PRIMERA ETAPA: CONCEPTOS BÁSICOS

SEGUNDA ETAPA: Números

TERCERA ETAPA: Problemas aditivos

CUARTA ETAPA Problemas Multiplicativos

QUINTA ETAPA: Manejo del dinero

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

“Establecer al explorar objetos de su interés, distintas relaciones de agrupación, comparación, orden y

correspondencia”.

“Reconocer secuencias de patrones de diferentes tipos, reproduciéndolos a través de diferentes formas”.

“Establecer relaciones cada vez más complejas de semejanza y diferencia mediante la clasificación y seriación entre
objetos, sucesos y situaciones de su vida cotidiana, ampliando así la comprensión de su entorno.”

“Identificar y reproducir patrones representados en objetos y en el medio, reconociendo los elementos estables y
variables de las secuencias.”

BREVE DESCRIPCIÓN

En esta etapa se abordan aquellos conceptos que permiten tanto el desarrollo de habilidades de pensamiento como
la construcción posterior de otros conocimientos más complejos. Son las señaladas por Piaget como habilidades pre
numéricas. Es importante consignar entonces que son habilidades para las que no es necesario usar los números.

Las habilidades que este texto aborda, dada su trascendencia para el desarrollo de competencias matemáticas
posteriores se refieren a:

• Correspondencia 1 a 1( correspondencia termino a termino)• Clasificar objetos según un atributo • Continuar

patrones graficados

Es importante señalar que la correspondencia 1 a 1 se entiende como la habilidad de establecer una relación o
vínculo que sirve de canal, de nexo o unión entre elementos. Significa que un elemento de un conjunto se lo vincula
con un elemento de otro conjunto.

Esta habilidad es puesta fuertemente en acción cuando realizamos el conteo. Significa que las o las estudiantes
ejecutan esta correspondencia en la acción de relacionar el número verbalizado y el objeto contado (verbalizar uno,
y tocar un objeto). Dicho de otro modo, a un objeto le corresponde un número de la serie ordenada de números

Lo mismo ocurre con la clasificación, cuando los y las estudiantes deben determinar el cardinal de una subcolección
que está contenida en una colección mayor, la habilidad que requieren poner en marcha es necesariamente la de
clasificar, para distinguir la colección que se contará (por ejemplo, contar en un grupo de niñas, la colección de
niñas que usan aros) y responder de manera efectiva a la pregunta ¿Cuántos hay?

CONSIDERACIONES PREVIAS

“Las situaciones de enseñanza-aprendizaje deben plantearse a partir de experiencias concretas, donde los niños
encuentren sentido a comparar, agrupar, ordenar, seleccionar, colocar, repartir, quitar o añadir. Las acciones con y
sobre los objetos permitirán agrupar y comparar objetos atendiendo a categorías, atributos sensoriales y
conceptuales, así como verbalizar el criterio de pertenencia o no pertenencia de un objeto a la colección y
representar colecciones ya formadas… La ordenación de objetos y la identificación de la ley de una serie ya
formada, así como la identificación de las relaciones de similitud cualitativa o cuantitativa, son contenidos que los
niños pueden abordar” DCB, Educación Infantil, 1993,p.60

1. El trabajo con el mundo de los objetos. Propiedades de los objetos

Desde que los niños comienzan a reconocer aquello que les resulta más significativo, seres queridos, objetos
favoritos, se debe complementar con características que nos permitan enriquecer su vocabulario como funciones
y/o atributos.
Como es sabido, las y los estudiantes poseen un lenguaje comprensivo mucho más completo de lo que manifiestan
expresivamente, por tanto, debemos hablar y nombrar correctamente los objetos que les rodean.

De esta manera, se están desarrollando el vocabulario y la comprensión, favoreciendo la atención y percepción,

utilizando frases simples como “son iguales” o preguntas directas como ¿En qué se parecen estos dos objetos? ¿En
qué se diferencian?, podrán discriminar cada vez atributos más específicos, se incrementa su vocabulario, se les
facilita el reconocimiento y la selección, también desarrolla la capacidad de observación, percibiendo semejanzas y
diferencias.

Como parte de los atributos que es importante trabajar, se deben abordar las diferentes formas, tamaños y colores.
Se comienza dando estas características a los propios juguetes de los niños, con material concreto de trabajo y
luego a nivel gráfico. En etapas iniciales quizás no exista un reconocimiento del concepto propiamente dicho, lo
importante es que sea capaz de reconocer el atributo y poder agrupar bajo ese criterio, puede ser que el niño no
reconozca el color “rojo” pero sí agrupe todas las fichas rojas.

Incorporar dentro de sus propios juegos y actividades el uso del vocabulario en juegos que pueda imitar,
seleccionar, se ñalar y/o nombrar. Con esto se quiere decir que es importante hablar a los estudiantes, señalar
características, describir, preguntar, comparar características de objetos que lo rodean y con los cuales se relaciona.
Estaremos propiciando así el desarrollo de una herramienta de comunicación y de pensamiento que no puede sino
aportar al incremento de estructuras cognitivas en ascenso.

La invitación es a “interrogar objetos”. Llamar la atención de los estudiantes, a través de la mediación y de las
preguntas, que les permitirán captar y establecer relaciones contundentes y útiles.

Habilidades como identificar informaciones nuevas que se pueden obtener a partir de informaciones dadas,
seleccionar datos pertinentes e interpretar datos, encuentran total sentido en actividades como por ejemplo, la
interrogación de etiquetas de productos alimenticios.

2. Secuencias temporales

Teniendo en consideración el alto nivel de abstracción que implican los conceptos temporales, en etapas iniciales se
sugiere presentar situaciones concretas cotidianas con el apoyo de imágenes en una secuencia, situándose en una
acción central, a la cual se le propone un antes y un después, una vez que se hayan incorporado varias secuencias se
pueden incorporar mayor número de imágenes a la secuencia y trabajar con otras situaciones.

En este sentido, el trabajo con el calendario como una herramienta de uso diario en la rutina, resulta fundamental.

VOCABULARIO INICIAL

“más” “está……. no ésta”, “no hay más”, “otra vez”, “¿Dónde está…?”, “la leche está caliente”, “abierto cerrado”,
“dame la pelota grande”, “mira los zapatos rojos”, “arriba de la cama”, “igual-diferente”, “¿Dónde te pones el
gorro?”, “¿Dónde hay más tapitas?”

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

Correspondencia 1 a 1

En estas actividades se sugiere que los y las estudiantes realicen correspondencia uno a uno, es decir, asignen un
jugo a cada niña y un cuaderno a cada mochila.

La disposición lineal de la primera actividad implica una menor dificultad en la tarea, que la disposición aleatoria de
la segunda actividad.

Se pueden esperar distintos desempeños en las respuestas. Que señale con el dedo la asignación o bien, que trace
una línea que una cada niña con cada jugo y cada cuaderno con cada mochila. Desde el punto de vista de la
evaluación la mirada en el caso de la asignación sin trazado debe ser precisa durante el proceso, pues es un
desempeño que no deja evidencias.

Se recomienda de manera general, que la clasificación surja como una necesidad y planteada en un contexto de
uso. Por ejemplo, ordenar la sala, guardar objetos siguiendo una clasificación en un lugar determinado. Por ello es
que sugerimos actividades donde el criterio de clasificación el “uso” “utilidad” ó “sirven para”

Son patrones de repetición aquellos en los que los distintos elementos son presentados en forma periódica. Existen
y se pueden crear diversos patrones de repetición teniendo en cuenta su estructura de base o núcleo, por ejemplo
si el núcleo es de la forma: AB, se repiten dos elementos alternadamente (1, 2, 1, 2, 1, 2,....; cuadrado, círculo,
cuadrado, círculo,...; etc.); ABC, se repiten tres elementos (do, re, mi, do re, mi,…)

Para el trabajo con patrones, se sugiere seguir una secuencia progresiva de habilidades asociadas:

• De reproducción (copia de un patrón dado), • De identificación (detección de la regularidad), • De extensión

(dado un tramo de la sucesión el niño debe extenderla de acuerdo al núcleo que la rige), • De extrapolación
(completar partes vacías), • De traslación (utilización del mismo patrón sobre propiedades diferentes, por ejemplo:
cambiar formas por colores, cambiar una representación visual por una auditiva, etc.).

En el caso de estas actividades, se proponen patrones que ponen en juego habilidades de identificación y de
extensión. En estas situaciones se espera que el educador(a) flexibilice las posibles respuestas de los estudiantes.

Un patrón es una sucesión de signos (orales, gestuales, gráficos, de comportamiento, etc.) que se construye
siguiendo una regla (algoritmo), ya sea de repetición o de recurrencia.

Identificar el elemento que continúa el patrón puede implicar que lo dibuje, que lo escoja entre un set de tarjetas
con los distintos elementos que constituyen el patrón, o bien que lo señale en el mismo patrón.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS SUGERIDAS

En relación a la correspondencia uno a uno, se sugiere la realización de actividades que se vinculan fuertemente a la
rutina escolar. Situaciones como repartir colaciones y materiales, enfatizando que cada niño debe recibir una y
solo una colación por ejemplo.

Otra sugerencia de instrucción es que el o la educadora solicita a una o un estudiante “encargado” 10 lápices y le
pedirá que los reparta y verifique si cada uno de los niños recibe un lápiz. El “encargado” le dará un lápiz a cada
niño y revisará que cada niño tenga uno y sólo un lápiz.

Las preguntas que necesariamente deben acompañar la finalización de la acción serían: ¿Alcanzaron los lápices?
¿Sobraron? ¿Faltaron?

Otra posibilidad es que habiendo una fila de 6 niños o niñas, el “encargado” recibe un número mayor que 6 lápices.
Realizando la misma acción del reparto, el “encargado” comprobará que tenía lápices demás y los devolverá al
educador o educadora. De manera inversa, habiéndose entregado un número menor de lápices, se espera que el
“encargado” determine que le faltaron lápices y necesitará más

Para el caso de la clasificación, la invitación es ciertamente a desarrollar esta habilidad en el contexto de la rutina y
de la vida diaria. Actividades como agrupar, ordenar y seleccionar, deben estar mediadas por la solicitud que se
realiza, vinculada a un criterio. Posteriormente, es posible que los y las estudiantes desarrollen sus propios criterios
de agrupación, poniéndolos en juego por ejemplo, al ordenar la sala. En este caso, la solicitud considera que los y
las estudiantes expliciten cuáles han sido los criterios que han utilizado.

En el caso de los patrones, es importante que niños y niñas puedan comenzar su trabajo con las regularidades
utilizando patrones concretos y corporales. Los patrones concretos implican el uso de objetos y los corporales, el
uso del cuerpo, por ejemplo, pedir a los estudiantes que reproduzcan la siguiente secuencia: aplauso, giro, salto,
aplauso, giro, salto.

También es posible, una vez avanzado el trabajo ya sea corporal, concreto o gráfico, pedir a los estudiantes que
inventen sus propios patrones.

EL JUEGO DE LAS LISTAS

“Las actividades lógicas en la escuela se inician en muchas ocasiones, con el examen de propiedades de los objetos,
la constitución de colecciones y su simbolización. Son situaciones indispensables para la construcción de las
matemáticas, pero a veces suponen una reducción excesiva, ya que con frecuencia se proponen a los niños,
situaciones muy artificiales, es decir, in-significantes y banales.

La producción de una colección por el sujeto se confunde con frecuencia con la manipulación que permite el
reagrupamiento de objetos. Constituir una colección a partir de una lista, construir una lista como medio para
recordar una colección o para comunicar su contenido, elaborar símbolos para designar objetos y poder
confeccionar una lista son diferentes actividades que favorecen y potencian el desarrollo de del pensamiento lógico
en los alumnos.
Una lista constituye el modo más simple de designación de colecciones de objetos no estructurados. Es una
herramienta que encontramos en la vida cotidiana, ya que nos permite recordar y controlar informaciones, tratarlas
y llevar a cabo múltiples anticipaciones…

La situación fundamental debe construirse de tal manera que permita al sujeto poner en funcionamiento medos de
control efectivos sobre una colección de objetos, cuando esta ha sufrido diversas transformaciones. Adaptada a los
primeros años de la escolaridad implica encontrar el contenido exacto de una caja recordando todos los objetos que
contiene.”

La situación que proponemos está construida bajo el modelo de la teoría de situaciones de Guy Brousseau (1998) y
permite abordar lo que se entiende por relaciones lógicas.

Situación: Construcción de listas como inventario de las colecciones de objetos: iniciación a las colecciones de
objetos.

El objetivo fundamental de esta situación es que los niños y niñas que en su mayoría no han aprendido a leer ni
escribir puedan crear y utilizar representaciones simbólicas para controlar diferentes colecciones de objetos,
permitiendo además, que en el futuro aprendizaje del número puedan dar sentido a las funciones de designación y
simbolización que tiene la numeración.

Material: Tesoro formado por los siguientes objetos (es viable cierta variación en la selección, respetando las
categorías generales que determinan los tipos de objetos).

I. Bolitas 1. Negra 2. Azul de cristal traslúcido 3. Roja de cristal traslúcido 4. Verde de cristal traslúcido

II. Objetos longitudinales 5. Tubo de pasta dental 6. Tubo de crema 7. Mamadera 8. Barra labial 9. Frasco cilíndrico
de perfume 10. Pila cilíndrica gruesa 11. Pila cilíndrica pequeña

III. Objetos redondos 12. Pelota de goma 13. Botón rojo de abrigo (dos agujeros) 14. Botón rojo (cuatro agujeros)
15. Cajita de caramelos 16. Pelota de ping-pong

V. Monederos 21. Monedero negro 22. Monedero beige 23. Monedero café

IV. Objetos rectangulares 17. Jabón de tocador 18. Cajita pequeña 19. Libro pequeño 20. Caja pequeña de remedios

VI. Objetos diversos 24. Auto de juguete 25. Peluche pequeño 26. Camión de juguete 27. Dado pequeño 28. Llave
pequeña

PRIMERA FASE:

a) Preparatoria: Los niños deben familiarizarse con los objetos del “tesoro”. Los deben reconocer, nombrar, es
decir, identificar correctamente. Es muy importante que todos los niños nombren cada objeto del mismo modo.

Esto debe ser consensuado entre los estudiantes y el docente.

b) De transición: La educadora toma cuatro objetos del conjunto referencial, los muestra a los niños y los coloca
en una caja sobre una mesa a la vista de todos. Allí estarán expuestos todo el día. Les advierte que, mañana,
cuando regresen, deben recordar todos los objetos con la caja tapada: tienen que reconstruir el contenido de la
caja sin ver los objetos. Realizarán este juego durante tres sesiones al menos.

SEGUNDA FASE: EL JUEGO DE LAS LISTAS

Está basada en el modelo teórico de la “dialéctica de la acción”.

La situación se desarrolla así: Por la mañana, los niños se reúnen alrededor de la profesora, que coloca en el interior
de una caja 12 objetos. Ella les hará saber que la caja estará a su disposición durante todo el día, a continuación se
cerrará hasta el día siguiente.

El juego consistirá en que cada alumno recuerde su contenido: deben reconstruir el contenido de la caja sin ver los
objetos.

Algunos niños experimentan la necesidad de hacer, en una hoja de papel, una serie de dibujos que represente a los
objetos que contiene la caja (una “lista”). Al día siguiente los que quieran jugar vendrán por turnos (con o sin lista).
Podrán nombrar solamente 12 objetos (varios niños que no juegan controlarán la exactitud de las designaciones,
según el contenido de la caja y responderán sí o no para cada objeto nombrado).

Si describe el contenido exacto, el jugador gana. La sesión termina con la preparación por la profesora de una nueva
colección de objetos para el día siguiente.

SEGUNDA ETAPA: LOS NÚMEROS

BREVE DESCRIPCIÓN

En la historia de la humanidad y de los orígenes del conocimiento matemático, es posible consignar que el hombre
construye el número y un sistema de numeración, para responder a la pregunta ¿Cuántos hay? En un principio las
cantidades se señalaban con nudos en una cuerda, con palos, con marcas o rayas sobre papel, pero cuando esas
cantidades aumentaban, la posibilidad de fracasar al contar aumentaba también. De esta forma el hombre intentó
persistentemente ir desarrollando una forma económica y eficiente de registrar cantidades, evolucionando
paulatinamente a lo que hoy conocemos en nuestra cultura como el Sistema de Numeración Decimal, cuyas
características principales son, en su parte escrita, el valor posicional y la existencia del 0, y que junto a los otros 9
dígitos permite registrar cualquier cantidad por grande o pequeña que ésta sea (79.000.850.000 y 0,027 por
ejemplo).

En esta segunda Etapa se abordan situaciones que se orientan a permitir por un lado, un acercamiento al mundo de
los números por parte de los estudiantes y por otro, a la cuantificación de colecciones.

Uno de los avances más significativos de las últimas décadas en la enseñanza de la matemática en los primeros
años, dice relación con relevar el procedimiento de contar como un procedimiento fundacional, no trivial y de alta
complejidad para niños y niñas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1. Contar números de 1 a 20, hacia adelante, empezando por cualquier número menor que 20.

2. Leer los números de 1 a 20 y representarlos en forma concreta.

3. Comparar y ordenar números de 1 a 20 de menor a mayor utilizando material concreto.

4. Componer números de 1 a 20 de manera aditiva en forma concreta y pictórica.

5. Reconocer y continuar patrones numéricos hasta el 20, crecientes, usando material concreto.

6. Identificar longitudes, usando palabras como largo y corto.

7. Determinar las unidades y decenas en los números de 1 a 100, agrupando de a 10 de manera concreta.

8. Determinar las unidades y decenas en los números de 1 a 100 representando las cantidades de acuerdo a su valor
posicional, con material concreto y pictórico.

Es importante señalar en este contexto que aspectos como por ejemplo, la escritura de números sea considerada
fuertemente dentro un contexto de comunicación. Esto quiere decir que los números escritos encuentran su
sentido en tanto nos permiten comunicar una cantidad o bien, una información que los requieren. Por lo tanto,
actividades de escritura de números donde deben repasar líneas punteadas con la forma de un determinado
número, son consideradas más bien como ejercitaciones motrices, que ciertamente, si están carentes de sentido y
contexto no se relacionan necesariamente con la construcción de conocimientos. Dicho de otro modo, podemos
lograr que un niño o niña escriba a la perfección el 5, pero si no comprende que ese símbolo representa una
colección de 5 objetos, o que ese número está después del 4 y antes del 6, estaremos logrando un mínimo
acercamiento al aprendizaje.

Para cuantificar es necesario utilizar un procedimiento fundamental que permite responder a la pregunta ¿Cuántos
hay?, el conteo.

Para contar colecciones es necesario llevar a cabo el siguiente procedimiento:

1. Distinguir la colección que se contará y cada uno de sus elementos. 2. Elegir un primer elemento de la colección.
3. Atribuirle a ese elemento el número 1 (uno). 4. Elegir un elemento sucesor y atribuirle el 2 (dos). 5. Continuar
asignando números de la secuencia ordenada a los otros elementos de la colección. 6. Distinguir los elementos que
ya han sido designados con un número, de los que aún no lo han sido, cuidando de no saltarse ni repetir ninguno.
7. Reconocer que se asignó un número al último elemento de la colección. 8. Saber que el tamaño de la colección
está dado por el último número dicho, el cual representa el cardinal (cantidad) de la colección y no a uno de ellos
en particular.

En consecuencia, el contar implica:

• Recorrer de uno en uno la colección ordenada bajo un cierto criterio y sin pasar dos veces por el mismo objeto.
(esta noción se conoce como enumerar).

• El conocimiento de la secuencia numérica.

• Asignar correctamente a cada objeto de la colección el nombre de un número de la secuencia numérica (co
respondencia o uno a uno).

• Asignar al último elemento contado una doble significación; por un lado, distingue al último objeto y, por otro,
representa la cantidad de todos los objetos.

Algunas ideas preliminares:

1. LA ESTABILIDAD EN EL ORDEN DE LOS NÚMEROS.

Esta propiedad significa decir el nombre de los números en el orden adecuado. Cuando se cuenta, los números
siempre se recitan o escriben en el mismo orden. Alterarlo supondría que los resultados obtenidos no tendrían el
mismo valor para todas las personas y no tendría ninguna utilidad práctica.

Una articulación defectuosa podría provocar confusiones porque tienen dificultades especiales para discriminar y
diferenciar entre once y doce y las decenas de los sesentas y los setentas.

2. LA APLICACIÓN DEL NOMBRE DE CADA NÚMERO, UNO A UNO, A CADA ELEMENTO DEL CONJUNTO

Contar no es sólo decir los números y señalar objetos. A cada objeto se le da el nombre de un número, y hay que
contarlo sólo una vez. Es imprescindible que los alumnos/as logren una buena coordinación entre lo que señalan, el
objeto que miran y el nombre del número que pronuncian. Todo hay que hacerlo al mismo tiempo. Es lo que se ha
mencionado como la “correspondencia 1 a 1”, habilidad fundamental puesta en marcha en la acción de contar.

3. LA IRRELEVANCIA DEL ORDEN AL CONTAR.

A base de contar y practicar los alumnos se darán cuenta de que el número total de objetos no varía aunque se
modifique su posición y se cuente en un orden diferente.

Dicho de otro modo, la cantidad de objetos de una colección no varía a menos que se le agregue o quite uno o
varios objetos. Por tanto, la forma en que se distribuyen los objetos no influye en el resultado del conteo (Principio
de conservación de cantidad)

Para contar la cantidad de objetos de una colección, da lo mismo partir contando por cualquiera de sus objetos,
pero una vez tomada la decisión sobre el primer elemento, es fundamental respetarla para determinar la cantidad
buscada

En consecuencia, el número es el conocimiento que permite realizar el conteo y registrar su resultado. Este
procedimiento acerca el proceso de enseñanza al problema que llevó al ser humano a construir un Sistema de
Numeración que le permitiera responder a esta pregunta de manera eficiente. Es decir, es en la actividad de contar,
que el número adquiere sentido para el niño y avanza en la construcción de este concepto.

Las situaciones propuestas en esta Etapa se agrupan de la siguiente manera:

1.- Distinción entre letras y números y uso de los números en su función de identificador 2.- Uso del conteo para
resolver problemas 3.- Contar colecciones de objetos graficados 4.- Inventariar colecciones de objetos. 5.- Comparar
colecciones y números 6.- Producir colecciones dado un número 7.- Secuencia numérica 8.- Escritura y formación de
números

CONSIDERACIONES PREVIAS

Una primera consideración importante de señalar es que contar es un procedimiento que supera ampliamente el
recitado de los números. Sin embargo, para poder contar se requiere del conocimiento de la secuencia. Cuando se
recitan los números no hay colecciones de objetos para contar.
Por esta razón es que “decir los números”, en secuencia ascendente, descendente y por tramos es una tarea que
debiera estar presente en cada clase y período de trabajo.

Se entiende por recitado una serie de palabras número, diferentes en cada cultura, que se suceden en un orden
convencionalmente establecido y constituye un conocimiento relevante en el momento de elaborar las primeras
estrategias de conteo de objetos, reconocimiento y producción de escrituras numéricas.

Los números escritos se encuentran presentes en distintos contextos sociales y familiares para el niño: números de
las casas, precios, controles remotos, calculadoras, páginas de libros o revistas, información nutricional de los
alimentos. Aprender a leer estos números, reconocerlos, investigarlos, implican un trabajo que si bien vivencian
cotidianamente tienen que ampliar, extender, poner a prueba y profundizar de manera sistemática.

Es en esa línea de sistematización donde se espera que la escuela otorgue oportunidades, que surgen de las
necesidades e intereses de los y las estudiantes y que los y las docentes deben modelar bajo la forma de situaciones
y experiencias de aprendizaje intencionadas y fundamentadas.

En este sentido resulta fundamental que existan en la sala y a disposición de los y las estudiantes portadores de
información numérica de uso social, como calendarios, teléfonos, relojes, calculadoras, agendas, guías telefónicas,
así como recursos didácticos intencionados, como cintas numeradas y cuadros numéricos. Es fundamental que
tanto los portadores como los recursos didácticos, sean útiles para los y las estudiantes, es decir, que se
transformen en herramientas y soportes para la resolución de problemas.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

De manera inicial, y como primer acercamiento al mundo de los números, es importante abordar con niños y niñas
la distinción entre letras y números.

Se sugiere también abordar actividades donde sea posible reconocer el uso del número como identificador.

En nuestro entorno podemos encontrar gran presencia del número como identificador: el número de la casa, los del
teléfono, de la televisión, y de otros objetos que presentan el número y que favorecen nuestra relación con el
entorno.

Esta orientación resulta valiosa considerando que permite al niño familiarizarse con un lenguaje matemático que
está presente en su entorno, del mismo modo que lo realiza con las letras. De allí la validez de caminatas de
números, en analogía a caminatas de lectura, la interrogación de textos auténticos donde se presentan números de
uso frecuente.

En el contexto del trabajo escolar, el aporte de la cinta numerada, en tanto herramienta de apoyo para el trabajo
numérico, constituye un aporte fundamental. Se sugiere esté disponible en la decoración de la sala, y en cada mesa
de trabajo. Este recurso permite abordar también el trabajo con la secuencia numérica oral. Leer los números en
voz alta y grupalmente, de manera ascendente y descendente, utilizando el apoyo de la cinta se sugiere como una
actividad de rutina diaria que puede ir acompañada de preguntas como ¿Qué números están entre el 9 y el 12?

La secuencia que se presenta comienza con 5 actividades que pretenden chequear la utilización del conteo como
herramienta para resolver problemas. Es muy importante considerar que esta primera parte de la propuesta
implica una situación de aprendizaje donde se deben cuidar las condiciones en que la situación se realiza, de
manera de provocar que surjan los conocimientos esperados, en este caso, el conteo.

La instrucción debe ser precisa y clara. Es probable que inicialmente se produzca un tiempo de adaptación al tipo de
actividad, por tanto, es esperado que las respuestas iniciales no sean del todo exitosas. Se proponen cinco
experiencias, que se enmarcan en distintos ámbitos.

La idea central es que los objetos recortados se encuentren en un lugar lejano al campo visual del niño o grupo de
niños, en un plato o pocillo.

Esto, agregado a la instrucción de ir en un solo viaje, de una sola vez, nos asegura que la única manera de resolver
este problema, sea contando. Si el niño(a) trae más o menos objetos, se sugiere que repita la experiencia,
devolviendo todos los objetos al plato.

Sugerencia de instrucción (tomamos como ejemplo la primera experiencia):

“Niños, tienen aquí en su ficha de trabajo, un grupo de niños y en los pocillos de la mesa, audífonos recortados.
Tienen que ir a buscar en un solo viaje, de una sola vez los audífonos necesarios para que cada niño tenga uno. No
pueden quedar niños sin audífonos. Tampoco un niño puede tener dos audífonos.”

Es importante señalar que la instrucción es una condición de la situación que se debe respetar, ya que ella nos
permite asegurarnos de que el conocimiento de contar, emergerá como la herramienta única para resolver el
problema.

Una vez que los estudiantes ubican los audífonos con los niños, los pegan, y se sugiere que comenten grupalmente
las dificultades que surgieron.

En la tarea de contar es donde niños y niñas encuentran el sentido al uso de los números. Las investigaciones
vinculadas a las Didáctica de las Matemáticas señalan con mucha claridad que el conteo es el primer eslabón de la
cadena de conocimientos que contribuyen a la formación de individuos matemáticamente competentes.

La pregunta que se sugiere en cada caso es ¿Cuántos hay? Esta tarea se sugiere sea abordada inicialmente con
objetos concretos y familiares para niños y niñas, ojalá de su entorno y uso cercano.

Una vez en la dimensión gráfica se proponen diferentes distribuciones que aporten diferentes complejidades:

• Distribución lineal • Distribución circular • Aleatoria • Subcolección contenida en una colección mayor.

Además de las distribuciones sugeridas, se proponen distintos ámbitos numéricos de tal forma de que sea de
posible acceso a niños y niñas con diferentes habilidades y ritmos de aprendizaje.

En este sentido, es muy importante que los y las estudiantes construyan sus propias estrategias para asegurar la
enumeración. Es labor docente recoger y socializar estas estrategias entre los y las estudiantes de manera de
verificarlas y sistematizar su eficacia. En el caso de que no surjan, es posible mediar y proporcionar alguna
estrategia, como, por ejemplo, marcar un primer objeto, pero una vez ofrecida, debe verificarse con rigurosidad y
ser aceptada por los y las estudiantes. Esta es una estrategia que debe revisarse, pues no asegura éxito en el
conteo. La experiencia ha señalado que niños y niñas, aun que marquen el primer objeto, lo cuentan dos veces o se
lo saltan.

Las actividades sugeridas en esta parte pueden implicar tres tipos de repuestas:

• Que el niño(a) diga el número

• Que el niño marque el número en una cinta numerada disponible para ello en la ficha de trabajo, por ejemplo:

• Que el niño escriba el número.

Todas estas respuestas implican un orden creciente de dificultad, pero que un niño diga o verbalice el número,
como respuesta a la pregunta ¿Cuántos hay? es una respuesta posible y de ninguna forma debe considerarse un
fracaso. Es un punto desde donde es necesario comenzar a avanzar.

También es muy importante que ponga atención en las dificultades de niños y niñas para realizar el conteo,
socializando y reflexionando de manera grupal sobre estas dificultades.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Niños y niñas pueden incurrir en los siguientes errores: • Conocen y recitan la secuencia de números, pero no van
asociando cada número verbalizado con un objeto de la colección. Puede ser que a dos objetos le asignen un
número o a un mismo objeto le asignen dos números (correspondencia 1 a 1).

• Asocian un número a un objeto, pero olvidan pasar por alguno de ellos o pasan dos veces por el mismo objeto,
es decir, no recorren todos los objetos (enumeración).

• Recorren todos los objetos, pero no recitan correctamente la secuencia de los números.

• Recorren todos los objetos, asociando un número a cada uno de ellos y recitan correctamente la secuencia, pero
no reconocen que el último número verbalizado representa tanto al último objeto, como a la totalidad de la
colección.

• Recorren todos los objetos, asociando cada uno de ellos a un número. Recitan la secuencia y reconocen que el
último número representa la colección, pero no saben cómo escribirlo o lo escriben mal.
Estos posibles errores se remedian con un trabajo específico en el caso de cada error:

Error de enumeración y correspondencia: Actividades que pongan en juego estas habilidades. Por ejemplo, usar
cajas de fósforos vacías, dispuestas sobre un cartón y jugar a poner un palito en cada caja, de una sola vez. La
instrucción es que no deben quedar dos fósforos en una caja y no pueden quedar cajas vacías. Idealmente se
sugiere hacer una pequeña ranura para depositar el palito en cada caja. Termina la actividad cuando cada niño abre
su grupo de cajas y verifica que hay un palito en cada una de ellas.

Puede jugar con la disposición espacial del grupo de cajas.

Error en el recitado de la secuencia: Para superar esta dificultad, es necesario abordar actividades de recitado de
números. Decir la secuencia ascendente y descendente, más allá de los números que usted piensa que niños y niñas
conocen.

Dentro de las actividades de conteo, encontramos las actividades que se caracterizan porque los niños deben contar
una subcolección contenida en una colección mayor

En estos casos, es importante considerar que esta tarea implica un nivel mayor de dificultad, ya que para
enfrentarla, los niños y niñas deben primero determinar la colección que contarán y distinguirla de los demás
objetos, sosteniendo esta distinción mientras va recorriendo la colección mayor.

En el caso de las actividades de inventario , se espera que niños y niñas registren el resultado del conteo en las
etiquetas correspondientes. Como primera observación, dado que el contexto del problema planteado sugiere la
realización de un inventario, es importante iniciar esta secuencia, preguntando a niños y niñas qué es un inventario
y comentarles sobre su definición. En términos generales se le entiende como un registro que da cuenta del conteo
de artículos.

El inventario es un recurso estratégico muy interesante de abordar pues pone en juego el conteo y su registro y es
una buena oportunidad de abordar tareas en contexto, donde niños y niñas tienen un rol activo. Construir un
inventario de materiales de la sala, donde deben decidir primero qué objetos van a inventariar, se reparten las
tareas y registran en un papelógrafo o cartulina los resultados, para luego comentarlos y comprobarlos es una tarea
que convoca interés y los une en torno a una tarea común. Otras opciones pueden ser inventariar los objetos
presentes en el patio de la escuela, los muebles de la sala, etc.

Una consideración importante es que, es necesario admitir los registros que niños y niñas realizan, aún cuando
impliquen registros que se alejan de la escritura convencional de los números. Es decir, el hecho de que un niño o
niña escriba el número con orientación inversa a la esperada, implica, no un fracaso, sino que la necesidad de
avanzar hacia una escritura de números que permita comunicar cantidades de manera eficiente. Una manera de
avanzar en esta línea es proponer al niño(a) contrastar su escritura con la que aparece en la cinta numerada
disponible en la sala, o bien, socializar su desempeño, de manera que se transforme en un posible debate al interior
del grupo.

En el caso de que algunos niños o niñas presenten dificultades profundas para registrar el resultado del conteo, una
adaptación posible es disponer de tarjetas con números, dentro de las cuales el niño (a) pueda seleccionar la que le
parece responde a la pregunta ¿Cuántos hay?

Es importante señalar que la tarea de comparar colecciones puede considerar:

• Comparar colecciones • Comparar una colección y un número • Comparar números

Las actividades que se proponen implican que la comparación se realice a partir del conteo. Esto porque las
colecciones de objetos graficados, tienen entre ellas una diferencia poco significativa en cantidad, lo que no les
permite resolver el problema de manera visual. Cuando la diferencia de cantidad entre las colecciones es
significativa, los niños(as) no necesitan contar para determinar donde hay más, o donde hay menos objetos.

En estas actividades, las colecciones se encuentran en un mismo plano visual, lo que permitiría eventualmente que
niños y niñas realicen una correspondencia entre los objetos, para determinar que la colección donde quedan
objetos sin parear, es la colección que tiene más.

Es posible también considerar otras tareas vinculadas a la producción de colecciones:

• Producir una colección dado un número oral • Producir una colección dada otra colección
En el primero de los casos, se espera que la educadora verbalice un número frente a los niños y niñas y ellos
produzcan una colección que puede ser de objetos concretos (clips, piezas de lego, monedas, etc.) y también de
objetos graficados (dibujados).

En el segundo caso, se presenta a niños y niñas una colección que puede ser de objetos concretos o bien,
graficados, y ellos deben producir otra colección que tenga la misma cantidad de objetos que la presentada. En este
caso, no se verbaliza el número que representa a la colección que se presenta como desafío a niñas y niños.

La propuesta se inicia con actividades de “dibujo escondido”, ya que en ellas se explicita la necesidad de seguir la
secuencia ordenada de números, para encontrar el dibujo, como sucede en las actividades de las páginas 89 a la 93.
En este caso, se sugiere que niños y niñas terminen sus productos y luego, en la reflexión de cierre abordar las
dificultades que han emergido.

Cuando un niño al escuchar por ejemplo el número 23, escribe 203, está evidenciando que escribe el número tal
como lo escucha, en este caso “veinte y tres” sin considerar que el sistema de numeración oral funciona de manera
diferente al escrito, ya que este último se caracteriza por el valor posicional a diferencia del oral, que es aditivo
multiplicativo y no posicional.

Finalmente, se abordan tareas vinculadas a la escritura y formación de números. En referencia a la escritura de

números, es importante destacar que ella debe concebirse en el contexto del uso que otorgamos a los números, y
ha de ponerse en marcha conforme se abordan tareas donde es necesario escribir y comunicar. La ejercitación
motriz de la escritura de números aporta a la realización de trazos más seguros, pero en ningún caso asegura una
construcción del sentido de cada número, por parte de los estudiantes.

Se proponen entonces actividades donde se enfatiza la escritura como producto, las que ciertamente constituyen
sugerencias que deben adaptarse a la realidad de cada grupo de niños y niñas.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS SUGERIDAS Para abordar el uso de estrategias de conteo y resolver problemas

Contar cuadrículas

Materiales: Por parejas: una cuadrícula de 5 por 5 cuadraditos y una caja con 50 fichas, 25 de un Color y 25 de otro
(pueden ser botones o porotos).

Descripción de la situación: Inicie con la exploración de los materiales, proponga a los alumnos que, sentados por
parejas y con la caja de fichas cerca, armen un diseño sobre la cuadrícula: uno arma un diseño con fichas de un color
y el otro agrega fichas de otro hasta completar la cuadrícula.

Después realice la siguiente secuencia.

En parejas, entregue a los niños una cuadrícula con un diseño de fichas de un color. Las cajas de fichas se ponen en
otra mesa o escritorio. Los alumnos deben completar, entre los dos, la cuadrícula que recibieron con las fichas del
otro color, pero deben traer las fichas nuevas todas de una sola vez (no pueden hacer más de un ‘viaje’ hasta la caja
con fichas).

En una situación similar a la anterior, un alumno completa la cuadrícula y otro va a buscar las fichas.

Puede modificar la actividad solicitando a un alumno que escriba el número de fichas a un “banquero” o
responsable de las cajas y es quien entrega las fichas.

Recomendaciones:

• Debe tomar en cuenta que la dimensión de la cuadrícula y la cantidad de fichas, debe ser adecuada a los
conocimientos y capacidades de los estudiantes. • Observe las estrategias de conteo que los niños utilizan al
resolver el problema, cómo se organizan, lo que hacen para construir la colección de objetos o fichas, si el registro
se realiza usando números en lugar de “palitos” u otras formas. Cuestione a los alumnos y alumnas sobre ¿Cómo
hicieron para saber…? • Puede experimentar en las siguientes ilustraciones cómo cambian las estrategias para
contar los espacios vacíos según sea su distribución en las cuadrículas. En todas ellas faltan 10 fichas, sin embargo,
por ejemplo, no es tan fácil detectarlo en la cuadrícula D como en la C.

La percepción juega un papel importante también, como facilitadora o entorpecedora de los procesos matemáticos
que se proponen desarrollar en la propuesta.
Observando las imágenes podría decirse que las cuadrículas C y E son iguales. Sin embargo, se podrá experimentar
que no ofrece la misma dificultad contar “hacia abajo o hacia arriba” que contar de derecha a izquierda o viceversa.

(Procure un calendario real y otro para el trabajo con niños y niñas, con recuadros en blanco)

Lo primero y más importante es que, el calendario se incorpore al trabajo de la rutina diaria y sea usado a diario.

A continuación, se sugiere un pequeño grupo de actividades para el trabajo con el Calendario. Es muy importante
considerar la siguiente premisa: En estos problemas no es necesaria la certeza de que niños y niñas escriben
correctamente los números hasta el 30. Estas son actividades que se espera sirvan, para que niños y niñas avancen
en el conocimiento de los números y su escritura. Es decir, avancen en este aprendizaje, en la acción.

1. Observa la siguiente imagen (calendario real, para que sean visibles los números y la manera en que se ordenan
en él).

En este primer encuentro, se sugiere debatir sobre qué números contiene el calendario, como ellos se encuentran
ordenados y que regularidades van descubriendo.

2. Para este problema se sugiere en detalle el proceso que es posible desplegar, posible también para los
problemas sugeridos con posterioridad.

La Educadora dice: “Hoy es viernes. Es veintitrés de Junio” y luego invita a los niños a escribir ese número.

Posibles dificultades:

• Retención de la información dada por la última palabra-número (escriben el tres).

• Saben que tiene dos cifras, pero no recuerdan cuál corresponde a veinte, y en su lugar ponen cualquier otra cifra
para las decenas (43, 83).

• Error más “avanzado”, 203 (identifican el nombre del número veinte y tres y escriben ambos).

Reflexiones al problema:

¿Cómo favorecer la aparición de escrituras diversas?

• Consigna: “escriban como puedan”, “piensen cómo les parece que podrá escribirse” el número 23. “Hagan su
mejor intento”.

ACTIVIDADES PARA EL TRABAJO CON EL CALENDARIO

• Anticipación: “seguramente lo escribirán de muchas maneras diferentes y luego conversarán sobre ellas” (es
decir, no se trata de elegir las correctas sino de instalar un momento de trabajo colectivo en torno a las mismas). •
Se recogen las producciones de los niños, se elige algunas para discutir sobre ellas, sin dar pistas sobre cuál es la
correcta. Se trata de despersonalizar las producciones infantiles, independiente “de su dueño”.

• La pregunta que corresponde a este momento es ¿Están seguros de que algunas de ellas no corresponden al 23?
¿Cómo se dan cuenta?

3. La Educadora dice: “Hoy es viernes. Es treinta y uno de agosto” y provee tres escrituras de números. Los números
son 31, 13 y 301. Los niños y niñas, tienen que señalar cuál de ellos piensan que es el 31.

4. La Educadora informa que le dieron tres fechas del mes siguiente para elegir un paseo: día 28, día 8 y día 18 y
que prefiere hacerla lo antes posible. Pregunta a los niños ¿Cuál de estos tres días viene antes? ¿Cuál después? Los
niños tienen a su disposición los números escritos y deben marcar cuál les parece que viene primero, cuál después,
cuál último.

5. La Educadora ha solicitado a niños y niñas con anticipación, traer registrado desde su casa, el año de su
nacimiento. Luego elige uno de estos números, (el que más se repita) y lo escribe en la pizarra, diciéndoles “la
mayoría de ustedes nació en el año 2006; ¿Cómo se escribirá el 2007?”

Si fuera necesario, la Educadora puede escribir el 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2006 y pregunta
nuevamente cómo piensan que se escribirá el 2007. Los niños intentan escribir el número.

TERCERA ETAPA: PROBLEMAS ADITIVOS

BREVE DESCRIPCIÓN DE LA ETAPA

En esta etapa se espera que los y las estudiantes enfrenten problemas donde el conteo de todos los objetos ya no
es suficiente para determinar la cantidad de objetos que tiene una colección.

Se espera que el contexto de estas situaciones y experiencias sea resolver problemas que inicialmente se sitúen en
la dimensión concreta y asociados a acciones visibles por los y las estudiantes. CONSIDERACIONES PREVIAS:

• Como primera consideración a esta sección, es relevante señalar que las operaciones como adición y sustracción
se enmarcan en el contexto de la Resolución de Problemas. Esto quiere decir, que se plantean problemas que se
resuelven por una suma, o una resta, donde el conteo ya no es eficiente para responder a la pregunta ¿Cuántos
hay?, y se hace necesario avanzar a procedimientos como el sobreconteo, para resolver problemas donde al
menos una de las colecciones no se encuentra disponible.

• Otra consideración importante desde el punto de vista de la gestión es que previamente al trabajo gráfico que
aquí se sugiere, niños y niñas deben tener la oportunidad de enfrentar situaciones problemáticas con objetos
concretos, donde la acción sobre las colecciones sea visible y donde sea posible deducir fácilmente la operación
que los resuelve. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

Consideraciones generales al trabajo en Resolución de Problemas que requieren del uso de operaciones: •
Plantee un problema a la vez. Es muy importante que otorgue el tiempo prudente para que niños y niñas
enfrenten el problema de manera individual y luego, sistematice y socialice dificultades, compruebe resultados y
formalice los procedimientos más exitosos que han emergido.

• Es importante que al sistematizar, ponga en debate dos o tres resultados distintos, de manera que determinen
en conjunto cuál de ellos es el correcto.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 1. Componer números de 1 a 100 de manera aditiva en forma concreta y pictórica. 2.
Aplicar estrategias de cálculo mental para adiciones y sustracciones 3. Demostrar que comprende la adición y la
sustracción de los números de 1 a 20 progresivamente. 4. Demostrar que comprende que la adición y sustracción
son operaciones inversas, de manera concreta, pictórica y simbólica

• Valide en todo momento las producciones de niños y niñas, sus registros dan cuenta entre otras cosas, de la
manera en que “imaginan” un problema. Es esperable que los y las estudiantes registren, dibujen o grafiquen el
problema, como una ayuda para resolverlo.

Las discusiones sobre las estrategias (o heurísticas) de resolución de problemas en matemática, comienzan con
Polya, quien plantea cuatro etapas en la resolución de problemas matemáticos:

Primero: Comprender el problema: ¿Cuál es la incógnita?, ¿Cuáles son los datos?, ¿Cuáles son las condiciones?, ¿Es
posible satisfacerlas?, ¿Son suficientes para determinar la incógnita, o no lo son? ¿Son irrelevantes, o
contradictorias?, etc.

Segundo: Diseñar un plan: ¿Se conoce un problema relacionado?, ¿Se puede replantear el problema?, ¿Se puede
convertir en un problema más simple?, ¿Se pueden introducir elementos auxiliares?, etc.

Tercero: Ponerlo en práctica: aplicar el plan, controlar cada paso, comprobar que son correctos, probar que son
correctos, etc.

Cuarto: Examinar la solución: ¿Se puede chequear el resultado?, ¿El argumento?, ¿Podría haberse resuelto de otra
manera?, ¿Se pueden usar el resultado o el método para otros problemas?, etc.

Intencionar estos pasos en el trabajo con los problemas que proponemos a niñas y niñas, constituye un aporte a la
comprensión y búsqueda del sentido de las operaciones matemáticas que esperamos, aprendan.

Estos problemas se caracterizan por presentar tres momentos: Un momento inicial, un cambio aditivo producto de
una acción sobre la colección, y un momento final.

Los problemas que se presentan siguen una graduación determinada por la presencia o ausencia de colecciones

Posteriormente, encontramos situaciones donde una de las colecciones está visible y la que se agrega está
representada por un número, o bien, situaciones donde la colección inicial está representada por un número y en la
situación de cambio aditivo es posible distinguir la colección que se agregará. En estos casos el procedimiento
eficiente es el sobreconteo.
El sobreconteo es un procedimiento que implica contar a partir de un número, en el contexto de juntar dos
colecciones, es decir, partir del cardinal de una colección y luego contar los objetos de la otra colección. Se espera
entonces que las condiciones en las situaciones graficadas intención en ello.

En este caso, se espera que niños y niñas, dado que no requieren contar desde el 1 las galletas del primer frasco,
digan 5 y luego sigan contando: 6, 7, 8, tendiendo como resultado 8. Es importante destacar que el sobreconteo se
asocia a los problemas de agregar (suma) y el desconteo a los problemas de quitar que se asocian a la resta.

Luego, se presentan situaciones donde tanto la situación inicial como el cambio aditivo se representan por un
número.

Finalmente, se plantean problemas directos de cambio y se intenciona la habilidad tanto de inventar problemas
como de determinar.

En la dimensión de los cálculos y en el contexto de un proceso de enseñanza, el primer procedimiento que surge en
la dimensión de las técnicas y procedimientos de cálculo es el Sobreconteo y Desconteo. Esta técnica, como ya
mencionamos, consiste en “seguir contando” desde un determinado número, en el caso del sobreconteo y contar
hacia atrás desde un número en el caso del desconteo.

La sugerencia en este caso, es que el segundo sumando o sustraendo sea menor que 10, para que este sea el
procedimiento posible.

Otra posibilidad en la dimensión de los cálculos es presentar operaciones donde la técnica posible sea el uso de la
técnica del sobreconteo a partir del sustraendo hasta llegar al minuendo.

Por ejemplo: en el caso de 50-47 cuento desde el 47 hasta el 50 para determinar la resta, o diferencia entre ambas
cifras: 48, 49, 50, teniendo como resultado 3.

Tengo 5 galletas en un frasco Me regalaron éstas y las pongo dentro del frasco

¿Cuántas galletas tengo ahora?

Por ejemplo:

Otros ejemplos posibles pueden ser: • 20 - 18 • 70 - 67 • 765 - 759 • 2001 - 1999

Luego, cuando las cifras que componen la suma, o bien, la resta no posibilitan el sobreconteo, surge como
procedimiento posible la descomposición canónica, para los casos de suma de números de dos cifras. La
descomposición canónica corresponde a la escritura del número como suma de los múltiplos de... 10.000, 1.000,
100, 10, que lo forman.

Un ejemplo de la descomposición canónica asociada a un cálculo de adición es:

42 + 37 = 40 + 2 + 30 + 7 40 + 30 + 7+2= 70 + 7+ 2 70 + 7 + 2 = 70 + 9 70 + 9 = 79

Es importante señalar que la mayoría de los cálculos deben presentarse a niños y niñas en el contexto de
Resolución de Problemas. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS SUGERIDAS

Las actividades de juegos de mesa son una buena instancia para abordar problemas tanto de agregar-quitar, como
de juntar –separar.

Juegos en los que se usen dos dados, los de desplazamientos en pistas-recorridos- o los de completar tableros. En el
primer caso gana el primero que llega a la meta y, en el segundo, el primero que completa su tablero. Aquí será
modificable el ámbito numérico involucrado el tipo de dados que se puede utilizar. Por ejemplo:

• Dos dados comunes cuya cantidad mínima es 2 y máxima es 12. • Un dado común y el segundo dado que tenga
todas sus caras con un punto-cantidad mínima 2 y máxima 7. • Dos dados con caras uno, dos y tres que se repitan-
cantidad mínima 2 y máxima 6. • Un dado común y el otro con caras uno, dos y tres-cantidad mínima 2 y máxima 9.

EL USO DE LA CALCULADORA

Algunas ideas centrales.: • Un primer acercamiento a la calculadora debe necesariamente pasar por la
familiarización del/la estudiante con el instrumento. Esto quiere decir, reconocer los distintos elementos del
teclado, los signos, los números y sus diferentes partes, permitiendo la manipulación como forma de
acercamiento.
• Cuando se presenta el signo más y el signo igual, se muestra a los alumnos/as dónde están en la calculadora y se
practica su reconocimiento en ella.

• Después de mostrarles cómo escribir problemas de sumas en papel, se les modela el ingreso de cada dígito en la
calculadora que les dará la respuesta correcta que ellos podrán confirmar al resolverlo manualmente.

• Se sugiere modelar realizando problemas sencillos de sumas (números menores de 10) en la calculadora. Se
sugiere comprobar con ejemplos, la propiedad conmutativa de la adición a los alumno/s, es decir, que las
espuestas son las mismas sin importar el orden. Se escriben algunos de los problemas que se han modelado en
papel y se sugiere que los alumnos intenten resolverlos con la calculadora.

CÁLCULO MENTAL

El cálculo mental hace referencia al conjunto de procedimientos que, analizando los datos por tratar, se articulan,
sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados12.

¿Por qué enseñar cálculo mental?

1. Los aprendizajes en el terreno del cálculo mental influyen en la capacidad para resolver problemas. 2. El cálculo
mental acrecienta el conocimiento del campo numérico. 3. El trabajo de cálculo mental habilita un modo de
construcción del conocimiento que, a nuestro entender, favorece una mejor relación del estudiante con la
matemática.

Es importante considerar que aun cuando con frecuencia se oponen cálculo escrito y cálculo mental, es interesante
situarse en una dimensión que considera el desarrollo de un cálculo mental que no excluye la utilización de papel y
lápiz, particularmente en cuanto, por ejemplo el registro de cálculos intermedios es un proceso que es, en lo
esencial, mental.

Por otro lado, para muchas personas cálculo mental se asocia con cálculo rápido. En la perspectiva que adoptamos,
la rapidez no es una característica ni un valor, sobretodo en el caso de los estudiantes con NEEP.

Los inicios del cálculo mental se relacionan con el trabajo con la secuencia numérica. Uno de los primeros desafíos
de cálculo mental posibles de abordar es responder a preguntas como ¿Qué número está entre el 10 y el 12?
¿Cuáles son los números que están entre el 12 y el 15?.

Otras posibilidades organizadas por nivel de dificultad serían:

• Evocan el resultado de la suma de un dígito cualquiera más uno, y las restas correspondientes; • Evocan el
resultado de la suma de diez más un dígito cualquiera y de 20 más un dígito cualquiera y las restas
correspondientes; • Evocan los números que suman 10 y deducen las restas correspondientes; • Determinan sumas
y restas de un múltiplo de 10 y un dígito, por Ej: 70+7=77.

CUARTA ETAPA: PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS

11. Demostrar que comprende la multiplicación:

8. Demostrar que comprenden las tablas de multiplicar hasta el 10 de manera progresiva:

9. Demostrar que comprenden la división en el contexto de las tablas7 de hasta 10x10:

• Usando representaciones concretas y pictóricas • Expresando una multiplicación como una adición de sumandos
iguales • Usando la distributividad como estrategia para construir las tablas del 2, del 5 y del 10 • Resolviendo
problemas que involucren las tablas del 2, del 5 y del 10

• Usando representaciones concretas y pictóricas • Expresando una multiplicación como una adición de sumandos
iguales • Usando la distributividad como estrategia para construir las tablas hasta el 10 • Aplicando los resultados
de las tablas de multiplicación hasta 10x10, sin realizar cálculos • Resolviendo problemas que involucren las tablas
aprendidas hasta el 10

• Representando y explicando la división como repartición y agrupación en partes iguales, con material concreto y
pictórico • Creando y resolviendo problemas en contextos que incluyan la repartición y la agrupación • Expresando
la división como una sustracción repetida • Describiendo y aplicando la relación inversa entre la división y la
multiplicación • Aplicando los resultados de las tablas de multiplicación hasta 10x10, sin realizar cálculos

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
BREVE DESCRIPCIÓN Los problemas multiplicativos hacen referencia, a los problemas que se resuelven con una
multiplicación o con una división.

Los problemas de multiplicación que se proponen corresponden a problemas de iteración de una cantidad de
medida. En este tipo de problemas, se conoce la cantidad de partes en que se realiza el reparto y la cantidad de
objetos que le toca a cada parte. Lo que se busca conocer es la cantidad total de objetos que se reparten.

En la cadena de conocimientos matemáticos es un eslabón posterior al dominio de los problemas aditivos.

CONSIDERACIONES PREVIAS

Por lo general, en relación a la multiplicación, pareciera que se trata de conocimientos que son recitados, suma de
parcialidades (las tablas, respetar el espacio al realizar la operación) que no pueden considerarse como
conocimientos disponibles y movilizables por el mismo estudiante.

Sabemos que, como afirma Charnay (1994)14 “uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las
dificultades principales) de la enseñanza de la matemática es precisamente que lo que se ha enseñado esté cargado
de significado, tenga sentido para el alumno”; que sepa cuál es el campo de utilización de un conocimiento, pero
también cuáles son los límites de de ese campo; que sepa resolver un problema, pero que también posea los
mecanismos de control de tal resolución; que sepa cuáles son las situaciones en las que este conocimiento se
encuentra involucrado y en cierto modo, dominar la utilización de tal conocimiento:

En el caso de la multiplicación, ocuparse del sentido significa ocuparse de:

• Los problemas que se resuelven con una multiplicación o que se relacionan con ella;

• Las situaciones donde no puede ser utilizada;

• La evolución de las distintas concepciones de la operación que permita utilizarla en distintos campos numéricos;

• Las propiedades que la caracterizan y diferencian de otras operaciones;

• Su relación con otras operaciones (suma, división);

• Los algoritmos, o más en general, los recursos de cálculo (sumas reiteradas, otros productos más simples) que
pueden ser utilizados y también las razones por las que funcionan tales recursos;

• Las expresiones que se usan en las situaciones multiplicativas;

• Los mecanismos de control que permitan validar el procedimiento realizado o la adecuación de la respuesta a la
situación15.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS En un primer momento buscamos el acercamiento al cálculo de productos

mediante suma iterada, donde están implicadas las tablas del 2, 5 y 10

Se sugiere abordar las primeras tablas como se expresa en el caso de la tabla del 2 , ya que de esta manera se
accede al sentido de la operación y, en un paso posterior construir con ellos la tabla abreviada.

Del mismo modo, es muy importante que los estudiantes tengan disponible como material de sala, las tablas, ya
que deben constituirse como una herramienta de apoyo al trabajo de los cálculos.

En el caso del problema planteado en la página 146, donde los estudiantes deben realizar el cálculo 68 x23, es
factible que emerja la principal dificultad en el cálculo de multiplicaciones. El error más común es el que se comete
al no saltarse un espacio cuando se multiplica por decenas o centenas, como es el caso en:

Este error se debe al no considerar que el dígito 2 en el número 23 representa en realidad veinte unidades, de tal
manera que hay un orden de magnitud mayor. 68 x20 es 1 360 y no 136

Como forma de abordar de manera anticipada este error, se propone el uso de algoritmos no convencionales. Uno
de ellos es utilizar la descomposición canónica, como se sugiere también para los problemas aditivos. En este caso
podríamos descomponer el primer factor:

60 x 23 = 1.380 8 x 23 = 184

Luego de realizadas las multiplicaciones, se suman los productos parciales: 1.380 + 184 = 1.564 O bien,
descomponer el segundo factor:
68 x 20 = 1.360 68 x 3 = 204

68 x 23 204 136 ____________ 340

Luego de realizada las multiplicaciones, se suman los productos parciales:

1.360 + 204 = 1.564

Una segunda opción es abordar el algoritmo expandido. En este caso, se realiza la multiplicación respetando el
valor de cada dígito, sin que sea necesario “correrse” un espacio hacia la izquierda. Finalmente, se realiza la suma
correspondiente:

68 x 23 24 3 x 8 180 3 x 60 160 20 x 8 1.200 20 x

60 _________________ 1.564

En el caso de la Tabla Pitagórica que se sugiere ir completando con los estudiantes (página 149), es importante que
comente a los niños qué es esta tabla y de donde proviene su nombre. Una opción puede ser, el siguiente relato:
“Pitágoras fue un matemático que vivió hace mucho tiempo (más de 2.000 años) y que inventó una tabla donde
aparecen los resultados de todas las multiplicaciones de los números hasta 10”.

En el caso de la división, se abordan problemas de reparto equitativo.

En este tipo de problemas, se conoce el total de objetos o elementos a repartir, y la cantidad de partes en que debe
realizarse el reparto. Lo que buscamos es la cantidad de objetos que le corresponde a cada parte.

También asociados a la división, se sugieren algunos problemas de agrupamiento en base a una medida. En este
tipo de problemas, se conoce la cantidad total de objetos de la colección y la medida que tiene cada grupo que hay
que formar. Lo que buscamos es el número de grupos que se puede formar.

16 Enseñar aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio. Cecilia Parra e Irma Saiz Homo sapiens
ediciones, 2007

QUINTA ETAPA: MANEJO DEL DINERO

Esta quinta y última etapa, que puede constituir una etapa independiente o bien, ser culminación de las anteriores,
ofrece la posibilidad de aplicar los conocimientos matemáticos adquiridos a situaciones reales y a situaciones
ficticias cercanas a la realidad de las y los estudiantes, a través del manejo del dinero.

Enfatiza la relación e interacción de cada estudiante con su entorno inmediato y comunitario, respondiendo al
enfoque funcional que se privilegia en esta propuesta metodológica, a la vez que impulsa su autonomía,
autodeterminación y participación en la vida diaria. Cobra relevancia, entonces, el contexto y el aprendizaje a partir
de situaciones reales.

Dado que esta Etapa puede ser trabajada de manera independiente, cuenta con una organización propia. Así, está
compuesta por 4 Unidades, las cuales se presentan en el siguiente cuadro:

Las Unidades de trabajo, en secuencia progresiva, dan cuenta de diversas actividades orientadas por los siguientes
contenidos:

• Presentación de monedas y billetes.

• Selección de monedas y billetes.

• Discriminación de monedas y billetes.

• Identificación de la posición de monedas y billetes.

• Realización de operaciones de equivalencias.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

1. Resolver problemas rutinarios en contextos cotidianos, que incluyan dinero e involucren las cuatro
operaciones (no combinadas) (tercer año básico)

2. Resolver problemas rutinarios y no rutinarios en contextos cotidianos que incluyen dinero, seleccionando y
utilizando la operación apropiada (cuarto año básico).
UNIDAD 1 Reconocimiento de monedas y billetes

UNIDAD 2 Compra

UNIDAD 3 ¿Qué puedo comprar con monedas y billetes?

UNIDAD 4 Más monedas y billetes

• Orden de cantidades según valor.

• Utilización de calculadora de manera funcional.

• Pagos con cantidad exacta.

• Orden según valor de monedas y billetes.

• Pagos con cantidad superior a la requerida.

El eje fundamental es el trabajo en columnas, a partir de las cuales, de manera clara y organizada, se puede
transmitir el valor del dinero y la funcionalidad de éste.

Tal como ocurre con el resto de las Etapas, es importante tener en cuenta que las actividades propuestas no son las
únicas posibles de realizar, como tampoco el texto que aquí se presenta ni el Manual del estudiante, constituyen de
ningún modo un texto de estudio que debe seguirse como una receta dispuesta para su ejecución.
CONSIDERACIONES GENERALES

a) Motivación y reforzamiento positivo

De manera de mantener una permanente motivación, se requiere partir siempre desde el interés y entorno
cotidiano de los estudiantes, por lo que desde el primer momento se aplicarán los contenidos y aprendizajes a
situaciones reales. Del mismo modo, se espera que el educador(a) sea capaz de problematizar y aproximar ese
entorno al estudiante, buscando y presentando situaciones donde el uso del dinero sea la herramienta principal de
logro.

Paralelamente, se debe tener en consideración, el diseño de actividades que permitan a los estudiantes percibir
fácilmente el éxito en lo que realicen, por lo que se sugiere que las actividades que se propongan se ajusten a sus
competencias y habilidades.

Por otra parte, se deben reforzar en todo momento los logros, por muy pequeños que sean.

b) Mediación en el aprendizaje

Los apoyos sugeridos principalmente son:

- El modelado, sobre todo al principio de cada paso del proceso de enseñanza - aprendizaje, para, posteriormente,
crear en el estudiante una conducta o actitud de curiosidad que le lleve a realizar ciertas “investigaciones” a su
alcance.

- Ayudas visuales, que le facilitarán al estudiante interiorizar y adquirir las diferentes estrategias y técnicas que se
le proponen.

- Ayudas verbales, pues se expresan oralmente los pasos necesarios para completar con éxito la tarea que se
propone.

- Las ayudas proporcionadas se van retirando progresivamente, hasta llegar a conseguir el mayor grado de
autonomía posible.

c) Generalización

Uno de los énfasis que se deben considerar es que las y los estudiantes utilicen y adapten una habilidad de forma
efectiva fuera de la situación en que fue aprendida. De hecho, se contempla la generalización, de manera específica.
Es importante tener presente que en esta Etapa existe un gran componente de abstracción, por tanto, para facilitar
un proceso de desarrollo que permita llegar a la abstracción conceptual, se deben considerar las siguientes fases:

Frente a lo expuesto, es importante tener presente que siempre debe existir la manipulación del dinero real por
parte del estudiante. Los billetes educativos que constituye el material concreto para el estudiante, irán
principalmente encaminados al trabajo correspondiente a la fase ideográfica y a la simbólica. En algunos casos, el
manejo del dinero real será previo a los billetes ficticios; en otros, será simultáneo con las mismas, sin embargo
nunca se debe prescindir de él.

Ahora bien, una consideración importante a tener en cuenta es, según señala M. A. Verdugo, que “es mejor
presentar relativamente pocos ítems, para que la situación esté bien estructurada y sea fácilmente comprensible
por el sujeto. Para asegurar la comprensión, y dados los problemas de generalización comunes en los estudiantes
con discapacidad intelectual es importante que las situaciones sean lo más naturales posible, ya que así será más
fácil asegurar que el material seleccionado sea significativo y relevante para que el sujeto aprenda la tarea y sepa
aplicar con éxito lo que aprenda”.

Manipulativa o empírica. El estudiante inicia la adquisición del concepto mediante la manipulación de objetos (en
este caso las monedas y billetes reales). Se trata de que aplique todos sus sentidos a esta realidad concreta.

Expresiva: Cuando el estudiante ha experimentado sensorialmente una determinada realidad, explica lo que ha
realizado y a las conclusiones que ha podido llegar. De esta manera, va a centrar la atención sobre lo que realiza y
toma conciencia de ello (Por ejemplo: el estudiante podría explicar las diferencias entre cada moneda y billete,
cómo coloca las columnas en la mesa, cuando va contando cantidades).

Ideográfica: El estudiante va a utilizar símbolos gráficos para representar lo que está trabajando. Este símbolo va a
guardar cierta referencia con el material y supone ya un cierto paso hacia la abstracción pues se aplica siempre que
se cumpla esa propiedad a la que se refiere (Por ejemplo, cuando se dibuja un círculo para todas las monedas y un
rectángulo para todos los billetes).

Simbólica: Empieza a utilizar los signos matemáticos para expresar las relaciones o conceptos, signos que no reflejan
claramente los aspectos concretos del dinero sino que son convencionalismos que se pueden aplicar a diferentes
realidades (Por ejemplo, cuando en los problemas ya no se hacen más que los números y operaciones, y aún más
cuando se quitan las columnas de apoyo).

Otras consideraciones previas dicen relación con los conocimientos o aprendizajes que deben considerarse previos
al trabajo con el dinero.

Otras consideraciones previas dicen relación con los conocimientos o aprendizajes que deben considerarse previos
al trabajo con el dinero.

En este sentido, pueden considerarse como aprendizajes previos, aquellos que se relacionan con la primera y
segunda unidad. Es decir, a los conceptos básicos y números. UNIDAD 1: RECONOCIMIENTO DE MONEDAS Y
BILLETES

BREVE DESCRIPCIÓN

En esta unidad el/la estudiante inicia el proceso de construcción del conocimiento mediante la manipulación de
los objetos concretos (en este caso las monedas y billetes reales).

Se trata de que aplique todos sus sentidos a esa realidad concreta para después estructurar los datos que se
presentan. Entre otras cosas, se espera que:

Reconozca la forma, el tamaño y el color de monedas y billetes. Asocie y establezca equivalencias entre monedas y
billetes.

En esta primera parte, por motivos de organización, se aborda el conocimiento de todas las monedas y billetes,
pero lo cierto es que, a la hora de trabajarlo, se puede desglosar este aprendizaje al inicio de cada momento del
proceso. De esta manera el estudiante identificará y discriminará solo aquellas monedas y billetes que va a manejar
en cada paso.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Algunas consideraciones metodológicas a tener en cuenta:

Se parte presentando los distintos billetes y tipos de monedas para trabajar su identificación y diferenciación.

A continuación se trabaja la comparación del valor de las monedas y billetes atendiendo, en primer lugar, al
número de cifras de cada uno de ellos, para finalizar ordenándolos de menor a mayor.

Juegan un papel fundamental las actividades de manipulación con dinero real o simulado (o su representación a
través de fotocopias).

OBJETIVO Reconocer y diferenciar monedas y billetes

Se trata de que el estudiante sea consciente de las características más relevantes de cada moneda y billete:
forma, tamaño, color, personaje y el valor que representa. Es muy importante que la presentación de las monedas
y los billetes se realice por ambos lados.

Las monedas se presentan e identifican de a una, para lo cual se pueden llevar a cabo diferentes actividades. Una
vez, se reconozcan las tres monedas, se procede a ver la equivalencia entre ellas, ejercitando a través de las
actividades propuestas y otras más que se pueden diseñar con este propósito, tales como actividades de pareo o de
correspondencia. Las plantillas propuestas, se pueden utilizar en las diferentes equivalencias y los estudiantes
pueden realizar, paralelamente, actividades con material concreto.

Es importante trabajar con y sin modelos de las monedas. Se sugiere presentar, explicar y reforzar el signo “$”
explicitando que en algunas ocasiones este símbolo se reemplaza por la palabra “pesos”.

Como una sugerencia de carácter adicional, y luego de haber abordado el reconocimiento de monedas y billetes es
la realización de una LOTERÍA.

La lotería, como recurso, debe utilizarse de la manera más auténtica, esto quiere decir, que la construcción de los
cartones sea lo más parecida a una lotería real. En cada casillero de la lotería debe visualizarse una moneda o un
billete. Es importante que en cada cartón no se repita ningún billete o moneda y que existan varios tipos diferentes
de cartones.

La gestión de la lotería en el aula constituye también un desafío que debe implicar por parte del educador(a) una
propuesta consistente y organizada. Una opción interesante de abordar es que niños y niñas jueguen en parejas.
Una sencilla secuencia didáctica pudiera incluir:

a. El educador(a) muestra cada moneda o billete. En esta primera instancia el educador(a) muestra cada moneda o
billete, procurando un set para mostrar en formato grande, que favorezcan la visualización. Se espera que los
estudiantes depositen un objeto pequeño o ficha en cada casillero correspondiente a la moneda o billete que se
muestra

b. Otra opción, más avanzada y una vez instalado el tipo de juego y las reglas que lo rigen, es que un estudiante o
una pareja de estudiantes muestren las monedas o billetes al grupo, es decir, sean quienes muestren las imágenes.
c. Una tercera opción es que la educadora vaya dando pistas sobre las monedas y billetes que permitan a los

estudiantes descubrirlos. Por ejemplo aludiendo al personaje que aparece en cada billete, o bien aludiendo a
relaciones de comparación de los números presentes, por ejemplo: “este billete tiene un valor mayor que $100 y
menor que $500 ¿Qué billete será?

d. Finalmente una cuarta opción sugerida es que sean los estudiantes quienes aborden la propuesta de pistas que
se sugieren en la opción c. UNIDAD 2: COMPRA

BREVE DESCRIPCIÓN En esta segunda Unidad se trabaja el núcleo fundamental de esta etapa, ya que en ella se da a
conocer el sistema de columnas que se utilizará para el manejo del dinero. Este eje central, se trabajará como
apoyo en situaciones de compra y venta de productos, poniendo énfasis a la fase Expresiva en la aproximación a la
abstracción conceptual. Se trabajará con las monedas de 0,25, 0,50, 1 y 2 pesos y con el reconocimiento de los
billetes de 5, 10, 20, 50,100,200 y 500 pesos.

La secuencia de aprendizaje que se sigue en el esquema de las columnas es la siguiente:

1) Compra de productos cuyo valor implique solo monedas.

2) Compra de productos cuyo valor implique monedas hasta 9 pesos.

3) Se hará especial hincapié en los precios con ceros, donde la columna permanece, aunque sin ningún billete o
moneda. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Es importante considerar precios reales para presentar a los estudiantes.
Esta ha sido una consideración que ha llevado especial cuidado en el diseño de las actividades, por tanto se sugiere
tenerlo presente al ejercitar con otros productos y valores.

Al mismo tiempo, considerar intereses y real participación en la adquisición de bienes y productos, de manera que
cobre sentido no sólo desde la matemática sino desde la real aplicabilidad en la vida cotidiana.

Esto quiere decir que es muy importante indagar y explorar en los gustos e intereses de los estudiantes, y generar a
partir de ellos otras posibles experiencias.

OBJETIVOS

• Sumar pequeñas cantidades. • Resolver problemas de compra y venta de productos reales. • Descomposición y
composición de números.

Considerar, en lo posible trabajar, con dinero real y solamente cuando los estudiantes lo tengan adquirido, pasar a
hacer el ejercicio en el cuaderno.

Según la experiencia observada en el método de aprendizaje para el uso del dinero, no es prescindible ni pre
requisito que el estudiante tenga adquirido el valor posicional de los números pues el propio método permite un
acceso motivante y pleno a dicho aprendizaje.

Con este método el estudiante debe asociar el lugar que ocupa una determinada cifra, en un número que
representa un precio con las monedas y billetes correspondientes.

Cabe destacar la necesidad de explicar al estudiante cuando es conveniente usar la calculadora con cifras grandes o
pequeñas. Así también, acostumbrar a comprobar los vueltos de manera manual y utilizando la calculadora.

SISTEMA DE COLUMNAS

El Sistema de Columnas, es una estrategia que facilita a aquellos estudiantes con dificultades para el cálculo
matemático, el desarrollo de operaciones matemáticas asociadas a la transacción de dinero. A partir de columnas
entrega un ordenamiento de los valores involucrados al pagar, lo que permite organizar la información y facilita la
operatoria a la base, pudiendo el estudiante manejarse en forma independiente para pagar y solicitar el vuelto
adecuado.

¿Cómo se utiliza?

Para poder pagar, se trata que el estudiante dado el precio de un producto, ponga en la columna correspondiente
la cantidad de monedas y billetes de cada valor que necesita para realizar dicha compra. Inicialmente se sugiere
trabajar, en lo posible, con dinero real. Luego, solamente cuando tenga adquirida la dinámica de este sistema, se
sugiere hacerlo en el cuaderno.

UNIDAD 3: ¿QUÉ PUEDO COMPRAR CON MONEDAS Y BILLETES?

BREVE DESCRIPCIÓN En esta Unidad se continúa trabajando con todas las monedas y billetes en la misma línea de la
unidad anterior, ejercitando ahora desde la Fase Ideográfica, es decir, utilizando símbolos gráficos para representar
las acciones realizadas con el dinero. Se aborda un abanico mayor de habilidades, como por ejemplo:

Representar numéricamente la cantidad existente en un grupo de monedas y billetes de los trabajados hasta
ahora, sin que haya más de nueve de cada tipo.

Representar numéricamente la cantidad existente en un grupo de monedas y billetes de los trabajados hasta
ahora, sobrepasando los nueve de cada tipo. Este hecho va a implicar el cambio por otra moneda a otro billete
que supone el salto a la columna inmediata de más valor.

Comparar cantidades, primero con distinto número de cifras y luego con igual número de cifras, para saber si se
puede comprar o no una determinada cosa con el dinero que se tiene.

OBJETIVOS

• Clasificar por cantidad.

• Representar numéricamente la cantidad existente en un grupo de monedas y billetes.

• Comparar cantidad con distintos números de cifras.

• Comparar cantidad con igual número de cifras.

Como sugerencia general a todos ellos, es importante considerar que exista de manera explícita el espacio físico
para realizar cálculos y representaciones. Si el espacio propuesto en la página no es suficiente, es necesario otorgar
hojas en blanco para que puedan realizar los apoyos necesarios.

Se sugiere además abordar los problemas desde los principios propuestos por Polya, abordados en este mismo
manual.

UNIDAD 4: MÁS MONEDAS Y BILLETES

BREVE DESCRIPCIÓN

En esta Unidad se incorporan los billetes de 200 y 500 pesos en el proceso de compra y venta de productos.

Si bien es cierto en unidades anteriores los estudiantes han enfrentado situaciones en que están implicados estos
billetes, han sido situaciones orientadas al reconocimiento y familiarización con ellos y la propuesta de esta unidad
es avanzar en la complejidad de las habilidades involucradas en las distintas tareas. Lo que los estudiantes aquí
enfrentan es resolver problemas que involucran el uso de estos billetes.

Se continúa con la dinámica de compra y venta de productos, transitando hacia la Fase Simbólica, es decir, se dejan
de utilizar los símbolos gráficos para dar lugar paulatinamente al uso de los signos matemáticos, acercándonos de
esta manera a la real dimensión del trabajo con el dinero, en situaciones auténticas y de la vida diaria. Dicho de otro
modo, a la forma en que los adultos utilizamos el dinero cuando es necesario hacerlo, como por ejemplo al comprar
en la feria o el mercado. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

se abordan problemas caracterizados principalmente por el aumento en el ámbito numérico y por la complejidad
progresiva del enunciado, por lo que se recomienda seguir las sugerencias dadas en las Unidades anteriores,
especialmente teniendo presente que esta unidad implica un grado de complejidad mayor y que constituye una
propuesta de actividades que manifiestamente deben ser una consecuencia del trabajo con los contenidos
abordados.

OBJETIVOS

• Sumar y restar precios.

• Realizar equivalencia de monedas

• Trabajar la resolución de problemas de compra.

• Utilizar los signos matemáticos para expresar las relaciones o conceptos.

• Pagar directamente con el menor número de monedas y billetes.

• Aplicar las equivalencias en las columnas para el pago con el menor número posible de monedas y billetes.

• Saber dar y recibir vueltos.

V EVALUACIÓN La propuesta presentada en este Manual, considera un seguimiento sistemático y necesario del
proceso de aprendizaje de cada estudiante y sus progresos. Para ello, se incluye para cada etapa una sección de de
registro de progresos, cada una con los indicadores específicos que permiten al docente obtener la información
relevante para dar continuidad y sentido al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es importante considerar que cada estudiante se enfrenta de manera diferente al aprendizaje, por lo que se sugiere
utilizar esta propuesta para el registro de sus avances, como un apoyo para la enseñanza y aprendizaje de la
matemática, tomando en cuenta que los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje son parte de la diversidad con
que se encuentra el profesor en el aula, y que de esta manera profesores y otros profesionales pueden contar con
un panorama que evidencie esta diversidad y favorezca una respuesta educativa que responda a estas diferencias.

Por otra parte, cabe señalar que este registro permite orientar y evaluar el plan de trabajo o de apoyos que se lleve
a cabo, ya que la información recogida de manera constante y sistemática, puede aportar indicios que lleven al
docente a ajustar su respuesta educativa, replantear algún apoyo, o mantener aquellos aspectos que resultan
notablemente favorables para el aprendizaje de sus alumnos y alumnas.