Innovación en la formación de formadores: La Cátedra

Normalista “Edgar Morin” como posibilidad1

Magdalena Flores Márquez

JUSTIFICACIÓN Y ORIGEN

La educación no escapa a los cambios acelerados en el mundo globalizado y las

dinámicas socioculturales, económicas, tecnológicas y políticas, por el contrario,
los retos globales del siglo XXI imponen a los contextos educativos estrategias
emergentes de actualización docente para lograr aptitudes de visión y
comprensión de la creciente complejización de los problemas educativos, así
como el desarrollo de las competencias pertinentes para hacerles frente de
manera estratégica y creativa

De hecho, la educación como elemento esencial de todas las sociedades

constituye una de las grandes posibilidades de trabajar en pro de nuevos estilos
de vida, de una nueva manera de vivir y por encima de todo, de una verdadera
solidaridad local y mundial. Así, un proyecto global y coherente de reforma
educativa exige como condición insoslayable, el repensar el quehacer docente
sobre nuevas bases teórico-prácticas, relacionadas con la pedagogía alternativa y
la transdisciplina.

El interés de este escrito es reflexionar la posibilidad de la Cátedra Normalista de

Transdisciplina, Educación, Cultura y Equidad “Edgar Morin” de la BENV “Enrique
C. Rébsamen” como un espacio de innovación e investigación educativa.

Desde su reciente creación a mediados del ciclo escolar 2009-2010, al primer reto
al que nos enfrentamos es a la figura misma de “Cátedra”, la cual es desconocida
en el ámbito normalista e incluso muy poco difundida en las universidades del
país. Por otra parte, dentro de la tradición europea el imaginario construido en
torno a las Cátedras refiere al reconocimiento de alguien que sabe y que explica a
los que no saben, por lo que nuestro proyecto de entrada se manifiesta como un

1
Extracto de la Ponencia presentada el Congreso Veracruz “Retos y Perspectivas de la Educación Normal
en el Siglo XXI”, Xalapa, Ver., abril de 2010.

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espacio de ruptura con esta cultura de lugar privilegiado, exclusividad en el saber
y jerarquía en la enseñanza, señalándose de manera contraria como “…un
espacio horizontal de diálogo, de encuentro transdisciplinario, donde los temas
centrales de educación y cultura se den en términos de equidad” (Flores, 2009).

La anterior afirmación justifica el complejo nombre de la Cátedra, el cual responde

a la necesidad de explicitar su objeto de estudio, como palabras clave del para
qué sirve y en qué consiste. No obstante, el título no sólo enuncia, sobre todo
compromete a promover la formación docente a través de un conocimiento
pertinente, aquél que de cuenta de la complejidad de la vida y permita hacernos
de herramientas de aprehensión y comprensión de la misma, a través de lo que
genéricamente se conoce como temas o ejes transversales, vislumbrados desde
el pensamiento complejo.

Se dedica como homenaje a Edgar Morin, estudioso francés que considera

necesaria la enseñanza de la comprensión, la incertidumbre y el error en el
conocimiento y la posibilidad de que los docentes sentemos las bases para una
cultura ciudadana de identidad planetaria.

PROPOSITOS Y MÉTODOS: EL ENSAYO COMO CAMINO

De esta manera la Cátedra surge con el propósito de brindar un espacio de

formación en torno a los temas educativos emergentes como la interculturalidad, el
medio ambiente, la perspectiva de género, la salud y la sexualidad, el consumo,
los valores y los derechos humanos, entre otros, ejes medulares de la formación
en competencias para la vida, a través de las siguientes acciones entretejidas:

a) una formación intelectual a través de un Seminario Permanente, donde se

estudie la transdisciplina y el pensamiento complejo a través de textos educativos
que sitúen el enfoque y el modelo educativo en la educación básica y normal
desde esta perspectiva. A mediano o largo plazo, este espacio tendrá que
constituirse en un lugar de producción de conocimiento.

b) una formación teórico-práctica de los temas transversales y la educación a

través de la organización de conferencias, charlas, talleres, paneles, debates,

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presentación de libros, entre otras actividades, que nos permitan visualizar los
planteamientos teóricos y los retos que implica asumirlos en las aulas,

c) una vinculación para la extensión y difusión a todos los niveles: intrainstitucional

y transinstitucional, con escuelas hermanas de educación superior a nivel local,
estatal, nacional e internacional. Se pretende coordinar acciones con cuerpos
académicos afines, con Academias y redes educativas o de temáticas
emergentes, con asociaciones civiles o cualquier otra organización que beneficie
la formación docente desde la perspectiva de la complejidad.

Sin embargo este empeño es un proceso complejo que requiere ser abordado
desde una perspectiva multidimensional. Si bien se puede reconocer a la
transdisciplina como una de las vías fundamentales para abordar problemáticas
contingentes locales y globales, basada en la complejidad como método, presenta
limitaciones en cuanto al modo en que se crea y distribuye el conocimiento, dado
que tradicionalmente la parcelación del mismo en diversas disciplinas trae
consecuencias en la organización de las ideas, las que se construyen a partir de la
disociación, reducción, disyunción: “A nivel relacional la hiperespecialización
provoca que docentes y estudiantes se clausuren en sus propias disciplinas,
limitándose a compartir visiones desde un mismo nivel paradigmático, perdiéndose
la multidimesionalidad que aporta la vinculación de diversas disciplinas” (García,
2009).

Al concebirse como una propuesta de innovación educativa, forzosamente los

esfuerzos personales y colectivos tendrían que orientarse hacia la investigación
del propio quehacer pedagógico y la interacción educativa, de tal manera que se
pueda generar producción de conocimiento que retroactúe sobre el aprendizaje y
su enseñanza. Esta producción tendría que publicarse y difundirse, por medios
impresos y electrónicos, de acuerdo con los recursos disponibles, de tal manera
que se pueda estimular a la participación voluntaria de más compañeros y
compañeras, aprovechando y potencializando nuestras posibilidades creativas.
Este será un producto o resultado de la travesía de la Cátedra, que no se puede

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fijar como objetivo sin presionar a los participantes, por ello no se asume como
una actividad, sino como un empeño por forjar.

CATEDRA NORMALISTA ¿POSIBILIDAD DE INNOVACION EDUCATIVA?

En relación a la literatura sobre innovación educativa, existen valiosos aportes en

este campo. Por ejemplo, desde la década pasada Moreno Bayardo (1995)
afirmaba que una innovación para ser considerada como tal, necesita ser
duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras
sustanciales, para diferenciarse entre simples novedades o cambios superficiales,
lo cual me parece básico sustentar antes de plantearnos un quehacer como
innovación educativa, pedagógica o investigativa. Hacia esto apunta la Cátedra
Normalista, a crear una trayectoria como suma de esfuerzos colegiados, hacia la
creación de conocimiento compartido y la incorporación de nuevas formas de
proceder en el desempeño docente hacia un aprendizaje situado y desarrollo de
competencias para la vida.

Estamos de acuerdo con Schmelkes (2001) al sostener que es inherente a la ética

del investigador el divulgar, formar, traducir, convencer y, hasta donde se pueda,
responsabilizarse por las consecuencias de sus propuestas críticas, para que la
investigación logre inspirar, favorecer y fundamentar la innovación educativa. Por
el momento, si bien no es una obra propia, desde la Cátedra se asume un
compromiso ético al difundir y compartir el conocimiento de otros, los cuales
generosamente así lo han realizado. Esta es también una postura política, que
tiene que ver con la transdisciplina como democratización del saber y la formación
ciudadana.

Por otra parte, Rodríguez y Castañeda (2001) nos dicen que cuando hablamos de
profesoras y profesores que realizan innovación o investigación nos referimos a
aquellos que, sin dejar de ejercer su oficio diariamente en las aulas, han asumido
un papel reflexivo sobre su propia práctica y la de su institución,
comprometiéndose a realizar cambios significativos para sus estudiantes o de los
procesos de estudio y análisis de las prácticas, con miras a producir un
conocimiento que, rebasando las fronteras de su propio trabajo, sirva para

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comprender diversos significados de la educación o para alentar cambios en otros
contextos.

Esto nos lleva a analizar las implicaciones del paradigma teórico que está
fundamentando el Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo
de Competencias del Maestro de Educación Básica que definirá el quehacer
normalista para el futuro próximo: Perrenoud (2007) nos recuerda que en relación
a la reflexión sobre el oficio de enseñar, la figura de practicante reflexivo propuesta
por Schön se impone cada vez con más fuerza, dado que los saberes racionales
no bastan para hacer frente a la complejidad y a la diversidad de situaciones
laborales. Por este motivo la apuesta consiste en recuperar la razón práctica,
donde los saberes de la experiencia se basan en un diálogo con lo real y la
reflexión en la acción y sobre la acción.

En este sentido, la Cátedra asume esta apuesta por el aprendizaje situado como
metodología para el enfoque de formación de competencias, dado que ya hay
autores, como el colombiano Sergio Tobón, que lo trabaja desde la complejidad.

No obstante, son pocas las personas que logran escapar a los límites que
imponen los sistemas educativos y llegan a una edad adulta con la capacidad de
cuestionar el mundo por ello acudimos al pensamiento complejo para promover
una enseñanza educativa desde una perspectiva transdisciplinaria, dejando atrás
la pedagogía bancaria, cuya función se centra en brindar información (que se
acumula enciclopédicamente, pero desligada del contexto), para optar por un
pensamiento sistémico: “la educación debe favorecer la aptitud natural del
pensamiento para plantear y resolver problemas y, correlativamente, estimular el
pleno empleo de la inteligencia general” (Morin, 1999a: 24).

Dentro de la tendencia de las reformas universales y nacionales2 a suprimir en el

curriculum el pensamiento social, el que un equipo de autores del Instituto
Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) lograran elaborar libros de

2
Pueden citarse como ejemplo Francia que ha sacado de las carreras técnicas las asignaturas de historia y
geografía y la lamentable RIEMS de nuestro país, que ha suprimido la filosofía entre los saberes necesarios
para el bachillerato. Anteriormente los bachilleratos tecnológicos habían excluido ya la sociología y la
filosofía.

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texto para telesecundaria bajo el enfoque de la cognición situada del paradigma
sociocultural, es un acierto que permite visualizar formas de trabajo tendientes a la
transversalidad y transdisciplina, dado que los estancos de las asignaturas pueden
revertirse al abordar los ejes transversales, los cuales trascienden lo estrictamente
curricular y suponen una estrecha relación de la escuela con el entorno:

Trabajar en el aula la problemática de determinada situación medioambiental

exige que el alumno tenga conocimientos geográficos, culturales, económicos
y sociales. Pero esto no puede ser suficiente, es preciso que los alumnos sean
capaces de elaborar juicios críticos sobre lo que sucede y se encuentren con
“herramientas” que les permitan elaborar unas conclusiones que les lleven,
dentro de sus posibilidades, a actuar en consecuencia.
(http://www.oposicionesprofesores.com, consultada el 31 de enero de 2010).

En este sentido, la venidera reforma a la educación normal se presenta como una

oportunidad y desafío para hacer que estas instituciones formen competencias
para la vida y para el bienestar social, pues como Morin indica: la educación “debe
contribuir a la autoformación de la persona (aprender y asumir la condición
humana, aprender a vivir) y que aprenda a convertirse en ciudadano” (1999b: 69),
condición por demás vital para los tiempos y los retos actuales.

Analizando la posibilidad de la Cátedra Normalista de Transdisciplina, Educación,

Cultura y Equidad “Edgar Morin”, en relación con los elementos vertidos
anteriormente, se puede discernir lo siguiente:

 La creación de la Cátedra y el funcionamiento de su Seminario Permanente,

rompe con la tradicional jerarquía en el saber y el que sea un trabajo “casero” o
para el propio consumo, dado que se comparte con una gran cantidad de
contactos electrónicos, proponiendo la autonomía en la autoformación, la
democratización del saber y el trabajo colaborativo.

 Se ha logrado la vinculación con otros organismos académicos y sociales, con

los que se ha podido entretejer participaciones comunes, incluyendo a diversos
sectores educativos.

A manera de cierre se pueden centrar algunas cuestiones como oportunidades y

retos:

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 En el proyecto de la Cátedra se lee “tendrá entre sus principios dar la voz,
construir puentes, mirar al otro”, este es un anhelo y compromiso para todos
los que quieran transitar en esta travesía colectiva.

 El asumirnos como copartícipes en una institución llamada a afrontar los retos

y embates de las demandas de la sociedad del conocimiento, a través del
estudio-reflexión-acción de los temas transversales y su emergencia planetaria,
nos demanda vigilia, innovación, producción y recreación constante.

 Formarnos en una educación para la comprensión en todos los niveles

educativos y en todas las edades, implica una reforma de las mentalidades.
Reaprender a pensar, como dice Morin, vinculando la explicación a la
comprensión de todos los fenómenos, permitiéndonos unir lo que
aparentemente está fragmentado, desligado. Enseñando a aprender,
enseñando a organizar (contextualizar, unir, significar) el conocimiento.

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Referencias documentales

Flores Márquez Magdalena. (2009) Proyecto de la Cátedra Normalista de Transdisciplina,

Educación, Cultura y Equidad “Edgar Morin”. Departamento de Investigación. Benemérita
Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen". Xalapa, Ver.

Morin, Edgar, Emilio Roger Ciurana y Raúl Domingo Motta. Educar en la Era Planetaria.
GEDISA. 2004. 2ª Edic. 144 pp.

Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. Paris.
1999.

Morin, Edgar (1999a) El método. El conocimiento del conocimiento. Cátedra. Madrid.

Morin, Edgar (1999b). “La noción de sujeto” en La cabeza bien puesta.

Morin, Edgar (1990). Introducción al Pensamiento Complejo, Barcelona, Gedisa.

Perrenoud, Philippe. (2007) Desarrollar la Práctica Reflexiva en el Oficio de Enseñar.

Editorial Grao. México.

Referencias electrónicas:

Fragoso Susunaga, Olivia. El giro del diseño: transdisciplina y complejidad. Revista del
Centro de Investigación. Universidad La Salle, Vol. 8, Núm. 31, enero-junio, 2009, pp. 97-
107. México. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/342/34211305008.pdf

García Boskamp, Paz. Auto-Eco-Trans- Formación, Elementos Emergentes para la

Noción de Desarrollo Sustentable.
http://congreso.samisolutions.com/attachments/080_71%20AUTO-ECO-TRANS-
%20FORMACI%C3%93N-Paz%20Garc%C3%ADa.pdf

Moreno Bayardo María Guadalupe. Investigación e innovación educativa. La Tarea.

Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 del SNTE. No. 7, Oct-Dic. 1995.
Guadalajara, Jalisco. http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm (consultado
en marzo de 2010)

Schmelkes, Silvia. La investigación en la innovación educativa. Departamento de

Investigaciones Educativas del CINVESTAV.
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/redepja/Doc_1.pdf

Rodríguez, José Gregorio y Elsa Castañeda Bernal “Los profesores en contextos de

investigación e innovación”. Revista Iberoamericana de Educación. OEI, Número 25.
Enero -Abril 2001.

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