to para empresas como para académicos. Esto ha llevado a que a lo largo de
23 estos últimos años hayan aparecido numerosos programas, que se tratan en
24 el siguiente punto, que se pueden utilizar a la hora de trabajar con Big Data. 371
25 Hay que recordar que el análisis de Big Data se hace desde un punto de vis-
26 ta predictivo, ya que la finalidad del estudio de estas grandes cantidades de
27 datos es pronosticar el comportamiento de los consumidores en el futuro.
28 (Mosavi, A., Vaezipour, A. 2013).
29
30
31 2. S
oftware para Big Data Analysis: puntos fuertes
32 y débiles
33
34 A la hora de trabajar con Big Data, se pueden encontrar un gran número de
35 aplicaciones que han ido apareciendo a lo largo del tiempo debido a la cre-
36 ciente importancia que tiene el análisis de estos datos y el Business Inteli-
37 gence aplicado cada vez en más empresas. Estas herramientas pueden con-
38 seguir información de webs, aplicaciones online, bases de datos, archivos u
39 otras fuentes. En este apartado hacemos una revisión de las más conocidas,
40 ya que hay múltiples herramientas que nos permiten analizar Big Data y
41 examinaremos las ventajas e inconvenientes de estos software, no tanto des-
42 de un punto de vista industrial sino desde el punto de vista de un estudian-
43 te que se inicia en el análisis de grandes cantidades de datos.
44
45 1. Herramientas Apache: Apache Software Foundation es una organización
46 sin ánimo de lucro que da soporte a varios proyectos de Software bajo el

1 nombre de Apache entre los que podemos encontrar varias herramientas
2 utilizadas a la hora de analizar Big Data. Se tratan de Apache MapRedu-
3 ce, Apache Flume, Apache Sqoop, Apache Hadoop, Apache Pig, Apache
4 Zookeeper, Apache Cassandra, Apache Splunk y Apache Spark
5 a) MapReduce: Un modelo de programación para dar soporte a la compu-
6 tación paralela sobre grandes colecciones de datos en clústers de orde-
7 nadores. Permite la escalabilidad masiva en cientos o miles de servi-
8 dores en un clúster de Hadoop. El nombre de este modelo se origina
9 realmente en las dos tareas en las que divide la herramienta su fun-
10 cionamiento. Primero, crea un “mapa”, es decir, a partir de un set de
11 datos lo convierte en otro set de estadísticas. Después, estos datos es-
12 tadísticos son “reducidos” para llegar al resultado final, combinando a
13 su vez los resultados del mapa. Sin MapReduce, la herramienta Ha-
14 doop, que se explica más adelante, no podría funcionar (IBM, 2018).
15 b) Apache Flume: Se trata de un sistema que permite recopilar, agregar
16 y mover eficientemente grandes cantidades de datos dentro del eco-
17 sistema Apache. Tiene una arquitectura simple y flexible basada en
18 flujos de transmisión de datos. (Apache Flume, 2018) Flume funciona
19 como uno o más agentes, cada uno contenido dentro de su propia ins-
20 tancia de Java Virtual Machine (JVM). Los agentes constan de tres
21 componentes conectables: fuentes, receptores y canales. Estos agen-
22 tes ingieren la información filtrándola, información que a su vez pue-
23 de venir de una o más fuentes. Estos datos, una vez asimilados por los
372 24 agentes, llegan a un receptor, normalmente un sistema de archivos
25 distribuidos como Hadoop (Zakir & Berg, 2015). Aunque ofrece gran-
26 des avances a la hora de gestionar datos, y los nodos lógicos y físicos
27 ya no existen en las nuevas versiones, sigue ofreciendo dificultades a
28 la hora de comprender su funcionamiento o a la hora de configurar el
29 programa para conseguir la finalidad deseada, lo cual puede ser per-
30 judicial sobre todo si planteamos su uso por parte de estudiantes.
31 c) Apache Sqoop: Es una herramienta CLI (Call Level Interface, un tipo
32 de API que permite incrustar código de lenguaje de consulta estruc-
33 turada (SQL), diseñada para transferir datos entre Hadoop y bases
34 de datos relacionales. Permite descargar datos desde bases de datos re-
35 lacionales como por ejemplo, MySQL u Oracle a una base de datos
36 distribuida como es Hadoop, en múltiples archivos. Esta herramienta
37 necesita del apoyo de MapReduce, para la importación y exportación
38 de datos. El hecho de que esta herramienta utilice el sistema de co-
39 nectividad de bases de datos de Java (JDBC) lo cual puede ralentizar
40 los procesos de este software. También presenta complejas uniones al
41 necesitar el apoyo de MapReduce, lo que nuevamente puede resultar
42 complicado para aquellos analistas que no conozcan el funcionamien-
43 to del programa. (Zakir & Berg, 2015)
44 d) Apache Hadoop: En este caso, Hadoop es una biblioteca de diferentes
45 software de licencia libre. Permite procesar grandes cantidades de da-
46 tos que se encuentren en diferentes ordenadores o clústers, pudiendo

1 trabajar con información que provenga incluso de miles de servidores.
2 Una sola consulta permitiría recoger datos de todos los ordenado-
3 res participantes, permitiendo así recopilar datos de buscadores como
4 Google, correos electrónicos, o redes sociales entre otros (Zakir & Berg,
5 2015). Quizá una de sus mayores ventajas son la capacidad que tiene
6 esta herramienta de recoger datos, estructurados o no, y convertirlos
7 en datos valiosos, tarea muy ardua si se intentara hacer de forma ma-
8 nual. Además se presenta como una herramienta rápida gracias a que
9 procesa los datos en el mismo servidor donde se almacenan dichos da-
10 tos. Su mayor punto en contra, y viéndolo desde el punto de vista del
11 estudiante que empieza en el análisis de Big Data, es que Hadoop está
12 preparado para la gran empresa, por lo cual funciona peor a la hora
13 de trabajar con cantidades más pequeñas de datos, como por ejemplo
14 con los que opera una PYME o una empresa local. Esto resulta un
15 inconveniente en un país como España, donde la mayoría del entra-
16 mado productivo lo forman pequeñas y medianas empresas, es muy
17 probable que el alumno empiece estudiando las necesidades de una
18 empresa de este tipo y no las de una gran multinacional.
19 e) Apache Pig: Esta herramienta de programación mantiene relación con
20 la que hemos nombrado anteriormente. Esta plataforma permite crear
21 programas MapReduce para ser utilizados en Hadoop. Esta herra-
22 mienta se tiene que utilizar en concordancia con Hadoop y supone la
23 necesidad de conocer lenguaje de script de alto nivel, lo cual puede re-
24 sultar una limitación para los estudiantes. Igualmente, Pig trabaja 373
25 también con enormes cantidades de datos, y como hemos dicho antes,
26 no sería útil a la hora de trabajar con el Big Data de una empresa de
27 menor tamaño ( Fuad et al., 2014).
28 f) Apache Zookeeper: Otro proyecto de Apache y nuevamente vinculado a
29 la herramienta Hadoop. Se trata de un servicio de código abierto para la
30 coordinación y un servicio de sincronización de procesos distribuido y
31 confiable que da soluciones a varios problemas de coordinación para
32 grandes sistemas distribuidos. Es especialmente útil en los casos que la
33 lectura de datos sean más comunes que la escritura de datos (Zakir &
34 Berg, 2015). Igualmente, al estar relacionado con el uso de Hadoop, y
35 trabajar con grandes cantidades de datos, además de otras limitaciones
36 como la posible pérdida de datos al añadir más servidores, entre otros,
37 hace que este software pueda ser también difícil de usar por estudiantes.
38 g) Apache Hive: Nuevamente nos encontramos con otro software relacio-
39 nado con el programa Hadoop, ya que se trata de una tecnología que
40 transforma a Hadoop en un almacén de datos completo con un dialec-
41 to de SQL (un lenguaje para administrar sistemas de gestión de bases
42 de datos relacionales) para consultas, que permite agrupar, consultar y
43 analizar datos. En sus principios fue desarrollado por Facebook, y ac-
44 tualmente es utilizado por empresas como Netflix o Amazon. A diferen-
45 cia de Pig, en el cual se tiene que identificar el flujo de datos, Hive ne-
46 cesita de un esquema en el cual se especifique el resultado al que se

1 quiere llegar y entonces crea el flujo de datos necesario para llegar a di-
2 cho resultado (Huai et al., 2014). Como en los anteriores casos, al estar
3 relacionado con Hadoop, su uso por parte de estudiantes en análisis con
4 menos datos es muy difícil, por lo cual no es un software muy recomen-
5 dable para aquellos estudiosos que se inician en el análisis de Big Data.
6 h) Apache Cassandra: Este software es otra solución de base de datos,
7 pero esta vez se trata de una NoSQL, es decir, se aleja del modelo clá-
8 sico de Sistema de Gestión de Bases de Datos Relacionales en diferen-
9 tes características, siendo la principal que no usa SQL como lenguaje
10 principal de consultas. Esta base de datos NoSQL de código abierto,
11 escalable y de alto rendimiento puede manejar grandes volúmenes
12 de datos a tiempo real y de forma distribuida (Chebotko et al., 2015).
13 A pesar de la potencia de esta herramienta, que puede usar datos es-
14 tructurados y no estructurados, su uso por parte de estudiantes pue-
15 de ser costoso debido a su mecanismo complejo.
16 i) Apache Splunk: Este software nos permite recoger y analizar datos
17 en Hadoop, indexándolos rápidamente sin la necesidad de reprodu-
18 cirlos. Esta extensión permite crear informes y dashboards de forma
19 rápida, siendo uno de sus aspectos más llamativos a la hora de traba-
20 jar los datos desde un punto de vista académico. Esta extensión fun-
21 ciona con numerosos software, entre ellos, Apache Hadoop, Amazon
22 EMR, Cloudera CDH, Hortonworks Data Platform, o IBM InfoSphe-
23 re BigInsights. (Zakir & Berg, 2015). Como en todos los casos que he-
374 24 mos tratado de aplicaciones que mantienen una estrecha relación con
25 Hadoop, su principal inconveniente es que funciona mejor cuando se
26 utiliza con cantidades de datos superiores, además de que esta herra-
27 mienta requiere una gran cantidad de tiempo y esfuerzo para mane-
28 jar su funcionamiento con soltura.
29 j) Apache Spark: Se trata de un motor de análisis unificado de código
30 abierto para el procesamiento de datos a gran escala. Sus principales
31 bazas son la facilidad de uso, la velocidad y la posibilidad de poder
32 utilizarla con sistemas como Hadoop, Cassandra y Mesos, entre otros.
33 (Meng et al., 2016) A pesar de ello, los tiempos de espera a la hora de
34 hacer un análisis pueden ser más extensos de lo que cabría esperar.
35 Además este programa tiene un coste mayor y, como en todos los ca-
36 sos que se trabaja con programas del grupo Apache, tiene problemas
37 a la hora de analizar archivos más pequeños.
38 2. MongoDB: Se trata de un sistema de base de datos NoSQL orientado a
39 documentos y de código abierto. Su nombre proviene de la voz inglesa
40 Humongous, que en español significa “enorme”. Se considera actualmen-
41 te una de las bases de datos NoSQL más importantes, y a diferencia de
42 las bases de datos relacionales, no guarda los datos en tablas sino en
43 unas estructuras de datos parecidas a los archivos JSON (un formato de
44 texto ligero para el intercambio de datos) llamadas BSON, lo cual ayuda
45 a que la integración de ciertos datos en algunas herramientas sea más
46 fácil (Banker, 2011). MongoDB no necesita de esquemas y es gratuito,

1 pero presenta algunas desventajas, como el gran tamaño de sus archivos,
2 o la lentitud a la hora de utilizar la aplicación.
3 3. Tableau Public: Es un software que permite el análisis de varias fuentes de
4 datos heterogéneas estructuradas, como por ejemplo puede ser una base
5 de datos entre otras, y emite consultas a estas fuentes para obtener los da-
6 tos necesarios para cada visualización. Al ser estas consultas “en vivo”, es
7 decir, en el momento, permite la total interacción por parte del analista, pu-
8 diendo modificar y añadir más datos sobre la marcha (Morton et al., 2014)
9 A pesar de que ofrece una visualización de datos muy dinámica e interesan-
10 te para estudiantes y su servicio de soporte al cliente es de los más aplau-
11 didos, tiene varios puntos en su contra. Entre ellos, su precio puede resul-
12 tar alto a la hora de utilizarlo con estudiantes. Además, requiere grandes
13 conocimientos en SQL si se va a trabajar con este tipo de base de datos.
14 5. OpenRefine: Una herramienta interactiva de transformación de datos,
15 que permite perfilar datos, es decir, descubre la verdadera estructura y
16 valor de los datos a analizar, incluyendo los errores que puedan aparecer
17 en los mismos, y también limpiarlos, lo cual conlleva la corrección de es-
18 tos errores. (Verborgh & De Wilde, 2013). Aunque se trata de un softwa-
19 re gratuito de código abierto, su interfaz es algo anticuada y de difícil
20 uso, por lo que no la hace muy recomendable para estudiantes.
21 4. KNIME: También conocido como Konstanz Information Miner, es una he-
22 rramienta de análisis de datos que permite analizar y modelar datos a
23 través de programación visual. Este software seis pasos diferentes para
24 procesar textos: lectura y análisis de documentos, reconocimiento de enti- 375
25 dades con nombre, filtrado y manipulación, recuento de palabras y extrac-
26 ción de palabras clave, transformación y visualización. (Minanovic, et al.,
27 2014). Esta herramienta, como muchas otras, requieren de una curva de
28 aprendizaje algo exigente y uno de sus mayores puntos en contra es la di-
29 ficultad a la hora de visualizar los datos, ya que se trata de una herra-
30 mienta eminentemente gráfica.
31 6. Google Fusion Tables: es una herramienta de gestión de datos en la nube
32 que permite a los usuarios trabajar con diferentes tipos de archivos como
33 hojas de cálculo, CSV u otros, de hasta 100MB. Los datos pueden contener
34 objetos geográficos como puntos, líneas y polígonos, y los usuarios que traba-
35 jen con esta herramienta pueden filtrar los datos, integrar los datos que pro-
36 vengan de varios archivos, mantenerlos en forma privada o compartirlos de
37 forma pública (Gonzalez et al., 2010). La principal limitación que presenta
38 esta herramienta es quizá la del tamaño. En una consulta sólo se incluirán
39 las primeras 100.000 filas de datos y los archivos con los que se trabajen no
40 pueden, como hemos dicho, exceder las 100MB, además de que el tamaño de
41 los datos mandados de una sola vez a través de la API no pueden exceder
42 1MB (Web oficial de asistencia al usuario de Google Fusion Tables, 2018).
43 7. NodeXL: El nombre de esta extensión o complemento de código abierto
44 para Microsoft Excel viene de las siglas de Network Overview for Disco-
45 very and Exploration in Excel, es decir, descripción general de la red para
46 descubrimiento y exploración en Excel. Su uso resulta más fácil para aque-

1 llos usuarios expertos en la utilización de Microsoft Excel, y se vale de
2 funciones que ya están presentes en la hoja de cálculo de este progra-
3 ma, tales como los filtros o la creación de fórmulas. NodeXL añade una
4 biblioteca de métricas básicas de red, mejorando así las funciones de la hoja
5 de cálculo clásica y permitiendo que así se convierta en una herramien-
6 ta de analítica de Big Data y de visualización de datos (Bonsignore et al,
7 2009). Esta herramienta, aunque pueda ser más llamativa para estudian-
8 tes ya que parte de un software más conocido para ellos, plantea algunas
9 dificultades en su funcionamiento, como su incapacidad para captar co-
10 nexiones o conversaciones fuera de las redes sociales. Además algunas de
11 sus funciones necesitan especialización.
12 8. Power BI: Microsoft® Power BI (MPBI) es un conjunto de aplicaciones que
13 permite analizar datos y compartir información. Se lanza al mercado en
14 2013 orientado al análisis de negocios, aunque ya ha demostrado su valía
15 en otros campos, y se presenta como una mejora o añadido a su progra-
16 ma Microsoft Excel (Sabina et al., 2017). Una de los principales ventajas
17 de esta herramienta es su fácil uso. Permite hacer gráficos y visualizacio-
18 nes de datos de forma muy intuitiva, especialmente si hemos trabajado
19 con aplicaciones de Microsoft con anterioridad. Esta herramienta puede
20 ser utilizada desde la nube o desde su versión de escritorio de forma gra-
21 tuita (con algunas funciones limitadas) que por una cuota anual permite
22 conseguir la versión pro, que permite al usuario crear paneles a tiempo
23 real sobre los datos analizados, la actualización automática tanto si los
376 24 datos tienen origen en la web o en un almacenamiento local, permite co-
25 laborar con otros usuarios compartiendo datos, y permite también distri-
26 buir los paneles y datos en otras aplicaciones.
27
28
29 3. P
or qué Power BI: Las ventajas de Power BI
30 para los estudiantes universitarios
31
32 Tras la revisión de diferentes herramientas que creemos pueden ser utiliza-
33 das a la hora de trabajar con Big Data, queremos explicar el beneficio que
34 aporta Power BI a los estudiantes que se inician en los estudios de Business
35 Inteligence y Power BI. Para ello, vamos a explicar el funcionamiento de esta
36 herramienta y sus principales ventajas.
37
38
39 3.1. Power BI. Servicios, archivos y funciones
40
41 Como hemos dicho, Power BI se puede utilizar desde la nube o en su versión
42 para escritorio, y en este apartado nos vamos a centrar en la última. Power BI.
43 Power BI es una solución de analítica de negocios ofrecida por Micro-
44 soft. La empresa quería ofrecer un “auto-servicio” de inteligencia de negocios
45 desde el lanzamiento de Power Pivot en 2010, que es un complemento de Mi-
46 crosoft Excel para la analítica de datos. Power BI basa gran parte de su fun-

1 cionamiento en Power Pivot, y este programa no existiría sin la existencia
2 previa de éste. (Meseguer, Bernal, 2016)
3 Power BI ofrece los siguientes servicios:
4
5 • Informes: Permite crearlos a tiempo real siendo interactivos ya que per-
6 miten la adición de información con un simple clic. Estos informes, además
7 de que pueden dividirse en varias páginas para una más sencilla visualiza-
8 ción de su contenido, pueden ser impresos o exportados a PDF o PowerPoint
9 para su presentación, una gran ventaja para aquellos estudiantes que quie-
10 ran presentar sus análisis. Además se pueden crear grupos de marcadores
11 y permite aplicar lo que se conoce como theming, es decir, modificar el dise-
12 ño a partir del propio informe. También ofrecen grandes servicios dentro de
13 su oferta de segmentaciones de datos, permitiendo filtrarlos y limitando la
14 parte que se muestra al público en otras visualizaciones de un informe.
15 • Analítica: Desde un simple formato condicional por valores, muy parecido
16 al que podemos encontrar en Microsoft Excel, Power BI ofrece numerosos
17 servicios de analítica, como el análisis de distintos archivos de diferente
18 tipo y origen, que podemos ver en la figura 1.
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38 Figura 1. Diferentes archivos con los que se puede tra-
39 bajar dentro del software Power BI.
40 Fuente: Web oficial de Power BI, 2018.
41
42 • Modelado: Power BI presenta el sencillo modelado de datos sin tener que
43 crear una tabla de todos ellos, ya que puede utilizar tablas de datos de va-
44 rios orígenes definiendo la relación entre las mismas. Permite además crear
45 cálculos personalizados y formular nuevas métricas para visualizar seg-
46 mentos concretos de datos.

1 3.2. Sus ventajas en el marco universitario
2
3 Una de las ventajas que observamos en Power BI es su propia licencia. Se
4 trata de un programa de licencia Microsoft Office, software que se puede en-
5 contrar en la mayoría de ordenadores de las universidades españolas y euro-
6 peas, por lo cual el acceso al mismo se simplifica enormemente. Se puede uti-
7 lizar de forma gratuita y los estudiantes pueden también acceder desde su
8 casa o incluso a través de móviles y tablets. Si se quisiera utilizar la versión
9 pro, menos limitada, resulta menos costosa que otros software, como se ha
10 comentado en anteriores apartados. Además, al pertenecer a la suite infor-
11 mática Microsoft Office, presenta un funcionamiento más ágil con el resto de
12 las herramientas Office y su funcionamiento se asemeja más al de los pro-
13 gramas Office que los alumnos conocen ya en profundidad.
14 Además de poder trabajar con diferentes tipos de archivos, dentro de
15 Power BI se pueden trabajar con archivos de diferentes tamaños, una limita-
16 ción que encontrábamos en programas como Haddop. Se muestra entonces como
17 un programa perfecto para trabajar con mayores cantidades de datos como con
18 el Big Data que una pequeña o mediana empresa puede encontrar.
19 Por otro lado, su facilidad de uso es muy interesante a la hora de tra-
20 bajar por primera vez con un programa dedicado a la analítica de Big Data.
21 El programa permite filtrar y segmentar con un simple clic, y modelar rela-
22 cionando tablas sin necesidad de unificarlas, lo cual facilita muchísimo el
23 trabajo del analista. Además, se trata de una herramienta muy visual en la
378 24 cual podemos ver los datos y, si se desea, aumentar el tamaño del indicador
25 que se quiera observar con mayor detalle. A continuación, presentamos dis-
26 tintas figuras donde revisamos algunas de las funciones más llamativas a la
27 hora de trabajar con datos en Power BI.
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45 Figura 2. Informe de Power BI.

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16 Figura 3. Uno de los indicadores de Power BI, en detalle.
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28 Figura 4. Visualización en móvil y Tablet, durante su modelado.
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44 Figura 5. Relaciones de las bases de datos para crear los informes y mo-
45 delos.

1 En definitiva, Power BI se presenta como un software más manejable e
2 inteligible para aquellos alumnos que se inician en el estudio del Big Data,
3 ya que a través de unos simples clics pueden crear informes que faciliten el
4 análisis de grandes cantidades de datos, reduciendo el tiempo y el esfuerzo
5 que les supondría aprender a utilizar un programa totalmente nuevo para
6 ellos. Nuestra recomendación es la implantación de este software en la pro-
7 gramación de las asignaturas dedicadas a la informática en el ámbito acadé-
8 mico como otro programa más del paquete Office para que los estudiantes
9 empiecen a conocerlo y así facilitar su instrucción y utilización por parte del
10 alumnado.
11
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26 Sabina, V. P., Hormiga, J. D., Rodríguez, I., & Bote, J. S. (2017). La herra-
27 mienta de Microsoft® Power BI para la presentación de datos de consu-
28 mo de antimicrobianos. Rev Esp Quimioter, 30(6), 478-480.
29 The Big Bang: How the Big Data Explosion Is Changing the World - Micro-
30 soft UK Enterprise Insights Blog - Site Home – MSDN Blogs. https://
31 tinyurl.com/yda9ngme
32 Verborgh, R., & De Wilde, M. (2013). Using OpenRefine. Packt Publishing Ltd.
33 Zakir, J., Seymour, T., & Berg, K. (2015). BIG DATA ANALYTICS. Issues in
34 Information Systems, 16(2).
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
29. Uso de Twitter para fomentar
3 el pensamiento y aprendizaje
4
5 en la formación inicial
6
7
del profesorado
8
9 Ruth Pinedo González1
10 Alberto Acebes de Pablo2
11 Noelia García Martín3
12 Manuel Cañas Encinas4
13
14
15
16
17
18 Este capítulo presenta los resultados de un estudio realizado en la Universidad
19 de Valladolid que tiene como objetivo averiguar si el uso de la red social Twit-
20 ter puede fomentar el pensamiento y el aprendizaje en la formación inicial del
21 profesorado. El uso de redes sociales y otros recursos TIC en la docencia está
22 cada día más extendido, pero es necesario concretar y planificar su uso en el
23 aula con objetivos concretos. En este caso utilizamos las redes sociales como un
24 vehículo para visibilizar y compartir el pensamiento y el aprendizaje en dife-
383
25 rentes asignaturas de los Grados de Educación de la Universidad de Valladolid.
26
27
28 1. Marco teórico
29
30 Es un hecho que el sistema educativo tiene que adaptarse al nuevo concepto
31 de aprendizaje impuesto por la sociedad de la información y la comunicación
32 (Aguerrondo, 2009). Como consecuencia de esto, es vital que los docentes del
33 S. XXI promuevan en sus aulas estrategias de aprendizajes ligadas a la com-
34 petencia “aprender a aprender” (Orden ECD/65/2015).
35 Tal y como afirma Perkins (2008), el aprendizaje es resultado del pensa-
36 miento. Esta afirmación plantea la necesidad de dirigir la atención del alumna-
37
38
39 1. Ruth Pinedo González es doctora en Psicología por la Universidad de Salamanca.
40 Profesora en la Universidad de Valladolid.
41 2. Alberto Acebes de Pablo es maestro de Educación Musical y musicoterapeuta. In-
42 vestigador Predoctoral FPU en la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Va-
43 lladolid).
3. Noelia García Martín es maestra de Educación Primaria e Investigadora Predoc-
44 toral FPU en la Facultad de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid).
45 4. Manuel Cañas Encinas es alumno del Programa de Estudios Conjunto en Educa-
46 ción Infantil y Primaria (Universidad de Valladolid).

1 do en el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la comprensión de los conte-
2 nidos académicos, más que a la memorización y la repetición de estos. Estos
3 objetivos son alcanzables mediante el planteamiento de metodologías activas en
4 la dinámica de las aulas. Dichas metodologías posibilitan la participación activa
5 y autónoma, lo cual conduce al aprendizaje (Labrador y Andreu, 2008, p. 6).
6 Si partimos de la base de que el aprendizaje es significativo cuando es
7 el resultado de un pensamiento profundo (Perkins, 2008), hemos de tener
8 presente la cultura del pensamiento en las aulas. Esta cultura posibilita el
9 progresivo desarrollo del pensamiento eficaz, entendiendo por este “la aplica-
10 ción competente y estratégica de destrezas de pensamiento y hábitos de la
11 mente productivos que nos permiten llevar a cabo actos meditados de pensa-
12 miento” (Swartz, 2017, p. 15). Así, el enfoque del aprendizaje basado en la
13 comprensión propuesto por Swartz (2017) sostiene que el pensamiento efi-
14 caz está formado por: (a) destrezas del pensamiento, procedimientos reflexi-
15 vos específicos y apropiados para un ejercicio de pensamiento determinado;
16 (b) hábitos de la mente, los cuales permiten conducir los procedimientos para
17 dar lugar a conductas de reflexión amplias y productivas relacionadas con el
18 hecho de pensar; y (c) metacognición, lo cual se refiere a ser conscientes del
19 proceso de pensamiento que estamos llevando a cabo.
20 La corriente del Visible Thinking (Ritchhart, Church y Morrison, 2014)
21 se fundamenta en la representación observable del pensamiento para eviden-
22 ciar y apoyar el desarrollo de este en un individuo o grupo (Richhart et al.,
23 2006). En palabras de Salmon (2008) “el pensamiento se hace visible cuando
384 24 los niños son conscientes de sus pensamientos y los maestros registran el pro-
25 greso recogiendo eventos y evidencias del pensamiento de los niños” (p. 458).
26 La visibilización hace posible el aprendizaje basado en la comprensión. Rit-
27 chhart, Church y Morrison (2014) plantean las siguientes habilidades fun-
28 damentales para la comprensión: (a) observar de cerca y describir que hay
29 ahí; (b) construir explicaciones e interpretaciones; (c) razonar con evidencia;
30 (d) establecer conexiones; (e) tener en cuenta diferentes puntos de vista y
31 perspectivas; (f) captar lo esencial y llegar a conclusiones; (g) preguntarse
32 y hacer preguntas y (h) descubrir la complejidad e ir más allá de la superfi-
33 cie (pp. 46-48). De esta forma, si el docente incluye estos movimientos de pen-
34 samiento en sus clases, logrará que los estudiantes alcancen una mayor com-
35 prensión de los contenidos, desarrollando su pensamiento y favoreciendo su
36 aprendizaje (Pinedo, Cañas y García, 2017).
37 En esta experiencia de innovación educativa nos hemos apoyado en las
38 rutinas del pensamiento, una de las ocho fuerzas culturales del Project Zero
39 de la Universidad de Harvard, que garantizan que el trabajo en las aulas sea
40 efectivo. Las rutinas son entendidas como “procedimientos, procesos o patro-
41 nes de acción que se utilizan de manera repetitiva para manejar y facilitar
42 el logro de metas o tareas específicas” (Ritchhart, Church, & Morrison, 2014,
43 p. 85). Estos autores clasifican las rutinas en función de objetivo que nos per-
44 miten alcanzar: (a) presentar y explorar ideas; (b) organizar y sintetizar esas
45 ideas y (c) profundizar en las mismas. En concreto, se ha propuesto la rutina
46 “El titular”. Esta rutina “pide a los estudiantes que reflexionen y sinteticen

1 a medida que identifican la esencia de una situación o una experiencia de
2 aprendizaje. Si no se capta la esencia es difícil para los aprendices construir
3 comprensión de las grandes ideas” (Ritchhart et al., 2014, p.166).
4
5 Al pedir a los estudiantes que resuman aquello que saben hasta el momento
6 sobre una lección o un concepto utilizando un titular, los docentes están en-
7 viando el mensaje que prestar atención a las grandes ideas es esencial para
8 la comprensión. (Ritchhart et al., 2014, p.166)
9
10 Pero, ¿por qué es necesario visibilizar el pensamiento en el aula? Parti-
11 mos del hecho de que “pedir a los alumnos reiteradamente que piensen no
12 garantiza que vayan a hacerlo de forma eficiente y vayan a convertirse en
13 pensadores eficaces” (Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Callick, 2017, p. 22). La
14 necesidad de visibilizar el pensamiento en el alumnado radica en que es vi-
15 tal tomar conciencia de los procesos que nos llevan a la comprensión y al
16 aprendizaje (Cañas, García y Pinedo, 2017), lo cual permite progresivamen-
17 te la interiorización de una forma de pensamiento eficaz (Swartz et al., 2017).
18 Se ha de tener presente que el currículo con los contenidos básicos ha de ser
19 “el contexto en el cual enseñar a pensar con eficacia, técnica denominada in-
20 fusión” (Swartz et al., 2017, p.41).
21 Además, para lograr que los aprendizajes de nuestro alumnado sean
22 verdaderamente significativos, hemos de concebir el aprendizaje “como un
23 proceso de construcción de conocimientos en el que los procesos mentales de
24 los aprendices son inseparables de los procesos de interacción en el aula en- 385
25 tre los distintos actores educativos” (Báez y Onrubia, 2016, p. 102). De esta
26 manera, enseñar en el aula habilidades de pensamiento de forma colaborati-
27 va es vital para conseguir el aprendizaje buscado.
28 Como expresan González y Muñoz (2016), la enseñanza ha ido reajus-
29 tándose a las distintas esferas de la sociedad, lo que ha abierto procesos de
30 transformación que se manifiestan en actividades dirigidas hacia la innova-
31 ción educativa. Internet es una realidad ya asentada en nuestro entorno so-
32 cial que, unida a la constante aparición de tecnologías emergentes vienen a
33 incorporar nuevas posibilidades de integración didáctico-pedagógica en nues-
34 tro sistema educativo (Trujillo, Aznar y Cáceres, 2015).
35 Erstad (2010) plantea la existencia de cuatro ámbitos clave en los que
36 esta revolución digital está teniendo un fuerte impacto y que es necesario
37 abordar en vista de una nueva alfabetización: (a) una cultura de la participa-
38 ción que permite compartir información; (b) el acceso a la información; (c) las
39 posibilidades de comunicación y el desarrollo de las habilidades comunicati-
40 vas y (d) la producción de contenido. Uno de los aspectos fundamentales para
41 la alfabetización, sin importar el medio, es la posibilidad de que cualquier
42 usuario pueda ser potencialmente productor de contenido.
43 En esa línea, es un hecho que las redes sociales están cada vez más
44 presentes en el ámbito académico y contribuyen a desarrollar diversas com-
45 petencias relacionadas con la comunicación, la información y el pensamiento
46 crítico (Ausín, Delgado, Abella y Hortigüela, 2018). Boyd y Ellison (2008) ex-

1 ponen que las redes sociales son herramientas que facilitan que las personas
2 construyan un perfil público o semipúblico dentro de un sistema delimitado
3 que les permite articular un listado de diferentes usuarios con los que pue-
4 den compartir conexión. Desde una concepción educativa de las mismas, Ca-
5 bero (2012) considera que son un multientorno que permite la discusión de
6 diferentes tipos de problemas en espacios interactivos y flexibles de aprendi-
7 zaje, añadiendo a ello la posibilidad de que permite ofrecer diferentes tipos
8 de materiales a los estudiantes.
9 Pero ¿cuáles son las ventajas de usar las redes sociales? Según Ausín
10 et al. (2018): (a) otorgan la oportunidad de mantener una comunicación cons-
11 tante entre los usuarios, teniendo acceso a la información en tiempo real;
12 (b) creación de entornos de aprendizaje colaborativos; (c) fortalecimiento de
13 la comunicación y la construcción colectiva (Vygotsky, 1978, citado en Ausín
14 et al., 2018) del conocimiento al posibilitar el aprendizaje colaborativo en co-
15 munidades virtuales donde los diferentes miembros interactúan, crean, com-
16 parten y construyen contenidos y relaciones a favor de los otros (Prieto, 2013,
17 citado en Ausín et al., 2018); (d) desarrollan el sentimiento de comunidad,
18 con lo que se tienen mayores expectativas de aprendizaje y un mayor com-
19 promiso para su propia formación y (e) instrumento para el aprendizaje in-
20 formal (Ebner, Lienhardt, Rohs y Meyer, 2010, citado en Ausín et al., 2018).
21 Pero, ¿por qué usar la red social Twitter como recurso educativo? Apar-
22 te de que el número limitado de caracteres concuerde con la rutina “El Titu-
23 lar”, Guzmán, Moral y González (2012) recogen las conclusiones de diferen-
386 24 tes investigaciones (Tabla 1).
25
26 Autores Twitter como herramienta Twitter como herramienta
27 catalizadora del proceso de dinamizadora de la participación-
28 enseñanza-aprendizaje: interacción en la comunidad
29 utilización de hashtag educativa por medio de tuits
30 Toro (2010) – Cambia la dinámica en el aula – Posibilitar enviar mensajes
31 y conecta a los estudiantes de a un grupo rápidamente.
32 todo el mundo. – Su ágil comunicación es
33 – La limitación de caracteres entretenida y motivadora.
34 activa la capacidad de síntesis – El proceso educativo es más
y la atención participativo al intercambiar
35 experiencias y buenas prácticas.
36
37 Grosseck y – Favorece el aprendizaje por su – Propicia la interacción
Holotescu (2010) formato distendido.
38
39 Rinaldo y otros – Fomenta el logro de objetivos – Genera interés, discusión
40 (2011) educativos. y participación.
41 Johnson (2011) – Los comentarios de los – Es idóneo para comunicarse
42 docentes a los tuits de los con los estudiantes.
43 estudiantes los dotan de mayor
44 credibilidad en este contexto de
conversación informal.
45

1 Autores Twitter como herramienta Twitter como herramienta
2 catalizadora del proceso de dinamizadora de la participación-
3 enseñanza-aprendizaje: interacción en la comunidad
4 utilización de hashtag educativa por medio de tuits
5 Holotescu y – Permite que los docentes – La interacción colaborativa
6 Grosseck (2009) colaboren con los estudiantes en generada entre profesores
7 el desarrollo de las actividades. y estudiantes origina nuevos
8 modelos pedagógicos.
9 Barreto y Jiménez – Puede utilizarse para generar – Permite compartir experiencias
10 (2010) discusiones y lluvia de ideas. y opiniones.
11
Chamberlin y – Profesores y estudiantes – Educadores y estudiantes
12 Lehmann (2009) utilizan Twitter para comunicarse pueden compartir opiniones en
13 dentro y fuera del aula. microdebates sobre temas
14 específicos.
15
16 Tabla 1. Oportunidades de Twitter en contextos formativos universitarios.
Fuente: Guzmán et al. (2012)
17
18
19 Twitter nos otorga la oportunidad de visibilizar el pensamiento del alum-
20 nado, siendo esto una pieza clave para que los docentes comprueben qué es
21 lo que han interiorizado o sobre qué nuevos planteamientos desean apren-
22 der. Asimismo, gracias a las redes de colaboración, se garantizan dos nuevas
23 fuerzas culturales: las interacciones y las expectativas.
24 En definitiva, la comunicación mediante Internet y la puesta en común 387
25 de conocimientos de un grupo de personas que trabajan en torno a proyectos
26 compartidos, permite el desarrollo del pensamiento crítico, el autoaprendiza-
27 je, el reconocimiento expreso de la diversidad o el desarrollo de la competen-
28 cia digital (Alonso y López, 2008).
29 En consecuencia, en este estudio se analizan los resultados derivados
30 del uso de la red social Twitter como vehículo para visibilizar y compartir el
31 pensamiento y el aprendizaje en el transcurso de dos asignaturas de la for-
32 mación inicial del profesorado.
33
34
35
2. Metodología
36
Los objetivos de este estudio son: (1) profundizar en los movimientos del pen-
37
samiento utilizados por los estudiantes en la elaboración de sus tuits, (2) ana-
38
lizar el impacto que tiene el uso de la red social Twitter en el rendimiento del
39
alumnado de los Grados de Educación, y (3) evaluar el nivel de satisfacción
40
del alumnado con el uso de Twitter en la docencia de los Grados de Educación.
41
42
43 2.1. Participantes
44
45 La muestra está compuesta por un total de 144 estudiantes donde el 62.5%
46 son mujeres. En relación al curso académico, un 72.9% son de 1º de Grado

1 mientras que un 27.1% son de 2º de Grado. Aunque toda la muestra se com-
2 pone de estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Valla-
3 dolid (Campus Segovia) un 47.2% estudia Educación Primaria y un 52.8%
4 estudian el doble Grado en Educación Infantil y Primaria.
5
6
7 2.2. Procedimiento
8
9 Durante el curso académico 2017-2018 se llevó a cabo la implementación
10 del uso de la red social Twitter en dos asignaturas troncales de los grados de
11 Educación. El objetivo era visibilizar el pensamiento de cada estudiante
12 tras las sesiones de clase, tanto teóricas como prácticas, por lo que se les pi-
13 dió, que de forma voluntaria, realizaran la rutina del pensamiento denomi-
14 nada “El titular” a través de Twitter. De esta forma, tras finalizar la clase,
15 cada estudiante debía tuitear una frase en la que resumiese lo que había
16 aprendido ese día, lo que más le había interesado, o incluso formular pregun-
17 tas al docente o encuestas públicas. No había un número de tuits limitado,
18 por lo que cada estudiante podía participar de esta iniciativa en la medida
19 que desease.
20 Mediante la realización de esta rutina del pensamiento se preten-
21 día promover movimientos del pensamiento tales como (Ritchhart et al.,
22 2014):
23
388 24 • Observar de cerca y describir qué hay ahí.
25 • Construir explicaciones e interpretaciones.
26 • Razonar con evidencia.
27 • Establecer conexiones.
28 • Tener en cuenta diferentes puntos de vista y perspectivas.
29 • Captar lo esencial y llegar a conclusiones.
30 • Preguntarse y hacer preguntas.
31 • Descubrir la complejidad e ir más allá de la superficie.
32 • Identificar patrones y hacer generalizaciones.
33 • Generar posibilidades y alternativas.
34 • Evaluar evidencia, argumentos y acciones.
35 • Formular planes o acciones de monitoreo.
36 • Identificar afirmaciones, suposiciones y prejuicios.
37 • Aclarar prioridades, condiciones y lo que se conoce.
38
39 De esta forma se buscaba promover el pensamiento y la comprensión
40 de los contenidos de la asignatura a través del uso de una red social.
41
42
43 2.3. Instrumentos de medida
44
45 Como instrumentos de recogida de datos se utilizó la red social Twitter para
46 recoger los tuits emitidos por los estudiantes y la información a través de las

1 encuestas. Y se utilizó la nota en el examen final y la nota en las prácticas
2 para evaluar el rendimiento de cada estudiante en la asignatura.
3 Se crearon etiquetas o hashtag para cada una de las asignaturas en las
4 que se empleó Twitter, #psicologíamolona para la asignatura de Psicología
5 del Desarrollo y #métodosmeapasiona para la asignatura Métodos de Inves-
6 tigación e Innovación en Educación.
7
8
9 2.4. Análisis de datos
10
11 Los análisis de datos correspondientes se llevaron a cabo con el programa in-
12 formático SPSS V.20. Se realizó un análisis descriptivo de los datos y un aná-
13 lisis de correlación de Pearson para analizar las relaciones entre las variables.
14
15
16 3. Discusión de los resultados
17
18 En primer lugar, se ha planteado profundizar en los movimientos del pensa-
19 miento utilizados por los estudiantes en la redacción de sus tuits. Para ello
20 se han analizado cada uno de los tuits emitidos por el alumnado de las asig-
21 naturas en las que se ha llevado a cabo el estudio con el objetivo de detectar
22 qué movimientos del pensamiento se han puesto en marcha al redactar cada
23 tuit (Figura 1).
24 389
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35
36 Figura 1. Dos tuits redactados por alumnado de las asignaturas objeto de estudio (#psi-
37 cologiamolona y #metodosmeapasiona).
38
39 Como se puede observar (Figura 2), los movimientos del pensamiento
40 que más se han promovido a través del uso de Twitter son:
41
42 • Captar lo esencial y llegar a conclusiones.
43 • Observar de cerca y describir qué hay ahí.
44 • Preguntarse y hacer preguntas.
45 • Establecer conexiones.
46 • Descubrir la complejidad e ir más allá de la superficie.

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3
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Figura 2. Porcentaje de alumnado que ha mostrado cada uno de los mo-
13 vimientos del pensamiento en sus tuits.
14
15
16 Gracias al uso de la rutina de pensamiento de “El titular” y de la red
17 social Twitter, el alumnado ha hecho visible y compartido su pensamiento,
18 llevando a cabo procesos complejos de aprendizaje activo, autónomo y colabo-
19 rativo (Labrador y Andreu, 2008). Los estudiantes han sido capaces de des-
20 cribir, concluir, hacerse preguntas, establecer conexiones o de profundizar en
21 los temas trabajados, comprendiendo el contenido mientras lo estaban inte-
22 riorizando (Ritchhart et al., 2014). De este modo, han desarrollado un pensa-
23 miento más profundo, sistematizando estrategias de aprendizaje significati-
390 24 vo (Pinedo et al., 2017).
25 En segundo lugar, se ha planteado analizar el impacto que tiene el uso
26 de la red social Twitter en el rendimiento del alumnado de los Grados de Edu-
27 cación.
28 Para ello se ha llevado a cabo un análisis de correlación de Pearson con
29 el objetivo de comprobar si existe una relación significativa entre el número
30 de tuits emitidos, la nota del examen y la nota final de la asignatura. Se ha
31 encontrado que todas las relaciones son directas y significativas (Tabla 2).
32
33 Variable 1 2 3 M ST
34 Número de tuits - 3.8 6.00
35
36 Nota examen .25** - 6.3 3.09
37 Nota final .50** .50** - 7.4 1.82
38
39 Tabla 2. Resumen de las intercorrelaciones, medias y desviaciones estándar. Información
40 dada para las variables “Número de tuits emitidos”, “Nota del examen” y “Nota final de
41 la asignatura” (n = 144).
42
43 Los alumnos que más tuits han redactado a lo largo de la asignatura
44 han obtenido un rendimiento académico significativamente mayor. Teniendo
45 en cuenta que el uso de Twitter tras las clases presenciales era opcional, los
46 estudiantes que han visibilizado y compartido su pensamiento y su aprendi-

1 zaje a través de esta red social han superado con más éxito las pruebas eva-
2 luativas de las asignaturas en cuestión. Esto demuestra que utilizar metodo-
3 logías activas, como el Visible Thinking (Ritchhart et al., 2014) y las redes
4 sociales con fines didácticos (Trujillo et al., 2015), ha ayudado a mejorar los
5 resultados de aprendizaje del alumnado que ha participado con más frecuen-
6 cia de ellas (Labrador y Andreu, 2008).
7 Esta mejora se atribuye por un lado a una comprensión más profunda
8 de los contenidos objeto de enseñanza-aprendizaje gracias a la rutina de pen-
9 samiento de “El titular” como anteriormente se ha comentado y, por otro, a la
10 cultura de la participación que está implícita al uso de las redes sociales en
11 el aula (Erstad, 2010). Las redes sociales empujan al estudiante a compartir
12 sus aprendizajes, pero también a enriquecerse con los aprendizajes que com-
13 parten sus compañeros (Cabero, 2012). De este modo se puede desarrollar
14 una cultura de pensamiento más allá del aula, en un entorno virtual colabo-
15 rativo (Ausín et al., 2018), estrechando lazos y aumentando el compromiso
16 con el aprendizaje propio y con el de los compañeros (Ebner et al., 2010).
17 En tercer y último lugar se ha evaluado el nivel de satisfacción del alum-
18 nado con el uso de Twitter en la docencia de los Grados de Educación.
19 Para ello se ha realizado en Twitter una pequeña encuesta con dos pre-
20 guntas: (1) ¿Crees que usar Twitter en clase de ha ayudado a comprender
21 mejor la asignatura? Y (2) ¿Querrías seguir usando Twitter como recurso do-
22 cente en otras asignaturas? A continuación, se puede comprobar el resultado
23 en la Figura 1.
24 391
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46 Figura 3. Resultados de la encuesta realizada en Twitter.

1 Para la consecución de este tercer objetivo también se ha utilizado la
2 aplicación Mentimeter. Se ha recogido, mediante una nube de palabras, el sig-
3 nificado que ha tenido para cada estudiante utilizar Twitter en la docencia de
4 la asignatura. Encontramos que el 95% de las palabras utilizadas eran posi-
5 tivas. El orden de las palabras más frecuentemente utilizadas fueron: (1) Ori-
6 ginal, (2) Diferente, (3) Innovador, (4) Divertido, y (5) Creatividad (Figura 4).
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Figura 4. Resultados de la nube de palabras elaborada por los es-
22
tudiantes ante la pregunta ¿Qué ha significado para ti usar Twitter
23 para la docencia de la asignatura?
392 24
25 El uso de Twitter en el aula muestra una gran aceptación entre el alum-
26 nado participante. Los calificativos con los que describen esta actividad, ma-
27 yoritariamente positivos (95%), pueden deberse a las oportunidades que ofre-
28 ce esta red social en entornos didácticos (Ausín et al., 2018).
29 El 75% afirma que les ha ayudado a comprender mejor los contenidos
30 objeto aprendizaje. Una mejor comprensión puede venir dada por el limitado
31 número de caracteres que conforman los tuits, lo cual exige que el estudian-
32 te ponga su atención en lo esencial del mensaje, mientras desarrolla su capa-
33 cidad de síntesis (Toro, 2010).
34 Asimismo, su formato distendido genera en el alumnado interés y moti-
35 vación, lo cual incentiva la participación, la interacción y la discusión (Ausín
36 et al., 2018; Grosseck y Holotescu, 2010; Toro, 2010). Esto, junto con la proxi-
37 midad a su vida cotidiana (Ebner et al., 2010), pueden ser los motivos por los
38 cuales a la totalidad de los participantes les gustaría utilizar esta herra-
39 mienta en otras asignaturas.
40
41
42 4. Conclusiones
43
44 Los resultados de este estudio han mostrado que el uso didáctico de la red so-
45 cial Twitter puede fomentar la cultura del pensamiento en la formación inicial
46 del profesorado. Los datos analizados indican que este enfoque es adecuado para

1 contribuir al desarrollo de habilidades de aprendizaje que demanda la socie-
2 dad del conocimiento, especialmente de la competencia “aprender a aprender”.
3 La metodología del Visible Thinking, a través de la rutina de pensamien-
4 to “El titular”, permite que el alumnado, tras las sesiones teóricas, resuma sus
5 aprendizajes en una pequeña frase. Esto facilita que interiorice la esencia del
6 contenido objeto de enseñanza. De este modo, la comprensión es más profun-
7 da, al verse implicados en el proceso los movimientos de pensamiento vitales
8 para la comprensión, todos ellos presentes en los tuits analizados.
9 Habilidades para observar con detenimiento, describir con detalle, ha-
10 cer preguntas, establecer conexiones, captar lo esencial, profundizar en el
11 contenido o llegar a conclusiones no solo facilitan la comprensión del conteni-
12 do, sino que son claves para desarrollar un pensamiento eficaz y la competen-
13 cia “aprender a aprender”.
14 Un argumento más para utilizar este enfoque es el aprendizaje que es-
15 tas metodologías han reportado al alumnado participante. Un pensamiento
16 más comprensivo y profundo es la base para que los estudiantes obtengan
17 aprendizajes más significativos. Cada tuit publicado ha facilitado al estudian-
18 te comprender mejor los contenidos dados y desarrollar estrategias de pensa-
19 miento más eficaces.
20 Asimismo, el hecho de compartir sus titulares en Twitter les ha permiti-
21 do ofrecer y obtener una retroalimentación de su pensamiento y de su apren-
22 dizaje en un entorno colaborativo. Por ello, el alumnado más participativo en
23 la red social Twitter ha superado con un mayor éxito las pruebas evaluativas.
24 La aceptación de esta iniciativa por parte de los estudiantes participan- 393
25 tes ha sido elevada. Mediante la aplicación Mentimeter los estudiantes la han
26 calificado mayoritariamente con adjetivos positivos, muchos de ellos desta-
27 cando su carácter innovador. La alta participación que han mostrado, relacio-
28 nada positiva y significativamente con su rendimiento académico, apoya la
29 premisa de que el uso de metodologías activas en las aulas como las aquí
30 analizadas mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje.
31 No debemos olvidar que, el aprendizaje es un proceso de construcción
32 colaborativa de conocimientos en interacción con los demás. Las nuevas tec-
33 nologías y, en concreto, redes sociales como Twitter, permiten establecer esa
34 reflexión compartida que promueva el pensamiento profundo y genere apren-
35 dizajes significativos en el alumnado.
36 Por tanto, metodologías activas que impliquen habilidades de pensa-
37 miento y usen plataformas como las redes sociales deben estar presentes en
38 las aulas de cualquier nivel educativo. Más aún si cabe en la formación inicial
39 del profesorado, pues los futuros docentes tienen la llave del cambio metodo-
40 lógico que el sistema educativo necesita.
41
42
43 Referencias
44
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30. Communication in archaeology:
3 remote sensing vs big data
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5 as technological innovation
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7 Emilio Ramírez Juidías1
8 Lucia Garzone2
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14 In this chapter, a newfangled way in order to communicate the archaeologi-
15 cal findings is used. In recent years, one of the techniques that has been
16 gaining more importance in the social sciences has been remote sensing. To-
17 day, remote sensing is one of the most robust, and powerful, techniques when
18 it comes to obtaining information about the pixels of an image, as a result of
19 its dependence on the great diversity of massive data, which together with
20 the applications of free access, allows to analyze those at high speed in order
21 to obtain accurate information at the right time. In this regard, it is of great
22 importance the use of validated algorithms capable of detecting both archae-
23 ological and historical-artistic buildings in order to study their characteris-
24 397
tics from their spectral signature.
25 In this work, in order to communicate, in a more scientific way, the differ-
26 ent archaeological findings, new advanced digital treatment techniques have
27 been used. This is a methodology of great interest for the social sciences since
28 with the use of both big data as well as the spectral signature it is possible to
29 recognize and evaluate the different monuments, facilitating both the work
30 of communication and the chrono-archaeological classification of the finding.
31 For this reason, the process proposed here is almost as important as the results
32 obtained, since it can infer research systems focused on a new way of commu-
33 nicative management of all the archaeological findings around the world.
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36 1. Introduction
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38 Since Shannon (1948) began to elaborate his famous “communication theory”
39 (figure 1), communication theory became independent from the field of hu-
40 man communication, leaving communication sciences and communication
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1. Emilio Ramírez Juidías is Tenured Lecturer at University of Seville (Spain). He com-
44 pleted his PhD in Engineering in 2010. He is expert in remote sensing and communication.
45 2. Lucia Garzone is Msc (in progress) in building engineering at Politecnico of Bari
46 (Italy). She is expert in heritage buildings and remote sensing.

1 theories as a conglomerate of knowledge distributed among several profes-
2 sions and whose corpus of skills ranged from the faculties of journalism to
3 those of psychology and philosophy, going through the schools of dramatic
4 and audiovisual art, in addition to those corresponding to engineering.
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27 Figure 1. Except from the manuscript by Shannon (1948) that gave rise to the in-
28 formation theory (Ramírez-Juidías, 2016).
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30 According to Ortiz-Gil & Ten-Ros (2016: 10), at the same time that the
31 field of study of information theory was developing, the same concept of com-
32 munication was changing, enriched in nuances, often contradictory and re-
33 sponding to the interests of very different groups. From the 50s and 60s of
34 the twentieth century, in the US, the communication sciences began an ac-
35 celerated process of academization that would place them, primarily, in the
36 field of journalism studies, advertising and marketing. From these early stud-
37 ies, and especially at the beginning of the 60s during the Cold War, proceed
38 the most combative studies on communication techniques in relation to the
39 influence of the media on the average citizen. It is from this moment when
40 mass scientific communication acquires a strategic role within society.
41 For a current scientist, the most appropriate vehicle for the transmission
42 of scientific information is the paper of a specialized scientific journal in its
43 field, which must have a good system of blind peer review (Ramírez-Juidías,
44 2016). In this case, the language used in that medium is already highly encod-
45 ed in its signifiers, reason that makes the information accessible only to the
46 specialist. However, said vehicle is not suitable for the average citizen.

1 For all the above, it seems evident, therefore, that the transfer of knowl-
2 edge is closely related to research and divulgation since, as a collaborative
3 process, it has the mission of transmitting to a third party the knowledge
4 generated in the university or in a research center so that each user can ap-
5 ply it to their purposes, regardless of its socio-economic environment (Ramírez-
6 Juidías, 2016). It is important to emphasize that it is, precisely, the cultural,
7 social and economic development of a country, through the knowledge trans-
8 fer, which makes outstanding the manuscript by Shannon (1948), since in a
9 globalized world science it is power, reason why a scientifically competent
10 country has, as a whole, a strategic advantage over another whose citizens
11 are less. For this reason, the evolution of new technologies play a very impor-
12 tant role, due not only to the massive storage of data in the network but also
13 to the emergence of new techniques capable of seeing things from another
14 point of view, especially when both they are applied to the field of archeolo-
15 gy. We are talking about remote sensing and big data analysis.
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18 1.1. Remote sensing and big data applied to archaeology
19
20 To date, remote sensing plays an important role in obtaining information on
21 different urban-environmental variables. According to Ramírez-Juidías et al.
22 (2015b), remote sensing allows obtaining information about an object, area
23 or phenomenon through the analysis of the acquired data, by a remote sen-
24 sor that is not in contact with it, by means of measurements of reflected elec- 399
25 tromagnetic energy or emitted by these objects or phenomena of interest. On
26 the other hand, the basis of remote sensing is based on the fact that each
27 body has its own and different reflected energy pattern, known as spectral
28 signature, which distinguishes it from other materials (Chuvieco & Huete,
29 2016). These differences in the intrinsic spectral behavior of each element or
30 object allow its discrimination and mapping through digital classification
31 and analysis techniques (Ramírez-Juidías et al., 2015a).
32 In the urban area, and in reference to archaeological or historical-artis-
33 tic buildings, the continuous constructive practices as well as their associat-
34 ed environmental impacts have been of great interest for remote sensing in
35 recent years, giving rise to a series of studies and research based on that the
36 urban environment has to be considered as a new science (Qihao et al., 2012)
37 dependent not only on images from space platforms, but also on technologies
38 that allow improving the spatial, temporal and geometric resolution of those,
39 such as LIDAR, through the use of certain processing algorithms. From this
40 point of view, the use of thermal images is of great interest, since they facil-
41 itate the analysis of the different urban infrastructures (buildings and roads
42 among others) based on the thermal inertia presented by the material with
43 which they are built. It must not be forgotten the interconnection between
44 these infrastructures, as well as the interrelation between these and the green
45 areas, since they lead us to take into account parameters of sustainability
46 and eco-design of the urban environment.

1 According to Pohl & Van Genderen (1998), when a remote sensing re-
2 search study is going to be carried out, the fusion of images is of great impor-
3 tance, since it allows the integration of different data in order to obtain more
4 information than could be acquired through the use of images from a single
5 sensor. It should not be forgotten, in any remote sensing study, the historical
6 climatic variables prevailing in the area, that is, basic data of average, max-
7 imum and minimum temperatures, as well as precipitation, because, when
8 they exist in a statistically significant number, they can explain certain re-
9 flectivity characteristics produced at the pixel level, for example, those due
10 to the existence of historical buildings.
11 It should not be forgotten that the historic buildings have deteriorated
12 construction materials due to the passage of time, resulting in a reading of
13 the pixel value lower than that which would occur if there were no rheologi-
14 cal actions. This has as a direct consequence a decrease in what the number
15 of spectral bands can be used and, therefore, provides some error in the im-
16 age that can only be corrected by an appropriate digital treatment (Ramírez-
17 Juidías et al., 2015a). For this reason, in this chapter the main objective will
18 be to use big data techniques (Solano-Márquez, 2016) that allow to recognize
19 and evaluate the different monuments, as well as to facilitate their practical
20 application in the patrimonial and historical communication of these em-
21 blematic buildings.
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400 24 2. The Royal Alcazars of Seville and the Castle
25 of the Christian Monarchs of Cordoba
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27 Today, each of these unique buildings make the city, in which they are locat-
28 ed, an archaeological space where its eco-designed urban fabric, and com-
29 bined in a network of historical overlays, give rise to an urban landscape
30 adapted to the current socio-economic moments, which result in sustainable
31 urban management, a factor that must be taken into account when making
32 the analysis of them by remote sensing.
33 In this sense, the Castle of the Christian Monarchs of Cordoba (XIII
34 century), was designated a Historical Monument on June 4, 1931 and a build-
35 ing integrated by UNESCO as a World Heritage Site in 1994. Since Roman
36 times, it had the character of a fortress due to its privileged location on the
37 banks of the Guadalquivir river. The best preserved wall is the north side,
38 which faces the city, which links both the Leones’ tower (where the entrance to
39 the castle is located) and Homenaje’ tower. The entrance consists of a point-
40 ed arch, stucco and ocher voussoirs, and limestone imposts. The numerous
41 archaeological remains in its soil give testimony of the successive cultures
42 that settled in the city: ashlars, columns and Roman capitals, socles, Visigoth
43 and Arab moldings appear in its walls.
44 On the other vein, the Royal Alcazars of Seville was declared a World
45 Heritage Site by UNESCO in 1987. In 914 the Umayyads built a citadel with
46 a quadrangular wall attached to the old Roman city wall. The only known ac-

1 cess to this citadel was through a door located where the house number 16
2 of the Patio de Banderas is currently located. This entrance consisted of an
3 archway which the north jamb is preserved. Inside there were some simple
4 rooms adjoining the walls, such as warehouses, stables, and barracks. The
5 Royal Alcazars of Seville is composed, in essence, by areas built in different
6 historical stages. Although the original palace was built in the High Middle
7 Ages, some vestiges of Islamic art are preserved and, from the period after
8 the Castilian conquest, a Mudejar palatial space and another Gothic style.
9 In later reforms, Renaissance, Mannerist and Baroque elements were added.
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25 Figure 2. Cadastral enclosure (blue line) of the Royal Alcazars of Seville (left) and the
26 Castle of the Christian Monarchs of Cordoba (right) (Sede Electrónica de Catastro, 2018).
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29 3. Materials and methods
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31 In this study, a mixed methodology was used based on both satellite images
32 (from United States Geological Service (USGS)) and color photographs tak-
33 en in situ (treated with the methodology developed by Ramírez-Juidías et al.
34 (2015a)). Each one of the images was examined and classified based on their
35 characteristics, in order to characterize in an appropriate way the characteris-
36 tics of each historical building and obtain a relationship that allows to explain
37 the intrinsic correlation between remote sensing, the different monuments
38 and their practical application in the heritage and historical communication of
39 Seville and Córdoba. All images were acquired during the month of June 2018.
40 A processing, after the previous classification, was necessary to prevent cer-
41 tain details, case of shadows, were classified as vegetation.
42 Each and every one of the images was improved and, subsequently, by
43 using the algorithm of the nearest neighbor, the original brightness of the
44 pixel values was kept unchanged according to Ramírez-Juidías et al. (2015a).
45 In order to detect changes in the reflective surfaces that make up the
46 study area, a radiometric correction was made using the method specified by

1 Jensen (1996). So as to check the coherence of the analysis carried out, we pro-
2 ceeded to use the aerial photographs belonging to the National Plan of Aerial
3 Ortho-photography of Spain (NPAOS), property of the National Geographic In-
4 stitute and corresponding to the areas under study, for later through Ramírez-
5 Juidías et al. (2015a) be able to obtain their respective remotely sensed images.
6 In another vein, a thorough bibliographic review was carried out to deter-
7 mine the possible existence of a temporal record of climate data from Seville
8 and Cordoba, sufficiently broad and significant, to be able to obtain results, dis-
9 cussion and conclusions consistent with the present investigation. Finally, and
10 to carry out the big data analysis, the methodology of Solano-Márquez (2016)
11 was taken into account.
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14 4. Results and discussion
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16 According to the Climate Research Group (2018), the cities of Seville and
17 Córdoba have an average annual temperature of around 18.6 ºC and 17.8 ºC
18 respectively (figure 3), which together with their average precipitation of
19 576 mm and 612 mm respectively (figure 3), concentrated between the months
20 of October to April, make them one of the main places of forced tourist visit,
21 not only for its climatic conditions, but also for its great monumental offer.
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41 Figure 3. Thermometric and pluviomatric data for both Seville and Cordoba for the pe-
42 riod 1901-2012 (Climate Research Group, 2018).
43
44 This, together with the dimensions of both historic buildings in both
45 Seville and Cordoba, allows tourists to move quickly from one area to anoth-
46 er. Around both constructions, the preexistence of the narrow streets, together

1 with the good disposition of the trees in them, causes a decrease of tempera-
2 ture enough to allow tourism on hot days.
3 In another hand, in figure 4, the result of a fusion of images made for
4 both heritage buildings can be observed.
5 In figure 4, in order to visualize the sustainable environment in which
6 both historical buildings are framed, all arboreal vegetation has been shown
7 in orange and red, in addition to the water ponds with certain content in mi-
8 croalgae. The magenta and orange areas represent shaded areas, which are
9 confused with vegetation when digitally processing images is carried out.
10 Regarding the constructions, it must be said that the different yellow and
11 green colorations reveal buildings very close to each other at the construc-
12 tion date, as well as those that, depending on their materials, show a ther-
13 mal decrease inside, benefiting their environmental conditions to its habita-
14 bility. Finally, the areas in different shades of blue indicate that they reflect
15 a high fraction of the incident radiation.
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44 Figure 4. Fusion of images for the Royal Alcazars of Seville (left) and the Castle of the
45 Christian Monarchs (right) made with images from NPAOS and USGS (Ramírez-Juidías
46 et al., 2015a).

1 In another vein and as can be seen in figure 5 and figure 4, although the
2 images taken in situ, and treated by Ramírez-Juidías et al. (2015a) have a simi-
3 lar coloration, their digital values, based on the spectral signatures of each mate-
4 rial, are very different, which means that although both historical buildings are
5 coevals in time, the materials from which they were built are different in compo-
6 sition, becoming this a key factor considering the reforms carried out in our days.
7 Regarding the constructions, it is necessary to say that the different
8 greenish colorations reveal buildings that reflect a high fraction of the inci-
9 dent radiation, which produces a certain thermal reduction in its interior and
10 benefits some favorable environmental conditions for its habitability. How-
11 ever, it is the red colorations that show the amount of material belonging to
12 the original construction, and that therefore has been modified to a lesser
13 extent by adequately fulfilling its structural function.
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29 Figure 5. Interior façade of the Royal Alcazars of Seville (Ramírez-Juidías
30 et al., 2015a).
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45 Figure 6 Interior façade of the Castle of the Christian Monarchs (Ramírez-
46 Juidías et al., 2015a).

1 Using now the LIDAR flight, of 0.5 points per m2, provided by the Na-
2 tional Geographic Information Center (NGIC) of Spain (figures 7 and 8), it
3 can be observed as the point cloud taken from the airborne platform allows
4 to obtain each and every one of the characteristics present in the landscape,
5 from vegetal material until all types of infrastructures.
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19 Figure 7. LIDAR flight of the Royal Alcazars of Seville and surroundings (NGIC, 2018).
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33 Figure 8. LIDAR flight of the Castle of the Christian Monarchs and surroundings (NGIC,
34 2018).
35
36 Both the Royal Alcazars of Seville as well as the Castle of the Chris-
37 tians Monarchs of Cordoba are Cultural Interest Buildings (CIB) that are
38 perfectly differentiate from the adjoining buildings. In each LIDAR flight
39 it can be observed that the surrounding buildings share one thing in com-
40 mon, their height is, approximately, very similar, something evident due to
41 the same tonality of the points of the generated mesh with Global Mapper
42 v19.1. This means that urban planning is adapted to the characteristics of
43 each CIB.
44 On the other hand, and in reference to the spectral signatures of each
45 CIB (figures 9 and 10), it is interesting to comment on the existence of sev-
46 eral similarities between materials of both buildings.

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Figure 9. Spectral signature of the entrance wall of Royal Alcazars of Seville (own elab-
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oration).
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In figures 9 and 10 can be observed that the spectral signatures, in
34
both yellow and red colours, are parallels from 400 nm to 700 nm. This
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means that the materials in both CIB are identical. However, the blue spec-
36
tral signature is no parallel, and for this reasons the construction material
37
is no the same.
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33
34
35 Figure 10. Spectral signature of three different buildings of the Castle of the Christian
36 Monarchs (own elaboration).
37
38 As can be observed in figure 10, red and blue spectral signatures are also
39 parallel to each other, which suggest that the Castle of the Christian Mon-
40 archs has undergone fewer restorations than the Royal Alcazars of Seville.
41
42
43 5. Conclusions
44
45 Throughout this work, emphasis has been placed on the use of different
46 methodologies, either from images or from point clouds obtained from differ-

1 ent platforms, thanks to which it is possible to find out if a building is cur-
2 rent or not, being able to estimate if it has been subject to a reform project
3 in order to communicate its characteristics satisfactorily. It only has to be
4 taken into account the multitude of possibilities offered by remote sensing.
5 However, it is important to specify that the results obtained depend on
6 the accuracy of the different classes of available data, which is why the high
7 variability of possible solutions can only be diminished through the use of
8 image fusion or through procedures based on in algorithms from fuzzy logic
9 (Ramírez-Juidías et al., 2015a).
10 Actually, the use of different temporal space data not only allows to ob-
11 tain a historical view of the dynamics that occurred in a certain area, but also,
12 and thanks to the different techniques of classification by pixels (Ramírez-
13 Juidías et al., 2015b), it brings the researcher to a deeper knowledge of the
14 object to be studied, since that is when all the information is shown thanks to
15 the use of image processing tools.
16 Therefore, remote sensing used as a communication tool for architec-
17 tural heritage can be considered an alternative technique of research and
18 communication, since it has the advantages of being able to be coupled with
19 sciences such as archeology, as well as allowing the recovery of findings that
20 are still to be discovered.
21
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45
46

1
2
31. Redes sociales en la trayectoria
3 académica de estudiantes
4
5 universitarios
6
7 Sonia Santoveña-Casal1
8
9
10
11
12
13
14
15 1. Introducción
16
17 La evolución entre la sociedad industrial a la sociedad digital ha implicado
18 el cambio en diferentes aspectos sociales, políticos y sobre todo económicos.
19 Sin embargo, la evolución en la educación a un contexto educativo adaptado
20 a los nuevos requisitos de la sociedad red parece que son más lentos. Desde
21 esta perspectiva, el aprendizaje y la enseñanza desarrollada sobre la base de
22 procesos que responden más a una sociedad industrial que a la sociedad en
23 red, implica que los estudiantes aprendan bajo estos supuestos sin fidelidad
24 411
y, por tanto, sin desarrollar procesos de pensamiento y competencias necesa-
25 rias para enfrentarse a exigencias futuras. El desarrollo de pedagogías digi-
26 tales para responder a las nuevas exigencias requiere de un componente so-
27 cial, de nuevas estructuras de pensamiento, de formas de pensar; es decir,
28 como afirma Santoveña-Casal (2011), facilitar situaciones donde la partici-
29 pación, colaboración y la dispersión tengan un papel protagonista.
30 En la sociedad red se habla de nuevos alfabetismos como nuevas formas
31 de aprender que han supuesto desarrollar una nueva forma de conceptuali-
32 zar, en general, el mundo y, en particular, la educación y la cultura (Lanks-
33 hear & Knobel, 2008). Este cambio ha implicado el desarrollo de prácticas
34 nuevas no solo en el ámbito económico, sino también político, social y edu-
35 cativo.
36 Se espera que, desde el ámbito educativo, se haya puesto en marcha
37 procesos de aprendizaje y experiencias pedagógicas digitales basadas en un
38 nuevo modelo de colaboración y participación social y no en experiencias más
39 tradicionales de comunicación individualizada y poco interactiva desarrolla-
40 da en espacios académicos privados. Por esta razón, en estas páginas se pre-
41 sentan los resultados encontrados en el análisis de experiencias previas aca-
42 démicas descritas por estudiantes universitarios.
43
44
45 1. Sonia Santoveña-Casal, Profesora Contratada Doctora, Dpto. Didáctica, Org. Es-
46 colar y DDEE, F. de Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

1 2. Marco teórico
2
3 El estudio de las redes sociales en el ámbito académico no es una novedad;
4 sin embargo, los resultados encontrados no son todavía concluyentes. Hay in-
5 vestigaciones que afirman y apoyan una relación positiva entre el uso de las
6 redes sociales con objetivos académicos y el aprendizaje (por ejemplo, Al-Rah
7 mi, Othman & Yusuf, 2015) y otras que señalan justo lo contrario: las redes
8 tienen un efecto negativo en el aprendizaje (por ejemplo, Rosen, Carrier &
9 Cheever, 2013).
10 Como señalan varios autores las redes sociales se utilizan, entre el alum-
11 nado y el profesorado, para comunicarse (Cheung, Chiu, & Lee, 2011), para
12 formar grupos con intereses compartidos (Bligh, Ruppel, & Schoenbauer,
13 2017). Las redes han demostrado mejorar el aprendizaje (Quansah, Fiad-
14 zawoo, & Kuunaangmen, 2016) y facilitar el debate (Kabilan, Ahmad, & Abi-
15 din, 2010) y el aprendizaje colaborativo (Gao, Luo, & Zhang, 2012). De hecho,
16 Twitter ha sido considerado un espacio de comunicación y refuerzo de las
17 conversaciones (Larsson & Moe, 2012), espacio para potenciar el aprendiza-
18 je (Andrade, Castro, & Ferreira, 2012).
19 Otras han destacado que son un medio de distracción, disminuyendo el
20 rendimiento de los estudiantes (Karpinski, Kirschner, Ozer, JMellott, & Ochwo,
21 2013), debido a las limitaciones cognitivas que impiden una buena gestión de
22 las multitareas que tienen implicadas en uso de las redes sociales en el aula
23 (Bellur, Nowaka, & Hullb, 2015) o por el efecto que tiene en la organización
412 24 del estudio, el trabajo en redes sociales resta tiempo disponible para estudiar
25 (Kirschner & Karpinski, 2010).
26 Es obvio que, desde la educación, se está prestando atención al potencial
27 pedagógico de las redes sociales (Durak, 2017) y el potencial para el intercam-
28 bio de conocimiento, destacándose la importancia de las redes sociales en la
29 modificación del rol a desarrollar en la sociedad digital actual (Hershkovizt &
30 Forkosh-Baruch, 2017), donde los procesos de interacción social se consideran
31 fundamentales para el desarrollo académico. Desde planteamientos que apor-
32 tan un marco socio-educativo de referencia se muestra la importancia de los
33 procesos de interacción en el aprendizaje. De hecho, los resultados indican
34 que la interacción estudiante-alumno y estudiante-profesor refuerzan el sen-
35 tido de pertenencia de los estudiantes (Luo, Zhang, & Qi, 2017).
36 Además, de las limitaciones que pueden conllevar el uso de las redes
37 sociales desde un punto de vista educativo también debemos ser conscientes
38 del modelo económico que conlleva la integración de recursos supuestamen-
39 te gratuitos en la educación. Los propietarios de estos espacios gratuitos, a
40 través del uso de nuestros datos personales y de nuestra actividad en la red,
41 consiguen grandes cantidades de ingresos. El problema se centra en que, si
42 utilizamos las redes en nuestra aula, potenciamos la monopolización de las
43 comunicaciones (Keen, 2016). La comunicación, al igual que la economía está
44 en manos de unos pocos: los propietarios de Twitter, Facebook, LinkedIn
45 Google y Amazon. El autor señala que no es un servicio público lo que ofre-
46 cen ni lo que se está construyendo desde Silicon Valley, es un futuro basado

1 en una “(…) una economía en red privatizada, una sociedad que va en perjui-
2 cio de casi todo el mundo salvo de sus ricos y poderosos propietarios” (Keen,
3 2016: 181).
4
5
6 3. Metodología
7
8 3.1. Población/Muestra
9
10 La población estuvo formada por 53 estudiantes universitarios y la muestra
11 estuvo constituida por 41 estudiantes que respondieron al cuestionario de
12 experiencias previas al inicio del curso académico. El error muestral se halla
13 sobre la base de un muestreo aleatorio simple en el caso más desfavorecido
14 del muestreo (p=q=0,5) y considerando un intervalo de confianza del 95%. Se
15 encuentra un error muestral de 7% (0,075).
16
17
18 3.2. Diseño y análisis de datos
19
20 Se utilizó un diseño mixto, cuantitativo y cualitativo. El instrumento de re-
21 cogida de datos fue un cuestionario ad hoc. Puede consultarse en: https://bit.
22 ly/2LhRzwW, se plantean preguntas cerradas y preguntas abiertas. El estu-
23 dio cuantitativo se desarrolló sobre la base de un análisis descriptivo. El es-
24 tudio cualitativo se llevó por medio del análisis de contenido de las respues- 413
25 tas a las preguntas abiertas. El análisis de datos se realizó con el paquete
26 SPSS Statistics version 22 y el software AtlasTI.
27
28
29 3.3. Objetivos de la investigación
30
31 El objetivo general de la investigación es analizar la presencia o ausencia
32 de un modelo de aprendizaje social en el contexto académico de los estu-
33 diantes. Se busca respodner a la pregunta ¿La trayuectoria universitaria
34 académica de los estudiantes se ha basado en un modelo industrial de la
35 educación o, por lo contrario, es posible hablar de un modelo basado en la so-
36 ciedad en red?
37 Se parte de las siguientes hipótesis:
38
39 • H1. La experiencia previa de los estudiantes se basa en un modelo de la
40 sociedad en red.
41 • H2. La trayectoria académica previa se caracteriza por existir una mayor
42 presencia de las redes sociales en la interacción alumno-alumno, en con-
43 traste con la interacción alumno-profesor.
44 • H3. Las preferencias de los estudiantes se basan en un modelo de socie-
45 dad en red, en procesos de aprendizaje social, innovadores de enseñanza,
46 en lugar de procesos de comunicación más tradicionales.

1 El modelo de la investigación incluyendo las tres hipótesis se presenta
2 en la figura I.
3
4
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7
8
9
10
11
12
13
14
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16
17
18 Figura I. Modelo de la investigación.
19
20
21 4. Análisis de datos
22
23
414 24 4.1. Análisis cuantitativo
25
Se ha hallado que los estudiantes a lo largo de la trayectoria académica
26
han tenido contacto con otros estudiantes a través de las redes sociales: el
27
46,3% lo ha hecho ‘a menudo’ y el 19,5% ‘casi siempre’ (Tabla 1). Estos da-
28
tos contrastan con el hecho de que el 56,1% afirma que se ha comunica-
29
ción o participado en actividades académicas en redes sociales con el pro-
30
fesor en ‘pocas ocasiones’ y el 29% afirma que las han utilizado ‘a menudo’
31
(Tabla 2).
32
33
34 Uso RRSS Estudiantes
35 Frec. Porc. Porc. válido
36
37 Válido En pocas ocasiones 14 34,1 34,1
38 A menudo 19 46,3 46,3
39
Casi siempre 8 19,5 19,5
40
41 Total 41 100,0 100,0
42
43 Tabla 1. Interacción y comunicación estudiante-estudiante por medio de las redes so-
44 ciales.
45
46

1 Uso RRSS Profesorado
2
3 Frec. Porc. Porc. válido
4 Válido Nulo 3 7,3 7,3
5
En pocas ocasiones 23 56,1 56,1
6
7 A menudo 12 29,3 29,3
8
Casi siempre 3 7,3 7,3
9
10 Total 41 100 100
11
12 Tabla 2. Interacción y comunicación estudiante-profesor por medio de las redes sociales.
13
14 Además, el estudio estadístico de muestra única entre ambas muestras
15 demuestra que los estudiantes han utilizado las redes sociales, dentro del
16 ámbito académico, con mayor frecuencia para comunicarse entre ellos que
17 para comunicarse con el profesorado, encontrando diferencias significativas
18 entre ambas situaciones (Tabla 3).
19
20 Prueba de muestra única
21
Valor de prueba = 0
22
23 95% de intervalo
24 de confianza de la diferencia 415
Sig. Diferencia
25 t gl (bilateral) de medias Inferior Superior
26
Uso RRSS 20,65 40 ,000 2,366 2,13 2,60
27
Profesorado
28
29 Uso RRSS 25,14 40 ,000 2,854 2,62 3,08
30 Estudiantes
31
Tabla 3. Estadísticas de muestra única: Interacción estudiante-estudiante en contraste
32 con estudiante-profesor.
33
34
35 4.2. Análisis cualitativo
36
37 En primer lugar, se procedió a analizar las respuestas abiertas sobre los pro-
38 cesos de comunicación y participación llevados a cabo con el profe-
39 sorado y alumnado durante su trayectoria académica.
40 Los estudiantes afirman que, en general, han utilizado los foros de deba-
41 te, el correo electrónico y las plataformas virtuales y, en algunos casos, citan
42 las videoconferencias (‘A través de correos electrónicos, foros de debate y vi-
43 deoconferencias’, E5). Por otra parte, se ha observado que el uso de las herra-
44 mientas de comunicación se establece dependiendo del objetivo de la comuni-
45 cación, como indica el estudiante 8 (E8) ‘para comunicarme con el profesorado
46 suelo utilizar el correo electrónico si es un tema personal o los foros de las

1 asignaturas para preguntas más generales’. Es interesante la distinción que
2 hacen con relación entre la comunicación estudiante-estudiante con estudian-
3 te-profesorado (‘con el profesorado he usado los foros que establece la UNED
4 (…). Sin embargo, para compartir con los compañeros la vía más efectiva han
5 sido las redes informales de los grupos de Facebook’ E23). Se observa que los
6 estudiantes señalan cómo las redes sociales constituyen un medio de comu-
7 nicación frecuente con otros estudiantes (‘(…) Con los compañeros correo
8 electrónico, facebook y a veces foros de la UNED, este último muy poco debi-
9 do a su control por los docentes’, E22). Además, entre las dudas planteadas a
10 través de las diferencias herramientas de comunicación se destaca la presen-
11 tación de dudas sobre la asignatura (‘Normalmente dudas sobre la asignatu-
12 ra en sí y también sobre cómo llevar a cabo las asignaturas’, E35).
13 Son varios los que destacan que prefieren usar el correo electrónico y re-
14 cibir un trato personal por parte del profesorado, destacando que los foros no
15 responden a sus dudas y que implica un excesivo tiempo para buscar los con-
16 tenidos deseados (‘A través de los foros ofrecidos por la UNED, aunque prefie-
17 ro a través de los correos electrónicos. Los foros no me solucionan en muchos
18 casos. Me suponen mucho tiempo para leerlos y saco poco de ellos’, E43).
19 La opinión del estudiante 44 (E44) solicita y agradece cualquier forma
20 de acercamiento entre profesorado y estudiante, aunque no es la norma, su
21 opinión refleja aspectos fundamentales a tener en cuenta en la educación
22 ‘(…) Me gusta el contacto, conocer a los profesores, ponerles cara y voz! Es
23 muy motivador y siempre enriquecen los contenidos. Por trabajo es dificil ir
416 24 a las tutorías presenciales. En mi caso, además, están muy lejos. Por eso se
25 agradece cualquier forma de acercamiento entre profesor y alumno’.
26 En segundo lugar, con relación a las explicaciones que han dado los es-
27 tudiantes sobre cómo les gustaría que fuera la comunicación con el do-
28 cente de la asignatura destaca los siguientes aspectos:
29 Son varios los estudiantes que hacen referencia a las características de
30 la comunicación, más que al medio utilizado. Quieren una comunicación ágil,
31 rápida, inmediata, fluida, sincera, directa, funcional, empática y con retroali-
32 mentación. Una comunicación ‘(…) efectiva, lo más rápida posible, y aclarato-
33 ria’ (E11) y ‘(…) fluida y cordial’ (E17), ‘funcional, personalizada y empática’
34 (E24), ‘más directa, sencilla y cumpliendo un horario preestablecido para una
35 comunicación online, a la vez que sincera en cuanto a respuestas académicas’
36 (E19) y más informal (‘Creo que los tecnicismos se pueden guardar para los
37 exámenes y la comunicación puede ser más coloquial, somos personas adul-
38 tas que sabemos dónde estamos y cuándo usar cierto vocabulario a la vez que
39 sabemos cuándo se nos dan largas o se nos hace caso omiso’, E19), con ‘(…) un
40 buen feedback y una retroalimentación contínua’ (E21). Algunos siguen insis-
41 tiendo en una comunicación más cercana en ‘(...) tener un tiempo para reunir-
42 nos y comentar y aclacrar dudas’ (E34) o en la presencialidad (‘Tutorias pre-
43 senciales’, E25), aunque reconozcan que no pueden asistir. Es interesante
44 destacar que siguen pidiendo una atención individualizada e incluso la aten-
45 ción telefónica (‘Dependiendo de la distancia que separe a profesor/a y alum-
46 no/a los foros, el correo electrónico y la vía telefónica me parecen las más ade-

1 cuadas para resolver dudas. Teniendo en cuenta que no siempre los horarios
2 de clases son compatibles con la actividad personal del alumnando’, E7).
3 Por otra parte, otro bloque de respuestas está realizada con el medio
4 utilizado. Destaca la solicitud del uso de los foros de debate, el correo elec-
5 trónico y las videoconferencias, pero no suelen solicitar una comunicación a
6 través de redes sociales (‘los correos electrónicos, los foros de debate y las vi-
7 deoconferencias’, E5) o como dependiendo de la temática del mesaje es me-
8 jor usar un medio u otro. Consideran que para temas más urgentes se debe-
9 ría usar el correo electrónico y en algunos casos piden más videoconferencias
10 y videos. Esta postura lo describe muy bien el estudiante 2 (E2): ‘Para asun-
11 tos urgentes e importantes, a través de email y avisos en la página principal
12 del aula virtual. Para explicaciones de la asignatura, lo mejor son videos que
13 puedas ver en cualquier momento y las veces que quieras. Las dudas, mejor
14 en los foros, ya que les pueden servir a otros compañerxs’.
15
16
17 5. Conclusiones
18
19 En primer lugar, se concluye que la experiencia académica previa de los es-
20 tudiantes se ha basado en un modelo industrial de la educación, caracteriza-
21 do por procesos de comunicación en plataformas y correo electrónico, pero no
22 en procesos de aprendizaje sociales. De hecho, se ha observado que la inte-
23 racción estudiante-estudiante ha estado caracterizada por el contacto a tra-
24 vés de las redes sociales, en contraste con la interacción estudiante-profesor 417
25 que se ha centrado en otros medios diferentes, pero no en las redes sociales.
26 Por lo tanto, se concluye que en la interacción estudiante-estudiante las re-
27 des sociales adquieren especial protagonismo; en contraste con la interacción
28 estudiante-profesor que los estudiantes afirman no haber tenido experien-
29 cias en redes sociales.
30 Como han destacado varios autores el potencial pedagógico de las redes
31 sociales es destacado (Durak, 2017) y, en este contexto las redes sociales ha-
32 cen necesario la modificación del rol que pone en marcha los estudiantes y
33 los profesores, donde los procesos de interacción social se consideran funda-
34 mentales para el desarrollo académico. Estos datos chocan con el hecho de
35 que los estudiantes han descrito sus preferencias de comunicación basada en
36 procesos de atención individual y no colectiva. Prefieren un tratamiento per-
37 sonalizado basado en la comunicación por correo y teléfono que en el uso de
38 las redes sociales. Por tanto, se concluye que los estudiantes solicitan un tra-
39 to personalizado, individualizado, más que el trabajo colaborativo entre el
40 grupo-clase. Probablemente, la participación de los estudiantes en procesos
41 de aprendizaje sociales y colaborativos facilite el cambio de perspectiva de
42 estos estudiantes y aprendan a valorar un aprendizaje basado en redes, pues-
43 to que como han afirmado autores como Luo, Zhang, y Qi (2017), la interac-
44 ción estudiante-estudiante y estudiante-profesor refuerzan el sentido de per-
45 tenencia de los estudiantes. Aspectos que deberán ser analizados en estudios
46 posteriores.

1 Es interesante destacar que siguen pidiendo una atención individuali-
2 zada e incluso la atención telefónica, cuando es un medio que el estudiante de
3 la UNED tiene a su disposición y que, en líneas generales, no lo utilizan. Por
4 tanto, se concluye que la petición de atención individualizada y una perspec-
5 tiva más tradicional de los medios de comunicación e interacción académica,
6 es la línea que describen los estudiantes. Buscan la comunicación a través de
7 los foros y, mucho mejor, a través del correo electrónico, pero haciendo hinca-
8 pié en la importancia de las características de comunicación: ágil, rápida, in-
9 mediata, fluida, sincera, directa y con retroalimentación. Además, destaca que
10 a pesar de señalar que las sesiones presenciales o las interacciones cara a cara
11 son complicadas para ellos, han señalado que sería interesante utilizar más vi-
12 deoconferencias. Sin embargo, por lo que se concluye que es fundamental cui-
13 dar cómo nos comunicamos e interactuamos con los estudiantes. Se busca más
14 rapidez, empatía, personalización y fluidez. Algo obvio, pero muchas veces ol-
15 vidado. Es importante responder a las dudas de manera ágil y cuidar la or-
16 ganización de los foros para facilitar una comunicación más fluida.
17 Para finalizar, solo unas líneas para recordar que el trabajo académico
18 en redes sociales no está exento de problemas, sobre todo con lo relacionado
19 con la protección de datos personales de los estudiantes. Principalmente de-
20 bido al mal uso que realizan o pueden realizar los propietarios de estos espa-
21 cios. El control que se tiene sobre nuestros propios datos no está claro. Por
22 otra parte, el trabajo en redes sociales facilita o puede facilitar un proceso de
23 comunicación y aprendizaje más abierto, más motivante y satisfactorio, pero
418 24 también, al integrar estas redes en el aprendizaje, estamos reforzando un
25 modelo educativo en el que se refuerza el uso de recursos que están monopo-
26 lizando la economía y nuestras relaciones.
27 En síntesis, se concluye que las propuestas académicas de trabajo en
28 grupo, con objetivo académico y de aprendizaje, a través de un medio social
29 que les facilite la relación estudiante-estudiante, les motive a comportamien-
30 tos más colaborativos.
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39 nología Educativa, 35.
40
41
42
43
44
45
46

1
2
32. Criterios metodológicos
3 para la construcción de objetos
4
5 de aprendizaje accesibles
6
7 Claudia Torres1
8 Miriam Bidyeran2
9
10
11
12
13
14 Esta investigación forma parte del Proyecto del Área de Accesibilidad de la
15 Secretaria de Extensión y Vinculación de la Facultad de Ciencia Política y
16 Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Rosario, Repúbli-
17 ca Argentina.
18
19 La Facultad de Ciencia Política y RR.II. donde se dictan seis carreras (Lic.
20 Comunicación Social, Lic. Trabajo Social, Lic. Relaciones Internacionales,
21 Profesorado en Comunicación Educativa y Lic. Turismo es, en la actualidad,
22 la que cuenta con más estudiantes con discapacidad visual de la Universidad
23 Nacional de Rosario. Sabemos que uno de los principales obstáculos que de-
24 421
ben enfrentar los estudiantes con discapacidad visual cuando ingresan en la
25 Educación Superior es el acceso a materiales para estudiar. Esta limitación
26 incide directamente en su condición de estudiante universitario, en su desa-
27 rrollo personal y en la inclusión social. Frente a esta situación desde el año
28 2011 se trabaja en la producción de Objetos Tecnológicos (Materiales de es-
29 tudio accesibles) para estudiantes ciegos y/o con baja visión.
30 Los avances tecnológicos exigen cada vez mayor preparación por par-
31 te de la sociedad. Si las personas con algún impedimento tienen dificulta-
32 des para acceder a recursos que satisfagan sus necesidades básicas, con el
33 advenimiento y expansión de nuevas tecnologías, se les abre una laguna in-
34 conmensurable entre ellas y el mundo que les rodea. Implementar criterios
35 metodológicos (de producción y gestión) para la construcción y actualización
36 de un repositorio de Objetos de Aprendizaje Accesibles (OAA) para perso-
37 nas con discapacidad visual en el ámbito de la Facultad de Ciencia Política y
38 RR.II de la Universidad Nacional de Rosario, producir y poner al alcance
39 de los estudiantes con discapacidad visual un enorme material teórico, ha-
40
41
42
43 1. Claudia Torres es Licenciada en Comunicación Social, docente en la Facultad de
Ciencia Política y RR.II de la Universidad Nacional de Rosario.
44 2. Miriam Bidyeran es Licenciada en Comunicación Social de la UNR, docente y
45 coordinadora del Área de Accesibilidad de la Secretaria de Extensión y Vinculación de la
46 Facultad de Ciencia Políticas y RR,II.

1 ciendo uso de las tecnologías de avanzada e indagar sobre las nuevas ma-
2 neras de democratizar el conocimiento a través de Objetos de Aprendizaje
3 Accesibles es un camino para la igualdad de oportunidades. En lo estricta-
4 mente bibliográfico este desarrollo significa una revolución en las posibili-
5 dades de acceso a la lectura, pues pone al alcance de sus usuarios un enorme
6 caudal teórico producido en la facultad, algo impensable años atrás, cuan-
7 do los estudiantes no podían acceder a ellos, dados los tiempos y costos de
8 producción de libros en sistema Braille. Pensar en un ambiente accesible, pro-
9 mueve la democratización del saber en distintos soportes e incluye a estu-
10 diantes no videntes al medio académico y social. Esto nos llevó a la cons-
11 trucción de la Biblioteca Digital con que cuenta nuestra Institución en los
12 últimos años.
13
14
15 1. Democratización de la Educación Superior
16
17 1.1. Principales categorías
18
19 En la Facultad de Ciencia Política y RR.II. se dictan cinco carreras (Ciencia
20 Política, Relaciones Internacionales, Trabajo Social, Comunicación Social y
21 Profesorado en Comunicación Social); en la actualidad es la Unidad Acadé-
22 mica con más estudiantes con discapacidad visual de la Universidad Nacio-
23 nal de Rosario. A partir de la implementación de diferentes voluntariados,
422 24 se producen los OAA. Estos circulan a pedido y por mail para quien lo re-
25 quiera.
26 Resulta interesante antes de avanzar, detenerse en el concepto de Ob-
27 jeto de Aprendizaje. Según el Comité de Estándares de Tecnologías de apren-
28 dizaje: “Los objetos de aprendizaje (OA) se definen como cualquier entidad, di-
29 gital o no digital, que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada durante
30 el aprendizaje apoyado en la tecnología. Como ejemplos de aprendizajes apo-
31 yados por la tecnología se incluyen: los sistemas de entrenamiento basados
32 en computadoras, los ambientes de aprendizaje interactivos, los sistemas in-
33 teligentes de instrucción apoyada por computadoras, los sistemas de aprendi-
34 zaje a distancia y los ambientes de aprendizaje colaborativo. Como ejemplos
35 de Objetos de Aprendizaje se incluyen los contenidos multimedia, el conteni-
36 do instruccional, los objetivos de aprendizaje, el software instruccional y las
37 herramientas de software, así como a las personas, organizaciones o eventos
38 referenciados durante el aprendizaje apoyado por la tecnología” (Learning
39 Technology Standars Commite 2002).
40 Actualmente, los OA son materiales o unidades pequeñas de contenido
41 digital en red, que son concebidos como herramientas de enseñanza, que pue-
42 den ser reutilizados en diferentes contextos por distintos usuarios de Inter-
43 net. Su agrupación, organización y almacenamiento, así como su intercambio
44 están regidos por sistemas formales de acceso en red, los repositorios digita-
45 les, herramientas que permiten almacenar objetos y acceder a ellos de mane-
46 ra rápida y sencilla a través de Internet. (Castañeda y Vázquez 2005).

1 A lo largo de nuestra historia, el mundo ha sido diseñado por y para
2 personas “normales” imponiendo múltiples barreras tanto físicas como sim-
3 bólicas. Las diferentes arquitecturas, no sólo las urbanas, sino también las
4 encontradas en los distintos universos cotidianos a los que se ve enfrentado
5 una persona con discapacidad, no son la excepción. Los objetos tecnológicos y
6 las herramientas diarias no están pensadas para un uso universal, accesible
7 y abierto sino solo para una parte de la sociedad que lo compone. Internet,
8 como nuevo medio de comunicación y reunión virtual, no está al margen de
9 estas críticas. Por medio de la red mundial no sólo podemos comunicarnos,
10 sino también hacer infinidades de actividades para mejorar nuestra calidad
11 de vida. Pero estos logros, que parecen acercar y brindar nuevas posibilida-
12 des al mundo, han originado una nueva barrera para las personas con disca-
13 pacidad visual. Los individuos pertenecientes a este sector de la comunidad,
14 se ven imposibilitados de aprovechar esta nueva herramienta informática,
15 excluyéndolos cada vez más. El desarrollo y avance tecnológico exigen cada
16 vez mayor preparación por parte de la sociedad. Si las personas con algún
17 impedimento tienen dificultades para acceder a recursos que satisfagan
18 sus necesidades básicas, con el advenimiento y expansión de nuevas tecnolo-
19 gías, se les abre una laguna inconmensurable entre ellas y el mundo que les
20 rodea.
21 En lo estrictamente bibliográfico este desarrollo significa una revolu-
22 ción en las posibilidades de acceso a la lectura, pues pone al alcance de sus
23 usuarios un enorme caudal teórico producido en la facultad, algo impensable
24 años atrás, cuando los estudiantes no podían acceder a ellos, dados los tiem- 423
25 pos y costos de producción de libros en sistema Braille. Pensar en un ambien-
26 te accesible, promueve la democratización del saber en distintos soportes e
27 incluye a estudiantes no videntes al medio académico y social.
28 Resulta interesante destacar la Convención sobre los Derechos de las
29 Personas con Discapacidad que postula claramente que la accesibilidad im-
30 plica “el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de condiciones
31 con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las comuni-
32 caciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las co-
33 municaciones y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso
34 público, tanto en zonas urbanas como rurales”.(Convención, Ley N° 26.378,
35 2008).
36 El término “accesibilidad es la característica que permite que los entor-
37 nos, los productos y los servicios sean utilizados sin problemas por todas y
38 cada una de las personas, para conseguir de forma plena los objetivos para
39 los que están diseñados, independientemente de sus capacidades, sus dimen-
40 siones, su género, edad o cultura”.(Aragal, 2010).
41
42
43 1.2. Sociedad, Universidad, Conocimientos
44
45 Nuestra Universidad, concebida como parte de la Sociedad de la que forma
46 parte, está frente a un debate histórico que tiene que ver exclusivamente con

1 la democratización del conocimiento. A partir de pensar en una Biblioteca de
2 Objetos de Aprendizaje Accesibles (OAA) la Universidad puede transitar su
3 utopía de la Educomunicación, es decir, “como un derecho y una responsabi-
4 lidad a partir de las políticas públicas”. (Oliveira Soares, 2009:197).
5 En virtud de lo expuesto, la Universidad, como espacio público y políti-
6 co de producción y circulación de conocimientos, debe admitir en su seno la
7 más amplia pluralidad ideológica, política y religiosa en el marco de princi-
8 pios democráticos, garantizando y sosteniendo el respeto irrestricto por los
9 Derechos Humanos. Las personas con discapacidad deben ser consideradas
10 entonces, como sujetos de derecho, participantes activos en la conformación
11 de una Universidad que haga lugar a las diferencias sin convertirlas en des-
12 igualdades. La educación en la sociedad se ha ido modificando, alcanzando
13 niveles desiguales de apropiación, sobre todo en las poblaciones de personas
14 con discapacidad visual. La capacidad o falta de capacidad de las sociedad
15 para dominar la tecnología, define en buena medida su destino, hasta el pun-
16 to de que se puede decir que aunque por sí misma no determina la evolución
17 histórica y el cambio social, la tecnología (o su falta), plasma la capacidad
18 de las sociedades para transformarse, así como los usos a los que esas socie-
19 dades, siempre en un proceso conflictivo, deciden dedicar su potencial tecno-
20 lógico.
21 Se constituye en un hecho ineludible la toma de posición respecto de
22 las políticas universitarias en relación a los Derechos Humanos. Fijar posi-
23 ción al respecto implica considerar a las personas con discapacidad como su-
424 24 jetos de derecho que, en su condición de ciudadanos y ciudadanas, se desa-
25 rrollen en el ámbito público como participantes activos, comprometidos con
26 la conformación de la Universidad en su conjunto, ya sea desde el desempe-
27 ño de su rol como estudiantes, egresados, docentes o no docentes.
28 Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sin duda,
29 nos ayudan a ello pues nos aportan nuevas visiones y contactos y, sobre todo,
30 constituyen un verdadero desafío para todos nosotros. En el contexto, las tec-
31 nologías de uso educativo se han convertido en un soporte fundamental para
32 desarrollar soportes accesibles a un universo cada vez más amplio de perso-
33 nas con discapacidad. Esta asociación entre tecnología y educación no sólo
34 genera mejoras de carácter cuantitativo —es decir, la posibilidad de compar-
35 tir con más estudiantes—, sino principalmente de orden cualitativo: la posi-
36 bilidad de encontrar en Internet nuevos recursos y posibilidades para enri-
37 quecer un proceso de aprendizaje.
38 Los nuevos ciberespacios educativos implican un avance espectacular y
39 al mismo tiempo obliga a ser más consciente del sentido dialógico, solidario,
40 personal e intercultural. Pensar en términos de educomunicación, comple-
41 menta y reorienta la mirada en los principales problemas del mundo: la par-
42 ticipación de todas las personas, la defensa de los Derechos Humanos, el res-
43 peto a la multiculturalidad y al ambiente, la lucha por la paz, la libertad de
44 expresión y comunicación, las desigualdades sociales.
45 Roberto Aparici (2010) define la educomunicación como la interrelación
46 entre la educación y la comunicación considerándola como la educación para

1 la comunicación. La educación para la enseñanza de los medios (nueva na-
2 rrativa digital) a través de la Web 2.0 posibilita a los ciudadanos convertirse
3 en productores y distribuidores de sus mensajes.
4 Las nuevas tecnologías han nacido con una vocación democratizadora,
5 poseen a priori un increíble potencial de ayudar para la integración en los di-
6 versos ámbitos de la vida diaria a los colectivos más desfavorecidos y a quie-
7 nes sufren alguna minusvalía. Las barreras que dificultan la igualdad de
8 oportunidades pueden ser franqueadas si aseguramos el acceso de todos los
9 individuos a estos servicios básicos a través de la tecnología.
10 Bajo esta mirada puesta en la educación como instancia comunicativa
11 se crea la necesidad de formar comunidades virtuales accesibles, en las que
12 se pueden compartir recursos y conocimientos. Imaginar e innovar no apa-
13 rece acá como una actividad puntual, sino como un verdadero proceso, don-
14 de la realidad concreta y cotidiana puede ser modificada. Es imprescindible
15 modificar concepciones, imaginarios y actitudes para transformar una rea-
16 lidad con el objetivo de que la igualdad alcance el horizonte de la inclusión
17 social.
18 Si se menciona el término “comunidades de aprendizaje” estamos ante
19 la categoría de Sociedad de la Información trabajada por Manuel Castells.
20 Este concepto remite a una forma de organización social en la que la genera-
21 ción, procesamiento y transmisión de la información se constituyen en las
22 fuentes fundamentales de la productividad. El autor menciona la idea de red
23 que da cuenta de la nueva forma que adquiere la organización de la sociedad
24 y lo que denomina la “nueva economía”. (Castells, 2006) 425
25 Estamos convencidas de que aún queda mucho por transitar hasta al-
26 canzar el super objetivo de una Sociedad inclusiva, solidaria, justa y demo-
27 crática. También sabemos que cada uno de nosotros, desde su lugar, no im-
28 porta la jerarquía del mismo, puede hacer algo por el otro. Desde las Ciencias
29 de la Comunicación y las tecnologías se nos abren día a día caminos impen-
30 sable de oportunidades. Un mundo sustentable, accesible y cooperativo es
31 posible. Allá vamos.
32
33
34 2. C
riterios metodológicos de producción de objetos
35 tecnológicos
36
37 Los formatos accesibles son aquellos que por sus características permiten
38 que las personas con discapacidad visual puedan llegar a sus contenidos. Las
39 tecnologías, como ya se ha mencionado, brindan herramientas a tal fin, me-
40 diante diferentes softwares. Las personas con disminución visual utilizan
41 programas magnificadores, los que aumentan el tamaño del texto en panta-
42 lla. Las personas con ceguera o con alguna otra discapacidad que les dificul-
43 te la lectura, utilizan lectores de pantalla. Estos últimos son software que
44 mediante una voz de computadora leen el texto que aparece en pantalla. Los
45 lectores de pantalla no leen documentos que no sean accesibles, por eso es ne-
46 cesario accesibilizarlo y ese fue nuestro objetivo.

1 Los objetos tecnológicos accesibles en la Facultad de Ciencia Política y
2 Relaciones Internacionales, se llevan adelante a partir de los siguientes cri-
3 terios metodológicos, por un lado lecturas en voz alta por parte de lectores
4 voluntarios; las voces se unen formando mp3. Esta actividad denominada
5 “Léete algo”, se graba en el Laboratorio Sonoro de la Escuela de Comunicación
6 Social, de la mencionada Institución. Todo el mundo que tengas ganas y tiem-
7 po puede sumarse a esta noble tarea. En la actualidad participan docentes,
8 estudiantes, graduados y vecinos de la ciudad. Por otro lado se realizan tex-
9 tos accesibles en formato Word, ocr, odt, pdf reader: a través de correctores
10 que colaboran en el escaneado y preparación de materiales para alumnos con
11 escasa o reducida visión.
12
13
14 2.1. Diseño de los procedimientos
15
16 La grabación de los Objetos Tecnológicos son las siguientes: son leídos de for-
17 ma clara y pausada, interpretando el contenido de la forma más didáctica
18 posible, tomando en cuenta que es el único soporte con que cuenta un estu-
19 diante no vidente para poder conocer y memorizar los conceptos. Para que
20 las voces no sean anónimas se puede presentar el lector.
21 Las páginas se enumeran en el inicio y al finalizar la misma.
22 Las grabaciones no se editan, con lo cual si el lector se equivoca, podrá
23 corregirse explícitamente (“me equivoqué”, o “quise decir”) y continuar le-
426 24 yendo,
25 Los signos de puntuación deben respetarse estrictamente ya que eso
26 permite una apropiación exacta del contenido. Tanto los paréntesis como las
27 comillas deben hacerse explícitos. Por ejemplo, si hay que leer la frase: “Los
28 dos factores de la mercancía: valor de uso y valor (sustancia del valor, mag-
29 nitud del valor)” debo decir “Los dos factores de la mercancía: valor de uso y
30 valor, abro paréntesis, sustancia del valor, magnitud del valor, cierro pa-
31 réntesis”.
32 De igual manera debo hacer con las comillas (“abro comillas”, “cierro
33 comillas”) y con los guiones de diálogo (“abro guion de diálogo”, “cierro guion
34 de diálogo”).
35 La lectura de las citas también es fundamental, ya que son las fuentes
36 bibliográficas del texto que se está leyendo. Para ello se explicita que lo
37 próximo que va a decirse es una cita bibliográfica y luego se lee exactamen-
38 te lo citado, incluyendo año, número de página, etc.
39 A lo largo de los diferentes textos, generalmente aparecen números
40 de referencias inmediatamente después de una palabra. Esas referencias
41 son aclaraciones o información complementaria cuya inclusión directa
42 dentro del cuerpo del texto sería inadecuada, pero que es necesaria cono-
43 cer. Estas referencias a veces están resueltas en al pié de la página y a ve-
44 ces al final del libro o capítulo. Cuando hay recortes de capítulos, puede
45 ser que las mismas no estén disponibles, por eso antes de comenzar con
46 la lectura, el lector debe fijarse si tiene referencias y dónde están, así

1 cuando está dentro del Laboratorio Sonoro grabando ya sabe que debe men-
2 cionarla.
3 Las referencias van a ser leídas al final de cada página, es decir, que no
4 las menciono durante la lectura del cuerpo, sino cuando ya terminé la lectu-
5 ra de la página, siempre luego del último punto y aparte.
6 Por otro lado cuando se realizan en formato formato Word, ocr, odt, pdf
7 reader. la metodología es la siguiente: el texto en papel se escanea utilizan-
8 do un software de OCR, que convierte las imágenes en un documento de
9 Word, el cual es un formato accesible. El texto obtenido tiene varios errores
10 los que deben ser corregidos por voluntarios; además, debe tener en cuenta los
11 siguientes puntos:
12 Nombre de archivo: En la mayoría de los casos el texto que reciba el vo-
13 luntario, como cualquier texto académico, comenzará con un título y nombre
14 del autor correspondiente. En caso de que el archivo digital recibido no ten-
15 ga ninguno de estos datos en el nombre del archivo, el voluntario copiará el
16 apellido del autor en el nombre del archivo. Esto se hace seleccionando el ar-
17 chivo (es necesario cerrar el mismo), se presiona la techa F2 y se puede edi-
18 tar el nombre del archivo. Este paso no es tan importante como la corrección
19 del documento, que es la tarea principal.
20 La corrección: Es la tarea más importante del voluntario y permite que
21 las personas con discapacidad puedan leer el texto sin dificultad.
22 Notas sobre la corrección: El voluntario leerá el archivo digital y a me-
23 dida que encuentre palabras que no estén bien escritas, deberá corregirlas.
24 Para eso deberá comparar el documento con el texto original. Es común que 427
25 en algunos casos se encuentre con símbolos en lugar de palabras, en ese
26 caso deberá borrarlos y escribir en su lugar las palabras que aparezcan en
27 el texto original. También es posible que aparezcan símbolos entre las pa-
28 labras; en ese caso deberá borrarlos, ya que dificultan la lectura. El volunta-
29 rio no debe borrar las comillas ni los paréntesis, cuando correspondan. A de-
30 más cuando encuentre algún símbolo o número que este en el lugar de una
31 letra, por ej: elección, deberá remplazarlas. Porque aunque viendo la pala-
32 bra pueda entenderse, el software leerá los signos y la palabra no se en-
33 tenderá.
34 Es útil, al momento de corregir, la función “reemplazar”. Cuando el vo-
35 luntario observe que se repite el mismo error, puede usar esta herramienta,
36 que se encuentra en el menú edición.
37 Números de página: El voluntario deberá escribir en el cuerpo del tex-
38 to los números de página, ya que estos o bien no salen en el escaneado, o bien
39 aparecen donde el software no puede leerlos. Los números de página pueden
40 ir al principio o al final de la página, pero es importante que el voluntario lo
41 deje aclarado antes de empezar, en el cuerpo del texto. Por ej: pág. 11 La cien-
42 cia política estudia el complejo mundo de las relaciones de poder.
43 Notas/sitas: En caso de que no se encuentren en el archivo que está co-
44 rrigiendo y si estén en el texto original, deberá transcribirlas. Es recomenda-
45 ble que no las coloque como notas al pie, sino al final de cada párrafo o bien
46 al final del texto, según como aparezca en el archivo original.

1 Imágenes o gráficos: En el caso de las imágenes, no es necesario descri-
2 birlas. En caso de que se las describa, el voluntario deberá ponerla en una
3 nota en el cuerpo del texto. Por ej: Nota del voluntario: hay una imagen en
4 la que se ve una plaza llena de gente con carteles. Con respecto a los gráfi-
5 cos, no es necesario describirlos, en su lugar puede haber en el cuerpo del
6 texto lo siguiente: Nota del voluntario: Aparece un gráfico, consultar con la
7 cátedra.
8 Espacios en blanco: En el caso de que el voluntario observe tanto en el
9 documento, como en el texto original, demasiados renglones en blanco, debe-
10 rá borrarlos.
11 Envío: Cuando el voluntario termina la corrección, deberá entregar el
12 archivo corregido a quien esté a cargo del voluntariado. La forma más usada
13 es por email, adjuntando el archivo.
14 Articulados por el Área de Accesibilidad de la Secretaria de Extensión
15 y Vinculación de la Facultad de Ciencia Política y RR.II. de la UNR, ambos
16 espacios están constituidos por docentes, no docentes, personal administrati-
17 vo y estudiantes que con responsabilidad y compromiso, semana a semana
18 contribuyen para el logro de este objetivo transcendental. Los objetos tecno-
19 lógicos se realizan a pedido, en función de las necesidades de los estudiantes
20 con discapacidad visual. En la actualidad tenemos 35 estudiantes (ciegos y con
21 baja visión).
22 Este trabajo artesanal y colaborativo va conformando una Biblioteca,
23 un ambiente accesible que se está constituyendo en una plataforma virtual
428 24 de aprendizaje. Mientras tanto los diferentes materiales circulan por mail y
25 a través de diferentes dispositivos tecnológicos.
26
27
28 3. Conclusiones
29
30 La educación ha sido una de las disciplinas más beneficiadas con la irrup-
31 ción de las tecnologías de la información y la comunicación, especialmente
32 las relacionadas a la Web 2.0. Por ello, resulta fundamental conocer y apro-
33 vechar la gran cantidad de nuevos dispositivos digitales, que abren inexplo-
34 radas potencialidades para democratizar el conocimiento y la investigación
35 en aquellas personas que tienen alguna discapacidad. Consideramos que las
36 Instituciones deben ser parte del proceso de cambio y transformación social
37 pues deben trabajar articuladamente con la Sociedad de la que forman par-
38 te. Nuevas metodologías de trabajo se nos presentan actualmente y es ur-
39 gente y necesario conocerlas y aplicarlas en todos los niveles educativos con
40 el fin de alcanzar una educación democrática. Este trabajo se refirió a las
41 utilizadas por las autoras en el nivel superior con alumnos con discapacidad
42 visual. Desde nuestro lugar promovemos la investigación, desarrollo y apli-
43 cación de estas metodologías, que permiten el diálogo entre educación y tec-
44 nologías, en otros ámbitos de aprendizaje. Sabemos que no es fácil, pero tam-
45 bién sabemos que desde el trabajo grupal, cooperativo y siempre atento a las
46 emociones se puede lograr.

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39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
33. Análisis de las funcionalidades
3 de las redes sociales fotográficas:
4
5 Instagram, Pinterest y Flickr
6
7 Javier Trabadela Robles1
8
9
10
11
12
13 Según el estudio de Hootsuite y We Are Social (2018), el 85% de los españo-
14 les (39.42 millones) utiliza internet y el 77% de la población total (35.8 millo-
15 nes) dispone de teléfono móvil conectado a internet. Todos los internautas se
16 conectan al menos una vez al mes, el 6% al menos una vez a la semana y el
17 92% todos los días. Respecto al uso de medios sociales, 27 millones (58% de
18 la población) son usuarios, accediendo 23 millones a través de su teléfono
19 móvil. Y el 54% del total de la población española toma fotos o vídeos con su
20 teléfono móvil.
21 En este contexto, los creadores de imágenes (fijas o móviles), ya sean
22 fotógrafos profesionales o usuarios de teléfonos inteligentes que capturan
23 instantáneas de su vida cotidiana, se han acostumbrado plenamente al me-
24 431
dio digital y a la constante conexión a Internet, de modo que resulta extraño
25 que alguien que ha tomado una fotografía no la enseñe y/o comparta de al-
26 guna forma: por ejemplo mediante algún sistema de almacenamiento e in-
27 tercambio de archivos (Google Drive), de descargas web, correo electrónico,
28 una red de mensajería instantánea / red social (WhatsApp), una red social
29 general (Facebook, Twitter…) o una red social fotográfica (Instagram, Pin-
30 terest…).
31 Sin valorar las interesantes razones que motivan a los usuarios a que-
32 rer compartir sus imágenes en las redes (González, 2010), en este capítulo se
33 analizan las funcionalidades y características de tres de las principales redes
34 sociales fotográficas (según se explica en la metodología): Flickr, Instagram
35 y Pinterest.
36 El análisis se justifica en la necesidad de hacer un estudio específico de
37 las redes sociales fotográficas ya que, apenas hay bibliografía sobre las ca-
38 racterísticas específicas de este tipo de redes sociales y, además, cualquier
39 análisis necesita una actualización permanente debido a la mutabilidad del
40 medio.
41
42
43
44 1. Javier Trabadela Robles es doctor (cum laude y premio extraordinario) por la
45 Universidad Complutense de Madrid y profesor de la Universidad de Extremadura (Bada-
46 joz, España).

1 El objetivo general del mismo es establecer las características y funcio-
2 nalidades de las tres redes sociales fotográficas de modo que, también, se
3 pueda hacer una comparación entre ellas y dar una idea s los usuarios sobre
4 qué red es la más adecuada para sus fines concretos.
5
6
7
8
1. Las redes sociales fotográficas
9
10 En la actualidad hay numerosas redes sociales para diversos fines. Así,
11 se pueden clasificar y agrupar por tipologías (Alianzo 2, 2009; Caldevilla,
12 2010):
13
14 • Generales: Facebook, Twitter, Hi5, Ning, Netlog (2004-14), etc.
15 • Profesionales y activistas: Profesionales (Linkedin, Xing), Activistas
16 (Change.org), Innovación abierta (ideas4all), Programadores/diseñadores
17 (Domestika), Políticas, etc.
18 • Contenidos: Fotos (Flickr, Fotolog…), Links (Delicious, Menéame), Tien-
19 das (11870, Salir), Vídeos (YouTube, Dailymotion, Vimeo), etc.
20 • Fans: Música (RedKaraoke, Myspace), Gastronomía (TVCocina, Vinogus-
21 to), Viajes (minube, Wolpy), etc.
22
23 Según esta clasificación, las redes sociales fotográficas, también deno-
432 24 minadas visuales, serían unas redes sociales ubicadas dentro de la tipología
25 “Contenidos”. Se definen como “aquellas que sirven como plataforma y gene-
26 ran comunidad en base a compartir imágenes. Estas imágenes pueden ser
27 estáticas, como fotografías o gráficos o en movimiento como vídeos o anima-
28 ciones” (Herrera y Codina, 2015).
29 Por tanto, se diferencian de las generales en su carácter eminente-
30 mente visual, si bien hay que decir que todas las redes sociales, como toda
31 nuestra cultura en general, están evolucionando hacia la preeminencia de lo
32 visual.
33 A continuación, se expone la información elemental de cada una de las
34 redes sociales fotográficas objeto de estudio (todas sus características se ex-
35 plican en detalle en el apartado de resultados).
36
37
38 1.1. Flickr
39
40 Flickr fue la primera red visual que se extendió mundialmente. Comenzó su
41 andadura en el año 2004 de la mano de Ludicorp, una compañía de Vancou-
42 ver (Canadá).
43
44
45 2. http://blogs.alianzo.com/redessociales/2009/01/06/mapa-de-las-redes-sociales-en-
46 espana/

1 Se definen como “casi con seguridad la mejor aplicación de todo el mun-
2 do para administrar y compartir fotos en línea”. Por tanto, se centran en que
3 el usuario pueda subir sus archivos fotográficos propios a la red y los pueda
4 organizar, estructurar y, finalmente, compartir con otros usuarios.
5 Como empresa, persiguen dos objetivos fundamentales:
6
7 • Quieren “ayudar a la gente a poner sus fotos a disposición de las personas
8 que les importan”.
9 • Quieren “habilitar nuevos modos de organizar fotos y videos”.
10
11 Entre sus características principales destacar que: está disponible en va-
12 rios idiomas (inglés, francés, alemán, español, italiano, portugués, indonesio,
13 chino, coreano y vietnamita); cuenta con dos tipos de cuentas: la normal (gra-
14 tuita), con almacenamiento y funcionalidades limitados y la “Pro” (de pago),
15 con almacenamiento ilimitado, más opciones y permite hacer búsquedas de
16 imágenes por etiquetas, por fecha o por tipo de licencia.
17 Dispone de un blog3 en el que la empresa va incluyendo las últimas no-
18 vedades.
19 Se ha seleccionado esta red para analizarla porque ha sido la red social
20 esencial para fotógrafos aficionados y profesionales durante años.
21
22
23 1.2. Instagram
24 433
25 Instagram es una red social que, inicialmente sólo era accesible por medio de
26 su app. Más tarde posibilitó también el acceso mediante ordenador.
27 Surgió en 2010 creada por Kevin Systrom y Mike Krieger. En 2012 fue
28 adquirida por Facebook y, desde entonces, son plataformas que se comple-
29 mentan.
30 Instagram se define como “una forma sencilla, divertida y creativa de
31 capturar, editar y compartir fotos, vídeos y mensajes con amigos y fami-
32 liares”.
33 Se centra en posibilitar el compartir imágenes y vídeos propios de los
34 usuarios, de móvil a móvil.
35 Es la red social fotográfica más popular, disponible en 25 idiomas y con
36 más de mil millones de usuarios4 en el mundo. En España, de los usuarios de
37 medios sociales, el 40% utiliza esta red, sólo por detrás de WhatsApp, YouTube
38 y Facebook. Cuenta con 13 millones de usuarios activos (28% de la población
39 total), de los que el 55% son mujeres y el 45% restante hombres (Hootsuite y
40 We Are Social, 2018).
41 Entre sus características principales destacar que: surgió directamente
42 como app y con un formato de imagen 1:1 (cuadrado) hasta entonces no utili-
43
44
45 3. http://blog.flickr.net/en
46 4. www.instagram.com/about/us/

1 zado asiduamente; el usuario en su perfil tiene un recuento de publicaciones
2 y cuenta con seguidores, así como usuarios a los que sigue y las imágenes se
3 suben y no se organizan en carpetas o tableros, sino que se etiquetan y co-
4 mentan, pudiendo ser buscadas posteriormente.
5 Dispone de una sala de prensa virtual5 donde comunican todas las no-
6 vedades de la red.
7
8
9
1.3. Pinterest
10
11
Pinterest es una red social visual que comenzó a ofrecerse desde EE. UU. en
12
2010, desarrollada por Evan Sharp, Paul Sciarra y Ben Silbermann.
13
Es una red que en los últimos años ha ido ganando notoriedad, supe-
14
rando en septiembre de 2018 los 250 millones de usuarios mensuales en el
15
mundo.
16
Dicen de ellos mismos que “Pinterest es el motor de descubrimiento vi-
17
sual. Nuestra misión consiste en ayudar a las personas a descubrir y hacer
18
lo que les gusta”6.
19
Entre sus características, destaca que: no se basa en la creación y subi-
20
da de imágenes propias de los usuarios, sino que estos van marcando y selec-
21
cionando (pines) imágenes de otros que organizan y colocan en tableros te-
22
máticos (categorías populares son, por ejemplo: viajes, diseño para el hogar,
23
434 24 moda, etc.); los tableros pueden ser públicos o privados, son ilimitados y no
se pueden crear subtableros en ellos y se puede seguir y ser seguido por otros
25
usuarios de esta red, al igual que compartir, comentar y puntuar pines y ta-
26
bleros.
27
En España, el 22% de los usuarios de medios sociales utiliza Pinterest
28
(Hootsuite y We Are Social, 2018).
29
30
31
32 2. Metodología
33
34 La metodología utilizada en este trabajo es la de análisis de contenido. Se ha
35 creado un modelo de análisis con los siguientes ítems:
36
37 • Descripción: nombre, URL, definición-misión, año de creación, país, núme-
38 ro de usuarios.
39 • Acceso y carácter: app / ordenador, gratuito / de pago.
40 • Archivos: fotografías, vídeos, archivos propios / de otros, de alta calidad /
41 calidad media, subida individual / por lotes, ajustes de privacidad, límite
42 de subida de archivos.
43
44
45 5. https://instagram-press.com/
46 6. https://newsroom.pinterest.com/es

1 • Organización: sí / no, varios niveles o no, datos de captura de la imagen
2 (EXIF), permite etiquetas o no, permite búsqueda de archivos.
3 • Edición: si permite o no ajustes-edición, filtros.
4 • Interacción (si permite): marcar contenidos como favoritos, comentarios
5 visitantes, inserción de enlaces externos, publicación en otras redes so-
6 ciales.
7
8 Como se ha mencionado anteriormente, la muestra objeto de estudio se
9 ha seleccionado por ser redes visuales muy completas y, o bien por su tra-
10 yectoria histórica (Flickr), o bien por su crecimiento en los últimos años, así
11 como su uso en la actualidad (Instagram y Pinterest).
12 Debido a su constante actualización y mejoras de las funcionalidades,
13 hay que especificar que el estudio se realizó entre los meses de julio y sep-
14 tiembre de 2018, por lo que la descripción de sus características corresponde
15 a las que las redes ofrecían en ese periodo específico.
16
17
18
19
3. Resultados y discusión
20
21 El análisis de las tres redes sociales aplicando el modelo establecido, se pue-
22 de exponer en las siguientes tablas comparativas:
23
24 435
Nombre Flickr Instagram Pinterest
25
26 URL www.flickr.com www.instagram.com www.pinterest.es
27 Creación 2004 2010 2010
28
29 País Canadá Estados Unidos Estados Unidos
30 Usuarios
31 90 1.000 250
(millones/mes)7
32
33 Acceso App y ordenador App y ordenador App y ordenador
34 Gratuito (básica)
Carácter Gratuito Gratuito
35 De pago (“Pro”)
36
37 Tabla 1. Elementos de análisis descriptivos, de acceso y del carácter de las redes socia-
38 les analizadas.
Fuente: Elaboración propia a partir de los sitios web de las redes.
39
40
41 Respecto a estos primeros datos, decir que Flickr es la “pionera” de las
42 redes visuales y surgió en Canadá. Posteriormente surgieron las otras dos de
43 forma paralela en espacio y tiempo.
44
45
46 7. Datos de 2018.

1 En cuanto a los usuarios, Flickr ha sido muy utilizada por fotógrafos
2 aficionados y profesionales, cayendo algo su uso en los últimos años quizás
3 por su falta de evolución, mientras que Instagram y Pinterest han visto cre-
4 cer enormemente sus usuarios desde su creación.
5 En relación al acceso, todas permiten el mismo desde un ordenador, pero
6 también desde el móvil o tableta, ofreciendo aplicación móvil específica para
7 estos dispositivos.
8 Las tres redes ofrecen sus servicios de forma gratuita, con la limitación
9 en Flickr de subida de archivos en el caso de su versión sin coste, no tenien-
10 do límites en su versión de pago (“Pro”).
11
12
Flickr Instagram Pinterest
13
14 Fotos SÍ SÍ SÍ
15
Vídeos SÍ SÍ SÍ
16
17 Archivos propios SÍ SÍ NO
18
Archivos de otros NO SÍ SÍ
19
20 Alta calidad
SÍ
NO NO
21 (solo versión Pro)
22 Ilimitada, pero en
23 Capacidad versión gratuita sólo Ilimitada Ilimitada
436 24 1TB
25
26 Tabla 2. Elementos de análisis sobre archivos, organización de los mismos, edición y la
27 interacción que permiten.
Fuente: Elaboración propia a partir de los sitios web de las redes.
28
29
Las tres redes sociales visuales estudiadas permiten subir imágenes fo-
30
tográficas, pero también vídeos. La principal diferencia entre redes estriba
31
en que, mientras que Flickr e Instagram se basan en contenidos creados por
32
el usuario que los cuelga, Pinterest se fundamenta en compartir archivos he-
33
chos por otros, por tanto, es una especie de repositorio de un usuario concre-
34
to de contenidos de su interés.
35
Por otro lado, los usuarios de Instagram y Pinterest utilizan archi-
36
vos de calidad media (tamaño/peso), mientras que Flickr los utiliza tam-
37
bién, pero permite, en su versión de pago “Pro” los archivos de alta cali-
38
dad (fotos alta resolución o videos HD). Esta versión también permite una
39
capacidad de almacenamiento ilimitada, mientras que en la versión gra-
40
tuita sólo mostrará las últimas incorporaciones y su límite es de 1TB. En
41
Instagram y Pinterest (de momento) no hay límite en la subida total de
42
archivos (aunque sí, por ejemplo, de duración de un clip de vídeo en Ins-
43
tagram).
44
45
46

1
Flickr Instagram Pinterest
2
3 Organización SÍ SÍ SÍ
4
Más de un nivel de
5 SÍ SÍ NO
archivo
6
7 Datos captura SÍ (EXIF) NO NO
8 Etiquetas SÍ SÍ SÍ
9
10 Búsqueda de archivos SÍ SÍ SÍ
11 SÍ
12 Ajustes edición SÍ NO
(versión Pro)
13
Filtros creativos SÍ SÍ NO
14
15 Marcar como favoritos SÍ SÍ SÍ
16
Comentarios SÍ SÍ SÍ
17
18 Enlaces externos SÍ SÍ SÍ
19
20 Publicación en otras redes
SÍ SÍ SÍ
sociales
21
22 Tabla 3. Elementos de análisis sobre organización y edición de archivos, así como de in-
23 teracción de usuarios.
24 Fuente: Elaboración propia a partir de los sitios web de las redes.
437
25
26 Tras el análisis realizado se puede afirmar que las tres redes sociales
27 permiten la organización de los archivos que los usuarios suban, si bien es
28 mucho más sencillo en Flickr (por medio de sus carpetas) o Pinterest (table-
29 ros) que en Instagram, donde resulta menos cómodo y funcional. Además, los
30 distintos niveles de archivo varían, no pudiendo crear en Pinterest segundos
31 niveles de organización (subtableros).
32 Las tres redes sociales permiten la inclusión de etiquetas o palabras
33 clave asociadas a los contenidos subidos. Sirven para viralizar contenidos,
34 pero también para su búsqueda y localización posterior, por tanto, son extre-
35 madamente útiles y necesarias y conviene “invertir” tiempo en su uso.
36 Flickr e Instagram ofrecen la posibilidad de editar las imágenes, me-
37 diante ajustes o por medio de filtros creativos, mientras que Pinterest no lo
38 facilita. Sin duda es una consecuencia del uso de archivos propios de los usua-
39 rios de las dos primeras redes visuales, quienes se esfuerzan en hacer sus
40 contenidos los más atractivos posibles. Por el contrario, en Pinterest, al no ser
41 imágenes propias, los usuarios se afanan en la organización de sus tableros,
42 pero no tanto en el aspecto visual final de las imágenes que allí incluyen.
43 Las tres redes permiten marcar las imágenes como favoritas o con “Me
44 gusta” o con puntuaciones. Igualmente, en general, es posible añadir algún
45 tipo de comentarios a los archivos (tanto el usuario que las sube, como el que
46 las visiona a posteriori).

1 También todas las redes objeto de estudio ofrecen la posibilidad de in-
2 cluir enlaces externos (o puros mediante el enlace directo, o enlazando el re-
3 curso en cuestión) y admiten la publicación del recurso en otra red social (es-
4 pecialmente atendiendo a las sinergias entre empresas del mismo grupo, por
5 ejemplo, Instagram-Facebook).
6
7
8 4. Conclusiones
9
10 Decir que no hay una mejor red que el resto, sino redes con distintas estruc-
11 turas, pero funcionalidades semejantes.
12 La principal diferencia se encuentra en los archivos que se incluyen,
13 siendo ajenos en el caso de Pinterest y propios en Flickr e Instagram.
14 Además, la trayectoria de la red también es importante. En el caso de
15 Flickr, que surgió antes de la masificación de los teléfonos inteligentes, here-
16 da una estructura propia de usuarios digitales, pero tradicionales, no conec-
17 tados permanentemente mediante el teléfono, sino mediante el ordenador
18 personal. Sin embargo, Instagram y Pinterest, pero especialmente la prime-
19 ra, surge con vocación de ser utilizada a cualquier hora en cualquier lugar
20 (app de smartphone).
21 Como conclusión general, se podría decir que, tras el análisis realizado,
22 hay menos diferencias entre las tres redes sociales fotográficas estudiadas
23 de las que inicialmente pudiera esperarse. Cada red resulta útil para unos
438 24 usos y usuarios determinados. Por ejemplo, si el usuario es un fotógrafo afi-
25 cionado, con gran cantidad de archivos, quizás prefiera utilizar Flickr; si, por
26 el contrario, tiene un perfil joven y lo que le interesa es la parte social de la
27 red, queriendo potenciar las etiquetas, los hashtags o los emoticonos, segura-
28 mente prefiera usar Instagram y, por último, si el usuario no suele crear imá-
29 genes y busca una red social donde seleccionar y organizar contenidos de otros
30 de interés y acceder a ellos tanto desde el ordenador, como desde el dispositi-
31 vo móvil, probablemente prefiera utilizar Pinterest.
32
33
34 Bibliografía
35
36 Caldevilla Domínguez, D. (2010). Las Redes Sociales. Tipología, uso y consu-
37 mo de las redes 2.0 en la sociedad digital actual. Documentación de las
38 ciencias de la información, 33, 45-68. Disponible en: http://revistas.ucm.
39 es/index.php/DCIN/article/view/19557.
40 Flickr. En: www.flickr.com
41 González, J. C. (2010). La fotografía en las redes sociales. En P. Pérez Cua-
42 drado y B. Puebla Martínez (Coord.). Aplicaciones, experiencias y pros-
43 pectivas de la fotografía. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Uni-
44 versidad Rey Juan Carlos.
45 Herrera, R. y Codina L. (2015). Redes Sociales Visuales: Caracterización, Com-
46 ponentes y posibilidades para el SEO de Sitios Intensivos en Conteni-

1 dos. Cuadernos de Documentación Multimedia, Nº 26, 3-24. doi: 10.5209/
2 rev_CDMU.2015.v26.50627
3 Hootsuite y We Are Social (2018). Informe “Digital in 2018 in Southern Europe”.
4 Recuperado de: https://tinyurl.com/yawdwtz5 (consultado el 03/08/2018).
5 Instagram. En: www.instagram.com/?hl=es
6 Pinterest. En: www.pinterest.es/
7
8
9 Esta investigación ha sido parcialmente financiada por la Junta de Extrema-
10 dura y por Fondos FEDER:
11
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43
44
45
46

1
2
34. Construcción y deconstrucción
3 mediática de la ciudadanía
4
5 de los venezolanos migrantes
6
7
en Ecuador a través de Facebook
8
9 Lourdes Paola Ulloa López1
10 María Elizabeth Oviedo Anchundia2
11 Cristian Cortez Galecio3
12
13
14
15
16
17
18
19 1. Introducción
20
21 Las sociedades han experimentado el que sería uno de los cambios más sig-
22 nificativos de la Historia de la Humanidad. El arribo de las nuevas tecnolo-
23 gías, que, si bien comenzó a finales de la década de 1990, continúa marcando
24 la cotidianidad, las prácticas sociales y comunicativas de los seres humanos 441
25 que tiene acceso a ella. El bip bip de millones de teléfonos móviles es el des-
26 pertador de miles y miles de personas. Las discusiones ideológicas, el consu-
27 mismo, gran parte de los procesos comunicativos de la Humanidad se llevan
28 en Internet y sobre esta misma plataforma se construyen ciudadanías me-
29 diáticas.
30 Las prácticas sociales que se generan en línea no son más que la pro-
31 longación de la vida y la interacción de la Sociedad en Internet. Si bien los
32 nativos digitales son la generación que ha crecido en medio de esta vorágine
33 de la tecnología, a los demás, los que no vivieron bajo este contexto, les han
34 tocado sumarse, como migrantes digitales. Pero este estatus de nativo digital
35 no lo rige un año de nacimiento sino el contexto sociocultural y económico
36 que rodearon las circunstancias en las que crecieron los individuos y que a
37 su vez hicieron posible que tenga una estrecha relación con la tecnología.
38 La Humanidad transita de cara a un fenómeno que ha cambiado para
39 siempre la forma en que las sociedades con acceso a los nuevos medios se co-
40
41
42 1. Lourdes Paola Ulloa López es doctora por la Universidad de La Habana, profeso-
43 ra de la Escuela Politécnica del Litoral.
2. María Elizabeth Oviedo A. es PHD en Ciencias de la Comunicación Social de la
44 Universidad de la Habana.
45 3. Cristian Cortez Galecio es candidato a doctor en Ciencias de la Comunicación por
46 la Universidad de la Habana, docente la Universidad Católica de Santiago de Guayaquil.

1 munican. Se entretienen, viven sus pasiones, y construyen ciudadanías más
2 allá del espacio físico de los países, sino que también aportan los medios so-
3 ciales. La atemporalidad y la reticularidad de los contenidos en internet per-
4 miten que el flujo de los mensajes no tenga tiempo de caducidad y que el re-
5 lato no tenga un orden aristotélico. Esta transmedialidad diversifica los
6 contenidos en internet y hace que se sumen los contenidos y que así perma-
7 nentemente los contenidos en los nuevos medios, y también las ciudadanías
8 mediáticas se transformen con la suma de más posts de los usuarios de los me-
9 dios sociales.
10 Ante ello, la ciudadanía y las prácticas comunicativas de los venezola-
11 nos se llevan a cabo en una construcción compuesta no solo por los medios
12 analógicos sino que contribuyen en gran medida los medios sociales. La ra-
13 zón es que el continuo desplazamiento de los ciudadanos venezolanos fuera
14 de su país ha creado el escenario propicio para que los países de la región,
15 que están recibiéndolos como migrantes, tengan elementos que encuentran
16 en los nuevos medios sociales y en las cadenas de televisivas analógicas para
17 construir una ciudadanía mediática.
18 Esta ciudadanía mediática que en el caso de los ciudadanos venezola-
19 nos ha cambiado en los últimos 30años. La telenovela aportó significativa-
20 mente para que quienes seguimos las producciones venezolanas de este tipo
21 en la década de los 90 asimilemos una ciudadanía mediática de los venezola-
22 nos; la cual se ha visto transformada a partir de los gobiernos bolivarianos
23 que se han registrado en las últimas décadas. Pero tal vez el cambio más no-
442 24 torio sobre la ciudadanía mediática venezolana se ha registrado en los tres
25 últimos años, cuando ha inició un éxodo de significativo de la población del
26 país latinoamericano, que según datos de asociación de migrantes venezola-
27 nos radicados en el país supera el millón de desplazados.
28 En este estudio se expondrá la ciudadanía mediática que se construyó
29 durante el mes de marzo en los medios digitales de los ciudadanos venezola-
30 nos, a partir de los relatos que se exponen en los grupos de Facebook confor-
31 mado en su mayoría por los nacionales de dicho país. Para esto se realizará
32 un análisis semiótico del discurso visual que se genera en la red social Face-
33 book, específicamente en los dos grandes grupos de venezolanos radicados o
34 con el objetivo de establecerse en la ciudad de Guayaquil, Ecuador.
35 Se ha escogido la red social Facebook porque constituye un escenario
36 social donde se construyen las prácticas sociales y comunicativas de los ve-
37 nezolanos migrantes y de los que se encuentran próximos a migrar. Sobre
38 este medio digital miles de venezolanos describen las experiencias que viven
39 a su arribo a países extraños, la dificultad de encontrar trabajo, la necesidad
40 de encontrar un lugar donde vivir en su nueva ciudad de residencia; pero
41 también se visibilizan las necesidades de información de quienes están a
42 punto de iniciar su viaje para salir de Venezuela, buscar compañeros de via-
43 je. De esta forma la ciudadanía mediática está vigente en cada uno de estos
44 grupos. En los creados por venezolanos migrantes también interactúan na-
45 cionales de Ecuador y sobre los nuevos medios sociales se genera diversas
46 prácticas comunicativas de quienes publican mensajes de apoyo, quienes es-

1 criben anuncios de trabajo o de quienes rechazan la presencia de extranjeros
2 en su país.
3 De esta forma el análisis semiótico supondrá realizar un estudio en el
4 campo semántico, sintáctico y pragmático, de las publicaciones que se reali-
5 cen en los colectivos virtuales, tanto de venezolanos como de ecuatorianos
6 que también forman parte del grupo.
7
8
9 2. Fundamentos teóricos
10
11 2.1. C
onstrucción mediática de la ciudadanía
12 y la cultura digital
13
14 Los miedos o el entusiasmo que nos generan conocer a personas de un deter-
15 minado lugar es producto de un imaginario que cada uno de nosotros tiene,
16 pero que en gran parte es contribución de los medios.
17
18 De acuerdo con el psicólogo Roberto Andrade la comunicación tiene princi-
19 palmente un efecto persuasivo. Si de manera insistente se habla de inseguri-
20 dad en la provincia, se genera una sicosis en la gente. Aunque la mayoría
21 sean datos falsos o sensacionalistas, se convierten a la larga en una verdad.
22 (Harb, 2006, pp.15-16)
23
24 Bajo esta premisa, los contenidos que se difundan en el medio de comu- 443
25 nicación van a ser determinantes para la construcción mediática que la ciu-
26 dadanía, por ejemplo, la que formamos de los ciudadanos de un país vecino.
27 Harb se refiere específicamente la construcción mediática que se genera en
28 países de la región con respecto a los ciudadanos de países andinos. En esta
29 medida, la construcción mediática que los ecuatorianos se formen de los ciu-
30 dadanos venezolanos va a tener varios elementos que contribuyan para este
31 fin: las noticias que se muestren en los medios analógicos, pero en gran me-
32 dida lo que se publique en las redes sociales o en internet, especialmente
33 para quienes son nativos digitales y optan por informarse y entretenerse a
34 través de los nuevos medios.
35 Es decir que la agenda setting de los medios aún tiene repercusiones en
36 los imaginarios populares, porque casi todos los medios analógicos mantie-
37 nen activos sus medios digitales y a través de ellos replican la información
38 que se transmite en sus medios matrices. Adicionalmente a ello, los nuevos
39 medios sociales permiten que cualquier ciudadano pueda crear su propia pá-
40 gina de fans, su grupo cerrado o su perfil y desde ese escenario difundir co-
41 municación, con el mismo rango que lo tiene un medio convencional.
42 Pero la ciudadanía mediática no solo se forma en medios analógicos
43 como inicialmente propone Harb. Sino que en la actualidad los nuevos me-
44 dios sociales tienen un rol protagónico en las construcciones mediáticas de
45 ciudadanía. El escenario de la comunicación a partir del inicio de la Sociedad
46 Red (Castells, 2001) es decir un conglomerado de personas que está en fre-

1 cuente contacto con la tecnología, es una realidad que no es más un hecho
2 que acontecerá en el futuro. Y bajo esta premisa millones de personas inte-
3 ractúan en los medios sociales, porque ese es su nuevo espacio de socializar.
4 Sobre esta vorágine de likes, megabyte y gigabytes se llevan a hace proseli-
5 tismo, se piden empleos, se ofrecen servicios, se generan relaciones comercia-
6 les y personales (Ulloa, 2017).
7 El mundo está de frente a un cambio en la socialización que se ha ge-
8 nerado por la interacción con las nuevas tecnologías; por ello, las prácticas
9 sociales y comunicativas se ejecutan en las redes sociales. Medios en los que
10 no solo interactúa la sociedad, sino que se construyen mensajes y, por ejem-
11 plo, ciudadanías mediáticas en un recorrido transmedia. Esta característica
12 es especialmente inusual porque a diferencia de cuando el mensaje surgía en
13 los medios analógicos, en la actualidad es transmedia porque el mensaje bus-
14 ca un recorrido que no solo está en un solo medio de comunicación, sino que
15 recorre varias plataformas. Otra de las características de la transmedia es
16 que el propio ciudadano puede tener un canal o presentar su mensaje desde su
17 propio medio de comunicación, como podría ser una cuenta de YouTube.
18 En este sentido los prosumidores se transforman en elementos determi-
19 nantes en la construcción de la ciudadanía mediática y con ellos la democra-
20 tización de los nuevos medios sociales permite que los contenidos de las cor-
21 poraciones de comunicación o si se quiere de los grupos de poder económico
22 y político no sean los únicos que sean expuestos a las audiencias. Es por esto,
23 que, las prácticas sociales y comunicativas de los nuevos medios se han di-
444 24 versificado, pero es entonces cuando los criterios se exponen y todo contribui-
25 rá a la construcción de la ciudadanía mediática que se formarán los usuarios
26 de los nuevos medios digitales, sin que haya una filtración de los contenidos
27 o de los autores de esos contenidos.
28
29
30 2.2. R
edes sociales como escenarios de socialización,
31 énfasis en Facebook
32
33 Al trasladarse la sociedad a los nuevos medios sociales y con ellos su interac-
34 ción social, se abre un campo de estudio distinto. Pierre Bourdieu (Gutiérrez,
35 2012) señalaba que las prácticas sociales y las comunicativas cambian cuan-
36 do las personas se comunican a través de medios de comunicación distintos.
37 Sobre estos nuevos medios se desarrollan nuevos habitus, que no serán simi-
38 lares a los que se ejercen en los medios analógicos.
39 En este caso, la red social más popular del mundo es Facebook, más de
40 1.000 millones de cuentas activas permiten que se la catalogue así. El gran
41 número de usuarios y el crecimiento notorio que ha registrado este sitio web
42 en regiones como América del Sur y Asia Meridional (We are social, 2017)
43 permiten ver el posicionamiento de la red, en estas regiones, con una clara
44 muestra que va al alza.
45 Esa población que es parte de la red social constituye una red de nodos
46 integrados por cada uno de esos usuarios y ellos a su vez forman parte de

1 una estructura social que se ejecuta en las redes sociales, pero específica-
2 mente en Facebook, por su popularidad. Una popularidad que comenzó en los
3 más jóvenes de la casa, pero, que, al cabo de 10 años, este conglomerado de
4 la red social ha crecido y se han ido sumando al sitio web, sus padres, sus
5 hijos y todos sus allegados. Transformando a la red social en el nuevo esce-
6 nario de socialización, uno muy parecido a la sala de la casa de los padres,
7 donde los jovencitos cada vez hablan menos en el muro o en si se quiere pú-
8 blicamente y donde los mayores hablan o publican más contenidos (Fenda
9 Sense, 2017).
10 Pero como en todos los escenarios sociales hay varios intereses al mo-
11 mento de ejecutar una práctica comunicativa, hay quienes quieren defender
12 sus ideales, otros solo quieren comunicarse para tratar temas en común con
13 otras personas, otros quieren vender. Es así como la interfaz de Facebook se
14 ha convertido en la nueva esfera pública, en una nueva acrópolis, un escena-
15 rio donde fluye información oficial y extraoficial, donde todos hablan, pero
16 nada está comprobado y donde no hay jerarquías entre los emisores. En este
17 escenario se construyen ciudadanías mediáticas y se nutren a los imagina-
18 rios populares.
19 En este nuevo escenario digital de socialización el valor o la populari-
20 dad de los individuos o de los grupos se cuenta con números, que no cuanti-
21 fican dinero, sino que determinan el capital social. “El capital social puede
22 ser entendido como los recursos integrados en la estructura social, a los que
23 se tiene acceso y que los individuos movilizan en acciones intencionales (Co-
24 lás, et al, 2013, p.17)”. Es decir, que, en Facebook, este capital social se mide 445
25 por el número de likes, contactos, comentarios y de reproducciones que ten-
26 ga cada uno de los perfiles, de las páginas de fans o de los grupos que en esta
27 plataforma se generan. Pero incluso estas pequeñas estructuras sociales, an-
28 tes mencionadas, permiten medir la popularidad de la red social o de los in-
29 dividuos en esta ecología de medios transmediática.
30 Facebook tiene al menos 1.000 millones de cuentas activas socializan-
31 do en su sitio web. Adicionalmente su posicionamiento del 80 por ciento en
32 América del Norte y Europa permite distinguir a Facebook como la red social
33 con más seguidores y mejor posicionada del planeta. Estas son las razones
34 por las que la red social se muestra como un escenario de donde se llevan a
35 cabo las prácticas sociales de millones de personas. También constituye un
36 escenario donde se evidencias las hibridaciones culturales (García Canclini,
37 1990), las culturas hegemónicas y donde la cultura de masas aún se mantie-
38 ne viva más que nunca.
39
40
41 3. Discusión de resultados
42
43 3.1. La nueva retórica en Facebook
44
45 Ya sobre el teclado y de frente a la pantalla los usuarios no se hacen una
46 interrogante, que sí es importante hacerla desde la Academia. ¿Qué plan-

1 tea la comunicación en la red? Sánchez y Aguaded (2002) señalan que en la
2 red no hay una comunicación que solo busque comunicar para transmitir,
3 sino que además se trata de una comunicación para relacionarse. Es decir,
4 que los seres humanos piensan y se comunican de una manera distinta en
5 la red. Alberich (2005) destaca que la sensación de linealidad del texto es-
6 crito se rompe cuando se está frente a la pantalla; de este modo, el texto di-
7 gital se percibe ya no como texto escrito o texto visual, sino que se genera
8 una simbiosis en la que se unifica al texto en un todo, en imagen, por lo tan-
9 to, su lectura y escritura va a ser sustancialmente distinta, al igual que su
10 percepción.
11 De esta manera, Scolari (2016) destaca que existe una ecología de me-
12 dios, pero también destaca que hay una narrativa transmedia, por ello, el
13 relato aristotélico se rompe y la linealidad desaparece para transformarlo
14 en un discurso reticular. Alberich (2005), percibe a la narrativa en la red
15 como un rompecabezas, es decir, como una transmedia reticular. De esta
16 manera ambos expertos coinciden en su percepción de la comunicación en
17 la red.
18 Es en este contexto donde se logra entender la comunicación en los
19 nuevos medios sociales. De esta manera, nuestro análisis va a abarcar el len-
20 guaje que utilizan los miembros del grupo venezolanos en Guayaquil, por ser
21 el grupo de Facebook con un mayor número de integrantes que se haya crea-
22 do por migrantes venezolanos radicados en Ecuador. Colectivo digital que
23 será estudiado como un universo de signos y símbolos que se ven reflejados
446 24 en las prácticas comunicativas de sus integrantes. El análisis contempla tres
25 parámetros de la comunicación que se genera en este colectivo digital: Sin-
26 táctico, semántico y pragmático. Este estudio tiene como bases epistemológi-
27 cas a Charles W. Morris (1985), en este escenario definiremos los rangos de
28 estudio de cada uno de los parámetros.
29 Sintaxis: Esta específicamente enfocado a en la gramática delimita su
30 campo de estudio en la morfología y la sintaxis y es congruente con Morrison
31 (1985) quien señala que este parámetro es “el estudio de las relaciones sin-
32 tácticas de los signos entre sí haciendo relaciones de las abstracciones de las
33 relaciones de los signos con los objetos o con los intérpretes” (p.45). De esta
34 manera el estudio de este parámetro va a permitir analizar la relación de los
35 signos, es decir, el lenguaje mismo, con objetos que podrían ser los otorgados
36 por la interfaz de Facebook, como likes, emoticones, gif o memes. Pero espe-
37 cíficamente este estudio se centrará en las publicaciones y en las respuestas
38 de estas.
39 Adicionalmente, Morris destaca que la sintaxis es “el estudio de las re-
40 laciones sintácticas de los signos con su “designata” (aquello a lo que se refie-
41 ren), y, por ello con los objetos que puede denotar o que de hecho denotan”
42 (p. 43). De esta manera este campo de estudio abarca el discurso como tal,
43 su coherencia y hasta cierto punto las construcciones narrativas que se en-
44 contrarán en las publicaciones, tanto de comentarios como de posts. En este
45 apartado también se analizará la realidad extralingüística, es decir, la vincu-
46 lación del signo con el mundo al que hacen referencia, en este caso a la rea-

1 lidad de Venezuela, que implica inevitablemente una situación política ad-
2 versa con el Presidente Maduro.
3 La semántica “se ocupa de la relación de los signos con sus “designa-
4 ta” (aquello a lo que refieren), y, por ello, con los objetos que pueden deno-
5 tar o que de hecho denotan” (Morris,1985: p. 55). Es decir, que se analizará
6 la denotación del discurso de los usuarios prosumidores que interactúen en
7 el grupo de Facebook estudiado. Es decir, la interpretación del significado.
8 Su claridad, sus presiones o precisiones, su alto o bajo nivel de veracidad y
9 si los elementos discursivos de las publicaciones son de culto, coloquial o
10 vulgar.
11 Y, la pragmática que es “la ciencia de la relación de sus signos con sus
12 intérpretes” (Morris, 1985, p. 250). De esta manera se incluyen en el análisis
13 las circunstancias o si se quiere del contexto en el que se produce el proceso
14 de expresión y/o comunicación. En este caso correlación que existe entre las
15 prácticas comunicativas en el grupo de Facebook con la crisis económica y la
16 agenda setting de los medios de la región que resaltan que Venezuela vive
17 una situación caótica, por la ausencia de alimentos, medicinas y una hiper-
18 inflación serán los factores que se analizarán en esta etapa de la investiga-
19 ción. Son las publicaciones de los medios de comunicación que están cubrien-
20 do la situación del país latinoamericano los que aportarán a la pragmática
21 semiótica del análisis porque son ellos los que aportarán al contexto en el
22 que se interpreta y generan los feedbacks.
23
24 447
25 3.2. L
os venezolanos migrantes en Guayaquil
26 y la construcción mediática de su nacionalidad
27
28 La construcción mediática de la nacionalidad de los venezolanos migrantes
29 en Guayaquil se puede construir a través de su grupo de Facebook porque
30 estos están conformados también por ecuatorianos, residentes en Guaya-
31 quil, Quito, Santo Domingo, entre las principales ciudades. De esta manera
32 en los posts o publicaciones que se ven en el muro del grupo de Facebook ele-
33 gido para el estudio se denota a una población venezolana con tres priori-
34 dades: la primera conseguir empleo y un lugar donde hospedarse, la segunda
35 poder asegurarse de gastar lo menos posible en su viaje, no solo a Ecuador,
36 sino que en el colectivo digital se ofertan viajes a Colombia, Perú y hasta
37 Chile por vía terrestre; y la tercera prioridad es mantener la esperanza de
38 que la situación económica y política cambie en Venezuela y que les sea fa-
39 vorable.
40 En el grupo solo pueden ser aceptados usuarios de la red social Face-
41 book que respondan una serie de preguntas por escrito y en línea. Entre ellas
42 están si se es chavista, cuál es el interés de ingresar al grupo y cuál es la na-
43 cionalidad del aspirante. Luego del cuestionario, los administradores del gru-
44 po, que en este caso son 3 personas, aceptan o rechazan la solicitud. De esta
45 manera el grupo tiene una tendencia abiertamente no oficialista. Posterior-
46 mente, esta posición política es evidente en las publicaciones que los usua-

1 rios hacen sobre el Presidente Maduro, que tienen decenas de feedbacks y
2 que se encuentran en entre las más comentadas del grupo. En este sentido
3 se lee una ciudadanía mediática que, abiertamente, está en contra del oficia-
4 lismo venezolano y que además está en permanente contacto con sus coterrá-
5 neos para poder salir y mejorar su situación económica trabajando en otro
6 país de América del Sur.
7 Adicionalmente, las imágenes con contenido que destaca la esperanza
8 de un cambio o publicaciones donde se resalta la fama o el trabajo de estre-
9 llas de la televisión venezolana también logran tener una gran acogida por
10 los venezolanos que son parte del grupo que ha sido estudiado. Es decir, que
11 si bien se lee una ciudadanía mediática de un colectivo que está dispuesto a
12 trabajar en cualquier actividad lícita, que ahorra y que está preocupado por
13 enviar remesas mensuales a su país, también el grupo de Facebook se con-
14 vierte en un escenario de socialización donde las prácticas comunicativas de-
15 muestran que el orgullo de ser venezolano aún está latente entre los miem-
16 bros del colectivo, pero sobre todo se destaca la esperanza de que las cosas
17 van a cambiar; y este cambio incluye la salida del Presidente Maduro del
18 poder.
19 Es interesante denotar que los venezolanos han construido su ciudada-
20 nía mediática a partir de lo que se ha mostrado por décadas en las telenove-
21 las venezolanas, por eso sus referentes de éxito son los actores que han par-
22 ticipado en las obras de este género televisivo. En este sentido, los actores
23 suponen pilares que sostienen el orgullo de ser venezolano, pero sobre todo
448 24 las telenovelas venezolanas permiten construir la ciudadanía mediática pro-
25 pia en la medida en que en este género televisivo se mostraban aspectos po-
26 sitivos de los ciudadanos y del propio país de Venezuela.
27
28
29 4. Resultados
30
31 4.1. Metodología de análisis
32
33 Para realizar el estudio se desarrolló un análisis semiótico sustentado en
34 tres pilares: sintáctico, semántico y pragmático. Esta herramienta se desple-
35 gó en las cinco publicaciones que generaron más feedbacks en el muro del
36 grupo de Facebook estudiado. El día fue elegido al azar, pero en medio de una
37 convulsión política en Venezuela por el éxodo de miles de ciudadanos que
38 en esa fecha era evidente salían por el puente de Cúcuta, una localidad co-
39 lombiana ubicada en e la frontera con Venezuela y a la población de Boa Vis-
40 ta por la frontera con Brasil. En este sentido, los datos se levantaron a par-
41 tir de las retroalimentaciones de los usuarios que interactuaron el 21 de abril
42 de 2018.
43 En este sentido, como parte del análisis del lenguaje que se utilizó en
44 el grupo ‘Venezolanos en Ecuador-Guayaquil’ se hizo una recolección de im-
45 presiones de pantallas de las cinco publicaciones que se realizaron en la fe-
46 cha anteriormente indicada. Se ha elegido estas publicaciones porque son

1 posts de usuarios menores de 45 años, que es el grupo etario comprendido
2 que se conecta con mayor frecuencia a redes sociales, especialmente a Face-
3 book, un comportamiento que una constante tanto en Ecuador (INEC, 2016)
4 como en los demás países de América Latina (We are social, 2017).
5 Posteriormente, cada una de las capturas ha sido analizada utilizando
6 una ficha propuesta por Berlanga y Martínez (2010) que le da valoración a
7 los parámetros que comprenden el soporte de este análisis semiótico, que in-
8 cluye los niveles sintácticos, semánticos y pragmáticos estudiados desde di-
9 ferentes categorías que cuenta con cinco escalas. De esta manera, cada una
10 de las publicaciones de los prosumidores y sus posts son sometidos al análi-
11 sis semiótico (Ver 1). El propósito de la metodología es hacer un análisis ob-
12 jetivo que nos lleve a determinar bajo que bases se construye la ciudadanía
13 mediática de los venezolanos a través de la red social Facebook.
14
15 Ficha No.
16
17 Sintaxis Semántica
18 Simple 1 2 3 4 5 Compleja Precisa 1 2 3 4 5 Imprecisa
19
Clara 1 2 3 4 5 Confusa Veraz 1 2 3 4 5 Engañosa
20
21 Correcta 1 2 3 4 5 Incorrecta Culta Coloquial Vulgar
22
Comentarios: Comentarios:
23
24 Pragmática 449
25 Comentarios:
26
27 Gráfico 1. Ficha de dimensiones de análisis del lenguaje.
28 Fuente: Berlanga, I. y Martínez, E. (2010). Ciberlenguaje y principios de la retórica clásica. Redes
29 sociales: el caso Facebook. Enla@ce Revista venezolana de Información, tecnología y Conocimiento,
7 (2), 47-61.
30
31
32
33 5. Resultado del análisis del discurso en Facebook
34
35 Datos obtenidos tras el análisis semiótico realizado al lenguaje visual
36 del Grupo de Facebook Venezolanos en Ecuador-Guayaquil permiten esbo-
37 zar que:
38 La sintaxis: El lenguaje se presenta como un todo con los elementos
39 que proporciona la interfaz de la red social. Estos elementos permiten de-
40 notar que se trata de un grupo de Facebook cuya principal temática son
41 los venezolanos y su país, porque en la interfaz que la red social permite
42 modificar, los administradores han colocado símbolos patrios, como la ban-
43 dera y colores alusivos al país bolivariano, por lo que esto genera un insi-
44 ght o una experiencia emotiva con los usuarios del colectivo digital. Asi-
45 mismo, los miembros del grupo se expresan no solo con signos lingüísticos,
46 sino que también incluyen signos paralingüísticos. Estos últimos están

1 constituidos por imágenes que sirven para expresar su aprobación o re-
2 chazo a las publicaciones de los miembros del grupo. Generalmente cons-
3 tituyen guiños o emoticones. Los gifs (imágenes en movimiento sin audio)
4 están ausentes en el discurso visual de los participantes del colectivo digi-
5 tal estudiado. Sin embargo, estos signos paralingüísticos están en los co-
6 mentarios y son menos frecuentes que los signos lingüísticos que tienen
7 una mayor presencia porque las prácticas comunicativas en este contexto
8 se generan de forma escrita. En este sentido el lenguaje si es tratado de una
9 forma precaria por la presencia de faltas ortográficas y del mal uso de til-
10 des y signos de puntuación o incluso la ausencia total de ellos. En esta
11 parte del análisis es importante destacar que el discurso que se refleja en
12 la comunidad digital refleja un alto índice de claridad y es medianamente
13 simple.
14 La semántica: En las cinco publicaciones estudiadas hay una presen-
15 cia notable de términos coloquiales, propios de la jerga o coba venezolana.
16 También hay frases hechas alusivas a la religión católica y hay una ausen-
17 cia absoluta en los 5 posts estudiados de insultos o términos soeces, tanto
18 Enel discurso escrito como en el visual, por lo tanto hay un bajo índice de
19 vulgaridad. De esta manera, el análisis determinó que en el discurso escri-
20 to expuesto por los prosumidores predominan las frases o enunciados cor-
21 tos. No hay grandes párrafos ni mayor explicación escrita de algún tema.
22 Si bien el texto escrito es predominante en las prácticas comunicativas
23 que se encontraron en el estudio, no encontramos una saturación de este
450 24 elemento. Hay que tener en cuenta un aspecto que está ligado a la infraes-
25 tructura del espectro radioeléctrico de las telecomunicaciones de Ecuador,
26 en el país andino los usuarios de plan de datos tienen planes para acceder
27 a internet móvil, pero siempre con un límite de megabites. De esta mane-
28 ra el texto escrito es un elemento que permite comunicarse sin consumir
29 la misma cantidad de datos que si se colgara un video o una imagen ani-
30 mada.
31 En lo pragmático: el contexto político de Venezuela ha marcado de
32 sobremanera las cinco publicaciones analizadas. Solo dos no eran alusivos
33 al descontento de los venezolanos del grupo con respecto a la política de su
34 país. Pero, aunque el contenido principal no sea alusivo a la situación políti-
35 ca de Venezuela los comentarios generalmente derivan en enunciados don-
36 de se expresa la contrariedad que existe por los miembros del grupo por el
37 presidente de Venezuela. Dichas publicaciones registran un realce del or-
38 gullo de venezolanos que han triunfado fuera de su país y también hay un
39 respaldo notorio a los extranjeros, que, a través de comentarios, muestran
40 su apoyo a los migrantes venezolanos. Pero se trata de un apoyo a persona-
41 lidades mediáticas como actores o actrices que han triunfado principalmen-
42 te en Estados Unidos. Personalidades no mediáticas como empresarios o
43 deportistas no son parte de los mensajes que se publican en el grupo a la
44 hora de enaltecer su trayectoria profesional. Donde se visualiza un enuncia-
45 do en donde se lee “Maduro será buscado por la Interpol muy pronto” (Ver Fi-
46 gura 1).

1
2
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21
22
23
24 Figura 1. “Maduro será buscado por la Interpol 451
25 muy pronto” Publicación del 20 de abril de 2018.
26 Fuente: Grupo de Facebook Venezolanos en Ecuador–Gua-
yaquil.
27
28
29 Esta imagen refleja una aspiración de la oposición, pero es una fala-
30 cia porque no hay una orden de captura real que pese sobre el Presidente
31 Maduro. Enunciados como este son parte, a menudo, de noticias de cadenas
32 internacionales de noticias, que no sean convertido en realidad. De esta ma-
33 nera al tratarse de una comunidad digital heterogéneo, porque está integra-
34 do por venezolanos y ecuatorianos, el colectivo no vive en un mismo contex-
35 to, sino que va a recibir la influencia en el caso de los habitantes de Ecuador
36 de los medios de televisión locales y de los internacionales, sin contar con
37 el contenido que encuentren en las redes que no es discriminado por los
38 usuarios. Asimismo, los ciudadanos venezolanos radicados en su país van
39 a estar influenciados, a la hora de interpretar lo que se publique en el gru-
40 po, por los medios locales e internacionales y por el contenido que visuali-
41 cen en redes sociales. Estos golpes mediáticos van a influir en la interpre-
42 tación y construcción de los signos del grupo de Facebook, por parte de sus
43 actores.
44 Por otra parte, el apoyo a personalidades mediáticas marca una in-
45 fluencia directa de los mass media en la población que interactúa en Face-
46 book. Porque son los medios analógicos el contexto en el que triunfaron los

1 actores y actrices que hoy son orgullo de los usuarios del colectivo digital es-
2 tudiado. Esa misma influencia se refleja en las cinco publicaciones estudia-
3 das, tres hacía alusión principalmente a Maduro y al descontento que los
4 usuarios del grupo sienten para con las propuestas del gobernante.
5 La situación política de Venezuela y la relación del gobierno bolivaria-
6 no y de la oposición radicada en Estados Unidos va a marcar un hito impor-
7 tante en el análisis desde la pragmática semiótica porque los televidentes
8 pueden mostrarse críticos frente a los medios, pero en su mayoría, en Améri-
9 ca latina, los usuarios de los medios de comunicación no son analíticos fren-
10 te a los que el medio transmite.
11
12
13 6. Conclusiones
14
15 Los cambios de hábitos de los usuarios y las migraciones de los ciudadanos
16 han sido factores determinantes para que las prácticas sociales y comuni-
17 cativas se ejecuten en las redes sociales o en internet en general. La red so-
18 cial Facebook que cuenta con una penetración del 42 por ciento en América
19 del Sur logra ser el nuevo escenario de prácticas comunicativas, especial-
20 mente de los ciudadanos venezolanos que viven fuera de su patria, pero
21 también de quienes están dentro de la nación bolivariana. Desde Venezue-
22 la, las redes sociales son el medio para saber qué está pasando con quienes
23 migraron.
452 24 Si bien las sociedades se comunican y socializan en los nuevos medios
25 sociales, también los imaginarios populares se forman sobre esta vorágine de
26 gigabytes. Sobre lo que vemos en los muros de las redes sociales, los ciudada-
27 nos construyen las ciudadanías mediáticas de los extranjeros que llegan a
28 sus países, pero también se forman las ciudadanías de los coterráneos. Sobre
29 este escenario virtual que comprende Facebook es evidente como la naciona-
30 lidad mediática de los venezolanos se forma sobre tres pilares: la situación
31 política el país andino, el constante flujo de personas que están saliendo del
32 país y la necesidad de alcanzar una estabilidad económica básica en el país
33 al que migraron.
34 Esto se refleja en la inmediata respuesta de sus compatriotas residen-
35 tes en el exterior cuando en las publicaciones los venezolanos que aún están
36 en su país piden ayuda con información sobre costos tiempos del viaje para
37 diferentes destinos dentro de Sudamérica. De la misma forma sucede cuando
38 llegan al país de destino y piden trabajo o alertan a los demás miembros del
39 colectivo digital de la urgencia de encontrar albergues para dormir esa noche.
40 Es entonces cuando la ciudadanía mediática se forma y se construye sobre
41 esos elementos.
42 El lenguaje visual en el grupo de Facebook es frecuente en las respues-
43 tas de los posts. Hay un predominio de texto escrito, con frases cortas en las
44 que se aprueba o desaprueba el enunciado. Pero esta situación solo es eviden-
45 te en las publicaciones que hacen alusión al fin del mandato del Presidente
46 Maduro, que son las publicaciones que generan más feedbacks, incluso más

1 que las solicitudes de empleo o demanda de este, que son muy frecuentes en
2 el colectivo digital y que también constituyen uno de los temas que generan
3 mayor retroalimentación luego de la política.
4 La ciudadanía mediática que se construye en las redes sociales forja la
5 imagen de una población que se opone al gobernante actual y que se mues-
6 tra muy interesada en migrar a países cercanos, es decir en América Latina.
7 Pese a las dificultades que denuncian que se presentan en su país, se en-
8 cuentran orgullosos de su procedencia. Esto se refleja por el predominio de
9 símbolos patrios de Venezuela en la interfaz del colectivo digital en la red so-
10 cial Facebook.
11 Asimismo, los videos editados sobre declaraciones del oficialismo de Ve-
12 nezuela son el contenido que se prioriza en el grupo de Facebook. De esta
13 manera es evidente la conexión o si se quiere el subsidio de los medios mains-
14 tream a las redes sociales. Por ello la construcción mediática de los venezola-
15 nos en línea no es ajena a la producción de los medios analógicos porque di-
16 chos videos generalmente son de cadenas internacionales de noticias. Es
17 decir, aún los integrantes del colectivo digital dependen de la agenda setting de
18 los medios analógicos y de las grandes corporaciones de televisión.
19 De esta manera la pragmática semiótica en el caso del análisis que se
20 ha realizado sobre el grupo Venezolanos en Ecuador – Guayaquil tiene una
21 decisiva conexión con el contexto mediático, pero específicamente de los me-
22 dios analógicos, que a su vez están condicionados por la relación del oficialis-
23 mo de Venezuela con ellos, y de los medios para con los grupos opositores ra-
24 dicados dentro de Venezuela e incluso en el exterior. Por lo tanto, el contexto 453
25 político de la nación bolivariana va a ser constantemente variable por la con-
26 vulsión política que vive Venezuela.
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29 Bibliografía
30
31 Alberich, J. (2005). Notas para una estética audiovisual digital. En Alberich, J.
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La Universidad se encuentra en pleno progreso desde su tiem­

de mejorar el medio que la nutre y por y para el que existe: la

Nuevo paradigma comunicativo:

Rompiendo las viejas membranas de la enseñanza imperante

Lo 2.0, 3.0 y 4.0

hasta el siglo XX, las nuevas (r)evoluciones de contenidos y

dialógica y colaborativa. En este estado de cosas la colección

S. Morales Calvo, F. Vidal Auladell

y M. Mut Camacho (Coords.)

El texto que aquí se presenta está auspiciado por el Fórum

ción Iberoamericana (SEECI), la Asociación cultural Historia de

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Primera edición, 2018, Barcelona

© Editorial Gedisa, S.A.

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización

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Pablo Aguilar Conde Universidad de Burgos (España)

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XIV 16. El uso de WhatsApp por estudiantes universitarios a debate:

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El presente título, Nuevo paradigma comunicativo: Lo 2.0, 3.0 y 4.0, incluido

• Consentimiento de todos los autores en la publicación o sus entidades fi-

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