Guide 5e (Nouvelle Version)

République du Bénin
××××× ØØØØØ
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, DE LA FORMATION TECHNIQUE

ET PROFESSIONNELLE, DE LA RECONVERSION ET DE L’INSERTION DES JEUNES
×××××××× ØØØØØØØØ
Institut National d’Ingénierie de Formation et de Renforcement des
Capacités des Formateurs
GUIDE DU PROGRAMME D’ÉTUDES
MATHÉMATIQUES
Classe de 5e
(Version révisée)
INSPECTION GENERALE PEDAGOGIQUE DU MINISTERE
AOUT 2014
SOMMAIRE
INTRODUCTION 3
1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES 3
1.1. Clarification conceptuelle.

3
1.2. Mode d’emploi du guide.

3
2. DEVELOPPEMENT DES DIFFERENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE. 3

2.1. Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage 5
2.2. Planification des situations d’apprentissage 8
3. DOCUMENTS D’APPUI 73
3.1 Document d’exploitation des situations de départ 74
3.2 Documents d’appui 78
AVANT-PROPOS
Le présent guide de l’enseignant(e) est produit pour accompagner les programmes de

mathématiques selon l’Approche Par Compétences dans les lycées et collèges d’enseignement
général.
Il s’est nourri principalement des options prises dans le cadre de la généralisation des
Nouveaux Programmes d’Etudes au cours primaire dans leur évolution qualitative. Il s’est
nourri aussi des acquis de la mise en œuvre des programmes d’études HPM (Harmonisation
des Programmes de Mathématiques) pour ce qui est de l’aspect adéquation avec les nouvelles
exigences académico-pédagogiques.
Ce guide comporte trois parties essentielles. La première présente les orientations
générales, la deuxième concerne les situations d’apprentissage et la troisième a trait aux
documents d’appui.
Les orientations générales portent sur la clarification de certains concepts et sur le mode
d’emploi du guide.
Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 2

La partie concernant les situations d’apprentissage présente d’une part le cadre conceptuel
et d’autre part leurs contenus notionnels assortis d’indications pédagogiques.
Les documents d’appui comprennent :
- un document d’exploitation des situations de départ qui expose l’esprit de ces
dernières et donne quelques indications pouvant permettre de déboucher sur des
contenus notionnels de chaque situation d’apprentissage.
- deux documents d’appui pouvant servir à la confection de fiches de séquence de
classe sur les situations d’apprentissage n°1 et n°3. Ils ne peuvent en aucun cas être
considérés comme des fiches pédagogiques.
1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES
Ce guide est l’une des deux composantes (programme et guide) produites pour l’enseignement de
la mathématique en classe de cinquième.
Il ambitionne d’une part de fournir aux professeurs des informations et des commentaires sur
certains concepts et sur la mise en œuvre des situations d’apprentissage et d’autre part de suggérer des
pistes et des activités pour une exploitation efficiente de ces mêmes situations d’apprentissage.
Au demeurant, le processus de rénovation des programmes d’études en cours voudrait faire de
l’enfant béninois un citoyen compétent c’est-à-dire capable de faire appel aux bonnes ressources qu’il
peut combiner de manière efficace afin de les utiliser à bon escient. Pour cela, il est impérieux entre
autres :
- d’accompagner l’apprenant dans un cheminement d’apprentissage en adoptant une
pédagogie de la découverte et de la production ;
- d’éveiller la curiosité intellectuelle de l’apprenant et de soutenir son plaisir d’apprendre ;
- de permettre à l’apprenant de s’interroger pour découvrir lui-même les vérités des choses
plutôt que de chercher à le rendre dépendant en travaillant à sa place ;
- de provoquer chez l’apprenant la remise en cause de ses schémas mentaux lorsque la
nécessité s’impose et ce, par des moyens appropriés.
Il est nécessaire, pour une bonne utilisation des situations d’apprentissage, de procéder à la
clarification de certains concepts et de donner le mode d’emploi du guide.
1.1 CLARIFICATION CONCEPTUELLE.
1.1.1 Démarche d’enseignement / apprentissage

La démarche d’enseignement/apprentissage adoptée en mathématique est structurée autour de la
compétence disciplinaire n°1 dont le libellé est le suivant:
" Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage
et du raisonnement mathématiques". Faire les mathématiques consiste avant tout à résoudre des
problèmes ou des situations-problèmes. Au delà des algorithmes, des règles de calculs, des techniques,
et des formules, faire les mathématiques, c’est développer des capacités de résolution de problèmes.
Deux autres compétences viennent prendre en compte les deux dimensions essentielles des
mathématiques à savoir: les activités géométriques et les activités numériques dans le but de donner un
contenu disciplinaire à la compétence n°1.
Elles sont libellées comme suit:
" Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie".

"Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation d’outils, de techniques
et de procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données".
Tout en étant dépendantes de la première du point de vue de la démarche de résolution de
problèmes, ces deux dernières compétences se distinguent l’une de l’autre par les outils à acquérir et
les procédures de raisonnement propres à chacune d’elles.
Néanmoins, elles sont parfois simultanément exigibles pour résoudre certains problèmes; en cela,
elles sont aussi complémentaires.
1.1.2 Situations d’apprentissage

Une situation d’apprentissage est un document dans lequel figure un ensemble de tâches et de
consignes avec leurs indications pédagogiques respectives, tâches et consignes auxquelles l’enseignant
soumet l’élève par des stratégies d’enseignement appropriées afin de le rendre compétent en lui faisant
construire, transférer et réinvestir le savoir.
Ce document fournit aussi des renseignements sur le contenu de la formation, la durée, le
matériel et les stratégies d’enseignement/apprentissage.
NB : Une situation d’apprentissage n’est pas une fiche pédagogique.
1.1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage

Ce sont les stratégies à utiliser par l’enseignant (e) et celles à faire mettre en œuvre par l’apprenant
au cours du déroulement de la situation d’apprentissage. Les stratégies les plus recommandées sont : le
«travail individuel », le « travail en petits groupes » et le « travail collectif ».
a) Phase du travail individuel

Au cours de cette phase, les élèves sont invités à travailler vraiment individuellement, même s’ils
sont déjà disposés en petits groupes.
L’importance de cette phase n’est plus à démontrer puisque si chaque élève ne s’efforce pas de
circonscrire la question en jeu, l’échange dans le groupe en pâtira.
Pour cela, l’enseignant (e) se doit de veiller à ce que chaque élève comprenne ce qu’on attend de
lui, afin de trouver quelque chose à proposer aux autres membres du groupe.
b) Phase du travail en petits groupes

Les apprenants après la phase précédente discutent et échangent en petits groupes autour de leurs
travaux respectifs. Ils retiennent après l’harmonisation des différents points de vue quelques résultats
relativement à l’objet d’étude. L’un des éléments du groupe se charge de présenter à la classe au
cours de la phase ultérieure ce que le groupe a retenu.
c) Phase du travail collectif
C’est au cours de cette phase que la classe entière prend connaissance des travaux réalisés au
sein des différents petits groupes. L’enseignant (e) anime la classe de façon à faire dégager par les
apprenants la réponse ou les réponses à donner à la question posée.
1.2 Mode d’emploi du guide.
Les situations d’apprentissage proposées dans ce guide ne sauraient être assimilées à des
fiches pédagogiques. Il s’agit, pour l’enseignant(e), d’opérer des choix pertinents en tenant compte
des potentialités de ses apprenants, des indications pédagogiques, du matériel disponible, etc.…
Il est recommandé à l’enseignant(e) de se référer aux documents d’accompagnement
pour mieux comprendre l’esprit dans lequel les situations de départ ont été proposées et comment
il pourrait les exploiter.
2. DÉVELOPPEMENT DES DIFFÉRENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE.
2.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage

Le déroulement de toute situation d’apprentissage se fera suivant le cheminement ci-après:

Activités Indications pédagogiques
A - INTRODUCTION Cette phase est à conduire selon les indications du

document « Situations d’apprentissage ».
La situation de départ proposée n’est pas la seule pouvant
Activité 0 : cf. situation de départ proposée pour la servir à contextualiser les connaissances et techniques visées.
situation d’apprentissage L’enseignant(e) pourra s’en inspirer pour élaborer une autre
prenant appui sur les réalités concrètes de son milieu.
A ce stade, on n’exigera pas de réponses aux tâches et
consignes qui accompagnent la situation de départ. Les tâches
et consignes seront démultipliées tout au long du déroulement
des activités.
B - RÉALISATION Cette phase est à conduire selon les indications du
document « Situations d’apprentissage » relatives aux
Activité N°1 (découverte d’une ou de plusieurs différentes stratégies d’enseignement/ apprentissage et aux
notions) trois étapes. L’activité n°1 est une activité qui s’appuie sur la
situation de départ.
Activité N°2
N° 3 Ces activités visent à dépouiller le concept de son habillage
. (décontextualisation) concret pour le mettre à l’état pur (définition, propriété, règle,
. procédure)
.
N°n Elles ont pour but de travailler le ou les nouveau (x) concept(s)
dégagé(s) suite à des activités de décontextualisation.
Activité N°n +1
N°n +2
. (approfondissement)
.
.
N°n +p
Activité N°n + p +1 (découverte d’autres notions

Activité en contexte à l’instar de l’activité N°1.
nouvelles)




Activités de décontextualisation
Activités d’approfondissement


ainsi de suite jusqu’ à épuisement des notions
visées par la situation d’apprentissage

C -RETOUR ET PROJECTION
.Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant(e)

peut poser aux élèves à la fin de l’apprentissage :
-qu’as-tu découvert sur….. ?
-qu’as-tu appris de nouveau sur…. ?
-qu’as-tu trouvé difficile ? facile ?
.Activité d’autoévaluation
.qu’est-ce que tu as réussi ?

.qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?
.qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer ta production ?
.Activités de projection/réinvestissement
Il s’agit de proposer des activités pour une
utilisation ultérieure des acquis dans la résolution
des problèmes de vie.
RECOMMANDATIONS
Les situations d’apprentissage seront déroulées à partir :
 d’activités judicieusement conçues en s’appuyant sur les connaissances et techniques, les
compétences disciplinaires, les compétences transdisciplinaires et les compétences
transversales.
 de stratégies d’enseignement/apprentissage appropriées.
 d’une mobilisation par l’apprenant des capacités relatives à :
 l’expression de sa perception du problème ou de la situation- problème;
 l’analyse d’un problème ou d’une situation-problème;
 la mathématisation d’un problème ou d’une situation- problème ;
 l’opération sur les objets mathématiques identifiés au cours d’un problème ou d’une
situation-problème.
A cet effet, pour chaque situation d’apprentissage, les détails des connaissances et
techniques se présentent comme suit :

2. 2 Planification des situations d’apprentissage.
SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 1 : Configurations de l’espace
I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
a) Les compétences disciplinaires:

- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématiques.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.
b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et d’insertion
dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.
1.1.2 Connaissances et techniques
Cône circulaire droit ; Prisme droit ; Division dans IN – Nombres premiers, P.P.C.M. de deux
entiers naturels, P.G.C.D. de deux entiers naturels.
N.B. : Confère détail des contenus notionnels de la situation d’apprentissage.
1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes.
1.2 Durée : 15 heures

1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel, travail en groupe
et travail collectif.
1.4 Matériel : objets familiers
2. DÉROULEMENT
2.0. Situation de départ
Le congé de NOËL est arrivé. Jéni et ses quatre copains se préparent pour jouer au kaléta. Pour faire
l’accoutrement du kaléta, Jéni a imaginé un modèle de veste sur lequel doivent être placés des objets
en forme de cône et d’autres objets composés chacun de deux bases triangulaires superposables
soutenues par des faces rectangulaires. Ces différents objets doivent être fabriqués avec du carton et
rangés à intervalles réguliers sur des fils cousus au dos de la veste. Sur chaque fil doivent pendre des
objets de même forme géométrique.
Jéni et ses amis ont acheté tout le matériel nécessaire à la fabrication des objets prévus et se
sont lancés dans une opération de découpage mais, très vite, ils sont confrontés à un problème
d’assemblage.

Tâche
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématique. Pour cela tu auras à :
Consignes
exprimer ta perception de chacun des problèmes posés ;

analyser chaque problème posé ;
mathématiser chacun des problèmes posés
opérer sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
améliorer au besoin ta production.
2.1- Introduction
Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

l’attention de l’enseignant(e)
formation
L’élève :
L’enseignant(e) laisse les élèves
Exprime sa perception du exprimer librement leurs acquis
antérieurs sur la situation de
problème posé
départ. Les questions doivent
-lit le texte de la situation de
provenir des élèves et aucune Les compétences
départ ;
justification n’est nécessaire à visées.
-reformule le problème ou la
cette étape.
situation-problème en ses propres
termes ;
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.
2.2. Réalisation
Au cours de cette phase de
L’élève : réalisation l’enseignant(e) :
-invite les élèves à recenser et
2.2.1- Analyse chaque problème posé. exploiter judicieusement les
- indique le sens des termes et des informations contenues dans le texte
symboles ; de la situation de départ et à
rechercher, au besoin, des données
- recense les informations explicites ou complémentaires
implicites ; -veille au bon fonctionnement des
stratégies appropriées.
- situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ; Au cours de l’étape du travail
-identifie les éléments de l'hypothèse et individuel elle ou il :
ceux de la conclusion ; -circule pour voir les apprenants au
-reconnaît un objet géométrique ; travail ;

-décrit un objet géométrique. - reprécise au besoin la tâche à
réaliser avec les consignes qui s'y
2.2.2- Mathématise le problème posé. rattachent ;
-formule le problème posé en langage
mathématique ; -ne fait rien pour dérouter les
apprenants même s'ils se trompent
- identifie les concepts et les processus manifestement ;
mathématiques acquis et qui sont
appropriés ; -exhorte chaque apprenant à faire
l’effort de trouver quelque chose
-réalise des essais, dessins, figures codées, par lui-même d'abord en évitant de
schémas, diagrammes, tableaux, verser dans le plagiat, l'attentisme
manipulations . . . et la paresse qui sont autant
d'attitudes préjudiciables entre
- conjecture ; autres à l’étape ultérieure du travail
-représente un objet géométrique ; de groupe.
-réalise un patron d’un objet géométrique ;
-trace une figure géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-établit une relation entre un objet ne soit perturbé dans son travail de
géométrique et un objet numérique ; recherche ;
-traduit une situation géométrique par une
propriété caractéristique ; -repère les travaux individuels
intéressants du point de vue de leur
- établit des relations entre des objets exploitation didactique.
géométriques ;
-commence à préparer le travail de
2.2.3- Opère sur l’objet mathématique groupe à partir des observations
identifié. qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
travail individuel ;
-ordonne ses idées ; Au cours de l’étape de travail de

groupe, elle ou il :
-justifie ses points de vue en utilisant les
mots et expressions du langage et du -circule pour voir comment les
raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ;
-s'assure que les conditions pour un
- justifie les opérations effectuées ; bon fonctionnement de chaque
groupe sont réunies et y contribue
- choisit une stratégie de résolution ; le cas échéant ;
- remplace le cas échéant une stratégie de -intervient dans les groupes selon
résolution par une autre ; les observations qu'il a pu faire au
cours de l’étape précédente ;
- vérifie l'état de progression de sa -s'assure que les membres de chaque
production ; groupe coopèrent véritablement
- prouve qu'une conjecture est vraie ou pour la confection d'un résultat à
fausse ; défendre et à justifier au cours de la
troisième étape ;

- interprète les résultats obtenus dans leur
pertinence vis-à-vis des données du -repère les travaux de groupe
problème ; intéressants du point de vue de leur
-présente la solution du problème dans un exploitation didactique ;
langage mathématique approprié ; -achève de préparer la gestion de
l’étape suivante (travail collectif) au
-vérifie au besoin l'adéquation entre les regard des observations qu'il ou
résultats obtenus et la réalité ; qu’elle a pu faire ;
Au cours de l’étape du travail
-répond à la question posée en respectant collectif il ou elle :
les contraintes du problème.
-organise les comptes-rendus des
-construit des figures géométriques ;
différents groupes et les échanges
-utilise des instruments de géométrie ;
entre eux en vue de déboucher sur
-fabrique un objet géométrique à partir
les résultats essentiels à retenir par
d’un patron ;
le groupe-classe ;
-utilise des relations entre des objets
géométriques ; -invite les élèves à exécuter les
-utilise des propriétés d’un objet tâches et activités appropriées ;
géométrique ; -invite les élèves à noter et à retenir
-calcule des mesures de grandeurs ; éventuellement les résultats
-exécute un programme de construction ; essentiels validés par le
-utilise des relations entre objets groupe/classe ;
géométriques et objets numériques ; L'évolution de ces travaux vers la
-transforme un objet géométrique en un mise en place des compétences
autre. visées, doit intégrer à la fois la
rigueur scientifique, les exigences
disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.
2.3 Retour et projection
L’élève :
2.3.1- Objective les savoirs construits et les - invite l’élève à dire ce qu’il /elle
démarches utilisées : a
- fait le point des savoirs construits ; appris et comment il/elle l’a
- exprime comment les savoirs ont été appris.
construits ;
- identifie les réussites et les difficultés - invite l’élève à s’auto évaluer.
rencontrées ;
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa production :
consolidation/enrichissement
- choisit des possibilités d'amélioration ;
- réalise des améliorations. Compétence
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans d'autres - invite l’élève à améliorer si transdiscipli-
situations de la vie : possible sa production naire:N°3 : Se
- identifie des situations dans lesquelles les préparer à
savoirs construits et les démarches intégrer la vie

utilisées peuvent être investis ; professionnelle et
- applique les savoirs construits et les à s’insérer dans
démarches utilisées à des situations de la - invite l’élève à identifier des la société.
vie courante. situations de la vie courante pour
appliquer les savoirs construits et
les démarches utilisées.
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°1 :
Configurations de l’espace
Durée : 15heures
CONTENUS
NOTIONNELS
INDICATIONS PEDAGOGIQUES
Cône circulaire Faire :

droit
- reconnaître le patron d’un cône circulaire droit.
Le patron du cône circulaire droit, encore appelé le développement de ce cône
est une surface plane comprenant deux parties :
* un disque de rayon r (rayon de base);
* une surface en forme de secteur circulaire d’angle de mesure α et de
rayon a.
En collant convenablement les bords libres du patron on obtient le cône.
- décrire le patron d’un cône en utilisant le vocabulaire approprié : face
latérale, disque de base, longueur de l’arc du développement de la face latérale,
périmètre de base, apothème, rayon du cône.
- remarquer que le patron d’un cône circulaire droit est tel que la longueur de
l’arc du développement de la surface latérale est égale au périmètre du disque
de base.
Faire :
- réaliser le patron du cône circulaire droit.
Lorsqu’on coupe le cône suivant une génératrice puis suivant le cercle de base
jusqu’à un certain point, on obtient, par étalement, le patron de ce cône.
Faire :
- fabriquer un cône circulaire droit.

La fabrication d’un tel cône passe par la réalisation de son patron.
On pourra faire ces manipulations à partir des données suivantes
convenablement choisies :
l’apothème, la mesure de l’angle du secteur circulaire représentant la surface
latérale et le rayon du cône.
Faire :

- reconnaître un prisme droit.
- décrire un prisme droit en utilisant un vocabulaire propre à la géométrie :
base, face latérale, sommet, arête, hauteur.
Un prisme droit est un solide de l’espace limité par des faces latérales
rectangulaires et deux faces polygonales superposables appelées bases.
N.B. Cette définition n’est pas exigible des apprenants. On n’oubliera pas les
cas particuliers de prismes droits : pavé droit, cube.
Faire :
- dessiner un prisme droit ;

Prisme droit Les règles de perspective cavalière ne devront pas être présentées avant la
classe de quatrième.
Faire :
- reconnaître un patron d’un prisme droit
- réaliser un patron d’un prisme droit
-fabriquer quelques prismes droits.
Le patron d’un prisme droit, encore appelé développement de ce prisme est
une surface plane comprenant trois parties :
* une bande rectangulaire ;
* deux parties polygonales superposables disposées de part et d’autre de la
bande.
- remarquer que le patron d’un prisme droit est tel que :

* la longueur de la bande rectangulaire est égale au périmètre de chaque
polygone ;
* la largeur de la bande rectangulaire est égale à la hauteur du prisme droit.
Faire
- calculer l’aire :
 de la surface latérale d’un prisme droit;
 de la surface de base d’un prisme droit;
 de la surface totale d’un prisme droit.
Il s’agit de faire découvrir par les apprenants que l’aire de la surface latérale
d’un prisme droit est la somme des aires de ses faces latérales ; le calcul de
l’aire de la surface latérale du prisme droit se fera donc par le produit de sa
hauteur et de son périmètre de base.
L’aire de la surface de base se calculera lorsque la base est un rectangle ou un
triangle ou un parallélogramme ; on pourra choisir des exemples de prisme
droit où la base est un polygone quelconque que les apprenants découperont
en triangles de telle sorte que l’aire cherchée soit la somme des aires des
triangles obtenus.
- calculer le volume d’un prisme droit.

V est le volume, B l’aire de la surface de base et h la hauteur.
Alors on a : V = B x h
On pourra retrouver cette formule à partir de manipulation de remplissage
d’un prisme droit par des cubes unités.
L’apprenant devra s’exercer à calculer à partir de la formule du volume une
inconnue connaissant les deux autres données.
Faire :

- justifier qu’un entier naturel donné est multiple d’un entier naturel donné ;
- justifier qu’un entier naturel non nul donné est diviseur d’un entier naturel
donné ;
Division dans IN - effectuer la division d’un entier naturel donné par un entier naturel non nul ;
- écrire l’égalité qui traduit cette division ;
a et b étant deux nombres entiers naturels avec b non nul,
l’opération division se traduit par la recherche de deux entiers naturels q et r
tels que : a = b × q + r et r < b
r est appelé le reste
q est appelé le quotient et b le diviseur
a est appelé le dividende.
- encadrer un entier naturel qui n’est pas multiple d’un autre entier naturel par
deux multiples consécutifs de celui-ci.
Si r ≠ 0 alors un encadrement de a est le suivant :

b × q < α < b × (q + 1)
b × q et b × (q + 1) sont deux multiples consécutifs de b qui encadrent a.
Faire :
- définir un nombre premier ;
Un nombre premier est un nombre entier naturel qui a exactement deux
diviseurs : 1 et lui-même.
Nombres premiers - reconnaître un nombre premier ;

N.B. : On se limitera aux nombres de deux ou trois chiffres au plus.
Insister sur le fait que 0 et 1 ne sont pas des nombres premiers ; les
apprenants donneront des exemples de nombres premiers et retrouveront par
le crible d’ERATOSTHENE les nombres premiers plus petits que 100.
Pour vérifier si un nombre entier naturel est premier on le divise par les
nombres premiers successifs jusqu’à trouver dans l’une des divisions,
* soit un reste nul ; dans ce cas le nombre étudié n’est pas un nombre
premier.
* soit un quotient plus petit que le diviseur ; dans ce cas le nombre étudié est
un nombre premier.
Faire :
- décomposer un nombre entier naturel en un produit de facteurs premiers ;
Si un entier naturel plus grand que 1 n’est pas premier, alors il admet une
décomposition en un produit de facteurs premiers.
Par exemple la décomposition de 135 en produit de facteurs premiers s’obtient

par le procédé suivant :
135 = 3× 3 × 3 × 5
* Faire

- écrire la puissance d’un entier naturel.
- déterminer les diviseurs dans IN d’un entier naturel à partir de ses facteurs
premiers.
Dans la décomposition de 135 en produit de facteurs premiers l’expression 3 ×
3 × 3et notée 33.
On saisira l’occasion qu’offrent les décompositions en facteurs premiers
pour amener l’apprenant à connaître et à utiliser la notion de puissance
d’un entier naturel à exposant entier naturel et les propriétés qui en
découlent.
Faire :
- écrire un produit de facteurs entiers naturels égaux sous forme d’une
puissance d’un entier naturel ;
- écrire une puissance sous forme de produit de facteurs égaux ;
- calculer une puissance d’un nombre entier naturel
Si a ϵ IN ; n ϵ IN et n plus grand que 1,

an désigne le produit de n facteurs égaux à a :
an = a × a × a × …..× a (n facteurs égaux à a)
n
a se lit " a exposant n " ou " a puissance n ".
Par convention, si a est un nombre entier naturel, a1 = a.
Si n est supérieur ou égal à 1
0n = 0 et 1n = 1
10n = 100….0 (n zéros)
- énoncer la règle de priorité dans une suite d’opérations ;

Dans suite d’opérations sans parenthèses, les calculs de puissance sont
prioritaires sur les additions, les soustractions, les divisions et les
multiplications
- calculer (a × b) n connaissant les entiers naturels a, b et n,
n étant plus grand que 1
(a × b) n = a n × b n
- calculer an × am connaissant les entiers naturels a, m et n, m et n étant plus

grands que 1.
an × am = an+m
Il s’agit de manipuler des exemples. Il n’est pas question de faire retenir des
règles.
Faire
P.P.C.M. de deux - déterminer le P.P.C.M. (ou PPCM) de deux entiers naturels.
entiers naturels
- utiliser le P.P.C.M. de deux entiers naturels.
Il s’agit d’amener l’apprenant à travers des cas simples à maîtriser un
mécanisme de calcul du P.P.C.M.
Faire
- déterminer le P.G.C.D. (ou PGCD) de deux entiers naturels.
P.G.C.D. de deux
entiers naturels - utiliser le P.G.C.D. de deux entiers naturels.
mécanisme de calcul du P.G.C.D.
La formulation d’une règle de calcul n’est pas exigible à ce niveau.
L’apprenant s’exercera à résoudre des problèmes simples de son
environnement nécessitant l’utilisation du PPCM ou du PGCD.

SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 2 : Configurations du plan
1.1.1 Compétences
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et
d’insertion dans la société.

Distance ; Angles ; Triangles ; Polygones particuliers ; Cercle ; Parallélogrammes ;
Nombres décimaux ; Fractions ; Puissances.

1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel,
travail en groupe et travail collectif.

2. DÉROULEMENT
A2 B3
C5
B1
C6
C8
C3
B4 B7 16,5 m
C2 A
B5 B6 B2 B0
7,32 m
C0 B10
9,5 m
5,5 m 16,5 m
C10
C9
C7 16,5 m
C4
B9
120 m A1
Pour la finale de la coupe de l’excellence, l’équipe "les Caïmans" de TOLI a été sélectionnée
dans son pool par le principe du goal-average pour rencontrer "les Béliers" de ZOUTI. Ce match a
connu la victoire des Caïmans par un score de un but à zéro (1 – 0), but marqué par le joueur n°9 à la
89ième minute du jeu. Très déçu par cette défaite, le staff technique des "Béliers″ s’est réuni pour
analyser les photos prises sur le terrain quelques secondes avant le but, afin de voir si ce but ne pouvait
pas être évité. Le schéma ci-dessus est celui de l’une des photos prises à l’instant même où le but est
marqué.
Tâche
Consignes
Exprimer ta perception de chacun des problèmes posés ;
Analyser chaque problème posé ;
Mathématiser chacun des problèmes posés
Opérer sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
Améliorer au besoin ta production.
2.1- Introduction

L’élève : l’attention de l’enseignant(e) formation

Exprime sa perception du problème L’enseignant(e) laisse les élèves Les
posé exprimer librement leurs acquis compétences
-lit le texte de la situation de départ ; antérieurs sur la situation de visées.
-reformule le problème ou la départ. Les questions doivent
situation-problème en ses propres provenir des élèves et aucune
termes ; justification n’est nécessaire à
-formule toutes les idées et questions cette étape.
que lui inspire la situation de départ ;
-reconnaît des situations similaires ;
2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème Au cours de cette phase de
posé. réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des exploiter judicieusement les
symboles ; informations contenues dans le texte
de la situation de départ et à
- recense les informations explicites rechercher, au besoin, des données
ou implicites ; complémentaires
- situe le problème par rapport à des -veille au bon fonctionnement des
problèmes similaires ; stratégies appropriées.
-identifie les éléments de l'hypothèse
et ceux de la conclusion ; Au cours de l’étape du travail
-reconnaît un objet géométrique ; individuel elle ou il :
-circule pour voir les apprenants au
-décrit un objet géométrique. travail ;
2.2.2- Mathématise le problème - reprécise au besoin la tâche à
posé. réaliser avec les consignes qui s'y
rattachent ;
l’effort de trouver quelque chose par
-réalise des essais, dessins, figures lui même d'abord en évitant de
codées, schémas, diagrammes verser dans le plagiat, l'attentisme et
tableaux manipulations . . . la paresse qui sont autant d'attitudes
préjudiciables entre autres à l’étape
- conjecture ; ultérieure du travail de groupe.
-représente un objet géométrique ;
-réalise un patron d’un objet -intervient pour qu'aucun apprenant
géométrique ; ne soit perturbé dans son travail de
recherche ;

-trace une figure géométrique ; -repère les travaux individuels
-établit une relation entre un objet intéressants du point de vue de leur
géométrique et un objet numérique ; exploitation didactique.
-traduit une situation géométrique par
une propriété caractéristique ; -commence à préparer le travail de
groupe à partir des observations
- établit des relations entre des objets qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
géométriques ; travail individuel ;
2.2.3- Opère sur l’objet Au cours de l’étape de travail de
mathématique identifié. groupe, elle ou il :
-ordonne ses idées ; -circule pour voir comment les

groupes fonctionnent ;
-justifie ses points de vue en utilisant -s'assure que les conditions pour un
les mots et expressions du langage et bon fonctionnement de chaque
du raisonnement mathématiques. groupe sont réunies et y contribue
-effectue des opérations ; le cas échéant ;
-intervient dans les groupes selon les
- justifie les opérations effectuées ; observations qu'il a pu faire au
- choisit une stratégie de résolution ; -s'assure que les membres de chaque
- remplace le cas échéant une stratégie groupe coopèrent véritablement pour
de résolution par une autre ; la confection d'un résultat à défendre
et à justifier au cours de la troisième
- vérifier l'état de progression de sa étape ;
production ;
-repère les travaux de groupe
- prouve qu'une conjecture est vraie ou
fausse ;
exploitation didactique ;
- interprète les résultats obtenus dans -achève de préparer la gestion de
leur pertinence vis-à-vis des données l’étape suivante (travail collectif) au
du problème ; regard des observations qu'il ou
qu’elle a pu faire ;
-présente la solution du problème dans collectif il ou elle :
un langage mathématique approprié ;
-vérifie au besoin l'adéquation entre différents groupes et les échanges
les résultats obtenus et la réalité ; entre eux en vue de déboucher sur les
résultats essentiels à retenir par le
-répond à la question posée en groupe-classe ;
respectant les contraintes du
problème. -invite les élèves à exécuter les
-construit des figures géométriques ; tâches et activités appropriées ;
-utilise des instruments de géométrie ; -invite les élèves à noter et à retenir
-fabrique un objet géométrique à éventuellement les résultats
partir d’un patron ; essentiels validés par le
-utilise des relations entre des objets groupe/classe ;
géométriques ;
L'évolution de ces travaux vers la
-utilise des propriétés d’un objet
mise en place des compétences
géométrique ;
visées, doit intégrer à la fois la

-calcule des mesures de grandeurs ; rigueur scientifique, les exigences
-exécute un programme de disciplinaires et les considérations
construction ; d’ordre pédagogique.
-utilise des relations entre objets
géométriques et objets numériques ;
-transforme un objet géométrique en
un autre.
2.3.1- Objective les savoirs -invite l’élève à dire ce qu’il /elle a

construits et les démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs
construits ;
- exprime comment les savoirs
ont été construits ;
- identifie les réussites et les - invite l’élève à
difficultés rencontrées ; s’auto évaluer.
- dégage au besoin des
possibilités d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa
production :
consolidation/Enrichissement Compétence
- choisit des possibilités - invite l’élève à améliorer si transdisciplinair
d'amélioration ; possible sa production e : N°3 : Se
- réalise des améliorations. préparer à
intégrer la vie
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans -invite l’élève à identifier des
professionnelle et
d'autres situations de la vie : situations de la vie courante pour à s’insérer dans
- identifie des situations dans appliquer les savoirs construits et les la société.
lesquelles les savoirs démarches utilisées.
construits et les démarches
utilisées peuvent être investis ;
- applique les savoirs construits
et les démarches utilisées à des
situations de la vie courante.
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION

D’APPRENTISSAGE N°2 :
Configurations du plan
Durée : 68 heures
1- Distan Faire :
ce - énoncer la propriété :
La distance entre deux points est un nombre positif ou nul.
Distance Etant donné deux points A et B on a :
entre deux  AB > 0 si les points A et B sont distincts ;
 AB = 0 si les points A et B sont confondus.

points L e professeur fera remarquer que AB = BA.
- utiliser cette propriété.
- construire un point à une distance donnée d’un point donné.
- admettre la propriété :
Dans un triangle la longueur d’un côté est inférieure à la
somme des longueurs des deux autres.
L’enseignant(e) insistera sur les trois inégalités suivantes :
A, B et C étant trois points non alignés, on a;
AB < AC + CB, AC < AB + BC et BC < BA +AC
- admettre que : A, B et M étant trois points du plan,
si AM + MB = AB, alors M appartient à un segment [A B].
- Justifier que trois points sont alignés.
Trois points sont alignés si l’une des distances entre ces points est égale à
la somme des deux autres.
- Justifier que trois points ne sont pas alignés ;
On utilisera les inégalités : AB< AC + CB ; BC < BA +AC et
AC < AB + BC et on fera remarquer que les points A, B et C sont alors les
sommets d’un triangle.
Attention : Une seule inégalité ne suffit pas pour conclure. Chacune des
distances entre les points doit être inférieure à la somme des deux autres.
Faire :
Médiatrice - démontrer la propriété :
Tout point de la médiatrice d’un segment est équidistant des extrémités de ce
segment.
- admettre la réciproque :
Tout point équidistant des extrémités d’un segment appartient à la médiatrice
de ce segment.
- utiliser ces propriétés.
- construire à la règle et au compas la médiatrice d’un segment.
L’enseignant(e) fera justifier cette construction en utilisant les propriétés
précédentes
A B
()
(∆) est la médiatrice du segment [AB] ;
- construire à la règle et au compas :
 le milieu d’un segment ;
 la perpendiculaire à une droite donnée passant par un
point donné.
Ces constructions ne sont que des conséquences de la construction précédente.

- caractériser les demi-plans déterminés par la médiatrice d’un segment.
La médiatrice (∆) d’un segment [AB] détermine deux demi-plans.
Si un point M Si le point M Si un point M appartient au demi-plan

appartient au demi- appartient à la droite contenant le point B, sans appartenir à
plan contenant le point (∆) alors (∆), alors MA > MB
A, sans appartenir à MA = MB
(∆), alors MA< MB.
M M
M
A B
A BA B (∆)
(∆) (Δ)
Réciproquement
si MA > MB, alors le point M appartient
Réciproquement Réciproquement au demi-plan contenant le point B.
si MA < MB, alors le si MA = MB, alors le
point M appartient au point M appartient à la
demi-plan contenant le droite (∆)
point A
N.B. : Le degré est la seule unité de mesure d’angle utilisée en classe de

cinquième.
Faire :
- reconnaître deux angles complémentaires.
- définir deux angles complémentaires.
Deux angles complémentaires sont deux angles dont la somme des mesures
2. Angles
est 90°.
- reconnaître deux angles supplémentaires
- définir deux angles supplémentaires
Deux angles supplémentaires sont deux angles dont la somme des mesures
est 180°.
- démontrer les propriétés :
 Deux angles qui ont le même complémentaire ont même
mesure.
 Deux angles qui ont le même supplémentaire ont même
mesure.
Ces démonstrations sont immédiates.
Dans un triangle rectangle les deux angles aigus sont
complémentaires.
- énoncer les propriétés :
 Dans un triangle, la somme des mesures des angles est
180°.
La démonstration de cette propriété n’est pas exigible des
apprenants. L’enseignant(e) pourra cependant concevoir
des activités qui constitueront de bons outils
d’apprentissage de la démonstration.

A titre indicatif, on peut découper tout triangle en deux
triangles rectangles en traçant une hauteur. La somme des mesures des angles
du triangle est donc égale à la somme des mesures des quatre angles dont
deux sont complémentaires et les deux autres aussi: elle vaut 180°.
· Un triangle qui a deux angles complémentaires est

rectangle.
D’après la définition des angles complémentaires et la propriété précédente,
le troisième angle mesure 90°.
- utiliser ces propriétés ;
- reconnaître des angles opposés par le sommet ;
- définir des angles opposés par le sommet.
Deux angles opposés par le sommet sont deux angles dont les côtés de l’un
sont des demi-droites opposées aux côtés de l’autre.
- démontrer la propriété :
Deux angles opposés par le sommet ont même mesure. Ils
ont même supplémentaire donc ils ont même mesure.
- reconnaître deux angles alternes - internes.
- reconnaître deux angles correspondants.
(D1) et (D2) sont deux droites sécantes ou strictement parallèles coupées par
une sécante;
Les angles ^ x A u et ^
v By ’par exemple sont des angles alternes – internes.
^ ^
Les angles vAyet vBy ’ par exemple sont des angles correspondants.
(D1)
(D2)
 Si deux angles correspondants sont formés par deux

droites parallèles et une sécante, alors ils ont même
mesure.
Pour la démonstration, utiliser une perpendiculaire commune aux

deux droites parallèles. On obtient deux triangles rectangles qui ont l’angle
^
ACD en commun.
^ et CBE
De plus, les angles correspondants CAD ^ ont même complémentaire :
ils ont donc même mesure.
 Si deux angles alternes- internes sont formés par deux

droites parallèles et une sécante, alors ils ont la même
mesure.
Utiliser la propriété précédente et les angles opposés par le sommet.
- démontrer les propriétés réciproques :
 Si deux droites forment avec une sécante de deux angles
correspondants de même mesure, alors elles sont
parallèles.
Les droites (xy) et (x’y’) sont coupées par la droite (uv) de telle sorte que les
angles ^vIy et ^
vJy ’ ont la même mesure. K est un point de (uv) qui n’appartient
pas au segment [I J].La perpendiculaire à (xy) passant par K coupe (x y) en L
et (x’y’) en M.
Les angles ^K I L et ^
IKL sont complémentaires. Il en est donc de même des
^ ^
angles K J M et JKM . Le triangle JKM est donc rectangle. Les droites (x y) et
(x’y’) ont donc une perpendiculaire commune : elles sont parallèles.
 Si deux droites forment avec une sécante deux angles
alternes - internes de même mesure, alors elles sont
parallèles.
Deux droites forment avec une sécante des angles alternes-
internes ^vAx ’et ^yBu qui ont même mesure. Les angles ^ yBu
et ^
vBy ’ sont opposés par le sommet ; ils ont même mesure.
Les angles correspondants ^ x ’ Av et ^
vBy ’ ont donc même
mesure.
Par suite, les deux droites (xx’) et (yy’) sont
parallèles.

- Utiliser ces propriétés.
Faire :
- reconnaître par manipulation que deux triangles sont superposables.
- utiliser le vocabulaire : sommets homologues, angles homologues,
côtés homologues.
Les éléments (sommets, côtés, angles) qui viennent en coïncidence dans
le processus de superposition sont dits homologues.
- admettre après des activités de manipulation les propriétés :
 Lorsque deux triangles sont superposables, deux angles
homologues ont même mesure.
 Lorsque deux triangles sont superposables, deux côtés
homologues ont même longueur.
- utiliser ces propriétés
- admettre après activités de manipulation, les propriétés :
 Deux triangles dont les trois côtés ont respectivement la
même longueur, sont superposables.
 Deux triangles qui ont un angle de même mesure,

compris entre deux côtés respectivement de même
longueur, sont superposables.
 Deux triangles qui ont un côté de même longueur,

compris entre deux angles respectivement de même
3- Triangles mesure, sont superposables.

- reporter un angle à la règle et au compas en utilisant le programme ci-
après :
L’enseignant(e) fera justifier que les angles ^ x ’ O’ y ’et ^

x O y ont même mesure
 Un triangle isocèle a un axe de symétrie qui est la
médiatrice de la base.
 Dans un triangle isocèle la médiatrice de la base est
aussi la bissectrice de l’angle au sommet.
 Si dans un triangle, une bissectrice est aussi hauteur,
alors ce triangle est isocèle.
Les angles à la base d’un triangle isocèle ont la même
mesure
- admettre la réciproque de la propriété précédente :
Si un triangle a deux angles de même mesure, alors il est isocèle.
- construire un triangle isocèle connaissant :
 son axe de symétrie et la longueur de sa base

 les mesures d’un de ses angles et la longueur d’un de ses
côtés
 les longueurs de sa base et d’un autre côté.
- construire à la règle et au compas la bissectrice d’un angle ;
On construit sur les côtés
de l’angle ^
x O y deux points
A et B tels que OA = OB.
On construit ensuite la médiatrice
du segment [AB] qui est aussi
la bissectrice de l’angle ^
x O y,
parce que le segment [AB] est la
y base du triangle isocèle OAB.
N.B. : Le professeur fera justifier que la droite (OE) est la bissectrice de
l’angle ^x O y ,.
 Un triangle équilatéral a trois axes de symétrie ; ce sont
les médiatrices des côtés.
 Les angles d’un triangle équilatéral ont tous même
mesure : 60° (propriété directe)
 Si un triangle a ses trois angles de même mesure, alors il
est équilatéral. (propriété réciproque)
 Un triangle isocèle qui a un angle de 60° est équilatéral.
- construire à la règle et au compas un triangle équilatéral dont on
connaît un des côtés.
Si un des côtés d’un triangle inscrit dans un cercle est un
diamètre de ce cercle, alors ce triangle est un triangle
rectangle et ce côté en est l’hypoténuse.
4- Cercle
Si A est un autre point du cercle de diamètre
[BC], alors le triangle ABC est rectangle en A.
Régionneme [BC] est l’hypoténuse du triangle. En effet : les
nt du plan triangles OAB et OAC sont isocèles donc ; mes
Â1 = mes ^B et mes Â2 = mes Ĉ or mes Â1 + mes
Â2 + mes ^B+ mes Ĉ = 180°
donc 2 (mes Â1 + mes Â2) = 180 ° mes Â1 + mes Â2 = 90° d’où l’angle BÂC
est droit.
- utiliser cette propriété ;

- construire à l’aide de la règle et du compas :
 un triangle rectangle isocèle connaissant un des côtés de

l’angle droit ;

 un triangle rectangle connaissant la mesure de deux de
ses côtés.
- construire à l’aide de la règle, du compas et du rapporteur :

un triangle rectangle connaissant la mesure d’un angle aigu
et l’hypoténuse.
Faire :
- caractériser en termes de distances les parties du plan délimitées par
un cercle.
Le professeur fera bien apparaître les deux manières d’utiliser cette
caractérisation.
(C) est un cercle de centre A et de rayon r ; M est un point du plan.
Si le point M est à l’intérieur Si le point M est sur le Si M est à l’extérieur du cercle (C)
de (C), cercle (C) alors alors AM > r
alors AM < r AM = r
M
M
M
A A
A
Si AM < r, alors M à
l’intérieur de (C) Si AM = r, alors M est Si AM > r, alors M est à l’extérieur
sur le cercle (C) de (C)
- définir un disque :
Le disque de centre A et de rayon r est l’ensemble des points M du plan tels
que AM < r ou AM= r.
- démontrer que les médiatrices d’un triangle sont concourantes. Leur
point commun est le centre du cercle passant par les trois sommets du
triangle. (Ce cercle est unique et est appelé cercle circonscrit au
triangle)
- définir le cercle circonscrit à un triangle.
- construire le cercle circonscrit à un triangle.
- énoncer la propriété :
Le cercle circonscrit à un triangle rectangle a pour diamètre
l’hypoténuse de ce triangle.
Cette propriété pourra être démontrée, par exemple, de la manière suivante :

ABC est un triangle rectangle en A et (Δ) la médiatrice de [AB] ; (Δ) et (AC)

sont toutes perpendiculaires à (AB) donc (Δ) et (AC) sont parallèles. Comme
(AC) coupe (BC), (Δ) coupe aussi (BC). Soit I le point d’intersection de (Δ) et
(BC). I appartient à la médiatrice (Δ) de [AB] ; donc I A = I B. Le triangle
IAB est donc isocèle. Les angles ^B et Â1 ont donc même mesure.
Comme Â1 et Â2 d’une part et ^B et Ĉ d’autre
part sont complémentaires, il en résulte que les
angles Ĉ et Â2 ont même mesure. Le triangle IAC
est donc isocèle de sommet principal I. D’où IA= IB= IC
par suite I est le milieu de [BC] et le cercle de diamètre [BC] passe par A.
Toutes les propriétés relatives aux parallélogrammes pourront être
justifiées.
Faire :
 Dans un parallélogramme, deux angles consécutifs sont
supplémentaires.
 Dans un parallélogramme, deux angles opposés ont
même mesure.
 Si un quadrilatère a deux côtés opposés de même
longueur et de supports parallèles, alors ce quadrilatère
est un parallélogramme.
Voici quelques démonstrations à titre indicatif :
5-
Parallélogra
mmes * Les droites (AD) et (BC) sont parallèles. Donc les angles
correspondants ^ ^ ont même mesure. Les angles
DAB et CBE
^ ^
ABC et CBE sont supplémentaires .Donc les angles ^ DAB et ÂBC
sont supplémentaires.
* Hypothèse :AB= CD et (AB) ¤ ¤ (CD)

Les angles alternes - internes A1 et C3 ont même mesure.
De plus DC =AB par hypothèse. Les deux triangles ABC et ADC ont des
angles de même mesure compris entre des côtés de même longueur, ils sont
donc superposables.
On en déduit que les angles ^ ^4ont même mesure. Ces angles sont
A2 et C

alternes - internes ; il s’ensuit que les droites (AD) et (BC) sont parallèles. Le
quadrilatère ABCD a donc ses côtés opposés de supports parallèles : c’est
donc un parallélogramme.
- énoncer les propriétés
 Les diagonales d’un rectangle ont même longueur.
 Si un parallélogramme a un angle droit, alors ce
parallélogramme est un rectangle.
 Si un parallélogramme a ses diagonales de même
longueur, alors ce parallélogramme est un rectangle.
Les diagonales du parallélogramme ABCD se coupent en leur milieu O.
De plus, par hypothèse, ces diagonales ont même longueur. On en déduit que
OA = OB = OD. Le point A appartient donc au cercle de diamètre [ BD], le
triangle ABC est donc rectangle en A. Le parallélogramme ABCD a un angle
droit : c’est donc un rectangle.

Si un quadrilatère a ses côtés de même longueur, alors ce
quadrilatère est un losange.
Le point A étant équidistant des deux points B et D, il appartient à la

médiatrice du segment [BD] .Il en est de même pour le point C. La médiatrice
du segment [BD] est donc la droite (AC). On démontre de même que la droite
(BD) est la médiatrice du segment [AC].
Les diagonales du quadrilatère ABCD se coupent en leur milieu : c’est donc
un parallélogramme. Les diagonales du parallélogramme ABCD sont
perpendiculaires : c’est donc un losange.
 Si un rectangle a ses diagonales perpendiculaires, alors
ce rectangle est un carré
ABCD est un rectangle, c’est donc un parallélogramme. Les diagonales du

parallélogramme ABCD sont perpendiculaires : c’est un losange .Les côtés du

rectangle ABCD ont donc la même longueur ; c’est donc un carré.
· Si les diagonales d’un losange ont même longueur,

alors ce losange est un carré.
ABCD est un losange ; c’est donc un parallélogramme. Les diagonales

de ce parallélogramme ont la même longueur : c’est un rectangle. Le rectangle
ABCD a donc ses cotés de même longueur : c’est un carré.
(L’enseignent(e) fera remarquer qu’un carré est un rectangle et un losange)

6- Polygones Faire :
particuliers - reconnaître un trapèze
- définir un trapèze :
Un trapèze est un quadrilatère dont deux côtés, appelés bases, ont leurs
supports parallèles et dont les deux autres côtés ont leurs supports sécants.
- construire un trapèze.
L’enseignant(e) pourra faire construire un trapèze ABCD connaissant
la base [AB], les angles ^
A et ^B et la longueur du côté [AD]
D C
B
A
- calculer l’aire d’un trapèze.
On se ramènera à l’aire du parallélogramme en construisant la figure ci-
après
a B b E
A
D
C F
b a
Aire (ABCD) = Aire (AEFD) = (a + b)
- reconnaître un trapèze rectangle
- définir un trapèze rectangle.
Un trapèze rectangle est un trapèze ayant un angle droit.
- reconnaître un trapèze isocèle

- définir un trapèze isocèle.
Un trapèze isocèle est un trapèze dont les côtés de supports sécants ont
même longueur.
 Un trapèze isocèle a un axe de symétrie qui est la

médiatrice de ses bases
 Si un trapèze est isocèle alors il a deux angles à la base
de même mesure
 Si un trapèze a les angles à la base de même mesure ; il
est isocèle.

* La deuxième propriété est une conséquence de la première.
* Voici une démonstration possible de la troisième propriété :
A B
D C
ABCD étant un trapèze et les angles à la base ^ ADC et ^
BC D ont la même
mesure, il en est alors de même pour leurs correspondants respectifs ÊAB et
^
EBA donc EAB est un triangle isocèle ; par suite : EA = EB ; or ED = EC
car EDC est isocèle du fait que les angles D et C ont même mesure. D’où
AD = BC. Par suite le trapèze ABCD est isocèle.
- reconnaître un hexagone
Voici des exemples d’hexagones à partir desquels l’enseignant(e) fera
découvrir les caractéristiques d’un hexagone.
Figure 2 Les six côtés de cet hexagone ont même longueur, mais il n’existe aucun cercle sur lequel sont situés tous
Figure 1
- définir un hexagone :
Un hexagone est un polygone à six côtés.
- définir un hexagone régulier :
Un hexagone régulier est un hexagone inscriptible dans un cercle et dont
les six côtés ont la même longueur.
- construire un hexagone à l’aide du rapporteur ;
On pourra faire construire un hexagone régulier à l’aide du rapporteur en
procédant comme suit :
a) Avec les instruments, tracer un diamètre d’un cercle et
partager à l’aide du rapporteur chacun des angles plats obtenus en trois
angles de même mesure. On obtient des angles de 60 degré.
b) Démontrer que l’hexagone obtenu a tous ses côtés de même longueur ;
donc qu’il est régulier.
c) Démontrer que la longueur d’un coté de l’hexagone régulier est égale
au rayon du cercle circonscrit.

- construire un hexagone régulier à l’aide du compas.
On pourra faire construire un hexagone régulier à l’aide du compas en
Par un point A d’un cercle (C), avec un écartement égale au rayon,
on marque sur le cercle un point B. Puis à partir de B, avec le même
écartement de compas, on marque un point C et ainsi de suite. On obtient ainsi
6 points distincts : A, B, C, D, E et F. Ce sont les sommets de l’hexagone
ABCDEF. On a : AB = BC = CD = DE = EF = r
On prouvera que l’hexagone ainsi construit est bien régulier.
A titre indicatif, on justifiera successivement que :
 Les triangles OAB, OBC, OCD, ODE et OEF sont équilatéraux.
 L’angle ^ FOA, mesure 60 degrés car l’angle ^ DOA mesure180 degrés
^ ^
et les angles DOE et EOF mesurent 60 degrés.
 Le triangle FOA est équilatéral et FA = r
Faire :
- associer une situation donnée à un nombre décimal relatif.

8- Nombres L’enseignant(e) fera découvrir aux apprenants à travers des exemples variés
décimaux l’insuffisance des nombres entiers naturels et des nombres décimaux
relatifs arithmétiques pour traduire certaines situations.
Par exemple, les nombres entiers relatifs et les nombres décimaux relatifs
Introductio pourront être associés à des situations de : gain « perte
n et recette « dépense
Comparais Temps
on
altitude « profondeur
compte à rebours
différence de buts (championnat sportifs)
etc.
- utiliser le vocabulaire et les notations appropriées
positif, négatif, signe +, signe -, opposé, ensemble ℤ des nombres entiers
relatifs, ensemble ID des nombres décimaux relatifs. On a
ℤÌ ID. ID comprend des nombres positifs (nombres ayant le signe +) et
des nombres négatifs (nombres ayant le signe -)
Le seul nombre décimal relatif qui soit positif et négatif est zéro.
Dans la pratique on le note 0.
- reconnaître, parmi des nombres décimaux relatifs ceux qui sont

entiers, ceux qui sont positifs et ceux qui sont négatifs.

Les nombres décimaux relatifs peuvent s’écrire de diverses
façons.
Par exemple (+3,7) s’écrit aussi + 3,7 ou 3,7.On identifie ainsi
l’ensemble des nombres entiers relatifs positifs et l’ensemble des
nombres entiers naturels. On a donc IN Ì ℤ. Le nombre entier naturel 2,
par exemple, est un entier relatif. De même on identifie l’ensemble des
nombres décimaux relatifs positifs et l’ensemble des nombres décimaux
arithmétiques.
- utiliser les symboles ∊, ∉, ⊂et ⊄
On écrira des phrases telles que : (-2,1) ∊ ID ; (+5) ∊ ID ; 40,03 ∊
1 1
∉ ID ∈ ID
ID ; (-0,3) ∉ ℤ ; (-8) ∊ ID ; 3,12 ∉ ℤ ; 3 ; 5
N.B. : L’étude générale des fractions qui appartiennent ou
n’appartiennent pas à ID n’est pas au programme.
- graduer une droite avec les nombres entiers relatifs ;
- graduer une droite avec les nombres décimaux relatifs ;
- utiliser le vocabulaire : repère, abscisse, origine, unité ;
- placer un point d’abscisse donnée sur une droite graduée ;
- lire l’abscisse d’un point marqué sur une droite graduée
En ce qui concerne la droite graduée, le professeur ne donnera pas de
définition mais introduira le vocabulaire par des exemples. On se limitera à
des cas simples.
Remarque : Pour graduer une droite, il suffit de choisir un point origine et un
point unité.
(A , I) est un repère de la droite (D). Le point A est l’origine de ce repère. Le

point B a pour abscisse +2. Le point C a pour abscisse -1. Le point I a pour
abscisse +1. 0 est l’abscisse du point A.
- déterminer la distance à zéro d’un nombre décimal relatif donné.

On parlera de distance à zéro au lieu de valeur absolue et on utilisera
des exemples variés. Par exemple, la distance à zéro de (-3,4) est 3,4. Cette
notion pourra être illustrée à l’aide d’une droite graduée.
On multipliera les exemples de distance à zéro de nombres décimaux relatifs
en vue de l’étude de la somme et du produit.
- déterminer l’opposé d’un nombre décimal relatif donné

Deux nombres opposés sont les abscisses de deux points symétriques par
rapport à l’origine d’une droite graduée
- Comparer des nombres décimaux relatifs

On pourra utiliser la droite graduée comme support visuel.

- ranger dans l’ordre croissant ou décroissant des nombres décimaux
relatifs
- énoncer successivement les propriétés :
 Si deux nombres décimaux relatifs sont de signes

contraires, alors le plus petit est le nombre négatif.
 Si deux nombres décimaux relatifs sont dans un ordre
donné, alors leurs opposés sont dans l’ordre contraire.
 Si deux nombres décimaux relatifs sont négatifs, alors le
plus petit est celui qui a la plus grande distance à zéro.
 Deux nombres décimaux relatifs opposés ont la même
distance à zéro.
Faire :
- calculer à partir de nombreuses situations concrètes la somme des deux
nombres décimaux relatifs (déplacements, gains, pertes, différence de buts etc.
…)
Somme et
différence Règles :
La somme de deux nombres décimaux relatifs de même
signe a :
** pour signe le signe de ces deux nombres
** pour distance à zéro, la somme des distances à zéro de ces deux
nombres
 La somme de deux nombres décimaux relatifs de signes
contraires a :
** pour signe, le signe du nombre qui a la plus grande distance à zéro
** pour distance à zéro, la différence des distances à zéro de ces deux
nombres
On n’exigera pas des élèves de savoir énoncer ces règles mais de savoir les
utiliser.
Remarque : La somme de deux nombres décimaux relatifs opposés est égale
à zéro.
- calculer de manière performante, en déplaçant et en regroupant certains
termes la somme de plusieurs nombres décimaux relatifs.
Exemple : calculer S = (+2.3) + (-1.5) + (1.7) + (-0.5)

S = (+2.3) + (+1.7) + (-1.5) + (-0.5)
(+4) + (-2)
S = +2
- calculer la différence de deux nombres décimaux relatifs.

La différence notée a – b, de deux nombres décimaux relatifs a et b est

la somme de a et de l’opposé de b.
a – b = a + opp (b)
- transformer une somme algébrique en une somme de nombres

décimaux relatifs.
Une somme algébrique est une suite de sommes et de différences de
nombres décimaux relatifs.
- calculer une somme algébrique

Exemple : a = (+2,3) – (+2,9) – (-5,2) + (-0,5)
a = (+2,3) + (-2,9) + (+5,2) + (-0,5)
a = (+4,1)
a = 4,1
- donner une écriture simplifiée d’une somme algébrique.
Une écriture simplifiée de a est : a = 2,3 – 2,9 + 5,2 – 0,5
- calculer une somme algébrique donnée sous forme simplifiée.

a = 2,3 – 2,9 + 5,2 – 0,5
a = -0,6 +5,2 - 0,5
a = 4,6 – 0,5
a = 4,1.
Faire :
- déterminer le signe du produit de deux nombres décimaux relatifs.
* Le produit de deux nombres décimaux relatifs de même signe est un

nombre décimal relatif de signe +
Produit de * Le produit de deux nombres décimaux relatifs de signe contraires est un
nombres nombre décimal relatif de signe –
décimaux
relatifs - calculer le produit de deux nombres décimaux relatifs.
Pour calculer le produit p de deux nombres décimaux relatifs a et, on

détermine :
* le signe de p puis,
* la distance à zéro de p (c’est le produit de la distance à
zéro de a par celle à zéro de b)
- déterminer le signe d’un produit de plusieurs nombres décimaux

relatifs
Si le nombre de facteurs négatifs d’un produit de nombres décimaux
relatifs est pair, alors ce produit est positif ; dans le cas contraire il est
négatif
- calculer de manière performante, en déplaçant et en regroupant

certains facteurs, le produit de plusieurs nombres décimaux relatifs.
Les seules fractions considérées en classe de 5ième sont positives.
Faire :
- reconnaître une fraction irréductible
9- Une fraction est dite irréductible lorsque le nombre 1 est l’unique entier
Fractions naturel diviseur commun à ses deux termes.
- rendre irréductible une fraction
Rendre irréductible une fraction, c’est déterminer la fraction irréductible
qui lui est égale. Cela pourra se faire :
 par simplifications successives, ou
 par décomposition en produit de facteurs premiers puis
simplification.
- réduire deux fractions au même dénominateur

Pour réduire deux fractions au même dénominateur, on peut choisir
comme dénominateur commun le P.P.C.M. de leurs dénominateurs,
mais ce n’est pas toujours le plus efficace.
- calculer la somme de deux fractions de dénominateurs différents.
Pour calculer la somme de deux fractions de dénominateurs différents, on

les réduit au même dénominateur et on calcule la somme des deux
fractions de même de dénominateur obtenue.
- admettre les propriétés :

 si deux fractions ont même dénominateur, la petite est
celle qui a le plus petit numérateur
· si deux fractions ont même numérateur, la plus petite
est celle qui a le plus grand dénominateur
Faire :
- comparer deux fractions de même dénominateur
- comparer deux fractions de même numérateur
- comparer deux fractions quelconques
- comparer une fraction au nombre 1
* Si une fraction a le numérateur plus petit que le dénominateur, alors elle

est plus petite que 1.
* Si une fraction a le numérateur égal au dénominateur, alors elle est égale

à 1.
* Si une fraction a le numérateur plus grand que le dénominateur, alors elle
est plus grande que 1.
-calculer la différence de deux fractions de dénominateurs différents
On se limitera à des différences de fractions dont le résultat est positif. Pour

calculer la différence de deux fractions de dénominateurs différents, on les
réduit au même dénominateur et on calcule la différence des deux fractions

de même de dénominateur obtenue.
- écrire une fraction sous la forme q + (avec r < b)
a et b sont deux entiers naturels et b n’est pas nul. La fraction peut s’écrire
sous la forme q + où q est le quotient et r est le reste de la division de a par
b.
- encadrer une fraction par deux nombres décimaux
7 7
* à une unité près, 2 < 3 < 3, on a encadré 3 par deux nombres
entiers consécutifs.
7
* à un dixième près, 2,3 < 3
< 2,4 on a encadré par deux
nombres décimaux consécutifs ayant un chiffre après la virgule
7 7
* à un centième près, 2,33 < 3 < 2,34 on a encadré 3 par deux
nombres décimaux consécutifs ayant deux chiffres après la virgule

etc. …
- calculer le produit d’une fraction par un nombre entier naturel
Dans ce cadre, comme chaque fois que cela se présent, l’enseignant(e)

s’attachera à donner aux apprenants l’habitude de simplifier avant
d’effectuer : a, b et k sont des nombres entiers naturels ; b n’est pas nul.
a k ×a a a ×k
k× b = b et b ×k= b
- calculer le produit de deux fractions

a, b, c et d sont des nombres entiers naturels ; b et d ne sont pas
nuls
a c a×c
b
× d = b ×d
Faire :
- calculer une puissance d’une fraction donnée
a et b sont des nombres entiers naturels, b n’est pas nul et n un entier
10-
naturel plus grand que 1.
Puissance
a n
an
()
b
= ´ ´ --- ´ =
bn
n facteurs
- calculer une puissance d’un nombre décimal relatif donné.

a est un nombre décimal relatif, n est un entier naturel plus grand que 1.
an = a ´ a ´ a ´---´ a = an ; par convention a1 = a

n facteurs
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3 : Applications du plan
1.1.1 Compétences
Figures symétriques par rapport à une droite ; figures symétriques par rapport à un point ;
glissement.

1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel, travail
en groupe et travail collectif.
2- DEROULEMENT
2.0 Situation de départ.

Monsieur Babalola veut carreler son salon pour le rendre présentable. Son carreleur Koassi
l’aide à faire un choix de deux motifs. Koassi fait juste une partie du travail représenté par la
figure ci-dessous et demande à son apprenti Rico de l’achever.
Tâche
Consignes

2.1- Introduction

Exprime sa perception du L’enseignant(e) laisse les élèves Les compétences

problème posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de antérieurs sur la situation de
départ ; départ. Les questions doivent
-reformule le problème ou la provenir des élèves et aucune
situation-problème en ses propres justification n’est nécessaire à
termes ; cette étape.
similaires ;

2.2. Réalisation
symboles ; informations contenues dans le texte
de la situation de départ et à
- recense les informations rechercher, au besoin, des données
explicites ou implicites ; complémentaires
- situe le problème par rapport à -veille au bon fonctionnement des
des problèmes similaires ; stratégies appropriées.
-identifie les éléments de
l'hypothèse et ceux de la Au cours de l’étape du travail
conclusion ; individuel elle ou il :
-reconnaît un objet géométrique ; -circule pour voir les apprenants au
travail ;
2.2.2- Mathématise le problème réaliser avec les consignes qui s'y
posé. rattachent ;
-formule le problème posé en -ne fait rien pour dérouter les
langage mathématique ; apprenants même s'ils se trompent
manifestement ;
- identifie les concepts et les
processus mathématiques acquis -exhorte chaque apprenant à faire
et qui sont appropriés ; l’effort de trouver quelque chose
par lui même d'abord en évitant de
-réalise des essais, dessins, figures verser dans le plagiat, l'attentisme
codées, schémas, diagrammes et la paresse qui sont autant
tableaux manipulations . . . d'attitudes préjudiciables entre
autres à l’étape ultérieure du travail
- conjecture ; de groupe.
-représente un objet géométrique ;
-réalise un patron d’un objet -intervient pour qu'aucun apprenant
géométrique ; ne soit perturbé dans son travail de
-trace une figure géométrique ; recherche ;
-établit une relation entre un objet -repère les travaux individuels
géométrique et un objet intéressants du point de vue de leur
numérique ; exploitation didactique.
-traduit une situation géométrique
par une propriété caractéristique ; -commence à préparer le travail de
groupe à partir des observations
- établit des relations entre des qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
objets géométriques ; travail individuel ;
2.2.3- Opère sur l’objet Au cours de l’étape de travail de
mathématique identifié. groupe, elle ou il :
-circule pour voir comment les
-ordonne ses idées ;
groupes fonctionnent ;

-justifie ses points de vue en -s'assure que les conditions pour un
utilisant les mots et expressions du bon fonctionnement de chaque
langage et du raisonnement groupe sont réunies et y contribue
mathématiques. le cas échéant ;
-effectue des opérations ; -intervient dans les groupes selon
les observations qu'il a pu faire au
- justifie les opérations cours de l’étape précédente ;
effectuées ; -s'assure que les membres de chaque
groupe coopèrent véritablement
- choisit une stratégie de résolution pour la confection d'un résultat à
; défendre et à justifier au cours de la
- remplace le cas échéant une troisième étape ;
stratégie de résolution par une -repère les travaux de groupe
autre ; intéressants du point de vue de leur
exploitation didactique ;
- vérifier l'état de progression de
sa production ; -achève de préparer la gestion de
- prouve qu'une conjecture est l’étape suivante (travail collectif) au
vraie ou fausse ; regard des observations qu'il ou
- interprète les résultats obtenus Au cours de l’étape du travail
dans leur pertinence vis-à-vis des collectif il ou elle :
données du problème ;
-présente la solution du problème entre eux en vue de déboucher sur
dans un langage mathématique les résultats essentiels à retenir par
approprié ; le groupe-classe ;
-invite les élèves à exécuter les
-vérifie au besoin l'adéquation tâches et activités appropriées ;
entre les résultats obtenus et la
-invite les élèves à noter et à retenir
réalité ;
éventuellement les résultats
-répond à la question posée en essentiels validés par le
respectant les contraintes du groupe/classe ;
problème.
L'évolution de ces travaux vers la
-construit des figures
mise en place des compétences
géométriques ;
visées, doit intégrer à la fois la
-utilise des instruments de
géométrie ;
-fabrique un objet géométrique à
partir d’un patron ;
-utilise des relations entre des
objets géométriques ;
géométrique ;
-calcule des mesures de
grandeurs ;
-exécute un programme de
construction ;
-utilise des relations entre objets

géométriques et objets
numériques ;
-transforme un objet géométrique
en un autre.
2.3.1- Objective les savoirs construits -invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
et les démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
construits ;
d'amélioration.
production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités - invite l’élève à améliorer si possible
d'amélioration ; sa production
- réalise des améliorations.
d'autres situations de la vie : situations de la vie courante pour
- identifie des situations dans appliquer les savoirs construits et les Compétence
lesquelles les savoirs construits démarches utilisées. transdisciplinai
et les démarches utilisées re : N°3 : Se
préparer à
peuvent être investis ;
intégrer la vie
- applique les savoirs construits et
professionnelle
les démarches utilisées à des et à s’insérer
situations de la vie courante. dans la société.
Applications du plan
Durée : 12heures
Contenus notionnels Indications pédagogiques

1. Figures symétriques On ne parlera pas de l’application symétrie, mais de figures symétriques. Par
par rapport à une suite, sont interdites :
droite.  les expressions du type : « par la symétrie …….», « l’image de
….. » « la symétrie conserve…….. »
 Les notations du type « SD (A) = A’…. »

Symétrique du milieu
Faire :
d’un segment
- énoncer la propriété suivante.
 Le symétrique par rapport à une droite du milieu d’un
segment est le milieu du symétrique de ce segment.
AB et A’ B’ sont des segments symétriques par rapport à la droite (D) ; I
est le milieu du segment AB ; I’ est le symétrique de I par rapport à la droite
(D), alors I’ est le milieu du segment A’ B’.
Symétriques de deux
Faire :
droites parallèles - énoncer les propriétés suivantes :
* Les symétriques par rapport à une droite de deux droites parallèles sont
deux droites parallèles.
(D 1) et (D2) sont deux droites parallèles ;
(D1) et (D’1) sont symétriques par rapport à (L) ;

alors (D’1) // (D’2).
Symétriques de deux * Les symétriques par rapport à une droite de deux droites perpendiculaires
droites sont deux droites perpendiculaires
perpendiculaires

(D1) et (D2) sont deux droites perpendiculaires ;
(D’1) et (D1) sont symétriques par rapport à (D) ;
alors (D’1) et (D’2) sont perpendiculaires.
Faire :
- énoncer la propriété suivante :
Symétriques d’un cercle
Le symétrique d’un cercle (C) par rapport à une droite est le cercle de même
rayon et dont le centre est le symétrique du centre de (C) par rapport à cette
droite.
M et M’ sont symétriques par rapport à (D) ;

O et O’ sont symétriques par rapport à (D).
- construire :
* les symétriques de deux droites parallèles par rapport à une droite;
* les symétriques de deux droites perpendiculaires par rapport à une droite;
* le symétrique d’un cercle par rapport à une droite.
Faire :
Axe de symétrie - énoncer les propriétés suivantes :
Dans un rectangle, les médiatrices des côtés sont des axes de symétrie.

ABCD est un rectangle ; (IJ) la médiatrice de AB ;
I ∈ AB, J ∈ DC ;
Les points B et C sont les symétriques respectifs des points A et D par rapport
à la droite (IJ) ; de même (OP) est la médiatrice de AD ; les points A et B
sont les symétriques respectifs des points B et C par rapport à (OP). Par
conséquent (IJ) et (OP) sont des axes de symétrie du rectangle ABCD.
 Dans un losange les diagonales sont des axes de symétrie.
 Dans un carré les diagonales sont des axes de symétrie.

 Un carré a quatre axes de symétrie.
 Un trapèze isocèle a un axe de symétrie qui est la médiatrice de ses
bases.
ABCD est un trapèze isocèle, (L) la médiatrice de AB coupe la base

AB en son milieu K et la base DC en E. La perpendiculaire à (DC)
passant par A coupe (DC) en I et la perpendiculaire à la droite (DC)
passant par B coupe (DC) en J ; AIJB est un rectangle et (KE) en est un
axe de symétrie. On pourrait utiliser le fait que les triangles ADI et BJC
sont superposables pour démontrer que (L) est un axe de symétrie du
trapèze isocèle.

- Définir un octogone régulier ;Un octogone régulier est un polygone
inscriptible dans un cercle, ayant ses huit côtés de même longueur.
ABCD est un carré inscrit dans un cercle (C), (D1) et (D2) sont les
médiatrices respectives des segments AB et AD.
En utilisant les axes de symétrie du carré ABCD, on pourra justifier que les
côtés du polygone AEBFCGDH ont la même longueur.
 Un octogone régulier a quatre axes de symétrie.
On ne parlera pas de l’application symétrie, mais de figures symétriques. Par
suite, sont interdites :
 les expressions du type : « par la symétrie …….», « l’image de
….. » « la symétrie conserve…….. » ;
 Les notations du types « SO(A) = A’ ».
Faire
2. Figures symétriques - Enoncer la propriété suivante :
par rapport à un point Le symétrique par rapport à un point du milieu d’un segment est le milieu
du symétrique de ce segment.
d’un segment
AB et A’B’ sont des segments symétriques par rapport au point O.
I est le milieu du segment AB , I’ est le symétrique de I par rapport à O,

I’ est le milieu du segment A’B’ ;
Faire :
- énoncer les propriétés suivantes :
 Les symétriques par rapport à un point de deux droites parallèles sont
deux droites parallèles
Symétriques de deux  Les symétriques par rapport à un point de deux droites

droites parallèles – perpendiculaires sont deux droites perpendiculaires.
symétriques de droites
perpendiculaires

Faire :
énoncer la propriété suivante :
- le symétrique d’un cercle (C) par rapport à un point est le cercle de
même rayon et dont le centre est le symétrique du centre de (C) par rapport à
ce point.
M et M’ sont symétriques par rapport à I ;

Symétrique d’un cercle N et N’ sont symétriques par rapport à I ;

- construire :
 les symétriques de deux droites parallèles par rapport à un point ;
 les symétriques de deux droites perpendiculaires par rapport à un
point ;
 le symétrique d’un cercle par rapport à un point.
Il s’agira de renforcer les acquis de la classe de 6ème. Un glissement n’est
rien d’autre qu’une translation ; mais, à ce niveau, on ne parlera pas de
translation. Par suite, sont interdites :
 les expressions du type : « par la translation…. », « l’image de … »
« la translation conserve… »...
 les notations du type « t u (A) = A’ … ».
Faire :
- construire le point correspondant à un point donné par un glissement.
La direction, le sens et la longueur du glissement sont donnés. A est un

point donnée du plan, on trace la droite passant par A et ayant même
direction que celle du glissement ; on marque le point B sur cette droite tel
que le sens de A vers B sur la droite (AB) soit celui du glissement et la
longueur du segment [AB], celle du glissement.
3. Glissement - énoncer les propriétés suivantes :
 si trois points sont alignés alors leurs correspondants par un
glissement sont des points alignés.
 le correspondant d’un segment par un glissement donné est un
segment de même longueur que le segment considéré.
Cette dernière propriété signifie que, si AB est un segment, C le

correspondant de A par un glissement et D celui de B par le même
glissement, alors CD est le correspondant de AB par ce glissement et
AB = CD.
 Par un glissement donné, le correspondant du milieu I d’un segment
[AB] est le milieu I’ du segment [A’B’] correspondant à [AB].
 Par un glissement, le correspondant d’un angle, est un angle de même
mesure.
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 4 : Organisation des données
1.1.1 Compétences

1.1.2 Connaissances et techniques.

Equations – Proportionnalité - Statistique
1. 1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problème

1.3 Stratégies d’enseignement/apprentissage : Brainstorming, travail individuel,
travail en groupe et travail collectif
1.4 Matériel : Objets familiers.

2. DÉROULEMENT
Dans le cadre de ses activités récréatives, un établissement scolaire a organisé
une excursion qui a connu la participation effective de 120 élèves. Ils proviennent de
différentes promotions : 15 élèves de 1ères scientifiques, 50 élèves de la classe de 3ème, 25
élèves de la classe de 5ème et les autres de la classe de 4ème . Le transport a été assuré par trois
bus. Le réservoir plein d’essence, les bus ont pris départ à 8h. Ils marquent un arrêt à 10h, à
180km du lieu de départ. Kossi, l’un des élèves en profite pour acheter un journal. A la page 3
de ce journal, une rubrique intitulée " Echos de nos campagnes" présente en grand titre : " La
scolarisation des jeunes filles connaît un accroissement de 30% dans le village de BOBEY"
Kossi a lu, entre autres, qu’une ONG a mené une enquête sur 50 filles dans les établissements
scolaires de BOBEY et environs, pour connaître leur âge et la profession de leur père. Les
résultats obtenus se présentent comme suit :
Profession du père EN AS PE AG O PE CO E O PE E OU PE AS AU PE AU
U N U N
Âge de la fille 12ans 11 17 18 15 12 13 10 12 12 10 13 18 13 16 12 13
PE AU E PE AU PE E PE PE AU PE PE PE A EN PE PE AU PE
N N U
10 11 13 14 18 13 16 12 14 13 19 12 16 14 10 15 11 13 10
E PE A EN E AU PE PE PE PE PE PE PE PE
N U N
11 14 13 18 16 14 13 12 16 14 17 15 14 16
Dans les tableaux ci-dessus, les indications EN, AS, PE, AG, OU, CO et AU
correspondent respectivement à : Enseignant, Agent de santé, Pêcheur, Agriculteur,
Ouvrier, Commerçant et Autres.
Kossi s’interroge sur le bien-fondé de ces informations du journal et aussi sur la
quantité d’essence utilisée par le moteur d’un des bus.
Tâche
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématique. Pour cela tu auras
à :
Consignes
Mathématiser chacun des problèmes posés ;
2.1- Introduction

Exprime sa perception du problème L’enseignant(e) laisse les élèves Les compétences

posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de départ ;
-reformule le problème ou la situation- provenir des élèves et aucune
problème en ses propres termes ; justification n’est nécessaire à cette
-formule toutes les idées et questions étape.
-anticipe éventuellement sur la réponse
au problème.
2.2. Réalisation
symboles ; informations contenues dans le
texte de la situation de départ et à
- recense les informations explicites ou rechercher, au besoin, des données
implicites ; complémentaires
-circule pour voir les apprenants
-décrit un objet géométrique. au travail ;
rattachent ;

-réalise des essais, dessins, figures par lui même d'abord en évitant
codées, schémas, diagrammes tableaux de verser dans le plagiat,
manipulations . . . l'attentisme et la paresse qui sont
-conjecture ; autant d'attitudes préjudiciables
-représente un objet géométrique ; entre autres à l’étape ultérieure du
-réalise un patron d’un objet travail de groupe.
géométrique ; -intervient pour qu'aucun
-trace une figure géométrique ; apprenant ne soit perturbé dans
-établit une relation entre un objet son travail de recherche ;
géométrique et un objet numérique ;
-traduit une situation géométrique par -repère les travaux individuels
une propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de
leur exploitation didactique.
- établit des relations entre des objets
géométriques ; -commence à préparer le travail
de groupe à partir des
2.2.3- Opère sur l’objet observations qu'il ou qu’elle a
mathématique identifié. faites à l’étape du travail
individuel ;
Au cours de l’étape de travail de
-justifie ses points de vue en utilisant groupe, elle ou il :
les mots et expressions du langage et -circule pour voir comment les
du raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ; -s'assure que les conditions pour
un bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ;
groupe sont réunies et y
- choisit une stratégie de résolution ; contribue le cas échéant ;
-intervient dans les groupes selon
- remplace le cas échéant une stratégie les observations qu'il a pu faire au
de résolution par une autre ; cours de l’étape précédente ;
-s'assure que les membres de
- vérifier l'état de progression de sa
chaque groupe coopèrent
production ;
véritablement pour la confection
d'un résultat à défendre et à
fausse ;
justifier au cours de la troisième
- interprète les résultats obtenus dans étape ;
leur pertinence vis-à-vis des données -repère les travaux de groupe
du problème ; intéressants du point de vue de
leur exploitation didactique ;
-présente la solution du problème dans -achève de préparer la gestion de

un langage mathématique approprié ; l’étape suivante ( travail collectif )
au regard des observations qu'il
-vérifie au besoin l'adéquation entre les ou qu’elle a pu faire ;
résultats obtenus et la réalité ; Au cours de l’étape du travail
-répond à la question posée en collectif il ou elle :
respectant les contraintes du problème. -organise les comptes-rendus des
-construit des figures géométriques ; différents groupes et les échanges
-utilise des instruments de géométrie ; entre eux en vue de déboucher sur

-fabrique un objet géométrique à partir les résultats essentiels à retenir par
d’un patron ; le groupe-classe ;
-utilise des relations entre des objets -invite les élèves à exécuter les
géométriques ; tâches et activités appropriées ;
géométrique ; -invite les élèves à noter et à
-calcule des mesures de grandeurs ; retenir éventuellement les résultats
-exécute un programme de essentiels validés par le
construction ; groupe/classe ;
-utilise des relations entre objets L'évolution de ces travaux vers la
géométriques et objets numériques ; mise en place des compétences
-transforme un objet géométrique en visées, doit intégrer à la fois la
un autre. rigueur scientifique, les exigences

construits et les démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a
- fait le point des savoirs appris.
construits ;
- identifie les réussites et les
difficultés rencontrées ; - invite l’élève à
- dégage au besoin des s’auto évaluer.
- invite l’élève à améliorer si
2.3.2- Améliore au besoin sa possible sa production
production :
- choisit des possibilités
d'amélioration ;
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans -invite l’élève à identifier des transdisciplinaire :
d'autres situations de la vie : situations de la vie courante N°3 : Se préparer à
pour appliquer les savoirs intégrer la vie
- identifie des situations dans
professionnelle et à
lesquelles les savoirs construits et les démarches
s’insérer dans la
construits et les démarches utilisées. société.

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE n°4 :
Durée : 12 heures
Organisation des données
La résolution des équations ne fera l’objet d’aucun développement

1. Equations
théorique.
.On réinvestira à cette occasion, les acquisitions concernant les
opérations dans les ensembles de nombres connus.
On amènera les élèves à identifier les ensembles de nombres dans
lesquels on recherche les solutions des équations proposées.
Faire :
- traduire un problème par une équation du type a + x = b, a et b étant
des éléments de ID
Equations de la
forme - rechercher la solution dans ID d’une équation du type a + x = b,
a et b étant des éléments de ID.
a+x =b
a et b sont deux nombres décimaux relatifs connus ; l’équation
a + x = b, d’inconnue x, admet la solution b – a.
Faire :
- traduire un problème par une équation du type a x = b, a et b étant
des éléments de ID avec a non nul.
Equations du type - rechercher la solution dans ID d’une équation du type ax = b, a et b
étant éléments de ID, avec a non nul.
ax = b
a
Le professeur ne choisira que des exemples où la solution b est un
nombre décimal arithmétique.
Cette partie vise essentiellement à :
* sensibiliser l’élève à la signification de coefficient de
proportionnalité au travers d’exemples tirés de la vie courante.
* initier l’élève à la représentation graphique dans le plan
2. Proportionnalité Faire :
- compléter un tableau de proportionnalité
Tableau de

- reconnaître un tableau de proportionnalité
proportionnalité
Il s’agit d’approfondir les connaissances de la classe de 6ème.
Faire :
- déterminer un coefficient de proportionnalité d’un tableau de
Coefficient de proportionnalité
proportionnalité
Il s’agit d’approfondir les connaissances de 6ème
- définir une vitesse moyenne
- définir un débit moyen
- définir une échelle
L’échelle d’une carte est le
quotient d’une distance sur cette
carte par la distance réelle
correspondante
- définir un pourcentage
Distance réelle
Distance sur carte ×échelle
Le nombre a est x pour cent du nombre b, signifie que b = a×

a
Le pourcentage d’un nombre a par rapport au nombre b, est le quotient

x
100 noté x%
- définir une masse volumique
La masse volumique d’un corps est le quotient de la masse d’une certaine
quantité de ce corps par le volume occupé par cette quantité.
volume ×masse volumique

masse
Faire :
- calculer :

° une vitesse moyenne
° un débit moyen
° une échelle
° un pourcentage
° une masse volumique
* Si dc est une distance donnée sur carte, dr est sa distance réelle
dc
et e l’échelle : on a e = dr
une échelle est généralement exprimée par une fraction
x x b b
=
* a × 100 = b alors 100 a ou x% = a
un pourcentage n’a pas d’unité
* Si m est une masse donnée, v le volume occupé par cette masse m, mv
m
la masse volumique on a mv = v
L’unité de mv dépend des unités de la masse et du volume
- calculer une des trois grandeurs ci-dessous connaissant les deux
autres :
* masse volumique, masse, volume.
* vitesse moyenne, distance, durée.
* échelle ; distance sur carte ; distance réelle

- Prendre un pourcentage d’une quantité
- traduire un rapport sous forme d’un pourcentage,
- placer un point dont on connaît les coordonnées sur un quadrillage muni
d’un repère orthogonal,
- donner les coordonnées d’un point placé sur un quadrillage muni d’un
repère orthogonal
(O, I, J) est un repère orthogonal du plan. L’origine de ce repère est le
point O. La droite (OI) munie du repère (O, I) est l’axe des abscisses. La
droite (OJ) munie du repère (O, J) est l’axe des ordonnées. Dans le repère
(O, I, J) :
* les coordonnées du point A sont (-1 ; +2)
* les coordonnées du point B sont (+3, 0)
* l’abscisse du point A est -1
* l’ordonnée du point A est +2

- Représenter graphiquement un tableau de nombres à deux lignes.
Dans un tableau de nombres à deux lignes :
* les nombres de la première ligne sont les abscisses ;
* les nombres de la deuxième ligne sont les ordonnées.
Ne pas faire un tracé continu : la représentation graphique est un
ensemble discret de points.
- reconnaître la représentation graphique d’un tableau de proportionnalité
On présentera cette notion en relation avec le repérage sur quadrillage
Si tous les points représentant les colonnes d’un tableau sont situés sur une
droite passant par l’origine du repère, alors ce tableau est un tableau de
proportionnalité.
-tracer la représentation graphique d’un tableau de proportionnalité.
3- Statistique Faire :
- définir la fréquence d’une modalité ;
La fréquence d’une modalité est le quotient de l’effectif de cette modalité
Vocabulaire
par l’effectif total.
- calculer la fréquence d’une modalité
ni est l’effectif de la modalité, n l’effectif total, f la fréquence de cette
ni
modalité ; on a : f = n et ni = n×f
La fréquence d’une modalité peut se mettre sous forme d’un
ni×100
pourcentage ; ainsi, f = n
- dresser un tableau statistique à partir d’effectifs ou à partir des
fréquences des modalités
Faire :
- lire un diagramme en bâtons
Diagramme en
bâtons - dresser un tableau statistique à partir d’un diagramme en bâtons
- construire un diagramme en bâtons
Faire :
- lire un diagramme semi – circulaire ;

- dresser un tableau statistique à partir d’un diagramme semi –
circulaire
Diagramme semi-
circulaire - construire un diagramme semi – circulaire
3. DOCUMENTS D’APPUI

3.1. Document d’exploitation des situations de départ
3.1.1 Situation de départ n° 1
La situation de départ est la porte d’entrée de la situation d’apprentissage. L’enseignant(e)

l’exploite alors pour en extraire des problèmes qui permettent aux apprenants de réfléchir
pour construire ensemble les connaissances et techniques prévues et qui sont :
-la reconnaissance du patron d’un cône circulaire droit et la fabrication du cône circulaire
droit.
-la description et la fabrication d’un prisme droit
-la reconnaissance et l’extraction des nombres premiers.
-la décomposition en produit de facteurs premiers d’un entier naturel et la détermination
du P.P.C.M. de deux entiers naturels.
-le calcul des puissances entières d’entiers naturels.
Pour aborder chacun de ces contenus notionnels, des pistes suivantes pourraient être
suggérées en vue d’extraire des problèmes :
Au niveau de la reconnaissance et la fabrication du cône, la description et la fabrication d’un

prisme droit, l’enseignant(e) pourra s’appuyer sur l’opération de découpage à laquelle Jéni et
ses amis se sont livrés. Pour la reconnaissance, l’extraction des nombres premiers, la
décomposition en produit de facteurs premiers et le calcul des puissances, il (elle) pourrait
également s’appuyer sur le nombre d’objets géométriques à aligner sur le dos de la veste et
trouver des contraintes liées à la recherche de diviseurs d’entiers naturels pour un nombre
raisonnable de fils.
L’exploitation de la situation de départ devra se faire par l’enseignant(e) en tenant compte

des phases de l’apprentissage que sont l’introduction, la réalisation et le retour et projection.
Au cours de la phase introductive, l’enseignant(e) aura le souci de faire comprendre le texte
de la situation de départ et de faire exprimer les représentations ; à cet effet il (elle) formulera
les questions du genre :
-de quoi s’agit-il dans le texte ?
-quels sont les problèmes qui sont posés dans le texte ?
-comment penses-tu résoudre de tels problèmes ?
Ces différentes questions ont pour but de motiver l’apprenant pour l’apprentissage qu’il va
faire.
Aucune réponse ou tentative de réponse ne doit provenir de l’enseignant(e). La phase de
réalisation sera l’occasion pour l’enseignant(e) d’extraire de la situation de départ un
problème lié à chaque contenu notionnel à enseigner. Un tel problème sera posé en terme
d’activité que l’enseignant(e) fera traiter par les apprenants à partir de consignes.
La phase de retour et projection devra permettre aux apprenants de revoir les problèmes
posés à partir de la situation de départ et les étapes et outils qui ont servi à leurs résolutions.

Pour une meilleure exploitation de cette situation de départ, l’enseignant(e) tiendra

compte des connaissances et techniques prévues dans les éléments de planification ; ces
connaissances et techniques se trouvent implicitement englobées dans le libellé de la situation
de départ. Il est à souligner que sur le terrain de football considéré, les dimensions sont
réglementaires. Il s’agit d’un schéma (de photo) sur lequel les joueurs de l’équipe « LES
BELIERS » sont représentés par la lettre B et ceux de l’équipe « LES CAIMANS » par la
lettre C. Il y a onze joueurs par équipe, deux arbitres latéraux A1 etA2 et un arbitre central A.
L’enseignant(e) a la possibilité de faire découvrir la quasi-totalité des connaissances
et techniques prévues dans les éléments de planification et même d’approfondir certaines
d’entre elles en restant coller à la situation de départ. Voici à cet effet quelques pistes qu’il
pourrait emprunter :
*DISTANCE :
En manipulant les longueurs réelles des segments B5B2 et B2B0 on pourrait faire
constater que :
- la distance entre deux points est un nombre positif,
- faire découvrir que B5B2 + B2B0 = B5B0 signifie que B2  B5B0, vérifier cette
relation sur d’autres cas avec des dimensions mesurées sur le dessin (C0, B10 et B5 par
exemple).
Constater que cette relation n’est pas vérifiée si l’un des points n’appartient pas au
segment formé par les deux autres.
En mesurant et en comparant la longueur sur le dessin des segments B10B5, B10C4 ,
C4B5 etc… on pourrait faire découvrir les inégalités triangulaires.
*MEDIATRICE :
En mesurant et en comparant la distance de B10, B5 et celle de B2 par rapport aux
extrémités du segment C4C5 on pourrait faire constater que tous les points de la droite (C0B0)
sont équidistants des extrémités du segmentC4C5. On pourrait aussi exploiter le
segmentC7C8 et la droite (B0C0).Avec l’un ou l’autre de ces segments on pourrait
caractériser le régionnement du plan par la médiatrice d’un segment.
*ANGLE :
En traçant les droites (C8C4), (C7C5) et (C4C5) et en mesurant les angles de la figure
obtenue on pourrait faire découvrir que certain d’entre eux, de par leur position on la même
mesure (angles opposés par le sommet, angles alternes - internes, angles correspondants.
*TRIANGLES :
Par manipulation (en reproduisant sur du papier calque par exemple), on pourrait faire
découvrir que les triangles B10C4B5 etB10C5B5 sont superposables. L’enseignant(e) pourrait
aussi présenter une activité pour identifier les triangles particuliers de la figure : B10C7C8,
B10C4C5… sont isocèles ; C3B3B1, C3B1B7…. sont équilatéraux ; B5B2C9, C9B2B0…. Sont
rectangles.
*CERCLE :
Le rond central permet de faire un régionnement du plan par un cercle. Il suffirait de faire
mesurer sur le dessin les distances B5C2, B5C10 et B5B10 par exemple pour faire caractériser le
cercle, le disque, l’intérieur et l’extérieur du cercle.

*PARALLELOGRAMMES :
Toutes les propriétés du parallélogramme pourraient se faire découvrir et énoncer en
manipulant le quadrilatère C4C5C6B9.
*POLYGONES
Pour les trapèzes particuliers on pourrait exploiter C7C8C5C4 ou C10B5B2A1 ; pour le
deuxième on a la possibilité de calculer la valeur réelle de l’aire.
La disposition des joueurs B1, B3, C6, B4, B6, B7 et C3, pourrait être utile pour faire découvrir
la notion de polygone inscriptible dans un cercle et la notion d’hexagone.
*NOMBRES DECIMAUX RELATIFS :
La sélection de l’équipe « CAIMAN » a été faite selon le principe du « goal avé rage » ; il
s’agit de comparer les buts différentiels de deux équipes ayant eu le même point dans une
même poule afin de qualifier celle qui a encaissé moins de buts au cours de la compétition.
L’enseignant(e) pourrait s’appuyer sur ce principe pour concevoir des activités permettant de
manipuler les nombres entiers relatifs.
*FRACTION :
On peut s’intéresser au quotient du nombre de joueurs de chaque équipe par unité de

surface dans une même aire de jeu, afin de manipuler les fractions (irréductibilité, réduction
au même dénominateur, comparaison etc.…).
Cette situation de départ a pour objectif d’aider à introduire les connaissances et

techniques suivantes : figures symétriques par rapport à une droite, figures symétriques par
rapport à un point, axe de symétrie et glissement.
Le dessin qui lui est associé représente des figures symétriques par rapport à une
droite, des figures symétriques par rapport à un point, des polygones réguliers inscriptibles
dans un cercle (octogones), des exemples de symétrique du milieu d’un segment.
Ce même dessin peut être exploité pour enseigner le symétrique d’un cercle par
rapport à une droite ou par rapport à un point, la notion d’axe de symétrie, de glissement d’un
point ou d’une figure.
Dans ce dessin, il y a :
- un motif ayant la forme d’un losange (idée de glissement d’un point)
- plusieurs motifs en forme de losanges (idée de glissement d’autres êtres mathématiques
tels que : un segment, une droite, une figure donnée,…)
L’apprentissage devra permettre à l’apprenant d’utiliser les diverses applications du
plan étudiées pour achever la figure proposée dans cette situation de départ ; c’est-à-dire
résoudre le problème posé.
D’autres figures, fruits de l’imagination de l’enseignant pourront lui être proposées.

Voici quelques pistes qui permettront à l’enseignant de partir de la situation de départ pour
faire découvrir les connaissances et techniques prévues dans cette situation d’apprentissage :
*EQUATIONS
La recherche de nombre d’élèves en classe de 4ème pose le problème de la résolution d’une
équation du type a + x = b. De même l’enseignant(e) pourrait faire découvrir cette notion à
partir de la détermination de la durée du parcours sur les 180 km. Aussi on pourrait faire
découvrir les équations du type ax = b par la recherche de la vitesse moyenne des bus.
*PROPORTIONNALITE
En manipulant la distance parcourue par les bus en un temps déterminé et l’information
présentée en grand titre par le journal de Kossi, l’enseignant(e) a la possibilité de faire
découvrir toutes les notions relatives à la proportionnalité.
*STATISTIQUE
Les résultats de l’enquête menée sur les filles de l’établissement scolaire de BOBEY
pourront servir de support pour faire découvrir toutes les notions relatives à la statistique.
3.2. Documents d’exploitation pour les situations d’apprentissage n°1 et n°3
3.2.1. Situation d’apprentissage n°1 : Configurations de l’espace

Activité1
Jéni et ses quatre copains décident de fabriquer
d’abord les cônes circulaires droits avec du carton
Consigne 1 Cette consigne permet de déboucher sur les

Parmi les figures suivantes lesquelles peuvent être des informations suivantes :
patrons de cônes.
Le patron du cône circulaire droit encore
appelé le développement de ce cône est
une surface comprenant deux parties :
- un disque de rayon R (rayon de
base)
250 - une surface en forme de secteur
circulaire d’angle de mesure ∞, de
rayon a.
En collant les bords libres du patron on
  obtient le cône.
 
Cette consigne permet de déboucher sur la

Consigne2 description d’un patron de cône circulaire
Voici un patron d’un cône circulaire droit. droit.
Description
Le patron d’un cône circulaire droit
comprend :
- une partie appelée face latérale qui est un
secteur circulaire d’angle α et de rayon a
encore appelé apothème du cône ;
- Une partie appelée disque de base de
rayon r.
?
L’enseignant(e) fera découvrir le lien entre
la longueur de l’arc du développement de
la surface latérale du cône et le périmètre
du disque de base.
Décris
ce patron
en complétant la figure
Cette consigne permettra de déboucher sur

une méthode de construction d’un cône
Consigne 3
Sur une feuille de papier, trace un cercle de centre S
et deux rayons de ce cercle. On obtient deux parties
dans le disque
1°) Découpe le disque suivant les deux rayons.
2°) Colle avec du ruban adhésif les rayons bord à
bord. Tu obtiens les surfaces latérales de deux cônes.
Il reste à construire leurs bases.
Pose la surface latérale collée de chaque cône sur une
feuille, puis décalque le disque de base et découpe-le.
Consigne 4 Cette consigne permettra de déboucher sur

Jéni et ses copains prennent du carton et commencent la fabrication du cône.
la fabrication des cônes. Ils choisissent
a = 6 cm r = 1,5 cm
Pour éviter le gaspillage du carton ils dessinent des
disques de rayon a = 6 cm et divisent chaque disque
en quatre parties superposables, puis ils découpent
chacun des disques en ces quatre parties.
Construis le disque, puis réalise des cônes comme Dans un prisme droit, les faces latérales
Jéni et ses copains. sont des rectangles, les deux autres faces

sont des polygones superposables.
Activité 2
Jéni et ses copains décident de fabriquer le second
objet. Ils cherchent sa forme et surtout sa description.
Consigne 1
Un gros savon de lessive à la forme d’un pavé droit.
On coupe ce savon suivant une diagonale d’une face.
On obtient deux solides de même nature. Combien
chaque solide a-t-il de faces latérales ? Précise la
nature de ces faces latérales.
Combien a-t-il de sommets ? D’arêtes ?
Comment appelle-t-on ce solide ?

définition du prisme droit.
Définition.
Un prisme droit est un solide de
Consigne 2 l’espace, ayant des faces latérales
Des dessins de solides ci après, lesquels représentent rectangulaires et deux bases superposables.
des prismes droits ? Lequel veut fabriquer le groupe Posé sur une base, un prisme droit a une
kaleta ? hauteur égale au nombre de côtés de bases.
Remarques : - un pavé droit et un cube
sont des prismes droits.
- Le nombre de faces latérales est égal au
nombre de côtés de bases.
- Le nombre de sommets est le double du
- Le nombre d’arêtes est le triple du
  
Consigne 3
Réalise le dessin d’un prisme droit à base triangulaire.
Activité 3

Jéni et ses copains veulent passer à la fabrication des
prismes droits. Cette consigne permet de reconnaître un
Ainsi ils cherchent à connaître comment se présente patron de prisme droit.
leurs patrons.
Consigne 1
Parmi les figures ci-dessous, identifie celles qui sont
des patrons de prisme droit.

  Cette consigne permet de déboucher sur la
description d’un patron de prisme droit.
Consigne 2
Décris un patron de prisme droit.
Consigne 3
Réalise le patron d’un prisme droit de hauteur 6 cm et
dont les dimensions de base sont 4 cm, 3 cm et 5 cm.
Consigne 4
Jéni choisit les dimensions suivantes 4 cm, 5 cm et 6
cm pour la base et 8 cm pour la hauteur, dessine le
patron d’un tel prisme droit.
Activité 4 :
Jéni et ses copains décident de connaître quelle aire
de carton il leur faudra pour fabriquer les prismes
droits.
Consigne 1 :
Sachant que la hauteur du triangle de base est 3 cm
par rapport au côté de longueur 6 cm, calcule :
- l’aire d’une base
- l’aire de la face latérale
- l’aire totale
- le périmètre de base. Cette consigne permet de déboucher sur les
notions d’aire au niveau du prisme.
Consigne 2 :
Jéni et ses copains veulent fabriquer 50 prismes

droits. Quelle est l’aire totale de cartons nécessaires
pour cette fabrication ?
Activité 5 :
Pour que les prismes droits ne flottent pas sur le fil, il

faut les remplir de sable fin.
Jéni veut savoir quel est le volume de sable nécessaire Cette consigne permet de déboucher sur la
pour chaque prisme. notion de volume
V = Aire de base × hauteur
Consigne1 :
Un carton de sucre « St Louis » contient des
morceaux de sucre cubiques de 1,7 cm d’arête. Ce
carton a la forme d’un pavé droit de dimensions
intérieures 10,2 cm, 8,5 cm et 5,1 cm. Combien de
cubes de sucre contient–il ?
Consigne 2
Quel est le volume de sable nécessaire pour remplir
chaque prisme droit de Jéni ?
Activité 6 :
Jéni et ses copains ont fabriqué 50 cônes circulaires
droits et 50 prismes droits.
Sur chaque fil ils mettent 10 cônes ou 8 prismes.
Consigne 1
Détermine le nombre de fils portant des cônes et le
nombre
de fils portant des prismes droits.
Consigne 2 :
1) Trouve tous les diviseurs de 50.
2) Prouve que 50 est un multiple de 10.
3) Quel est le plus grand diviseur de 50 ? - a et b étant deux nombres entiers
Peux – tu écrire tous les multiples de 50 ? naturels avec b non nul, l’opération
division se traduit par la recherche de deux
Consigne 3 : entiers naturels q et r tels que
Effectue la division de 50 par 5. a = b × q + r et r < b
Ecris l’égalité qui la traduit r est appelé le reste
Effectue la division de 50 par 8. q est la quotient et b le diviseur.
Ecris l’égalité qui la traduit. a est appelé le dividende
Encadre 50 par deux multiples consécutifs de 8.
- a, b, q et r sont des entiers
Si r ≠ 0 alors un encadrement de q est le
suivant

b × q < a < b × (q+1).
Exemple 8 ×6 < 50 < 8 × (6+1)
8 × 6 < 50 < 8 × 7
48 < 50 < 56
Activité 7 :
Pour fabriquer les cônes et les prismes, Jéni et ses
camarades ont acheté des cartons de forme carrée
dont les côtés mesurent :
11cm, 12cm, 5cm, 17cm, 77cm, 51cm et 21cm. Cette consigne permet de déboucher sur la
notion de nombre premier.
Consigne 1 :
Donne pour chacun des nombres 11, 12, 5, 7, 77, 51, Définition :
21 ; le nombre de diviseurs. Un nombre entier naturel est premier s’il a
exactement deux diviseurs : 1 et lui-même.
Utiliser le crible d’Eratosthène.
Consigne 2 :
Recherche les nombres premiers plus petits que 10
- L’enseignant amènera l’apprenant à
Consigne 3 : énoncer la règle de reconnaissance des
Justifie que 143 n’est pas un nombre premier ? nombres premiers.
Justifie que 163 est un nombre premier.
Pour cela utilise la division de ces nombres par des - Si un nombre entier naturel plus grand
nombres premiers successifs. que 1 n’est pas premier, alors il admet une
Lequel de ces deux nombres est décomposable en décomposition en un produit de facteurs
produit de facteurs premiers ? premiers (tous les facteurs sont des
nombres premiers).
faire plusieurs exemples de décomposition
en produit de facteurs premiers.
Activité 9 :
Dans la décomposition en produit de facteurs
premiers de 120, 2 ×2 ×2 se note 23 .
Donc 120 = 23 × 3 ×5.
Une unité de longueur étant choisie, on sait que l’aire

d’un carré de côté c est : A = c × c ou
A = c²
Le volume d’un cube d’arête c est V = c × c ×c ou
V = c3
Définition : a est un nombre entier naturel
Consigne 1 : quelconque, n est un nombre entier naturel

Complète plus grand que 1. an désigne le produit de n
A = 5 ×5 ×5 facteurs égaux au nombre a.
A = ……. an = a × a × ……….×a
B = 2 ×2
B =… n facteurs égaux au nombre a.
C = 7 ×7 × 7 × 7 ×7 × 7 Ex : 35 = 3 ×3× 3 ×3 ×3
C=…
D = 1 × 1 ×1 × 1 ×1 × 1 Remarque : 0n = 0 et 1n = 1
D=…
Consigne 2 :
Chaque prisme contient 6 cm3 de sable et chaque fil
comporte 6 prismes et il y a 6 fils comportant des
prismes. Quel est le volume total de sable ?
Ecris le résultat sous forme de puissance.
Remarque :
Consigne 3 : Il y a100 objets fabriqués. Ecris 100 10n = 10 ………………0
sous forme d’une puissance de 10.
- Complète les égalités
3000 = 3 × 10… ; 1200 = 12 × 10…. n zéros
2 × 107 = ….. ; 600 = 6 ×……
- Calcule : 50000 =5 × 104
3 × 2² ; 13 + 5² ; (2+3)².
Règle de priorité.
Dans une suite d’opérations sans
parenthèses les calculs de puissances sont
prioritaires sur les additions et les
soustractions.
Consigne 4:
Justifie que 23 x 43 x 83
24 × 54 = 304 Retenons :
a et b étant des nombres entiers naturels
- Calcule a = 26 ×56 ; b = 43 ×53 (a ×b)n = an × bn
- Justifie que 34 × 32 = 36 a étant un nombre entier naturel,
- Mettre le produit 105 ×103 sous forme d’une an × am = an + m
puissance de 10.
Consigne 5
Recopie les écritures suivantes puis complète chacune
d’elles par l’exposant qui convient
73 × 73 = 7…
58 ×5 10 = 5…
a3 ×a7 = a…

3.2.2. Document d’appui à la situation d’apprentissage n°3 : Applications du plan
Activité 1 :
Les motifs contenant les pointillés forment une
étoile à quatre branches dans le dessin.
Impressionné, Rico voudrait démarrer son travail
par l’installation de l’étoile.
Tu vas reproduire l’étoile ; pour cela :
Consigne 1 : Cette consigne permet de déboucher sur les

propriétés suivantes:
- Construis les symétriques de chacun des points
A, B et C par rapport à la droite (∆) en utilisant la
- Deux points A et B sont symétriques par
règle, l’équerre et le compas.
rapport à une droite (∆) signifie que (∆) est la
- Choisis un point quelconque M de (∆) et
médiatrice du segment [AB].
construis son symétrique par rapport à (∆).
- Tout point M de (∆) est son propre
symétrique par à rapport à (∆).
Si des points sont alignés, alors leurs

symétriques par à rapport à une droite sont
aussi alignés.
Ou le symétrique d’une droite (D) par rapport à
une droite (∆) est une droite (D’).

()
A A' Cette consigne permet de déboucher sur les

B
C Propriété 2 :
Le symétrique d’un angle par rapport à une
droite est un angle de même mesure.
A
A'
Consigne 2 :
B B'
A partir de la consigne1,
- quel est le symétrique du segment [AB] par C C'
rapport à (∆) ?
- quel est le symétrique de la droite (AB) par
rapport à (∆) ?
- quel est le symétrique de l’angle ABC par
rapport à (∆) ?
- que représente la droite (∆) pour les segments
[AA’], [BB’ ] et [CC’ ] ?
- que signifie deux points A’ et B’ symétriques
par rapport à une droite (∆) ? Propriété3
Le symétrique d’un segment par rapport à une
droite est un segment de même mesure
A A’
B B’
C' C
()
A A'
.
B B'
( )

Consigne 3 :
Reproduis l’étoile en complétant la figure
suivante.
(∆)
Activité 2 :
Rico a fini de poser l’étoile. Il faut maintenant
qu’il pose les losanges.
Tu vas faire de même que lui. Pour cela :
Cette consigne permettra de déboucher sur la

Consigne 1 : propriété relative au symétrique du milieu d’un
segment.
Complète la figure suivante en construisant des
losanges qui figurent sur le motif.
A
B
D' D
C

(∆)’
Consigne 2 :
En considérant le losange ABCD de l’activité 2,
- quels sont les symétriques des droites (AB) et
(CD) ?
- quels sont les symétriques des supports des Cette consigne permettra de déboucher sur les
diagonales [BD] et [AC] ? propriétés relatives
- quelle est la nature du symétrique du - aux symétriques par rapport à une droite de
losange ? deux droites parallèles
- aux symétriques par rapport à une droite de
deux droites perpendiculaires
Propriété 1 :
Les symétriques par rapport à une droite de
deux droites parallèles sont deux droites
parallèles.
Propriété 2 :
deux droites perpendiculaires sont deux droites
perpendiculaires.
Activité 3 :
1) ABC est un triangle rectangle. Construis le
symétrique A’B’C’ du triangle ABC par
rapport à la droite (∆). Quelle est sa nature ?
2) Construis un losange EFGH.
3) En utilisant les symétriques de ses diagonales,
construis le symétrique de ce losange par rapport Cette consigne permettra de déboucher sur la
à une droite (∆). propriété relative au symétrique d’un cercle par
rapport à une droite.

Activité 4 : Propriété
Rico constate que les quatre bouts de l’étoile Le symétrique d’un cercle de centre O et de
figurent sur un même cercle. Il veut utiliser ce rayon [OA] par rapport à une droite (∆) est le
cercle pour reproduire le motif. cercle de centre O’ symétrique du centre O par
rapport à (∆) et de même rayon.
Consigne 1 :
Construis le symétrique par rapport à la verticale
passant par C du cercle contenant les quatre
bouts de l’étoile (voir activité 2 consigne 1)
Consigne 2
Reproduire le motif à partir du cercle que tu
viens de construire
Activité 6
Observe la figure de la consigne 1 de l’activité 1.
Consigne 1 propriété suivante.
Quelle est la nature du quadrilatère AA’BB’ ? Propriété :
Justifie ta réponse.
Quel est le symétrique de AA’BB’ par rapport à Dans un trapèze isocèle, la médiatrice des bases
(∆) ? est un axe de symétrie.

Consigne 2 : propriété suivante :
On considère un rectangle ABCD et les droites Propriété 1 :
(∆) est la médiatrice [AB], (L) celle de [BC].
Fais la construction. Dans un rectangle, les médiatrices des côtés
Quel est le symétrique de ABCD par rapport à sont des axes de symétrie.
(∆) ? par rapport à (L) ? L’enseignant(e) fera déduire les propriétés
suivantes
Propriété 2 :
Un carré est un rectangle particulier, alors les
médiatrices des côtés sont des axes symétrie.
Propriété 3 :

Un carré est un rectangle, donc les diagonales
ont des supports perpendiculaires ; alors dans
un carré
les diagonales sont des axes de symétrie.

Consigne 3 définition d’un octogone régulier.
Considérons les quatre losanges disposés autour
de l’étoile. En joignant deux extrémités de Définition
l’étoile, on obtient un carré.
Un octogone régulier est un polynôme
Détermine ses axes de symétrie
inscriptible dans un cercle ayant ses huit côtés
Trace le cercle circonscrit à ce carré.
de même longueur.
Les axes de symétrie coupent le cercle tracé en
huit points
Quel est le polygone obtenu en joignant ces huit
points ?
propriété suivante.
Consigne 4
Sur le dessin de la situation de départ, retrouve Propriété :
un octogone régulier et construis ses côtés ; Un octogone régulier a quatre axes de symétrie.
Quelles sont, selon toi, les droites qui peuvent
être considérées comme axes de symétrie pour
cet octogone régulier ?
Activité 6 :
Une autre manière peut permettre de disposer les
losanges. Dans ce cas, considérons deux losanges
n’ayant pas de sommet commun. Il s’agit de
retrouver le procédé de construction.
définition suivante :
Consigne 1
Complète la figure suivante en construisant les
symétriques A’ et B’ des points A et B par Définition :
rapport à un point O. Deux points A et B sont symétriques par
rapport à un point O signifie que O est le milieu
du segment [AB].
C* B*
A*
O*

Quel est le symétrique du segment [AB] par
rapport à O ?
Cette consigne permettra de déboucher sur les

Consigne 2 : propriétés suivantes :
En observant la figure de la consigne 1,
Justifie que AB = A’B’ et (AB) // (A’B’) Propriété 1 :
Quel est le symétrique de l’angle AĈB par Le symétrique d’un segment [AB] par rapport à
rapport à O ? un point O est le segment [A’B’] tel que
AB=A’B’ et (AB) // (A’B’).
Propriété 2 :
Le symétrique d’un angle par rapport à un
point O est un angle de même mesure.
Consigne 3 :
En considérant la consigne 1,
soit I le milieu du segment [AB].
Construis le point I’ symétrique de I par rapport
à O.
Justifie que I’est le milieu de [A’B’]
Ces consignes permettront de déboucher sur la
Complète la figure suivante afin de reproduire
les autres losanges.
Propriété :
A Les symétriques de deux droites parallèles par
B rapport à un point, sont deux droites parallèles.
D
C
Consigne 5 :

Les côtés opposés d’un losange sont parallèles.
Comment se présentent les symétriques de ces
côtés opposes par rapport à O en exploitant la
figure de la consigne 4 ?
Consigne 6 :
Dans un losange, les diagonales sont Cette consigne permettra de déboucher sur la
perpendiculaires et se coupent en leur milieu. propriété suivante :
Construis les diagonales d’un losange en utilisant
la consigne 4. Comment se présentent les
diagonales du symétrique par rapport à O de ce Propriété :
losange ? Les symétriques par rapport à O de deux droites
perpendiculaires sont deux droites
perpendiculaires
Consigne 7 :
Soit le cercle (C) de centre O et de rayon [OA] et propriété suivante :
soit I un point du plan comme l’indique la figure
ci-dessous. Propriété :
Construis les symétriques A’, O’ et N’ des points
A, O et N par rapport à I. Les points O et O’ sont symétriques par rapport
Justifie que O’A’ = OA. à I.
Conclue Le symétrique par rapport au point I d’un cercle
de centre O est le cercle de centre O’ et de
A même rayon.
O A N'
I
N
O I O'
N A'
Activité 7 :
Consigne 1 :
Sur le dessin du motif,
* des losanges sont disposés et forment une
croix.
* des triangles contenant des pointillés sont
disposés et forment une croix.
Dans ces dispositions, quel triangle est obtenu à
l’aide d’un glissement et l’aide du symétrique
d’un triangle par rapport à un point?
Lequel est uniquement symétrique par rapport à
un point?
Consigne 2 :

Le point A est porté en B par un glissement Ces consignes permettront de faire rappeler
Reproduis C’ le correspondant de C ainsi que I’ - la notion de glissement
le correspondant de I suivant le même - la construction de points qui
glissement. correspondent dans un glissement
A B
*C
*I
Consigne 3 :
Trois points I, F et G sont alignés comme
propriétés suivantes :
l’indique la figure suivante.
I F G
A Propriété 1 :
Si trois points sont alignés, alors leurs
correspondants par un glissement sont des
B points alignés.
AB est la longueur du glissement. G

A
F
Complète la figure ci-dessus en construisant les E
correspondants E’, F’ et G’ des points E, F et G / B
dans ce glissement B *
G'
C
F'
E'
Propriété 2 :
Le correspondant d’un segment par un
glissement est un segment de même longueur
que le segment considéré.
Propriété 3 :
Par un glissement donné le correspondant du
milieu d’un segment est le milieu du segment
correspondant.
G A
F
E
Consigne 4 :
Reproduis une figure similaire à la figure ci- Cette consigne permettra de déboucher sur la
dessous. propriété suivante :

Construis le correspondant de l’angle BÂC dans
le glissement indiqué sur la figure ci-dessous Propriété 4 :
Par un glissement donné le correspondant d’un
C angle est un angle de même mesure.
B
Consigne 5 :
1) Construis les losanges du motif en utilisant un
glissement de ton choix.
2) Fais tout le dessin.
TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION ………………………………………………………………………….3
1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES……………………………………………………….3
1.1 Clarifications conceptuelles……………………………………………………..4
1.1.1Démarched’enseignement/apprentissage/évaluation.......................................................
.................4
1.1.2 Situations d’apprentissage ……………………………………………………….4
1.1.3 Stratégies d’enseignement /apprentissage ………………………………………….4
1.2 Mode d’emploi du guide…………………………………………………………5
2. DEVELOPPEMENT DES DIFFERENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE.
2.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage……5
2.2 Planification des situations d’apprentissage ……………………………….8
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1 : CONFIGURATIONS DE L’ESPACE..…………8

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N°1 …………………………..............12
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2 : CONFIGURATIONS DU PLAN …………..18
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N° 2…………………………………….22
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3 : APPLICATIONS DU PLAN………………..49

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A.. N° 3……………………………………..53
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 4 : ORGANISATION DES DONNEES…….......60
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N° 4 ….........................................................................65
…
3. DOCUMENTS D’ACCOMPAGNEMENT……………………………………………73
3.1 Document d’exploitation des situations de départ………………………74
3.1.1 Situation de départ n° 1……………………………………………………….

3.2 Documents d’appui………………………………………………………………78
3.2.1 Document d’appui à la S.A. n° 2 : Configurations du plan……………………..78
3.2.2 Document d’appui à la situation d’apprentissage n° 3 : Applications du plan
GUIDE 5ème: CHANGEMENTS APPORTES APRES RELECTURE

N°d’ordr Ancien Nouveau
e
1 MINISTERE DES MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT
ENSEIGNEMENTS PRIMAIRE SECONDAIRE DE LA FORMATION
ET SECONDAIRE TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE,
DE LA RECONVERSION ET DE
L'INSERTION DES JEUNES
2 ENSEIGNEMENT SECONDAIRE MATHÉMATIQUES

CHAMP DE FORMATION
MATHÉMATIQUE
3 DIRECTION DE L’INSPECTION INSPECTION GENERALE

PEDAGOGIQUE PEDAGOGIQUE DU MINISTERE
PORTO-NOVO
4 JUILLET 2006 MAI 2014
5 Absence d’introduction de la Lorsque la situation se présente,

notion de logique en classe de 5ème le professeur insistera, pendant les
apprentissages (cours, travaux dirigés,
séances de compte rendus des évaluations,)
- sur l’universalité du mot "tout" en
relation avec les expressions
"énoncé vrai", "énoncé faux" ;
- sur le mot "et ", sur le mot "ou" en
relation avec la véracité des deux
énoncés,

- sur l’expression "si … alors…." ;
- sur l’introduction d’énoncé vrai,
d’énoncé faux .
- sur la mise en œuvre du
raisonnement par disjonction des
cas.
- sur l’expression" réciproquement".
N.B. : L’expression " raisonnement par
disjonction des cas" ne doit en aucun être
utilisé avec les apprenants.
6 Quelques écritures mathématiques Ces écritures ont été corrigées dans la

souffraient d’imperfection mesure du possible
Aussi le commentaire relatif à la le commentaire relatif aux angles alternes-
reconnaissance de deux angles internes a été reformulé
alternes- internes souffrait d’une
indication inutile : "angles en
position de"
8 Toutes les figures scannées elles ont été reprises
souffraient d’une imperfection ;,
d’autres également
NB : les changements intervenus au niveau du programme sont conformes aux innovations
apportées dans le guide.
République du Bénin
××××× ØØØØØ
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, DE LA FORMATION TECHNIQUE

ET PROFESSIONNELLE, DE LA RECONVERSION ET DE L’INSERTION DES JEUNES
Institut National d’Ingénierie de Formation et de Renforcement des
Capacités des Formateurs
GUIDE DU PROGRAMME D’ÉTUDES
MATHÉMATIQUES

Classe de 5e
(Version révisée)
INSPECTION GENERALE PEDAGOGIQUE DU MINISTERE
AOUT 2014
SOMMAIRE
INTRODUCTION 3
1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES 3
1.3. Clarification conceptuelle.

3
1.4. Mode d’emploi du guide.

3
2. DEVELOPPEMENT DES DIFFERENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE. 3

2.1. Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage 5
2.2. Planification des situations d’apprentissage 8
3. DOCUMENTS D’APPUI 73
3.1 Document d’exploitation des situations de départ 74
3.2 Documents d’appui 78

AVANT-PROPOS
Le présent guide de l’enseignant(e) est produit pour accompagner les programmes de

mathématiques selon l’Approche Par Compétences dans les lycées et collèges d’enseignement
général.
Il s’est nourri principalement des options prises dans le cadre de la généralisation des
Nouveaux Programmes d’Etudes au cours primaire dans leur évolution qualitative. Il s’est
nourri aussi des acquis de la mise en œuvre des programmes d’études HPM (Harmonisation
des Programmes de Mathématiques) pour ce qui est de l’aspect adéquation avec les nouvelles
exigences académico-pédagogiques.
Ce guide comporte trois parties essentielles. La première présente les orientations
générales, la deuxième concerne les situations d’apprentissage et la troisième a trait aux
documents d’appui.
Les orientations générales portent sur la clarification de certains concepts et sur le mode
d’emploi du guide.
La partie concernant les situations d’apprentissage présente d’une part le cadre conceptuel
et d’autre part leurs contenus notionnels assortis d’indications pédagogiques.
Les documents d’appui comprennent :
- un document d’exploitation des situations de départ qui expose l’esprit de ces
dernières et donne quelques indications pouvant permettre de déboucher sur des
contenus notionnels de chaque situation d’apprentissage.
- deux documents d’appui pouvant servir à la confection de fiches de séquence de
classe sur les situations d’apprentissage n°1 et n°3. Ils ne peuvent en aucun cas être
considérés comme des fiches pédagogiques.
1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES
Ce guide est l’une des deux composantes (programme et guide) produites pour l’enseignement de
la mathématique en classe de cinquième.
Il ambitionne d’une part de fournir aux professeurs des informations et des commentaires sur
certains concepts et sur la mise en œuvre des situations d’apprentissage et d’autre part de suggérer des
pistes et des activités pour une exploitation efficiente de ces mêmes situations d’apprentissage.
Au demeurant, le processus de rénovation des programmes d’études en cours voudrait faire de
l’enfant béninois un citoyen compétent c’est-à-dire capable de faire appel aux bonnes ressources qu’il
peut combiner de manière efficace afin de les utiliser à bon escient. Pour cela, il est impérieux entre
autres :
- d’accompagner l’apprenant dans un cheminement d’apprentissage en adoptant une
pédagogie de la découverte et de la production ;
- d’éveiller la curiosité intellectuelle de l’apprenant et de soutenir son plaisir d’apprendre ;
- de permettre à l’apprenant de s’interroger pour découvrir lui-même les vérités des choses
plutôt que de chercher à le rendre dépendant en travaillant à sa place ;
- de provoquer chez l’apprenant la remise en cause de ses schémas mentaux lorsque la
nécessité s’impose et ce, par des moyens appropriés.
Il est nécessaire, pour une bonne utilisation des situations d’apprentissage, de procéder à la
clarification de certains concepts et de donner le mode d’emploi du guide.

1.1 CLARIFICATION CONCEPTUELLE.
1.1.1 Démarche d’enseignement / apprentissage

La démarche d’enseignement/apprentissage adoptée en mathématique est structurée autour de la
compétence disciplinaire n°1 dont le libellé est le suivant:
" Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage
et du raisonnement mathématiques". Faire les mathématiques consiste avant tout à résoudre des
problèmes ou des situations-problèmes. Au delà des algorithmes, des règles de calculs, des techniques,
et des formules, faire les mathématiques, c’est développer des capacités de résolution de problèmes.
Deux autres compétences viennent prendre en compte les deux dimensions essentielles des
mathématiques à savoir: les activités géométriques et les activités numériques dans le but de donner un
contenu disciplinaire à la compétence n°1.
Elles sont libellées comme suit:
" Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie".
"Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation d’outils, de techniques
et de procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données".
Tout en étant dépendantes de la première du point de vue de la démarche de résolution de
problèmes, ces deux dernières compétences se distinguent l’une de l’autre par les outils à acquérir et
les procédures de raisonnement propres à chacune d’elles.
Néanmoins, elles sont parfois simultanément exigibles pour résoudre certains problèmes; en cela,
elles sont aussi complémentaires.
1.1.2 Situations d’apprentissage

Une situation d’apprentissage est un document dans lequel figure un ensemble de tâches et de
consignes avec leurs indications pédagogiques respectives, tâches et consignes auxquelles l’enseignant
soumet l’élève par des stratégies d’enseignement appropriées afin de le rendre compétent en lui faisant
construire, transférer et réinvestir le savoir.
Ce document fournit aussi des renseignements sur le contenu de la formation, la durée, le
matériel et les stratégies d’enseignement/apprentissage.
NB : Une situation d’apprentissage n’est pas une fiche pédagogique.
1.1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage

Ce sont les stratégies à utiliser par l’enseignant (e) et celles à faire mettre en œuvre par l’apprenant
au cours du déroulement de la situation d’apprentissage. Les stratégies les plus recommandées sont : le
«travail individuel », le « travail en petits groupes » et le « travail collectif ».
a) Phase du travail individuel

Au cours de cette phase, les élèves sont invités à travailler vraiment individuellement, même s’ils
sont déjà disposés en petits groupes.
L’importance de cette phase n’est plus à démontrer puisque si chaque élève ne s’efforce pas de
circonscrire la question en jeu, l’échange dans le groupe en pâtira.
Pour cela, l’enseignant (e) se doit de veiller à ce que chaque élève comprenne ce qu’on attend de
lui, afin de trouver quelque chose à proposer aux autres membres du groupe.
b) Phase du travail en petits groupes

Les apprenants après la phase précédente discutent et échangent en petits groupes autour de leurs
travaux respectifs. Ils retiennent après l’harmonisation des différents points de vue quelques résultats
relativement à l’objet d’étude. L’un des éléments du groupe se charge de présenter à la classe au
cours de la phase ultérieure ce que le groupe a retenu.

d) Phase du travail collectif
C’est au cours de cette phase que la classe entière prend connaissance des travaux réalisés au
sein des différents petits groupes. L’enseignant (e) anime la classe de façon à faire dégager par les
apprenants la réponse ou les réponses à donner à la question posée.
1.2 Mode d’emploi du guide.
Les situations d’apprentissage proposées dans ce guide ne sauraient être assimilées à des
fiches pédagogiques. Il s’agit, pour l’enseignant(e), d’opérer des choix pertinents en tenant compte
des potentialités de ses apprenants, des indications pédagogiques, du matériel disponible, etc.…
Il est recommandé à l’enseignant(e) de se référer aux documents d’accompagnement
pour mieux comprendre l’esprit dans lequel les situations de départ ont été proposées et comment
il pourrait les exploiter.
2. DÉVELOPPEMENT DES DIFFÉRENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE.
2.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage
Le déroulement de toute situation d’apprentissage se fera suivant le cheminement ci-après:

A - INTRODUCTION Cette phase est à conduire selon les indications du

document « Situations d’apprentissage ».
La situation de départ proposée n’est pas la seule pouvant
Activité 0 : cf. situation de départ proposée pour la servir à contextualiser les connaissances et techniques visées.
situation d’apprentissage L’enseignant(e) pourra s’en inspirer pour élaborer une autre
prenant appui sur les réalités concrètes de son milieu.
A ce stade, on n’exigera pas de réponses aux tâches et
consignes qui accompagnent la situation de départ. Les tâches
et consignes seront démultipliées tout au long du déroulement
des activités.
B - RÉALISATION Cette phase est à conduire selon les indications du
document « Situations d’apprentissage » relatives aux
Activité N°1 (découverte d’une ou de plusieurs différentes stratégies d’enseignement/ apprentissage et aux
notions) trois étapes. L’activité n°1 est une activité qui s’appuie sur la
situation de départ.
Activité N°2
N° 3 Ces activités visent à dépouiller le concept de son habillage
. (décontextualisation) concret pour le mettre à l’état pur (définition, propriété, règle,
. procédure)
.
N°n Elles ont pour but de travailler le ou les nouveau (x) concept(s)
dégagé(s) suite à des activités de décontextualisation.
Activité N°n +1
N°n +2
. (approfondissement)
.
.
N°n +p
Activité N°n + p +1 (découverte d’autres notions

Activité en contexte à l’instar de l’activité N°1.
nouvelles)




Activités de décontextualisation
Activités d’approfondissement


ainsi de suite jusqu’ à épuisement des notions
visées par la situation d’apprentissage

C -RETOUR ET PROJECTION
.Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant(e)

peut poser aux élèves à la fin de l’apprentissage :
-qu’as-tu découvert sur….. ?
-qu’as-tu appris de nouveau sur…. ?
-qu’as-tu trouvé difficile ? facile ?
.Activité d’autoévaluation
.qu’est-ce que tu as réussi ?

.qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?
.qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer ta production ?
.Activités de projection/réinvestissement
Il s’agit de proposer des activités pour une
utilisation ultérieure des acquis dans la résolution
des problèmes de vie.
RECOMMANDATIONS
Les situations d’apprentissage seront déroulées à partir :
 d’activités judicieusement conçues en s’appuyant sur les connaissances et techniques, les
compétences disciplinaires, les compétences transdisciplinaires et les compétences
transversales.
 de stratégies d’enseignement/apprentissage appropriées.
 d’une mobilisation par l’apprenant des capacités relatives à :
 l’expression de sa perception du problème ou de la situation- problème;
 l’analyse d’un problème ou d’une situation-problème;
 la mathématisation d’un problème ou d’une situation- problème ;
 l’opération sur les objets mathématiques identifiés au cours d’un problème ou d’une
situation-problème.
A cet effet, pour chaque situation d’apprentissage, les détails des connaissances et
techniques se présentent comme suit :

2. 2 Planification des situations d’apprentissage.
SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 1 : Configurations de l’espace
1.1.1 Compétences

- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et d’insertion
dans la société.
Cône circulaire droit ; Prisme droit ; Division dans IN – Nombres premiers, P.P.C.M. de deux
entiers naturels, P.G.C.D. de deux entiers naturels.

1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel, travail en groupe
et travail collectif.
2. DÉROULEMENT
Le congé de NOËL est arrivé. Jéni et ses quatre copains se préparent pour jouer au kaléta. Pour faire
l’accoutrement du kaléta, Jéni a imaginé un modèle de veste sur lequel doivent être placés des objets
en forme de cône et d’autres objets composés chacun de deux bases triangulaires superposables
soutenues par des faces rectangulaires. Ces différents objets doivent être fabriqués avec du carton et
rangés à intervalles réguliers sur des fils cousus au dos de la veste. Sur chaque fil doivent pendre des
objets de même forme géométrique.
Jéni et ses amis ont acheté tout le matériel nécessaire à la fabrication des objets prévus et se
sont lancés dans une opération de découpage mais, très vite, ils sont confrontés à un problème
d’assemblage.

Tâche
Consignes

2.1- Introduction

l’attention de l’enseignant(e)
formation
L’élève :
L’enseignant(e) laisse les élèves
Exprime sa perception du exprimer librement leurs acquis
problème posé
-lit le texte de la situation de
provenir des élèves et aucune Les compétences
départ ;
justification n’est nécessaire à visées.
-reformule le problème ou la
cette étape.
situation-problème en ses propres
termes ;
similaires ;
2.2. Réalisation
Au cours de cette phase de
L’élève : réalisation l’enseignant(e) :
2.2.1- Analyse chaque problème posé. exploiter judicieusement les
- indique le sens des termes et des informations contenues dans le texte
symboles ; de la situation de départ et à
rechercher, au besoin, des données
- recense les informations explicites ou complémentaires
implicites ; -veille au bon fonctionnement des
stratégies appropriées.
problèmes similaires ; Au cours de l’étape du travail
-identifie les éléments de l'hypothèse et individuel elle ou il :
ceux de la conclusion ; -circule pour voir les apprenants au
-reconnaît un objet géométrique ; travail ;

2.2.2- Mathématise le problème posé. rattachent ;
-réalise des essais, dessins, figures codées, par lui-même d'abord en évitant de
schémas, diagrammes, tableaux, verser dans le plagiat, l'attentisme
manipulations . . . et la paresse qui sont autant
d'attitudes préjudiciables entre
- conjecture ; autres à l’étape ultérieure du travail
-représente un objet géométrique ; de groupe.
-réalise un patron d’un objet géométrique ;
-trace une figure géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-établit une relation entre un objet ne soit perturbé dans son travail de
géométrique et un objet numérique ; recherche ;
-traduit une situation géométrique par une
propriété caractéristique ; -repère les travaux individuels
- établit des relations entre des objets exploitation didactique.
géométriques ;
-commence à préparer le travail de
2.2.3- Opère sur l’objet mathématique groupe à partir des observations
identifié. qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
-ordonne ses idées ; Au cours de l’étape de travail de

-justifie ses points de vue en utilisant les
mots et expressions du langage et du -circule pour voir comment les
raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ;
- justifie les opérations effectuées ; bon fonctionnement de chaque
- choisit une stratégie de résolution ; le cas échéant ;
- remplace le cas échéant une stratégie de -intervient dans les groupes selon
résolution par une autre ; les observations qu'il a pu faire au
- vérifie l'état de progression de sa -s'assure que les membres de chaque
production ; groupe coopèrent véritablement
- prouve qu'une conjecture est vraie ou pour la confection d'un résultat à
fausse ; défendre et à justifier au cours de la
troisième étape ;

- interprète les résultats obtenus dans leur
pertinence vis-à-vis des données du -repère les travaux de groupe
problème ; intéressants du point de vue de leur
-présente la solution du problème dans un exploitation didactique ;
langage mathématique approprié ; -achève de préparer la gestion de
-vérifie au besoin l'adéquation entre les regard des observations qu'il ou
résultats obtenus et la réalité ; qu’elle a pu faire ;
-répond à la question posée en respectant collectif il ou elle :
les contraintes du problème.
-construit des figures géométriques ;
entre eux en vue de déboucher sur
-fabrique un objet géométrique à partir
les résultats essentiels à retenir par
d’un patron ;
le groupe-classe ;
-utilise des relations entre des objets
géométriques ; -invite les élèves à exécuter les
-utilise des propriétés d’un objet tâches et activités appropriées ;
géométrique ; -invite les élèves à noter et à retenir
-calcule des mesures de grandeurs ; éventuellement les résultats
-exécute un programme de construction ; essentiels validés par le
-utilise des relations entre objets groupe/classe ;
géométriques et objets numériques ; L'évolution de ces travaux vers la
-transforme un objet géométrique en un mise en place des compétences
autre. visées, doit intégrer à la fois la
L’élève :
2.3.1- Objective les savoirs construits et les - invite l’élève à dire ce qu’il /elle
démarches utilisées : a
- fait le point des savoirs construits ; appris et comment il/elle l’a
- exprime comment les savoirs ont été appris.
construits ;
- identifie les réussites et les difficultés - invite l’élève à s’auto évaluer.
rencontrées ;
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa production :
consolidation/enrichissement
- choisit des possibilités d'amélioration ;
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans d'autres - invite l’élève à améliorer si transdiscipli-
situations de la vie : possible sa production naire:N°3 : Se
- identifie des situations dans lesquelles les préparer à
savoirs construits et les démarches intégrer la vie

utilisées peuvent être investis ; professionnelle et
- applique les savoirs construits et les à s’insérer dans
démarches utilisées à des situations de la - invite l’élève à identifier des la société.
vie courante. situations de la vie courante pour
appliquer les savoirs construits et
les démarches utilisées.
Configurations de l’espace
Durée : 15heures
CONTENUS
NOTIONNELS
INDICATIONS PEDAGOGIQUES
Cône circulaire Faire :

droit
- reconnaître le patron d’un cône circulaire droit.
Le patron du cône circulaire droit, encore appelé le développement de ce cône
est une surface plane comprenant deux parties :
* un disque de rayon r (rayon de base);
* une surface en forme de secteur circulaire d’angle de mesure α et de
rayon a.
En collant convenablement les bords libres du patron on obtient le cône.
- décrire le patron d’un cône en utilisant le vocabulaire approprié : face
latérale, disque de base, longueur de l’arc du développement de la face latérale,
périmètre de base, apothème, rayon du cône.
- remarquer que le patron d’un cône circulaire droit est tel que la longueur de
l’arc du développement de la surface latérale est égale au périmètre du disque
de base.
Faire :
- réaliser le patron du cône circulaire droit.
Lorsqu’on coupe le cône suivant une génératrice puis suivant le cercle de base
jusqu’à un certain point, on obtient, par étalement, le patron de ce cône.
Faire :
- fabriquer un cône circulaire droit.

La fabrication d’un tel cône passe par la réalisation de son patron.
On pourra faire ces manipulations à partir des données suivantes
convenablement choisies :
l’apothème, la mesure de l’angle du secteur circulaire représentant la surface

latérale et le rayon du cône.
Faire :
- reconnaître un prisme droit.

- décrire un prisme droit en utilisant un vocabulaire propre à la géométrie :
base, face latérale, sommet, arête, hauteur.
Un prisme droit est un solide de l’espace limité par des faces latérales
rectangulaires et deux faces polygonales superposables appelées bases.
N.B. Cette définition n’est pas exigible des apprenants. On n’oubliera pas les
cas particuliers de prismes droits : pavé droit, cube.
Faire :
Prisme droit - dessiner un prisme droit ;

Les règles de perspective cavalière ne devront pas être présentées avant la
classe de quatrième.
Faire :
- reconnaître un patron d’un prisme droit
- réaliser un patron d’un prisme droit
-fabriquer quelques prismes droits.
Le patron d’un prisme droit, encore appelé développement de ce prisme est
une surface plane comprenant trois parties :
* une bande rectangulaire ;
* deux parties polygonales superposables disposées de part et d’autre de la
bande.
- remarquer que le patron d’un prisme droit est tel que :

* la longueur de la bande rectangulaire est égale au périmètre de chaque
polygone ;
* la largeur de la bande rectangulaire est égale à la hauteur du prisme droit.
Faire
- calculer l’aire :
 de la surface latérale d’un prisme droit;
 de la surface de base d’un prisme droit;
 de la surface totale d’un prisme droit.
Il s’agit de faire découvrir par les apprenants que l’aire de la surface latérale
d’un prisme droit est la somme des aires de ses faces latérales ; le calcul de
l’aire de la surface latérale du prisme droit se fera donc par le produit de sa
hauteur et de son périmètre de base.
L’aire de la surface de base se calculera lorsque la base est un rectangle ou un
triangle ou un parallélogramme ; on pourra choisir des exemples de prisme
droit où la base est un polygone quelconque que les apprenants découperont
en triangles de telle sorte que l’aire cherchée soit la somme des aires des
triangles obtenus.
- calculer le volume d’un prisme droit.

V est le volume, B l’aire de la surface de base et h la hauteur.
Alors on a : V = B x h
On pourra retrouver cette formule à partir de manipulation de remplissage
d’un prisme droit par des cubes unités.

L’apprenant devra s’exercer à calculer à partir de la formule du volume une
inconnue connaissant les deux autres données.
Faire :
- justifier qu’un entier naturel donné est multiple d’un entier naturel donné ;
- justifier qu’un entier naturel non nul donné est diviseur d’un entier naturel
donné ;
Division dans IN
- effectuer la division d’un entier naturel donné par un entier naturel non nul ;
- écrire l’égalité qui traduit cette division ;
a et b étant deux nombres entiers naturels avec b non nul,
l’opération division se traduit par la recherche de deux entiers naturels q et r
tels que : a = b × q + r et r < b
r est appelé le reste
q est appelé le quotient et b le diviseur
a est appelé le dividende.
- encadrer un entier naturel qui n’est pas multiple d’un autre entier naturel par
deux multiples consécutifs de celui-ci.
Si r ≠ 0 alors un encadrement de a est le suivant :

b × q < α < b × (q + 1)
b × q et b × (q + 1) sont deux multiples consécutifs de b qui encadrent a.
Faire :
- définir un nombre premier ;
Un nombre premier est un nombre entier naturel qui a exactement deux
diviseurs : 1 et lui-même.
Nombres premiers
- reconnaître un nombre premier ;
N.B. : On se limitera aux nombres de deux ou trois chiffres au plus.
Insister sur le fait que 0 et 1 ne sont pas des nombres premiers ; les
apprenants donneront des exemples de nombres premiers et retrouveront par
le crible d’ERATOSTHENE les nombres premiers plus petits que 100.
Pour vérifier si un nombre entier naturel est premier on le divise par les
nombres premiers successifs jusqu’à trouver dans l’une des divisions,
* soit un reste nul ; dans ce cas le nombre étudié n’est pas un nombre
premier.
* soit un quotient plus petit que le diviseur ; dans ce cas le nombre étudié est
un nombre premier.
Faire :
- décomposer un nombre entier naturel en un produit de facteurs premiers ;
Si un entier naturel plus grand que 1 n’est pas premier, alors il admet une
décomposition en un produit de facteurs premiers.
Par exemple la décomposition de 135 en produit de facteurs premiers s’obtient

par le procédé suivant :

135 = 3× 3 × 3 × 5
* Faire
- écrire la puissance d’un entier naturel.
- déterminer les diviseurs dans IN d’un entier naturel à partir de ses facteurs
premiers.
Dans la décomposition de 135 en produit de facteurs premiers l’expression 3 ×
3 × 3et notée 33.
On saisira l’occasion qu’offrent les décompositions en facteurs premiers
pour amener l’apprenant à connaître et à utiliser la notion de puissance
d’un entier naturel à exposant entier naturel et les propriétés qui en
découlent.
Faire :
- écrire un produit de facteurs entiers naturels égaux sous forme d’une
puissance d’un entier naturel ;
- écrire une puissance sous forme de produit de facteurs égaux ;
- calculer une puissance d’un nombre entier naturel
Si a ϵ IN ; n ϵ IN et n plus grand que 1,

an désigne le produit de n facteurs égaux à a :
an = a × a × a × …..× a (n facteurs égaux à a)
an se lit " a exposant n " ou " a puissance n ".
Par convention, si a est un nombre entier naturel, a1 = a.
Si n est supérieur ou égal à 1
0n = 0 et 1n = 1
10n = 100….0 (n zéros)
- énoncer la règle de priorité dans une suite d’opérations ;

Dans suite d’opérations sans parenthèses, les calculs de puissance sont
prioritaires sur les additions, les soustractions, les divisions et les
multiplications
- calculer (a × b) n connaissant les entiers naturels a, b et n,
n étant plus grand que 1
(a × b) n = a n × b n
- calculer an × am connaissant les entiers naturels a, m et n, m et n étant plus

grands que 1.
an × am = an+m
Il s’agit de manipuler des exemples. Il n’est pas question de faire retenir des
règles.
Faire
- déterminer le P.P.C.M. (ou PPCM) de deux entiers naturels.
- utiliser le P.P.C.M. de deux entiers naturels.
mécanisme de calcul du P.P.C.M.
Faire

- déterminer le P.G.C.D. (ou PGCD) de deux entiers naturels.
P.P.C.M. de deux - utiliser le P.G.C.D. de deux entiers naturels.
entiers naturels Il s’agit d’amener l’apprenant à travers des cas simples à maîtriser un
mécanisme de calcul du P.G.C.D.
La formulation d’une règle de calcul n’est pas exigible à ce niveau.

L’apprenant s’exercera à résoudre des problèmes simples de son
environnement nécessitant l’utilisation du PPCM ou du PGCD.
P.G.C.D. de deux
entiers naturels
SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 2 : Configurations du plan
1.1.1 Compétences

Distance ; Angles ; Triangles ; Polygones particuliers ; Cercle ; Parallélogrammes ;
Nombres décimaux ; Fractions ; Puissances.

1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel,
travail en groupe et travail collectif.

2. DÉROULEMENT
A2 B3
C5
B1
C6
C8
C3
B4 B7 16,5 m
C2 A
B5 B6 B2 B0
7,32 m
C0 B10
9,5 m
5,5 m 16,5 m
C10
C9
C7 16,5 m
C4
B9
120 m A1
Pour la finale de la coupe de l’excellence, l’équipe "les Caïmans" de TOLI a été sélectionnée
dans son pool par le principe du goal-average pour rencontrer "les Béliers" de ZOUTI. Ce match a
connu la victoire des Caïmans par un score de un but à zéro (1 – 0), but marqué par le joueur n°9 à la
89ième minute du jeu. Très déçu par cette défaite, le staff technique des "Béliers″ s’est réuni pour
analyser les photos prises sur le terrain quelques secondes avant le but, afin de voir si ce but ne pouvait
pas être évité. Le schéma ci-dessus est celui de l’une des photos prises à l’instant même où le but est
marqué.
Tâche

Consignes
Mathématiser chacun des problèmes posés
2.1- Introduction


similaires ;
2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de
réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin, des données
complémentaires
problèmes similaires ; -veille au bon fonctionnement des
-identifie les éléments de l'hypothèse et stratégies appropriées.
ceux de la conclusion ;
-reconnaît un objet géométrique ; Au cours de l’étape du travail
individuel elle ou il :
-décrit un objet géométrique. -circule pour voir les apprenants au
2.2.2- Mathématise le problème posé. travail ;
- reprécise au besoin la tâche à

-formule le problème posé en langage réaliser avec les consignes qui s'y
mathématique ; rattachent ;
- identifie les concepts et les processus -ne fait rien pour dérouter les
mathématiques acquis et qui sont apprenants même s'ils se trompent
appropriés ; manifestement ;
-exhorte chaque apprenant à faire
-réalise des essais, dessins, figures
l’effort de trouver quelque chose par
codées, schémas, diagrammes tableaux
lui même d'abord en évitant de
manipulations . . .
verser dans le plagiat, l'attentisme et
- conjecture ; la paresse qui sont autant d'attitudes
-représente un objet géométrique ; préjudiciables entre autres à l’étape
-réalise un patron d’un objet ultérieure du travail de groupe.
géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-trace une figure géométrique ; ne soit perturbé dans son travail de
-établit une relation entre un objet recherche ;
une propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de leur
exploitation didactique.
- établit des relations entre des objets -commence à préparer le travail de
géométriques ; groupe à partir des observations
2.2.3- Opère sur l’objet qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
mathématique identifié. travail individuel ;
-justifie ses points de vue en utilisant les -circule pour voir comment les
mots et expressions du langage et du groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ; bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ; le cas échéant ;
- choisit une stratégie de résolution ; -intervient dans les groupes selon les
observations qu'il a pu faire au
- remplace le cas échéant une stratégie cours de l’étape précédente ;
de résolution par une autre ; -s'assure que les membres de chaque
groupe coopèrent véritablement pour
- vérifier l'état de progression de sa la confection d'un résultat à défendre
production ; et à justifier au cours de la troisième
- prouve qu'une conjecture est vraie ou étape ;
fausse ;
- interprète les résultats obtenus dans intéressants du point de vue de leur
leur pertinence vis-à-vis des données du exploitation didactique ;
problème ;
-achève de préparer la gestion de
regard des observations qu'il ou
-présente la solution du problème dans
un langage mathématique approprié ;

collectif il ou elle :
-vérifie au besoin l'adéquation entre les -organise les comptes-rendus des
résultats obtenus et la réalité ; différents groupes et les échanges
-répond à la question posée en entre eux en vue de déboucher sur les
respectant les contraintes du problème. résultats essentiels à retenir par le
-construit des figures géométriques ; groupe-classe ;
-utilise des instruments de géométrie ; -invite les élèves à exécuter les
-fabrique un objet géométrique à partir tâches et activités appropriées ;
d’un patron ;
-utilise des relations entre des objets -invite les élèves à noter et à retenir
géométriques ; éventuellement les résultats
-utilise des propriétés d’un objet essentiels validés par le
géométrique ; groupe/classe ;
-calcule des mesures de grandeurs ; L'évolution de ces travaux vers la
-exécute un programme de construction ; mise en place des compétences
-utilise des relations entre objets visées, doit intégrer à la fois la
géométriques et objets numériques ; rigueur scientifique, les exigences
-transforme un objet géométrique en un disciplinaires et les considérations
autre. d’ordre pédagogique.
2.3.1- Objective les savoirs -invite l’élève à dire ce qu’il

construits et les démarches /elle a appris et comment
utilisées : il/elle l’a appris.
construits ;
- exprime comment les
savoirs ont été construits ;
- dégage au besoin des
production : Compéte
consolidation/Enrichissement nce
- choisit des possibilités - invite l’élève à améliorer si transdisci
d'amélioration ; possible sa production plinaire :
- réalise des améliorations. N°3 : Se
préparer à
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans -invite l’élève à identifier des intégrer la
d'autres situations de la vie : situations de la vie courante vie
- identifie des situations dans pour appliquer les savoirs professio
lesquelles les savoirs construits et les démarches nnelle et
construits et les démarches utilisées. à
utilisées peuvent être s’insérer
investis ; dans la
- applique les savoirs société.
construits et les démarches

utilisées à des situations de
la vie courante.
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION

D’APPRENTISSAGE N°2 :
Configurations du plan
Durée : 68 heures
3-Distance Faire :
Distance La distance entre deux points est un nombre positif ou nul.
Etant donné deux points A et B on a :
entre deux
 AB > 0 si les points A et B sont distincts ;
points  AB = 0 si les points A et B sont confondus.
L e professeur fera remarquer que AB = BA.
- construire un point à une distance donnée d’un point donné.
Dans un triangle la longueur d’un côté est inférieure à la
somme des longueurs des deux autres.
L’enseignant(e) insistera sur les trois inégalités suivantes :
A, B et C étant trois points non alignés, on a;
AB < AC + CB, AC < AB + BC et BC < BA +AC
- admettre que : A, B et M étant trois points du plan,
si AM + MB = AB, alors M appartient à un segment [A B].
- Justifier que trois points sont alignés.
Trois points sont alignés si l’une des distances entre ces points est égale à
la somme des deux autres.
- Justifier que trois points ne sont pas alignés ;
On utilisera les inégalités : AB< AC + CB ; BC < BA +AC et
AC < AB + BC et on fera remarquer que les points A, B et C sont alors les
sommets d’un triangle.
Attention : Une seule inégalité ne suffit pas pour conclure. Chacune des
distances entre les points doit être inférieure à la somme des deux autres.
Faire :
Tout point de la médiatrice d’un segment est équidistant des extrémités de ce
segment.
- admettre la réciproque :
Tout point équidistant des extrémités d’un segment appartient à la médiatrice
Médiatrice de ce segment.

- construire à la règle et au compas la médiatrice d’un segment.
L’enseignant(e) fera justifier cette construction en utilisant les propriétés
précédentes
A B
()
(∆) est la médiatrice du segment [AB] ;
- construire à la règle et au compas :
 le milieu d’un segment ;
 la perpendiculaire à une droite donnée passant par un
point donné.
Ces constructions ne sont que des conséquences de la construction précédente.
- caractériser les demi-plans déterminés par la médiatrice d’un segment.
La médiatrice (∆) d’un segment [AB] détermine deux demi-plans.
Si un point M Si le point M Si un point M appartient au demi-plan

appartient au demi- appartient à la droite contenant le point B, sans appartenir à
plan contenant le point (∆) alors (∆), alors MA > MB
A, sans appartenir à MA = MB
(∆), alors MA< MB.
M M
M
A B
A BA B (∆)
(∆) (Δ)
Réciproquement
si MA > MB, alors le point M appartient
Réciproquement Réciproquement au demi-plan contenant le point B.
si MA < MB, alors le si MA = MB, alors le
point M appartient au point M appartient à la
demi-plan contenant le droite (∆)
point A
N.B. : Le degré est la seule unité de mesure d’angle utilisée en classe de

cinquième.
Faire :
- reconnaître deux angles complémentaires.
- définir deux angles complémentaires.
Deux angles complémentaires sont deux angles dont la somme des mesures
2. Angles

est 90°.
- reconnaître deux angles supplémentaires
- définir deux angles supplémentaires
Deux angles supplémentaires sont deux angles dont la somme des mesures
est 180°.

 Deux angles qui ont le même complémentaire ont même
mesure.
 Deux angles qui ont le même supplémentaire ont même
mesure.
Ces démonstrations sont immédiates.
Dans un triangle rectangle les deux angles aigus sont
complémentaires.

 Dans un triangle, la somme des mesures des angles est
180°.
La démonstration de cette propriété n’est pas exigible des
apprenants. L’enseignant(e) pourra cependant concevoir
des activités qui constitueront de bons outils
d’apprentissage de la démonstration.
A titre indicatif, on peut découper tout triangle en deux
triangles rectangles en traçant une hauteur. La somme des mesures des angles
du triangle est donc égale à la somme des mesures des quatre angles dont
deux sont complémentaires et les deux autres aussi: elle vaut 180°.
· Un triangle qui a deux angles complémentaires est

rectangle.
D’après la définition des angles complémentaires et la propriété précédente,
le troisième angle mesure 90°.

- reconnaître des angles opposés par le sommet ;
- définir des angles opposés par le sommet.
Deux angles opposés par le sommet sont deux angles dont les côtés de l’un
sont des demi-droites opposées aux côtés de l’autre.
Deux angles opposés par le sommet ont même mesure. Ils
ont même supplémentaire donc ils ont même mesure.

- reconnaître deux angles alternes - internes.
- reconnaître deux angles correspondants.
(D1) et (D2) sont deux droites sécantes ou strictement parallèles coupées par
une sécante;
Les angles ^ x A u et ^
v By ’par exemple sont des angles alternes – internes.
Les angles ^vAyet ^vBy ’ par exemple sont des angles correspondants.
(D1)
(D2)
 Si deux angles correspondants sont formés par deux

droites parallèles et une sécante, alors ils ont même
mesure.
Pour la démonstration, utiliser une perpendiculaire commune aux
deux droites parallèles. On obtient deux triangles rectangles qui ont l’angle
^
ACD en commun.
^ et CBE
De plus, les angles correspondants CAD ^ ont même complémentaire :
ils ont donc même mesure.
 Si deux angles alternes- internes sont formés par deux

droites parallèles et une sécante, alors ils ont la même
mesure.
Utiliser la propriété précédente et les angles opposés par le sommet.
- démontrer les propriétés réciproques :
 Si deux droites forment avec une sécante de deux angles
correspondants de même mesure, alors elles sont
parallèles.
Les droites (xy) et (x’y’) sont coupées par la droite (uv) de telle sorte que les
angles ^vIy et ^
vJy ’ ont la même mesure. K est un point de (uv) qui n’appartient
pas au segment [I J].La perpendiculaire à (xy) passant par K coupe (x y) en L
et (x’y’) en M.

Les angles ^K I L et ^
IKL sont complémentaires. Il en est donc de même des
angles ^K J M et ^
JKM. Le triangle JKM est donc rectangle. Les droites (x y) et
(x’y’) ont donc une perpendiculaire commune : elles sont parallèles.
 Si deux droites forment avec une sécante deux angles
alternes - internes de même mesure, alors elles sont
parallèles.
Deux droites forment avec une sécante des angles alternes-
internes ^vAx ’et ^yBu qui ont même mesure. Les angles ^ yBu
^
et vBy ’ sont opposés par le sommet ; ils ont même mesure.
Les angles correspondants ^ x ’ Av et ^
vBy ’ ont donc même
mesure.
Par suite, les deux droites (xx’) et (yy’) sont
parallèles.
- Utiliser ces propriétés.
Faire :
- reconnaître par manipulation que deux triangles sont superposables.

- utiliser le vocabulaire : sommets homologues, angles homologues,
côtés homologues.
Les éléments (sommets, côtés, angles) qui viennent en coïncidence dans
le processus de superposition sont dits homologues.
- admettre après des activités de manipulation les propriétés :
 Lorsque deux triangles sont superposables, deux angles
homologues ont même mesure.
 Lorsque deux triangles sont superposables, deux côtés
homologues ont même longueur.
- admettre après activités de manipulation, les propriétés :
 Deux triangles dont les trois côtés ont respectivement la
même longueur, sont superposables.
3- Triangles
 Deux triangles qui ont un angle de même mesure,

compris entre deux côtés respectivement de même
longueur, sont superposables.
 Deux triangles qui ont un côté de même longueur,

compris entre deux angles respectivement de même
mesure, sont superposables.
- reporter un angle à la règle et au compas en utilisant le programme ci-

après :

L’enseignant(e) fera justifier que les angles ^ x ’ O’ y ’et ^
x O y ont même mesure
 Un triangle isocèle a un axe de symétrie qui est la
médiatrice de la base.
 Dans un triangle isocèle la médiatrice de la base est
aussi la bissectrice de l’angle au sommet.
 Si dans un triangle, une bissectrice est aussi hauteur,
alors ce triangle est isocèle.
Les angles à la base d’un triangle isocèle ont la même
mesure
- admettre la réciproque de la propriété précédente :
Si un triangle a deux angles de même mesure, alors il est isocèle.
- construire un triangle isocèle connaissant :

 son axe de symétrie et la longueur de sa base
 les mesures d’un de ses angles et la longueur d’un de ses
côtés
 les longueurs de sa base et d’un autre côté.
- construire à la règle et au compas la bissectrice d’un angle ;
On construit sur les côtés
de l’angle xÔ y deux points
A et B tels que OA = OB.
On construit ensuite la médiatrice
du segment [AB] qui est aussi
la bissectrice de l’angle ^
x O y,
parce que le segment [AB] est la
y base du triangle isocèle OAB.
N.B. : Le professeur fera justifier que la droite (OE) est la bissectrice de
l’angle ^x O y.
 Un triangle équilatéral a trois axes de symétrie ; ce sont
les médiatrices des côtés.
 Les angles d’un triangle équilatéral ont tous même
mesure : 60° (propriété directe)
 Si un triangle a ses trois angles de même mesure, alors il
est équilatéral. (propriété réciproque)
 Un triangle isocèle qui a un angle de 60° est équilatéral.
- construire à la règle et au compas un triangle équilatéral dont on
connaît un des côtés.
Si un des côtés d’un triangle inscrit dans un cercle est un
diamètre de ce cercle, alors ce triangle est un triangle
rectangle et ce côté en est l’hypoténuse.
Si A est un autre point du cercle de diamètre

[BC], alors le triangle ABC est rectangle en A.
[BC] est l’hypoténuse du triangle. En effet : les
triangles OAB et OAC sont isocèles donc ; mes
Â1 = mes ^B et mes Â2 = mes Ĉ or mes Â1 + mes
Â2 + mes ^B+ mes Ĉ = 180°
donc 2 (mes Â1 + mes Â2) = 180 ° mes Â1 + mes Â2 = 90° d’où l’angle BÂC
est droit.

- construire à l’aide de la règle et du compas :
 un triangle rectangle isocèle connaissant un des côtés de

l’angle droit ;
 un triangle rectangle connaissant la mesure de deux de
ses côtés.
- construire à l’aide de la règle, du compas et du rapporteur :

un triangle rectangle connaissant la mesure d’un angle aigu
et l’hypoténuse.
4- Cercle
Faire :
- caractériser en termes de distances les parties du plan délimitées par
Régionneme un cercle.
nt du plan Le professeur fera bien apparaître les deux manières d’utiliser cette
caractérisation.
(C) est un cercle de centre A et de rayon r ; M est un point du plan.
Si le point M est à l’intérieur Si le point M est sur le Si M est à l’extérieur du cercle (C)
de (C), cercle (C) alors alors AM > r
alors AM < r AM = r
M
M
M
A A
A
Si AM < r, alors M à
l’intérieur de (C) Si AM = r, alors M est Si AM > r, alors M est à l’extérieur
sur le cercle (C) de (C)
- définir un disque :
Le disque de centre A et de rayon r est l’ensemble des points M du plan tels
que AM < r ou AM= r.
- démontrer que les médiatrices d’un triangle sont concourantes. Leur
point commun est le centre du cercle passant par les trois sommets du
triangle. (Ce cercle est unique et est appelé cercle circonscrit au
triangle)
- définir le cercle circonscrit à un triangle.
- construire le cercle circonscrit à un triangle.
Le cercle circonscrit à un triangle rectangle a pour diamètre
l’hypoténuse de ce triangle.

Cette propriété pourra être démontrée, par exemple, de la manière suivante :
ABC est un triangle rectangle en A et (Δ) la médiatrice de [AB] ; (Δ) et (AC)
sont toutes perpendiculaires à (AB) donc (Δ) et (AC) sont parallèles. Comme
(AC) coupe (BC), (Δ) coupe aussi (BC). Soit I le point d’intersection de (Δ) et
(BC). I appartient à la médiatrice (Δ) de [AB] ; donc I A = I B. Le triangle
IAB est donc isocèle. Les angles ^B et Â1 ont donc même mesure.
Comme Â1 et Â2 d’une part et ^B et Ĉ d’autre
part sont complémentaires, il en résulte que les
angles Ĉ et Â2 ont même mesure. Le triangle IAC
est donc isocèle de sommet principal I. D’où IA= IB= IC
par suite I est le milieu de [BC] et le cercle de diamètre [BC] passe par A.
Toutes les propriétés relatives aux parallélogrammes pourront être
justifiées.
Faire :
 Dans un parallélogramme, deux angles consécutifs sont
supplémentaires.
 Dans un parallélogramme, deux angles opposés ont
même mesure.
 Si un quadrilatère a deux côtés opposés de même
longueur et de supports parallèles, alors ce quadrilatère
est un parallélogramme.
Voici quelques démonstrations à titre indicatif :
5-
Parallélogr
ammes
* Les droites (AD) et (BC) sont parallèles. Donc les angles

correspondants ^ ^ ont même mesure. Les angles
DAB et CBE
^ ^
ABC et CBE sont supplémentaires .Donc les angles ^ DAB et ÂBC
sont supplémentaires.

* Hypothèse :AB= CD et (AB) ¤ ¤ (CD)
Les angles alternes - internes A1 et C3 ont même mesure.
De plus DC =AB par hypothèse. Les deux triangles ABC et ADC ont des
angles de même mesure compris entre des côtés de même longueur, ils sont
donc superposables.
On en déduit que les angles ^ ^4ont même mesure. Ces angles sont
A2 et C
alternes - internes ; il s’ensuit que les droites (AD) et (BC) sont parallèles. Le
quadrilatère ABCD a donc ses côtés opposés de supports parallèles : c’est
donc un parallélogramme.

- énoncer les propriétés
 Les diagonales d’un rectangle ont même longueur.
 Si un parallélogramme a un angle droit, alors ce
parallélogramme est un rectangle.
 Si un parallélogramme a ses diagonales de même
longueur, alors ce parallélogramme est un rectangle.
Les diagonales du parallélogramme ABCD se coupent en leur milieu O.
De plus, par hypothèse, ces diagonales ont même longueur. On en déduit que
OA = OB = OD. Le point A appartient donc au cercle de diamètre [ BD], le
triangle ABC est donc rectangle en A. Le parallélogramme ABCD a un angle
droit : c’est donc un rectangle.

Si un quadrilatère a ses côtés de même longueur, alors ce
quadrilatère est un losange.
Le point A étant équidistant des deux points B et D, il appartient à la

médiatrice du segment [BD] .Il en est de même pour le point C. La médiatrice
du segment [BD] est donc la droite (AC). On démontre de même que la droite
(BD) est la médiatrice du segment [AC].
Les diagonales du quadrilatère ABCD se coupent en leur milieu : c’est donc
un parallélogramme. Les diagonales du parallélogramme ABCD sont

perpendiculaires : c’est donc un losange.
 Si un rectangle a ses diagonales perpendiculaires, alors
ce rectangle est un carré
ABCD est un rectangle, c’est donc un parallélogramme. Les diagonales du

parallélogramme ABCD sont perpendiculaires : c’est un losange .Les côtés du
rectangle ABCD ont donc la même longueur ; c’est donc un carré.
· Si les diagonales d’un losange ont même longueur,

alors ce losange est un carré.
ABCD est un losange ; c’est donc un parallélogramme. Les diagonales

de ce parallélogramme ont la même longueur : c’est un rectangle. Le rectangle
ABCD a donc ses cotés de même longueur : c’est un carré.
(L’enseignent(e) fera remarquer qu’un carré est un rectangle et un losange)

6- Faire :
Polygones - reconnaître un trapèze
particuliers - définir un trapèze :
Un trapèze est un quadrilatère dont deux côtés, appelés bases, ont leurs
supports parallèles et dont les deux autres côtés ont leurs supports sécants.
- construire un trapèze.
L’enseignant(e) pourra faire construire un trapèze ABCD connaissant
la base [AB], les angles ^
A et ^B et la longueur du côté [AD]
D C
B
A
- calculer l’aire d’un trapèze.
On se ramènera à l’aire du parallélogramme en construisant la figure ci-
après
a B b E
A
D
C F
b a
Aire (ABCD) = Aire (AEFD) = (a + b)
- reconnaître un trapèze rectangle
- définir un trapèze rectangle.
Un trapèze rectangle est un trapèze ayant un angle droit.
- reconnaître un trapèze isocèle

- définir un trapèze isocèle.
Un trapèze isocèle est un trapèze dont les côtés de supports sécants ont
même longueur.
 Un trapèze isocèle a un axe de symétrie qui est la

médiatrice de ses bases
 Si un trapèze est isocèle alors il a deux angles à la base
de même mesure
 Si un trapèze a les angles à la base de même mesure ; il
est isocèle.

* La deuxième propriété est une conséquence de la première.
* Voici une démonstration possible de la troisième propriété :
A B
D C
ABCD étant un trapèze et les angles à la base ^ ^
ADC et BC D ont la même
mesure, il en est alors de même pour leurs correspondants respectifs ÊAB et
^
EBA donc EAB est un triangle isocèle ; par suite : EA = EB ; or ED = EC
car EDC est isocèle du fait que les angles D et C ont même mesure. D’où
AD = BC. Par suite le trapèze ABCD est isocèle.
- reconnaître un hexagone
Voici des exemples d’hexagones à partir desquels l’enseignant(e) fera
découvrir les caractéristiques d’un hexagone.
Figure 2 Les six côtés de cet hexagone ont même longueur, mais il n’existe aucun cercle sur lequel sont situés to
Figure 1
- définir un hexagone :
Un hexagone est un polygone à six côtés.
- définir un hexagone régulier :
Un hexagone régulier est un hexagone inscriptible dans un cercle et dont
les six côtés ont la même longueur.
- construire un hexagone à l’aide du rapporteur ;
On pourra faire construire un hexagone régulier à l’aide du rapporteur en
a) Avec les instruments, tracer un diamètre d’un cercle et
partager à l’aide du rapporteur chacun des angles plats obtenus en trois
angles de même mesure. On obtient des angles de 60 degré.
b) Démontrer que l’hexagone obtenu a tous ses côtés de même longueur ;
donc qu’il est régulier.

c) Démontrer que la longueur d’un coté de l’hexagone régulier est égale
au rayon du cercle circonscrit.
- construire un hexagone régulier à l’aide du compas.

On pourra faire construire un hexagone régulier à l’aide du compas en
Par un point A d’un cercle (C), avec un écartement égale au
rayon, on marque sur le cercle un point B. Puis à partir de B, avec le
même écartement de compas, on marque un point C et ainsi de suite. On
obtient ainsi 6 points distincts : A, B, C, D, E et F. Ce sont les sommets de
l’hexagone ABCDEF. On a : AB = BC = CD = DE = EF = r
On prouvera que l’hexagone ainsi construit est bien régulier.
A titre indicatif, on justifiera successivement que :
 Les triangles OAB, OBC, OCD, ODE et OEF sont équilatéraux.
 L’angle ^ FOA, mesure 60 degrés car l’angle ^ DOA mesure180
degrés et les angles ^DOE et ^ EOF mesurent 60 degrés.
 Le triangle FOA est équilatéral et FA = r
Faire :
- associer une situation donnée à un nombre décimal relatif.

8- Nombres L’enseignant(e) fera découvrir aux apprenants à travers des exemples
décimaux variés l’insuffisance des nombres entiers naturels et des nombres
relatifs décimaux arithmétiques pour traduire certaines situations.
Par exemple, les nombres entiers relatifs et les nombres décimaux relatifs
Introduction et pourront être associés à des situations de : gain « perte
Comparaison recette « dépense
Temps
altitude « profondeur
compte à rebours
différence de buts (championnat sportifs)
etc.
- utiliser le vocabulaire et les notations appropriées
positif, négatif, signe +, signe -, opposé, ensemble ℤ des nombres
entiers relatifs, ensemble ID des nombres décimaux relatifs. On a
ℤÌ ID. ID comprend des nombres positifs (nombres ayant le signe
+) et des nombres négatifs (nombres ayant le signe -)
Le seul nombre décimal relatif qui soit positif et négatif est zéro.
Dans la pratique on le note 0.

- reconnaître, parmi des nombres décimaux relatifs ceux qui sont
entiers, ceux qui sont positifs et ceux qui sont négatifs.
Les nombres décimaux relatifs peuvent s’écrire de diverses

façons.
Par exemple (+3,7) s’écrit aussi + 3,7 ou 3,7.On identifie ainsi
l’ensemble des nombres entiers relatifs positifs et l’ensemble des
nombres entiers naturels. On a donc IN Ì ℤ. Le nombre entier
naturel 2, par exemple, est un entier relatif. De même on identifie
l’ensemble des nombres décimaux relatifs positifs et l’ensemble des
nombres décimaux arithmétiques.
- utiliser les symboles ∊, ∉, ⊂et ⊄
On écrira des phrases telles que : (-2,1) ∊ ID ; (+5) ∊ ID ; 40,03
1
∉ ID
∊ ID ; (-0,3) ∉ ℤ ; (-8) ∊ ID ; 3,12 ∉ ℤ ; 3 ;
1
∈ ID
5
N.B. : L’étude générale des fractions qui appartiennent ou
n’appartiennent pas à ID n’est pas au programme.
- graduer une droite avec les nombres entiers relatifs ;
- graduer une droite avec les nombres décimaux relatifs ;
- utiliser le vocabulaire : repère, abscisse, origine, unité ;
- placer un point d’abscisse donnée sur une droite graduée ;
- lire l’abscisse d’un point marqué sur une droite graduée
En ce qui concerne la droite graduée, le professeur ne donnera pas de
définition mais introduira le vocabulaire par des exemples. On se limitera
à des cas simples.
Remarque : Pour graduer une droite, il suffit de choisir un point origine
et un point unité.
(A , I) est un repère de la droite (D). Le point A est l’origine de ce repère.

Le point B a pour abscisse +2. Le point C a pour abscisse -1. Le point I a
pour abscisse +1. 0 est l’abscisse du point A.
- déterminer la distance à zéro d’un nombre décimal relatif donné.
On parlera de distance à zéro au lieu de valeur absolue et on

utilisera des exemples variés. Par exemple, la distance à zéro de (-3,4) est
3,4. Cette notion pourra être illustrée à l’aide d’une droite graduée.
On multipliera les exemples de distance à zéro de nombres décimaux
relatifs en vue de l’étude de la somme et du produit.
- déterminer l’opposé d’un nombre décimal relatif donné

Deux nombres opposés sont les abscisses de deux points symétriques
par rapport à l’origine d’une droite graduée
- Comparer des nombres décimaux relatifs

On pourra utiliser la droite graduée comme support visuel.
- ranger dans l’ordre croissant ou décroissant des nombres

décimaux relatifs
- énoncer successivement les propriétés :
 Si deux nombres décimaux relatifs sont de signes

contraires, alors le plus petit est le nombre négatif.
 Si deux nombres décimaux relatifs sont dans un
ordre donné, alors leurs opposés sont dans l’ordre
contraire.
 Si deux nombres décimaux relatifs sont négatifs,
alors le plus petit est celui qui a la plus grande
distance à zéro.
 Deux nombres décimaux relatifs opposés ont la
même distance à zéro.
Somme et
différence - utiliser ces propriétés
Faire :
- calculer à partir de nombreuses situations concrètes la somme des
deux nombres décimaux relatifs (déplacements, gains, pertes, différence de
buts etc.…)
Règles :
La somme de deux nombres décimaux relatifs de
même signe a :
** pour signe le signe de ces deux nombres
** pour distance à zéro, la somme des distances à zéro de ces deux
nombres
 La somme de deux nombres décimaux relatifs de
signes contraires a :
** pour signe, le signe du nombre qui a la plus grande distance à zéro
** pour distance à zéro, la différence des distances à zéro de ces deux
nombres
On n’exigera pas des élèves de savoir énoncer ces règles mais de
savoir les utiliser.
Remarque : La somme de deux nombres décimaux relatifs opposés est
égale à zéro.
certains termes la somme de plusieurs nombres décimaux relatifs.
Exemple : calculer S = (+2.3) + (-1.5) + (1.7) + (-0.5)

S = (+2.3) + (+1.7) + (-1.5) + (-0.5)

(+4) + (-2)
S = +2
- calculer la différence de deux nombres décimaux relatifs.

La différence notée a – b, de deux nombres décimaux relatifs a et b
est la somme de a et de l’opposé de b.
a – b = a + opp (b)
- transformer une somme algébrique en une somme de nombres

décimaux relatifs.
Une somme algébrique est une suite de sommes et de différences de
nombres décimaux relatifs.
- calculer une somme algébrique

Exemple : a = (+2,3) – (+2,9) – (-5,2) + (-0,5)
a = (+2,3) + (-2,9) + (+5,2) + (-0,5)
a = (+4,1)
a = 4,1
- donner une écriture simplifiée d’une somme algébrique.
Une écriture simplifiée de a est : a = 2,3 – 2,9 + 5,2 – 0,5
- calculer une somme algébrique donnée sous forme simplifiée.

a = 2,3 – 2,9 + 5,2 – 0,5
Produit de a = -0,6 +5,2 - 0,5
nombres a = 4,6 – 0,5
décimaux a = 4,1.
relatifs Faire :
- déterminer le signe du produit de deux nombres décimaux

relatifs.
* Le produit de deux nombres décimaux relatifs de même signe est un

nombre décimal relatif de signe +
* Le produit de deux nombres décimaux relatifs de signe contraires est
un nombre décimal relatif de signe –
- calculer le produit de deux nombres décimaux relatifs.
Pour calculer le produit p de deux nombres décimaux relatifs a et, on

détermine :
* le signe de p puis,

* la distance à zéro de p (c’est le produit de la distance à
zéro de a par celle à zéro de b)
- déterminer le signe d’un produit de plusieurs nombres décimaux

relatifs
Si le nombre de facteurs négatifs d’un produit de nombres décimaux
relatifs est pair, alors ce produit est positif ; dans le cas contraire il
est négatif

certains facteurs, le produit de plusieurs nombres décimaux
relatifs.
9- Fractions
Les seules fractions considérées en classe de 5ième sont positives.
Faire :
- reconnaître une fraction irréductible
Une fraction est dite irréductible lorsque le nombre 1 est l’unique
entier naturel diviseur commun à ses deux termes.
- rendre irréductible une fraction
Rendre irréductible une fraction, c’est déterminer la fraction
irréductible qui lui est égale. Cela pourra se faire :
 par simplifications successives, ou
 par décomposition en produit de facteurs premiers puis
simplification.
- réduire deux fractions au même dénominateur

Pour réduire deux fractions au même dénominateur, on peut choisir
comme dénominateur commun le P.P.C.M. de leurs dénominateurs,
mais ce n’est pas toujours le plus efficace.
- calculer la somme de deux fractions de dénominateurs différents.
Pour calculer la somme de deux fractions de dénominateurs

différents, on les réduit au même dénominateur et on calcule la
somme des deux fractions de même de dénominateur obtenue.
- admettre les propriétés :

 si deux fractions ont même dénominateur, la petite
est celle qui a le plus petit numérateur
· si deux fractions ont même numérateur, la plus
petite est celle qui a le plus grand dénominateur
Faire :
- comparer deux fractions de même dénominateur
- comparer deux fractions de même numérateur
- comparer deux fractions quelconques
- comparer une fraction au nombre 1
* Si une fraction a le numérateur plus petit que le dénominateur, alors

elle est plus petite que 1.

* Si une fraction a le numérateur égal au dénominateur, alors elle est
égale à 1.
* Si une fraction a le numérateur plus grand que le dénominateur, alors
elle est plus grande que 1.
-calculer la différence de deux fractions de dénominateurs différents
On se limitera à des différences de fractions dont le résultat est positif.

Pour calculer la différence de deux fractions de dénominateurs différents,
on les réduit au même dénominateur et on calcule la différence des deux
fractions de même de dénominateur obtenue.
- écrire une fraction sous la forme q + (avec r < b)
a et b sont deux entiers naturels et b n’est pas nul. La fraction peut
s’écrire sous la forme q + où q est le quotient et r est le reste de la
division de a par b.
- encadrer une fraction par deux nombres décimaux
7 7
* à une unité près, 2 < 3 < 3, on a encadré 3 par deux nombres
entiers consécutifs.
7
* à un dixième près, 2,3 < 3
< 2,4 on a encadré par deux
nombres décimaux consécutifs ayant un chiffre après la virgule
7 7
* à un centième près, 2,33 < 3 < 2,34 on a encadré 3 par deux
nombres décimaux consécutifs ayant deux chiffres après la virgule

etc. …
- calculer le produit d’une fraction par un nombre entier naturel
Dans ce cadre, comme chaque fois que cela se présent,

l’enseignant(e) s’attachera à donner aux apprenants l’habitude de
simplifier avant d’effectuer : a, b et k sont des nombres entiers
naturels ; b n’est pas nul.
a k ×a a a ×k
k× b = b et b ×k= b
- calculer le produit de deux fractions

a, b, c et d sont des nombres entiers naturels ; b et d ne sont pas
nuls
a c a×c
b
× d
= b ×d
Faire :
- calculer une puissance d’une fraction donnée
a et b sont des nombres entiers naturels, b n’est pas nul et n un

entier naturel plus grand que 1.
10-Puissance a n
an
()
b
= ´ ´ --- ´ =
bn
n facteurs
- calculer une puissance d’un nombre décimal relatif donné.

a est un nombre décimal relatif, n est un entier naturel plus grand
que 1.
an = a ´ a ´ a ´---´ a = an ; par convention a1 = a
n facteurs
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3 : Applications du plan
1.1.1 Compétences
Figures symétriques par rapport à une droite ; figures symétriques par rapport à un point ;
glissement.

1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel, travail
en groupe et travail collectif.
2- DEROULEMENT
2.0 Situation de départ.
Monsieur Babalola veut carreler son salon pour le rendre présentable. Son carreleur Koassi
l’aide à faire un choix de deux motifs. Koassi fait juste une partie du travail représenté par la
figure ci-dessous et demande à son apprenti Rico de l’achever.
Tâche
Consignes
2.1- Introduction


similaires ;
2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de
réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin, des données
complémentaires
problèmes similaires ; -veille au bon fonctionnement des
-identifie les éléments de l'hypothèse et stratégies appropriées.
ceux de la conclusion ;
-reconnaît un objet géométrique ; Au cours de l’étape du travail
individuel elle ou il :
-décrit un objet géométrique. -circule pour voir les apprenants au
2.2.2- Mathématise le problème posé. travail ;
- reprécise au besoin la tâche à
mathématique ;
rattachent ;
- identifie les concepts et les processus -ne fait rien pour dérouter les
mathématiques acquis et qui sont apprenants même s'ils se trompent
appropriés ; manifestement ;
-réalise des essais, dessins, figures -exhorte chaque apprenant à faire
codées, schémas, diagrammes tableaux l’effort de trouver quelque chose par
manipulations . . . lui même d'abord en évitant de
verser dans le plagiat, l'attentisme et
- conjecture ; la paresse qui sont autant d'attitudes
-représente un objet géométrique ; préjudiciables entre autres à l’étape
-réalise un patron d’un objet ultérieure du travail de groupe.

géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-trace une figure géométrique ; ne soit perturbé dans son travail de
-établit une relation entre un objet recherche ;
géométrique et un objet numérique ; -repère les travaux individuels
-traduit une situation géométrique par intéressants du point de vue de leur
une propriété caractéristique ; exploitation didactique.
- établit des relations entre des objets -commence à préparer le travail de
géométriques ; groupe à partir des observations
qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
2.2.3- Opère sur l’objet
mathématique identifié.
-ordonne ses idées ; groupe, elle ou il :
-justifie ses points de vue en utilisant les -circule pour voir comment les
mots et expressions du langage et du groupes fonctionnent ;
raisonnement mathématiques. -s'assure que les conditions pour un
-effectue des opérations ; bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ; le cas échéant ;
-intervient dans les groupes selon les
- choisit une stratégie de résolution ; observations qu'il a pu faire au
- remplace le cas échéant une stratégie cours de l’étape précédente ;
de résolution par une autre ; -s'assure que les membres de chaque
groupe coopèrent véritablement pour
- vérifier l'état de progression de sa la confection d'un résultat à défendre
production ; et à justifier au cours de la troisième
- prouve qu'une conjecture est vraie ou étape ;
fausse ;
- interprète les résultats obtenus dans intéressants du point de vue de leur
leur pertinence vis-à-vis des données du exploitation didactique ;
problème ; -achève de préparer la gestion de
regard des observations qu'il ou
-présente la solution du problème dans qu’elle a pu faire ;
un langage mathématique approprié ; Au cours de l’étape du travail
collectif il ou elle :
-vérifie au besoin l'adéquation entre les
résultats obtenus et la réalité ; -organise les comptes-rendus des
-répond à la question posée en entre eux en vue de déboucher sur les
respectant les contraintes du problème. résultats essentiels à retenir par le
-construit des figures géométriques ; groupe-classe ;
-fabrique un objet géométrique à partir -invite les élèves à exécuter les
d’un patron ; tâches et activités appropriées ;
-utilise des relations entre des objets -invite les élèves à noter et à retenir
géométriques ; éventuellement les résultats
-utilise des propriétés d’un objet essentiels validés par le
géométrique ; groupe/classe ;

-calcule des mesures de grandeurs ; L'évolution de ces travaux vers la
-exécute un programme de construction ; mise en place des compétences
-utilise des relations entre objets visées, doit intégrer à la fois la
géométriques et objets numériques ; rigueur scientifique, les exigences
-transforme un objet géométrique en un disciplinaires et les considérations
autre. d’ordre pédagogique.
2.3.1- Objective les savoirs construits -invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
et les démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
construits ;
d'amélioration.
production :
- choisit des possibilités - invite l’élève à améliorer si possible
d'amélioration ; sa production
- réalise des améliorations.
d'autres situations de la vie : situations de la vie courante pour
- identifie des situations dans appliquer les savoirs construits et les Compétence
lesquelles les savoirs construits démarches utilisées. transdisciplinai
et les démarches utilisées re : N°3 : Se
préparer à
peuvent être investis ;
intégrer la vie
- applique les savoirs construits et
professionnelle
les démarches utilisées à des et à s’insérer
situations de la vie courante. dans la société.
Applications du plan
Durée : 12heures

1. Figures symétriques On ne parlera pas de l’application symétrie, mais de figures symétriques. Par
par rapport à une suite, sont interdites :
droite.  les expressions du type : « par la symétrie …….», « l’image de
….. » « la symétrie conserve…….. »

 Les notations du type « SD (A) = A’…. »
Symétrique du milieu Faire :

- énoncer la propriété suivante.
d’un segment
 Le symétrique par rapport à une droite du milieu d’un
segment est le milieu du symétrique de ce segment.
AB et A’ B’ sont des segments symétriques par rapport à la droite (D) ; I
est le milieu du segment AB ; I’ est le symétrique de I par rapport à la droite
(D), alors I’ est le milieu du segment A’ B’.
Faire :
droites parallèles
* Les symétriques par rapport à une droite de deux droites parallèles sont
deux droites parallèles.
(D 1) et (D2) sont deux droites parallèles ;

alors (D’1) // (D’2).
droites

perpendiculaires * Les symétriques par rapport à une droite de deux droites perpendiculaires
sont deux droites perpendiculaires
(D1) et (D2) sont deux droites perpendiculaires ;

alors (D’1) et (D’2) sont perpendiculaires.
Symétriques d’un cercle
Faire :
- énoncer la propriété suivante :
Le symétrique d’un cercle (C) par rapport à une droite est le cercle de même
rayon et dont le centre est le symétrique du centre de (C) par rapport à cette
droite.
M et M’ sont symétriques par rapport à (D) ;

O et O’ sont symétriques par rapport à (D).
- construire :
* les symétriques de deux droites parallèles par rapport à une droite;
* les symétriques de deux droites perpendiculaires par rapport à une droite;
Axe de symétrie
* le symétrique d’un cercle par rapport à une droite.
Faire :
Dans un rectangle, les médiatrices des côtés sont des axes de symétrie.

ABCD est un rectangle ; (IJ) la médiatrice de AB ;
I ∈ AB, J ∈ DC ;
Les points B et C sont les symétriques respectifs des points A et D par rapport
à la droite (IJ) ; de même (OP) est la médiatrice de AD ; les points A et B
sont les symétriques respectifs des points B et C par rapport à (OP). Par
conséquent (IJ) et (OP) sont des axes de symétrie du rectangle ABCD.
 Dans un losange les diagonales sont des axes de symétrie.
 Dans un carré les diagonales sont des axes de symétrie.

 Un carré a quatre axes de symétrie.
 Un trapèze isocèle a un axe de symétrie qui est la médiatrice de ses
bases.
E
ABCD est un trapèze isocèle, (L) la médiatrice de AB coupe la base
AB en son milieu K et la base DC en E. La perpendiculaire à (DC)
passant par A coupe (DC) en I et la perpendiculaire à la droite (DC)
passant par B coupe (DC) en J ; AIJB est un rectangle et (KE) en est un
axe de symétrie. On pourrait utiliser le fait que les triangles ADI et BJC
sont superposables pour démontrer que (L) est un axe de symétrie du
trapèze isocèle.
- Définir un octogone régulier ;Un octogone régulier est un polygone
inscriptible dans un cercle, ayant ses huit côtés de même longueur.
ABCD est un carré inscrit dans un cercle (C), (D1) et (D2) sont les
médiatrices respectives des segments AB et AD.
En utilisant les axes de symétrie du carré ABCD, on pourra justifier que les
côtés du polygone AEBFCGDH ont la même longueur.
2. Figures symétriques  Un octogone régulier a quatre axes de symétrie.
par rapport à un point
On ne parlera pas de l’application symétrie, mais de figures symétriques. Par

suite, sont interdites :
 les expressions du type : « par la symétrie …….», « l’image de
….. » « la symétrie conserve…….. » ;
 Les notations du types « SO(A) = A’ ».
d’un segment

Faire
- Enoncer la propriété suivante :
Le symétrique par rapport à un point du milieu d’un segment est le milieu
du symétrique de ce segment.
AB et A’B’ sont des segments symétriques par rapport au point O.

I est le milieu du segment AB , I’ est le symétrique de I par rapport à O,
I’ est le milieu du segment A’B’ ;
Symétriques de deux - utiliser cette propriété.
droites parallèles – Faire :
symétriques de droites - énoncer les propriétés suivantes :
perpendiculaires  Les symétriques par rapport à un point de deux droites parallèles sont
deux droites parallèles
 Les symétriques par rapport à un point de deux droites

perpendiculaires sont deux droites perpendiculaires.

Symétrique d’un cercle - utiliser ces propriétés.
Faire :
énoncer la propriété suivante :
- le symétrique d’un cercle (C) par rapport à un point est le cercle de
même rayon et dont le centre est le symétrique du centre de (C) par rapport à
ce point.
M et M’ sont symétriques par rapport à I ;

N et N’ sont symétriques par rapport à I ;
- construire :
 les symétriques de deux droites parallèles par rapport à un point ;
 les symétriques de deux droites perpendiculaires par rapport à un
point ;
 le symétrique d’un cercle par rapport à un point.
3. Glissement
Il s’agira de renforcer les acquis de la classe de 6ème. Un glissement n’est
rien d’autre qu’une translation ; mais, à ce niveau, on ne parlera pas de
translation. Par suite, sont interdites :
 les expressions du type : « par la translation…. », « l’image de … »
« la translation conserve… »...
 les notations du type « t u (A) = A’ … ».
Faire :
- construire le point correspondant à un point donné par un glissement.
La direction, le sens et la longueur du glissement sont donnés. A est un

point donnée du plan, on trace la droite passant par A et ayant même
direction que celle du glissement ; on marque le point B sur cette droite tel
que le sens de A vers B sur la droite (AB) soit celui du glissement et la
longueur du segment [AB], celle du glissement.

 si trois points sont alignés alors leurs correspondants par un
glissement sont des points alignés.
 le correspondant d’un segment par un glissement donné est un
segment de même longueur que le segment considéré.
Cette dernière propriété signifie que, si AB est un segment, C le

correspondant de A par un glissement et D celui de B par le même
glissement, alors CD est le correspondant de AB par ce glissement et
AB = CD.
 Par un glissement donné, le correspondant du milieu I d’un segment
[AB] est le milieu I’ du segment [A’B’] correspondant à [AB].
 Par un glissement, le correspondant d’un angle, est un angle de même
mesure.
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 4 : Organisation des données
1.1.1 Compétences

1.1.2 Connaissances et techniques.

Equations – Proportionnalité - Statistique
1. 1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problème

1.3 Stratégies d’enseignement/apprentissage : Brainstorming, travail individuel,
travail en groupe et travail collectif
1.4 Matériel : Objets familiers.

2. DÉROULEMENT
Dans le cadre de ses activités récréatives, un établissement scolaire a organisé
une excursion qui a connu la participation effective de 120 élèves. Ils proviennent de
différentes promotions : 15 élèves de 1ères scientifiques, 50 élèves de la classe de 3ème, 25
élèves de la classe de 5ème et les autres de la classe de 4ème . Le transport a été assuré par trois
bus. Le réservoir plein d’essence, les bus ont pris départ à 8h. Ils marquent un arrêt à 10h, à
180km du lieu de départ. Kossi, l’un des élèves en profite pour acheter un journal. A la page 3
de ce journal, une rubrique intitulée " Echos de nos campagnes" présente en grand titre : " La
scolarisation des jeunes filles connaît un accroissement de 30% dans le village de BOBEY"
Kossi a lu, entre autres, qu’une ONG a mené une enquête sur 50 filles dans les établissements
scolaires de BOBEY et environs, pour connaître leur âge et la profession de leur père. Les
résultats obtenus se présentent comme suit :
Profession du père EN AS PE AG O PE CO E O PE E OU PE AS AU PE AU
U N U N
Âge de la fille 12ans 11 17 18 15 12 13 10 12 12 10 13 18 13 16 12 13
PE AU E PE AU PE E PE PE AU PE PE PE A EN PE PE AU PE
N N U
10 11 13 14 18 13 16 12 14 13 19 12 16 14 10 15 11 13 10
E PE A EN E AU PE PE PE PE PE PE PE PE
N U N
11 14 13 18 16 14 13 12 16 14 17 15 14 16
Dans les tableaux ci-dessus, les indications EN, AS, PE, AG, OU, CO et AU
correspondent respectivement à : Enseignant, Agent de santé, Pêcheur, Agriculteur,
Ouvrier, Commerçant et Autres.
Kossi s’interroge sur le bien-fondé de ces informations du journal et aussi sur la
quantité d’essence utilisée par le moteur d’un des bus.
Tâche
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématique. Pour cela tu auras
à :
Consignes
Mathématiser chacun des problèmes posés ;
Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième

2.1- Introduction

Exprime sa perception du problème L’enseignant(e) laisse les élèves Les compétences

posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de départ ;
-reformule le problème ou la situation- provenir des élèves et aucune
problème en ses propres termes ; justification n’est nécessaire à cette
-formule toutes les idées et questions étape.
-anticipe éventuellement sur la réponse
au problème.
2.2. Réalisation
symboles ; informations contenues dans le
texte de la situation de départ et à
- recense les informations explicites ou rechercher, au besoin, des données
implicites ; complémentaires
-circule pour voir les apprenants
-décrit un objet géométrique. au travail ;
rattachent ;

-réalise des essais, dessins, figures par lui même d'abord en évitant
codées, schémas, diagrammes tableaux de verser dans le plagiat,
manipulations . . . l'attentisme et la paresse qui sont
-conjecture ; autant d'attitudes préjudiciables
-représente un objet géométrique ; entre autres à l’étape ultérieure du
-réalise un patron d’un objet travail de groupe.
géométrique ; -intervient pour qu'aucun
-trace une figure géométrique ; apprenant ne soit perturbé dans
-établit une relation entre un objet son travail de recherche ;
une propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de
leur exploitation didactique.
- établit des relations entre des objets
géométriques ; -commence à préparer le travail
de groupe à partir des
2.2.3- Opère sur l’objet observations qu'il ou qu’elle a
mathématique identifié. faites à l’étape du travail
individuel ;
-justifie ses points de vue en utilisant groupe, elle ou il :
les mots et expressions du langage et -circule pour voir comment les
du raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ; -s'assure que les conditions pour
un bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ;
groupe sont réunies et y
- choisit une stratégie de résolution ; contribue le cas échéant ;
-intervient dans les groupes selon
- remplace le cas échéant une stratégie les observations qu'il a pu faire au
de résolution par une autre ; cours de l’étape précédente ;
-s'assure que les membres de
- vérifier l'état de progression de sa
chaque groupe coopèrent
production ;
véritablement pour la confection
d'un résultat à défendre et à
fausse ;
justifier au cours de la troisième
- interprète les résultats obtenus dans étape ;
leur pertinence vis-à-vis des données -repère les travaux de groupe
du problème ; intéressants du point de vue de
leur exploitation didactique ;
-présente la solution du problème dans -achève de préparer la gestion de

un langage mathématique approprié ; l’étape suivante ( travail collectif )
au regard des observations qu'il
-vérifie au besoin l'adéquation entre les ou qu’elle a pu faire ;
résultats obtenus et la réalité ; Au cours de l’étape du travail
-répond à la question posée en collectif il ou elle :
respectant les contraintes du problème. -organise les comptes-rendus des
-construit des figures géométriques ; différents groupes et les échanges
-utilise des instruments de géométrie ; entre eux en vue de déboucher sur

-fabrique un objet géométrique à partir les résultats essentiels à retenir par
d’un patron ; le groupe-classe ;
-utilise des relations entre des objets -invite les élèves à exécuter les
géométriques ; tâches et activités appropriées ;
géométrique ; -invite les élèves à noter et à
-calcule des mesures de grandeurs ; retenir éventuellement les résultats
-exécute un programme de essentiels validés par le
construction ; groupe/classe ;
-utilise des relations entre objets L'évolution de ces travaux vers la
géométriques et objets numériques ; mise en place des compétences
-transforme un objet géométrique en visées, doit intégrer à la fois la
un autre. rigueur scientifique, les exigences

construits et les démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a
- fait le point des savoirs appris.
construits ;
- identifie les réussites et les
difficultés rencontrées ; - invite l’élève à
- dégage au besoin des s’auto évaluer.
- invite l’élève à améliorer si
2.3.2- Améliore au besoin sa possible sa production
production :
- choisit des possibilités
d'amélioration ;
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans -invite l’élève à identifier des transdisciplinaire :
d'autres situations de la vie : situations de la vie courante N°3 : Se préparer à
pour appliquer les savoirs intégrer la vie
- identifie des situations dans
professionnelle et à
lesquelles les savoirs construits et les démarches
s’insérer dans la
construits et les démarches utilisées. société.

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE n°4 :
Durée : 12 heures
Organisation des données
La résolution des équations ne fera l’objet d’aucun développement

1. Equations
théorique.
.On réinvestira à cette occasion, les acquisitions concernant les
opérations dans les ensembles de nombres connus.
On amènera les élèves à identifier les ensembles de nombres dans
lesquels on recherche les solutions des équations proposées.
Faire :
- traduire un problème par une équation du type a + x = b, a et b étant
des éléments de ID
Equations de la
forme - rechercher la solution dans ID d’une équation du type a + x = b,
a et b étant des éléments de ID.
a+x =b
a et b sont deux nombres décimaux relatifs connus ; l’équation
a + x = b, d’inconnue x, admet la solution b – a.
Faire :
- traduire un problème par une équation du type a x = b, a et b étant
des éléments de ID avec a non nul.
Equations du type - rechercher la solution dans ID d’une équation du type ax = b, a et b
étant éléments de ID, avec a non nul.
ax = b
a
Le professeur ne choisira que des exemples où la solution b est un
nombre décimal arithmétique.
Cette partie vise essentiellement à :
* sensibiliser l’élève à la signification de coefficient de
proportionnalité au travers d’exemples tirés de la vie courante.
* initier l’élève à la représentation graphique dans le plan
2. Proportionnalité Faire :
- compléter un tableau de proportionnalité
Tableau de

- reconnaître un tableau de proportionnalité
proportionnalité
Il s’agit d’approfondir les connaissances de la classe de 6ème.
Faire :
- déterminer un coefficient de proportionnalité d’un tableau de
Coefficient de proportionnalité
proportionnalité
Il s’agit d’approfondir les connaissances de 6ème
- définir une vitesse moyenne
- définir un débit moyen
- définir une échelle
L’échelle d’une carte est le
Distance
quotient d’une distance sur cette réelle
carte par la distance réelle Distances sur
carte
correspondante
- définir un pourcentage
Le nombre a est x pour cent du nombre b, signifie que b = a× \f(x;100
a
b
\
f(x;
Le pourcentage d’un nombre a par rapport au nombre b, 100
est le quotient
x
100 noté x%
- définir une masse volumique
La masse volumique d’un corps Volume
est le quotient de la masse d’une masse
certaine quantité de ce corps par

le volume occupé par cette quantité.
Faire :
- calculer :
° une vitesse moyenne
° un débit moyen
° une échelle

° un pourcentage
° une masse volumique
* Si dc est une distance donnée sur carte, dr est sa distance réelle
dc
et e l’échelle : on a e = dr
une échelle est généralement exprimée par une fraction

x x b b
=
* a × 100 = b alors 100 a ou x% = a
un pourcentage n’a pas d’unité
* Si m est une masse donnée, v le volume occupé par cette masse m, mv
m
la masse volumique on a mv = v
L’unité de mv dépend des unités de la masse et du volume
- calculer une des trois grandeurs ci-dessous connaissant les deux
autres :
* masse volumique, masse, volume.
* vitesse moyenne, distance, durée.
* échelle ; distance sur carte ; distance réelle

- Prendre un pourcentage d’une quantité
- traduire un rapport sous forme d’un pourcentage,
- placer un point dont on connaît les coordonnées sur un quadrillage muni
d’un repère orthogonal,
- donner les coordonnées d’un point placé sur un quadrillage muni d’un
repère orthogonal
(O, I, J) est un repère orthogonal du plan. L’origine de ce repère est le
point O. La droite (OI) munie du repère (O, I) est l’axe des abscisses. La
droite (OJ) munie du repère (O, J) est l’axe des ordonnées. Dans le repère
(O, I, J) :
* les coordonnées du point A sont (-1 ; +2)
* les coordonnées du point B sont (+3, 0)
* l’abscisse du point A est -1
* l’ordonnée du point A est +2

J
O I B
- Représenter graphiquement un tableau de nombres à deux lignes.

Dans un tableau de nombres à deux lignes :
* les nombres de la première ligne sont les abscisses ;
* les nombres de la deuxième ligne sont les ordonnées.
Ne pas faire un tracé continu : la représentation graphique est un
ensemble discret de points.
- reconnaître la représentation graphique d’un tableau de proportionnalité
On présentera cette notion en relation avec le repérage sur quadrillage
Si tous les points représentant les colonnes d’un tableau sont situés sur une
droite passant par l’origine du repère, alors ce tableau est un tableau de
proportionnalité.
-tracer la représentation graphique d’un tableau de proportionnalité.
3- Statistique Faire :
- définir la fréquence d’une modalité ;
La fréquence d’une modalité est le quotient de l’effectif de cette modalité par
Vocabulaire
l’effectif total.
- calculer la fréquence d’une modalité
ni est l’effectif de la modalité, n l’effectif total, f la fréquence de cette
ni
modalité ; on a : f = n et ni = n×f
La fréquence d’une modalité peut se mettre sous forme d’un pourcentage ;
ni×100
ainsi, f = n
- dresser un tableau statistique à partir d’effectifs ou à partir des fréquences
des modalités
Faire :
- lire un diagramme en bâtons
Diagramme en
bâtons - dresser un tableau statistique à partir d’un diagramme en bâtons
- construire un diagramme en bâtons
Faire :
- lire un diagramme semi – circulaire ;

- dresser un tableau statistique à partir d’un diagramme semi – circulaire
Diagramme semi- - construire un diagramme semi – circulaire
circulaire
4. DOCUMENTS D’APPUI

3.1. Document d’exploitation des situations de départ
La situation de départ est la porte d’entrée de la situation d’apprentissage. L’enseignant(e)

l’exploite alors pour en extraire des problèmes qui permettent aux apprenants de réfléchir
pour construire ensemble les connaissances et techniques prévues et qui sont :
-la reconnaissance du patron d’un cône circulaire droit et la fabrication du cône circulaire
droit.
-la description et la fabrication d’un prisme droit
-la reconnaissance et l’extraction des nombres premiers.
-la décomposition en produit de facteurs premiers d’un entier naturel et la détermination
du P.P.C.M. de deux entiers naturels.
-le calcul des puissances entières d’entiers naturels.
Pour aborder chacun de ces contenus notionnels, des pistes suivantes pourraient être
suggérées en vue d’extraire des problèmes :
Au niveau de la reconnaissance et la fabrication du cône, la description et la fabrication d’un

prisme droit, l’enseignant(e) pourra s’appuyer sur l’opération de découpage à laquelle Jéni et
ses amis se sont livrés. Pour la reconnaissance, l’extraction des nombres premiers, la
décomposition en produit de facteurs premiers et le calcul des puissances, il (elle) pourrait
également s’appuyer sur le nombre d’objets géométriques à aligner sur le dos de la veste et
trouver des contraintes liées à la recherche de diviseurs d’entiers naturels pour un nombre
raisonnable de fils.
L’exploitation de la situation de départ devra se faire par l’enseignant(e) en tenant compte

des phases de l’apprentissage que sont l’introduction, la réalisation et le retour et projection.
Au cours de la phase introductive, l’enseignant(e) aura le souci de faire comprendre le texte
de la situation de départ et de faire exprimer les représentations ; à cet effet il (elle) formulera
les questions du genre :
-de quoi s’agit-il dans le texte ?
-quels sont les problèmes qui sont posés dans le texte ?
-comment penses-tu résoudre de tels problèmes ?
Ces différentes questions ont pour but de motiver l’apprenant pour l’apprentissage qu’il va
faire.
Aucune réponse ou tentative de réponse ne doit provenir de l’enseignant(e). La phase de
réalisation sera l’occasion pour l’enseignant(e) d’extraire de la situation de départ un
problème lié à chaque contenu notionnel à enseigner. Un tel problème sera posé en terme
d’activité que l’enseignant(e) fera traiter par les apprenants à partir de consignes.
La phase de retour et projection devra permettre aux apprenants de revoir les problèmes
posés à partir de la situation de départ et les étapes et outils qui ont servi à leurs résolutions.

Pour une meilleure exploitation de cette situation de départ, l’enseignant(e) tiendra

compte des connaissances et techniques prévues dans les éléments de planification ; ces
connaissances et techniques se trouvent implicitement englobées dans le libellé de la situation
de départ. Il est à souligner que sur le terrain de football considéré, les dimensions sont
réglementaires. Il s’agit d’un schéma (de photo) sur lequel les joueurs de l’équipe « LES
BELIERS » sont représentés par la lettre B et ceux de l’équipe « LES CAIMANS » par la
lettre C. Il y a onze joueurs par équipe, deux arbitres latéraux A1 etA2 et un arbitre central A.
L’enseignant(e) a la possibilité de faire découvrir la quasi-totalité des connaissances
et techniques prévues dans les éléments de planification et même d’approfondir certaines
d’entre elles en restant coller à la situation de départ. Voici à cet effet quelques pistes qu’il
pourrait emprunter :
*DISTANCE :
En manipulant les longueurs réelles des segments B5B2 et B2B0 on pourrait faire
constater que :
- la distance entre deux points est un nombre positif,
- faire découvrir que B5B2 + B2B0 = B5B0 signifie que B2  B5B0, vérifier cette
relation sur d’autres cas avec des dimensions mesurées sur le dessin (C0, B10 et B5 par
exemple).
Constater que cette relation n’est pas vérifiée si l’un des points n’appartient pas au
segment formé par les deux autres.
En mesurant et en comparant la longueur sur le dessin des segments B10B5, B10C4 ,
C4B5 etc… on pourrait faire découvrir les inégalités triangulaires.
*MEDIATRICE :
En mesurant et en comparant la distance de B10, B5 et celle de B2 par rapport aux
extrémités du segment C4C5 on pourrait faire constater que tous les points de la droite (C0B0)
sont équidistants des extrémités du segmentC4C5. On pourrait aussi exploiter le
segmentC7C8 et la droite (B0C0).Avec l’un ou l’autre de ces segments on pourrait
caractériser le régionnement du plan par la médiatrice d’un segment.
*ANGLE :
En traçant les droites (C8C4), (C7C5) et (C4C5) et en mesurant les angles de la figure
obtenue on pourrait faire découvrir que certain d’entre eux, de par leur position on la même
mesure (angles opposés par le sommet, angles alternes - internes, angles correspondants.
*TRIANGLES :
Par manipulation (en reproduisant sur du papier calque par exemple), on pourrait faire
découvrir que les triangles B10C4B5 etB10C5B5 sont superposables. L’enseignant(e) pourrait
aussi présenter une activité pour identifier les triangles particuliers de la figure : B10C7C8,
B10C4C5… sont isocèles ; C3B3B1, C3B1B7…. sont équilatéraux ; B5B2C9, C9B2B0…. Sont
rectangles.
*CERCLE :
Le rond central permet de faire un régionnement du plan par un cercle. Il suffirait de faire
mesurer sur le dessin les distances B5C2, B5C10 et B5B10 par exemple pour faire caractériser le
cercle, le disque, l’intérieur et l’extérieur du cercle.

*PARALLELOGRAMMES :
Toutes les propriétés du parallélogramme pourraient se faire découvrir et énoncer en
manipulant le quadrilatère C4C5C6B9.
*POLYGONES
Pour les trapèzes particuliers on pourrait exploiter C7C8C5C4 ou C10B5B2A1 ; pour le
deuxième on a la possibilité de calculer la valeur réelle de l’aire.
La disposition des joueurs B1, B3, C6, B4, B6, B7 et C3, pourrait être utile pour faire découvrir
la notion de polygone inscriptible dans un cercle et la notion d’hexagone.
*NOMBRES DECIMAUX RELATIFS :
La sélection de l’équipe « CAIMAN » a été faite selon le principe du « goal avé rage » ; il
s’agit de comparer les buts différentiels de deux équipes ayant eu le même point dans une
même poule afin de qualifier celle qui a encaissé moins de buts au cours de la compétition.
L’enseignant(e) pourrait s’appuyer sur ce principe pour concevoir des activités permettant de
manipuler les nombres entiers relatifs.
*FRACTION :
On peut s’intéresser au quotient du nombre de joueurs de chaque équipe par unité de

surface dans une même aire de jeu, afin de manipuler les fractions (irréductibilité, réduction
au même dénominateur, comparaison etc.…).
Cette situation de départ a pour objectif d’aider à introduire les connaissances et

techniques suivantes : figures symétriques par rapport à une droite, figures symétriques par
rapport à un point, axe de symétrie et glissement.
Le dessin qui lui est associé représente des figures symétriques par rapport à une
droite, des figures symétriques par rapport à un point, des polygones réguliers inscriptibles
dans un cercle (octogones), des exemples de symétrique du milieu d’un segment.
Ce même dessin peut être exploité pour enseigner le symétrique d’un cercle par
rapport à une droite ou par rapport à un point, la notion d’axe de symétrie, de glissement d’un
point ou d’une figure.
Dans ce dessin, il y a :
- un motif ayant la forme d’un losange (idée de glissement d’un point)
- plusieurs motifs en forme de losanges (idée de glissement d’autres êtres mathématiques
tels que : un segment, une droite, une figure donnée,…)
L’apprentissage devra permettre à l’apprenant d’utiliser les diverses applications du
plan étudiées pour achever la figure proposée dans cette situation de départ ; c’est-à-dire
résoudre le problème posé.
D’autres figures, fruits de l’imagination de l’enseignant pourront lui être proposées.

Voici quelques pistes qui permettront à l’enseignant de partir de la situation de départ pour
faire découvrir les connaissances et techniques prévues dans cette situation d’apprentissage :
*EQUATIONS
La recherche de nombre d’élèves en classe de 4ème pose le problème de la résolution d’une
équation du type a + x = b. De même l’enseignant(e) pourrait faire découvrir cette notion à
partir de la détermination de la durée du parcours sur les 180 km. Aussi on pourrait faire
découvrir les équations du type ax = b par la recherche de la vitesse moyenne des bus.
*PROPORTIONNALITE
En manipulant la distance parcourue par les bus en un temps déterminé et l’information
présentée en grand titre par le journal de Kossi, l’enseignant(e) a la possibilité de faire
découvrir toutes les notions relatives à la proportionnalité.
*STATISTIQUE
Les résultats de l’enquête menée sur les filles de l’établissement scolaire de BOBEY
pourront servir de support pour faire découvrir toutes les notions relatives à la statistique.
3.2. Documents d’exploitation pour les situations d’apprentissage n°1 et n°3
3.2.1. Situation d’apprentissage n°1 : Configurations de l’espace

Activité1
Jéni et ses quatre copains décident de fabriquer
d’abord les cônes circulaires droits avec du carton
Consigne 1 Cette consigne permet de déboucher sur les

Parmi les figures suivantes lesquelles peuvent être des informations suivantes :
patrons de cônes.
Le patron du cône circulaire droit encore
appelé le développement de ce cône est
une surface comprenant deux parties :
- un disque de rayon R (rayon de
base)
250 - une surface en forme de secteur
circulaire d’angle de mesure ∞, de
rayon a.
En collant les bords libres du patron on
  obtient le cône.
 

Consigne2 description d’un patron de cône circulaire
Voici un patron d’un cône circulaire droit. droit.
Description
Le patron d’un cône circulaire droit
comprend :
- une partie appelée face latérale qui est un
secteur circulaire d’angle α et de rayon a
encore appelé apothème du cône ;
- Une partie appelée disque de base de
rayon r.
?
L’enseignant(e) fera découvrir le lien entre
la longueur de l’arc du développement de
la surface latérale du cône et le périmètre
du disque de base.
Décris
ce patron
en complétant la figure
Cette consigne permettra de déboucher sur

une méthode de construction d’un cône
Consigne 3
Sur une feuille de papier, trace un cercle de centre S
et deux rayons de ce cercle. On obtient deux parties
dans le disque
1°) Découpe le disque suivant les deux rayons.
2°) Colle avec du ruban adhésif les rayons bord à
bord. Tu obtiens les surfaces latérales de deux cônes.
Il reste à construire leurs bases.
Pose la surface latérale collée de chaque cône sur une
feuille, puis décalque le disque de base et découpe-le.
Consigne 4 Cette consigne permettra de déboucher sur

Jéni et ses copains prennent du carton et commencent la fabrication du cône.
la fabrication des cônes. Ils choisissent
a = 6 cm r = 1,5 cm
Pour éviter le gaspillage du carton ils dessinent des
disques de rayon a = 6 cm et divisent chaque disque
en quatre parties superposables, puis ils découpent
chacun des disques en ces quatre parties.
Construis le disque, puis réalise des cônes comme Dans un prisme droit, les faces latérales
Jéni et ses copains. sont des rectangles, les deux autres faces

sont des polygones superposables.
Activité 2
Jéni et ses copains décident de fabriquer le second
objet. Ils cherchent sa forme et surtout sa description.
Consigne 1
Un gros savon de lessive à la forme d’un pavé droit.
On coupe ce savon suivant une diagonale d’une face.
On obtient deux solides de même nature. Combien
chaque solide a-t-il de faces latérales ? Précise la
nature de ces faces latérales.
Combien a-t-il de sommets ? D’arêtes ?
Comment appelle-t-on ce solide ?

définition du prisme droit.
Définition.
Un prisme droit est un solide de
Consigne 2 l’espace, ayant des faces latérales
Des dessins de solides ci après, lesquels représentent rectangulaires et deux bases superposables.
des prismes droits ? Lequel veut fabriquer le groupe Posé sur une base, un prisme droit a une
kaleta ? hauteur égale au nombre de côtés de bases.
Remarques : - un pavé droit et un cube
sont des prismes droits.
- Le nombre de faces latérales est égal au
- Le nombre de sommets est le double du
- Le nombre d’arêtes est le triple du
  
Consigne 3
Réalise le dessin d’un prisme droit à base triangulaire.
Activité 3

Jéni et ses copains veulent passer à la fabrication des
prismes droits. Cette consigne permet de reconnaître un
Ainsi ils cherchent à connaître comment se présente patron de prisme droit.
leurs patrons.
Consigne 1
Parmi les figures ci-dessous, identifie celles qui sont
des patrons de prisme droit.

  Cette consigne permet de déboucher sur la
description d’un patron de prisme droit.
Consigne 2
Décris un patron de prisme droit.
Consigne 3
Réalise le patron d’un prisme droit de hauteur 6 cm et
dont les dimensions de base sont 4 cm, 3 cm et 5 cm.
Consigne 4
Jéni choisit les dimensions suivantes 4 cm, 5 cm et 6
cm pour la base et 8 cm pour la hauteur, dessine le
patron d’un tel prisme droit.
Activité 4 :
Jéni et ses copains décident de connaître quelle aire
de carton il leur faudra pour fabriquer les prismes
droits.
Consigne 1 :
Sachant que la hauteur du triangle de base est 3 cm
par rapport au côté de longueur 6 cm, calcule :
- l’aire d’une base
- l’aire de la face latérale
- l’aire totale
- le périmètre de base. Cette consigne permet de déboucher sur les
notions d’aire au niveau du prisme.
Consigne 2 :
Jéni et ses copains veulent fabriquer 50 prismes

droits. Quelle est l’aire totale de cartons nécessaires
pour cette fabrication ?
Activité 5 :
Pour que les prismes droits ne flottent pas sur le fil, il

faut les remplir de sable fin.
Jéni veut savoir quel est le volume de sable nécessaire Cette consigne permet de déboucher sur la
pour chaque prisme. notion de volume
V = Aire de base × hauteur
Consigne1 :
Un carton de sucre « St Louis » contient des
morceaux de sucre cubiques de 1,7 cm d’arête. Ce
carton a la forme d’un pavé droit de dimensions
intérieures 10,2 cm, 8,5 cm et 5,1 cm. Combien de
cubes de sucre contient–il ?
Consigne 2
Quel est le volume de sable nécessaire pour remplir
chaque prisme droit de Jéni ?
Activité 6 :
Jéni et ses copains ont fabriqué 50 cônes circulaires
droits et 50 prismes droits.
Sur chaque fil ils mettent 10 cônes ou 8 prismes.
Consigne 1
Détermine le nombre de fils portant des cônes et le
nombre
de fils portant des prismes droits.
Consigne 2 :
4) Trouve tous les diviseurs de 50.
5) Prouve que 50 est un multiple de 10.
6) Quel est le plus grand diviseur de 50 ? - a et b étant deux nombres entiers
Peux – tu écrire tous les multiples de 50 ? naturels avec b non nul, l’opération
division se traduit par la recherche de deux
Consigne 3 : entiers naturels q et r tels que
Effectue la division de 50 par 5. a = b × q + r et r < b
Ecris l’égalité qui la traduit r est appelé le reste
Effectue la division de 50 par 8. q est la quotient et b le diviseur.
Ecris l’égalité qui la traduit. a est appelé le dividende
Encadre 50 par deux multiples consécutifs de 8.
- a, b, q et r sont des entiers
Si r ≠ 0 alors un encadrement de q est le
suivant

b × q < a < b × (q+1).
Exemple 8 ×6 < 50 < 8 × (6+1)
8 × 6 < 50 < 8 × 7
48 < 50 < 56
Activité 7 :
Pour fabriquer les cônes et les prismes, Jéni et ses
camarades ont acheté des cartons de forme carrée
dont les côtés mesurent :
11cm, 12cm, 5cm, 17cm, 77cm, 51cm et 21cm. Cette consigne permet de déboucher sur la
notion de nombre premier.
Consigne 1 :
Donne pour chacun des nombres 11, 12, 5, 7, 77, 51, Définition :
21 ; le nombre de diviseurs. Un nombre entier naturel est premier s’il a
exactement deux diviseurs : 1 et lui-même.
Utiliser le crible d’Eratosthène.
Consigne 2 :
Recherche les nombres premiers plus petits que 10
Consigne 3 : énoncer la règle de reconnaissance des
Justifie que 143 n’est pas un nombre premier ? nombres premiers.
Justifie que 163 est un nombre premier.
Pour cela utilise la division de ces nombres par des - Si un nombre entier naturel plus grand
nombres premiers successifs. que 1 n’est pas premier, alors il admet une
Lequel de ces deux nombres est décomposable en décomposition en un produit de facteurs
produit de facteurs premiers ? premiers (tous les facteurs sont des
nombres premiers).
faire plusieurs exemples de décomposition
en produit de facteurs premiers.
Activité 9 :
Dans la décomposition en produit de facteurs
premiers de 120, 2 ×2 ×2 se note 23 .
Donc 120 = 23 × 3 ×5.
Une unité de longueur étant choisie, on sait que l’aire

d’un carré de côté c est : A = c × c ou
A = c²
Le volume d’un cube d’arête c est V = c × c ×c ou
V = c3
Définition : a est un nombre entier naturel
Consigne 1 : quelconque, n est un nombre entier naturel

Complète plus grand que 1. an désigne le produit de n
A = 5 ×5 ×5 facteurs égaux au nombre a.
A = ……. an = a × a × ……….×a
B = 2 ×2
B =… n facteurs égaux au nombre a.
C = 7 ×7 × 7 × 7 ×7 × 7 Ex : 35 = 3 ×3× 3 ×3 ×3
C=…
D = 1 × 1 ×1 × 1 ×1 × 1 Remarque : 0n = 0 et 1n = 1
D=…
Consigne 2 :
Chaque prisme contient 6 cm3 de sable et chaque fil
comporte 6 prismes et il y a 6 fils comportant des
prismes. Quel est le volume total de sable ?
Ecris le résultat sous forme de puissance.
Remarque :
Consigne 3 : Il y a100 objets fabriqués. Ecris 100 10n = 10 ………………0
sous forme d’une puissance de 10.
- Complète les égalités
3000 = 3 × 10… ; 1200 = 12 × 10…. n zéros
2 × 107 = ….. ; 600 = 6 ×……
- Calcule : 50000 =5 × 104
3 × 2² ; 13 + 5² ; (2+3)².
Règle de priorité.
Dans une suite d’opérations sans
parenthèses les calculs de puissances sont
prioritaires sur les additions et les
soustractions.
Consigne 4:
Justifie que 23 x 43 x 83
24 × 54 = 304 Retenons :
a et b étant des nombres entiers naturels
- Calcule a = 26 ×56 ; b = 43 ×53 (a ×b)n = an × bn
- Justifie que 34 × 32 = 36 a étant un nombre entier naturel,
- Mettre le produit 105 ×103 sous forme d’une an × am = an + m
puissance de 10.
Consigne 5
Recopie les écritures suivantes puis complète chacune
d’elles par l’exposant qui convient
73 × 73 = 7…
58 ×5 10 = 5…
a3 ×a7 = a…

3.2.3. Document d’appui à la situation d’apprentissage n°3 : Applications du plan
Activité 1 :
Les motifs contenant les pointillés forment une
étoile à quatre branches dans le dessin.
Impressionné, Rico voudrait démarrer son travail
par l’installation de l’étoile.
Tu vas reproduire l’étoile ; pour cela :
Consigne 1 : Cette consigne permet de déboucher sur les

- Construis les symétriques de chacun des points
A, B et C par rapport à la droite (∆) en utilisant la
- Deux points A et B sont symétriques par
règle, l’équerre et le compas.
rapport à une droite (∆) signifie que (∆) est la
- Choisis un point quelconque M de (∆) et
médiatrice du segment [AB].
construis son symétrique par rapport à (∆).
- Tout point M de (∆) est son propre
symétrique par à rapport à (∆).
Si des points sont alignés, alors leurs

symétriques par à rapport à une droite sont
aussi alignés.
Ou le symétrique d’une droite (D) par rapport à
une droite (∆) est une droite (D’).

()
A A' Cette consigne permet de déboucher sur les

B
C Propriété 2 :
Le symétrique d’un angle par rapport à une
droite est un angle de même mesure.
A
A'
Consigne 2 :
B B'
A partir de la consigne1,
- quel est le symétrique du segment [AB] par C C'
rapport à (∆) ?
- quel est le symétrique de la droite (AB) par
rapport à (∆) ?
- quel est le symétrique de l’angle ABC par
rapport à (∆) ?
- que représente la droite (∆) pour les segments
[AA’], [BB’ ] et [CC’ ] ?
- que signifie deux points A’ et B’ symétriques
par rapport à une droite (∆) ? Propriété3
Le symétrique d’un segment par rapport à une
droite est un segment de même mesure
A A’
B B’
C' C
()
A A'
.
B B'
( )

Consigne 3 :
Reproduis l’étoile en complétant la figure
suivante.
(∆)
Activité 2 :
Rico a fini de poser l’étoile. Il faut maintenant
qu’il pose les losanges.
Tu vas faire de même que lui. Pour cela :

Consigne 1 : propriété relative au symétrique du milieu d’un
segment.
Complète la figure suivante en construisant des
losanges qui figurent sur le motif.
A
B
D' D
C

(∆)’
Consigne 2 :
En considérant le losange ABCD de l’activité 2,
- quels sont les symétriques des droites (AB) et
(CD) ?
- quels sont les symétriques des supports des Cette consigne permettra de déboucher sur les
diagonales [BD] et [AC] ? propriétés relatives
- quelle est la nature du symétrique du - aux symétriques par rapport à une droite de
losange ? deux droites parallèles
- aux symétriques par rapport à une droite de
deux droites perpendiculaires
Propriété 1 :
deux droites parallèles sont deux droites
parallèles.
Propriété 2 :
deux droites perpendiculaires sont deux droites
perpendiculaires.
Activité 3 :
1) ABC est un triangle rectangle. Construis le
symétrique A’B’C’ du triangle ABC par
rapport à la droite (∆). Quelle est sa nature ?
2) Construis un losange EFGH.
3) En utilisant les symétriques de ses diagonales,
construis le symétrique de ce losange par rapport Cette consigne permettra de déboucher sur la
à une droite (∆). propriété relative au symétrique d’un cercle par
rapport à une droite.

Activité 4 : Propriété
Rico constate que les quatre bouts de l’étoile Le symétrique d’un cercle de centre O et de
figurent sur un même cercle. Il veut utiliser ce rayon [OA] par rapport à une droite (∆) est le
cercle pour reproduire le motif. cercle de centre O’ symétrique du centre O par
rapport à (∆) et de même rayon.
Consigne 1 :
Construis le symétrique par rapport à la verticale
passant par C du cercle contenant les quatre
bouts de l’étoile (voir activité 2 consigne 1)
Consigne 2
Reproduire le motif à partir du cercle que tu
viens de construire
Activité 6
Observe la figure de la consigne 1 de l’activité 1.
Consigne 1 propriété suivante.
Quelle est la nature du quadrilatère AA’BB’ ? Propriété :
Quel est le symétrique de AA’BB’ par rapport à Dans un trapèze isocèle, la médiatrice des bases
(∆) ? est un axe de symétrie.

On considère un rectangle ABCD et les droites Propriété 1 :
(∆) est la médiatrice [AB], (L) celle de [BC].
Fais la construction. Dans un rectangle, les médiatrices des côtés
Quel est le symétrique de ABCD par rapport à sont des axes de symétrie.
(∆) ? par rapport à (L) ? L’enseignant(e) fera déduire les propriétés
suivantes
Propriété 2 :
Un carré est un rectangle particulier, alors les
médiatrices des côtés sont des axes symétrie.
Propriété 3 :

Un carré est un rectangle, donc les diagonales
ont des supports perpendiculaires ; alors dans
un carré
les diagonales sont des axes de symétrie.
Consigne 3 Cette consigne permettra de déboucher sur la

définition d’un octogone régulier.
Considérons les quatre losanges disposés autour
de l’étoile. En joignant deux extrémités de
l’étoile, on obtient un carré. Définition
Détermine ses axes de symétrie
Un octogone régulier est un polynôme
Trace le cercle circonscrit à ce carré.
inscriptible dans un cercle ayant ses huit côtés
Les axes de symétrie coupent le cercle tracé en
de même longueur.
huit points
Quel est le polygone obtenu en joignant ces huit
points ?

Consigne 4
propriété suivante.
Sur le dessin de la situation de départ, retrouve
un octogone régulier et construis ses côtés ; Propriété :
Quelles sont, selon toi, les droites qui peuvent Un octogone régulier a quatre axes de symétrie.
être considérées comme axes de symétrie pour
cet octogone régulier ?
Activité 6 :
Une autre manière peut permettre de disposer les
losanges. Dans ce cas, considérons deux losanges
n’ayant pas de sommet commun. Il s’agit de
retrouver le procédé de construction.

Consigne 1
définition suivante :
Complète la figure suivante en construisant les
symétriques A’ et B’ des points A et B par
rapport à un point O. Définition :
Deux points A et B sont symétriques par
rapport à un point O signifie que O est le milieu
C* B* du segment [AB].
A*
O*

Quel est le symétrique du segment [AB] par
rapport à O ?
Consigne 2 : Cette consigne permettra de déboucher sur les

En observant la figure de la consigne 1, propriétés suivantes :
Justifie que AB = A’B’ et (AB) // (A’B’)
Quel est le symétrique de l’angle AĈB par Propriété 1 :
rapport à O ? Le symétrique d’un segment [AB] par rapport à
un point O est le segment [A’B’] tel que
AB=A’B’ et (AB) // (A’B’).
Propriété 2 :
Le symétrique d’un angle par rapport à un
point O est un angle de même mesure.
Consigne 3 :
En considérant la consigne 1,
soit I le milieu du segment [AB].
Construis le point I’ symétrique de I par rapport
à O.
Justifie que I’est le milieu de [A’B’]
Consigne 4 : Ces consignes permettront de déboucher sur la

Complète la figure suivante afin de reproduire propriété suivante :
les autres losanges.
Propriété :
A
B Les symétriques de deux droites parallèles par
rapport à un point, sont deux droites parallèles.
D
C
Consigne 5 :
Les côtés opposés d’un losange sont parallèles.

Comment se présentent les symétriques de ces
côtés opposes par rapport à O en exploitant la
figure de la consigne 4 ?
Consigne 6 :
Dans un losange, les diagonales sont
perpendiculaires et se coupent en leur milieu. Cette consigne permettra de déboucher sur la
Construis les diagonales d’un losange en utilisant propriété suivante :
la consigne 4. Comment se présentent les
diagonales du symétrique par rapport à O de ce
losange ? Propriété :
Les symétriques par rapport à O de deux droites
perpendiculaires sont deux droites
perpendiculaires
Consigne 7 :
Soit le cercle (C) de centre O et de rayon [OA] et Cette consigne permettra de déboucher sur la
soit I un point du plan comme l’indique la figure propriété suivante :
ci-dessous.
Construis les symétriques A’, O’ et N’ des points Propriété :
A, O et N par rapport à I.
Justifie que O’A’ = OA. Les points O et O’ sont symétriques par rapport
Conclue à I.
Le symétrique par rapport au point I d’un cercle
A de centre O est le cercle de centre O’ et de
même rayon.
O
I A N'
N
O I O'
N A'
Activité 7 :
Consigne 1 :
Sur le dessin du motif,
* des losanges sont disposés et forment une
croix.
* des triangles contenant des pointillés sont
disposés et forment une croix.
Dans ces dispositions, quel triangle est obtenu à
l’aide d’un glissement et l’aide du symétrique
d’un triangle par rapport à un point?
Lequel est uniquement symétrique par rapport à
un point?
Consigne 2 :
Le point A est porté en B par un glissement

Reproduis C’ le correspondant de C ainsi que I’ Ces consignes permettront de faire rappeler
le correspondant de I suivant le même - la notion de glissement
glissement. - la construction de points qui
correspondent dans un glissement
A B
*C
*I
Consigne 3 :
Trois points I, F et G sont alignés comme
l’indique la figure suivante.
propriétés suivantes :
I F G
A
Propriété 1 :
Si trois points sont alignés, alors leurs
B correspondants par un glissement sont des
points alignés.
AB est la longueur du glissement.
Complète la figure ci-dessus en construisant les G
A
F
correspondants E’, F’ et G’ des points E, F et G E
dans ce glissement / B
B *
G'
C
F'
E'
Propriété 2 :
Le correspondant d’un segment par un
glissement est un segment de même longueur
que le segment considéré.
Propriété 3 :
Par un glissement donné le correspondant du
milieu d’un segment est le milieu du segment
correspondant.
G A
F
E
Consigne 4 :
Reproduis une figure similaire à la figure ci-
dessous. Cette consigne permettra de déboucher sur la
Construis le correspondant de l’angle BÂC dans propriété suivante :
le glissement indiqué sur la figure ci-dessous

C Propriété 4 :
B
Par un glissement donné le correspondant d’un
angle est un angle de même mesure.
A
Consigne 5 :
1) Construis les losanges du motif en utilisant un
glissement de ton choix.
2) Fais tout le dessin.
TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION ………………………………………………………………………….3
1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES……………………………………………………….3
1.1 Clarifications conceptuelles……………………………………………………..4
1.1.1Démarched’enseignement/apprentissage/évaluation.......................................................
.................4
1.1.2 Situations d’apprentissage ……………………………………………………….4
1.1.3 Stratégies d’enseignement /apprentissage ………………………………………….4
1.2 Mode d’emploi du guide…………………………………………………………5
2. DEVELOPPEMENT DES DIFFERENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE.
2.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage……5
2.2 Planification des situations d’apprentissage ……………………………….8
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1 : CONFIGURATIONS DE L’ESPACE..…………8

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N°1 …………………………..............12
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2 : CONFIGURATIONS DU PLAN …………..18
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N° 2…………………………………….22
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3 : APPLICATIONS DU PLAN………………..49
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A.. N° 3……………………………………..53
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 4 : ORGANISATION DES DONNEES…….......60

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N° 4 ….........................................................................65
…
3. DOCUMENTS D’ACCOMPAGNEMENT……………………………………………73
3.1 Document d’exploitation des situations de départ………………………74
3.1.1 Situation de départ n° 1……………………………………………………….

3.2 Documents d’appui………………………………………………………………78
3.2.1 Document d’appui à la S.A. n° 2 : Configurations du plan……………………..78
3.2.2 Document d’appui à la situation d’apprentissage n° 3 : Applications du plan

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République du Bénin

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, DE LA FORMATION TECHNIQUE

GUIDE DU PROGRAMME D’ÉTUDES

INSPECTION GENERALE PEDAGOGIQUE DU MINISTERE

1.1. Clarification conceptuelle.

1.2. Mode d’emploi du guide.

2. DEVELOPPEMENT DES DIFFERENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE. 3

Le présent guide de l’enseignant(e) est produit pour accompagner les programmes de

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 2

1.1 CLARIFICATION CONCEPTUELLE.

1.1.1 Démarche d’enseignement / apprentissage

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 3

1.1.2 Situations d’apprentissage

NB : Une situation d’apprentissage n’est pas une fiche pédagogique.

1.1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage

a) Phase du travail individuel

b) Phase du travail en petits groupes

c) Phase du travail collectif

1.2 Mode d’emploi du guide.

2. DÉVELOPPEMENT DES DIFFÉRENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE.

2.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 4

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 5

A - INTRODUCTION Cette phase est à conduire selon les indications du

Activité N°n + p +1 (découverte d’autres notions

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 6

.Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant(e)

.qu’est-ce que tu as réussi ?

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 7

SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 1 : Configurations de l’espace

a) Les compétences disciplinaires:

1.1.2 Connaissances et techniques

N.B. : Confère détail des contenus notionnels de la situation d’apprentissage.

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes.

1.2 Durée : 15 heures

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 8

exprimer ta perception de chacun des problèmes posés ;

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 9

-ordonne ses idées ; Au cours de l’étape de travail de

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 10

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 11

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°1 :

Cône circulaire Faire :

- fabriquer un cône circulaire droit.

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 12

- dessiner un prisme droit ;

- remarquer que le patron d’un prisme droit est tel que :

- calculer le volume d’un prisme droit.

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 13

Si r ≠ 0 alors un encadrement de a est le suivant :

Nombres premiers - reconnaître un nombre premier ;

Par exemple la décomposition de 135 en produit de facteurs premiers s’obtient

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 14

Si a ϵ IN ; n ϵ IN et n plus grand que 1,

- énoncer la règle de priorité dans une suite d’opérations ;

- calculer an × am connaissant les entiers naturels a, m et n, m et n étant plus

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 15

1.1.2 Connaissances et techniques

N.B. : Confère détail des contenus notionnels de la situation d’apprentissage.

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes.

Guide du programme de mathématiques de la classe de cinquième 16

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de