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외국어로서의 독일어 37, 2015, 287-304

Praxisorientierte Modelle im DaF-Unterricht in Korea

Chu, Mikyung (Sungshin Frauenuniv.)

I. Einleitung

Am koreanischen Lehrertag dieses Jahres habe ich im Radio gehört, welche


Eigenschaften erfolgreicher Lehrer von Schülern am meisten geschätzt werden.
Die Ergebnisse waren für mich ziemlich erstaunlich, weil koreanische Schüler
etwas andere Vorstellungen über einen guten Unterricht und einen erfolgreichen
Lehrer haben. Nach ihren Antworten stehen die Lehrer auf dem ersten Platz,
die persönliches Interesse an Schülern zeigen und sie motivieren. Dann folgt
die Lehrergruppe, die fachdidaktisches Wissen und Können gut vermittelt.
Auf dem dritten Platz sind die Lehrer, die Witze erzählen und Schüler zum
Lachen bringen können.
Die Ergebnisse haben mich insofern zum Nachdenken gebracht, als das
es dabei eher um menschliche Beziehungen zwischen Schülern und Lehrern
geht als um Didaktik und Methodik des Unterrichts. Für die Schüler ist zwar
auch die Qualifikation der Lehrer von Bedeutung, aber sie legen auch großen
Wert auf Lehrer, die persönlichen Umgang mit der Klasse pflegen.
Wahrscheinlich erwarten sie mehr vom Lehrer als bloße Wissensvermittlung.
Aus langjährigen Erfahrungen war ich davon übezeugt, dass das Fachwissen
und Können des Lehrers die Qualität des Unterrichts und der Lehrers ausmacht.
Aber die Erwartungen der Schüler über einen guten Unterricht und einen
erfolgreichen Lehrer waren ziemlich anders als meine Vorstellung. Es ist schwer,
zu sagen, inwieweit Humor der Lehrer und das Erzählen von Witzen für
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einen guten Unterricht notwendig ist. Das hat mich auf jeden Fall beschäftigt
und dazu angeregt, mein ideales Bild über einen guten Unterricht und einen
erfolgreichen Lehrer umzustellen.
Bestimmt gibt es viele Wege zum guten Unterricht, aber nicht jeder Weg
führt dorthin. Meine These ist Folgende: Wenn die Lehrer an ihrem
Unterrichtsstil arbeiten und die Lerner bei der Sache sind, kann man sagen,
dass es allen um einen guten Unterricht geht. Aber wie soll ein guter Unterricht
und ein erfolgreicher Lehrer aussehen, dem es gelingt, die Schüler beim
Deutschlernen zu fördern und mit Spaß und Erfolg voranzubringen? Mit welchen
Modellen kann man dieses Ziel erreichen, einen ‘idealen’ Unterricht, in dem
vor allem praxis- und handlungsorientiertes Lernen im Vordergrund steht?
Ausgehend von diesen Fragen will die vorliegende Arbeit praktische Beispiele
zeigen, in denen koreanische Schüler durch Handeln und Bewegen zum Sprechen
und Lernen von Grammatik kommen. Diese Beispiele, wenn auch sehr allgemein
gehalten, zielen zumindest auf die Annährung und die Wahrnehmung der
Lernenden gegenüber dem Unterrichtsgegenstand ab und unterscheiden sich
darin von herkömmlichen Unterrichtsmethodik und -didaktik.
Dieser Artikel ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil wird dargestellt,
wie man einen guten Unterricht definiert und welche Kriterien dafür geeignet
sind. Um dies zu verdeutlichen, werden verschiedene Ansätze eingeführt und
kurz diskutiert. Im zweiten Teil wird geschildert, welche Erwartungen und
Wünsche an einen guten Deutschunterricht koreanische Lernende haben.
Schließlich werde ich im praktischen Teil etwas ausführlicher auf Übungen
eingehen, die ich im Unterricht auf dem Sprachniveau von A2 praktiziert
habe.
Im folgenden möchte ich das Thema “Was ist ein guter Unterricht?” behandeln,
über das namenhafte DaF-Wissenschaftler und auch Schulpädagogen
diskutieren.
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II. Ein guter Unterricht = ein erfolgreicher Lehrer?

Bevor man auf das Thema ‘was ist ein guter Unterricht?’ näher eingeht,
stellt man zuerst eine Frage: Heißt ein guter Unterricht, dass der Lehrer
erfolgreich ist? Oder setzt ein guter Unterricht einen guten Lehrer vorraus?
Wahrscheinlich stehen ein guter Unterricht und ein erfolgreicher Lehrer in
einem engen Zusammenhang. Dabei spielen Vorstellungen der Lernenden von
‘gutem Unterricht’ eine große Rolle, weil die Lernenden andere Vorstellungen
von gutem Unterricht haben als die Lehrenden selbst.
Hier werden bedeutende Merkmale eines guten Unterrichts von einigen
Wissenschaftlern vorgestellt und diskutiert.
Nach Lipowsky (2007) werden die Quantität und die Qualität der
Lernangebote unter anderem von den Überzeugungen der Lehrpersonen und
von ihren fachdidaktischen und pädagogischen Kompetenzen bestimmt. Damit
ist wohl nicht gemeint, dass die Lehrer als Leitende und ‘Allwissende’ im
Mittelpunkt des Unterrichts stehen sollen. Zur Qualifikation eines guten Lehrers
gehören eher richtige Einstellungen und Überzeugungen von Unterrichten sowie
kompetente Lehrverhalten, die von einem Lehrer auch als einer ganzen Person
verlangt werden. Tatsächlich geht es im Kontext der neueren Debatte über
Unterrichtsqualität vor allem um Lehrkompetenzen für einen erfolgreichen
Unterricht. John Hattis 『Visible Learning』(2008) lenkt die Aufmerksamkeit
der Forschung und der Lehrpraxis auf professionelle Lehrerausbildung und
reflexives Lehren. Auch Hans-Jürgen Krumm benennt die Vorraussetzung
von angemessenen Lehrkompetenzen wie folgt: “Es entwickelt sich durch
eine reflexive Unterrichtspraxis, reflexive Didaktik und Reflexivität in der
Aus- und Fortbildung.”1) Die Lehrer müssen sich fragen, was sie falsch machen

1) Aus dem Vortrag am 11. September 2015: “Lehrkompetenzen für einen


erfolgreichen Deutsch als Fremdsprache-Unterricht” im 16. internationalen
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und wo es einen Verbesserungsbedarf gibt, wenn schwächere Lernende beim


Lernen nicht vorankommen.
Der Unterricht der erfolgreichen Lehrer zeichnet sich auch durch die
Fokussierung auf die inhaltlich relevanten Aspekte und durch eine hohe
inhaltliche Kohärenz aus (Lipowsky 2004: 26). Die erfolgreichen Lehrer müssen
in der Lage sein, wichtige und unwichtige Informationen zu trennen und die
relevanten Elemente des Unterrichtsgegenstandes zu einem kohärenten Ganzen
zusammenzufügen (Lipowsky 2004: 26f.). Sie dürfen keine Zeit mit unwichtigen
Dingen verschwenden. Das gilt auch für eine gute Klassenführung. “Er[der
Lehrer] muss erkennen, wann er auf eine Störung mit Strenge und wann er
mit Humor reagiert.”2) Für Hatti darf ein Lehrer kein bloßer Lernbegleiter
sein, sondern er muss sich als Regisseur verstehen, der seine Klasse im Griff
und jeden Einzelnen stets im Blick hat. Darum soll das Feedback der Schüler
an den Lehrer oder umgekehrt neutral erfolgen, also bezogen nur auf den
Unterrichtsgegenstand
Die Ergebnisse der verschiedenen Studien bestätigen, dass etwa jeweils
ein Drittel der Lernfortschritte bei den Lernenden durch Merkmale des
Unterrichts, der Lehrperson und der Rückmeldungen erklärt werden kann (Hatti
2003). In jeder Klasse gibt es unterschiedliche Lerngruppen, die die Lehrer
gut zusammenführen sollen. In leistungsstärkeren Klassen können die Lehrer
einen anspruchsvolleren Unterricht machen, schneller vorangehen und höhere
Erwartungen an die Schüler stellen. Aber in leistungsschwächeren Klassen
müssen sie umgekehrt vorgehen.
Die kognitive und emotionale Wahrnehmung und Motivation der Lerner
lässt sich nicht direkt erfassen. Aber man kann annehmen, dass der

Symposium anlässlich ihres 20-jährigen Gründungsjubiläums.


2) Aus dem Wochenmagazin “Die Zeit” am 14. Januar 2013: “Hattie-Studie: Ich
bin superwichtig!”
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Sprachunterricht kognitiv aktivierend und motivierend ist, wenn die Lernenden


auf einen anspruchsvollen Niveau miteinander interagieren, herausfordernde
Aufgaben bearbeiten und messbare Leistungen bringen können.
Aus den erwähnten verschiedenen Merkmalen kann man folgern, dass es
keine Patentrezepte für einen guten Unterricht und einen erfolgreichen Lehrer
gibt, sondern Hilfe für Balanceakte zwischen den beiden benötigt wird.

III. Wünsche und Erwartungen der koreanischen Lernenden

Merkmale für einen guten Unterricht, die im letzten Kapitel behandelt wurden,
müssen nicht unbedingt auch für koreanische Lernende zutreffen. Man muss
andere Bedingungen, Wünsche und Erwartungen der koreanischen Schüler
berücksichtigen, damit man sie zum erfolgreichen Deutschlernen führen oder
ihnen dabei helfen können, um Schwierigkeiten beim Lernen zu überwinden.
Die Kursteilnehmer-Befragung des Goethe-Institut Korea3) zeigt, dass die
Lernenden vor allem ihre Deutschkenntnisse verbessern wollen. Sie legen
einen größeren Wert auf die Fertigkeiten Sprechen und Hören als auf die
Fertigkeiten Lesen und Schreiben. Die meisten Kursteilnehmer lernen Deutsch
im Intensivkurs, der 70 Unterrichtseinheiten für 18 Tage umfaßt. Sie wollen
in schnellem Tempo und kurzer Zeit Deutsch lernen und ein paar Monaten
später gleich nach Deutschland gehen, um ihr Studium anzufangen oder weiter
fortzusetzen. Sobald sie in Deutschland ankommen, werden sie mit alltäglichen,
aber fremden Situationen konfrontiert und müssen sich neu orientieren, um

3) Diese Befragung, die unter anderem nach Beruf, Studienfach, Erwartungen und
Gründen zum Deutschlernen der Kursteilnehmer fragte, wurde in Seoul,
Gwangju, Daegu und Busan 2014 vom GI Korea durchgeführt. Die Ergebnisse
wurden nicht veröffentlicht, deshalb können hier keine exakten Zahlen
angegeben werden.
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sich je nach Situation angemessen zu verhalten. Entsprechend den


Anforderungen kann der Kursleiter vielfältige Sprech- und Lernübungen für
die Lernenden bieten und angemessene Unterrichtsmethoden und Sozialformen
variieren. Denn die Dynamik des Unterrichts entsteht durch den Austausch
innerhalb der Lerngruppe und die Interaktion zwischen den Lernenden und
den Lehrern.
Was die Interessengebiete der Kursteilnehmer betrifft, bevorzugen sie
landeskundliche Themen wie Musik, Kultur und Kunst. Sie wollen möglichst
viel Informationen über das Studium in deutschsprachigen Ländern bekommen.
Dies hat mit ihren zukünftigen Studienfächern in den jeweiligen Ländern zu
tun. Etwa 30% der Kursteilnehmer im Intensivkurs sind Musik-Studenten4),
dann folgen Archtekt/Kunst- und Wirtschafts-Studenten. Dagegen wollen
Germanistik- und Deutsch-Studenten häufiger in den Sommer- und Winterferien
Kurse besuchen, um anschließend Prüfungen für Zertifikate abzulegen. Ein
Zertifikat zu erwerben ist eine wichtige Angelegenheit für
Germanistik-Studenten, weil sie es als einen Nachweis für ihren
Studienabschluss oder für bessere Berufschance in Korea erbringen müssen
oder können.
Eine fröhliche Lernatmosphäre soll die Lernmotivation unterstützen und
ein Gefühl von Miteinander im Klassenzimmer schaffen. Wenn in der Klasse
ein mehr oder weniger starkes Wir-Gefühl herrscht, in dem die stärkeren den
schwächeren beim Lernen helfen und gemeinsam vorangehen wollen, kann
es eine positive Stimmung zum erfolgreichen Lernen erzeugt und auch ein
Bewußtsein von Solidarität verstärkt werden. Hierzu muss auch der Lehrer
seinen Teil tun. Seine Leitung als ‘Dirigent’ und seine Hilfsbereitschaft

4) Die Ergebnisse stammen sowohl aus der Befragung vom GI Korea als auch aus
meiner Klasse, die ich im August 2015 unterrichtet habe. Beispielsweise waren
6 Studentinnen unter 19 Kursteilnehmern in meiner Klasse Musikstudentinnen.
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gegenüber den Lernenden gehören dazu, weil ein Klassenzimmer ein Ort für
den Austausch zwischen den Lernenden und den Lehrern ist. Sie treffen sich
dort, um auf Augenhöhe Gedanken auszudrücken und sich auszutauschen oder
gemeinsam Probleme zu lösen.
Auf Grund der Wünsche und der Erwartungen der koreanischen Lernenden
sollte man einen lernerorientierten und lerneraktivierenden Unterricht gestalten.
Das Prinzip der Lerneraktivierung legt den Schwerpunkt darauf, dass die
Lernenden dazu befähigt werden, in authentischen Kommunikationssituationen
einen Gesprächpartner verstehen, sich dem anderen gegenüber verständlich
machen und aufeinander eingehen. Um dies zu praktizieren möchte ich im
folgenden praxisorientierte Modelle zeigen, in denen sprachliches Handeln
im Mittelpunkt steht. Sprachliches Handeln ist ein entscheidender Faktor beim
Erlernen der Sprechfähigkeit und führt dazu, “Kompetenzen zur Bewältigung
bestimmter kommunikativer Situationen zu entwickeln (Ende/ Grotjahn/
Kleppin/ Mohr 2013: 32).”

IV. Praktische Modelle aus der Unterrichtspraxis

Der Unterricht soll Möglichkeiten für freie Kommunikation bieten, um die


kommunikative Kompetenz der Lernenden zu fördern. Dabei muss es auch
den Lernenden klar sein, dass sie hier die Möglichkeit haben, selbst Aktivitäten
zu unternehmen und zu handeln. Nach dem Motto “Übung macht den Meister!”
können sie selbst ihre Sprechfähigkeit fördern. Das Anleiten und Führen der
Lehrer ist keine Lösung. Die Lerner müssen selbst Initiative ergreifen, um
sich auf den Weg zu machen: Von Passivität zu Aktivität, von Schweigen
zu Aussprechen, von Sitzen bleiben zu Handeln, von Reagieren zu Agieren
und Interagieren.
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Für interaktives Sprechen kann der Unterricht den Lernenden Situationen


und Gelegenheiten bieten, in denen die Gefühle der Lernenden zum Ausdruck
kommen. Mit Hilfe von nonverbalen Sprachmitteln wie Mimik und Gestik
lassen sich Gefühle besser ausdrücken, und dies ermutigt die Lernenden, eigene
Positionen zu vertreten und auf die Gedanken der anderen einzugehen. Damit
können sie sich gut auf authentische Situationen vorbereiten. Sie lernen nämlich
im Voraus, was sie im wirklichen Leben brauchen und anwenden, und sind
dann gut motiviert und erfolgreich beim Deutschlernen.
Im Hinblick auf die kommunikative Lerneraktivierung will ich in diesem
Teil zwei Modelle aus der eigenen Unterrichtspraxis vorstellen, die ich im
G-I durchgeführt habe. Als erstes wird eine handlungsorientierte Übung mit
dem Einsatz von theatralischen Mitteln dargestellt.

IV.1 Klassenzimmer als Bühne

Theaterspielen ermöglicht ein intensives, kommunikatives Lernen mit dem


ganzem Körper. Schüler und Lehrer erleben gemeinsam, “wie sich durch
verschiedene Prinzipien des darstellenden Spiels, des Kommunikationstrainings,
der Körperarbeit und der Persönlichkeitsentwicklung Deutschunterricht
lebendiger, lustvoller und effektiver gestalten lässt (Edda 2011: 11).” Mit
Hilfe von verbalem und nonverbalem Kommunikationswerkzeug können die
Lernenden eigenständig und kreativ miteinander kommunizieren. Sie können
eine Geschichte aus einer spontanen Idee oder gegenseitiger Inspirationen
erfinden.
Vor dem Theaterspielen muss man zuerst mit einigen praktischen Vorübungen
beginnen (주미경 2014). Konkret heißt das, dass die Lerner Mimik,
Körperhaltung und Aussprache trainieren, damit sie auf der Bühne freier agieren
können. Zum Beispiel sollen die hier beigefügten Bilder Schülern als blutigen
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Anfängern helfen, wie man bestimmte Typen mit bestimmtem Verhalten, Mimik
und Sprache darstellen kann.

Diese praktischen Übungen dienen dazu, dass die Lernenden sich entspannen,
das Klassenzimmer als einen Spielort wahrnehmen und sich dort wohl fühlen.
Sie gehen beispielsweise langsam oder schnell durch den Raum, schütteln
Hände oder Beine aus, klopfen Bauch oder Po ab, massieren Gesicht oder
Rücken der anderen und springen mit einem oder beiden Beinen usw. Nach
diesen Vorübungen für verschiedene Körperhaltungen können die Lernenden
dazu kommen, Gefühle auszudrücken, spontan zu agieren, Gedanken mit den
Mitlernenden auszutauschen und Kontakte zueinander aufzunehmen. Dabei
kann auch angemessene Musik eine große Rolle spielen, damit die Schüler
je nach Situation passende Emotionen ausdrücken.
Gefühle wie Freude, Angst, Trauer, Wut werden eingeübt zusammen mit
der dazugehörigen Mimik. Gefühle, Mimik und dazu geeignetes Verhalten
werden so lange weitergeübt, dass die Schüler spontan daraus eine kleine
Szene vorführen können. In der kleinen Szene, die ohne lange Vorbereitung
im kurzen Dialog stattfindet, kommen die Emotionen besser zum Ausdruck
und die Interaktion wird größer und lebhafter.

IV.2 Eine kleine Szene spielen

Lernende machen im Prozess der gesamten theatralischen Übungen eine


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neue Erfahrung. Sie schlüpfen in eine Rolle und tun so, als ob sie die realen
Personen wären. Sie spielen nun eine fiktive Rolle, die nicht real ist. Sie
wollen aber die fiktive Person auf der Bühne so verkörpern, als ob ihre Welt
real wäre. Das kann den Lernendenen Spaß machen, weil sie ein anderes
Leben im Theater erleben können.
Nach 15-minütigen Vorübungen, die auf Körperhaltungen, Mimik und Gestik
der Lernenden fokussieren und Hemmungen und Ängste zum Theaterspielen
zu überwinden helfen sollen, werden konkrete Aufgaben gestellt. Die Aufgaben
beziehen sich auf Vereinbarungen, die thematisch im Zusammenhang mit “Feste
feiern” stehen. Hier wird kommunikative Kompetenz im Sprachniveau A2
angesichts produktiver mündlicher Aktivitäten in GER (GER 2001: 63-65)
gefragt.
Die Lernenden wählen ein Thema aus, z. B. “Silvester im KOEX”,
“Klassentreffen des Jahrgangs 1999/2000” oder “Feiern des 1. Hochzeitstages”
und planen ein Fest in Partnerarbeit. Nachdem sie konkret über Ort, Zeit,
Geschenke, Gäste und andere Dinge gesprochen haben, kommen sie ins Spiel.
Es geht dabei um spielerische Improvisationen. Da spielen die Lernenden
die Szenen durchgängig ohne Wiederholungen im Klassenzimmer.
Das Bild unten zeigt, dass zwei Freundinnen Silvester im KOEX feiern
wollen. Der Dialog zwischen den beiden läuft über ein Telefonat und dauert
ein paar Minuten. Sie vereinbaren sich, wann und wo genau sie Silvester
feiern.
Die kleine Szene, die eigentlich als Video aufgenommen ist, aber leider
hier als ein Standbild zu sehen ist, wurde ohne große Mimik und Gestik
von den Spielenden dargestellt. Wenn man aber darüber nachdenkt, weshalb
eine Szene im Sprachunterricht von den Lernenden gespielt werden soll, kann
man einen Grund darin finden, dass die Lerner ihre Ideen szenisch ausprobieren,
spontan handeln und ihre eigene Phantasie dabei entwickeln.
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Wie die kleine Szene zeigt, gelingt mit der theatralischen Übung ein
ganzheitlicher, lerneraktivierender und handlungsorientierter Unterricht. Die
Übungen zur Körperhaltung, zur Mimik und Gestik und das Ausdrücken von
Gefühlen können in die Gestaltung der Szenen mit einfließen. Es ist vor allem
wichtig, dass die Lernenden Spaß an der spielerischen Improvisation haben.
So haben sie mehr Spaß am Deutschlernen als Angst davor, etwas falsch
auszusprechen und Fehler zu machen. Zuversichtlich kann man sagen, dass
die Improvisationsübung zum handlungsorientierten Lernen und der aktiven
Teilnahme der Lernenden dient.

IV.3 Boomerang-Modell

Anders als das lineare Modell, das wohl am weitesten verbreitet ist und
als drei-Phasen-Modell(Einstieg - Erarbeitung - Anwendung) bezeichnet werden
kann, beschreibt das Boomerang-Modell von Jeremy Harmer einen
handlungsorientierten Unterrichtsverlauf (Ende/Grotjahn/Kleppin/Mohr 2013:
106). Nach diesem Modell wecken die Lehrer das Interesse der Schüler in
der Einstiegsphase und stellen gleich eine Aufgabe. Damit sind die Lernenden
in der Einstiegsphase motiviert, ihr Vorwissen zu einem Thema zu aktivieren
und in einem Gespräch anzuwenden. Aber sie haben, unterstützt durch vom
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Lehrer selbst erstellten Lernmaterialien, sprachliche Mittel zur Verfügung.


Mit den sprachlichen Mitteln handeln sie oder stellen einen mündlichen Text
her.

Wie das Boomerang-Modell (im Bild rechts) im Sprachunterricht


funktioneren kann, soll mit einem konkreten Beispiel gezeigt werden. Zuerst
beginnt man mit einer Aktivität, einem Autogrammjagd-Spiel. Die Lernenden
bekommen ein Arbeitsblatt, das der Lehrer selbst erstellt hat. Darin stehen
lauter Fragen mit der Struktur “Possessivartikel im Dativ mit schenken/kaufen”.
Mit Fragebögen (unten das Fragspiel) gehen die Lernenden durch den
Klassenraum, stellen Fragen an Mitlernende und lassen dann unterschreiben,
wenn der Partner die gestellte Frage bejaht. Wenn nicht, müssen sie sich
an die anderen wenden und noch einmal vesuchen, ein Autogramm zu
bekommen.

Fragespiel
-Haben Sie Ihrer Mutter schon mal einen Blumenstrauß geschenkt?  Ja/ Unterschrift
-Schenken Sie Ihrem/-er Freund/in zum Valentinstag ein Parfüm?
-Kaufen Sie Ihrer Kollegin ein Eis?
-Schenken Sie Ihrer Oma zum Geburtstag Schokolade?
-Schenken Sie einem Kind Geld?
-Schenken Sie Ihrem/-er Freund/in Kleidung?
-Haben Sie Ihrem Vater zum Geburtstag einen Gutschein geschenkt?
-Haben Sie Ihren Nachbarn schon mal etwas geschenkt?
-Haben Sie Ihrer Lehrerin ein Kompliment gemacht?
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In der zweiten Phase bilden die Lernenden in Gruppenarbeit aus


Puzzle-Wörtern Aussage- oder Fragesätze (unten die Bilder dazu). Jeder aus
der Gruppe kann einen Fragesatz bilden und ihn den anderen stellen. Damit
befinden sich die Lernenden in der Lage, Sätze mit der gleichen Struktur
zu wiederholen und darauf zu antworten. Nach dem Motto, Wiederholungen
sind der beste Weg.

In der dritten und letzten Phase führt der Lehrer die Lernenden zur
Systematisierung der Regel. Der Lehrer als ‘Allwissender’ kann die feste Regel
als Ergebnis der gesamten Arbeit am Ende des Unterrichts präsentieren, so
wie er es im linearen Modell tut. Aber nach dem Boomerang-Modell können
die Lernenden in der früheren Unterrichtsphase über die Struktur reflektieren
und sie analysieren. Sie können deshalb die Tabelle mit Possessivartikel im
Dativ ohne Hilfe des Lehrers ergänzen und die Regel festigen (Funk/Kuhn/
Demme 2011: 25).
Nach der induktiven Grammatikarbeit kann man den Lernenden noch
Gelegenheit geben, frei vom Herzen zu sprechen. Das is nicht obligatorisch,
aber empfehlenswert.
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V. Fazit

Die vorliegende Arbeit geht davon aus, dass es einen Unterschied zwischen
Wünschen und Erwartungen der koreanischen Lernenden und den Vorstellungen
der Lehrer über einen guten Unterricht und einen erfolgreichen Lehrer gibt.
Als Versuch zur Überwindung der Differenzen zwischen beiden Parteien will
diese Arbeit mit praxisorientierten Unterrichtsmodellen an die Problematik
herangehen. Zwei Modelle, die auf lerneraktivierende, handlungsorientierte
und teilweise aufgabenorientierte Methoden fokussieren, heißen
Improvisationsübungen und Boomerang-Modell.
Beide praktischen Übungen sind dafür geeignet, die Lerner zu aktivieren
und zu motivieren. Die meisten schwächeren Lerner wollen sich lieber hinter
stärkeren Lernern verstecken und nehmen zurückhaltend und scheu an einem
Unterrichtsgeschehen teil. Mit entspannenden Vorübungen und unmittelbar
folgenden Improvisationsübungen lernen sie Deutsch mit allen Sinnen und
haben Spaß am spielerischen Lernen.
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Die Lernenden gewinnen durch verschiedene Aktivitäten in alltäglichen


Situationen Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten. In der Regel kommen
sie sich dabei wie auf dem Präsentierteller vor. Sie handeln meistens auf
das Kommando der Lehrer und füllen Aufgaben aus. Aber im praxisorientierten
Unterricht müssen und können sie vieles ausprobieren und sich aus freiem
Willen entscheiden, was sie zu tun haben. Damit wird die Rolle der Lehrer
als Wissensvermittler stark eingeschränkt.
Lehrer sind jedoch immer präsent, fungieren nicht als Kontrolleur. Sie dienen
eher als Begleiter und Helfer für die Lerner. Ihre Kompetenzen bestehen aus
einem Bündel an sprachlichen, literaturwissenschaflichen, interkulturellen,
pädagogischen und persönlichen Kenntnissen. Die Lehrkompetenzen eines
erfolgreichen Lehrers zeigen sich in der Reflexivität der Unterrichtspraxis.

Literaturverzeichnis

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http://www.zeit.de: “Hattie-Studie: Ich bin superwichtig!”(am 14. Januar


2013).
Praxisorientierte Modelle im DaF-Unterricht in Korea 303 ■

<국문요약>

‘좋은 수업’을 위한 행위중심적 수업모델

주미경 (성신여대)

본 논문은 좋은 수업과 훌륭한 교사의 자질에 대한 학습자들의 기


대와 교수자가 지향하는 가치가 다르다는 인식에서 출발한다.
우리나라의 전통적인 수업방식과 학습자들의 소극적, 수동적인 태
도는 교수자의 ‘전지전능한’ 초능력을 자연스럽게 기대하고 요구하게
된다. 그 결과 수업에서 만나는 학습자와 교수자간의 관계는 쌍방향
이 아니라, 일방적인 소통으로 끝나기가 쉽다. 여기서 중요한 문제는
학습자들의 동기유발과 자율적 학습태도의 변화를 어떻게 이끌어내
야 하는가 이다. 따라서 행위지향적, 과제중심적 수업모델을 통해 학
습자들의 적극적이고 능동적인 참여와 교수자의 역할 변화를 시도해
보고자 한다.
이를 위한 구체적인 수업모델로 즉흥극과 부메랑 모델을 제시한다.
학습자들은 우선 연극의 기본적인 자세를 배운다. 학습자들은 교사의
지시에 따라 움직이는 수동적인 개체가 아니라, 자신들이 상상한 세
계를 언어와 행동, 감정 및 표정의 연기술을 통해 한 편의 단막극을
선보이며 자신들의 또 다른 능력을 새롭게 발견하는 기회를 갖는다.
부메랑 모델을 통해 학습자들은 정형화된 틀 안에서 문법적 지식
을 수동적으로 배우기 보다는, 질의문답 형식으로 다른 학습자들과
지식과 생각을 교류한다. 그 다음 언어구조의 의미를 분석하고 일반
적인 문법규칙을 스스로 찾아가는 과정에서 자기주도적 학습을 한다.
전통적인 수업방식처럼 교수자가 시종일관 문법 지식을 전달하고 연
습문제를 나누어주는 형태가 아니라, 학습자들이 행동하고 말하면서
문법의 규칙을 찾아나가는 능동적인 수업을 학습자, 교수자가 함께
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만들어 가는 것이다.
본 논문에서 제시한 두 가지 행위중심적 수업모델은 생생한 현장
경험을 바탕으로 하고 있음에도 학습자들의 피드백을 수렴, 보고하지
못한 아쉬움이 있지만, 일반적인 수업에서는 기대할 수 없었던 학습
자들의 ‘즉흥적인 생각을 창의적으로 표현할 수 있었다’는 점은 잊지
못할 경험으로 남는다.

주제어 Stichwörter

행위지향적 수업 Handlungsorientierter Unterricht


좋은 수업이란 무엇인가? Was ist guter Unterricht?
학습자 중심 Lernerorientierung
즉흥극 Improvisation
부메랑 수업모델 Boomerang-Modell

쉒논문투고일: 2015. 10. 15


쉒심사완료일: 2015. 12. 15
쉒게재확정일: 2015. 12. 20

쉒E-mail: chumk83@yahoo.co.kr
쉒주소: 136-742 서울시 성북구 동선동 3가 249-1
성신여자대학교 인문대학 독어독문학과