Textos

de Didáctica de la Lengua y de la Literatura

número 67
octubre - noviembre - diciembre - 2014

Monografía: La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria ı Xavier Fontich,

Carmen Rodríguez Gonzalo 5
La gramática de la primera lengua en la escuela obligatoria ı Xavier Fontich 7
Cómo dar sentido al trabajo con la sintaxis ı Felipe Zayas 16
La reflexión interlingüística en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas ı Oriol Guasch 26
Reflexión sobre el sistema de escritura y primera alfabetización ı Mirta Castedo
35
Gramática y escritura en 6.º de primaria ı Xavier Fontich, Marta Giralt 45
Decir «lo que es» ı Rosalía Delgado 54
Aula de didáctica

Didáctica de la planificación en el proceso de escritura ı Aguas-Vivas Català 63

Intercambio

Descubriendo la escritura infantil en 2.º curso del grado de Magisterio

Belén Izquierdo-Magaldi 73
¿Para qué sirve la gramática? ı M.ª de los Ángeles Bianchi

Informaciones

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HABLAMOS DE...
CUESTIÓN DE GÉNERO

Género y educación | 0 a 6

Formación política en la escuela

Formación ciudadana Andrea Minte

Cristian Orellana
en los textos escolares Daniel Tello
Universidad del Bío Bío. Chillán (Chile)
de historia de Chile

Cristina Elorza
Este artículo se enmarca en un proyecto de investigación acerca de la formación ciu- Palabras clave: textos escolares, formación

¿Por qué hablar de igualdad dadana en los textos escolares de historia de Chile. El objetivo del estudio es analizar
la formación ciudadana a partir de los textos utilizados en la enseñanza media. Como
referencia teórica se distinguen tres niveles en la formación ciudadana. Según
ciudadana, currículo oculto, convivencia
democrática, compromiso ciudadano.

en la escuela infantil? Kymlicka (1994) son: conocimiento, práctica y compromiso ciudadano. Se sostiene,
como hipótesis de trabajo, que el contenido de la formación ciudadana no se refle-
ja en profundidad en los textos. Se realizó un análisis hermenéutico a un corpus de
12 textos escolares de historia de Chile. Ellos dan cuenta de un abordaje tangencial
Cristina Elorza, Xabier Iturbe, Luisa M.a Puertas
de la formación ciudadana, ya que temas posibles de trabajar desde esta perspecti-
TUTORÍ
va se desarrollan privilegiando el contenido histórico por encima del de ciudadanía. AY ORIENT
ACIÓN
Las relaciones entre hombres y mujeres han sido un tema de constante debate y vindicación
Citizenship education in school textbooks on the history of Chile Género
desde la Revolución francesa. El siglo de la igualdad está por llegar y la actual sociedad del co- y educaci
El corpus lingüístico
nocimiento nos plantea nuevos retos. Desde esta perspectiva, hablar de igualdad es referirse a E l am
This paper is part of a current research project on citizenship education in school
ón
Keywords: school textbooks, citizenship
S B

o
textbooks on the history of Chile. The purpose of the study is to analyse citizenship education, hidden curriculum, democratic CF

desig r 2.0 y las

todos aquellos aspectos que hoy condicionan nuestra convivencia y nos hacen revisar nuestro education by considering secondary textbooks. Three levels can be distinguished as practice, civic commitment.
papel en la escuela y en la sociedad. a theoretical reference: knowledge, practice and citizen commitment (Kymlicka,

PALABRAS CLAVE: igualdad, género, coeducación, sexismo, convivencia.
El uso de corpus lingüísticos
como herramienta pedagógica
La escuela infantil es una primera
u
entre aldades d
1994). The stated hypothesis is that the content of citizen education is not presen-
ted with sufficient depth in textbooks. Hermeneutical analysis was carried out on
twelve school textbooks on the history of Chile. These textbooks have a tangential
Liliana Tolchinsky
adole e
scent género
approach to citizenship education, since subjects that can be worked on from this
Universidad de Barcelona
nismos de exclusión y dominio que que viven, y es un proceso que se Marian
Blanco
perspective are in fact covered by prioritising history content over citizenship content.

oportunidad para que niñas y niños

pueden aprender a expresarse libre-
pueden producirse entre niñas y
niños. Un espacio clave para erra-
desarrolla durante toda la vida.
Desde edades tempranas niñas y
Las red
es
mente, a elaborar sentimientos posi- dicar cualquier manifestación de niños comienzan a ser tratados de es socEl concepto de ciudadanía se comprende, en tér- ejercicio que realizan las sociedades por educar
tivos cio nar iales for
Aula 232hacia las
| Junio 2014 | pp.compañeras
12-17 y los maltrato mediante la imposición de lí- forma diferente en función de lo que se con minos generales,
man par como la relación de los ciuda- en los contenidos, las competencias y las virtudes
amor su gru
compañeros, a disfrutar, a relacio- mites infranqueables a quienes co- nuestra sociedad considera ade- románt danos po elde
con Estado,te de la ma
definiendo de este modo un necesarias para que los sujetos puedan convivir
amor. ico jus pares. nera qu
narse de forma La lingüística deacorpus
igualitaria, es un enfoque
tratar artan metodológico
la libertad de paralos
el estudio
demás. de las lenguas. Palabras
cuado clave:
para serlingüística
niña odeniño:
corpus,
ellengua
nom-oral, Es conjuntotificade me A travésy derechos
responsabilidades e que
los adoen dichas sociedades.
AULA DE... Por medio de la compilación y el procesamiento de corpus lingüísticos ofrece la posi- lengua escrita, usos pedagógicos de corpus. de ello ta confusión canism de su
uso po lescentes tien
bien y a exigir que les traten bien, a bre, las ropas, los juguetes, las . esta pertenencia
puede impli- os de La educación en
Niñas y niños: queiguales deriva contro demos
compro en de ciudadanía
bilidad de trabajar con datos reales y exhaustivos permiten acercarse lo más
ayudar y dejarseposible ayudar. Enusan
defini- expectativas, las conductas… Todos ca para los respectivos r en el l de la int representa la
a cómo su lengua oysus
diferentes
lenguas los hablantes. Veremos las principales PALABR
Lapri
pareja
mer est en ciudadanía
educación bar cóm eractuar y rel
tiva, es un lugar características
privilegiadodepara el lingüísticos, algunos de los recursos informáticos orien-
los corpus estos hechos y gestos van configu- AS CLA actores sociales. La adi y es con o el dis de las
intención a-
socieda-
VE: este o del sid curso
las to sin eradodes
reotipos
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ejercicio de la convivencia positiva. y las maneras directas e indirectas
Las identidades de los en que pueden
niños ser uti-
y las rando unos rasgos característicos educación , génen
ero,ciudada- representa la intención ma de ltra del la
un por transmitir
amor rom
que se a muestra de
lizados en el trabajo didáctico en la enseñanza de lenguas primeras y segundas.
niñas se configuran sobre las inter- que hacen más deseables unas for- Quedan con sus nía, desde Durkheimántico, mito sociedades
s, rede por transmitir la concepción
sea con ciudadana a
aliz an amigos s sociales sci
También es un lugar idóneo para la acciones y los diálogos que estable- mas de masculinidad y feminidad los trab hasta
y la actualidad, se , control, a las personas
concepción ciudadana las personas. ent
Parae este
The use of language corpora as a teaching tool des car ajo s del amigas, re- adolesc
encia.
prevención de los múltiples
Language corporameca- cen en los
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focus for studyingsociales
languages.enBylos
compi- que otras. language
Keywords: Se habla de oral
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language, You
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ling and processing language corpora, we can real work with exhaustive, real-life written language, educational use of corpora.inte la informa víd eos en redes, terreno
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data that brings us as close as possible to speakers of the language. In this paper Las red 18 Didáctica de lasso
de las
Íber Ciencias Sociales,
Ins titu Geografía e Historia | núm. 75 | pp. 18-24 | octubre 2013
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Aula de Infantil | núm. 75 | pp. 11-13 | mayo 2014 | 11 es soc les tan to víctima to Na
we look at some the main characteristics of language corpora, some of the compu- la vida iale s son detecció la den s cio nal
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La posibilidad de trabajar con datos reales y Mientras Sampson estaba explicando y amo n dec otic o- is-
r… y lo lara cio
exhaustivos que permitan acercarse lo más posi- dando ejemplos, una de las estudiantes presenteslo com má s importa nes de
par ten. nte: todo
ble a cómo usan su lengua los hablantes ha pro- hizo la siguiente intervención: esto
vocado algunas sorpresas tanto a lingüistas como Por esta
n, ana razó
a profesores de lengua. Es muy conocida la expe- [2] ¿Pero no cree [que las frases [que dice de
la su uso lizar la
en la per influenc
riencia que tuvo Geoffrey Sampson, un famoso gente [que usted conoce] son más fáciles curs
de o del am petuac
ión del
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de los or rom dis-
lingüista inglés, mientras explicaba en una clase entender]? (But don’t you find [that sentences conten ántico
idos que va más
allá
que hay ciertas frases que son imposibles para los [that people [you know] produce] are easierpar
totir: estamo puedan
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hablantes. Según Sampson (2001), frases como la understand]?). cas os, do cóm
pueden o, en
los pro
del ejemplo [1], en la cual hay sucesivos anida- facilitar pio s me al-
sib ilida o incr dio s
mientos, eran rechazadas por los hablantes: suce- des de est ementar las po-
La intervención de la alumna conteníamo
s de abl ece
com- control hac
sivos anidamientos, pero era perfectamentesufr r me can
is-
ir cibe ia la par

El sentido del aprendizaje hoy:

[1] ¿Que no sabes que la llave que perdimos de
la puerta verde de la casa de Blanes no la
encontraremos jamás?
prensible y la había producido espontáneamente. racoso, cas
Esta intervención llevó a Sampson a buscar en
diferentes tipos de corpus frases con múltiples
os de
eja , de
sexting
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un reto para la innovación anidamientos y descubrió que eran muy natura- Blanco

educativa
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 65 | pp. 9-17 | enero 2014 9
Marian

Aula de
Secundar
ia | núm.
8 | pp.
11-14 |
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mayo 2014
César Coll | 11

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 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
La enseñanza de la gramática
en la educación obligatoria
La enseñanza de la gramática como parte de la
educación lingüística es objeto de permanente
controversia. Los docentes sabemos que enseñar
lengua significa enseñar a escuchar, hablar, leer y
escribir; en definitiva, enseñar a interactuar com-
binando las habilidades comunicativas de manera
eficiente. Y en este punto se nos plantea un inte-
rrogante: para llegar a dominar estas habilidades
¿basta con usar la lengua o es necesario también
saber convertirla en objeto de reflexión? Este inte-
rrogante sitúa en el centro del debate la siguiente
cuestión: ¿qué hacemos con la gramática?
Algunos estudiosos y docentes defienden
que se aprende lengua usando la lengua. Así, los
alumnos aprenderían, por ejemplo, a escribir a
base de resolver un gran número de tareas de
escritura a lo largo de la escolaridad. O aprende-
rían ortografía tras un gran número de experien-
cias lectoras. La capacidad de usar la lengua
adecuadamente se iría adquiriendo implícita-
mente sin que fuera necesario enseñar gramática.
Otros piensan que, para dominar la lengua,
necesitamos usarla y, al mismo tiempo, aprender
a reflexionar explícitamente sobre ella, porque la
reflexión contribuye a la regulación del uso. Esto
sugiere, por ejemplo, que es necesario que los
alumnos escriban, pero también que el docente
les ayude explícitamente a pensar sobre aspectos
como los verbos en pasado, los pronombres, la
selección léxica, etc. para que puedan hacer tex-
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | pp. 5-6 | octubre 2014
Xavier Fontich
Universidad de Exeter (Reino Unido)
Carmen Rodríguez Gonzalo
Consejo de Dirección de TEXTOS
tos mejores. Estos estudios señalan que la ense-
ñanza gramatical puede ser beneficiosa si el
docente tiene en cuenta los obstáculos con que se
encuentra el aprendiz, y si desarrolla en el aula
contextos basados en la interacción y una pers-
pectiva funcional sobre la gramática.
El monográfico que presentamos está pen-
sado desde estas últimas posiciones. Defendemos
que la gramática es un aspecto importante en el
aprendizaje del uso de la lengua, especialmente
de la escritura. Varias experiencias e investiga-
ciones indican que, para aprender a comunicar-
nos de manera eficiente, es esencial que las
actividades de producción y de recepción de tex-
tos de diverso tipo se acompañen de actividades
de reflexión sobre los usos mismos. Y destacan la
importancia de que la enseñanza de la escritura y
de la lectura tenga en cuenta tanto la comunica-
ción como las formas gramaticales que la hacen
posible.
Nos planteamos, pues, interrogantes como
los siguientes: ¿cómo relacionar la reflexión gra-
matical con los usos comunicativos de la lengua?;
¿cómo hacer que las actividades gramaticales que
proponemos tengan sentido a la hora de escri-
bir?; ¿cómo ayudar a los alumnos a recuperar lo
que han aprendido de gramática cuando se
encuentran en situación de escribir un texto? O,
incluso (¿y por qué no?), ¿cómo hacer que,
aprendiendo gramática, los alumnos lo pasen tan
5
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
bien como cuando les proponemos tareas esti-
mulantes de escritura?
En el trabajo que abre este monográfico,
Xavier Fontich (pp. 7-15) defiende una enseñan-
za de la gramática que adopte contenidos de
carácter funcional (que integren morfosintaxis,
significados y usos) y una metodología basada en
la interacción en el aula para favorecer la activi-
dad metalingüística de los estudiantes. En esta
misma línea, Felipe Zayas (pp. 16-25) indaga en
la perspectiva funcional y plantea un uso cons-
ciente de los procedimientos sintácticos que per-
mita a los estudiantes contar con más recursos
para «hablar del mundo».
Por su parte, Oriol Guasch (pp. 26-34) plan-
tea la necesidad de la reflexión metalingüística
entre lenguas mediante un proyecto realizado
con alumnos de 2.º de ESO sobre la temporalidad
en las narraciones en catalán e inglés. El análisis
de las interacciones de aula muestra, por una
parte, la naturalidad con que los estudiantes
recurren a la comparación de lenguas y, por otra,
las dificultades de la reflexión gramatical en
alumnos de estas edades.
Los trabajos siguientes permiten contrastar
cómo hablan y reflexionan sobre la lengua los
alumnos en tres situaciones de aula bien diferen-
6 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
ciadas: en los inicios de la escolaridad –en el con-
texto escolar argentino– en el caso de Mirta
Castedo (pp. 35-44); al finalizar la educación pri-
maria en el caso de Xavier Fontich y Marta Giralt
(pp. 45-53), y al comienzo de la ESO en el caso de
Rosalía Delgado (pp. 54-62). En los tres casos se
trata de una reflexión vinculada a la escritura:
sobre los nombres o las construcciones nomina-
les que designan partes del cuerpo de los anima-
les, al rotular imágenes, en el primer caso; sobre
los complementos del nombre, como recurso
expresivo en relación con un texto biográfico
sobre los años pasados en la escuela, en el segun-
do; y sobre los hiperónimos necesarios al elabo-
rar definiciones para un crucigrama, en el
tercero.
Creemos que los trabajos que presentamos
en este monográfico constituyen una aportación
valiosa al debate sobre la enseñanza de la gramá-
tica en la educación obligatoria. Creemos asimis-
mo que es necesario que entre todos, estudiosos
y docentes, vayamos elaborando un marco para
la reflexión, que nos permita entender la impor-
tancia de compartir problemas y hallazgos. Esto
no va a traernos soluciones automáticas e inme-
diatas, pero sin duda contribuirá a hacer el cami-
no más interesante, motivador y creativo.
 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

La gramática de la primera lengua

Xavier Fontich
en la escuela obligatoria Universidad de Exeter (Reino Unido)

Un marco para el debate

En este texto nos situamos en la línea de aquellos trabajos que consideran que la Palabras clave: enseñanza gramatical, inducción
enseñanza gramatical constituye un aspecto importante de la educación lingüística. guiada, interacción, contenido gramatical,
Defendemos la necesidad de situar el debate en la relación entre los tres polos del morfosintaxis, semántica, pragmática, actividad
triángulo didáctico: los procesos de enseñanza, los procesos de aprendizaje y el con- metalingüística.
tenido de enseñanza y aprendizaje.

The grammar of the first language in compulsory schooling: A framework

for debate
In this paper we follow in the same line as other works that see grammar teaching Keywords: grammar teaching, guided induction,
as a key aspect of language education. We stress the need to focus debate on the grammar context, morphosyntax, semantics,
relationship between the three apexes of the classical triangle: teaching processes, pragmatics, metalinguistic activity.
learning processes and the teaching and learning content.

La enseñanza de la gramática ca») por un interés intrínseco (entender cómo se

Existe en la actualidad un renovado interés por el
rol que la gramática debe tener en clase de lengua
en primaria y secundaria. Este interés queda
reflejado en algunos currículos oficiales (como el
francés o el inglés), que atribuyen al conocimien-
to gramatical una gran importancia para apren-
der a utilizar la lengua de forma efectiva.
De acuerdo con Garton y Pratt (1989), la
enseñanza de la gramática estimula la conciencia
metalingüística de los aprendices. Para estos
autores esto sería análogo a «fijarse» en el cristal
de una ventana: normalmente nuestra atención
se centra en el paisaje (la «comunicación»), pero
podemos elegir fijarnos en el vidrio («la gramáti-
organiza la lengua) o por una razón particular
(solucionar un problema normativo, mejorar un
texto, etc.).
Sin embargo, la investigación está lejos de
llegar a resultados concluyentes sobre la utilidad
Actualmente existe un renovado interés por
el rol que debe tener la gramática en las
clases de lengua en primaria y secundaria.
En algunos currículos oficiales se atribuye
una gran importancia al conocimiento de la
gramática para aprender a utilizar la lengua
de forma efectiva

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | pp. 7-15 | octubre 2014 7

 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
de la instrucción gramatical explícita. Estudios
muy relevantes muestran la baja capacidad de los
alumnos de primaria y secundaria a la hora de
elaborar su conocimiento gramatical y remitirse
a dicho conocimiento en tareas de escritura
(Camps y otros, 2005; Andrews, 2010). De forma
mayoritaria, esto sucede a pesar de años de ins-
trucción gramatical, un fenómeno identificado
en varios países. Algunos de estos estudios son de
corte experimental y concluyen que la instruc-
ción gramatical se debería reducir o eliminar y
proponen centrar esfuerzos y tiempo en trabajar
las habilidades escritas (Andrews, 2010).
Sin embargo, algunos trabajos de orienta-
ción sociocultural expresan la necesidad de des-
arrollar más investigación (Camps y otros, 2005;
Ribas, Fontich y Guasch, 2014). Sugieren que
quizás es la gramática tal como se enseña lo
que no ayuda a los alumnos a mejorar los usos.
Han identificado tres cuestiones problemáticas:
• Que los contenidos gramaticales son de
corte principalmente morfosintáctico.
• Que las prácticas habituales son básicamen-
te transmisivas y orientadas a la memoriza-
ción y la automatización.
• Que estas prácticas no tienen en cuenta la
relación entre aprendizaje gramatical y
desarrollo de la actividad metalingüística.
Hay que revisar el papel de la gramática
en la escuela teniendo en cuenta tres
aspectos destacados: los contenidos
gramaticales, la metodología de enseñanza
y los procesos de aprendizaje. El alumnado
debe poder desarrollar un razonamiento
gramatical coherente dentro de una
interacción dinámica y cooperativa
8 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Lo que estos estudios proponen, por lo
tanto, es revisar el papel de la gramática en la
escuela a la luz de estos tres aspectos: contenidos
gramaticales, metodología de enseñanza y proce-
sos de aprendizaje. Podríamos resumir esta posi-
ción con el siguiente interrogante: «¿En qué
medida puede ser beneficioso para la actividad
metalingüística de los alumnos adoptar un con-
tenido gramatical de carácter funcional (que
integre morfosintaxis, significados y usos) y una
metodología basada en la interacción en el
aula?». Por «beneficioso» interpretamos lo
siguiente: que los alumnos puedan desarrollar un
razonamiento gramatical coherente sobre aspec-
tos diversos y que lo hagan en el seno de una
interacción dinámica y cooperativa.
Los contenidos de enseñanza
gramatical
Varios autores han planteado la necesidad de
explorar una pregunta general: «¿Qué enseña-
mos cuando enseñamos gramática?». Fontich y
Camps (2013) destacan que a lo largo de las últi-
mas décadas el foco del debate ha sido saber cuál
era el contenido lingüístico de enseñanza más
actualizado de acuerdo con los postulados lin-
güísticos considerados más modernos en cada
momento.
Las propuestas de los años sesenta en
Argentina, por ejemplo, se basan en el estructu-
ralismo lingüístico, y en el mundo francófono la
llamada grammaire nouvelle se basa en los postu-
lados estructuralistas y generativistas. Sin embar-
go, Fontich y Camps (2013) se preguntan si los
planteamientos del estructuralismo y el generati-
vismo son los más convenientes a la hora de res-
ponder a las necesidades escolares. Destacan que
estas corrientes lingüísticas ponen el foco en la
morfosintaxis, mientras que, de acuerdo con
numerosas propuestas, el foco de la escuela debe-
La gramática de la primera lengua en la escuela obligatoria
Problematizar el contenido gramatical
debería entenderse como algo más
que actualizar el contenido.
Significaría buscar de qué manera los
postulados lingüísticos se pueden
adaptar mejor a las necesidades y
realidades de la escuela
ría ser también, e incluso principalmente, la
semántica y la pragmática (es decir, la reflexión
sobre los significados y sobre los usos).
Es por ello que problematizar el contenido
gramatical debería entenderse como algo más
que actualizar el contenido. Significaría buscar
de qué manera los postulados lingüísticos se pue-
den adaptar mejor a las necesidades y realidades
de la escuela.
El contenido gramatical: morfosintaxis
y más cosas
Zayas (2013) reflexiona sobre una frase pronun-
ciada por el presidente español Mariano Rajoy en
febrero de 2013, en el debate sobre el estado de la
nación: «Ha surgido la corrupción».
De acuerdo con lo que muestran algunos
trabajos sobre materiales de aula (Ribas, 2010),
un análisis gramatical escolar observaría en pri-
mer lugar la disposición general de los elemen-
tos: un grupo nominal («la corrupción») que
concuerda con el verbo del grupo verbal («ha
surgido»). Se destacaría que el grupo nominal
está formado por un artículo y un nombre y que
el grupo verbal tiene un verbo intransitivo conju-
gado con una forma compuesta del pasado. Se
mostraría que, contrariamente al orden habitual,
el sujeto aparece en posición postverbal. Quizá al
final se haría una referencia a su contexto de uso
potencial.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Zayas (2013) propone organizar la reflexión
desde otro punto de vista: el de la falta de agenti-
vidad de la oración, que presenta la corrupción
como un fenómeno incidental. El autor, irónica-
mente, subraya lo que todos sabemos: la corrup-
ción es fruto de la acción de un corrupto. Destaca
que, en un contexto de escándalos que afectan a
instituciones oficiales, el presidente recurre a la
impersonalidad semántica y señala, así, que es
la intención del hablante lo que determina la
organización morfosintáctica.
Un nuevo enfoque sobre el contenido
gramatical
Algunos autores se sitúan en esta perspectiva
funcional y señalan la conveniencia de adoptar
una concepción amplia de la gramática, que inte-
gre semántica, pragmática y morfosintaxis.
Tisset (2010) considera que esto puede ayu-
dar a superar algunos problemas derivados del
trabajo sobre la «frase de base», una noción de
inspiración morfosintáctica y de gran tradición
pedagógica en el mundo francófono. La «frase de
base» se puede entender como la estructura pro-
totípica de una frase declarativa: activa, positiva,
neutra y personal. Se compone de una relación
básica entre el grupo nominal y el grupo verbal y
podemos aplicarle un conjunto de operaciones
sintácticas (desplazar, eliminar, etc.) para resol-
ver aspectos complejos en francés, como las lla-
Algunos autores, de acuerdo con un nuevo
enfoque sobre el contenido gramatical, se
sitúan en una perspectiva funcional y señalan
que hay que adoptar una concepción de la
gramática que integre semántica, pragmática
y morfosintaxis
9
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
madas concordancias silenciosas. Pero Tisset
(2010) considera que puede constituir un cons-
tructo excesivamente ad hoc, lo que inhibiría en
realidad la reflexión y llevaría a los alumnos a un
aprendizaje memorístico.
Varios autores consideran que una concep-
ción léxica de la oración permitiría trabajar en el
aula el enfoque funcional. La oración se organi-
zaría a partir de los argumentos requeridos por el
perfil semántico del verbo y por las intenciones
del hablante. Fontich (2014) y Zayas (en este
monográfico, pp. 16-25) exploran posibles adap-
taciones en el aula de esta idea y muestran algu-
nos beneficios (una comprensión más profunda
de la organización oracional) y también algunas
limitaciones (la necesidad de tiempo, problemas
de interferencia lingüística, etc.).
La metodología de enseñanza
gramatical
Camps (2010) indica que ha habido poca investi-
gación sobre la metodología de enseñanza gra-
matical. Como consecuencia, ha quedado ligada
a una práctica transmisiva, caracterizada por el
dominio del habla del profesor, la ritualización
de las actividades, el aprendizaje memorístico y
un planteamiento general de carácter deductivo.
Esto crea en el aula unos contextos muy
rígidos, alejados de los procesos de aprendizaje
A menudo la escuela se centra más
en lo sinóptico que en lo dinámico.
Es decir, el profesor dedica menos
tiempo a estimular momentos
dinámicos de discusión que
reproduzcan a pequeña escala la
conversación entre investigadores
10
que siguen los estudiosos de cualquier área del
conocimiento. De acuerdo con Wells (2001), a lo
largo de la historia podemos observar una doble
naturaleza del saber: sinóptica (corpus de cono-
cimiento transmitido a lo largo del tiempo) y
dinámica (ligada a la discusión crítica entre posi-
ciones diferentes en el seno de la comunidad
científica).
Para este autor, a menudo la escuela se cen-
tra más en lo sinóptico que en lo dinámico. El
profesor, acertadamente, explicita a los alumnos
lo que deben aprender y les ayuda a hacerlo pre-
sentando el contenido en cuadros sinópticos,
definiciones, esquemas, etc. Dedica, en cambio,
menos tiempo a estimular momentos dinámicos
de discusión sobre este conocimiento, que repro-
duzcan a pequeña escala la conversación entre
investigadores.
Tres aspectos caracterizan esta conversa-
ción: se orienta a crear nuevo conocimiento, se
guía por interrogantes bien definidos y se des-
arrolla en el seno de una comunidad. Mientras
que no se espera de los alumnos que al aprender
lo hagan creando nuevo conocimiento para la
sociedad, el docente sí puede organizar las expli-
caciones estimulando interrogantes pertinentes y
mostrando la importancia de intentar responder-
los conjuntamente. Parte de la siguiente idea: el
aprendizaje no avanza si tenemos que aprender
solos y si no tenemos claro a qué interrogantes
estamos respondiendo.
La inducción guiada por el profesor
y el habla en el aula
Camps (2010) considera que hay que ayudar a los
alumnos a plantearse interrogantes y a ser obser-
vadores activos del material lingüístico. Una
manera de introducir un procedimiento de ense-
ñanza gramatical de acuerdo con esta idea es la
inducción guiada (Simard y otros, 2010). El pro-
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
La gramática de la primera lengua en la escuela obligatoria
fesor explicita un objetivo pertinente de aprendi-
zaje y diseña una secuencia de actividades que
llevará al alumno a observar, identificar y mani-
pular material lingüístico para encontrar la res-
puesta a algún problema (ligado a la escritura
normativa, por ejemplo).
Se considera un planteamiento que puede
ayudar a reformular los modos de enseñanza gra-
matical. Para estos autores, un aspecto crucial de
la inducción guiada es la interacción para apren-
der. La secuencia prevé momentos de discusión
en gran grupo, en pequeño grupo y en pareja. El
aspecto que toma el habla en clase es a menudo el
de una «conversación desordenada», en expre-
sión de Lampert (1992, citado en Wells, 2001,
cap. 4), aunque en realidad se desencadena lo que
Littleton y Mercer (2013) llaman un proceso de
«interpensar», en el que la participación de todos
es primordial para encontrar la solución de los
problemas.
La interacción ha sido ampliamente explo-
rada por la investigación educativa, pero ha reci-
bido poca atención en relación con la gramática.
Para Milian (2005) es básico «hablar para hacer
gramática», pero algunos trabajos muestran que
la interacción para aprender gramática presenta
problemas.
Hablar para aprender: buscando
un terreno común
Méndez (2012) observa un diálogo en gran grupo
muy condicionado por los objetivos preestableci-
dos. La profesora quiere que los niños identifi-
quen las partes de un patrón oracional básico:
sujeto + verbo + complemento directo + locativo.
El procedimiento consiste en mostrar cuatro
ilustraciones, cada una de las cuales hace referen-
cia a un elemento de esta estructura: un gato, un
gato saltando, un ratón, la cocina. La frase que se
espera que los alumnos deduzcan es: «El gato
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Hay que ayudar a los alumnos a plantearse
interrogantes y a ser observadores activos del
material lingüístico. Una manera de plantear
este tipo de enseñanza es la inducción
guiada por el profesor, donde la interacción
es básica para aprender
caza un ratón en la cocina». La profesora pro-
mueve la participación con preguntas del tipo:
«¿Qué veis aquí?». Los alumnos, entusiasmados
con las ilustraciones, van respondiendo, pero la
docente desestima sus intervenciones y espera
la respuesta «correcta» y sin darse cuenta orienta
el intercambio hacia una estructura muy rígida
de pregunta-respuesta-retorno.
Por su parte, Elalouf y Péret (2009) analizan
el intercambio que se da en una clase de francés.
El profesor intenta mostrar cómo distinguir en
una oración las palabras homófonas est (forma
verbal es) y et (conjunción y). Propone el siguien-
te ejemplo: «Zidane este un joueur de l’équipe de
France et du Réal Madrid». Se trata de compro-
bar mediante el procedimiento formal llamado
distribución complementaria cuál de las dos pala-
bras se puede poner en futuro. El resultado
(«Zidane sera un joueur de l’équipe de France et
du Réal Madrid») desorienta a un alumno, que
responde que Zidane ya es un jugador de la selec-
ción francesa y del Real Madrid.
Lo que estos dos últimos estudios muestran
es que profesor y alumnos «hablan pero no se
entienden», porque adoptan perspectivas dife-
rentes sobre el material lingüístico. Retomando
la metáfora de Garton y Pratt (1989), en ambos
casos, mientras el profesor «ve» el cristal de la
ventana, los alumnos «se fijan» en el paisaje. Para
que la interacción sea plenamente educativa
debemos construir un terreno común para el diá-
logo y el aprendizaje.
11
 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
El proceso de aprendizaje
gramatical
Algunos estudios consideran que indagar en los
procesos de aprendizaje constituye un camino
clave para reconceptualizar el papel de la gramáti-
ca en la enseñanza del uso de la lengua. Algunos
trabajos llevados a cabo a lo largo de los últimos
quince años en contextos diferentes (como
España, Canadá o el Reino Unido) muestran las
enormes dificultades que deben afrontar los esco-
lares a la hora de construir su conocimiento gra-
matical. Muestran los problemas tanto para
interrelacionar de manera coherente los concep-
tos gramaticales como para superar niveles de abs-
tracción bajos (Ribas, Fontich y Guasch, 2014).
Algunos de estos trabajos indican que a
menudo el aprendizaje de la gramática en la
escuela se ha planteado en los términos dicotó-
micos implícito/explícito. Ha sido así especial-
mente para las segundas lenguas, aunque
también para las primeras. El aprendizaje grama-
tical implícito responde a la idea de que «se
aprende lengua usando la lengua», mientras que
el explícito defiende que la reflexión sobre la len-
gua es imprescindible para resolver algunos
aspectos del uso (como el dominio del registro
formal). Esta dicotomía se aplica también al
conocimiento gramatical. El estudio explícito de
la gramática tendría por objetivo dar cuenta
El aprendizaje de la gramática en la escuela
se ha planteado en los términos dicotómicos
implícito/explícito. El aprendizaje implícito
responde a la idea de que «se aprende
lengua usando la lengua», mientras que el
explícito defiende que la reflexión sobre la
lengua es imprescindible para su uso
12
explícitamente, a través de un lenguaje formal, de
lo que existe implícitamente.
Lo implícito y lo explícito:
de la dicotomía al contínuum
Algunas de las preguntas que surgen son las
siguientes: ¿Debemos enseñar la gramática explí-
citamente? ¿El conocimiento explícito se con-
vierte de manera natural en conocimiento
implícito? ¿Podemos esperar que los alumnos
aprendan gramática implícitamente a través solo
de actividades comunicativas (por ej., tareas de
escritura)? ¿El aprendizaje implícito puede favo-
recer una reflexión explícita sobre la lengua?
Para algunos autores no hay respuestas cla-
ras a este tipo de interrogantes y defienden la
importancia de combinar ambas perspectivas.
Sin embargo, algunos estudios consideran que la
dicotomía entre aprendizaje implícito y explícito
impide una comprensión más profunda del pro-
ceso de aprendizaje gramatical (Camps, 2000;
Ribas, Fontich y Guasch, 2014). Proponen explo-
rar la relación implícito/explícito no como una
dicotomía, sino como un contínuum.
Contemplan la posibilidad de que existan varios
niveles desde lo más implícito hasta lo más explí-
cito, y buscan establecer de qué manera un
aprendiz atraviesa estos niveles y de qué manera
el profesor puede ayudar a ello.
La superación de esta dicotomía constituye
un cambio de foco hacia la actividad metalin-
güística. Mientras que la investigación basada en
la dicotomía implícito/explícito ha sido desarro-
llada ampliamente, la actividad metalingüística
ha recibido menos atención. Basándose en la teo-
ría sociocultural, los estudios focalizados en la
actividad metalingüística conciben el aprendizaje
gramatical como un proceso que se desarrolla en
el seno de la actividad humana (Camps, 2000). El
ser humano se implica desde los primeros años
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
La gramática de la primera lengua en la escuela obligatoria

a lo que los alumnos también dicen mientras lle-

Algunos autores proponen explorar la van a cabo estas acciones (por ejemplo, al traba-
relación implícito/explícito no como una jar en pareja en el aula).
dicotomía, sino como un contínuum, Estudios como los reunidos en Ribas,
contemplando la posibilidad de que Fontich y Guasch (2014) consideran que esta pers-
existan varios niveles y buscando pectiva sociocultural es plenamente pertinente
para lograr una comprensión teórica más robusta
establecer de qué manera un aprendiz
sobre el papel de la gramática en el contexto de la
atraviesa estos niveles y cómo puede
educación lingüística.
ayudarle el profesor Algunos de estos estudios han logrado con-
clusiones muy destacables en algunos aspectos
de vida en una actividad de conceptualización de clave, como los siguientes:
los objetos del mundo a través del lenguaje. Dado • La direccionalidad de la reflexión (desde #2
que el lenguaje mismo constituye uno de esos hasta #4, y viceversa).
objetos del mundo, los humanos se implican • De qué manera un uso erróneo o impreciso
desde las primeras etapas de su vida en una acti- del metalenguaje (#4) puede llevar a con-
vidad de conceptualización del lenguaje a través cepciones gramaticales erróneas, que a su
del lenguaje: se implican en un proceso de activi- vez pueden constituir obstáculos serios para
dad metalingüística. acceder al saber gramatical.
• El lenguaje común (#3) puede ser portador
La actividad metalingüística en el aula de conceptualizaciones muy adecuadas.
• Los niveles verbalizables (#3 y #4) probable-
Basándose en los trabajos pioneros sobre el des- mente no deriven directamente del nivel
arrollo metalingüístico de A Karmiloff-Smith, A. procedimental (#2) (es decir, aprender a
Culioli y J.-É. Gombert, y en las ideas de Vygotsky reflexionar explícitamente sobre la gramáti-
sobre conceptos espontáneos y científicos, Camps
(2000) considera que la actividad metalingüística
se puede observar de tres maneras: a un nivel pro- Actividad metalingüística
cedimental, verbalizada usando un lenguaje es-
pontáneo o verbalizada usando un lenguaje
#1.
científico. Por tanto, considera que la actividad Explícita
Implícita
metalingüística se manifiesta en un contínuum de
varios niveles, tal como se indica en el cuadro 1.
Esta autora define la actividad metalingüís- #2.
No verbalizable, procedimental Verbalizable
tica explícita en el sentido de actividad observable
y considera que es la piedra de toque de la inves-
tigación sobre aprendizaje gramatical en la #3. #4.
escuela. Mientras que #2 hace referencia a lo que En lenguaje común En metalenguaje
los alumnos realizan cuando aprenden lengua
(por ejemplo, corregir los verbos en pasado en Cuadro 1. Niveles de actividad metalingüística según Camps
una tarea de escritura), #3 y #4 hacen referencia (2000)

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014 13

La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
ca solo a partir del uso lingüístico podría no
ser posible).
Además, estos estudios consideran también
que promover actividades de descubrimiento y cla-
sificación en un contexto de interacción en grupo
puede constituir una condición clave para desen-
cadenar actividad metalingüística (tanto en el con-
texto de escritura como en el de estudio del sistema
gramatical). Sin embargo, también sugieren que la
interacción por sí misma puede no ser suficiente y
destacan la necesidad de que los estudiantes com-
partan las reglas básicas de la interacción.
Conclusión
De Pietro (2009, p. 39) se formula el siguiente
interrogante: «¿Influyen los objetos tratados en
las formas de tratamiento?». Podríamos refor-
mular este interrogante como sigue: ¿Y si el enfo-
que sobre los contenidos gramaticales afectara a
las prácticas de aula? Inversamente, otro interro-
gante también es posible: ¿Y si nuevas prácticas
de aula afectaran a los contenidos gramaticales?
En este texto hemos querido explorar ambos
interrogantes y su relación con el aprendizaje.
Consideramos que esto puede delimitar un
marco para el debate en torno al papel de la gra-
mática de la primera lengua en la escuela.
Este marco estaría definido por los tres
polos del triángulo didáctico: contenido, ense-
ñanza y aprendizaje. La idea subyacente a este
planteamiento es la siguiente: revisar los procedi-
mientos de enseñanza puede llevar a replantear
los contenidos; dependiendo de cómo se adap-
tan los contenidos podremos desarrollar deter-
minados procedimientos (por ejemplo, la
interacción para aprender gramática); revisar
contenido y procedimientos puede ayudar a
orientar el aprendizaje de los alumnos hacia el
desarrollo de la actividad metalingüística.
14
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Grammar for Writing: the Evidence so Far»,
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Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

Cómo dar sentido al trabajo Felipe Zayas

Ex profesor de educación secundaria
con la sintaxis*

¿Cuál es el sentido de la sintaxis para el aprendizaje de habilidades lingüístico-comu- Palabras clave: gramática, sintaxis, habilidades
nicativas? Es una evidencia que el amplio espacio de tiempo dedicado en las aulas lingüístico-comunicativas, escritura.
al análisis y a la descripción sintáctica de oraciones no repercute en un mayor domi-
nio de los recursos lingüísticos. ¿Hay alguna vía para salvar el abismo entre el tra-
bajo con la sintaxis y el aprendizaje de la lengua? En este artículo se esbozan
algunas propuestas de trabajo, basadas en un enfoque basado en la lingüística cog-
nitiva y en las orientaciones semánticas y pragmáticas de los estudios gramaticales.

How to give meaning to work with syntax

What purpose does syntax serve for acquiring linguistic-communicative skills? The Keywords: grammar, syntax, linguistic-
very question betrays the feeling that the many classroom hours spent on analysing communicative skills, writing.
and describing sentence syntax do not lead to more finely honed language resour-
ces. Is there any way to overcome the gulf between syntax work and language
work? In this paper we sketch out some ideas inspired by a focus on cognitive lin-
guistics and semantic and pragmatic orientations in grammar studies.

Unos de los problemas centrales de la enseñanza
de lengua es cómo dar sentido a las actividades
gramaticales de modo que tengan algún efecto en
el aprendizaje de los usos verbales. Una de las
respuestas que se han dado ha sido desplazar
estas actividades desde el plano oracional a los
Unos de los problemas centrales de la
enseñanza de lengua es cómo dar sentido a
las actividades gramaticales de modo que
tengan algún efecto en el aprendizaje de los
usos verbales
planos discursivo y textual (Zayas y Rodríguez,
1992; González y Zayas, 2008). Así, los currículos
de lengua desde los años noventa han incorpora-
do contenidos como las marcas enunciativas (la
referencia en el texto al emisor, los procedimien-
tos para implicar al destinatario, el modo como
se manifiestan gramaticalmente los actos verba-
les, la modalidad del enunciado, etc.) y los proce-
dimientos de cohesión (fundamentalmente,
conectores y mecanismos léxicos y gramaticales
para mantener la continuidad temática).
Pero, dejando de lado el hecho de que estos
nuevos contenidos generalmente se han tratado al
modo tradicional, es decir, más como conoci-

16 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | pp. 16-25 | octubre 2014

Cómo dar sentido al trabajo con la sintaxis
Queda sin resolver el problema de
cómo poner en relación las actividades
gramaticales de morfosintaxis con el
aprendizaje de la lectura y de la
escritura. Para salvar este abismo,
debe cambiar el modelo de sintaxis en
el que se sustentan los contenidos
escolares
mientos declarativos que como habilidades,
queda sin resolver el problema de cómo poner en
relación las actividades gramaticales de morfosin-
taxis con el aprendizaje de la lectura y de la escri-
tura. El resultado de este divorcio es el empleo de
mucho tiempo y esfuerzo en perseguir aprendiza-
jes de sintaxis poco relevantes desde el punto de
vista del uso de la lengua; y ello, sin que los alum-
nos lleguen a construir conocimientos satisfacto-
rios (véase mi post sobre los resultados de la
prueba de conocimientos y destrezas indispensa-
bles de la Comunidad de Madrid, en Zayas, 2014).
¿Es posible salvar el abismo que se abre
entre la morfosintaxis y el aprendizaje de habili-
dades lingüístico-comunicativas? En nuestra
opinión, solo lo será si se cambia el modelo de
sintaxis en el que se sustentan los contenidos
escolares, de corte estrictamente formal, útil úni-
camente para el reconocimiento y la descripción
de las formas lingüísticas, al margen de los signi-
ficados y de las intenciones de los hablantes. En
efecto, para que el trabajo gramatical tenga algún
efecto sobre el aprendizaje del uso, no basta con
describir formas gramaticales y analizar estruc-
turas, hay que poner en relación las formas con
los significados y las intenciones.
Esta integración se facilita con un enfoque
como el de la lingüística cognitiva,1 que concibe
la sintaxis como «el vehículo de expresión de
diferencias en la conceptualización de eventos y
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
conceptos, y, por tanto, permite adaptar el len-
guaje a las necesidades comunicativas y la inten-
ción de los hablantes» (Cuenca, 2007, p. 7). Esta
concepción de la sintaxis integra tres enfoques
complementarios (Cuenca, 2007, pp. 22-23):
• Funcional, que relaciona la conceptualiza-
ción con la estructura gramatical.
• Categorial, que permite entender la estruc-
tura jerárquica de la oración.
• Lineal, que pone en relación el orden de los
sintagmas con factores comunicativos.
En este artículo defenderé con diversos
ejemplos, tras un breve marco conceptual, la
necesidad de adoptar un enfoque funcional para
poder dar sentido a las actividades de sintaxis en
relación con el aprendizaje del uso de la lengua.
Por limitaciones de espacio no mostraré ejem-
plos de actividades basadas en la perspectiva line-
al, que se ocupa del modo como se presenta la
información en la oración y de cómo progresa de
una oración a otra.
La oración como forma
gramatical de un evento tal como
es entendido por el hablante
Desde un punto de vista funcional, «la oración es
la expresión de un evento entendido temporal-
mente: una acción, un proceso o un estado con el
que se vinculan unos participantes que asumen
Desde un punto de vista funcional, «la oración
es la expresión de un evento entendido
temporalmente: una acción, un proceso o un
estado con el que se vinculan unos
participantes que asumen funciones sintácticas
diferentes en la estructura de la oración»
17
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
funciones sintácticas diferentes en la estructura
de la oración» (Cuenca, 2007, p. 25).
Una perspectiva sintáctico-semántica simi-
lar de la oración está presente en la Nueva gra-
mática de la lengua española cuando declara que
«los predicados son categorías que designan esta-
dos, acciones, propiedades o procesos en los que
interviene uno o varios participantes». Así, en la
oración El maestro explicaba la lección a sus
alumnos, el predicado, el verbo explicaba, «deno-
ta, por su significado, una acción que requiere la
concurrencia de tres participantes: un agente,
que lleva a cabo la acción (el maestro), una infor-
mación que se expone (la lección) y un destinata-
rio, al que esa acción se dirige (los alumnos). Los
participantes en el evento denotado por el verbo
se denominan argumentos, y el conjunto de estos
argumentos se denomina estructura argumental»
(Real Academia Española, 2010, p. 15).2
Además de los argumentos, o participantes
exigidos por el significado del verbo, en la oración
pueden aparecer otros componentes no obligato-
rios, pero que aportan informaciones secundarias
sobre el evento indicado por el verbo. Son los
adjuntos. Tomando la oración del ejemplo del
párrafo anterior, podemos añadirle un componen-
te no argumental o adjunto, como con entusiasmo.
Como se observa en la cita de la Nueva gra-
mática de la lengua española, de la Real
Academia Española, los participantes requeridos
por el verbo tienen asignados diferentes papeles
semánticos. En esta cita se mencionan tres: agen-
te, paciente y destinatario. Pero hay otros, como
causa, experimentador, instrumento, etc. Estas
funciones semánticas se relacionan de manera
prototípica en muchos casos con las funciones
sintácticas: así, el agente suele ser el sujeto y el
paciente suele ser el complemento directo. Pero
en muchas ocasiones estas correspondencias no
se dan, como en los siguientes ejemplos tomados
de Cuenca (2007, p. 27):
18
• La protesta ha sido firmada por la directora
(el sujeto es el paciente).
• El martillo provocó el accidente (el sujeto es la
causa).
• Mi hermano adora el fútbol (el sujeto es el
experimentador).
En Zayas, 2006, pp. 148-149, se han señala-
do las dificultades de los alumnos para identificar
el sujeto cuando no se corresponde de manera
prototípica con la función semántica de agente.
Para cerrar este breve marco conceptual, con-
viene señalar, como comenta Cuenca (2007, pp. 32-
33) a partir de la propuesta de Dirven y Verspoor
(1998), que «los eventos se organizan lingüística-
mente por medio de lo que denominamos esque-
mas de evento: estructuras predeterminadas donde
se relacionan predicados, argumentos y adjuntos
según formas convencionales». Por ejemplo:
• Evento del tipo hacer, que se organiza lin-
güísticamente, de forma prototípica,
mediante un verbo de acción, un agente (o
una causa) y un paciente.
• Evento del tipo transferir (dar, decir, preguntar,
enseñar, vender, etc.), que se suele organizar
con un verbo con significado de transferencia,
como dar, más un paciente y un destinatario.
• Evento del tipo experimentar, que se organiza
muy a menudo con verbos de percepción física
o intelectual (ver, saber), juicio (creer), volun-
Los eventos se organizan
lingüísticamente por medio de lo que
denominamos esquemas de evento:
estructuras predeterminadas donde se
relacionan predicados, argumentos y
adjuntos según formas convencionales
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Cómo dar sentido al trabajo con la sintaxis
tad (querer), sensación (sufrir), afección
(amar), etc., más un experimentador y un
papel semántico al que para simplificar pode-
mos seguir llamando paciente (Campos, 1999).
• Evento del tipo ocurrir, que se organiza con
verbos intransitivos de cambio de estado,
pronominales o no pronominales (dismi-
nuir, mejorar, estropearse) y un sujeto cuyo
papel semántico es el de paciente.
Pero un mismo tipo de evento «puede con-
cretarse en construcciones diversas según la
selección de los elementos que nos interese des-
tacar en una situación determinada» (Cuenca,
2007, p. 33). Por ejemplo, en la prensa, podemos
encontrarnos con construcciones diferentes para
dar cuenta de un mismo evento:
• La policía detiene a tales delincuentes.
• Detenidos tales delincuentes.
• Detienen a tales delincuentes.
Observamos en estos ejemplos diferencias en
cuanto a la aparición u ocultación del agente y a las
diferentes funciones sintácticas asignadas al papel
semántico paciente. Estas diferencias expresan las
distintas perspectivas que adopta el hablante.
Pero también es posible que una misma
acción, un proceso o un estado se conceptualicen
según esquemas de evento diferentes. Por ejemplo:
• Las compañías eléctricas suben los precios.
• Suben los precios de las compañías eléctricas.
Actividad 1: Lo que los alumnos ya saben sobre la estructura argumental de los
verbos
El modelo típico de actividad de la clase de gramática es la explicación del profesor seguida de
actividades de aplicación de los conocimientos expuestos. De un modo diferente, es posible recu-
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Las actividades que se proponen tienen
sentido dentro de secuencias didácticas
destinadas al aprendizaje de la composición
escrita o como proyectos de investigación
para aprender gramática. En ellas se
desprende que es posible adoptar un punto
de vista diferente del análisis de la gramática
El mismo evento es conceptualizado en el
primer ejemplo como un esquema de hacer y
en el segundo como un esquema de ocurrir,
semejante a «Ha salido el sol» o «Los árboles
crecen».
Ejemplos de actividades a partir
de la perspectiva semántica
y funcional de la sintaxis
Las actividades que se describen a continuación
tienen sentido dentro de alguna secuencia
didáctica, bien destinada al aprendizaje de la
composición escrita (Camps, 2003), bien conce-
bida como proyecto de investigación para
aprender gramática (Camps, 2006). Pero en este
trabajo no nos ocupamos de mostrar cómo con-
textualizar las actividades gramaticales como
parte de una secuencia didáctica, sino de señalar
que es posible adoptar un punto de vista dife-
rente del análisis y la descripción de formas gra-
maticales.
19
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

rrir a los conocimientos implícitos que los alumnos tienen de su lengua como punto de partida
para construir los conceptos gramaticales. Uno de estos conocimientos implícitos se refiere a qué
componentes exige un determinado verbo para poder funcionar cuando lo usamos para comuni-
car algo. Así, dados los verbos triunfar, ignorar y regalar, los alumnos fácilmente harán explícitos
sus conocimientos implícitos sobre la lengua y sabrán señalar que triunfar requiere un componen-
te (alguien triunfa), ignorar requiere dos (alguien ignora algo) y regalar requiere tres (alguien rega-
la algo a alguien). Que estos componentes se corresponden con determinadas funciones
sintácticas será un aprendizaje posterior, que se deberá apoyar en esta exploración de la estruc-
tura argumental de los verbos.

Igualmente, advertirán muy pronto, al hilo de este tipo de actividad, que un mismo verbo se puede
usar con diferentes significados dependiendo de que los componentes exigidos denoten una cosa
o una persona. Así, con brillar podemos decir tanto algo brilla como alguien brilla, y en este segun-
do caso estamos queriendo decir que alguien destaca en algo, y además lo valoramos positivamen-
te. Del mismo modo, no significará lo mismo ignorar si lo que se ignora es algo o a alguien.

En estas primeras actividades de acercamiento a la estructura argumental de la oración conviene

trabajar con listas controladas de verbos, para evitar dificultades innecesarias (Zayas, 2006, p. 154).

Actividad 2: Un mismo verbo, diferentes significados

Con verbos como creer, terminar, confiar, entender… caben dos construcciones: creer algo o a
alguien / creer en algo o en alguien. Jugar con estas dos posibilidades (sin necesidad de distinguir,
de momento, según las circunstancias, entre las dos clases de complementos que alternan, direc-
to y de régimen) permite reflexionar sobre las diferencias de significado que tiene uno u otro uso.
Esta alternancia se da también entre la variante pronominal y la no pronominal del mismo verbo,
y en este caso las diferencias semánticas son notables: empeñar algo / empeñarse en algo; fijar
algo / fijarse en algo; negar algo / negarse a algo; despedir a alguien / despedirse de alguien;
resolver algo / resolverse a hacer algo.

Un modo de contextualizar estas observaciones es trabajar con las entradas de verbos del diccio-
nario e identificar en ellas esta alternancia del tipo de complemento y la correspondiente diferen-
cia de significado.

Actividad 3: Pero, ¿el sujeto no es quien realiza la acción?

La oración prototípica está organizada en torno a un verbo que denota acción, y su argumento
más relevante tiene el valor de agente. Pero una cosa es constatar este hecho y otra identificar la
función sintáctica de sujeto con la función semántica de agente, como todavía hacen muchos
libros de texto.

Más interesante que andar aprendiendo definiciones de sujeto –el concepto se irá construyendo
progresivamente– es contrastar la oración típica (verbo de acción más un sujeto, que es también

20 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014

Cómo dar sentido al trabajo con la sintaxis

agente) con otras construcciones en las que la función de sujeto se corresponde con funciones
semánticas diferentes, especialmente las de paciente, causa o experimentador (véanse los ejem-
plos de más arriba, tomados de Cuenca, 2007).

Los titulares de prensa proporcionan material muy adecuado para hacer estas observaciones. El
titular típico corresponde al esquema «alguien hace algo», pero junto a este esquema podemos
encontrar los otros que se han mencionado. Los alumnos pueden hacer actividades como estas:
• Constatar, en primer lugar, que predominan los titulares que respondan al esquema semán-
tico «alguien hace algo», donde alguien es el sujeto.
• Identificar, en los titulares que no responden al esquema anterior, algunos de estos esque-
mas (ejemplos tomado de http://elpais.com, 23-07-2014):
- «Alguien experimenta un estado» (físico o de ánimo): Siete de cada diez jóvenes quie-
ren una consulta sobre el autogobierno.
- «Alguien sufre un cambio de estado»: Rescatado el submarinista que murió ahogado
en L’Estartit.
- «Algo es causa de algo»: El cambio climático modificará la fragancia de las flores.
- «Algo sufre un cambio de estado»: La economía acelera y crece un 0,5% en el segundo
trimestre.

La actividad puede realizarse a partir de un corpus cerrado o buscando los titulares los alumnos
directamente en la prensa impresa o digital.

Actividad 4: Hacer se dice de diferentes maneras

Como se ha observado en el punto anterior, la oración típica en español se organiza en torno a
un verbo de acción, cuyo prototipo es hacer. Este verbo exige un agente y puede llevar o no un
objeto. Pero el esquema de hacer puede conceptualizarse de maneras diversas, lo que dará lugar
a construcciones sintácticas diferentes

Por ejemplo, encontramos muchas noticias con titulares como este:

Expulsado del cine por llevar las gafas de Google.

El titular responde a un evento del tipo hacer (alguien ha expulsado a alguien de un sitio por algu-
na razón), pero en el titular se omite al agente, es decir, al responsable de esta acción, que sor-
prendentemente es el FBI. La actividad que se propone es leer la noticia para recuperar esta
información y, a continuación, redactar el titular de modo que el agente aparezca:

• Expulsado del cine por el FBI por llevar las gafas de Google.
• El FBI expulsa del cine a un espectador por llevar las gafas de Google.

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014 21

La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

En el primer titular se ha omitido el agente (y también el paciente); se menciona el agente cuando

lo que se hace es decir algo, como en la siguiente actividad.

Actividad 5: Cuando lo que se hace es decir algo

Una clase de verbos de hacer es la de los verbos que denotan algún acto de habla, como afirmar,
asegurar, responder, ratificar, negar, admitir, informar, prometer, pedir, aconsejar, ordenar, discul-
parse, elogiar, criticar, etc.

Estos verbos de comunicación verbal son muy frecuentes en las noticias, las crónicas y los reporta-
jes. De hecho, en muchas noticias el objeto de la información son las palabras de algún cargo polí-
tico, algún especialista, algún famoso, etc. También los encontramos en los relatos, cuando lo que
se narra es que un personaje dice algo o cuando se cita su discurso directa o indirectamente.

Estas clases de textos nos dan ocasión para identificar y contrastar los diversos verbos de comu-
nicación y los diversos tipos de actos de habla que denotan (representativos, directivos, afectivos,
compromisivos). Y, además, podemos ayudar a los alumnos a explorar algunos comportamientos
sintácticos de estos verbos: se construyen con un agente, un paciente y un destinatario; en algu-
nos casos, el paciente no es un complemento directo, sino de régimen (informar de, disculparse
de); en muchos casos admiten un complemento introducido por que + oración… (prometer que,
informar de que).

Este segundo rasgo del comportamiento sintáctico del verbo puede dar ocasión, en niveles avan-
zados, para jugar con transformaciones del tipo:

Les advirtió de que las medidas eran insuficientes / Les advirtió de la insuficiencia de las
medidas.

Actividad 6: Algo ocurre, pero ¿quién es el responsable?

Ya hemos observado en la actividad 4 que un mismo tipo de evento, como el tipo hacer, se puede
expresar mediante construcciones diferentes (por ejemplo, omitiendo el agente o haciéndolo visi-
ble). Pero también es relevante observar que de un mismo hecho se puede hablar tomándolo
como un evento del tipo hacer o del tipo ocurrir:

• Las compañías eléctricas han subido los precios / El precio de la luz ha subido.
• Una de las partes ha roto la negociación / La negociación se ha roto.

La primera oración de cada par da cuenta de una acción, expresada mediante un verbo con un
argumento agente. En la segunda oración, el evento se presenta como algo que se ha modificado,
sin que se mencione al agente que ha provocado el cambio.

22 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014

Cómo dar sentido al trabajo con la sintaxis

En estas construcciones alternan verbos como: secar/secarse, enfriar/enfriarse, estropear/estrope-

arse, matar/morir. También hay verbos que mantienen la forma en las dos construcciones: aumen-
tar, disminuir, subir, bajar, mejorar, cambiar, etc.

La actividad que se propone es buscar titulares de este segundo tipo en la prensa, o seleccionar
entradas de noticias que admitan las dos construcciones, y pedir a los alumnos que redacten los
titulares correspondientes; o darlas con un titular que corresponda a un tipo de construcción para
que los alumnos lo transformen en una construcción del otro tipo.

Actividad 7: Maneras de expresar la causa

Hay muchos titulares de prensa que informan de que «algo es causa de algo», o de que «algo ha
ocurrido por alguna causa»:

• Las suaves temperaturas hicieron descender el número de incendios el pasado

verano.
• Colapso en el centro de la ciudad por las obras del metro.

En los dos titulares interviene la función semántica de causa, pero estamos ante dos construccio-
nes diferentes: en el primero, la función semántica de causa coincide con la función sintáctica de
sujeto; en cambio, en el segundo, la causa se expresa mediante un adjunto. Además, este segun-
do titular presenta una construcción nominal.

Estas dos construcciones son intercambiables:

• Descenso del número de incendios el pasado verano por las suaves temperaturas.
• Las obras del metro colapsan el centro de la ciudad.

Transformaciones como estas se pueden proponer a los alumnos, sabiendo que en esta actividad,
como en otras que se han propuesto más arriba, el interés no está sólo en el juego formal, sino
en percatarse de que una opción u otra tiene consecuencias en el modo de presentar las infor-
maciones: en un caso se pone de relieve la causa, cuando coincide con el sujeto, en posición ini-
cial; en el otro se destaca el efecto, dejando la causa, que ahora coincide con un adjunto, en una
posición secundaria.

Un titular como este:

Gran columna de humo sobre el este de Londres por un incendio,

al ser transformado en una oración en la que la causa es el sujeto, exige un verbo como producir,
originar, ocasionar, causar, motivar, puesto que el efecto no corresponde a un objeto afectado,
como en los ejemplos de arriba, sino a un objeto efectuado:

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014 23

La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

Un incendio produce una gran columna de humo sobre el este de Londres.

Actividad 8: Gramática y sentimientos

Estas dos oraciones hacen referencia a un mismo hecho:

• Se alegró al oír sus palabras.

• Sus palabras le alegraron.

Pero, ¿significan exactamente lo mismo? Estamos de nuevo ante un ejemplo de cómo una mismo
tipo de evento –en este caso, del tipo experimentar– se puede expresar mediante construcciones
diferentes, con las consiguientes diferencias de énfasis en los elementos que componen la estruc-
tura argumental. En la primera, la función semántica de experimentador se pone en primer plano,
en posición de sujeto; en la segunda, lo que se destaca en la posición de sujeto es la causa que
provoca el sentimiento experimentado por alguien.

Proponemos que los alumnos exploren estas dos construcciones con verbos como
entristecer/entristecerse, asustar/asustarse, disgustar/disgustarse, molestar/molestarse, emocio-
nar/emocionarse, enamorar/enamorarse, horrorizar/horrorizarse, avergonzar/avergonzarse,
impresionar/impresionarse, divertir/divertirse, etc.

Para continuar Pero para dar sentido al trabajo con la sinta-

El uso consciente de los procedimientos sintácti-
cos permite, como creemos haber mostrado,
contar con más recursos para hablar del mundo
de acuerdo con distintos modos de situarse ante
él. Esta función educativa del trabajo con la sin-
taxis sólo es posible si se adopta un enfoque que
trascienda el tradicional reconocimiento de for-
mas lingüísticas y el análisis de sus relaciones
jerárquicas. De igual modo, este enfoque semán-
tico y pragmático de la sintaxis es necesario para
el desarrollo de los aspectos de la competencia
lectora relacionados con una lectura crítica que
interprete las intenciones del hablante a partir de
las construcciones gramaticales seleccionadas.
xis hay que introducir además otros tipos de acti-
vidades:
• Las relacionadas con la partición informa-
tiva de la oración (Real Academia
Española, 2010, p. 15), que pueden ayudar
a controlar mejor ciertos procedimientos
de cohesión.
• Las que se han de ocupar del uso competen-
te de las estructuras para la expresión de la
adición, disyunción, oposición, condición,
causa y consecuencia, etc.
• Las relacionadas con el estilo cohesionado y
los procedimientos de reducción sintáctica
(Cuenca, 2006).

24 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014

 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

La reflexión interlingüística
Oriol Guasch
en la enseñanza y el aprendizaje Universidad Autónoma de Barcelona

de las lenguas

En este artículo se presenta un proyecto de trabajo compartido entre las áreas de Palabras clave: enseñanza y aprendizaje de
lengua catalana y lengua inglesa que se desarrolla en base a la reflexión metalin- lenguas, reflexión metalingüística
güística interlingüística. En él se justifican los criterios en que se fundamenta el dise- interlingüística, aspecto verbal, planos de texto
ño del proyecto, se analizan algunos aspectos de su implementación con escolares en la narración, enseñanza integrada de las
de educación secundaria obligatoria y se establecen unas conclusiones sobre la lenguas.
experiencia.

Interlinguistic reflection on teaching and learning languages

This paper presents a joint project carried out by the areas of Catalan language and Keywords: teaching and learning languages,
English language on the basis of metalinguistic and interlinguistic reflection. It sets metalinguistic and interlinguistic reflection,
out the criteria used to design the project, analyses some aspects of how it was verbal aspect, text to narrative plans, integrated
carried out with secondary schoolchildren and draws some conclusions on the expe- language teaching.
rience.

En este artículo presentamos el análisis y la dis- se desarrollaron en el marco de un proyecto de

cusión de algunos aspectos relevantes de la inter-
acción entre los escolares y entre escolares y su
profesorado en el desarrollo de un proyecto de
trabajo colaborativo entre las áreas de lengua
catalana y de lengua inglesa. La experiencia se
desarrolla en un aula de segundo curso de educa-
ción secundaria obligatoria y se plantea la conse-
cución de unos objetivos de aprendizaje
lingüístico a través del desarrollo de una refle-
xión metalingüística que implica la comparación
entre lenguas. La planificación de esta propuesta
de intervención y su implementación en el aula
investigación sobre la enseñanza de la reflexión
gramatical (La actividad metalingüística en situa-
ciones plurilingües, Ministerio de Educación y
Ciencia, SEJ2006-10417). El objetivo de este
texto es doble: avanzar en el conocimiento de la
funcionalidad del trabajo por proyectos como
instrumento didáctico que permite la promoción
de la actividad reflexiva de los escolares y avanzar
en el conocimiento de la reflexión metalingüísti-
ca interlingüística como instrumento para la
construcción de nociones gramaticales transver-
sales o específicas de cada lengua.

26 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | pp. 26-34 | octubre 2014

La reflexión interlingüística en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas
Marcos teóricos de referencia
Prestaremos atención a tres ámbitos de estudio:
la conexión de los saberes lingüísticos y metalin-
güísticos de varias lenguas en la mente de los
aprendices; la construcción de las nociones gra-
maticales por parte de los escolares, y la adquisi-
ción de las nociones de temporalidad.
Las conexiones entre los saberes
lingüísticos de y sobre varias lenguas
Muchos autores, tanto en el mundo anglófono
como en el mundo francófono, han considerado
la importancia de la construcción de un espacio
común de reflexión sobre las lenguas como una
herramienta para la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje de las lenguas primeras y de las len-
guas adicionales (las aprendidas con posteriori-
dad a la primera). En este sentido, nos parecen
emblemáticas, entre otras, las propuestas de Bill
Van Patten, Anne Trévise y Irit Kupferberg.
Van Patten (2002) propone la intervención
del profesorado en el procesamiento del input
lingüístico que reciben los aprendices como
camino para la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura en una lengua adicional a partir de un
proceso de instrucción en el que se presta aten-
Muchos autores, tanto en el mundo
anglófono como en el mundo
francófono, han considerado la
importancia de la construcción de un
espacio común de reflexión sobre las
lenguas como una herramienta para la
mejora de la enseñanza y el
aprendizaje de las lenguas primeras y
de las lenguas adicionales
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
ción a una estructura lingüística determinada,
se da información sobre una estrategia de lectu-
ra que podría conducir a una interpretación
errónea y, finalmente, para evitar esta mala
interpretación, se suministran al aprendiente
instrumentos que le permitan controlar sus pro-
cesos lectores y llegar a una construcción correc-
ta del significado de este input. En definitiva, lo
que propone Van Patten es una actividad reflexi-
va implícita sobre la lengua en la que se hace
depender la construcción del sentido de las
características formales de determinadas estruc-
turas. Pero lo que es más significativo para nos-
otros es que las estructuras formales a las que
prestan atención estos autores son los errores de
lectura más habituales y que, en el marco de estos
errores, consideran especialmente relevantes los
que provienen de las interferencias de las lenguas
aprendidas anteriormente sobre la nueva lengua.
Trévise (1994, 1996) presta atención al
conocimiento lingüístico, entendido como cono-
cimiento intuitivo de los usos lingüísticos, y al
conocimiento metalingüístico, entendido como
conocimiento consciente más o menos verbaliza-
ble que es, en buena parte, fruto de la escolariza-
ción. Considera el equilibrio y las relaciones
diferenciadas entre estos dos tipos de conoci-
miento en las lenguas primeras y las lenguas adi-
cionales, se suma a las creencias sobre la
conexión interlingüística del saber lingüístico de
los plurilingües y postula, también, la conexión
interlingüística del saber metalingüístico, es
decir, del saber consciente sobre las lenguas. Se
fija sobre todo en cómo los saberes gramaticales
de los escolares sobre su primera lengua, consti-
tuidos a menudo por una amalgama de conoci-
mientos de carácter diverso, se proyectan sobre
la segunda con unos efectos a veces positivos y a
veces negativos.
Kupferberg (1999), en congruencia con
Trévise, propone la explicitación en la enseñanza
27
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
de un contrastive metalingüístic input (la explici-
tación gramatical de características formales
diferenciadas entre lenguas determinadas) para
dar más visibilidad y, por tanto, para facilitar la
conciencia de determinados patrones de relación
entre lenguas determinadas y, en consecuencia,
facilitar su aprendizaje.
Estos autores, en definitiva, postulan la con-
veniencia de una reflexión metalingüística inter-
lingüística en la enseñanza como factor
coadyuvador del aprendizaje de lenguas adicio-
nales por parte de los escolares. Y lo hacen basán-
dose en la hipótesis de la conexión entre los
saberes lingüísticos de varias lenguas en la mente
de los plurilingües.
La construcción de las nociones
gramaticales por parte de los escolares
Myhill (2000) y Fisher (2004) coinciden en su
apreciación de las dificultades que tienen los
escolares en la construcción de nociones grama-
ticales precisas y funcionales. La primera, en un
estudio sobre la enseñanza de la gramática en
Gran Bretaña, recoge datos etnográficos de esco-
lares de 12 años y de futuros profesores que le
permiten observar tres tipos de concepciones
erróneas en las nociones gramaticales de los
aprendices. La segunda, en el marco de una refle-
xión sobre lo que ocurre en el ámbito de la fran-
cofonía, se plantea la distancia entre los saberes
enseñados y aquellos de los que los alumnos se
apropian intuitivamente, y explica esta distancia
en base a los obstáculos que deben superar los
escolares para construir el nuevo conocimiento a
partir de sus conocimientos previos.
Estas dos autoras coinciden en que:
• Muy a menudo las gramáticas escolares dan
definiciones no suficientemente bien resuel-
tas, con simplificaciones que conducen al
error, con planteamientos atomizados y con
28
actividades que proponen la aplicación
mecánica de reglas que se han memorizado.
Este hecho es un obstáculo para la construc-
ción de un conocimiento gramatical cohe-
rente y funcional.
• El establecimiento de una gramática funcio-
nal escolar que articule de manera eficiente
las perspectivas oracional, textual y enun-
ciativa constituye una empresa compleja
que se hace más difícil todavía cuando se
debe asociar a la visión interlingüística que
demanda la enseñanza simultánea de len-
guas diversas.
• Las altas demandas de abstracción que pide
la actividad metalingüística (las dificultades
conceptuales derivadas del uso de la lengua
para describir la lengua misma o las dificul-
tades de acordar unas nociones gramaticales
prototípicas con la variación lingüística, por
ejemplo) constituyen obstáculos importan-
tes para los escolares.
Estas autoras nos indican, en definitiva, que
las intervenciones para la enseñanza de la refle-
xión gramatical en las aulas deberían configurar-
se en base a una atención muy cuidadosa a la
metodología, al control de la complejidad intrín-
seca de los fenómenos gramaticales que se tratan
y a las capacidades cognitivas de los escolares de
los diferentes niveles.
La adquisición de la temporalidad
Starren (2003) nos habla de la importancia de la
influencia que tienen los principios globales de
la organización del discurso en la adquisición y
en el uso de los significados locales en expresio-
nes particulares: afirma que la macroorganiza-
ción de los textos tiene un impacto muy
importante en el uso de los medios lingüísticos a
nivel de la microorganización de los enunciados
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
La reflexión interlingüística en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas
(la organización semántica define los recursos
lingüísticos que se emplearán en la producción).
Citando a Klein y Von Stutterheim (1987), esta
autora concreta para la narrativa una macroorga-
nización que se formaliza en una estructura prin-
cipal caracterizada por la especificación de una
serie de eventos y por un conjunto de estructuras
secundarias, como evaluaciones, descripciones y
comentarios.
Comajoan (2005), a partir de Labov y
Waletzky (1967), nos dice que la narración de
ficción se caracteriza por su estructura (presenta-
ción, orientación, complicación de la acción, eva-
luación, resolución y coda) y por su textura. Este
último término hace referencia a que en la pro-
gresión de la narración algunas situaciones o
hechos son más relevantes o más perceptibles
que otras. Esta perceptibilidad o relevancia, que
no se puede definir de una única manera, permi-
te distinguir, por ejemplo, el primer plano del
segundo plano o la figura del fondo. El primer
plano corresponde al plano en el que se narran
los acontecimientos y el segundo, al plano en el
que se describe el marco donde los aconteci-
mientos se desarrollan.
La estructura y la textura de la narración son
fenómenos universales, pero no son universales
los mecanismos lingüísticos que los formalizan.
Así, a diferencia de lo que ocurre en las lenguas
germánicas, por ejemplo, en las lenguas románi-
cas el plano de los acontecimientos y el plano del
marco de la narración en pasado tienen marcas
formales que los distinguen. Y esto es así porque
el paradigma verbal de las lenguas románicas
tiene en el modo indicativo un tiempo verbal
pasado perfectivo (el pasado: va sortir, ‘salió’, en
el caso del catalán) y un tiempo verbal pasado
imperfectivo (el imperfecto: sortia, ‘salía’, en el
caso del catalán). Estos dos tiempos se ajustan,
respectivamente, a las nociones temporales que
se actualizan en el plano de los acontecimientos y
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
El proyecto de trabajo que llevamos a
cabo se articula en tres fases: la
definición del objeto de estudio, el
desarrollo de las actividades de
búsqueda y análisis de la información
y la elaboración de los resultados de la
tarea en un informe final
en el plano del marco. Estamos, pues, ante un
fenómeno lingüístico en el que se articulan de
una manera clara una perspectiva discursiva (los
planos de texto) y una perspectiva morfosintácti-
ca (el paradigma verbal) del funcionamiento de
la lengua.
Tanto Starren como Comajoan nos remiten
a los estudios de Bardovi-Harlig (2000) sobre los
procesos de adquisición de la temporalidad en
lenguas segundas a través de la narrativa de fic-
ción, en los que se sintetizan dos hipótesis: la
que otorga preeminencia a las exigencias de
la morfología verbal y del valor semántico de los
verbos en los usos frásticos como motor de la
adquisición de los mecanismos de expresión de
la temporalidad propias de una lengua y la que
otorga preeminencia a los usos discursivos de
esta lengua.
El proyecto de trabajo
El proyecto de trabajo que llevamos a cabo, y que
tenía por objetivo principal el aprendizaje de la
reflexión gramatical, se articula en tres fases
(Camps, 2006). En la primera se define el objeto
de estudio, se plantea el problema que hay que
resolver y se delimitan los objetivos de aprendi-
zaje lingüístico. En la segunda se desarrolla un
itinerario de actividades de búsqueda de infor-
mación y de análisis de usos lingüísticos, diseña-
29
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
das por el profesorado y llevadas a cabo alternan-
do trabajos en pequeños grupos de escolares con
trabajo colectivo de toda la clase dirigido por el
profesorado. En la tercera se elaboran los resulta-
dos de la tarea en un informe final, se evalúan los
procesos seguidos en la realización del trabajo y
se controla la consecución de los aprendizajes
previstos.
El desarrollo de algunas
actividades de la segunda fase
del proyecto
Prestaremos atención a cómo un grupo de cuatro
alumnos llevan a cabo una de las actividades pre-
vistas en la segunda fase del proyecto y observa-
remos algunas particularidades de su manera de
trabajar.
Esta actividad tiene dos partes: la primera
consiste en la delimitación de los planos de texto
(plano de los acontecimientos, plano del marco,
plano de los diálogos en estilo directo) de la ver-
sión en inglés de una fábula, con cuya versión
catalana se ha hecho ya el mismo ejercicio; y la
segunda consiste en la clasificación de las formas
verbales que aparecen en cada uno de los planos
y en el establecimiento de unas conclusiones
sobre la relación entre estos planos del texto y los
tiempos verbales, cosa que también se ha hecho
anteriormente con la versión catalana. Se trata,
pues, de una sesión paralela a una anterior, pero
que tiene la dificultad de llevarse a cabo sobre la
versión inglesa de la fábula.
Síntesis de la actividad desarrollada
por el grupo
Los componentes de este grupo comienzan
rememorando lo que hicieron en el análisis de la
versión catalana de la fábula. Se puede deducir de
su diálogo que piensan que en el texto en inglés
30
Las consignas de trabajo de la segunda
parte del proyecto son: delimitar los
planos del marco, de los
acontecimientos y del diálogo; clasificar
los verbos según los planos; establecer
los tiempos verbales de los verbos
clasificados, y establecer conclusiones
acerca de la relación entre las formas
verbales y los planos del texto
ocurrirá lo mismo que en el texto en catalán, es
decir, que cada plano tendrá una forma verbal
propia (el imperfecto en el plano del marco y el
perfecto en el plano de los eventos). Y este hecho
es probablemente una de las causas por las que
en la resolución de la tarea no siguen la estrate-
gia que se propone en las consignas de trabajo
(delimitar los planos del marco, de los aconteci-
mientos y del diálogo directo; clasificar los ver-
bos según los planos en los que aparecen;
establecer los tiempos verbales de los verbos cla-
sificados, y establecer conclusiones acerca de la
relación entre las formas verbales y los planos
del texto), sino otra distinta. Otro motivo para
romper la estrategia propuesta por las profesoras
es que, en base a las relaciones entre formas ver-
bales y planos de texto en la versión catalana,
pretenden utilizar los tiempos de los verbos que
aparecen en el texto inglés como indicios para la
distinción y delimitación de los planos de texto
de esta versión.
La idea de un paralelismo entre las dos len-
guas les hace presuponer que catalán e inglés
comparten una misma conceptualización de la
temporalidad, que se articula de manera paralela
en las dos lenguas y que se formaliza en cada una
a través de marcas específicas diferenciadoras de
las formas verbales; por este motivo buscan en la
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
La reflexión interlingüística en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas
versión inglesa un tiempo equivalente al imper-
fecto catalán:
[28] SARA: entonces si sabemos que el imper-
fecto en inglés
[29] EVA: es el... yo creo que es el past simple,
no-
[30] SARA: no sé si es el past continuous-
[31] PABLO: no, porque aquí están los dos:
there was: ah no no
En definitiva, la similitud del valor temporal
aspectual del imperfecto catalán y del past conti-
nuous en inglés (ambos imperfectivos) les lleva a
proponer (de manera errónea) que el past conti-
nuous es la forma verbal prototípica del plano del
marco y que el past simple (que se equipara al
pasado perfectivo sin ninguna argumentación) lo
es del plano de los acontecimientos.
Es interesante observar, a partir de ese
momento, como estos escolares gestionan las
pruebas que contradicen su hipótesis inicial. Lo
haremos prestando atención a cuatro pasajes de
su conversación que presentamos siguiendo la
cronología de la realización de los trabajos que se
proponen en esta sesión del proyecto de trabajo.
Un primer indicio de la falsedad de su hipó-
tesis aparece en el siguiente pasaje, en el que, pro-
bablemente cotejando las versiones catalana e
inglesa del texto (un rey que tenía dos sirvientes /
a king who had two servants), Sara acierta a pre-
guntarse por el valor temporal de had:
85. PABLO: no… em: había una vez un rey que
-em: (intenta traducir del inglés)
[86] EVA: que tenía:
[87] PABLO: que tenía dos sirvientes que cuida-
ban de él
[88] SARA: ya
[89] PABLO: esto no está contando nada
[90] SARA: tenía
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
[91] PABLO: y qué
[92] SARA: puede ser tenía o tuvo… ¿cómo
sabes que es tenía y no es tuvo?
[93] EVA: porque = aquí pone tenía =
En sesiones anteriores se ha explicado que el
plano de los acontecimientos es el plano de las
acciones y los hechos que se suceden en la narra-
ción, y que el plano del marco es el plano donde
se «cuentan» las características de los protagonis-
tas de las narraciones y los contextos donde se
desarrollan los hechos. De ahí que Pablo diga, en
al turno 89, «esto no está contando nada». Con
esta expresión quiere hacer notar que el pasaje de
la versión inglesa que acaba de interpretar, en su
opinión, no corresponde al plano del marco y
que, por lo tanto, la presencia de un past simple
(had) es congruente con la teoría que ha cons-
truido este grupo. Sara, sin embargo, en el turno
92 se pregunta por el valor temporal de este past
simple y su equivalencia en catalán. La pregunta
se cierra sin más discusión con la respuesta de
Eva en el turno 93, que aporta la prueba de auto-
ridad de la versión catalana de la fábula.
En definitiva, en este pasaje, mientras que
Pablo busca salvar la congruencia de la hipótesis
del grupo a partir de una afirmación no justifica-
da en el turno 89 respecto del plano de texto en el
que aparece un past simple (had), Sara pone en
cuestión esta hipótesis. Finalmente, la contradic-
ción no se cierra, se abandona.
La decisión de establecer los tiempos verba-
les de los verbos de la narración como indicio
para la delimitación de los planos de texto con-
duce a los escolares a preguntarse por las formas
del past continuous y del past simple del verbo to
be –y de otros verbos– y por sus valores tempo-
rales. En el siguiente pasaje, Pablo, en el turno
136, confirma que had es un past simple y Sara,
en los pasajes 138 y 140, explicita que es incon-
gruente según su hipótesis que aparezca en el
31
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
plano del marco un tiempo verbal propio del
«plano de la acción». En los siguientes turnos
(141-151) vemos cómo se refieren, por un lado,
al valor temporal del past continuous y a su
supuesta equivalencia con el imperfecto catalán
y, por otro, a las características formales propias
del past continuous, que les permiten distinguir
este tiempo del past simple.
[134] PABLO: no pero en el past continuous va
seguido del verbo ing
[135] SARA: ya y aquí ¿donde lo ves?
[136] PABLO: por eso… no es… por eso es past
continuous ay… past simple…
[137] EVA: yo se que no-yo: no = encuentro la
hoja de clase =
[138] SARA: = el past-el past simple = el past
simple hemos dicho que es el plano de la
acción…
[139] EVA: no:
[140] SARA: entonces está mal
[141] PABLO: no no
[142] EVA: bien… bien
[143] PABLO: a ver… ¿past simple? y como: e:
[144] SARA: past… mira… past simple es que:
[145] EVA: es:
[146] SARA: o sea a ver: claro según lo que dijo
la-la: profesora de inglés… dijo que el past
continuous cuando = decías past continuous
tenías en la cabeza =
[147] PABLO: = es una acción que no ha termi-
nado = que era una acción que no ha termi-
nado no
[148] EVA: ya:
[149] SARA: o sea que es como el imperfecto
[150] EVA: sí
[151] PABLO: y
[152] SARA: es como el imperfecto
[153] PABLO: XXX
[154] EVA: sí sí… yo creo que sí
[155] SARA: es que: claro porque el imperfecto
32
es lo estaba haciendo igual… que te viene a
la cabeza lo estaba haciendo… y este es el
past simple pero aquí no hay el ing
Se hace patente en este pasaje, pues, que un
efecto de la contradicción no resuelta es la atención
especial de los escolares a las características forma-
les de los verbos y sus valores temporales, que se
comparan con los de las formas verbales catalanas.
Si bien es verdad que no consiguen solucionar la
contradicción, y esto se podría valorar negativa-
mente, también es verdad que el esfuerzo para
reducirla les aporta una actividad analítica de las
formas verbales y sus valores temporales que pode-
mos considerar que es muy valiosa.
Conclusiones
Los análisis de las interacciones que han sido
objeto de nuestra atención nos han conducido a
establecer tres conclusiones.
La primera cuestión que nos parece intere-
sante resaltar es la potencialidad de los proyectos
de trabajo como constructos en los que el profe-
sorado invita a los escolares a recorrer un itinera-
rio con un doble objetivo: el aprendizaje de unos
contenidos curriculares y la resolución de
unos problemas determinados. En nuestro caso
creemos que es importante destacar la manera
como en el seno de este itinerario se constituyen
espacios en los que se promueve la interacción
entre los escolares y de los escolares con el profe-
Los escolares no consiguen solucionar
la contradicción, pero el esfuerzo para
reducirla les aporta una actividad
analítica de las formas verbales y sus
valores temporales que se puede
considerar que es muy valiosa
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
La reflexión interlingüística en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas
sorado para la consecución de los objetivos del
proyecto; de esta interacción emerge una activi-
dad reflexiva, en nuestro caso una reflexión sobre
las lenguas, que constituye –desde nuestra pers-
pectiva– un factor decisivo en la construcción de
las nociones gramaticales.
Una segunda cuestión que consideramos
importante es el hecho, comprobado una vez
más, de la tendencia que tienen los escolares que
aprenden varias lenguas de manera simultánea a
aplicar a la lengua que se domina menos que otra
o que se aprende con posterioridad a otra los
conocimientos de los usos (el conocimiento lin-
güístico) y los conocimientos sobre el sistema (el
conocimiento metalingüístico, en un sentido
muy general) desarrollados en la lengua que se
domina más o que se ha aprendido con anterio-
ridad. Pero lo que nos parece más relevante de lo
que acabamos de ver es la naturalidad con la que
los escolares de nuestro proyecto recurren a la
comparación de las lenguas y hacen hipótesis
sobre sus posibles paralelismos con el fin de
explicar a sus compañeros y de explicarse a sí
mismos fenómenos lingüísticos y metalingüísti-
cos determinados.
Consideramos relevante, también, una ter-
cera cuestión que se nos presenta de una manera
aparentemente contradictoria: por un lado, la
capacidad de los escolares para producir un dis-
curso sobre los problemas lingüísticos y meta-
lingüísticos a que los enfrentamos si les
proporcionamos algunas nociones básicas y una
terminología para referirse a ellos y, por otro, la
gran dificultad que les plantea la reflexión sobre
los usos lingüísticos con el objetivo de explicar y
de explicarse determinados fenómenos. Esta difi-
cultad se deriva de la complejidad intrínseca de
los fenómenos lingüísticos, de la dificultad
intrínseca de los procesos heurísticos y de las
limitaciones cognitivas propias de los escolares
en proceso de formación. Esto quiere decir que el
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
valor de sus procesos reflexivos, en nuestro caso,
constituye más una preparación para la com-
prensión real de las nociones y las categorías gra-
maticales establecidas en función de criterios
didácticos que no un procedimiento para llegar a
su descubrimiento.
Referencias bibliográficas
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vol. 8(3-4), pp. 210-222.
33
 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

Reflexión sobre el sistema de Mirta Castedo

Universidad Nacional de La Plata.
escritura y primera alfabetización Buenos Aires (Argentina)

Tomando como referencia la investigación psicogenética sobre la adquisición del sis- Palabras clave: acción didáctica, alfabetización
tema de escritura en el marco de los desarrollos didácticos constructivistas sobre inicial, intervención docente, psicogénesis,
alfabetización inicial, se analizan tres clases sucesivas donde dos grupos de alum- sistema de escritura, interpretación,
nos, en el momento inicial de la escolaridad, escriben y revisan la producción de constructivismo.
rótulos para una imagen, poniendo en juego conceptualizaciones prealfabéticas y
alfabéticas iniciales. Se describe la acción didáctica con especial referencia a las
intervenciones del docente en relación con la reflexión sobre el sistema de escritura.
Por último se señalan algunas breves conclusiones.

Some thoughts on the writing system and early literacy

Taking psychogenetic research as the reference for acquiring a writing system within Keywords: teaching action, early literacy,
the framework of constructivist didactic developments on early literacy, this paper teaching action, psychogenesis, writing system,
analyses three successive classes where two teams of students who were just star- interpretation, constructivism.
ting their schooling, wrote and revised the production of signs for an image, making
use of pre-alphabetic conceptualisations and early alphabetic notions. It describes
the didactic experience with particular stress on the teacher’s action with regard to
reflection on the writing system. Finally, some brief conclusions are drawn.

Para aprender a escribir es necesario intentar
interpretar y producir escritura hasta compren-
der las leyes que permiten que todos los miem-
bros de una comunidad se entiendan entre sí. Se
trata de una comprensión en la acción, cuya
explicitación aparece cuando no hay acuerdo
entre los participantes o cuando se violan las
reglas para producir un efecto. En el aula, las situa-
ciones compartidas de interpretación y produc-
ción donde se negocia, con la orientación del
maestro, «qué dice» (interpretación) y «cómo se
pone» (producción) constituyen las oportunida-
des de reflexión que permiten construir conoci-
miento sobre el sistema de escritura.
Tomamos como referencia la investigación
psicogenética sobre la adquisición del sistema de
escritura (Ferreiro, 1998, 2002; Ferreiro y
Teyberosk, 1979) en el marco de los desarrollos
didácticos constructivistas sobre alfabetización
inicial.1 En esta perspectiva didáctica, se escribe
todo tipo de textos completos desde el inicio de
la alfabetización (a diferencia de otras, donde se
ejercitan habilidades llamadas «básicas» –tales
como la codificación fonológica o el trazado de

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | pp. 35-44 | octubre 2014 35

 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
En el aula, las situaciones compartidas de
interpretación y producción donde se
negocia, con la orientación del maestro, «qué
dice» (interpretación) y «cómo se pone»
(producción) constituyen las oportunidades de
reflexión que permiten construir conocimiento
sobre el sistema de escritura
las letras– de manera aislada para después pro-
ducir escritura propiamente dicha). Se concibe
que para que los alumnos avancen en sus con-
ceptualizaciones, la reflexión sobre el sistema de
escritura, sobre sus partes y relaciones entre sí y
con la oralidad, está siempre presente, incluyen-
do la reflexión sobre las unidades menores –
letras y palabras-. Dicha reflexión descansa sobre
una decisión sostenida del maestro que no la deja
librada a la «oportunidad», sino que la provoca
cuando toma el lenguaje como objeto, normal-
mente, después de ponerlo en escena en el con-
texto de la práctica (Castedo y Torres, 2013).
Ferreiro (2004, pp. 9-10) explica claramente
la necesidad de reflexionar sobre unidades
menores:
Para poder pensar acerca de las relaciones
entre habla y escritura es preciso realizar una
compleja operación psicológica de objetiva-
ción del habla (y en esa objetivación la escri-
tura misma juega un rol fundamental). El
niño adquirió la lengua oral en situaciones de
comunicación efectiva, en tanto instrumento
de interacciones sociales. Sabe para qué sirve
la comunicación lingüística. Pero al tratar de
comprender la escritura debe objetivar la len-
gua, o sea, convertirla en objeto de reflexión:
descubrir que tiene partes ordenables, permu-
tables, clasificables; descubrir que las seme-
janzas y diferencias en el significante no son
36
paralelas a las semejanzas y diferencias en el
significado, descubrir que hay múltiples
maneras de «decir lo mismo», tanto al hablar
como al escribir; construir un «meta lengua-
je» para hablar sobre el lenguaje, convertido
ahora en objeto. Las diferencias en los modos
de habla permiten de inmediato plantear el
interés de pensar sobre el lenguaje, porque las
diferencias ponen de relieve una problemáti-
ca que las semejanzas ocultan.
Las clases que se analizarán pretenden ejem-
plificar un proceso de construcción de conoci-
miento didáctico que deviene de un movimiento
en espiral entre la acción didáctica y la concep-
tualización de la acción. Por ello, los registros
han sido tomados en las condiciones de trabajo
real del maestro, donde es poco frecuente que –a
diferencia de la investigación psicogenética– se
cuente con información precisa sobre las condi-
ciones de producción –más que el marco general
propuesto por la misma situación de enseñanza–,
sobre el proceso de producción de cada uno de
los niños y sobre las interpretaciones dadas
por los niños a la escritura. Lo esperable es que el
maestro tome nota de la intención de los alum-
nos al escribir de manera inmediata y que tenga
una aproximación construida a partir de la
observación permanente de sus alumnos.
Los datos: contexto, obtención
y selección
Los datos analizados son los registros de tres cla-
ses (de 50 minutos cada una) y tres producciones
sucesivas de dos grupos de alumnos en el
momento inicial de la escolaridad (6 años), cuan-
do los niños están comprendiendo la base alfabé-
tica del sistema de escritura. Cada grupo
representa los extremos de la clase en cuanto a
avance en sus conceptualizaciones sobre la escri-
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Reflexión sobre el sistema de escritura y primera alfabetización

tura. El registro sigue a la maestra2 a través del

aula porque el foco, en este caso, no son las inter-
acciones entre los niños, sino las posibilidades de
intervención de la docente, bajo el supuesto
de que dichas intervenciones serán escasas para
cada grupo –por la demanda permanente de
todos– pero útiles, no obstante, para el avance de los
pequeños. De estos registros, aquí solo se mues-
tran los fragmentos donde la docente interviene
para provocar momentos de reflexión.
Las clases se desarrollan en el contexto de
una secuencia sobre la diversidad de las partes del
cuerpo de los animales.3 Estas clases se organizan Imagen 1. Primera producción de Bautista y Erik
en pequeños grupos. La docente distribuye imá-
genes de especímenes vertebrados para cada trabaja específicamente la reflexión sobre el
pareja; cada imagen tiene flechas donde hay que sistema de escritura.
producir las escrituras. Ya se ha presentado el
tema, se han observado imágenes y se ha buscado Descripción y primer análisis
información en diferentes fuentes, de manera que de la acción
se trata de una situación donde los chicos cono-
cen el contenido que van a escribir y la docente En la imagen 1 vemos la primera producción de
puede tener una aproximación a sus intenciones Bautista y Erik.4
(qué han querido poner). Los enunciados son Por las notas tomadas por la docente sabe-
nombres o construcciones nominales que desig- mos qué han querido escribir y que hacen seña-
nan partes de animales que serán producidas en lamiento continuo de sus producciones:5
parejas y conservadas por los propios autores
como parte de su proceso de estudio del tema. CABECELAF Cabeza
Nos detendremos en el momento en que las
parejas escriben y revisan la producción de rótu- CE ??P Cucaracha
los y epígrafes para una imagen. ¿? AACACUIAISE Espalda
Contamos con tres producciones sucesivas
recogidas en dos clases: PEBA 6 Cabeza
• Producción 1: escritura producida después
de la lectura de información sobre varios
animales (no del que aparece en la imagen). Una mirada sobre el conjunto de la produc-
• Producción 2: revisión del léxico empleado ción del grupo nos advierte de que: la orientación
por los niños para denominar las partes del de las escrituras constituye una dificultad para la
cuerpo. interpretación porque los chicos la inician desde
• Producción 3: al día siguiente, revisión refle- la imagen y la continúan hacia afuera; hay pseu-
xionando sobre el sistema de escritura– doletras; un par de escrituras tienen cinco letras
cuántas letras, cuáles y en qué orden–. Se y las otras dos parecen tener un requisito mínimo

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014 37

La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
más alto –aparentemente producidas por chicos
diferentes de la pareja–; todas tienen diferencias
cualitativas; el léxico es poco específico. Los chi-
cos disponen de muchos carteles sobre el tema en
el aula; seguramente la parte «CABE» en «cabe-
za» proviene de la copia de algún cartel.
Al día siguiente la docente indaga por qué
escribieron «cucaracha»; los niños afirman
«que come cucaracha». Luego de retomar la con-
signa de escribir las partes del cuerpo, deciden
cambiar «cucaracha» por «lengua»:
[1] BAUTISTA: La «A». (Dice y escribe.)
[2] DOCENTE (dictando): Lengua… lengua…
(Sin alargar ni segmentar.)
[3] ERIK: La «L». (Sonido.)
[4] DOCENTE: La «L». (Sonido. A Erik:) ¿Cuál es
la «L»? Mostrásela.
[5] (Erik muestra un cartel que empieza con
«L».)
[6] DOCENTE: Muy bien, esa es la «L». (Se retira,
solicitada por otro grupo.)
[7] (Bautista escribe «L».)
[8] ERIK: La «E». (Queda escrito «ALE».)
[9] Bautista (señalando con el dedo):
«Luenga», «lengua».
Nótese que por fuera de la intervención de
la docente los chicos se centran en los núcleos
vocálicos –E [8] y A [1]– sin atender al orden de
estos. La docente hace una intervención general
que consiste en remitir a fuentes de información
[4]. Para niños con distintos niveles de aproxi-
mación a la escritura esta intervención puede
adquirir distintos sentidos. En este caso podemos
pensar que ayuda a sostener un repertorio cada
vez más amplio de marcas y que tal vez colabore
con vincular «esa» letra con un nombre.
Cuando la maestra vuelve, les lee un frag-
mento de un texto que ha seleccionado («Las ser-
pientes constrictoras no trituran a sus víctimas
38
como se cree, sino que le enrollan su cuerpo alre-
dedor de la víctima…»). Les pregunta cuál es el
cuerpo y los alumnos señalan donde escribieron
«ESPALDA». «Ustedes escribieron “ESPALDA”.
¿Cómo se llama entonces?». Nuevamente se reti-
ra, requerida por otro grupo.
[10] BAUTISTA: CUER- CUE, la «E».
[11] (Siguen segmentando oralmente y anotan-
do letras hasta que queda escrito «OELAO».)
Nuevamente aparecen los núcleos vocálicos
(E-O), aunque acompañados de otras letras no
pertinentes.
El resto de las palabras no alcanzan a ser
revisadas con intervención de la docente –está
pasando por todos los grupos–. Podemos decir
que los niños logran comenzar a pensar que hay
partes en la escritura sobre las cuales pensar, a las
que se aproximan en varios intentos y con
mucho esfuerzo. Aparentemente no tuvieron
esto en cuenta en la primera producción dentro
de la misma clase. Sin embargo, la vuelta sobre lo
escrito y un clima general que va instalando el
«pensar más» sobre cómo escribir parecen favo-
recer que se ponga de manifiesto esta incipiente
conducta analítica que seguramente estaba dis-
ponible en los chicos pero que no ponen en
acción espontáneamente.
La vuelta sobre lo escrito y un clima
general que va instalando el «pensar
más» sobre cómo escribir parecen
favorecer que se ponga de manifiesto
una incipiente conducta analítica que
seguramente estaba disponible en los
chicos pero que no ponen en acción
espontáneamente
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Reflexión sobre el sistema de escritura y primera alfabetización
Imagen 2. Producción de Bautista y Erik tras revisar
el léxico empleado
La producción resultante de esta clase, cuyo
propósito central es revisar el léxico empleado y
no el sistema de escritura, es la siguiente
(imagen 2):
OABF Ojo
ALE Lengua
OELAO Cuerpo
(La otra escritura de cabeza no se modifica)
Nótese que la cantidad de marcas está más
controlada y en todas las palabras aparecen voca-
les pertinentes.
Como vemos, a pesar de que el foco está
puesto en la revisión del léxico, aparece una
mínima reflexión sobre el sistema, porque al
escribir entre varios es casi inevitable –y a la vez
deseable– que ello suceda. Los chicos muestran
sus esfuerzos por comprender la escritura a tra-
vés de producir escritura: al tener que poner
sobre el papel cada marca, es necesario pensar
qué marca poner y hasta dónde (cuántas) para
cada (parte del) enunciado, más allá de la correc-
ción de la marca en sí desde el punto de vista
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Imagen 3. Primera producción de Sofía y Daniel
convencional. De ahí que hablamos de reflexio-
nar sobre el sistema de escritura.
Mientras tanto, Sofía y Daniel, la pareja más
avanzada, producen el texto que se observa en la
imagen 3.
La producción, silábico-alfabética, es legi-
ble. La maestra les solicita que relean lo que han
escrito. Daniel relee e inmediatamente cambia
«GOLA» por «COLA». En este nivel de concep-
tualización, la sola invitación a releer hace adver-
tir a los chicos la ausencia de marcas o la no
pertinencia de otras.
La maestra, apuntando a la revisión del léxi-
co, les propone buscar en los libros para ver si esa
parte donde escribieron «PLO» (pelo) se llama
realmente así o si tiene otro nombre (más especí-
ficamente, son «bigotes»). Para ello les lee un
pasaje que ha seleccionado. Sofía corrige y cambia
«PLO» por «BIGOTE» sin verbalización alguna.
Seguidamente, Sofía relee «PATA». La maestra
lee un pasaje donde se señalan las diferencias
entre patas delanteras y traseras: «Son dos patas,
patas delanteras…». Sofía interrumpe con un
gesto y agrega «PATA RASRAS» (patas traseras),
tacha la otra escritura de «PATA» y agrega
«PATASDELAMTERAS» (patas delanteras).
39
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
La producción resultante se muestra en la
imagen 4.
En la siguiente clase se vuelve sobre la pro-
ducción, pero ahora la intención de la maestra es
que se detengan sobre cuántas letras poner, cuá-
les y en qué orden. Es allí donde la reflexión
sobre el sistema se hace más evidente.
Con la primera pareja, se detiene sobre la
escritura de «ALE» (lengua):
[12] DOCENTE: ¿Qué pusieron ahí?
[13] BAUTISTA: «Lengua». (Señalamiento conti-
nuo.)
[14] DOCENTE: ¿Con qué termina «lengua»?
[15] ERIK: «Lengua», «lenguuuaaa», «len-gu-
aaa», «gua»… con «a» termina…
[16] DOCENTE: A ver, fíjense cómo pusieron…
(Señala.) ¿Termina con «a»?
[17] (Bautista, con gesto de asentimiento de
Erik, tacha la A inicial y la agregan al final.
Queda LEA.)
Preguntar qué letra va al inicio o al final de
una palabra [14] ayuda a pensar que esa es una
parte diferente del resto. Erik se esfuerza por dis-
Imagen 4. Producción de Sofía y Daniel tras revisar
el léxico empleado
40
tinguir esa parte [15] e inmediatamente la docen-
te remite a lo producido [16] para hacer advertir
que la parte aislada en la oralidad no aparece en
la misma posición en la escritura. El cambio de
posición de la A con el que los dos niños parecen
estar de acuerdo [17] no necesariamente supone
que puedan poner en correspondencia las partes
de la emisión oral con las partes de la cadena grá-
fica de manera sistemática; sin embargo, para
estos niños empieza a ser evidente que el orden
es algo a lo que hay que atender al escribir.
En otro momento, sobre la de «OELAO»
(cuerpo):
[18] DOCENTE: ¿Ahí qué pusieron?
[19] ALUMNOS: «Cuerpo».
[20] DOCENTE: Bien. Miren, acá pongo «cuer-
vo», «cuero», «cuesta»… (Escribe con mayús-
cula imprenta.) ¿«Cuerpo» tiene alguna de
las de «cuervo», «cuero», «cuesta»…?
[21] ALUMNO: «Cu… cu… cu…».
[22] ALUMNO: La «u», la «u».
[23] TODOS: La «uuu», la «uuu».
[24] DOCENTE: Sí, la «u» está en «cuerpo».
¿Ustedes la pusieron?
[25] Alumnos (observan): No…
[26] DOCENTE: Los voy a ayudar. Acá están
todas las de «cuerpo». (Entrega letras móvi-
les con todas las letras de CUERPO.) Traten
de ponerlas en orden para que diga «cuer-
po» y después arreglan lo que escribieron.
Aquí la docente elige comenzar por reflexio-
nar sobre el valor sonoro convencional inicial.
Entrega información de manera indirecta –aporta
palabras escritas que comienzan igual– y de la
forma más asimilable posible para estos chicos
que apenas están comenzando a establecer algu-
nas relaciones entre emisión oral y cadena gráfi-
ca –las palabras propuestas empiezan exactamente
con la misma sílaba [20]–. Qué toman de la sílaba
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Reflexión sobre el sistema de escritura y primera alfabetización
queda a cargo de los chicos, que naturalmente se
inclinan por el núcleo vocálico [23], y la docente lo
valida e inmediatamente los invita a comparar el
reciente descubrimiento con la escritura [24]. La
ayuda que les propone a continuación es un recur-
so muy utilizado en las aulas y que en los últimos
años ha sido probado experimentalmente con
niños con niveles de escritura cuasialfabéticos
(Zamudio, 2008). Al entregar todas las letras de la
palabra no es necesario pensar ni cuántas la for-
man ni cuáles, sino solo decidir sobre el orden. A
pesar de que estos niños no manifiestan aún tal
nivel de escritura, la intervención resulta produc-
tiva. El orden también es un problema para quien
aún no lo vincula sistemáticamente con la orali-
dad. La producción de los chicos es más próxima
a la convencional, pero no por ello correcta (la
producción resultante es «EUPO» para cuerpo)
(imagen 5):
Producción 3
a) OABFO
b) ALEA
c) OELAO EUPO
Es interesante advertir que en c tachan la
escritura precedente –igual que en la primera
revisión–, mientras que en b operan sobre los
extremos y en a, aunque no contamos con el
registro sobre el modo de producción de las
modificaciones, logran una escritura cuasialfabé-
tica por recomposición interna de las partes. Este
último trabajo de reflexión, que desarrollan sin la
asistencia de la docente, nos hace pensar que ya
no se trata de una cadena gráfica cuyo único
requisito es la presencia de los núcleos vocálicos
(que podrían haber agregado en los extremos).
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Imagen 5. Producción de Bautista y Erik tras la
reflexión sobre el sistema
Mientras, Sofía y Daniel hacen lo propio.
Pero la intervención de la docente es bien distin-
ta. Sobre la escritura de «PATA RASRAS» (patas
traseras), se detiene a reflexionar sobre la compo-
sición de la sílaba compleja.
[27] DOCENTE: ¿Dónde pusieron «traseras»?
[28] (Alumnos señalan.)
Ojo [29] DOCENTE: Miren, aquí escribo. (Verbaliza
lo que va escribiendo mientras lo hace en dos
Lengua
columnas, lentamente, sin segmentación ni
Cuerpo alargamientos.) «TRÁFICO, RAMA, TRA-
BAJO, RAMIRO, TRAJE, RANA». ¿Cómo es
«traseras», como «traje» o como «rana»?
(Señalando de abajo hacia arriba la sílaba
inicial de ambas columnas.)
[30] (Sofía agrega una «T» delante de «RAS-
RAS» sin verbalizar.)
[31] DOCENTE: Mientras yo ayudo a otros chi-
cos, Sofía, explícale a Daniel por qué agre-
gaste esa «te». (Se aleja.)
[32] (No hay registro de este intercambio,
pero en la escritura de TRÁFICO, RAMA,
TRABAJO, RAMIRO, TRAJE, RANA hay
rastros del lápiz de ambos niños señalando
distintas partes.)
41
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
La ayuda de la docente, al igual que en [20],
consiste en brindar información indirecta. Lo
que cambia es que la docente interpreta de mane-
ra diferente el problema que se platean estos chi-
cos: ellos ya escriben alfabéticamente, pero no
tienen suficiente control sobre las sílabas no
directas, algo propio del inicio de esta conceptua-
lización, de ahí que la información que brinda es
muy precisa y apunta a comparar la diferencia en
la escritura entre un inicio «ra» y «tra» [29]. Sofía
manifiesta una respuesta correcta en la acción,
pero no sabemos lo que piensa [30]. Daniel solo
mira lo que hace su compañera. Requerida por
otro grupo, la docente se aleja, pero pide a Sofía
que le explique a Daniel. El rastro que tenemos
de que ambos niños han reflexionado juntos son
las marcas en la escritura de la docente donde,
con ambos lápices, han encerrado y subrayado
partes de esas palabras.
Luego, sobre «PATASDELAMTERAS» la
intervención apunta a la separación entre pala-
bras. La docente hace tres intervenciones sucesi-
vas para ayudar a esta pareja a separar partes de la
escritura que aún producen de manera continua:
1. «¿Cuántas cosas escribo cuando digo “patas
delanteras”?» apunta a distinguir que al
escribir hay partes.
Imagen 6. Producción de Sofía y Daniel tras la
reflexión sobre la separación entre palabras
42
La ayuda de la docente consiste en
brindar información indirecta. Lo que
cambia es que la docente interpreta
de manera diferente el problema que
se platean estos chicos
2. Señalando el texto, dice: «Patas delanteras»,
«patas traseras», «patas coloridas», «patas
suavecitas», y con ello apunta a cambiar el
modificador del núcleo nominal para adver-
tir que se trata de dos partes relacionadas,
pero no necesariamente continuas.
3. «¿Puedo escribir “patas” sin escribir “delan-
teras”? / ¿Puedo escribir “patas” sin escribir
“traseras”? / ¿Puedo escribir “delanteras” sin
escribir “patas”?», señalando así la posibili-
dad de escritura independiente de las partes.
Ante las dos primeras intervenciones solo
obtiene silencio de los niños, y solo con la terce-
ra los chicos hacen propio el problema y
encuentran una respuesta que en este caso es
correcta. Por último, los invita a revisar el epí-
grafe y a reutilizar este descubrimiento en esa
parte de la producción.
El resultado es la escritura de la imagen 6.
Ambos niños avanzan tanto en el análisis de
las sílabas complejas como en la separación entre
palabras, que por el momento señalan con mar-
cas no pertinentes (producir rayitas en el lugar de
los espacios; introducir espacios supondría una
reescritura completa).
Algunas conclusiones
sobre el análisis de la acción
• La intervención en el aula se caracteriza
por una complejidad particular: no es posi-
ble intervenir sobre todo ni con todos. Por
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Reflexión sobre el sistema de escritura y primera alfabetización
tal motivo, esta intervención es planificada:
se han seleccionado los problemas más
relevantes para cada producción y se han
pensado cuidadosamente los modos de
proceder, considerando también que las
intervenciones oportunas son diferentes
para niños con conceptualizaciones dife-
rentes.
• Cuando los niños escriben por sí mismos
tienen oportunidad de desplegar sus con-
ceptualizaciones sobre la escritura y de
plantearse nuevos problemas que los ayu-
dan a avanzar como escritores. No obstan-
te, la intervención del maestro para
provocar reflexiones sobre el sistema pare-
ce crucial para la mayoría de los chicos,
sobre todo para los menos avanzados, quie-
nes parece que no producen sus primeros
intentos al máximo de sus posibilidades
conceptuales.
• Las situaciones en que los niños escriben
por sí mismos están organizadas en relación
con otras situaciones didácticas que permi-
ten tener más claro y disponible el conteni-
do y la forma del discurso para poder
centrarse en las marcas a producir para cada
enunciado. En este sentido, la intervención
del docente, que siempre supone una relec-
tura y revisión de lo producido, se despliega
en dos etapas: en la primera, despeja el con-
tenido a través de ajustar el léxico; en la
segunda, cuando el enunciado producido ya
es seguro, se centra en el sistema de escritu-
La intervención en el aula se
caracteriza por una complejidad
particular: no es posible intervenir
sobre todo ni con todos. Por tal
motivo, esta intervención es planificada
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
La intervención del docente, que
siempre supone una relectura y
revisión de lo producido, se despliega
en dos etapas: en la primera, despeja
el contenido a través de ajustar el
léxico; en la segunda, cuando el
enunciado producido ya es seguro, se
centra en el sistema de escritura
ra. Este modo de intervención en dos etapas
ha demostrado ser más productivo que
hacerlo a la vez sobre el sistema y sobre el
lenguaje que se escribe.
Concebir que la reflexión sobre las unidades
menores de la escritura –palabras y letras– y su
relación con la oralidad puede resultar de proce-
sos de reflexión progresiva del alumno, a través
de transitar por situaciones propuestas por el
docente con intervenciones específicas para pro-
piciarla, es un principio básico de la enseñanza
desde una perspectiva constructivista en sentido
estricto que toma la teoría psicogénetica de
adquisición de la escritura como disciplina de refe-
rencia. La postura no solo obedece a razones psi-
cológicas, sino también a la concepción misma
de la escritura cuando no se la considera un refle-
jo de la oralidad.
En palabras de Ferreiro (2002):
Lo que estamos proponiendo, para el apren-
diz que es hablante de una lengua con una
representación alfabética de la misma, es un
proceso dialéctico a múltiples niveles donde,
para empezar, el objeto lengua no está
dado. Ese objeto debe ser construido en un
proceso de objetivación, proceso en el cual la
escritura provee el punto de apoyo para la
reflexión. Tampoco las unidades de análisis
están dadas; ellas se redefinen continua-
43
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
mente, hasta corresponder (aproximada-
mente) con las que define el sistema de
representación.
Notas
1. Para una síntesis, véase Castedo y Torres (2013).
2. Gloria Seibert, La Matanza, provincia de
Buenos Aires (Argentina).
3. La secuencia original fue diseñada por el equi-
po de Ciencias Naturales de la Dirección
Provincial de Educación Primaria de la
Provincia de Buenos Aires, Argentina (Laura
Lacreu y Claudia Serafini, 2008). Sobre esta
secuencia de ciencias naturales, el equipo de
Prácticas del Lenguaje de la misma dirección
(Mirta Castedo, Alejandra Paione, Gabriela
Hoz y otros) elaboró un documento que pone
de relieve las prácticas de lectura y escrituras
involucradas en dicha secuencia y orienta su
tratamiento en el aula (año 2010). Disponible
en: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sis-
temaeducativo/educprimaria/practicasdellen-
guaje/default.cfm
4. Las escrituras entre paréntesis y cursiva que se
aprecian en las producciones de los chicos son
notas tomadas por la docente con el propósito
de recordar la intención de los escritores, luego
de haberlas retirado de la vista de los niños.
5. Por razones de extensión de este artículo, solo
se comentan las producciones sobre las cuales se
ha intervenido.
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rama de las teorías de la alfabetización en
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unlp.edu.ar/numeros/a29n1/29_01_Zamudio.
pdf>. [Consulta: octubre 2014]
Dirección de contacto
Mirta Castedo
Universidad Nacional de La Plata. Buenos Aires
(Argentina)
mirtaunlp@gmail.com
Líneas de trabajo: enseñanza de la lectura y la escritu-
ra; alfabetización inicial.
Este artículo fue solicitado por TEXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y
DE LA LITERATURA en junio de 2014 y aceptado en julio de 2014 para su
publicación.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

Gramática y escritura
en 6.º de primaria Xavier Fontich
Universidad de Exeter (Reino Unido)

El complemento del nombre Marta Giralt

Escuela Floresta. Sabadell (Barcelona)

Los estudios sobre enseñanza de la gramática muestran la importancia de abordar Palabras clave: gramática, escritura, interacción,
las nociones gramaticales en el contexto de tareas de escritura y de hacerlo poten- comunidad de discurso, complemento del
ciando la interacción entre aprendices. Subrayan también la importancia de que el nombre, modalización, selección léxica.
docente comparta dudas y hallazgos con otros docentes y con investigadores. En
este texto presentamos una experiencia sobre el complemento del nombre que res-
ponde a estas dos ideas. Describimos una secuencia didáctica llevada a cabo en el
seno de un grupo de trabajo, mostramos el diálogo de dos alumnos y reflexionamos
sobre algunas cuestiones que esta experiencia ha desvelado.

Grammar and writing in sixth-year primary. Noun complements

Studies of teaching grammar show the importance of approaching grammatical Keywords: grammar, writing, interaction,
concepts within the context of writing tasks and to do so by encouraging interac- discourse community, noun complement,
tion between learners. They stress the importance of teachers sharing their queries modalisation, lexical selection.
and findings with other teachers and researchers. In this paper we present a project
on noun complements designed in accordance with this thinking. We describe a
teaching sequence carried out in a working group, show the dialogue between two
students and consider some of the questions raised by this experience.

En este texto presentamos una experiencia de escritura, como un contenido de aprendizaje en

enseñanza de la gramática llevada a cabo con
alumnos de 6.º de primaria de un centro público
de Sabadell (Barcelona). Esta experiencia tenía
por objetivo explorar la complementación del
nombre y hacerlo en el contexto de una tarea
de escritura. Se sitúa por tanto en la confluen-
cia de dos ámbitos de la educación lingüística:
gramática y composición escrita.
La investigación muestra que la relación
entre estos dos ámbitos no es fácil de dilucidar.
¿Es necesario presentar la gramática aislada de la
sí mismo? ¿Es más beneficioso relacionarla siem-
pre con la expresión escrita? ¿O quizás haya que
trabajarla implícitamente a partir solo de un gran
La experiencia se centra en cómo ligar en el
aula la enseñanza de la gramática y la
enseñanza de la composición escrita. Algunas
investigaciones muestran que la gramática
puede ayudar a hacer mejores textos

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | pp. 45-53 | octubre 2014 45

La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
Para trabajar la gramática y la escritura
se han propuesto actividades diversas
en el aula: desde observar, identificar,
valorar y clasificar material lingüístico
hasta registrar en audio algunas
conversaciones para poder observar
cómo se razona sobre la gramática en
el contexto de la escritura
número de tareas de escritura? Nos situamos
entre aquellos estudios que defienden que la
enseñanza explícita de la gramática puede ayudar
a hacer textos mejores si se tienen en cuenta tres
cuestiones: qué enseñamos, cómo lo enseñamos
y cómo lo aprenden los alumnos (véase Fontich,
en este mismo monográfico, pp. 7-15).
La experiencia que presentamos ha intenta-
do explorar estas tres cuestiones. Se ha desarro-
llado en el seno del Seminario de Escritura y
Gramática (SEG), organizado por el Grupo de
Investigación sobre Enseñanza y Aprendizaje
de Lenguas (GREAL, UAB).1 Este seminario ha
tenido por objetivo desencadenar la reflexión
sobre la práctica, conformando progresivamente
una comunidad de aprendizaje donde se han
compartido interrogantes y hallazgos.
Inspirándose en los planteamientos de la investi-
gación-acción, se han discutido intervenciones
de aula planteadas a la vez como tareas estructu-
radas y como procesos abiertos a modificaciones
(Sainz Osinaga y Ozaeta, 2009).
Un marco para trabajar la
gramática en la escuela
Cada uno de los docentes integrantes del semina-
rio ha elegido un aspecto gramatical concreto,
sobre el cual ha diseñado una propuesta de inter-
46
vención para llevar a la práctica. El proceso des-
encadenado ha sido objeto de reflexión conjunta
siguiendo los interrogantes mencionados: qué
enseñamos, cómo lo enseñamos y cómo lo
aprenden los alumnos.
Esto ha sido así también en relación con los
tres recursos básicos de los que dispone la lengua
para complementar un nombre (Hernanz y
Brucart, 1987, p. 55): el adjetivo, el sintagma pre-
posicional y la oración subordinada. Hemos par-
tido de la siguiente idea: no podemos reducir el
trabajo sobre el complemento del nombre a una
simple tarea de identificación en oraciones aisla-
das; necesitamos operar también en el contexto
de la escritura y presentar este mecanismo como
un recurso para escribir textos portadores de más
significado.
Se ha querido trabajar esta idea integrando
los niveles oracional y textual. Se han propuesto
tareas de observar, identificar, valorar y clasificar
material lingüístico y, para implicar activamente
a los alumnos y promover la discusión, el aula ha
sido organizada de maneras diversas (en gran
grupo, en pequeño grupo y en parejas).
Asimismo se han registrado en audio algunas de
las conversaciones para poder observar cómo
razonan los alumnos sobre gramática en el con-
texto de escritura.2
Objetivos de aprendizaje
de la secuencia didáctica
La presente secuencia persigue dos objetivos de
aprendizaje: uno comunicativo y otro gramati-
cal. En cuanto al aprendizaje ligado a la comuni-
cación, el objetivo es elaborar un escrito situado
en unos parámetros comunicativos concretos:
un texto de carácter biográfico y dirigido a la
comunidad escolar en el que los alumnos refle-
xionen sobre los años que han pasado en la
escuela.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Gramática y escritura en 6.º de primaria
La secuencia que presentamos
persigue dos objetivos: uno gramatical
y otro comunicativo. El gramatical se
centra en hacer reflexionar al
alumnado sobre el sentido del
complemento del nombre. El
comunicativo va ligado a elaborar un
escrito que trate sobre una idea
concreta
Y en cuanto al aprendizaje gramatical, en
primer lugar se quiere hacer reflexionar a los
alumnos sobre el sentido de usar el complemento
del nombre (en adelante, CN), centrando la aten-
ción en el aspecto informativo de este recurso
sintáctico: un texto con estos complementos será
más portador de significado.
En segundo lugar, se quiere mostrar las tres
formas básicas que toma el CN en el seno de un
texto: adjetivo, sintagma preposicional y frase
subordinada. Se trata de un contenido trabajado
de forma desigual en la escuela. Torralba (2009)
muestra cómo los alumnos de 6.º curso tienen
bastante asimilado el concepto de adjetivo pero
no el de preposición; y por otro lado, el concep-
to de oración subordinada no forma parte de
los contenidos mínimos contemplados en los
documentos oficiales,3 por lo que podemos
suponer que se trata de un contenido poco o
nada trabajado por los alumnos cuando ter-
minan la primaria.
Y en tercer lugar, se quiere situar las tareas
de identificar CN en relación tanto con oraciones
como con textos elaborados por los propios
alumnos. Destaca la dificultad de los alumnos a
la hora de transferir al uso de la lengua los cono-
cimientos gramaticales (por ejemplo, cuando
revisan la normativa; Fontich, 2014a) hecho que
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
se atribuye al trabajo gramatical descontextuali-
zado (Andrews, 2005). El nuevo currículo espa-
ñol plantea superar este problema poniendo el
trabajo gramatical al servicio del uso lingüístico.4
Sin embargo, varios trabajos remarcan los bene-
ficios de combinar tareas de identificación y
razonamiento gramatical tanto sobre el sistema
como sobre los usos (Camps, 1998; Ribas,
Fontich y Guasch, 2014).
Diseño de la secuencia
Para alcanzar los objetivos expresados anterior-
mente, se ha planteado un conjunto de tareas
agrupadas en tres fases siguiendo el modelo de
secuencia didáctica para aprender a escribir
(Milian, 2012). Después de proponerles escribir
un texto sobre su paso por la escuela, se remarca
a los alumnos el problema que pueden tener
algunos textos (son pobres desde el punto de
vista del significado) y se les indica una posible
solución para superarlo: el uso de CN. En el cua-
dro 1 (en la página siguiente) se muestra el guión
que se les da.
Fase 1
En una primera fase se trabajan las diversas for-
mas que pueden tomar los CN (sin explicitar su
nombre), observando y contrastando dos textos
En una primera fase, a partir de dos textos se
trabajan las diversas formas que pueden
tomar los complementos del nombre (CN).
Entre toda la clase se comparan los dos
textos y se concluye que el CN permite
expresar más detalles y, en definitiva, más
información
47
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

Fase 1 Fase 2 Fase 3

Observación Producción y análisis Publicación y reflexión

• Actividad 1: Observar un texto • Actividad 4: Escribir un texto • Actividad 6: Preparar la

con y sin CN.
• Actividad 2: Identificar y
clasificar los CN del texto.
• Actividad 3: Complementar
nombres con diferentes tipos de
CN.
sobre los años pasados en la publicación de los textos.
escuela. • Actividad 7: Realizar una
• Actividad 5: Identificar y reflexión final.
clasificar los CN del texto.

Cuadro 1. Guión de la secuencia didáctica para aprender a escribir

Texto 1 Texto 2

Soy Marta y llegué a la escuela Floresta hace 7 años. Soy
tutora. He conocido a alumnos y maestros y he enseñado
inglés a niños y niñas. ¿Recordáis cuando ibais a P5?
¡Hicimos y comimos un pastel!
Soy Marta y llegué a la maravillosa escuela Floresta hace
7 años. Soy tutora de ciclo superior. He conocido a
alumnos y maestros fantásticos y he enseñado inglés a
niños y niñas que estaban muy motivados. ¿Recordáis
cuando ibais a P5? ¡Hicimos y comimos un magnífico
pastel de chocolate!

Cuadro 2. Textos para trabajar los CN (adaptación)

(cuadro 2). Entre toda la clase se comparan los
dos textos y se concluye que el CN permite
expresar más detalles y, en definitiva, más infor-
mación. Posteriormente (actividad 2) se clasifi-
can los CN en tres grupos según si son adjetivos
o si empiezan por preposición o por que.
Finalmente (actividad 3) se hace una práctica de
complementación de nombres diversos del
campo semántico de la escuela que podrán utili-
zar en sus escritos.
rico desde el punto de vista del significado y se
anima a los alumnos a usar los tres tipos de CN.
En la actividad 5 se les pide que clasifiquen en
pareja los CN que han empleado. Esta actividad
les permite adoptar un nuevo protagonismo, ya
que no es habitual pedir a los alumnos que explo-
ren gramaticalmente sus propios textos. Si detec-
tan que no han empleado alguno de los tres tipos
de CN, deben intentar reescribir el texto.

Fase 2 En la siguiente fase se propone a los

alumnos que exploren
En la segunda fase, los alumnos producen y ana-
gramaticalmente sus propios textos.
lizan sus propios textos. En primer lugar, la
maestra plantea una reflexión en gran grupo De este modo, el docente puede ver
sobre la estructura que puede tener el texto (acti- hasta qué punto son autónomos en la
vidad 4). Para no perder el foco gramatical, se revisión de este aspecto de la lengua
recuerda que los CN hacen que el texto sea más

48 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014

Gramática y escritura en 6.º de primaria
Fase 3
En la tercera fase se preparan los textos para su
posterior publicación (actividad 6) y se lleva a
cabo la reflexión final (actividad 7). Los textos
iniciales son bastante largos y hay que reducirlos
para adaptarlos al proceso de publicación. Esta
necesidad da paso a una actividad no planificada
inicialmente de resumen del texto; se trata de una
actividad compleja si se quiere que el texto man-
tenga la esencia inicial.
Los alumnos hablan
para aprender gramática
Hemos podido observar como los alumnos dis-
cuten para resolver las tareas gramaticales. Hay
dos cuestiones que nos han llamado la atención:
la enorme implicación de los alumnos a la hora
de identificar y clasificar CN y las dificultades
con que se encuentran cuando reflexionan. Esto
es coherente con lo que se ha observado en inves-
tigaciones como las que se encuentran en Ribas,
Fontich y Guasch (2014).
En el siguiente diálogo, los alumnos debían
identificar los CN del texto que habían escrito
(actividad 5). Como podremos observar, el reto de
reflexionar sobre la gramática es importante cuan-
do se trabaja con textos escritos por los propios
alumnos. En estos casos, el contenido gramatical
planificado (preparado con finalidad didáctica) se
mezcla con aspectos no planificados. Esto hace
que los textos reales sean ámbitos muy complejos
para la reflexión gramatical. Una de las conversa-
ciones que refleja esta complejidad es la que ilustra
el siguiente ejemplo, en el que dos alumnos explo-
ran la frase: «Haremos una excursión a Port
Aventura, que seguro que nos va gustar a todos».
[1] PABLO: ¿Aquí sería excursión, ¿no?, el
núcleo?
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Finalmente, el docente ha de realizar un
retorno final para permitir al alumnado
tomar conciencia del recorrido realizado y
para poder reflexionar conjuntamente sobre
todos los aspectos que se han trabajado
[2] MARIA: Haremos una excursión a Port
Aventura, que seguro que nos va a gustar a
todos.
[3] PABLO: Haremos una… a Port Aventura...
porque haremos una excursión a... Yo diría que
es excursión... porque esto es un complemento
de otro nombre... ¿qué excursión haremos? A
Port Aventura [sic].
[4] MARIA: Tienes que poner que seguro que
nos va a gustar porque es que seguro [sic].
Pablo (turno 1) identifica el nombre excur-
sión como núcleo del sintagma nominal y María
repite la frase entera (turno 2). En los dos
siguientes turnos, la atención de uno y otro se
centra en complementos diferentes: en el turno
3, Pablo se centra en a Port Aventura, mientras
que en el turno 4 María se centra en que seguro que
nos va a gustar. Mientras que este último com-
plemento responde a los modelos trabajados en
el aula, a Port Aventura es un complemento
singular.
En el turno 3, Pablo se implica en una serie
de operaciones para argumentar que a Port
Aventura es complemento de excursión, y una
mirada atenta a su razonamiento nos hace tomar
conciencia de dos cuestiones: la enorme comple-
jidad de la oración observada (escrita por ellos
mismos) y la adecuada intuición que muestra el
alumno a la hora de reflexionar.
Observemos en primer lugar esta peculiar
oración. Responde a un patrón del tipo «hacer
49
 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
El alumno se encuentra entre dos planos: el
plano del comportamiento prototípico de
CN, tal y como ha sido estudiado en el aula
en oraciones muy controladas, y el plano de
una estructura peculiar muy poco prototípica
algo» y la podemos encontrar en una expresión
como hacer una visita. Podríamos decir que, de
forma parecida a lo que ocurre con las oracio-
nes copulativas, el verbo es portador de la mor-
fología verbal, pero no tiene fuerza predicativa
(se dice que hacer es un «verbo ligero»).5 El
peso predicativo recae sobre el nombre, que
suele ser un nombre deverbal, es decir, un
nombre proveniente de un verbo del que con-
serva el perfil argumental. Así, «La visita del
fiscal anticorrupción a la sede del partido»
equivale a «El fiscal anticorrupción visita la
sede del partido». Tal como se pone de mani-
fiesto en Fontich (2014b), las estructuras con
verbo ligero y nombre deverbal son difíciles
para los alumnos y dan mucho juego para pro-
mover la discusión gramatical.
Pero la casuística de la oración que los
alumnos observan no termina aquí. Mientras que
las nominalizaciones, al ser derivaciones de
un verbo, mantienen la estructura argumental
del verbo del que proceden, Colominas (2001, p.
77) nos indica un fenómeno curioso: «También
podemos encontrar nombres no derivados como
(...) ‘excursión’ en catalán (...) formando parte de
construcciones de soporte: (...) hacer una excur-
sión» (la cursiva es nuestra).
Si retomamos ahora el razonamiento de
Pablo en el turno 3, observamos que este alumno
es sensible a la unidad semántica formada por
hacer y por excursión («haremos una excursión
a...»). Sin embargo, toma como punto de referen-
50
cia excursión y no hacer una excursión («porque
esto es un complemento de otro nombre...»). Su
recurso a la pregunta no es claro («¿qué excur-
sión haremos? A Port Aventura»), ya que una
pregunta más natural sería «¿qué haremos?», en
la que la eventual respuesta «una excursión a
Port Aventura» sugiere unidad semántica entre
estos elementos. Tendríamos, pues, superpuestas
dos unidades semánticas: hacer una excursión y
una excursión a Port Aventura.
Podríamos decir que el alumno se encuen-
tra entre dos planos: el plano del comportamien-
to prototípico de CN, tal y como ha sido
estudiado en el aula en oraciones muy controla-
das, y el plano de una estructura peculiar muy
poco prototípica: la colocación con el verbo lige-
ro hacer, el nombre excursión (que, a pesar de no
ser deverbal, expresa movimiento) y los comple-
mentos a Port Aventura y que seguro que nos va
a gustar a todos.
Estos dos planos en cierto modo se corres-
ponden con los dos tipos de materiales gramati-
cales que se suelen emplear. Por un lado,
tenemos estructuras muy planificadas (prove-
nientes de las explicaciones del profesor y de los
libros de texto) que nos permiten sistematizar el
aprendizaje a partir de CN prototípicos. Y por
otro, tenemos las frases que los alumnos escriben
y que constituyen estructuras complejas difíciles
de analizar.
Los estudios de Camps y otros (2005) y
Ribas, Fontich y Guasch (2014) indican que un
problema de la instrucción gramatical es la falta
de transferencia de los saberes declarativos de los
alumnos en el uso de la lengua. Estos estudios
sugieren como posible causa el trabajo excesiva-
mente centrado en elementos gramaticales pro-
totípicos. Realizar actividades de diversa
tipología puede generar dudas, pero permite
abrir el espacio para que los alumnos reflexionen
y avancen.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Gramática y escritura en 6.º de primaria
Algunas observaciones
sobre la secuencia descrita
El contexto del seminario nos ha permitido,
como ya se ha indicado, compartir interrogantes
y hallazgos. Un problema identificado hace refe-
rencia a la intención inicial de la secuencia, que
podríamos formular de la siguiente manera:
«Enseñamos la complementación del nombre
para que los alumnos hagan textos con comple-
mentos del nombre». Unos interrogantes que la
secuencia nos ha suscitado han sido los siguien-
tes: ¿hay que enseñar al alumnado a usar comple-
mentos del nombre?, ¿o los utiliza ya de forma
espontánea? Si nos quedamos con esta última
opción, entonces podemos concluir que no hay
que enseñar la complementación del nombre al
alumnado.
Podríamos decir, en realidad, que el sentido
de enseñar la complementación del nombre va
ligado a dos aspectos: la ampliación de la infor-
mación y la manera como presentamos dicha
información. En relación con este segundo
punto, un texto con CN puede expresar con
mayor claridad la subjetividad del autor, es decir,
puede estar más modalizado (Macià, 2006) (tal
como observamos en el texto 2 del cuadro 1, más
arriba).
El concepto de modalización puede ayudar
a trabajar la complementación del nombre de
El concepto de modalización permite
ayudar a trabajar la complementación
del nombre de una forma más
intencional, ya que permite poner bajo
un mismo paraguas la
complementación del nombre y la
selección léxica
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Esta nueva manera de hacer nos pone en
situación de reflexionar para ampliar la
comprensión del fenómeno que se está
trabajando. Nos exige una reestructuración del
propio conocimiento que, como docentes, nos
enriquecerá durante y después del proceso
una forma más intencional. Permite poner bajo
un mismo paraguas la complementación del
nombre y otro recurso gramatical: el de la selec-
ción léxica. Debido a la excesiva compartimen-
tación de los libros de texto (Ribas, 2010), estos
dos elementos se trabajan en apartados distintos:
el CN forma parte del trabajo de sintaxis, mien-
tras que la selección léxica se incluye en el trabajo
de vocabulario (sinónimos, hiperónimos, etc.).
Se ha subrayado la necesidad de superar esta
compartimentación y podemos pensar que la
modalización puede ser una manera de hacerlo:
no es lo mismo «haremos una excursión a Port
Aventura, que nos va a gustar mucho» que «hare-
mos una trepidante excursión a Port Aventura,
que nos va a fascinar».
Último apunte: la interacción oral
en grupo en la clase de lengua
El diálogo que hemos mostrado nos invita a
dejarnos iluminar por la gramática y los razona-
mientos metalingüísticos de los alumnos. La
reflexión gramatical en parejas o pequeño grupo
supone una nueva manera de aprender gramáti-
ca. Es una buena manera de compensar el tiempo
de habla del maestro, que en general termina
siendo muy superior al de los alumnos. Plantear
la enseñanza gramatical de una manera más
abierta nos presenta diferentes situaciones que
nos pueden crear inseguridades y que debemos
aprender a gestionar.
51
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
Esta nueva manera de hacer nos pone en
situación de reflexionar para ampliar la com-
prensión del fenómeno que se está trabajando.
Nos exige una reestructuración del propio cono-
cimiento que, como docentes, nos enriquecerá
durante y después del proceso. Cuando esto
sucede, también los alumnos se sienten parte
activa del proceso de aprendizaje y se implican
más en la tarea propuesta.
Notas
1. Este seminario ha formado parte desde 2012
hasta 2014 de un proyecto I+D del MINECO
(ref. EDU2011-26039) dirigido por la Dra.
Teresa Ribas (UAB).
2. En la elaboración de las actividades, la docen-
te ha contado con la guía de la profesora
Marilisa Birello (UAB).
3. Véase el Real Decreto 806/2006, de 30 de
junio, por el que se establece el calendario
de aplicación de la nueva ordenación del sis-
tema educativo; y el Real Decreto 126/2014,
de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria
[ambos en línea].
4. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por
el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria, p. 19379.
5. Se trata de un comportamiento no transitivo
de hacer, que contrasta con el sentido transi-
tivo que este verbo toma en una frase como
«Haremos una mesa en el taller, que seguro
que nos va a gustar». Para las estructuras con
verbo ligero, véase De Miguel (2011).
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HERNANZ, M.L.; BRUCART, J.M. (1987): La
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MACIÀ, J. (2006): «Mirar-se el text des del punt
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MILIAN, M. (2012): «El model de seqüència
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núm. 57, pp. 8-21.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

Decir «lo que es» Rosalía Delgado

Instituto Torrent de les Bruixes. Santa
Coloma de Gramenet (Barcelona)
El hiperónimo en un aula de 1.º de ESO

Con motivo del centenario del primer crucigrama, se propone a un grupo de 1.º de Palabras clave: definición, hiperónimo, secuencia
ESO de un instituto público del área metropolitana de Barcelona confeccionar unos didáctica, metalenguaje, conocimiento
crucigramas que deberán resolver sus compañeros. Para elaborarlos se diseña una metalingüístico.
secuencia didáctica en la que se presenta la definición como género y se introducen
conceptos como el de hiperónimo. Tanto la investigación como la secuencia respon-
den a la inquietud por la precisión cuando nos comunicamos dentro y fuera del
aula, y se enmarcan en un trabajo para el módulo «Tendencias de investigación en
la enseñanza de la escritura» del Máster Universitario en Investigación Educativa
(MURE, por sus siglas en catalán) de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Saying “what it is”. Hypernyms in a first-year secondary class

To mark the centenary of the first crossword puzzle, a group of first-year secondary Keywords: definition, hypernym, teaching
students at a state school in the Barcelona metropolitan area were asked to design sequence, metalanguage, metalinguistic
a series of crosswords for their classmates to solve. A teaching sequence was desig- knowledge.
ned to present the genre of definitions and to introduce concepts such as
hypernyms. Both the research and the teaching sequence were spurred by an inte-
rest in how precisely we communicate inside and outside class and formed part of
work for the module “Research trends in teaching writing” for the university mas-
ter’s in educational research (MURE) at the Autonomous University of Barcelona.

¿Por qué las definiciones?
Justificación y objetivos
¿Cuántas veces hemos oído a nuestros alumnos
responder con «sé lo que es, pero no sé cómo
decirlo»? ¿Y cuántas veces hemos tenido la sensa-
ción los docentes de que no llegamos a comuni-
carnos del todo con ellos cuando hablamos sobre
la lengua o sobre sus escritos, porque es como si
habláramos una lengua distinta? Hay una distan-
cia entre el conocimiento del código que tene-
mos los docentes y el que tienen los aprendices,
así como entre el uso cotidiano de la lengua y el
uso académico (Camps y Castelló, 2013). La
importancia que tiene la precisión para que la
comunicación tenga éxito y fluidez, determinan-
te en el caso de la comunicación científica, da
origen a la pequeña investigación y a la secuencia
didáctica que se explicará a continuación.
La secuencia propone a un grupo de veinte
estudiantes de 1.º de ESO que elaboren un cruci-
grama en grupos (tres en el total de la clase) para
colgar en el vestíbulo del instituto y que lo resuel-
van los compañeros de otras clases. Los objetivos

54 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | pp. 54-62 | octubre 2014

Decir «lo que es»
de aprendizaje son, principalmente, llegar a
hacer definiciones siguiendo una estructura muy
concreta, reflejada en el esquema «hiperónimo +
complemento», en que el hiperónimo debe ser de
la misma categoría gramatical que el término que
deseen definir los estudiantes. Los conceptos que
se ponen en juego son numerosos, no solo el de
definición: hiperónimo, categorías gramaticales
(sustantivo y verbo), estructura, palabra y texto.
La necesidad de trabajar la redacción de
definiciones en la clase de lengua surge por su
uso habitual en el contexto académico. Es fre-
cuente que en las distintas materias se pida defi-
nir conceptos propios de los temas que se están
estudiando. También es un recurso que facilita a
cualquier ciudadano la comunicación oral, cuan-
do hay que hacer alguna aclaración de lo que se
está diciendo, o cuando no acude a la mente el
término que se desea nombrar.
Las definiciones normalmente se plantean
como instrumentos para aprender determinados
contenidos de cualquier materia. Hacer cons-
cientes a los estudiantes de que una definición es
un texto, y facilitarles una estructura que sirva de
esqueleto que les ayude a construirlas, persigue
favorecer la mejora de sus textos y aumentar la
sensibilidad hacia la importancia de la precisión
para que se produzca comunicación y para pro-
gresar en el aprendizaje (en este caso, en el
aprendizaje metalingüístico). La relativa breve-
dad de las definiciones permite abordar la refle-
La secuencia que presentamos
propone a un grupo de veinte
estudiantes de 1.º de ESO que
elaboren un crucigrama en grupos. Los
objetivos de aprendizaje son llegar a
hacer definiciones siguiendo la estructura
de hiperónimo + complemento
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
La necesidad de trabajar la redacción de
definiciones en la clase de lengua surge por
su uso habitual en el contexto académico. La
relativa brevedad de las definiciones nos
permitirá abordar la reflexión metalingüística
en el seno de la escritura sin excesiva
dispersión
xión metalingüística en el seno de la escritura sin
excesiva dispersión.
La investigación realizada rastrea la apropia-
ción y el uso que del concepto y del término hipe-
rónimo hacen los estudiantes en sus textos y
reflexiones, para observar si término y concepto
pueden ser independientes, si contribuyen a mejo-
rar el uso de la lengua que hacen los alumnos y si
estos construyen conocimiento metalingüístico.
La secuencia didáctica
para diseñar un crucigrama
En un principio, se pasó un cuestionario inicial
para sondear los conocimientos que sobre el
género definición tenían los alumnos, y se les
pidió que definieran cuatro palabras. Al final de
la secuencia volvieron a realizar las mismas acti-
vidades (cuestionario y definición de las mismas
palabras). Se trataba de que la profesora y los
alumnos pudieran comprobar y comentar
los cambios producidos. Para ello, la docente
realizó entrevistas a nueve estudiantes de distin-
tos niveles académicos.
En el desarrollo de la secuencia se sigue el
modelo de Camps (2003), y se distinguen tres
fases, como se puede observar en el cuadro 1, en
la página siguiente.
El trabajo responde a una estrategia inducti-
va para el aprendizaje de la gramática y de la
55
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria

Fase 1 Fase 2 Fase 3

Cuestionario inicial y 4 palabras para
definir (instrumentos para la
investigación).
• Actividad 1: Observar
definiciones con un cuestionario
(en parejas y en grupos).
• Actividad 2: Elaborar un póster.
Puesta en común.
• Actividad 3: Valorar las
definiciones propias (iniciales).
Elaborar una pauta para definir.
• Actividad 4: Primer borrador del • Actividad 8: Publicación.
crucigrama.
• Actividad 5: Práctica Síntesis reflexiva.
(hiperónimos, complementos…). Exámenes de otras materias.
• Actividad 6: Guía de evaluación
de sus propuestas de definiciones
para el crucigrama. Propuestas de
mejora.
• Actividad 7: Crucigrama
definitivo.

Cuestionario final y 4 palabras para

definir.
Realización de entrevistas a 9
estudiantes (instrumentos para la
investigación).

Cuadro 1. Esquema de la secuencia didáctica para elaborar un crucigrama

escritura, que parte del uso de la lengua hacia una
conciencia del uso (observar lo que se dice y
cómo se dice), para volver al uso, esta vez más
reflexivo.
La secuencia didáctica propiamente empie-
za con una dinámica en la que la mitad de los
alumnos tienen el texto de distintas definiciones
que responden al modelo «hiperónimo + com-
plemento» (extraídas del Diccionario Clave, de la
editorial SM) y deben buscar entre la otra mitad
de la clase a quien tenga el dibujo que correspon-
da a su definición. Así se forman parejas de tra-
bajo.
Una vez formadas, se entregan a cada pareja
cuatro definiciones más de las que han circulado
por la clase, y con ese corpus realizan las activi-
dades 1 y 2 de la fase 1 de la secuencia didáctica.
Las preguntas del cuestionario de observación de
definiciones son muy concretas y directivas, del
estilo: «¿Expresa el autor del texto sus sentimien-
tos u opiniones?», «¿Utiliza la palabra que se está
definiendo o algún derivado de esta palabra para
explicar su significado?». Las parejas se juntan en
grupos para contrastar sus respuestas y confec-
cionar el póster con dos columnas: las caracterís-
ticas que sí tienen las definiciones y las que no.
En el momento en que hacemos la puesta en
común de lo observado, la docente introduce el
término hiperónimo.
El trabajo responde a una estrategia
inductiva para el aprendizaje de la
gramática y de la escritura, que parte
del uso de la lengua hacia una
conciencia del uso (observar lo que se
dice y cómo se dice), para volver al
uso, esta vez más reflexivo

56 Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014

Decir «lo que es»

Entre todo el grupo se consensúa un póster zar las valoraciones de las definiciones, cómo
que sintetiza las características de las definiciones usar los tecnicismos trabajados y cómo aplicar el
y que estará a disposición de todos los estudian- concepto en el uso.
tes (imagen 1). Con el esquema del crucigrama y las defini-
Realizada esta síntesis, se devuelven a cada ciones de las palabras, ya solo queda copiarlo a
alumno las cuatro definiciones escritas inicialmente gran tamaño y colgarlo en el vestíbulo del centro
para que las revise a la luz de las características sin- (fase 3).
tetizadas en la diapositiva y anote sus observaciones
individualmente en una parrilla de valoración. Comentario de algunos
Después se vuelven a juntar los grupos y ela- resultados
boran una pauta para redactar y otra para revisar
definiciones. A partir de todo el trabajo que se ha llevado a
Los grupos diseñan entonces un borrador cabo, me gustaría destacar algunas observacio-
del que será su crucigrama (fase 2) y reparten las nes, relativas al uso de la lengua, al conocimiento
palabras entre los miembros para que cada alum- metalingüístico y a la apropiación del metalen-
no redacte las definiciones que le han correspon- guaje por parte del alumnado.
dido. Previamente, se ejercitan en la búsqueda de
hiperónimos y de diferencias específicas entre Uso de la lengua
cohipónimos (sin nombrar este concepto), que
constituirán la segunda parte del modelo de defi- Pese a lo limitado del grupo observado y a ser la
nición proporcionado, el «complemento» del primera vez que se presenta la definición como
hiperónimo. género y el concepto de hiperónimo, algunos tex-
También se proporciona a los estudiantes tos permiten afirmar que el trabajo realizado sí
una parrilla de revisión de las definiciones, pero
esta vez realizada entre iguales, que ha resultado
ser una herramienta mucho más rica y facilitado-
ra de la reflexión metalingüística del alumnado.
En esta parrilla, diseñada para trabajar en pare-
jas, primero un compañero debe anotar los pun-
tos fuertes y los puntos débiles de las definiciones
de su pareja, con sugerencias concretas de mejo-
ra. Después el autor de las definiciones debe
valorar por escrito los comentarios del compañe-
ro y hacer el redactado definitivo.
En un principio, no estaban previstas las
actividades 5 y 6 de la fase 2, pero faltaba enton-
ces el puente entre el descubrimiento teórico del
concepto (definición, hiperónimo, complemen-
to…) y el uso, no había ningún «entrenamiento»
Imagen 1. Diapositiva con las características de las
que favoreciera la apropiación del concepto ni definiciones
ninguna guía que orientara sobre cómo verbali-

Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014 57

 La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
Algunos de los textos elaborados por los
alumnos permiten afirmar que el trabajo
realizado ha ayudado a redactar mejor. Los
alumnos integran las nociones de hiperónimo
y estructura en su uso de la lengua cuando
escriben definiciones
ha ayudado a redactar mejor. Los alumnos inte-
gran las nociones de hiperónimo y estructura en
su uso de la lengua cuando escriben definiciones.
Veamos, como ejemplo, las definiciones de
María para dos de las palabras que los estudian-
tes debían definir inicialmente (fase 1):
Examen:
• Sirve para saber si te has enterado del tema.
Son 10 preguntas escritas en un folio.
(Definición inicial)
• Texto que sirve para saber si te has enterado
de alguna cosa. (Definición final)
Trabajo:
• Persona que hace algo a otras personas para
ganar algo de dinero. O explicar algo en
grupo. (Definición inicial)
• Oficio que sirve para ganar dinero.
(Definición final)
En las definiciones de examen, se observa
una evolución positiva. La estudiante ha integra-
do en el uso la noción de hiperónimo y hay una
mejora en el texto, puesto que sigue una estruc-
tura ordenada. Hay otras cuestiones surgidas en
clase, pero no se han integrado (usa la 2.ª perso-
na, por ejemplo), y el hiperónimo tampoco es el
más adecuado, pero esto responde a dificultades
de otro tipo (lingüístico-cognitivas).
En la definición de trabajo, ya se había
58
seguido desde el principio la estructura estudia-
da, pero también hay una evolución positiva,
pues se ha afinado en el hiperónimo elegido (ofi-
cio en vez de persona). Esta estudiante, en la
entrevista posterior manifiesta que «según qué
palabra, no la encuentro», de modo que tiene la
referencia del hiperónimo como pilar sobre el
que construir la definición, pero es consciente de
la dificultad que puede suponer encontrar el ade-
cuado.
Otro estudiante, Carlos, refiriéndose a lo
que cree que ha aprendido sobre la escritura de
definiciones, comenta en la entrevista que «antes
no sabía que cómo era la palabra para empezar, y
ahora sé» (sic).
Conocimiento metalingüístico
Los estudiantes han interiorizado la noción de
estructura (sirve de muestra el caso de María
comentado antes) y, como se ha visto (por ejem-
plo, con Carlos), son conscientes de que tienen
un punto de partida para redactar su explicación.
Los alumnos, además, disponen de estos conoci-
mientos y los recuperan en diversos contextos
cuando los necesitan. En las entrevistas, al final
de la fase 1, varios estudiantes verbalizan que
conscientemente usaron lo tratado en la clase de
lengua para realizar las definiciones que se les
pedían en exámenes de sociales y educación físi-
ca, y que eso les ayudó. Espontáneamente, pues,
hicieron la transferencia de lo trabajado a otras
áreas. Esto es un indicio de que se han apropiado
de los conceptos de definición e hiperónimo des-
arrollados en la secuencia.
Por otra parte, los conceptos también están
presentes, nombrados explícitamente o no, en las
reflexiones que hacen los alumnos y en los
comentarios sobre las definiciones en la fase 1.
Por ejemplo, en la puesta en común en clase, un
grupo había llegado a la conclusión de que las
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Decir «lo que es»
definiciones tienen «estructura irregular» (por-
que las del corpus que debían analizar a veces
empezaban con un sustantivo y a veces con un
verbo) y están escritas «por pasos» (haciendo
referencia a la estructura del modelo dado: pri-
mero el hiperónimo y luego el complemento con
la información específica).
Como se ve, falta un discurso y un léxico
que faciliten la expresión de lo observado y la
comprensión por parte del receptor (que debe
hacer un esfuerzo considerable de interpretación
y a menudo solo consigue entender lo que quiere
decir el alumno después de pedir aclaraciones),
pero sí que hay reflexión metalingüística detrás
de estas palabras, aunque no necesariamente
corra en paralelo a la apropiación del metalen-
guaje, lo cual puede que dificulte la comunica-
ción y frene el aprendizaje. No emplear los
términos no implica que no hayan comprendido
los conceptos y que no sepan usarlos.
Véase de nuevo el caso de María, la estu-
diante del primer ejemplo, en quien se puede ras-
trear la evolución en su conocimiento explícito
sobre el género definición y en la precisión con
que describe sus características en sus respuestas
a la pregunta: «¿En qué te fijarías para hacer bien
una definición?»:
• En la ortografía. (Cuestionario inicial)
• En el hiperónimo, que sean claras, objetivas,
correctas. (Cuestionario final)
Hay una conciencia del concepto y una
incorporación del metalenguaje y del término
hiperónimo en su respuesta. Del mismo modo,
emplea con solvencia el término en las reflexio-
nes sobre las definiciones de un compañero
(segunda fase de la secuencia) y sobre sus pro-
pios textos. Y así ocurre con otros compañeros:
tienen una clave para revisar y valorar sus defi-
niciones.
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Metalenguaje
En la clase se presentan distintos grados de apro-
piación del metalenguaje gramatical.
En el ejemplo anterior, la alumna se ha
apropiado de los términos. En otros casos ya
hemos visto cómo los estudiantes buscan la
manera de referirse a los conceptos con términos
que les resultan más familiares, pero que también
son más vagos. Para la pregunta: «¿Qué aspectos
te salen mejor al escribir una definición?», las
respuestas de Roberto son:
• Ordenarlo. (Cuestionario inicial)
• La palabra general. (Cuestionario final)
Roberto ha incorporado el concepto a su
reflexión sobre la escritura de definiciones, sabe
qué es, pero no ha incorporado la palabra hiperó-
nimo, y alude a ella mediante una definición
intuitiva.
En diversos momentos de la secuencia, se
nombra el hiperónimo con la expresión que da
título a este artículo: «lo que es». Así explican
cómo empiezan las definiciones en la puesta en
común en clase, antes de que la docente les haya
presentado el término, y esto refleja una com-
prensión del concepto y una observación atenta
de las definiciones. Sin embargo, esta perífrasis
resulta poco precisa, y podría servir para hacer
referencia a los conceptos definición, tecnicismo y
precisión (aspectos todos ellos que se ponen en
Los términos que emplean con más
naturalidad, porque les resultan más
familiares, son los que emplean con menor
rigor, y esto ha dificultado que progresen en
el conocimiento de las definiciones
59
La enseñanza de la gramática en la educación obligatoria
juego en este trabajo). Algunos estudiantes la
siguen utilizando en las entrevistas finales.
En las actividades de observación de mode-
los, contraste de opiniones y puesta en común
(fase 1), se ha podido detectar otro aspecto signi-
ficativo relacionado con el uso que los alumnos
hacen del metalenguaje: los términos que emple-
an con más naturalidad, porque les resultan más
familiares, son los que emplean con menor rigor,
y esto ha dificultado que progresen en el conoci-
miento de las definiciones. Es el caso de texto,
que los estudiantes definen con un criterio de
extensión. Por lo tanto, como las definiciones
son breves, no consideran que sean textos y pres-
cinden de buscar algún tipo de estructura en las
que forman el corpus que deben observar. O el
caso de palabra: empleando un criterio semánti-
co, risa y carcajada son la misma palabra.
Otras veces, los «tecnicismos» que conocen
no tienen ningún sentido para ellos, no se corres-
ponden con conceptos de los que se hayan apro-
piado, y solo generan confusión. Así, en el
momento de presentar el término hiperónimo en
clase, algún alumno intentó «adivinar» la palabra
que la profesora estaba escribiendo en la pizarra
lentamente y habló de hipotenusa y de hipotermia.
Invitaciones a la reflexión
Varias son las reflexiones que se pueden derivar
de lo señalado hasta ahora.
Para empezar, se ha puesto de manifiesto
que el género trabajado entraña distintas dificul-
tades. Una es propiamente discursiva, pero otra
es lingüístico-cognitiva: resulta muy difícil cate-
gorizar. ¿Hasta qué punto somos conscientes de
todo lo que estamos pidiendo a nuestro alumna-
do? Convendría mostrar otros modelos de defi-
nición posibles y dotar a los estudiantes de
estrategias para solventar esa dificultad con el
léxico.
60
También se ha evidenciado –con la transfe-
rencia espontánea que los estudiantes hicieron
de lo aprendido a las asignaturas de sociales o
educación física, comentada antes– la necesidad
de una mayor coordinación entre materias y la
importancia de integrar el trabajo de lengua en
otras áreas como forma de facilitar el aprendizaje
(Milian, 2007) y el éxito escolar del alumnado.
Por otra parte, es evidente que el recorrido
de doble dirección docencia-observación, a pesar
de la complejidad que supone, resulta muy pro-
vechoso. Atender a los matices de lo que surge en
el aula, valorar los comentarios de los alumnos
más allá de si son correctos o no, proporciona
claves para mediar en el proceso de aprendizaje,
para reconducir situaciones.
En cuanto al aprendizaje, no todos los estu-
diantes aprenden al mismo ritmo, lo que hace
necesaria la recurrencia de los contenidos en la
programación. El aprendizaje no es lineal, y haber
tratado algunos conceptos una vez no es garantía
de que los estudiantes los hayan integrado en su
uso o se hayan apropiado de ellos. Por tanto, hay
que buscar nuevas ocasiones para que puedan
progresar en la asimilación de los contenidos gra-
maticales, en la apropiación de la terminología y
en la mejora de la escritura de definiciones.
Es importante el trabajo explícito de la gra-
mática para evitar preconcepciones equivocadas
Es importante el trabajo explícito de la
gramática para evitar preconcepciones
equivocadas y consolidar algunos
conceptos que, en caso contrario,
quedan vacíos de contenido y se
convierten en obstáculos para un
progreso cada vez más autónomo del
alumno
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Decir «lo que es»
y consolidar algunos conceptos que, en caso con-
trario, quedan vacíos de contenido y se convier-
ten en obstáculos para un progreso cada vez más
autónomo del alumno. Los estudiantes, en sus
reflexiones, parten de lo conocido, y es funda-
mental que tengan unos buenos cimientos en los
que apoyar su exploración de la lengua.
Hemos observado en los alumnos tres
niveles distintos de conocimiento metalingüís-
tico (Camps, 2005). En el primero, los estu-
diantes usan la lengua y trabajan con ella de un
modo más procedimental. En el segundo,
toman conciencia de los fenómenos lingüísti-
cos y se refieren a ellos de forma intuitiva, uti-
lizando su propio lenguaje. En el último,
cuando el conocimiento se convierte en cientí-
fico, los estudiantes son capaces de nombrarlo
con propiedad.
Los términos y los conceptos son, por tanto,
y como se ha visto, aprendizajes distintos. La
apropiación del concepto y del término no es
simultánea. El docente debe tener esto presente y
priorizar el concepto, etapa previa, porque ade-
más es lo que contribuirá a la mejora en el uso.
Los estudiantes tienen una mentalidad
muy práctica y son usuarios de la lengua en sus
diferentes posibilidades. Para ellos la lengua
parece ser principalmente un instrumento para
comunicar, pero no el objeto de estudio.
Necesitan una guía y la mediación del docente
para construir los conceptos. Pero también hace
falta un acompañamiento para llegar a emplear
de manera eficaz la función metalingüística del
lenguaje que se les pide que empleen en el aula
de lengua. En estas clases se crean contextos de
uso de la lengua con sus propios discursos y len-
guaje, en los que la precisión es fundamental.
Parece imprescindible que los alumnos sepan
cómo se les propone que aprendan y por qué,
para que vean el sentido del dominio del meta-
lenguaje como herramienta. En el desarrollo de
Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 67 | octubre 2014
Nuestro objetivo prioritario como
profesores de lengua ha de ser la
mejora del uso y el conocimiento
significativo del código, no la
formación de eruditos que conozcan
una lista de términos separados del
uso y sin sentido para los alumnos
la secuencia y en las entrevistas se ha hecho
patente que los alumnos no están acostumbra-
dos a esta forma de trabajar, al menos en la clase
de lengua.
Por último, no debemos olvidar que nues-
tro objetivo prioritario como profesores de len-
gua ha de ser la mejora del uso y el
conocimiento significativo del código, no la for-
mación de eruditos que conozcan una lista de
términos separados del uso y sin sentido para
los alumnos. De ahí la importancia de graduar
la introducción de conceptos y términos, selec-
cionados con un criterio de utilidad: que contri-
buyan a mejorar el uso que cualquier ciudadano
necesita hacer de la lengua y a que los alumnos
puedan expresar con mayor precisión y fluidez
sus reflexiones sobre la lengua, si apostamos por
esta forma de aprender. Considero justificado
que tanto la investigación como la docencia
atiendan a estos aspectos.
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