PLANIFICACIÓN ANUAL

3· C.B. HISTORIA
PROF. MARCELO CASSINELLI

Sobre la clase de historia: De las inquietudes y razones que motivan el proyecto o del marco
teórico para mejorar el proceso de “estudiantar”.

Frente nuevas realidades ¿qué sería una propuesta válida e innovadora? ¿Cuál es el vínculo
que debemos fomentar de cara al conocimiento y al proceso de “estudiantar” (Fenstermacher, 2001)?
El vínculo entre docentes y estudiantes es siempre y, antes que nada, una opción profesional
pedagógicamente fundamentada. Dicha opción corresponde a un previo análisis de la realidad que el
docente desarrolla a través de determinadas herramientas de comprensión e interpretación de la
misma. Algunos supuestos parecen estar históricamente definidos, otros son constantemente
cuestionados; algunos ni siquiera son discutidos.
En una realidad donde educar ya no solamente supone enseñar conocimientos académicos, sino
desarrollar y establecer una táctica de compromiso y preocupación por el otro. La tarea educativa pasa
a ser no solamente trasmisión, construcción e intercambio epistemológico y simbólico, sino también
una herramienta de construcción de la personalidad sumergida en un contexto cultural hostil que
atenta contra la reflexión, y el hecho educativo debe ser, ante nada, un acto de solidaridad.
Entendiendo por solidaridad, entrelazarse afectivamente con el otro como un acto desinteresado
y comprometido de preocupación real por la construcción de la personalidad crítica y reflexiva del
educando ¿Es válido el logro académico del estudiante aplicado que no desarrolla actitudes de
compañerismo en un año lectivo? ¿Es certero abordar complejos ejercicios cognitivos sin preocuparse
por estabilizar los problemas emocionales del educando?
Si partimos de la base de que el desarrollo de vínculos humanos afectivos y el profesionalismo
académico son parte de una misma práctica pedagógica, he aquí otro punto sombrío de debates mal
fundados. Desde un punto de vista de la psicología de la educación, el previo conocimiento del otro es el
eje estructurador de estrategias pedagógicas y planes anuales.
Ahora, ¿Es humano calificar a un estudiante por su rendimiento académico, sin tener en cuenta
los esfuerzos y sacrificios que le llevaron a esos resultados, sin importar cómo influyen nuestras
resoluciones burocráticas en la consolidación de la personalidad y la autoestima del educando? Sólo
vale proponer interrogantes retóricas, que se evidencien por su obviedad. ¿Es una pérdida de tiempo el
diálogo con el estudiante? Frente a una nueva realidad educativa se necesita una propuesta educativa nueva,
generada de la fenomenología e innovada desde la praxis ¿Hasta cuándo los teóricos de la educación van a
seguir atacando problemas nuevos con viejas estructuras?
Partiendo del supuesto de que, las prácticas educativas son por naturaleza, prácticas políticas
(en tanto se constituyen como discursos públicos), las primeras, se encuentran ligadas necesariamente
a marcos de referencia jurídica -institucional, sobre los cuales se proyecta toda la actividad de los
actores que participan de la educación.
Vale destacar que esta noción comprende en su puesta en práctica, a una amplia gama de
sujetos e instituciones que, directa o indirectamente, son participes y coparticipes del proceso de
enseñanza, pero cuyo impacto trasciende el mero campo curricular (padres, investigadores sociales,
personas que ejercen modos de docencia indirecta, comunidad toda, etc.) Asimismo, y aunque parezca
una verdad de Perogrullo, la educación como toda practica social es producida por sujetos. Seres
humanos que producen, a la vez que son producto de las condiciones socio-culturales, en los cuales
desarrollan su actividad, su autoría (En el sentido utilizado por Alicia Fernández, como un espacio en
donde el sujeto se construye como actor y creador de su propia vida, de su singularidad como ser
humano).
Marcos pretéritos que, de alguna manera u otra, funcionan como legitimadores (o deslegitimadores)
de su accionar, brindando para su desarrollo un conjunto de esquemas de
pensamiento y acción, mediante los cuales los sujetos interpretan y significan su mundo. Resulta de
vital importancia comprender esta noción, en tanto la construcción de la subjetividad se encuentra
mediada por procesos exógenos a su conciencia de “ser”, que es condicionada, transformándolo en un
“ser en el mundo”, que mediante la conexión con otras subjetividades (relaciones intersubjetivas) se
construye como “ser en el mundo con otros”.
Es muy probable que esta capacidad de objetivación, de ser en sí, a la vez que ser para sí,
constituye el telón ético sobre el cual los sujetos como tales se construyen, y sobre los cuales la
educación se entrega (o debería entregarse) de forma tácita en la mayoría de las oportunidades, en pro
de fomentar esta construcción (que es personal al mismo tiempo que colectiva), sobre principios
equitativos, democráticos y liberadores del potencial cognitivo y meta cognitivo de nuestros
adolescentes.

II. Proyección del planteo a modo institucional y mecánica de su puesta en práctica

Es bien sabido que la explosión tecnológica de fines del siglo XX supuso una transformación
sustancialmente veloz del tiempo histórico, significando cambios más o menos abruptos percibidos
por una misma generación. Sin entrar en preceptos de causa – efecto y sin centrarnos en el análisis
coyuntural de dicha realidad (limitándose y abarcando, por el contrario, el complejo cosmos de la
manipulación tecnológica como hostil a los preceptos inmediatamente anteriores, como problema
derivado de su lógica ruptura con los modelos epistémicos medianamente interiorizados por un
colectivo, pero también como problema en el imaginario conservador del ser humano del siglo XXI, y
también como problema real en el mundo de la educación, en su aspereza dicotómica que engloba a la
vez un conjunto de beneficios obvios y a su vez mal empleados y poco conocidos) el eje estructurador
de este espacio de debate no se limitará a enjuiciar, nombrar y clasificar las propiedades negativas y
positivas del uso de las nuevas tecnologías; tampoco a una mera comprensión de las mismas. Por el
contrario, tras la compleja y conjunta construcción de esquemas de comprensión válidos de esta nueva
realidad (válidos en la medida en que puedan ser desencadenantes de reflexión y estructuradores de
mecanismos de argumentación) y la posterior interiorización de sus caracteres (desde la tecnología –
objeto de uso hasta la tecnología – humanizante o deshumanizante, abarcando cualidades empírico –
cotidianas y abstracto - reflexivas) la consigna fundamental supondría, tras la adquisición reflexiva y
crítica de esta información intuitivamente técnica, necesariamente filosófica y evidentemente
educativa, el abordaje puntualizado de un problema puntual definido por el estudiante luego de las
correspondientes instancias de debate, donde abordaría una breve investigación sobre una temática puntual
de su interés.
Dicho abordaje psico – simbólico supondría la confección de un marco teórico, el desarrollo de
un trabajo de campo directamente vinculado a su accionar cotidiano, y una reflexión que intente
aproximarse a la construcción de una resolución. Metodológicamente hablando, dicha elaboración
abstracta, arbitraria y gnoseológicamente gigante en sus dimensiones para la estructura bio-psicosocial
del educando (Piaget, 1967) aportará un factor de motivación intrínseca (acercamiento

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voluntario, problematización seleccionada casi libremente, instrumentación hábilmente –
supuestamente- adquirida, búsqueda de “solución” entendida individualmente como necesaria) que
permitirá sortear barreras etimológicas, cognoscitivas, metodológicas y resolutivas supuestamente
infranqueables, demostrando así que el estudiante de cualquier edad, debidamente motivado, es
productor de conocimiento; adquiriendo y reproduciendo, para a su vez crear y resignificar, logrando
una apropiación empíricamente demostrable a partir de la reflexión argumentativa y sustentada
teóricamente, y (¿por qué no?) recibiendo gratificaciones no desde la institución particular, ni del
núcleo familiar, ni del grupo de pares; sino del contexto experto puntual académicamente validado.
La experiencia inicial contendría una presentación genérica del espacio, dimensionando sus
categorías esenciales, a saber; su originalidad institucional, su validez epistemológica, su
particularidad aprovechable de generar una instancia constante de libre opinión e intercambio (pero
por sobre todas las cosas de expresión humana) destacando empero su patrón constante de validez
académica; se prioriza la libertad de expresión en el marco del ager publicus, se rescata la
individualidad en sus acepciones más colectivistas, pero se produce conocimiento, y la doxa se verá
opacada una vez el estudiante manifieste interés por el saber.
Dicha instancia se vería precedida por una construcción colectiva de intereses y cronogramas a
seguir, definiendo los ejes temáticos más problemáticamente interesantes, delimitando un margen más
o menos restringido de charlas específicas técnico – profesionales y búsqueda de material para
abordar los ejes estipulados.
Un tercer ítem supondría el debate colectivo de las temáticas abordadas, confeccionando una
lista de posibles preguntas – problemas referentes a lo seleccionado
En cuarto lugar, nos veríamos directamente obligados a explicar, definir y proporcionar los
correspondientes sustentos teóricos que se hacen fundamentales para la realización de un trabajo de
investigación (desde aspectos típicamente formales como cómo citar bibliografía hasta cuestiones
meramente específicas vinculadas a cómo desarrollar una entrevista, confeccionar una conclusión o
acceder a determinados materiales).
La experiencia supone propósitos aparentemente secundarios que fomenten la integración del
estudiante al mundo académico como seres transformadores que utilizan adecuadamente aquellas
herramientas cuya manipulación no se relaciona directamente con esos objetivos, generando muchas
veces inclusive la expresión insulsa de un alumno experto observador de la imagen y amigo de la
tecnología, pero desconocedor de sus funciones más básicas, intencionalidades y posibilidades. Sin
embargo, es esta dimensión una pequeña apreciación visualizada en el marco de la reconfiguración
posterior del proceso evaluativo.
Al respecto, Merieu (1996) supone que cada instancia de evaluación debe ser particular,
tratándose de las características particulares del sujeto y el objeto que están siendo evaluados. Este
particularismo, confiere en mayor grado la subjetividad que ya es intrínseca en el proceso de
evaluación. De esta manera, el método de evaluación comprende esta característica, contemplando en
sobre manera no los meros resultados de la prueba, sino además teniendo en cuenta el proceso de
elaboración de la misma por un estudiante particular. Sobre este mismo aspecto se expresa Camillioni
(“La evaluación de los aprendizajes, un debate contemporáneo”. Paidos. Bs. As. 1998), cuando en
relación a la elaboración de conclusiones y al análisis interpretativo de los resultados otorgados por
las pruebas, en esta idea, entiende que no es posible realizar una evaluación interpretativa si no se
contempla el proceso de construcción personal del estudiante.

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 Sin embargo, a la hora de poner en práctica este tipo de contemplaciones entorno al trabajo del
estudiante, nos enfrentamos a grandes dificultades, por ejemplo, ante un trabajo que se muestra
confuso y desordenado, tendemos a preguntarnos, si lo que sucedió se debe a una dificultad
relacionada a la falta de capacidad o instrucción del estudiante para realizar un escrito u oración
ordenada, o si es que debido a su extenso caudal de información y conocimiento aprehendido sobre el
tema lo que lo induciría a enfrentarse a una saturación cognitiva que no le permitió resolver la tarea.
Ante esta situación, percibir de quién es el trabajo nos ayudaría a corresponder el tipo de problema
con el que nos enfrentamos- siempre y cuando conozcamos a nuestros alumnos-. A pesar de ello la posible
solución no asegura una mayor efectividad sobre la respuesta encontrada.
Como expresa Ana Zavala (2007), es también la evaluación, una de esas expresiones de poder
propias del profesor a la hora de enmarcar su voluntad. De esta manera, hacer un buen uso del poder,
no solo implica tener nociones claras, que expresen la voluntad soberana del juicio. Si no, que
pretende elaborar una mecánica autorizante que no engendre una carga imperativa. La acción
“evaluar”, para no convertirse en una tarea inquisitiva y enjuiciante debe implicar un alto grado de
coherencia entre lo que se enseña y lo que luego se pretende alcanzar en la tarea, un criterio equilibrado y
contemplativo de la edad y el desarrollo intelectual de los estudiantes, así como también
una cuota de constancia y altivez que permite ser un digno crítico de la tarea ajena.

PROPÓSITOS Habilidades Recursos didácticos y

PARTICULARES transversales metodología
CRITERIOS DE (Expectativas de logro por
asignatura y por nivel del
AULA SOBRE
Ciclo Básico del CES. ANEP.
NIVELES DE 2016): ´
LOGRO DE
ACEPTABILIDAD:

COMPORTAMIENTO Utiliza LECCIÓN MAGISTRAL

LECTOR distintas
modalidades Lecturas grupales
como realizar organizadas, desarrollo de
un resumen, la habilidad de copiar de
esquema, o la pizarra concentrados.
mapa
semántico.

ESCRITURA Desarrollan PRÁCTICAS FUNDADAS EN

textos PROCESOS DE
originales y DESCRIPCIÓN MEDIANTE EL
coherentes. USO DE LA IMAGINACIÓN
Manipulación de medios
digitales y tradicionales
para realizar producciones
escritas

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 CONOCIMIENTO Comprende APRENDIZAJE BASADO EN
LINGÜÍSTICO globalmente ESTUDIO
textos
desconocidos. Escuchar al docente y a
sus compañeros mientras
Amplía su exponen.
comprensión
con la lectura Realización de copias de
de textos en medios digitales
diccionarios, y viceversa.
enciclopedias
, mapas y
planos.

CONOCIMIENTO Entiende y APRENDIZAJE

DISCURSIVO construye COOPERATIVO
definiciones.
Realización de tareas
Establece
relaciones grupales intraáulicas y
entre extraáulicas.
conceptos.
Realización de proyectos
Utiliza grupales.
mecanismos
lógicos para
resolver
conflictos.

Conocimientos disciplinares:

INTERROGACIÓN DE Respeta creencias, RESOLUCIÓN DE

LAS REALIDADES actitudes y valores de EJERCICIOS Y
SOCIALES DESDE UNA las distintas épocas PROBLEMAS
PERSPECTIVA Compara situaciones
Aproximación al
sociales en tiempos
HISTÓRICA conocimiento mediante
diferentes.
lectura y realización de
Reconoce y reflexiona esquemas, resúmenes,
sobre actores sociales.
mapas, lecturas y
Maneja las fuentes resolución de ejercicios.
históricas.

INTERPRETACIÓN DE Produce un relato APRENDIZAJE POR

LAS REALIDADES organizado en CONTRATO DIDÁCTICO
SOCIALES CON base a una situación O APRENDIZAJE
AYUDA histórica.
Observación de medios
DEL MÉTODO Lee mapas y construye audiovisuales, búsqueda
HISTÓRICO ejes y exploración digital.

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 Cronológicos. Realiza la indagación
Elabora esquemas y prevista en forma
mapas conceptuales. colaborativa.

Emplea la información
como fuente.

CONSTRUCCIÓN DE Desarrolla actitudes y TAREAS COLECTIVAS DE

CONCIENCIA valores para BÚSQUEDA Y
EXPLORACIÓN (Amparo
CIUDADANA CON la convivencia Fernández March
AYUDA democrática. (2008): Nuevas
Toman posiciones metodologías docentes.
DE LA HISTORIA Universidad de
críticas frente a
situaciones Salamanca)
problemáticas. Realización de
proyectos colectivos.

Argumenta basado en su
experiencia su lugar en
la
sociedad.

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Unidades temáticas:

1. VOCABULARIO ESPECÍFICO Y CONCEPTOS CLAVES

Capitalismo monopólico y financiero Totalitarismos

Colonialismo e imperialismo Genocidio
Nacionalismos Bipolaridad
Liberalismo subdesarrollo
Socialismo populismo
Modelo agroexportador Estado benefactor
Oligarquía Derechos Humanos
Caudillismo Globalización
Latifundio Vanguardia artística
Estatización/nacionalización
Secularización
Burguesía/proletariado
Coparticipación
Garantías electorales

2. 1850- 1930
Estados Unidos y Europa América Latina Uruguay
Imperialismo europeo Modelo de “crecimiento hacia Militarismo y Modernización
afuera”: Modelo Agroexportador
Primera guerra mundial Las guerras civiles de 1897 y 1904.
La revolución rusa El Uruguay del 900.
La época batllista y su freno.

3. 1930-1990
Crisis de 1929 Populismos Los efectos de la crisis y el golpe de
Estado de Terra: soluciones
propuestas
Segunda Guerra Mundial Revolución Cubana La consolidación del Estado
benefactor: el Neobatllismo
El mundo en la postguerra y la Movimientos guerrilleros El estancamiento y la crisis
bipolaridad económico-social y política. El
avance autoritarista.
Los años '60: ruptura generacional y Dictaduras Latinoamericanas La dictadura cívico-militar y la
cultural. recuperación democrática.

4. 1990 HASTA LA ACTUALIDAD

Los diversos procesos de integración
Globalización. regional. El análisis particular de El
MERCOSUR.

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BIBLIOGRAFÍA General

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