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4 / Número 2 Abril - Junio 2020

¿Una escuela para lacandones o una escuela de lacandones? Notas sobre

la pertinencia educativa en la escuela indígena mexicana
A school for lacandones or a school of lacandones? Notes on
educational relevance in the Mexican indigenous school

José Humberto Trejo Catalán

Humberto.trejo@cresur.edu.mx

Aceptación: 25 de enero de 2020

Aprobación: 15 de febrero de 2020

Resumen

A continuación se analiza la situación educativa de los pueblos indígenas[1] en México, con base en una reflexión compa-
rativa entre los elementos de pertinencia cultural, étnica y lingüística con los cuales –con fundamento en el marco norma-
tivo nacional e internacional que lo ampara– debe caracterizarse el derecho a la educación de este colectivo, atendiendo las
principales disonancias y exclusiones que conlleva la oferta educativa institucional frente a los saberes, valores, tradiciones
y expectativas de los pueblos originarios, entre ellos, la comunidad lacandona del Na-há, ubicada en el municipio de
Ocosingo, Chiapas, México.

Palabras clave: educación, pertinencia, calidad, equidad, educación indígena, derechos humanos.

Abstract

The educational situation of indigenous people in Mexico is analyzed in the next paragraphs, based on a comparative re-
flection between the elements of cultural, ethnic, and linguistic relevance which - based on the national and international
regulatory framework that protects it should be characterized by the right to education for this group, attending to the
main dissonances and exclusions that the institutional educational offer entails vis-à-vis the knowledge, values, traditions
and expectations of the indigenous people, among them, the Lacandon community of Na-ha, located in the municipality
from Ocosingo, Chiapas, Mexico.

Keywords: education, relevance, quality, equity, indigenous education, Human Rights.

Introducción

La Nación Mexicana, en términos del Artículo Segundo de la Constitución Federal, afirma tener “una composición plu-
ricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas…” y señala también que “… las políticas necesarias para
garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas […] deberán ser diseñadas y operadas conjuntamente por ellos”
(Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 1917, Artículo 2). La presente investigación indaga sobre la

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distancia entre la norma escrita y la realidad que pretende
regular; donde lo más preocupante no es sólo la distancia
inconmensurable entre los valores y las prácticas, sino que
la escasa y a veces nula conexión entre unos y otras parece
tener de fondo la falta de visones y convicciones comunes
acerca de la relevancia, los principios y objetivos de la educa-
ción para esta población que, a pesar de su protagonismo en
la cultura nacional, se ubica en los espacios de mayor rezago
y exclusión social. En términos educativos esto se aprecia en:
» Si bien en México la cobertura de la educación bá-
sica general tiene niveles de universalización, no es
el caso de la educación indígena que alcanza una co-
bertura nacional de 54.8% en preescolar y 52.6% en
primaria a nivel nacional.
» En el documento Breve panorama educativo de la
población indígena (Instituto Nacional para la Eva-
luación de la Educación, 2017), en el apartado Perfil
de los estudiantes de 6° de primaria por tipo de es-
cuela (2015), se observa como 12.9% de los estu-
diantes de primaria general ha repetido algún grado,
mientras que en la primaria indígena este indicador
es de 26.7%, siendo superado por un punto por la
primaria comunitaria.
» En el mismo periodo de análisis, se vuelve a presen-
tar una alta eficiencia terminal en el nivel de prima-
ria, siendo la media nacional 98.2%, mientras que
en la educación indígena este indicador es de 96%
(Dirección General de Educación Indígena, Secreta-
ría de Educación Pública, 2015).
» Finalmente, el documento Breve panorama edu-
cativo de la población indígena (Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación, 2017) recupera
el porcentaje de estudiantes de 6° de primaria según
el nivel de logro educativo alcanzado en los dominios
evaluados en las pruebas de PLANEA- ELSEN por
tipo de escuela (2015). Con base en estos datos de
carácter nacional se observa como el nivel de logro I
(insuficiente) se concentra en la educación indígena
con 80% de sus alumnos, mientras que la modalidad
privada es la que menos alumnos tiene en esta condi-
ción. Por otra parte los niveles III y IV (satisfactorio y
sobresaliente) la escuela privada nuevamente tiene los
mayores niveles positivos, mientras que la modalidad
indígena sólo reporta a un 3.6% de sus estudiantes
en este nivel.
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La diversidad de los pueblos indígenas en el México del si-
glo XXI se expresa en la existencia de 68 lenguas autóctonas
y la presencia en el territorio nacional de 7 millones 382mil
785 personas de 3 años y más de edad hablan alguna lengua
indígena (Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación, 2017). Este reconocimiento implica la obligación
del Estado de respetar las formas específicas de los derechos
de este colectivo, para:
I. Impulsar el desarrollo regional de las zonas indígenas
con el propósito de fortalecer las economías locales y mejo-
rar las condiciones de vida de sus pueblos… [y] II. Garanti-
zar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la
educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la con-
clusión de la educación básica, la capacitación productiva
y la educación media superior y superior… (Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, 1917, Artículo
2, apartado B, inciso II).
De manera que la visión desarrollista propuesta por la frac-
ción primera del artículo citado, propone materializarse con
una propuesta enfocada a la escolarización de las comunida-
des y las personas, como se establece en la fracción segunda.
Pero admitamos que el articulado de la Constitución no
tendría que ser un espacio para la problematización de sus
postulados y principios, por ello la Secretaría de Educación
Pública, a través de la Dirección General de Educación In-
dígena, desarrolló como parte del Currículo 2011 (también
conocido como Acuerdo 592), los “Marcos curriculares”
que pretenden dar cuenta de la diversidad cultural de
México.
… reconociendo sus conocimientos ancestrales y actuales,
propiciando el acceso a los conocimientos científicos e ins-
trumentales provenientes del mundo en que nos movemos,
al comparar y vincular las relaciones existentes entre los
saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendi-
zajes esperados de los programas de estudio (Secretaría de
Educación Pública, 2014, p. 56)
Esta visión, sin duda resuta ser más pertinente en términos
de apertura a las necesidades de esta población y del respeto
a sus saberes; sin embargo, la oferta educativa dirigida a la
población indígena ha estado marcada por una baja escola-
rización, logros de aprendizaje insuficientes y la exclusión
de las comunidades en la gestión escolar y de los procesos
educativos. Esto, a pesar de que los planes y programas de
estudio diseñados por la autoridad federal, han contado
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con la participación de investigadores y académicos exper-
tos, docentes y representantes de algunas comunidades con
mayor organización e influencia política.
De manera que el desafío de educar desde la diversidad
para la libertad, entendida como el desarrollo de capaci-
dades para el ejercicio de derechos humanos, sociales, po-
líticos y económicos, en términos explicados por Amartya
Sen (Gargarella, 1999), pasa i) por una pertinencia curri-
cular que requiere flexibilidad para integrar los saberes de
los pueblos indígenas de cada región y comunidad al currí-
culo escolar nacional y, ii) por la apertura para gestionar la
enseñanza de dichos saberes con el acompañamiento de la
propia comunidad escolar.
En los hechos, el sistema escolar mexicano no muestra estar
preparado para abrirse de esa manera a los saberes y tradi-
ciones de los pueblos y comunidades indígenas, en prin-
cipio porque no son saberes valorados ni validados por la
sociedad. Incluso, muchos de los indígenas y sus comuni-
dades consideran su condición y cultura como un estigma
que toca a la educacón y la escuela pública superar. Existe
ciertamente otra posibilidad, un esfuerzo que no progresa
pero tampoco se da por vencido, que busca transformar
el modelo de educación indígena para reconciliarla con la
visión humanista y plural anclada en la tradición desde los
humanistas del Siglo XVI con Francisco de Vitoria y Barto-
lomé de Las Casas, hasta los contemporáneos como Bonfil
Batalla y Luis Villoro, entre muchos otros.
Ejemplo de lo anterior es la experiencia educativa de la co-
munidad lacandona del Na-há, ubicada en el municipio
de Ocosingo, Chiapas, México, a aproximadamente 232
kilómetros de la capital chiapaneca. Se trata de uno de los
cuatro asentamientos del pueblo lacandón, de origen maya,
cuya existencia está profundamente vinculada con la pre-
servación de la selva tropical que habitan desde el periodo
prehispánico y “de la que se consideran guardianes”.
Actualmente la selva lacandona constituye una reserva na-
tural protegida con una extensión de 8 mil 647 Km2 y una
población lacandona distribuida en cuatro comunidades,
de la cual, Nahá –objeto de este artículo– es una comuni-
dad con aproximadamente 400 habitantes, de los cuales 44
asistían a la escuela primaria en el momento de la presente
investigación. La actividad principal es el turismo, la pro-
ducción de artesanías y la producción de autoconsumo.
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Las problemáticas educativas de Nahá –expresadas en en-
trevistas realizadas– coinciden con la necesidad de garanti-
zar una educación con pertinencia: i) lingüística y cultural,
ii) pedagógica, metodológica y curricular, iii) en el perfil
y la asignación de docentes, iv) la dotación de materiales
didácticos e infraestructura, v) la organización y gestión es-
colar, vi) la dotación de apoyos presupuestales, y vii) de la
vinculación entre la escuela y la comunidad.
Pensar en una escuela “de lacandones” y no sólo “para la-
candones”, supone avanzar en la pertinencia y suficiencia de
estos elementos, bajo principios de inclusión, equidad y ca-
lidad en el diseño de la propuesta educativa, los procesos de
enseñanza y la gestión escolar; de lo contario, se incrementa
la vulnerabilidad educativa y social, como resultado de esce-
narios inequitativos en el acceso, los recursos y los aprendi-
zajes, que limitan una igualdad sustantiva, posibilidades de
participación en la comunidad local, nacional como global
y la construcción de una sociedad democrática.
Si desde la escuela no se toman en cuenta las diferencias
individuales, de origen, culturales o sociales que confluyen
en ella, la diversidad se traduce en desigualdad educativa y,
posteriormente, en desigualdad social (Blanco, 2011), pro-
duciéndose así un círculo reproductor de la desigualdad en
la escuela (Andújar y Rosoli, 2014, p. 47).
En este sentido, el enfoque intercultural en la educación
es fundamental para promover el desarrollo equitativo del
país en y desde su diversidad. El presente trabajo revisa los
cambios y tensiones en la atención educativa de la pobla-
ción indígena mexicana, de cara a la experiencia del Nahá;
para sugerir los elementos que deberán fundamentar una
propuesta educativa pertinente.
Políticas de homologación de la
“identidad nacional”
El México independiente y posrevolucionario fue la
oportunidad para la construcción de las característi-
cas, filosofía e ideales que definieran el proyecto de
Estado-nación. Éste, lejos de responder a una cons-
trucción “histórica” definida como aquella en la que
“el origen y la continuidad cultural son los ejes de la
identidad nacional” (Villoro, 1998, p. 11), se cons-
truyó a partir de una visión “proyectada”, la cual se
desplaza de la herencia a la elección del contenido;
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ello implicó crear el futuro y reinventar el pasado, a
partir de un proyecto predominantemente mestizo1,
cuyo resultado fue la ausencia de identificación con los
antecedentes históricos. En este sentido, Luis Villoro
dirá que “la nación moderna [mexicana] es invención
[a partir] del desarraigo” (1998, p. 24).
Esta idea “proyectada” de Estado-nación mestizo im-
puso la necesidad de crear una identidad nacional ho-
mogénea. Bajo la premisa de Estado-nación moder-
no, compuesto por individuos iguales entre sí, no se
reconocieron realidades históricas –necesidades, obli-
gaciones y derechos– diferentes; homogeneizando al
país a través de la centralización expresada en ámbitos
como: i) El jurídico, con base en una ley uniforme;
ii) El social, expresado en los derechos y obligaciones
homogéneos del ciudadano frente al Estado; iii) El po-
lítico, en la adopción de la democracia representativa;
iv) El económico, a partir del desarrollo capitalista; v)
El administrativo, a través del federalismo, lógica para
la cual la regionalización resulta problemática y que
exige “la supresión de (…) lealtades locales y la unifor-
midad de la autoridad estatal” (Villoro, 1998, p. 35);
y vi) El educativo, como instrumento de homogenei
zación social.
La negación de la realidad y su suplantación por una histo-
ria de fantasía, sin compromiso alguno con la objetividad
y la coherencia, ha sido desde su origen la fórmula para
edificar “una nación” a pesar de la diversidad, la dispersión
y la desigualdad de la sociedad que terminaría por llamarse
México. Este enfoque, por ejemplo, estuvo presente en las
siguientes leyes, procesos e instituciones: i) La Ley de Ins-
trucción Rudimentaria (1911), ii) Las Casas del Pueblo,
Misiones Culturales y Brigadas de Mejoramiento Indígena
(1921), iii) El Instituto Indigenista Interamericano (cuyo
antecesor fue el Departamento de Asuntos Indígenas, de-
pendencia de la SEP) (1940) y IV) El Instituto Nacional
Indigenista (1948).
A partir de esta fórmula, el Estado pasó a formar el Mé-
xico moderno en el tercer cuarto del siglo XIX, sobre una
amplia pero dispersa base de población indígena cada vez
más desposeída, desarraigada y disminuida en su identidad
1 “Lo que distingue el nuevo nacionalismo revolucionario y posrevolucionario de su antecesor decimonónico no es tanto la forma en que concibe a
la nación mexicana, sino el “contenido” de dicha nación, i.e. el actor protagónico. Por lo menos en el imaginario colectivo oficial, la élite criolla es destronada
y sustituida por el “mestizo”” (Dietz y Mateos, 2011, p. 62).
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y con derechos limitados. El sustrato que forma el México
Profundo que describió Bonfil Batalla (1990), arraigado en
la herencia de los pueblos mesoamericanos.
Todo ello en el marco de las reformas liberales consagradas
en la constitución de 1857, donde se legislaba para “los in-
dividuos iguales entre sí”, desconociendo el derecho de las
comunidades a tener personalidad jurídica, propiedades y
formas particulares de organización política y social –todo
lo cual si estaba reconocido durante el Virreinato en el lla-
mado “derecho de las indias–. La pérdida de derechos de las
comuidades indígenas bajo el impulso liberal y las Leyes de
Reforma se materializó en el empobrecimiento, desestruc-
turación y marginación de los indígenas. De manera que
el “igualitarismo” jurídico y económico que buscaron los
gobiernos liberales generaron en los hechos una profunda
desigualdad y exclusión social en perjuicio de la pobación
indígena y afrodescendiente.
Por ello, la Constitución de 1917 surgida del movimiento
armado puso énfasis en los derechos sociales. Sus prime-
ras reformas, hasta el régimen cardenista particularmente
(1934-1940), reivindicaron derechos colectivos como la
propiedad ejidal y los bienes comunales, para dar una res-
puesta a los indios convertidos ahora en campesinos, mu-
chos de ellos desarraigados de sus tierras y de su identidad
étnica. Fue un paso importante pero insuficiente, sobre
todo porque puso la fuerza de esta medida social y eco-
nómica, al servicio y bajo la tutela de un proyecto político
cuya principal estrategia consistía en administrar los dere-
chos sociales para formar clientelas de apoyo corporativo,
de manera que la dependencia de los campesinos y los indí-
genas, su incapacidad para lograr un desarrollo autónomo,
digno y suficiene era una condición crítica para el éxito del
modelo político corporativo surgido de la revolución.
Dichos regímenes, articulados desde un partido hegemóni-
co primero y luego dominante, donde se concentró la coa-
lición económica y militar triunfante, se basaron en la uni-
dad de la triada compuesta por “la nación”, “el mercado” y
“el partido” (Incháusteguí, Teresa), donde cada elemento
era por sí mismo único: i) Una nación mestiza, encarna-
da en la metáfora de “la raza de bronce”; ii) Un mercado
cerrado, controlado por el Estado, visto y protegido como
si atendiese el “bien común”, y iii) Un partido que decía
encarnar a la nación como resultado de una historia única y
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continua de liberación de los sometidos (indígenas, peones,
campesinos, proletarios y clases populares) en aras de un
mismo propósito “los postulados de la revolución”.
En estas circunstancias se lograba apreciar claramente la
ejemplaridad del “indio muerto” –heroico, estoico, supe-
rior–, porque la realidad y su mundo ocuparon la esfera del
mito; frente al desafío, difícil e incómodo de incorporar al
“indio vivo” –pobre, ignorante, renuente y violento– a esa
ruta de progreso (Bonfil, 1990). En este sentido, la celebra-
ción del Primer Congreso Indigenista Interamericano en
la década de 1940 representó un cambio de estrategia en
el tratamiento de la cuestión indígena desde la perspectiva
oficial. Un cambio de estrategia, que no de objetivos. El
giro pasó de la exclusión a la integración de esta población
pero siempre desde una perspectiva centrada en la castella-
nización y occidentalización de la población indígena.
Así, el Congreso resultó ser un espacio de integración edu-
cativa, cultural y socioeconómica, es decir, una estrategia
político-programática para la occidentalización del indí-
gena, su asimilación por el Estado-nación mestizo, movi-
miento que tuvo como principal medio de integración a la
escuela y que marcó el itinerario de las instituciones indi-
genistas (Dietz y Mateos, 2011). A partir de entonces los
principales objetivos del indigenismo fueron:
…integrar social y culturalmente a la población indígena
en la sociedad nacional mestiza mediante una “aculturación
planificada”, dirigida a lograr la homogeneidad étnica. En
segundo lugar, y de forma paralela, se trata de “moderni-
zar” la economía indígena local y regional, abriéndola hacia
los mercados nacionales e internacionales2. (Dietz y Ma-
teos, 2011, p. 70).
Este proceso permeó las políticas culturales y educativas del
siglo XX dirigidas a los “sectores de la población aún no
identificados con la nación mexicana” (Peña, 1995; Dietz,
2005 citados en Dietz y Mateos, 2011, p. 63), las cuales se
instrumentaron con un discurso y hacer de carácter homo-
geneizador y en el cual la figura del docente jugó –y aún lo
hace– un papel central. De hecho, éste es el ideal naciona-
lista que promovió José Vasconcelos y otros decisores de la
política educativa en el siglo XX.
2 Actualmente es la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), cuyo antecesor fue el Instituto Nacional Indigenista, quien
instrumenta estas políticas.
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El grupo de intelectuales críticos que se había formado en
el Porfiriato tardío en torno a Vasconcelos, conocido como
el “Ateneo”, se hace cargo de convertir la “mestizofilia ideo-
lógica” (Basave Benítez, 1992) en la nueva ideología nacio-
nalista (Ocampo López, 2005). Esta mestizofilia guiará las
políticas culturales y educativas ante aquellos sectores de la
población sobre todo rural que aún no se identifican con la
nación mexicana (Peña, 1995; Dietz, 2005 citados en Dietz
y Mateos, 2011, p. 63).
El proyecto de Estado-nación mestizo ha tenido
como resultado una oferta educativa desarraigada y
no pertinente para los pueblos indígenas –limitan-
do sus posibilidades de participación en el presente
y futuro de México–, a quienes se les concibió más
que como sujetos de derecho, como sujetos de
atención.
Como ha señalado María Bertely (1998), desde su naci-
miento en el siglo XIX el SEN de México estableció un solo
referente cultural como sujeto pedagógico: el de la mexica-
nidad mestiza, la cual alude a una cultura homogénea como
identidad nacional, al español como lengua dominante y
al positivismo como canon epistemológico de las ciencias
escolares. Esta triada ha excluido otras culturas, lenguas y
conocimientos, como las de los pueblos originarios y afro-
mexicanos. (Sartorello, s.f., pp. 2-3)
Para contrarrestar dichos efectos, en el ámbito educativo,
la Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües,
A.C. (ANPIBAC) –gremio de maestros indígenas– propu-
so el enfoque de la educación bilingüe bicultural cuya ges-
tión quedó a cargo de la Dirección General de Educación
Indígena (DGEI), creada en 1978, aunque también “ya a
inicios de los años ochenta, la ANPIBAC se constituye en
“organización de expertos” oficialmente reconocida por las
autoridades educativas gubernamentales para colaborar en
la implementación de la nueva educación bilingüe” (Dietz
y Mateos, 2011, p. 76), que hizo necesario superar la visión
instrumental del bilingüismo como medio de alfabetiza-
ción castellanizadora y desarrollar contenidos, materiales y
un currículum propiamente bicultural.
No obstante, los propósitos de la educación bilingüe bi-
cultural no conllevaron –ni han conllevado–, al estableci-
miento de relaciones igualitarias y/o equitativas entre los
grupos (Ahuja et al., 2007), debido a la continuidad de
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elementos como la baja pertinencia cultural y lingüística, que el Estado mexicano fue interpelado por el movimiento
las tímidas modificaciones al currículo nacional y métodos del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en
de enseñanza, la poca cantidad de materiales educativos en 1994, llegando en 1996 a la conciliación a través del diálo-
lenguas indígenas, la inadecuada asignación de docentes, go en los llamados “Acuerdos de San Andrés”, que contie-
entre otros factores. nen los siguientes puntos (Zolla y Zolla, 2014):1) Recono-
cer a los pueblos indígenas en la Constitución General; 2)
Ampliar su participación y representación políticas; 3) Ga-
Transformaciones en la política para la población rantizar el acceso pleno a la justicia; 4) Promover las mani-
indígena: ¿una nueva relación? festaciones culturales de los pueblos indígenas; 5) Asegurar
educación y capacitación; 6) Garantizar la satisfacción de
En la segunda mitad del siglo XX, sobre todo a partir de la necesidades básicas,7) Impulsar la producción y el empleo;
promulgación del Convenio 169 de la OIT sobre pueblos y, 8) Proteger a los indígenas migrantes.
indígenas y tribales en países independientes3, fue sentida
la demanda de los pueblos indígenas por la revaloración de Los acuerdos de San Andrés reflejan un diálogo tripartito
su lugar en la sociedad, a través de la exigencia de su auto- (COCOPA, EZLN y gobierno mexicano) y señalan una
nomía y el respeto a los derechos humanos (Villoro, 1998). nueva relación entre el Estado y los pueblos indígenas,
como “un esfuerzo por conciliar los problemas que dieron
El movimiento por la definición de los derechos particula- origen al levantamiento y recogieron las demandas de los
res de los pueblos indígenas tiene su base en el citado Con- pueblos y comunidades indígenas del país.” (Gómez, 2019,
venio, pero también en otros foros e instrumentos interna- p. 2 citado en Zolla y Zolla, 2014); sin embargo, este docu-
cionales de derecho, que han influido las legislaciones de mento fue sustancialmente modificado por el Congreso, lo
los Estados-nacionales como el mexicano. La importancia que mantuvo vigente el reclamo de los pueblos indígenas4.
de estos radica en que: i) “han permitido la aparición de
nuevas formas de participación política y técnica de los in- Con todo, la reforma constitucional en materia indígena
dígenas en los escenarios internacionales, la obtención de (González, 2002) puede considerarse disruptiva al “tomar
apoyos de la cooperación internacional, la formación de en cuenta las características culturales de los indígenas en
cuadros, el vínculo con organizaciones afines y un amplio las relaciones jurídicas, sociales y políticas.” (p. 254) y asu-
espacio de gestión; [y] 3) han sido una vía programática” mir la obligación de establecer “políticas e instituciones que
(Zolla, y Zolla, 2014). se encarguen de promover la igualdad de oportunidades de
los indígenas y elevar sus condiciones de vida [con lo cual]
En el caso de México, en 1989 “se creó la Comisión de (…) establece las bases de una política indigenista [basada
Justicia para los Pueblos Indígenas de México del Instituto en la] participación de los pueblos indígenas” (González,
Nacional Indigenista como su órgano consultivo con la fi- 2002, p. 258).
nalidad de analizar el marco jurídico nacional en materia de
pueblos y comunidades indígenas.” Este proceso tuvo como En este tema, el camino aún es largo. La pluralidad señala
resultado en 1992 la reforma constitucional al artículo cuar- una condición de hecho, un dato objetivo, una característi-
to (Gómez, 2019, p. 1 citado en Zolla y Zolla, 2014). ca social cuantificable y verificable: “Cuando hablamos de
un país pluricultural estamos hablando específicamente de
Entre otros elementos, la composición pluricultural de la un Estado nacional que en su seno tiene diversas formas
nación ha sido reconocida desde ese año, no obstante, el culturales.” (Del Val, 2019, p. 5). Como concepto legal, en
sentido de las modificaciones al artículo cuarto constitu- México pluriculturalidad y multiculturalidad son usados
cional, no lograron transcender los fines buscados, por lo como sinónimo. No negamos el potencial y las posibilida-
3 “Lo cierto es que fueron los pueblos indígenas quienes le encontraron de inmediato un valor político programático al contenido del convenio y, pese
a que no tuvieron participación significativa en su elaboración, se apropiaron de él y pasó a formar parte de su red de estrategias ya sea para pedir su ratificación
o para exigir su cumplimiento.” (Gómez, 1997 citado en Zolla y Zolla, 2014).
4 El 14 de agosto de 2001 se publicó el Decreto por el que se reformaron y adicionaron los artículos 1, 2, 4, 18 y 115 de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, con la finalidad de ampliar el reconocimiento de los derechos de las personas, pueblos y comunidades indígenas. Posteriormente el 22 de
mayo de 2015, se publicó en el DOF, el Decreto por el que se reformó la fracción III, Apartado A, del artículo 2° constitucional (Zolla y Zolla, 2014).

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des de este concepto, pero ¿cuáles son los efectos fácticos de
esto hasta el momento?, ¿Qué hay de plantear la posibili-
dad de relaciones interculturales?
No se trata de un asunto menor, pues en la mayor parte de
los casos lo que subyace al empleo de estos términos es el
debate sobre la posibilidad de construir sociedades pluricul-
turales democráticas, y, en el caso particular de México, el
reconocimiento de y el respeto a los derechos de los pueblos
indígenas y otros sectores sociales. (Del Val, 2019, p. 4).
El centro de la interculturalidad es la relación y el diálogo.
“A diferencia de la pluri o multiculturalidad, la intercultu-
ralidad subraya enfáticamente la dimensión relacional, di-
námica e histórica de los vínculos entre sociedad nacional y
pueblos indígenas.” (Sartorello, s.f., p. 6). En tanto, lo que
continúa siendo vital en los debates es el reconocimiento de
los elementos que ayudarían a responder de mejor manera
algunos de los siguientes cuestionamientos: ¿De qué forma
abordamos las diferencias culturales (¿Cómo una excep-
ción a la regla?, ¿Cómo una dificultad?)?, ¿Cuáles son los
mecanismos de interacción?, ¿Cuáles los problemas que se
generan en la interacción?, ¿Cómo abordamos la intercul-
turalidad?, por citar algunas.
De la pluriculturalidad y el Sistema
Educativo Nacional
En este contexto, la política educativa del país también es
interpelada. Este hecho implicó el surgimiento de nuevos
enfoques y propuestas en diversos ámbitos, entre ellos el
educativo, en el cual se comenzó a incluir el enfoque de
la educación intercultural bilingüe (EIB), al constatar el
evidente fracaso de políticas previas que no eran pertinen-
tes para las comunidades –hablando cultural, lingüística y
étnicamente– y que tampoco lograron la homogeneidad
pretendida.
En el ámbito escolar, el carácter supuestamente bilingüe de
la educación impartida a menudo resulta ficticio: por falta
de material didáctico idóneo, por el rechazo o el desinterés
por la lengua indígena entre los padres de familia e incluso
entre los maestros y, sobre todo, por la deficiente formación
que padecen los maestros y promotores bilingües, la lengua
indígena apenas se usa en clase (Ros Romero, 1981), lo cual
es una constante en las evaluaciones educativas realizadas
desde entonces. (Dietz y Mateos, 2011, p. 74).
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Como política educativa, la EIB llama al desarrollo de una
propuesta educativa bajo el enfoque de los derechos huma-
nos y se fundamenta en el principio de justicia, que en ma-
teria educativa hace necesaria una distribución equitativa
en: acceso, recursos y aprendizajes (Latapí, 1993). “En el
caso de México, finalmente, la noción de interculturalidad
fue adoptada de manera oficial en el sistema educativo en
1996 (Schmelkes, 2006b; López, 2009b citado en Dietz y
Mateos, 2011, p. 91). De hecho, para 1997, el sistema de
educación indígena se constituyó como intercultural-bilin-
güe. Dicho tránsito se sustentó además en la intensión de
subsanar los aspectos de desigualdad a la que los pueblos
indígenas han sido sometidos.
La última década del siglo XX y la primera del XXI, consti-
tuyeron un parteaguas en la visión de los individuos y pue-
blos indígenas como sujetos de derecho, amparados por la
construcción de un amplio marco normativo que implicó:
i) El derecho a recibir educación en lengua materna, y ii)
La obligación del Estado por hacer válidos los derechos lin-
güísticos de los pueblos indígenas (Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación, 2017). Es decir, “colocaron
en la agenda mundial [y también nacional] sus derechos, [y]
lograron establecer cuáles son las reformulaciones necesarias
para avanzar en la transformación estructural de sus condi-
ciones de vida y desarrollo” (Castellanos, 2011, p. 116).
En materia educativa, la política nacional se fundamenta en
los siguientes documentos oficiales y su adscripción a refe-
rentes internacionales como Convenio 169 sobre Pueblos
Indígenas y Tribales en Países Independientes (a partir de
1991), Convenio Constitutivo del Fondo para el Desarrollo
de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (a
partir de 1993) y Convención sobre la Protección y Promo-
ción de la Diversidad de las Expresiones Culturales (a partir
de 2007). Asimismo, toma como directrices los fundamen-
tos de la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos
(1996) y la Declaración Universal sobre la Diversidad Cul-
tural de la UNESCO (2001) (Castellanos, 2011).
53
 Vol. 4 / Número 2 Abril - Junio 2020

Tabla 1.
Marco normativo para la EIB en México.

Documento Año Señalamiento

Constitución Polí-
tica de los Estados
Unidos Mexicanos
Ley General de Dere-
chos Lingüísticos de
los Pueblos Indígenas
Ley General de Educación
“Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación
bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica,
la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer
un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Defi-
5 nir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan
2001
la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en
consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimien-
to de las diversas culturas existentes en la nación.” (Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos, 1917, Artículo 2, apartado B, inciso II).
Agrega –a través del Artículo XI– como condición de un verdadero derecho
a la identidad de los pueblos indígenas I) El acceso a una educación obliga-
toria bilingüe e intercultural y en los niveles medio y superior el fomento
de la interculturalidad y el multilingüismo, II) La práctica y uso de su len-
gua indígena, III) El respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos.
Asimismo al artículo XIII desarrolla los siguientes:
I) incluir dentro de los planes y programas políticas y acciones de respe-
to y reconocimiento de las diversas lenguas indígenas contando con la
participación de los pueblos y comunidades indígenas (Fracción I);
2003
II) incluir en los programas de estudio de la educación básica y nor-
mal, el origen, evolución y aporte de las lenguas indígenas nacionales,
así como de sus aportaciones a la cultura nacional (Fracción IV);
III) supervisar que en la educación pública y privada se fo-
mente o implemente la interculturalidad, el multilingüis-
mo y el respeto a la diversidad lingüística (Fracción V);
IV) garantizar que los profesores que atiendan la educación básica bilin-
güe en comunidades indígenas hablen y escriban la lengua del lugar y co-
nozcan la cultura del pueblo indígena de que se trate (Fracción VI).
Acceso para los estudiantes indígenas a la educación obligatoria en la len-
6 gua materna y español, además de promover el respeto de los dere-
2003
chos de la pluralidad lingüística –Artículo VII, Fracción IV–.

Fuente: elaboración propia con información de Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 1917; Ley General de
Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, 2003 y Ley General de Educación, 1993.

Este giro en la legislación está influido por el paradigma de característica que demanda el ejercicio de la educación como
los derechos humanos que a la vez determina las decisiones derecho humano es su pertinencia cultural y lingüística.
de política educativa en el marco de la administración públi-
ca. Desde el enfoque de los derechos humanos, la principal
5 Año de la reforma constitucional en materia indígena.
6 Fracción reformada mediante publicación en el Diario Oficial de la Federación el 13 de marzo de 2003.

54 Revista Latinoamericana de Educación y Estudios Interculturales

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En este sentido, el Estado como proveedor de la educación
y –ahora– garante del respeto, protección, garantía y pro-
moción de los derechos de los pueblos indígenas (Castella-
nos, 2011) debe reconocer la diversidad a través de políticas
educativa diferenciadas, esto es, tomando en cuenta lo es-
pecífico de los pueblos indígenas.
La Dirección General de Educación Indígena
Esta impronta se articuló con la creación en 2001 de la
Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe
(CGEIB) y la reforma en 2008 a la Dirección General de
Educación Indígena (DGEI) –responsable del subsistema
de educación básica indígena del sistema educativo mexica-
no–, a las cuales de manera transversal se suman las acciones
del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE),
la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos In-
dígenas (CDI) y el Instituto Nacional de Lenguas Indíge-
nas (INALI). Pero investigadores, especialistas y académi-
cos sugieren tomar estos cambios con cierta reserva.
En 2008 el enfoque de la EIB ofertada por la DGEI no es
sólo cuestionado sino reformado, a través de la propues-
ta “Marcos curriculares para atender la diversidad étnica”,
la cual fue incluida en los planes y programas reformados
a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB) en 2011. Esta propuesta buscó solucionar la conti-
nuidad de las siguientes problemáticas:
… escasos recursos económicos y materiales; poco apoyo
por parte de los padres y la comunidad; falta de trabajo en
equipo con sus pares; sobrecarga de trabajo; eventual pro-
tección a maestros que no cumplen con sus labores; resis-
tencia de algunos de ellos a las nuevas propuestas que ofre-
ce el sistema; maestros que no hablan la lengua en la que
deben impartir las clases; planeaciones que no contemplan
los aspectos mínimos y, no pocas veces, una labor en el aula
improvisada. (Morales, 2011, p. 82).
Además, se consideró el desarrollo de los Marco Curricula-
res como una alternativa para la construcción de una escue-
la respetuosa de lo diverso, lo intercultural y lo plurilingüe,
que pondera los saberes y culturas locales y valorando el
bilingüismo como una oportunidad de aprendizaje. Los
marcos curriculares pueden ser definidos como:
Revista Latinoamericana de Educación y Estudios Interculturales
… puentes para el desarrollo curricular que guíen al profe-
sor, para que aproxime su actividad docente y comunitaria
al entorno cultural, histórico y cotidiano a través de mover
al espacio áulico los conocimientos indígenas reconocidos
como significativos para los pueblos.
Es decir, los Marcos Curriculares son una serie de docu-
mentos de trabajo que contienen orientaciones para los
docentes quienes, a través de su trabajo de adaptaciones
curriculares pueden conectar el currículo nacional con el
contexto de la comunidad en la que laboran, generando
una enseñanza pertinente. A través de: i) Un enfoque de al-
fabetización bilingüe en lenguas nacionales (indígenas y es-
pañol); ii) Metodologías para la enseñanza del bilingüismo;
iii) y La conexión entre lo común y lo diferenciado para ge-
nerar prácticas de enseñanza-aprendizaje pertinentes, bajo
una actuación sistemática, antes que aislada y espontánea.
La ingeniería de un modelo educativo que atienda distintas
demandas pedagógicas y contextos diversos concentra su
primer interés en el aula como un eje donde el docente es
la figura de contacto, la interface entre contexto, alumno,
contenidos programáticos y recursos didácticos, quien de-
sarrolla en su práctica situaciones pertinentes para el de-
sarrollo de competencias y logro de nuevos aprendizajes.
(Morales, 2011, p. 74).
Los aspectos centrales o dimensiones de los Marcos Curri-
culares son lo lingüístico y lo cultural. Esto considera (Ol-
vera, 2011, pp. 253-255):
» Revalorar el lenguaje oral como medio de comu-
nicación, instrumento de enseñanza y objeto de es-
tudio contextualizado, incluido como componente
curricular.
» Alfabetizar con predominio de una lengua y conso-
lidación de ambas, garantizando su eficacia bilingüe.
» Dar tratamiento holístico a los contenidos de los
pueblos indígenas, con el propósito de respetar la
lógica con la que los conocimientos de las culturas
indígenas se refieren al entorno.
» Incluir adecuada y oportunamente los conocimien-
tos y tecnologías de los pueblos indígenas.
» Valorar formas de aprender y representar el mundo
de los pueblos indígenas.
» … trabajar con las relaciones intergeneracionales y
comunitarias generadas en las diversas culturas.
» Valorar y manejar las competencias diferenciadas
contextualizadas: conocimientos manejados por ni-
55

ños que viven en el bosque, en la sierra, en las costas.
» Dominar el trabajo pedagógico con contenidos,
competencias y metodologías diversificadas y espe-
cializadas.
Esta medida de adecuación curricular surge de la paradoja
que el currículo nacional, o bien, la estructura de la educa-
ción indígena como un sistema apartado y compensatorio,
han creado. Los planes y programas nacionales que han
dado lugar al currículo nacional de 2011, son resultado de
un periodo de reformas que comenzó en 1992, el cual se
propone garantizar aprendizajes similares a todos los edu-
candos mexicanos, pero siendo México un país pluricultu-
ral, esta aspiración de uniformidad resulta forzada e invia-
ble, dado que “tenemos derecho a ser iguales cada vez que
la diferencia nos inferioriza; [pero] tenemos derecho a ser
diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza” (Boaven-
tura de Sousa, 2003, p. 157).
Si bien la unidireccionalidad de los procesos de acultura-
ción y de integración nacional, han procurado superarse,
la tendencia de atender aspectos formales y no de fondo en
el diseño y el desarrollo de los currículos para la educación
indígena permanece.
…se acaba “adornando” el currículum oficial único con
“ingredientes” frecuentemente folclorizantes y etnificados,
provenientes de la cultura “propia” de una imaginaria co-
munidad indígena idealizada y escasamente representativa
para la realidad concreta del alumnado indígena (… ) se
tiende a limitar el uso áulico de la lengua indígena a cues-
tiones instrumentales y puntuales que denotan una arraiga-
da continuidad con objetivos únicamente castellanizadores
(rebolledo, 2009) [… y persiste] la simplificación identita-
ria de reducir lo bilingüe a lo indígena, como si la población
mestiza no pudiera acceder a la diversidad lingüística del
país (Dietz y Mateos, 2011, pp. 138-139).
Finalmente, el citado marco normativo destaca las accio-
nes que señalan las especificidades, de carácter obligatorio
para el Estado y sus niveles de gobierno, con las cuales debe
llevarse a cabo la oferta educativa; sin embargo, cabe cues-
tionar las siguientes dinámicas: El derecho a una educación
en lengua materna, el currículo, materiales educativos, los
docentes, infraestructura, equipamiento, asignación de re-
cursos y organización escolar, los aprendizajes, entre otros
puntos de relevancia que han sido puntual y reiteradamente
señalados, por diversos investigadores, instancias y organis-
56
Vol. 4 / Número 2 Abril - Junio 2020
mos, así como por el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación en el documento “Directrices para mejorar
la atención educativa de niños, niñas y adolescentes indí-
genas” y el un grupo de investigadores mexicanos quienes
entregaron al actual secretario de educación la “Agenda in-
tercultural para la educación nacional”.
Breves notas sobre la ruta metodológica
El presente trabajo analiza desde una perspectiva cualitativa
la experiencia educativa de la comunidad maya-lacandona
del Nahá en el estado de Chiapas, México; dicha realidad
es aprehendida a través de un trabajo de campo etnográfico
que se realizó del 13 al 15 de junio de 2018. La visita a
la comunidad fue realizada por un conjunto de profesores
investigadores del Centro Regional de Formación Docente
e Investigación Educativa (CRESUR-México).
Los instrumentos de recolección de datos fueron la obser-
vación y la entrevista semi-estructutrada. Previo a la visita,
el grupo de investigadores elaboró un guion de observa-
ción y plan de trabajo; en este sentido, se previó la visita a
Nahá para establecer un intercambio entre personalidades
de la comunidad lacandona de Nahá y personal del Centro
Regional de Formación Docente e Investigación Educativa
(CRESUR), a partir de los siguientes aspectos: patrimonio
natural, patrimonio cultural, educación, vida cotidiana y
valores comunitarios.
 Patrimonio natural. Se realizó un recorrido por
las áreas naturales protegidas y de uso común de la
localidad de Nahá con la intención de conocer las formas
de salvaguardia del patrimonio natural que tienen los
habitantes en esta región.
 Patrimonio cultural. Se socializó con las
personalidades de la comunidad lacandona sus
conocimientos en relación a cosmovisión, religiosidad
y rituales, alimentos y bebidas ceremoniales, artesanía
(en barro, semillas y tejidos) y el vínculo estrecho con
el agua (manejo de canoas). Asimismo, se indagó en la
perspectiva de la comunidad lacandona del patrimonio
cultural frente a las nuevas generaciones.
 Educación, vida cotidiana y valores comunitarios.
El tercer elemento a abordarse fue el desarrollo de la
educación formal en la localidad y su relación con el
sistema de valores familiares y comunitarios, es decir,
Revista Latinoamericana de Educación y Estudios Interculturales
 Vol. 4 / Número 2 Abril - Junio 2020
cómo se interrelaciona la propuesta curricular de la
educación formal con el sistema de valores comunitarios
en Nahá, formas de organización comunitaria y familiar;
la experiencia de educación desde la familia; formas de
educar a partir de rasgos comunitarios; la perspectiva de
la población frente a la educación formal.
 Temáticas adicionales. Diversidad religiosa y
ecoturismo.
En suma, el propósito de este trabajo fue propiciar un in-
tercambio comunitario entre actores de la comunidad la-
candona de Nahá y personal del Centro Regional de For-
mación Docente e Investigación Educativa (CRESUR),
para estrechar lazos de cooperación a partir de este primer
acercamiento de trabajo.
Antes de terminar este apartado es importante aclarar la re-
levancia del método etnográfico en esta investigación, des-
de el concepto de actitud etnográfica propuesto por Tatiana
Bezerra Fagundes (2017), con base en el cual es posible ha-
cer una descripción de las condiciones de un grupo deter-
minado de seres humanos, que por regular se caracterizan
por estar en una condición de vulnerabilidad, exclusión. En
la educación también se repiten algunos de estos problemas
de origen, es decir, las condiciones sociales, económicas,
culturales que inciden en menor o mayor forma en el cami-
no escolar de niños y jóvenes. Muchos de las investigacio-
nes que se realizan, tienen una estructura, paradigma carte-
siano sugiere la autora, que no permite una mirada más allá
de lo recabado en los instrumentos; la actitud etnográfica,
es una posibilidad de ser en la investigación, una forma de
ser ahí, en el lugar de las tensiones.
Esta perspectiva también exige una relación entre sujeto de
conocimiento y objeto de estudio horizontal, y no la clásica
postura vertical, jerárquica de la aplicación indiscriminada
de conceptos a realidades diferentes y complejas. También
esta actitud reconsidera la construcción del Otro, muchas
veces dependiente de las formas de la ciencia, y no de sí
mismo; la propuesta es construir conocimiento del Otro, a
partir de su propia realidad.
Por su parte Carmen Lúcia Guimaraes Guimarães de Mat-
tos (s.f.), reflexiona también sobre el quehacer desde la et-
nografía en la construcción del Otro; establece que es un
proceso dialéctico, es decir, de relaciones comunicantes en-
tre aquel que investiga para construir conocimiento y aquel
Revista Latinoamericana de Educación y Estudios Interculturales
que contribuye de sí para un saber de comprensión. De
igual forma, plantea la importancia de los microanálisis et-
nográficos en educación, como la posibilidad investigativa
que permite establecer una relación con los procesos macro;
conocer lo particular, para entender las dinámicas que su-
ceden en una escala mayor. La actitud, como sensibilidad
investigativa, y la dialéctica de la realidad educativa, han de
llevar a encontrar aquellos significados de las tensiones que
rodean los problemas escolares y exigen soluciones en los
diferentes contextos.
La experiencia de la comunidad del Nahá
Nahá, junto a Lacanjá, Chansayab y Metzabok, es una de
las cuatro comunidades internadas en el corazón de la selva
lacandona –un área natural protegida con una extensión de
8 mil 647 Km2–, ubicada en el municipio de Ocosingo,
Chiapas, México. El nombre de la comunidad tiene ori-
gen en sus lagunas (que suman nueve), circunstancia que
motivó a Chank’ in viejo –fundador de la comunidad– a
nombrarla “La casa de agua” (Nahá).
Nahá vive bajo la organización comunitaria; por ende es-
tán al tanto de las actividades y problemáticas a resolver.
Esta comunidad cuenta con servicios educativos –preesco-
lar a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE) y primaria a través del sistema de educación
indígena–, una clínica con servicios de salud de primer ni-
vel, electricidad y –con poca estabilidad– servicios de tele-
comunicaciones como internet, televisión y telefonía.
Esta comunidad es y se desarrolla en medio de una inspi-
radora aura de montañas, agua, vegetación y fauna diversa,
basta y un tanto desconocida. Se logra observar en el pai-
saje lacandón: maíz, hierba mora, frijol, puntas de chayote,
mok ak chón (oreja de elefante), rábano, tomate, chip, pas
ak (caña de cristo), pimientillo, granadillo, cú (palma de
escoba), cola de caballo, entre otras.
Entre los animales que se encuentran en Nahá, está la nau-
yaca, la serpiente más venenosa, una picadura puede parar
las vías respiratorias en cinco minutos; habita otra nauyaca
de colmillo muy doblado que es menos venenosa. También
se encuentra: coralillo falso (no venenoso), tucán, naran-
jero, colibrí, venado, tepezcuintle, armadillo, jabalí, puer-
coespín, jaguar, tigrillo, puma, cabrito cola blanca, mono
57

saraguato, zanate, faisán, chachalaca, loro, quetzal, guaca-
maya, cenzontle, tapir, águila real, águila blanca, gavilán y
águila arpía –especie en peligro de extensión–. Esta armo-
niosa diversidad, hizo que en el 1998 Nahá y Metzabok
fueran declaradas áreas naturales protegidas.
El Área de Protección de Flora y Fauna Metzabok-Nahá
está formada por estas dos zonas que fueron declaradas el
23 de septiembre de 1998. Desde el 2004, ambas fueron
también categorizadas como sitios Ramsar -humedales de
importancia internacional- y, en el 2010, fueron incluidas
en la Red Mundial de Reservas de la Biósfera de la Unesco.
(Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales, 23 de
septiembre de 2016).
Este entorno determina no sólo las condiciones de vida del
pueblo lacandón sino, como veremos más adelante, define
para éste una misión y un sentido de su existencia. La comi-
da tradicional de Nahá, proviene directamente de la selva
o del cultivo, entre los cuales se encuentra: maíz, hierba
mora, frijol, puntas de chayote, camote de oreja de elefan-
te, rábano, tomate, chip, entre otros productos locales. Las
mujeres cuidan en hortalizas estos alimentos. En la actuali-
dad se han integrado a su dieta, por la dinámica social de la
comunidad, productos enlatados o que no son los habitua-
les; los cuales según testimonios de algunas adultas mayores
(las esposas de Mateo viejo) de Nahá, los han enfermado
por los químicos, por lo cual prefieren evitarlos. Como cul-
tura del maíz, éste sigue siendo un producto básico.
Entre las actividades de la comunidad, además de la agri-
cultura, está el turismo. Se ofrece la pesca como actividad
recreativa; existe un mirador –proyecto de la Comisión Na-
cional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) –
donde se realiza la observación del lago Nahá; convivencia de
los visitantes y guía. En la comunidad también se elaboran
artesanías que se venden al turismo o en otras ciudades, las
artesanías que elaboran son collares, flechas, arcos, canastas,
lapiceros, hamacas, redes, entre otros. Éstas ayudan poco en
la economía de los habitantes de Nahá, puesto que las ventas
no son diarias. También se dedican al manejo del barro.
La conservación de ecosistemas juega un papel importan-
te. Los habitantes de Nahá tienen un rol importante en el
control de la pesca y el desarrollo de acciones de protección
al lagarto. En Nahá existe una zona de captura de carbono,
de la Cooperativa AMBIO con sede en San Cristóbal de
7 Procedimiento de descontaminación utilizado por empresas para reducir las emisiones contaminantes.
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Las Casas, proyecto por el cual llevan a cabo la siembra de
caoba, esta iniciativa es presupuestada por empresas como
Coca Cola, Pepsi, Pemex a través de AMBIO, con el pro-
pósito de mitigar el cambio climático a través de bonos de
carbono7. Por el cambio del uso de la tierra los habitantes
de Nahá reciben por parte de AMBIO recursos monetarios
que son divididos entre los habitantes de la comunidad.
La comunidad de Nahá tiene un vivero comunitario de 6
mil metros cuadrados donde siembran árboles maderables:
caoba, cacaté, huaité, aguacatillo, varil, capulín, corcho,
cedrillo. Éste fue instalado por la Comisión Nacional de
Áreas Naturales Protegidas (CONANP), la cual se encarga
de distribuir los árboles a comunidades o ejidos que han
decidido reforestar. La comunidad no recibe siempre algún
pago por estas acciones; la Secretaría de Medio Ambiente
y Recursos Naturales, en pocas ocasiones, a través de un
proyecto les otorga un pago por las plantas. La máxima do-
nación de plantas la han hecho al ayuntamiento de Oco-
singo, con 90 mil plantas, del cual recibieron un peso por
árbol, como recompensa. La comunidad de Nahá tiene un
compromiso con la preservación, al punto de poner sobre
el interés económico, el interés ecológico. La relación recí-
proca entre los lacandones y la naturaleza, ha encajado de
buena forma con los objetivos de preservación de la fauna y
la flora de las instituciones de gobierno.
El ser lacandón plantea una función en el mundo, fue
concebido para algo, un propósito sobre la naturaleza y
su equilibrio, la medicina tradicional de los habitantes de
Nahá demuestra esta relación de equilibrio con la naturale-
za. Ach A Kium creó a los lacandones –que son los ach wi-
nik (hombres verdaderos) –, los creó para que ellos mantu-
vieran la armonía entre la naturaleza y todos los seres vivos.
Ach A Kium creó a los lacandones que son los ach winik,
los creó para que ellos protejan a la Tierra, porque dice
que si no hay nadie que haga los cantos y controle el nivel
de la Tierra el sol puede bajar, entonces si él [abuelo An-
tonio] no hace un rezo, muchas naciones no saben que el
mismo dios Ach A Kium puede bajar el sol un poco a la
mitad de la tierra y hay sequía, entonces él hace su rezo...
Porque los dioses tienen mucho trabajo arriba y no pueden
estar pendientes a menos que ellos hagan su rezo, por eso
ellos nos enviaron acá, para que no haya huracanes, que
no haya sismos, entonces ellos están para eso para proteger
muchas cosas como el jaguar, como la culebra, para que no
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nos lastimen, la montaña y todo eso, la tierra… entonces nutos de camino en bicicleta y se ubica en una comunidad
son pocos, pero dice que así como nos ven a nosotros, tene- tzeltal, cuya cosmovisión mantiene diferencias profundas e
mos mucha energía porque a nosotros sí nos escuchan. Si importantes con la lacandona, a pesar de ser ambos pueblos
alguien viene a pedir no lo van a escuchar porque no son
descendientes de los mayas.
elegidos para eso (Traductor del abuelo Antonio, comuni-
cación personal, 15 de junio de 2018).
En este caso, el derecho a la educación “dada” pero también
“impuesta” desde una visión autoritaria y única se enfrenta
No obstante, la conexión con el exterior –inaugurada con
a una racionalidad económica y burocratica que ni la con-
la llegada de Gertrude Bloom, misioneros cristianos y la
cede ni facilita las condiciones para su desarrollo por otras
posterior construcción de la carretera– modificó en adelan-
vías. Sobre la falta de una escuela secundaria para Nahá, nos
te la relación de las nuevas generaciones lacandonas con la
dijeron lo siguiente: “también hemos peleado, hemos pedi-
misión –razón de ser– individual y colectiva del pueblo la-
do [una] secundaria para la comunidad lacandona de Nahá,
candón, hecho que coloca a éste en medio de una dinámica
pero nos dicen que no lo pueden poner por 10 alumnos” (C.
de pérdida cultural desde el interior y a través de ofertas
Paniagua, comunicación personal, 13 de junio de 2018).
aculturadas de toda índole (educativa, religiosa, económi-
ca, cultural, publicitaria).
Las condiciones de la escuela primaria no benefician el de-
sarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje óptimo.
A partir de 2002 se instaló el servicio educativo de prees-
Los habitantes detallan el deterioro de las instalaciones de
colar en Nahá, el cual fue posible por gestión y financia-
la escuela primaria, cuyos dos salones son de material tér-
miento de la comunidad y cuyos 32 niños que actualmente
mico y prefabricado. Por el material, el calor acumulado en
asisten son atendidos por el Consejo Nacional de Fomento
las instalaciones no permite desarrollar las actividades, dado
Educativo (CONAFE). La Primaria inició con el servicio
que además en la comunidad pueden alcanzar altas tempe-
de CONAFE y después pasó a formar parte del sistema
raturas, asimismo, el edificio está desgastado en pintura, el
regular de educación indígena, por lo que los docentes
mobiliario está dañado y no es suficiente para el número
asignados son regularmente foráneos, salvo en la segunda
de estudiantes, hay filtraciones de agua, las ventanas se han
mitad del año 2018, en el que, derivado de la ausencia del
desprendido; asimismo la escuela no cuenta con sanitarios.
docente de primaria por los conflictos magisteriales susci-
Sin embargo, la petición recurrente de la comunidad hacia
tados en el estado de Chiapas, una joven (quien cuenta con
las autoridades estatales para mejorar las condiciones de la
estudios de licenciatura) de la comunidad se ofreció como
escuela no es escuchada.
voluntaria para atender a los alumnos.
Las condiciones precarias en las que tiene lugar el hecho
La asignación de un docente interno, es decir, provenien-
educativo, no han impedido que –con sus excepciones–
te de la misma comunidad, es vista con buenos ojos en la
haya alumnos que lograron asistir y egresar del nivel su-
comunidad; no obstante, aunque este hecho puede con-
perior; no obstante, esta es la excepción debido a: i) Los
travenir el ausentismo docente no garantiza una pertinen-
escasos recursos de las familias para sufragar la educación
cia i) por la necesidad de seguir el currículo nacional, ii)
media superior y superior de los hijos, debido a que deben
aunque la profesora voluntaria es lacandona, no domina la
asistir a escuelas fuera de la comunidad; por otra parte, ii)
lengua y el conocimiento profundo de la cosmovisión del
El ausentismo docente y la ausencia de una educación in-
pueblo maya-lacandón, y iii) ella parte de los materiales
tercultural y bilingüe a partir del nivel secundaria repercu-
disponibles en la escuela, es decir, del currículo y materia-
te de manera negativa en el aprendizaje y posibilidades de
les nacionales, que hasta el momento carecen de suficiente
transición entre niveles educativos de los alumnos:
pertinencia lingüística y cultural.
… viene al maestro –así ha sido de años– (…) dos días, tres
Tanto la primaria como el preescolar son de organización días y se va; y más ahorita que hay conflicto y está abando-
multigrado y unidocente. La primaria pertenece al subsis- nada la escuela no hay clases, los niños no aprenden y cuan-
tema de Educación Indígena, fue fundada en la década de do ya van a la secundaria se les vuelve complicado porque
los ochenta y a ella asisten 47 niños. La secundaria más les dicen que no puede[n] seguir estudiando ahí porque no
cercana a la comunidad está a aproximadamente 20 mi- aprendiste nada, entonces a veces la culpa no lo tienen los

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jóvenes. Ellos están esperando la clase (C. Paniagua, comu-
nicación personal, 13 de junio de 2018).
Las consecuencias de la irregularidad en la atención educa-
tiva son, además de aprendizajes que comprometen su tran-
sición entre niveles educativos, el ausentismo y la deserción
escolar. “Solo exigimos que también nos den un maestro de
base y que si fueran lacandones de aquí mucho mejor.” (C.
Paniagua, comunicación personal, 13 de junio de 2018).
Entonces sí quisiéramos que hubiera una maestra o maestro
de base (…), pues a veces es complicado porque si el maes-
tro vive en Palenque o en Ocosingo (…) dice sabes tengo
que salir antes (…) entonces cuándo es uno de aquí ya no
tiene que salir, [puede] da[r] [clases] de lunes a viernes. (C.
Paniagua, comunicación personal, 13 de junio de 2018).
Además del ausentismo docente, la indisponibilidad de
los niveles educativos posteriores a la primaria dentro de
la misma comunidad, la omisión de una oferta educativa
cultural y lingüísticamente pertinente a partir de la secun-
daria, las condiciones adversas de infraestructura, entre
otros, se suma la distancia epistemológica entre los con-
tenidos y saberes propuestos en el currículo nacional y la
sabiduría de la comunidad, la cual es desplazada al espacio
familiar. Este divorcio epistémico, tiene orígenes históricos
proyectados en el programa educativo posindependientis-
ta y posrevolucionario, que a través de diversas dinámicas
niega estas realidades, conocimientos, religiosidades, rela-
ciones, ritualidades, entre otros elementos de una nación
constitucionalmente pluricultural, pero soportada por un
Estado e instituciones –entre ellas la educativa– altamente
homogéneas.
Ellos [las personas de la comunidad] saben las historias y
las preguntas: quiénes son los lacandones, quiénes son los
abuelos, quién es el abuelo Antonio, qué planta es esta;
pero a veces cuando vienen maestros de fuera pues ya no
conocen la cultura por eso [los niños y niñas] están apren-
diendo cosas de fuera, por eso nos va separando poco de la
naturaleza Y aprende cosas de fuera, por ejemplo ahorita
muchos jóvenes y niños que crecen -la mayoría- no saben
cómo se llama un árbol (…) entonces ese es el problema,
cuando uno da clase o viene el señor mayor como el comité
ya dices este árbol se llama Cedro este se llama caoba. (C.
Paniagua, comunicación personal, 13 de junio de 2018).
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Retos de la pertinencia educativa
La experiencia de vida de la comunidad del Nahá, en todos
los ámbitos y con mucho en el educativo, denota una fuerte
tensión entre el saber local y el saber occidentalizado, pre-
sentado a los alumnos como única y válida epistemología
para ser en el mundo a través de la cotidianidad escolar,
cuya agenda está determinada por el programático currícu-
lo nacional. Esta experiencia de trabajo etnográfico reitera
la necesidad de señalar omisiones constitucionales, que a la
vez son tareas de prioritaria atención para el cumplimiento
constitucional de una educación para la población indígena
de México basada en el enfoque de los derechos humanos.
Como primer reto se identifica la necesidad de una oferta
educativa bilingüe e intercultural en todos los niveles edu-
cativos y que además sea asequible, dado que ésta se limita
a los niveles de primaria y secundaria; y con base en las
reglas de operación de cada nivel educativo, se legitima la
instalación de servicios educativos sólo bajo determinadas
condiciones a determinadas comunidades.
Asimismo, la Constitución señala “programas educativos
de contenido regional que reconozcan la herencia cultural
de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y
en consulta con las comunidades indígenas.” (Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, 1917, Artículo
2, apartado B, inciso II), si bien los Marcos Curriculares
permiten atender este compromiso constitucional, la rea-
lidad es que en la experiencia educativa del Nahá, estos
saberes están fuera de la escuela y – en el mejor de los ca-
sos– sólo ocupan un lugar en el hogar. Asimismo, el vínculo
entre la comunidad y la escuela es nulo.
Por otra parte, la Ley General de Derechos Lingüísticos de
los Pueblos Indígenas señala “IV) garantizar que los pro-
fesores que atiendan la educación básica bilingüe en co-
munidades indígenas hablen y escriban la lengua del lugar
y conozcan la cultura del pueblo indígena de que se trate
(2003, Fracción VI). No obstante, esta asignación no es
adecuada, no sólo para el caso de Nahá sino para la mayoría
de pueblos indígenas de México en los que la ausencia de
un docente que domine la lengua materna de la comunidad
no es la excepción sino la regla.
Esta misma ley señala “II) la práctica y uso de su lengua
indígena” (Artículo XI, 2003), lo cual, a pesar de interesan-
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tes propuestas como lo son los Marcos Curriculares, no ha
logrado hacerse efectivo. Esta idea es reiterada también en
la Ley General de Educación (1993), no obstante, la lengua
materna continúa ocupando un lugar secundario.
Desde el enfoque de los derechos humanos, la principal ca-
racterística que demanda el ejercicio de la educación como
derecho humano es su pertinencia cultural y lingüística,
elementos que –como puede observarse– están ausentes en
la experiencia educativa de la comunidad del Nahá.
Con base en estas divergencias se hace necesario recordar
algunos elementos que deben caracterizar una educación
intercultural. Las directrices de la UNESCO sobre la edu-
cación intercultural (2007), sintetizan y expresan princi-
pios recurrentes que han sido manifestados en instrumen-
tos normativos internacionales y otros documentos de
conferencias internacionales , los cuales a su vez tienen en
cuenta los fines de la educación expresados en la Declara-
ción Universal de los Derechos Humanos (Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, 2007, p. 34):
1. La educación intercultural respeta la identidad cultural
del educando impartiendo a todos una educación de ca-
lidad que se adecúe y adapte a su cultura.
2. La educación intercultural enseña a cada educando los
conocimientos, las actitudes y las competencias cultura-
les necesarias para que pueda participar plena y activa-
mente en la sociedad.
3. La educación intercultural enseña a todos los educan-
dos los conocimientos, actitudes y las competencias cul-
turales que les permiten contribuir al respeto, el enten-
dimiento y la solidaridad entre individuos, entre grupos
étnicos, sociales, culturales y religiosos y entre naciones.
Las directrices pueden resumirse en tres núcleos temáticos:
identidad, participación (equidad) y respeto. Éstas tienen
en común las siguientes acciones en el entorno pedagógi-
co: programas pedagógicos, materiales de estudio, méto-
dos pedagógicos, una evaluación pertinente, las lenguas de
instrucción (una opción preferente por la lengua materna)
y la formación docente. Entonces, ¿En qué se diferencian
las directrices? La primera -apegada a lo propuesto en el
Convenio 169 de la OIT en materia de educación- descri-
be los elementos que una educación culturalmente y lin-
güísticamente pertinente debe tener, esto desde un enfoque
Revista Latinoamericana de Educación y Estudios Interculturales
intercultural; en ésta, además de los elementos comunes
mencionados, se suma “La interacción entre la escuela y
la comunidad y la participación de los educandos y/o sus
comunidades en el proceso educacional” (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cul-
tura, 2007, p. 36).
La segunda directriz hace referencia a la igualdad de opor-
tunidades para el aprendizaje y la participación, cuyo en-
foque denota una perspectiva de atención prioritaria “para
contextos donde los antecedentes históricos limitan la capa-
cidad de los educandos y docentes para participar en un pie
de igualdad con todos los demás miembros de la sociedad”
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura, 2007, p. 37). Es importante des-
tacar que esta directriz posiciona el enfoque de equidad en
los sistemas educativos y en su unidad nuclear, la escuela.
Finalmente, la tercera directriz tiene una propuesta de in-
terculturalidad como sensibilización entre todos los grupos
para promover el respeto y aprecio entre todos.
Reflexiones finales
Frente a la diversidad, la desigualdad, la dispersión y la vas-
tedad del territorio en que se erigió el Estado Mexicano,
la unidad se convirtió en un imperativo para su consoli-
dación como un Estado-Nacional viable en el siglo XIX.
Las tensiones para lograr la unidad costaron medio siglo de
luchas intestinas, la mitad del territorio y la exclusión de las
comunidades indígenas y afrodescendientes como sujetos
del proyecto ncional.
El liberalismo conculcó sus derechos y relegó a los indígenas
a la marginación o la invisibilidad. Esta última se operó por
dos vías, i) mediante la exaltación del indio mítico –el indio
históricamente definido y glorificado como simiente de la
nación – y el desprecio del indio vivo, pauperizado, privado
de sus propiedades y su cultura; y, ii) campesinizando al
indio, primero como peones acasillados –semiesclavisados–
en las haciendas del siglo XIX y las primeras décadas del si-
glo XX; luego, como ejidatarios o comuneros subordinados
corporativamente a los grupos políticos hegemónicos. En
ningún caso, hasta las reformas constitucionales de 2002 la
cultura indígena, sus saberes y su diversidad, fueron vistos
como derechos que el estado debe promover y tutelar.
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En la primera parte del trabajo se discutió la visión ho-
mogenizante que el Estado mestizo estableció frente a la
diversidad que en México, por antonomasia, se identifica
en los pueblos indígenas. La reforma constitucional que re-
conoció a México como un país pluricultural representó un
acontecimiento disruptivo en la medida que el Estado con-
trae la obligación de “establecer nuevas políticas e institu-
ciones que se encarguen de promover la igualdad de opor-
tunidades de los indígenas y elevar sus condiciones de vida”
(González, 2002, p. 258), lo que se expresó en reformas en
el marco normativo e institucional para la educación indí-
gena, que sin duda representan un avance importante en el
nivel del diseño de las políticas públicas, pero que enfrenta
enormes rezagos y desafíos para su implementación.
Estos cambios, siempre se verán limitados en la medida que:
i) a las políticas educativas subyace una infravaloración de
las lenguas originarias como resultado de un proyecto de
nación que superpone el proyecto de nación mestizo; ii) re-
conocer a México como pluricultural no esclarece puntual-
mente el tipo relación, las directrices y los fundamentos de
estas nueva relación del Estado con la diversidad; iii) final-
mente, las políticas educativas dirigidas a la población indí-
gena además de su bagaje colonizador suman importantes
fallas en su gestión, lo que limita los importantes efectos de
políticas innovadoras como lo son los Marcos Curriculares.
La reforma en materia de derechos indígenas desarrollada a
inicios del siglo XXI –que pretende cambiar la naturaleza y
el destino del país–, enfrenta a la necesidad de transitar rá-
pidamente del conocimiento, al reconocimiento y respeto
de los derechos humanos, como base para generar desde esa
plataforma ética y política una ruta de desarrollo efectiva,
incluyente y humana.
Hay una peligrosa tentación a revivir –bajo formas y so-
fisticaciones del presente– las discusiones y prejuicios que
sentaron en el pasado las bases de una sociedad atenta a lo
racial, abierta a la discriminación y los prejuicios. Hoy en
México se habla genericamente de “los pobres” como un
grupo a la vez identificable y diverso, como centro de los
programas sociales, aunque no se precisa quiénes son, dón-
de están, qué los define.
Ahora los indígenas pasaron a formar parte de ese grupo
vasto y diverso de los que menos tienen en la política públi-
ca, en el mejor de los casos, habrá de orientarse a que ten-
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gan más. La pegunta sería ¿Más de qué?, ¿Más escolaridad
o mejor educación? No es lo mismo y, de hecho, no hemos
logrado avanzar sustancialmente en uno ni en otro sentido.
La educación en general, y especialmente la educación plu-
ricultural y bilingüe para los pueblos indígenas, trasciende
el sistema educativo, necesita bases distintas en el sistema de
gobierno de las instituciones educativas, transformar por su
gobernanza para dar poder a las comunidades indígenas: en
lo cultural para validar sus saberes; en lo social para incorpo-
rar la pluralidad como activo para la convivencia armónica
y productiva; en lo económico para conectar los beneficios
de la educación con las posibildades de progreso material.
De manera que entiende la necesidad de sustentar acciones
afirmativas a favor de los que menos tienen y para recono-
cer derechos negados injustamente a los pueblos indígenas,
pero no a costa de invisibilizar a otros ni de construir nue-
vamente una versión empobrecida de las raíces y la historia
de México. Por eso es importante reconocer la multiplici-
dad de raíces, la riqueza de las culturas que hoy explican lo
que somos y, si aceptamos por un momento –como recurso
retórico– que en la grandeza de nuestro origen puede estar
la grandeza en nuestro destino, vale la pena ampliar la mi-
rada y comenzar a sustituir la mirada y la jerga basada en
lo racial, por otra, apoyada en la igualdad esencial de las
mujeres y los hombres y el aporte equiparable en su valía de
todas las culturas.
En el caso de Nahá vimos la aspiración de una comunidad
por hacer efectivo el derecho a la educación para sus hijos,
desde una perspectiva de respeto y pertinencia a su cultura.
Vimos la posibidad de que ellos mismos propongan docen-
tes que pertenezcan a su cultura, que vivan en su entorno
y estén dispuestos a enseñar el mundo desde la mirada de
una cultura en muchos sentidos sabia, que ellos quieren
preservar y mantener vigente, a pesar de que las prácticas
sociales, económicas y políticas institucionalizadas desde el
Estado Mexicano, empezando por la educación y la escuela
pública, las desconocen, descalifican y destruyen sistemá-
ticamente. Un problema ético es la pérdida de una cultura
ancestral que durante siglos ha vivido en armonía con su
entorno, acumulando saberes y construyendo una visión
del mundo singular y atendible; el otro es un problema
práctico, la cultura, los saberes, los valores y prácticas que
propone la educación y la escuela pública a cambio de los
que quita al pueblo de Nahá, no son más pertinentes, ni
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más útiles ni suficientes para lograr una buena vida en su
comunidad ni fuera de ella.
Es imprescindible, por tanto, revisar, atender y reformar la
educación indígena, particularmente su modelo de gestión
para hacer de las escuelas espacios donde la comunidad re-
conozca, valore, transmita y enriquezca sus propios saberes,
su visión del mundo, su existencia como comunidad indí-
gena mexicana en el siglo XXI.
Frente a esta aspiración legítima, intereses mayores como las
burocracias administrativas y magisteriales, además de los
prejuicios sociales que demeritan las culturas originarias, las
limitaciones presupuestarias –cuyo origen responde más a
criterios éticos que económicos– limitan el desarrollo de esta
posiblidad y contravienen el marco de derechos y la dignidad
sustantiva de las comunidades indígenas de nuestro país.
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