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EVALUACIÓN, ÉTICA Y VALORES DEMOCRÁTICOS

Autor: Lic. Sebastian Trueba


Profesor del ISFD Nº81 y miembro del Grupo de Estudios La Palestra.

Introducción

Tras haber vivido (o sufrido), aproximadamente, unas 15000 horas de escolarización, desde el nivel
inicial hasta los profesorados, todos hemos llegado a construir una idea clara de lo que, realmente,
es, o debería ser LA EDUCACIÓN.
A pesar de eso (o quizás debido a eso) todos los aquí presentes hemos elegido la docencia como
forma de vida. Pero ¿por qué lo planteo como algo que puede llegar a padecerse y no como un
proceso en libertad y para la libertad, en el que el sujeto desarrolla su identidad y sus capacidades
éticas y políticas? Pues bien, porque muchas veces la escolarización puede transformarse en un
proceso injusto y opresivo tanto para el alumno como para el docente. Y esto, en parte, puede
deberse a que hay cosas fundamentales para nuestra pedagogía que muchas veces pasamos por alto,
preguntas que no nos hacemos habitualmente y que, quizás, no nos hicimos, ni nos hicieron nunca.
Espero que los próximos minutos que compartiremos los ayude a plantearse algunas de esas
preguntas, y mejor aún, comencemos a esbozar algunas respuestas que nos ayuden a ser mejores
docentes, y que al finalizar la charla, la sensación de cada uno sea que valió la pena invertir estos
minutos en repensar nuestra pedagogía.
Ahora bien, comencemos este camino hermoso y apasionado que vincula la evaluación, la ética y
los valores democráticos en la educación”.

ADVERTENCIA: creo oportuno decir ahora que lo que yo planteo me sirve a mí, en mi contexto.
Lo que no quiere decir que sea lo mejor para nadie más. Por lo tanto, sugiero que me escuchen,
piensen en lo que digo y aquel que se sienta identificado lo intente.

Principios y mitos sobre el proceso evaluativo

La verdadera educación no radica en transmitirles contenidos a los alumnos, sino más bien, se trata
de un proceso en libertad y para la libertad, mediante el cual el sujeto desarrolla sus capacidades
éticas y políticas, su identidad y otras capacidades cognitivas, sociales, afectivas y motrices.
La educación para la Libertad, debe ser una educación en Libertad. De la misma manera que una
educación para la Democracia debe ser una educación en Democracia.
¿Qué implica esto para nosotros los educadores, y principalmente, por los que somos formadores de
docentes? Que los métodos educativos que empleamos deberían estar alineados con principios y
propósitos democráticos.
Por lo tanto, yo propongo que, más allá de la materia que cada uno de nosotros imparta, deberíamos
fomentar en nuestro alumnado dos principios: la autorregulación y la autodeterminación. ¿A qué
nos referimos con estos dos términos?
 Autorregulación: es la habilidad de la persona para actuar de forma que sea beneficiosa
para ella misma y para la comunidad.
 Autodeterminación: es la habilidad para comunicarse, correcta y apropiadamente, con
respecto a asuntos que le afectan directa o indirectamente.
Paradójicamente, si analizamos críticamente nuestra enseñanza, veremos que en muchas
oportunidades los métodos que han utilizado con nosotros, y los que nosotros mismos seguimos
utilizando en clase, por momentos, pueden resultar un tanto autoritarios. Por ejemplo: amenazamos
con bajas notas o con sanciones a los alumnos, los castigamos si es necesario, solo nosotros
decidimos qué es lo que se enseña y lo que no, cómo se lo hace, cómo se lo evalúa, cuándo y con
qué criterios, etc. En muy pocas oportunidades, si no es que nunca, consultamos a nuestro alumnado
para que nos diga qué le gustaría aprender en nuestra materia. Y si lo hacemos en algún momento
¿modificamos, realmente, nuestro proyecto pedagógico en función de sus intereses? ¿o simplemente
agregamos lo que nos interesa a nosotros?
La pedagogía dominante se basa en dinámicas de recompensa y castigo que buscan la sumisión de
la persona a la autoridad, alejando a aquella de su capacidad para pensar y elegir por sí misma
(Fromm, 1947). ¿Es esto lo que queremos construir en las aulas con nuestros co-aprendices?
¿Qué alternativas podemos plantearnos?
En primera instancia, podríamos partir de la toma de conciencia, tanto por parte del alumnado como
del profesorado, de las implicancias que tienen estas pedagogías tradicionales.
¿De qué manera?
Desde el replanteo de la evaluación. Implicando al alumnado activamente en la misma.
Más específicamente, ahora hablaremos de la autoevaluación y autocalificación del alumnado. Pero,
es innegable que con este análisis estaremos replanteando todos los aspectos del proceso educativo
(selección de contenidos, aspectos didácticos, etc.), y que solamente, es una manera de encarar esta
problemática, pero no la única.
La autoevaluación ofrece un reto frontal a los procesos evaluativos de la escuela tradicional en los
que el docente tiene un poder casi absoluto para determinar el contenido, los criterios de evaluación
y la asignación de las notas. Esta falsa conceptualización de la “educación” (la de la escuela
tradicional) parte de la desconfianza y el miedo, y tiene como finalidad la dependencia y sumisión
de las personas a la autoridad. Como tales, estas premisas son anti-democráticas.
El proceso autoevaluativo nos fuerza a realizar una serie de preguntas respecto a los principios y
procesos pedagógicos democráticos. Por ejemplo:
¿Quién tiene o (debería tener) el poder de seleccionar los contenidos de la enseñanza?
¿Quién debería tomar las decisiones sobre lo que es bueno para el alumnado?
¿Cómo deberían tomarse esas decisiones?
¿Por qué tiene el docente el poder de aprobar o desaprobar al alumnado?
¿Qué derechos, además de obligaciones, tiene el alumno con respecto a su propio aprendizaje?
¿Quién sabe mejor que uno mismo, lo que aprendió sobre un tema? ¿El docente?
Etc.
Si lo que pretendemos (los educadores de una sociedad democrática) es que las personas se
autorregulen y autodeterminen:
¿No debería ser el alumno quien debería tener el control sobre muchos de los aspectos de su
educación?
Probablemente, a esta altura de la charla, algunos de ustedes comiencen a sentir intriga acerca de
cómo puede llevarse a la práctica esto de la autoevaluación, o se pregunten acerca de cuán realista
es esta postura en nuestro sistema educativo.
Pero estas dudas surgen, básicamente, porque tradicionalmente nuestras posturas y prejuicios nos
dejan ver solo un aspecto de la realidad. Por lo tanto, antes de explicar mi práctica en sí, planteo
abordar algunos mitos relacionados con las prácticas de evaluación tradicionales. Recordemos que
“la ideología y los habitus escolares se refuerzan a través de mitos. Los mitos son imágenes y
ficciones recurrentes al servicio de los intereses de los poderosos y se usan como instrumentos
inmunizadores para mantener un status quo” (Fernández Balboa, 2005).

Mito Nº1: El valor pedagógico de las notas.

Las notas no tienen ningún valor pedagógico ya que de ellas, en sí, no se aprende nada. Tampoco de
ellas se puede sacar una clara conclusión de lo que se ha aprendido. Como mucho puede indicar que
se ha respondido (por saberlo, por suerte, o por copiarse) a ciertas preguntas en el momento del
examen, lo cual no garantiza que se puedan responder antes o después. Las notas, más que una
herramienta pedagógica son una herramienta de poder a través de la cual se premia o castiga a las
personas; pero eso no es educar. En última instancia, son una invención humana con una finalidad
puramente administrativa.

Mito Nº2: La objetividad de las notas.


Por más que se pretenda, las notas nunca son objetivas, puesto que las preguntas de los exámenes
son elegidas de una forma arbitraria por el docente. Además, los criterios con que se corrigen dichos
exámenes son (im)puestos por nosotros y en un momento determinado de nuestras vidas (subjetivo)
debemos trasladar la respuesta del alumno a un número.

Mito Nº3: La justicia de las notas.

Dado que todos los estudiantes son diferentes con respecto a su punto de partida en el aprendizaje, a
sus circunstancias personales y sociales, a sus experiencias y relaciones, etc., tratarles por igual
resulta injusto. Lo justo sería que se tratara a los estudiantes con equidad (no con igualdad), de
acuerdo con sus circunstancias y contextos. La diferencia entre un concepto y otro es que al tratar
con igualdad, justamente, se los trata a todos por igual, sin ningún tipo de distinción. Mientras que
al tratar con equidad, se los trata con una igualdad razonada, es decir, se los trata como cada uno
merece ser tratado en función de su contexto y circunstancias.
Lo justo sería que las notas los compensaran por los procesos de indignidad a los que se ven
sometidos a diario. Lo justo sería que se demostrara generosidad para con ellos y se les
proporcionaran los medios necesarios para aprender lo que necesitan para vivir una vida digna.

Mito Nº4: La validez de las notas y los exámenes.

Los métodos de calificación tradicionales no suelen ser válidos (científicamente hablando) puesto
que en muchos casos ni miden lo que pretenden medir, ni sus resultados pueden generalizarse.
¿Cuántas veces, por ejemplo, hemos hecho un examen y nos hemos olvidado de su contenido al
salir por la puerta? El examen y la nota nos pueden haber “motivado” (o forzado) a estudiar, pero...
¿De qué sirve todo esto, si la gente suele olvidarse rápidamente lo que ha “aprendido”? ¿Qué
demuestra la nota en esos casos?

Mito Nº5: Significación de las calificaciones.

Este mito presupone que si la nota es numérica también es significativa; sin embargo, por muy
numérica que esta sea, no tiene significación, necesariamente, en términos educativos. Los números
crean una ilusión falsa que fácilmente se puede desmentir si cuestionamos los criterios de donde
parten. Supongamos que un alumno se saca un 9 en un examen en el que 10 es la nota máxima ¿qué
significa ese 9? ¿A qué equivale cada punto? ¿El que se sacó 9 sabe más, o comprendió mejor los
contenidos, que el que se sacó 8? ¿Cómo puede el alumno saber el significado de su nota? ¿Qué
criterios se han utilizado para construir esta calificación? Estas preguntas, en general, no se las
respondemos a los alumnos, es más, ni siquiera nos las hacemos nosotros mismos.
A todo esto podríamos agregar algunas preguntas: ¿El alumno pudo haber aprendido contenidos no
evaluados en el examen? ¿Por qué no aparecieron dichos contenidos y sí otros? El esfuerzo que el
estudiante ha puesto de su parte ¿cómo se mide?
Lo único que queda claro es que 9 es mayor que 8 y menor que 10, pero ¿qué significa esto en
relación al verdadero aprendizaje?
Ahora vamos a ir más lejos, que tal si tomamos una escala de 10 puntos y dividimos en partes
iguales cuatro criterios: la asistencia, la confección de la carpeta, la lectura de dos libros y la
redacción de un informe final de la materia. Nos quedarían 2,5 puntos para cada criterio, es decir
por cada cosa que el alumno haga se sumará 2,5 puntos a su calificación.
Empecemos por la asistencia: ¿cuántas clases tendremos al año? 23, por lo tanto, por cada clase el
alumno sumará: 0,1086956521739. Esto complicaría mucho las cosas. Así que para SIMPLIFICAR
vamos a otorgarle 2,3 puntos a este criterio.
Ahora bien, ¿dónde sumamos los 0,2 puntos que sacamos de la asistencia? ¿A la confección de la
carpeta? ¿Y cómo vamos a determinar cada unidad para que si se tiene una carpeta completa se
obtengan 2,7 puntos? ¿Por cantidad de hojas? ¿Y si le sumamos 0,1 al trabajo escrito y 0,1 a la
lectura de libros? ¿Cómo cuantificar un trabajo escrito? ¿Cuál es el razonamiento a seguir en este
caso? ¿En qué consistiría un punto aquí? ¿Qué haría cualquier profesor? No tengo la menor idea.

En resumen, si analizamos el valor pedagógico de nuestra acción formadora. Quizás, deberíamos


cuestionarnos, críticamente, todas estas situaciones en función de un proceso educativo coherente
con la ética y los valores democráticos.
¿Cómo resolver esta situación problemática desde lo pedagógico y lo didáctico? Desde mi humilde
punto de vista: con la participación ACTIVA del alumnado en su proceso de aprendizaje. A
continuación, detallaré las experiencias que llevé adelante el año pasado y este mismo año en este
instituto.

La Autoevaluación y autocalificación del alumnado como promotoras de la democracia y la


dignidad

Ante todo, debo aclarar que he llevado adelante un proceso el año pasado y otro, un tanto diferente,
este año. Comenzaré relatando lo del año pasado.
Año: 2009
Materia: Deportes Abiertos 1 Voleibol.
2º año del Profesorado en Educación Física.

Comencé el año proponiendo que cada co-aprendiz pensara en las situaciones de injusticia,
autoritarismo y abuso de poder que ellos vivieron en su escolaridad (incluida su carrera docente). A
partir de allí, debatimos acerca de las diferentes aristas que presenta la evaluación en el proceso de
aprendizaje, y con esas ideas presentes, les propuse que cada uno elaborara en su casa un “Contrato
Pedagógico Personal” (CPP) en el que plantearan qué se proponían hacer y sentir durante la
cursada, y de qué manera evaluarían y calificarían su proceso de aprendizaje. En cada clase le
dedicamos los minutos iniciales o finales de la sesión a debatir sobre lo que cada uno proponía, en
esos momentos yo intentaba convertirme más en un guía crítico que los ayudara a reflexionar, que
en un profesor que les impartía la verdad. Esta situación fue vivida por todos como algo nuevo, y el
resultado fue una gran amplitud de criterios que se plasmaron en los CPP de cada co-aprendiz. A la
octava clase, finalizamos con la elaboración de los contratos y cada alumno me entregó una copia y
otra se la quedaron ellos.
En dichos CPP los alumnos debieron optar por: un proceso de evaluación y calificación tradicional
(en el que el docente determina los criterios de evaluación y tras responder a las preguntas y
consignas de éste en un examen final, el alumno obtiene una calificación por su desempeño en
dicha instancia evaluatoria), o bien, por un proceso de autoevaluación y autocalificación (en el que
el alumnado participa activamente proponiendo sus propios criterios de evaluación y otorgándose
una calificación por el grado de cumplimiento de los compromisos asumidos por este).
Durante el resto del año se siguieron destinando algunos minutos de la clase a reflexionar acerca de
los procesos evaluativos de cada alumno, pero ya siguiendo y respetando los CPP que cada uno
había construido junto al profesor. De esta manera, incluso, se respetaba a quienes se decidieron por
la opción tradicional, que resultaron ser los menos de los alumnos.
Si algo me quedó claro, es que al alumnado le lleva bastante tiempo comprender de qué se trata este
proceso y que, la mayoría, se termina comprometiendo consigo mismo a merecerse una calificación
alta. Por supuesto, también se les dio la posibilidad de ser evaluados de la manera tradicional y
algunos optaron por esa vía. La mayoría de este pequeño grupo fueron alumnos que faltaron a
varias de las primeras clases y, desde mi punto de vista, no lograron comprender exactamente lo que
se pretendía de cada uno.
Durante el año, les pedí sus carpetas para ayudarlos a que las fueran armando de acuerdo a lo que se
habían comprometido, y mantuvimos numerosas conversaciones individuales y grupales para
prepararlos a enfrentar su propia evaluación y calificación.
Al finalizar el año leímos lo que cada uno se había comprometido a hacer al comenzar el proceso y
lo contrastamos con lo que realmente hizo (incluso yo), y acordamos los últimos detalles para que
cada uno encontrara la mejor manera de presentarse al examen final.

Resultados parciales

Desde la finalización de la cursada comenzamos a vivir la etapa de finalización de la experiencia,


en la que cada co-aprendiz se presenta ante el tribunal examinador y basándose en los criterios que
él mismo se comprometió a utilizar en su CPP fundamenta su calificación. El tribunal corrobora lo
que el alumno presenta y, si corresponde, se le coloca la nota que él ha merecido. Hasta ahora todos
han merecido calificaciones entre 9 y 10, con excepción de dos casos que merecen ser descriptos
brevemente, ya que no se animaron a calificarse, a pesar de presentar todo lo que hicieron y
aprendieron durante el año. En ambos casos, se planteó una modificación a sus CPP y en lugar de
autocalificarse, utilizamos un mecanismo denominado “calificación dialogada” (López Pastor, 2009
y 2006) en el que el alumno propone una calificación y la fundamenta, luego el profesor propone la
nota que él cree que se merece el alumno y, finalmente, acuerdan una calificación mediante el
diálogo. Lo interesante de esta situación es que dos excelentes alumnos que, evidentemente, estaban
para recibir una nota alta, al tener la posibilidad de ponerse la calificación que ellos quisieran se
calificaron con un 6 (seis). Estos casos echaron por tierra el mito de que los alumnos solamente se
pondrían 10 (diez) si dependiera de ellos.

Año: 2010
Materia: “TICs y EF”
4º año del Profesorado en Educación Física.

Este año la propuesta fue más radical, tras explicar la importancia de la autorregulación y
autodeterminación en la educación, les propuse la autoevaluación y autocalificación como única
opción para este año. Es decir, que yo no los calificaría, ni les tomaría exámenes, ni los perseguiría
con la asistencia.
Ellos están invitados a compartir dos horas con migo todas las semanas, pero si tienen cosas más
importantes que hacer, o simplemente se aburren pueden faltar, llegar tarde o irse temprano. Yo les
presenté mi propuesta pedagógica para el año y ellos, tras leerla, pudieron proponer las sugerencias
que consideraran mejor se adaptaban a sus intereses. Luego de ponernos de acuerdo,
democráticamente, comenzamos a trabajar en los CPP.
La cuestión es sencilla, ellos tienen libertad absoluta para decidir sobre su proceso de aprendizaje, y
si quieren faltar todo el año y ponerse un 10 como calificación final, pueden hacerlo. Sin embargo,
prácticamente no faltan nunca, trabajan con gran compromiso y entusiasmo y aprenden mucho.
Es más, varios de ellos colaboraron, desinteresadamente, en la organización de estas jornadas y lo
viven como un aprendizaje. Mientras que si fuera una imposición del profesor lo verían como un
sacrificio.

Conclusiones provisorias

 El alumnado ve con buenos ojos, que le permitan participar en su proceso de aprendizaje y


evaluación, pero no se siente seguro de cómo afrontar dicha responsabilidad. Por lo que
requiere un importante acompañamiento durante todo el proceso.
 La conciencia autoritaria1 está tan fuertemente arraigada en los institutos de formación
docente que cualquier tipo de innovación que fomente la autonomía y los valores
democráticos conlleva desconfianza en los alumnos/as involucrados.
 Los alumnos y alumnas que se comprometieron en esta propuesta no se abusan de su
posibilidad de controlar la calificación para ponerse una nota más alta de la que
correspondería, por el contrario, buscan merecerse la nota más alta posible. Resalto lo de
“merecerse” ya que quieren una nota alta, pero gracias a su compromiso con su proceso de
aprendizaje.
 El alumnado tiene grandes dificultades para presentarse a un final de estas características, ya
que jamás lo han hecho en sus 15 años de escolarización previos. Por lo que requieren un
gran apoyo por parte del docente, hay que confiar en el alumno.
 La amplitud de caminos por los que nos puede llevar un proceso de estas características,
requiere una disposición especial para el dialogo y la aceptación de sus errores por parte del
docente.
 Es posible.

Finalmente, creo conveniente expresar que en estas experiencias los alumnos aprenden mucho más
de lo que meramente expresan nuestros contenidos. Pero nadie aprende tanto como el profesor que
intenta llevarla adelante. El enriquecimiento personal y profesional que implicó este proceso es
invalorable para mí y, seguramente, lo será para todo profesional crítico que desee involucrarse en
pedagogías y formas de vida que impliquen altos niveles de dignidad.
¡Muchas gracias!

Bibliografía
FERNÁNDEZ-BALBOA, Juan-Miguel (2003): “La autoevaluación y la autocalificación como
promotora de la democrática”, en MORAL, C: “Materiales de formación del profesorado
universitario” – Guía III. Granada: UCUA.
FERNÁNDEZ BALBOA, Juan-Miguel (2005): “La autoevaluación como práctica promotora de la
democracia y la dignidad”, en Sicilia, A. y Fernández-Balboa, J.M. (coord.) “La otra cara de la
educación física: la educación física desde una perspectiva crítica”. INDE. Barcelona.
FRAILE ARANDA, Antonio (2010): “La autoevaluación: una estrategia docente para el cambio de
valores educativos en el aula” Revista Ser Corporal Nº3. Grupo Editorial La Palestra. Argentina.
FROMM, Erich (1947): “Ética y psicoanálisis”. Fondo de Cultura Económica. Madrid.
LÓPEZ PASTOR, Víctor (Coord.) (2009): “Evaluación formativa y compartida en educación
Superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias”. Narcea S. A. de Ediciones. Madrid.
LÓPEZ PASTOR, Víctor (Coord.) (2006): “La evaluación en educación física. Revisión de los
modelos tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluación formativa y compartida”
Miño y Dávila Editores. Bs. As.
TRUEBA, Sebastian (2010): “La autoevaluación del alumnado en el profesorado en Educación
Física”. Revista Ser Corporal Nº4. Grupo Editorial La Palestra. Argentina.

1
FROMM, E. (1947): “Ética y psicoanálisis”. Fondo de Cultura Económica. Madrid.

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