UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES

LA INCIDENCIA DE LAS LECCIONES DE LECTURA

GUIADA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DE
ESTUDIANTES DE 3° BÁSICO

Proyecto para optar al grado de Magister en Comprensión Lectora y Producción de

Textos

Autores
Elizabeth Andaur O. Mariela Cordero M.
Profesor guía: Soledad Rafide
Profesor corrector: Gerardo Bañales
Santiago, Chile
2020
 RESUMEN
El propósito de este trabajo es estudiar cómo el programa de Lecciones de Lectura
Guiada diseñado por J. David Cooper incide en la comprensión lectora de estudiantes de
tercer año básico de la comuna de Quilicura. Esta idea se genera a través de las
inquietudes que aparecen en base a los bajos resultados en comprensión Lectora que
arrojan las pruebas nacionales estandarizadas como el SIMCE. Siendo así, se entiende
que las estrategias actuales utilizadas en el aula no son suficientes para cubrir las
necesidades que los estudiantes presentan en cuanto a la comprensión de textos. Bajo
este contexto, se implementará el programa de Lecciones de lectura Guiada con la
finalidad de comprobar que este programa favorece el desarrollo de habilidades
necesarias para que los estudiantes comprendan diferentes tipos de textos. En primer
lugar, se aplicará la prueba estandarizada nacional CLPT a cursos de tercer año básico
para determinar el nivel de comprensión lectora, a continuación, se implementará el
programa de Lecciones de lectura guiada y finalmente, se aplicará nuevamente la
prueba estandarizada para evaluar el impacto que las lecciones tuvieron en el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes.
Palabras clave
Estrategias, Comprensión lectora, Lección de lectura guiada

ABSTRACT
Abstract.

The purpose of this research consists of studying how the guided Reading lessons program,
designed by J.David Cooper, influences the Reading comprehension of third year students in
Quilicura. This idea is generated through the concerns that appear due to the low results
evidenced in the national standariced tests such as Simce. In this way, it is understood that
recent strategies used within the classroom are not enough when it comes to cover the needs
presented by the students regarding texts comprehension. In this context, the guided Reading
lessons program will be implemented, with the purpose of proving that it favours the skills
development that is required for the students to comprehend different types of texts.

In first place, the national standarized test CLT will be applied to student of third year of
primary school, in order to determine their level of Reading comprehension. Secondly, the
guided Reading program will be implemented, and finally, the standarized test is apllied again,
in order to evaluate the impact that lessons had upon the students¡ level of Reading
comprehension.

Key words: Reading comprehension strategies, guided Reading lesson, .

 INDICE

Contenido

I. INTRODUCCIÓN......................................................................................................4
II. MARCO REFERENCIAL..........................................................................................8
Comprensión lectora.......................................................................................................8
Inferencias....................................................................................................................10
PISA y lectura...............................................................................................................12
La importancia de las estrategias..................................................................................12
El papel de modelado...................................................................................................16
Lecciones de lectura guiada..........................................................................................16
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN..........................................................................18
HIPÓTESIS..................................................................................................................18
OBJETIVO GENERAL...............................................................................................19
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.......................................................................................19
III. Marco metodológico.............................................................................................19
Enfoque paradigmático.................................................................................................19
Diseño...........................................................................................................................20
Muestra.........................................................................................................................20
Variables.......................................................................................................................21
Procedimientos de recogida de información................................................................21
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN..........................................................................22
Desempeño general 3°A...............................................................................................23
Desempeño general 3°B...............................................................................................26
Desempeño pre-test 3°A-3°B.......................................................................................27
Desempeño por estudiante post- test 3°A.....................................................................28
Desempeño general 3°A...............................................................................................29
Desempeño por estudiante post-test 3°B......................................................................30
Desempeño general 3 año B.........................................................................................31
 Desempeño post-test 3°A-3°B......................................................................................32
Resultados comparativos pre-test y post-test 3°a-3°b..................................................33
Descripción de los resultados.......................................................................................34
DISCUSIÓN.................................................................................................................35
CONCLUSIÓN............................................................................................................36
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................37
V. ANEXOS..................................................................................................................40
 I. INTRODUCCIÓN

Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que ésta tenga significado y
como consecuencia, se produzca una comprensión del texto. Dicho de otro modo, leer
es un esfuerzo en busca de significado; es una construcción activa del sujeto mediante
el uso de todo tipo de claves y estrategias (Defior, 1996).

Cuando se lee un texto se construye una representación de su significado guiado por

las características del mismo -letras y palabras (Alonso Tapia y Carriedo, 1996) y ello
conduce a la comprensión.

La comprensión lectora es la capacidad de entender lo que se lee, es decir ser capaz de

interpretar y relacionarse con el texto, construyendo un significado propio a partir de las
experiencias previas relacionándolas con la información que entrega cada texto.

Es un proceso complejo y extenso que requiere del desarrollo de habilidades cognitivas

tales como, localizar, inferir, relacionar y reflexionar.

Hasta hace poco, la lectura se entendía como un proceso decodificador de palabras

que podían leerse de forma visual global, o mediante el desglose de sus componentes:
letras, sonidos y sílabas. La consecuencia de esta creencia era que una vez
«dominadas» las habilidades decodificadoras, estas serían usadas automáticamente
para leer cualquier un texto y cualquier contenido (Fumagalli, Barreyro y Jaichenco,
2017), en el último tiempo se ha intentado erradicar esta visión, introduciendo a la
comprensión como elemento principal en la lectura.

En un primer momento la lectura fue vista desde un enfoque mecanicista, en el cual

según Dubois (2000) se seguía un conjunto de métodos con etapas rigurosas que
cumplir, la infancia se caracterizaba por carecer de dinamismo y la lectura era solo un
conjunto de habilidades. El esquema clásico de la lectura proponía el reconocimiento de
palabras como el primer nivel, la comprensión en segundo nivel, la respuesta emocional
en tercer nivel y la asimilación o evaluación en último nivel. Se entendía entonces que
al dominar las habilidades básicas el lector las integraba, luego, como un todo. Es decir,
se alcanza la comprensión cuando se extrae el significado del texto. El lector es un
agente pasivo.

Orellana (2010), por su parte, añade que se han realizado numerosos estudios, los
cuales demuestran que los procesos perceptivos no inciden en el aprendizaje de la
lectura, ya que estos, por si solos, no aseguran la comprensión.

A fines de la década del sesenta, gracias a los aportes de la psicolingüística y la

psicología cognitiva surge el enfoque interactivo que supone que la lectura es un
proceso psicolingüístico en el que interactúan pensamiento y lenguaje. Este enfoque
señala que el lector construye el sentido del texto, este sentido no está en el texto
mismo, sino que en la mente del lector, por lo que los conocimientos previos son
fundamentales para construir tal sentido. Solé (2001) destaca en esta perspectiva la
importancia de los objetivos que el lector tiene al enfrentarse a un texto y que estos
influyen en la construcción del sentido del texto.

Dubois también expone otro enfoque denominado transaccional, que proviene de la

Teoría Transaccional desarrollada por Loise Rosenblatt. Este enfoque señala que el
lector y el texto se transforman mutuamente, gracias a los aportes de cada uno.

Por otro lado, Orellana expone la teoría constructivista de la lectura, la que tiene como
idea central la elaboración que realiza el niño de objetos y conocimientos socialmente
compartidos. Esta elaboración implica que se haga un aporte al objeto aprehendido y
en consecuencia este sufre modificaciones en la medida que se conozca algo del objeto
por experiencias previas y/o por el tipo de construcción cognitiva que es capaz de
realizar. (Orellana, 2010)

Lectores competentes son aquellos que poseen estrategias adecuadas para enfrentar los
diferentes tipos de textos. La capacidad estratégica no se produce de manera natural en
la mayoría de los lectores, (Puente, 2019). Esta capacidad se desarrolla a través de la
enseñanza explícita de estrategias demostradas por docentes que entienden el proceso de
lectura como un aprendizaje instrumental. Por esta razón dichas estrategias deben ser
específicas y sistemáticas de acuerdo al objetivo que se plantea cada docente frente a la
comprensión. Es decir, si queremos formar lectores críticos y reflexivos el
entrenamiento debe partir desde la enseñanza sistemática hacia la comprensión.

¿Qué pasa entonces con las estrategias de comprensión lectora? ¿Se aplican
correctamente? ¿Por qué los resultados en las pruebas estandarizada arrojan bajos
niveles de comprensión?

Tras la publicación de los datos del Informe PISA 2015 (Evaluación Internacional de
Alumnos, en español), los datos exhiben un panorama agridulce para la educación
chilena y latinoamericana. Si por un lado la realidad nacional figura como la mejor
evaluada de Latinoamérica, se encuentra por debajo del promedio de la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) (Catoia 2016)

En contraste con Singapur, el mejor evaluado, con 551,6 puntos (59,6 unidades más
que la media de la Unión Europea y 58,6 puntos más que el promedio de la
organización que realiza el documento), Chile registra un puntaje de 443 unidades.
(Catoia, 2016)

A pesar de que los resultados a nivel sudamericano favorecen a nuestro país en cuanto a
lectura, la discusión interna es persistente, ya que las pruebas nacionales estandarizadas
siguen evidenciando los bajos niveles de desarrollo de habilidades en comprensión,
sobre todo en los sectores más vulnerables de nuestro país

La Agencia de Calidad de la Educación ha realizado un análisis con respecto a los bajos

resultados que la prueba estandarizada SIMCE ha mostrado en la última década, este
estancamiento en dichos resultados es un reflejo de las prácticas pedagógicas que se
emplean en el aula, que como consecuencia generan un bajo rendimiento lector. Las
habilidades que dicha prueba mide son localizar, interpretar, relacionar y reflexionar
sobre los textos leídos por los estudiantes.
Este es el motivo por el cual es importante que los docentes manejen estrategias de
enseñanza de la comprensión que permitan el desarrollo de habilidades de manera
progresiva en los estudiantes.

El concepto de estrategia como tal es variado, desde las diferentes disciplinas y

perspectivas desde las que se quiera abordar.

Con respecto a la enseñanza de la comprensión, autores como Dansereau (1985) y

también Nisbet y Shucksmith (1987) definen estrategia como secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento y/o utilización de la información para un propósito determinado.

Desde la enseñanza explícita de estrategias de comprensión existe el programa de

Lección de Lectura Guiada diseñado por J. David Cooper, quien valora como elemento
principal la experiencia previa de cada lector para vincularla a la comprensión de
cualquier tipo de texto. Este programa tiene como característica principal la enseñanza
de estrategias como proceso desde el modelamiento explícito hasta la comprensión
autónoma de un texto por parte de los estudiantes.

El cuerpo de la instrucción de la comprensión se compone de tres elementos que

conforman un eslabón en el andamiaje:

 El desarrollo de la información previa y del vocabulario.

 La configuración de determinados procesos y habilidades.
 La correlación de la lectura y escritura.

Bajo esta estructura el propósito de la Lección de Lectura Guiada es que a partir de la

enseñanza explicita de estrategias el estudiante sea capaz de aplicarlas de manera
autónoma dentro y fuera del ámbito escolar.

Para efectos de esta problemática se entiende que es necesario implementar un

programa innovador, que proponga una estructura clara apuntando a que cada elemento
no se aprende de forma aislada sino yuxtapuesta, así se dará forma y sentido al trabajo
en aula tanto para los estudiantes como para los profesores y por consecuencia medrará
el aprendizaje.

II. MARCO REFERENCIAL

Comprensión lectora

La comprensión lectora es la habilidad con mayor impacto en el ser humano, es

indispensable para desenvolverse en diferentes esferas de la vida tanto personal como
social. La base teórica que sustenta la investigación es el modelo de construcción-
integración, postulado por Van Dijk y Kintch, donde se conceptualiza la comprensión
como un proceso cognitivo constructivo e intencionado, en el cual, el lector elabora una
interpretación y una representación mental de los significados textuales, basándose en la
información del texto y en sus conocimientos previos, de acuerdo con un objetivo de
lectura (Van Dijk y Kintch, 1983). Este proceso se produce en ciclos, y los lectores, de
forma simultánea, construyen tres niveles de representación:
 Representación superficial
 Representación del texto base
 Representación del modelo de situación.
La representación superficial es el nivel más básico de la comprensión. Es un registro
breve de los estímulos gráficos exactos, ya sean palabras u oraciones, que se ha leído
recientemente. Se olvida rápidamente.
La representación del texto base es una copia semántica, equivalente a la estructura
superficial del texto y constituye solo una parte de la representación mental final del
proceso de comprensión. Es una representación más estable, lo que permite la
construcción del nivel inmediatamente superior. No obstante, si solo se construye este
nivel, la recuperación de la información será difícil o se perderá.
El modelo de situación es la representación mental final del proceso de comprensión, la
comprensión propiamente tal. Este nivel refleja la experiencia del lector sobre la
situación referida por el texto. Este nivel se logra cuando el lector integra la información
del texto con sus conocimientos previos mediante la realización de inferencias.
Otros estudios otorgan mayor importancia a otros aspectos, tales como la fluidez, la
amplitud de vocabulario y los conocimientos previos (Hirsch, 2004).
Cuando la decodificación ya está automatizada, y la lectura es fluida, se dedica más
atención consciente al significado textual. La fluidez se ve favorecida por el
conocimiento de palabras y el conocimiento del tema. Por una parte, el conocimiento de
palabras acelera el reconocimiento de estas, mientras que el reconocimiento del mundo
acelera la comprensión del significado, cimentando la base donde realizar inferencias.
La amplitud de vocabulario también juega un rol fundamental en la comprensión.
Expertos en esta área señalan que la comprensión adecuada depende de que el lector ya
conozca entre 90 y el 95 por ciento de las palabras de un texto. Esto permite al lector
captar la idea principal y por consiguiente, adivinar correctamente el significado de
palabras desconocidas (Hirsch, 2004).
El conocimiento previo sobre el tema, permite a los lectores dar sentido las
combinaciones de palabras y escoger entre los múltiples significados de una palabra.
Igualmente, es necesario el conocimiento general para comprender las ironías, las
metáforas y otras figuras literarias.
Emilio Sánchez (1989) señala que la comprensión es construir y compartir mundos. El
lector debe penetrar en el texto, reconocer la organización que articula y da coherencia a
sus significados.
Por su parte, García (2008) establece otro componente en la lectura, la memoria
operativa. Él señala que la memoria operativa cumple tres funciones en la lectura: actúa
como almacén de trabajo, permite las conexiones semánticas de las oraciones del texto,
añadiendo progresivamente nueva información al modelo mental que construye el lector
y es la fuente de los recursos cognitivos necesarios para la realización de las diversas
tareas implicadas en la comprensión (García, 2008).
La lectura en sí misma, tiene efectos en el desarrollo cognitivo de los lectores, tal como
lo expone Cunningham, la cantidad de lectura influye en el desarrollo de las estructuras
cognitivas de los estudiantes. Muchas de las brechas cognitivas observadas son
consecuencia de diferencias tempranas en la rapidez con que se aprendió a leer. Por otro
lado, también se señala que la lectura rinde dividendos para todos y no sólo para los
niños más inteligentes (Cunningham, 2007)
Tal como se ha mostrado en este recorrido por la literatura, la comprensión lectora es un
fenómeno multifactorial, con una amplia gama de aristas que influyen en su desempeño
y con profundas consecuencias en el desarrollo de las personas.

Inferencias

La realización de inferencias es parte sustancial del proceso de comprensión, la esencia

misma de la comprensión en tanto que desempeñan cuatro funciones: a) resuelven la
ambigüedad léxica; b) resuelven las referencias pronominales y nominales; c)
establecen el contexto necesario para la comprensión de las oraciones y d) establecen
un marco más amplio dentro del cual interpretar; esto es, un modelo necesario para el
procesamiento de arriba abajo, del lector hacía el texto (Tolchinsky, 2012).
Las inferencias se pueden definir como el tipo de actividades cognitivas a través de las
cuales el sujeto obtiene informaciones nuevas a partir de informaciones ya disponibles.
Existen tres elementos implicados en la formación de las inferencias:
- Los elementos representacionales dicen relación con la estructura cognitiva
producida por el texto procesado.
- En los elementos procedimentales se distinguen dos tipos de formas de inferencias.
Las verdaderas inferencias, en las que los esquemas inferenciales se aplican a un
conjunto discreto de premisas, y las pseudoinferencias, a las que se llega a partir de
la interpretación de expresiones frente a un modelo mental del texto.
 - Los elementos contextuales son de una importancia fundamental en el
procesamiento de los textos, dado que la estructura causal de los textos se encuentra
frecuentemente implícita en los mismos, por lo que es necesario inferirla.
La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir
del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen
en el proceso de construcción de la comprensión. Puesto que las lagunas de
comprensión son un hecho habitual en la lectura, la inferencia se convierte en una
habilidad importantísima para que el alumno adquiera autonomía. La inferencia es
utilizada aun por los lectores principiantes cuando complementan la información que
no está explícita en una oración simple. Inferir implica ir más allá de la comprensión
literal o de la información superficial del texto (Jouini, 2005).
Existen distintos tipos de inferencias, basadas en el modelo representacional-situacional,
a continuación, se señalan algunas:
- Inferencias puente, aseguran la coherencia local
- Inferencias síntesis, aseguran la integración global del texto
La realización de inferencias durante el proceso lector asegura el logro de la
representación mental de significado para cada lector (Tapia, 2005)

PISA y lectura

El Programa para Evaluación Internacional de Alumnos (en adelante PISA, por sus
siglas en inglés) es una evaluación realizada por la OECD para medir los resultados de
los sistemas educativos de los países que la conforman. Este instrumento posee un
marco de referencia que integra las últimas investigaciones sobre las áreas evaluadas. Es
interesante ver, que se utiliza el término “Competencia Lectora” en vez de lectura, ya
que, el público en general entiende la lectura solo como el acto de decodificar. Para este
programa de evaluación la Competencia lectora es un conjunto creciente de
conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos van desarrollando a lo largo
de la vida en distintos contextos, a través de la interacción con sus iguales y con la
comunidad general. El lector genera significado con respecto al texto mediante la
utilización de conocimientos previos y de una serie de señales textuales y situaciones
que, con frecuencia, tienen un origen social y cultural. Durante la construcción del
significado, el lector pone en marcha distintos procesos, destrezas y estrategias para
promover, controlar y mantener la comprensión. Se prevé que estos procesos y
estrategias varían en función del contexto y de la finalidad a medida que los lectores
interactúan con una serie de textos continuos y discontinuos en el medio impreso y
(normalmente) con textos múltiples en el medio digital (OECD, 2006). Esta base teórica,
es compartida por nuestra investigación, ya que posee un fundamento cognitivo,
sustentado por la teoría de Van Dijk y Kintch, dándole un papel trascendental al uso de
estrategias para construir el significado de los textos leídos.

La importancia de las estrategias

El adecuado uso de las estrategias de comprensión define a los buenos lectores, dado que
les permite, entre otras cosas, organizar la información nueva y relacionarla con la que
ya se posee. La utilización de estrategias influye directamente en la representación
coherente que se obtiene en la memoria tras la lectura de un texto, reteniendo las ideas
que determinan la macroestructura del mismo (León, 1991).
Las estrategias de procesamiento se definen como actividades mentales, no siempre
conscientes, que realiza el lector para manipular y transformar la manera cómo está
presentada la información en el texto escrito, con el propósito de hacerla más
significativa.
Existen cinco tipos de estrategias: de organización, elaboración, focalización,
integración y verificación.

Las estrategias de organización son operaciones mentales que lleva a cabo el lector
para dar a los componentes de la información (eventos, detalles, proposiciones, ideas,
conceptos, etc.) en un orden alternativo con el propósito de hacerla más significativa.
Para este efecto el lector organizará la información siguiendo un orden distinto que
pudiera ser, según el caso, cronológico, espacial, jerárquico, inductivo, deductivo, causa
efecto, etc.  Esta reordenación implica que, una vez leída la parte del texto, el lector
vuelva a considerar la información almacenada en su memoria a corto plazo, o la lea
frecuentemente para ordenar los elementos en la forma como él crea más conveniente.

Estrategias de elaboración son acciones mentales que realiza el lector con la intención
de crear nuevos elementos que se relacionen con el contenido del texto para, de esa
manera, hacerlo más significativo.

Estrategias de focalización son aquellas que emplea el lector para precisar el

significado de la información contenida en un texto escrito.

Estrategias de integración apuntan a unir en un todo coherente las partes de la

información que obtiene a medida que va leyendo, a la vez que trata de incorporarlas a
los esquemas de conocimiento que posee y que se relacionen con el tema objeto de la
lectura.
Estrategias de verificación determinan hasta qué punto las interpretaciones parciales
hechas a lo largo de la lectura son coherentes entre sí, con la lógica, las opiniones
autorizadas y los esquemas de conocimiento del lector que se relacionan con el tema
objeto de la lectura.

Por otra parte, se destaca la existencia de estrategias que regulan el proceso de

comprensión en la lectura, donde el estado de consciencia que manifiesta el lector sobre
su proceso de comprensión y la regulación que ejerce sobre este proceso es conocido
como metacomprensión. Este estado implica el uso consciente e intencional de sus
conocimientos y habilidades durante el proceso de la comprensión lectora.
El proceso de reconocimiento de las actividades mentales que se realizan cuando uno
piensa se denomina: metacognición. Pinzas expone que este proceso implica: “ser
consciente de los errores y tropiezos del propio pensamiento y de sus expresiones; saber
captar y corregir dichas fallas en el pensamiento, para hacerlo más fluido, coherente y
eficiente” explican, además, que los alumnos que tienen un pensamiento metacognitivo
están “capacitados para reflexionar sobre sí mismo, para percibir sus procesos de
pensamiento como objeto de examen” (Pinzas, 2003)

En la teoría de Van Dijk y Kintch, también puede observarse el rol fundamental que
poseen las estrategias en el proceso de comprensión. Estos autores señalan que, al
realizarse la comprensión en ciclos, se deben utilizar estrategias para cautelar la
similitud semántica entre una oración y la siguiente y asimismo deben minimizar el
tiempo que se ha consumido en la búsqueda de información en la memoria a largo
plazo (Van Dijk y Kintsch, 1983). Bajo este marco, se distinguen las siguientes
estrategias:
- Estrategias proposicionales: estas permiten realizar la asociación fonema
grafema.
- Estrategias de coherencia local: construyen la coherencia local del texto.
- Macroestrategias: permiten extraer las ideas globales del texto, es decir,
construir la macroestructura.
- Estrategias esquemáticas: permiten construir la superestructura.

Según Solé (2001) la comprensión lectora es producto de tres elementos:

a. De las propiedades del texto, su claridad y coherencia y de que su estructura sea
conocida.
b. De que los conocimientos previos del lector sean pertinentes para el contenido
del texto. es decir que los conocimientos de lector sean necesarios para otorgarle el
significado a los contenidos del texto y darle una interpretación.
c. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el
recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles fallos en la
comprensión. Estas estrategias son las responsables de que pueda construirse una
interpretación para el texto y de que el lector sea consciente de qué entiende y qué no
entiende, para proceder a solucionar el problema con que se encuentra.

Las estrategias permiten la autonomía de los lectores, que tengan la capacidad de

enfrentarse de manera inteligente a diversos tipos de textos y es fundamental que sean
enseñadas explícitamente (Solé, 2015).

En el Marco Curricular nacional también se explicita la enseñanza de estrategias de

comprensión, señalando que el aprendizaje de estrategias de comprensión permite enfrentarse a
la lectura de manera metacognitiva y reflexionar sobre las dificultades que surgen al leer. Las
estrategias cumplen una doble función: por un lado, permiten subsanar problemas de
comprensión y, por otro, contribuyen a construir una interpretación profunda de los textos.
Existe consenso de que los lectores que utilizan flexiblemente las estrategias de comprensión
son más activos en la elaboración de significados, lo que redunda en que retienen mejor lo que
leen y son capaces de aplicar a nuevos contextos lo aprendido. En consecuencia, esta propuesta
curricular incluye Objetivos de Aprendizaje para desarrollar estrategias que contribuyen a la
autonomía y el espíritu crítico. (MINEDUC, 2018)

El papel de modelado

La enseñanza de estrategias de comprensión lectora para el desarrollo de habilidades

requiere de la enseñanza directa y el modelado por parte del docente. Es aquí donde se
muestra con claridad cómo operacionalizar lo aprendido para favorecer la comprensión.
Según Cooper (1990) el modelado se define como el acto de mostrar o demostrar a
otros la forma de utilizar una habilidad, proceso o estrategia determinados, y el
razonamiento que acompaña dicha utilización (Cooper, 1990).
Esta acción implica que el docente muestre a los estudiantes cómo razonar durante la
aplicación de ciertas habilidades o estrategias.
El objetivo de esta fase es hacer visibles y concretos los procesos de pensamiento que
normalmente se producen de forma encubierta durante la lectura con el fin de que los
estudiantes puedan observarlos y ser conscientes de ellos (Del Mar Mateos, 1991).
Monereo, añade a estas descripciones la importancia del proceso de la toma de
decisiones frente a la utilización de estrategias y el uso flexible de estos procedimientos
(Monereo, 2001)

Lecciones de lectura guiada

Una de las aristas fundamentales de esta investigación es el diseño de Lecciones de

Lectura Guiada, en adelante LLG. Pero ¿qué se entenderá por LLG?
Dolores Durkin fue la impulsora del movimiento que promovía la importancia de la
enseñanza directa en la comprensión lectora. La instrucción directa pretende lograr un
efecto positivo sobre las actividades mentales que el alumno lleva a cabo durante la
tarea. Para esta autora, la instrucción directa en estrategias de comprensión constituye el
intento más reciente de resolver los problemas asociadas a una falta de comprensión
(Del Mar Mateos, 1991)
David Cooper, basó su programa de LLG en el modelo de instrucción directa, con
algunas modificaciones. El objetivo de estas, es mejorar la comprensión lectora de los
estudiantes, organizando la enseñanza de la lectura en 3 componentes:
- El desarrollo de información previa y del vocabulario.
- La configuración de determinados procesos y habilidades.
- La correlación entre de la lectura y la escritura.
Estos elementos no funcionan de forma aislada, sino que están interrelacionados para dar
forma a la enseñanza de la comprensión. (Cooper, 1990).
Las LLG se componen de diferentes etapas que el docente debe abarcar, tal como se
muestra en la tabla 1.
Etapa preparatoria Etapa de enseñanza Etapa de práctica Etapa de aplicación
Considerar la Comunicar el Se debe incorporar En esta etapa los
 información previa objetivo a los una actividad en la estudiantes utilizan
de los estudiantes. estudiantes. que el estudiante algún texto para
practique de forma aplicar la habilidad
independiente de comprensión.
Considerar el nivel Modelado
lector de sus
estudiantes.
Determinar el Desarrollo del
objetivo de concepto de la
enseñanza. habilidad.
Practica guiada
Resumen
Tabla 1. Etapas de LLG
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cómo incide la lección de lectura guiada en el proceso de comprensión lectora de

estudiantes de tercer año básico de la escuela Valle de la Luna de la comuna de
Quilicura?

HIPÓTESIS

El programa de lección de lectura guiada incide positivamente en la comprensión

lectora, ya que propone la enseñanza de estrategias explícitas que van desde el
modelamiento por parte de los docentes, hasta la práctica independiente que realizan los
estudiantes de 3° básico de la escuela Valle de la luna de la comuna de Quilicura.

OBJETIVO GENERAL

Determinar la incidencia que tiene la aplicación de Lecciones de Lectura guiada sobre el

desempeño de los estudiantes de 3°básico en la comprensión lectora.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Medir a través de un pre-test el nivel de comprensión lectora de estudiantes de 3°

básico

 Diseñar un programa de Lecciones de Lectura Guiada para estudiantes de 3°básico.

  Implementar un programa de Lecciones de Lectura Guiada.

 Evaluar la incidencia de la aplicación del programa de LLG en estudiantes de

3°básico a través de un post test.

III. Marco metodológico

Enfoque paradigmático

La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo positivista. Según Sampieri, este

enfoque es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos
brincar o eludir pasos. El orden es riguroso, aunque desde luego podemos redefinir
alguna fase. Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan
objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o
una perspectiva teórica. (Sampieri, 2014)

Diseño

El diseño pertenece a la categoría semiexperimental, que Según Mcmillan (2005) el

propósito de los métodos es el mismo (determinar causa y efecto) y se da una
manipulación directa de las condiciones. Sin embargo, no hay asignación aleatoria de
sujetos. Una situación común de implementación de investigación semiexperimental
implica varias clases o colegios en los que puede aplicarse para determinar el efecto de
materiales curriculares o de métodos de enseñanza. Las clases están «intactas»,
organizadas ya para un propósito instructivo. (McMillan & Schumacher 2005)
Muestra

La muestra es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán los

datos, y que tiene que definirse y delimitarse de antemano con precisión, además de que
debe ser representativo de la población (Sampieri, 2014)
La muestra está compuesta por 51 estudiantes de 3°básico (25 estudiantes 3°A- 26
estudiantes 3°B) de la escuela Valle de la Luna. Se determinó el curso 3° básico para
implementar las lecciones de lectura guiada por las habilidades lectoras que ya tienen
desarrolladas. Según el currículo nacional, los estudiantes de 3° básico deben leer de
forma fluida y comprender variados tipos de textos, lo que permite la enseñanza de
estrategias que mejoren la comprensión.
Los establecimientos educacionales en los que se lleva a cabo la investigación son
establecimientos con bajos resultados en la prueba SIMCE en el área de lectura.
Los establecimientos se detallan a continuación:
La Escuela Valle de la Luna, es un establecimiento de la comuna de Quilicura, de
administración municipal. La matrícula total es de 441 estudiantes, con un promedio de
31 alumnos por curso.

Variables

Las variables se definen como un suceso, categoría, comportamiento o atributo que

expreso un constructo y, dependiendo de cómo se emplee en un estudio particular,
posee valores diferentes. (McMillan, J. H., & Schumacher, S. 2005) Para efectos de esta
investigación, se establecieron dos tipos de variables:
Variable dependiente: Comprensión lectora
Variable independiente: Lecciones de Lectura Guiada.

Procedimientos de recogida de información

 Se aplicó un pre test estandarizado para medir la variable comprensión lectora de
los estudiantes con los que se trabajarán las lecciones de lectura guiada. Posteriormente,
se volverá a aplicar la misma prueba del prepost- test para evaluar el impacto de las
lecciones. Las pruebas estandarizadas miden variables específicas, como la inteligencia,
la personalidad en general, la personalidad autoritaria, el razonamiento matemático, el
sentido de vida, la satisfacción laboral, el tipo de cultura organizacional, el estrés
preoperatorio, la depresión posparto, la adaptación al colegio, intereses vocacionales,
la jerarquía de valores (Sampieri, 2014)

Para la recogida de información se utilizará el instrumento estandarizado denominado

Pruebas de Comprensión Lectora y Producción de Textos (CL-PT), realizado por
Alejandra Medina y Ana María Gajardo en el año 2005.
Este instrumento se enmarca en el modelo interactivo de la lectura y permite evaluar la
comprensión lectora a través de una diversidad textual.
Este instrumento posee 19 preguntas de comprensión en las que se mide comprensión
literal, inferencial y crítica por medio de textos narrativos, informativos, y expositivos.
El tipo de preguntas que se observan son: cloze, selección única, verdadero y falso.
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Los resultados muestran tanto el desempeño individual como el desempeño grupal de

cada curso evaluado después de la aplicación del pre-test y post- test (prueba
estandarizada CLPT).
El pre-test fue aplicado en ambos cursos, posteriormente se implementó el programa de
Lecciones de Lectura Guiada durante dos semanas para finalmente evaluar con el post-
test a los estudiantes de ambos cursos, obteniendo los siguientes resultados.

Desempeño pre-test por estudiante 3°A

TABLA I: Alumnos y resultados
Alumno resultados Alumno 14 11
Alumno 1 67 Alumno 15 28,5
Alumno 2 36,5 Alumno 16 44
Alumno 3 15 Alumno 17 17
Alumno 4 30,5 Alumno 18 61
Alumno 5 6 Alumno 19 20
Alumno 6 6,5 Alumno 20 54
Alumno 7 36 Alumno 21 11
Alumno 8 25 Alumno 22 3
Alumno 9 18 Alumno 23 4
Alumno 10 38 Alumno 24 16
Alumno 11 6,5 Alumno 25 16,5
Alumno 12 40 Promedio 25,76
Alumno 13 33
 IMAGEN I: Gráfico resultados pre-test.

Resultados pre test 3°A

80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
no no no no no no no no no no no no no no no no no no no o no no no no no
u um um um um um um um um m m m m m m m m m m
m n m m m m m
Al Al Al Al Al Al Al Al Al Alu Alu Alu Alu Alu Alu Alu Alu Alu Alu lum Alu Alu Alu Alu Alu
A

Desempeño general 3°A

TABLA II: Estándares de desempeño TABLA III:
Resultados
Puntaje de logro Desempeño Desempeño Porcentaje
81-100 Muy desarrollado Muy desarrollado 0%
61-80 Desarrollo satisfactorio Desarrollo satisfactorio 8%
41-60 En desarrollo En desarrollo 8%
21-40 Emergente Emergente 32%
0-20 No desarrollado No desarrollado 52%
 TABLA IV: Desempeño por estudiante IMAGEN II: Gráfico
desempeño general
Alumno resultados Desempeño
Alumno 1 67 Desarrollo satisfactorio
Alumno 2 36,5 Emergente
Alumno 3 15 No desarrollado
Alumno 4 30,5 Emergente
Alumno 5 6 No desarrollado
Alumno 6 6,5 No desarrollado
Alumno 7 36 Emergente
Alumno 8 25 Emergente
Alumno 9 18 No desarrollado
Alumno 10 38 Emergente
Alumno 11 6,5 No desarrollado
Alumno 12 40 Emergente
Alumno 13 33 Emergente
Alumno 14 11 No desarrollado
Alumno 15 28,5 Emergente
Alumno 16 44 En desarrollo
Alumno 17 17 No desarrollado
Alumno 18 61 Desarrollo satisfactorio
Alumno 19 20 No desarrollado
Alumno 20 54 En desarrollo
Alumno 21 11 No desarrollado
Alumno 22 3 No desarrollado
Alumno 23 4 No desarrollado
Alumno 24 16 No desarrollado
Alumno 25 16,5 No desarrollado
Promedio 25,76 Emergente
Desempeño pre-test por estudiante 3°B
TABLA
Alumno V: Alumnos
Puntaje y resultados
Alumno 26 53,5
53
Alumno 27 18
Alumno 28 54
Alumno 29 33
Alumno 30 39
Alumno 31 38
Alumno 32 22
Alumno 33 53
Alumno 34 16
Alumno 35 35,5
Alumno 36 31
Alumno 37 18
Alumno 38 32
 Alumno 39
Alumno 40 33
Puntaje
Alumno de logro
41 33,5Desempeño
Desempeño Porcentaje
Alumno 42
81-100 14Muy desarrollado
Muy desarrollado 0%
Alumno 43 25,5
61-80 Desarrollo satisfactorio Desarrollo satisfactorio 0%
Alumno 44 15
41-60
Alumno 45 6,5En desarrollo En desarrollo 15%
21-40
Alumno 46 36Emergente Emergente 54%
0-20
Alumno 47 25No desarrollado No desarrollado 31%
Alumno 48 10
Alumno 49 5
Alumno 50 27
Alumno 51 28
Promedio 29,0192308

IMAGEN III: Gráfico resultados pre-test.

pre test 3°B

60
50
40
30
20
10
0
26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51
no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no
um um um um um um um um um um um um um um um um um um um um m um um um um um
Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Alu Al Al Al Al Al

Los resultados obtenidos del pre-test, demuestran que los estudiantes tienen un nivel de
desempeño no desarrollado, lo que se traduce en que la mayoría no ha desarrollado
habilidades de comprensión

Desempeño general 3°B

VI. Estándares de desempeño TABLA VII: Resultados
TABLA VIII: Desempeño por
estudiantes IMAGEN IV:
Gráfico desempeño
Alumno Puntaje Desempeño
Alumno 26 53,5 En desarrollo
Alumno 27 18 No desarrollado
Alumno 28 54 15%
En desarrollo
31%
Alumno 29 33 Emergente
Alumno 30 39 Emergente
Alumno 31 38 Emergente
Alumno 32 22 Emergente
54%
Alumno 33 53 En desarrollo
Muy desarrollado Desarrollo satisfactorio En desarrollo
Alumno 34 16 No desarrollado
Emergente
Alumno 35 No desarrollado
35,5 Emergente
Alumno 36 31 Emergente
Alumno 37 18 No desarrollado
Alumno 38 32 Emergente
Alumno 39 53 En desarrollo
Alumno 40 33 Emergente
Alumno 41 33,5 Emergente
Alumno 42 14 No desarrollado
Alumno 43 25,5 Emergente
Alumno 44 15 No desarrollado
Alumno 45 6,5 No desarrollado
Alumno 46 36 Emergente
Alumno 47 25 Emergente
Alumno 48 10 No desarrollado
Alumno 49 5 No desarrollado
Alumno 50 27 Emergente
Alumno 51 28 Emergente
Curso Promedio Curso Desempeño
3°A 25,76 3°A Emergente
3°B 29 3°B Emergente

Desempeño
pre- test 3°A-3°B

TABLA: IV
Promedio
TABLA X:
Desempeño

IMAGEN V: Gráfico resultados comparativos.

Los resultados de la aplicación del pre-test mostraron que cada curso presentó un
desempeño emergente, con una diferencia de 3,24 puntos, siendo superior el resultado
del curso 3°B.

Desempeño por estudiante post- test 3°A

Tabla XI: Puntaje por estudiante

Alumno Puntaje Alumno 14 20

Alumno 1 81 Alumno 15 40
Alumno 2 40 Alumno 16 60
Aumno 3 20 Alumno 17 25
Alumno 4 40 Alumno 18 82
Alumno 5 7 Alumno 19 35
Alumno 6 8 Alumno 20 75
Alumno 7 40 IMAGEN VI: Gráfico
Alumno 21 22
Alumno 8 30 resultados post test
Alumno 22 5
Alumno 9 20 Alumno 23 6
Alumno 10 40 Alumno 24 31
Alumno 11 6 Alumno 25 36
Alumno 12 55   34,96
Alumno 13 50
 Puntaje de logro Desempeño Desempeño Porcentaje
81-100 Muy desarrollado Muy desarrollado 8%
61-80 Desarrollo satisfactorio Desarrollo satisfactorio 4%
41-60 En desarrollo En desarrollo 8%
Emergente 48%
21-40 Emergente
No desarrollado 32%
0-20 No desarrollado

Desempeño general 3°A

TABLA XII: Estándares de desempeño TABLAXIII: Resultados

TABLA XIV: Desempeño por estudiante IMAGEN VII: Gráfico de desempeño

Puntaj
Alumno e Desempeño
Alumno 1 81 Muy desarrollado
Alumno 2 40 Emergente
Aumno 3 20 No desarrollado
Alumno 4 40 Emergente
Alumno 5 7 No desarrollado
Alumno 6 8 No desarrollado
Alumno 7 40 Emergente
Alumno 8 30 Emergente
Alumno 9 20 No desarrollado
Alumno 10 40 Emergente
Alumno 11 6 No desarrollado
Alumno 12 55 En desarrollo
Alumno 13 50 En desarrollo
Alumno 14 20 No desarrollado
Alumno 15 40 Emergente
Alumno 16 60 En desarrollo
Alumno 17 25 Emergente
Alumno 18 82 Muy desarrollado
Alumno 19 35 Emergente
Alumno 20 75 Desarrollo satisfactorio Después de la aplicación del programa de
Alumno 21 22 Emergente Lecciones de Lectura Guiada, el
Alumno 22 5 No desarrollado desempeño del tercer año A aumentó su
Alumno 23 6 No desarrollado categoría de no desarrollado a emergente.
Alumno 24 31 Emergente
Alumno 25 36 Emergente
Promedio 34,96 Emergente
Desempeño por estudiante post-test 3°B
TABLA XV: Puntaje por estudiante
Alumno Puntaje Alumno 39 65
Alumno 26 70 Alumno 40 49
Alumno 27 20 Alumno 41 51
Alumno 28 66 Alumno 42 23
Alumno 29 41 Alumno 43 33,5
Alumno 30 55 Alumno 44 18
Alumno 31 42 Alumno 45 8,5
Alumno 32 36 Alumno 46 48
Alumno 33 69 Alumno 47 35
Alumno 34 20 Alumno 48 30
Alumno 35 58 Alumno 49 9
Alumno 36 47 Alumno 50 35
Alumno 37 22 Alumno 51 45
Alumno 38 48   40,1538462

IMAGEN VIII: Grafico post-test

Puntaje de logro Desempeño Desempeño Porcentaje
81-100 Muy desarrollado Muy desarrollado 0%
61-80 Desarrollo satisfactorio Desarrollo satisfactorio 15%
41-60 En desarrollo En desarrollo 38%
21-40 Emergente Emergente 27%
0-20 No desarrollado
No desarrollado 19%

Post test 3°b

80

70

60

50

40

30

20

10

0
26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51
no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no no
um um um um um um um um um um um um um um um um um um um um um um um um um um
Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al Al

Desempeño general 3 año B

TABLA XVI: Estándares de desempeño TABLA XVII: Resultados
TABLA XVIII: Desempeño por estudiante IMAGEN IX: Gráfico desempeño
Curso Promedio
Puntaj Curso Desempeño
Alumno
3°A e Desempeño
34,96 3°A Emergente
Alumno 26
3°B 70 Desarrollo
40,2 satisfactorio 3°B En desarrollo
Alumno 27 20 No desarrollado
Alumno 28 66 Desarrollo satisfactorio
Alumno 29 41 En desarrollo
Alumno 30 55 En desarrollo
Alumno 31 42 En desarrollo
Alumno 32 36 Emergente
Alumno 33 69 Desarrollo satisfactorio
Alumno 34 20 No desarrollado
Alumno 35 58 En desarrollo
Alumno 36 47 En desarrollo
Alumno 37 22 Emergente
Alumno 38 48 En desarrollo
Alumno 39 65 Desarrollo satisfactorio
Alumno 40 49 En desarrollo
Alumno 41 51 En desarrollo
Alumno 42 23 Emergente
Alumno 43 33,5 Emergente Después de realizar las actividades con las
Alumno 44 18 No desarrollado Lecciones de Lectura Guiada, el tercer año
Alumno 45 8,5 No desarrollado B subió su categoría de emergente a en
Alumno 46 48 En desarrollo desarrollo, favoreciendo la comprensión.
Alumno 47 35 Emergente
Alumno 48 30 Emergente
Alumno 49 9 No desarrollado
Alumno 50 35 Emergente
Alumno 51 45 En desarrollo
Promedio 40,2 En desarrollo

Desempeño post-test 3°A-3°B

TABLAXIX: Promedio TABLAXX: Desempeño
 Imagen X: Gráfico comparativo de resultados pos-test.

Curso Pre test Post test

Puntaje de logro Desempeño
3°A 25,76 34,96
81-100 Muy desarrollado
3°B 29 40,2
61-80 Desarrollo satisfactorio
41-60 En desarrollo
21-40 Emergente
0-20 No desarrollado

Resultados comparativos pre-test y post-test 3°a-3°b

TABLA XXI: Estándares de resultados TABLA XXII : Resultados

 TABLA XIII: Desempeño Ambos cursos post-test

IMAGEN XI: Gráfico comparativo resultados ambos cursos pre-test y pos-test.

Curso Desempeño pre test Desemepeño post test

3°A Emergente Emergente
3°B Emergente Emergente

Descripción de los resultados

Los resultados de ambos test, permitieron realizar un análisis individual y grupal de cada
curso, lo que llevó a visibilizar las dificultades que presentaban los estudiantes en cuanto
a la comprensión lectora de una forma más detallada.
La aplicación del pre-test mostró que cada grupo evaluado obtuvo resultado emergente,
3°A 25,76 y 3°B 29 putos.
Luego de la primera aplicación de la prueba, se implementó el programa de Lecciones
de Lectura Guiada, cuyo objetivo fue desarrollar habilidades de comprensión lectora de
distintos niveles de desempeño, (insuficiente, elemental, adecuado) el periodo de tiempo
utilizado en la LLG en ambos cursos fue de 12 horas pedagógicas en la asignatura de
Lenguaje y Comunicación, permitiendo a los estudiantes desarrollar habilidades como,
Localizar, Inferir, reflexionar, etc. A través de actividades con diversos tipos de textos y
estrategias propias del programa.
El post test mostró un aumento en el desempeño de ambos curos, 3°A con 34,96 putos
en promedio y 3B con 40,2 puntos. Lo que demuestra un aumento de 9,2 puntos en el
3°A y de 11,2 puntos en el 3°B.

DISCUSIÓN
Dolores Durkin docente de la universidad de Califormia en Berkeley en su estudio
llamado ‘’What classroom observations reveal about reading comprehension
instruction’’, publicado en 1978 que consistió en observar cómo se enseñaba la
comprensión lectora en las escuelas. En el siguiente estudio Durkin y dos ayudantes se
concentraron en las asignaturas de Lectura y Ciencias Sociales 3º a 6º observando y
codificando qué hacían los profesores de 39 aulas durante tres días. En total, se
observaron casi 300 horas de clase. ¿Cuáles fueron los resultados? La propia Durkin
escribió tres años después en un artículo de divulgación titulado. ‘’Schools don’t teach
comprehension’’, que se había imaginado que los profesores seguirían una secuencia
como enseñanza, aplicación y práctica, pero que según lo observado los profesores eran
comentadores (mentioners dicen lo suficiente sobre un tema para que el alumno pueda
hacer los ejercicios), asignadores de tareas, correctores e interrogadores. De hecho,
aunque dedicaban escaso tiempo a enseñar a los alumnos cómo comprender, sí que
dedicaban un tiempo considerable a evaluar qué habían comprendido: el 12,1% del
tiempo de lectura lo empleaban en hacer preguntas sobre lo leído.

La comprensión es un proceso activo y constructivo, dicho proceso debe ser enseñado a

través de diversas estrategias, ya que son muchos los procesos cognitivos que participan
de tal aprendizaje. El lector no solo extrae información, debe realizar interpretaciones
sobre un texto y reflexionar sobre este, pero para llegar a este nivel se requiere de una
enseñanza previa y valorar los conocimientos previos del lector que son los que
ayudaran a encauzar la comprensión.

Generalmente los problemas de comprensión en los niños se generan porque no hay una
enseñanza explicita de estrategias que ayuden a generar las bases para el desarrollo de
habilidades tanto de nivel inicial como de nivel superior.

El programa de Lecciones de Lectura Guiada permite dar sistematicidad en las prácticas

docentes y demostrar explícitamente cómo un estudiante debe trabajar la comprensión, a
través de las diversas estrategias que presenta.

CONCLUSIÓN
En chile la Comprensión Lectora ha estado en permanente conflicto con los resultados
de pruebas estandarizadas como el SIMCE, sobretodo en las instituciones educativas que
atienden a estudiantes en situación de vulnerabilidad.
Muchos han sido los cuestionamientos que surgen con respecto a las estrategias que
utilizan los docentes para desarrollar las habilidades de comprensión. Al implementar el
Programa de Lecciones de Lectura Guiada respetando todas sus fases (modelamiento,
práctica y evaluación) y aplicándose de manera sistemática, los estudiantes lograron
adquirir conocimientos sobre estrategias para desarrollar habilidades que tienen relación
con lo explícito, implícito y reflexión y aplicarlos sobre los diferentes textos que fueron
presentados durante las clases, lo que además le da el valor agregado de ampliar el
capital cultural de cada uno de ellos. Esto demuestra que si se adquiere durante un año
pedagógico la forma de trabajo que ofrece el programa, los resultados de aprendizajes
serían mayormente significativos para los niños, puesto que tendrían más herramientas
para demostrar sus conocimientos sobre la lectura y claramente los resultados de pruebas
estandarizadas serían más favorables, puesto que los resultados del post-test revelaron
un aumento significativo en los puntajes en relación a los resultados del pre-test con una
diferencia de 9,2 puntos en el 3°A y de 11,2 puntos en el 3°B, luego del resultado de 12
horas pedagógicas de clases.

Se rectificó la hipótesis. El programa de lección de lectura guiada incide positivamente

ya que propone estrategias explicitas de manera progresiva desde el modelamiento de
estas estrategias hasta la práctica independiente en el proceso de comprensión lectora en
estudiantes de tercer año básico de la escuela Valle de la Luna de la comuna de
Quilicura ya que a través de los resultados se comprobó que el programa efectivamente
entrega a los estudiantes la posibilidad de desarrollar habilidades de comprensión
lectora.

Se cumplió el objetivo general, ya que se logró determinar la incidencia de las Lecciones

de Lectura Guiada sobre el desempeño de los estudiantes de tercer año básico en cuanto
a comprensión lectora, por medio del cumplimiento de los objetivos específicos.

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V. anexos