Quelle place à la pédagogie de l’intégration de XAVIER Roegiers dans les classes du primaire de la

section mathématique de l’ECAM ?

NOVEMBRE 2010

Dans la cadre de la réforme du système éducatif et par le biais du projet n° 8 du plan d’urgence, le
Ministère de l’Education marocain prône dans ses écoles le recours à la pédagogie de l’intégration
présentée par Roegiers. Depuis cette annonce, les enseignants et directeurs de l’ECAM se posent la
question de savoir quelle attitude adopter dans leur école. Faut-il faire table rase de tout le travail fourni
pour appliquer la pédagogie de l’intégration ? Non bien évidemment. Toutes les pédagogies s’articulent
et ne s’annulent pas, il est donc important de voir quels éléments de la pédagogie de l’intégration peuvent
être retenus pour venir enrichir la pédagogie de projets actuellement utilisée dans les écoles de l’ECAM
ainsi que l’approche par compétences qui est basée sur les situations problèmes, sur lesquelles repose la
théorie des situations didactiques dans la construction du savoir. De plus, rappelons que les écoles de
l’ECAM sont tenues de suivre « les grandes orientations » du Ministère et non pas de suivre à la lettre ses
programmes. Ceci nous laisse donc toute liberté pédagogique.

► Roegiers prône l’approche par les compétences de bases afin « de mettre l’accent sur ce que l’élève
doit maîtriser à la fin de chaque année scolaire, et en fin de scolarité obligatoire, plutôt que sur ce que
l’enseignant(e) doit enseigner. »
Les écoles de l’ECAM utilisent déjà un référentiel de compétences pour chaque discipline. En
mathématiques nous adoptons déjà le modèle de l’enseignement centré sur l’élève qui vise à le rendre
autonome et à créer les conditions favorables qui lui permettent de s’épanouir. C’est à l’enfant de faire
des recherches, de construire son savoir et de découvrir les règles, d’ avoir la capacité de faire des
recherches, observer, raisonner, argumenter et conclure, s’exprimer, choisir et penser par lui-même ; c’est
apprendre à l’enfant à apprendre, à être responsable.

► L’approche par compétences a également pour but « de donner du sens aux apprentissages, de
montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école […] et de certifier les acquis de l’élève en
termes de résolution de situations concrètes, et non plus en termes d’une somme de savoirs et de savoir-
faire que l’élève s’empresse souvent d’oublier, et dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie
active.»
La pédagogie de projet développée dans les écoles de l’ECAM répond à ces exigences de donner du
sens aux apprentissages et permet de rendre l’enfant acteur de ses apprentissages.
L’enseignement des mathématiques est une action éducative essentielle qui a pour objectif de donner aux
enfants une formation où se complètent les aspects cognitif, socio-affectif de leur personnalité. Nous
appliquons des méthodes actives et de découverte, en prenant en considération les différentes
intelligences : linguistiques, musicale, visuelle, auditive et autres et aussi leurs conceptions.
Depuis l’année scolaire 2008/2009, nous faisons l’entrée en matière par le développement durable, et
repensons les programmes de mathématiques. Désormais, ils intègrent explicitement les questions de
développement durable sur la base de cinq dimensions d’ordre social, culturel, économique, écologique,
et spirituel, et préconisent des croisements des disciplines et des projets ainsi que la formation des
professeurs, du personnel et éventuellement des parents, à cet enseignement. L’éducation au
développement durable est un véritable projet pédagogique d’intégration par excellence et qui est un
travail interdisciplinaire et transdisciplinaire.

► Roegiers ajoute qu’« à chaque compétence est associée une famille de situations-problèmes. C’est un
ensemble de situations « cibles » dont chacune est une occasion d’exercer la compétence. »

Tout projet interdisciplinaire part d’une situation problème. La réalisation finale du projet doit répondre à
un besoin, à un problème, clairement identifié par les élèves. Cependant chaque compétence ne peut
être construite par un élève qu’à 2 conditions :
 La diversité des situations d’apprentissages
  La compétence travailleé continue à se développer
Ceci permet aussi à l’enfant de s’entraîner avant d’être évalué sur une compétence comme le
souligne Roegiers. Il précise que les situations-problèmes sont « à construire par les enseignants.
Cependant, certaines peuvent se trouver à titre d’exemples dans des livrets-programmes, dans
des documents d’accompagnement des curriculums, dans des banques de données nationales ou
régionales, dans des cahiers de situations pour les élèves ou encore dans des manuels scolaires. »
Il est important de nuancer ce propos car, certes, l’enseignant est très souvent à l’origine de la
situation-problème mais il doit habilement orchestrer le lancement de son projet afin que ce
soit les élèves eux-mêmes qui trouvent la réalisation finale du projet pour répondre au
problème posé.

► Dans sa pédagogie de l’intégration, Roegiers demande à ce qu’un temps spécial soit réservé aux
« activités d’intégration » en « bloquant »un module d’intégration, deux semaines entières pour
l’intégration, la première pour développer la compétence et la deuxième pour l’évaluer, pour
« apprendre l’élève à mobiliser ses ressources dans des situations complexes ». Les six semaines
précédentes étant réservées aux apprentissages ponctuels, pour acquérir les savoirs.
Compte tenu de l’organisation de l’année scolaire en semestre avec le calendrier des vacances et des fêtes
religieuses, il n’est pas toujours aisé de recourir à cette programmation ! La pédagogie de projet permet
plus de souplesse en intégrant les compétences dans la réalisation du projet. L’enseignant peut
également penser au réinvestissement des connaissances dans un autre projet pour s’assurer que tous les
savoirs sont bien en place.

► Roegiers souligne l’importance de l’évaluation.

En mathématiques, nous mettons déjà le point sur l’évaluation diagnostique et formative ainsi que le
soutien individuel et collectif intégré et la préparation de la remédiation au sein des groupes de besoin,
dans la mesure où les élèves arrivent avec des niveaux bien différents ! L’enseignant doit donc répondre
à des besoins différents dans une même classe.
- l’évaluation diagnostique doit être menée afin d’organiser les apprentissages en fonction des différents
besoins des enfants.
- l’évaluation formative (après la « semaine d’intégration » dans la pédagogie de l’intégration) permet de
mettre en place la remédiation nécessaire aux lacunes des élèves.

► Roegiers insiste également sur l’importance des critères c'est-à-dire des « qualités que l’on attend de
la production d’un élève ».
 Il est effectivement primordial que l’enseignant liste les indicateurs qui sont
l’opérationnalisation des critères de réussite et qui serviront de repère dans l’acquisition d’une
compétence.
Le travail sur les situations d’intégration dont l’objectif est de développer les compétences
se produit en priorité pendant les modules d’intégration qui dure chacun 2 semaines après 6
semaines d’apprentissages ponctuels efficaces et qui comprend 2 situations de construction du
savoir et 1 situation d’évaluation. Pour cela l’enseignant prépare une fiche d’exploitation de la
situation qui comprend les étapes suivantes :
 Présentation de la situation
 Réalisation de la tache
 Vérification et remédiation
Et une grille de vérification qui comprend :
 Les consignes
 Premier critère : pertinence de la production (un ou plusieurs indicateurs)
 Deuxième critère : utilisation correcte des ressources (un ou plusieurs indicateurs)
 Troisième critère : cohérence de la production (seulement en CE6) (un ou
plusieurs indicateurs)
 Quatrième critère : qualité de la présentation (un ou plusieurs indicateurs)
Les indicateurs de la maîtrise minimale (l’apprenant réussit au moins deux indicateurs sur trois).
Roegiers propose « la règle des 2/3 » qui « consiste à construire l’épreuve d’évaluation de façon telle que
l’élève ait trois occasions indépendantes de montrer sa maîtrise de chaque critère. »
L’apprenant maîtrise la production d’une consigne s’il réalise les 2/3 des indicateurs proposés.
 Le diagnostic des erreurs et l’identification des difficultés (chercher les obstacles et les
représentations des enfants avant la présentation du nouveau savoir)
 La remédiation efficace (préparer une grille d’évaluation qui nous aide à faire des groupes de
besoins et de renforcements).

Roegiers ajoute une remarque : « on n’a pas toujours l’occasion de vérifier un critère trois fois
exactement. Le minimum est de trois fois. Lorsqu’il s’agit de plus de trois fois, on peut prendre des
proportions proches de 2/3 comme point de repère pour la maîtrise minimale :
• 3 sur 4 • 3 sur 5 • 4 sur 6 • 5 sur 7 etc. ».
On peut nuancer ce propos dans la mesure où les programmes étant assez chargés pour une année
scolaire, il n’est pas toujours aisé de mettre l’élève trois fois en situation. S’il est capable de réinvestir,
d’ « intégrer », ses connaissances pour la réalisation finale du projet, c’est déjà une étape importante.

► Roegiers ajoute que « Les critères minimaux sont ceux qui déterminent la réussite, c’est-à-dire la
maîtrise de la compétence. Les critères de perfectionnement sont des critères non strictement
indispensables, qui situent les productions des élèves entre une production tout juste satisfaisante et une
production excellente. »
Ce point me paraît indispensable pour répondre aux besoins d’une classe hétérogène, car,
auparavant, le problème se posait au niveau docimologique et au niveau des évaluations qui étaient
traditionnels et stéréotypées.
L’enseignant ne devra pas se noyer dans une longue liste de critères mais au contraire cibler quelques
critères car « un petit nombre de critères permet souvent d’arriver à une note plus juste » souligne
Roegiers.
Nous pourrions dire que les situations d’intégration sont un nouvel outil d’évaluation des
compétences des élèves qui serait crédible et efficace pour l’enseignant.