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5 - NOVEMBRE-DICEMBRE 2019
Poste Italiane s.p.a. - Spedizione in Abbonamento Postale - D.L. 353/2003 - (conv. In L. 27/02/2004 n° 46)
art. 1, comma 1, NE/PD - Rivista mensile - Tiratura inferiore a 20.000 copie - Taxe Perçue
Organo del CENTRO RICERCHE DIDATTICHE UGO MORIN - Istituti Filippin - PADERNO DEL GRAPPA
VARIARE LE SENSATE ESPERIENZE F. ARZARELLO
PER COSTRUIRE LE NECESSARIE DIMOSTRAZIONI
Abstract
Il metodo della ricerca variata può facilitare l’apprendimento dei
concetti matematici e coinvolge gli studenti in una ricerca scientifica
trasformandoli in studenti-ricercatori. In questo articolo sono
presentate per sommi capi le idee fondamentali del metodo,
illustrandoli con alcuni esempi.
Summary
The Method of variation inquiry can be useful for learning and
teaching mathematical concepts. It involves students in scientific
research and transforms them into scientific researchers. This article
sketchily introduces its main ideas, illustrating them with some
examples.
Ferdinando Arzarello
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L'INSEGNAMENTO DELLA MATEMATICA VOL.42 A-B N.5
E DELLE SCIENZE INTEGRATE NOVEMBRE-DICEMBRE 2019
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In quanto segue illustrerò MRV con vari esempi, alcuni ‘in verticale’,
che possono cioè essere affrontati nei vari livelli scolastici, dalla
primaria alla secondaria di secondo grado, ovviamente con i
necessari cambiamenti e adattamenti. Alcuni esempi attingono a
situazioni che riguardano anche l’insegnamento delle Scienze: le
relative attività di modellizzazione matematica possono fornire
interessanti percorsi interdisciplinari, come suggerito nei citati
documenti ministeriali. Altri riguardano problemi ‘interni’ alla
matematica, per prospettare un corretto bilanciamento tra le istanze
applicate e quelle pure della disciplina, che in effetti da sempre è
cresciuta alimentandosi dai due versanti.
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Figura 1
Nella parte grafica sono riportati i grafici corrispondenti alle colonne
(A,B), (C,D), (E,F). È istruttivo discutere con gli allievi il significato
dei tre grafici e la natura del loro andamento; in particolare come mai
il grafico di (A,B) cresce ‘sempre più’, mentre (C,D) cresce ‘sempre
meno’, e infine (E,F) decresce. Di solito desta stupore negli allievi e
merita una chiarificazione il motivo della differenza tra i tre.
Cambiando i valori dei parametri a, b, si può verificare che questo
andamento riguarda anche potenze di grado elevato e,
induttivamente, anche (tutte?!) le potenze xb, con b molto grande.
Sorge allora naturale (è sempre MRV che opera) chiedersi se esistono
delle funzioni crescenti per cui le differenze relative danno luogo a
differenze relative non decrescenti. Il grafico della Fig. 2 è una
risposta a questa domanda: in essa nelle colonne E, F, H si trovano i
valori rispettivamente della funzione per cabx valori interi positivi di
x. Il grafico mostra che effettivamente le differenze relative in questo
caso non sono decrescenti: un modo inconsueto per introdurre gli
esponenziali!
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Figura 2
Un’osservazione merita di essere fatta a questo punto. L’uso di un
software di Geometria Dinamica è importante in questi casi: infatti
tale strumento permette di mediare e facilitare questi discorsi sulle
differenze relative, altrimenti non facili in ambienti ‘carta e matita’.
Gli esperti definiscono questa mediazione come instrumentazione
(Artigue, 2002): l’artefatto (Geogebra) si arricchisce nel soggetto di
schemi di uso generati dal problema proposto e diventa strumento.
Un’ulteriore osservazione, utile in quegli istituti superiori dove si
studiano fenomeni economici: nel testo di Ricolfi (2015, p. 113), si
introduce un modello per l’andamento del PIL di un paese e si
considera la drammatica differenza fra la crescita assoluta del PIL
(positiva) e l’andamento decrescente del suo tasso di crescita (in
linguaggio economico, il tasso di crescita corrisponde alla differenza
relativa).
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Temperature e umidità
Discuto qui un esempio di modellizzazione matematica tipicamente
verticale, che riguarda la temperatura e l’umidità: essa può essere
utilmente sviluppata con il MRV dalla primaria alla secondaria (e
oltre, volendo).
Nella Figura 3 è riportato un tipico
strumento che ormai si trova
facilmente nelle nostre case, in cui
sono misurate la temperatura,
l’umidità relativa, nonché
l’andamento di queste (con una
frecciolina che punta verso l’alto,
il basso, oppure è orizzontale, a
seconda che le grandezze misurate
stiano crescendo, decrescendo, o
rimangano costanti), e un
emoticon che rappresenta la
sensazione di benessere o
malessere che si prova con quella
Figura 3 temperatura e umidità relativa.
1
https://en.wikipedia.org/wiki/Humidex
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Figura 4
L’umidità assoluta (UA). Misura quanti grammi di vapore acqueo
sono presenti in 1 m³ d'aria umida, a una data temperatura e a una
data pressione. Concretamente il confronto si fa tra il vapore e l’aria
secca: ad es. 20%= 200 g di vapore per 1 kg di aria secca (pari a 1 m3
di aria secca).
L’umidità relativa (UR). È la percentuale di vapore contenuto
nell’aria in rapporto alla massima quantità in essa contenibile alla
data temperatura (la quantità di vapore acqueo che può essere
contenuto in un kg di aria secca non è illimitata: oltre una certa
quantità̀ il vapore aggiunto condensa sotto forma di minute
goccioline: effetto nebbia).
La tabella di Fig. 4 permette di costruire i grafici di Fig. 5.
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Figura 6
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Figura 7
Si propone agli allievi di costruire un grafico che approssimi il più
possibile quello della figura in modo da avere un’idea sulle modalità
di crescita della popolazione in forma analitica. Una prima analisi
qualitativa coglierà già ‘a occhio’ un andamento quasi lineare fin
verso il 1900 e poi uno sviluppo secondo una tipica ‘curva di
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Conclusioni
Ho presentato MRV come metodo che aiuta gli studenti a costruire il
senso della matematica, quale è definito da A. Schoenfeld: esso
coinvolge gli studenti ricercatori/investigatori matematici come
attori di questo processo.
MRV aiuta gli studenti a considerare un argomento da più punti di
vista, quindi a comprenderlo in modo più profondo e induce gli
allievi a generare ipotesi, verificarle, confutarle, sviluppando
argomentazioni sensate, risolvendo e ponendosi problemi.
Con MRV le attività matematiche di Risoluzione/Posizione di
problemi e le Produzioni argomentative si sviluppano intrecciandosi
grazie a reciprochi feed-back con le competenze strumentali (le
Conoscenze).
Con MRV si genera un circolo virtuoso tra ‘sensate esperienze’ e
‘necessarie dimostrazioni’ come motore per la comprensione (il
senso matematico delle cose).
Le variazioni sono generate dagli stessi studenti (con l’aiuto
dell’insegnante, che è più accentuato all’inizio e si attenua
progressivamente mentre il metodo diventa via via più familiare agli
allievi): il loro controllo sui problemi da porre cresce generando una
concezione più ampia di che cosa è un problema e un loro maggiore
coinvolgimento emotivo.
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BIBLIOGRAFIA
AA.VV. (2001), Matematica 2001, UMI
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