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Bibliografische Information der Deutschen Bibliothek VORWORT . •••• ...... •••• . .•••••• . .•••••• .. 7
Die Deutsche Bibliothek verzeiehnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische
Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. 1. EINLEITUNG: EINE UNMOGLICHE
BEZIEHUNG . ................... . . • . . 11
Bibliographie Information published by Die Deutsehe Bibliothek
Die Deutsche Bibliothek lists this publication in the Deutsehe 1. Das Verhaltnis 12 - 2. Padagogik ais veriin-
Nationalbibliografie; detailed bibliographie data is available in dernde Praxis: Eine grundlegende Entscheidung 19
the internet at http://dnb.ddb.de. - 3. Das unmogliche Verhaltnis ais veriindernde
ISBN 978-3-85132-530-0 Praxis 21

© Verlag Turia + Kant, 2009 II. DAS VERHALTNIS DER GLEICHHEIT -


A-lOlO Wien, Sehottengasse 3AI 5 IDG 1
JACQUES RANCIERE .............. .. __ .. 25
info@turia.at 1 www.turia.at
1. Die Unterwanderung der Wissenshierarchie 26
- L Politik und Gleichheit ais Unverhaltnis 35 -
3. Ist die }}intellektuelle Emanzipation« eine veriin-
dernde Praxis? 39 - 4. Exkurs: Bildung und
Emanzipation zwischen Z weckfreiheit und
Poli,ik 44

III. POLITISCHE VERHALTNISSE -


ANTONIO GRAMSCi ........... ...... . .. 53

1. Exkurs: Bildung, Emanzipation und Klassen-


kampf 53 - 2. Hegemonie und das piidagogische
Verhiil'nis - Poli,ik aIs Piidagogik 61 - 3. Kol-
lektive Selbstbildung im piidagogischen Prozess -
Piidagogik aIs Poli,ik 71
Vorwort

IV. VERHÀLTNISSE VON WISSEN UND Jedes VerhiiltnÎs von >Hegemonie< ist notwendiger-
weise ein piidagogisches Verhiiltnis.
MACHT - MICHEL FOUCAULT ......... . . . 85
Antonio Gramsci
1. Subjekte der Disziplin 87 - 2. Selbstpraktiken
97 - 3. Gouvernementalitat 105 - 4. Exkurs: »Einführung in die Philosophie« - mit diesen Warten
Bildung und Emanzipation zwischen Autonomie überschreibt Antonio Gramsci viele seiner Notizen in
und Selbstmanagement 113 den Gefiingnisheften, u. a. den Paragraphen 44 in Heft
10. Es ist der Paragraph, in dem sich wesentliche Posi-
V. SCHLUSS: EINE BEZIEHUNG DER tionen zurn erzieherischen Verhaltnis aIs Verh:ïltnis
MÔGLICHKEIT .................. .. . . ... 121 von Hegemonie und zu Hegemonie aIs erzieherischem
1. Die Entunterwerfung der Lehrenden 123 - Verhiiltnis niedergeschrieben finden. Ebenfalls hier be-
2. Der Dritte aIs konstitutives Aussen 126 - schreibt Gramsci das "Lehrer-Schüler-Verhaltnis ais
3. Das entschiedene Vielleicht 128 aktives Verhaltnis wechselseitiger Beziehungen« 1.
Damit führt er ein Verstiindnis von Wechselseitigkeit
Anmerkungen __ . . . . . . . . . . . . .. . . . . .•..•. .. . 131 in die politische Piidagogik ein, das weitreichende Fol-
Bibliografie .... ...... .......... .. ........ . 151 gen hat: Wissensvermittlung und Bildung verlassen die
tradierte Logik der EinbahnstraBe - auf der die Einen
Wissen haben und die Anderen Wissen brauchen - und
setzen sich der Gefahr eines moglichen Gegenverkehrs
aus. Diese Überlegungen zu Piidagogik und Politik
steHt Gramsci weiters in einen eindeutigen Bezug zur
Philosophie. Denn eben jene Wechselseitigkeit zeich-
net für ihn auch das Verhiiltnis von Philosophie, Poli-
tik und Piidagogik aus. Indem Gramsci von einer "Phi-
losophie der Praxis«l spricht, verknüpft er Denken und
Handeln mit dem Ziel einer Veriinderung der Verhiilt-
nisse, verbindet er den Philosophiebegriff mit dem He-
gemoniebegriff. "Und kann man, da das Handeln

7
immer ein politisches ist, nichr sagen, daR die wirkli- der Veranderung der hegemonialen Verhaltnisse mag-
che Philosophie eines jeden ganzlich in seiner Politik lich. In diesem gramscianischen Sinne will dieses Buch
enthalten ist?«3, fragt Gramsci. Dabei wird Philoso- Polirik, Theorie und Padagogik nicht ais drei verse hie-
phie zu einer Angelegenheit, die jeden betrifft. $0 dene Dinge behandeln, die jeweils Gegenstand von ein-
schreibt er: »Man muE das weit verbreitete VorurteiI ander werden kônnren. Vielmehr soli es hier um eine
zerstoren, die Philosophie sei etwas sehr Schwieriges politische Theorie ais Padagogik, eine padagogische
aufgrund der Tatsache, daS sie die spezifische inrelJek- Politik ais Theorie und eine theoretische Piidagogik ais
tuelle Tatigkeit einer bestimmten Kategorie von spe- PoJirik gehen.
zialisierten Wissenschaftlern oder professionellen und Allerdings treten bei diesem Unterfangen soforr
systematischen Philosophen ist. «' Und an anderer eine Reihe von Problemen auf, ist doch die Geschichte
Stelle (die ebenfalls mit »Einführung in die Philoso- der Piidagogik ais Befreiungstechnologie grundlegend
phie « betitelt ist) führt er weiter aus: und seit ihren Anfangen mit ihrer Herrschafts- bzw.
Unterstelh man das Prinzip, dat? aile Menschen >Philoso-
Regierungsgeschichte verstrickt und verknüpft. Dies
phen< sind, daB es namlich zwischen den professionellen wurde von Gramsci, Foucault und Rancière aus jeweils
und >technischen< Philosophen und den andereo Menschen unterschiedlichen Denkrichtungen aufgezeigt. Von der
keinen >qualitativen< Unterschied gibt, sondern nur einen Verschleierung der Autoritat, der freiwilligen Selbstre-
'quantitativen ( [ ... } dann isr gleichwohl zu prüfen, worin
gulierung, der Legitimierung der Verhiiltnisse bis zur
genau der Unrerschied besteht. So wird es nichr exakt sein
Reproduktion herrschender Subjektvorstellungen
jede Denkeichrung, jede allgemeine Ocientierung usw. Phi:
losophie zu nennen, und nicht einmal jede >Lebens- und wurde vielfach beschrieben, wie leicht bei allem An-
Weltauffassung<. Man konnte den Philosophen eineo schein der Emanzipation Herrschaft reproduziert
>Facharbeiter( im Vergleich zu den ungelernten Arbeitern wird. Eine Perspekrive auf die Kritik der Piidagogik
nennen, aber das îst nicht exakt, weil es in der Industrie wird versuchen, diesen Fallen nachzugehen. Doch
auBer dem unge1ernren Arbeiter und den Facharbeirer den
kann das nicht genügen. Die Wechselseitigkeit des Ver-
Ingenieur gibt, der sein Handwerk nichr our praktisch ver-
sreht, sondern es auch theorerisch und historisch kennr. s
haltnisses, von der Gramsci spricht, kann einer reinen
machttheoretischen Analyse nicht untergeordnet wer-
Das Verhaltnis VOn Philosophie, Politik und den. In diesem Sinne war und ist Lernen nie - auch
Piidagogik ist für Gramsci in diesem Sinne ein Ver- nicht in seiner autoritarsten Erscheinung - nur e,ine
Mltnis der wechselseitigen Durchdringung. So versteht EinbahnstraSe: Denn kein Verhalrnis ist jemals voll-
er »die wechselseirige Beziehung von Lehrenden und ends konrrollierbar. Diesen Handlungsraumen der
Lemenden ais grundlegende Strukturkategorie politi- Padagogik soli hier auf der Spurensuche nach einem
scher Hegemonie. ~(6 Mit anderen Wotten, die drei Ebe- konkreten Motiv - dem padagogischen Verhaltnis - in
nen sind jeweils Bedingungen der Môglichkeit für ein- der politischen Theorie von Jacques Rancière, Anto-
ander, und nur in ihrer Gleichzeitigkeit ist Arbeit an nio Gramsci und Michel Foucault nachgegangen wer-
8
9
den. Dabei wird der Versuch unterno
ersten Blick scheinbar
.
. mmen, auf den
unverembare theoretische Pos'
1. Einleitung:
tlOnen (Poststrukturalistische Perspektl' G I-
n l' .. ven, ouver- Eine unmogliche Beziehung
ementa Itatsstudien neOrna . . h
H . ' rXlstlSC e Ansatze und
egemometheorien) anhand d k k
lun h' .. er on reten Fragestel-
g nac emer pohtlSchen Pad 'k
d k d agogl Zusammenzu_
en en un 50 vielleicht »unm" l'
v: b' d
er III ungen herzustellen.
og lche« theoretische

Leh~as B~c~ ist selbst an der Schnittstelle zwischen Wie ich hiiufig zu zeigen versucht habe, kann einzig
das Unmogliche geschehen.
reiche: ~:sk ernen angesiedelt und auf der Basis zahl- Jacques Derrida
USSlOflen Anregun cl
gen emstanden. Mei~ Dank giltgendun Unterstützun_
han '. III lesem Zusammen_ Drei Tatigkeiten bezeichnet Sigmund Freud aIs un-
D' g Blm Adamczak, Jessica Beer, Isolde Charim Petja
miigliche Aufgaben: das Erziehen, das Regieren und
Iffiltrova, Erika Doucette Eva E '
l ' germann EIke Gau- das Psychoanalysieren. 7 Alle drei Aufgaben implizie-
ge e, Hakan Gürses Heide Ha R'
Mart H b ' mmer, enate HiiUwart ren ein Verha.ltnis. Sie konnen nicht am ReiBbrett aus-
Nem: li er~ Jens Kastner, Susanne Lang, Elisabet~ geübt werden, sind niemais unabhangig von ihren
off th, Manon von Osten, Angelika Pelikan, Irit Ro-
Adressatlnnen und somit nicht vollends plan bar. Die
g ,Rubla Salgado, Florian Sch'd .
der EIke S d' S . nel er, Karm Schnei- AdressatInnen sind dabei also keineswegs passiv, son-
.' mo lCS, aschl Sternfeld Ingo"
L Z"' , vavra und dern tragen wesentlich zum Erfolg wie zum Misser-
msba . la)a. Besonders miichte ich mich darüber h' _
aus el Kerstm Kr r' d m folg, bzw. zur Unmiiglichkeit des Erfolges bei. Mit sei-
enn ur as Lektorat und bei Oliver ner Bemerkung macht Freud auf die Unmiiglichkeit
M arc h art und Ch 1
ar otte M '
artmz-Turek r' d' k"
sche Lektüre bedanken. ur le ntl- aufmerksam, von dem Verhaltnis, das fur Piidagogik,
Politik und Psychoanalyse konstitutiv ist, nicht affi-
ziert zu werden. In der Psychoanalyse wird in diesem
Zusammenhang von Übertragung und Gegenübertra-
gung gesprochen. Diese psychoanalytische Bezie-
hungslogik ist gefiihrliche Hürde und zugleich not-
wendige Voraussetzung der edolgreichen Kur.
Der Frage, ob in dieser Unmiiglichkeit nicht gerade
die Miiglichkeit einer emanzipatorischen Padagogik
liegt, ist Gegenstand dieses Buches. Die Geschichte der
emanzipatorischen Padagogik ist zugleich eine Ge-
schichte der Infragestellung und Neudefinition des

II
piidagogischen Verhiiltnisses. Denn die Autoritiits-
Verhiiltnis im Spiel ist, bleibt immer etwas, das nicht
struktur, die diesem gemeinhin innewohnt, wurde Ull-
vollends kontrollierbar ist. Zugleich scheint es sich um
terschiedlich analysiert und konnte in reformistischen
Verhaltnisse zu handeln, die an einem bestimmten Er-
und revolutionaren Ansatzen nicht einfach unangeta-
gebnis orientiert sind, wobei sie ~umeist s~ angele~t
stet bleiben. Um das Verhiiltnis der Unterordnung in
sind, dass der/die eine genau zu Wlssen schemt, wohm
klassischen Konzeptionen des LehrerInnen-Schülerln_
die anderen (die das nicht so genau wissen) sich ent-
nen-Verhaltnisses zu überwinden, wurden zahlreiche
wickeln sollen.
Konzepte des »lernenden Lehrens« und »lehrenden
Lernens « entwickelt. Antonio Gramsci spricht etwa
von einem »aktiven Verhaltnis wechselseitiger Bezie- Ü B ERTRAG U N G/ G EG EN -Ü BERTRAG U N G
hungen« bei dem »jeder Lehrer immer auch Schüler
und jeder Schüler Lehrer ist,,8 Die Phiinomene, die mit diesem Problem der Interak-
tion verbunden sind, werden in der Psychoanalyse mIt
Bevor wir uns den Ansatzen von Jacques Rancière,
den Begriffen der Übertragung und Gegenübertragung
Antonio Gramsci und Michel Foucault in Bezug auf
gefasst, wobei Übertragung das spezifische Verhaltms
deren Umgang mit diesem Verhaltnis zuwenden, muss
des/der Analysierten zum/r Psychoanalyuker/lll be-
der Versuch einer Kliirung folgender Grundfragen ge-
zeichnet, das jedoch gar nicht den/die Psychoanalyti-
macht werden: Was ist das piidagogische Verhiiltnis?
ker/in meint, sondern einen psychischen Vorgang der
Wie konnte Piidagogik aIs veriindernde Praxis gedacht
Konfrontation mit dem eigenen Unbewussten via Pro-
werden? Wann und warum kann das Unmogliche ge-
jektion. Die Definition bei Laplanche/Pontalis lautet
schehen? Und inwiefern ist das piidagogische Verhiilt-
Dis ein unmogliches Verhaltnis? folgendermaGen:

Übertragung bezeichnet in der Psychoanalyse den Vorg~ng,


wodurch die unbewussten Wünsche an bestimmten ObJek-
, . DAS VERHALTNIS ten im Rahmen eines bestimmten Beziehungstyps, der si.ch
mit diesen Objekten ergeben hat, aktualisiert werden. D~es
. . h··ochsem
lstm t MaDJ~ [·m Rahmen der analytischen Bezle-
Das Unmogliche der von Freud aIs solche bezeichne- hung der Fail. Es handelt sich dabei um die Wiede~~olung
ten Tatigkeiten besteht darin, dass sie auf einem Ver-
hiiltnis beruhen. Anders aIs in der Bildhauerei, beim Aktualitiit erlebt werden.
,
infantiler Vorbilder, die mit einem besonderen Gefuhl von

Schreiben einer Arbeit oder der Reparatur eines Autos


Gegenübertragung wiederum meint das V~rhalt~is
müssen wir in der Politik, der Psychoanalyse und der
des/der Analytikers/in zumJr Analysanden/ill. HIer
Padagogik immer mit einem oder mehreren Anderen
wird deutlich, dass dieses keineswegs immer so rein
rechnen. Und - das ist der wesentliche Unterschied _
und neutral ist, wie es vielleicht sein soUte oder scheint,
die Anderen rechnen auch mit uns. Insofern also ein
sondern ebenfalls von der Situation affiziert und in Be-
12

'3
gehrensverhiiltnisse verstrickt ist. 50 spielen Gefühle, choanalytischen Ansiitzen stiirker in den Prozess der
Vorurteile, Erwartungen und Wünsche des/der Analy- Analyse integriert. 11 lm Bereich der padagogischen
tikers/in in den Prozess der Analyse hinein. Die Defi- Theorie hingegen stelle cine Auseinandersetzung mit
nition für Gegenübertragung bei Laplanche/Ponralis dem Verhiiltnis aus der Perspektive der Lehrenden ein
laurer: »Die Gesamtheit der unbewussten Reakrionen sehr viel groBeres Desiderat dar. Was - auBer auf der
des Analytikers auf die Person des Analysanden und Ebene von Schreckensmeldungen im Boulevard und
ganz besonders auf dessen Übertragung« 10. US~amerikanischen Teenagerserien 12 - wissen wir über
Wir hahen es a150 mit einem Verhaltnis zu tun, bei 1 die piidagogische Relation aus Sicht der Gegenüber-
dem das Unbewusste konstitutiv am Werk ist. Dieser tragung? Durch Fokussierung des padagogischen Ver-
Tatbestand ist allerdings nicht nur verunmoglichend, hiiltnisses sail nicht zuletzt ein Perspektivenwechsel
er ist auch eigentlich ermôglichend, denn die gesamte stattfinden: die Auseinandersetzung mit dem Verhalt-
Psychoanalyse baut auf der Herstellung der Übertra- nis nirhmt nicht nur die Lernenden in den Btick, viel-
gungsbeziehung auf. Wenn hier nun ein Verhiiltnis und mehr wird das Verbaltnis auch auf Seiten der Lehren-
vor allem die Aspekte seiner Wechselseitigkeit in den den sichtbar. Ein interessanter Aspekt dieses Verhalt-
Blick geraten sallen, dann scheinr es notwendig, ge- nisses (und vielleicht auch seiner Unmoglichkeitl
rade jene Seite zu betrachten, die vielleicht die Ver- besteht etwa in einer - wahl allen Lehrenden bekann-
strickung in den Prozess des Verhiiltnisses betreffend ten - Angst, beim Nichtwissen ertappt zu werden.
gerne ausgeblendet bzw. neutralisiert wird: die Seite Diese Angst scheint Moror zahlreicher mehr oder we-
der Psychoanalytikerlnnen und in weiterer Foige der Diger autoritarer Straregien im Unterricht zu sein. Was
Lehrenden. Eine Paradoxie der Unmoglichkeir der ware, wenn die eigene Bedingtheit im Lernprozess zu-
Tiirigkeiten bzw. des ungenügenden Erfolges, den tage treten würde? Gerade in einer radikalen Umkeh-
Freud ansprach, mag dann deutlicher hervortreren: rung des Blicks auf ein Verhaltnis, das seit Rousseau
Psychoanalytische und piidagogische Neutralitat kann mannigfach auf Schülerinnenseite thematisiert wurde,
es auch deshalb nicht geben, weil aile Beteiligten scheint cine Moglichkeit für eine reflexive Auseinan-
immer wieder über den Stein des Unbewussten stol- dersetzung mit emanzipatorischen piidagogischcn
pern. Die Tatigkeit selbst kann auch von der eigenen Konzepten zu liegen.
Seite nie vollends kontrolliert werden. 50 finden sich
also Lehrende und Psychoanalytikerinnen in Bezie-
DAS VERHAl TNIS IN DER PADAGOGISCHEN
hungen gefangen. In der Psychoanalyse wurde dieses
lITERATUR
Thema vielfach behandelt und problematisiert:
Wiihrend etwa in den historischen Anfangen der Warin Lernende von dem Verhiilmis zwischen Lehren-
Aspekt der Gegenübertragung eher aIs Problem und den und Lernenden profitieren konnen, wurde in der
St6rung empfunden wurde, wird er in neueren psy- padagogischen Theorie tatsiichlich in zahlreichen Pu-

15
blikationen beschrieben. In gewisser Weise ist das Warum ist dieses Verhaltnis der Padagogik stets ais
padagogische Verhaltnis ein Grundthema der Bil- so wichtig erschienen? Der theoretische Grundtenor,
dungswissenschaften und der Vermittlungspraxis. 13 der die Auseinandersetzung mit dem padagogischen
»10 dieser Beziehung«, 80 der Padagoge Hermann Bezug - neben Fragen des Führungsstils - antreibt, ist
Giesecke in seinem Buch über die padagogische Bezie- ein grundsatzliches Moment eines für den Entwick-
hung, verdichte sich im Grunde sagar »der gesamte lungsprozess notwendigen konstitutiven »AuRen«.
Komplex der padagogischen Theorie.,;4 Vor diesem Der Weg zu sich selbst führe über den Anderen, mei-
Hintergrund untersucht er Modelle der Beziehung seit nen erwa die BildungstheoretikerInnen Marie-Claude
der Aufklarung und widmet sich hier vor allem Aspek- Blais, Marcel Gauchet und Dominique Ottavi in einer
ten der »Betreuung« und »Führung« der Kinder und Publikation, in der sie sich für eine politische Philoso-
Jugendlichen etwa bei Rousseau, Pestalozzi, Maka- phie der »éducation« aussprechen: »Car c'est le para-
renko und anderen. Sowohl vor einem herrschafts- doxe: on n'apprend pas tout seul à apprendre. Il faut
technischen aIs auch vor einem sozialen und sagar le concours d'un tiers. Il est besoin de passer par au-
emanzipatorischen Hintergrund erscheint das padago- trui pour acceder soi-même.«17 Die AutorInnen gehen
gische Verhaltnis ais jeweils individuell und konkret davon aus, dass ohne dies es Verwiesensein auf ein
und daher auch ais nicht vollends berechenbarer Fak- »tiers« - einen Dritten - Lernprozesse nicht moglich
tor, der in Betracht zu ziehen ist: "Das Lehrer-Schüler- sind. Warum geht es dabei um einen Dritten (und nicht
Verhaltnis ist ebenso individuell wie das Arzt-Patien- einfach um einen Zweiten)? Auch hier wird ein Ver-
ten-Verhaltnis, m6gen sie beide auch noch sa starke gleich zwischen der Psychoanalyse und der Padagogik
auRersubjektive Komponenten enthalten. Die beteilig- hergestellt. In Analogie zur »psychoanalytischen Si-
ten Menschen sind nie nur Reprasentanten von irgen- tuation« sprechen die AutorInnen vqn einer »situation
detwas, vielmehr füllen sie ihre Aufgabe bzw. Rolle d'enseignement«.18 In dieser gehe ~'s nicht wie im fa-
au.! je subjektive Weise aus.«15 »In der Tradition der miliaren Kontext um Verhaltnisse der liebenden Bin-
Piidagogik«, schreibt Peter Brozio - ebenfalls Bil- dung und des vererbenden Interesses, sondern um
dungswissenschafter - »ist die erzieherische Bedeutung strikt desinteressierte Beziehungen. Es handle sich um
der Beziehung zwischen einem Erwachsenen und ein dialektisches Verhaltnis einer Autoritat im Hin-
einem Heranwachsenden immer gesehen worden.« 16 blick auf Freiheit. '9 Diese Autoritat bezeichnen sie ais
In seiner umfassenden Studie verweist er auf einige der »Autorité médiatrice« - aIs vermittelnde Autoritat.
vielen Begriffe, die der Beziehung gegeben wurden: Er Gerade weil das eigentliche Ziel des Unterrichts darin
berichtet vom Verhaltnis zwischen »Erzieher und Zog- bestünde, dass die Lehrenden den Lernenden die Mit-
ling« bei Dilthey, vom »piidagogischen Bezug« bei tel an die Hand geben, um ohne sie auszukommen,
Nohl, von dem »Verhaltnis von Meister und Schüler« würde in dieser strikt desinteressierten Autoritat ein
bei Max Frischeisen-Këhler. ermachtigender Aspekt liegen. Es handelt sich also um

I6 '7
ein vermitteltes Verhiiltnis (daher tiers), das sich etwa den ais Schicksal von unten zu fassen. Vielmehr lasst
-sich der Zusammenhang kaum begreife n, wenn nic hd t le
auch grundlegend vom Produktions-/Konsumtiansver- Dimension des Politischen dazugenommen wird. Lehren
hiiltnis unterscheidet. Anders aIs bei einem Vortrag kann jetzr auch aIs Versuch versranden werden, nicht nur
seien in der Lehre nicht nur die Schülerlnnen die ima- nderen M ôglichkeiten für den Weg in die Weit vorzu-
giniiren AdressatInnen der Lehrenden. Denn würde es :chlagen , sondem vor allem auch ais Versuch für die V~r-
9,nderung von Welt Mitkampferinnen oder Mitgestaltenn-
nur um das Begehren der SchülerInnen gehen, dann
(len zu gewinnen. Lehren ist solcherarr auch der Abbau
würden wohl viel mehr Unterrichtsstunden im
von Unterschieden, auch jenen zwischen Lehrem und
Schwimmbad verbracht werden, viel mehr Theorien SchÜlern. und umgekehrt ist auch Lernen in diesem .Feid
vereinfacht werden usw. In der Schule wie in der Uni- das Einholen und Ausprobieren 20von Veranderungswlssen
versitiit liege dem Verhiiltnis des Lernens immer noch und entsprechenden Fahigkeiten.
ein AuBen (ein AuRen des Wissens, der Autoritiit, der
Zukunft) zugrunde, welches das Verhiiltnis wesentlich
bestimmt. 2. PADAGDGIK ALS VERANDERNDE
Nun solI es hier nicht um den piidagogischen Bezug PRAXIS : EINE GRUNDLEGENDE
an sich gehen, sondern um eine Auseinandersetzung ENTSCHEIDUNG
mit dem Verhiiltnis in jenen Ansiitzen, die Lehren und
Lernen aIs vedindernde Praxis verstehen. Und vor dern Um Piidagogik ais kritische Praxis zu heleuchten, stellt
Hintergrund dieser emanzipatorischen Ansatze rousste sich zunachst die Frage, was diese yon einer solchen,
das Thema des Verhiiltnisses in radikal anderer Weise die Macht erhaltend agiert, unterscheiden kann: »Tak-
konzipiert werden: Wenn Wissensproduktion und Ver- tis~h innerhalb und strategisch auRerhalb des Sys-
mittlung zusammen mit einer Veranderung der Gesell- tems «21 verortet der brasilianische Padagoge, Befrei-
schaft gedacht wurden, dann konnte das Verhiiltnis • ungstheologe und Erziehungstheoretiker Paulo Freire
zwischen Lehrenden und Lernenden nicht unangetas- seinen Ansatz. Er geht davon aus, dass es keine ~~ neu­
tet bleiben. Insofern es namlich in seiner autoritativen trale « Erziehung gibt: Erziehung sei immer politisch-
Struktur aIs H errschaftstechnik analysiert wurde, entweder im Sinn einer Konsolidierung der bestehen-
steUte sich die Frage, ob eine Veriinderung der GeseU- den Verhiiltnisse oder im Hinblick auf ihre Veriinde-
schaft eine Veriinderung der Piidagogik brauche, auch rung. Peter Mayo, der über Gramsci und Freire
hinsichtlich der Veriinderung des piidagogischen Ver- schreibt, fasst dies in der einfachen Frage, der slch
hiiltnisses. Diese Position einer kritischen Piidagogik wohl jede politische Padagogik stellen muss, zusam-·
wird etwa von Frigga Haug folgendermaRen formu- men-. »Auf welcher Seiee stehen wir, wennlwir
i
erziehen
.
Iiert: und unterrichten, wenn wir handeln?« In semem
Vorwort zu Paulo Freires »Piidagogik der Unterdrück-
Für die Frage des Lehr-Lemen s erkenne ich jetzt, dass es
ganz unzweÎchend ware, Lehren aIs Tat von oben, belehrt
19
18
ten « bringt auch Ernst Lange dics sehr cindeutig auf xis, zwischen Erkennen und Handeln, zwischenWis-
den Punkt:
sen und Veranderung, zwischen Gegenwart und Zu-
Es gibt keine andere ais politische Padagogik, und je unpo- kunftsvision und nicht zuletzt zwischen Lehren und
lirischer eine Padagogik sich versceht, desto gefahrlicher Lernen. An genau jenem Nexus angesiedelt, muss den
sind ihre poütischen, ihre herrschaftsscabilisierenden Wir- politischen Implikationen im padagogischen Denken
kungen. Ob der Erzieher Politik macht, ob seine Bemühung ebenso wie den padagogischen Anteilen in der poli-
politische Wirkung hat, steht für ibn gar nicht ZUT Disposi-
tischen Theorie nachgespürt werden. Denn sobald
tion. Es kann nur darum gehen, welche PoLtik ein Erzieher
macht, die der Unrerdrücker oder die der Unterdrückten. 23 Lernen und Lehren ais Prozess im Hinblick auf eine
Veranderung der GeseUschaft gedacht werden, über-
Auf das Thema und die Geschichte der Padagogik schneiden sich Padagogik und Politik. Diese struktu-
kannen - entsprechend dieser Annahme einer politi- reUe mehrfache Doppelrolle der Padagogik berück-
schen Funktion, die ihr unweigerlich innewohne _ zwei sichtigend, ergibt sich vor dem Hintergrund von
unterschiedliche machttheoretische Perspektiven ge- Gramscis Hegemonietheorie vielleicht eine erste Ant-
worfen werden. Einerseits auf ihre ideologische Funk- watt. Insofern namlich Machtstrukturen nicht ais ein-
tion, die darin besteht, die existierenden Verhaltnisse dimensionale Blacke, sondeen ais Kampffelder begrif-
zu konsolidieren, einzuüben und einzuzementieren: fen werden, kann auch der Ott des Lernens und Leh-
d.h. auf die Normierungsgeschichte der Schule im rens zum »umkampften Terrain« werden. Dann geht
Sinne einer Analyse und Kritik der Erziehung ais er- es ciner Padagogik als vedindernder Praxis darum, wie
haltende Praxis. Andererseits eraffnet sich eine zweite das Sagbare und Denkbare verhandelt und verandert
Analyserichtung, die den Schwerpunkt auf die Ge- werden, wie »die dominanten Formen des Denkens
schichte der Veranderungsrnaglichkeiten der Padago- und Handelns in den weiten und amorphen Kampf-
gik, auf ihre emanzipatorischen Potenziale legt. arenen der Zivilgesellschaft herausgefordert werden
Var dem Hintergrund von Freires Ausgangspunkt kônnen. « 24
einer notwendigen Grundsatzentscheidung stellt sich
allerdings die Frage, wie eine Padagogik aussehen
kannte, die tatsachlich eine Veranderung der Verhalt- 3. DAS UNMOGLICHE VERHALTNIS ALS
nisse und nicht ihre Stabilisierung im Blick hatte. Wie VERANDERNDE PRAXIS
kann innerhalb der Verhaltnisse auf ihre radikale
Transformation hingearbeitet werden? Ein Problem, Aktuell ist die Bildungsphilosophie durch die post-
das sich politischen Padagogiken grundlegend gesteilt strukturalistische Theorie mit grolSen Herausforde-
hat und immer wieder auf der Basis der vielschichtigen rungen konfrontiert: lhre Grundfesten wie etwa das
Schnittstellenstruktur padagogischer Prozesse reflek- autonome Subjekt und die Idee einer Emanzipation
tiert wurde: Schnittstellen zwischen Theorie und Pra- aus der Unmündigkeit fin den sich durch die Dekon-
20
21
struktion erschüttert. Vor diesem Hintergrund wird In gewisser Weise zwingt - so die These - die Un-
der Versuch gemacht, poststrukturalistische Konzepte moglichkeit des Verhiiltnisses der Bildung ein ,viel-
wie das »Ereignis« und die »Erfahrung« in Bildungs- leicht< auf, das es zu übernehmen gilt. Allerdings nicht
prozesse zu integrieren. Das Unmogliche wird dabei aIs Beliebigkeit, sondern var dem Hintergrund der
genauso wichtig wie das Mogliche. Gerade im Un- oben beschriebenen Entscheidung.
moglichen kann eine Chance für ein Denken der Bil- Welche Auswirkungen müsste eine solche Offnung
dung im Hinblick auf gesellschaftliche Veriinderung für ein entschiedenes ,vielleicht< auf das piidagogische
liegen. Eine solche Perspektive steht in Verbindung mit Verhiiltnis haben? Es handelt sich, wie etwa mit Ran-
der aktiven Übernahme eines massiven Kontrollver- cière zu zeigen sein wird, dabei gemeinhin um ein Ver-
lusts und des Risikos zu scheitern. Die Kunstvermittle- hiiltnis, das stiindig Hierarchien setzt und Ungleich-
rin Eva Sturm beschreibt dies sa, »dass Subjekte, wenn heit reproduziert. Var diesem Hintergrund muss es neu
sie einmal wirklich den Mund aufgemacht haben, nur gefasst werden, ohne dabei allerdings das Kind mit
mehr halbwegs zu kontrollieren sind. Weder durch sich dem Bade auszuschütten: Das Verhiiltnis aIs Moglich-
selbst, noch durch andere. Ihre Besonderung ist also keit, miteinander und von einander zu lernen, solI
nur teilweise freundlich und gar nicht sehr romantisch nicht vollig abgeschafft, sondern in Bezug auf eine Ver-
zu verstehen. Die andere Halfte verweist auf einen Be- iinderung der Gesellschaft neu gedacht werden. Viel-
reich, in dem Ordnungen in Gefahr geraten und wo leicht lieSe sich der Satz ,,0 meine Freunde, es gibt
die Dinge auBer Rand und Band geraten konnen. «25 keine Freunde«, der das Leitmotiv von Derridas Buch
In der Philosophie Jacques Derridas stellt das Un- "Politik der Freundschaft« darstellt, auch auf die un-
mogliche die Bedingung der Moglichkeit des Mogli- mogliche piidagogische Beziehung anwenden: 0 meine
chen dar. Für das piidagogische Verhiiltnis konnte dies SchülerInnen, es gibt keine SchülerInnen. Derrida
bedeuten, dass es gerade in seiner Dimension der Un- schreibt über die beiden mit einem Komma getrennten
kontrollierbarkeit ein Moment von Veranderung in- widersprüchlichen Teile des Satzes: "Ohne sich zu-
nehaben konnte. Denn wo nur Platz fur das Notwen- sammenfügen zu lassen, scheinen sie indes durch
dige ist, so Derrida, ist Veranderung unmoglich. 50 nichts anderes entzweit aIs durch den Sinn dessen, was
führt er das ,vielleicht< in die Philosophie ein: da anscheinend zugleich bejaht und verneint wird.«27
Piidagogik aIs veriindernde Praxis zu begreifen, konnte
!ch werde nicht behaupten, dieses Denken des unm6gli-
also vielleicht heiSen, sich auf die Spannung der
chen M6g1ichen, dieses andere Denken des Moglichen sei
ein Denken des Notwendigen. Es ist vie1mehr [ ... ] ein Den- Gleichzeitigkeit von Bejahung und Verneinung einzu-
ken des >vielleicht<, jener gefahrlichen Kategorie [ ... ] die lassen. Mit Derrida konnte es heiSen: Ein Verhiiltnis,
die Philosophie sich stets unterwerfen wollte. Ohne Erfah- das nicht unmoglich ist, ist kein Verhiiltnis. Und so
rung des >vielleicht< gibt es keine Zukunft und es gibt kei- kann am Ende dieser Einleitung nur Derrida selbst das
nen Bezug zum Kommen des Ereignisses. 26
Wort gegeben werden - und zwar an genau der Stelle,

22 23
wo er es abgibt. So schloss er seinen berüh t "
trag zur Z k ft d
li un
m en .or-
er Universitat mit folgende Wt
II. Das Verhaltnis der Gleichheit
ten: » Denn was aus ih f I " ' n or-
o m o gen wurde, wenn es de - Jacques Rancière
elnes. Tages eintreten sollte, dieses Vnmo 1" h nn
dem lch spreche _ sich cl g le e, von
lhnen. Lasse S' . h as auszudenken, überlasse ich
n le SIC Zelt aber t S'
d '. ' un le es schn Il
enn SIe Wlssen nicht, Was Sie erwartet. «28 e ,

Das Prinzip der Ungleichheit, das alte Prinzip, ver-


dummt, was man auch anstellen mag.
Jacques Rancière

Jacques Rancières Buch »Der unwissende Lehrmeister.


Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation«
widmet sich einem bis dahin weitgehend in Vergessen-
heit geratenen Piidagogen des frühen 19. Jahrhunderts:
Joseph Jacotot, der eine radikale Neukonzeption des
piidagogischen Verhiiltnisses auf der Basis der Gleich-
heit vorgenommen hat. Es erûihlt von seinem Unter-
richt, in dem das autoriûire Verhiiltnis - Rancière
nennt es ein Verh:ïltnis der Verdummung - von wis-
senden Lehrenden einerseits und unwissenden Lernen-
den andererseits grundlegend unterlaufen wird. Diese
aufsehenerregende methodische Behauptung Jacotots
fasst Rancière sa: »dass ein Unwissender einem ande-
ren Unwissenden das beibringen konne, was er se1bst
nicht weiS,,29. lm Folgenden wird dieses Projekt Jaco-
tots, wie es Rancière prasentiert, zunachst in seinen
Grundzügen vorgestellt. In einem zweiten Schritt wird
das Konzept der Gleichheit, das ihm zugrunde liegt, in
den Kontext der politischen Theorie Rancières gestellt
und in Hinblick auf die Moglichkeit politischer Ver-
iinderung befragt.
1. DIE UNTERWANDERUNG DER
WI 5 5 ENS HIE RA R CH 1 E Telemach« zur Hl'Ife, urn eine neue Me-
abe
Ausg des .» _ und Sprachunterrichts zu ent-
thode des Llteratlur h' Iten das zweisprachige Buch
D · 5 hü er er le . d
JACOTOTS METHODE DES UNIVERSALUNTERRICHTS wickeln. le . c franZOSIS
" . chen Text mithllfe er
h den
und sollten SIC .. Ibst aneignen. Da ]a-
Rancière steUt mit Jacotot einen franzosischen Erzie- . h Ubersetzung se 1
niederlandlsc e n . h d der Erklarung a s
hungstheoretiker und -praktiker des ausgehenden 18. d· .. nglge Met 0 e
otot also le ga b .cht anwenden
und beginnenden 19. Jahrhunderts Vor. AIs junger Leh- C •• cl Spracherwer fil
Hilfsmittel fur en d die 5elbstaneignung
rer fur Rhetorik und Anwaltsanwiirter in Dijon hatte r den Lernen en
konnte, hatte e t über den Erfolg.
er sich 1789 im Alter von neunzehn Jahren der Fran- cl war selbst erstaun .
verordnet - un . . d gebeten wurden, lhre An-
zosischen Revolution angeschlo ssen und diente 1792
Denn ais die 5tudleren en f F iisisch aufzuschrei-
aIs ArtiUerist in den Armeen der Franzosischen Repu- 'h L kture au ranz
sichten von 1 rer e . stande ohne dass ir-
blik. Bis Zur Rückkehr der Bourbonen und der damit . d az u sehr gut l m , h
ben, waren S,te d . S ktionen unterteilter Sprac _
einhergehenden Restauration und Reaktion hatte Ja- ndein anlelten er, m e
cotot in Frankreich zahlreiche Erfolg e aIs Lehrer und ge. funden hatte.
unterncht stattge. f 1 reichen Lernens ohne Er-
Revolutioniir gehabt: Er War zuniichst Lehrer an der
Die Erfahrung emes er 0 g . war ausschlagge-
ArtiUerieakademie geworden, dann Sekretiir des d Ile Anwelsung,
klarung, ohne gra ue 1 ]acotots Methode des
Kriegsministers und steUvertretender Direktor des Po- bend für die EntwlCk ung v~n dem Hintergrund
lytechnikums. Danach - wieder zurück in Dijon _ . h Dlese gmg vor
Universalunternc ts. .. . h Revolution clayon
unterrichtete er Analysis, ldeengeschichte und klassi- n der FranZOSlSC en .
der Forderunge d' l' he Intelligenz beslt-
sche Sprachen, reine und transzendente Mathematik II Menschen le g elc .
aus, dass a e . dl nd vom klassl-
sowie Rechtswissenschaft. lm Miirz 1815 erhielt er . h dabel grun ege
zen. Er wendet SIC b b . dem in Happchen
schen Unterrichtsansatz a , .. oe~en unterrichtet wird
sogar einen Abgeordnetenposten. Die Veriinderung
der politischen Situation in Frankreich Zwang Jacotot KI ' ten zum G roDe '1
immer vom ems. cl Buchstaben zu SI _
aUerdings in die Emigration. Er floh in die Niederlande ( . 5 hunterncht von en 'k
etwa lm prac . f chen grammatl a-
und erhielt dank der Liberalitiit des Konigs einen Pro- ciS"t n vonema
fessorenposten in Lowen. 3o ben Wôrtern un a ze , 1" teren Konstruk-
' , mer komp IZIer
lischen Formen zu lm U. salunterricht wird vieI-
AIs Professor für franzosische Sprache machte er ) Mit dem mver
tionen etc. . 1 . t' allem« verfoigt. »Man
dort eine ungewohnliche Erfahrung. Er selbst War des P " 'se»Aleslsm 'k
mehr die ramIS ' h ' t der Grammatl ,
Niederliindischen nicht miichtig, und viele seiner . d Text und mc t ml
beginnt mit em . . d 51ben.,,3l 50 sind es
Schüler sprachen gar nicht Franzosisch. Mangels der
mit den Worten und mcht mit . . en 1 1 5chritte dIe . 'h
1 r
Moglichkeit zu kommunizieren, nahm Jacotot die zu lb die dIe emze nen ,
em die Lernenden se st, .. r hen wahlen und
dies Zeitpunkt gerade erschienene zweisprachige Verstan.. d'ms un d Lernen ermog IC ,
nachvollziehen.

27
Dieser Paradigmenwechsel in der U t · h
h cl" n ernc tsme- wird. Dieser Prozess wird dureh eine ) Ordnung des
t 0 e steUt fur Rancière eine radikale U t d
d k . nerwan e- ErkHirens«33 in Gang gesetzt und aufreehterhalten, die
rung es lasslschen piidagogischen \lerh··lt· d
D d' a msses aI blofl scheinbar evident und selbstverstiindlich für den
enn leses gehe gemeinhin sa Rancière . .
einer mit .ed L ' , Imffier von Bildungsprozess ist. Vielmehr sei sie nicht für das Ler-
D' J. em ernakt reproduzierten autoritaren DeD notwendig, sondern diene einer Aufreehterhaltung
lstanz zWlschen Lehrenden und L d
ernen en aus: der Ungleichheit. In seinem Vortrag "The emancipa-
Das Geheimnis des Lehrm . . . ted Speetator« maeht Rancière deutlieh, dass sieh die
schen dem g 1 h G elsters lst es, die Distanz zwi-
e e rten egenstand u cl cl b Logik der Erkliirung und der Ungleichheit nicht nur in
Subjekt d' D' il em zu elehrenden
, le lstanz auch zwischen lernen und verstehen autoritativen padagogisehen Selbstverstandnissen ein-
erkennen zu k6nnen. Der Erkl·· d· . '
aren e lst Jenet cl d' D'
stanz einsetzt und abschafft cl '. . ,er le 1- gesehrieben finden lasse, sondern aueh in Ansatzen,
entfaltet und " . ,er ste lflmltten seiner Rede
die sich selbst ais emanzipativ verstehen. Denn gerade
hebt cl adu~ost. Dlese privilegierte Stellung der Rede
en unen lIchen Regress nur a f . in soIchen Konzepten wird oft davon ausgegangen,
Hierarchie einzurichten.32 U , um eme paradoxe
dass die Distanz zwisehen dem Wissen der Lehrenden
und )der Unwissenheit der Unwissenden« unterdrüekt
] acotots Experiment zeigt d L
d' , ass ernen auch ohne wird. 34 lndem diese Konzepte allerdings daraufbin an-
le permanente Reproduktion von Überlegenheit und
Unterlegenhelt moglich ist D .h b . gelegt sind, den Abstand zwischen Wissen und Unwis-
h' . . a es SIC el der Hierar- sen kontinuierlieh zu verringern, stellen sie ihn - Ran-
c ISlerung durch Erkliirung nicht um einen fü· d L
n k . r as er- cière zufolge - erst her. »Um Unwissen dureh ange-
en onstltutiven und notwend' P
f ., 1gen rozess handle messenes Wissen zu ersetzen, muss der Sehulmeister
ragt Ranclere nach der Funktion des Erkl·· d'
d' arens un dem Unwissenden, der gerade sein Unwissen verliert,
ve:°ftrtlet lese in der Aufrechterhaltung der geseU-
sc a leh en Verhaltnisse. immer einen Sehritt voraus sein.«35 Und so werde so-
wohl in einer Zwang- und Drillpiidagogik aIs auch in
einer aufbauenden alternativen Lernpraxis ein Ver-
DAS PRINZIP DER VERDUMMUNG
haltnis der Ungleichheit in Kraft gesetzt. Bei beiden
handelt es sich namlich um Erziehungsmodelle, und
Das piidagogische Verhiiltnis, wie es gemel·nh· .
tl t 'd m exIs- ais soIche folgen sie einer paternalistisehen und ent-
er ,wu von Rancière aIs grundlegend aut ...
und r ·1· h
po Izel lC es Verhiiltnis an 1·
Orrtares
E k ...
mündigenden Struktur, indem sie ganz bestimmte vor-
d' a ySIert. r ntisiert gesehene Positionen für Lehrende und Lernende zur
ass es el~e Logik der Differenz zwischen den Lehren:
Verfügung stellen:
den, dIe uber Wissen verfügen, und den Lem d
dIe Wlssen erh 1 Il en en, lm Erziehungsmodell ist der Unwissende nicht einfach der-
a ten so en, reproduziert R "
macht d tl· h d . anclere jenige, der nicht weill, dass er nicht weiBj sondern derje-
eu le, ass bei dieser Form d L '
nu W' es ernens me nige, der nicht weiB, dass er das nicht weiB, was er nicht
r Issen, sondern immer aueh G h
e ors am gelernt weiB, und so nicht weiB, wie er es wissen kann, Der Lehrer
28
29
ist nieht nur derjenige, der genau we 1~
h
senden noeh unbekannt ist. Er weiR a 1 wa~ dem Unwis~ EIN VERHÀLTNIS DER GLEICHHEIT
sen kann, zu welcher Z . uc ,Wle man es wis~
Lehrplan.36 elt, an welchem Ort, naeh welchem Joseph Jacotot hat Rancière zufolge den Prozess der
Verdummung auSer Kraft gesetzt, indem er das Ver-
Was ge . h· 1 hiiltnis der Ungleichheit umgekehrte. Er entkoppelt die
. mem mas Lernprozess gehandhabt wird
produzlert also nicht nu r W' , Verstrickung von Wissen und Machtverh:ïltnis, die in
auch Ungleichheit Und R I~senszuwachs, sondern
es nicht .' anClere macht deutlich, dass gangigen Unterrichtspraxen am Werk ist. Sein Univer-
um eme paternalistische Bemühu d' salunterricht basiert im Sinne der Franzosischen Revo-
Reduktion der Ungleichheit auf der B . ng um le lution auf der Idee der Gleichheit verschiedener For-
h " h ··1 . aSIS emes ungleJ-
c en ver a tmsses gehen k ann. 37 men von Intelligenz und gründet darauf, dass jede!r
dum~:~è:e sPdricht ~ogar von einem Prozess der)} Ver- sprechen und verstehen kann:
g un memt damit dass dl· P .
kl"·· ' e raxlS des Er [ ... ] der kleine Mensch ist zuniichst ein Wesen der Rede.
arens eme gesellschaftliche Zweit ·1 -
senden die erkl·· d el ung - Von Wis- Das Kind, das die Worter wiederholt, und der flamische
, aren un von Düm d Student, der in seinem Telemach >verloren< ist, gehen nieht
erkliirt wird _ herstellt d. . meren, enen etwas
zufiillig vor. AU ihre Anstrengung, aH ihre Erkundung ist
Unterordnun' ,le mIt emem Verh:ïltnis der
g emhergeht: »Was das Volk d darauf geriehtet: Eine menschliche Rede ist an sie gerichtet
istnicht der Man el . ver ummt, worden, die sie erkennen wollen und auf die sie antworten
Glaube an d· . g an Unterwelsung, sondern der wollen, nicht aIs Schüler oder Gelehrte, sondern aIs Men-
Wi. d. le Mmderwertigkeit seiner Intelligenz ,, 38 schen; wie man jemandem antwortet, der zu einem spricht,
. emger le Methode aIs das strukturelle d . · und nicht jemandem, der prüft: unter dem Zeichen der
Slve Prinzip der Ungleichheit, die das tradie~; ~~kur­ Gleichheit.
4o
glsche Verhiiltnis performativ in K ft e pa ago-
dabei die Verdu ra setzt, machen Um die Logik von der Konstruktion gesellschaftli-
mmung aus:
cher Ungleichheit aufzuzeigen, nimmt Rancière Bezug
Die Erkhtrung 1st nieht ... .
·· . notlg, um emer V. ., d . auf eine mythische Episode der riimischen Geschichte,
f ahlgkeit abzuheIfe D· U .. , erstan fllsun~
n. lese nfahlgk 't' ,
die strukturierende Fikt' d et lst lm GegenteiI datiert auf das Jahr 494 v. Chr.: Der Tag, an dem die
Welt. Der Erkliirend b IOn herderkliirenden Auffassung der Plebejer sich auf dem Aventin versammelten, um mit
e raue t en Unfiihi .h
kehrt. Er ist es der den U f .. h' gen, flle t umge~ dem Verlassen der Stadt und der Zurücklegung der Ar-
, n a 1gen aIs solch h ift
mandem etwas erkIiiren h:D ibm en sc a . Je~ beit (sozusagen mit den Mitteln eines Streiks) ihre Be-
emt, Zuerst zu b ' d
er nicht von sich aus ver t h k ewelsen, ass
,
em Akt des Piid s e en ann Be
. " . vor e r arung di E kl·· teiligung an der Stadtregierung zu erzwingen. Er ent-
agogen ISt, lSt SIe der Myth d nimmt diese frühe Geschichte von Selbstemanzipation
gik, das Gleichnis einer Welt d· . W' os er Piidago~
' lem lssendeu dU . einem Artikel von Pierre-Simon Ballanche, der, aIs er
send e geteilt ist in re·' G ' n nWlS-
, He elster und u 'f G '
und unfiihige, intelligente und dumme?:l e eister, fiihige sie im 19. Jahrhundert in der Revue de Paris in einen
politischen Kontext stellt, wiederum auf den viel zi-
tierten Text von Titus Livius Bezug nahm. Wesentlich
30
3'
an-Rancières Perspektive ist nicht sa sehr der Moment Der Mythos handelt von der Gleichheit, nicht ohne
des Aufstandes und der Revolte ais die Neulektüre der zugleich von der Überzeugung zur Ungleichheit zu er-
Sage von der Überzeugungskraft des Menenius ziihlen. Menenius Agrippa bemüht das berühmte
Agrippa. Dieser eilte bekanntlich auf den heiligen Gleichnis vom Staat ais Karper und so gelingt es ihm,
Berg, um die Plebejer - mit dem Gleichnis vom Staats- die Plebejer zu überzeogen, in die Stadt zurückzukeh-
wesen aIs K6rper - von ihrer notwendigen Rolle in der ren und sich - nunmehr aIs Verhandiungspartner,
Gesellschaft zu überzeugen. Er tat dies allerdings nicht deren Forderungen gehart und teilweise erfüllt werden
spontan, sondern nach heftigen Auseinandersetzun_ _ den gesellschaftlichen Ungleichheitsverhiiltnissen un-
gen mit den Senatoren darüber, ob mit den Aufstiindi- terzuordnen. Die »Lehrfabel auf dem Aventin« ver-
schen verhandelt werden sollte oder nicht. Die meisten weist also darauf, dass Gleichheit die Bedingung der
Senatoren konnten sich nicht vorstellen, dass den Ple- Maglichkeit für gesellschaftliche Ungleichheit ist. Die
bejern überhaupt etwas erklart werden kannte _ sie Plebejer müssen ihre Ungleichheit verstehen kannen,
sprachen dem Plebs die Sprache ab. Die Behauptung um regiert zu werden. Insofern ist Ungleichheit für
von der Unfiihigkeit der Plebejer zur Sprache _ womit Rancière eine gesellschaftlich etablierte Fiktion: »[ ... ]
ihnen nicht Worte, sondern bloB Liirm zugesprochen um einem Befehl zu gehorchen, bedarf es mindestens
wurde - dient Rancière zufolge dem Versuch, die Un- zweier Dinge: Man muss den Befehl verstehen, und
gieichheit zu naturalisieren. Zum Leidwesen der Sena- man muss verstehen, dass man gehorchen muss. Und
toren stellt sich die Ungleichheit jedoch ais nicht natür- um das zu tun, muss man bereits dem gleich sein, der
lich heraus: Die Plebejer konnten verstehen und spre- einen befehligt. Dies ist die Gleichheit, die jede natür-
chen. Die Frage nach der Sprache der Plebejer wird für liche Ordnung aushahlt.« 42
Rancière Zum entscheidenden Moment; in ihr steht die Die Fabel auf dem Aventin ist ein hiiufig gebrauch-
Gleichheit auf dem Spie!. Menenius Agrippas Gang tes Beispiel in den Texten Jacques Rancières. Sie dient
auf den Aventin bezeugt, dass etwas Grundlegendes der Veranschaulichung der Gleichheit in der Piidago-
geschehen ist: Die Plebejer haben sich mit ihrem Aus- gik ebenso wie der Illustration seines politischen Den-
zug aus der Stadt selbst zu Verhandlungspartnern ge- kens. Welche Schlüsse in Bezug auf Gleichheit, Un-
macht.
gleichheit und Piidagogik kannten aus ihr gezogen
[ ... J zu den Plebejern zu gehen und ihnen zuzuhoren, und werden? Einerseits scheint es so, aIs lernten wir in tra-
damit voraussetzend, dass ihr Mund vernünftige Laute und dierten »verdummenden« Formen des Unterrichts mit
nicht bIoB Liirm produzierte, mit ihnen zu reden, und dem Lernen eben immer auch das Gehorchen. Ande-
damit annehmend, dass sie die Intelligenz hiitten, die Worte rerseits ist, indem gelernt werden kann, immer auch
der hoheren Geister zu verstehen; kurz, sie aIs gleichfalls
vernünftige Wesen anzusehen. 41
Gleichheit am Werk. Giingige Lernprozesse generieren
laut Rancière 50 etwas wie ein Unverhiiltnis von eigent-
licher Gleichheit und etablierter Ungleichheit. »Ge-
32
33
rade weil es keinen natürlichen Grund für die Herr-
folgt Rancières Text der Vorstellung einer Beziehung,
schaft gibt, herrscht die Konvention und sie herrscht
die für die Emanzipation notig ist, sozusagen ihren
absolut.« 43 Mit der Methode des Universalunterrichts
Motor darstellt. Das Wissen eignen sich die Lernen-
ist es Jacotot, Rancière zufoIge, gelungen, diese herr-
den selbst an, die Emanzipation und die Motivation
schende Ungleichheit zu unterwandern und ein piida-
zur Selbstaneignung verdanken sie einem Meister,
gogisches Madel! zu entwickeln, das an der Gleichheit
einem unwissenden Lehrmeister. Und dieser - so die
der Lernenden und an der Gleichheit zwischen Leh-
Anweisung Rancières - muss dem Regime der Eman-
renden und Lernenden ansetzt.
zipation folgen, denn »das emanzipatorische Gebot
Das Lernen findet al!erdings auch bei Rancière . . 47
kennt keme Kompromlsse.«
über die Etablierung eines LehrerInnen-Schülerlnnen_
In seiner Piidagogiktheorie proklamiert Rancière
Verhiiltnisses statt: »Die Schüler hatten ohne erkliiren-
die Gleichheit der Intelligenzen. Alle sprechen eine
den Lehrmeister gelernt, aber deswegen noch nicht
Sprache, konnen ebenso verstehen wie sich auf etwas
ohne Lehrmeister. Sie wussten vorher nicht und jetzt
verstehen. Diese Gleichheit stellt für das Modell Jaco-
wussten sie. Also hatte Jacotot sie etwas gelehrt.«44
tots den Ausgangspunkt dar. Die herrschende Un-
Anders aIs in giingigen Praxen ist es jedoch kein Ver-
gleichheit wird dabei durch die Methode der intellek-
hiiltnis, in dem ein Wissensabstand existiert (der Lehr-
tuellen Emanzipation zurückgewiesen. Sie wird unter-
meister versteht sich ja aIs unwissend), sondern ein
wandert, nicht jedoch durchkreuzt: lm Lern- und
Abstand im Prozess der Emanzipation selbst. Rancière
Emanzipationsprozess wird sie weder explizit thema-
ist es wichtig zu betonen, dass das piidagogische Ver-
tisiert noch angegriffen. Insofern ist der Akt der intel-
hiiltnis selbst aufrechterhalten bleiben müsse; es müsse
lektuellen Emanzipation bei Rancière im strengen
aber entwirrt werden. Die Verquickung von Wissens-
Sinne nicht politisch.
vorsprung mit dem Moment der Motivation, das von
Lehrenden ausgehen kann, müsse aufgelost werden.
Wahrend der permanent reproduzierte Wissensvor-
2. POLlTlK UND GLEICHHEIT ALS
sprung niimlich notwendig Verdummung hervorriefe,
UNVERHÀLTNIS
sei die emanzipierende Motivation forderlich, um den
Willen zu lernen hervorzurufen: »Der Mensch ~ und
Politik definiert Rancière aIs jenen Prozess, in dem die
besonders das Kind - kann einen Lehrmeister ben6ti-
Logik der Herrschaft durchkreuzt wird. Dies geschieht
gen, wenn sein Wille nicht stark genug ist, um ihn auf
durch den Teil der Gesellschaft, der in der existieren-
seinen Weg zu bringen und dort zu halten." 45 Al!er-
den - Ungleichheit produzierenden und stabilisieren-
dings erfordert der Prozess auch einiges auf Seiten der
den - gesellschaftlichen Ordnung ohne Anteil bleibt.
Lehrenden: )} Um einen Unwissenden zu emanzipieren,
Damit unterscheidet sich Rancières Politikverstandnis
muss man selbst emanzipiert sein.« 46 In diesem Sinne
grundlegend vom allgemeinen Sprachgebrauch: Was
34
35
gemeinhin ais Politik bezeichnet wird (etwa das Ar- die nicht aIs solche galten, wurde zum Movens des mo-
beitsfeld von PolitikerInnen), Dennt Rancière »Poli- dernen Verstiindnisses von Politik. Allerdings schuf
zei«. Mit diesem Begriff nimmt er Bezug auf die Ge- diese moderne Politik (wie sie mit der Franzosischen
schichte der Polizeywissenschaften - einem Wissen- Revolution wohl ihren deutlichsten Ausdruck fand)
schaftsbereich des 18. Jahrhunderts, der sich mit einer nicht nur ein Modell der Gleichheit, sondern auch neue
Verbesserung der Verwaltung im Dienste der Staatsra- Formen der Ungleichheit. Denn nicht jeder hatte das
son beschiiftigte. Die zur Aufrechterhaltung der Ver- Recht auf die gleichen Rechte, was anhand des The-
haltnisse notwendige Verwaltung wird in diesem Sinne mas der Versklavung, der Rechte der Frau, aber auch
in Rancières Vokabular zur Polizei. Selbstverstiindlich der Ungleichverteilung der Rechte nach Eigentumsver-
49
ist die Schule vor diesem Hintergrund eine wesentliche hiiltnissen vielfach diskutiert wurde. Auch Politik
polizeiliche Institution. Die Polizei dient für Rancière produziert also Polizei: Nach der Franzosischen Revo-
der Aufrechterhaltung der bestehenden Ungleichheits- lution waren die gesellschaftlichen Anteile neu verteilt.
verhiiltnisse, wiihrend Politik der Prozess ist, bei dem Allerdings war ihre Verteilung weiterhin polizeiliche
dIe Verhiiltnisse durch die Reklamation der Gleichheit Verteilung und beruhte auf einer Ziihlung, die eben
veriindert und die Logiken der Ungleichheit durchbro- einen ungezahlten Rest produzierte, einen Teil ohne
chen werden. Anteil. Wenn dieser Teil ohne Anteil einen Anteil re-
}) Die Politik existiert, wenn die natürliche Ordnung klamiert, der eigentlich mit den Menschenrechten vor-
der Herrschaft unterbrochen ist, durch die Einrichtung gesehen und zugleich in der Aufteilung der gesell-
eIlles Anteds der Anteillosen« 48, schreibt Jacques Ran- schaftlichen Ordnung keineswegs vorgesehen ist, dann
cière in seinem Buch »Das Unvernehmen«, das Politik geschieht Politik. Wir haben es also bei der Politik mit
und Philosophie zum Thema hat. Mit der Formulie- einer Rechnung zu tun, die auf einem Unverhaltnis ba-
rung des »Anteils der Anteillosen« macht er darauf siert und dieses durchkreuzt, indem sie es ins Treffen
aufmerksam, dass der Politik eine Rechnung, die nicht führt. Der Teil ohne Anteil beruft sich auf etwas, wor-
aufgeht, innewohnr. Die Logik der Polizei kümmert auf er sich nicht berufen kann und es - wie die Rekla-
sich um die geregelte Verteilung der Teile und produ- mation zeigt - doch kann. Dieses Unverhiiltnis be-
zlert dabei Dicht nur Gewinner und Verlierer, sondern zeichnet Rancière aIs das »Unmessbare, das Politik be-
auch Teile, die nicht vorgesehen sind - die keinen An- gründet.« Da die polizeilichen Verhiiltnisse diesen
teil haben. In gewisser Weise hatte jene Idee der Gleich- »Teil ohne Anteil« zugleich produzieren und - indem
h.eit, auf die Rancière rekurriert, mit der Aufklarung er nicht mitgerechnet wird - unberechenbar machen,
elll Selbstverstiindnis geschaffen, das den Anspruch hat eine Vorstellung von Politik ais einvernehmliche
auf das Recht auf Rechte und Anteile an der gesell- Verteilung fur Rancière keinen Sinn. lm Einvernehmen
schaftlichen Verteilung denkbar machte. Die Rekla- konnen nur die Teile der Gesellschaft sein, die einen
mation des Anteils gerade jener Teile der Gesellschaft, Anteil haben. Sie produzieren dabei in ihrem Einver-

37
)t'NT1:l.\.1:KTU1:LLE EMANZI·
3. IST DIE
nehmen einen unmessbaren Teil, den sie nieht als Teil VERANDERNDE PRAXIS?
,l'T10N. EINE
.nerkennen. Der K.mpf um die gesellsch.ftliche Ver-
teilung ist also nieht nur einer Ufi mehr oder weniger
VOM UNWISSENDEN SCHOLER ZUM UNWISSENDEN
groge Kuchenstücke, sondern um die S.che selbst, um
das Recht, an der Verteilung teilzuhaben. Samit ist Po- LEHRER
lirik die 5torung des Einyernehmens der Anceilbesitze- . d padagogischen Verhaltnisses
Randères VersIOn es , .,' b'l
rInnen, die sich den Kuchen - mehr oder weniger ge- · he Verschiebungen in dIe g.nglgen 1-
recht, mebr oder weniger konfliktuell- .ufteilen. Den führr wesenr1IC "d 'k
. h ftl" chen Oeb.tten über P• • gOg!
politischen Prozess der Forderung, Teil der Aufteilung dungswlSSensc a l . . f
. . A d IS ais lU Jeneo l e orm-
d ihre lnteraknooen em. n e ,
zu werden und sie damit grundlegend aufzubrechen, un .' die auf Rousseaus »EmIle«
adagogischen Ansatzen, .
die Rekl.mation einer norwendigen Neuberechnung p. d d Verhiiltnis vom Erzlehenden aus
des Einyernehmens durch das Unmessbare bezeichner ekurneren un aS d
r h 51 finder hier ein grundlegen er
denken versue en, .
Rancière aIs »Unvernehmen«. zu . W"hrend Rousseau lU
WeC S h el der Perspekuye srat!. a .
50 wird für Rancière Gleichheir durch Polirik in . Kind ais unWlssen-
.. l'lisatorischer Mamer vom
Kraft gesetzt: »Damit eine Sache politisch ist, muss sie anttzlV .. 52 . J tot das
h legt Rancière mIt acO
eine Begegnung zwischen der polizeilichen und der dem 5chuler ausge t, . Ver-
k auf einen unwissenden Lehrer. Dlese
gleichheitlichen Logik srattfinden lassen, welche nie- enmer
Aug . f dass durch die Verkindlichung der
mals bereits konstituiert ist. «50 Politik - das ist Ran- schiebung zelgt au , f 1
Lernenden nicht eigentlich eine Abkehr yom au er eg~
cière wichtig zu betonen - findet .Iso keineswegs
ten Lehrziel stattfindet, sondern nur eme neue listt~
immer statt. Sie findet sogar zumeist nicht statt - zu-
Methode entwickelt wurde, um es durchzusetzen. 0
meist wird Ungleichheit in Kraft gesetzr, aufrechter-
setzt Rancière ]acotots Methode von jener Rousseaus
halten und best,üigt. Wenn es allerdings zu einem po-
litischcn Moment kommt, wird Gleichheit .ktualisiert. ab:
Sie wird jedoch nicht hergestellt, da sie von Rancière . h' l in der Weise jener Reformpadagogen
Er war nlC t e;;~ie der Erzieher des Emile, ihre Schüler
auf ciner grundlegenderen Ebene bereits vorausgesetzt vorgegangen , .. 1 , besser leiten zu kônnen und
UIll;:E~
.
wird. Wie bereits aus der Fabel auf dem Aventin und auf Ab~~ge ~uh[en~ arcours aufbauen, den man
.us seiner Padagogiktheorie dcutlich wurde, ist Un- hinterbsug elllen Hlnde hat sie aUeine gelassen mit
überwinden lernen muSS. d mit
gleichheit für Rancière nur aufgrund einer wesendi- ' élan mit einer übersetzung [ ... ] un
dem Text von Fe n , 53
chen Gleichheit moglich. Wenn es nun laut Rancières 'hrem W'll
1 1 en, franz,ôsisch zu lernen.
polirischer Theorie nicht immer zu Politik kommt, aber
immer Polizei herrscht; wenn Ungleichheit herrscht Al B f' rworter einer emanzipatorischen Padago-
s eu B . . 1929 die damais
und Gleichheit exisriert - welche Schlüsse lassen sich gik kritisierte auch Walter enpmln'k d' f 5elbst-
dann daraus mit und gegen Rancière für das Denken neuen Methoden der Reformpadagogl , le au
des padagogischen Verhaltnisses ziehen? 39
38
tatigkeit und eigenstandiges Erfassen abzielen. Er wen- Ausgang haben kann, nur wenn nicht schon vorher
det sich rnassiv gegen padagogische Konzepte, die auf feststeht, was bei der Selbsttiitigkeit herauskommen
individuelle Forderung abzielen: soll, ist also Emanzipation moglich.
Auf der einen Seite die Frage nach der Natur des Z6glings:
Psychologie der Kindheit, des Jugendalters, auf der ande- RANCIERES UNPOLITISCHE PADAGOGIK
ren Seite das Erziehungsziel: der Vollmensch, der Staats-
bürger. Die offizielle Padagogik ist das Verfahren, diese Einerseits liegt dem ernanzipatorischen padagogischen
beiden Momente - die abstrakte Naturanlage und das Konzept des Lehrmeisters Jacotot eine Vorstellung von
chimarische Ideal - einander anzupassen, und ihre Fort-
Gleichheit zugrunde, die klassische, auf hierarchische
schritte liegen darin, zunehmend List an die Stelle der Ge-
walt zu setzen.
54 Differenz abzielende piidagogische Verhiiltnisse
zurückweist. 55 Andererseits erfahren die gesellschaftli-
Benjamin zeigt die beiden bürgerlichen Vorstellun- chen Ungleichheitsverhiiltnisse keinen expliziten An-
gen auf, die ihm zufolge jenen Erziehungsmodellen zu- griff. Die emanzipatorische Praxis Jacotots unterwan-
grunde liegen und einander angepasst werden: einer- dert die permanente Zementierung der Ungleichheit,
seits den irnpliziten Ausgangspunkt - eine »abstrakte liisst jedoch die politische Veriinderung auflen var.
Naturanlage« - und andererseits das Erziehungsziel _ Denn Rancière geht eigentlich davon aus, dass der Be-
»der Vollrnensch, der Staatsbürger«. reich der Politik und jener der intellektuellen Emanzi-
lndern Rancière zurn Thema macht, dass in der Eta- pation grundlegend voneinander getrennt bleiben sal-
blierung und Betonung von Wissensdifferenz eine we- len:
sentliche Herrschaftstechnik piidagogischer Methoden
Die Gleichheit schlagt in ihr Gegenteil um, sobald sie sich
liegt, definiert er das piidagogische Verhiiltnis um. Der
in einen Platz gesellschaftlicher und staatlicher Organisa-
Zwang zur Selbstaneignung, die Zurückweisung der tion einschreiben will. So institutionalisiert sich die in-
Anleitung, die Unterwanderung der Wissenshierarchie tellektuelle Emanzipation nicht, ohne dadurch Unterwei-
verwandeln es von einem »verdummenden« zu einem sung des Volks zu werden, das heiGt Organisation seiner
" kelt.
unaufhôrlichen Unmün d19 " 56
»ernanzipatorischen« Verhaltnis. Die Unwissenheit
des/der Lehrenden ist dafür die Voraussetzung, geht es Für Rancière darf es keine politische Piidagogik
doch um eine Selbstaneignung, bei der das Ziel des geben, denn diese ware bereits wieder Unterweisung,
Wissenserwerbs nicht vom/von der Lehrenden defi-
Anleitung und Autoritiit:
niert werden kann (da erlsie es nicht kennt). An die-
sem Punkt liisst sich der wesentliche Unterschied zwi- Sobald es zur Institutionalisierung der intellektuellen
Emanzipation kommt, wandelt sie sich in Unterweisung
schen der von Rancière vorgestellten Methode und
des Volkes um, sie wird also zur Errichtung seiner standi-
jener gangiger reformpadagogischer Praxen festma- gen Unmündigkeit. Daher müssen diese zwei Prozesse ein-
chen: Nur wenn die Selbstaneignung einen offenen ander frernd bleiben, zwei verschiedene Gemeinschaften

41
konstituierend. auch wenn diese aus g lelc
' hen l d' 'd
zusammengesetzt werden.57 il IVl uen strukturalistischen Ansatzen einer differenzierenden
Kritik unterzogen wurde. Vielfach wurden die Gleich-
Die intellektuelle Emanzi t' heitsideale der Aufkliirung weniger aprioristischen
pa IOn muss al S lb
zweck bleiben Ali d' sa e st-
, , . er mgs stellen sich dabei au Konzepten von »différance« gegenübergestellt, vor
Slcht emer politischen Pada . '. s der
bleibt etwa offen l'n' ,goglk elmge Fragen. Es deren Hintergrund die Gleichheit nicht aIs fixes natür-
, WleWelt em pad . liches Fundament, sondern aIs politischer Prozess defi-
zept das sich ' . . agoglsches Kon-
, me mstltutionalisieren k .. niert werden würde. Dann liisst sich allerdings Gleich-
wirksam sein kann D "b h' ann, uberhaupt
_, . aru er mausk '. heit ohne Politik tatsiichlich nicht mehr herstellen.
Clere mit seiner K ' OnstltllIert Ran-
onZeptlOn sa et '.
tikfreien Raum in d d' . was Wle eIllen poli-
, em le Loglk dPI' .
reich z .. k ' er 0 Izel erfolg- EIN pADAGOGISCHES UNVERHALTNIS?
urue gewlesen werden k6nnt '.
fast utopistische gesellschaftlich l e' Wle eIlle solche
d d' e nsel -emAuR . Obwohl Rancière also mit allem Nachdruck var einer
er le gesellschaftlichen Unte d ., k en, III
Politisierung der Piidagogik warnt, sollte in diesem Ka-
auRer Kraft gesetzt d .r ruc ungsverhiiltnisse
wer en wurden - b h pite! mit Rancière gegen Rancière der Blick auf eine
konnte, lasst er im U kl . esc affen sein
n aren. Sem Ko b' mogliche politische Perspektive gerichtet werden. Wie
Versprechen einer unp 1" h .. nzept lrgt das
o Itlse en Los . lieRe sich eine rancièresche Piidagogik aIs veriindernde
lichen Verhaltn' d ung Jenes polizei-
ISse s, as Schule im . Praxis denken? Wie konnte die polizeiliche Logik der
gründet sich die . h mer ISt. Worauf
mc t ganz nach Il' hb Schule in der Schule durchkreuzt werden? SA wie Ran-
sicht eines sol h . . va Zle are Zuver-
c en })POhZel-unter cl cière von einem »Unvernehmen « spricht, welches das
Raumes? Rancièr k d wan ernden ~(
e ann eshalb auf ei P scheinbare gesellschaftliche Einvernehmen durch-
Emanzipation auf de B . Dem rozess der
r aSlS von GI . hh . b kreuzt und damit die Verteilungsverhiiltnisse aufs Spiel
weil seine Theorie auf d " 1 elC eIt estehen,
er vorste lung e' Il setzt, soll hier der Vorschlag gemacht werden, von
ausgehenden Glei hh . b mer a em vor-
c elt eruht S h 'b einem piidagogischen Unverhiiltnis zu sprechen. Die
Gleichheit der Inte11" . ' 0 sc rel ter: "Die
1genzen lst das eini cl B Engführung auf eine Veranderung der Wissensrelation
Menschengeschlechts d' gen e and des
' le notwendlge d . im konkreten Kontakt scheint hierfür fast eindimen-
c h ende Bedingung d f" d ' un Zurel-
a ur, ass eme G Il h sional, denn in der bloRen Vermeidung giingiger Herr-
Menschen existiert 58 E ese sc aft von
.« r wendet sich cl' . schaftsstrukturen kann eine politische Perspektive sich
Rousseau im Gesellsch f amIt - Wle
. a tsvertrag - g d' nicht erschbpfen. Ein Unverhaltnis müsste im Sinne
eIller natürlichen U l' hh . egen le Idee
ngelc eIt wlh d' der politischen Theorie Rancières vielmehr das
schaftlichen Unte d ., k ' e cele gesell-
r rue ungsverh"I' l'" piidagogische Verhiiltnis durchkreuzen. Damit würde
würde, Diese Sicht . bl 'b' a tmsse egItlmleren
. h . welse el t Jedoch'mlremAnt
'h es ein Verhiiltnis aufbrechen und in Frage stellen, das
emem umamstischen A &1'" sa z
. u arungsldeal v fr h permanent hierarchische Differenz, die Zweiteilung
das ID neueren theo t' h erp le tet,
re Ise en Konzeptionen und post- der Intelligenzen und die Logik der Verdummung her-
42
43
stellt und reproduziert . Es Wur
.. d e gleJch
. hl f physisch verbürgten Bestimmung in den gesellschaftlich-
gesellschaftliche Rech . wo au die historischen Prozess entlassen, in dem sie nun selbst für
nung verwelsen cl' .h
geht, auf »das Unmessb d ,le flle t auf- ihre Handlungen einstehen müssen. Das Subjekt wird zum
. are, as Politik b .. d
MIt dem Unverhalt" ." egrun et.« alleinigen Motor seiner Geschichte, zum Beweggrund sei-
. . ms - In Rancleres Denk . . ner Aktivitaten, zur verursachenden Initiative seiner Hand-
Polltlk _ müssten d' Il en. mIt der
le gese schaftlich \1 h·· . lungen, und Bildung wird zur wichtigsten Potenz, dieses
ebenso wie die Mo r hk. . en er altmsse
g lC elten lhrer \1 .. d . individuelle Subjektvermôgen in der realen Praxis herzu-
den padagogischen Prozess Einzu h 1 eran erung m 6o
g a ten. stellen.

In Frankreich werden im Zuge der Franzosischen


4 . EXKURS: BILDUNG UN
Revolution auch Wissen und Bildung ais soziales
ZWISCHEN ZWEC D EMANZIPATION Grundrecht erkampft. Mit der» Déclaration des droits
KFREIHEIT UND POLlTlK
de l'homme et du citoyen« wird die Idee »der Bildung
Auf der Suche nach der B d· fur aUe« aIs Recht formuliert. Sie fixiert nicht nur ein
e eutung emes ··d
sch en Unverhaltnis _ h. pa agogi- System politischer Garantien für die Entwicklung bür-
ses nac emer \1 b' d
Bildung und P r ' k ' er m ung von gerlicher Offentlichkeit, sondern schreibt auch zum
o Itl SOWle nach ei P 1· ..
intellektuellen E '. ner 0 ltlSlerung der ersten Mal das allgemeine Recht auf Unterricht fest.
manzlpatlOn - k . Il .
auf die historischen K . ann VIe elcht ein Blick So lautet der Artikel22: »Der Unterricht ist ein aUge-
onZeptlOnen Von B'ld
»Emanzipation h I l : . » 1 ung« und meines Bedürfnis. Die GeseUschaft muss mit aller Kraft
« e ien. Belde Beg tf d
der Aufkl'. n e ver anken sich den Fortschritt der offentlichen Vernunft fordern und
arung. lm 18. Jahrhund
batte um die Pad 'k. ert erlebte die De- den Unterricht für aUe Staatsbürger offnen.« Aus der
agogl eme Hochblüt D' E
sollte eine der w l' h e. le rziehung Perspektive der Aufklarung und der Franzosischen Re-
esent le en neu l
der Gesellschaft darstell 'h gesta tenden Krafte volution haben wir es also bei der Bildung mit einem
k f en, 1 r wurde dIe S h·· f
ra t von gesellschaftlicher Ve .. c op ungs- gesellschaftlichen Bereich zu tun, der Veranderung er-
chen. 59 Marxistische A" b randerung zugespro- moglichen und vorantreiben solI. Wenn allerdings im
nsatze eschreib d· h'
sc h e Entwicklung db.. . en le !Stori- Zusammenhang mit Frankreich von Bildung die Rede
es urgerhchen Wld 'd
sogar aIs politisches M'tt 1 . 1 ungsl eals war, so war das nicht ganz richtig, denn Bildung ist ein
1 e emerBef· b
gegen feudalistische Herr h f relUngs ewegung Begriff, der in Deutschland entstanden ist und keine
verhaltnisse: sc a ts- und Abhangigkeits- analoge Entsprechung im Franzosischen gefunden hat.
Obwohl Rancière daher im strengen Sinne auch nicht
[···1 erst mit der aufstrebenden bür . von Bildung spricht, lassen sich in gewisser Weise in
]ahrhundertswirdB'ld l ' gerhchenKlassedas 18.
1 unga semep r' h
und aIs Konzept entfaltet [ J D .? Itlse e Kraft erkannt seinem Ansatz - gerade dort, wo er jegliche Ver-
-.. er Uberga b·· strickung der inteUektuellen Emanzipation mit Politik
chen Gesellscbaft erschu·.tt d' ug ZUT urgerli-
ert le Grundl .
gebenen Ordnung D' M agen eiller gottge- zurückweist _ durchaus einige Ahnlichkeiten mit dem
. le enschen werden aus ihrer meta-
klassischen deutschen Bildungsbegriff ausmachen.
44 45
Dieser soli hier anhand von drei Merkmalen kurz um- Mensch, der oh ne [... ] Absicht nur die Krafte seiner
rissen werden: Selbstzweck, Gleichheit sowie Indivi- Natur starken und erhohen [... ] will.«63 Und an ande-
dualitat bzw. Selbstentfaltung. rer Stelle: »Der wahre Zweck des Menschen ist die
Die Deursche Klassik definierte BUdung nicht zu- hüchste und proportionirlichste Bildung seiner Krafte
letzt vor dem Hintergrund einer kritischen Auseinan- zu einem Ganzen. In dieser Bildung ist Freiheit die eeste
dersetzung mit den padagogischen Definitionen der und uneriaSliche Bedingung.• 64 Die Idee einer Bildung
Aufkliirung. Diese erschienen ais zu funktionalistisch des Menschen zum Menschen geht von einem neuen
und zweckorientiert. 50 wurde ihnen vorgeworfen, Humanismus aus, dessen Vorstellung von der Gleich-
dass sie das Lehren und Lernen weitgehend auf »Aus- heit aller Menschen sich der Aufklarung verdankt. Das
bildung« - auf den Erwerb anwendbarer Kenntnisse imaginare Bildarsenal, in das dieses Ideal der Gleich-
- reduzierten. Dieser lU eng erscheinenden, auf Ver- heit eingeschrieben wird, ist das antike Griechenland:
wertbarkeit ausgerichteten Aushildung wurde eine . • Der Moderne Mensch konnte nach Humboldt durch
Idee der Bildung entgegengestellt, der es um allgemei- das Studium der Griechen erfahren, was Menschsein
nen Wissenserwerb und damit einhergehende Urteils- eigentlich bedeutete, ,eigentlich<, das hieS: jenseits der
fiihigkeit ging." Bildung war Allgemeinbildung, ihr nationalen, konfessionellen und standisch-heruflichen
Sinn sollte jenseits aller Nützlichkeit Hegen, sie wurde Begrenzungen.« 65 Ein weiteres Charakteristikum des
wesentlich ais Selbstzweck verstanden. Dazu gehorte Bildungsbegriffs ist somit auch hei Humboldt der Re-
eine strikte Trennung der Bildung von der gesell- kurs auf den Grundsatz der Gleichheit, unabhangig
schaftlichen Wirklichkeit. von nationaler, re1igioser oder standischer Herkunn.
Wilhelm von Humboldts diesbezügliche .Partei- Die Idee der Einheitsschule, wie er sie propagierte -
nahme für das Individuum gegen dessen gesellschaftli- eine gleiche Schule für alle, bei der nur die Lange der
che Vereinnahmung«62 verweist auf ein zweites Merk- Schuljahre variiert -, ist wahl auch in diesem Kontext
mal des klassischen Bildungsbegriffs: Individualitat zu sehen. Das bürgerliche Ideal von Bildung geht von
und Selbstentfaltung. »Sich bilden « wird zu einer akti- einer Gleichheit der Menschen ais Menschen aus.
ven Tatigkeit. Diese bezeichnet den Weg des Individu- Diese Gleichheit geht dabei der Bildung ehenso vor-
ums zu sich selbst. Das Verstandnis einer unteilbaren aus, wie sie ihr Ziel ist: Menschen, die sich durch Bil-
einzigartigen Individualitat, die gleichsam durch sich dung ais Menschen erkennen sol1en"sollen sich durch
selbst erst zu einer soIchen wird bzw. die sich selbst Bildung zu Menschen entwickeln.
prozesshaft vollendet, pragt das Bildungsideal. lm Alle drei für den humholdtschen Bildungsbegriff
Zentrum steht die Entfaltung der Personlichkeit. SA grundlegenden Aspekte charakterisieren auch das von
schreibt Wilhelm von Humboldt in seiner. Theorie Rancière prasentierte Modell des unwissenden Lehr-
der Bildung des Menschen«: »Im Mittelpunkt aller be- meisters: So baut sein Pladoyer für die intellektuelle
sonderen Arten der Tatigkeiten namlich steht der Emanzipation auch auf der Idee der Gleichheit der

47
menschlichen Natur auf. Ebenso besteht er darauf, in in der politischen Piidagogik einen neuen: So definie-
jedem Fall an der Idee des Selbstzwecks festzuhalten. ren sich politische Bildungsansiitze in Bezug auf die
Die Schüler }acotots wachsen an der Selbstaneignung, Veriinderung der Gesellschaft. Der dritte Aspekt, die
die Emanzipation bleibt auf eiuer individuellen Ebene. Individualitat aIs Selbstfindung, wandelt sich zu einem
Es scheint 50, aIs hatte Rancières Skepsis an dezidiert Bewusstsein der eigenen Lage im Kontext der gesell-
politischen Ansiitzen ihn sehr nahe an klassische Bil- schaftlichen Verhiiltnisse. Bildung tritt in ein Verhalt-
dungsideale herangerückt. Was jedoch ebenso an nis mit Gesellschaft und stellt eine Verbindung mit kol-
Humboldt wie an Rancière kritisiert werden kann, ist lektiven Emanzipationsprozessen her.
die Entpolitisierung, die mit der Abkehr von den ge- Nach dieser Perspektive auf den Bildungsbegriff
selIschaftlichen Verhiiltnissen einhergeht. Durch Ent- soli nun noch jener Begriff, den Rancière tatsiichlich
koppelung der Idee der Gleichheit von der Realitiit der verwendet, einer genaueren Betrachtung unterzogen
Ungleichheit der Verhiiltnisse verliert erstere jegliche werden: die Emanzipation. Was ist ein Verhaltnis der
Kraft und bleibt abstrakt: vorgiingige Naturanlage ei- Emanzipation? Wenn Rancière auch von der Idee einer
nerseits und hehres Ideal andererseits. Vor diesem Hin- Selbstaneignung des Wissens ausgeht und diese dem
tergrund kann Gleichheit nicht mehr reklamiert wer- klassischen erkliirenden Lernen gegenüberstellt, so
den, Ungleichheit nicht mehr angegriffen. In welches bleibt - wie oben ausgeführt - dennoch eine Distanz
Verhiiltnis setzen sich nun politische Konzepte zu die- zwischen dem emanzipierten Lehrmeister und den
ser Tradition? Das Konzept von Bildung stelIt durch- SchülerInnen, die erst emanzipiert werden müssen, be-
aus einen Ausgangspunkt für politisch-emanzipatori_ stehen. Er schreibt über den gleichermaflen unwissen-
sche Modelle dar. Es wird jedoch in seinen Grundzü- den wie emanzipierenden Lehrmeister: »Um einen Un-
gen zugleich in einer Weise neu definiert, die sich ihm wissenden zu emanzipieren, muss man selbst emanzi-
gleichsam selbst entgegenstelIt. Wenn Gramsci das piert sein.« 66 Mit groBer Wahrscheinlichkeit nimmt er
deutsche Wart »Bildung« benützt und von der »kultu- damit Bezug auf den berühmten Satz von Karl Marx
rel~~n Emanzipation der Arbeiterklasse« spricht, dan~ aus dem umstrittenen Text »Zur ]udenfrage« 67 :» W'If
knupft er bewusst an die klassische bürgerliche Tradi- '\ müssen uns selbst emanzipieren, ehe wir andere eman-
tion an. Alle drei oben genannten Merkmale derselben zipieren konnen.«68 Marx thematisiert - neben teil-
erfahren dabei allerdings eine Perspektivenverschie_ weise explizit antisemitischen Konnotationen des Tex-
bung, erhalten eine politische Dimension, die einen tes die hier nicht genauer besprochen werden kon-
Unterschied ums Ganze ausmacht. Statt auf die Gleich- ne~69 _ das Verhiiltnis von Politik und Religion und
heit der Natur, wird das Augenmerk auf die Ungleich- stellt die Gesellschaft in Frage, die sich aIs emanzipie-
heit der Verhiiltnisse gelegt. Auch die Idee der Bildung rend versteht. Die Geschichte der sogenannten Eman-
aIs Selbstzweck wird dabei aufgehoben. Den bestehen- zipation der Jüdinnen und Juden im ausgehenden 18.
den geselIschaftlichen Zweck aufbrechend, erhiilt sie und 19. Jahrhundert verweist indessen auf eine Zwel-

49
deutigkeit des Emanzipationsbegriffs, die in Rancières . te Marx GewissermaBen stellte er bereits an die-
mem· . .
Text vôllig auGer Acht gelassen wird. So enthiilt dieser ser SteIle den geseIlschaftlichen Paternalrsmus III der
nicht nur se!bstermiichtigende, sondern auch deutlich manzipatorischen Rhetorik in Frage. Die marxsche
paternalistische Dimensionen. Etymologisch stammt ~kepsis an der FürsprecherInnenpolitik wird in dem
Emanzipation vom lateinischen »emancipare«, was berühmten Diktum von der Se!bstbefreiung der Arber-
die Entlassung aus dem Eigentum in die Eigenstandig- terInnenklasse noch vie! deutlicher: "Die Befreiung der
keit für SklavInnen und erwachsene Haussôhne im an- Arbeiterklasse muB das Werk der Arbeiterklasse selbst
tiken Rom bezeichnete. Bis ins 17. bzw. teilweise ins sein. Wir kônnen also nicht zusammengehen mit Leu-
18. Jahrhundert blieb diese Bedeutung des passiven ten, die es offen aussprechen, daB die Arbeiter zu un-
»aus der Abhangigkeit Befreitwerdens« in Kraft?O Der gebildet sind, sich selbst zu befreien, und erst von oben
historische Prozess der »Emanzipation der ]üdinnen herab befreit werden müssen, durch phrlanthroprsche
und Juden« im 18. und 19. Jahrhundert kann nicht aIs GroG- und Kleinbürger.« 72 Mit der Bedeutungsver-
Selbstbefreiung und Selbstdefinition verstanden wer- schiebung zur Se!bstbefreiung sind wesentliche Impli-
den; vielmehr handelte es sich um eine von ohen ver- kationen für die Frage nach dem padagogischen Ver-
71
ordnete Emanzipation. In Osterreich fand diese im hiiltnis angesprochen. Wer kann wen mit welchen Zie-
Zuge der Toleranzpatente von Josef II. ihren Anfang. len überhaupt emanzipieren? Wer erzieht die Erzieher?
Dre Toleranzpolitik des spaten 18. Jahrhunderts ba- Wie kann eine (intellektueIle) Emanzipation aIs Se!bst-
sierte dabei nicht nur auf Forderungen eines humanen befreiung aussehen? Da Rancière die Zweischneidig-
Umganges rniteinander, sondern auch auf einem neuen keit des Emanzipationsbegriffs - zwischen Paternalrs-
Nützlichkeitsdenken. Bevôlkerungsgruppen, die bis- mus und Selbstermachtigung - nicht zum Thema
her in Verordnungen primiir aIs gesonderte Problem- macht und die Politisierung der Bildung deutlich von
falle behandelt wurden, sollten nun zum Wohle der sich weist, bleiben diese Fragen in seinem Text unbe-
Gesellschaft toleriert werden, zumindest soweit sie handelt. Sie verweisen auf eine weitere Dimension des
dem Staate dienlich sein konnten. Emanzipation be- padagogischen Unverhaltnisses und auf ein Grunddi-
deutete hier die Angleichung der Rechte und Anpas- lemma kritischer Piidagogik: Einerseits kann es emer
sung an die Mehrheitsgesellschaft hinsichtlich einer befreienden Padagogik nur um Se!bstermachtigung
VergrôGerung von Effizienz und Kontrolle der Bevôl- gehen, andererseits kann es keine Anleitung zur Selbst-
kerung. ermachtigung geben. Mit Antonio Gramscr wrrd rm
Seit dem 18. Jahrhundert erfolgte eine Bedeutungs- nachsten Kapite! eine politische Perspektive auf das
verschiebung des Emanzipationsbegriffs: Aus der piidagogische (Un)Verhaltnis geworfen, die obige
Gnade des Befreitwerdens wurde die politische und Schwierigkeiten neu konfiguriert.
gesellschaftliche Selbstbefreiung. Wer nicht selbst
emanzipiert sei, konne auch nr'cht emanzlpleren,
. .

50
III. Politische Verhaltnisse
- Antonio Gramsci

Bildet euch, denn wir brauchen aH eure Klugheit. Be-


wegt euch, denn wir brauchen eure ganze Begeiste-
fung. Organisiert euch, denn wir brauchen eure ganze
Kraft.?3
Antonio Gramsci

1. EXKURS: BILDUNG, EMANZIPATION


UND KLASSENKAMPF

AIs Theoretiker, Marxist und Aktivist hat Antonio


Gramsci zentrale Fragen zu gesellschaftlicher Erzie-
hung behandelt und der Auseinandersetzung mit dem
padagogischen Verhaltnis an der Schnittstelle von Bil-
dung und Politik eine vollig neue Wendung gegeben.
Dies geschah vor dem Hintergrund grundlegender
Neuorientierungen padagogischer Debatten. In den
20er- und 30er-Jahren des 20. Jahrhunderts ent-
wickelte sich - nach dem Ersten Weltkrieg, nach der
Revolution in Russland und in Anbetracht einer er-
starkenden faschistischen Bewegung - im Kontext
marxistischer intellektueller Zusammenhiinge ein Dis-
kurs um eine politische Piidagogik, die Erziehung zu
einem Mittel der Befreiung machen wollte - und zwar
nicht aIs Selbstzweck, sondern im Hinblick auf eine
Veriinderung der Gesellschaft. Eine Anniiherung an

53
eine solche revolutionare politische Perspektivierung Am Ende der Szene steht auf der Tafe!: »ARBEITER,
der piidagagischen Beziehung sail hier zuniichst an- KLASSENKAMPF. AUSBEUTUNG«. Sa haben die lernen-
hand eines kleinen Umweges ins Deutschland der Wei- den ArbeiterInnen in Brechts Stück dem Lehrer den
marer Republik geschehen, mit einer Szene aus Bertolt Klassenkampf beigebracht, wiihrend er ihnen das
Brechts Stück »Die Mutter«. Lesen beibrachte.
Das Stück »Die Mutter« wurde am 15. Januar
»ABER IN DEM WORT KLASSENKAMPF KOMMEN DOCH
1932 - dem 13. Tadestag Rosa Luxemburgs - im Ber-
AUCH DIE BUCHSTABEN VORJ« liner Kambdienhaus am Schiffbauer Damm uraufge-
führt. Die Szene verweist auf grundlegende Veriinde-
Die Bühne
74
zeigt
.
das bürgerliche Wahnzl'mmer eIlles' rungen des Bildungsverstiindnisses durch seine Paliti-
~ehrers. DIeser steht vor einer Schultafel, die mitten sierung. Sie soU hier in vier Punkten einer genaueren
l~ Raum aufgestellt ist. Arbeiterlnnen sitzen um einen Analyse unterzogen werden. Erstens wird das Selbst-
Tisch versammelt und verstricken den Lehr er III' eIlle
, verstiindnis des Lernens aIs Se!bstzweck radikal in
Debatte um das Lernen: Frage gestellt, Brecht inszeniert sagar ein vallkamme-
nes Unverstiindnis der Arbeiterinnen gegenüber der
Der
"h 'lhr wollt also lesen lernen . Ich begrel'fe zwar
Lehrer:
me t, wozu lhr das in eurer Lage brauehen kan t t " Rhetorik eines scheinbaren Se1bstzwecks von Seiten
h " ne,elmge
von eue sIlld aueh sehon etwas aIt dafür. Aber ich will es des Lehrers. Warum soUte es irre1evant sein, ob von Fi-
[ ... ] versuchen. Habt ihr alle was zum Sehreiben~ Al "h schen und Nestern oder von Kla"enkampf die Rede
sch Ob" d . so le
rel e Jetzt rei einfache Warter an' Ast N F" h
Schreibt. . . est. Ise. ist, fragen sie. Und weiter noch - wenn es irrelevant
Sogorski: Wozu soIche Warter? ist , warum konne dann nicht von Klassenkampf die
Pelagea Wlassowa [... ]: Bitte' N"k l '1 ' Rede sein? Mit diesen Fragen decken sie die blaS
" . 1 0 al wanowltseh, muss
es elgentheh "~erade Ast, Nest, Fisch sein? [... ] scheinbare Desinteressiertheit der Lagik der piidagagi-
Der Lehrer lachelt: Sehen Sie: Woran Sl'e das L 1 schen Beispiele auf. Pierre Bourdieu wird in den
° """ " esen ernen
ISt volhg glelchgültig. '
1960er-Jahren mit sazialwissenschaftlichem Instru-
Pelag~a Wlassowa: Wieso? Wie zum Beispiel schreibt man mentarium aufzeigen, wie sehr die vermeintliche Inter-
>Arbelter<? [... ]
Sigorski: >Ast< kornmt doch nie vor. [... J esselasigkeit des Selbstzwecks in der Bildung gerade
Der Lehrer: Aber die Buchstaben kommen darin jenen sozialen Schichten zugute kommt, die bereits
Arb ' b vor,
eIt:r: A er in dem Wort Klassenkampf kommen doch »kulturelles Kapital« besitzen:
aueh dIe Buehstaben vor!
Der Lehrer: Aber ihr müsst mit dem E' f h f Der bedeutendste und im Zusammenhang mit der Schule
"h " . III ae sten an angen,
n~c t gl~leh mIt dem Sehwierigsten! >Ast< ist einfach. wirksamste Teil des kulturellen Erbes, die zweckfreie Bil-
SigorskI: >Klassenkampf< ist viel einfacher. 75 dung und die Sprache, wird auf osmotisehe Weise übertra-
gen, ohne jedes methodische Bemühen und jede manifeste
Einwirkung. Und gerade das tdigt dazu bei, die Angehori-

54 55
gen der gebildeten Klasse in ihrer Überzeugung zu bestiir- gischen Dimension herausfordern und radik~l mit de~
ken, dass sie diese Kenntnisse, diese Fahigkeiten und diese Bühne-Publikum-Dualismus brechen. In semer Not!z
Einstellungen, die ihnen nie aIs das Resultat von Lernpro-
über" Die Grolle und die Kleine Piidagogib schreibt
zessen erscheinen, nur ihrer Begabung zu verdanken
76
haben. Brecht 1930:
Die GroGe Padagogik verandert die Rolle des Spielens voll-
Die ArbeiterInnen in Brechts 5tück lassen sich je-
standig. Sie hebt das System Spieler Zuschauer auf. Sie
doch nicht auf jene Rhetorik der Interesselosigkeit im kennt nur mehr Spieler, die zugleich Studierende sind.: [ ... )
Interesse der bereits Gebildeten ein. Sie bestehen auf Demgegenüber führt die Kleine Padagogik in der Ube~­
eine interessierte Bildung - auf ein Lernen, das sie gangszeit der ersten Revolution lediglich eine .Demo~atl­
etwas angeht. sierung des Theaters durch. [ ... ] Die SchausPleler mussen
dem Zuschauer Figuren und Vorgiinge entfremden, sa dafi
Zweitens treffen wir auch in Brechts inszenierter
sie ihm auffallen. Der Zuschauer muE Partei ergreifen, statt
Lernsituation wieder auf die Logik des Erkliirens, die
sich zu identl·f··
IZleren. 77
Rancière }} Verdummung« nennt. Der Lehrer meint
genau zu wissen, welche Beispiele einfach genug für Mithilfe des Verfremdungseffekts führt Brecht also
ein schrittweises Herantasten an das Wissen seien. An- eine padagogische Dimension in das Theater ein, die
ders aIs bei Rancières Verweis auf Jacotot wird bei einer Aktivierung durch Unterbrechung gleichkommt.
Brecht das Verdummungsverhiiltnis allerdings nicht Lernen heillt hier aktiv werden. Walter Benjamin
von einem mutigen Lehrer unterwandert, sondern von schreibt dazu:
den sich organisierenden ArbeiterInnen durchkreuzt.
Der Abgrund, der die Spieler yom Publikum wie die Tote~
Sie wissen besser aIs der Lehrer, welche Schritte für von den Lebendigen scheidet, der Abgrund, dessen Schwel-
ihren Alphabetisierungsprozess von Bedeutung sind. gen im Schauspiel die Erhabenheit, dessen Klingen in der
Drittens kehrt Brecht in seiner Szene das Verhiiltnis Oper den Rausch steigert, dieser Abgrund, der unter allen
von Aktivitat und Passivitat in mehrfacher Weise um. Elementen der Bühne die Spuren ihres sakralen Ursprun~~
am unverwischbarsten tragt, ist funktionslos geworden.
Die Lernenden sind mindestens sa sehr wie der Lehrer
in die Definition des nun wechselseitigen Lernprozes- Viertens verweist die 5zene der Auseinandersetzung
ses involviert - so wird gleichsam lernend gelehrt und mit dem Lehrer und seinen Lehrmethoden sehr deut-
lehrend gelernt. Brecht beschiiftigte sich in den frühen lich auf einen Konflikt zwischen entpolitisiertem und
1930er-Jahren im Kontext seines epischen Theaters politischem Lernen. Die gesellschaftlichen Verhiiltnisse
und seiner Lehrstücke mit Techniken der Umkehrung treten im zweckentleerten bürgerlichen Raum des klas-
klassischer Zuweisungen von Aktivitat und Passivitat sischen Lernprozesses im Hinblick auf dessen Veran-
sowohl im Zusammenhang mit piidagogischen al~ derung zutage. Der Klassenkampf wird zum Motor
auch mit dramaturgischen Fragen. 50 entwickelt er des Lernens. So endet die Szene auch mit dem Lied
»epische« Strategien, die das Theater in seiner padago-

'57
»Lob des Lernens«, gesungen von den revolutionaren »Grundfragen der proletarischen Erziehung«80 'ein
Arbeitern: Handbuch zu einer revolutioniiren Piidagogik. Walter
Lerne das Einfachste! Für die, Benjamin verfasste das Vorwort und betitelte es mit
Deren Zeir gekommen ist,
Ist es nie zu spat! »Eine kommunisrische Padagogik «. Die Diskussion
Lerne das ABC, es genügt nichr, aber um das Verhiiltnis von Erziehung und Gesellschafts-
Lerne es! LaB es dich nichr verdrieBenl
veranderung wurde in marxistischen Kontexten breit
Fang an! Du muBt alles wissen!
Du muRt die Führung übernehmen. geführt: Immer wieder ging es um die Einheit von
Theorie und Praxis, von Erziehung, Bildung und Klas-
Leme, Mann im AsyH
Lerne, Mann im Gefangnis! senkampf. 50 war die Piidagogik gewissermaRen »um-
Lerne, Frau in der Küche! kiimpftes Terrain« für politische Veriinderung - in den
Lerne, Sechzigjahrige!
Worten Edwin Hoernles: »Der Kampf zweier Erzie-
Du muRt die Führung übernehmen.
Suche die Schule auf, Obdachloser! hungssysteme ist srets eine Begleiteischeinung des
Verschaffe dir Wissen, Frierender! Kampfes zweier Klassen um die Macht.« 81 Das Ver-
Hungriger, greif nach dem Buch: es ist eine Waffe.
Du muRt die Fümung übernehmen. hiiltnis von AkteurInnen und RezipientInnen, von Leh-
renden und Lernenden, von Theorie und Praxis, sowie
Scheue dich nicht, zu fragen, Genossel jenes von Erziehung und Gesellschaft erfuhr in marxis-
LaB dir niches einreden,
5ieh se1ber nach! rischen revolutionaren Reflexionszusammenhangen
Was du nicht selber weiGt der 1920er- und 1930er-Jahre eine grundlegende Neu-
WeiBt du nicht. '
Prüfe die Rechnung, bestimmung. Antonio Gramscis piidagogisch-politi-
Du mulSt sie bezahlen. sche Perspektive enrwickelt sich vor dem Hintergrund
Lege den Finger auf jeden Posren, der Debatten dieser Zeit - obwohl er mit groller Wahr-
Frage: wie kommt er hierher?
scheinlichkeit Brecht und Benjamin nicht kannte.
Du muGt die Führung übernehmen. 79

. 50wohl die wesentliche Verknüpfung von Piidago- GEGENHEGEMONIE BILDEN - GRAMSCIS


glk und Gesellschaft im Hinblick auf ihre Veriinderung PADAGOGISCH-POLlTlSCHE PERSPEKTIVE
aIs auch die Aufhebung der klaren Unterscheidung
zwischen aktiver Wissensproduktion einerseits und AIs Aktivist und »organischer Intellektueller« der
passiver Rezeption andererseits waren zen traIe kommunistischen Bewegung Italiens, aIs Journalist,
Aspekre der Debatten um eine krirÎsche, revolutionare aIs Lehrender und Vortragender in Arbeitervereinen
Piidagogik im Deutschland der Weimarer Republik. sowie aIs marxistischer Theoreriker in den langen Jah-
1929 veroffentlichte der marxistische Theoretiker und ren im faschistischen Gefiingnis entwickelt Gramsci
kommunistische Politiker Edwin Hoernle mit den ein politisches Denken, für das die Frage nach dem
piidagogischen Verhiiltnis zentral isr. 50 schreibt er:
58
59
)Jedes Verhaltnis von )Hegemonie< ist notwendiger~ Die radikale Politisierung des padagogisch~n Ver-
weise ein padagogisches Verhaltnis.«82 Mit diesem viel hiiltnisses hat wesentliche Implikationen für die politi-
zitierten 5atz stellt er eine grundlegende Verbindung sche Bildung wie auch für die politische Theorie. Diese
zwischen seiner politischen Hegemonietheorie und sei~ sollen hier nun von zwei Seiten betrachtet werden:
nen Überlegungen zur Padagogik her. Gramsci denkt Welche Bedeutung haben die piidagogischen Ansatze
)das erzieherische Verhaltnis, die wechselseitige Bezie~ Gramscis für sein Verstandnis von Politik, wenn He-
hung von Lernenden und Lehrenden aIs grundlegende emonie selbst aIs piidagogisches Verhiiltnis definiert
Strukturkategorie politischer Hegemonie.{{83 Erzie- g
wird? Und welche Auswirkungen hat der po ltlsc e
1·· h
hung und Bildung tretenals Techniken zur 5tabilisie- Anspruch einer Veriinderung der Verhaltnisse auf die
rung von Herrschaft in den Blick, erhalten aber auch Piidagogik und ihre Interaktionen?
eine wichtige Rolle in Gramscis Gesamtstrategie für
gesellschaftliche Veranderung. 84 Bevor nun im Folgen-
den die Bedeutung dieser Verschiebung und Erweite- 2. HEGEMONIE UND DAS PADAGOGISCHE
rung politischer Analysekategorien von ôkonomischen VERHALTNIS - POLITIK ALS PADAGOGIK
zu padagogischen Kriterien genauer in den Blick ge-
nommen wird, soli hier der aktuelle Forschungsstand
ERZIEHUNG ALS INSTRUMENT DER
zu Erziehung und Bildung bei Gramsci noch kurz um-
HEGEMONIESICHERUNG
rissen werden. Wahrend bis vor wenigen Jahren erzie~
hungs- und bildungstheoretische Fragen in Gramscis Gramscis Hegemonietheorie geht clavon aus, dass
Aufzeichnungen in der deutschsprachigen Rezeption Herrschaft sich sowohl durch Zwang aIs auch durch
nur partiell aufgenommen wurden, sind zuletzt zahl- Konsens stabilisiert, wobei Konsens (und nicht Gewalt
reiche Arbeiten entstanden, die sich diesem Thema und Repression) dabei langfristig gesehen überwiegen
widmen. Dies mag mit der Tatsache zu tun haben dass muss. Macht konstituiert und erhalt sich Gramsci zu-
seit 2002 eine »Kritische Gesamtausgabe« auf ~asis folge also zu einem groRen Teil durch die Herstellung
der vollstandigen Übersetzung der Gefangnishefte von Einverstandnis. Mit diesem Paradigmenwechsel
vorliegt. Dass die bildungstheoretischen und pa da _ in der Perspektivierung von Herrschaft legt er das Au-
goglSchen Aspekte in Gramscis Werk heute ausführ- genmerk darauf, wie gesellschaftliche Zustimmung
lich dargestellt werden konnen, ist var allem Ursula durch die dominanten Gruppen etabliert und erhalten
Apitzsch, Armin Bernhard und Andreas Merkens zu wird. 50 werden die Mechanismen der Durchsetzung
verdanken, die das ebenso vielfaltige wie fragmentari~ von Werten und Normen, die Kampfe um Definitions-
sche Werk Gramscis hinsichtlich dieser Fragestellung macht zu zentralen Aspekten seiner politischen Theo-
teilweise in einzelnen Aspekten 85, teilweise gründlich riebildung. Diese Herrschaft, die nicht nur okono-
und systematisch 86 untersucht haben.87 misch und durch Zwang abgesichert ist, sondern auch
60 6r
durch Deutungshoheit und Konsensproduktion, be- ihre Sprengkraft erzeuge, wo sie die gesarn"ten gesell-
zeichnet er mit dem BegriH Hegemonie. 8• schaftlichen Strukruren betrifft - in der politischen
Dabei spielt nun das piidagogische Verhiiltnis eine Theorie: .Das Piidagogische ist damit nichr auf die in-
zen traie Rolle. Denn die Ausübung von Einfluss und terpersonelle Lehrer-Schüler-Perspekti ve reduziert,
der Gewinn von Zusrimmung finden in der Gesell- vielmehr wird es von Gramsci aIs ein gesamtgesell-
schaft durch Lernprozesse statt," Piidagogik wird also schaftliches Strukturverhaltnis durchdacht, das in
zum »Instrument der Hegemoniesicherung«91. Anto- Macht- und Herrschaftsbeziehungen eingelassen
nio Gramsci hat Dun von reformpadagogischen Ansat- . .3
Ist « :
zen seiner Zeit die Überzeugung übernommen, dass
Hegemonie setzt die produktiven Kriifte der ethisch mora-
piidagogische Verhiilmisse ais wechselseitig zu verste-
lischen EinbindWlg voraus, des Führens und des Arbeitens.
hen sind: Nicht nur die Lernenden, auch die Lehren- Für Gramsci im Kem eine padagogische Beziehung, die aile
den machen dabei Lernprozesse durch. Gramsci gesellschaftlichen Ebenen durchzieht und deren Artikula-
schreibt: .Dieses Problem mull mit dem modernen tian aIs Erziehungs- wie Bildungsverhiiltnisse zwischen
Herangehen der piidagogischen Lehre und Praxis ver- Führenden und Gefühnen, den hegemonialen Zusammen-
hait von Gesellschaften strukturierc. Die Elemente des un-
glichen werden, der zufolge das Lehrer-Schüler Ver-
mittelbaren Zwangs und der Gewalc werden durch das
haltnis ein aktives Verhiiltnis wechselseitiger Bezie- padagogische Binnenverhaitnis überlagert, cine wider-
hungen und deshalb jeder Lehrer immer auch Schüler sprüchliche Einheit von Führung und Herrschaft ent-
94
und jeder Schüler Lehrer ist.,," An die Stelle der giin- steht.
gigen Beschreibung der piidagogischen Relation ais
So deutet Gramsci Hegemonie stets politisch-
binare, dichotome und einseitig lineare Struktur - von
piidagogisch im Sinn einer Herstellung von Konsens
vollkommenen Lehrenden auf der einen Seite, die
auf der Basis eines wechselseitigen Verhaltnisses, bei
immer nur lehren, und unvollkommenen Lernenden
dem nicht nur die Regierten lernen, sondern immer
auf der anderen Sei te, die immer nur lernen - tritt bei
auch von den Regierten gelernt wird. Er interessiert
Gramsci cin reziprokes Verhaltnis wechselseitiger Be-
sich jedoch dabei nicht nur für die Mechanismen, mit
einflussung. Auf die Politik bezogen bedeuter das, dass
clenen Herrschaft stabilisiert wird, sonclern auch für
Hegemonie nicht nur durcb Lernprozesse erhalten,
die Kiirnpfe subalterner Gruppen um Hegemonie.
sondern auch durch sie in Frage gestellt werden kann.
Seine Überlegungen zur piidagogischen Interaktion, zu
Es bedeuter allerdings auch, dass permanent von den
Bildung und Erziehung sind für seine Theorie des zi-
Regierten gelernt wird, wenn Hegemonie gesichert
vilgesellschaftlichen Stellungskrieges grundlegend.
wird und dass sie wohl deshalb so gut gesichert wer-
den kann. Andreas Merkens macht mit Nachdruck
darauf aufmerksam, dass die These von der Wechsel-
seitigkeit des piidagogischen Verhiiltnisses gerade dort
BILDUNG lM STELLUNGSKRIEG die intellektuelle Kultur der Aufklarung, durch Litera-
96
tur, Theater und politische Agitation vorbereltet
Wenn mit Mitte1n der »Kultur« Konsens und Zustim-
waren:
mung etabliert werden kaon, clann muss das Einver-
standnis - Gramsci zufolge - auch in Frage gestellt, Jede neue Komôdie von Voltaire, je~es neue Pamphlet
zerrüttet und durch ein anderes ersetzt werden kbn- wurde zum Funken, der die schon zWlschen den Staaten
und Regimen bestehenden Verbindungswege übersprang
nen. So zeigt er auf, dass in der Gesellschaft um Deu-
und dieselben ZustimmungsauGerungen, dieselben Gegner
tungshoheit gerungen wird, wobei Herrschaft auch an- überall und zur gleichen Zeit vorfand. Die Bajonette ~er
gefochten werden kann. Dieser Kampf um die Bedin- napoleonischen Heere trafen auf einen Weg, der berelts
gungen der Definitionsmacht und die Spielregeln der durch eine unsichtbare Armee von Büchern und Bro-
97
Kultur findet an zahlreichen gesellschaftlichen Schau- schüren geebnet worden war.
platzen statt. Gramsci bezieht sich auf sie aIs Orte der
lm Stellungskrieg hat die Bildung also eine wesent-
Zivilgesellschaft. Peter Mayo schreibt dazu: »Das Ter-
liche Funktion. Gramsci entwickelt ein gegenhegemo-
rain, in dem Hegemonie angefochten werden kann, ist
niales Modell fur die Schule und arbeitet aktiv an der
das Terrain, das sie auch unterstützt, namlich die Zi-
Schaffung alternativer Raume der Arbeiterbildung.
vilgesellschaft, die aIs Kampfplatz zu begreifen ist.«95
Verschiedene Orte gesellschaftlichen Lebens und so-
Die Veranderung der Verhaltnisse mllSS also mit einer
zialer Praxis künnen zu Lernorten werden: Clubs, ~er­
Veranderung hegemonialer Deutungsmacht ver bun-
einigungen und Gruppen genauso wie der. Arbelts-
den sein. Dem )Bewegungskrieg« - der direkten Er-
1 t 98 ln gewisser Weise ist der Stellungskneg
paz. . selbst
.
oberung staatlicher Macht - stellt Gramsci in diesem
ein Projekt der politischen Bildung. In dtesem Smne
Zusammenhang das Konzept des »Stellungskrieges«
sind vielleicht auch die 5atze zu verstehen, die AntOnIO
gegenüber. lm Stellungskrieg muss an unterschiedli-
Gramsci auf das Titelblatt der von ihm mitherausge-
chen Fronten, in zahlreichen kleinen Kampfen eine
ebenen Wochenzeitung »L'Ordine Nuovo« an ihrem
Vedinderung der sozialen Organisation und der kultu-
:rsten Erscheinungstag, dem 1. Mai 1919, setzte: »Bil-
rellen Deutungsmacht errungen werden. Auf die se
det euch, denn wir brauchen ail eure Klugheit. Bewegt
Weise geht der Umgestaltung des Staates die Erobe-
euch denn wir brauchen eure ganze Begeisterung. Or-
rung der hegemonialen Macht, die Gramsci aIs , ft ~
ganisiert euch, denn wir brauchen eure ganze Kra .«
»Führung« bezeichnet, voraus. Diese findet nun vor
allem durch Bildung statt: durch Wissensproduktion
und Vermittlung, durch Debatte, durch die Arbeit an DIE ROLLE DER INTELLEKTUELLEN

Verstandnis und Einverstandnis. 50 macht Gramsci


Wer ist es, der da spricht, wenn auf der Titelseite ei~er
etwa deutlich, dass die militarischen Erfolge gegen die
Zeitung zur Bildung und Organisation mit dem Zlel
europaischen K6nigshauser im 18. Jahrhundert durch
einer Veranderung der Verhiiltnisse aufgerufen wlrd?
Wie ist in diesem Zusammenhang das Verhaltnis von darauf aufmerksam, dass es keine wie auch immer ge·
jenen, die sprechen, und jenen, zu clenen gesprochen arrete Naturanlage, sondern die vorherrschende Ar-
wird, zu denken? An dieser Stelle rreffen wir erneur beitsteilung ist, die einer »Mehrheit der Menschen die
auf ein klassisches Dilemma des »padagogischen Ver- Verwirklichung ihrer lntellekrualitat verweigert.« 103
haltnisses«: Einerseits geht es einer emanzipatorischen Eine zweire markante Begriffsverschiebung vollziehr
Padagogik um die Aufhebung der Differenz zwischen Gramsci, indem cr eine genuine Verbindung zwischen
Wissenden und Unwissenden, andererseits wird diese lnrellektualirar und Gesellschaft herstellt. So bestimmt
Differenz im Lernprozess ebenso wie in der journalis- er Tarigkeiten auf erkennrnistheoretischer Ebene nicht
tischen, informierenden, organisierenclen und aufru- mehr aus sich selbst, sondern aus ihrer Funktion im
fenden Tatigkeit immer aufs Neue bestatigt. Mit der Kontexr der gesellschaftlichen Verhaltnisse. Dabei ver-
Aneignung und Umdeutung des Begriffs der »lntellek- lien die folgenreiche und wirksame dichotome gesell-
tueHen « entwickelt Gramsci ein Konzept, das sich der schaftiiche Aufteilung von Arbeit in Handarbeit und
Problematik zu stellen versucht. Zunachst überwindet Kopfarbeit ihre Legitimitat. Andreas Merkens macht
er mit einer neuen Setzung des lntellektuellenbegriffs auE die politisierenden Konsequenzen dieses Ansatzes
die klassische Differenzierung gangiger Klassenanaly- aufmerksam:
sen zwischen Bildungsschichten auf der einen und Ar-
Dieser erkenntnîsrheore[Îsche Ausgangspunkt erlaubt es,
beiterInnen auf der anderen Seire. Für Gramsci gibt es die Krirerien für die Bestinunung von Intellekrualitiir, von
niemanden in der Gesellschaft, der nicht intellektueU Wissens- und Bildungspraxen im AHgemeinen in einer
ware. »Alle Menschen sind lntellektuelle«, schreibt er, Weise zu vergesellschaften, dass das Individuum und seine
»aber nicht alle Menschen haben in der Gesellschaft inrellekruelle Tiitigkeit als Ensemble der gesellschaftlichen
die Funktion von lntellektuellen«. 100 Àhnlich wie Ran- Verhaltnisse sichtbar wird. Statt einen idealistischen Ur-
sprung von lnrellektualitiit und Bildung zu behaupten, der
cière stellt auch Gramsci fest, dass jeder Tatigkeit "jeg- sich in bestimmten geistigen Formen entfaltet und an eine
licher ki:irperlicher Arbeit, au ch der mechanischsten spezifische Hochkultur gebunden ist, leistet Gramsci cine
und degradiertesten « 101 eine gewisse Intellektualitat Bestimmung und Kritik, die ausgeht von der gesellschaftli-
innewohne. Mehr noch ais das, ist jeder Mensch auch chen Gliederung, cl.h. der ôkonomischen, der politischen
abgesehen von seiner Arbeit »ein >Philosoph<, ein wie der kulturellen Artikulation intellektuellen Handelns
104
im gesellschaftlichen Ganzen.
Künsrler, cio Meosch mit Geschmack, hat Teil an einer
We1tauffassung, [... ] tragt folglich dazu bei, eine Welt- N un tritt die dritte Begriffsverschiebung zutage -
auffassung zu stützen oder zu verandern, das heiISt mit Intellektualitat in einen funktionalistischen Zu-
neue Denkweisen hervorzurufen. « 102 Der Begriff der sammenhang gestellt. Denn wenn auch jedelr intellek-
lntellekruellen wird bei Gramsci also universalisiert. tuell isr, so gibt es in der Gesellschaft eben auch die
Ahnlich wie Rancière legt auch er das Augenmerk auf oben bereits angesprochene »Funktion von lntellektu-
die allgemeine Fahigkeit zur lntellektualitat und macht ellen«. Was ist nun mit dieser gemeint? »Die Intellek-

66
tuellen sind die >Gehilfen< der herrschenden Gruppe Verhaltnisse. Ais organische InteHektueHe subalterner
bei der Ausübung der subalternen Funktionen der ge- Gruppen engagieren sie sich im SreHungskrieg.
sellschaftlichen Hegemonie und der politischen Regie- Ergebnis dieser zahlreichen Begriffsverschiebungen
rung«'OS, schreibt Gramsci. Es sind also die lntellektu- is( ein Verstandnis von InteUektualitat, das den Bereich
ellen, denen in der Gesellschaft die Rolle zukommt , des lndividuellen verlasst. lm Gegensatz zum bürgerli-
Hegemonie zu sichern, Einverstandnis zu erzeugen . chen individualistischen Bild des/der lntellektuellen
Für diese Funktion der Hegemoniesicherung durch versteht Gramsci unter lntellektualitat eine kollektive
Kultur- und Bildungsarbeit priigte Gramsci den BegriH Struktur. In seiner konkreten Situation handelt es sich
der »organischen lntellektuellen« und stellt ihn jenem um das proletarische Kollektiv, um »organische In-
der »traditionellen lntellektuellen« im Elfenbeinturm tellektueHe der Arbeiterklasse«. Ob Einzelne dabei der
gegenüber: bürgerlichen Klasse angehoren, wird var diesem Hin-
tergrund zweitrangig, da sie sich ais organische In-
Jede gesellschafrliche Gruppe schaffr sich, wahcend sie au!
dem originaren Boden ciner wesenrlichen Funktion in der tellektuelle dem gegenhegemonialen Projekt ansch-
Welt der ôkonomîschen Produktion entsteht, zugleich or. lieGen und an einer Oelegitimierung herrschender Wis-
ganisch cine oder mehrere Schichten von Intellektuellcn sensformen und Bedingungen von Oeutungsmacht
die ihr Homogenitat und Bewusstheit der cigenen Funk~ arbeiten. Zwei Aufgaben kennzeichnen die Rolle der
tian mchr nur im ôkonomischen, sondern auch im gesell -
organischen InreUektueHen. Die eine ist nach »innen«
schaftlichen und politischen Bereich geben. 106
gerichtet und betrifft Aspekte der Bildung, der Orga-
Allerdings erschopft sich der Moglichkeitsspiel- nisation und der Herstellung von Bewusstsein über die
raum der intellektuellen Funktion keineswegs in der eigene Situation. Die andere, nach auBen orientierte,
Expertise zur Legitimierung von Herrschaft, clenn be- adressiert die Herstellung von Konsens auch bei den
stehende Hegemonieverhiiltnisse konnen durch Jn- herrschenden Eliten. Hier wird die Schule ais zentrale
tellektuelle auch in Frage gestellt werden. Gramsci Institution der Produktion von Wissen zu einem we-
geht von einem Modell unterschiedlicher konkurrie- sentlichen »Kampfplatz«.
render intel1ektuel1er Diskurse aus, die miteinander im Der Unterschied liegt hier weniger in der individu-
Kampf um Oeutungsmacht stehen. lnsofern kann die ellen Herkunft, ais in der kollektiven Position. Peter
»intellektuelle Funktion« gleichermaGen in der Erhal- Mayo formulierr dies folgendermaBen:
tung der gesellschaftlichen Verhiiltnisse bestehen, wie
Piidagogen in der politischen Bildung, die sich in den gegen-
in ihrer Oelegitimierung. 50 gibt es au ch organische begemonialen Aktivitâten engagieren, soUten, entspre-
Intellektuelle im Bereich der Gegenhegemonie: Oiese chend der Vorstellungen GramscÎs, als organische Intellek-
intervenieren aktiv in die Gesellschafc und arbeiren an welle der subalternen Gruppen verstanden werden, die
einer Veranderung der Selbstverstandnisse und der nach gesellschaftlicher Macht streben. Das schlieRt ein,
dass sie sich politisch mit denen verbinden, die sie unter-

68
richten. Ohne diese Verbindung kann es keine politisch 3 . KOLLEKTIVE SELBSTBILDUNG lM
107
wirksame Bildung geben. PADAGOGISCHEN PROZESS
- PADAGOGIK ALS POLlTlK
Das Spannungsverhiiltnis, das in der Notwendig-
keit von Führung durch die organischen lntellektueUen
Wenn Politik also wesentlich auch Padagogik ise, dann
einerseits und in der Abschaffung von Führung zuguns-
hat das zweifellos Auswirkungen auf das, was im en-
ten eines egalitaren Handelns andererseits besteht,
geren Sinne unter dem piidagogischen Verhaltnis ver-
kann freilich mit Gramsci keineswegs aus der Welt ge-
standen werden kann - auf die konkreee Bildungssi-
schafft werden. Ais Problem und Widerspruch kann es
tuaeion und die inter-personelle Beziehung zwischen
allerdings zumindest direkt in den Blick geraten. And-
Lehrenden und Lernenden. Dieser und den Vorseellun-
reas Merkens widmet sich der in sich widersprüchli-
gen Gramscis von einer umfassenden Bildung ist die-
chen Situation und nimmt von ihz aus eine Definition
ses Subkapitel gewidmet.
der paradoxen Aufgabe der organischen Intellektu-
ellen vor:
EIN WECH5EL5EITIGE5 VERHÂL TN 15
Die Aufgabe der organischen InrellekrueIJen der subalter-
nen Klassen ist es daher, die Enrwicklung der bislang in Das aus politisch-padagogischer Sicht zencrale Dik-
Klassenverhalrnissen marginalisienen inteUektueUen Pra-
eum Gramscis von der Wechselseitigkeit des padagogi-
xen zu befôrdern. Hier is[ ihr eigentliches Untersçhei-
schen Verhaltnisses soli an diescr Stelle noch einmal
dungsmerkmal zu den Intellektuellen des Bürgerrums:
muss ihr politisch-intellektuelles Führungshandeln doch wortlich genommen werden: Welche Implikationen er-
auf die Überwindung von Führungs- und Regierungsver- geben sich für die Bildungstheorie, wenn das padago-
haltnissen zielen, stau diese zu verfestigen. Damit stehen gische Verhaltnis ais akcives Verhiiltnis wechselseieiger
die Akteure aber auch im spezifischen Spannungsverhalt- Beziehungen gedacht wird, bei dem »jeder lehrer
nis, ihr egalitares Handeln vom Stanclpunkt der Führung
108 immer auch Schüler und jeder Schüler Lehrer ist,llO?
aus realisieren zu müssen.
Zunachst verlangt die Reziprozitiit im Sinne Gramscis
So geht es also, wie Andreas Merkens treffend zi- eine grundlegende Offnung und Politisierung giingiger
tiert, gewissermaRen um die unmogliche Aufgabe »die Lernpraxen. Andreas Merkens schreibt in diesem Zu-
Regierenden von den Regierten intellektuell unabhiin- sammenhang: »Der Bildungsvorgang rnuss in einen
gig zu machen.«109 tatig-schopferischen Akt überführt werden, der Wis-
senspraxen, statt einer Reproduktion von Lehrfor-
meln, zu einer gestalterischen Kraft ~n_d~! .~~rsonliç.b­
~eiesen~icklung ~erden lasst.,111 Dies muss freilich
mit einer Demokratisierung der Beziehungen zwischen
lernenden und lehrenden einhergehen:

7[
[ ... Jgegen das Denken in piidagogischen Vereinfachungen, meinbildung mit einer ausgepragt humanistischen Ori-
das ein biniires Gegenüber von Lehrenden und Lernenden entierung. Sein Konzept basiert auf einer umfassenden
unterstellt, betont Gramsci die Dialektik der piidagogi-
Bildung, die erst sehr spat Spezialisierungen erfiihrt:
schen Beziehung: Jedes erzieherische Handeln eines gegen-
hegemonialen Akteurs ist als,S~!~s.ÇY~t:ii!1de.ruIlg in der Ver.,.,
»Das Proletariat bedarf einer nicht unmittelbar zweck-
iinderung der UIllstiinde zu reflektieren. Anders formuliert, gebundenen Schule. Einer Schule, in der dem Kind die
auch der Er~jeher. wir.d erzog~!1_. 112 Maglichkeit gegeben wird, sich herauszubilden, ein
Mensch zu werden [... j. Eine Schule der Freiheit und
Auch hier tritt also - wie bei Brecht - die Idee eines
der freien Initiative und nicht eine Schule der Knecht-
lehrenden Lernens und lernenden Lehrens in den Vor-
schaft und des mechanischen Lernens« 116 ,sch'b rel ter.
dergrund. Gramsci setzt sich in die sem Ansatz dezi-
So entwickelt Gramsci ein Modell für eine »sozialisti-
diert von den Methoden und Ansatzen der meisten Bil-
sche Einheitsschule«. Denn, so ist er überzeugt: »Die
dungsinstitutionen seiner Zeit ab: Er kritisiert die be-
Berufsschule darf keine Brutstatte werden für kleine,
stehenden Schulen und reformpadagogischen Modelle
in steriler Weise auf einen Beruf gedrillte Automaten
genauso wie die italienische Praxis der Volkshoch-
ohne allgemeine weiterreichende Vorstellungen, ohne
schule seiner Zeit, die ihm aIs paternalistische Bil-
AlIgemeinbildung, ohne Seele, versehen lediglich mit
dungs-Wohlfahrt ohne emanzipatorisches Potenzial · SIC. heren H an.«
d 117
einem untrüglichen Auge und emer
erscheint: )} Wie in gewohnlichen Wohltatigkeitsein-
Die Idee zu Gramscis Schulmodell steht im Zeichen
richtungen verteilen sie in der Schule Karbe voll Nah-
der Entwicklung einer neuen Kultur. Vor dem Hinter-
rung, die den Magen füllt, ihn vielleicht auch verstopft,
grund von Rancières politischer Theorie konnte diese
aber keine Spur hinterlasst, kein neues, kein andersar-
aIs eine Kultur des» Teils ohne Anteil« bezeichnet wer-
tiges Leben bewirkt.«113 Demgegenüber entwickelt
de~· - Gr~~sci selbs~~~:~~-h;~~'·~·i~er-·)} prol~!.~~i~E~.~~_
Gramsci ein Modell der ~!~ung aIs »Akt der Befr"i-
K'!!.!=. Für diese sollten nicht nur neue kulturelle In-
ung«114, für die allerdings eine str~kt~E~!~:.!'leug~stal­
halte geschaffen werden, vielmehr sollte auch der be-
t~.?g des ôffentlic~e~.Bildu~gswesens notwendig ware.
stehende Bildungskanon neu gelesen werden. Ein Cur-
riculum für Gramscis Modell würde daher grundle-
EINE NEUE UMFASSENDE BILDUNG DENKEN gend in einer kritischen Aneignung des vorhandenen
Wissens bestehe~-:-'V~~ alle~ die Kenntnis der Ge-
Gramsci wendet sich gegen »jede Art der Differenzie-
schi~hte spielt dabei eine wichtige Rolle:
rung hinsichtlich Leistung, da diese im Grunde nur
eine Selektion nach Klassenzugeharigkeit darstelle.« 115 Wenn es wahr ist, daE die Weltgeschichte eine Kette von
Er benutzt bewusst das deutsche Wort »Bildung« und Anstrengungen ist, die der Mensch unternommen hat, um
sich von Privilegien, Vorurteilen und G6tzendienertum zu
knüpft damit durchaus an Ansiitze Humboldts an.
befreien, versteht man nicht, wieso das Proletariat, das die-
Etwa an der Idee der Einheitsschule und der AlIge- ser Kette ein weiteres Glied hinzufügen will, nichts darüber

72 73
erfahren sollre, wer ihm auf welche Weise vorangegangen er >sich machen< kann, sÎch ein Leben schaffen kann. Sagen
ist und welchen Nutzen es aus diesem Wissen ziehen wir also, daR der Mensch ein ProzeB ist und daR er geriâ:;-"
us -,. - - ' . 120
kann. ~~roze~ seiner Handlungen ist.

Bildung ist alsa auch Lcrnen der Kultur der herr- Gramsci führt damit einen radikalen Bruch in die
schenden Klasse: "[ ... ] erst durch die kantinuierliche Varstellung eines »In-dividuums« ein. Das Selbst ist
Aneignung, Gestaltung und Kritik auch der herrschen- für Gramsci vielmehr dividiert, der Mensch stellt sich
den Kultur, wird das Neue aus dem Alten entste- ais Prozess und in weiterer Folge aIs Widerspruch, aIs
hen.«"' Die Aufn.hme des Kanans sali dabei in einer ))concordia discors« - aIs unharmonische Harmonie - X
Weise erfalgen, welche die bestehenden Verhaltnisse d;~'--G;;';;;;sci-v~~ht-de~ Menschen aIs »geschichtli-
ebensa kritisch wie radikal in Frage stellt und sie im chen Block«, in dem subjektive Elemente mit »mas-
Hinblick auf ihre Veriinderung denkt. ES...ll!'_h.ulaw.m, senhaften, objektiven oder materiellen« Elementen
den etablierten Kanon zu kennen, um ihn urnzuwak eine »tatige Beziehung« unterhalten. 121 Das prozess-
...Z-~n.
-... -
~~Itur wird s~ ~u eine; Pr~xis d;;s~ibs~~r",iich- hafte Erringen von Selbstbewusstsein, wie es bereits
tigung. im klassischen Bildungsbegriff angelegt ist, wird dabei
in Gramscis Idee eiDer ))Selbstpotenzierung« aufge-
griffen und gewissermaGen gegen sich selbst neu ge-
DAS PARADOX DER SElBSTERMÂCHTIGUNG
wendet: "Der Rückbezug van Gramscis Kulturthearie
Was ist das für ein »Selbst((, auf das Gramsci hier ab- auf den deutschen Begriff der Bildung ist daher nicht
zielt? Was hat es mit dem klassischen bürgerlichen In- zufiillig«, sa der Bildungswissenschafter Armin Bern-
dividuum zu tun, und worin unterscheidet es sich ra- hard, »sandern erfolgr mit der Intentian, Bildung aIs
dikal van diesem? Die philasaphische Frage nach dem diejenige kulturelle Kraft kategorial zu fassen, die eben
»Menschen« und dem »Selbst« reflektiert Gramsci - das Bewusstsein des Menschen in ein aktiv-veran-
nicht unerwartet - aIs palitische Frage: derndes Verhiilrnis zur Welt umzusetzen in der Lage
ist. Bildung schaHt bewusstes Dasein, und erst in die-
Was ist der Mensch? Dies ist die erste und prinzipielle Frage
der Philosophie. Wie sie sich beantworten liiBt. Die Defini-
sem wird der Mensch vall handlungsfiihig.« 122
tion lagt sich im Menschen selbst finden; und zwar bei Gramsci wendet sich dabei zugleich radikal gegen jeg-
jedem einzelnen Menschen. Aber ist sie richtig? Bei jedem liche idealistische Vorstellung des Bildungsbegriffs -
Einzehnenschen làBt sich Bndeo, was jeder .Einzelmensch< gegen seinen Charakter aIs Selbstzweck. Wenn er den
ist. Aber uns interessiert nicht, wie jeder Einzelmensch ist,
Prozess der Selbstfindung denkt, dann kann dieser
was schlieBlich heiBt, was jeder Einzelmensch in jedem Ein-
ze1moment ist. Wenn wir dies bedenken, sehen wir, daR
nicht van der Gesellschaft abgekappelt werden, viel-
wir, wenn wir uns die Frage stellen, was jeder Mensch ist, rnehr steht er an der Schnittstelle zwischen dem Ein-
sagen wollen: Wozu kann jeder Mensch werden, ob nam- zelnen, dem Kollektiv und der Gesellschaft. Die Selbst-
lich der Mensch das eigene Schicksal beherrschen kann, ob pntenzierung findet aIs Einheit van Bildung, Kritik und

74 75
politischer Praxis statt. Der Prozess der »Selbstfin- würde die grundlegende Wechselseitigkeit des piidago-
dung« vollzieht sich über ein kritisches Verstiindnis gischen Verhaltnisses, wie Gramsci sie denkt, nicht
der geseUschaftlichen Verhiiltnisse mit dem Ziel ihrer ernst genommen:
Veranderung.
(... ) die Erkeomnis, dass die padagogiscbe lmeraktien sich
Zuniichst gilt es also, sich selbst ais Teil der GeseU- reziprok gestalcct und nicht linear, verdeutlicbt, dass poli-
schaft wahrzunehmen und zu verstehen. Mit anderen tiscb-padagogische Gegenhegemonie nicht darin aufgehen
Worren geht es darum, ~in Bewussrsein über die eigene kann, kurzer Hand die Richtung zu wechseln. Wir würden
Lage zu entwickeln. Denn »erst im Prozess der Bildung weitcrhin dem linearen Modell folgen, das dem traditio-

des Bewusstseins wird der Mensch in einem aktiv- nellen bürgerlichen Verstandnis von BUdung zugrunde
liegt. Es geht also nicht darum, das bürgerliche Wissens-
selbstbestimmten Verhiiltnis handlungsfiihig, weil cr
und Wahrheitsregime quasi spiegelverkehrt durch cin 50-
sein Dasein und seine Geschichtlichkeit und Gesell- zialiscischcs Modell von Weltdeutung zu ersetzen. 50 he-
schaftlichkeit begreift und dadurch sich zum Handeln steht die padagogische oder auch bildungspolitische Her-
selbst ermiichtigt.« 123 Gramsci selbst fasst dies folgen- ausforderung nicht darin, die Lehrplane der Schulen, den
dermaiSen: Inhalt von Bildungsveranstaltungen oder auch die Ausrich-
tung eioer policischen Versammlung einzig derart urnzuge-
Sich selbst zu kennen, will heiRen sein eigenes Sein w leben, stalten, dass die )Lehrenden<den )Lernendent jetzt die Welt
will hei€en Herr seiner selbst zu sein, sich von den anderen von links statt von techts etklaren. Vielmehr Ist das poli-
abzuheben, aus dem Chaos auszubrechen, ein Element der tisch-padagogische Handeln auf das gesellschafùiche Herr-
Ordnung zu sein, aber der eigenen Ordnung und der eige- schahsverhaltnîs auszurichren, das sich über die binare An-
nen, einem Ideal verpflichteten Disziplin. Und das kaon ordnung von Führenden und Geführten, Regierenden und
man nicht erreichen, wenn man nichr auch die andereu ·
Reglerten repro d·127
UZlert.
kennt, ihre Geschichte, die Anstrengungen, die sie unter-
nommen haben, um das zu werden, was sie sind, die Ge- Wenden wir uns nun ein weiteres Mal der parado-
sellschaftsformation zu schaffen, die sie beff,ründet haben, xen Frage nach dem piidagogischen Verhiiltnis aIs
und die wir durch unsere ersetzen wellen.} 4 Führungsvcrhiiltnis im Hinblick auf cine Abschaffung
von Führung zu. Die paradoxe Beziehung zwischen
Die Selbstveriinderung findet in der Veriinderung
der Umstiinde statt, Emanzipation wird ais Entfaltung »organischen lntellektuellen« und Lernenden liisst sich
an der Schnittstelle von Politik und Piidagogik sowohl
eines »kollektiven und solidarischen Selbst« verstan-
l25 ais Regierungsverhaltnis ais auch aIs Autoritiitsver-
den. »Die AuiSenwelt, die allgerneinen Verhiiltnisse
hiiltnis betrachten. Sie wird natürlich auch dann eta-
zu verandern, heifSt sich selbst zu potenzieren, sich
bliert, wenn es um eine Veranderung der Verhaltnisse
selbst zu enrwickeln«J26, schreibt Gramsci. Andreas
geht. Vor diesem Hintergrund wird klar, dass das
Merkens betont, dass es bei einee soJchen Polirîsîerung
piidagogische Verhiiltnis selbst nicht unangetastet blei-
der Piidagogik nicht bioiS um cine Umkehrung rechter
ben und - wie oben bereits angesprochen - nichr ein-
durch linke lndoktrination gehen kann, denn dabei
fach mit anderen, nunmehr linken lnhalten gespeist

77
werden kann, wenn Herrschaft in Frage stehen solI. Aufsatz »Can the Subaltern Speak?« darauf aufmerk-
Andreas Merkens schlagt eine Lektüre Gramscis vor, sam, dass, wenn davon die Rede ist, dass marginali-
bei der die Veriinderung des piidagogischen Verhiilt- sierte Gruppen für sich selbst sprechen sol1en, ein
nisses selbst politisch-piidagogisches Ziel ist: »Denn neuer Rest erzeugt W1r'dl3l
.
wenn wir ernst nehmen, dass das padagogische Wis- An dieser Stelle taucht also ein weiterer Gesichts-
sen und Handeln eines gegenhegemonialen Akteurs, punkt der Unmoglichkeit des piidagogischen Verhiilt-
ein Zusammenfallen von Veriinderung und Selbsrver,. nisses auf. Es kann nicht abgeschaHt werden, und es
anderung i~t" dann wird die Transformation der beste-
henden (herrschaftlichen) Lehr- und Lernanordnung
muss abgeschafft werden. 1
zum eigentlichen Ziel emanzipatorisch-piidagogischer
TROTZ ALLEDEM: ALLTAGSVERSTAND UND
Praxis.« 128
BUON SENSO
Allerdings entkommt auch eine soIche antiauto-
ritiire Perspektive der grundlegenden paradoxen Situa- Zum Abschluss dieses Kapitels soll noch ein schwieri-
tion nicht. Führung wird selbst dort etabliert, wo sie ger Aspekt an der Schnittstelle von Befreiung und
mit Bezug auf ihre Abschaffung hergestellt wird. Der Selbstbefreiung angesprochen werden: der.A..lltags.yer~.
politische Theoretiker Ernesto Laclau hat mehrmals stand oder »senso comune« bei Antonio Gramsci. Die-
auf dieses Paradox der politischen Repriisentation hin- Sff-k;;~";;-~-;;~-~·d~~ H-in~~rgrund des oben erw:ïhn-
gewiesen: Es gibt keinen Raum ohne Reprasentation, ten widersprüchlichen Selbst - des Menschen aIs con-
ohne Führung, »[e]s gibt eine Opazitat, eine essentielle cordia discors - verstanden werden. Insofern der ~
Unreinheit im ReprasentationsprozeR, die zugleich Mensch für Gramsci aIs gesellschaftliche Pluralitiit ge-
des sen Ermoglichungs- und Verunmoglichungsbedin- fasst wird, entwickelt sich jeder aIs »kollektives
gung ist.«129 Laclau macht deutlich, dass Emanzipa- Selbst«, aIs »geschichtlicher Block« prozesshaft und
tion ohne Macht nicht zu haben ist: »Wenn Emanzi- im Komext der gesellschaftlichen Verhiiltnisse. Weder
pation aIs ein wirkliches Ereignis moglich sein sol1 - ist dieses »5elhst«, wie Gramsci es begreift, ein lndivi-
das heiiSt, wenn sie einen ontologischen Status und duum, das aIs Tabula rasa in piidagogische Prozesse
nicht nur den gelebten Inhalt des falschen Bewusst- eintritt, noch ist es rein durch die Gesellschaft gepriigt
seins der Menschen besitzen sol1 - muR Macht eben- und ihren Mechanismen willenlos ausgeliefert.
falls wirklich sein.«130 Konkret tritt die permanente ~l.~st'l.ufkliirung wird zum Motor von Lernprozes-
Reproduktion von Ausschlüssen durch politische Set- ?en ul'd damit einhergehend von jedem hegemonialen
zungen in der postkolonialen Theorie in den Blick: Projekt. Es gilt ein .Bewusstsein über die eigene Lage.
Auch die Rede von der Selbstbefreiung bleibt eine JIll Kontext der gesellschaftlichen Verhiiltnisse zu ent-
Fremdzuschreibung, die selbst wieder neue Aus- wickeln. Damit geht vor allem auch eine kritische Per-
schlüsse produziert. Gayatri Spivak macht in ihrem spektivierung der eigenen Meinungen einher, die

79
zunachst einmal unreflektiert übernommen bei uns und des eigenen immer schon vorhandenen histori-
vorzufinden sind - sozusagen ))ohne Inventarvorbe- schen Verstandnisses bewusst zu werden .. Denn der
halt«, wie Gramsci schreibt: »Der Anfang der kriti- »senso comune« spiegelt sedimentierte Wissensfor-
schen Ausarbeitung ist das Bewusstsein dessen, was iii~en;·Vêrh-a.lt-~ns~or~e;·î;~d Weltanschauungen, so-
wirklich ist, das heiflt ein >Erkenne dich selbst, ais Pro-
dukt-
des bislang abgelal!~ é;eschichtsproze~~~
.. ....
der in einem selbst eine Unendlichkeit von Spuren hin-
terlassen ha~, übernommen ohne Inventélrvorbe-
. _-- zusagen-den Zeitgeist, wider. Bildung ist vor diesem
< .• • . "...... _ •••..• - ..•••••.•• - . . . . . . . .

Hintergrund immer zugleich Anknüpfung an den All-


"TagSv~rst~~d und dessen Herausforderung und Provo-
kation.
..'"

h~Ilt.« 132 Diese Spuren, die unsere Ansichten zunachs;


Bei einem Philosophieunterricht, der nicht darauf zielt, den
und zumeist pragen - die verbreitete Volksmeinung in Schüler über die Entwicklung der vergangenen Philosophie
uns -, fasst Gramsci mit dem Begriff »Alltagsver- historisch zu informieren, sondern ihn kulturell zu bilden,
stand «. Dieser meint »die unkritisch von d~;~rs~hi~:-~ ihm zu helfen, das eigene Denken kritisch auszuarbeiten,
d;ne~-gesellschaftlichen und kulturellen Milieus auf- um an einer ideologischen und kulturellen Gemeinschaft
teilzuhaben, ist es notwendig, von dem auszugehen, was
genommene Weltauffassung, in der sich die moralische
der Schüler bereits kennt, von seiner philosophischen Er-
Individualitat des Durchschnittsmenschen entfal-
fahrung (nachdem man ihm eben gezeigt hat, daS er eine
tet." 133 Allerdings ist dies langst keine umfassende De- soIche Erfahrung hat, daS er ein Philosoph ist, ohne es zu
finition, denn Gramsci fasst den Begriff des Alltags- wissen).135 ----.-.
verstandes dialektisch zwischen den uns unweigerlich
formierenden gesellschaftlichen Umstanden einerseits Ein wesentlicher Teil des Alltagsverstandes selbst
ist freilich nicht bloB der Volksmeinung angepasst,
und aktiven Handlungsraumen andererseits. 50 be-
.zeichnet Gramsci den Alltagsverstand auch ais Philo- sondern durchaus misstrauisch, kritisch und wider-
sophie der Nichtphilosophen: standig: der sogenannte »gesunde Menschenverstand«
bzw. im italienischen Original (das hier übernommen
Der Alltagsverstand ist keine einheitliche in Raum und Zeit werden soU um die Gesundheitsmetaphorik zu ver-
identische Auffassung: er ist die >Folklore< der Philosophie,
meiden) ~>buon senso«.
und wie die Folklore bietet er sich in unzahligen Formen
dar: sein grundlegender und charakteristischer Zug ist es, Welches ist die Idee, die das Volk sich von der Philosophie
eine (auch in den einzelnen Hirnen) auseinanderfallende, macht? Sie liiSt sich rekonstruieren über die Redeweisen
inkohiirente, inkonsequente Auffassung zu sein, der gesell- der Alltagssprache. Eine der verbreitetsten, >die Dinge phi-
schaftlichen und kulturellen Stellung der Volksmassen ent- losophisch nehmen<, ist, wenn man sie analysiert, nicht v61-
sprechend, deren Philosophie er ist. 134 lig über Bord zu werfen. Zwar ist in ihr eine implizite Ein-
ladung zur Geduld enthalten, aber es scheint, daS der wich-
Gramsci zufolge gilt es, den Alltagsverstand einer- tigere Punkt vielmehr dit;.;Fi~l@,g:yp.g ~:ut:. Refl~xi.ol] ist [... ]
seits radikal kritisch zu hinterfragen und zugleich an Es ist dies der gesunde Kern des Alltagsverstands, das, was
ihm anzuknüpfen, um sich der eigenen Reflexivitiit eben gesunder Menschenverstand genannt werden k6nnte

80 8r
und das es verdient, entwickelt und einheitlich koharent Kritik unterzogen. Eine bildungstheoretische Perspek-
gemacht zu werden. 50 zeigt sich, dag es auch deshalb nicht tive auf Foucault - die im nachsten Kapitel versucht
moglich ist, das, was sich ~wissenschaftliche( Philosophie
werden soli - wird zuniichst den Boden unter den
nennt, von der >vulgaren( und- popularen Philosophie ab-
zukoppeln, die nur ein zusammenhanglosesEQs.!;r:g.QJevol}_,,~
FüRen sicherer Entscheidungen, wie Gramsci sie an-
. . 136---
Ideen und Memungen _lst.., bietet und verlangt, ins Wanken bringen. ~it Fou~ault
wird es notwendig. werden, einen emphatischen Be-
Gramsci bezeichnet buon senso also aIs den guten g~iff der Emanzipation ebenso wie klassische Dichoto-
Kern des Alitagsverstandes. Er meint damit das Poten- ' rni~~'-;wischen Herrschaft und Befreiung radikal in
zial zur Reflexion, aber auch das Misstrauen und den Frage zu stellen. Die Position der eindeutigen Ent-
Zorn, die durch Unterdrückungsverhaitnisse erzeugt sëheidb;rkeit zwischen Unmündigkeit aIs Ausgangs-
werden. Denn die Leute übernehmen nicht nur unre- punkt und Mündigkeit aIs Ziel, zwischen Unter-
flektierte Positionen, sie wissen, Gramsci zufoIge, auch drückung aIs Ausgangspunkt und Befreiung aIs Ziel,
genau, dass sie unterdrückt bzw. ausgebeutet werden. verliert ihre Haltbarkeit. Und doch liisst sich an einem
Dieser im »widersprüchlichen Selbst« angesiedelte wi- bestimmten Punkt vielleicht wieder an das Motiv des
derstiindige Aspekt im Denken kann vielleicht einen »buon senso« bei Antonio Gramsci anknüpfen, ohne
weiteren Ausgangspunkt für die Beantwortung der seine Idee eines wesenhaften Kerns des Selbst zu über-
Frage nach dem Paradox des piidagogischen Verhiilt- nehmen. In seinem Aufsatz »Was ist Kritik?« pocht
nisses liefern. Er verweist darauf, dass die Leute sich auch Foucault auf die Momente der Unruhe und des
nicht einfach alles einreden lassen und dass deshalb Widerstands, die den Diskursen innewohnen . ..É'~_
eine bloiS deterministische Sicht auf Gesellschaft und spricllt von,Kriti~_ aIs der »Kllnst, nicht dermaRen re-
auf das Lehr-/Lernverhiiltnis zu kurz greift. Dieses ist gier.t~ we~den,,1.37. Judith Butlers Foucault-Lektüre
eben nicht vollends kontrollierbar. -k~mmt eigentlich schon nahe an Gramscis »buon
Wenn hier im Fall der Vorstellung einer vorgiingi- senso« heran, wenn sie schreibt, »die Kunst, nicht der-
gen Gleichheit bei Jacques Rancière die Position einer maRen regiert zu werden«, habe »mit der Ablehnung«
gewissen poststrukturalistischen Skepsis eingenom- zu tun - mit der Ablehnung »dieser Auferlegung der
men wurde, so muss diese selbstverstandlich auch die Macht, ihres Preises, der Art und Weise ihrer Handha-
Vorstellung eines »buon senso« betreffen, der dem bung und mit der Ablehnung derer, die sie ausü-
Menschsein zugrunde liegen würde. Die Idee eines ben«138.
»wahren Ursprungs« muss gleichermaRen zurückge-
wiesen werden, ob dieser nun egalitar oder trotzig vor-
ausgesetzt wird. Die Position der Kritik kann nicht
mehr in einem machtfreien Raum auiSerhalb des Kriti-
sierten verortet werden. Sie wird vielmehr selbst einer
IV. Verhaltnisse von Wissen und
Macht - Michel Foucault

Ich weiR nicht, ob wir jemals mündig werden.139


Michel Foucault

Insofern Foucault sich mit .Machttechniken 'lnd nicht


mit sozialen Beziehungen zwischen lndividuen be-
schiiftigt, muss hinsichtlich der Frage nach dem
piidagogischen Verhiiltnis - wenn sie fur eine Foucault-
Lektüre fruchtbar gemacht werden soli - eine weitere
Verschiebung vorgenommen werden. Überlegungen
ZUf konkreten Relation zwischen LehrerInnen und

SchülerInnen werden bei ihm vergeblich zu suchen


sein. Wenn die Analyse allerdings etwas breiter gefasst
wird, ergeben sich zahlreiche politisch-theoretische
Überlegungen zur Bildung und ihren Verhiiltnissen.
Eine Spurensuche des Motivs der Piidagogik in Fou-
caults Schriften führt zuniichst zu Aspekten der Diszi-
~,,,. <c-,,,,,."-.-"<'._

plinierung durch piidagogische Praktiken. In Ȇber-


wacneii-ûn:cl Strafeii:-zeigt Foucault auf, wi~ mit Mit-
teln der Piidagogik nützliche Karper durch die
effiziente Organisation von Rauill und Zeit geschaffen
werden. In einem zweiten Schritt differenziert sich die
Sichtweise anhand einer Auseinandersetzung mit Fou-
caults spiiteren Schriften. Hier geraten S~lbsttechniken
zwischen Macht und Widerstand in den~Bi;~k:Eü;e !iF
>~~ere Bes-chaftigung fuif" Asp~kten der Gouverne-
mentalitat führt darüber hinaus zu einer Analyse von
Logiken des Selbstmanagements in Lernpraktiken der veroffentlicht wurden . Beides hat die Schwerpunkte
Gegenwart, die - weir von Disziplinierung entfernt - der Rezeption sicher beeinflusst und erkliirt vielleicht
Normierung
'".•. .. -,-
~
und Effizienz durch freiwillige Selbstre- teilweise die aktuelle Konjunktur von Gouvernemen-
gulierung erzeugcn. talitat und Biopolitik im AnscWuss an Foucault. Die
Bevor also padagogische Verh.ltnisse mit Fou- bildungstheoretiscbe Lektüre Foucaults scheint jeden-
caults Instrumentarien einer neuen Reflexion unterzo~ falls vor allem für Padagoglnnen interessant zu sein.
gen werden, soli jedoch noch ein Blick auf die bil- Die philosophische und sozialwissenschaftliche Fou-
dungstheoretische Foucault-Rezeption geworfen wer- cault-Rezeption hat sich Fragen der Padagogik nur am
den. Nachdem Foucault bis Ende der 1980er-Jahre in Rande gewidmet. Foucault selbst hat keine explizite
der Bildungswissenschaft im deutschsprachigen Raum Bildungstheorie entwickelt. Mit dem Sammelband,
nur vereinzelt und gegen Widerstande behandelt den Norbert Ricken und Markus Rieger-Ladich her-
wurde, hat sich seit der Wende zum 21. Jahrhundert ausgegeben haben, scheint es also - auch in Anbetracht
mittlerweile ein Selbstverstandnis in einer Foucault- einer bis heure keineswegs kanonischen Rezeption -
Rezeption ergeben, die klassische Ansatze der Bil- sehr angebracht, von »P'EI~g()gische" Lektüren« 140
dungstheorie durchaus herausfordert. Dies mag der Foucaults in der Bildungs~heorie zu sprechen.'41 .....
Hintergrund fur eine Fülle an Publikationen sein, die
in deu letzteu Jabren den Versuch unternahmen, die
Schnittstelle zwischen bildungswissenschaftlichen An- 1. SUBJEKTE DER DISZIPLIN
satzen und den theoretischen Verflechtungen von Wis-
sen, Macht und Subjektivierungsformen bei Foucault Uro uns Dun dem Denken von Wissen, Machr und Wi-
herauszuarbeiten. Ein weiterer Grund für eineo neuen derstand bei Foucault anzun'hern, soli hier zuerst
Abschnitt in der allgemeinen Foucault-Rezeption mag seine frühere genealogische Perspektive in den Blick
in der immer noch standig wachsenden Anzahl der geracen. Foucault interessiert sich in» Überwachen und
Veroffentlichungen aus dem Nachlass liegen. Einen Strafen« sehr ausführlich für die normierenden und
wichtigen Meilenstein stellt bier sicherlich die Heraus- unterwerfenden Logiken gerade jener Zeit, die aIs Auf-
gabe der »P.its _~t Ecrits~ dar - eine vierbandige und kl.rung in die Geschichte eingegangen ist. ,.Die 'Auf-
knapp 4000 Seiten umfassende Sammlung der kürze- kliirung<, welche die Freiheiten entdeckt hat«, schreibt
ren Arbeiten (Interviews, Artikel, Vortriige, Vorworte), er, »har auch die DiszipIjnen erfunden. «142 Foucault
die 1994 in Franzosisch erschien und seit 2005 voll- analysiert, wic in einer Disziplinargesellschaft Dis-
standig in deutscher Übersetzung vorliegt. Weiters sind kurse mit Effekten erzeug! werden, die die »Subjekte«
in diesem Zusammenhang die Transkriptionen der und »lndividuen «, von denen viele Piidagogiktheorien
Vorlesungsreihen zur Geschichte der Gouvernementa- ausgehen, erst herstellen. So wird das neuzeitliche Sub-
litat zu nennen, die in deutscher Obersetzung erst 2004 jekt durch Mechanismen und Logiken der Medizin,

86
Psychiatrie, Psychologie und Padagogik produziert. DER KLASSENRAUM UND DIE KLASSIFIZIERUNG

Diese schaffen, strukturieren, unterteiJen sowohl das


Einen wesentlichen Aspekt der Disziplin macht Fou-
Individuum wie die Bevalkerung mit Mitte/n der Dis-
cault in der Anordnung von Individuen aus. lndem
ziplin. Ais» Disziplinen« beschreibt Foucault jene Me-
diese einen Rang in einer gesellschaftlichen Struktur
chanismen, die unter dem Motta der Effizienz weniger
erhalten, werden sie vergleichbar gemacht. Die An-
aufYecurteilung, Tortur und affentliche Bestrafung ais
ordnung der PI'lZe in den Reihen des Klassenzimmers
auf Kontrolle der Karper und Umerwerfung ihrer
spiegelre diese Machttechnik in der Rang-Ordnung 144 ;
Krafte selzen. Diese neuen Machttechniken enrwickeln
8ich zu einem spezifischen historischen Zeitpunkt im Der Rang beginnr im 18. Jahrhunderr die groBe Form der
ausgehenden 17. und im Zuge des 18. Jahrhunderts. Verteilung der Individuen in der Schulordnung zu definie-
ren: Schülerreihen in der Klasse, Korridore, Kursej jeder
Sie folgen einer Logik, der es nicht bloll um Steafe geht,
erhalt bei jeder Aufgabe und bei jeder Prüfung einen Rang
sondeen um Unterwerfung in Verbindung mit EHizi- zugewiesen - von Woche zu Woche, von Monat zu Manat,
enz. 50 s~tzt die Dis?iplin, FoucauJt zufglge, .N~içh: von Jahr zu Jahr; Gleichschaltung der verschiedenen Alter-
keit -;;;d Gefügigkeit in ein Verhalrnis; ..
• "_ J
sklassen; Abfolge des Lehrstoffs und der behandelten Fra-
gen in der Ordnung zunehmender Schwierigkeit. Und in
Der historische Augenblick der Disziplinen ist der Augen-
diesem System obligatorischer Gleichschalcungen erhalt
blick, in dem cine Kunst des menschlichen Korpers das
jeder Schüler nach seinem Alter, seinen Leistungen, seinem
Licht der Weit erblickt, dic nicht nur die Vermehrung sei-
Benehmen bald diesen Rang und bald einen anderen; er
ner Fahigkeiten und auch nicht bloB die Vertiefung seiner
verschiebr sich standig auf jenen Reihen, von denen die
Unterwerfung im Auge hat, sondern die Schaffung cines
einen E-~.~..i~eal ~ine ~ier~.rchie des .Wissens und der F1:ihig-
Verhaltnisses, das in einem einzigen Mechanismus den
keiten markieren, wahrend die andern die Verteilung der
Kôrper umso gefügiger macht, je nütz.licher cr isr und um-
143 ' Wep:_ç~d der Verdienste materiell in den Raum der Klasse
gekehrt.
oder des Kollegs übersetzen. In dieser st1:indigen Bewegung
;;~~~e·n sich die Individuen. in diesem Raum skandieren
.... -145 .' -
Was sind nun die spezifischen padagogischen Tech- ~

~<;;h_gleichgeschaltete Intervalle.
niken und Praktiken, die an der Schnittstelle zwischen
Unterwerfung und Effizienz stehen und, wie Foucault 50 war es bis ins 20. Jahrhundert üblich, die Schü-
zeigt) jene Subjekte erst erzeugen, von den en in den lerlnnen nach ihrer Leistung und ihrem Fleill im Klas-
gangigen Theorien über das padagogische Yerhaltnis sencaum zu verteilen, wobei die besten Schülerlnnen
so gerne ausgegangen wird? in den ersten Reihen platziert und alle weiteren Sitz-
platze von da ausgehend nach Rangen zugeteilt WllC-
den bis zu den schlechtesten SchülerInnen in den hin-
teren Banken. Auf diese Weise wird das Klassenzim-
mer zu einem »seriellen Raum« der Klassifizierung.
Aus der ungeordneten Masse aU jener SchülerInnen,

88
denen sich gerade niemand widmete, wied ein genau vollstiindige N utzung der Zeit organisiert. Bereits seit
geregelter Raum der gegenseitigen Überwachung und . der Mitte des 15. Jahrhunderts wurden« , so von Ste-
Ko~qol1e. Ind~'di;;ser neu organisierte Un;erri~ht chow, " für das schulische Lemen neue zeitliche Ord·
»individuelle Platze zuwies, hat er die Kontrolle eines nungen konzipierr, um im Takt der Stunde, Leistung
jeden und die gleichzeitige Arbeit aller miiglich ge- und Effizienz auch in Bildungsprozessen zu stei·
macht. Er hat eine neue Okonomie der Lernzeit orga- gem.« 148 Sie macht detailgetreu deutlich, mit welchen
nisiert. Er hat den Schulraum zu einer Lernmaschine strukturierenden Mitteln Lehrplane, Stundenpliine,
umgebaut - aber auch zu einer Überwachungs-, Hier- Lehrstoff und zugeordnete Klassen zu Modellen stan·
archisierungs-, Belohnungsmaschine « 146. Die Vertei- dardisiert wurden, die im Zuge des 17. und 18. Jahr·
lung im Raum spiegelt einen für aile sichtbar zugewie- hunderrs in srets neue geordnete Verhaltnisse zueinan-
senen Platz in einer genauen Ordnung. Jede/r Einzelne der gesetzt wurden. Signale strukturieren den genau
wird in diesem Zusammenhang in ein klar ausmach- durchgeplanten Schultag: Q.uE~h_c;l<;.c~"-n, Hiind:~I~~.
bares und sichtbares Verhaltnis zu den Anderen und schen, Gesten erhaIt die Schulzeit ihren Effizi~nz si· .
zum Gesamten gesetzt. Leistung wird dabei berechen- ~~d~~Tak;. ;De~·Sch;;ler wird den Code der Sig·
bar und relational. Mit den Worten Foucaulrs: "Die ;;;j;gel~;:;;t haben müssen und auf jedes von ihnen au·
Disziplin ist die Kunst des Ranges und die Technik der tomatisch antworten«149, schreibt Foucault. In
Transformation von Anordnungen. Sie individualisierr . Oberwachen und Strafen « erzahlt cr vor allem von
die Kiirper durch eine Lokalisierung, die sie nicht ver- einem spezifischen franzasischen Schulmodell: der ~
wurzelt, sondern in ein Netz von Relationen verteiIt »ScbuJe mit wechselseitigem Unrerricht«. Interessant
und zirkulieren liisst.« 147 Die Disziplin ordnet die Ka."- i~t di~~·s 'für ·~~;··'vo·r ~llem, w~il sie g~ngige Auto-
per an - sie yerwandelt die SchuIe in eine Organisati- ritatsverhaltnisse zwischen LehrerInnen und Schüle·
onsmaschine von Raum und Zeit. <. rlnnen mithilfe eines komplizierten.?ystems dergegen·
seitigen Kontrolle auf die Schülerlnnen übertragt. Die
neuzeitiiche Schule basiert vor diesem Hintergrund
DIE SCHULZEIT UND DIE VERMESSUNG DER
TÂTlGKEIT
nicht bloB auf einer steilen Hierarchie zwischen Ler·
oenden und Lehrenden, sondern mindestens ebenso
AIs wesentliches Merkmal der Disziplinierung macht sehr auf einem Model! der wechselseitigen Oberwa·
Foucault neben der Anordnung im Raum eine durch- chung. Die "Schule mit wechselseitigem Unterricht«
strukrurierte »Ùkonomie der Zeit« aus. Foucaults An- folgt einem genauen Stundenplan, der die Zeit
satz folgend , hat Elisabeth von Stechow die histari- jeder/jedes Einzelnen perfekt zu nutzen versteht:
schen Entwicklungen der Schule anhand zahlreicher
Vom 17. Jahrhundert bis zue Einführung der Methode von
Beispiele in Deurschland und Osterreich nachgezeich- Lancaster zu Beginn des 19.1ahrhunderts baut sich das
net: Mit der Neuzeit entsteht ein Schulmodell, das die komplizierre Uhrwerk der Schule mît wechselseitigem Un-

9'
terricht Rad fur Rad auf: zunachsr hat man den altesten wachung« versteht er die Einrichtung cines »zwingen-
Schülern einfache Oberwachungsaufgaben anvertraut,
den Blicks«, der sieht,-~h;;-~"~~Ibst gesehen zu werden'-
dann Aufgaben der Arbeitskontrolle und schlieBlich des
Unterrichts; zu guter Lent ist die gesamt Zeit aller Schüler Das Ziel der hierarchischen Überwachung ist Kon-
enrwe~er mi~ Uoterrich.tcn odc.r mi.t Unrerricht~~erden troUe und Sichtbarmachung. Die Elementarschule ais
ausgefutlt. Die Schule wlrd zu cmcm t.-ernapparat, ip wel~ Ort »wechselseitiger Verhiiltnisse« unter den Schüle-
chern aile Schüler, aUc Niveaus, aile A~gënoIiëkê"b~i rich- rInnen spielt bei der Implementierung der Kontrolle
riger Kombination standig im allgemeinen Unterrichrspro-
zeG eingesetzt sind. ISO
eine bedeutende Rolle: »Die Überwachung wird zu
einer eigenen Aufgabe und zugleich in das Erziehungs-
Die Logik der Disziplin und die Optimierung der verhaltnis integriert.« 151 DamÎt die Lehrenden endas-
Zeit bezieht aUe in den organisierenden Prozess mit tet werden und die Masse der Schülerlnnen bewiilti-
ein. Am Beispiel der Schule mit wechselseitigem Un- gen konnen, werden in der Schule mit wechselseitigem
terricht wird deutlich~ dass es nicht an sich emanzipa- Unterricht sowohl piidagogische ais auch Kontrollauf-
torisch ist, wenn Schülerlnnen selbst SchülerInnen gaben an die Schülerlnnen übertragen. Dies führt
unterrichten - wie es heute gerne in neuen padagogi- dazu, dass Mechanismen des Lemens und der Kon-
152
schen ModeUen propagiert wird. Vielmehr kann dies trolle zunehmend miteinander verschmelzen.
auch :reil eines sehr alten ModeUs der Dressur durch Mit »normierender Sanktion« fasst Foucau}t Me-
gegenseitige Kontrolle und effiziente Zeitnutzung sein-~' ._- chanismen des Belohnens und Bestrafens, die einer
Zahlenokonomie unterliegen. Er analysiert die Tech-
niken, die dazu führen, dass eine rigide Qualifizierung
DIE PRÜFUNG ALS HIERARCHISCHE ÜBERWACHUNG
der Verhaltensweisen - in gutes und schlechtes Beneh-
UND NDRMIERENDE SANKTION
men - mit Quantifizierung einhergeht. Für den
Neben der Zurichtung der Karper in Raum und Zeit piidagogischen Zusammenhang spielt hier die Prüfung
untersucht Foucault im Kapitel »Disziplin« von eine wichtige Rolle. Diese ist, Foucault zufolge, eine
"Überwachen und Strafen« auch die Techniken, mit- effiziente Methode um beide Elemente zu verbinden,
hilfe derer Konditionierung stattfinden kann sowie um zugleich zu überwachen und zu normieren. Die
Norm und damit einhergehend Abweichung produ- Prüfung wied zu eînem Mechanismus, an dem Wissen
ziert werden. Foucault beschreibt hier die Entwick- und Macht in einer Okonomie der Quantifizierung
lung bestimmter Techniken für die Durchsetzung der aufeinandertreffen. AIs Technik dieser neuen Ziihlb~r­
Yiszil'Iin, ~r selbst nennt sie die ,~Mittel der guten Ab-, keit und Vergleichbarkeit wird die Prüfung eingesetzt:
richtung«. Die beiden Praktiken, die Foucault in die- »Die ~rüfl!~g macht lf:I.i~J-lilfe ihree Ookumen~ations­
sem Zusammenhang ausmacht, sind einerseits die ;';-chnik aus i;de~ lndividuum einen FaIL«153 I~dem
»hierarchische Überwachung« und andererseits die sie aile Geprüften im Vergleich zu einem »Durch-
»normierende Sanktion «. Dnter »hierarchischer Über- schnitt« dokumentierbar und berechenbar macht, pro-

92
93
duziert die Prüfung zugleich Normung, Normierung MACHT IST PRODUKTIV

und Normalisierung: Normung, weil sie mit jeder


Die Tatsache, dass Foucault das Individuum ais gesell-
Frage und jeder Note einen Kanon und eine Norm
schaftlich produziert - ais Effekt und Objekt von
setzt; Normierung, weil sie alle Prüflinge in ein Ver-
Macht - begreift, bedeutet keineswegs, dass er es nicht
haltnis zu dieser Norm setzt; Normalisierung, weil sie
für »réal« halten würde. »PGl.~,.Il}4!y_id~u!p-«, schreibt
dabei Normalitiit im Gegensatz zur Abweichung pro-
er »ist zweifellos ~a_~. f*!ive" J\to~ ~iner >ideologi-
s:hen< Vorstellung-de~G~~eiis-;'h-;tft; .~js.t aber au~h
duziert. Die Prüfung ist eine jener Machttechniken, die
Disziplin mithilfe der Konstruktion von »Norm« und
~G~;'Realitat,-dl'; va""~ einer spezifischen Machttechno-
"Objektivitiit« herstellt und nicht mit herrschaftli- l~gie der >Disziplin< produziert worden ist._«156 Dies
chem Glanz oder Schrecken erregender offentlicher 'fiih~t F~'~~ault zu einer weitreichenden Konsequenz:
Bestrafung. 154
Anders ais in der klassischen Ideologiekritik produ-
Auf Basis von Foucaults Beobachtung einer Pro- ziert Macht in Foucaults Analyse selbst Realitiit - kei-
duktion von Norm im Spannungsfeld von Wissen und nen 5chein, keine Maske, die bloG heruntergerissen
Macht ergeben sich weitreichende Implikationen für werden müsste und hinter der die Realitiit der gesell-
das Verstandnis des dndividuums«. Dieses erscheint schaftlichen Verhiiltnisse zutage befordert werden
nun nicht mehr ais eigenstiindiges vernunftbegabtes konnte, keinen 5chleier, hinter dem sich eine gesell-
Wesen, das zu sich selbst kommen künnte - wie im schaftliche Essenz verbergen würde. Mit dem Ende des
Diskurs der Aufkliirung und jenem der humanistischen Kapite1s zur »Disziplin« tritt also ein wesentlicher
_
Bildung - sondern ist"""Effekt von Diskursen,
.. ... .. . .. " . ,
~ , .... ,,, Techniken
-.
.....,,-' Aspekt von Foucaults Machtbegriff zutage. Macht ist
llnd Praktiken. Die Prüfung und ihre Logik der Gleich- bei Foucault nicht bioR negativ zu verstehen, sie ist
zeitigkeit von Überwachung und Normierung, von produktiv; sie produziert Realitiit. Er selbst beschreibt
Kontrolle und Quantifizierung spielen dabei eine we- dies mit den viel zitierten Worten:

I
sentliche Rolle. 50 schreibt Foucault: "Letzten Endes
Man muR aufhoren, die Wirkungen der Macht immer ne~
steht das Examen im Zentrum der Prozeduren, die das
gativ zu beschreiben, aIs ob sie nur >ausschiieRen<, )unter~
Individuum ais Effekt und Objekt von Macht, ais Ef- drücken<, >verdrangen<, >zensieren<, >abstrahieren<, >maskie-
\ fekt und Objekt von Wissen konstituieren.«155 ren< >verschleiern< würde. In Wirklichkeit ist die Macht
produktiv; und sie produziert Wirkliches. Sie pr~~uziert
Gegenstandsbereiche und Wahrheitsrituale: das Indlvlduum
" 157
und seine Erkenntnis sind Ergebnisse dieser Prodk
u non.

Das 5ubjekt ist also Effekt der Diskurse einer Dis-


ziplinargesellschaft - erzeugt durch das Zusammen-
spiel von Wissen und Macht. Dies hat natürlich we-
sentliche Implikationen für den Bildungsbegriff.

94 95
DAS SUBJEKT ALS EFFEKT DES DISKURSES
der Gesellschaft nichts ais bloll konditionierte Wesen
zu sein. Inwieweir handelt es sich bei Ȇberwachen
Der vehemente Angriff, den Foucault auf den aufklii- ,,." :t-_.
und Strafen« um eine rein deterministische Perspek- ~".J'~
rerischen Subjektbegriff verübt, trifft diesen in seinem ':1 q ~ t.. t..
rive auf GeseJJschaft?'62
Kern. Er stellt die Vorstellungen von »Autonomie«
und »Intentionalitac «, mit denen dieser verbunden
Foucault selbst wehrt sich - allerdings in einem spii-
ten Interview - sehr vehement gegen diese Lesart sei-
war, radikal in Frage. Demgegenüber untersucht Fou-
cault vielmehr die Praktiken und Techniken, die dazu nes Textes. Er sagr: »!ch weill nicht, wie Sie auf den
führen, dass sich Subjekte fur soJche halten: die Ver- Gedanken kommen, ich hielte Veriinderung für un ·
fahren der Subjektwerdung. Das Subjekt wird so im moglich, denn was ich untersucht habe, war immer

wahrsten Sinne des Begriffes zum Sub-jekt als »Unter- mit politischem Handeln verbunden. ,Überwachen
worfenes «. Dies bringt mit sich, dass wesentliche auf- und Strafen< ist ein einziger Versuch, diese Frage zu
beantworten und zu ermitteln, wie sich neue Denk-
kliirerische Bildungsideale eine grundlegende Infra-
gestellung erfahren. Die Konsequenz aus Foucaults weisen bildeten. «' 63 Und etwas spiiter im Gespriich
Analyse ist niimlich, dass »das Subjekt« nicht mehr sagt er: . In ,Überwachen und Strafen. kiimpfen Texte,
~)durch Wissensvermittlung aufgekliirt werden « 158
Praktiken und Menschen gegeneinander.,,164 Neben
kann. Hier von Bildung zu sprechen, k~nn nUf die »Bi1- den repressiven Wirkungen der Unterwerfung se!Zt die
dung des Subjekts«159 meinen, das durch Diskurs ent- Subjektbildung bei Foucault also aucb Handlungs-
steht - dabei aJJerdings nicht »zu sich selbst« kommen spielriiume und M6glichkeiten zur Reflexion frei.'6'
kann. Was heillt das für die der Befreiungspiidagogik Vor aHem in seinen spiiteren Schriften betont er die
eingeschriebene VorsteJJung einer Aufkliirung durch M6gJichkeiten von »Selbsttechniken« - von Formen,
Bildung? Achim Volkers bringt auf den Punkt, wie in den en das lndividuum an sich selbst arbeitet und
Foucault diese Frage wohl beantworten würde: »Aus die eigene Person innerhalb der Machtstrukturen ais
widerstandiges Potenzial einsetzt.
den Machtbeziehungen kaon cio mehr an Wissen nicht
herausführen, es kaon nur neue Machtbeziehungen
hervoc brmgen.«
. '60 D'le behebte
. Opposition von Frei-
2 . SELBSTPRAKTIKEN
heit und Repression isc in Bezug auf die Prozesse, in
denen, Foucault zufolge, Subjekte konstituiert werden
WO ES MACHT GIBT. GIBT ES WIDERSTAND
nicht zielführend. '6' '
Kontroverse Lesarten von Foucaults geneaJogi- Nachdem die Karegorie des souveriinen Subjekts de-
schem Ansatz führten zu Debatten über die Frage nach . konstruiert ist und Foucault deurJich gernacht hat, dass
m6g1ichen Handlungsspielraumen. In der Genealogie Macht durch die Subjekte hindurch verliiuft, die dabei
der Disziplinarmechanismen scheinen die Mitglieder zugleich konstituierr werden, steJJt sich die Frage nach
der M6glichkeit von Handlung und Gegenmacht in
97
neuer Weise. Es gibt keine Position rnehr, die sich ei~er die Herausbildung des Selbst und die Entunterwerfung
aufSerhalb ihrer selbst liegenden Macht gegenüberstel" , gleichzeitig, sobald cine Existenzweise gewagt wird,
len kônnte. Vor diesem Hintergrund veronet Foucault die nicht von der Herrschaft der Wahrheit, wie er sagt;
den Widerstand mitten in der Macht selbst: »Jch sage gestützt wird.«171 Eio wichtiges Verfahren der Entun-
einfach: sobald es ein Machtverhiiltnis gibt, gibt es eine terwerfung ist, Foucault zufolge, die Kritik.
Widerstandsmoglichkeit. Wir stecken nie voUig in der
FaUe der Macht: unter bestimmten Bedingungen und
WAS IST KRITlK?
mit einer prazisen Strategie kann man immer ihren Zu-
griff ab'w enden." 166 Der Widerstand ist Teil des Sy- Ein Vortrag Foucaults im Jahre 1978 steUt die Frage
stems. E~ gehort dazu: • Er geht der Macht, die er .Was ist Kritik?«. Judith Butler versucht die wesentli-
bekiimpft, nicht voraus. Er ist koextensiv und absolut che Differenz in Foucaults Kritikverstiindnis im Ver-
gleichzeitig." 167 Wenn Widerstand niemals aufSerhalb gleich zum klassischen Kritikbegriff herauszuarbeiten
der Macht liegt, so betont Foucault, dass es innerhalb und beginnt dabei gleich mit der Frage selbst:
der Macht genug Spielraume für Widerstand gibt:
Die Frageform, in der der Sachverha1t behandelt wird, ist
»Denn der Widerstand mufS sein wie die Macht: ge- vielleicht das Wichtigsce, was von diesem Vortrag [ ... ]
nauso erfinderisch, genauso beweglich, genauso pro- bleibc, Denn genau die Frage »Was ist Kritik? ist em Bei-
duktiv wie sie. MulS sich wie sie organisieren und sta- spiel dieses kcitischen Unternehmens, und a1so stellt die
bilisieren. MuR wie sie )von untent kommen und sich Fuge niche our das Prob1em - was isc diese Kritik, die wir
durchführen oder anstreben? -, sondem sie ioszeniert auch
strategisch verteilen.« 168 Innerhalb des Diskurses wer-
eine gewisse Art des Fragens, die sich ais zentral für den
den Gegendiskurse denkbar, er6ffnen sich immer mehr
Vollzug der Kritik selbst erweisen wied,ln
Moglichkeiten für das Subjekt, um sich »a ls wider-
standige Instanz zu entwerfen«169 und dem Prozess der Der VoUzug der Kritik bei Foucault, so Butler, hat
Subjektivierung gleichsam von innen kritisch ent- also die Form der Frage. Da es keine feste Basis der
gegenzutreten. So geht Foucault davon aus, dass es Kritik gibt, kein »AulSen«, von dem aus sie geübt wer-
verschiedene Formen von Widerstand gibt. Diese for- den konntc, wird Kritik in Foucaults Denken zu eincm
dern Macht standig heraus, bestiirken sie aUerdings Experiment, zur experimentellen Praxis des Anders-
170 Denkens 173. AUerdings handelt es sich um eine Frage,
auch.
Das Subjekt steht nunmehr im Spaonungsfeld von die einen Unrerschied macht, denn Foucault beschreibt
Unterwerfung und Widerstand. Mit den Verfahren der Kritik aIs »jene Bewegung, in welcher sich das Subjekt
SubjektwerdunglUnterwerfung gehen solche der »de- das Recht herausnimmt, die Wahrheit auf ihre
subjugation « - der Entunterwerfung eioher. Judith Machteffekte hin zu befragen und die Macht auf ihre
Butler betont in ihrer Foucault-Lektüre den Aspekt Wahrheitsdiskurse hin. Dann ist die Kritik die Kunst
dieser Gleichzeitigkeit: »Paradoxerweise ereignen sich der freiwilligen Unknechtschaft, der reflektierten Un-

99
- --
fügsamkeit.«174 Kritik ist ehen »die Kunst nicht der-
-- , ~. , ~._ .. _,:......
maflen regiert zu werdcn«. Wenn Kritik die F~ageform
sprüchen. D.h. der Ort, von dem aus kritisiert wird, gerat
selbst in die KritJk-:' iiiïd~ng~i~d 'Si'dl' ~dbst ~erdachtig: ~
'D it~: Koiï.~equenz ist ein Bildungsbegriff, der in doppelter
'erhalt~ dan~ besteht einé-wcsentliche Herausforderung Hinsicht kritisch ist: selbstkritisch und sozialkritisch.
180

darin, sie ais Frage zu verstehen, die ih.re Antwort nicht


bereits voraussetzt: Denn Foucault fasst Kritik aIs Ex- An dieser Stelle eroffnet Foucaults Begriff der Kri-
periment - aIs '~M';tteLfureine2q~unft oder eine tik die Miiglichkeit unvorhersehbare Veranderung zu
Wahrheit, die sie nicht wissen noch sej~--;jÜ:"7ie denken, oh ne diese bereits vorwegzunehmen. Dies
~r.~Jil;kt.ein .C;e.~ietJ.. das sie nichïÜl:'ëiWâ"dienwill schein! für das piidagogische Verhiiltnis deshalb so
und nic~t reglementiere\1 kann:-;;175 Mit déiKriiiHéitt wichtig, weil dieses nach der Dekonstruktion von Sub-
die Moglichkeit von Veranderung in den Diskurs. Und jekt und Autonomie eine neue Bedeutung erhalten
tatsachlich arbeitet der spate Foucault an einem Den- muss. Die Entscheidung für eine Padagogik aIs ver-
ken des Ereignisses, das Transformation im Diskurs andernde (und nicht aIs stabilisierende) Praxis, muss
17
moglich macht. ' Er stellt sich damit jeglichen deter- sich auf ein offenes Terrain eînlassen: Denn es gibt
ministischen Konzeptionen entgegen. l 77 Der Bruch nunmehr keinen Au/lenstandpunkt fur Kritik und kein
und damit auch der Zufall und das Ereignis treten an festgelegtes Ziel für Veranderung. Diese "~!,p'~l!e _~e-.,_
dieser Stelle aIs wesentliche Kategorien in die Diskurs- ~g«_ eip,~r KJ;itik,. qie sich selbst niç:)·g . a~snirnlJlt"
theorie ein: »Es handelt sich um die Zasuren, die den bezeichnet die Theoretikerin Irit Rogoff aIs Kritika-
Augenblick zersplittern und das Subjekt in eine Viel' litat:
"~
zahl moglicher Position en und Funktionen zerreiflen.
In der Kritikalirat haben wir diese doppelte Besetzung, in
Eine solche Diskontinuitat trifft und zersetzt auch der wir sowohl vollsûindig mit dem Wissen der Kritik aus-
noch die kIeinsten Einheiten, die immer anerkannt gerüstet und fahig zur Analyse sind, wahrend wir zur sel-
worden und nur schwer zu bestreiten sind: den Au - ben Zeit die Bedingungen selbst reilen und leben, die wir
genblick und das Subjekt.«178 Das heiflt, dass mit dem durchschauen kônnen. Insofern leben wir eine Dualitiit
aus, die gleichzeitig sowohl eine~··~'iI1tly.tischen Modus er-
Ereig\1is da~ Potenzial zur Ve;;~d~;~~g d~IIlD;;k~;s
fordert und eine Nachfrage nach der Produktion neuer
selbst innewohnen kann. 179 ~
Subjektivitaren, die anerkennen, dass wir das sind, was
lm Anschluss an Foucault wird Kritik von einigen Hannah Arendt fellow sufferers ,nannce, jene. die gemein-
BildungstheoretikerInnen ais "ethische Grundlage von sa~-~~~-r- d;~~elb~n Beding~~g~n leiden, die sté' kritis'ch~
.,.. . 181
Bildung « definiert. Jenny Lüders macht darauf auf- untersuchen. ~ ,,,
merksam, dass Kritik da bei eine doppelte Funktion er-
Sie machr deutlich, dass Lernen damir zu tun hat,
füllt:
durch Lernen auseinander genommen zu werden, »da
Einerseits umfasst Bildung immer Kritik an etwas (z.B. dem niemand etwas Neues lernt, ohne etwas AIres zu ver-
gesellschaftlichen Okonomisierungszwang)j andererseits lernen.« 182
umfasst Bildung auch Kritik an den eigenen Geltungsan-

1 00 1 01
DIE SORGE UM SICH antike Selb.s!;p.raktiken..lmd zeigt auf, dass es sich um
Ha~dlu~gsformen handelt, die auf einer )),Sorg: um
Nachdem Foucault also die herrschenden Vorstellun-
sich« beruhen und nicht ausschlielllich durch Zwang
gen des »autonomen Subjekts« nachhaltig entmach-
und Fremdbestimmung konstituiert sind. »Diese Prak-
tigt hat, treten in seinen spateren Arbeiten - seinen drei
tiken des SeIbst«, meint er, »besaRen in den griechi-
Banden zu Sexualitat und Wahrheit einerseits und den
schen und romischen Zivilisationen eine sehr viel
Vorl.esungen zur Gouvernementaliat andererseits _
grollere Bedeutung und var allem Autonomie aIs spii-
neue Auseinandersetzungen mit dem »5elbst« in sein
ter, aIs sie bis zu einem gewissen Grad von den Institu-
Werk. Wiederum arbeitet Foucault anhand dieses Be-
tionen der Religion, der Padagogik, der Medizin und
griffs Handlungsriiume und Unterworfenheiten her-
was F ou-
der Psychiatrie vereinnahmt wurden.« 184 WC'
aus. Wahrend er in der »50rge um sich« selbstbe-
cault in den Blick nimmt, ist eine Praxi~~g~~~~~stfo~~:_
stimmte Formen des Handelns (und damit Moglich-
mierung: )) Man këmnte das aIs eine asketische Praxis
keiten des Selbst sich selbst zu veriindern) in der Antike
h~ei~h~~n, wenn man Askese in einem sehr allgemei-
ausmacht, wird in seinen Vorlesungen zu »Sicherheit,
nen Sinne fasst, also nicht im Sinne einer Moral des
Territorium, Bevolkerung« und »Biopolitik« auch das
Verzichts, sondern in dem einer Einwirkung des Sub-
»Selbst« Objekt von Regierungstechniken, denen es
jekts auf sich selbst, durch die man versucht, sich selbst
gelingt, durch »gute Führung« freiwillige Selbstregu-
Zu bearbeiten sich selbst zu transformieren und zu
lierung zu organisieren. , . 185
einer bestimmten Seinsweise Zugang zu fmden.«
In »Sexualitat und Wahrheit« widmet Foucault
Yom diskursiven Begriff des Subjekts geht Foucault in
sich Texten der griechisch-romischen Antike, unter-
den spaten Schriften zum Begriff des »Selbst« über,186
sucht Praktiken aus der Zeit der ersten Jahrhunderte
den er aIs Veriinderungsbegriff einführt, aIs Begriff
n. Chr. und macht dabei Verhaltensformen aus, die er
einer Arbeit an sich. »Eine Erfahrung ist etwas, aus
«Existenzkünste« Dellnt: Formen einer kultivierten Be-
dem man verandert hervorgeht«187, sagt Foucault. An
ziehung des Selbst zu sich selbst, einer ))ethischen Sorge
der Stelle, wo das Selbst sich selbst veriindern kann,
um sich«. Foucault stellt der giingigen Moral diese
wird Foucault für eine Rezeption in der neueren Bil-
Ethik gegenüber, eine ))moralische Aufmerksamkeit« ,
dungswissenschaft interessant - ist doch ?eLbstveriin-.
))die - jedenfalls zu gewissen Zeiten, in gewissen Ge-
derung das, womit es Bildungsprozesse gemeinhin zu
sellschaften oder in gewissen Gruppen - wichtiger er- l88
tun haben.
scheint aIs die moralische Aufmerksamkeit, die man
An dieser Stelle driingt sich allerdings die Frage auf,
auf andere wesentliche Bereiche im individuellen oder
inwieweit diese gewissermaRen pra-padagogischen
kollektiven Leben verwendet, etwa das Erniihrungs-
Selbstpraktiken, die Foucault herausarbeitet, sich bei
verhalten oder die Erfüllung der staatsbürgerlichen
einem Import in die Piidagogik, nicht diskursiv aufs
pflichten.« 183 Foucault legt also das Augenmerk auf
Neue an historische Techniken der Fremdbestimmung,

I02
der Disziplin und des Zwangs angebunden finden. Wie 3 . GOUVERNEMENTALITAT
viel Raum für Selbstverhaltnisse kaon in einem »pa-
dagogischen Verhiiltnis« überhaupt vorgeseben sein?
DIE KUNST DE S REGIERENS UND REGIERTWERDENS
Darüber hinaus hissr sich fragen) inwiefern hier nicht
klassische Subjektvorstellungen durch die Hintertür Der Begriff der .Gouvernementalitiit«!9! wurde ma~­
und über den piidagogischen Diskurs wieder in die gebend für die Rezeption der Vodesungen, die Fou-
Theorie Einzug halten!" cault von 1977-1979 am Collège de France abhielt.
Doch was bleibt, wenn das Subjekc ais Bildungsin- Foucault versteht unter Gouvernementalitat die
stanz verworfen werden soli? lm Anschluss an Fou- »Kunsr des Regierens~( und nimmt mit dem Begriff auf
cault wird an dieser Stelle immer wieder auf die Pro- die Vermittlung zwischen Macht und Subjektiviciit
duktivitat des Prozesses verwiesen - auf die oben dar- Bezug: »Auf diese Weise wird es moglich zu untersu~
gelegte Môglichkeit der Veriinderung. Nun stellt sich chen, wie Herrschaftstechniken sich mit >Praktiken des
auch dies ais nicht ganz unproblematisch dar, denn um Selbst< verknüpfen und Formen politischer Regierung
Prozesse handelte es sich ja bereits im Kontext der auf Techniken des >5ich-selbst-Regierens< rekurrie-
Piidagogik ais Disziplin: um Prozesse der Normierung ren.(192 In den Vorlesungen zur Gouvernementalitat
und Normalisierung. Offen bleibt, inwieweit die Beto- treten die Beziehungen zwischen lndividuen in den
oung der »5elbstveriinderung« nicht in die Falle tappt, Rlick. Hier zeigt Foucault auf, dass es ein Verhaltnis
Regierungstechniken zu legitimieren. Diesem Problem zwischen dieseo und den »gro~en « Formen der Macht
Rechnung tragend, werden in neueren bildungscheore- gibc. Foucault fragt nach dem Verhaltnis, das wir auf-
tischen Ansatzen, die auf Foucault Bezug nehmen, te- grund der Machtbeziehungen zu den anderen haben
leologische Ausrichtungen tradierter Bildungsmodelle und inwieweit dieses auf die Machtbeziehungen und
mît klaren Zielvorstellungen zugunstcn von Prozessen auf uns zurückwirkt. Der Regriff der »Gouvernemen-
mit offenem Ausgang aufgegeben. 190 Aber ist nicht ge- talitiic « bei Foucault ist hier vor allem deshalb interes-
rade diese Betonung auf offene Prozesse ebenfalls sehr sant, weil sich Foucault mit ihm Führungsverhiiltnis-
gut mit neuen neoliberalen Regierungstechniken per- sen zuwendet, wie sie etwa in padagogischen Verhalt-
manenter Produktivitiit in Einklang zu bringen? ln- nissen auch vorzufinden sind. 50 zeigt Foucault den
wieweit Regierungstechniken sich gur und wirksam Aspekt des "Führens« ais eine historische Begriffsbe-
mit Selbsttechniken verknüpfen kônnen, untersuchte deutung von >~gouverner« auf:
Michel Foucault selbst in den 1970er-Jahren mit sei-
.Gouverner. kann bedeuten >conduire quelqu'un( Oeman-
nen ÜberJegungen zue »GouvernementaLitiit« . den ruhren). sei es im eigentlichen geÎsrigen Sînne von See-
Jenfiihrung - ein ganz klassischer Worrsinn. der sehr sem
lange fortdauern und bestehen wird -, sei es auf cine mit
Bezug darauf leicht verschobene Art; >gouverner. kann

104
hei15en >imposer un régimet, einem Kranken eine Diat auf. Leben lang und bei jedem Schritt ihrer Existenz kol-
erlegen: Der Arzt führt den Kranken, oder der Kranke, der
lektiv und individuell anzunehmen. 197
sich eine gewisse Anzahl von Behandlungen auferlegt, fuhrt
sich. J93 Auf der Basis einer solchen Regierung der Wohl-
fahrt wendet sich Foucault in einem nacbsten Schritt
Bei dem Versuch, eine Geschichte der Gouverne- der Konstîtuierung des modernen Staates zu sowie der
mentalitat nachi:uzeichnen, interessierc sich Foucault damit einhergehenden Logik der Seaatsriison und der
also dafürt wie »Leute, Individuen und Kollektive«194 Polizeywissenschaften im 18. Jahrhundert. Er zeigt
regierr werden - und zwar von anderen und von sich auf, dass Toleranz und Polizei in einer Politik der Effi-
selbst. Mit dem »Paradox des Hirten « treten dabei u.a. zienz bei der Herstellung von Einverstandnis durchaus
antike und frühchristlich-pastorale Führungstechni- miteinander einhergehen konnen. Der Slogan, mit dem
ken in den B1ick: die Idee und die Organisation einer Kontrolle und Optimierung implementiett werden, ist
pastoralen Macht, die Einverstandnis und Herrschaft jener der »5icherheit«. Die Logik der »Staatsrason« ist
über Schutz und pflege erzeugt. der Diskurs, der es ermoglicht, die Sehnsucht nach
Die Analyse des Pastorats eroffnet Perspektiven auf Frieden, Ordnung und Sicherheit sa zu produzieren
die Machttechnik fürsorglicher und paternalistischer und zu bedienen, dass es gelingt, bei der in dieser Zeit
Führungspraktiken: »Alle Sarge des Pastors ist eine ais Begriff entstehenden »Bevblkerung« das Interesse
198
Sarge, die sich auf die anderen richtet, docb niemals des Ganzen zum Interesse der Einzelnen zu machen.
auf sicb selbst.« 195 Foucault widmet sich var allem der Eine zunehmende Okonomisierung der gesellschaftli-
christlichen Entwicklung des Pastorats: der Idee des chen Diskurse führt in weiterer Foige dazu, dass der
guten Hirten, der die Menschen regiert, indem er sie Staat nur mehr zu »Regelungszwecken eingreift, oder
führt und über sie wacht: »Der Hirte ist derjenige, der vielmehr zu dem Zweck, daS das Besser-Ieben von je-
wacht. >Wachen' natürlich im Sinne von Überwachung dermann das Interesse jedes einzelnen auE eine so1che
dessen, was sich an Bôsem ereignen kann, cloch var Weise geregelt wird, daS es tatsiichlich a\len dient. «199
allem Wachsamkeit gegenüber allem, was an Unglück Anhand der Analyse der» Biopolitik « beschiiftigen sich
geschehen kann.«I96 Wesentlich gepragt wurde das die Vorlesungen des Jahres 1979 mit der Okonomisie-
Pastorat durcb das Christentum. Christus selbsl, ist rung von lnstitutionen im Liberalîsrnus sowie mit dem
Foucault zufolge, der Hitte schlechtbin. Mit dem Chris- Neolibcralismus im 20. Jabrhundert und dessen kom-
tentum wurde das Pastorat zu einer regelrechten Kunst plexen Beziehungen zum 5taat. Foucault interessiert
des Führens, Lenkens, Leitens, Anleitens, des In-die- sich dabei vor a\lem rur die Techniken der Hersre\lung
Hand-Nebmens, des Menschen-Manipulierens, zu von freiwiUiger (Selbst)Regulierung und der Gleichzei-
einer Kunse der Ihnen-Schritt-für-Schrite-Folgens und tigkeit von Freiheie und Unterdrückung.
des Sie-Schritt-für-Scbritt-Antreibens, einer Kunst, die Die »gouvernementale Führung~ unterscheidet
die se Funktion bat, sich der Menschen ihr ganzes sich also von der Disziplinierung dadurch, dass sie die
106 10 7
Motivation der Einzelnen für ihr Vorhaben nutzbar schlie:Gbaren Prozess: )) Wenn man in den Disziplinar-
macht. Sie ist keine base Führung, und sie produziert gesellschaften 'nie aufh6rte anzufangen< (in Schule,
Diskurse, die sie legitimieren, stützen, starken - Dis- Kaserne, Fabrik)«, bemerkt Agnieszka Dzierzbicka
kurse, die vor allem dazu animieren, sich an der Aus- treffend, »so wird man in der Kontrollgesellschaft 'nie
weitung ihrer Macht zu beteiligen. An dieser Stelle .
mit irgendetwas fertlg<.« 202 Besond ers d eut1·lC h Wlr
. d
lasst sich eine gewisse Verbindung zwischen dem Be- das wohl im propagierten Konzept des »!ebenslangen
griff der Gouvernementalitiit bei Foucault und jenem Lernens«, das aile fit für jeden Jobwechsel, jede Ratio-
der »kulturellen Hegemonie« bei Gramsci herstellen, nalisierung, jede Umschulung machen sol!. Zugleich
bezeichnen doch beide das Phiinomen der Regierung durchlaufen die Bildungsinstitutionen die unendliche
auf der Basis des Einverstandnis der Regierten. Dieses Reform: Alle Curricula sind permanent in Arbeit. Vor
hat unter gegenwiirtigen neoliberalen Bedingungen dem Hintergrund von Foucaults Überlegungen zur
real existierender Demokratien zahlreiche neue Di- Gouvernementalitat lasst sich nun analysieren, mit
mensionen erhalten. welchen Mitteln in Bildungsprozessen Macht auch
dann am Werk ist, wenn alles - mit der motivierten
DAS GOUVERNEMENTALE (SELBST·)VERHÂL TNIS: Teilhabe aller - gut und reibungslos liiuft. Regierung
MOTIVATION UND SELBSTDISZIPLIN ist also - wie Foucault gezeigt hat - nicht nur im Fall
von disziplinierenden Zwangspraktiken der Fall, son-
Heute sind jene Mechanismen, die mit offenem Zwang dem auch bei freiwilliger Teamarbeit. »Denn die Dis-
operieren, in Verruf geraten; neue Formen der Regie- ziplinierung in ihrer zeitgenassischen Gestalt«, so der
rung durch freiwillige Selbstkontrolle, Teamarbeit und Bildungstheoretiker Ludwig Pongratz, »versucht aile
Selbstmanagement dominieren zunehmend den Alltag negativen Konnotationen wie Sanktion, Drohung, Be-
und die Schule. Um diese zu analysieren, wurde Fou- strafung etc. abzuschütteln. Sie bringt sich stattdessen
caults Begriff der Gouvernementalitat zu einer emi- sublim und produktiv ins Spie!. Sie nimmt gesell-
nent wichtigen Kategorie. »Seit geraumer Zeit schei- schaftliche Krafte unter Kontrolle, indem sie sie stei-
nen [ ... ] die Disziplinen in der Krise«, schreibt gert und potenziert.«203 Wie schon im Modell der Dis-
Agnieszka Dzierzbicka: »Die Produktivitiit steht nicht ziplinen kommt auch in jenem der Gouvernementa-
liinger im Zeichen der Stückzahl und der Stechuhr.«200 litiit der Piidagogik eine Vorreiterinnenrolle bei der
Neue Bedingungen haben neue Formen der Regierung Entwicklung neuer Modelle des sllbtilen Z",angs zu:
entwickelt, die viel eher von Slogans wie »Flexibilitat« --:Sc/';,Iè"uiîd Weit~rbildung, Erziehungseinrichtungen
und »Motivation« sowie von permanenter Selbstaus- und Sozialarbeit werden eingebunden in einen strate-
beutung gepriigt sind, aIs von Zwang und Gewalt. Wir gischen Komplex, der darauf zielt, Herrschaftsverhiilt-
leben im Zeitalter der» Regierung durch lndividuali- nisse auf der Grundlage einer neuen, neoliberalen To-
.
slerung« . as L
201 D bWlr
e en · d zum permanenten unab- · 204
pographie des Sozialen zu reco dleren.«

108 10 9
Schülednnen werden in ihrer Eigenstiindigkeit an- zelnen in den permanenten Bildungs- und Motiva-
gerufen, sich den Zwiingen der Schule freiwillig und tionsprozessen suggeriert wied. Bemerkenswert ist
gut gelaunt zu unterwerfen. Sie werden gewissermal5en dabei, wie selbstverstiindlich und innovativ die perfide
aIs »gleichberechtigte Partnerlnnen« errnutigt, sich im Doppelstruktur, der Lemende bei dieser Art von
gemeinsamen Gesprach einer selbst vereinbarten Dis- Methoden ausgeliefert sind, ausgedrückt werden
ziplinierung unterzuordnen. Unter Titeln wie »Lehrer kann. Diese werden eingeladen, »sich aIs Subjekte von
und Schüler losen Disziplinprobleme« und »Gegen Prozessen zu erleben, clenen sie dennoch vollstandig
Chaos und Disziplinschwierigkeiten: Eigenverantwor- ausgeliefert bleiben.«207 Die Fragen, die sich an Fou-
tung in der Klasse fordern« werden diese Methoden in caults Beschaftigung mît der Gouvernementalitar aus
der zeitgenôssischen Ratgeberliteratur propagiert.20S einer bildungsrheorerischen Perspektive anschlielSen,
Disziplin wird hier ganz offen zu einem Element, von führen auf das alte Thema der repressiven Toleranz
dem die SchülerInnen lernen sollen, es über sich selbst zurück - wobei aus den oben ritletten Strategien und
auszuüben. Um einen Eindruck über die Rhetorik zu Taktiken jedenfalls sehr viel eher Repression ais Tole-
vermitteln, mit der die Disziplinierung durch freiwil- ranz spricht.
lige Selbstkontrolle in den Schulalltag implementiert Vor dem Hintergrund der Überzeugung, dass jede
wird, sei hier ein Auszug aus dem Werbetext für die Macht allerdings auch eigene Formen des Widersrands
»Porrfoliomappe Selbstdisziplin « wiedergegeben: beinhalret und produziert, analysierr Foucault, dass
Mit Frust umgehen, Geduld zeigen, die Gefühle anderer re-
mit der» Verhaltensführung« - wie sie mit dem christ-
spektieren, teamfiihig sein: das alles sind Fahigkeiten, die lichen Pastorat ihren Anfang nimmt - spezifische »Wi-
in Schule. Alltag und Berufsleben absolut notwendig sind. derstande, Widersetzlichkeiten« einhergehen: »erwas,
Fakt ist aber, dass vicie Jugendliche nicht ausreichend über das man spezifische Revolten des Verhaltens, der Ver-
diese Farugkeiten verfügen. Mit diesen Materialien kônnen
haltensführung nennen konnte.«20' Foucault arbeitet
Sie Jugendliche dabei unterstützen, Selbstbewusstsein zu
heraus, dass sich diese Verweigerungen und Ver-
entwickeln, mit Gefühlen umzugehen und soziale Bezie-
hungen aufzubauen. Die JugendIichen lernen. ihr Handeln haltensrevolten von polirischen und 6konomischen
zu reflekrieren und au! dieser Grundlage ihre Personlich- Revolren unterscheiden. Diese stellen, ibm zufolge,
keit weirerzuentwickeln. Das Portfolio dient der Selbst- eine besondere Widerstandsgrundlage für diejenigen
kontrolle der personlichen Forrschritte und unterstützt die Machtformen dar, »die nicht von der Souveriinitiit Ge-
Jugendlichen darÎn. sich individuelle Ziele zu serzen. 206
brauch machen und die nicht ausbeuten, sondern
Das Beispiel zeigt deurlich, wie sehr aktuelle Di- führen «209. Er bezeichnet sie aIs Verhaltenswiderstand,
daktiken offen auf die Strategie der Selbstkontrolle Gegen-Verhalten, Ungehorsam, Desertion und Dissi-
2IO
ziihlen. Das Selbst wird dabei zum Objekt der Diszi- denz.
plin. Besonders hingewiesen sei in diesem Zusammcn- Der Widerstand, der immer dort ist, wo Macht ist,
hang auf die »Fiktion von Autonomie «, die den Ein- dient freilich nicht nur zum Schaden der Macht, soo-
IIO
III
dem auch zu ihrem Erhalt. 50 entwickelt sich die Gou- dungsa11tag. 212 Sind »Emanzipation« und »Bildung «
vernementalitat aIs Macht niche nur durch Einver- vor diesem Hintergrund noch für eine Praxis der Ver-
standnis, sondern auch auf der Basis des Widerstands anderung zu retten?
gegen sie. Für eine Annaherung an diese Frage scheine
die » Wechselseitigkeit «, die Antonio Gramsci jn das
Verhalrnis zwischen Regierenden und Regierten einge- 4 . EXKURS:
{ührt hat, ein produktives Konzept zu sein. Gerade BILDUNG UND EMANZIPATION ZWISCHEN
weil es moglich ist, zugleich zu regieren und von den AUTONOMIE UND SELBSTMANAGEMENT
Regierten zu lernen, scheint Mache sich so gut stabili-
sieren zu kônnen. Offenbar ist diese also nicht nur pro- Eine im foucaultschen Sinne genealogische Annahe-
duktiv, sondern wandelbar und sehr lernbhig. 50 las- rung an den Bildungsbegriff macht diesen aIs Produkt
sen sich die Vokabeln der klassischen Befreiungsrheto- von Machtspielen sichtbar. Oenn von Foucault wissen
rik wie »Emanzipation« und »Ernpowerment« heure wir: Es gibt keine machtfreie Erkenntnis. Nun las st
sehr gut innerhalb von Machtdiskursen fruchtbar ma- sich die Frage stellen, welche machtvo11en Oiskurse
chen. Gerade diese Aspekte sind zunehmend Teil jener mit den Begriffen »Bildung« und» Ernanzipation « ver-
Slogans, mit denen freiwillige Selbstregulierung im bunden sind.
Schulalltag implementiert wird. Christiane Thompson Ein letzter Exkurs so11 dieser Frage vor aUem in
macht darauf aufmerksam, dass klassische Forderun- Bezug auf die Gegenwart nachgehen und die Kompli-
gen aus dem Inventar emanzipatorischer Bildungs- zenschatt von Bildung und Macht unter neoliberalen
ansatze langst in neoliberale Oiskursen des Selbstma- und postfordistischen Bedingungen in den Blick neh-
nagements eingegangen sind: men.
»00 We (Still) Need the Concept of Bi/dung? «, fra-
Die Selbsteinstellung der Eigenverantwortung bildet bei-
spielsweise eine neue Môglichkeit der Menschenführung gen Jan Masschelein und Norbert Ricken in einem Ar-
angesichts des Abbaus staatlicher Sozialleistungen und zu- tikel für das Journal »Educational Philosophy and
nehmender Verschiirfung der Arbeitsmarkesituation. [ ... ] Theory.213. Sie erklaren die kritische Funktion des Bil-
Emanzipation bedeutet gleichermaBen Enrhebung einer dungsbegriffs vor dem Hintergrund gegenwartiger
Begrenzung und Einverleibung in Machrstrukturen - die in
Entwicklungen für beendet: »Even if at one moment
ihr liegende Selbstenniichtigung ist zweideutig. Es erscheint
in history it probably did play a critical role, Bi/dung
În diesem Zusammenhang niche verwunderlich, dass Paulo
Freires Konzept von » Empowerment ~ im Qualitiits- und has long since lost the possibility of functioning as a
2 11
Selbstmanagement Karriere macht. point of resistance and critical principle for analysing
214
the ways in which our conduct is irself conducted .•
Partizipation, Eigenverantwortung und Selbstrefle- Die beiden Autoren arbeiren mit den Instrumentarien
xion sind al~o aktue11e Regierungstechnlken {in flll:'
von Foucault, um die These aufzuste11en, dass Bildung

1I2 "3
bereits seit dem 18. Jahrhundert eine wesentliche AUTONOMIE ALS FREIWILLIGE SELBSTKONTROLLE

~~~ttech':'cik,~arstelle, um gesellschaftliche Transfor-


Gleichzeitig mit der Kritik an den » Illusionen von Au-
mationsprozesse voranzutreiben. Gerade '~T~'~'k;it:-­
tonomie«217 in der Bildungstheorie ist der Begriff »Au-
'scJiCëS"<-;~-Und~;eI-iî';~zipatorisches« Unternehmen, ais
tonomie« ironischerweise zu einem Keyword für neue
welches es im 18. Jahrhundert entwickelt wurde, sei
Bildungskonzepte geworden. 218 Das eigenstiindige
die Bildungsidee zu einer hervorragenden Machttech-
Lernen im Team wird dem Frontalunterricht langst
nik der Führung geworden. Denn die individuelle
vorgezogen. Modelle, die SchülerInnen dazu anhalten,
Selbstvervollkommnung, um die es dabei ging, habe
sich selbst zu organisieren und sich gegenseitig etwas
slch von Anfang an wunderbar fur eine machtfôrmige
beizubringen, staBen auf breiten Konsens. lm Bereich
Ingebrauchnahme der Individuen geeignet. So ent-
der Museumspiidagogik seien hier etwa jene Modelle
wickelte sich Bildung zu einem »endless task of prac-
erwahnt, die unter dem Titel »SchülerInnen führen
tlcal self,determination in and through the world.«215
SchülerInnen« auf den Drucksorten avancierter Aus-
Das Bildungssubjekt sei daher keine Widerstandsform
sondern sehr viel eher Ergebnis und Motof gouverne~ stellungsinstitutionen Einzug halten. Diese laden ZUI
selbstiindigen Aneignung von Ausstellungsinhalten
mentaler Praktiken. Masschelein und Ricken arbeiten
ein. Allerdings bleibt unklar, was SchülerInnen hier für
die Komplizenschaft von Bildung und Macht heraus.
SchülerInnen weitergeben sollen. Wer spricht eigent-
Die Bildungsidee müsse aIs »strategisches Dispositiv«
lich, wenn Schülerlnnen Führungen für SchülerInnen
betrachtet werden, welches das nur scheinbar kritische
machen? Woher haben sie welche Informationen? Ein
Potenzial von »Befreiung« und »Emanzipation« be-
Wissen, das sofort umgesetzt werden muss, kann
reits in seinen Ursprüngen in den Dienst nehme und
schwerlich einer reflexiven Kritik unterzogen werden.
damit unterlaufe. Sie vertreten daher den Standpunkt:
Es scheint so, aIs wiire die Selbstaneignung hier eher
»That we should abandon the concept of Bi/dung«216.
Garant für die unhinterfragte Wiedergabe und Propa-
lm Anschluss an diese Skepsis soli ein Blick auf gegen'
gierung machtiger Wissensformen. Das padagogische
wartige Bildungsdefinitionen geworfen werden: Was
Verhiiltnis wird hier in die Teams der SchülerInnen in-
geschieht mit. den oben beschriebenen klassischen . 219
tegnert.
Merkmalen von Bildung - Selbstzweck, Gleichheit,
Auch und gerade in der Bildungspolitik (mit Ran-
Selbstentfaltung - unter den Bedingungen neoliberaler
cières Worten müsste fast gesagt werden Bildungspoli-
Gouvernementalitat? Vnter den Schlagworten Auto-
zei) erlebt der Begriff der Autonomie aktuell eine Kon-
nomie und Chancengleichheit erfahren sie ein erstaun-
junktur. Dabei hat er allerdings eine mallgebliche Ver-
liches gegenwiirtiges Revival und lassen sich offenbar
schiebung erfahren: Die Rede von der Autonomie der
sehr gut in neue Regierungstechniken integrieren.
Schulen und Hochschulen wird aIs Deckdiskurs für
neue Steuerungsformen propagiert, sie ermoglicht
nicht nur eine Teilhabe an der Mangelverwaltung, son- rechten gesellschaftlichen Verteilung von Zugangs-
dern implementiert neue Formen der Kontrolle und maglichkeiten auf die Tagesordnung zu bringen. An-
Selbstkontrolle in den Bildungsinstitutionen. Einer- hand der Formel kannen Debatten um den Zugang zu
seits geht es also um eine akonomische Unterwerfung Bildung und Arbeit geführt, Fragen nach der Definiti-
unter die Logiken des Marktes und des Wettbewerbs onsrnacht von Kanon und Wissen diskutiert, struktu-
am »Wirtschaftsstandort «, andererseits sallen neue relle und alltagliche Diskriminierungen angegriffen,
Mechanismen der Selbstregulierung durch Eva- Reehte reklamiert werden. Allerdings scheint, wie be-
luierung und Qualitatsmanagement die Effizienz stei- reirs weirer ohen beschrieben, auch hier die Rede von
gern. 50 sreht die »Autonornie«( aktuell nicht im Zei· der Chancengleichheit zumeist eher von der Ungleich-
chen der Freiheit von Forschung und Lehre, sondern heit abzulenken, ais sie ins Blickfeld zu rücken. Die
zieht Mechanismen der Selbststeuerung nach sich. Ge- meisten Konzepte , die mît dem Begriff operieren, ver-
rade wo Autonomie ais Begriff in keinem bildungspo- meiden es tunlichst von der Realitat der gesellschaftli-
litischen Papier fehlen darf, scheint die Idee des Selbst- chen Ungleichheiten zu sprechen. Diese sind sozial und
zwecks der Bildung allerdings kaum meru argumen- okonomisch, sie existieren im Bereich der demokrati-
tierbar: Disziplinen, die si ch nicht der allgemeinen schen Rechte (aufgrund der Staatsbürgerinnenschaft),
Logik der Effizienz unterwerfen lassen, werden ais im Bereich der Bildung (etwa aufgrund der Unter-
»Orchideenfacher« einfach abgeschafft. Autonome scheidung zwischen Hauptschule und Gymnasium),
Bildung ist eigentlich heteronome Bildung: Sie ist im Bereich der schulischen Diskurse usw. Eine Ausein-

~
einem permanenten Entwicklungsprozess unterwor- andersetzung mit Gleichheit müsste diese Ungleichhei-
Fen, in dem sie sich in Bezug auf irue Nützlichkeit zu ten eigentlich im Hinblick auf irue Veranderung adres-
legitimicren hat. So wird sie eHizient, flexibel und sieren und nicht vermeiden.
marktkonform. Bei der Rede von der Chancengleichheit ist ande-
rerseits auch cine folgenreiche Vorentscheidung ge-
troffen: Das Spiel, in dem aile die gleichen Chancen
CHANCENGLEICHHEIT ALS WETTBEWERBSFORMEL
haben sollen, erscheinr in dem Begriff ais vorausge-
Die Idee der Gleichheit, die dem klassischen Bildungs- setzt und akzeptiert. In der Leistungsgesellschaft wird
begriff innewohnt, erfarut aktuell ebenfalls eine Neu- Chancengleichheit zur Wettbewerbsformel. 220 50 hat
formulierung: Ais .Chancengleichheit" gehart der Be- die Forderung nach Chancengleichheit nicht nur Un-
griff zum Repertoire der bildungspolirischen Alltags- gleichheit zur Voraussetzung, sondern, wie Elisabeth
sprache. Einerseits wird damit die Ungleichheit der Satder treffend bemerkt, auch zum Zweck: Alle sollen
Verhaltoisse verhandelbar. Gerade aus feministischer die Maglichkeit haben, unter fairen Bedingungen zu
und antirassistischer Perspektive mag dies vielleicht gewinnen oder zu verlieren.
ais Chance erscheinen, um Forderungen nach einer ge-

Il6 " 7
SCHEITERN , EREIGNIS UND VERANDERUNG tritt etwa Jenny Lüders das Anliegen, den Bildungsbe-
griEf keineswegs aufzugeben, sondern ihn mit Foucault
Diese Vorstellungen der Verwertbarkeit von Wis-
in »genealogisch-strategischer Weise zu reformulieren,
sen und Bildung lassen es fast aIs Chance erscheinen,
sodass ein anderes Verstandnis gewonnen werden
auf die Zweckfreiheit des Bildungsbegriffs zu bestehen
kann. « Vor diesem Hinrergrund teeten gerade die
- hatte dieser sich doch traditioneU eben gegen die Idee
Brüche und Unmëglichkeiten, die Bildungsprozessen
der Nützlichkeit gewandt. Hier soli aber vielmehr der
ebenso wie den Kampfen um die Definition des Bil-
Versuch gemacht werden, nach einer mëglichen Alter-
dungsbegriffs innewohnen, in den Blick. Jenny Lüders
native zu dieser Alternative zwischen Bürokratie ei-
spricht clavon, »das )Scheitern< an einer Konzeptuali-
nerseits und Markt andererseits, zwischen Buch- und
sierung von )Bildung< nicht auszuklammern, sondern
Drillschule einerseits und Selbstmanagement in der
es ein Stück weit vorzuführen. Denn dabei wird deut-
Teamarbeit andererseits zu fragen.
lich, dass jenes )Scheitern< aIs systematisches - viel-
Diese kënnte, wie im Schlusskapitel noch genauer
leicht sogar konstitutives Moment - des Bildungsge-
zu zeigen versucht werden solI, gerade in ciner aktiven
schehens selbst betrachtet werden muss.« 222
Bejahung der Unmëg1ichkeit bestehen, in der bffnung
Für Foucault heiflt sich verandern, sich auf ein Er-
cines Raumes für das Scheitern, rur das Ereignis und eignis im Oenken einzulassen. Inwieweit sich dies sehr
die Veranderung.
gut selbst in gouvernementale Regierungstechniken
PosrstrukruralislÎsche Ansatze haben gemeinsam '\
eingliedern lasst, wurde oben eingehend reflektiert.
mit kritischen Perspektivierungen auf ahuelle Ent-
Ein gewisser Widerspruch zwischen Kritik und Affir-
wicklungen im Bildungsbereich zu einer Skepsis
mation eines moglichen widerstandigen Prozesses in-
gegenüber Begriffen wie Bildung und Emanzipation
nerhalb der Bildung muss an dieser SteUe offen blei-
geführt. Nachdem die Idee eines »autonomen Sub-
ben. Am Ende dieses Kapitels soU trotzdem in Bezug
jekts« nicht mehr haltbar schien, fanden si ch damit
auf das Experiment einer unvorhersehbaren Mëglich-
einhergehend padagogische Meta -Erzahl ungen wie die
keit der Veranderung noch einmal Foucault selbst spre-
emphatische Vorstellung einer Emanzipation aus der
chen. Und dieser bringt das Ereignis der Selbstveran-
Unmündigkeit ebenfaUs delegitimiert. 221 Die Kompli-
derung in einem Interview recht lapidar auf den Punkt:
zenschaft von Bildung und Macht trat auch oder ge-
»Das wichtigste im Leben und in der Arbeit ist, etwas
rade dann aIs Regierungstechnik zutage, wenn es 'h t war. «223
zu werden, das man am An fang mc
scheinbar um Befreiung ging. Die Begriffe Bildung und
Emanzipation scheinen also diskreditiert. Allerdings
findet in der kritischen Bildungstheorie gleichzeitig mit
der Infragestellung der Begriffe auch eine Debatte u.m
ihre poststrukturalistische Redefinition statt. 50 ver-

Il8
V. Schluss: Eine Beziehung
der Moglichkeit

Kommen wir nach dieser Spurensuche des Motivs des


piidagogischen Verhiiltnisses zurück auf Freuds Be-
merkung von der Unmoglichkeit einer gelungenen Er-
ziehung: Ihr folgend, basieren die Psychoanalyse, die
Politik und die Piidagogik auf einer konstitutiven Un-
moglichkeit. Diese besagt zweierlei: Einerseits brau-
chen die drei unmoglichen Tiitigkeiten einen Plan und
eine Methode (sonst ware es absurd, von deren Schei-
tern zu sprechen); andererseits müssen sie jedoch von
Anfang an mitbedenken, dass dabei nichts sicher ist.
Denn so bringt es Niklas Luhmann kompakt auf den
Punkt: »Das, was der Erzieher sich vornimmt, ist un-
moglich.,,224 Welches Ermoglichungspotenzial kann in
dieser Unmoglichkeit, dieser ontologischen Verhinde-
rung eines Masterplans liegen?
Nun stelit sich diese Frage nach den Potenzialen
des piidagogischen Verhiiltnisses hier nicht aligemein,
sondern an der konkreten 5chnittstelle von Bildung,
Macht und Politik sowie vor dem Hintergrund einer
Auseinandersetzung mit den politischen Implikatio-
nen von Bildung aIs verandernde Praxis. Diese hat sich
bei einem Durchlauf durch das Denken Rancières,
Gramscis und Foucaults zunachst einmal verkompli-
ziert: 50 wurde das piidagogische Verhiiltnis sowohl
ais produktive Machttechnik ais auch ais unterwer-
fende Anleitung zur Emanzipation thematisiert, 80-

wohl ais vereinzelnde Forderung nach Autonomie ais


121
auch ais organisierendes Widerstandspotenzial (wobei zumeist nur cine Scite in ihrer Planung und ihrem
selbstverstiindlich auf allen Seiten die Unmiiglichkeit Scheitern in den Blick tritt. Was bleibt dabei ausge-
eines vollstandigen Zugriffs auf den Anderen ins Tref- spart? Welche Vorsrellungen von Einseitigkeit bzw. Re-
fen zu führen ist). Es wurde deutlich, dass sich eine po- ziprozitat sind damit verbunden? Und wo lassen sich
litische Padagogik standig mir einem Verhaltnis her- mogliche lnstanzen verorten, an denen ein Ziel sich
umzuschlagen hat, das zugleich das Porenzial zur Mo- überhaupt messen liege?
bilisierung und Ermachtigung hat, wie es zue
Umerwerfung, Verdummung und lndoktrinierung in-
nerhalb des ideologischen Sraatsapparates Schule die- 1. DIE ENTUNTERWERFUNG DER
nen kann. LEHRENDEN
Eine weitere Kluft markiert die Feage, was emanzi-
patorische Padagogik leisten kann und solI. Wahrend Alle drei vorgestellten theoretischen Positionen leuch-
Gramsci im Italien der 1930er-Jabre Ziel und Gegenü- ten das padagogische Verhaltnis auf der Seite der Ler-
ber einer proletarischen Bildung ais gegenhegemonia- nenden aus: Sie analysieren die disziplinierenden Be-
les Projekt noch eindeutig vor Augen sranden, erschei- dingungen, innerhalb derer Lernen stattfindet, ebenso
nen heure vor dem Hintergrund einer poststruktura- wie die Potenziale zur Veranderung der Lernenden. Er-
listischen Kritikalitat einige Vorannahmen und staunlicherweise bleibt hierbei allerdings die Position
Sicherheiren erschüttert. Wenn nach Foucault weder der Lehrenden - die selbsr grundlegend zwischen Un-
die Bildungsidee noch das Bildungssubjekt225 mehr ais terwerfung und Befreiung angelegt ist - unausgearbei-
»autonome Instanzen« ins Treffen geführt werden tet. Eine Revision der Analyse des Verhaltnis.es von
konnen, 50 ist dies mit theoretischen lmplikationen der Seite der Lehrenden kann vielleicht den Blick fur
verbunden: Die »Dezentrierung des Subjekts«226 führt seine Miiglichkeiten scharfen.
dazu, dass Vedinderungen im Bildungsprozess nicht Wie Rancière gezeigt hat, kann das Verhaltnis zwi-
mehr teleologisch gedacht werden, da weder der schen Lehrenden und Lernenden entweder im Zeichen
Grund noch das Ziel der Bildung dabei vorausgesetzt der Verdummung oder in jenem der Emanzipation ste-
werden konnen. Sie verweisen auf cine unvorherseh- hen. Für ihn war dabei die Frage nach der Herstellung
bare Zukunft und eine damit einhergehende Miiglich- von wissenshierarchischer Distanz ausschlaggebend.
keit der Veranderung.227 lnsofern sich die Lehrenden in eine Logik der Er-
Wohin soli dieses Verhaltnis also führen, das sein klarung begeben, würden sie ihre Schülerlnnen immer
Ziel immer zugleich verfolgen und verfehlen muss? Um bloB weiter verdummen, insofern sie ihr Unwissen aIs
diese Frage zu beantworten, lohm sich vielleicht ein Miiglichkeit der I.ehre akzeptierten, würden sie eman-
Blick auf ihre eigenen toten Winkel. Das Verhaltnis zipieren. Rancière stellt sich dabei an keiner Stelle die
wird ais biniire Zweierbeziehung dargestellt, bei der Frage, was dies für die Lehrenden bedeutet. Verandern

122 12 3

diese sich im Prozess der Emanzipation bzw. der Ver· tiger« Philosophie, ») richtiger« Mathematik, »richti-
dummung der Lernenden? Das Denken Gramscis führt ger« Kunst spiegeln eine gesellschaftliche Wissens·
in diese Logik eine Wechselseitigkeit ein: Bei ihm ist dichotomie zwischen jenen, die Wissen produzieren
jeder Lehrende zugleich auch Lernender und jeder Ler- und jenen, die es bloE reproduzieren. Der Schwer-
oende Lehrender. Hier weist Gramsci - ' angeregt von punkt auf der Vermittlung produziert einen perma-
der Reformpadagogik - einen Weg aus der Einbahn- nenten Eindruck von Mangel, den Rancière treffend
straRe padagogischer Verhaltnisse. Noch grundlegen- mit dem Begriff der Verdummung beschrieben hat.
der wird bei Gramsci das padagogische Verhaltnis Vielleicht ist es sogar die spezifische Unterworfenheit
selbst zu einer politischen Strukturkategorie. Denn der LehrerInnen, die die Autoritiitsverhiiltnisse im
durch padagogische Verhaltnisse wird ihm zufolge ge- Klassenzimmer garantiert. Vielleicht generiert sich die
sellschaftliche Hegemonie errungen und sta bilisiert. Regierungstechnik in der Schule viel eher durch die
Allerdings erfahren wir auch bei Gramsci wenig über Ohnmacht und die Angst, beim Nichtwissen ertappt
die konkrete Moglichkeit der Lehrenden, cine emanzi- zu werden, aIs durch einen Vorsprung an Wissen oder
patorische Position einzunehmen. Vor dem Hinter· Macht. Die Lehrenden sind weder aus den Logiken der
grund einer existierenden kommunistischen Panei ei· Disziplin noch aus jenen der permanenten Produkti-
nerseits und der Realitat des Faschisfllus andererseits, vitat ausgenommen. Wenn wir also davon ausgehen,
mag sich diese Frage erübrigen. Betrachten wir die dass die Idee des autonomen Subjekts mit Foucault ra-
Schule heute aIs »umkiimpftes Terrain «, in dem Kanon dikal in Frage zu stellen ist, dann durchziehen Regie-
erzeugt sowie Wissen und Wahrheit legitimiert wer· tungsdiskurse Lehrende gleichermaRen wie Lemende,
den, kann die Frage nach der gesellschaftlichen Rolle dann konnen Widerstand und Verandetung überall im
der Lehrenden dUfchaus interessant erscheinen. Klassenraum entstehen. Für eine eeste dekonstruktive
Die Institution Schule diszipliniert und reguliert die Neuperspektivierung des padagogischen Verbaltnisses
Zeit und den Raum der SchülerInnen ebenso wie jenen scheint es wichtig, die Feage nach der Emanzipation
der LehrerInnen. PiidagogInnen nehmen in der Gesell- bzw. der Entunterwerfung an die Lehrenden zurück-
schaft eine spezielle Position ein: Sie sind Teil der Ver- zustellen. Gerade darin affnet sich ein Handlungsraum
waltung (Rancière würde sagen der Polizci). Interes- für die piidagogische Praxis, der nicht darauf abzielt,
santerweise sind sie dabei zugleich mit verhaltnismaBig wie Lchrende andere entunterwerfen konnen, sondern
geringem symbolischen Kapital ausgestattet. Ein Blick wie sie sich selbst einer Entunterwerfung im foucault-
auf die Curricula fur piidagogische Studien zeigt, dass schen Sinne verschreiben konnen.
Grundlagenforschung und Wissensprodnktion hier
weit weniger Raum einnehmen aIs Aspekte der Didak-
tik und Wissensvermirtlung. Die in Osterreich gangige
Unterscheidung zwischen Lehramtsstudien und »rich·

12 4 I25
2. DER DRITTE ALS KONSTITUTIVES bung ein. Der Dritte ist also die Figu~ die ein AuBen
AUSSEN rur die Beziehung zulasst.'" Wie in der Einleitung be-
schrieben, ist die konscirutive Funkcion dieses »Ddt-
Der zweite tote Winkel der bisherigen Beschreibungen ten « bei Marcel Gauchet und Dominique Ottavi be-
betrifft das Verhaltnis selbs!. Dieses wurde zumeist reits in der Bildungstheorie thematisiert worden - so
entweder ais EinbahnstraBe kritisiert oder ais rezipro- schlugen sie vor, die padagogische Situation ais Ver-
ker Prozess eines wechselseitigen Lehrens und Lernens haltnis zu einer vermittelnden und strikt desinteres-
vorgesteJlt. Seien sie nun enrweder autoririir einseitig, sierten Autoritat eines Dritten zu verstehen. Mit der
egalitar gegenseitig oder sogar groBzügig inkommen- Analyse des »Dritten « lassen sich Fragen nach politi-
surabel angelegt, bleiben Zweierbeziehungen - sofem schen Zielen in der Debatte um das Verhaltnis neu for-
sie kein Au(5en haben - doch bloB immer nur aufein- mulieren.
ander verwLesen. Weno also bisher vom piidagogischen Verhaltnis
Diese Moglichkeiten sind aber langst nicht alles, die Rede war, sa wurde dieses sicherlîch zu kurz ge-
was über Verhaltnisse zu sagen ist. Dm der Linearitat fasst, wenn es ais blolle auf sich selbst verwiesene
dieser Beschreibungen zu entgehen, kann vielleicht Zweierbeziehung gelesen wurde. Der bloBe Blick auf
wieder ein Ausflug in die Theorie der Psychoanalyse, das Verhaltnis, sei es nun autoritar oder anti-autoritar
diesmal .u Lacan, helfen. Lacan zufolge ist die Bedin- kann keine Antwort auf die Frage nach der politischen
gung der Moglichkeit für das Symbolische - und damit Dimension geben, bleibt er doch dem Imaginaren ver-
rur das Lemen im Sinne von Sprache und Gesetz - die hafter. Auch und gerade in die sem Sinne bandelr es
Einführung eines Dritten in die imaginare Zweierbe- sich in der politischen Padagogik immer um ein Un-
ziehung. m Denn in der Zweierheziehung sreckt immer verhalcnis, das ein auBerhalb des padagogischen Ver-
ein Aspekt von Absolutheit und gegenseitiger Abhan- hiiltnisses und auBerhalb des Bildungszusammenhangs
gigkeit, der keine Instanz zulasst. Mit dem Dritten selbsr liegendes Ziel in die Bildung hineintriigt: Denn
kommt also bei Lacan »der Name des Vaters« ins die Vorstellung einer rein unterwerfenden oder voll-
Spie!. Und dieser zeichuet sich dadurch aus, dass er ein stiindig harmonischen Spiegelbeziehung wird durch-
AuBen in die Beziehung hineintragen kann: Bezeich- brochen, sobald es in der Erziehung um etwas gehr.
nenderweise hande1r es sich bei Lacan um den ~~Namen Nun ste lit sich allerdings die Frage, wie diese Sache,
des Vaters« (mehr ais um den Vater) ais Garant des um die es geht, gefasst werden kann.
Symbolischen - und diesen hat sich der Vater weder
ausgesucht noch wird er jemals imstande sein, ihn
selbst zu setzen. So tritt mit dem Namen des Vaters die
Moglichkeit der gemeinsamen Unterwerfung unter ein
auBerhalb der Beziehung liegendes Ziel in die Bezie-

12 7
3. DAS ENTSCHIEDENE VIELLEICHT er viillig beliebig. Es ist vielleicht ein Raum der Kritik
im foucaultschen Sinne, indem Entunterwerfung statt-
Paulo Freire und in Bezug auf ihn auch TheoretikerIn- finden kann - ein Raum der . freiwilligen Unknecht-
oen wie bell hooks und Gayatri Spivak machen heute schaft« und »reflektierten Unfügsamkeit «, ein Raum
deutlich, dass eine emanzipatorische Piidagogik ohne für die Miigüchkeit des Unmiiglichen. Das »emschie-
grundlegende Entscheidung gegen die bestehenden Un- dene Vielleicht« will einem Unverhaltnis gerecht wer-
terdrückungsverhaltnisse und für ihre Veriinderung den, das sowohl die Notwendigkeit der Entscheidung
nicht zu haben ist. Mit der politischen Theorie und der ais auch jene der Kritik an den bestehenden Angebo-
Frage nach der politischen Veriinderung tritt die Ent- ten zur Emscheidung zugleich miiglich machr. Ausge-
scheidung in die Piidagogiktheorie ein. hend davon, dass es eine Alternative zu den zur Em-
Wenn nun versucht werden soli, dic poststruktura- scheidung stehenden Alternativen gibt, gilt es, sich für
listische Kritik an ungebrochenen Imaginationen vom diese zu entscheiden, ohne sie bereits zu ha ben. Und
Subjekt und dessen Autonomie ebenso emst zu neh- mit diesem ~entschiedenen Vielleicht« lieRe sich
men wie die notwendige Emscheidung, dann erhalt die Gramsci aufnehmend und neu gewender sagen: Jedes
Eingangs aufgestellte Forderung nach eioem »ent- VerhàJtnis von Hegemonie ist ein piidagogisches Un-
schiedenen Vielleicht « cine neue Dimension: Denken verhiiltnis.
wir zurück an den oben beschriebenen Gegensatz zwi-
schen autonomer Bildung ais Selbstzweck bei Hum-
boldt und heteronomer Bildung im Hinblick auf eine
Veranderung der Verhaltnisse bei Gramsci, 50 lassen
poststrukturalistische Ansatze diese Alternative hinter
sich, da die Idee der Autonomie und des Selbstzwecks
selbst ais heteronom und zweckdienlich sichtbar ge-
rnacht wurden. Poststrukturalistische Bildung hat
einen Zweck: Sie steht im Dienst einer Sache, doch
diese steht nicht fest. Sie bewegt sich demnach auf
einem unsicheren Terrain und mît offenem Zie!. Die
Differenz zwischen Autonomie und Heteronomie in
der Bildung wird dabei insofern zugleich aufgehoben
und aIs Spannung neu gesetzt, aIs es darum geht, cinen
RaUill offen zu halten - einen Raum rur die Miiglich-
keit des Scheiterns, der Erfahrung und der Verande-
rung. Dieser Raum ist weder varher definiert, noch ist

[28
Anmerkungen

1 Antonio Gramsci, Gefangnishefte. Kritische Gesamtausgahe,


Band 6, Hamburg 1994, S. 1335
2 Gramsci verwendete die Bezeichnung »Philosophie der Praxis t(

im italienischen faschistischen Gefangnis aIs T arnhegriff, UID mit


dieser Chiffre der Zensur zu entgehen. Sa ersetzte er hei der Um-
gruppierung der Notizen in thematisch organisierte Hefte »Mar-
xismus« und "historischer Materialismus« durchgangig durch
"Philosophie der Praxis«. Bei der konsequenten Verwendung der
Bezeichnung findet - sa die gangige gegenwiirtige Lesart - jeden-
faIls eine begriffliche Verschiebung mit hegemonietheoretischen
Irnplikationen statt: Das Verhaltnis von Denken und Handeln wird
zum zentralen Aspekt der marxistischen Perspektive. Vgl. Wolf-
gang Fritz Haug, Einleitung, in: Antonio Gramsci, Gefangnishefte.
Kritische Gesamtausgabe, Band 6, Hamburg 1994, S. 1991 sowie
ders., Philosophieren mit Brecht und Gramsci, 2. Auflage, Ham-
bmg 2006, S. 31
3 Ebenda, S. 1378

4 Ebenda, S. 1375

j Ebenda, S. 1345

6 Andreas Merkens, Einleitung, in: Antonio Gramsci, Erziehung

und Bildung, Hamburg 2004, S. 7


7 Vgl. Sigmund Freud, Die endliche und die unendIiche Analyse, in:

defs., Gesammelte Werke Band 16, Frankfurt am Main 1999, S.


94. Der genaue Wortlaut: »Es hat doch den Anschein aIs ware das
Analysieren der dritte jener >unmôglichen< Berufe, in denen man
des ungenügenden Edolgs von vornherein sicher sein kann. Die
beiden anderen, weit langer gekannten, sind das Erziehen und das
Regieren. «
8 Gramsci, Gefiingnishefte, Band 6, S. 1335

9 Jean Laplanche, Jean-Bertrand Pontalis, Das Vokabular der Psy-

choanalyse, Frankfurt am Main 141998, S. 550


10 Ebenda, S. 164
11 Vgl. etwa Werner Bohleber (Hg.), Psyche, Jahrgang 11, Doppel- 25 Eva Sturm, Give a Voice. Partizipatorische künstlerisch-eduka-
heft 9110 (2004) - Der Andere in der Psychoanalyse. Figuren der tive Projekte aus Nordamerika, in: Roswitha Muttenthaler, Her-
Begegnung? bert Posch, Eva S. Sturm (Hg.), Seiteneingange. Museumsidee &
12 Vgl. etwa "Verbotene Liebe. Lehrerin und ihr Ex-Schüler trau- Ausstellungsweisen, Wien 2000, S. 173
men von Hochzeit« in: Spiegel, 10.08.2004, http://www.spiegel.de/ 26 Jacques Derrida, Die unbedingte Universitat, Frankfurt am Main

schulspiegeVO, 1518,31244 5,00.html, Zugriffsdatum: 15.02.2008 2001,5.74


sowie Dawson's Creek, 1. Staffel, 3. Folge, Erstausstrahlung 27 Jacques Derrida, Politik der Freundschaft, Frankfurt am Main
03.02.1998. Aus dem Episodenführer: "Pacey hort nicht auf, seine 2002,5.17
Lehrerin Tamara zu umgarnen - mit Erfolg, denn schlieGlich tref- Jacques Derrida, Die unbedingte Universitat, S. 78
28

fen sie sich heimlich auf einem einsamen Grundstück.« http://www. Jacques Rancière, The emancipated Spectator. Ein Vortrag zur
29

epguides.de/dawson.htm, Zugriffsdatum: 15.02.2008 ZuschauerInnenperspektive, in: Texte zur Kunst - Betrachter, 58


13 Vgl. Anna Berghammer, Die Gabe aIs eine padagogische Inter- (2005), S. 35
aktion, Dipl.-Arb., Wien 2001, S. 6 30 Vgl. Jacques Rancière, Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lek-
Herrmann Giesecke, Die padagogische Beziehung. Padagogische
14 tionen über die intellektuelle Ernanzipation, Wien 2007, S. 11
Professionalitat und die Emanzipation des Kindes, München 1997, 31 Vgl. Ebenda, S. 40

S. 16 32 Ebenda, S. 15
15 Ebenda, S. 14 33 Ehenda

16 Peter Brozio, Vom padagogischen Bezug zur padagogischen Be- 34Vgl. Rancière, The emancipated Spectator, S. 40
ziehung. Soziologische Grundlagen einer Erziehungstheorie, Würz- 35 Ehenda

burg 1995, S. 17, Peter Brozio untersucht in seinem umfassenden 36 Ebenda

Band Quellentexte von Wilhelm Dilthey über Georg Simmel und 37


50 sagt er in einem Interview: ~L'idée de la >réduction des inéga-
Martin Buber bis zur Relationship-Forschung aus dem angloame- lités< commence à s'imposer à son époque. Elle conduit à établir
rikanischen Raum. une homologie entre le modèle pédagogique et le modèle social. Or
17 Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet, Dominique Ottavi, Pour pour Jacotot, l'idée que l'on va élever le peuple par l'éducation im-
une philosophie politique de l'éducation, Paris 2002, S. 33 plique un processus d'éternisation de l'inégalité. Si l'on pense que
18 Ebenda, S. 43 l'égalité adviendra comme le résultat des efforts pour réduire les
19 Ebenda, S. 44 inégalités, les 'réducteurs d'inégalité' maintiendront toujours leur
20 Frigga Haug, Lernverhaltnisse. Selbstbewegungen und Selbst- privilège sous couvert de le supprimer. Il faut partir de l'égalité de
blockierungen, Hamburg 2003, S. 45 fait qui est nécessaire pour que le rapport inégalitaire lui-même
21 zit. nach Peter Mayo, Poltische Bildung bei Antonio Gramsci fonctionne: il faut déjà que l'élève comprenne les mots du maître
und Paulo Freire. Perspektiven einer verandernden Praxis, Ham- pour que celui-ci puisse lui enseigner. Dans l'intrication des deux
burg 2006, S. 21 relations - égalitaire et inégalitaire - la question est de savoir le-
22Peter Maya, Poltische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo quel sert de principe: le rapport de l'ignorant au savant ou celui de
Freire. Perspektiven einer verandernden Praxis, Hamburg 2006, S. deux intelligences qui veulent se comprendre. Si c'est le rapport in-
20 égalitaire qui commande au rapport égalitaire, il se reproduira
23 Ernst Lange, Einführung, in: Paulo Freire, Padagogik der Unter- éternellement.« Jacques Rancière, Entretien avec Jacques Rancière
drückten, Reinbek bei Hamburg 1973, S. 17 à propos de l'ouvrage Le Maître ignorant, in: Nouveaux Regards
2<4 Mayo, Poltische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire, 28 (2005) , http://institut.fsu.fr/nvxregards/28/28_ranciere.htm,
5.22 Zugriffsdatum: 15.02.2008

133
J8 Rancière, Der unwissende Lehrmeister, S. 53 53 Rancière, Der unwissende lehrmeister, S. 19
19 Ebenda, S. 16
54 Ygl. Walter Benjamin, Eine kommunistische Padagogik, in: ders.,
~ Ebenda, S. 21
Ober Kinder, Jugend und Ecziehung, 5. Auflage, Frankfurt am
~1 Ebenda, S. 105
Main 1979, S. 87
42Jacques Rancière, Das Unvernehmen. PoIitik und Philosophie, 55 An dieser Stelle lasse sich ein Bezug zu der von Ekkehard von
Frankfurr am Main 2002, S. 29
Bcaunmühl1975 formulierten Antipadagogik herstellen: Yg!. Ek-
~J Rancière, Der unwissende Lehrmeister, S. 105 kehacd von Braunmühl, Anripadagogik. Studien zue Abschaffung
~4 Ebenda, S. 23
der Erziehung, Leipzig 2006. Ein Zusammenhang, den Rancière
4J Ebenda
leider nicht herstell[; ebenso wenig verweist er auf andere emanzi-
~ Ebenda, S. 47
patorische padagogische Konzepte ais auf jene jacotoes.
47 Ebenda, S. 52
" Rancière, Das Unvemehmen, S. 46
4' Rancière, Das Unvernehmen, S. 24 57 Jacques Rancière, Gibt es eine policische Philosophie?, in: Alain
49 Ygl. Nora SrernIeld, Wem gehort der UniversaJismus?, in: trans- Badiou und andere, Politik der Wahcheit, Wien 1997, S. 70
late webjournal 5 (2007), http://translate.eipcp.net/transvec_ JI Rancière, Der unwissende Lehrmeister, S. 90
sall0607/sternfeldlde, Zugriffsdatum 15.02.200B 59 Vgl. Max Adler, Neue Menschen. Gedanken über sozialistische
li! Rancière, Das Unvernehmen, S. 44
Erziehung, Berlin 1926, S. 183
51 Seitdem Ende des lB. Jahrhunderts (mit der Entstehung des mo- 60 Armin Bernhard, Bildung, in: ders. und Lutz Rothermel (Hg.),
dernen padagogischen Denkens) lÜckt das Kind in den Mitte1punkt Handbuch lCritische Padagogik, 2. Auflage, Weinheim und Basel
der padagogischen Auseinandersetzung: aIs ein vom »Erwachsen- 2001, S. 63f
sein .. uncerschiedenes Stadium des LebeDs. Rousseau entwickelt 61 Vgl. Herwig Blankerrz, Die Geschichte der Padagogik. Von der
eine auf Selbstregulierung basierende Herrschaftstechnik, die es AufkHirung bis zur Gegenwart, Wetzlar 1982, S. 89-142
dem Kind ecmoglichen soUte, die gewünschten Effekte der Enie- U Vgl. Ebeoda, S. 101
hung se1bse zu erfaruen. Allerdings erzahlt das gesamte Buch bioS 63 Wilhelm von Humboldt, Wilhelm von Humboldts gesammelte
von Begebnissen, bei denen schon vorher klar zu sein scheine, wor- $chriften, Band 1, Berlin 1903, S. 283
auf das Kind selbsr draufkommen 5011. Hier emanzipierr sich ge- '-4 Wilhelm von Humboldt, Wilhelm von Humboldt's gesammelte
wissermaBen ein Lehrer - beweisr seine padagogische Professiona- Werke, Band 2, Berlin 1841, S. 242
{itae - gegenüber seinen Diensrgebern. Hermann Giesecke geht 65 Blankerrz, Die Geschichte der Padagogik, S. 104
sogar so weit zu behaupten "daR Rousseau den professionellen U Rancière, Der unwissende Lehrmeister, S. 47
Padagogen erfunden hat und zu dessen Legitimation die Kindlich- ,- Karl Marx, Zur judenfrage, in: Marx, Engel~ Werke, Band 1,
keit des Kindes brauchte«. Vgl. Herrmann Giesecke, Die padago- 10. Aufl,ge, Bedin 1976, S. 347-377
gisch Beziehung. Padagogische Pro(essionalitiit und die Emanzipa- 68 Marx roacht in dem Text (neben den teilweise explizit antisemi-
tian des Kindes, München 1997, S. 28f rischen Bemerkungen) auf eine strukturelle Problematik in der De-
52 Vgl. jean-Jacques Rousseau, Emile oder Ober die Erziehung, 13. batte um die Emanzipation der Juden in Deutschland aufmerksam.
Auflage, Paderborn 199B, S. 112: »Ich lehre meinen Zôgling eine Er fordert die rechtliche Gleichstellung der Juden - allerdings eben
sehr weit reichende und schwierige Kumt, die eure Zôglinge sicher nichr auf der Rasis der Religion, sondern auf der Basis der Gleich-
niche beherrschen: namlich die Kunst, unwissend zu sein. Denn heit. Der Satz meint im Kontext des Textes, dass die Gesellschaft-
da!> Wissen dessen, der nur zu wissen glaubt, was er weiG, ist reeht die über die Emanzipation oder Nicht-Ernanzipation, über staats-
beschrankt. Ihr lehrt die Natuewissenschafe. Gur! Ich beschaftige bürgerschahliche und politische Gleichheit oder Unglcichheit, über
mich mit dem Werkzeug, mit dem man sie erwirbt.I< die Abschaffung diskriminierender Gesetze oder ihre Beibehaltung

'34 '35
diskutierte - selbst niche emanz.ipiert war, da in ihr keine Treo- KO Edwin HoernLe, Grundfragen der proletarischen Erziehung,
nung zwischen Politik und Religion vorherrschte. Frankfurt am Main 1970
o Vgl. hierzu etwa Matthias Brosch und andere (Hg.), Exklusive U Ebenda, S. 15
Solidaritat. Linker Antisemitismus in Deutschland. Vom Idealis- 82 Gramsci, Gefangnishefte, Band 6, S. 1335
mus zur Antiglobalisierungsbewegung, Berlin 2007 und Sander L. al Andreas M erkens, Einleitung, S. 7

Gilman, Jüdischer SelbsthaB. Antisernitismus und die verborgene 801 Vgl. Mayo, Politisehe BLldung bei Antonio Gramsci und Paulo

Sprache der Juden, Frankfurt am Main 1993, sowie Dedev Claus- Freire, S. 39
sen, Grenzen der Aufkliirung. Die gesellschaftliche Genese des mo- Il Ursula Apitzsch, Antonio Gramsci. Arbeiterkultur aIs ModeU

demen Anrisemitismus, Frankfurt am Main 2005 einer neuen 'civilt:)<, in: Ursula Apirz.sch (Hg.), Neurath. Gramsci.
:'0Karl Martin Grass, Reinhart Kosellek, Emanzipation, in: Ge- Williams. Theorien der Arbeiterkultur und ihre Wirkung, Ham-
schichdiche Grundbegriffe, Historisches Lexikon zur politisch-so- burg 1993 und Ursula Apitzsch, Kultur in det Arbeit. Gramscis
zialen $prache, Band 2, Stuttgart ]975, S. 153-197 universalistischer Emwurf von Bildung in der Zivilgesellschaft, in:
~l Jacob Katz, The term ,Jewish Emancipation<: Its Origin and Hî- Peter Alheit und andere (Hg.), Wie wir lehen wollen - Krise der
slOricallmpact, in: ders., Zur Assimilation und Emanzipation der ArbeiesgeseUschaft, Widerstand, Reform und Perspektiven, Harn-
Juden, in: ders., ausgewiihlte Schriften, Darmstadt 1982, S. burg 1986
99-123. 86 Amonio Gramsci. Erziehung und Bildung, herausgegeben im
72 Karl Marx, Friedrich Engels, Zirkularbrief an Bebel, Liebknecht, Aufrrag des Instituts für Kritische Theorie von Andreas Merkens,
Bracke und andere, in: Karl Marx, Friedrich Engels, Werke, Band Hamburg 2004 und Andreas Merkens, .. Die Regierenden von den
19, 7. Auilage, Berlin 1978, S. 165 Regierten inrellektuell unabhangig machen «, Gegenhegemonie,
7) Antonio Gramsci, L' Ordine Nuovo, zit. nach: Andreas Mer- politische BUdung und Padagogik bei Antonio Gramsci, in: And-
kens, Einleitung, 5. 6 reas Merkens. Victor Regio Diaz (Hg. ). Mit Gramsci arbeiten.
7. Vg!. Fotografje des Bühnen bildes des Berliner Ensemble im Deut- Texte zur politisch-praktischen Aneignung Antonio Gramscis,
schen Theater, Berlin 1951 sowie Fotografie des Bühnenbildes des Hamburg 2007 und Andreas Merkens, Neoliberalismus, passive
Komôdienhaus am Schiffbauer Damm, Berlin 1932, in: Bertolt Revolution und Urobau des Bildungswesens. Zur Hegemonie post-
Brecht und Erwin Piscator. Experimentelles Theater im Berlin der fordistischer Bildung, in: Jutta Meyer-Siebert und andere, Die Un·
Zwanzigerjahre, Wien 2004, S. 111 ruhe des Denkens nutzen. Emanzipatorîsche Standpunkte im Neo-
75 Bectait Brecht, Die Mutter, in: ders., Gesammelte Werke in acht liberalismus, Hamburg 2002 sowie Armin Bernhard, Antonio
Banden, Band 1, Frankfurt" am Main 1967, S. 855 Gramscis Politische Piidagogik. Grundrisse eines praxisphilosophi-
76 Pierre Bourdieu, Die konservative Schule. Die soziale Ungleich- sehen Eniehungs- und Bildungsmodells, Hambwg 2005
heit gegenüber Schule und Kultur, in: ders., Wie die Kultur zum 87 Utsula Apitzsch widmete sich vor allem der Einheitsschule bei

Bauern kommt. Über Bildung, Schule und Po(itik, Hamburg 2001, Gramsci und diskutiert in soziologisch-politologischen überlegun-
S. 31 gen Perspektiven für eine ArbeiterInnenkuIturbildung. Der von
n Bertolt Brecht, Ausgewiihlte Werke in sechs Banden, Band 6, Andreas Merkens im Auftrag des Instituts für Kritische Theorie
Frankfurt am Main 1997, S. 115 herausgegebene und im Argument Verlag 2004 erschienene
Walter Benjamin, Gesammelte Schrifcen, Band 11.2, Frankfurt
:"tI Gramsci-Reader »Erziehung und Bildung« versammelt eine Aus-
am Main 1991, S. 519 wahl thematischer Texte zu piidagogischen Fragen anS den ver-
- t Bectolt Brecht, Die Mutter, in: dets., Gesammelte Werke in acht strellten Notizen Gramscis. Andreas Merkens betont in seiner Lek-
Biinden, Band 1, Frankfurt am M ain 1967, S. 857 türe var allem das politische Verhiiltnis von Hegemonie und Bil-
dung. Et tragt mit dem Reader sowie mit zahlreîchen Vortragen,

137
Tcxten und Publikationen wesentlich zu einer Perspektivierung 9.1 Merkens, ,.Die Regierenden von den Regierten intellektuell un-
Gramscis aus piidagogischer Sicht bei. Armin Bernhard beschiif- abhangig machen -, S. 157
tigte sich bercits seit 1995 mit einer Rekonsrruktion des gesamt- 94 Merkens, Einleirung, S. 8

padagogischen Ansatzes und der bildungstheoretischen Implika- 95 Mayo, Politische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire,
tlonen in Gramscis Denken. Er streicht den systematischen Stellen- 5.43
wert von Erziehung und BiJdung bei Antonio Gramsci heraus. % Vgl. Andreas Merkens, Erziehung und Bildung im Denken An-

Darüber hinaus erschien 2006 imArgument Vedag unter dem Tirel tonÎo Gramscis. Eckpunkte einel" intellekruellen und polîrischen
"Politische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire« die PraxÎs, in: Antonio GŒmsci. Erziehung und Bildung, Hamburg
deutsche Übersetzung des von Peter Mayo 1999 verfassten Bandes 2004,5.17
.. Gramsci, Freire and Adule Education: Possibilities for Transfor- 91 Antonio Gramsci, Marxisrous und Kultur. Ideologie, Alltag, Li-
mative Action «. Dieser steLlt eine veegleicbende l.ektüre dee Bil- teramr, 3. Auflage, Hamburg 1991, S. 27f
dungsansatze von Gramsci und Freire unter dem Aspekt einer .. ein- 98Vg!. Mayo, Politische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo
greuenden politischen Bildung« dar. Sein Hauptaugenmerk liegt in F reire, S. 51
der Frage nach Moglichkeiten der Transformation und Verande- 99 L'Ordine Nuovo, Titelseire, 1. Mai 1919, zit. nach Arroin Bern-

rung von Gesellschah durch Padagogik. Vor diesem Hintergrund hard, Antonio Gramscis Politische Padagogik. Grundrisse eines
interessiert Mayo sich besonders für die Strategie des Stellungs- praxisphilosophischen Erziehungs- und Bildungsmodells, Ham-
krieges bei Gramsci sowie für Moglichkeiten und Handlungraume, burg 2005,5.39
die sich durch eine Perspektivierung der ZivilgeseUschaft und der 100 Antonio Gramsci, GdangnÎshefte, Band 7, Hamburg 1996, s.

$chule ais "Kampfarena .. ergeben. Vg!. Andreas Merkens, ",Die 1500


Rcgierenden von den Regierten intellektuellunabhangig machen«. 101 Ebenda, S. 1531

Gegenhegemonie, politische Bildung und Piidagogik bei Antonio 101 Antonio Gramsci, Gefangnishefte. Kritische Gesamtausgabe,

Gramsci, in: Andreas Merkens, Victor Regio Diaz (Hg.), Mit Band 7, Harnburg 1996, 5. 1531
Gramsci arbeiten. Texte zur politisch-praktischen Aneignung An- 103 Merkens, Erziehung und Bildung im Oenken Antonio Grams-

tonio Gramscis, Hamburg 2007, S. 158; Vg!. Mayo, Politische Bil- cis. Eckpunkte einer intellekruellen und politischen Praxis, S. 36
dung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire I~ Ebenda
" Eine abschLieBende Definition VOD Gramscis Hegemoniebegriff 10j Gramsci, Gefangnishefte, Band 7, S. 1502
und seiner Hegemonietheorie tS! aus mehreren Gründen schwierig 1()6 Ebenda, S. 1497
bzw. unmoglich: Einerseits verbleiben seine Schriften fragmenta- 107 Maya, Politische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire,
risch. hinterlasst er kein abgeschlossenes Werk. Andererseits sind 5.47
DefinÎtÎonen und Rezeptionen der Hegemonietheorie heute, wie lot Merkens, ",Die Regierenden von den Regierten intellektuell un-

Andreas Merkens beront, selbst in politische Deutungskampfe ein- abhangig machen«, S. 170
gebunden. 109 Ebenda, S. 157-175

90 Vglo Maya, Politische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo 110 Gramsci, GeHingnishefte, Band 6, S. 1335

Freire, S. 40 III Vgl. M erkens, Erziehung und Bildung im Denken Antonio

91 Armin Bernhard, Antonio Gramscis Politische Padagogik. Grun- Gramscis. Eckpunkte einer intellektuellen und politischen Praxis,
drisse eines praxisphilosophischen Erziehungs- und Bildungsmo- 5.20
deUs, Hamburg 2005, S. 10 III Merkens, ,. Die Regierenden von den Regierten inte1lektuell un-

n Gramsci, Gefangnishefte, Band 6, S. 1335 abhiingig machen«, S. 157


III Antonio Gramsci, Gedanken zur Kultur, KôIn 1987, S. 72

'39
114 Ebenda, S. 73f III Judith Burler, Was ist Kritik? Ein Essay über Foucaults

Il .'! Maya, Politische Bildung bei Antonio Gramsci und Paulo Freire, Tugend, in: transversal multilingual webjournal 05 (2001),
5.41 http://transform.eipcp.netitransversalJ0806Ibuder/de, Zugriffsda-
11 6 Gramsci, Gedanken zur Ku/tur, S. 70 'wn, 15.02.2008
117 Ebenda
m Michel Foucault, Was ist Aufklarung, in: ders., Schriften 4,
118 Sabine Kebir (Hg.), Antonio Gramsci, Marxismus und Litera- Frankfurt am Main 2005, S. 706
tur. Ideologie, AUrag, Literatur, Hamburg 1983, S. 28f 140 Vgl. Norbert Ricken, Markus Rieger-Ladich (Hg.), Padagogi-

119 Vgl. Metkens, Erziehung und Bildung im Denken Anronio sche Lektüren. Wiesbaden 2004
Gramscis. Eckpunkte einer imellekrueJlen und politÎschen Praxis, 1<1 1 Zuniichst war Foucault fÛt bildungshisrorische Ansarze hin-
5. 16f sichrlich einer Dekonstruktion der gangigen Bildungsgeschichte
120 Gramsci, Gefangnishefte, Band 6, S. 1346 von Interesse. Wahrend sich die weitere Foucault-Rezeption in
121 Vgl. Ebenda, S. 1341 einer ersten Phase starker auf das Konzept padagogischer Diszipli-
122 Arroin Bernhard, Antonio Gramscis Politische padagogik. narmacht, wie es in »überwachen und Strafen« enrwickelt wurde,
Grundrisse eines praxisphilosophischen Erziehungs- und Bildungs- beschrankt hat, wird das Augenmerk heute zunehmend auf
modells, Hamburg 2005, S. 94 Aspekte der Subjektivierung gelegt. Unter dem Titel ,. Wissen und
l2.l Ebenda
Bildung bei Foucault ... legt Achim Volkecs den Schwerpunkt auf
121 Anronio Gramsci, Maoosmus und Kuhur. Ideologie, AJItag, Li- die SchnittsteHen zwischen Bildung einerseits und Subjekt., Wissen
teratur, 3. Auflage, Hamburg 1991, S. 28 und Selbstsorge anderetseits. Auch Jenny Lüders analysiert ~Am­
125 Merkens, Erziehung und Bildung im Denken Antonio Grams- bivalente Selbstpraktiken« und atbeitet an einer Neudefinition des
cis. Eckpunkre einer intellekruellen und politischen Praxis, S. lSf Bildungsbegriffs zwischen Subjektivierung und Entsubjektivie-
126 Gramsci, Gefangnishefte, Band 6, S. 1341f
rung. Neuete Texte machen den Begriff d~t Gouvecnementalitat
Il~ Merkens, ~Die Regierenden von den Regierten inrellekruell un- für aktuelle Schulpraktiken fruchtbar. Agnieszka Dzienbicka ar-
abhangig machen«, S. 161 beitet erwa unter dem Titel ,.vereinbaren stan anordneo « die 1.0-
lU Ebenda, S. 160
giken von Regierungstechniken in der Schule des Neoliberalismus
129 Ernesto Ladau, Emanzipation und Differenz, Wien 2002, S. heraus. Gemeinsam mir Alfred Schirlbauer gab sie darüber hinaus
142 ein ,.Padagogisches Glossat der Gegenwart ... heraus, das postfor-
uo Ebenda, S. 145 distische Tendenzen der Autonomie und des Selbstmanagements
131 Der Resr aIl jener, die - wie etwa die subalterne Frau in Indien in der Bildung anhand von kritischen Begriffsbestimmungen ver-
- in post- und neokolonialen Verhaltnissen nicht dazu in der Lage deutlicht. Vgl. Ludwig A. Pongratz, Michel Foucault. Seine Bedeu-
sind, für sich selbst zu sprechen. Vg!. Gayarri Chakravorty Spivak, rung für die bisrorische Bildungsfocschung, in: Informationen zur
Cao che Subaltern Speak? Postkolonialicar und subalterne Artil<u- erziebungs- und bildungshistorischen Forschung, 32 (1988), S.
larion, Wien 2007 155-168 sowie Agniesua Dzierzbicka, vereînbaren statt anord-
132 Gramsci, Gefangnishefte, Band 6, S. 1376
nen. Neoliberale Gouvernementalitat macht $chule, Wien 2006
m Ebenda, S. 1393 und Agnieszka Dzierzbicka, Alfred Schirlbauer (Hg.), Padagogi-
134 Ebenda, S. 1393f
sches Glossar der Gegenwart. Von Autonomie bis Wissensmana-
135 Ebenda, S. 1399
gement, Wien 2006
13~ Eb~nda. S. 1379
142 Michel Foucault, überwachen und Strafen, 12. Auflage, Frank-

1l~ Michel Foucault, Was ist Kririk?, Berlin 1992, S. 12 furt am Main 1998, S. 285
lU Ebenda, S. 176

'4°
144 Vg!. Elisabeth von Stechow, Erziehung zue Normalitiit. Eine schafc, in: Norbert Ricken, Markus-Rieger Ladich (Hg.), Padago-
Geschichte der Ordnung und Normalisierung der Kindheit, Wies- gische Lektüren, Wiesbaden 2004, S. 16
baden 2004 1~2 Anthony Giddens weist etwa darauf hin, dass die Kôrper der
1·45 Foucault, Oberwachen und Strafen, S. 188 DiszipHn - auE die die Menschen von Foucault in ,.Oberwachen
146 Ebenda, S. t 89 und Stralen_ reduziert werden würden - an keiner Stelle selbst
H 7 Ebenda, S. 187 handeJn.Vgl. Anthony Giddens, Die Konscitution der Gesellschaft,
148 Stechow, Erziehung zur Normalitat, S. 72 3. Auflage, Frankfurt am Main 1997, S. 209
149 Foucault, Oberwachen und Strafen, S. 215 163 Michel Foucault, Wahrheit, Macht, Sclbst. Ein Gesprach zwi-

HO Ebenda, S. 213f schen Rux Martin und Michel Foucault, in: ders., Schrifren 4,
1lI Ebenda, S. 227 Frankfurt am Main 2005, S. 964
152 ,.Hier zeichnet sich eine 'wechse1seitige. Institution ab, die drei 164 Ebenda

Prozeduren zusammenfassr: den eigentlichen Unterricht, die An- 165 Vg!. Harald Bierbaum, Kritische Theorien des Subjekts (und)

eignung von Kenntnissen durch die Ausübung der padagogischen der Bildung. Foucault/Butler und HeydornIKoneffke zwischen Du-
Tiitigkeit und schlieBlich cine gegenseitige und hierarchisierre Be- ferenz und Annaherung, in: Ludwig A. Pongratz, Wolfgang Nieke,
obacheung. Ein definiertes und geregehes Überwachucgsverhiiltnis Jan Masschelein, Kritik der Padagogik - Padagogik ais Krieik, Op-
steht im Zentrum der Unterrichtspraxis: nichr mchr aIs daneben- laden 2004, s. 182
liegendes Element, sondern ais Mechanismus, der ihre Leisrung Hl> Michel Foucault, Dispositive der Macht, Berlin 1978, S. 196

von innen heraus steigerr«, Ebenda, S. 228 167 Ebenda, S. 195

lH Ebenda, S. 246 168 Ebenda

154 »[ ... ] das Examen ist die Technik, durch welche die Mache, an- 16' Vg!. Harald Bierbaum, Kritische Theoricc des Subjekrs (und)

statt ihre Machtigkeit erstrahlen zu lassen und ihren Abglanz auf. der Bitdung. FoucaultlButler und Heydorn/Koneffke zwischen Dil-
ihre Untercanen fallen zu lassen, diese in einen Objektivierungsme- ferenz und Annaherung, in: Ludwig A. Pongratz, Wolfgang Nieke,
chanismus einfangt.« Ebenda, S. 241 Jan Masschelein, Kritik der Padagogik - Padagogik ais Kritik, Op-
l5S Ebenda, S. 247 laden 2004, s. 182
156 Ebenda, S. 250 1<0 ,.Wo es Macht gibt, gibt es Widerstand. Und doch oder viel-

IS7 Ebenda mehr gerade deswegen liegt der Widerstand niemals auSerhalb der
158 Achim Volkers, Wissen und Bildung bei Foucault, AufkHirung Macht. SoU man nun sagen, daB man notwendig >innerhalb( der
zwischen Wissenschaft und ethisch-asthetischen Bildungsprozes- Macht ist, daB man ihr oicht >entrinnt(, daR es kein absolutes
sen, Wiesbaden 2008, S. 14 AuBen zu ibr gibt, weil man dem Gesetz unvermeidIich unterwor-
Il' Ebenda, S. 16 fen ist? Oder muR man sagen, daS die Macht die immer obsie-
160 Ebenda, S. 14 gende list der Geschichce ist - so wie die Geschichte die List der
161 Nicole Balzer vertriCt die Position, dass die Produktivitat von Verounft ist? Das hieSe den strikt relationalen Charakter der
Foucaults Schriften für die Bildungswissenschaft gerade darin be- Macbtverhiiltnisse verkennen. Diese kônnen nur kraft einer Viel-
stehe, dass sie das giingige »Denken in Oppositionen"" wie .. Frei- fair von Widerstandspunkten existieren, die in den Machtbezie-
heir vs. Macht, AutOnomie vs. Hetewcomie, Selbst- vs. Fremdbe- hungen die Rolle von Gegnern, Zielscheiben, Stützpunkten, Ein-
stimmuns ... hinter sich lassen.VgL Nicole Balzer, Von den Schwie- fallstoren spie1en. Diese Widerstandspunkte sind überall im
rigkeiten nicht oppositional zu denken. Linien der Machtnetz prasent. Darum gibt es im Verhaltnis zur Macht nicht
FoucauIt·Rezeption in der deutschsprachigen Erziehungswissen- den einen Ort der GroBen Weigerung - die Seele der Revolte, den
Brennpunkt aller Rebellionen, das reine Gesetz des Revolutionars.

143
Sondern es gibt einzelne Widerstande: mogliche, notwendige, un- dieser Verdopplung die markierten Grenzen maskiert, zerstreut
wahrscheinliche, spontane, wilde, einsame, abgestimmte, krieche- und deplatziert werden. Fasst man diese Bewegung aIs Bildungsge-
rische, gewalttatige, unversohnliche, kompromissbereite, interes- schehen im Diskurs so wird deutlich, dass es sich nicht darum han-
sierte oder opferbereite Widerstiinde, die nur im strategischen Feld delt, neue Wahrheiten oder Objekte zu konstituieren. Sondern es
der Machtbeziehungen existieren konnen.« Michel Foucault, Der geht darum, jene machtvollen Konstitutionsmechanismen produk-
Wille zum Wissen. Sexualitat und Wahrheit l, 8. Auflage, Frank- tiv zu unterlaufen. Bildung im Diskurs ist nicht das Geschehen
furt am Main 1995, S. 116f einer Neubildung von Regeln und Bedingungen, die besser, wah-
171 Judith Butler, Was ist Kritik? Zugriffsdatum: 15.02.2008 cer, und gerechter waren. Sondem Bildung meint die zufallige Be-
172 Ebenda wegung und Brechung, Verschiebung und Offnung - also die ,Er-
173 Vgl. Jenny Lüders, Bildung im Diskurs. Bildungstheoretische eignishaftigkeit< des Diskurses in sich selbst«, Lüders, Bildung im
Anschlüsse an Michel Foucault, in: Ludwig A. Pongratz und an- Diskurs, S. 60
dere (Hg.), Nach Foucault. Diskurs- und machtanalytische Per- HO Ebenda, S. 53

spektiven der Padagogik, Wiesbaden 2004, S. 57 181 Irit Rogoff, Vom Kritizismus über die Kritik zur Kritikalitat, in:
174 Michel Foucault, Was ist Kritik?, S. 15 translate webjournal 8 (2006), http://eipcp.netltransversaV0806/
175 Michel Foucault, zit. nach: Judith Butler, Was ist Kritik? Zu- rogoff1/de, Zugriffsdatum 15.02.2008
griffsdatum: 15.02.2008 182 Ebenda

176 Dieser Aspekt wurde in der neueren kritischen Bildungstheorie 183 Michel Foucault, Der Gebrauch der Lüste, Sexualitat und Wahr-
aufgenommen und für die Padagogik fruchtbar gemacht. So schlagt heit 2, 3. Auflage. Frankfurt am Main 1993, S. 17
Jenny Lüders vor, Bildung selbst aIs »diskursives Ereignis« zu ver- 184 Michel Foucault, Die Ethik der Sorge um sich aIs Praxis der

stehen - genauer aIs »gleichzeitiges Geschehen von Regulation und Freiheit, in: ders., Schriften 4, Frankfurt am Main 2005, S. 876
Ereignis.« Sie beruft sich auf den Ereignischarakter des Diskurses, us Ebenda
wie Foucault ihn in seinem Text »Die Ordnung des Diskurses« be- 186Vgl. Judith Butler, Was ist Kritik? Zugriffsdatum: 15.02.2008
schreibt. Gegen eine Geschichtsschreibung der bloGen Aneinan- m Michel Foucault, Der Mensch ist ein Erfahrungstier, Frankfurt
derreihung von Kontinuitaten betont dieser die zentrale Funktion am Main 1996, S. 24
von Brüchen fur diskursive Entwicklungen. Vg!. Lüders, Bildllng 188 50 schreibt Jenny Lüders: »Es herrscht wohl Einigkeit darüber,
im Diskurs, S. 66 dass ,Bildung< ein Geschehen der Veranderung bezeichnet.« Jenny
177 »Man muG dem Diskurs seinen Ereignischarakter zllrückge- Lüders, Bildung im Diskurs, S. 53 und Harald Bierbaum bemerkt,
ben«, Michel Foucault, Die Ordnung des Diskurses, Frankfun am dass sich das »Subjekt der Padagogik« in einer traditionell akti-
Main 1991, S. 33 veren und praxisorientierteren Begriffsgeschichte von jenem der
178 Ebenda, S. 36f Philosophie unterscheide: »Differenzen werden deutlich, wenn
179 Jenny Lüders schreibt:»Jeder Diskurs ist produziert und be- man bedenkt, dass das Subjekt der Padagogik nicht ident mit dem
grenzt durch ein Netz von Macht und Wissen. Dieser Begrenzung Subjekt der Philosophie ist, denn jede padagogische Theorie muss
kann sich nichts entziehen. Es gibt jedoch eceignishafte, diskursive notwendig davon ausgehen, dass es im 5ubjekt ein aktives, pro-
Bewegungen, die diese Begrenzung verschieben und umerlaufen. duktives Element gibt, dass es zu aktivieren und zu f6rdern gilt. Da
Diese Bewegungen entsprechen einer indirekten Annaherung an zudem die Padagogik zugleich eine Praxis darstellt, gibt es auch
die eigenen Grenzen. In dieser Annahernng wird die Unterwerfung immer einen konstruktiven Anteil innerhalb der Theoriebildung.«
nicht negiert oder aufgehoben. Sie wird stattdessen in subversiver Harald Bierbaum, Kritische Theorien des Subjekts (und) der Bil-
Weise selbst zum Gegenstand des Diskurses: Namlich indem die dung. FoucaultlButler und HeydornIKoneffke zwischen Differenz
Unterwerfung verdoppe1t (also markiert) wird, und gleichzeitig in und Annaherung, in: Ludwig A. Pongratz, Wolfgang Nieke, Jan

'45
Masschelein. Kritik der Pidagogik - Padagogik ais Kritik, Opla- We (Still) Need The Concept of Bi/dung?, in: Educational
den 2004, S. 196 Philosophy and Themy, 35, 2 (2003 ), S. 139-150
," Jenny Lüders meint demgegenüber eher. dass es darum g~he, 201 Dzierzbicka, vereinbaren statt anordnen, S. 25

den Subjektbegriff ais Ausgangspunkt für die Bildung 'Zu verwer- 10J Ludwig A. Pongratz. Freiwillige Selbstkontrolle, Schule 'Zwi-

fen: .. Man rouss den Gedanken aufgebeo., dass ausgerechnet im schen Disûplinar"- und Koorrollgesellschaft, in: Norbert Ricken,
Subjekt noch irgendwelche Restpotenziale vorhanden sind, die eine Markus Rieger-Ladich (Hg.). Michel Foucault: Padagogische Lek-
lente Bastion des Widerstands darstellen. Das heiGt nicht, dass das türeo. Wiesbaden 2004, S. 246; weiœrs zeigt Ludwig Pongratt auf,
Subjekt und seine HandJungsmoglichkeiten bestritren werden. wÎe sich die gesamte Geschichre der Reformpadagogik mit den In-
Nur: Genauso wenig, wie das Subjekt die Normen begründet, strumentarien der Gouvernementalitatsstudien ais neue Macht"
denen es selbst unterworfen ist, genau 50 wenig kann es der Aus- technik analysÎeren lasst:
gangspunkt rur die Moglichkeit sein. diesem Kreislauf der Unter- .. Auf der Ebene des unterschwelligen, Iokalen Funktionierens der
werfung 'Z.U entkommen.« Lüders, Bildung im Diskurs. S_ S5 Diszziplinarmacht zeichnet sich mit Beginn des 20. Jahrhundcrts
190 Vgl. Ebenda. S. S4 ' ein Obergang voo der alteo Lern- und Drillschule 'Z.U dynamische-
191 Der Begriff »Gouvernementalitit« selbst stammt nicht von Fou- ren, innengeleiteten Arbeitsformen ab, die darauf hinzielen, mog-
cault. Er war etwa bereits bei Roland Barthes in den 1950er-Jah- lichst früh Fremd- in Selbstregulierung zu überführen. Der Ziel"
ren in den »Mythen des AlItags « vorzufinden. der mit ibm von der punkc padagogischer Diskurse wandert damit gewissermaBen nach
»Regierung ais Autor gesellschafrlicher VerhaIcnisse« spricht. Fou- innen: ln den Blîck fallen jetzt weniger auEerlich ansetzende Ar-
cault nimmt mit ihm Bezug auf eineo Begriff, der sich von dem rangements 'Zur Regulierung gelehriger Kôrper [... ] aIs vielmeht
fcanzôsischeo Adjektiv JO gouvernemental. ableitet und deo er wohl auf das >lnnen<abzielende Arrangements (Morivationsstrukturen,
ais GtgenbegriH zu »Souveranitat .. eiosent. Zur Begriffsgeschichte psychische Dispositionen, ,Schullebeo., panopcische Kontrollver-
vg!. Thomas Lemke. Gouvememenralitiit und Biopolîtik, Wiesba- fahren) z.ur Sicherstellung der Aufmerksamkeit und Selbstilndig-
den 2007, S. 13 kei t des Lernerfolgs. Dem entsprechen neue, flexible Organisa ti-
1' 2 Thomas l.emke, Gouvemementalitat und Biopolitik, Wiesba- onsstfuktuxen, die oftrnals mit dem Etikett >frei <versehen werden,
den 2007, S. 13 und zwar nicht nur auf der Ebene einzelner Klassen (freie Bestuh-
19) Michel Foucault, Geschichte der Gouvernementalitat 1. Sicher- lung. freies Schülergesprach), sondern ebenso auf dem Niveau
heit, Territorium, Bevolkerung. Frankfurt am Main 2004, S. 182 gesamtschulischer Institutionalisierung (freie Schulgemeinde, in-
194 .. Das, was man regiert, sind auf jeden Fall Leute, es sind Men- novative ISchulplaoe(, freie Schulwahl). Der Unterricht wird zum
schen. es sind Individuen und Kollektive.« Michel Foucault, Ge- ,Gemeinschaftsumerricht(, die Klasse wird eine ,Lebens- und ru-
schichte der Gouvernementalitat 1. Sicherheit, Territorium, Bevôl- beitsgemeinschaft<, die Fremderziehung geht in Se1bsterziehung
kerung, Frankfurt am Main 2004, S. 183 über. " Ebenda, S. 250
m Foucault, Geschichte der Gouvernemenralitat l, S. 191 l a. Ebenda, S. 252
196 Ebenda, S. 190 l OS VgI. etwa Rolf Dreikurs und andere (Hg. ), Lehrer und Schüler
197 Ebenda, S. 241 losen Disziplinprobleme. Weinheim 2007 und Jonas Lanig, Gegen
ln Vg!. Agnieszka Dzierzbicka, vereinbaren stan anordneo. Neoli- Chaos und Disziplinschwierigkeiten: Eigenverantwortung in der
berale Gouvernementalitat macht SchuJe. Wien 2006, S. 54 Klasse fôrdem. 50 geht das! 30 Tipps und Strategien, MühJheim
]99 Foucault, Geschichre der" Gouvernementalit3t l, S. 497 2004
100 Agnieszka Ozierzbicka, vereinbaren stan anordnen, S. 24 206 Rob Kerr, Portfoliomappe Selbstdisziplin, Mühlheim 2007
101 Jan Masschelein und Norbert Ricken sprechen von »governe- 2Q7 Pongratz, Freiwillige Selbstkontrolle, S. 253

ment of individualisation «. Jan MasscheJein. Norbert Ricken, Do

147
208 Foucault, Geschichte der Gouvernementalitiit I, S. 282. Fou- Elisabeth Sattler, Chancengleichheit, in: Agnieszka Dzierzbica,
220

cault bemerkt hier die Mehrdeutigkeit des franzôsischen Wortes Alfred Schirlbauer, Piidagogisches Glossar der Gegenwart, S.
»conduite«, das sowohl »Führerschaft« und das Verb »geführt 59-67
werden« bezeichnen kann, aIs auch Benehmen, Betragen. 221Yvonne Ehrenspeck, Strukturalismus und Poststrukturalismus
209 Ebenda, S. 290 in der Erziehungswissenschaft, in: Bettina Fritzsche und andere
210 So wichtig und interessant diese Perspektive (auch im Kontext (Hg.), Dekonstruktive Piidagogik. Erziehungswissenschaftliche
dieser Untersuchung) scheint, so solI hier doch angemerkt werden, Debatten unter poststrukturalistischen Perspektiven, Opladen
dass ziviler Ungehorsam und Dissidenz nicht nur im FaIl der Ein- 2001,5.28
verstiindnis erzeugenden, wachsamen und sorgsamen Führung, 111 Jenny Lüders, Ambivalente Selbstpraktiken. Eine Foucault'sche
sondern auch und var allem in Kontexten autoritiirer Regime aIs Perpektive auf Bildungsprozesse in Weblogs, Bielefeld 2007, S. 18
eine môgliche Form der Auflehnung gelten konnten. VieIleicht liisst 123 Michel Foucault, Wahrheit, Macht, Selbst, S. 960

sich eher sagen, dass Formen des »Nichts-tuns« gerade dann zu 224 Niklas Luhmann, Das Kind aIs Medium der Erziehung, in: Zeit-

Gegen-Verhalten werden, wenn Widerstand zwecklos erscheint. scruift für Piidagogik 37 (1991), S. 21
Entweder, weil er in den sicheren Tod führt oder weil er liebevoll 225 Dcci Exkurse verfolgten den Weg des Bildungsbegriffs nach.

bzw. effizient vereinnahmt wird. Von Humboldt bis Foucault liisst dieser sich stiindig an der Schnitt-
211Christiane Thompson, Diesseits von Authentizitiit und Emanzi- steIle zwischen Herrschafts- und Befreiuogstechnikeo analysieren.
pation. Verschiebungen kritischer Erziehungswissenschaft zu einer Ob er aufgegeben oder oeu besetzt werden soll, ist Gegenstand
>kritischen Ontologie der Gegenwart<, in: Norbert Ricken, Markus zahlreicher aktueller Debatten in der jüngeren Bildungswissen-
Rieger-Ladich (Hg.), Piidagogische Lektüren, Wiesbaden 2004, S. schaft. Diese Frage kaon hier kaum gekHirt werden - befindet sie
51 sich doch in einer gewissen UnabschlieBbarkeit zwischen genealo-
212 Vgl. Roswitha Lehmann-Rommel, Partizipation, Selbstrefle- gischer Begriffskritik einerseits und emanzipatorischer Begiffsan-
xion und Rückmeldung: gouvernementale Regierungspraktiken eignung andererseits. Vgl. Jan Masschelein, Norbert Ricken, Do
im Feld Schulentwicklung, in: Norbert Ricken, Markus Rieger-La- we (Still) Need the Concept of Bildung?, in: Educational Philo-
dich (Hg.), Piidagogische Lektüren, Wiesbaden 2004, S. 261-283 sophy aand Theory 2003, Vol. 35, Ne. 2, S. 139-154 sowie]enny
213 Jan Masschelein, Norbert Ricken, Do We (Still) Need The Con- Lüders, Ambivalente Selbstpraktiken. Eine Foucault'sche Perpek-
cept of Bi/dung?, in: Educational Philosophy and Theory, 35, 2 tive auf Bildungsprozesse in Weblogs, Bielefeld 2007, S. 11-19
(2003), S. 139-154 226 Vgl. Hans-Christoph Koller, Bildung und Dezentrierung des

214 Ebenda, S. 139 Subjekts, in: Bettina Fritzsche und andere (Hg.), Dekonstruktive
215 Ebenda, S. 146 padagogik,S.35-48
216 Ebenda, S. 150 227 "Bildung bedeutet für Foucault, dass sich das Subjekt von sei-
217 Vgl. Kiite Meyer-Drawe, lilusionen von Autonomie, München ner bestehenden Sicht der Dinge und seinem bestehenden Verhiilt-
1990 nis zu sich selbst losreiBen kann.« Achim Volkers, Wissen und Bil-
21S Vgl. Alfred Schirlbauer, Autonomie, in: Agnieszka Dzierzbica, dung bei Foucault, S. 104
ders., Piidagogisches Glossar der Gegenwart, S. 13-22 m »Das heiBt, daB. jede Zweierbeziehung stets mehr oder weniger
219 Sie drückt sich zum Beispiel aIs schlechtes Gewissen aus, wenn vom Sril des Imaginaren gepdigt ist. Damit eine Beziehung ihren
diese bei ihren eigenen Führungen Fragen nicht beantworten kôn- symbolischen Wert erhiilt, muB es die Vermittlung durch eine
nen. Dritte Person geben, die gegenüber dem Subjekt das transzendente
Element realisiert, dank welchem sein Verhaltnis zum Objekt in
einer gewissen Distanz unterhalten werden kann.« [... ] Sowie der

'4 8 149
Dritte hereinkommt, sowie er in das narziBtische Verhaltnis ein- Bibliografie
tritt, erôffnet sich die Môglicbkeit einer realen Vermittlung [... ]«
Jacques Lacan, Namen-des-Vaters, Wien 2006, S. 38
229 Ganz ahnlich stellt Emmanuel Lévinas die Figur des »tiers« dar,

der in seinem Denken der absoluten Verwiesenheit auf einen ande-


Max Adler, Neue Menschen, Gedanken über sozialistische Erzie-
ren dano auftaucht, wenn er das Gesetz zu denkeo versucht. Daon
hung, Berlin 1926
wird deutlich, dass es nie nur zwei Meoschen auf der Welt gibt, die
Ursula Apitzsch, Kultur in der Arbeit. Gramscis universalistischer
sich in einem Bezug der Absolutheit gegenüberstehen. Es gibt also
Entwurf von Bildung in der Zivilgesellschaft, in: Peter Alheit
neben dem Anderen immer »noch einen Anderen« - einen Dritten.
und andere (Hg.), Wie wir leben wollen - Krise der Arbeitsge-
50 tritt auch in die Ethik des absoluten Bezugs zum Anderen bei
sellschaft, Widerstand, Reform und Perspektiven, Hamburg
Lévinas der »Dritte« ins Spiel und stellt die Basis rur die Gerech-
1986,5.177-196
tigkeit der Justiz dar:»Mais l'ordre de la justice des individus res-
Ursula Apitzsch, Antonio Gramsci. Arbeiterkultur ais Modell einer
ponsables les uns envers les autres surgit non pas pour rétablir
neuen )civiltâ<, in: dies. (Hg.), Neurath. Gramsci. Williams.
entre le moi et son autre cette réciprocité, il surgit du fait du tiers
Theorien der Arbeiterkultur und ihre Wirkung, Hamburg
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