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Performative Didaktik

Examensfrage:

„Performative Religionsdidaktik: Stellen Sie Grundzüge der performativen Religionsdidaktik dar!


Diskutieren Sie die Chancen und Grenzen dieses Konzepts für den evangelischen Religionsunterricht
der Mittelschule! Zeigen Sie an einem konkreten Unterrichtsbeispiel auf, welche didaktischen
Prinzipien bei der Umsetzung des Konzepts der performativen Religionsdidaktik im evangelischen
Religionsunterricht der Mittelschule beachtet werden müssen, damit sie gelingt“

Gliederung:

- Einleitung
- Zum Begriff „performativ/Performativität“
- Ausgangspunkt zur Etablierung des Ansatzes
- Grundannahmen
- Chancen
- Grenzen
- Unterrichtsbeispiel: Performativer Nachvollzug des Segnens am Beispiel „Die Segnung der
Kinder“ (Mt 19,13)
- Fazit

Einleitung:

Religion wird am Lernort Schule oftmals als ausschließlich theoretisches Konstrukt auf Seiten der
Schüler wahrgenommen. Dieser Priorisierung der kognitiven Komponente will der performative
Ansatz entgegentreten. Ein von Rudolf Englert im Jahre 2002 redigiertes Heft mit dem Titel
„Performativer Religionsunterricht!?“ griff Beiträge von einem der bekanntesten Verfechter des
Ansatzes, Bernhard Dressler, auf. Seinem Verständnis nach müsse die Religionsdidaktik auf ein
handlungsorientiertes Verstehen von Religion als einer Praxis abzielen und sich nicht nur auf
begrifflich-verbalsprachliche Kommunikation beschränken. Die Forderung ist dabei klar: Wer Religion
in seiner ganzen Vielfalt erfahren will, muss sie am eigenen Körper (er)leben, sie ganzheitlich
erfassen und erfühlen.
Zum Begriff„performativ“/ „Performativität“

Der Begriff „performativ“ kann zunächst ganz wörtlich verstanden werden: Lernen <<per formam>>,
das heißt „durch die Form“. Inhalte kommen demnach formal zum Ausdruck und gewinnen Gestalt
(Klie/Leonhard 2012).

Der Begriff „Performativität“ ist eng an Austins Sprechakttheorie angelehnt und geht von dem
Verständnis, dass Sprechhandlungen mehr sind als reiner Austausch von Informationen: Sie initiieren
Handlungen und verändern die Wirklichkeit nachträglich. Diese „performativen Sprechakte“ machen
einen Großteil religiöser Kommunikation aus, z.B. Vollziehung des Sakraments der Taufe durch die
Worte „Ich taufe dich“ oder bei der Eheschließung mit den Worten „Hiermit ernenne ich euch zu
Mann und Frau“.

Ausgangspunkt zur Etablierung des Ansatzes

Die zunehmende Pluralisierung der Gesellschaft und die Abnahme der religiösen Sozialisation in den
eigenen vier Wänden lässt schlussfolgern, dass Erfahrungen mit dem christlichen Glauben und seinen
Ausdrucksformen heute mehr und mehr abnehmen. Studien, die sich mit der Religiosität
Jugendlicher befassen kommen zu ähnlichen Ergebnissen. So haben die Erkenntnisse der aktuellen
Shell Studie aus dem Jahre 2019 ergeben, dass der Glaube an Gott unter katholischen Jugendlichen
von 2002 bis 2019 von 51 auf 39 Prozent abgenommen hat. Bei evangelischen Jugendlichen sank der
Wert im selben Zeitraum von 38 auf 24 Prozent. Überträgt man diese Erkenntnis auf die Dimension
der Performativität, so lässt sich schlussfolgern, dass auch in der Dimension der gelebten Religiosität
eine Abnahme zu verzeichnen sein wird. Der performative Ansatz geht daher davon aus, dass Kinder
und Jugendliche Religion erst einmal kennenlernen müssen. Bevor man sich auf lehrtheoretischer
Ebene mit Elementen des christlichen Glaubens auseinandersetzt, muss man ihn als gelebten
Glauben, als religiöse Praxis erfahren haben (Pohl-Patalong, 2013). Man könne nicht über Religion
kommunizieren, ohne dass man eine Ahnung von religiöser Kommunikation habe. Religionsunterricht
dürfe sich nicht nur in grauer Theorie verzetteln (Hussmann, 2008), sondern er soll Religion als eine
Praxis im Hinblick auf ihre Vollzugsformen als Kultur symbolischer Kommunikation erschließen
(Dressler, 2015). Ein ähnliches Grundverständnis zeigt sich bei der Symboldidaktik, denn der
Gebrauch von Symbolen und Zeichen muss der kritischen Reflexion vorausgehen, und nicht folgen.
Symbole können nicht ohne ihren handlungspraktischen Sitz im Leben verstanden und kommuniziert
werden.
Grundannahmen des performativen Ansatzes

Grundannahme 1: „Religion ist wahrnehmbare Praxis und nicht einfach Lehre“ (Rupp, 2009)

- Obwohl das Vater Unser als Text existiert, ist es weitaus mehr als das. Es ist nicht nur Text,
sondern Gebet, das von den Christen im Gottesdienst gebetet wird. Man steht auf, man
faltet die Hände, bringt einen Ausdruck der Andacht ist sein Gesicht.
- In der christlichen Religion nimmt die vertrauensvolle Beziehung von Menschen zu Gott
Gestalt an. Sie gründet im Christusereignis und lebt religionspraktisch durch dessen
Erinnerung und Vergegenwärtigung in religiösen Vollzügen (z.B. Gottesdienst).
- Genesis 1 ist keine wissenschaftliche Theorie über die Schöpfung, sondern ein Loblied, dass
man nur angemessen versteht, wenn man es auch als Lob rezitiert.
- Diakonie ist nicht bloß ein historisches Phänomen, sondern praktische Lebenshilfe in der Not,
die man erst dann richtig versteht, wenn man daran Teil nimmt, zum Beispiel in einem
Praktikum
- Die Kanzlei ist kein Ausguck, sondern der Ort, an dem die Heilige Schrift ausgelegt wird. In
der performativ gezeichneten Kirchenraumpädagogik erhalten Schüler deshalb die Aufgabe,
sich einen Bibeltext auszuwählen, diesen auf der Kanzel vorzutragen und zu begründen,
warum sie gerade diesen Text gewählt haben

Grundannahme 2: „Religion versteht man nur, wenn man daran teilnimmt“ (Rupp, 2009)

Diese Erkenntnis mag fast schon absurd wirken, da sie in allen Lebensbereichen gilt. Eine Sprache
lernt man nicht dadurch, dass man sich mit der Sprachwissenschaft auf Theoriebasis
auseinandersetzt, sondern indem man sie spricht. Das im Gottesdienst häufig gefundene Lied „All
Morgen ist ganz frisch und neu“ versteht man erst dann angemessen, wenn man sich von der
Melodie führen lässt. Zunächst eine Fanfare, dann ein Tanz mit Hocke, Aufstehen und Drehen. Im
Gospel hat man sich dieser Erkenntnis schon lange gebeugt, so wirkt ein christlicher Gottesdienst fast
schon wie eine Totenandacht dagegen. Es geht in der Religion um die sinnlich-leibliche
Nachvollziehung der religiösen Gestalt, die nur durch Partizipation zu ermöglichen ist.

Chancen

Der große Vorteil dieses Ansatzes leitet sich direkt aus der performativen Natur selbst ab. Wenn man
beispielsweise in den interreligiösen Dialog im Sinne des Begegnungslernens tritt, dann kann diese
Begegnung besonders dann gewinnbringend für beide Seiten sein, wenn die Unterschiede (z.B. im
Gebetsritual) nicht nur theoretisch erzählt werden, sondern gegenseitig performativ erschlossen
werden. Meine Forderung ist, dass interkulturelles Lernen unter der Prämisse des Begegnungslernen
nur dann effektiv ist, wenn ein praxisnaher Nachvollzug stattfinden kann. Ein weiterer Vorteil ist ganz
allgemein, dass Schüler durch den performativen Ansatz Formen gelebter Religion erst einmal
kennenlernen, und diese leiblich-sinnlich, affektiv und dann zuletzt auch kognitiv erfahren können
(Rupp 2009). Wie schon zuvor erwähnt, kann in der heutigen Zeit gelebte Religiosität nicht mehr
flächendeckend vorausgesetzt werden, die Schüler lernen dadurch also auch einmal eine andere
Seite der Religion kennen. Die eigenen Empfindungen und Fragen bekommen einen Bezugspunkt und
Raum und die eigene Religiosität kann eingebracht und entwickelt werden. Schüler erfahren durch
den performativen Ansatz auch, wie die Wirkung von Religion verändert werden kann und welchen
Beitrag dies für die eigene Wahrnehmung von Religiosität bedeutet. Sie lernen dadurch auch
unterschiedliche Perspektiven durch ihre Mitschüler kennen, denn jeder performative Vollzug trägt
individuelle Merkmale.

Grenzen

In der Schule wird gelebte Religion unter didaktischen Zielsetzungen ins Spiel gebracht. Sie sollen
Formen von Religion erleben, verstehen, beurteilen und über ihre Teilnahme frei entscheiden
können. Dabei ist jedoch die von Kritikern durchaus ernst zu nehmende Position zu bedenken, dass
Schule nur eine Art „experimenteller Proberaum“ ist. Gelebte Religion ist hier nicht authentisch,
sondern liegt lediglich in präparierter Gestalt vor. Damit ist gemeint, dass der grundlegende
performative Antrieb nicht vom Schüler direkt kommt, sondern künstlich durch die Institution Schule
erst ins Leben gerufen wird. Weitere Kritiker behaupten, performativer RU an Schulen käme einer
Vergewaltigung der Schüler gleich, sie seien generell nicht am Vollzug religiöser Handlungen
interessiert und die Lehrkraft würde die Schüler zu Handlungen zwingen, mit denen sie sich nicht
identifizieren können (Rupp 2009). Hans Mendl 2008 spricht von einer Gratwanderung zwischen der
Erschließung authentischer gelebter Religion und reflexiver unterrichtlicher Distanz. Dressler 2015
sieht den Religionsunterricht dann als überfordert an, wenn er Religion zu erleben gehen soll oder
religiöse Erfahrungen in einem emphatischen Sinn machen lassen will. Das Arrangement schulischer
Regeln ist schlichtweg zu stark von der Lebenswirklichkeit der Schüler entfernt, um authentische
religiöse Erlebnisse aufleben zu lassen. Ein weiterer Kritikpunkt ist die Unklarheit des eigentlichen
Ertrags des performativen Vollzugs besonders im Kontext der Kompetenzorientierung. Der Lehrplan
der Mittelschule erhebt an keiner Stelle die Forderung, dass die Schüler den konkreten Nachvollzug
einer religiösen Handlung erleben sollen. Das bedeutet, dass die Lehrkraft performative Handlungen
an geeigneter Stelle einzubringen hat, sofern sie dieses Konzept auch wirklich würdigt.

Persönlich finde ich, dass einige dieser Grenzen durchaus relativiert werden können, wenn der
Religionsunterricht sich auf ein „Zeigen von Religion“ beschränkt, und dieses Zeigen eben durch
performative Handlungen unterstützt. Beispiel: Besuch in einer Moschee: Die Führungskraft bittet die
Schüler zwei Rakats zu beten. Der Schüler schüttelt die Hände, denn er weiß nicht wie es geht. Die
Führungskraft spricht es ihm vor und er spricht es nach. Das wäre ein typisches „Zeigen“ ohne
Indoktrination. Dadurch wird dem Schüler gezeigt, dass dies beim Betreten einer Moschee üblich ist
und er ist eingeladen dies nachzuvollziehen

Überlegungen für den Religionsunterricht

Die Lehrkraft entscheidet sich also nun, den Religionsunterricht durch performative Elemente zu
bereichern. Zuerst ist zu bedenken, dass man weder von den Inhalten des Christentums noch von
den Fragen der Schüler ausgeht, sondern von den Formen, in denen sich die christliche Religion
äußert. Im Bereich des liturgischen Lernens werden dann typisch liturgische Formen genutzt: Gesang,
Gebet oder das Segnen. Weitere methodische Zugänge können der innere Monolog oder
Gesprächsinzenierungen mit Personen aus der biblischen Welt sein. Zuletzt bietet auch die
Kirchenraumpädagogik/Sakralraumpädagogik viele geeignete Anlässe, um sich performativ
auszuprobieren. Didaktisch wichtig ist die Anmerkung, dass das Handeln keine direkte Konsequenz
auf den Schüler hat. Er solle sich vielmehr spielerisch ausprobieren, sich dabei selbst wahrnehmen
und seine eigene „Performance“ reflektieren. Performative Didaktik versteht sich daher nicht im
Sinne einer Zwangsrekrutierung zum gläubigen Christen, die missionarische Zwecke verfolgt, sondern
sie möchte im kreativen und spielerischen Gebrauch religiöser Inhalte Sinndeutungen entwickeln und
verstehen. Der religiöse Lernprozess ist zunächst durch eine Doppelbewegung gezeichnet. Rupp 2009
nutzt hier die etwas saloppen Worte: „In die Religion rein, in die Religion raus“. Gemeint ist hiermit
das Spannungsfeld zwischen der Partizipation, also der Teilnahme und die Fähigkeit zur reflexiven
Distanzeinnahme. Schüler partizipieren zunächst, nehmen dann die inneren Vorgänge und Gefühle
wahr und reflektieren dann aus der distanzierten Beobachterposition und kommen so zu einem
Urteil (Religiöse Urteilkompetenz). Im handlungsorientierten Vollzug sich außerdem sichtbar werden,
dass diese stets persönliche Interpretationen, das heißt, unterschiedliche Lesarten erscheinen lassen
(Deutungskompetenz). Dadurch wird dann auch gleich dem Trugschluss Rechnung getragen, dass
religiöse Texte nur eine einzige Wahrheit beherbergen. Performatives Lernen eignet sich daher auch
wunderbar, um Multiperspektivität sichtbar zu machen. Auch sollte die Lehrkraft den Schülern
zeigen, dass religiöse Inhalte ganz gleicher welcher vermittelten Art sie auch sind, durch
performatives Handeln Veränderung erfahren können. So kann zum Beispiel mit der Sprachgestalt
eines Gebetes operiert werden. Die Schüler werden erkennen, dass sich der Wirkungsgehalt des
Gebetes ändert, wenn der Text individuell gemurmelt oder liturgisch gesprochen wird. Die religiösen
Lernprozesse verlaufen dabei <<von außen nach innen>> (Leonhard/Klie, 2012). Der innere Glaube
sucht sich also nicht nachträglich religiöse Ausdrucksformen, sondern man wächst über die
Teilnahme an den vorgegebenen Formen in den christlichen Glauben hinein, es geht also um
religiöse Lernprozesse und um die Frage: „Was kann der körperlich-mimetische Nachvollzug einer
religiösen Form zu meinem persönlichen religiösen Leben/religiösen Verständnis beitragen“.

Unterrichtsbeispiel: Performativer Nachvollzug des Segnens am Beispiel „Die Segnung der Kinder“
(Mt 19,13)

Didaktische Analyse:

- Die Schüler bringen ihr bisheriges Verständnis der Segnung mit ein. Dadurch sollen vielfältige
Gesprächsanlässe entstehen: Wie stelle ich mir bislang eine Segnung vor? Orientiere ich mich
dabei an einer Erfahrung aus meiner eigenen Lebenswelt? Bin ich bereits medial geprägt? Ist
mir der Begriff aus der Bibel bekannt?
- Die Schüler verstehen, dass gelebte Religiosität Gegenstand der subjektiven Ausdruckskraft
ist und sich individuell und unterschiedlich zeigt
- Die Schüler lernen, dass performative Handlungen weitere Vorgänge im Individuum in Gang
bringen: Man denkt, man fühlt, man reflektiert, man beobachtet sich selbst und den anderen

Methodische Analyse:

Die Lehrkraft gibt zunächst grundlegende Hintergrundinformationen zum Kontext der Perikope. Die
Schüler lesen die ausgewählte Perikope der Bibel und gehen in 2-er Gruppen zusammen. Die
Lehrkraft gibt konkrete Handlungsanweisungen, dass die Handlung der Segnung im Verständnis jedes
Schülers nun Ausdruckskraft bekommen soll und gibt wichtige Informationen (Wahrnehmung und
Beobachtung der eigenen Persönlichkeit, aber auch des Mitschülers). Außerdem wird der Handlung
der Segnung auf Video zur späteren Begutachtung aufgenommen. Die Schüler besprechen nun mit
dem Partner, wie sie sich die Situation konkret vorstellen und segnen dann den jeweils anderen. Auf
einem vorab erstellen Arbeitsblatt sollen sie danach ihre Ergebnisse festhalten:

- Beschreibe, wie du deinen Partner gesegnet hast.


- Warum hast du dich genau für die Art und Weise der Segnung entschieden?
- Was hast du dabei gefühlt?
- Was hast du dabei gedacht?
- Wie war die Reaktion des anderen? Was könnte er gefühlt und gedacht haben?

Anschließend eine Besprechung und Reflexion. Bevor über den performativen Vollzug gesprochen
wird, soll zunächst einmal geklärt werden was die Schüler unter dem Begriff „Segnen“ verstehen und
wo Berührungspunkte im Leben der Schüler waren. Bei diesem Gespräch soll möglichst viel Raum
entstehen und viele Berührungspunkte mit dem Segnungsprozess entstehen. So könnte zur Sprache
kommen, dass das Segnen nicht nur von den Schülern, sondern eben generell durch verschiedene
(bedeutende) Personen unterschiedlich gehandhabt wird, so zum Beispiel recht aktuell „Der Papst
segnet die Welt in Zeiten von Corona“. Die Lehrkraft strahlt das vorher aufgenommene Video mit
dem Beamer an die Wand und die Schüler beobachten die Ergebnisse bei sich selbst und bei den
anderen Gruppen. Anschließend Besprechung der Ergebnisse auf dem Arbeitsblatt. Zuletzt kann die
Lehrkraft verschiedene Bildquellen nutzen, um Jesus als Segner zu verbildlichen. Zum Beispiel das
Gemälde „Jesus segnet die Kinder der Nephiten“ auflegen. Dadurch schulen sie gleichzeitig ihre
Medienkompetenz, da eingebracht werden muss, dass dies eine reine Darstellung und keine
historische Quelle ist.

Fazit:

Persönlich bin ich der Auffassung, dass ein guter Religionsunterricht hin und wieder an geeigneter
Stelle durchaus performative Handlungen einbringen sollte. Dies wirkt nachhaltiger, ist motivierend
und auch einfach mal etwas anderes. Zurecht muss man jedoch die Frage nach dem allgemeinen
Nutzen stellen. Ich halte es prinzipiell für ausreichend gewinnbringend, wenn die Schüler Gelegenheit
bekommen mit bedeutsamen Inhalten und Formen gelebter Religion zu hantieren und ihre eigenen
Empfindungen und Gefühle dabei beobachten und dann auch im Plenum artikulieren können. Ihnen
wird dadurch auch der Spiegel vorgehalten, denn sie sehen durch den performativen Vollzug wie sie
einen Sachverhalt selbst sehen. Dadurch erhalten sie einen Zugang zu ihrer eigenen Religiosität. Im
Unterricht müssen aber auch Lehrende mit gelebter Religion vertraut sein und sie müssen auch
bereit sein daran teilzunehmen, denn Authentizität ist eine der wichtigsten Säulen der
Religionslehrkraft.