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Hans-Joachim Pflüger

Von den Neurowissenschaften erziehen


lernen?
Zusammenfassung Summary
Der rasante Aufschwung in der Neurowissen- Learning to Educate From the Neurosciences?
schaft hat zu einer Etablierung eines eigenen Fa- The rapid rise of the neurosciences has lead to
ches und erheblicher öffentlicher Aufmerksam- their establishment as a discipline and much pub-
keit geführt. Allerdings sollte die Übertragung lic attention. However, insights and knowledge
der in den Neurowissenschaften gewonnenen Er- gained from the neurosciences should be utilized
kenntnisse in andere Disziplinen mit Vorsicht ge- with caution in other disciplines. The uses of such
schehen. Die Übertragbarkeit von Erkenntnissen knowledge for education science will be discussed
in die Erziehungswissenschaft wird kritisch disku- critically. Fields for research will be identified and
tiert. Forschungsfelder werden identifiziert und results from neurological research that are rele-
erziehungswissenschaftlich relevante Erkenntnis- vant for educational science will be specified.
se der Hirnforschung benannt.
Schlüsselwörter: Beziehung Neurowissenschaft/ Keywords: relationship neuroscience/education
Erziehungswissenschaft science

1 Einführung
Die Neurowissenschaft hat in den letzten 20 Jahren nicht zuletzt durch den rasanten Me-
thodenfortschritt einen enormen Aufschwung erfahren. Allein die Tatsache, dass es an
einigen Universitäten eigenständige Einrichtungen einschließlich von Ausbildungsgän-
gen in diesem Fach gibt, ist Ausdruck dieser Etablierung als eigenständiges Fachgebiet.
Warum stößt die Neurowissenschaft auch bei einem Nicht-Fachpublikum auf so großes
Interesse? Es liegt sicher daran, dass diese sich mit dem Organsystem und insbesondere
mit dem Gehirn beschäftigt, das alle unsere Körperfunktionen und unser Verhalten steu-
ert und kontrolliert und nach allgemeiner Auffassung auch der Sitz unserer Gedanken,
unseres Gedächtnisses, unserer Träume, unserer Seele und unserer Gefühle ist. Kurz, will
man etwas über die individuelle Persönlichkeit erfahren, sollte man zuerst im Gehirn
nachsehen (ROTH 2001).
Mit der Umsetzung biologischer Erkenntnisse (und das gilt in gleichem Maße für die
Neurobiologie oder Neurophysiologie) in gesellschaftspolitische Handlungsmaximen
sollte jedoch ein großes Maß an Vorsicht verbunden sein. Zu sehr ist das Fach der Biolo-
gie in seiner Geschichte von der Politik für ihre eigenen Zwecke missbraucht worden
und ließen sich manche Wissenschaftler vor den Karren eines derartigen Missbrauchs
spannen. Dies muss man immer dann als eine Art „warnend relativierender Stimme“
vorausschicken, wenn sich Naturwissenschaftler anschicken, Handlungsregeln für die
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Gesellschaft aufzustellen. Es ist aber ein durchaus kluges Vorgehen, die Ergebnisse neu-
er wissenschaftlicher Erkenntnisse zu berücksichtigen, um Anpassungen oder Änderun-
gen bestehender Regeln vorzunehmen. Zumindest seit den Zeiten des Kopernikus sollte
dies Gemeingut geworden sein. Es wird heute wohl kaum bestritten, dass ökologische
Forschung und damit verbunden die Beschäftigung mit dem Umweltschutz und der da-
mit verbundenen Problematik des sparsamen Umgangs mit begrenzten Ressourcen zu
wichtigen Veränderungen in unserem eigenen Umweltbewusstsein und im Spektrum
politischer Handlungen geführt hat (oder führen sollte, wenn man einen mehr pessimis-
tischen Standpunkt einnimmt!). Zwar mag das vielen engagierten Menschen nicht weit
genug gehen, aber unbestritten ist, dass durch naturwissenschaftliche Erkenntnisse ein
(Um)denkprozess eingeleitet wurde.

2 Hirnforschung und Erziehungswissenschaft


Im Folgenden möchte ich fragen, ob Erkenntnisse der Hirnforschung zu ähnlich (r)evo-
lutionären Anpassungen und Veränderungen der Erziehungswissenschaft führen soll-
ten. Dabei soll gleich eingestanden sein, dass der Autor dieses Artikels ein Neurobiologe
ist, der sich mit der nicht-assoziativen Plastizität des Nervensystems von Insekten, je-
doch weniger mit der Lernpsychologie und Erziehungswissenschaft beschäftigt hat und
deshalb auf diesem Gebiet als ein Laie betrachtet werden muss. Meiner Meinung nach
kann es auch nicht darum gehen, unmittelbare neurobiologische Erkenntnisse in erzie-
hungswissenschaftliche Gebrauchsanleitungen umzusetzen, sondern es können die Er-
gebnisse der Neurobiologie benutzt werden, um bestehende unterschiedliche Vorstel-
lungen in den Erziehungswissenschaften mit naturwissenschaftlichen Erkenntnissen zu
vergleichen oder zur grösstmöglichen Deckung zu bringen. In dieser Vorgehensweise
sehe ich den einzigen Sinn einer solchen Begegnung zwischen Neuro- und Erziehungs-
wissenschaft.
Ein wichtiger Methodenfortschritt der Neurobiologie mit exponentiell anwachsender
Ergebnisflut ist das „Neuroimaging“, worunter man all die verschiedenen nicht-invasi-
ven Methoden der Aufzeichnung von Gehirnaktivitäten versteht (LYON/RUMSEY 1996,
SINGER 2002). Dabei wird zumeist von einer hohen Stoffwechselrate auf die besonders
aktiven Gehirnteile geschlossen, die mittels computergestützter Auswertung in einem
dreidimensionalen Gehirnmodell dargestellt werden. Mit dieser Methode kann man
also dem Gehirn bei seiner Arbeit zuschauen, und wir können unserer Phantasie freien
Lauf lassen, unter welchen unterschiedlichen Bedingungen menschlichen Lebens diese
Methode einsetzbar ist. Ob nun beim Sex oder bei der Meditation, alles ist machbar und
wird bereits umgesetzt, da es keine „Weltethik-Kommission“ gibt. Allerdings ist die
räumliche und zeitliche Auflösung des Neuroimaging noch ziemlich grob und man kann
bis jetzt nicht feststellen, ob sich die neuronale Aktivität schnell ändert oder ob die Akti-
vität in einem Gehirnbereich beispielsweise auf einen oder mehrere Zelltypen oder so-
gar nur subzelluläre Kompartimente beschränkt ist. Zu vergleichen wäre das eventuell
mit der Sicht auf die Erde durch einen Beobachter im Weltraum, der bemerkt, dass ein
Gebiet der Größe Deutschlands entsprechend aktiv ist, weil nachts Lichter eingeschaltet
wurden. Es besteht keinerlei Möglichkeit, die Auflösung so zu verbessern, dass die jewei-
lige Aktivität von Berlin, von Hamburg oder von München getrennt erfasst werden könn-
te, da alle Städte in dem einen Aktivitäts(Licht-)punkt enthalten sind.
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Dennoch könnte man mit dieser Methode aber untersuchen, ob beim Vokabellernen
des Klassenbesten und des Klassenletzten Unterschiede in den Gehirnaktivitäten fest-
stellbar sind, um so Unterschiede in den Lernstrategien (d.h. in den beteiligten Hirn-
strukturen) besser fassen zu können.
Allerdings gibt es im Wissen über das Gehirn und seine Netzwerke große Diskrepan-
zen. Man weiß sehr viel über die molekularen und zellulären Mechanismen (Funktio-
nen) von Einzelzellen oder Zellen im Nervensystem (in vivo) oder in Zellkultur (in vi-
tro), und nun dank des Neuroimaging auch zunehmend über aktive Gehirnbereiche.
Aber die dazwischenliegenden Netzwerke (Mikro-Schaltkreise oder „Microcircuits“)
sind viel weniger untersucht. Dies liegt zum einen an technischen und experimentellen
Schwierigkeiten des Zugangs zu den relevanten Gehirnbereichen, aber auch daran, dass
die systemische oder organismische Analyse von den Neuronen im größeren Verband
bzw. Netzwerk ganz zu unrecht ein wenig „aus der (wissenschaftlichen) Mode“ gekom-
men ist (vgl. auch DAS MANIFEST 2004 ).
Unbestritten ist heute unter den meisten Neurobiologen, dass die circa 1012 Nerven-
zellen des menschlichen Gehirns und ihre Verschaltungen in Netzwerken die Grundla-
gen all unseres Handelns, Denkens, Lernens und Fühlens sind. Eine Mehrheit aller Neu-
robiologen ist davon überzeugt, dass die kognitiven Prozesse inklusive der Ich-
Erfahrung, des Denkens, des Bewusstseins aus den Eigenschaften des Gehirns erwächst
und keine separate Seinssphäre darstellt, sodass letztlich der Geist aus den Systemeigen-
schaften der neuronalen Netzwerke erklärt werden kann (evolutionistische Identitäts-
theorie). Für diese Annahme sprechen gute und plausible Gründe, aber es gibt keinen
stringenten naturwissenschaftlichen Beweis dafür. Allerdings ist das die einfachste Er-
klärung, zumindest aus der Sicht des Naturwissenschaftlers, und wesentlich unkompli-
zierter als die Theorie des psychoneuralen Dualismus, der von zwei verschiedenen, mit-
einander in engen Wechselwirkungen bestehenden Substanzen, Geist und Materie,
ausgeht (siehe ROTH 2002).
Aus dieser Tatsache einer neurophysiologischen Grundlage des Geistes allerdings zu
schließen, dass damit die Kulturwissenschaften weitgehend überflüssig würden, ist ganz
sicher falsch, denn die verschiedenen Kulturen entstehen in Gesellschaften, die neuro-
biologisch gesehen, quasi hirnmäßig, die gleichen Voraussetzungen besitzen.

3 Erziehungswissenschaftlich relevante Erkenntnisse


Im Folgenden sollen einige der neuen Erkenntnisse vorgestellt werden, die für die Erzie-
hungswissenschaften relevant sein könnten.

3.1 Das Gehirn produziert zeitlebens neue Nervenzellen

Schon lange ist bekannt, dass die Riechsinneszellen in unserer Nasenschleimhaut dau-
ernd neu gebildet werden und sich dann in die entsprechenden Gehirnareale des Vor-
derhirns funktionell richtig einpassen, was durch molekulare Erkennungsmechanismen
der verschiedenen Geruchsrezeptoren geschieht.
Von den Gehirnen von Vögeln, die zeitlebens im Frühjahr neue Gesangsrepertoires
erwerben (lernen), ist bekannt, dass immer wieder neue Nervenzellen gebildet werden
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(Neurogenese), und dass sich diese neu entstandenen Neurone vorwiegend in Areale,
welche beim Gesangslernen beteiligt sind, einpassen. Derartige Neubildungen von Ner-
venzellen kommen auch bei Säugetieren vor, und interessanterweise konnte dieser Vor-
gang für das Gehirngebiet gezeigt werden, welches für das Lernen und die Bildung eines
deklarativen Langzeitgedächtnisses verantwortlich ist, den Hippocampus. Man kann an-
nehmen, dass es auch im menschlichen Gehirn zu einer derartigen Neurogenese kommt.
Es ist allerdings völlig unklar und sicher ein Gegenstand zukünftiger Forschung, wie und
unter welchen Bedingungen sich diese neu gebildeten Neurone in die funktionellen
Netzwerke einpassen und ob sie zum lebenslangen Lernen beitragen (vgl. PRICKAERTS
et al. 2004)
Während der frühen Entwicklung des menschlichen Gehirns wächst die Zahl der Ver-
knüpfungen (Synapsen) zwischen den Nervenzellen, um im Alter von vier bis acht Jah-
ren ein Maximum zu erreichen. Daraus wurde der allerdings voreilige Schluss gezogen,
dass Lernen bis zu diesem Alter in besonderer Weise gefördert werden sollte, da danach
die Lernfähigkeit abnehme. Die Voreiligkeit und wahrscheinlich Unrichtigkeit dieses
Schlusses liegt darin, dass ein Zusammenhang zwischen Lernfähigkeit und Synapsen-
dichte nicht nachgewiesen ist. Es ist vielmehr davon auszugehen, dass Menschen zeitle-
bens lernen können, wenn auch die Lernfähigkeit ab der Pubertät aufgrund hormonell
gesteuerter Umstellungen in der neuronalen Plastizität des Gehirns abnimmt und die
Einspeicherung neuer Inhalte schwerer zu erfolgen scheint.
Das Gehirn behält also eine gewisse Plastizität, die umso besser ausgeprägt ist, je stär-
ker das Gehirn „trainiert“ wird. Geboren wird unser Gehirn mit einer Überzahl von
Verbindungen, die dann im Laufe der individuellen Erfahrungen vermindert, aber dafür
immer stärker werden: Synapsen, die Kontaktstellen zwischen Neuronen, werden also
durch Gebrauch stabilisiert, eine Hypothese, die durch HEBB (1949) schon in der Mitte
des letzten Jahrhunderts formuliert wurde und mittlerweile experimentell gut unter-
mauert ist. Teilweise sind die molekularen Vorgänge bei der Stabilisierung und Reifung
von synaptischen Verbindungen sehr gut bekannt. Für manche dieser „reifenden“ Netz-
werke gibt es sensible Phasen, in denen eine derartige Stabilisierung von Synapsen be-
sonders effizient vonstatten geht. Solche sensiblen Phasen bestehen teilweise sehr früh
in der Individualentwicklung, was zum Beispiel von der Entwicklung des visuellen Sys-
tems her bekannt ist. Besonders stabile Ergebnisse von nur wenigen Lernakten kommen
ganz zu Anfang unserer Individualentwicklung vor, wenn wir beispielsweise durch Ge-
ruchsreize auf unsere Mutter geprägt werden. Dies sind zu einem gewissen Grad vorpro-
grammierte Lernakte in der frühen ontogenetischen Entwicklung, die möglicherweise
weniger mit den späteren plastischen Veränderungen zu tun haben, obwohl einige der
Mechanismen ganz ähnlich sind. Experimentell gebotene Reize außerhalb dieser sensi-
blen Perioden haben meistens keinen Einfluss auf die spätere Entwicklung oder mögen
sogar schädlich sein. Diese sensiblen Perioden können als durch Gene geöffnete Fenster
betrachtet werden, durch die Reize bzw. individuelle Erfahrungen besonders effektiv
wirken können.
Genetisch besteht sicher eine Disposition für das Lernen, ohne dass unser Gehirn
aber „ein Sklave der Gene“ ist. Die Plastizität des Gehirns ist eindrucksvoll, selbst ein so
radikaler Eingriff wie die Entfernung einer Hemisphäre (Gehirnhälfte) im Alter von ca.
acht Jahren führte zu einer erwachsenen Person mit zwar vermindertem IQ, aber flüssi-
ger Rede. Das gilt vielleicht nicht für alle Systeme im Gehirn, denn manche Gendefekte
lassen sich trotz lebenslanger Therapie nur schwer mildern (etwa im Sprachzentrum).
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Zudem ist vielmals nicht klar, ob ein Defekt in einem bestimmten Gen nicht die Regula-
tion hunderter bis tausender anderer Gene beeinflusst und sich dadurch Schwierigkeiten
in der Therapie erklären lassen.
Unser Gehirn erwartet und beantwortet vor allem neue Reize, die es dann im Kontext
vorher gemachter Erfahrungen entsprechend bewertet. Dieser Bewertung kommt im
übrigen eine ganz entscheidende Rolle zu, was und wie gelernt wird. Was es heißt, nichts
Neues mehr lernen zu können, zeigen Patienten, bei denen der Hippocampus, das ent-
scheidende Gehirnzentrum für die neue Gedächtnisbildung, ausfällt. Es können keine
neuen Inhalte eines deklarativen Gedächtnisses mehr gebildet werden (z.B. Namen, Zu-
sammenhänge, räumliche Orienterung), das heißt, alles wird unmittelbar wieder verges-
sen, nur was bereits vor dem Ausfall im Langzeitgedächtnis enthalten war, wird erinnert.
Diese Patienten zeigen auch, dass für das motorische Lernen, also z.B. das Erlernen neu-
er Bewegungsabläufe bzw. die Bildung eines prozeduralen Gedächtnisses, der Hippo-
campus keinen Einfluss hat.
Ein weiterer Gesichtspunkt ist die Multimodalität des Gehirns. Die gleichzeitige Ver-
arbeitung von Signalen verschiedener Modalitäten und ein Vergleich dieser verschiede-
nen Informationen ist eine Aufgabe, für die unser Gehirn wie geschaffen ist. Vereinfacht
könnte man sagen, dass sich das Gehirn dann das positiv bewertete Signal aus dem „An-
gebot“ selbst aussucht. Hier könnte es also meines Erachtens durchaus Ansätze für die
Erziehungswissenschaft geben, indem man Lernen eher mit Neuigkeitsreizen und Be-
lohnung verknüpft als mit mechanisch automatisierten Wiederholungen. Alle Gehirne,
und der Mensch macht da keine Ausnahme, haben ihr eigenes Belohnungssystem entwi-
ckelt, an dem der Transmitter Dopamin wesentlich beteiligt ist, und das man mit Ge-
schick beim Lernen benutzen (einsetzen) kann (vgl. dazu die interessante Diskussion bei
SPITZER 2002). Zwar mag Lernen, das mit Bestrafungsreizen arbeitet, sehr schnelle und
oft beeindruckende Ergebnisse erzielen , aber die Nachteile liegen sicher in der Lang-
zeitwirkung und in einer nachteiligen psychischen Komponente. Darüber hinaus ist heu-
te klar, dass auch ein erwachsener Mensch bis ins hohe Alter seine Lernfähigkeit bewah-
ren kann. Dabei ist der Erfolg sicher davon abhängig, wie einsichtig die Lernbeispiele
sind und am besten ist es, wenn man lernt, die Regeln des Lernens selbst zu verstehen.

3.2 Die soziale Umwelt hat Einfluss auf die Plastizität des Gehirns

Interessante Ergebnisse liegen hier wiederum von Vögeln vor, zum Beispiel hinsichtlich
der Schallortung von Eulen. Eulen können ihre Beute anhand der Geräusche in voller
Dunkelheit lokalisieren, aber dennoch sind die Augen an dieser Lokalisation beteiligt.
Normalerweise wendet eine Schleiereule ihren Kopf genau in die Richtung des Schaller-
eignisses, das heißt eine visuelle Information stimmt mit einer akustischen Information
überein. In einer frühen Phase lernen Eulen zeitweise verursachte Diskrepanzen zwi-
schen visueller und akustischer Information zu kompensieren, was durch das Aufsetzen
von verzerrenden Prismenbrillen erreicht wird. Werden diese experimentell verursach-
ten Diskrepanzen zu einem späteren Zeitpunkt in der Individualentwicklung beseitigt,
kommt es bei Eulen, die nur in einer verarmten Umwelt ohne Sozialkontakte gehalten
wurden, zur verminderten oder zu gar keiner Rekompensation, während Eulen mit So-
zialkontakten und mit reichhaltig strukturierter Umwelt zeitlebens die Fähigkeit zur
Kompensation, also zu einer großen Plastizität, behalten (KNUDSEN 2004, 2002). Ein sol-
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ches Beispiel könnte man getrost als eine neurobiologische Basis für eine alte „Binsen-
weisheit“ nehmen, dass nämlich stabile emotionale Verhältnisse und lebendige Umwel-
ten während der Erziehung nur von Vorteil sein können.

3.3 Aktives Lernen ist am besten

Am besten wird gelernt, wenn man selbst möglichst viel ausprobieren und versuchen
kann. Der Konstruktivismus besagt, dass der Mensch sein Wissen in einem schöpferi-
schen Prozess konstruiert, wobei sowohl die angebotenen Informationen als auch die be-
reits im Gedächtnis gespeicherten Informationen eine Rolle spielen. Eine Konzentrati-
on auf den zu lernenden Gegenstand ist hilfreich (bewusste Aufmerksamkeit), und umso
besser, wenn beim Lernen emotionale Komponenten beteiligt sind. In Zeiten einer gera-
dezu atemberaubenden Reizüberflutung vor allem auch hinsichtlich der fast unbegrenz-
ten Möglichkeiten des Wissenserwerbs durch das Internet kommt dem Lehrer die wich-
tige Rolle eines Koordinators und Moderators zu, der die enorme Informationsflut
strukturieren, bändigen, einordnen und Hilfe zur Bewertung geben muss. Und am besten
lernt man, wenn mit dem aktiven Lernen ein „Lustgewinn“ verbunden ist, das heißt,
wenn durch das Begreifen von Neuem ein „Glücksgefühl“ entsteht, was nichts anderes
bedeutet, als dass sich das Gehirn durch die Freisetzung entsprechender Transmitter
(Botenstoffe), beispielsweise Dopamin, selbst belohnt. Dieses Lustgefühl führt dann zu
einem besonders nachhaltigen und stabilen Lernergebnis.

3.4 „Lernen im Schlaf“ ein Märchen?

Neue Untersuchungen zur Erforschung der Bedeutung des Schlafs zeigen, dass, während
wir schlafen, Gedächtnisinhalte vom Hippocampus, dem Einspeicherort und Sitz des
Kurzzeitgedächtnisses, in höhere Gebiete des Vorderhirns und damit ins Langzeitge-
dächtnis übertragen werden (WILSON/MCNAUGHTON 1994). Es findet also während des
Schlafs eine Konsolidierung des deklarativen Gedächtnisses und im übrigen auch des
motorisch Gelernten statt. Damit verbunden kann man als Handlungsregel aufstellen,
dass es besser ist zu schlafen als die Nacht durch zu lernen. Allerdings hilft das nur, wenn
man vorher gelernt und die Lerninhalte ins Kurzeitgedächtnis eingespeichert hat. „Den
Seinen gibt’s der Herr im Schlaf“ ist also nach wie vor ein frommes Wunschdenken.

Danksagung

Ich danke für Anregungen Prof. Constance Scharff, Prof. Randolf Menzel, Dr. Carsten Duch und Dr.
Einar Heidel, alle FU Berlin.

Literatur

HEBB. D.O. (1949): The Organization of Behavior. – New York.


KNUDSEN, E.I. (2004) Sensitive periods in the development of the brain and behavior. J Cogn Neuro-
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Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9. Jahrg., Beiheft 5/2006, S. 43-49 49

KNUDSEN, E.I. (2002): Instructed learning in the auditory localization pathway of the barn owl. Nature
417(6886), S. 322-328.
LYON, G.R./RUMSEY, J.M. (1996): Neuroimaging: A window to the neurological foundations of lear-
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DAS MANIFEST. Hirnforschung im 21. Jahrhundert (2004): In: Gehirn und Geist, Vol 6: S. 30-38.
PRICKAERTS, J./ KOOPMANS, G./BLOKLAND, A./ SCHEEPENS, A. (2004) Lerning and adult neuroge-
nesis: survival with or without proliferation? Neurobiol Learn Mem 81, S.1-11.
ROTH, G. (2001): Fühlen, Denken, Handeln. Die neurobiologischen Grundlagen des menschlichen
Verhaltens. – Frankfurt a.M.
SINGER, W. (2002): Der Beobachter im Gehirn – Essays zur Hirnforschung, – Frankfurt a.M.
SPITZER, M. (2002): Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. – Heidelberg, S. 1-511.
WILSON, E.O.(1998): Consilience. The unity of knowledge. – New York.
WILSON, M.A./MCNAUGHTON, B.L. (1994): Reactivation of hippocampal ensemble memories during
sleep. Science 265, S. 676-679.

Anschrift des Verfassers: Prof. Dr. Hans-Joachim Pflüger, Freie Universität Berlin;
Fachbereich Biologie, Chemie, Pharmazie; Institut für Biologie, Neurobiologie, Köni-
gin-Luise-Straße 28-30, D-14195 Berlin, E-Mail: pflueger@neurobiologie.fu-berlin.de

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