CAPÍTULO 5

El CONTROL CONSCIENTE DE LA MOTIVACIÓN. LAS CONFUSAS

RELACIONES ENTRE PENSAMIENTOS Y DESEOS.

Juan Antonio Huertas

María Rodríguez Moneo

Decíamos en el capítulo 2 que una de las dicotomías típicas en los estudios sobre el ser
humano había sido esa diferenciación entre la razón y los sentimientos o deseos. Apostábamos
en ese momento por una concepción del hombre que integrase esas dos naturalezas, que tendrían
algunas estructuras y funciones diferenciadas. El camino de esa integración o interrelación es el
que nos toca recorrer en este capítulo.

En los últimos años de la psicología se han propuesto unos modelos más completos, más
coherentes, que consiguen vincular mejor los procesos cognitivos en el proceso motivacional
(véase, por ejemplo, Schutz, 1994; Urdan y Maehr, 1995), y, sobre todo, parece que se van
abandonado las visiones tan hegemónicas del imperio de lo cognitivo sobre lo afectivo. En la
parte del libro que ahora comienza nos vamos a proponer principalmente desbrozar, organizar y
sistematizar las complejas participaciones de las funciones cognitivas en todo el proceso
motivacional. Para ello, en primer lugar, delimitaremos algunos conceptos básicos implicados en
la motivación, más específicamente, diferenciaremos conceptos como meta, expectativa, plan o
control de la acción, y atribución; pretendemos con esto dar un primer vistazo a las principales
funciones implicadas en el control cognitivo del proceso motivacional. Más adelante,
profundizaremos con más detenimiento en cada uno de estos elementos cognitivos que participan
en el proceso motivacional.

Así, explicaremos el importante papel de lo cognitivo en la conformación de las metas,

papel que tiene que compartir con los procesos afectivos, que también determinan el propósito.
En segundo lugar, analizaremos al sujeto como un ser que proporciona explicaciones sobre las
acciones que realiza y los resultados obtenidos; estudiaremos los distintos tipos de explicaciones
facilitadas y la repercusión en la motivación. En último lugar, describiremos más
específicamente el control cognitivo de la acción, siguiendo principalmente las ideas del autor
que más se ha dedicado al estudio de esta función, Julius Kuhl.

100
 1.- UN REPASO DE LOS ELEMENTOS COGNITIVOS EN EL PROCESO
MOTIVACIONAL.
Al principio de la obra dedicamos un amplio apartado a describir el desarrollo histórico
de las principales explicaciones que, desde el enfoque cognitivo, se han dado en el estudio de la
motivación humana. Invitamos al lector a que los tenga presente, para que pueda comprender
mejor el origen y el sentido de la información que vamos a reseñar a continuación. Pasamos, sin
más, entonces, a dibujar, primeramente con trazos gruesos, la participación de lo cognitivo en el
proceso motivacional.

1.1. Las Metas

A lo largo del libro hemos señalado que las metas son el desencadenante de la conducta
motivada, forman parte del núcleo imprescindible para considerar una acción como motivada o
no. En último extremo, el motivo es la anticipación de una meta, de un objetivo; sin deseo, sin
objetos de deseos, no hay motivación. Indudablemente, el proceso por el cual delimitamos una
meta es un proceso más complejo de lo que parece; piense el lector todos los diferentes
elementos implicados en la formación de cualquier gusto personal. En esa conformación
intervienen tanto procesos afectivos como cognitivos.

La psicología cognitiva ha definido las metas a su modo, esto es, como un tipo de
representaciones cognitivas de los sujetos sobre aquello que les gustaría que sucediera, lo que
querrían conseguir (a lo que desearían aproximarse) o lo que les gustaría que no sucediera (lo
que desearían evitar) en el futuro. Si nos quedamos con el término de representación en su
sentido más débil, como un esquema que se actualiza en cada momento, esta definición es
compatible con nuestro modo de ver el guión motivacional.

Como se verá con más detalle posteriormente, el concepto de meta ha aparecido en la

literatura sobre la motivación en una gran variedad de formas. Se han descrito las metas en
función de su contenido, de su orientación, de su dificultad, de su especificidad, etc. (véase
Urdan y Maehr, 1995; Wentzel, 1991, 1992).

Las metas, como todo elemento del guión motivacional, se conforman cuando se usan.
De este modo, es frecuente que para formarnos un propósito, una meta, recurramos a
determinadas informaciones adicionales sobre lo que típicamente se entiende como un objetivo
normativo, un estándar social, una norma (Schutz, 1994). Por ejemplo, podemos encontrarnos
con una persona que tiene la meta de ser pianista; pues bien, parte de la información relacionada
101
con esta meta tiene que ver con las características del pianista ideal que se desea alcanzar (ser
disciplinado, practicar todos los días, etc.) y con las características del mal pianista que se desea
evitar (ser desorganizado, desafinar, etc.). Esa persona tendrá más o menos información sobre los
requerimientos de esa labor artística; sin embargo, es claro que un mayor conocimiento sobre los
modelos relacionados con cada meta facilita su consecución. Entre otras cosas porque así se
discrimina mejor la distancia que hay entre la meta, o el estado ideal que se desea alcanzar, y el
estado actual en el que se encuentra el sujeto (ibid, p. 138 y ss.). De este modo, se tienen más
criterios para poder establecer un adecuado plan de actuación que permita satisfacer esa
aspiración. De esos planes de actuación vamos a comentar algo a continuación.

1.2. Los Planes de una acción.

Si consideramos que las metas son los propósitos u objetivos que se desean alcanzar, los
planes son los modos que preparamos para lograrlo. Dicho a manera cognitiva, son las
representaciones sobre las acciones las que permiten reducir la distancia entre el estado actual del
sujeto y el estado ideal que se desea conseguir (Carver y Scheier, 1990; Miller, et al., 1960).
Recordemos que en el primer capítulo mencionábamos, al hablar del fenómeno de la disonancia
cognitiva, que, cuando nos encontramos en una situación en donde se rompe el equilibrio entre
creencias y planteamientos, esa situación es activante; tenemos entonces el interés de minimizar
el desajuste entre la meta y el estado actual que vivimos, de forma que planificamos así lo mejor
que podemos nuestra actuación, modificando o cambiando lo que sea necesario. Sin embargo,
ocurre que, en ocasiones, las personas saben lo que quieren, pero, como desconocen o no saben
del todo cómo planificar su actuación, acaban no buscando esa meta. Es decir, hay veces que no
hacemos las cosas no porque no queramos, sino porque no sabemos cómo hacerlas; sabemos que
queremos rendir bien en una asignatura y luego no lo conseguimos, fundamentalmente porque no
hemos desarrollado un plan adecuado, una buena estrategia de estudio. En este sentido, es
importante que los sujetos tengan la información precisa o la formación suficiente de cómo poder
alcanzar esos objetivos, de cómo controlar la acción. Para eso también podemos servir los
psicólogos; tampoco nos pida demasiado, que predicar es fácil, lo difícil es convencer y
conseguir que efectivamente nos hagan caso.

Para poder planificar bien nuestra actuación, no solamente nos basamos en buenas
estrategias y en un amplio conocimiento. Sobre todo, lo que determina nuestros planes son las
metas que nos fijemos (Cantor y Fleeson, 1991; Schutz, 1994; Wentzel, 1991). Es probable que
usted no lea estas páginas de la misma manera, con las mismas estrategias de comprensión

102
lectora si se ha acercado al libro por curiosidad intelectual que si lo hace porque alguien le va a
examinar de su contenido.

1.3. Las Expectativas.

Además de las metas y los planes, las personas tienen una serie de creencias relacionadas
con la consecución o no de la meta que se han propuesto. Estas creencias reciben el nombre de
expectativas. Tradicionalmente, la expectativa ha sido definida como la probabilidad de éxito en
una tarea o la probabilidad de alcanzar la meta propuesta (Atkinson, 1964). Más recientemente,
las expectativas se ha relacionado con más factores que los que dependen de la dificultad de la
tarea; así, se tienen en cuenta cuestiones relacionadas con la imagen personal de cada uno, con
las estimaciones del sujeto de autoconfianza y autoeficacia para realizar con éxito la tarea
(Meece y Courtney, 1992).

Como indica Bandura (1977, 1986), las expectativas de los sujetos de realizar con éxito
una tarea influyen en la motivación por dicha tarea. Este autor inició una distinción entre dos
tipos de expectativas que ha tenido fuertes repercusiones en la forma de entender los patrones
motivacionales. Por un lado, se refiere a las expectativas de eficacia como la creencia o
convicción del sujeto de que puede realizar con éxito la conducta requerida para alcanzar una
meta. Por otro lado, se refiere a las expectativas de resultado como la creencia del sujeto de que
una conducta concreta le conducirá a unos resultados o a unas consecuencias determinadas. Es
decir, en el primer caso, el sujeto cree que reune las condiciones para poder llevar a buen término
la tarea en cuestión, y, en el segundo caso, centra sus expectativas en los resultados o
consecuencias que puede obtener después. Por ejemplo, una persona tiene buenas expectativas
de eficacia cuando piensa que es capaz de prepararse unas oposiciones para la inspección de
hacienda y busca, así, organizar lo mejor posible sus recursos para ese fin. Otra persona tendrá
expectativas de resultado cuando piense, sobre todo, no en su eficacia para esa labor, sino en las
consecuencias favorables que conlleva: el sueldo, la independencia económica, el funcionariado,
etc.; su actuación se centrará entonces en conseguir como sea esos beneficios. En definitiva, la
distinción entre búsqueda de eficacia (o de contenido o aprendizaje) y búsqueda de resultados o
ejecución se ha hecho clásica en los estudios de motivación.

Por lo general, se entiende que las expectativas de los sujetos influyen en la motivación
siempre en relación con otros factores. Es típica, por ejemplo, la relación que se ha establecido
entre expectativas, e incentivos o valores de una tarea. En el capítulo siguiente, el lector que
aguante hasta ahí, podrá ver cómo la vieja teoría de la expectativa-valor defiende que entre ellas
103
se da una relación inversa (mayores expectativas => una tarea más fácil => menor incentivo). De
esta forma se entiende que la tendencia de una persona a actuar en una determinada dirección
dependerá de la combinación, de carácter multiplicativo, de estos tres componentes:
expectativas (de eficacia o de resultado), valores o incentivos asociados a la actividad, y sus
metas (Feather, 1990, p. 163). Más adelante veremos también que esta relación es demasiado
simple y poco operativa como para considerarla estrictamente (se ha visto que no siempre el
valor intermedio de cada factor es el que hace máxima la activación). En definitiva, que es más
útil quedarse con la idea de que las expectativas tienen una relación con los incentivos y con
otros factores intervinientes en el proceso de la motivación humana, sin que se pueda explicitar
de forma rígida tal relación.

1.4. Las Explicaciones o Atribuciones Causales

Una vez terminada la actuación, cuando de ésta se consigue algún tipo de evaluación,
dicen algunos psicólogos que automáticamente solemos buscar explicaciones sobre las causas de
los resultados conseguidos. Ese proceso y las respuestas a estas preguntas se denominan
atribuciones causales (Graham y Hudley, 1992). Esta tendencia atribucional es más patente si el
resultado conseguido es inesperado; si nos sorprende la evaluación que nos hacen o que hacemos
de algo que creíamos que iba a salirnos de otra manera, automáticamente nos preguntamos a qué
se debe o por qué se ha obtenido tal resultado. Como se verá más adelante, todas las posibles
atribuciones se pueden ordenar en unas pocas dimensiones en virtud de su significado personal o
no, según su grado de estabilidad y de control. Desde este punto de vista, se dice que el tipo de
atribución que hagamos después de una tarea va a ser el factor principal que explique nuestra
dedicación y rendimiento posterior en tareas similares. Veámoslo con un ejemplo fácilmente
conocido por el paciente lector: recuerde cómo en sus años mozos no tenía la misma actitud,
ganas y gusto por una asignatura que siempre que aprobaba lo atribuía a su esfuerzo y a la
dedicación puesta en el estudio, que por aquella otra materia que estaba convencido que la razón
del aprobado estaba en los caprichos y antojos del incontrolable profesor. La primera era, seguro,
una asignatura más atractiva y sensata que la segunda, que era un desconcierto (en caso de que el
lector no esté de acuerdo con estas predicciones, está criticando una teoría, no a estos dos
humildes autores que sólo la narramos). No obstante, este tema se tratará más en profundidad
posteriormente.

2. EL PLANTEAMIENTO DE PROPÓSITOS CONSCIENTES, DE METAS.

104
 Desde una visón global del proceso motivacional, de las metas que formule el sujeto
dependerán los planes, las expectativas y las atribuciones causales que se den. Una persona que
tiene una meta, elige un plan para alcanzarla, tiene expectativas de eficacia y de resultado sobre
ella y, después de la acción concreta para conseguir la meta, realiza atribuciones de sus
resultados. Más específicamente, las metas influyen en la conducta del sujeto a partir de cuatro
mecanismos básicos (Locke, et al., 1981):
a) dirigiendo la atención,
b) movilizando el esfuerzo para la tarea,
c) motivando la persistencia en la tarea,
d) facilitando la estrategia a desarrollar.

Dada la importancia de la metas en el proceso motivacional y en la acción humana, sería

bueno profundizar un poco más en ellas, en su naturaleza o contenido, en su conciencia y
especificidad, y, por último, en su amplitud y dificultad.

2.1. Distintos tipos de metas, según su naturaleza o contenido.

Ya hemos dicho en varias ocasiones que una de las misiones de la ciencia es ordenar y
distinguir los distintos aspectos de los fenómenos que estudia, y no solamente clarificar el campo
de estudio, que ya de por sí es algo importante, sino también conocer los efectos diferenciales de
cada aspecto por separado. En nuestro caso, no actuará igual una persona cuya meta central para
una actividad educativa sea de naturaleza cognitiva, que una persona cuya meta central sea de
naturaleza afectiva; la primera buscará aprender y la segunda iniciar o mantener relaciones de
amistad con sus compañeros de clase, por ejemplo. Obviamente, las acciones que seguirán a
estos deseos serán radicalmente distintas en uno y en otro caso. Es, entonces, una labor relevante
proponer clasificaciones de tipos de metas. En este sentido, vamos a reseñar dos de las
taxonomías de metas más actuales.

Ford y Nichols (1991), después de varios años de investigación y de trabajo clínico con
una variedad sujetos (estudiantes, clientes y profesionales), han creado el Ford and Nichols
Taxonomy of Human Goals (nótense las ganas de anonimato), en donde se incluyen una serie de
categorías de metas de distinto contenido que guían la conducta y generan patrones
motivacionales. Los contenidos de las metas propuestas por Ford y Nichols pueden agruparse en
los siguientes bloques: a) metas afectivas, b) metas cognitivas, c) metas de organización
subjetiva, d) metas de relación social, asertivas, e) metas de relación social hacia el grupo y f)
metas de la tarea.
105
 También Schutz (1994) ha establecido diferentes contenidos de metas. En concreto, ha
indicado diez grupos de objetivos distintos. El fundamento para su clasificación proviene de las
respuestas libres de un grupo de estudiantes a los que se le preguntaba todo lo que les gustaría
alcanzar u obtener a lo largo de su vida. La categorización de las respuestas permitió establecer
la preferencia de los sujetos en los diez contenidos indicados. Los sujetos elegían, en orden de
preferencia: a) metas ocupacionales, b) metas familiares, c) metas educacionales, d) metas de
viajes y aventuras, e) metas de bienestar personal, f) metas de comodidad física, g) metas de
poder y salud, h) metas de ayuda social, i) metas de amistad y j) metas religiosas.

2.2.- Metas conscientes y metas específicas.

Sin embargo, puede ocurrir que las metas de igual contenido puedan ser de distinto tipo.
Bandura (1986) se refirió a la especificidad, proximidad y niveles de reto de las metas, como las
otras características que principalmente modulan la formación de un objetivo y su eficacia para
la acción. Vamos a empezar con la primera característica que suele pasar desapercibida a
primera vista, el efecto del grado de especificidad de la meta consciente. ¿Qué ventajas tiene
para el sujeto ese esfuerzo continuo que implica pretender hacerse con metas conscientes en
una actividad?, o lo que es lo mismo, ¿merece la pena un planteamiento cansado y prolijo
para explicitar unos objetivos conscientes en una tarea?

En principio, el establecimiento de metas conscientes implica una mejora significativa

en la calidad de la acción. El gasto que significa conseguir unas metas claras supone a la
larga unos beneficios mayores. Una persona que sabe bien cuál es la meta que se ha propuesto,
orientará mejor su atención, movilizará sus esfuerzos hacia la meta, persistirá con más
probabilidad en la conducta que le dirige a la meta y encontrará más fácilmente la estrategia a
desarrollar para alcanzar la meta que una persona que no ha definido bien sus propósitos (Locke,
1966; 1969). Pero para que estas ventajas sean tan claras, parece conveniente que esas metas
se caractericen por ser: en primer lugar específicas, que el sujeto se entretenga en concretar
qué es lo que quiere; en segundo lugar, que se busquen metas con un cierto grado de
dificultad para que provoquen cierto desafío y reto (Locke, 1981). Así, cabe esperar que un
estudiante que tiene como objetivo al cursar una asignatura aprender y sacar sobresaliente para
conseguir un beca, consiga una actuación más adecuada que un estudiante que no sabe muy bien
qué pretende obtener al cursar la asignatura.

106
 Schunk (1983) investigó el efecto de las metas específicas, con conclusiones parecidas.
Trabajó con niños que estaban aprendiendo a dividir. Los niños debían practicar durante algunas
clases y, al comienzo de cada sesión, se les pedía que alcanzarán o bien una meta específica
(realizar un número de divisiones determinadas), o bien una meta global (trabajar
productivamente). Pues bien, los niños que tenían una meta específica obtuvieron un mejor
rendimiento que los niños con meta global. Aprenda el lector las ventajas que supone el
entretenerse en hacer planteamientos y objetivos conscientes y personales que guíen sus
acciones y luego compruébelo.

2.3.- El efecto de la amplitud y de la dificultad de la meta.

Continuando con el relato del papel del análisis cognitivo, racional, en la conformación
de metas, de esos objetivos deseados en el proceso motivacional, conviene que tengamos en
cuenta el efecto beneficioso o no que puede ejercer el plantearse metas a corto o a largo plazo.
Cuando hacemos algo por y con gusto, solemos plantearnos metas muy generales. La experiencia
de vida de cada uno, nos dice que cuando estamos realizando una actividad por el interés
intrínseco de la misma, cuando estamos disfrutando con lo que se está haciendo, no tenemos la
sensación de guiar nuestra actuación hacia unas metas muy concretas y rígidas. En el caso de
que necesitemos explicitar las metas, referiremos propósitos muy generales y muy a largo
plazo que nos permitan desarrollar nuestra labor a nuestro propio ritmo (Manderlinj y
Harackiewicz, 1984).

Lamentablemente, esa misma experiencia vital nos enseña que no todas las actividades
en las que participamos las hacemos por el mero placer de hacerlas, que estamos sometidos a
muchas obligaciones sociales, compromisos o trabajos, incluso en aquellas actividades que nos
gustan. En esos casos está claro que las metas a corto plazo incrementan el rendimiento y
favorecen el aumento de la motivación por esa tarea (ver por ejemplo Bandura y Schunk, 1981;
Morgan, 1985). En este sentido, enseñar a plantearse de forma consciente metas próximas es de
gran utilidad para ir adquiriendo interés por la tarea. De este modo se formulan metas más
realistas, no se distancian mucho del estado actual del sujeto y sus posibilidades. Como su
consecución es más inmediata necesitan estar más precisadas y, en este sentido, obligan a que se
dirija mejor la atención, se movilicen más adecuadamente los recursos personales y las
estrategias sean más eficaces.

Finalmente, el último de los aspectos que vamos a reseñar por su papel en una mejor
conformación de los propósitos personales es el del grado de dificultad de la meta. Nos vamos a
107
repetir sobre lo que dijimos en el capítulo anterior sobre el nivel de reto de una actividad, pero
cierta redundacia suele ser útil para destacar lo importante. En general la metas que nos debemos
plantear para actuar con más interés son aquellas que guardan una relación óptima entre nuestra
sensación de competencia y el nivel de dificultad de su consecución. Las metas necesitan ser
atrayentes, que nos supongan un reto, que nos instiguen por su dificultad, siempre y cuando las
percibamos como alcanzables, en caso contrario, no hay manera. En los experimentos en los que
se han creado situaciones experimentales manipulando el grado de dificultad de la meta, los
resultados han puesto de manifiesto que las metas difíciles favorecen un mejor rendimiento
(Locke y Latham, 1984).

Moraleja, si queremos conseguir lo que deseamos, es menester dejar actuar a nuestra

razón y pedirle que conforme metas explícitas, próximas, realistas y que sean medianamente
retadoras.

3.- PATRONES MOTIVACIONALES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE.

Al hablar de las dimensiones más importantes para organizar un proceso motivacional,

en el capítulo 2 hacíamos referencia a la dimensión intrínseco-extrínseco, en virtud del lugar de
control y de causalidad de la metas deseadas en esa actuación. En los contextos educativos o en
tareas relacionadas con el aprendizaje, se distinguen entre sujetos con distintas orientaciones a un
tipo o a otro de meta. Se habla de sujetos con una orientación a metas intrínseca cuando
muestran una tendencia de aproximarse a la tarea centrándose en el aprendizaje, en el desarrollo
del conocimiento. Por contra, los sujetos con una orientación a la meta extrínseca se aproximan a
la tarea fijándose en el resultado material, en la nota que pueden obtener y en los halagos de los
demás (Pintrich y Schrauben, 1992). Esta distinción ha calado de tal manera en los trabajos de
motivación y aprendizaje que se encuentra en la base de todas las propuestas teóricas sobre los
tipos de orientaciones a metas que suelen mostrar las personas (ver Ames, 1992).

3.1.- Orientación al aprendizaje u orientación al resultado, la teoría de Dweck y Elliot.

En esta línea, Dweck y Elliot (1983) han desarrollado un modelo que organiza las
principales maneras de orientarse hacia una meta educativa que ya es un clásico y que se ha
convertido en un punto de referencia obligado tanto en psicología como en educación. En dicho
modelo se ha descrito cómo los estudiantes pueden tener distintos tipos de metas y cómo dichas
metas producen patrones motivacionales diferentes y, por tanto, comportamientos y actuaciones
108
durante su formación académica muy distintos. Nuestras autoras parten, para ello, de la
distinción intrínseco-extrínseco antes mencionada, y, así, organizan los distintos patrones en esta
polaridad. Hablan de metas de aprendizaje (orientación intrínseca) y metas de ejecución
(orientación extrínseca).

Las personas que tienen una orientación a metas de aprendizaje buscan aprender, saber;
sin embargo, las que tienen una orientación a metas de ejecución buscan juicios positivos o una
determinada evaluación externa de su competencia. Los sujetos con orientaciones hacia metas
diferentes interpretarán una misma situación de forma muy distinta y, lo que es más importante,
acabarán actuando de manera diferente. Como se puede apreciar en la tabla 1, Dweck y Elliot
(1983) establecen una serie de indicaciones que explican las diferencias en la motivación y los
distintos comportamientos llevados a cabo por sujetos con orientaciones hacia estos dos grandes
grupos de metas diferentes (metas de aprendizaje y metas de ejecución). Estos indicadores
pueden originar tres patrones motivacionales, de forma que cada patrón específico mostrará un
determinado tipo de meta, una manera de planificar y explicarse la actuación y una forma de
concebir las capacidades intelectuales. Precisamente esto último, la concepción que los sujetos
tengan sobre la inteligencia, es uno de los factores que más contribuye según Dweck y Elliot a
que los sujetos desarrollen una u otra orientación motivacional.

Estos tres patrones son: uno típico de la búsqueda de metas de aprendizaje y los otros
dos, propios de las metas de ejecución: la búsqueda de juicios positivos de competencia y el
miedo al fracaso. En un libro como éste, que poco a poco va acercándose al proceloso mar de las
propuestas motivacionales aplicadas al campo educativo, resulta muy conveniente describir con
cierto detenimiento cada uno de estos patrones.

Motivación por el aprendizaje.

Los sujetos orientados hacia metas de aprendizaje se plantean unas metas relacionadas
con la búsqueda de conocimientos, con adquirir o perfeccionar ciertas habilidades. Claramente
este patrón motivacional está decantado hacia el polo intrínseco de la motivación. Como se
desprende de este carácter intrínseco, se orientan hacia metas personales y autónomas mediante
las cuales puedan actuar a partir de elecciones propias, sin seguir imposiciones; de este modo, se
prefieren la tareas que les posibilitan actuaciones que pueden controlar. Por último, las metas
que eligen están relacionadas con la naturaleza de la tarea, es decir, lo que interesa está
relacionado con la propia actividad.

109
 El modo de acción típico está centrado en el proceso de actuación que van a desarrollar
más que en el resultado final, cómo pueden realizar una tarea y qué cosas aprenderán al llevarla a
cabo. En este patrón, los errores que pueden surgir son vistos como algo natural (las personas
suelen cometer errores), de los que se puede aprender (a partir de un análisis de los errores se
puede mejorar en el futuro). La reacción ante el error más que emocional es cognitiva; los errores
son irremediables en el proceso que conduce al aprendizaje, son circunstancias que proporcionan
información. De forma análoga, cuando se busca aprender todo lo posible, es inevitable
encontrarse con momentos de cierta incertidumbre, de duda ante una decisión a tomar. Pues bien,
para los sujetos orientados hacia el aprendizaje, estos momentos de incertidumbre son
concebidos como inevitables, como un reto a superar que resulta estimulante, no bloquean ni
crean ansiedad.

Las tareas se escogen por su contenido, por lo novedoso o por lo que tengan de revelador,
por lo que les sirva, en suma, para aumentar sus conocimientos sobre el tema. De esta manera
cuando llevan a cabo la tarea, recurren naturalmente a sus destrezas y dominios, sin ansiedad ni
preocupación por el juicio de los demás. En este sentido, sus expectativas de éxito se centran y
dependen del esfuerzo que se esté dispuesto a poner en la tarea y de una buena planificación de
la misma.

El criterio de referencia para la evaluación que estos sujetos poseen es de carácter

personal, es decir, intentan aprender más o quieren mejorar su capacidad en relación con el inicio
de la actividad. Como se centran en el aprendizaje, el criterio se caracteriza también por ser a
largo plazo, buscan grandes objetivos que se modifican poco a poco. Por último, el criterio o el
juicio evaluador que suelen realizar de su actividad es muy flexible, se adapta a cada cambio de
la situación, cualquier mejora se considera un paso adelante.

Para finalizar, la idea que tienen de sus habilidades es poco estable y esencialista. Se
piensa que la base de lo que sabemos hacer, de nuestra inteligencia, depende más del aprendizaje
que de características congénitas o poco modificables. Cuanto más aprendo, más cosas sé hacer y
mejor soy. En definitiva, mis capacidades intelectuales son un repertorio de destrezas que
cambian con mi experiencia.

Motivación por la búsqueda de juicios positivos de competencia.

En cambio, los sujetos orientados hacia metas de ejecución en sus dos vertientes,
(búsqueda de juicios positivos o miedo al fracaso) buscan metas orientadas al resultado concreto
110
y a sus beneficios tangibles. Les interesa demostrar que son capaces de realizar una tarea y qué
imagen de sí mismos obtendrán al ejecutarla. Su preocupación se focaliza en el valor
instrumental que tiene la tarea concreta, por los beneficios que puede obtener. En estos casos, los
logros y los fracasos tienen un componente de aceptación social importante, se regulan por la
preocupación hispana, por el qué dirán.

El modo de actuación típico se centra en la consecución de juicios positivos de

competencia, más que en el proceso. Por este motivo, los errores son concebidos como fracasos o
fallos en sus dos vertientes, tanto para obtener el resultado concreto buscado como para obtener
una imagen positiva de sí mismos. Dado que buscan juicios o evaluaciones positivas de sí
mismos, cualquier situación de incertidumbre, que a menudo aparece cuando se está realizando
una tarea, es considerada como una amenaza. Téngase en cuenta que la incertidumbre no permite
asegurar un juicio o una evaluación de competencia que es lo que persiguen estas personas.

Las tareas preferidas por estos sujetos son aquellas que les permitan proporcionar una
respuesta rápida y correcta y, por tanto, que les conduzcan a obtener una buena imagen de sí
mismos. Cuando se enfrentan a una tarea buscan información de carácter adulador sobre su
competencia. Más específicamente, buscan obtener juicios positivos de competencia y evitar
juicios negativos.

Consecuentemente con lo dicho, las expectativas de éxito típicas se focalizan en el

resultado tangible de la evaluación, en el juicio que pueden recibir sobre la habilidad o el
conocimiento demostrado. El criterio de referencia de estos sujetos es de carácter normativo: se
busca parecer más listo y se establece el criterio con respecto a una norma. Se trata, además, de
un criterio inmediato (o se consigue o no el juicio de competencia). Por último, es un criterio
rígido en donde un fallo puede suponer no alcanzar el valor de competencia.

La idea común que tienen de sus habilidades, de su inteligencia, es justo la contraria de

la que se deriva de las metas de aprendizaje. Las capacidades personales, las habilidades
intelectuales, son estables y muy difíciles de modificar, algo que no se puede transformar en
exceso. Lo peor de esta idea esencialista y fija de la inteligencia es que las capacidades de uno se
demuestran en cada acción, que siempre se están poniendo a prueba, luego el fracaso revela una
incapacidad y hay una sóla forma de defenderse, atribuirlo a causas externas. En esta línea, el
esfuerzo es considerado como un riesgo que puede dejar entrever un bajo nivel de inteligencia; si
uno se esfuerza y no consigue un buen resultado, su nivel de inteligencia queda en entredicho.
111
 Motivación por el miedo al fracaso.
La motivación por el miedo al fracaso comparte las mismas metas que la búsqueda de
juicios positivos, pero tiene unas consecuencias más nefastas, al ser una tendencia motivacional
de evitación. En este caso, la atención y los recursos personales se centran hacia el objetivo de
evitar valoraciones negativas de los demás (Dweck y Elliot, 1983). Todo el mundo sabe lo
diferente que es buscar el éxito que buscar evitar el fracaso, que no da lo mismo ver la botella
medio llena que medio vacía. La actuación típica y la evaluación de la misma se realiza en este
patrón de un modo más radical y ansioso. Al no querer ganar, sino no perder, todo la acción está
teñida de preocupación, cualquier medio es válido para no fallar. En este caso uno no sabe ya, en
suma, cómo salvaguardar su autoestima. La tarea se desnaturaliza y sólo interesa no fracasar en
su resultado final. En las situaciones más extremas se genera un pauta de actuación muy
semejante a la que se describe en la indefensión aprendida. Por la relevancia de estos asuntos
para la motivación en el aula, en los capítulos finales tendrá el lector interesado más información
sobre el tema.

METAS DE LOS SUJETOS

METAS DE APRENDIZAJE: AUMENTO METAS DE EJECUCIÓN: EVALUACIÓN

EN LA COMPETENCIA DE LA COMPETENCIA
1. Pregunta inicial: ¿Cómo puedo hacerlo?, ¿Puedo hacerlo?,
¿Qué aprenderé? ¿Pareceré listo/a?
2. Enfoque en: Proceso Resultado
3. Errores: Naturales, útiles Fracaso
4. Incertidumbre: Reto Amenaza
5. Tarea óptima: Maximaliza el aprendizaje (llegar a ser más Maximaliza parecer listo/a
listo/a)
6. Buscar: Información precisa acerca de la capacidad Información aduladora
7. Criterios: Personales, a largo plazo, flexibles Normativos, inmediatos, rígidos
8. Expectativa: Enfatiza el esfuerzo Enfatiza la capacidad presente
9. Profesor: Recurso, guía Juez, recompensador-castigador
10. Valor de meta: "intrínseco": valor de destreza, actividad, "extrínseco": valor de evaluación
progreso

TEORÍAS DE LOS SUJETOS SOBRE LA INTELIGENCIA

COMO PROGRESO COMO ENTIDAD

La inteligencia es: Un repertorio de destrezas que aumenta Una entidad global y estable cuya
con el esfuerzo adecuación se evalúa a través de la
ejecución
El esfuerzo es: Una inversión que aumenta la inteligencia Un riesgo que puede revelar baja
inteligencia

Tabla 1: Metas y teorías de la inteligencia de los sujetos (basado en Dweck y Elliot, 1983).

3.2- Tendencias concretas cuando buscamos aprender. Las metas epistémicas de

Kruglanski
Kruglanski (1990) ha intentado identificar una serie de factores que modulan nuestra
acción cuando nos movemos buscando metas de aprendizaje, cuando queremos ampliar nuestro
112
 conocimiento y nuestras destrezas, lo que él llama metas epistémicas. Es decir, su intención ha
sido delimitar las distintas orientaciones epistémicas de las personas y su influencia en el
aprendizaje. Mantiene nuestro autor que cuando los sujetos se encuentran ante un problema,
cuando indagan, cuando buscan conocer, se pueden distinguir distintas orientaciones a la hora de
enfrentarse al problema y de planificar la solución. Kruglanski (1990) destaca dos tipos de
continuos o dimensiones que organizan las distintas orientaciones al aprendizaje. Uno de los
continuos lo denomina de cierre o clausura y el otro el grado de especificidad de las respuestas.

Por lo que se refiere al continuo de clausura, se habla de una orientación hacia metas de
búsqueda de cierre en los casos en lo que se desea dar cuanto antes con una respuesta rápida al
problema y alcanzar, con ello, el cierre o la clausura del mismo. En otros casos, las personas
evitan una respuesta prematura del problema, es decir, evitan un cierre temprano, para seguir con
la búsqueda de información y completar del todo el problema o la tarea planteada. Se habla, en
este caso, de una orientación hacia metas que evitan el cierre o clausura del problema (véase
tabla 2). El que se opte por una opción u otra suele estar relacionado, entre otras cosas, con el
coste asociado a cometer un fallo o a dar una respuesta errónea

El segundo continuo, el grado de especificidad de la respuesta, se refiere al tipo de acción

que se planifica, al grado de elaboración y preparación de la actuación a realizar. Así, algunos
sujetos no buscan una respuesta específica al problema o a la tarea planteada, sino que se
contentan con cualquier tipo de respuesta o solución. Mientras que otras personas sí se proponen
dar una respuesta concreta y circunscrita a la naturaleza de la tarea, entonces se considera que
estas personas tienen una orientación hacia respuestas específicas (véase de nuevo la tabla 2).
Lógicamente, el máximo grado de implicación, de motivación hacia el aprendizaje implica
buscar una respuesta completa y adaptada a la situación epistémica concreta.

CONTINUO DE CIERRE O CLAUSURA

Búsqueda de cierre Evitación de cierre
Necesidad de búsqueda de Necesidad de evitación de
CONTINUO DE Rta. no específica cierre con respuesta no cierre con respuesta no
ESPECIFICIDAD específica específica
DE RESPUESTA Necesidad de búsqueda de Necesidad de evitación de
Rta. específica cierre con respuesta específica cierre con respuesta
específica

113
 Tabla 2: Combinación de las dos dimensiones motivacionales de la motivación epistémica (basado en Kruglanski,
1990)

Para Kruglanski (1990), el que se opte por una u otra combinación no depende de
ninguna característica estable del sujeto, de ningún rasgo de personalidad; la motivación
epistémica está determinada por la interpretación que haga el sujeto de las demandas del entorno
o de la situación y por el conocimiento previo de los sujetos en un dominio determinado.

Si Dweck y Elliot (1983) consideraban importante la concepción de la inteligencia de los

sujetos en la orientación motivacional, Kruglanski (1990) estima la importancia de la
experiencia, de la base de conocimientos de los sujetos sobre un dominio específico para
determinar una orientación motivacional concreta. En este modelo se vuelven a apreciar, en
conclusión, los vínculos estrechos que se establecen entre el conocimiento y sus reglas y los
procesos motivacionales.

3.- ATRIBUCIONES Y MOTIVACIÓN.

Cuando hacíamos referencia en el principio del libro a los desarrollos que desde el
paradigma cognitivista se habían producido, destacábamos que uno de los principales había sido
el que surge de la teoría de la atribución. Vamos a enlazar la narración histórica que allí hicimos
con el análisis descriptivo y crítico de tal modelo que empezamos ahora.

3.1. Recapitulación de la teoría atribucional de Weiner.

Como se ha indicado, la teoría de la atribución defiende como postulado básico que los
individuos buscan, de forma espontánea, descubrir y comprender por qué ocurren las cosas. Esa
tendencia a dar explicaciones sobre lo que le pasa al sujeto no sólo le sirve para reducir la
sorpresa, sino que le proporciona comprensión y control sobre los acontecimientos que vive.
Weiner (1986, 1992) retoma estas ideas y las lleva al estudio de la motivación humana. Defiende
como punto de partida nuestro autor que la base de la conducta motivada no es una disposición
estable de personalidad relacionada con una necesidad natural. La clave de la motivación radica
en el deseo de recabar información válida para una buena autoevaluación. Como se ve, cambian
las tornas a la hora de destacar el elemento fundamental en el proceso motivacional, si antes era
el motivo, como anticipación de una meta, el núcleo de la motivación para obtener un resultado
deseado, ahora el punto central de la motivación no está en los momentos de planificación de la
acción, sino después de obtener un resultado, cuando nos lo explicamos. Las razones que nos
demos para explicar un resultado son las que principalmente determinan lo que vayamos a hacer
en el futuro, nuestro interés y motivación posterior en situaciones similares.
114
 Del resultado a la formación de la atribución.
Veamos con más detenimiento la secuencia que describe Weiner y que organiza todo el
proceso motivacional. Aconsejamos al lector que se ayude para comprender mejor el modelo del
gráfico 1.

La secuencia motivacional se inicia una vez obtenido el resultado: si éste es positivo y

esperado, genera una sensación de reafirmación sobre el camino seguido y un sentimiento de
felicidad. Justo lo contrario ocurre cuando obtenemos el resultado negativo al que esperamos,
que nos quedamos tristes y convencidos en que algo tiene que cambiar.

Pero el efecto de las atribuciones causales que hacemos es más relevante cuando el
resultado es importante para nosotros o ha ocurrido algo inesperado, entonces generamos un
proceso explicativo de las causas de este imprevisto que nos lleva a dar con una determinada
pauta atribucional. Las causas que podemos establecer son muchas, pero distintos estudios han
establecido unas dimensiones que nos permiten agruparlas a casi todas y cuyo proceso de
gestación histórica ya vimos en el capítulo 1. En concreto, son tres las dimensiones más
establecidas en la literatura. El lugar de causalidad, según la causa concreta se origine en el
interior del sujeto o proceda de los acontecimientos exteriores que le rodean. El grado de
estabilidad, según sea la persistencia y modificabilidad de la causa; claramente sus dos polos
serían el de estabilidad o consistencia y el de inestabilidad o de cambio fácil. La última
dimensión se refiere al grado de control que posea el sujeto para modificar sus consecuencias y
efectos, habrá así causas controlables y causas inmodificables por la persona.

Consecuencias cognitivas y emocionales de la atribución

Obviamente, las atribuciones por sí mismas no generan activación y cambio en el
comportamiento, son las consecuencias socialmente establecidas que se derivan de ellas lo que
consigue motivar en una dirección. De esta forma, dependiendo de las dimensiones de la
atribución efectuada, se producen una serie de consecuencias cognitivas y emocionales para la
acción futura del sujeto. Las consecuencias cognitivas de una atribución están relacionadas con
las expectativas de éxito en futuras acciones similares. Así, se afirma que los resultados
atribuidos a causas estables serán anticipados con más probabilidad de éxito en el futuro que los
atribuidos a causas inestables. Existe una alta expectativa de repetir una secuencia de acciones
que han resultado exitosas cuando se atribuye su causa a algo estable, la habilidades propias, por

115
ejemplo. Mientras que si se explica ese resultado óptimo recurriendo a una causa inestable, como
la suerte, las futuras acciones no dependerán tanto de la que se acaba de realizar.

En paralelo a estas consecuencias cognitivas, se desarrollan nuevas reacciones

emocionales como consecuencia del tipo de atribución realizada. Aunque el modelo establece
una emoción característica a cada tipo de atribución, se entiende que el grado como se manifieste
la emoción dependerá de circunstancias personales, situacionales y culturales de cada momento.
Según Weiner, las atribuciones a causas internas provocan emociones de orgullo, si se ha
obtenido éxito, y sensaciones de pérdida de autoestima, si se ha fallado. La dimensión de
controlabilidad genera ante el éxito pautas emocionales distintas según se atribuya a causas más
o menos controlables, de manera que provoca una sensación de gratitud al mundo y sus
circunstancias cuando la causa establecida ante lo deseado es poco controlable, mientras que trae
consigo un aumento de la autoestima, de la creencia en el poderío personal de uno, cuando se
atribuye a algo sobre lo que se tiene control, como puede ser el nivel de dedicación puesto en la
tarea. En cambio, el fracaso atribuido a causas no controlables genera vergüenza y explicado en
virtud de causas sobre las que se tiene control, compasión. Por último, la dimensión que nos
queda, las atribuciones de estabilidad, suelen mostrar un patrón que se mueve en el continuo de
esperanza-desesperanza, según sirvan para explicar el éxito o el fracaso. Tenemos que advertir
que el modelo propone otros tipos de emociones particulares cuando se combinan las tres
dimensiones, por razones de espacio, no vamos a mencionarlas todas.

RESULTADO REACCION ANTECEDENTES ADSCRIPCIONES DIMENSIONES CONSECUENCIAS CONSECUENCIAS

AFECTIVA CAUSALES CAUSALES CAUSALES PSICOLOGICAS COMPORTAMENTALES
TRAS EL (atribuciones)
RESULTADO COGNITIVAS EMOCIONALES

En relación Acciones:
con el logro:
Información Lugar de Orgullo Conducta
específica Habilidad Autoestima de ayuda
Esfuerzo causalidad
Si es positivo,
satisfacción Dificultad Esfuerzo
Reglas de Suerte Estabilidad Esperanza por lograr
Estado de temporal Expectativas Desesperanza algo
inferencia ánimo,
causal etc. Concesión de
Globalidad
Si es inesperado, libertad bajo
Resultado negativo o situacional fianza
importante Perspectiva
actor- En relación Características
con la Vergüenza de la conducta:
Si es negativo, observador afiliación: Culpabilidad
frustración Intensidad
y tristeza Características Controlabilidad Dirigidas
físicas a otros: Latencia
Etc. Personalidad Intencionalidad
Compromisos Cólera Persistencia
etc. Gratitud
Lástima

Representación parcial de la teoría de las relaciones entre atribución y motivación (Weiner, 1986).

116
 3.2.- En el océano de la comprobación empírica el modelo de Weiner hace aguas.
Una de las principales virtualidades del modelo de Weiner es que permite construir con
facilidad un programa de enriquecimiento motivacional, basado en fomentar los estilos
atributivos más adaptados, sustituyendo los menos motivadores. La estrategia de intervención
sería la encaminada a cambiar la percepción de la persona acerca de las causas de sus fracasos o
fallos (Weiner, 1983). En general, lo que hay que hacer para mejorar la motivación de las
personas, es persuadirles de las ventajas de atribuir los éxitos y fracasos a causas internas,
presumiblemente variables y controlables.

La contrastación experimental de estas derivaciones más aplicadas de la teoría

atribucional de Weiner, si bien no ha puesto en cuestión todos los aspectos de la teoría, sí la han
dejado algo tambaleante. Es curioso, pero algunos estudios han demostrado que no somos tan
racionales como este modelo predice, hay veces que hasta incluso no hacemos atribución alguna
ante un resultado, no siempre nos tenemos que explicar todo lo que nos ocurre. Menos clara aún
está la relación entre un estilo atributivo concreto y sus consecuencias para la acción futura.
Varios estudios han encontrado correlaciones pobres o negativas entre un estilo atribucional
pesimista (atribuir los fracasos personales a causas inestables, externas e incontrolables) y el
fracaso académico (Peterson y Barret, 1984). Es decir, que no hay relación clara entre no superar
un determinado estándar escolar y tender a darse una explicación causal pesimista. En esta línea,
el nivel de rendimiento laboral o el mostrar una mayor indefensión aprendida (Abramson,
Seligman y Teasdale, 1978), no parece que dependan del todo con mantener un determinado
estilo atributivo.

Otros datos empíricos destacan que el interés que tengamos en una actividad y el modo
cómo la llevemos a cabo dependen más de las expectativas de control que de las explicaciones de
los resultados logrados, de la prospección del resultado que de la interpretación del pasado
(Alonso Tapia, 1992b). En definitiva, que nuestro futuro no depende sólo de nuestra explicación
del pasado.

Fundamentalmente, los resultados empíricos obligan a poner la teoría de Weiner en su

justo lugar, el proceso motivacional no depende sólo de las atribuciones que nos hagamos,
también intervienen otros factores. El contenido de la meta que nos propongamos tiene una
participación indudable en una actuación motivada. Recordemos que Weiner decía que lo mejor
para una alta motivación de logro era atribuir el fracaso a la falta de esfuerzo. Sin embargo, ante
una meta de aprendizaje, cuando queremos aprender más, solemos mostrar empeño en esa
117
actividad y cuando fracasamos en algún lugar de la tarea no es frecuente que achaquemos el
fracaso a la falta de esfuerzo, no conjugamos la acción en pasado, sino en futuro; no pensamos en
lo malo que hicimos, sino en cómo intentarlo de otro modo.

3.3.- El motivo de autovaloración de Covington.

Covington (1992) propuso una explicación alternativa a las deficiencias empíricas de la
teoría de Weiner. Las expectativas no dependen exclusivamente de las atribuciones, puede haber
en el sujeto tendencias más estables y subterráneas que expliquen mejor nuestros planteamientos
previos ante una actividad. Según Covington, el éxito o el fracaso en una tarea depende más de
un interés básico, como es dejar a salvo la propia autoestima. Es más, las mismas atribuciones
son consecuencia de este factor motivacional de autovaloración y no al revés.

De manera que para Covington una persona hará con diligencia y entusiasmo aquellas
actividades que le permitan un aumento de la autoestima, de su lucimiento, y se esconderá en
aquellas otras que le pueda resultar perjudicial para su imagen. Así, las explicaciones que nos
demos ante el fracaso serán preferiblemente aquellas que salvaguarden la autoestima: como la
falta de esfuerzo, la mala suerte, etc. Algunos estudiosos han llamado a esta tendencia el sesgo
egótico (Brandstätter y Gollwitzer, 1994). Este sesgo tan egocéntrico se halla estrechamente
relacionado con la ilusión de control, cuando pienso que tengo control sobre un acontecimiento
suelo hacer atribuciones internas y estables de lo que resulte de esa acción.

4.- EL CONTROL CONSCIENTE DE LA ACCIÓN.

La mayoría de las teorías motivacionales humanas se han preocupado por estudiar las
diferentes tendencias o motivos básicos en el hombre y la mujer, motivos que determinan la
energía y los modos de actuación de las personas. Casi todas ellas se han interesado por describir
qué aspectos determinan un baja actuación y motivación. Así, según la teoría de la indefensión
aprendida (por ejemplo, Seligman, 1975), la creencia de que los resultados que afectan a uno son
incontrolables (que los planteamientos que he hecho y los resultados que obtengo son
independientes entre sí), genera un déficit motivacional que se manifiesta en un deterioro de la
ejecución. Esta previsión, quizás afortunadamente, no se comprueba siempre. Según diversos
estudios, la experiencia repetida de fracaso no siempre lleva a pensar que uno no es capaz de
resolver la tarea o, por lo menos, esto no le ocurre todo el mundo.

118
 En esta misma línea, la teoría de la expectativa-valor (Atkinson, 1957) establece que a
menor expectativa de éxito mayor incentivo, que hay una relación inversa entre planteamientos
personales y el valor de la tarea y de sus resultados. De manera que la mayor tendencia hacia el
éxito se consigue ante tareas moderadamente difíciles y con valor intermedio, por contra, la
menor tendencia hacia el fracaso se obtendrá cuando uno de los dos factores (expectativa o
incentivo) sea cero. Diversos trabajos empíricos y la realidad cotidiana se encargan
continuamente de desmentir esta previsión, hay acción motivada cuando el incentivo es bajo, por
ejemplo (ver capítulo 6).

En cualquier caso para Kuhl (1987) estas teorías y otras puramente motivacionales sólo
explican el potencial excitatorio, la tendencia de acción del sujeto, no lo que finalmente, en cada
momento se acaba haciendo, es decir, no explican todos los elementos que intervienen en la
acción real. Como ya vimos en el capitulo 2, esta es una de las razones por la que se ha incluido
dentro del proceso motivacional una fase volitiva o de control de la acción. Se trata de un
proceso cognitivo que enlaza la intención, la tendencia y la ejecución de la acción concreta.
Proceso que engloba todas las operaciones encargadas de analizar la información y planificar los
recursos referidos a la meta elegida. En definitiva, el proceso volitivo explica junto, con el
propiamente motivacional, por qué las personas llevan a cabo o no sus intenciones originales.

4.1. La teoría de Kuhl: la autorregulación

Kuhl ha sido uno de los investigadores que mejor han estudiado este proceso de
planificación y de control de la acción. Su modelo parte de la evidencia de que en muchas
situaciones cotidianas estamos obligados a planificar todas las acciones conducentes a lo que
buscamos. De este modo, es normal que en una situación real cualquiera puedan coexistir
diferentes tendencias de acción en un sujeto y éstas suelen darse acompañadas de determinadas
contingencias externas del entorno. Una actividad puede que desencadene la posibilidad de optar
por diferentes metas (en el trabajo, por ejemplo, querer ser eficaz y querer hacer amigos), cada
una con diferentes alternativas de recompensas (cada una de esas dos metas tiene su valor e
incentivos). Siguiendo con el ejemplo tan conocido del estudio de una asignatura, uno puede
querer aprender y también aprobar, entonces tendrá que decidir si profundizar mucho en el tema
o estudiar ajustándose, por ejemplo, al modo de examen que pone el caprichoso profesor, etc.
Para pasar de este estado motivacional de mero planteamiento finalmente a la acción, se realizan,
según Kuhl, una serie de operaciones cognitivas. Esas operaciones cumplen dos funciones
principales: primeramente las de organizar y controlar todas los procesos y estados que median
entre el deseo y la acción; y en segundo lugar, una función típica de memoria, esto es, la de usar
119
la información disponible, recurrir al recuerdo sobre el tipo y la efectividad de las operaciones a
realizar.

Entre los años 70 y 80, como hemos visto en varias ocasiones, la última en este mismo
capítulo, en casi todas las teorías motivacionales que han surgido dentro del gobierno cognitivo
de la psicología se han preocupado por resumir en dos polos opuestos, en dos patrones
contrapuestos, los distintos modos de activarse ante una tarea de logro. Kuhl en esta línea ha
propuesto que el tipo de control de la acción varía entre dos continuos: un modo de control
orientado al proceso que debe realizarse para una acción eficaz y satisfactoria y un control
orientado sólo por el resultado, por el valor o la contingencias asociadas al resultado.

4.2.- Orientación al proceso, orientación al resultado

En primer lugar cuando nos encontramos orientados al proceso (muy parecido a lo que
se ha llamado atención a la tarea, según Nicholls u orientación a la adquisición de aprendizajes
para Dweck) se suele planificar y controlar la acción concreta teniendo en cuenta el estado
presente y el futuro (la meta), la discrepancia entre ambos y las alternativas de acción para
acercar el presente al futuro (Kuhl, 1987). En este sentido, se generan operaciones cognitivas que
facilitan la activación de tendencias de acción orientadas a una meta (Ibid., 1987, pág. 223).
Preocupa, en cierta manera, conseguir de la mejor forma el objetivo personal propuesto, las
autoinstrucciones que uno se da son las que le ayuden a centrarse en la tarea por el valor de la
misma. De manera que intentará poner remedio a la situación cuando ésta le sea desfavorable.

De forma contraria cuando estemos orientados al resultado (similar a la atención al yo de

Nicholls y a la orientación a la desesperanza de Dweck), comparamos la ejecución de la acción
con un estándar externo, con la causa del resultado o con el estado emocional que está
experimentando. En general, se trata de cualquier modalidad que no cumpla los requisitos del
control consciente orientado al proceso. En concreto, se tienden a generar operaciones que se
limitan al análisis del estado presente, pasado o futuro, sin intentar acercar uno a otro. Al sujeto
le preocupa fundamentalmente el resultado, e inhibe de camino cualquier planteamiento de
obtener otros contenidos implícitos en el deseo. Así sabemos que las personas que después de un
fracaso deterioraban su actuación solían hacer atribuciones causales, mientras que los que no
habían mostrado tanto descalabro después del fracaso se daban autoinstrucciones para superar el
fracaso (Diener y Dweck, 1978).

120
 Veamos más detenidamente cuáles son los procesos cognitivos y los sentimientos
asociados implicados en cada una de estas dos modalidades de controlar una actuación.

El más evidente son los procesos atencionales que se usan de diferente forma en cada
una de las dos orientaciones. Cuando el control se dirige al proceso, la atención es muy selectiva,
va encaminada a analizar aquella información relevante para conseguir la meta deseada. Se lleva
a cabo una labor de selección encaminada a distinguir y codificar la información relevante para
la tarea. En cambio en la orientación al resultado, la atención se centra en evaluar un estado sólo,
el presente, el pasado o el futuro (las causas del resultado, el valor, los impedimentos, los afectos,
etc.).

Para planificar una acción hay que manipular una determinada cantidad de información.
En la orientación al proceso se consideran y se seleccionan sólo las informaciones referidas a la
planificación de la acción, por ejemplo, la información referida a la forma de actuar, a cuándo
aplicar las distintas estrategias, al uso de los conocimientos pertinentes, etc. Se trata de realizar
una labor de conexión y de planificación, en términos de Corno y Rohrkemper (1985), es decir,
de conectar y reestructurar la información actual y la conocida para acabar por planificar la
secuencia de acciones a realizar para seleccionar una meta. Por contra, en la orientación al
resultado se suele procesar más información de la necesaria, mucha de ella irrelevante y que
puede llegar a interferir. Se puede caer en el error de sobrevalorar excesivamente la meta,
creando una visión positiva ilusoria de su viabilidad; y se suele mostrar, por otra parte, cierto
grado de cerrazón mental con respecto a otro tipo de información que quizás nos pudiera resultar
útil. Muchos trabajos experimentales han demostrado que las personas que perciben el fracaso
con algo que se escapa a su control suelen mostrar pensamientos irrelevantes que interfieren en la
ejecución y calidad de su actuación (Heckhausen, 1980; Sarason, 1975).

Por lo que se refiere a los sentimientos experimentados, lo común es que cuando nos
orientamos al proceso nos encontremos realizando juicio o afectos positivos y facilitadores de la
actividad, nos sentimos a gusto, tranquilos e internamente incentivados. Mientras que en los
casos que acabamos orientándonos al resultado solemos generar emociones que interfieren por lo
desagradables que resultan o por lo distractoras que son.

Kuhl se han encargado en diferentes publicaciones suyas de demostrar los distintos

apoyos empíricos que ha recibido su modelo. Es el caso del trabajo de Brunstein y Olbrich
(1985) que para poner a prueba empírica el modelo de Kuhl organizaron a los sujetos de la
121
muestra en orientados al resultado y al proceso según los comentarios que hicieron y el modo de
ejecutar la tarea que mostraron. El trabajo demostró que esta organización en dos polos, era un
buen predictor de los cambios producidos después del fracaso: los sujetos orientados al resultado
mostraron una peor ejecución, acababan dándose más autoevaluaciones emocionales y
realizaban más atribuciones internas que los orientados al proceso. No obstante el completo
amparo empírico que sostiene el modelo de Kuhl, nos parece que todavía deja algunos aspectos
cruciales sin considerar. Así por ejemplo, el grado en que cada uno de estos mediadores
cognitivos (la orientación al proceso o al resultado) está presente en una situación depende de
otros factores personales y situacionales que Kuhl nunca acaba de especificar del todo. Es obvio
que el modo de planificar nuestra acción depende de la historia de cada uno, de sus recursos y de
la interpretación de la situación concreta que se haga y sobre estos aspectos todavía se sabe muy
poco, aunque los últimos trabajos de Kuhl parecen que van por este camino.

4.3.- Consecuencias de un deficiente control consciente.

Últimamente Julius Kuhl (1994) se ha preocupado por destacar y explicar dos fenómenos
que afectan a la activación y ejecución de cualquier acción humana y que proceden de un fallo
cognitivo o volitivo y no de un problema de deseos o puramente motivacional. Así dicho le
puede parecer al lector la aseveración anterior compleja y algo incomprensible, pero veamos a
qué nos estamos refiriendo. Muchas veces nos encontramos con ganas de algo, no dejamos de
pensar en lo bueno que seria cambiar, rumiamos y rumiamos ideas y posibilidades atrayentes,
pero, en cambio, no somos capaces de hacer nada en este sentido, nos quedamos quietos, sujetos
a una especie de abulia comportamental que nos atenaza en la pasividad. Otras veces no sabemos
qué hacer para activarnos en la dirección que queremos, hacia las metas deseadas. No sabemos
identificar las intenciones y acaba surgiendo la indecisión o el aplazamiento de la actividad.
Veamos detenidamente cómo explica nuestro autor estos dos fenómenos cotidianos y
desesperantes: la indecisión y la preocupación excesiva.

La indecisión se entiende que surge de la monotonía y del aburrimiento. Así algunos

experimentos han demostrado que las personas cuando se encuentran ante una actividad rutinaria
suelen desconectar, ven seriamente paralizado el control consciente o ejecutivo de la acción. La
regulación de la acción queda a expensas de la situación externa al sujeto, de manera que éste
acaba perdiendo muchos grados de control interno. Las personas que se encuentran en ese
momento más orientadas al resultado tienen más dificultad en desligarse de esa tarea monótona.
Puede ser el caso del estudiante en una clase aburrida que no es capaz de tomar una

122
determinación para finalizar esa situación, ni se va ni presta atención al contenido ni planifica
otras acciones, tan sólo se deja llevar por la tiranía de los apuntes.

Las consecuencias de un estado continuo de indecisión son muy desagradables, en el

individuo queda establecido un patrón de actuación regido por la dilación o el aplazamiento, no
se acaban de tomar decisiones propias. En muchos casos se tiene la sensación de haberse
comprometido más de lo que debiera, se puede acabar mostrando un comportamiento rígido que
queda regulado externamente por las reglas de los otros. Todo esto conduce al sujeto a una falta
de iniciativa y a una mayor distracción, a una incapacidad de modificar las intenciones cuando
se produce un cambio repentino en la situación.

La preocupación, en cambio, esa especie de rumia mental constante, está determinada

para Kuhl de forma inmediata por la perseverancia o por la falta de autodiscriminación. Puede
ser que nos quedemos horas pensado qué hacer ahora, que dediquemos mucho tiempo de forma
inútil a analizar la información necesaria para preparar la actividad que parece que uno pretende,
damos vueltas y vueltas y no hacemos nada. Pero la más de las veces la preocupación deviene de
una falta de posibilidades de distinguir lo que uno quiere de lo que los demás piensan o quieren
de él. Queremos una cosa y creemos que los demás pretenden de nosotros otra segunda, y esto
nos paraliza y nos preocupa. Este fenómeno es más claro cuando estamos orientados al resultado
donde es fácil no conseguir compatibilizar las sugerencias externas con los deseos internos,
porque nos encontramos con una fijación por un estado, resultado o búsqueda de un estándar.
Entonces aparece el miedo a fallar, solemos sobreanalizar, como dijimos, la situación, nos
sentimos presionados, perdemos seguridad en nuestras auténticas intenciones, etc.

Las consecuencias de seguir con cierta frecuencia este patrón puede llevarnos a
situaciones personales difíciles que desemboquen hasta en una indefensión funcional, que no es
otra cosa que la consecuencia de esa mezcla desalentadora que resulta de una hipermotivación
(querer hacer muchas cosas) junto con un déficit en la ejecución (no saber hacer ninguna). De
manera que nos sentimos deprimidos, alienados y frustrados.

4.4. Los modos de socialización que conducen a orientaciones de acción desadaptadas.

Cualquiera de estos dos patrones nocivos que acabamos de mencionar y que están
derivados de una pauta más general de orientación por el resultado, cuando se entienden que
tienen cierto grado de estabilidad en el sujeto, cuando suelen manifestarse frecuentemente,
cuando la indecisión y la preocupación se convierten en recurrentes, podemos decir que se han
123
instaurado en la personalidad como resultado de una internalización profunda de ciertos modelos
socializadores. Veamos, entonces, las pautas educativas y sociales que favorecen cada uno de
estos patrones de orientación al resultado. Así afirma nuestro autor que la indecisión puede estar
originada por prácticas socializadoras de sobreprotección familiar o social que genera en el niño
pautas de dependencia, en muchos casos se les crea necesidades que no será capaz de satisfacer
por sí mismo. Nuestro autor dice que de la dependencia, el no dejar a los niños explorar los
objetos a su libre iniciativa, generan indecisión, le lleva a no ser capaces posteriormente de saber
o de resolver qué meta debe conseguir. Otras veces, según afirma Kuhl, la indecisión proviene
de una práctica educativa negligente, poco autónoma, pobre, que lleva al niño a no saber usar la
función de control supervisor, propio de la conciencia humana, tienen tan poca experiencia, que
no saben tomar decisiones ni planificar sus actuaciones.

El otro patrón, un recurrente estado de preocupación en el sujeto, se supone que puede

provenir de cierta experiencia de frustración y de prácticas de trabajo muy poco productivas. Las
madres que interrumpen frecuentemente a sus hijos, que se interponen mientras realizan la tarea
o que no les dejan terminarla del todo, suelen conseguir que sus hijos muestren patrones de
preocupación o rumia constante (Humbert, 1981). Una consecuencia parecida ocurre cuando los
padres enfatizan y repiten las responsabilidades y compromisos que contraen los niños si
fracasan, consiguen enfatizar la culpa ante el fracaso académico y que el niño sólo sea capaz de
preocuparse.

124
 ORIENTACION AL RESULTADO
CONSECUENCIAS DE UN DEFICIENTE CONTROL
CONSCIENTE

ANTECEDENTES CONSECUENCIAS

TIPO DE ALTERACIONES REMOTOS PROXIMOS PROXIMOS REMOTOS

FRUSTRACION PERSEVERANCIA PREOCUPACION RUMIACION O INDEFENSION

INHIBICION EXCESIVA DE SUPEREROGACION O FALTA DE
PROCESADORES RELEVANTES AUTODISCRIMINACION
Conflictos
Pensar demasiado en la
actividad o falta de
posibilidades de distinguir
lo que uno quiere de lo que
quieren los demás de uno
HIPERACTIVIDAD FUNCIONAL
Rumia mental constante
Pasividad Querer hacer mucho
(hipermotivación)
No saber hacer nada
(déficit en la ejecución)

MONOTONIA Y INDECISION PATRON DE DILACION Y

FACILITACION ALTERADA DE NEGLICENCIA Y CONTROL EXTERNO
SUPERPROTECCION ABURRIMIENTO APLAZAMIENTO
PROCESADORES RELEVANTES
Se paraliza el control Distracción
Control externo consciente o ejecutivo Excesivo compromiso
de la acción Comportamiento rígido
regulado por los otros
Falta de iniciativa y
mayor distracción

Basado en Kuhl, 1995.

Empezamos el capítulo con la aspiración de destacar algunos de los procesos cognitivos

y de conciencia que intervienen en la preparación y en el control de la acción. Terminado aquí
esta sección nos queda la sensación de haberlo conseguido a medias, seguros de que nos hemos
dejado en el tintero otros procesos cognitivos que participan en una acción motivada, por
ejemplo, nada hemos dicho de los factores perceptivos y de interpretación de una situación. Pero
somos organismos de capacidades y conocimientos limitados a los que no nos gusta dar por
cerrado nada. Si usted quiere, pase la página y se encontrará con otra historia sobre esto de las
cosas del querer.

125