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Hausarbeit

für die schulpraktische Prüfung zum Seefahrtoberlehrer

1. korrigierte Version

Erfüllung von STCW – Anforderungen an Fachschulen


Seefahrt am Beispiel der Planung und Entwicklung von
Qualitätskriterien für eine Unterrichtseinheit am
Schiffsführungssimulator in Elsfleth

„A simulator does not train, it is the way the simulator is used that
yields the benefit„

Rudolf Kreutzer
Staatliche Seefahrtschule Cuxhaven
Mai 2001
II
Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung........................................................................................................................................1
2. STCW–Übereinkommen................................................................................................................3
2.1 Struktur des STCW-Übereinkommens....................................................................................3
2.2 Umsetzung in deutsches Recht...............................................................................................4
2.3 STCW95 – Competences........................................................................................................5
3. Einsatz von Simulatoren zur Leistungsbewertung.........................................................................8
4. Pädagogische Einordnung des Themas......................................................................................10
4.1 Lernziel..................................................................................................................................11
4.2 Handlungskompetenz............................................................................................................11
4.3 Schlüsselqualifikationen........................................................................................................12
4.4 Handlungsorientierter Unterricht............................................................................................13
5. Ausbildung am Schiffsführungssimulator.....................................................................................16
5.1 Vorteile der Simulatorausbildung...........................................................................................17
5.2 Handlungslernen....................................................................................................................17
5.3 Ziele der Simulatorausbildung...............................................................................................18
5.4 Inhalte der Simulatorausbildung............................................................................................20
6. Unterricht am Simulator................................................................................................................22
6.1 Die Vorbereitung....................................................................................................................22
6.2 Die Durchführung...................................................................................................................22
6.3 Das Debriefing.......................................................................................................................22
7. Design eines Simulatorkurses......................................................................................................24
7.1 Designmodelle für Simulatorkurse.........................................................................................25
7.1.1 Designmodell von P. Dieckmann................................................................................25
7.1.2 Designmodell Hiroaki Kobayashi.................................................................................25
7.1.3 Design im MASSTER Projekt......................................................................................26
7.2 Designkriterien für Simulatorkurse........................................................................................27
7.2.1 Einführungsphase........................................................................................................27
7.2.2 Schwierigkeitsgrad......................................................................................................28
7.2.3 Handlungsdichte..........................................................................................................28
8. Szenariodesign.............................................................................................................................30
8.1 Szenariodesign am Schiffsführungssimulator „SUSAN“ ......................................................31
8.2 Designmodell für Szenarien..................................................................................................32
8.3 Standardisierte Übungen am Simulator.................................................................................33
8.4 Die Rolle des Ausbilders.......................................................................................................34
9. Entwicklung von Qualitätskriterien für die Bewertung von Übungen an Simulatoren.................36
9.1 Bewertungskriterien...............................................................................................................36
9.2 Verwendete Bewertungskriterien...........................................................................................38
9.2.1 U.S. Merchant Marine Academy..................................................................................38
9.2.2 Norcontrol....................................................................................................................38
9.2.3 MASSTER-Projekt.......................................................................................................39

I
9.2.4 Ständige Arbeitsgemeinschaft der Küstenländer (StAK)..............................................40
9.2.5 K. Mehl und M.Schütte.................................................................................................40
9.3 Bewertungsbogen..................................................................................................................41
10. Der POLARIS Schiffsführungssimulator in Elsfleth....................................................................43
10.1 Systembeschreibung des POLARIS-Systems.....................................................................44
10.2 Komponenten des Elsflether Schiffsführungssimulators.....................................................44
10.3 Der Vorbereitungsraum.......................................................................................................45
10.4 Die Kommandobrücken ......................................................................................................45
10.5 Der Debriefingraum.............................................................................................................46
10.6 Der Instruktorraum...............................................................................................................46
11. Planung der Simulatorwoche.....................................................................................................48
11.1 STCW - Bestandteile...........................................................................................................48
11.2 Einbindung in den Stundenplan nach StAK-Rahmenlehrplan.............................................49
11.3 Die Klasse...........................................................................................................................50
11.3.1 Fachliche Voraussetzungen.....................................................................................50
11.3.2 Erfahrung im Umgang mit Simulatoren....................................................................51
11.3.3 Praktische Voraussetzungen....................................................................................51
11.4 Zeitplanung..........................................................................................................................51
11.4.1 Wochenplanung........................................................................................................52
11.4.2 Tagesplanung...........................................................................................................52
11.5 Auswahl der Schiffe und Seegebiete...................................................................................54
11.6 Gestaltung der Szenarien....................................................................................................55
12. Die Unterrichtseinheit.................................................................................................................57
12.1 Definition..............................................................................................................................57
12.2 Ziel der Unterrichtseinheit....................................................................................................57
12.3 Geplanter Verlauf der Unterrichtseinheit.............................................................................57
12.4 STCW – Lernziele...............................................................................................................58
12.5 Bewertung............................................................................................................................59
13. Schlussbetrachtung....................................................................................................................61
14. Verzeichnisse.............................................................................................................................62
14.1 Verzeichnis der Abbildungen...............................................................................................62
14.2 Verzeichnis der Tabellen.....................................................................................................63
14.3 Literaturverzeichnis.............................................................................................................64
14.4 Verzeichnis der Anlagen......................................................................................................67
Anlagen............................................................................................................................................68

II
1. Einleitung
“The change to competence-based training and the updating of certain elements in the
Convention1 necessitates the detailed review of all training programs currently offered by
MET institutes. Such reviews are to ensure that provision is made for "hands on" training and
the development of basic skills through use of simulators, laboratory training equipment and
other practical training aids.”2
Am 09.05.01 wird anlässlich des Weltschiffahrtstages 2001 der neue Schiffsführungssimulator für
die niedersächsischen nautischen Ausbildungsstätten3 in Elsfleth offiziell seinen Betrieb aufneh-
men.
Der neue Schiffsführungssimulator ist ein wichtiger Schritt, um auch in Zukunft in Niedersachsen
die Ausbildung von Nautikern attraktiv und den internationalen Anforderungen gerecht gestalten zu
können. Dazu bedarf es neben den technischen Voraussetzungen aber auch eines umfassenden
pädagogischen Konzeptes für die Simulatorausbildung.
Ich habe dieses zum Anlass genommen, mich im Rahmen meiner Hausarbeit mit den pädagogi-
schen Aspekten der Ausbildung am Schiffsführungssimulator auseinanderzusetzen.
Dieses erfolgt am Beispiel der Planung einer Unterrichtseinheit und die Entwicklung von Bewer-
tungskriterien für diese Unterrichtseinheit, Die Unterrichtseinheit besteht aus mehreren Simula-
torübungen (Szenarien), in denen jeweils ein Schüler die Leitung des Schiffes übernimmt.
Die Unterrichtseinheit soll es dem Ausbilder ermöglichen, die Leistung der Schüler am Simulator
objektiv bewerten zu können.
Während der Erstellung der Hausarbeit wurde mir bewusst, dass zum jetzigen Zeitpunkt noch kein
Trainingskonzept für Fachschulen am Schiffsführungssimulator existiert. Nach Aussage des
wissenschaftlichen Leiters des Simulators, Herrn Prof. Kapt. C. Wand, sollen als erster Schritt, die
vorhandenen Radarübungen auf den neuen Schiffsführungssimulator überspielt werden. Doch
diese Übungen sind für die neue Aufgabe nur bedingt tauglich. Ich habe die Arbeit dahingehend
erweitert, dass ein Grobkonzept für eine Trainingswoche am Schiffsführungssimulator entwickelt
wurde.
Das Hauptaugenmerk liegt deshalb nicht auf einer bis ins Detail ausgearbeiteten Unter-
richtseinheit. Die Arbeit beschreibt welche pädagogischen und didaktischen Überlegungen bei der
Erstellung eines Szenarios zu Grunde zu legen sind, wie ein solches Szenario erstellt und do-
kumentiert wird. Die Rolle des Ausbilders am Simulator wird hinterfragt, und es werden Möglich-
keiten der Bewertung der Simulatorausbildung aufgezeigt.
Da der Schiffsführungssimulator erst am 09.05.01 in Betrieb geht, ist die Hausarbeit einigen Be-
schränkungen unterworfen. Die Szenarien der Unterrichtseinheit konnten nur an der Instruktor-
station getestet werden und bedürfen noch einer Feinabstimmung. Die Seegebiete und die zur
Verfügung stehenden Eigenschiffe liegen momentan nur in einer Beta-Version vor.
Ziel ist es, die Unterrichtseinheit während der Erprobungsphase des Schiffsführungssimulators zu
testen und dann im Rahmen der Simulatorausbildung im Sommersemester 2001 mit dem 4.
Semester der Fachschule Seefahrtschule Grünendeich und dem 6. Semester des FB Seefahrt
Leer zu fahren.
Zum Inhalt der Arbeit. Nach einer kurzen Einführung in STCW95 und die Umsetzung in deutsches
Recht, folgt eine pädagogische Analyse der Simulatorausbildung. Anschließend werden Konzepte
zur Erstellung von Trainingskursen und Szenarien dargestellt, sowie die Entwicklung von Bewer-
tungsmaßstäben behandelt. Anschließend wird das vorher theoretisch Erarbeitete an einem
praktischen Beispiel, nämlich der Erstellung eines Konzeptes einer Unterrichtseinheit, dargestellt.
1 International Convention on Standards of Training Certification and Watchkeeping for Seafarers 1978 as amended in 1995 Anm. des
Verfassers
2 A. Winbow: "STCW 95 Implementation: An Update on progress", International Conference on Certified Seafarers, London 1999, S. 1,
im folgenden als A. Winbow: "STCW95".
3 Fachschulen Seefahrt Cuxhaven, Leer, Grünendeich sowie die FB Seefahrt Elsfleth und Leer.

1
Die Unterrichtseinheit muss später in Testläufen im Simulator vervollständigt werden. Ab-
schliessend erfolgt ein Resumee der Arbeit und ein Ausblick in die Zukunft.
Es wurde die deutsche Übersetzung von STCW95 gewählt, um den englischsprachigen Anteil der
Arbeit nicht zu erhöhen. Die Wortwahl der deutschen Übersetzung ist vielfach sehr unglücklich, so
dass ich empfehle, mit der englischen Orginalversion des STCW95 zu arbeiten.
Da der überwiegende Teil der SeefahrtschülerInnen männlich ist, wird zur besseren Übersicht und
Lesbarkeit im folgenden nur das männliche Synonym Seefahrtschüler bzw. Schüler verwendet
Bedanken möchte ich mich bei Herrn K. Damm vom Schiffsführungssimulator in Elsfleth, der mir
jederzeit mit Rat zur Verfügung stand und bei Herrn Prof. Kapt. D. Lemburg vom Schiffsfüh-
rungssimulator „SUSAN“ in Hamburg, der mir einen Einblick in seine Arbeit gewährte und wertvolle
Denkanstöße gab.

2
2. STCW–Übereinkommen
"Recently, the International Maritime Organization amended the International Convention on
Standards of Training, Certification and Watchkeeping (STCW). The STCW amendments
identify specific standards of competency, as well as methods and criteria for demonstrating
competence. They become effective on February 1, 1997, and will go a long way toward
raising the competency of seafarers internationally.
The STCW amendments, safety partnerships, and new technology will have significant ef-
fects on the way mariners will go about qualifying for, obtaining or renewing their licenses.
For example, we will soon be seeing an increased reliance on classroom training and the
use of vessel manoeuvring simulators. As a result, mariners will be better equipped to han-
dle the increasing complexities of their daily duties and to respond to emergencies.“4
Mit dem Inkrafttreten5 der überarbeiteten "International Convention on Standards of Training Certi-
fication and Watchkeeping for Seafarers 1978 as amended in 1995 (STCW78/95 Convention)"6
und den "Standards of Training, Certification and Watchkeeping Code (STCW95)"7 am 01.02.97,
wurde das deutsche Seefahrtsschulausbildungswesen vor neue Herausforderungen gestellt.
Seit dem 01.08.98 muss die Ausbildung von Schiffsoffizieren weltweit nach dem STCW95
erfolgen. Die Befähigung "Kapitän auf Schiffen jeder Größe in allen Fahrtgebieten" kann seit
diesem Datum sowohl an einer Fachschule, wie an auf einer Fachhochschule, erworben werden.
Bis zum 01.02.02 müssen die Vorgaben von STCW95 von den Flaggenstaaten umgesetzt und
von der International Maritime Organisation (IMO) akzeptiert werden.
Für die seefahrtsbezogene Ausbildung in Deutschland bringt dies eine Vielzahl von Neuerungen
mit sich, auf die im Rahmen dieser Arbeit nur soweit eingegangen werden kann, wie sie für das
Verständnis des Themas von Interesse sind.

2.1 Struktur des STCW-Übereinkommens


Die folgende Darstellung der Gliederung von STCW95 ist insofern von Bedeutung, dass die in den
folgenden Abschnitten dem STCW95 entnommenen Bezüge jeweils entsprechend gekennzeichnet
sind.
STCW 78/95 Convention Die Konvention definiert Mindestanforderungen an Ausbildung, Er-
teilung von Befähigungszeugnissen und den Wachdienst von See-
leuten
STCW Code enthält die Details im Zusammenhang mit den entsprechenden
Resolutionen der Konvention
STCW Code Part A Verbindliche Normen, die die Mindestanforderungen spezifizieren,
die ein Vertragsstaat erfüllen muss, um den Anforderungen der
Konvention zu genügen
STCW Code Part B Empfohlene Anleitung zur einheitlichen Umsetzung der Konvention
durch die Vertragsstaaten
Tabelle 1: Systematik der Normen für die Ausbildung, die Erteilung von Befähigungszeugnisses und den
Wachdienst von Seeleuten (STCW - Übereinkommen)
Für die Erstellung dieser Arbeit sind folgende Abschnitte des STCW95 Teil A von besonderer
Bedeutung.

4 J.C. Card: „Focus on the Human Element" in Proceedings of the Marine Safety Council, October 1995
5 Bundesgesetzblatt: „Anlage zur Dritten Verordnung über die Inkraftsetzung der Änderungen der Anlage des Internationalen
Übereinkommens von 1978 über die Normen für die Ausbildung, die Erteilung von Befähigungszeugnissen und den Wachdienst von
Seeleuten vom 18.06.1997“, Anlageband zum BGBL. Teil II Nr. 26 vom 25. Juni 1997, im folgenden Bundesgesetzblatt "Inkraftsetzung
der Änderungen des STCW Übereinkommens vom 18.06.97".
6 IMO: "International Convention on Standards of Training Certification and Watchkeeping for Seafarers 1978 as amended in 1995",
London 1996
7 IMO: "Seafarers Training Certification and Watchkeeping Code", London 1996

3
STCW95 Inhalt
A-I/6 Ausbildung und Kontrolle
A-I/12 Normen für die Verwendung von Simulatoren
A-II/1 Mindestanforderungen für die Erteilung von Befähigungszeugnissen an nautische
Wachoffiziere auf Schiffen mit einer Bruttoraumzahl von 500 und mehr
A-II/2 Mindestanforderungen für die Erteilung von Befähigungszeugnissen an Kapitäne und
Erste Schiffsoffiziere auf Schiffen mit einer Bruttoraumzahl von 500 und mehr
A-VIII/2 Anordnungen und zu beachtende Grundsätze für den Wachdienst
Bei der Umsetzung der Abschnitte des STCW95 Teil A sind die entsprechenden Abschnitte des
Teil B zu beachten.

2.2 Umsetzung in deutsches Recht


Der Bund vertritt die Interessen der maritimen Ausbildung bei der IMO. Bildungspolitik dagegen ist
Ländersache. Im Gesetz über die Aufgaben des Bundes auf dem Gebiet der Schiffahrt (SeeAufG)
ist die Aufgabenverteilung zwischen Bund und Ländern geregelt.

SeeAufG §2(2)8
Die Überprüfung der Bewerber um Bordstellungen als Kapitän oder Besatzungsmitglied
sowie das Führen von Sportfahrzeugen ist Aufgabe des Bundes, Der Bund kann durch
Verwaltungsvereinbarungen mit den Ländern darauf verzichten soweit durch eine Ab-
schlussprüfung an einer staatlichen Schule die notwendigen Kenntnisse festgestellt und
dabei die Rechtsvorschriften des Bundes über die Voraussetzungen und die Prüfungsan-
forderungen beachtet werden und wenn ein Vertreter des Bundes zu den Prüfungen zu-
gelassen wird, der dem Prüfungsausschuss nicht angehört.

Die Ständige Arbeitsgemeinschaft der Küstenländer (StAK), in der Vertreter der Kultusbehörden
der einzelnen Küstenländer sitzen, hat die Aufgabe, darauf hinzuwirken, dass für alle seefahrtbe-
zogenen Ausbildungsstätten einheitliche Grundsätze gelten.
Die Ausbildung an einer Fachschule Seefahrt erfolgt nach dem von der StAK verabschiedeten
StAK-Rahmenlehrplan Nautik (StAK Rahmenlehrplan)9, und befähigt die Schüler anschließend ein
Schiff jeder Größe in allen Fahrtgebieten zu führen. Anforderungen an Ausbildung und Seefahrt-
zeiten zum Erwerb eines Befähigungszeugnisses sind in der Schiffsoffiziersausbildungsverord-
nung (SchOffzAusbV) geregelt.

8 Gesetz über die Aufgaben des Bundes auf dem Gebiet der Schiffahrt in der Fassung vom 18.09.1998 (BGBl. I S.2986)
9 Ständige Arbeitsgemeinschaft der Küstenländer (StAK): Rahmenlehrplan für den 2-jährigen Fachschulbildungsgang "Nautik" (Stand:
22.10. 1998)

4
SchOffzAusbV10
§3 Befähigungszeugnisse für den nautischen Dienst auf Kauffahrteischiffen mit Ausnahme
der Fischereifahrzeuge
Für den nautischen Dienst auf Kauffahrteischiffen aller Größen in allen Fahrtgebieten mit
Ausnahme der Fischereifahrzeuge gibt es die Befähigungszeugnisse:
1. Nautischer Wachoffizier
2. Erster Offizier
3. Kapitän
§10 Ausbildung und Seefahrtzeiten zum Erwerb der Befähigungszeugnisse für den
nautischen Schiffsdienst
3. den Abschluss einer mindestens zweijährigen Ausbildung nach den Anforderungen der
Abschnitte A-II/1, A-II/2 und A-/VI Abs. 1 bis 6 des STCW Codes an einer nach Landesrecht
eingerichteten Ausbildungsstätte

Demzufolge enthält die Ausbildung an einer Fachschule Seefahrt mindestens die Bestandteile in
STCW95 A-II/1 und AII-/2 geforderten Bestandteile.

2.3 STCW95 – Competences


„Historically the professional development of mariners has been based on a strong tradition
of on-the-job learning.“11
STCW95 definiert die Anforderungen an die Ausbildung nicht mehr allein in theoretischen Inhalten,
sondern formuliert Fähigkeiten („competence“), die der Schüler besitzen muss. Das folgende Zitat
von Andrew Winbow (IMO) zeigt die Ziele dieses neuen Vorgehens auf.
"The main feature of a competency-based system is the way the tasks and skills are defined,
in terms of outcomes to be achieved rather than pure knowledge to be gained. One objective
of the Convention review was to establish clear outcome-based standards of competence
meeting today’s industry demands. Accordingly, the skills, knowledge, understanding and
abilities needed to ensure that individuals are capable of fulfilling the roles expected of them
at sea have been defined and tabulated. The resulting challenge for MET12 is how to achieve
the specified outcomes and, having hopefully achieved them, how best to assess
performance to be assured that the standards are met."13
STCW95 definiert unterschiedliche Anforderungen an die Ausbildungsziele, abhängig davon
welches der 3 nautischen Befähigungen erworben werden soll. STCW95 unterscheidet zwischen:
A-II/1 Nautischer Wachoffizier auf Schiffen mit einer Bruttoraumzahl von 500 oder mehr
A-II/2 Kapitän und Erster Offizier auf Schiffen mit einer Bruttoraumzahl von 500 oder mehr
A-II/3 Nautischer Wachoffizier oder Kapitän auf Schiffen mit einer Bruttoraumzahl von weniger
als 500, die in küstennahen Reisen eingesetzt sind
Die folgende Tabelle zeigt wie STCW95 Anforderungen an die Ausbildung von zukünftigen
Schiffsoffizieren und Kapitänen definiert .

10 Bundesgesetzblatt: "Schiffsoffiziersausbildungsverordnung vom 15.02.1992 (BGBl. I S.22) in der berichtigten Neufassung vom
28.04.98", BGBl. I S.872.
11 National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages – Using Simulation Technology to Train and License Mariners“, National
Academy Press, Washington 1996, S.2, im folgenden National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages".
12 MET: Maritime Education and Training (Anm. d. Verfassers).
13 A. Winbow: "STCW95", S. 1.

5
Befähigung Theoretische Methoden für den Kriterien für die
COMPETENCE Kenntnisse und Nachweis der Bewertung der
(1) Praktische Befähigung Befähigung
Fertigkeiten METHODS FOR CRITERIA FOR EVALUATING
KNOWLEDGE, DEMONSTRATING COMPETENCE
COMPETENCE
UNDERSTANDING AND (4)
PROFICIENCY (3)
(2)
Festlegung von An- Gründliche Kenntnis Prüfung und die Be- Die Anordnungen und
ordnungen und Ver- von Inhalt, Anwendung wertung von Nach- Verfahren für den
fahren für den Wach- und Zweck der Inter- weisen, die in einer Wachdienst werden
dienst nationalen Regeln zur oder mehrerer der unter Einhaltung der
Verhütung von Zu- nachstehend aufge- internationalen Regeln
sammenstößen auf führten Ausbildungs- und Richtlinien fest-
See formen erbracht wor- gelegt und beachtet
den sind: um die Sicherheit der
Gründliche Kenntnis 1 anerkannte im prak- Schiffahrt, den Schutz
von Inhalt, Anwendung tischen Dienst ge- der Meeresumwelt und
und Zweck der wonnene Erfahrung die Sicherheit des
Grundsätze für den 2 gegebenfalls aner- Schiffes und der an
Brückenwachdienst. kannte Ausbildung am Bord befindlichen
Wirksame Zusam- Simulator Personen zu gewähr-
menarbeit einer leisten
Brückenbesatzung
Tabelle 2: Ausschnitt aus einer STCW95 A-II Tabelle
Eine Schwierigkeit im Zusammenhang mit der Entwicklung von pädagogischen Konzepten zur
Umsetzung von STCW95 ist, dass mit den erziehungswissenschaftlichen Fachtermini zweier
Sprachräume (englisch, deutsch) gearbeitet werden muss. Erschwerend kommt hinzu, dass
STCW 95 nicht von Pädagogen, sondern von Verwaltungsfachleuten gestaltet worden ist.
In der im Bundesgesetzblatt veröffentlichten Übersetzung14 ist der englische Begriff „Competence“
durch das Wort „Befähigung“ ersetzt worden. Dieser Begriff ist nicht sehr glücklich gewählt, da er
in der Erziehungswissenschaft keine Entsprechung besitzt.
„Competence“ und die damit verknüpften Spalten der Tabelle stehen genau dafür, wofür bei uns in
der Erziehungswissenschaft der Begriff Lernziel verwendet wird. Nämlich das angestrebte
Lernergebnis sowohl dem Inhalt wie auch dem Verhalten nach zu definieren.15 Deswegen wird im
weiteren der Begriff STCW-Lernziel statt „Befähigung“ verwendet.
Um die Bedeutung des Begriffes "Competence" im Sinne von STCW95 zu verstehen mag das fol-
gende Zitat von P. Muirhead helfen, der direkt an der Entwicklung von STCW95 beteiligt war :
"Competence can be described as a condition of being capable. Most dictionaries define the
word to mean possessing ability and sufficient skill for the purpose in an accomplished and
authoritative manner. Showing competence implies that a person displays capability in one
form or another to discharge a function effectively and satisfactorily. " 16
Für die deutschen Fachschulen und Fachhochschulen von besonderer Bedeutung ist die dritte
Spalte "Methoden für den Nachweis der Befähigung". Wie in fast allen Schulsystemen, basiert
auch in Deutschland der Nachweis der Befähigung zum Wachoffizier bzw. Kapitän noch auf dem
Ergebnis einer schriftlichen Prüfung. Mit STCW95 soll das verwirklicht werden, was P. Muirhead

14 Bundesgesetzblatt "Inkraftsetzung der Änderungen des STCW Übereinkommens vom 18.06.97.


15 siehe Kapitel 3.1.
16 P. Muirhead: „The Measurement an Assessment of some Critical Skills of Mariners on CGI Shiphandling Simulators“, in Marine Simu-
lation, Springer Verlag, München 1985, S. 254.

6
schon 1986 forderte, nämlich dass die Befähigung praktisch nachzuweisen ist, wie z.B. im
Simulator, statt nur im Rahmen einer schriftlichen Abschlussprüfung.
STCW–Lernziele (A-II/1, A-II/2) können nachgewiesen werden durch die Prüfung und Bewertung
von Nachweisen, die in einer der folgenden Ausbildungsformen erbracht worden sind:
praktische Ausbildung
anerkannte im praktischen Dienst gewonnene Erfahrung
anerkannte Erfahrungsdienstzeit auf einem Ausbildungsschiff
anerkannte Ausbildung an Laborgeräten
gegebenfalls anerkannte Ausbildung am Simulator
anerkannte Radarsimulator und ARPA-Simulatorausbildung
Der einzige Nachweis der nach STCW95 nur am Simulator erbracht werden kann, ist die
Ausbildung ARPA-Radar Simulator, alle anderen STCW-Lernziele können auch anders
nachgewiesen werden.
Anlage 1 enthält eine detaillierte Auflistung, wie die einzelnen STCW-Lernziele (A-II/1, A-II/2)
nachgewiesen werden können.

7
2. Einsatz von Simulatoren zur Leistungsbewertung
Nach STCW95 kann ein Simulator zur Bewertung von Leistungen in Prüfungen eingesetzt werden.
Wie bereits in Kapitel 2 dargelegt, ist nach STCW95 nur eine Prüfung am ARPA-Radar Simulator
verbindlich vorgeschrieben. Die Möglichkeit Simulatoren für den Nachweis von weiterer STCW –
Lernziele einzusetzen ist jeweils eine von mehreren Optionen (siehe Kapitel 2). Wenn aber
Simulatoren eingesetzt werden, müssen diese den in STCW95 A-I/12 festgelegten Anforderungen
entsprechen.
Dies gilt entsprechend auch für die Bewertung von Leistungen an einem Simulator.

STCW A-I/12 NORMEN FÜR DIE VERWENDUNG VON SIMULATOREN17


TEIL 2 – SONSTIGE BESTIMMUNGEN
Bewertungsverfahren
(8) In den Fällen, in denen Simulatoren für die Bewertung der Fähigkeit der Bewerber herangezo-
gen werden, um den Stand der Befähigung zu demonstrieren, müssen die Bewerter sicherstellen,
dass
.1 die Leistungskriterien klar und eindeutig festgelegt werden und für die Bewerber gültig und
verfügbar sind,
.2 die Bewertungskriterien klar und eindeutig festgelegt werden, um die Zuverlässigkeit und
Einheitlichkeit der Bewertung zu gewährleisten und eine objektive Messung und Bewertung op-
timal ermöglicht wird, so dass subjektive Urteile auf einem Mindestmaß gehalten werden können,
.3 mit den Bewerbern klare Auswertungsgespräche über die zu bewertenden Aufgaben und/oder
Fertigkeiten sowie über die Aufgaben und Leistungskriterien geführt werden, nach denen ihre
Befähigung bestimmt wird,
.4 die Bewertung der Leistung die üblichen betrieblichen Verfahren und alle wechselseitigen
Beziehungen im Verhalten zu den anderen Bewerbern am Simulator oder zum Simulatorpersonal
berücksichtigt,
.5 die Methoden für die Vergabe von Punkten oder für die Benotung zur Bewertung der Leistung
mit Bedacht angewandt werden, bis sie für gültig erklärt worden sind und
.6 das wichtigste Kriterium darin zu sehen ist, dass ein Bewerber die Fähigkeit nachweist, eine
Aufgabe sicher und zur Zufriedenheit des Bewerters auszuführen

In den USA sind die Überlegungen zum Einsatz von Simulatoren zur Bewertung von Leistungen in
Prüfungen schon seit Beginn der 90ziger Jahre in der Diskussion.
„The U.S. Congress, in the Oil Pollution Act of 1990 recognized the potential value of simu-
lation in training deck officers and pilots of vessels transporting oil and hazardous sub-
stances in U.S. waters. The act directed the U.S. Coast Guard (USCG ) to determine the
feasibility and practicability of mandating simulator based training“18
So erhielt das „Committe on Ship-Bridge Simulation Training“ des National Research Council of
the National Academy of Sciences (USA) von der United Staates Coast Guard (USCG) den Auf-
trag, eine Studie über die Rolle von Simulatoren in der Ausbildung und der Erteilung von Zertifika-
ten zu erstellen, mit dem Ziel die Ausbildung in den USA zu verbessern.
Momentan werden Simulatoren in den USA von der dort zuständigen US Coastguard für die
Durchführung der folgenden Prüfungen eingesetzt:
ARPA-Radar und
Befähigung zum Kapitän (ohne Begrenzung)
Hierbei handelt es sich um eine Kombination aus schriftlicher Prüfung und Nachweis der Be-

17 Bundesgesetzblatt "Inkraftsetzung der Änderungen des STCW Übereinkommens vom 18.06.97, S. 22.
18 National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages", S. viii.

8
fähigung am Simulator als Alternative zu einer rein schriftlichen Prüfung.
Ferner können in den USA maximal 25% einer vorgeschriebenen Seefahrtzeit zum Erwerb einer
Befähigung durch Simulatortraining ersetzt werden. 19
Für die Abschlussprüfung an niedersächsichen Fachschulen gilt die Verordnung über berufsbil-
dende Schulen (BbSVO)20. Eine Prüfung am Simulator ist nicht Bestandteil der Abschlussprüfung.
Die Abschlussprüfung besteht an Fachschulen Seefahrt in der Hauptsache aus einer schriftlichen
Prüfung in den 4 Lerngebieten. Die neue niedersächische BbSVO greift die Ansätze zur Bewer-
tung einer praktischen Prüfungsleistung wie von STCW95 gefordert, und in der Rahmen-APO
See21 beschlossen, auf. In der kombinierten Prüfung (§8). soll der Prüfling nachweisen, dass er die
für das angestrebte Befähigungszeugnis notwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten besitzt. Al-
lerdings ist der Zeitraum der kombinierten Prüfung auf 30 Minuten begrenzt und kann deshalb al-
lein aus Zeitgründen nicht für die Bewertung einer Leistung am Schiffsführungssimulator heran-
gezogen werden.

19 National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages", S. 59.


20 Niedersächsiches Kultusministerium: "Verordnung über berufsbildende Schulen (BbS-VO) vom 24.07.2000" Analge 11 zu § 36
21 Ständige Arbeitsgemeinschaft der Küstenländer (StAK): "Rahmenordnung der Ausbildung und Prüfung von nautischen und
technischen Schiffsoffizieren an den seefahrtsbezogenen Fachschulen der Länder (Rahmen-APO See) vom 06.10.1998", §8
Abschlußprüfung.

9
3. Pädagogische Einordnung des Themas
Ein Schiffsführungssimulator ist eine Computersimulation. Von
Computersimulationen spricht man in der Informatik, wenn das
Modell des zu untersuchenden Systems, hier Schiffsbrücke und
Umwelt, in Gestalt eines Computerprogrammes vorliegt, und der
Programmablauf das Verhalten des Systems, je nach Güte des
verwendeten Modells wiedergibt. Simulation ist dann Durch-
führung von Versuchen mit dem System 22.
Die nebenstehende Abbildung von H. Meyer zeigt eine pädago-
gische Definition von Simulation bzw. Simulationsspielen, aus
methodischer Sicht. Er bezeichnet Simulation als eine Form des
Spieles. Simulationsspiele sind regelgeleitete, absichtsvolle Si-
mulation von Konflikten und Entscheidungsprozessen.23
Für die Ausbildung an Fachschulen Seefahrt ist unter Simulation
die Nachahmung von betrieblichen Ernstsituationen, z.B.
Abbildung 1: Simulationsspiele Wachdienst und Manövrieren des Schiffes, zu verstehen.
Die Ausbildung am Simulator stellt einen besonderen Abschnitt in
der Ausbildung der Schüler der Fachschulen Seefahrt dar:
da der Umfang der Ausbildung zeitlich begrenzt ist,
die Schüler den gewohnten Lernort verlassen,
der Unterricht nicht in der gewohnten Form erfolgt,
die Schüler sich im Zentrum des Unterrichtes erleben,
die Schüler sich als aktiv Handelnde erleben,
die Schüler die unmittelbaren Reaktionen auf ihr Handeln sehen,
die Schüler als Brückenteam selbständig handeln und
das Fachwissen aus verschiedenen Lernbereichen zusammengeführt wird
Im folgenden sollen die pädagogischen Grundlagen für ein Konzept zur Ausbildung am Simulator
dargestellt werden.
Zum besseren Verständnis der Arbeit, dienen die folgenden Definitionen und Übersetzungen der
aufgeführten, aus dem Englischen stammenden, pädagogischen Fachbegriffe.
Begriff Definition Übersetzung
Competence The Ability to perform the activities within an occupation or Fähigkeit, Kompetenz,
function to the standards expected in employment Befähigung
Skill Practical knowledge Fachkenntnis, (Fähig-
keit)
Task Work that has to be done (operationalisiertes)
Lernziel
Training Training of a trainee on a maritime simulator by using an Ausbildung
exercise based on a scenario. The training may consist of a
briefing, simulation and debriefing part,
Training ob- The training objective is derived from the balance between the (operationalisiertes)
jective qualification of the trainee and the requirements to reach a Lernziel
training aim and/or a certain level of qualification.Every training
objective has to be divided in a number of detailed objectives.

Tabelle 3: Englische Definitionen pädagogischer Begriffe

22 R. Baumann: "Didaktik der Informatik", Klett Schulbuchverlag, Stuttgart 1990, S164.


23 H. Meyer: "Unterrichtsmethoden II Praxisband -",Cornelsen Verlag, Berlin 1987, S.346.

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4.1 Lernziel
"Every simulation exercise is carried out to reach a defined goal. Therefore it is of great im-
portance within a training programme to define the general objectives in a clear way. This
has to be done by checking the qualification of the trainee, collecting the requirements and
comparing the qualification and the requirements. the balance shows what has to be
trained." 24
Hervorgerufen durch den Aufsatz "Bildungsreform als Revision des Curriculums " von S.B. Ro-
binsohn setzte eine Diskussion über das Curriculum und die Lernziele ein. Sie führte im Ergebnis
zur Lernzielorientierung des Unterrichtes. Lernzielorientierung besagt, dass Unterricht durch die
Angabe von Lernzielen geplant, legitimiert und kontrolliert werden soll. Die Formulierung eines
Lernziels enthält stets die Angabe des Lerninhaltes und die eines auf diesen Inhalt bezogenen
Verhaltens.

Inhalt

Lernziel

Verhalten
Abbildung 2: Bestandteile eines Lernzieles
Der Begriff Lernziel läßt sich nach H. Meyer definieren als: sprachlich artikulierte Vorstellung über
die durch Unterricht (oder andere Lehrveranstaltungen) zu bewirkende gewünschte Verhaltens-
disposition25 eines Lernenden.26
Lernziele beschreiben das angestrebte Lernergebnis. Um ein beobachtbares Verhalten zur Kon-
trolle der gewünschten Verhaltensänderung zu erhalten, muss das Lernziel operationalisiert wer-
den. Jedes Lernziel besteht aus 2 Teilen, dem angestrebten Ergebnis und dem Verhalten.
Beispiel für ein operationalisiertes Lernziel: Wachdienst unter Anwendung von Radar/ARPA und
Verkehrskommunikation sicher durchführen können.
STCW95 verwendet in A-II/1 und A-II/2 den Begriff "Competence", den ich in Kapitel 2 mit STCW-
Lernziel gleichgesetzt habe. Hierbei handelt es sich um übergeordnete Lernziele. Der im engli-
schen verwendete Begriff "Training Objective" liegt auf einem anderen Abstraktionsniveau, es
handelt sich um ausdifferenzierte Lernziele, die das übergeordnete Lernziel genauer spezifizieren.

4.2 Handlungskompetenz
"Die 3 Begriffe Qualifikation, Kompetenz und Bildung werden häufig im gleichen Zusam-
menhang verwendet und beschäftigen sich mit einem ähnlichen Gegenstand: Es geht da-
rum, Menschen durch Unterricht, Unterweisung, Studium usw. auf Tätigkeiten im Berufs- und
Arbeitsleben oder Funktionen in der Gesellschaft vorzubereiten." 27
Berufliche Handlungskompetenz bestimmt sich nach A. Schelten28 über:
die Fachkompetenz,
die Methodenkompetenz und
die Sozialkompetenz,

24 MASSTER: „WP 5 - Provison of Scenario methodologiesand Scenarios Final Version (1.0)“, Hamburg 1999, S.19.
25 Eine Disposition ist nicht unmittelbar beobachtbar. Mit Dispositionsangaben werden Fähigkeiten bezeichnet, Gelerntes auch in nicht
eindeutig voraussehbaren Situationen "sinngemäß" richtig zu beherrschen.
26 H. Meyer: "Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung", 11. Aufl., Cornelsen Verlag, Bielefeld 1991, S.140.
27 E. Uhe: " Qualifikation – Kompetenz – Bildung", Berufsbildung Heft 28/1994, S. 2.
28 A. Schelten: „Einführung in die Berufspädagogik“, Franz Steiner Verlag, 2. durchges. und erw. Aufl., Stuttgart 1994, S.281, im
folgenden A. Schelten: "Berufspädagogik".

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Fach- Methoden und SozialkompetenzBerufliche Handlungskompetenz bestimmt sich nicht allein über
und ihre Überschneidungsfelder das Überschneidungsfeld von Fach-, Methoden- und Sozial-
kompetenz. Berufliche Handlungskompetenz ist als Vereini-
gungsmenge aller 3 Kompetenzen anzusehen.
Fachkompetenz beinhaltet fachliche Kenntnisse und Fertigkeiten.
Fachkompetenz
Zur Methodenkompetenz zählt, selbstständig Lösungswege für
komplexe Arbeitsaufgaben anwenden, reflektieren und finden zu
können. Sozialkompetenz beschreibt neben der Entwicklung
eines positiven Selbstbilds, die Fähigkeit zum Umgang mit
Methoden- Sozial-
kompetenz kompetenz
anderen Menschen.
Es ist nicht möglich, Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz
isoliert voneinander zu erwerben. Die 3 Komponenten beruflicher
Abbildung 3: Handlungskompetenz sind nur integriert zu erlernen. Zur Ent-
Handlungskompetenz (Schelten) wicklung und Förderung der Fach-, Methoden- und
Sozialkompetenz sind Schlüsselqualifikationen erforderlich.
Bei der zur Verfügung stehenden Literatur handelt es sich vielfach um Aufsätze und
Redemanuskripte aus dem englischen Sprachraum. Entwicklung von Handlungskompetenz als
Ziel einer Ausbildung ist dort nicht mit einem Begriff belegt wie im deutschen Sprachraum. Aber
auch die englischen und amerikanischen Pädagogen sehen das Ziel in einer Ausbildung, die nicht
nur fachliche Inhalte vermittelt Als Beispiel dafür mag das folgende Zitat von S. Tee gelten.
„In recent years the trends in higher education as well as the standards set forth by the In-
ternational Maritime Organization, have focused on quantifiable measurement of an individ-
ual's knowledge. In order to do this, we must create, run, and debrief simulations that allow
us to educate and then measure the outcome. While it is imperative that the simulation proc-
ess be formed so as to address the dimensions of declarative and procedural learning, it
must also lead the student to the higher levels of reflective and metacognitive learning as
well.“29
Im von der Europäischen Union geförderten MASSTER-Projekt (Maritime Standarised Simulator
Training Exercise Register) werden als Aspekte des Simulatortrainings genau die Fähigkeiten
genannt, die den Begriff der Handlungskompetenz beschreiben:
Technical aspects (skills, operating equipment),
Personal aspects (problem solving),
Social aspects (group process).30

4.3 Schlüsselqualifikationen
1974 prägte D. Mertens den Begriff der Schlüsselqualifikationen. Weitere Konzepte zum Begriff
Schlüsselqualifikationen entwickelten insbesondere L. Reetz und U. Laur-Ernst.31
Schlüsselqualifikationen lassen sich nicht exakt benennen. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten, wel-
che unter den Begriff Schlüsselqualifikationen fallen, unterliegen einem durch die Erfordernisse
der Arbeitswelt geprägten Wandel.
Schlüsselqualifikationen enthalten kognitive, psychomotorische und affektive Elemente. Schlüs-
selqualifikationen lassen sich nach L. Reetz unterteilen in:
persönlich charakterliche Grundfähigkeiten
(Einstellungen, Haltungen wie z.B. Lernbereitschaft, Initiative)

29 S. Tee: „The Relationship Between Full Mission Simulation and Reflective / Metacognitive Learning“, in Papers at the Norcontrol 1999
users conference, 1999, S.1.
30 MASSTER: „WP 3 Task 3.3 – Improving Human Error Control in Maritime Simulator-based training “, Hamburg 1999, S.35.
31 L. Reetz, T. Reitmann (Hrsg.): "Schlüsselqualifikationen, Fachwissen in der Krise – Dokumentation des Symposiums in Hamburg",
Feldhaus Verlag, Hamburg 1990.

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leistungs-, tätigkeits- und und aufgabengerichtete Fähigkeiten
(Problemlösen, Entscheiden, Konzepte entwickeln, Fähigkeit zur selbständigen Arbeitsgestal-
tung)
sozialgerichtete Fähigkeiten
(Kooperationsfähigkeit, Konfliktbewältigung, Verhandlungsfähigkeit)32
Die Entwicklung bzw. der Erwerb von Schlüsselqualifikationen erfordern neue Wege der Vermitt-
lung von fachlichen Inhalten. Es zeigt sich, dass die Methode der Vermittlung die gleiche Bedeu-
tung erlangt, wie die Vermittlung der Inhalte. Schlüsselqualifikationen an sich sind inhaltsneutral,
ihre Vermittlung bleibt aber notwendigerweise an fachliche Inhalte gebunden. Je allgemeiner und
spezifischer die Schlüsselqualifikationen definiert werden, desto wahrscheinlicher ist, dass der
Transfer misslingt. Je enger und situationsspezifischer die Schlüsselqualifikation gefasst werden,
desto weiter entfernt sie sich von der ihr zugesprochenen Form.
Schlüsselqualifikationen sollen den Einzelnen dazu befähigen,
Veränderungen im Beruf und in seiner Lebensumgebung
durch erworbene Dispositionen zu bewältigen. Sie bilden das
Rüstzeug für neues Lernen. Ausbildungsinhalte, die zu Flexi-
bilität, Mobilität, Beherrschung und Gestaltung von Verände-
rungsprozessen befähigen, sind neben den fachlichen Inhal-
ten verstärkt zu vermitteln.
Der Schwerpunkt der Ausbildung rückt ab von konkreten
spezialisierten Berufsanforderungen und verlagert sich hin zur
Entwicklung der Persönlichkeit.
In Anlehnung an die Abbildung von A. Schelten läßt sich die
Beziehung zwischen Handlungskompetenz, Schlüsselqualifi-
Abbildung 4: Handlungskompetenz kationen und Fachqualifikationen wie nebenstehend abgebil-
det darstellen.
Handlungsorientierter Unterricht verfolgt durch Vermittlung von Schlüsselqualifikationen das Ziel,
beruflicher Handlungskompetenz zu vermitteln.

4.4 Handlungsorientierter Unterricht


Handlungsorientierung läßt sich auf drei berufspädagogisch relevanten Ebenen konkretisieren:
auf der bildungspolitischen Leitbildebene z.B in den Rahmenlehrplänen. Durch Aufnahme von
Schlüsselqualifikationen und beruflicher Handlungskompetenz in Ausbildungsordnungen und
Lehrpläne.
auf der didaktisch curricularen Ebene. Nach den Ergänzenden Bestimmungen zur Verordnung
über berufsbildende Schulen (EB-BbSVO) ist der Unterricht an Fachschulen Seefahrt (be-
rufsbildende Schule) nach dem didaktischen Konzept der Handlungsorientierung durchzufüh-
ren.33
auf der didaktisch unterrichtlichen Ebene steht die berufliche Handlungskompetenz im Mittel-
punkt der Betrachtung, welche durch eine handlungsorientierte Gestaltung des Unterrichtes
erreicht werden soll.
Aufgabe dieser Arbeit ist der Entwurf einer Unterrichtseinheit, sowie die Entwicklung von
Bewertungskriterien, so dass im Rahmen dieser Arbeit Handlungsorientierung nur auf der
didaktischen unterrichtlichen Ebene behandelt wird.
Handlungskompetenz beschreibt das Ergebnis des Lernprozesses. Handlungsorientierung be-
schreibt eine Methode, um dieses Ziel zu erreichen. Handlungsorientierter Unterricht zielt auf die

32 L. Reetz: "Zur Bedeutung der Qualifikationen in der Berufsbildung", in L. Reetz, T. Reitmann (Hrsg.): "Schlüsselqualifikationen, Fach-
wissen in der Krise – Dokumentation des Symposiums in Hamburg", Feldhaus Verlag, Hamburg 1990, S. 22.
33 Niedersächsiches Kultusministerium: "Ergänzende Bestimmungen zur Verordnung über berufsbildende Schulen (EB-BbS-VO vom
24.07.2000", Erster Abschnitt.

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Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz. Aber nicht jeder Unterricht der „Tun“ von Seiten
der Schüler beinhaltet ist handlungsorientiert.
“Um es klar zu sagen: Praktisches Tun allein genügt nicht, um den Primat der Handlungs-
orientierung angemessen mit Leben zu füllen” 34
Handeln und Denken, Praxis und Theorie lassen sich aus handlungsorientierter Sicht nur im Zu-
sammenhang sehen, man spricht vom ganzheitlichem Lernen. Handlungsorientierte Methoden
haben sich als Alternative zum herkömmlichen Frontalunterricht durchgesetzt.
Was macht einen handlungsorientierten Unterricht aus? Das Konzept des “Handlungslernens” wird
nach W. Hoppe im wesentlichen durch die folgende Merkmale bestimmt:
Betrachtung des Lernenden als aktiv Handelnden,
Einbringung der ganzen Persönlichkeit, d.h. Beteiligung von Kopf, Herz, Händen, Füßen und
allen Sinnen,
Erarbeitung von Handlungsergebnissen mit Gebrauchswert,
Mitbestimmung bei der Gestaltung von Handlungsprozessen (Planung, Durchführung und
Auswertung),
Orientierung an Erfahrungen und Interessen der Lernenden,
Schaffung von Motivation durch sinnvolle Aufgaben (Handlungsziele, Handlungsprodukte),
Verringerung der Ortsgebundenheit, Abkehr von Fächertrennung zugunsten ganzheitlicher,
objektbezogener Lernprozesse 35
Während die Aufzählung von W. Hoppe eher eine Auflistung von Merkmalen für einen hand-
lungsorientierten Unterricht ist, skizziert M. Eckert36 eine Schrittfolge für eine vollständige Hand-
lung. In der vollständigen Handlung kommt der Rückkopplungsprozess vom Tun zum Wahr-
nehmen deutlich zum Ausdruck. Dieser Rückkopplungskreis ist ein wesentliches Merkmal des
ganzheitlichen handlungsorientierten Lernens.
Die Schrittfolge einer vollständigen Handlung zeigt deutlich die Forderung an Ausbildungs-
konzepte, welche mit der Umsetzung eines handlungsorientierten Unterrichtes verbunden sind.

Abbildung 5: Schrittfolge einer vollständigen Handlung (M. Eckert)


Neben dem Wahrnehmen und Denken muss ein Tun erfolgen, um zu einer vollständigen Hand-
lung zu führen.
Neben dieser Definition des ganzheitlichen Lernens führt A. Schelten an, gibt es noch eine wei-
tere.

34 H. Klippert :" Handlungsorientierter Politikunterricht", in Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg): "Methoden in der politischen
Bildung - Handlungsorientierung", Bonn 1991, S.16.
35 M. Hoppe (Hrsg.), Pfau, A., Schulz, H.-D. : Handlungsorientierte Berufsbildung. Band 1. Bremen 1996, S.12,
36 M. Eckert: „Handlungsorientiertes Lernen in der Beruflichen Bildung – theoretische Bezüge und praktische Konsequenzen“, in G.
Pätzoldt (Hrsg.): „Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung“, 4. Aufl., Frankfurt am Main 1992, S.55 -78.

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"Werden alle 3 Lernzielbereiche, der kognitive, affektive und psychomotorische gemeinsam
in einer Lernstrecke angesprochen, dann liegt ganzheitliches Lernen vor." 37
Im wesentlichen kommen heute folgende handlungsorientierte Methoden in der beruflichen
Bildung zur Anwendung:
das Projekt,
die Leittextmethode,
das Planspiel,
das Rollenspiel,
die Fallstudie,
die Zukunftswerkstatt und
die Simulation
Abschließend bleibt festzustellen, dass die Simulation und damit der Unterricht an einem Schiffs-
führungssimulator die Voraussetzung für handlungsorientiertes Lernen erfüllt, und die notwendige
berufliche Handlungskompetenz mit dieser Methode vermittelt werden kann.

37 A. Schelten: "Berufspädagogik", S. 165.

15
5. Ausbildung am Schiffsführungssimulator
„Simulation technology is developing rapidly with consequences for the cost of training and
technology application. The need for simulator-based training for seafarers is well recog-
nised.
The new regulations of the International Convention on Standards of Training, Certification
and Watchkeeping, as revised in 1995 (STCW 95), are generally welcomed as an important
step toward the worldwide introduction of simulator technology into the education and train-
ing of seafarers.“38
Neben den rechtlichen Forderungen, die sich aus STCW95 ergeben, Simulatoren einzusetzen, hat
die Ausbildung am Simulator wie im vorherigen Kapitel dargestellt, auch aus pädagogischer Sicht
ihre Bedeutung. Es ist die Aufgabe einer Fachschule Seefahrt nicht nur das notwendige fachspe-
zifische Wissen vermitteln, sondern sie muss auch über ein Konzept zur Entwicklung der erforder-
lichen Schlüsselqualifikationen besitzen. Auch wenn S. Hikele den Seefahrtschulen die Fähigkeit
abspricht, ein solches Konzept zu entwickeln.
" Aufgrund der Feststellung, dass sich die nautischen Ausbilder an den Instituten und auch
die Vertreter in den internationalen Gremien nahezu ausschließlich aus befahrenen Kapi-
tänen ohne pädagogische Qualifikation zusammensetzen, läßt es sich nachvollziehen, dass
eine wissenschaftliche Berücksichtigung dieser Konzepte kaum zu erwarten war und ver-
mutlich auch noch lange auf sich warten lassen wird.„39
Ich denke, allein diese Arbeit beweist, dass die nautischen Ausbilder, sprich Seefahrtschullehrer,
in der Lage sind, sich mit den modernen Konzepten der Pädagogik und deren Nutzung für die
Ausbildung auseinanderzusetzen.
Vordergründig kann durch die Simulatorausbildung ein Praxisbezug in der Ausbildung hergestellt
werden.
„With the addition of simulation to the course curriculum, the instructor can fill the gap be-
tween theory and application. The instructor can create an interactive environment where
instructor and students actively participate in a demonstration applying theory to the real
world.“40
Am Schiffsführungssimulator als Lernort bietet sich die Möglichkeit, den Unterricht handlungsori-
entiert zu gestalten und so gezielt neben der Fachkompetenz die Sozial- und Methodenkompetenz
zu fördern. Handeln, Denken, Theorie und Praxis sind integrale Bestandteile der Übungen am
Schiffsführungssimulator.
Während der Ausbildung am Schiffsführungssimulator setzen die Schüler ihr fachliches Wissen
ein, um die gestellten Aufgaben zu bewältigen. Die Kommunikation mit den anderen Schülern als
Teil der Brückenbesatzung und die Notwendigkeit eigene Lösungsstrategien zu entwickeln bzw. zu
analysieren, ist die Basis zur Entwicklung von Schlüsselqualifikationen.
Der Lernprozess im Schiffsführungssimulator ist ganzheitlich im Sinne von S. Hoppe und A.
Schelten. Der Schüler ist als Kapitän bzw. Wachoffizier der aktiv Handelnde, er befindet sich auf
der Schiffsbrücke und gestaltet durch seine Entscheidungen den weiteren Verlauf und den Erfolg
bzw. Misserfolg der Übung. Der Schüler führt als Kapitän oder Wachoffizier auf der Simulatorbrü-
cke vollständige Handlungen aus, von der Information (z.B. Überwachung des Seeraumes per
Radar) über die Ausführung (z.B. Ausweichmanöver, Anlegemanöver) bis zur Bewertung (z.B.
führte das Manöver zum gewünschten Ergebnis) der Handlung.

38 MASSTER: „Final Report (1.0)“, Hamburg 1999, S.6.


39 S. Hikele: „Didaktische und methodische Aspekte der handlungsorientierten Ausbildung am Schiffsführungssimulator“, Diplomarbeit
an der Universität der Bundeswehr Hamburg, Hamburg 2000, S.111.
40 National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages", S.38.

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5.1 Vorteile der Simulatorausbildung
Die Vorteile einer Simulatorausbildung gegenüber einer Praxisausbildung lassen sich wie folgt
beschreiben:
Der Einsatz von Simulatoren ist kostengünstiger als ein Ausbildungsschiff,
Die gewünschte Sitationen kann jederzeit erzeugt werden,
Die Simulatoren können unabhängig von der Wettersituation eingesetzt werden,
Der Ausbilder kann die Simulation zu jeder Zeit stoppen oder unterbrechen,
Szenarios können wiederholt, bzw. mit wechselnden Parameter benutzt werden,
Szenarios können aufgezeichnet und später abgespielt werden,
Ausbildung findet in einer “sicheren” Atmosphäre statt und
Aufgaben und Problemstellungen sind die gleichen wie im realen Bordbetrieb.

Eine Aufzählung aus Sicht der Pädagogik für Ausbildung an Simulatoren gibt W.R. Douglas:
" Purposes of simulation are numerous, but for training in maritime education the following
simulation categories can be considered:
Demonstrations of procedures and techniques (e.g. ship handling, radar operation)
Familiarization with places and/or instruments (e.g. commencement of course, radar op-
eration)
Basic psychomotoric / cognitive skills training (e.g. radar plotting, collision avoidance,
navigation
Psychomotor rehearsal – particularly emergency procedures in which reaction must be
almost instinctive (e.g. man over board, spill drill)
Rehearsal of procedures and to build teamwork (e.g. bridge team / resource manage-
ment)
Instrument navigation (e.g. E.N.S. courses, ARPA courses, blind navigation techniques)
Evaluation of participants
Evaluation of concepts by the participants" 41

5.2 Handlungslernen

Deviation Detection Diagnosis Action

Feedback
Abbildung 6: Handlungslernen (MASSTER)
Ein Ergebnis der Ausbildung am Schiffsführungssimulator ist die Entwicklung von Verhaltensdis-
positionen und Handlungsmustern bei den Schülern. So wie er die Aufgabe am Simulator gelöst
hat, wird der Schüler sich an Bord in einer ähnlichen Situation verhalten.

41 W.R. Douglas: „ Simulation as a Strategy for Imparting Concepts in the Affective Domain“, in Norcontrol User Conference 1999
(Hrsg.), Oslo 1999, S. 3-4, im folgenden als W.R. Douglas: „ Simulation as a Strategy“.

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Wie wird eine Aufgabe durch einen Schüler gelöst, bzw. wie erfolgt die Informationsverarbeitung?
Folgende Handlungselemente bilden die Basis für eine Handlung:
Es existiert ein Problem (Deviation)
Die Schüler müssen ein Problem erkennen (Detection)
Die Schüler müssen das Problem analysieren und eine Handlungsentscheidung bilden (Diag-
nosis)
Die Schüler müssen handeln (Action)
Die Schüler müssen die Auswirkungen ihres Handelns beobachten (Feedback)
Kommt es zu Fehlern in der Handlungskette, ist die Ursache menschliches Versagen. Fehler, die
in diesem Zusammenhang auftreten, lassen sich in 3 Gruppen unterteilen:
Fehler, die aus Bedienungsfehlern oder Unaufmerksamkeit resultieren (Skill Based Errors),
Fehler, die auf falscher Auslegung bzw. Anwendung gültiger Regeln beruhen (Rule Based Mis-
takes) und
Fehler, die auf Unkenntnis bzw. ungenügenden Kenntnissen beruhen (Knowledge Based Mista-
kes)
Ziel der Simulatorausbildung muss es sein, das Auftreten der genannten Fehler im Bordbetrieb zu
verhindern.
Durch die Vielzahl der in der Seefahrt eingesetzten Geräte (RADAR, ECDIS, usw.) und der fehlen-
den Standardisierung der Bedienoberfläche, kann der Schiffsführungssimulator bei der Verminde-
rung von Bedienfehlern nur bedingt eine Hilfe sein. Hinzu kommt, im Falle des Schiffsführungssi-
mulators in Oldenburg, dass es sich bei dem verwendeten Equipment hauptsächlich um Geräte
handelt, die denen an Bord nur nachempfunden sind. Fehler, die auf Unkenntnis bzw. ungenü-
genden Kenntnissen beruhen, sollten bei erfahrenen Wachoffizieren und Kapitänen zum Schwer-
punkt der Simulatorausbildung gemacht werden. Bei zukünftigen Wachoffizieren und Kapitänen,
die ja noch über keine praktischen Erfahrungen verfügen, ist es in dieser Phase der Ausbildung
am wichtigsten, Fehler durch falsche Auslegung bzw. Anwendung gültiger Regeln zu minimieren.
Aebli spricht davon, dass im Zuge mehrfacher Wiederholungen einer Handlung die Handlungsab-
läufe sicherer, flüssiger und fehlerloser werden. Durch Erfahrung werden die Handlungsschemata
erst allmählich in ihrer endgültigen Struktur aufgebaut. Das bedeutet, Handlungsschemata werden
erlernt.42
Zieht man die Begriffe aus der Lernpsychologie zu Rate, sollte im Rahmen der schulischen Aus-
bildung am Simulator der Schwerpunkt im Modell-Lernen liegen und später bei reeedereiinternen
Seminaren auf der Problemlösung basieren.

5.3 Ziele der Simulatorausbildung


Die Ausbildung am Schiffsführungssimulator hat 3 Ziele:
1. Einführung der Schüler in die Arbeitsumgebung auf der Schiffsbrücke,
2. Vertrautmachen der Schüler mit Situationen, die Sie später als Wachoffizier zu bewältigen
haben und
3. Entwicklung von Kompetenzen zur Reaktion auf unvorhergesehene Ereignisse.

42 H. Aebli: " Denken: Das Ordnen des Tuns", Klett-Cotta, Stuttgart 1981.

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Ziel der Ausbildung am
Schiffsführungssim ulator

Vertrautmachen der Schüler


Einführung der Schüler in Entwicklung von Kompetenzen
m it S ituationen, die S ie
die Arbeitsum gebung zur Reaktion auf
als W achoffizier zu
Schiffsbrücke unvorhergesehene Ereignisse
bewältigen haben

Abbildung 7: Ziele der Simulatorausbildung


H.J.A. Zieverink sieht die Hauptaufgabe der Simulatorausbildung in der Herausbildung von
Strategien, um auf unvorhergesehen Ereignisse bzw. Abweichungen von der Norm (Deviations),
angemessen reagieren zu können.
"Various analysis of the causes of accidents stress the role of human error as a causative
factor. Even with a safety conscious design and modern technology the human error com-
ponent may be reduced but certainly not eliminated. Training for technical competence and
its application to safe operating practices has an important role to play in preventing dan-
gerous situations from arising and in limiting the harmful consequences of those that do oc-
cur. One type of training is that which equips personnel to perform tasks competently. People
on board need to be trained to work in a safe and professional manner. To improve on safety
further, the most effective way to make another leap in performance can be made by training
the crew in the control of deviations. The concept of deviation control has two sides: the
occurrence of the deviation and secondly the handling of the emergencies if these deviations
cannot be controlled. These two distinctive aspects require a tailor-made approach towards
training. In the ideal situations, deviations will be noticed, diagnosed and acted upon
adequately."43
M. Vahs erklärte die Nützlichkeit des Einsatzes von Simulatoren in der nautischen Ausbildung mit
den Worten:
"Neben kognitiven müssen auch affektive und psychomotrische Lernziele berücksichtigt
werden. Der Schüler muss z.B. zu verantwortungsvollem Handeln ausgebildet werden. Er
muss den Wert praktischer Handlungsziele erkennen, diese auf die Erfordernisse des
Bordbetriebes übertragen können und in der Lage sein, bei neueren Problemstellungen
eigenständige Handlungskonzepte zu erarbeiten. Ebenso müssen psychomotorische Ab-
läufe wie z.B. Entscheidungsprozesse in Verbindung mit der Koordinierung von Hand-
lungsabläufen trainiert werden.
Konventionelle Unterrichtsmethoden im Klassenraum mit Hilfe üblicher Medien, wie Tafel
und Overhead-Projektor stoßen an die Grenze des Machbaren. Für den Theorie-Praxis-
Transfer und zum Erreichen affektiver und psychomotorischer Lernziele muss ein unmit-
telbarer Praxisbezug hergestellt werden, der im Klassenraum nicht realisierbar ist.
Idealerweise muss der Unterricht in realer Umgebung an Bord eines Schiffes durchgeführt
werden. Da dieses aus Gründen der Organisation nicht möglich ist, müssen geeignete Er-
satzmethoden eingesetzt werden, die den unmittelbaren Praxisbezug herstellen und alle
Lernziele erreichen lassen. Hierbei ist an den Einsatz von Simulatoren zu denken, die bereits
in der nautischen Ausbildung erfolgreich verwendet werden.“44
Zusammenfassend aus dem vorher gesagten kann gefolgert werden, dass an einem Simulator
Verhaltensdispositionen erworben werden, die aus arbeitsschutz- und sicherheitstechnischen,
technischen, sowie wirtschaftlichen Gründen in betrieblichen Ernstsituationen nicht erlernt werden
können. Sichere Schiffsführung erlernen heißt heute, ein Entscheidungstraining durchzuführen.
Der angehende Nautiker muss lernen, die Gesamtheit aller ihn auf seinem Arbeitsplatz Komman-

43 H.J.A. Zieverink & J. Groeneweg: „Improving human error control in maritime Simulator-based training“,University Leiden 1997.
44 M. Vahs, „Möglichkeiten des unterrichtlichen Einsatzes von Simulatoren an Fachschulen Seefahrt in der seeverkehrsrechtlichen Aus-
bildung am Beispiel kritischer Manöver zur Kollisionsverhütung“, Hausarbeit für die schulpraktische Püfung zum Seefahrtoberlehrer,
Grünendeich 1994, S. 11.

19
dobrücke zur Verfügung stehenden Informationen situationsgerecht zu erfassen. Die erfassten In-
formationen müssen in einen Entscheidungsprozess einfließen und ein Verhalten erzeugen, das
eine sichere Schiffsführung garantiert.

5.4 Inhalte der Simulatorausbildung


Die Inhalte der Ausbildung am Schiffsführungssimulator sind seit Beginn der 80iger Jahre im
wesentlichen unverändert.
"It has been a long-standing practise to focus on knowledge as the basic determinant of
mariner competency. The almost exclusive emphasis on knowledge – and general absence
of systematic attention to job tasks and performance in training and marine licensing ship's
officers – results in heavy reliance on intuition in mariner professional development and
qualification."45
Die fachlichen Ausbildungsinhalte am Schiffsführungssimulator können den folgenden klassischen
nautischen Themengebieten zugeordnet werden:
Manövrieren
Navigation
Kollisionsverhütung
Kommunikation

A u s b ild u n g a m S c h iffs fü h ru n g s s im u la to r

K o llis io n s - B rü c k e n -
M a n ö v rie re n N a v ig a tio n K o m m u n ik a tio n
v e rh ü tu n g m anagem ent

Abbildung 8: Ausbildungsinhalte am Schiffsführungssimulator


Das Hauptaugenmerk der Simulatorausbildung lag bis Mitte der 90ziger Jahren noch sehr stark in
der Vermittlung fachlicher Inhalte. Neue auf die Vermittlung Schlüsselqualifikationen bezogene
Ausbildungsinhalte, insbesondere effektives Brückenmanagement (Bridge Resource Manage-
ment), gewinnen in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung.
M Vahs und R. Kreutzer46 haben deutlich gemacht, dass eine gute fachliche Ausbildung alleine
heute nicht mehr ausreichend für zukünftige Kapitäne und Schiffsoffiziere ist
“A number of recent National Transportation Safety Board (NTSB) investigations have found
that the primary cause of marine accidents was an error of omission on the part of the deck
officer that was either undetected or not articulated by others on the ship until it was too
late.”47
Brückenmanagement ist aus diesem Grunde Bestandteil von STCW95 (B-VIII/3) . Für Prof. D.
Lemburg ist das Brückenmanagement darüber hinaus der zentrale Bestandteil der Ausbildung am
Schiffsführungssimulator. Die Studenten erhalten bei ISSUS im Anschluss an die Simulatoraus-
bildung die Bescheinigung über "Bridge Resource Management acc. to STCW VIII". Das Brücken-
management umfasst nach Herrn Prof. D. Lemburg die folgenden Elemente:
Organisation des Brückenteams,
Situative Aufmerksamkeit,
Fehlerbehandlung und Fehlerverfolgung,

45 National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages", S.35.


46M.Vahs , R.Kreutzer: „Training in modern navigation: Quality management as a tool?“, in International Symposium Information on
Ships, Wilhemshaven 2000.
47 National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages", S.13.

20
Kommunikation,
Reiseplanung,
Schiffsführung,
Nutzung der Brückenausrüstung,
Beziehung zwischen Kapitän und Lotse und
Arbeiten mit Schleppern.48
Effektives Brückenmanagement erfordert berufliche Handlungskompetenz. Darauf müssen die In-
halte abgestimmt werden. Die Ausbildung am Schiffsführungssimulator muss inhaltlich 3 Kern-
bereiche abdecken;
fachliche Problemstellungen (Reiseplanung, Manövrieren, Ausweichen),
soziale Problemstellungen (Verhältnis Kapitän – Besatzung, Kapitän – Lotse) und
methodische Problemstellungen (Erkennen von Situationen, Situationsanalyse,
Fehlerbehandlung).

48 Prof. D. Lemburg: „Bridge Resource Management Seminar“, unveröffentlichtes Manuskript, Hamburg 2000, S.3.

21
6. Unterricht am Simulator
Mit dem Begriff Unterricht sind in diesem Zusammenhang alle Lehr-Lernarrangements gemeint
und nicht nur der klassische Unterricht im herkömmlichen Sinne.
Die Durchführung eines Unterrichtes am Simulator (Übung) gliedert sich in 3 Teile:
1. die Vorbereitung (Briefing),
2. die Durchführung (Exercise) und
3. die Nachbesprechung / Auswertung (Debriefing).
Bei der Umsetzung der einzelnen Teile, gilt es für die Durchführung und Bewertung folgendes zu
beachten.

6.1 Die Vorbereitung


Während des Briefings erhalten die Schüler die Möglichkeit, sich auf die kommende Übung vor-
zubereiten. Hierzu zählen:
Vertrautmachen mit den Manövercharakteristika des Schiffes,
Reiseplanung unter Nutzung aller zur Verfügung stehenden Informationsquellen für den an-
gegebenen Simulationszeitraum,
Vorbereitung der Geräte (ECDIS, GPS, etc...) und
Verteilung der Aufgaben innerhalb des Brückenteams.
Vor Beginn des Übungslaufes muss der Ausbilder sich vergewissern, dass die Schüler ihren
Auftrag verstanden und sich entsprechend vorbereitet haben. Nur so kann sichergestellt werden,
dass das Trainingsziel auch erreicht werden kann. Die Überprüfung kann durch eine mündliche
Befragung oder einen Fragebogen geschehen.

6.2 Die Durchführung


Die Szenarien können so gestaltet sein, dass bei Fehlern:
der Übungslauf unterbrochen wird oder
der Übungslauf nicht unterbrochen wird.
Wird der Übungslauf unterbrochen, kann die Situation sofort diskutiert werden und evtl. auf einen
definierten Ausgangszustand zurückgesetzt werden, um z.B. das Trainingsziel noch zu erreichen.
Wird der Übungslauf nicht unterbrochen, kann nicht in jedem Fall sichergestellt werden, dass das
Trainingsziel erreicht wird.
Trotzdem hat sich letztere Variante durchgesetzt, da nur so der Schüler als Wachoffizier bzw.
Kapitän die Folgen seiner Handlung sieht und bewerten kann. Verlieren die Schüler die Kontrolle
über die Situation, kann z.B. ein Senior Kapitän auf die Brücke gerufen werden. So können ein
vorzeitiger Abbruch der Übung und eventuell auftretende Frustrationserlebnisse bei den Schülern
vermieden werden.
Die moderne Datenverarbeitung macht es möglich, alle Daten einer Übung zu erfassen und zu
speichern. Die gesamte Übung kann als Replay abgespielt werden. Darüber hinaus verfügen viele
Schiffsführungssimulatoren über die Möglichkeit, das Geschehen auf der Brücke mit einer Video-
kamera festzuhalten, und die Gespräche auf der Brücke aufzuzeichnen.
Im anschließenden Debriefing ist es möglich, mit Hilfe der gespeicherten Daten und der audiovi-
suellen Aufzeichnung, jeden Zeitpunkt der Übung nachzustellen.

6.3 Das Debriefing


Traditionell wird das Debriefing vom Ausbilder geleitet. Anhand der Daten des Übungsverlaufes
erfolgt eine Auswertung aus seiner Sicht, die eine Befragung der Schüler beinhaltet und mit einer

22
abschließenden Bewertung endet.
S. Tee beschreibt die damit verbundenen Gefahren folgendermaßen:
„ At my own facility I observed that instructors would shift from a highly experimental process
during execution to a highly didactic method during debriefing.” 49
Die nebenstehende Abbildung von S. Tee zeigt
deutlich den Wechsel von einer schüler-
zentrierten Lernumgebung während der Übung,
hin zu einer lehrerzentrierten Lernumgebung
während des Debriefings. S. Tee entwickelte mit
dem “Student Facilitated Debrief” eine Methode,
dass den ganzheitlichen Charakter der
Simulation auch im Debriefing zum Tragen
kommen lässt.
"Over the years we have modified
simulation debriefing to ensure that the
experiential process continues through the
post simulation period. The desire is to
Abbildung 9: Verhalten des Ausbilders während nach lesson the role of the instructor in the
der Übung (S. Tee)
debrief while increasing the active
participation by the students.“ 50
Ein ähnlicher Ansatz, wenn auch nicht so detailliert, findet sich bei S.J. Cross und P. Muirhead51.
Das “Student Facilitated Debrief” erfordert einen Schüler als Beobachter (Peer Observer) im Simu-
lator. Die einzige Aufgabe des Schülers besteht darin, das Verhalten und die Handlungen der Mit-
schüler zu beobachten und ggf. zu protokollieren, ohne in die Übung einzugreifen.
Durch eine speziell gewählte Anordnung der Tische im Debriefing Raum wird erreicht, dass der
Ausbilder nicht mehr im Mittelpunkt steht, sondern die Kommunikation der Schüler untereinander.
S. Tee betont aber, dass die Kontrolle in den Händen des
Ausbilders bleibt, dem letztendlich auch die Entscheidung
zufällt eine Bewertung vorzunehmen.
S. Tee ist davon überzeugt, dass diese Art der Diskussion
unter den Schülern den effektivsten Weg des Debriefings
darstellt. Den Diskussionsprozess der Gruppe untergliedert
er in 4 Stufen.
Diskussion führt zur Fehleranalyse;
Fehleranalyse führt zur Selbstbewertung;
Selbstbewertung führt zum Verständnis;
Verständnis mündet im Lernprozess.
Vergleichen wir die hier getroffene Aussage mit den
Aussagen zum ganzheitlichen Lernen, so wird ersichtlich,
dass der Ansatz von S. Tee tatsächlich Voraussetzungen für
Abbildung 10: Gestaltung des ganzheitliches Lernen nicht nur während der Übung, sondern
Debriefing auch im anschließenden Debriefing schafft .

49 S.J. Cross, P. Muirhead: „Simulator Instructor Training – the Pedagogical Needs of the Post STCW95 Era“, in Proceedings 10th In-
ternational Navigation Simulator Lecturers' Conference, Plymouth 1998, S.10.4, im folgenden S.J. Cross, P. Muirhead: "Simulator
Instructor Training".
50 S. Tee: „Facilitating the Student Lead Debrief“, in Proceedings 10th International Navigation Simulator Lecturers' Conference, Plymouth
1998, S. 10.2, im folgenden S.Tee: "Facilitating the Student Lead Debrief“.
51 S. Tee: „Facilitating the Student Lead Debrief“, S. 12.5.

23
7. Design eines Simulatorkurses

Ein Szenario darf nie alleine gesehen werden, sondern immer als integraler Bestandteil eines
Simulatorkurses. C. Sander beschrieb 1982 in einem Artikel die Erstausbildung am Schiffsfüh-
rungssimulator, die auch heute noch ihre Gültigkeit haben.
"Kennzeichnend für die Erstausbildung ist in erster Linie die Abfolge vieler Übungen über
einen längeren Zeitraum, meist ein ganzes Semester, bei gleichzeitiger Kopplung mit theo-
retischen Unterrichtseinheiten. Nach einfachen Szenarien zur bereits erwähnten Gewöhnung
erfolgen Fahrübungen, die der Anwendung des Regelwerkes der internationalen Schiffahrt
dienen, bis hin zur Konfrontation mit speziellen komplexen Situationen des Krisen- und
Notfallmanagement. Verbunden mit diesen Übungen sind oftmals Kommunikationstraining
im Rahmen der Fachausbildung Englisch.“52
STCW95 fordert, dass die Ziele der simulatorgestützten Ausbildung im Rahmen eines
Gesamtausbildungsprogrammes vorgegeben werden.

STCW A-I/12 NORMEN FÜR DIE VERWENDUNG VON SIMULATOREN53


TEIL 2 – SONSTIGE BESTIMMUNGEN
Simulator Ausbildungsziele
6 Jede Vertragspartei muss sicherstellen, dass die Ziele der simulatorgestützten Ausbildung im
Rahmen eines Gesamtausbildungsprogramms vorgegeben sind und dass besondere
Ausbildungsziele und -aufgaben so ausgewählt werden, dass sie den Aufgaben und der Praxis an
Bord so nahe wie möglich kommen

STCW95 unterscheidet zwischen folgenden Arten von Unterricht, der an Simulatoren durchgeführt
werden kann:
Übungen (Training),
Prüfungen (Assessment of Competence),
Weiterbildung (In-service Training) und
Fortbestand der Befähigung (Demonstration of continued Profiency).
Für das Design von Simulatorkursen ist diese Unterteilung wenig hilfreich, hier sollte eine Unter-
scheidung hinsichtlich der möglichen Benutzer gemacht werden. Bei der Erstellung von Simula-
torkursen ist zwischen 2 Benutzerkategorien zu differenzieren:
Offiziere und Kapitäne aus der Fahrt und

52 C. Sander: „Die Schiffsführungs- und Simulationsanlage SUSAN (Hamburg)“, Schiff&Hafen 9/1982 (34), S.264.
53 Bundesgesetzblatt "Inkraftsetzung der Änderungen des STCW Übereinkommens vom 18.06.97, S.22.

24
Schüler und Studenten der nautischen Ausbildungsstätten (Fachschulen und Fachhoch-
schulen).
Bei der Ausbildung der Schüler liegt der Schwerpunkt, wie in den vorherigen Kapiteln erläutert, bei
der Auswahl der Ziele in der Einübung von Handlungsabläufen, während bei erfahrenen Nautiker
hauptsächlich deren Lösungsstrategien für unvorhersehbare Situationen überprüft bzw. einem
Erfahrungsprozess unterworfen werden.
Es werden in der Fachliteratur verschiedene Modelle zum Design von Simulatorkursen diskutiert,
die alle einen anderen Schwerpunkt haben. Die wichtigsten Modelle werden in diesem Kapitel kurz
vorgestellt und abschließend die Kriterien besprochen, die für die Durchführung einer Übung beim
Design zu beachten sind.

7.1 Designmodelle für Simulatorkurse


7.1.1 Designmodell von P. Dieckmann
Das Modell von P. Dieckmann54 stellt die Entwicklung der Trainingsziele (Training Requirements)
in den Mittelpunkt.

Abbildung 11: Designmodell nach P. Dieckmann

Kern seines Designs ist die Analyse der Umgebungsbedingungen, aus denen sich dann die
Trainingsziele gewinnen lassen. Kriterien für das Design der Kurse selber liefert er nicht.

7.1.2 Designmodell vonHiroaki Kobayashi


Einen sehr einfachen Ansatz, der die wichtigsten Elementen enthält, stellte H. Kobayashi auf der
MARSIM 2000 vor.

54 P. Dieckmann: „Simulatortraining: eine Bestandsaufnahme in verschiedenen Anwendungsfeldern“, Diplomarbeit, Chemnitz 2000,


S.16, im folgenden P. Dieckmann: "Simulatortraining".

25
Analyse der Grundlegende Erstellung der Entwicklung von
Aufgaben des Techniken der Szenarien am Bewertungs-
Bordbetriebes Schiffsführung Simulator kriterien

Abbildung 12: Szenariodesign nach Hiroaki Kobayashi

H. Kobayashi55 unterteilt den Designprozess von Simulatorkursen in 4 Elemente:


Analyse der Aufgaben des Bordbetriebes,
Grundlegende Techniken der Schiffsführung,
Erstellung der Szenarien am Simulator und
Entwicklung von Bewertungskriterien.
Zusammenfassend charakterisiert H. Kobayashi seine Designtechnik wie folgt:
„Characteristics and of the developed MET system
Authors have developed the MET system based on the systematized maritime techniques,
as a result of above-mentioned phased research. The characteristics and of the developed
system are as follows,
By utilizing the proposed guideline, the systematic knowledge conformable to the actual
situation can be educated.
By utilizing the proposed assessment system, the achieved degree of ability conformable
to the techniques to be trained can be clarified respectively. As a result, insufficient ability
can be trained intensively and training period will be shortened.
By utilizing the proposed training scenarios, the effective training curriculum can be con-
structed corresponding to the required techniques.
Because of all the techniques needed for ship handling are contained and assessed in
this system, it can be said that the simulator training based on the systematized maritime
techniques is obviously effective to train objective techniques.“56

7.1.3 Design im MASSTER Projekt

D IS C U S S
CO NT ENTS O N
S IM . T R A IN IN G
CO NT ENTS O F
S IM U LA T O R
T R A IN IN G
DEV ELO P
S IM U LA T O R
T R A IN IN G
S IM U LA T O R
T R A IN IN G
COURSE
DEV ELO P DEV ELO P & TES T
AS SESS -M E N T S C E N A R IO S
ST ANDAR DS
AS SESS MENT S C E N A R IO S
ST ANDAR DS
CONDUCT
S IM U LA T O R
T R A IN IN G

E V A LU A T E
S IM U LA T O R
T R A IN IN G

Abbildung 13: Szenariodesign (MASSTER)

Das Szenariodesign nach dem im MASSTER-Projekt entwickelten Modell legt seinen


Schwerpunkt auf die Einbettung des Szenariodesigns in den Gesamtprozess des Simulator-

55 H. Kobayashi: „New standards of MET using ship handling simulator“, in MARSIM 2000, Orlando 2000, S.159 – 171, im folgenden H.
Kobayashi: „New standards of MET using ship handling simulator“.
56 H. Kobayashi: „New standards of MET using ship handling simulator“, S.164.

26
trainings. Das Simulatortraining selber umfasst 2 Elemente:
Ein oder mehrere Simulatorszenarien
Bewertungskriterien, mit der die Leistung der Teilnehmer objektiv analysiert und beurteilt werden
kann. 57

7.2 Designkriterien für Simulatorkurse


Das Modell von P. Dieckmann ist interessant, wenn der Schwerpunkt auf der Entwicklung der
Trainingsziele liegt. Im Rahmen dieser Arbeit werden die Trainingsziele durch STCW95 bzw. den
StAK-Rahmenlehrplan für Fachschulen vorgegeben.
Es bedarf aber einer detaillierter Betrachtung über die Gewinnung der Lernziele (Training Objecti-
ves). Es steht außer Frage, dass eine Simulatorausbildung die von STCW95 und StaK-
Rahmenlehrplan geforderten Lernziele enthalten muss, aber nicht darauf beschränkt bleiben darf.
Lehrpläne und Regelwerke sind statisch. Seefahrt ist dynamisch, die Technik und die Anforderun-
gen ändern sich oft schneller, als dieses in den Lehrplänen Berücksichtigung findet. Jede Mög-
lichkeit sollte genutzt werden, um Informationen über eine Verbesserung der Ausbildung zu erhal-
ten. Diesem Punkt sollte auch bei der Entwicklung und Einführung eines Qualitätsmanagement-
systemes Rechnung getragen werden58.
Möglichkeiten der Informationsgewinnung sind:
Seeamtsverhandlungen
Veröffentlichungen (z.B. MARS)
Befragungen von Kapitänen, Inspektoren
Anforderungen von Reedereien an ihr zukünftiges Personal
Das im MASSTER-Projekt entwickelte Modell ist für Simulatorbetreiber und für die Erstellung von
Qualitätsmanagementsystemen interessant, zeigt es doch die Einbettung des Szenariodesigns in
den Gesamtprozess der Simulatorausbildung.
Geht es um die konkrete Entwicklung von Szenarien ist das von ISSUS entwickelte Modell de-
taillierter und besser strukturiert als das von H. Kobayashi.
Was aber keines der vorgestellten Designmodelle bietet, ist eine Darstellung der Designelemente
des Simulatortrainings, die direkten Einfluss auf die Gestaltung der einzelnen Szenarien haben.
Die Modelle behandeln die Entwicklung von Simulatorkursen auf einer sehr abstrakten Ebene.
Folgende Punkte sind beim Design eines Kurses zu bedenken:
die Einführungsphase
die Wahl der Schwierigkeitsgrade
die Handlungsdichte

7.2.1 Einführungsphase
“Experienced simulator instructors know that it is most important at the beginning of a simu-
lator course for users to be given adequate time to familiarise themselves with the features,
equipment, and operation of marine simulators as well as to understanding about the limita-
tions of the specific simulation.”59
Den Schülern muss ausreichend Gelegenheit gegeben werden, sich mit dem Equipment und den
Grenzen der Simulation vertraut zu machen. Unterbleibt dies, ist der Transfer in die Realität
fraglich. Jeder Erfolg bzw. Misserfolg wird dem Simulator zugeordnet.
Denn ein Schiffsführungssimulator hat insbesondere aufgrund der begrenzten Auflösung des
Sichtsystems gegenüber der Realität einige nicht zu unterschätzende Nachteile, unter anderem:

57 MASSTER: „WP 5 - Provision of Scenario Methodologies and Scenarios Final Version (1.0)“, Hamburg 1999 S.6.
58 siehe hierzu auch M. Vahs, R. Kreutzer: „Training in modern navigation: Quality management as a tool ?“, in International Symposium
Information on Ships, Wilhemshaven 2000.
59 S.J. Cross, P. Muirhead: „Simulator Instructor Training", S. 12.4.

27
lassen sich Distanzen visuell schwer bestimmen,
besteht selten die Möglichkeit, den Standort zu wechseln, z.B. in die Brückennocken, oder Sicht
nach achtern,
lassen sich Objekte (Schiffe, Tonnen, Landmarken) erst bei größerer Annäherung als in der
Realität optisch erfassen und
lassen sich die Umweltbedingungen nur über Messgeräte exakt erfassen.
Diese Einschränkungen müssen von den Schülern erkannt und akzeptiert werden.
Für Schüler, die den Simulator nur für eine kurze Phase der Ausbildung benutzen und denen an
ihrer Schule nicht die im Simulator verwendeten Geräte zur Navigation und Schiffsführung (Radar,
ECDIS, GPS, etc...) zur Verfügung standen, ist eine ausführliche Einführungsphase erforderlich.
Um die zur Verfügung stehende Simulatorzeit effektiv nutzen zu können ist es wünschenswert,
dass die Schüler bevor sie mit dem Simulatortraining beginnen, im Umgang mit den dort verwen-
deten Geräte vertraut gemacht werden, insbesondere Radar und ECDIS.
Meine eigenen Erfahrungen haben gezeigt, dass Schüler, die mit dem Brückenequipment nicht
ausreichend vertraut sind, spontane Entscheidungen ohne genaue Kenntnis der Situation treffen.
Unter solchen Aspekten ist die Simulatorausbildung nicht mehr als sinnvoll zu betrachten, da sie
nicht zu den gewünschten Ergebnissen führt.

7.2.2 Schwierigkeitsgrad
Jeder Simulatorkursus sollte verschiedene Schwierigkeitsgrade umfassen. Der Schwierigkeitsgrad
sollte sich mit der Fortdauer des Kurses steigern. Anlehnend an die Handlungselemente scheint
folgende Unterteilung in 4 Schwierigkeitsgrade sinnvoll.
Schwierigkeitsgrad Problem Situationsanalyse Handlung /
Vorgehensweise
(Detection) (Diagnosis) (Action)
1 Sehr leicht vollständige vollständige vollständige
Information Information Information
2 Leicht vollständige vollständige Keine Information
Information Information
3 Mittel vollständige Keine Information Keine Information
Information
4 Schwierig Keine Information Keine Information Keine Information
Tabelle 4: Definition der Schwierigkeitsgrade für die Simulatorausbildung
Jede Simulatorübung sollte sich eindeutig einer dieser 4 Schwierigkeitsgrade zuordnen lassen.
So kann eine Überforderung der Schüler in einem frühen Stadium der Simulatorausbildung
ausgeschlossen werden.

7.2.3 Handlungsdichte
Außer in den Fällen, in denen der Schüler bewusst unter Stress gesetzt wird, soll die Handlungs-
dichte, d.h. die Abfolge von Aktionen, den Realitätsbezug nicht verlieren. Es soll keine Schiffe
"regnen", wie mir ein Schüler über seine Erfahrungen im Simulator berichtete.
In der späteren Bordpraxis wird der normale Wachdienst in der Hauptsache aus Routinetätigkeiten
bestehen, die eine sichere Schiffsführung garantieren (Kontrolle der Position, der Geräte, etc...).
Das Nichtbeachten oder Unterschätzen der Bedeutung dieser Routinetätigkeiten kann ernsthafte
Folgen haben. Beim Beginn der Simulatorübung hat der Schüler sofort das Gefühl, dass etwas
passieren muss. Um diese Erwartungshaltung abzubauen sind alltägliche Routinesituationen in
die Simulation zu integrieren, in der Teile enthalten sind, die nicht auf den ersten Blick ein
erkennbares Problem darstellen.
Wird die Handlungsdichte zu groß oder wird die Situation unlösbar, verliert das Szenario den

28
Bezug zu Realität. Kommt es soweit besteht die große Gefahr, dass der Schüler das Ganze als
Spiel auffasst.
"During the simulation, care has been taken to avoid putting the participant in a situation
which is irrecoverable. Nothing is learned from this, and the potential for turning a serious
simulation into a game (or exasperation) is introduced by unwise tampering during a simu-
lation. A successful simulation in training is one in which the outcome is determined by the
actions and decisions of the participants. If the simulation has a validity according to this
benchmark, the participants have no-one to blame but themselves for undesirable events."60

60 W.R. Douglas:„ Simulation as a Strategy“, S 4.

29
8. Szenariodesign
Der Begriff Szenario umfasst die Gesamtheit aller Elemente einer Trainingseinheit.
"The scenario has to be taken as a part of a training programme, which represents an overall
general training objective and detailed objectives as part of a syllabus within a group of
scenarios. The own ships involved in the training depend on the availability in the library of
the simulation facility.” 61
Es ist heute unbestreitbar, dass die Entwicklung von Szenarien für einen Simulator, genau wie die
Entwicklung eines Trainingsprogrammes, ein Prozess ist, der eine definierte Struktur besitzen
muss.
Szenariodesign ist ein Regelkreis und kein einseitig gerichteter Prozess. Im ersten Schritt erfolgt,
ausgehend vom Lernziel, die Erstellung des Szenarios. Aber jedes Szenario sollte, bevor es im
Unterricht eingesetzt wird, von anderen Ausbildern bzw. Entwicklern überprüft und in Probeläufen
getestet sowie später im laufenden Betrieb durch Evaluation ständig auf seine Tauglichkeit hin
untersucht werden.

Lernziel

Szenario-
Evaluation design

Simulator-
lauf
Abbildung 14: Szenariodesign
Die modernen Simulatoren, insbesondere die Schiffsführungssimulatoren, verfügen über nahezu
alle Möglichkeiten, jedes gewünschte Szenario erstellen zu können. Vielfach übt der Simulator an
sich eine hohe Anziehungskraft aus, die Technik dominiert. Bei der Beschaffung steht die techni-
sche Ausstattung im Vordergrund, pädagogische Kriterien finden nur am Rande Beachtung. Damit
ist die Gefahr verbunden, dass auch im späteren Betrieb die Technik im Vordergrund steht, d.h.
laufend zu zeigen, zu was der Simulator fähig ist, losgelöst von den pädagogischen Anforderun-
gen, die an das entsprechende Training gestellt werden.
„It is easy to be impressed by the latest, largest full-mission simulator, but what is more im-
portant than the technology is how educational methodologies applied and whether it in-
creases training effectiveness significantly, incrementally or at all.“62
Der Entwicklung von Szenarien sollte mehr Bedeutung beigemessen werden, entscheiden sie
doch über den Erfolg der Ausbildung.
„Development of new scenarios needs to be further specified. Emphasis should be put on
the didactical part of an exercise, rather than on optimizing the technical components of a
simulation.“63

61 MASSTER: „WP 5 Provision of Scenario Methodologies and Scenarios Final Version (1.0)“, Hamburg 1999, S.19.
62 National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages", S.67-68.
63 MASSTER: „WP 6 - Development of Training Assessment Tools to be used in Providing Scenarios (1.0)“, Hamburg 1999, S.37.

30
8.1 Szenariodesign am Schiffsführungssimulator „SUSAN“
In Hamburg wird seit 1982 der Schiffsführungssimulator „SUSAN“ für die Ausbildung von Stu-
denten, Training von Bordpersonal und zur Forschung betrieben. Der heutige Betreiber von
"SUSAN", das Institut für Schiffsbetrieb, Seeverkehr und Simulation (ISSUS), wirkte federführend
am MASSTER-Projekt mit und verfügt ohne Zweifel über eine jahrzehntelange Erfahrung in der
Erstellung von Übungsszenarien. Die nachfolgenden beiden Abbildungen zeigen anschaulich den
Prozess der Szenarienerstellung bei ISSUS.

Abbildung 15: Die 5 Elemente der Simulation Abbildung 16: Szenariodsign (ISSUS)
(ISSUS)
Die linke Abbildung zeigt die 5 Elemente der Simulatorausbildung, während die rechte Abbildung
eine Aufschlüsselung des Elementes "Training Program Scenario" ist. Die Struktur ist nicht hie-
rarchisch, sondern die Elemente beeinflussen sich gegenseitig, wie durch die Pfeile in den Abbil-
dungen dargestellt. Eine Kurzbeschreibung für ein fertiges Szenario hat dementsprechend
folgendes Aussehen:

identifying number bulk carrier 284m\


training objective 1.1.7 (Manoeuvre and handle a ship in all conditions)
1.1.1.7.4 (manoeuvre in shallow water, including the reduction of under
keel clearance caused by squat /demonstrate knowledge of interaction
between ships and nearby banks)
simulator tool Full Mission Bridge
standard of Masters and chief mates on ships of 500 gross tonnage or more
competence
configuration Bulk carrier, 284m, 43m, 15m draught
Displ. 170.000 t, block coefficient 0,84
max. . speed 15.5.knots
traffic situation simple
time of day day
current no current
environment no wind
duration medium 15 - 45 minutes
visibility 2-8nm
training area close navigable waters

31
identifying number bulk carrier 284m\
event-description Bulk carrier proceeds in narrow channel with speed 10 knots and an UKC
of 2 m. The bank of the channel is constructed different, this will lead to
canal effect.
Trainee will notice that the speed is not safe and decide to carry out this
exercise with less speed.
Next run to be done with less speed.
Tabelle 5: Szenariokurzbeschreibung (MASSTER)

8.2 Designmodell für Szenarien


Was im Modell von ISSUS fehlt, ist die Einbeziehung der Bewertungskriterien in den Entwurf.
Dieses halte ich für dringend notwendig, denn man sollte sich nicht im Anschluss an den Entwurf
über die Bewertungskriterien Gedanken machen, sondern diese Überlegungen schon mit in den
Gestaltungsprozess einfließen lassen.
Weglassen kann man für die Ausbildung in Deutschland den "Standard of Competence", da bei
uns in der Patentausbildung keine Unterschiede zwischen "Nautischem Wachoffizier auf Schiffen
mit einer Bruttoraumzahl von 500 und mehr (A-II/1)" und "Kapitän und Erster Schiffsoffizier auf
Schiffen mit einer Bruttoraumzahl von 500 und mehr (A-II/2) gemacht werden. Ansonsten enthält
das Modell von ISSUS alle Elemente, die für die Erstellung von Szenarien von Bedeutung sind.
Als Ergebnis der Überlegungen möchte ich in der folgenden Abbildung ein abgewandeltes Modell
vorstellen, das von mir bei der Erstellung der Szenarien für die Unterrichtseinheit verwendet
wurde..

Lernziel

Bewertungs-
Konfiguration
kriterien

Seegebiet Beschreibung
der Ereignisse

Verkehrs- Umwelt-
situation bedingungen
Abbildung 17: Elemente eines Szenarios

32
Element Beschreibung
Lernziel Lernziel gemäß STCW95 bzw. StAK-Rahmenlehrplan
Konfiguration Eigenschiff mit den wichtigsten Parametern (Typ,
Beladungszustand)
Seegebiet Seegebiet, in dem das Szenario stattfindet
Verkehrssituation Anzahl und Position der Fremdschiffe im Seegebiet inkl.
Kurs, Geschwindigkeit, Reiseziel, Rufzeichen, MMSI-
Nummer
Umweltbedingungen Tageszeit, Sicht, Strom, Wind
Beschreibung der Ereignisse Dokumentation von durchzuführendem Funkverkehr und
anderer Kommunikation, vorausgeplante CPA und TCPA,
außergewöhnliche Ereignisse auf der Reise (z.B. Ausfall
von Geräten oder Maschine)
Bewertungskriterien Festlegung der Bewertungskriterien, die dazu dienen
festzustellen, ob das Trainingsziel erreicht wurde
Tabelle 6: Beschreibung der Elemente der Simulatorausbildung
Jedes Szenario, das auf diese Weise für den Gebrauch am Simulator erstellt ist, sollte so
detailliert vorbereitet sein, dass im Regelfall keine Eingriffe von außen, d.h. durch den Ausbilder
mehr erfolgen müssen. Sie soll einen Ausbilder in die Lage versetzen, die Übung ohne weitere
Vorbereitung zu fahren. Dies hat unter anderem den Vorteil dass:
die Situation reproduzierbar ist und mit anderen Schülern gefahren werden kann,
dadurch Vergleichsmöglichkeiten mit anderen Schülergruppen entstehen und
genau definierte Ziele (Aufgaben, Verhaltensweisen) abgeprüft werden.

Zur Darstellung des genauen Ablaufes eines Szenarios werden 2 Beschreibungen erstellt. Eine
Kurzbeschreibung und eine detaillierte Beschreibung des Szenarios.
Die Kurzbeschreibung enthält die wichtigsten Parameter der Übung. Sie dient hauptsächlich dazu,
sich die richtige Übung aus einer Vielzahl möglicher Übungen aussuchen zu können.
Die detaillierte Beschreibung enthält den kompletten Übungsablauf mit allen Informationen, die für
die Übung notwendig sind. Hierzu zählt eine Karte des Seegebietes mit den Fremdschiffen, An-
gaben über durchzuführende Kommunikation und die zu verwendenden Kanäle, Rufzeichen, etc...
Darüber hinaus enthält sie eine Checkliste mit den Einstellungen der einzelnen Geräte im Simula-
tor zu Übungsbeginn64.

8.3 Standardisierte Übungen am Simulator


Die Erstellung von Trainingskursen und Szenarien am Simulator ist ein zeitaufwendiger kost-
spieliger Prozess. Insofern ist es nur logisch, nach Möglichkeiten zu suchen, Übungen zu standar-
disieren. Um die Entwicklungskosten zu reduzieren, werden heute fertige Kurse den
Simulatorbetreibern zum Kauf bzw. Leasing angeboten (Anlage 2). Das 1996 von der EU initiierte
Projekt MAritime Standarised Simulator Training Exercise Register (MASSTER) befasste sich
zwischen 1996 und 1999 umfassend mit der Entwicklung von Szenarien für Simulatoren. Die
Hauptziele des MASSTER-Projektes waren:
die Erstellung eines Verzeichnisses von standardisierten Simulatorübungen, das die
Anforderungen an STCW95 und an "Human-Element" Training erfüllt,
die Entwicklung von neuen Methoden und Techniken zur Erstellung neuer Szenarien,
64 Da der Simulator zum Zeitpunkt der Erstellung noch nicht betriebsbereit war, muss diese Liste zu einem späteren Zeitpunkt erstellt
werden.

33
die Bereitstellung dieser neuen Entwicklungen,
die Entwicklung von Techniken und Hilfsmitteln zur Bewertung von Szenarios und
die Untersuchung neuer Simulatortechniken dahingehend, inwieweit sie in der Lage sind, die ge-
forderten Trainingsanforderungen zu erfüllen.65
Im Rahmen des MASSTER-Projektes wurden insgesamt 229 Szenarien (Exercises) entwickelt.
Diese Übungen umfassen alle Arten von Simulatoren, vom „stand-alone“ Gerät bis zum Schiffs-
führungssimulator (Full Mission Simulator). Die Übungen sind in einer Access Datenbank gespei-
chert und können nach verschiedenen Suchkriterien abgefragt werden. Einen Auszug aus der
Datenbank enthält Anlage 3.
Es wurden insgesamt 495 Lernziele (Tasks) definiert, der eine oder mehrere Szenarien zuge-
ordnet sind. Neben dem Lernziel (Task) ist weiterhin definiert, welche Parameter (Outcome) ent-
scheidend für die Beurteilung sind, und nach welchen Kriterien (Method) zu beurteilen ist.

Nr. Objectives Task Method Outcome


1 1.1.1 Plan a Voyage and conductt Navigation.
2 1.1.1.1 Demonstrate proper log-keeping, with special importance completeness (score log con-
attached to maritime shipping acts and other laws and tent) compliance (yes/no)
regulations.

3 1.1.1.2 demonstrate the basic principles of passage planning and effectiveness safety margin (ukc in metres)
bridge management. (good/poor) economy (time)

Tabelle 7: Beschreibung der Tasks (MASSTER)


Die vollständige Dokumentation des MASSTER-Projektes kann von der ISSUS Homepage66 aus
dem Internet heruntergeladen werden.
Die Firma Norcontrol stellt auf Ihrer Homepage67 im Internet ein Forum bereit, auf der von den
Simulatorbetreibern eigene Szenarien heraufladen oder fertige Szenarien herunterladen werden
können. Zum jetzigen Zeitpunkt ist das Angebot noch recht dürftig. Es stehen 6 Szenarien aus
verschiedenen Seegebieten bereit. Die Szenarien lassen sich aber nur dann wirklich nutzen, wenn
der Simulator über das gleiche Seegebiet, das gleiche Eigenschiff und die gleichen Fremdschiffe
verfügt, wie der auf dem das Szenario erstellt wurde.

8.4 Die Rolle des Ausbilders


"The instructor has a greater impact on the effectiveness of deck officer simulator based
training than any of the specific simulator characteristics investigated.” 68
Nahezu jede Veröffentlichung zum Thema "Erstellung von Szenarien am Simulator", beschäftigt
sich auch mit der Rolle und Qualifikation des Ausbilders.
Denn der Ausbilder hat eine zentrale Position in der Simulation. Der Erfolg einer Übung ist stark
mit der Person des Ausbilders verknüpft. Es hängt von ihm ab ob sie gelingt:
Schüler, Curriculum und Simulatorausbildung effektiv miteinander zu verzahnen und
die Situation für die Schüler glaubhaft und als Abbild der Realität darzustellen
Der Ausbilder erstellt bzw. wählt die Übung aus. Der Ausbilder ist jederzeit in der Lage, den Cha-
rakter der Übung durch die Änderung der Umgebungseinflüsse (Schiffe, Sicht, etc...) zu ändern.
"Complaints after a simulator training course can often be derived to the instructor. Instruc-
tors who believe their primary objective is to ruin the professional confidence of experienced
mariners by overloading them during a training session must realise that this will only destroy

65 MASSTER: „Final Report (1.0)“, Hamburg 1999, S.6.


66 http://www.issus.fh-hamburg.de/iss_web/projekte/masster.
67 http://www.norcontrol-simulation.com.
68 S.J. Cross, P. Muirhead: „Simulator Instructor Training", S. 12.3.

34
the motivation of the person. If experienced Masters or Pilots are forced into impossible
situations that at worst end in a collision or grounding and have little relevance, the individual
will gain very little and is likely to go back to work and operate the same way as before the
training."69
Diese herausgehobene Position des Ausbilders erfordert eine besondere Qualifikation. STCW95
stellt neben allgemeinen Anforderungen an Ausbilder und Prüfer spezielle Anforderungen, wenn
diese an Simulatoren eingesetzt werden sollen ( siehe hierzu STCW95 A-I/6). Darüber hinaus
müssen die Ausbilder praktische Erfahrungen auf diesem Gebiet gesammelt haben, bevor Sie als
Prüfer an Simulatoren eingesetzt werden können. (siehe hierzu STCW95 A-I/12).
Damit die Ziele der Simulatorausbildung erreicht werden können, muss der Ausbilder,
über die entsprechende fachliche Qualifikation und
über eine entsprechende pädagogische Qualifiaktion verfügen.
Ansonsten besteht die Gefahr, dass die Simulatorausbildung hauptsächlich auf den fachlichen
Aspekt ausgerichtet bleibt und nach dem Meister / Lehrling Schema abläuft. Der Ausbilder steht im
Zentrum des Lernprozesses, der Schüler reagiert nur. Das National Research Council (USA)
macht hierzu eine entscheidende Aussage
"Some people believe that knowledge of the course and proficiency in instructional skills are
paramount, and that the possession of a senior marine license alone guarantees neither
relevant nor recent content knowledge nor instructional skills. Instructors without formal in-
structional skills are most likely applying instructional knowledge rooted in informal on-the-job
and apprenticeship approaches to professional development. although the insights that
accompany this background are important for discerning and conveying the marine opera-
tions subtleties, practical experience does not itself prepare an individual to apply modern
learning concepts."70
Diese Aussage deckt sich mit den Ergebnissen S. Hickeles und des MASSTER-Projektes. Der
Beschluss der StAK71, dass für die Zulassung als Ausbilder und Prüfer am Simulator als zusätzli-
che pädagogische Qualifikation eine 2 – 4 wöchige Assistenz ausreichend ist, erscheint mir über-
denkenswert. Das MASSTER-Projekt und auch das National Research Council (USA) machen
sehr konkrete Vorschläge über die Qualifikation von Ausbildern an Simulatoren, die noch einmal
diskutiert werden sollten. Ich selber habe im Rahmen dieser Arbeit im Februar 2001 an einem
Trainingskurs für Simulatorausbilder bei ISSUS in Hamburg teilgenommen.
Die besondere pädagogische Leistung des Ausbilders besteht darin das neben der Entwicklung
der fachlichen Kompetenz auch die Sozial- und Methodenkompetenz gefördert wird und das in al-
len Phasen (Briefing, Durchführung, Debriefing) der Ausbildung am Simulator.
Vor diesem Hintergrund scheint es um so wichtiger, eine Unterrichtseinheit soweit vorzubereiten,
so dass sie ohne merkliche Eingriffe durch den Ausbilder durchgefahren werden kann. Trotz der
Forderung nach weniger Eingriffen und sehr detailliert ausgearbeiteten Szenarien steht außer
Frage, dass auch weiterhin ein erfahrener Nautiker die Übungen leiten sollte.

69 H. Hederström: „Pilot Training“ in Australian Marine Pilots Association (Hrsg): „Quality Pilotage: Charting the Future“, Brisbane 1998,
S.1.
70National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages", S. 88.
71 Ständige Arbeitsgemeinschaft der Küstenländer (StAK): "Beschluß der StAK über die Qualifikation von Ausbildern und Bewertung bei
der Verwendung von Simulatoren vom 09.01.2001".

35
9. Entwicklung von Qualitätskriterien für die Bewertung von
Übungen an Simulatoren
"There is a need for more comprehensive, performance-based assessment of professional
qualifications in the licensing of mariners. Continual reliance on structured, objective, multi-
ple-choice examinations for determining that an individual has achieved a defined level of
professional competency has four significant weaknesses:
The process does not include a mechanism for assessing the candidate's ability to apply
knowledge (i.e., no effective measurement of skills and abilities).
The relevancy of the content of the multiple-choice examination to the real-life duties and
responsibilities of a deck officer is limited.
The present testing methodology does not test the officer's ability to prioritize tasks in re-
sponse to dynamic, real-world situations, which ships officers must do in the normal
course of work aboard ship.
Written examinations test skills sequentially, one at a time, so the officer's ability to per-
form several tasks simultaneously, as is routinely required aboard ship, cannot be deter-
mined.“72
Moderne Formen des Unterrichtes erfordern neue Formen der Bewertung der Leistungen der
Schüler. Und zwar solche Formen, die neben den fachlichen Kenntnissen auch eine Bewertung
weitergehender Qualifikationen möglich machen. Der prozessorientiert Ansatz von STCW95, der
Handlungen bewertet, ist eine Neuheit in der Ausbildung von zukünftigen Schiffsoffizieren und
Kapitänen.
STCW95 und StAK-Rahmenlehrplan sind lernzielorientiert aufgebaut. Für die Bewertung darf
inhaltlich das geprüft werden, was als Lerninhalt definiert wurde. Zugleich muss die Bewertung auf
dem Verhalten angesiedelt sein, wie es die Lernziele vorgeben. Am Simulator ist es möglich, eine
handlungsorientierte Bewertung vorzunehmen.

9.1 Bewertungskriterien
“Die Trainingsbewertung stellt nach Herrn E, neben der Szenariogenerierung, das zweite
generelle Problem beim Simulatortraining dar. Dies stärker in komplexen Szenarien, in
denen die Beurteilungskriterien „unscharf“ sind. Während die Bewertung der korrekten
Einhaltung von geltenden Regeln für Manöver oder Funkverkehr oder die Bedienung von
Geräten noch relativ eindeutig geleistet werden kann, wird die Beurteilung wesentlich
schwieriger, wenn es um Aspekte der guten Seemannschaft, zu der z.B. die ruhige und
besonnene Schiffsführung gehören oder die inhaltliche Klarheit von Funkmeldungen geht.”73
McCallum entwickelte einen systematischen Ansatz zum „Performance-based Assessment of
Mariners Profiencies“. Die folgende Abbildung stellt seinen Ansatz übersichtlich dar.

Abbildung 18: Entwicklung von Bewertungskriterien (McCallum)

72 National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages", S.176.


73 P. Dieckmann: „Simulatortraining“, S.62.

36
Das Problem der Bewertung von Leistungen im Simulator und im speziellen im Schiffsführungs-
simulator besteht darin, eindeutige Bewertungskriterien zu finden. "Gute Seemannschaft" ist ein
häufig erwähntes Bewertungskriterium. Aber es läßt sich nicht situationsneutral parametrisieren,
d.h. im Sinne einer Einheit wie Zeit, Abstand definieren. Aus diesem Grunde sollte es für die Be-
wertung kein K.O. Kriterium geben.
Eine Handlung ist als fehlerhaft zu betrachten, z.B. ein Verstoß gegen die "gute Seemannschaft",
wenn während der Ausführung ein nicht vertretbares Risiko eingegangen wird.
“Shiphandling is an art and does not have carefully defined boundaries within which the
Master operates, as in the aviation industry. To some Masters, passing over a bank with 2
feet of water under the keel when there is plenty of water available either side of the bank
constitutes unnecessary risk, to other Masters the risk is acceptable. It would obviously be
very difficult to assess performance when both Masters consider their action correct and the
only difference being their interpretation of risk. Without detracting from the shiphandling
skills, the use of 'failure' states would solve a lot of the uncertainty.”74
Eine objektive Bewertung ist auch aus anderen Gründen schwer, da:
jede Übungseinheit mehrere Lernziele beinhaltet, obwohl sie speziell auf die Erreichung eines
Lernzieles hin konzipiert wurde. Wie ist es zu bewerten, wenn der Schüler zwar das
Trainingsziel erreicht, aber andere in der Konzeption der Übung nicht weiter berücksichtigte
jedoch wichtige Verhaltensweisen vermissen läßt,
es Szenarien gibt, die so angelegt sind, dass der Schüler Fehler produziert, um einen Lern-
prozess einzuleiten,
es kaum verwendbare Kriterien für gute oder schlechte Leistung bei einer Übung gibt, und dem-
entsprechend zur Leistungsbewertung nur das Endergebnis ausschlaggebend ist.
Ein Beispiel: Die Kollisionsverhütungsregeln definieren bewusst keine absoluten Werte, sondern
nehmen immer Bezug auf die konkrete Situation. Ein Kurshalter darf bei der Möglichkeit der
Gefahr eines Zusammenstoßes reagieren, sobald klar wird, dass der Ausweichpflichtige nicht
angemessen nach diesen Regeln handelt (Regel 17 KVR). Es gibt keine allgemeingültigen
Aussagen über Mindestpassierabstände, bzw. wann ein Ausweichmanöver einzuleiten ist,
die personelle Ausstattung es oft nicht zulässt, die Schüler während aller Phasen der Übung zu
überwachen.
Fest steht, dass an erster Stelle nicht das Erfüllen der vorgegebenen Aufgabe ist, z.B. Queren des
VTG auf der Strecke Dover - Calais, sondern das die Bewertung differenzierter, am Lernziel orien-
tiert, erfolgen muss.
Beachtet werden muss bei der Bewertung auch, dass die Simulation genutzt wird um Situationen
in einer Komplexität darzustellen, wie sie in der Realität kaum jemals vorkommen werden. Diese
Grenzsituationen werden bewusst generiert, um den Transfereffekt des Erlebten bei den Schülern
zu erhöhen. In einer solchen Situation kann es gerade bei den noch im Wachdienst unerfahrenen
Schülern zu Fehleinschätzungen und falschen Handlungen kommen.
Festzulegen ist auch der Zeitpunkt an dem die Bewertung der Schüler stattfindet, nur während der
laufenden Übung oder auch noch während des Debriefings, wenn der Schüler die Möglichkeit
erhält, seine Vorgehensweise zu erläutern.
„Herr E. versucht die Handlungsmotive in solchen Grenzsituationen im Debriefing zu er-
gründen. Unter Rückgriff auf „Schnappschüsse“ des Radarbildes der betreffenden Situation.
erfragt er die Handlungsmotive der Crew. Wenn diese eine plausible Erklärung gibt“ und
erkennen lässt, dass das kein Zufall und nicht unkontrolliert war“, dann kann man so was
auch ganz anders bewerten.”75
Ich bin der Auffassung, dass auch das Debriefing Bestandteil der Bewertung sein sollte und kann
die im Zitat geäußerte Handlungsweise nur unterstützen. Wie in Kapitel 4 aufgezeigt, kann durch
den Einsatz des "Student Facilitated Debriefs" der Prozess des ganzheitlichen Lernens sogar
74 MASSTER: „WP 6 - Development of Training Assessment Tools to be used in Providing Scenarios (1.0)“, Hamburg 1999, S. 21.
75 P. Dieckmann: „Simulatortraining", S.63.

37
während des Debriefings fortgeführt werden.

9.2 Verwendete Bewertungskriterien


Das Danish Maritime Institute unterteilt die Bewertung in 2 Kategorien:
Navigation / Schiffsführung und
Kommunikation
"The navigational evaluation focus is on preplanned events as well as those events that
occur spontaneously. Each event is evaluated by the navigational instructor as it occurs. A
so-called event log is filled in. The log consists of the following subjects:
· Timing (is action taken at a sensible time)
· Safety (at which safety level is action taken)
· Communication (how is the overall communication between the officers)
· Resource management (how does the officer use the availabie resources)·
Realism (how realistic was the event compared with real-life)
Each subject is assessed on a scale from nought to eight, where nought is poor and eight
reaches perfection. The first four items above relate to the performer (often the captain),
whereas the realism depends on the simulator and the scenario.
The scores of all the events are calculated with their respective weight factors, and the av-
erage score within each category together with the total score can be derived.
The psychological and the technical value of a debriefing session is highly dependent on the
ability to replay critical manoeuvres that occurred during the exercise."76
Zur Auswertung werden Handlungsblöcke definiert und deren Ausführung bewertet.

9.2.1 U.S. Merchant Marine Academy


Die U.S. Merchant Marine Academy (USMMA) hält es für notwendig, eine möglichst objektive
Beurteilung der Schüler zu erreichen.
"Most ship bridge simulator-based courses in which trainee performance is evaluated rely on
instructor, or instructional team, subjective evaluation as to whether performance was satis-
factory or unsatisfactory. In contrast the USMAA watchkeeping course was graded according
to specific criteria.“77
Die U.S. Merchant Marine Academy (USMMA) verfolgt den gleichen Ansatz wie das Danish Mari-
time Institute. Auch hier werden Handlungsblöcke bewertet, wie z.B. „Optimum use of all
navigational aids“ (siehe Anlage 4).

9.2.2 Norcontrol
Norcontrol Simulatoren verfügen über die Fähigkeit alle Interaktionen und Umweltbedingungen
aufzuzeichnen.
Der von Norcontrol gelieferte Schiffsführungssimulator in Elsfleth wird über eine Auswertungs-
software verfügen, die über gesetzte Parameter und deren Einhaltung überwacht werden kann. Im
Gegensatz zu den obigen Ansätzen ist also eine viel detailiertere Betrachtungsweise möglich.
S.J. Cross, Senior Adviser der Firma Norcontrol umschreibt die Problematik wie folgt:
"Assessment and evaluation of learning and training is a difficult and complex task. This
holds for general education, but even more for the evaluation of skills acquired by means of
simulator training. Having been used for "closed process" simulation for some time, a com-
puterised system is now becoming available for the evaluation of "open process" simulation,
as forms of ship bridge simulation are considered to be. The objective of the such a meth-
odology is to facilitate structured assessment and evaluation of student performance on a
bridge related simulator. Especially in the light of revised STCW requirements and recom-
mendations it seems essential to have a formal tool available, by means of which assessors

76 Not named: „ Reducing accidents at Sea“, Safety at Sea International, August 1996, S.17.
77 National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages", S.231.

38
can make their judgements. Such a computerised, structured, exercise assessment system
has previously not been incorporated in bridge simulators, mainly due to the large number of
parameters to be monitored and the different interpretations of acceptable student per-
formance.
Some elements are difficult to measure by means of the simulator's computer: attitude, hu-
man interaction, fatigue. For these items different means should be used to reach an
evaluation,"78

Abbildung 19: Bewertungsparameter (POLARIS)

Im Gegensatz zu den vorgestellten Modellen des Danish Maritime Instituts und der USMMA ist
hier eine größere Objektivität zur Beurteilung gegeben, da nicht der Ausbilder entscheidet welchen
Passierabstand er für richtig hält, sondern das die zur Bewertung der Leistung ausgewählten
Parameter für alle Schüler und Ausbilder gleich ist.
Da zum Zeitpunkt der Erstellung der Arbeit vom Norcontrol Auswertungssystem nur das Handbuch
vorlag, da das Tool erst im endgültigen Simulator implementiert wird, kann keine abschließende
Beurteilung darüber erfolgen.

9.2.3 MASSTER-Projekt
Auf Basis der Standards der Offshore Petroleum Industry Training Organisation (OPITO) wurde im
MASSTER-Projekt der folgende Bewertungsbogen für die Beurteilung des "Human Factors"
entwickelt.79
Category No. The candidate is able to:
Situational Awa- Take initiative to obtain information from all appropriate sources
1
reness
2 Confirm the information as quickly as possible
3 Detect deviations from course or action plan
4 Make valid interpretations of all evidence/information available
Reassess and re-verify the diagnosis if required
5 Review potential outcomes of the deviation, assess potential hazards
6 Continue operations by repairing malfunctioning equipment, the use
of back-up systems or improvisation in the use of other equipment
7 Avoid being distracted by unimportant events
Communication 8 Inform all essential/relevant people and organisations immediately of
the deviation

78 S.J. Cross: „Methodology for Bridge Simulator Skills assessment“, in International Conference on Marine Simulation and Ship
Manoeuvrability, MARSIM ‘96, Copenhagen 1996.
79 MASSTER: „WP 6 - Development of Training Assessment Tools to be used in Providing Scenarios (1.0)“, Hamburg 1999, S. 12.

39
Category No. The candidate is able to:
9 Provide reports of the situation as it develops to staff at suitable in-
tervals
10 Maintain appropriate communications during the deviation-control
process (onboard and external)
11 Maintain an accurate record of all events and key communications.
12 Put, where possible, alternative means in place when necessary to
maintain communications
Decision-making 13 Take valid decisions throughout the deviation control process
14 Order appropriate actions in the light of the evidence (this may
include doing nothing)
15 Formulate appropriate action plan(s)
16 Put resources to respond to the most appropriate outcomes in place
as quickly as possible
17 Organise and direct on- and off-board expertise in an effective and
consistent manner
18 Take, if necessary, unpopular decisions
19 Make an unambiguous choice in the event of conflicting interests
20 Avoid decision-making based on impulses
Delegate autho- 21 Take valid decisions on which activities should be delegated in the
rity to act light of the circumstances of the moment
22 Assign delegated activities to those most suited to deal with them in
accordance with established procedures
23 Assure that functions are clear and fully comprehended by those to
whom are delegated (this must include the necessity to report back)
Deal with stress 24 Recognise the symptoms of developing excessive stress in oneself
in oneself and and colleagues
others
25 Take appropriate action to ensure the continuity of the activities when
stress is detected
26 Take action to remove stressors for other team members
27 Avoid actively stressful situations
Tabelle 8 Bewertung des "Human Factor" (MASSTER)

9.2.4 Ständige Arbeitsgemeinschaft der Küstenländer (StAK)


Die StAK verabschiedete am 09.01.01 einen Beschluss über das Ausbildungsverfahren am
Simulator80, der folgende Aussagen zum Thema Bewertung enthält.
Nach der Übung Auswertung und Gespräche, um sicherzustellen, dass die Ausbildungsziele
erfüllt werden und dass die gezeigten Fähigkeiten und Fertigkeiten einen annehmbaren
Standard aufweisen und
Peer-Testbewertungen bei den Auswertungsgegenständen durchführen (Zwei-Prüfer-Prinzip).
Der StAK Beschluss bedarf einer Korrektur. Der Begriff "Peer-Testbewertungen" steht in keinem
Zusammenhang mit dem Zwei-Prüfer-Prinzip. Nach H. Gudjons wird unter dem Begriff „peers“ eine
Gruppe von Gleichaltrigen verstanden.81 Offensichtlich sind hier 2 Begriffe vermischt worden.

9.2.5 K. Mehl und M. Schütte


Die Psychologen K. Mehl und M. Schütte beschäftigen sich mit den Ursachen menschlichen
Fehlhandelns. K. Mehl und M. Schütte bemängeln, dass sämtliche heute genutzten Verfahren zur

80 Ständige Arbeitsgemeinschaft der Küstenländer (StAK): "Beschluß der StAK über Ausbildungsverfahren am Simulator vom
09.01.2001".
81 H. Gudjons: „Pädagogisches Grundwissen“,Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1993, S. 105 u. 124.

40
Bewertung der Leistung von Schülern in Simulatoren letztendlich nicht objektiv sind, da die
Bewertungskriterien auf den subjektiven Einschätzungen der Ausbilder beruhen.
"According to STCW an assessment of the training in marine simulators shall be carried out.
All assessment-systems on the market are not objective in that sense that, that the instructor
has to give minimum/maximum-levels of parameters. Since limits are not mentioned in the
collision-avoidance-rules or any official ship-specific-document the choose of this limits has
always to be made by the different trainers. A trainer-independent tool, concentrating on the
actions of the students is obviously necessary but not available on the market."82
K. Mehl und A. Schütte haben es sich zum Ziel gesetzt ein Verfahren zu entwickeln, das eben
diese Objektivität liefert. Der Grundlegende Gedanke besteht darin, dass alle
Umgebungsparameter und die Handlungen der Schüler erfasst und auf Datenträger gespeichert
werden (Data Mining). Grenzwerte für die einzelnen Bewegungsapparates werden hier nicht mehr
vom Ausbilder festgelegt sondern beginnend mit Hilfe eines Fuzzy-Algorithmus evolutionär be-
stimmt, d.h. alleine durch die Handlungen der Schüler. Im Bereich der Flugsimulation arbeitet
dieser Ansatz bereits sehr zuverlässig. K. Mehl und M.Schütte haben es sich im Rahmen eines
Forschungsprojektes zum Ziel gemacht, diesen Ansatz auch in maritimer Simulatoren zu nutzen.
Die Hauptvorteile beschreiben K. Mehl und M.Schütte mit folgenden Worten:
"This enables the instructor to assess the trainee in an absolutely objective manner, but
more: Beside that it even enables the instructor to evaluate the training, the students action
and to give precise advices to the student what to care about."83

9.3 Bewertungsbogen
Die Entwicklung von Qualitätskriterien für die Bewertung von Übungen am Simulator befindet sich
noch im Entwicklungsstadium. Das Thema ist zur Zeit Gegenstand von Forschungsprojekten.
Keiner der in diesem Abschnitt vorgestellten Ansätze kann letztendlich überzeugen.
Für die detaillierte Bewertung der Schüler in der von mir durchgeführten Unterrichtseinheit bin ich
zu folgender Entscheidungen gekommen:
Bewertet wird nicht die ganze Gruppe auf der Brücke, sondern nur der Schüler, der die Funktion
des Kapitäns wahrnimmt. Für die Zukunft ist es denkbar, dass auch die Arbeit des für Navigation
verantwortlichen Schülers bewertet wird. Den Ansatz des FB Seefahrt Elsfleth, eine Bewertung der
Gruppe durchzuführen halte ich für undifferenziert. Zwar ist richtig, dass ein Zusammenspiel aller
für einen erfolgreichen Übungsausgang von großer Bedeutung ist, aber ausschlaggebend sind die
Entscheidungen, die der als Kapitän agierende Schüler trifft. Er hat die absolute
Entscheidungsgewalt, wie auch später auf dem Schiff.
Der von mir erstellte Bewertungsbogen ist in 8 Abschnitte mit entsprechenden Unterpunkten
untergliedert, die einzeln bewertet werden (siehe Anlage 5). Die Note der einzelnen Abschnitte
ergibt sich jeweils aus dem Mittelwert der Unterpunkte. Die Überschriften der Abschnitte lauten:
Reiseplanung,
Team Work,
Kommunikation (extern),
Kommunikation (intern),
Schiffsführung,
Kollisionsverhütung,
Manövrieren des Schiffes und
Entscheidungsfindung.

82 K. Mehl, M. Schütte: "Nutzung von Simulatoren als Analyseinstrument menschlicher Unzuverlässigkeit", unveröffentlichtes
Arbeitspapier, Oldenburg 2000, S.1, im folgenden K. Mehl, M. Schütte: "Nutzung von Simulatoren als Analyseinstrument menschlicher
Unzuverlässigkeit.
83 K. Mehl, M. Schütte: "Nutzung von Simulatoren als Analyseinstrument menschlicher Unzuverlässigkeit", S. 1.

41
Es werden 2 Voraussetzungen für das Bestehen der bewerteten Übung festgelegt:
1. Der Abschnitt Kollisionsverhütung muss mit mindestens ausreichend (4) benotet werden und
2. Maximal ein anderer Abschnitt darf mit ungenügend bewertet werden.
Offen ist die Frage, ob jedes Szenario einer Bewertung zu unterziehen ist, oder nur eine vorher de-
finierte Anzahl. Die zweite Variante ist der ersten vorzuziehen Der Schüler steht sonst permanent
unter Erfolgsdruck. Dieses kann den Lernprozess negativ beeinflussen.
Entsteht allerdings der Eindruck, dass ein Schüler aufgrund fachlicher Unzulänglichkeiten dem
Unterricht am Simulator nicht folgen kann, bzw. besteht die Gefahr, dass er durch seine Haltung
den Lernerfolg der anderen gefährdet, so kann er nach vorheriger Ermahnung von der weiteren
Teilnahme ausgeschlossen werden. Er hat dann das Trainingsziel nicht erreicht.
Dieses wird in einem Beobachtungsbogen für die einzelnen Szenarien festgehalten. Hierbei
handelt es sich aber nicht um eine detaillierte Bewertung der Leistung der Schüler. Siehe hierzu
auch Verfahrensanweisung 7512VF des Qualitätsmanagementsystemes der Fachschule Cux-
haven"Nachweis einer Simulatortrainingseinheit" (Anlage 6).
Die Problematik, ob der Ausbilder gleichzeitig der Prüfer sein darf, ist bei uns in Deutschland noch
nicht gestellt worden. Das National Research Council spricht in seiner Studie die Empfehlung aus,,
dass der Trainer und der Prüfer 2 verschiedene Personen sein sollten.
"Recommendation 6. .... In cases where a simulator-based training course is integrated into
the licensing process, the instructor and the assessors must be two different people. ...“84
Unabhängig davon, sollte die Person, die als Prüfer fungiert, während der Übung keine weiteren
Aufgabe haben. Nur so ist sichergestellt, dass sie sich voll auf die Aufgabe konzentrieren kann.

84 National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages", S.6.

42
10. Der POLARIS Schiffsführungssimulator in Elsfleth

Abbildung 20: Gebäude des neuen Schiffsführungssimulators in Elsfleth


Am Fachbereich Seefahrt in Elsfleth entsteht zur Zeit ein Zentrum für die Simulatorsausbildung der
Schüler und Studenten der niedersächsischen Fachschulen und Fachhochschulen Seefahrt. Dafür
wird am Standort Elsfleth ein Neubau errichtet, in dem neben größeren Hörsälen, Gruppen-
arbeitsräumen und Büros die Simulationsanlage Platz finden wird. Hersteller der Simulations-
anlage vom Typ "POLARIS Ships Bridge Simulator" ist die norwegische Firma Norcontrol. Am
09.05.01 wird der Komplex anlässlich des Weltschifffahrtstages, der dann in Elsfleth stattfinden
wird, offiziell in Betrieb genommen.

5 4
3

1
2

1 Brücke 1 mit 270° Sichtsystem 3 Instruktorstation

2 Brücke 2 mit 180° Sichtsystem 4 Debriefingraum

5 Vorbereitungsraum
Abbildung 21: POLARIS Schiffsführungssimulator (Draufsicht)
Die Ausbildung findet im Simulator auf vier vollständig ausgerüsteten Schiffsbrücken statt, von
denen zwei mit umfangreichen Sichtsystemen ausgerüstet sind. Die beiden anderen Brücken sind
als Radarkabinen konzipiert. Bei dem Schiffsführungssimulator in Elsfleth handelt es sich um ei-
nen "Full Mission Simulator". Die Klassifikationsgesellschaften Det Norske Veritas (DNV)85 und
Germanischer Lloyd86 definieren einen "Full Mission Simulator", in Anlehnung an einen Vorschlag
von Drown und Lowry, als einen Simulator "capable of simulating full visual navigational bridge
operations, including capability for advanced manoeuvring and pilotage training in restricted wa-
terways".87 Der Simulator erfüllt damit automatisch die Ansprüche von STCW95 an:
ARPA – Radarsimulatoren,
Simulatoren für Schiffsführung und Wachdienst und
Simulatoren für Handhaben und Manövrieren des Schiffes.
85Det Norske Veritas: "Standards for Certification of Maritime Simulator Systems (2.14)", Oslo 2000.
86Germanischer Lloyd: "Guidelines for the Approval of Maritime Simulators", Hamburg 2001.
87 National Research Council (Hrsg.): „Simulated Voyages", S.39.

43
10.1 Systembeschreibung des POLARIS-Systems
Das POLARIS-System wird individuell auf die Wünsche des Kunden zugeschnitten. Es besteht
aus ein oder mehreren Brückenmodulen, welche über eine oder mehrere Instruktorstationen ge-
steuert werden. Weitere des Komponenten POLARIS-Systems sind:
das Radarsystem,
das Sichtsystem und
das Kommunikationssystem.
Als Betriebssystem für die Software dient Windows NT. Alle Komponenten des Systems sind über
ein LAN (Local Area Network) miteinander verbunden. Das nachfolgende Schaubild verdeutlicht
den Aufbau und die Struktur des POLARIS Systems.

Abbildung 22: POLARIS-Systemdesign

10.2 Komponenten des Elsflether Schiffsführungssimulators


Der Schiffsführungssimulator in Elsfleth besteht aus 4 Modulen, die im folgenden kurz vorgestellt
werden:
1. dem Vorbereitungsraum,
2. den Kommandobrücken,
3. dem Debriefingraum und
4. dem Instruktorraum.

44
10.3 Der Vorbereitungsraum
Die jeweiligen Brückenbesatzungen bereiten sich auf das Szena-
rio auf der ihnen zugeteilten Brücke vor. Jede Brücke verfügt über
die für das Seegebiet notwendigen Karten und Handbücher.
Handbücher und Seekarten lagen noch nicht vor. Sie sollen erst
nach der Inbetriebnahme angeschafft werden.
In einem Vorbereitungsraum steht ein POLARIS PC-System, an
dem die Schüler sich außerhalb der Unterrichtszeiten auf Simula-
torübungen vorbereiten können. Das System besteht aus einer
ECDIS und einem Eigenschiffsmonitor. Der Eigenschiffsmonitor
enthält alle Bedienelemente und Navigationsgreäte einer Schiffs-
brücke, inklusive eines ARPA-Radarbildes.
Abbildung 23: POLARIS
Eigenschiff (PC-Basis)

10.4 Die Kommandobrücken


Der Lieferumfang umfasst 4 Schiffsbrücken, wovon 2 über ein Sichtsystem verfügen. Brücke 1
verfügt über ein 270° Sichtfeld und Brücke 2 über ein 180° Sichtfeld. Die anderen beiden Brücken
sind als Radarbrücken konzipiert. Alle 4 Brücken befinden sich im Erdgeschoss des Neubaus
(siehe Abbildung 21).

Abbildung 24: Brücke 1 (Außenansicht)


Zur Verdeutlichung der Anordnung der Geräte in der Brücke und der Raumaufteilung, dient die
nachfolgende Abbildung mit dem geplanten Aussehen der Brücke 1.

Abbildung 25: Brücke 1 (Innnenansicht)

45
Jede der 4 Schiffsbrücken ist mit 2 Radargeräten bestückt, so dass die Radarüberwachung des
Seeraumes wie auf einem echten Schiff vom Wachoffizier und Kapitän parallel durchgeführt wer-
den kann. Neben einer vollständigen Brückenausrüstung steht auf jeder Brücke zusätzlich eine
ECDIS zur Verfügung.
Die Brücken sind von der Größe und Ausstattung her für eine Besetzung mit jeweils 3 bis maximal
4 Schülern ausgelegt.

10.5 Der Debriefingraum


Der Debriefingraum orientiert sich konzeptionell an dem im
Schiffsführungssimulator "SUSAN" und anderen Schiffsfüh-
rungssimulatoren verwendeten Aufbau.
Zum Debriefingraum gehört eine Projektionsanlage zum
Abspielen eines Replays. Weiterhin besteht die Möglichkeit
die Audiodaten einzuspielen.
Der Grundriss auf der Skizze ist hörsaalartig und durch die
Anordnung der einzelnen Elemente lehrerzentriert.
Der Aufbau des Debriefingraumes in dieser Form scheint
deshalb nur bedingt geeignet um moderne pädagogische
Formen beim Debriefing einsetzen zu können.
Die Stühle sind aber nicht fest montiert, so dass der Raum
Abbildung 26: Debriefingraum jederzeit umgestellt und nach den Wünschen des
Ausbilders gestaltet werden kann.
Das einzige Manko besteht darin, dass es für alle 4 Brücken zusammen nur 1 Debriefingraum mit
entsprechender Ausrüstung zur Verfügung steht.

10.6 Der Instruktorraum

Abbildung 27: Instruktorarbeitsplatz

Der Schiffsführungssimulator ist mit 2 Instruktorarbeitsplätzen ausgerüstet, denen wahlweise


jeweils 1 bis 4 Schiffsbrücken zugeordnet werden können.
Über die Instruktorstation besteht die Möglichkeit das Radarbild der beiden Radargeräte in den
Simulatorbrücken zu überwachen. Dadurch ist es möglich festzustellen, ob der Schüler das ARPA-
Radar richtig bedient bzw. das Bild richtig interpretiert, oder ob seine Handlungen auf falschen

46
Schlüssen bzw. Vermutungen beruhen.
Die Videoprojektion der beiden Brücken mit Außensicht wird im Instruktorraum angezeigt, so dass
der Ausbilder jederzeit feststellen kann, was von den Brücken aus zu sehen ist, bzw. wie sich die
Lage optisch darstellt.
Der Instruktorraum befindet sich direkt neben Brücke 1 (siehe Abbildung 21) und bietet die
Möglichkeit dass Geschehen auf Brücke 1 visuell zu verfolgen. Eine Gelegenheit Einsicht in das
Geschehen der beiden RADAR-Brücken zu bekommen besteht nicht. Auch gibt es keine
Videoaufzeichnung.
Eine Aufzeichnung der Kommunikation (Schiff – Land oder Schiff – Schiff und Intercom) ist
möglich.
Für jede Übung kann ein Skript mit einer
vorgegebenen Handlungsfolge (Course of Events)
erstellt werden. Wenn die Systemzeit erreicht ist,
erscheint ein Hinweis, welche Handlung einzuleiten
ist.

Abbildung 28: Ablaufskript

47
11. Planung der Simulatorwoche

11.1 STCW - Bestandteile


In die Übungen der Simulatorwoche werden sämtliche STCW – Lernziele (Competences) der
Funktionsbereiche "Schiffsführung auf Betriebsebene" (Navigation at the Operational Level) und
"Schiffsführung auf Führungsebene" (Navigation at the Management Level) integriert.

STCW Mindestanforderungen für die Erteilung von Befähigungszeugnissen an nautische


A-II/1 Wachoffiziere auf Schiffen mit einer Bruttoraumzahl von 500 und mehr
Funktionsbereich: Schiffsführung auf Betriebsebene
1 Planung und Durchführung einer Fahrt sowie Positionsbestimmung
2 Befähigung eine sichere Brückenwache zu gehen
Verwendung von Radargerät und Radarbild-Auswerthilfe (ARPA) für eine sichere
3 Schiffsführung
4 Reaktion auf Notfälle
5 Reaktion auf ein Notsignal auf See
6 Anwendung des Seefahrts-Standardvokabulars in der durch die Standardredewen-
dungen für die Seefahrt ergänzten Fassung und der Anwendung der englischen Sprache
in Wort und Schrift
7 Übermittlung und Empfang von Informationen durch optische Signalgebung
8 Manövrieren des Schiffes
Tabelle 9: STCW95 A-II/1 Schiffsführung auf Betriebsebene

STCW Mindestanforderungen für die Erteilung von Befähigungszeugnissen an Kapitäne


A-II/2 und Erste Schiffsoffiziere auf Schiffen mit einer Bruttoraumzahl von 500 und mehr
Funktionsbereich: Schiffsführung auf Führungsebene
1 Reiseplanung und Durchführung der Navigation
2 Positionsbestimmung und Genauigkeit der Positionsbestimmung unter Anwendung aller
Hilfsmittel
3 Bestimmung und Berücksichtigung von Kompaßfehlern
4 Koordinierung des Such- und Rettungsbetriebs
5 Festlegung von Anordnungen und Verfahren für den Wachdienst
6 Gewährleistung einer sicheren Schiffahrt durch den Gebrauch von Radar und ARPA
sowie modernen Navigationssystemen zur Unterstützung der Entscheidungsfindung auf
der Kommandoebene
9 Manövrieren und Handhaben des Schiffes unter allen Bedingungen
Betrieb der Fernsteuerung der Maschinenanlage und der technischen Systeme und
10 Dienste
Tabelle 10: STCW95 A-II/2 Schiffsführung auf Leitungsebene

Es gibt keine 1:1 Überführung der STCW – Lernziele in den den StAK-Rahmenlehrplan.

48
11.2 Einbindung in den Stundenplan nach StAK-Rahmenlehrplan
Der Unterricht am Schiffsführungssimulator wird dem Lernbereich "Projekt" des StAK- Rahmen-
lehrplans mit 40 Semesterwochenstunden zugeordnet.

Lernbereich: Projekte
Projekte sollen interdisziplinär angelegt und möglichst in Blockform organisiert werden. Es kön-
nen u.a. in Projekten themenbezogene Einzelqualifikationen erworben werden.
Folgendes Projekt sollte vorzugsweise angeboten werden:
Integrierte Übungen an einem Radarsimulator, Schiffsführungssimulator einschließlich Navigation,
Kommunikation und SAR-Maßnahmen im Umfang von 120 Stunden
Tabelle 11 StAK-Rahmenlehrplan, Lernbereich Projekte
Das Projekt beinhaltet die Umsetzung der praktischen Lerninhalte des Lernbereiches "Schiffs-
führung" und zwar die Lernziele:
Praktische Navigation ausführen können und
Grundlagen der Manöverkunde kennen und wichtige Manöver beschreiben können.

Lernbereich: Schiffsführung
Nr. Lernziele Lerninhalte ZRW
3 Praktische Übungen an Radargeräten zur Ortsbestimmung. 40
Navigation Übungen an Kompassen.
ausführen Übungen an Schiffsführungssimulatoren: Schiffsführung im Rahmen einer
können Wache, Assistenz des Schiffsführers in besonderen Situationen, Ein-Mann-
Fahr- und Wachbetrieb sowie kooperative Schiffsführung im Team, Bahn-
planung, -ausführung und -kontrolle mit rationellen Methoden und Hilfsmitteln,
Beurteilung und Erhalt der Seeverkehrssicherheit, Überwachung der
technischen Systeme und Entscheidungsfindung im Störfall, klare, eindeutige
und effektive Durchführung der internen und externen Kommunikation.
Übungen am Radarsimulator: Auswertung des Radarbildes am konventionellen
und am ARPA-Gerät, manuelle und ARPA-Auswerteverfahren, Einsatz von
konventionellen Radargeräten und des ARPA-Gerätes zur Kollisionsverhütung,
Navigation mit Hilfe des konventionellen Radargerätes und des ARPA-Gerätes.
...
10 Grundlagen ... 60
der Manöver- Übungen am Schiffsführungssimulator, insbesondere praktische Anwendung
kunde kennen der erworbenen theoretischen Kenntnisse bei
und wichtige
• der Bestimmung von Manövrierkennwerten und
Manöver
beschreiben der Erstellung von Manövrierunterlagen und Brückenpostern,
können. • der Handhabung des Schiffes in engen und flachen Gewässern sowie in
Häfen beim An- und Ablegen,
• bei Mann-über-Bord Manövern und bei Suche und Rettung.
Tabelle 12: Lernziele des Simulatortrainings, Auszug aus dem StAK-Rahmenlehrplan, Lernbereich
Schiffsführung
Die Übungen enthalten weiterhin einzelne Lerninhalte der folgenden Lernziele aus dem Lerngebiet
"Schiffsführung". Im Unterschied zu oben findet sich aber hier kein Hinweis88 auf Unterricht am
Simulator bzw. Schiffsführungssimulator.

88 Außer in Lernziel 7

49
Nr. Lernziele
1 Funktionsprinzip technischer Navigationseinrichtungen kennen und die entsprechenden
Geräte bedienen können
2 Küsten- und reviergebundene Navigationsverfahren anwenden können
4 mit navigatorischen Informationssystemen vertraut sein und navigatorische Reiseplanung
durchführen können
6 Regeln zur Kollisionsverhütung sicher kennen und anwenden können
7 Wachdienst unter Anwendung von Radar/ARPA und Verkehrskommunikation sicher
durchführen können
13 schiffahrtspezifische Kommunikation in englischer Sprache sicher durchführen können
Tabelle 13: Weitere Lernziele des Simulatortrainings, Auszug aus dem StAK-Rahmenlehrplan Lernbereich
Schiffsführung
Dieser Umstand macht es letztendlich sehr schwierig, die Lernziele und Lerninhalte eindeutig
festzulegen, die am Schiffsführungssimulator vermittelt werden sollen. Die Ziele und Inhalte
werden mehr aus der Erfahrung der Unterrichtenden bestimmt, da sie im Lehrplan nicht immer ein-
deutig identifizierbar sind.

11.3 Die Klasse


Die Unterrichtseinheit wird konzipiert für den Lehrgang NWO28 der Fachschule Seefahrt Grü-
nendeich. Die Schüler haben am 09.09.99 mit der Ausbildung begonnen und befinden sich jetzt im
Abschlusssemester (4. Schulhalbjahr). Der Lehrgang endet am 13.07.01.
Die Klasse besteht aus 7 Schülern, die alle den Schiffsmechanikerbrief besitzen. Das Alter der
Schüler liegt zwischen 21 und 39 Jahren. 6 Schüler besitzen die deutsche Staatsangehörigkeit, 1
Schüler kommt aus Ghana und hat leichte Sprachprobleme.

11.3.1 Fachliche Voraussetzungen


Die für die Durchführung der Simulatorübungen benötigten theoretischen Kenntnisse sind Be-
standteil der folgenden Lernziele und wurden entweder in den vorherigen Schulhalbjahren oder
werden in diesem Schulhalbjahr unterrichtet.
Nr. Lernziel Schulhalbjahr in
dem der Unterricht
erteilt wurde

Lernbereich Gesellschaft und Kommunikation


5 Allgemeines Betriebszeugnis für Funker erwerben 2.
Lernbereich Schiffsführung
1 Funktionsprinzip technischer Navigationseinrichtungen kennen und die 2.
entsprechenden Geräte bedienen können
2 Küsten- und reviergebundene Navigationsverfahren anwenden können 1.
4 mit navigatorischen Informationssystemen vertraut sein und navigatorische 4.
Reiseplanung durchführen können
5 praktische Navigation ausführen können 4.
6 Regeln zur Kollisionsverhütung sicher kennen und anwenden können 2.
7 Wachdienst unter Anwendung von Radar/ARPA und Verkehrs- 4.
kommunikation sicher durchführen können

50
Nr. Lernziel Schulhalbjahr in
dem der Unterricht
erteilt wurde

10 Grundlagen der Manöverkunde kennen und wichtige Manöver beschreiben 2.


können.
13 schiffahrtspezifische Kommunikation in englischer Sprache sicher 1.
durchführen können
Überwachung des Schiffsbetriebes und Fürsorge für Personen an Bord
2 Maßnahmen in Notfällen kennen, üben und einleiten können 3.
Tabelle 14: Erteilter Unterricht in der Klasse NWO28

11.3.2 Erfahrung im Umgang mit Simulatoren


Während des Erwerbs des Allgemeinen Betriebszeugnisses im 2. Schulhalbjahr arbeiteten die
Schüler mit dem GMDSS-Simulator der Seefahrtschule Grünendeich.
Seit Beginn des Sommersemesters 2001 befinden sich die Schüler in der ARPA-Radar Ausbil-
dung und nutzen dafür den Norcontrol RADAR- Simulator der Seefahrtschule Grünendeich. Ob-
wohl es sich um den selben Hersteller wie in Elsfleth handelt, sind die Bedienelemente des
Schiffsführungssimulators in Elsfleth anders ausgeführt als im Simulator in Grünendeich.

11.3.3 Praktische Voraussetzungen


Alle Schüler sind im Besitz des Schiffsmechanikerbriefes und verfügen damit über eine mehrjäh-
rige Seefahrtszeit. Durch ihre Erfahrungen als Ausguck und Rudergänger besitzen sie Kenntnisse
über die Organisation und den Ablauf des Brückenbetriebes.
An der Seefahrtschule Grünendeich erwarben die Schüler durch praktische Unterweisung und
Übungen mit Seekarten und technischen Geräten (ECDIS, NAVTEX, GPS) Kenntnisse über den
Umgang mit der Brückenausrüstung.
Keines der an der Seefahrtschule Grünendeich zur Unterweisung benutzten Geräte befindet sich
allerdings in der gleichen Ausführung im Schiffsführungssimulator in Elsfleth. Die dort verwende-
ten Geräte sind für die Schüler von der Bedienung her neu, obwohl Sie die technische Wirkungs-
weise kennen.

11.4 Zeitplanung
Aufgrund der großen räumlichen Entfernung, ca. 2 Stunden An- und Abfahrt, kann der Unterricht
am Schiffsführungssimulator nur in Blockform und nicht unterrichtsbegleitend durchgeführt wer-
den.
Laut Planung wird die Seefahrtschule Grünendeich den Schiffsführungssimulator in Elsfleth vom
Montag den 28.05.01 bis einschließlich Freitag den 01.06.01, also insgesamt 5 Werktage nutzen
können.
Der Unterricht findet zwischen 08:00 und 15:00 statt. Ein Simulatortag hat 8 Unterrichtsstunden zu
je 45min. Das ergibt effektiv 360 Minuten Simulatorzeit. In diesem Zeitraum enthalten sind das
Briefing, der Simulatorlauf und das Debriefing. Abhängig von den Szenarien variiert die Zeit für
das Briefing und das Debriefing. Auf Basis der entwickelten Kriterien für die Gestaltung eines Si-
mulatortrainings wurde folgender Wochenplan erstellt. Jeder der Tage steht unter einem Themen-
schwerpunkt.

51
11.4.1 Wochenplanung
Die 5 Tage der Simulatorwoche gliedern sich in die folgenden Themenschwerpunkte:
1. Tag Vertrautmachen mit den Geräten und einfache Fahraufträge
2. Tag Manövrieren
3. Tag Kollisionsverhütung, Navigation und Bridge Team Management
4. Tag Suche und Rettung und Notfallmanagement
5. Tag Bewertungsübung und Bridge Team Management

11.4.2 Tagesplanung
Pro Tag werden mehrere Szenarien (2 – 6) durchgefahren. Die aufgeführten Zeiten sind reine
Simulatorzeiten (Fahrzeiten), Briefing und Debriefing nicht mit eingerechnet. Abhängig vom
Schwierigkeitsgrad sind für ein Szenario 5 – 20 Minuten Briefing und 10 – 15 Minuten Debriefing-
zeit zuzurechnen.
Die nachfolgenden Tabellen wurden aus einer Matrix erstellt, um sicherzustellen, dass alle in
Frage kommenden STCW-Lernziele berücksichtigt werden. Die den jeweiligen Nummern zuge-
ordneten STCW-Lernziele befinden sich in der Anlage 7.
1. Tag: Vertrautmachen mit den Geräten und einfache Fahraufträge (gleiches Schiff)
Nr. Szenario A-II/1 A-II/2 Dauer
1. Einfache Manöverübungen: Drehkreis, Stoppstrecke, 1.6, 8.1, 9.3, 9.15 75 min
Fishtailing, RoT, Ruderanlage 8.4
2. Einfache KVR Übungen:Regel 13, 14,15 2.1, 2.2, 5, 6 45 min
3
3. Einfache Navigationsübung: Passieren der Straße von 1.2, 1.3 2.2, 2.3, 6 45 min
Dover
4. Ansteuerung des Elblotsen (Passage Planning, Kommu- 1, 2, 6 1., 2.2, 60 min
nikation, Manöver, KVR, ohne Strom und Wind) 2.3, 5, 6,
9.1, 9.18
5. Einfache Kommunikationsübung: Fahren auf der Elbe unter 1.2, 1.3, 35 min
Radarberatung 6
Simulatorzeit 260 min
Briefing / Debriefing 100 min
Tabelle 15: 1.Tag des Simulatortrainings

2. Tag: Manövrieren eines Schiffes


Nr. Szenario A-II/1 A-II/2 Dauer
1. Manövrieren: Auswirkungen verschiedener Effekte (z.B. 8.4 9.2, 9.4, 80 min
Bank Effect) 9.5
2. Anlegen (ohne Wind Strom u. Schlepper) 8.2, 8.5 9.6, 9.7, 45 min
9.8
3. Anlegen unter verschiedenen Bedingungen (Wind, Strom) 1.7, 8.2, 9.6, 9.7, 45 min
8.5 9.8
4. Anlegen mit Schlepperhilfe 9.6, 9.7, 45 min
9.8

52
2. Tag: Manövrieren eines Schiffes
5. Anlaufen eines Ankerplatzes, Ankern, Anker-auf-gehen 1.4, 8.5 9.9. 9.10, 45 min
10
Simulatorzeit 260 min
Briefing / Debriefing 100 min
Tabelle 16: 2.Tag des Simulatortrainings

3. Tag: Kollisionsverhütung, Navigation und Bridge Team Management


Nr. Szenario A-II/1 A-II/2 Dauer
1. Verkehrssituation in der Straße von Dover 2.1, 2.2, 5, 6 40 min
3
2. Auslaufen Dover und Kreuzen des VTG. Einordnen in den 2.1, 2.2, 1.1, 9.18 90 min
nordgehenden Verkehr 2.4
3. Fahren im Englischen Kanal mit Betriebsstörung 2.1, 2.2, 1.2, 1.3, 30 min
3 9.18, 10
4. Verkehrssituation in der Deutschen Bucht 2.1, 2.2, 1.2, 1.3, 40min
3 9.18
5. Ansteuerung des Elblotsen unter erschwerten 1.7, 2, 3 1.1, 7.1, 30 min
Bedingungen 9.1
6. Fahren auf der Weser mit Einlaufen in die Kaiserschleuse 1.5 3, 9.2, 40 min
Bremerhaven 9.11, 9.16
Simulatorzeit 270 min
Briefing / Debriefing 90 min
Tabelle 17: 3.Tag des Simulatortrainings

4. Tag: Suche und Rettung / Notfallmanagement


Nr. Szenario A-II/1 A-II/2 Dauer
1. Mann über Bord (Williamson-, Scharnow- und Single Turn 4.3, 8.3 9.13, 9.14 60 min
unter verschiedenen Wetterbedingungen)
2. SAR-Übung 5, 7 4 120 min
3. Feuer an Bord, Verlassen des Schiffes 12.5 15.4, 15.5 90 min
Simulatorzeit 270 min
Briefing / Debriefing 90 min
Tabelle 18: 4.Tag des Simulatortrainings

5. Tag: Bewertung und Bridge Team Management


Nr Szenario A-II/1 A-II/2 Dauer
1. Übung zur Bewertung der Leistung (Auslaufen Dover, wechselnd 70 min
Kreuzen VTG)
2. Übung zur Bewertung der Leistung (Passieren der Straße wechselnd 70min
von Dover mit Maschinenproblemen)

53
5. Tag: Bewertung und Bridge Team Management
3. Übung zur Bewertung der Leistung (Ansteuerung des wechselnd 90 min
Elblotsen)
4. Übung zur Bewertung der Leistung (Queren des Elb- wechselnd 40 min
fahrwassers und Ankern auf Außenelbe-Reede)
5. Einlaufen Elbe mit Lotsen (Grundberührung, Kollision 4.1, 4.2 - 30 min
provozieren)
Simulatorzeit 300 min
Briefing / Debriefing 60 min
Tabelle 19: 5.Tag des Simulatortrainings

11.5 Auswahl der Schiffe und Seegebiete


Die Schüler sollen im Laufe der Woche nicht mit immer neuen Umgebungen und Schiffen kon-
frontiert werden.
Es werden deshalb nur 2 Eigenschiffe mit verschiedenen Manövriereigenschaften eingesetzt,
damit sich die Schüler mit den Charakteristika dieser beiden Schiffe vertraut machen können.
Werden zu viele verschiedene Eigenschiffe eingesetzt, entwickeln die Schüler kein Gefühl für das
Verhalten des jeweiligen Schiffes. Ein Transfer der theoretischen Kenntnisse im Manövrieren auf
das Verhalten des Schiffe ist dann nicht mehr möglich.
Folgende Schiffe wurden aus den 6 momentan zur Verfügung stehenden Schiffen ausgewählt.
RoRo – Schiff, beladen (roro02)
Massengutfrachter, beladen (bulk06)
Die Manöverdatenblätter der beiden Schiffe befinden sich im Anlage 8 und Anlage 9 zu dieser Ar-
beit. Leider stehen die entsprechenden entsprechenden Eigenschiffe in Ballast nicht zur
Verfügung. Auch der Trimm der beiden Eigenschiffe, die auf ebenen Kiel liegen, läßt sich nicht
variieren.
Im Idealfall sollte hier ein Containerschiff von 150 - 180m Länge und einer Geschwindigkeit von
ca. 20kn als Eigenschiff eingesetzt werden. Denn auf diesem Schiffstyp und dieser Größenklasse
werden die meisten Absolventen später eingesetzt werden. Außerdem erscheint er von seinen
Abmessungen und seinem Manövrierverhalten ideal für den Einsatz in einem Schiffsführungs-
simulator. Ein solches Schiff steht zwar als Eigenschiff zur Verfügung. Es sind die Modelle CAR-
GO02L und CNTNR14 L. Die Manövercharakteristika entsprechen aber nicht dem Echtverhalten
eines solchen Schiffes, was eine Verwendung für dieses Szenario ausschließt. Die Diskrepanz
besteht insbesondere bei den Fahrtstufen (siehe Tabelle 19). Der Unterschied zwischen VVSEE =
20,2kn und VVMANÖVER = 12.2kn bzw. 19,6 kn und 10,6kn ist viel zu groß. Weiterhin bestehen Wi-
dersprüche über die Manöverkenndaten innerhalb der von Norcontrol mitgelieferten Schiffspezifi-
kation, die vom Simulatorbetreiber noch geklärt werden müssen.89
Eigenschiffsmodell CARGO02L CNTNR14L
Fahrtstufe (Voraus) U/min Geschwindigkeit U/min Geschwindigkeit
Full sea speed 114,0 19,60kn 140,7 20,62kn
Full 62,0 10,66kn 85 12,02kn
Half 45,0 7,74kn 72 10,01kn
Slow 32,5 5,59kn 58 7,98kn
Dead slow 26,0 4,47kn 37 4,97kn

89 gleiches gilt für das Generic General Cargo Ship.

54
Tabelle 20: Fahrtstufen der Eigenschiffsmodell CARGO02L und CNTNR14L
Weiterhin stehen als Eigenschiffe ein Kümo und ein VLCC-Tanker zur Verfügung.
Der Kümo ist 55m lang und läuft maximal 9kn. Aufgrund seiner geringen Abmessungen und der
niedrigen Geschwindigkeit erscheint der Kümo als Eigenschiff ungeeignet. Die Szenarien würden
durch die langsame Eigenschiffsgeschwindigkeit den zeitlichen Rahmen überschreiten, und an
einem Schiff dieser Größe lassen sich die komplexen Vorgänge des Manövrierens schlecht an-
schaulich darstellen.
Der VLCC-Tanker dürfte durch seine Abmessungen und seine Trägheit beim Manövrieren die
Schüler in diesem Stadium der Ausbildung überfordern. Solch ein Modell eignet sich am besten
zur Vorbereitung von Kapitänen und Offizieren, die später auf diesen Schiffen eingesetzt werden.
Laut Aussage von Herrn K. Damm handelt es sich bei den Eigenschiffen um Beta-Versionen. Erst
nach Inbetriebnahme des Schiffsführungssimulators werden die zur Verfügung stehenden Schiffe
getestet und endgültig festgelegt, welche Eigenschiffe in Zukunft benutzt werden sollen.
Zum jetzigen Zeitpunkt gibt es noch keine festgelegten Eigenschiffsnamen, Rufzeichen und MMSI-
Nummern für die Eigenschiffe. Deshalb wurden eigene Namen für die Eigenschiffe festgelegt.
Brücke Schiffsname Rufzeichen MMSI-NR
Brücke 1 MS „Grünendeich DGSR 211206540
Brücke 2 MS Steinkirchen DEVF 211206540
Tabelle 21: Eigenschiffsnamen
Die Anzahl verwendeten Seegebiete sollte begrenzt sein. Der Schiffsführungssimulator verfügt
über eine Vielzahl von Seegebieten (Deutsche Bucht, Englischer Kanal, Elbe, Weser, Jade,
Southampton, Bremerhaven, Hamburg). Zusätzlich steht ein Softwaretool zur Erstellung eigener
Seegebiete zur Verfügung.
Für das Simulatortraining wurden insgesamt 7 Seegebiete ausgewählt.
Kategorie Seegebiet
Offene See Englischer Kanal, Ozean
Ansteuerung Deutsche Bucht (Weserlotse, Elblotse)
Revier Elbe, Weser
Häfen Dover und Bremerhaven
Tabelle 22: Ausgewählte Seegebiete für das Simulatortraining

11.6 Gestaltung der Szenarien


Die Szenarien wurden an der Instruktorkonsole zuerst in Oldenburg und am Schluss in den Räu-
men des neuen Simulators in Elsfleth erstellt.
Das auf der Instruktorstation dargestellte Seegebiet enthält als einzige Information neben den Küs-
tenlinien alle im Seegebiet ausliegenden Tonnen. Als hinderlich erwies es sich, dass die Ver-
kehrstrennungsgebiete und andere für die Schiffsführung wichtigen Informationen (z.B. Lotsen-
versetzstationen) nicht dargestellt werden. Weitere Information zu den Tonnen, wie z.B. der Name,
sind ebenfalls nicht erhältlich. Es wird Aufgabe der Ausbilder sein, diese Informationen
einzutragen und somit das Seegebiet zu vervollständigen . Für die Erstellung der Szenarien erwies
es sich aus diesem Grund als sehr schwierig die Schiffe richtig zu positionieren und deren Route
zu planen90.
Datenbasen für Strom und Gezeit müssen an der Instruktorstation erstellt werden. Hierfür müssen
im Seegebiet Vektoren mit Stromgeschwindigkeit und Stromrichtung eingetragen werden. Da die

90 Laut Aussage von Herrn Damm ist es möglich, die für den alten Radarsimulator erstellten Einträge in die neue Datenbasis zu
überspielen.

55
Datenbasis für den Englischen Kanal und die Deutsche Bucht noch nicht vorhanden ist, wurden
von mir eigene Stromkarten angefertigt, um die Unterrichtseinheit durchführen zu können. Bei der
Erstellung von Übungen für den Simulator wird es zukünftig Aufgabe der Ausbilder sein, Strom
und Gezeitenkarten für den Simulator zu entwickeln.

56
12. Die Unterrichtseinheit

12.1 Definition
Eine Unterrichtseinheit wird bezeichnet als eine thematisch abgeschlossene, methodisch eher
lehrgangsförmig als offen organisierte Großform.
“Methodische Großformen des Unterrichtes sind komplexe, historisch gewachsene und in-
stitutionell verankerte feste Strukturen der zielbezogenen Organisation thematisch
zusammenhängender schulischer Aufgabenkomplexe.”91
W. Böhm definiert den Begriff der Unterrichtseinheit wie folgt:
"Ist ein in sich geschlossener Abschnitt im Verlauf des Unterrichts, der vom Stoff und vom
Leistungsvermögen der Schüler abhängt. Unterrichtseinheit und Unterrichtsstunde sind
somit nicht identisch. Eine Unterrichtseinheit kann länger oder kürzer als eine
Unterrichtsstunde sein."92

12.2 Ziel der Unterrichtseinheit


Ziel der Unterrichtseinheit ist es festzustellen, inwieweit die Schüler in der Lage sind selbständig
eine Reiseplanung vorzunehmen und Brückenwache zu gehen.
Dafür sollen die Schüler als Brückenteam die gestellte Aufgabe durchführen und dabei allzeit eine
sichere Schiffsführung garantieren. Das Verhalten des Schiffsführes wird beobachtet und einer
Bewertung unterzogen.
Aufgabe der Schüler wird es sein, eine Reise von Dover nach Hamburg zu planen. In den
einzelnen Szenarien müssen Situationen, die auf der Reise eintreten, im Schiffsführungssimulator
von den Schülern gelöst werden.

12.3 Geplanter Verlauf der Unterrichtseinheit


Die geplante Unterrichtseinheit besteht aus 4 Szenarien und wird am letzten letzten Tag der
Simulatorwoche gefahren. Für die gesamte Unterrichtseinheit sind 7 Unterrichtsstunden mit je 45
Minuten vorgesehen.

Element Zeitdauer
Briefing 15 Minuten 15 Minuten
Szenario 1 "Dover / VTG" 70 Minuten
Szenario 2 "VTG Sandettie" 70 Minuten 270 Minuten
Szenario 3 "Deutsche Bucht" 90 Minuten
Szenario 4 "Elbe / Ankern" 40 Minuten
Debriefing 30 Minuten 30 Minuten
Gesamtdauer 315 Minuten
Tabelle 23: Zeitplanung Unterrichtseinheit
Da es sich um eine "Full-Mission" Übung handelt und diese nur an einem Simulator mit
Sichtsystem gefahren werden kann, wird die Unterrichtseinheit an den beiden Brücken mit
Sichtsystem (Brücke 1 und Brücke 2) gefahren.
Die Klasse wird in 2 Gruppen geteilt, Brücke 1 mit 4 Schülern und Brücke 2 mit 3 Schülern besetzt.
Die Szenarien werden in den 2 Brücken zeitgleich gefahren ohne dass sich die Schiffe gegenseitig
91H. Meyer: „Unterrichtsmethoden I: Theorieband“, 6. Aufl., Cornelsen Verlag, Berlin 2000, S.146.
92 W. Böhm: „Wörterbuch der Pädagogik“, A. Kröner Verlag,Stuttgart 1988, S.597.

57
sehen. Dieses hat zwar den Nachteil, dass nur begrenzt Einfluss auf die Umweltbedingungen, ins-
besondere Fremdschiffe genommen werden kann, schafft aber eine bessere Vergleichbarkeit der
Ergebnisse und damit bessere Bewertungsmöglichkeiten.
Die Unterrichtseinheit ist in 4 Szenarien gegliedert. Jeder Schüler übernimmt in einem Szenario
die Schiffsführung, ein weiterer Schüler ist zuständig für Navigation und Radarbeobachtung. Der 3.
Schüler besetzt das Ruder. Der 4. Schüler in Brücke 1 ist der Peer-Beobachter. Aufgrund der ge-
ringen Schülerzahl ist dieses in Brücke 2 so nicht möglich. Deshalb wir dort der Rudergänger zu-
sätzlich als Peer-Beobachter fungieren.
Die Brückenbesatzungen stimmen sich vor Beginn der Übung darüber ab, wie die Rollenverteilung
in den einzelnen Szenarien sein wird. Kommt es zu keiner Einigung, entscheidet das Los-
verfahren.
Sämtliche verwendeten Brückengeräte sind den Schülern aus vorhergehenden Übungen bekannt.
Die Seegebiete sind den Schülern aus zumindest einer früheren Übung bekannt Das Schiff ihnen
Schüler aus vorhergehenden Übungen vertraut.
Die Schüler erhalten während des Debriefings Zeit die Geräte (GPS, Radar, ECDIS) auf der
Brücke vorzubereiten.
Eines der beiden während der Trainingswoche verwendeten Schiffe sollte sinnvollerweise für die
Übung zur Bewertung verwendet werden. So können die Schüler sich auf die gestellten Aufgaben
konzentrieren, und es werden Fehler vermieden, die aus Unkenntnis der Manövriereigenschaften
entstehen. Die Wahl fiel in diesem Fall auf das RoRo Eigenschiff mit Panmax-Abmessungen, da
es durch seine guten Manövriereigenschaften gegenüber dem Bulkcarrier besser zu handhaben
ist, und seine Geschwindigkeit, der eines modernen Containerschiffes entspricht. Das Führen
eines solchen Schiffes erfordert große Aufmerksamkeit bei der Kollisionsverhütung und
Navigation. Der Große Tiefgang macht es allerdings notwendig, dass das Schiff nur bei
Hochwasser aus Dover auslaufen kann, denn der Niedrigwasserstand am Liegeplatz in Dover
beträgt 5,6m. Deshalb wird für den Hafen von Dover die Wassertiefe im Simulator auf 20m
eingestellt.
Da es sich um die Simulation einer kompletten Reise handelt, werden die Szenarien, wie aus der
Zeitplanung ersichtlich, nach dem Briefing in einem durchgefahren.
Für die einzelnen Szenarien wurde eine Kurzbeschreibung und eine Detailbeschreibung erstellt
(siehe Anlage 10 und 11). Zusätzlich habe ich Bildschirmausdrucke der jeweiligen
Ausgangssituation gemacht und als Anlage 12 beigelegt. Die am Simulator erstellten Szenarien
lassen sich als Exercise-File ausdrucken. Da zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Hausarbeit noch
kein Drucker an das System angeschlossen war, gab es diese Möglichkeit nicht. Deshalb
beschränkt sich die Szenariendokumentation auf die von mir erstellten Unterlagen.

12.4 STCW – Lernziele


In der Unterrichtseinheit sollen die Schüler eine Reiseplanung vornehmen und anschließend einen
Arbeitsauftrag ausführen. Die Aufgabenstellung geht in Ihrer Komplexität über die vorgehenden
Übungen hinaus, um die Anforderungen an Reiseplanung des STCW A-II/2 zu erfüllen. Die Aufga-
benstellung erfasst die folgenden mit gekennzeichneten STCW - Lernziele. Die 3 mit dem
STCW – Lernziele werden separat in einer Search and Rescue (SAR) Übung bewertet.
STCW Mindestanforderungen für die Erteilung von Befähigungszeugnissen an nautische
A-II/1 Wachoffiziere auf Schiffen mit einer Bruttoraumzahl von 500 und mehr
Funktionsbereich: Schiffsführung auf Betriebsebene
1 Planung und Durchführung einer Fahrt sowie Positionsbestimmung
2 Befähigung eine sichere Brückenwache zu gehen

58
STCW Mindestanforderungen für die Erteilung von Befähigungszeugnissen an nautische
A-II/1 Wachoffiziere auf Schiffen mit einer Bruttoraumzahl von 500 und mehr
3 Verwendung von Radargerät und Radarbild-Auswerthilfe (ARPA) für eine sichere
Schiffsführung
4 Reaktion auf Notfälle
5 Reaktion auf ein Notsignal auf See
6 Anwendung des Seefahrts-Standardvokabulars in der durch die Standardredewendungen
für die Seefahrt ergänzten Fassung und der Anwendung der englischen Sprache in Wort
und Schrift
7 Übermittlung und Empfang von Informationen durch optische Signalgebung
8 Manövrieren des Schiffes

STCW Mindestanforderungen für die Erteilung von Befähigungszeugnissen an Kapitäne


A-II/2 und Erste Schiffsoffiziere auf Schiffen mit einer Bruttoraumzahl von 500 und mehr
Funktionsbereich: Schiffsführung auf Führungsebene
1 Reiseplanung und Durchführung der Navigation
Positionsbestimmung und Genauigkeit der Positionsbestimmung unter Anwendung aller
2 Hilfsmittel
3 Bestimmung und Berücksichtigung von Kompaßfehlern
4 Koordinierung des Such- und Rettungsbetriebs
5 Festlegung von Anordnungen und Verfahren für den Wachdienst
6 Gewährleistung einer sicheren Schiffahrt durch den Gebrauch von Radar und ARPA
sowie modernen Navigationssystemen zur Unterstützung der Entscheidungsfindung auf
der Kommandoebene
9 Manövrieren und Handhaben des Schiffes unter allen Bedingungen
10 Betrieb der Fernsteuerung der Maschinenanlage und der technischen Systeme und
Dienste
Somit kann festgestellt werden, dass die Bewertung sämtlicher STCW-Lernziele der
Schiffsführung mit Ausnahme von SAR in der Unterrichtseinheit enthalten sind.

12.5 Bewertung
Da der Simulator während der Unterrichtseinheit nur mit einem Trainer (Lehrer der Seefahrtschule
Grünendeich) besetzt ist, der auch für den Ablauf der Übung (Steuerung der Fremdschiffe, Kom-
munikation, etc...) verantwortlich ist, ist eine permanente Überwachung der Schüler in den beiden
Schiffsbrücken nicht gewährleistet. Für die Bewertung ist es deshalb zwingend erforderlich, dass
ein zusätzlicher Ausbilder oder Lehrkraft als Prüfer zur Verfügung steht, der sich ausschließlich mit
der Analyse und Bewertung der Handlungen der Schüler beschäftigt.
Die Fragen für die Reisevorbereitung müssen von der Gruppe als Ganzes beantwortet werden und
werden dementsprechend bewertet.
Die Schüler erhalten im Briefing eine Belehrung über den Bewertungsbogen (siehe Anlage 5). Die
definierten Parameter sind zum jetzigen Zeitpunkt:93
die Eigenschiffsgeschwindigkeit,
93 Während der Testläufe der Unterrichtseinheit kristallisieren sich eventuell noch weitere Parameter heraus, um die die Bewertung
ergänzt wird.

59
der einzuhaltende Passierabstand (CPA),
die maximale Übungszeit zum Erreichen der Endposition und
die allgemeinen Kriterien des Bewertungsbogens (siehe Anlage 5).
Parameter Beschreibung
Geschwindigkeit Eigenschiffsgeschwindigkeit so hoch wie möglich, aber der Situation
angepasst. Das Schiff hat einen engen Fahrplan, deswegen kaum
Zeitreserven
Passierabstand CPA 1,5 sm beim Kreuzen des Bugs eines anderen Fahrzeuges
(CPA) CPA 0,2 sm beim Überholen im Verkehrstrennungsgebiet
CPA 0.5 sm in allen anderen Begegnungssituationen
Tonnen sollten in 0,2sm Abstand passiert werden
Übungszeit Der Schüler soll innerhalb der zur Verfügung stehenden Zeit die gestellte
Aufgabe erfüllt haben
Tabelle 24: Bewertungsparameter
Die Schüler erhalten jeweils nach Beendigung jedes Szenarios einen Fragebogen94, in dem Sie
kurz die wichtigsten Entscheidungsgründe / Situationseinschätzungen festhalten.
Während der Übung wird vom Trainer und vom Peer-Beobachter der Bewertungsbogen ausgefüllt.
Die Bewertung erfolgt unter den Kriterien bestanden / nicht bestanden. Die Bewertung besteht
nicht allein aus der Vorbereitung und dem Übungslauf, auch das Debriefing ist mit Bestandteil der
Bewertung. Ein abschließende Beurteilung des Ausbilders über die Leistung des Schülers erfolgt
deshalb erst nach dem Debriefing.

94 Der Fragebogen kann erst nach den Testläufen erstellt werden.

60
13. Schlussbetrachtung
STCW95 hat durch seine Lernzielorientierung dazu beigetragen, dass der praktische Nachweis
von Fähigkeiten an Bedeutung gewonnen hat. Dadurch sind in gleichem Maße die Anforderungen
an die Simulatorausbildung gestiegen. Es steht für mich außer Frage, dass der Anteil der Simula-
torausbildung in Zukunft noch weiter wachsen wird, man denke nur an das Brückenmanagement.
Dies wird zwangsläufig eine Erhöhung der für die Simulation benötigten Wochenstunden im StAK-
Rahmenlehrplan erfordern.
Bei der Erstellung der Arbeit wurde mir bewusst, dass der Entwurf und Durchführung von Übungen
an Schiffsführungssimulatoren bis jetzt nur in geringem Maße Gegenstand pädagogischen Inte-
resses waren. Und das, obwohl Schiffsführungssimulatoren bereits seit mehr als 20 Jahren im Ein-
satz sind.
Die von STCW95 geforderte objektive Bewertung der Leistung, weist auf einen Schwachpunkt der
momentanen Ausbildung hin. Das Ergebnis eines Simulatortrainings ist stark mit der Person des
Ausbilders verknüpft. Aber das Problem ist erkannt und es gibt, wie in der Arbeit dargelegt, viel-
versprechende Ansätze, die eine objektive Bewertung garantieren.
Der Schiffsführungsimulator in Elsfleth beinhaltet alle Voraussetzungen, um die Seefahrtausbil-
dung zu verbessern. Die Nutzung gibt den Lehrern der Fachschulen Seefahrt die Chance, im
Rahmen der Ausbildung neue Unterrichtsmethoden einzusetzen. Der Unterricht am Schiffsfüh-
rungssimulator stellt den Schüler ins Zentrum des Unterrichtes. Die gestellten Aufgaben erfordern
Wahrnehmen, Denken, Handeln und Bewerten von Seiten des Schülers. Ein ganzheitlicher Lern-
prozess, der zur Herausbildung von Schlüsselqualifikationen führt, wird dadurch erreicht. Am Ende
stehen Schüler, die über eine qualifizierte berufliche Handlungskompetenz verfügen.
Die Idee eine Unterrichtseinheit mit Simulatorszenarien zu entwerfen, entsprang aus dem Wunsch,
den Simulator während der Simulatorwoche mit der Seefahrtschule Grünendeich schon effektiv
nutzen zu können. Denn es gibt in Niedersachsen noch keinen Schiffsführungssimulator, und es
fehlen die entsprechenden Erfahrungen über die Erstellung von Szenarien für Schiffsfüh-
rungssimulatoren. Ich hoffe, dass die von mir entwickelten Szenarien als Vorlage für weitere
Übungen nützlich sind.
Die Entwicklung der Unterrichtseinheit ermöglichte mir einen Einblick in Gestaltung von Szenarien
mit dem neuen Elsflether Simulator. Ich denke, er erfüllt, die in ihn gesetzten Erwartungen. Anzu-
merken bleibt, dass die Auswahl der Eigenschiffe und deren Manöverkennwerte noch einmal kri-
tisch hinterfragt werden sollten. Das Einzige, was mich am Simulator nicht überzeugen konnte, war
die in meinen Augen dürftige Darstellung der Seegebiete am Instruktorarbeitsplatz.
Die Themengebiete Szenariodesign und Bewertung sind so facettenreich, dass sie im Rahmen der
Arbeit nicht vollständig erschlossen werden konnten. Hier bedarf es intensiver pädagogischer
Bemühungen um die vielen offenen Fragen zu klären und um die Lücke zwischen Simulatoraus-
bildung und Pädagogik zu schließen.
Ich möchte mit dem gleichen Satz schließen, mit dem ich die Arbeit begonnen habe. Denn nicht
der Simulator darf im Zentrum unserer Bemühungen stehen, sondern die Erarbeitung pädagogi-
scher Methoden, um den Simulator optimal zum Nutzen der Schüler einsetzen zu können.

"A simulator does not train, it is the way the simulator is used that
yields the benefit"

61
14. Verzeichnisse

14.1 Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 1: Simulationsspiele 10
Abbildung 2: Bestandteile eines Lernzieles 11
Abbildung 3: Handlungskompetenz (Schelten) 12
Abbildung 4: Handlungskompetenz 13
Abbildung 5: Schrittfolge einer vollständigen Handlung (M. Eckert) 15
Abbildung 6: Handlungslernen (MASSTER) 17
Abbildung 7: Ziele der Simulatorausbildung 19
Abbildung 8: Ausbildungsinhalte am Schiffsführungssimulator 20
Abbildung 9: Verhalten des Ausbilders während nach der Übung (S. Tee) 23
Abbildung 10: Gestaltung des Debriefing 23
Abbildung 11: Designmodell nach P. Dieckmann 25
Abbildung 12: Szenariodesign nach Hiroaki Kobayashi 26
Abbildung 13: Szenariodesign (MASSTER) 27
Abbildung 14: Szenariodesign 30
Abbildung 15: Die 5 Elemente der Simulation (ISSUS) 31
Abbildung 16: Szenariodsign (ISSUS) 31
Abbildung 17: Elemente eines Szenarios 33
Abbildung 18: Entwicklung von Bewertungskriterien (McCallum) 37
Abbildung 19: Bewertungsparameter (POLARIS) 40
Abbildung 20: Gebäude des neuen Schiffsführungssimulators in Elsfleth 44
Abbildung 21: POLARIS Schiffsführungssimulator (Draufsicht) 44
Abbildung 22: POLARIS Systemdesign 45
Abbildung 23: POLARIS Eigenschiff (PC-Basis) 46
Abbildung 24: Brücke 1 (Außenansicht) 46
Abbildung 25: Brücke 1 (Innnenansicht) 46
Abbildung 26: Debriefingraum 47
Abbildung 27: Instruktorarbeitsplatz 47
Abbildung 28: Ablaufskript 48

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14.2 Verzeichnis der Tabellen

Tabelle 1: Systematik der Normen für die Ausbildung, die Erteilung von Befähigungs-
zeugnissesund den Wachdienst von Seeleuten (STCW - Übereinkommen) 3
Tabelle 2 Ausschnitt aus einer STCW95 A-II Tabelle 6
Tabelle 3: Englische Definitionen pädagogischer Begriffe 10
Tabelle 4: Definition der Schwierigkeitsgrade für die Simulatorausbildung 28
Tabelle 5: Szenariokurzbeschreibung (MASSTER) 32
Tabelle 6: Beschreibung der Elemente der Simulatorausbildung 33
Tabelle 7: Beschreibung der Tasks (MASSTER) 34
Tabelle 8: Bewertung des "Human Factor" (MASSTER) 40
Tabelle 9: STCW95 A-II/1 Schiffsführung auf Betriebsebene 48
Tabelle 10: STCW95 A-II/2 Schiffsführung auf Leitungsebene 48
Tabelle 11: StAK-Rahmenlehrplan, Lernbereich Projekte 49
Tabelle 12: Lernziele des Simulatortrainings, Auszug aus dem StAK-Rahmenlehrplan,
Lernbereich Schiffsführung 49
Tabelle 13: Weitere Lernziele des Simulatortrainings, Auszug aus dem StAK-Rahmenlehrplan
Lernbereich Schiffsführung 50
Tabelle 14: Erteilter Unterricht in der Klasse NWO28 51
Tabelle 15: 1.Tag des Simulatortrainings 52
Tabelle 16: 2.Tag des Simulatortrainings 53
Tabelle 17: 3.Tag des Simulatortrainings 53
Tabelle 18: 4.Tag des Simulatortrainings 53
Tabelle 19: 5.Tag des Simulatortrainings 54
Tabelle 20: Fahrtstufen der Eigenschiffsmodell CARGO02L und CNTNR14L 54
Tabelle 21: Eigenschiffsnamen 55
Tabelle 22: Ausgewählte Seegebiete für das Simulatortraining 55
Tabelle 23: Zeitplanung Unterrichtseinheit 57
Tabelle 24: Bewertungsparameter 60

63
14.3 Literaturverzeichnis

H. Aebli: " Denken: Das Ordnen des Tuns", Klett-Cotta, Stuttgart 1981.
R. Baumann: "Didaktik der Informatik", Klett Schulbuchverlag, Stuttgart 1990.
W. Böhm: „Wörterbuch der Pädagogik“, A. Kröner Verlag,Stuttgart 1988.
Bundesgesetzblatt: „Anlage zur Dritten Verordnung über die Inkraftsetzung der Änderungen der
Anlage des Internationalen Übereinkommens von 1978 über die Normen für die Ausbildung, die
Erteilung von Befähigungszeugnissen und den Wachdienst von Seeleuten vom 18.06.1997“,
Anlageband zum BGBL. Teil II Nr. 26 vom 25. Juni 1997.
Bundesgesetzblatt: "Schiffsoffiziersausbildungsverordnung vom 15.02.1992 (BGBl. I S.22) in der
berichtigten Neufassung vom 28.04.98", BGBl. I S.872.
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2000.
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Anwendungsfeldern“, Diplomarbeit, Chemnitz 2000.
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control User Conference 1999 (Hrsg.), Oslo 1999.
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praktische Konsequenzen“, in G. Pätzoldt (Hrsg.): „Handlungsorientierung in der beruflichen Bil-
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training“, Hamburg 1999.
MASSTER: „WP 5 - Provision of Scenario Methodologies and Scenarios Final Version (1.0)“,
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MASSTER: „WP 6 - Development of Training Assessment Tools to be used in Providing
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24.07.2000".
Niedersächsiches Kultusministerium: "Ergänzende Bestimmungen zur Verordnung über berufsbil-
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Not named: „ Reducing accidents at Sea“, Safety at Sea International, August 1996, S. 16 – 18.
L. Reetz, T. Reitmann (Hrsg.): "Schlüselqualifikationen, Fachwissen in der Krise – Dokumentation
des Symposiums in Hamburg", Feldhaus Verlag, Hamburg 1990.
L. Reetz: "Zur Bedeutung der Qualifikationen in der Berufsbildung", in L. Reetz, T. Reitmann
(Hrsg.): "Schlüselqualifikationen, Fachwissen in der Krise – Dokumentation des Symposiums in
Hamburg", Feldhaus Verlag, Hamburg 1990, S. 16-35.
C. Sander: „Die Schiffsführungs- und Simulationsanlage SUSAN (Hamburg)“, Schiff&Hafen
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H. Scharringhausen, A. Schelten: „Simulatives Lernen in der Schiffsführung“, Zeitschrift für
Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 83 Band, Heft 8 (1987), Franz Steiner Verlag, Wiesbaden.
A. Schelten: „Einführung in die Berufspädagogik“, Franz Steiner Verlag, 2. durchges. und erw.
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Ständige Arbeitsgemeinschaft der Küstenländer (StAK): "Beschluß der StaK über
Ausbildungsverfahren am Simulator vom 09.01.2001".
Ständige Arbeitsgemeinschaft der Küstenländer (StAK): "Beschluß der StaK über die
Qualifikation von Ausbildern und Bewertung bei der Verwendung von Simulatoren vom
09.01.2001".

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Fachschulen der Länder (Rahmen-APO See) vom 06.10.1998".
Ständige Arbeitsgemeinschaft der Küstenländer (StAK): "Rahmenlehrplan für den 2-jährigen
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66
14.4 Verzeichnis der Anlagen

Anlage 1 STCW – Lernziele und deren Nachweis


Anlage 2 Progressive Training Solutions, Szenarioleasing
Anlage 3 MASSTER Projekt Datenbankauszug
Anlage 4 Bewertungsbogen (USMAA)
Anlage 5 Bewertungsbogen (Grünendedeich)
Anlage 6 Verfahrensanweisung 7512VA: "Nachweis einer Simulatortrainingseinheit"
Anlage 7 STCW-Lernziele (Details)
Anlage 8 Manöverdatenblatt Eigenschiff RORO02
Anlage 9 Manöverdatenblatt Eigenschiff BULK06
Anlage 10 Kurzbeschreibung der Szenarien
Anlage 11 Beschreibung der Unterrichtseinheit
Anlage 12 Briefing Fragebogen
Anlage 13 Bildschirm-Hardcopies
anlage 14 Abkürzungsverzeichnis

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Anlagen

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