Proyectos y materiales curriculares para la educación CTS: enfoques, estructuras, contenidos y ejemplos

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Proyectos y materiales curriculares para la educación CTS: enfoques, estructuras, contenidos

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y ejemplos

Pilar Acevedo Romero* y José Antonio Acevedo Díaz**

(*) Departamento de Química Analítica. Universidad de Sevilla-España. E-mail: pi_acevedo@yahoo.es

(**) Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva-España. E-mail: ja_acevedo@vodafone.es

Resumen

Cada vez hay más acuerdo entre investigadores y profesores innovadores en la necesidad de prestar mayor atención a nuevos contenidos que, pese a
ello, siguen sin ser abordados en el aula de ciencias; la educación CTS es una innovación del currículo que incluye muchos de ellos. Uno de los
obstáculos con los que se encuentra el profesorado a la hora de introducir una innovación es, sin duda, la falta de materiales adecuados para planificarla
y poder llevarla a cabo. Después de justificar brevemente la importancia actual de la educación CTS, en este artículo se discuten dos enfoques
para introducir los contenidos que ésta supone. Se dan luego algunas claves de los diversos tipos de proyectos educativos CTS y se sintetizan
posibles clasificaciones de éstos en función de su estructura y los tipos de contenidos que tratan. Por último, se reseñan ejemplos internacionales,
prestando especial atención a algunos proyectos y materiales curriculares de interés, que han sido traducidos o adaptados al sistema educativo español.

Palabras Clave

Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Enseñanza de las ciencias. Educación CTS. Proyectos CTS.

Introducción

En el siglo XXI, la educación científica y tecnológica no tienen sentido al margen del contexto social en el que están inmersas la ciencia y la tecnología.
La respuesta del movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza de las ciencias es la incorporación explícita de las relaciones
mutuas entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Este movimiento introduce los estudios CTS, que constituyen un campo multidisciplinar centrado en
los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto en lo que concierne a sus condiciones sociales como en lo que atañe a sus consecuencias
sociales, políticas, económicas, éticas y ambientales. La historia de los estudios CTS es bipolar; desde sus orígenes fueron abordados por las
ciencias sociales (con el fin de hacer más conscientes a los científicos e ingenieros del contexto social en el que trabajaban) y por las
ciencias experimentales y la tecnología (para facilitar una mayor comprensión pública de éstas y cómo pueden contribuir a la solución de algunos
problemas sociales). Aunque se ha producido una aproximación entre ambas tendencias, todavía es habitual que predomine una de ellas en los
distintos programas y cursos CTS.

En la universidad, diversas asociaciones nacionales e internacionales han impulsado programas educativos CTS en muchos países. Como ejemplos,
pueden señalarse la NASTS (National Association for Science, Technology and Society) en los EE.UU., la ASE (Association for
Science Education) en Gran Bretaña, la internacional IOSTE (International Organization of Science and Technology Education) con
sede en Canadá, la europea EASTS (European Association of STS) en la que Holanda es uno de los principales líderes y, más recientemente, la
OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) con su programa Ciencia, Tecnología
Sociedad e Innovación (CTS+I). Todas estas asociaciones editan boletines (en papel o electrónicos), revistas y colecciones de libros sobre
CTS, organizando también Reuniones, Seminarios, Simposios y Congresos. En suma, puede decirse que actualmente existe una red CTS alrededor
del mundo que cada día es más fuerte y continúa creciendo y consolidándose, dando apoyo y estableciendo una base firme para implantar de
manera general esta innovación educativa.

Las raíces del movimiento CTS en la educación secundaria están en la renovación curricular de los ochenta, que surgió como reacción crítica a la reforma
de la enseñanza de las ciencias de los sesenta (conocida también como reforma post-sputnik), desarrollada en países del ámbito cultural occidental,
sobre todo anglosajones, como Gran Bretaña, EE.UU., Canadá, Holanda, Australia, Alemania, etc. Las propuestas CTS nacieron, con frecuencia, a partir
de informes elaborados por influyentes y poderosas asociaciones de profesores de ciencias, tales como la británica ASE (1979, 1981a) y la
estadounidense NSTA (National Science Teacher Association), cuya posición se recogió en la monografía Science-Technology-
Society: Science Education for the 1980s (NSTA, 1982). Estas propuestas, presididas por la finalidad de alfabetización en ciencia
y tecnología para todas las personas, reclamaban la incorporación a los currículos escolares de la dimensión cultural de la ciencia, sus
aplicaciones técnicas y las relaciones con la tecnología, así como estudiar la ciencia en su contexto social, político y económico, de manera más próxima a

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la experiencia cotidiana y al mundo real de los estudiantes.

Debido a sus finalidades y objetivos, la educación CTS en secundaria suele considerarse, sobre todo, una innovación del currículo escolar (Acevedo
1997a; Vázquez, 1999) que da prioridad a los contenidos actitudinales (cognitivos, afectivos y valorativos) y axiológicos (valores y normas) relacionados
con la intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad (y viceversa), con el propósito de formar personas capaces de actuar como
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ciudadanos responsables que puedan tomar decisiones razonadas y democráticas sobre estos problemas en la sociedad civil . Sustenta, además,
que incluir las relaciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad en los currículos de ciencias para la educación secundaria no supone
ninguna desviación en la enseñanza de las ciencias, como algunas veces se ha querido hacer creer, sino que puede:

● Dar sentido a los conocimientos que aprenden los estudiantes, potenciando su utilidad y funcionalidad fuera del aula.
● Colaborar a formar ciudadanos capaces de opinar libremente, con conocimiento de causa (fundamentos) y responsabilidad social (formación
axiológica), sobre muchos problemas de nuestro tiempo, lejos de posiciones extremas en las que o se sacralizan la ciencia y la tecnología o se las
denigra como responsables de todos los males que nos aquejan.
● Contribuir a evitar rupturas drásticas entre la ciencia y la tecnología, que tienen una frontera común bastante difusa y difícil de definir en el mundo
actual (tecnociencia).
● Servir de elemento motivador para el alumnado, favoreciendo las actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia y la tecnología.

Por su complejidad y pluralidad, el movimiento para la educación CTS en la enseñanza de las ciencias no está libre de críticas. Así, Layton (1994) lo
ha descrito como "una desconcertante amalgama de intereses", que ha dado lugar a una pluralidad de proyectos curriculares CTS (Cheek, 1992) y
una enorme variedad de aproximaciones a la enseñanza de las ciencias con orientación CTS (Ziman, 1994), atribuyendo esto a la consecuencia de ser
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una innovación curricular definida con poca precisión . Sin embargo, esta poca uniformidad se debe más bien a que son tantos los propósitos de
la educación CTS que, aunque nominalmente sean similares los objetivos que vayan a presidir todos los proyectos CTS, su desarrollo dependerá mucho
del énfasis que se haga en unos objetivos o en otros. Para Aikenhead (1994, 2002) esta diversidad es muy saludable porque muestra más la vitalidad que
la debilidad del movimiento CTS.

Como es sabido, uno de los problemas más importantes con los que se encuentra el profesorado ante cualquier innovación educativa es la falta
de materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje de nuevos contenidos. En relación con esto, hace tres lustros, Hofstein, Aikenhead y
Riquarts (1988) informaron de las principales conclusiones a las que llegó el grupo de trabajo CTS del 4º Simposio Internacional sobre Tendencias
Mundiales de la Educación en Ciencia y Tecnología, organizado por la IOSTE (International Organization for Science and
Technology Education), que se realizó en agosto de 1987 en el IPN de Kiel (Alemania). Pasado el tiempo, es preciso revisar la naturaleza de
los diversos enfoques de los proyectos y materiales curriculares CTS que se han hecho, prestando especial atención a sus estructuras y los contenidos
que se suelen abordar en ellos. Para completar la información también es importante dar ejemplos de carácter internacional, comentando con
brevedad algunos de los que han sido adaptados en el sistema educativo español. Por último, se apuntan las principales direcciones hacia las que
están evolucionando o evolucionarán estos proyectos.

Naturaleza de los proyectos CTS

La comprensión de la naturaleza compleja de los proyectos CTS, responsable también de su variedad, pasa por tener en cuenta que, en general, existen
dos grandes maneras de enfocar la educación CTS a la hora de introducir los contenidos CTS en los currículos: una centrada en cuestiones científicas
y tecnológicas relevantes que afectan a la sociedad (Issue-Oriented-Science, IOS) y otra basada en los aspectos sociales y culturales de la ciencia y
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la tecnología (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a) .

Rosenthal (1989) ha analizado con detalle las ventajas e inconvenientes de ambos enfoques. Señala que el primero de ellos permite probablemente
conectar mejor con los intereses de alumnos y profesores, pero por su carácter más específico puede conducir a una educación CTS parcial y atomizada.
En cambio, el segundo es más generalista y quizás podría proporcionar a los estudiantes una estructura conceptual CTS más amplia y duradera, si
bien suele percibirse por el profesorado como más lejano a la ciencia y la tecnología porque hace referencia a las relaciones CTS desde la perspectiva
de otras disciplinas, tratando sobre todo los aspectos filosóficos (epistemológicos, éticos...), históricos, sociológicos (internos y externos a las
comunidades de científicos y tecnólogos), políticos (toma de decisiones, cuestiones legales, defensa nacional...), económicos, psicológicos y estéticos.
Si bien la comprensión de estas últimas cuestiones preside las principales metas de la educación CTS, la realidad es que este enfoque suele tener
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una presencia muy escasa en los libros de texto y demás materiales curriculares de ciencia y tecnología . En la educación secundaria y preuniversitaria
de los años noventa, la realidad era que la mayoría de los proyectos CTS utilizaba el primero de los enfoques en los currículos basados en las materias o
las áreas de conocimiento científicas y técnicas.

Una razón por la que el enfoque de las cuestiones científicas y tecnológicas con impacto social sea más frecuente en la educación CTS puede ser que
hay muchas cuestiones importantes de la ciencia y, aún más, de la tecnología que afectan a la vida cotidiana. Gran parte del profesorado de ciencias y
de tecnología considera que este enfoque es el más interesante y motivador para sus estudiantes porque trata de asuntos en los que aparecen
las principales interacciones de las personas con la ciencia y la tecnología. Otra razón posible es que resulta más compatible con la organización
curricular de los estudios de ciencia y tecnología en áreas de conocimiento y asignaturas, y también porque favorece la inserción CTS en los
cursos estructurados por temas científicos y tecnológicos. Por otro lado, la formación disciplinar del profesorado hace que se encuentre más cómodo con
una enseñanza CTS enfocada como una extensión de los temas habituales de ciencia y tecnología. Además, la mayoría de este profesorado considera
que una orientación hacia los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología es mucho menos compatible con la organización y
secuenciación habitual de los cursos de ciencias y de tecnología, percibiendo que va más allá de la propia educación científica y tecnológica, incluso
hasta llegar a entrar en conflicto con ella. La utilización de estos aspectos como principios organizadores implicaría cambios demasiado radicales
del currículo, quedando relegados a un segundo plano los contenidos científicos y tecnológicos más comunes. Sin duda, estos cambios tan drásticos

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serían rechazados por gran parte del profesorado.

Cabe preguntarse, pues, si deben tomarse en cuenta los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología en la educación CTS, y, si es así,
cómo hacerlo. La respuesta a lo primero es que es necesario para lograr una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia y de la tecnología. Para
lo segundo se ha propuesto plantear unas metas basadas en algunos de los aspectos sociales y culturales, y utilizar la resolución de problemas científicos
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y tecnológicos de interés social como un medio o recurso para alcanzarlas, además de como un objetivo a lograr . Sin embargo, es bastante dudoso que
los estudiantes puedan llegar a adquirir una comprensión de los principales aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología si no se
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enseñan explícitamente . Por lo tanto, el debate más inmediato en este campo de la organización del currículo debe centrarse en aclarar las
relaciones entre la educación CTS, la educación científica y la educación tecnológica. A nuestro juicio, como se sostiene en un análisis de la materia
optativa "Ciencia, Técnica y Sociedad" que se imparte en el Bachillerato de la Comunidad Autónoma de Andalucía (Acevedo, 1997b), ambos enfoques de
la educación CTS no tienen por qué ser excluyentes entre sí.

Estructura y tipos de contenidos de los proyectos y materiales CTS

Una manera de poner cierto orden en la variedad de proyectos CTS, que responde a su naturaleza compleja, es mediante el análisis de su estructura y
el tipo de contenidos que abordan, ya que la combinación de ambos factores (estructurales y conceptuales) permite comprender mucho mejor la
diversidad observada. En la figura se muestra una posible clasificación atendiendo a estos dos aspectos, incluyendo algunos ejemplos según los
tipos establecidos.

Figura. Ejemplos de proyectos CTS atendiendo a su estructura y tipos de contenidos que abordan

Claves de los Proyectos:

SATIS (Science and Technology in Society), SAE (Science Across Europe), SAW (Science Across World, <http://www.scienceacross.
org/spanish/>), PLON (Project Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde, en inglés: Physics Curriculum Development Project),
APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos, sus Usos y Aplicaciones), NMVEO (Environmental Education in
Secondary Schools), SALTERS (Science. The Salters Approach), SISCON in the Schools (Science in a Social Context),
IST (Innovations: The social consequence of Science and Technology), S in S (Science in Society).

1. Estructura de materiales y proyectos CTS

Desde un punto de vista estructural la elección va a depender en buena medida de los objetivos que se persigan en el proyecto curricular. Además, hay
que tener en cuenta que no es lo mismo abordar una asignatura como Ciencia, Tecnología y Sociedad, para la que habría que optar, sin duda,
por una organización y secuenciación de contenidos totalmente CTS, que pretender impregnar de CTS una disciplina como Física, Química o Biología, o
un área curricular como la de Ciencias de la Naturaleza en la ESO, para lo que caben varias alternativas: desde la elaboración del currículo
completo organizado y secuenciado a través de CTS, como en el caso del proyecto PLON, hasta la introducción de actividades CTS en las unidades de
la asignatura siguiendo el hilo conductor de las mismas (Solbes y Vilches, 1992), pasando por la posibilidad de introducir en el currículo unidades CTS,
que giran en torno a centros de interés específicos, como ocurre con los proyectos SATIS, SAE y SAW. Con bastante pragmatismo, en la práctica se llevan
a cabo todas estas aproximaciones, pero son frecuentes las discusiones acerca de cómo deben estructurarse los currículos para difundir en ellos
la educación CTS; debate que produce efectos provechosos para la didáctica de las ciencias.

A partir de la síntesis realizada por Aikenhead (1994), los proyectos y materiales CTS se pueden clasificar estructuralmente como sigue:

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1.1 Inserción ocasional o intencionada en los cursos de ciencia y tecnología.

● Mencionando CTS para motivar.

● Complementando cursos tradicionales con unidades CTS.
● Integrando actividades CTS en las unidades de una disciplina o área de conocimientos.

1.2 Ciencia y tecnología organizada y secuenciada con criterios CTS.

● De carácter disciplinar.
● De orientación multidisciplinar.

1.3 CTS puro.

● Inclusión de contenidos de ciencia y tecnología, que se integran en las explicaciones sociales, filosóficas, etc.
● Inserción de contenidos de ciencia y tecnología como ejemplos de explicaciones sociales, filosóficas, etc.
● Contenidos totalmente CTS, basados en explicaciones sociales, filosóficas, etc.

En el ya mencionado informe de Hofstein, Aikenhead y Riquarts (1988) se reconoce que, hasta ese momento, la integración de aspectos CTS en
los materiales de los cursos de ciencia ya existentes, haciendo añadidos o modificaciones coherentes en los currículos basados en una disciplina o área,
era el procedimiento preferido por la mayoría de los profesores. Aunque posteriormente se ha avanzado mucho en la elaboración de proyectos y
materiales CTS más holísticos, los primeros continúan siendo los más populares entre el profesorado de ciencias experimentales.

2. Contenidos o dimensiones abordadas en los materiales y proyectos CTS

¿Cuáles son las grandes dimensiones de los contenidos que deben abordarse en los proyectos y materiales CTS? Esta es una cuestión que aún
permanece abierta al debate y necesita aclararse más (Acevedo, 1997a). Todos los proyectos CTS deben ocuparse de asuntos sociales de la ciencia y
la tecnología, si bien los contenidos concretos pueden ser muy variados, ya que aquí suelen tener cabida aspectos propios de los denominados
temas transversales: educación para la salud, para el consumo, para la paz, medioambiental, la coeducación (perspectiva social del género en la ciencia y
la tecnología), etc. Así mismo, cada vez hay más acuerdo en prestar mayor atención a la naturaleza de la ciencia y la tecnología (Acevedo, 2000; Acevedo
y Acevedo, 2002; Manassero y Vázquez, 2000; Spector, Strong y Laporta, 1998; Vázquez y Manassero, 1999), aunque no todos los proyectos CTS la
tratan explícitamente. Por último, en algunos casos, también se está incorporando el estudio de procesos y productos tecnológicos en la enseñanza de
las ciencias; sin embargo, esto ha contribuido muchas veces a dar una imagen deformada de la tecnología (Layton, 1988), presentándola subordinada a
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la ciencia, como si fuera una mera aplicación de ésta, y negándole su propio status epistemológico y cultural (Acevedo, 1995, 1996b) . En ocasiones se
ha propuesto también limitar los contenidos a las relaciones Ciencia-Sociedad (CS) en los currículos de ciencias, no incluyendo la tecnología. Desde
esta posición, Serrano (1994) ha señalado que esto es lo que realmente ocurre con muchos proyectos que, si bien se engloban de manera genérica
como CTS, se están refiriendo solamente al estudio de una ciencia socialmente más contextualizada. En relación con este punto de vista, hay que tener
en cuenta, por una parte, la gran intensidad de las relaciones entre la ciencia y la tecnología contemporáneas, con una frontera entre ambas que cada vez
es más difusa, y, por otra, que las repercusiones sociales de la tecnología son superiores a las de la propia ciencia, puesto que mucho de lo que
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las personas consideran presencia de la ciencia en la sociedad tiene que ver más con la tecnología que con la ciencia misma (Storer, 1966).

En suma, distintos materiales CTS pueden resaltar diversos aspectos de los contenidos CTS. Se puede hacer más hincapié en la naturaleza de la ciencia
y la tecnología (epistemología, sociología de la ciencia y de la tecnología, etc.), o quizás ocuparse más de los impactos de la ciencia y la tecnología en
la sociedad (por ejemplo, riegos medioambientales, genoma humano, efecto invernadero artificial, carrera de armamentos, etc.). Es fácil, pues,
que aparezcan sesgos en uno u otro sentido; no obstante, también parece claro que un currículo será más completo si da un cierto equilibrio entre
los diversos aspectos CTS que aborda.

En función de los contenidos o dimensiones, puede hacerse la siguiente clasificación:

2.1 Naturaleza de la ciencia y la tecnología.

● Epistemología. Relaciones entre ciencia y tecnología.

● Rasgos personales, motivaciones e intereses de los científicos y los tecnólogos.
● Cuestiones filosóficas, históricas y sociales internas a las comunidades científica y tecnológica.

Ejemplos de proyectos de este tipo son los mencionados PLON y SISCON in the Schools.

2.2 Cuestiones sociales de la ciencia y la tecnología.

● Influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología: efectos del ambiente cultural, político y religioso, control social (instituciones políticas, poderes
fácticos y grupos de presión), la dimensión organizativa en lo tecnológico y en lo científico, etc.
● Influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad: problemas que origina y que ayuda a resolver, conocimiento necesario para tomar decisiones,
responsabilidad social, ética y valores morales, contribución al pensamiento social, etc.

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● Presencia de la mujer en la ciencia y en la tecnología.

Todos los proyectos de la figura se ocupan de algunas de estas cuestiones, aunque abordan temas distintos desde diferentes perspectivas; sin
embargo, predominan mucho más las relacionadas con la influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad.

2.3 Procesos y productos tecnológicos.

● Aplicaciones de la ciencia.
● Artefactos tecnológicos.
● Procesos de diseño y producción tecnológica.

Los proyectos PLON, SATIS, SAE, SAW, IST y SALTERS tratan algunos de estos aspectos, pero no siempre adecuadamente.

Otra manera útil de clasificar los proyectos y materiales CTS es en función de los componentes que determinan el contenido científico que es
esencial aprender. Esto puede resumirse a partir de las categorías señaladas por Fensham (1988), que se muestran en el cuadro adjunto.

I. Cursos determinados por la ciencia

En las tres primeras categorías la elección y secuenciación de los conocimientos científicos que hay que aprender vienen determinadas por la
lógica tradicional para abordar estos temas en una enseñanza disciplinar de las diferentes ciencias. La secuenciación de los temas de ciencias y
sus contenidos permanece inalterada. La profundidad del aprendizaje de los materiales CTS añadidos puede ser muy variada y a menudo éstos
son solamente opcionales.

II. Cursos determinados por la tecnología

En las tres categorías siguientes los contenidos científicos suelen estar determinados por la tecnología que se estudia. Se incluyen muchos
conocimientos científicos tradicionales, pero ahora se consideran relevantes por su relación con la tecnología o con las cuestiones problemáticas
socio-tecnológicas abordadas en el aprendizaje global del tema.

III. Cursos determinados por la sociedad

Las dos últimas categorías son aquellas en las que la relevancia social determinan la tecnología y la ciencia que hay que estudiar. Hay posibilidad de
dar tanto o más peso a los conocimientos sociales como a los científicos y tecnológicos. A menudo este tipo de cursos suelen ser optativos para
los estudiantes. En este caso no se trata tanto de conseguir una penetración de las ideas CTS en la enseñanza de las ciencias sino más bien de dar
una formación CTS complementaria.

Cuadro
Categorías de los materiales curriculares CTS

1. Uso motivador

Se usa información sobre tecnología al comienzo y a lo largo del tema de ciencia para motivar en el aprendizaje. Hay pocas
posibilidades para aprender tecnología de manera sistemática.

2. Hacer referencias a la tecnología mediante ejemplos elegidos al azar

El tema se ilustra con ejemplos de aplicaciones tecnológicas relacionadas con los contenidos científicos. No se pretende
tratar detalladamente estas aplicaciones tecnológicas, cuya selección no obedece a ningún criterio particular. Hay posibilidad
de aprender memorísticamente parte de la información descriptiva aportada sobre la tecnología.

3. Hacer referencias a los hechos a partir de ejemplos seleccionados de la tecnología

relacionada con el tema

Se presenta una serie de ejemplos tecnológicos relacionados entre sí y con los contenidos científicos que se abordan. Se
pretende un aprendizaje más sistemático de la tecnología, no sólo descriptivo sino también crítico respecto a las funciones
sociales que desempeñan los casos tratados, o con aspectos de cuestiones CTS polémicas.

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4. Temáticos o de interés actual

Como objeto de estudio se elige un tema CTS amplio o una tecnología concreta para contextualizar la ciencia. Al mismo
tiempo que ésta se va abordando, es posible aprender algo sobre el tema CTS o la tecnología de manera sistemática, pero
no de una manera tan elaborada conceptualmente como ocurre con los contenidos científicos.

5. Construcción del conocimiento tecnológico

La construcción de un modelo tecnológico o la práctica de un proceso de la tecnología se utilizan como contexto para
aprender hechos y principios científicos. Se pretende aprender a la vez destrezas científicas y conocimiento práctico
relacionado con el desarrollo y uso de modelos o procesos tecnológicos.

6. Conceptos sociales y científicos relacionados con una tecnología

Se seleccionan algunos contenidos científicos necesarios para comprender el funcionamiento de una tecnología en la
sociedad. Los conceptos tecnológicos se estudian, cada vez con mayor detalle, conforme se avanza en la unidad y de
manera paralela al aprendizaje de la secuenciación planificada para el aprendizaje de los conceptos científicos.

7. Aspectos científicos de la tecnología o temas socio-técnicos

Se incluyen algunos aspectos científicos que son importantes para comprender el desarrollo y funcionamiento de una
tecnología o para abordar un tema CTS. Se destacan los principios científicos involucrados en el tema, aunque dando
bastantes detalles de sus contextos social y económico.

8. Ciencia y sociedad

Se da prioridad al aprendizaje sistemático de ciertos aspectos sociales de una determinada tecnología o de un campo amplio
de las ciencias aplicadas. Se intenta reconocer las posibilidades y limitaciones de los contenidos científicos subyacentes de
manera general, pero no su aprendizaje pormenorizado.

Características generales de los proyectos y materiales curriculares CTS: ejemplos

Algunas de las características generales que presentan los proyectos CTS más importantes son las siguientes:

● Tienen fundamentos psicopedagógicos y didácticos.

● Poseen una orientación que da relevancia, en mayor o menor medida, a las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad, así como a la toma de
decisiones responsables sobre problemas y cuestiones controvertidas socio-científicas y socio-tecnológicas.
● Abarcan la programación de una etapa o de un ciclo completo.
● Están constituidos por un conjunto de materiales entre los cuales son de gran importancia las actividades de aprendizaje y de evaluación. Estos
materiales suelen ser un libro del alumno, con información y actividades de aprendizaje, y una guía del profesor, en la que figuran los objetivos
y los fundamentos teóricos del proyecto, las orientaciones didácticas, un esquema de evaluación y una relación de recursos didácticos. En bastantes
casos también hay materiales audiovisuales (cintas de vídeos y programas informáticos) diseñados específicamente para las actividades prácticas.
● Su elaboración y experimentación supone la participación de un amplio número de expertos, procedentes de la educación, la industria, la ciencia, etc.,
y profesores, siendo la intervención de éstos cada vez mayor en los últimos años.
● Hay siempre una fase de experimentación y evaluación previa a la publicación de los materiales definitivos.

La existencia de proyectos con estas características requiere un sistema educativo más o menos abierto o flexible que favorezca la elaboración de
materiales curriculares y la existencia de fuentes de financiación diversas (públicas y privadas) para su desarrollo y experimentación. En gran medida,
la ausencia de muchas de estas condiciones es una de las principales causas de la escasez de este tipo de proyectos en el sistema educativo
español. Conviene advertir también que muchas de las actividades que se proponen en los proyectos y materiales CTS parten de problemas locales y de
la vida cotidiana, como corresponde a una enseñanza más contextualizada, por lo que puede resultar bastante complicada la simple transferencia de
unos sistemas educativos a otros. Es preciso hacer una adaptación e incluso, a veces, que el profesorado tome iniciativas propias y se muestre activo en
la elaboración de alguna parte de los materiales de aprendizaje de este tipo.

Se han desarrollado muchos proyectos y materiales CTS para la enseñanza secundaria de naturaleza muy variada, los cuales pueden tener diferente
grado de integración disciplinar y de opcionalidad en los contenidos abordados, de acuerdo con lo señalado más arriba. En la tabla se citan algunos de
los más conocidos, que se han elaborado en el extranjero.

Tabla
Ejemplos de proyectos y materiales curriculares CTS

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Proyectos/Materiales Institución Observaciones

Science in Society (Lewis, 1981). ASE (1981b) Estudiantes de 16-17 años.
SISCON in Schools (Science in a Enseñanza secundaria superior, 17-18
ASE (Solomon, 1983)
Social Context). años.
Alumnado de 14-16 años. Desde 1984
SATIS (Science and Technology
ASE (Holman, 1986) se han publicado 12 volúmenes con 120
in Society).
unidades.
Early SATIS. ASE Alumnado de 8-14 años.
SATIS 16-19 (Phillips y Hunt,
ASE Estudiantes de 16-19 años.
1992).
Atlas SATIS. ASE Alumnado de 14-19 años.
Proyección europea. Unidades en
SAE (Science Across Europe). ASE (1991) diferentes idiomas (español y catalán).
Integrado en SAW.
Extensión mundial (Europa,
SAW (Science Across World). Iberoamérica, África, Asia-Pacífico y
Norteamérica). SAE se integra en SAW.
Enseñanza de la física organizada y
Universidad de Utrecht
PLON (Physics Curriculum secuenciada mediante las coordenadas
(1972). Eijkelhof y Kortland
Development Project). CTS (Acevedo, 1990; Fensham 1988).
(1988)
En 1986 había 40 unidades.
Proviene del PLON, pero es
NMVEO (Environmental multidisciplinar. Sus unidades tratan
Holanda (1986)
Education in Secondary Schools). problemas medioambientales y posibles
soluciones alternativas.
Universidad de York (Gran Química y Sociedad. Estudiantes de 13-
Chemistry Salters Project.
Bretaña, 1984) 15 años.
SALTERS (Science. The Salters Universidad de York (Gran Alumnado de 11-16 años. (Campbell et
Approach) Bretaña, 1991) al., 1994).
Salters Advanced Chemistry Science Educational Group
Estudiantes de bachillerato (A-Level)
(Burton, Holman, Pilling y de la Universidad de York
de 17-18 años.
Waddington, 1994, 1995). (Gran Bretaña)
ChemCom (Chemistry in the American Chemical Society
Proyecto CTS de Química.
Community). (1993), EE.UU.
Lawrence Hall of Science
CEPUP (Chemical Education for Aplicaciones de la química (Thier y
de la Universidad de
Public Understanding Program). Hill, 1988).
Berkeley (California)
SEPUP (Science Education for Generalización de CEPUP (SEPUP,
Public Understanding Program). 1993, 1994, 1995; Thier y Nagle, 1994).
Módulos CTS para la enseñanza
IST (Innovations: The social BSCS (Biological Science
secundaria que abordan innovaciones
consequence of Science and Curriculum Study), Boulder
tecnológicas generalmente ligadas a la
Technology). (Colorado, 1984).
Biología
Educación primaria y primer ciclo de
Science for Live and Living:
educación secundaria: "ciencia para
Integrating Science, Technology BSCS (1992)
conocer, tecnología para hacer y salud
and Health.
para comportarse".
Materiales de apoyo a la enseñanza
One-Minute Readings. Issues in Brinckerhoff (1992), EE. CTS, basados en cuestiones
Science, Technology and Society. UU. controvertidas de ciencia y tecnología
con interés social.

A continuación, como ejemplos, se reseñan con brevedad tres proyectos CTS que han sido traducidos y
adaptados para nuestro sistema educativo.

1. El Proyecto APQUA

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APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos, sus Usos y Aplicaciones) es un proyecto educativo de ciencias dirigido a toda la población
en general, que se desarrolla desde 1988 en el Departamento de Ingeniería Química de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona (Abelló, Medir, Jiménez
y Gilabert, 2001; Medir, 1995; Medir, El Boudamoussi y Abelló, 2000). Nació como resultado de la colaboración establecida con el programa CEPUP
(véase en la tabla adjunta) y se centra en los productos y los procesos químicos, así como en el riesgo que su uso puede representar para las personas y
el medio ambiente (Abelló y Medir, 1997). La elaboración de los materiales curriculares y la difusión del proyecto tiene en la AEQT (Asociación
Empresarial Química de Tarragona) uno de sus principales patrocinadores.

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APQUA consta en la actualidad de cuatro líneas diferentes de trabajo (Medir, El Boudamoussi y Abelló, 2000) :

● El programa APQUA escolar, dirigido a los estudiantes y docentes del ciclo superior de educación primaria y la educación secundaria obligatoria.
El programa escolar de APQUA se ha difundido desde Cataluña a toda España, realizándose la formación del profesorado en los Centros de
Profesores.
● El programa público, iniciado en 1989 y dirigido a todas las personas adultas.
● El Centro de Información Química (CIQ), una base de datos informatizada que, de manera sencilla, pone a disposición de toda la población
información básica sobre los productos químicos.
● El programa de formación de profesionales, dirigido a todo tipo de personas que trabajan en la industria o en la administración, así como a otros
grupos profesionales que tengan relación con los productos químicos o interés por el tema.

Según Medir (1995, también Medir, El Boudamoussi y Abelló, 2000), APQUA es uno de los pocos proyectos educativos de química españoles con
un enfoque CTS del tipo IOS, uno de los dos señalados por Rosenthal (1989), basado en problemas y cuestiones químicas de interés social
(Rosenthal, 1989; SEPUP, 1993, 1995; Thier, 1985; Thier y Nagle, 1994), tales como la toxicidad de los aditivos en los alimentos, la contaminación del
agua de consumo, el riesgo en las actividades cotidianas, la peligrosidad y la gestión de los residuos contaminantes, la elección entre plástico o papel,
etc. Por su estructura puede clasificarse como un proyecto de química con tecnología desarrollado a través de las coordenadas CTS (véase la figura).

Mediante cuestionarios, entrevistas, preguntas abiertas, informes de evaluación, escalas de actitud y hojas de comentarios y sugerencias, el
proyecto APQUA ha realizado un seguimiento del impacto entre sus usuarios, cuyos resultados ha mostrado Medir, El Boudamoussi y Abelló (2000),
tanto para los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria que han cursado el programa escolar, como para las personas adultas que han seguido
el programa público (Abelló, Medir, Jiménez y Gilabert, 2001). También se dispone de una síntesis de las opiniones del profesorado participante en
el programa escolar (Medir, 1995).

2. El Proyecto Salters

El Salters Advanced Chemistry (Burton, Holman, Pilling y Waddington, 1994, 1995) es un proyecto británico para la enseñanza de la
química, desarrollado por el Science Educational Group de la Universidad de York, que cubre los contenidos de química de los dos cursos del A-
Level destinado a alumnos de 17-18 años. Las aplicaciones de la química y sus implicaciones sociales son su eje organizador.

En 1995 se firmó un convenio entre tres administraciones educativas (Centro de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación y
Ciencia, Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y Conselleria de Cultura, Educació y Ciència de
la Generalitat Valenciana) para subvencionar la adaptación del proyecto al Bachillerato de España (Caamaño, 1997). Se formó un equipo de
profesores dividido en tres grupos de trabajo que, entre 1995 y 1999, ha preparado dos ediciones (en español y catalán). En la versión española se
ha respetado el espíritu original del proyecto y sus objetivos principales:

● Organizar el currículo de química tomando como criterio las aplicaciones tecnológicas y su influencia en la sociedad actual.
● Resaltar la relación entre la química y nuestra vida cotidiana.
● Mostrar algunos de los métodos de trabajo que se utilizan en química.
● Presentar algunas líneas de investigación química más recientes.
● Ampliar el abanico de actividades que se utilizan en la enseñanza de la química.

El proyecto Salters en español consta de ocho unidades didácticas, la realización de una investigación individual y visitas a diferentes industrias.
Cada unidad tiene tres secciones: Química y Sociedad, Conceptos Químicos y Actividades. Además, incluye una Guía Didáctica o Guía
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del Profesor (Gómez-Crespo, Gutiérrez-Julián, Martín-Díaz y Caamaño, 2000) . Su principal aportación para dar una orientación CTS al proyecto
es Química y Sociedad, una lectura que sirve de hilo conductor para cada unidad. Su estructura también es la de un proyecto de química con
tecnología que se desarrolla a través de CTS (véase la figura).

3. Los proyectos SAE y SAW

El proyecto SAE (Science Across Europe) nació bajo el patrocinio de la ASE (Association for Science Education) en colaboración con la
BP (British Petroleum) y se inició como una extensión del proyecto británico SATIS. La primera reunión de profesores del equipo europeo de SAE
tuvo lugar en Brujas (junio de 1990), repitiéndose desde entonces con periodicidad anual. En estos encuentros se revisan las unidades en funcionamiento,
12
se programan y experimentan otras nuevas y se difunden a nuevos países e idiomas (Parejo, 1995; Parejo y Juan, 2000) . El material de cada
unidad incluye información para el profesor, hojas del alumno e información adicional sobre el tema. En la actualidad, Ciencia a través de Europa
es una sección integrada en el proyecto SAW (Science Across World), que mantiene lazos con las restantes del mundo, de las que Iberoamérica
es posiblemente la de mayor interés para los españoles. La estructura de ambos proyectos no va más allá de la inserción de unidades CTS en el

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 Proyectos y materiales curriculares para la educación CTS: enfoques, estructuras, contenidos y ejemplos

currículo ordinario (véase la figura), si bien están bastante elaboradas.

Se puede obtener información on-line sobre el proyecto SAE, inscribirse en él para participar con una o más unidades en varios idiomas,
intercambiar datos con centros de todo el mundo, participar en debates científicos, obtener las direcciones de los responsables mundiales, etc., en su
página web: http://www.scienceacross.org.

Como señalan los responsables en España (Parejo y Juan, 2000), los principales objetivos son:

● Mayor conocimiento de la influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad actual.

● Permitir a los alumnos conocer opiniones y formas de vida de compañeros de otros países, lo que sirve para transferir el conocimiento desde lo local a
lo global.
● Desarrollar habilidades de comunicación incluyendo otros idiomas.
● Facilitar les relaciones entre escuelas de diferentes países.

Evolución de los proyectos y materiales CTS y perspectivas de futuro

Algunos expertos en educación científica creen que el movimiento CTS se ha quedado anticuado y han certificado su defunción (Layton, 1994). En parte
esto es lo que ha sucedido en los EE.UU., donde CTS continúa teniendo una presencia significativa en la enseñanza superior, pero la ha perdido en
la enseñanza secundaria y preuniversitaria, pese a que todavía hay una representación minoritaria de calidad. El avance del movimiento CTS ha
sido frenado por la dirección que ha tomado, a finales del pasado siglo XX, la reforma de la enseñanza de las ciencias orientada hacia una
alfabetización científica y tecnológica basada en conocimientos normalizados, que han impulsado los Benchmarks for Science Literacy (AAAS,
1993) del Proyecto 2061 y los National Science Education Standards (NRC, 1996).

En efecto, el Proyecto 2061 rindió inicialmente un pequeño homenaje a las ideas del movimiento CTS en su primer documento, un voluminoso informe
de doce capítulos denominado Science for all Americans (AAAS, 1989), el cual trataba de dar respuesta a qué cultura científica debe tener un
adulto describiendo lo que las personas graduadas en secundaria tienen que saber y saber hacer en ciencia, matemáticas y tecnología. Sin embargo,
tanto en su desarrollo posterior como en su implantación paulatina se ha ido alejando de muchos de los objetivos que persigue la educación
CTS, centrándose en los conocimientos comunes (normalizados) de la alfabetización científica y tecnológica marcada por los Benchmarks, tal y como
ha señalado Cajas (2001), que es un investigador asociado al proyecto y poco partidario del movimiento CTS.

Por el contrario, en otros países avanzados en educación científica y tecnológica como Canadá, Holanda, Australia, etc., el movimiento CTS aún
tienen mucha pujanza, así como también en Iberoamérica, gracias a los recientes esfuerzos que está realizando el programa Ciencia,
Tecnología Sociedad e Innovación de la OEI. Desde la década de los ochenta, como respuesta a los muy diversos intereses intelectuales
y profesionales de muchos expertos en educación científica, la evolución de los proyectos y materiales curriculares para la ciencia escolar tiene
una intrincada historia (Aikenhead, 2002). Muy pronto los temas medioambientales formaron parte de los proyectos CTS; pero, a partir de los años
noventa, sobre todo han sido dos los temas que más están influyendo en la dirección tomada por los nuevos proyectos. Uno de ellos es la mayor
13
complejidad con que se intenta abordar el papel del contexto social externo a la ciencia y la tecnología ; el otro, más reciente aún, es el renovado
14
interés por las relaciones entre la ciencia y la tecnología , así como el carácter central de ésta en las interacciones de ambas con la sociedad.

Por un lado, los primeros proyectos CTS hacían mucho hincapié en la influencia de la ciencia y la tecnología (en especial la primera) en la sociedad,
pero ignoraban bastante la influencia de ésta sobre aquéllas; una situación que también tiene su correlato en las actitudes y creencias del
profesorado (Acevedo, Vázquez, Acevedo y Manassero, 2002; Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2002). Posteriormente, cada vez se
15
está empezando a prestar más atención al papel del contexto externo a la ciencia y la tecnología , aunque hay que reconocer algunos
antecedentes notables (véanse, por ejemplo, Gaskell, 1982; Ziman, 1984).

Por otro lado, como reconoce el propio Aikenhead (2002), muchos de los primeros promotores de proyectos CTS en la enseñanza de las ciencias no
se sentían cómodos con la inclusión de la tecnología, llegando a proponer algunos la limitación de los contenidos a las relaciones entre ciencia y
sociedad, sin incluir la tecnología (Serrano, 1994), tal y como hemos hecho notar más arriba. Esta situación originó que otros expertos de la enseñanza
de las ciencias se mostraran inicialmente reticentes y críticos con el movimiento CTS para la ciencia escolar (véanse, por ejemplo, Fensham y
Gardner, 1994; Layton, 1988), reclamando que se diese a la dimensión tecnológica el lugar preponderante que merece en los proyectos CTS.

Respecto a esto último habría que tener en cuenta que el referente de lo tecnológico en el mundo cotidiano resulta muy importante para cualquier
estudiante de hoy en día (Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001), algo que es básico para dar significación al conocimiento escolar pero
16
que desgraciadamente es olvidado a menudo por el profesorado de ciencias (Acevedo, Vázquez, Acevedo y Manassero, 2002; Acevedo,
Vázquez, Manassero y Acevedo, 2002), como lo demuestra también el hecho de que se haya omitido todo lo relacionado con la tecnología en el ámbito de
17
la ciencia en muchos lugares de los EE.UU. donde se han implantado los NSE Standards (NRC, 1996) . Por si fuera poco, desde un punto de
vista epistemológico, la exclusión de la tecnología conduce a una comprensión incompleta de la naturaleza de la ciencia y la tecnociencia
contemporáneas (Acevedo y Acevedo, 2002). Afortunadamente, en aquellos países donde tiene más influencia el movimiento CTS, lo que más
ha contribuido a la evolución de los proyectos CTS desarrollados ha sido, sin duda, la mayor proporción y el tratamiento más sofisticado y adecuado con
que se trata la tecnología en los nuevos proyectos CTS.

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Notas

1 Ésta es una versión corregida de la publicada originalmente en Acevedo y Acevedo (2002), puesta al día con la inclusión de notas que añaden
también nuevas referencias bibliográficas. Agradecemos a Doña María del Mar del Pozo, directora adjunta de la revista Bordón (Sociedad Española
de Pedagogía), la autorización concedida para publicar esta versión electrónica del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.

2 Bell y Lederman (2000, 2003) han investigado recientemente el papel de las creencias sobre la naturaleza de la ciencia en la toma de
decisiones relacionadas con cuestiones de la ciencia y la tecnología de interés social, así como las estrategias, razonamientos y otros factores que
influyen en estas decisiones. El resultado más importante de la investigación es que esas creencias no son un factor decisivo para tomar las
decisiones, pues su papel es nulo para la mayoría de los profesores de universidad que participaron en el estudio e insignificante para el resto. De
manera consistente con investigaciones anteriores sobre la toma de decisiones (Fleming, 1986a,b; Zeidler y Schafer, 1984), los factores más
influyentes fueron los valores morales y personales, así como los aspectos culturales, sociales y políticos del tema planteado. Independientemente de
que los puntos de vista de los participantes sobre la naturaleza de la ciencia fuesen o no adecuados, el procedimiento seguido para tomar las decisiones
fue bastante similar en la gran mayoría de los casos. Además, aunque hay pequeñas diferencias en los razonamientos empleados, sus consecuencias
son escasas porque las decisiones tomadas no son muy diferentes entre sí. Sin duda, para llegar a conclusiones tan parecidas, los participantes
debieron basarse en factores distintos a sus creencias sobre la naturaleza de la ciencia. En conclusión, parece necesario prestar mucha más atención de
lo que habitualmente se hace en la educación científica a los aspectos sociales y morales, así como a los contenidos actitudinales y axiológicos, tal y
como viene pregonando desde hace tiempo el movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias (Acevedo, 1996a, 1997a, Acevedo, Vázquez y

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Manassero, 2002; Désautels y Larochelle, 2003; Martín-Gordillo, 2003; Martín-Gordillo, Osorio y López-Cerezo, 2001).

3 Se han utilizado argumentos de este tipo para disminuir la importancia del movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias. Así, de acuerdo con
estas críticas, Marco (1997) ha señalado que "el movimiento CTS carece de una base unificadora" y, sobre todo, que "no cubre todos los niveles
de alfabetización científica necesarios". Sin embargo, las amenazas no provienen de la diversidad, sino de la heterodoxia con la que la mayoría de los
libros de texto utilizan el lema CTS para referirse a simples anécdotas científicas, artefactos espectaculares, algunas cuestiones menores sobre la
actualidad científica que suelen ser poco relevantes para la ciudadanía, etc.; esto es, textos que se quedan en lo superficial y no plantean lo esencial de
las propuestas CTS (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003).

4 Véanse también Acevedo, Vázquez y Manassero (2002, 2003).

5 En las aulas de ciencias de educación secundaria, no debe pretenderse abordar las cuestiones más abstractas y académicas, sobre las que aún
hay muchos desacuerdos entre los propios filósofos y sociólogos de la ciencia; además, éstas tampoco favorecen la conexión con la vida diaria de
los estudiantes. Se trata, más bien, de plantearse unos objetivos más modestos y ajustados para la educación científica (Matthews, 1998). De la
misma manera que la enseñanza de las ciencias no debe reducirse a preparar al alumnado para ser futuros científicos, especialmente en los
niveles obligatorios, la educación CTS tampoco debe tener la pretensión de formar historiadores, filósofos o sociólogos de la ciencia, sino ayudar a
los estudiantes a comprender cómo funcionan la ciencia y la tecnología en el mundo actual para que puedan ejercer mejor la ciudadanía (Désautels
y Larochelle, 2003; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a,b).

6 Por ejemplo, respecto a la enseñanza de la naturaleza de la ciencia, Matkins, Bell, Irving y McNall (2002) han mostrado resultados muy prometedores
con profesores de primaria en formación inicial, los cuales mejoran notablemente su comprensión sobre este aspecto cuando se enseña explícitamente y
con actividades contextualizadas del tipo science & technology-based issues, tal y como recomiendan algunos autores (Spector, Strong y Laporta,
1998); esto es, mediante un enfoque CTS del tipo IOS.

7 Con esta alusión no estamos haciendo referencia a una enseñanza basada en la transmisión de conocimientos elaborados, sino a una enseñanza
que aborde estos asuntos de manera reflexiva y explícita; esto es, una enseñanza bien planificada, con contenidos que se desarrollen en
actividades variadas, capaz de favorecer un aprendizaje más significativo y con una evaluación de los procesos llevados a cabo y los
resultados conseguidos.

8 Véase también Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo (2003).

9 Políticos, empresarios y ciudadanos, en general, tienden a dar más valor a la ciencia por su utilidad social y resaltan su faz instrumental. En la misma
línea, cabe señalar que Bybee (2000) ha subrayado que, en una encuesta realizada a historiadores y periodistas estadounidenses y publicada a finales
de 1999, alrededor del 40% de los titulares de prensa más importantes del siglo XX se refieren a sucesos directamente relacionados con la tecnología;
sólo los acontecimientos políticos compiten en esta clasificación con la tecnología y muchos de ellos se relacionan indirectamente con ella.

10 Véase también Medir y Abelló (2002).

11 Véase también Caamaño, Gómez-Crespo, Gutiérrez-Julián, Llopis y Martín-Díaz (2002).

12 Véase también Parejo, Juan, Nascimiento y Pereira (2002).

13 Por ejemplo, véase la propuesta educativa de Martín-Gordillo y López-Cerezo (2000) para aproximar la ciencia y la tecnología a la sociedad. Con
la colaboración del Programa CTS+I de la OEI <http://www.oei.es/ctsi9900.htm> y financiado por la Fundación Española para la Ciencia y la
Tecnología (FECYT <http://www.fecyt.es>), esta propuesta se ha concretado recientemente en un proyecto del Observatorio de Cultura Científica de
la Universidad de Oviedo <http://www10.uniovi.es/observatorio/> para desarrollar y poner en práctica nuevos materiales y técnicas didácticas que difundan
el enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Una breve descripción de estos materiales para la educación CTS
puede consultarse en un artículo de Martín-Gordillo (2003) que aparecerá próximamente. Se han publicado ya varios casos de simulación que forman
parte de dichos materiales educativos (Camacho, 2003; González-Fernández, Lejarza y Rodríguez-Marcos 2001; Grupo ARGO, 2003a, 2003b;
Martín-Gordillo, 2001, entre otros).

14 Próximamente, la Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias publicará un monográfico dedicado al tema de las relaciones entre ciencia
y tecnología en la enseñanza de las ciencias (Acevedo y Vázquez, 2003). Uno de los trabajos de este monográfico analiza con profundidad la variedad
de significados que suele darse a la tecnología y a sus relaciones con la ciencia, así como sus repercusiones en las creencias del profesorado y el
alumnado (Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2003). Sobre las implicaciones de estas relaciones para la educación científica puede consultarse,
por ejemplo, el artículo de Valdés, Valdés, Guisasola y Santos (2002).

15Sin embargo, la puesta en práctica dista bastante de lo que se plantea teóricamente en los objetivos más innovadores de muchos de los
proyectos curriculares CTS para la enseñanza de las ciencias. Por ejemplo, desde una perspectiva de género, Hughes (2000) ha criticado el papel
marginal que habitualmente suelen tener en las aulas de ciencias los aspectos socio-científicos. Su análisis del estudio del currículo propuesto en el
Salters' Advanced Chemistry (University of York Science Education Group, 1994a,b) muestra como este proyecto CTS británico disminuye parte de
su potencial porque los contenidos socio-científicos se supeditan a otros mucho más tradicionales. Primero, el lenguaje y la propia estructuración de

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los textos de apoyo del proyecto, que sirven para poner en contexto la ciencia y la tecnología, tienden a dar un papel marginal a los asuntos socio-
científicos. Segundo, las actividades que se proponen para desarrollar en el aula, las cuales se conectan con el texto principal, contribuyen también
a devaluar estos contenidos más novedosos en la práctica docente. Tercero, influido por lo anterior, el profesorado y el propio alumnado percibe el
papel marginal asignado a los aspectos socio-científicos, con lo que éstos quedan aún más relegados. Hughes concluye advirtiendo que no basta pues
con plantear contenidos socio-científicos, sobre todo si después éstos acaban subordinados en la práctica docente al conocimiento científico más abstracto
y tradicional.

16 Respecto al papel de la tecnología en la enseñanza de las ciencias véase, por ejemplo, Maiztegui et al. (2002).

17 Véase esta denuncia en Bybee (1997).

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