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Schriftliche Arbeit zum Seminar

„Historische und systematische Musikpädagogik 2“


WS 2005/2006

Wieviel Neurobiologie
nutzt der Musikpädagogik?

Vorgelegt bei
o. Univ. Prof. Dr. Monika Oebelsberger

von

Peter Baxrainer
Matr.Nr. 0120058

„Dialogue #17 - Harmony“ von Dov Lederberg, 2004

Hallein, am 10. Februar 2007


Inhaltsverzeichnis 

Einleitung .................................................................................................................... 1

Forschungsmethoden der Neurobiologie ................................................................... 2
PET ...................................................................................................................... 3
fMRT ................................................................................................................... 4
EEG ..................................................................................................................... 4
MEG .................................................................................................................... 5

Verbreitete Argumentationen zu Forschungsergebnissen ......................................... 7
Musiklernen und Nervenzellen .......................................................................... 7
Musiklernen und die Vernetzung der Gehirnhälften ......................................... 9
Musiklernen und Emotionen ........................................................................... 11
Musiklernen und Intelligenz ............................................................................ 11

Beziehungsschwierigkeiten zwischen Neurobiologie und Musikpädagogik ............ 13
Der soziale Kontext .......................................................................................... 14
Die Ästhetik der Musik ..................................................................................... 15
Das Qualia‐Problem ......................................................................................... 17

Fazit ........................................................................................................................... 18

Literaturverzeichnis .................................................................................................. 20
 

 
 
 
Einleitung 
Seit dem Jahrzehnt des Gehirns, das der Kongress der USA 1990 ausgerufen hat, ist 
die  Bedeutung  der  Gehirnforschung  längst  über  ihre  Stammdisziplin  hinaus‐
gewachsen.  Viele  Wissenschaften  wollen  von  der  aufstrebenden  Neurobiologie 
profitieren oder sich darin wiederfinden. Die Theologie hat die Suche nach Gott im 
Gehirn aufgenommen, die Philosophie und Rechtswissenschaften wurden von der 
These  erschüttert,  dass  die  Willensfreiheit  des  Menschen  aufgrund  der 
vorbestimmten  Entscheidungen  im  Gehirn  eine  bloße  Illusion  sei,  und  auch  die 
Musikpädagogik hat sich mit anderen Fachdidaktiken zur allgemeinen Didaktik und 
Pädagogik  gesellt,  die  sich  aus  der  Neurobiologie  neue  Erkenntnisse  zum  Prozess 
des  Lernens  erhoffen,  oder  bereits  gewonnene  Einsichten  naturwissenschaftlich 
untermauern wollen. 
Die  Betrachtung  des  Lernens  als  Prozess  war  in  der  Pädagogik  keinesfalls  eine 
Selbstverständlichkeit.  Dass  Schüler  im  Unterricht  etwas  lernen  (müssen  und 
können),  wird  im  Bildungssystem  schlicht  vorausgesetzt,  und  lange  blieb  der 
wissenschaftliche Blick der Pädagogik beim Lehren, während das Lernen als allein 
davon  abhängige  Variable  verstanden  wurde.  Der  Begriff  des  Lernens  „besitzt  in 
der Pädagogik/Erziehungswissenschaft einen relativ marginalen Stellenwert“1, und 
so  suchte  die  Musikpädagogik  zunächst  die  Verbindung  zur  Psychologie.  Unter 
anderem  ist  jedoch  vor  allem  der  praktische  Nutzen  lernpsychologischer 
Erkenntnisse umstritten, da diese von komplexen sozialen Rahmenbedingungen im 
Unterricht  beeinflusst  werden,  und  vor  allem  „nicht  direkt  handlungsweisend  für 
den Lehrenden“2 sein können.3 
Auch  die  Verbindung  zwischen  Musikpädagogik  und  Neurobiologie  birgt  dazu 
ähnliche und noch weitere Problematiken, die in dieser Arbeit thematisiert werden 
sollen.  Um  diese  Verbindung  und  die  Aufnahme  neurowissenschaftlicher 
Forschungsergebnisse in die Musikpädagogik besser beurteilen zu können, werden 
im  ersten  Abschnitt  die  wichtigsten  Methoden  vorgestellt,  mit  denen 
neurobiologische Erkenntnisse gewonnen werden können. Im folgenden Abschnitt 
wird die Übertragbarkeit und der Nutzen verschiedener neurologischer Ergebnisse 

1
 Bracht, 2001, S. 86, zitiert nach: Vogt, 2004, S. 44. 
2
 Vogt, 2004, S. 45. 
3
 vgl. Vogt, 2004, S. 43ff. 

1
für das Musiklernen kritisch durchleuchtet, wobei man unweigerlich auf generelle 
Probleme  in  der  Verknüpfung  der  beiden  Disziplinen  stößt,  die  im  Anschluss 
aufgezeigt  werden  sollen.  Das  Fazit  versucht  abschließend,  Relativierungen  und 
Schlussfolgerungen  für  die  populäre  Zusammenarbeit  zwischen  den  Neuro‐
wissenschaften und der Musikpädagogik zu ziehen. 

Forschungsmethoden der Neurobiologie
Die  Neurobiologie  als  Teil  der  Neurowissenschaften  hat  den  Aufbau  und  die 
Funktionsweise  von  Nervensystemen  zum  Forschungsgegenstand,  insbesondere 
das  menschliche  Nervensystem  und  Gehirn.  Ob  ein  vollständiges  Verständnis  der 
Funktionsweise des menschlichen Geistes überhaupt möglich4 oder wünschenswert 
ist,  bleibt  fraglich,  jedoch  ist  es  im  Hinblick  auf  das  Unterrichten  (von  Musik)  nur 
vorteilhaft,  das  menschliche  Gehirn  beim  Lernen,  Üben  und  Musizieren  besser  zu 
verstehen. 
Bevor  in  den  folgenden  Abschnitten  verschiedene  bildgebende  Verfahren  als  die 
wichtigsten Methoden neurobiologischer Forschung beschrieben werden, sei noch 
erwähnt, dass auch auf anderen Wegen versucht wird, unser Gehirn zu verstehen, 
zu erklären oder zu ‚entschlüsseln’.  Widmen sich die Psychologie und  Philosophie 
noch  mehr  dem  manchmal  mit  dem  Gehirn  gleichgesetzten  Geist,  der  Seele  bzw. 
dem  Verstand,  gibt  es  auch  den  direkten  Versuch,  das  Gehirn  von  innen  heraus 
reduktionistisch  nachzubilden,  unter  Einbeziehung  von  Biologie  und  Medizin, 
Mathematik  und  Informatik,  sowie  Physik  und  Elektrotechnik.  Die  verschieden 
gewichteten  Verbindungen  zwischen  Nervenzellen  werden  dabei  als  Zahlenwerte 

4
  Hierzu  seien  Auszüge  aus  einem  Gedicht  von  Hans  Magnus  Enzensberger  anregend,  welches 
Gödels Unvollständigkeitssatz behandelt, einen konstruktiv beweisbaren mathematischen Satz, der 
etwas  über  die  Grenzen  mathematischer  Beweisbarkeit  aussagt  (In  jedem  genügend  reichhaltigen 
System  lassen  sich  Aussagen  formulieren,  die  innerhalb  des  Systems  weder  beweis‐  noch 
widerlegbar sind.), zitiert nach Czermak, 2003, S. 109: 
„Du kannst deine eigene Sprache 
in deiner eigenen Sprache beschreiben: 
aber nicht ganz. 
Du kannst dein eignes Gehirn 
mit deinem eignen Gehirn erforschen: 
aber nicht ganz. 
[...] Gewißheit [!] = Inkonsistenz.“ 

2
tabellarisch  in  Matrizen  übersetzt,  womit  Veränderungen  dieser  Gewichtungen 
(Abschwächungen  oder  Stärkungen  der  neuronalen  Verbindungen)  mathematisch 
erfassbar und simulierbar werden. Die Forschung mit Hilfe künstlicher neuronaler 
Netze, die sogenannte ‚künstliche Intelligenz’ lernen können, steht jedoch noch vor 
einem  weiten  Weg,  wie  nur  einige  Probleme  andeuten  sollen:  Heutige  Computer 
erlauben  nur  einen  Bruchteil  der  Anzahl  von  Nervenzellen  und  Verbindungen, 
nämlich  100  bis  10.000  mit  maximal  100.000  Verknüpfungen,  anstelle  von  100 
Milliarden  bis  zu  einer  Billion  mit  grob  geschätzten  1015  Verknüpfungen  im 
menschlichen  Gehirn.  Dazu  kommen  die  chaotische  Asymmetrie  dieser 
Verknüpfungen  und  die  ständig  dazwischentretenden  chemischen  Wechsel‐
wirkungen, derer keine Simulation gerecht werden kann.5 
Ein  lebendiges  Gehirn  und  seine  Aktivität  zu  ‚messen’,  so  gut  wie  möglich 
‚aufzuzeichnen’,  ihm  sozusagen  beim  Arbeiten  zuzuschauen,  das  versuchen  die 
bildgebenden Verfahren, die Hauptarbeitswerkzeuge der Neurobiologen. 

PET 

Die  Positronen‐Emissions‐Tomographie  macht  sich  die  Teilchen‐Antiteilchen‐


Vernichtung der Physik zunutze: Trifft ein Elektron auf ein Positron, dann werden 
zwei  Photonen  erzeugt,  die  in  entgegengesetzte  Richtungen  abstrahlen.  Vor  der 
Untersuchung  wird  ein  Radionuklid  eingenommen,  das  beim  Zerfall  im  Körper 
Positronen  abstrahlt,  welche  in  Wechselwirkung  mit  Elektronen  (z.B.  im  Gehirn) 
hochenergetische  Photonen  im  Winkel  von  180  Grad  aussenden  lassen. 
 

Die  ringförmig  angeordneten  Detektoren  erfassen  solche  gegenüberliegenden 


‚Einschläge’ und errechnen daraus Schnittbilder, in denen die räumliche Verteilung  

5
 vgl. Zell, 2003, S. 51ff. 

3
der  verabreichten  Substanz  im  Blut bzw.  die  Energieverteilung  im  Körper  sichtbar 
werden.  

fMRT 

Die  funktionelle  Magnetresonanz‐Tomographie  oder  funktionelle  Kernspin‐


Tomographie  misst  die  Gehirnaktivität  ebenfalls  anhand  der  Durchblutung. 
Neuronale  Aktivitäten  hängen  mit  Stoffwechselvorgängen  zusammen,  die  mit 
Durchblutungsänderungen  einhergehen  – 
genauer  gesagt  verbrauchen  sie  Energie,  für 
deren  Bereitstellung  Blutzucker  und  Sauerstoff 
notwendig  ist.  Messbar  werden  diese 
Durchblutungsänderungen  anhand  der  unter‐
schiedlichen  magnetischen  Eigenschaften  von 
sauerstoffreichem und ‐armem Blut. Dabei nutzt 
das  Verfahren  ein  Hauptelement  des  mensch‐
lichen  Körpers,  es  misst  die  Kernspins 
(Drehimpulse  der  Atomkerne)  von  Wasserstoff 
im Blut. 
Das  zu  untersuchende  Gewebe  wird  zu  verschiedenen  Zeitpunkten  gescannt, 
beispielsweise  in  einer  Ruhephase  zur  Kontrolle  sowie  in  der  zu  untersuchenden 
Experimentalbedingung,  oftmals  verbunden  mit  der  Wahrnehmung  eines  Reizes 
oder  einer  Aufgabe  für  den  Patienten.  Andere  Untersuchungssituationen  können 
den Vergleich zwischen mehreren Personen betreffen, z.B. zwischen gesunden und 
kranken Patienten, Musikern und Nicht‐Musikern undsofort.  
Die beiden Methoden PET und fMRT produzieren Schnittbilder, sie erlauben bis in 
den  Millimeterbereich  eine  gute  Ortsbestimmung  von  Gehirnaktivitäten,  sind 
jedoch  praktisch  blind  für  die  zeitliche  Abfolge  von  neuronalen  Prozessen, 
beispielsweise für die Reihenfolge von Verarbeitungsschritten. 

EEG 

Die Elektro‐Enzephalographie misst die elektrische Aktivität des Gehirns, indem die 
Spannungsschwankungen  auf  der  Kopfoberfläche  mit  mehreren  Sensoren  direkt 
gemessen  und  als  Kurven  aufgezeichnet  werden.  Diese  Spannungsschwankungen 
entstehen  durch  die  elektrische  Zustandsänderung,  wenn  Gehirnzellen  aktiv  sind, 

4
das  heißt,  Informationen  verarbeiten  oder  weiterleiten.  Gemessen  wird  dann  die 
Summe  dieser  Änderungen  aller  Zellen  im  räumlichen  Bereich  eines  Sensors,  mit 
einer  Auflösung  von  mehreren  Zentimetern.  So  kann  die  Aktivität  von 
Nervenzellverbänden zwar in Echtzeit beobachtet werden, allerdings ist der Ort der 
Aktivität nicht exakt bestimmbar. Die gewonnen Kurven bzw. Daten einer solchen 
‚Hirnstrommessung’  werden  von  Experten  oder  von  Computersoftware  auf 
auffällige Muster hin untersucht. 
 

 
Messung und Auswertungs‐Software für EEG 

MEG 

Die  Magnet‐Enzephalographie  benutzt  ebenfalls  außen  angebrachte  Sensoren, 


welche  die  Magnetfelder  des  aktiven  Gehirns  messen.  Die  bis  zu  300 
Magnetfeldsensoren  sind  dabei  jeweils  mit  Spulen 
ausgestattet,  in  denen  elektrische  Spannungen  induziert 
werden,  hervorgerufen  wiederum  durch  die  elektrischen 
Ströme aktiver Nervenzellen. Da die magnetischen Signale 
des Gehirns vergleichsweise sehr klein sind, benötigt man 
eine  elektromagnetisch  abgeschirmte  Kabine,  in  dem  das 
ohnehin teure und komplexe MEG‐Gerät angebracht wird. 
Nach  der  Auswertung  können  die  Änderungen  von 
Magnetfeldern  um  elektrisch  aktive  Neuronenverbände 
sichtbar  gemacht  werden,  und  zwar  mit  dem  Vorteil  einer  millisekundengenauen 
Auflösung  –  man  bekommt  sozusagen  Videos  der  Gehirnaktivität.  Die  räumliche 
Auflösung ist für die Aktivitäten nahe der Kopfoberfläche sehr gut, allgemein  liegt 
sie jedoch nur im Zentimeterbereich, etwas besser als bei der EEG. 

5
In  richtiger  Kombination  eingesetzt,  ergänzen  sich  MEG  und  EEG,  sie  können  sich 
bei  der  Messung  jeweils  schwer  erfassbarer  Gehirnregionen  wechselseitig 
unterstützen  und  in  Summe  bessere  Ergebnisse  liefern.  So  verfügen  neue  Geräte 
oft sowohl über das EEG‐ als auch das MEG‐System. 
 

 
Auswertungs‐Software für MEG (Video) 
 
Als  grundsätzlichen  Unterschied  messen  EEG  und  MEG  also  die  elektrischen  und 
magnetischen Felder der neuronalen Prozesse, während PET und fMRT den lokalen 
Blutfluss  registrieren,  der  durch  neuronale  Erregungen  ausgelöst  wird.6  Die 
bildgebenden  Verfahren  erfassen  also  stoffliche  Strukturen,  Hirnstromaktivitäten 
bzw.  den  Energieverbrauch  von  Neuronen.  Solche  Daten  sind  zweifellos  für  viele 
Fragestellungen  eine  große  Antworthilfe,  für  medizinisch‐diagnostische, 
wahrnehmungsphysiologische  oder  auch  für  Fragen  bei  der  Untersuchung 
psychischer Störungen. 
Aber wie steht es um Fragen, die musikalisches Hören, musikalisches Schaffen oder 
gar  musikalisches  Lernen  betreffen?  Kann  damit  der  Ort  im  Gehirn  bestimmt 
werden, in dem Emotionen und Musik stecken? Kann darüber hinaus das Denken 
und  Erleben  von  Musik  rekonstruiert  werden?  Und  erlauben  neurobiologische 
Daten irgendwelche Schlussfolgerungen für das pädagogische Sollen? Oder, wie der 
Titel  des  Artikels  von  Kaiser  lautet,  den  ich  im  Rahmen  des  Seminars  bearbeiten 
sollte: Wieviel Neurobiologie braucht die Musikpädagogik? 

6
 vgl. Pape, 2005, S. 17f. 

6
Verbreitete Argumentationen zu 
Forschungsergebnissen 

Musiklernen und Nervenzellen 

Aus  neurobiologischer  Sicht  ist  Lernen  die  Bildung  oder  Änderung  von 
Verschaltungen im Gehirn. Diese Verschaltungen sollen natürlich nicht nur das eine 
Mal  während  des  Lernvorgangs  funktionieren,  sondern  auch  später,  womöglich 
immer  wieder.  Das  Behalten  dieser  Verschaltungen  ist  nichts  anderes  als  das 
Gedächtnis, das somit grundlegend mit dem Lernen verbunden ist. „Wenn Neuron 
A  Neuron  B  auslöst,  so  muss  irgendeine  Veränderung  in  A  oder  B  oder  in  beiden 
stattgefunden  haben,  welche  die  Fähigkeit  von  A  erhöht,  B  in  Zukunft  neuerlich 
auszulösen.“7 
In  der  Anbindung  an  die  Musikpädagogik  wird  darüber,  welche  Mechanismen  im 
Gehirn  beim  musikalischen  Lernen  ablaufen,  leidenschaftlich  diskutiert. 
Ausgangspunkt  ist  Wilfried  Gruhns  Definition  von  musikalischem  Verstehen  als 
„Erkennen von etwas als etwas“8, wobei man für die Deutung des jeweiligen etwas 
„die  entsprechende  Repräsentation  erworben  haben  muß  [!],  die  im  Vorgang  der 
Wahrnehmung  aktiviert  werden  können“9.  Diese  mentalen  Repräsentationen  gibt 
es  laut  Gruhn  in  zwei  qualitativ  unterschiedlichen  Formen:  Während  sich  figurale 
Repräsentationen  durch  konkrete  Bewegungen  und  Tätigkeiten  als  erworbene 
Muster erzeugen lassen, stehen formale Repräsentationen für Abstraktion und die 
theoretische  Synthese  des  Handelns,  diese  müssten  sich  bilden.  Aus  der 
Lerntheorie  ist  zwar  schon  bekannt,  dass  Begriffe  für  sich  ohne  Anschauung  leer 
sind,  und  dass  Wissenserwerb  auf  Handlungserfahrung  aufbaut,  doch  gibt  es 
andere Kritikpunkte an Gruhns weiteren Überlegungen. 
So  beanstanden  Kaiser  und  Vogt  zunächst  ausführlich,  dass  der  Begriff 
Repräsentation  uneinheitlich  verwendet  wird,  um  dann  die  Aussage,  dass  beim 
musikalischen  Lernen  immer  figurale  Repräsentationen  vor  formalen  Repräsen‐
tationen  geschalten  sein  müssten,  zu  hinterfragen.  Der  Einwand  zu  dieser 
didaktischen  Forderung  lautet:  Aus  der  Ansicht,  dass  beim  aktiven  Musizieren 

7
 Hebb 1972, S. 159, zitiert nach Kaiser, 2004, S. 22. 
8
 Gruhn, 1998, S. 232. 
9
 Gruhn, 1998, S. 233. 

7
(welches figurale Repräsentationen bildet) andere Nervenzellen aktiv sind als beim 
theoretischen Erfassen von Musik (mit Hilfe formaler Repräsentationen), kann man 
noch lange keine Reihenfolge für die Vermittlung von Unterrichtsinhalten ableiten. 
Vogt  gibt  unter  anderem  zu  bedenken,  dass  dabei  das  musikalische  Tun  in  ein 
merkwürdiges  Zwielicht  rückt:  „Der  Aufwertung  des  Handelns  dadurch,  dass  ihm 
eine  eigene  Logik  zugeschrieben  wird,  die  dann  später  auf  den  Begriff  gebracht 
wird, entspricht seine Abwertung dadurch, dass es lediglich Vorstufe für eben diese 
Begrifflichkeit  ist.“10  Außerdem  signalisiert  für  ihn  „der  von  Gruhn  diagnostizierte 
Sprung  von  der  figuralen  zur  formalen  Repräsentation  [...]  nur  scheinbar  eine 
Diskontinuität  des  Lernprozesses.“11  Er  meint,  „grundsätzlich  besteht  [...] 
Isomorphie  zwischen  beiden  Repräsentationsformen.“12  Kaiser  geht  einen  Schritt 
weiter: „Es gibt keine figurale oder formale Repräsentation: Repräsentationen sind 
immer  ‚nur’  in  jeweils  bestimmter  Weise  organisierte  Verbindungen  [...].“13 
Mittlerweile legt die Forschung tatsächlich die Vermutung nahe, dass Lernvorgänge 
auf allen Ebenen – von einzelnen Fingerbewegungen über das Auswendiglernen bis 
hin  zur  musikalischen  Form  und  der  emotionalen  Interpretation  –  biologisch 
äquivalent  sind:  die  synaptische  Verbindung  zwischen  Neuronen  wird  verstärkt 
oder  abgeschwächt.  Hinzu  kommt,  dass  unser  Gehirn  nicht  nur  Ereignisse  und 
Gegenstände  der  Umwelt  repräsentiert,  sondern  ebenso  seine  eigenen  inneren 
Zustände;  auch  diese  Repräsentationen  wirken  in  Lernprozessen  mit.  Das 
Gedächtnis  bleibt  außerdem  immer  in  Bewegung,  das  heißt,  gespeicherte 
Informationen werden durch neu hinzukommende laufend verändert; man spricht 
von  dynamischen  Repräsentationen,  von  der  Plastizität14  des  Gehirns  bzw.  von 
„Neuroplastizität“.15 
Streng genommen steht schon der Ausgangspunkt der Argumentationen rund um 
den  Begriff  der  Repräsentation  auf  wackligen  Füßen,  denn  er  behauptet  eine 
Entsprechung  zwischen  Mentalem  und  Neuronalem.  Lassen  sich  Geisteszustände 
(Mentales) auf chemisch‐physikalische Hirnaktivitäten (Neuronales) beziehen bzw. 
sogar darauf zurückführen? Für diese ungelöste Frage des Verhältnisses von Körper 

10
 Vogt, 2004, S. 70. 
11
 Vogt, 2004, S. 71. 
12
 Vogt, 2004, S. 71. 
13
 Kaiser, 2004, S. 23. 
14
 Ein anschauliches Beispiel (anhand des Bruder Jakob‐Themas) zur Plastizität des auditorischen 
Systems findet sich in Altenmüller, 2000, S. 88ff. 
15
 Pape, 2005, S. 4. 

8
und Geist steht in der Forschung der Begriff Reduktionismus, der eine Vielzahl von 
Theorien beherbergt, manche mit philosophischem Beiwerk, was nicht verwundert. 
Das Spektrum reicht von der Ansicht, es gäbe überhaupt keine Verbindung bis zur 
Ansicht,  dass  Mentales  nichts  anderes  sei  als  Neuronales.    Die  Gleichsetzung  von 
Mentalem und Neuronalem bringt beträchtliche Probleme mit sich. Jedes Wesen, 
welches  dasselbe  denkt,  müsste  sich  in  exakt  demselben  körperlichen  Zustand 
befinden.  Weiters  spricht  gegen  eine  solche  Gleichsetzung  teilweise  auch  die 
neurobiologische  Forschung,  wenn  es  heißt,  „man  kann  nicht  einmal  sagen,  dass 
einzelne Neurone eindeutig mit kognitiven Prozessen korreliert sind.“16 
Das Problem, mentale Phänomene neurobiologisch erklären zu wollen, vergleichen 
die Philosophen auch mit dem Problem, mentale Phänomene überhaupt in Worte 
fassen zu wollen. Oft lässt sich das Entscheidende bei Gefühlen sprachlich einfach 
nicht vermitteln, so wie man auch einen Schmerz nicht spürt, wenn man ihn bloß 
erklärt  bekommt.  Das  macht  deutlich,  dass  alle  Erklärungsversuche  des  Körper‐
Geist‐Verhältnisses  zwangsläufig  den  Boden  des  naturwissenschaftlichen 
Argumentierens  überschreiten  müssen.  Das  gilt  bereits  für  die  Beschreibung 
musikalischen Lernens, und erst recht für die Übertragung in die Musikpädagogik, 
wenn daraus gefolgert wird, was und wie gelernt werden soll. 

Musiklernen und die Vernetzung der Gehirnhälften 

Als der größte der zahlreichen Teile im Aufbau des menschlichten Gehirns ist unser 
Großhirn in zwei Hälften geteilt, die linke und rechte Hemisphäre. Zum Austausch 
von Informationen sind diese durch den Balken oder corpus callosum, einem Strang 
von rund 250 Millionen Nervenfasern, miteinander verbunden. Dass es sinnvoll und 
wichtig sei, diese Verbindung der Gehirnhälften zu stärken und zu trainieren, wie es 
nicht  nur  das  Musiklernen,  sondern  beispielsweise  auch  die  Kinesiologie  oder  das 
Mindmapping propagieren, setzt grundsätzlich eine gewisse Links‐Rechts‐Trennung 
von  geistigen  Funktionen  voraus,  welche  dann  damit  besser  verknüpft  werden 
könnten. 
Die  beiden  Hemisphären  sind  in  begrenztem  Ausmaß  für  unterschiedliche 
Informationsverarbeitungen  dominierend  zuständig  –  die  linke  Gehirnhälfte  ist 
aufgrund ihrer sequentiellen Arbeitsweise für bestimmte Aufgaben besser geeignet 
als die ganzheitlich arbeitende rechte Gehirnhälfte, und umgekehrt. Angelehnt an 

16
 Roth, 1994, S. 268, zitiert nach: Kaiser, 2004, S. 33. 

9
die  Ergebnisgrafiken  der  bildgebenden  Verfahren  existieren  zahlreiche 
Abbildungen, in denen bestimmte (auch musikalisches Lernen, Hören und Schaffen 
betreffende)  Teilleistungen  im  Gehirn  voneinander  abgegrenzt  lokalisiert  werden. 
Solche ‚abgesteckten Felder’ und eindeutigen Aufgabenzuweisungen tragen jedoch 
zur  falschen  Auffassung  bei,  die  beiden  Hemisphären  seien  separate 
Arbeitseinheiten. Teilweise populäre Aussagen zu solch klaren Trennungen bei der 
Musikwahrnehmung  von  Hans  Günter  Bastian17  oder  Herbert  Wiedemann18  sind 
überholt, zeigen doch aktuelle Forschungen, dass bei der Verarbeitung von Musik 
jeweils  beide  Gehirnhälften  sowohl  für  rhythmische  als  auch  für  melodische 
Komponenten  beteiligt  sind.  Zu  jedem  Zeitpunkt  musikalischen  Erlebens  ist  das 
gesamte  Gehirn  aktiv.  Der  Artikel  ‚Wie  Musik  im  Kopf  spielt’  von  Norman 
Weinberger konstatiert hierzu beispielsweise: „So scheinen sich beim Rhythmus die 
beiden  Hirnhälften  nicht  in  gleichem  Maße  zu  beteiligen.  Allerdings  sind  die 
Ergebnisse  nicht  eindeutig,  welche  Hirnhälfte  nun  stärker  mitarbeitet.  Offenbar 
hängt  das  jeweils  von  der  Art  der  Aufgabe  ab,  aber  auch  vom  spezifischen 
Rhythmus  selbst.  Der  linke  Schläfenlappen  scheint  sich  bei  kürzeren  Tönen 
einzuschalten.  Versuchen  wir  also  Rhythmen  mit  kurzen  Noten  zu  erkennen, 
benutzen wir dazu wohl mehr die linke Seite – und umgekehrt.“19 
Rückschlüsse  für  die  praktische  Musikpädagogik  sind  in  diesem  Zusammenhang 
recht  einfach  und  beschränkt  zu  ziehen.  So  sollte  sich  die  Musikpädagogik  und 
‐didaktik  bei  der  Beschreibung  ihrer  gewonnenen  Erkenntnisse  nicht  auf  die 
neurobiologische  Terminologie  einlassen20,  sondern  beispielsweise  einleuchtend 
formulieren,  dass  für  musikalisches  Lernen  sowohl  psychomotorische  als  auch 
analytische  Wahrnehmungskompetenzen  trainiert  werden  wollen.  Wo  sie  jeweils 
im Gehirn angesiedelt sind oder überhaupt werden können, ist für den Unterricht 
in keiner Weise richtungsgebend. 
 
 

17
  Bastian  ordnet  die  Melodieverarbeitung  der  rechten,  die  Rhythmusverarbeitung  der  linken 
Gehirnhälfte zu. Vgl. Bastian, 2001, S. 38f. 
18
  Wiedemann  trennt  in  seinem  Klavierdidaktik‐  Buch  einzelne  musikalische  Fähigkeiten  unter  der 
Bezeichnung L‐Modus und R‐Modus auf. Vgl. Wiedemann, 1994. 
19
 Weinberger, 2005, S. 34. 
20
  Physiologie  Fachbegriffe  wie  rechte/linke  Hemisphäre  oder  Synapsenbildung  stehen  für 
hochkomplexe Phänomene und haben für die Musikpädagogik keinen direkten Erkenntniswert oder 
verständniserschließenden Zusammenhang. 

10
Musiklernen und Emotionen 

In  neurowissenschaftlichen  Publikationen  geht  man  davon  aus,  dass  rationale 


Mentalleistungen,  der  Vernunft  und  der  Verstand,  in  den  Bereich  der  Emotionen 
eingebettet  sind.  Ihre  Entstehung  und  Kontrolle  unterliegt  dem  hauptsächlich 
unbewusst arbeitenden Zentrum des limbischen Systems, dem oft genannten „Tor 
zur  Emotion“21,  wie  Studien  mithilfe  bildgebender  Verfahren,  unter  anderem  an 
Patienten  mit  Störungen  des  limbischen  Systems,  zeigen.  „Ohne  Emotionen 
kommen  aus  Sicht  der Gehirnforschung  beim  Menschen  keine  Entscheidungen  zu 
Stande, erfolgt keine Bewertung und Steuerung von Verhalten.“22 
Doch  Emotionen  sind  nicht  nur  die  Basis  für  Rationalität,  sondern  auch  für 
Lernprozesse. Damit durch neuronale Verknüpfungen Lernen in Gang gesetzt wird, 
müssen  mehrere  aus  Kerngebieten  des  Gehirns  stammende  Bewertungssysteme 
aktiviert  sein.  Ihre  Aktivierung  erfolgt  besonders  dann,  wenn  die  Wahrnehmung 
emotionale  Reaktionen  auslöst.  Ohne  freigesetzte  Gefühle  sind  Lernprozesse 
weder  in  frühen  Lernphasen  noch  im  Erwachsenenalter  möglich.  In  diesem  Fall 
müsste  im Hinblick auf  die  Musikdidaktik  kritisch  geprüft werden,  ob die  (auch  in 
Lehrplänen)  immer  wieder  vorgenommene  Unterscheidung  in  kognitive,  affektive 
und psychomotorische Lernbereiche sinnvoll ist.23 

Musiklernen und Intelligenz 

Die meisten Forschungsfragen und ‐studien beschäftigen sich mit Musiklernen und 
Intelligenz bzw. Musiklernen und positiven Transfereffekten: 
 

‐ Kurzzeitige Verbesserung räumlich‐temporaler Fähigkeiten nach Hören von 
Mozart (der ‚Mozart‐Effekt’)24 
‐ Musikalische Ausbildung verbessert das verbale Gedächtnis25 
‐ Musik(erziehung) und ihre Wirkung (die ‚Bastian‐Studie’)26 

21
 Bethge, 2003, S. 139. 
22
 Pape, 2005, S. 11. 
23
 vgl. Pape, 2005, S. 10f. 
24
 Kritisch zu betrachten. Vgl. Rauscher/Shaw: Music and Spatial Performance, in: Nature, Bd. 365/ 
611, 1993. 
25
  vgl.  Chan/Ho/Cheung:  Music  Training  Improves  Verbal  Memory,  in:  Scientific  Correspondence, 
Nature, Bd. 396/128, 1998. 

11
‐ Kognitive, musikalische und soziale Zusammenhänge mit früher 
Musikausbildung27 
‐ Wirkungen früher Musikausbildung auf die kognitive Entwicklung28 
‐ Früher Klavierunterricht verbessert räumlich‐temporale Fähigkeiten29 
‐ Musikunterricht erhöht den IQ30 
‐ Die Auswirkungen von drei Jahren Klavierunterricht auf die kognitive 
Entwicklung von Kindern31 
 

Was  die  Ergebnisse  solcher  Studien  betrifft,  sind  Leistungssteigerungen  in 


Bereichen  der  Intelligenz  zwar  nachweisbar,  ob  die  Ursachen  aber  eindeutig  im 
verstärkten  Musiklernen  liegen,  kann  aufgrund  unvollständig  bedachter 
Forschungsdesigns  oftmals  nicht  belegt  werden.  Eine  Beschäftigung  mit  Musik 
steigert  nicht  nur  die  neuronale  Aktivität,  sondern  führt  auch  zu  einer  erhöhten 
Ausschüttung  von  Adrenalin,  Dopamin  und  Endorphinen  –  jedoch  kann 
beispielsweise auch sportliche Betätigung diese Effekte hervorrufen. 
Dass  Musik  eine  Vielzahl  physiologischer  Wirkungen  im  Gehirn  hervorruft, 
bestätigen  auch  die  bildgebenden  Verfahren;  Aktivitätsmuster  der  Großhirnrinde 
werden  verändert  und  vermehrt  –  Das  Gehirn  liebt  Musik.  Jedoch  ist  die 
Argumentation gefährlich, es gelte der Zusammenhang, verstärkte Aktivitätsmuster 
würden  eine  Zunahme  der  Intelligenz  oder  Musikalität  bedeuten.  Bildet  ein 
Schlagzeuger  durch  motorische  Unabhängigkeitsübungen  bestimmte  Verknüp‐
fungen  in  seinem  Gehirn  verstärkt  aus,  sagt  dies  nichts  darüber  aus,  ob  der 
neuronale  Zugewinn  an  sich  gut  oder  schlecht  ist.  Genauso,  wie  man  von  der 
Gehirnmasse  nicht  auf  die  Intelligenz  schließen  kann,  verhält  es  sich  mit  dem 
Schluss,  viel  Gehirnaktivität  bedeute  Intelligenz.  Gibt  es  auch  Publikationen  mit 

26
 Kritisch zu betrachten. Vgl. Bastian, Hans Günther (Hg.): Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Eine 
Langzeitstudie an Berliner Grundschulen, Mainz 2000. 
27
 vgl. Orsmond/Miller: Cognitive, Musical and Environmental Correlates of Early Music Instruction, 
in: Psychology of Music, Bd. 27, 1999, S. 18‐37. 
28
 vgl. Bilhartz/Bruhn/Olson: The Effect of Early Music Training on Child Cognitive Development, in: 
Journal of Applied Developmental Psychology, Bd. 20/4, 2000, S. 615‐636. 
29
  vgl.  Rauscher/Zupan:  Classroom  Keyboard  Instruction  Improves  Kindergarten  Children´s  Spatial‐
Temporal Performance. A Field Experiment, in: Early Childhood Research Quarterly, Bd. 15/2, 2000, 
S. 215‐228. 
30
 vgl. Schellenberg: Music Lessons Enhance IQ, in: Psychological Science, Bd. 15/8, 2004, S. 511‐514. 
31
  vgl.  Costa‐Giomi:  The  Effects  of  Three  Years  of  Piano  Instruction  on  Children´s  Cognitive 
Development, in: Journal of Research in Music Education, Bd. 47/5, 1999, S. 198‐212. 

12
diesen  Thesen,  so  bleiben  sie  den  empirischen  Beleg  schuldig.  Lernen  profitiert 
zudem  nicht  nur  von  der  Intelligenz,  sondern  auch  stark  von  Übung  und 
Erfahrungswissen:  So  hat  man  bei  erfolgreichen  Schach‐Profis  in  Turnieren  eine 
geringere  Gehirnaktivität  gegenüber  Laienspielern  gemessen.  Außerdem  würde 
nach  der  Überlegung,  viel  Gehirnaktivität  sei  bzw.  mache  klug,  ein  pädagogisch 
konsequentes Streben nach Hirnwachstum eine Reizüberflutung verlangen und als 
Resultat  das  hyperaktive  Kind  hervorbringen.  Für  das  Anbieten  von  Reizen  müsse 
man  nicht  einmal  die  Musik  bemühen,  denn  jede  Erfahrung  verursacht 
Veränderungen  des  Gehirns.  Eine  solche  Fokussierung  auf  die  Bildung  von 
neuronalen Verknüpfungen ist für die Pädagogik hinderlich, braucht ein Kind doch 
„keine  neurobiologisch  legitimierten  Gehirnreize,  sondern  förderliche 
32
Rahmenbedingungen für die individuelle Entwicklung.“  

Beziehungsschwierigkeiten zwischen Neurobiologie 
und Musikpädagogik 
In den drei folgenden untergeordneten Abschnitten sollen grundlegende Probleme 
beleuchtet  werden,  die  sich  in  der  Zusammenkunft  der  Musikpädagogik  mit  der 
Neurobiologie auftun. Unabhängig davon seien davor noch einige konkrete Aspekte 
angeführt,  welche  leider  in  vielen  bisherigen  musikbezogenen  neuro‐
wissenschaftlichen  Studien  vernachlässigt  wurden.  Ein  Grund  für  solche 
Ausklammerungen,  sofern  beabsichtigt  und  nicht  schlichtweg  übersehen,  ist 
sicherlich  in  der  nötigen  Prioritätensetzung  bei  der  Arbeit  in  einem  noch  relativ 
jungen  Wissenschaftszweig  zu  suchen,  oder  sogar  in  sonst  befürchteter 
Undurchführbarkeit mit dessen bekannten Methoden. 
 

‐ Studien  zur  Entwicklung  musikalischer  Fähigkeiten  beschränken  sich  „in  der 


Regel  auf  die  Untersuchung  elementarer  musikalischer  Wahrnehmungs‐
fähigkeiten  und  elementarer  Reproduktions‐  und  Produktionsleistungen,  [...] 
die nicht auf der Grundlage einer gezielten Förderung entstanden sind.“33 
‐ Die  Größe  von  Stichproben  variieren  stark,  ebenso  ihre  Altersverteilungen, 
gelegentlich fehlen auch Hinweise zur Stichprobenauswahl. 

32
 Hartogh, 2005, S. 43. 
33
 Pape, 2005, S. 12. 

13
‐ Aus  inhaltlicher  Sicht  ist  oft  eine  Vernachlässigung  von  musikalischen, 
personalen  und  sozialen  Rahmenbedingungen  und  Entwicklungen  der 
Probanden festzustellen, dazu teilweise später mehr. 
‐ Neben  der  unübersehbaren  Fokussierung  auf  die  traditionelle  Kunstmusik, 
meist  aus  dem  Bereich  der  Klassik  (unter  vergleichsweise  starker 
Vernachlässigung Populärer Musik), fehlen in der Regel auch jegliche Hinweise 
zu  Auswahlprinzipien  oder  genauere  Angaben  zur  verwendeten  Musik  in  den 
Studien.34 
‐ Außerdem  bleibt  zu  thematisieren,  ob  sich  der  Aufwand  der  jeweiligen 
Förderungen  und  die  eventuell  daraus  resultierenden  Leistungssteigerungen 
überhaupt rechtfertigen würden. 

Der soziale Kontext 

Wie  schon  kurz  angedeutet,  wird  bei  neurobiologischen  Forschungen  und 


Beschreibungen  des  Phänomens  Musik  die  Sozialität  des  musikalischen  Erlebens 
ausgeblendet,  deren  Stellenwert  nun  umrissen  werden  soll.  Schon  die  allgemeine 
Stufe  des  Denkens  und  Bewusstseins  ist  nicht  allein  durch  die  physiologische 
Gehirnstruktur erklärbar, entwickelte sie sich doch seit jeher in einer Ko‐Evolution 
mit der sozialen Kommunikation. In sozialen Wechselwirkungen bilden sich Denken 
und  Bewusstsein  fortwährend  neu, so  dass  es  –  erst  recht  in  Bezug  auf  kulturelle 
Errungenschaften  wie  Schrift,  Kunst  und  Musik,  welche  ebenfalls  erst  durch  die 
gesellschaftliche  Welt  entstehen  konnten  –  keine  isolierten  Reaktionsmuster  auf 
Musik  gibt.  Ebenso  wie  das  Denken  oder  die  Intelligenz  ist  also  auch  das  musika‐
lische  Erleben  kein  rein  individuelles,  sondern  sozial  geformtes  Phänomen.35 
Beispiele  hierfür  liegen  zahlreich  auf  der  Hand,  seien  es  Musikgeschmäcker, 
Identifikationen  von  peer  groups  mit  Musik,  persönliche  Erinnerungen  zu  Musik 
oder ein euphorisches Zusammengehörigkeitsgefühl bei Rockkonzerten. 
Auch  Lernvorgänge  können  angesichts  dieser  Aspekte  nur  teilweise  als  neuronale 
Muster in einem Gehirn abgebildet werden. Erst der soziale und situative Rahmen, 
Motivation  und  emotionale  Befindlichkeit,  Interesse,  Aufmerksamkeit  und  mehr 
machen  aus  ihnen  biographische  Bildungsprozesse.  Musikalisches  Lernen  und 

34
 vgl. Pape, 2005, S. 12ff. 
35
 vgl. Hartogh, 2005, S. 40. 

14
Verstehen ist eine ganzheitlich zu sehende konstruktive Erfahrung sozialer Akteure 
und besitzt eine unvorhersehbare Eigendynamik. 
Diese „Dimensionen musikalischer Sozialisation werden kaum berücksichtigt, d. h. 
Gesichtspunkte  zur  Persönlichkeitsentwicklung  in  Wechselwirkung  von 
Individuation  und  Vergesellschaftung  sind  durchweg  nicht  einmal  ansatzweise  zu 
erkennen.  Das  ist  umso  erstaunlicher,  weil  auch  in  neurowissenschaftlichen 
Diskursen  immer  wieder  die  Bedeutung  von  Umwelteinflüssen  hervorgehoben 
wird.“36  Aspekte  des  sozialen  Kontexts  sind  in  neurobiologischen  Forschungs‐
studien  also  (noch?)  nicht  in  ihrer  Tragweite  berücksichtigt,  insbesondere  können 
sie  von  den  vorgestellten  bildgebenden  Verfahren,  die  immer  nur  das  einzelne 
Gehirn betrachten, niemals erfüllt werden.  
Stattdessen  zeigt  sich  eine  entgegengesetzte  Tendenz:  Sogar  der  Mensch,  das 
jeweilige musiklernende Individuum, wird auf sein Gehirn reduziert: Das “lernende 
und  sich  bildende  Subjekt  ist  verschwunden  und  an  seine  Stelle  tritt  ein 
biologischer Mechanismus, dessen einzige Aufgabe darin besteht, die Außenwelt zu 
repräsentieren.”37 

Die Ästhetik der Musik 

Schon Kaiser und Vogt kritisieren an Gruhns Lernmodell mit dessen Vorstellung der 
Vertiefung  von  bereits  Eingeschliffenem,  dass  es  das  Erlernen  von  etwas  Neuem 
nicht  wirklich  miteinschließt.  Musik  ist  beim  Hören  im  allgemeinen  einfach  nicht 
vorweg repräsentierbar. Gruhns Ausflucht, sich lediglich an klassischen Mustern zu 
orientieren,  nach  denen  „eine  Anfangsphrase  [...]  nur  eine  bestimmte  Auswahl 
möglicher  Fortsetzungen“38  zulässt,  ist  keine  erfolgversprechende,  und  sein 
Vergleich mit dem Unterschied zwischen Umgangssprache und Literatur „hinkt [...] 
beträchtlich“.39  
Ästhetische Objekte wie Musikwerke sind keine Exemplare einer Gattung oder Fälle 
einer  Regel,  darum  lassen  sie  sich  auch  in  kein  Schema  und  keinen  Schaltplan 
pressen,  sie  sind  (neurobiologisch)  nicht  dekodierbar.  Wo  Gegenstände  der 
Außenwelt  noch  vorab  repräsentierbar  sind,  indem  sie  als  Ausprägung  eines 

36
 Pape, 2005, S. 13. 
37
 Vogt, 2004, S. 59. 
38
 Gruhn, 1998, S. 180. 
39
 Vogt, 2004, S. 61. 

15
abstrahierten  Symbols  wiedererkannt  werden,  da  sind  Musikwerke  erst  im 
ästhetischen  Wahrnehmungsakt  selbst  erfassbar,  genauer  im  Wechselspiel 
zwischen dem ‚Rück‐Bewusstsein’ des gerade erlebten und dem ‚Vor‐Bewusstsein’ 
des  folgenden  Augenblicks.  Dabei  liegt  das  Erleben  weder  in  den  physikalischen 
Schallwellen,  noch  in  neuronalen  Erregungsmustern,  sondern  in  einem 
Bewusstseinszustand,  der  nur  teilweise  durch  Sprache  und  Bilder  ausgedrückt 
werden  kann.40  Es  ist  nicht  mit  einer  akustischen  Datenverarbeitung  eines 
Computers  vergleichbar,  denn  ein  Computer  denkt  dabei  nicht  an  Musik,  er  kann 
keine  geistigen  Zustände  wie  Liebe,  Angst  oder  Glaube  erzeugen.  An  der 
elektrischen Hirnaktivität kann man nicht erkennen, ob jemand Bach oder Mahler 
hört, denn Musik erschließt sich nicht in seinen akustischen Sinnesreizen, sondern 
in  seinen  melodischen,  rhythmischen  und  harmonischen  Gestalten  und  vielem 
mehr.41  Selbst  wenn  es  so  wäre,  dass  bestimmte  Bedeutungsgehalte  beim 
Musikhören  mit  neuronalen  Erregungsmustern  jeweils  übereinstimmen  würden, 
dürfte  man  solche  Übereinstimmungen  niemals  im  personenübergreifenden 
Vergleich  erwarten.  Wie  im  Ansatz  schon  verschiedene  Musikgeschmäcker 
andeuten,  geschieht  die  Zuweisung  der  Bedeutung,  die  Musik  für  den  Menschen 
hat, immer jeweils höchst individuell. Kurz gesagt lautet das ästhetische Problem: 
Musik hat nur in ihrem Bezug zum Menschen Bedeutung. 
Ein  Versuch,  auf  einer  elementaren  Ebene  die  Ästhetik  in  die  Neurobiologie 
mitaufzunehmen,  betrachtet  das  Belohnungszentrum  des  Gehirns,  in  dem  sich 
elektrische  Aktivierung  ablesen  lassen  soll,  wann  immer  wir  etwas  ‚Schönes’ 
erleben.  Jedoch  ist  ästhetisches  Erleben  eben  wiederum  mehr  als  Lust‐  oder 
Glücksempfindung: Es ist kein Gefühl im klassischen Sinne, sondern ein Empfinden, 
wofür  ästhetische  Zeichen  entschlüsselt  und  in  individuelle  Bedeutungskontexte 
gestellt  werden.  Auch  negative  Gefühle  können  zweifellos  ästhetisch  sein,  denkt 
man  an  dramatische  Musik  oder  Filme.  Desweiteren  benötigt  das  Empfinden  und 

40
  Weitere  Überlegungen  hierzu  folgen  im  nächsten  Kapitel.  Zu  Klassifizierungen  des  Begriffs 
‚Bewusstsein’ vgl. Pape, 2005, S. 7f. Das Poblem einer Definition des menschlichen Bewusstseins in 
Hesse,  2003,  S.  41,  macht  noch  einmal  auf  das  besprochene  Geist‐Körper‐Problem  aufmerksam: 
„Beim  Menschen  äußert  sich  das  Bewusstsein  als  besondere  Art  des  subjektiven  Erlebens,  in  der 
Bereiche der körperlichen und psychischen Aktivität wie durch einen Lichtkegel erhellt erscheinen. 
Die  Basis  des  Bewusstseins  bildet  das  Erleben  der  eigenen  Identität,  eines  Ichs,  das  der  Welt 
gegenübersteht und diese zu betrachten vermag.“ 
41
 vgl. Vogt, 2004, S. 59ff. 

16
Urteilen  über  Ästhetik  auch  rationales  Denken,  welches  nicht  im 
Belohnungszentrum des Gehirns ansässig ist. 

Das Qualia‐Problem 

Lernen  und  besonders  Musiklernen  reduziert  sich  also  nicht  auf  ein  Reiz‐
Reaktionsschema.  Ist  es  trotzdem  auf  der  Ebene  der  neuronalen  Prozesse 
erklärbar?  Man  kann  ja  auch  ohne  äußere  Reize,  durch  bloßes  Denken  Musik 
lernen.  Der  Tatsache,  dass  im  Bewusstsein  außerdem  eine  Lernbereitschaft 
voraussetzend  für  den  Lernprozess  ist,  versucht  die  Neurobiologie  in  der 
Überlegung  zu  begegnen,  dass  gewisse  Erregungsmuster  in  neuronalen  Netzen 
beim Lernen vorgebahnt seien oder seien müssen. Das subjektive Bewusstsein des 
Lernenden im Auge behaltend, gibt es noch weitere Ungereimtheiten: Wie soll der 
intentionale  Akt  des  Lernen‐Wollens,  des  Lernen‐Müssens  oder  der  bewussten 
Entscheidung,  jetzt  zu  lernen,  neuronal  repräsentiert  werden?  Wer  darauf  keine 
Antwort parat hat, ist in guter Gesellschaft. 
Das  Qualia‐Problem  lautet:  Wie  lässt  sich  naturwissenschaftlich  erklären,  dass 
einige  Geisteszustände  einen  qualitativen  Erlebnischarakter  besitzen?  Man  weiß 
nicht, wie die Materie Gehirn die subjektive Qualität von Erlebnissen produzieren 
soll.42 Die Qualia ist dabei der innere Erlebnisgehalt mentaler Zustände, sozusagen, 
dass es sich ‚auf eine bestimmte Weise anfühlt’, in diesem Zustand zu sein. 
Bezüglich  der  Lösbarkeit  des  Problems  steht  der  Ansicht,  dass  erst  ein 
grundlegender  Erkenntniswandel  in  den  Neuro‐  und  Kognitionswissenschaften 
zukünftig eine Lösung ermöglichen kann, die Ansicht der prinzipiellen Unlösbarkeit 
gegenüber.  Ähnlich  der  früheren  Anmerkung  über  den  Gödel´schen 
Unvollständigkeitssatz geht man davon aus, dass die Evolution dem menschlichen 
Gehirn  grundsätzliche  Schranken  gesetzt  hat,  und  dass  das  Qualia‐Problem  solch 
eine Schranke darstellt. 
Da  das  Musiklernen  und  Musikerleben,  wie  die  vorangehenden  Abschnitte 
zweifelsfrei zeigen, eben solche mentalen Zustände mit subjektivem Erlebnisgehalt 
sind, stößt man in der Erforschung derselben unweigerlich auf das Qualia‐Problem 

42
  „Bekannt  ist  das  Mary‐Gedankenexperiment.  Eine  Superforscherin  Mary  weiß  alles  über  Farbe, 
kann aber selbst nur Schwarz‐Weiß in einem Schwarz‐Weißen Labor sehen. Dies seit ihrer Geburt. 
Die Forscherin Mary kennt zwar alle Fakten des farbigen Sehens, aber die subjektiven Erlebnisse des 
Farbigen Sehens kennt sie nicht. Es muß also noch mehr als Fakten über das Farbig Sehen geben. 
Also muß der Materialismus falsch sein.“ (Fangmeyer, 2006) 

17
– egal, ob man sich nun aus der Sicht der Musik oder der Biologie dem Erleben und 
Lernen  von  Musik  nähert.  Somit  bleibt  der  Dreh‐  und  Angelpunkt  derzeitig  leider 
ein  unsicherer,  wenn  es  über  diesen  Weg  zum  Beispiel  um  die  Integration 
neurobiologischer Ergebnisse in die Musikpädagogik geht.  

Fazit 
Zweifellos  haben  die  bildgebenden  Verfahren  der  Neurobiologie  zu  erstaunlichen 
Erkenntnissen über Musik geliefert: Man ahnt in etwa, wie und an welchen Orten 
unser  Nervensystem  Musik  aufnimmt,  verarbeitet  und  das  Wunder  der 
‚Transzendierung’  reiner  Physik  in  unfassbar  komplexe  Wahrnehmung  stattfindet. 
Bei  Menschen  mit  absolutem  Gehör  ist  eine  bestimmte  Gehirnwindung  im  linken 
Schläfenlappen vergrößert, und auch die Gehirnareale der durch Musik ausgelösten 
Gefühle  sind  bekannt,  samt  ihrer  Wirkung  auf  das  limbische  System  und  das 
Belohnungszentrum, um nur einige zu nennen. 
Doch  auch  die  genaueste  Lokalisation  und  zeitliche  Abfolge  geistiger  Leistungen 
und Phänomene kann niemals etwas über deren Qualität aussagen. Man erhält das 
wo  und  wann,  doch  nicht  das  was.  Ebensowenig  gewinnt  man  daraus 
Begründungen  dieser  Leistungen  oder  didaktische  Methoden,  sie  fördern  zu 
können. Was für das Musiklernen förderlich und wünschenswert ist, lässt sich eben 
nicht  aus  den  Gehirnströmen  ablesen,  sondern  entspringt  musikpädagogischen 
Überlegungen und Entscheidungen. 
Die  Naturalisierungsoffensive  der  Musikpädagogik  stößt  diesbezüglich  schnell  auf 
ihre Grenzen. Einfach scheinende Studienergebnisse, die zu plakativen Schlagzeilen 
umgemodelt werden können, sind oft schlicht unwahr und schaden der Forschung. 
Im interdisziplinären Dialog mit den Neurowissenschaften tut die Musikpädagogik 
gut  daran,  neurobiologische  Befunde  deutlich  von  didaktischen  Einsichten  zu 
unterscheiden.  Dennoch  ist  eine  Zusammenarbeit  natürlich  weiterhin wünschens‐
wert, sie wird angesichts der kritischen Auseinandersetzung damit auch sicherlich 
noch  fruchtbarer  werden.  Fehl  am  Platz  wäre  jedenfalls  die  Isolation  einer  der 
zusammenspielenden  Disziplinen,  wie  es  mit  der  Neurobiologie  als  neue 
Leitdisziplin  geschehen  ist:  Sie  schien  es  zu  ermöglichen,  Wissenschaft  in  einem 
Bereich  zu  treiben,  in  dem  die  eigentlich  zuständigen  akademischen  Disziplinen 
Musikpädagogik,  Musikwissenschaft  oder  Musikästhetik  gewissermaßen  keine 
Rolle  mehr  spielten.  Als  arbeitstechnische  Aufgabenteilung  wäre  diese 

18
Vernachlässigung  weniger  problematisch  gewesen,  wohl  aber  dann,  als  mit 
Ergebnissen  neurobiologischer  Forschung  (mitunter  wenig  bedachte)  Aussagen 
eben  auch  zur  Musikästhetik,  Musikpädagogik  oder  sogar  zur  Musikgeschichte 
gemacht wurden. 
Das  Gehirn  liebt  Musik.  Doch  wer  die  Musik  ausschließlich  im  Gehirn  sucht,  der 
sucht am falschen Ort. 
 

19
Literaturverzeichnis 
Altenmüller, Eckard: Apollo in uns. Wie das Gehirn Musik verarbeitet, in: Das Gehirn 
und sein Geist, hg. v. N. Elsner und G. Lüer, Göttingen 2000, S. 87‐104. 

Bastian, Hans Günter: Kinder optimal fördern – mit Musik, Mainz 2001. 

Bethge,  Philip:  Die  Musik‐Formel,  in:  Der  Spiegel,  Bd.  31/28.07.2003,  S.  130‐140. 
 

Bracht,  Ulla:  Lernen,  in:  Handbuch  Kritische  Pädagogik,  hg.  v.  A.  Bernhard  und  L. 
Rothermel, Weinheim/Basel 2001, S.85‐99. 

Czermak,  Johannes:  Logik  und  Grundlagen  der  Mathematik.  Vorlesung  im 


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Fangmeyer,  Johannes:  Qualia‐Problem,  2006.  [Online]  http://www.pantheismus‐


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