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Jürgen Vogt

Der schwankende Boden der Lebenswelt

Studien zu den handlungstheoretischen und


ästhetischen Grundlagen einer
phänomenologischen Musikpädagogik
Die Phänomenologie? Sie ist gewiß kein monolithischer Block
und schon gar nicht ein bloßes Arsenal fundamentaler Thesen
oder methodischer Handgriffe. Wo sie lebendig bleibt,
verkörpert sie eine flexible Seh- und Frageweise, die
verschiedene Richtungen nimmt, sich ständig neu erprobt und
sich nicht auf eine fertige Identität versteift
(WALDENFELS 1980, S.8)

Gegeben ist nicht eine massive und opake Welt oder ein
Universum adäquater Gedanken, sondern eine Reflexion, die
sich der Welt in ihrer Dichte zuwendet, um sie zu erhellen, die
ihr aber nur nachträglich ihr eigenes Licht zurückwirft
(MERLEAU-PONTY 1986, S.56)
Inhalt

Einleitung.................................................................................................................................1

1. Grundzüge des Konzeptes der Lebenswelt bei Edmund Husserl .........................9


1.1 Die Bodenfunktion: Lebenswelt als Fundierung
der Wissenschaften ..........................................................................................................9
1.2 Die Leitfadenfunktion: Husserls transzendentalphilosophischer
Lösungsversuch ..............................................................................................................16
1.3 Die Einigungsfunktion: Das Problem der „Welt“ ......................................................22
1.4 Produktive Abweichungen ...........................................................................................29
1.4.1 Heidegger und die Fundamentalontologie des In-der-Welt-seins ..............29
1.4.2 Merleau-Ponty und die Ambiguität des Zur-Welt-seins ..............................31
1.4.3 Schütz und die Alltagswelt ................................................................................33
1.4.4 Husserl als „Dialektiker wider Willen“: Zur Kritik
an der Phänomenologie ......................................................................................36

2. Erziehungswissenschaftliche und musikdidaktische Konzeptionen


einer lebensweltlich orientierten Pädagogik ...........................................................41

2.1 Die Rehabilitierung vorwissenschaftlicher Erfahrung bei


Wilfried Lippitz ..............................................................................................................43
2.2 Die „anthropologische“ und „lebensweltliche“ Entwicklung der
„Didaktischen Interpretation von Musik“ ..................................................................49
2.3 Lebenswelt als Gegenstand empirischer Forschung
in der Musikpädagogik ..................................................................................................60

3. Zur Lebensweltvergessenheit pädagogischer und


musikpädagogischer Handlungstheorie: Die normative Krisis ...........................77
3.1 Naturalistische Fehlschlüsse: Die unmittelbare Herkunft
der Normen aus der Lebenswelt ..................................................................................77
3.2 Älterer und neuerer Kritizismus: Die Ausblendung der Lebenswelt ....................81
3.2.1 Kantianische Positionen .....................................................................................81
3.2.2 Kritischer Rationalismus ....................................................................................85
3.3 Diskursive Begründung: Die Entwertung der Lebenswelt ......................................91
3.3.1 Die Bodenlosigkeit der diskursiven Vernunft ................................................91
3.3.2 Lebenswelt als Ressource der kommunikativen Vernunft ...........................98
3.4 Geisteswissenschaftliche Pädagogik: Lebenswelt als
Metaphysik der Erziehungswirklichkeit ...................................................................109
3.5 Konstruktive Wissenschaftstheorie: Lebenswelt als
pragmatischer Anfang ..................................................................................................116
3.5.1 Die Re-Konstruktion des Handelns in der Erlanger Schule ......................116
3.5.2 Das Kritikpotential einer normativen Genese .............................................121

4. Lebenswelt als schwankender Boden pädagogischen Handelns .......................127


4.1 Die Pädagogik und ihr Schatten: Lebenswelt als „wildes Sein“ ...........................127
4.1.1 Merleau-Pontys „Ontologie im Augenblick ihres Sturzes“ ......................127
4.1.2 „Es gibt“ Kinder ..............................................................................................140
4.2 Von der Verantwortung zur Antwort. Pädagogisches Handeln als
responsives Handeln ...................................................................................................145
4.2.1 Grenzen der pädagogischen Verantwortung .............................................145
4.2.1 Aspekte responsiven Handelns ....................................................................152
4.2.2 Responsivität und pädagogische Differenz ................................................159

5. Auf der Suche nach der „stummen“ musikalischen Erfahrung:


Die ästhetische Krisis ..................................................................................................174
5.1 Musikalisch-ästhetische Erfahrung zwischen Subjekt-
und Objektbezug ...........................................................................................................174
5.2 Phänomenologische Musikästhetik zwischen Imagination und
Ontologie des Musikwerks .........................................................................................190
5.2.1 Die Noesis der ästhetischen Erfahrung ........................................................190
5.2.1.1 Sartre: Das Musikwerk als Imaginäres .........................................................190
5.2.1.2 Schütz: Musik als soziale Praxis ....................................................................199
5.2.2. Das Noema ästhetischer Erfahrung ..............................................................213
5.2.2.1 Ingarden: Das Musikwerk als intentionales Objekt ...................................213
5.2.2.2 Dufrenne: Das Musikwerk als Quasi-Subjekt .............................................229

Exkurs: Zum Ort der Musik in der Ästhetik Merleau-Pontys ......................................246

5.3 Musikalische Erfahrung als responsive Erfahrung .................................................254


5.3.1 Das Musikwerk als paradoxer Gegenstand
musikalischer Erfahrung ................................................................................254
5.3.2 Der Primat der Frage: Gadamer und die hermeneutische
Wendung der Phänomenologie ....................................................................259
5.3.3 Hören als leibliches Register responsiver Erfahrung ................................272

Exkurs: Die musikpädagogische Normalisierung des Hörens ....................................278

6. Lebenswelt als schwankender Boden musikalischer Bildung ...........................288


6.1 Zur Unverzichtbarkeit des Bildungsbegriffes in der Post-Moderne ....................288
6.2 Egozentrismus als Phonozentrismus: Sich-Hören ...................................................292
6.3 Musikalische Bildung zwischen Selbst- und Fremderfahrung ..............................306
Literatur ................................................................................................................................316
Einleitung

Die Karriere des Begriffes der „Lebenswelt“ innerhalb des musikpädagogischen


Diskurses ist noch recht jung. Dabei gehört die Forderung nach der, begrifflich
dem Augenschein nach verwandten, „Lebensnähe“ des Musikunterrichts, meis-
tens in Verbindung mit Begriffen wie „Schülerinteresse“ und „Aktualität“, zu
den ältesten musikpädagogischen Topoi1; sie findet sich, historisch gesehen,
bereits im 18. Jahrhundert 2, vor allem aber im Kontext der Reformpädagogik.
Unter systematischen Vorzeichen, als Unterrichtsprinzip, mit Ernst Klaus
Schneider verstanden als kurzgefaßte Handlungsmaxime, ermöglicht die Berufung
auf „Lebensnähe“ seit je für Lehrende die Prüfung, Begründung und Rechtferti-
gung getroffener unterrichtlicher Entscheidungen, ohne daß die hinter den Prinzipien
stehenden Theorien immer neu befragt werden müssen 3. Dieser Charakter des Unter-
richtsprinzips bedingt jedoch, daß zumeist eine hinreichende Reflexion der „hin-
ter den Prinzipien stehenden Theorien“ fehlt.
Das Prinzip der „Lebensnähe“ wird nun innerhalb der Musikpädagogik seit
einiger Zeit in neuem Lichte gesehen und in Verbindung mit dem historisch wie
systematisch zunächst ganz außerhalb der Pädagogik angesiedelten Begriff der
„Lebenswelt“ fundierter diskutiert 4. Im Zuge dieser Diskussion wird „Lebens-
welt“ bzw. „musikalische Lebenswelt“ (1) alltagssprachlich benutzt und fun-
giert auf der Folie des Gegensatzpaares „Schule-Leben“. „Lebenswelt“ umfaßt
hier den gesamten Bereich des außerschulischen Umgangs, den Kinder und Ju-
gendliche mit Musik haben, und der seit der Institutionalisierung und Konzepti-
onalisierung der Musikpädagogik als Wissenschaft, also seit Ende der 60er Jah-
re, mit Mitteln der empirischen Sozialforschung und der musikpädagogisch
ausgerichteten Musikpsychologie untersucht worden ist. „Lebenswelt“ wird
aber zudem, wenn auch oftmals nur als bildungssprachliches Fundstück 5, (2) als
systematischer Terminus der Phänomenologie Edmund Husserls begriffen, also
als philosophischer Begriff, dem musikpädagogische Relevanz zugemessen wird
und der für eine wie auch immer geartete Transformation in musikpädagogische
Kontexte geeignet zu sein scheint.
Das Interesse der Pädagogik an der Phänomenologie ist dabei keineswegs
neu; phänomenologische Pädagogik hat eine Tradition, deren Entwicklung mit
1 Vgl. Kaiser & Nolte 1989, S.127 ff.
2 Vgl. Schilling-Sandvoß 1997
3 E. K. Schneider 1995, S.85
4 Vgl. Zimmerschied (Hg.) 1995; außerdem vor allem die Beiträge in R. Schneider (Hg.)
1989 und von Ehrenforth, Richter und E. K. Schneider in Musik und Bildung 6/1993
5 R. Schneider 1989, S.9

1
Namen wie Aloys Fischer, Otto Friedrich Bollnow, Jan Martinus Langeveld, Ste-
fan Strasser, Werner Loch aber auch mit Theodor Ballauff oder Klaus Schaller
assoziiert werden kann6. Diese durchaus heterogene Tradition pädagogischen
Denkens ist jedoch von der Musikpädagogik bislang so gut wie gar nicht zur
Kenntnis genommen worden. Das Stichwort „Phänomenologie“ taucht allein im
Kontext der Methodenfrage als Teil der sog. qualitativen Forschungsmethoden
auf 7, obgleich die „phänomenologische Methode“ wiederum innerhalb der mu-
sikpädagogischen Forschungspraxis keinerlei Rolle spielt 8. Eine solcherart pri-
mär methodologische Verpflichtung der Musikpädagogik auf die Phänomeno-
logie allein könnte das verstärkte Interesse am Werk Husserls und am Begriff
der Lebenswelt also kaum erklären. Die vermutete Reichweite des Begriffes der
Lebenswelt geht hier über den alten Topos der „Lebensnähe“ hinaus und be-
rührt die Grundfrage nach der Konstitution menschlichen Umganges mit Musik
innerhalb und außerhalb der Schule. Vor allem in Husserls „Krisis“-Schrift aus
dem Jahre 1936 (Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale
Phänomenologie) und der dort entwickelten Konzeption der „Lebenswelt“ ver-
mutet man einen theoretischen Zugang zur Erklärung und Bewältigung der
„Krisis“ des Musikunterrichts und des gelangweilten oder aufbegehrenden Desinte-
resses von Schülern und der wachsenden Resignation bei ihren Lehrern 9. Als Alterna-
tive zum vorherrschenden grammatischen Fundamentalismus 10 einer musikwis-
senschaftlich orientierten Sachvermittlung verspricht die Orientierung an der
„Lebenswelt“ als „Belebungsversuch“ (Rumpf) eine Antwort auf ein ganzes
Bündel von musikpädagogischen Fragen, wie z.B.:
Wo finde ich eine gemeinsame Basis, die die Welt der SchülerInnen und damit ihre
Musik ebenso bestimmt wie die Welt anderer Menschen und deren Musik? Wo fin-
det sich im Pluralismus unserer Realität ein Ort gemeinsamen Fragens? Wie finde
ich methodische Möglichkeiten stärkerer Partizipation? Wie kann die Erlebnisquali-
tät von Musik, die Menschen in der Musik suchen, im Unterricht zum Tragen
kommen? 11
Als Spezifikum der musikpädagogischen Diskussion zeigt sich zudem, daß der
Begriff der „Lebenswelt“ in vielen Fällen als synonym mit dem in der Sozial-
phänomenologie des Husserl-Schülers Alfred Schütz an prominenter Stelle the-
matisierten Begriff des „Alltags“ aufgefaßt wird. Dies führt zu einer nicht uner-

6 Als Darstellung phänomenologischer Pädagogik vgl. z.B. Danner 1979, Loch 1989, Rittel-
meyer 1989, Lippitz 1993a
7 Vgl. Bastian 1994
8 Vgl. hier die Synopse musikpädagogischer Forschung bei Bastian & Kraemer 1992
9 Ehrenforth 1993, S.14
10 Ehrenforth 1993, S.14
11 E. K. Schneider 1993, S.5

2
heblichen terminologischen, und damit zusammenhängend, auch konzeptuellen
Verwirrung. Dazu an dieser Stelle nur einige wenige Bemerkungen. „Lebens-
welt“ ist als Begriff sicherlich nicht von Schütz, sondern von Husserl geprägt 12,
wenngleich sich Schütz seiner bedient. Schütz wiederum spricht in seinen post-
hum von Thomas Luckmann herausgegebenen Texten Strukturen der Lebenswelt
sowohl von „Lebenswelt“, als auch von der „Lebenswelt des Alltags“ oder von
der „alltäglichen Lebenswelt“. In Husserls Krisis spielt wiederum der Begriff des
„Alltags“ gar keine systematische Rolle, wohingegen z.B. in der einflußreichen
wissenssoziologischen Studie Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit der
Schütz-Schüler Peter L. Berger und Th. Luckmann „Lebenswelt“ als eigenstän-
diger Begriff überhaupt nicht mehr erscheint. Die Vermengung und Überschnei-
dung der beiden Begriffe „Alltag“ und „Lebenswelt“ ist also keineswegs primär
der pädagogischen Rezeption Husserls anzulasten, sondern schon Husserl selbst
und vor allem der sozialwissenschaftlichen Weiterführung der Phänomenologie.
Dahinter steckt jedoch nicht Unkenntnis - Schütz war im Gegenteil mit den
Arbeiten Husserls zutiefst vertraut -, sondern das hier nicht weiter zu explizie-
rende wissenschaftliche Motiv von Schütz, das Subjekt in seiner alltäglichen
„Lebenswelt“ zwar als Ort von Sinnbildung zu bestimmen, dabei aber die trans-
zendentalphilosophische Rückfrage Husserls nach den Konstitutionsprinzipien
von „Lebenswelt“ und „Alltag“ nicht weiter fortzuführen. Statt dessen geschah
durch Schütz und seine Schüler dann eine Öffnung der Sozialphänomenologie
für empirische Vorgehensweisen,
so daß der neugebildete Terminus „soziale Lebenswelt“ schließlich nur noch die
„ausgezeichnete Wirklichkeit“ der in der Alltagssprache manifestierten Orientie-
rungen der „relativ natürlichen Weltanschauungen“ (Scheler) einer soziohistori-
schen „Umwelt“ (Husserl) bezeichnet und daher mehr und mehr durch den Aus-
druck „Alltagswelt“ verdrängt wird 13.
Wenn also bei Schütz „Lebenswelt“ und „Alltagswelt“ als Synonyme auftau-
chen, ist dies im Verhältnis zur Stiftung des Begriffes der „Lebenswelt“ durch
Husserl als, wenn auch motivierte, terminologische Aufweichung, die als begin-
nende Verfallsgeschichte 14 des Lebensweltbegriffes aufzufassen ist, und nicht et-
wa als Beweis ihrer konzeptuellen Identität 15. Da auch Husserl selbst, wie zu

12 Der Begriff der „Lebenswelt“ ist zwar keine Erfindung Husserls, zu einem gängigen Be-
griff der neueren Philosophie ist er aber erst durch Husserls Krisis geworden; vgl. Welter
1986.
13 Welter 1984, S.558
14 Welter 1986, S.167
15 Die terminologische Verwirrung ist so groß, daß sie kaum aufzulösen ist. Bei R. Welter ist
nachzulesen, daß z.B. der Begriff „Lebenswelt“ bei Schütz bis 1939 noch gar nicht benutzt
wird, oder daß Schütz „Lebenswelt“ in (mindestens) fünf unterschiedlichen Bedeutungen
verwendet (vgl. Welter 1986, S.159 ff.); Schütz wiederum kritisierte in einem Brief an Aron

3
zeigen sein wird, hier begrifflich nicht immer eindeutig und rigide verfuhr, ist es
nicht verwunderlich, wenn „Lebenswelt“ ohne vehementen Einspruch im Sinne
von „Alltag“ zum Begriff der musiksoziologischen bzw. musikpsychologischen
Grundlagenforschung werden konnte.
Über solche terminologischen Differenzen hinweg scheinen jedoch sowohl
die Begriffe des „Alltags“ wie auch der „Lebenswelt“ dem (mu-
sik)pädagogischem Bedürfnis entgegen zu kommen, ein Refugium zu finden,
das im Unterschied zur Welt der Wissenschaft und Technik Geborgenheit und
Überschaubarkeit 16, emotionale Wärme und Unmittelbarkeit suggeriert. Der Be-
griff der „Welt“ bewahrt darüber hinaus auch noch einen kosmologischen Traum,
die Suche nach verlorenen Einheiten in einer Zeit zerbrochener Ordnungen, der unge-
lösten Normenproblematik, der Krise von Rationalität 17. Neben begriffsgeschichtli-
che Komplexionen treten also auch noch sozialpsychologische Motivationen und
der Verlauf pädagogischer „Wenden“ und „Paradigmenwechsel“ 18, der seit
Ende der 70er Jahre eine pädagogische „Alltagswende“ hervorbrachte, und an
dem, mit gebührender Verspätung, seit den 80er Jahren auch die Musikpädago-
gik partizipiert 19. Der pädagogische
Zweifel an der Tauglichkeit bloß technischer Optimierungsverfahren von Lernpro-
zessen wurde in dem Moment möglich, als die Nachfrage nach solchen Wissenspro-
duktionen zurückging, als sich gleichzeitig zeigte, daß eine einseitige Technisierung
und Verwissenschaftlichung zu einer Pathologisierung schulischen Lernens führte.
In der Wende zum Alltäglichen soll die Situation des Lernenden in all ihren kom-
plexen Bezügen rehabilitiert werden als unumgängliche Basis pädagogischer Pro-
zesse 20.
Vom Begriff der Lebenswelt in seiner Deckungsgleichheit mit „Alltag“ oder sei-
nem Versprechen auf Unmittelbarkeit und Authentizität, so die phänomenolo-
gische Pädagogin Käte Meyer-Drawe, ging jedoch für die Pädagogik eher eine
Verheißung als ein theoretisch differenziertes Programm aus, und ein unkritisch ge-
brauchter Alltags- bzw. Lebensweltbegriff setzt gegen eine immer undurchsichtiger

Gurwitsch, bei Husserl gingen die Bestimmungen von Lebenswelt so durcheinander, daß
es der phänomenologischen Methode unwürdig ist (Schütz & Gurwitsch 1985 [1.1.1956]). Der
Begriff des „Alltags“ ist nicht weniger unscharf. Einer Synopse zufolge, die zuerst von N.
Elias erstellt und später von W. Bergmann erweitert wurde, lassen sich (mindestens) 12
unterschiedliche Alltagsbegriffe unterscheiden (vgl. Schründer-Lenzen 1989, S.28 f.). „Le-
benswelt“ und „Alltag“ teilen das Problem, daß sie beide zunächst, wie A. Gurwitsch
bemerkte, als „polemische Begriffe“ benutzt werden (Schütz & Gurwitsch 1985
[10.9.1954]), die ihre Entstehung der Kritik am Entfremdungspotential der Wissenschaf-
ten verdanken.
16 Welter 1986, S.185
17 Meyer-Drawe 1989, S.924
18 Vgl. dazu Lenzen 1980
19 Vgl. Vogt 1995
20 Meyer-Drawe 1989, S.923

4
werdende Technologisierung und Rationalisierung konkreter Handlungsfelder einen
restaurativen Erlebnisbegriff, der gleichsam als Alternative angeboten wird 21. Gerade
die pädagogische Orientierung an der „Lebenswelt“ der Schüler führt in diesem
Zusammenhang allzu leicht zu einer, so Jörg Ruhloff, Eskamotierung der Schul-
digkeit der Pädagogik 22, nämlich sich dem Problem pädagogischer Normativität
in Zeiten allgemeiner Orientierungslosigkeit zugunsten einer bloßen Affirmation
dessen, was „alle Tage“ geschieht, noch zu stellen. Gegen eine solche Triviali-
sierung der Pädagogik und Musikpädagogik, die bloß innerhalb der Schule wie-
derholte und bestätigte, was außerhalb der Schule ohnehin geschieht, gilt es,
nicht nur aus Gründen terminologischer Korrektheit, (wenn auch mit Reinhard
Schneider hier ein Minimum an terminologischer Sauberkeit auch für den musikpä-
dagogischen Diskurs einzuklagen ist 23), den oftmals nur vagen Bezug zur Phä-
nomenologie zu revidieren, um einen kritischen Lebensweltbegriff zu gewinnen, der
imstande ist, Schrumpfungsprozesse menschlicher Rationalität aufzuklären und Wege
der Reetablierung von Vernunft zu suchen 24. Zur Debatte steht also in erster Linie,
ob das von der phänomenologischen Philosophie entfaltete Thema der Lebens-
welt tatsächlich auch ein „musikpädagogischer Fluchtpunkt“ (R. Schneider) sein
kann, der, über die übliche Verfallszeit musikpädagogischer Moden hinaus, the-
oretische wie praktische Valenz besitzt. Die Zielsetzung der vorliegenden Arbeit
ist demnach in mehreren Dimensionen angesiedelt:
1. Es soll der schon angedeuteten terminologischen und vor allen Dingen kon-
zeptuellen Verwirrung vorgebeugt werden, die, je nachdem, was der einzel-
ne Musikpädagoge unter „Lebenswelt“ versteht, eine sinnvolle Diskussion
erschwert. Ein Rückgriff auf die philosophischen Ursprünge und die wech-
selvollen Karrieren des Lebensweltbegriffes ist dabei unvermeidlich; im Mit-
telpunkt steht dabei die allgemeine Frage nach der fundamentalphilosophi-
schen Valenz des Lebensweltbegriffes, von der - in dieser allgemeinen Form
- auch die Musikpädagogik nicht ausgenommen sein kann, ohne daß es hier
schon um Spezifierungen gehen könnte (Kapitel 1). Vor dem Hintergrund
dieser fundamentalphilosophischen Dimension des Lebensweltbegriffes
werden erst Leistungen und Defizite der vorliegenden pädagogischen und
musikpädagogischen Anknüpfungen deutlich (Kapitel 2).
2. Es soll verhindert werden, daß sich die Musikpädagogik durch einen unkriti-
schen Bezug auf die jeweils vorfindliche „Lebenswelt“ der Schüler ihrer
Schuldigkeit entledigt, sich der normativen Dimension musikdidaktischer

21 Meyer-Drawe 1989, S.923


22 Vgl. Ruhloff 1981
23 R. Schneider 1989, S.11
24 Meyer-Drawe 1989, S.925

5
Entscheidungen zu stellen, und sich in einem postmodernen Pragmatismus 25
behaglich einrichtet. Der Bezug auf das Lebensweltkonzept kann durchaus,
was bislang kaum so gesehen wurde 26, zu einer vertiefenden Diskussion des
musikpädagogischen Normenproblems und der Frage nach einer lebenswelt-
lichen Fundierung musikpädagogischen Denkens und Handelns beitragen
(Kapitel 3); es geht hier um die ethische Dimension des Lebensweltbegriffes,
soweit in dieser musikpädagogisches Handeln als pädagogisches Handeln
gefaßt werden kann (Kapitel 4).
3. Es soll schließlich aufgezeigt werden, welchen besonderen Beitrag die ästhe-
tische Dimension des Lebensweltbegriffes zu einer Grundlegung des Musik-
unterrichts leisten kann – eine Verbindung von Phänomenologie, Ästhetik
und Musikpädagogik, die zunächst nicht augenscheinlich ist, ohne die es
aber kaum möglich erscheint, die Reflexion auf die Lebenswelt musikpäda-
gogisch zu fokussieren. Im Mittelpunkt steht dabei der Begriff der musika-
lisch-ästhetischen Erfahrung als Regulativ der Musikpädagogik (Kapitel 5).
Die fundamentalphilosophische, die normative und die ästhetische Dimensi-
on des Lebensweltbegriffes können abschließend – wenn auch sicherlich vor-
läufig - auf das Problem musikalisch-ästhetischer Bildung bezogen werden,
da hier die philosophisch-fundierenden, die musikpädagogisch-normativen
und die (musik)ästhetisch-konstitutiven Fragen letztlich ihren Fluchtpunkt
finden (Kapitel 6).
Nach einem Differenzierungsvorschlag von S. Abel-Struth wäre die vorliegende
Arbeit in ihrer Funktion folglich nicht als musikdidaktische, sondern als musik-
pädagogische zu begreifen, da es in ihr nicht um den Schwerpunkt Unterricht und
Curriculum geht, sondern um Voraussetzungen, Bedingungen und Möglichkeiten des
Musik-Lernens 27 und Lehrens. Da eine solche Unterscheidung sich jedoch zu-
mindest sperrig gegenüber dem üblichen Sprachgebrauch verhält, möchte ich
vorschlagen, den vorliegenden Text als Beitrag zu einer Philosophie der Musik-
pädagogik zu verstehen. Da es kaum mehr möglich ist, von der Philosophie im
Singular zu sprechen, ist zudem eine nähere Kennzeichnung unumgänglich; dem
Thema entsprechend kann es sich im vorliegenden Falle nur um eine phäno-
menologische Philosophie der Musikpädagogik handeln28. Der Terminus „Phi-

25 Gruhn 1993, S.349


26 Mit Ausnahme von Meyer-Drawe 1984a
27 Abel-Struth 1975, S.18 f.
28 Der Begriff der „Philosophie der Pädagogik/Erziehung“ (Philosophy of Education) ist
zwar im anglo-amerikanischen Raum vermutlich verbreiteter als etwa in Deutschland,
wurde hier jedoch seit den 60er Jahren lange Zeit einseitig mit seiner analytischen Aus-
richtung (z.B. Peters, Scheffler) gleichgesetzt. Mittlerweile hat sich die Diskussion auch
hier (wieder) anderen, z.B. kontinentaleuropäischen Ansätzen zugewandt und dadurch
erweitert (vgl. Phillips 1994). Innerhalb der deutschen Pädagogik scheint der Begriff wie-

6
losophie der Musikpädagogik“ hält dabei die doppelseitige Option offen, sich
mit den philosophischen Themen der Musikpädagogik ebenso zu beschäftigen,
wie mit den musikpädagogischen Themen der Philosophie. Wenn also etwa in
der Musikpädagogik die Frage aufgeworfen wird, was unter der „Lebenswelt
der Musikerziehung“ zu begreifen sein könnte, so wird die Antwort nicht ohne
Rekurs auf Husserls Begriff der Lebenswelt auskommen; umgekehrt bliebe ein
solcher Begriff steril, wenn er nicht an bestimmten Sachverhalten – z.B. musik-
pädagogischen – seine Konkretion erhalten könnte.
Eine solche, gleichermaßen kritische wie konstruktive Aufarbeitung des Le-
benswelt-Begriffes in musikpädagogischer Absicht sieht sich jedoch vor nicht
unerhebliche Schwierigkeiten gestellt, denn schon Husserl selbst gebraucht „Le-
benswelt“ in sehr unterschiedlichen Bedeutungszusammenhängen29, was in-
nerhalb der philosophischen Husserl-Rezeption zu einer differenzierten und
verästelten Kontroverse geführt hat, deren ausführliche Darstellung und Kom-
mentierung hier zu weit führen würde 30. Unstrittig ist jedoch, daß „Lebens-
welt“ bei Husserl durchaus nicht Gegenstand einer soziologisch oder wissen-
schaftskritisch motivierten Beschreibung etwa von alltäglichen Realitäten ist,
und wer die Krisis in der pädagogisch motivierten Hoffnung liest, hier in ähnli-
cher Weise wie bei A. Schütz Aufklärung über die Strukturen der Lebenswelt, z.B.
über die Verfaßtheit der „musikalischen Lebenswelt“ von Schülern und Schüle-
rinnen zu gewinnen, sieht sich enttäuscht. Zwar ist für Husserl „Lebenswelt“
auch ein spezifischer phänomenaler Bereich, eine Gegenständlichkeit eigener Art, die
hinsichtlich ihrer Konstituiertheit aufklärungsbedürftig ist 31. Zu dieser Aufklärung
tragen die Krisis und die in ihr durchgeführte Argumentation selbst aber nur
sehr wenig bei. Bei Husserl, soviel sei vorweg gesagt, fungiert der Begriff der
„Lebenswelt“ nämlich nicht in einem gegenständlichen, z.B. soziologisch moti-
vierten, sondern zuallererst in einem formal-methodischen Sinne. Verkürzt ge-
sagt dient „Lebenswelt“ bei Husserl als philosophischer Terminus dazu, eine
Perspektive zu gewinnen, von der aus mehrere philosophische Rück-fragen vor-
genommen werden können, die für die Phänomenologie von entscheidender
Bedeutung sind. Die Frage nach der Lebenswelt dient

derum seit der „realistischen Wende“ und der damit verbundenen Abkehr von der geis-
teswissenschaftlichen Pädagogik in Mißkredit geraten und der Sache nach in die Bil-
dungstheorie abgewandert zu sein; ähnliches gilt auch für die anglo-amerikanische und
die deutsche Musikpädagogik.
29 Auflistungen finden sich bei Aguirre 1982, S.87, Welter 1986, S.77
30 Vgl. z.B. Aguirre 1982, S.86 ff.
31 Gethmann 1991a, S.7

7
(a) der Fundierung der Wissenschaften in der Lebenswelt und damit der Überwin-
dung des Objektivismus, der aus einer Bodenlosigkeit, nämlich der Ablösung und
Verselbständigung wissenschaftlicher Konstruktionen resultiert.
Sie dient (b) dem Einstieg in die transzendentale Phänomenologie von der Lebens-
welt aus, die sich ihrem phänomenalen Bestand nach als subjektiv-relativ erweist.
Und sie dient (c) der Gewinnung einer geschichtlichen Gesamtperspektive, sofern
alle historischen Sonderwelten in ihrer synchronen und diachronen Vielfalt die eine
Lebenswelt voraussetzen 32.
Schon diese erste Bestandsaufnahme zeigt, daß es sich hierbei um durchaus un-
terschiedliche Funktionen handelt, die auch jeweils gesondert in den Blick ge-
nommen werden sollten; „Lebenswelt“ dient Husserl sowohl als „terminus a
quo“, als auch als „terminus ad quem“, d.h. sie ist zugleich Ausgangspunkt und
Boden für alle Reflexion, der Horizont, innerhalb dessen sich diese Reflexion
immer schon bewegt, und das Telos, auf das sie hinführt. Wer immer sich auch
auf den Begriff der „Lebenswelt“ in einem anderen als alltagssprachlichen Sinn
beruft, kommt demnach, auch in pädagogischen Kontexten, nicht umhin, sich
mit den drei grundlegenden Funktionen des Lebensweltbegriffes auseinander-
zusetzen, die im Folgenden zunächst einmal etwas ausführlicher erläutert wer-
den sollen33.

32 Waldenfels 1985, S.16


33 Detaillierte philosophische Studien über den Begriff der Lebenswelt finden sich bei Brand
1971 und Welter 1986. In der für die Pädagogik bis heute maßgeblichen Arbeit von Lip-
pitz 1980a wird vor allem der Lebensweltbegriff Merleau-Pontys referiert. Die Husserl-
Kritik Merleau-Pontys und Landgrebes (vgl. Landgrebe 1977) wird dabei vorausgesetzt
und übernommen, so daß die Darstellung der Krisis-Argumentation recht knapp ausfällt.

8
1. Grundzüge des Konzeptes der Lebenswelt bei Edmund
Husserl

1.1 Die Bodenfunktion: Lebenswelt als Fundierung der Wissen-


schaften

Die Kritik am Entfremdungspotential der Wissenschaften und damit auch an einer


technisierten und durchrationalisierten Welt gehört, spätestens seitdem der Begriff
des „Lebens“ philosophische Relevanz gewonnen hat 1, zu den etablierten kultur-
kritischen Denkfiguren. Auch Husserls Krisis-Schrift ist geistesgeschichtlich in die-
sen Kontext zu verorten 2, und auch ihre Rezeption verdankt sich nicht zuletzt die-
sem Impetus. Heißt es doch bei Husserl:
Unseren Ausgang nehmen wir von einer an der Wende des letzten Jahrhunderts hin-
sichtlich der Wissenschaften eingetretenen Umwendung der allgemeinen Bewertung.
Sie betrifft nicht ihre Wissenschaftlichkeit, sondern das, was sie, was Wissenschaft
überhaupt dem menschlichen Dasein bedeutet hatte und bedeuten kann. [...] Die Um-
wendung der öffentlichen Bewertung war insbesondere nach dem Kriege unvermeid-
lich, und sie ist, wie wir wissen, in der jungen Generation nachgerade zu einer feindli-
chen Stimmung geworden. In unserer Lebensnot - so hören wir - hat diese Wissen-
schaft uns nichts zu sagen. Gerade die Fragen schließt sie prinzipiell aus, die für den in
unseren unseligen Zeiten den schicksalvollsten Umwälzungen preisgegebenen Men-
schen die brennenden sind: die Frage nach Sinn oder Sinnlosigkeit diesen ganzen
menschlichen Daseins (Hua VI, S.3 f.).
Nichts wäre nun allerdings falscher als anzunehmen, Husserl redete im Folgenden
einem neuen, lebensphilosophischen Irrationalismus das Wort, der „Wissenschaft-
lichkeit“ z.B. durch Intuition oder eine neue Religiösität ersetzen möchte. Im Ge-
genteil handelt es sich bei der Krisis - und nicht zuletzt dies stellt sie in den Kon-
text des Husserlschen Gesamtwerkes - um eine einzige, oftmals sogar allzu em-
phatisch anmutende Anstrengung, das abendländische Projekt der Vernunft - von
Husserl wiederholt als allbefassende Wissenschaft (Hua VI, S.6), als Bewegung der Of-
fenbarung der universalen, dem Menschentum als solchen „eingeborenen“ Vernunft (Hua
VI, S.14 f.) beschworen - auf eine neue Grundlage zu stellen und damit zu retten;
auch wenn später von Lebensnot nicht mehr die Rede ist, steht zu vermuten, daß

1 Vgl. Schnädelbach 1983, S.174 ff.


2 Besonders F. Fellmann bemüht sich, in seinen Arbeiten einen möglichen Anspruch der Phäno-
menologie auf Überhistorizität zu relativieren (vgl. Fellmann 1982 ff.).

9
Husserl auch deren Beseitigung sich von der universalen Vernunft erhofft 3. Dies
ist die geschichtsphilosophisch fundierte und von Husserl fraglos unterstellte
Prämisse der Krisis und des ganzen phänomenologischen Programms. Daß nun
mit dieser „allbefassenden Wissenschaft“ nicht etwa z.B. eine konkrete Naturwis-
senschaft gemeint sein kann, ist evident, denn um die Krisis eben dieser Wissen-
schaften ist es Husserl ja zu tun. Vielmehr handelt es sich bei der Krisis um eine
Kur, die Husserl der abendländischen Vernunft im Ganzen verordnet, um zu ver-
hindern, daß diese ihr von Husserl unterstelltes Telos der Selbstaufklärung des
Menschen über sich und die Welt aus den Augen verliert und in Gestalt der empi-
rischen Wissenschaften lediglich Luftwurzeln treibt.
Zu diesem therapeutischen Zweck unternimmt es Husserl zunächst, eine Di-
agnose der geistigen Fehlentwicklung zu liefern, die er in Form einer Anamnese
des wissenschaftlichen Denkens erstellt. Der Kern der Argumentation - deren wis-
senschaftshistorische und -theoretische Triftigkeit hier nicht zur Diskussion stehen
soll 4 - ist dabei folgender: Die Urstiftung der neuen Philosophie (Hua VI, S.10) seit
Platon und Aristoteles zielte darauf ab, die pure Meinung, die Doxa, durch ein
universales, allgemeines Wissen, die Episteme, als Wissenschaft von der Totalität des
Seienden (Hua VI, S.6) zu ersetzen; eine „Wissenschaft“, die gleichermaßen Tatsa-
chenprobleme und Vernunftprobleme, Probleme der Zeitlichkeit und der Ewigkeit (Hua VI,
S.6) behandelt und sich somit der Sinnfrage fortwährend stellt. Diesen Horizont
der Universalität teilen zunächst die Wissenschaften mit der Philosophie, da beide
nur unselbständige Zweige der Einen Philosophie (Hua VI, S.6), der philosophia perennis
(Hua VI, S.7) sind, und Philosophen sind in diesem Sinne für Husserl sogar Funkti-
onäre der Menschheit (Hua VI, S.15). Die Entwicklung der Wissenschaften zeitigt
nun nach Husserl in der Folgezeit jedoch eine fatale Tendenz, das wissenschaftli-
che Denken von diesem, als brüchig empfundenen Totalitätsanspruch der Philoso-
phie zu lösen, und sich lediglich auf das konkrete Seiende zu konzentrieren. Diese
Beschränkung allein könnte nun allerdings den Verlust der Lebens- und Sinnrele-
vanz der Wissenschaften noch nicht gänzlich erklären; dieser entsteht erst
dadurch, daß den Wissenschaften nun universale Aufgaben gestellt (Hua VI, S.18)
werden, die ihnen als bloßer Teil der Philosophia perennis in der Antike noch fremd
war.
Während z.B. zwar schon die Euklidische Geometrie eine Idealisierung des
Konkreten in Form einer geschlossenen, axiomatischen Deduktionskette im Blick

3 Vgl. auch ganz ähnlich schon Hua XVII, S.9. Damit steht Husserl ungebrochen in der Tradition
der griechischen theoria, der interesselosen Anschauung der Gesetze des Kosmos´, aus der das
richtige Handeln notwendig nachfolgt; vgl. kritisch dazu Habermas 1969, S.148.
4 Vgl. hierzu vor allem die Beiträge in den von E. Ströker und C. F. Gethmann herausgegeben
Sammelbänden zum Thema „Lebenswelt und Wissenschaft“.

10
hatte, realisierte sie faktisch nur ein endlich geschlossenes Apriori (Hua VI, S.19) kon-
kreter Aufgaben, die über ihren definierten Rahmen hinaus keine Gültigkeit bean-
spruchten. Die in der Moderne mit Galilei einschnitthaft einsetzende Mathemati-
sierung von Geometrie und Physik beinhaltet im Gegensatz dazu jedoch den An-
spruch auf ein universales Apriori, das allen konkreten Erscheinungen innewohnt,
losgelöst von der universalen Vernunft der Philosophie. Dahinter steht nun erst-
malig die Vorstellung eines rationalen unendlichen Seinsalls mit einer systematisch es
beherrschenden rationalen Wissenschaft (Hua VI, S.19). Zwar ist gemäß diesem Den-
ken „Welt“ als konkret Seiendes vorwissenschaftlich in der alltäglichen sinnlichen Er-
fahrung subjektiv-relativ gegeben. [...] Wir meinen aber darum nicht, es seien viele Welten.
Notwendig glauben wir an die Welt mit denselben, uns nur verschieden erscheinenden
Dingen (Hua VI, S.20 f.). Aufgrund dieser Supposition eines solchen objektiven,
universalen Apriori der einen Welt mit grundsätzlich identischen Dingen kann die
subjektiv-relative Welt durch die Wissenschaften problemlos überschritten werden
in Richtung auf ideale Gestalten, sog. Limes-Gestalten (Hua VI, S.23). Diese idealen
Gestalten dienen dabei ursprünglich eminent praktischen Bedürfnissen, nämlich
der Voraussage des Verhaltens weltlicher Objekte. Zum Zwecke dieser Voraussa-
gen ist es sinnvoll, von den individuellen Eigenschaften der Objekte abzusehen, da
sie nichts zur praktisch motivierten Prognostizierbarkeit beitragen; letztlich kann
sogar, zum Zwecke induktiver Voraussagen, eine vollständige Mathematisierung
der gesamten Welt angestrebt werden. Diese Überschreitung der konkreten Reali-
tät wird zwar z.B. als Kontinuität gesichert durch die vor-wissenschaftliche Exis-
tenz einer praktisch motivierten Meßkunst; es entsteht dennoch ein Bruch zwi-
schen objektiv-wissenschaftlicher und subjektiv-relativer Welt, da die „raumzeitli-
chen Gestalten“ der Wissenschaft nicht mehr identisch sind mit den sichtbaren
Dingen der anschaulichen Welt (vgl. Hua VI, S.24 f.).
Ein nicht nur von Husserl gern angeführtes Beispiel für die Problematik dieses
Bruches ist die Mathematisierung der sog. Füllen, also der subjektiv-sinnlichen
Qualitäten der Phänomene (Hua VI, S.32 ff.). Diese - Farben, Töne, Wärme, Schwe-
re - werden durch Schwingungen, durch raum-zeitliche Parameter erfaßt, mithin
also auch dem Kausalgesetz unterstellt und dadurch prognostizierbar gemacht.
Diese Verknüpfung von Füllequalitäten und kausalen Regeln ist aber nicht an-
schaulich-intersubjektiv gegeben; die Sonne, die jedermann erfährt, ist nicht die
Sonne der Astronomie; das Fleisch, das gestohlen, gekauft wird usw., ist nicht eine Summe
von Zellen und Geweben mit den in ihnen stattfindenden chemischen und physikalischen
Prozessen 5. Dieses Faktum allein wäre an sich nun noch kein Manko des wissen-
schaftlichen Denkens, solange deutlich bleibt, daß die Konstruktionen der Wissen-

5 Scheler 1966, S.153

11
schaften einen ganz bestimmten, nämlich methodischen Sinn haben, und daß sie
wiederum ganz bestimmten, ursprünglich praktisch motivierten Zwecken dienen.
Der eigentliche Sündenfall der abendländischen Wissenschaften geschieht für
Husserl jedoch exakt in demjenigen historischen Augenblick, in dem eine Unter-
schiebung der mathematisch substruierten Welt der Idealitäten für die einzig wirkliche, die
wirklich wahrnehmungsmäßig gegebene, die je erfahrene und erfahrbare Welt - unsere all-
tägliche Lebenswelt stattfindet (Hua VI, S.49), also wenn die subjektive Erfahrung
der „Füllen“ als irrig oder zumindest als zweitrangig gegenüber ihren „objektiv“
konstatierbaren physikalischen Eigenschaften dargestellt wird; ein Vorgang, der
von Jürgen Habermas als Kolonialisierung der Lebenswelt (TKH I, S.470 ff.) charakte-
risiert worden ist, und der durch das Einsickern solch „objektivistischer“ Sichtwei-
sen in das alltägliche Leben in seiner pathogenen Konsequenz sinnfällig wird.
Das Ideenkleid „Mathematik und mathematische Naturwissenschaft“, oder dafür das
Kleid der Symbole, der symbolisch-mathematischen Theorien, befaßt alles, was wie den
Wissenschaftlern so den Gebildeten als die „objektiv wirkliche und wahre“ Natur die
Lebenswelt vertritt, sie verkleidet. Das Ideenkleid macht es, daß wir für wahres Sein
nehmen, was eine Methode ist - dazu da, um die innerhalb des lebensweltlich wirklich
Erfahrenen und Erfahrbaren ursprünglich allein möglichen rohen Voraussichten und
„wissenschaftliche“ in Progressus in infinitum zu verbessern; die Ideenverkleidung
macht es, daß der eigentliche Sinn der Methode, der Formeln, der „Theorien“ unver-
ständlich blieb und bei der naiven Entstehung der Methode niemals verstanden wurde
(Hua VI, S.52).
Diese Lebensweltvergessenheit der Wissenschaften (vgl. Hua VI, S.48), die an die
Stelle des „wahren Seins“ ein „Ideenkleid“ bzw. eine Methode rückt, ist es nun, die
nach Husserl den Anschein des Sinnverlustes ihres Tuns und der scheinbar un-
überbrückbaren Kluft zwischen ihnen und der „je erfahrenen und erfahrbaren
Welt“ erzeugt. Diese lebensweltliche Amnesie der Wissenschaften ist nun jedoch
für Husserl kein irreversibler Zustand. Gelingt es, so die Kardinalthese Husserls,
durch Rückfrage nach dem Ursprungssinn von Wissenschaft die „Lebensweltver-
gessenheit“ reversibel zu machen, so ist auch die „Krisis“ der Wissenschaften und
der abendländischen Kultur überwunden (Hua VI, S.56 f.). Mit dieser These - mit
deren bloßer Beschwörung sich wissenschaftskritische Rezeptionen der Krisis of-
fensichtlich allzu schnell schon bescheiden - beginnt jedoch erst das systematische
Problem der Krisis. Es genügt nämlich kaum, die Wissenschaften lediglich kritisch
an ihre lebensweltlichen Wurzeln zu erinnern, ohne dabei nicht auch gleichzeitig
einen denkbaren Weg aufzuzeigen, der zu diesen Wurzeln zurückführt.
Bei dieser Selbstbesinnung des wissenschaftlichen Denkens kann es nun je-
doch nicht darum gehen, hinter wissenschaftliche Standards wieder zurückzuge-

12
hen bzw. zurückzufallen. Daß der Weg zurück zur Lebenswelt also selbst zumin-
dest wissenschaftlich-epistemische Züge tragen muß, ist evident; anderenfalls
würde es sich bei Husserls Unternehmen um die Restituierung schlechter Ur-
sprünglichkeit handeln. Würden die Wissenschaften nun jedoch allein mit ihren
eigenen Mitteln versuchen, sich ihres Ursprungs zu vergewissern, glitte dieser
ihnen unausweichlich aus den Händen bzw. würde „objektivistisch“ entstellt; das
Resultat wäre dann nichts weiter als eine wissenschaftliche Erkenntnis unter ande-
ren. Wenn auch Husserl nur von der fortgeschrittensten theoretischen Wissen-
schaft, nämlich der Physik spricht, so ist doch leicht einzusehen, daß dieser Ein-
wand gleichermaßen auch für eine Pädagogik gelten muß, die als Erziehungswis-
senschaft nach ihren Wurzeln fragte. Auf der anderen Seite würde aber eine Rede
von der Lebenswelt, die selbst lediglich lebensweltlich, d.h. also bislang: vor-
wissenschaftlich-alltäglich bleibt, wiederum den universalistischen Horizont der
Vernunft verfehlen, da sie doxologisch, im Rahmen der „Meinung“ bleiben muß,
die es doch seit der „Urstiftung“ der Vernunft zu überwinden galt (vgl. Hua VI,
S.11). Es geht also um nichts weniger, als um die richtige Fassung des Wesens der Le-
benswelt und die Methode einer ihr angemessenen „wissenschaftlichen“ Behandlung, wo
doch „objektive“ Wissenschaftlichkeit außer Frage bleiben soll (Hua VI, S.126).
Die gesamte Argumentation der Krisis stellt sich somit als eine Auseinander-
setzung zwischen drei Formen von Wissen dar: zwischen der Doxa (dem „lebens-
weltlichen“ Alltagswissen), der Episteme1 (dem methodischen Wissen der Wissen-
schaften) und einer Episteme2 (dem
universalen, philosophisch-
phänomenologischen Wissen) (vgl. Hua VI, S.10 ff.) 6. Lesarten, die einseitig her-
vorheben, die Krisis sei allein ein Unternehmen zur Restituierung des „alltäglichen
Wissens“, übersehen, daß Husserl von vornherein einer Art von Doppelstrategie 7
folgt, indem er zwar zunächst in extenso - nämlich im umfangreichen § 9 - die Kos-
ten beklagt, die „Galileisierung“ und „Objektivismus“ der modernen Wissenschaft
hinsichtlich des Sinnverlustes der Gegenwart eingebracht haben, und auf deren
Verwurzelung in der Lebenswelt er unermüdlich aufmerksam macht. Ja, von der
Warte der Episteme2 aus gesehen entpuppt sich die gesamte Episteme1 selbst als
durch und durch lebensweltlich fundiert, denn eine objektive Theorie in ihrem logi-
schen Sinn [...] wurzelt, gründet in der Lebenswelt, in der ihr zugehörigen Ursprungsevi-
denzen. Vermöge dieser Verwurzelung hat die objektive Wissenschaft beständige Sinnbe-
ziehung auf die Welt, in der wir immerzu und in der wir auch als Wissenschaftler und
dann auch in der Allgemeinheit der Mitwissenschaftler leben (Hua VI, S.132).

6 Vgl. Waldenfels 1985, S.18, S.34


7 Waldenfels 1985, S.38

13
Husserls erste Strategie bewirkt also in der Tat eine Aufwertung der Doxa ge-
genüber der Episteme1. Diese kann nun nämlich nicht mehr geringschätzig auf
jene als defizienten Modus des Wissens herabblicken, sondern muß es sich gefallen
lassen, daß an ihre eigene „Bodenlosigkeit“ gegenüber der Doxa erinnert wird. An
diesem Punkt der Argumentation kommt Husserls jedoch zweite Strategie zum
Tragen, die das doxologische Denken in einem nächsten Schritt nachhaltig in seine
Schranken verweist. Denn wie soll die Heilung der Wissenschaften - und damit
der ganzen Kultur - vonstatten gehen? Keinesfalls wiederum durch eine wissen-
schaftliche Methodik, gewiß aber ebensowenig dadurch, daß sich die Wissenschaf-
ten in einem regressiven Verfahren wiederum in Doxa auflösen würden. Die zwei-
fache Aufgabe, sowohl den rechten Rückgang zur Naivität des Lebens, aber in einer
über sie sich erhebenden Reflexion, und die in der „Wissenschaftlichkeit“ der traditionel-
len objektivistischen Philosophie liegende philosophische Naivität zu überwinden (Hua VI,
S.60) kann nur durch eine Episteme2 gelöst werden. Es geht also Husserl im Grun-
de weder primär um das alltägliche Wissen, noch um die Wissenschaften - Wis-
senschaftstheorie wird gegenüber dem Universalproblem der Frage nach der Le-
benswelt zum bloßen Partialproblem (Hua VI, S.138) -, sondern um die Möglichkeit
einer erneuerten Philosophia perennis, die Doxa und Wissenschaft gleichermaßen
umgreift und adäquat zur Geltung bringt. Die methodischen Probleme dieses Vor-
gehens liegen jedoch auf der Hand:
Wir stehen also in einer Art Zirkel. Das Verständnis der Anfänge ist voll nur zu ge-
winnen von der gegebenen Wissenschaft in ihrer heutigen Gestalt aus, in der Rück-
schau auf ihre Entwicklung. Aber ohne ein Verständnis der Anfänge ist diese Entwick-
lung als Sinnesentwicklung stumm. Es bleibt uns nichts anderes übrig: wir müssen im
„Zickzack“ vor- und zurückgehen; im Wechselspiel muß eins dem anderen helfen
(Hua VI, S.59).
Wenn man also, so wie dies Horst Rumpf für die Pädagogik angeregt hat, von
Husserls Krisis lernen sollte, um der „Kolonialisierung“ jugendlicher Lebenswelten
durch Substruktion wissenschaftlicher Abstraktionen vorzubeugen, dann gerade
dies, daß Husserl es nicht primär um einen Krebsgang 8 geht, der aus der Episteme1
geradewegs wieder zurück in die Doxa führt, sondern darum, wie die Einheit von
Doxa und Episteme1 in einer wie auch immer zu denkenden Episteme2 zu finden
sein könnte, die sich im Zickzack zwischen Konstituiertem (hier: dem wissenschaft-
lichen Denken) und Konstituierendem (hier: dem lebensweltlichen Denken) hin
und herbewegt. Wenn Husserl an anderer Stelle, in den Cartesianischen Meditatio-
nen, davon spricht, die reine und sozusagen noch stumme Erfahrung sei zur reinen
Aussprache ihres eigenen Sinnes zu bringen (Hua I, S.77), so bezeichnet dies das Prob-

8 Rumpf 1987, S.214

14
lem, vor dem die phänomenologische Suche nach einer Sprache steht, die dieser
„stummen Erfahrung“ eine Stimme verleiht.
Leser mit falschen Vorerwartungen finden in der Krisis also weder eine lebens-
philosophisch getönte Wissenschaftsschelte, noch den konkreten Aufweis der Be-
schaffenheit alltäglicher „Lebenswelten“, die etwa von ihrer Besetzung durch wis-
senschaftliches Denken gereinigt werden sollte, zugunsten einer erneuerten Auf-
merksamkeit für die Lebenswelt, die lediglich wieder auszugraben wäre 9. Vielmehr
geht es in der Krisis um methodische Reflexionen über die Bedingungen der Mög-
lichkeit einer paradoxen „Wissenschaft von der Lebenswelt“, die doch eine anders-
artige Wissenschaftlichkeit (Hua VI, S.127) besitzen muß als Mathematik oder Physik.
Der „Boden“, der die Lebenswelt für die Wissenschaften sein soll, ist also schwan-
kender, als vorschnelle Adaptionen Husserlscher Begrifflichkeit nahelegen, die
glauben machen wollen, es müsse nur unter Verzicht auf wissenschaftliche Optio-
nen nach unserer vor-wissenschaftlichen Erfahrungswelt gefragt werden.
Dadurch, daß Husserl nach dem gemeinsamen Grund doxologischer Erfahrung
und epistemischer Wissenschaft fragt, gerät er, nolens volens, in das Fahrwasser
transzendentaler Fragestellungen - der Vorschlag des Phänomenologen Iso Kern,
die Krisis könnte, analog zu den Cartesianischen Meditationen, auch als Kantianische
Meditationen 10 überschrieben werden, ist so abwegig nicht.

1.2 Die Leitfadenfunktion: Husserls transzendentalphilosophi-


scher Lösungsversuch

9 Rumpf 1987, S.93. Dieser Einwand gegen die Husserl-Interpretation Rumpfs soll nun keines-
wegs besagen, daß eine solche Rückbesinnung auf die lebensweltlichen Wurzeln z.B. physikali-
schen Verstehens pädagogisch sinnlos sei. Zu Recht bemerkt Rumpf, daß die Argumentation
der Krisis auch didaktische, entwicklungspsychologische und problemlösende Ablauffiguren evoziert
(Rumpf 1987, S.92); die lebensweltliche Erfahrung von Kindern und Jugendlichen ist mehr und
anderes als eine bloße, z.B. motivationspsychologisch begründete Absprungrampe für das „ei-
gentliche“, d.h. das wissenschaftliche Denken.
10 Kern 1964, S.50

15
Der Begriff des „Transzendentalen“ verweist auf Husserls problematische Ver-
pflichtung auf die Transzendentalphilosophie Kants 11. Nach Kants berühmter
Definition ist dabei alle Erkenntniß transzendental, die sich nicht so wohl mit Gegen-
ständen, sondern mit unserer Erkenntnißart von Gegenständen, so fern diese a priori mög-
lich sein soll, überhaupt beschäftigt (KW III, B 25). Es geht auch Husserl ebenso wie
Kant in diesem Sinne weder um eine positivistische Erkenntnis mundaner „Ge-
genstände“, noch um die Freilegung einer metaphysischen „Hinterwelt“, sondern
um die Frage nach den Konstitutionsbedingungen all unserer Erkenntnis; weder
der positivistische Aberglaube der Tatsache (Hua XXV, S.56), noch die Fata Morgana
eines über den Wolken der Erkenntnis schwebenden absoluten Seins (Hua XVII, S.288)
kann diese Frage beantworten. „Transzendental“ ist das phänomenologische Vor-
gehen deshalb zu nennen, weil es, bei allen Unterschieden zu Kant, gleichermaßen
hinter die verschiedenen Modi der Weltkonstitution zurückgehen und nach ihren
Bedingungen fragt. Da Husserl sich aber von Kant absetzen möchte, gebraucht er
demzufolge den Begriff „transzendental“ 12 im weitesten Sinne für das Motiv des
Rückfragens nach der letzten Quelle aller Erkenntnisbildungen, des Sichbesinnens des
Erkennenden auf sich selbst und sein erkennendes Leben [...]. Radikal sich auswirkend, ist
es das Motiv einer rein aus dieser Quelle begründeten, also letztbegründenden Univer-
salphilosophie (Hua VI, S.100 f.).
Durch diese Neubelebung transzendentalen Denkens wird Husserl also kei-
neswegs zum Neukantianer. Die transzendentale Rückfrage (idealistisch) allein
auf die Erkenntnisart zu beschränken, greift für ihn ebenso zu kurz, wie die (empi-
ristische) Beschränkung auf Erkenntnisinhalte und, wie die Krisis den Naturwis-
senschaften vorhält, auf Erkenntnismethoden. Gegen Kant macht Husserl deshalb
entschieden geltend, daß dieser eben nicht radikal genug die Möglichkeitsbedin-
gungen unserer Erkenntnis hinterfragt habe, sondern vielmehr seine Vernunftkri-
tik auf einen unbefragten Boden von Voraussetzungen fußen lasse, nämlich auf der
alltäglichen Lebensumwelt (Hua VI, S.106) 13; so berücksichtigt Kant zum Beispiel
nicht die Fundiertheit der Mathematik - für ihn das Musterbeispiel einer apriori-
schen Wissenschaft, die ihre Urteile vor aller Erfahrung fällen kann - in der Le-
benswelt, so z.B. in der leiblichen, kinästhetischen Verankerung des Subjekts in der
Welt (vgl. Hua VI, S.105 ff.). Das Apriori der Erfahrung außerhalb oder auch in
einem analytischen Sinne vor der lebensweltlichen Erfahrung zu suchen, fördert
daher, wie Husserl im Hinblick auf Kants Anschauungsformen und Kategorien
formuliert, nur mythische Konstruktionen (Hua VI, S.116) zutage, sinnleere Formeln

11 Eine ausführliche Darstellung von Husserls schwierigem Verhältnis zu Kant und den Neukan-
tianern findet sich bei Kern 1964.
12 Vgl. auch Welter 1986, S.56 ff.
13 Vgl. Kern 1964, S.51 ff.

16
und Erfahrungshülsen 14, die sich jeder Anschaulichkeit und Sachhaltigkeit entzie-
hen und daher einer letzten Klärung prinzipiell widerstehen (Hua VI, S.203). Gegen
eine Theorie von oben her muß das phänomenologische Vorhaben seinen Ausgang
von der Erfahrung nehmen; es muß die Erfahrung selbst befragen bzw. das Sichhinein-
denken in ein Erfahren, was man darin als Erfahrenes hat (Hua XVII, S.286 f.). Rationali-
tät, so wird Maurice Merleau-Ponty später schreiben, bemißt sich (...) genau an der
Erfahrung, in der sie sich enthüllt (PW, S.17), und nicht umgekehrt werden für den
Phänomenologen Erfahrungen danach beurteilt, inwieweit sie sich in transzenden-
tale Schablonen fügen.
Der phänomenologische Aufweis der „Möglichkeitsbedingungen“ lebenswelt-
licher Erfahrung kann daher nicht durch eine wie auch immer geartete transzen-
dentale Deduktion geschehen, sondern, da die apriorischen „Formen“ der Le-
bensweltkonstitution wiederum selbst nicht anders als lebensweltlich fundiert sein
können, muß es sich hierbei um eine transzendentale Erfahrung (Hua VI, S.156) han-
deln, also um eine „Erfahrung der Erfahrung“ selbst, die zum Gegenstand macht, was
vordem Erlebnis, aber nicht gegenständlich war (Hua I, S.72) - für einen Kantianer eine
Unmöglichkeit, da die Erfahrungsformen als Formen selbst nicht erfahrbar sein
können. Da sich lebensweltliche wie wissenschaftliche Erfahrung aber für Husserl
im erfahrenden Subjekt konstituieren, so muß auch die „Erfahrung der Erfah-
rung“, die allein Aufschluß über das „Apriori“ aller Weltkonstitution geben könn-
te, als Akt der Subjektivität, also hier: der transzendentalen Subjektivität bestimm-
bar sein.
Der Seinssinn der vorgegebenen Lebenswelt ist subjektives Gebilde, ist Leistung des
erfahrenden, des vorwissenschaftlichen Lebens. In ihm baut sich der Sinn und die
Seinsgeltung der Welt auf, und jeweils der Welt, welche dem jeweilig Erfahrenden
wirklich gilt. (...) Nur ein radikales Zurückfragen auf die Subjektivität, und zwar auf
die letztlich alle Weltgeltung mit ihrem Inhalt und in allen vorwissenschaftlichen und
wissenschaftlichen Weisen zustandebringende Subjektivität, sowie auf das Was und
Wie der Vernunftleistungen kann die objektive Wahrheit verständlich machen und den
letzten Seinssinn der Welt erreichen. Also nicht das Sein der Welt in seiner fraglosen
Selbstverständlichkeit ist das an sich Erste, und nicht die bloße Frage ist zu stellen,
was ihr objektiv zugehört; sondern das an sich Erste ist die Subjektivität, und zwar als
die das Sein der Welt naiv vorgebende und dann rationalisierende oder, was gleich gilt:
objektivierende (Hua VI, S.70).
Begründet wird dieser transzendentale Subjektivismus (Hua VI, S.101) der Phäno-
menologie nun aber nicht durch eine bloße Weiterführung idealistischen Denkens -
so ist bei Husserl z.B. der Widerwille gegen das dialektische Denken Hegels idio-

14 Waldenfels 1993, S.269

17
synkratisch -, sondern wird in erster Linie durch Husserls Anknüpfung an die
skeptische und an die cartesianische Tradition vollzogen. Wenn es so ist, daß der
„Objektivismus“ der Wissenschaften all unser Denken bereits dergestalt überla-
gert hat, daß ein unbefangener Blick auf die Entstehung der Wissenschaften und
ihre Verwurzelung in der Lebenswelt nicht mehr ohne weiteres möglich ist, so be-
darf es für Husserl für die transzendentale Rückfrage einer bewußten und syste-
matisch durchgeführten Zurückhaltung wissenschaftlicher Denkformen. Dieses
Absehen wird von Husserl als „Epoché“ bezeichnet, als Enthaltung von jedem Mit-
vollzug der Erkenntnisse der objektiven Wissenschaften, [...] hinsichtlich der ganzen objek-
tiven theoretischen Interessen, der gesamten Bezweckungen und Handlungen, die uns als
objektiven Wissenschaftlern oder auch nur als Wißbegierigen zu eigen sind (Hua VI, S.138
f.).
Diese erste Epoché, so problematisch ihre Durchführung an sich schon sein
dürfte, ist aber als transzendentale Operation keineswegs ausreichend, da sie ja in
nichts weiter als in doxologischem, lebensweltlichen Denken enden kann. Die car-
tesianische Epoché mündete ja darin, daß zwar alle „cogitata“ - also alles, was ge-
dacht bzw. vorgestellt werden kann - der Epoché anheimfallen können, nicht aber
das „ego cogito“ selbst. Das „ego“, die „res cogitans“, so weltlos es auch als frei
von allen „cogitata“ erscheint, bleibt jedoch, so Husserl, auch noch bei Descartes
ein erstes, zweifellos seiendes Endchen der Welt 15 (Hua XVII, S.202). Wenn aber über
die Lebenswelt selbst sinnvoll (heißt: quasi-epistemisch) gesprochen können wer-
den soll, so muß auch, in einer zweiten Epoché, von allen als selbstverständlich
geltenden Voraussetzungen abgesehen werden, die in der Lebenswelt selbst in
Geltung sind. Ein empirisches „Ich“ aber, als Teil der Welt, das z.B. möglicher Ge-
genstand der Psychologie sein könnte, ist somit als konstituierender Grund der
Lebenswelt nicht mehr akzeptabel. Für Husserl machte sich Descartes nicht klar,
daß das ego, sein durch die Epoché entweltlichtes Ich, in dessen funktionierenden cogi-
tationes die Welt allen Seinssinn hat, den sie je für ihn haben kann, unmöglich in der
Welt als Thema auftreten kann, da alles Weltliche eben aus diesen Funktionen seinen
Sinn schöpft, also auch das eigene seelische Sein, das Ich im gewöhnlichen Sinne (Hua
VI, S.84).
Der radikale phänomenologische Zweifel führt Husserl somit zum Postulat eines
transzendentalen Egos, das allein als konstituierender Grund von Welt (und somit
auch dem empirisch-psychologischen „Ich“ konstituierend zugrunde liegt) Gel-
tung beanspruchen kann. Die nicht geringe Zumutung dieses Ansatzes besteht
darin anzuerkennen,

15 Die Kritik am „cogito ergo sum“ ist keine Errungenschaft der Phänomenologie; vgl. etwa schon
Schelling (Die Geschichte der neueren Philosophie; 1833/34, I, 10, 10; 1, 10; 12).

18
daß das ego, so wie es in der Epoché als für sich selbst seiend zur Entdeckung kommt,
noch gar nicht „ein“ Ich ist, das andere oder viele Mit-Iche außer sich haben kann und
daß alle solche Unterscheidungen wie Ich und Du, Innen und Außen erst im absoluten
ego sich „konstituieren“ (Hua VI, S.84). So wie das reduzierte Ich kein Stück der Welt
ist, so ist umgekehrt die Welt und jedes weltliche Objekt nicht Stück meines Ich [...]
(Hua I, S.65).
Allen wissenschaftlichen, so z.B. psychologischen oder, in unseren Tagen, neuro-
physiologischen Theorien von Weltkonstitution, wird hier von Husserl entgegen-
gehalten, daß das transzendentale „Ego“ - sofern man überhaupt hier noch sinn-
voll von einem „Ich“ sprechen kann -, in einem konstitutionstheoretischen Sinne
"früher" ist als das gewöhnliche, weltliche „Ich“, das wir Tag für Tag unseren Er-
fahrungen, Handlungen, Wünschen etc. zugrunde legen und das wissenschaftlich-
empirisch beschreibbar ist. Wenn aber das transzendentale „Ich“ das empirische
„Ich“ erst konstituiert, was ist dann unter einem transzendentalen „Ich“ überhaupt
vorzustellen, wenn es nicht Attribute des mundanen „Ich“ annehmen soll? Daß
diese Frage unbeantwortet blieb bzw. in den schon erwähnten „mythischen Kon-
struktionen“ mündete, ist doch gerade der Vorwurf, den Husserl pauschalisierend
auch an die idealistische Philosophie richtet 16:
Unvermeidlich blieb die Differenz zwischen der empirischen und der transzendentalen
Subjektivität, und doch auch unvermeidlich, aber auch unverständlich, ihre Identität.
Ich selbst als transzendentales Ich „konstituiere“ die Welt und bin zugleich als Seele
menschliches Ich in der Welt. Der Verstand, der der Welt sein Gesetz vorschreibt, ist
mein transzendentaler Verstand, und dieser formt mich selbst nach diesen Gesetzen,
er, der doch mein, des Philosophen, seelisches Vermögen ist. Das sich selbst setzende
Ich, von dem Fichte spricht, kann es ein anderes sein als Fichtes? (Hua VI, S.205).
Das transzendentale Ich kann somit für Husserl nicht in einem empirischen Sinne
„außerhalb“ der Welt stehen, wohl aber in einem konstitutionstheoretischen. Wä-
ren „empirisches“ und „transzendentales“ Ich konstitutionstheoretisch identisch,
so wäre das cartesianische „cogito“ zugleich Konstitutionsgrund von Welt und Teil
dieser Welt selbst. Der Subjektbestand der Welt verschlingt sozusagen die gesamte Welt

16 Bezeichnend für diese Ablehnung ist die von H. Plessner kolportierte Anekdote aus Husserls
Göttinger Zeit, nach der Husserl, nach einem Spaziergang, gesagt haben soll: „Mir ist der ganze
deutsche Idealismus immer zuwider gewesen. Ich habe mein Leben lang“ - und dabei zückte er seinen
dünnen Spazierstock mit silberner Krücke und stemmte ihn vorgebeugt gegen den Türpfosten - „die Re-
alität gesucht.“ Unübersehbar plastisch vertrat der Spazierstock den intentionalen Akt und der Pfosten
seine Erfüllung (Plessner, Husserl in Göttingen [GS IX]). Der für die Phänomenologie so zentrale
Begriff der „Intentionalität“, demzufolge jedes Bewußtsein „Bewußtsein-von-etwas“ ist, wurde
hier nicht ausführlich erörtert, da er explizit für Husserls Theorie der Lebenswelt keine Rolle
spielt. Implizit bleibt er aber fundamental, da schon die unauflösliche Verklammerung des Be-
wußtseins mit seinem jeweiligen „Etwas“ die Dialektik des Husserlschen Lebensweltkonzeptes
in sich enthält: Intentionalität: das ist der Weg von innen nach außen, von der res cogitans zur res ex-
tensa. Intentionalität ist die Keimzelle der Lebenswelt (Sommer 1990, S.64).

19
und damit sich selbst. Welch ein Widersinn (Hua VI, S.183). Ebenso widersinnig ist
jedoch die Annahme einer außerweltlichen, aber dann doch „irgendwie“ empirisch
faßbaren oder wirksamen Subjektivität. Die Frage nach der konstituierenden Sub-
jektivität muß daher, so Husserl, bodenlos anfangen (Hua VI, S.185). Husserls Lö-
sungsversuch besteht darin, im Gang der phänomenologischen Epoché das empi-
rische Ich, als bereits konstituiertes, sich selbst auf den Anfangsgrund seiner eige-
nen Konstitution zurückführen zu lassen. Husserl setzt damit eine transzendentale
Subjektivität, die durch mundane Selbstobjektivation und durch soziale Selbstdeklination
sich verweltlicht und vergesellschaftet und durch transzendentale Reflexion diese Konstitu-
tionsfäden zurückspulen kann 17.
Unabhängig von den Details dieser „Selbstreduktion“ 18 ergibt sich folgendes
grundsätzliche Problem: Das „Ich“, nach dem hier gefragt wird, steht notwendig
in einer zeitlichen Differenz zu seinen Konstitutionen, da es diesen notwendig im-
mer vorausliegt; ja „Zeitlichkeit“ ist selbst erst von diesem transzendentalen Sub-
jekt als Urzeitigung aus dem absolut urströmenden Leben des absolut transzendentalen
Ich heraus (Hua XV, S.584) konstituiert. Faßbar wäre das transzendentale Ich und
seine konstituierende Tätigkeit erst, wenn, um cartesianisch zu sprechen, cogito,
cogitatio und cogitata, also das Denkende, das Denken und das Gedachte als eine
Einheit an ihrem Ursprungsort selbst erfahrbar sein könnten, der, so Merleau-
Ponty, unmögliche Versuch, das transzendentale Bewußtsein auf frischer Tat zu erfassen
(SU, S.302) 19. Diese Urgegenwart (Hua XV, S.668) des konstituierenden Ich, dieses
Urfeld (Hua IX, S.57) aller Konstitutionen, nach der Husserl fragt, ist somit immer
in der Welt, da es ja nicht außerhalb in einer irgendwie gearteten Transzendenz
angesiedelt ist, sondern sich fortwährend aktual ereignet. Es ist aber auch in einem
gewissen Sinne außerhalb möglicher Erfahrung, also transzendental, da es diese
Erfahrung ja überhaupt erst ermöglicht und es, trotz Husserls Bemühung das Ge-
genteil zu erweisen, nicht möglich erscheint, in der Epoché zu einer phänomenolo-
gischen Erfahrung dieses „urströmenden Lebens“ in Deckungsgleichheit beider
Erfahrungsmodi zu gelangen.
Die urtümliche, lebendige, schlackenlose Gegenwart, der nichts Fremdes beigemischt
wäre, müßte vorprädikativ, vorsprachlich, vortheoretisch und präreflexiv sein. Sie wäre
meine Gegenwart und keine fremde, sie wäre jetztige Gegenwart und keine vergange-
ne, sie wäre künftige oder imaginäre, augenblickliche Gegenwart und keine zeitlich ge-
dehnte und räumlich zerstreute Gegenwart. Als Nullpunkt im Koordinatensystem von
Zeit und Raum wäre sie zeitigend und nicht gezeitigt, einräumend und nicht verräum-

17 Waldenfels 1987, S.128


18 Vgl. hier z.B. die vierte der Cartesianischen Meditationen (Hua I)
19 Man mag daher, mit M. Sommer, Husserls Cartesianismus als einen Cartesianismus ohne Ich
bezeichnen (Sommer 1990, S.65).

20
licht; als Nullpunkt im sozialen Koordinatennetz wäre sie vergemeinschaftend und
nicht vergemeinschaftet 20.
Michel Foucault hat in Die Ordnung der Dinge gerade diese Versuche, den Men-
schen als seltsame, empirisch-transzendentale Dublette 21 zu begreifen, der sich den-
kend bemüht, das Ungedachte zu denken 22, und der sich daran macht, seines eige-
nen Ursprungs habhaft zu machen, als typische, unauflösliche Paradoxien gekenn-
zeichnet, die den Diskurs der Moderne charakterisieren. Der transzendentale Ur-
sprung weicht bei diesem Bemühen jedoch immer weiter zurück und ist doch
niemals einholbar, denn könnte man prädikativ von ihm sprechen, so wäre er
schon nicht mehr er selbst. Zwei Optionen bieten sich hier an, um den offenkundi-
gen Schwierigkeiten aus dem Wege zu gehen. Einmal ist nach einer Evidenz im Au-
genblick 23 zu fragen, also nach einem unmittelbaren „Erscheinen“ des konstituie-
renden Grundes unter Verzicht auf die Möglichkeit seiner Aussprache. Zum ande-
ren könnte der Konstitutionsgrund nicht mehr in einer Form transzendentaler Sub-
jektivität gesucht werden, sondern darin, was dem empirischen Ich, von diesem
unbemerkt, immer schon ebenso empirisch zugrunde liegt: die Sprache, die Kom-
munikationsgemeinschaft, die Geschichte, die ökonomischen Bedingungen, die
psychosexuelle Entwicklung, etc. Die erste Option bedeutete den Verzicht auf (phi-
losophisches) Denken überhaupt zugunsten vielfacher Formen des Irrationalis-
mus´; die zweite Möglichkeit verweigerte sich der Antwort auf die Frage, wie denn
ihre Bestimmungen überhaupt Geltung beanspruchen können, wenn sie selbst
doch durch eine der genannten Instanzen erst konstituiert worden sind. Weder löst
sich Husserl jedoch vom Leitfaden der Lebenswelt, um die Phänomenologie einem
welt-losen Idealismus zu überantworten, noch gibt er den subjektiven Konstituti-
onsgrund preis zugunsten empirischer Substitute. Indem Husserl „Lebenswelt“
als konstituierenden Boden thematisiert, ist ihm der Weg zurück in eine reine,
transzendentale Subjektivität versperrt 24; indem er aber die Frage nach der Kon-
stituiertheit von Welt aufwirft, wird auch der naive Rückzug in eine vor-kantische

20 Waldenfels 1993, S.270. Die Phänomenologie nähert sich in ihrer Suche nach dem genetischen
„Ur-Ich“ dem „Unbewußten“ der Psychoanalyse so weit an, wie kaum eine andere Philosophie,
ohne daß sie als Reflexionsphilosophie die Ebene des Bewußtseins ganz verlassen könnte (vgl.
dazu vor allem Ricoeur 1993, S.385 ff.).
21 Foucault 1989 [1966], S.384
22 Foucault 1989 [1966], S.394
23 Vgl. Sommer 1987
24 Husserl hat in seiner Spätphilosophie gefordert, alle Reflexion müsse mit dem Rückgang auf die Be-
schreibung der Lebenswelt anheben. Doch fügte er hinzu, in einer zweiten „Reduktion“ müßten die
Strukturen der Lebenswelt ihrerseits in den transzendentalen Fluß einer universalen Konstitution zu-
rückversetzt werden, in dem alle Dunkelheiten der Welt ihre Aufklärung fänden. Indessen ist hier offen-
bar nur eines von beiden möglich: Entweder wird durch die Konstitution die Welt derartig durchsichtig,
daß nicht mehr einsehbar ist, wieso die Reflexion den Umweg über die Lebenswelt nehmen mußte, oder
aber jene Konstitution behält etwas vom Wesen der Lebenswelt und entledigt also nie diese Welt ihrer
Undurchdringlichkeit (PW, S.417 Anm.).

21
Ontologie verhindert. Lebenswelt ist nicht der nun endlich gefundene metaphysische
Ursprungsboden, von dem aus die Phänomenologie Dogmatik werden könnte. Die Lebens-
welt an sich gibt es so wenig wie die wissenschaftliche Welt an sich 25; aber was ist sie
dann?

1.3 Die Einigungsfunktion: Das Problem der Welt

Wie aber ist nun überhaupt von „der“ Lebenswelt zu sprechen, wenn sie nicht auf
einen universalen Konstitutionsgrund einer transzendentalen Subjektivität zu-
rückzuführen ist? Dieses Problem stellt sich nicht zuletzt dann, wenn historische
oder kulturell unterschiedliche Weisen doxologischen Denkens aufeinanderstoßen,
also Differenzen zwischen unterschiedlich ausgeprägten Doxologien aufbrechen.
Husserl weist darauf hin, daß unterschiedliche Doxa in ihrer praktischen Funktion
durchaus gleichermaßen bewährt sind, auch und gerade in Kulturen, die eine im
europäischen Sinne entwickelte Wissenschaft, also eine Episteme1, gar nicht ken-
nen:
Aber wenn wir in einen fremden Verkehrskreis verschlagen werden, zu den Negern am
Kongo, zu chinesischen Bauern usw., dann stoßen wir darauf, daß ihre Wahrheiten, die
für sie feststehenden allgemein bewährten und zu bewährenden Tatsachen, keineswegs
die unseren sind (Hua VI, S.141 f.).
Unsinnig wäre es hier, die fremden Doxologien gegen europäische, lebensweltlich
bewährte „Wahrheiten“ auszutauschen oder gar wissenschaftlich zu desavouieren;
im Gegenteil gesteht Husserl ihnen denselben Grad an inhärenter und praktisch
bewährter Vernunft zu, wie auch europäischen Lebensformen. Es handelt sich da-
bei um „subjektiv-relative“ Wissensformen, die in ihrer Weise auf der „vorlogi-
schen Vernunft“ der lebensweltlichen Erfahrung aufruhen 26; die praktisch be-
währte „Marktwahrheit“ des Händlers ist nicht darum Scheinwahrheit,
weil der Wissenschaftler in einer anderen Relativität, mit anderen Zielen und Ideen urtei-
lend andere Wahrheiten sucht, mit denen man sehr viel mehr machen kann, nur eben gera-
de nicht das, was man am Markte braucht (Hua XVII, S.284).
Die Idee liegt nun nahe, die verschiedenen, subjektiv-relativen Doxologien ein-
fach daraufhin zu untersuchen, was ihnen allen an universalen Strukturen ge-
meinsam ist, wie Raumgestalt, Bewegung, sinnliche Qualitäten und dergleichen. Ein
solches Vorhaben wäre aber für Husserl nichts anderes als die Suche nach der ei-
nen „Wahrheit an sich“, eine Art von Hypothesen, mit denen die reine Lebenswelt über-

25 Funke 1979, S.139


26 Vgl. dazu Holenstein 1989

22
schritten ist (Hua VI, S.142), also eine im Modus der Episteme1 durchgeführte „ob-
jektivistische“ Frage nach einem „universalen, objektiven Apriori“, der doch gera-
de durch die erste Epoché vorgebeugt werden sollte. Die Alternative zwischen abs-
trakten, letztregelnden Kategorien – den Kantischen „Erfahrungshülsen“ - oder
konkreten, aber nur situativ gültigen Daten wäre aber für Husserl grundverkehrt;
ein solches Denken schafft den verkehrten skeptischen Relativismus und den nicht min-
der verkehrten logischen Absolutismus, beides füreinander Popanzen, sich wechselseitig
niederschlagend und wieder auflebend, wie Figuren auf dem Kasperletheater (Hua XVII,
S.284).
Der Verzicht auf wissenschaftliche Universalisierung der verschiedenen doxologi-
schen Wissensformen bedeutet für Husserl nicht, daß die Episteme2 nicht doch
eine zweite, eine transzendentale Epoché vornehmen könnte. Diese zweite Epoché
muß aber sowohl innerhalb des „Heraklitischen Flusses“ subjektiver Geltungen
lebensweltlicher Weltkonstitution verbleiben - anderenfalls wäre das Ergebnis
entweder eine wissenschaftliche oder eine metaphysische Setzung, was die „Din-
ge-an-sich“ seien -, und doch einen abstrakt herauszupräparierende(n) Weltkern (Hua
VI, S.136) freilegen, die allgemeine Struktur der Lebenswelt, an die alles relativ Seiende
gebunden ist [...]. Wir können sie in ihrer Allgemeinheit betrachten und mit entsprechen-
der Vorsicht ein für allemal und für jedermann zugänglich feststellen (Hua VI, S.142).
Husserls Anliegen, mit der Phänomenologie die offensichtlichen Mängel von Rati-
onalismus und Empirismus gleichermaßen zu vermeiden, macht die Suche nach
der Lebenswelt von Anfang an zu einem gefährdeten Unternehmen, das jederzeit
wieder zu der einen oder anderen Seite umschlagen kann.
Zunächst einmal geht Husserl zurück auf die theoretische Einstellung, die wir die
„natürliche“ nennen (Hua III, 1, S.10). Die natürliche Einstellung zeichnet sich für
Husserl dadurch aus, daß sie geradehin auf jeweils gegebene Objekte hin ausgerichtet
ist (Hua VI, S.146), ohne allen wissenschaftlichen Überformungen. Welt ist hier das
All der Dinge, der in der Weltform Raumzeitlichkeit in doppeltem Sinne „örtlich“ (nach
Raumstelle, Zeitstelle) verteilten Dinge, der raumzeitlichen „Onta“ (Hua VI, S.145). Auf
diese „Onta“ sind sowohl die Doxa. als auch die Episteme1 hin orientiert, und
wenn Husserl von einer „Ontologie der Lebenswelt“ spricht, so meint er damit
auch eine Lehre von der konkreten Raumzeitlichkeit der Dinge, verstanden als
Wissenschaft der subjektiv-relativen Geltungen der natürlichen Einstellungen,
nämlich als Tätigkeit der Historiker, die doch die wechselnden Lebensumwelten der
Völker und Zeiten, die sie jeweils behandeln, rekonstruieren müssen. Bei all dem ist die
vorgegebene Welt noch in Bodengeltung, und nicht überführt in das Universum des rein
Subjektiven, als eines eigenen universalen Zusammenhangs, um das es jetzt geht (Hua VI,
S.150). Lebenswelt meint also zuerst „Lebensumwelt“ im weitesten Sinne, mit ent-

23
sprechenden Mitteln der Historiographie, der Soziologie oder Ethnologie be-
schreibbar und zu rekonstruieren, als subjektiv-relative Welt fraglos vorhanden
und in natürlicher Einstellung auch unhintergehbar.
Die transzendentale Epoché muß aber „Lebenswelt“ immer auch anders als
„Welt der natürlichen Einstellung“ in den Griff zu bekommen suchen, denn ande-
renfalls wäre die Rede von einem „lebensweltlichen Apriori“ sinnlos. Das trans-
zendentale Interesse muß darauf gerichtet sein, wie im Wandel relativer Geltungen,
subjektiver Erscheinungen, Meinungen die einheitliche, universale Geltung Welt, die Welt
für uns zustande kommt (Hua VI, S.147). Voraussetzung dafür ist, daß die Lebens-
welt, in stetem Wandel der Relativitäten [...], ihre wesensgesetzliche Typik ein(hält), an
der alles Leben und alle Wissenschaft [...] gebunden bleibt (Hua VI, S.176).
Diese „lebensweltlich-apriorische Typik“ der Lebenswelt ist nun aber, so
Husserl, nicht bloßes Postulat, sondern sie ist der eigentliche Grund dafür, daß wir
in natürlicher Einstellung überhaupt in der Lage sind, etwas als etwas wahrzu-
nehmen. Die natürliche Einstellung, die Einstellung des empirischen Subjekts,
muß „Welt“ als Inbegriff aller Verweisungszusammenhänge 27, stetig als ihre Gene-
ralthesis (Hua III, 1, S.60) voraussetzen, die durch nichts außer Kraft gesetzt wer-
den kann. Das von Husserl immer wieder angeführte Beispiel der Dingwahrneh-
mung illustriert diesen hypothetischen Charakter von „Welt“: Wenn ich irgendei-
nen Gegenstand sehe (taste, rieche, höre), so sehe ich immer nur einen Teil dieses
Gegenstandes - seine Oberfläche, seine Seiten etc. - niemals aber den Gegenstand
ganz. Daran ändert auch nichts, wenn ich die Perspektive wechsele, um den Ge-
genstand herumgehe usw. Wie kommt es also, daß ich trotzdem der Auffassung
bin, den ganzen Gegenstand als Gegenstand wahrzunehmen? Während mir aktu-
ell nur eine bestimmte Darstellungsweise eines Objekts gegeben ist, meine ich mehr,
als sie bietet (Hua VI, S.160), d.h. ich weiß, unbewußt, daß es sich um ein Ding han-
delt, das seine bestimmte Räumlichkeit besitzt, Strukturen hat etc., auch wenn ich
mich nicht bei jeder Wahrnehmung z.B. dieser Räumlichkeit eigens vergewissern
muß. Alles Bekannte verweist auf ein ursprüngliches Kennenlernen; was wir unbekannt
nennen, hat doch eine Strukturform der Bekanntheit, die Form Gegenstand, des näheren
die Form Raumding, Kulturobjekt, Werkzeug usw. (Hua I, S.113).
Die Konzeptionalisierung von „Lebenswelt“ in ihrer Stellung zur Ontologie ist
dabei ambivalent: Einerseits ist Lebenswelt der natürlichen Wahrnehmung als
Welt der Dinge gegeben, aber Lebenswelt ist nicht das Gesamt aller Dinge bzw.
aller Seienden. Sie ist aber auch nicht ein Seiendes wie andere Seiende, kann also
selbst nicht in der Welt sein wie ein Ding.

27 Waldenfels 1998, S.31

24
Vorgegeben ist sie (...) in jedem Falle in der Art, daß jeweils Einzeldinge gegeben sind.
Es besteht aber ein grundsätzlicher Unterschied in der Weise des Weltbewußtseins und
des Dingbewußtseins, des Objektbewußtseins (...). Dinge (...) sind „gegeben“ als für
uns jeweils (...) geltende, aber prinzipiell nur so, daß sie bewußt sind als Dinge, als Ob-
jekte im Welthorizont. Jedes ist etwas, „etwas aus“ der Welt, der uns ständig als Hori-
zont bewußten (Hua VI, S.146).
Das „lebensweltliche Apriori“ bedeutet also: ein „Mehrwissen“, eine „Mehrmei-
nung“ über die Welt, die jeder einzelnen Wahrnehmung „vorausliegt“, indem sie
den jeweiligen Modus der Wahrnehmung überhaupt erst ermöglicht. Der viel
strapazierte Begriff des „Horizonts“ kommt hier zur systematischen Geltung;
„Welt“ als Strukturtypik, die unzerbrechlich dieselbe ist (Hua I, S.88), bildet den „Ho-
rizont“ jeglicher Wahrnehmung, vorgezeichnete Potentialitäten (Hua I, S.82) jeglicher
Form der Erfahrung. „Lebenswelt“ im transzendentalen Sinne ist so gesehen
nicht seiend wie ein Seiendes, wie ein Objekt, sondern seiend in einer Einzigkeit, für
die der Plural sinnlos ist. Jeder Plural und aus ihm herausgehobene Singular setzt den
Welthorizont voraus. Diese Differenz der Seinsweise eines Objekts in der Welt und der
Welt selbst schreibt offenbar beiden die grundverschiedenen korrelativen Bewußt-
seinsweisen vor (Hua VI, S.146).
Es hat folglich zwar einen gewissen Sinn, von pluralen „Lebenswelten“ dann zu
sprechen, wenn es sich um unterschiedliche „Lebensumwelten“ subjektiv-relativer
Geltung handelt; die „Lebenswelt“ im Singular, der Husserls eigentliches Interesse
gilt, fundiert jedoch alle diese Pluralitäten, da ohne sie gar keine Erfahrung von
etwas möglich wäre:
Welt ist für uns immer schon eine solche, in der bereits Erkenntnis in der mannigfal-
tigsten Weise ihr Werk getan hat, und so ist es zweifellos, daß es keine Erfahrung im
erstlich-schlichten Sinne (...) gibt. (...) Jede Erfahrung hat ihren Erfahrungshorizont 28.
Der „abstrakt herauszupräparierende Weltkern“ ist nicht mehr identisch mit der
„subjektiv-relativen“ Lebenswelt, denn ihn erfährt niemand „alltäglich“, in natür-
licher, sondern allenfalls in transzendentalphänomenologischer Einstellung. Hori-
zonthaft ist er aber in jeder Erscheinungsweise von „Kulturumwelt“ eingelassen,
denn anderenfalls könnte „Lebenswelt“ ihre von Husserl entworfene Einigungs-
funktion nicht mehr erfüllen - es gäbe dann in getrennten Sphären „Lebenswelt“
(1) als philosophisches Abstraktum, ohne tatsächlichen Bezug zur Welt „raumzeit-
licher Onta“, und (2) als eine Vielzahl konkreter, subjektiv-relativer „Lebenswel-
ten“, die aber durch nichts Gemeinsames zusammengehalten oder auch nur ver-
bunden wären. Wie Merleau-Ponty später formulierte, ist Lebenswelt daher nicht
einfach die Welt der Dinge, sondern die Schatten, die Ebenen, die Horizonte zwischen

28 Husserl 1985, S.26 f.

25
den Dingen (...), die selbst nicht Dinge sind und die auch nicht nichts sind, die jedoch al-
lein die Felder möglicher Variation eines Dinges und der Welt umgrenzen (AG, S.46).
Nüchterner formuliert muß gesagt werden, daß die phänomenologische Reduktion
nie auf ihren letzten Grund stoßen kann,
denn der Gedanke einer für sich gesetzten Bewußtseinslage, die nicht auf eine ihr zu-
gehörige Welt bezogen wäre, ist ebenso utopisch, wie jener anderer Gedanke, es gäbe
nun endlich eine Welt, die an sich auch so sei, wie sie erscheine, und sie erscheine den-
noch nicht für ein bestimmtes Bewußtsein. [...] Auch in der Erfahrung der Lebenswelt
erfährt ein Bewußtsein sich selbst; und das bedeutet, hier ist, wie anderswo, weder das
Bewußtsein noch die Lebenswelt an sich zu setzen 29
Anders gesagt: Die Lebenswelt zeigt sich nicht, da sie keinem Bewußtsein unmit-
telbar zugänglich ist; sie kann aber auch nicht der Konstituierung durch ein welt-
loses Bewußtsein zugeschrieben werden, da jedes Bewußtsein wiederum in der
Welt situiert bleibt. Durch diese zugleich ontologische wie transzendentale Kon-
zeption von Lebenswelt entsteht natürlich die Schwierigkeit, wie denn von diesem
„konkreten Apriori“ sinnvoll gesprochen werden kann, wenn nicht in Termini, die
der Beschreibung pluraler Lebenswelten entnommen sind. Husserls konkrete Aus-
sagen zur singulären Lebenswelt zeichnen sich folgerichtig durch einen auffallen-
den Mangel an inhaltlicher Fülle 30 aus. Wenn kritische Interpreten wie Rüdiger
Welter anmerken, daß viele der auch von Husserl selbst immer wieder als Explikate von
„Lebenswelt“ gebrauchten Kennzeichnungen [..] dieser
unmittelbar gar nicht
zu[kommen], sondern nur in ihrer „Konkretion“ als Kultur(umwelt) 31, so machen sie
auf diesen paradoxen Status der „Lebenswelt“ aufmerksam. Wird einerseits die
„reine“ Subjektivität durch ihre Einbindung in die Lebenswelt empirisch tingiert,
so bleibt andererseits der Versuch, dieser Welt habhaft zu werden, indem die vie-
len Lebenswelten auf eine einzige, vergleichbar „reine“ Lebenswelt reduziert wer-
den, in seinen Resultaten dürftig und leer (AGS 5, S.23). Auch die eine Lebenswelt
trägt somit den „Makel“ der vielen Lebenswelten, was auch ihre Historisierung in
sich schließt. Einfach gesagt stellt sich das Paradoxon der Lebenswelt so dar: Sofern
die Lebenswelt konkret-geschichtlich ist, ist sie kein universales Fundament und insofern
sie ein solches ist, ist sie nicht konkret-geschichtlich 32.
„Lebenswelt“ ist offenbar kein Naturalienkabinett (AGS 5, S.82), das ganz und
gar unabhängig von historischen Wandlungen festzuhalten wäre, sondern ist mit

29 Funke 1979, S.140


76 Die Husserlsche (Lebens)welt hat also keineswegs die Fülle und Üppigkeit eines mythischen Paradie-
ses und nicht die dazugehörige Unschuld (Blumenberg 1986, S.25). Dies als Antidoton gegen eine
irrationalistische Vereinnahmung des Husserlschen Werkes.
31 Welter 1986, S.95
32 Waldenfels 1985, S.20

26
diesen untrennbar verwachsen; sie ist kein fester Bestand, sondern ein Erwerb 33, eher
eine entstehende als eine fertige Welt. Die Archäologie des Bewußtseins, in deren
Durchführung Husserl hoffte, auf eine erste und letzte Schicht aller Weltkonstitu-
tion im transzendentalen Bewußtsein vorstoßen zu können, fördert gegen ihren
Willen die Historizität dieses Bewußtseins selbst zutage: das Bewußtsein selbst ist
eine Funktion der Lebenswelt (denn sonst wäre nur in uneigentlicher Rede von
einem „Ur-Ich“ als Ur-Stätte aller Konstitution zu sprechen), und zur Lebenswelt
selbst kann wiederum nur die (individualgeschichtlich wie historisch späte) Refle-
xionsanstrengung des Bewußtseins führen. Die Dublette „transzendenta-
les/empirisches Ich“ wird somit noch einmal verdoppelt durch die Gebilde „singu-
läre/plurale Lebenswelt(en)“ und „diachrone/synchrone Lebenswelten“. Die „Ge-
neralthesis der Welt“ ist nicht durch irgendeine Form von Synthesis in ihrer Urge-
stalt zu rekonstruieren, sondern diese Synthesis ist immer nur eine Transformation
der (stummen) Ursprungsthese in immer neue Gestalten. Daraus wäre – entgegen
Husserls ursprünglicher Absicht - zu folgern, daß die eine Lebenswelt sich in ein Netz
und in eine Kette von Sonderwelten verwandelt, die sich vielfach überschneiden und über-
lagern, die sich aber (...) nicht hierarchisch anordnen und teleologisch ausrichten lassen 34.
Das Vorhaben Husserls, die „Krisis“ der Wissenschaften durch eine erneuerte
„Philosophia perennis“ und eine phänomenologisch geläuterte Episteme neuer Art
zu beheben, verwandelt sich damit unter seinen Händen, wenn gilt, daß diese
Episteme selbst, als Vernunft des in der Welt befindlichen Menschen, von der Va-
riabilität diversifizierter Weltzugänge nicht rein gehalten werden kann. Die Ver-
nunft als Totalität tritt auseinander in Sinnfelder, in Rationalitäten, die Vernunft als Ge-
samtteleologie zerfasert sich in Entwicklungslinien, in Teleologien, wenn man so will 35.
Auch die Episteme2, die Husserl im Blick hatte, kann von solchen „Verunreini-
gungen“ nicht freigehalten werden; die phänomenologische „Zickzackbewegung“
nährt sich zugleich von den mundanen Wissenschaften, wie sie in der Gegenbe-
wegung von ihnen Abstand nimmt. Die „neue Wissenschaftlichkeit“ der Phäno-
menologie findet ihren Ort nur in einem kritischen Austausch mit den Wissen-
schaften, nicht außerhalb von ihnen.
Als Störenfried ist der Phänomenologe kein Kritiker, der die Spielregeln verbessert,
sondern einer, der quer ins Regelwerk eingreift – aber wie? [...] Der Ort, von dem aus
der Phänomenologe für die alltägliche und zugleich außeralltägliche Erfahrung Für-
sprache einlegt und gegenüber den Wissenschaften ein Mitspracherecht in Anspruch
nimmt, ist nur zwischen den spezifischen Diskursen, in ihren Lücken und Grenzen,

33 Landgrebe 1977, S.44


34 Waldenfels 1985, S.27
35 Waldenfels 1985, S.27

27
dort also, wo das, worauf die Wissenschaften antworten, noch nicht durch methodisch
gewonnene Konstruktionen absorbiert und die Differenz zwischen dem, was wir erfah-
ren und der Art und Weise, wie wir es verarbeiten, noch nicht durch Regelapparate
aufgeschluckt ist 36.
Mit solchen Perspektiven wird aber der Rahmen, den sich Husserl selbst gesteckt
hat, vermutlich überschritten. Die Paradoxien, die er nicht beseitigen konnte, die
Ausgänge, die er öffnete aber nicht betrat, lassen jedoch genügend Raum für An-
knüpfungen, die weit mehr sind, als exegetische Versuche seiner Schüler. Gemäß
dem Diktum Paul Ricoeurs, die Phänomenologie sei in weitem Maße die Geschich-
te der Husserlschen Häresien 37, konnten diese sich ganz zu Recht Husserl dort
noch verpflichtet fühlen, wo sie von ihm, wie er im Falle Heideggers noch selbst
irritiert erleben konnte, in entscheidenden Punkten abwichen – Abweichungen, die
ich hier nur als Fluchtlinien andeuten kann, die sich jedoch gerade für die pädago-
gische Adaption des Lebensweltbegriffes als besonders relevant zeigen werden.

1.4 Produktive Abweichungen

1.4.1 Heidegger und die Fundamentalontologie des In-der-Welt-


seins

Martin Heideggers Zusammenarbeit mit Husserl und seine spätere Loslösung vom
ihm ist in der Literatur ausführlich dokumentiert und kommentiert. Einige Hin-
weise mögen deshalb hier genügen 38. Heidegger beanspruchte in seinem Haupt-
werk Sein und Zeit, sein philosophisches Thema, die Ontologie, mit Mitteln der
Husserlschen Phänomenologie als Methode betreiben zu können. In der Durchfüh-
rung dieses Vorhabens kam es jedoch zu gewichtigen Differenzen, die über Me-
thodenfragen weit hinausgehen.
Gegen eine Deutung der Phänomenologie als Ontologie hat Husserl sich, mit
unterschiedlicher Überzeugtheit, stets gewehrt. Heideggers Analysen in Sein und
Zeit dienen hingegen vor allem dazu, die Aporien der Trennung von Subjekt und
Objekt, die Husserl trotz aller noetisch-noematischen Verschränkung im intentio-
36 Waldenfels 1998, S.45
37 Ricoeur (Sur la phénoménologie, 1953), zit. bei Waldenfels 1987 [1983], S.47. Die im Folgenden
genannten Namen Heidegger, Merleau-Ponty und Schütz stehen hier nur exemplarisch für
auch pädagogisch genutzte Möglichkeiten, Seitenwege des phänomenologischen Denkens, die
Husserl möglicherweise nur angedeutet hat oder die ihm ganz versperrt waren, weiter zu be-
schreiten. Auf andere und gewiß ebenso gewichtige Autoren wie Sartre, Ricoeur, Foucault, Le-
vinas o.a. gehe ich hier nur am Rande ein.
38 Ich folge hier vor allem der luziden Darstellung von Gethmann 1982a, die sich m.E. gegenüber
der oftmals anzutreffenden, andächtigen Heidegger-Exegese durch ihre analytische Nüchtern-
heit auszeichnet

28
nalen Akt nicht beseitigen konnte, durch eine Fundamentalontologie zu unterlau-
fen, die der Trennung von konstituierendem Subjekt und konstituiertem Objekt
noch vorausliegt. Dadurch kommt es, auf der „Subjekt-“ wie auf der „Objektseite“,
zu zwei wesentlichen Ansatzpunkten der Kritik.
• Zunächst zum Begriff der (Lebens)Welt: Nimmt man Welt im allgemeinen Sinn
als Horizont alles Seienden, dann ist Welt bei Husserl methodisch der Boden,
auf welchem sich die Konstitution als Sonderungsleistung abspielt. Welt ist
sozusagen der universale Bereich des phänomenologisch Reduzierbaren. Dem-
gegenüber spricht Heidegger von der Welt als einem unreduzierbaren und
immer schon gültigen Horizont einzelner Vollzugsweisen von Seiendem. 39
Muß bei Husserl die Gültigkeit von „Welt“ reduktiv eingeklammert werden,
um auf diesem Wege zum transzendentalen Boden aller Weltkonstitution zu-
rückzufinden, so setzen Heideggers Analysen direkt im „alltäglichen In-der-
Welt-sein“ an. Heideggers These von der Unreduzierbarkeit der Welt macht sie
zum unhintergehbaren Ursprung aller, auch der phänomenologischen Er-
kenntnisleistungen. Die Husserlsche Frage nach der „Lebenswelt“ wird so zu
einer (fundamental)ontologischen Frage nach der Weltlichkeit von Welt über-
haupt (SZ, S.64).
• Für die Position des Subjekts hat dies zur Folge, das es aus seiner solipsisti-
schen Extramundanität herausgelöst und als mundanes Ego in die Welt einge-
lassen wird; deshalb kann die von Husserl immer wieder und letztlich wohl
vergeblich angegangene Frage nach der Möglichkeit der Konstituierung von
Intersubjektivität von Heidegger zugunsten eines Immer-schon-in-der-Welt-
Seins des Subjekts beantwortetet werden, denn das lebensweltlich, methodisch ers-
te In-der-Welt-Seiende ist nicht jenes Ich, auf das die phänomenologische Reduktion
zurückführt, sondern gerade die indifferente Intersubjektivität, deren Konstitution
Husserl sucht. 40
• In Heideggers eigenwilliger Terminologie ist daher von einem „Subjekt“ gar
nicht mehr die Rede, sondern nur noch von einem „Dasein“, das sich allerdings
vor allem anderen Seienden dadurch auszeichnet, daß es ein Seiendes ist, das
sich in seinem Sein verstehend zu seinem Sein verhält (SZ, S.53). Die Phänomenolo-
gie wird hier gleichermaßen zur Existenzphilosophie und Ontologie, die als
Frage nach den subjektiven Bedingungen der Möglichkeit von Ontologie 41 allen an-
deren „Realontologien“, und somit auch allen Wissenschaften, fundierend vo-
rausliegt. Das Subjekt kann durch diese Ontologisierung der Phänomenologie

39 Gethmann 1982a, S.295, vgl. auch zu Heideggers Weltbegriff SZ, § 14


40 Gethmann 1982a, S.296
41 Schnädelbach 1983, S.248

29
durch Heidegger nun nicht mehr im Husserlschen Sinne die Welt konstituie-
ren, sondern es kann die Welt lediglich noch interpretieren.
• Das „Sein“ kann dann, vor allem in Heideggers Spätphilosophie nach der
„Kehre“, nur andächtig erfahren und narrativ dargestellt, nicht argumentativ einge-
holt und erklärt werden 42, da es dem Subjekt und seinen Konstitutionsleistungen
jeweils bedingend - bei Heidegger vor allem in Gestalt der Sprache - voraus-
liegt. Nicht zuletzt in der großen Arbeit Wahrheit und Methode des Heidegger-
Schülers Hans-Georg Gadamer wurde dieser Punkt von Heideggers Husserl-
Kritik besonders betont und zu einer Neugewichtung von Kunst, insbesondere
Literatur, und Tradition in der philosophischen Hermeneutik ausgearbeitet.
Damit aber ergibt sich am Ende eine Position, die hinter das methodisch-kritische Ni-
veau der Phänomenologie zurückfällt 43.
Ungeachtet des Gewichts der Heideggerschen Analysen, die zu ignorieren man
schlecht beraten wäre, ist hier die Gefahr nicht zu übersehen, daß auf diesem We-
ge letztlich der Desubjektivierung des Handelns und einem bloßen antiwissen-
schaftlichen Affekt das Wort geredet wird, die beide mit dem phänomenologischen
Ausgangspunkt nichts mehr gemein haben, und die zum Teil auch in ihrer päda-
gogischen Rezeption zu bedenklichen Folgen geführt hat 44. Jedoch gilt sicherlich
das Fazit C. F. Gethmanns:
Will man nicht aus Heideggers Kritik an den Aporien der Phänomenologie den Schluß
ziehen, daß nur noch der hermeneutische Weg gangbar ist, bleibt der Versuch offen, an
der Idee einer methodisch nachvollziehbaren phänomenologischen Konstitutionsanalyse
festzuhalten, zugleich aber die von Heidegger erarbeitete Differenzierung im Begriff der
„Welt“ mit der daran hängenden Vermeidung von Scheinproblemen (z.B. dem Problem
der Konstitution von Intersubjektivität) zu berücksichtigen 45.

1.4.2 Merleau-Ponty und die Ambiguität des Zur-Welt-seins

Die derzeit in der deutschen Pädagogik wohl am stärksten rezipierte phänomeno-


logische Position von Maurice Merleau-Ponty teilt mit Heideggers Kritik an
Husserl, von der sie zweifelsohne erheblich profitiert, das Unbehagen an dessen
transzendentalen Idealismus´, wobei Merleau-Ponty durch seine Konzentration auf

42 Habermas 1988, S.181


43 Gethmann 1982a, S.305
44 Solche Auswüchse gerade der pädagogischen Heidegger-Rezeption finden sich vor allem in der
älteren Literatur zuhauf; neuerdings etwa auch bei Braun 1983. Auf konstruktive Weiterent-
wicklungen, die auch für eine pädagogische Theorie der Lebenswelt Relevanz besitzen, wie z.B.
bei Th. Ballauff oder K. Schaller, kann ich in diesem Kontext nicht weiter eingehen; vgl. zu-
sammenfassend Meyer-Drawe 1988
45 Gethmann 1982a, S.306

30
das Wahrnehmungsgeschehen - die Phänomenologie der Wahrnehmung kann hier
wohl als „Hauptwerk“ angesehen werden - Husserl wohl stärker verpflichtet
bleibt als Heidegger. Dabei kommt es im wesentlichen zu folgenden Verschiebun-
gen 46:
• Die phänomenologische Beschreibung klärt, wie in der Krisis, über die lebens-
weltliche Situiertheit menschlicher Erkenntnisleistungen auf, stößt dabei je-
doch an ihre Grenzen. Die Selbstaufklärung des Subjekts endet an dem Punkt,
wo sein „Zur-Welt-sein“ („etre-au-monde“, in Anlehnung an und in Abgren-
zung von Heideggers „In-der-Welt-sein“) thematisiert und endgültig geklärt
werden soll.
• Eine vollständige eidetische Reduktion ist deshalb nicht möglich, weil das Sub-
jekt sein Zur-Welt-sein nicht gänzlich hintergehen kann; auch Reflexion bleibt
mit der Welt dialektisch vermittelt.
• Die Reduktion wird, stärker als bei Husserl, in erster Linie als Methode gese-
hen, nicht als Zielpunkt der Erkenntnis. Desgleichen ist auch die Intentionalität
als „fungierende“ Intentionalität (vgl. PW, S.15) unhintergehbar in die Vollzüge
der vorprädikativen Welt eingebettet. Dies bewirkt vor allem im unabgeschlos-
sen gebliebenen Spätwerk Merleau-Pontys, Das Sichtbare und das Unsichtbare,
eine Umdeutung der Transzendentalphilosophie zur vorsichtigen Andeutung
einer ontologisch fundierten Existenzphilosophie eigener Art.
• Dieses veränderte phänomenologische Vorgehen will aufzeigen, wie Rationali-
tät auf dem Boden der Lebenswelt überhaupt entsteht und in statu nascendi zu
beschreiben ist (PW, S.18). Die Philosophie selbst ist von dieser Dialektik nicht
ausgenommen: wenn alle Rationalität aus den begrifflich nicht faßbaren „Ur-
synthesen“ der Lebenswelt entspringt, so kann auch der Phänomenologe kei-
nen gesonderten Platz für sich beanspruchen, sondern muß auch sein Denken
als lebensweltlich fundiert begreifen; es bedarf daher einer Phänomenologie der
Phänomenologie (AG, S.64), die aber nie an ihr Ende kommen kann. Weil dies so
ist, liefert die Phänomenologie kein Abbild des lebensweltlichen Apriori, son-
dern produktive Deutungen und Entzifferungsversuche, sie findet nicht nur,
was bereits entweder in den Dingen oder in der Struktur der Erkenntnis
präformiert vorliegt, deutet es auch nicht nur hermeneutisch aus, sondern sie
erfindet auch stets Neues, versucht, die „stumme Erfahrung“ der Lebenswelt
zum Sprechen zu bringen, wohl wissend, daß dies nur ein Versuch auf Wider-
ruf sein kann. Die phänomenologische Welt ist nicht Auslegung eines vorgängigen
Seins, sondern Gründung eines Seins; die Philosophie nicht Reflex einer vorgängigen
Wahrheit, sondern, der Kunst gleich, Realisierung von Wahrheit (PW, S.17). Es wäre

46 Ich folge hier vor allem Waldenfels 1987 [1983], S.142 ff.

31
daher z.B. ein Irrtum, aufgrund Merleau-Pontys eingehender Analysen der
Leiblichkeit in dieser einen festen Bestand apriorischer Strukturen und Mer-
leau-Pontys letztes Wort zum „konkreten Apriori“ der Lebenswelt zu vermu-
ten. Der „Leib“ dient lediglich als - allerdings ausgezeichnetes - Exempel für
das präreflexive und präpersonale Ineinander von Materialität und Bewußt-
sein, Aktivität und Passivität.
Seine Stärke gewinnt dieser Ansatz zweifelsohne durch seine, zumindest pro-
grammatische Synthese zwischen philosophischem Denken und dessen ständige
Rückbindung an konkrete Lebensvollzüge; Merleau-Ponty bietet deshalb in weit
stärkerem Maße noch als Husserl oder erst recht als Heidegger Arbeitszusammen-
hänge mit den mundanen Wissenschaften an, sei dies im Bereich der Sprache, der
Soziologie, der Naturwissenschaften, der Psychologie - oder auch, unausgespro-
chen, im Bereich der Pädagogik 47. Die methodische Option bleibt dabei jedoch
weitgehend variabel und ist vielleicht am ehesten zu beschreiben als dynamisches
Oszillieren zwischen Idee und Empirie, Innen- und Außenansicht, Nähe und Dis-
tanzierung. Diese Offenheit des „dritten Weges“, den Merleau-Pontys Denken an-
bietet, ist gleichzeitig verlockend plausibel und gefährlich; Merleau-Ponty spricht
deshalb selbst von einer guten und einer schlechten Ambiguität oder Äquivozität,
die es zu vermeiden gilt 48. (Gute) Ambiguität ist jedoch konstitutiv für Merleau-
Pontys Phänomenologie, denn der
Sinn, der in der Erfahrung selbst entsteht, ist immer offen, mehr oder weniger unbe-
stimmt, mit Implikationen durchsetzt, nie voll durchsichtig und deshalb mehr- oder
vieldeutig. 49
Die Gefahr der „schlechten“ Ambiguität liegt jedoch auf der Hand, sobald der
skizzierte „dritte Weg“ sich gänzlich in Unklarheiten, schwankenden Bestimmun-
gen, Analogien und Metaphern verliert. Vermutlich läßt sich deshalb aus Merleau-
Pontys Phänomenologie nicht so sehr ein Forschungsprogramm ableiten als viel-
mehr die stetige Mahnung, Möglichkeiten und Grenzen der Erkenntnis gegenüber
den letztlich undurchdringbaren Lebensvollzügen und damit auch gegenüber sich
selbst zu bedenken. „Lebenswelt“ ist dann zwar noch der Ort, in dem sich alle
Konstituierungen abspielen; dies bedeutet jedoch nicht, wie bei Heidegger, die
völlige Distanzlosigkeit ihr gegenüber, sondern durch Merleau-Ponty wird betont,

47 Vgl. Merleau-Ponty 1973, S.129 ff. Merleau-Pontys vorübergehende Tätigkeit als Inhaber eines
Pädagogik-Lehrstuhles ist dokumentiert in Merleau-Ponty 1994 (KV). Hier geht es vor allem um
entwicklungspsychologische Fragestellungen, die Merleau-Ponty aus phänomenologischer Sicht
bei detaillierter Kenntnis vor allem der französischsprachigen Literatur erörtert; vor allem seine
eingehende Kritik an Piaget, die im deutschen Sprachraum erst sehr spät Beachtung gefunden
hat, ist hier wohl von Interesse; vgl. dazu vor allem Meyer-Drawe 1984a, 1986.
48 Vgl. Merleau-Ponty 1973, S.11
49 Waldenfels 1987 [1983], S.175

32
diese unhintergehbare Einbettung sei nichts weniger als der Ermöglichungsgrund
für vielfältige Neustiftungen und Überschreitungen, die überhaupt erst möglich
werden durch den Spielraum, den die Lebenswelt in ihrer Horizonthaftigkeit be-
reitstellt.

1.4.3 Schütz und die Alltagswelt

Die Einführung phänomenologischen Denkens, und hier besonders des Lebens-


weltbegriffes, in die Sozialwissenschaften durch Alfred Schütz ist wahrscheinlich
die wissenschaftsgeschichtlich folgenreichste Rezeption der Phänomenologie ge-
wesen (und wirkt in den Arbeiten der Schütz-Schüler Luckmann, Garfinkel, Cicou-
rel oder Grathoff 50 weiter fort) und bedarf daher zumindest der Erwähnung; für
die Klärung der transzendentalphilosophischen Fragestellungen Husserls ist die
Sozialphänomenologie allerdings vielleicht erst dann ergiebig geworden, als
Schütz sich kritischer gegenüber dem transzendentalsubjektiven Standpunkt
Husserls äußerte und in gewisser Weise Argumente in die Diskussion einbrachte,
die auf Merleau-Pontys und vor allem auf Heideggers Husserl-Kritik zurückwei-
sen 51. Diese besondere Entwicklung der Sozialphänomenologie ist jedoch weniger
durch mangelndes Problembewußtsein auf Seiten von Schütz, als vielmehr durch
sein besonderes theoretisches Interesse zu erklären, das ihn erst nach seiner Aus-
einandersetzung mit der Soziologie Max Webers und der Philosophie Henri Berg-
sons in Berührung mit Husserl brachte, weil er sich von der Phänomenologie die
Klärung von dort aufgetauchten Fragen für die Fundierung einer verstehenden
Soziologie erhoffte. Durch diese besondere Ausrichtung der Husserl-Rezeption
durch Schütz ergeben sich mindestens folgende Konsequenzen:
• In Husserls Begriff der Intentionalität glaubte Schütz ein Mittel gefunden zu
haben, um die von Weber eingeführte zentrale Kategorie des „subjektiven Sin-
nes“ des Handelns besser fassen zu können und sie über den Dualismus Berg-
sons hinauszuführen 52. Der subjektive Sinn des Handelns expliziert sich nach
Schütz in der Weise, in der die Subjekte ihr Handeln in Selbstauslegung inter-
pretieren 53. Dies ist allerdings eine Auffassung, die durch Husserl nicht ge-
deckt werden kann, denn Intentionalität ist bei Husserl immer schon sinnhaft
strukturiert, auch ohne daß dies den handelnden Subjekten bewußt sein muß,

50 Vgl. vor allem Grathoff 1989


51 Vgl. hier vor allem Das Problem der transzendentalen Intersubjektivität bei Husserl in: Schütz 1971
III, S.86-118
52 Vgl. Schütz 1974 [1932], S.11 ff.; dazu u.a. auch Waldenfels 1980, S.205 ff.
53 Vgl. z.B. Schütz 1971, Bd.1, S.241, und Weber 1988 [1922], S.542

33
und erscheint nicht (nur) im Nachhinein als von den Subjekten mit „Sinn“ ver-
sehen. Der „sinnhafte“ Aufbau der sozialen Welt wandelt sich so in einen „ego-
zentrischen“ Aufbau 54, der durch Berufung auf Husserls eigene Bemühungen
um die Konstitution von Intersubjektivität auch nicht überwunden werden
kann. Erst mit einer fortschreitenden Kritik an Husserls Intersubjektivitätstheo-
rie kommt es hier zu produktiven Weiterentwicklungen.
• Schütz versteht unter „Lebenswelt“ jenen Wirklichkeitsbereich [...], den der
wache und normale Erwachsene in der Einstellung des gesunden Menschen-
verstandes als schlicht gegeben vorfindet 55. Dadurch, daß Schütz „Lebens-
welt“ somit auf die Welt der „natürlichen Einstellung“ als Konstitutionsgrund
von sozialem Sinn beschränkt, scheint es für ihn relativ problemlos zu sein, die
Vorgänge der sozialen Sinnkonstitution auch wiederum in natürlicher Einstel-
lung beschreiben zu können und auf die transzendentale Reduktion, das me-
thodologische Kernstück der Phänomenologie, von vornherein zu verzichten;
die Sozialwissenschaften [haben] dieselbe Einstellung zur Sozialwelt [...] wie
die Beobachter der Mitwelt 56. Dadurch vermeidet Schütz zunächst die oben
skizzierten Aporien der Husserlschen Transzendentalphilosophie und hebt z.B.
die Frage nach einer möglichen Intersubjektivität des sinnhaften Handelns in
Gestalt der „Generalthesis des alter ego“ in der Sozialität der empirischen Le-
benswelt auf 57. Die intersubjektive Welt der „natürlichen Einstellung“, die
Welt des Alltags bzw. die alltägliche Lebenswelt und ihre Verständigungshori-
zonte, wird bei Schütz also immer schon vorausgesetzt und muß bzw. kann
hinsichtlich ihrer eigenen Konstituierung gar nicht mehr eigens in Form trans-
zendentaler Reflexion thematisiert werden.
• Die Fundierung der sozialen Sinnbildung wird so jedoch allein dem individuel-
len, mundanen Bewußtsein der handelnden Subjekte überantwortet, die sich
mit anderen Menschen durch wechselseitige Interpretation der jeweiligen sub-
jektiven Sinnhorizonte miteinander verständigen. Sie wird nicht mehr einem
lebensweltlichen Boden zugesprochen, auf dem das Bewußtsein der natürli-
chen Einstellung und seine Interpretationen selbst aufruhen. Dies gilt auch für
den Sozialwissenschaftler, der von seinem wissenschaftlichen Standpunkt aus
den Handlungen der Subjekte einen idealtypischen Sinn unterlegt, ohne daß
die problematische Verflechtung von alltäglicher Einstellung, wissenschaftli-
cher Idealisierung und transzendentaler Fundierung von Schütz gelöst würde;
die untersuchten Subjekte werden daher für den Sozialwissenschaftler zu,

54 Waldenfels 1980, S.208


55 Schütz & Luckmann 1979, S.25
56 Schütz 1974 [1932], S.314
57 Vgl. Schütz 1974 [1932], S.137 ff.

34
überspitzt formuliert, „Marionetten mit Bewußtsein“ (Gurwitsch), ausgestattet
mit einem Relevanzsystem, das aus dem wissenschaftlichen Bewußtsein seines
Schöpfers hervorgeht 58. Was der Sozialwissenschaftler präsentiert sind deshalb
lediglich Konstruktionen von Konstruktionen 59, und die sozialwissenschaftliche
Forschung entgeht daher letztlich auch nicht der von Husserl in der Krisis di-
agnostizierten „Lebensweltvergessenheit“ aller Wissenschaft.
• Durch den Verzicht auf eine transzendentale Grundlegung der „Alltagswelt“
entfällt bei Schütz auch die von Husserl zumindest intendierte Möglichkeit ei-
ner transzendentalen Kritik des Alltags. Vom universalistischen Standpunkt
aus gesehen ist dies eine signifikante Schwäche der Sozialphänomenologie; die
normativ-indifferente Beschreibung des Alltäglichen kann aber auch positiv
gewendet werden als Aufschub der Kritik 60, durch den die Frage nach der Mög-
lichkeit einer Kritik des Alltags schärfer gefaßt werden kann, als durch die vor-
schnelle Einnahme einer Position jenseits aller „subjektiv-relativen“ Welten.
Diese Frage selbst ist aber von Schütz nicht gestellt worden.
Ungeachtet einer Fülle von Detaileinsichten kommt der Schützschen Sozialphä-
nomenologie nur eine begrenzte Aussagekraft für die Rückfrage nach der Lebens-
welt als konstituierendem Grund von Welterfassung zu, auch und gerade dort, wo
das eigentliche Feld der Sozialphänomenologie zu suchen ist, nämlich hinsichtlich
der Frage nach der Intersubjektivität der Kommunikation und des Handelns. Eine
notwendig erscheinende Wende der Bewußtseinsfixierung der Phänomenologie
hin zu einer phänomenologischen Sozialwissenschaft, die ihr „In-der-Welt-sein“
bzw. ihr „Zur-Welt-sein“ thematisiert, hat Schütz jedoch letztlich nicht vollzogen.
Dennoch erscheinen gerade die sozialphänomenologischen Begrifflichkeiten wie
z.B. „Relevanz“ und „Typisierung“ geeignet zu sein, einen Beschreibungsapparat
zur Erhellung auch pädagogischer Konstitution von Handlungssinn zu liefern, auf
den gänzlich zu verzichten nicht ratsam erscheint.

1.4.4 Husserl als „Dialektiker wider Willen“: Zur Kritik an der


Phänomenologie

Neben der diversifizierten Bedeutung, die das Lebenswelt-Konzept durch die in-
terne Entwicklung der phänomenologischen „Schule“ angenommen hat, sollen
zumindest einige der Stimmen zu Worte kommen, die grundsätzliche Zweifel an
der Triftigkeit des Husserlschen Ansatzes angemeldet haben. Die Analytische Phi-
losophie hat sich zwar in den letzten Jahren wieder daran erinnert, daß Husserl,

58 Schütz 1971 Bd.1, S.47


59 Schütz 1971 Bd.1, S.68
60 Waldenfels 1985, S.158

35
wegen seiner Ablehnung des logischen Psychologismus´ in den Logischen Untersu-
chungen, zu den Vorvätern der analytischen Philosophie gehörte 61. Husserls Wen-
dung zum transzendentalen Idealismus in den Ideen und den darin anschließenden
Arbeiten wird jedoch in aller Regel als Verirrung in die Untiefen der Bewußtseins-
philosophie gesehen; das Resultat der bewußtseinsphilosophischen Wendung
Husserls sei überdies ein Weg in die Mystik oder eine neue Art von spekulativer Meta-
physik 62, da die Ergebnisse der phänomenologischen „Forschungen“ kaum in-
tersubjektiv nachprüfbar sein dürften. Schwerer wiegt hier wohl vor allem der
Einwand, die Widerlegung des logischen Psychologismus´ mündete bei Husserl in
einem - durchaus in sich widersprüchlichen - Mentalismus der Rede (das Denken
wird dem Sprechen vorgeordnet) und in einem Idealismus logischer Sachverhalte 63,
die als ideale „Gegenstände“ aufgefaßt werden, eine Konsequenz, die vor allem
durch die Philosophie des Wittgenstein der Philosophischen Untersuchungen als
überwunden betrachtet wird 64.
Wird von (sprach)analytischer Seite eine gänzliche Überwindung der Phäno-
menologie als Bewußtseinsphilosophie durch einen „linguistic turn“ gefordert –
vor dessen Hintergrund eine weitere Beschäftigung mit dem Lebensweltbegriff
wohl nur sehr wenig Sinn hätte 65 -, so wird von neo-hegelianischer Warte aus
Husserl gerade eine idealistische Unterernährung 66 bescheinigt. Besonders gewich-
tig erscheint hier der Versuch Adornos, in seinen Studien Zur Metakritik der Er-
kenntnistheorie an Husserls Philosophie das Verfahren der immanenten Kritik zu
erproben, die nicht von einem Außenstandpunkt über die Phänomenologie richtet,
sondern das phänomenologische Denken bis zu seinen ihm eigenen Aporien zu
treiben, und somit Husserls Ansatz dorthin zu führen, wohin er um keinen Preis
möchte (AGS 5, S.14).
Die permanente Selbstkritik Husserls, die sich in den wiederholten Anläufen
äußert, „Einführungen“ in die Phänomenologie zu formulieren - auch die Krisis ist
gewissermaßen eine solche, die aber im Unterschied zu allen vorhergegangenen
Versuchen, den Zugang durch das Lebensweltkonzept sucht -, führt nach Adorno
zu einer Dialektik wider Willen (AGS 5, S.132), wie z.B. zwischen Lebenswelt und
transzendentalem Bewußtsein, die beide gleichermaßen den letzten, nicht-
hintergehbaren Boden für alle Konstituierungen abgeben sollen. So entsteht eine

61 Vgl. z.B. Dummett 1988


62 Stegmüller 1978, S.89
63 Gethmann 1989, S.198
64 So beispielhaft Stegmüller 1978, S.81 ff. Mögliche Verbindungslinien zwischen Husserls spätem
Lebensweltbegriff und Wittgensteins Begriff der Lebensformen könnten jedoch sicherlich gezo-
gen werden.
65 Auf den Versuch der „Erlanger Schule“, phänomenologische und sprachphilosophische Motive
weiterzuführen, gehe ich an anderer Stelle ein.
66 Bloch 1985, S.300

36
Dauerspannung zwischen den vorfindlichen „Sachen“ - das Gegebene, die Gegen-
stände der Anschauung - und dem Bewußtsein, das diese Gegenstände doch erst
konstituieren soll 67. Husserls Versuch, diese Spannung durch das Konzept der
„Selbstgegebenheit“ der Dinge in einem Bewußtsein aufzulösen, das sich im Gang
der Reduktion jeglicher perspektivischen Zugabe enthalten soll (und dies doch
nicht kann), gerät, wie gesehen, vor allem in seinen späteren Arbeiten ins
Schwanken und es gelangen Momente in die Phänomenologie, die Husserl ur-
sprünglich zu vermeiden suchte.
Ausgerechnet die von Husserl heftig abgelehnte Philosophie Hegels erweist
sich hier für Adorno als idealistisches Urgestein (AGS 5, S.215), das die Phänomeno-
logie unfreiwillig freilegt, als Kontrastfolie, auf der Husserls immanentes Scheitern
Gestalt gewinnt. Die Hoffnung Husserls, in der Selbstgegebenheit der Dinge (im
Bewußtsein) einen Fixpunkt für eine „Erste Philosophie“ zu gewinnen, ist schon in
Hegels Wissenschaft der Logik ebenso zerstört, wie der Rückzug in eine erneuerte
Ontologie; im Kapitel Womit muß der Anfang der Wissenschaft gemacht werden? heißt
es unmißverständlich, der Anfang der Philosophie muß entweder ein Vermitteltes
oder Unmittelbares sein und es sei leicht zu zeigen, daß er weder das eine noch das andere
sein könne (HW 5, S.65). Dies will sagen: ist der Anfang ein Vermitteltes - also in
Husserls Terminologie: die bereits konstituierte (Lebens)Welt subjektiv-relativer
Geltung -, und nichts sonst, so wäre er das Resultat eines ihm konkret Vorgängi-
gen, also als Anfang nicht geeignet. Ist er aber Unmittelbares, und nichts sonst -
also das Husserlsche „Ur-Ich“, das jeder Konstituierung vorausliegt -, so ist er
gänzlich abstrakt und inhaltsleer. Damit ist bereits Kritik geübt sowohl an
Husserls Fundierung der Phänomenologie im transzendentalen Bewußtsein und
der reinen Anschauung, als auch an Heideggers späterer Hypostasierung des
Seins; beides verweist aufeinander 68. Idealismus und Phänomenologie werden
deshalb dialektisch aufeinander bezogen: Die Phänomenologie ist im Recht gegen-
über dem Idealismus, weil sie Kritik an idealistischer Bewußtseinsimmanenz zu-
gunsten der „Sachen“ übt; der Idealismus behält recht, weil er darauf hinweist,

67 Aus ganz unterschiedlichen Gründen konzentrieren sich Analytische Philosophie und Kritische
Theorie auf dasselbe Problem der Phänomenologie: hier die Irritation über Husserls Versuch,
die kategorialen „Sachverhalte“ gegenstandsanalog zu denken - also quasi der Vorwurf eines
objektiv-idealistischen Denkens -, dort die Kritik daran, daß diese „Sachverhalte“ nach dem
Muster eines Wahrnehmungsurteils höherer Ordnung festgehalten werden sollen - also der
Vorwurf eines impliziten Positivismus´. Phänomenologie sitzt zwischen den Stühlen.
68 Bei Hegel findet sich eine vorweggenommene Kritik am ursprünglichen Programm der Phäno-
menologie, „Zu den Sachen“ selbst vorzustoßen: Wenn man etwa, gegen die Betrachtung des abs-
trakten Anfangs ungeduldig, sagen wollte, es solle nicht mit dem Anfange angefangen werden, sondern
geradezu mit der Sache, so ist diese Sache nichts als jenes leere Sein; denn was die Sache sei, dies ist es,
was sich eben erst im Verlaufe der Wissenschaft ergeben soll, was nicht vor ihr als bekannt vorausge-
setzt werden kann (HW 5, S.75). Der Gegensatz Idealismus-Phänomenologie läßt sich, so verfährt
Adorno dann mit Hegel und Husserl gegen beide, nur dialektisch lösen.

37
daß eine Selbstgegebenheit der „Sachen“ ohne Vermittlung des Bewußtseins nicht
existiert. Der Geist ist vom Gegebenen so wenig abzuspalten wie dieses von ihm. Beide
sind kein Erstes. Daß beide wesentlich durcheinander vermittelt sind, macht beide zu Ur-
prinzipien gleich untauglich; (...) Vermitteltsein ist keine positive Aussage über das Sein,
sondern eine Anweisung für die Erkenntnis, sich nicht bei solcher Positivität zu beruhigen,
eigentlich die Forderung, Dialektik konkret auszutragen (AGS 5, S.32).
Ohne hier weiter zu verfolgen, welche Auswirkungen Adornos Husserl-
Studien für die Weiterentwicklung der Kritischen Theorie hatten – noch in der
utopischen Rede Adornos von einem Begriff, welcher endlich der der Sache selber wäre
(Hervorhebung JV) (AGS 5, S.366) klingt das phänomenologische Erbe nach -, so
zeigt sich doch, daß die Kritik Adornos dort im Unrecht ist, wo sie nur andeutet,
daß schon bei Husserl selbst Auflösungstendenzen seiner eigenen Prämissen ange-
legt sind, und wo sie verschweigt, daß innerhalb der Phänomenologie diese interne
Dialektik des Husserlschen Denkens weitergeführt wurde, nämlich vor allem bei
Merleau-Ponty. Das „Nicht-Identische“ der Kritischen Theorie - also der Teil der
Erfahrungswelt, der sich dem vollständigen Zugriff durch das Bewußtsein entzieht
- und der „Schatten“, der laut Merleau-Ponty den Philosophen (also den Phäno-
menologen) in seiner Suche nach dem reinen Anfang immer begleitet, weisen er-
staunliche Ähnlichkeiten auf, ohne daß es freilich dabei zur Deckungsgleichheit
käme. „Dialektik“ bedeutet bei Adorno das unbeirrte Bemühen, kritisches Bewußtsein
der Vernunft von sich selbst mit der kritischen Erfahrung der Gegenstände zusammenzu-
zwingen (AGS 5, S.258) und den paradoxen Versuch, das Nichtdenken [zu] denken
(AGS 5, S.33); genau dies kann aber keine wissenschaftliche Methodik mit vorher-
sehbaren Ergebnissen sein. Wenn Merleau-Ponty von den Abenteuern der Dialektik
spricht, so meint er genau dies: einen Raum für doppeldeutige Beziehungen, für Um-
stürze, für konträre und untrennbare Wahrheiten, für Überschreitungen, für eine fortwäh-
rende Genesis und für eine Pluralität von Absichten und Ordnungen 69, ein Denken mit
mehreren Zentren und mehreren Zugängen 70.
Der wechselseitige Überschuß von Denken und Gedachtem, die „Mehrmei-
nung“ der Intentionalität gegenüber dem Gegenstand und die „Überfülle“ des Ge-
genstandes gegenüber jeglicher Wahrnehmung - die Husserl sehr wohl bemerkte,
aber nicht konsequent genug verfolgte -, ist nicht in einer Synthese auflösbar, die
selbst wiederum Setzung des Bewußtseins wäre; die gute Dialektik (SU, S.129), von
der Merleau-Ponty spricht, ist eine, die darum weiß, daß bereits die Thesis selbst
nicht rein ist, die Antithesis deshalb nicht reine Negation sein kann, und die Syn-
thesis lediglich partielle Überschreitung ist. Es gibt keinen Überstieg, der alles in sich

69 Merleau-Ponty 1974, S.245


70 Merleau-Ponty 1974, S.246

38
bewahrt (ebd.) und deshalb ist „gute“ Dialektik eine Dialektik ohne Synthese, eine
offene Dialektik der Erfahrung 71. Die Kritik Adornos und die interne Weiterentwick-
lung der Phänomenologie durch Merleau-Ponty konvergieren also darin, daß von
„Lebenswelt“ guten Gewissens nicht mehr gesprochen werden kann, als handele
es sich hierbei entweder um die pure Konstitutionsleistung eines selbst welt-losen
Bewußtseins, oder aber um den Konstitutionsgrund einer sich unproblematisch
gebenden, quasi bewußtseins-losen Welt. Jede pädagogische Auseinandersetzung
mit dem Lebensweltbegriff wird sich der Frage stellen müssen, wie sie es mit die-
ser offenen Dialektik im pädagogischen Feld hält. Wird auf diese Weise „Lebens-
welt als Begriff“ zu „Lebenswelt als Problem“, so ist jeder Versuch einer „lebens-
weltorientierten Pädagogik“ zugleich ein Versuch, dieses Problem auf bestimmte
Weise zu lösen.

71 Waldenfels 1980, S.92; vgl. auch Meyer-Drawe 1990, S.63 ff.

39
2. Erziehungswissenschaftliche und musikpädagogische
Konzeptionen einer lebensweltlich orientierten Pädago-
gik

Was kann es nun bedeuten, wenn von einer „lebensweltlich orientierten Musik-
pädagogik“ oder von „Musikpädagogik und Lebenswelt“ die Rede ist? Gleich-
gültig, welcher Lebenswelt-Interpretation man sich im musikpädagogischen
Interesse auch anschließt, so ist doch das Problem aufzugreifen, daß es sich bei
der philosophischen oder auch sozialwissenschaftlichen Lebensweltdiskussion
noch gar nicht um ein genuin pädagogisches, erst recht nicht um ein genuin mu-
sikpädagogisches Thema handelt. Christoph Richter hat daher versucht, geltend
zu machen, daß in der Phänomenologie
Begriff, Wesen und Funktion der Lebenswelt in wissens- und erkenntnistheore-
tischer Absicht erörtert werden, d.h. als Hilfe und Grundlage für die Errich-
tung eines philosophischen Systems, nicht aber in praktischer Hinsicht, z.B. für
pädagogische, moralische, empirische Verwendungsinteressen. Zu fragen ist al-
so, in welchem Sinne der (philosophische) Lebensweltbegriff und die Lebens-
welterfahrung auch für so etwas „Angewandtes“ wie musikpädagogisches Den-
ken und für die Praxis des Musikunterricht [sic] nützlich sein können. 1
Hier zeigt sich nun allerdings ein grundlegendes Mißverständnis: Keineswegs
ging es Husserl, und noch weniger seinen Schülern und Kritikern, in ihren Refle-
xionen über die Lebenswelt um die Errichtung eines philosophischen „Systems“,
sondern vielmehr zunächst um eine grundsätzliche Rückfrage nach der Genese
jeglichen Weltzuganges. Diese, in ihrer grundsätzlichen Ausrichtung selbst noch
bei Heidegger „transzendentale“ Rückwärtsbewegung des Denkens umfaßt da-
bei nicht nur die Frage nach der Konstituiertheit der (Natur)Wissenschaften,
sondern auch die Frage nach der lebensweltlichen Grundlage aller anderen
Weltzugänge, also auch, wenn auch unausgesprochen, die Frage nach der
Grundlage der Pädagogik. In diesem, und nur in diesem Sinne kann davon ge-
sprochen werden, daß sich gemeinsame Fragestellungen von Phänomenologie
und (Musik)Pädagogik ergeben, die um den Begriff der Lebenswelt herum ver-
sammelt werden können, so daß Werner Loch sogar (wahrscheinlich allzu) em-
phatisch formulieren konnte, daß Pädagogik entweder phänomenologisch, oder
aber überhaupt nicht sei2. Dieser Befund führt aber auch zu der Schwierigkeit,
daß sämtliche pädagogischen oder musikpädagogischen Themen unter lebens-

1 Richter 1993, S.24


2 Loch 1989, S.1213

40
weltlicher Perspektivität betrachtet werden können; „Lebenswelt“ ist auch das
Kürzel für ein pädagogisches oder musikpädagogisches Universalproblem, so
daß sich die Frage stellt, welche pädagogischen oder musikpädagogischen As-
pekte es im Rahmen der vorliegenden Arbeit eigentlich verdienen, gesondert
betrachtet zu werden.
Die Frage nach der Lebenswelt auch in musikpädagogischen Kontexten mit
Chr. Richter hingegen primär auf die Frage nach der „Nützlichkeit“ für die Pra-
xis des Musikunterrichts zu verkürzen, also allein danach zu fragen, wie z.B. die
„musikalische“ Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen im Unterricht zu be-
rücksichtigen sei, entspricht allerdings schlechter pädagogischer Tradition, in
der die Ergebnisse und Fragestellungen der Phänomenologie auf das einzelne pä-
dagogische Phänomen, für das sie nützlich sein sollten, zugeschnitten und reduziert
werden3. Ganz in diesem Sinne unterscheidet z.B. Richter zwischen vier Mög-
lichkeiten, Musikunterricht an Begriff und Wesen der Lebenswelt zu orientieren:
1) Der Unterricht kann die musikalische Lebenswelt der Beteiligten zu seinem
Gegenstand machen [...].
2) Der Musikunterricht kann Musik jeder Art in die Lebenswelt der Schülerin-
nen und Schüler einfügen [...].
3) Der Musikunterricht kann die Lebenswelt der Musik in seine Arbeit einbe-
ziehen [...].
4) Der Musikunterricht kann Beziehungen zur Lebenswelt [...] in Form allge-
meiner und universaler Begriffe [...] stiften. 4
Ohne an dieser Stelle auf Richters Verwendung bzw. Interpretation des Le-
bensweltbegriffes in musikpädagogischen Zusammenhängen bereits näher ein-
zugehen, wird doch bereits deutlich, daß hier die konstitutive Dimension des
Lebensweltkonzeptes für die (Musik)Pädagogik, so wie sie in der phänomeno-
logischen Tradition entfaltet wurde, gar nicht berührt wird. Stattdessen wird im
Namen der Musikpädagogik als etwas „Angewandtem“ sofort nach einer unter-
richtspraktischen Verwendung von Wissensbeständen über die „Lebenswelt der
Schüler“ und die „Lebenswelt der Musik“ gefragt.
Diese, die phänomenologische Fragestellung praktizistisch verkürzende
Rezeptionstradition, ist nun allerdings in den letzten Jahren innerhalb der All-
gemeinen Pädagogik einer differenzierten Auseinandersetzung gewichen. Diese
hat, über die Frage nach einer möglichen didaktischen Applikation hinaus, An-
sätze und Themen der phänomenologischen Lebensweltdiskussion in einer Wei-
se produktiv aufgegriffen, die auch für die Musikpädagogik - unter Berücksich-

3 Meyer-Drawe 1984a, S.35


4 Richter 1993, S.24 f.

41
tigung ihrer besonderen Verfaßtheit - maß- und richtungsgebend sein könnte.
Vor allem die Arbeiten von Wilfried Lippitz haben hier einen Rahmen gesteckt,
innerhalb dessen sich auch „lebensweltlich orientierte“ musikpädagogische An-
sätze in einem ersten klassifizierenden Zugriff einordnen lassen, ohne daß des-
wegen die spezifisch musikpädagogische Fragestellung in den Hintergrund tre-
ten müßte 5.

2.1 Die Rehabilitierung vorwissenschaftlicher Erfahrung bei


Wilfried Lippitz

1980 erschien die bis heute maßgebliche Studie über die Bedeutung des Lebens-
weltbegriffes für die Pädagogik von Wilfried Lippitz 6, der in zahlreichen Auf-
sätzen den dort erreichten Erkenntnisstand seitdem modifiziert und weiterge-
führt hat 7. Das Verdienst dieser Arbeit liegt sicherlich darin, gegen die Verselb-
ständigung der theoretischen Erkenntnis und die Entmündigung gelebter Praxis die
konkrete mitmenschliche Lebenswelt, die vor aller ausdrücklichen Thematisierung Sinn
konstituiert und sich selbst artikuliert 8, im pädagogischen Diskurs rehabilitiert und
vor einer einseitigen Verengung auf den sozialwissenschaftlichen Alltagsbegriff
bewahrt zu haben. Lebenswelt ist bei Lippitz im radikalen Sinne die materiale Ba-
sis eines endliche Vernunftbegriffs; menschliche Erkenntnis bleibt bis in die Höhen wis-
senschaftlicher Reflexion an die Erfahrungs- und Erlebnisvollzüge menschlicher Exis-
tenz gebunden 9.
Lippitz geht dabei zunächst vom Lebensweltbegriff Husserls aus, um al-
lerdings sogleich die inner-phänomenologische Kritik an dessen transzendental-
philosophischem Standpunkt zu übernehmen. Der Referenzpunkt für Lippitz´
Vorstellung von „Lebenswelt“ bleibt das Werk Merleau-Pontys, dessen dialek-
tisch-vermittelndes Denken dann grundlegend auch für Lippitz´ pädagogisches
Wissenschaftsverständnis wird. Dabei grenzt Lippitz sich kritisch von zwei
Hauptströmungen der Erziehungswissenschaft ab, die jedoch ein ähnliches Mo-
tiv verfolgen wie eine lebensweltorientierte Pädagogik, und die Lippitz daher
unter phänomenologischen Vorzeichen zusammenführen möchte: die anthropo-
logisch-hermeneutische Pädagogik, so wie sie vor allem in den Arbeiten von Otto

5 Nicht weniger wichtig für eine Renaissance phänomenologischen Denkens innerhalb der
Pädagogik sind die Arbeiten Käte Meyer-Drawes, in denen der Begriff der Lebenswelt je-
doch keine explizite Rolle spielt, so daß der Verweis am jeweilig gegebenen Ort erfolgt.
6 Lippitz 1980a
7 Vgl. vor allem Lippitz 1993a/b
8 Meyer-Drawe 1984a, S.53
9 Lippitz 1980a, S.7

42
Friedrich Bollnow vertreten wurde, und die sozialwissenschaftlich orientierte Päda-
gogik in der Auffassung Klaus Mollenhauers.
In Theoremen der „anthropologischen Wende“ der Erziehungswissen-
schaft sieht Lippitz u.a. folgende deutliche Gemeinsamkeiten zu phänomenolo-
gischen Überlegungen, auch wenn diese nicht explizit aufgegriffen werden10:
(1) Das anthropologische Verständnis des Menschen ist biologisch, sozial
und kulturell dimensioniert und umfaßt den ganzen Menschen in der
Vielfalt seiner Welt- und Selbstbezüge.
(2) Die meisten anthropologischen Ansätze verankern ihr Denken auf einer
philosophischen Begründungsebene, die über die Reichweite des wissen-
schaftlichen Denkens im engeren Sinne hinausweist.
(3) Dieses Denken sieht sich vor die Frage gestellt, wie eine Reflexion aus
einer schon bedeutungshaften Vollzugswirklichkeit heraus für und über
diese Wirklichkeit möglich ist.
(4) Einig sind sich phänomenologische und anthropologische Pädagogik
weiterhin in einer Kritik an naturwissenschaftlichen und technologischen
Verstehensmodellen von Erziehungswirklichkeit.
Exemplarisch sieht Lippitz allerdings im Werk von Bollnow aber auch die Un-
vereinbarkeiten anthropologischen Denkens mit einem phänomenologischen
Verständnis von Lebenswelt realisiert. Ausgehend von lebensphilosophischen
und existentialontologischen Grundlagen entfaltet Bollnow ein anthropologi-
sches Denken, das, ebenso wie die Phänomenologie, eine, von konkreten Erfah-
rungsvollzügen losgelöste, transzendentalphilosophische oder gar szientifische
Grundlegung der Erkenntnis ablehnt. Bollnow weist hingegen darauf hin, wie
alle Erkenntnis in einem umfassenderen Mensch-Welt-Bezug fundiert ist.
Analog zum lebensweltlichen Reflexionsansatz koppelt Bollnow dabei die
Möglichkeit anthropologischer Reflexion an die Wirklichkeit der faktischen Er-
fahrungsprozesse. Wichtig werden hier vor allem vorwissenschaftliche Erleb-
nisgestalten, die sich in Objektivationen, wie z.B. Befindlichkeiten, Gefühlen o-
der Stimmungen niederschlagen, die dann wiedeurm erst in einem sekundären
Zugriff wissenschaftlich erfaßt werden können11. Mit dieser Abgrenzung der
Gegenstände einer anthropologisch fundierten Pädagogik stellt sich allerdings
zwangsläufig die Frage nach dem Reflexionsproblem, denn von welchem
Standpunkt aus forscht, denkt, argumentiert die anthropologische Pädagogik,
wenn nicht auf der Basis empirisch-analytischer Wissenschaft? Dieses Reflexi-
onsproblem wird, so Lippitz, bei Bollnow und ähnlich angelegten anthropologi-

10 Vgl. Lippitz 1980a, S.211 ff.


11 Lippitz 1980a, S.224

43
schen Ansätzen deswegen nicht gelöst, weil bei ihnen Lebenswelt und Reflexion
über Lebenswelt durch die Hypostasierung eines lebensphilosophischen bzw.
existentialistischen Begriff des „Lebens“ scheinbar bruchlos zusammenfallen.
Eine gesonderte Begründung der Erkenntnisleistungen wird dabei unnötig, da
diese ja, zumindest in Bollnows lebensphilosophisch getöntem Hermeneutikver-
ständnis, aus dem Leben selbst hervorgehen.
Dadurch kommt es bei Bollnow zur Hypostasierung eines metaphysischen
Vermögen[s] ursprünglicher Anschauung und zum bloßen Nachvollzug ursprünglich
positiver Meinungen 12, zur reinen Auslegung anthropologisch-pädagogischer
Phänomene wie Begegnung, Mut, Erweckung, Gewissen, Wandern, Sport etc.
Da der Versuch einer transzendentalen Grundlegung zugunsten des allumfas-
senden Begriff des „Lebens“ von vorneherein abgelehnt wird, fehlt aber jegli-
ches Regulativ, das verhinderte, daß z.B. bei Bollnow ein ausgesprochen norma-
tiv-kulturkonservativer Grundzug in die Anthropologie einzieht. Jede als Le-
bensphänomen erscheinende Leistung ist bei Bollnow schon an sich „sinnvoll“
und muß nur noch wie ein Text interpretiert werden. Die Erscheinungen werden
nicht mehr geprüft; sie werden nicht grundsätzlich in Frage gestellt, sie werden akzep-
tiert; das Verstehen geht ihnen gegenüber nicht auf Distanz, es geht in ihm auf 13.
Es herrscht in Bollnows Pädagogik auch kein Zusammenhang zwischen
den beschriebenen Phänomenen, sondern diese erscheinen als willkürlich, wie
intuitiv ausgewählt, aus einem „Steinbruch“ ursprünglich philosophischer Ge-
danken, die dann pädagogisch gewendet werden. Daher gelingt es Bollnow
auch nicht, über die Kritik am Wissenschaftsverständnis der erfahrungswissen-
schaftlich orientierten Pädagogik hinaus, eine anthropologisch fundierte Päda-
gogik auch pädagogisch-methodisch grundzulegen. Stattdessen spricht er von
einem zirkelhaft aufeinander angewiesenen Verhältnis von Anthropologie und
empirischen Wissenschaften, ohne, wie seine eigene Auseinandersetzung mit
Wolfgang Brezinka zeigt, zu bemerken, daß einer solchen Annäherung grund-
sätzliche Auffassungen des Verhältnisses von Mensch und Welt, von Erkenntnismög-
lichkeiten und -grenzen im Wege stehen 14. Durch die doppelte Isolierung von em-
pirischer Wissenschaft und transzendentaler Grundlegung diskreditiert sich die
anthropologisch orientierte Pädagogik Bollnows daher zugleich wissenschaftlich
wie philosophisch.
Der zweite große Strang pädagogischen Denkens, in dem lebensweltliche Vor-
stellungen zum Tragen kommen, ist für Lippitz derjenige der sozialwissen-

12 Lippitz 1980a, S.232


13 Lippitz 1980a, S.235
14 Lippitz 1980a, S.241

44
schaftlich orientierten Erziehungswissenschaft 15. Während in der anthropologi-
schen Pädagogik allenfalls von einem latenten Lebensweltbegriff die Rede sein
kann, der erst rekonstruktiv herausgearbeitet werden muß, zeichnet sich die so-
zialwissenschaftlich geprägte Pädagogik dadurch aus, daß sie nicht nur der Sa-
che nach, sondern auch terminologisch explizit auf den Begriff der Lebenswelt
zurückgreift. Der Lebenswelt-Begriff wird dabei, besonders in Klaus Mollen-
hauers Theorien zum Erziehungsprozeß (1972), ganz im Sinne der durch Jürgen
Habermas vermittelten (und kritisch gebrochenen) Schütz´schen Sozialphäno-
menologie verstanden und zum Zweck der Untersuchung erzieherischer Wirk-
lichkeit eingesetzt. Diese „Erziehungswirklichkeit“ wird dann, im Unterschied
zum personalen Erziehungsverständnis der geisteswissenschaftlichen und anth-
ropologisch orientierten Pädagogik, in ihrer gesellschaftlich-politischen und in-
teraktiv-kommunikativen Konstituiertheit aufgefaßt. Der von Husserl themati-
sierte Unterschied zwischen der einen Lebenswelt und den vielen Lebenswelten
wird hier aufgrund der spezifischen Rezeptionslage von Phänomenologie und
sozialwissenschaftlich orientierter Pädagogik allerdings nicht wirksam. Le-
benswelten sind für Mollenhauer von vorneherein die gesellschaftlichen Orte
des sozialen Sinnzusammenhangs, also im wesentlichen schichtenspezifische
Sozialwelten.
In ihnen finden Sozialisationsprozesse statt, die [...] mehr oder weniger depri-
viert sind. „Lebenswelten“ sind „Bildungswelten“, sie setzen dem Lernen und
Handeln der Individuen objektive, d.h. sozialstrukturelle Chancen. Diese be-
dingen auch pädagogisch konkrete Interaktionen bzw. den intersubjektiv konsti-
tuierten Sinnzusammenhang des pädagogischen Feldes, weil sie die Intentiona-
lität der Interagierenden inhaltlich, d.h. ihre konkreten Interaktionsmuster und
-normen prägen. 16
Lebenswelten sind so gesehen lediglich der Gegenstand des pädagogischen For-
schens und des darauf aufbauenden unterrichtlich-interaktiven Handelns; sie
werden zum soziostrukturellen Wissensbestand 17, der künftiges pädagogisches
Handeln ermöglichen soll. Mit dieser Theorieauffassung entfernt sich Mollen-
hauer von seinem phänomenologischen Ausgangspunkt, denn eine Reflexion
der Lebenswelt kann nicht ignorieren, daß das „Objekt“ ihres Nachdenkens und
Forschens eben die Bedingungen für das Nachdenken selbst bereitstellt. Indem

15 Andere anthropologisch orientierte Ansätze, die Lippitz gleichfalls kritisch referiert,


übergehe ich hier, da sie grundsätzlich am gleichen Problemstand teilhaben wie Bollnow;
Lippitz nennt Fr. Kümmel, G. Bräuer und K. Schneider, sowie aus der phänomenologi-
schen Tradition M. J. Langeveld und St. Strasser.
16 Lippitz 1980a, S.314
17 Lippitz 1980a, S.315

45
Mollenhauer jedoch von jeglicher transzendentalen Fragestellung, die auch die
pädagogische Wissenschaft in ihre Fragebewegung mit einbezieht, absieht, un-
terstellt er das Handeln im pädagogischen Feld wiederum der Steuerung durch
einen selbst wiederum nicht-lebensweltlich fundierten Theoriebestand.
Makrotheorie tritt als Theorie der Verfügung über Erziehungswirklichkeit
durch die Verfügung über ihre Bedingungen auf. Der Lebensweltbegriff fun-
giert als Indikator dieses Verhältnisses von Theorie und Praxis, indem er in das
Gegenteil seiner phänomenologischen Bedeutung verkehrt wird. 18
Die Ursache für diese offensichtliche Okkupierung phänomenologischer Gedan-
ken durch Mollenhauer sieht Lippitz darin, daß Mollenhauer pädagogisches
Handeln immer als intentionales, als geplantes Handeln mit eindeutiger Ziel-
richtung auffaßt, in dem Situationen antizipiert und Vorstellungen von Ursache-
Wirkungsverhältnissen gebildet werden. Dadurch entsteht ein deutliches Inter-
aktionsgefälle zwischen Theorie und Praxis, sowie zwischen Lehrern und Schü-
lern. Die Lebenswelt der Schüler wird von vorneherein zu einem defizienten
Modus der Wirklichkeitskonstitution erklärt, der durch das geplante Handeln
des Lehrenden korrigiert, d.h. „verbessert“ wird. Dieses Handeln kulminiert
dann in seiner Zielgerichtetheit auf das Ideal eines herrschaftsfreien Diskurses,
in dem die Befangenheit der jeweiligen Lebenswelten emanzipativ aufgehoben
wird. Pädagogisches Handeln bleibt aber rational geplantes Handeln, das über
„Lebenswelten“ planerisch verfügt. Von einer tatsächlichen Fokussierung des
sozialwissenschaftlichen Ansatzes auf die Praxis pädagogischer Interaktion
kann folglich nicht die Rede sein, da auch der „herrschaftsfreie Diskurs“ eine
Inszenierung von des Lehrers Gnaden bleibt.
Am Schluß seiner kritischen Rekonstruktionen versucht Lippitz, die positi-
ven Ansätze anthropologisch und sozialwissenschaftlich orientierter Pädagogik
auf der Grundlage der Phänomenologie Merleau-Pontys zu einem Entwurf le-
bensweltorientierter pädagogischer Theorie zusammenzuführen. Das methodi-
sche Paradigma dieser lebensweltlich fundierten Theorie ist für Lippitz die pä-
dagogische Kasuistik19. Bei dieser handelt es sich nicht um die Schilderung von
wirklichen oder fiktiven pädagogischen „Fällen“, die unter ein theoretisches Ge-
setz subsumierbar und deshalb „auflösbar“ sein müssen, sondern um die Schilde-
rung einer besonderen Erfahrung, auf die der Praktizierende im Praxisverlauf stößt und
die er weiterzuvermitteln trachtet 20. Die eigentliche pädagogische Theorie hat sich

18 Lippitz 1980a, S.317


19 Lippitz´ Anregungen zur Kasuistik hat der Vf. versucht für die Musikpädagogik aufzu-
greifen (Vogt 1996a); sie sollen daher an dieser Stelle nicht weiter entfaltet werden.
20 Lippitz 1980a, S.356

46
an diesen Fällen zu bewähren, d.h. sie steht in einem steten Wechselspiel mit der
pädagogischen Praxis, in der sie allerdings nicht aufgeht.
Die Zurückweisung des Konstruktes: theoretische Vernunft als Garant der
Aufklärung einer apriori unvernünftigen Wirklichkeit, darf nicht in das gegen-
teilige Konstrukt einmünden als hätten Handlungs- und Erfahrungssubjekte
die ganze Wahrheit auf ihrer Seite, als wären sie der alleinige Ort, an dem als
Folge von Deutungs- und Sinngebungsprozessen sinnhafte gesellschaftliche
Wirklichkeit und Geschichte entstehen würde. [...] Die Hinwendung zum Sub-
jekt ist nicht automatisch mit der Abkehr von seiner Bedingtheit verbunden.
Konkretion und Bedingtheit gehören vielmehr zusammen, damit überhaupt
Subjektivität und Prozessualität verstehbar werden. 21
Im Beispielverstehen, als eine Weise, an unseren Erfahrungen zu philosophieren, ohne
sie von vornherein über Theorien zu filtern, soll der Pädagoge vorreflexiver, unge-
wußt in unseren Existenzvollzügen wirkender Sinnstrukturen ansichtig werden 22. Die
lebensweltlichen Situationen bleiben dort, wo sie auftreten; in der Wirklichkeit, in
ihrer Konkretion 23. Der Vollzugssinn 24 der konkreten Beispiele bleibt dadurch
erhalten, daß der Pädagoge ihn nicht in ein vorgegebenes wissenschaftliches
Bezugssystem eingliedert, sondern sie auf Abstand nachvollzieht, sie in Gesprä-
chen mit anderen intersubjektiv auf ihren strukturellen Gehalt überprüft 25 und an
vorliegenden wissenschaftlichen Interpretationen mißt. Damit eröffnet Lippitz
eine exemplarische Perspektive, die der kritischen Rückfrage Husserls nach dem
Ursprung aller Weltkonstitution in der Lebenswelt stärker Rechnung trägt, als
dies die anthropologische und die sozialwissenschaftliche Pädagogik aufgrund
ihrer immanenten Beschränkungen leisten können. Das Beispielverstehen ist
selbst aber wiederum nur ein Beispiel für die Möglichkeiten eines pädagogi-
schen Denkens, das sich weder auf anthropologisch-ontologische Spekulation
noch allein auf die „Episteme 1“ einer sozialwissenschaftlich geleiteten Theorie-
bildung fixieren lassen möchte. Auch die vorliegenden Ansätze einer lebens-
weltlich orientierten Musikpädagogik müssen sich daher die Frage gefallen las-
sen, in welcher Weise sie einen solchen Weg im musikpädagogischen Interesse
zu beschreiten versuchen.

2.2 Die „anthropologische“ und „lebensweltliche“ Entwicklung


der „Didaktischen Interpretation von Musik“

21 Lippitz 1980a, S.333


22 Lippitz 1983, S.243
23 Lippitz 1983, S.250
24 Lippitz 1983, S.250
25 Lippitz 1983, S.250

47
Das auffälligste Profil einer am Begriff der „Lebenswelt“ orientierten Musikpä-
dagogik haben in den letzten Jahren sicherlich musikpädagogische Ansätze ge-
wonnen, denen eine explizit anthropologische Ausrichtung gemeinsam ist, und
die sich zugleich um eine ontologisch-ästhetische Grundlegung der Musikpäda-
gogik bemühen. Karl Heinrich Ehrenforth unterscheidet dabei zwischen einer
impliziten und einer expliziten Anthropologie innerhalb der Musikpädagogik,
wobei letztere erst mit dem Aufgreifen der hermeneutischen Tradition durch die
„Didaktische Interpretation“ seit den 70er Jahren virulent geworden sei26 und
in erster Linie durch Ehrenforth selbst, Christoph Richter und durch Ernst Klaus
Schneider vertreten wird27. Im Unterschied zur anthropologisch ausgerichteten
Pädagogik Bollnows verwenden die oben genannten Autoren den Begriff der
Lebenswelt ausdrücklich, und zwar sowohl in Verbindung mit musik-
anthropologischen Überlegungen, als auch im Zusammenhang mit hermeneu-
tisch orientierten Aussagen zum Verhältnis von Mensch und Musik. Dadurch
ergeben sich gleichermaßen Überschneidungen und Differenzen zum anthropo-
logisch angelegten Lebensweltverständnis bei Bollnow. Mit diesem teilen Eh-
renforth u.a. einige entscheidende Voraussetzungen:
(1) Gegen eine Verkürzung des Menschen auf seine rationalen Anteile wird
von der anthropologisch orientierten Musikpädagogik schon frühzeitig,
in bewußter Abkehr von szientistischen Strömungen innerhalb der Mu-
sikpädagogik, der Mensch und sein Verhältnis zur Musik in seiner Kom-
plexität und Ganzheitlichkeit als Gegenstand musikpädagogischen Den-
kens und Handelns eingeklagt 28.
(2) Es wird versucht, das Begründungsproblem auf einer meta-
wissenschaftlichen Ebene zu verankern, in erster Linie mit Bezug auf die
philosophische Hermeneutik Hans-Georg Gadamers.
(3) Damit verbunden ist die Abwendung von naturwissenschaftlichen Erklä-
rungsmodellen zugunsten einer Neubewertung des Verstehens als dem
angemessenen ästhetischen Erfahrungsmodus, das auch als grundlegend
für das „Musik-Lernen“ betrachtet wird.

26 Vgl. Ehrenforth 1987, S.57 f.


27 Zur Kritik an diesem Ansatz vgl. Vogt 1997 und Richter 1997. Auf den Lebensweltbegriff
R. Schneiders (Schneider 1989a), gehe ich hier nicht näher ein. Anzumerken wäre hier
nur, daß „Lebenswelt“ von Schneider als anthropologisches Refugium unbeschadeter
Wahrnehmung begriffen wird, das er einer schlechte(n) Lebensweltorientierung der meisten
heute produzierten Musik (S.121) entgegenhält (vgl. dazu Einleitung, Anm. 20).
28 Vgl. z.B. Richter 1978

48
(4) Auch das transzendentalphilosophische Reflexionsproblem wird z.B. von
Ehrenforth erkannt – und zurückgewiesen29.
Ihr eigentliches Fundament haben diese Überlegungen in der Rezeption der phi-
losophischen Hermeneutik Hans-Georg Gadamers durch Ehrenforth und Richter
seit den 70er Jahren (vgl. WM, S. 270 ff.) 30. Zentraler Punkt der Gadamer-
Rezeption Ehrenforths war dabei Gadamers ontologische Rehabilitierung des
hermeneutischen Zirkels als Modell menschlichen In-der-Welt-seins, das von
Ehrenforth dann zugleich als Modell musikalischer Erfahrung und als Modell
pädagogischer Vermittlung von Musik interpretiert, und von Richter in Gestalt
der namengebenden „Didaktischen Interpretation von Musik“, dem methodi-
schem Herzstück des Ansatzes, didaktisch appliziert wurde. Der hermeneuti-
sche Zirkel stellt nach Gadamer als Denkfigur sicher, daß die in den Naturwis-
senschaften vorausgesetzte Subjekt-Objekt-Spaltung Geltung allenfalls insofern
besitzt, als sie auf dem Boden eines ursprünglicheren Seinsverständnisses kon-
stituiert ist, so daß die von Gadamer kritisierte naturwissenschaftliche Methodik
gleichfalls nur ein nachgeordneter und keineswegs ein fundamentaler Erkennt-
nismodus sein kann. Daß diese Überlegungen Gadamers den phänomenologi-
schen Gestus der Rückfrage hinter die Geltung wissenschaftlicher Welterschlie-
ßung nach der fundierenden Dimension der Lebenswelt vor allem im Sinne
Heideggers weiterführen, ist offensichtlich31. Zudem findet sich in Gadamers
philosophischer Hermeneutik eine Rehabilitierung der Kunst - auch wenn von
Musik nicht die Rede ist -, als eigenständigem und sogar grundlegendem Modus
der Welterfassung, in deren Rezeption das hermeneutische Verstehen seinen
eigentlichen Ausdruck findet 32.
Einer am Wissenschaftsideal der Naturwissenschaften orientierten Schule
und einer unter Legitimationsdruck stehenden, szientifisch orientierten Musik-
pädagogik konnte daher von Ehrenforth mit der philosophischen Hermeneutik
zu Beginn der 70er Jahre kritisch entgegengehalten werden, daß zumindest in-
nerhalb ästhetischer Erziehungs- und Bildungsvorgänge grundlegend andere
Bedingungen des (pädagogischen) Zugangs zu den in Frage stehenden „Objek-
ten“ vorliegen, als die Anlehnung an (musik)wissenschaftliche Zugriffsweisen
nahelegte. Durch diese ontologisch-ästhetische Fundierung strebt die „Didakti-
sche Interpretation“ eine Tiefendimension der Begründung an, wie sie wohl kein

29 Vgl. Ehrenforth 1987, S.59


30 Vgl. Ehrenforth 1971, Richter 1976
31 Husserls Bemühungen werden von Gadamer zwar gewürdigt, jedoch ganz im Sinne Hei-
deggers als Übergang zur eigentlich hermeneutischen Fassung des Wahrheitsproblems
relativiert (vgl. WM, S.246 ff.).
32 Vgl. vor allem WM, S.87 ff.

49
anderer musikpädagogischer Ansatz vorher oder nachher aufzuweisen hatte.
Die „Didaktische Interpretation“ konnte und kann daher auch von ihren Vertre-
tern nicht als ein musikdidaktisches Konzept unter anderen angesehen werden,
sondern als Modell für Musikunterricht überhaupt, als allgemeine Grundlage für
die Musikpädagogik 33, die alle Umgangsweisen mit Musik und alle Aktionsweisen des
Musikunterrichts 34 lenkt und fundiert.
Auch mögliche und tatsächlich eingetretene musikdidaktische Auseinander-
setzungen um den Primat der Sache oder um den Vorrang des Subjekts – die
sich etwa zwischen den Polen der „Orientierung am Kunstwerk“ und dem
„schülerorientierten Unterricht“ abspielten - werden vor diesem Hintergrund
gegenstandslos, denn im hermeneutischen Zirkel sind „Subjekt“ und „Objekt“
immer schon miteinander vermittelt.
Seine nicht-lineare, zirkulare Struktur sollte verdeutlichen, daß der Pol des „In-
ter-Esses“ des Subjekts (hier des Schülers) mit dem des „An-Spruchs“ des „Ob-
jekts“ (hier der Musik) so verknüpft werden muß, daß beiden prinzipielle
Gleichwertigkeit zugesichert wird. Dieser Zirkel der Vermittlung will verhin-
dern, daß der Monolog des Wissenserwerbs in linearer Gestalt derart dominant
wird, daß er den wichtigeren Dialog der Mit-Teilung zwischen Hörer und Mu-
sik im Zirkel von Sich-Einbringen (Inter-Esse) und Sich-in-Frage-stellen-
lassen erdrückt. 35
Dieser von Ehrenforth programmatisch geforderte Dialog zwischen „Subjekt“
und „Objekt“, Schüler und Musik, mündet idealiter im gelungenen Verstehen,
das Gadamer mit dem Begriff der „Horizontverschmelzung“ gefaßt hat 36. Be-
dingung für eine solche „Horizontverschmelzung“ oder zumindest „Horizont-
überschneidung“ 37 ist aber die Existenz einer gemeinsamen Horizontstruktur
von Subjekt und Objekt. Dabei handelt es sich um die Vorstellung einer gemein-
samen, musikbezogenen „(Lebens)Welt“ der Schüler, in der Musik eine be-
stimmte Rolle spielt, und der „Lebenswelt der Musik“, die den Schülern zum
„Verstehen“ nahegebracht werden soll.
Wie aber soll diese „Horizontverschmelzung“ faktisch aussehen? An diesem
Punkt stieß vor allem die Berufung auf Gadamer an ihre Grenzen, denn mit
Gadamer die Sprache als Horizont einer hermeneutischen Ontologie aufzufassen
(WM, S.442 ff.), ist offensichtlich für eine spezifisch musikbezogene Wendung

33 Richter 1994, S.46


34 Richter 1982, S.252
35 Ehrenforth 1992, S.7
36 Verstehen ist immer der Vorgang der Verschmelzung [...] vermeintlich für sich seiender Horizonte
(WM, S. 311)
37 Vgl. Ehrenforth 1993a, S.18

50
der Hermeneutik wenig hilfreich, so daß bereits Richter (1976) den sprachorien-
tierrten Verstehensbegriff durch den Begriff der „Erfahrung“ ersetzte. Auch
Gadamers Forderung nach einer „Rehabilitierung von Autorität und Tradition“ -
also der Hinweis auf die geschichtliche Kontinuität zwischen historischer und
gegenwärtiger „Welt“ - mußte als nicht ausreichend bzw. gar als ideologisch
verdächtig angesehen werden38. Wenn der Didaktischen Interpretation, und
hier vor allem der Wendung des Ansatzes durch Richter, wiederholt zu Recht
vorgeworfen wurde, das Subjekt, der Schüler, sei in seinen Ansprüchen unterbe-
stimmt gegenüber dem Anspruch der Sache „Musik“ 39, so hat dies seinen
Grund darin, daß offenbar der „Sinnhorizont“ der Musik z.B. durch Richters
materialen Erfahrungsbegriff leichter faßbar schien, als der musikalische „Sinn-
horizont“ der Schüler, der doch mit demjenigen der Musik „verschmelzen“ oder
sich mit ihm „überschneiden“ sollte. Zentrales Reflexionsproblem der „Didakti-
schen Interpretation“ mußte daher sein, einen über die Vorgaben Gadamers
hinausgehenden Begriff dieser gemeinsamen „Welt“ von Schüler und Musik-
werk zu finden, wenn nicht alle didaktischen Überlegungen, die um das „Ver-
stehen“ eines Musikstückes angesiedelt sind, gänzlich im Unbestimmten ver-
bleiben sollten.
Die Lösung dieses Problems schien nun seit Mitte der 80er Jahre in Gestalt
einer musik- und kulturanthropologischen Auffassung des phänomenologischen
Lebensweltbegriffs bereitzustehen. Stärker als vorher wird seitdem z.B. von Eh-
renforth auf der Objektseite Musik als Spiegel von Lebensphänomenen 40 aufgefaßt,
während auf der Subjektseite die Rede ist von einem grundständig Gemeinsamen
von (Lebens)Erfahrungen, das uns über individuelle und sogar kulturelle Grenzen hin-
aus miteinander verbindet 41. Wenn Richter in Theorie und Praxis der didaktischen
Interpretation noch davon sprach, der Gegenstand „Musik“ böte drei Schichten
von Erfahrungen an, die mit und an ihm zu machen seien, nämlich (1) „musika-
lisch-materiale und musikalisch-technische Erfahrungen“, (2) allgemein-
musikalische Erfahrungen“ und (3) „allgemeine Erfahrungen“ 42, so wird nun
sozusagen von Ebene 3 aus die angestrebte „Horizontverschmelzung“ be-
stimmt: Die Erfahrung von der Welt der Sache und die Erfahrung von meiner Welt 43
fließen im gelungenen „Verstehen“ zusammen; „Welt“ ist hier einerseits die

38 Vgl. WM, S.281 ff. und die Debatte zwischen Gadamer, Habermas u. a. in Apel et al. 1971
39 Vgl. z.B. Jank 1988, S.54 ff.
40 Ehrenforth 1986b, S.294. Ehrenforth nennt diese veränderte Auffassung sogar Ästhetische
Hermeneutik mit lebensweltlicher Zuspitzung (Ehrenforth 1993b, S.17).
41 Ehrenforth 1993b, S.16
42 Vgl. Richter 1976, S.39
43 Richter 1976, S.39

51
Welt, in der Schüler leben, und andererseits die Welt, wie sie durch Musik sym-
bolisch gespiegelt wird.
Diese Isomorphie der unterschiedlichen „Welten“ kann aber nur durch eine
radikale Enthistorisierung des Weltbegriffes geleistet werden, die dann folge-
richtig zu seiner Anthropologisierung führte. Die „Lebenswelt“, die sich in der
Musik spiegelt, und die „Lebenswelt“ der Schüler fallen dann (und nur dann)
zusammen, wenn die historische Kluft zwischen den Entstehungs- und Verwen-
dungskontexten der Musik und der musikbezogenen Erfahrung der Schüler zu-
gunsten einer Hypostasierung anthropologischer Konstanten nivelliert wird:
Das Leben in der Musik entdecken meint zunächst alle diejenigen Schichten
freizulegen, die die Lebenswelt des Werkes bestimmen. Zugegeben: dies wäre
nicht Aufgabe der Anthropologie, sondern der Historie. Aber die Aufgabe geht
ja weiter. Lebenswelten der Musik und der Hörer miteinander zu verknüpfen,
heißt, symbolische Spiegelungen im Werk zu entdecken, die real die Lebenswelt
des Hörers auch bestimmen: Spiel, Arbeit, Tanz, Marsch, Gebet, Dialog, Dra-
ma, Meditation usw. sind Lebensphänomene, die Mensch und Werk verbin-
den. 44
Richter spricht in diesem Kontext auch von „Treffpunkten“, als metaphorische
„Orte“, in denen die Beteiligten des Verstehensprozesses - Mensch und Musik -
zueinander finden, „Orte“, in denen immer schon so etwas wie Einverständnis,
Vertrautheit, Sicherheit herrscht 45, während Ehrenforth im gleichen Sinne eine
„Toposdidaktik“ anregt, wobei mit „Topos“, ganz ähnlich wie bei Richter, der
reale Ort lebensweltlicher Gemeinsamkeit gemeint ist, der

44 Ehrenforth 1987, S.67


45 Richter 1987, S.80. Gegen die Verkürzung des Verstehensbegriffs auf sprachliches Verste-
hen bzw. Auslegen führte Richter an dieser Stelle den von H. Plessner entlehnten Begriff
der „Verkörperung“ in die Diskussion ein, um zu zeigen, daß und wie die Leiblichkeit des
Menschen als Ganzes am Verstehen und an der Erfahrung beteiligt ist und sowohl seinen Musi-
kumgang als auch sein Selbstverständnis prägt (Richter 1987, S.77). So wichtig die Anregung
Richters war, Plessners anthropologische Studien in die musikdidaktische Diskussion
einzubeziehen, so ist doch zu bezweifeln, ob der anthropologische Begriff der „Verkörperung“
[...] die besondere Seinsweise des Menschen, die Gadamer im Anschluß an Heidegger „Verstehen“
[...] genannt hat, erläutern kann (ebd., S.92). W. Gruhn mutmaßt in diesem Zusammen-
hang, daß die Kategorie der „Verkörperung“ von Musik als Haltung (der Mensch verkör-
pert sich in oder durch Musik) und als Gestaltung (der Mensch verkörpert eine Musik, er
realisiert sie, macht sie hör- und sichtbar) den Verstehensbegriff zugleich verändert und
möglicherweise aus dem Konzept der didaktischen Interpretation verdrängt (Gruhn 1993, S.344).
Von der philosophischen Vorstellung, daß Verstehen eine im Werk vermittelte Intention aufdecke,
entfernt sich die Vorstellung, daß der Interpret sich im Werk und durch das Werk verkörpere
(ebd.). Aus phänomenologischer Sicht fruchtbarer wäre vermutlich eine Gegenüberstel-
lung der Theorie der Verkörperung mit Merleau-Pontys Auffassung des Leibes als Aus-
gang von Weltkonstitution, als fungierender, lebendiger oder phänomenaler Leib, der Erfahrun-
gen zustande bringt und dabei selbst in der Erfahrung mit gegenwärtig ist (Waldenfels 1987
[1983], S.166). Nicht die Frage, mit welchen körperlichen Mitteln eine vorgegebene Musik
adäquat „verkörpert“ bzw. in Richters Auffassung „verstanden“ oder „erfahren“ werden
kann stünde dann im Mittelpunkt, sondern gerade aus umgekehrter Sicht die Grundle-
gung musikalischer Erfahrung durch die leibhafte Situiertheit des Menschen in der Welt.

52
„Markt“, auf dem sich „Lebens- und Erfahrungswege“ der Vielen in der Stadt
der Menschen begegnen und kreuzen. Auf diesem Markt wird erkennbar, daß es
trotz aller Verschiedenheit der individuellen und gruppenbedingten Lebensho-
rizonte auch eine uns allen gemeinsame Welt gibt, die freilich immer wieder er-
rungen werden muß. Sie manifestiert sich in dem Bewußtsein, Bürger der ei-
nen „Stadt“ zu sein. 46
Der Gewinn dieser Umwendung der „Didaktischen Interpretation“ liegt sicher-
lich in einer Erweiterung und Präzisierung konkret-inhaltlicher „Treffpunkte“
zwischen Schüler und Musik, die über die von Richter ursprünglich angenom-
menen Erfahrungsebenen des Musikwerkes hinausgehen. Mit „Treffpunkt“
meint Richter nun nicht mehr ausschließlich die immanenten Erfahrungsangebo-
te des Musikwerks, sondern
einen Ausgangspunkt für gemeinsames Handeln, Erleben, Fragen, für eine
Auseinandersetzung, bei der [...] beide (oder alle) sich ihre Geschichten erzählen
und nach möglichen Gemeinsamkeiten oder Differenzen suchen, welche ein
dreifach bestimmtes Verstehen einzuleiten vermag: Verstehen dessen, mit dem
sich jemand trifft; Selbstverstehen und „Welt“-Verstehen und im Unterricht
vermehrt Verstehen der anderen 47.
Während mit „Lebenswelt“ bereits bei Husserl weit eher der Fluchtpunkt phä-
nomenologischen Rückfragens gemeint ist als ein Katalog positiver Eigenschaf-
ten oder Kategorien der Lebenswelt - dies wäre ja die von Husserl abgelehnte
„Ontologie der Lebenswelt“ - hypostasieren die Autoren der „Didaktischen In-
terpretation“ Lebenswelt nun jedoch als ein „grundständig Gemeinsames von
(Lebens)Erfahrungen“, als einen festen Bestand anthropologischer Topoi, der
vorgeblich jeder subjektiv-relativen Welt zugrunde liegt. Dieser lebensweltliche
Boden existiert dabei unabhängig von individuellen, historischen, sozialen oder
kulturellen Differenzen, und es ist naheliegend, daß diese Grundschicht aller
möglichen Erfahrung sich auch in der Musik aller Zeiten und Epochen – in je

46 Ehrenforth 1993b, S.18. Aufschlußreich ist in diesem Kontext die Auffassung Ehrenforths,
das lebensweltlich Gemeinsame könne mit der Metapher des Marktes beschrieben wer-
den, ebensogut aber auch durch das Bild des Areopags, des römischen Forums, der Are-
na des Theaters, des Raumes der Kirche (Ehrenforth 1993b, S.19). Dagegen hat H. J. Kaiser
in seiner Kritik an Richters Plädoyer für Schule als „musikpädagogische Provinz“ (Richter
1988, S.47)) für die Metapher der „musikalischen Großstadt“ votiert (Kaiser 1988, S.68).
Musikalische Großstadt zwingt, aufgrund der ihr notwendigerweise innewohnenden Heterogenität,
zur Auseinander-Setzung und zum Zusammen-Finden. Sie zwingt dazu, Formen dieser Auseinan-
dersetzung und des Zusammenfindens zu entwickeln, deren „regulatives Prinzip“, die Anerken-
nung des Menschen im anderen Menschen, zugleich „konstitutives Prinzip“ „musikalischer Kom-
munikation“ im Musikmachen, im musikbezogenen Diskurs usf. ist. [...] Sie bietet keinesfalls Si-
cherheit und Identität an; sie zwingt vielmehr dazu, in mühevoller Arbeit Identität zu entwickeln
und sie immer wieder von neuem zu sichern (ebd., S.68 f.); vgl. in gleichem Sinne auch
Waldenfels 1990, S.243 ff.
47 Richter 1997, S.45

53
unterschiedlicher Weise kompositorisch gespiegelt - wiederfinden läßt 48. Rich-
ter hat versucht, diese „Topoi“ bzw. „Treffpunkte“ ansatzweise zu systematisie-
ren:
Sie lassen sich, bei fließenden Grenzen, in drei Kategorien ordnen, als:
a) „existentielle“ Begriffe: Spiel, Zeit, Gespräch, Fest, Symbol, Ende, Fremdheit
...
b) Lebenserscheinungen: Nacht, Kälte, Winter ...
c) Gefühlsbegriffe: Liebe, Trauer, Sehnsucht ... 49
Wie Richter zu diesen Kategorisierungen gelangt, bleibt allerdings unklar. Ganz
offensichtlich wird hier jeder Versuch einer transzendentalen Grundlegung der
Lebenswelt zugunsten einer fragwürdigen „Common Sense“-Evidenz von vorn-
herein abgeblockt. Auf diese Weise wird aber die im „Zickzack“ operierende
Denkbewegung zwischen „Ich-Pol“ und „Gegenstandspol“, zwischen Noesis
und Noema, stillgestellt. Daher gerät die „lebensweltliche“ Wende der „Didak-
tischen Interpretation“ zu einer positiven Anthropologie, der es nun nicht mehr
darum geht, diejenigen Spannungen aufzuzeigen, die eine lebensweltlich fun-
dierte Musikästhetik tatsächlich auszutragen hätte, sondern die schlichtweg
dekrediert, welche anthropologischen Konstanten die Lebenswelt aller Men-
schen und ihre ästhetischen Objektivationen zu allen Zeiten durchziehen.
Dabei sollte zu denken geben, daß nicht nur von Husserl, sondern auch von
Heidegger, auf den sich Ehrenforth und Richter ansonsten gerne berufen, Anth-
ropologie als philosophische Grundlagendisziplin im Gegensatz zu seiner Fun-
damentalontologie aus guten Gründen abgelehnt wurde 50. So heißt es z.B. in
Heideggers Kant-Buch über die philosophische Anthropologie:

48 Dabei hatte Gadamer, der Gewährsmann der Didaktischen Interpretation, - natürlich mit
Blickrichtung auf die „Husserl-Häresie“ Heideggers - darauf hingewiesen, daß eine solche
Verobjektivierung des Begriffes der Lebenswelt nicht möglich ist. Lebenswelt ist für
Gadamer ein wesenhaft geschichtlicher Begriff, der nicht ein Seinsuniversum, eine „seiende Welt“
meint. [...] Gewiß kann man nach der Struktur dessen fragen, was alle von Menschen je erfahrenen
Umwelten umfaßt und damit die weltmögliche Erfahrung schlechthin ist, und in diesem Sinne
kann von einer Ontologie der Welt durchaus gesprochen werden. [...] Aber mit Lebenswelt ist etwas
anderes gemeint, das Ganze, in das wir als geschichtlich Lebende hineinleben. Und hier ist die Fol-
gerung nicht zu vermeiden, daß angesichts der Geschichtlichkeit der Erfahrung, die in ihr impli-
ziert ist, die Idee eines Universums möglicher geschichtlicher Lebenswelten grundsätzlich nicht
durchführbar ist (WM, S.251 f.).
49 Richter 1993, S.24.
50 Vgl. SZ, S.45 ff. Für die Interpretation von „Sein und Zeit“ ist daher entscheidend, daß man bei
den zahlreichen Einzelanalysen, beispielsweise zu den Phänomenen Angst und Sorge, nicht vergißt,
daß sie im Zusammenhang einer methodisch-propädeutischen Vorbereitung zur Beantwortung ei-
ner einzigen philosophischen Frage stehen, der Frage nach dem „Sinn von Sein“. Die Bedeutung
der Einzelanalysen wird nur dann richtig interpretiert, wenn man ihre transzendental-methodische
Funktion in Betracht zieht. Vor allem muß man der Versuchung widerstehen, die zum Teil aus-
führlichen Analysen als Stücke einer philosophischen Anthropologie (diese wäre nach Heidegger le-
diglich eine regionale Ontologie unter anderen) anzusehen (Gethmann 1982a, S.283).

54
Was da in der Anthropologie [...] zusammenfließt, ist nicht nur inhaltlich un-
übersehbar, sondern allem nach Art der Fragestellung, nach Anspruch der Be-
gründung, nach Absicht der Darstellung und Form der Mitteilung und
schließlich nach den leitenden Voraussetzungen grundverschieden. Sofern sich
dies alles und letztlich überhaupt das Ganze des Seienden in irgendeiner Weise
immer auf den Menschen beziehen läßt und demgemäß zur Anthropologie ge-
rechnet werden kann, wird diese so umfassend, daß ihre Idee zur völligen Unbe-
stimmtheit herabsinkt. 51
Diese Unbestimmtheit und gewisse Beliebigkeit des anthropologischen Denkens
spiegelt sich in den Vorschlägen möglicher „Treffpunkte“ zwischen Schülern
und Musikwerken, die von den Autoren der „anthropologischen Wende“ immer
wieder gemacht werden, deutlich wider; diese „Treffpunkte“ können aber auf-
grund ihrer Kontingenz allenfalls als unverbindliche inhaltlich-thematische An-
regungen für den Musikunterricht verstanden werden und nicht etwa als dessen
Regulativ. Die zahlreichen und sicherlich auch methodisch einfallsreichen Anre-
gungen, die vor allem Richter zu einer Vielzahl von Einzelthemen vorgelegt hat,
stehen in dieser Hinsicht in einer gewissen Parallelität zu den anthropologischen
Studien Bollnows: Sie tragen weitgehend „Steinbruchcharakter“ und, was ver-
mutlich entscheidender ist, sie sind durch den Verzicht auf jede transzendentale
Option zugunsten der Evidenz des „gesunden Menschenverstandes“ auch gar
nicht mehr hinsichtlich der Geltung ihrer musik-anthropologischen Grundlagen
hinterfragbar.
Damit ist aber dem Eindringen der schon frühzeitig bemerkten und kriti-
sierten ästhetisch-normativen Implikationen der „Didaktischen Interpretation“
Tür und Tor geöffnet. Diese Normativität zeigt sich dabei mindestens auf einer
allgemein weltanschaulichen und auf einer kulturkonservativen Ebene. Vor al-
lem bei Ehrenforth geschieht dies, in polemischer Abgrenzung zur Kritischen
Theorie 52, unter der Zielvorstellung, durch eine anthropologische und kultur-
anthropologische Fundierung des Musikunterrichts sei das von ihm diagnosti-
zierte Problem unverarbeiteter Säkularisierung 53 in der Musikerziehung zu lösen;
daher gerät Ehrenforth schnell von der argumentativen in eine appellative Ebe-
ne der Darstellung, die oft auch einen religiös gefärbten Argumentationshinter-
grund deutlich machen54. Überdies ist immer schon bei der „Didaktischen In-

51 Heidegger 1991 [1929], S.209


52 Vgl. z.B. Ehrenforth 1981
53 Ehrenforth 1986, S.287
54 1. Die Wahrheit des Menschen muß behauptet werden gegen den Verlust metaphysisch-religiöser
Verankerung des Menschenbildes. 2. Die Wahrheit des Menschen muß behauptet werden gegen den
Verlust philosophischer Zentralität aller spezialwissenschaftlichen Erkenntnisbemühungen. 3. Die
Wahrheit des Menschen muß behauptet werden gegen den Verlust von Wertorientierung im gesell-

55
terpretation“ vermutet worden, daß ihr eine zumindest latente klassisch-
romantische Kunstwerkfixierung zu eigen ist, ein Verdacht, der trotz gegenteili-
ger Behauptungen z.B. schon allein durch die Auswahl der von Richter analy-
sierten Musikstücke nahegelegt wird55.
Es macht nun in der Tat scheinbar nur noch einen graduellen, und keines-
wegs einen prinzipiellen Unterschied aus, ob „Treffpunkte“ wie Spiel, Nacht
oder Trauer in einem klassischen Musikwerk oder in einem Stück Popmusik
verortet werden, da die Hypostasierung der einen anthropologischen Lebens-
welt diese historischen und kulturellen Differenzen einebnet 56. Eine Bezugnah-
me des Musikunterrichts auf die individuellen und konkreten „Lebenswelten“
der Schüler ist somit überflüssig bzw. von vorneherein durch die Auswahl des
entsprechenden Musikstückes gewährleistet, wobei die gehaltvolleren Spiege-
lungen der „Lebenswelt“, sofern man die Analysen Richters zugrunde legt, of-
fenbar dann doch überwiegend im Bereich der klassisch-romantischen Musik zu
finden sind. Die empirische, also sozialwissenschaftliche Interpretation von
„Lebenswelt“, die nach der spezifisch musikalischen „Lebenswelt“ gegenwärti-
ger Schüler und ihrer Konstitutionsbedingungen zu fragen hätte, wird denn
auch z.B. von Ehrenforth gänzlich zurückgewiesen und als grundlegende Kate-
gorie für musikpädagogische Theorie und Praxis verworfen, da hier von einer
Pluralität von „Lebenswelten“ die Rede sein müßte, die das unifizierende Mo-
dell der anthropologischen Lebenswelt und die musikpädagische Perspektive
der „Horizontverschmelzung“ vermutlich aufsprengen würden57:
Wichtiges Kennzeichen dieser fundamentalen Lebenswelt ist die Tatsache, daß
in ihr unsere sozialen Teilrollen [...] und unsere je-eigenen Lebenserfahrungen
und - einsichten [...] zu überindividueller Gemeinsamkeit fokussiert werden. In
diesem Zentrum sammelt sich die Lebenswelt als eine gemeinsame Welt der
menschlichen Bewährung und Sinnfindung. Ein solches Verständnis von Le-
benswelt als gemeinsamer Welt ist die Bedingung, die eine gruppenunterricht-
liche Methodologie stellen muß. Denn die Partikularität individueller Lebens-

schaftlichen Diskurs (Ehrenforth 1987, S.56 f.). Zu fragen ist hier nur, wer über die „Wahr-
heit des Menschen“ befindet.
55 Vgl. z.B. Jank 1994 und die Polemik von Stroh 1984
56 Für R. Barthes handelt es sich hierbei um einen typischen (Alltags)Mythos: Der Mensch
wird geboren, arbeitet, lacht und stirbt überall auf die gleiche Weise, und wenn in diesen Akten
noch irgend eine ethnische Besonderheit steckt, so gibt man zumindest zu verstehen, daß hinter
ihnen eine identische „Natur“ liege [...]. [...] Wenn man ihnen [Geburt und Tod, JV] die Geschichte
entzieht, gibt es nichts mehr darüber zu sagen, dann wird der Kommentar rein tautologisch. [...]
Gewiß wird das Kind immer geboren, aber was bedeutet uns innerhalb des Gesamtvolumens des
menschlichen Problems die „Essenz“ dieses Befundes auf Kosten seiner Daseinsweisen, die ihrer-
seits nun vollkommen historisch sind? (Barthes 1964, S.16 ff.).
57 Vgl. E. K. Schneider 1993, S.7, Ehrenforth 1993b, S.16

56
welten kann nicht zum Ausgang eines lebensweltlich orientierten Musikunter-
richts werden. Er würde scheitern. 58
Dem Problem der Partikularität divergenter Lebenswelten oder der Frage nach
den Bedingungen intersubjektiver Verständigung über musikalische Erfahrun-
gen im Unterricht wird auf diese Weise aber mehr ausgewichen, als daß sie ge-
löst würden. Bezeichnend ist, daß sich auch weiterhin in den „lebensweltlich“
orientierten Texten der „Didaktischen Interpretation“ zwar viele anregende Ge-
danken finden, die sich auf „lebensweltliche“ Phänomene innerhalb musikali-
scher Kunstwerke beziehen, jedoch keinerlei Überlegungen über die Konstituti-
on musikalischer Lebenswelten von Jugendlichen, die über anthropologische
Hypostasierungen hinausgingen. Solche Konstitutionsanalysen kann die „Di-
daktische Interpretation“ aber vermutlich schon aufgrund ihrer Fixierung auf die
polemische Frontstellung der philosophischen Hermeneutik Gadamers gegen
die - angeblich allein auf die Naturwissenschaften beschränkte – „Methode“
auch kaum erbringen.
Auch hier zeigt sich eine starke Konvergenz zur anthropologischen Pädago-
gik Bollnows und ihrer Indifferenz gegenüber erziehungswissenschaftlichen
Konstitutionsproblemen. So weist z.B. Richter angesichts der Individualität der
jeweiligen pädagogischen Situation empirischen Forschungen nur den Rang von
Hilfs- oder Zuträgerwissenschaften mit äußerst begrenzter Aussagekraft zu59,
ohne zu bedenken, daß die anthropologische bzw. lebensweltliche Fragestellung
selbst einen reflexiven Charakter hat, der, über die Kritik an der „Lebenswelt-
vergessenheit“ von Wissenschaft hinaus, auch die „Bedingungen der Möglichkeit“
einer fruchtbaren Empirie enthält 60. Aus diesem Kontext heraus ist es erklärlich,
daß die „Didaktische Interpretation“ zwar auf der ästhetischen Ebene Anschluß
an die (philosophische) Hermeneutik herstellt, hermeneutische Überlegungen
ansatzweise auch für das Problem der Unterrichtsmethode fruchtbar zu machen
sucht 61, jedoch neuere Methoden, welche die hermeneutische Perspektive auch
für die musikpädagogische Forschung aufgreifen, gar nicht zur Kenntnis neh-
men; ganz im Gegenteil wird der Geltungsanspruch erziehungswissenschaftli-
cher Methodologie und Theoriebildung für die Musikpädagogik von Richter
zugunsten einer künstlerisch-pädagogischen „Meisterlehre“ pauschal und pole-
misch abgewiesen62. Alle wesentlichen didaktischen Entscheidungen werden
deshalb auch allein der Person des Musiklehrers aufgebürdet, der zur „humanen

58 Ehrenforth 1993b, S.16


59 Richter 1976, S.10
60 Lippitz 1980b, S.241
61 Vgl. Richter 1982
62 Vgl. etwa Richter 1988, S.44 f.

57
Instanz“ 63 erklärt wird. An die Stelle von musikdidaktischer Theoriebildung
tritt dann ganz und gar die hermeneutisch orientierte „Haltung“ des Lehrers;
diese aber regt allenfalls zu allgemeinen, pädagogischen und musikpädagogischen Ver-
haltensweisen an, die ihrerseits bestimmte didaktische und methodische Entscheidungen
nahelegen 64, ohne daß deutlich würde, wie dieses Implikationsverhältnis von
„Haltung“ und pädagogischer Entscheidung konkret zu fassen sein könnte.
Soweit also die „Didaktische Interpretation“ als Sachwalter lebensweltli-
chen Denkens und Handelns in der Musikpädagogik auftritt, ist ihr zumindest
zwiespältig zu begegnen: Wie keine andere musikpädagogische Konzeption
thematisiert sie das unhintergehbare hermeneutische Verhältnis von Mensch
und Welt bzw. Mensch und Musik - vermittelt durch die Arbeiten Heideggers,
Gadamers und Plessners - und zieht daraus Schlüsse für den musikpädagogi-
schen Vermittlungsprozeß, der nicht mehr als einsinniger, linearer
Lehr/Lernvorgang begriffen werden kann, sondern als nie abschließbarer Erfah-
rungsprozeß des Menschen mit Musik im Horizont seiner und ihrer „Lebens-
welt“. Irritieren muß allerdings die anthropologische Wende der Hermeneutik,
die zwar die Schüler als Subjekte des Vermittlungs- bzw. Erfahrungsprozesses
stärker als zuvor in den Mittelpunkt rücken soll, dabei jedoch die ursprüngliche
Offenheit der hermeneutischen Situation 65 zugunsten einer hypostasierten univer-
salen „Lebenswelt“ weitgehend wieder rückgängig macht. Die dialektische und
genealogische Erweiterung des Husserlschen Lebensweltkonzeptes kann daher
die „Didaktische Interpretation“ auf ihrem eigensten Feld, der ontologischen
und ästhetischen Fundierung von musikbezogenen Vermittlungsprozessen,
nicht mitvollziehen. Auch die polemische Neigung, die Unzulänglichkeiten em-
pirischer, musikpädagogischer Forschung ablehnend zu verabsolutieren, anstatt
die musikpädagogische bzw. -didaktische Wissenschaft im Sinne der lebens-
weltlichen Rückfrage nach ihrer Genese und Konstitution kritisch zu begleiten,
gehört zu den Fragwürdigkeiten, die man der „Didaktischen Interpretation“
vom Standpunkt phänomenologischen Denkens, das sich nicht ausschließlich
auf die Wissenschaftskritik Heideggers und Gadamers versteift, entgegenhalten
muß.

2.3 Lebenswelt als Gegenstand empirischer Forschung

63 Vgl. Richter 1981


64 Richter 1994, S.41
65 Richter 1994, S.51 im Anschluß an Heidegger

58
Gerät der Begriff der „Lebenswelt“ in seiner sozialphänomenologischen Ver-
wendung als „Alltagswelt“ oder als Pluralität von „Lebens(Um)welten“ gar
nicht erst in den Blick anthropologisch orientierter Musikpädagogik, so wird
„Lebenswelt“ in dieser Verwendung seit Beginn der 80er Jahre zunehmend zu
einem zentralen Terminus der sozialpsychologisch angelegten musikpädagogi-
schen Grundlagenforschung. Zunächst einmal ist jedoch festzustellen, daß eine
explizite Rezeption der „Verstehenden Soziologie“ oder der Sozialphänomeno-
logie weder in der sozialpsychologisch orientierten Musikpsychologie, noch in
der sog. musikpädagogischen Grundlagenforschung 66 stattgefunden hat; es
handelt sich hier allenfalls um Annäherungen. Nach dem Einschnitt, den die
deutsche Musikpsychologie durch den Verlust phänomenologischer und ge-
staltpsychologischer Forscher und Forschungstraditionen erfahren hatte, finden
sich nach dem 2. Weltkrieg viel eher Anlehnungen an positivistische Paradigma-
ta und quantitative Methoden der Sozialforschung 67; wissenschaftstheoretische
Diskussionen über den Stellenwert der eigenen Forschung oder über andere For-
schungsparadigmen fanden dabei so gut wie nicht statt.
Das von der Musikpsychologie und der eng mit ihr verbundenen empirischen
Musikpädagogik im Anschluß an die „Hofstätter“- bzw „Reinecke-Schule“
(Motte-Haber, Behne, Kötter, Jost, Kleinen u.a.) ausführlich bearbeitete For-
schungsfeld der Musikpräferenz, der Einstellung, der Urteils- und Meinungsbil-
dung zeigte jedoch schon recht bald Ergebnisse, die zu der Einsicht führten, daß
musikalische Urteilsbildung im sozialen Kontext geschieht 68, also weder rein indivi-
dualpsychologisch, noch psychophysisch, noch ausschließlich rein musikbezo-
gen zu erklären sein könne. Der Akzent des Forschungsinteresses verlagerte sich
daher von individualpsychologischen Erklärungsmustern für Entstehung und
Ausprägung musikalischer Präferenzurteile zu der Auffassung, Musikge-

66 Die terminologische Unsicherheit - handelt es sich hier um Musikpsychologie, Sozialpsy-


chologie, Soziologie, oder um Musikpädagogik? - hängt sicherlich mit der, hier nicht wei-
ter zu entfaltenden, Fachgeschichte der Musikpädagogik in Deutschland seit den 60er
Jahren zusammen.
67 Zur Fachgeschichte der Musikpsychologie in Deutschland vgl. Rösing & Bruhn 1993. Bei
Rösing und Bruhn ist die Phänomenologie als introspektiv-hermeneutischer Forschungsansatz
gekennzeichnet (S.23 f.), der gewissermaßen als eine historisch überholte Frühform der
kognitiven Psychologie einzuschätzen ist. „Introspektiv“ soll hier vermutlich nichts ande-
res heißen als: „nicht-wissenschaftlich“ Tatsächlich verfährt Phänomenologie nicht-
experimentell und übersetzt ihre Ergebnisse nicht in formalisierte Sprachen. Abgesehen
davon, daß bei Husserl und mehr noch bei Merleau-Ponty die Forderung nach einem Zu-
sammenwirken von Philosophie und empirischen Wissenschaften zu finden ist, stellt sich
natürlich die Frage, auf welcher Basis eine sich als wissenschaftlich verstehende Musik-
psychologie überhaupt zu solchen Dekretierungen kommt. Gerade eine genetische Be-
trachtung könnte zu dem Ergebnis gelangen, hier handele es sich um die Selbst-
verabsolutierung einer wissenschaftlichen Rationalität, die nicht mehr um ihre eigenen
Wurzeln weiß (vgl. historisch zu ähnlichen Vorwürfen, die Piaget an Merleau-Ponty und
Sartre richtete, Waldenfels 1987 [1983], S.387 ff.).
68 Niketta 1993, S.329

59
schmack sei sichtbarer Ausdruck individuellen Bemühens, die kulturelle Umwelt zu
verstehen, zu strukturieren, Ich-Identität zu erlangen 69. Auch musikalische Ent-
wicklungspsychologie und Sozialisationsforschung haben sich inzwischen wei-
testgehend einander angenähert, als Folge der Einsicht, daß der Prozeß der musi-
kalischen Entwicklung [...] durch unterschiedliche gesellschafts- und kulturspezifische
Sozialisationsinstanzen modelliert wird70.
Von hier aus zur Einführung des Begriffes der „Lebenswelt“ ist dann nur
noch ein kleiner Schritt, den die Präferenzforschung auch vollzogen hat. Bei-
spielhaft für das dort vorherrschende Verständnis von Lebenswelt – nicht uner-
hebliche Differenzen zwischen einzelnen Autoren hier einmal beiseite gelassen -
ist die Definition von K.-E. Behne:
Lebenswelten konstituieren sich durch die Menschen, mit denen wir Umgang
haben sowie aus den gemeinsamen kulturellen Praktiken (wie wir mit anderen
Menschen, mit ästhetischen Objekten umgehen). Der Lebensweltbegriff deckt
sich für mich weitgehend mit dem der Teilkultur, akzentuiert aber, daß Men-
schen „ihre Welten“ individuell gestalten, um in ihnen mit ihren persönlichen
kognitiven und emotionalen Bedürfnissen entsprechend glücklich leben zu kön-
nen. Konkretisiert man diesen Ansatz auf musikalische Lebenwelten [...], so
konstituieren sie sich aus dem was wir überwiegend hören (bzw. als Musiker
selbst ausüben) und wie wir mit dieser Musik umgehen, also WAS wir lieben
und WIE wir es lieben 71
Für die Qualifizierung dieses Zusammenspiels und seiner Genese fehlt bislang
allerdings eine gehaltvolle Theorie 72; weder auf den phänomenologischen Be-
griff der Lebenswelt, noch auf den sozialwissenschaftlichen Begriff der Alltags-
welt wurde und wird dabei in systematischer Hinsicht Bezug genommen73.
„Lebenswelt“ kommt dabei (1) immer nur als Plural in den Blick, ein Plural, für

69 Behne 1993a, S.345


70 Rösing 1995, S.349; vgl. für die musikalische Entwicklungspsychologie auch Gembris
1987, S.159 ff.
71 Behne 1993b, S.9
72 Auch das weit verbreitete „Erklärungsschema der musikalischen Sozialisation“ von Dol-
lase u.a. besagt ja nicht mehr, als daß Sozialisation ein multifaktorielles System von Wirkun-
gen und Wechselwirkungen (Rösing 1995, S.350) zwischen „gesellschaftlichem Kontext“,
„biologischer Gen-Ausstattung“, der „Struktur der Überlieferungs- und Produktionssys-
teme von Musik“ und vom „musikalischem Material“ darstellt, das durch „individuelle
Lernprozesse“ vermittelt wird (vgl. Dollase, Rüsenberg & Stollenwerk 1986, S.213); ähnli-
ches gilt auch für das von Geulen & Hurrelmann vorgeschlagene, und von W. Pape für
die musikalische Sozialisation adaptierte „Strukturmodell der Sozialisationsbedingun-
gen“ (vgl. Geulen & Hurrelmann 1980, S.65, bzw. Pape 1997, S.154 ff.).
73 H. Rösing enthält sich in seinem 1998 erschienenen Handbuchartikel mit dem Titel „Mu-
sikalische Lebenswelten“ einer genauen Definition. Mit „Lebenswelten“ ist die gesell-
schaftliche Dimension musikalischer Präferenzen bzw. Orientierungen bezeichnet, mit
„Lebensstil“ die individuelle Dimension (S.131). Ansonsten entfällt jeglicher Bezug auf
Husserl, Schütz oder dessen soziologische Nachfolger, während Bourdieu oder Schulze
ausführlicher referiert werden.

60
den, um Husserls Wort umzukehren, „der Singular sinnlos wäre“. Eine trans-
zendentale Fragestellung, selbst in der gemäßigten und durchaus problemati-
schen Form der Schütz´schen „Alltagswelt“, wird von der Präferenzforschung
nicht in Betracht gezogen. Da sie bislang aber auch nicht den Anschluß an ein
anderes, handlungstheoretisch gehaltvolles kategoriales Forschungsgerüst – et-
wa in Gestalt des symbolischen Interaktionismus´ oder einer strukturell-
funktionalen Theorie – gesucht hat (mit Ausnahme vielleicht der Habitustheorie
Bourdieus), behalten ihre Ergebnisse den Charakter fragmentarischer Einzeler-
gebnisse, z.B. hinsichtlich des Einflusses bestimmter Variablen auf das musikali-
sche Urteil.
Die musikalischen „Lebenswelten“ bzw. Teilkulturen enthalten – nach Beh-
nes Definition - aber auch (2) ein subjektives Element, nämlich die individuelle
Gestaltung bzw. Konstitution der jeweiligen Lebenswelt, die nicht einfach nur
als Sozialwelt zu beschreiben ist. Gerade aber die subjektive Seite der Lebens-
weltkonstitution ist schwerlich in eine empirische Sprache zu übersetzen. An
dieser Stelle wird auch für die Präferenzforschung das Problem des Sinnverste-
hens virulent, ohne daß jedoch offensichtlich die meisten Autoren einen „Para-
digm-switch“ für möglich bzw. für sinnvoll hielten74. Selbst bei Günther Klei-
nen, der sich des Lebensweltbegriffes als einer der wenigen Autoren sehr häufig
bedient 75, findet dabei keine theoretische Rückbindung an die Sozialphäno-
menologie statt. Zwar ist auch bei Kleinen der Gegenstand „Musik“ in umfassen-
dere allgemeine Lebensweltkonzepte integriert 76. Mit Schütz ist Kleinen der Auffas-
sung, daß die Alltagswahrnehmungen und alltägliche Theorien, die jeder hat, tatsäch-
lich geeignet sind, die psychologische Wirklichkeit der Musik zu erhellen und ihre
Wahrnehmung und Deutung im Alltag zu erklären 77; jeder Mensch habe folglich

74 Diese paradigmatische Grenze der musikpsychologisch/-pädagogischen Forschung läßt


sich gerade an ihren vielversprechendsten Arbeiten der ablesen. In den Studien von
Klaus-Ernst Behne, Maria Luise Schulten und Renate Müller finden sich durchaus Ansät-
ze zu einer Theorie, die sich dem sozialphänomenologischen Konzept der „Lebens-
welt(en)“ implizit annähern, den Schritt zu einer Form von „verstehender“ Sozialwissen-
schaft aber nicht vollziehen. Die „Musikpräferenz-Relations-Theorie“ von Schulten betont
z.B. die Orientierungsfunktion, die Musikpräferenzen in der Gesellschaft einnehmen
können und damit auch zur Identitätsfindung des Subjekts beitragen. Ganz ähnlich hebt
Müller in ihrer Theorie „sozialbeziehungsspezifischer Umgehensweisen mit Musik“ die
Wichtigkeit der Aufrechterhaltung von Identität innerhalb von Peer-Groups, und eines
damit verbundenen, je nach Stärke des Gruppendrucks, unterschiedlich flexiblen Um-
gangs mit Musik hervor. Der „Konzept-Ansatz“ von Behne definiert schließlich musikali-
sche „Konzepte“ als komplexe Wissenskonglomerate, die das Subjekt über Musik und ih-
re sozialen Kontexte besitzt – die Nähe zum Schütz´schen Begriff des „Schemas“ wird
hier besonders deutlich (vgl. Schulten 1990; Müller 1990; Behne 1987, S.242 ff.).
75 Kleinen 1994, S.27. Kleinen verweist hier auch auf die phänomenologische Philosophie Hein-
rich [sic] Husserls.
76 Kleinen 1986, S.240
77 Kleinen 1994, S.27

61
Einblick in und Zugriff auf den „sinnhaften Aufbau der sozialen Welt“ 78. Die Ent-
schlüsselung dieses „subjektiven Sinns“, der explizit oder implizit mit den jewei-
ligen Musikpräferenzen verbunden ist, erfolgt dann jedoch weiterhin durch pri-
mär quantifizierende Untersuchungen, z.B. durch Inhaltsanalysen von musikbe-
zogenen Texten oder Bildern von Kindern und Jugendlichen79. „Lebenswelt“
bleibt auch hier ein bloßer Objektbereich, der mit analytisch-empirischen Zugrif-
fen erschlossen werden kann. Keinesfalls wird „Lebenswelt“ aber als Konstitu-
tionsgrund begriffen, in den sowohl die subjektiven Äußerungen der Individuen
als auch ihre wissenschaftliche Interpretation eingelassen sind.
Das bedeutet: „Lebenswelt“ ist gewiß immer auch „Gegenstand“ der For-
schung. Wie der Durchgang durch die von Husserl umrissene Problematik einer
„Episteme 2“ verdeutlicht hat, ist es jedoch für den Forscher nicht möglich, ob-
jektivistisch im Modus der „Episteme 1“ über diese Lebenswelt zu sprechen. Die
Reichweite der wissenschaftlichen Methode bleibt hier unreflektiert, weil nicht
geklärt ist, inwieweit ihre Operationen selbst in einem spezifisch lebensweltli-
chen Tun wurzeln. Die reine Erhebung von Daten über eine „soziale Lebens-
welt“ verbleibt daher im Vorfeld der phänomenologischen Konstitutionsfrage.
Weil wir, wie J. Habermas hier m.E. zu Recht schreibt, ohne Rekurs auf ein Vor-
verständnis der sozialen Lebenswelt nicht wissen können, was wir mit Meßoperationen
überhaupt erfassen, müssen wir den transzendentalen Rahmen der kommunikativen
Erfahrung, innerhalb dessen wir gemessene Daten auf theoretische Begriffe beziehen,
vorweg reflektieren 80. Eine „Proto-Musikpsychologie“ müßte daher mindestens
die Möglichkeit oder Unmöglichkeit eines Kontinuums zwischen kategorialem
Rahmen, Meßstandards und Erfahrungsbasis 81 aufarbeiten. Eine solche Reflexion
des transzendentalen Rahmens musikalischer Lebenswelt ist jedoch bislang nir-
gendwo erfolgt.
Innerhalb der musikpsychologischen bzw. musikpädagogischen For-
schung, soweit sie nicht ausschließlich dem Kritischen Rationalismus und empi-
risch-analytischer Methodologie verpflichtet blieb, ist nun eine solche Bemü-
hung um „verstehende“ Zugänge zum „subjektiven Sinn“ musikalischer „Le-
benswelten“ vor allen Dingen durch eine Hinwendung zu sog. „qualitativen“,
d.h. interpretativen Forschungsmethoden vollzogen worden, um all das zu ver-
meiden, was der empirisch-analytischen Forschung vorgeworfen wurde: theorie-
loses Messen und Korrelieren, einander widersprechende Ergebnisse, strikte Trennung

78 Kleinen 1994, S.27


79 Vgl. z.B. Kleinen 1994, Kleinen & Schmitt 1991. Flick (1995) sieht in der großen Nähe zu
quantifizierenden Verfahren die methodische Grenze der Inhaltsanalyse (S.234)
80 Habermas 1985, S.222
81 Habermas 1985, S.215

62
zwischen Forschung und Praxis, Ausklammerung der Subjektivität und Lebenswelt des
Schülers 82. Hans Günther Bastian führt als Inhalte dieser Forschung in seiner
„Jubilatio“ anläßlich des 25jährigen Bestehens des „Arbeitskreises musikpäda-
gogischer Forschung“ an: Subjektorientierung, Betroffenenwissenschaft, Ansätze des
Sinnverstehens, Verlaufsformen subjektiver Aneignung, lebensgeschichtliche Entwick-
lungen mit all ihren sozio-ökonomischen Vernetzungen, Alltagswelten von konkreten
Menschen, Rekonstruktion kultureller Sinnsysteme 83. Als Forschungsmethoden
benennt Bastian dabei das narrative Interview, Feldforschung, teilnehmende
Beobachtung, Inhaltsanalyse, psychoanalytische Textinterpretation, Bildanalyse,
biographische Methoden mit Lebenslauf- und Tagebuchanalyse, fallkonstruktive
Forschung, das qualitative Experiment und Handlungsforschung 84, wodurch
sich zeigt, daß innerhalb der Musikpädagogik tatsächlich in den letzten Jahren
das Spektrum der sog. „qualitativen“ Sozialforschung zumindest in der Breite
abgedeckt wurde 85.
Die Frage, um die sich schon die verstehende Soziologie (wohl vergeblich)
bemühte, nämlich die Frage danach, auf welch intersubjektiver Grundlage das
Verstehen subjektiv gemeinten Sinns überhaupt möglich ist, holt aber auch die
qualitativ orientierte musikpädagogische Forschung ein. Wenn sich die musik-
pädagogische Forschung den musikbezogenen „Alltag“ 86 oder die „musikali-
schen Lebenswelten“ von Jugendlichen als Forschungsgegenstand wählt - da-
runter wäre auch der Alltag des Musikunterrichts und die Perspektive des Un-
terrichtenden als Gegenstand interpretativer Unterrichtsforschung zu subsum-
mieren -, so ergeben sich dabei zwei prinzipiell unterschiedliche Optionen for-
schungsmethodischer Zugriffsweisen, die, soweit ich sehe, von der musikpäda-
gogischen Forschung in ihrer Problematik noch kaum aufgegriffen worden sind.
Ich beschränke mich hier deshalb auf einige allgemeine Andeutungen.
Die erste forschungsmethodische Möglichkeit besteht darin, dem lebens-
weltlichen Denken und Handeln der Subjekte eine immanente Rationalität zu
unterstellen, die durch Befragungen, Interviews etc. ermittelt werden kann. Die

82 Bastian 1984, S.351


83 Bastian 1991, S.226. Vgl. auch Bastian 1984, 1994, Bastian & Kraemer (Hgg.) 1992
84 Bastian 1991, S.226
85 Vgl. dazu auch die Synopse bei Lamnek 1988 und 1989
86 Ein hier nicht zu erörterndes Problem besteht außerdem darin, daß der Begriff des „mu-
sikalischen Alltags“ nach der grundlegenden Kritik, die H. J. Kaiser 1983 an ihm geübt
hat, eigentlich nicht mehr guten Gewissens im musikpädagogischen Diskurs verwendet
werden (vgl. dagegen z.B. Kleinen, Ott & Rösing 1985, Rösing 1993). Zusammenfassend
kommt Kaiser zu dem Ergebnis, daß der Alltagsbegriff oder der Begriff der Alltagswelt nur eine
abgrenzenden Funktion haben kann. Wird er im musikpädagogischen Zusammenhang verwendet,
meint er auf jeden Fall nicht die Musik, welche Jugendliche zu ihrer eigenen gemacht haben, weil
Alltagswelt und musikalische Welt der Jugendlichen eine unterschiedliche Sinnstruktur haben
(ebd., S.49).

63
Erschließung des „Sinns“ musikbezogenen Handelns von Subjekten bleibt dabei,
ähnlich wie in der Sozialphänomenologie Schütz´, auf derselben Ebene mit der
Sinnzuweisung, die durch die untersuchten und befragten Subjekte in „natürli-
cher Einstellung“ selbst vollzogen wird87. Die „Wissenschaft vom subjektiven
Sinnzusammenhang“ beschreibt und typisiert dann das, was die untersuchten
Subjekte alltäglich immer schon tun (und was sie damit meinen zu tun), ohne
daß dabei die Frage nach einem, dieses Alltagswissen erst konstituierenden, und
damit auch problematisierenden, lebensweltlichen Boden gestellt oder gar be-
antwortet würde.
Durch solch einen Ansatz stellt sich vor allem die Frage nach der Validität
der wissenschaftlichen Auswertung dieser subjektiven Interpretationen. Ge-
schieht diese Auswertung in einer Subjekt-Subjekt-Relation zwischen Untersu-
cher und Untersuchten, so ergibt sich sogleich das Problem, daß nur diejenigen
Aussagen validiert werden können, die dem Betroffenen selbst unmittelbar oder in
Kommunikation mit dem Forscher zugänglich sind, die also auf Bewußtseinstrans-
parenz angewiesen sind, wie z.B. im Rahmen der Methode des „nachträglichen
lauten Nachdenkens“ von Schülern und Lehrern anläßlich der Vorführung einer
per Video aufgezeichneten Musikstunde 88. Möglicherweise irren sich aber die
Befragten über den Sinn, den sie ihrem eigenen Tun zuweisen, oder sie präsen-
tieren dem Forscher nur das, was dieser auch erfahren soll. Diesem bleibt aber
gar keine andere Wahl, als sich auf Antworten zu verlassen, die ihm auf seine
Fragen „Wie hast du das gemeint, warum hast du dieses oder jenes getan?“ etc.
auch gegeben werden. Radikal zu Ende gedacht, machte ein solcher Ansatz So-
zialforschung sogar überflüssig, weil ihre Erkenntnisse nie über das hinausgehen
könnten und dürften, was gesellschaftlich Handelnde selbst schon von sich bzw. ihrem
gesellschaftlichen Umfeld wissen bzw. zu wissen meinen 89; Wissenschaft wäre dann
lediglich eine Verdoppelung und Paraphrase des Alltagswissens. Aber noch die-
se Verdoppelung ist ein Idealfall, da Beobachter und Beobachtete, Interpret und
Interpretierte gar nicht auf demselben oder zumindest auf einem geteilten Bo-
den des Erlebten stehen. Der „subjektive Sinn“, den Handelnde ihren Handlun-

87 Schütz unterscheidet hier zwischen dem „objektiven“ und dem „subjektiven Sinn“. Wäh-
rend objektiver Sinn einem Handlungsprodukt durch einen Interpreten zugewiesen wer-
den kann (und deshalb nicht weiter thematisiert wird), spricht Schütz vom subjektiven
Sinn dann, wenn wir den Sinnzusammenhang im Blick haben, in welchem die Erlebnisse des Er-
zeugenden, von denen das Erzeugnis zeugt, für diesen stehen oder standen, d.h. wenn wir die poly-
thetischen Akte, in denen sich diese Erlebnisse des da Erzeugnis Setzenden aufbauten, in Gleichzei-
tigkeit oder Quasigleichzeitigkeit unserer Dauer nachzuvollziehen vermögen (Schütz 1974 [1932],
S.187). Ein solches Sinnverstehen ist aber realiter nur schwerlich vorstellbar; deshalb
bleibt die Interpretation des subjektiven Sinnes bei Schütz auf die nachträgliche Setzung
von Sinn durch das erlebende Subjekt angewiesen.
88 Vgl. z.B. Günther 1991
89 Terhart 1981, S.773

64
gen im Nachhinein zuweisen, ist für jedes Du wesentlich unzugänglich, weil er sich
nur innerhalb des jemeinigen Bewußtseinsstromes konstituiert 90. Es entsteht auf
diese Weise eine zweifache Differenz: (1) die Differenz zwischen den Handlun-
gen der Subjekte und ihrer eigenen Interpretation dieser Handlungen, und (2)
die Differenz zwischen dieser Interpretation und der Interpretation der Interpre-
tation durch den Untersucher.
Diese Differenz wird nun noch bis zum Zerreißen überdehnt, wenn einige
Autoren, die als Vertreter der musikdidaktischen Konzeption des „schülerorien-
tierten Unterrichts“ einzuordnen sind, die Subjektivität des „subjektiven Sinns“
musikbezogener Erfahrung als für den Außenstehenden – dies mag ein For-
schender oder ein Unterichtender sein – gänzlich unzugänglich darstellen. „Le-
benswelt“ bedeutet dann sogar die Wirklichkeit, wie sie von jedem einzelnen begrif-
fen und gedeutet wird und ihm sinnhaft erscheint 91. Die „gesellschaftliche Kon-
struktion der Wirklichkeit“ (Berger & Luckmann) wird hier in einem radikal
konstruktivistischen Sinne subjektiviert, so daß es im Extremfall so viele „Le-
benswelten“ wie Individuen gibt 92. Das Erleben von Musik ist in diesem Ver-
ständnis deswegen
so schwer zu verbalisieren und noch schwerer von unserem Gegenüber zu ver-
stehen, weil es sehr tief in unserer je individuellen Psychostruktur, unserer so-
zialen Erfahrung, unserem erlernten Hörverhalten [...], in unserer situativen
Gestimmtheit und in der Emotionalität konkreter Situationen, in denen wir
zuvor mit Ästhetischem in Berührung gekommen sind, verankert ist 93.
Der Aufbau musikalischer Erfahrung vollzieht sich demnach anarchisch 94 und
eine Kommunikation über diese Erfahrung im Unterricht kann allein durch die
Offenheit der Lehrerhaltung ermöglicht werden. Eine Planung gemeinsamer
Erfahrungen ist hier aber nicht mehr möglich, da durch die unendliche Plurali-
sierung von „Lebenswelten“ gar keine intersubjektive Erfahrungsbasis mehr
anzugeben ist, und die einzelnen „Lebenswelten“ füreinander opak bleiben –
gemeinsame Erfahrungen „geschehen“ lediglich in glückhaften Momenten95, in

90 Schütz 1974 [1932], S.140


91 Günther 1987, S.549, Hervorhebung JV
92 Vgl. dagegen z.B. Müller 1998, die betont, daß selbst das Konzept der „Selbstsozialisati-
on“ nicht ohne das Vorhandensein von relativ stabilen Formen gesellschaftlicher Sinnbil-
dung zu denken ist, also etwa durch das Vorhandensein von bestimmten „Jugendkultu-
ren“. Faktum ist jedoch, daß es keine automatische, z.B. schichtenspezifische Zuweisung
von kulturellen Orientierungen mehr gibt, wodurch das Moment der Wahl betont wird,
und daß die Zugehörigkeit von Jugendlichen zu bestimmten Kulturen sich schneller än-
dern kann, als noch vor Jahren.
93 Jank, Meyer & Ott 1986, S.113
94 Jank et al. 1986, S.114
95 Die von Th. Ott geschilderte Musikstunde (Jank et al. 1986, S.115 f.), in der eine solche
gemeinsame Erfahrung (ungeplant) stattfand, stützt sich dabei sehr wohl auf ein in-

65
denen die Motive aller Beteiligten im Einklang stehen96, und führen in ihrem Er-
gebnis allenfalls zu einem Zuwachs an subjektiver Bedeutsamkeit und Verbindlich-
keit 97 bezüglich des Erlebten. In dieser extremen Ausprägung droht Ansätzen,
die sich dem „subjektiven Sinn“ musikbezogenen Handelns und Erlebens ver-
pflichtet fühlen, sogar ein Solipsismus bzw. eine Hermetik des „subjektiven
Sinns“, die Forschung nicht überflüssig (da sie diesen Sinn lediglich widerspie-
gelte), sondern unmöglich macht, da dieser Sinn letztlich auf keinerlei Allge-
meinheit mehr zu beziehen ist. Hier kann man dann auch nicht mehr wie
Husserl von einem „Überschuß“ sprechen, der eine Differenz zwischen dem je-
weiligen „subjektiven Sinn“ aufscheinen läßt, sondern nur noch von einer Kluft,
die kaum noch zu überbrücken ist.
In qualitativ ausgerichteten Interpretationsverfahren jedoch, die sich explizit
der Aufdeckung eben solcher sinnkonstituierender Faktoren verpflichtet fühlen,
die den Betroffenen selbst bewußt gar nicht zugänglich sind, wie etwa in der
„objektiven Hermeneutik“ Ulrich Oevermanns 98, entsteht die Schwierigkeit,
daß hier der interpretierende Wissenschaftler den zu Interpretierenden, d.h. sei-
ne Handlungen und seine Äußerungen, durchaus im Einklang mit der alten For-
derung Diltheys an die Hermeneutik, besser zu verstehen beansprucht, als er sich
selbst versteht 99. Die Interpretation wird hier auf eine latente Sinnstruktur 100 be-
zogen, die dem Subjekt in toto gar nicht bekannt sein kann, da es immer nur
Selektionen aus dieser Sinnstruktur realisiert 101. „Objektive Hermeneutik“ ver-
fügt dann über ein Hintergrundwissen über „die Welt“, vor dessen Hintergrund
sie sich dann als „Kunstlehre“ des Alltagswissens 102 verstehen kann, die sich
menschlicher Interaktion wie an einen zu interpretierenden Text annähert. Die
Interpretation kann dann im Extremfall auch gegen das subjektive Bewußtsein
Bestand haben, sofern dessen Äußerungen und Interpretationen sich als deutli-

tersubjektives Moment, nämlich die Gemeinsamkeit von Lebenserfahrungen der Schüler.


Am Schubertschen Erlkönig konnte über die im Text des Liedes artikulierte Vater-Kind-
Beziehung dann auch auch ein Zugang zur musikalischen Gestaltung gefunden werden.
Es handelt sich aber dabei, selbst wenn man das Phänomen der absoluten Musik als eine
historisch und sozial begrenzte Erscheinung ansieht, nicht um eine musikspezifische Er-
fahrung i.e.S., für die auch der erfahrungsbezogene Musikunterricht nur sehr wenig An-
haltspunkte bietet (vgl. Stroh 1985).
96 Ott 1994
97 Jank et al. 1986, S. 111
98 Vgl. z.B. Oevermann u.a. 1979; für die Musikpädagogik bezieht sich z.B. Stübe 1995 auf
Oevermann
99 Matthes-Nagel 1983, S.295
100 Vgl. Oevermann u.a. 1979, S.414
101 Zumindest auf formaler Ebene vergleichbar sind hier auch die marxistisch ausgerichteten
Ansätze Leithäusers oder Kosíks, die ideologiekritisch zur Aufhellung eines „falschen“
Alltagsbewußtseins eingesetzt werden (vgl. Kosík 1967, Leithäuser 1976).
102 Matthes-Nagel 1983, S.288

66
che Abweichungen von bestimmten Normalitätsstandards erweisen, die sich
wiederum aus dem Alltagswissen der Interpretierenden speisen.
Aus der Position einer objektiven Hermeneutik gelten Motive und Dispositio-
nen der Subjekte nicht als Konstituenten der latenten Sinnstruktur, sondern
als bereits aus der Auseinandersetzung mit den objektiven Strukturen der In-
teraktion hervorgegangen; nicht sie können die latente Sinnstruktur erklären,
sondern die Rekonstruktion der latenten Sinnstruktur bildet den Bezugspunkt
für ihre Erklärung 103.
Zwar stehen die latenten Sinnstrukturen auch für die Objektive Hermeneutik
nicht von Anfang an fest, sondern fungieren eher als an Fallstudien zu falsifizie-
rende Hypothesen; dennoch bezieht sich die Interpretation notwendig auf ein
vorgängiges Wissen über die Welt, d.h. über die soziohistorisch wahrscheinlichen
Kontextbedingungen 104. Die Genese dieses Wissens wird jedoch gar nicht weiter
als Problem gesehen105; es beruht auf soziometrisch erhobenen Daten beruht,
aufgrund derer dann eine Normalitätsfolie konstruiert wird106, bzw. auf einer ge-
dankenexperimentellen Konstruktion verschiedener möglicher Kontexte und ihre(s) sub-
jektiven Ausschluss(es) 107. „Objektiv“ ist diese „Hermeneutik“ also vor allem in
der Reproduktion und Aktualisierung eines Alltagswissens, das zwar über das
individuelle Wissen der Betroffenen hinausgeht, selbst in seiner Geltung aber
nicht zur Debatte steht; der Anspruch, durch Ausschaltung von Kontextwissen,
wissenschaftlichen Theorien und Vorurteilen des Forschers auf diese Weise ob-
jektive Daten erzeugen zu wollen108, ist naiv, da der Forschende sein Wissen
über die Welt und dessen Genese gar nicht ausklammern kann, selbst wenn er es
nur als heuristisch betrachtet.
Wenngleich methodologische Fragen in dieser Arbeit nicht im Mittelpunkt
stehen, kann doch gesagt werden, daß die forschungsmethodischen Probleme
der hier natürlich nur kurz skizzierten Ansätze sich u.a. auch aus dem jeweiligen

103 Matthes-Nagel 1983, S.290


104 Oevermann u.a. 1979, S.386
105 „Individuierung“ ist hier nichts anderes, als die subjektiv-intentionale Verfügbarkeit der objek-
tiven, als Triebschicksal faßbaren Individualität auf der Ebene der Lebensgeschichte und als gesell-
schaftlicher Typus mit epochenspezifischem Organisationsprinzip greifbare Geschichte der Gesell-
schaft (Oevermann u.a. 1979, S.413). Vor dem Hintergrund der „objektiven“ Geschichte
der Gesellschaft erweisen sich die individuellen Formen der Sinnkonstitution als differen-
te Formen der Selektion, die jedoch vor dem Hintergrund der Gesellschaftsgeschichte re-
konstruierbar sind, und sei es als a-normale Abweichungen. Es sind nicht die latenten Sinn-
strukturen, die im Fall verzerrter Interaktion und Kommunikation verzerrt sind, sondern es ist das
Verhältnis des Subjekts zu ihnen verzerrt (Matthes-Nagel 1983, S.289). In Analogie zur „3
Welten Theorie“ Poppers werden den „latenten Sinnstrukturen“ sogar ein eigenständiger
ontologischer Status eingeräumt (vgl. Oevermann u.a. 1979, S.382 f.)
106 Reicherz 1995, S.394
107 Flick 1995, S.228
108 Matthes-Nagel, S.295

67
– impliziten oder expliziten – Verständnis von „(Lebens)Welt“ ergeben. Wäh-
rend die „objektive Hermeneutik“ mit einem naiv-objektiven – auch ideologisch
bedenklichen - Begriff von „Welt“ operiert, stehen eher sozialphänomenolo-
gisch orientierte Theorien vor dem Problem, die subjektiven Sinndeutungen der
Individuen überhaupt auf einen zugrunde liegenden Begriff von „Welt“ zurück-
führen zu können. Auch die von Schütz selbst unterstellten Idealisierungen des
„Und-so-weiter“ und des „Ich kann immer wieder“ (Generalthesis von der Kon-
stanz der Welt), sowie die „Generalthesis des Alter Ego“ (als Bedingung von
Interaktion) sind ja als Idealisierungen der „natürlichen“ oder „alltäglichen Ein-
stellung“ in ihrem (transzendentalen?) Status alles andere als eindeutig.
Die Versuche von A. V. Cicourel oder H. Garfinkel, im Anschluß an Schütz
Konstitutionsregeln auf empirischem Wege zu ermitteln (durch „Krisenexperi-
mente“ 109), können deshalb als gescheitert angesehen werden, weil (1) trans-
zendentale Möglichkeitsbedingungen gar nicht empirisch einzuholen sind, und
deshalb von den Forschern (2) eben diese Konstitutionsregeln bereits vorausge-
setzt werden müssen, um sie im Experiment zu verifizieren (oder zu falsifizie-
ren) 110. Nicht zufällig verfällt qualitative Forschung daher leicht in einen Zirkel,
wenn es darum geht, z.B. einen Einzelfall zugleich als Prototyp eines strukturellen
Phänomens 111 zu begreifen: Entweder, eine solche Struktur wird dem Einzelfall
von vornherein unterlegt, dann fragt sich natürlich, woher diese Struktur ur-
sprünglich gewonnen wurde. Oder aber, die Struktur wird aus dem Einzelfall
abstrahiert, dann fragt sich, nach welchen Kriterien hier vorgegangen wird,
wenn nicht lediglich statistisch quantifiziert werden soll.
Es ergibt sich aus all dem Gesagten ein Dilemma, in dem sich alle Forschung
befindet, die auf subjektives Sinnverstehen ausgerichtet ist: Befänden sich Un-
tersucher und Untersuchte gemeinsam in der einen Lebenswelt, so müßte man
sich zwar über die Validität der Interpretationen wenig Gedanken machen (und
„objektive Hermeneutik“ wäre möglich), jedoch ist diese eine Lebenswelt nir-
gendwo empirisch anzutreffen. Gibt es aber beliebig viele Lebenswelten (im
Plural), dann wird das „Verstehen“ zum Problem, weil „Alter Ego“ und seine
Handlungen dann immer nur als Interpretationskonstrukt von „Ego“ in den
Blick gelangen. Ein veränderter Blick auf das Problem des „Verstehens“ dürfte
daher vermutlich nur durch eine Umwandlung der Verstehenden Soziologie
herzustellen sein, die anstelle eines „egozentrischen“ Aufbaus einen „polyzentri-
schen“ Aufbau der sozialen Welt voraussetzt und Schütz´ Verweis auf Schelers

109 Vgl. zusammenfassend Gstettner 1984


110 Vgl. Habermas 1985, S.215 ff.
111 Lamnek 1989, S.339

68
„Du-Sphäre“ und „Wir-Sphäre“ ernster nimmt, als Schütz selbst 112. Dies bedeu-
tete, daß „Verstehen“ nicht länger als Akt eines „Ego“ angesehen werden darf,
der wie der Husserlsche „Bewußtseinsstrahl“ auf andere „Egos“ ausgerichtet ist,
sondern daß von vorneherein „Ego“ und „Alter Ego“ in einer fundamental in-
tersubjektiven Beziehung zueinander stehen, die sich aber nicht in Regeln der
Sprachverwendung erschöpft. Diese Wendung der verstehenden Soziologie hat
Schütz selber – nach einer kritischen Revision der Husserlschen Intersubjektivi-
tätstheorie - allerdings nur in Aussicht gestellt, jedoch nicht vollzogen:
Es steht zu vermuten, daß Intersubjektivität nicht ein innerhalb der transzen-
dentalen Sphäre lösbares Problem der Konstitution, sondern eine Gegebenheit
der Lebenswelt ist. (...) Die Möglichkeit der Reflexion auf das Selbst, die Entde-
ckung des Ich, die Fähigkeit zum Vollzug jeglicher Epoché, aber auch die Mög-
lichkeit aller Kommunikation und der Etablierung einer kommunikativen Um-
welt ist auf die Urerfahrung der Wirbeziehung fundiert. (...) Es kann (...) mit
Bestimmtheit gesagt werden, daß nur eine solche Ontologie der Lebenswelt,
nicht aber eine transzendentale Konstitutionsanalyse jenen Wesensbezug der
Intersubjektivität aufzuklären vermögen wird, der die Grundlage sämtlicher
Sozialwissenschaften bildet, obschon er von diesen meistens nur als schlichte
Gegebenheit ungeprüft, d.h. „selbstverständlich“ angesetzt wird 113
Verbleibt man nun im Kontext sozialen Handelns, so steht zu vermuten, daß der
jeweilige subjektive Handlungssinn erst auf dem lebensweltlichen Boden einer
gelingenden oder auch mißlingenden Interaktion und Verständigung von Sub-
jekt und Mitsubjekt zutage tritt. „Verständigung“ wäre deshalb an die Stelle von
„Verstehen“ zu rücken, weil es sich hier um eine dreistellige Relation handelt: Ich
verstehe etwas oder jemand, aber ich verständige mich mit jemand über etwas; der An-
dere tritt hier nicht als ein besonderes Objekt auf, sondern als Mitsubjekt 114. Das Ver-
stehen ist hier (1) als eine notwendige, aber keineswegs hinreichende Bedingung
der Verständigung zu begreifen, denn zur Verständigung gehört mehr als bloßes
Verstehen, z.B. das Moment der Einwilligung. Dies wird (2) besonders deutlich
am Gebrauch der Sprache, denn das Verstehen von Sprache ist selbst durch Ver-
ständigung pragmatisch fundiert; das Verstehen ist (...) zunächst ein implizites Ver-
stehen, indem es der Verständigung dient und selbst von ihr lebt; es eröffnet nicht erst
den Zugang zu den Andern, sondern ist von vornherein in einen sozialen Kontext ein-
gebettet 115.

112 Ich folge hier insgesamt Waldenfels 1980, S.205 ff.


113 Schütz 1971 Bd.3, S.116 f.
114 Waldenfels 1980, S.212
115 Waldenfels 1980, S.215

69
Gewiß eröffnen sich auf diese Weise neue Probleme, denn die Rückführung
des Verstehens auf Verständigung bedeutet nicht, daß deren Gelingen einfach
auf dem Boden einer gemeinsamen Lebenswelt oder durch das Regelwerk ge-
meinsamer Sprachspiele gewährleistet wäre. Geht man jedoch nicht von der ei-
nen Lebenswelt im Singular, sondern von einer pluralisierten Lebenswelt aus,
dann wird deutlich, daß unsere Erfahrungsbereiche, Deutungsschemata und Rele-
vanzsysteme sich nur überschneiden, aber nie restlos decken 116. Ohne daß damit be-
reits der Königsweg interpretativer Forschung bezeichnet wäre, folgte man der
dialektischen „Zickzackbewegung“ phänomenologischen Denkens sozialwis-
senschaftlich vermutlich am getreuesten, indem man Forschungsdesigns kon-
struierte, in denen jeweils eine eher reduzierte oder eine eher involvierte Beteili-
gung des Untersuchers angebracht sein könnte. Das je unterschiedliche „Verste-
hen“, das auf diesem Wege ermöglicht würde, wäre dann aber auch nicht mehr
als Endpunkt der Interaktion zwischen Untersucher und Untersuchten zu be-
greifen, sondern mit B. Waldenfels als Zwischeninstanz, vergleichbar den prakti-
schen Schlichtungsinstanzen, die immer nur eine relative Kritik zulassen 117. „Verste-
hen“ bedeutet dann so etwas wie eine aufgeschobene Verständigung 118, denn es ist
keineswegs gesagt, daß auch Einverständnis über das „richtige“ Verstehen er-
zielt werden könnte oder müßte. Die oben angedeutete doppelte „interpretative
Differenz“ ist dabei nicht so einfach zu beheben wie ein simples Mißverständnis.
Daher ist davon auszugehen, daß ein in der Form einer „Zwischeninstanz“ ein-
gesetztes, methodisch geübtes „Verstehen“ einerseits genügend Einverständnis
voraussetzt, um völlige Mißverständnisse auszuschließen, und andererseits ge-
nügend Spielräume läßt, um die Bemühung um Verständigung nicht erlahmen
zu lassen (oder sie gar dogmatisch zu beenden). Die Frage nach „richtigem“ o-
der „falschem Verstehen“ wird dadurch relativiert, ohne einem puren Relati-
vismus anheim zu fallen; die Forderung nach einer Methodentriangulation im
qualitativen Forschungsprozeß kann daher nicht mehr als eine Validitätsopti-
mierung aufgefaßt werden, sondern eher als eine fortschreitende Erhellung der
interpretativen Differenz selbst 119

***

Der Durchgang durch die wichtigsten Positionen, in denen innerhalb der Mu-
sikpädagogik der Begriff der Lebenswelt thematisiert wird, zeigt zunächst ein
116 Waldenfels 1980, S.215
117 Waldenfels 1980, S.219
118 Waldenfels 1980, S.219
119 Vgl. ähnlich Flick 1995, S.251

70
ernüchterndes Resultat: Es kann durchgängig davon gesprochen werden, daß
„Lebenswelt“ als potentiell musikpädagogisches Universalproblem weder in
seinen ontologisch-anthropologischen, noch in seinen wissenschaftstheoretisch-
forschungsmethodischen Implikationen adäquat aufgenommen worden ist.
Während in der hermeneutisch-anthropologischen Musikpädagogik „Lebens-
welt“ kurzerhand zu einem universalen Grundbestand menschlicher Erfahrun-
gen umgedeutet wird, die allen Menschen gewissermaßen in „natürlicher Ein-
stellung“ zugänglich ist, bildet „Lebenswelt“ für die empirische Musikpädago-
gik in erster Linie ein Forschungsobjekt wie andere auch, das mit wissenschaftli-
chen Methoden mehr oder minder adäquat zu erfassen ist.
Dieser Befund bedeutet jedoch nicht, daß die vorliegenden Ansätze – bei al-
ler Kritik – keine Anschlußmöglichkeiten eröffneten. Wenn z.B. die Vertreter
einer hermeneutisch-anthropologischen Musikpädagogik die musikpädagogisch
motivierte Frage nach der Grundlage musikalischer Erfahrung in der Lebenswelt
aufwerfen, so mag ihre Antwort zwar nicht befriedigen. Jedoch ist durch sie die
Fragestellung angedeutet, daß auch musikalische Erfahrung auf einen nicht-
musikwissenschaftlichen Boden zurückverwiesen ist, den zu ignorieren eine le-
bensweltlich orientierte, musikpädagogische Theorie schlecht beraten wäre.
Wenn wiederum die empirische Musikpädagogik „Lebenswelt“ zu ihrem For-
schungsgegenstand macht, so mag man einwenden, daß gerade auf diesem We-
ge die „stumme, musikalische Erfahrung“ nicht zum Sprechen zu bringen ist.
Jedoch weisen gerade die Ergebnisse der empirischen Musikpädagogik - vor
allem in ihrer „qualitativen“ Variante - auf die Bedeutung „musikalischer Le-
benswelten im Plural“ für die Konstitution musikalischer Erfahrung hin.
Der bloße Aufweis, daß wissenschaftliche, musikbezogene oder andere Kon-
stitutionsweisen von Welt in einer Grundschicht des Erkennens und Handelns
fundiert sind, die nach Husserl mit „Lebenswelt“ bezeichnet werden kann, sagt
aber zunächst noch gar nichts darüber aus, wie (Musik)Pädagogik auf diesen,
noch ganz „außerpädagogischen“ Sachverhalt reagieren kann und soll. Der Blick
auf die musikpädagogische Diskussion zeigte bereits, daß es in der Tat sehr un-
terschiedliche Reaktionsweisen und Anschlußmöglichkeiten zu geben scheint,
die sich alle gleichermaßen auf den Begriff der „Lebenswelt“ stützen.
Dabei ist es zunächst gleichgültig, ob die sozialwissenschaftliche oder die
anthropologische Interpretation von „Lebenswelt“ bevorzugt wird - als Regula-
tiv musikpädagogischer Argumentationen stützen beide Lesarten des Lebens-
weltbegriffes gleichermaßen normative musikpädagogische Ausrichtungen und
implizite musikbezogene Wertungen, die aber von den jeweiligen Musikpäda-
gogen nicht im Sinne von Begründungen und Rechtfertigungen thematisiert

71
werden120 und die sich nur scheinbar zwingend als unmittelbare Folgerung aus
einer „Lebensweltorientierung“ des Musikunterrichts ergeben.
So spricht beispielsweise U. Günther davon, ein lebensweltorientierter Mu-
sikunterricht habe die Aufgabe, den Schülern „originale Begegnungen“ und „Er-
fahrungen aus erster Hand“ zu vermitteln, um so dem negativen Einfluß der
Medien entgegenzuwirken121, und E. K. Schneider hofft, die Lebensweltorien-
tierung könne der selbstbezogenen Vereinzelung der Menschen in einem humanen
Miteinander bei gemeinsamer Arbeit und Betätigung wirksam begegnen122. Und
selbst wenn die „Schülerorientierte Didaktik“ sich solch zielbestimmender For-
mulierungen weitestgehend enthält, so zeigt sich dadurch wiederum eine nor-
mative Abstinenz, die durch den reinen Sachverhalt einer Vielzahl von musikbe-
zogenen „Lebenswelten“ allein noch keineswegs gerechtfertigt ist.

Dem Begriff der Lebenswelt nun jedoch deswegen eine musikpädagogisch-


normative Neutralität oder gar Beliebigkeit zuschreiben zu wollen, weil hier z.B.
nur das beschrieben und pädagogisch bestätigt würde, was „alle Tage“ oder
„immer schon“ im Umgang der Kinder und Jugendlichen mit Musik außerhalb
der Schule ohnehin geschieht, wird der phänomenologischen Vorgabe nicht ge-
recht. Dies wird allerdings nur dann deutlich, wenn die anthropologische oder
sozialwissenschaftliche Zugriffsweise auf „Lebenswelt“ in ihrer Beschränktheit
erkannt wird. Diese resultiert zuallererst daraus, daß sowohl der anthropologi-
sche als auch der sozialwissenschaftliche Ansatz gar keine genuin musik-
pädagogischen Konzepte sind, da sie beide jeweils aus der Beschreibung eines
außerschulisch bzw. außerpädagogisch Vorfindlichen Rückschlüsse auf das mu-
sikpädagogische Handeln ziehen. Daß für dieses musikpädagogische Handeln
das phänomenologische Konzept der Lebenswelt relevant sein könnte, wird von
keinem der vorliegenden musikpädagogischen Ansätze explizit in Rechnung
gezogen. Jedoch verdiente der spezifische Logos der Lebenswelt (SU, S.217) nun
seine Namen nicht, wenn an ihm nicht auch ein Logos der praktischen Welt 123
teilhätte; die Lebenswelt bleibt gerade in ihrer Vieldeutigkeit das Universalfeld
aller wirklichen und möglichen Praxis (Hua VI, S.145). Christoph Richters Auffas-
sung, die Frage nach der Lebenswelt habe für Husserl allein eine erkenntnisthe-

120 Im Folgenden wird ein recht weiter Begriff von „Norm“ benutzt. Normen können dem-
nach als universelle Aufforderungen, für die Rechtfertigbarkeit unterstellt wird (Gethmann
1982b, S.127) betrachtet werden. Daß es dabei sehr unterschiedliche Arten von Normen
gibt, ist evident; ich verweise hier auf allgemeine Darstellungen z.B. von Pieper 1973, Ho-
erster 1992 oder Schnädelbach 1992.
121 Vgl. Günther 1987, S.552
122 E. K. Schneider 1993, S.7
123 Waldenfels 1990, S.83

72
oretische, nicht aber eine praktische Relevanz 124, greift hier sicherlich zu
kurz 125. Der „Logos der praktischen Welt“ ist aber nicht mehr Teil einer umfas-
senden Vernunft, aus der er einfach zu deduzieren wäre, sondern er gehorcht
eigenen Gesetzen und stiftet eigene Ordnungen, deren Boden ebenso schwan-
kend ist, wie die Lebenswelt insgesamt. Wenn „Lebensweltorientierung“ für die
Musikpädagogik als theoretische wie praktische Disziplin mehr sein soll als nur
ein kurzlebiger Slogan, so muß die Frage gestellt werden, ob es einen spezifi-
schen „Logos der musikpädagogischen Welt“ gibt, dessen Befragung über die
Nutzbarmachung empirischer Befunde hinausgeht und der das Handlungsfeld
der Musikpädagogik selbst direkt berührt.
Gerade die normative Verunsicherung, die an den vorliegenden musikpä-
dagogischen Ansätzen abzulesen ist, die den Begriff der Lebenswelt in ihr Zent-
rum rücken, zeigt nun, daß mit der Berufung auf die (außerpädagogische) Le-
benswelt das Maßwerk des musikpädagogischen Handelns selbst, seine Nor-
men, abhanden geraten zu sein scheint 126. Dies ist nun allerdings ein Prozeß,
der seit der Absage an die scheinbaren Selbstverständlichkeiten der Musischen
Erziehung und der Kunstwerkorientierung eines Michael Alt die Musikpädago-
gik insgesamt begleitet. Dem schnellen Wechsel konzeptioneller „Paradigmen“
folgte die Flucht in einen postmodernen Pragmatismus 127, der sich auf das be-
schränkt, was im Unterricht „geht“. Das „Anything goes“ der derzeitigen mu-
sikdidaktischen Praxis ist daher auch nicht das Resultat einer kritischen Ausei-
nandersetzung mit einer „musikpädagogischen Moderne“, sondern eher Anzei-
chen eines normativen Vakuums. Dem unkritischen Glauben an absolute Nor-
men folgte der völlige Normenverlust. Die Krisis der Musikpädagogik, so die
hier verfolgte These, ist nicht nur eine, die durch den Objektivismus der Musik-
wissenschaft hervorgerufen wäre, sondern vor allem eine „Krisis“, die aus der
„Lebensweltvergessenheit“ des musikpädagogischen Handelns selbst resultiert.
Woher gewinnt aber nun die Musikpädagogik das Maßwerk ihres Han-
delns? Historische Erörterungen, die etwa Lösungen auf kosmologischer Grund-
lage wie in Platons Politeia als Kontrastfolie heranzögen, versage ich mir an die-
ser Stelle ebenso, wie eine Widerlegung traditionalistischer Positionen, obgleich
solche Vorstellungen sich gerade innerhalb des musikpädagogischen Diskurses

124 Vgl. Richter 1993, S.24


125 Dies wird allein schon durch Husserls eigene, sicherlich bruchstückhaft gebliebene Be-
mühungen um eine phänomenologische Ethik deutlich; vgl. dazu jüngst Spahn 1996.
126 Auch etymologisch weist „Norm“ auf das Winkelmaß und die Richtschnur des Architek-
ten hin; metaphorisch dann auf die Natur als die die große Baumeisterin, deren Ord-
nungsprinzipien sich in der menschlichen Vernunft widerspiegeln. Mit dem Zerfall kos-
mologischer Vorstellungen entsteht unweigerlich die Frage, wer den Maßstab des Maß-
stabes bestimmt.
127 Gruhn 1993, S.352

73
besonderer Haltbarkeit erfreuen. Auch besteht hier für eine umfassende Darstel-
lung der pädagogischen Normendiskussion keine Notwendigkeit, da dies be-
reits hinlänglich von der Allgemeinen Pädagogik geleistet worden ist. Mit Jörg
Ruhloff (1980), Friedhelm Brüggen (1980) und mit Werner Jank, Hilbert Meyer
und Thomas Ott (1986) bin ich der Auffassung, daß das Normproblem bis heute
ungelöst ist; unlösbar erscheint es aber wohl in erster Linie deshalb, weil es mit
der falschen Erwartung belastet wurde, es sei ein für allemal zu lösen. Diese
Erwartungen - soweit sie sich in der musikpädagogischen Diskussion explizit
oder implizit widerspiegeln – gilt es im Folgenden deutlich zu machen. Dabei
kommt es nicht so sehr darauf an, die internen Schwächen und Widersprüche
der einzelnen Lösungsversuche lediglich zu kritisieren; vielmehr soll die Hypo-
these leitend sein, daß diese internen Grenzen jeweils auch durch eine normative
„Lebensweltvergessenheit“ mitgezogen sind. Wenn es eine Herkunft der Normen
aus der Lebenswelt gibt 128, eine Genealogie der Normen 129, die mehr ist, als eine
bloße Ansammlung verblichener Ahnen, so betrifft dies auch die Normen mu-
sikpädagogischen Handelns.

128 Waldenfels 1985, S.129


129 Waldenfels 1985, S.131

74
3. Zur Lebensweltvergessenheit pädagogischer und mu-
sikpädagogischer Handlungstheorie: Die normative Kri-
sis

3.1. Naturalistische Fehlschlüsse: Die unmittelbare Herkunft der


Normen aus der Lebenswelt

Nach der inhaltsanalytischen Synopse in der - für die Musikpädagogik bis heute
maßgebenden - Arbeit von Thomas Ott (1979) beruhen normative (hier: zielbe-
gründende) Aussagen einer Vielzahl musikpädagogischer Texte auf Sachaussa-
gen, die im untersuchten Textkorpus überwiegend als „kryptonormative Aussa-
gen“ 1 auftreten, und die etwa folgendermaßen klassifiziert werden können:
a) Aussagen über die allgemeine oder spezifische Verfassung des außerschuli-
schen Bezugsfeldes von Musikunterricht (Gesellschaft/Musikleben);
b) Behauptungen, daß bestimmte Qualifikationen (formuliert in Unterrichtszie-
len) geeignet seien, das außerschulische Situationsfeld wie auch immer zu be-
wältigen;
c) Aussagen zu Unterrichtsvoraussetzungen (Dispositionen der Beteiligten,
faktische oder präskriptive Gegebenheiten wie etwa Ausstattung, Lehrpläne,
Vorschriften);
d) Aussagen über gesetzmäßige Zusammenhänge zwischen dem Handeln im
Unterricht und den qualifikatorischen Ergebnissen dieses Handelns unter gege-
benen Unterrichtsvoraussetzungen 2.
Es herrscht in der musikpädagogischen Diskussion nun mittlerweile weitgehen-
de Einigkeit darüber, daß aus solchen Sachaussagen nicht logisch zwingend
normative Aussagen für den Musikunterricht abgeleitet werden können3. Der

1 Vgl. z.B. Wietusch 1976, S.501


2 Ott 1980, S.184. Zwar behandelt Ott nur einen Textkorpus, der bis zum Ende der 70er
Jahre reicht. Es besteht jedoch kein Grund zu der Annahme, daß neuere Texte hier anders
verfahren. Handelt es sich bei (a) und (b) um Aussagen, die sich auf das außerschulische
Feld und die notwendigen Qualifikationen zu seiner Bewältigung, so zielen (c) und (d) auf
die Realisierungsbedingungen von Unterrichtszielen. Als dritte Dimension kommt dann
noch das Feld der ästhetischen und außerästhetischen Wertungen und Normen hinzu,
die mit a/b und c/d aber in der Regel verflochten sind (Ott 1979, S.32).
3 Vgl. zu diesem Komplex Kaiser & Nolte 1989, S.86 ff. Das innerhalb der pädagogischen
Diskussion besonders prominente „Deduktionsproblem“ hat im Unterschied zum oben
angesprochenen Themenkomplex die Frage zum Inhalt, wie aus bereits vorliegenden pä-
dagogischen Normen, also handlungsanleitenden Sätzen, wie z.B. „Musikunterricht sollte
einen emanzipativen Anspruch erfüllen“ wiederum andere, auf konkrete Handlungssitu-
ationen bezogene Sätze „deduziert“ werden können („Die Schüler sollten die Töne der C-
Dur Tonleiter kennenlernen“). Hier wäre also unterstellt, daß es Klassen pädagogischen
Handelns gibt, die wiederum einzelne pädagogische Handlungen in sich enthalten. Diese
Unterstellung hat sich als trügerisch erwiesen, da sich ganz offensichtlich aus „obersten“

76
Vorwurf, der an solche Art der „Begründung“ gerichtet wird, ist der des sog.
„naturalistischen Fehlschlusses“ und entlehnt sich in seiner Struktur dem ethi-
schen Diskurs 4: Aus deskriptiven Sätzen, so das Standardargument gegen das
seit G. E. Moores Principia Ethica so genannten „naturalistic fallacy argument“,
lassen sich keine präskriptiven Sätze ableiten. Mit anderen Worten: Die bloße
Beschreibung eines Sachverhalts impliziert noch nicht, daß aus diesem Sachver-
halt irgendwelche für das Handeln relevanten Folgerungen zwingend geschlos-
sen werden können. Das an den Sachverhalt anschließende Handeln beruht
vielmehr auf normativen Prämissen, die erst an den Sachverhalt herangetragen
werden müssen, und die auf anderem Wege ermittelt werden. Im Extremfall:
Aus dem Sachverhalt, daß jemand im Begriffe ist, zu ertrinken, kann nicht ge-
folgert werden, daß dem Ertrinkenden auch zu helfen sei, da diese Folgerung
auf normativen, moralischen Überzeugungen beruht, die aber selber nicht im
Sachverhalt enthalten bzw. empirisch zu verifizieren sind. Die Begründung die-
ser Überzeugung muß demnach auf andere Weise gegeben werden.
Wie jedoch das Beispiel zeigt, beruht die Kritik am „naturalistischen Fehl-
schluß“ auf dessen streng deduktionistischer Auffassung, die von einem begriff-
lichen „Enthalten-Sein“ der Präskription in der Deskription ausgeht, das analog
zum klassischen Syllogismus´ gedacht werden müßte. In diesem Falle müßte
unterstellt werden, daß das „Helfen-müssen“ Eigenschaft der Klasse „Ertrin-
kende“ ist, was in einen rein semantischen Sinne natürlich nicht zu erweisen ist.
Eine Variante des ethischen Naturalismus´ versucht, dieses Problem dadurch zu
lösen, indem sie Präskriptionen selbst als deskriptiv zu erfassende „Sachverhal-
te“ beschreibt. Prominentestes Beispiel hierfür ist vermutlich die materiale Wer-
tethik Max Schelers, in der die Auffassung vertreten wird, bestimmte ethische
Werte wie Liebe, Gerechtigkeit, Tapferkeit etc. könnten als „Wert-Verhalte“
analog zu Sachverhalten unmittelbar „eingesehen“ werden, also im oben ge-
nannten Beispiel, die Verpflichtung des Helfen-müssens. Eine pädagogische
Wertethik müßte also pädagogischen Normen („Wertverhalten“) den gleichen

Normen (auch: Richtziele oder Grobziele) keine „unteren“ Normen (Feinziele) eindeutig
ableiten lassen. Vermutlich ist hier bereits die Unterstellung falsch, Handlungen könnten
sich zueinander verhalten wie Gattung und Exemplar; vielmehr müßte gefragt werden,
welche Operationalisierungen der ursprünglichen normativen Vorgabe sinnvoll oder
zumindest plausibel erscheinen, so daß sehr viele Wege nach Rom führen können, womit
natürlich noch nichts über Sinn oder Unsinn dieses Zieles ausgesagt ist (vgl. dazu auch
Treml 1975).
4 Unter einem meta-ethischen Naturalismus können alle Positionen gefaßt werden, die ver-
suchen, moralische Beurteilungsbegriffe, wie „gut“ und „gerecht“, als einführbar oder definierbar
auf der Basis einer deskriptiven Sprache [...] oder moralische Urteile als Behauptungen über empiri-
sche oder nicht-empirische Sachverhalte, z.B. eines Reichs moralischer Werte nachzuweisen [...] o-
der auf solche Behauptungen zurückzuführen [...], aus ihnen abzuleiten [...] oder in funktionaler
Abhängigkeit von ihnen aufzufassen (R. Wimmer 1984, S.965).

77
ontologischen Stellenwert einräumen wie irgendwelchen anderen Sachverhalten
(und dann auf ihre Realisierung hinarbeiten), eine Auffassung, die, soweit ich
sehe, in der derzeitigen pädagogischen und musikpädagogischen Diskussion
nicht ernsthaft vertreten wird5.
Ebenfalls eine Spielart des „naturalistischen Fehlschlusses“ liegt vor, wenn
ästhetische Urteile über den Wert oder Unwert bestimmter Musiken zum Aus-
gangspunkt für musikpädagogisches Handeln gemacht werden (wie z.B. bei
kunstwerkorientierten Didaktiken), nur daß der deskriptive Sachverhalt, auf den
hier Bezug genommen wird, selbst (in Gestalt ästhetischer Urteile wie „Dieses
Musikstück ist schön, wertvoll, etc.“) eine bestimmte Form normativer Aussa-
gen ist. Man sieht gleich, daß die Bezeichnung „Sachverhalt“ hier besonders trü-
gerisch ist, da keine ästhetische Norm den Status eines - im empirisch-
analytischen Sinne - wahrheitsfähigen Sachverhalts einnehmen kann, wodurch
sich der besonders schwache Status musikpädagogischer Aussagen erklären
läßt, die aus diesen, gesellschaftlich und historisch bedingten, „Sachverhalten“
abgeleitet werden. Überdies können ästhetische Normen gar nicht direkt hand-
lungsanleitend sein (es sei denn für den Komponisten oder den Musikkritiker),
sondern werden immer durch andere Normen überlagert: Die Norm etwa, Her-
anwachsende an die abendländische Kunstmusik heranzuführen, entspringt
nicht unmittelbar ästhetischen, sondern in erster Linie pädagogischen Vorstel-
lungen, z.B. derjenigen, es sei (gesellschaftlich, entwicklungspsychologisch,
anthropologisch) notwendig, Heranwachsende in eine bestimmte Form von
musikalischer Kultur einzuführen6. Dennoch spielen ästhetische Normen bei der
Aufstellung musikpädagogischer Normen zweifelsohne immer eine gewisse
Rolle; der von Abel-Struth eingeführte Terminus der sozial-erzieherischen und mu-
sikalischen Doppel-Norm 7 verleitet jedoch dazu, beide Normen-Typen auf eine
analytisch gleichgelagerte Ebene zu stellen8.

5 Vgl. dazu zusammenfassend König 1975, 1989


6 Vgl. dazu Kaiser 1984
7 Abel-Struth 1978, S.25
8 Eine besondere Variante des Ansatzes, aus deskriptiv zu fassenden Sachverhalten musik-
pädagogisches Sollen zu folgern, besteht m.E. in Konzepten, welche einen „tugendhaf-
ten“ Musiklehrer fordern. Obgleich man hier nicht gut im o.g. Sinne von einer „naturalis-
tischen“ Position sprechen kann, scheint mir hier die musikpädagogische Tugendlehre
am richtigen Platze zu sein. Solche Positionen, wie sie am prononciertesten wohl Schmidt
1982 vertreten hat, beruhen auf der Annahme, falls der Musiklehrer über bestimmte Tu-
genden verfüge (wobei nicht ganz klar ist, ob es sich dabei um musikbezogene oder um
pädagogische Eigenschaften handeln soll) werde das richtige musikpädagogische Han-
deln automatisch nachfolgen. Diese Idee besticht dadurch, daß, vorausgesetzt, die not-
wendigen Tugenden sind vorhanden, einzelne pädagogische Handlungen gar nicht mehr
begründet werden müssen, was natürlich eine enorme Argumentationsersparnis bedeu-
tet. Zwei Einwände liegen hier auf der Hand: (1) ist es natürlich überhaupt nicht beliebig,
welche Tugenden dies sein sollen, und diese müssen dann wiederum begründet werden.
Bei Schmidt stellt sich z.B. der Eindruck ein, dies sei gleichgültig, solange der Musiklehrer

78
Die Zurückweisung des naturalistischen Fehlschlusses eröffnet nun eine Reihe
von Problemen, die sich daraus ergeben, daß normativen Aussagen, die sich
eben nicht auf einen empirisch vorfindlichen Sachverhalt stützen können, prin-
zipiell Wahrheitsfähigkeit abgesprochen wird. Auch musikpädagogische Nor-
men könnten demzufolge gar nicht begründet werden, wenn Gründe den Krite-
rien von „wahr“ oder „falsch“ genügen sollen, sondern sie wären lediglich ge-
rechtfertigt oder ungerechtfertigt, sofern sie intersubjektiv anerkannt werden9.
Diese Einschränkung gilt allerdings nur, sofern die (starke) Voraussetzung ak-
zeptiert wird, allein Aussagen, die empirisch verifiziert oder falsifiziert werden
können, seien wahrheitsfähig. Alle Versuche, den Folgerungen des naturalisti-
schen Fehlschlusses auf die eine oder andere Weise zu entgehen, können danach
eingeschätzt werden, wie sie mit diesem doch recht engen Begriff von Wahrheit
umgehen bzw. wie sie ihn zu erweitern suchen10. Daß dieser Wahrheitsbegriff
für die Phänomenologie, die doch mit Husserl nach einer „Genealogie der Lo-
gik“ und mit Merleau-Ponty nach dem Ursprung der Wahrheit (SU, S.215) in der
Lebenswelt fragt, nicht das letzte Wort sein kann, ist offenkundig. Doch zu-
nächst sollen diejenigen Ansätze skizziert werden, die aus den Schwierigkeiten,
die damit verbunden sind, (musik)pädagogische Normen direkt aus irgendwel-
chen Sachverhalten abzuleiten, den Schluß ziehen, diesen Normen sei der An-
spruch auf Wahrheit geradewegs abzusprechen – und sei es nur, um durch die
Argumente der Skeptiker vor allzu eilfertigen Lösungsversuchen gewappnet zu
sein.

überhaupt eine tugendhafte „Persönlichkeit“ sei. (2) wird damit dem Musiklehrer eine
nicht nur pädagogische sondern auch moralische Verantwortung für jede einzelne seiner
Handlungen aufgebürdet. Diese Verantwortlichkeit wird dann mit dem Pathos der „Per-
sönlichkeit“ überhöht (und von manchen Musikpädagogen als Argument gegen Musik-
pädagogik als Wissenschaft benutzt bzw. mißbraucht); vgl. auch Ott 1993, Vogt & Rolle
1999.
9 Vgl. Kambartel 1980
10 Daß sich aus einem Sein kein Sollen ableiten läßt, ist nach Hans Jonas ein Dogma, das nur
auf einen Begriff von Sein zutrifft, für den, da er schon in entsprechender Neutralisierung (als
„wertfrei“) konzipiert ist, die Unableitbarkeit eines Sollens eine tautologische Folge ist – deren
Ausdehnung aber zu einem allgemeinem Axiom der Behauptung gleichkommt, daß kein anderer
Begriff von Sein möglich sei, oder: daß der hier zugrundegelegte (letztlich von den Naturwissen-
schaften erborgte) bereits der wahre und ganze Begriff des Seins sei (Jonas 1984, S.92).

79
3.2 Älterer und neuerer Kritizismus: Die Ausblendung der Le-
benswelt

3.2.1 Kantianische Positionen

Unter den skeptischen Positionen ist hier wohl zuerst der „ältere Kritizismus“
zu nennen, der seine Skepsis an pädagogischen „Letztbegründungen“ - also Be-
gründungen, hinter die argumentativ nicht zurückgegangen werden kann - da-
bei im Wesentlichen auf Kants Transzendentalphilosophie stützt, genauer: auf
die dort getroffene Unterscheidung zwischen „Ding-an-sich“ und „Ding-in-der-
Erscheinung“ (dem „Ding-für-uns“), und der Überzeugung, daß dem menschli-
chen Wissen allein das „Ding-für-uns“ zugänglich sein kann. Aufs Pädagogische
gewendet heißt das, so Wolfgang Fischer, daß wir im Grunde sogar nicht wissen
können, was Rechtens pädagogisch genannt zu werden verdient 11.
Entweder, pädagogische Theorien behaupten die Begründetheit von Nor-
men, kantianisch gesprochen auf „dogmatische“, also auf positive Weise, so
müssen sie sich den Vorwurf gefallen lassen, pädagogische „Metaphysik“ zu
treiben. In diesem Falle müßten sie erweisen, daß ihre Aufstellungen unabhän-
gig von aller pädagogischen Erfahrung und jedweder historischen Veränderung
apriori gelten. Stützen sich pädagogische Normbegründungen aber allein auf
die pädagogische Erfahrung, etwa unter Bezugnahme auf die vorfindliche „Er-
ziehungswirklichkeit“, so greift der Einwand, daß eine solche „Wirklichkeit“ gar
nicht unmittelbar gegeben ist, sondern daß es immer nur eine aufgefaßte Praxis 12
ist, von der wir sprechen. Was „Erziehungs-Wirklichkeit“ ist, können wir nur
wissen, wenn wir auch wissen, was unter „Erziehung“ zu verstehen ist, denn
anderenfalls ginge jede Beschreibung dieser Wirklichkeit ins Leere. Wir haben es
demnach immer nur mit bewußtseins-konstituierten Gegenständen 13 zu tun, die
aufgrund ihrer Subjektivität und Relativität nicht gut als unhintergehbare
Grundlage pädagogischen Handelns taugen.
Alle Versuche, pädagogische Normen zu „letzt-begründen“, verwickeln
sich daher, wie Jörg Ruhloff in seinem kritischen Durchgang durch die einfluß-
reichsten pädagogischen Versuche, das Normproblem zu lösen, bemerkte, in
Widersprüche:
Einerseits postuliert man das Unbedingte, einen absoluten halte- und Ruhe-
punkt für das pädagogische Denken und einen festen Ansatzpunkt für das pä-

11 W. Fischer 1983, S.662


12 Ruhloff 1980, S.177
13 Ruhloff 1980, S.174

80
dagogische Handeln. Andererseits kommt man dennoch nicht umhin, eingeste-
hen zu müssen, daß das vermeintlich Unbedingte immer nur auf bedingte Wei-
se gedacht, aufgefaßt und formuliert werden kann [...]. Den Anschein, im
strengen Sinne „absolut“ zu gelten, könnte sich nur eine gänzlich sprach-, be-
wußtseins- und begründungslose Position geben, die aber eben deshalb nicht
einmal mehr als Position zu behaupten und zu verstehen wäre, und von der da-
rum allein im Sinne einer gedanklichen Fiktion die Rede sein kann 14
Einen Ausweg aus diesem Dilemma böte nur die Kantianische Suche nach einer
„reinen pädagogischen Vernunft“, die, jenseits aller dogmatischen Setzungen
und erfahrungswissenschaftlichen Befunde, pädagogische Normen ohne alle em-
pirische Bewegungsgründe, völlig aus Prinzipien apriori (KW VII, BA XII) begründe-
te. Die Berufung auf eine solche Vernunft hätte den Vorteil, daß sie als Begrün-
dung gar nicht mehr gesondert ausgewiesen werden müßte, denn mit der Ver-
nunft wäre eine maßgebende Instanz des Handelns gewählt, die nichts anderes
ist als die Idee der Begründetheit selbst 15.
Die Idee der Begründetheit selbst jedoch als apriorische Grundlage des
Handelns zu wählen, führt schon in der Konzeption von Kants praktischer Phi-
losophie zu beträchtlichen Schwierigkeiten, die vor allem darin liegen, daß eine
praktische Vernunft, die in ihrem Begriffe nichts Empirisches mit sich führt,
schwerlich als Movens für empirische Handlungen taugt. Mit anderen Worten:
Bei Ansätzen, die sich der kantianischen Lösung verpflichtet fühlen, kommt es
zu der merkwürdig anmutenden Konsequenz, daß allein der abstrakte gute Wille
– der stete Entschluß, sich als Individuum, unter dem Gesetz zu denken, das allgemein
verpflichtet 16, das apriorische Kriterium zur Bewertung von Handlungen abge-
ben kann, und nicht etwa der konkrete Wille, etwas Bestimmtes zu tun oder zu
erreichen. Dies liegt daran, daß bei Kant kein Zweck des Handelns apriori als
„gut“ ausgewiesen werden könnte, sondern allein die Maxime des Handelns.
Das Feld der Praxis ist bei Kant daher zweigeteilt: Es gibt einerseits unbe-
dingte, da apriorische moralisch-praktische Prinzipien (der gute Wille), und es
gibt technisch-praktische Prinzipien, die aber nicht absolut sind, sondern die
lediglich dazu dienen, die Mittel zur Erreichung bestimmter Zwecke bereitzu-
stellen. Die technisch-praktischen Prinzipien sind somit, trotz aller Vermitt-
lungsversuche Kants, den moralisch-praktischen Prinzipien eindeutig nachge-
ordnet, und es gibt keine Möglichkeit, ein praktisches Können transzendental
auszuzeichnen. Die Trennung zwischen dem Reich der Natur (Notwendigkeit)

14 Ruhloff 1980, S.163


15 Vgl. Tugendhat 1993, S.24
16 Herbart 1968 [1804], S.39

81
und dem Reich der Freiheit führt zu einem Handlungsbegriff, der kein „zwi-
schen“ erlaubt. Entweder, eine Handlung erfolgt aus Notwendigkeit, dann ist
sie nicht frei, oder aber, sie erfolgt aus Freiheit, dann liegen ihr keine eindeutig
bestimmbaren Regeln zugrunde.
Es gibt folgerichtig bei Kant auch keine „Lebenswelt“ im phänomenologi-
schen Sinne; diese ist bei Kant kein Feld der Praxis, sondern eine wissenschaftlich
reduzierte Natur, die Freiheit lediglich zuläßt 17. Wissen sich phänomenologische
und kantianische Positionen darin einig, daß jede „pädagogische Wirklichkeit“
immer „aufgefaßte“ und nicht geradehin gegebene Wirklichkeit ist, so zeigt sich
hier eine deutliche Trennungslinie. Die Aufgefaßtheit der Welt verschließt bei
Kant jeden unmittelbaren Zugang zu ihr, so daß Normen des Handelns sich al-
lein auf die „welt-lose“, nicht-empirische Vernunft stützen können, die unser
Handeln wortwörtlich eher „reguliert“ als fundiert.
Diese produktive Anämie einer „kantianischen“ Pädagogik führte vermut-
lich dazu, daß diese in der Gegenwart als sog. „transzendentalkritische“ Päda-
gogik auftritt, so wie sie z.B. von Alfred Petzelt, Wolfgang Fischer und Jörg
Ruhloff vertreten wurde und wird18. D.h. daß neukantianische Pädagogik der-
zeit sich vor allem in den Figuren eines skeptischen und kritischen Denkens arti-
kuliert, das auf die „transzendentale Differenz“ zwischen „pädagogischer Wirk-
lichkeit-an-sich“ und „pädagogischer Wirklichkeit-für-uns“ hinweist 19. Nach W.
Fischer ist transzendentalkritische Pädagogik dabei dreifach „kritisch“ 20:
1. Sie kritisiert jedweden Anspruch pädagogischer Aussagen auf Letztheitsan-
sprüche, indem sie kritisch auf die verborgenen Bedingungen hinweist, die
jedem dieser Ansprüche zugrunde liegen.
2. Sie kritisiert pädagogische Aussagen auch da, wo sie mißverständlich oder
unplausibel formuliert sind.
3. Die Kritik versteht sich zudem als produktive Kritik, da sie versucht, dort
weiterzudenken, wo die kritisierte Position versteckte Voraussetzungen

17 Waldenfels 1980, S.274


18 Dies ist natürlich eine grobe Verallgemeinerung; der Terminus „transzendentalkritisch“
taucht z.B. im Hinblick auf Petzelt noch gar nicht auf, und das Adjektiv „neukantianisch“
legte eine Verwechslung etwa mit der Pädagogik P. Natorps nahe (vgl. dazu W. Fischer
1983, S.661).
19 Eine explizit neukantianische Position innerhalb der Musikpädagogik ist mir nicht be-
kannt. Der kritizistische Ansatz wurde hier vor allem deshalb aufgenommen, weil, wohl
vermittelt über H. Meyer, in den Texten von W. Jank, Th. Ott und U. Günther immer auf
Ruhloff 1980 und die dort explizierte „Unlösbarkeit“ des Normproblems verwiesen wird,
ohne daß jedoch die transzendentalkritische Position deswegen übernommen würde.
Statt dessen berufen sich Jank et al. auf H. Blankertz´ Vorschlag, sich der normativen Po-
sition der Aufklärung im Sinne eines nicht weiter hintergeh- oder begründbaren „Hier
stehe ich, ich kann nicht anders“ anzuschließen.
20 W. Fischer 1983, S.672

82
nicht sieht und deshalb bestimmte Konsequenzen ihres Denkens nicht
wahrnimmt.
Da es keine absolute Norm pädagogischen Handelns gibt, verschiebt sich das
Normproblem zu einem Legitimationsproblem 21: Zu fragen ist dann in erster
Linie, welche theoretische Gestalt die jeweilige „Auffassung“ von „pädagogi-
scher“ Wirklichkeit hat, denn was
„gegeben“ und im weitesten Sinne „Phänomen“ ist, das sind keine „pädago-
gisch relevanten“ Gegenstände, Tatsachen, Sachverhalte oder Wirklichkeiten
„an sich“, sondern bewußtseins-konstituierte Gegenstände, aufgefaßte Tatsa-
chen, Sachverhalte in einem Erklärungs-, Begründungs- oder Verständnis-
Rahmen [...] 22.
Mit anderen Worten: Die transzendentalkritischen Pädagogik kennt keinen Voll-
zugssinn der Praxis, der keine Theorie unter anderen Theorien ist 23, also auch keine
erzieherisch relevante „Lebenswelt“. Zwischen Theorie und Praxis klafft im
Selbstverständnis der transzendentalkritischen Pädagogik daher auch keine lee-
re Stelle, weil jede pädagogische „Theorie“ aufgefaßte Praxis und jede „Praxis“
ein Modus von Einsicht 24 ist. Selbst wenn man wie Ruhloff jedoch in (theoreti-
schen) Handlungen des Fragens, Kritisierens und Analysierens – also letztlich
des Philosophierens - die Grundform pädagogischen Agierens 25 sehen möchte, so
muß die transzendentalkritische Position als pädagogische Position unbefriedi-
gend erscheinen, da sie zwar existierende Normen des Handelns auf ihre Legi-
timationsbasis hin kritisch prüfen, nicht aber von sich aus neue Normen entwi-
ckeln kann; allenfalls vermag die transzendentalkritische Vernunft am Leitfaden
der Legitimitätsfrage über Grenzen hinauszusehen und, ohne Gewißheit einer absoluten
Legitimität, Grenzverschiebungen in Gestalt neuer Deutungen zu wagen 26. Die Exis-
tenz einer im phänomenologischen Sinne „lebensweltlichen“, d.h. fungierenden
Normativität pädagogischen Handelns, die jeder legitimierbaren Normativität
fundierend vorausgeht, wird hier abgestritten. Jedoch:
Nicht immer, wenn erzieherisch gehandelt wird, ist das Tun theoretisch beglei-
tet. Das Wissen, das in konkreten Kontexten zu erzieherischem Handeln führt,
ist ein anderes als das thetisch explizierte und rationale legitimierte. [...] Dieser
Unterschied zwischen Faktizität und Thematisierung ist fundamental in dem
Sinne, daß er so etwas wie Veränderung überhaupt begreiflich macht. Dadurch

21 Ruhloff 1980, S.165 ff.


22 Ruhloff 1980, S.174
23 Meyer-Drawe 1984a, S.250
24 Ruhloff 1980, S.176
25 Ruhloff 1980, S.179
26 Ruhloff 1996, S.151

83
daß die konkrete Praxis immer schon über jeden artifiziellen Zugriff „hinaus-
schießt“, daß Regeln fundiert bleiben in einer Schicht von Ungeregeltem, kann
sie modifizierend und umgestaltend auf sedimentierte Bedeutungen einwir-
ken 27.
„Kantianisch“ bleibt also die transzendentalkritische Pädagogik, da sie die Un-
zugänglichkeit des pädagogischen „Dinges-an-sich“ aufrechterhält. Die skepti-
sche Dignität dieser Position bezahlt sie allerdings mit praktischer Sterilität. Der
Vorwurf Husserls an Kant, dieser habe die selbstverständlich geltende Lebensum-
welt (Hua VI, S.105) als Boden der transzendentalen Apperzeption übersehen,
läßt sich in praktischer Absicht auch gegen die transzendentalkritische Pädago-
gik richten: Nicht die naiv als gegeben hingenommene „Erziehungswirklichkeit“
kann der Boden aller Normierung pädagogischen Handelns sein, wohl aber die
Lebenswelt, sofern sie allen Normen vorausliegt und diese überhaupt erst er-
möglicht.

3.2.2 Kritischer Rationalismus

Das Problem, wie denn von einem „kritizistischen“ Standpunkt aus pädagogi-
sches Handeln konstruktiv zu begründen sei, kehrt in anderer Form auch beim
wissenschaftstheoretischen „Kritischen Rationalismus“ wieder, der innerhalb
der gegenwärtigen Musikpädagogik einen weit stärkeren Einfluß hat als die
transzendentalkritische Position28. Der vermutlich einflußreichste Beitrag, den
der Kritische Rationalismus dabei zur Normendiskussion geliefert hat, ist die
Ablehnung jedweder unhintergehbarer Normenbegründung („Letztbegrün-
dung“) und der Aufweis des sog. „Münchhausen-Trilemmas“ durch Hans Al-
bert. Die Kritik, die Albert dabei an Letztbegründungsprogrammen übt, richtet
sich im Wesentlichen auf ihren logischen Status: Verstehen sie sich als deduktiv,
so müssen sie nach einer Aussage, die ja eine „letzte Begründung“ notwendig
sein müßte, suchen, die alle möglichen, aus ihr ableitbaren Einzelaussagen lo-
gisch in sich enthält und deshalb eine zureichende Grundlage für diese liefert.
Diese Aussage – als Aussage - müßte aber selbst wiederum begründet und nicht
einfach als evident gesetzt werden, was nach Albert zum „Münchhausen-
Trilemma“ führt. In diesem hat man nur die Wahl zwischen

27 Meyer-Drawe 1984a, S.250


28 Musikpädagogische Autoren, die dem Kritischen Rationalismus explizit nahestehen oder
nahestanden sind z.B. S. Abel-Struth, R. Müller, G. Engel, R. Niketta und neuerdings auch
R. Wichert; insgesamt ist der Kritische Rationalismus wohl für das Gros der sog. „musik-
pädagogischen Grundlagenforschung“ vor allem musikpsychologischer bzw. sozialpsy-
chologischer Herkunft methodisch maßgebend.

84
1. einem infiniten Regreß, der durch die Notwendigkeit gegeben erscheint, in
der Suche nach Gründen immer weiter zurückzugehen, der aber praktisch nicht
durchzuführen ist und daher keine sichere Grundlage liefert;
2. einem logischen Zirkel in der Deduktion, der dadurch entsteht, daß man im
Begründungsverfahren auf Aussagen zurückgreift, die vorher schon als be-
gründungsfähig aufgetreten waren, und der ebenfalls zu keiner sicheren
Grundlage führt; und schließlich
3. einem Abbruch des Verfahrens an einem bestimmten Punkt, der zwar prinzi-
piell durchführbar erscheint, aber eine willkürliche Suspendierung des Prinzips
der zureichenden Begründung involvieren würde. 29
Die Suche nach letzten Gründen mündet also entweder in einer endlosen und
daher fruchtlosen Suche, in einer Unterschiebung eines nur vermeintlich letzten
Grundes (der selbst erst als solcher zu erweisen wäre), oder in einem willkürli-
chen Abbruch, der natürlich keine Begründung ist. Möchte man demnach nicht
in einen begründungstheoretischen Dogmatismus verfallen – der z.B. religiös
oder auch intuitionistisch „argumentierte“ -, oder aus intellektueller Redlichkeit
auch keinen letzten Grund unterschieben, so besteht für Albert nur die Möglich-
keit, sich vom ganzen Programm der „Letztbegründung“ zu verabschieden, und
von der Vorstellung eines begründungstheoretischen „Monismus´“ zugunsten
eines normativen Pluralismus´ abzurücken30.
Im Rahmen dieses Pluralismus´ nun sollen handlungsanleitende Aussagen
nicht als Dogmen, sondern als Hypothesen zu behandeln sein31, also als Annahmen,
die prinzipiell einer rationalen Kritik zugänglich sind, da sie nicht auf letzten
Gründen beruhen und deshalb auch revidierbar sind. Zu fragen ist hier jedoch
zunächst, was der Kritische Rationalismus eigentlich unter „rationaler Kritik“
versteht. Zum einen hat Albert damit, ähnlich wie die transzendentalkritische
Position, die Suche nach relevanten Widersprüchen 32 innerhalb von Aussagen im
Sinn. Offensichtlich ist damit aber auch das Kriterium einer empirischen, wis-
senschaftlichen Überprüfung gemeint, denn, wie Albert schreibt, sind bestimmte
Wertüberzeugungen [...] immer schon in Verbindung mit Erkenntnissen vorhanden, sie
sind mit sachlichen Überzeugungen gewissermaßen „verwachsen“ 33, so daß eine Re-
vision der Sachaussagen zu einer Revison der Sollens-Aussagen führt oder zu-
mindest führen kann.

29 Albert 1991, S.15


30 Albert 1991, S.12
31 Albert 1991, S.90
32 Albert 1991, S.91
33 Albert 1991, S.93

85
Damit meint Albert nun nicht, Wertaussagen ließen sich aus Sachaussagen
im Sinne des naturalistischen Fehlschlusses deduzieren, aber bestimmte Werturtei-
le können sich durchaus im Lichte einer revidierten sachlichen Überzeugung als mit
bestimmten Wertüberzeugungen, die wir bisher hatten, als unvereinbar erweisen 34.
Der Glaube an ein wie auch immer geartetes Apriori der Werte und Normen,
das unabhängig von allen empirischen Befunden und Erfahrungen besteht, ist
dagegen für Albert eine Vakuum-Fiktion 35. Sollen impliziert Können 36, d.h. daß in
Alberts Verständnis eine Norm, die sich aufgrund empirischer Bedingungen als
nicht praktisch umsetzbar erweist, auch nicht normativ gerechtfertigt sein kann.
Das Kriterium der Realisierbarkeit ist für Albert das entscheidende Brückenprin-
zip 37 zwischen Theorie und Praxis, Ethik und Wissenschaft. Der Unterschied zu
kantianischen Positionen ist offensichtlich: Wird dort das Können als Appendix
zu einem absoluten Sollen verstanden - mit der Konsequenz, daß das Können
transzendental nicht ausgezeichnet werden kann -, so wird nun das Sollen dem
Können geradezu untergeordnet - es gibt dann kein Sollen mehr, daß anders als
durch seine Realisierbarkeit und Problemlösungskapazität bestimmt werden
könnte, wobei – und dies ist ein entscheidender Punkt - die Probleme selbst
vorgegeben sind.
Ganz offensichtlich hat hier Karl Poppers Modell des Fallibilismus´ Pate
gestanden, nach dem wissenschaftliche Aussagen prinzipiell nicht der Verifika-
tion, sondern allein der Falsifikation zugänglich sind. Nun sind jedoch normati-
ve Aussagen, da sie als Sollens-Aussagen weder wahr noch falsch sein können,
auch weder verifizierbar noch falsifizierbar. Falsifizierbar sind allein die Sach-
aussagen, die mit den Sollens-Aussagen verwoben sind. Werden diese nun em-
pirisch falsifiziert, so entstehen möglicherweise neue Handlungsnormen, die
aber natürlich nur als Hypothesen zu begreifen sind und die auch nur solange
gelten, bis z.B. ihre Umsetzung in der Praxis mit diesem Praxisfeld als unverein-
bar erscheint und zu Revisionen Anlaß gibt.
Thomas Ott hat für die Musikpädagogik aus dieser Argumentation Alberts
u.a. die Folgerung gezogen, die in musikdidaktischen Modellen anzutreffenden
Sachaussagen (oder besser: Sachbehauptungen), auf die sich die jeweiligen nor-
mativen Aussagen stützen, seien zunächst einmal einer empirischen Überprü-
fung in Gestalt einer intensivierten musikpädagogischen Unterrichtsforschung

34 Albert 1991, S.93


35 Albert 1991, S.93
36 Albert 1991, S.91
37 Albert 1991, S.92

86
zuzuführen38, und von Hans Günther Bastian wurde im gleichen Sinne vorge-
schlagen, musikdidaktische Konzepte seien über flankierende Unterrichtsforschung
zu legitimieren39. Die Aufgabe der fachdidaktischen Forschung wäre dann,
nicht mehr didaktische Konzepte „vom grünen Tisch aus“ ohne Bezug auf die
Unterrichtsrealität zu entwerfen, sondern Handlungsprotokolle zu erstellen, die
aufweisen, welche Ziele unter welchen Bedingungen erreicht wurden und welche
nicht 40, und Lösungen zu entwerfen für das, was uns an Problemen in der Praxis
auf den Nägeln brennt 41.
Ungeachtet der Fragestellung, ob es überhaupt möglich sei, die Faktoren-
komplexität des Unterrichtsgeschehens angemessen empirisch zu erfassen42,
spielt hier offenbar, wiederum im Anschluß an Popper, das Kriterium der „Be-
währung“ eine Rolle: Eine wissenschaftliche Theorie ist nach Popper nur so lan-
ge haltbar, wie ihre Aussagen (als Hypothesen) zur Prognose von Ereignissen
ausreichen und strengen Nachprüfungen standhalten, solange sie also zur Lö-
sung praktischer Probleme beitragen und mit der empirischen Forschung nicht
kollidieren43. Möglicherweise könnte also der Kritische Rationalismus der mu-
sikpädagogischen Unterrichtsforschung als ihr wissenschaftstheoretisches Regu-
lativ dienen - obwohl auch hier die Meinungen geteilt sind. Es ist aber nicht
recht einsehbar, was denn unter einer (musik)pädagogischen Bewährung von
Normen zu verstehen sein könnte, denn die bloße, relativ dauerhafte Existenz
musikpädagogischer Normen - etwa in Gestalt von curricularen Zielvorgaben
oder von in Fachzeitschriften ablesbaren Trends - und ihrer möglichen Wirk-
samkeit in der Unterrichtspraxis ist ja noch kein Kriterium für ihre Begründet-
heit. Daher lassen sich musikdidaktische Konzepte auch durch Unterrichtsfor-
schung allein nicht legitimieren. Dies wäre nur der Fall, wenn es sich bei musik-
pädagogischem Handeln um strikte Zweck-Mittel Relationen handelte, bei de-
nen ausschließlich die Angemessenheit der Mittel zum Erreichen bestimmter
Zwecke zur wissenschaftlichen Überprüfung anstünde.
Es könnte also durchaus sein, daß sich musikpädagogische Normen auf-
grund von Veränderungen innerhalb des Musiklebens, der Bildungspolitik, we-
gen demographischer Entwicklungen etc. faktisch ändern. Diese Sachverhalte
lassen sich gewiß auch durch empirische Forschung belegen. Auch kann Unter-

38 Ott 1980, S.188. Normen, Werte, Präskriptionen im Beweisgang, auch die Unterrichtsziele selbst,
gewinnen umso eher Überzeugungskraft, je gewissenhafter und genauer die faktischen Anteile be-
gründender Argumentation geklärt werden (Th. Ott 1979, S.33).
39 Bastian 1984, S.339 f.
40 Ott 1979, S.112
41 Bastian 1998, S.212; vgl. dagegen ebd., S.225
42 Vgl. Ott 1980, S.189, Maas 1992, S.154
43 Vgl. Popper 1994 [1935], S.198 ff.

87
richtsforschung die Brauchbarkeit bestimmter musikdidaktischer Methodenent-
scheidungen zur Erreichung veränderter Ziele untersuchen und somit realisti-
sche Handlungsalternativen aufzeigen. Dies alles ist unbestritten, sagt aber noch
nichts darüber aus, ob diese Ziele deswegen auch in einem, in irgendeiner Weise
als „musikpädagogisch“ ausgewiesenen Sinn gerechtfertigt sind, oder ob es sich
nicht um bloße musikpädagogische Moden oder administrative Setzungen han-
delt. Hier kann der Kritische Rationalismus keine Grenze ziehen, da er anderen-
falls über ein pädagogisches Kriterium zur Bewertung der solcherart aufgestell-
ten Zwecke des musikpädagogischen Handelns verfügen müßte. Da ein solches
Kriterium für ihn aber weder durch Letztbegründungen gesichert, noch empi-
risch überprüft werden kann, ist es auch nicht wahrheitsfähig, und daher ist für
den Kritischen Rationalismus auch die Frage nach der „Autonomie der Pädagogik“
[...] erkenntnistheoretisch bedeutungslos 44.
Die Zwecke des pädagogischen Handelns werden demnach lediglich in ei-
nem als pragmatistisch oder zweckrational zu bezeichnenden Sinn als „wahr“
aufgefaßt. Der Kritische Rationalismus selbst kann nur von Außen vorgeschlagene
Alternativen zur bestehenden Erziehungspraxis auf innere Konsistenz, Verträglichkeit
der Ziele untereinander und praktische Realisierbarkeit [...] prüfen und [...] verbes-
sern 45. Ob eine pädagogische Theorie zur Lösung praktischer Probleme herangezo-
gen wird, [...] ob sie zur Erziehung oder zur Manipulation, zur Erhaltung eines Sys-
tems oder zu dessen Überwindung und radikalen Veränderung benutzt wird, ist eine
Frage ihrer unterschiedlichen Anwendung im Lichte unterschiedlicher Ziele und tan-
giert nicht ihre logische Struktur und Wahrheitsnähe 46.
Der konstruktive Beitrag des Kritischen Rationalismus´ zur musikpädago-
gischen Normenproblematik muß folglich gering bleiben, da für ihn zwar eine
Vielzahl von Handlungsmöglichkeiten zugelassen sind, aber nur solange sie
selbst hinreichend Problemlösungskapazität besitzen und ihre Ergebnisse be-
stimmten Überprüfungskriterien genügen; der „ethische Pluralismus“ zieht le-

44 Krumm 1983, S.150


45 Krumm 1983, S.152
46 Krumm 1983, S.151. Ruhloff 1980 kritisiert in diesem Zusammenhang vor allem die Arbei-
ten von W. Brezinka und den dort unternommenen Versuch, das Normproblem zu „iso-
lieren“. Die strikte Trennung von (kritisch-rationaler) „Erziehungswissenschaft“, „Erzie-
hungsphilosophie“ und „Praktischer Pädagogik“ (ebd., S.74) unterschlägt, daß bereits im
Erziehungsbegriff der kritisch-rationalen Erziehungswissenschaft selbst eine normative
Komponente eingelassen ist. Das Ursache-Wirkungsschema des Erziehungsvorgangs reduziert
die möglichen Aufgabenbestimmungen von Erziehung auf den Sinn, Produkte hervorzubringen,
deren Merkmal der Produzent bestimmt. [...] Die Aufgabe, Zwecke in Selbständigkeit zu qualifizie-
ren, setzen oder wählen zu lernen und also nicht Funktion fremder Zwecksetzungen zu bleiben,
fällt aus dem Rahmen der erziehungswissenschaftlich-erfahrungswissenschaftlich vorstellbaren pä-
dagogischen Intention (S.94).

88
diglich alternative Problemlösungen in Betracht 47. Die praktische Vernunft redu-
ziert sich auf instrumentelle Vernunft, wenn Handlungsfreiheit auf die Freiheit
des bloß Realisierbaren verkürzt wird, das nur produktiv ist, insofern vorgege-
bene Probleme auf unterschiedliche Weise gelöst werden können.
Wenn Albert auch davon spricht, neue moralische Ideen, und mit ihnen
neue Problemlösungsmodalitäten, könnten erfunden werden48, so bleibt jeden-
falls unklar, auf welcher Grundlage diese Erfindung stattfinden soll. Wenn z.B.
Renate Müller, die wiederholt auf die Relevanz des Kritischen Rationalismus´
für eine Grundlegung der Musikpädagogik hingewiesen hat, davon spricht, die
Relevanz musiksoziologisch/pädagogischer Befunde für die Musikpädagogik
läge darin, daß sie ein angemesseneres und differenzierteres Zugehen auf die Jugendli-
chen ermöglichen 49, so ist dies zwar nicht zu bestreiten. Allerdings besteht eine
nicht überbrückbare Kluft zwischen diesen Forschungsergebnissen und dem
Plädoyer Müllers für schülerorientierten Unterricht 50 und für die Schulung mu-
sikalischer Toleranz 51. Allenfalls könnte man sagen, ein Musikunterricht, der
diese Ergebnisse ignorierte, sei zum Scheitern verurteilt; es müsse also hier das
Sollen radikal dem Können unter gegebenen Umständen untergeordnet wer-
den52.
Der Kritische Rationalismus kennt daher auch keine Lebenswelt, die für al-
les Handeln und seine Entwürfe den Boden abgäbe. Es gibt nur eine Welt, die
pragmatisch und problemlösend gestaltet wird, ohne daß deutlich würde, wo-
her die Hypothesen, Versuche und Falsifikationen eigentlich ihr Maß gewinnen,
warum und wann eigentlich etwas als Problem erscheint. Nach Popper entsteht
jedes Problem [...] durch die Entdeckung, daß etwas in unserem vermeintlichem Wissen
nicht in Ordnung ist 53, und jedes theoretisch wie praktisch gelöste Problem er-
weitert approximativ das Wissen um die Welt. Das solcherart erweiterte Kön-
nen bleibt aber im radikalen Sinne zweideutig, solange es nicht einem Sollen und
Wollen primärer Ziele zugeordnet ist 54. Wenn, wie Albert kritisch allen „Vakuum-
Normen“ entgegenhält, „Sollen Können impliziert“, so heißt dies noch nicht,
daß auch die Umkehrung wahr ist; Können impliziert noch lange kein Sollen. An

47 Albert 1991, S.94


48 Albert 1991, S.94
49 Müller 1994, S.146
50 Müller 1994, S.146
51 Müller 1994, S.142
52 So z.B. Müller 1991 in ihrer kleinen Typologie des Erfolgstyp(s) Musiklehrer
53 Popper 1979 [1969], S.104
54 Waldenfels 1980, S.270

89
die Stelle des naturalistischen Fehlschlusses rückt ein funktionalistischer Kurz-
schluß, der selber erklärungsbedürftig ist 55.

3.3 Diskursive Begründung: Die Entwertung der Lebenswelt

3.3.1 Die Bodenlosigkeit der diskursiven Vernunft

Nachdem sich (1) musikpädagogische „Naturalismen“ in ihrer deduktiven Form


als wenig geeignet erwiesen haben, das musikpädagogische Normenproblem zu
lösen, (2) der ältere wie auch der neuere Kantianismus an der selbst gesetzten
Kluft zwischen idealem Sollen und praktischem Können scheitert und (3) kriti-
zistische Positionen nicht in der Lage sind, einen selbst wiederum begründeten,
produktiven Beitrag zur Aufstellung musikpädagogischer Normen zu leisten,
stellt sich nun die Frage, welche „nicht-naturalistischen“ Begründungsversuche,
die gleichwohl einer skeptischen Kritik standhalten, sich demgegenüber als trag-
fähig erweisen könnten.
Die wichtigste „nicht-naturalistische“ Begründungsform, die innerhalb der
musikpädagogischen Diskussion, vor allem innerhalb der „Oldenburger Schule“
um Ulrich Günther, eine gewisse Verbreitung gefunden hat 56, ist vermutlich das
Modell der diskursiven Begründung pädagogischer Normen in Anlehnung an
Jürgen Habermas. Ein Ausweg aus dem Begründungsdilemma scheint hier ge-
geben zu sein, da man sich hier nicht mehr (vergeblich) über die mögliche
Wahrheit von (musikpädagogischen) Normen streitet, sondern sich um deren
Rechtfertigung und die Art und Weise bemüht, wie diese - formal und proze-
dural - geleistet werden kann.
Der Anschluß an den in Kapitel 2 angedeuteten Lebensweltbegriff der
„schülerorientierten Musikdidaktik“ ist hier vor allem dadurch gegeben, daß
nicht über die außerschulischen, musikbezogenen „Lebenswelten“ der Schüler in
gestalt normativer Setzungen einfach verfügt werden soll.
Schülerorientierte Didaktik ist daran interessiert, (...) Lehrziele und Hand-
lungsziele miteinander zu verbinden und dafür zu sorgen, daß die Unterrichts-
hemen auch wirklich die Themen der Schüler sind 57. Lebenswelt und Erfah-
rungshorizont, Interessen und Vorwissen der Schüler (...) kommen im Unter-

55 Waldenfels 1990, S.92


56 Vgl. dazu Ott 1979, Günther et al. 1983
57 Günther et al. 1983, S.36

90
richt selbst zur Sprache und strukturieren die Verständigung über die Unter-
richtsentscheidungen und die Art des Zugangs zu den Inhalten 58.
Wenn es keine „letztbegründeten“ Normen des Musikunterrichts gibt, so hängt
vieles, wenn nicht alles davon ab, in welcher Weise die musikbezogenen Erfah-
rungen der Schüler - ihre jeweilige „musikalische Lebenswelt“ - „zur Sprache“
gebracht werden. Da auch die „schülerorientierte Musikdidaktik“ nicht ohne
„Verständigung“, also nicht ohne eine intersubjektive Basis des gemeinsamen
Handelns im Unterricht auskommt, diese intersubjektive Basis aber nicht in den
musikbezogenen Erfahrungen der Schüler selbst findet - diese bleiben subjektiv
und „anarchisch“ -, so bietet sich an, in Habermas´ Diskursmodell eine Stütze zu
suchen, welche die Modalitäten dieser Verständigung expliziert.
Wie aber ist das Programm einer diskursiven Begründung beschaffen, das
dem schülerorientierten Unterrichts die Grundlage dafür liefert, zugleich die
Naivität der „naturalistischen“ und die Skepsis der „kritizistischen“ Positionen
in (musikpädagogischen) Begründungsfragen zu vermeiden? Einerseits wendet
sich Habermas mit seiner Vorstellung einer formal-prozeduralen Normenermitt-
lung gegen den Kritischen Rationalismus, da er zu Recht bemerkt, daß die empi-
ristische und/oder dezisionistische Schranke, also die Begrenzung des Kritischen
Rationalismus´ auf die (empirische) Falsifizierung von Sachaussagen und eine
mehr oder weniger irrationale Entscheidung für bestimmte Werte, nicht durch-
brochen werden (kann), solange die Kraft der Argumentation alleine in der Widerle-
gungskraft deduktiver Argumente gesucht wird 59. Habermas hält dagegen an einer
kognitivistischen Auffassung des Normproblems (also an der prinzipiellen
Wahrheitsfähigkeit praktischer Fragen) fest, wenngleich er auf der anderen Seite
der Auffassung ist, daß Normen als Sollens-Aussagen nicht eigentlich „wahr“
im empirisch-analytischen Sinne, sondern lediglich „richtig“ sein können. Die
Richtigkeit von Normen kann daher auch nicht im Sinne einer Korrespondenz-
theorie der Wahrheit ein für allemal festgestellt werden, sondern sie soll durch
die formale Beschaffenheit derjenigen Prozeduren gewährleistet sein, in denen
sie zur Diskussion gestellt wird. Diese Prozedur nennt Habermas „Diskurs“.
Schon an dieser Stelle fällt auf, daß Habermas´ Theorie eine gewisse Nähe
zur praktischen Philosophie Kants besitzt: Es ist nicht von irgendwelchen mate-
rialen Bestimmungen eines richtigen Handelns die Rede, sondern lediglich von
zunächst einmal ganz inhaltsleeren, formalen Bedingungen, die selbst wiederum
nicht auf empirischen Zufälligkeiten beruhen dürfen. Mit „Diskurs“ im Sinne

58 Günther et al. 1983, S.36 f.


59 Habermas 1973a, S.147

91
von Habermas ist daher nicht einfach der sprachliche Austausch beliebiger In-
formationen gemeint, sondern der Diskurs
läßt sich als diejenige erfahrungsfreie und handlungsentlastete Form der Kom-
munikation verstehen, deren Struktur sicherstellt, daß ausschließlich virtuali-
sierte Geltungsansprüche von Behauptungen bzw. Empfehlungen oder War-
nungen Gegenstand der Diskussion sind; daß Teilnehmer, Themen und Beiträ-
ge nicht, es sei denn im Hinblick auf das Ziel der Prüfung problematisierter
Geltungsansprüche beschränkt werden; daß kein Zwang außer dem des besseren
Arguments ausgeübt wird: daß infolgedessen alle Motive außer der der koopera-
tiven Wahrheitssuche ausgeschlossen sind. Wenn unter diesen Bedingungen
über die Empfehlung, eine Norm anzunehmen, argumentativ, d. h. aufgrund
von hypothetisch vorgeschlagenen alternativenreichen Rechtfertigungen, ein
Konsensus zustande kommt, dann drückt dieser Konsensus einen „vernünfti-
gen Willen“ aus. 60
Gegenüber allen anderen Begründungsversuchen zeichnet sich das diskursive
Modell also dadurch aus, daß hier nicht ein Einzelner oder die „musikpädagogi-
sche Chefetage“ (Günther) darüber entscheiden kann und darf, was als Begrün-
dung für musikpädagogisches Handeln gerechtfertigt erscheint, sondern daß
hier explizit die unmittelbar Betroffenen dieses Handelns in den Begründungs-
prozeß mit einbezogen werden; ein Modell, das innerhalb demokratischer, post-
traditionalistischer Gesellschaften als die Begründungsform par excellence er-
scheint. Im Programm „schülerorientierter Musikdidaktik“ heißt es denn auch
entsprechend:
Aus alldem folgt, daß Unterricht nicht nur Kommunikation über Dinge ist, an
denen/über die etwas gelernt werden soll, sondern auch Kommunikation über
Unterricht selbst („Metaunterricht“) und über die Interessen, Fähigkeiten,
Wünsche, Probleme und Konflikte der Beteiligten. (...) Es versteht sich, daß sol-
cher Unterricht auf symmetrische Kommunikation angewiesen ist, auf Formen
des Umgangs, die die grundsätzliche Gleichberechtigung von Lehrer und Schü-
ler, von Schüler und Schüler als Interaktionspartner voraussetzen, und auf den
immer neuen Versuch, eingefahrene schulische Rituale zu überwinden 61.
Die Problematik dieses Modells in pädagogischen Kontexten tritt jedoch auf
zwei Ebenen, die miteinander zusammenhängen, deutlich zutage: (1) auf der
eher formalen Ebene der theoretischen Schlüssigkeit des Modells 62 und (2) auf

60 Habermas 1973a, S.148


61 Günther et al. 1983, S.37 f.
62 Ich folge hier im Wesentlichen der Kritik von Tugendhat 1992, S.275 ff. und Tugendhat
1993, S.161 ff., nicht aber dessen Schlußfolgerungen, wie sie vor allem in Tugendhat 1993
entfaltet sind

92
der Ebene der praktischen Durchführbarkeit von Diskursen unter konkreten,
schulischen Bedingungen. Zunächst zum theoretischen Gehalt des Diskursmo-
dells. Habermas begründet seine „pragmatische Wendung“ des Normproblems
im Kern durch eine Konsensustheorie der Wahrheit, d.h. durch die These, daß
schon im Falle von Propositionen über den Wahrheitsgehalt von „Tatsachen“
oder „Sachverhalten“ nur auf der Grundlage eines diskursiv herbeigeführten
Konsenses entschieden werden könne 63. Diese Bestimmung ist nun zunächst
kaum kontrovers, sofern sie lediglich aussagen will, daß „Wahrheit“ der in-
tersubjektiven Anerkennung bedarf, und daß es pragmatische Modi geben muß,
die diese Anerkennung ermöglichen. Brisant wird diese These jedoch, wenn sie
impliziert, der Konsens sei nicht die Folge von wahren Aussagen, die man in
einen Diskurs einbringt, sondern die Voraussetzung für die Wahrheit der Aus-
sagen. Nicht bestimmte semantische Regeln von Aussagen machen demnach
das eigentliche Wahrheitskriterium aus, sondern pragmatische Regeln des Dis-
kurses. Dies führt jedoch notwendig mit sich, daß diese Regeln wiederum in
irgendeiner Weise als rational begründet ausgewiesen werden müssen64, denn
es darf sich ja nicht um irgendeinen, sondern nur um einen besonders qualifi-
zierten Diskurs handeln, der zu einem „idealen Konsens“ in Wahrheitsfragen
führt. Diese Begründung der pragmatischen Diskursregeln kann wiederum nicht
durch semantische Bestimmungen geliefert werden, sondern bedarf einer eige-
nen „Logik des Diskurses“. Die Regeln, die diese Logik konstituieren, sind nach
Habermas die folgenden:
1. Alle potentiellen Teilnehmer eines Diskurses müssen die gleichen Chancen
haben, kommunikative Sprechakte zu verwenden [...].
2. Alle Diskursteilnehmer müssen die gleiche Chance haben, Deutungen, Be-
hauptungen, Empfehlungen und Rechtfertigungen aufzustellen [...], so daß
keine Vormeinung auf Dauer der Thematisierung und der Kritik entzogen
bleibt. [...]
3. Zum Diskurs sind nur Sprecher zugelassen, die als Handelnde gleiche Chan-
cen haben, repräsentative Sprechakte zu verwenden, d.h. ihre Einstellungen,
Gefühle und Intentionen zum Ausdruck zu bringen. [...]
4. Zum Diskurs sind nur Sprecher zugelassen, die als Handelnde die gleichen
Chance haben, regulative Sprechakte zu verwenden, d.h. zu befehlen und sich
zu widersetzen, zu erlauben und zu verbieten, [...]. 65

63 Habermas 1973b, S.217


64 Vgl. Habermas 1973a, S.239
65 Habermas 1973b, S.255 f.

93
Die Regeln des Diskurses münden in einem „Universalisierungsprinzip“ 66, das
als pragmatisches Brückenprinzip allen normativen Diskursen zugrunde liegen
muß, denn tatsächlich zeichnen sich ja moralisch-praktische Normen dadurch
aus, daß sie nicht nur für eine Einzelperson gelten, sondern universalisierbar sein
müssen. Nun zeigt sich allerdings, daß die Diskursregeln selbst durch Habermas
nicht anders begründet sind als durch Rekurs auf universale, moralische Postula-
te („alle sollen die gleichen Rechte haben, sich zu äußern“), die selbst wiederum
nur das Resultat eines normativen Diskurses sein können, und nicht erst dessen
Voraussetzung bilden. Das Diskursmodell gerät so in einen Zirkel: Damit das
Ergebnis von Diskursen universalisierbar sein soll, müssen bereits pragmatische
Bedingungen für die Durchführung von Diskursen vorliegen, die selbst einem
Universalisierungsprinzip entspringen und egalitären Charakter haben. Vor al-
lem die 4. Bedingung besagt ja, daß die Diskursteilnehmer „als Handelnde“ die
gleichen Chancen haben, ihre Argumente und Wünsche in den Diskurs einzu-
bringen, so daß ein Diskurs unter hierarchisch voneinander abhängigen Perso-
nen gar kein echter Diskurs sein kann.
Dies ist sicherlich nicht falsch, aber trivial, denn daß unter solch idealen Be-
dingungen auch im Habermas´schen Sinne „vernünftige“ Ergebnisse erzielt
werden (können), ist abzusehen. Die Frage ist dann nur, ob solche idealen Be-
dingungen überhaupt irgendwo vorliegen und vor allem vorliegen können. In
ihrem „starken“ Sinn wird die Idee einer idealen Kommunikationsgemeinschaft, so
Albrecht Wellmer, zur Idee eines Zustandes vollkommener Transparenz, absoluten
Wissens und moralischer Vollkommenheit - kurz: einer Kommunikationsituation, die
die Zwänge, die Opazität, die Fragilität, die Temporalität und die Materialität endli-
cher menschlicher Kommunikationsformen hinter sich gelassen hätte 67. Und in ihrer
„gemäßigten“ Ausprägung wird die „notwendige Idealisierung“ des Diskurses,
die Habermas vornimmt, selbst zu einem normativen Maßstab, der - verstanden
als „regulative Idee“ - eine Kommunikationsgemeinschaft im „starken Sinn“
antizipiert.
Sofern dieser prinzipielle Einwand gegen das Diskursmodell triftig ist, wird
auch erklärlich, warum auf der praktischen Seite die „Diskurse“, die realiter
durchgeführt werden, in der Regel gar nicht die Qualität besitzen und auch gar
nicht besitzen können, die Habermas idealiter, unter den kontrafaktischen Bedin-
gungen der idealen Sprechsituation 68 vorschwebt. Daher muß auch der Versuch
der „schülerorientierten Musikdidaktik“, unter Beteiligung der Betroffenen

66 Habermas 1973b, S.245


67 Wellmer 1993, S.162
68 Habermas 1971, S.139

94
(primär der Schüler, weniger der Eltern) das diskursive Begründungsmodell in
die Schulpraxis zu implementieren, etwa als Schülermitbeteiligung bei der Un-
terrichtsplanung, in seinem Anspruch als Begründungsmodell stark relativiert
werden - womit natürlich nichts gegen die weitmöglichste Einbeziehung demo-
kratischer Prozeduren in den Schulalltag ausgesagt ist; ein „Diskurs so gut wie
eben möglich 69“ ist deswegen aber noch kein Fall kommunikativer Vernunft.
Dies liegt (1) daran, daß die in der Schule herrschende Asymmetrie der
Machtverhältnisse von Schülern und Lehrern nur scheinhaft in einer diskursiven
Idealsituation, z.B. in einem „Unterricht über Unterricht“, aufgehoben werden
kann. Zwar kann der Lehrer sich die Argumente, Wünsche und Bedürfnisse der
Betroffenen in einem „Unterricht über Unterricht“ anhören, ohne zu restriktiven
Maßnahmen zu greifen - Habermas´ Bedingung Nr.3 -, nichts und niemand
zwingt ihn aber, auf die womöglich besseren Argumente auch einzugehen, weil
Unterricht strukturell nicht auf symmetrischer Kommunikation beruht. Diese
Symmetrie wird daher vom Lehrer geplant und inszeniert; sie ist Folge und me-
thodischer Bestandteil, nicht Bedingung des Unterrichts. Negativ formuliert: Die
Gleichwertigkeit der Partner erweist sich als [...] Schein, denn sie wird vom Erzieher
geschenkt 70.
Schüler werden (2), als „Betroffene“, gegenüber dem „Experten“, dem Leh-
rer, nicht die nötige musikalische wie pädagogische Sachkompetenz besitzen, so
daß äußere egalitäre Bedingungen allein auch nicht ausreichen. Günther et al.
1983 kommen denn auch nicht umhin, die im Sinne des Diskursmodells merk-
würdige Unterscheidung zwischen den „subjektiven“ und den „objektiven“ In-
teressen der Schüler zu treffen. Der Lehrer steht danach letztlich vor der Aufga-
be, sich gegenüber ihrer [der Schüler, JV] aktuelle Bedürfnislage zum Anwalt der
Kenntnisse und Fähigkeiten zu machen, die für sie existenznotwendig sind, und umge-
kehrt 71. Von egalitären Bedingungen kann hier natürlich gar nicht mehr die Re-
de sein, da der Lehrer - stellvertretend - die „objektiven“ Interessen der Schüler
zu kennen glaubt, die diesen noch nicht bewußt sein können, und er sozusagen
einen „advokatorischen Diskurs“ mit sich selbst führt. Schließlich: Lehrer stehen

69 Jank & Meyer 1991, S.89


70 Masschelein 1992, S.86
71 Günther et al. 1983, S.39. Ein Hinweis hierauf findet sich bei Hilbert Meyer (1987 II, S.413).
„Objektive Schülerinteressen“ sind demnach situationsunspezifische, überindividuell gültige
Handlungsmotive und Bedürfnisstrukturen. Sie sind historisch gewachsen, klassen- bzw. schicht-
spezifisch ausgeprägt und an die gegenwärtige und zukünftige soziale Lage der Schüler gebunden.
Die Frage, was ein „klassen- bzw. schichtspezifisch ausgeprägtes, objektives Schülerinte-
resse“ ist, bleibt leider unbeantwortet.

95
(3) unter Handlungs- und Entscheidungsdruck, so daß sie gar nicht die Zeit ha-
ben, sich auf entsprechend langwierige Diskurse auch einzulassen72.
Habermas hat nun jedoch auch versucht, die zirkulären Elemente seiner
Theorie zu eliminieren, indem er, in vorsichtiger Anlehnung an das Letztbe-
gründungsprogramm Karl Otto Apels 73, die Argumentation seiner „Diskur-
sethik“ entwickelte. Die vorher genannten pragmatischen Bedingungen des Dis-
kurses sollen nun durch den Nachweis abgesichert werden, es gebe so etwas
wie quasi-transzendentale Regeln des Diskurses, die niemand leugnen könne,
ohne sich in sog. performative Widersprüche zu verwickeln, und deren Anerken-
nung keineswegs erst das Ergebnis eines entsprechenden Diskurses sein muß
(und kann) 74. Wer immer demnach argumentiert, muß darauf achten, daß in
seiner Rede solche performativen Widersprüche nicht vorkommen, da er sonst
per se unvernünftig spräche. Habermas behauptet nun, daß es solche Quasi- o-
der Minimal-Transzendentalien in Form von praktischen Regeln auch für die
Durchführung von Diskursen gibt. Ein nachweislicher Verstoß gegen solche Re-
geln könnte folglich einen möglichen erzielten Konsens als unvernünftig erwei-
sen; umgekehrt wäre ein Konsens ohne solche Widersprüche automatisch auch –
zumindest potentiell und vorläufig, da Konsense auch revidierbar sind - ver-
nünftig.
Die Pointe dieser Argumentation liegt nun darin, daß Habermas glaubt, auf
dieser Basis die problematische Symmetriebedingung des Diskurses – Bedin-
gung 4 – fallenlassen zu können75. Jede argumentative Rede ist demnach durch
unhintergehbare und insofern durch nicht mehr begründungsbedürftige Voraus-
setzungen gekennzeichnet; es zeigen sich in ihr Strukturen einer Sprechsituation,
die in besonderer Weise gegen Repression und Ungleichheit immunisiert ist: sie präsen-
tiert sich als eine idealen Bedingungen hinreichend angenäherte Form der Kommunika-
tion 76. Mit anderen Worten: Eine argumentative Auseinandersetzung, die ohne
performative Selbstwidersprüche vollzogen wird, erzeugt notwendigerweise
eine (annähernd) ideale Sprechsituation, auch wenn die Teilnehmer realiter in
asymmetrischen Beziehungen leben.

72 Dies wird z.B. von Ott 1980, S.190 auch durchaus gesehen. Begründungsfragen in Gestalt
„offener Curricula“, angesichts unübersehbarer Schwierigkeiten einer „wissenschaftli-
chen“ Lösung von Ziel-, Inhalts- und Organisationsfragen, an die „Basis“ zu verlagern,
trägt somit eher zur Vermehrung pädagogischer Slogans bei, als zur Beantwortung dieser
Fragen (vgl. dazu schon Lenzen 1976).
73 Vgl. dazu den grundlegenden Aufsatz von Apel 1973.
74 Vgl. Habermas 1983, S.101.
75 Habermas zitiert hier die Zusammenfassung seiner eigenen Diskursprämissen durch R.
Alexy, in der in der Tat die Bedingung der faktischen Symmetrie zumindest nicht mehr
vorkommt (ebd., S.99).
76 Habermas 1983, S.98

96
Es ist nun m.E. unmittelbar einsichtig, daß durch das Konzept des perfor-
mativen Selbstwiderspruches in schulischen Kontexten weiterhin recht wenig
gewonnen sein kann, denn was nützte es, wenn z.B. Schüler einen Lehrer, der
sich innerhalb eines Diskurses in performativ-pragmatische Widersprüche ver-
strickt, auf diese Widersprüche hinwiesen, solange nicht doch die faktische
Symmetrie der Kommunikation hergestellt wäre? Dies besagt aber letztlich
nicht mehr, als daß unter schulischen, strukturell asymmetrischen Bedingungen
ein solcher idealer Diskurs gar nicht möglich ist, und dies gilt wohl für eine
Vielzahl anderer Praxisfelder, so daß die Frage aufkommt, was denn durch die
Einführung des „performativen Selbstwiderspruchs“ eigentlich gewonnen ist -
ist ein Musikunterricht, in dem etwa die Inhalte und Verfahrensweisen in Ab-
stimmung mit den Schülern, unter weitestgehender Berücksichtigung ihrer Inte-
ressen, besser begründet als ein anderer Unterricht, sind seine Ziele richtiger
(oder gar wahrer)? Daß dieser Unterricht für Lehrer und Schüler subjektiv be-
friedigender sein kann und vermutlich auch ist, steht dabei gar nicht Abrede,
aber wie wäre er zu rechtfertigen? Die diskursive, kommunikative Vernunft ist
für Habermas, gewiß eine schwankende Schale - aber sie ertrinkt nicht im Meer der
Kontingenzen, auch wenn das Erzittern auf hoher See der einzige Modus ist, in der sie
Kontingenzen ´bewältigt` 77. Ohne eine irgendwie geartete „Verankerung“ erin-
nert die diskursive Vernunft aber viel eher an Münchhausens Bemühung, sich
am eigenen Schopf vor dem drohenden Versinken in den empirischen Bedin-
gungen und Kontingenzen zu retten, denen sie offenbar nicht so leicht in das
ideale Reich universalisierbarer Geltungsansprüche zu entrinnen vermag.

3.3.2 Lebenswelt als Ressource der kommunikativen Vernunft

Weshalb traut Habermas aber eigentlich dem Diskurs so viel, den vorfindlichen,
empirischen Bedingungen - dem Meer der Kontingenzen -, vor deren Hinter-
grund Diskurse stattfinden, aber so wenig zu? Der Grund hierfür ist vermutlich
in Habermas´ Lebensweltverständnis zu verorten, so wie es in der großangeleg-
ten Theorie des kommunikativen Handelns expliziert wird. Hier gewinnt der Begriff
der Lebenswelt zwar eine zentrale Bedeutung; gleichzeitig wird gerade hier aber
auch der Unterschied zwischen Habermas und phänomenologisch orientierten
Autoren (mit Ausnahme von Schütz) im Verständnis des Lebensweltbegriffes
deutlich78. Lebenswelt bildet für Habermas einen Komplementärbegriff (TKH II,

77 Habermas 1992, S.185


78 Vgl. auch die ausführliche Kritik an Habermas´ Verwendung des Lebenswelt-Begriffes
u.a. von Matthiesen 1983, Kiwitz 1985, Waldenfels 1985, Schwemmer 1987, Dietz 1993.
Auf die später von Habermas vorgenommene Fassung eines formalpragmatischen Konzeptes

97
S.182) zum kommunikativen Handeln, sie ist der Horizont, in dem sich die kommu-
nikativ Handelnden „immer schon“ bewegen (ebd.). Habermas stützt sich dabei,
unter Ablehnung der bewußtseins- und transzendentalphilosophischen Prämis-
sen der Philosophie Husserls, auf die alltagsphänmenologischen Analysen von
Schütz & Luckmann. Er definiert Lebenswelt dabei in einem ersten Schritt als
Reservoir sedimentierter Welt-Interpretationen vergangener Generationen, als
mehr oder weniger diffuse, stets unproblematische Hintergrundüberzeugungen (TKH I,
S.107) von kommunikativ Handelnden; sie ist ein Reservoir von Selbstverständlich-
keiten oder unerschütterten Überzeugungen, welche die Kommunikationsteilnehmer für
kooperative Deutungsprozesse benutzen (TKH II, S.189). Lebenswelt liefert dem-
nach kulturelle Deutungs-, Wert- und Ausdrucksmuster als Ressourcen für die Ver-
ständigungsleistungen von Interaktionsteilnehmern (TKH II, S.203).
In einem zweiten Zugriff erweitert Habermas dann diese, wie er meint, kul-
turalistische Verkürzung des Konzepts der Lebenswelt (TKH II, S.205) 79, um sie aus-
zudehnen auf die Gesellschaft und zu fokussieren auf die Persönlichkeit. Für die
Mitglieder einer Gesellschaft bedeutet die so verstandene Lebenswelt daher so-
wohl die Ressource für konsentierte Deutungsmuster (das Hintergrundwissen), aus
dem sich die propositionalen Gehalte speisen), als auch für normativ verläßliche Bezie-
hungsmuster (die stillschweigend vorausgesetzten Solidaritäten, auf die sich die illoku-
tionären Akte stützen) (die gesellschaftliche Ausweitung) und die im Sozialisati-
onsprozeß erworbenen Kompetenzen (der Hintergrund der Sprecherintentionen 80 (die
Persönlichkeitsfokussierung). Lebenswelt ist ein intuitiv gewußter, unproblemati-
scher und unzerlegbarer holistischer Hintergrund 81, sie bildet quasi die Bedingung
der Möglichkeit für das Gelingen von Verständigung - aber auch nicht mehr.
Auf den Musikunterricht gewendet: Lebenswelt als Hintergrund diskursiver
Verständigung über Ziele, Inhalte und Methoden des Musikunterrichts setzte
sich zusammen aus „konsentierten Deutungsmustern“ - z.B. über bestimmte
Musiken und ihre ästhetische Wertigkeit - aus „normativ verläßlichen Bezie-
hungsmustern“ - z.B. die Peer-Gruppen-Beziehungen der Schüler untereinander
und die institutionell eingespielte Beziehung zum Lehrer als Repräsentanten der
Schule -, und schließlich aus individuellen „Kompetenzen“ - z.B. bestimmte mu-
sikbezogene Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülern und Lehrer, die im Zuge

der Lebenswelt (Habermas 1992, S.88; insgesamt S.85 ff.), gehe ich hier nicht ausführlich
ein, da sie m.E. lediglich Modifikationen, aber nicht grundlegende Änderungen an dem
in der Theorie des kommunikativen Handelns vorgestellten Konzeptes von „Lebenswelt“
vornimmt.
79 Hier scheint es sich wiederum um ein Rezeptionsproblem zu handeln, auf dessen Ursa-
chen ich hier nicht eingehen kann.
80 Habermas 1988, S.365
81 Habermas 1988, S.348

98
musikbezogener Sozialisation erworben wurden. Daß all diese Bedingungen des
Musikunterrichts existieren und daß sie auch den stillschweigenden Hintergrund
für jede Interaktion und jede Kommunikation im Rahmen des Musikunterrichts
bilden, wird schwerlich zu bestreiten sein. Schon eine ungefähre Kenntnis des
phänomenologischen Lebensweltbegriffes reicht aber aus, um zu bemerken, daß
Habermas sich seiner hier in einer reduzierten Weise bedient, die selbst mit der
Alltagsphänomenologie Schütz´scher Provenienz recht wenig zu tun hat. Es
geht Habermas natürlich auch gar nicht um eine präzise Aufnahme des phäno-
menologischen Lebensweltbegriffes, sondern in erster Linie um die Klärung
notwendige(r) Bedingungen für eine Rationalisierung der Lebenswelt (TKH I, S.455)
im Falle von Krisen, d.h. im möglichen und für die spätkapitalistische Gesell-
schaft typischen Falle von Sinnverlusten (bezogen auf die Kultur), Anomien (be-
zogen auf die Gesellschaft) und Psychopathologien (bezogen auf die Person)
(TKH I, S.215), also z.B. im Falle einer kulturellen Dispersierung musikbezoge-
ner Deutungsmuster, im Falle einer Auflösung normativer Verläßlichkeit päda-
gogischer Beziehungsmuster, oder auch im Falle von Verlusten ästhetisch mit-
geprägter persönlicher Identität - allesamt Phänomene, die den Musikunterricht
derzeit mehr oder minder kennzeichnen und seine Durchführung erschweren.
Daß Habermas nun diese Rationalisierung auf der Grundlage kommunikativen
Handelns und damit des Diskurskonzeptes denkt, ist evident. Eine konkrete
historisch gewachsene (kulturelle, gesellschaftliche, persönlichkeitsbezogene)
Lebenswelt kann für ihn
in dem Maße als rationalisiert angesehen werden, wie sie Interaktionen gestat-
tet, die nicht über ein zugeschriebenes Einverständnis, sondern - direkt oder in-
direkt - über eine kommunikativ erzielte Verständigung gesteuert werden
(TKH I, S.455).
Eine in diesem Sinne rationalisierte Lebenswelt würde sich keineswegs in kon-
fliktfreien Formen reproduzieren, aber die Konflikte träten unter ihrem eigenen
Namen auf, würden nicht länger durch Überzeugungen kaschiert, die einer dis-
kursiven Nachprüfung nicht standhalten können (TKH II, S.219).
Für diese kommunikativ herzustellende Rationalisierung der Lebenswelt be-
nennt Habermas nun eine Reihe von, zumeist triadisch ausdifferenzierten, for-
malen Bedingungen, die es gestatten, Konfliktsituationen durch Argumentatio-
nen zu beheben: die strukturelle Differenzierung der Lebenswelt in Kultur, Ge-
sellschaft und Persönlichkeit, die formale Differenzierung dieser Subsysteme in
kulturelle Tatsachen, gesellschaftliche Beziehungen und persönliche Erlebnisse,
das Reflexivwerden der symbolischen Reproduktion in Diskurs und Kritik, die
Institutionalisierung in Wissenschaft, Moral/Recht und Kunst, und die damit

99
zusammenhängende Entstehung funktionaler Systeme. Auf der Grundlage die-
ser Bedingungen, die hier nicht weiter erörtert werden sollen, kann Habermas
dann Gründe für das historisch-konkrete Nicht-Existieren einer solchen rationa-
lisierten Lebenswelt benennen: Waren es in prä-modernen Gesellschaften die
mangelnde Differenzierung sowie mangelnde Reflexivität (TKH I, S.72 ff.), so
sind es in modernen Gesellschaften die Abspaltung von autonomen Subsyste-
men aus der Lebenswelt - wie es z.B. die von Husserl konstatierte „Krisis“ der
Wissenschaften andeutet - und umgekehrt die „Kolonialisierung“, also die Über-
formung der Lebenswelt durch eben diese gesellschaftlich differenzierte Subsys-
teme (TKH I, S.455 ff.). Rational geht es hingegen zu, wenn es möglich ist, prob-
lematisch gewordene Ausschnitte der Lebenswelt auf eine formale Welt zu be-
ziehen, sie also entweder als Tatsachen, soziale Beziehungen oder persönliche
Erlebnisse aufzufassen, und sie nach den Maßgaben der Wahrheit, der Gerech-
tigkeit oder der Wahrhaftigkeit zu behandeln, d.h. also, über sie diskursiv zu
befinden. (Idealerweise gäbe es also im Musikunterricht drei verschiedene Dis-
kursarten: einen an Tatsachen orientierten Diskurs über die Wahrheit ästhetisch-
kultureller Orientierung - eine offensichtlich prekäre Zuordnung -, einen an sozi-
alen Beziehungen orientierten Diskurs über Fragen der Gerechtigkeit (des Um-
gangs von Lehrer und Schülern mit- und untereinander), und schließlich einen
personal orientierten Diskurs nach Maßgabe der Wahrhaftigkeit, in dem die in-
dividuellen ästhetisch-musikalischen Vorlieben der Schüler zur Diskussion stän-
den.)
Aus phänomenologischer Perspektive hat nun u.a. B. Waldenfels gegen diese
Interpretation von „Lebenswelt“ Protest eingelegt und drei zentrale Punkte be-
nannt, in denen die Theorie des kommunikativen Handelns und das phäno-
menologische Lebensweltkonzept, soweit es über die Husserl-Interpretation von
Schütz hinausgeht, divergieren82:
Waldenfels kritisiert, daß Habermas (1) zwar ein vielfältig konkretisierbares Ge-
rüst von Kategorien aufstellt, nach dem die formalen Welten der „Tatsachen“,
der „interpersonalen Beziehungen“ und der „eigenen Erlebnisse“ sich konstitu-
ieren, jedoch unter der Hand, trotz der Kritik, die er an Poppers „Drei-Welten-
Theorie“ übt, dieses kategoriale Schema ontologisierend umdeutet in drei Wel-
ten von äußerer und innerer Natur und gesellschaftlicher Ordnung 83. Es geht
folglich nicht mehr allein um Konstitutions- bzw. Einstellungsfragen, sondern

82 Vgl. Waldenfels 1985, S.94 ff.


83 Die Rede von einer objektiven Welt (TKH I, S.130) als Gesamtheit existierender Sachverhalte
[...], die bestehen oder eintreten bzw. durch gezielte Intervention herbeigeführt werden können, legt
diese Einschätzung jedenfalls nahe. Desgleichen der Satz, das Subjekt könne verschiedene
Grundeinstellungen gegenüber Bestandteilen derselben Welt einnehmen (ebd., S.324)

100
um Festschreibungen von möglichen (und wünschbaren?) Wirklichkeiten: Ge-
sellschaften, in denen das mythische Denken vorherscht, sind z.B. nicht nur for-
mal und nur vorläufig benachteiligt, weil sie aufgrund mangelnder Differenzie-
rung und Reflexivität die operationalen Bedingungen für kommunikatives Han-
deln (noch) nicht erfüllen, sondern sie fallen zumindest potentiell unter das Ver-
dikt, per se als Lebensform keinen Platz in Habermas´ rationalisierter Welt fin-
den zu können84. Durch diesen Schritt begreift Habermas Lebenswelt nicht
mehr als Horizont für eine Vielzahl von möglichen Weltkonstitutionen, sondern
verengt diese durch sein Rationalisierungsprogramm auf ein beschränktes Re-
pertoire „zugelassener“ Denk- und Lebensweisen. Trifft dieser Bannstrahl der
Rationalisierung nun prä-moderne Denkmuster z.B. mythischer Art, so steht zu
vermuten, daß dies auch für kindliche Denkmuster der Fall ist: verbliebe das
kindliche Denken dauerhaft in „mythischen“ Bahnen, so führt kein Weg von
dort zur kommunikativen Rationalität. Dies ist nur möglich, sofern ein zweiter,
individuell-entwicklungsgeschichtlicher Schritt vollzogen wird, der die Vermen-
gung von objektivierenden, normenkonformen und expressiven Einstellungen
beseitigt.
Mit Piaget beschreibt Habermas (2) folgerichtig die Verbindung, die das Sub-
jekt im Zuge seiner Entwicklung mit der Welt der Kultur und der Gesellschaft
aufnimmt, als Dezentrierung, die mit einer Logozentrierung einhergeht (vgl.
TKH I, S.76 ff., 105 ff.): Das Subjekt sieht mehr und mehr ab von der Zentrie-
rung auf seine individuellen Bedürfnisse und rückt mehr und mehr in die Rolle
eines unbeteiligten Dritten, der diese Bedürfnisse dem Richtmaß der Universali-
erbarkeit unterwirft. Diese fortschreitende Dezentrierung ermöglicht zwar
kommunikativ relevante Reflexionsleistungen, es bleibt aber ein nicht zu ver-
knüpfender subjektiver Rest, denn die subjektiven Bedürfnisse verschwinden ja
nicht, sondern sollen lediglich in einer bestimmten Form zur Geltung gebracht
werden. Dieser Rest an unreduzierbarer Subjektivität wird zwar von Habermas
formal dann mit ganz eigenen Geltungsansprüchen ausgestattet, nämlich denje-
nigen der Wahrhaftigkeit, der Angemessenheit von Wertstandards und der Au-

84 Dieses Verdikt betrifft z.B. mystisch inspirierte Überlieferungen, Tabuisierungen, oder auch
den anthromorphisierenden Umgang mit Tieren (TKH I, S.325). Vgl. gegen diese Tendenz
TKH II, S.588 f.. Hier spricht Habermas davon, der eigentliche Testfall für das Programm
einer Rationalisierung der Lebenswelt läge dann vor, wenn sich die opaken Gestalten des
mythischen Denkens lichten, die bizarren Äußerungen fremder Kulturen aufklären, und zwar so
aufklären ließen, daß wir nicht nur die Lernprozesse begriffen, die „uns“ von „ihnen“ trennen,
sondern daß wir uns auch dessen innewürden, was wir im Zuge unserer Lernprozesse verlernt ha-
ben. Bedauerlicherweise bietet die Theorie des kommunikativen Handelns aber keine Theorie
dafür, wie dieses „so“ der Aufklärung vonstatten gehen soll, das auch wertvolle Hinweise
für den gegenseitigen Umgang der „erwachsenen“ mit der „kindlichen“ Vernunft geben
könnte.

101
thentizität; offenbar handelt es sich dabei aber um eine reine Restkategorie, um
die es Habermas wenig zu tun ist, und in die alles hineingefüllt wird, was nicht
der Welt der theoretisch-wissenschaftlichen Tatsachen und der moralisch-
praktischen Normen zugehört. Schon auf den ersten Blick wird aber deutlich,
daß diese Ansprüche äußerst heterogen und schwerlich auf einen Nenner zu
bringen sind: so muß z.B. der authentische Ausdruck nicht wahrhaftig sein; eine
wahrhaftige Äußerung muß keinen kulturellen Wert repräsentieren, etc. Der
„subjektive Rest“ findet folglich in der rationalisierten Lebenswelt auch keinen
systematisch zufriedenstellenden Platz; Argumentationen, die der Rechtfertigung
von Wertstandards dienen, [erfüllen] nicht die Bedingung von Diskursen (TKH I,
S.41). Die Frage, was diese Einschränkung für spezifisch ästhetische Diskurse
bedeutet einmal beiseite gelassen, so deutet dieses von Habermas ungelöste
Problem, wie denn die „subjektive Welt“ mit Geltungsansprüchen zu versorgen
(also zu rationalisieren) sei, auf einen grundlegenden Mangel des Modells hin,
der (auch) durch eine Unterbestimmung des Lebensweltbegriffes zu erklären
sein könnte.
Lebenswelt bleibt bei Habermas (3) der Komplementärbegriff zum kommu-
nikativen Handeln, weil ohne sie gar nichts vorhanden wäre, worüber man sich
überhaupt verständigen könnte. Der Ansatz, unter Lebenswelt sei lediglich ein
Reservoir an Interpretationen und Traditionen zu verstehen, verwandelt diese
aber gegenüber dem Zugriff der Rationalisierung von einem ständig „mitlau-
fenden“ Hintergrund zu einem bloßen Vorhof der Vernunft 85. Die Lebenswelt ist
für Habermas nicht, wie noch für Husserl, eine kritische Instanz zur distanzieren-
den Betrachtung begrifflicher Konstruktionen 86, sondern lediglich Bestandteil einer
Rationalitätskonzeption, die selbst von keiner lebensweltlichen Irritation mehr
erreicht wird. Zwar muß Habermas der Lebenswelt ein bestimmtes Maß an re-
duzierter Rationalität zuweisen, da anderenfalls nicht deutlich würde, warum es
sich hier z.B. um die Sedimentierung von erworbenem Wissen handeln könnte,
und warum sich Gesellschaften, welche kommunikatives Handeln in diesem
Sinne gar nicht kennen, sich überhaupt formieren konnten. Auch gesteht Ha-
bermas zu, daß die Totalität einer Lebensform immer nur unter bestimmten As-
pekten und in gewissen Auschnitten „rationalisierbar“ sein kann (TKH I, S.107);
eine Lebensform im Ganzen steht nicht zur Disposition, weil sie ja den Totalhin-
tergrund für Diskurse bildet (TKH I, S.71). Das lebensweltliche Wissen wird
aber, solange es nicht thematisiert wird, für Habermas nicht einmal im strikten

85 Waldenfels 1985, S.107


86 Schwemmer 1987, S.237

102
Sinne „gewußt“, wenn Wissen dadurch charakterisiert ist, daß es begründet und be-
stritten werden kann (TKH II, S.189) 87.
Der Diskurs soll nun aber nicht nur als konservative(s) Gegengewicht gegen das
Dissensrisiko (TKH I, S.107) zur Sprache bringen, was vorher individuell wie ge-
sellschaftlich unbewußt ablief und in „Strukturen der Lebenswelt“ sedimentiert
ist. Lebenswelt und Diskurs stehen zueinander in einem stetigen Wechselspiel
von Fraglosigkeit und Fragwürdigkeit, von Tradition und Innovation, von Ein-
verständnis und Konflikt. Im Gegensatz zum lediglich konservierenden (TKH I,
S.107) und unbewußten „Wissen“ der Lebenswelt greift die (kommunikative)
Vernunft kritisch auf die Traditionen, Überlieferungen und Gewohnheiten der
Lebenswelt zurück - phänomenologisch gesprochen: auf ihre Typiken, Themen
und Relevanzsysteme - und versetzt die Kultur in einen Zustand der Dauerrevisi-
on verflüssigter, reflexiv gewordener Traditionen, die Gesellschaft in einen Zustand
der Abhängigkeit legitimer Ordnungen von formalen Verfahren der Normsetzung und
Normbegründung; und die Persönlichkeit in einen Zustand kontinuierlich selbstge-
steuerter Stabilisierung einer hochabstrakten Ich-Identität (TKH II, S.219 f.). Was
also offensichtlich angestrebt wird, ist ein auf Dauer gestellter Diskurs, der aber
nicht nur immer dann ins Leben gerufen wird, wenn ein Sinnverlust, eine Ano-
mie oder eine Psychopathologie in der Lebenswelt auftritt, sondern der integra-
ler Bestandteil einer posttraditionalen Lebenswelt werden soll, einer sozusagen
offenen Lebenswelt 88 also, in der eine posttraditionale Alltagskommunikation
herrscht, die auf eigenen Füßen steht (TKH II, S.486) (also z.B. eine dauerhafte
Curriculumrevision über die „Wahrheit“ zu lehrender „Tatsachen“, ein in den
Schulalltag integrierter „Meta-Unterricht“ - aber auch ein ständiger, intraperso-
naler Diskurs über die eigene, von Musik mitgeprägte Identitätsbildung.)
Der Diskurs kann aber, so wie er von Habermas vorher beschrieben wird, allein
gar nicht für die Revisions- und Innovationsfähigkeit dieser posttraditionalen
Lebenswelt einstehen. Die Diskursethik, so schreibt Habermas später auch, kann
[...] für die Beschreibung empirisch vorgefundener Moral- und Rechtsvorstellungen
eingesetzt werden89. Der Diskurs ist ein Verfahren nicht zur Erzeugung, sondern
zur Prüfung der Gültigkeit vorgeschlagener und hypothetisch erwogener Normen.
Praktische Diskurse müssen sich ihre Inhalte geben lassen (Hervorhebung JV) 90. Die
Inhalte, Themen und Gegenstände des Diskurses können also nicht durch den
Diskurs selbst erzeugt werden, sondern verdanken sich der Lebenswelt und den

87 Zwar spricht Habermas auch von einer in Strukturen der Lebenswelt inkarnierte(n) Vernunft
(Habermas 1988, S.374), diese findet aber m.E. keine angemessene Berücksichtigung.
88 Schwemmer 1987, S.235
89 Habermas 1983, S.108
90 Habermas 1983, S.113

103
dort ablaufenden Erfahrungsprozessen der Typen- und Relevanzbildung selbst.
Wenn Lebenswelt aber mit Habermas lediglich Speicherung vorgetaner Interpre-
tationsarbeit vorangegangener Generationen und das konservative Gegengewicht gegen
das Dissenzrisiko (TKH I, S.107) ist, so fragt sich, woher das neue inhaltliche Ma-
terial für die Rationalisierung eigentlich stammen soll, wenn die Lebenswelt
entweder ganz vor-rational bleibt - die themenbildende Erfahrung also „ir-
gendwie“ abläuft - oder im wesentlichen nur eingespielte Traditionsmuster
perpetuiert. Die Rationalisierung der Lebenswelt durch die kommunikative
Vernunft liefert uns, wie Habermas selbst sieht, lediglich die formalen Bedingun-
gen eines vernünftigen Lebens (Hervorhebung JV) 91, die Idee unversehrter Intersub-
jektivität (...) enthält nicht mehr, aber auch nicht weniger als die formale Charakterisie-
rung notwendiger Bedingungen für nicht antizipierbare Formen eines nicht-verfehlten
Lebens 92. Es gibt demnach nur die Kontingenz und Subjektivität der Lebenswelt
auf der einen, und die Rationalität des Diskurses auf der anderen Seite, und der
Diskurs sondert aus der Lebenswelt aus, was nicht rationalisierbar bzw. univer-
salierbar ist; mit Piaget spricht Habermas auch von kategorialen Entwertungen
(vgl. TKH I, S.104), mittels derer überwundene Stufen lebensweltlichen „Wis-
sens“ im Zuge der inidviduellen (wie auch gesellschaftlichen) Entwicklung ab-
gestoßen werden.
Für die (musik)pädagogisch aber sicherlich hochgradig relevanten Ebenen
der Innovation und Produktivität, der Veränderung und Überschreitung von
Kontingenz und Tradition, bietet Habermas´ Theorie folglich auch gar keinen
systematischen Platz 93, da der Diskurs immer nur als prüfendes Verfahren ein-
gesetzt werden kann, ein Gerichtshof der Vernunft im Kantschen Sinne, der aber
die zu verhandelnden Fälle und ihre neuartigen Aspekte und Geltungsansprüche
nicht selbst hervorbringen kann. Selbst wenn ein Diskurs innerhalb des „schü-
lerorientierten Musikunterrichts“ den Habermas´schen formalen Bedingungen
genügen würde, so müßte jeweils darauf gewartet werden, welche subjektiven
Interessen, welche lebensweltlichen Deutungsmuster die Schüler in den Unter-
richt mitbringen. Diese musikbezogenen Lebensformen sind aber von Habermas
derart subjektivistisch geschwächt und mit dem Makel der Nicht-Universalierbarkeit

91 Wellmer, zit. bei THK I, S.112


92 Habermas 1992, S.186
93 Habermas spricht auch davon, daß Erfahrungen [...] die Routine des Selbstverständlichen
[durchbrechen] und damit dem Dissensrisiko immer neue Nahrung zuführen. Erfahrungen
bleiben damit aber ein Springquell von Kontingenz (Habermas 1992, S.85), welcher der
scheinbaren Stabilität der Lebenswelt entgegengesetzt wird. Die Sprengkraft des Para-
doxons, daß Lebenswelt [...] aus Bürgschaften, die wir nur der Erfahrung abnehmen, eine Mauer
[errichtet] gegen Überraschungen, die doch wiederum aus Erfahrung stammen (S.93 f.), scheint
Habermas jedenfalls zu unterschätzen.

104
gekennzeichnet, daß sie der Lebenswelt keine Widerstandskraft zuführen 94; auch mu-
sikbezogene Lebenswelten würden auf diese Weise den Entwertungsschüben
einer überprüfenden Rationalität ausgeliefert, die entweder an der Totalität der
jeweiligen Lebensform scheitert, oder aber die jeweiligen Geltungsansprüche
versucht auf das Prokrustesbett von Begründungen und Rechtfertigungen zu
spannen - mit voraussehbarem Resultat.
Die quasi-ästhetischen und wahrheitsindifferenten Gesichtspunkte (TKH I, S.93),
mit denen Habermas recht wenig anfangen kann, wären jedoch der einzige Bo-
den, auf dem eine auch pädagogische Innovation gedeihen könnte, die noch
nicht durch das Raster epistemischer, praktischer oder evaluativer Geltungsan-
sprüche vorgeprägt wäre; wobei bemerkenswert ist, daß Habermas einerseits
gerade der ästhetischen Kritik das Prädikat „diskursreif“ verweigert (vgl. TKH I,
S.41), und andererseits die Intuition äußert, ein durch begründete ästhetische
Wahrnehmung validiertes Werk kann (...) seinerseits an die Stelle eines Arguments
treten und für die Annahme genau der Standards werben, gemäß denen es als authenti-
sches Werk gilt. Die Frage, was denn eine „begründete Wahrnehmung“ sein solle,
einmal beiseite gelassen, fungiert hier das ästhetische Objekt als maß-gebend
und nicht als durch rationale Gründe maß-empfangend. Gründe in der ästheti-
schen Kritik dienen vielmehr dazu, die Wahrnehmung anzuleiten und die Authenti-
zität eines Werkes so evident zu machen, daß diese Erfahrung selbst zum rationalen
Motiv für die Annahme entsprechender Wertstandards werden kann (TKH I, S.42).
Eine gewisse Ähnlichkeit dieser Passage zu Merleau-Pontys Diktum, Rationali-
tät bemesse sich „genau an der Erfahrung an der sie sich enthüllt“, sticht ins
Auge; jedoch ist hiermit bei Merleau-Ponty Rationalität in toto gemeint, wohin-
gegen Habermas Erfahrung als Richtmaß rationalen Verhaltens allein dem Feld
der Kunsterfahrung vorbehält. Was aber, so Waldenfels, der Kunst recht ist, ist
wissenschaftlichen Entdeckungen, sozialen und politischen Neuregelungen und dem
Durchbrechen alltäglicher Routine billig 95. Wir sind hier genau in dem Bereich von
Organisationsformen, die als solche weder wahr noch falsch, weder richtig noch unrich-
tig sind, obwohl sie selbst treffende oder nichttreffende Zuordnungen ermöglichen 96,
kurzum: im Bereich einer spezifischen Rationalität der Lebenswelt, so wie sie
Habermas gerade nicht verstehen kann. Da Habermas Lebenswelt auch später
noch lediglich als Horizont unproblematischer Überzeugungen 97 und als konsens-
verbürgende Ressource 98 für geltungsüberprüfende Diskurse begreift, ist ihm die-

94 Waldenfels 1985, S.108


95 Waldenfels 1985, S.109
96 Waldenfels 1985, S.109
97 Habermas 1992, S.85
98 Habermas 1992, S.97

105
se Auffassung von Lebenswelt versperrt. Der Sinn, so Habermas an anderer
Stelle mit kritischem Blick auf Heidegger zu Recht, darf die Geltung nicht verzeh-
ren 99; dies gilt aber auch umgekehrt.
Das Kantische Problem, wie die Lücke zwischen der ethischen und der
pragmatischen Dimension der Praxis zu schließen sein könnte, betrifft nach all
dem Gesagten auch Habermas, und mit ihm seine pädagogischen Adepten.
Wohl kann Habermas vor einer „Kolonialisierung der Lebenswelt“ durch die
technisch-wissenschaftliche Rationalität warnen100, doch nicht nur die Verrecht-
lichung familialer und schulischer Erziehungsprozesse führt in eine Krisis der
pädagogischen Wissenschaft. Auch die Verkürzung der „fungierenden Rationa-
lität“ des (musik)pädagogischen Erfahrungs- und Handlungsfeldes auf die Rati-
onalität diskursiver Geltungsüberprüfung ist eine Form von „Lebensweltverges-
senheit“. Das Husserls Krisis-Schrift inaugurierende Rätsel aller Rätsel, nämlich
die Wesensverbundenheit von Vernunft und Seiendem (Hua VI, S.12) stellt sich für
Habermas – anders als bei Vorgängern und Zeitgenossen wie Adorno oder
Foucault - als Rätsel in dieser Form gar nicht (mehr), und deshalb schrumpft
Vernunft bei ihm allein zum Rationalitätspotential, das in der Geltungsbasis der Re-
de angelegt ist (TKH I, S.455), aber nicht mehr in der Lebenswelt – sofern diese
nicht als know-how in ein know-that übergeführt werden kann (TKH I, S.25).
Dieser „Überführungsvorgang“ verläuft aber nicht so problemlos, verlust-
frei und einbahnstraßenartig, wie es grosso modo bei Habermas erscheint. Der
wissenschaftlichen Idealisierung bei Husserl entspricht die moralisch-praktische
Universalisierbarkeit bei Habermas. Das Janusgesicht der Geltungsansprüche,
das (1) in die Richtungen „Anspruch auf Transzendierung und Universalisierung
jedes lokalen Kontextes“ und (2) „lokale Anerkenntnis dieses Anspruches“
schaut 101, tut dies eben nicht zugleich, denn dann würden möglicherweise Zwi-
schenfiguren sichtbar. Idealisierung und Formalisierung liefern keine logischen Ab-
ziehbilder, sondern sind Prozesse, die unsere Erfahrungs- und Lebensstrukturen ein-
schneidend verändern 102, und dies gilt auch für den scheinbar so harmlosen mu-
sikpädagogischen Diskurs (sofern es in diesem überhaupt gelingt, trans-
subjektive Universalisierungen zu erreichen), weil die Forderung nach Wahrheit,
Richtigkeit und Wahrhaftigkeit gar nichts anderes nach sich ziehen kann, als die
Zensierung und Nivellierung vor-prädikativer Erfahrungen, seien diese musika-

99 Habermas 1988, S.372


100 Der pädagogische Prozess des Unterrichtens [ist] den rechtlichen Normen in gewisser Weise vorge-
geben. Diese über kommunikatives Handeln laufenden familialen und schulischen Bildungsprozesse
müssen unabhängig von rechtlichen Regelungen funktionieren können (TKH II, S.542)
101 Habermas 1988, S.375
102 Waldenfels 1985, S.113

106
lisch und/oder musikpädagogisch. Auch die „Lebensweltvergessenheit“ der
kommunikativen musikpädagogischen Vernunft wäre also im Sinne Husserls
und seiner Nachfolger nur zu kurieren, wenn man die Geltungsansprüche unserer
Äußerungen und Handlungen durchgängig verknüpfen [würde] mit den genealogi-
schen Voraussetzungen, die auf vorprädikative und vordezisionistische Strukturen und
Gehalte der Erfahrung verweisen 103; auf Strukturen und Gehalte der Erfahrung
also, die selbst noch nicht dem Richtmaß von theoretischen, praktischen oder
evaluativen Geltungsansprüchen angepaßt sind, sondern aus deren polyvalenten
Gehalten erst diese Geltungsansprüche erwachsen, ihre dezentrierenden, diffe-
renzierenden Entwertungsschübe vornehmen, etc..
Mit diesem Anspruch eröffnet sich aber sogleich eine nicht geringe Schwie-
rigkeit: Führt dieser Weg nicht direkt zu einer Ent-Differenzierung und Zentrie-
rung der Erfahrung, die im Falle genuin pädagogischer Erfahrung zurückweist
auf eine bloße Hypostasierung der Erfahrung, die keine andere Rechtsquelle
gelten läßt als sich selbst? Und: Liegt nicht mit der geisteswissenschaftlichen
Pädagogik104 und ihrer alltagsorientierten Wiedergänger schon ein solch „le-
bensweltlicher“ Ansatz vor, der sich aber selbst hinlänglich theoretisch wie his-
torisch desavouiert hat? Da an pädagogischer – keineswegs an musikpädagogi-
scher - Literatur zu diesem Thema kein Mangel herrscht, beschränke ich mich
hier auf einige klärende Hinweise, die Nähe und Distanz des phänomenologi-
schen Lebensweltbegriffes zur geisteswissenschaftlichen „Erziehungswirklich-
keit“ deutlich machen sollen.

3.4 Geisteswissenschaftliche Pädagogik: Lebenswelt als Metaphy-


sik der Erziehungswirklichkeit

Es ist – soviel sei vorab gesagt - das bleibende Verdienst der geisteswissen-
schaftlichen Pädagogik, in der historischen wie theoretisch-systematischen
Nachfolge Schleiermachers und Diltheys mit allen vorgeblich „natürlichen“ pä-
dagogischen Systemen aufgeräumt zu haben, die mit dem Anspruch auftraten,
gültige pädagogische Normen unmittelbar aus der Ethik oder aus der Psycholo-
gie, also aus nicht-pädagogischen Vorgaben heraus ableiten zu können. Da es,
wie schon Schleiermacher sah, kein von allen anerkanntes ethisches System gibt 105,
können die pädagogischen Handlungsanleitungen auch nicht diesem System

103 Waldenfels 1985, S.113


104 Auch hier handelt es sich beim Begriff der geisteswissenschaftlichen Pädagogik natürlich
um eine grobe Verallgemeinerung, die jedoch im pädagogischen Diskurs Tradition hat.
105 Schleiermacher 1826/1983, S.13

107
einfach entnommen werden, woran Dilthey später anschloß, daß nur aus dem
Ziel des Lebens [...] das der Erziehung abgeleitet werden könne 106. Der Dilthey´sche
Versuch einer „Kritik der historischen Vernunft“ befreite die an ihn anschließen-
de Pädagogik daher von allen normativen Vorgaben und bestimmte ihre
Hauptaufgabe als Emanzipation durch Aufklärung des historischen Bewußt-
seins, die sich vor allem durch das „Verstehen“ der jeweiligen Manifestationen
des sich entfaltenden „Lebens“ - der „Erziehungswirklichkeit“ - vollziehen soll-
te. Nach H. Blankertz können vier Gesichtspunkte benannt werde, die den geis-
teswissenschaftlichen Ansatz für unsere Zwecke hinreichend kennzeichnen:
Als erstes ist der Ausgangspunkt bei der Erziehungswirklichkeit zu nennen, bei
der Vorgegebenheit eines Lehrgefüges und seiner Bedingungen, als zweites
dann die Begriffsbildung in Fühlung mit der Praxis und ihren Intentionen, als
drittes die durchgängige geschichtliche Auffassung von „Wirklichkeit“ und
„Praxis“ und als viertes die Voraussetzung der Komplexität und damit der
Verzicht auf Ableitungsversuche aus wenigen obersten Prinzipien, Axiomen
oder Grundwahrheiten 107.
Systematischer Ausgangspunkt ist hier die Erkenntnis Schleiermachers, die pä-
dagogische Praxis sei älter als die pädagogische Theorie 108, und – diese Erwei-
terung ist entscheidend – diese Praxis habe offenbar auch ohne explizite päda-
gogische Theorie in der Geschichte hinlänglich Erfolg gehabt. Sozusagen „hinter
dem Rücken“ des Erziehenden fungiere daher eine implizite Rationalität des
pädagogischen Handelns, ohne daß dies dem Erzieher deswegen auch bewußt
sein müsse. Die Aufgabe der pädagogischen Theorie, so Schleiermacher, bestehe
daher in erster Linie darin, die Praxis durch Theorie zu einer bewußteren zu ma-
chen109, und, so später Erich Weniger, die pragmatischen, unausgesprochenen
„Theorien“ der Unterrichtspraktiker in reflektierte Theorie wissenschaftlicher
Art zu verwandeln. Bei Wilhelm Flitner wird dann die pädagogische Theorie
zur „Reflexion engagée“, da sie nicht nur zur Bewußtmachung der historischen
(Herman Nohl) oder strukturellen (Erich Weniger) Dimension der „Erzie-
hungswirklichkeit“ dienlich sein soll, sondern, durch den hermeneutischen Zu-
griff hindurch, im Interesse der Edukanden die pädagogische Praxis für die Zu-
kunft verbessern soll110.

106 Dilthey 1962 [1888], S.57


107 Blankertz 1980, S.31
108 Vgl. Schleiermacher 1983 [1826], S.11
109 Vgl. Schleiermacher 1983 [18269, S.11
110 Die Einteilung des geisteswissenschaftlichen Ansatzes in historische (Nohl), strukturelle
(Weniger) und engagierte Hermeneutik (Flitner) entnehme ich D. Benner 1978, S.195 ff.
Weder die zum Teil gewichtigen Differenzen zwischen den einzelnen Autoren, noch die

108
Der geisteswissenschaftliche Ansatz ist an dieser Stelle so bemerkenswert,
weil er der einzige ist, der versucht, die pädagogische Begründungsfrage allein
unter Bezug auf die Erziehungspraxis - die „Erziehungswirklichkeit“ - zu be-
antworten und diese Antwort sich von keiner anderen Disziplin abnehmen oder
vorschreiben zu lassen. Es liegt dabei nahe, das Dilthey´sche „Leben“ und die
geisteswissenschaftliche „Erziehungswirklichkeit“ in semantische Nähe zur
phänomenologischen „Lebenswelt“ zu rücken. Ohne die Unterschiede hier sys-
tematisch zu entfalten - wobei Husserls Dilthey-Rezeption hier ein besonderes
Kapitel bilden müßte 111 - ist doch vor einer vorschnellen Äquivokation zu war-
nen.
Unter „Erziehungswirklichkeit“ versteht die geisteswissenschaftliche Pä-
dagogik keineswegs allein das Ergebnis einer Deskription momentaner Schulre-
alität, sondern vor allem, so bei H. Nohl, die Struktur ihrer geschichtlichen Bewe-
gung 112. Für Nohl ist sie ein Zusammenhang von Leistungen, durch die Geschichte
hindurchgehend, [...] ein relativ selbständiges Kultursystem, unabhängig von den ein-
zelnen Subjekten, die in ihm tätig sind, und von einer eigenen Idee regiert, die in jedem
echt erzieherischem Akt wirksam ist und doch nur wieder faßlich wird in ihrer ge-
schichtlichen Entfaltung. Die Geschichte der Pädagogik stellt dabei nichts weni-
ger dar als die Kontinuität der pädagogischen Idee [...] in ihrer Entfaltung. Was Erzie-
hung eigentlich ist, verstehen wir [...] nur aus solcher systematischen Analyse ihrer
Geschichte 113. Diese Analyse enthüllt dann die historische Wandelbarkeit des Bil-
dungsvorgangs,
seine historischen Möglichkeiten, die verschiedenen Formen, wie sie sich aus der
historischen Bedingtheit und dem Vorherrschen des einen oder anderen seiner
Momente ergeben. So ist eine allgemeingültige Theorie der Bildung möglich,
die für alle Zeiten und alle Völker gilt, weil sie nur die in sich variable Struktur
des Erziehungslebens aufzeigt, aus der sich dann alle ihre geschichtlichen For-
men verständlich machen und herleiten lassen 114
Diese, solcherart historisch gestützte, (relative) „Autonomie der Pädagogik“ als
Wissenschaft von der „Erziehungswirklichkeit“, ist jedoch durch eine Reihe von

Rezeptionsschicksale Schleiermachers und Diltheys können hier natürlich berücksichtigt


werden.
111 Vgl. dazu etwa die einschlägigen Quellen in Rodi & Lessing 1984
112 Blankertz 1982, S.265
113 Nohl 1961 [1935], S.119. Genauer gesagt besteht die „Erziehungswirklichkeit“ bei Nohl
aus dem Dual von pädagogischem Erlebnis und pädagogischen Objektivationen (ebd.). Die „ob-
jektive Erziehungswirklichkeit“ (=die dokumentierte Geschichte der Pädagogik) soll im-
mer zurückbezogen werden auf das eigene pädagogische Erlebnis (S.120). Die historische
Analyse soll helfen, das eigene Erleben besser einschätzen zu können, das eigene Erlebnis
soll dem Verstehen der Geschichte dienen.
114 Nohl 1961 [1935], S.120 f.

109
Hypotheken belastet. So stand der geisteswissenschaftlichen Pädagogik durch
ihre Anlehnung an Dilthey von vornherein nur die Hermeneutik als methodolo-
gische Option zur Erfassung der „Erziehungswirklichkeit“ offen. Nicht nur (his-
torische) pädagogische Texte sollten auf diese Art „verstanden“ werden, son-
dern das Gesamt der erzieherischen Praxis, die sich auf diese Weise zu einem
„Text“ höherer Ordnung verwandelt.
Durch diesen Ansatz ergeben sich jedoch mindestens zwei Probleme. Zum
einen stellt sich natürlich die schon von Dilthey selbst aufgeworfene Frage, wie
denn „aus dem was ist“, also der vergangenen oder gegenwärtigen Erziehungs-
praxis, dasjenige zu folgern ist „was sein soll“ 115. Das hermeneutische „Verste-
hen“ stößt hier an seine Grenzen, denn auch durch noch so differenzierte Entfal-
tung der vor-wissenschaftlichen pädagogischen „Theorien“ können diese Prak-
tiker-Theorien nicht schon als gerechtfertigt gelten, es sei denn, man unterstellte
hegelianisch, das (Erziehungs-)Wirkliche sei automatisch auch das Vernünftige,
oder man setzte eine Teleologie der sich in der Geschichte entfaltenden „Idee
der Erziehung“ unproblematisch voraus 116. Diese immanente theoretische
Schwäche des geisteswissenschaftlichen Ansatzes führte dann auch zu seinem
praktischen Versagen vor der „Erziehungswirklichkeit“ des „Dritten Reiches“
und zu seinem theoretischen Ende angesichts der Kritik, die von Seiten der
emanzipatorischen und der erfahrungswissenschaftlichen Pädagogik seit den
60er Jahren an ihm geübt wurde. Während die erfahrungswissenschaftliche Pä-
dagogik kritisch auf den letztlich methodisch unbefriedigenden Zugriff der geis-
teswissenschaftlichen Pädagogik auf die „Erziehungswirklichkeit“ hinweisen
konnte, kritisierte die emanzipatorische Pädagogik gerade angesichts der „Er-
ziehungswirklichkeit“ des „Dritten Reiches“ ihr naives Befangensein im herme-
neutischen Zirkel, der zwischen Theorie und Praxis mit der Figur des „Leben-
Verstehen-Leben“ angenommen wurde 117.
Aus diesem Zirkel kann dann auch W. Flitners „Réflexion engagée“ nicht
mehr heraustreten. Zwar unterscheidet Flitner zwischen einer historisch-
hermeneutischen und einer pragmatisch-hermeneutischen Fragestellung der
geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Das pädagogische Handeln wird inner-

115 Vgl. Dilthey 1962 [1888], S.62


116 Diltheys eigener Vorschlag, in einer Teleologie des Seelenlebens für die Pädagogik eine sichere
allgemeingültige Unterlage anzunehmen, die sich als Abstraktion aus der geschichtlichen Leben-
digkeit des Menschen ergibt (1962 [1888], S.68 f.) ist jedenfalls sehr anders geartet (und auch
nicht sehr überzeugend).
117 Diltheys Satz, das geschichtliche Ethos eines Volkes, das auch sein Erziehungswesen hervorge-
bracht hat, dürfe nicht durch eine abstrakte Theorie verletzt und aufgelöst werden (Dilthey
1962 [1888], S.82) erweist sich vor diesem Hintergrund als obsolet.

110
halb der pragmatischen Dimension dann einer Zwischenwelt 118 zwischen empi-
rischer Tatsachenforschung und normativer Begründung des Handelns zuge-
ordnet, in der die eigentlich pädagogische Reflexion anzusetzen habe. Herme-
neutisch bleibt diese Reflexion aber allemal, da sie nun zwar nicht mehr in erster
Linie auf die Geschichte der Pädagogik gerichtet ist, wohl aber auf die existenti-
elle und normative Situation des menschlichen Daseins 119, in der ein universaler pä-
dagogischer Grundgedankengang 120 vorausgesetzt wird. Die Pädagogik bezieht
sich vom Standpunkt der Verantwortung des Denkenden aus auf alle Erziehungsleh-
ren [...], welche in einem Kreis gemeinsamen Lebens von den Praktikern als wahr er-
kannt werden. Sie verbindet diesen Grundgedanken mit der wissenschaftlichen Reflexi-
on in ihrer Gesamtheit, kritisiert die Erziehungslehren von da aus, reinigt sie von Irr-
tümern und Beengtheiten und klärt den Standort auf, an dem sie praktiziert wer-
den 121. Entweder gibt es also so etwas wie eine „Idee der Erziehung“, die als
apriorisch und über-geschichtlich erwiesen werden müßte - bei Flitner wäre dies
eben der „Standort der Verantwortung“, um den herum sich die pädagogische
Reflexion anzusiedeln hätte -, oder aber, diese „Idee“ wird aus der jeweils vor-
liegenden Praxis hermeneutisch gewonnen - dann aber gibt es letztlich doch
kein Kriterium, anhand dessen eine Kritik der Praxis und ihre Überschreitung
möglich wäre.
Aufgrund ihrer spezifischen Fachgeschichte hatte die deutsche Musikpäda-
gogik als wissenschaftliche Disziplin nun - soweit ich sehe - keinen Anteil an der
Anstrengung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, die mögliche Begrün-
dung von Normen durch Rekurs auf die „Erziehungswirklichkeit“ zu sichern.
Dieser Anschluß fand m.E. erst in dem Augenblick statt, in dem die Musikpäda-
gogik sich seit den 80er Jahren einer „Alltagsorientierung“ verschrieb, die man-
cherorts auch kritisch als empirisch geläuterte Renaissance geisteswissenschaft-
lichen Denkens begriffen wurde 122. „Alltagsorientierte“ Musikpädagogik teilt
nun mit der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zumindest den Impetus, nicht
nur den Alltag jugendlicher „Teilkulturen“ oder „Lebenswelten“ ernst zu neh-
men, sondern auch den Alltag des Musikunterrichts – freilich nicht in seiner his-
torischen Dimension - präziser in den Blick kommen zu lassen. Vor allem die
„Oldenburger Schule“ um Ulrich Günther hat praktisch und theoretisch ver-
sucht, eine solche alltagsorientierte Musikpädagogik zu konstituieren, nicht zu-
letzt durch eine verstärkte Unterrichtsforschung, durch Partizipation von Musik-

118 Flitner 1989 [1957], S.335


119 Flitner 1967, S.91
120 Flitner 1989 [1957], S.328
121 Flitner 1989 [1957], S.328
122 Vgl. u.a. Vogt 1995

111
lehrern an musikpädagogischer Theoriebildung und durch die didaktische Ent-
wicklung eines Schülerorientierten Unterrichts 123.
Wenngleich es nun schon aufgrund der unterschiedlichen wissenschaftstheo-
retischen Voraussetzungen gänzlich verfehlt wäre, hier von einer unkritischen,
bloßen Restituierung geisteswissenschaftlicher Denkweisen zu sprechen, so er-
geben sich doch ganz ähnliche Problemstellungen, wie z.B. ein Auschnitt aus
dem Gespräch, das Hermann J. Kaiser 1982 mit Thomas Ott führte, verdeutli-
chen kann:
OTT: Ich könnte mir eine fachdidaktische Aktivität vorstellen, die ungefähr so
aussieht, daß man in die Praxis hineingeht, beobachtet, was sich dort abspielt,
fragt, welches die Intentionen der Beteiligten sind und welches die Prozesse
sind, und was dann schließlich dabei herauskommt ... Das alles ohne Vorgaben
im Sinne didaktischer Konzeptionen herkömmlicher Art, sondern unvoreinge-
nommen, soweit das geht. Und man würde dann erst nachträglich legitimieren
oder zu legitimieren versuchen. Der Legitimationsschritt wäre dann, daß man
die tatsächlichen Unterrichtsergebnisse daraufhin untersucht, wozu sie gut sein
könnten und ob sie vertretbar sind. Man würde also umgekehrt vorgehen.
Nicht mehr von oben her: Das sind unsere Ziele, und wehe, wenn ihr sie nicht
erreicht! Sondern: Was machen Lehrer heute unter Normalbedingungen in ih-
rem Unterricht? Was kommt dabei heraus? Wie läßt sich das, was dabei her-
auskommt, rechtfertigen? 124 [...]
KAISER: Wäre Musikdidaktik dann eine protokollierende, dokumentierende
und interpretierende Disziplin?
OTT: Das kann sie nicht nur sein; denn dann wäre sie wirklich im schlechten
Sinne Hermeneutik der Erziehungswirklichkeit, die den Pferdefuß hat, daß man
möglicherweise auch das schlechte Bestehende festschreibt. Nein, natürlich kann
sie nicht nur protokollieren und deuten, sondern ich sagte ja schon: Die fakti-
schen Prozesse und Unterrichtsergebnisse müssen bewertet werden. Man
braucht nach wie vor Regulative und Bewertungsmaßstäbe, an denen das ge-
messen werden kann, was man da sieht. 125
Ott sieht also sehr wohl die Gefahr, durch die „unvoreingenommene“ Annähe-
rung an die „Erziehungswirklichkeit“ in Theoriegeleise geisteswissenschaftlicher
Pädagogik zu geraten, ohne daß doch deutlich würde, woher denn die normati-
ven Maßstäbe gewonnen sein können, an denen letztendlich gemessen wird,
was im Unterricht geschieht und zuletzt „herauskommt“. Entweder, man be-

123 Vgl. hier vor allem Günther u. a. 1983, Günther & Ott 1984, Günther 1986
124 Ott 1982, S.164 f.
125 Ott 1982, S.168

112
greift die pädagogische „Alltagsorientierung“ sozusagen als vor allen Dingen
methodische Erweiterung des geisteswissenschaftlichen Zugangs; dann wäre
alltagsorientierte Forschung (nur) die Anamnese des je Gegebenen und Gewese-
nen 126. Oder aber, man beanspruchte, aus der Hermeneutik der Erziehungs-
wirklichkeit heraus zu einer Orientierung des Handelns zu gelangen, dann blie-
be lediglich ein rein situativer Zugriff: Als normativ gerechtfertigt müßte dann
gelten, was Musiklehrer in einer konkreten Situation, unter bestimmten institu-
tionellen, soziokulturellen, persönlichen und ausstattungsmäßigen Bedingungen
erreichen. Musikpädagogische Theorie stünde dann in einem bloßen Kontinui-
tätsverhältnis zur Praxis, als methodisch kontrollierte Verallgemeinerung des-
sen, was „alle Tage“ im Unterricht geschieht 127.
Der Impetus der geisteswissenschaftlichen Pädagogik, die Dignität der
komplexen Erziehungspraxis gegenüber Einflußnahmen nicht-pädagogischer
Art zu retten, bleibt letztlich in einer lebensphilosophisch getönten Metaphysik
der Erziehungswirklichkeit 128 befangen, da hier wohl massive Kritik an der Naivi-
tät empirischer Forschung geübt wird, die hermeneutisch orientierten, geistes-
wissenschaftlichen Pädagogen aber nicht zugleich die von der Transzendental-
kritischen Pädagogik zu Recht betonten „transzendentale Differenz“ von Wirk-
lichkeit-an-sich und aufgefaßter Wirklichkeit thematisieren, oder, phänomeno-
logisch gesprochen, die Differenz zwischen den „Sachen selbst“ und den „Sa-
chen im Wie ihres Erscheinens“. Hieraus resultiert auch die Immunschwäche der
geisteswissenschaftlichen Pädagogik gegenüber dem faktischen Eindringen von
Ideologie in diese „Wirklichkeit“ und damit auch in die pädagogische Theorie:
Wenn nicht mehr gefragt wird, wie denn die „Wirklichkeit“ überhaupt als „pä-
dagogisch“ legitimiert wird, dann wird alles das, was in der Praxis getan und
gedacht wird und wurde, automatisch als „Erziehungswirklichkeit“ aufgefaßt,
in deren Dienst die wissenschaftliche Pädagogik dann zu treten habe. Umge-
kehrt erscheint dann der Anspruch Flitners, durch pure Auslegung des Lebens
dem Handeln die Orientierung zu sichern 129 als im wahrsten Sinne „bodenloses“
Rettungsmanöver, um doch noch ein Kriterium zur Kritik an einer „schlechten
Wirklichkeit“ zu gewinnen; hilflos deshalb, weil dieses Kriterium nach der eige-
nen Vorgabe nur als unbegründet-gesetztes erscheinen kann130.

126 Schründer-Lenzen 1989, S.34


127 So in U. Günthers Ansatz, Praktische Unterrichtsplanung als Mittel der Theoriebildung einzu-
setzen (Günther 1986).
128 Ruhloff 1980, S.59
129 Flitner 1967, S.91
130 Entsprechend unklar bleibt dann auch der Begriff der „Erziehungswirklichkeit“, so wie er
letztlich bei Flitner erscheint. Als „Erziehungswirklichkeit“ kann man demnach den Be-

113
„Lebenswelt der Erziehung“ bleibt aber im phänomenologischen Verständ-
nis etwas anderes als die „Erziehungswirklichkeit“ der geisteswissenschaftlichen
Pädagogik. Daß „den Sachen selbst“ zwar das phänomenologische Erkenntnis-
interesse gilt, diese Erkenntnis aber nicht in bloß affirmativen Hermeneutik ei-
ner naiv vorausgesetzten „Wirklichkeit“ aufgehen kann, ist offensichtlich. Auf
der anderen Seite steht die Phänomenologie aber auch nicht außerhalb dieser
„Wirklichkeit“, an einem gleichsam welt-losen Ort der Kritik, von dem aus Ge-
schichte und Gegenwart der Erziehung scheinbar souverän beurteilt werden
könnte. Wenn eine Phänomenologie erzieherischer Lebenswelt kritisch sein
kann131, dann nur, wenn sie zugleich nach dem sich zeigenden „Sinn“ fragt und
der sich darin angeblich enthüllenden „Idee des Pädagogischen“ gründlich miß-
traut. Auch die geisteswissenschaftliche Geschichte der Pädagogik (und ihrer
„Wirklichkeiten“) müßte einer Interpretation von Geschichte weichen, in der es
Sinn gibt, in der Unsinn eliminiert werden kann, in der es aber nicht den Sinn gibt,
nicht weil wir ihn noch nicht kennen, sondern weil er im Entstehen ist 132. Wenn jede
„subjekt-relative Lebenswelt“ sich als Konstitut eines Selektionsvorganges er-
weist, dann ist „Lebenswelt im Singular“ nicht nur der Boden für diese Selekti-
on, sondern, weil diese Selektion immer auch eine Exklusion ist, der Boden für
eine potentielle Kritik dieser Selektion. Auch die „pädagogische Grundidee“ ist
kein historisches Apriori, keine, wie Foucault schreibt, leere Figur, die eines Tages
an der Oberfläche der Zeit auftauchte, [...] für die kein Ereignis eine Vorbedingung ge-
stellt hätte: synkopiertes Transzendental, ein Spiel blinkender Formen 133. Ist einmal,
so Merleau-Ponty, als Anfang der Erkenntnis die Erfahrung (...) anerkannt, so bleibt
keine Möglichkeit mehr, zwischen einer Ebene apriorischer Wahrheit und einer Ebene
faktischer Wahrheit, zwischen dem was die Welt sein soll, und dem, was sie wirklich ist,
zu unterscheiden (PW, S.259). Aber ist damit nicht dem Projekt einer „lebens-
weltlichen Fundierung“ der Musikpädagogik das Fundament entzogen bzw.
nicht doch einer Hypostasierung dessen „was ist“, also der „Erziehungswirk-
lichkeit“ Tür und Tor geöffnet? Das, so wäre zu antworten, hängt ganz davon
ab, was man unter der „Erfahrung“ versteht, die am Anfang dieses Projektes
steht. Wie problematisch es ist, diese Erfahrung genau bestimmen zu wollen,
zeigt der wohl ambitionierteste Versuch, die phänomenologische Wissen-

zirk des Wirklichen bezeichnen, in dem die Frage nach Erziehung, und zwar immer als Frage nach
rechter und wahrer Erziehung, auftaucht, und auf den sie sich bezieht (Flitner 1983, S.27).
131 Zu diesem Problemfeld vgl. u.a. Ricoeur 1977, O`Neill 1977, Funke 1989
132 Waldenfels 1980, S.139; vgl. auch Merleau-Ponty 1974, S.29 f. Von dieser Geschichtsauf-
fassung Merleau-Pontys zu Foucaults Diskursanalyse ist es dann nur noch ein Sprung,
wenn auch ein entschiedener. Was eine „Archäologie des Wissens“ für die Musikpädago-
gik bedeutete, kann hier jedoch nicht erörtert werden; vgl. dazu auch Vogt 1993
133 Foucault 1988 [1969], S.186

114
schaftskritik und den Begriff der Lebenswelt in einem wissenschaftstheoretisch
gehaltvollen Sinne auch für den handlungstheoretischen Bereich positiv zu wen-
den, nämlich das Programm der Erlanger (bzw. Konstanzer) konstruktivisti-
schen Wissenschaftstheorie 134.

3.5 Lebenswelt als Ausgangspunkt konstruktiver Wissenschafts-


theorie

3.5.1 Die Re-Konstruktion des Handelns in der Erlanger Schule

Ziel des Erlanger Konstruktivismus´ war zunächst einmal, in Fortführung der


Logischen Propädeutik Wilhelm Kamlahs und Paul Lorenzens, der Aufbau von
Wissenschaftssprachen, im Unterschied zu älteren Versuchen [...] jedoch mit der
Pointe, nicht nur Syntax und Semantik einer Wissenschaftssprache nach dem Vorbild
einer interpretierten formalen Sprache zur Verfügung zu stellen, sondern aus deren
Pragmatik Semantik und Syntax erst zu entwickeln 135. Der Erlanger Ansatz ist so-
mit zum einen vom Gedanken geprägt, wissenschaftliche Sätze (wie z.B. die der
Physik) müßten auf kleinste, selbst nicht mehr hintergehbare (sprachliche) Ele-
mente zurückgeführt werden (Prädikatoren), deren Kombination (mittels Junk-
toren und Quantoren etc.) dann wiederum „konstruktiv“ zu einer widerspruchs-
und zirkelfreien Wissenschaftssprache entwickelt werden müsse und könne.
Darüber hinaus behaupten die Erlanger aber auch, diese sprachlichen Elemente
basierten selbst wiederum auf pragmatischen Evidenzen, also auf einem vor-
prädikativen und vor-wissenschaftlichen, evidenten Wissen über die Verwen-
dung dieser Elemente, das zur Bewältigung praktischer Probleme „immer
schon“ in Anspruch genommen wurde. Nach dieser Konzeption kann eine methodi-
sche Fundierung menschlichen Wissens und Handelns gefunden werden, auch wenn
zutrifft, daß wir immer schon in einer Welt gelebter Überzeugungen, befolgter Appelle,
vollzogener Grundunterscheidungen usw. leben 136. Naheliegenderweise wird diese
Welt als „Lebenswelt“ bezeichnet, wobei allerdings auffällt, daß es sich hier e-
her um die „Lebenswelt“ in der Konzeption des Heideggerschen Weltbegriffes

134 Vgl. zur Geschichte des Konstruktivismus´ und seiner Herkunft aus der Phänomenologie
Gethmann 1991b. Auch hier müssen die individuellen Unterschiede zwischen einzelnen
Autoren vernachlässigt werden. Ich konzentriere mich im Folgenden auf einige Texte
C.F.Gethmanns, nicht zuletzt wegen dessen Verpflichtung auf Heidegger, die bei anderen
Erlangern durchaus nicht in der gleichen Weise vorhanden ist (vgl. vor allem Gethmann
1974), und auf die leicht zugänglichen Studien zur Ethik von Lorenzen und Schwemmer.
Der einzige musikpädagogische Autor, der diesem Kontext zuzuordnen ist, ist M. Flämig
(z.B. Flämig 1998).
135 Thiel 1984, S.451
136 Gethmann 1987, S.287

115
handelt, als um die Lebenswelt im Husserlschen Verständnis. Die Lebenswelt,
von der hier die Rede ist, ist eng verwandt mit dem pragmatistischen Lebens-
weltkonzept von Sein und Zeit: Der „umsichtige Umgang“ des „In-der-Welt-
seins“ bildet die Fundierung für die Wissenschaften; Bewußtseinsphänomene
werden aus Handlungsphänomenen abgeleitet, und nicht umgekehrt 137; eine
theoretische Vorentscheidung, die auch für eine Adaption der Erlanger Konzep-
tion für musikpädagogische Zusammenhänge leitend sein wird. „Lebenswelt“
wird demnach z.B. von Gethmann verstanden als
das Ensemble derjenigen operativen und gelegentlich diskursiven Evidenzen,
soweit sie jeweils prädiskursive Einverständnisse des (Zusammen-)Lebens bil-
den (...).(...). Mit dem Begriff „Lebenswelt“ soll (...) nicht ein Ensemble von
Sachverhalten verstanden werden; was ein „Sachverhalt“ ist, läßt sich als Pro-
dukt von Thematisierungen und ggfls. Objektivierungen beschreiben, d.h.,
Sachverhalte werden durch Handlungen zu einer Welt konstituiert. Dement-
sprechend wird mit „Lebenswelt“ das Ensemble derjenigen Handlungen und
Handlungsregeln bezeichnet, gemäß denen das Thematisieren, Objektivieren
und Konstituieren von Sachverhalten zu einer Welt geschieht 138
Für unsere Diskussion ist dabei aber nicht so sehr das (na-
tur)wissenschaftstheoretische Kalkül von Interesse, sondern der Versuch der
Erlanger, analog zur Herstellung einer „Proto-Wissenschaft“ auch eine „Proto-
Ethik“ als lebensweltlich fundierte Grundlage des Handelns zu entwickeln139,
d.h. die „Proto-Ethik“ kann selbst noch gar keine Ethik sein (und z.B. Hand-
lungsnormen aufstellen), sondern allein auf die operativen Grundlagen einer
solchen Ethik (die Art und Weise, wie Handlungsnormen hergestellt werden)
hinweisen. Gegenüber allen Ansprüchen der Universalpragmatik, nicht-
hintergehbare, quasi-transzendentale Bedingungen für die diskursive Ermittlung
von Normen aufzuzeigen, besteht der Konstruktivismus darauf, daß auch die
z.B. von Apel (und zum Teil von Habermas) benannten Bedingungen der Uni-
versalpragmatik keineswegs so universal sind, wie von ihm behauptet, sondern
selbst auf bestimmte, lebensweltlich immer schon anerkannte Kommunikationsre-
geln 140 angewiesen sind. Für ethische Diskurse (Rechtfertigungsdiskurse) heißt
dies, daß jemand zumindest schon „lebensweltlich“ wissen muß, was mit
sprachlichen Handlungen wie „Begründen“, „Rechtfertigen“ oder „Auffordern“

137 Vgl. hierzu Gethmann 1988, vor allem S.143 ff.


138 Gethmann 1987, S.286. Unter „diskursiven Evidenzen“ sind dabei diskursive Handlungen
bzw. Handlungsregeln zu verstehen, ohne deren lebensweltliches Eingeübtsein gar kein
Diskurs möglich wäre.
139 Vgl. hierzu Gethmann 1982b, 1995
140 Gethmann 1982b, S.114

116
gemeint ist und welche pragmatischen Regeln für diese Handlungen gelten, be-
vor er überhaupt in einen entsprechenden Diskurs eintreten kann; sind solche
lebensweltlich immer schon praktizierte Redeformen mit Geltungsansprüchen 141 in
einer bestimmten Kultur nicht eingeübt, so können entsprechende Diskurse (je-
denfalls zum augenblicklichen Zeitpunkt) auch nicht durchgeführt werden. Die
Protoethik gewinnt erst durch Rekonstruktion lebensweltlich immer schon anerkann-
ter Kommunikationsregeln präskriptiver Diskurse diejenigen Bausteine, aus denen sich
Kriterien zur Beurteilung allgemeiner Aufforderungen konstruieren lassen 142. Die
Protoethik nimmt insgesamt gesehen also in Anspruch, einerseits weniger leis-
ten zu müssen als die Universalpragmatik, da sie nicht in das Problem gerät, die
Regeln für „letztbegründete“, universal geltende Handlungsnormen aufstellen
zu wollen – wenn alle Diskurse lebensweltlich fundiert sind, so auch Rechtferti-
gungsdiskurse. Andererseits möchte sie mehr leisten als der Kritische Rationa-
lismus: Zwar sind auch Rechtfertigungsdiskurse lebensweltlich fundierte Dis-
kurse; dies heißt aber nicht, daß sie allein empirisch-soziale Tätigkeiten wären,
deren Ergebnisse einer kritisch-rationalen Prüfung offenständen: Wenn es le-
bensweltliche Bedingungen für die Durchführung solcher Diskurse gibt, dann
sind auch die universal-geltenden Regeln dieser Diskurse angebbar143.
Für unseren Zusammenhang ist nun vermutlich entscheidender, daß diese Dis-
kursregeln keine Regeln der „Kommunikation über ein leeres x“ sind, wenn es
heißt, daß lebensweltlich eingeübte Handlungen (z.B. elementare Aufforderungen) und
faktisch anerkannte Zwecke im Zusammenhang einer „Diskurskultur“ bereits zur Ver-
fügung stehen, ehe auf dieser Basis z.B. die Frage nach universellen Aufforderungen
überhaupt aufgeworfen werden kann 144 (Hervorhebung JV). Auf Rechtfertigungs-

141 Gethmann 1982b, S.114


142 Gethmann 1995, S.370
143 Folgt man diesem Programm, so führt der Regreß, den das erste Lemma des Albertschen
„Münchhausen-Trilemmas“ behauptet und das auch für die Kritik der Universalpragma-
tik in Anspruch genommen werden kann, nicht ins Bodenlose, wie von Albert behauptet,
sondern zielt vielmehr zurück auf einen lebensweltlichen Konstitutionsgrund des Be-
gründens bzw. Rechtfertigens selbst. Dies liegt daran, daß die lebensweltliche Rückfrage
gar keine deduktive Ableitung von Sätzen ist, also auch nicht im deduktiven Niemands-
land eines unhintergehbaren „ersten Satzes“ (hier: einer „ersten Rechtfertigung“) enden
muß, sondern daß sie davon ausgeht, daß es sich hier um ein pragmatisch-methodisches
Fundierungsverhältnis zwischen prädiskursiven Evidenzen und diskursiven Einver-
ständnissen handelt. Die ersten Anfänge sind hier keine letzten Gründe, sondern sind
nicht-eindeutig, weil man von einem Anfang aus vieles fundieren kann; nicht-exklusiv, weil man
vieles von verschiedenen Anfängen aus fundieren kann; und nicht-apodiktisch, weil die Lebenswelt
auch immer anders sein könnte (Gethmann 1987, S.290). Im Unterschied zu universellen Dis-
kursregeln spricht Gethmann daher auch von „topischen Diskursregeln“, da diese zwar
„parteieninvariant“ (universalisierbar), aber nicht „kontextinvariant“ sein müssen (kön-
nen) (Gethmann 1982b, S.116): in unterschiedlichen Kontexten mögen entsprechende Re-
geln, lebensweltlich bedingt, auftreten oder auch nicht, aber wenn sie auftreten, so gelten
sie für alle Parteien gleichermaßen; zur Kritik am Erlanger Ansatz vgl. z.B. Holenstein
1980, Eley 1985.
144 Gethmann 1982b, S.116

117
fragen angewendet bedeutet dies nicht nur, daß „Auffordern“ und „Rechtferti-
gen“ als Sprechhandlungen lebensweltlich bereits eingeübt sein müssen, bevor
ein Diskurs zustande kommen kann – dies sei hier problemlos zugestanden. Es
bedeutet auch, daß diskursive Rechtfertigungen überhaupt erst erbracht werden
müssen und können, wenn prädiskursive Handlungszusammenhänge („faktisch
anerkannte Zwecke“) entweder gestört sind oder so komplex werden, daß via
Rechtfertigungen Handlungsrationalität eingefordert wird. Die elementaren,
„lebensweltlichen“ Sprech-Handlungen wie „Auffordern“ stellen somit so etwas
wie lebensweltliche Möglichkeitsbedingungen für Rechtfertigungsdiskurse dar;
nicht sie stehen aber am Anfang des Rechtfertigungsgeschäftes, sondern (gestör-
te) Handlungszusammenhänge. Was aber als Rechtfertigung überhaupt aner-
kannt wird, hängt nicht zuletzt davon ab, von welchen elementaren Handlungs-
zwecken die Rede ist – über das Vorhaben, z.B. ein Haus zu bauen, muß Einig-
keit bestehen, weil andererseits jedwede Handlungsaufforderung ins Leere lau-
fen würde, auch wenn allgemein bekannt und formal gesichert ist, was „berech-
tigte Aufforderungen“ sind. Das Gelingen eines solchen Diskurses ist, so Geth-
mann, an die Gemeinsamkeit der Zwecksetzung des zur Debatte stehenden Handlungs-
kontextes gebunden 145. Problematisch wird es, wenn sich herausstellte, daß ver-
meintlich gemeinsame Zwecksetzungen nicht oder nicht mehr bestehen 146; in diesem
Falle müßte versucht werden, die Gemeinsamkeit des Handlungskontextes zu repa-
rieren, damit grundsätzliche Dissense über Handlungszwecke sich als bloß singu-
läres Vorkommnis erweisen147. Wissenschaften werden daher generell als kogni-
tive und operative Störfallbewältigungsinstrumente 148 verstanden, die sich gegen-
über dem lebensweltlich eingespielten, operativen Können lediglich als situa-
tionsinvariante Orientierungen des Wissens und Handelns auszeichnen149.
Damit taucht aber ein Einwand auf, der z.B. von F. Brüggen hinsichtlich
einer Adaption der Erlanger Grundgedanken für die Fundierung der Pädagogik
erhoben wurde 150. Dieser Einwand beruht darauf, daß Pädagogik ihre immer
auch kritische und die Praxis transzendierende Funktion einbüße, wenn sie auf

145 Gethmann 1982b, S.124


146 Gethmann 1982b, S.124
147 Gethmann 1982b, S.125. Auch bei Lorenzen & Schwemmer 1975 treten z.B. Konflikte in
praktischen Zusammenhängen dann auf, wenn unterschiedliche Zwecke (Handlungszie-
le), und d.h. also auch unterschiedliche Normen (sofern Handeln als begründetes und
zielgerichtetes Tun begriffen wird) miteinander kollidieren. Eine Beseitigung des Kon-
flikts soll dadurch erreicht werden, daß die kollidierenden Handlungsbegründungen als
„Subnormen“ aufgefaßt werden, zu denen die Beratung eine generalisierende „Super-
norm“ zu finden hätte, die mit beiden kollidierenden Subnormen verträglich ist; zu dieser
neuen Supernorm können dann auch neue Subnormen aufgestellt werden, etc.
148 Gethmann 1988, S.156
149 Gethmann 1987, S.294
150 Vgl. Brüggen 1980, S.264 ff.

118
diese Weise lediglich eine bestehende Erziehungspraxis und die in ihr einge-
spielten Handlungszwecke zum Ausgangspunkt einer (Re)Konstruktion päda-
gogischer Rechtfertigungsdiskurse wählte. Im Unterschied etwa zur geisteswis-
senschaftlichen Pädagogik könnte eine konstruktivistische Theorie der Pädago-
gik zwar die Bedingungen angeben, die erfüllt sein müssen, um Störungsfälle in
eingespielter Praxis diskursiv zu beseitigen; prinzipiell in Frage gestellt werden
kann diese Praxis aber nicht von der Pädagogik selbst. Diesem Einwand muß
allerdings mit der Gegenfrage begegnet werden, auf welcher Basis eine solche
Kritik denn erfolgen solle, wenn nicht z.B. Konstrukte wie das „Aufklärungspos-
tulat“ als „regulative Idee“ der Pädagogik bemüht werden sollen151. Nicht
durch Rückgriff auf solche ohnehin unerweisbaren Prinzipien müßte m.E. das
Programm der Erlanger kritisiert werden, sondern durch den Hinweis auf eine
verengte Auffassung von „Lebenswelt“. Eine Lebenswelt, die sich allein zwi-
schen den Polen „störungsfreier Ablauf“-„gestörter Ablauf“ bewegt, ist eine
Lebenswelt, die auf Heideggers „umsichtigen Umgang“ mit den Dingen redu-
ziert wird. Der von Brüggen kritisch geäußerte Verdacht, dem Konstruktivismus
läge ein latenter Pragmatismus zugrunde 152, würde daher von den Erlangern be-
reitwillig bestätigt. Der Konstruktivismus ist ganz explizit pragmatistisch, da für
ihn Lebenswelt zuallererst ein Bereich ist, in dem qua Handeln anfallende Prob-
leme menschlicher Praxis gelöst werden. Im Unterschied zum Kritischen Ratio-
nalismus hält er allerdings die möglichen Lösungswege für kognitiv zugänglich
und diskursiv begründbar; der Vorwurf des unkritischen „Pragmatismus“ trifft
die Erlanger daher gar nicht.

3.5.2 Das Kritikpotential einer normativen Genese

Der Vorwurf gegenüber dem Erlanger Programm, hier würde lediglich ins Auge
gefaßt, wie ein gestörter, pädagogischer Handlungsablauf möglichst reibungslos
wieder in Gang gesetzt werden solle, könnte allein Geltung beanspruchen, wenn
eine bestimmte, historisch gewachsene (und z.B. als „Schule“ institutionalisierte)
Form der Erziehungspraxis und die hierin eingelassenen Handlungszwecke mit
„pädagogischer Lebenswelt“ gleichgesetzt würde. Diese Folgerung ist jedoch
nicht zwangsläufig. Ebensowenig wie eine lebensweltlich fundierte Wissen-

151 Vgl. z.B. Blankertz 1982; Jank, Meyer & Ott 1986. Die Frage Brüggens, wie denn eine Wis-
senschaft, die ihr Fundament in der Lebenspraxis habe, diese Praxis anleiten solle (Brüg-
gen 1980, S.155), würde vermutlich von den Erlangern als prätentiös zurückgewiesen:
auch praktische Wissenschaften können im Erlanger Programm generell keine Normen
generieren, sondern lediglich die Bedingungen klären, unter denen Normen vereinbart
werden
152 Brüggen 1980, S.276

119
schaftstheorie im Verständnis der Erlanger ihren Anfang in irgendeiner Form
von bestehender Wissenschaftspraxis nehmen darf, kann eine lebensweltlich
fundierte Theorie der Pädagogik ihren Anfang in existierenden pädagogischen
Institutionen wie z.B. der Schule suchen. Nichts spricht für eine jederzeit „ver-
nünftige“ historische Entwicklung dieser Institutionen, und das Motiv der le-
bensweltlichen Rückfrage entspringt ja schon bei Husserl gerade der Pathologie
der Moderne und dem Leiden an ihr, auch wenn die Phänomenologie hier ande-
re Heilungsvorschläge anbietet als z.B. die Kritische Theorie.
Die Lebenswelt bildet nicht nur ein Gegengewicht gegen die Hypostasierung
wissenschaftlicher Konstruktionen, sondern auch gegen die Verselbständigung
praktischer Institutionen und ihrer Regelungen. Der theoretischen entspricht
eine praktische Form der Idealisierung, Formalisierung und Normierung, und
die vielfach diagnostizierte Krisis betrifft die praktische Vernunft ebensosehr wie
die theoretische. 153
Auch die lebensweltliche Rückfrage der Erlanger nach der Genese von Normen
und Rechtfertigungen zielt ja nicht darauf ab, irgendwelche vorgängigen Einver-
ständnisse oder auch nur Konventionen wiederherzustellen. Gegen eine solche
Interpretation hat sich z.B. Lorenzen im seinerzeit vielbeachteten Vortrag Szien-
tismus versus Dialektik dezidiert ausgesprochen, in dem er sich überraschend als
Parteigänger der Kritischen Theorie im „Positivismusstreit“ darstellte. Die Kon-
struktive Wissenschaftstheorie, so Lorenzen, sei keineswegs der Auffassung, die
Wissenschaften seien normativ notwendig indifferent. Man könne im Gegenteil
den Nachweis führen, daß die theoretische Vernunft selber ein normatives Fun-
dament habe und daß es daher auch möglich sei, Vernunft in die Wissenschaften
zu bringen 154.
Dieses Vorhaben ist für Lorenzen deswegen durchführbar, weil er es für
möglich hält, die faktische Genese von Wissenschaften sei durch eine normative Ge-
nese kritisch zu beurteilen 155. Diese normative Genese soll für Lorenzen zualler-
erst durch das Prinzip der Transsubjektivität gestützt werden, das er analog zu
Kants kategorischem Imperativ formuliert: Handle so, daß die Norm deines Han-
delns gegenüber jedermann verteidigt werden kann 156. Dieses Transsubjektivitäts-
oder Universalisierungspostulat wäre nun nicht sonderlich beachtenswert, wenn
Lorenzen nicht auch betonen würde, daß das Transsubjektivitätspostulat allein

153 Waldenfels 1985, S.131


154 Lorenzen 1974, S.39
155 Lorenzen 1974, S. 52. Zwar hat Lorenzen hier die Naturwissenschaften im Blick; mutatis
mutandis gelten die hier vorgelegten Argumente auch für die praktischen Wissenschaf-
ten.
156 Lorenzen 1974, S.50

120
aufgrund seines rein formalen Charakters zur Aufstellung einer idealen norma-
tiven Genese nicht ausreicht. Lorenzen sieht hier eine Parallele zur Kritik des
jungen Hegel am Formalismus der Ethik Kants und fordert daher, daß der „ka-
tegorische Imperativ“ des Erlanger Programms durch angemessene Berücksich-
tigung des jeweiligen Situationskontextes inhaltlich ergänzt werden müsse. Die-
se inhaltliche Füllung des Transsubjektivitätsprinzipes soll nun aber wiederum
nicht bedeuten, daß irgendwelche, partikularen Zwecke, die innerhalb kontin-
genter Situationen vorliegen mögen, zum Ausgangspunkt gewählt werden,
sondern es soll die Ergänzung für jede beliebige konkrete Situation (Hervorhebung
von mir, JV) gelten157. Damit gerät Lorenzen natürlich in die Schwierigkeit, wie
denn etwas als inhaltlich-konkret und doch allgemein zugleich bestimmt wer-
den kann. Lorenzen interpretiert dieses inhaltliche Moment, auf welchem das
Transsubjektivitätsprinzip aufruhen muß, nun so, daß eine Handlungsnorm
überhaupt nur dann transsubjektiv gerechtfertigt werden kann, wenn ihr be-
stimmte, konkrete „Begehrungen“ zugrunde liegen, die er als „Natur-“ und
„Kulturbedürfnisse“ kennzeichnet.
Kulturbedürfnisse heißen diejenigen, die historisch entstanden sind, Naturbe-
dürfnisse diejenigen, die keine Genese hinter sich haben. Für jede konkrete Situ-
ation, in der wir praktische Entscheidungen zu treffen haben, gilt daher, daß
Kulturbedürfnisse dadurch zu rechtfertigen sind, daß eine Genese von ihnen
gerechtfertigt wird. Selbstverständlich kann im allgemeinen nicht die faktische
Genese kultureller Begehrungen gerechtfertigt werden - es geht nur darum, eine
normative Genese zu liefern: man hat nachzuweisen, wie die Begehrungen hät-
ten entstehen sollen. Eine normative Genese führt - im günstigsten Fall - von
einem fiktiven Zustand mit bloß natürlichen Bedürfnissen schrittweise zu ei-
nem immer komplexeren Zusammenhang von Natur- und Kulturbedürfnissen.
Jeder einzelne Schritt, der eine neue Differenzierung in der Genese des Gesamt-
komplexes zu rechtfertigen hat, hat als sein einziges Prinzip dabei das Moral-
prinzip der Transsubjektivität 158.
Die Problematik dieses Versuches liegt auf der Hand. Lorenzen geht offensicht-
lich davon aus, daß es - wenn auch nur in analytischer Trennung - gegebene
„Naturbedürfnisse“ - deren Befriedigung bestimmte Handlungszwecke impli-
ziert - gibt, die so evident sind, daß sie gar nicht mehr gerechtfertigt werden
müssen. Erst sobald sich diese Bedürfnisse zu „Kulturbedürfnissen“ entwickeln
und differenzieren, bedürfen sie in ihrer Entfaltung der kritischen, transsubjekti-
ven Überprüfung und Rechtfertigung in kommunikativen Zusammenhängen.

157 Lorenzen 1974, S.50


158 Lorenzen 1974, S.50

121
Idealiter verläuft also eine normative Genese vom Aufweis eines „Naturbedürf-
nisses“ über die transsubjektiv abgesicherte Rechtfertigung von „Kulturbedürf-
nissen“ hin zur jeweiligen Form von Wissenschaften, Institutionen, Rechtsnor-
men etc. Dieser konstruktive, normative Aufbau soll dann auch eine Kritik an
faktischen Genesen ermöglichen, wenn diese nämlich im Nachhinein einer (fik-
tiven) transsubjektiven, widerspruchsfreien Rechtfertigung nicht standhalten159.
Die „Richtigkeit“ von bestehenden Institutionen, Organisationen und Traditio-
nen läßt sich demnach durch Zurückverfolgung derjenigen diskursiven Handlungen,
die zu ihrer Bildung geführt haben (bzw. die als für ihre Bildung maßgeblich gedacht
werden müssen), überprüfen 160. In dieser Perspektive sind daher auch die Wis-
senschaften nicht normativ neutral, sondern sie sind einerseits normativ moti-
viert (zur Befriedigung von „Naturbedürfnissen“), und andererseits sind sie
durch die Möglichkeit einer transsubjektiven Überprüfung ihrer Entwicklung
auch einer diskursfähigen normativen Kritik zugänglich.
Eine von vielen Fragen in diesem Zusammenhang ist natürlich, was unter
solch einem a-historischem „Naturbedürfnis“ überhaupt zu verstehen sein soll.
Offenbar begreift Lorenzen darunter etwas, was einer so elementaren Schicht
menschlicher Lebenspraxis zugehört, daß es in allen - wie auch immer differenzierten -
konkreten Situationen enthalten ist 161. Der Aufweis einer solchen „Schicht“ mag
nun für physiologische Elementarbedürfnisse wie Essen und Trinken möglich
sein; was aber soll z.B. unter einem solchen Bedürfnis im Falle der Erziehung zu
verstehen sein, bei der es sich um einen Handlungszusammenhang handelt, in
dem die Bedürfnisse und daher auch die Handlungszwecke von Erzieher und
Zögling, Lehrer und Schüler in der Regel nicht dieselben sein dürften? Gemäß
des Erlanger Programmes müßten die Beteiligten an diesem Handlungszusam-
menhang – die Frage nach einer etwaigen „Unmündigkeit“ der einen Partei, also
die prinzipielle Unfähigkeit zur Teilnahme an einem Rechtfertigungsdiskurs,
einmal beseite gelassen – den Handlungskontext „Erziehen“ oder „Schule“ in
diskursiven Verhandlungen hinreichend weit umdefinieren, um so etwas wie
einen gemeinsamen Handlungszweck herzustellen. Die Frage ist natürlich, ob
dies überhaupt möglich ist, da im Extremfall der Handlungskontext „Erzie-
hung“ im Ganzen zur Disposition stünde. Die durch Institutionen wie Familie
und Schule verkörperte, implizite Aufforderung an Kinder, sich erziehen und

159 Ähnlich auch Schwemmer: Die normative Genese eines Normensystems besteht nun darin, die
faktische Genese schrittweise zu wiederholen, und zwar jeweils mit der Frage, ob durch die gesell-
schaftlich notwendige Systemerweiterung in einem bestimmten Schritt ein Herrschaftsverhältnis
entsteht oder nicht (Schwemmer 1980, S.235)
160 Gethmann 1982b, S.133
161 Lorenzen 1974, S.45

122
unterrichten zu lassen, bleibt daher m.E. auch im Erlanger Verständnis eine rhe-
torische Aufforderung, und keineswegs eine, die formalpragmatisch zu rechtfer-
tigen wäre 162. Es steht also zu vermuten, daß in pädagogischen Kontexten die
lebensweltliche Grundlage für Rechtfertigungsdiskurse mit allen Beteiligten
nicht gegeben sind, nicht weil diese nicht lebensweltlich wüßten, was Aufforde-
rungen sind, sondern weil kaum Einigkeit über den Zweck des Erziehens zu er-
reichen sein dürfte 163; was natürlich nicht ausschließt, daß es eine Vielzahl par-
tieller gemeinsamer Zwecke von Eltern und Kindern, Lehrern und Schülern gibt,
über die in entsprechenden Diskursen auch sinnvoll verhandelt werden kann,
auch wenn z.B. die starken Bedingungen der Universalpragmatik gar nicht ge-
geben sind. Nach den Maßstäben der Protoethik wären aber Institutionen wie
Familie und Schule prinzipiell „unrichtig“, weil auch durch rekursive Operatio-
nen der quasi naturwüchsige Zustand nicht herzustellen ist, in dem alle Beteilig-
ten sich über gemeinsame Zwecke hätten einigen können164.
Offenbar ergeben sich für einen Anschluß einer lebensweltlich orientierten Pä-
dagogik an das Erlanger Programm einer lebensweltlichen Fundierung das
Denkens und Handelns zwei grundsätzliche Alternativen: (1) Die Zwecke des
pädagogischen Handelns werden stillschweigend vorausgesetzt bzw. im „um-
sichtigen Umgang“ mit dem lebensweltlich „Vorhandenen“ verortet, der ohne-
hin nicht wissenschaftlich thematisiert werden kann. Rational zugänglich sind
dann allein die Mittel des Handelns, über die in Rechtfertigungsdiskursen be-
funden werden kann. Die Rationalität pädagogischer Institutionen kann über die
Rekonstruktion der Genese solcher Diskurse festgestellt werden. Ob es aller-
dings im Falle der Pädagogik möglich ist, eine solche Genese idealiter bis zu
dem Punkt durchzuführen, an dem die Normadressaten (Kinder und Jugendli-
che) potentiell auch Normautoren sein könnten, bleibt zumindest zweifelhaft.
(2) Wenn die Rekonstruktion auch auf die Handlungszwecke ausgedehnt wird,
so kommt man nicht umhin, so etwa wie einen „ersten Zweck“ anzugeben, der
jedem normativem Diskurs prä-normativ vorgeordnet ist. Ein solch „erster

162 Vgl. Gethmann 1982b, S.125


163 Brumlik 1978 (S.109 f.) weist daher ganz zu Recht darauf hin, daß dem Erlanger Pro-
gramm ein voluntativer Rest inhärent bleibt.
164 Vgl. Gethmann 1982b, S.130. Für Institutionen – wie z.B. die Schule - gilt generell, daß in
ihnen nicht ständig über Zwecke und Mittel diskursiv verhandelt werden kann oder auch
soll, denn das macht gerade ihre handlungsentlastende Funktion aus. Die Normadressa-
ten müssen also durchaus nicht in jedem Falle auch potentielle Normautoren sein kön-
nen. Es muß aber möglich sein, die Entstehung von Normen so weit zurückzuverfolgen,
daß sich eine Grundsituation abzeichnet, in der die Beteiligten nicht nur Normadressaten,
sondern auch Normautoren sein könnten. Traditionen, Institutionen und Organisationen sind
also nicht dadurch „irrationale“ Gebilde, daß sie de facto nicht problematisiert werden; sie würden
es erst und müßten dadurch a forteriori als unrichtig verworfen werden, wenn sie prinzipiell für
diskursunzugänglich erklärt würden (S.134).

123
Zweck“ wird sich jedoch (a) schwerlich ohne anthropologische Unterstellungen
bestimmen lassen, und (b) müßte es sich dabei im Falle pädagogischen Han-
delns um einen gemeinsamen Zweck von Eltern und Kindern, Erziehern und
Zöglingen, Lehrern und Schülern handeln.
Dieser letztlich negative Befund über das sicherlich anspruchvollste Projekt
einer lebensweltlich fundierten Wissenschafts- und Handlungstheorie ist nun
sicherlich wenig ermutigend. Die Frage ist allerdings, ob nicht das Erlanger
Konzept der Lebenswelt von vornherein zu eng auf den Heideggerschen Welt-
begriff zugeschnitten ist. Die Reduzierung pädagogischen Handelns auf ein blo-
ßes Gefüge von Zwecken und Mitteln, von störungsfreien, lebensweltlichen
Handlungsabläufen und Störungen, die zur Stiftung von entsprechenden Wis-
senschaften und Diskursen führen, greift zu kurz, weil sie den Eindruck erweckt,
das von Heidegger skizzierte „besorgende Zu-tun-haben mit der Welt“ sei ein
Zu-tun-haben mit einem bloß Gegebenen. Unser alltägliches Handeln, so Käte
Meyer-Drawe in ihrer Kritik an Heidegger, ist nicht auf ein bloß pragmatisches
Hantieren zu beschränken, sondern als Umstrukturierungsleistung zu begreifen, die
zwar nicht gleichbedeutend ist mit dem eher vertikalen Umschlag von Zuhandenem in
Vorhandenes, die sich aber gleichwohl als eine weitere laterale Differenzierung unseres
alltäglichen Verhaltens ereignet 165. Damit ist aber bereits ein Begriff von Lebens-
welt implizit angesprochen, der vor allem der Phänomenologie des späten Mer-
leau-Ponty geschuldet ist. Der Impuls der Erlanger Schule, musikpädagogisches
Handeln lebensweltlich zu fundieren, führt - so kann vermutet werden - nur
weiter, indem der Erlanger Begriff von Lebenswelt in entscheidender Weise
modifiziert wird. Diese Modifizierung ist aber zugleich als eine Form von Onto-
logisierung zu begreifen, die schon vom Ansatz her alles andere als unproble-
matisch ist; führt sie doch anscheinend gleichermaßen fort vom Geltungsuniver-
salismus (Apel, Habermas), vom Geltungsskeptizismus (Transzendentalkriti-
sche Pädagogik, Kritischer Rationalismus), aber auch vom geltungszerstörenden
Relativismus in seiner historistischen Variante (Dilthey-Schule). Nur eine leichte
Drehung, so wäre zu befürchten, und Argumentationen des „naturalistischen
Fehlschlusses“ wandelten sich in einen „ontologischen Fehlschluß“, eine dubiose
Ontologie der Erziehung, von der aus das Maßwerk (musik)pädagogischen
Handelns gewonnen werden soll. Eine Argumentation, die den Boden (mu-
sik)pädagogischer Normen in der Lebenswelt sucht, wird sich jedenfalls einer
Vielzahl möglicher Einwände gegenübersehen, die es zu entkräften gilt.

165 Meyer-Drawe 1988, S.242 f.

124
125
4. Lebenswelt als schwankender Boden pädagogischen
Handelns

4.1 Die Pädagogik und ihr Schatten: Lebenswelt als „wildes Sein“

4.1.1 Lebenswelt und Merleau-Pontys „Ontologie im Augenblick


ihres Sturzes“

Folgt man der von Herbert Schnädelbach (in heuristischer Absicht) skizzierten
Struktur der Philosophiegeschichte als Folge von Paradigmenwechsel, so be-
gann die abendländische Philosophie mit dem ontologischen Paradigma, dem
seit Descartes das mentalistische Paradigma folgte, das selbst wiederum durch
das linguistische Paradigma abgelöst wurde. Während innerhalb des ontologi-
schen Paradigmas das Philosophieren „vom Gegenstand her” betrieben wurde
und daher die Frage „Was ist?” im Vordergrund stand, wurde das mentalisti-
sche Paradigma durch den Zweifel an der Möglichkeit einer solchen Frage ge-
nährt; statt „Was ist?” lautet Kants erkenntnistheoretische Grundfrage „Was
kann ich wissen?”, und die Philosophie bemüht sich um die Klärung der Bedin-
gungen der Möglichkeit von Erkenntnis. Innerhalb des linguistischen Paradig-
mas wird nun auch die mentalistische Reflexion in den Zweifel an der Möglich-
keit des Wissens hineingezogen; mit der Frage „Was kann ich verstehen?” ist
zunächst zu klären, ob die Philosophie überhaupt ihren Anspruch, sinnvolle
Aussagen über die Welt machen zu können, zu Recht erhebt, oder ob nicht die
meisten ihrer Probleme sich im Lichte der Sprachkritik als sinnlos erweisen und
von selbst verschwinden1; mit Wittgensteins nüchternem Satz Die Welt ist die
Gesamtheit der Tatsachen, nicht der Dinge 2, ist dann auch der Ontologie und ihrer
„Was ist“-Frage eine endgültige Absage erteilt.
Auch innerhalb des pädagogischen Diskurses lassen sich diese idealtypi-
schen Positionen wiederfinden: Ein ontologisches Paradigma bewegt sich dabei
innerhalb der Fragestellung „Was ist Erziehung?”, während das mentalistische
Paradigma skeptisch danach fragt, „was Rechtens pädagogisch genannt zu
werden verdient” (W. Fischer), und das linguistische Paradigma schließlich das
Problem aufwirft, ob die pädagogische Sprache nicht eine Vielzahl von Schein-
problemen zunächst einmal selbst erzeugt hat (wie z.B. die Rede von der Hand-
lung „Erziehen”). Man könnte hier sogar noch einen Schritt weiter gehen und

1 Vgl. Schnädelbach 1991, passim


2 Wittgenstein 1989 [1918], S.11 [TLP 1.1]. Inwieweit Wittgenstein hier mit „Tatsachen“
dasjenige meint, was gemeinhin mit „Sachverhalt“ bezeichnet wird, ist eine Frage, die
m.E. für den vorliegenden Kontext nebensächlich ist.

126
von einem postmodernen oder post-strukturalistischen Paradigma sprechen, das
vom Zweifel daran lebt, ob die Zeichen des pädagogischen Diskurses sich über-
haupt noch auf eine außerhalb ihrer vorfindliche Realität „Erziehung” beziehen,
und sich nicht vielmehr in einer von der Pädagogik selbst generierten Hyperrea-
lität bewegen3.
Vor diesem Hintergrund muß jeder Versuch, eine „Was ist?”-Frage in pä-
dagogischen Kontexten zu stellen, oder sie gar im Sinne einer des „Pädagogi-
schen” eigenen Ontologie 4 zu beantworten, hoffnungslos anachronistisch oder
gar ideologisch bedenklich anmuten. Auch und gerade die phänomenologisch
begründete Fundamentalontologie Heideggers, die zu den Versuchen zählt, on-
tologisches Denken nach der mentalistischen Wende zu rehabilitieren, hat hier
Proselyten, mit einem spezifisch pädagogischen „Jargon der Eigentlichkeit” 5,
produziert. Die vehemente Kritik Adornos an Heidegger, die er vor allem in der
Negativen Dialektik entfaltete, ist somit zumindest auf solche Ansätze zu richten,
die unvermittelt das „Wesen” bzw. das „Sein“ der Erziehung zu bestimmen su-
chen, und die dabei doch nur dem „ontologischen Bedürfnis” nachgeben, eine
heteronome, der Rechtfertigung vorm Bewußtsein enthobene Ordnung zu sanktionieren
(AGS 6, S.69). Ontologisches, pädagogisches Denken, das meint, die mentalisti-
sche Kritik bedenkenlos hinter sich lassen zu können (von der linguistischen Kri-
tik zu schweigen), verfällt damit unweigerlich einer vor-kritischen Erziehungs-
metaphysik. Daß solche Erscheinungen einer bloß affirmativen Aneignung 6 Hei-
deggerscher Theorie oder auch nur Terminologie Kritik am ontologischen Syn-
drom 7 geradezu provozieren, ist naheliegend.
Dabei muß allerdings festgehalten werden, daß mit solcher Kritik zumeist
eher der dritte oder vierte Kaffeeabguß der Heideggerschen Philosophie 8 getroffen ist,
als diese selbst 9. Die Wiederkehr des ontologischen Denkens in der Philosophie
und dessen pädagogische Auswirkungen ist nicht ganz so einfach zu desavouie-
ren, denn sofern man „Ontologie” in einem weiteren Sinne als Überzeugung im
Hinblick auf das, „was es gibt” 10 auffaßt, ist nicht einzusehen, warum nicht z.B.

3 So Lenzen 1987
4 von Manen 1984, S.132
5 Z.B.: Das In-der-Welt-sein ist eine radikal Anfrage an den Sinn meines Leben(s) und hat nichts,
aber auch überhaupt nichts mit gesellschaftlichen Problemen zu tun. Im Gegenteil, alle diese soge-
nannten gesellschaftlichen Fragen verdunkeln, in einer das Wesen des Individuums verwirrenden
Weise, das Eigentliche, in dem ich mich befinde und was ich zu verantworten habe (Braun 1983,
S.111). Das pädagogische Sein (Manen 1984, S.137) ruft denn auch noch in zeitgenössischen
Texten Lehrer dazu auf, ihre uneigentliche Existenz der Verfallenheit zu entreißen (S.138).
6 Vgl. hier Meyer-Drawe 1988, S.232 ff.
7 Leithäuser 1979, S.38
8 Adorno 1973, S.64
9 Vgl. dazu auch Meyer-Drawe 1988, S.238 ff.
10 Schnädelbach 1983, S.236. Schnädelbach folgt hier W. V. O. Quine (From a Logical Point of
View, 1953).

127
auch Kants Erkenntnistheorie als Bemühung um die Ontologie der „Gegenstän-
de als Erscheinung” zu begreifen sein soll. H. Schnädelbach unterscheidet hier
wiederum vier historisch wirksame Strömungen einer nach-idealistischen Neu-
bestimmung von Ontologie, die das „Andere des Denkens” zu greifen versu-
chen: Ontologien des Materiellen (Materialismus in all seinen Spielarten), Onto-
logien des Sinnlich-Gegebenen (Positivismus), Ontologien des Irrationalen
(Schopenhauer, Nietzsche) und Ontologien des Existenzialen (Kierkegaard, Jas-
pers) 11. Während Heidegger vor allem den existentialen Ansatz weiterführt,
impliziert Husserls Aufruf des „Zu den Sachen selbst” zwar ein ontologisch-
positivistisches Motiv; durch die Einheit von Noesis und Noema ist Phäno-
menologie aber immer Bewußtseinsphilosophie, stellt sich also zuallererst der
Aufgabe, die „Sachen” im „Wie ihres Erscheinens” zu fassen.
Daß Husserl auf diese Weise zumindest den Boden für bedenkliche Wieder-
belebungen der Ontologie - vermutlich gegen seinen Willen - vorbereitet hat, ist
evident, und es fehlt auch nicht an Versuchen, insbesondere Heideggers Funda-
mentalontologie im Sinne des linguistischen Paradigmas entweder als schlicht
unsinnig abzulehnen (Carnap, Stegmüller), oder aber konstruktiv im Sinne einer
formalen Semantik umzudeuten (Tugendhat). Im letzteren Fall löst sich die hei-
deggersche Frage nach dem „Sein des Seienden” in die Frage auf: „Wie kann
man mit sprachlichen Ausdrücken auf Gegenstände Bezug nehmen?”. Auf der
Basis einer solchen De-Konstruktion heideggerschen Denkens nun jedoch wie-
derum eine ontologische Theorie dieser Gegenstände begründen zu wollen,
scheitert zwangsläufig; letztlich mündet die formal-semantische Umdeutung der
Ontologie in die Frage „Was heißt es, einen singulären Terminus zu verste-
hen?” 12, und es ist wohl keine Theorie in Sicht, die in ontologischer Manier den
„Gegenstand” der Referenz als ganz und gar unabhängig von einer sprachlichen
Bezugnahme retten könnte.
Jedoch: auch die sprachanalytische Philosophie hat es nicht bei der bloßen
Kritik maroder Tradition belassen, sondern sich auch der Frage gestellt, wie
denn das „Verstehen” von Sätzen überhaupt möglich ist. Das Verstehen der
Sprache selbst ist dabei, vorsichtig gesagt, nicht zuallererst als sprachlich fun-
diert zu begreifen, sondern wäre auf ein vor-sprachliche Erfahrung zurückzufüh-
ren, die Husserl mit dem Begriff der „stummen“ Erfahrung zu fassen suchte, die
sich in der Lebenswelt vollzieht. Mit diesem Eingeständnis hat das linguistische
Paradigma allerdings seine eigene Grenze erreicht und verurteilt sich selbst zum
Schweigen:

11 Vgl. Schnädelbach 1983, S.237 ff.


12 Tugendhat 1976, S.53

128
Jede Nennung wie „das Seiende”, „die Gegenstände” bleibt selbst noch inner-
halb der Sprache und gebraucht ein abstraktes sprachliches Mittel, das in con-
creto immer schon von einem Satz umgriffen ist. Wenn die Philosophie über die
universale Dimension unserer Erfahrung, die nicht mehr sprachlich ist, noch
sprechen will und muß, kann sie dies nicht mit sprachlichen Mitteln tun, die
schon innerhalb der Sprache ausweisbar begrenzt sind 13
Gegen dieses redliche Schweigegebot wenden sich nun allerdings Vertreter einer
„negativen Philosophie“ wie Merleau-Ponty, oder auch Adorno, entschieden14.
Im Mittelpunkt der Spätphilosophie Merleau-Pontys steht dabei der Versuch,
das ursprüngliche Anliegen der Metaphysik bzw. der Ontologie 15, die Frage
nach dem „Was ist?”, in der vermittelten Form eines „Was weiß ich?“ aufrecht-
zuerhalten16. Die Frage ist natürlich, wie überhaupt noch von jenem „Was” ge-
sprochen werden kann, wenn jede Benennung entweder auf die Grenze des
„Ding-an-sich” stößt, oder aber Teil eines Sprachspiels ist, das genausogut auch
anders sein könnte.
Minimale Voraussetzung für eine solche Rede ist zunächst das Zugeständ-
nis, das es etwas gibt, das, um erkannt zu werden, nicht gedacht zu werden
braucht 17. Nicht mehr bleibt hier zunächst, als der Hinweis auf ein „Es gibt”, ein
„Etwas” als die äußerste, doch durch keinen weiteren Denkprozeß abzuschaffende Abs-
traktion des mit Denken nicht identischen Sachhaltigen (AGS 6, S.139), die dunkle,
unsagbare Nicht-Relativität der Sache 18. „Es gibt” ist aber noch keine Prädikation
und bleibt deshalb auch vom sprachanalytischen Standpunkt aus gesehen
schlicht unsinnig. Weder ist es identisch mit einer Proposition wie „x hat die
Eigenschaften y, z”, noch mit dem Satz „x existiert” 19. Unklar bleibt es auch,

13 Tugendhat 1992, S.35


14 Zu Verwandschaften zwischen dem Denken Adornos und Merleau-Pontys vgl. u.a. Mey-
er-Drawe 1990, S.63 ff.
15 Im vorliegenden Text wird zwischen „Metaphysik“ und „Ontologie“ nicht näher unterschieden.
16 Bei Adorno heißt es, das Denken der Negativen Dialektik sei solidarisch mit Metaphysik im
Augenblick ihres Sturzes (AGS 6, S.400). Ob Merleau-Ponty in gleicher Weise an den „Sturz“
der Metaphysik glaubt, mag an anderer Stelle entschieden werden.
17 Merleau-Ponty 1973, S.128
18 Castoriadis 1983, S.112
19 Im § 2 von Sein und Zeit heißt es: Sein liegt im Daß- und Sosein, in Realität, Vorhandenheit,
Bestand, Geltung, Dasein, im „es gibt“. Darauf kann man wie E. Tugendhat mit Recht iro-
nisch fragen, ob ein Satz wie „Es gibt Einhörner“ sich auf Seiendes bezieht (Tugendhat
1992, S.114). Tugendhat erwähnt aber auch Heideggers späteren Versuch, „Sein“ (also das
„es gibt“) als Synonym für „Welt im Ganzen“ zu gebrauchen, womit natürlich nicht die
Gesamtheit aller existierenden Dinge gemeint ist. Das heißt dann aber, sprachlich interpre-
tiert, daß „das Sein“ überhaupt nicht mehr für das „ist“ überhaupt steht, sondern für dieses beson-
dere „ist“, das im „es gibt“ zum Ausdruck kommt, das sich auf das „Seiende im Ganzen“, auf die
Welt bezieht (S.124). Ein Satz aber wie „es gibt Welt“ ist, sprachphilosophisch gesehen, al-
lerdings nur wenig ergiebig, da die „Existenz von Welt“ gar nicht gleichbedeutend sein
kann mit der Existenz von Gegenständen in Raum und Zeit (ebd.). An diesem Punkt ist
eine Grenze markiert, die der sprachanalytische Philosoph aufgrund seiner Prämissen
nicht überschreiten kann.

129
sofern es wie bei Heidegger als ein substantiviertes „Sein” zu verstehen sein
sollte: Was irgend unterm Sein gedacht werden kann, spottet der Identität des Begriffs
mit dem von ihm Gemeinten (AGS 6, S.110); jeder Versuch, das „Ist”, und wäre es in
der blassesten Allgemeinheit, überhaupt nur zu denken, führt auf Seiendes hier und
dort auf Begriffe (AGS 6, S.111), und so führt der Versuch Heideggers, vom
„Sein”, das in Gestalt der „ontologischen Differenz“ allem „Seienden” voraus-
liegt, zu sprechen wie von einem Gegenstand (einem „Seienden“), nicht nur
sprachphilosophisch gesehen zu bedenklichen Konsequenzen20.
Die, sicherlich von Heidegger beeinflußte, Spätphilosophie Merleau-
Pontys, so wie sie im fragmentarischen Text Das Sichtbare und das Unsichtbare
vorliegt, stellt hier nun m.E. den fortgeschrittensten Versuch dar, das ontologi-
sche Motiv der Phänomenologie beizubehalten, ohne dabei hinter den Erkennt-
nisstand der „mentalistischen“ oder „linguistischen“ Wende, also in pure Resti-
tuierung von vor-aufklärerischer Metaphysik einfach zurückzufallen21. Analog
zur „Negativen Dialektik” der Frankfurter Schule handelt es sich hier aber um
eine „Negative Ontologie”, da es auch Merleau-Ponty unmöglich erscheint, eine
direkte Ontologie (SU, S.233) zu restituieren. D.h., daß auch Merleau-Ponty nicht
prätendiert, vom „Sein” sei unvermittelt so zu sprechen, als handelte es sich da-
bei um einen vorliegenden Gegenstand. „Ontologie” besagt hier deshalb vor
allem die Ausarbeitung von Begriffen, die jene der transzendentalen Subjektivität, des
Subjektes, des Objektes und des Sinnes ersetzen müssen (SU, S.217 f.), markiert also
in erster Linie den von Merleau-Ponty schon in der Phänomenologie der Wahrneh-
mung unternommenen Versuch, hinter die (mentalistische) Subjekt-Objekt Spal-
tung zurückzugehen, ohne dabei hinter sie zurückzufallen. Einige Bemerkungen
müssen an dieser Stelle genügen, um die Richtung dieser Verschiebung der Phä-
nomenologie anzudeuten22; im weiteren Verlaufe dieser Arbeit werden dann
wiederholt einzelne Motive dieser Hyper-Ontologie auftauchen.
Die innere Entwicklung der Phänomenologie, an der Merleau-Ponty und Hei-
degger in unterschiedlicher Weise teilhaben, macht, spätestens von Husserls
unveröffentlichten Ideen II an, deutlich, daß die Reflexion uns nicht [...], wenigstens
nicht unmittelbar, vom „Objektiven” zum „Subjektiven” hinübergleiten läßt, sondern
daß sie vielmehr die Aufgabe hat, eine dritte Dimension freizulegen, in der diese Unter-

20 Vgl. vor allem die Kritik des ehemaligen Heidegger-Schülers Tugendhat, etwa in Tu-
gendhat 1992
21 Bereits Husserl mußte in den Cartesianischen Meditationen konzedieren, deren Ergebnisse
seien metaphysisch, wenn es wahr ist, daß letzte Seinserkenntnisse metaphysische zu nennnen
sind. Aber nichts weniger als Metaphysik im gewohnten Sinne ist hier in Frage, als welche eine his-
torisch entartete Metaphysik ist, die nichts wenige als dem Sinn gemäß ist, mit dem Metaphysik als
„Erste Philosophie“ ursprünglich gestiftet worden war (Hua I, § 60).
22 Vgl. dazu auch Waldenfels 1987, S.198 ff.

130
scheidung problematisch wird (AG, S.48). Das „Sein” als Kürzel für diese dritte
Dimension wird von Merleau-Ponty daher nicht thematisiert als vorgegebene,
objektive Ordnung, sondern als wildes oder rohes Sein (SU, S.237), womit aber
nichts anderes angezeigt angezeigt sein soll, als das „Sein”, so wie es „vor” jeg-
licher intentionalen Sinnkonstitution diese als fungierende Intentionalität erst
ermöglicht, als Nabelschnur unseres Wissens und die Quelle des Sinnes (SU, S.206).
Die Konzepte der Husserlschen „Lebenswelt” und des „wildes Seins” Merleau-
Pontys nähern sich hier bis zur Deckungsgleichheit an; das „Sein” entsteht als
Thema auf dem Weg von Husserl und dem der Lebenswelt (SU, S.237). Merleau-
Ponty versteht diesen Schritt als konsequente Weiterentwicklung verdeckter
Tendenzen bei Husserl. Wohl oder übel, entgegen seinen Plänen und entsprechend
seinem wesentlichen Wagnis, erweckt Husserl eine unzivilisierte Welt und einen unzi-
vilisierten Geist (AG, S.67), indem er zugleich die Lebenswelt als Boden aller
Wissenschaften auszuweisen sucht, und den vergeblichen Versuch unternimmt,
im transzendentalen Bewußtsein einen Ort zu finden, der selbst dieser Lebens-
welt konstitutiv vorangeht. Die Philosophie, auch die Phänomenologie, wird
durch die Unhintergehbarkeit der Lebenswelt „verunreinigt“, da es kein reines,
unbedingtes Wissen mehr gibt. Es bleibt daher kein anderer Weg, als auch den
„Schatten“, der mit der Lebenswelt die Philosophie begleitet (AG, S.45 ff.) – das
„Nicht-Identische“ bei Adorno -, produktiv in sie selbst aufzunehmen.
Die letzte Aufgabe der Phänomenologie als Philosophie des Bewußtseins ist, ih-
re Beziehung zur Nicht-Phänomenologie zu verstehen. Was uns in der Phäno-
menologie widerstrebt – das natürliche Sein, jenes „barbarische“ Prinzip, von
dem Schelling sprach -, kann nicht außerhalb der Phänomenologie bleiben, son-
dern muß in ihr selbst seinen Platz finden. Der Philosoph hat seinen Schlag-
schatten, der nicht bloß die tatsächliche Abwesenheit künftigen Lichtes ist 23.
Merleau-Ponty verwirft daher auch den transzendentalphilosophischen Lö-
sungsversuch Husserls, indem er, konsequenter als dieser, auch das Subjekt als
hierarchisches System von Strukturen auffaßt, die durch ein anfängliches es gibt eröff-
net werden (SU, S.319). Ich, das ist in Wirklichkeit ein Niemand (SU, S.310), womit
nicht gemeint ist, daß die Umgewichtung, die Merleau-Ponty hier vornimmt,
eine „Kehre“ im heideggerschen Sinne wäre; das Subjekt sinkt hier nicht ab zum

23 AG, S.64. Schelling spricht in den Weltaltern vom allgewaltigen Seyn, das sich dem Denken
als unbezwingliche Kraft entgegenstellt. Dieses Sein, dieses thätliche Widerstreben gegen alles
Denken, dieses aktive Dunkel, diese positive Neigung zur Finsternis (Schelling WA I, 50 f.) ist
weder vom Menstruum des schärfsten Begriffs aufzulösen, noch im Feuer des geistigsten Denkens
zu verflüchtigen (S.52), sondern ist überhaupt Bedingung dafür, daß Erkenntnis stattfindet.
„Sein” ist hier also, anders als beim frühen Schelling, nicht mehr der Indifferenzpunkt
von Subjekt und Objekt, sondern verweist auf den in seiner Gänze unüberwindbaren Riß
zwischen Denken und Wirklichkeit. Über den Schelling-Hörer Kierkegaard wandert die-
ses Motiv dann, unvermittelter als bei Merleau-Ponty, in die Ontologie Heideggers ein.

131
bloßen „Dasein“ und es verschwindet auch nicht, wie bei Foucault und anderen
„postmodernen“ Autoren. Die Reversibilität der Bezüge zwischen „Subjekt“
und „Objekt“ erlaubt es daher auf der anderen Seite auch nicht, unvermittelt
nun vom „Sein“ aus zu denken und zu sprechen. In Anlehnung an Freud spricht
Merleau-Ponty vielmehr vom Polymorphismus des wilden Seins (SU, S.319), womit
sein vor-intentionaler Charakter angedeutet wird. Wenn hier auch von einem
Unbewußten gesprochen werden kann, das aller bewußten Intentionalität vo-
rausliegt, dann ist dieses Sein „unbewußt” dadurch, daß es nicht Objekt ist, sondern
das, wodurch Objekte möglich sind (SU, S.233), ein Nullpunkt [...], der nicht nichts ist
(SU, S.327), ein ontologisches Relief (SU, S.121).
Wie aber ist nun über Lebenswelt als „wildes Sein”, das offenbar kein Ob-
jekt, kein Gegenstand, kein Sachverhalt ist, überhaupt sinnvoll zu sprechen? Die,
wie aus den wenigen Zitaten ersichtlich, gelegentlich ausufernde Metaphorik,
die Merleau-Ponty bemüht, um dieses Unternehmen einer „negativen Ontolo-
gie” zu umschreiben, ist bezeichnend für die Schwierigkeiten, mit denen es be-
haftet ist 24. Merleau-Ponty muß hier aber zugute gehalten werden, daß er durch
seine Metaphern und Einkreisungen lediglich eine Annäherung an dasjenige
vollziehen möchte, worüber er zu schweigen er – trotz aller Schwierigkeiten -
für unmöglich hält. Er antizipiert auch mögliche Einwände und Mißverständnis-
se, die seine Annäherung an die Ontologie mit einem Plädoyer für den (lebens-
philosophischen) Irrationalismus oder für die Wiederbelebung „wilder”, also
atavistischer Denkweisen verwechseln. Was ist die Philosophie? Der Bereich des
Verborgenen (### und Okkultismus) (SU, S.237); Philosophie des „wilden Seins“
ist nicht unmittelbar Nicht-Philosophie (SU, S.334).
Die Lebenswelt ist nun die Welt des Schweigens (SU, S.221), eines Schweigens,
das die Rede erneut umfaßt (SU, S.232), eines Logos endiathetos (des Sinnes vor der
Logik) (SU, S.219), und nicht die eines scheinbar urtümlichen Sprechens, das
selbst schon ein konstituiertes Sprechen wäre. Die Lebenswelt, das Urtümliche,
das Ursprüngliche ist nicht von ehemals (SU, S.335), sondern ist – konstitutionsthe-
oretisch gesprochen - eine Vergangenheit (...), die niemals Gegenwart war (PW,
S.283) 25; eine historisch oder kulturell „erste Lebenswelt“ gibt es nicht. Diese
metaphorische „Vergangenheit” gehört daher einer mythischen Zeit an, der Zeit

24 Besonders rätselhaft mag dabei der Begriff des „Fleisches“ (franz.: „chair“) der Welt bzw.
der Dinge erscheinen, mit dem Merleau-Ponty eine Verflechtung von Denken, Leib und
Welt andeutet, durch die er das „Zur-Welt-sein“ der Phänomenologie der Wahrnehmung
weiter radikalisiert (SU, S.173 ff.).
25 Immer droht die Gefahr, durch dialektisches Denken, auch wenn es sich nur dadurch ins
Positive wendet, daß es zur Negation der Negation kommt, auch im Gedanken das schlechte
Alte fürs nichtexistente Andere zu unterschieben (AGS 4, S.281).

132
vor der Zeit (SU, S.307) 26, und der Weg zu ihr ist auch kein Rückstieg zu den
„Möglichkeitsbedingungen” im Kantischen Sinne, da die Möglichkeitsbedingun-
gen bereits eine Welt voraussetzen. Der ursprünglich reduktive Weg der Phä-
nomenologie wird nun ein paradoxer Aufstieg auf der Stelle (SU, S.229), der nicht
bei einem schlechten Unmittelbaren anzukommen hofft, sondern bei dem das
Ende im Anfang enthalten ist ganz wie der Anfang im Ende (SU, S.56).
Was wir hier vorschlagen und einer Suche nach dem Wesen entgegensetzen, ist
nicht die Rückkehr zum Unmittelbaren, die Koinzidenz, die tatsächliche Ver-
schmelzung mit dem, was existiert, die Suche nach einer ursprünglichen Integ-
rität [...]. An einem verlorenen Unmittelbaren, das mühevoll wiederherzustel-
len wäre, haften, wenn man es wiederherstellt, die Ablagerungen des ganzen
kritischen Vorgehens, vermittels dessen man es wiedergefunden hat, und das
Resultat kann infolgedessen nicht das Unmittelbare sein. Soll es Unmittelbares
sein, so darf keine Spur unserer Annäherung an ihm haften, soll es das Sein
selbst sein, so gibt es keinen Weg, der von uns zu ihm hinführt und so ist es
grundsätzlich unzugänglich (SU, S.162).
Wenn aber der direkte Weg zum „wilden Sein“ bzw. der Lebenswelt versperrt
ist, so ist einzig die indirekte Methode (das Sein in den Seienden) die dem Sein
gemäße – „negative ###„ so wie „negative Theologie” (SU, S.233). Wenn man über-
haupt vom „Sein” (Lebenswelt im Singular) sprechen kann, so ist dieses „Sein”
nur „in den Seienden” (in den Lebenswelten im Plural) anzutreffen, besser: zwi-
schen den Seienden (den Lebenswelten). Denn das Sein zerspringt (SU, S.165),
was heißt, daß es sich bei allem „Seienden“ um eine Differenzierung handelt, die
aber nicht durch eine Ent-Differenzierung wieder rückgängig zu machen wäre,
da sie gar nicht aus einem zeitlichen Nullpunkt entspringt. Die Lebenswelt ist
resistent gegen Versuche, ihr Wesen durch reduktive Verfahren freizulegen; der
feste Boden der Lebenswelt, den Husserl suchte, entzieht sich jedem Versuch,
ihn positiv zu bestimmen.
Es ist deutlich, daß sich Merleau-Ponty hier von Husserl und Heidegger ent-
fernt und andere, nicht-phänomenologische Bezugsgrößen an Wichtigkeit ge-
winnen. Das phänomenologische Denken verknüpft sich mit dem Strukturalis-
mus de Saussures, für den die Bedeutung sprachlicher Zeichen sich einzig durch
die Differenz zwischen ihnen konstituiert, wie die Elemente eines Gewölbes, von
denen eines das andere abstützt 27, und nicht durch eine immanente Wesenhaf-

26 Für Habermas, der dieses Motiv auch bei Derrida ausfindig macht, ist dies ein schwindele-
regender Gedanke (Habermas 1988, S.211), den er nur dadurch entschärfen kann, daß er ihn
auf eine Tradition jüdischer Mystik zurückführt, an jenen historischen Ort [...], wo einst Mys-
tik in Aufklärung umgeschlagen hat (S.218).
27 AG, S.69. Unzweifelhaft entfernt sich damit die Phänomenologie so weit von ihren Ur-
sprüngen, daß spätestens mit dem Spätwerk Merleau-Pontys zumindest in Frankreich

133
tigkeit. Termini wie das „Zwischen”, das „Scharnier” oder die „Konstellation”
werden von Merleau-Ponty deshalb verstärkt herangezogen, um sich dem „wil-
den Sein” anzunähern.
Das Zwischen [...] übergreift die Gegensätze von Bewußtsein und Sein, Subjekt
und Objekt, ego und alter ego, weil die Glieder dieser Gegensatzpaare vor dem
Prozeß der Differenzierung keinen Sinn haben und weil die Scheidung selbst
nur struktural gedacht werden kann – wenn man nicht fertige Differenzen un-
terschiebt 28.
Das „Sein“, die Lebenswelt, der die Objekte angehören, taucht zwischen ihnen
auf wie der Abstand der Bäume voneinander oder wie ihre gemeinsame Ebene (SU,
S.233), und keinem Sehen ist dieses unsichtbare Scharnier zugänglich (SU, S.300).
Eine Bedeutung ist immer nur eine „Abweichung-von”, ebenso wie eine „Ge-
stalt” sich nur als Abhebung einer „Figur” von einem „Grund” konstituiert und
wie
die wahrgenommene Welt nur durch die Widerspiegelungen, die Schatten, die
Ebenen, die Horizonte zwischen den Dingen gebildet wird, die selbst nicht
Dinge sind und die auch nicht nichts sind, die jedoch allein die Felder mögli-
cher Variation eines Dinges und einer Welt umgrenzen (AG, S.46).
Zwecklos wäre es aber, diesen „Grund” nun zum „eigentlichen Sein” erklären
zu wollen, denn auch er würde nur „Figur” vor einem anderen „Grund”; eine
„reine Figur” ohne „Grund” gibt es nicht. Das „Unsichtbare” gehört zum
„Sichtbaren”, aber nicht nur wie die Rückseite zur Vorderseite, so daß eine Ge-
samtsicht durch Positionswechsel addierend möglich wäre, sondern wie der
blinde Fleck zum Sehen oder wie der Schatten zum Körper.
Das Negative ist hier nicht ein Positives, das anderswo ist [...]. Es ist ein
wahrhaft Negatives, d.h. eine Unverborgenheit der Verborgenheit, eine Urprä-
sentation des Nichturpräsentierbaren, mit anderen Worten: eine originäre Form
des Anderswo, ein Selbst, das ein Anderes ist, eine Höhlung (SU, S.320) 29; das
Unsichtbare ist das Unsichtbare dieser Welt (SU, S.198) 30.

kaum noch von ihr als gewichtiger „Schule“ gesprochen werden kann. Schon bei Autoren
wie Levinas oder Ricoeur verdünnen sich die Beziehungen zusehends, bei Foucault oder
Derrida klingen phänomenologische Motive fort, zum Teil nur noch in Form von Negati-
onen.
28 Waldenfels 1987 [1983], S.199 f. Ebenso ist bei Adorno über das Sein nur in Konfigurationen
von Seienden (AGS 6, S.143) zu sprechen.
29 Ähnlich wiederum Adorno: Kritik an der Ontologie will auf keine andere Ontologie hinaus,
auch auf keine des Nichtontologischen. Sie setzte sonst bloß ein Anderes als das schlechthin Erste;
diesmal nicht die absolute Identität, Sein, den Begriff, sondern das Nichtidentische, Seiende, die
Faktizität (AGS 6, S.140).
30 Aus diesem Grunde existiert für Merleau-Ponty auch die „ontologiche Differenz“ zwi-
schen „Sein“ und „Seiendem“ nicht in der Heideggerschen Form.

134
Das „wilde Sein”, die Lebenswelt, ist daher kein statischer Sachverhalt, sondern
eher die Veränderung selbst als ontologische Struktur, als Bewegung des Nicht-
Identischen 31. Als Modell des Seins wird nun der topologische anstelle des euk-
lidischen Raumes benutzt; ein Raum, in dem es keine festen Plazierungen gibt,
sondern nur Beziehungen der Nachbarschaft, der Einschließung usw. (SU, S.
269). (Statische) Begriffe wie „Gestalt” oder „Phänomen”, die Merleau-Ponty
weiterhin benutzt, stellen daher nur eine heuristische Kontaktaufnahme zum rei-
nen es gibt dar (SU, S.264) 32. Die einstmals fundamentale Kategorie „Bewußt-
sein” tritt zurück gegenüber einer Intentionalität ohne Akte (SU, S.301), einer In-
tentionalität im Inneren des Seins (SU, S.308). Wird auch die Wahrnehmung in
Merleau-Pontys ontologischer Wendung der Phänomenologie nun endgültig
nicht mehr als bloße Präsentation begriffen,
sondern entschieden als Strukturierungsgeschehen gedacht, in dem ein Erfah-
rungsfeld sich artikuliert, ausdifferenziert und eben damit organisiert, so hat
die Suche nach einem schlicht Vorgegebenen, das nur zu explizieren wäre und
erst damit seinen Ausdruck fände, keinen Sinn mehr; denn Strukturen verkör-
pern ein Spiel von Differenzen ohne ablösbare Positivität. Damit rücken Erfah-
rung und Ausdruck in eine engere Beziehung zueinander, und die Ordnung
entsteht nun wirklich in der Erfahrung selbst 33.
Da in diesem Differenzierungsgeschehen niemals vorweg bestimmt ist, was sich
im Bewußtseinsakt wie zeigt, läßt sich über das „wilde Sein“ und die Lebens-
welt lediglich sagen: Es gibt Seiendes, es gibt Welt, es gibt etwas [...]: es gibt Zusam-
menhang, es gibt Sinn (SU, S.121), aber dieser sich verkörpernde Sinn kann nie-
mals gänzlich eingeholt und damit stillgestellt werden, da er selbst vor-
sprachlich, vor-gestalthaft, vor-normativ ist. Diese Einschränkung des Denkens
gilt selbst für das dialektische Denken, allerdings als Dialektik ohne Synthese (SU,
S.129), im Gegensatz zu einer „einbalsamierten“ Dialektik (SU, S.227) 34. Nur jene
Dialektik ist gut, die sich selbst kritisiert und sich als gesonderte Aussage hinter sich
läßt; es gibt keine gute Dialektik außer der Hyperdialektik (SU, S.128).
Die Diskursanalyse Michel Foucaults wird sich, vor allem in Foucaults Ar-
beit über die Ordnung der Dinge, an die fragmentarisch gebliebenen Andeutun-
gen Merleau-Pontys anschließen und ganz ähnlich sagen, daß es „zwischen“ den

31 Meyer-Drawe 1984a, S.228


32 Bei Lévinas ist der passive Ereignischarakter des „Es gibt” noch verstärkt. „Es gibt” ist
hier die absolute Leere, die man sich vor der Schöpfung vorstellen kann - es gibt (Lévinas 1992,
S.35), oder ein Etwas, dem ähnlich, was man hört, wenn man eine leere Muschel an sein Ohr hält,
als wäre die Leere still, als wäre die Stille ein Lärm, ein Lärm, der nach jeglicher Negation dieses
Lärms wiederkehrt. Weder Nichts noch Sein - „es gibt”, so wie „es regnet” oder „es ist Nacht”.
33 Waldenfels 1987 [1983], S.178
34 Vgl. dazu z.B. O`Neill 1977b.

135
diskursiven Ordnungen und den allgemeinen Gesetzmäßigkeiten einer „Ord-
nung an sich“ Dinge gibt, die in sich selbst geordnet werden können, die zu einer ge-
wissen stummen Ordnung gehören, kurz, daß es Ordnung gibt. Das „Es gibt Ord-
nung”, das rohe Sein der Ordnung, wird auf diese Weise nicht zu einem eigenen
Seinsbereich, sondern zum Mittelgebiet 35 zwischen Ordnungen, Regelungen und
Normierungen. Aber gerade Foucaults Arbeiten, wie immer kritisch in ihr auch
die Phänomenologie aufgegriffen wird36, zeigen etwas von der Gefahr, ohne
einen festen Standpunkt außerhalb der Diskurse in einen bloßen transzendentalen
Historismus 37 zu verfallen, in dessen archäologischem Blick lediglich neutral die
Abfolge von Diskursen registriert wird38. Das „es gibt Sinn“, „es gibt Rationali-
tät“, „es gibt Ordnung“, „es gibt Normen“ besagt noch nicht, welcher Sinn, wel-
che Form von Rationalität, welche Ordnung, welche Normen gerechtfertigt sein
können, und so wären z.B. Foucaults eigenes praktisches Engagement und seine
eigenen diskursiven Vorlieben im strengen Sinne gar nicht ethisch zu begrün-
den.
Die etwas kryptisch und marginal bleibende Bemerkung Foucaults, daß
das „rohe Sein“ der Ordnung, die Erfahrung der Ordnungen in ihrem massiven
und ersten Sein stets eine kritische Rolle spiele, fester archaischer, weniger zweifelhaft,
stets „wahrer” als die Theorien, die versuchen, ihnen eine explizite Form, eine exhausti-
ve Anwendung oder eine philosophische Begründung zu geben 39, weist jedoch in die
entscheidende Richtung 40. Zwar gibt es keinen Standpunkt außerhalb der Dis-
kurse, von dem aus ein für alle Mal dekretiert werden könnte, was wahr und
was richtig ist, doch da es sich bei jeder Konstitution von Normen, Ordnungen,
Diskursen oder Systemen um ein präferentielles Differenzierungsgeschehen
handelt, ist das Außen der Ordnung immer schon in dieses Geschehen invol-
viert, da bestimmte Möglichkeiten selegiert und andere wiederum ausgeschlos-
sen werden. Dieses Selektionsgeschehen und seine Regeln sind dabei nicht gänz-
lich innerhalb oder außerhalb eines Diskurses angesiedelt, sondern sie befinden
sich irgendwie an der Grenze des Diskurses 41.

35 Foucault 1989 [1966], S.23. Das „es gibt Systeme“ (Luhmann 1987, S.30) scheint ein Echo
dieser und ähnlicher Überlegungen zu sein. Mit Kuhn könnte man analog sagen „Es gibt
Paradigmen“, mit Wittgenstein „Es gibt Sprachspiele“.
36 Vgl. etwa Lebrun 1991, Waldenfels 1987 [1983], S.513 ff.
37 Habermas 1988, S.296
38 Vgl. dazu auch für die Musikpädagogik Vogt 1993
39 Foucault 1989 [1966], S.24
40 Ganz ähnlich eröffnet das auf der Wahrnehmung basierende Feld eines stillschweigenden
Wissen, das nach Kuhn noch nicht in Regeln, Gesetze oder Identifikationskriterien eingebettet
ist (Kuhn 1989 [1962], S.203), einen Ausweg aus der Inkommensurabiltät von Paradig-
men, aber nur, indem es auf die allgemeine Möglichkeit lockerer Zusammenhänge (hinweist),
die Spielräume lassen, ohne daß diese sich unendlich dehnen ließen (Waldenfels 1979, S.37).
41 Foucault 1988 [1969], S.70

136
Die Lebenswelt, von der bei Foucault (indirekt) die Rede ist, ist der weiße
Raum, der langsam Form in einem Diskurs annimmt 42. Dieser Raum ist nicht gänz-
lich leer; das „Etwas“, das „in“ ihm ist, bleibt jedoch notwendig so unbestimmt,
daß keine Ordnung, keine Normierung, die aus ihm erwächst, ihrer selbst sicher
bleiben kann. Gerade weil es sich um ein präferentielles Differenzierungsge-
schehen handelt, das notwendig selektiv und exklusiv sein muß, gehört das Un-
Geordnete zur Ordnung, das Un-Normierte zur Norm, wie bei Merleau-Ponty
das Un-Sichtbare zum Sichtbaren, und es wird in dem Augenblick besonders
auffällig, wenn bestehende Ordnungen, wenn eingespielte Handlungsmuster an
ihre Grenzen stoßen. Sicherlich ist dies auch dann der Fall, wenn - wie in den
pragmatischen Ansätzen Heideggers, der Erlanger Schule oder auch des Kriti-
schen Rationalismus´ - bestimmte praktische Probleme mit den vorhandenen
Mitteln und Strategien nicht mehr gelöst werden können, und deshalb Störun-
gen auftreten. Das „Zwielichtige“ 43 jeder Ordnung ist jedoch tiefer gelagert,
und reicht, wie beispielsweise auch die Schütz´schen Analysen zeigen44, weit in
jede Konstitution von Welt hinein, da Welt als Welt ja zunächst einmal konstitu-
iert werden muß, bevor in ihr Störungen auftreten können. Das nur ex negativo
zu umkreisende „Ursprüngliche“ des „wilden Seins“ bildet ein Regulativ für
jede seiner Ausdifferenzierungen, aber nicht so, daß es sich hier um a priori ge-
gebene Maßstäbe handeln könnte. Mögliche Kritik kann allein versuchen, das,
was der Ordnung vorausgeht, zu thematisieren als das, was über die Ordnung hinaus-
geht 45. Für die Handlungsdimension bedeutet dies:
Es gibt kein Urgebot, das die Befolgung von Geboten gebieten kann; es gibt kein
Urziel, das das Streben nach Zielen motivieren kann [...]. Der unendliche Re-
greß, der hier droht, kann als Begründungsproblem behandelt werden; er kann
aber auch gedeutet werden als Hinweis auf Etwas, das sich den Ordnungsmaß-
stäben entzieht, ein Außer-Ordentliches, das die Ordnungen durchbricht und
damit unser Begehren, Sehen, Tun und Reden in Atem hält (AR, S.635) 46.
Das von Albert aufgezeigte „Münchhausen-Trilemma“ bleibt unauflösbar, so-
fern man es lediglich als (deduktives) Begründungsproblem auffaßt. Aber gera-
de weil sich der „letzte Grund“ selbst der Begründung entzieht, weist dieser

42 Foucault 1988 [1969], S.30


43 Vgl. Waldenfels 1987, vor allem S.173 ff.
44 Vgl. etwa Schütz & Luckmann 1984, S.139 ff., wo von den „Grenzüberschreitungen“ des
Alltags die Rede ist, die dadurch entstehen, daß jede Erfahrung als Selektion von Erfah-
rungsmöglichkeiten auch die ausgeschlossenen Möglichkeiten ständig mitmeint. Jedes
thematische Feld führt Horizonte mit sich, die (eben als Horizonte) Bestandteil der gegenwärti-
gen Erfahrung sind, aber (eben) als Horizonte) inhaltsleer bleiben (S.145).
45 Waldenfels 1987, S.174
46 Bei Adornos wird der Kantische Begriff des Intelligiblen (...) der von etwas, was nicht ist und
doch nicht nur nicht ist (AGS 6, S. 385).

137
blinde Fleck jedes normenbegründenden Unternehmens auf ein „Außen der
Norm“, durch das gerade Handlungen in Gang gehalten werden, weil keine
Normativität je endgültig sein kann. Nur weil sich „Lebenswelt“ somit als das
Geordnete und das Ungeordnete, als das Normierte und das Unnormierte, als
das Empirische und das Transzendentale zugleich erweist, ist eine Distanznah-
me zum aktuell Vorfindlichen möglich, weil diese Distanznahme zeigt, daß diese
Ordnungen vielleicht nicht die einzig möglichen oder die besten sind 47. Eine „Genea-
logie der Normen“, die zuallererst nach dem Prozeß der Differenzierung fragt,
um daraufhin einen möglichen Raum der normativen Neuordnung oder Um-
strukturierung zu eröffnen, tritt an die Stelle einer „Metaphysik der Sitten“, in
der alle Differenzierungen von vornherein aufgehoben wären. Weder ein reiner
Ursprung einer „ersten Norm“ wird aber durch den Rückgang auf die Lebens-
welt erreicht, noch eine „nicht-normative Norm“ durch den Überstieg existie-
render Normen in das „Außen“. Die offene Dialektik der Erfahrung gibt Raum
für doppeldeutige Beziehungen, für Umstürze, für konträre und untrennbare Wahrhei-
ten, für Überschreitungen, für eine fortwährende Genesis und für eine Pluralität von
Absichten und Ordnungen 48. Der „Aufstieg auf der Stelle“, von dem Merleau-
Ponty spricht, kommt nirgendwo endgültig an. Die Lebenswelt ist das Außeror-
dentliche, das sich im Ordentlichen zur Sprache bringt, weil es genau das ist, was die
Sprache und das Leben in Gang hält 49.

4.1.2 „Es gibt” Kinder

Diese tour de force durch diese Wandlung der Phänomenologie hin zur Intra-
Ontologie (SU, S.286) am Leitfaden der Lebenswelt mag an dieser Stelle genü-
gen, um anzudeuten, in welchem Sinne im Folgenden von einer normenstiften-
den „Lebenswelt der Erziehung“ gesprochen werden soll. Jede sonstige Ontolo-
gisierung zöge sonst unweigerlich die Kritik auf sich, hier würde in naiver Weise
der „naturalistische Fehlschluß“ wiederbelebt und positive Ontologie betrieben.
Die Jagd nach einer pädagogischen Sprache, die ganz bei „den Sachen“ (oder
ganz bei sich) wäre, führte nicht nur Husserl in das Spiegelkabinett des „Men-
schen und seiner Doppel” 50. Der „indirekte Diskurs”, den allein eine „indirekte
Ontologie“ ermöglicht, ist aber kein Superdiskurs, der über allen anderen ange-
siedelt wäre, auch kein (schon mengentheoretisch zweifelhafter) „Diskurs der
Diskurse”, sondern ein Diskurs, der sich an andere Diskurse anlehnt, sich in sie ein-

47 Foucault 1989 [1966], S.23


48 Merleau-Ponty 1974, S.245
49 Waldenfels 1997, S.65
50 Vgl. Foucault 1989 [1966], S.367 ff.

138
nistet, sie befragt, aufsprengt, zerlegt, wachhält [...]. Die „indirekte Rede” ist eine
Rede, die eine andere begleitet, zitiert, variiert, erläutert, vervielfältigt, und sie auf ge-
brochene und schräge Weise fortsetzt 51.
Die Schwierigkeiten, mit denen eine solch „indirekte Ontologie” behaftet
ist, kann in pädagogischen Kontexten recht gut und exemplarisch am Beispiel
der „Erziehungstatsache“ des Duals Erwachsener(Erzieher)-Kind(Zögling) the-
matisiert werden. In der Tradition der pädagogischen Moderne ist dieses Dual
selbstverständlich gegeben, so selbstverständlich, daß Schleiermacher zu Beginn
seiner pädagogischen Vorlesungen davon sprechen konnte, daß als bekannt vo-
rauszusetzen sei, was im allgemeinen unter Erziehung verstanden wird52, näm-
lich die pädagogische Einwirkung der älteren Generation auf die jüngere 53. Strittig ist
dann nur noch, wann Erziehung einsetzt und wann sie aufhört, und wie die
„Regierung der Kinder” und ihre „Zucht” (Herbart) von den Erwachsenen zu
gestalten ist. Zwischen einer negativen Pädagogik im Sinne Rousseaus und einer
prinzipiengesteuerten Erziehung bestehen in dieser Hinsicht keine Differenzen.
Man könnte auch sagen: ohne „Kinder“ (und ohne „Erwachsene“) gibt es auch
keine Erziehung, denn mit dem Verschwinden des Duals entfällt jedwede Legi-
timation der Einwirkung der einen Gruppe auf die andere (und nicht zufällig
ließ N. Postman der öffentlichkeitswirksamen Klage über das Verschwinden der
Kindheit das Lamento über das Ende der Erziehung folgen).
Diese Selbstverständlichkeit des pädagogischen Diskurses ist nun durch
die historische und vergleichende Forschung hinlänglich erschüttert und von der
„postmodernen”, vor allem diskursanalytischen Kritik grundsätzlich untergra-
ben worden. Der in der Nachfolge von Ph. Ariès erhärtete historische Befund,
daß die geläufigen Attribute von „Kindheit” eine Erfindung des bürgerlichen
Zeitalters sind, kongruiert hier mit der Einsicht, daß „Kindheit” das Produkt
pädagogischer Diskurse ist, in denen Kindheit als System zugleich konstituiert und
repräsentiert wird54. Pädagogik ist so gesehen die Beschreibung des Bildes, das der
Erwachsene sich vom Kind macht, und das Kind ist, was es unserer Auffassung nach
ist (KV, S.103) und sein sollte. Dies trifft sich mit dem systemtheoretischen Be-
fund N. Luhmanns, das Dual „Kind-Erwachsener” sei als Codierung konstitutiv
für das Erziehungssystem 55, denn die „Absicht zu erziehen”, als Erkennungs-

51 Waldenfels 1987, S.200


52 Schleiermacher 1983 [1826], S.7
53 Schleiermacher 1983 [1826], S.14
54 Wimmer 1988, S.247
55 Offensichtlich stützt die Semantik „Kind“ sich auf leicht erkennbare Besonderheiten dieser Wesen
im Unterschied zu Erwachsenen. Ohne diesen Unterschied [...] gäbe es keine Kinder. Kinder sind
das Konstrukt einer Unterscheidung (Luhmann 1991, S.24). Nach K. Pranges Kritik an Luh-
manns Systemfunktionalismus bedient sich auch die systemtheoretische Beschreibung
des pädagogischen Codes einer Art Konstruktrealismus, der eine unschlagbare Doppelstra-

139
merkmal von Erziehung, bliebe leer ohne das „Kind”, das hier, rein funktional,
lediglich als ein für Formen aufnahmefähiges Medium aufgefaßt wird56.
Konzentriert sich die historische Forschung – mit unterschiedlichen Schluß-
folgerungen – auf die Relativität geschichtlicher Auffassungen dieses Duals 57,
so geht eine diskursanalytische Zugriffsweise weiter, da sie die Berechtigung
des pädagogischen Diskurses in Frage stellt und diesen Zweifel mit den Folgen
des Diskurses, nämlich mit der Kolonialisierung der Kindheit und den offen-
sichtlichen Schrecken der „schwarzen”, und den sublimeren Mechanismen der
„weißen” Pädagogik, begründet. Hier ist jedoch ein weiteres Mal zu differenzie-
ren. Auch die sog. „Antipädagogik” bezieht ihre Argumentationsgrundlagen
aus dem Aufweis der negativen Folgen (und Absichten) von Erziehung. Da sie
aber darauf zielt, den pädagogischen Diskurs qua Diskurs daraufhin abzuschaf-
fen, vollzieht sie lediglich eine harmlose Negation 58 des bestehenden Diskurses -
die auch nichts anderes ist als die Artikulation der Vorstellungen von Kindheit
durch Erwachsene. Die Rede von der Einwirkung der älteren Generation auf die
jüngere wird hier nur ausgetauscht durch die kategorische Verpflichtung auf den
nicht-pädagogischen Umgang von Erwachsenen mit Kindern 59 - was (natürlich)
wiederum zu einem „pädagogischen” Diskurs führt, in dem z.B. Eltern sehr ge-
nau gesagt wird, was sie hinsichtlich ihrer Kinder zu tun oder vielmehr zu lassen
haben, und der sich lediglich durch seine Unbestimmtheit und seine „edle Popu-
larität” (Dilthey) auszeichnet 60.
Abzuschaffen ist der pädagogische Diskurs offenbar so einfach nicht. Strit-
tig ist, ob die Rede vom „Kind” (und damit auch von „Erziehung“) allein das
Ergebnis einer systemtheoretischen Codierung bzw. einer diskursiven
(Macht)Strategie ist, oder auch nur ein pädagogisches Mythenwissen darstellt, über
das es aufzuklären gilt 61. Dagegen wäre einzuwenden, daß all diese Codierun-

tegie des Argumentierens erlaubt: Einerseits werden direkte Sachverhalte aufgenommen und
dargestellt [...] und andererseits gibt er sich als Auffassungsschema, dem erst noch eine Anschau-
ung beizugeben wäre. Argumentiert man mit Sachverhalten gegen Konstrukte, läßt sich sagen: Es
ist doch nur ein Schema zur Auffassung der Sachverhalte; argumentiert man gegen die Willkür-
lichkeit der Konstruktunterscheidungen, läßt sich sagen: Aber bitte, gibt es nicht etwa Erwachsene
hier und Kinder dort? (Prange 1992, S.75, Anm.18.). Ähnlich diagnostiziert auch A. Schäfer
in der Systemtheorie ein Oszillieren zwischen der konstruktivistischen Perspektivität und
dem Verweis auf empirische Befunde (Schäfer 1996, S.97, Anm. 27), und B. Waldenfels
spricht von einem merkwürdigen mixtum compositum aus Sein und Methode (Waldenfels
1998, S.53).
56 Luhmann 1992, S.114
57 Eine Typologie historischer Zugriffe findet sich u.a. bei Lenzen 1989, S.849 ff.
58 Marcuse 1967, S.34
59 Gruschka 1988, S.335
60 F. Heyting hat hier den Vorschlag gemacht, das Konzept der Antipädagogik könne auch
als „remaking“ des pädagogischen Begriffssystems angesehen werden, kurz: als ein ande-
res System, und nicht als ein Selbstwiderspruch im traditionellen System (Heyting 1997,
S.169). Auch die Antipädagogik bleibt „Pädagogik“.
61 Vgl. Lenzen 1996, S.57

140
gen, Diskurse oder Mythen als Prozesse der Selektion und der Exklusion nicht
zumindest auf ein „es gibt” zurückweisen, ohne daß hier notwendig eine neue,
positive Ontologie oder Anthropologie der Erziehung folgen müßte - der positi-
ve Befund des „Es gibt Kinder“ wäre, als bloße Aussage genommen, gewiß an
Trivialität nicht zu überbieten. Das lebensweltliche „es gibt” im Sinne Merleau-
Pontys ist aber nicht die Rede vom „realen Kind”. Eine solche Rede, die „das
Kind“ sozusagen in „reiner Gegenwart” einzuholen beanspruchte, entpuppte
sich als Täuschung, denn durch die Rede öffnet sich notwendig die signifikative
Differenz 62 zwischen „dem Kind“ als Signifikant und als Signifikat, die schon in
der noetisch-noematischen Struktur der Wahrnehmung fungiert. Das „es gibt
Kinder“ signalisiert lediglich eine Form von paradoxer Anwesenheit, die nur in
Abwesenheit gegeben ist.
Mit Derrida könnte man daher sagen, es sei sinnlos, auf die Begriffe der Me-
taphysik (hier = der Pädagogik) zu verzichten, wenn man die Metaphysik (die Päda-
gogik) erschüttern will. [...] Wir können keinen einzigen destruktiven Satz bilden, der
nicht schon der Form, der Logik, den impliziten Erfordernissen dessen sich gefügt hätte,
was er gerade in Frage stellen wollte 63. Vom „realen Kind” gibt es demnach nur
eine „Spur“ 64, die auf Merleau-Pontys „Ursprüngliches“, das nicht von „ehe-
mals“ ist, hindeutet, denn vor seiner Entdeckung gab es das Kind noch nicht und
nach der Entdeckung gab es nur das Kindheits-Kind 65. Reden und Schreiben bedeutet,
wie es vor Derrida schon bei Merleau-Ponty heißt, eine Erfahrung zu übersetzen,
die doch erst zum Text wird durch das Wort, das sie wachruft 66. Dennoch führt m.E.
auch der von Derrida beeinflußte Schluß, Diskurse über „das Kind“ und seine
Erziehung könnten, wenn die Interpretation eines Faktums in Wirklichkeit immer die
Interpretation einer als factum brutum ausgegebenen ersten Interpretation ist 67,
ernsthaft nur nur noch dekonstruiert werden, in die Sackgasse, da die reine De-
konstruktion eines entgrenzten pädagogischen „Textes“ nicht zeigt, warum und
wie die Konstruktion jemals möglich war.
Dekonstruktivisten würden hier vermutlich mit dem Einwand widerspre-
chen, Dekonstruktion sei eben keine pure Destruktion, und ein Umbau kein Ab-
bruch, sondern es handele sich allein um eine Ent-Sicherung des Denkens 68, durch
die sich gerade das scheinbar Zersetzende der Dekonstruktion als ein ethisches Den-

62 Waldenfels 1980, S.86


63 Derrida 1976, S.425
64 Zum Motiv der „Spur“, das z.B. bei Derrida und Levinas zentrale Bedeutung besitzt, vgl.
u.a. Gawoll 1995
65 Wimmer 1988, S.265
66 Merleau-Ponty 1973, S.66
67 Merleau-Ponty 1973, S.66
68 Wimmer 1988, S.10

141
ken 69 erweist. Eine Anschauung vom „Kind“ [...], die die bekannten Codierungen der
Bilder und die Hoffnung auf immer schon erwartete Antworten enttäuscht 70, ist aber
gar keine Anschauung-von-etwas mehr, sondern gehorcht lediglich – wenn auch
konsequent - einem Bilder- bzw. Bedeutungverbot.
Erfahrung bleibt aber „Erfahrung von Etwas“, wenn auch der „Text“, der
die Erfahrung „übersetzen“ soll, dieses „Etwas“ überhaupt nur indirekt-
vermittelt zur Sprache bringen kann. Der „Text“ als Substitut ersetzt nichts, das
ihm irgendwie präexistiert hätte 71, aber dieser Hinweis löscht das „Etwas“ nicht
einfach aus, auch wenn es nur als „Spur“ vorhanden ist 72. Wenn Merleau-Ponty
davon spricht, Philosophie sei eine Schöpfung, die zugleich Adäquation ist (SU,
S.254), so gilt dies mutatis mutandis auch für die Pädagogik: Ohne die Stiftung
einer pädagogischen Rede gäbe es keine Pädagogik; doch es gäbe diese Stiftung
nicht, gäbe es nicht auch ein „Etwas“, das sie ins Leben riefe. Wäre dies nicht so,
dann wäre auch der Hunger ein Konstrukt von Ernährungswissenschaftlern, der Eros
ein Konstrukt der Sexualwissenschaftler 73. Ein „es gibt Kinder“, das kein factum
brutum, jedoch das auslösende „Etwas“ für ein Spiel [...] unendlicher Substitutio-
nen 74 ist, kann demnach nicht als stabiler Kern bzw. als fester Boden, wohl aber
als Wirbel im Erfahrungsfeld 75 begriffen werden, um den herum sich das päda-
gogische Feld je unterschiedlich organisiert.
Wenn der pädagogische Diskurs eine „Übersetzung ohne Urtext“ ist, so
gelingt es ihm deshalb aber niemals völlig, der „stummen Erfahrung“ des „es
gibt Kinder“ ganz und gar „zur Aussprache ihres Sinnes zu verhelfen“. Pädago-
gik ist, wie Merleau-Ponty schreibt, ein Spiegelphänomen zwischen Erwachsenen
und Kindern: Sie reflektieren sich auf unendliche Weise wie zwei ineinandergestellte
Spiegel (KV, S.103), ohne daß es ein Urbild gäbe, in dem dieser Spiegelungspro-
zeß Ruhe fände. Auch der pädagogische Diskurs ist nicht Reflex einer vorgängigen
Wahrheit, sondern gleich der Kunst Realisierung von Wahrheit (PW, S.17). Wenn

69 Wimmer 1992, S.169


70 Wimmer 1988, S.265
71 Derrida 1976, S.424
72 D. Lenzen schlägt in diesem Kontext neuerdings vor, da die Differenz Kind-Erwachsener in
der Kommunikation des Erziehungssystems an Bedeutung verliert (Lenzen 1997, S.229), die Er-
ziehungswissenschaft zur „Humanvitologie“ umzucodieren und das Erziehungssystem
zum „kurativen System“ umzuwandeln. Ähnlich spricht auch Jürgen Zinnecker von einer
Novellierung des pädagogischen Codes (Zinnecker 1997, S.199), der von „Erziehung“ auf
„Sorgende Beziehungen zwischen Generationen im Lebenslauf“ umzustellen wäre. Inso-
fern sich diese Vorschläge auf eine bestimmte, eindirektional-intentionale Vorstellung
von Erziehung beziehen, die allein vom Erwachsenen ausgeht, sind sie gewiß nicht unbe-
rechtigt. Die hier vorgelegten Überlegungen werden dadurch m.E. aber nicht widerlegt.
Auch die „sorgenden Beziehungen“ bleiben Beziehungen „zwischen Generationen“.
73 Waldenfels 1998, S.108
74 Derrida 1976, S.437
75 Waldenfels 1987, S.58

142
Merleau-Ponty wiederholt von einer herzustellenden Wahrheit spricht 76, so heißt
dies auch für die Pädagogik nicht, daß hier eine Wahrheit – über das Kind - ex
nihilo erfunden würde, aber auch nicht, daß diese Wahrheit bloße Abbildung
eines Signifikates, bloße Adäquation wäre. Das Zerspringen des Seins (SU, S.333),
also die Pluralisierung und Differenzierung des anonymen Ursprunges, bricht
viele, aber nicht alle möglichen Bahnen. Auch die Wahrheit des pädagogischen
Sehens, Sagens und Handelns besteht demnach nicht in einer bloßen Richtigkeit oder
Stimmigkeit, sondern in einer Art von Triftigkeit 77, insofern hier neue Wissens- und
Handlungsmöglichkeiten eröffnet werden, die überholbar bleiben, und ohne die
der pädagogische Diskurs stumm bleiben müßte bzw. problemlos verstummen
könnte, wenn alles über „das Kind“ gesagt wäre 78. Vom „Kind“ und von „Er-
ziehung“ sprechen, heißt, über „Etwas“ umkreisend zu sprechen, ohne es dabei
in ein „Etwas“ zu verwandeln, über das man einfachhin sprechen könnte 79.

4.2 Von der Verantwortung zur Antwort. Pädagogisches Handeln


als responsives Handeln

4.2.1 Grenzen der pädagogischen Verantwortung

Wie unschwer zu sehen ist, reicht das „es gibt Kinder“ keineswegs aus, um ei-
nen festen Boden für die Rechtfertigung pädagogischer Normen darzustellen, da
seine Funktion allein darin besteht, den „weißen Raum“ (Foucault) zu markie-
ren, von dem aus sich die pädagogischen Diskurse konstituieren. Dies gälte al-
lein dann nicht, wenn der Aufweis gelänge, daß mit dem „es gibt Kinder” au-
tomatisch auch eine bestimmte Handlunglegitimation mitgegeben sei, wodurch
auch der Vorwurf umgangen werden könnte, hier würde in der Tradition des
naturalistischen Fehlschlusses einem Sein („es gibt Kinder“) willkürlich ein Sol-
len („daher müssen sie erzogen werden“) zugeordnet. Hier ist jedoch Vorsicht
geboten. Die Legitimation von Erziehung als intentionalem Handeln ist häufig
durch die Rede von der „Erziehungsbedürftigkeit” des Menschen geleistet wor-
den: Weil der neu geborene Mensch ein „Mängelwesen” ist, bedarf er der Ver-

76 Merleau-Ponty 1974, S.242


77 Waldenfels 1995, S.134. Zum Wahrheitsbegriff Merleau-Pontys vgl. ebd., S.124 ff. Mer-
leau-Ponty nimmt hier manches von Foucaults Diskurstheorie vorweg. Die Einsicht, daß
mit jedem Zur-Sprache-bringen-von-Etwas eine Selektion stattfindet und damit auch an-
deres unterdrückt wird, ist hier allerdings noch nicht mit einer umfassenden Machttheo-
rie gekoppelt, aus der keine Wege mehr weisen; auch sind die Abenteuer der Dialektik kei-
ne Negative Dialektik, da sie viele produktive Möglichkeiten offenlassen.
78 „Passend“ weist als ästhetische Kategorie in die Richtung der Stimmigkeit; von einer sol-
chen könnte jeweils nur gesprochen werden, wenn das Handeln einem umfassenden
Ganzen zugeordnet werden könnte.
79 Vgl. auch AR, S.15

143
sorgung und der Erziehung durch Erwachsene. Die Hilfsbedürftigkeit allein
reicht aber als Rechtfertigung für erzieherische Maßnahmen nicht aus, denn sie
besagt zunächst ja nur, daß das Kind stirbt, wenn ihm nicht geholfen wird. Be-
reits die „Absicht zu erziehen” ist ja niemals nur die „Absicht irgendwie zu er-
ziehen”, sondern geht immer mit bestimmten normativen Vorstellungen einher;
bereits die Formen der Pflege gehen über die pure Lebenserhaltung hinaus.
Aber auch aus der Möglichkeit, daß Erziehung sein muß, kann aber keineswegs
selbstverständlich geschlossen werden, sie müsse deswegen auch erlaubt sein 80.
Die pädagogische Tradition, speziell die der Geisteswissenschaftlichen Pä-
dagogik, hat an dieser Stelle den Begriff der „Verantwortung” ins Spiel ge-
bracht. Der juristische Begriff der Verantwortung wird hier gleichzeitig über-
nommen und transformiert. Bedeutet Verantwortung im rechtlichen Sinne die
Zurechenbarkeit von Taten und deren Folgen [...], insofern sie durch Rechtsansprüche,
die im Rahmen einer Rechtsordnung geltend gemacht werden können, verletzt worden
sind 81, so wandelt sich dieser Terminus im pädagogischen Diskurs auf merk-
würdige Weise. Die Verantwortung des Erziehers, von der gesprochen wird, ist
zunächst einmal gar nicht die Verantwortung eines Urhebers von Taten. Gewiß,
wenn z.B. Schüler nicht die erwartete Menge englischer Vokabeln lernen, so ist
auch danach zu fragen, ob der Lehrer nicht die Verantwortung für diese Minder-
leistung trägt, etwa durch unzulängliche Unterrichtsmethodik. Diese Verant-
wortlichkeit, die Luhmann & Schorr wohl mit dem Begriff der „Technologie”
von Erziehung und Unterricht im Auge hatten, ist hier jedoch nicht gemeint. Die
Rede ist vielmehr von einer besonderen Form der stellvertretenden Verantwor-
tung: Der Erzieher übernimmt hier in all seinen Handlungen die stellvertretende
Verantwortung für den nicht-erwachsenen Zögling; d.h. er handelt für ihn so,
wie dieser es selber täte, wäre er schon im Zustand der Selbstverantwortung:
Der Erzieher identifiziert sich mit den Belangen [...] des Zöglings. Er handelt für das
Kind, da wo es selbst noch nicht handeln kann, er wählt also für das Kind, nimmt mit-
hin an seiner Statt Verantwortung auf sich 82. Die partikuläre Verantwortung, die
sich auf das evaluierbare Lehren bestimmter Fertigkeiten und Fähigkeiten kon-
zentriert, wandelt sich so zu einer Totalverantwortung für das ganze Leben des
Zöglings.
Alle Handlungen, die im Bewußtsein der stellvertretenden Verantwortung
vollzogen werden, gewinnen somit eine umfassende pädagogische Legitimität,
werden aber gleichzeitig auch durch ihre paradoxe zeitliche Grundstruktur be-

80 So W. Flitner noch 1979, S.500


81 Giel 1989, S.1555
82 Langeveld 1973, S.50

144
lastet: Der Erzieher handelt in einem Auftrag, der aber gar nicht ausformuliert
sein kann, da er – fiktiv – von der Zukunft des Zöglings aus an ihn gerichtet
wird. Der Erzieher reklamiert also für sein Tun ein Wissen, über das er genau
genommen gar nicht verfügen kann, und daher ist er auch immunisiert gegen
das mögliches Scheitern seines Handelns, das erst die Zukunft des Kindes zei-
gen kann. „Verantwortung” garantiert also gleichzeitig eine Legitimität des
Handelns (als stellvertretende Verantwortung, die einem Auftrag, einem imagi-
nären Ruf aus der Zukunft folgt), und die mangelnde Möglichkeit, in einem juri-
dischen Sinn von „Verantwortung” irgendwelche Rechtsansprüche für die tat-
sächlichen Folgen einzuklagen. Falls ein ehemaliger Zögling gegenüber seinem
früheren Lehrer reklamiert, dieser habe seiner Verantwortlichkeit nicht Genüge
getan, kann der Angeklagte immer für sich reklamieren, er habe es nur gut ge-
meint, sein Bestes getan, es nicht besser wissen können, etc. Vor allem die Eltern
haben im Unterschied zu Lehrern hier eine Totalverantwortung, da sie, nach H.
Jonas, unausweichlich für ihre Kinder das pure Sein als solches und dann das beste
Sein dieser Wesen 83 zu verantworten haben. Die Belastung dieser umfassenden
Verantwortung wird aufgefangen durch den Befund, daß niemand tatsächlich
diesem Anspruch gerecht werden kann; angesichts einer solchen Totalverant-
wortung kann Erziehung als Ganzes zwar nur schiefgehen, aber niemand könnte
die Eltern deswegen kritisieren84. Wie K. Meyer-Drawe zu Recht herausgestellt
hat, vermischen sich im pädagogischen Begriff der Verantwortung Überforde-
rungen und Anmaßungen bei gleichzeitiger Begünstigung von Verdunkelungen
realer Machtverhältnisse 85.
„Verantwortung” scheint also als pädagogische Zentralkategorie denkbar
schlecht geeignet zu sein, einen Beitrag zur Fundierung des pädagogischen
Handelns zu leisten, der über eine Selbstimmunisierung des pädagogischen Dis-
kurses wesentlich hinausginge. Allerdings wird der Begriff der Verantwortung
nicht zufällig dem pädagogischen Diskurs hinzugefügt. Wie W. Fischer kritisch
herausgearbeitet hat, fehlt „Verantwortung“ als Begriff noch im Repertoire der
modernen Pädagogik zwischen Rousseau und Natorp, und wird erst ver-
gleichsweise spät zur pädagogischen Grundkategorie erklärt - wobei der Begriff
nachträglich auch Autoren „der Sache nach” untergeschoben wird, die ihn
nachweislich niemals benutzt haben86. Nötig hat den Begriff der Verantwor-
tung die Pädagogik in demjenigen historischen Augenblick, in dem Diltheys

83 Jonas 1984, S.190


84 Vgl. Prange 1992, vor allem S.92 ff.
85 Meyer-Drawe 1992, S.14
86 W. Fischer 1992, S.181 ff. Fischer bezieht sich hier u.a. kritisch auf die jüngeren Studien
von Hellemans 1984 und Danner 1983.

145
Kritik an allen „natürlichen Systemen” der Pädagogik die Frage aufwirft, ob
denn der Relativität aller historischen Auffassungen und Praktiken der Erzie-
hung überhaupt noch etwas gegenübergestellt werden kann, das diesem „herak-
litischen Fluß” entzogen ist und sich als „Idee der Erziehung” (Nohl) geeignet
erweist, als der neue Kandidat aufzutreten, mit dessen Hilfe man der nicht ad acta
gelegten, traditionellen, aber vielleicht gar nicht mehr solide fortsetzungsfähigen Kon-
stitutionsproblematik in einer von der „Erziehungswirklichkeit” ausgehenden geistes-
wissenschaftlichen Pädagogik Herr werden zu können meint 87.
Zweifelsohne hat sich der Verantwortungsbegriff in dieser Form insgesamt
als wenig tauglich erwiesen, die erhoffte fundierende Funktion für die Pädago-
gik zu übernehmen. Wie schon in der Auseinandersetzung mit der Geisteswis-
senschaftlichen Pädagogik gesehen, soll dort zwar einerseits der Bezug zur his-
torisch wandelbaren „Erziehungswirklichkeit” aufrechterhalten werden, aber
andererseits soll die „refléxion engagée” Flitners und auch die „Theorie der
Theoretiker” Wenigers bei allen historischen Wandlungen das Recht des Kindes
auf selbstzweckhafte Subjektivität gegen alle Einflüsse seitens der „Kulturmäch-
te” – stellvertretend – verteidigen. „Verantwortung” ist hier also keineswegs nur
Verantwortung für die Bewältigung einer konkreten Aufgabenstellung, sondern
übernimmt in erster Linie die Funktion, das erzieherische Handeln im Sinne ei-
ner „Autonomie der Pädagogik” anzuleiten. Der Verantwortungsbegriff tritt
also exakt in die offengebliebene normative Leerstelle der Geisteswissenschaftli-
chen Pädagogik ein, ohne sie jedoch überzeugend füllen zu können, da ja kei-
neswegs klar ist, welches denn die normstiftende „Rechtsordnung” ist, vor der
sich die „Verantwortung” des Erziehers denn legitimieren sollte. Nichts verhin-
dert also, daß nicht
jedermann unter Berufung auf eine ihm widerfahrene Verantwortung dieses
oder jenes für pädagogisch gerechtfertigt ausgeben kann 88. Kurz: In der Ver-
antwortlichkeit und aus ihr empfängt die „Wendung zum Subjekt“ die Weihe,
der wahre, ursprüngliche und autonome Sinn des – wie Weniger schreibt –
„mit der Existenz des Menschen gegebene Seinsvorgang der Erziehung“ zu
sein 89.
„Verantwortung” wird also als handlungsleitende Kategorie vor allem dann
zweifelhaft, wenn unterstellt wird, hier könne ein projektiv in die Zukunft ver-
legter „Anspruch” des Zöglings („Handle für mich genauso, wie ich es selber
täte, könnte ich schon entscheiden!”) genau verstanden und ihm deswegen auch

87 W. Fischer 1992, S.191


88 W. Fischer 1992, S.197
89 W. Fischer, S.191

146
präzise „entsprochen” werden90. Die Antinomie der pädagogischen Verantwor-
tung - die darin liegt, daß zwar Verantwortung als Begriff als nahezu identisch
mit „dem Pädagogischen” überhaupt ausgegeben wird, aber niemand genau
wissen kann, ob der Erzieher seiner Verantwortung auch Genüge getan hat, und
welche Handlungen es sind, die dieser Verantwortlichkeit zugeordnet werden
können - zeigt jedoch als auf Dauer gestellte Misere die Grenzen pädagogischen
Wissens über seinen „Gegenstand”, das Kind. Eine Umwandlung der pädagogi-
schen „Stellvertreter-Verantwortung” der Eltern mit ihrem Totalanspruch in
eine „Urheber-Verantwortung” der Erzieher (Lehrer) mit beschränkter Haftung
für ganz bestimmte Handlungen (die z.B. allein der Wissensvermittlung dien-
ten) wäre somit naheliegend. Jedoch handelte es sich hier wiederum um eine
Reaktion, die sich der Position des Kritischen Rationalismus´ annäherte und die
Normenfrage auf die Frage nach erreichbaren Zielen reduzierte.
Eine dekonstruktive pädagogische Ethik, so wie sie im Anschluß an Derrida
seit einiger Zeit vertreten wird91, zieht aus diesem Dilemma den Schluß, päda-
gogische Redlichkeit zeige sich vor allem darin, sich dem selbst gesetzten An-
spruch zu entziehen, positives Wissen darüber, was denn das Kind sei und wie
es zu erziehen sein müsse, besitzen zu wollen - und gerade dadurch der ethi-
schen Dimension pädagogischer Verantwortlichkeit Genüge zu tun92. Damit
wird sicherlich auf die Dialektik auch pädagogischer Aufklärung hingewiesen:
Sofern es zutreffend ist, daß das „moderne Denken” – im Unterschied etwa zum
antiken Denken - durch den Imperativ gekennzeichnet ist, auch das „Ungedach-
te”, das „Nicht-Identische” im Denken zu ergreifen, und nicht mehr lediglich
eine ontologisch vorgegebene Ordnung widerzuspiegeln, ist Denken eine Tätig-
keit, die, indem sie dem „Anderen des Denkens” (vergeblich) hinterhereilt, die-
ses Andere gleichzeitig immer auch verändert und ihm in jeder positiven Identi-
fizierung Gewalt antut 93. Der pädagogische Begriff der „Verantwortung” er-
scheint in dieser Perspektive sogar als hybride Steigerung dieses „Willens zum
Wissen”, vor allen Dingen, wenn die Pädagogik beansprucht, genau sagen zu

90 Der Begriff des „Entsprechens“ weist einerseits in die Richtung dialog-philosophisch


orientierter Pädagogik im Umfeld M. Bubers, andererseits auf Th. Ballauffs „Pädagogik
der Entsprechung“ (vgl. dazu auch Meyer-Drawe 1984a). Die verwandten Begriffe der
„Adäquatio“ und der „Correspondentia“ zeigen an, daß es sich hier durchaus um Fragen
der Wahrheit handelt; der „Anspruch“ muß identifiziert werden können, wenn die „Ent-
sprechung“ kein Zufallstreffer sein soll. Damit kann aber auch das Denken der Entspre-
chung den Bann identifizierenden Denkens nicht abschütteln. Die Entsprechung läuft im
Grunde hinaus auf die Spiegelung des Ich im Anderen [...] Das Entsprechen gelingt, weil dem
fremden Anspruch der Stachel der Fremdheit genommen ist (AR, S.578).
91 Vgl. dazu z.B. die einschlägigen Beiträge in Gondek & Waldenfels 1997, Waldenfels &
Därmann 1998
92 Vgl. hier vor allem K.-M. Wimmer 1988, 1992
93 Vgl. etwa Foucault 1989 [1966], S.395 f.

147
können, auf welche Zukunft hin diese Verantwortung ausgerichtet sein solle 94.
Bei Derrida heißt es in diesem Zusammenhang:
Hätte ich ein Wissen davon, wofür und vor wem ich verantwortlich bin - regel-
recht, verbindlich und gesetzmäßig -, dann wäre ich nicht mehr verantwortlich,
das heißt dann könnte ich die Ausführung der sogenannt verantwortlichen
Handlungen einer Maschine überlassen. Ich glaube, die Verantwortung be-
ginnt dann, wenn man keine Gewißheit hat, vor wem 95.
Und weiter:
Wenn es für das Subjekt Verantwortung gibt, dann besteht sie genau darin,
Denksysteme, philosophische und kulturelle Anordnungen zu dekonstruieren,
welche die Verantwortung maskieren, ihr ein Programm, einen Code oder eine
Unzahl von Regeln substituieren. Jede zu dekonstruierende Philosophie ist nur
eine Art, die von mir bezeichnete Verantwortung zu umgehen 96.
Auf der anderen Seite entsteht damit aber auch das Problem, ob und wie es
denn überhaupt noch möglich sei, konstatierende oder gar handlungsanleitende
pädagogische Sätze zu formulieren, die nicht mehr den Anspruch erheben, dem
paradoxen Denken der Moderne verpflichtet zu sein, die dabei aber ebensowe-
nig in vor-modernes, unvermittelt ontologisches Denken zurückfallen dürfen.
Pädagogische „Verantwortung” als ein Urteil, eine Stellungnahme und eine Ver-
antwortung ohne Wissen, ohne Kriterien 97 zu beschwören, das die „Verantwor-
tung“ mit existentialistischem Pathos in die Einsamkeit der Verantwortung, ja oder
nein zu sagen 98 rückt, hilft hier zunächst nicht viel weiter, denn ohne jedwede
pädagogische Kriterien schrumpft das „verantwortliche” pädagogische Handeln

94 Heidegger hat in seiner Analyse des Mit-Seins zu Recht darauf hingewiesen, daß die
„Fürsorge” für den Anderen zwei Gesichter hat. Zwar hilft sie dem Anderen in einer
Mangelsituation. Sie kann aber auch dem Anderen die „Sorge” gleichsam abnehmen und im Be-
sorgen sich an seine Stelle setzen, für ihn einspringen. [...] In solcher Fürsorge kann der Andere
zum Abhängigen und Beherrschten werden, mag diese Herrschaft auch eine stillschweigende sein
und dem Beherrschten verborgen bleiben (SZ, S.122). Durch diese Dialektik der Fürsorge wird
die Fürsorge zu einer reflektierten Form des Herrschaftsstrebens (WM, S.366). Indem man
den anderen versteht, ihn zu kennen beansprucht, nimmt man ihm jede Legitimation seiner eigenen
Ansprüche. [...] Der Anspruch, den anderen vorgreifend zu verstehen, erfüllt die Funktion, sich den
Anspruch des anderen in Wahrheit vom Leibe zu halten (ebd.).
95 Derrida, in Pfersmann 1986, S.174
96 Derrida, in Pfersmann 1986, S.171
97 Masschelein 1992, S.100. Ähnlich bei Wimmer: Solange man sich dem Wissen und den Pro-
grammen gemäß verhalten kann, sind Entscheidungen keine Entscheidungen und ist Verantwor-
tung auch keine Verantwortung. [...] Deshalb ist die Unentscheidbarkeit die Bedingung der Mög-
lichkeit von Verantwortung. Man kann nicht wissen, wofür und vor wem man verantwortkich ist
[...]. Erst Angst, Unkenntnis, Nicht-Wissen, Unberechenbarkeit ermöglichen Verantwortung [...]
Die wesentliche Verantwortung ist ebensowenig definierbar wie der Andere. Sie läßt sich nicht
codifizieren oder in Form einer positiven Ethik formulieren. [...] Damit avanciert Dekonstruktion
zu einer im Denken engagierten Verantwortung und gerade sie eröffnet die Möglichkeit für die
Grundlegung einer pädagogischen Verantwortung (Wimmer 1988, S.237 f.).
98 Masschelein 1992, S.100

148
auf „intersubjektives Handeln” zusammen99. Dies kann jedoch vielerlei sei, und
es ist zunächst gar nicht einsehbar, daß alles, was zwischen Erwachsenen und
Kindern interaktiv geschieht, schon automatisch „pädagogisch” sein soll – so-
fern man sich nicht ganz von Begriffen wie „Pädagogik“ und „Erziehung“ ver-
abschieden will100. K. Schaller hat versucht, dieses Problem zu lösen, indem er
auf einen „dogmatischen Rest“ hinwies, welcher der Pädagogik inhärent bleibe:
Wenn es der pädagogischen Verantwortung ernsthaft um die emendatio rerum
humanorum geht, dann muß sie jenen Koordinaten, jener „Vernunft“ die Zu-
stimmung geben, die in der Erfahrungsgeschichte der Menschheit einen quasi-
anthropologischen Charakter gewonnen haben als Bedingung unseres Lebens
als Menschen, hinter die wir politisch, sozial und ökonomisch nicht mehr zu-
rück können, deren Realisierung wir einfordern müssen. 101
Die spezifisch pädagogische Normativität speist sich demnach aus „quasi-
anthropologischen“ Vorstellungen darüber, was unter rational, vernünftig, human
zu verstehen sein soll. An dieser pädagogischen Zugabe zur Inter-Subjektivität
des gemeinsamen Lebens zeige sich, so Schaller, dann, daß Pädagogik nicht nur
Phänomenologie ist 102. Die pädagogische Verantwortung wird hier zwar nicht
mehr als Stellvertreter-Verantwortung begriffen, sondern als Ver-Antwortung –
sich zur Antwort machen 103, aber dennoch wird hier eine bestimmte Auffassung
von „Vernunft“ pädagogisch in Anspruch genommen, die – „dogmatisch“ – le-
diglich gesetzt wird. „Vernünftig“ kann hier aber nicht mehr lediglich in einem
rein formalen Sinne heißen: „Gründe für etwas beibringen“, sondern sie ist eine
inhaltlich gefüllte Vernunft, die sich, vage genug, der Sache des „Humanen“
verpflichtet weiß. Ausgerechnet eine bzw. die Zentralkategorie des „Pädagogi-
schen“ aber solcherart auf einen letztlich unhinterfragbaren Boden zu stellen,
der keinen anderern Rechtsgrund kennt als subjektive Gewißheit 104, ist und bleibt
ein zweifelhaftes Unterfangen105.

99 Beispielhaft ist hier die Bemühung von J. Masschelein, Habermas´ Theorie des kommuni-
kativen Handelns für die Pädagogik fruchtbar zu machen. Nachdem Masschelein über-
zeugend nachgewiesen hat, daß innerhalb der Rezeption der ersten und zweiten Frank-
furter Schule durch die Pädagogik (hier vor allem durch K. Mollenhauer) das kommuni-
kative Handeln zwischen Erzieher und Zögling im Sinne einer pädagogischen Meta-
Intention instrumentalisiert wurde, bleibt die Frage nach der Konsistenz eines pädagogi-
schen, kommunikativen Handelns in einer gemeinsamen Lebenswelt (S.226) weitgehend un-
beantwortet ; vgl. auch Vogt & Rolle 1999.
100 So stellvertretend etwa Masschelein 1991, S.3 ff.
101 Schaller 1987, S.280
102 Schaller 1987, S.280
103 Schaller 1987, S.272
104 Fischer 1992, S.197
105 Schallers Einschätzung der Phänomenologie griffe nur dann, wenn diese allein so etwa
wie „Strukturbeschreibung“ wäre. Im Anschluß an E. Levinas hat W. Lippitz eine Um-
kehrung der Formel „Pädagogisches Handeln ist Interaktion zwischen Erwachsenen und
Kindern + x“ vorgeschlagen, um das von Schaller umrissene Problem zu lösen: Die Be-

149
4.2.2 Aspekte responsiven Handelns

Ein Hinweis darauf, wie eine Annäherung an das „wilde Sein“, an den lebens-
weltlichen Boden pädagogischen Handelns denn zu denken sein könnte, steckt –
trotz allem - im Wortsinne der pädagogischen „Verantwortung“, nämlich wenn,
worauf Schaller ja auch hindeutet, pädagogisches Handeln wortwörtlich als
Modus von „Antworten“ verstanden wird. Diese scheinbar willkürliche, zu-
nächst rein etymologische Wendung macht allerdings nur dann einen mehr als
metaphorischen Sinn, wenn sie in handlungstheoretisch gehaltvoller Weise ex-
pliziert werden kann. Zunächst einmal ist in der gebotenen Kürze zu erläutern,
inwiefern Handeln überhaupt als Form von „Antwort“ verstanden werden
kann, bevor danach gefragt werden kann, was der spezifische Antwortcharakter
pädagogischen Handelns sein könnte. Obgleich in dieser Hinsicht einiges von
verschiedenen phänomenologisch und gestaltpsychologisch orientierten Auto-
ren gesagt wurde, beziehe ich mich hier - in notwendig verkürzender Form - vor
allem auf die umfassenden Studien zur „responsiven Rationalität“, die in den
letzten Jahren von B. Waldenfels vorgelegt worden sind106.
Eine Kennzeichnung des Handelns als Antwort erscheint zunächst wenig
sinnvoll zu sein. Gewiß kann man Antworten selbst als eine Form des Handelns
auffassen - etwa als ein spezifischer Sprechakt -, aber die umgekehrte Kenn-
zeichnung des Handelns als eine Form des Antwortens ist erklärungsbedürftig.
Zunächst einmal wird Antworten im alltagssprachlichen Verständnis als ein rein
reagierendes Tun begriffen, nämlich als Antwort auf eine Frage. Die Antwort
steht somit in gewisser Weise der Reaktion auf einen Reiz, also dem behavioris-
tischem Begriff von Verhalten, näher als dem geplanten Handeln. Auch die so-
zialphänomenologische Tradition, die Husserls Intentionalitätskonzept von der
Wahrnehmungs- auf die Handlungsebene zu heben versucht, geht davon aus,
daß Handeln sich vom bloßen Verhalten wesentlich durch die Absicht unter-

gründung einer pädagogischen Verantwortung erfolgt danach aus der inneren pädagogi-
schen Dimension des ethischen Verhältnisses (Lippitz 1989, S.277). Die pädagogische Di-
mension wäre somit keine Zugabe zu einem ansonsten pädagogisch mehr oder weniger
irrelevanten Interaktionszusammenhang, sondern dieser Zusammenhang wäre an sich
bereits „pädagogisch“. Diese Umkehrung beseitigt jedoch nur die eine Schwierigkeit, in-
dem sie eine andere eröffnet: Weder ist Interaktion per se ganz und gar außer-
pädagogisch, noch ist sie ganz und gar deckungsgleich mit Pädagogik. Wenn der Andere
bei Levinas immer auch mein „Lehrmeister“ ist (vgl. S.274), zu dem ich in einer a-
symmetrischen Beziehung stehe, so ist diese Asymmetrie dennoch eine andere zwischen
zwei Erwachsenen als zwischen Erwachsenem und Kind. Daß gerade Levinas´ Erörterung
der Inter-Generativität pädagogisch bedeutsam ist, ist dabei unbestritten Die Diskontinu-
ität der Generationen ist dabei zwar Paradigma für die ethische Beziehung insgesamt; da-
raus ist aber m.E. nicht zu schließen, Ethik sei im Kern pädagogisch.
106 Vgl. hier Waldenfels 1980, 1987 und vor allem 1994

150
scheidet. Handlungen sind z.B. bei Schütz Erfahrungsabläufe, die nicht von sich
aus, sondern von mir aus geschehen. Sie sind motiviert. Das treibende Motiv der Hand-
lung ist die Erreichung eines Zieles, und dieses Ziel ist vom Handelnden vorentworfen
worden 107. Nun ist auch die Antwort sicherlich eine Handlung, die dieser Auf-
fassung in bestimmtem Maße Genüge tut, aber es kommt ihr zweifelsohne auch
ein gewisser passiver Charakter zu, insofern hier nicht nur etwas „von mir aus“,
also von einem Aktzentrum aus initiiert wird, sondern auch etwas „von sich aus
geschieht“, denn die Antwort hängt nicht zuletzt davon ab, auf was hier geant-
wortet werden soll.
Bereits bei Husserl ist jedoch - entgegen seinem eigenen Beharren auf einer
Intentionalität, die allein vom Subjekt ausgeht - angedeutet, daß schon der inten-
tionalen Wahrnehmung ein passives Moment eignet, ein Angesprochen-werden
des Subjekts durch das Wahrnehmungsobjekt, weil sonst nicht zu erklären wäre,
warum ein „Etwas als Etwas“ in unser Wahrnehmungsfeld rückt, und anderes
nicht; das sich Abhebende „fällt auf“; und das heißt, es entfaltet eine affektive Tendenz
auf das Ich hin 108, so daß hier von einer Rezeptivität des Ich 109, einer „passiven
Synthesis“ vor aller aktiven Synthesis gesprochen werden kann:
Das Subjekt verhält sich zum Objekt, und das Objekt reizt, motiviert das Sub-
jekt. Das Subjekt ist Subjekt eines Leidens oder eines Tätigseins, passives oder
aktives in Beziehung auf die noematisch ihm vorliegenden Objekte, und korrela-
tiv haben wir von den Objekten ausgehende „Wirkungen“ auf das Subjekt. Das
Objekt „drängt sich dem Subjekt auf“, übt auf es Reize (theoretische, prakti-
sche, ästhetische Reize), es will gleichsam Objekt der Zuwendung sein, klopft
an die Pforte des Bewußtseins ine inem spezifischen Sinne (nämlich dem des
Zuwendens), es zieht an, das Subjekt wird herangezogen, bis schließlich das
Objekt Aufgemerktes ist (Hua IV, S.219 f.).
Von hier aus ist jedoch noch ein recht weiter Weg zu Merleau-Pontys Theorem
vom Chiasmus (SU, S.308) 110. Bleibt Husserl trotz allem letztlich der Bewußt-
seinsphilosophie und der Subjekt-Objekt Dichomie verhaftet, so zielt Merleau-
Pontys ontologische Verschiebung der Phänomenologie auf eine Ebene, in der
Differenzierungen wie Subjekt/Objekt und Aktivität/Passivität noch nicht statt-
gefunden haben. Merleau-Ponty geht sogar so weit, Intentionalität als Beziehung

107 Schütz & Luckmann 1984, S.14


108 Husserl 1985, S.80
109 Husserl 1985, S.83
110 Eigentlich „chiasma“ = „Überkreuzung der Sehnerven“; vgl. Waldenfels 1987 [1983],
S.212, Anm. 53. Das Chiasma ist nicht nur ein Austausch Ich-Anderer (die Botschaften, die er
empfängt, gelangen zu mir, die Botschaften, die ich empfange, gelangen zu ihm), es ist auch Aus-
tausch zwischen mir und der Welt, zwischen dem phänomenalen Leib und dem „objektiven“ Kör-
per, zwischen dem Wahrnehmenden und dem Wahrgenommenen: was als Ding beginnt, endet als
Bewußtsein des Dinges, was als „Bewußtseinszustand“ beginnt, endet als Ding (SU, S.274).

151
eines „Noema“ zu einen „Noema“ aufzufassen (SU, S.308), also die intentionale
Einbahnstraße zwischen Ich und Gegenstand 111 umzuwandeln in eine Intentionali-
tät im Innern des Seins (SU, S.308), in der die Unterscheidung zwischem (aktiven)
Subjekt und (passiven) Objekt nur noch wenig Sinn macht. Die Reversibilität von
„Subjekt“ und „Objekt“, von der Merleau-Ponty in diesem Zusammenhang auch
spricht, ist nicht aktuelle Identität von beiden, sondern (s)ie ist ihre grundsätzliche
(immer / verfehlte) Identität (SU, S.341). „Identität“ ist vor diesem Hintergrund
Differenz der Differenz (SU, S.332). Handeln ist demnach weder als reine Aktion
anzusehen, die von einem autonomen Subjekt initiiert und gesteuert wird, noch
als reine Passion, als purer Reflex auf heteronome Außenreize, sondern als das
Resultat einer Verschränkung von Innen und Außen, von Autonomie und Hete-
ronomie.
Paradigmatisch für diesen phänomenologischen Handlungsbegriff, der
nicht wenige Einflüsse von der Gestaltpsychologie erhalten hat 112, ist vermut-
lich der Umgang mit den Dingen. Offenkundig wird hier die Berechtigung der
Albert´schen Kritik an allen „Vakuum-Fiktionen“ „letztbegründeter“ Hand-
lungsnormen: Sollen impliziert Können. Ideale Vorstellungen darüber, wie am
besten ein Musikinstrument gespielt, ein Baum erklettert oder ein Pferd geritten
werden soll, bleiben sinnlos, wenn ihnen kein Können korreliert, das der Be-
schaffenheit der Objekte entspricht. Diese Beschaffenheit ist aber keine bloße
neutrale Eigenschaft, sondern ihnen kommt – in gewisser Nähe zur „Widerstän-
digkeit“ der Dinge, von der Dilthey spricht - ein impliziter Aufforderungscha-
rakter zu, den das Handeln erfüllen, oder an dem es auch scheitern kann.
Vor einem „Handle so...!“, das sich auf explizite Normen stützt, steht also
ein „Handle!“, das durch den Aufforderungscharakter von Dingen und auch von
Situationen eingefordert wird, durch Bedingungen des Handelns also, die nicht
selber normativ geregelt sind 113. Eine Handlung ist demnach nicht nur in einem
normativ-formalen Sinne „richtig“, nämlich wenn einer Norm Genüge getan
wird, auch nicht nur in einem pragmatisch-technologischen Sinne „geeignet“,
nämlich um ein bestimmtes Handlungsziel zu erreichen, sondern gleichzeitig
immer auch „passend“, nämlich dem Aufforderungscharakter von Dingen und
Situationen entsprechend. Keinesfalls ist es deswegen aber so, daß, um beim
Albert´schen Beispiel zu bleiben, das Können allein schon hinreichende Bedin-
gung für das Sollen wäre, was nur dann der Fall wäre, wenn es genau eine Mög-
lichkeit des Handelns gäbe, die durch das Objekt vorgegeben wird. Schon Kla-

111 Sommer 1984, S.XXXVI


112 Vgl. dazu vor allem Merleau-Ponty 1976, Waldenfels 1980
113 Waldenfels 1987, S.76

152
vierspielen, Klettern oder Reiten kann man auf sehr unterschiedliche Weisen, so
daß das Normproblem durch den Hinweis auf den Aufforderungscharakter der
Dinge keineswegs einfach gelöst ist.
Das gilt vor allem, wenn der enge Raum des Handelns als Umgang mit mehr
oder weniger „naturwüchsigen“ Gegenständen überschritten wird, hin zu einem
Handeln in sozialen Situationen. Eine Situation, die genau eine einzige Verhal-
tensweise zuließe, ist wohl nur als streng konventionalisierte vorstellbar („Bitte“
– „Danke“), und selbst hier sind Variationen möglich. Bekannte Dichotomien,
etwa die zwischen Intention und Kausalität, zwischen ethischen und pragmati-
schen (zweckrationalen) Überlegungen, oder zwischen Normen und Kontexten
(„Randbedingungen“) des Handelns geraten hier ins Schwanken114, ohne daß
dabei eine der Positionen zur festen Basis werden könnte.
Verhalten, das sich in Kontexten bewegt und durch sie mitbestimmt ist, hat es
[...] immer mit nur mit offenen Regeln zu tun; innerhalb der Regeln bleibt ein
Spielraum, den sie selbst nicht auszufüllen vermögen. Allerdings bedeutet das,
daß der Kontext ebensowenig überfordert werden darf wie die Norm; wenn die
Norm für sich genommen nicht kontextbildend ist, so ist auch der Kontext al-
lein nicht normbildend 115.
Zwischen Sollen und Können besteht somit kein eindeutiges Ableitungsverhält-
nis – weder in die eine noch in die andere Richtung -, sondern zwischen ihnen
öffnet sich ein Spalt, der durch keine normative Regelung und durch keinen
Zweck-Mittel-Pragmatismus ohne weiteres geschlossen werden kann. Keine
Norm deckt alle Möglichkeiten des Handelns ab, und kein Zweck erlaubt nur
ein einziges Mittel. Diese Kluft zwischen lebensweltlicher, fungierender Norma-
tivität, die ein Feld an Möglichkeiten eröffnet, und geltender Norm, die immer
selektiv verfährt, ist nicht zu beseitigen. Der „dritte Weg“ der phänomenologi-
schen Handlungstheorie zwischen kontextuellen und universalen Normen ist
nun kein versöhnlicher Mittelweg, wohl aber der Versuch, gerade die sich eröff-
nenden Möglichkeiten freizulegen, die in der Differenz zwischen fungierender
und expliziter Normativität des Handelns beschlossen liegen.
Diese relative Offenheit des Aufforderungscharakters der Dinge und Situa-
tionen rückt nun die Aufforderung in die Nähe der Frage, und die Handlung in
die Nähe der Antwort. Jede handelnde Auseinandersetzung mit den Dingen
enthält einen interaktionären Zug, der schon in Husserls Wahrnehmungstheorie
auftaucht: Bevor es zu einer Handlung kommt, besteht ein stummer „Dialog“
zwischen Subjekt und Objekt, in dem das Objekt eine „Aufforderung“ an das

114 Vgl. die entsprechenden Studien in Waldenfels 1980


115 Waldenfels 1980, S.304

153
Subjekt richtet, und ohne dessen „Einwilligung“, der Aufforderung auch Folge
zu leisten, gar keine Handlung stattfinden würde. Das Subjekt „billigt“, sagt zur
Reizaufforderung als Aufforderung zum Nachgeben ja und gibt praktisch sein fiat
(Hua IV, S.257). Wenn im Folgenden daher von „Antworten“ die Rede sein soll,
so ist damit kein spezifischer Sprechakt gemeint, sondern der Antwortcharakter
des Handelns. Um solchen Verwechslungen zu entgehen, hat Waldenfels den
Begriff der Responsivität ins Spiel gebracht, in dem sich das sprachliche „Ant-
worten“ mit der „Response“ der Verhaltenstheorie trifft, die ohne Verknüpfung
mit einem spezifischen „Reiz“ gar nicht existieren würde. „Antworten“ im Sinne
der „Response“ ist nur als genereller Grundzug sprachlicher bzw. außersprachlicher
Akte und Handlungen zu begreifen, eben als Responsivität (AR, S.324).
Die Responsivität des Handelns und die Responsivität des Antwortens
überschneiden sich nun darin, daß ebensowenig von einem Handeln gesagt
werden kann, es sei (als Erfüllung einer Norm) die einzig mögliche „Antwort“
auf den „Aufforderungsscharakter“ von Dingen und Situationen, wie von einer
sprachlichen Antwort, sie sei die einzig denkbare Antwort auf eine Frage. Zur
Responsivität gehört daher wesentlich eine responsive Differenz: Selbst für die
simple Wissensfrage und ihre Beantwortung gilt, daß hier nicht einfach eine
Sachinformation abgefragt bzw. gegeben wird, sondern immer auch ein An-
spruch des „Bitte antworte mir auf meine Frage“ ins Spiel kommt. Es muß daher
unterschieden werden
zwischen dem, was geantwortet wird: der Antwort (answer), dem, was beant-
wortet wird: der Frage (question) und dem, worauf wir im Antwortgeben
(response) antworten: dem Anspruch (appeal/pretension). Während Antwort-
und Fragegehalt teilweise zur Deckung kommen und zueinander passen müsen,
damit überhaupt eine Antwort zustande kommt, klafft zwischen Anspruch und
Antwortgeben (response) eine unüberbrückbare Kluft. Die Ereignisse von Frage
und Antwort mögen einander entsprechen, so daß die Antwort den Anspruch
trifft, wie man den Nerv der Sache trifft, doch als Zwischenereignisse bleiben
sie disparat. Eine Koinzidenz von Frage und Antwort würde vorausetzen, daß
sich das Worauf der Antwort in ein beantwortbares Was verwandelt und das
Ereignis des Fragens mit dem geantworteten Was zur Ruhe kommt (AR,
S.242).
Diese, durch die responsive Differenz gekennzeichnete, Eigenstruktur der
Responsivität geht über gängige Dialogmodelle hinaus, in denen „Frage“ und
„Antwort“ ihren mehr oder minder festen Platz zugewiesen bekommen. Eine

154
spezifische „Logik der Antwort“ wiese demgegenüber folgende Topoi auf (AR,
S.334 ff.) 116:
• Den Hiatus zwischen Anspruch und Antwort.
Wenn die Antwort mehr sein soll als eine logische Folge oder eine konventionell
geregelte Reaktion auf einen Anspruch, so handelt es sich um einen Zusammen-
hang von Anspruch und Antwort, der allein als offen oder gebrochen zu kenn-
zeichnen ist. Das Antworten erschöpft sich nicht in einer Möglichkeit, weil der
Anspruch immer ein ganzes Antwortfeld eröffnet.
• Die Irreprozität der Beziehung.
Die Rollen im Antwortgeschehen lassen sich nicht beliebig umkehren. Anspruch
und Antwort verhalten sich zueinander asymmetrisch, und lediglich ein außen-
stehender Dritter könnte darüber befinden, was der eine mit seinem Anspruch
meint, ob der andere ihm adäquat antwortet, etc.. Antworten bedeutet hinge-
gen: Nicht genau wissen zu können, worauf man antwortet. Das, worauf wir
antworten, bleibt uns bis zu einem gewissen Grade fremd. Es bekundet sich als eine
bestimmte Unruhe, die das Handeln umtreibt, als ein Asnspruch, der nur im Antwor-
ten selbt laut wird 117.
• Die Diastase von Anspruch und Antwort.
Mit „Diastase“ ist gemeint, daß Anspruch und Antwort weder vorliegen wie
zwei von vornherein getrennte Elemente, noch wie zwei Teile einer vorgängigen
Einheit, sondern daß diese Unterscheidung im Prozeß des Dialogs erst entsteht.
• Den Überschuß von Anspruch und Antwort.
Jede Frage enthält als Anspruch immer schon mehr, als faktisch artikuliert wer-
den kann, ebenso wie jede Antwort mehr ist als nur die Füllung einer Wissens-
lücke. Dieser Überschuß garantiert, daß das Geschehen von Anspruch und Ant-
wort im Gange bleibt, und sich nicht in der bloßen Regelbefolgung einer Frage-
und-Antwort-Grammatik erschöpft.
• Die Nachträglichkeit des Antwortens.
Die Antwort erfolgt immer „nachträglich“; dies geschieht aber nicht in einem
zeitlichen Sinn von Nachträglichkeit, etwa bezogen auf die Vorgängigkeit des
Anspruches oder der Frage. Antworten ist als solches ungleichzeitig, nämlich als ein
Reden und Tun, das anderswo beginnt, dort, wo es nie war und nie sein kann 118. Zur
Nachträglichkeit gehört weiterhin die Verzögerung der Antwort, die daraus
resultiert, daß antwortendes Reden und Handeln sich nicht auf feste Kriterien
stützen kann, sondern diese Kriterien im Prozeß des Antwortens erst entwickelt.

116 Vgl. auch Waldenfels 1998, S.85 ff.


117 Waldenfels 1998, S.97
118 Waldenfels 1998, S.96

155
Responsivität speist sich aus der Paradoxie einer kreativen Antwort, in der wir
geben, was wir nicht haben 119.
• Die Unausweichlichkeit des Antwortens.
Gehören Anspruch und Antwort zusammen, so gibt es keinen Weg des Nicht-
Antwortens in gegebenen interaktionären Situationen. Selbst das Wegsehen und
Weghören ist noch eine indirekte Form des Hinsehens und Hinhörens. Die praktische
Notwendigkeit, die hier zutage tritt, konfrontiert uns mit einem Anspruch, der nicht in
unserem Belieben steht. Wenne s ethische Verpflichtungen gibt, beginnen sie hier und
nicht erst dort, wo man sich Ziele setzt und Regeln beachtet 120.
Wenn „Responsivität“ in Form einer „pädagogischen Responsivität“ nun an
die Stelle der „pädagogischen Verantwortung“ gerückt werden soll, so scheint
man damit vom Regen in die Traufe zu kommen: Wird hier nicht der Absolut-
heitsanspruch der pädagogischen Verantwortung wird hier anscheinend einge-
tauscht gegen die Vagheit eines Antwortens, das sich auf keinerlei normativen
Hintergrund mehr beziehen kann? Fragen oder Aufforderungen, die von Perso-
nen, Dingen oder Situationen ausgehen, sind an sich zunächst normativ indiffe-
rent; sie sind ebenso wenig „wahr“ oder „falsch“, „richtig“ oder „unrichtig“ wie
die Antworten, die zu ihnen passen oder auch nicht. „Passen“ ist demgegenüber
ein eher der ästhetischen, als ein der ethischen oder gar der logischen Sphäre
entlehnter Begriff.
Von einer „Antwortlogik“ oder einer „responsiven Rationalität“ zu spre-
chen, die als lebensweltlicher Logos des Handelns aufgefaßt werden könnte,
scheint auf dieser Basis eine gewagte Prätention zu sein, wenn für die „Passung“
der Antwort aufgrund der „responsiven Differenz“ eher ästhetische als rationale
Kriterien gelten. „Responsive Rationalität“ besagt also nicht, oder jedenfalls
nicht in erster Linie: Gründe dafür liefern zu können, warum was wem wie ge-
antwortet wurde. Gälte allein dieser enge Begriff von „rational“, so wären Frage
und Antwort ein im Grunde irrationales Geschehen subjektiver Beliebigkeit, das
allenfalls durch Konventionen geregelt würde. Demgegenüber
gilt es darauf zu bestehen, daß Rationalität im Sinne eines so oder so und mehr
oder weniger geregelten Zusammenhangs zwischen diesem und jenem, daß Ra-
tionalität als allgemeine Gestalt der Ordnung und möglichen Unordnung im
Antworten entsteht, ähnlich wie nach den konkurrierenden Ansätzen Sinn in
der Intention entsteht, Geltungsansprüche in der Kommunikation erhoben und
eingelöst werden. [...] Zum Antworten gehören Momente des Wissens, Kön-
nens, Wollens und Sollens, doch ist es selbst mehr als eine Kombination solch

119 Waldenfels 1997, S.53


120 Waldenfels 1998, S.87

156
verschiedener Faktoren, die in einer intentionalen oder kommunikativen Fakto-
renanalyse freigelegt werden könnte (AR, S.333).

4.2.3 Responsivität und pädagogische Differenz

Selbst wenn man nun zugesteht, daß Handeln in dieser – hier nur grob angedeu-
teten - Weise als Antworten begriffen werden kann, so tun sich für das spezi-
fisch pädagogische Handeln nicht wenige Fragen auf: Auf wen oder was „ant-
wortet“ das Handeln des Pädagogen? Sicherlich nicht nur auf die explizit ge-
stellten Fragen und die vorgebrachten Ansprüche der Kinder, wenn auch eine
Vielzahl von Theorien - seien diese lernpsychologisch, reformpädagogisch oder
schülerorientiert ausgerichtet - gerade die Intention der Schüler, etwas Bestimm-
tes lernen zu wollen, in den Vordergrund rücken.
Geht man einen Schritt zurück zu den Topoi responsiver Rationalität, so
macht deren Transposition deutlicher, was mit einem responsiven Handeln in
pädagogischen Kontexten gemeint sein könnte. Kennzeichnend wären demnach:
• Der Hiatus zwischen dem Anspruch des „es gibt Kinder“ und der Antwort
des pädagogischen Handelns. Wenn das „es gibt Kinder“ einen Anspruch
impliziert, dann folgt aus diesem jedenfalls mehr als eine Möglichkeit, diesen
Anspruch pädagogisch zu erfüllen.
• Die Irreprozität der Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind, Erzieher
und Zögling, Lehrer und Schüler. Beide können jeweils nicht einfach die Sei-
ten wechseln, sondern stehen zueinander in einer Beziehung, die durch ihre
ganz spezifische Asymmetrie gekennzeichnet ist.
• Die Diastase von Anspruch und Handeln und deren wechselseitiger Über-
schuß. Anspruch und Antwort des pädagogischen Handelns treten aus ei-
nem pädagogischen Geschehen als solche erst im Geschehen selbst hervor
und sind nicht vorab isolierbar. Eine „pädagogische Antwortgrammatik“ ist
nicht losgelöst von pädagogischer Erfahrung und pädagogischen Situationen
zu schreiben. Der Überschuß der Situation enthält zudem mehr, als eine sol-
che Grammatik in Regeln fassen könnte; zugleich enthält eine solche Gram-
matik als Abstraktion konkreten Geschehens aber mehr und anderes, als sich
unmittelbar in diesem Geschehen zeigt.
• Die Nachträglichkeit und die Verzögerung des pädagogischen Handelns.
Wenn pädagogisches Antworten sich nicht auf Regelbefolgung zurückziehen
kann, dann entwickelt es die Kriterien des Handelns immer auch aus der Si-
tuation selbst. Auch das pädagogische Handeln beginnt nicht bei der päda-
gogischen Theorie, sondern „außer sich“; in diesem Sinne kommt es immer

157
nachträglich und immer zu spät, und nicht, weil es auf die artikulierten An-
sprüche der Schüler zu warten hätte.
• Die Unausweichlichkeit des pädagogischen Handelns. Unausweichlich ist
pädagogisches Handeln, sofern mit dem „es gibt Kinder“ überhaupt ein An-
spruch impliziert ist. Hans Jonas interpretiert diesen Anspruch in einem on-
tologisch sehr starken Sinne, wenn er die „Antwort“, die „Respons“ des pä-
dagogischen Handelns, als „Verantwortlichkeit“ der Eltern und der älteren
Generation für das ontologisch gegebene „Seinsollen“ des Kindes auf-
faßt 121. Hannah Arendt spricht hier, etwas abgeschwächt, auch von dem
Faktum der Natalität, dem Faktum, daß Menschen als Fremdlinge in die Welt
hineingeboren werden und in dieser heimisch werden müssen122. Wenn,
wie Arendt auch schreibt, Natalität ebensosehr wie „Mortalität“ den
menschlichen Tätigkeiten den Rahmen steckt, so gilt dies allemal für das pä-
dagogische Handeln, selbst wenn dieses verweigert würde. Generativität, so
Husserl, ist kein zufäliges Weltfaktum, sondern Geburt und Tod sind konstitu-
tive Vorkommnisse (Hua XV, S.171).
Hervorragendes Beispiel für die Verschränkung solcher Topoi wie Hiatus, Irre-
prozität, Nachträglichkeit und Unausweichlichkeit im pädagogischen Handeln,
ist der Versuch der Pädagogik, die Frage zu beantworten, wie dem Erzieher sein
Gegenstand, der Zögling, überhaupt zugänglich ist, kurz: ob und wie Erwachse-
ne (Eltern, Erzieher, Lehrer) die ihnen anvertrauten Kinder (Zöglinge, Schüler)
überhaupt verstehen können. Offenbar findet ein solches „Verstehen“ immer
schon statt, denn anders wären Erziehung und Unterricht gar nicht möglich. Der
emphatische Anspruch, der Lehrer möge seine Schüler verstehen, ist hier aber
schon von Anfang dadurch gebrochen, daß Grenzen des Verstehens gesichtet
wurden123, die durch Kategorien wie „Mitleben“ oder „Einfühlung“ nur sehr
unzulänglich überdeckt werden können124. Zudem ist das bloße Mitleben von

121 Der Begriff der Verantwortung impliziert den des Sollens, zuerst des Seinsollens von etwas, dann
des Tunsollens von jemand in Respons zu jenem Seinsollen (Jonas 1984, S.234, Hercvorhebung
JV). Jonas plädiert hier eindringlich für eine Rehabilitierung des „naturalistischen Fehl-
schlusses“, indem er nach einem Fall sucht, in dem ein „Ist“ vorliegt, das unmittelbar mit
einem „Soll“ zusammenfällt. Ein solcher Fall ist für Jonas das Neugeborene, dessen bloßes
Atmen unwidersprechlich ein „Soll“ an seine Umwelt richtet, nämlich: sich seiner anzunehmen.
Sieh hin und du weißt. Ich sage „unwidersprechlich“, nicht „unwiderstehlich“, denn natürlich läßt
sich die Kraft dieses wie jedes Soll widerstehen (ebd.); vgl. auch Masschelein 1992.
122 Arendt 1996 [1958], S.18
123 Vgl. etwa Luhmann 1986
124 Vgl. u.a. Meyer-Drawe 1984b, Tenorth 1986. Tenorth betont zugleich, daß mit der Rede
der Unmöglichkeit des Verstehens die Theorie pädagogischen Handelns leicht in Mystifi-
kation zurückfallen kann, wenn die Pädagogen ihr Geschäft auf diese Theorie stützen (S.319).
Eine solche Mystifikation auch des musikpädagogischen Handelns (vgl. Vogt & Rolle
1999) ist mit dem Aufweis des responsiven Grundzugs pädagogischen Handelns keines-
wegs beabsichtigt; dasjenige jedoch, das sich im responsiven Geschehen nicht vorweg be-

158
Erwachsenen und Kindern noch kein pädagogisches Geschehen. Man mag dann,
wie in der Geschichte der Pädagogik erprobt, das Verstehen über das Verstehen
sinnhafter Produkte (zumeist Texte) laufen lassen (das Verstehen von Kindern
wandelt sich dann in die bloße Überprüfung, ob Kinder richtig verstanden ha-
ben); man mag auch – mit Schleiermacher – die stattfindende pädagogische Pra-
xis in den Status eines sinnhaften Textes erheben, den die Pädagogik als Theorie
zu verstehen trachtet 125 – die Probleme des Verstehens sind mit diesen Bemü-
hungen nicht aus der Welt.
Schon der Versuch, zur eigenen Kindheit durch Reflexion auf frühere Erfah-
rungsweisen einen verstehenden Zugang zu finden zeigt, daß diese Reflexion
nicht Identifizierung mit sich selbst, sondern, wie es Merleau-Ponty paradox for-
mulierte, Nicht-Differenz mit sich (SU, S.261) ist, nicht nur Erinnerung, sondern,
wie es schon bei Husserl heißt, auch Interpretation und Korrektur, zumeist freilich
auch eine unbewußte Erinnerungsfälschung durch apperzeptive Umdeutung und Um-
gestaltung früherer Erfahrung, rückgreifende Apperzeption von der jetzigen aus (Hua
XV, S.141). Ist die Lebenswelt bei Merleau-Ponty insgesamt eine Vergangenheit,
die nie Gegenwart war (PW, S.283), so ist die eigene Kindheit hierfür ein hervor-
ragendes (empirisches) Äquivalent 126. Weniger spekulativ formuliert: Auch
unsere „stummen Erfahrungen“ bleiben sich nicht gleich, sondern gerade das
Erfahrungen-Machen ist dadurch gekennzeichnet, daß hier nicht nur ein bereits
vorhandenes Wissen einfach nur erweitert wird; eine neue Erfahrung verwan-
delt die alten Erfahrungen soweit, daß sie vergessen werden: Wenn wir einmal
eine Fähigkeit erworben haben, sind wir außerstande, uns vorzustellen, wie wir vorher
waren. Das gilt für das Gehenlernen wie für das Erwerben einer wissenschaftlichen
Sicht 127.
Die Formulierung der „Nicht-Differenz mit sich“ zeigt jedoch an, daß der
Zugang zu diesen Erfahrungen deswegen nicht ganz und gar versperrt ist. Die
alten Erfahrungen werden nicht ganz und gar „gelöscht“, sondern bestehen in
verwandelter Form fort. Vor allem die Kontroverse zwischen Merleau-Ponty

stimmen läßt, hält das pädagogische Handeln in Gang und offen für Überschreitungen
und Umbrüche.
125 Vgl. den historisch-systematischen Abriss dieser Bemühung bei Schorr 1986; vgl. dazu
auch Vogt 1996b
126 Dies gilt noch mehr für das Faktum der eigenen Geburt, nach Husserl ebenso wie der Tod
kein zufälliges Weltfaktum, sondern eine unüberschreitbare Grenze (Hua XV, S.171) der Kon-
stitution von Welt. Mit dem Zur-Welt-kommen der Geburt beginnt die unauflösliche Ver-
flechtung von aktiver Weltkonstitution durch das Subjekt und passiver Konstitution des
Subjekts durch die Welt. Unsere Geburt - oder wie Husserl (...) sagt, unsere „Generativität“ –
gründet in eins unsere Aktivität oder Individualität und unsere Passivität oder Allgemeinheit, jene
uns bleibende innere Schwäche, die uns auf immer die Dichtigkeit der absoluten Individuierung
versagt (PW, S.486).
127 Meyer-Drawe 1996, S.87

159
und Piaget zeigt an, daß der paradigmatische Versuch Piagets, die kindlichen
Formen der Weltkonstitution ausschließlich als defiziente Variante erwachsenen
Denkens zu begreifen, zum Mißverstehen des Kindes und letztlich zur Mißach-
tung des „Weltbilds des Kindes“ führt 128. Piaget, so der zentrale Vorwurf Mer-
leau-Pontys,
geleitet das Kind zum Alter der Vernunft, als genügten die Erwachsenen sich
selbst und höben alle Widersprüche auf. In Wirklichkeit muß das Kind in ge-
wisser Weise gegen die Erwachsenen – oder gegen Piaget – Recht behalten, soll
es für den Erwachsenen auch eine einzige intersubjektive Welt geben, das bar-
barische Denken des frühen Kindesalters als unentbehrlicher Erwerb auch dem
des Erwachsenen zugrundeliegen bleiben (PW, S.407).
Das Kind, so weisen gerade die Studien Piagets aus, lebt in einer Welt, die es in
eins allen es Umgebenden zugänglich glaubt, es hat weder von sich noch von den Ande-
ren ein Bewußtsein als privaten Subjektivitäten, es ahnt nichts davon, daß es selbst und
wir alle begrenzt sind auf einen gewissen Gesichtspunkt der Welt gegenüber (PW,
S.406). Diese inter-subjektive Sicht der Welt, dieses „barbarische Denken“, in
dem die Grenzen zwischen Subjekt und Objekt, Subjekt und Subjekt noch nicht
endgültig gezogen sind, ist für den Erwachsenen nicht mehr in gleicher Weise
nachvollziehbar, und deshalb kann die erwachsene Vernunft - für die hier Pia-
gets Epistemologie paradigmatisch steht - dieses Denken nur als defizitär emp-
finden. Das Vernunftmonopol der Erwachsenen (KV, S.161) gerät jedoch ins
Schwanken, wenn die Genese der Vernunft zeigt, daß die erwachsene Vernunft
das kindliche Denken nicht einfach abstoßen kann, sondern daß die Entwicklung
des Kindes einer stolpernden Logik (KV, S.98) folgt, in der Vorgriffe, Rückfälle
und Umdeutungen aufzufinden sind, die nicht in einem Modell linearer Ent-
wicklung aufgehen.
Diese Zurückweisung einer Entwicklungslehre im Sinne Piagets zieht nun aber
nach sich, daß erwachsenes und kindliches Denken nicht hermetisch voneinan-
der abgesondert sind. Die Differenz zwischen beiden erweist sich als graduelle,
nicht aber prinzipielle Differenz (KV, S.277) 129. Gesteht man dies zu, dann sind

128 Diese Kontroverse, die auch für die Musikpädagogik und die musikbezogene Entwick-
lungspsychologie von beträchtlicher Wichtigkeit sein könnte, ist ausführlich dargestellt in
Meyer-Drawe 1984a, Meyer-Drawe 1986 und vor allem in Liebsch 1992, und wird daher
hier nur angedeutet.
129 Vgl. auch: Haben wir das Recht, die Zeit und die Geschwindigkeit des Kindes als Undifferenziert-
heit unserer Zeit und unseres Raumes etc. zu verstehen? Dadurch reduziert man gerade in dem
Augenblick, in dem man die Phänomene zu berücksichtigen versucht, die Erfahrung des Kindes auf
unsere eigene. Denn dadurch denkt man sie als Negation unserer Differenzierungen. Man müßte
soweit gehen, sie positiv zu denken (SU, S.260). Die Erfahrung des Kindes hebt mit großen Katego-
rien an, innerhalb derer es kaum Differenzierungen gibt (KV, S.184), ihre Strukturen sind zu-
sammengestückelt, global und ungenau, auch umfassend und fragmentarisch zugleich, [...] wäh-
rend die Wahrnehmung des Erwachsenen artikuliert ist (S.191).

160
das Kind und der Erwachsene weniger befemdlich füreinander, als es zunächst scheinen
mag. (...) Der Übertritt ins Erwachsenenalter bedeutet (...) nicht nur den Übergang
von Unkenntnis zum Wissen, sondern ebenfalls den Übergang von einem Stadium der
Polymorphie, das alle Möglichkeiten enthielte, zu einer geläuterten, bestimmteren, aber
auch ärmeren Sprache (KV, S.71).
Die kindlichen Formen der Weltkonstitution sind daher nicht minderwer-
tiger, weil sie noch nicht wie diejenigen der Erwachsenen sind, noch sind sie
umgekehrt deswegen schon höherwertiger, (weil sie anscheinend näher am
„wilden Sein“ sind130); sie sind aber andersartig und auch fremdartig, weil das
Kind zugleich dasjenige repräsentiert, das der Erwachsene als ehemaliges Kind
nicht mehr ist und auch dasjenige, das er als anderer Mensch nie war. Das Kind
erweist sich für den Erwachsenen daher doppelt unzugänglich: einmal als Ande-
rer, wie andere Erwachsene auch, aber auch als Fremder, welcher der Erwach-
sene sich selbst ist, als seine eigene Vergangenheit, die er nicht zur neuerlichen
Gegenwart machen kann131. Das Kind ist aber auch für den Erwachsenen in
doppelter Weise zugänglich, weil beide Modi der Weltkonstitution auf dem
„wilden Sein“ der Lebenswelt aufruhen. Das Verhältnis von Erwachsenen zu
Kindern ist in gewisser Weise sogar paradigmatisch für das Verhältnis von Ei-
genem zu Fremdem, so wie es Husserl in den Cartesianischen Meditationen skiz-

130 Wenn Merleau-Ponty andeutet, das „Infrarationale“, das sich in Kinderzeichnungen zeigt,
habe eine gewisse Parallelität zum „Überrationalen“ des Künstlers, so schränkt er dies
sogleich wieder ein: Das Kind ist weder hinsichtlich der Zeichnung noch hinsichtlich des verba-
len Ausdrucks ein Künstler (KV, S.71), weil es, anders als der Künstler, noch nicht durch das
Stadium des objektiven Ausdrucks (ebd.) hindurchgegangen ist. Das Kind, der Künstler, der
Wilde, der Irre – all dies sind Figuren der Irritation „normaler“ Vernunft, die allesamt für
sich gesondert betrachtet werden müßten.
131 Offenbar gehört diese zeitliche Differenz auch für die Systemtheorie unablöslich zum
Erziehungssystem: wenn auch im Phänomen der Erwachsenenbildung die Differenz Er-
wachsener/Kind nicht mehr greift, so besteht doch vielleicht die Möglichkeit, daß der Le-
benslauf das allgemeinste Medium des Erziehungssystems sein könnte mit sehr unterschiedlichen
Ausprägungen (oder Untermedien) je nachdem, ob es sich um Kinder oder um Erwachsene handelt
(Luhmann 1997, S.18; Hervorhebung JV). Der kleinste gemeinsame Nenner für Pädagogik
oder Andragogik wäre demnach darin gegeben, in einem Kombinationsraum von Möglichkei-
ten, genannt Lebenslauf, Optionen zu sehen (S.26), also unterschiedliche Möglichkeiten, den
Lebenslauf so oder auch anders weiter zu gestalten. Selbstverständlich könnte Erziehung
dann nicht mehr teleologisch, also z.B. auf Mündigkeit, ausgerichtet sein; an der Formung
von Lebensläufen könnte Erziehung dann nur nocht mit-wirken (vgl. S.29). Vieles hieran
müsste einer phänomenologischen Sicht auf den Lebenslauf symphatisch sein (vgl. z.B.
Loch 1979, Sommer 1988), die nicht von starren Identitäten z.B. von Mündigkeit oder
Unmündigkeit ausgeht, sondern von einer – durch Lernen und Erfahrung geprägten –
ständigen Umstrukturierung von Erfahrungs- und Wissenshorizonten. Dennoch unter-
schlägt der an Luhmann anschließende Vorschlag Lenzens, etwa den Begriff der Bildung
durch den der Selbstorganisation bzw. Autopoesis zu ersetzen (Lenzen 1996, S.60) (a) die
spezifische Qualität, durch welche diese Prozesse im Laufe des Lebens geprägt sind und
(b) die Unterschiede, die durch die jeweilige Beobachterposition erzeugt werden. M.a.W.:
Es gibt im Lebenslauf Entwicklungen, oder, wenn dieser Begriff gleichfalls teleologisch
vorbelastet ist, Veränderungen in den Modi unserer Erfahrungen, und es gibt die Schwie-
rigkeit, wie aus dem einen Erfahrungsmodus heraus (Erwachsener) ein jeweils anderer
(Kind oder alter Mensch) überhaupt adäquat verstanden werden kann.

161
ziert hat: Es handelt sich dabei um eine Art bewährbarer Zugänglichkeit des original
Unzugänglichen (Hua I, S.144; § 52): Das Fremde ist aus der Position des Eigenen
unzugänglich, denn sonst wäre es kein Fremdes; es muß aber auch zugänglich
sein, denn sonst würde es als Fremdes nicht einmal wahrgenommen. Schema-
tisch zusammengefaßt, sind Kinder sind für Erwachsene
1. zugänglich
1.1. als andere Person in der Sozialwelt
1.2. als anderes Kind, so wie es der Erwachsene als Kind auch einmal war
2. unzugänglich
2.1 als fremde Person in der Sozialwelt
2.2. als fremdes Kind, das der Erwachsene nie war
Solche Überlegungen scheinen auf den ersten Blick in Theoriegeleise der geis-
teswissenschaftlichen Pädagogik zu führen, speziell in das Theorem vom „pä-
dagogischen Bezug“. Theoretische Regressionen dieser Art sind aber mit der
Rede von einer „pädagogischen Responsivität“ nicht gemeint. Gerade der (kriti-
sche) Rettungsversuch des pädagogischen Bezugs durch Clemens Menze und
seine Zurückweisung durch Klaus Schaller132 zeigen, daß die Berücksichtigung
der Einwände gegen das Theorem vom „pädagogioschen Bezug“ (etwa in der
Kommunikativen Pädagogik) keineswegs die Subjektivität der am Erziehungs-
prozeß beteiligten Personen zum Verschwinden bringen muß. Die strukturelle
Asymmetrie des pädagogischen Bezugs ist zwar – vor allem unter schulischen
Bedingungen - nicht aufzulösen in eine Symmetrie gleichartiger Personen, wohl
aber in eine Asymmetrie der Perspektiven, die aus der pädagogischen Differenz
erwächst. Auch hat eine „pädagogische Responsivität“ nichts zu tun mit dem
leidenschaftlichen Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen,
und zwar um seiner selbst willen, daß er zu seinem Leben und seiner Form komme 133,
Nohls klassischer Definition des Pädagogischen Bezugs. Sie ist auch keine Theo-
rie der pädagogischen „Begegnung“ in der Nachfolge existenzphilosophischer
Adaptionen im pädagogischen Bereich134. Die besondere pädagogische Diffe-

132 Vgl. Menze 1978, Schaller 1987


133 Nohl 1961 [1935], S.134
134 „Begegnung“ ist bei Bollnow das Zusammentreffen des Menschen mit einer Wirklichkeit, die
ihn selbst im Kern seiner Existenz trifft und ihm bewußt macht, daß er nicht autonom aus sich lebt
(Metzke, zit. bei Bollnow 1962, S.98). In zeitgenössischer Terminologie ist mit „Begeg-
nung“ eine kurzfristige, auf das Relevanz- und Persönlichkeitssystem der Beteiligten in unbe-
stimmter, aber umso nachhaltigerer Weise wirkende Interaktion auf der sozialen Mikroebene ge-
meint (Brumlik 1989, S.157). Hieran mag man gewiß positiv hervorheben, daß die in-
tersubjektive bzw. interaktionäre Dimension des pädagogischen Handelns im Gegensatz
zu diversen Formen technologischer Zweck-Mittel-Kalkulationen im Gedächtnis behalten
wird. Dies kann aber gewiß nicht über die völlige Leere dieser „unbestimmten“ aber
„umso nachhaltiger wirksamen“ Interaktion hinwegtäuschen. Jede Begegnung ist unbere-
chenbar, im tiefsten Sinne zufällig und entzieht sich darum grundsätzlich jeder bewußten pädago-
gischen Planung (Bollnow 1962, S.124). Wenn es für die Begegnung in diesem vollen Sinn be-

162
renz, die sich als Variante responsiver Differenz zeigt, ist schließlich auch keine
positive Ontologie des Zwischen 135, für die Martin Bubers Dialogphilosophie und
ihre pädagogischen Rezeptionen paradigmatisch stehen mögen136.
Wenn das pädagogische, responsive Geschehen überhaupt als ein „Dialog“
gekennzeichnet werden kann, dann als ein indirekter „Dialog“, da er (a) nicht in
einem gesellschaftlichen und institutionellen Vakuum stattfindet und (b) immer
über etwas, nämlich über bestimmte Themen und Gegenstände geführt wird
(insofern wäre vielleicht von vornherein besser von einem Diskurs anstatt von
einem Dialog zu reden). Der Dialog ist demnach durch eine vierstellige Relation
gekennzeichnet: Ich (1) verständige mich mit jemandem (2) über etwas (3), aber
auch unter gegebenen Umständen bzw. in gegebenen Kontexten (4). Einen Dia-
log schlechthin gibt es ebensowenig wie eine Handlung schlechthin, sondern es
gibt, um mit Schütz zu reden, immer Dialogs- und Handlungsfelder, in denen
ein Thema angeschlagen wird, Typiken sich ausbilden und sich nach Relevanz-
kriterien ordnen. Diese Felder stabilisieren sich letztendlich bis hin zu institutio-
nellen und diskursiven Regelungen, und dies gilt allemal auch für das pädagogi-
sche Handeln innerhalb der Institution Schule 137. Die Tatsache, daß auch päda-
gogisches Handeln nicht in der Face-to-Face-Interaktion des Pädagogischen Be-
zugs aufgeht, besagt aber auf der anderen Seite nicht, daß pädagogische Interak-
tionen ganz und gar institutionell bzw. diskursiv geregelt wären. Der pädagogi-

zeichnend ist, daß alles inhaltlich Bestimmbare unwesentlich wird, sobald die Menschen in ihrem
letzten Kern aufeinanderstoßen, so bedeutet das, daß alles, was für das Verhältnis von Lehrer und
Schüler, von Erzieher und Erzogenem wesentlich ist, fortfällt, sobald es zur wirklichen Begegnung
kommt. Wohl kann es im Raum der Erziehung zu einer solchen Begegnung kommen, und sie ist
dann ein schicksalhaft bedeutendes Ereignis, aber dann hört der Lehrer auf, Lehrer zu sein, und der
Schüler auf, Schüler zu sein, weil sie sich beide nur jenseits solcher Alters- oder Standesunterschie-
de in der völligen Gleichberechtigung ihres menschlichen Verhältnisses gegenübertreten können.
Darum ist die Begegnung mit dem Lehrer bei Bollnow aber auch gar kein besonderes pä-
dagogisches Problem. Es gibt keine Sonderform einer pädagogischen Begegnung, sondern nur die
menschliche Begegnung schlechthin. [...] Das heißt zugleich umgekehrt: Solange ich mich pädago-
gisch zu einem andern Menschen verhalte, ist die Begegnung wesensmäßig ausgeschlossen (ebd.,
S.130 f.).
135 Vgl. Theunissen 1977, S.243 ff.
136 Bei Buber kann man davon sprechen, daß die Antwort auf den Anspruch des Du ein Er-
greifen meiner Bestimmung [ist], welches im Hören des Anspruchs wurzelt (Theunissen 1977,
S.329). Kritisiert Theunissen hier die nur scheinhafte Freiheit des Antwortens, macht
Waldenfels im gleichen Kontext geltend, daß über das „Entsprechen“ kaum etwas gesagt
wird, als sei bereits ausgemacht, was wir darunter zu verstehen haben (AR, S.577). Das Entspre-
chen gelingt, weil dem fremden Anspruch der Stachel der Fremdheit genommen ist. Anspruch und
Entsprechung sind nicht mehr von zeitlicher Verschiebung und Nachträglichkeit gekennzeichnet,
sie ereignen sich gleichzeitig (ebd., S.578). Da diese Gleichzeitigkeit faktisch unmöglich ist,
wandelt sich der sprachliche „Dialog“ in eine Zauberfülle des Miteinanderseins (Buber), die
stumm ist und letztlich in der Gewißheit religiöser Erfahrung verankert ist (vgl. Theunis-
sen 1977, S.287).
137 Das Vokabular ist der Sozialphänomenologie Schütz´ entnommen; ansonsten vgl.
Waldenfels 1990, S.48 f. Daß diese Regelungen auch den sprachlichen Dialog zwischen
Lehrer und Schüler umfassen, daß es nicht in das Belieben von Lehrer und Schüler ge-
stellt ist, wie sie fragen und wie sie antworten, ist evident, gehörte als Thema aber in eine
pädagogische Diskursanalyse bzw. eine „Discourse Analysis“ im engeren Sinne.

163
sche Anspruch des „es gibt Kinder“ fügt sich nicht restlos in eine diskursive,
pädagogische Ordnung, weil alle diese Ordnungen erst aus diesem „wilden“
(Merleau-Ponty) bzw. diesem „rohen Sein“ (Foucault) erwachsen. Wäre dies
nicht so, so gäbe es keine interdiskursive, diachrone wie synchrone Verschrän-
kung, und es gäbe auch keine transdiskursive Überschreitung und Veränderung
von pädagogischen Diskursen138, aber auch keine Pathologie von pädagogi-
schen Institutionen, die aus ihrer „Lebensweltvergessenheit“ resultierte.
Wenn es nun so etwas wie einen „weißen Raum“ (Foucault) gibt, aus dem
pädagogische Diskurse, Normen und Institutionen hervorgehen, so dürfte er in
diesem „Zwischen“ zwischen Zugänglichkeit und Unzugänglichkeit anzusiedeln
sein, das sich selbst jeglicher diskursiven Regelung, Normalisierung und Institu-
tionalisierung entzieht. „Responsiv“ ist das pädagogische Handeln deswegen zu
nennen, weil es nicht in ungebrochener Intentionalität vom Lehrer ausgeht (al-
lerdings auch nicht einseitig von den Schülern), sondern weil es sich im gemein-
samen Handeln aller Beteiligten im Unterrichts- oder Lehrgeschehen erst konsti-
tuiert; es beginnt sozusagen dort, wo es nicht ist 139. Erwachsene und Kinder,
Erzieher und Zöglinge, Lehrer und Schüler stehen in einem zirkulären Bezug (KV,
S.102) zueinander; sie reflektieren sich auf unendliche Weise wie zwei ineinanderge-
stellte Spiegel (KV, S.103), ohne daß dieser Spiegelungsprozeß Ruhe in einem Ur-
bild finden könnte 140.

138 So auch die Kritik, die Waldenfels aus phänomenologischer Warte an der Diskurstheorie
Foucaults übt (vor allem in Waldenfels 1991)
139 Die Responsivität des Handelns ist daher auch nur aus Gründen der Darstellung auf Sei-
ten des Lehrers verortet. Mit B. Waldenfels ließe sich im Falle von (responsiven) Äuße-
rungen eher von „interlokutionären“, im Falle von (responsiven) Handlungen eher von
„interaktionären“ Ereignissen sprechen (Waldenfels 1987, S.46). Wo es keine eindeutige Zu-
ordnung von Handlungen und Äußerungen gibt, schwindet auch die Möglichkeit, diese in be-
stimmten Handlungs- oder Redeträgern zu lokalisieren. Sofern das „es“ letzter Nachfahr eines der-
artigen subiectum ist, wäre dieses in der Tat immer noch zu viel. Die Frage, wer es jeweils mit was
oder mit wem zu tun hat (...), muß sich aus den Zwischenereignisses selber beantworten lassen und
ist von Erkenntnismarken wie Objekt, Subjekt und Mitsubjekt freizuhalten (S.48). Also nicht:
Ontologie des „Zwischen“ („Es“ geschieht zwischen Ich und Du), sondern interlokutionä-
re und interaktionäre Ereignisse, die nicht eindeutig einem Handlungssubjekt zuzuord-
nen und nicht eindeutig auf ein Handlungsobjekt ausgerichtet sind. Zwischenereignisse
schaffen das Handeln nicht zugunsten eines diffusen „Geschehnisses“ ab und ersetzen
das pädagogische Handeln nicht durch ein eine reine „Begegnung“. Aber auch für das
pädagogische Handeln gilt, daß es auf einem Vorhaben (beruht), das sich nie in ein sicheres
Haben verwandeln läßt; denn dazu kommt der Handelnde stets zu früh oder zu spät (Waldenfels
1990, S.102).
140 Ähnlich ist bei Lévinas das inter-subjektive Konzept der „Generativität“, als ein nicht-
reziprokes Verhältnis von „Vaterschaft“ und „Kindschaft“ zu beschrieben. Für beide Pole
der Beziehung - „Vater“ und „Sohn“ - ist es durch eine gleichzeitige Identität und Nichti-
dentität, Einheit und Differenz charakterisiert. Für den „Vater“ bedeutet die Zeugung des
„Sohnes“ die Transzendierung seines eigenen Ich, eine Verdopplung des Ich und doch
dessen Verlust in der anderen Person. Der Sohn, das bin ich, der ich mir selbst fremd bin (Le-
vinas 1987, S.391). Diese Bestimmung sprengt freilich die gängige Identitätslogik. Der
Sohn „ist“ der Vater in einem nicht-genetischen und ist es doch nicht. In der Vaterschaft be-
freit sich das Ich von sich selbst, ohne darum aufzuhören, ein Ich zu sein; denn das Ich ist sein Sohn
(S.406). Sein Sohn sein, bedeutet, Ich sein in seinem Sohn, substanziell in ihm sein, ohne sich indes

164
***

Damit kehrt die Diskussion – nach nicht wenigen Um- und Seitenwegen – wie-
der an ihren Anfang zurück, den sie in Kapitel 3 begonnen hatte. Die musikpä-
dagogische Diskussion über eine „lebensweltorientierte Musikpädagogik“ hatte,
wie gesehen, ausschließlich versucht, die zu konstatierende „Krisis“ der Musik-
pädagogik auf eine „Lebensweltvergessenheit“ der für die Inhalte der Musikpä-
dagogik maßgeblichen Musikwissenschaft zu beziehen. „Lebenswelt“ kehrte als
Kategorie in Gestalt von anthropologischen „Grunderfahrungen“ (Ehrenforth)
oder von außerschulischen Umgangsweisen mit Musik in die musikpädagogi-
sche Diskussion ein, wobei diese inhaltliche Orientierung durch eine Vielzahl
divergenter normativer Orientierungen überlagert wurde, die aber selten expli-
zit deutlich gemacht wurden. Wenn „Lebenswelt“ nun aber nicht nur ein philo-
sophisches, sondern auch ein pädagogisches Universalproblem darstellen soll,
das zurückverweist auf einen spezifischen „Logos der praktischen Welt“, dann
kann, so die These, auch die Musikpädagogik nicht umhin nach einer „Krisis“
des musikpädagogischen Handelns zu fragen, die hier als „normative Krisis“
thematisiert wurde.
Der Durchgang durch die wichtigsten Positionen pädagogischer Normen-
begründung bestätigte – in Einklang mit älteren Studien wie denen von Ruhloff
(1980) und Brüggen (1980) – zunächst die Unmöglichkeit, pädagogische Normen
zu „letztbegründen“. Bereits aber die Erörterung des „naturalistischen Fehl-
schlusses“, dessen Zurückweisung schon zum Diskursritual gehört, deutete da-
rauf hin, daß diese Zurückweisung auf bestimmten Voraussetzungen beruht,
nämlich auf denjenigen, daß das „Sein“, aus dem das „Sollen“ folgt bzw. nicht
folgt, ausschließlich als naturwissenschaftlich-empirisch auszuweisendes Sein

identisch in ihm zu bewahren (S.407). Der „Vater“ bleibt Subjekt, aber sieht sich selbst in sei-
ner Andersheit vor sich, die er nicht einfach durch Verstehen, Einfühlung etc. überschrei-
ten kann. Jede Planung, jeder „Entwurf“ des Kindes scheitert daran, daß das Kind als ein
Anderer erscheint, der Andere, der ich sein werde (S.393). Für den „Sohn“ bedeutet dies wie-
derum, daß er gleichfalls Subjekt ist, aber wiederum identisch mit dem „Vater“; es han-
delt sich um eine Beziehung des Bruches und um einen Rückhalt (S.406). Diese Doppelbezie-
hung macht die spezifische „Einzigkeit“ des Menschen aus, die daher von vornherein bei
Lévinas eine inter-subjektive Relation ist. Nur aufgrund dieser dialektischen Verbunden-
heit mit dem „Vater“ kann der „Sohn“ erzogen und angewiesen werden, kann er gehorchen; da-
rum auch ist die eigentümliche Konstellation der Familie möglich (S.408). Damit ist wohlge-
merkt keine Pädagogik legitimiert, wohl aber die Möglichkeitsbedingung aber auch die
Grenzen der Erziehung skizziert. Die „Kindschaft“ verbindet den „Sohn“ mit dem „Va-
ter“, der er ist und der er doch nicht ist. Da der „Vater“ aber nicht nur sein „Sohn“ ist,
sondern immer auch nicht weiß, wer sein „Sohn“ ist, geht jeder pädagogische „Entwurf“
fehl. Dieses Nicht-Wissen des „Vaters“ ist aber gleichzeitig Bedingung dafür, daß sein
„Sohn“ sich als Subjekt, als Anderer, überhaupt erfahren und konstituieren kann, denn
anderenfalls wäre er nur ein Duplikat.

165
begriffen werden darf. Die Diskussion skeptisch-kritischer Zurückweisung einer
Begründbarkeit pädagogischer Normen und der Versuch einer diskursiven Be-
gründung zeigte jedoch die Schwierigkeiten, die entstehen, wenn dem „Sein“
jegliche normative Valenz – in einem noch ganz offenen Sinn - abgesprochen
wird. Für die transzendentalkritische Pädagogik stellte sich z.B. das Normen-
problem allein als Legitimationsproblem dar. Für die Pädagogik bedeutet dies
die Beschränkung auf kritische Überprüfung zu Unrecht vorgetragener Ansprü-
che. So wichtig diese kritische Funktion ist, so schränkt sie doch pädagogische
Theorie auf die Überprüfung anderer Theorien ein; es gibt hier keine pädagogi-
sche „Lebenswelt“, der in irgend einer Weise ein eigenständiges Maß an Ratio-
nalität zuzusprechen wäre. Ähnliches gilt in ganz anderer Weise für Vorstellung
diskursiver Begründung in der Nachfolge von Habermas. Zwar werden hier
normative Begründungen pädagogischen Handelns ausdrücklich für möglich
gehalten; die pädagogische „Lebenswelt“, aus der das inhaltliche Material für
solche Diskurse erwächst, stellt sich allein als „Meer von Kontingenzen“ (Ha-
bermas) dar, auf dem die kommunikative Rationalität ihr schwankendes Boot
zu steuern versucht. Für beide idealtypischen Positionen, die skeptische wie die
diskurstheoretische, gilt gleichermaßen, daß sie in einem produktiven Sinne
normativ steril bleiben, da sie darauf angewiesen sind, was ihnen aus der als
irrational aufgefaßten Lebenswelt pädagogischen Handelns zuwächst.
Daß es jedoch gleichermaßen verfehlt wäre, die auffindliche pädagogische
Praxis kurzerhand mit „Lebenswelt“ gleichzusetzen, zeigte der Exkurs in die
„Erziehungswirklichkeit“ der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik, die hier
durchaus einige strukturelle Ähnlichkeiten mit der sog. „Alltagsorientierung“
der 80er Jahre aufwies. Aus der Unmöglichkeit einer pädagogischen Letztbe-
gründung von Normen den Umkehrschluß zu ziehen, an die Stelle abstrakter
Erörterungen sei einfach die „Vernünftigkeit“ der pädagogischen Praxis zu rü-
cken, wäre ein bedenkliches Verfahren. „Lebenswelt“ ist nicht „Erziehungswirk-
lichkeit“, weil Erziehungswirklichkeit auch fehlgeleitet oder ethisch verwerflich
sein kann, oder weil auch pädagogische Institutionen wie die Schule in eine
„Krisis“ geraten können, wenn sie ihre lebensweltlichen Ursprünge ganz und
gar vergessen. An diesem Punkt der Darstellung stellte sich dann aber mit
Macht die Frage, was denn eigentlich eine „Lebenswelt des Pädagogischen“ sein
soll, wenn nicht die pädagogische Praxis, so wie sie Tag für Tag stattfindet.
Ein Anschluß der Diskussion an den Erlanger Konstruktivismus´ erschien
deshalb als besonderns aussichtsreich, weil hier der phänomenologische Begriff
der Lebenswelt, vor allem in seiner an Heidegger angelehnten Variante, den
Ausgangspunkt von Wissenschafts- und auch Handlungstheorie bildet. Allen

166
„Letztbegründungen“ wird hier eine klare Absage erteilt und Begründungen
und Rechtfertigungen auf einen lebensweltlichen Boden - der nur in dieser Hin-
sicht „unhintergehbar“ ist - zurückverwiesen. Der von den Erlangern propagier-
te „Anfang inmitten“ (der Lebenswelt) erwies sich aber als Begründungsbasis
gerade für pädagogische Zusammenhänge als problematisch. Dabei klärten sich
zwei unterschiedliche Zugänge zu diesem „Anfang inmitten“ heraus. Als „An-
fang inmitten einer Sprachpraxis“ – einer lebensweltlich eingeübten Rechtferti-
gungs- und Aufforderungspraxis - bleibt der Erlanger Ansatz letztendlich eben-
so steril gegenüber den Inhalten und praktischen Orientierungen der Lebenswelt
wie die Habermassche Diskusethik, auch wenn hier der Diskurs auf lebenswelt-
liche Praktiken wie „Auffordern“ zurückgreift. Als „Anfang inmitten des Han-
delns“ stellt sich das Problem, welche Grundform pädagogischen Handelns -
verstanden als Handlung, die zur Befriedigung bestimmter „Naturbedürfnisse“
geeignet ist - denn diesen Anfang bilden sollte. Entweder, es gibt so etwas wie
eine Handlung oder eine Handlungskette „Erziehen“, auf die in pragmatisch
motivierten Rechtfertigungsdiskursen zurückgegriffen werden kann – wofür
allem Anschein nach wenig spricht -, oder aber, die gesellschaftliche Praxis „Er-
ziehung“ ist ganz und gar okkasionell – was wiederum unwahrscheinlich er-
scheint. Als Ausweg aus diesem Dilemma wurde daher vorgeschlagen, das
Husserlsche Motiv der Rückfrage nach dem lebensweltlichen Boden auch des
praktischen, hier: pädagogischen Denkens und Handelns beizubehalten, und
die Frage nach dem „Logos der praktischen Welt“ nicht beiseite zu schieben.
Die Suche nach einer isolierten Basishandlung „Erziehen“ wurde dabei jedoch
aufgegeben.
Der Exkurs zur Weiterentwicklung des Lebensweltbegriffes in der Spätphiloso-
phie Merleau-Pontys, der in Kapitel 1 noch nicht am Platze gewesen wäre, sollte
dann die veränderte Richtung der Frage nach der Lebenswelt weisen. Ebenso,
wie der Versuch Husserls scheiterte, die Lebenswelt selbst als Boden all unserer
Erfahrungen noch einmal in Konstituierungsleistungen einer transzendentalen,
welt-losen Subjektivität zu verankern, so aussichtslos ist der Versuch, vom
„Sein“ der Lebenswelt so zu sprechen, als sei dieses Sprechen die Sprache der
Lebenswelt selbst. Diese Erfahrung der phänomenologischen Philosophie führt
bei Merleau-Ponty zu einer negativen Ontologie der Lebenswelt, über die nur in
einer indirekten Sprache zu reden ist. Sofern es daher überhaupt sinnvoll ist, von
einem „lebensweltlichen Boden“ der Erziehung zu sprechen, von dem aus sie
ihre Maßstäbe letztendlich gewinnt, so scheint es jedenfalls unmöglich zu sein,
diese Maßstäbe - sozusagen als unhintergehbare, praktische Präsuppositionen -
in direktem Zugriff offen zu legen. Der naheliegende Schluß, pädagogisches

167
Handeln sei deswegen schlicht kontingent, historisch oder gesellschaftlich rela-
tiv, allein das Ergebnis systemimmanenter Codierungen und diskursiver Strate-
gien etc., wurde jedoch nicht gezogen. Die ontologische Reserve, die Merleau-
Pontys Spätphilosophie letztlich gegenüber Historismus, Systemtheorie oder
Diskursanalyse aufrechterhält, besteht darin, ein lebensweltliches „es gibt“ zu
postulieren, ohne das es gar keine pädagogische Geschichte, Systeme oder Dis-
kurse geben könnte.
Wie problematisch es allerdings ist, von diesem „es gibt“ im Falle der Pä-
dagogik zu sprechen, zeigten schon die Überlegungen zum „es gibt Kinder“
(resp. „Es gibt Erwachsene“). Die indirekte Sprache, derer sich hier zu bedienen
ist, kommt nicht darum herum, sich existierender Ordnungen, Systeme und Be-
grifflichkeiten zu bedienen. In diesen ist dann allerdings auf die jeweiligen
Grenzen, Brüche und Risse aufmerksam zu machen. Es kommt daher gar nicht
darauf an, einem deutungsfreien Etwas nachzujagen, sondern die Deutungsraster,
ohne die wir gar nicht sprechen könnten, so zu verschieben, daß etwas von dem Unge-
ordneten durch das Geordnete durchschimmert 141. So wie für Merleau-Ponty die
Lebenswelt (als Wahrnehmungswelt) nicht das schlichtweg Unsichtbare ist,
sondern das Unsichtbare im Sichtbaren (das Unsichtbare dieser Welt), so ist
auch das lebensweltliche Maß des pädagogischen Handelns nicht das schlicht-
weg Un-Normierte, sondern das Un-Normierte im Normierten. Der lebenswelt-
liche Boden pädagogischen Handelns ist daher kein letzter Grund - im doppel-
ten Sinne des Wortes.
Ein erster Versuch, sich diesem schwankenden Boden in einer mehr als nur ne-
gativen Sprache anzunähern - die ausschließlich aufwiese, was hier alles nicht
gemeint ist, wie z.B. die „pädagogische Verantwortung“ - bestand darin, päda-
gogisches Handeln, im Anschluß an die einschlägigen Arbeiten B. Waldenfels´,
als spezifische Form responsiven Handelns zu beschreiben. Die Topoi einer
damit verbundenen responsiven Rationalität knüpfen in praktischer Hinsicht an
Merleau-Pontys Satz an, Rationalität bemesse sich genau an der Erfahrung, in
der sie entstehe, d.h. daß durch das „es gibt Kinder“ noch keine Handlungsnorm
gestiftet ist, wohl aber ein variables Feld, in dem die Ordnungen des Handelns
situiert sind, ohne daß sie dabei feste Grenzen errichten könnten. Die angedeute-
te Responsivität des pädagogischen Handelns verweist darauf, daß pädagogi-
sche Handlungsnormen in der Interaktion von Erwachsenen und Kindern, Leh-
rern und Schülern erst entstehen. Dies sagt nichts dagegen aus, daß Normen in
diskursiven Prozessen innerhalb und außerhalb erzieherischer Institutionen
überprüft und aufgestellt werden sollten; dies ist vor allen Dingen notwendig,

141 Waldenfels 1987, S.47 f.

168
um subjektivistischem Wildwuchs auf der einen oder einer bürokratischen „Ko-
lonialisierung der Lebenswelt“ auf der anderen Seite entgegenzuwirken. Jedoch
können solche transsubjektiven Prozeduren die fungierende Normativität päda-
gogischer Interaktion nicht abbilden oder gar ersetzen. Ebenso wie es in der
Ethik ein Moment der „Nicht-Indifferenz gegenüber dem Anderen“ gibt, das eine
nicht-ethische Neutralität nicht zuläßt (AR, S.566), wäre auch von einer pädagogi-
schen Nicht-Indifferenz zu sprechen, die eine nicht-pädagogische Neutralität
nicht zuläßt. Die Responsivität pädagogischen Handelns sprengt jede Normie-
rung von innen her auf, da sie, gleichsam als „blinder Fleck“ solcher Normie-
rung, niemals ganz in normativen Ordnungen des pädagogischen Handelns ein-
zufangen ist.
Präzisiert wurde dieser responsive Grundzug durch die „pädagogische
Differenz“, ohne die pädagogisches Handeln entweder allein als intentionaler
Akt des Erziehers/Lehrers oder aber als reine Erfüllung von Schülerintentionen
aufgefaßt werden müßte. Der Chiasmus des Verhältnisses Erwachsener/Kind als
(zugängliche) Andersheit und (unzugängliche) Fremdheit umreißt dabei das
Feld, in dem pädagogisches Handeln seinen Ort hat. Weder „Erwachsener“
noch „Kind“ sind dabei allerdings als feste Größen zu verstehen. Das „es gibt
Kinder“ zementiert keine entwicklungspsychologische Phasenlehre, wie über-
haupt die Verwendung des Entwicklungsbegriffes als eine „Aus-wicklung“, in
der entweder eine verborgene Substanz entfaltet wird, oder aber ein vorgegebe-
nes Telos erreicht wird, hier wenig sinnvoll erscheint 142. Tatsächlich gibt es
aber Lernprozesse und Erfahrungen, die in der - mittlerweile vielzitierten - Le-
bensspanne gemacht werden, die Veränderungen im „Zur-Welt-sein“ nach sich
ziehen, die jedoch durchaus nicht immer lineare Fortschritte sein müssen143.
„Entwicklung“, so ließe sich sagen, ist in erster Linie eine Umstrukturie-
rung eines vorhandenen Erfahrungshorizonts. In diesem Sinne ist auch Lernen
kein linearer Prozeß der Integration von Wissenselementen, sondern ein Prozeß der

142 Wiederum ist auf die Kontroverse zwischen Piaget und Merleau-Ponty zu verweisen, vor
allen Dingen auf die, den Entwicklungsbegriff ausführlich aufnehmende, Studie von
Liebsch 1992.
143 Ein kurzer Hinweis auf neuere Erträge der Entwicklungspsychologie muß hier genügen.
Merleau-Pontys Einwände gegen Piaget werden neuerdings auch durch die Studien von
Howard Gardner u.a. gestützt. I argue that Piaget made a fundamental error in his contention
that the older child´s more sphisticated way of knowing erdicate her earlier forms of knowing the
world. Such an elimination of earlier conceptions may occur in the case of experts, but research on
ordinary students reveals a dramatically different pattern. For the most part, children´s earlier con-
ceptions endure throughout the school era. And once the youth has left a scholastic setting, these
earlier views of the world may well emerge (or reemerge) in full-blown form. Rather than being era-
dicated or transformed, they simply travel underground; like repressed memories of early childhood,
they reassert themselves in settings, where they seem to be appropriate (Gardner 1991, S.29; vgl.
für die musikbezogene Entwicklungspsychologie auch Gembris 1995). Leider unternimmt
es Gardner nicht, Verbindungen dieser Befunde mit psychoanalytischen oder phäno-
menologischen Theorien weiter zu verfolgen.

169
Konfrontation zwischen unausdrücklich leitendem Vorwissen und neuer Sicht, neuer
Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeit, d.h. die Produktivität des Lernprozesses liegt
in seiner Negativität: Lernen ist Umlernen 144. Die Art und Weise, in der sich Um-
strukturierung und Umlernen jeweils vollzieht, läßt sich allerdings von keiner
Entwicklungslehre eindeutig vorweg projiziieren, und von keiner Sachstruktur
eines Schulfaches - wie z.B. Musik - curricular eindeutig vorweg planen. In dieser
Sicht zeigt sich pädagogisches Handeln eher als ein Konfliktgeschehen als ein Anlage-
system. Es vollzieht sich als Konfrontation verschiedener Erfahrungshorizonte. Die Ge-
genstände der Fächer werden ebensowenig in ein bereitliegendes Raster eingeordnet, wie
verbindliche Normen lediglich in ein vormoralisches Bewußtsein eingeordnet wer-
den 145.
Lernen, so läßt sich mit Meyer-Drawe sagen, ist ein intersubjektiver Vollzug,
in dem sich Erfahrungsmöglichkeiten begegnen und gegeneinander durchsetzen, in dem
der Sinnüberschuß, den ich durch die Mehrdeutigkeit meines Sagens und Handelns
hervorbringe, vom anderen aufgegriffen und in seinem Sinne zur Sprache gebracht
werden kann. Darum kann es geschehen, daß ich erst im Sagen und Handeln erfahre,
was ich wußte, daß erst die Frage eines anderen meine Antwortmöglichkeiten hervor-
bringen und nicht nur abrufen 146 - und dies gilt für Lehrer und Schüler gleicher-
maßen. Die Figur von Lehren und Belehrt-werden wird zu einer Kippfigur, die
in keiner eindeutigen Gestalt stillsteht: Der Lehrer kann vom Schüler lernen, vor
allem, was er nicht kann, der Erwachsene vom Kind, vor allem, was er nicht ist 147,
und umgekehrt kann der Schüler vom Lehrer lernen, was er nicht kann, und
vom Erwachsenen, was er nicht ist.
Wenn es also zutrifft, daß musikpädagogisches Handeln – wie anderes pä-
dagogische Handeln auch – als ein responsives Handeln verstanden werden
muß, durch das Lernprozesse in Gang gesetzt werden, die im Wesentlichen als
Umstrukturierung von Erfahrungshorizonten zu kennzeichnen sind, wobei der
Lehrende von den Lernenden ebenso lernt (wenn auch etwas anderes), wie diese
von ihm – wenn all dies zutrifft, so gewinnt das musikpädagogische Handeln
sein Spezifikum dadurch, daß es sich hier um musikbezogene Erfahrungen han-
delt, deren Horizont in Lehr/Lernprozessen zur Disposition steht. Diese schein-
bare Selbstverständlichkeit wäre allerdings nur dann trivial, wenn es klar wäre,

144 Meyer-Drawe 1982, S.43. Eine ausführlichere Entfaltung phänomenologisch beeinflußter


Lerntheorien - die natürlich jeweils einen eigenen Akzent besitzen - würde den Rahmen
der vorliegenden Studie sprengen; vgl. dazu etwa die einschlägigen Publikationen von
Buck 1989, Lippitz & Meyer-Drawe (Hg.) 1982, Pieper 1993 oder Rombach 1969.
145 Meyer-Drawe 1984c, S.71. Zum Topos „Das Kind als Fremder“ vgl. auch Meyer-Drawe &
Waldenfels 1988
146 Meyer-Drawe 1996, S.95
147 Waldenfels 1971, S.245

170
was unter musikbezogenen Erfahrungen überhaupt zu verstehen ist. Der Hin-
weis Merleau-Pontys, die Erfahrungsmodi von Kindern und Erwachsenen be-
rührten sich in der Erfahrung einer „prä-analytischen Welt“ (vgl. SU, S.261), sagt
noch sehr wenig darüber aus, wie denn der „Logos einer ästhetischen Welt“ be-
schaffen ist. Wenn es eine Responsivität musikpädagogischen Handelns gibt,
die so in keinem anderen Schulfach anzutreffen ist, dann ist auch diese Beson-
derheit des Musikpädagogischen in der „stummen Erfahrung“ der Lebenswelt
verankert, die eine „stumme musikalische Erfahrung“ sein muß.

171
5. Auf der Suche nach der „stummen“ musikalischen Er-
fahrung: Die ästhetische Krisis

5.1 Musikalisch-ästhetische Erfahrung zwischen Subjekt- und Ob-


jektbezug

Nicht nur nach einer möglichen Verankerung der Musikpädagogik in der Le-
benswelt ist nach all dem bisher Gesagten zu fragen, sondern ebenso nach dem
lebensweltlichen Boden der Musik. Der Stand der musikwissenschaftlichen Dis-
kussion scheint nun aber so zu sein, daß in der Musikwissenschaft - als „Episte-
me 1“ im Sinne Husserls - eine mögliche „Lebensweltvergessenheit“ bislang
nicht ausdrücklich thematisiert worden ist und daß vermutlich eine musikbezo-
gene „Episteme 2“ von der Musikwissenschaft selbst derzeit auch gar nicht als
Desiderat begriffen wird. Zwar wäre es zumindest erst einmal zu diskutieren,
ob Husserls Kritik an der „Galileologisierung“ der Wissenschaften in gleicher
Weise auf die Musikwissenschaft anzuwenden sein könnte - Husserl hatte in der
„Krisis“ nur die „harten“ Naturwissenschaften im Auge 1 -, dennoch ist es m.E.
ohne Weiteres möglich, auch die Musikwissenschaft der „Lebensweltvergessen-
heit“ anzuklagen, zumal, wenn musikwissenschaftliche Verfahren und Termino-
logien in Form des von K. H. Ehrenforth zu Recht beklagten „grammatischen
Fundamentalismus“ den Musikunterricht nicht unwesentlich prägen.
Problematisch wäre es hingegen m.E., eine „Krisis der Musik“ selbst zu
konstatieren. In Anlehnung an Husserl müßte man formulieren: „In unserer Le-
bensnot hat uns die Musik nichts mehr zu sagen“, weil sie bestimmte Formen
der Idealisierung und Abstrahierung angenommen hat, die sie von ihren le-
bensweltlichen Wurzeln entfernt haben. Nun stimmt dies offenbar in dieser
Form nicht. Allenfalls müßte man sagen: „In unserer Lebensnot hat uns die sog.
E-Musik nichts mehr zu sagen“ 2, denn daß allenthalben befriedigende Erfah-

1 Natürlich ist es problematisch, pauschal von der Musikwissenschaft sprechen zu wollen.


Generell ist hier wohl immer noch ein wissenschaftstheoretischer Dualismus greifbar, der
die Disziplin in historische (= geisteswissenschaftlich, am „Verstehen“ orientierte) und
systematische (= naturwissenschaftlich, am „Erklären“ orientierte) Musikwissenschaft
auseinanderreißt, so daß sich hier bislang kaum ein gemeinsames Paradigma im Sinne
Kuhns herausbilden konnte. Die „Lebensweltvergessenheit“ könnte man daher zwar der
systematischen Musikwissenschaft vorwerfen; da aber die eine ohne die andere musik-
wissenschaftliche Disziplin gar nicht sinnvoll zu denken ist, wird eine solche Unterschei-
dung zwangsläufig unscharf. Neuere Ansätze versuchen, auf die tradierte Unterschei-
dung zwischen systematischem und historischem Vorgehen zu verzichten (Rösing &
Bruhn 1998, S.17), ohne daß jedoch deshalb ein einheitliches Paradigma in Sicht wäre.
2 Von Ehrenforth wird diese Sorge um das Erbe der abendländischen Kunstmusik ganz
deutlich ausgesprochen: Wie kann, so lautet meine Frage, die große, artifizielle Musik der euro-

173
rungen im Umgang mit Musik gemacht werden, könnte nur derjenige leugnen,
der von vornherein bestimmte normative Maßstäbe an Musik anlegte – mit „U-
Musik“ ließe sich dann eben keine gehaltvollen Erfahrungen machen. B.
Waldenfels, bei dem ein solch normativer Hintergrund durchscheint, benennt,
sozusagen als Äquivalente von Idealisierung und Abstrahierung, als Momente
einer solchen Krise der Musik eine jeweils einseitige Technisierung, Pragmatisie-
rung und Kulturalisierung der Musik3. Musik wäre in solchen Reduktionen eine
reine Aufführungs- bzw. Hörmusik, eine reine Spielmusik, oder ein rein schichten-
spezifisches Distinktionswerkzeug im Sinne der „feinen Unterschiede“. Träfe die-
se Diagnose zu, dann wäre die U-Musik jedenfalls keineswegs in einer Krise: sie
ist weder eine reine Hör- oder Spielmusik, noch ist ihre Rezeption allein auf eine
ganz bestimmte soziale Schicht beschränkt. Sinnvoller erscheint es daher, von
einer „Lebensweltvergessenheit“ der Musikwissenschaft und ihrer musikpäda-
gogischen Applikationen zu reden; wird „Lebenswelt“ dann in ihrer zweideuti-
gen Rolle sowohl als Boden wie auch als Horizont der phänomenologischen
Rückfrage verstanden, so wäre mit Husserl zu fragen: Wie ist die „stumme Er-
fahrung von Musik“ - gleichgültig ob es sich hier um U- oder E-Musik handelt -
sozusagen zur „Aussprache ihres eigenen Sinnes“ zu bringen, ohne dabei die
Sprache der Musikwissenschaft bereits in Anspruch nehmen zu müssen? Die
von Merleau-Ponty diagnostizierte Unmöglichkeit, diesen „eigenen Sinn“ in rei-
ner Form „sich selbst“ aussprechen zu lassen, die Unmöglichkeit der vollständi-
gen Reduktion, gilt notwendigerweise auch in diesem Falle: auch der reinen mu-
sikalischen Erfahrung ist nicht bei der Arbeit zuzuschauen.
Was aber könnte nun im Falle der Musik überhaupt mit dieser „stummen
Erfahrung“ gemeint sein? Musikpädagogische Versuche, vom Ort der Musik in
der Lebenswelt, oder gar von der „Lebenswelt der Musik“ zu sprechen, tun sich
schwer. So unterscheidet Chr. Richter zwischen der musikalischen Lebenswelt der
Beteiligten und der Lebenswelt der Musik 4, wobei die „Lebenswelt der Musik“
noch einmal unterteilt ist in die Lebenswelt der Komponisten, des jeweiligen Publi-
kums, der Auftraggeber und der Ausführenden und in die Lebenswelt der Musik
selbst: ihres Stils, ihrer ästhetischen und technischen Grundlagen, ihrer Strukturen,
Funktionen und Mitteilungen. Musik wird damit als Lebens- und Weltdokument
erfahrbar, als biographisches, gesellschaftliches, historisches Zeugnis; als Zeugnis für

päischen Tradition wieder stärker in die Lebenswelt der Menschen hinein vermittelt werden? An-
ders ausgedrückt: Wie kann die Lebenswelt, aus der die Musik herausgewachsen ist, mit der Le-
benswelt der Menschen (als Hörer, Spieler, Sänger, Interpret) angemessen verknüpft werden, ohne
daß sie darin aufgeht? (Ehrenforth 1987, S.67).
3 Vgl. Waldenfels 1999, S.189
4 Richter 1993, S.24 f.

174
Haltungen, Denk- und Lebensweisen 5. Bei K.-H. Ehrenforth ist Musik Lebensäuße-
rung in Tönen [...], die aus dem Leben eines (komponierenden) Menschen einer Genera-
tion, einer Epoche herauswächst, in ihren eigenen Strukturen Leben aufbewahrt, und
mit anderem Leben ins „Gespräch“ kommen will 6.
Obwohl nicht zu bestreiten ist, daß durch solche Bestimmungen versucht
wird, hinter die „Lebensweltvergessenheit“ einer musikwissenschaftlich orien-
tierten Musikpädagogik zurückzugehen, so kann nach der vorausgegangenen
Diskussion des phänomenologischen Lebensweltkonzeptes - und ihrer Entwick-
lung von Husserls „Welt der natürlichen Einstellung“ bis hin zu Merleau-Pontys
„wildem Sein“ - eine solche Beschränkung von Musik auf die Dokumentation
vergangenen „Lebens“ kaum befriedigen. Naheliegender erscheint es, vorlie-
gende Theorien phänomenologischer Musik-Ästhetik darauf hin zu befragen,
inwieweit hier die „Zickzackbewegung“ phänomenologischen Fragens auch
hinsichtlich der „stummen musikalischen Erfahrung“ vollzogen wird.
Eines ist jedoch nach all dem Gesagten vorab schon deutlich: Weder der
Rückzug auf erste Gegebenheiten - etwa alle musikalischen „Elementaria“, die
noch keine musikalischen Erfahrungen darstellen - noch die Rettung hin zu letz-
ten Regelungen - z.B. anthropologische „Grunderfahrungen“ als Quasi-
Transzendentalien, essentialistische „Wesensbestimmungen“ der Musik oder
gar Ordnungen kosmologischen Zuschnitts - die keine musikalische Erfahrung
mehr sind, bieten hier Fluchtwege an7. Wenn nach Merleau-Ponty die wichtigs-
te Lehre der Phänomenologie darin besteht, daß es keine endgültige Reduktion
gibt, so ist klar, daß auch keine phänomenologische Reduktion imstande ist, aus
der konkreten Erfahrung von Musikwerken8 einen solchen „Kern“ zu isolieren
und ihn von seinen (historischen, sozialen, gesellschaftlichen) „Schalen“ zu be-
freien9. An diesem Punkt hat Adornos Verdikt gegen phänomenologische

5 Richter 1993, S.25


6 Ehrenforth 1993, S.16
7 Dies legt jedenfalls der Stand der musikwissenschaftlichen Universalienforschung nahe;
vgl. dazu jüngst etwa Erlman 1998, Födermayr 1998.
8 Um Verwechslungen mit dem Begriff des „musikalischen Kunstwerks“ vorzubeugen -
mit M. Seel wäre auch der Begriff des musikalischen bzw. ästhetischen „Artefaktes“ (Seel
1991, S.45), mit F. Koppe der Begriff des „Kunst-“ bzw. „Musikdinges“ denkbar (vgl.
Koppe 1991 und die daran anschließende Diskussion) - wäre auch jeder Popsong, aber
auch jede Improvisation, sofern sie sich aus einer Umgebung anderer akustischer Ereig-
nisse gestalthaft heraushebt; daß ein solcherart verstandenes „Musikwerk“ auch in allen
möglichen Kontexten stehen kann, ist selbstverständlich.
9 Ähnlich steht es mit Bemühungen, das Wesen der Musik aus ihren historischen Ursprün-
gen zu deduzieren. Das Älteste ist nicht mit dem Begriff der Sache selbst zu konfundieren, die
erst durch Entfaltung wird, was sie ist (AGS 7, S.481); das Älteste ist nicht der Ursprung, der,
so Merleau-Ponty, nicht hinter uns, sondern vor uns liegt, da er zu suchen, aber nicht
einzuholen ist. Carl Dahlhaus schlägt in diesem Zusammenhang vor, die Idee der „einen
Musik“ - die er an die hegelsche Idee der „einen Geschichte“ gekoppelt sieht - auf ihre
Verwurzelung in der klassischen Humanitätsidee zurückzuführen. Besteht Humanität

175
Kunsttheorien ihr Recht, die beanspruchen, „Wesen“ und „Ursprung“ der Kunst
sei durch phänomenologische Analyse freizulegen:
Phänomenologie der Kunst scheitert an der Voraussetzung der Voraussetzungs-
losigkeit. Kunst spottet der Versuche, sie auf reine Wesenhaftigkeit zu vereidi-
gen. Sie ist nicht, was sie von je soll gewesen sein, sondern was sie geworden
ist. So wenig die Frage nach dem individuellen Ursprung der Kunstwerke an-
gesichts ihrer die subjektiven Momente einbegreifenden Objektivität fruchtet, so
wenig ist andererseits auf ihren Ursprung in ihrem eigenen Sinn zu rekurrie-
ren. Ihr ist nicht akzidentell, sondern Gesetz, daß sie sich entrang. Die Best-
immungen ihres reinen Begriffs, die sie sich erwarb, erfüllte sie nie ganz und
zerrt an ihnen (AGS 7, S.522 f.)
Für eine phänomenologische Analyse ist es aber ebensowenig möglich zu igno-
rieren, daß es sich allemal um Erfahrungen handelt; auch Theorien, die aus gu-
ten Gründen der musikalischen Erfahrung Vermittlungsinstanzen aller Art vor-
schalten - die soziale Schicht, die Geschichte, die Sprache, die Medien, etc. -,
müßte sich fragen lassen, ob sie nicht den Knoten, mit dem die Phänomenologie an
die Erfahrung gebunden und in sie verstrickt ist 10, allzu leicht zerschlägt. Die reine
Erfahrung ist aber auch im Falle musikalischer Erfahrung nicht in flagranti „bei
der Arbeit“ zu erwischen; auch musikalische Erfahrung ist allemal vermittelt.
Allzu bequem wäre es jedoch, das „Außen der musikalischen Erfahrung selbst“
durch ein bloßes „Außen“ zu ersetzen, durch das alle Fragen zu beantworten
wären und damit zum Erlöschen gebracht würden. Wenn es so etwas wie eine
lebensweltliche Grundlage musikalischer Erfahrung geben soll, dann wird man
nicht umhinkommen, sich in diese „Verstrickung in die Erfahrung“ mitzubege-
ben.

zuallererst darin, daß man noch dort, wo die Fremdheit unaufhebbar erscheint, sich gegenseitig
gelten läßt, so ist in der Musikästhetik als einem Derivat der Humanitätsidee die Suche nach einem
gemeinsamen Substrat, das in den tönenden Phänomenen sämtlicher Zeiten und Welten enthalten
sein mag, von geringerer Bedeutung als die Erkenntnis und wechselseitige Anerkennung grundver-
schiedener Prinzipien der Formung [...]. [...] Wenn aber die Humanität statt in der Entdeckung ei-
ner gemeinsamen Substanz in dem Prinzip der Respektierung einer unaufhebbaren Andersheit ih-
ren Ausdruck findet, so bleibt man der Idee der „einen“ Musik gerade dadurch treu, daß man sie als
Substanzbegriff preisgibt, um sie als regulatives Prinzip wechselseitiger Verständigung zu restitu-
ieren (Dahlhaus & Eggebrecht 1985, S.16 f.). Der Begriff des „regulativen Prinzips“ ver-
meidet zumindest die Schwierigkeit, angeben zu müssen, welche musikalische „Naturge-
gebenheit“ denn historisch und kulturell unterschiedlich „überformt“ worden ist, ohne
Kriterien anzugeben, wodurch sich eine „Überformung“ gemeinsamer, aber unkenntlicher Grund-
lagen denn eigentlich von beziehungsloser Verschiedenheit unterscheidet (ebd.); es stellt sich na-
türlich die Frage, auf welches „Was“ sich ein regulatives Prinzip stützt, das mehr sein soll
als eine Sprachregelung. Erfahrungen macht man jedenfalls mit einer Sache „Musik“, und
nicht mit Hilfe des Prinzips „Musik“.
10 Waldenfels 1993, S. 274

176
Ein erster Blick auf phänomenologische Theorieangebote zeigt nun jedoch, daß -
trotz gewisser Affinitäten der Phänomenologie zur Ästhetik11 - eine spezifisch
phänomenologische Theorie ästhetisch-musikalischer Erfahrung ebensowenig
vorliegt wie eine in sich geschlossene Musikästhetik im Ganzen. Gottfrieds
Boehm Befund, vor der Physiognomie der künstlerischen Phänomene scheint die epo-
chemachende Devise Husserls: „Zu den Sachen selbst“ versagt zu haben 12, scheint für
die Musik ganz besonders zu gelten, wenn man z.B. bedenkt, daß Heidegger
oder Merleau-Ponty gewichtige Texte zur einer phänomenologischen Kunstphi-
losophie vorgelegt haben, und Husserls eigenes andauerndes Interesse an Fra-
gen der Phantasie und des Bildbewußtseins hinreichend belegt ist 13. Und die
wenigen tatsächlich vorliegenden Texte zu einer phänomenologischen Musikäs-
thetik scheinen recht wenig zu einer Klärung der Frage nach der musikalischen
Erfahrung beizutragen, da sie nach gängiger Lexikon- und Handbuch-Meinung
in einer Wert-Ästhetik und einer (vor-kritischen) Ontologie des musikalischen
Kunstwerks befangen bleiben14.

11 Diese Nähe ist vor allem durch die Studien von Fellmann (1982, 1989) herausgearbeitet
worden.
12 Boehm 1986, S.289
13 Vgl. hier die einschlägigen Texte in Heidegger 1980 [1950], AG und Hua XXIII. Besonders
bekannt ist Husserls Diktum aus den Ideen 1, man könne, auf die Methode der eidetischen
Variation gemünzt, sagen, daß die „Fiktion“ das Lebenselement der Phänomenologie, wie aller
eidetischen Wissenschaften ausmacht (Hua III 1, § 70). Auch Autoren wie E. Fink, F. Kauf-
mann oder W. Biemel wären in diesem Kontext zu nennen. Eine vollständige Darstellung
der phänomenologischen Ästhetik liegt bislang noch nicht vor; historisch von Interesse
ist sicherlich Die phänomenologische Ästhetik (1928) von W. Ziegenfuss, während G. Bensch
(1994) Stationen der Entwicklung von M. Geiger, über R. Ingarden, J.-P. Sartre bis hin zu
M. Dufrenne nachzeichnet.
14 Paradigmatisch stehen hier etwa die Beiträge im Historischen Wörterbuch der Philosophie
(Strube 1976) und im Grundkurs Musikwissenschaft (Nowak 1998); deutlich differenzierter
und ausführlicher ist hier E. Lippmans A History of Western Musical Aesthetics (1992), S.437
ff. Ob die Ontologie des Musikwerks in Nicolai Hartmanns posthum erschienener Ästhe-
tik (1953) noch zur Phänomenologie zu rechnen ist, bleibt umstritten; im negativen Sinne
klarer ist dies im Falle von Kurt Hubers Musikästhetik (1954), von Hans Mersmanns Ver-
such einer Phänomenologie der Musik (1922/3) oder P. Faltins Phänomenologie der musikalischen
Form (1979). Ernest Ansermets voluminöses Werk über Die Grundlagen der Musik im
menschlichen Bewußtsein (frz. 1961) versteht sich zwar explizit als phänomenologisch, ist
aber – gelinde gesagt – so eigenwillig, daß es schwer fällt, es als zur phänomenologischen
Schule gehörig zu betrachten (vgl. Waldenfels 1987 [1983], S.371 ff.). Daß E. Kurths Mu-
sikpsychologie (1931) „eindeutig“ aus der Phänomenologie zu erklären sei (Rösing & Bruhn
1993, S.25), ist eine mehr als gewagte Behauptung; Schopenhauer und die Lebensphiloso-
phie sind hier wohl eher als Ahnherren zu nennen. Aus dem französischen Sprachraum
wären noch G. Brelets Le Temps Musical (1949) und J. Vials De l´etre musical (1952) zu er-
wähnen; aus dem englischen Sprachraum Th. Cliftons Music as Heard: A Study in Applied
Phenomenology (1983) und, als philosophische Kritik am Sehprimat der Philosophie, Mar-
tin Jays Downcast Eyes. The Denigration of Vision on Twentieth Century French Thought (1994)
- Arbeiten, die hier nicht berücksichtigt werden. Als einzig genuin phänomenologischer
Musikästhetiker von Gewicht wird – mit einigem Recht - Roman Ingarden eingeschätzt
(vgl. zu solchen und ähnlichen Einordnungen Dahlhaus 1967, Dahlhaus & Zimmermann
1984, Nowak 1998).

177
Schon der Titel von Georg Benschs Studie zur Geschichte der phänomenologi-
schen Ästhetik15 deutet jedoch an, daß hier ein differenzierter Blick lohnt: Vom
Kunstwerk zum ästhetischen Objekt zeigt eine Problemverschiebung innerhalb der
phänomenologischen Diskussion an, die von der Frage nach dem Eidos des
Kunstwerkes hinführt zur Konstitutionsproblematik, die ohne Erörterung der
Frage nach der ästhetisch-musikalischen Erfahrung gar nicht auskommt. Damit
zeichnet sich ein gemeinsamer Problemzusammenhang mit musikpädagogi-
schen Theorien ab, die mit Hermann J. Kaiser die Konstitution von musikbezogener
Erfahrung als zentrale(n) Gegenstand einer Musikpädagogik als Wissenschaft 16 be-
greifen, auch wenn in diesen Theorien etwa der Begriff der Lebenswelt keine
explizite Rolle spielt. Musikästhetische und musikpädagogische Theoriebildung
berühren sich in diesem Punkte, ohne daß sie dadurch deckungsgleich wären.
Nicht zu erwarten ist, daß durch musikästhetische Reflexionen - wie Heinz Ant-
holz im Hinblick auf eine mögliche musikpädagogische Aristoteles-Rezeption
grimmig bemerkte - einfach eine Art von Konsequenzästhetik [abfällt], aus deren
Vorgaben schlüssige Anweisungen musikpädagogisch zu folgern und musikerzieherisch
einzuheimsen sind 17. Musikästhetische und musikpädagogische Überlegungen
treffen sich aber innerhalb des von Hermann J. Kaiser so bezeichneten ästheti-
schen Paradigmas der Musikpädagogik, in dem die durch kein anderes Medium zu
gewinnende Erkenntnis und Erfahrung von unserer natürlichen und sozialen Um-
welt 18 in den Mittelpunkt musikpädagogischen Denkens und Handelns gerückt
wird: Ist „musikalische“ oder „musikbezogene Erfahrung“ für den Umgang von
Subjekten mit Musik konstitutiv, so wird, vorsichtig gesagt, in musikbezogenen
Vermittlungsprozessen schwerlich von der Verfaßtheit dieser Erfahrung abzu-
sehen sein19.
Alle, und das heißt auch: alle musikpädagogisch motivierten Theorien musi-
kalischer Erfahrung, stehen dabei vor der grundsätzliche Frage, ob musikalische
Erfahrung ein Erfahrungsmodus ist, der primär (1) entweder durch eine be-
stimmte Wahrnehmungsweise, oder (2) durch besondere Gegenstände bzw. be-

15 Bensch 1994
16 Kaiser 1995, S.36
17 Antholz 1981, S.28. Ob die von Chr. Richter gewünschte „angewandte“, schüler- und unter-
richtsbezogene Musikästhetik (Richter 1995, S.184) wirklich ein Desiderat ist, ist zu bezwei-
feln.
18 Kaiser 1994, S.177, Hervorhebung JV
19 Nach Kaiser 1995 und 1998b ist „musikalische“ oder „musikbezogene Erfahrung“ (und
die Möglichkeit, diese zu unterstützen) als regulatives Prinzip der Musikpädagogik als
Wissenschaft aufzufassen (vgl. auch die Versuche, musikalische Erfahrung und einen Be-
griff musikalischer Bildung soz. als „konstitutive Prinzipien“ zusammenzuführen bei
Vogt 1998b, als Äquivokation von Erfahrung und Bildung bei Rolle 1999).

178
sondere Eigenschaften dieser Gegenstände geprägt ist 20. Eine Synopse erfah-
rungsorientierter Ansätze in der Musikpädagogik zeigt auf, daß die musikpäda-
gogische Verwendung des Begriffes „Erfahrung“ bislang exakt auf diese beiden
idealtypischen Positionen als Eckpunkte eines vorgestellten „Theoriekontinuums“ 21
zurückgeführt werden kann: Als hermeneutische Grundkategorie methodischer
Entscheidungen, die in den Erfahrungsschichten des Werkes verankert ist (Eh-
renforth, Richter), oder aber als konstitutive Kategorie bzw. als edukatives Prin-
zip (Scheller, Nykrin, Stroh u.a.), das im Objektbezug des Subjekts begründet
liegt (Jank, Meyer & Ott) 22; in beiden Fällen haben der jeweilige musikästheti-
sche Erfahrungsbegriff und seine theoretischen Implikationen gewichtige Folgen
für die an ihn anschließenden musikpädagogischen Überlegungen und prakti-
schen Entscheidungen. Den theoretischen Eckpunkten steht dann in Gestalt von
„kunstwerkorientiertem“ oder „schülerorientiertem Musikunterricht“ jeweils ein
musikdidaktischer Eckpunkt gegenüber, der wiederum einen ganzen Komplex
von musikdidaktischen Entscheidungen impliziert. Schließlich ist mit dem radi-
kalen Zweifel Klaus Mollenhauers an der Möglichkeit von ästhetischer Erzie-
hung überhaupt sogar ein Standpunkt bezeichnet, dessen Argumentation sich
aus einer Auffassung von ästhetischer Erfahrung speist, die „Erfahrung“ in un-
mittelbare Nähe von „Erlebnis“ rückt. Dessen Subjektbezogenheit wiederum ist

20 Nach Kutschera 1989, S.70, ist ästhetische Erfahrung in der Ästhetik-Diskussion charakte-
risiert durch eine bestimmte Betrachtungsweise, eine eigene Methode, spezifische Gegenstände o-
der durch ein eigenes Organ; gemeint ist damit die „ästhetische Einstellung“, das „einfüh-
lende Verstehen“ von Kunst, „Kunstwerke“ als spezifisch ästhetische Objekte und
schließlich der „ästhetische Sinn“. Rolle 1998 diskutiert im gleichen Zusammenhang äs-
thetische Erfahrung als „sinnliche Erfahrung“, als „Erfahrung von Kunst“, als „Erfahrung
von Schönheit“ und als besondere Form „ästhetischer Urteile“ - andere, noch differen-
ziertere Ordnungsversuche sind denkbar, erbringen aber m.E. für den vorliegenden Kon-
text keinen entscheidenden Erkenntnisvorteil. Gewiß könnte man jedoch einwenden, „äs-
thetische“ oder auch „musikalische Erfahrung“ sei ein bloßes Konstrukt, das in Reinform
gar nicht existiert. So weist z.B. Hermann J. Kaiser darauf hin, daß musikalische Erfah-
rung durch ihren Totalitätscharakter gekennzeichnet sei, so daß korrekterweise zumindest
für den Erfahrungsprozeß lediglich von musikbezogener Erfahrung zu sprechen sein müßte.
(D)er lebendige Prozeß des Erfahrens enthält viel mehr als das, was durch den Begriff musikalisch
getroffen wird. Man kann sich Situationen vorstellen, in denen nahezu alle anderen Momente eines
Erfahrungsprozesses wichtiger sind als das, was musikalisch darin aufscheint; und doch kann darin
„musikalische Erfahrung als Ergebnis“ gebildet werden bzw. gebildet worden sein (Kaiser 1993,
S.171). Musikalische Erfahrung als Resultat ist jedoch immer Erfahrung mit und an einem
Gegenstand „Musikwerk“ (seine Konstitution), wie immer durchzogen diese Erfahrung
auch mit nicht-musikalischen Kontexten aller Art sein mag.
21 Kaiser 1995, S.32. Selbstverständlich wird die Diskussion weder ästhetisch noch musik-
pädagogisch ausschließlich in Gestalt eines rigiden Entweder-Oder geführt.
22 Kaiser 1995, S.26 ff.; vgl. auch Kaiser 1991, 1992, 1993. Auf die musikästhetischen Grund-
lagen der vorliegenden musikpädagogischen Ansätze gehe ich an dieser Stelle ausdrück-
lich nicht ein: im Falle der „Didaktischen Interpretation“, weil einiges im Hinblick auf
Gadamer noch folgen wird, im Falle des „Erfahrungsbezogenen Unterrichts“, weil dieser
musikästhetisch ganz heterodox fundiert ist; so greift z.B. Nykrin (1978), dessen pädago-
gisches Konzept ganz wesentlich von John Dewey geprägt ist, auf Deweys Ästhetik gar
nicht zurück, ebensowenig wie Jank et al. 1986 (vgl. dazu auch korrigierend Rolle 1999).

179
dann so ausschließlich, daß eine pädagogische Unterstützung, Anbahnung oder
Vermittlung solcher Erfahrung ganz und gar ausgeschlossen bleiben muß23.
Position (1) dieses Theoriespektrums könnte nun gekennzeichnet werden
durch alle Theorien, die von einer spezifisch ästhetischen Einstellung und einer
damit verbundenen spezifisch ästhetischen Wahrnehmungsweise von Objekten
der Welt ausgehen. Kennzeichnend für die ästhetische Einstellung ist dabei
• die „Interesselosigkeit“ der Wahrnehmung hinsichtlich praktischer Ver-
wertungsinteressen des Wahrgenommenen,
• bei einigen Autoren auch die „Distanziertheit“ gegenüber den aktuellen
Affekten des wahrnehmenden Subjekts,
• die Konzentration auf die sinnlichen Eigenschaften des wahrgenomme-
nen Objektes 24.
Vor allem am Begriff der „Interesselosigkeit“, der in Kants Kritik der Urteilskraft
eine zentrale Rolle spielt, haben sich Kritiker des Konzeptes einer spezifisch äs-
thetischen Einstellung, die als Modus von anderen Wahrnehmungsformen deut-
lich unterschieden wäre, immer wieder gestoßen und die Existenz einer solchen
Art der Wahrnehmung geleugnet 25. Schon bei Kant ist es aber ja keineswegs so,
daß die ästhetische, „interesselose“ Einstellung eine gleichgültige wäre; es geht
lediglich darum, daß in der ästhetischen Einstellung einzig und allein ein ästhe-
tisches Interesse an den wahrgenommenen Objekten vorliegt (welche anderen
Interessen hier außerdem auch noch eine Rolle spielen mögen); ästhetisch, so
Martin Seel, ist eine Wahrnehmung, bei der es gleichermaßen um die Wahrnehmung
und um das jeweils Wahrgenommene selbst geht 26.
Mit der Formulierung, bei der ästhetischen Wahrnehmung gehe es gleich-
ermaßen um die Wahrnehmung selbst, wie auch um das Wahrgenommene, sind
aber auch schon die eigentlichen Probleme dieses Ansatzes angedeutet, die vor

23 Vgl. vor allem Mollenhauer 1988, 1990.


24 Ich folge hier Kutschera 1989, S.69 ff., Feagin 1995
25 Beispielhaft: Dickie 1989 [1964]. Dickie meldet u.a. Zweifel daran an, daß sich ein „uninte-
ressiertes“ von einem „interessierten Hören“ unterscheidet: There is only one way to listen
to (to attend to) music, although the listening may be more or less attentive and there may be a va-
riety of motives, intentions and reasons for doing so and a variety of ways of being distracted from
the music (S.32). Dieser Einwand ist jedoch banal. Selbstverständlich hört der ästhetisch
motivierte Hörer nicht physiologisch anders als etwa ein Zuhörer, der ins Konzert
kommt, um den berühmten Pianisten live zu erleben. Mit dem Adjektiv „interesselos“ ist
bei Kant gemeint (KW X, § 2): Uninteressiertheit an der tatsächlichen Existenz des wahr-
genommenen Objektes. Der Gegenstand wird ent-wirklicht, weil es für das Subjekt einzig
und allein darum geht, „sich zu fühlen“. „Interesselosigkeit“ verweist auf die Wahrneh-
mungsmodalität der „Wirklichkeit“; es ist mir im Augenblick ästhetischer Wahrnehmung
gleichgültig, ob es „Macbeth“ im wirklichen Leben gibt oder je gegeben hat (was bei
Husserl „Neutralisierung“ der Wirklichkeit heißt). Selbstverständlich ist deswegen die
Wahrnehmung selbst aber nicht „uninteressiert“.
26 Seel 1996a, S.58. Zur kantischen Ästhetik und ihrer Relevanz für die Musikpädagogik vgl.
Vogt 1998c

180
allem in seiner Stellung zur Kunst anzusiedeln sind. Die Stärke des Ansatzes
liegt auf der Hand: Ist ästhetische Erfahrung in erster Linie durch eine ästheti-
sche Einstellung gekennzeichnet, so erledigen sich eine Vielzahl von ästheti-
schen Streitpunkten von selbst. Nicht zufällig konnte Rüdiger Bubner daher vor
einigen Jahren auch von einer Aktualität der kantischen Ästhetik sprechen, die da-
rin liegt, daß die Kategorie des Kunstwerks, an der ästhetische Erfahrung über
einen so langen Zeitraum selbstverständlich - und daher unproblematisch - fest-
zumachen war, gerade im Blick auf zeitgenössische Phänomene kein Vertrauen ver-
dient. Der Ausgang von der ästhetischen Erfahrung, der nach Bubner daher allein
übrigbleibt, ist gleichbedeutend mit dem Verzicht auf die Hypostasierung sinnspen-
dender Werke und auf die Majorisierung der Kunst durch philosophische Begrifflich-
keit 27.
Diese Gleichsetzung von ästhetischer Erfahrung mit ästhetischer Einstel-
lung bzw. ästhetischer Wahrnehmung macht sie geschmeidig für eine Vielzahl
von Wahrnehmungsobjekten, die sich keineswegs mehr den gängigen Kunst-
werkkategorien fügen müssen: ästhetische Erfahrungen kann ich ebensogut mit
einer großen Symphonie machen wie mit einem aleatorischen Gebilde oder ei-
nem Stück Popmusik, mit einem Werbefilm ebensosehr wie mit einem Sonnen-
untergang, und glaubt man beispielsweise H. D. Thoreau, so ist die ganze Natur
ein einziges Konzert. Ob es der Glockenklang der Kirche von Concord ist, der
Gesang der Spielleute, das Muhen einer Kuh oder der Gesang einer Nacht-
schwalbe: alles wird dem Zuhörer im Wald zu einer „Musik“, deren „Bedeu-
tung“ von der ursprünglichen Bedeutung z.B. des Glockenläutens losgelöst ist.
Allerdings kennt diese „Musik“ keinen Komponisten - sie braucht ihn nicht -
und sie ist kein Werk, nichts, was außerhalb des Innern des hörenden Subjekts
Gestalt besäße; verblaßt die Erinnerung, so ist auch sie dahin. Aber auch für die-
se Natur-Musik gilt, daß ihr Hörer sie nach dem Vorbild der Musik hört bzw.
imaginiert - und nicht umgekehrt. Es handelt sich auch hier um ein Wahrnehmen-
als, das ein Wahrnehmen-als-ob zur Vorausetzung hat. Den naturhaften Erscheinun-
gen muß eine zeichenhafte Einheitsstruktur zugewiesen werden, die sie an sich nicht
haben; Selektionen müssen vorgenommen, Ordnungen gebildet, Grenzen gezogen wer-
den, die von der Natur nicht vorgezeichnet sind 28.
Daß diese Schilderung Thoreaus u.a. auf J. Cage Einfluß hatte, ist be-
kannt 29. Wenn B. Waldenfels betont, gerade das Schaffen Cages zeige, daß es

27 Bubner 1989, S.34


28 Seel 1996b [1991], S.138 f.
29 Das erklärte Ziel Cages, das Ich von seinem Geschmack und seinem Gedächtnis zu befreien [...];
[...] so daß der Rest der Welt eine Chance hat, in die eigene Erfahrung des Ichs einzudringen, von
innen wie von außen (Cage, Empty Words; London/Boston 1980, S.5, hier zitiert bei Zim-

181
keine fixe „ästhetische Grenze“ (gibt), die ein für allemal ein Reich reiner Töne gegen
unreine Geräusche absichern könne 30, so trifft diese Kennzeichnung einer „ästheti-
schen Grenze“ die Differenzierung Musik/Nicht-Musik. Sie trifft aber nicht die
gewichtigere Unterscheidung ästhetische/nicht-ästhetische Wahrnehmung: auch
die Geräusche, die zu Musik werden können, müssen ästhetisch wahrgenom-
men werden, da sie sonst auf jeden Fall Geräusche bleiben. Eine Genealogie der
Künste führt nicht notwendig zurück in eine prä- oder hyperästhetische Kunst 31, da
diese bereits wiederum Kunst wäre; jedoch kann eine solche Kunst selbstreflexiv
auf ihre eigene Genealogie verweisen, auf die nicht endende Geburt der Künste aus
dem Spiel, der Widersetzlichkeit und der Antwortkraft der Sinne 32.
Naheliegend ist also, daß hier nur ein weiter - weit über den Bereich der
Kunsttheorie hinausreichender - Begriff des Ästhetischen einen angemessenen Zugang
zur theoretischen Analyse irgendeiner Spielart ästhetischer Wahrnehmung [schafft] -
gleich ob diese sich auf neuere Kunst, auf die alltägliche Fernsehpraxis oder auf Formen
ästhetischer Natur bezieht 33. Gerade in dieser Geschmeidigkeit und Dehnbarkeit
liegt aber auch die Schwäche des Ansatzes. Wenn z.B. Seel aus illustrativen
Gründen am Beispiel einer Verkehrsampel den Unterschied zwischen einer
praktischen Einstellung - der Einstellung des Verkehrsteilnehmers, der sich ori-
entieren muß - und einer ästhetischen Einstellung - bei ausreichender Muße kann
man die Ampel auch als reizvolles Farbenspiel wahrnehmen - demonstriert 34,
so zeigt dies die relative Beliebigkeit an, mit welchem Objekt ästhetische Erfah-
rungen gemacht werden, die allein aus der ästhetischen Einstellung resultie-
ren35. Nun läßt sich nicht leugnen, daß gerade die Kunst der Moderne einen
Großteil ihres Impetus´ aus der Verleugnung der Grenze zwischen „Kunst“ und
„Leben“ empfangen hat, in der „alles Kunst“ und „jeder Künstler“ sein sollte 36.
Erscheinungen wie den Duchamp´schen Ready-mades können hier problemlos
Musique Concrète oder Aleatorik an die Seite gestellt werden, in und hinter de-
nen das „Kunstwerk“ ebensosehr verschwinden sollte, wie der schaffende

mermann 1987, S.62), zeigt jedoch an, daß hier vor allem schlechte Metaphysik betrieben
wird, die mit dem Subjekt zugleich auch das Objekt kurzerhand abschaffen möchte.
30 Waldenfels 1999, S.14
31 So Waldenfels 1999, S.14
32 Waldenfels 1999, S.14; vgl. hierzu auch Ehrenspeck 1996.
33 Seel 1996a, S.39
34 Seel 1996a, S.46 f.
35 Dem mit der aktuelleren deutschsprachigen Diskussion vertrauten Leser wird auffallen,
daß ich hier aus darstellungstechnischen Gründen gerade hinsichtlich der Position M.
Seels stark vereinfache, die sich eben nicht auf eine rein einstellungstheoretische Theorie
reduzieren läßt; vgl. dazu vor allem Seel 1996a, Text 6 und Text 2, in dem er eine dement-
sprechende Kritik von W. Welsch scharf zurückweist (S.59, Anm. 26).
36 Vgl. z.B. Wellershoff 1976, S.28 ff.

182
Künstler37. Ganz zu Recht weist z.B. Seel aber auch auf die ästhetische Differenz
hin, welche die Bereiche Erfahrung/ästhetische Erfahrung, Künstler/andere Kon-
strukteure, bloße Dinge/ästhetische Objekte, Artefakte/ästhetische Artefakte
voneinander trennt: Mit dem Niederreißen der Schranke zwischen Kunst und
„Leben“ oder zwischen ästhetischer und aisthetischer Wahrnehmung 38 verliert
auch die ästhetische Dimension ihre Konturen39; wenn alles ästhetisch wäre,
wäre schließlich gar nichts mehr ästhetisch. Damit wird aber auch das grund-
sätzliche Problem angesprochen, daß eine Gleichsetzung von ästhetischer Erfah-
rung mit ästhetischer Einstellung bzw. Wahrnehmung, die idealtypisch ohne
kunsttheoretische oder andere Zusatzannahmen operierte, den Gegenstandsbe-
reich ästhetischer Erfahrung bis zur völligen gegenständlichen Beliebigkeit aus-
dehnte. Das Zugeständnis, Kunstwerke seien dafür gedacht (...), ästhetisch wahrge-
nommen zu werden 40, wirft nicht nur die Frage nach der Beschaffenheit dieser
Erfahrung auf, sondern auch diejenige nach der Beschaffenheit dieser Objekte 41.

37 Gerade an Duchamp läßt sich zeigen, daß hier die Kategorie des Werks zugleich voraus-
gesetzt und negiert wird - was sich auch als Form von (Meta)Ironie begreifen läßt, die oh-
ne daß, was ironisiert wird, gegenstandslos wäre. Nach Gottfried Boehm läßt sich
Duchamps Einsicht [...] eher so verstehen, daß die Werke der Kunst ihre Ausgrenzung zeigen und
zugleich aufzuheben vermögen. [...] Die Kritik der Kunst und ihrer Möglichkeiten kann wirksam
und konsequent durch sie selbst, als Kunst erfolgen. Dieses Geschäft führt dahin, die gesamte Glei-
chung, in der Werk und Realität in Beziehung treten, gleichsam einzuklammern. Was sich bei
Duchamp als Werk ausgrenzt, ist in seiner Existenz deshalb in Frage gestellt, weil dessen eigenes
Sein so unbelegbar ist wie dasjenige der Realität. Sog. Kunst und sog. Realität: diese Gleichung
stimmt wieder (Boehm 1983, S.335 f.). Mutatis mutandis könnte man für Cage - ohne die
Unterschiede in Person und Metier zu unterschlagen - sagen: „Sog. Musik und sog. Natur
- diese Gleichung stimmt wieder“.
38 Seel 1996a, S.38 f.
39 Die ästhetische Differenz wird in der pragmatistischen Ästhetik auf andere Weise ver-
leugnet. Wer es unternimmt, so John Dewey, ein Werk über die Philosophie der Kunst zu
schreiben, muß [...] zunächst einmal zwischen den Kunstwerken als verfeinerten und ver-
tieften Formen der Erfahrung und den alltäglichen Geschehnissen, Betätigungen und
Leiden, die bekanntlich die menschliche Erfahrung ausmachen, eine erneute Kontinuität
herstellen (Dewey 1988 [1934], S.9). Auch hier ist die von Dewey angestrebte Befreiung
der ästhetischen Erfahrung vom Fetischismus und der Musealisierung der Kunstwerke
mit einem hohen Preis bezahlt: Wenn ästhetische Erfahrung nur eine „verfeinerte“ und
„vertiefte“ Form alltäglicher Erfahrung ist und daher zu ihr in einem Kontinuitätsver-
hältnis steht, so stellt sich natürlich die Frage nach dem Maßstab dieser „Verfeinerung“.
40 Rolle 1998, S.199
41 Es sei denn, sie ziehen sich - allerdings mit nur wenig Aussicht auf Erfolg - auf einen in-
stitutionentheoretischen Ansatz zurück, so wie er vor allem in Art and the Aesthetics: An
Institutional Analysis (Ithaca 1974) von G. Dickie vertreten wird. Ein ästhetisches Objekt
wäre in diesem Sinne jeder Gegenstand, der als solcher gesellschaftlich ausgezeichnet wä-
re, indem er z.B. in einem entsprechenden institutionellen Rahmen erscheint, etwa in
Museum oder Konzertsaal. Diese Auffassung stellt aber nur eine Verschiebung des Prob-
lems dar, da auch die „Kunstwelt“ als Subjekt der institutionentheoretischen Theorie, auf
gewisse Vorstellungen und Theorien davon, was Kunst ist, angewiesen bleibt (vgl. dazu
etwa Danto 1991, S.178 ff.). Niklas Luhmann zieht aus diesem Scheitern den Schluß, daß
der Begriff der Selbstbeschreibung keine konstitutive Operation bezeichnen soll - so als ob das
Kunstsystem erst wissen müsse, was Kunst sei, bevor es mit Kunst beginnen soll. Es handelt sich
hier, wie in anderen Kontexten auch, um eine nachträgliche Operation, die nur möglich ist, wenn
sie auf etwas zurückgreifen kann, was schon vorliegt (Luhmann 1995, S.393 f.).

183
Position (2) versucht nun, den oben skizzierten Problemen aus dem Wege zu
gehen, indem sie ästhetische Erfahrung geradewegs als die Erfahrung von Kunst
definiert. Paradigmatisch mag hier die heftige Kritik stehen, die Hans-Georg
Gadamer an der „Subjektivierung der Ästhetik“ übte, so wie er sie in der Nach-
folge Kants in Konzepten wie „Erlebnis“ oder „ästhetisches Bewußtsein“ am
Werke sah (WM, S.48 ff.). Auch die ästhetische Wahrnehmung ist, phänomeno-
logisch gesprochen, „Wahrnehmung-von-Etwas-als-Etwas“, und diese Wahr-
nehmung kommt ohne Bedeutungszuweisungen nicht aus: Verweilendes Schauen
und Vernehmen ist nicht einfach Sehen des reinen Anblicks, sondern bleibt selbst ein
Auffassen als ... (WM, S.96). Wäre dies nicht so, so drohte der Zerfall der Einheit
des ästhetischen Gegenstandes in die Vielheit von Erlebnissen (WM, S.101).
Auch die dialektische Theorie Adornos betont zunächst und ganz entschie-
den, daß alle ästhetische Erfahrung in der ästhetischen Wahrnehmung wurzelt,
während sie doch erst wird, was sie ist, indem sie von der Unmittelbarkeit sich entfernt,
auf die sie permanent zurückzusinken droht [...] (AGS 7, S.514). Ästhetische Theorie
[...] hat zum Schauplatz die Erfahrung des ästhetischen Gegenstandes (AGS 7, S.513).
Ohne die Härte des Kunstwerks (AGS 7, S.514), an der sich die Erfahrung reflexiv
bricht, bleibt sie allein sinnlicher Reiz. Adorno betont aber gleichermaßen, daß
ästhetische Erfahrung ohne die Komponente sinnlicher Unmittelbarkeit keine
ist. Wäre sie dies, so gliche sie sich der (abstrakten) Erkenntnis beliebiger Ge-
genstände an. Der ästhetische Gegenstand aber ist kein einfach von außen zu Er-
kennendes und verlangt von der Theorie, daß sie ihn, auf welchem Niveau von Abstrak-
tion auch immer, verstehe (AGS 7, S.513). Daß die Erfahrung von Kunstwerken adä-
quat nur als lebendige sei, sagt mehr als etwas über die Beziehung von Betrachtendem
und Betrachtetem, über psychologische Kathexis als Bedingung ästhetischer Wahrneh-
mung (AGS 7, S.262). Diese dialektische Verschränkung von Subjekt und Objekt
in der ästhetischen Erfahrung („Kathexis“) kann dann aber nur noch in parado-
xen Formulierungen beschrieben werden: Die Erkenntnis der Kunstwerke folgt ei-
gener erkennender Beschaffenheit: sie sind die Weise von Erkenntnis, welche nicht Er-
kennen von Objekt ist (AGS 7, S.516).
Die dialektische und hermeneutische Kritik an der scheinbaren Beliebigkeit
ästhetischer Erfahrung, die sich allein aus der „Sinnvergessenheit“ vollzugsori-
entierter ästhetischer Wahrnehmung speist, eröffnet also zugleich ein Problem,
das sich gleichsam als Kehrseite dieser Kritik erweist: Wenn ästhetische Erfah-
rung nicht die Erfahrung eines „leeren X“ ist (das eben auf bestimmte Weise
wahrgenommen wird), sondern die Erfahrung von ästhetischen Objekten, so
stellt sich natürlich sogleich die Frage, was denn ästhetische Objekte als Objekte
von anderen Objekten in der Welt unterscheidet. Von einer solchen, konsensfä-

184
higen Definition von Kunst bzw. bestimmter Eigenschaften, die Kunstwerke
gegenüber anderen Objekten auszeichnen, ist die Ästhetik-Diskussion aber weit
entfernt 42. Wenn überhaupt irgendwo zu Recht historistische und relativistische
Argumente ins Feld geführt werden können, dann anscheinend im Feld der
Kunsttheorie.
Die Suche nach der „stummen musikalischen Erfahrung“ ist nach all dem
Gesagten mit nicht wenigen Schwierigkeiten behaftet. Die musikalische oder
musikbezogene Erfahrung als „Erfahrung-von-akustischen-Ereignissen-als-
Musik“ steht vor dem Problem, daß dieses „als Musik“ einerseits nicht einfach
einer selbstbezüglichen und -genügsamen „Erfahrung-von-akustischen Ereig-
nissen“ geopfert werden kann, und daß andererseits „Musik“ bzw. „das Mu-
sikwerk“ ein historisch und kulturell so wandelbares „Etwas“ ist, daß es schwer
fällt, hier überhaupt von einer bestimmten Objektklasse zu sprechen.
Aus phänomenologischer Sicht ist dieser Umstand nun nicht weiter ver-
wunderlich, da „Noesis“ und „Noema“ schon im Falle unproblematischerer,
weil stabilerer Gegenstandskonstitutionen, zwar in einer intentionalen Aktein-
heit untrennbar zusammengehören, aber nicht einfach aufeinander abbildbar
sind; ihr Verhältnis ist bestenfalls, so Husserl, „korrelativ“. Im Gefüge des inten-
tionalen Aktes ist die signifikative Differenz (AR, S.329) des „Etwas-als-etwas“-
Meinen schon eingelassen. Differenziert man diese Differenz selbst noch weiter,
so stellt sich die Sinnbildung selbst als Gefüge von „Woraufhin“ (dem Sinn der
Intention), ihrem „Was“ (dem gemeinten Gegenstand), ihrem „Wie“ (der Art
und Weise, in der etwas gemeint ist), ihrem „Woraus“ (ihrem Empfindungsma-
terial) und ihrem „Woher“ (dem Motiv der Intention) dar; weiterhin wäre noch
an das „Wer“ zu denken (dem Aktor bzw. „Intendor“), bei dem es sich im Falle
intersubjektiver bzw. sozialer Erfahrungen auch um mehrere Subjekte handeln
kann. Gibt es nun im intentionalen Akt auch die „Mehrmeinung“ der Noesis
und den „Überschuß“ des Noema, so bricht die Erfahrung doch nicht gleichsam
auseinander; der Sinn, auf den die Intention abzielt, läßt im Falle von Ding-
wahrnehmungen wohl Risse, aber keine Kluft aufbrechen zwischen dem, was
erscheint, und dem, wem etwas wie erscheint.
Betrachtet man nun dieses intentionale Geschehen im Falle ästhetischer Erfah-
rung, so tun sich in ihm Brüche auf, die nicht leicht zu übersehen sind: Ist das
ästhetische Objekt, als das Konstituens ästhetischer Erfahrung, allein von der

42 Zu diesen, als gescheitert anzusehenden Versuchen, zählen auch noch Nelson Goodmans
„Symptome des Ästhetischen“ (vgl. Goodman 1997 [1976], S.232 ff.; 1990 [1978], S.83 ff.)
wie „Syntaktische Dichte“, „semantische Fülle“, „syntaktische Fülle“, „Exemplifikation“
oder „komplexe Bezugnahme“; vgl. dazu kritisch Danto 1991 [1981], passim; ähnlich
zweifelhaft auch die „Familienähnlichkeiten des Ausdrucks `ästhetisch´“ bei Welsch 1997.

185
Intention des Subjekts gestiftet, so wird sein „Wie“, „Was“ und „Woraus“ dem
„Woraufhin“ geopfert - allein aus dieser Einseitigkeit speist sich Adornos Kritik
des „ästhetischen Genusses“ -; ist das ästhetische Objekt lediglich identisch mit
„dem Kunstwerk“, so bliebe das „Wer“ und „Woraufhin“ wiederum den ande-
ren Komponenten radikal untergeordnet (und man müßte dann nicht zuletzt
auch nach dem „Woher“, dem Movens ästhetischer Erfahrung fragen). Von ei-
ner Korrelation ließe sich in beiden Fällen aber kaum noch sprechen. Die Be-
schreibung Seels, der ästhetischen Wahrnehmung gehe es zugleich um sich
selbst und um das wahrgenommene Objekt, ist offenbar explikativ nur schwer
einzuholen, da sich (a) die Wahrnehmung selbst als Objekt der Wahrnehmung
intentional schwerlich „meinen“ kann - ästhetische Erfahrung würde auf diesem
Wege eine gleichsam leer laufende Intentionalität, eine Erfahrung „von-etwas-
als-Erfahrung“ 43 -, und (b) die bloße Erfahrung eines Artefakts als Gegenstand
eben keine ästhetische Erfahrung wäre.
Es liegt vor diesem Problemhintergrund nahe zu vermuten, das phäno-
menologische Intentionalitätsmodell sei für eine angemessene Beschreibung äs-
thetischer Erfahrung in seiner ursprünglichen Form nur wenig geeignet. Auch in
der Sprache traditioneller Ästhetik taucht es allenfalls in negativer Form für die
Beschreibung ästhetischer Erfahrung auf. Das intentionale Objekt, so Rüdiger
Bubner über den negativen Grundzug ästhetischer Erfahrung, fällt nicht aus, so
daß der Gedanke über der Erkenntnis seiner Täuschung zur Ruhe käme. Es offenbart
aber auch nicht bloß weitere, zunächst nicht gesehene Seiten, so daß eine Variation der
Ansichten schließlich in einer umfassenden Einheit des eidetischen Objekts zur Erfül-
lung käme 44. Die „Mehrmeinung“ der Noesis - die sich nicht zuletzt aus dem
Horizont von „Welt“ speist, in dem der Ort des Objekts gesucht wird -, arbeitet
sich am ästhetischen Objekt ab, aber nur, weil diesem ein ganz besonderer, un-
einholbarer „Überschuß“ zu eigen ist; die ästhetische Erfahrung kommt daher

43 Nach Seel vollziehen wir im Akt ästhetischer Wahrnehmung unser Sehen, Hören, Fühlen,
usw. als ein Sehen, Hören, Fühlen, usw. (Seel 1996a, S.51) in einer Zeit ästhetischer Präsenz
(ebd.), in der eine Mitwahrnehmung der eigenen leiblichen - sinnlichen oder sinnengeleiteten -
Wahrnehmungsaktivität (S.52) stattfindet - die freilich für Seel eher ein somatisches „Spü-
ren“ ist, als eine Wahrnehmung-von-etwas oder gar eine reflexive Thematisierung (S.55).
Nach dieser Bestimmung ist aber auch das bewußte Spüren der Erschütterungen, die eine
Straßenbaumaschine im Gehör auslöst, eine ästhetische Wahrnehmung. Selbstverständ-
lich ist es jedoch möglich, ästhetische Erfahrung als „Erfahrung-von-etwas-als-gemachte-
Erfahrung“ (= ästhetisches Objekt) aufzufassen. So ist nach Seel (ä)sthetisch (...) die Erfah-
rung mit der Gemachtheit von Erfahrungen, die für die Gegenwart der Erfahrenden bestimmend
sind oder durch die ästhetische Erfahrung bestimmend werden (Seel 1985, S.170). Die „Ge-
machtheit von Erfahrung“ gerinnt im ästhetischen Objekt dann zu einem spezifischen
Bedeutungsgehalt, über den und dessen jeweiliges Verstanden-Sein auch kommuniziert
werden kann; ästhetische Erfahrung ist dann immer auch eine „Erfahrung-von-Etwas-als-
ein-Über-Etwas“ (nach Danto).
44 Bubner 1989, S.41

186
an ihrem Gegenstand nie zur Ruhe. Denn der Überschuß, aus dem der ästhetische
Gegenstand besteht, bildet sich in den reinen Leistungen eines Reflektierens, das an der
sinnlichen Empirie entlangspielt und daher nie zu sich vordringt. Die Freiheit, „viel
Unnennbares hinzuzudenken“ [Kant, JV], verbleibt notwendig im Raum der konkret
erfahrenden Subjekte und zielt gar nicht auf Selbsterkenntnis im Stile einer Reflexion
der Reflexion. Die ästhetische Erfahrung lernt nie sich selbst begreifen, weil das hieße,
sich selbst aufgeben 45 . Die Intention prallt hier gleichsam von ihrem Gegenstand
ab, weil dieser sich keiner Regel fügt, und wird zurückgeworfen auf sich selbst;
das Subjekt „fühlt sich selbst“. Das ästhetische Objekt ist hier so beschaffen, daß
es zwar, um mit Kant zu reden, „viel zu denken veranlaßt“, aber nur, weil die
bestimmende Urteilskraft an ihm scheitert; es ist ein Objekt, das keines ist.
Befragt man das Intentionalitätsmodell genauer, so ist mit dieser Konzep-
tion ästhetischer Erfahrung jedoch etwas Seltsames beschrieben. Nach Husserl
ist auch die Negation, ebenso wie die Frage, die an einen Gegenstand gerichtet
wird, lediglich Modifikation eines ursprünglichen Wahrnehmungsglaubens; die
Intention wird „enttäuscht“, weil der Gegenstand sich nicht als das entpuppte,
als das er ursprünglich gemeint war, jedoch: eine gewisse Einheit des gegenständli-
chen Sinnes muß sich durchhalten durch den Abfluß wechselnder Erscheinungen hin-
durch 46, weil sonst die Identität des gemeinten Gegenstandes nicht gewährleis-
tet wäre. Mit anderen Worten: auch die enttäuschte Erwartung des „nicht so,
sondern anders“ wird vom Subjekt qua Intention an den Gegenstand als ge-
meinter Sinn herangetragen und findet seine „Erfüllung“, oder auch nicht; das
ändert jedoch nichts am „anschaulichen Kern“ des „Etwas“, auf das sich die In-
tention richtet. Der proteushafte ästhetische Gegenstand, von dem Bubner
spricht, und der „nur aus Überschuß besteht“, ist jedoch ein ständiges „nicht so,
sondern immer anders“, und es fragt sich dann vor dem Hintergrund des Inten-
tionalitätsmodells, was eigentlich mit dem „anschaulichen Kern“ des ästheti-
schen Objekts noch gemeint sein kann.
Bevor nun der voreilige Schluß gezogen wird, der ästhetische Gegenstand
sei eben ein ganz besonderer, epistemologisch ausgezeichneter Gegenstand, der
sich allenfalls einer „Intentionalität höherer Stufe“ als er selbst zeigt, sollte daran
erinnert werden, daß schon ansatzweise bei Husserl selbst, stärker jedoch bei
seinen Nachfolgern, das Intentionalitätsmodell bereits in epistemischen Kontex-
ten brüchig wird; der Sinn, der bei Husserl vom Subjekt an das Objekt herange-
tragen wird, verwandelt sich bei Heidegger und Merleau-Ponty in einen Sinn,
der sich nicht zuletzt einer „fungierenden Intentionalität“ verdankt, die „vor“

45 Bubner 1989, S.43


46 Husserl 1985, S.95

187
aller Aktintentionalität liegt, und die die Subjekt-Objekt Relation in Frage stellt.
Mit anderen Worten: Ist die Intentionalität vor allem beim Husserl der Ideen I
aufs Engste mit der transzendentalen Subjektivität verknüpft, so wandelt sich
die Intentionalität mit der Wendung zur Lebenswelt in unterschiedliche Formen
der Responsivität, bei der der subjektiven Sinnstiftung nurmehr ein bestimmter
Grad an Zentrierung eingeräumt wird47. Das Faktum, daß die ästhetische
Wahrnehmung dadurch gekennzeichnet ist, daß sie intentional mit dem ästheti-
schen Objekt nicht „fertig“ wird, könnte demnach auch dadurch erklärt werden,
daß es sich bei der ästhetischen Erfahrung um eine besondere Form der Respon-
sivität handelt, die jedoch ohne metaphysische Zusatzannahmen auskommt.
Phänomenologische Theorien ästhetisch-musikalischer Erfahrung müssen sich
daran bemessen lassen, inwieweit und auf welchem Wege sie diese lebenswelt-
liche Wendung der Phänomenologie zur Responsivität auf dem ästhetischen
Feld mitvollziehen; nur wenn dieses gelingt, wäre dann letztlich überhaupt
sinnvoll von einer „lebensweltlich orientierten Musikpädagogik“ zu sprechen.

5.2 Phänomenologische Musikästhetik zwischen Imagination und


Ontologie des Musikwerks

5.2.1 Die Noesis der ästhetischen Erfahrung

5.2.1.1 Sartre: Das Musikwerk als Imaginäres

47 Nach B. Waldenfels bedeutet es keine Übertreibung, wenn man feststellt, daß die Eigenart
einer jeweiligen Variante von Phänomenologie sich daran bemessen läßt, wie sie es mit der Intenti-
onalität hält (AR, S.328). Mutatis mutandis gilt dies natürlich auch für die Responsivität.

188
Begonnen werden soll mit einer Theorie, in der die „noetische“ Seite der ästheti-
schen Erfahrung eine besonders prononcierte Ausformung erfährt. In seiner
„phänomenologischen Psychologie der Einbildungskraft“, Das Imaginäre, wid-
met Jean Paul Sartre die letzten Seiten der Ontologie des Kunstwerkes, wobei er
ein Musikwerk, nämlich „Beethovens 7. Symphonie“, als Paradigma benutzt.
Seine Hauptthese ist kurz und knapp: Das Kunstwerk ist ein Irreales (DI, S.296).
Sartre geht dabei von der Erwartung des Konzertbesuchers aus, nicht ir-
gendeine beliebige Interpretation der 7. Symphonie, sondern eine möglichst au-
thentische Aufführung zu hören.
Im allgemeinen ist das, was mich ins Konzert führt, der Wunsch „die 7. Sym-
phonie“ zu hören. Gewiß, ich werde nur ungern ein Amateurorchester hören,
ich werde diesen oder jenen Dirigenten bevorzugen. Aber das hängt mit mei-
nem naiven Wunsch zusammen, die 7. Symphonie „in vollkommener Ausfüh-
rung“ zu hören, gerade weil sie mir dann vollkommen sie selbst zu sein
scheint. Die Schwächen eines schlechten Orchesters, das „zu schnell spielt“ o-
der „zu langsam“, „nicht im Tempo“ usw. scheinen mir das Werk, das es in-
terpretiert, zu verhüllen, „zu verfälschen“. Im Idealfall wird das Orchester hin-
ter dem Werk, das es interpretiert, zurücktreten, und wenn ich mich auf die
Aufführenden und ihren Dirigenten verlassen kann, werde ich das Gefühl ha-
ben, der 7. Symphonie selbst, als solcher zu begegnen (DI, S.301).
Die hier formulierte Erwartung, die 7. Symphonie „selbst“ zu hören, wirft natür-
lich die Frage nach dem Status dieses Gegenstandes „7. Symphonie“ auf. Sie ist,
indem sie dem Hörer in der Zeit der Aufführung als zusammenhängendes Gan-
zes begegnet, ein Ding, das heißt etwas, das vor mir ist, das widersteht, das dauert
(DI, S.301). Gleichzeitig zeigt sich für Sartre aber, daß dem Musikwerk alle Ei-
genschaften, die man gewöhnlich mit dem Begriff des „Gegenstandes“ verbin-
det, abgehen. Die einfachste Gegenstandsbestimmung wäre, daß dieses etwas
ist, das in Raum und Zeit existiert. Dies trifft beim Musikwerk aber nach Sartre
nicht zu. Das Musikwerk ist zunächst, obwohl sich seine jeweilige Aufführung
in einem zeitlichen Rahmen abspielt, kein Ding in der Zeit:
Nehmen wir zunächst an, daß ich die 7. Symphonie höre. Für mich existiert
diese „7. Symphonie“ nicht in der Zeit, ich erfasse sie nicht als ein datiertes Er-
eignis, als eine künstlerische Darbietung, die sich am 17. November 1938 im
Sall des Chatelet abspielt. Wenn ich morgen oder in acht Tagen Furtwängler
ein anderes Orchester dirigieren höre, das die gleiche Symphonie interpretiert,
werde ich wieder in Präsenz derselben Symphonie sein. Sie wird einfach besser
oder weniger gut gespielt werden (DI, S.301).

189
Nicht besser ist es mit dem Ort des Gegenstandes „Musikwerk“ bestellt:
Untersuchen wir jetzt, wie ich diese Symphonie höre: bestimmte Personen
schließen die Augen. In diesem Fall interessieren sie sich nicht für das visuelle
und datierte Ereignis, das die Interpretation ist, sie geben sich nur den reinen
Tönen hin. Andere fixieren das Orchester oder den Rücken des Dirigenten.
Aber sie sehen überhaupt nicht, was sie betrachten. Das nennt Revault
d´Allonnes die Reflexion mit Hilfsfaszination. In Wirklichkeit sind der Saal, der
Dirigent und das Orchester selbst verschwunden. Ich befinde mich also der 7.
Symphonie gegenüber, aber unter der ausdrücklichen Bedingung, sie nicht ir-
gendwo zu hören [...] (DI, S.301 f.).
Der Schluß, den Sartre aus dieser Beschreibung zieht, ist, daß das Musikwerk
kein realer Gegenstand sein kann, der einem äußeren Ort und eine äußeren Zeit
zuzuordnen wäre.
Insofern ich sie erfasse, ist die Symphonie nicht da, zwischen diesen Wänden,
am Ende dieser Geigenbögen. Sie ist auch nicht „vergangen“, wie wenn ich
dächte: das ist das Werk, das damals im Geist Beethovens entstanden ist. Sie ist
ganz außerhalb des Realen. Sie hat eine eigene Zeit, das heißt sie besitzt eine
innere Zeit, die vom ersten Ton des Allegros bis zum letzten des Finales ab-
läuft, aber diese Zeit ist nicht im Gefolge einer anderen Zeit, die durch sie fort-
gesetzt würde und die „vor“ dem Einsetzen des Allegros läge: es folgt ihr auch
keine Zeit, die „nach“ dem Finale käme. Die 7. Symphonie ist überhaupt nicht
in der Zeit. Sie entgeht also ganz dem Realen. Sie gibt sich als solche, aber als
abwesend, als außer Reichweite (DI, S.302).
Das „Musikwerk-selbst“ ist daher für Sartre ein ständiges Anderswo, eine ständige
Abwesenheit. Die Aufführungen sind nur materielle „Analoga“ des Musikwerks,
die datiert sind und in unserer Zeit ablaufen (DI, S.302). Keineswegs sind deshalb
die Musikwerke aber platonisch-ideale Gegenstände, die irgendwo jenseits von
Zeit und Raum existierten; sie sind schlicht außerhalb des Realen, außerhalb der
Existenz. Ich höre sie nicht real, ich höre sie im Imaginären (DI, S.303). Die Auffüh-
rungen von Musikwerken sind materiale Analoga für etwas, das allein in der
Imagination des Rezipienten seinen Ort hat. Es gibt daher für Sartre auch keine
Verbindung zwischen alltäglicher und ästhetischer Welt, sondern nur einen
Sprung zwischen alltäglich-realer und ästhetisch-vorstellender Einstellung; die
ästhetischen Gegenstände sind niemals im Realen, sondern immer nur im Ima-
ginären zu Haus:
In Wahrheit gibt es keinen Übergang von einer Welt zur anderen, sondern ei-
nen Übergang von der vorstellenden zur realisierenden Einstellung. Die ästhe-
tische Betrachtung ist ein provozierter Traum, und der Übergang zum Realen

190
ist ein authentisches Erwachen. Man hat oft von der „Enttäuschung“ gespro-
chen, die die Rückkehr zur Realität begleitet. Aber das würde nicht dieses Un-
behagen zum Beispiel nach dem Anhören eines realistischen und grausamen
Stücks erklären, in diesem Fall müßte die Realität ja als beruhigend aufgefaßt
werden. In Wirklichkeit ist dieses Unbehagen ganz einfach das des Schlafenden,
der erwacht: ein fasziniertes, im Imaginären blockiertes Bewußtsein wird plötz-
lich durch das unmittelbare Aufhören des Stücks, der Symphonie befreit und
nimmt unvermittelt wieder Kontakt mit der Existenz. Mehr bedarf es nicht, um
den großen Ekel hervorzurufen, der das realisierende Bewußtsein charakterisiert
(DI, S.303).
Sartre arbeitet hier mit großer Entschiedenheit einen Aspekt der ästhetischen
Erfahrung heraus, der die doch so heterogenen Versuche phänomenologischer
Ästhetik wie ein Cantus Firmus begleitet, und daher eine nähere Betrachtung
verdient: den Unterschied zwischen „Kunstwerk“ und „ästhetischem Objekt“.
Das ästhetische Objekt ist - nicht nur für Sartre - keine fixierte ontologische
Größe, kein Gegenstand wie andere auch, sondern es bedarf der Wahrnehmung
eines Objektes als ästhetisches Objekt. Für den Museumswächter etwa, der sich
auf den Schutz der Bilder konzentriert, sind Kunstwerke hingegen keine ästheti-
schen Objekte sondern Wertgegenstände, wenn er auch jederzeit zugestehen
mag, daß es sich hier um anerkannte „Kunstwerke“ handelt. Das ästhetische
Objekt hat dabei für Sartre im Unterschied zu anderen Objekten nun die beson-
dere Eigenschaft, als materielles Objekt zugleich anwesend bzw. anschaulich
gegeben und, als spezifisch ästhetisches Objekt, irreal-abwesend zu sein. Das
Bild Karls VIII., das Sartre zuvor als Beispiel benutzt, ist zunächst bloße Materie
– mit Farbe bemalte Leinwand -, es ist auch als anerkanntes Kunstwerk gegen-
wärtig - denn daß es kein Paßbild sein soll, ist auch für den Banausen offensicht-
lich -, aber dies alles macht es noch nicht zu einem ästhetischen Objekt. Ein äs-
thetisches Objekt ist für Sartre mehr und anderes, als nur etwa die Fixierung ei-
nes Erinnerungsbildes auf einer Leinwand. Ist schon diese, etwa in Form eines
Porträts ohne künstlerische Ambitionen, nach Sartre lediglich als materielles
Analogon zu einer Vorstellung zu begreifen (und nicht etwa als reale Gegenwart
des Porträtierten), so wird der irreale Aspekt im Falle des ästhetischen Objekts
noch verstärkt: Was „schön“ ist, ist [...] ein Wesen, das sich nicht der Wahrnehmung
geben kann und das, in seinem Wesen selbst, vom Universum isoliert ist (DI, S.297).
Das spezifisch „Ästhetische“ einer Wahrnehmung kann daher gar nicht von ei-
nem Objekt aufgrund seiner immanenten Ästhetizität hervorgerufen werden,
sondern es bedarf einer besonderen ästhetischen Einstellung, sich in diese Welt
des Irrealen als in einen „provozierten Traum“ hineinbegeben zu wollen. Der

191
ästhetische Genuß an einem Bild ist deshalb bei Sartre nur eine Art, das irreale
Objekt zu erfassen, und weit davon entfernt, sich auf das reale Gemälde zu richten,
dient er dazu, das imaginäre Objekt durch die reale Leinwand hindurch zu konstituie-
ren (DI, S.299).
Gelingt diese Konstitution des ästhetischen Objekts nicht, so bleibt das
Bild bemalte Leinwand und das Musikwerk bloßes Geräusch, auch wenn es in
Museum oder Konzert als Kunstwerk ausgewiesen wird. Das ästhetische Objekt
ist bei Sartre ein durch und durch imaginäres Objekt, außerhalb der Wirklich-
keit. So ist es sicherlich auch nach Sartre möglich, ein Alltagsobjekt - wie z.B. die
von Seel zitierte Verkehrsampel - als ästhetisches Objekt, als buntes Farbenspiel
zu betrachten; in diesem Augenblick kann jedoch nach Sartre nun jeder für sich
eine Art Abstand zum betrachteten Objekt feststellen, das selbst ins Nichts gleitet. Von
diesem Augenblick an wird es nämlich nicht mehr wahrgenommen; es dient als Analo-
gon seiner selbst, das heißt, eine irreale Vorstellung dessen, was es ist, manifestiert sich
für uns durch seine augenblickliche Präsenz hindurch (DI, S.303) - die „Ampel-als-
ästhetisches Objekt“ ist für Sartre im Augenblick der ästhetischen Wahrneh-
mung keine „Ampel-als-Verkehrszeichen“ mehr, sondern eine ganz andere Art
von Objekt, dem in der realen Welt keine Existenz zukommt.
Wie zu sehen ist, wird in dieser Theorie der ästhetischen Erfahrung der
noetische Aspekt des noetisch-noematischen Aktes radikal hervorgehoben: das
Kunstwerk existiert bei Sartre nur in seiner nackten Materialität und wird durch
die ästhetische Einstellung erst als ästhetisches Objekt zum Leben erweckt; ein
Leben allerdings, das nur in der Vorstellung des Rezipienten stattfindet. Welche
Töne das Orchester auch immer zu welcher Zeit und an welchem Ort spielt -
das, was erklingt ist nicht die 7. Symphonie, sondern nur ihr materielles Analo-
gon; die Symphonie „selbst“ ist nicht in reiner Gegebenheit zu erfassen, weil sie
als Imaginäres ein ständiges „Anderswo“ ist.
Diese Radikalität des Sartreschen Ansatzes räumt nun auf der einen Seite
mit allen naiven Konzepten auf, die dem Musikwerk - hegelisch gesprochen: so
wie es an sich ist - eine reale oder auch eine ideale Existenz (in einem intelligiblen
Himmel; DI, S.302) zuweisen möchten. Andererseits muß die Entschiedenheit
verblüffen, mit der Sartre die konkreten Aufführungen eines Musikwerks ledig-
lich als materiale Analoga bezeichnet, die lediglich einen ästhetischen „Traum“
evozieren. Die Schwierigkeiten stecken dabei in Sartres Theorie der Imagination,
für die das Musikwerk ja nur als ein Exempel dienen soll. Sartre beruft sich da-
bei zwar auf Husserl, aber die Bewußtseinstheorie, die sich hier ausspricht, ist
nicht weniger cartesianisch als phänomenologisch, wodurch sich ein eigenarti-
ges Mischungsverhältnis ergibt; einige Andeutungen müssen hier genügen.

192
Sartre unterscheidet in Das Imaginäre zunächst vier Formen des vorstellen-
den Aktes, der im Gegensatz zum Wahrnehmungsakt sein Objekt nicht als prä-
sent setzen kann, da es ihm nicht unmittelbar gegeben ist: Er kann das Objekt als
nichtexistent setzen oder als abwesend oder als anderswo existierend; er kann sich auch
„neutralisieren“, das heißt sein Objekt nicht als existierend setzen (DI, S.29). Es geht
also hier um die Vorstellung z.B. des Freundes Peter als „anderswo existierend“
(gemeint ist hier eine Existenz, die nicht aktuell und gegenwärtig ist, also z.B.
„Peter in der Erinnerung“), oder desselben Peter, so wie er möglicherweise ak-
tuell an einem anderen Ort ist, oder aber um einen Gegenstand, von dem ich
annehme, daß er weder in der Gegenwart existiert, noch in der Vergangenheit
jemals existiert hat (wie z.B. ein Kentaur). Allen diesen Akten ist für Sartre nun
gemeinsam, daß sie Akte der Negation sind; jede Vorstellung gibt ihr Objekt als
ein Nichts an Sein (DI, S.30), keiner der imaginierten Gegenstände ist mir aktuell
anschaulich, sondern jeder ist nur „anschaulich-abwesend“ [...], der Anschauung als
abwesend gegeben (DI, S.31).
Folgerichtig muß Sartre dem vorstellenden Bewußtsein zuschreiben, daß
es, anders als das wahrnehmende Bewußtsein, nicht passiv ist, sondern es gibt
sich selbst als ein vorstellendes, das heißt als eine Spontaneität, die das Objekt als Vor-
stellung erzeugt und bewahrt (DI, S.32). Das Wahrnehmungsbewußtsein zielt auf
Objekte, die dem Bewußtsein heterogen sind (DI, S.28), während dagegen das Vor-
stellungsbewußtsein auf Objekte zielt, die dem Wahrnehmungsbewußtsein nicht
äußerlich gegeben sind oder dies niemals waren. Durch diese einfache Klassifi-
zierung aller Arten von Vorstellung kann Sartre auch behaupten, das vorstellende
Bewußtsein von Peter in Berlin (sei) [...] dem des Zentauren [...] viel näher als die Er-
innerung an Peter, so wie er am Tag seiner Abreise war. Das Gemeinsame zwischen
Peter als Vorstellung und dem Zentauren als Vorstellung ist, daß sie zwei Aspekte des
Nichts sind (DI, S.286). Der Vorstellungsakt ist daher – paradox - zugleich konsti-
tuierend, isolierend und nichtend (DI, S.285), weil er etwas produziert, dessen
Existenz er damit gleichzeitig leugnet; der vorgestellte Peter und der vorgestell-
te Zentaur sind sich ähnlicher, als der vorgestellte Peter und die Erinnerung an
ihn, weil in der Erinnerung die Vorstellung an etwas gebunden ist, was sie selbst
nicht konstituiert hat.
Der Vorstellung kommt daher bei Sartre eine zweischneidige Auszeich-
nung zu: Sie ist nicht irgendein beliebiges Vermögen, sondern als Spontaneität
ist sie Bedingung der Freiheit des Menschen, was für Sartre heißt: eine Negation
von Welt zu vollziehen bzw. eine Welt ganz aus dem Bewußtsein heraus zu
konstituieren – hier deuten sich schon Verbindungslinien zum späteren Haupt-
werk Das Sein und das Nichts an -; als Nichtung von Welt ist sie aber zugleich

193
rabiat von der präsenten Welt der Wahrnehmung abgeschnitten: Das Irreale wird
außerhalb der Welt hervorgerufen durch ein Bewußtsein, das in der Welt bleibt, und
weil er transzendental frei ist, stellt der Mensch vor (DI, S.293). So ist z.B. der Traum
für Sartre induziert von einer verhexten Spontaneität (DI, S.269); er ist lediglich
Odyssee eines Bewußtseins, das durch und durch gegen sich selbst dazu verurteilt ist,
nur eine irreale Welt zu konstituieren. Der Traum ist eine priviligierte Erfahrung, die
uns helfen kann, zu verstehen, was ein Bewußtsein wäre, das sein „In-der-Welt-Sein“
verloren hätte und das zugleich damit der Kategorie des Realen beraubt wäre (DI,
S.279). Die Einheit und Reinheit des Bewußtseins wird bei Sartre trotz aller Irri-
tationen durch die Phantasiewelt durchgängig aufrechterhalten. Es gibt daher
bei ihm auch keinen wirklichen Grund, die Existenz eines Unbewußten anzunehmen
(DI, S.251).
Diese kurzen Ausführungen mögen genügen, um anzudeuten, daß Sartre
Husserl, den er an Kenntnis imaginativer und ästhetischer Phänomene sicherlich
weit übertrifft, in einer sehr einseitigen und auch wohl fatalen Weise weiter-
führt. Mindestens zwei Punkte wären hier hervorzuheben:
(1) Schon die (ethisch prekäre) Gleichsetzung des abwesenden Freundes in
Berlin mit dem phantasierten Zentauren deutet darauf hin, daß die schroffe
Trennung zwischen Realem und Irrealem, Imaginiertem und anschaulich Gege-
benen, so wie Sartre sie durchführt, in dieser Form nicht haltbar ist und daß Dif-
ferenzierungen notwendig sind48. Husserl selbst war in dieser Hinsicht sehr viel
vorsichtiger. Eine Phantasievorstellung bleibt bei ihm eine Umbildung der durch
aktuelle Erfahrung (Wahrnehmung, Erinnerung) gegebenen Wirklichkeit (Hua XXIII,
S.533), wodurch im Falle des abwesenden Peter der Gegenwartsbezug deutli-
cher gewahrt bleibt, als etwa beim fiktiven Zentauren. (Daß Husserls Bestim-
mung von Phantasie und Fiktion als reine Neutralisierung der Wirklichkeit (Hua
III,1, S.250 ff.) wiederum ganz eigene Grenzen hat, steht auf einem anderen
Blatt). Das Nichts, dem Sartre so vielerlei subsummiert, ist bei ihm in letzter
Konsequenz allein ein Nichts für mich (DI, S.285), ob dies nun der Freund ist,
oder eine Phantasiegestalt.
(2) Die Trennung zwischen Wahrnehmungs- und Phantasiewelt, sowie die-
jenige zwischen Passivität und Aktivität/Spontaneität des Bewußtseins unter-
schlägt auch den von Husserl herausgearbeiteten Deutungscharakter der ge-
wöhnlichen Wahrnehmung, also ihren aktivisch-passivischen Charakter. Zwi-

48 Das Gefühl mit dem abwesenden Freund wäre demnach strukturidentisch mit dem Ge-
fühl gegenüber Personen in einem Roman. Sartre geht sogar so weit zu behaupten, es sei
einfältig, Moral und Ästhetik zu verwechseln. Schönheit als ein Produkt der Imagination sei
ein Wert, der sich nur auf das Imaginäre anwenden läßt und der das Nichten der Welt in seiner
Wesensstruktur enthält (DI, S.303).

194
schen dem „Sein-für-mich“ und dem (materialen) „Sein-an-sich“ der Dinge tritt
bei Sartre keinerlei vermittelndes Glied.
Die besondere Eigenheit des Musikwerkes ist es nun, vor diesem Hinter-
grund natürlich niemals als nicht-ästhetische Vorstellung „von etwas“ existieren
zu können, wie z.B. im Falle eines Porträts; es repräsentiert nichts. Es ist daher
auch kein Analogon zu einer gegenständlichen Vorstellung, so daß auf der
Grundlage des bisher Gesagten auch die geradezu entgegengesetzte Auffassung
entstehen könnte, das Musikwerk selbst sei durchaus kein Imaginäres, sondern
ein Reales, da es ja der Wahrnehmung jeweils konkret gegeben ist - es muß
nichts vorgestellt werden, um das Musikwerk als ästhetisches Objekt zu konsti-
tuieren. Diese Schwierigkeit umgeht Sartre, indem er darauf hinweist, das Mu-
sikwerk sei im Gegenteil ein ganz und gar Irreales, da es ja nirgendwo anders
gegeben ist als in seinen Aufführungen, die aber untereinander ständig divergie-
ren. Das Musikwerk selbst ist folglich eine „ständige Abwesenheit“ und wäre
somit sogar in gewisser Weise „ästhetischer“ (da irrealer), als alle anderen
Kunstwerke.
Durch diese De-Realisierung der ästhetischen Erfahrung werden ihr nun
bei Sartre alle perzeptiv-sinnlichen Momente systematisch ausgetrieben49 – die
Materialität des Kunstwerks ist in diesem Prozeß eher hinderlich -, und die Kon-
stitution des ästhetischen Objekts gerät zu einem „magischen Akt“ (DI, S.197),
dem nichts Weltliches mehr anhaftet. Das „nichtende Bewußtsein“ wird zum
Gegenpart einer kompakten Realität, die von sich aus keinerlei Sprünge zeigt 50. Sim-
pel gesagt: entweder, etwas existiert in unmittelbarer Gegenwart, oder aber, es
ist, ontologisch gesehen, „Nichts“. Die Opposition, die Sartre zwischen sinnlich
gegebener, wahrgenommener und präsenter Welt einerseits und imaginierter
Welt andererseits aufbaut, verhindert einen differenzierteren Blick auf den
Weltbezug ästhetischer Erfahrung: Das ästhetische Objekt wird ganz und gar
aus der Welt herausgenommen und in das imaginierende Bewußtsein des Sub-
jekts verlegt.
Das Faktum, daß z.B. die innere Zeit des Musikwerks als ästhetischem Ob-
jekt nicht identisch mit der realen Zeit ist, in der es erklingt, führt Sartre zu der
These: Nichts trennt das irreale Objekt sicherer von mir: die imaginäre Welt ist völlig
isoliert, ich kann sie nur betreten, wenn ich mich irrealisiere (DI, S.209), also die äs-
thetische Einstellung einnehme und „aus der Welt“ heraustrete. Das Desinteres-
se, das Sartre in Anlehnung an Kant als Besonderheit der ästhetischen Einstel-
lung herausstellt, ist, anders als dort, nicht etwa ein Desinteresse an der Existenz

49 Bensch 1994, S.114, Anm. 26


50 Waldenfels 1985, S.230

195
des Gegenstandes, sondern es ist vor allem ein enttäuschtes Desinteresse; die
Rückkehr in die Realität kann nur die Empfindung der Kluft zwischen Imagi-
niertem und Realem verstärken (und dementsprechend den „großen Ekel“ her-
vorrufen, wenn die Realität wieder betreten wird). Die Frage nach einer wie
auch immer gearteten lebensweltlichen Verwurzelung der ästhetischen Erfah-
rung kann sich in der letztlich cartesianischen Imaginationstheorie Sartres gar
nicht erst stellen.
Man kann aus phänomenologischer Sicht Sartre nun aus zwei (komple-
mentären) Richtungen kritisieren: einmal kann man ihm vorwerfen, er berück-
sichtige die unmittelbar sinnliche Präsenz des Musikwerks zuwenig, ein anderes
Mal, sein Begriff der Präsenz sei von vornherein zu eng. So mag man einwen-
den, wie Merleau-Ponty dies tat, bereits die unmittelbare Wahrnehmung sei
durchzogen von einem Anders-Wo und einem Anders-Wann. In der Phänomeno-
logie der Wahrnehmung ist es noch der Verdacht der Irrealität, der sich in die Erfah-
rung einschleicht: Bin ich hier und jetzt, so bin ich weder hier noch jetzt (PW, S.382),
und dies, weil ohne das zeitlich Vergangene und das räumlich Entfernte - der
Horizont aller Erfahrung - auch gar keine Präsenz möglich wäre. Später wird
dann die Imagination des abwesenden Peter sogar eine Art Wahrnehmung, eine
Teleperzeption (SU, S.325), und nicht nur eine imaginative Modifikation des un-
mittelbar sinnlich Wahrgenommenen. Die scheinbar selbstverständliche Präfe-
renz der unmittelbaren Wahrnehmung wird hier aufgebrochen zugunsten der
Möglichkeit einer appräsentativen Form von Wahrnehmung 51 und der Einsicht,
daß bereits die unmittelbare Wahrnehmung nicht unmittelbar ist. Das Sein und
das Imaginäre sind daher für Merleau-Ponty keine stabilen Objekte, sondern
„Felder“, mildes, nicht-thetisches Sein, Sein vor dem Sein (SU, S.335) - was Sein und
was Imaginäres ist, entscheidet sich erst in der Erfahrung, und auch dies nicht
ein für allemal. (Kurz: das Nichts (oder besser das Nicht-Sein) ist Höhlung und nicht
Loch (SU, S.252), und die gilt dann auch für das ästhetische Objekt im Sinne Sart-
res: es ist nicht Nichtung der Realität, sondern ein paradoxes Etwas, das gewis-
sermaßen ein Nicht-Sein zur Gestalt bringt.)
Aus Sartres Perspektive müßte man vermutlich dagegenhalten, das ästheti-
sche Objekt, sei es „Hamlet“ oder die „7. Symphonie“, sei ja aber nun unter gar
keinen Umständen als es selbst wahrnehmbar, da es schlicht nirgendwo und
nirgendwann existiert und insofern „ständige Abwesenheit“ bleibt. Sein
Landsmann Mikel Dufrenne insisitiert in seiner Kritik an Sartre nun vor allem

51 Ich kann, wiewohl hier verbleibend, „ganz woanders sein“, und hält man mich fern von allem, was
ich liebe, so fühle ich mich an den Rand des wahren Lebens gedrängt (PW, S.332). Der existentiel-
le, der mythische Raum, der Raum des Traumes - sie alle sind nur mit Gewalt der hier-
und-jetzt-Erfahrung unterzuordnen, so wie Sartre dies tut.

196
darauf, daß der Konstitutionsprozeß des ästhetischen Objekts von Sartre von
Anfang an nicht so beschrieben werden dürfe, als seien die Imagination des äs-
thetischen Objekts und die Perzeption realer materieller Gegebenheiten strikt
voneinander geschiedene Vorgänge (PE, S.200 ff.). Schon Sartres These, die Auf-
führung sei „nur“ das materiale Analogon des Musikwerks, deutet darauf hin,
daß ja die Wahrnehmung der realen akustischen Vorgänge für die Konstitution
des ästhetischen Objekts alles andere als gleichgültig ist; zumindest wird die
Imagination von „Beethovens 7. Symphonie“ ja nicht durch die physische An-
wesenheit beliebiger akustischer Ereignisse induziert. Greifbarer ist dies am Bei-
spiel des Bildes: Wie wäre es möglich, eine bemalte Leinwand als das Gemälde
Karls VIII. zu imaginieren, wenn dieses materielle Objekt „bemalte Leinwand“
keinerlei Bezug zum imaginierten Objekt „Gemälde“ aufwiese? Ähnlich ist es im
Falle der Musik: Aus einer Fülle akustischer Daten eine Melodie „herauszuhö-
ren“ ist nur möglich, wenn - vorsichtig formuliert - in diesen Daten auch die
Möglichkeit dazu verborgen liegt.
Durch diese Trennung kann Sartre vor allem nicht erklären, wie und wa-
rum es überhaupt zu einer ästhetischen Erfahrung kommen kann. Wie sollte
durch ganz und gar kontingente Wahrnehmungsdaten ein Akt der Imagination
induziert werden? If contemplation is a type of alienation, if the return to the every-
day is an awakening and a disenchantement, the initial fascination comes from percep-
tion, not from imagination (PE, S.204). Das heißt aber nichts anderes als: Die spe-
zifische Bedeutung oder der Sinn des wahrgenommenen Objektes als ästheti-
sches Objekt („Gemälde Karls XII.“, „Hamlet“, „7. Symphonie“) kann nicht erst
und ausschließlich dem Akt der Imagination zugeschrieben werden, als eine
magische Verwandlung von reiner Stofflichkeit („bemalte Leinwand“; „Schau-
spieler X“; „akustische Daten“) in ästhetischen Sinn. Damit hat Sartres Imagina-
tionstheorie jedoch einen Problemstand eröffnet, zu dessen Klärung sie selbst
aufgrund ihrer Voraussetzungen nichts mehr beitragen kann.

5.2.1.2 Schütz: Musik als soziale Praxis

Während bei Sartre das Musikwerk nur ein relativ beliebiges Beispiel für ein äs-
thetisches Objekt ist, das seiner Theorie der bildlichen Imagination untergeord-
net bleibt, steht mit der - sicherlich fragmentarisch gebliebenen - Musikästhetik
Alfred Schütz´ eine - so wie sich zeigen wird, gleichfalls in ihrem Ausgangs-
punkt „noetische“ - Theorie zur Verfügung, der sich das Problem der ästheti-
schen Erfahrung explizit am Beispiel der Musik stellt. Natürlich sind die Voraus-
setzungen und Kontexte der jeweiligen Theorie viel zu unterschiedlich, als daß

197
man sagen könnte, Schütz behandele dasselbe Problem wie Sartre, nur eben mu-
sikspezifischer. Auch sind die Texte und Textpassagen, die Schütz ästhetischen
und hier besonders musikalischen Phänomenen widmet, einem primär soziolo-
gischen Interesse untergeordnet. Ästhetische Phänomene sind für Schütz zu-
nächst bevorzugte Gegenstände, an und mit denen er seinen sozialphänomeno-
logischen Ansatz, so wie er in Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt entwickelt
wurde, fortschreitend modifiziert. Die Alltagswelt ist hier zwar immer noch
eine Vorzugsrealität 52, in der wir uns zuerst und zumeist bewegen; es deutet sich
jedoch hier eine Erweiterung in Richtung eines umfassenderen Lebensweltkon-
zeptes an, in dem auch die ästhetische Welt ihren gleichberechtigten Platz hat;
die Lebenswelt differenziert sich in eine Welt „mannigfacher Wirklichkeiten“ 53.
Entscheidend ist, daß Schütz eine ontologisierende Auffassung von Lebenswelt
strikt ablehnt (und daher die Terminologie von William James, der in ähnlichen
Kontexten von verschiedenen „Sub-Universen“ spricht, nicht übernimmt). Statt-
dessen spricht Schütz lieber von
geschlossenen Sinnbereichen [...], weil nicht die ontologische Struktur der Ge-
genstände, sondern der Sinn unserer Erfahrungen die Wirklichkeit konstituiert.
Wir nennen daher einen bestimmten Komplex unserer Erfahrungen - vorausge-
setzt, daß diese einen bestimmten Erkenntnisstil aufweisen und in bezug auf
diesen Stil nicht nur in sich stimmig, sondern auch untereinander verträglich
sind - einen geschlossenen Sinnbereich 54.
Schütz macht also drei gewichtige Voraussetzungen.
(1) „Wirklichkeit“ ist für ihn keine ontologische Größe; was „wirklich“ ist, ergibt
sich als Resultat von subjektiven, sinnhaften Erfahrungen: die Welt ist „sinn-
haft“ aufgebaut, und nicht „dinghaft“ (oder gar „logisch“, so wie bei
Carnap).
(2) Sofern weiterhin Erfahrungen sich insgesamt zueinander konsistent verhal-
ten, kann man von einem „geschlossenen Sinnbereich“ sprechen, der eine
gewisse Autonomie gegenüber anderen Sinnbereichen besitzt.
(3) Diese Erfahrungen bleiben einem bestimmten „Stil“ zugeordnet, d.h. es gibt
einen ästhetischen, wie auch einen wissenschaftlichen Stil der Weltkonstitu-
tion. Ästhetische Erfahrung ist damit für Schütz ein ganz bestimmter Modus

52 Schütz & Luckmann 1984, S.354 (der Begriff der „paramount reality“ ist von William Ja-
mes entlehnt)
53 Ohne Möglichkeiten, die Erfahrung des Alltags in irgendeiner Form zu überschreiten,
ohne die Existenz von „Appräsentationen“, wie Zeichen und Symbole, gibt es bei späte-
ren Schütz Leben und Erlebnisse, vielleicht sogar Erfahrungen, aber keine Lebenswelt (Schütz &
Luckmann 1984, S.179).
54 Schütz 1971/I [1945], S.264

198
von Welterfahrung, ein „Erkenntnisstil“, der wesentliche Züge mit der klas-
sischen „ästhetischen Einstellung“ teilt.
Der explanatorische Vorzug dieses Ansatzes gegenüber Sartre Imaginationsthe-
orie ist nun sicherlich zunächst darin zu suchen, daß für Schütz Erfahrungen, die
in ästhetischer Einstellung gemacht werden, lediglich Erfahrungen im geschlos-
senen Sinnbereich der „Phantasievorstellung“ innerhalb des Gesamthorizontes
der Lebenswelt sind, und nicht etwa Erfahrungen eines Irrealen, die ganz und
gar außerhalb der Lebenswelt stattfinden würden oder auch könnten. Dieser
Sinnbereich ist auch gegenüber der „Vorzugsrealität“ des Alltags keineswegs
z.B. in einem metaphysischen Verständnis als die „höhere“ Realität ausgezeich-
net, und er kann jederzeit in seiner Relationalität zur Alltagswelt beschrieben
werden. Die Einwände gegenüber Schütz´ Lebenswelt- und Intentionalitätsbe-
griff, die bereits in Kapitel 1 und 2 angesprochen wurden, holen jedoch auch
seine Theorie der ästhetischen Erfahrung ein, da er sich - trotz aller Modifikatio-
nen - nicht von diesen Grundvoraussetzungen trennen mag.
Wie beschreibt nun aber Schütz´ den spezifisch „ästhetischen Sinnbereich“?
Er tut dies, indem er eine Reihe von Merkmalen benennt, die zunächst einmal
der „natürlichen Einstellung“ der Alltagswelt entlehnt sind, da alle anderen Sinn-
bereiche [...] aus ihr abgeleitet angesehen werden (dürfen) 55. Diese modifizierbaren
Merkmale des alltäglichen Erkenntnisstils sind demnach:
1. eine spezifische Bewußtseinsspannung, nämlich das Hell-Wach-Sein, das in
der völligen Aufmerksamkeit auf das Leben gründet;
2. eine spezifische Epoché, nämlich die Ausklammerung des Zweifels;
3. eine vorherrschende Form der Spontaneität, nämlich die des Wirkens. Dies
ist jene sinnvolle Spontaneität, die auf einem Entwurf gründet und durch
die Absicht gekennzeichnet ist, den entworfenen Sachverhalt vermittels kör-
perlicher Bewegungen in der Außenwelt herbeizuführen;
4. eine spezische Form der Selbsterfahrung (das wirkende Selbst als das Ge-
samt-Selbst);
5. eine spezifische Form der Sozialität (die gemeinsame intersubjektive Welt
der Kommunikation und des sozialen Handelns);
6. eine spezische Zeitperspektive (die Standardzeit, die im Schnittpunkt der
durée und der kosmischen Zeit ihren Ursprung hat und als die universale
Zeitstruktur der intersubjektiven Welt fungiert).56
Vor diesem Hintergrund des alltäglichen Erkenntnisstils läßt sich nun recht gut
beschreiben, durch welche besonderen Ausprägungen z.B. der wissenschaftliche

55 Schütz 1971/I [1945], S.267


56 Schütz 1971/I [1945], S.265

199
Erkenntnisstil oder der Stil der Phantasievorstellung gegenüber der alltäglichen
Weltkonstitution gekennzeichnet ist. Schütz bemerkt hier vor allem, daß wir uns
mit abnehmender Bewußtseinsspannung von der Welt der Wirkens und ihren Aufga-
ben abwenden 57, und daß wir auch von den Fesseln des „interobjektiven“ Raums und
der intersubjektiven Standardzeit befreit 58 sind. Ist in der alltäglichen Einstellung
die Möglichkeit, daß diese Welt anders sein könnte, als sie mir in der Alltagserfahrung
erscheint, [...] eingeklammert 59, so zeigt die ästhetische Einstellung, daß die Welt
des Alltags nicht die einzig mögliche Welt ist.
Wie auch in anderen Theorien ästhetischer Einstellung entstehen nun je-
doch bestimmte Schwierigkeiten, wenn allein die sinnstiftende Kraft der ästheti-
schen Einstellung bzw. die sinnverleihende Kraft weltkonstituierender Akte für
die „Wirklichkeit“ ästhetischer Objekte einstehen soll. Bedeutsam ist zunächst
das Postulat eines „geschlossenen ästhetischen Sinnbereichs“, durch den deut-
lich wird, daß die bloße materielle Existenz eines Kunstwerkes keineswegs zu so
etwas wie einer ästhetischen Erfahrung führen muß, wenn ihm etwa mit der
Bewußtseinssspannung der alltäglichen Einstellung begegnet wird. Die „Wirk-
lichkeit“ der ästhetischen Einstellung ist - zumindest auf Zeit - eine andere als
diejenige der alltäglichen Einstellung. Dürers „Ritter, Tod und Teufel“ sind in
ästhetischer Einstellung „reale“ Figuren, und das Bild wird nur zum ästhetischen
Objekt - obgleich Schütz diesen Terminus nicht explizit benutzt -, wenn diese
Einstellung auch eingenommen wird.
Für den Sinnbereich „Musik“ ist es nun besonders kennzeichnend, daß hier
bestimmte Gegenständlichkeiten - wie im Falle fingierter Personen oder Objekte
in bildlicher oder literarischer Darstellung - keine, oder jedenfalls keine besonde-
re Rolle spielen60. Es hat daher wenig Sinn, Musik als Sonderfall der Phantasie-
vorstellung zu behandeln, da hier keine imaginierten Personen ins Leben geru-
fen werden; dennoch ist auch „musikalische Wirklichkeit“ bei Schütz kein Teil
der Alltagswelt. Entscheidend ist hier, daß neben der Suspendierung pragmati-
scher Motive - die der Kantischen „Interesselosigkeit“ sehr nahe kommt - im
Sinnbereich „Musik“ für Schütz eine andere Form von Zeitperspektive als im
Alltag vorherrscht 61. Schütz knüpft dabei vor allem an Bergson (weniger an

57 Schütz 1971/I [1945], S.269.


58 Schütz 1971/I [1945], S.270
59 Schütz & Luckmann 1979, S.63
60 Zum komplexen Fall von textgebundener Musik und Oper vgl. z.B. Schütz 1981 [1924/25],
S. 279 ff.
61 Kaiser (1983, S.46 f.) hat Schütz´ eigene Erörterungen präzisiert und ergänzt. Der Sinnbe-
reich der Musik ist demnach gekennzeichnet durch (1) eine Spannungsreduzierung (Ent-
lastung der „Aufmerksamkeit auf das Leben“); (2) eine Ausklammerung des Alltags, sei-
ner kausalen Beziehungen und seiner Zwecke; (3) eine spezifische Form der Aktivität
(eingebettet in den jeweiligen sozialen Zusammenhang, in dem sich der Sinnbereich der

200
Husserl) an, indem er „objektive Zeit“ („Weltzeit“) und „subjektive Zeit“ („in-
nere Zeit“, Erlebnisstrom, „temps durée“ bei Bergson) voneinander trennt 62.
Zwar kann auch die Musik der „objektiven Zeit“ zugerechnet werden, da sie ja
„in der Zeit“ vergeht, aber der Aufweis, ein Musikstück dauere z.B. 4 Minuten
sagt ja noch nichts über seinen Charakter als ästhetisches Objekt aus; „Bee-
ethovens 7. Symphonie“ wäre dann lediglich ein zeitliches, akustisches Ereignis
wie andere auch. Ein Musikstück ist für Schütz nun aber eine sinnvolle Ton-
Zusammenstellung in der inneren Zeit (Hervorhebung JV) 63; sie ist
eine Gegebenheit in der inneren Zeit, in Bergsons Durée, welche die eigentliche
Existenzform der Musik darstellt. Die Töne fließen in der inneren Zeit, und
dieser Tonfluß ist sowohl für den Komponisten wie für den Zuhörer sinnvoll,
weil und insofern als er im daran teilnehmenden Bewußtseinsstrom ein Zu-
sammenspiel von Erinnerungen, Retentionen, Protentionen und Antizipatio-
nen weckt, welche die sukzessiven Elemente miteinander verbinden 64.
Allein der Tonfluß in der inneren Zeit des Zuhörers (bzw. des Komponisten),
seines „teilnehmenden Bewußtseinsstromes“, macht demnach die eigentliche
Existenzform des Musikstückes aus, das seine Einheit durch die Sinnhaftigkeit
besitzt, die es für den Zuhörer im Prozeß der hörenden Teilnahme gewinnt: eine
musikalische Erfahrung ist für Schütz nur dann sinnvoll, wenn der Wahrneh-
mung akustischer Daten die Konstitution eines Musikwerkes in der inneren Zeit
korreliert. Diese spezifische Sinnhaftigkeit ist nun dadurch gewährleistet, daß
die intentionale Zuwendung des Zuhörers zu den akustischen daten in Form
von, wie Husserl dies in seinen Vorlesungen zur Phänomenologie des inneren Zeit-
bewußtseins (1928) nannte, „Protentionen“ und „Retentionen“ stattfindet, durch
ein In-Beziehung-Setzen der in der objektiven Zeit lediglich sukzessive ablau-
fenden Klangereignisse also, durch welches erst die Einheit eines Musikwerks
im inneren Zeitbewußtsein entsteht.
Dieses Spezifikum der musikalischen Erfahrung als besondere Erfahrung der
„inneren Zeit“ zieht nun bei Schütz noch eine weitere Bestimmung nach sich.

Musik konstituiert); (4) eine veränderte Form der Selbsterfahrung (besonders die Suspen-
dierung der Alltags-Rolle); eine veränderte Zeitkonstitution (s.o.); (5) eine andersartig be-
stimmte Form der Sozialität (die spezifische Form der Kommunikation innerhalb der so-
zialen Konstellation, in welcher die Sinnkonstitution angelegt ist.
62 Vgl. Schütz & Luckmann 1979, S.73 ff.
63 Daß Schütz von „Tönen“ als kennzeichnenden Momenten von Musik spricht, soll hier
nicht auf die Goldwaage gelegt werden. Daß etwa Varéses „Ionisation“ Musik ist, hätte
Schütz vermutlich nicht geleugnet, obgleich hier gar keine Töne vorkommen.
64 Schütz 1972 [1951], S.141. An anderer Stelle: Kraft ihrer Unräumlichkeit und ihrer Kontinuität
ist die Melodie mit unserer inneren Dauer verwandt wie keine andere Erscheinung unseres inneren
und äußeren Erlebens (Schütz 1981 [1924/5], S.294). In dieser frühen Phase heißt es bei
Schütz noch: Wie wir es schon sagten, ist Musik die einsamste Kunst. Sie verlangt nach keinem
Du, weil sie nach keiner Deutung verlangt (S.295). Diese Einschätzung wird sich später än-
dern.

201
Schütz spricht die „Sinnhaftigkeit“ von Erfahrungen im Sinnhaften Aufbau der
sozialen Welt allein dem von Husserl so genannten „monothetischen Bewußt-
sein“ zu, denn der Sinn einer Erfahrung wohnt nicht der Erfahrung „als solcher“ in-
ne, sondern wird ihr in einer reflexiven Zuwendung verliehen 65. Jegliche Erfahrung
(eines Gegenstandes) vollzieht sich nach Husserl in bestimmten Schritten und
daher „polythetisch“. „Sinn“ kann ihr aber nur zugesprochen werden, wenn die
Vielheit der polythetischen Akte in einem synthetisierenden „monothetischen
Akt“ vereinigt wird66. Während Husserl nun diese Sinnbildung bereits im inten-
tionalen Wahrnehmungsakt selbst am Werke sieht, ist Sinngebung für Schütz
nur möglich, wenn reflexiv auf die stattgefundene Erfahrung zurückgeblickt
wird. Es ist also möglich reflexiv zu sagen: „Ich habe die Erfahrung von x ge-
macht“, weil die verschiedenen Momente dieser Erfahrung „monothetisch“ zu
diesem erfahrenen Gegenstand „x“ zusammenschießen. Im Vollzug der Erfah-
rung selbst ist diese noch, so Schütz, „sinnlos“. Schütz läßt nun eine Ausnahme
von dieser Regel zu: Bei der Erfahrung von ausgesprochenen „Zeitobjekten“ wie
der Musik ist diese Art der reflexiven Sinnzuweisung nicht möglich:
Da die polythetische Konstitution alle Erfahrungen kennzeichnet, kann ich
grundsätzlich, um den Sinn einer jeglichen Erfahrung zu erfassen, den polythe-
tischen Aufbau der Erfahrung reflektierend nachvollziehen. Ich kann das tun,
zumindest unter idealen Bedingungen. Ich muß es dagegen tun, wenn ich ver-
suchen will, den Sinn von solchen Erfahrungen zu erfassen, deren Sinn we-
sentlich die polythetische Struktur ihrer Elemente in der inneren Dauer ent-
hält, also Erfahrungen sogenannter Zeitobjekte. Wenn es sich um den Sinn ei-
nes musikalischen Themas, eines Gedichtes usw. handelt, muß ich polythetisch
nachvollziehen, was sich polythetisch aufgebaut hat. Ich kann zwar den „In-
halt“ eines Gedichtes mit wenigen (oder auch vielen) Worten angeben, aber
nicht dessen eigentlichen Sinn erfassen, ohne die polythetischen Phasen aktuell
zu durchlaufen. Um den Sinn einer Komposition zu erfassen, muß ich sie vom
ersten zum letzten Takt reproduzieren, zumindest innerlich 67.
Ich kann dem einzelnen Musikstück eine Namen geben, ich kann es die „Mond-
scheinsonate“ oder die „9. Sinfonie“ nennen; ich kann sogar sagen, „das sind
Variationen des Finale in der Form einer Passacaglia“, oder erklären, wie das
gewisse Programmhefte zu tun pflegen, welche besondere Stimmung oder Emo-
tion dieses Musikstück vielleicht in mir erwecken wird. Der musikalische Inhalt
aber selbst, der eigentliche Sinn, kann nur dadurch erfaßt werden, daß man in
65 Schütz & Luckmann 1979, S.81
66 Husserl spricht hier von der Umwandlung polythetischer Akte in monothetische (Hua III,1,
S.275 [ § 119]).
67 Schütz & Luckmann 1979, S.82

202
den fließenden Verlauf eintaucht und dabei die gegliederten musikalischen Er-
eignisse so reproduziert, wie sie sich in polythetischen Schritten in der inneren
Zeit entfalten, wobei dies ein Prozeß ist, der selbst in die Dimension der inne-
ren Zeit gehört. Und man braucht „genauso viel Zeit“, das Werk in der inne-
ren Zeit zu rekonstituieren, wie es zum ersten Mal zu erleben 68.
Es ist also für Schütz zwar möglich, in einem „monothetischen“, sprachlichen
Akt das Musikstück als Erfahrungseinheit zu kennzeichnen („Das Musikstück
x“), ohne daß damit für die Frage nach dem eigentlichen „Sinn“ der Musik all-
zuviel gewonnen wäre, da dieser „Sinn“ für Schütz identisch ist mit dem Voll-
zug seiner Erfahrung. Ganz offensichtlich gewinnt hier Bergson die Oberhand
gegenüber Husserl; die Einheit der inneren Dauer ist für Schütz so kompakt und
zugleich diffus, daß schon der Versuch sinnlos wäre, diese Dauer analytisch zu
zergliedern, da die Erfahrungs-Einheiten nicht in homogene Teilgrößen zu zer-
legen sind: Es ist eine Besonderheit unseres Bewußtseins, daß seine Erlebnisse nicht
unbegrenzt aufteilbar sind [...] Die „Einheiten“ der inneren Dauer sind, knapp formu-
liert, nicht-homogene „Größen“-Einheiten des Sinns 69, und nicht etwa der objekti-
ven Zeit. Daher bleibt für Schütz kein anderer Weg, um den „Sinn“ eines Musik-
stückes zu erfassen, als den Erfahrungsprozeß in all seinen polythetischen Akten
in der inneren Zeit noch einmal aktuell zu vollziehen, wobei es prinzipiell keinen
Unterschied macht, ob die Musik noch einmal innerlich nachvollzogen wird,
oder aber, ob sie noch einmal gehört oder gespielt wird.
Diese Verweisung des Sinnes einer musikalischen Erfahrung an den poly-
thetischen (Nach-)Vollzug in der inneren Dauer, die Verdrängung Husserls
durch Bergson, läßt jedoch nicht wenige Schwierigkeiten entstehen, da die Kon-
stitution eines Musikwerkes als Zeitobjekt in der ästhetischen Einstellung nun
allein dem subjektiven Bewußtsein überantwortet wird. Diese Schwierigkeiten
wären sicherlich weniger gravierend, wenn die polythetische Konstitution des
Zeitobjektes „Beethovens 7. Symphonie“ in der inneren Zeit der rezipierenden
Subjekte immer gleich wäre; in diesem Falle gäbe es dann eine stabile Korrelati-
on zwischen den physikalischen Daten und dem konstituierten ästhetischen Ob-
jekt. Dies ist aber nach Schütz für Konstitutionen der inneren Zeit ausgeschlos-
sen; da diese wesentlich von der Bewußtseinsspannung abhängt, mit der das
jeweilige Objekt wahrgenommen wird, bleibt sie subjektiv im empirischen Sin-
ne. Wenn dies so ist, so stellt sich allerdings z.B. die Frage nach der Möglichkeit
einer intersubjektiven Verständigung über das solcherart konstituierte ästheti-
sche Objekt, wenn „monothetische“ Erfahrungssynthesen im Falle der Musiker-

68 Schütz 1972 [1951], S.144


69 Schütz & Luckmann 1979, S.82 f.

203
fahrung gar nicht möglich sind. An dieser Stelle erweist sich nun vor allem
Schütz´ Theorie der geschlossenen Sinnbereiche als hinderlich. Der Alltag als
„Vorzugsrealität“ bleibt die Kontrastfolie auch der ästhetischen Erfahrung, die
ihn nur auf Zeit suspendieren kann. Der Alltag ist während der ästhetischen Er-
fahrung nur „neutralisiert“ 70; will man z.B. über die gemachten ästhetischen
Erfahrungen kommunizieren, so bleibt nichts anderes übrig, als in die „gemein-
same intersubjektive Welt der Kommunikation“ zurückzukehren. Eben dies ist
aber nach Schütz streng genommen gar nicht möglich. Die Geschlossenheit des
jeweiligen Sinnbereichs zieht nach sich,
daß es an Transformationsregeln fehlt, mit denen man die verschiedenen Sinn-
bereiche in wechselseitigen Bezug setzen könnte 71. Es gibt keine Möglichkeit,
ein geschlossenes Sinngebiet auf ein anderes als mit Hilfe einer Verwandlungs-
formel zurückzuführen. Der Übergang von einem Sinngebiet zum anderen
kann sich nur durch einen „Sprung“ (im Sinne Kierkegaards) vollziehen. Die-
ser „Sprung“ ist nichts anderes als das Vertauschen eines Erlebnisstils mit ei-
nem anderen; da [...] zum Erlebnisstil wesentlich eine spezifische Bewußtseins-
spannung gehört, ist ein solcher „Sprung“ von einem Schockerlebnis begleitet,
das durch die radikale Veränderung der Bewußtseinsspannung verursacht
wird 72.
Dem „Schock“ des Eintauchens in die ästhetische Einstellung entspricht auch -
der Theorie Sartres nicht unähnlich - ein „Schock“ der Rückkehr in die alltägli-
che Einstellung, und über das ästhetisch Erfahrene läßt sich allenfalls noch me-
taphorisch sprechen. Diese Problematik hat nun aber nicht nur für die inter-
subjektive Verständigung über musikalische Erfahrung Bestand, sondern genau-
so für die intra-subjektive Identität der Erfahrung selbst: um ein Musikstück
mehrmals zu hören, muß der Hörer mehrmals die Alltagswelt verlassen und das
Musikstück in der inneren Zeit polythetisch nachvollziehen. Wer oder was aber
garantiert, daß es sich hier um dieselbe Erfahrung handelt, oder zumindest um
die Erfahrung desselben Musikwerkes? Gibt es für Schütz tatsächlich so viele
Musikwerke, wie es Hörer und (situativ bedingte) Bewußtseinsspannungen
gibt?
Tatsächlich könnte zunächst der Eindruck entstehen, Schütz teile - vermittelt
über Bergson - die Auffassung Sartres, ein Musikwerk sei ein Irreales oder eben
ein Phantasma, da es nur im Vollzug der Wahrnehmung eine rein subjektive und
transitorische Wirklichkeit als ästhetisches Objekt gewönne. Gegen eben eine

70 Schütz 1971/I [1945], S.270; vgl. auch Hua III,1, § 111


71 Schütz 1971 [1945], S.267
72 Schütz & Luckmann 1979, S.50

204
solche Einschätzung spricht sich Schütz jedoch explizit aus, ebenso allerdings,
wie gegen die naheliegende Vorstellung, der Notentext sei die zeichenhafte Ge-
stalt des polythetischen Konstitutionsprozesses von Musik: Zu glauben, daß die
sichtbaren Zeichen der musikalischen Notation für diesen Prozeß wesentlich sind, ist
genauso falsch, wie zu behaupten, was selbst Husserl tat, daß eine Sinfonie nur bei ihrer
Aufführung durch ein Orchester existiert 73. Das ästhetische Objekt „Musikwerk“
ist für Schütz also weder ein realer Gegenstand (die Partitur), noch ist es pures
Erzeugnis eines subjektiven Bewußtseins, aber was ist es dann?
Der Versuch einer Erklärung findet sich bei Schütz erst im Kontext seiner
Kritik an Husserls Intersubjektivitätstheorie. Intersubjektivität ist nun für Schütz
nicht ein innerhalb der transzendentalen Sphäre lösbares Problem der Konsti-
tution, sondern eine Gegebenheit der Lebenswelt [...]. Sie ist die ontologische
Grundkategorie des menschlichen Seins in der Welt [...]. [...] Die Möglichkeit
der Reflexion auf das Selbst, die Entdeckung des Ich, die Fähigkeit zum Vollzug
jeglicher Epoché, aber auch die Möglichkeit aller Kommunikation und der Etab-
lierung einer kommunikativen Umwelt ist auf der Urerfahrung der Wirbezie-
hung fundiert 74.
In Schütz´ Studie Gemeinsam Musizieren von 1951, die im engen Kontext mit die-
ser „intersubjektiven Wende“ steht, sind Erfahrungen (und Handlungen) im
Sinnbereich der Musik nun nicht mehr Ereignisse in einer abgetrennten ästheti-
schen Enklave rein subjektiver Erfahrung, sondern sie dienen zur Erhellung eines
besonderen Aspektes der Struktur der sozialen Interaktion 75. Der Alltag beginnt sei-
ne Vorzugsstellung zu verlieren und tritt zurück gegenüber einem Konzept von
Lebenswelt, das mehr und mehr als Rahmen für die Integration der „mannigfal-
tigen Wirklichkeiten“ begriffen wird, die nun nicht mehr beziehungslos neben-
einanderstehen stehen sollen.
Ansatzpunkt für Schütz ist hier die Auseinandersetzung mit Maurice Halb-
wachs´ Theorie des „kollektiven Gedächtnisses“ 76 als Grundlage des individuel-
len Gedächtnisses. Halbwachs vertritt dabei die These, Musik sei ein ausge-
zeichnetes Beispiel für die Existenz eines solch kollektives Gedächtnis, eben weil
ihre Charakteristika - Entfaltung in der Zeit, ihre Realisierung in der Aufführung
etc. - , Beleg dafür seien, daß sie als nicht-gegenständliche Entität für ihre Fort-
existenz eines kollektiven Gedächtnisses bedürfe. Strittig ist für Schütz dabei vor
allem, daß Halbwachs animmt, ein gemeinsames, konventionalisiertes Symbol-

73 Vgl. Schütz 1972 [1951], S.145 f. Die Passage bei Husserl, auf die Schütz sich hier bezieht,
konnte ich nicht ausfindig machen, JV.
74 Schütz 1971/III [1957], S.116
75 Schütz 1972 [1951], S.130
76 Maurice Halbwachs, La mémoire collectice chez les musiciens, 1939.

205
system - die Notation - sorge dafür, daß die „Gesellschaft der Musiker“ über-
haupt in der Lage sei, als „Kollektivum“ aufzutreten, Musik zu realisieren und
zu tradieren, etc. Nach Halbwachs ist die Musiksprache kein Instrument, das nach-
träglich erfunden wurde, um niederzulegen an an andere Musiker zu vermitteln, was
einer von ihnen spontan erfunden hat. Im Gegenteil, sie ist gerade die Sprache, welche
die Musik schafft 77.
Die Korrektur, die Schütz nun an diesem Ansatz vornimmt, besteht im We-
sentlichen in der Auffassung, nicht die symbolhafte „Sprache“ der Notation
fundiere das gemeinsame soziale Handeln, sondern umgekehrt: Nach Schütz
führt zuallererst das gemeinsame Handeln, das gemeinsame Musizieren dazu,
daß so etwas wie ein kollektives Gedächtnis möglich ist. Halbwachs´ Festhalten
an der Notation als symbolischer Grundlage des kollektiven Gedächtnisses er-
weist sich für Schütz als irrig, da z.B. die Existenz von durchaus „sinnvollen“
Improvisationen auf diese Weise nicht zu erklären ist. Schütz versteht hingegen
Notation als Vehikel der Kommunikation von musikalischen Gedanken unter vielen.
Musikalische Notation ist aber keineswegs identisch mit der musikalischen Sprache. [...]
Das musikalische Zeichen ist nichts anderes als eine Anweisung an den ausübenden
Künstler, mittels seiner Stimme oder seines Instrumentes einen Ton von besonderer
Tonhöhe und Tondauer zu produzieren 78, und es kann sich dabei immer nur um
eine mehr oder weniger detaillierte, aber niemals vollständige Anweisung han-
deln. Notation dokumentiert lediglich ein zugrunde liegendes, pragmatisch-
kulturelles Wissen, ohne das sie als Handlungsanweisung gar nicht adäquat be-
folgt werden könnte. Notation verweist den Musiker auf einen mehr oder weniger
klar organisierten, mehr oder weniger kohärenten, mehr oder weniger deutlichen Kom-
plex seiner früheren Erfahrungen [...], die in ihrer Totalität eine Art Vorwissen vom
zuhandenen Musikstück konstituieren 79; zusammengefaßt ist dies nichts anderes
ein Gewebe sozialer Beziehungen, genannt Musikkultur 80.
Die Schützsche Argumentation verschiebt sich an dieser Stelle, ohne daß
Schütz allerdings von seiner Ausgangsthese, musikalische Erfahrung sei ein po-
lythetischer Akt der inneren Zeit, grundsätzlich abrückt: Die ursprünglich ego-

77 Schütz 1972 [1951], S.134


78 Schütz 1972 [1951], S.136 f.
79 Schütz 1972 [1951], S.139
80 Schütz 1972 [1951], S.138. Schütz scheint hier die Rolle der Notation für die Entstehung
der abendländischen Musikkultur zu unterschätzen: Ohne Notation kein abendländi-
sches Tonsystem; ohne Tonsystem kein In-Beziehung-setzen der Töne in der „inneren
Zeit“. Ebensowenig wie die Sprache nur ein „Vehikel der Kommunikation von Gedan-
ken“ ist, trifft dies für die Notation und „musikalische Gedanken“ zu. Immerhin gesteht
Schütz an einer Stelle zu, daß bei der Systematisierung eines Wissensbereichs, bei der „Pädago-
gik“ des betreffenden Wissens usw. das Vorhandensein der Schrift gegenüber bloß mündlichen Tra-
ditionen eine bedeutende empirische Rolle spielt (Schütz & Luckmann 1979, S.360).

206
zentrische Konstitution des Musikwerkes wandelt sich in eine soziale bzw. in-
tersubjektive Konstitution. Das musikalische Wissen, der noch quasi leere Erfah-
rungshorizont, in den die subjektive Konstitution des Musikwerkes eingelassen
ist, ist nun wesentlich sozial abgeleitet 81; es ist ein in Theorie und Praxis tradier-
tes Wissen um die Musikkultur und ihre Geschichte, das, ähnlich wie die Spra-
che, bereits als lebendige Praxis vorliegt, wenn ein Subjekt beginnt, seine Welt
zu konstituieren.
Diese intersubjektive Komponente der musikalischen Erfahrung tritt nun
nach Schütz bereits in Erscheinung, wenn ein Musikwerk von einem einzelnen
Subjekt rezipiert und interpretiert wird. Beim Vorgang der Rezeption (hörend,
erinnernd, Noten lesend) entsteht dabei zunächst das Problem, daß ein polythe-
tischer Prozeß der Vergangenheit - die Komposition des Musikwerkes - mit ei-
nem polythetischen Prozeß der Gegenwart - der aktuellen Rezeption - nicht mo-
nothetisch in Übereinstimmung gebracht werden kann; gefordert ist hier für
Schütz, daß zwei Ereignisreihen in der inneren Zeit, deren eine zum Bewußtseins-
strom des Komponisten gehört, die andere zum Bewußtseinsstrom des Zuhörers, [...]
gleichzeitig durchlebt leben, welche Gleichzeitigkeit erst durch den fließenden Verlauf
des Musikprozesses geschaffen wird 82. Die vielfältigen hermeneutischen Probleme
einer historischen Sinn-Differenz und des damit verbundenen Sinn-Verstehens,
die sich aus dieser These ergeben, scheinen Schütz nun nicht weiter zu beunru-
higen; die Formulierungen legen nahe, daß er so etwas wie eine Einfühlungsthe-
orie im Sinn hat. Wichtiger ist in seiner Argumentation, daß es sich schon bei
der solitären Konstitution eines Musikwerkes wesentlich um eine Form von
„Kommunikation“ zwischen Komponist und Rezipient handelt, also um eine
intersubjektive Beziehung, in der zwei „innere Zeiten“ - in welcher Weise auch
immer - aufeinander abgestimmt werden müssen, damit das Musikwerk als äs-
thetisches Objekt überhaupt Gestalt annehmen kann; fehlt der gemeinsame Ho-
rizont der Musikkultur, so verfehlt die polythetische Konstitution den Sinn des
Musikwerks, sofern sie denn überhaupt stattfindet und nicht bloßes Nicht-
Verstehen konstatiert werden muß.
Dieser nun wesentlich soziale Charakter der ästhetischen Erfahrung tritt noch
deutlicher hervor, wenn es sich um die aktuelle Aufführung eines Musikwerkes
handelt, an deren Realisierung mehrere Personen beteiligt sind. Für die soziale
Beziehung von Musikern untereinander - offensichtlich dient hier die Kammer-
musik als Paradigma - gilt für Schütz, daß hier ein wechselseitiges-Sich-

81 Schütz 1972 [1951], S.139


82 Schütz 1972 [1951], S.144 f.

207
aufeinander-Einstimmen 83, ein interaktionäres „tuning-in“, vonnöten ist, damit
„Kommunikation“, also die Synchronisierung mehrerer „innerer Zeiten“, ge-
lingt. Dies ist jedoch im Unterschied zur solitären Rezeption von Musik nur
möglich, wenn neben die Gemeinsamkeit der pluralen „inneren Zeiten“ auch die
Gemeinsamkeit der „objektiven Zeit“ und des äußeren Raumes rückt. In dieser
nun „alltäglichen“ Einheit von Raum und Zeit entsteht auf diese Weise eine
„Gesichtsfeldbeziehung“ zwischen den musizierenden Personen, in der die
nicht-verbalen Ausdrucksformen von Mimik und Gestik während des Musizie-
rens - also die leibliche Dimension der Kommunikation - nun eine ausgezeichne-
te Bedeutung erhalten (was Schütz zuvor für das intersubjektive, reflexive Sinn-
verstehen ganz ausgeschlossen hatte). Die Konstitution des ästhetischen Objekts
„Musikwerk“ findet zwar nach wie vor in der subjektiven „inneren Zeit“ statt,
aber diese wird außerdem ganz wesentlich an die äußere Zeit der alltäglichen
Kommunikation gekoppelt, da bei einer unverbundenen Vielfalt von rein sub-
jektiven Konstitutionen das Musikwerk als Einheit auch in der Aufführung gar
nicht zustandekommen würde; das Zeitfeld der inneren Dauer wird ergänzt
durch ein Zeitfeld der äußeren Dauer und ein Gesichtsfeld, das in der Räumlich-
keit der Alltagswelt situiert ist, und durch das die intersubjektive, musikalische
Erfahrung überhaupt in einer „lebendigen Gegenwart“ stattfinden kann.
Diese soziale Beziehung (des gemeinsamen Musizierens, JV) gründet auf der
gemeinsamen Teilhabe an verschiedenen Zeitdimensionen, die gleichzeitig von
den Teilnehmern durchlebt werden. Einerseits ist die innere Zeit, in welcher
sich der Fluß der musikalischen Ereignisse entfaltet, eine Dimension, in der je-
der Spieler in polythetischen Schritten den musikalischen Gedanken des (viel-
leicht anonymen) Komponisten wieder-erschafft und durch den er mit einem
Zuhörer verbunden ist. Auf der anderen Seite ist das gemeinsame Musizieren
ein Ereignis in der äußeren Zeit, das auch eine Gesichtsfeldbeziehung voraus-
setzt, d.h. eine Gemeinsamkeit des Raumes; und es ist diese Dimension, die die
Flüsse der inneren Zeit vereinigt und deren Synchronisierung in einer lebendi-
gen Gegenwart gewährleistet 84.
Schütz kehrt die These von Halbwachs, das „kollektive Gedächtnis“ sei im Falle
der Musik in erster Linie durch die Existenz der gemeinsamen Symbolsprache
„Notation“ gewährleistet, also geradewegs um: Zuallererst die soziale Praxis
des Rezipierens und die des gemeinsamen Musizierens steht für die Kontinuität
und Identität des Musikwerkes ein, und nicht die Existenz des Notentextes.
Überspitzt ließe sich sagen, daß Musik als ästhetisches Objekt für Schütz gar

83 Schütz 1972 [1951], S.149


84 Schütz 1972 [1951], S.149

208
nicht in Gestalt eines Notentextes fixiert werden kann, ebensowenig wie z.B. ein
Schachspiel durch die gedruckten Spielregeln. Es ist vielmehr Konstituens einer
sozialen Praxis, die alle subjektiven Konstitutionen in einer Vielzahl von Kom-
munikationsformen, die insgesamt die „Musikkultur“ ausmachen, koordiniert
bzw. synchronisiert.
Durch diese Verknüpfung von Bergsonismus und Intersubjektivitätstheorie
bleibt Schütz´ Theorie ästhetischer Erfahrung jedoch in wesentlichen Punkten
ambig. Bis zuletzt wird Schütz daran festhalten, daß das ästhetische Objekt
„Musikwerk“ sich einzig und allein im Bewußtseinsstrom der inneren Zeit als
polythetischer Akt konstituiert. Die Schwierigkeiten, die sich aus dieser Auffas-
sung ergeben, resultieren sowohl in einem (lebensphilosophischen) Solipsismus
der Wahrnehmung, als auch in einer Unterdeterminiertheit der wahrgenomme-
nen akustischen Daten, die über den Status der Husserlschen „Hyle“ nicht her-
auskommen. Durch die intersubjektive Wendung, die Schütz mit seinem Spät-
werk einschlägt, gelingt ihm zumindest ansatzweise eine Revision. Der Primat
der inneren Zeit bleibt zwar bestehen, aber die ästhetische Erfahrung wird in
musikalischer Rezeption und Interpretation zurückgebunden an die gemeinsame
Welt der äußeren Zeit, der nonverbalen Verständigung und der Tradition der
Musikkultur. „Musik“ als Konstituens der inneren Zeit ist nun nicht mehr das
Korrelat eines äußeren Gegenstandes, sondern das Korrelat einer Form von
Handlung, einer sozialen Praxis, die im Wesentlichen auf der gemeinsamen, ge-
teilten Zeit beruht. Es ist jedoch leicht zu sehen, daß Schütz hier Widersprüchli-
ches vereinen möchte und zu einer radikalen Ablösung seiner frühen Positionen
nicht kommt. Zwei Einwände wären hier mindestens zu bedenken:
(1) Ist „Musik“ als ästhetisches Objekt eine Gegenständlichkeit innerhalb des
Bewußtseins, so kann sie schwerlich das Korrelat einer oder mehrerer
Handlungen sein. „Beethovens 7. Symphonie“ kann zwar als Ergebnis einer
Vielzahl von Handlungen aufgefaßt werden, sie selbst ist aber keine Hand-
lung wie „Holzhacken“, oder auch „Komponieren“ oder „Dirigieren“ 85. In
Schütz´ eigener Terminologie handelte es sich in diesem Fall um ein prakti-
sches Erzeugnis, ein fertiges Produkt, dem ein „objektiver Sinn“ zuge-
schrieben werden kann. Dieser ist aber nach Schütz selbst zu unterscheiden

85 Hermann J. Kaiser unterscheidet in diesem Kontext zwischen „Musik“ als Erfahrungsre-


sultat und Erfahrungsprozeß. Der Erfahrungsprozeß vollzieht sich nicht ausschließlich
am akustischen Substrat „Musik“, sondern ist eingebunden in eine Vielzahl von sozialen
Bezügen. „Musik“ als Erfahrungsergebnis ist demgegenüber ein Bewußtseinsgegenstand
sui generis, nämlich ein Wissen über die Struktur und Organisation eines ästhetischen Sachver-
halts (Kaiser 1993, S.171). Auch kann man gewiß von „musikalischem Handeln“ sprechen,
das mehr als nur Struktur (ist), die zu Gehör gebracht wird (Reinecke in Rauhe et al. 1975,
S.44), ohne daß dadurch die Frage nach dem ästhetischen Objekt als Erfahrungsgegen-
stand schon zum Erlöschen gebracht wäre.

209
vom jeweils subjektiven Sinn, den die Handelnden selbst ihrem Tun reflexiv
zuschreiben bzw. der ihrem Tun von einer anderen Person deutend zuge-
schrieben werden müßte. „Musik“ als Handlung besäße demnach lediglich
subjektiven Sinn.
(2) Im Falle des Musikwerkes ist es jedoch auch problematisch von einem „ob-
jektiven Sinn“ zu sprechen, da das Musikwerk gar nicht als raum-zeitliches
Objekt vorliegt, sondern seine Existenz als ästhetisches Objekt bei Schütz
der Einnahme einer spezifisch ästhetischen Einstellung verdankt. Indem
Schütz in seiner Kritik an Halbwachs die intersubjektive Identität des Mu-
sikwerks nun wesentlich als eine Identität begreift, die von sozialer Praxis
abhängig ist - und nicht als eine gegenständliche Identität -, handelt er sich
das Problem ein, wie denn z.B. der Hörer der Gegenwart seine innere Zeit
mit der des Komponisten Beethoven koordinieren sollte, da doch hier of-
fensichtlich keinerlei gemeinsame Gegenwart mehr vorhanden ist, die ge-
teilt werden könnte. An die Stelle der gemeinsamen Gegenwart tritt folglich
bei Schütz die sozial-historische Kontinuität der Musikkultur. Wandelt sich
die musikalische Praxis, so wandelt sich gleichermaßen „die 7. Symphonie“;
schlimmstenfalls erlischt ihre Existenz, so wie es z.B. bestimmte Hand-
lungskonventionen tun. Die „7. Symphonie“ als Handlung oder soziale Pra-
xis rückte solcherart aber auf dieselbe ontologische Stufe wie etwa der
Handkuß oder die Tanzschritte eines Menuetts. Die nicht zu leugnende Tat-
sache, daß bestimmte Musikwerke „auf Zeit“ ihre Existenz einbüßen und
dann „wiederbelebt“ werden, müßte offenbar anders und differenzierter
erklärt werden.
So bedeutsam es daher ist, daß Schütz auf die Einbindung von ästhetischer Er-
fahrung in die soziale Praxis hinweist, so problematisch ist die Ausschließlich-
keit, mit der er dies tut. Die spezifische Gegenständlichkeit des ästhetischen Ob-
jektes gerät aus dem Blick, was hinsichtlich der Modifikation von Schütz´ Hand-
lungstheorie gewiß nebensächlich ist, nicht aber für die Frage nach der ästheti-
schen Erfahrung. Anders gesagt: Der „späte“ Schütz befreit zumindest ansatz-
weise die phänomenologische Theorie ästhetischer Erfahrung von ihrer egologi-
schen Zentriertheit und weist damit auf eine fundamentale, „lebensweltliche“
Wirbeziehung als Grundlage aller Erfahrungen hin, wobei jedoch (a) weder die
spezifische Gegenständlichkeit des ästhetischen Objekts, noch (b) das Problem
historischer Kontinuität bzw. Diskontinuität hinreichend mitbedacht ist. Damit
sind jedoch zwei Punkte bezeichnet, um deren Klärung sich innerhalb der „phä-
nomenologischen Schule“ Roman Ingarden und Mikel Dufrenne, und - sicherlich

210
am Rande der Phänomenologie - Hans-Georg Gadamer besonders bemüht ha-
ben.

4.2.2 Das Noema ästhetischer Erfahrung

4.2.2.1 Ingarden: Das Musikwerk als intentionales Objekt

In der Regel verbindet sich die Vorstellung einer phänomenologischen Ästhetik,


und einer phänomenologischen Musikästhetik im besonderen, vor allem mit
dem Namen Roman Ingardens und seinen 1962 erschienen Untersuchungen zur
Ontologie der Kunst, in denen - neben Bild, Architektur und Film - dem Musik-
werk ein eigenes Kapitel gewidmet ist. Diese Einschätzung besteht nun ganz zu
Recht, denn vor allem hinsichtlich der musikästhetischen Ausführungen, neh-
men Ingardens Untersuchungen innerhalb der phänomenologischen Literatur
eine herausragende Stellung ein. Die dort vorgelegte ästhetische Argumentation
steht nun aber in einem doppelten theoretischen Kontext, der an dieser Stelle
natürlich nicht weiter ausgebreitet werden kann:
(1) Ingarden vertritt eine sozusagen „noematische“ Variante der Phäno-
memologie, in welcher der transzendentale Idealismus Husserls zurückgewiesen
wird; stattdessen treten bei Ingarden - unabhängig von Heidegger - ontologi-
sche Überlegungen in den Vordergrund. (2) Die Ontologie des Musikwerks, die
Ingarden entwickelt, ist nicht zu denken ohne die weit früher, 1931, verfaßte
Arbeit über Das literarische Kunstwerk. Die dort entfaltete Theorie bildet auch
den Hintergrund für die Ontologie des Musikwerks; dies führt soweit, daß man
durchaus sagen kann, das literarische Kunstwerk sei für Ingarden das Paradig-
ma für das Kunstwerk überhaupt - mit all den Problemen, die eine solch verein-
heitlichende Rede von „der“ Kunst nach sich zieht, vor allem, wenn - in einem
nicht-romantischen Sinn - die Theorie der einen Kunst den Maßstab für die The-
orie der anderen bilden soll.

211
Bei allen Eigenheiten von Ingardens Erörterungen steht jedoch auch bei
ihm eine für die phänomenologische Ästhetik wesentliche Unterscheidung im
Mittelpunkt, nämlich die Unterscheidung zwischen dem Musikwerk, so wie es
als akustisches, reales Objekt erklingt, und dem ästhetischen Objekt, das vom
Subjekt als solches konstituiert werden muß - wäre dies nicht so, könnte die On-
tologie des Musikwerks z.B. getrost einer physikalischen „Realontologie“ über-
lassen werden. Das Musikwerk bildet dabei, wie Ingarden sogleich sieht, einen
besonders harten Prüfstein für eine ontologische Beschreibung, da es ganz of-
fensichtlich in seiner Materialität als jeweils auf- oder auszuführendes Objekt
nicht so unmittelbar greifbar ist, so wie z.B. ein Roman oder ein Gemälde, an
denen der Unterschied zwischen „Kunstwerk“ und „ästhetischem Objekt“ leich-
ter zu explizieren ist. Mit zwei Auffassungen hat Ingarden daher zunächst zu
kämpfen: (1) Mit der Auffassung, das Musikwerk existiere nur in seinen Ausfüh-
rungen und (2) mit der Vorstellung, das Musikwerk sei allein ein psychischer
Gegenstand bzw. eine bestimmte Mannigfaltigkeit psychischer Erlebnisse. Ge-
gen diese Theorien führt Ingarden im Wesentlichen die folgenden Indizien ins
Feld (OK, S.11 ff.):
1. Jedes Musikwerk ist ein von Menschen in einer bestimmten Zeit, aus be-
stimmten Ursachen geschaffener Gegenstand. Ein „idealer Gegenstand“
kann es daher nicht sein. Ein Musikwerk ist auch kein „zeitlicher“ Gegen-
stand, da es zwar in der „objektiven Zeit“ bzw. in den ganz unterschiedli-
chen „objektiven Zeiten“ der Aufführungen verläuft, jedoch eine ganz eigene
Struktur als immanente „Ordnung der Aufeinanderfolge“ und als innerer
Zusammenhang besitzt, die von den jeweiligen Ausführungen unabhängig
ist.
2. Die reale Aufführung eines Musikwerks ist nur die Realisierung eines unab-
hängig von ihr existierenden Etwas, das deswegen nicht verschwindet, weil
etwa die Ausführung unterbrochen wird. Die Ausführung ist nicht die Ursa-
che für die Existenz des Musikwerks.
3. Im Unterschied zur Ausführung hat das Musikwerk keine bestimmte Raum-
stelle; daher ist es auch an verschiedenen Stellen im Raum ausführbar.
4. Veränderungen der akustischen Realisierung eines Musikwerks verändern
das Werk selbst nicht. Eine schlechte Ausführung verhindert das adäquate
Erfassen des Musikwerks, nicht aber das Musikwerk selbst.
5. Jede Wertung, die sich auf eine Aufführung bezieht, impliziert ein gewisses
Vorverständnis des Musikwerks als Identität; anderenfalls wäre es sinnlos zu
sagen, eine Interpretation sei „zu laut“, „zu langsam“ etc. Existierte das Mu-
sikwerk nur in der Ausführung, so wäre eine Bewertung gar nicht möglich.

212
6. Es läßt sich auch nicht davon sprechen, das Musikwerk „existiere“ in seinen
Ausführungen, da keine Ausführung durch „nicht mehr differenzierbare
Qualitäten“ eindeutig bestimmt ist, wie es nach Ingarden für die Zuschrei-
bung von „Existenz“ vonnöten wäre. Auch die Partitur kann eine solche Ein-
deutigkeit nicht liefern, da sie zu viele Möglichkeiten der Realisierung offen
läßt. Wenn nun jede Ausführung aber anders ist, kann man auch nicht sagen,
das Musikwerk existiere in ihnen; es handelte sich dann jeweils um andere
Musikwerke mit gewissen Ähnlichkeiten, aber nicht um „dasselbe“ Werk. Es
gibt nach diesem „Indizienprozeß“ nun zumindest eine Reihe von Anhalts-
punkten (mit unterschiedlicher Überzeugungskraft) dafür, daß die Bestim-
mung des Musikwerks als Ausführung zu kurz greift, ohne daß es deshalb
jedoch möglich wäre, das Musikwerk als realen Gegenstand zu beschreiben.
Doch auch der psychologistische Ausweg ist nach Ingarden versperrt.
7. Die psychologistische Theorie des Musikwerks, so wie Ingarden sie skizziert,
geht davon aus, „das Musikwerk“ erhalte seine „Identität“ allein aus der
Ähnlichkeit der durch bestimmte akustische Entitäten hervorgerufenen psy-
chischen Erlebnisse bzw. Bewußtseinsinhalte einer Vielzahl von Menschen.
Gegen einen solchen Psychologismus muß sich der Phänomenologe Ingarden
natürlich scharf aussprechen, und dies aus zwei Gründen: (a) Die intentiona-
le Struktur des Bewußtseins als Bewußtsein-von-etwas ist notwendig „sub-
jektiv“ - da es sich um das Bewußtsein von Subjekten handelt -, sie ist aber
nicht „subjektiv“ in einem subjekt-relativen Sinne 86. (b) Das Musikwerk
selbst kann kein Bewußtseins-Akt sein - etwa ein Hören -, sondern allenfalls
der „Inhalt“ dieses Aktes. Es müßte also zumindest gefragt werden, wie sich
denn Akt-Vollzug (Hören) und Akt- „Inhalt“ (Musikwerk) zueinander ver-
halten.
8. An dieser Stelle weist Ingarden nun auf die bedeutsame Differenz zwischen
den „akustischen Empfindungsdaten“ und dem „Musikwerk“ hin. Töne, ihre
verschiedenen Kombinationen, tonale Gebilde höherer Ordnung [...] sind Gegen-
stände der Gehörswahrnehmung, auf die sich die Intention der entsprechenden Be-
wußtseinsakte beziehen. Die sinnlichen akustischen Empfindungsdaten sind dage-
gen keine Gegenstände der Gehörswahrnehmung [...].[...] Erst eine zum Wesen der
Wahrnehmung gehörende Deutung führt das wahrnehmende Subjekt über das Er-
lebnisganze zu dem wahrgenommenen Gegenstand hin [...](OK, S.20 f.). Mit an-
deren Worten: Bereits die Wahrnehmung eines einzelnen Tones ist ein inten-
tionaler Akt, der eine Interpretationsleistung der bloß akustischen Daten

86 Ingarden bedient sich hier der Termini „seinsautonom“ und „seinsabhängig“. Musik-
werke sind als nicht-physische Gegenstände nicht seinsautonom.

213
darstellt, und nicht etwa das bloß sensuelle Erlebnis dieser Daten87. Der so
wahrgenommene Ton bzw. das ganze Musikwerk ist somit kein Erlebnisin-
halt, sondern ein Gegenstand des Bewußtseins 88.
9. Trifft dies zu, so ist die Behauptung, das „Musikwerk x“ sei identisch mit
den psychischen Erlebnissen des rezipierenden Subjekts irrig. So sind bereits
die individuellen Ausführungen des Musikwerks nichts „Psychisches“, sondern nur
bestimmte, in psychischen Akten erfaßte Gegenständlichkeiten, die in ganz be-
stimmten realen Vorgängen - in den komplizierten schöpferischen Tätigkeiten der
das Werk ausführenden Musiker - ihr Seinsfundmanet haben (OK, S.22). Deswe-
gen sind die Musikwerke nichts Psychisches und nichts „Subjektives“ (d.h. zum
Aufbau des Subjekts gehörig), sondern nur Gegenständlichkeiten von ganz besonde-
rer Art und Seinsweise, wenn es auch natürlich vollkommen wahr ist, daß sie ohne
den schöpferischen Musiker, der sie gebildet hat, und ohne die erfassenden Hörer, die
einen erkenntnismäßigen und erfassenden ästhetischen Zugang zu ihnen gewinnen,
gar nicht existieren würden (OK, S.23).
Das Musikwerk, so das Ergebnis dieser Überlegungen, muß eine Gegenständ-
lichkeit besonderer Art darstellen. Diese kann, wie gesehen, weder materiell
(real) 89 noch ideal beschaffen sein, sondern es handelt sich, so Ingarden, beim
Musikwerk um einen rein intentionalen Gegenstand90. Durch diese Bestim-
mung hofft Ingarden, einen dritten Weg zwischen subjektivistischen und objek-
tivistischen Theorien ästhetischer Erfahrung gefunden zu haben: Es handelt sich
bei ästhetischer Erfahrung resp. Wahrnehmung nicht um ein diffuses Erlebnis,
sondern um die Erfahrung eines spezifisch ästhetischen Gegenstandes; dieser ist
aber wiederum nicht gegeben wie ein beliebiges Objekt, sondern er bedarf der
Konstitutionsleistung eines Subjekts. Zu fragen ist hier allerdings, ob sich damit
nicht ein gefährlicher Zirkel auftut, und wie es Ingarden gelingt, diesem Zirkel
zu entkommen.

87 Ingarden bezieht sich hier auf Husserls Analysen des inneren Zeitbewußtseins; unaus-
drücklich klingt aber auch Riemanns Einsicht mit, daß die Bedeutung eines Tones sich
erst durch den tonsystematischen Kontext erschließt, in dem er erklingt. Es gibt also
Gründe dafür, Riemanns Lehre von den Tonvorstellungen als Beitrag zu einer Phänomenolo-
gie der Musik zu lesen.
88 Ingarden nennt dies den Vollzug einer immanenten, reflektiven Wahrnehmung (OK, S.22).
89 In § 3 widmet sich Ingarden der Frage, ob denn das Musikwerk nicht identisch mit seiner
Partitur sei, was er verneint. Sie bildet keine Schicht dieses Werkes, sie verbleibt völlig außerhalb
desselben. Infolgedessen kommt die Partitur bei der ästhetischen Erfassung des Musikwerks gar
nicht in Betracht [...] (OK, S.27). Diese Einschätzung zeigt, daß Ingraden zuallererst vom
Hören des Musikwerkes ausgeht, während für die Ausführung die Partitur in ihrer Mate-
rialität sehr wohl von Bedeutung für die Konstitution des ästhetischen Gegenstandes
„Musikwerk“ ist. Identisch sind Partitur und Musikwerk allerdings nicht.
90 Unter einem „rein intentionalen Gegenstand“ versteht Ingarden das, was bei Husserl
„gegenständlicher Sinn“ heißt: Nicht der Gegenstand, welcher intendiert ist, sondern der
Gegenstand, so wie er intendiert ist.

214
Was Ingarden nun mit „intentionaler Gegenstand“ genau meint, wird in ers-
ter Linie durch seine Theorie des literarischen Kunstwerks deutlich. Hier spricht
er davon, das literarische Kunstwerk als intentionaler Gegenstand sei ein „mehr-
schichtiges“ Gebilde. Zum literarischen Kunstwerk gehören nach Ingarden fol-
gende „Schichten“:

1. Die Schicht der sprachlichen Lautgebilde


2. Die Schicht der Bedeutungseinheiten (semantische Einheiten)
3. Die Schicht der dargestellten Gegenständlichkeiten (Zeit, Raum, Gegenstän-
de)
4. Die Schicht der schematischen Ansichten (die Erzählperspektive) 91.

„Intentional“ ist das literarische Kunstwerk nach Ingarden nun deshalb, weil es
sich aus mehreren Schichten aufbaut, die aber allesamt nur existieren, wenn z.B.
ein Leser sich in ästhetischer Einstellung dem Text zuwendet und durch den Akt
des Lesens dem „realen“ Gegenstand „bedrucktes Papier“ in signifikant anderer
Weise als z.B. einem Sachtext bestimmte Bedeutungen ebenso zuweist wie ent-
nimmt. Das literarische Kunstwerk ist also zwar in materieller Form gegeben -
und insofern kein idealer Gegenstand -, doch diese Materialität gewinnt erst ihre
„Ästhetizität“, wenn die in den jeweiligen Schichten dargestellten Bedeutungen,
geschilderten Gegenständlichkeiten etc. durch das (literarische) Lesen aktuali-
siert werden. Die Schichten wiederum, so eigenständig sie auch sein mögen,
müssen nach Ingarden zu einer synthetischen, in sich stimmigen92 Ganzheit
vereinigt werden, damit es zur Konstitution eines ästhetischen Objekts „literari-
sches Kunstwerk“ kommen kann. Diesen ästhetischen Konstitutionsvorgang
kann man sich für den Akt des Lesens dabei etwa so vorstellen:
Wir haben zunächst das materielle, reale Substrat, das bedruckte Papier, worin
wir lesen. Dieses Lesen ist eine komplizierte, psychische Tätigkeit, ebenso real
wie das bedruckte Papier, nur eben ein Vorgang. Aber das Lesen ist mehr, es ist
auch ein intentionaler Akt, also bezogen auf Gegenstände, die ihrerseits nicht
real zu sein brauchen, um dennoch gegeben zu sein. So lesen wir durch die
Buchstaben „hindurch“ (ihrerseits schon rein intentionale Gegenstände)

91 Vgl. Ingarden 1965 [1931], §§ 3-8


92 Mit dem Maßstab der „Stimmigkeit“ sind natürlich, angesichts der Kunst der Moderne,
Ingardens Entwurf konstitutive Grenzen gesetzt, die hier aber nicht thematisiert werden
können; vgl. dazu ausführlicher Gevatter 1999.

215
[Ingardens „Schicht 1“, JV] Worte; durch die Worte hindurch Sätze, die einen
Sachverhalt darstellen [Ingardens „Schicht 2“]. Beim Lesen eines Romans
sind wir stark an dem Sachverhalt interessiert, den wir uns konkret ausmalen.
Wir sehen und hören Leute, die es möglicherweise nie gegeben hat, in einer be-
stimmten Zeit handeln und reden [Ingardens „Schicht 3“]. Amüsiert und be-
eindruckt sind wir auch von dem Stil des Autors und von der Weise, wie er uns
an die Sachverhalte heranführt [Ingardens „Schicht 4“]. 93
Sofern man dieses Modell - auf dessen literarästhetische Triftigkeit hier nicht
näher eingegangen werden soll - akzeptiert, liegt es nahe, daß jedes Kunstwerk,
soll es ein solch „rein intentionaler Gegenstand“ sein, eine solche oder analoge
Mehrschichtigkeit aufweisen muß, damit „durch“ eine materielle Gegebenheit
„hindurch“ ein ästhetisches Objekt konstituiert werden kann. Nach Ingarden ist
es für das Kunstwerk notwendig, daß
1. in ihm heterogene Elemente auftreten - wie z.B. im literarrischen Werke:
sprachlautliche Gebilde, Bedeutungen, dargestellte Gegenständlichkeiten usw.;
2. daß die homogenen Elemente - also z.B. alle sprachlautlichen Gebilde des
Werkes oder alle in ihm auftretenden Bedeutungseinheiten - sich untereinander
zu Gebilden höherer Stufen vereinigen, die sich wiederum miteinander zu ei-
nem Grundfaktor des Werkes verbinden, der letzten Endes das Ganze seiner
Struktur durchdringt [...]; 3. daß der so gestaltete Grundfaktor des Werkes,
trotz der Beziehungen und Zusammenhänge, die zwischen ihm und den ande-
ren Grundfaktoren des Werkes bestehen, seine relative Selbständigkeit und Ab-
grenzung im Ganzen des Werkes nicht verliert und daß er deswegen bei ästheti-
scher Erfassung des Werkes für sich selbst sichtbar ist; 4. endlich, daß unter
den verschiedenen Grundfaktoren eine organische [...] Vereinigung besteht, die
zum Ganzen des Werkes führt (OK, §§ 1 und 2).
Bei Betrachtung der Kunstform „Musik“ (und auch Architektur) fällt nun so-
gleich auf, daß Musik sich von Literatur (und Malerei und Bildhauerei) in einem
gewichtigen Punkt unterscheidet: Das Musikwerk ist gar kein mehrschichtiges
Gebilde in dem von Ingarden skizzierten Sinne, da ihm die wichtige Qualität der
heterogenen Geschichtetheit fehlt:
Dem Musikwerk ist die mehrschichtige Struktur und die polyphonische Har-
monie heterogener ästhetischer Wertqualitäten, wie sie im Falle des literari-
schen Kunstwerkes vorliegt, überhaupt ganz fremd. Für literarische Werke hin-
gegen (und in gewissem Grade auch für Werke der Malerei und der Plastik) ist

93 Zimmermann 1978, S.64

216
sie charakteristisch und ergibt sich eben aus der Heterogenität des Materials,
aus dem die verschiedenen Schichten dieser Werke gebaut sind (OK, S.32) 94.
Bei einem Musikwerk ist es klar, daß ein solcher Schichtenaufbau nicht gegeben
ist 95, weil, simpel gesagt, das Musikwerk nichts darzustellen prätendiert, so wie
die Worte, Sätze und Handlungszusammenhänge des Romans. Als einzige in-
tentionale Schicht bleiben die Tonzusammenhänge, die zwar auf der Grundlage
des akustischen Materials („Schicht 1“) gegeben sind, die jedoch keinen seman-
tischen „Sinn“ ergeben. Was immer man sich unter dem weitergehenden „Sinn“
eines Musikwerks nun auch vorstellen mag, so ist dieser jedenfalls nicht iden-
tisch mit dem semantischen Sinn von Wörtern oder dem propositionalen Sinn
eines Satzes. Was unterscheidet dann aber noch das „einschichtige“ Musikwerk
von Naturlauten oder dem Geräusch einer Hupe? Ist das Musikwerk nicht doch
einfach nur ein reales, akustisches Ereignis, das als solches wahrgenommen
wird, und überhaupt kein ästhetisches Objekt?
Ingarden verneint diese Frage. Der entscheidende Unterschied zwischen
akustischem Ereignis und Musikwerk besteht für ihn darin, daß das Musikwerk
keinesfalls auf eine reale Tatsache außerhalb seiner selbst verweist, so wie das
Vogelzwitschern auf den Vogel oder die Hupe auf ein nahendes Auto; die Sym-
phonie wird vom Hörer nicht in gleicher Weise z.B. auf die ausführenden Musi-
ker und ihre Instrumente zurückgeführt (und wenn, dann wäre dies keine ästhe-
tische Wahrnehmung) 96. Die besondere, ästhetische Gegenständlichkeit des

94 OK, S.32. Ingarden entwickelte seine These der Einschichtigkeit des Musikwerkes in Ab-
grenzung zur Mehrschichtigkeits-Theorie, die Nicolai Hartmann 1933 in Das Problem des
geistigen Seins und in seiner 1953 posthum erschienen Ästhetik entwickelt hatte (vgl.
Hartmann 1953, S.197 ff.), eine Kontroverse, auf die hier nicht näher eingegangen werden
soll. In problematischer Weise hat die Schichtentheorie Hartmanns durch Michael Alts
didaktische Adaption Eingang in die musikpädagogische Theorie gefunden (Alt 1968).
95 Dies ist gelegentlich bestritten worde, so z.B. von Carl Dahlhaus. Am musikalischen Werk
bestehen zwischen Tonsatz und Klangform, Quantität und Qualität, Gebilde und Funktion ähnli-
che Unterschiede wie zwischen den Schichten eines literarischen Textes, ohne daß allerdings der
metaphorische Terminus, das Wort „Schicht“, dem musikalischen Sachverhalt adäquat wäre (Dah-
lhaus 1967, S.122). Dahlhaus´ Argumentation ist die folgende (S. 122 ff.): (1) Die Klang-
form (Instrumentation) ist vom Tonsatz als Teil der Komposition durchaus ablösbar; sie
ist nicht nur Sache der Aufführungspraxis, so wie dies historisch gesehen sicherlich ein-
mal der Fall war. (2) Qualitäten harmonisch-melodischer oder rhythmischer Art basieren
zwar auf einer quantitativ-physikalischen Grundlage, gehen aber nicht in ihr auf, sondern
sind in ihrer Darstellung variabel (z.B. der Taktschwerpunkt). (3) Das „tönende Gebilde“
und die „harmonisch-tonikale Funktion“ können durchaus divergieren. Wenn es bei
Riemann heißt, die Akkorde f-a-c und f-as-des erfüllten in C-Dur dieselbe Funktion, näm-
lich die der Subdominante, so fallen Gebilde und Funktion deutlich auseinander. Diese
Kritik hinkt jedoch: (1) Das Lautmaterial, mit der ein Sprecher einen Text realisiert, ist
keine Schicht des sprachlichen Kunstwerks; hingegen ist die Instrumentation integraler
Teil des Musikwerks und nicht von ihm als einzelne Schicht ablösbar. (2) Physikalische
Frequenzverhältnisse sind nicht Teil des Musikwerks, sofern dieses in der ästhetischen
Einstellung erfaßt wird; wohl aber Qualitäten (Konsonanzen oder Dissonanzen); Analoges
gilt auch für harmonische Funktionen (vgl. Zimmermann 1978, S.87).
96 Klänge und Geräusche sind danach eher „Anzeichen“ als „Zeichen“; das Hupen verweist
auf das nahende Auto wie der Rauch auf das Feuer. Dieser aktivische Charakter des

217
Musikwerks tritt erst dann deutlich zutage, wenn wir beim Hören der Ausführung
eines bestimmten Werkes die ästhetische Einstellung einnehmen und, in ihr verharrend,
das Musikwerk in seiner eigentümlichen Gestalt als einen ästhetischen Gegenstand er-
fassen [...] (OK, S.36). Dies klingt nun zunächst so, als führte Ingarden nun doch
die Konstitution des ästhetischen Objekts allein auf eine entsprechende ästheti-
sche Einstellung zurück, jedoch dient ihm die ästhetische Einstellung in erster
Linie dazu, die „eigentümliche Gestalt“ des Musikwerks zu erfassen. Diese „ei-
gentümliche Gestalt“ ist aber nicht identisch mit dem realen Erklingen des Mu-
sikwerks in der physikalischen Zeit und an einem physikalischen Ort; es gibt
zwar eine innere Zeitstruktur des Werkes, ein innerer Zusammenhang unter den
einzelnen Phasen des Werkes (OK, S.46), aber diese ist nicht abhängig von seinen
Ausführungen in der realen Zeit. Die Zeitstruktur des Musikwerkes selbst ist sozu-
sagen gegenüber allen außerhalb des Werkes stattfindenden Ereignissen und Prozessen
der realen Welt vollkommen unempfindlich (OK, S.47), und gerade diese Überzeit-
lichkeit des Musikwerkes verleiht ihm den Charakter des „Nicht-zu-dieser-Welt-
Gehörens“ [...] (OK, S.48).
Durch diese Bestimmung tun sich nun allerdings sofort eine Menge von
Schwierigkeiten auf. Entweder, Musikwerke als rein intentionale, „einschichti-
ge“ Objekte existieren allein durch ästhetische Einstellung als besonderem
Wahrnehmungsmodus, so wäre nicht zu erklären, was denn unter der doch
wohl konstanten, „inneren Zeitstruktur des Werkes“ zu verstehen sein soll. Oder
aber, diese innere Struktur des Werkes, z.B. sein thematisch-motivischer Zu-
sammenhang - ist „überzeitlich“ und „gehört nicht zu dieser Welt“ - welche
Relevanz hat dann z.B. die konkret-historische Entstehung des Musikwerks und
seine Interpretations- und Rezeptionsgeschichte? Gerade diesen Punkt hatte
Ingarden doch zuvor als Argument ins Feld geführt, um zu belegen, daß das
Musikwerk kein idealer Gegenstand sein könne.
An dieser Stelle wird nun für Ingarden der Notentext, die Partitur, wichti-
ger, als man zunächst annehmen konnte, da, wie Ingarden ja ausgeführt hatte,
das Musikwerk keineswegs identisch mit seiner Notation sein kann. Das Vor-
handensein der Notation ist für Ingarden aber - anders als bei Schütz - ein Ga-
rant dafür, daß die Identität des Musikwerks bei aller Verschiedenheit seiner
jeweiligen Ausführungen gewahrt bleibt. Die Notenschrift ist

Klanges wird auch von E. Straus betont: Die Farbe ist ein Attribut der Dinge, der Klang ihre
Äußerung. Im alltäglichen Sprachgebrauch wird daher die Farbe meist durch ein Adjektiv (das
Meer ist grün), der Klang durch ein Verbum (das Meer rauscht) bezeichnet (Straus 1956, S.398 f.).
Geräusche und Klänge sind daher Ereignisse, die in der Zeit verlaufen. Dagegen versetzt
Schütz diese Ereignishaftigkeit der Musik vor allem in einen Innenraum und eine Innen-
zeit des Subjekts, Ingarden vor allem in eine Eigenzeit des Musikwerks.

218
ein Mittel, dem geschaffenen Werk eine gewissermaßen dauerhafte Existenz zu
verleihen. Denn solange das betreffende Notenheft existiert und es Menschen
gibt, die die Notenschrift zu entziffern verstehen, ist der intentionale Zugang
zu dem vom Künstler einmal geschaffenen Werk für Menschen, die es ausfüh-
ren oder wenigstens es lesen und in der Phantasie vorstellen, vorhanden (OK,
S.26).
Fehlt die Partitur - wie es vor der Erfindung der Notenschrift sein mußte -,
dann haben wir es bei immer neuen Ausführungen des Werkes bloß mit einem
historischen Prozeß zu tun, in welchem trotz der Erhaltung einer gewissen
Tradition es doch einmal zum Bruch, also zur Ausführung eines anderen Wer-
kes, als dies ursprünglich der Fall war, kommen kann. Wir verfügen dann aber
nicht über die Mittel, mit deren Hilfe man die Identität des Werkes oder den
Bruch in der Identität erweisen könnte (OK, S.135).
Die Notation bildet demnach so etwas wie einen Minimalbestand an Informati-
onen über das Musikwerk, der nicht verlorengehen darf, und dessen Vorgaben
auch durch eine allzu eigensinnige Interpretation nicht verletzt werden dürfen,
wenn das Musikwerk als (intentionaler) Gegenstand bewahrt bleiben soll. Die
Unfähigkeit der Notenschrift, das Musikwerk in seiner spezifisch ästhetischen
Gegenständlichkeit abbilden oder gar repräsentieren zu können, ist daher für
Ingarden gar kein Manko; in der Notation finden sich hinlänglich Verschwom-
menheitserscheinungen, die nur in rein intentionalen Gebilden möglich sind (OK,
S.117). Wäre es möglich, ein Musikwerk ausschließlich so auszuführen und zu
hören, wie es in der Partitur notiert ist, so handelte es sich lediglich um ein
schematisches Gebilde (OK, S.118), das mit dem intentionalen Gegenstand nur
wenig zu tun hätte. Jede Ausführung und jedes Hören des Musikwerkes bedarf
vielmehr einer bestimmten Form der „Ausfüllung“ der mannigfachen Leerstellen
(OK, S.118) oder auch der Konkretisierung von „Unbestimmtheitsstellen“, wel-
che die Partitur notwendig offengelassen hat. Man hat folglich
unter dem Musikwerk, wie es als künstlerisches Gebilde in der Partitur festge-
legt wird, weder das bloß schematische Gebilde (mit den Unbestimmtheitsstel-
len) noch irgendeine (konkrete oder ideale) Konkretisation zu verstehen [...],
sondern nur das durch die Partitur bestimmte Gebilde, aber mit seinem vollen
Gehalt, d.h. mit den durch seine Unbestimmtheitsstellen bestimmten Ausfül-
lungsmöglichkeiten zusammen, die aber in ihrer Potentialität genommen wer-
den müssen (OK, S.127 f.).
Das Musikwerk bewahrt für Ingarden also seine eigentümliche, gegenständliche
Identität dadurch, daß es als Potentialität aufgefaßt werden muß, als eine Viel-
zahl von Möglichkeiten der Ausführung und des Hörens. Die Partitur sorgt aber

219
auch dafür, daß nicht jede interpretatorische Ausfüllung möglich ist. Auf diese
Weise bestimmt das Werk als das schematische Gebilde eine Mannigfaltigkeit von mög-
lichen, ästhetisch zugelassenen Konkretisationen (OK, S.126) - aber, so fragt sich so-
gleich, wer legt fest, was jeweils „ästhetisch zugelassen“ ist? An diesem Punkt
der Argumentation rückt Ingarden das Musikwerk nun doch entschieden in eine
historisch-kulturelle Perspektive: Zu einem bestimmten Zeitpunkt „ästhetisch
zugelassen“ sind Erscheinungsformen des Musikwerkes, wenn sich eine soziale
Gemeinschaft von Hörern, Musikern, Kritikern etc. wie immer indirekt über sie
verständigt. Auf diese Weise bildet sich dann
eine gemeinsame, sozusagen synthetische Auffassung des Werkes aus, welcher
dann ein gemeinsamer, intersubjektiver ästhetischer Gegenstand höherer Ord-
nung entspricht. Er ist das intentionale Korrelat der Meinung nicht eines ein-
zigen, sondern einer ganzen Gemeinschaft von Zuhörern in einem bestimmten
Lande und zu bestimmter Zeit. Das Musikwerk wird dann zu einem Element
der kulturellen Welt, welche die betreffende Gemeinschaft umfaßt, es bildet ein
eigentümliches Analogon zu den Sachen und anderen Kulturobjekten, die eben-
falls zu dieser Welt gehören, und scheint als Identisches vielen verschiedenen
Mitgliedern jener Gemeinschaft erkenntnismäßig - in besonderen ästhetischen
Erlebnissen - zugänglich zu sein. Und wie sich die uns umgebenden Sachen zu
verändern scheinen, wenn sich etwas Bestimmtes in den Gegebenheiten der zu-
gehörigen Erfahrung wandelt, so scheint auch das betreffende Musikwerk sich
zu ändern, wenn sich die Gegebenheiten der musikalischen Erfahrung - z.B. in-
folge einer Wandlung des Geschmacks - verwandeln und wenn in weiterer Fol-
ge sich die gemeinsame intersubjektive Auffassung des Werkes ändert (OK,
S.132 f.).
Die Identität des Werkes formiert sich somit für Ingarden (im Unterschied zu
Schütz) durch eine Kombination seiner schematischen Ansicht - die in der Parti-
tur fixiert ist - und der sozialen Praxis der Musikkultur, in die mögliche Ausfüh-
rungen und Interpretationen des Werkes eingebunden sind. Das Musikwerk
wird auf diese Weise zum Bestandteil der „kulturellen Welt“, denn außerhalb
dieser Welt existiert es ja nirgendwo (auch nicht in der Partitur). Keinesfalls
würde Ingarden aber so weit gehen, und die Konstitution des Werkes - so wie
Schütz - selbst als ausschließlich kulturelle oder soziale Praxis aufzufassen. Die
Notation steckt jeder sozialen Praxis den Rahmen, der nicht überschritten wer-
den darf, soll die Identität des Werkes als Potentialität nicht verletzt werden
(„dekonstruierende“ Interpretationen á la Glenn Gould täten genau dies 97); der

97 Folgt man der Terminologie H. Danusers (z.B. Danuser 1988), so schweben Ingarden si-
cherlich vor allem die Möglichkeiten einer „traditionellen“ Interpretation vor, und nicht

220
geschichtliche Prozeß der angeblichen Wandlung des Musikwerkes selbst ist in Wirk-
lichkeit nur ein Prozeß des Entdeckens und Aktualisierens immer neuer Möglichkeiten
der zu dem Werkschema gehörigen potentiellen Gestalten des Werkes (OK, S.134).
Durch diese Theorie des Musikwerks als Potentialität, die als materielles
Schema in der Notation und als Realisierung in der kulturellen Praxis erscheint,
hat sich Ingarden der Aporien einer Theorie „rein intentionaler Gegenstände“
scheinbar auf sehr elegante Art entledigt; es bleiben jedoch nicht wenige Fragen
offen. Zunächst: „Rein intentional“ ist das Musikwerk nun offensichtlich doch
nicht, denn dies bedeutete genau genommen, daß es in seiner Existenz aus-
schließlich an den Vollzug eines subjektiven Bewußtseinsaktes gebunden wäre.
„Rein intentionale Gegenstände“ - wie z.B. die von Schütz heranzitierte Hexe im
Märchen - haben auch keine Position in der objektiven Zeit (auch wenn sie in der
subjektiven Zeit identisch wiederkehren sollten, z.B. im Albtraum). Dem „ein-
schichtigen“, quasi-bedeutungsfreien Musikwerk als historisch-kulturellem Pro-
dukt ist aber eine solche Existenz in der Zeit nicht ganz und gar abzusprechen,
obgleich es auf der anderen Seite möglich ist, daß ein Musikwerk aus dem Be-
wußtsein der „Musikwelt“ vorübergehend verschwindet, was für einen realen
Gegenstand undenkbar wäre. Ist das Musikwerk aber kein „rein intentionaler
Gegenstand“, so bliebe nur die Möglichkeit, in Ingardens eigener Terminologie,
von einem „abgeleitet rein intentionalen Gegenstand“ zu sprechen:
Denn während die letzteren [die rein intentionalen Gegenstände, JV] in dem
Sinne „subjektive“ Gebilde sind, daß sie in ihrer Ursprünglichkeit nur dem ei-
nen Bewußtseinssubjekt unmittelbar zugänglich sind, welches die sie schaffen-
den Akte vollzogen hat, und das sie in ihrer notwendigen Zugehörigkeit zu
konkreten Akten von den letzteren nicht losgelöst werden können, sind die ers-
teren [die abgeleitet rein intentionalen Gegenstände, JV] als Korrelate von
Bedeutungseinheiten „intersubjektiv“: sie können als identisch dasselbe von
verschiedenen Bewußtseinssubjekten vermeint bzw. erfaßt werden 98.
Es ist klar, daß Ingarden hier die relative Unabhängigkeit „abgeleitet rein inten-
tionaler Gegenstände“ durch die intersubjektive und damit auch vermittelbare
Bedeutung vor allem sprachlicher Symbole gesichert haben möchte. Da das
„einschichtige“ Musikwerk aber in diesem Sinne nach Ingarden gar nichts be-
deutet, entfällt damit auch die Möglichkeit, es als „abgeleitet“ aufzufassen und

die einer „aktualisierenden“: Eingriffe in den Notentext - und sei es in der „traditionel-
len“ Absicht, die „wahren“ Absichten des Komponisten zu erfüllen - wären danach nicht
gestattet, da sie unweigerlich die Substanz des Musikwerkes anrührten. Wenn aber der
Notentext gar nicht die Substanz des Musikwerkes darstellt, weshalb bleibt er dann tabu?
Hier zeigt sich eine fundamentale Zweideutigkeit in Ingardens Ontologie, die er bis zum
Schluß nicht auflöst.
98 Ingarden 1965 [1931], S.131 f.

221
ihm auf diesem Wege intersubjektive Identität zuzusprechen. Der Einwand, es
gehöre ja eben zum Wesen des Musikwerkes, nicht in Form fixierter Bedeutung
tradierbar, sondern nur als Potentialität auf immer neue Realisierungen des no-
tierten Werkschemas angewiesen zu sein, hat vor diesem Hintergrund etwas
von einer Immunisierungsstrategie - denn was ist die unwandelbare Identität
eines Gegenstandes als Potentialität? Der Versuch, diese Potentialität im Noten-
text und seinen Unbestimmtheitsstellen zu verankern, muß hier zwangsläufig
scheitern, denn - und darauf hat vor allem Zofia Lissa frühzeitig hingewiesen99
- Ingardens Argumentation kann auf außereuropäische oder Neue Musik gar
nicht angewendet werden: So kennt z.B. außereuropäische Musik in der Regel
gar keine Notation und damit auch keine „Ausfüllungen“, so wie Ingarden sie
versteht, und auch im Falle Neuer Musik und ihrer Notation greift Ingardens
Theorie der Unbestimmtheitsstellen in der Regel nicht. Trotzdem kann man
nicht behaupten, außereuropäische und zeitgenössische Musik produzierten kei-
ne Musikwerke; wohl kann man jedoch sagen, sie produzierten keine musikali-
schen Kunstwerke, so wie sie die europäische Musikgeschichte kennt.
Wenn jede Ausführung eine Konkretisierung des Musikwerkes als Potentia-
lität sein soll, so stellt sich letztlich doch die Frage, als was denn diese Potentia-
lität aufzufassen sein soll, wenn nicht doch als platonischer, idealer Gegenstand.
Tatsächlich scheint Ingarden in seinen letzten Arbeiten einem solchen Platonis-
mus´ wieder anzuhängen, wenn er im Hinblick auf das literarische Kunstwerk -
hier ist problemlos „Musikwerk“, „Komponist“ und „Hörer“ einzusetzen -
schreibt:
Als bloß intentionale Gebilde (obwohl mit entsprechendem Fundament in der
Wirklichkeit) befinden sie sich nicht im echten Sinne in der Zeit, und sie ver-
ändern sich auch nicht, im echten Sinne, in der Zeit. Was in der Zeit im stren-
gen Sinne ist und vorübergeht, das sind lediglich die intentionalen schöpferi-
schen Akte des Dichters und die Erfassungsakte des Lesers, aber dasjenige, was
in ihnen „gebildet“ wird, d.h. das literarische Werk selbst, ist nur „angeblich“
in der Zeit 100.
Diese Konsequenz ist nun aber keineswegs zwangsläufig, wenn man etwa mit
M. Dufrenne einen Schritt zurück geht zu den eigenen Voraussetzungen von
Ingardens Theorie 101. Nach Husserl, auf den Ingarden sich ja ebenso wie Sartre

99 Vgl. den Essay Einige kritische Bemerkungen zur Ingardenschen Theorie des musikalischen Wer-
kes in Lissa 1975.
100 Ingarden 1964, S.254
101 Vgl. PE, S.206 ff. Da Dufrenne 1953 Ingardens Ontologie des Musikwerks noch nicht ken-
nen konnte - Ingarden hatte Teile des Text lediglich 1933 auf Polnisch veröffentlicht -, be-
zieht er sich in seiner Kritik ausschließlich auf Das literarische Kunstwerk. In Boris de
Schloezers Entwurf einer Musikästhetik (frz. 1947) sieht Dufrenne dann aber ganz zu Recht

222
und Schütz explizit beruft, ist sicherlich jeder Bewußtseinsakt „intentional“, da
er „auf einen Gegenstand gerichtet“ ist. Jeder Gegenstand des Bewußtseins ist,
so gesehen, ein intentionaler Gegenstand. Ein Gegenstand als intentionales Ob-
jekt ist für die gewöhnliche Wahrnehmung aber gar nicht thematisch, sondern
ist überhaupt als Gegenständlichkeit eigener Art nur in phänomenologischer
Reduktion zu erfassen, also in einem spezifischen Akt, in dem die Frage nach
Realität oder Nicht-Realität des wahrgenommenen Gegenstandes bewußt „ein-
geklammert“ wird. Für einen intentionalen Gegenstand kommt es also allein
darauf an, daß er reduktiv wahrgenommen wird, und nicht, ob er real oder
nicht-real, ob er ein realer Gegenstand oder ein ästhetisches Objekt ist.
Wenn Ingarden folglich vom Musikwerk als einem „rein intentionalen Ge-
genstand“ spricht, so tut er im phänomenologischen Verständnis etwas Merk-
würdiges: er postuliert für eine (nicht-reduktive) Wahrnehmung die Existenz
eines intentionalen Gegenstandes ohne materielles Korrelat, da das ästhetische
Objekt sich ja erst im Konstitutionsakt als solches bildet. Es ist nun aber schon
im Falle der literarischen Sprache zweifelhaft, ob Ingardens Theorie überhaupt
greift. Gewiß mag man z.B. für wissenschaftliche Texte unterstellen, daß es hier
primär um die Bedeutungen geht, die „durch die Lautgebilde hindurch“ vermit-
telt werden sollen.
In literary works, in contrast, one does not go straight to the significations
through the words, conjuring away perception of these words and immediately
substituting knowledge in their place. [...] To read is to perceive. This is an tru-
ism, if we mean that the reading implies perception of signs written on paper.
But we mean that, in the literary arts, the words which these signs deliver to
us, far from being reduced to the function of signifying and to being obliterated
by their signification, are perceived as things and end by bestowing on their
signification this same quality of the perceptible. [...] When Verlaine says „be-
hold these fruits, flowers, leaves and branches“, he no more awakens botanical
images in me than does Satie´s „Melodies in the Form of a Pear“ or a still life
by Bazaine. What is concrete here is not the signification insofar it is imaginary
but its presence. (PE, S. 210 ff.).
Die literarische oder poetische „Welt“ ist ganz offensichtlich nicht erst das Er-
gebnis eines „ästhetisierenden“ Umwandlungsprozesses von „Lautgebilden“ in
den „Zauberberg“, sondern die spezifische Bedeutung des literarischen Kunst-
werks haftet bereits - in einem Gedicht vermutlich enger als in einem Roman -

eine - implizite - Übertragung Ingardenscher Grundgedanken auf die Musik; der Musiker
de Schloezer kommt zu ganz ähnlichen Ergebnissen wie Ingarden in den Untersuchungen
zur Ontologie der Kunst.

223
an den Lautgebilden selbst 102, und nicht allein an der Semantik der Wörter.
Trifft dieser Vorbehalt nun bereits Ingardens Literaturtheorie, so berührt er um-
so mehr seine Theorie des Musikwerks. Durch die These von der bedeutungs-
neutralen „Einschichtigkeit“ ist das Musikwerk für Ingarden letztlich entweder
doch ein ideales Objekt, oder aber allein Resultat einer bestimmten, historisch-
gesellschaftlich bedingten Zuweisung von „Sinn“ an ein ansonsten sinn-
neutrales, physikalisch-akustisches Material. Diese Alternative ist jedoch kei-
neswegs zwangsläufig.
Dies deutet sich nun bei Ingarden selbst an anderer Stelle an, die man als
seine „noetische“ Theorie der ästhetischen Erfahrung bezeichnen könnte, und
die vor allem in seiner Arbeit über Das Erkennen des literarischen Kunstwerks aus-
geführt ist 103. Hier geht es u.a. um die Frage, wie es denn überhaupt zu einem
ein ästhetisches Objekt konstituierenden Akt kommt. Das ästhetische Erlebnis, so
Ingarden - der hier nicht zwischen „Erlebnis“ und „Erfahrung“ unterscheidet -,
fängt an, wenn auf dem Hintergrund eines wahrgenommenen oder phantasiemäßig
vorgestellten Gegenstandes eine besondere Qualität (gewöhnlich eine Gestaltqualität)
zur Erscheinung gelangt, die den Erlebenden „nicht kalt“ läßt, sondern ihn in einen
eigentümlichen Erregungszustand versetzt 104. Der ästhetische Gegenstand ist wei-
terhin bei Ingarden nicht zu identifizieren [...] mit demjenigen Realen, dessen Wahr-
nehmung gegebenenfalls den ersten Impuls zur Entfaltung des ästhetischen Erlebnisses
gibt 105. Es muß also nach Ingarden, analog zu Husserls „passiver Synthesis“,
eine das ästhetische Erlebnis auslösende Qualität des Gegenstandes geben, die
aber selbst noch gar nicht das Resultat eines solchen Konstitutionsvorganges
sein darf und sozusagen eine prä-ästhetische Qualität des Gegenstandes bildet.
Ingarden nennt diesen Ur-Beginn des Konstitutionsvorganges auch eine „ästheti-
sche Ursprungsemotion“ 106. Auf die Ursprungsemotion folgt erst das, was
Ingarden als anschauliches Haben und Besitzen der erregenden Qualität des Gegen-
standes - das eigentliche „Interesse“ der interesselosen ästhetischen Einstellung,
deren Besonderheiten Ingarden dann noch einmal in traditioneller Weise skiz-
ziert - kennzeichnet.

102 „Lautgebilde“ und Buchstaben sind natürlich nicht dasselbe. Bereits die „Lautgebilde“,
die aufgrund der bedruckten Buchseiten konstituiert werden, stellen eine erste intentiona-
le Schicht dar. Keineswegs ist damit gemeint, daß die ästhetische Erfahrung eines Gedich-
tes darin besteht, auf die bedruckte Seite zu starren, ohne sie zu lesen (Goodman 1997 [1976],
S.223.
103 Ich beziehe mich hier auf den Vortrag Ingardens Das ästhetische Erlebnis von 1937, in dem
in nuce seine Theorie der ästhetischen Erfahrung enthalten ist.
104 Ingarden 1969 [1937], S.3
105 Ingarden 1969 [1937], S.3
106 Ingarden 1969 [1937], S.3

224
So führt die Ursprungsemotion vor allem auf die Hinwendung auf die erregen-
de Qualität, womit einerseits eine neue Phase des ästhetischen Erlebnisses ein-
setzt, andererseits aber die erregende Qualität zu einem Kristallisationszentrum
des im Werden begriffenen ästhetischen Gegenstandes wird 107.
Ingardens Formulierung ist an dieser Stelle mehrdeutig. In dem Augenblick, in
dem „Ritter, Tod und Teufel“ „durch die Leinwand hindurch“ in der Wahrneh-
mung als künstlerische Figuren konstituiert sind, handelt es sich ja bereits um
einen erfolgten ästhetisch-intentionalen Akt, und nicht erst um die diffuse Erre-
gung eines ästhetischen Interesses. Analoges gilt auch im Falle des Musikwerks:
Die „erregende Qualität“, von der das ästhetische Interesse an „Beethovens 7.
Symphonie“ ausgeht und dem es auch in gewisser Weise verhaftet bleibt, ist
schwerlich im immanent-formalen Sinn der Symphonie zu suchen. Vielmehr
handelt es sich bei der die „Ursprungsemotion“ auslösenden Qualität des realen
Objekts um ein „Etwas“, das beim Rezipienten ein Verlangen nach anschaulichem
Haben und Besitzen der erregenden Qualität, die zunächst in ihrem quale nicht erfaßt
wird 108. Das „Was“ und „Wie“, der Sinn des auslösenden Etwas, ist also zwar
erst gegeben, wenn er konstituiert wird; in einer vor-konstituierten Form ist er
aber bereits im realen Objekt angelegt 109.
Die Konstitution des ästhetischen Gegenstandes erfolgt demnach - vermut-
lich gegen Ingardens Absicht - als ein dialektisches Geschehen: Eine Qualität des
Objekts, die selbst noch gar nicht „ästhetisch“ in einem konstitutionstheoreti-
schen Sinne sein kann, fungiert als sinnlich-realer Auslöser für die „Ursprungs-
emotion“, durch die sich der Rezipient angesprochen fühlt, sich dem Objekt zu-
zuwenden und es als ästhetisches Objekt zu konstituieren. Der Rezipient ist also
hier zugleich passiv und aktiv. Er konstituiert zwar das ästhetische Objekt aktiv;
dies kann er aber nur, wenn er zuvor passivisch von „etwas“ an diesem Objekt
angesprochen wurde. Das „reale“ Objekt affiziert den Rezipienten, der es durch
seine Konstitutionsleistung in ein ästhetisches Objekt verwandelt. Wenn dies so
ist, so kann man allerdings schwerlich davon sprechen, das ästhetische Objekt
sei ein ganz und gar intentionales Objekt, dessen „Ästhetizität“ nichts mit dem
realen Objekt zu tun habe, „durch das hindurch“ es konstituiert wird110.

107 Ingarden 1969 [1937], S.3 f.


108 Ingarden 1969 [1937], S.3
109 Husserl unterscheidet hier sensuelle hyle und intentionale morphe (Hua III,1, § 85), die als
Einheit und Doppelheit von intentionaler Sinngebung und einem Sensuellen, das in sich
nichts von Intentionalität hat, zugleich auftreten. Die „Ursprungsemotion“ Ingardens müßte
demnach von „hyletischen Daten“ losgelöst von noetischer Sinngebung ausgelöst werden
- konstitutionstheoretisch eine Unmöglichkeit.
110 Wenn das ästhetische Objekt durch eine Formung der zur Erscheinung gebrachten Qualitäten
(Ingarden 1969 [1937], S.5) konstituiert wird, so bleibt nach Ingarden unklar, in welchem
Sinne hier von „zur Erscheinung bringen“ gesprochen wird: Entweder, die Qualitäten

225
An dieser Stelle, an der Ingardens Theorie des Kunstwerks als intentiona-
lem Objekt in Widersprüchlichkeiten endet, bietet erst Mikel Dufrennes Phäno-
menologie der ästhetischen Erfahrung einen Ansatz an, der versucht, die sinnliche
Präsenz des ästhetischen Objekts zu rehabilitieren. Dufrenne verhält sich gewis-
sermaßen dabei zu Ingarden wie Merleau-Ponty zu Husserl; die wichtigste Leh-
re, die aus Ingardens Theorie dabei zu ziehen ist, ist diejenige von der Unmög-
lichkeit, das ästhetische Objekt ganz und gar als intentionales Objekt (als Ergeb-
nis einer Reduktion) zu begreifen: Die sinnliche Präsenz des ästhetischen Ob-
jekts zieht die ästhetische Erfahrung unweigerlich in die Verwicklung mit empi-
rischen Kategorien wie Leiblichkeit oder Geschichte, eine Verwicklung, die sich
bei Dufrenne zumindest andeutet.

5.2.2.2 Dufrenne: Das Musikwerk als Quasi-Subjekt

sind dem Objekt inhärent und werden vom Subjekt quasi nur zutage gefördert, oder aber,
sie sind die Leistung des Subjekts, durch die sie überhaupt erst entstehen. Ingarden
scheint hier die Lösung im Blick zu haben, daß der Ursprungsemotion und der Veranschauli-
chung der erregenden Qualitäten ein stark imaginatives Moment folgt, das letztlich den dargestell-
ten Gegenstand konstituiert und das der Rezipient durch Einfühlung im Gesamtbestand des ästhe-
tischen Erlebnisses unterzubringen und dort als eigene Wirklichkeit zu etablieren sucht (Bensch
1994, S.87); eine Lösung, die von Ingarden wenig überzeugend ausgearbeitet ist, und die
vor allen Dingen - wenn überhaupt - in erster Linie bei literarischen Kunstwerken funkti-
oniert, da sie nach dem Muster der „Identifikation mit dem Helden“ konzipiert ist.

226
Die 1953 publizierte Phänomenologie der ästhetischen Erfahrung 111 von Mikel
Dufrenne ist, so Bernhard Waldenfels, vielleicht abgesehen von Ingardens Das
literarische Kunstwerk, ein Werk, das in seiner thematischen Geschlossenheit, seiner
perspektivischen Vielfalt und gedanklichen Stringenz innerhalb der phänomenologi-
schen Ästhetik - ergänzend müßte gesagt sein: auch in seiner spekulativen Kühn-
heit - nicht seinesgleichen hat 112. Umso verwunderlicher ist, daß diese Arbeit und
die meisten anderen Studien von Dufrenne zur Ästhetik (und zu anderen The-
men) bislang nicht ins Deutsche übertragen wurden, so daß es auch zu keiner
Rezeption in Deutschland gekommen ist. Ohne zu übertreiben, kann man sagen,
daß Dufrennes wohl wichtigstes Werk - dessen inhaltlicher Aspektreichtum hier
kaum angedeutet werden kann - die meisten Probleme phänomenologischer
Ästhetik, so wie sie beispielhaft von Sartre, Schütz und Ingarden exponiert
worden sind, aufgreift und auf eigenwillige Art und Weise weiterführt; aller-
dings wird auch hier die Musik nur en passant berührt, da es Dufrenne nicht um
eine bereichsspezifische oder um eine vergleichende Ästhetik geht, sondern um
die Struktur der ästhetischen Erfahrung im allgemeinen - mit all den Begrenzun-
gen, die für einen solchen Versuch kennzeichnend sind.

a) Das ästhetische Objekt

Bereits zu Anfang seiner Arbeit exponiert Dufrenne das grundsätzliche Problem


ästhetischer Erfahrung, das auch die Versuche von Sartre, Schütz und Ingarden
implizit oder explizit beunruhigte: Ist das ästhetische Objekt als Konstituens
ästhetischer Erfahrung zu begreifen, oder ist ästhetische Erfahrung das Resultat
der Wahrnehmung eines an sich schon ästhetischen Objekts? Die Dialektik von
„Noesis“ und „Noema“, die auch die ästhetische Erfahrung prägt und die im
Problembegriff des „ästhetischen Objektes“ ihren Ausdruck findet, wird dabei
von Dufrenne sehr deutlich gesehen:
It is obviously necessary to define aesthetic experience by reference to the object
being experienced, which we shall call the „aesthetic object“. But, to locate this
object in turn, we cannot have recourse to the work of art insofar it is identifia-
ble only through the activity of the artist; the aesthetic object can itself be de-
fined only as the correlate of the aesthetic experience. Are we not therefore

111 Da das Werk nicht in deutscher Fassung vorliegt, stütze ich mich hier auf die leichter
zugängliche englische Übersetzung von 1973. Natürlich kann es auch hier, wie schon im
Falle Ingardens, nicht um eine umfassende Interpretation dieses auch sehr umfangrei-
chen Werkes gehen, die auch eine eingehende Kritik einschließen müßte; ich konzentriere
mich auf einige derjenigen Aspekte, die für den Kontext der vorliegenden Arbeit beson-
ders wichtig erscheinen.
112 Waldenfels 1987, S.357

227
caught in a circle? We must define the aesthetic object by reference to the aes-
thetic experience and aesthetic experience by reference to the aesthetic object. It
is within this circle that the whole problem of the subject-object relationship is
found. The same circle is found in phenomenology, which makes use of it in de-
fining intentionality and in describing the interdependence of noesis and noema
(PE, S. XLVII f.).
Die Analogie der ästhetischen Erfahrung zum intentionalen Akt wird deutlich:
Das Konstituierte (das ästhetische Objekt) kann nur begriffen werden durch Be-
rücksichtigung der Art und Weise seiner Wahrnehmung (und nicht durch Rekurs
auf das Kunstwerk); aber dieser Modus der Wahrnehmung bzw. Erfahrung ist
wiederum nur deshalb „ästhetisch“, wenn ihm ein entsprechender Gegenstand
(das ästhetische Objekt) korreliert 113. Dieser Zirkel ist nun für Dufrenne jedoch
kein schlechter, aus dem nicht zu entkommen wäre.
With regard to doctrine, we shall always have to ask ourselves whether the aest-
hetic object, being tied to the perception in which it appears, reduces to this
appearing or instead constitutes an in-itself [en-soi]. We shall always have to
pull away from either an idealism or a psychologism by recalling, that percepti-
on, aesthetic or nonaesthetic, does not create a new object, and that the object as
aesthetically perceived is no different from the thing objectively known or crea-
ted that solicits that perception (in this case, the perception of the work of art).
Within the aesthetic experience which unites them, we can therefore distinguish
the object from its perception in order to study each separately (PE, S. XLIX).
An dieser Stelle unternimmt Dufrenne eine nicht unwichtige Verschiebung der
Argumentation: Während z.B. sowohl Sartre als auch Ingarden davon ausgehen,
allein der Akt der ästhetischen Wahrnehmung konstituiere erst das ästhetische
Objekt als imaginiertes oder als intentionales Objekt, besteht Dufrenne darauf,
daß auch die ästhetische Wahrnehmung ihr Objekt nicht einfach im psychologis-
tischen Sinne erzeugt (im Sinne von „erschaffen“), sondern daß jede Wahrneh-
mung von einem Objekt ausgelöst wird, dem ein - hier noch ganz unbestimmtes,
aber nicht-ideales - „Für-sich-sein“ [in-itself] zugesprochen werden muß. Das
ästhetische Objekt als Konstituens ästhetischer Wahrnehmung ist demnach si-
cherlich Konstituens des Bewußtseins; dasjenige Objekt, durch das diese Wahr-
nehmung aber ausgelöst wird („solicits“), ist für Dufrenne kein „leeres x“, kein

113 Damit endet aber auch Dufrennes Bezug auf Husserl. Merleau-Pontys Erkenntnis von der
Unmöglichkeit der Reduktion als ihrer wichtigsten Lehre prägt auch Dufrennes Ästhetik.
We understand phenomenology in the sense in which Sartre and Merleau-Ponty have acclimated
this term in France: a description which aims at an essence, itself defined as a meaning immanent
in the phenomenon and given with it. The essence is something to be discovered, but by way of an
unveiling, not a leap from the known to the unknown (PE, xlviii).

228
beliebiger Gegenstand - sondern zuallererst das Kunstwerk. Die Phänomenologie
der ästhetischen Erfahrung trennt daher aus methodischen Gründen ästhetisches
Objekt und ästhetische Wahrnehmung als Themen voneinander, und die Erörte-
rung des ästhetischen Objekts ist im Wesentlichen eine Theorie des Kunstwerks
als Gegenstand der ästhetischen Erfahrung.
Diese Ansatz Dufrennes mutet nun zunächst wie ein schwerer systemati-
scher Fehler an, denn das Kunstwerk als Objekt steht ja, wie Dufrenne selbst
zugestanden hatte, außerhalb der noetisch-noematischen Analyse des ästheti-
schen Objekts. Dieser anscheinende Fehler Dufrennes weist aber auf eine ent-
scheidende Differenzierung hin, auf die er hinarbeitet und die hier noch ver-
schwommen bleibt: Während z.B. Sartre und Ingarden den Vorgang der ästheti-
schen Erfahrung als ein bipolares Geschehen zwischen ästhetischer Wahrneh-
mung und ästhetischem Objekt begreifen, durch das dann die Zirkelhaftigkeit
ästhetischer Erfahrung verursacht wird, weitet Dufrenne ästhetische Erfahrung
zu einem Prozeß aus, der sich zwischen drei Polen abspielt: Ästhetische Wahr-
nehmung - Kunstwerk - ästhetisches Objekt. Die starke Voraussetzung Dufren-
nes ist diejenige, daß alle ästhetische Wahrnehmung bzw. Erfahrung ihr Muster
an der Erfahrung von Kunstwerken hat. Daß auch angesichts eines Kunstwerkes
sich nicht unbedingt eine ästhetische Erfahrung einstellen muß, ist auch für
Dufrenne evident. Strittiger ist vermutlich, ob nicht auch an anderen Objekten,
vor allem an Objekten der Natur, eine ästhetische Erfahrung zu machen ist.
Dufrenne bejaht diese Frage prinzipiell, beharrt aber darauf, daß diese Erfah-
rung historisch und strukturell von der Erfahrung von Kunstwerken abgeleitet
ist (PE, S.li) 114. Außerdem ist Dufrenne nicht Ingardens Auffassung, daß erst
die ästhetische Wahrnehmung das Kunstwerk zu einem ästhetischen Objekt
macht („konkretisiert“); vielmehr gehören ästhetische Wahrnehmung und
Kunstwerk-als-ästhetisches-Objekt von vornherein untrennbar zusammen; das
ästhetische Objekt ist nichts anderes als das Kunstwerk, das ästhetisch wahrge-
nommen wird:

114 So einfach ist es mit dieser Frage gewiß nicht bestellt; es ist, so müßte mindestens gesagt
werden, keineswegs entschieden (und müßte historisch wie systematisch differenziert be-
trachtet werden), ob die Kunst für das Naturschöne das Vorbild abgibt, oder die Natur
für das Kunstschöne. M. Seel schlägt hier ein differentielles und sich dabei ergänzendes
Verhältnis vor: Natur ist Vorbild für die Erzeugung und Wahrnehmung des prozessualen Eigen-
lebens künstlerisch erfundener Formen; Kunst ist Vorbild für die Wahrnehmung der Pluralität und
Differenz der ästhetischen Dimensionen in der Natur (Seel 1996b [1991], S.269). Die Differenz
bricht vor allem im Begriff des Werkes auf; die ästhetische Einheit der Natur ist nicht an
ein „Werk“ gebunden, die Einheit des Kunstschönen sehr wohl (vgl. S.270 f.). Sofern
Dufrenne lediglich betonen wollte, daß es (a) der ästhetischen Wahrnehmung bedarf, um
ein Kunstwerk zum ästhetischen Objekt zu machen, und (b), daß nicht jedes beliebige
Objekt so wahrgenommen werden kann, als sei es ein Kunstwerk, ist seine These m.E.
unproblematisch.

229
Aesthetic object and work of art are distinct in that aesthetic perception must be
joined to the work of art in order for the aesthetic object to appear. However,
this does not mean that the work of art is real and the object ideal, as if the for-
mer existed as a thing in the world and the latter as a representation or signifi-
cation in consciousness (PE, S.LXV).
The aesthetic object is the work of art perceived as a work of art, that is, the
work of art, which gets the perception it solicits and deserves and which is ful-
filled in the spectator´s docile consciousness. More succinctly, the aesthetic ob-
ject is work of art as perceived (PE, S.LII).
The work of art is what is left of the aesthetic object when it is not perceived -
the aesthetic object in the state of the possible, awaiting its epiphany (PE, S.14).
Die schon in den Logischen Untersuchungen von Husserl exponierte Kritik am
(erkenntnistheoretischen) Psychologismus übernimmt Dufrenne auch in seiner
Ästhetik: Das ästhetische Objekt ist nicht einfachhin „real“ gegeben (als Kunst-
werk); es ist aber auch nicht einfach nur das subjektive Konstitut eines rezipie-
renden Bewußtseins (und ist schon gar nicht aus der Psychologie seines Schöp-
fers zu deduzieren), sondern es bildet eine Gegenständlichkeit eigener Art, die
als dynamisches Korrelationsverhältnis von bewußtseinsimmanentem und be-
wußtseinsautonomem Objekt verstanden wird: Dem ästhetischen Objekt (als
bewußtseinsimmanentem Objekt) korreliert zuerst und vor allem das Kunstwerk
(als bewußtseinsautonomes Objekt). Durch diese Triangulation Kunst-
werk/ästhetische Wahrnehmung/ästhetisches Objekt werden die Probleme Sart-
res, Schütz´ und Ingardens von Dufrenne zunächst unterlaufen: Das ästhetische
Objekt ist weder ein imaginiertes Irreales (Sartre) oder ein reines Objekt der in-
neren Zeit (Schütz), noch ein rein intentionales Objekt (Ingarden), sondern das
ästhetische Objekt ist das Kunstwerk im Vollzug seiner Wahrnehmung, wäh-
rend das Kunstwerk wiederum ein ästhetisches Objekt in seiner Virtualität dar-
stellt 115.
Der Gewinn, den Dufrenne mit dieser Wendung erzielt, ist natürlich mit nicht
wenigen theoretischen Schwierigkeiten eigener Art erkauft. Zunächst ist zu klä-
ren, was „das Kunstwerk vor seiner ästhetischen Wahrnehmung“ denn eigent-
lich von anderen Objekten trennt, die nicht ästhetische Objekte in ihrer Potentia-
lität sind - wäre das Kunstwerk nicht in irgendeiner Weise anders beschaffen, so
könnte Dufrenne nicht gut behaupten, das ästhetische Objekt konstituiere sich

115 G. Bensch hat versucht, diese verwirrenden dialektischen Überlegungen Dufrennes for-
melhaft zu vereinfachen. Das ästhetische Objekt wäre demnach: äO (ästhetisches Objekt)
= Kw (Kunstwerk) + äW (ästhetische Wahrnehmung). Das bloße Kunstwerk als Gegen-
stand wäre: Kw = äO - äW. Die ästhetische Wahrnehmung wäre schließlich: äW= äO - Kw
(vgl. Bensch 1994, S.132 f.).

230
erst durch die adäquate Wahrnehmung von Kunstwerken. Das potentiell ästhe-
tische Objekt ist nun für Dufrenne, obgleich seine Materien keine anderen sein
können als diejenigen anderer Objekte, nicht einfach ein sinnlich wahrgenom-
menes Ding, es ist auch nicht schon potentiell ästhetisch, nur weil es möglicher-
weise eine Fiktion darstellt und sich vom Realen abhebt. Die wahrgenommene
Materie muß vielmehr eine bestimmte Konfiguration von sinnlichen Elementen
bilden (a coalescence of sensuous elements (PE, S.13)), die bei Dufrenne zu einem
substantivierten (und somit gesteigerten) „Sinnlichen“ zusammenlaufen [frz. le
sensible, engl. the sensuous], das als Begriff das Kantische „Sinnliche“ - als Gegen-
satz zum „Intelligiblen“ - mit der „Sinnlichkeit“ ästhetischer Wahrnehmung zu
vereinen sucht. Ohne diese gesteigerte Sinnlichkeit gibt es für Dufrenne keinen
Anlaß, sich einem Objekt in ästhetischer Einstellung zuzuwenden. Nicht die Tat-
sache, daß Tristan, Isolde und König Marke fiktive Gestalten sind, ist daher für
die ästhetische Wahrnehmung primär, sondern what interests me is the way Isolde,
love potion and forest are communicated to me, the effects which can be drawn from that
other material, the subject, what songs Isolde´s story give rise to, what cries are wrung
forth by the love potion, what color harmonies make up the forest. (...) Therefore, what is
irreplacable, the very substance of the work, is the sensouos or perceptible element which
is communicated only in its presence (PE, S.11).
Der Besonderheit ästhetischer Wahrnehmung trägt Dufrenne also dadurch
Rechnung, daß ihr potentielles Objekt kein beliebiges sinnliches Objekt ist, son-
dern geradezu „Das Sinnliche“ schlechthin, so wie es vor allen (anderen) Dingen
das Kunstwerk verkörpert, ganz gleichgültig, welche besonderen ästhetischen
Normen seine jeweilige Herstellung und Wahrnehmung prägen oder geprägt
haben. Das ästhetische Objekt moves to do nothing but perceive, that is, open myself
to the sensuous. For the aesthetic object ist, above all, the irresistible and magnificent
presence of the sensuous (PE, S.86); es ist, von Dufrenne emphatisch formuliert,
sogar the apotheosis of the sensuous (PE, S.11), oder the sensuous appearing in its
glory (PE, S.86). Wäre dies nicht so, so wäre für Dufrenne nicht überzeugend zu
erklären, weshalb es der ästhetischen Wahrnehmung, um mit Seel zu sprechen,
„um sich selber ginge“, wenn das wahrgenommene Objekt zu dieser Selbstge-
nügsamkeit der Wahrnehmung keinen Anlaß gäbe: (I)n this, the aesthetic object is
already distinguishable from the ordinary object which has colors but is not color, which
makes noise, but is not sound. [...] Through art, the sensuous is no longer a sign, un-
important in itself, but an end. The sensuous itself becomes an object or, at least, inse-
parable from the object it „qualifies“ (PE, S.86)
Durch diese Bestimmungen des „Sinnlichen“ gerät Dufrenne nun aber in
die Schwierigkeit, die spezifische „Zusammenfügung von sinnlichen Elementen“

231
näher erläutern zu müssen, durch die ästhetische Wahrnehmung überhaupt er-
möglicht wird, ohne dabei bereits irgendwelche ästhetisch-normative Präskrip-
tionen machen zu dürfen, wie etwa die Zuschreibung bestimmter „Symptome
des Ästhetischen“. Um dies zu erläutern, bedient sich Dufrenne - zunächst über-
raschend - des Begriffes der „Form“. Der Formbegriff, den er im Sinn hat, ist
aber nicht derjenige der Formalästhetik116, sondern ist viel eher von aristoteli-
schen oder gestalttheoretischen Vorstellungen geprägt - The sensuous appears
through form, but it also makes form appear (PE, S.90). Diese unmittelbar wahr-
nehmbare „Geformtheit“ des Sinnlichen - wie immer sie im Einzelnen aussehen
mag - erlaubt es überhaupt erst, daß ein potentiell ästhetisches Objekt sich von
anderen Objekten oder von einem Hintergrund signifikant abhebt, ganz gleich-
gültig, ob und inwieweit z.B. sein repräsentierter Inhalt ansonsten eine Rolle
spielt. (F)orm is connected with what is represented only because it is connected first of
all with the sensuous in which representation is immanent. Form is the organizing
principle of the sensuous and that which exalts it to the level of art (PE, S.142). The
aesthetic object is an unjustified presence or one whose justification is not amenable to
the intelligence (PE, S.89).
Was ist nun aber die besondere, sinnlich-formale Qualität, die ein ästheti-
sches Objekt von anderen Objekten bereits im Akt der sinnlichen Wahrnehmung
unterscheidet, denn in irgendeiner Weise „geformt“ sind ja alle Dinge? In einem
ebenso eigenwilligen Sinn wie „Form“ bestimmt Dufrenne diese Qualität als
den sinnlichen „Ausdruck“ („l´expression“) eines Kunstwerks, der über seine in-
telligiblen Qualitäten - die es zweifellos auch hat oder haben kann - hinausgeht
bzw. diesen als Anreiz für die ästhetische Wahrnehmung in einem konstitutions-
theoretischen Sinn „vorausliegt“. Dufrenne bindet auf diese Weise alle denkba-
ren und möglichen semantischen Bedeutungskomponenten, die einem Kunst-
werk zugeschrieben werden können, an das Sinnliche und dessen immanente
„Bedeutung“ zurück; die ihm eigenen expressiven Qualitäten des potentiell äs-
thetischen Objekts bleiben die notwendige (nicht hinreichende) Voraussetzung
aller ästhetischen Erfahrung.
The object itself invites us and, more precisely, because the different aspects, po-
etical, musical, or plastic, have still another meaning, an expressive one which
goes beyond what is purely intelligible and comes to convergence in a coale-
scence of sensuous elements. It is out of the affinity of these different expressi-

116 Nach Kutschera müßte man hier unterscheiden zwischen Form i.e.S (Verteilung der Far-
ben auf der Leinwand, die Lautgestalt eines Gedichtes) und Form i.w.S. (Komposition der
Figuren im Raum, Erzählstruktur etc.) (vgl. Kutschera 1989, S.177). Dufrennes Formbe-
griff steht sicherlich der Form i.e.S. nahe, betont aber zugleich auch deren immanente
Sinnhaftigkeit und Expressivität.

232
ons that the total expression of the work, which is its highest meaning, is con-
stituted, and it is again perception which delivers the meaning to me. For such
meaning is the very face of the sensuous as turned toward me: it is present only
by virtue of the sensuous, which in turn finds in this meaning its raison d´être
(PE, S.13).
Das Objekt „lädt uns ein“, und zwar durch seine sinnlich-immanente Expressivi-
tät, es ästhetisch wahrzunehmen; und nur wenn diese Einladung wahrgenom-
men wurde, ist es möglich, eine „ästhetische Einstellung“ ihm gegenüber einzu-
nehmen. Das Expressive, so wie Dufrenne es versteht, gehört zum ästhetischen
Objekt von Anfang an; das ästhetische Objekt ist aufgrund seiner Sinnlichkeit
immer schon „in der Welt“, wenn auch die reine Sinnlichkeit einer ästhetischen
Transformation bedarf.
The sensuous, maintained as such at the price of this vigilance, then takes on a
meaning or a sense [sens] whith which consciousness can be satisfied. It is a
necessary meaning, for the sensuous could not be grasped if it were pure disor-
der, if sounds were only noise, words only cries, actors and sets only shadows
and unrecognizable blots. And this sense is immanent in the sensuous, being its
very organization (PE, S.12).
When Dufrenne folglich von der „Expressivität“ des Kunstwerks spricht, so tut
er dies ebensowenig ausschließlich im Sinne klassischer, ästhetischer Ausdrucks-
theorien, wie sein Begriff der „Form“ sich ganz und gar in formalästhetischen
Theorien wiederfindet. Die Expressivität, von der hier die Rede ist, ist nicht die
Expression der Gefühle des Komponisten oder die musikalische Darstellung
eines solchen Gefühls 117; das ästhetische Objekt drückt nicht „etwas“ oder „je-
manden“ aus, sondern in der Expression drückt das Sinnliche gewissermaßen
sich selbst aus. (Später wird Dufrenne „Expression“ mehr in die Nähe von
Husserls „Anzeichen“ rücken, als in diejenige von „Ausdruck“: Anzeichen sind
demnach die unwillkürlichen Äußerungen des Redners (Intonation, Gestik),
während „Ausdruck“ eine willkürliche Äußerung ist 118.)
(T)he sounds of a symphonic poem like La Mer are not simply the roar of the
ocean, they are the ocean itself. Or rather, the ocean has become sound, just as
the flaxen-haired girl or a terrace by the light of the moon also become sound in
Debussy´s work. As soon as it is no longer mere noise, sound ceases to be the at-

117 Daß dies möglich ist, würde von Dufrenne nicht bestritten; daß jedoch ästhetische Objek-
te „Ausdruck-von-etwas“ oder „von-jemand“ sein können, macht nicht ihren Charakter
als ästhetisches Objekt aus. Auch andere Objekte können z.B. Gefühle ausdrücken, ohne
deswegen ästhetische Objekte zu sein, so etwa Tränen, Schreie und Grimassen (Danto 1991
[1981], S.25).
118 Vgl. Bensch 1994, S.136, Anm. 10.

233
tribute of an object in order to become its expression. [...] The aesthetic object
seems to conjure up what it designates because the thing is present within it,
not in terms of the thing´s external being which can be parceled out into dis-
tinct attributes, but in terms of what is deepest and least divisible in it: namely,
its essence which art alone can grasp and express with such certainty that ima-
gination and even understanding need not add their commentaries to aesthetic
perception (PE, S.129).
Unter der Hand wandelt sich die Behandlung der ästhetischen Termini „Sinnli-
ches“, „Form“ und „Ausdruck“ bei Dufrenne in eine, um mit Martin Seel zu
sprechen, klassische „Überbietungstheorie“ 119: Qua „Sinnlichkeit“, „Form“ und
„Ausdruck“ kommt im Kunstwerk die ungeteilte und unteilbare „Essenz“ von
Dingen in einer Weise zur Erscheinung, die auf andere Art nicht möglich wä-
re 120. Die „Bedeutung“, welche die Expression vermittelt, ist daher auch nicht
einfach in Sprache zu übersetzen; nach Dufrenne „verstehen“ wir sie aber by a
natural movement of perception which knows with certainty what an expression means
through the feeling it awakens. Thus a child understands a mother´s smile, a hiker un-
derstands the sombre horror of a forest, and a doctor understands the flushed complexi-
on of a patient (PE, S.135).
Diese Vergleiche sind von Dufrenne mit Bedacht gewählt. Die Expressivi-
tät des Kunstwerkes bei Dufrenne ist verwandt mit der Expressivität eines Ge-
sichtes, das sich - stumm - dem Betrachter zuwendet. Erscheinung und Bedeu-
tung, Form und Inhalt sind hier so ineinander verschachtelt, daß es müßig wäre,
nach einem rein intelligiblen Sinn des ästhetischen Objekts zu fragen: Es ist, was
es ist; es ist bedeutsam, weil es expressiv ist, und es ist voller Ausdruck, weil es
einen Sinn besitzt. Wenn Dufrennes Analyse des ästhetischen Objekts „Sinnli-
ches“, „repräsentierte Welt“ und „ausgedrückte Welt“ voneinander unterschei-
det (vgl. PE, S.166 ff.), so handelt es sich hier nicht um Ingardensche Schichten,
die analytisch voneinander abgelöst werden könnten, sondern um drei Aspekte
derselben Sache.
Dufrenne bewegt sich damit insgesamt auf einem schmalen Grat: Weder
ist das ästhetische Objekt resp. Kunstwerk bei ihm rein formalästhetisch defi-
niert - obgleich „das Sinnliche“ nur in organisierter Form seinen spezifischen
„Sinn“ besitzt - noch ist es ausdrucks- (i.e.S.) oder gar inhaltsästhetisch zu erfas-

119 Überbietungstheoretisch nenne ich Theorien, die eine spezifische Rationalität des ästhetischen Ver-
haltens bestreiten im Namen eines integralen Konzeptes von Wahrheit und Erkenntnis, für das die
gelungenen Kunstwerke unverzichtbare Instanzen sind (Seel 1985, S.46).
120 Bei Heidegger, der hier gewiß im Hintergrund steht, heißt dies: Im Werk der Kunst hat sich
die Wahrheit des Seienden ins Werk gesetzt (Heidegger 1980 [1950], S.21), weil allein im
Kunstwerk diese Wahrheit („unverborgen“) Gestalt annimmt.

234
sen, denn der „Sinn“ des Kunstwerkes besteht zuallererst in seiner „Sinnlich-
keit“. (T)he idea immanent in the work is so deeply enmeshed in the sensuous of which
it is only the armature [...] that it cannot exist independently of an exhibition of the
sensuous (PE, S.14). Das ästhetische Objekt zeichnet sich vielmehr durch eine
Form der unmittelbaren, gestalthaften Präsenz aus, in der Inhalt und Form un-
trennbar miteinander verwoben sind; eine Präsenz, die nach Dufrenne Ge-
brauchsdingen und Naturobjekten auf der einen Seite, und der alltäglichen Spra-
che oder anderen Bedeutungsträgern auf der anderen Seite fremd ist.
Ist bereits durch diese Einheit von „Sinnlichem“, „Form“, „Ausdruck“ und
„Bedeutung“ ein gewichtiger Unterschied zu den ästhetischen Theorien Sartres,
Schütz´ oder Ingardens benannt, so geht Dufrenne an dieser Stelle sogar noch
einen Schritt weiter. Die Eigenarten des ästhetischen Objekts sind für ihn so gra-
vierend, daß er die Präsenz des Kunstwerks als analog zur Präsenz einer Person
beschreibt; das ästhetische Objekt ist für Dufrenne ein Quasi-Subjekt,
(1) weil es in bestimmter Weise in Raum und Zeit situiert ist (also durch-
aus nicht nur ein Objekt der inneren Zeit oder ein rein intentionales Ob-
jekt ist);
(2) weil es nicht nur Objekt in der Welt ist, sondern auch eine eigene Welt
hat; und
(3) weil seine Expressivität nicht „etwas“ oder „jemanden“, sondern weil
es „sich selbst“ ausdrückt.
Vor allem der Punkt (2) bedarf natürlich einer näheren Erläuterung. Wie kommt
Dufrenne dazu, dem ästhetischen Objekt - wenn auch sozusagen in Klammern
(„quasi“) - eine „eigene Welt“ zuzusprechen, wie ansonsten nur ein Subjekt Welt
„haben“ kann? Zunächst muß Dufrenne Vorstellungen zurückweisen, die davon
ausgehen, das ästhetische Objekt sei entweder ausschließlich ein physikalisches
Objekt wie andere Objekte auch (und eben nicht in einem bestimmten Sinne „äs-
thetisch“), oder aber, es sei ganz und gar außerhalb der Welt. Mit Husserl be-
stimmt Dufrenne „Welt“ zunächst als the whole of perceived objects, [...] such that it
is given as the horizon of all perceived objects and as the horizons of all horizons (PE,
S.147). Es gibt also kein wahrnehmbares Objekt, das außerhalb des Universalho-
rizonts „Welt“ erscheinen könnte. Für das ästhetische Objekt gilt aber eine Ein-
schränkung, die seine Besonderheit, seine Ambiguität ausmacht: the aesthetic
object appears in the world as something not of the world (PE, S.148). Dieses „nicht-
zur-Welt-gehören“ des ästhetischen Objekts kennen wir bereits von Sartre; dort
ist das ästhetische Objekt aber eine bloße „Nichtung“ der Welt, während es für
Dufrenne gerade aufgrund seiner partiellen „Weltlosigkeit“ die Möglichkeit zur
Konstitution einer „eigenen“ Welt bereitstellt. There is nothing but the world, and

235
yet the aesthetic object is pregnant with a world of its own (PE, S.149); eine eigene
„Welt“, die freilich eher the promise of a world (PE, S.183) ist, da sie der ästheti-
schen Wahrnehmung bedarf, um zum Leben erweckt zu werden.
Der Versuch einer „ästhetischen Reduktion“ stößt für Dufrenne auf das
Faktum, daß eine vollständige Reduktion des ästhetischen Objekts auf ein kon-
stituierendes Bewußtsein nicht möglich ist; das ästhetische Objekt so wie er ver-
steht, ist vor allem aufgrund seiner Expressivität nicht ausschließlich ein „Ding-
für-uns“. Das ästhetische Objekt besitzt daher bei Dufrenne einen ähnlichen on-
tologischen Status wie für Merleau-Ponty der „Leib des Anderen“ (PE, S.400 ff.):
Es gehört zur Welt wie jedes andere wahnehmbare Ding, aber es besitzt gleich-
zeitig eine „eigene“ Welt - die allerdings, und dies macht das ästhetische Objekt
zu einem „Quasi-Subjekt“ -, darauf angewiesen bleibt, von einem Subjekt wahr-
genommen zu werden. The aesthetic object [...] demands attention, continually re-
calling this attention to itself because it offers itself as constituting its own world and
not as being of the world. [...] (I)t [...] transcends its thinghood by opposing its world to
the world (PE, S.166). Obwohl also das ästhetische Objekt im Gesamthorizont
„Welt“ eingebettet bleibt wie jeder andere Gegenstand, so kommt ihm doch ein
Grad von Autonomie gegenüber der Welt zu, wie dies - und das ist die verblüf-
fende Wendung Dufrennes - ansonsten nur einem Subjekt zugesprochen werden
könnte.
Die „eigene Welt“, die Dufrenne dem ästhetischen Objekt zuspricht, ent-
steht dabei zunächst durch dessen sinnlich-immanente, raum-zeitliche Organisa-
tion. Diese spezifische Raum-Zeitlichkeit des ästhetischen Objekts ist aber nicht
die von alltäglichen Objekten, sondern es handelt sich eher um raum-zeitliche
Schemata, die von Dufrenne allerdings - in einer sehr eigenwilligen Interpretati-
on Kants unter partieller Zuhilfenahme Heideggers (vgl. PE, S.242 ff. 121) - als
versinnlichte Schemata aufgefaßt werden. Ein solches „Schema“ ermöglicht die
Wahrnehmung des ästhetischen Objekts; es ist aber für Dufrenne keine bloß sub-
jektive Regel der Synthesis der Einbildungskraft (Kr.d.r.V., B 180), sondern ist - und
dies ist die Besonderheit des ästhetischen Objekts - im Objekt selbst bereits als
„präobjektiver Raum“ und „präobjektive Zeit“, mithin als eine „präobjektive
Welt“ sinnlich-wahrnehmbar präformiert. (I)n expressing a world the aesthetic ob-
ject already expresses a preobjective space and time as this world. (...) If it expresses
space and time, this is because it is capable of spatializing and temporalizing in some
way and not simply because it represents space and time objectively defined (PE,
S.183). Nicht etwa klaffen daher auch im Falle der Musik für Dufrenne „innere“

121 Vgl. zu Heideggers ontologisierender Interpretation des „Schematismus“-Kapitels der


Kritik der reinen Vernunft Heidegger 1991 [1929], S.88 ff.

236
und „äußere Zeit“ heillos auseinander, wie z.B. von Schütz nahegelegt, sondern
im Augenblick, in dem ein Musikwerk, erklingend in der „realen“ Zeit, als äs-
thetisches Objekt wahrgenommen wird, werden die sinnlich präsenten, zeitli-
chen „Schemata“ vom Hörer in einer bestimmten Art und Weise „gefüllt“ (ak-
tualisiert, präzisiert, vollendet). Die „Schemata“, so wie Dufrenne sie versteht,
sind daher eher als sinnlich-gegebene, offene Felder zu begreifen, denn als leere
Formen kategorialer Zuordnung; generell spricht er von einem perceptual field
(PE, S.170), im Falle der Harmonie von einem tonal field (PE, S.254) oder einem
milieu of sound (PE, S.256), und auch rhythmische „Schemata“ are both means of
access to the work and constitutive elements of the work (PE, S.264 122). Solche
„Schemata“ bieten eine Vielzahl von Möglichkeiten der Ausfüllung, und daher
bleibt die „Welt“ des ästhetischen Objekts eine Welt als Potentialität in der äs-
thetischen Erfahrung 123.
The world of the aesthetic object is not indefinite in the way that space and time
are [...]. Rather, it is indefinite in the sense of a potentiality which no actualiza-
tion can exhaust. [...] In this respect, the aesthetic object has the dimensions of a
world, dimensions which defy measurement not because there is always more to
measure but because there is nothing yet to measure. This world is not crowded
with objects; it precedes them. [...] Thus, the world of the aesthetic object is not
yet structured in accordance with space and time but it is rather the potentiali-
ty of space and time - as it is of objects as well (PE, S.182, Hervorhebung JV)
.
Selbst die Gegenstände und Figuren eines realistischen Romans - um ein nahe-
liegendes Beispiel zu wählen - sind daher nicht identisch mit Gegenständen und
Personen der realen Welt, sondern sie bieten als „Schemata“ gleichsam die Mög-
lichkeit an, eine Welt - die Welt des Romans - ästhetisch wahrzunehmen. Ob-
gleich sie ohne den vorhandenen Welthorizont des Rezipienten gar nicht konsti-

122 Für Dufrenne ist Musik vor allen Dingen ein Beispiel, das dazu dient, eine immanente
Raum-Zeitlichkeit auch in einer ausgesprochenen „Zeitkunst“ wie der Musik auszu-
machen (vgl. PE, S.249 ff.). Auf die musikästhetisch i.e.S. gewiß nicht irrelevanten Einzel-
heiten gehe ich hier nicht ein, da sie m.E. nichts dazu beitragen, die Beschaffenheit musi-
kalisch-ästhetischer Erfahrung weiter zu erhellen.
123 Das Ingardensche Problem, was denn das Musikwerk unabhängig von seinen Auffüh-
rungen „ist“, beunruhigt Dufrenne nur marginal, da die ästhetische Erfahrung, um die es
ihm vor allem geht, ohne die Sinnlichkeit der konkreten Aufführung gar nicht möglich
ist; die Frage nach dem Stellenwert von Notenschrift und Partitur taucht bei ihm gar
nicht auf. It is less a question here of knowing what the work of art is before its performance than
of knowing whether the performance meets the demands of that work (...). That is why we speak of
truth, not of reality (PE, S.23 f.). (T)he different traditions of performance constitute a history
which tends to reveal the truth of a work through multiple trials and errors. But this is possible on-
ly because there is already a truth of the work which needs performance in order to appear but at the
same time judges these performances (PE, S.25). (T)he truth of a work is not something given but a
task (PE, S.27). Die Frage verschiebt sich hier vom „Sein“ des Kunstwerks zu seiner
„Wahrheit“, wodurch freilich die Probleme nicht kleiner werden.

237
tuiert werden könnten, gehören sie nicht zu dieser Welt, sondern beschwören
eine eigene Welt herauf, deren Horizont wiederum durch alle Kenntnis der rea-
len Welt (z.B. eines historischen Hintergrundes) nicht ausgeschöpft werden
könnte, da sie in erster Linie Potentialitäten darstellen, die erst durch die ästhe-
tische Erfahrung aktualisiert werden. Die Welt des ästhetischen Objekts ist da-
her für Dufrenne eher eine bestimmte Atmosphäre als eine Welt distinkter Ge-
genstände, eine Welt, die eher heraufbeschworen und evoziert wird, als daß es
sich um Schilderungen oder Bezeichnungen handelte, und nur deshalb kann er
mit großzügiger Geste die unterschiedlichen Künste gleichermaßen thematisie-
ren.
In (gewagter) Analogie zum Subjektbegriff Merleau-Pontys oder Heideggers
ist das ästhetische Objekt somit für Dufrenne zur Welt im Sinne von: die Mög-
lichkeit zur Konstitution einer neuen Welt enthaltend und freigebend. In einem
späteren Text heißt es sogar: Der Ausdruck ist die eigene Tat des Objekts, aber inso-
weit das Objekt mehr ist als ein Entgegengeworfenes („ob-jet“), das in sich leblos vor
mir liegt 124. Das Kunstwerk als „Quasi-Subjekt“ nähert sich daher für Dufrenne
dem Status eines „An-und-für-sich“ an125. Damit hat seine Beschreibung ästhe-
tischer Erfahrung auf der „noematischen“ Seite einen Punkt erreicht, der für
die“noetische“ Analyse gewichtige Folgen hat: die ästhetische Erfahrung ist Er-
fahrung eines Subjekts mit einem Quasi-Subjekt, das zum Ausdruck fähig ist.
The aesthetic object bears its meaning within itself and is a world unto itself.
[...] Because it illuminates itself in this way, it is like a for-itself. [...] The aest-
hetic object is luminous through its very opacity - not by receiving an alien
light by which a world is outlined, but by making its own light spring from it-
self in the act of expression. Thus we shall call the aesthetic object a „quasi-
subject“ (PE, S.146).

124 Dufrenne 1979 [1969], S.143


125 Die gewagte These, das Kunstwerk als Quasi-Subjekt sei ein „An-und-Für-sich“ wendet
sich vor allem gegen Sartre (vgl. Sartre 1994b [1943], S.163 ff.); daß hier phänomenologi-
sche Probleme und Themen mit hegelschem Vokabular behandelt werden, macht Lektüre
und Darstellung nicht gerade einfach. Sartre hatte in Das Sein und das Nichts von zwei ge-
trennten Seinsbereichen bzw. Seinstypen gesprochen, dem „Für-sich“ und dem „An-
sich“. Das Sein ist „An-sich“, (ohne Beziehung zu sich selbst) - es ist, was es ist (reine Positivi-
tät, Identität ohne Andersheit) - es ist (Kontingenz als völlige Grundlosigkeit) (Waldenfels 1987
[1983], S.81 f.); dem „Für-sich“ hingegen, dem Seinsbereich des Bewußtseins, ist eine sol-
che, unproblematische Selbstgegebenheit nicht vergönnt. Damit skizziert Sartre einen on-
tologischen Dualismus, für den ein „An-und-Für-sich“, trotz aller Anstrengungen des
Menschen, aus dem „Für-sich“ ein „An-und-Für-sich“ zu machen, allein Gott zuzuspre-
chen wäre. Für Dufrenne hingegen ist mit dem „An-und-Für-sich“ der Mensch gekenn-
zeichnet - and also, by adding a „quasi“, the aesthetic object, the most human of man´s works (PE,
S.228, Anm.37). Merleau-Ponty ist hier in seiner Sartre-Kritik sehr viel vorsichtiger; die
radikale Ent-Weltlichung des Bewußtseins durch Sartre, kann er ebensowenig unter-
schreiben, wie die Ent-Subjektivierung der Welt (vgl. SU, S.75 ff.).

238
The aesthetic object carries the world which it reveals within itself. Rather than
referring to the world outside itself, as things do [...] the aesthetic object refers
to itself alone and is for itself its own light. We have expressed this point by
saying that the aesthetic object is quasi for-itself (PE, S.227).

b) Das wahrnehmende Subjekt

Das Sein des ästhetischen Objektes, dies sei noch einmal gesagt, ist für
Dufrenne the being of a sensuous thing which is realized only in perception (PE,
S.218). Aesthetic perception founds the aesthetic object, yet only by giving it its
due, that is, by submitting to it. Aesthetic perception completes but does not create
the aesthetic object (PE, S.LII). So weit Dufrenne die Bestimmung des ästheti-
schen Objektes als Quasi-Subjekt auch treibt, so verläßt er doch nicht den
Rahmen der noetisch-noematischen Analyse; das ästhetische Objekt bleibt
ein „An-und-Für-sich-Für-uns“.
Die noetische Analyse der ästhetischen Erfahrung, die Dufrenne vor-
legt, erweist sich folgerichtig als Gegenstück zur Struktur des ästhetischen
Objekts (vgl. PE, S.333 ff.): analog zu den noematischen Stufen Sinnliches
(„the sensuous“) - repräsentierte Welt („the representated object“) - ausgedrück-
te Welt („the expressed world“) existieren auf Seiten der Noesis „leibhaftige
Gegenwart“ („presence“) - „imaginative Vergegenwärtigung“ („representati-
on“) und „Betätigung des Verstandes in der Reflexion“ („reflection“) - eine
Reflexion freilich, die zurückgebogen wird auf das „Gefühl“ [„feeling“; frz.
sentiment], das der „Expressivität“ des ästhetischen Objekts entspricht. Kurz
zusammengefaßt stellt sich Dufrennes Theorie der ästhetischen Wahrneh-
mung so dar:
(a) At the level of presence, perception occurs very much as Merleau-Ponty has
described it: as global, prereflective and at one with the body. [...] At the
next level, that of representation and imagination, perception tends to objec-
tify, shaping the inchoate contents of perceived presence into distinguishab-
le entities and events. Imagination in its transcendental function sweeps
out a spaciotemporal field in which particular objects and states of affairs
may appear as represented in given acts of empirical imagining. Important
as its activity is, imagination does not, for Dufrenne, play a central role in
aesthetic experience. The aesthetic object´s appearance is already fully arti-
culate and fully eloquent. [...] (c) The last stage in the full development of
perception is one of reflection and feeling. When perception follows its nor-
mal course, it tends to flow into understanding and knowledge by becoming

239
a form of objective reflection. But perception can also veer toward a different
sort of reflection which is „sym-pathetic“ rather than objectifying and is
more closely related to feeling than to understanding 126.
Die körperlich spürbare, sinnliche Präsenz des Kunstwerks steht - konstitu-
tionstheoretisch gesehen - am Anfang der ästhetischen Wahrnehmung; allein
reichte sie aber nicht aus, ein ästhetisches Objekt zu konstituieren. Perzepti-
on, Gefühl und Reflexion müssen in der ästhetischen Erfahrung vermittelt
bleiben, da ansonsten z.B. die Reflexion, die sich allein auf die „repräsentier-
te Welt“ konzentrieren würde, sich allzuweit von der Sinnlichkeit des ästhe-
tischen Objektes entfernte, während das „Gefühl“ wiederum das rezeptive
Gegenstück zur „Expression“ bildet; keines kann auf das andere verzichten,
(obgleich dem „Gefühl“ - entsprechend der Gewichtigkeit der „Expression“
- sicherlich eine besondere Bedeutung zukommt).
Reflection prepares the way for and then clarifies feeling. Conversely, feeling
first appeals to and then guides reflection. This alternation between reflection
and feeling designates a dialectical progress toward an increasingly complete
comprehension of the aesthetic object (PE, S.423). Therefore, aesthetic experi-
ence culminates in feeling without being able to eliminate reflection (S.424).
Aesthetic experience culminates in feeling as the reading of the expression
(S.437).
Keinesfalls handelt es sich bei der Triade Sinnlichkeit-Imagination-Reflexion
also um ein Schichtengebäude Ingardenscher Provenienz, sondern um ein
stetiges Ineinander; so kritisiert Dufrenne u.a. noch einmal Sartres Imagina-
tionstheorie, in der ja Wahrnehmung und Imagination strikt voneinander
getrennt waren (PE, S.353 ff.). Auch Dufrennes Betonung des „Gefühls“ ist
natürlich kein Plädoyer für eine naive Gefühlsästhetik, sondern es geht um
eine neue Unmittelbarkeit, die nicht einer dialektischen Aufstiegsbewegung ent-
spricht, sondern einer wiederholten Vertiefung in die Unerschöpflichkeit des ästhe-
tischen Objekts 127. Dennoch stellt die Formulierung „feeling as the reading
of expression“ als Kulminationspunkt ästhetischer Erfahrung keine geringe
Zumutung dar: Was garantiert, daß das „Gefühl“ nicht in die Irre geht und
den „Ausdruck“ des ästhetischen Objekts gänzlich mißdeutet? Um seine
noetisch-noematische Analyse zu retten, wandelt sich am Ende die Phäno-
menologie der ästhetischen Erfahrung in eine „Kritik der ästhetischen Erfah-
rung“ und eine „reine Ästhetik“; aus der phänomenologischen wird eine
transzendentale Analyse.

126 Casey 1973, S.XXIX


127 Waldenfels 1987 [1983], S.358

240
c) Die Versöhnung (reconciliation) von Subjekt und Objekt: Das affektive
Apriori

Die von Dufrenne bis zu diesem Punkt vorgetragene Argumentation führt fast
zwangsläufig zu der transzendentalphilosophischen Frage: Wie ist ästhetische
Erfahrung möglich? Daß sie stattfindet, und daß sie aufgrund einer bestimmten
„Passung“ zwischen Subjekt und Objekt stattfindet, steht für Dufrenne außer
Frage. Bildet die „Expression“ den Kern des ästhetischen Objekts, und steht ihr
mit dem „Gefühl“ sozusagen der Schlüssel zu ihrem Verständnis auf Seiten des
Subjekts gegenüber, so liegt die Frage nahe, ob es sich hier nur um eine empiri-
sche, z.B. psychologische Zufälligkeit handelt, oder ob dieser Korrelation be-
stimmte Möglichkeitsbedingungen zugrundeliegen. Die Erklärung für diese
„Passung“ von „Expression“ und „Gefühl“ sucht Dufrenne nun in der kühnen
Theorie eines „affektiven Apriori“, das er in nicht nur metaphorischer Analogie
zum kantischen Apriori sieht: Just as the a priori of sensibility and understanding
are the conditions under which an object is given or thought, so the affective a priori
provide the conditions under which world can be felt (PE, S.437). Was soll aber unter
einem „affektiven Apriori“ (von dem bei Kant natürlich keine Silbe zu lesen
steht), zu verstehen sein, und wie wäre dieses zu deduzieren?
Das Apriori, das Dufrenne hier im Blick hat, unterscheidet sich nun allerdings
von vornherein dadurch von Kant, daß es sich hier um Kategorien handelt, die
keineswegs vom Subjekt in das Objekt hineinprojiziert werden, sondern die ge-
nausosehr zum sinnlich präsenten, ästhetischen Objekt selbst gehören; hinter
dem ästhetischen Objekt steht kein „ästhetisches Ding-an-sich“, weil es sich
sonst gar nicht in seiner sinnlichen Präsenz als es selbst geben könnte. An affecti-
ve quality is an a priori when, expressed by the work, it is constitutive of the world of
the aesthetic object and when it also can be felt independently of the represented world
in the same way that we can, as Kant says, conceive of a space or a time without objects
(PE, S.446). Vermittels der „Expression“ ist das affektive Apriori sowohl konsti-
tutive Grundlage des ästhetischen Objekts, als auch, mittels des „Gefühls“, Fä-
higkeit des Subjekts, das ästhetische Objekt als ästhetisches Objekt überhaupt
wahrzunehmen. Aesthetic experience itself calls for a notion of the a priori. This is
due to the power of the aesthetic object to open up a world through its expressiveness
and, though itself given, to anticipate experience (PE, S.437). „Kantianisch“ ist
Dufrenne ist also nur insofern, als es der Wahrnehmung eines Subjekts bedarf,
um im ästhetischen Objekt das affektive Apriori zu aktualisieren; gänzlich

241
unkantianisch ist Dufrenne, als er das affektive Apriori gleichermaßen für die
Beschaffenheit des ästhetischen Objekts in Anspruch nimmt.
The affective exists in me only as the response to a certain structure in the ob-
ject. Conversely, this structure attests to the fact that the object is for a subject
and cannot be reduced to the kind of objectivity which is for no one. There is
something in the object that can be known only by a sort of sympathy in which
the subject opens himself to it. [...] The horrible in Bosch, the joyful in Mozart,
the mocking in Faulkner, the tragic quality in Macbeth all designate an attitu-
de of the subject as well as a structure of the object, which are in each case com-
plementary (PE, S.442, Hervorhebung JV).
Durch diese Umdeutung des kantischen Apriori128 bewegt sich Dufrenne jen-
seits des transzendentalen Subjektivismus´ und nähert sich einer Ontologie des
Affektiven an. „Das Schreckliche“, „das Fröhliche“, „das Tragische“ - solche af-
fektiven „Kategorien“ verweisen auf eine Einheit von Subjekt und Objekt, die
zwar in jedem Akt ästhetischer Erfahrung aktualisiert werden muß, die aber
ohne eine vorgängige, fundamentale Subjekt-Objekt-Einheit nicht denkbar wäre.
Ästhetische Erfahrung ist immer die Erfahrung eines Subjekts, aber diese Erfah-
rung fungiert als eine Antwort („response“) auf die expressive Physiognomie
des Objekts, ein sympathetisches Echo auf die stumme Ansprache durch das
Objekt. What I experience as expressed by the aesthetic object possesses a meaning and
can be identified because of the echo it awakens within me - which we should recognize
as the echo of an a priori, because it is not the work of an act of reflection (PE, S.471).
Das Apriori is anterior to both subject and object, constituting them both (PE, S.453).
To be at once at determination of subject and object, the a priori must be characteristic
of being, which is anterior to subject and object and makes their affinity possible (PE,
S.455 f.). Hier, so B. Waldenfels,
kündigt sich eine ontologische Problematik an, die den Bereich des Ästheti-
schen übersteigt. Wenn das Ästhetische nicht wie bei Sartre spontan erzeugt
wird, sondern der Wahrnehmung erwächst, so verweist dies - wie schon bei
Merleau-Ponty - auf ein vorgängiges Einverständnis, ein prälogisches Band
zwischen Subjekt und Objekt, das die einseitige Normierung durch ein trans-
zendentales Subjekt ausschließt [...] 129.

128 Vgl. PE, S. 441 ff.; dazu etwa Heidegger 1991 [1929] §§ 9 ff. Einzelheiten dieses „affektiven
Apriori“, bei dem Dufrenne noch zwischen einem „existentiellen“ und einem „kosmolo-
gischen“ Apriori unterscheidet, übergehe ich hier. In La notion d´apriori (1959) wird sich
Dufrenne diesem Problem ausführlicher zuwenden; ähnlich wie bei Ingarden dient die
Ästhetik auch Dufrenne - trotz anhaltendem Interesse an ästhetischen Fragen - nicht zu-
letzt als Anlaß, um sich allgemeineren erkenntnistheoretischen Fragen zuzuwenden.
129 Waldenfels 1987 [1983], S.358

242
In diesem „Übersteigen des Ästhetischen“, das sich ganz ähnlich auch bei Mer-
leau-Ponty findet (s.u.), liegt dann allerdings ein schwerwiegendes Problem für
die Ästhetik. Kunst wird, zurückgebogen auf den „Logos der aisthetischen
Welt“, von dem Husserl sprach, zum Organon der Phänomenologie; eine philo-
sophische Auszeichnung zwar, aber eine zutiefst zwiespältige. In der ontologi-
schen Auslegung der Erfahrung am Leitfaden der Malerei 130, so wie sie z.B. Mer-
leau-Ponty vornimmt, rücken wahrnehmungsstheoretische und ästhetische Ele-
mente so nahe zusammen, daß man von einer gleichzeitigen „Ästhetisierung der
Aisthesis“ und von einer „Aisthetisierung der Ästhetik“ sprechen könnte, die
jedoch beide unter einer ontologischen Gesamtperspektive stehen. In einem spä-
teren Text bestimmt Dufrenne als das Ziel der noetisch-noematischen Analyse,
über die Subjekt-Objekt-Korrelation hinauszugehen und einen ursprünglichen Zu-
stand des Seins und des Sinns zu bezeichnen, wo die beiden Termini noch nicht unter-
scheidbar sind. Das ist der Punkt, an dem Phänomenologie in Ontologie umschlägt 131.
Auf die Kunst gewendet bedeutet dies, daß die „reale“ Welt des Subjekts und
die Welt des ästhetischen Objekts - so unterschiedlich sie auch erscheinen mögen
- in ihrem gemeinsamen Sein gründen, das sozusagen tiefer liegt als das Sein der
„realen“ Welt: art bespeaks the real because art and reality are subordinate to being
(PE, S.539). Für Dufrenne ist diese „Welt“ die älteste der Welten, eine, die wir im-
mer schon vergessen haben, [...] - die Welt des ersten Blicks und des ersten Verlangens,
eine Welt voll drängenden Sinns, vielfältig, unanalysierbar, die sich in uns reflektiert,
sogar bevor wir sie reflektieren können. Die intentionale Analyse führt uns in die Ur-
sprungstiefen, in die Stille eines werdenden Sinns, in die Morgenröte des Erscheinens,
wohin die Kunst ewig zurückkehrt, um dort ihre Bleibe zu finden 132 – die Ähnlich-
keiten dieser Welt des „werdenden Sinns“ mit Merleau-Pontys Lebenswelt des
„wildem Seins“ sind nicht zu übersehen.

***

Exkurs: Zum Ort der Musik in der Ästhetik Merleau-Pontys

Es wäre übertrieben zu sagen, Merleau-Ponty hätte eine Ästhetik vorgelegt, die


sich an Umfang und Gehalt mit den Arbeiten Ingardens oder Dufrennes messen
könnte 133. Dennoch zeigen sich an diesem Punkte von Dufrennes Theorie Ver-

130 Waldenfels 1995, S.140


131 Dufrenne 1979 [1969], S.128
132 Dufrenne 1979 [1969], S.146 f.
133 Vgl. dagegen die Beiträge in Johnson 1993, vor allem den zusammenfassenden Text von
M. B. Smith, Merleau-Pontys Aesthetics

243
bindungslinien zu Merleau-Pontys Essays in Die Prosa der Welt und Das Auge und
der Geist, seinem wohl wichtigsten Beitrag zur Ästhetik. Allerdings sogleich ge-
sagt werden, daß Merleau-Ponty hier ausschließlich von der Malerei spricht 134
und Musik explizit von seinen Überlegungen ausnimmt. Das Hören insgesamt
bildet in Merleau-Pontys Arbeiten sozusagen einen „blinden Fleck“. Schon in
der Phänomenologie der Wahrnehmung fehlt es überraschenderweise ganz. Und
auch in den späten Texten bleibt die Orientierung am Sehen maßgeblich; das
unvollendete Spätwerk heißt Das Sichtbare und das Unsichtbare, und nicht etwa
Das Hörbare und das Unhörbare. Wie anfänglich die „Perzeption“, so ist nun die „Vi-
sion“ überdeterminiert als ein Aspekt des Ganzen, der sich ständig anreichert 135.
Im Essay Das Auge und der Geist unternimmt es Merleau-Ponty, die Frage
nach dem Rätsel der Sichtbarkeit (AG, S.19) am Leitfaden der Malerei zu stellen.
Dabei nimmt er frühere Motive auf und erweitert sie durch kunstphilosophische
Überlegungen. In ganz analoger Weise zur Argumentation der Krisis fordert
Merleau-Ponty, das wissenschaftliche Denken müsse sich in ein vorgegebenes „es
gibt“ zurückversetzen, in die Landschaft, auf den Boden der sinnfälligen Welt und der
bearbeiteten Welt, wie sie in unserem Leben, für unseren Körper vorhanden sind (AG,
S.14), kurzum, in die Lebenswelt. Die neue Wendung Merleau-Pontys besteht
nun jedoch darin, daß er der Philosophie, anders als Husserl, nicht mehr zutraut,
die Wissenschaften zu „kurieren“: während die Wissenschaft ihre Idealisierun-
gen und Abstraktionen für ein Abbild der wirklichen Welt halten, bleibt die
neue Philosophie – Husserls „Episteme 3“ – eine noch zu schaffende, während
die „alte Philosophie“ allein von der Dunkelheit des „es gibt“ (AG, S.30) raunen
kann: Unsere Wissenschaft und unsere Philosophie sind zwei treue und untreue Geflg-
schaften der kartesischen Lehre, zwei Mißgeburten, die ihrer Zerstückelung entsprossen
sind (AG, S.30 f.). Die Malerei, so nun Merleau-Pontys zentrale These, geht in
ihrer Praxis der philosophischen Theorie voraus. Die Kunst und namentlich die
Malerei schöpfen aus jener Schicht unverarbeiteter Sinneserfahrung, von der das akti-
vistische Denken (= der Wissenschaft, JV) nichts wissen will. Sie sind sogar die einzi-
gen, die dies in aller Unschuld tun (AG, S.14)
In Descartes´ Dioptrique sieht Merleau-Ponty dabei das verfehlte Denken
an der Arbeit, nach dem das Sehen nach dem Modell des Tastsinns gebildet ist
(AG, S.23). Das Sehen ist demnach nicht die Metamorphose der Dinge in ihr Gese-
henwerden (...) es ist vielmehr ein Denken, das streng die im Körper gegeben Zeichen
entziffert (AG, S.24). Der wahrgenommene Raum bei Descartes ist daher ein po-

134 Daß ein Transfer auf das Feld der Plastik möglich ist, zeigt in kunstpädagogischer Absicht
Peters 1996.
135 Waldenfels 1986, S.153

244
sitiv Seiendes, jenseits jedes Gesichtswinkels, jeder Verborgenheit und Tiefe, ohne jede
wirkliche Dichte (AG, S.27). Kurzum: Das cartesische Sehen entspricht demjeni-
gen eines Wesens ohne perspektivische Wahrnehmung, ohne Hier-und-Jetzt Lo-
kalisierung; das Rätsel des Sehens (AG, S.28) wird eliminiert, und die Perspektiv-
technik der Renaissance-Malerei dient Descartes als Bestätigung für seine These:
die Dinge, die auf einem Bild verdeckt sind, sind nicht „wirklich“ verdeckt –
man könnte sie potentiell sichtbar machen -, die entfernten Dinge sind nur im
Augenblick entfernt – wenn man sich ihnen nähern würde, wäre die Distanz
aufgehoben. Ich weiß (nach Descartes, JV), daß im selben Augenblick ein anderer
Mensch, von einem anderen Ort her – besser noch: Gott, der überall ist -, in ihr Ver-
steck dringen könnte und sie voll entfaltet sehen würde (AG, S.26).
Jedoch: Die Perspektivtechnik ist nicht das letzte Wort der Malerei. Hier
setzt nun Merleau-Pontys Argumentation ein. Wenn jede Theorie der Malerei Me-
taphysik ist (AG, S.25), so steht mit einer neuen Kunst und ihrer Theorie auch
eine neue Metaphysik bereit. Mit dem Einsatz der modernen Malerei, bei Mer-
leau-Ponty vor allem repräsentiert durch das Werk Cézannes und Klees, zerfällt
die Allianz von Cartesianismus und Zentralperspektive. Das Sehen des Malers ist
nicht mehr ein Blick auf ein Äußeres, eine bloß „physikalisch-optische“ [Zitat Klee, JV]
Beziehung zur Welt (AG, S.34); moderne Malerei und die Phänomenologie der
Wahrnehmung machen gleichermaßen Schluß mit dem „Außerhalb-der-Welt-
sein“ des Sehens und Erkennens. Auf die Einzelheiten dieser Analogie zwischen
Kunst und Philosophie, so wie sie Merleau-Ponty entfaltet, kann ich hier nicht
näher eingehen. Verkürzt gesagt: die „Dinge“, die der Maler malt – seien sie
gegenständlich oder nicht -, sind nicht das „Sichtbare“ dieser Welt; sie sind aber
auch nichts Außerweltliches, sondern das „Unsichtbare“ dieser Welt, die Le-
benswelt, so wie sie Merleau-Ponty zuletzt begriff, der man sich ansonsten nur
indirekt annähern könnte. Die Linie, der Merleau-Ponty eine differenzierte Be-
trachtung zukommen läßt, ahmt nicht mehr das Sichtbare nach, sie „macht sichtbar“
[Zitat Klee, JV], sie ist der Aufriß einer Genese der Dinge (AG, S.36). Das, was die
Linie umreißt, ist kein Ding, sondern eine konstitutive Leere (AG, S.37); es ist ein
Etwas, das nicht Nichts ist.
Wie aber kann der Maler malen, was er in der Welt der existierenden Din-
ge nicht sehen kann? Merleau-Ponty zitiert hier Klees Satz, die Rolle das Malers
bestünde darin, zu umreißen und zu projizieren, was sich in ihm sieht (AG, S.21,
Hervorhebung JV), nämlich das „wilde Sein“ selbst. Mit anderen Worten: Der
Maler malt nicht, was er sieht, sondern ebensosehr könnte man sagen, Malen sei
eine Aktion und Passion, die so wenig voneinander zu unterscheiden sind, daß man
nicht mehr weiß, wer sieht und wer gesehen wird, wer malt und wer gemalt wird (AG,

245
S.21). Der Maler, der „zur Welt“ ist, malt keine Objekte, die sich einfach außer-
halb seiner selbst befinden; die chiasmische Verflechtung von Leib und Welt
macht, daß die Dinge nicht nur gesehen werden, sondern gewissermaßen den
Sehenden selbst anschauen. Obgleich es sich hier um eine nicht geringe meta-
physisch-ontologische Auszeichnung der Tätigkeit des Malers handelt, artiku-
liert sich in der Malerei doch nur dasjenige, so Merleau-Ponty, was die phäno-
menologische Analyse des Sehens hervorgebracht oder zumindest geahnt hat:
Das Sehen ist kein bestimmter Modus des Denkens oder eine Selbstgegenwart; es ist
mein Mittel, von mir selbst abwesend zus ein, vin innen her der Spaltung des Seins
beizuwohnen, durch die allein ich meiner selbst innewerde (AG, S.39), und die Male-
rei wird, ähnlich und doch anders als bei Descartes, zum Organon der Philoso-
phie.
Allerdings – diese Kennzeichnung trifft nur auf die Malerei zu, keineswegs
auf die Musik. Die Musik, so Merleau-Ponty, ist zu sehr diesseits der Welt und des
Bezeichenbaren, um etwas anderes darzustellen als Aufrisse des Seins, sein Aufwallen
und verebben, sein Wachsen, seine Ausbrüche, seine Strudel (AG, S.14 f.). Wenn man
hier sagte, unter diesen Kennzeichnungen sei schlechterdings nichts vorzustel-
len, so bestätigt dies genau Merleau-Pontys Einschätzung; der Einwand trifft
aber zugleich die Beschränkungen von Merleau-Pontys Ästhetik, die eine Ästhe-
tik des Sehens und eine Ästhetik der Dinge ist, selbst wenn diese „Dinge“ nicht
in einem profanen Sinne sichtbar sind; selbst die äußerste Abstraktion ist hier
noch an die Sichtbarkeit gekoppelt.
Diese negative Einschätzung der Musik erfährt nun aber in den wenigen
Zeilen, die Merleau-Ponty in Das Sichtbare und das Unsichtbare der Musik wid-
met, eine überraschende Wandlung. Die Beziehungen zwischen Sichtbaren und dem
Unsichtbaren sieht Merleau-Ponty plötzlich unter Rückgriff auf eine Passage bei
Proust durch musikalische Ideen exemplarisch verkörpert (SU, S.195). Die Musik
stellt nun – allerdings neben anderen Phänomenen – die Erforschung eines Un-
sichtbaren und die Enthüllung einer Ideenwelt dar. Nur lassen sich diese unsichtbaren
Wesen und Ideen nicht wie jene der Wissenschaft von den sinnlichen Erscheinungen
loslösen und zu einer zweiten Positivität umformen. (...) (A)ls Ideen können sie uns
überhaupt nur in einer leibhaftigen Erfahrung gegeben sein (SU, S.196). Die Musik ist
eine gewisse Abwesenheit, eine Negativität, die nicht nichts ist. (SU, S.197). Wir sehen
die Ideen nicht, wir hören sie nicht, nicht einmal mit dem Auge des Geistes oder mit
dritten Ohr: und doch sind sie da, hinter den Tönen oder zwischen ihnen, hinter den
Lichtern oder zwischen ihnen, sie sind erkennbar an ihrer stets besonderen, stets einzig-
artigen Weise, sich hinter dem Sichtbaren und dem Hörbaren einzugraben (SU, S.197
f.).

246
Merleau-Ponty benutzt hier den Terminus „musikalische Idee“ als syno-
nym mit dem „Sinn“ des kleinen Musikstücks, von dem Proust an der entspre-
chenden Stelle spricht; ein „Sinn“, der weder im Notentext fixiert ist, noch sich
der (musikwissenschaftlichen) Reflexion ergibt, der aber unzweifelhaft „ist“.
Damit wird der musikalische Sinn zum Anhaltspunkt dafür, daß es etwas
„gibt“, das nicht „ist“, eine Anwesenheit, die abwesend ist, synonym mit dem
„wilden Sein“. Weder mit Kants „ästhetischen Ideen“, noch mit Hanslicks „mu-
sikalischen Ideen“ ist diese Auffassung vermittelbar, da diese „Ideen“ weder im
Subjekt noch in der benennbaren musikalischen Faktur objektiv zu verorten
sind; sie stehen für den Chiasmus von Subjekt und Objekt, der für Merleau-
Ponty das „Fleisch“ der Welt ist. Da „ästhetische Ideen“ demnach
bestimmte Negation oder Abwesenheit sind, besitzen wir nicht sie, sondern sie
besitzen uns. Nicht mehr der Musiker ist es, der die Sonate produziert oder re-
produziert: sondern er fühlt sich und die Anderen fühlen ihn im Dienste der
Sonate, sie ist es, die durch ihn hindurch singt (...). Und diese offenen Wirbel
in der Tonwelt machen daraus schließlich ein Ganzes, in dem die Ideen sich
aufeinander abstimmen. (...) Nur das unsichtbare (...) Sein ist zu dieser ge-
drängten Textur fähig. Es gibt eine strenge Idealität in jenen Erfahrungen, die
Erfahrungen des Fleisches sind: die Momente der Sonate (...) haften aneinander
durch einen begriffslosen Zusammenhang, der von derselben Art ist wie der
Zusammenhang zwischen den Teilen meines Leibes oder wie der zwischen mei-
nem Leib und der Welt (SU. S.198 f.).
Obgleich sich Merleau-Ponty hier scheinbar vom Primat des Sichtbaren verab-
schiedet, um dem Hörbaren, verkörpert in der Musik, einen neuen Stellenwert
einzuräumen, ist diese Auszeichnung, die er der Musik zukommen läßt, mit
Vorsicht zu genießen. Musik ist für ihn Musterbeispiel eines „Etwas“, vereinigt
durch einen spezifischen Sinn („musikalische Idee“), dessen Synthese nicht vom
Subjekt abhängt, sondern ihm gewissermaßen vorausgeht – Musik ist z.B. kein
Zeichen -, aber auch nicht vom Objekt selbst vorgegeben wird – Musik ist kein
Gegenstand. Die Teile eines Musikwerkes „haften aneinander durch einen be-
griffslosen Zusammenhang“, analog zum Chiasmus, der auch die Beziehung des
Leibes zur Welt kennzeichnet. Dieses Etwas jenseits von Subjekt und Objekt
wird auf diese Weise zum ausgezeichneten Beispiel für das „wilde Sein“ erklärt;
nicht besitzt der Musiker die Sonate, sondern diese „besitzt ihn“, so wie der Ma-
ler zugleich sieht und gesehen wird.
Unschwer lassen sich auch diese wenigen Bemerkungen Merleau-Pontys
als eine rudimentäre, musikästhetische „Überbietungstheorie“ (Seel) im Sinne

247
einer (negativ) ontologischen Überbietung kennzeichnen136. Das Musikwerk
erfährt eine Auszeichnung gegenüber allen anderen Gegenständen, weil es im
Unterschied zu diesen als Objekt selbst die „Zwischenräume“ zwischen den
Dingen darstellt, die sich sonst nur negativ kennzeichnen lassen. Wo hier jedoch
das musikästhetische Problem steckt, ist schnell erkennbar: Folgt man Merleau-
Ponty, so gibt es nur „existierende Gegenstände“ und „Zeichen für diese Gegen-
stände“. Das Kunstwerk entzieht sich dieser Dichtomie, aber in der bildenden
Kunst, speziell in der Malerei, ist der Referentenbezug noch erkennbar; der
Chiasmus von Ding-Bild und Bild-Ding 137 zerfällt jedoch, wenn es gar nicht um
einen wie lose auch immer gedachten Referentenbezug 138 geht, nicht um Bild-
haftigkeit im weitesten Sinne; auch nicht um die Relation zwischen Fiktion und
Realität 139, weil gar nichts fingiert wird. Im Falle der Musik (= der Instrumen-
talmusik) versagt nun der Referentenbezug, so daß sich vor dem vorgegeben
Hintergrund nur zwei (schlechte) Alternativen ergeben: entweder Musik ist gar
kein ästhetisches „Objekt“, sondern nur ein Klangereignis, oder aber, Musik ist
ein Objekt, das den Referentenbezug überbietungstheoretisch hintergeht und
übersteigt. (Ganz in diesem Sinne ordnet z.B. Adorno Musik dem „Reich der
Freiheit“ zu, während Malerei den Dingen, d.h. dem „Reich der Notwendigkeit“
auch in der Abstraktion verhaftet bleibt: Musik (...) ist vorweg von jeder Bindung
an die Gegenständlichkeit frei; das Ohr nimmt nicht die Dinge wahr. Weder muß sie
daher die Gegenständlichkeit, als ein ihr Heteronomes, auflösen, noch ihre Herrrschaft
über die Gegenstände zurücknehmen (AGS 18, S.145).)
Offensichtlich neigt Merleau-Ponty dieser zweiten Alternative zu, ohne al-
lerdings im Unterschied zur Malerei präzise sagen zu können, in welcher Weise
Musik diese Überbietungsleistung vollbringt. Die Existenz von Musik bleibt rät-
selhaft, nur eine bestimmte Negation, von der man aber nichts anderes sagen
kann, als das sie Etwas ist, das nicht Nichts ist. Vielleicht hört Merleau-Pontys
Musikästhetik dort auf, wo Adornos Ästhetik des Nichtidentischen anfängt;
aber dies zu zeigen wäre Aufgabe einer anderen Arbeit.

***

136 Als eine „positiv ontologische Überbietungstheorie“ ließe sich dagegen etwa Heideggers
Kunstwerkaufsatz beschreiben, in dem der Begriff der „Erde“ eine ähnliche Funktion ein-
nimmt, wie bei Merleau-Ponty das „Fleisch“.
137 Waldenfels 1990, S.212
138 Waldenfels spricht hier auch von einer unhintergehbaren Arbeit am Referenten, die sich in
Verfremdungen, Unterwanderungen, Erweiterungen oder Oszillierungen zeigt (1990,
S.223). Eine „weltlose“ Malerei kann es demnach gar nicht geben, auch wenn es sich nicht
um gegenständliche Kunst handelt. Würde nämlich die piktorale Differenz zwischen dem, was
sichtbar wird, und dem worin es sichtbar wird, getilgt, so verschwände das Phänomen der Bildlich-
keit, ganz zu schweigen von dessen künstlerischer Valenz (S. 219)..
139 Vgl. Waldenfels 1985

248
So weit Dufrenne nun in seinen ontologischen Zumutungen auch geht: auch für
ihn ist es letztlich nicht möglich, eine positive Ontologie des affektiven Seins
aufzustellen, aus dem sowohl das Subjekt ästhetischer Erfahrung als auch das
ästhetische Objekt erwachsen. Auch das „affektive Apriori“ erscheint immer nur
als Aposteriori, als Sinn, der allein durch die ästhetische Erfahrung ins Leben
gerufen wird: The a priori is contemporaneous with the a posteriori, and affective
categories are present to feeling (PE, S.471). (T)he a priori is revealed only in [dans]
the a posteriori (PE, S.492); und: the a priori is only known through [sur] the a
posteriori (PE, S.491). Beide Pole ästhetischer Erfahrung, rezipierendes (perzi-
pierendes) Subjekt und ästhetisches Objekt, sind auch für Dufrenne viel zu sehr
historisch bedingt und Kontingenzen ausgesetzt, als daß z.B. so etwas wie eine
„affektive Kategorientafel“ möglich wäre; the history of arts reads like a history of
unforeseeable innovations (PE, S.491). Es jederzeit möglich, daß ein neues Kunst-
werk eine dieser Kategorien „zum Leben erweckt“, von der bislang niemand
etwas geahnt hat.
(T)he a priori is virtual and immanent and consubstantial with the subject.
[...] (T)he a priori must be actualized - and in the history either of an individu-
al or of a civilisation. In other words, an occasion must be given to the a priori
- an occasion in which (in the case of the affective a priori) it is in contact with
the aesthetic object - to become active and manifest itself in the reflection which
will make it explicit. Its appearing is therefore historical. Yet its being escapes
historicity, since it lies in the origin of history, which has no meaning without
it (PE, S.495).
Ein Apriori, das sich zugleich in und durch das Aposteriori zeigt - solche Kenn-
zeichnungen deuten die Gefahr einer „schlechten Ambiguität“ an. Woher kom-
men die affektiven Kategorien, und was ist ihr Status? „Das Freudige“ in Mozart
- selbst wenn es sich hierbei nicht um eine scharf umrissene Eigenschaft, sondern
vielmehr um ein „Milieu“ oder um eine „Atmosphäre“ handeln soll - kann nicht
erkannt und verstanden werden, wenn es nicht auf eine positive Resonanz im
Subjekt stieße, die schon im Leiblichen beginnt. Wie steht es aber mit einem Re-
zipienten, der diese „Freudigkeit“ aufgrund seiner historischen oder kulturellen
Distanz zu Mozart nicht angemessen wahrnimmt und der deshalb auch nicht in
der Lage ist, die gehörte Musik zu verstehen? Dufrenne behilft sich hier mit der
Erklärung, daß Menschen als endliche, geschichtliche Wesen eben jeweils nur
einen kleinen Ausschnitt an ästhetischen Erfahrungsmöglichkeiten realisieren
können, was jedoch nichts an der Existenz des affektiven Apriori ändere: The
fact that we find ourselves closed to certain aesthetic expressions does not mean that our

249
basic capacity is at fault but that there is something wrong with the use we make of that
capacity (PE, S.499). Daß eine solche Erklärung die Ambiguität des „affektiven
Apriori“ nicht beseitigt, liegt auf der Hand: Entweder, dieses Apriori ist allen
Menschen jederzeit zu eigen, oder eben nicht; aber dann ist es auch kein Apriori,
sondern eine Wahrnehmungskompetenz, die sich einer historischen, kulturellen
und individuellen Genese verdankt. Dufrenne schwankt hier zwischen einer
anthropologischen Grundlage ästhetischer Erfahrung, die er in der Phänomenolo-
gie der ästhetischen Erfahrung wohl noch favorisiert, und der späteren Vorstellung
einer spinozistischen oder schellingschen „natura naturans“, die rezipierendes
Subjekt und ästhetisches Objekt gleichermaßen aus sich hervorbringt 140; es be-
nötigt wenig kritischen Aufwandes, um diese, gewissermaßen „vorkritischen“
Lösungen als zumindest wenig befriedigend aufzufassen.
Merleau-Pontys Schritt, das „Sein“, das Subjekt und Objekt vorausgeht, als
das „wilde Sein“ einer negativen Ontologie aufzufassen, und/oder das Apriori
gewissermaßen zu historisieren, vollzieht Dufrenne nicht 141; letztlich hat er
wohl so etwas wie eine Form prästabilierter Harmonie zwischen Subjekt und
Objekt im Blick und keineswegs eine offene Dialektik auch der ästhetischen Er-
fahrung. Der sympathetische Austausch von Subjekt und Objekt im Augenblick
ästhetischer Erfahrung ist bei Dufrenne niemals grundsätzlich gefährdet, son-
dern höchstens partiell und momentan. Das Fremde, das dem Subjekt in Gestalt
des ästhetischen Objekts begegnet, ist ein Fremdes, das verstanden werden
kann, weil Subjekt und Objekt von gleicher Art sind; Anspruch des ästhetischen
Objekts (als „Quasi-Subjekt“) und Antwort des wahrnehmenden Subjekts bilden
einen stummer Austausch („communion“), der keiner Nachfrage bedarf.
Das „affektive Apriori“, das zurückweist auf eine ursprüngliche Einheit
von Subjekt und Objekt, spreizt sich bei Dufrenne letztlich paradox und unauf-
gelöst in eine anthropologische (bzw. ontologische) und in eine historische Ka-
tegorie. Als anthropologische Konstanten sollen die Kategorien des „Erhabe-
nen“, des „Fröhlichen“ etc. der historischen Wandelbarkeit entzogen sein - wä-
ren sie dies nicht, so wäre vor allem nicht zu erklären, weshalb sich das ästheti-
sche Objekt als „Sinnliches“ unmittelbar darbietet, ohne daß das Erkennen sei-
ner sinnlichen Qualitäten sich einem expliziten Lernvorgang verdankte. Wären
diese Kategorien aber nicht historisch wandelbar, so wäre die Vielgestaltigkeit
der ästhetischen Phänomene lediglich Variationen über ein Thema, und die Ge-

140 So in Le Poétique (1963).


141 In Der Begriff des Apriori (1959) spricht Dufrenne von einem apriori à l´ètat sauvage (S.71;
vgl. Waldenfels 1987 [1983], S.359), das nichts anderes (ist) als die konstitutive Struktur oder
Gestalt des Wahrgenommenen, sein immanenter und unmittelbar erfaßter Sinn. (...) Es ist ein Ob-
jekt, das nicht als Exempel, sondern als Problem auftaucht (ebd.).

250
schichte der Kunst verliefe nicht so unvorhersehbar, wie Dufrenne dies selbst
zugesteht. Eine radikale Historisierung der ästhetischen Erfahrung sprengte
aber das phänomenologische Vorhaben; es wäre dann zu fragen, weshalb man
mit guten Gründen überhaupt noch von so etwas wie einer kompakten ästheti-
schen Erfahrung sprechen könnte, die zu allen Zeiten zumindest so etwas wie
„Familienähnlichkeiten“ aufweisen würde.

5.3 Ästhetisch-musikalische Erfahrung als responsive Erfahrung


5.3.1 Das Musikwerk als paradoxer Gegenstand ästhetischer Erfah-
rung
Wie kaum anders zu erwarten war, ergab der Durchgang durch die wesentli-
chen Positionen phänomenologischer (Musik)Ästhetik kein einheitliches Bild,
geschweige denn so etwas wie ein gemeinsames Paradigma. Wenn überhaupt,
so ist der paradigmatische Grundzug der phänomenologischen Ästhetik darin
zu suchen, daß noch die „noetischste“ Theorie (Sartre) nach dem Gegenstand
ästhetischer Erfahrung fragt - und diesen Gegenstand zu einem Imaginären er-
klärt -, und daß noch die „noematischste“ Theorie (Ingarden) ohne das Subjekt
der Erfahrung nicht auskommt - und die subjektive Erfahrung dann an die sozia-
le Sinnstiftungsgemeinschaft zurückbindet. Ohne daß damit eine Synthese der
verschiedenen Ansätze intendiert wäre, so sei doch der Versuch unternommen,
die wichtigsten Erträge der Diskussion thesenhaft zusammenzufassen:
Jean-Paul Sartres Imaginationstheorie findet am Objekt „Musikwerk“ ihr
hervorragendes Beispiel: Das Musikwerk „Beethovens 7. Symphonie“ ist ein
Objekt, da es - in verschiedenen Aufführungen - als „es selbst“ erscheint; wir
hören nicht jedesmal ein gänzlich anderes Stück Musik. Dieses Musikwerk exis-
tiert nun aber nicht in Raum und Zeit wie ein anderes Objekt. Es ist auch nicht
identisch mit einer ganz bestimmten Aufführung an einem bestimmten Ort, zu
einer bestimmten Zeit. Dennoch kann man sagen, die Aufführung x sei „zu
langsam“, die Aufführung y „zu schnell“, etc. Aus diesem Umstand schließt
Sartre nun, das Musikwerk sei überhaupt nicht in Raum und Zeit existent; es
„ist“ außerhalb der Welt, in einer „Welt“ des Imaginären, die nur durch eine
bestimmte ästhetische Einstellung betreten werden kann. Die Imagination ist -
wie der Traum - ein Bewußtseinsakt, in dem die Welt „genichtet“ wird; in ästhe-

251
tischer Einstellung ist das Subjekt seines „In-der-Welt-seins“ verlustig gegangen.
Gegen diese radikale These muß jedoch eingewandt werden, daß Sartre hier die
Wahrnehmung des physisch erklingenden Musikwerkes und die Imagination
des ästhetischen Objektes „Beethovens 7.Symphonie“ allzu schroff voneinander
trennt; wird das ästhetische Objekt ganz und gar aus der Welt herausgenommen
und in die Imagination des Subjekts verlegt, so fragt sich, wodurch die Imagina-
tion letztendlich eigentlich ausgelöst wird.
Bei Alfred Schütz dient die ästhetisch-musikalische Erfahrung wiederum der
Exemplifikation sinnhafter Erfahrungen überhaupt. Die Erfahrung von Musik ist
nach Schütz dabei wesentlich in der „inneren Zeit“ des erfahrenden Subjekts
angelegt, bedingt durch den „polythetischen“ Charakter des Musikwerks, das
nur durch einen gleichermaßen polythetischen Nachvollzug im Bewußtsein des
Hörers adäquat erfahren werden kann. Die „innere Zeit“ des Subjekts ist dabei -
als Modus ästhetischer Einstellung - in einem „geschlossenen Wirklichkeits- und
Sinnbereich“ angesiedelt. Das Musikwerk als ästhetisches Objekt ist „eine sinn-
volle Ton-Zusammenstellung in der inneren Zeit“. Ähnlich wie bei Sartre ergibt
sich bei diesem Ansatz aber die Schwierigkeit, wie denn überhaupt noch von
einem identischen, ästhetischen Objekt gesprochen werden kann, wenn dieses
sich in der subjektiven, inneren Zeit jeweils neu konstituiert.
Ohne daß Schütz das Konzept der inneren Zeit aufgeben würde, deuten sich
doch in seinem Spätwerk Verschiebungen an, die das Problem der ästhetischen
Erfahrung in ein anderes Licht rücken. Der subjektive Sinn, als Herzstück der
Schützschen Sozialphänomenologie, wird nun mehr und mehr zurückgebunden
an die „Urerfahrung der Wirbeziehung“, die jeder subjektiven Welterfahrung
konstitutionstheoretisch vorausgeht. Auch die ästhetische Erfahrung wird im
Lichte eines umfassenderen Verständnisses von (sozialer) Lebenswelt neu gese-
hen. Das „gemeinsame Musizieren“ steht nun als Paradigma für eine soziale
Interaktion und Verständigung, die vorher nur als Verständigung zwischen sinn-
konstituierenden Monaden gedacht werden konnte. Die „inneren Zeiten“ der
Subjekte sind nun zurückgebunden an die „äußere Zeit“ und an die sprachliche,
aber vor allem auch vor- und nichtsprachliche Kommunikation der Subjekte in
einem sozialen Raum. Das „wechselseitige-Sich-aufeinander-Einstimmen“, das
„tuning-in“, der Musiker steht paradigmatisch für eine sinnkonstituierende In-
tersubjektivität, die nicht mehr nur in reflexiven Akten interpretiert werden
muß, sondern die sich im Vollzug selbst konstituiert. Die Praxen dieser intersub-
jektiven Kommunikation sedimentieren sich im Falle der Musik zu dem, was
nach Schütz als „Musikkultur“ bezeichnet werden kann. Ästhetische Erfahrung
wird von einer solipsistischen zu einer wesentlich sozialen Erfahrung, und das

252
ästhetische Objekt „Musikwerk“ muß mehr als soziale Handlung begriffen wer-
den, als daß es Objekt wäre. Die Umwandlung des ästhetischen Objektes in eine
soziale Handlungspraxis zieht jedoch das Problem nach sich, daß diese Praxis
nun selbst eine historische wie soziale Kontinuität und Stabilität aufweisen muß,
damit das ästhetische Objekt nicht seinen Sinn verliert. Obgleich nicht zu leug-
nen ist, daß mit dem Verlust solcher Kontinuitäten die Existenz von Musikwer-
ken im „kollektiven Gedächtnis“ (Halbwachs) hochgradig gefährdet ist, so er-
klärt Schütz´ Theorie musikalisch-sozialen Handelns offensichtlich nur einen,
wenn auch gewichtigen und oftmals übersehenen Teilaspekt ästhetischer Erfah-
rung. Mit anderen Worten: Musikalisch-ästhetische Erfahrung kann nicht nur als
Erfahrungsmodus verstanden werden, der in einer bestimmten, historisch-
sozialen Lebenswelt, einer Lebenswelt unter vielen, seinen Ort hat. Zwar wer-
den ästhetisch-musikalische Erfahrungen in solchen pluralen Lebenswelten ge-
macht. Ästhetische Erfahrung als noetisch-noematische Erfahrung eigener Art
bedarf aber eines „es gibt“, durch das sie in Gang gesetzt wird und auf das sie
zentriert ist.
Kein anderer Autor aus dem Umfeld der Phänomenologie hat sich nun ge-
rade dem Thema des ästhetisch-musikalischen Objektes ausführlicher gewidmet
als Roman Ingarden. Auch bei ihm spielt die soziale Einbindung des Musikwer-
kes eine gewichtige Rolle, doch setzt er, dem es um eine „Ontologie der Kunst“
zu tun ist, andere Akzente als der Sozialwissenschaftler Schütz. Zunächst einmal
entfaltet er, sehr viel detaillierter als Sartre, den besonderen Gegenstandscharak-
ter des Musikwerkes. Anders als Sartre kommt Ingarden jedoch nicht zu dem
Schluß, aus der Tatsache, das Musikwerk existiere nicht in Raum und Zeit wie
ein anderer Gegenstand, sei abzuleiten, es existiere lediglich im Imginären.
Stattdessen ist das Musikwerk, verstanden als irreduzibler Gegenstand des Be-
wußtseins, für Ingarden ein „intentionales Objekt“; ein Gegenstand, der als Ge-
genstand (= ästhetisches Objekt) zwar allein durch die intentionale Zuwendung
des Subjekts konstituiert wird, jedoch eines materiellen Korrelats bedarf. An
dieser Stelle der Argumentation gewinnt die Notation der Musik für Ingarden
eine besondere Wichtigkeit. Zwar ist die Notation keinesfalls identisch mit dem
„intentionalen Objekt Musikwerk“. Die Notation gewährleistet aber für Ingar-
den, daß ein bestimmtes Musikwerk durch alle historischen Wandlungen in In-
terpretation und Rezeption hindurch einen identischen Kern bewahrt; kein „We-
sen“ jedoch, sondern ein Schema mit diversen „Unbestimmtheitsstellen“, die
der Konkretisierung bzw. Ausfüllung bedürfen. Damit endet Ingardens Theorie
aber in einer Paradoxie: Das Musikwerk ist kein Objekt, sondern repräsentiert
eine Potentialität, die je unterschiedlich realisiert werden kann. Zieht man aber

253
in Betracht, daß die Notation von Musik keineswegs universell gegeben ist, so
fragt sich, was unter solch einer „Potentialität“ letztlich zu verstehen sein soll –
es sei denn, man begriffe Ingardens Theorie lediglich als Theorie des musikali-
schen Kunstwerkes, zudem desjenigen der Vergangenheit. Am Ende steht
Ingardens Ontologie des Musikwerks als Theorie ästhetisch-musikalischer Er-
fahrung vor der Alternative, entweder, ähnlich wie bei Schütz, in einer Sozialhe-
orie zu münden, oder aber, Zuflucht in einer platonischen Theorie des Musik-
werks zu suchen. Beide Möglichkeiten fallen jedoch hinter den bereits erreichten
Stand von Ingardens Überlegungen zurück, die ja entschieden nach der beson-
deren Gegenständlichkeit des ästhetischen Objektes fragen.
Daß diese beiden Alternativen nicht zwangsläufig sind, wird in Mikel Dufrennes
weit ausholender Phänomenologie der ästhetischen Erfahrung angedeutet. Zunächst
weit mehr an der ästhetischen Erfahrung interessiert als an einer Ontologie des
Kunstwerks, beharrt Dufrenne auf der Wichtigkeit der unmittelbaren sinnlichen
Präsenz des Kunstwerks als Möglichkeitsbedingung für die Konstitution eines
ästhetischen Objekts. Anders als z.B. die „noetischen“ Theorien Sartres und
Schütz´ ist bei Dufrenne die ästhetische Erfahrung nicht allein abhängig von der
jeweiligen ästhetischen Einstellung, durch die das ästhetische Objekt erst ins
Leben gerufen wird; ästhetische Erfahrung ist aber auch, anders als bei Ingar-
den, keine Erfahrung eines rein intentionalen Objektes, das seine Existenz den
Signifikationen und Bedeutungszuweisungen des Rezipienten verdankt. Die
sinnliche Präsenz des Kunstwerks fordert aber sogleich die Frage nach der Be-
sonderheit seiner sinnlichen Konsistenz heraus. Die Probleme Dufrennes, diese
Konsistenz des potentiell ästhetischen Objektes zu beschreiben, liegen auf der
Hand, ganz unabhängig davon, ob man hier die Naturschönheit als Vorbild für
die Kunstschönheit auffaßt, oder umgekehrt: Es lassen sich keine sinnlichen Ei-
genschaften eines Objektes – etwa als „Symptome des Ästhetischen“ - angeben,
die überzeitliche und transkulturelle Gültigkeit beanspruchen könnten. Dufren-
nes Begriffe des „Ausdrucks“, der „Form“ oder auch des „Sinnlichen“ insgesamt
sind denn auch bewußt allgemein gehalten und lassen sich kaum eindeutig der
einen oder der anderen ästhetischen Schule zuschlagen. Dennoch muß eine phä-
nomenologische Theorie ästhetischer Erfahrung, die Noesis und Noema der äs-
thetischen Erfahrung nicht heillos auseinanderreißen will, Dufrennes Auffassung
folgen, das potentiell ästhetische Objekt (als gesteigertes „Sinnliches“, das
„Ausdruck“ und „Form“ in sich vereinigt), müsse das rezipierende Subjekt
durch eine besondere Konfiguration seiner sinnlichen Elemente gleichsam zu
Konstitution „einladen“ – in Ingardens Worten: eine „Ursprungsemotion“ aus-
lösen -, da sonst gar keine Veranlassung für das Subjekt bestünde, eine ästheti-

254
sche Einstellung einzunehmen. Um Husserl zu modifizieren: Die „Sinnlichkeit“
des potentiell ästhetischen Objekts ist gleichsam Möglichkeitsbedingung einer
„passiven ästhetischen Synthesis“, die in einem „Logos der ästhetischen Welt“
gründet.
Die Explikation dieses Logos´ kulminiert nun in der These Dufrennes, das
Kunstwerk sei qua „Ausdruck“ ein „Quasi-Subjekt“. Dieses „Quasi-Subjekt“ ist
dadurch gekennzeichnet, daß es zugleich ein Gegenstand in der Welt ist, wie
andere Gegenstände auch, aber auch eine eigene Welt hat, so wie es nur das
Subjekt haben kann, also gewissermaßen außerhalb der Welt der Gegenstände
angesiedelt ist 142. Wenn das Kunstwerk, also auch das Musikwerk, ein Gegen-
stand ist, dann ist es als Gegenstand ästhetischer Erfahrung in seiner Gegen-
ständlichkeit paradox: Ein Ding, das Welt hat, ein Subjekt, das Welt ist. Die
Phänomenologie ästhetischer Erfahrung nähert sich an dieser Stelle der Dialek-
tik ästhetischer Erfahrung weitestgehend an. Nach Adorno ist Fremdheit zur Welt
(...) ein Moment der Kunst; wer anders denn als Fremdes sie wahrnimmt, nimmt sie
überhaupt nicht wahr (AGS 7, S.274), aber damit diese Fremdheit überhaupt
wahrnehmbar sein soll, muß das Kunstwerk zugleich auch in der intersubjektiv
geteilten Welt sein.
Hat man keine Angst vor solch „kühnen Metaphern“ und tut sie nicht als
sinnlose Formulierungen ab, so deutet sich für die Theorie musikalisch-
ästhetischer Erfahrung eine „quasi-dialogische“ Wendung an. Der „Dialog“, um
den es hier geht, ist jedoch von besonderer Beschaffenheit: Ästhetische Erfah-
rung nach Dufrenne ist ein Dialog mit einem Gesprächspartner, der sich stumm
uns zuwendet, damit wir, auf diese stumme Zuwendung antwortend, ihn über-
haupt erst zum Sprechen bringen. Der „Dialog“ der ästhetischen Erfahrung er-
scheint somit als paradoxe Spiegelung des alltäglichen Verständnisses von „Dia-
log“: Die Anrede oder Frage, die das ästhetische Objekt „vor“ seiner Konstituie-
rung an uns richtet, kann als Anrede oder Frage erst formuliert werden, wenn
bereits eine Antwort erfolgt ist; erst wenn geantwortet wurde, weiß man, wel-
ches die ursprüngliche Frage war.

142 Spricht man vom Kunstwerk als einem „Quasi-Subjekt“, so wäre selbstverständlich auch
von ihm als einem „Quasi-Objekt“ zu reden (vgl. Luhmann 1995, S.81). Im Unterschied
zu anderen Objekten, die sich nicht zuletzt durch die Differenz von anderen Objekten
oder Objektklassen definieren, definieren sich Kunstwerke allein durch sich selbst, da sie
ihre Objektheit vor allem durch Ausschluß aller anderen Objektklassen gewinnen. Die
Unerreichbarkeit der anderen Seite ist die Bedingung der Konkretheit des Objekts im Sinne der
Unmöglichkeit, seine Einheit in der Form des „als etwas“ zu bestimmen (S.80). Man mag geltend
machen, daß hierin die besondere, kommunikativ-gesellschaftliche Funktion von Kunst
zu suchen ist (S.81); dies ändert jedoch nichts daran, daß Kunstwerke als solche „Quasi-
Objekte“ eine besondere Form der Erfahrung implizieren, die auch anders als soziolo-
gisch aufklärungsbedürftig ist.

255
Daß dieses seltsame „Gespräch“, auf dessen Struktur noch näher einzugehen
ist, unter wechselnden historischen, kulturellen und sozialen Bedingungen sehr
unterschiedlich ausfallen wird, wird von Dufrenne nicht bestritten. Problemati-
scher ist seine Explikation der „stummen Zuwendung“, die, vor der Subjekt-
Objekt-Spaltung der ästhetischen Erfahrung angelegt, von ihm in einem ontolo-
gisch begründeten, „affektiven Apriori“ verortet wird. Die Negative Ontologie
Merleau-Pontys, die um das „wilde Sein“ der Lebenswelt kreist, wird hier ins
Positive gerückt und im Sinne einer prästabilierten Harmonie zwischen Subjekt
und Objekt interpretiert. Wenn man nun zugesteht, daß nicht viele Argumente
für die Existenz eines solchen „Apriori“ sprechen, so zeigt sich ästhetische Er-
fahrung ohne solch einen festen, lebensweltlichen Boden, als ein riskantes Un-
ternehmen: Sie ist Kontingenzen sozialer, kultureller oder historischer Art un-
terworfen, durch die es jederzeit möglich ist, daß das ästhetische Objekt „Mu-
sikwerk“ nicht konstituiert wird, daß folglich ästhetische Erfahrung gar nicht
erst zustande kommt; Husserls Schüler Oskar Becker spricht hier auch – mit frei-
lich existentialontologischem Zungenschlag - von der Fragilität des Ästhetischen,
von der Hinfälligkeit des Schönen 143.
Die Schwierigkeiten, mit denen aufgrund solcher Voraussetzungen eine kon-
struktive Weiterführung des dialogischen Grundzuges ästhetischer Erfahrung
behaftet sind, lassen sich beispielhaft an der philosophischen Hermeneutik
Gadamers darstellen. Diese ist nicht nur deshalb für unseren Zusammenhang
aufschlußreich, weil sie maßgebend für die „lebensweltliche“ Wendung der
„Didaktischen Interpretation“ war und ist. Die Erfahrungstheorie Gadamers
entfaltet eine Theorie ästhetischer Erfahrung als dialogischer Erfahrung und als
Fremderfahrung, die weit über Dufrenne oder auch Merleau-Ponty hinausgeht,
aber sie bricht ihr, wie zu ziegen sein wird, zugleich den Stachel, indem sie die
Ontologie des „affektiven Apriori“ durch ein „historisches Apriori“ ersetzt.

5.3.2 Der Primat der Frage: Gadamers hermeneutische Wendung


der Phänomenologie

Daß die Möglichkeit zur Konstitution ästhetischer Objekte im Akt ästhetischer


Erfahrung gegeben ist - gestiftet durch eine fundamentale Gemeinsamkeit von
Subjekt und Objekt -, und daß gleichzeitig ästhetische Erfahrung durch und
durch historisch vermittelt ist: kaum eine andere Theorie hat diese Dialektik der
ästhetischen Erfahrung so zu ihrem Thema gemacht wie die philosophische
Hermeneutik Hans-Georg Gadamers, die, vor dem Hintergrund ästhetischer

143 Vgl. Becker 1929

256
Erfahrung als „noetisch-noematischer“ Erfahrung gesehen, als gewaltige Einlas-
sung gegen die Subjektivierung der Ästhetik (WM, S.48) zu lesen ist. Auf dem
Weg über Husserl zu Heidegger und Gadamer verwandelt sich die Phänomeno-
logie jedoch so weit, daß es hier sicherlich schwer fällt, noch von einem gemein-
samen Problemstand von Phänomenologie und Hermeneutik zu sprechen;
Wechselbezüge, die mit Husserl und Dilthey anfangen, und die sich bis in die
Gegenwart, z.B. bei Ricœur, fortsetzen, sind jedoch nicht zu leugnen. Pointiert -
und verfälschend, bedenkt man Gadamers Kritik an Dilthey - ließe sich sagen,
daß sich Gadamer zu Dufrenne verhält wie Dilthey zu Husserl: Bemüht sich
Dufrenne um das ästhetische Objekt als Erfahrungsresultat - wobei die Genese
gegenüber der Frage nach einer „reinen Ästhetik“ im Hintergrund bleibt -, so
geht es Gadamer in erster Linie um den Erfahrungsprozeß - wohingegen das
ästhetische Objekt als konstituierter Gegenstand für ihn zunächst unproblema-
tisch ist; allein (anerkannte) Kunstwerke sind ästhetische Objekte 144.
Mit Husserls Phänomenologie teilt die Hermeneutik Gadamers nun zu-
nächst das Pathos der Sachlichkeit, nur daß der phänomenologische Blickstrahl, der sich
auf die Sachen selbst richtet, gebrochen wird durch das Medium sprachlicher Texte: das
Anschaulichmachen geht über in ein Verständlichmachen des Gemeinten (AR, S.122).
Man könnte auch sagen: Der „Sinn“, um den es der hermeneutischen Klärung
der Erfahrung geht, ist nicht zuallererst ein vom Subjekt konstituierter Sinn (wie
in extremer Form bei Schütz), sondern dieser Sinn ist die Klärung eines im Ob-
jekt schon vorhandene Sinnes; was mit ihm gemeint ist, soll in ein Verstehen
überführt werden. Dieses Sinnverstehen ist aber auch in der Hermeneutik
Gadamers nicht durch die Zugriffsweisen der Wissenschaften zu leisten; in die-
sem Punkte berühren sich Hermeneutik und die Phänomenologie der Krisis. Die
„Lebensweltvergessenheit der Wissenschaften“, die Husserl beklagte und die er
durch die Phänomenologie als Meta-Wissenschaft zu therapieren beabsichtigte,
wird bei Gadamer zu einer „Erfahrungsvergessenheit der Wissenschaften“, die
er in erster Linie an den Phänomenen der historischen und der ästhetischen Er-
fahrung festzumachen sucht. Diese Erfahrungen sind nun aber bei Gadamer
grundsätzlich nicht „wissenschaftsfähig“ und sperren sich daher auch gegen
jede methodische Vereinnahmung, wie sie z.B. von Habermas als „methodische
Verfremdung“ vorgeschlagen wurden145. Die hermeneutische Erfahrung ist in
ihnen [den Erfahrungen von Geschichte und Kunst, JV] allein in gleicher Weise
wirksam, und insofern ist sie nicht selbst Gegenstand methodischer verfremdung, son-

144 Wobei nicht unterschlagen werdensoll, daß gerade Gadamer in Die Aktualität des Schönen
die Verbindung von Kunst mit „Spiel“ und „Fest“ hervorgehoben hat (vgl. Gadamer
1977).
145 Vgl. Habermas 1985 [1967].

257
dern liegt dieser voraus, indem sie der Wissenschaft ihre Fragen aufgibt und dadurch
erst den Einsatz ihrer Methoden ermöglicht 146. Auch hier soll nun nicht die Frage
diskutiert werden, ob Gadamers hermeneutische Philosophie in eine methodisch
gehaltvolle Hermeneutik als Auslegungslehre transformiert werden kann, son-
dern vielmehr, welchen Begriff wissenschaftstranszendenter Erfahrung Gada-
mer eigentlich vertritt, den er vor allem am Beispiel ästhetischer Erfahrung
exemplifiziert.
Zunächst fällt auf, daß Husserls Erfahrungsbegriff bei Gadamer von vornherein
nur eine untergeordnete Rolle spielt. Das Subjekt ist nicht zuallererst intentional
auf einen Gegenstand gerichtet, sondern es erfährt den Gegenstand, weil dieser
als ein fremder Gegenstand auf es zukommt:
Erfahrung wird anders als bei Husserl nicht primär gedacht als Erfüllung in-
tentionaler Akte, die etwas meinen, sondern als Erleiden einer Wirkung, die
unsere Intentionen nicht nur enttäuscht, sondern auch durchkreuzt; und die
Wirkung besteht nicht nur darin, daß etwas Ichfremdes uns affiziert, sondern
darin, daß etwas uns betrifft, uns abgeht: Wirkung als unmittelbare Betroffen-
heit. [...] Sinn entsteht also primär nicht durch Sinngebung, sondern durch
Sinnwirkung; uns stößt etwas zu, das seine Bedeutung sucht (AR, S.123).
Die hermeneutische Erfahrung ist zum nicht geringsten Teil durch die Aufnah-
me aristotelischer, hegelischer und platonischer Motive geprägt: Aristotelisch ist
sie, weil sie die Offenheit und Unabschließbarkeit der Erfahrung betont; hege-
lisch ist sie, weil ihr eine fundamentale Negativität und immanenten Dialektik
zu eigen ist; platonisch schließlich ist sie, weil sie nach dem Muster des Dialogs
bzw. des Gesprächs gedacht ist. Ästhetische Erfahrung schließlich stellt für
Gadamer den Musterfall hermeneutischer Erfahrung schlechthin dar147: Ästhe-
tische Erfahrung, die als hermeneutische Erfahrung einen genuinen, wissen-
schaftstranszendenten Wahrheitsanspruch erfüllen will, muß mehr sein, als blo-
ße subjektive „Erfahrung“, die viel mehr als „Erlebnis“ zu kennzeichnen wäre
(WM, S.66 ff.); ästhetische Erfahrung als hermeneutische Erfahrung ist wesent-
lich Erfahrung von Zeitlichkeit und somit, vor dem Hintergrund von Heideggers
Ontologie, Erfahrung des Seins selbst [oder zumindest der ontologischen Diffe-
renz].
Ästhetische Erfahrung ist bei Gadamer jedenfalls nicht, wie es die musikpä-
dagogische Rezeption von Wahrheit und Methode nahelegt, einfach die Entnahme
aus einem Vorrat von Erfahrungsmöglichkeiten, die im Kunstwerk (oder einem

146 Gadamer 1971, S.66


147 Gadamer greift nur an einer einzigen Stelle systematisch auf die phänomenologische Äs-
thetik zurück, nämlich wenn es darum geht, die Erfahrung von Kunstwerken nicht in ei-
ner „außerweltlichen“, ästhetischen Sondersphäre zu verorten (WM, S.89).

258
anderen Objekt) verborgen liegen und die sich dann in der Begegnung von Sub-
jekt und Objekt (z.B. Schüler und Musikwerk) lediglich zeigen wie sie sind148.
Der Prozeß der Erfahrung einer Sache ist vielmehr für Gadamer – in Fortführung
von Hegel – ein wesentlich negativer:
Wenn wir an einem Gegenstand eine Erfahrung machen, so heißt das, daß wir
die Dinge bisher nicht richtig gesehen haben und nun besser wissen, wie es da-
mit steht. Die Negativität der Erfahrung hat also einen eigentümlich produkti-
ven Sinn. Sie ist nicht einfach eine Täuschung, die durchschaut wird und inso-
fern eine Berichtigung, sondern ein weitgreifendes Wissen, das erworben wird.
Es kann also nicht ein beliebig aufgelesener Gegenstand sein, an dem man eine
Erfahrung macht, sondern er muß so sein, daß man an ihm ein besseres Wissen
nicht nur über ihn, sondern über das, was man vorher zu wissen meinte, also
über ein Allgemeines gewinnt. Die Negation, kraft derer sie das leistet, ist eine
bestimmte Negation. Wir nennen diese Art der Erfahrung dialektisch (WM,
S.359).
Erfahrung, die ihren Namen verdient, weil sie nicht nur altes Wissen lediglich
bestätigt, ist „negativ“, weil sie unser altes, vermeintlich sicheres Wissen und
unsere Erwartungen durchkreuzt. Erfahrung, so paraphrasiert Martin Seel hier
Gadamer, ist Fremderfahrung 149; sie ist daher aber auch stets offen für Neues,
noch-nie-Erfahrenes, und sie ist Erfahrung unserer Endlichkeit, da sie nie in ei-
nem vollkommenen Wissen enden kann. Erfahrung [ist] zunächst immer Erfah-
rung der Nichtigkeit. Es ist nicht so, wie wir annahmen,. Angesichts der Erfahrung, die
man an einem anderen Gegenstand macht, ändert sich beides, unser Wissen und sein
Gegenstand. Man weiß es nun anders und besser, und d.h.: Der Gegenstand selbst
„hält nicht aus“. Der neue Gegenstand enthält die Wahrheit über den alten (WM,
S.360).
„Dialektisch“ ist diese Erfahrung, weil neue, positive Erfahrungen nur
durch die Negation bestehender Erfahrungen erworben werden können; positi-
ve Erfahrungen sind strenggenommen gar keine, und deshalb bleibt Erfahrung
stets offen. Die Dialektik der Erfahrung hat ihre eigene Vollendung nicht in einem
abschließenden Wissen, sondern in jener Offenheit für Erfahrung, die durch die Erfah-
rung selbst freigespielt wird (WM, S.361). Schon Hegel spricht nun aber hier von
der Zweideutigkeit (HW 3, S.79), welche die jeweils neue Erfahrung als Erfahrung
einer Sache, die von Subjekten gemacht wird, kennzeichnet: handelt es sich um
in erster Linie um eine Erfahrung, die ich mache, oder um eine Erfahrung, die
von einer Sache gemacht wird? Im ersten Falle handelte es sich lediglich um ein

148 So z.B. bei Richter 1976, S.34 ff.


149 Seel 1985, S.82

259
neuartiges, subjektives Erlebnis - dies darf aber gerade auch die ästhetische Er-
fahrung für Gadamer nicht sein -, im zweiten Fall um das bloße Konstatieren
von (neuen) Sachverhalten - dies wäre aber keine hermeneutische Erfahrung,
sondern viel eher Erkenntnis nach dem Muster naturwissenschaftlicher Metho-
dologie. Wie sucht Gadamer nun, diese Zweideutigkeit auf einem nicht-
hegelschem Wege zu überwinden? Die Verstrickung der Erfahrung in sich
selbst, so wie von Husserl und Merleau-Ponty vorgeführt, und die vielfältigen
Aporien und Paradoxien, mit denen es die Erfahrung, die nicht etwa in der Le-
benswelt ihren festen Boden findet, zu tun hat, ist Gadamers Sache nicht; neben
Heidegger (der Hegels Erfahrungsbegriff kurzerhand ontologisiert 150) tritt da-
her nicht zufällig Platon als Gewährsmann: Der Prozeß der Erfahrung wird als
Gespräch zwischen Subjekt und Objekt konzipiert, und die Negativität der Er-
fahrung wandelt sich zur Frage, die Subjekt und Objekt einander stellen. Man
macht keine Erfahrung ohne die Aktivität des Fragens. Die Erkenntnis, daß die Sache
anders ist und nicht so, wie man zuerst glaubte, setzt offenbar den Durchgang durch
die Frage voraus, ob es so oder so ist. Die Offenheit, die im Wesen der Erfahrung liegt,
ist logisch gesehen eben diese Offenheit des So oder So (WM, S.368). Hegels Dialektik,
so Gadamer, ist lediglich ein Monolog des Denkens, der vorgängig leisten möchte,
was in jedem echten Gespräch nach und nach reift (WM, S.375).
Eine ähnliche Formulierung ist nun bereits von Dufrenne her bekannt und
problematisch; auch hier stehen Subjekt und (ästhetisches) Objekt zueinander in
einem quasi-kommunikativen Verhältnis, das jedoch eher dem Bilde des wech-
selseitigen Sich-Anblickens entspricht, als dem eines Gesprächs. Wie sollten aber
Subjekt und Objekt miteinander ein Gespräch führen und, auf die ästhetische
Erfahrung gemünzt, wie sollten Kunstwerke eine Frage stellen? Zwar spricht
Gadamer nicht von der Musik, sondern in erster Linie von Texten, aber auch
diese „fragen“ den Leser ja nichts in einem linguistisch beschreibbaren Sinne. Ist
die Rede vom Fragecharakter also nicht lediglich eine geistreiche Metapher?
Genau so hat es u.a. Hans Robert Jauß gesehen, der in seiner Kritik an Gadamer
(mit W. Pannenberg) anmerkt, daß das Reden von der „Frage“, die der Text an uns

150 Das Dialektische gehört als die Weise des Erscheinens in das Sein, das als die Seiendheit des Seien-
den aus dem Anwesen sich entfaltet. Hegel begreift nicht die Erfahrung dialektisch, sondern er
denkt das Dialektische aus dem Wesen der Erfahrung. Diese ist die Seiendheit des Seienden, das als
subiectum sich aus der Subjektivität bestimmt (Heidegger 1980 [1950], S.180). Das Sein, das He-
gel als die Erfahrung denkt, hat den Grundzug der Bewegung (S.178). Die Dialektik wird in die
ontologische Differenz verlegt; das Bewußtsein wird zum „Gespräch“ zwischen dem
(bewußten) ontischen und dem (unbewußten) ontologischen Wissen, in dem das eine am
anderen Maß nimmt (S.179). Erfahrung als „Seiendheit des Seienden“ ist in dem Augen-
blick nicht mehr fundamental „zweideutig“, sondern schlicht eine Form des „Anwesens“
des Seins (die theologischen Untertöne [Parusia] sind hier nicht zu überhören.). Mit Hegel
hat dieser Begriff von Erfahrung wohl nichts mehr zu tun.

260
stellt, nur eine Metapher sein kann: nur für den fragenden Menschen wird der Text zur
Frage; er ist das nicht von sich aus 151. Für Gadamer gewinnt die Begegnung mit
einem unbekannten Gegenstand aber ihren Frage-Charakter dadurch, daß sie
unser altes Wissen und damit uns selbst „In-Frage-stellt“, indem der Gegen-
stand einen Sinngehalt präsentiert, der uns in seiner ganzen Fülle - zunächst -
unzugänglich ist, und somit eine Erfahrung initiiert. Die „Frage“, die ein Gegen-
stand (i.e.S. ein Text) solcherart „stellt“, erschließt sich aus den Wirkungen, die
er auf den Rezipienten (den Interpreten) ausübt; die „Frage“ des Objekts unter-
streicht den passiven Charakter von Erfahrung 152. In der Tat ist es der Anstoß,
den dasjenige darstellt, das sich der Vormeinung nicht einfügt, durch den wir Erfah-
rungen machen. Das Fragen ist daher mehr ein Erleiden als ein Tun. Die Frage drängt
sich auf, es läßt sich ihr nicht länger ausweichen und bei der gewohnten Meinung ver-
harren (WM, S.372) 153. Gleichzeitig kann die Erfahrung aber selbst als Frage an
den Gegenstand verstanden werden, da eine Erfahrung, die sich von vornherein
von einem unbekannten Objekt abwendete, gar keine wäre; zwar ist die herme-
neutische Erfahrung keine rein intentionale Erfahrung, aber Erfahrungen sind
nicht nur Widerfahrnisse; sie sind Erfahrungen, indem sie gemacht werden.
Die hermeneutische Erfahrung Gadamers hat also einen doppelten Fra-
gecharakter, der gleichzeitig vom Objekt wie vom Subjekt ausgeht. Diese
Gleichzeitigkeit der wechselseitigen Frage bewirkt aber mit, daß die Erfahrung

151 Jauß 1982, S.398, dagegen WM, S.374. Auf die Rezeptionsästhetik kann hier nicht eigens
eingegangen werden. Zu bemerken ist jedoch, daß die Umkehrung, die Jauß am Verste-
hensmodell Gadamers vornimmt – zuerst kommt die Frage des Interpreten an das Werk
–, bei aller berechtigten Kritik, gleichfalls den Chiasmus Frage/Antwort einseitig auffaßt.
Wenn Jauß von einer Möglichkeit ästhetischer Bildung spricht, welche die zwanglose Aneig-
nung des neu verstandenen Sinns in die eigene Erfahrung erfordert, und die – als Erfahrung am
Andern seiner selbst – der bloßen Selbstbestätigung entgeht, weil sie zugleich unter der Bedingung
des auf Beipflichtung angewiesenen ästhetischen Urteils steht (S.375), so führt er das Fra-
ge/Antwort-Geschehen zurück in einen offenen Konsens der ästhetischen Applikation (ebd.),
in dem die Frage des Interpreten beantwortet wird und (zumindest zeitweilig) ihre Ruhe
findet.
152 Die Rezeptionsästhetik spricht hier auch von der „Appellstruktur der Texte“ (Iser). Vgl.
ähnlich auch den Erfahrungsbegriff der pragmatistischen Ästhetik Deweys. Während es
in der deutschen Übersetzung heißt: Erfahrungen werden ständig gemacht (Dewey 1988
[1934], S.47), lautet das Original: Experience occurs continuously (Dewey 1980 [1934], S.35);
Erfahrung geschieht also. Weiterhin: There is [...] an element of undergoing, of suffering in its
largest sense, in every experience (S.41). A man does something; he lifts, let us say, a stone. In
consequence he undergoes, suffers, something: the weight, strain, texture of the surface of the thing
lifted (S.44).
153 Die Frage des Textes ist natürlich keine Sachfrage, die vom Interpreten etwas wissen will;
vielmehr soll die Frage als Anfrage wiederum eine Frage (die des Interpreten) initiieren.
Die Auslegungssituation ist dadurch gekennzeichnet, daß die Anfrage sich mittels eines
Antwortens auf eine Sachfrage realisiert (AR, S.128). Der Gehalt des Textes „Es ist nicht so,
wie du zu wissen glaubst“ wird zu Frage an den Interpreten „Wie, glaubst du, ist es?“.
Die Frage des Interpreten „Ist es so oder so?“ wird dadurch zur Frage des Textes, indem
sie keine endgültige Antwort hergeben kann. Die Frage ist nicht im Text enthalten wie die
Seidenraupe im Gespinst, sie markiert vielmehr eine Leere im Text dort, wo dieser über sich hin-
ausweist (AR, S.129).

261
auch einen doppelten Antwort-Charakter besitzt, da der Gegenstand (1) als er-
fahrener Gegenstand eine Antwort auf die Frage liefert, welche die Erfahrung
stellt, und die neue Erfahrung (2) selbst eine Antwort auf das In-Frage-stellen
des alten Erfahrungsschatzes bildet. Wer verstehen will, muß [...] fragend hinter das
Gesagte zurückgehen. Er muß es als Antwort von einer Frage her verstehen, auf die es
Antwort ist (WM, S.375). Hierin kann man ein komplexes Beispiel für einen
„Chiasmus“, eine Verschränkung und Verflechtung im Sinne Merleau-Pontys
sehen: Der Text fragt, indem er antwortet – der Interpret antwortet, indem er fragt
(AR, S.126). Erfahrung ist somit ein Geschehen, dessen niemand Herr ist (WM,
S.358), da in ihr die Pole Subjekt-Objekt als Polaritäten ins Schwanken geraten.
Schematisch läßt sich dieses Geschehen bei Gadamer so zusammenfassen:
(I) Der Text stellt eine Frage (F1) an den Interpreten,
(a) indem er selbst auf eine Frage (F2) eine Antwort gibt;
(II) Der Interpret gibt eine Antwort (A1) auf (F1),
(a) indem er (F2) rekonstruiert,
(b) indem er (F2) selbst fragt und auf (F2)
eigene Antworten (A2) zu geben versucht (AR, S.125).
Wie sich sehr bald zeigt, hat dieses Gespräch, diese Verflechtung von Subjekt
und Objekt jedoch eine deutliche Schlagseite, und diese entsteht durch den von
Gadamer gesetzten, der platonisch-sokratischen Dialektik entlehnten, Primat der
Frage (WM, S.368). Der Gleichzeitigkeit von Frage und Antwort geht demnach
eine Frage voraus, aber diese erste Frage kann im hermeneutischen Geschehen
nicht die sein, die vom Subjekt (Leser, Hörer) zuerst an das Objekt (Text, Mu-
sikwerk) gerichtet wird. Diese Besonderheit des Gadamerschen Erfahrungsbe-
griffs bedarf der kurzen Erklärung.
Am Ursprung der hermeneutischen Erfahrung steht bei Gadamer das wie-
derum platonische Motiv der Anamnesis: Eine Frage kann nur stellen, wer et-
was wissen will, und deshalb weiß er immer schon etwas von dem, wonach er
fragt. Selbst wer nur nach der Uhrzeit fragt, der kennt diese zwar nicht, er weiß
aber um die Zeitlichkeit, er kennt die Uhr, er fragt aus einem bestimmten Grun-
de, etc. Die Offenheit der Frage, so Gadamer, ist daher keine uferlose. Sie schließt
vielmehr die bestimmte Umgrenzung durch den Fragehorizont ein. Eine Frage, die des-
sen ermangelt, geht ins Leere (WM, S.369). Wissen kann demnach nur gewinnen,
„wer Fragen hat“. Alles Fragen und Wissenwollen setzt ein Wissen des Nicht-
Wissens voraus – und dies so, daß es ein bestimmtes Nicht-Wissen ist, das zu einer
bestimmten Frage führt (WM, S.371). Weil dem Nicht-Wissen also ein bestimmtes
Wissen (um eine Nicht-Wissen) und ein ebenso bestimmtes Wissen-Wollen vo-

262
rausgeht, gibt es auch ein rechtes Fragen (WM, S.306), einen rechten Fragehorizont
(WM, S.308), einen bestimmten Richtungssinn (WM, S.368), etc.
Wenn also z.B. ein Schüler einseitig von sich aus eine Frage an einen Text bzw.
an ein Musikwerk richtete, so wäre es wahrscheinlich, daß diese Frage bei einer
Vielzahl von Musikwerken, zumal die der sog. „E-Musik“, aus Mangel an einem
vorhandenen „rechten Horizont“ auch den „Richtungssinn“ verfehlte. Eine Frage
verstehen heißt, sie fragen (WM, S.381), und die Schülerfrage: „Ist es so oder so?“
ginge ins Leere, sofern sie sich nicht schon in einem entsprechenden Fragehori-
zont bewegt. Das „Gespräch“ zwischen Subjekt und Objekt fände nicht statt;
das Musikwerk kann nicht antworten, weil seine Frage gar nicht gestellt wur-
de 154. Die Bewegung des hermeneutischen Zirkels setzt bei Gadamer deswegen
auch nicht bei der Frage des Rezipienten ein.
Am Anfang steht [...] die Frage, die uns der Text stellt, das Betroffensein von
dem Wort der Überlieferung [...]. Das Verhältnis von Frage und Antwort hat
sich also in Wahrheit umgekehrt. Das Überlieferte, das uns anspricht – der
Text, das Werk, die Spur – stellt uns selbst eine Frage und stellt damit unser
Meinen ins Offene. Um diese uns gestellte Frage zu beantworten, müssen wir,
die Gefragten, selber zu fragen beginnen. Wir suchen die Frage zu rekonstruie-
ren, auf die das Überlieferte die Antwort wäre (WM, S.379).
Das Musikwerk ist also das „Überlieferte“, das eher da war als wir selbst, und
„wir“ sind angehalten, uns von ihm ansprechen, uns „in Frage“ stellen zu lassen.
Was ist mit dieser Umkehrung gewonnen? Daß sich hier eine historische Diffe-
renz öffnet, ist evident, und daher können wir auch die Frage des Textes nicht
rekonstruieren, ohne den historischen Horizont, der damit bezeichnet ist, fragend zu
überschreiten (WM, S.379); die hermeneutische Rekonstruktion bleibt immer auch
Konstruktion. Das Vor-Urteil, dessen Bedeutung Gadamer mit großer Entschie-
denheit gegen den Historismus und ein naives geschichtliches Bewußtsein her-
ausarbeitet, ist für das hermeneutische Verstehen unumgänglich, weil erst dieses
einen Erfahrungshorizont zur Verfügung stellen kann, auch und gerade wenn
dieser sich als korrekturbedürftig erweist. Die Verschmelzung [...] vermeintlich für
sich seiender Horizonte (WM, S.311) als Ziel des Verstehens ist nur möglich, wenn
die Horizonte immer schon in bestimmter Weise verschmolzen sind und waren,

154 Genau deswegen ist die Kontroverse zwischen Chr. Richter und W. M. Stroh (Richter
1983, Stroh 1984) auch Spiegelfechterei. Während Richter meint, im Liedcharakter des
„Tristan-Vorspieles“ ein Erfahrungsangebot für die Schüler entdecken zu können, hält
Stroh dagegen, allenfalls in der erotischen Triangulation der Handlung sei ein Ansatz-
punkt für das Interesse von Jugendlichen in möglicherweise ähnlicher Situation zu fin-
den. Bei Richter ist die Frage, die das Musikwerk an die Schüler richten soll, gar keine, da
sie nichts In-Frage stellt. Bei Stroh wiederum gibt das Musikwerk als Antwort nur zurück,
was die Schüler als Frage in es hineinlegen. Beide Zugänge werden aber der Subjekt-
Objekt Verflechtung nicht gerecht.

263
weil sonst auch gar kein Vor-Urteil über eine Sache vorhanden wäre; sie könnte
gar keine Frage an uns richten, weil wir sie nicht wahrnehmen würden. Einfach
gesagt: Das erste, womit das Verstehen beginnt, ist [...], daß etwas uns anspricht
(WM, S.304). Die Gewärtigung einer Antwort, die der Gegenstand gibt, setzt selber
schon voraus, daß der Fragende von der Überlieferung erreicht und aufgerufen ist
(WM, S.383). Zugehörig ist das, was von der Anrede der Überlieferung erreicht wird
(WM, S.467).
Was aber ist mit einem negativen Vor-Urteil oder mit einem simplen Miß- oder
gar Nicht-Verstehen anzufangen? Die Hermeneutik, so weiß Gadamer, bewegt
sich zwischen Fremdheit und Vertrautheit, die die Überlieferung für uns hat, zwischen
der historisch gemeinten, abständigen Gegenständlichkeit und der Zugehörigkeit zu
einer Tradition. In diesem Zwischen ist der wahre Ort der Hermeneutik (WM, S.300).
Dieses „Zwischen“ ist hier jedoch eher eine harmonische als spannungsreiche
Mittel- und Vermittlungsposition; sie ist keine Kluft der historischen, kulturellen
oder sozialen Fremdheit, die aufreißt und die nicht so einfach zu schließen oder
zu überbrücken ist. Das hermeneutische „Zwischen“, so fragil es auch sein mag,
ist die Umschlagstelle, von der aus es möglich sein muß, die wahren Vorurteile,
unter denen wir verstehen, von den falschen, unter denen wir mißverstehen, zu schei-
den (WM, S.304). Damit dieses Werk der Scheidung von „wahr“ und „falsch“
aber vollzogen werden kann, muß das jeweilige Vorurteil zwar nicht abge-
schafft, wohl aber in seiner Geltung suspendiert werden, damit es das „richtige“
Verstehen nicht blockiert; Verstehen bedarf sozusagen einer „hermeneutischen
Epoché“ 155. Warum sollte aber jemand diese Epoché freiwillig auf sich neh-
men? Die Antwort Gadamers: Weil das Werk seine Vorurteile in Frage stellt.
Das erste, womit das Verstehen beginnt, ist, [...] daß etwas uns anspricht. Das ist die
oberste aller hermeneutischen Bedingungen. Wir wissen jetzt, was damit gefordert ist:
eine grundsätzliche Suspension der eigenen Vorurteile (WM, S.304).
Der hermeneutische Zirkel, als der sich der Prozeß der Erfahrung bei Gada-
mer darstellt, ist also keineswegs so offen und ungesichert, wie es den Anschein
hat, sondern er ist, wie es in einer expressiven Stelle heißt, nach dem Vorbild des
geschlossenen Stromkreis[es] des geschichtlichen Lebens konzipiert, in dem die Selbst-
besinnung des Individuums [...] nur ein Flackern ist (WM, S.281). Verstehen kann
nur, wer angesprochen wurde, und daher seine Vorurteile suspendiert; ange-

155 Der Einwand von Habermas, Gadamers Skizzierung des hermeneutischen Verstehens
und die darin enthaltene Betonung von Autorität und Tradition, blockiere die Möglich-
keit von kritischer Reflexion (vgl. Habermas 1985 [1967]), ist insofern schief, als Gadamer
dies niemals behauptet hätte; wohl aber findet kritische Reflexion bei Gadamer keinen
systematischen Ort; es gibt für sie keine Maßstäbe, die nicht selbst wieder aus der Tradi-
tion kämen

264
sprochen werden kann aber wiederum nur der, dessen Vorurteile von vornhe-
rein nicht so beschaffen waren, daß er nicht angesprochen werden könnte. Selbst
der Wille zum Verstehen reichte allein nicht aus, wenn das Individuum sich
nicht schon in diesem „geschlossenen Stromkreis“ des geschichtlichen Lebens
befindet. Das Verstehen, so sagt Gadamer mit Entschiedenheit, ist selber nicht so
sehr als eine Handlung der Subjektivität zu denken, sondern als Einrücken in ein Über-
lieferungsgeschehen (WM, S.295). Gerade die historische Differenz, die Zeit, ist bei
Gadamer daher auch nicht primär ein Abgrund, der überbrückt werden muß, weil er
trennt und fernhält, sondern sie ist in Wahrheit der tragende Grund des Geschehens, in
dem das Gegenwärtige wurzelt. Der Zeitenabstand ist daher nicht etwas, was über-
wunden werden muß. [...] In Wahrheit kommt es darauf an, den Abstand der Zeit als
eine positive und produktive Möglichkeit des Verstehens zu erkennen. Er ist nicht ein
gähnender Abgrund, sondern ist ausgefüllt durch die Kontinuität des Herkommens und
der Tradition (WM, S.302). Die historische Kontinuität z.B. der Rezeption „klassi-
scher“ Werke (WM, S.290 ff.) sorgt nach Gadamer dafür, daß „falsche“ Vorurtei-
le absterben, Vorurteile, die aus der unmittelbaren zeitlichen Nähe erwachsen,
in ihrer Bedeutung zurücktreten und einen abgeklärteren Blick ermöglichen. Die
hermeneutische Epoché ist in ihrem Wesen eine historische Epoché, ohne dabei
neutraler Historismus zu werden.
Der zeitliche Abstand hat offenbar noch einen anderen Sinn als den der Abtö-
tung des eigenen Interesses am Gegenstand. Er läßt den wahren Sinn, der in
einer Sache liegt, erst voll herauskommen (WM, S.303) 156. Ein wirklich histo-
risches Denken muß die eigene Geschichtlichkeit mitdenken. Nur dann wird es
[...] das Andere des Eigenen und damit das Eine wie das Andere erkennen ler-
nen. Der wahrhaft historische Gegenstand ist kein Gegenstand, sondern die
Einheit dieses Einen und Anderen [...] (WM, S.305).
Das „Andere des Eigenen“ und das „Eigene des Anderen“ stehen auf diese Wei-
se einträchtig nebeneinander, aber nicht, weil sie wie z.B. bei Dufrenne immer
schon ontologisch-anthropologisch zusammengehörten - die mögliche Frage
nach einer „reinen Ästhetik“ stellt sich Gadamer nicht -, sondern weil die Konti-
nuität der Überlieferung diese Zusammengehörigkeit erst stiftet. Die Ontologie,
die auch Gadamers Überlegungen leitet, ist wesentlich eine von Heidegger be-
einflußte Ontologie der Zeitlichkeit, die aber - und dies ist vermutlich der ent-
scheidende Schritt - von Gadamer in eine Ontologie der Überlieferung umge-
deutet wird. Der Begriff der Lebenswelt, so interpretiert daher Gadamer

156 In einem späteren Zusatz WM, S.304, Anm. 228) spricht Gadamer davon, es sei nicht nur
der Zeitenabstand, sondern der Abstand überhaupt, der ein hermeneutisches Verstehen
ermögliche.

265
Husserl beiläufig, ist ein wesenhaft geschichtlicher Begriff, der nicht ein Seinsuniver-
sum, eine „seiende Welt“ meint. [...] (M)it Lebenswelt ist [...] das Ganze [gemeint], in
das wir als geschichtlich Lebende hineinleben (WM, S.251), und dieses „Ganze“ be-
stimmt Gadamer als absolute Historizität (WM, S.263). Der Begriff der Lebens-
welt wird aber durch seine Äquivokation mit (kultureller) Überlieferung in ei-
nem bestimmten Sinne normativ aufgeladen, in einer Weise, die durch Gada-
mers Theorie von hermeneutischer Erfahrung als offener Erfahrung letztlich
nicht abgedeckt sein kann: im „Gespräch“ zwischen Subjekt und Objekt kommt
der Frage des Objekts ein ontologisch gesetzter Vorsprung zu, den das Subjekt
niemals einholen kann. Ich muß die Überlieferung in ihrem Anspruch gelten lassen,
nicht im Sinne einer bloßen Anerkennung der Andersheit der Vergangenheit, sondern
in der Weise, daß sie mir etwas zu sagen hat (WM, S.367); in diesem „muß“ liegt die
normative Vorentscheidung der hermeneutischen Erfahrung Gadamers.
Vor diesem komplexen Hintergrund wird nun verständlich, weshalb
Gadamer sich so vehement gegen die „Subjektivierung der Ästhetik“ auspricht,
wie er dies vor allem im Hinblick auf Kant tut: ohne einen Sinngehalt des
Kunstwerks, der das Subjekt aus der Vergangenheit heraus in der Gegenwart
anspricht 157, es „befragt“, gibt es keine ästhetische Erfahrung als hermeneuti-
sche Erfahrung 158. Dieser Sinngehalt wird natürlich nicht vom rezipierenden
Subjekt gestiftet, sondern er liegt im Kunstwerk so verborgen, daß es zu einer
ästhetischen Erfahrung kommen kann, die nichts anderes ist, als ein exemplari-
scher Fall hermeneutischer Erfahrung. Der Abstraktion des ästhetischen Bewußt-
seins (WM, S.94), durch die ein ästhetisches Objekt von all seinen Weltbezügen
isoliert und der reinen Wahrnehmung zugeführt wird, muß Gadamer entgegen-
halten, hier würde gerade der Sinngehalt des ästhetischen Objekts durch eine
scheinbare Simultaneität (WM, S.91) alles Wahrgenommenen nivelliert. Ohne die
Brechung des unmittelbaren Erlebens durch die antwortende Frage „Ist es so

157 Die unmittelbare Präsenz des Kunstwerkes ist nicht zuletzt eine sinnliche Präsenz. Wenn
Gadamer über Mörikes Gedicht Auf eine Lampe schreibt: unser Ohr hört und vernimmt den
Schein des Schönen als sein wahres Wesen. Der Interpret, der seine Gründe beibrachte, verschwin-
det, und der Text spricht (Gadamer 1986, S.360), so bezieht sich dies auf die innere Verbun-
denheit des Wortklanges und des (interpretierbaren) Sinnes des Gedichtes: „Was aber
schön ist, selig scheint es in ihm selbst“ - diese Verbundenheit ginge bei einer Überset-
zung oder Übertragung des Gedichtes in eine andere Sprache verloren.
158 In diesem Kontext findet sich auch der einzige, knappe Verweis Gadamers auf die Musik:
Selbst wenn wir etwa absolute Musik hören, müssen wir sie „verstehen“. Und nur wenn wir sie
verstehen, wenn sie uns „klar“ ist, ist sie für uns als künstlerisches Gebilde da. Obwohl also absolu-
te Musik eine reine Formbewegtheit als solche, eine Art klingende Mathematik ist und es keine ge-
genständlich bedeutungshaften Inhalte gibt, die wir darin gewahren, behält das Verstehen dennoch
einen Bezug zum Bedeutungshaften. Die Unbestimmtheit dieses Bezuges ist es, die die spezifische
Bedeutungsbeziehung solcher Musik ist (WM, S.97). Das „Bedeutungshafte“ der Musik, von
der Gadamer spricht, ist vielleicht besser mit „Sinn“ zu bezeichnen. Wahrnehmung erfaßt
immer Bedeutung (ebd.) heißt ja nichts anderes als „Wahrnehmen von Etwas als Etwas“.

266
oder so?“ kommt es aber für Gadamer zu gar keiner Erfahrung, zu keinem Weg-
Arbeiten des Fremden (WM, S.94) in der Anstrengung des Verstehens, das syno-
nym mit dem Begriff „ästhetischer Bildung“ ist; mit Hegel - allerdings auch mit
Vorbehalten gegenüber dessen Geistphilosophie - begreift Gadamer den Prozeß
der Bildung als einen Prozeß zwischen Eigenem und Fremden bzw. Anderem,
der unschwer als hermeneutische Erfahrung zu identifizieren ist: Im Fremden das
Eigene zu erkennen, in ihm heimisch zu werden, ist die Grundbewegung des Geistes,
dessen Sein nur Rückkehr zu sich selbst aus dem Anderssein ist (WM, S. 19 f.).
Der Verdacht Nietzsches, alles Auslegen sei eigentlich ein Einlegen von Sinn
und nicht ein Finden von Sinn 159, also die einseitig „noetische“ Deutung der
phänomenologischen „Wahrnehmung von Etwas-als-Etwas“, beschleicht zwar
auch Gadamer, jedoch nur für einen Augenblick. In einem späten Text von 1983
spricht er u.a. davon, es sei im Gespräch noch etwas anderes darin, sozusagen eine
Potentialität des Andersseins, die über jede Verständigung im Gemeinsamen noch hin-
aus liegt, eine Undurchdringlichkeit der Andersheit, die allerdings nur die Alterna-
tive Brücke oder Schranke offenläßt: Brücke, durch die der eine mit dem anderen
kommuniziert und über dem fließenden Strome der Andersheit Selbigkeiten aufbaut,
oder Schranke, die unsere Selbstaufgabe begrenzt und uns von der Möglichkeit ab-
schrankt, uns selber je ganz auszusprechen und mitzuteilen 160; daß Gadamer ein-
deutig für die „Brücke“ optiert - für eine Brücke freilich, auf der eine ganze Rei-
he von Wegen möglich sind - verwundert nicht 161. Wir sind als Verstehende in ein
Wahrheitsgeschehen einbezogen und kommen gleichsam zu spät, wenn wir wissen wol-
len, was wir glauben sollen (WM, S.494), heißt es am Ende von Wahrheit und Me-
thode - aus der Einsicht Husserls und Merleau-Pontys in die Unmöglichkeit, das
transzendentale Ich „bei der Arbeit“ zu beobachten, wird bei Gadamer die Un-
möglichkeit, Geschichte und Tradition ihrer konstitutiven Vorgängigkeit zu be-
rauben; „Lebenswelt“ wird zum Synonym von „geschichtlicher Horizont“, der
dadurch eine quasi-transzendentale Auszeichnung erhält.
Im dialogischen Modell ästhetischer Erfahrung wird auf diese Weise aber die
„Fraglichkeit“ des Kunstwerks gegenüber allen Rück-Fragen immunisiert. Die
Frage macht gleichsam vor sich selber halt, wenn der geschichtliche Horizont
unbefragt bleiben muß. Damit gerät der Primat der Frage aber in ein logisches
Dilemma. Entweder, die Frage ist selber frag-würdig – dann kann sie nicht mehr

159 Gadamer 1986, S.339 f.


160 Gadamer 1986, S.336 f.
161 Daß Gadamer einerseits die Endlichkeit und Offenheit all unserer Erfahrungen betont,
anderseits faktisch in fast hegelscher Manier eine Totalvermittlung aller Erfahrung in der
Geschichte postuliert, ist Gadamer-Kritikern wie W. Pannenberg oder J. Habermas sehr
schnell aufgefallen.

267
als ein methodischer Anfang sein, um das dialogische Geschehen ästhetischer
Erfahrung aufzuklären. Oder, die Frage ist eine „reine“ Frage – dann entzieht sie
sich der Befragung ihrer selbst. Auf den Fraglichkeitscharakter der ästhetischen
Erfahrung bedeutet dies: Entweder, ästhetische Erfahrung findet ausschließlich
vor einem bestimmten historischen Horizont statt – dann könnte man nicht sa-
gen, daß sie die Frage des Kunstwerkes sozusagen selbst stellt, denn das Subjekt
ästhetischer Erfahrung lebt in diesem Horizont oder auch nicht. Auf musikpä-
dagogische Kontexte bezogen: Ein im weitesten Sinne sich als „erfahrungsbezo-
gen“ verstehender Musikunterricht kann nur stattfinden, wenn ein solcher Hori-
zont gegeben ist, denn anderenfalls geht die Frage ganz und gar ins Leere, es
können keine Erfahrungen gemacht werden. Oder aber, die Fraglichkeit des
Kunstwerks als Möglichkeitsbedingung ästhetischer Erfahrung wird ganz und
gar dekontextualisiert, so wie es die „lebensweltliche“ Wendung der „Didakti-
schen Interpretation“ versucht. In diesem Falle müßte man von einer „leeren“
Frage sprechen, die sich als Figur von keinem Hintergrund mehr abhebt; das
Kunstwerk wäre dann so etwas wie eine „Fraglichkeit an sich“, aber die Erfah-
rung dieser Fraglichkeit hätte nichts mehr von einem Dialog und die musikpä-
dagogische Beschäftigung mit Musikwerken wandelte sich in die unverbindliche
Besichtigung eines musikalischen Museums. Vielleicht, so müßte man mit B.
Waldenfels fragen, öffnet sich ein Ausweg aus den verschiedenen Fragezirkeln, wenn
wir eine Kehrtwende machen und nicht mehr von der Frage ausgehen, sondern von der
Antwort. Es könnte sein, daß die Frage erst dann sie selbst ist, wenn sie von einem an-
deren her gedacht wird – als Anspruch, der uns in Frage stellt und auf den zu antwor-
ten ist (AR, S.186). In Analogie zur Responsivität (musik)pädagogischen Han-
delns müßte also nach einer Responsivität musikalisch-ästhetischer Erfahrung
gesucht werden, die sich Dufrenne bereits ankündigt. Da Grundzüge allgemei-
ner Responsivität bereits in den vorangegangenen Kapiteln skizziert wurden, ist
sogleich medias in res zu gehen: Was spricht dafür, daß die responsiven Topoi
sich auch hinsichtlich der musikalisch-ästhetischen Erfahrung wiederfinden las-
sen, und schließlich auch die „stumme musikalische Erfahrung“, als Modus
responsiver Erfahrung begriffen werden kann?

5.3.3 Hören als leibliches Register responsiver Erfahrung

Wie in so mancher Hinsicht kann an Gadamers Explikation der Struktur ästheti-


scher Erfahrung angeknüpft werden, indem man sie wie ein Kaleidoskop ein
Stück dreht. Gadamer hebt hervor, daß im hermeneutischen Geschehen dem
Hören ein ganz besonderer Stellenwert zukommt: Wer nicht hört, den erreicht

268
die Ansprache von Tradition und Überlieferung nicht; Hören ist sozusagen die
physiologische Möglichkeitsbedingung von Verstehen. Damit verschiebt sich
der metaphorische Sinn des „Hörens einer Frage, die ein Text stellt“ auf eine
konkret-leibliche Ebene, die sicherlich so von Gadamer nicht gemeint ist, wenn
er auf den Zusammenhang von Hören und Verstehen zu sprechen kommt: Nicht
nur, daß, wer hört, sozusagen angeredet wird. Vielmehr liegt darin auch dies, daß, wer
angeredet wird, hören muß, ob er will oder nicht. Er kann nicht in der gleichen Weise
weghören, wie man im Sehen dadurch von anderem wegsieht, daß man in eine bestimm-
te Richtung blickt (WM, S.466). Die Zugehörigkeit (ebd.) ist also für Gadamer
schon dadurch unausweichlich, daß sich dem Anspruch, der sich im Kunstwerk
kundtut, schlechterdings niemand entziehen kann: Wer angeredet, angespro-
chen wird, der ist bereits ins hermeneutische Geschehen verwickelt, „ob er will
oder nicht“. Was die Hermeneutik hier supponiert, ist eine Umformung des
Watzlawickschen Axioms: Man kann nicht nicht hören; wer hört, der hört auch
schon zu und ist damit der hermeneutischen Erfahrung „zugehörig“. Dies ist
sozusagen die hermeneutische Version von Heideggers prekärem Begriff der
„Zugehörigkeit“ des Daseins zum Sein, das sehr schnell in „Hörigkeit“ um-
schlägt, in das bloße affirmative Mitgehen mit dem, was gehört wird:
Das Hören auf ... ist das existentiale Offensein des Daseins als Mitsein für den
Anderen. Das Hören konstituiert sogar die primäre und eigentliche Offenheit
des Daseins für sein eigenstes Seinkönnen, als Hören der Stimme des Freundes,
den jedes Dasein bei sich trägt. Das Dasein hört, weil es versteht. Als verste-
hendes In-der-Welt-sein mit den Anderen ist es dem Mitdasein und ihm selbst
„hörig“ und in dieser Hörigkeit zugehörig. Das Aufeinander-hören, in dem sich
das Mitsein ausbildet, hat die möglichen Weisen des Folgens, Mitgehens, die
privaten Modi des Nicht-Hörens, des Widersetzens, des Trotzens, der Abkehr
(SZ, S.163).
Das „Zwischen“ der Hermeneutik zeigt sich dabei - wie schon gesehen - als ein
Abstand, der sich durch An-Spruch und Zu-Hören scheinbar problemlos über-
brücken läßt (bei Heidegger hört „das Dasein, weil es versteht“ und nicht etwa
umgekehrt). Dieses Zu-Hören, und hier ist wohl die Problematik der hermeneu-
tischen Theorie ästhetischer Erfahrung zu suchen, setzt demnach nur ein, wenn
bereits ein gemeinsamer Horizont geschichtlicher, besonders sprachlich vermit-
telter Erfahrung vorhanden ist. Im Horizont geschichtlicher (Lebens)Welt ist die
Möglichkeit des Nicht-Hörens oder des dauerhaften Fehl-Hörens gar nicht vor-
gesehen. Anderenfalls käme auch der „Dialog“ ästhetischer Erfahrung für
Gadamer gar nicht erst zustande; eine Antwort kann nicht erfolgen, wenn die
Frage gar nicht oder zumindest nicht als Frage verstanden wird. Die Antwort

269
kann sich verzögern, aber nur, um der rekonstruierenden Rückfrage „Wie ist das
gemeint?“ Raum zu geben. Die Fremdheit des potentiell ästhetischen Objekts ist
eine nur vorübergehende, weil die historische Lebenswelt ein genügend solides
Fundament bietet, um die „Undurchdringlichkeit der Andersheit des Anderen“
im Dialog aufzuheben.
Dennoch behält Gadamer in einem ganz anderen Sinne Recht, wenn er auf
die Unterschiedlichkeit von Sehen und Hören als je verschiedenen Registern der
Erfahrung hinweist. Während Husserls Wahrnehmungsmodell insgesamt vom
Sehen geprägt ist, repräsentiert das Hören einen anderen Wahrnehmungsmo-
dus, der nicht umstandslos dem optischen Konzept subsummiert werden kann.
Jeder Sinn hat seine „Welt“, heißt es bei Merleau-Ponty (PhW, S.260), und jedes
Sinnesorgan ist Träger eines bestimmten Typs von Synthesen (S.261) 162. Der musi-
kalische Modus ästhetischer Erfahrung ist nun ohne Berücksichtigung seiner
Verwurzelung im Hören kaum angemessen zu verstehen. Von den meisten bis-
lang erörterten Autoren wurde vor allem der zeitliche Charakter als Spezifikum
des Musikwerks betont, durch den es sich etwa vom Bild als ästhetisches Objekt
unterscheide; jedoch sind ja auch Romane, Theaterstücke oder Filme solche
„Zeitobjekte“, die, um mit Schütz zu sprechen, in der „inneren Zeit“ erst einmal
zu einem ästhetischen Objekt synthetisiert werden müssen. Was durchgängig
fehlt, ist hingegen ein Hinweis auf das Hören als spezifischem Modus der Mu-
sik-Wahrnehmung. Von einer Phänomenologie des Hörens aber, dies wurde
bereits im Exkurs zu Merleau-Pontys Ästhetik angedeutet, sind die vorliegenden
Ansätze weit entfernt; Autoren wie E. Straus oder H. Plessner, die nur mit Mühe
der „phänomenologischen Schule“ zuzurechnen wären, haben sich den leibli-
chen Registern der Wahrnehmung hier ausführlicher gewidmet. Die nachfol-
genden Überlegungen sind daher als eine noch ganz fragmentarische Annähe-
rung an ein viel zu wenig bearbeitetes phänomenologisches Feld zu sehen.
Die hier vertretene These ist nun, daß musikalisch-ästhetische Erfahrung vor
allem deshalb als responsive Erfahrung zu kennzeichnen ist, weil das Hören, als
leibliches Register der Wahrnehmung von Musik, immer auch als antwortendes
Hören zu begreifen ist. Natürlich werden auch andere ästhetische Objekte hö-
rend wahrgenommen, etwa ein vorgetragenes Gedicht oder ein Hörspiel. Da
Musik jedoch weitestgehend ohne Rekurs auf den semantischen Gehalt von Zei-
chen auskommen muß, kommt dem spezifischen Charakter der Wahrnehmung
eine größere Rolle zu; mit M. Seel müßte man sagen: Der Wahrnehmung von
Musik kommt es gleichermaßen auf das Gehörte wie auf das Hören selbst an.

162 Die jeweiligen Sinne erhalten allerdings bei Merleau-Ponty dann ihre Einheit durch den
Leib als synergetisches System (vgl. PW, S.273).

270
Zugleich müßte aber auch ergänzt werden: Da Hören als responsiver Akt fun-
giert, schiebt sich zwischen Hören und Gehörtes eine auditive oder auditorische
Differenz, welche die aisthetische Basis der Konstitution des ästhetischen Objek-
tes „Musikwerk“ bildet. Die Fragilität des Musikwerks als ästhetisches Objekt
entsteht nicht zuletzt dadurch, daß hier „Frage“ und „Antwort“ gleichsam aufs
Spiel gesetzt werden, weil der Anspruch des Musikwerks, als „Ding“ wahrge-
nommen zu werden, einerseits nachhaltiger auftritt als der Anspruch des „zu-
sehenden Bildes“, sich aber im Widerstreit mit seinem Charakter befindet, als
„zu-hörendes-Ding“ sich der Inbesitznahme durch das Hören ständig zu entzie-
hen.
Der von Gadamer bemühte Topos, im Unterschied zu den Augen könne
man die Ohren nicht verschließen, also nicht im gleichen Sinne weghören wie
wegsehen, findet sich bei einer ganzen Reihe von Autoren163, jedoch mit unter-
schiedlichen Schlußfolgerungen. Bei Lacan etwa sind die Ohren im Feld des Un-
bewußten die einzige Öffnung, die unmöglich zu schließen ist 164, und dies bedeutet,
nach Freud, daß es gerade im Akustischen keine Möglichkeit gibt, zwischen In-
nen und Außen eine stabile Grenze zu errichten. Die Genese des Ich ist im Hö-
ren von vornherein gefährdet, weil das zu verteidigende Körperterritorium nur
schwach befestigt ist.
Im Unterschied zum Gesehenen kommt das Gehörte damit zu uns, ob wir
wollen oder nicht. Sehend erblicken wir irgend etwas, nah oder fern von uns, über
einen Abstand hinweg. Im Hören fällt das Moment des Abstandes fort. Ob fern oder
nah, identifizierbar als ein Rascheln, Läuten, Ton einer Geige oder eines Saxophons –
Ton dringt ein, ohne Abstand 165. Diese Kennzeichnung H. Plessners verweist zu-
gleich auf die Passivität des Hörens – „Ton dringt ein“ – und auf die fehlende
Möglichkeit einer Distanzierung des hörenden Subjekts, welches das Gehörte,
und käme es auch aus der Ferne, nicht in gleicher Weise „auf Abstand“ halten
kann wie ein Sichtbares 166; zum Modus des Akustischen gehört seine Eindring-

163 Auch das rein physiologische Faktum der nicht-schließbaren Ohren wird in der Regel so
interpretiert, daß das Hören in erster Linie Überwachungsfunktionen habe, also gleich-
sam als Schutz vor etwaigen Feinden fungiert. Hören dient also zunächst der Selbst-
Erhaltung, aber nicht der Selbst-Konstitution.
164 Lacan 1973, S.178
165 Plessner 1970, S.209
166 Ähnlich W. Ong: Vision comes to a human being from one direction at a time: to look at a romm
or a landscape, I must move my eyes around from one part to another. When I hear, however, I ga-
ther sound simultaneously from every direction at once: I am the center of my auditory world,
which envelopes me, establishing me at a kind of core of sensation and existence. This centering
effect of sound is what high-fidelity sound reproduction exploits with intense sophistication. You
can immerse yourself in hearing, in sound. There is no way to immerse yourself similarly in sight
(Ong 1982, S.72)

271
lichkeit 167. Darin, so E. Straus, unterscheidet sich das Vernehmen des Glockenschla-
ges vom Blick auf die Uhr, daß wir im Erlebnis uns sehend dem Sichtbaren aktiv zu-
wenden, vom Klang dagegen erfaßt und bezwungen werden. Wir werfen einen Blick auf
etwas, fassen etwas ins Auge, lassen unseren Blick auf etwas ruhen, aber wir folgen
einem Ruf, müssen uns etwas sagen lassen, nehmen jemand in´s Verhör 168.
Das Zu-Hörende meldet sich somit unausweichlicher als das Zu-Sehende.
Da es aber nicht auf Abstand zu halten ist, ist es aber auch schwerer zu identifi-
zieren und zu lokalisieren als das Sichtbare; sein Platz im Raumfeld ist vagie-
rend, es kommt aber auch nicht von Nirgendwo - dann wäre es gar nicht hörbar
-, sondern eher von Irgendwo, einem nicht-identifizierbaren Wo (AR, S.490). Das
Sehen ist (...) der Sinn der Identifizierung und Stabilisierung. (...) Die Farbe ist ein
Attribut der Dinge, der Klang ihre Äußerung. Im alltäglichen Sprachgebrauch wird
daher die Farbe meist durch ein Adjektiv (das Meer ist grün), der Klang durch ein Ver-
bum (das Meer rauscht) bezeichnet. Selbst dann, wenn Geräusche gleichmäßig fortdau-
ernd, noch im Dunkeln vernehmbar sind, verlieren sie nicht den Charakter der Äuße-
rung und des zeitlichen Geschehens. (Der Bach murmelt, der Motor dröhnt.) Im Sehen
erfassen wir das Skelett der Dinge, im Hören ihren Puls 169. Mit anderen Worten:
Geräusche und Klänge sind weit eher Ereignisse als Eigenschaften - eine Eigen-
art, die sprachlich auch in solchen Figuren wie „es raschelt“ oder „jemand klin-
gelt“ (Hua XIX/1, S.410) deutlich wird -, eher Anzeichen als Zeichen. Während die
Farbe am Gegenstand haftet, ist der Schall von der Schallquelle ablösbar. (...) Die reinen
Klänge, abgelöst von klangerzeugenden Instrumenten, sind nicht in gleicher Weise
ortsgebunden wie diese. (...) Klang (...) erfüllt und durchdringt den Raum, hebt die
Ortsverschiedenheit auf, homogenisiert den Raum 170. Man kann die Schallquelle
identifizieren, aber nicht in gleicher Weise den Schall. Kommunikationstheore-
tisch gewendet müßte man sagen, daß im Hören weder der Sender noch der
Empfänger eindeutig bestimmt sind171. Hierin mag man auch einen Vorzug des
Hörens sehen: Hören ist im Vergleich zum Sehen der sozialere Sinn, weil sich
der Hörende immer schon in einem akustischen Raum befindet, den er mit an-

167 Plessner 1970, S.210


168 Straus 1956, S.402
169 Straus 1956, S.398.
170 Straus 1956, S.398 f.
171 Dem Klang kommt durch die Simultaneität des Erklingens und Hörens und die Ablösung von der
Schallquelle eine eigentümliche Macht zu. Vor dem in Abstand Sichtbaren können wir noch fliehen.
Das Hörbare, der Laut oder das Wort hat uns stets schon ergriffen; im Hören haben wir schon ver-
nommen. Wir haben keine Macht über den Klang, das Wort, die Stimme, die „Stimmen“ (Straus
1956, S.402). In auditorischen Halluzinationen kann daher auch oftmals kein Unterschied
zwischen „Stimmen“ bestimmt werden, die sich im Subjekt selbst befinden und zu ihm
sprechen, und solchen, die von außen kommen. Die Grenzen zwischen Innen und Außen
verwischen hier; das Subjekt spaltet sich heillos in ein sprechendes und ein hörendes.
Dazu später mehr.

272
deren teilt 172 - dies galt jedenfalls bis zur Erfindung der Kopfhörer - und wenn
Schütz vom „tuning-in“ spricht, so bildet der geteilte Raum die akustische Mög-
lichkeitsbedingung für das „gemeinsame Musizieren“.
Das „tuning-in“ setzt jedoch im Hinblick auf das Hören als leibliches Regis-
ter schon zuviel voraus. Dies gilt auch für Gadamers Geflecht von Frage und
Antwort, da hier die Sinnhaftigkeit des jeweils Gehörten nicht zur Diskussion
steht. Auf eine Frage antworten, und sei dies auch in Form einer Rückfrage,
kann nur, wer die Frage als Frage aufgefaßt hat, also z.B. ein Musikwerk als Mu-
sikwerk, und nicht etwa als ein bloßes Rauschen. Zunächst einmal ist das Gehör-
te aber ein anonymes und daher sozusagen prä-kommunikatives Ereignis; was
raschelt oder wer klingelt ist hingegen erst eine Frage der Interpretation173. Vor
dem „Hin-Hören auf etwas“ steht der Akt des Hin-Hörens. Wenn Dufrenne
nach einem ontologischen Apriori sucht, durch das der paradoxe Dialog der äs-
thetischen Erfahrung in Gang gesetzt wird, wenn Ingarden hier eine „Ur-
sprungsemotion“ in Betracht zieht, die durch das Kunstwerk spontan ausgelöst
wird, so verweisen beide auf den appellativen Charakter des Zu-Hörenden,
welcher der Sinnzuweisung, und damit der Konstitution des ästhetischen Ob-
jekts vorausgeht. Das Antworten auf etwas, das uns anruft und auffordert, beginnt
mit dem Hören. Etwas läßt uns aufhorchen und führt zu einem „antwortenden Hinhö-
ren“ (AR, S.490; vgl. Hua XV, S.462).

172 In Kants Anthropologie findet sich ein (wohl unfreiwilliger) Hinweis auf den besonderen
Charakter des Hörens im Vergleich zum Sehen. Das Sehen wird auch bei Kant als Sinn
der Identifizierung gekennzeichnet: Sehen dient - wie andere Sinne auch - der Bestim-
mung eines Objektes im Raume, jedoch mit der besonderen Auszeichnung, daß das Se-
hen der unmittelbaren Vorstellung des gegebenen Objekts ohne beigemischte merkliche Empfin-
dung (KW XII, S.449) von allen Sinnen allein fähig ist. Im Hören hingegen wird die Gestalt
des Gegenstandes (...) nicht gegeben. Damit ist das Gehör aber, anders als das „reine Sehen“,
weit von der Verknüpfung von Anschauung und Begriff, mithin von der Vernunft, ent-
fernt - Was Kant zu der noch gewagteren These veranlaßt, Taubgeborene, denen die opti-
sche Wahrnehmung fehlt, könnten trotz Sprachgebrauch nur zu einem Analogon der Ver-
nunft gelangen (S.448)). Zu dieser klassischen „Hörverachtung“ Kants kommt aber noch
eine gewisse Auszeichnung des Hörens und der Musik als einer Sprache bloßer Empfindun-
gen (ohne alle Begriffe): Was in Geräuschen und vor allem in Tönen geäußert wird, ist eine
Mitteilung (bei Kant: der Gefühle) in die Ferne in einem Raume umher, an alle, die sich darin
befinden, und ein gesellschaftlicher Genuß, der dadurch nicht vermindert wird, daß viele an ihm
teilnehmen (S.448). Geräusche, die von einem Objekt ausgehen, und Töne, die als Musik
gestaltet sind, haben also gemeinsam, daß sie (1) von einer unscharf bleibenden Quelle
ausgehen - sie sind eher Anzeichen als Zeichen -, und daß sie (2) auch keinen bestimmten
Adressaten haben; sie gehen „in die Ferne in einem Raume umher“ und können von ver-
schiedenen Personen zugleich aufgenommen werden. Der Hörsinn tendiert, weit eher als
der Sehsinn, dazu ein „sozialer Sinn“ zu sein, und dies nicht nur deswegen, weil das Hö-
ren im Dienste des Sprechens und damit der Kommunikation steht.
173 Diese Differenz wird m.E. von Heidegger zu wenig beachtet. Hier ist Hören immer schon
Zu-Hören, Identifizieren, Verstehen: Das „Horchen“ ist selbst phänomenal noch ursprüngli-
cher (...) als das, was man in der Psychologie „zunächst“ als Hören bestimmt, das Empfinden von
Tönen und das Vernehmen von Lauten. Auch das Horchen hat die Seinsart des verstehenden Hö-
rens. „Zunächst“ hören wir nie und nimmer Geräusche und Lautkomplexe, sondern den knarren-
den Wagen, das Motorrad. Man hört die Kolonne auf dem Marsch [sic!], den Nordwind, den klop-
fenden Specht, das knisternde Feuer (SZ, S.163).

273
Das Hören geht folglich den Hör-Ordnungen, zumal den musikalischen, vo-
raus. Damit ist aber gerade nicht gesagt, eine Anthropologie des Hörens diene
musikalischen Hör-Ordnungen als unhintergehbares Maßwerk174. Das Hören
selbst ist vielmehr der blinde, oder besser: der taube Fleck der musikalischen
Erfahrung, weil Hören, der Anspruch des Zu-Hörenden und Gehörtes niemals
zusammenfallen. Das „antwortende Hinhören“, durch das erst die hermeneuti-
sche Erfahrung von Musik möglich ist, ist gegenüber einem „aufhorchenden Hö-
ren“ nachgängig, durch das erst der Anspruch des Zu-Hörenden laut wird.
Wenn ein Anspruch, etwa eine Frage, im Hören laut wird, so stellt das Hören bereits
eine anfängliche Form des Antwortens dar. Wir antworten nicht auf das, was wir hö-
ren, sondern wir antworten, indem wir etwas hören (AR, S.250). Die „Frage“ des
Musikwerks, durch welche die ästhetische Erfahrung nach Gadamer in Gang
gesetzt wird, ist gar keine, wenn ihr nicht die „Antwort“ des Aufhorchens vo-
rausgegangen ist.
Die intentionale Gerichtetheit des selektiven Hin-Hörens bleibt aber durch-
zogen von der Responsivität des Höraktes selbst. Das, was uns in einer Musik
aufhorchen läßt, entzieht sich den musikalischen Codes, Typiken und Relevanz-
systemen, weil es diese überhaupt erst ermöglicht. Das Hören von Musik ist
daher kein „reines“ Hören, das in der kosmologischen Gesamtordnung einer
Sphärenharmonie seinen Halt hätte. Es ist aber auch nicht der souveräne Akt
einer selegierenden Subjektivität, da diese gegenüber der Eindringlichkeit und
der Anonymität des Akustischen immer auch wehrlos bleibt und bis zu einem
gewissen Grade auch wehrlos bleiben muß, da sonst gar keine Responsivität
und damit auch gar keine musikalisch-ästhetische Erfahrung evoziert würde. Im
gewissen Sinne könnte man hier auch von einer Revision des Reiz-Reaktions-
Schemas sprechen, das allerdings von seinen behavioristischen Kontexten befreit
werden müßte, und das im „Aufforderungscharakter der Dinge“ der Gestalt-
psychologie oder im Konzept der „Affordanz“ der ökologischen Wahrneh-
mungstheorie J.J. Gibsons bereits angelegt ist 175.

174 Eine solche, scheinbar anthropologisch begründete Normativität des (musikalisch) Hör-
baren findet sich selbst bei Plessner, der seinen Widerwillen vor Neuer Musik kaum zu-
rückhält (vgl. etwa Plessner 1970, S.212) und der musikalischen Moderne kurzerhand äs-
thetischen Selbstmord bescheinigt (S.214).
175 Vgl. Waldenfels 1998, S.99 ff.; zu Gibson vgl. z.B. Guski 1996, S.42 ff. Auch in K. Holz-
kamps kritischer Revision psychologischer Lerntheorien, die in vieler Hinsicht dem
Schütz´schen Erfahrungskonzept nahesteht (Holzkamp 1995, vgl. dazu auch Kaiser 1996),
fehlt die responsive Komponente. Reduziert der Behaviorismus den Lernenden auf eine
reaktive Black Box, so überbetont Holzkamp in seinem „subjektorientierten“ Ansatz die
intentionale Verfügbarkeit des Lernprozesses für das Lernsubjekt. Die von Holzkamp
skizzierte „körperliche Situiertheit“ des Lernsubjekts (S.253 ff.) deutet zwar so etwas wie
eine Verschränkung von Subjekt und Objekt an, ebenso seine Annäherung vom Bewegungs-
lernen her (S.271), von der aus sich Verbindungen zu den Husserlschen „Kinästhesen“
ziehen ließen, jedoch wird diese Situiertheit m.E. von Holzkamp allzu schnell lediglich als

274
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Exkurs: Die musikpädagogische Normalisierung des Hörens

In musikpädagogisch motivierten Lerntheorien, wie z.B. in den am musikpsy-


chologischen Konnektionismus´ orientierten Arbeiten W. Gruhns, spielt dieser
responsive Grundzug des Hörens in der Regel keine Rolle. Zunächst müßte man
sagen „keine Rolle mehr“, denn mit einiger Verspätung folgen musikpädagogi-
sche Lerntheorien dem Paradigmenwechsel innerhalb der Psychologie und ori-
entieren sich - nach zögerlichen Anleihen beim Behaviorismus- in den letzten
Jahren verstärkt an Theoremen der Kognitiven Psychologie. Hier, so wird ver-
mutet, ist die unselige Trennung von äußerlichem Verhalten und innerem Erle-
ben, von äußerlicher Determination und inner