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Universität zu Köln

Historisches Institut
Iberoamerikanische Geschichte

Bachelorarbeit zu dem Thema:

DIE ERDE ALS MUTTER


UND LEHRERIN
Dekolonisierungsprozesse des Genders durch
indigene Pädagogikansätze in Kolumbien
Zur Erlangung des Grades Bachelor of Arts

Verfasserin: Paula Mora


E-mail: paula.lena@web.de
Studiengang: Regionalstudien Lateinamerika
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ....................................................................................................................................... 1
2. Das Projekt Modernität/Kolonialität........................................................................................... 4
2.1. Die Dekoloniale Argumentationsgesellschaft und das Konzept der Kolonialität ............ 4
2.2. Dekoloniale Feminismen in Abya Yala ................................................................................. 6
2.2.1. Die Kolonialität des Genders ........................................................................................ 6
2.2.2 Die Kolonialität der Natur .......................................................................................... 11
2.2.3. Die Verbindung der Kolonialität des Genders und der Natur in indigenen
feministischen Perspektiven ....................................................................................................... 15
2.3. Kritische Interkulturelle Bildung und pädagogische Dekolonisierungsprozesse in Abya
Yala 19
3. Die Pedagogía del vientre als Dekolonisierung des Genders und der Natur am Beispiel der
Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra (LPMT) .................................................................... 21
3.1. Historische Kontextualisierung ............................................................................................... 21
3.2. Die Erde als Mutter und Lehrerin: das Konzept der Pedagogía del vientre .................. 24
3.3. Die Pedagogía del vientre in der LPMT ............................................................................. 27
3.4. Pedagogía del vientre – Eine Dekolonisierung des Genders? ........................................... 31
3. Fazit .............................................................................................................................................. 47
4. Quellenverzeichnis....................................................................................................................... 49
5. Literaturverzeichnis .................................................................................................................... 50
1. Einleitung

Im Studiengang Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra (Lehramt Studiengang in


Pädagogik der Mutter Erde), welcher 2011 aus den Forderungen der lokalen indigenen1
Bewegungen an der Universidad de Antioquia (UdeA) in Medellín, Kolumbien, entsteht, wird
ein Bildungskonzept entwickelt, das die Erde als Mutter ins Zentrum stellt. Dafür werden
verschiedene indigene2 Pädagogikkonzepte aufgegriffen und, unter anderem, mit der
Pedagogía del vientre (Pädagogik des Mutterbauches) gearbeitet. Diese geht davon aus, dass
die Zeit im Mutterbauch und die Verbindung zur leiblichen Mutter, ebenso wie die zur Natur –
der Mutter Erde - konstitutiv für die Entwicklung und das Wohlbefinden eines Menschen und
der Gemeinschaft ist. Die Aufarbeitung der Geschichte der eigenen Kultur sowie die der
eigenen Familie und Mutterbeziehung wird somit ins Zentrum des Lernprozesses gestellt.

Allein die Existenz eines solchen Studienganges, welcher den modernen eurozentrierten
akademischen Raum für eine kulturelle Diversität und „anderes“ Wissen öffnet, kann als
historischer Meilenstein in den dekolonialen Bewegungen angesehen werden und entspricht
deshalb, neben weiteren Überschneidungspunkten, dekolonialen Pädagogikvorstellungen.
Diese entstehen auf Grundlage der Dekolonialen Theorien des Projektes
Modernität/Kolonialität und dekolonialer Feminist*innen3 und zeigen die Notwendigkeit einer
Pädagogik auf, welche die dominanten Machtasymmetrien differenziert hinterfragt und durch
eine kritische Interkulturalität die Exklusivität des akademischen Raumes aufbricht. Aus
dekolonial feministischer Sicht sollte dieses kritische Hinterfragen, neben rassifizierten

1
Der Terminus „indigen“ wird hier im Bewusstsein benutzt, dass es sich um äußerst heterogene
Bevölkerungsgruppen handelt, die durch gemeinsame Interessen und kolonialen Erfahrungen zu einer
Gruppierung gemacht werden. Es handelt sich um keinen neutralen Begriff, da dieser lediglich den
kolonialistischen Begriff „Eingeborene*r“ ablöst (vgl. Arndt 2015: 619) und so wieder der gleiche Dualismus der
Kolonialität des Seins fortgeführt wird: „nicht-indigen“, implizit „privilegiert“ und die „Norm“, und „indigen“,
daraus folgend nicht der „Norm“ entsprechend und stets „anders“ und nicht „privilegiert“. Durch die bewusste
Aneignung des Begriffes kann der Begriff laut Gersem dos Santos Luciano (vgl. 2006: 30f) jedoch auch das
Unterlegenheitskonzept überwinden und die gemeinsamen Interessen der diversen Völker symbolisieren.
2
Die Termini „modern“, „indigen“, „westlich“, „weiß“, „ursprünglich“, „Rasse“ und „traditionell“ werden,
neben spanischsprachigen Begriffen, in dieser Arbeit stets kursiv geschrieben, um die Naturalisierung dieser in
Frage zu stellen und darauf hinzuweisen, dass es sich um ideologische Konzepte handelt. Im Falle der Bezeichnung
modern/kolonial ist das nicht nötig, da durch die Bezeichnung „kolonial“ die koloniale Seite der Modernität
ersichtlich ist.
3
In dieser Arbeit wird stets mit „*“ gegendert, um alle Geschlechteridentitäten miteinzubeziehen. Beim
Paraphrasieren wird dies allerdings nicht konsequent durchgeführt, um Aussagen der Autor*innen nicht zu
verfälschen.
[1]
Asymmetrien, insbesondere geschlechtsspezifische Dynamiken im Zusammenhang mit den
Kolonialitäten untersuchen und aufdecken.

In der folgenden Analyse soll das Konzept der Pedagogía del vientre und dessen Anwendung
innerhalb der Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra hinsichtlich des dekolonial
feministischen Potenzials untersucht werden. Ebenso soll herausgearbeitet werden, wie ein
Bildungskonzept, welches die Mutter Erde ins Zentrum stellt, zur Dekonstruktion kolonialer
patriarchaler Strukturen beiträgt. Des Weiteren stellt diese Arbeit einen Übersetzungsversuch
dar, einerseits innerhalb des Themenfeldes der Dekolonialität und der Konzeptualisierung des
Studienganges, wozu bis dato fast ausschließlich spanische Literatur existiert, und andererseits
zwischen indigenen Diskursen und wissenschaftlichen Konzepten.

Es soll hierbei versucht werden, nicht in kolonial reproduzierende Muster zu verfallen und aus
der Position einer Person des Globalen Nordens mit einem distanzierten eurozentrischen Blick
indigenes Wissen zu objektivieren. Aus diesem Grund werden im Hauptteil absichtlich
vermehrt wörtliche Zitate verwendet, um die Gedankenstränge hinter den indigenen Konzepten
so unverfälscht wie möglich darzustellen. Der Philosophie der Pedagogía de la Madre Tierra
zufolge ist zudem eine persönliche Einarbeitung in einer wissenschaftlichen Forschung und vor
allem in der Untersuchung des „Anderen“ unabdingbar, weshalb Abadio Green Stocel,
Mitbegründer des Studienganges der Licenciatura in seiner Veröffentlichung „El Otro ¿soy
yo?“ erklärt:

Ir al otro y volver del otro, no es un problema intelectual, es un problema del corazón, claro que uno
puede estudiar al otro, es más, es su deber hacerlo, pero comprenderlo es algo distinto; conocer la vida de
los pueblos, hacer la pregunta necesaria que conduzca al saber, no sale del conocimiento de los científicos
sino del corazón del hermano o de la hermana. (Green 1998: 4)4

Es soll an dieser Stelle eingeräumt werden, dass die vorliegende Arbeit zunächst im Rahmen
eines dreimonatigen Forschungsaufenthaltes in der Licenciatura en Pedagogía de la Madre
Tierra stattfinden sollte. Da die Reise leider aufgrund der gegenwärtigen Corona-Krise nicht
realisierbar war, stützt sich die Forschung nun auf die bisher gewonnen persönlichen
Erfahrungen. Diese fanden in Form eines einjährigen Aufenthalts an der Universidad de
Antioquia statt. Anhand der Teilnahme eines Embera Sprachkurses und eines Kurses der
Universidad de Sabiduria Ancestral (Universität der Weisheit der Ahnen) bei Abadio Green

4
„Zum anderen zu gehen und vom anderen zurückzukehren ist kein intellektuelles Problem, es ist ein Problem des
Herzens, natürlich kann man den anderen studieren, tatsächlich ist es ihre Pflicht, dies zu tun, aber sie zu verstehen
ist etwas anderes; Das Leben der Völker zu kennen und die notwendige Frage zu stellen, die zum Wissen führt,
kommt nicht aus dem Wissen der Wissenschaftler, sondern aus dem Herzen des Bruders oder der Schwester.“
(Green 1998: 4; eigene Übersetzung)
[2]
Stocel über die Formación de Guardianes en la Sabiduría de la Madre Tierra (Ausbildung der
Hüter der Weisheit der Mutter Erde) sowie das Teilhaben an zahlreichen Circulos de Palabra
(Redekreise) und Ritualen der indigenen universitären Kreise der UdeA wurde ein persönlicher
Eindruck der Thematik gewonnen. Für die Analyse wurden jedoch ausschließlich schriftliche
Quellen und veröffentlichtes Videomaterial verwendet.

Zur theoretischen Grundlage der Untersuchung soll zunächst auf die Konzepte des Projektes
Modernität/ Kolonialität und der dekolonialen Feminismen eingegangen werden. Hierbei soll
die Verbindung zwischen der Kolonialität des Genders und der Kolonialität der Natur,
insbesondere aus indigenen Perspektiven, sichtbar gemacht und die Dringlichkeit einer
dekolonialen Pädagogik aufgezeigt werden. Grundlegend dafür waren die Theorien und
Veröffentlichungen der Argumentationsgemeinschaft Modernität/Kolonialität, wie
„Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina“ von Aníbal Quijano (2000),
Edgardo Landers (2000) Sammelband „La colonialidad del saber, eurocentrismo y ciencias
sociales“ sowie die Beiträge Nelson Maldonado-Torres‘ und Enrique Dussels. Darüber hinaus
war das Konzept der „Kolonialität der Natur“ (colonialidad de la naturaleza) durch Héctor
Alimonda (2011), Catherine Walsh (200; 2008), Arturo Escobar (2011) und Cajigas-Rotundo
(2011) von Bedeutung. Des Weiteren trägt Maria Lugones‘ (2010) Konzept der „Kolonialität
des Genders“ (colonialidad del género) und die Überlegungen dekolonialer Feministinnen wie
Rita Segato (2010), Francesca Gargallo (2007; 2015) und Yuderkys Espinosa (2014), neben
indigenen feministischen Stimmen wie Lorena Cabnal (2010), Julia Paredes (2012) und Rosalía
Paíva (2012) und der Stellungnahme des bolivianischen Feminismo Comunitario (2010), zum
weiteren Verständnis der kolonial geprägten patriarchalen Strukturen, sowohl im
geschlechtsspezifischen Sinne als auch bezüglich des Naturkonzeptes, bei.

Anschließend wird die Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra historisch


kontextualisiert und das Konzept der Pedagogía del vientre vorgestellt, um abschließend die
Verwendung dieses Konzeptes unter dem Namen „Pädagogik der Mutter Erde“ innerhalb des
Studienganges hinsichtlich der Dekonstruktion der Kolonialität des Genders zu erörtern. Hierzu
wurde zunächst das Konzept der Pedagogía del vientre aus den Ausarbeitungen von Mario
Gilberto Izquierdo Márquez (Bunkwarin Maku) (2018) und Martiza Cartagena Muñoz (2016)
über die Kultur der Iku betrachtet und anschließend Interviews mit und Veröffentlichungen von
Abadio Green Stocel (1998; 2006; 2013; 2014a; 2014b), die offizielle Vorstellung des
Studienganges durch die Facultad de Educación (2009) und verschiedene Forschungsarbeiten
im Rahmen des Studienganges (Yagarí 2017; Cano 2017) verwendet.

[3]
2. Das Projekt Modernität/Kolonialität
2.1. Die Dekoloniale Argumentationsgesellschaft und das Konzept der Kolonialität

Das Projekt Modernität/Kolonialität (M/K) ist ein kontemporärer Ausdruck der


lateinamerikanischen kritischen Theorie und definiert sich als intellektuelle
Argumentationsgemeinschaft, die in den 1990er Jahren aus den Sozial- und
Humanwissenschaften heraus entstand. Das Kollektiv greift verschiedene intellektuelle und
politische Projekte, hauptsächlich aus dem lateinamerikanischen Raum - wie Theorien des
Kolonialismus, die Philosophie der Befreiung und die Dependenztheorie - kritisch in
konstruktiven Dialogen auf. Es wird dadurch Raum für eine neue Art der Reflexion über die
historische und politische Spezifität des lateinamerikanischen Kontextes geschaffen, welche
sich jedoch nicht auf diesen beschränkt (vgl. Restrepo; Rojas 2010: 13f).

Das Kollektiv der Dekolonialität versteht das kapitalistische System als ein globales Projekt,
welches mit den europäischen Kolonisierungsprozessen implementiert wurde und klagt die
Reproduktion der kolonialen Machtverhältnisse in verschiedenen Dimensionen bis in die
Gegenwart an. Es existiere ein okzidentalisierter, rassistischer, sexistischer und epistemischer
Machtkanon, der seither Menschen, Wissen und kontrahegemoniale Lebensformen
entmenschlicht, leugnet und vernichtet. Diese Machtasymmetrien würden zudem durch die
verschiedenen Ebenen der „Kolonialität“ naturalisiert. So seien heute die Kolonialität der
Macht (colonialidad del poder) (Quijano 1992), des Wissens (colonialidad del saber) (Lander
2000) und des Seins (colonialidad del ser) (Maldonado-Torres 2007) die Grundlage der
modernen Denkweise.

Der peruanische Soziologe Aníbal Quijano, einer der wichtigsten Vertreter des intellektuellen
Projektes, prägt die Begrifflichkeit maßgeblich, indem er eine Kontinuität zwischen inter- und
innerstaatlichem Kolonialismus identifiziert und diese „Kolonialität“ nennt. In Texten wie
Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina (Quijano 2000) beschreibt der
Autor, wie diese Kolonialität die grundlegende Struktur der modernen/kolonialen
kapitalistischen Herrschaftsform darstellt. So wäre, ohne die systematische Ausbeutung der
kolonisierten Länder, Menschen und Kulturen, die Entstehung des heutigen globalen Systems
nie möglich gewesen.
[D]ie Kolonialität bezieht sich auf ein Machtmodell, das als Resultat des modernen Kolonialismus
entstand, aber nicht auf ein formales Machtverhältnis zwischen zwei Bevölkerungen oder Nationen
beschränkt ist, sondern die Art und Weise meint, wie Arbeit, Wissen, Autorität und intersubjektive
Verhältnisse untereinander, im kapitalistischen Weltmarkt und anhand der Idee der „Rasse“ artikuliert
sind. (Maldonado-Torres 2007: 131, zitiert in Garbe 2012: 109)

[4]
Das Konzept der Moderne wird hierbei als philosophischer Diskurs des kapitalistischen
Weltsystems angesehen, welches sich nur durch die koloniale Expansion und die
darauffolgende Ausbeutung etablieren konnte. So werden die Modelle der Modernität und der
Kolonialität zu zwei sich gegenseitig konstituierenden Elementen im globalen asymmetrischen
Machtsystem, daher die Schreibweise Modernität/Kolonialität. Die Kolonialität sei das
verborgene „Gesicht“, die dunkle Seite der Moderne (vgl. Restrepo; Rojas 2010: 78f). Um das
koloniale Muster aufzubrechen, schlägt Enrique Dussel (1994b) die „Transmodernität“
(transmodernidad) vor, eine Perspektive, welche nicht nur die Moderne überwinden möchte
(wie die Postmoderne), sondern über die Modernität hinaus, in den subalternen Raum schauen
und auch alles was sich außerhalb des modernen Horizonts befindet, das „andere“ Wissen
(conocimiento „otro“), wahrnehmen möchte.

Während also das Konzept der Kolonialität der Macht den Aufbau eines asymmetrischen
Machtmodells durch die Klassifizierung aufgrund der „Idee der Rasse“ und die daraus folgende
wirtschaftliche Einteilung der Welt beschreibt (vgl. Quijano 2000: 204) , stellen die Kolonialität
des Wissens, die Kolonialität des Seins sowie die Kolonialität des Genders der ersten Kategorie
untergeordnete Dimensionen dar, welche, durch ihre naturalisierende und universalisierende
Wirkung, diese „Machtmatrix“, wie Quijano (2000: 201ff) sie nennt, stützen und ermöglichen.

Die Kolonialität des Wissens beschreibt die Existenz einer epistemischen Gewalt, welche die
kognitive und kulturelle Dimension kolonialer Verhältnisse strukturiert. Durch die
systematische Vernichtung und Ausgrenzung anderer Kulturen und Kosmogonien5 seit der
Kolonisierung entstand ein eurozentrisches und universalisierendes Wissenssystem, das die
gesellschaftlichen Asymmetrien durch Herkunft, Geschlecht und Hautfarbe als gegeben ansieht
und diese naturalisiert (vgl. Lander 2000: 11ff). Der Kern dieses Konzeptes ist die „Hybris des
Null Punktes“ (Castro-Gómez 2005), der Mechanismus, wie aus der Kombination einer
dominanten Machtdisposition und der Auferlegung einer spezifischen Wissensform der

555
Baltazar Mecha (2014: 11) in Yagarí (2017: 41) definiert Kosmogonie als „la visión de que tiene todo pueblo
sobre el sentido, origen y funcionamiento del mundo, de la naturaleza, de las cosas, del universo o cosmos y las
relaciones que se dan allí, la cual es fuente organizadora de unas maneras de ser y de vivir que se expresan
mediante el pensamiento, la acción y el lenguaje de dicha cultura.“

[„Die Vision, die jedes Volk über die Bedeutung, den Ursprung und das Funktionieren der Welt, der Natur, der
Dinge, des Universums oder des Kosmos und der dort bestehenden Beziehungen haben, die eine organisierende
Quelle für Seins- und Seinsarten sind Leben, das durch das Denken, Handeln und die Sprache dieser Kultur
ausgedrückt wird.“ (Eigene Übersetzung)]

[5]
europäische Standort und Enunziationsort unsichtbar gemacht wird. Durch den Eurozentrismus,
Okzidentalismus und den Mythos der Modernität wird so der geopolitische Hintergrund von
Wissen negiert.

Allerdings hat dieses System nicht nur das Intellektuelle beeinflusst, sondern auch die Sprache
und das ganze „Sein“ auf der ontologischen Ebene verändert: die Kolonialität des Seins. Im
Mittelpunkt steht hierbei die erlebte Erfahrung des „Seins“ im modernen/kolonialem
Weltsystem und die Wirkung dieses Systems auf die Kolonisierten sowie Kolonisierenden.
Diese Dimension wurde zunächst durch den argentinischen Literaturwissenschaftler Walter
Mignolo (vgl. Restrepo; Rojas 2010: 156f) konzeptualisiert. Anschließend wird die Erörterung
jedoch hauptsächlich von Nelson Maldonado-Torres weitergeführt. Dieser identifiziert anhand
einer kritischen Aneignung von Frantz Fanon und Enrique Dussel die sub-ontologische
Differenz der Subalternen und Dominierten in kolonialen Beziehungen. Er greift die Idee des
„Daseins“ Heideggers6 auf und stellt sie in den historischen Kontext, wodurch sich auch das
„Nicht-Dasein“ ergibt. Es entsteht somit durch die Würdigung eines „Seins“ der
Dominierenden gleichzeitig die Entwürdigung eines „Nicht-Seins“, der Subalternen und
Dominierten, der Verdammten (damné) wie Fanon sie nennt. (vgl. Maldonado-Torres 2007:
141ff) Dies führt zur Zentralität der Selbstreflexion über die eigene Position im globalen
Machtgefüge.

2.2. Dekoloniale Feminismen in Abya Yala7


2.2.1. Die Kolonialität des Genders

Die Machtmatrix der Kolonialität wird auch in feministischen Bewegungen aufgegriffen und
um eine weitere Dimension erweitert: die Kolonialität des Genders. Diese legt die
Zusammenhänge zwischen den kolonialen und patriarchalen Strukturen offen und stellt das
moderne Konzept der Geschlechteridentität in Frage (vgl. Lugones 2010: 48f).

Hierbei soll davon ausgegangen werden, dass dekolonial feministische sowie auch andere
feministische Bewegungen weder als homogen noch als universell, sondern als vielfältige,

6
Während Dinge nur „vorhanden“ sind, wird dem Menschen ein „Dasein“, d.h. eine Existenz zugeschrieben. So
ist das „Dasein“ kein nur passives Einordnen in eine gegebene Welt von Dingen, sondern auch ein aktive
Handlungsmöglichkeit (vgl. Maldonado-Torres 2007: 146).
7
Abya Yala bedeutet Erde der Mutter des Lebens und ist der Name des amerikanischen Kontinents der Kuna
Indigenen aus Panamá, welcher in den indigenen Bewegungen bewusst benutzt wird um sich von dem kolonialen
Namen “Amerika” abzusetzen (vgl. Blohm 210:70). Der Terminus wird in dieser Arbeit mit dieser Absicht benutzt.
[6]
gegenhegemoniale, soziale Kämpfe mit verschiedenen Perspektiven und Positionen im
globalen Machtgefüge verstanden werden können.8 Eine eindeutige Definition ist daher
schwierig, jedoch können Gemeinsamkeiten identifiziert werden. Eine dieser
Überschneidungspunkte ist die kritische Auseinandersetzung mit den kolonialen Elementen der
eurozentrisch geprägten feministischen Strömungen.

Als die erste feministische Welle im späten 18. Jahrhundert in Europa und den Vereinigten
Staaten auftrat, basierte diese auf einer kolonialen, rassistischen, heteronormativen und binären
Vision, die unter geschlechtsspezifischer Unterdrückung versuchte, alle Frauen*
gleichzusetzen. Auf dem ausschließenden Universalismus der Moderne aufbauend, gingen die
feministischen Bewegungen des globalen Nordens davon aus, dass der Kampf um ihre
Teilnahmerechte in einem modernen/kolonialen politischen System universalisiert werden
könne, wobei eine lange Geschichte der (gemachten) Unsichtbarkeit und strukturellen
Diskriminierung übersehen wurde. Diese Geschichte zeigt später auf, dass die Diskriminierung
nicht für alle Frauen* gleich ist, da unterschiedliche Gesellschaftspositionen, Herkunft und
Hautfarben verschiedene Benachteiligungen mit sich bringen. Folglich entstanden die ersten
feministischen Bewegungen in Abya Yala im 19. Jahrhunderts als weiße9 Eliteprojekte, die sich,
ohne jegliche Kontextualisierung, auf die homogenisierenden und ausschließenden,
eurozentristischen feministischen Theorien stützten. Nach der Entstehung des Feminismus of
color in den USA und den postkolonialen Theorien aus Afrika und Asien, wächst jedoch auch
in Abya Yala, seit dem letzten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts, das Interesse an der
Dekonstruktion des eurozentrisch geprägten Wissens und der rassistischen, kolonialen
Perspektive, wobei dieser Prozess durch die verschiedenen Ebenen der Kolonialität erschwert
wird. Die Repräsentanz lateinamerikanischer Denker*innen und vorwiegend indigener
Denkweisen im akademischen und feministischen Raum ist, beispielsweise, immer noch kaum
vorhanden (vgl. Gargallo 2007: 18ff).

8
[No comparto] „la idea de que haya ‘un’ feminismo descolonial (en singular) y, por tanto, que exista ‘una’
propuesta (única o unívoca) en torno a este. Por el contrario, me parece que tendríamos que abrir las porosidades
y reconocer la diversidad de planteamientos y trayectorias que configuran las apuestas que se inscriben en la
intersección entre feminismos y descolonialidad o anticolonialismo”. (Ochoa 2017 in Walsh 2017: 522)

[[Ich teile nicht] „die Idee, dass es ‚einen‘ dekolonialen Feminismus (im Singular) gibt und dass es daher einen
(einzigartigen oder eindeutigen) Vorschlag gibt. Im Gegenteil, es scheint mir, dass wir die undichten Stellen öffnen
und die Vielfalt der Ansätze und Wege erkennen müssten, die die Einsätze bestimmen, die in die Schnittstelle
zwischen Feminismus und Dekolonialität oder Antikolonialismus eingeschrieben sind. “ (eigen Übersetzung)]
9
Der Begriff „weiß“ wird hier nur zum Zweck der Gegenüberstellung und im Bewusstsein, dass es sich nicht um
einen biologischen Begriff, sondern einen gesellschaftspolitischen Terminus handelt, benutzt (vgl. Sow 2015).
[7]
Die Perspektiven des Dekolonialen Feminismus, so Yuderkys Espinosa (vgl. 2014: 32),
repräsentieren den Versuch, mehrere kritische und alternative Theorien zur westlichen Moderne
sowie zum eurozentrierten feministischen Denken in Abya Yala zu artikulieren. In diesem Sinne
sehen sie sich einerseits als Erbe des Feminismus of color, mit seinen Beiträgen zur
Intersektionalität und der Notwendigkeit, eine eigene Erkenntnistheorie zu reproduzieren, die
damit beginnt, die intersektionale Problematik zu erkennen. Auf der anderen Seite sollen das
Erbe und Wissen afro-abstammender und indigener Frauen* und Feminist*innen sichtbar
gemacht und wiederhergestellt werden, welche das Problem ihrer Unsichtbarkeit innerhalb
sozialer Bewegungen und Feminismen anklagen.

Dabei werden die Dimensionen der Kolonialität des Projektes M/K aufgegriffen, kritisch
hinterfragt und schließlich um eine weitere Dimension erweitert: Die Kolonialität des Genders.
Kritisiert wird bei der Denkweise des Projektes der fehlende Fokus auf die
geschlechterspezifischen Zusammenhänge. Die dekolonialen Feminist*innen verstehen die
„Idee der Geschlechteridentität“ als mindestens genauso konstitutiv wie die „Idee der Rasse“
für die Implementation des modernen/kolonialen Systems. Diese Kritik soll jedoch keine
Gegenposition darstellen, sondern die Perspektive der Dekolonialen Theorien erweitern.

Propongo, [..], leer la interface entre el mundo pre-intrusión y la colonial modernidad a partir de las
transformaciones del sistema de género. Es decir, no se trata meramente de introducir el género como uno
entre los temas de la crítica descolonial o como uno de los aspectos de la dominación en el patrón de la
colonialidad, sino de darle un real estatuto teórico y epistémico al examinarlo como categoría central
capaz de iluminar todos los otros aspectos de la transformación impuesta a la vida de las comunidades al
ser captadas por el nuevo orden colonial moderno. (Segato 2011)10

Der Begriff „Kolonialität des Genders“ (colonialidad del género)11 hat die argentinische
Soziologin Maria Lugones (2010) entwickelt, die das heutige Genderverständnis als Produkt
der Kolonialgeschichte versteht. Ausgehend von der Kolonialität der Macht, in der das

10
„Ich schlage vor, [..] die Schnittstelle zwischen der Welt vor dem Eindringen und der kolonialen Moderne zu
lesen, die auf den Transformationen des Geschlechtssystems basiert. Das heißt, es geht nicht nur darum, das
Geschlecht als eines der Themen der dekolonialen Kritik oder als einen der Aspekte der Herrschaft im Muster der
Kolonialität einzuführen, sondern ihm einen echten theoretischen und epistemischen Status zu verleihen, indem es
als zentrale Kategorie untersucht wird. fähig, alle anderen Aspekte der Transformation zu beleuchten, die dem
Leben der Gemeinschaften auferlegt werden, wenn sie von der neuen modernen Kolonialordnung erfasst werden.“
(Segato 2011; eigene Übersetzung)
11
Eigene Übersetzung aus dem Spanischen („colonialidad del género“). Bei Purtschert (2019) ist dieser Begriff
mit „Kolonialität des Geschlechts“ übersetzt, jedoch wird in der vorliegenden Arbeit durch den Fokus auf die
Geschlechtsidentität (= Gender), der Terminus „Kolonialität des Genders“ als geeigneter angesehen, da es sich um
die bewusste Unterscheidung zwischen dem biologischen und dem sozialen Geschlecht handelt. Siehe zum
Verständnis dieser Unterscheidung Butler (1990).
[8]
Geschlecht als Teil des Musters erwähnt wird, kritisiert Lugones die Theorie bezüglich der
Anwendung und Naturalisierung des modernen/kolonialen Konzeptes des Genders, indem
durch einen patriarchalen und heteronormativen Charakter das biologische und soziale
Geschlecht (Gender) gleichstellt wird. Sie schlägt zwei grundlegende Ideen vor, die bisher in
den Dekolonialen Theorien übersehen wurden: die Intersektionalität und die koloniale
Konstruktion der Geschlechteridentität mit der daraus folgenden sozialen Einteilung.

Das Konzept der Intersektionalität artikuliert sich aus dem Feminismus of color der USA und
thematisiert die Unsichtbarkeit von mehrdimensionalen Diskriminierungen durch die multiplen
Trennungen in der modernen Welt. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf Geschlecht und Rasse,
da durch das Zusammenwirken dieser beiden Kategorien die größte „Unsichtbarkeitsmachung“
stattfindet. So zeigt die Intersektionalität das, was nicht gesehen wird, wenn verschiedene
Diskriminierungskonzepte voneinander getrennt gesehen werden. Wenn die Kategorien
Geschlecht und Rasse als homogen verstanden werden, interpretieren diese so beispielsweise
eine afro-abstammende Frau unzureichend, da diese in beiden Definitionen unsichtbar gemacht
wird.

Darüber hinaus wird das eurozentrische, moderne/koloniale, binäre Verständnis des


Genderbegriffs und die anschließende soziale Einteilung, das heißt die Hierarchisierung, in
Frage gestellt. Lugones erwähnt mehrere dekoloniale feministische Theoretikerinnen, wie
Oyèrónkẹ́ Oyèwùmí und Paula Gunn Allen, welche die ursprünglichen Kulturen in Afrika und
Nordamerika analysiert haben und aufzeigen, dass es dort in der Welt „vor dem Eindringen“
(pre-intrusión) keine binäre Konzeption und hierarchisierte Vorstellung der Geschlechter gab,
sondern offene Identitäten, wobei auch Intersexualität und Transsexualität, unter anderem,
„normal“ war (vgl. Lugones 2010: 62-67). Diese Idee wird von indigenen Feministinnen in
Mexiko unterstützt (Gargallo 2015: 82). Lugones greift diese Analysen für den
lateinamerikanischen Kontext auf und argumentiert, dass ebenso in Abya Yala mit der Ankunft
der Kolonisatoren neben der „Idee der Rasse“ auch die binäre „Idee des Genders“ zusammen
mit dem modernen/kolonialen Patriarchat, begründet wurde. Dieser Theorie nach schlossen
indigene Männer einen „Pakt“ mit den weißen Männern und akzeptierten das patriarchale
System zur Rettung ihrer Völker. Indigene Frauen* erlitten dabei eine doppelte Unterordnung:
die Klassifizierung durch die Kategorie „Rasse“ in der Kolonialwelt und die neue
Hierarchisierung durch die neue Geschlechteridentität in ihren eigenen comunidades (vgl.
Lugones 2010: 67-71).

[9]
Rita Laura Segato hingegen sieht die Nichtexistenz der Geschlechteridentität in der
prekolonialen Welt als eine zu extreme Annahme an und schlägt eine dritte Position zwischen
diesem Argument und der eurozentrischen Perspektive vor. Segato stimmt mit der
Implementierung eines neuen patriarchalen Systems der modernen/kolonialen Welt überein,
argumentiert jedoch, dass es in Abya Yala bereits andere Formen des Patriarchats gab, die
jedoch von „geringer Intensität“ und anders strukturiert waren. Eine Vermutung, die vom
Feminismo Comunitario unterstützt wird. Daher konzentriert sich die Problematisierung mehr
auf die „subtilen“ Veränderungen innerhalb der comunidades mit schwerwiegenden Folgen für
Frauen*. Laut der argentinischen Feministin wirkte das sistema pre-intrusión der comunidades
auf der Grundlage eines Dualismus, der eine bestimmte Vorstellung von Geschlechteridentität
und einer daraus folgenden Einteilung hatte, durch welche allerdings keine Hierarchisierung
stattfand. Die Positionen von Frauen* und Männern* ergänzten sich und jede Rolle wurde als
wertvoll und wichtig angesehen. Durch das Unverständnis der Kolonisatoren wurde dieses
Gleichgewicht zwischen männlicher und weiblicher Partizipation unausgewogen. Ein Beispiel
dafür ist die Entpolitisierung des privaten Raums. In einer großen Anzahl von Völkern im
Amazonasgebiet gibt es genaue Einschränkungen für die politische Beteiligung von Frauen am
öffentlichen Raum, der Männern vorbehalten ist, um politische Entscheidungen zu treffen. Es
ist jedoch bekannt, dass die Männer die Diskussion in der Abenddämmerung unterbrachen,
ohne zu einer Schlussfolgerung zu gelangen, um das Urteil der Frauen in den Häusern zu
konsultieren und die Konferenz am nächsten Tag fortzusetzen, um abschließend die
Entscheidung zu treffen. Mit der Entpolitisierung des privaten Raums verloren die Frauen so
die Möglichkeit, am politischen Leben der Gemeinschaft teilzunehmen, und wurden auf ihre
reproduktive Rolle reduziert.

El „dualismo“, como el caso del dualismo de género en el mundo indígena, es una de las variantes de lo
múltiplo o también el dos resume, epitomiza una multiplicidad. El binarismo, propio de la
colonial/modernidad, resulta de la episteme del expurgo y la exterioridad construida, del mundo del Uno.
(Segato 2011)12

Aus dieser Perspektive sieht die Forderung auf die Universalisierung der Staatsbürgerschaft der
modernen Welt, welche das Konzept „anders, aber gleich“ beinhaltet, den Unterschied als
problematisch an, d.h. als ein modernes Problem, das mit modernen Antworten gelöst werden

12
„Der „Dualismus“, wie der Fall des Geschlechterdualismus in der indigenen Welt, ist eine der Varianten des
Vielfachen oder auch die Zusammenfassung, verkörpert eine Vielzahl. Die für den Kolonialismus / Moderne
typische Binarität resultiert aus dem Epistem der Säuberung und der konstruierten Äußerlichkeit aus der Welt des
„Einen“.“ (Segato 2011, eigene Übersetzung)
[10]
soll. In der Weltanschauung vieler indigener Völker hingegen, wird durch das Konzept
„ungleich, aber unterschiedlich“ eine vielfältige Vision geschaffen (vgl. Segato 2011).

Rita Segato greift hierbei als nicht-indigene Mestiza Frau die Gedankenstränge vieler indigener
Feminismen auf und verbindet Sie mit den Dekolonialen Theorien. So beschreiben auch
indigene Feminist*innen wie Julia Paredes (2012), Lorena Cabnal (2010), Rosalia Paiva (2010)
und andere indigene Denker*innen wie Abadio Green Stocel das Dualitätsprinzip. Wobei
Paredes (2012) und Cabnal (2010) von einem „Austausch“ des prekolonialen Patriarchats durch
das moderne/koloniale patriarchale System ausgehen.

Die Kolonialität des Genders wird daher zusammen mit der „Idee der Rasse“ als grundlegend
in den dekolonialen feministischen Theorien verstanden. Ohne diese beiden Logiken wäre die
Schaffung der modernen/kolonialen Welt nicht möglich gewesen.

2.2.2 Die Kolonialität der Natur

Der Begriff der „Kolonialität der Natur“ oder der „Biokolonialität“ wurde von verschiedenen
Intellektuellen des Projektes M/K entwickelt (vgl. Alimonda 2011; Walsh 2007, 2008; Escobar
2011; Cajigas-Rotundo 2011) und weist auf die Verflechtung der Kolonialität mit der
Umweltgeschichte hin. Dabei geht es, wie auch in anderen Dimensionen der Kolonialität,
darum, die Moderne von ihrer unsichtbaren Seite zu beleuchten. Die Perspektive der
„dekolonialen Wende“, wie das Proyekt M/K auch benannt wird, soll so durch den Fokus auf
die Natur erweitert werden („giro natural-colonial“ (Alimonda 2011:36)). Während also die
Perspektive des Projektes M/K die Wiederherstellung der zum Schweigen gebrachten Diskurse
des antikolonialen Widerstands vorsieht, sucht die Perspektive der Umweltgeschichte ebenso
nach den verborgenen Stimmen: nach den unsichtbaren Konsequenzen der ökologischen und
sozialen Zerstörung, welche die Prozesse von Entwicklungsmustern verbergen, die sich oft als
nicht nachhaltig erwiesen.

So wird eine anhaltende Kolonialität identifiziert, welche die Natur der kolonisierten Gebiete
strukturell bis in die Gegenwart ausbeutet und zerstört und das universelle Naturverständnis
maßgeblich prägt. Dies betrifft sowohl die biophysikalische Realität (Flora und Fauna, die
menschlichen Bewohner*innen sowie die Artenvielfalt der Ökosysteme) als auch die
territoriale Konfiguration (die soziokulturelle Dynamik, die die Ökosysteme und Landschaften
maßgeblich prägt) (vgl. Alimonda 2011: 36). Dadurch wird der Kontinent zu einem Ort der

[11]
möglicherweise größten Umweltkatastrophen in der Menschheitsgeschichte (vgl. Alimonda
2011: 29).

Verschwiegen wird in diesen Prozessen vor allem die konstitutive Rolle dieser Natur im Aufbau
des globalen eurozentrierten Kapitalismus. Der venezolanische Anthropologe Fernando
Coronil (vgl. 2000: 92-93) kritisiert aus der Perspektive des Projektes M/K den
Anthropozentrismus der Geschichte über den Ursprung der Moderne und zieht eine Parallele
zum Eurozentrismus. Der Autor unterstreicht die grundlegende Rolle der Ausbeutung der Natur
kolonialer Räume (im Grunde genommen Bodenschätze und Humankapital) bei der Entstehung
dieser Moderne und bricht damit mit dem Mythos der Moderne. Dieser stellt die „Geburt“ und
Entwicklung des kapitalistischen Systems als ein selbst erzeugtes europäisches Phänomen dar,
welches sich anschließend auf den Rest der Welt ausbreitet. Der Ursprung wird nun „re-
lokalisiert“ und als Ergebnis der bereits globalisierten transkontinentalen Interaktion zwischen
Europa und den kolonisierten Gebieten identifiziert.

Da heutzutage jedoch diese Seite der Geschichte wenig, bis gar nicht sichtbar gemacht wird,
weist Cajigas-Rotundo (vgl. 2011: 62) darauf hin, wie im kontemporären Umweltschutz in
vielen Fällen die Erschöpfung der Ressourcen und die Umweltprobleme des globalen Südens
unzureichend kontextualisiert werden. Diese werden meist durch den Überkonsum des Nordens
ausgelöst und durch die Überpopulation im Süden verschärft. Ohne den Einbezug dieser
Hintergründe entsteht somit erneut das Bild des Nordens als Ort der Vernunft, Stabilität und
Sauberkeit, im Gegensatz zu einem „traurigen“ Süden, einem Ort der Rückständigkeit,
niedrigen Lebensstandards, veralteten Technologien und unzureichendem Kapital. Angesichts
dieses zunehmend „gefährlichen“ Südens, der dem materiellen und kulturellen Wohlstand der
„wahren Zivilisation“ auflauere, sei es notwendig, die Einwanderung zu kontrollieren und eine
Politik zur Verteilung von Umweltrisiken vorzuschlagen. Es entsteht so der widersprüchliche
Mechanismus der globalisierten Welt, in der die Grenzen offen für den Kapitalfluss, jedoch
nicht für die meisten Menschen sind.

Die Kontinuität, welche diese kolonialen Elemente zur Kolonialität machen, ist jedoch
hauptsächlich in der modernen Denkweise verankert. Diese führt zu der destruktiven
Naturbeziehung, die bis heute maßgeblich die Umweltgeschichte bestimmt. Die Kolonialität
der Natur geht somit mit der Kolonialität des Wissens, der Festlegung eines einzigen
universellen und „wahren“ Wissens, einher.

La modernidad trae consigo una particular construcción de naturaleza determinada por el auge y
consolidación del capitalismo como una forma específica de las relaciones sociedad-naturaleza. Esta
construcción tiene sus comienzos en la formación del sistemamundo en el siglo XVI, cuando Europa se
[12]
constituye en „centro” de una red planetaria de saber/poder. En ésta, y a partir de la ilustración, la
naturaleza se encuentra escrita en un lenguaje matemático que es válido para todo lugar y tiempo, es
universal y necesario, perdiendo así cualquier atributo y valor que pueda tener en sí misma más allá de
los intereses humanos; ya no hay telos -fin último- en la naturaleza, sino solamente en la acción humana.
(Cajigas-Rotundo 2011: 59f)13

Die Grundlagen dieser Kolonialität sind, unter anderem, die sukzessiven Trennungen im
modernen Denken, die einen konstitutiven Bruch im menschlichen Naturbezug darstellen,
welche Edgardo Lander (2000) erörtert. Die Spaltungen beginnen mit dem jüdisch-christlichen
Denken und der Trennung zwischen dem Heiligen, dem Menschen und der Natur, jedoch
werden sie erst mit der Philosophie der Aufklärung systematisiert und multipliziert. Auf
verschiedenen ontologischen Ebenen (der Physischen und der Metaphysischen) stellen sie
einen korrelativen epistemologischen Bruch zwischen Geist und Körper sowie zwischen
Philosophie, Wissenschaft und Religion her (vgl. Lander, 2000: 14f).14

Als Wurzel aller ontologischen und epistemischen Trennungen wird der grundlegende
Gegensatz zwischen Subjekt und Objekt durch Descartes gesehen, welcher radikal den Begriff
des „Menschen“ rekonfiguriert und damit einhergehend den der Realität als Ganzes. Das
kartesische Subjekt wird zur Basis des modernen Konstrukts, seiner Regulierungs- und
Sozialproduktionsmechanismen und seiner Wissensmachtstrukturen. Die Disparität zwischen
Mensch und Natur wird dadurch vergrößert. Diese fundamentale Spaltung wirkt, laut Machado
Aráoz (vgl. 2010: 37) durch zwei Prozesse: die „Ent-Sakralisierung“ der Natur und die
„Denaturierung“ des Menschen.

Einerseits wird der Natur von der Aufklärung an ihr mysteriöser, magisch-heiliger Charakter
entzogen, da durch den ontologischen Bruch zwischen Vernunft und Welt, das Materielle
mittels der Objektivierung an Bedeutung verliert. Um die Welt zu verstehen, muss der Mensch
nun nicht mehr im Einklang mit dem Kosmos sein, wie es für klassische griechische Denker
der Fall war. Die Welt bzw. die Natur wird zu einem „entspiritualisiertem“ Objekt, welches,
in den von der Vernunft konstruierten Konzepten und Darstellungen erfasst werden kann (vgl.

13
„Die Moderne bringt eine besondere Naturkonstruktion mit sich, die durch den Aufstieg und die Festigung des
Kapitalismus als spezifische Form der Beziehungen zwischen Gesellschaft und Natur bestimmt wird. Diese
Konstruktion hat ihre Anfänge in der Bildung des Weltsystems im 16. Jahrhundert, als Europa zum „Zentrum“
eines planetarischen Netzwerks von Wissen / Macht wurde. In dieser und insbesondere seit der Aufklärung ist die
Natur in einer mathematischen Sprache geschrieben, die für alle Orte und Zeiten gültig ist. Sie ist universell und
notwendig und verliert so alle Eigenschaften und Werte, die sie über menschliche Interessen hinaus an sich haben
kann; In der Natur gibt es kein Telos mehr - das ultimative Ende -, sondern nur noch menschliches Handeln.“
(Cajigas-Rotundo 2011: 59f, eigene Übersetzung)
14
Dabei ist zu bemerken, dass die Aufklärung selbst, durch das Aufgreifen der Antike und anderen Philosophien,
bereits ein Ergebnis von Verflechtungsgeschichten und deren Trennungen ist. Es handelt sich demnach um
differenzierte Hintergründe, als bei Lander erwähnt. (hierzu siehe z.B. Elberfeld 2017)
[13]
Lander 2000: 15). Die Natur stellt nun eine überschwängliche, unkontrollierte Kraft dar, welche
die menschliche Existenz bedroht, gleichzeitig aber auch eine unerschöpfliche Quelle von
Ressourcen bietet. In beiden Fällen muss diese durch den Menschen kontrolliert werden. Durch
einen kriegerisch geprägten Sprachgebrauch (Unterwerfung/ Ausbeutung/ Dominanz/
Eroberung) wird die Natur so zum Gegenstand des Eigentums. Die Herrschaft über die
natürliche Welt ist von nun an die typische Form der Beziehung, die sich aus dieser neuen
Darstellung als Schlüsselindikator in der Geschichte des menschlichen Fortschritts ergibt (vgl.
Machado Aráoz 2010: 37).

Andererseits findet parallel die „Denaturierung“ des Menschen durch die koloniale Eroberung
des Körpers und der inneren menschlichen Natur statt. Die Trennung von Körper und Geist
führt zu einer Degradierung und Primitivisierung des Physischen und Emotionalen und der
radikalen Rationalisierung des Geistes (vgl. Lander 2000: 15). Die Spaltung zwischen Mensch
und Natur erfolgt, so Machado Aráoz (vgl. 2010: 37), in Form der Klassifikation bzw.
Hierarchiesierung zwischen dem „irrationalen“ Menschen (nicht-menschlich) und dem
„erhabenen“ Menschen (authentisch menschlich). Ersterer besteht aus Instinkten sowie der
Emotionalität und der Affektivität, welche schwer zu kontrollieren sind und dadurch, wie die
Natur selbst, eine Bedrohung darstellen. Die zweite und von nun an erstrebenswertere Seite des
Menschen ist die Vernunft, welche ihm durch die Kontrolle der instinktiven Eigenschaften in
Form der Fähigkeit zur Abstraktionserkenntnis der Welt oder der utilitaristischen Berechnung
zu seinem „wirklichen“ ontologischen Status verhilft. Dieses doppelte Wirken der imperialen
Vernunft wird bereits bei Weber angesprochen: „Rationalisierung“ sei nicht nur die
„Ernüchterung“ gegenüber der Welt, sondern die Abwendung ihres Zustands als Lebewesens
(„Gaia-Hypothese“ (vgl. Lovelock 1985)) in seinem neuen ontologischen Status der
Objektnatur. Genauso sei es auch die Kolonisierung des Selbst: die systematische Anwendung
der Vernunft als Mechanismus der (Selbst-)Kontrolle und Selbstbeherrschung durch Disziplin.
Das sei die Ethik, die der Zeitgeist „erfordere“ (vgl. Weber in Machado Aráoz 2010: 37).

Der Fokus dieses Kapitels liegt somit nicht auf der Idealisierung jeglicher vorherigen
Beziehung zwischen Mensch und Natur, sondern auf der Hervorhebung des spezifischen
Bruches der Moderne, welcher sich vom naturreligiösen Umgang mit der Welt entfernt.
Demnach sind bis heute die Mehrzahl geschützter Naturgebiete in indigenen Territorien (vgl.
Alimonda 2011: 52).

[14]
2.2.3. Die Verbindung der Kolonialität des Genders und der Natur in indigenen
feministischen Perspektiven
Zunächst ist bei der Thematisierung indigener feministischer Perspektiven der differenzierte
Umgang mit dem Begriff „indigen“ hervorzuheben. Es soll unter dem Terminus keine
ahistorische Homogenisierung aller indigener Feminismen stattfinden, sondern versucht
werden, über die Diversität der Kulturen hinaus Überschneidungen zu identifizieren und
darzulegen.

Seit dem letzten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts sind in Abya Yala verschiedene indigene
Feminismen entstanden, welche die Kämpfe um die Autonomie ihrer Völker mit der
spezifischen Anforderung an das Geschlecht und die Geschlechtsidentität verbinden. Wobei
sich jedoch einige durch negative Konnotationen mit einem eurozentrischen kolonialen
Feminismus von dem Begriff „Feminismus“ abgrenzen wollen. Francesca Gargallo identifiziert
durch die Zusammenführung von Frauenstimmen aus 607 Kulturen vier verschiedene
Kategorien für die Auffassung feministischer Perspektiven aus indigener Sicht. Folglich gibt
es Bewegungen, die sich für Frauenrechte einsetzten, sich jedoch nicht als Feminist*innen
bezeichnen; diejenigen, die sich weigern, sich Feminist*innen zu nennen, weil sie sich nicht
mit den Ideen der weißen und Mestizen-Feminist*innen identifizieren; diejenigen, die
versuchen, Brücken zwischen ihrer Arbeit und der der urbanen Feminist*innen zu schlagen,
und diejenigen, die sich als Feminist*innen mit ihren eigenen Kategorien und Begriffen
beschreiben (vgl. Gargallo 2015: 116). Auf der einen Seite verteidigen sie ihr kulturelles Erbe
und auf der anderen Seite sind viele der Ansicht, dass Gerechtigkeit und Anerkennung auch
innerhalb der comunidades Raum finden muss.

Einer der Überschneidungspunkte der verschiedenen Perspektiven ist die untrennbare


Beziehung zwischen Feminismus und Naturschutz. Ähnlich wie in ökofeministischen
Perspektiven (z.B. Shiva/Mies 1993; King 1995; Bauhardt 2017), welche teilweise auf
indigenen Theorien aufbauen, wird die Verbindung zwischen der Ausbeutung und
Degradierung der Natur sowie der Unterdrückung und Unterordnung der Frau* aufgezeigt. Die
patriarchale kapitalistische Weltsicht und deren Produktionsweise seien der Ursprung der
gegenwärtigen ökologischen Krise (vgl. Mies/Shiva 1993: 38ff), unter deren Folgen tendenziell
Frauen* mehr leiden (vgl. Glazebrook 2002; Feminismo Comunitario 2010). Die Perspektiven

[15]
der pueblos originarios gehen allerdings darüber hinaus, da in den biozentrischen15
Weltansichten die Erde selbst als ein weibliches Wesen, als Mutter, definiert und welche genau
wie Frauen* im patriarchalen kapitalistischen System ausgebeutet wird (vgl. z.B. Rivera 2017:
10). Dem Feminismo Comunitario aus Bolivien nach, ist die Pachamama (Mutter Erde) als „un
todo que va mas allá de la naturaleza visible, que va mas allá de los planetas, que contiene a
la vida, las relaciones establecidas entre los seres con vida, sus energías, sus necesidades y sus
deseos“16 (Feminismo Comunitario 2010:425) zu verstehen. Die Menschheit ist nur ein kleiner
Teil des Pachamama Kosmos. Eine harmonische und respektvolle Beziehung zur Natur, wie
auch zu allen anderen Wesen, also auch Frauen*, ist somit fundamental für das Funktionieren
der Gesellschaft bzw. der ganzen Welt (vgl. Green 2014): „Es incoherente querer salvar el
agua, la tierra, sin salvar el cuerpo de las mujeres. No podemos parcializar la vida“ (Cabnal
in Melo Macías 2019: 32). 17

Diese grundlegende Verbindung zwischen allem Lebendigen und somit auch zwischen der
Natur und dem Körper wird durch das Konzept cuerpo-tierra (Körper-Erde) von Lorena Cabnal
(2010) aus dem guatemaltekischen Feminismo Comunitario verdeutlicht. Die Erde wird selbst
als Körper dargestellt und anhand dessen der Schaden untersucht, der den indigenen Gebieten
durch die Enteignung ihrer Territorien sowie materiellen und immateriellen Ressourcen unter
der Verwendung von Frauenkörpern seit der Kolonialinvasion zugefügt wurde. Ebenso zeigt
der Ansatz cuerpo-territorio (Körper-Territorium) (vgl. Espinosa 2014) die Untrennbarkeit
dieser Begriffe, indem der Körper als politisches Territorium gesehen wird. In Worten der
indigenen Aktivistin Delmy Tania Cruz Hernandéz:

la enunciación cuerpo-territorio es una epistemología latinoamericana y caribeña hecha por y desde


mujeres de pueblos originarios que viven comunidad; es decir, la articulación cuerpoterritorio pone en el
centro lo comunitario como forma de vida. (2016: 43).18

15
Biozentrismus ist nach Márquez (2011: 224): „reintegrar al ser humano dentro de la Naturaleza y poner esta
última otra vez en el centro“. [„Den Menschen wieder in die Natur integrieren und diese wieder in den Mittelpunkt
stellen.“ (eigene Übersetzung)]
16
„[…]ein Ganzes, das über die sichtbare Natur hinausgeht, das über die Planeten hinausgeht, welches das Leben,
die Beziehungen zwischen den Lebewesen, ihre Energien, ihre Bedürfnisse und ihre Wünsche enthält."
(Feminismo Comunitario 2010:425; eigene Übersetzung)
17
„Es ist unlogisch das Wasser und die Erde retten zu wollen, ohne den Körper der Frauen zu retten. Wir können
das Leben nicht zerteilen.“ (Cabnal in Melo Macías 2019: 32; eigene Übersetzung)
18
„Der Ausdruck des Körper-Territorium entsteht aus einer lateinamerikanischen und karibischen
Erkenntnistheorie, die für und von indigenen Frauen, die in Gemeinschaft leben, entwickelt wurde. Das heißt, die
Körper-Territorium-Artikulation stellt die Gemeinschaft als Lebensform in den Mittelpunkt.“ (Cruz Hernandéz
2016: 43; eigene Übersetzung)

[16]
Durch die moderne/koloniale Trennung von Mensch und Natur sowie die Trennung von Körper
und Territorium wird aus dieser Perspektive die Pachamama genauso wie die weiblichen
Körper dominiert, ausgebeutet und auf die reproduktiven Eigenschaften reduziert. Der
bolivianische Feminismo Comunitario argumentiert unter anderem, dass die Einschränkung des
Selbstbestimmungsrechts des weiblichen Körpers durch die gleiche Logik erfolge, wie die
Zerstörung der Natur und die Enteignung indigener Territorien durch transnationale
Unternehmen (vgl. Feminismo Comunitario 2010: 430). Die Reduktion der Pachamama auf
ihre reproduktiven Eigenschaften wird durch das Missverstehen dieser Konzepte selbst in
modernen Umweltdiskursen reproduziert, wie Astrid Ulloa kritisiert. Diese versuchen zwar oft
die biozentrische Weltanschauung aufzugreifen, neigen jedoch dazu, das Bild der Mutter ohne
die kulturelle Kontextualisierung zu ikonisieren und unter der kolonialen/ modernen Kategorie
des Genders zu feminisieren. Das hingegen führt implizit zu einem Aufbau der
Machtverhältnisse, die mit dem der modernen/kolonialen Geschlechteridentität verbunden ist.
In dieser Verbindung von „Weiblichem“ und „Natürlichem“ wird die Natur stets zum Objekt
der Eroberung und des Eigentums, daher werden indigene Völker erneut Teil dieser Idee.
Darüber hinaus werden indigene Vorstellungen von Geschlecht oder Natur durch moderne
Dichotomien von Natur-Kultur, Mann-Frau, Frauen-Natur und Mann-Kultur ersetzt, ohne die
Eigenheiten oder kulturellen Veränderungen zu berücksichtigen, die mit diesen patriarchalen
Macht- und Ungleichheitsverhältnissen einhergehen (vgl. Ulloa 2012: 16f).

Die Kosmogonien und Genderkonzeptionen vieler Kulturen sind durch einige sich
überschneidende Konzepte definiert, wie das Prinzip der Reziprozität, das dualistische
Weltbild, die Komplementarität, die Pluralität und der Gemeinschaftsgedanke oder die „ética
nosocéntrica“, wie Aimé Tapia Gonzaléz (2018) diesen nennt. Die Gemeinschaft wird, zum
Beispiel im bolivianischen Feminismo Comunitario, als ein Wesen mit einer eigenen Identität
definiert, das alle Menschen, Tiere und Pflanzen umfasst (vgl. Feminismo Comunitario 2010:
426). Der feministische Diskurs dreht sich oft nicht nur um das Individuum, sondern um das
Gleichgewicht der Gemeinschaft oder der ganzen Welt bzw. der Natur. Frauenfeindliches
Verhalten, wie Machismus oder Misshandlung, stellen somit auch einen Verrat an der eigenen
Gemeinschaft und deren Prinzipien dar und werden in einigen Kulturen bestraft (wie
beispielweise bei den maya-tojolabal (vgl. Lenkersdorf 2005: 162)). Aus dieser Perspektive
ergeben sich auch die Konzepte der Reziprozität und der Komplementarität. Ersteres meint die
Gleichheit (Gleichwertigkeit), eine wechselseitige und respektvolle Beziehung zwischen allem,
was die Definition Pachamama miteinbezieht, während sich Zweiteres auf die Diversität
bezieht. Alle Menschen, die Natur und die Tiere sind grundsätzlich als gleichwertig anzusehen
[17]
und aus der reziproken Handlungseinstellung ergibt sich das Wohl aller (vgl. Feminismo
Comunitario 2010: 427f). Durch die dualistische Weltansicht existiert jedoch auch eine
spezifische Diversität, also klare Unterschiede zwischen den verschiedenen Wesen der Welt,
folglich auch den Geschlechtern. Diese Vielfalt stellt allerdings kein Problem dar und sieht
insbesondere keine Hierarchisierung oder Degradierungen vor (vgl. Marcos 2010: 106). Wenn
aus moderner Sicht das Prinzip der Dualismen auf das binäre Geschlechterkonzept reduziert
und als Strategie patriarchaler Domination und Heteronormativität verstanden wird,
argumentieren einige indigene Feministinnen, dass dies an der patriarchalen/ kolonialen Leseart
liege und dem Grundgedanken fern liege (vgl. Gargallo 2015: 81). Alma López, der Feministin
aus der Kultur der Maya, zufolge wird die Komplementarität in ihrer Kultur beispielsweise
genauso zwischen gleichgeschlechtlichen Beziehungen wie zwischen Männern und Frauen
gesehen (vgl. López in Castillo 2008: 33).

Gleichzeitig weist López (vgl. Castillo 2008: 33), wie auch andere Feminst*innen, darauf hin,
dass diese Prinzipien in der Praxis leider nicht immer so gelebt werden und sehr wohl auch
patriarchale und marginalisierende Strukturen innerhalb der comunidades bestehen. Diese
werden hauptsächlich vom Feminismo Comunitario (vgl. Cabnal 2010; Paredes 2012)
hervorgehoben und durch einen internen Kolonialismus, der vorkoloniale patriarchalen
Strukturen verstärkt hat, erklärt.

In jedem dieser sich überschneidenden Komponenten wird dennoch die wechselseitige


Verbindung zwischen Feminismus und Ökologie, dem modernen/kolonialen Konzept des
Genders und der Kolonialität der Natur deutlich. Damit wird nachvollziehbar, dass aus
indigenen Perspektiven dieser Zusammenhang in den feministischen
Dekolonisierungsprozessen von fundamentaler Bedeutung ist. Daher soll in der folgenden
Analyse diese Verbindung grundlegend sein.

[18]
2.3. Kritische Interkulturelle Bildung und pädagogische Dekolonisierungsprozesse in
Abya Yala
la pedagogía de-colonial tiene su propia genealogía –sin tener que necesariamente denominarla así-
enraizada en las luchas y praxis que las comunidades afro e indígenas han venido ejerciendo desde años
atrás, las que recientemente están saliendo a la luz y siendo reconstruidas y revitalizadas como parte de
una postura y proyecto políticos. (Walsh 2014: 16)19

Die Konzepte der dekolonialen Pädagogik basieren auf den dekolonialen Theorien und den
Ideen der Kritischen Interkulturellen Bildung. Sie verfolgen das Ziel, die Strukturen des
modernen/kolonialen Machtsystems zu hinterfragen und die eurozentrierten Bildungssysteme
für eine authentische Diversität und Pluralität zu öffnen. Es soll Raum für „anderes“ Wissen
geschaffen werden, wie das der comunidades afro und indígenas, um einen interkulturellen
Dialog zu ermöglichen.

Seit den 1990er Jahren ist das Thema der kulturellen Vielfalt in Abya Yala populär geworden.
Es ist in der öffentlichen Politik sowie in Bildungs- und Verfassungsreformen präsent und wird
sowohl im national-institutionellen als auch im inter-/transnationalen Bereich behandelt.
Obwohl dem Anschein nach, dies die Wirkung und das Ergebnis der Forderungen nach
Anerkennung und Rechten der indigenen und afro Bewegungen ist, werden die
„interkulturellen“ politischen Maßnahmen aus kritischen Perspektiven als Mittel betrachtet, um
die Diversität funktional in das moderne/koloniale kapitalistische System einzubetten. Es wird
als eine Vermeidungstaktik gesehen, in der kein authentischer, kritischer interkultureller
Dialog stattfinden muss (vgl. Walsh 2014: 2).

In der ersten Häfte der 1970er Jahre entstand das Konzept der Interkulturalität in Abya Yala
durch die venezolanischen Linguisten und Anthropologen Monsony und González, die dieses
bei der Beschreibung ihrer Erfahrungen in Bildungsfragen einer indigenen Gemeinschaft der
Arhuacos aus Venezuela anwendeten (vgl. Ferrão Candau 2013: 146). Zur Konzeptualisierung
der interkulturellen Bildung tragen jedoch neben den indigenen Bewegungen auch die
comunidades afro, Ansätze der sozialen Bewegungen im lateinamerikanischen Bildungssektor
– insbesondere die kritische Pädagogik von Paulo Freire (1980) – und die politischen
Bewegungen der Plurikulturalität der 1980er und 1990er Jahren bei (vgl. Ferrão Candau 2013:
148ff).

19
„Die dekoloniale Pädagogik hat ihre eigene Genealogie - ohne es unbedingt so nennen zu müssen -, die auf den
Kämpfen und der Praxis beruht, welche die afro- und indigenen Gemeinschaften seit Jahren ausüben, die in
jüngster Zeit ans Licht kommen und wieder aufgebaut und wiederbelebt werden als Teil einer politischen Position
und Projekts.“ (Walsh 2014: 16; eigene Übersetzung)

[19]
Die gegenwärtigen Debatten um das Thema der Interkulturalität konzentrieren sich vorwiegend
auf der Unterscheidung zwischen einer funktionalen und einer kritischen Interkulturalität (vgl.
Tubino 2005). Erstere bezieht sich auf die zunehmende Einbeziehung der Interkulturalität in
den offiziellen Diskurs von Staaten und internationalen Organisationen. Wobei dieser Ansatz
das in den meisten Ländern geltende gesellschaftspolitische Modell, welches durch neoliberale
Logik gekennzeichnet ist, nicht in Frage stellt (vgl. Tubino 2005: 3) und die Diversität als ein
zu lösendes „Problem“ darstellt. In diesem Sinne wird Interkulturalität als Strategie zur
Förderung des sozialen Zusammenhalts und zur Assimilation soziokultureller Gruppen an die
hegemoniale Kultur instrumentalisiert. Es gehe darum Dialog und Toleranz zu fördern, ohne
die aktuellen Ursachen sozialer und kultureller Asymmetrie wirklich zu beeinflussen (vlg.
Tubino 2005: 5). Die funktionale Interkulturalität zielt daher darauf ab, die Spannungsfelder
und Konflikte zwischen den verschiedenen Gruppen und sozialen Bewegungen zu verringern,
die sich auf Fragen der sozialen Identität konzentrieren, ohne jedoch die aktuelle Struktur und
die Machtverhältnisse zu beeinträchtigen.

Genau die Problematisierung dieser Beziehungen steht im Mittelpunkt der kritischen


interkulturellen Perspektive, welche die Unterschiede und Ungleichheiten hinterfragt, die im
Laufe der Geschichte zwischen verschiedenen soziokulturellen, ethnischen,
geschlechtsspezifischen und sexuellen Orientierungsgruppen entstanden sind. Diesbezüglich
zielt die Interkulturalität auf den Aufbau einer Gesellschaft ab, in welcher die Diversität nicht
als Problem, vielmehr als Grundlage der Demokratie angesehen wird und die dadurch
gleichwertige Beziehungen zwischen verschiedenen soziokulturellen Gruppen aufbaut.
Gleichzeitig führt das auch zum Empowerment der historisch benachteiligten Gruppen.

Zusätzlich zu diesem empoderamiento schlägt Ferrão Candau (vgl. 2013: 158ff) vier
grundlegende Prinzipien für eine kritische interkulturelle Bildung vor: Die Dekonstruktion des
eurozentrierten modernen/kolonialen Wissens und die damit einhergehende Denaturalisierung
der asymmetrischen Machtstrukturen; die Anerkennung und Wertschätzung der
soziokulturellen Unterschiede; die „Rettung“ der kulturellen Identitäten und Traditionen, ohne
dabei in eine historische Idealisierung oder einen Konservatismus zu verfallen, und schließlich,
das Fördern interkultureller Dialoge, wobei die Perspektiven der kritischen Interkulturalität
nicht nur für eine Randgruppe gelten oder als ein Nebenfach erscheinen, sondern sich zu einem
globalen Fokus entwickeln soll.

[20]
Aus den dekolonialen Perspektiven nennt Catherine Walsh (vgl. 2014: 25) diese Prinzipien in
Form von zwei Strategien: Das „Denken von“ (pensar desde), welches eine kritische
dekoloniale Revision der Geschichte vorsieht und das „Denken miteinander“ (pensar con), der
authentische interkulturelle Dialog. Ebenso stimmen dekoloniale Feminist*innen den
Vorschlägen Ferrão Candaus‘ zu. Die dekoloniale feministische Pädagogik soll so die
kolonialen Wunden heilen; dabei legen sie besonderen Wert auf die Verbindung von Praxis und
Theorie und die „Sichtbar-machung“ der Kolonialität des Genders und der Intersektionalität
(vgl. Espinosa, Y.; et.al. 2013; Cariño, C; et. al. 2017).

3. Die Pedagogía del vientre als Dekolonisierung des Genders und der Natur am Beispiel
der Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra (LPMT)
3.1. Historische Kontextualisierung
Die Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra (Lehramt Studiengang Pädagogik der
Mutter Erde) entstand 2011 an der Universidad de Antioquia in Medellín, Kolumbien und stellt
ein einzigartiges Konzept vor, indem eine öffentliche moderne Universität Raum für indigene
Wissensansätze schafft und in einen authentischen interkulturellen Dialog einsteigt. Da hinter
der Entstehung dieses Studiengangs der langjährige Kampf um Anerkennung der indigenen
Bewegungen Antioquias steht, wird eine kurze historische Kontextualisierung folgen.

Derzeit stellt die Anzahl der indigenen Bevölkerung 3,4% der Population des Landes, verteilt
auf mehr als 80 ethnische Gruppen, dar. Dies macht das Land zu einer der Nationen mit der
größten indigenen Vielfalt in Ayba Yala. Im Laufe der Geschichte wurde diese Vielfalt jedoch
kaum bis gar nicht anerkannt und systematisch ausgeschlossen. Die politische Verfassung von
1991 brachte mit der Garantie spezifischer Rechte große Änderungen auf dem Papier, wie
beispielsweise auf kulturell diverse Gruppen spezialisierte Bildungsprogramme. Jedoch haben
diese neuen Richtlinien und Vorschriften den schwierigen Zugang zur Hochschulbildung nicht
behoben, da sie fast keine Anwendung fanden und nur Fortschritte in der Vorschul-, Grund-
und Mittelschulbildung erzielten. Darüber hinaus wurden die Realitäten des indigenen
Kontextes, die den Zugang zur Bildung behindern, wie beispielsweise wirtschaftliche
Einschränkungen, geografische Entfernung zu städtischen Zentren, geringe Qualität der Grund-
und Sekundarschulbildung, strukturelle Diskriminierung und das Fehlen angemessene
bilinguale Pädagogik, nicht berücksichtigt.

Eine der wichtigsten Errungenschaften im nationalen Kontext war die Teilnahme der Indigenen
Organisation von Antioquia (Organización Indígena de Antioquia – OIA) an der Asamblea
Constituyente im Jahr 1991, bei der die Anerkennung indigener Rechte in der
[21]
Verfassungsreform und der Wahlbeteiligung erreicht wurde. Dies ermöglichte die Vertretung
indigener Kolumbianer*innen im Kongress mit zwei Vertreter*innen. Heute gibt es 45
Reservate (resguardos) mit einer Ausdehnung von 350.000 Hektar in verschiedenen Teilen
Antioquias, welche diese Rechte seit jeher beanspruchen.

Die OIA entstand 1985 ebenso wie andere nationale indigene Organisationen in einer Situation
mangelnder Anerkennung und infrastruktureller Probleme sowie einer Politik, die gegen die
Erweiterung der resguardos arbeitete. Aus dem Anspruch und den Forderungen nach Rechten
ergab sich somit die Notwendigkeit, Führungskräfte für die Organisation und Verwaltung
dieser Gebiete auszubilden. Daher schlug die Organisation Ende der 1980er Jahre verschiedene
Ausbildungsprozesse für die territoriale Verwaltung, die Bildung indigener Gemeinderäte und
die Zukunftspläne der Gemeinschaften vor.

Als indigene Gebiete in den 1990er Jahren offiziell als territoriale Einheiten der Nation
anerkannt und somit zur Teilnahme im allgemeinen Bildungssystem zugelassen wurden,
änderten sich die notwendigen Anforderungen an die Anführer*innen erneut. Nun waren auch
grundlegende Kenntnisse für die Ausarbeitung von Gemeinschaftsprojekten, die administrative
Distribution von Geldern, natürlicher Ressourcen und die Verwaltung ihres Territoriums von
Nöten. Angesichts dieser neuen Realitäten stärkte die Organisation ihre Ausbildungsschulen
weiter und nutzte verschiedene Bereiche um die Anführer*innen darin zu schulen die
verfassungsmäßigen Rechte und die Vorschriften der indigenen comunidades sowie ihre
Autonomie zu verbreiten und zu fördern.

Schließlich gründete die OIA im Jahr 2000 das Institut für indigene Bildung (Instituto
Departamental para la Educación Indígena – INDEI), um die formale Bildung (Vorschule,
Grundschule und Mittelstufe) und die Professionalisierung indigener Lehrer*innen zu
gewährleisten. Neben der Entwicklung von Konzepten zur Inanspruchnahme von
Bildungsrechten förderte die INDEI unter anderem Prozesse der Lehrplanerstellung in den
sozialen und mathematischen Bereichen, die Vereinheitlichung von Alphabeten in der
Muttersprache, die Lehrer*innenausbildung sowie die Konsolidierung von Reflexionsszenarien
und Lehrer*innenbeteiligung, zum Beispiel an Mikrozentren. Aus diesem neuen sozialen und
politischen Kontext ergaben sich auch neue Strategien und Schulungen, um die eigene
„Entwicklungspolitik“ zu festigen, wie die Ausbildung Volver a recorrer los caminos de
nuestros ancestros (die Rückbesinnung auf die Wege der Ahnen).

Der Vorschlag für dieses postsekundäre Bildungsprogramm ergab sich aus der Ausrichtung der
Bildungspolitik auf die Einbeziehung indigener Völker in die Hochschulbildung zur
[22]
Entwicklung ihres eigenen Denkens und zur wirksamen Anerkennung von Interkulturalität und
ethnischer Vielfalt. Ziel war die Förderung der Autonomie, der Selbstbestimmung, der
demokratischen Partizipation auf Gemeindeebene sowie die Stärkung des Widerstandes der
indigenen Völker Antioquias. Des Weiteren sollten Anführer*innen, Autoritäten,
Regierungsvertreter*innen und Lehrer*innen für die Vertretung der Regierung, die Verwaltung
ihrer Territorien und Ressourcen und der Erstellung und Durchführung von Lebensplänen in
ihren comunidades qualifiziert werden.

Im Jahr 2004 unterzeichnete die Universität von Antioquia (UdeA) in dem Versuch, die
„historischen Schulden“ gegenüber den indigenen Völkern von Antioquia und dem ganzen
Land anzuerkennen und aufzuarbeiten, schließlich das Rahmenkooperationsabkommen Nr. 019
mit der OIA. Damit entstand die Abteilung für indigene Bildung, welcher der Fakultät für
Bildungswissenschaften beigefügt wurde. Um den interkulturellen Dialog und die Koordination
zu ermöglichen, eröffnete sie gleichzeitig, zum ersten Mal in ihrer Geschichte, eine Lehrstelle
für einen indigenen Professor (Abadio Green Stocel), welcher bereits Erfahrung in der Arbeit
mit verschiedenen comunidades hatte. Ziel dieses Programms war die Umsetzung von
Lehrvorschlägen mit indigenen Gemeinschaften und Organisationen im ganzen Land, die zur
Verbesserung der Lebensqualität der indigenen Bevölkerung und der Stärkung ihrer kulturellen
Identität beitragen sollen. Ebenso sollten Pädagogikanstöße für das moderne/koloniale Bildung
System entwickelt werden (vgl. Green; Sinigui, Rojas 2013: 86-90), um schließlich eine
„weltweite Verteidigung der Mutter Erde“ (eigene Übersetzung, Green 2006: 141) anzustoßen.

Ergebnis dieser Abteilung ist schließlich der Vorschlag eines Bachelor-Studienganges, der in
Absprache mit der OIA konzeptualisiert wurde. Im Jahr 2009 unterzeichnete die UdeA, mit
dem Ziel, eine forschende, innovative und interkulturelle Universität zu sein, ein neues
Kooperationsabkommen und nahm die Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra (LPMT)
schließlich in den Entwicklungsplan 2006-2016 auf. In der LPMT wurde die
Organisationspolitik von Volver a Recorrer el Camino und des INDEI aufgegriffen, um diese
zwischen 2005 und 2015 im Dialog mit mehr als 160 comunidades weiterzuentwickeln, welche
„die Träume der comunidades enthält“ (eigene Übersetzung, OIA in Green; Sinigui; Rojas
2013: 89). Die Entstehung dieses Programms wird als Ausdruck der indigenen Bewegung
verstanden, um die Anerkennung einer ganz bestimmten Geschichte, mit ihren Kulturen und
Rechten einzufordern. Gleichzeitig wird ein interkultureller Wissensdialog vorgeschlagen.

Die institutionelle Mission der UdeA besteht darin, „das kulturelle Erbe wiederzubeleben“, um
ein „authentisches Szenario der Vielfalt und des interkulturellen Dialogs“ (eigene Übersetzung,
[23]
Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 2006-2016: 17 in Green; Sinigui; Rojas
2013: 90) zu erreichen. Der Vorschlag für einen Bachelorstudiengang kann daher als Antwort
auf die Herausforderung verstanden werden, einen Dialog mit anderen Perspektiven
aufzubauen, um eine gerechtere Gesellschaft aufzubauen (vgl. Green; Sinigui; Rojas 2013: 86-
90).

3.2. Die Erde als Mutter und Lehrerin: das Konzept der Pedagogía del vientre

La pedagogía del vientre está conectada a la tierra y al origen. Los principios filosóficos se encuentran
en la ley madre, ley de origen de cada pueblo, en relación con la tierra la gran madre y las madres como
transformadoras de vida.
Cosmogonia/Cosmovision (Izquierdo Márquez 2018: 31f)20

Die Pedagogía del vientre (Pädagogik des Mutterbauches) ist ein Pädagogikkonzept, das, wie
der Name schon vermuten lässt, eng mit der Vision der Erde als Mutter verbunden und in
vielen indigenen Kulturen auf verschiedene Art und Weise zu finden ist (vgl. Cruz 2018;
Green 2014; Yagarí 2017). Durch die Oralität des Wissens existieren jedoch bisher noch
wenige schriftliche Aufzeichnungen darüber; aus der Kultur der Iku der kolumbianischen
Sierra Nevada gibt es die ausführlichsten schriftlichen Überlieferungen (Izquierdo Márquez
2018; Cartagena 2016). Der grundlegende Gedanke ist, dass alle Menschen und Wesen Teil
eines großen Kosmos, eines „Körpers“ sind und dass somit die Verbindung zwischen den
„Körperteilen“ konstitutiv für die Harmonie und das Funktionieren dieses „Körpers“ ist (vgl.
Green 2014a: 1).

En diálogo con otros pueblos del mundo, encontré que todos los pueblos indígenas de la tierra, todos,
absolutamente todos, decimos que la tierra es nuestra madre, que todos los seres que habitamos somos sus
hijas e hijos, porque dependemos de ella en cada instante de nuestras vidas, porque la estructura de nuestro
cuerpo es igual al de la tierra. Nuestro hígado, nuestros pulmones, nuestros huesos, la sangre que corre por
nuestras venas son iguales a las quebradas, a las montañas, a los diferentes ecosistemas que hay en la madre
tierra; por tanto hay que protegerla, porque está tanto en nuestro propio cuerpo como en el aire que
respiramos, el agua que bebemos, el sol que nos calienta y las plantas y animales que nos dan su sustento.
(Green 2006: 134) 21

20
„Die Pädagogik des Mutterleibs ist mit der Erde und dem Ursprung verbunden. Die philosophischen Prinzipien
finden sich im Muttergesetz, dem Ursprungsgesetz jedes Volkes, in Bezug auf die Erde, die große Mutter und die
Mütter als trasnformative Rollen des Lebens.“ (Izquierdo Márquez 2018: 31f; eigene Übersetzung)
21
„Im Dialog mit anderen Völkern der Welt stellte ich fest, dass alle indigenen Völker der Erde, alle, absolut alle,
sagen, dass die Erde unsere Mutter ist, dass alle Wesen, die leben, ihre Töchter und Söhne sind, weil wir in jedem
Moment unseres Lebens von ihr abhängig sind, weil die Struktur unseres Körpers der der Erde entspricht. Unsere
Leber, unsere Lunge, unsere Knochen, das Blut, das durch unsere Venen fließt, sind dieselben wie die Schluchten,
die Berge, die verschiedenen Ökosysteme, die auf der Mutter Erde existieren. Deshalb müssen wir es schützen,
denn es ist sowohl in unserem eigenen Körper als auch in der Luft, die wir atmen, das Wasser, das wir trinken, die
Sonne, die uns wärmt, und die Pflanzen und Tiere, die uns ihren Lebensunterhalt geben.“ (Green 2006: 134; eigene
Übersetzung)

[24]
Der Mensch muss folglich im Einklang mit der Mutter Erde leben und deren Prinzipien
respektieren. Da dies durch den Verlust dieser Werte in der heutigen Zeit an vielen Orten nicht
der Fall ist, muss aktiv für ihren Schutz gesorgt werden. Der Pädagogikansatz soll dabei helfen.
Folglich dreht sich die Ausbildung zum Schutz der Mutter Erde nicht nur um indigene Völker,
sondern soll als Perspektivwechsel auf globaler Ebene verstanden werden, da alle Menschen
als Teil der Mutter Erde angesehen werden.

Debemos ser conscientes que en este planeta tenemos dos madres: una biológica que es coyuntural, porque
ella se muere y nos deja; y la otra, la Madre Tierra que nunca nos dejará solos y solas, nos cuidará para toda
la vida hasta la muerte; por eso hay que tener muy claro: nuestra apuesta es de largo alcance, esta propuesta
es para la humanidad, no es únicamente para los pueblos indígenas; por eso tenemos que contar con las
energías para lograr nuestra propuesta a feliz término, por eso es muy importante esta discusión, estamos
proyectando para el futuro de nuestra comunidad indígena y en general. (Manuel Santacruz Lemos 2007 in
Green; Sinigui, Rojas 2013: 91)22

Zentral ist hierbei, neben der Rolle der Mutter Erde, auch die der leiblichen Mutter, da aus
indigener Sicht der Lernprozess eines Menschen bereits im Uterus beginnt, die Gebärmutter
also der erste Lernraum und die Mutter die erste Lehrperson im Leben eines Menschen
darstellt. Die moderne Trennung von Emotionalität und Rationalität entspricht hier nicht der
ganzheitlichen Vision. Es wird der emotionalen Beziehung zu den Eltern und der Zeit im
Mutterleib eine fundamentaler Bedeutung in der weiteren Entwicklung des Individuums und
darüber hinaus, durch die ética nosocéntrica, auch der Gesundheit der gesamten comunidad
bzw. der ganzen Welt, beigemessen. Wie prägend die Zeit im Uterus für die emotionale
Intelligenz und Psyche eines Menschen ist, zeigen seit Beginn des 20. Jahrhunderts auch
Wissenschaftler*innen des Globalen Nordens in verschiedenen Fachdisziplinen wie der
Psychologie (vgl. Graber 1924; Grof 1978), der Hirnforschung (vgl. Hüther 2015) und den
Bildungswissenschaften (vgl. z.B. Hurtado Fernández et.al 2015). Aus indigener Sicht ist
genau diese Zeit der Grundbaustein der Werte und der Gemeinschaft. Das Wissen befindet
sich im Mutterbauch, da alle Menschen aus einem Uterus heraus entstanden sind.

Todo lo que hoy vemos acá, todo lo que hoy miran ustedes, todo lo que miran alrededor es nacido desde
el vientre, el vientre para nosotros es un camino donde está todo el conocimiento, es el camino donde
alimenta todos los órganos, por eso nosotros antes de nacer físicamente, ya habíamos nacido con la madre,

22
„Wir müssen uns bewusst sein, dass wir auf diesem Planeten zwei Mütter haben: eine biologische, die
vorübergehend ist, weil sie stirbt und uns verlässt; und die andere, Mutter Erde, die uns niemals allein lassen wird,
sich bis zum Tod um unser Leben kümmern wird; Deshalb müssen wir uns ganz klar sein: Unser Engagement ist
weitreichend, dieser Vorschlag gilt für die Menschheit, nicht nur für indigene Völker; Deshalb müssen wir die
Energie haben, um unseren Vorschlag zu einem erfolgreichen Abschluss zu bringen. Deshalb ist diese Diskussion
sehr wichtig. Wir planen für die Zukunft unserer indigenen Gemeinschaft und im Allgemeinen [die der ganzen
Welt (Anmerkung der Übersetzerin)]. (Manuel Santacruz Lemos 2007 in Green; Sinigui, Rojas 2013: 91; eigene
Übersetzung)

[25]
antes de que mi padre llevara a través del orgasmo al vientre, nosotros ya habíamos nacido junto con la
madre. (Abuela Gunawia, 2017 in Izquierdo Márquez 2018: 32)23

Mit dieser Annahme geht ein zirkuläres Zeitverständnis einher, das konträr zum unilinearen
modernen/kolonialen Zeitverständnis steht. So wie sich das Wissen im Uterus der Mutter
befindet, ist es auch im metaphorischen Mutterbauch der Erde zu finden, in der Geschichte,
in den leyes de orígen (Ursprungsprinzipien, Ursprungsgeschichten) der unterschiedlichen
Völker, in den Geschichten der Ahnen (vgl. Yagarí: 2017: 41f, 44). Die Geschichte ist somit
nicht nur die Vergangenheit, vielmehr stellt sie auch das Fundament der Zukunft dar und kehrt
auf verschiedene Arten immer wieder. Nur wenn die Verbindung zum Ursprung, zu den
Ahnen besteht und „heil“ ist, kann auf eine heilsame Art und Weise in die Zukunft „gegangen“
werden (vgl. Izquierdo Márquez 2018: 33).

[…] no miramos una historia que ya paso, la historia que hoy estamos mirando es lo que tenemos que
caminar, la historia que hoy estamos sintiendo es lo que debemos saber cómo se disfruta como se aprende
de ella, por eso el vientre es sagrado, lugar donde nace la placenta, donde se conecta con el corazón de
las células, de los órganos donde habita la madre interior, por eso, para nosotros es importante hablar del
vientre. (Abuela Gunawia, 2017 in Izquierdo Márquez 2018: 33)24

So besteht die erste Priorität der Bildung in der Rückbesinnung auf die Zeit im Mutterleib und
die „Heilung“ dieser Verbindung, da sie das Zentrum des Lebens darstellt. Des Weiteren sollte
die Pädagogik an die Lehrmethoden des vientre anknüpfen und mit der Vorstellung
übereinstimmen, dass jede Bewegung eine Geburt darstellt:

[…] cada momento la vida va gestando, cada respiro, abrir los ojos, cada movimiento es un parto, como
la luz, es una forma de entender, cada parte de tu ser, cada movimiento estas dando a luz la vida para
seguir tejiéndose. (Izquierdo Márquez 2018: 34)25

Es besteht also die Notwendigkeit einer „lebendigen“ Bildungsform, die gelebt, berührt, gefühlt
und gesehen werden kann, die den Fokus auf die reconexión mit dem Ursprung legt und

23
„Alles, was wir heute hier sehen, alles, was Sie heute sehen, alles, was Sie um sich herum sehen, wird aus dem
Mutterleib geboren, der Mutterleib ist für uns ein Weg, auf dem alles Wissen ist, es ist der Weg, auf dem alle
Organe ernährt werden, deshalb wurden wir bevor wir körperlich geboren wurden, bereits mit der Mutter geboren,
bevor mein Vater den Mutterleib durch den Orgasmus brachte, waren wir bereits zusammen mit der Mutter
geboren worden.“ (Großmutter Gunawia, 2017 in Izquierdo Márquez 2018: 32; eigene Übersetzung)
24
„ […] Wir schauen nicht auf eine Geschichte, die bereits vergangen ist, die Geschichte, die wir heute betrachten,
ist das, was wir gehen müssen, die Geschichte, die wir heute fühlen, ist das, was wir wissen müssen, wie wir sie
genießen, wie wir daraus lernen, deshalb ist der Bauch heilig, Ort, an dem die Plazenta geboren wird, wo sie sich
mit dem Herzen der Zellen, der Organe, in denen die innere Mutter lebt, verbindet. Deshalb ist es wichtig, dass
wir über den Mutterleib sprechen.“ (Großmutter Gunawia, 2017 in Izquierdo Márquez 2018: 33; eigene
Übersetzung)
25
„[…] In jedem Moment ist das Leben am Gebären, jeder Atemzug, das Öffnen der Augen, jede Bewegung ist
eine Geburt, wie ein Licht, es ist eine Art zu verstehen, jeder Teil deines Seins, in jeder Bewegung gebärst du das
Leben damit es sich weiter weben kann." (Izquierdo Márquez 2018: 34; eigene Übersetzung)

[26]
gleichzeitig alle Disziplinen damit verbindet, da die ganzheitliche Vision der Bildung keine
Fragmentierung der verschiedenen Fachrichtungen vorsieht (vgl. Cartagena 2016: 56).

[…] si no hubiera vientre no existiéramos, hay que tener mucho cuidado, tiene mucho requisitos, como
nací, como llegue, el vientre es donde nace todo, es como la tierra, la tierra si lo siembra, habra guandul,
todo nace allí, puede ser Kogui, alemán, Arhuaco, en el vientre nace por que nace, eso es lo más principal,
si el vientre está enfermo el niño está enfermo, si el vientre esta sin alimento sin cuidado, nace niño
enfermo, no entiende, no obedece, todo está ahí, por eso primero hay que sanar el vientre, ahí nace la
educación, de la medicina, como para sostener la vida, reconocerse una mismo, ahí viene todo, porque es
un camino espiritual, eso es el alimento de espiritual, si no hubiera eso no hubiéramos existido, hay
espíritu, pero si no entra en el vientre no hay encarnación, todo para aprender, estudio, artesanía, plantas,
viene en ese camino, ese es el camino de todo ese aprendizaje, todo tiene vientre, para el estudio, para el
pensamiento, para sanar la gente […] (Abuela Gunawia 2016 in Izquierdo Márquez 2018: 33f)26

Der Bildungsansatz gilt sowohl als Vorschlag für gemeinschaftsexterne Lehrpädagogik, als
auch innerhalb der comunidades, wo durch die moderne/koloniale Bildung der jungen
Mitglieder die Gefahr einer Wissenserosion besteht und somit auch ein Fokus auf die
Rückbesinnung des alten Wissens nötig ist (vgl. Cartagena 2016: 74).

3.3. Die Pedagogía del vientre in der LPMT

In der LPMT wird genau diese Art der Pädagogik aus den verschiedenen comunidades
aufgegriffen und im interkulturellen Dialog mit den Dekolonialen Theorien und anderen
theoretischen Ansätzen verbunden. Das Ziel ist eine Pädagogik, die im Einklang mit der Mutter
Erde und deren Prinzipien steht und somit zu einem respektvollen Umgang mit der Natur führt,
sowohl in den comunidades, als auch darüber hinaus. Der Schlüssel dazu ist die Verbindung
mit dem Ursprung, der Geschichte, dem vientre. Der Fokus liegt damit auf der
Wiederherstellung (recuperación) bzw. Wiederbelebung und Bewahrung des Wissens der
verschiedenen indigenen Kulturen, die Verbindung zum Ursprung sowie der kritischen
Auseinandersetzung mit diesem Wissen, der Analyse der kolonialen Einflüsse und der
Ausarbeitung von Verbesserungsvorschlägen. Auf Grund dieses Schwerpunktes findet der
Unterricht nicht Vollzeit innerhalb der Universität, sondern in Blockseminaren in den
verschiedenen Gemeinschaften oder dem Campus statt. So können die Studierenden die meiste

26
[…] Wenn es keinen Bauch gäbe würden wir nicht existieren, man muss sehr vorsichtig sein, es hat viele
Anforderungen, wie ich geboren wurde, wie ich angekommen bin, der Bauch ist der Ort, an dem alles geboren
wird, es ist wie die Erde, wenn du die Erde säst, wird es Taubenerbsen geben, alles wird dort geboren, das kann
ein Kogui sein, ein Deutscher, ein Arhuaco, im Mutterleib wird es geboren, weil es geboren wird, das ist das
Wichtigste, wenn der Mutterleib krank ist, ist das Kind krank, wenn der Mutterleib Ernährung und ohne Pflege ist,
wird ein krankes Kind geboren, welches nicht versteht, nicht gehorcht, alles ist da, deshalb muss zuerst der Bauch
geheilt werden, dort wird die Bildung aus der Medizin geboren, um das Leben zu erhalten, sich selbst zu erkennen,
alles kommt hierher, weil es ein spiritueller Weg ist, es ist die spirituelle Nahrung, wenn es das nicht gegeben
hätte, hätten wir nicht existiert, es gibt den Geist, aber wenn er nicht in den Mutterleib gelangt, gibt es keine
Inkarnation, alles zum lernen, zum studieren, zum basteln, zum pflanzen, es kommt auf diese Weise, das ist der
Weg all dieses Lernens, alles hat einen Bauch, zum Lernen, zum Nachdenken, um Menschen zu heilen […]
(Großmutter Gunawi a 2016 in Izquierdo Márquez 2018: 33f; eigene Übersetzung)

[27]
Zeit in ihren comunidades sein, um dort ihren eigenen Geschichten und der Geschichte ihrer
Kultur auf den Grund zu gehen.

Der Studienplan untergliedert sich in zwei Teile. Im Grundstudium der ersten drei Jahre wird
die Ausgangssituation der comunidades und deren Beziehung mit der Madre Tierra
betrachtet27. Des Weiteren wird die gemeinschaftsinterne Geschichte aufgearbeitet und kritisch
hinterfragt welche Teile davon weitergeführt werden sollten und welche nicht.28 Anschließend
werden die Effekte der Kolonisierung und der Globalisierung, sowohl innerhalb der
comunidades als auch in anderen indigenen Völkern und bei nicht-indigenen
Bevölkerungsgruppen analysiert29, um schließlich Vorschläge für das Leben innerhalb der
Gemeinschaften zu konzeptualisieren, die im Einklang mit den Prinzipien der Mutter Erde
sind30 (vgl. Green; Sinigui; Rojas 2013: 69).

Das erste dieser Prinzipien ist silencio, die Stille, die Grundlage von Allem, der Grundzustand,
um der Mutter Natur zuhören zu können. Hierbei handelt es sich nicht um eine koloniale,
patriarchale, repressive und gewalttätige Stille, sondern um einen Zustand, welcher es
ermöglicht das Gegenüber und die Umgebung wirklich wahrnehmen zu können, sich zu

27
„Seminario Integral I: ¿Cómo estamos en nuestra comunidad? ¿Qué afecta nuestra vida comunitaria, familiar
y personal? ¿Cómo la crisis de nuestra vida personal, familiar y comunitaria afecta el equilibrio con la Madre
Tierra?“ (Facultad de Educación 2009: 69)

[Integraler Seminar I: Wie geht es unserer Gemeinschaft? Was beeinträchtigt unser geimeinschaftliches,
familiäres und persönliches Leben? Wie beeinträchtigt die Krise unseres persönlichen, familiären und
gemeinschaftlichen Lebens das Gleichgewicht der Mutter Erde? (eigene Übersetzung)]
28
„Seminario Integral II: ¿Cómo era la vida antes en nuestra comunidad? ¿Qué debemos rescatar, qué debemos
cambiar?“ (Facultad de Educación 2009: 69)

[Integraler Seminar II: Wie war das Leben früher in unserer Gemeinschaft? Was sollten wir retten, was sollten
wir ändern? (eigene Übersetzung)]
29
„Seminario Integral III: ¿Cómo el pasado y presente colonial afecta nuestra vida e identidad indígena?“,
„Seminario Integral IV: ¿Cómo otros pueblos indígenas y no indígenas del país, América Latina y el mundo vienen
enfrentando los efectos de la colonización y la globalización?“ (Facultad de Educación 2009: 69)

[Integraler Seminar III: Wie beeinträchtigt die koloniale Vergangenheit und Gegenwart unsere indigene
Indentität?; Integraler Seminar IV: Wie treten andere indigene und nicht-indigene Völker des Landes,
Lateinamerikas, der ganzen Welt den Effekten der Kolonisierung und Globalisierung entgegen? (eigene
Übersetzung)]
30
„Seminario Integral V: ¿Cómo queremos que sea la vida en nuestra comunidad? ¿Qué proponemos para el
cuidado de la Madre Tierra?“ „Seminario Integral VI: Construcción de propuestas de aplicación al Plan de Vida
desde una perspectiva de cuidado de la Madre Tierra“ (Facultad de Educación 2009: 69)

[Integraler Seminar V: Wie hätten wir gerne das Leben in unserer Gemeinschaft? Was schlagen wir für den Schutz
der Mutter Erde vor?; Integraler Seminar VI: Entwicklung von Vorschlägen für due Lebenspläne aus der
Perspektive des Schutzes der Mutter Erde. (eigene Übersetzung)]

[28]
„leeren“ und sich auf die anderen Prinzipien einlassen zu können: „Silencio es aclara[r] el
espíritu para gana-dar madurez en la sabiduría, es respeto a la naturaleza, es agradecer a la
naturaleza, es pedir permiso a la naturaleza.“ (Estrada 2017: 58)31.

Der zweite Schritt ist das Zuhören, escuchar, um in einen authentischen Dialog mit der Natur
sowie anderen Wesen und Menschen treten zu können. Der Akt des Zuhörens wird hier jedoch
nicht als reines Hörvermögen verstanden, sondern als ein Innehalten, Raum für die Meinung
des „Anderen“ schaffen und ein Versuch den Anderen wirklich zu verstehen, definiert. Ein
Prozess, der wie das Sprechen erlernt werden muss. Nach Estrada ist Zuhören

recibir, estar dispuesto y obedecer, antes de dar opinión, es el palabrero que mediante la escucha resuelve
contradicciones y conflictos, es sembrar desde la boca, es hambre de conocimiento, de sabiduría, de
alimento espiritual, es sol, luz, para el camino de los sueños, es viento para el vuelo de los espíritus
mayores para la sabiduría ancestral, que es la primera casa de nuestra comunidad cósmica (Estrada 2017:
60)32

Darüber hinaus zählt zu einer wahrhaftigen Wahrnehmung des „Anderen“ das dritte Prinzip:
observar, das Beobachten, ein Akt, der viel weiter als das bloße Anschauen geht, da dieser
genau wie das Zuhören mit der wirklichen Anerkennung des Gegenübers zu tun hat.

El observar es el acto de detenerse ante algo o alguien sin generar dialogo mental, es más que mirar, es
profundidad, es mirar con los ojos de la mente en unidad con el corazón, es ver el mundo desde múltiples
y diversas. (Estrada 2017: 62)33

Zu dieser „Beobachtung“ gehört auch der spiralförmige Blick (mirada en espiral),welcher zu


einem ganzheitlichem Bild verhilft, indem die historische Kontextualisierung miteinbezogen
und gleichzeitig versucht wird, sich von Vorurteilen und eigenen „Filtern“ zu befreien, um sich
unvoreingenommen auf alle Perspektiven einlassen zu können. „Son muchas las cosas que
miramos, pero pocas las que observamos y de las que observamos solo en algunas
profundizamos.” (Estrada 2017: 62) 34

31
„Schweigen ist das Klären des Geistes, um in der Weisheit reifer zu werden, es ist Respekt vor der Natur, es ist
der Natur zu danken, es ist die Natur um Erlaubnis bitten.“ (Estrada 2017: 58; eigene Übersetzung)
32
„empfangen, bereit zu sein und zu gehorchen, bevor man eine Meinung abgibt, es ist das Wort, das durch
Zuhören Widersprüche und Konflikte löst, es ist aus dem Mund säen, der Hunger nach Wissen, Weisheit, geistiger
Nahrung, es ist Sonne, Licht, für den Weg der Träume, es ist der Wind für den Flug der großen Geister für die
Weisheit der Ahnen, welche das erste Haus unserer kosmischen Gemeinschaft ist.“ (Estrada 2017: 60; eigene
Übersetzung)
33
„Beobachten ist der Vorgang, vor etwas oder jemandem anzuhalten, ohne einen mentalen Dialog zu erzeugen,
es ist mehr als nur Schauen, es ist Tiefe, es ist mit den Augen in Einheit mit dem Herzen zu schauen, es ist die
Welt aus multiplen und unterschiedlichen Blickwinkeln zu sehen.“ (Estrada 2017: 62; eigene Übersetzung)
34
"Es gibt viele Dinge, die wir betrachten, aber nur wenige, die wir beobachten, und von diesen, die wir
beobachten, wenige in die wir uns vertiefen." (Estrada 2017: 62; eigene Übersetzung)
[29]
Um schließlich wirklich verstehen zu können braucht es den vierten Schritt, tejer. Der Begriff
des Webens meint in indigenen Diskursen sehr viel mehr als das bloße Weben von Stoff. El
tejido stellt die Verbindung zwischen Allem dar, alle Menschen sind Teil des tejidos, so wird
mit Wörtern, Akten, Gedanken und Träumen gewebt.

Desde esta cosmogonía de la ley de origen, se teje con palabras, sueños y pensamientos, la madre
naturaleza, la palabra dulce y el corazón bueno. Con el tejido, dice la sabia María Yagarí, se muestran las
cosas y objetos de la naturaleza. Con el tejido de las palabras se le puso nombre a las cosas, se expresa la
ley de origen, la memoria profunda, larga, corta y presente de lo que enseñaron nuestros ancestros, se
expresa el espíritu del indígena. (Estrada 2014: 64)35

Der Ausgangspunkt ist dabei die Intention, welche dazu beiträgt, durch Handlungen und
Wörter, die Gedanken und Träume zu realisieren.

Con el tejido de las palabras, pensamientos y sueños se tejen los planes de vida, el buen vivir, el vivir
bien, el buen conocer y se alimenta la fuerza espiritual, para la decolonizaciòn del cuerpo y la
descolonización, frente a la cosmogonía, cosmovisión y cosmoaudición de la relación naturaleza-
espiritualidad- cultura. (Estrada 2017: 64)36

Diese vier Schritte sollen schließlich zu den beiden letzten Prinzipien führen: Zu Menschen mit
einem corazón bueno, einem wohlwollenden Herzen, die nach diesem handeln und mit der
palabra dulce weben, gut überlegten Worten, die von Herzen kommen. (Caminos Educativos
2018: 66)

Corazón bueno es el que enseña lo que los ancestros le trasmiten en sus sueños, porque la sabiduría es
patrimonio de todos. El corazón bueno es la resistencia y la decolonización de la individualidad, la
competitividad, la envidia, el amor por el dinero. Es el refugio contra todo tipo de interferencias y
obstáculos que atenten en contra de la vida. (Estrada 2017: 67)37

Erst durch diese Prinzipien, durch die Stille, das aufmerksame Zuhören, die Beobachtung, das
Weben und durch gutüberlegte Worte, die von Herzen kommen, ist es demnach möglich in
einen authentischen Dialog mit dem „Anderen“ zu treten und dessen Probleme zu verstehen

35
„Aus dieser Kosmogonie des Ursprungsgesetzes wird mit Worten, Träumen und Gedanken, der Mutter Natur,
dem süßen Wort und dem guten Herzen gewoben. Mit dem Gewebten, sagt die weise María Yagarí, werden die
Dinge und Gegenstände der Natur gezeigt. Mit dem Gewebten der Wörter wurden Dinge benannt, es wird das
Ursprungsgesetz ausgedrückt, die tiefe, lange, kurze und gegenwärtige Erinnerung an das, was unsere Vorfahren
lehrten, der Geist des Indigenen wird ausgedrückt.“ (Estrada 2014: 64; eigene Übersetzung)
36
„Mit dem Gewebten der Worte, Gedanken und Träume werden Lebenspläne, gutes Leben, gutes Leben, gutes
Wissen verwoben und die geistige Kraft für die Dekolonialisierung des Körpers und die Dekolonialisierung
gegenüber der Kosmogonie, der Kosmovision [Weltanschauung] und der Kosmoaudition [Die Art, wie die Welt
gehört wird] der Beziehung Natur – Spiritualität - Kultur.“ (Estrada 2017: 64; eigene Übersetzung)
37
„Das gute Herz ist jenes, das lehrt was die Vorfahren in ihren Träumen an es weitergeben, denn Weisheit ist das
Erbe aller. Das gute Herz ist Widerstand und Dekolonialisierung der Individualität, Wettbewerbsfähigkeit, Neid,
Liebe zum Geld. Es ist die Zuflucht gegen alle Arten von Störungen und Hindernissen, die das Leben bedrohen.“
(Estrada 2017: 67; eigene Übersetzung)

[30]
und ernst zu nehmen, wie zum Beispiel die diskriminierenden Strukturen der
geschlechtsspezifischen Asymmetrien.

Im zweiten Teil des Studienplans werden drei mögliche Spezialisierung angeboten: Sprache
und Interkulturalität (Lenguaje e Interculturalidad), Interkulturelle Gesundheit der
Gemeinschaft (Salud Comunitaria Intercultural) und Territoriale Ordnung und Autonomie
(Ordenamiento y Autonomía Territorial). In jedem dieser drei Bereiche werden die sechs
Prinzipien der Mutter Erde und die der Pedagogía del vientre vertieft und auf die jeweiligen
Themen bezogen. So sollte, nach Green (2014b: 15), jede Disziplin und jegliche Bildung von
der Mutter Erde ausgehen.

3.4. Pedagogía del vientre – Eine Dekolonisierung des Genders?

Der Intellektuelle der Kuna Dule, Leiter des Programms der indigenen Bildung an der UdeA
und Mitbegründer der Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, Abadio Green Stocel,
erklärt in einem Interview:

Cuando hablo del orígen, que hay que hacer una conexión con lo que dejamos de ser – con el corazón.
Entonces cuando comenzamos a hablar, pensar desde el corazón ya no puedo ser machista, porque la
tierra me dice: usted tiene lo feminino y lo masculino […] El mayor porcentaje de tu ser es maternal, es
lo feminino. (Green 2020 in Guardianes de la Madre Tierra 00’02’’18’’’)38

Wenn in einer Pädagogik die Mutter Erde das Zentrum sein soll und die Rückverbindung zum
vientre, zum „Weiblichen“, das als Ursprung von Allem gesehen wird, die Grundlage einer
funktionierenden Gesellschaft darstellt; wie verhält sich diese Pädagogik zu den kolonialen
patriarchalen Gesellschaftsstrukturen und der Kolonialität des Genders? Im folgenden Kapitel
soll untersucht werden, inwiefern die Pedagogía del vientre auch einen dekolonial
feministischen Ausdruck darstellen kann und wie sie durch die Dekolonisierung des Wissens
und der Natur patriarchale Strukturen aufbricht und zu einem Dekolonisierungsprozess des
Genderkonzeptes führt.

Diese Dekolonisierung hängt in erster Linie direkt mit der akademischen Dekonstruktion der
Kolonialität des Wissens zusammen, die sich durch die Öffnung des universitären Bereiches
für die Diversität von Wissensarten und Perspektiven mit anderen Wertvorstellungen, wie die
der indigenen Völker, ergibt. Dies sei laut Green dringend nötig, denn der ausschließende,

38
„Wenn ich vom Ursprung spreche, dass eine Verbindung mit dem hergestellt werden muss, was wir aufgehört
haben zu sein - mit dem Herzen. Wenn wir also anfangen aus dem Herzen zu sprechen und zu denken, kann ich
nicht länger sexistisch sein, weil die Erde mir sagt: Du hast das Weibliche und das Männliche […] Der höchste
Prozentsatz deines Seins ist mütterlich, es ist weiblich. (Green 2020 in Guardianes de la Madre Tierra 00'02''18 ''';
eigene Übersetzung)

[31]
universalisierende und repressive Charakter des eurozentrierten Wissens sei für die
Auferlegung individualistischer und patriarchaler Strukturen verantwortlich:

El contacto que tuvimos con el occidente, no respetaron estas formas de pensar, el concepto machista,
patriarcado, individual, católico, apostólico, romano, causó tanto daño a otras culturas, porque nos
obligaron a pensar igual y la academia fue el mejor escenario para eso, obligando ser castellanizados,
civilizados y evangelizados desde una sola religión. Las cosas no han cambiado, la academia sigue
enseñando los conocimientos del otro, no da cuenta la sabiduría de los pueblos ancestrales de esta Abya
Yala, es decir la colonia sigue presente en el saber, en el poder, en el ser y en el trato a la naturaleza, en
nuestros pueblos, en nuestros gobiernos; esta forma de pensar continúa en nuestras escuelas en contra de
la naturaleza, en contra de la vida de la madre tierra, es decir en contra de la vida de nosotros mismos.
(Green 2014a: 3)39

So findet durch die Öffnung des eurozentrierten akademischen Raumes und das Konzept der
Rückkehr zum Ursprung, der recuperación des Wissens der comunidades, der Dialog statt, von
dem die Kritische Interkulturelle Bildung (vgl. Ferrão Candau 2013) und dekoloniale
Feminst*innen (vgl. Espinosa, Y.; et.al. 2013; Cariño, C; et. al. 2017) in Bezug auf Wissen und
Pädagogik sprechen: Es findet eine Dekonstruktion des eurozentrierten modernen/kolonialen
Wissens statt, in welcher die asymmetrischen Machtstrukturen kritisch erörtert werden,
verbunden mit der Wiederherstellung der kulturellen Identitäten und Traditionen der indigenen
Gemeinschaften, die kritisch betrachtet und hinterfragt werden, um schließlich im
interkulturellen Dialog nach Ansätzen zu forschen, die zu einer respektvollen Gender- und
Naturkonzeption führen sollen.

En términos generales una pedagogía feminista descolonial es un proceso que es coalicional, intercultural
y transformador. Implica un proceso que comienza por cuestionar la dominación racista, colonial,
capitalista y del sistema moderno colonial de género con el fin de producir procesos que coadyuven a un
horizonte de buena vida en común. Ese proceso de diálogo comunal o grupal es difícil porque es un
diálogo bloqueado por la imposición de la colonialidad del saber que dice que solamente el conocimiento
eurocéntrico es válido y las mujeres, especialmente las indígenas y afro, no sabemos nada. Está también
bloqueado por la colonialidad de género que nos quiere hace pensar que solamente podemos ser mujeres
y hombres en los términos del hombre blanco, del Estado-nación, de ese modelo de humanidad
individualista y fundamentalmente violento. (Espinosa et. al. 2013: 406f)40

39
„Der Kontakt, den wir mit dem Westen hatten, sie respektierten diese Denkweisen nicht, das machistische,
patriarchale, individuelle, katholische, apostolische, römische Konzept verursachte anderen Kulturen so viel
Schaden, weil sie uns zwangen, dasselbe zu denken, und die Akademie [Bildung] war der beste Rahmen dafür,
gezwungen zu werden, durch eine einzige Religion evangelisiert und zivilisiert zu werden. Die Dinge haben sich
nicht geändert, die Akademie [Bildung] lehrt weiterhin das Wissen des anderen, sie erklärt nicht die Weisheit der
Ahnenvölker dieser Abya Yala, das heißt, die Kolonie ist immer noch im Wissen, in der Macht, im Sein und in
der Behandlung der Natur, in unseren Völkern, in unseren Regierungen präsent; Diese Denkweise setzt sich in
unseren Schulen gegen die Natur, gegen das Leben der Mutter Erde, also gegen das Leben unserer selbst fort.“
(Green 2014a: 3; eigene Übersetzung)
40
„Im Allgemeinen ist eine dekoloniale feministische Pädagogik ein Prozess, der koalitionsbildend, interkulturell
und transformativ ist. Es braucht einen Prozess, der damit beginnt, die rassistische, koloniale, kapitalistische
Herrschaft und das moderne koloniale Geschlechtssystem in Frage zu stellen, um Prozesse hervorzubringen, die
zu einem Horizont eines gemeinsamen guten Lebens beitragen. Dieser Prozess des Kommunal- oder
Gruppendialogs ist schwierig, da es sich um einen Dialog handelt, der durch die Auferlegung der Kolonialität des
Wissens blockiert wird und besagt, dass nur eurozentrisches Wissen gültig ist und Frauen, insbesondere indigene

[32]
Die dekoloniale Auseinandersetzung mit der Genderthematik ist in der Licenciatura en
Pedagogía de la Madre Tierra in verschiedenen Teilen des Studienplans zu finden und wird
stets mit dem jeweiligen Schwerpunkt in Verbindung gebracht. So ist ein Teil des
Grundstudiums, welches sich auf die „Wiederherstellung“ (recuperación) des indigenen
Wissens, den interkulturellen Dialog (in indigener Formulierung „Dialogo de saberes“) und
auf die Zukunftspläne der comunidades konzentriert, die kritische Analyse der
Geschlechterdynamiken und die Konzeptualisierung neuer Genderpolitiken und Vorstellungen.

Considerando las dificultades en las relaciones entre hombres y mujeres, personas mayores y jóvenes,
producto de tantos años de intervención colonial, se hace necesario construir nuevos escenarios y nuevas
formas de relacionamiento de vida, no solamente entre las parejas sino desde las diferencias culturales
(pensamientos, costumbres, tradiciones, sexos, creencias, entre otros). Esta política se orienta en lo
fundamental a dos aspectos: (a) la reconstrucción del tejido social desde el mejoramiento de las relaciones
entre hombres y mujeres de las comunidades para una convivencia armónica desde la vida familiar hasta
la comunitaria; y (b) el fortalecimiento de las organizaciones de mujeres, de tal manera que permita una
participación de éstas en los procesos de desarrollo indígena a nivel local, zonal y regional. (Facultad de
Educación 2009: 72 – Nucleo básico, Género, generación y familia)41

Der Studienplan lässt deutlich erkennen, wie eine Dekonstruktion der gemeinschaftsinternen
sowie -externen Problematiken hinsichtlich der patriarchalen Strukturen und Misogynie nötig
ist und erkennt folglich die aktuellen Lebenslagen der Frauen* in den comunidades an. Olga
Luz Restrepo (2005) hat die kontemporären Probleme indigener kolumbianischer Frauen
anhand von Informationen aus verschiedenen regionalen und nationalen Treffen sowie
Workshops, indigenen Kongresse, Lebensplänen, Veröffentlichungen und Interviews
identifiziert und in sieben Hauptproblemen zusammengefasst.

So ist das erste Problem auf der kulturellen und menschlichen Ebene verortet, indem Frauen
auf ihre häuslich-reproduktive Rolle reduziert und den Männern untergeordnet werden. Die
Frauen symbolisieren somit das traditionelle, während die Männer immer mehr
Verhaltensweisen der westlichen Kulturen annehmen. Die daraus folgende Asymmetrie der

und afroamerikanische Frauen, nichts wissen. Er wird auch durch die geschlechtsspezifische Kolonialität blockiert,
die uns denken lässt, dass wir nur Frauen und Männer im Sinne des weißen Mannes, des Nationalstaates, dieses
grundlegend gewalttätigen und individualistischen Modells der Menschheit sein können.“ (Espinosa et al. 2013:
406f; eigene Übersetzung)
41
„Angesichts der Schwierigkeiten in den Beziehungen zwischen Männern und Frauen, älteren und jungen
Menschen, die auf so viele Jahre kolonialer Intervention zurückzuführen sind, ist es notwendig, neue Szenarien
und neue Lebensweisen zu entwickeln, nicht nur zwischen Paaren, sondern auch durch kultureller Unterschiede
(Gedanken, Bräuche, Traditionen, Geschlechter, Überzeugungen u.a.). Diese Politik orientiert sich grundsätzlich
an zwei Aspekten: (a) der Rekonstruktion des sozialen Gefüges aus der Verbesserung der Beziehungen zwischen
Männern und Frauen der Gemeinschaften für ein harmonisches Zusammenleben von der Familie bis zur
Gemeinschaft; und (b) die Stärkung von Frauenorganisationen, um ihre Teilnahme an indigenen
Entwicklungsprozessen auf lokaler, zonaler und regionaler Ebene zu ermöglichen.“ (Facultad de Educación 2009:
72 – Nucleo básico, Género, generación y familia; eigene Übersetzung)

[33]
Spanischkenntnisse schließt Frauen folglich von den Entscheidungsfindungen aus. Des
Weiteren gibt es weitere Folgen der kulturellen Benachteiligung wie Missbrauch,
Vergewaltigungen, das Verlassen der Familie von männlicher Seite, Untreue sowie die geringe
Wertschätzung des Beitrags der Frauen zur Erhaltung der Kultur und ihrer reproduktiven
Arbeit. Die Einbeziehung eurozentrischer Muster wirkt sich demnach meist auf das
Selbstbewusstsein der Frauen aus und führt zu Minderwertigkeitsgefühlen, Unsicherheit und
der Idealisierung des „Anderen“ im Gegensatz zum Eigenen.

Die zweite polemische Struktur stellt die soziale und organisatorische Marginalität dar. Wobei
durch die ungleiche häusliche Arbeitsaufteilung die Partizipation an den Lebensplänen,
Projekten und den Schulungsprozessen asymmetrisch verteilt ist und weder der Beitrag von
Frauen wertgeschätzt noch eigene Frauenorganisationen gefördert werden.

Der dritte Punkt bezieht sich auf die wirtschaftliche Produktivität, so sind Frauen von den
„Entwicklungs“-programmen und -politiken ausgeschlossen und haben nur Zugang zu häuslich-
nahen Bereichen wie die der Gesundheit oder der Erziehung. Häufig zwingen soziale und
wirtschaftliche Prozesse, welche die comunidades beeinträchtigen, die Männer dazu sich von
der traditionellen Wirtschaft und sogar der eigenen Kultur zu distanzieren. Die Frauen müssen
dann in den comunidades bleiben und Lebensmittel und Schmuck produzieren. In vielen Fällen
tragen Sie damit auch die finanzielle Verantwortung für die ganze Familie. Dazu kommen noch
die hohe Armutsrate aufgrund von Landknappheit und Umweltzerstörung, so wird es oft
schwierig die Familien zu finanzieren.

Viertens existiert, den befragten Frauen nach, im Zugang zu Gütern und Dienstleistungen auch
eine Ungleichheit. So gehen viele der Gesundheitsdienste weder auf die Bedürfnisse von Frauen
ein, noch berücksichtigen sie ihre geografischen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen
Bedingungen. Ebenso fällt Eigentum, obwohl es kollektiv ist, in den meisten Fällen dem Mann
zu und die staatlichen Programme liegen meist in den Händen der Männer. Außerdem ist der
Zugang zu Ressourcen durch die erlernte Unsicherheit der Frauen und die Verschlechterung
der Umwelt, die Landknappheit und die Auswirkungen wirtschaftlicher
Anpassungsmaßnahmen oft gering.

Das fünfte Problem ist der Zugang zu Bildung, welcher für Frauen bereits in der Schule sehr
begrenzt ist. Doch auch in weiteren Bildungs- und Ausbildungsräumen wird ihre Teilnahme
weder garantiert, noch werden ihre Einschränkungen berücksichtigt. Die ausgebildeten Männer
nehmen demzufolge schließlich meist die wichtigen Positionen in der Gemeinschaft ein. Des
Weiteren beinhalten die Lehrpläne der gemeinschaftsexternen Bildungseinrichtungen oft kein
[34]
traditionelles Wissen, so verstärkt sich die Akkulturation und der Verlust der eigenen
kulturellen Werte, neben der Auferlegung religiöser Modelle. Die Bildung ist auch nicht auf
die Themen der Führung und des Managements der Territorien ausgerichtet und ignoriert
indigene Rechte, ebenso wie Frauenrechte. Die gemeinschaftsinternen Bildungsprogramme
hingegen beinhalten oft keine Genderperspektiven oder entsprechen nicht den
Ausbildungserwartungen der Frauen.

Der sechste und der siebte Punkt drehen sich schließlich um die Entscheidungsfindung sowie
die Kommunikation und Information. So werden Frauen, wie schon im ersten Punkt
beschrieben, durch die fehlende Berücksichtigung der Machtverteilung von der
Entscheidungsfindung ausgeschlossen, da sie keinen Zugang zu den Entscheidungsräumen oder
Führungspositionen haben. Des Weiteren mangelt es an Kommunikation mit Frauen aus
anderen Gemeinschaften, ethnischen Gruppen, Organisationen und sogar innerhalb derselben
Gemeinschaft. Demnach existieren Fehlinformationen auf vielen Ebenen (vgl. Restrepo 2005:
33f).

Der Grund dieser Probleme ist, laut Frauen einer comunidad Embera in Antioquia, der
Identitätsverlust und damit einhergehend die fehlende Bindung zum vientre, zur eigenen Kultur
sowie der Distanzierung von dieser durch die Nähe und Auferlegung der westlichen Kultur.
Außerdem gibt es generationsübergreifende problematische Erziehungs- und Bildungsformen
und Wiedersprüche in der Rolle der Anführer*innen bei der Erfüllung der Gleichstellungs- und
Generationennormen (vgl. Yépes, Hernández 2010: 448).

Im Studiengang der Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra sollen diese


gemeinschaftsinternen und -externen Strukturen identifiziert und mit dem alten Wissen
verbunden werden, um schließlich neue Lösungsansätze zu finden, ohne die eigenen kulturellen
Werte zu verlieren. Es sollen hierbei nicht die Vorstellungen des eurozentrierten Feminismus
übernommen werden, sondern eigene Konzepte von Geschlechtergerechtigkeit und
Genderdefinitionen entwickelt werden.

Im ersten Schwerpunkt des Grundstudiums, der sich auf das Leben innerhalb der comunidades
und den Diálogo de saberes konzentriert, werden genau diese Aspekte in den verschiedenen
Blockseminaren (Seminarios Integrales) bearbeitet. Zunächst wird im ersten Seminar bei der
Analyse der aktuellen Lage der comunidad das Problem der Wertschätzung und Anerkennung
der Rolle von Frauen innerhalb der Kulturen betrachtet und bezüglich der politischen
Partizipation, der Intersektionalität und der Genderpolitik der OIA analysiert. Es werden Fragen
wie „Was ist Selbstverwaltung und Autorität?“ und „Was ist Autonomie?“ erörtert, um
[35]
schließlich eine Gemeinschaft, die nach dem Ley de Orígen aufgebaut ist, zu entwerfen. (vgl.
Facultad de Educación 2009: 73f)

Im zweiten Seminario Integral, welches sich um das frühere Leben der comunidades dreht,
werden deren Ursprungsgesetze, Kosmogonien, Praktiken und Politikformen einerseits
„wiederhergestellt“ und andererseits kritisch beleuchtet und gegebenenfalls neu interpretiert.
Auch hier liegt ein Fokus auf der Teilnahme und den Rollen von Frauen, Männern und
Jugendlichen in den alten Agrarwirtschaften und den Territorialpolitiken, der eigenen Bildung
und den Kosmogonien sowie den kulturellen Erziehungsmethoden. Ebenso wird die Rolle der
weisen Großmütter und Großväter in den Entstehungsgeschichten betrachtet und die Beziehung
von Frauen und Männern in der Ausbildung von Jungen und Mädchen analysiert. (vgl. Facultad
de Educación 2009: 74)

Im dritten und vierten Seminar werden schließlich die kolonialen Einflüsse der Vergangenheit
und Gegenwart in den comunidades, aber auch außerhalb der Gemeinschaften, in anderen
indigenen und nicht-indigenen Kulturen, identifiziert und erörtert. Es wird die Rolle indigener
Frauen vor und nach der Kolonialisierung gegenübergestellt. Durch eine kritische Betrachtung
der Organisationsstruktur indigener Bewegungen hinsichtlich der Partizipation wird untersucht
inwiefern das Mitwirken in den Gemeinschaftsorganisationen dem gleichwertigen
Gemeinschaftsgedanken entspricht.

Zudem wird auf das Konzept des Körpers als Territorium, für welches gesorgt werden muss,
eingegangen. Hierbei dreht sich die Analyse um sexuelle und reproduktive Gesundheit sowie
den Nutzen und die Pflege der Mutter Erde von den Vorfahren bis zur Gegenwart. Außerdem
wird die Mutterschafts- und Geschlechterperspektive durch die Betrachtung von Geschichte,
Geschlecht und Sexualität behandelt. Sexuelle Gewalt wird thematisiert und es werden Fragen
behandelt wie: „Was ist Sexismus und welche Probleme ergeben sich daraus?“. So werden
Machismo, Frauenfeindlichkeit und Homophobie als Ausdruck des Patriarchats im Alltag
identifiziert. Schließlich wird noch auf die Lage von Frauen, Kinder, Jugendlichen und
Erwachsenen angesichts des bewaffneten Konfliktes eingegangen sowie auf Rechte aus
geschlechtsspezifischer Sicht im nationalen und internationalen Rechtsrahmen. Nach dieser
grundlegenden Geschichtsanalyse werden die Ergebnisse mit wichtigen Erfahrungen in Bezug
auf die Geschlechteridentitäten und -dynamiken bei indigenen und nicht-indigenen Völkern
verbunden. So werden Methoden, Diskurse und Praktiken, sexuelle Vielfalt und der Aufbau
einer generischen Demokratie sowie intergenerische und intragenerische Beziehungen
thematisiert. In diesem Zuge werden verschiedene feministische Ausdrücke und Strömungen
[36]
behandelt und die Verbindungen zwischen Geschlecht, Bildung und Gesundheit gezogen. (vgl.
Facultad de Educación 2009: 75f)

In den letzten beiden Seminarios Integrales wird nun konzeptualisiert, wie das Leben in den
comunidades aussehen soll und wie die Mutter Erde geschützt werden kann. Dabei werden die
Geschlechterpolitik der indigenen Organisation von Antioquia (Pflichten und Rechte, indigene
Gerichtsbarkeit) und deren Auswirkungen und Perspektiven untersucht sowie Vorschläge
entwickelt, die die Planes de Vida (staatliche „Entwicklungspläne“ für die comunidades)
bereichern sollen. In den verschiedenen Kursen zur konkreten Zukunftsplanung (proyección
comunitaria) werden so, unter anderem, im ständigen Dialog mit den Führungskräften der
Gemeinschaften, Beiträge der Gemeinschaftsbildung zur Konstruktion der Lebenspläne
formuliert. Diese sollen dazu führen, dass die Lebensqualität in den Bereichen Bildung,
Gesundheit, Territorium, Geschlecht, Generation und Spiritualität verbessert wird. (vgl.
Facultad de Educación 2009: 76)

Der zweite Schwerpunkt des Grundstudiums liegt auf der interkulturellen Pädagogik, in
welchem Ethnomathematik (Mathematik, welche die Mutter Erde studiert), Bildung, Sprache
und Kommunikation aus einer interkulturellen Perspektive behandelt werden. Wobei diese über
eine theoretische Position hinausgeht und viel mehr eine Lebenshaltung darstellt. Diese Haltung
beinhaltet die ganze Vision der Mutter Erde, in der Alle eins sind und gleichzeitig
grundverschieden, jedoch stellen diese Unterschiede kein Problem dar, sondern helfen dabei
sich gegenseitig zu bereichern und den eigenen Horizont zu erweitern. Um diese Position
einnehmen zu können helfen die Prinzipien der Mutter Erde – silencio, escuchar, observar,
tejido, corazón bueno, palabra dulce –, um schließlich in einen authentischen Dialog treten zu
können, wobei viele Perspektiven und Kulturen existieren dürfen und keine als besser
angesehen wird als eine Andere. Die interkulturelle Lebenshaltung ist die Grundlage der
Dekonstruktion der binären und universalisierenden Perspektive der Kolonialitäten und sollte
demnach die Grundlage der Bildung und Pädagogik darstellen (vgl. Facultad de Educación
2009: 74-84).

La interculturalidad desde la reflexión pedagógica nos invita a preguntarnos por lo que se debe enseñar y
lo que se requiere aprender; nos convoca a comprender nuestras subjetividades, nuestros saberes, sentires
y sueños; a comprender lo que nos moviliza y transforma, nuestros procesos históricos, nuestras
cosmogonías, lo que hacemos y lo que sabemos; lo que somos como producto de una cultura

[37]
homogeneizante, jerárquica, racista, discriminadora, colonizadora, para no seguirla reproduciendo.
(Facultad de Educación 2009: 83)42

In den Spezialisierungen nach den ersten drei Studienjahren wird das Grundlagenwissen
hinsichtlich Interkulturalität und Sprache, Gesundheit oder territorialer Ordnung und
Autonomie vertieft. Wobei auch hier stets ein Fokus auf den Geschlechterasymmetrien und den
Problemen der Intersektionalität in den jeweiligen Bereichen liegt. So werden beispielsweise in
der Analyse des Umganges mit Wasser, Flora und Fauna auch geschlechtsspezifische
Partizipationsdynamiken miteinbezogen. Des Weiteren wird explizit erwähnt, dass im Dialog
der verschiedenen Perspektiven, also auch der Genderperspektive, neue adäquate Lösungen
gefunden werden sollen (vgl. Facultad de Educación 2009: 92-114).

Propicia ambientes de diálogo, debate, análisis, reflexión, construcción de saberes e intercambio de


información sobre los diversos e interesantes asuntos de la sexualidad y de la afectividad, entendiendo la
sexualidad como la expresión del erotismo del ser humano, dirigido al otro y a sí mismo, cuyo objetivo
puede ser la consecución del placer y/o de la reproducción, y la vida afectiva, como el conjunto de
sentimientos como amor, odio, tristeza, alegría, entre otros, que aparecen en las relaciones entre los seres
humanos. (Facultad de Educación 2009: 141)43

Das Studium soll schließlich Pädagog*innen ausbilden, die aktiv gegen die Kolonialität des
Wissens vorgehen und die kolonialen sowie patriarchalen Strukturen aufbrechen. So Green
(2006: 10):

Este es precisamente lo que debe ser nuestro papel como educadores, aprendido desde nuestras
experiencias de vida con nuestras comunidades: que hay que seguir descolonizando el saber, porque la
colonia nos hizo mucho daño, no solamente a los pueblos indígenas, sino a sus propios hijos e hijas, los
mestizos y las mestizas de este continente, a quienes les negaron a su „madre india”, a su ”madre negra”
y a su „abuela árabe”, y esta sociedad se construyó y se edificó desde el modelo patriarcal, machista,
católico e individualista de los castellanos. 44

42
„Interkulturalität aus pädagogischer Reflexion lädt uns ein, uns zu fragen, was gelehrt und gelernt werde sollen;
es ruft uns dazu auf, unsere Subjektivitäten, unser Wissen, unsere Gefühle und Träume zu verstehen; zu verstehen,
was uns mobilisiert und transformiert, unsere historischen Prozesse, unsere Kosmogonie, was wir tun und was wir
wissen; was wir als Produkt einer homogenisierenden, hierarchischen, rassistischen, diskriminierenden,
kolonisierenden Kultur sind, um diese nicht weiter zu reproduzieren.“ (Facultad de Educación 2009: 83; eigene
Übersetzung)
43
„ Es wird eine Umgebung für Dialoge, Debatten, Analysen, Reflexionen, Wissensaufbau und
Informationsaustausch über die verschiedenen und interessanten Themen der Sexualität und Affektivität
geschaffen, wobei die Sexualität als Ausdruck der Erotik des Menschen verstanden wird, die sich an den anderen
und an sich selbst richtet, deren Ziel das Erlangen von Vergnügen und/oder Fortpflanzung und des affektiven
Lebens sein kann, wie z. B. die Reihe von Gefühlen wie Liebe, Hass, Trauer, Freude, die unter anderem in
Beziehungen zwischen Menschen auftreten.“ (Facultad de Educación 2009: 141; eigene Übersetzung)
44
„Genau dies sollte unsere Rolle als Erzieher sein, die wir aus unseren Lebenserfahrungen mit unseren
Gemeinschaften gelernt haben: Wir müssen das Wissen weiter dekolonisieren, weil die Kolonie nicht nur uns
indigene Völker, sondern auch ihren eigenen Söhnen und Töchtern großen Schaden zugefügt hat, die Mestizen
und Mestizinnen dieses Kontinents, denen ihre "indianische Mutter", ihre "schwarze Mutter" und ihre "arabische
Großmutter" verweigert wurden, und diese Gesellschaft wurde nach dem patriarchalen, machistischen,
katholischen und individualistischen Modell der Spanier aufgebaut.“ (Green 2006: 10; eigene Übersetzung)

[38]
Die Lebenshaltung der Interkulturalität und die Öffnung des akademischen Raumes führt zu
einer weiteren Dekonstruktion der kolonialen patriarchalen Denkweise: Der Zusammenführung
von Körper und Geist, von Emotionalität und Rationalität, von Mensch und Natur. Durch die
Anerkennung anderer Epistemologien und Arten der Wissensproduktion werden so auch
wieder nicht-rationale, so genannte „weibliche“45 Formen der Wissensvermittlung und -
generierung zugelassen, welche durch die Gleichsetzung von Rationalität und Vernunft unter
der kolonialen/modernen Kategorie des Genders feminisiert und negiert wurden. Diese
Konzepte beruhen auf der ganzheitlichen Vision des Menschen und Lernprozessen, in welchen
Rationalität (oft mit dem „Männlichen“ in Verbindung gebracht (vgl. z.B. Eisler 1997: 99,
Meyer 2004: 36f)) und Emotionalität (oft mit dem „Weiblichen“ in Verbindung gebracht (vgl.
z.B. Croissier 2007: 492f , Meyer 2004: 38-41) nicht getrennt werden können und so eine rein
rationale Wissenschaft, die sich nur im Geist entwickelt, keinen Sinn ergibt. Ein dem
ganzheitlichen Bild des Menschen entsprechendes Wissenssystem verbindet die „männlichen“
und die „weiblichen“ Prinzipien und geht von einer „emotionalen Vernunft“46 aus. Folglich
werden kreative Prozesse wie das Tanzen, Singen oder Malen genauso als Wissensproduktion
angesehen wie das Verfassen eines wissenschaftlichen Artikels, und ein offenes Herz ist die
Grundvoraussetzung für eine wissenschaftliche Investigation.

Todo esto, lo que hemos enumerado, del sentir, del apego a la Madre Naturaleza, es donde nosotros
rebotamos a los investigadores, que sin ese apego al corazón, no es posible, es un fracaso cualquier método
de investigación que usted utilice. (Green 1998: 7)47

Nach Green entstand zuerst das Herz und dann das Gehirn im Mutterbauch, also lernte das
Gehirn vom Herzen und nicht andersherum (vgl. Green 2014a: 2).

Der zweite grundlegende Prozess in der Dekolonisierung des Genders stellt die
Dekolonisierung der Natur dar. Durch das Konzept der Erde als Mutter werden diese beiden

45
Die Bezeichnungen „weiblich“ und „männlich“ sind in diesem Falle nicht an das biologische Geschlecht
gebunden, sondern werden in Anlehnung an C. G. Jungs (1990) anima/animus verstanden, wobei diese als
unterschiedliche Elemente angesehen werden, die in allen biologischen Geschlechtern in unterschiedlicher
Intensität vorhanden sind. Gleichzeitig soll jedoch nicht Jungs Stereotypisieriung der Definition des „Männlichen“
und des „Weiblichen“ übernommen werden und Raum für diverse Konzeptualisierungen gelassen werden.
46
„Meier-Seethaler [formuliert] einen umfassenden Vernunftbegriff, den sie emotionale Vernunft nennt. Dem
entspricht auch die etymologische Herleitung des Begriffs Rationalität, der ursprünglich zwei Bedeutungsfelder
umfasste: planmäßiges, systematisches Denken und Berücksichtigung bzw. Sorge für jemanden (vergleichbar den
deutschen Begriffen Verstand und Verständnis). Es wäre also gar nicht wirklich nötig, den Vernunftbegriff zu
erweitern, man müsste nur seine durch die Aufklärung eingeschränkte Anwendung wieder rückgängig machen.“
(Meyer 2004: 41)
47
„All dies, was wir aufgezählt haben, das Gefühl, die Bindung an Mutter Natur, ist das was uns dazu bringt, den
Forschern zu erklären, dass es ohne diese Bindung an das Herz nicht möglich ist, dass jegliche verwendete
Forschungsmethode ein Misserfolg wäre.“ (Green 1998: 7; eigene Übersetzung)

[39]
Dekolonisierungsprozesse zu zwei sich gegenseitig konstituierenden Elementen, da Natur und
„Weiblichkeit“ eins sind und die Verbindung mit der Natur nur durch der Nähe zum Ursprung,
dem mütterlichen vientre möglich ist. Demnach hängt der respektvolle Umgang mit der Natur
direkt mit dem Umgang mit Frauen* und der Genderperspektive zusammen. Die Natur wird
ebenso wie jedes andere Wesen als eine ernstzunehmende Einheit mit Anspruch auf Rechten
betrachtet. Die Aufgabe der Menschen als „Kinder“ ist es somit auch „die Mutter“, die sie
schützt und für sie sorgt, zu respektieren und wertzuschätzen.

Y según los sabios de nuestras comunidades se dice que la tierra es madre de todo ser viviente,
dependemos de ella, ella es señora que cuida de nosotros, por lo tanto [,] desde la creación de la tierra hay
un mandato expreso que nosotros los hombres y mujeres tenemos: obedecer para proteger, cuidar, amar
y sobre todo ser vigilantes de ella. Hemos sido escogidos para cumplir esta tarea y por lo tanto la tierra
no es un objeto mercantil, sino que es una persona con corazón grande que nos provee de todo y hay que
agradecerle en todo instante, por eso muchos pueblos, como los hermanos de la Sierra Nevada de Santa
Marta, el pueblo Ika, tienen una forma de agradecer a la tierra, como es el „pagamento”, ceremonia que
hacen en diferentes sitios, porque somos parte de ella, porque venimos de ella y a ella regresaremos.
(Green 2006: 7) 48

Nach Green (2014b: 15) sollte jegliche Form der Bildung und Lebensphilosophie die Mutter
Erde als Zentrum haben, da einerseits die leibliche Mutter als wichtigstes Lebewesen im Leben
eines Menschen gesehen wird und andererseits die zweite Mutter, die Natur, Alles umfasst und
unser Zuhause darstellt. In der Kultur der Kuna Dule, beschreibt der indigene Linguist, drehe
sich sogar die gesamte Sprache stets um die Mutter bzw. die Mutter Erde. So bedeutet zum
Beispiel „laufen“ (Nanae) übersetzt „die Mutter, die mit einer Person geht“ oder „Hallo“ (Anna)
„Ich rufe die Mutter an“ und die Verabschiedung „Ich ging“ (An nate) „Ich verlasse die Mutter“.
Auch in den Zahlen ist die Mutterverbindung verankert: die Nummer „Eins“ (Kuensak)
symbolisiert die Mutter, da von ihr aus Alles beginnt. Vom Wortstamm aus ist Kuensak
allerdings auch mit dem Ausdruck für „Schwiegermutter/vater“ (Sakka) und schließlich mit
„Anführer*in“ (Sakla Saila) verbunden, da die Nummer eins die Autorität der comunidad
darstellt und diese in der matrilokalen Gemeinschaft von der Mutter ausgeht, d.h. der Mann
verlässt das Haus seiner leiblichen Eltern um dem Haus der Eltern der Frau beizutreten. Die

48
„Und nach den Weisen unserer Gemeinschaften wird gesagt, dass die Erde die Mutter aller Lebewesen ist, dass
wir sind von ihr abhängig sind, sie ist die Frau, die sich um uns kümmert, daher gibt es seit der Erschaffung der
Erde einen ausdrücklichen Auftrag, den wir Männer und Frauen zu erfüllen haben: gehorchen, um sie zu
beschützen, zu pflegen, zu lieben und vor allem wachsam zu sein. Wir wurden ausgewählt, um diese Aufgabe zu
erfüllen, und deshalb ist die Erde kein kommerzielles Objekt, sondern eine Person mit einem großen Herzen, die
uns mit allem versorgt, und wir müssen dieser jederzeit danken, aus diesem Grund haben vielen Völkern, wie die
Brüdern der Sierra Nevada aus Santa Marta, das Volk der Ika, eine Art, der Erde zu danken, wie zum Beispiel dem
"Pagamento" [die „Zahlung“], einer Zeremonie, die sie an verschiedenen Orten durchführen, weil wir ein Teil von
ihr sind, weil wir von dort kommen und dorthin zurückkehren werden.“ (Green 2006: 7; eigene Übersetzung)

[40]
Schwiegereltern stellen folglich eine wichtige Autorität dar, da sie ihr ganzes Wissen und das
Wissen der Mütter weitergeben und auf diese Art lehren, wie in der Familie gelebt wird. Um
ein/e gute Sakla zu werden, muss jemand also zuerst Sakka (Schwiegermutter/-vater) gewesen
sein. Eine Führungsperson sowie Alles im Leben sollte schließlich stets von der Mutter (Erde),
vom Ursprung, ausgehen. Sie hat die größte Autorität (Green 2006: 9f). Diese Kosmogonie
steht dem männlichen, autoritären und patriarchalen Gottbegriff der kolonialen, christlichen
Philosophie konträr gegenüber. So Green:

El número uno en español ¿Qué significa? Hay una explicación muy grande: es latín, viene de „unus” y
„unus” quiere decir único, ahí la gran diferencia: único es dios, es omnipotente, es dios, es hombre. En
mi cultura es una mujer, el numero uno es la madre y te dice: la madre que hace las cosas perfectas.
Entonces yo pregunto a la abuela que ¿Por qué es número uno dice que la madre la mujer que hace las
cosas perfectas? Entonces me dice la abuela: Tonto, si tú puedes explicar. Porque mira tu cuerpo, mira tu
vida, todo depende, todo dependió de tu madre. […] Y la mujer es la responsable de toda la educación
desde que estamos en el vientre de nuestras madres. Todos dependemos de nuestras madres la madre nos
creó perfecto, lo que yo soy es de mi madre. Mi padre contribuyo sí, pero el 99 por ciento es de mi madre.
(Green in Universidad de Costa Rica 00’04’’50’’’)49

Für die kontemporäre Unverbundenheit zur Natur sei demnach eine Bildung verantwortlich,
welche die „Mutter“ vergisst und den Schutz der Natur nicht vorsieht, die nur auf rationale
Leistungsprinzipien fokussiert ist, somit „herzloses“ Wissen produziert. Dieses Wissen lehrt
die Natur als ein Hindernis des „Fortschritts“ zu betrachten und sich von dieser zu entfernen,
anstatt den Menschen in die Natur zu integrieren.

¿Porqué nació la idea de que el centro de la educación debe ser la madre tierra? Y la respuesta que tengo
que es, es por todas las experiencias que hemos tenido a largo de América Latina. [...] [L]a educación que
nos han impuesto, en todo el planeta, es una educación centrado al ser. Pero ese ser, centrado, está
conectado con el individualismo de mercancía, […] el machismo. […] Está centrado un hombre, un
hombre que es solamente racional, un hombre, que nos enseñaron un tiempo lineal. Entonces si es así la
educación que nos han impuesto, not te acercas a la naturaleza, al contrario, la naturaleza es un obstaculo
al progreso de la nación, es un obstaculo al desarrollo. (Green in Universidad de Costa Rica 2016:
00‘07‘‘57‘‘‘)50

49
Die Nummer eins auf Spanisch. Was bedeutet sie? Es gibt eine sehr große Erklärung: Es ist Latein, es kommt
von „unus“ und „unus“ bedeutet einzigartig, und dort ist der große Unterschied: einzigartig ist Gott, er ist
allmächtig, er ist Gott, er ist ein Mann. In meiner Kultur ist es eine Frau, Nummer eins ist die Mutter und sie sagt
dir: die Mutter, die perfekte Dinge tut. Also frage ich die Großmutter, warum ist die Nummer eins die Mutter, die
Frau, die perfekte Dinge tut? Dann sagt meine Großmutter zu mir: Dumm [zu fragen], wenn du es doch selbst
erklären kannst. Denn schau auf deinen Körper, schau auf dein Leben, alles hängt davon ab, alles hängt von deiner
Mutter ab. […] Und die Frau ist für alle Bildung [Erziehung] verantwortlich, seit wir im Bauch unserer Mütter
sind. Wir sind alle auf unsere Mütter angewiesen, die Mutter hat uns perfekt geschaffen, was ich bin, gehört meiner
Mutter. Mein Vater hat dazu beigetragen, gewiss, aber 99 Prozent stammen von meiner Mutter. (Green in der
Universidad de Costa Rica 00'04''50''; eigene Übersetzung)
50
„Warum wurde die Idee, dass das Zentrum der Bildung Mutter Erde sein sollte? Und die Antwort, die ich habe,
ist, wegen all den Erfahrungen, die wir in ganz Lateinamerika gemacht haben. [...] Die Erziehung/Bildung, die sie
uns überall auf der Welt auferlegt haben, ist eine Erziehung/Bildung, die sich auf das Sein konzentriert. Aber
dieses zentrierte Wesen ist mit dem Individualismus der Waren verbunden, […] dem Machismo. […] Ein Mann
steht im Mittelpunkt, ein Mann, der nur rational ist, ein Mann, der uns die lineare Zeit gelehrt hat. Wenn also die
Bildung, die sie uns auferlegt haben, so ist, näherst du sich nicht der Natur an, im Gegenteil, die Natur ist ein

[41]
Das Leben und Lehren nach den Prinzipien der Natur wird jedoch in vielen comunidades selbst
nicht idealtypisch praktiziert, weshalb die kritische Analyse der aktuellen Lebensformen auch
hinsichtlich des Einklangs mit der Natur im Studienplan vorgesehen ist (Facultad de Educación
2009: 74-76).

Einen weiteren Beitrag zur Dekonstruktion von diskriminierenden Strukturen leistet die
Definition von Gleichheit und Verbundenheit zwischen den verschiedenen Völkern und der
gesamten Weltbevölkerung, welche sich aus der biozentrischen Weltsicht ergibt, da alle
Menschen als Kinder einer Mutter, der Erde, angesehen werden und die Sorge um das Wohl
der Natur somit alle gleichermaßen betrifft. Rassismus oder die Vorstellung, dass jemand
aufgrund des Geschlechts, weniger Wert sei oder, dass es Gründe gäbe Gruppierungen zu
marginalisieren und diskriminieren, ergibt aus dieser Perspektive – zumindest auf der
theoretischen Ebene –keinen Sinn. So kommen doch Alle von ein und demselben Ort: dem
vientre:

Todas y todos venimos del mismo vientre, el vientre es nuestra primera casa, nuestro primer territorio,
nuestra primera escuela donde nuestras abuelas y abuelos, tías, nuestras madres nos enseñaron, nos
comunicaron la transcendencia de lo que somos, de dónde venimos, cuál es nuestra historia de origen;
toda la humanidad venimos del mismo lugar, porque el vientre de una mujer japonesa, china, rusa,
europea, ëbera, nasa, iku, wayúu, dule, kämentsä, paisa, costeña, es igual, está hecho del mismo tejido,
por lo tanto todos venimos del mismo vientre, todas y todos somos los mismos hijos e hijas de una misma
madre, es decir todos somos hermanos y hermanas en este mundo; si entendiéramos eso, el mundo sería
diferente, todos nos amaríamos, nos respetaríamos… (Green 2014a: 1)51

Zudem tragen alle Wesen sowohl „maskuline“ als auch „feminine“ Anteile in sich, fehlender
Respekt gegenüber dem „Femininen“ wäre also auch eine Verletzung der eigenen
„Weiblichkeit“, wie schon Green im oben Zitierten erwähnt (vgl. Green 2020 in Guardianes de
la Madre Tierra 00‘02‘‘18‘‘‘). Diese Denkweise widerspricht direkt dem eurozentrierten
kolonialen Denken, welches eine Ontologie darstellt, die sich auf den weißen, heterosexuellen
und patriarchalen Mann konzentriert, der als überlegenes Wesen gegenüber anderen Männern

Hindernis für den Fortschritt der Nation, sie ist ein Hindernis für die Entwicklung.“ (Green in der Universidad de
Costa Rica 2016: 00'07'57 '''; eigene Übersetzung)

51
Wir alle kommen aus demselben Mutterleib, der Mutterleib ist unser erstes Zuhause, unser erstes Territorium,
unsere erste Schule, in der unsere Großmütter und Großväter, Tanten, unsere Mütter uns unterrichtet haben, sie
haben uns mitgeteilt, wie wichtig es ist, wer wir sind, woher wir kommen, was unsere Herkunftsgeschichte ist;
Die ganze Menschheit kommt vom selben Ort, weil der Bauch einer japanischen, chinesischen, russischen,
europäischen, ëbera, nasa, iku, wayúu, dule, kämentsä, paisa, Küsten- Frau derselbe ist, er besteht aus demselben
Stoff, daher kommen wir alle aus demselben Mutterleib, wir sind alle Söhne und Töchter derselben Mutter, das
heißt, wir sind alle Brüder und Schwestern auf dieser Welt; Wenn wir das verstehen würden, wäre die Welt anders,
wir würden uns alle lieben, wir würden uns respektieren ... (Green 2014a: 1; eigene Übersetzung)

[42]
und Frauen und anderen Wesen der Natur den göttlichen Befehl hat, die Natur und die Welt zu
beherrschen (Yagarí 2014: 53). Laut Dora Yagarí, Embera und Leiterin des Studienganges seit
2019, sei diese patriarchale koloniale Form des Denkens für die Zerstörung der harmonischen
Beziehung zwischen dem Menschen und der Mutter Erde verantwortlich (Yagarí 2014: 58).

Durch die Dekolonisierung der Natur und die Rückbesinnung auf die Ursprungsgeschichten
sowie die Grundprinzipien der Mutter Erde wird dieses Gleichgewicht und damit auch die
Gleichwertigkeit der Geschlechter wiederhergestellt, da die Dualität verbunden mit der
Komplementarität wieder anerkannt werden. In der Kultur der Kuna Dule, wie auch in anderen
Kulturen, zeigt die Ursprungsgeschichte wie die Entstehung des Universums nur durch die
Komplementarität der Schöpferin und des Schöpfers möglich war, wie die „femininen“ und
„maskulinen“ Energien in allem vorhanden sind und ein Organismus nur dann gesund ist, wenn
diese beiden Kräfte im Gleichgewicht sind (Green 2006: 7).

Der dritte fundamentale Aspekt im Dekolonisierungsprozess der Genderthematik durch die


Pedagogía del vientre ist das Empowerment der einzelnen Personen und Frauen* sowie die
Bewusstwerdung der eigenen Position innerhalb der comunidades und im globalen
Machtgefüge. Neben der kollektiven Geschichte wird durch die Rückführung zur Zeit im
Mutterbauch und die Betrachtung der eigenen Mutter- bzw. Familienbeziehung auch die
persönliche Geschichte jeder/s* Einzelnen aufgearbeitet und kollektive sowie individuelle
Traumata aufgelöst. Abadio Green Stocel erklärt den Prozess des Empowerments und der
Heilung von traumatischen Erfahrungen durch das Wissen um die eigene Geschichte
folgendermaßen:

Entonces desde el vientre comenzamos a ver que somos muy importantes. El objetivo es llegar a ser
conscientes de eso. La enfermedad que tengo, mi visión que tengo, mi actitud que tengo, todo está dado
desde el vientre de mi madre. Y si conozco esa realidad, puedo perdonar, puedo sanar, puedo sentirme
orgulloso de lo que soy y puedo comenzar a aprender mucho más rápido. De esta manera, en nuestra
metodología le damos más importancia a lo que somos que a lo que podamos llegar a aprender,
simplemente repitiendo, lo que desde afuera nos exigen que repitamos. (Caminos Educativos 2018: 67)52

Auch Dora Yagarí beschreibt ihre eigene Erfahrung mit der Aufarbeitung ihrer Geschichte und
nennt dieses Vorgehen einen pädagogischen Akt, um zu lernen, uns selbst zu lieben, unsere

52
„Schon im Mutterleib sehen wir, dass wir sehr wichtig sind. Das Ziel ist, sich dessen bewusst zu werden. Die
Krankheit, die ich habe, meine Vision, die ich habe, meine Einstellung, die ich habe, alles wird aus dem Mutterleib
gegeben. Und wenn ich diese Realität kenne, kann ich vergeben, kann ich heilen, ich kann stolz darauf sein, wer
ich bin und ich kann anfangen, viel schneller zu lernen. Auf diese Weise legen wir in unserer Methodik mehr Wert
darauf, wer wir sind, als auf das, was wir lernen könnten, wenn wir einfach das wiederholen würden, was von
außen von uns erwartet wird.“ (Caminos Educativos 2018: 67; eigene Übersetzung)

[43]
Mütter sowie Frauen im Allgemeinen mehr wertzuschätzen und uns als Brüder und Schwestern
anzuerkennen. Wenn alle Menschen ihre Geschichte des Mutterbauches kennen würden, wären
die Beziehungen zwischen Frauen und Männern nicht so ungleich und es gäbe nicht so viel
Gewalt, insbesondere Frauen gegenüber, so die Pädagogin der Embera (vgl. Yagarí 2014: 47).

Recordar nuestra historia desde el vientre, es un acto de sanación y de amor con nosotros mismos, con
nuestras madres, nuestras familias y nuestras comunidades. También nos permite conocer el origen de
nuestros problemas y desde ahí entender a nuestros hermanos y hermanas. (Yagarí 2014: 47)53

Ähnlich wie in interdisziplinären Forschungsansätzen (siehe z.B. Internationale Gesellschaft


für prä- und perinatale Psychologie und Medizin54) wird davon ausgegangen, dass Traumata
aus der pränatalen und perinatalen Zeit sowie der frühen Kindheit maßgeblich das Leben und
Verhalten eines Individuums prägen und aus der kollektivistischen Perspektive, also auch die
ganze Gemeinschaft beeinflussen. So wird die Ursache problematischer
Gesellschaftsstrukturen, wie zum Beispiel die Unterdrückung des weiblichen Geschlechts
sowie anders definierter Geschlechteridentitäten, in der fehlenden Verbindung zum Ursprung,
zum alten Wissen, zur Mutter, zur Natur – zum vientre gesehen. Eine Gesellschaft, in welcher
Frauen misshandelt werden, beschreibt Green als krank:

Cuando una sociedad empieza a maltratar a sus mujeres, cuando una niña es violada por su propia familia
y por su sociedad, estamos dentro de una sociedad enferma; su civilización, su desarrollo, su ciencia está
en dificultades, está en crisis, porque hay amnesia del saber milenario, porque hay una desarticulación
con la historia de origen, por lo tanto, no hay memoria de su primera casa, el vientre. (Green 2014a: 1)55

Durch das Wissen um die eigene Geschichte der Zeit im Uterus hingegen würden diese
„Krankheiten“ geheilt werden können. Die traumatischen Erfahrungen würden durch die
Aufarbeitung dieser Geschichte und die Ehrung des eigenen Ursprungs therapiert.
Anschließend könne der Mutter als auch dem Vater verziehen werden und die Person könne
sich schließlich vom Trauma lösen. Das führe dann zu einem größeren Selbstbewusstsein und
einem respektvolleren Umgang untereinander.56

53
„Das Erinnern an unsere Geschichte des Mutterleibes ist ein Akt der Heilung und Liebe für uns selbst, für unsere
Müttern, unsere Familien und unsere Gemeinschaften. Es ermöglicht uns auch, den Ursprung unserer Probleme
zu kennen und von dort aus unsere Brüder und Schwestern zu verstehen.“ (Yagarí 2014: 47; eigene Übersetzung)
54
vgl. https://isppm.de/verein/historie/ (02.07.2020)
55
„Wenn eine Gesellschaft beginnt, ihre Frauen zu misshandeln, wenn ein Mädchen von ihrer eigenen Familie
und von ihrer Gesellschaft vergewaltigt wird, sind wir in einer kranken Gesellschaft, dessen Zivilisation, dessen
Entwicklung, dessen Wissenschaft in Schwierigkeiten ist, sie [die Gesellschaft] ist in einer Krise, weil es eine
Amnesie des tausendjährigen Wissens gibt, weil es eine Trennung mit der Entstehungsgeschichte gibt, daher gibt
es keine Erinnerung an ihr erstes Haus, den Mutterleib.“ (Grün 2014a: 1; eigene Übersetzung)
56
„Saber estas historias es doloroso, pero te encuentras contigo mismo. Tu ya sabes cual es tu producto y puedes
perdonar al padre y puedes perdonar a la madre.” (Green in Universidad de Costa Rica 2016 00:07:02)

[44]
Nuestro cordón umbilical estuvo unido con nuestras madres, ahí se encuentra nuestro ADN, nuestra
memoria, sigilosamente guardada desde hace mileños de generaciones pasadas, ahí tenemos la posibilidad
de reafirmarnos de lo que somos, y ser conscientes que hoy somos seres perfectos por nuestros padres y
sobre todo por nuestras madres. (Green 2014a: 1)57

Der Ansatz stimmt demzufolge auch mit dekolonial feministischen Theorien über ein. Der
Vorschlag einer dekolonialen feministischer Pädagogik nennt zum Beispiel eine therapeutische
und heilende Funktion als ein grundlegendes Element des Dekolonisierungprozesses. So würde
durch den Akt des Anerkennens der Vielzahl von Unterdrückungen und der „Matrix der
Privilegien-Subalternität“ („matriz de privilegio-subalternidad“, Espinosa et.al. 2013: 416)
sowohl der Ursprung der Ausbeutung als auch die Usurpierung der rassifizierten und
kolonisierten Körper erklärt. Ebenso würden auch Prozesse zur Re-Konzeptualisierung des
Seins und Daseins entwickelt, die zur Heilung der durch die Kolonialitäten entstandenen
Wunden führen (vgl. Espinosa et. al. 2013: 416).

Ebenso spricht Cabnal von der „sanación como camino cósmico-politico“58 (Cabnal in Melo
Macías 2019: 33), bei welcher genau in den unterdrückten cuerpo-territorios das Potenzial des
Widerstandes und der Transzendenz der repressiven Konzepte liegt. Sie weist darauf hin, dass
der Feminismo Comunitario als Vorschlag aus dem täglichen Leben unterdrückter Körper
indigener Frauen in Guatemala durch den camino cósmico-político entstanden sei. Kosmisch,
da das heilende Wissen der Großmütter wiederbelebt und politisch, da durch diese Weisheit die
Politik konzeptualisiert werde. In diesem Sinne ist es für den guatemaltekischen Feminismo
Comunitario entscheidend, die Spiritualität der Frauen wiederherzustellen und dafür zu sorgen,
dass die Körper dieser sich zusammen mit der Natur „erholen“ können (vgl. Melo Macías 2019:
33). Durch die Pedagogía de la Madre Tierra wird der Zugang zu genau diesem Wissen wieder
ermöglicht.

Letztlich stimmen viele Punkte des indigenen Studienganges und Pädagogikvorschlages mit
den Werten und Konzepten der dekolonialen und indigenen Feminismen überein. Ebenso ist
die Dekonstruktion dominanter patriarchaler Strukturen deutlich im Studienplan zu erkennen.
Gleichzeitig fällt jedoch in einer kritischen Betrachtung auf, dass schwer ersichtlich ist, wie die

[Diese Geschichten zu kennen ist schmerzhaft, aber du findest dich selbst. Du weißt dann bereits, was dein
Ergebnis ist, und du kannst dem Vater und der Mutter vergeben. (eigene Übersetzung)]
57
„Unsere Nabelschnur war mit unseren Müttern vereint, dort befindet sich unsere DNA, unser Gedächtnis, das
seit Jahrtausenden von vergangenen Generationen heimlich aufbewahrt wird, dort haben wir die Möglichkeit, uns
erneut zu bekräftigen, wer wir sind, und uns bewusst zu sein, dass wir heute perfekte Wesen unserer Eltern sind
und speziell unserer Mütter.“ (Green 2014a: 1; eigene Übersetzung)
58
„Heilung als kosmischer-politischer Weg“ (Cabnal in Melo Macías 2019: 33; eigene Übersetzung)
[45]
Thematik der Inter- und Transsexualität gehandhabt wird. Einerseits ist das duale Konzept der
Geschlechter zwar nicht mit dem ausschließenden Charakter eines binären Konzepts
vergleichbar (vgl. Gargallo 2015: 81; siehe Kapitel 2.2.3.) und im Studienplan werden die
Themen Sexualität und Gendertheorien bearbeitet (z.B. im Seminario Integral III (vgl. Facultad
de Educación 2009: 75)). Andererseits werden jedoch diverse Geschlechteridentitäten nicht
explizit genannt und die ausdrückliche Anerkennung dieser ist nicht offensichtlich. Es bleibt
demnach unklar, ob es sich hierbei um eine linguistische Diskussion oder eine
genderspezifische Konzeptualisierungsfrage handelt.

Des Weiteren ist auf die Gefahr des Essentialismus und der Reduktion der Madre Tierra auf
ihre reproduktiven Eigenschaften hinzuweisen. Ähnlich wie im Essentialismusvorwurf des
Ökofeminismus (Graneß, A.; Kopf, M.; Kraus, M. A. 2019:281f) können durch eine
essentialistische Genderkonzeption geschlechtsspezifische Stereotype reproduziert werden,
welche primär auf biologistisch argumentierenden Ansätzen beruhen und einen kausalen
Zusammenhang zwischen Genetik, Geschlechtsidentität und Sexualität herstellen und letztlich
Charakteristika für „die Frau“ oder „den Mann“ definieren. Eines dieser Merkmale ist die
Fruchtbarkeit der „Frau“. Dem bolivianischen Feminismo Comunitario nach, sei zum Beispiel
selbst der Begriff „Madre Tierra“ reduktionistisch, da es das Konzept der Pachamama nur auf
diese Eigenschaften beziehe (vgl. Feminismo Comunitario 2010: 425). Die Definition der
Madre Tierra im Falle der Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra ist zwar
offensichtlich weiter gefasst, dennoch soll auf diese mögliche Kritik verwiesen werden.

[46]
3. Fazit

Nach einer ausführlichen Betrachtung der kolonialen Konzepte und Machtdynamiken, welche
die Argumentationsgemeinschaft M/K zusammen mit den dekolonialen Feminist*innen und
indigenen Feminismen identifizieren, kann nun der koloniale Hintergrund der dominanten
patriarchalen Natur- und Genderdefinitionen sowie -dynamiken erkannt werden. Ebenso wird
aufgezeigt wie diese Frauen* und Natur strukturell ausbeuten und diskriminieren. Des Weiteren
wird deutlich, wie die verschiedenen Dimensionen der Kolonialität (der Macht, des Wissens,
des Seins, des Genders, der Natur) zusammen agieren und dass somit die verschiedenen Ebenen
der Marginalisierung nicht voneinander getrennt betrachtet werden können und die
Intersektionalität in sämtlichen Bereichen unabdingbar ist.

Da in indigenen Diskursen diese Intersektionalität selbst zwischen der Kolonialität des Genders
und der Natur gesehen wird, ergeben die beiden Dimensionen durch das Konzept der Erde als
Mutter ein zusammenhängendes Problem, welches durch die koloniale patriarchale Denkweise
entsteht. So entwickeln sich im Dialog mit dem alten Wissen und der Auseinandersetzung mit
neuen Perspektiven aus indigenen Feminismen sowohl neue Genderkonzepte als auch
Naturdefinitionen, die den dominanten patriarchalen Vorstellungen konträr gegenüber stehen.
Damit diese Definitionen gehört werden und die verschiedenen Ebenen der Machtmatrix der
Kolonialitäten dekonstruiert werden können, ist eine dekoloniale Pädagogik notwendig. Sie soll
gegenwärtigen Machtstrukturen differenziert hinterfragen, Raum für Diversität und „anderes“
Wissen schaffen und im kritischen interkulturellen Dialog neue Konzepte herausarbeiten.

Der Studiengang Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra an der Universidad de


Antoquia in Medellín ist das Ergebnis der indigenen Bewegungen Antioquias und beinhaltet
deren Kosmogonien und Pädagogikkonzepte. Allein die Existenz eines indigenen
Studienganges an einer öffentlichen Universität und die damit einhergehende Öffnung des
eurozentrierten akademischen Raumes sowie die rechtmäßige Anerkennung indigenen
Epistemologien stellt einen wichtigen Beitrag zur Dekonstruktion der Kolonialität des Wissens
dar. Im Zentrum dieser Pädagogik steht die Mutter Erde und das Leben im Einklang mit dieser.
Dafür ist die Rückverbindung zum Ursprung, zur eigenen Geschichte und der der Ahnen
unabdinglich. Diese soll durch die Pedagogía del vientre wiedererlangt werden: Eine
Pädagogikform, die in vielen indigenen Kulturen zu finden ist und den Mutterbauch als den
ersten und wichtigsten Lernraum ansieht. Somit wird die Mutter zur ersten Lehrerin und die
gesunde Bindung zum Uterus grundlegend für eine gesunde Beziehung zu Frauen und der
Natur.
[47]
In dieser Arbeit sollte die Anwendung dieses Pädagogikkonzeptes aus dekolonial
feministischer Perspektive betrachtet und Dynamiken charakterisiert werden, welche die
Kolonialität des Genders aufbrechen. Hierzu wurde der Studienplan und die Philosophie der
Licenciatura analysiert, mit dekolonial feministischen Pädagogikvorstellungen verglichen und
drei Ebenen herausgearbeitet, welche zur Dekolonisierung des Genders beitragen.

Auf der einen Seite geschieht dies durch die Dekolonisierung des Wissens, indem die
Geschichte, das Wissen und die Verhaltensdynamiken der comunidades kritisch aufgegriffen
und im interkulturellen Dialog neue Konzepte entworfen werden, welche trotzdem noch die
kulturellen Werte beinhalten. Auf der anderen Seite trägt der Dekolonisierungsprozess der
Natur zur Dekonstruktion des patriarchalen Denkens bei. Durch das Konzept der Erde als
Mutter wird diese als Lehrerin verstanden, die lehrt, respektvoll mit der Natur, aber auch mit
allen Lebewesen und insbesondere den Müttern und Frauen* umzugehen. Ferner stellt der
„feminine“ Anteil der Welt, welcher in allen Wesen zu finden ist, das Heiligste dar, da es der
Ursprung des Lebens ist. Eine letzte Strategie ist das Empowerment der Studierenden, speziell
der Frauen*. Die Aufarbeitung der eigenen Familiengeschichte, der familieninternen
Beziehungen und die Heilung der dadurch entstandenen Traumata führt zu einer
Selbstbewusstseinsstärkung und fördert die kritische Analyse asymmetrischer
Geschlechterdynamiken. Diese Rückverbindung zum eigenen Ursprung ist somit maßgebend
in der Zurückgewinnung des Stolzes über die eigene Kultur und einem respektvolleren Umgang
mit Frauen* und der Natur sowie einer Sensibilisierung gegenüber Genderthematiken.

Inwiefern diese Sensibilisierung für Inter- oder Transsexualität gilt, wie diese im
Dualitätskonzept zu verorten sind und wie die Situation für Menschen diverser sexueller und
geschlechtsspezifischer Identitäten innerhalb der comunidades ist, bleibt jedoch unklar. Ebenso
ist eine gewisse Angriffsfläche für Essentialismusvorwürfe ersichtlich.

Abschließend kann nun festgestellt werden, wie die Pedagogía del vientre in ihren multiplen
Formen zur Dekonstruktion kolonialer Genderkonzepte und Geschlechterdynamiken beiträgt
und dennoch Forschungsfragen offenlässt. Zur Beantwortung dieser Fragen wäre eine
intensivere Forschung mit einem Aufenthalt vor Ort inklusive persönlicher Interviews nötig.

[48]
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