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Stowarzyszenie Germanistów Polskich

Verband Polnischer Germanisten

Mensch – Sprachen – Kulturen

Beiträge und Materialien der internationalen wissenschaftlichen


Jahrestagung des Verbandes Polnischer Germanisten
25. - 27. Mai 2012, Warszawa

Herausgegeben von

Grzegorz Pawłowski
Magdalena Olpińska-Szkiełko
Silvia Bonacchi

Warszawa 2012
Publikacje Stowarzyszenia Germanistów Polskich
Publikationen des Verbandes Polnischer Germanisten

KOLEGIUM REDAKCYJNE/REDAKTIONSBEIRAT

Franciszek Grucza – przewodniczący/Präsident (Uniwersytet Warszawski),


Antoni Dębski – wiceprzewodniczący/Vize-Präsident (Uniwersytet Jagielloński,
Kraków), Janusz Golec (Uniwersytet im. Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin),
Joanna Jabłkowska (Uniwersytet Łódzki), Marek Jaroszewski
(Uniwersytet Gdański), Lech Kolago (Uniwersytet Warszawski),
Józef Darski (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań),
Roman Lewicki (Uniwersytet Wrocławski)

REDAKCJA/REDAKTION

Grzegorz Pawłowski / Magdalena Olpińska-Szkiełko / Silvia Bonacchi

Wydano z finansowym wsparciem Fundacji


Współpracy Polsko-Niemieckiej

Herausgegeben mit finanzieller Unterstützung der


Stiftung für deutsch-polnische Zusammenarbeit

Konferencję dofinansował Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego


Rzeczpospolitej Polskiej
Mitfinanziert vom Minister für Wissenschaft und Hochschulwesen der
Republik Polen

ISBN 978-83-60729-29-8

© Copyright by Stowarzyszenie Germanistów Polskich


Wydanie pierwsze

Wydawnictwo Euro-Edukacja, Warszawa 2012


ul. Warszawska 30 lok. 10, 05-500 Piaseczno
tel. 503 140 706;
www.euro-edukacja.pl, mail: biuro@euro-edukacja.pl

Skład, łamanie i druk: www.danmar.waw.pl


Inhaltsverzeichnis
Eröffnung der Jahrestagung
Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Franciszek Grucza
Präsident des Verbandes Polnischer Germanisten
Ehrenpräsident der Internationalen Vereinigung für Germanistik . . . 11

Ansprachen
Prof. Dr. Jianhua Zhu
Präsident der Internationalen Vereinigung für Germanistik, Shanghai. . 21
Dr. Gisela Janetzke
Ehemalige stellvertretende Generalsekretärin
der Alexander von Humboldt-Stiftung, Bonn / Bad Godesberg. . . . . . 23
Dr. Heinz-Rudi Spiegel
Ehemaliger Referent des Stifterverbandes für die Deutsche
Wissenschaft, Essen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Mag. iur. Ulla Krauss-Nussbaumer
Kulturrätin der Österreichischen Botschaft in Warschau . . . . . . . . . . 29
Dr. Randolf Oberschmidt
Leiter der Außenstelle des DAAD in Warschau. . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Plenarvorträge

Silvia Bonacchi
Interkulturelle Kommunikation, Dialog- und Konfliktforschung:
Einige Bemerkungen zum Forschungsgegenstand,
zu den Erkenntniszielen und Untersuchungsmethoden
der anthropozentrischen Kulturologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Marina Foschi Albert
Kooperative und unkooperative Verwendung von Pronomen
in Texten der Physik und der Literatur (Franz Kafka,
Thomas Mann) aus dem frühen 20. Jahrhundert. . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Małgorzata Guławska-Gawkowska
Semantische Aspekte im Vergleich von deutschen
und polnischen Phraseologismen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Margot Heinemann
Textsorten und Sprachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Ernest W.B. Hess-Lüttich
Fachtext-Netzwerke in der Gesundheitskommunikation. . . . . . . . . . . 98
Annette Kliewer
Literatur-Unterricht an der Grenze. Deutsch-polnische
Interregionalität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Michail L. Kotin
Modalitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Elżbieta Kucharska-Dreiss
Warum Predigten heute (nicht mehr) ankommen.
Von der Möglichkeit, die Ebenentheorie der Persönlichkeits-
entwicklung von Clare Graves (1914–1986) linguistisch
aufzuarbeiten und für die Homiletik nutzbar zu machen. . . . . . . . . . 159
Ryszard Lipczuk
Motive der Bekämpfung der Fremdwörter im Deutschen . . . . . . . . . 177
Henning Lobin
Die Digitalisierung von Lesen und Schreiben
und deren kulturellen Auswirkungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Katarzyna Lukas
Sprache – Gedächtnis – Architektur. Metonymische Präsenz
und metaphorische Bedeutung im Roman „Austerlitz”
von W.G. Sebald (2001). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Dorota Masiakowska-Osses
„Deutschsein. Eine Aufklärungsschrift“. Zafer Şenocaks Essays
zur kulturellen Identität in einem Einwanderungsland . . . . . . . . . . . 228
Magdalena Olpińska-Szkiełko
Glottodidaktische Implikationen der anthropozentrischen
Sprachentheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Grzegorz Pawłowski
Zum Gegenstand der linguistischen Semantik. . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Magdalena Pieklarz-Thien
Wie viel gesprochene Sprache braucht der Mensch?
Reflexionen zur Vermittlung von Gesprochensprachlichkeit
in der philologischen Sprachausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Andrzej Pilipowicz
Wer hat das Blut der Schwester getrunken? Der Vampirismus
im Pächter-Dramenfragment von Georg Trakl . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
Odile Schneider-Mizony
Zum Verständnis von Sprachen und Kulturen in französischer
Fremdsprachenpolitik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Rita Svandrlik
„Ich spreche nicht Menschen“. Von der Ermordung
der Wirklichkeit im Werk: Jelinek mit Bachmann gelesen . . . . . . . . 342
Rafał Szubert
Zur metaphorischen Hypostasierung im Bereich der Rechtssprache . . 356
Magdalena Szulc-Brzozowska
Einige Bemerkungen zur Verwendung des bestimmten Artikels
im Deutschen aus kognitiver Sicht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
Małgorzata Świderska
Einige Bemerkungen zu Theorie und Methode der literatur­
wissenschaftlichen Imagologie und der Fremdheitsforschung . . . . . 377
Urszula Topczewska
Kognition-Emotion-Volition.
Fritz Hermanns’ Beitrag zur linguistischen Diskursanalyse . . . . . . 386
Elena N. Tsvetaeva
Warum ist jeder seines Glückes „Schmied”.
Zum Ursprung eines Sprichwortes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
Reinhold Utri
Die regionale Vielfalt des Deutschen als Kulturrealität
am Beispiel des österreichischen Deutsch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
Anna Warakomska
‚Die modernen Kulturwissenschaften werden noch viel von
der alten Philologie lernen müssen‘ oder die Frage vom Umgang
mit den Texten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
Anna Maria Adamczyk
Nelly Sachs auf der Spur. Rosi Wosk-Sammlung im Deutschen
Literaturarchiv Marbach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438

Mitgliederversammlung
des Verbandes Polnischer Germanisten
Protokoll über die Mitgliederversammlung
Dr. Grzegorz Pawłowski
Generalsekretär des Verbandes Polnischer Germanisten. . . . . . . . . 455
Ansprache an die Mitgliederversammlung
Prof. Dr. Zofia Berdychowska
Neue Präsidentin des Verbandes Polnischer Germanisten. . . . . . . . 465

Feierliche Überreichung der Festschrift


zum 75. Geburtstag von Professor Franciszek Grucza

Ansprache an die Festversammlung


Prof. Dr. Zofia Berdychowska
Jagiellonen Universität, Kraków. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469

Laudationen auf Professor Franciszek Grucza


Prof. Dr. Dr. h.c. Karl-Dieter Bünting
Universität Duisburg-Essen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474
Prof. Dr. Katarzyna Chałasińska-Macukow
Universität Warschau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479
Exz. Rüdiger Freiherr von Fritsch
Botschaft der Bundesrepublik Deutschland in Warschau . . . . . . . . . 481
Dr. Herbert Krauss
Botschaft der Republik Österreich in Warschau . . . . . . . . . . . . . . . . 482
Prof. Dr. Michał Kleiber
Polnische Akademie der Wissenschaften, Warszawa. . . . . . . . . . . . . 483
Dr. Gisela Janetzke
Alexander von Humboldt-Stiftung, Bonn / Bad Godesberg. . . . . . . . 485
Dr. Heinz-Rudi Spiegel
Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft, Essen . . . . . . . . . . . . 488
Prof. Dr. Marian Szczodrowski
Danziger Universität, Gdańsk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492

Danksagung
Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Franciszek Grucza
Universität Warschau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493

Dank- und Gratulationsworte


Prof. Dr. Aleya Abd-Allah Khattab
Universtität Cairo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .498
VORWORT

Der vorliegende Band enthält die Beiträge und Materialien der inter-
nationalen wissenschaftlichen Jahrestagung des Verbandes Polnischer
Germanisten, die in der Zeit vom 25. bis zum 27. Mai 2012 in Warschau
stattfand und dem Thema „Mensch – Sprachen – Kulturen“ gewidmet war.
Das Thema der Jahrestagung wurde mit dem Ziel formuliert, das wissen-
schaftliche Werk des Gründers und langjährigen Präsidenten des Verbandes
Polnischer Germanisten, Herrn Professor Franciszek Grucza zu würdigen.
Es war die Absicht der Organisatoren, seine wissenschaftliche Reflexion
über den Menschen, seine Sprachen und seine Kulturen aufzugreifen und
zu diskutieren, und das mit Blick auf die von ihm initiierten und entwic­kel­ten
anthropozentrischen Konzepte der menschlichen Sprachen und Kulturen,
die zahlreiche Forscher landes- und weltweit geprägt haben und weiterhin
prägen.
Die Jahrestagung drückt die Anerkennung der polnischen Germanisten
für seine Arbeit im Dienste der Wissenschaft aus. Während der Jahrestagung
wurde Professor Franciszek Grucza in einem feierlichen Akt die ihm
gewidmete Festschrift mit dem Titel „Der Mensch und seine Sprachen“ und
eine Ehrenstatuette des Verbandes überreicht. Die feierlichen Ansprachen
und Gratulationen ergänzen den Inhalt des vorliegenden Bandes.
Der Aufbau des Bandes spiegelt das Programm der Jahrestagung
und den Ablauf ihrer einzelnen Teile wider, wobei die Beiträge selbst
alphabetisch geordnet sind. Über die wissenschaftlichen Vorträge und die
Ansprachen hinaus enthält der Band die Materialien der Vollversammlung
der Mitglieder des Verbandes Polnischer Germanistik, in der das neue
Präsidium des Verbandes gewählt wurde.
Wir – die Organisatoren und die Herausgeber dieses Bandes – bedanken
uns bei den Gastgebern der Jahrestagung, namentlich bei der Rektorin der
Universität Warschau, Frau Prof. Dr. Katarzyna Chałasińska-Macukow und
dem Dekan der Fakultät Angewandte Linguistik, Herrn Prof. Dr. Sambor
Grucza. Unser Dank gilt außerdem allen Mitarbeiterinnen, Mitarbeitern,
Studentinnen und Studenten des Instituts für Anthropozentrische Linguistik
und Kulturologie der Universität Warschau für ihren Einsatz bei der
Vorbereitung und Durchführung der Jahrestagung.
Für die finanzielle Unterstützung der Jahrestagung und der sie doku-
mentierenden Publikation danken wir ganz besonders dem Minister für
Wissenschaft und Hochschulwesen der Republik Polen, der Warschauer
Außenstelle des Deutschen Akademischen Austauschdienstes sowie dem
Vorstand der Stiftung für deutsch-polnische Zusammenarbeit mit Sitz in
Warschau.

Die Herausgeber
Eröffnung
der Jahrestagung
Einleitende Worte

Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Franciszek Grucza


Präsident des Verbandes Polnischer Germanisten
Ehrenpräsident der Internationalen Vereinigung für Germanistik

Meine sehr geehrten Damen und Herren,


liebe Kolleginnen und Kollegen,
verehrte Gäste,
liebe Mitglieder des Verbandes Polnischer Germanisten!

Ich heiße Sie alle sehr herzlich in Warschau willkommen. Ich begrüße
Sie nicht nur in meinem eigenen, sondern auch im Namen des gesamten
Vorstandes des Verbandes Polnischer Germanisten. Dass ich Sie zu dieser
internationalen wissenschaftlichen Konferenzen unseres Verbandes in den
Räumen der Universität Warschau, genauer: in den Räumen der Bibliothek
meiner Universität begrüßen darf, freut mich ganz besonders. Warum? Das
muss ich Ihnen nicht erst erklären. Bei allen, die es möglich gemacht ha-
ben, dass wir unsere diesjährige Tagung in diesem Ambiente durchführen
dürfen, bedanke ich mich sehr herzlich.
Meinen ersten besonderen Gruß richte ich an all diejenigen von Ihnen,
die aus dem Ausland zu uns gekommen sind. Vor allem aber an diejenigen,
die zum ersten Mal an einer wissenschaftlichen Konferenz des Verbandes
Polnischer Germanisten teilnehmen. Einen besonderen Gruß und Dank rich-
te ich an Herrn Professor Henning Lobin aus Gießen, Professor Christoph
Rösener aus Flensburg, die diesmal die Funktion der deutschen Partner bei
der Organisation dieser wissenschaftlichen Konferenz übernommen haben.
Einen besonderen und zugleich persönlichen Gruß richte ich an Herrn
Kollegen Jianhua Zhu, den Präsidenten der Internationalen Vereinigung
für Germanistik, Herrn Kollegen Ernest Hess-Lüttich, den Präsidenten der
Gesellschaft für Interkulturelle Germanistik und Frau Kollegin Marianne
12 Eröffnung der Jahrestagung

Hepp, die Präsidentin des Internationalen Deutschlehrverbandes. Herr


Jianhua Zhu ist zu uns aus Shanghai (China), Herr Ernest Hess-Lüttich aus
Bern (Schweiz) und Frau Marianne Hepp aus Pisa (Italien) angereist.
Ebenso persönlich möchte ich des Weiteren alle anwesenden Kollegen
und Kolleginnen begrüßen, die mit der Statuette des Verbandes Polnischer
Germanisten ausgezeichneten wurden, und zwar Herrn Professor Karl-Dieter
Bünting, Frau Professor Margot Heinemann, Herrn Professor Wolfgang
Heinemann, Herr Professor Hartmut Eggert und Herr Dr. Heinz-Rudi
Spiegel. Sie alle haben hervorragende Beiträge zur Entwicklung und/oder
Intensivierung der deutsch-polnischen Zusammenarbeit auf dem Gebiet
germanistischer Forschung und Lehre geleistet. Ich bedanke mich dafür
bei Ihnen allen noch einmal sehr herzlich.
Außerordentlich froh bin ich selbstverständlich auch darüber, dass ich zu
Beginn der diesjährigen Veranstaltung unseres Verbandes Vertreter sowohl
der österreichischen als auch der deutschen Botschaft begrüßen darf. Ich
begrüße sehr herzlich Frau Krauss-Nussbaumer aus der Österreichischen
Botschaft in Warschau und Frau Jana Orlowski aus der Deutschen Botschaft
in Warschau. Einen besonderen Gruß richte ich auch an die Vertreter der
Warschauer Außenstelle des DAAD, vor allem (wenn auch diesmal nur tele-
pathisch) an Herrn Dr. Randolf Oberschmidt, den Leiter dieser Einrichtung,
sowie an seine hier anwesende Stellvertreterin, Frau Katarzyna Kosylak.
Einen besonders herzlichen Gruß richte ich auch an die speziell zu die-
ser Tagung angereisten ehemaligen stellvertretenden Generalsekretäre der
Alexander von Humboldt-Stiftung – an Frau Dr. Gisela Janetzke aus Bonn
und an Herrn Dr. Dietrich Papenfuß aus Berlin. Ihre Anwesenheit gibt uns
Anlass zur besonderen Freude. Ich begrüße Sie alle sehr herzlich und be-
danke mich bei Ihnen dafür, dass Sie den Weg zu uns gefunden haben.

Meine sehr geehrten Damen und Herren!


Den Verband Polnischer Germanisten haben 1990, sofort nachdem sich
dafür eine Möglichkeit eröffnete, infolge einer von mir gestarteten Initiative
etwa 25 Vertreter der damaligen polnischen Germanistik gegründet.
Heute zählt der Verband rund 360 Mitglieder. In der Vereinigung sind
alle Standorte der polnischen Germanistik mit der Vielzahl ihrer themati-
schen Facetten vertreten. Eine von den in der Satzung unseres Verbandes
verankerten Aufgaben besteht darin, jährlich eine Vollversammlung der
Mitglieder des Verbandes vorzubereiten und durchzuführen. Ende des ver-
gangenen Jahrhunderts beschloss aber sein damaliger Vorstand, jährlich
nicht nur eine Vollversammlung seiner Mitglieder, sondern auch eine mit
Eröffnung der Jahrestagung 13

dieser temporal gekoppelte internationale wissenschaftliche Tagung zu ver-


anstalten, und dass wir uns jedes Jahr an einem anderen Standort der pol-
nischen Germanistik versammeln und der jeweiligen lokalen Germanistik
die Funktion eines Ko-Organisators der jeweiligen wissenschaftlichen
Jahrestagung des Verbandes anvertrauen. Zum ersten Mal haben wir beide
so organisierte Veranstaltungen 2001 in Puławy in Zusammenarbeit mit
dem germanistischen Institut der Marie Curie-Skłodowska-Universität
zu Lublin abgehalten, 2002 haben wir sie in Wrocław, 2003 in Szczecin,
2004 in Poznań, 2005 in Kraków, 2006 in Toruń, 2007 in Opole, 2008
in Łódź, 2009 in Olsztyn, 2010 in Warschau (in Verbindung mit dem
IVG-Kongress), 2011 in Zielona Góra durchgeführt. Und nun tagen wir
wieder in Warschau.
Eine erste internationale wissenschaftliche Tagung haben wir jedoch
bereits 1991 – ein Jahr nach der Gründung des Verbandes Polnischer
Germanisten – organisiert und durchgeführt. Ihr Thema lautete: „Vorurteile
zwischen Polen und Deutschen“. Und wir haben sie zum Teil in Zgorzelec
und zum Teil in Görlitz durchgeführt – in zwei Städten, die ehemals zwei
Teile einer Stadt ausmachten und nun zwei direkte Nachbarn sind. Die
Tagung hat ein recht breites Echo hervorgerufen.
Eine besondere Erwähnung verdient aber auch die vom VPG 1996 zum
Thema Deutsch und Auslandsgermanistik in Mitteleuropa. Geschichte -
Stand – Ausblicke organisierte und durchgeführte internationale Konferenz
sowie der sog. Millennium-Kongress, der im Jahre 2000 zum Thema
Tausend Jahre Polnisch-Deutsche Beziehungen. Sprache – Literatur –
Kultur – Politik tagte. Später stellte sich heraus, dass dies der einzige große
Kongress war, der dem Nachdenken über die tausend Jahre deutsch-pol-
nischer Kontakte gewidmet war. Ich füge hinzu, dass die Materialien aller
VPG-Jahrestagungen in Form von separaten Bänden veröffentlicht worden
sind, die bereits Reihencharakter angenommen haben.
Anfangs fanden beide Veranstaltungen jeweils Ende April statt. Später
haben wir uns entschlossen, sie Anfang Mai (genauer: jeweils am zweiten
Mai-Wochenende) durchzuführen. Für die diesjährige Vollversammlung
der Mitglieder sowie für diese internationale Jahrestagung unseres
Verbandes wählte der Vorstand des Verbandes Polnischer Germanisten ei-
nen etwas späteren Termin, um den Ablauf beider Veranstaltungen mit dem
75. Geburtstag des am heutigen Vormittag noch amtierenden Gründers und
langjährigen Präsidenten unseres Verbandes, in Verbindung zu bringen,
der am Sonntag, dem 27. Mai, stattfinden wird. Bitte behandeln Sie diese
Aussage im Sinne einer vertraulichen Äußerung, denn der diesbezüglichen
14 Eröffnung der Jahrestagung

an mich gerichteten Anweisung nach dürfte ich mir nicht einmal selbst der
besagten „Verbindung“ bewusst sein, geschweige denn über sie so offen zu
reden, wie ich es getan habe.
Nicht nur befugt, sondern sogar verpflichtet bin ich aber zweifelsoh-
ne, Sie darüber zu informieren, dass die Funktion des Ko-Organisators
dieser Veranstaltung die Fakultät Angewandte Linguistik der Universität
Warschau erfüllt, und dass ihr Dekan Professor Sambor Grucza heißt.
Ich bedanke mich bei Ihm sowie seinen Mitarbeitern für all die Hilfe, die
wir Seiner/Ihrerseits während der Vorbereitung dieser wissenschaftlichen
Jahrestagung erfahren haben, im Namen des ganzen Vorstandes unseres
Verbandes sehr herzlich.
Besonders verdient haben sich während der Vorbereitung dieser
Konferenz auch Frau Professor Magdalena Olpińska-Szkiełko, die noch-
Schatzmeisterin und zugleich Prodekanin der Fakultät Angewandte
Linguistik dieser Universität und Herr Dr. Grzegorz Pawłowski, der
noch-Generalsekretär unseres Verbandes. Sie haben mich bei der
Planung und Programmgestaltung der Konferenz, bei Verfassung von
Förderungsanträgen, beim Schreiben all der Anträge um Hilfe, bei der
Erledigung der Korrespondenz und den sonstigen organisatorischen
„Kleinarbeiten“ uneigennützig unterstützt. Auch Ihnen allen möchte ich
auch an dieser Stelle dafür meinen persönlichen Dank aussprechen.
Die Tatsache aber, dass wir auch diese wissenschaftliche Konferenz des
Verbandes Polnischer Germanisten zu recht günstigen Bedingungen durch-
führen können, haben wir jedoch auch den Förderern dieser Veranstaltung
zu verdanken. Gestatten Sie mir deshalb, dass ich auch diese Institutionen
beim Namen nenne und mich bei ihnen auch in Ihrem Namen bedanke.
Besonders verdient um diese Tagung haben sich die folgenden Institutionen:
die Stiftung für deutsch-polnische Zusammenarbeit, die ihren Sitz in
Warschau hat, das Ministerium für Wissenschaft und Hochschulwesen der
Republik Polen und der Deutsche Akademische Austauschdienst.

Meine Damen und Herren!


Am heutigen Vormittag fand die diesjährige Vollversammlung der
Mittglieder unseres Verbandes statt. Sie war zugleich eine Wahlver­
sammlung. Zu wählen war sowohl der Präsident des Verbandes als auch alle
seine Gremien für die nächste dreijährige Amtsperiode. Die noch andauern-
de Amtsperiode wird am 31. Mai zu Ende gehen. Der bisherige Präsident
stand nicht mehr zur Verfügung. Die Vollversammlung hat in einer gehei-
men Wahl alle Vorschläge des zurücktretenden Vorstandes akzeptiert.
Eröffnung der Jahrestagung 15

Zur neuen Präsidentin des Verbandes für die Amtszeit 2012 bis 2015
ist Frau Kollegin Zofia Berdychowska von der ältesten (1364 gegründe-
ten) polnischen und zweitältesten mitteleuropäischen Universität, der
Universität zu Krakau, gewählt worden. Das Amt des Generalsekretärs des
VPG wurde Herrn Dr. Paweł Zarychta und das Amt des Schatzmeisters
Herrn Dr. Robert Kołodziej anvertraut. In den Vorstand sind außerdem
noch die folgenden Personen gewählt worden: Prof. Dr. Lech Kolago
(Vizepräsident), Prof. Dr. Zenon Weigt (Vizepräsident), Prof. Dr. Jerzy
Żmudzki (Vizepräsident), Prof. Dr. Sambor Grucza (Vorstandsmitglied),
Prof. Dr. Maria Lasatowicz (Vorstandsmitglied), Prof. Dr. Ewa Żebrowska
(Vorstandsmitglied), Prof. Dr. Beata Mikołajczyk (Vorstandsmitglied),
Prof. Dr. Magdalena Olpińska-Szkiełko (stellv. Vorstandsmitglied) und
Dr. Grzegorz Pawłowski (stellv. Vorstandsmitglied). Der Vollständigkeit
halber sei hinzugefügt, dass der bisherige Präsident des Verbandes infolge
einer Initiative der neuen Präsidentin einstimmig zum Ehrenpräsidenten
des Verbandes gewählt wurde.
Allen gewählten Kolleginnen und Kollegen gratuliere ich vom Herzen
und spreche meinen Dank dafür aus, dass sie sich bereit erklärt haben, für
den Verband zu arbeiten. Ich betone dies, weil der VPG ein Verband ist,
der sich ausschließlich aus Mitgliedsbeiträgen seiner Mitglieder finanziert
Jedenfalls erhält kein Vorstandsmitglied des Verbandes deswegen für seine
Verbandstätigkeit eine Vergütung. Alle seine Vorstandsmitglieder erfüllen
ihre Funktionen ehrenamtlich. Des Weiteren zeichnet sich der VPG da-
durch aus, dass er eine par excellence wissenschaftliche Einrichtungen ist.
Mitglied des Verbandes kann nämlich satzungsgemäß nur werden,
wer zuvor zumindest den Doktorgrad erlangt hat und sich mit germanis-
tischer Forschung aktiv beschäftigt. Andererseits aber kann Mitglied des
Verbandes nicht nur werden, wer sich aktiv mit sprach-, literatur- oder kul-
turwissenschaftlichen Fragen, sondern auch mit Fragen zu den Bereichen
befasst, die kollektiv als „Deutschlandkunde“ bezeichnet werden: das heißt,
wer sich mit Problemen der Geschichte, Politik und/oder gesellschaftlicher
Strukturen im deutschen Sprachraum wissenschaftlich auseinandersetzt.
Wissenschaftlicher Natur sind auch die Hauptziele der von dem Verband
veranstalteten internationalen Jahrestagungen. Der Verband veranstaltet sie,
um: (a) seinen Mitgliedern eine Möglichkeit zu verschaffen, Forschung­
sergebnisse zu verschiedenen Themen und Problemen zu präsentieren und
zur Diskussion zu stellen, weitere Forschungen anzuregen, sich gegensei-
tig über neue Forschungen zu informieren; (b) zur Intensivierung und/oder
Integration wissenschaftlicher Forschung zu verschiedenen Teilbereichen
16 Eröffnung der Jahrestagung

der (wohl gemerkt: weit gefassten) polnischen Germanistik beizutragen;


und (c) seinen Mitgliedern eine Möglichkeit zu verschaffen, sowohl unter-
einander als auch zu ausländischen Gästen wissenschaftliche Kontakte zu
knüpften bzw. bereits vorhandene Kontakte zu intensivieren.
Eine zusätzliche Aufgabe der VPG-Konferenzen war und ist es nach
wie vor, ihren Teilnehmern auch eine Plattform zu bieten, sich über die
in den verschiedene Zentren der polnischen Germanistik durchgeführten
Studiengänge direkt auszutauschen, insbesondere über ihre inhaltliche so-
wie organisatorische Gestaltung.

Meine Damen und Herren! Angesichts der von dem jeweiligen Vorstand
anzupeilenden Aufgaben des Verbandes haben wir die Hauptthemen un-
serer wissenschaftlichen Jahrestagungen jeweils so formuliert, dass sich
an ihnen möglichst alle Mitglieder des Verbandes aktiv beteiligen konn-
ten. Aus demselben Grund hatten wir Jahre lang bisher während unserer
Konferenzen ausschließlich Plenarveranstaltungen abgehalten. Wir hielten
es für wichtig, den Vertretern der germanistischen Literaturwissenschaft,
Kulturwissenschaft, Glottodidaktik, Translatorik usw. eine Gelegenheit
zu geben, sich darüber zu informieren, was zu dem jeweils vorgegebenen
Generalthema nicht nur Vertreter der germanistischen Linguistik und
Literaturwissenschaft, sondern auch ihrer anderen Teildisziplinen beitragen
können und umgekehrt.
Was hat uns dazu bewogen, mit dieser Tradition zu brechen und die
diesjährige Konferenz teils in Plenarvorträgen, teils in Sektionen durchzu-
führen? Das geschah vor allem deshalb, weil das Thema dieser Konferenz
unter den VPG-Mitgliedern und VPG-Freunden ein außerordentlich großes
Interesse geweckt hatte. Mit einem Satz: Wir haben die Tradition gebro-
chen, um alle, die ihre Vortragsvorschläge fristgemäß eingereicht hatten,
zu Worte kommen zu lassen. Ich freue mich ganz besonders darüber, dass
so dem wissenschaftlichen Nachwuchs mehr Gelegenheit gegeben werden
konnte, sich öffentlich zu präsentieren.
Zu dem Generalthema der diesjährigen Jahrestagung, das auf Deutsch
„Mensch – Sprachen – Kulturen“ und auf Polnisch „Człowiek – języki –
kultury“ lautet, sage ich an dieser Stelle nur so viel: Die drei Glieder des
Themas – „Mensch“/„człowiek“, „Sprache“/„język“, „Kultur“/„kultura“
sind nicht als Ausdrücke, die drei eigenständige (autonome) Objekte her-
vorheben und bezeichnen, zu interpretieren sind. Den Status eigenständiger
(autonomer) Objekte kann man den Organisatoren dieser Tagung nach nur
den Designaten der Ausdrücke „Mensch“/„człowiek“ zuerkennen. Jedes
Eröffnung der Jahrestagung 17

konkrete Designat dieser Ausdrücke inkludiert seine Sprache(n) und sei-


ne Kultur(en). Die Sprache und die Kultur eines jeden Menschen sind im
Sinne seiner primär konstitutiven Faktoren (Bestandteile) und nicht bloß
seiner zusätzlicher „Mehrwerte“ zu begreifen. Mehr noch: jede Behandlung
menschlicher Sprachen und Kulturen, die es zulässt, sie als eigenständige
(autonome) Dinge oder gar als autonome Wesen zu begreifen, ist irreführend
– ja, grundsätzlich falsch. Es gibt einfach weder selbstständig existierende,
noch selbstständig funktionierende menschliche Sprachen. Selbstständig
existieren und funktionieren nur konkrete (lebende) Menschen. Kurz: im
Grunde genommen meint das Thema der Tagung so viel wie „Der Mensch,
seine Sprache(n) und seine Kultur(en)“ bzw. „Człowiek, jego język(i) i jego
kultur(y).
Auf Einzelheiten kann ich in diesem Augenblick nicht eingehen. Betont
sei deshalb an dieser Stelle nur so viel, dass vom Standpunkt der an­
thropozentrischen Linguistik und der anthropozentrischen Kulturologie aus
nicht nur das Wesen der Designate, die mithilfe der Ausdrücke „Sprache“
und/oder „Kultur“, sondern auch das Wesen der Designate, die mit Hilfe
von Ausdrücken wie „Mensch“ hervor gehoben werden, also das Wesen
der Designate aller drei lexikalischer Elemente, aus denen sich das
Generalthema der diesjährigen internationalen wissenschaftlichen Tagung
des VPG zusammensetzt, anders als dies binnen der traditionellen Sprach-
bzw. Kulturwissenschaft getan wird, aufzufassen sind.
Jedenfalls: Vertreter der anthropozentrisch orientierten Linguistik
und Kulturologie stellen in den Mittelpunkt ihrer Erkenntnisarbeit nicht
Entitäten, die als „die polnische Sprache“, „die deutsche Sprache“, „die
polnische Kultur“, „die deutsche Kultur“ etc. bezeichnet werden, sondern
konkrete Menschen und sehen es als ihre eigentliche Aufgabe an, die den
sie interessierenden Fähigkeiten der von ihnen in Betracht gezogenen
Menschen zugrunde liegenden (Systeme von) Wissensquanten zu rekon-
struieren (Wissen über sie zu gewinnen). Das System der den sprachlichen
bzw. kulturellen Fähigkeiten eines konkreten Menschen zugrunde liegen-
den Wissensquanten bezeichnen die Vertreter sowohl der anthropozentri-
schen Linguistik als auch der anthropozentrischen Kulturologie entspre-
chend als „seine wirkliche Sprache“ oder „seinen Idiolekt“ bzw. „seine
wirkliche Kultur“ oder „seine Idiokultur“. Ich betone: Die so verstandenen
wirklichen Sprachen und Kulturen konkreter Menschen behandeln die
Vertreter der genannten Disziplinen als bestimmte Bereiche des Wissens
konkreter Menschen, auf deren Grundlage sie miteinander kommunizieren,
18 Eröffnung der Jahrestagung

genauer: deren Besitz sie in die Lage versetzt, miteinander kommunizieren


zu können.
Mit anderen Worten: Wirkliche Sprachen und wirkliche Kulturen be-
handeln die Vertreter der genannten Disziplinen als bestimmte Teilbereiche
der kommunikativen Ausstattung wirklicher Menschen. Ich wiederhole:
Aufgabe der als „anthropozentrische Linguistik“ bzw. „anthropozentrische
Kulturologie“ gekennzeichneten Wissenschaften ist es, das den wirklichen
Sprachen und wirklichen Kulturen zugrunde liegende Wissen, genauer: die
ihnen zugrunde liegenden Wissenssysteme, rational zu (re)konstruieren.
Und weil wirkliche Sprachen und wirkliche Kulturen, genauer: die sie aus-
machenden Faktoren menschlichen Wissens, in mancherlei Hinsicht vor
allem aber funktional, eng miteinander vernetzte Faktoren sind, behandeln
wir die erwähnten Wissenschaften als zwei Forschungsdisziplinen, die von
Natur aus auf Kooperation angewiesen sind. Von Natur aus sind sie aber
nicht nur auf eine enge gegenseitige Kooperation, sondern auch auf eine
möglichst enge Zusammenarbeit mit entsprechenden Naturwissenschaften,
vor allem aber mit entsprechenden Biowissenschaften angewiesen.

Meine Damen und Herren, liebe Kolleginnen und Kollegen, verehrte


Gäste! Ich bedanke mich für Ihr Zuhören und erkläre hiermit diese wissen-
schaftliche Konferenz für eröffnet. Ich wünsche uns allen, dass sie ohne
wesentliche Pannen ablaufen möge, und dass wir alle nach ihrem Abschluss
bereichert und wohlauf nach Hause zurückkehren können.
Ansprachen
Prof. Dr. Jianhua Zhu
Präsident der Internationalen Vereinigung für Germanistik, Shanghai

Sehr geehrter Präsident Herr Professor Grucza, lieber Franek,


sehr geehrte Frau Professor Zofia Berdychowska,
liebe Kolleginnen und Kollegen,
meine Damen und Herren!

Es ist mir eine große Ehre, an der internationalen wissenschaftlichen


Jahrestagung des Verbandes polnischer Germanisten teilnehmen zu können.
Ich danke Ihnen sehr für die freundliche Einladung. An dieser Stelle möch-
te ich in meiner Eigenschaft als IVG Präsident dem polnischen Verband
der Germanisten zur diesjährigen Jahrestagung meine herzliche Gratulation
aussprechen.
Der Verband der polnischen Germanisten hat seit seiner Gründung von
über 22 Jahren unter der Leitung seines Gründers und Präsidenten Prof.
Dr. Franciszek Grucza mit zahlreichen wissenschaftlichen Veranstaltungen
und Publikationen in den Bereichen der germanistischen Linguistik,
der Literaturwissenschaft und der Kulturwissenschaft usw. beachtliche
Errungenschaften erzielt, was einen bedeutenden Beitrag zur internatio-
nalen Germanistik geleistet hat. Den Höhepunkt für die Entwicklung der
internationalen Germanistk erreicht der Verband polnischer Germanisten
2010 durch die erfolgreiche Veranstaltung des Weltkongresses der IVG in
Warschau unter der Regie meines Vorgängers Prof. Dr. Franciszek Grucza.
Sowohl der Umfang der Teilnehmerzahl, als auch die wissenschaftlichen
Leistungen der zahlreichen Vorträge und Diskussionen erreichen ein neues
Niveau in der Geschichte der IVG. Damit schafft der Verband der polni-
schen Germanisten ein Vorbild nicht nur für mich als Nachfolger von Herrn
Grucza und für die chinesischen Germanisten, sondern auch für die weite-
re intensive Zusammenarbeit unter den Germanisten weilweit und für die
Zukunft der internationalen Germanistik.
22 Ansprachen

Meine Damen und Herren, die Errungenschaften des Verbandes


polnischer Germanisten sind besonders durch die herausragende wis-
senschaftliche Leistung von meinem verehrten Vorgänger Prof. Dr.
Grucza gekennzeichnet, wobei er sich z. B. im Bereich der germanisti-
schen Linguistik seit Jahrzehnten bemüht hat, nicht bloß den Bau (die
Struktur) des der sog. menschlichen Sprachfähigkeit zugrunde liegenden
Regelsystems, sondern den Bau (die Struktur) des der gesamten mensch-
lichen Kommunikationsfähigkeit (Kommunikationskompetenz) zugrunde
liegenden Regelsystems modellhaft zu rekonstruieren. Seit über 30 Jahren
entwickelt er eine eigene Theorie (Konzeption) menschlicher Sprachen,
die er seiner Zeit „anthropozentrische Konzeption menschlicher Sprachen“
genannt hat. Wie das Thema der diesjährigen Jahrestagung schon so lau-
tet, „Mensch, Sprachen und Kulturen”, reflektiert es wieder diese wissen-
schaftlichen Leistungen der polnischen Germanisten für die internationale
Germanistik.
Meine Damen und Herren, der Verband der polnischen Germanisten
hat sich von seiner Gründungsphase mit 26 Mitgliedern bis auf den neu-
sten Stand mit über 360 Mitgliedern entwickelt. Dadurch werden nicht
nur die intensiven wissenschaftlichen Forschungen und Zusammenarbeit
der erfahrenen Germanisten, sondern auch die Initiativen der jüngeren
Nachwuchskräfte in der polnischen Germanistik ständig unterstützt und
gefördert. Ich bin fest davon überzeugt, dass der Verband unter der neuen
Leitung diese wissenschaftliche Tradition fortsetzen und eine weiterhin
glänzende Zukunft haben wird.
Ich wünsche dem Verband polnischer Germanisten eine gute Zukunft
und der Jahrestagung einen erfolgreichen Verlauf!
Dr. Gisela Janetzke
Ehemalige stellvertretende Generalsekretärin der Alexander
von Humboldt-Stiftung, Bonn / Bad Godesberg

Meine sehr geehrten Damen und Herren,


verehrter Herr Präsident,
lieber Franciszek Grucza!

Es ist eine große Ehre für mich, Sie zur Eröffnung Ihrer internationa-
len wissenschaftlichen Jahrestagung begrüßen zu dürfen und Ihnen die
Glückwünsche zum 20jährigen „Geburtstag“ des Verbandes Polnischer
Germanisten von dem amtierenden Präsidenten der Alexander von
Humboldt-Stiftung, Professor Dr. Helmut Schwarz, dem Ehrenpräsidenten,
Professor Dr. Wolfgang Frühwald, dem Generalsekretär, Dr. Enno
Aufderheide und dem Ehrenvorstand, Dr. Heinrich Pfeiffer zu übermitteln.
Es ist auch eine sehr große persönliche Freude für mich, nur zwei
Jahre nach der Veranstaltung des weltweit aktiven Internationalen
Germanistenverbandes hier in Warschau zahlreiche Humboldtianerinnen
und Humboldtianer wiederzusehen.
Angesichts der zumeist jungen Teilnehmerinnen und Teilnehmer
möchte ich diese Gelegenheit nutzen, besonders Sie bekannt zu machen
mit den Zielen und Aufgaben der 1953 in Bonn gegründeten Alexander
von Humboldt-Stiftung. Als Mittlerorganisation des Auswärtigen
Amtes zielt die Tätigkeit der Stiftung (in Ergänzung zum Beispiel zum
Deutschen Akademischen Austauschdienst und zum Goethe-Institut)
auf die Unterstützung der auswärtigen Kulturpolitik durch internationa-
le Forschungsförderung. Seit fast 60 Jahren ist sie ihren Leitprinzipien
verpflichtet, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aller Länder
und aller Fachgebiete ohne Quoten zur Durchführung selbst ge-
wählter Forschungsvorhaben langfristig zu fördern. Entscheidendes
Auswahlkriterium ist die individuelle überdurchschnittliche Qualifikation.
24 Ansprachen

Es ist bemerkenswert, dass seit 1959 mit 1230 Forschungsstipendien


und 36 Forschungspreisen die größte Zahl von Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftlern innerhalb Europas aus Polen ausgezeichnet wur-
de. 53% von ihnen sind in den Naturwissenschaften, 15% in den
Ingenieurwissenschaften, 32% in den Geistes- und Sozialwissenschaften
tätig. Insgesamt fast 100 der polnischen Humboldtianer gehören der
Germanistik, den Literatur- oder Sprachwissenschaften an.
Auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus Deutschland kön-
nen von der Förderung durch die Stiftung Gebrauch machen, zum Beispiel
als wissenschaftliche Gastgeber von ausländischen Humboldtianern
oder als post-docs in Zusammenarbeit mit Humboldtianern im Ausland.
Die Möglichkeiten des dafür eingerichteten Feodor Lynen Forschungs­
stipendienprogramms sind sicher noch nicht ausgeschöpft in der deutsch-
polnischen Zusammenarbeit.
Zu den prägenden Leitprinzipien der Stiftung gehört die lebenslange
Nachkontaktpflege zu allen Humboldtianern weltweit. So war es nahe-
liegend, dass schon am 31. Mai 1991 die Stiftung ein Schreiben mit fol-
gendem Text erreichte, an dessen Entstehung zahlreiche Humboldtianer
beteiligt waren:
„Sehr geehrter Herr Dr. Pfeiffer,
hiermit teile ich Ihnen mit, dass vor wenigen Wochen der Verband polnischer
Germanisten mit Sitz in Warschau gegründet worden ist. Der Verband setzt sich
zum Ziel, die Aktivitäten der polnischen Hochschulgermanistik zu fördern und die
Interessen des Faches nach außen zu vertreten. Er will auch Forschungsprojekte
anregen, die für die künftige Entwicklung der polnischen Germanistik als Einheit
von Forschung und Lehre von Belang sind.
Nicht zuletzt gehört es zu den Aufgaben des Verbandes, mit Institutionen in
der Bundesrepublik Deutschland, Österreich und der Schweiz, die gleiche
Ziele verfolgen, Kontakte aufzunehmen und eine engere Zusammenarbeit
anzustreben […]. Wir hoffen auf Kontakte zu Akademien und wissenschaftlichen
Gesellschaften, insbesondere zur Alexander von Humboldt-Stiftung. Auf der
ersten Vollversammlung, die am 27.5.1991 stattfand, hat der Verband polnischer
Germanisten seinen Vorstand gewählt. Vorsitzender ist Prof. Dr. Franciszek
Grucza, die stellvertretenden Vorsitzenden sind Proffs. Dres. Jan Czochralski und
Marian Szyrocki. Dem Vorstand gehört auch Prof. Dr. Tadeusz Namowicz als
Sekretär an. […]“.

Schon am 20.6.1991 erging die Antwort aus der Feder von Dr. Dietrich
Papenfuß im Namen von Dr. Heinrich Pfeiffer:
Ansprachen 25

„Sehr geehrter Herr Professor Grucza,


mit großem Interesse und zu meiner Freude habe ich erfahren, dass der Verband
der polnischen Germanisten mit Sitz in Warschau gegründet wurde (…). Im
Namen der Alexander von Humboldt- Stiftung wünsche ich dem neu gegründeten
Verband viel Erfolg bei der Durchführung der geplanten Forschungsprojekte
um die zukünftige Entwicklung der Germanistik in Polen. In den deutschen
Muttersprachenländern genießt die polnische Germanistik ja bereits einen sehr
guten Ruf, und ich bin sicher, dass dieser weiter gefestigt werden wird. Dazu
wird sicher auch die politische Veränderung in Europa beitragen, die unsere
Länder noch näher zusammengebracht hat. Die Humboldt-Stiftung wird –
wie in der Vergangenheit – die Arbeit der polnischen Germanisten, die als
Humboldt-Stipendiaten zeitweise in Deutschland tätig waren, weiterhin tatkräftig
unterstützen, und wir werden alle Wünsche, die uns von dieser Seite angetragen
werden, sehr wohlwollend prüfen. (…)
Dr. Heinrich Pfeiffer“.

Dass die Ziele und Aktivitäten erreicht wurden, zeigt sich nicht zuletzt
in Ihrer aller Anwesenheit zur Eröffnung der zwanzigsten Jahrestagung
und den schriftlich dokumentierten Ergebnissen, die in einer jährlichen
Publikation des Verbandes ihren Niederschlag gefunden haben. Auf
diese inzwischen zur Tradition gewordenen Errungenschaften können
die Gründungsväter zu Recht stolz sein. In der Humboldt-Stiftung tei-
len wir Ihre Freude über das bisher Erreichte und die Zuversicht, dass
die Verbindungen zu der jungen Generation von Germanisten durch den
Verband auch in Zukunft nachhaltig gestärkt werden. Unsere Gratulation
verbinden wir daher mit den Wünschen für weiteren Erfolg und der
Versicherung, dass wir die Aktivitäten des Verbandes weiterhin mit großer
Aufmerksamkeit begleiten werden.
Ich danke Ihnen erneut für die Einladung und die Möglichkeit, hier in
Warschau deutsch mit Ihnen sprechen zu dürfen.
Dr. Heinz-Rudi Spiegel
Ehemaliger Referent des Stifterverbandes
für die Deutsche Wissenschaft, Essen

Sehr verehrte Frau Präsidentin,


sehr geehrte Herren Präsidenten,
sehr geehrter Herr Dekan,
sehr verehrte Damen,
sehr geehrte Herren,
liebe Kolleginnen und Kollegen aus der Wissenschaft
und der Wissenschaftsverwaltung!

Als ich vor wenigen Tagen das Programm für diese internationale
Konferenz erhielt, bekam ich einen doppelten Schreck. Den Ersten erkläre
ich mit einer kleinen Anekdote.
Als mein ehemaliger Chef im Stifterverband, Dr. Hans-Henning Pistor,
gefragt wurde, worauf er sich im Ruhestand am meisten freue, antworte-
te er kurz und bündig: „Dann muss ich keine Grußworte mehr schreiben
und ich muss auch keine mehr hören!“ Sie sehen, das Leben kann hart
sein: Heute muss ich nicht nur Grußworte hören, ich habe eines schreiben
müssen und muss es auch noch selbst vortragen! Aber keine Sorge: Anlass
und die Menschen, die ich hier treffe, lassen es zur Freude werden, einige
Gedanken vor Ihnen auszubreiten.
Der zweite Schreck betraf den Klammerzusatz zu meiner Person:
„Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft“. Ihm bin ich nun auch
schon fast zwei Jahre formell entwachsen, wenn ihm auch immer noch -
allerdings mit eher informellen Beziehungen – verbunden. So will ich denn
diesen Ausweis meiner Person in Ihrem Programm auch gleich program-
matisch verstehen oder umdeuten.
Sie bezeichnen den Anlass, der uns hier für drei Tage zusammenführt, als
„Internationale wissenschaftliche Jahrestagung des Verbandes Polnischer
Ansprachen 27

Germanisten“. Damit weisen Sie – so denke ich einmal – bewusst darauf


hin, dass die Wissenschaften – auch die Geistes- und Kulturwissenschaften
wiewohl national verankert – heute immer auch eine internationale und
zunehmend globale Dimension haben. Die Teilnahme von Herrn Professor
Zhu von der Tongji Universität in Shanghai in China und zugleich als am-
tierender Präsident der Internationalen Vereinigung für Germanistik macht
dies sinnfällig deutlich.
Wie kann aber internationale und globale Wissenschaftszusammenarbeit
nur gelingen? Ich bin der festen Überzeugung, dass solches Gelingen sich
immer einer ausgeglichenen Mischung von institutionellen und persönli-
chen Beziehungen verdankt. Solche Beziehungen müssen wachsen und
sich im Konkreten bewähren können.
In diesem Sinne verstehe ich mich gern auch immer noch als Vertreter
des Stifterverbandes, als Vertreter einer Reihe von ihm verwalteter
Stiftungen und auch als Repräsentant einiger Unternehmen, die durchaus
im Stillen wirken und in den letzten zwei Jahrzehnten polnisch-deutscher
Wissenschaftsbeziehungen so Manches möglich gemacht haben. Und ich
will gern hinzufügen: Diese Mäzene haben im Kleinen ergänzt und unter-
stützt, was andere deutsche Förderorganisationen mit öffentlichen Mitteln
großflächiger, programmatischer und auch systematischer so sehr ver-
dienstvoll getan haben.
Dabei haben wir als private Förderer versucht, die unterschiedlichen
Quantitäten von staatlichen und privaten Möglichkeiten durch andere
Qualitäten auszugleichen: Wir haben versucht, flexibel und unbürokratisch
zu handeln, auf besondere Bedürfnislagen positiv einzugehen, dort präsent
zu sein, wo öffentliche Mittel nicht, noch nicht oder nicht mehr verfügbar
waren oder sind. Und das nicht in Konkurrenz etwa zum Auswärtigen Amt,
zur Humboldt-Stiftung oder zum DAAD. Ich denke, wir haben das auf
beiden Seiten, einander ergänzend im Bewusstsein getan, gemeinsam einer
guten Sache zu dienen und so als Wissenschaftsverwalter gute Diener der
Wissenschaft zu sein.
Dass die Germanistik in diesem Lande an dieser Förderung der pol-
nisch-deutschen Wissenschaftszusammenarbeit partizipiert hat, freut mich
als ehemaligen Germanisten natürlich ganz besonders. Und ich geste-
he freimütig, dass ich mich dafür auch immer eingesetzt habe. Denn ich
glaube auch, dass man angesichts der Unendlichkeit förderungswürdiger
Initiativen dort – wenn auch nicht nur dort – „investieren“ soll, wo man
sich auskennt und wo besonders günstige Voraussetzungen gegeben sind.
28 Ansprachen

Ja, und im vorliegenden Fall bestehen diese besonders günsti-


gen Verhältnisse seit jenem 21. Oktober 1978, an dem ich Ihrem
Verbandspräsidenten – jetzt Ehrenpräsidenten – Franciszek Grucza zum
ersten Male hier in Warschau im nahe gelegenen „Hotel Victoria“ begegnet
bin – eine lange Geschichte.
Und verstärkt wurde diese folgenreiche Begegnung dann durch die noch
älteren Beziehungen zwischen – so muss man wohl korrekterweise sagen –
den Familien Grucza und Bünting. Ja, die Beziehungen zwischen der polni-
schen und deutschen Germanistik haben sich auch auf diesem personellen
Fundament gut entwickeln können, eben weil Institutionelles – repräsen-
tiert durch Universitäten, Stiftungen und Unternehmen – und Persönliches
glückhaft und dauerhaft ineinander gegangen sind.
Wir Alten treten nun aber ab.
Ich wünsche mir sehr, dass es auf der Seite der jungen Wissenschaftlerinnen
und Wissenschaftler wie auf der Seite der Wissenschaftsadministratoren
Menschen gibt, die diese Arbeit nicht nur fortsetzen. Nein, die auch
neue Wege gehen in einer Welt und in eine Welt, die nicht mehr nur in-
ternational orientiert ist, sondern in der der globale Wettbewerb auch die
Geisteswissenschaften vor existenzielle Herausforderungen stellt.
In diesem Sinne wünsche ich Ihnen eine gelingende Tagung und viele
stimulierende, den Horizont erweiternde Begegnungen.
Mag. iur. Ulla Krauss-Nussbaumer
Kulturrätin der Österreichischen Botschaft in Warschau
Direktorin des Österreichischen Kulturforums Warschau

Sehr geehrter Herr Altpräsident,


sehr geehrte Frau Präsident,
meine sehr verehrten Damen und Herren!

Als Direktorin des Österreichischen Kulturforums Warschau dan-


ke ich sehr für die Einladung zu dieser Konferenz. Der Polnische
Germanistenverband mit allen seinen Mitgliedern ist für das Kulturforum
bei der Umsetzung seines literarischen Programmes ein äußerst wichtiger
Partner. Dank diesem dichten Partnernetz können wir vor allem den ange-
henden GermanistInnen und LiteraturwissenschaftlerInnen nicht nur junge
aufstrebende, sondern auch schon bekannte und verdiente österreichische
Autoren und Autorinnen vorstellen und mit diesen ins Gespräch bringen.
Denn, wo spiegelt sich die österreichische Seele stärker und eindringlicher
wieder als in der Literatur!
Das Programm der vor uns liegenden Konferenz ist sehr vielfältig
und umfasst das breite Spektrum der Germanistik. Es zeigt auf hervor-
ragende Weise, dass sich der Verein Polnischer Germanisten immer des
Plurizentrismus der deutschen Sprache und der deutschsprachigen Literatur
bewusst ist. Die besten Beispiele hierfür sind die geplanten Referate zum
österreichischen Deutsch sowie zu Trakl, Bachmann und Jelinek. Die bei-
den Letztgenannten verweisen auch auf das niemals geringer werdende
Interesse an diesen Schriftstellerinnen. Elfriede Jelinek und ihr Schaffen ist
mittlerweile schon ein „Klassiker“ auf polnischen Germanistentreffen. Es
bleibt mir nur noch, Ihnen allen eine spannende Tagung voll von Inspiration
zu wünschen und der Hoffnung Ausdruck zu verleihen, dass Sie alle auch in
Zukunft so aktiv wie bisher mit dem Österreichischen Kulturforum Kontakt
halten.
Dr. Randolf Oberschmidt
Leiter der Außenstelle des DAAD in Warschau

Sehr geehrter Herr Professor Grucza,


sehr geehrte Damen und Herren!

Leider ist es mir in diesem Jahr unmöglich, persönlich – so wie es


schon zu einer guten Tradition geworden ist – ein Grußwort anlässlich der
Eröffnung der Internationalen Jahrestagung des Verbandes der Polnischen
Germanisten zu sprechen. Ich bedauere dies umso mehr, weil es sich um
die letzte internationale Jahrestagung unter Leitung ihres Präsidenten han-
delt, der – so hat es mit Herrn Professor Franciszek Grucza vor der Tagung
gesagt – nicht mehr für eine weitere Amtszeit zur Verfügung steht. Da zeit-
gleich in Wrocław/Breslau eine schon lange geplante Tagung aus Anlass des
10jährigen Bestehens des von DAAD und Universität Wrocław gemeinsam
getragenen Willy-Brandt-Zentrums für Deutschland- und Europastudien
stattfindet, auf der ich Leitungsfunktionen zu übernehmen habe, kann ich
in diesem Jahr nur ein schriftliches Grußwort beisteuern.
Das Motto der Tagung lautet „Mensch – Sprachen – Kulturen“, und
man kann dies gewissermaßen als Koordinatensystem verstehen, in dem
sich die Germanistik, nicht nur die polnische, bewegt. Man kann mit Fug
und Recht dieses Motto aber auch als Richtschnur für die wissenschaft-
liche Tätigkeit von Professor Grucza sehen, der seit Jahrzehnten zu den
prägenden Gestalten der polnischen und der internationalen Germanistik
gehört. Seine wissenschaftlichen Errungenschaften zu würdigen, überlasse
ich denen, die dazu berufen sind. Für meinen Teil kann ich nur sagen, dass
ich in den fünf Jahren meiner Tätigkeit als Leiter der Außenstelle Herrn
Professor Grucza als hervorragenden Partner des DAAD kennengelernt
habe, so unter anderem während des Weltkongresses der Germanistik in
Warschau, bei dem auch der Wilhelm und Jacob Grimm-Preis des DAAD
verliehen wurde.
Ansprachen 31

Gestatten Sie mir bitte auch, dass ich diese Gelegenheit dazu nutze, um
mich bei allen Germanistinnen und Germanisten Polens für die sehr gute
Zusammenarbeit in den zurückliegenden Jahren ganz herzlich zu bedanken,
denn nach fünf Jahren heißt es für mich Abschied nehmen, um turnusgemäß
in die DAAD-Zentrale nach Bonn zurück zu wechseln. Ich habe die Zeit
sehr genossen und nehme viele positive Eindrücke mit, gerade auch aus
der Zusammenarbeit mit der polnischen Germanistik. Ich bin davon über-
zeugt, dass solch eine starke Auslandsgermanistik wie die polnische auch
in Zukunft – trotz der demografischen Entwicklung und trotz abnehmender
Deutschkenntnisse bei den Schülern – eine eminent wichtige Mittlerrolle
zwischen unseren beiden Ländern ausfüllen wird.
Ich wünsche der Jahrestagung einen guten Verlauf und verbleibe mit
einem herzlichen do zobaczenia!
Plenarvorträge
Silvia Bonacchi (Warszawa)

Interkulturelle Kommunikation, Dialog-


und Konfliktforschung: Einige Bemerkungen
zum Forschungsgegenstand,
zu den Erkenntniszielen
und Untersuchungsmethoden
der anthropozentrischen Kulturologie

Problemstellung
Das „Institut für anthropozentrische Kulturologie und Linguistik“
(poln.: „Instytut Kulturologii i Lingwistyki Antropocentrycznej“, kurz:
„IKLA“) der Fakultät für Angewandte Linguistik der Universität Warschau
ist zwar eine sehr junge, nur zwei Jahre alte akademische Einrichtung1,
aber ihrer Gründung ging eine breite Reflexion und eine rege wissen-
schaftliche Auseinandersetzung voraus über die theoretischen Grundlagen
einer Wissenschaft, die sich primär mit Menschen als Träger von sprach-
lichen und kulturellen Eigenschaften, d. h. Menschen als wirkliche
Sprecher und Kultursubjekte beschäftigt. Schon vor der akademischen
Institutionalisierung löste das Wort „Kulturologie“ kritische Reaktionen aus
und es wurde die absolut legitime Frage gestellt, ob angesichts der existie-

1
  Sie wurde 2010 durch die Verbindung von zwei Lehrstühlen (dem Lehrstuhl für
Fachsprachen und dem Lehrstuhl für Sprachentheorie und Spracherwerbforschung) vom
Senat der Warschauer Universität ins Leben gerufen.
36 Silvia Bonacchi

renden Vielfalt von Bezeichnungen für die Disziplinen, die sich mit Kultur
beschäftigen (u.a.: Kulturwissenschaft, Kulturstudien, Kulturlinguistik)
diese alles in allem neue Bezeichnung2 notwendig sei. Ging es nur um
einen Etikettenwechsel, der die schon existierende (und manchmal wohl
verwirrende) Vielfalt von Bezeichnungen für eine Wissenschaft mit dem
gleichem Erkenntnisobjekt weiter nährt?
In den folgenden Ausführungen wird der Versuch unternommen, zu zei-
gen, dass der Ausdruck „Kulturologie“ weder eine alternative Benennung
für Kulturwissenschaft3, noch ein Synonym zur Kulturlinguistik oder zu an-
deren verwandten Disziplinen (etwa Kulturstudien, Kulturkontrastivistik)
ist, sondern eine eigenständige wissenschaftliche Disziplin bezeichnet, die
einen spezifischen Forschungsgegenstand hat, die von anderen Disziplinen
(eben etwa Kulturwissenschaft oder Kulturlinguistik) nicht wissenschaft-
lich adäquat erfasst werden kann. Darüber hinaus werden spezifische
Erkenntnisziele verfolgt, die von anderen Disziplinen mit ihren jeweiligen
Untersuchungsmitteln nicht erreicht werden können (vgl. dazu Grucza F.
2006: 9ff.). Die Experten dieser Disziplinen, d. h. die Kulturologen, zie-
len darauf ab, die für diese Disziplin spezifische Methodologie modell-
theoretisch zu begründen, empirisch zu prüfen und in ihren möglichen
Anwendungen umzusetzen, und somit Kulturologie als neue4 wissenschaft-
liche Disziplin zu legitimieren.
Im Folgenden wird versucht, den Forschungsgegenstand, die Er­
kenntnisziele und die Untersuchungsmethoden der anthropozentrischen
Kulturologie am Beispiel der Forschungstätigkeit am „Institut für anth-
ropozentrische Kulturologie und Linguistik“ der Universität Warschau zu
zeigen.

2
  Der polnische Ausdruck „kulturologia“ kommt zwar mehrmals in den Kulturstudien vor,
so etwa im Projekt: „Kulturologia polska XX wieku“ (http://www.kulturologia.uw.edu.
pl/, dt.: „polnische Kulturologie des 20. Jahrhunderts“), das von einem multidisziplinären
Expertenteam getragen wird und sich eine interdisziplinäre Analyse der Kulturphänomene
zum Ziel setzt, allerdings liegt dort eine präzise theoretische Grundlegung der Disziplin
nicht vor.
3
  Für eine breite Ausführung der Notwendigkeit einer Unterscheidung zwischen
Kulturwissenschaft(en) und Kulturologie vgl. die breite Studie „Kulturologia antropocen-
tryczna a kulturoznawstwo“ (Grucza F. 2012)
4
  Zu den Kriterien, die eine neue wissenschaftliche Disziplin zu erfüllen hat, um deren
universitäre Institutionalisierung zu begründen, vgl. Grucza F. 2006: 15f.
Plenarvorträge 37

Die theoretischen Grundlagen


Das Konzept der Kulturologie als wissenschaftliche Disziplin, die zu-
sammen mit der Linguistik die Grundlagen einer allgemeinen Wissenschaft
über die menschliche Kommunikation liefern kann, wurde von Franciszek
Grucza5 im Rahmen seines Konzepts einer anthropozentrischen Theorie
wirklicher menschlicher Sprachen und Kulturen schon in seinen Schriften
der Achtziger Jahre avisiert, allerdings in den letzten zwei Jahrzehnten
zunehmend präzisiert6. In jüngster Zeit wurden die Annahmen der anth-
ropozentrischen Linguistik und Kulturologie von vielen Forschern (u.a.
S. Grucza, M. Olpińska-Szkiełko, S. Bonacchi, G. Pawłowski, P. Szerszeń,
P. Bąk), sowie im Rahmen von Magister- und Doktorarbeiten, die am IKLA
entstanden sind, differenziert analysiert und empirisch geprüft.7

Der Forschungsgegenstand
Es scheint eine Selbstverständlichkeit zu sein, dass Kulturologie eine
wissenschaftliche Disziplin ist, die sich mit „Kultur“ beschäftigt. Die
Bestimmung dessen, was mit dem Ausdruck8 “Kultur“ designativ erfasst
wird, ist aber keine Selbstverständlichkeit. Denn sowohl im gemein-
sprachlichen als auch im fachsprachlichen Gebrauch lassen sich mehrere
Bedeutungen feststellen, deren Vermengung oft Verwirrung stiftet.9 Man
kann trotz dieser semantischen Heterogenität bestimmte wiederkehrende
Bedeutungsmerkmale feststellen:
• „Kultur“ als Bezeichnung für bestimmte menschliche materiel-
le (etwa Werke, Gebrauchsgegenstände, Kunststücke) und geistige
„Hervorbringungen“ (Ideen, Denkschemata, Stereotype, Vorurteile,
Geschmack, Mode usw.). Was diese „Hervorbringungen“ als „kulturelle
Hervorbringungen“ qualifiziert, wird unterschiedlich definiert und un-
5
  Vgl. vor allem Grucza F. 1983, 1989, 1992.
6
  Vgl. Grucza F. 2000, 2012
7
  Für eine synthetische Darstellung der Annahmen der anthropozentrischen Linguistik vgl.
Grucza F. 2010a, Grucza S. 2010, für eine umfassende Darstellung der Annahmen der
anthropozentrischen Kulturologie vgl. Bonacchi S. 2011a und 2012a
8
  Mit „Ausdruck“ wird eine Kategorie von sprachlichen Äußerungen gemeint, die darauf
abzielt, Sachen, Eigenschaften, Prozesse, Objekte oder Personen zu bezeichnen und damit
abzugrenzen. Vgl. dazu Grucza F. 2012: 82ff.
9
  Für eine eingehendere Analyse der designativen und denotativen Valenz des Ausdrucks
„Kultur“ vgl. Bonacchi S. 2009: 26-28, Grucza F. 2012: 80f., des Weiteren Grucza F.
1996a und 1996b.
38 Silvia Bonacchi

terliegt einem historischen Wandel (Hochkultur, Leitkultur, Popkultur,


Massenkultur etc.)10
• „Kultur“ bezieht sich auf Gruppen (Kollektive) und bezeichnet das
„Wesen“ dieses Kollektivs, so etwa in den Ausdrücken: „deutsche, pol-
nische Kultur“, „Jugendkultur“, „Studentenkultur“.
• „Kultur“ kann aber auch gegenstandsbezogen oder zeitbezogen sein,
im Deutschen etwa in Ausdrücken wie „Wohnkultur“, „Freizeitkultur“,
„Esskultur“, „Diskussionskultur“, „Kultur des Mittelalters“, „Kultur der
Renaissance“.
• „Kultur“ kann zum Ausdruck bringen, dass jemand eine entwickelte
„persönliche Kultur“ hat bzw. „kultiviert“ ist (so vergleichbar mit dem
polnischen Ausdruck „kulturalny“).

In all diesen Fällen wird das, was mit dem Ausdruck „Kultur“ bezeich-
net wird, als ein Wirklichkeitsbereich betrachtet, der sich nicht klar abgren-
zen, daher schwer empirisch untersuchen und im besten Fall hermeneutisch
analysieren lässt.11
Für die anthropozentrische Kulturologie ist der Mensch als Kultursubjekt
der Ausgangspunkt für die wissenschaftliche Erkundung (anthropozen-
trische Perspektive), d. h. der konkrete Mensch und seine kulturellen
Eigenschaften, die sich durch die empirische Untersuchung der „kulturellen
Äußerungen“, die Ausdruck hic et nunc dieser Eigenschaften sind, rekons-
truieren lassen. Die kulturellen Eigenschaften, die dem Menschen naturge-
geben sind aber sich im Laufe von Sozialisationsprozessen und durch ko-
gnitive Akte entwickeln, machen den Menschen zu einem „Kultursubjekt“
in dem Sinne, dass sie bestimmte Fähigkeitenbereiche (Wissen und die
damit verbundenen Fähigkeiten) fundieren, und insofern den Menschen
zu kulturellen Äußerungen (Hervorbringungen) befähigen. In diesem
Sinne lassen sich die kulturellen Äußerungen (Hervorbringungen) als
Oberflächenphänomene betrachten, deren Erkundung die ihnen zugrunde
liegende Tiefenstruktur – als System von generativ-analytischen Regeln
und Elementen, das kulturelles Wissen und kulturelle Fähigkeiten fundiert
– erschließen kann.
Demzufolge werden in der anthropozentrischen Kulturologie drei
Forschungsebenen unterschieden, denen jeweils ein Fachausdruck ent-
spricht:
10
  Zum Begriff der designativen Valenz vgl. Grucza F. 2012: 83ff.
11
  So versteht sich etwa die Kulturwissenschaft in der Tradition Wilhelm Diltheys als
interpretative Wissenschaft.
Plenarvorträge 39

1. Die idiokulturelle Ebene – Erkundung der wirklichen Idiokultur;


2. Die polykulturelle Ebene – Erkundung der wirklichen Polykultur(en);
3. Die Ebene der kulturellen Äußerungen – Erkundung der kulturellen
Hervorbringungen.
Im Folgenden sei kurz auf diese Drei-Ebenen-Analyse eingegan-
gen.12 Der Fachausdruck Idiokultur bezeichnet die Menge der kul-
turellen Eigenschaften eines konkreten Menschen, die kulturelle
Fähigkeitenbereiche fundieren, ihn zu einem handelnden Kultursubjekt
machen und zu idiokulturellen Hervorbringungen (Kulturwerke, kultu-
relle Äußerungen) befähigen. Die Idiokultur fundiert das individuelle
kulturelle deklarative Wissen sowie das individuelle prozedurale Wissen
(Können)13. Dieses Wissen kann bewusst oder unbewusst sein. Die zentrale
Komponente der Idiokultur ist der Idiolekt, also die Menge der sprach-
lichen Eigenschaften eines Individuums. Die kulturellen14 Eigenschaften
sind dem Menschen einerseits angeboren, also naturgegeben bzw. das
Ergebnis der phylogenetischen Entwicklung, andererseits aber ontogene-
tisch bedingt, denn jeder Mensch entwickelt im Laufe seines Lebens infolge
von Sozialisierungsprozessen, persönlichen und kollektiven Erfahrungen,
Erkenntnisakten das kulturelle Wissen und die kulturellen Fähigkeiten,
die es ihm ermöglichen, mit den Anforderungen seiner Umwelt zurecht zu
kommen, sich Gruppen anzuschließen, seine praktischen und seelischen
(ästhetischen, affektiven) Bedürfnisse zu befriedigen.
Da der Mensch sich kulturell vor allem in Gruppen entwickelt, gehört
er zu unterschiedlichen Gruppenfigurationen15, in denen er bestimmte
Handlungsmuster, Verhaltensmuster, Werte, Denkschemata vorfindet, die
sein Handeln prägen. So läuft stets ein Prozess der gegenseitigen Anpassung
zwischen Individuum und Gruppe ab, die eine synlogische – in Bezug auf
das Wissen – und synergische – in Bezug auf das Handeln – Entwicklung
der Menschen ermöglicht, die eine Gruppe bilden, und die dieser Gruppe
ermöglicht, eine kollektive Identität zu entwickeln. Dies führt zur zwei-
ten Forschungsebene, die polykulturelle Ebene, bei der die Kultur bzw. die
Kulturen einer Gruppe in den Mittelpunkt des wissenschaftlichen Interesses
rücken. Der Ausdruck wirkliche Polykultur bezeichnet primär die kulturel-
len Eigenschaften (also das kulturelle deklarative und prozedurale Wissen),
12
  Für eine breitere Ausführung vgl. Bonacchi S. 2011
13
  Zur Auffassung des Wissens vgl. Grucza F. 2006 und Bonacchi S. 2011a: 134-149
14
  Darunter sind kommunikative, soziopragmatische, expressive/artefaktive Eigenschaften,
vgl. Bonacchi S. 2009: 39 und 2011a: 63) erfasst.
15
  Vgl. Elias N. 1987: 274f., Habermas J. 1981: 31f.
40 Silvia Bonacchi

die Mitglieder einer Gruppe teilen und kulturelle Wissensbestände fundie-


ren, die eine Gruppe auszeichnen, im erweiterten, sekundären Sinne die
Gruppe selbst. Das zentrale Element einer Polykultur ist der Polylekt16,
der den kommunikativen Austausch innerhalb der Gruppe ermöglicht. Eine
Kommunikationsgemeinschaft17 wird zu einer Kulturgemeinschaft, wenn
sie eine Gruppenidentität bzw. ein kollektives Selbstbild entwickelt und
zu polykulturellen Hervorbringungen – Werken, Texten, Werten, Skripten
usw. – fähig ist (Bonacchi S. 2011a: 76). So wird eine Kulturgemeinschaft
nicht nur von „Werken“ (etwa Literaturwerke oder Kunstwerke), son-
dern auch von geteilten Werten und geteilten Skripten – wie etwa die, die
vorschreiben, wer das Geschirr spült, wie man sich grüßt, wie man mit
Personen spricht, wie man sich in verschiedenen Situationen verhält, wie
man Emotionen und Affekte ausdrückt usw. – indiziert. Sie weist geteilte
Kommunikationsmittel (verbale und nicht verbale Sprache), also geteil-
tes prozedurales und deklaratives Wissen, das aus geteilten historischen
Erfahrungen sowie aus Alltagserfahrungen herrührt, auf.
Grundlegend für die anthropozentrische Kulturologie ist die
Unterscheidung zwischen wirklichen Polykulturen und Konstrukten wis-
senschaftlicher und nicht-wissenschaftlicher Natur. Wenn man etwa – auch
im wissenschaftlichen Diskurs – von „deutscher Kultur“ oder „polnischer
Kultur“ spricht, greift man oft auf Generalisierungen zurück, die nicht wis-
senschaftlich fundiert, sondern oft politisch motiviert sind. So können die
Ergebnisse von kontrastiven Untersuchungen an Sprechern verschiedener
Herkunftskulturen unter einer petitio principii leiden, d. h. dem Fehler, der
entsteht, wenn bei der Beweisführung einer These die Konklusion schon in
der Prämisse mit enthalten ist. In diesem Falle steuern die Vorurteile über
nationale Menschengruppen die Durchführung der Analyse. Die anthropo-
zentrische Kulturologie (sowie die anthropozentrische Linguistik) beschäf-
tigt sich primär mit wirklichen Kulturen (Idiokulturen und Polykulturen)
konkreter Menschen und stellt die Bestimmung von Kriterien für die
Generalisierung und die Bestimmung der jeweiligen Toleranzbereiche
in den Vordergrund. In diesem Sinne geht sie vor allem induktiv vor
und unterscheidet sich von anderen „Projektwissenschaften“, die von

  Vgl. dazu Grucza F. 2007: 354 und Bonacchi S. 2011a: 37f.


16

  Vgl. dazu Knapp-Potthoff A. 1997: 194f.: „Unter Kommunikationsgemeinschaft


17

verstehe ich Gruppen von Individuen, die jeweils über durch regelmäßigen Kontakt eta­
blierte Mengen an gemeinsamem Wissen sowie Systeme von gemeinsamen Standards des
Wahrnehmens, Glaubens, Bewertens und Handels – m.a.W. Kulturen – verfügen.“
Plenarvorträge 41

Modellen und Konstrukten ausgehen.18 Es liegt nahe, dass sie anthropo-


zentrische Kulturologie die unreflektierte Hypostasierung, Idealisierung,
Anthropomorphisierung sowie die Reifikation der Designate des Ausdrucks
Kultur im gemeinsprachlichen aber vor allen in fachsprachlichen Diskurs
ablehnt bzw. sie wiederum als kulturelle Äußerungen betrachtet.19
Auf der dritten Forschungsebene rücken die kulturellen Hervor­brin­
gungen (Äußerungen), die sowohl idiokulturell (individuell) als auch
polykulturell (kollektiv) sein können, in den Vordergrund. Sie können
materieller oder geistiger Natur sein und lassen sich auf allen Ebenen des
Lebens feststellen: von Hervorbringungen der Hochkultur, wie etwa lite-
rarische Werke und Kunstwerke über Hervorbringungen der Popkultur bis
zu Hervorbringungen der Alltagskultur, wie man etwa die sprachlichen
Äußerungen benutzt, das Essverhalten, wie man eine Einkaufsliste macht,
wie man mit körperlichen Bedürfnissen umgeht usw.
Zusammenfassend lässt sich behaupten, dass der primäre For­
schungsgegenstand der anthropozentrischen Kulturologie der Mensch
als Kultursubjekt, d. h. der Mensch und seine kulturellen Eigenschaften
ist, im weiteren Schritt die idiokulturellen Hervorbringungen, weiter die
Untersuchung der wirklichen (Poly)Kulturen von Menschengruppen und
deren polykulturellen Hervorbringungen.20 Gegenstand der kulturolo-
gischen Analyse sind also primär die Idiokulturen konkreter Menschen, die
sich vor allem durch die Analyse der kulturellen Äußerungen und ihrer
kommunikativen Funktionen21 empirisch untersuchen lassen. Die anthropo-
zentrische Linguistik beschäftigt sich vor allem mit verbalen Äußerungen,
die eine Teilmenge der sprachlichen Äußerungen darstellen, die anthropo-
zentrische Kulturologie untersucht hingegen die nonverbalen Äußerungen
mit kommunikativer Funktion in ihrem Zusammenhang mit den verbalen
Äußerungen sowie mit den verschiedenen Arten der Kommunikation durch
Gegenstände (vgl. dazu Grucza F. 2012: 98ff.). Nur auf der Grundlage
18
  Nach F. Grucza gehört auch die Kulturwissenschaft zu den Projektwissenschaften, vgl.
dazu den Vortrag, der Franciszek Grucza bei der Tagung 2011 der PTLS in Lublin gehalten
hat, jetzt im Druck, sowie Grucza F. 2012: 86.
19
 Vgl. Grucza F. 2012: 91
20
 Vgl. Grucza F. 2012: 90
21
 Vgl. Grucza F. 2012: 91: „Na pytanie, którymi kulturowymi wytworami konkretnych
ludzi podmioty kulturologii antropocentrycznej są zainteresowane głównie, odpowiadam
w skrócie: przede wszystkim tymi, względem których zakładają, że wzięci pod uwagę
ludzie wytworzyli je głównie w tych samych celach, w jakich wytwarzają konkretne
wyrażenia językowe, dokładniej: względem których zakładają, że wzięci pod uwagę lud-
zie prezentują je i/lub interpretują jako pewne znakowe środki porozumiewania (komuni-
kowania) się.”
42 Silvia Bonacchi

der Ergebnisse der Beobachtung und der Analyse lassen sich theoretische
Konstrukte und Modelle aufstellen, die als solche vom Forscher stets in
ihrem metatheoretischen Charakter problematisiert werden können und
müssen.

Erkenntnisziele und Forschungsbereiche


Aufgabe der anthropozentrischen Kulturologie ist also, den Zusammen­
hang zwischen Wissenssystemen, vor allem zwischen sprachlichem und
nicht sprachlichem Wissen zu erhellen, um die Tiefenstruktur unseres
kommunikativen Handelns ans Licht zu bringen. Die anthropozentrische
Kulturologie verfolgt zu diesem Zwecke deskriptive und explikative
Ziele, die ermöglichen, anagnostisches, diagnostisches und prognostisches
Wissen (vgl. dazu Grucza F. 2006: 30f.) zu erzeugen.
Insbesondere sieht die Forschungspraxis folgende Schritte vor:
• Entwicklung von Methoden zur Erhebung der empirischen Daten (je nach
der Medialität und der Modalität des kommunikativen Austausches).
• Analyse der kulturellen Äußerungen mit kommunikativer Funktion nach
Parametern und Kriterien, die den jeweiligen Forschungszielen entspre-
chen – sowohl in der Tiefenstruktur (Illokutionen, Sprechakte, kognitive
Rahmen) als auch in der Oberflächenstruktur (verwendete sprachliche
und nicht sprachliche Ausdrucksmittel).22
• Die Bestimmung von Menschengruppen mit kollektiver kulturel-
ler Identität – Sozio(poly)kulturen, Ethno(poly)kulturen, Dia(poly)
kulturen, Fach(poly)kulturen, Ludo(poly)kulturen usw.23 – sowie die
Bestimmung der Kriterien zu ihrer Beschreibung und der Parameter für
die Analyse. Vor allem die idiokulturellen und polykulturellen Formanten
und Determinanten (kulturelle Deskriptoren)24 sind der Ausgangspunkt
der Analyse.
• Rekonstruktion der tiefen generativ-analytischen Systeme (Idiokulturen
und Polykulturen), die das kulturelle Wissen auf individueller und kol-
lektiver Ebene fundieren und den Kommunikationsprozess (Produktion
von Äußerungen und Rekonstruktion ihrer Bedeutung) bedingen.
• Entwicklung von explikativen Modellen.

22
  Vgl. etwa Bonacchi S. 2012a, 2012b und 2012c.
23
  Vgl. dazu Bonacchi S. 2011: 82
24
  Vgl. dazu Bonacchi S. 2011: 69-74
Plenarvorträge 43

Aus den hier vorgelegten Ausführungen geht hervor, dass die kultu-
rologische Analyse vor allem in den folgenden Forschungsbereichen mit
Erkenntnisgewinn eingesetzt werden kann:
• face-to-face-Kommunikation
• Dialogforschung
• Konfliktforschung
• Missverständnisforschung
• Sprecheridentitätsforschung (z. B. forensische Kulturologie)
• „Milieuorientiertes” Dolmetschen, Fokusgruppendolmetschen
• Untersuchung der vertikalen Schichtung in der Fachkommunikation
(z. B. zwischen Experten und Nicht-Experten).

Laufende Forschungsprojekte
Abschließend sei an dieser Stelle ein kurzer Ausblick über die kulturolo-
gische Forschungstätigkeit am Institut für anthropozentrische Kulturologie
und Linguistik geboten.25
Das erste größere Projekt betraf den Höflichkeitsausdruck im Vergleich
Polnisch/Deutsch/Italienisch. Ausgegangen wurde von Äußerungen in den
drei Sprachgemeinschaften, die anhand einer empirischen Analyse in einer
sehr deutlich definierten Gruppe als höflich, nicht höflich oder unhöflich
eingestuft wurden. Auf dieser Grundlage wurde der Versuch unternom-
men, das diesen Äußerungen zugrunde liegende sprachliche und kulturelle
Wissen zu rekonstruieren und gruppenspezifische Differenzen im höflichen
Verhalten aufzuzeigen.26 Das Projekt wurde im Jahr 2005 initiiert und im
Jahr 2011 durch die Veröffentlichung der Studie „Höflichkeitsausdrücke“
(Bonacchi S. 2011a) abgeschlossen.27 Diesem Projekt folgen zwei Projekte
nach, die einerseits eine Fortsetzung, andererseits aber eine wesentliche
Erweiterung des Forschungsinteresses durch eine ausgeprägte interdiszip-
linare Orientierung darstellen28:
1. „Kulturologische und suprasegmentale Analyse von durch (Un)Höflich­
keit markierten kommunikativen Interaktionen“;

25
  Hier ist zu betonen, dass Kulturologie neben Kulturwissenschaft, Literaturwissenschaft
und Linguistik betrieben wird.
26
  Vgl. Bonacchi S. 2011a: 308-335.
27
  Im Rahmen dieses Projektes ist auch die Doktorarbeit von Justyna Zając 2012
(Fachkommunikation) zu erwähnen, sowie eine Reihe von Master- und Bachelorarbeiten.
28
  Für Kontakt und Fragen: s.bonacchi@uw.edu.pl
44 Silvia Bonacchi

2. „Sprachliche Aggression im Spannungsfeld zwischen Gesprächsanalyse,


multimodaler Analyse und Kulturologie: Forschungsansätze und Unter­
suchungs­methoden im Vergleich“.
Das Projekt „Kulturologische und suprasegmentale Analyse von
durch (Un)höflichkeit markierten kommunikativen Interaktionen“ wird
in Zusammenarbeit mit dem Institut für Computerlinguistik und Phonetik
und dem Institut für Slawistik der Universität des Saarlandes realisiert
und wird durch Forschungsmittel des polnischen Nationalen Zentrums
für wissenschaftliche Forschung (Narodowe Centrum Nauki) gefördert.
Das Hauptziel des Projektes ist die Analyse der Äußerungsformen und
der kommunikativen Funktionen von kommunikativen Interaktionen, die
durch Höflichkeit, Unhöflichkeit und verbale Aggression markiert sind
(kulturologische segmentale Analyse und suprasegmentale Analyse mit
Berücksichtigung des vokalen, verbalen und kinetischen Displays) und
die Erstellung eines multimedialen Korpus für das Deutsche und das
Polnische, sowie einige Pilotversuche für die Erstellung eines Korpus für
das Bulgarische und das Italienische. Die Laufzeit dieses Projektes beträgt
3 Jahre, zurzeit sind sieben Forscher vorgesehen, die die Untersuchungen
durchführen werden. Geplant ist die Erweiterung der Mitarbeit auf weitere
polnische Forschungszentren.
Das zweite Projekt „Sprachliche Aggression im Spannungsfeld zwi-
schen Gesprächsanalyse, multimodaler Analyse und Kulturologie:
Forschungsansätze und Untersuchungsmethoden im Vergleich“ sieht eine
Reihe von Vorarbeiten für die gleichnamige Sektion bei der Tagung der
IVG in Shanghai29 2015 vor, deren Programm im Folgenden wiedergege-
ben wird:
Sprachliche Aggression im Spannungsfeld zwischen Gesprächsanalyse, multi­
modaler Analyse und Kulturologie: Forschungsansätze und Untersuchungs­
methoden im Vergleich, Leitung: Silvia Bonacchi, Universität Warschau, Polen
Unter „sprachlicher Aggression” werden verschiedene Formen sprachlichen
Verhaltens (verbale Äußerungen und sie begleitendes nonverbales Verhalten)
subsumiert: solche, die eine feindliche Intention dem Gesprächspartner gegenüber
zeigen sowie Formen, die als solche interpretiert werden (können). Unter
„feindlicher Intention“ versteht man die illokutive Kraft eines Sprechaktes, der
darauf abzielt, den Gesprächspartner anzugreifen und dessen Selbstwertgefühl
zu mindern, sein soziales Image zu schädigen, schließlich dessen Territorialität
zu verletzen, um den Handlungsraum zu beschränken. Sprachliche Aggression
realisiert sich in direkten (offenen) Formen des sprachlichen Angriffs auf den

  Zur Einleitung vgl. Bonacchi S. 2012c. Weitere Informationen zur Tagung unter:
29

www.ivg2015-tongji.com
Plenarvorträge 45

Gesprächspartner – etwa durch den Gebrauch von Tabu-Semen (z. B. Vulgarismen


und skatologischem Wortschatz), oder durch eine strategische Verletzung der
Kommunikationsregeln, wie etwa bei der Verwendung von nicht autorisierten
T-Anredeformen oder von Anredeformen, die den Gesprächspartner erniedrigen
bzw. entmenschlichen (etwa bei der Verwendung von Zoonymen) - und in indirekten
(versteckten) Formen des sprachlichen Angriffs, deren feindliche Intention erst
durch die Rekonstruktion von Implikaturen oder von Präsuppositionen erfolgt.
Neben der sprachlichen Oberflächenstruktur soll daher die Tiefenstruktur
einer Äußerung, die als aggressiv gilt, analysiert werden. Obwohl sprachliche
Aggression im Vergleich zu physischer Aggression eine Aggressionsform ist, die
symbolischen Charakter hat, kommt sie nichtsdestotrotz einem Angriff gleich und
wirkt drohend. Wegen ihres Drohungspotenzials stellt sprachliche Aggression
ein Hindernis für eine geglückte Kommunikation dar, weil sie der Realisierung
des Kooperationsprinzips im Wege steht und das kommunikative Gleichgewicht
zwischen Interaktanten schwer beeinträchtigt.
Aggressives sprachliches Verhalten kommt nicht nur in Streitsituationen,
sondern auch in vielen anderen Alltagssituationen vor, wie etwa in Diskussionen,
Gesprächen, bei der Austragung von verschleierten Konflikten, in der Bestimmung
von hierarchischen Relationen und Machtverhältnissen, in der Durchsetzung des
eigenen Handlungsraums in Konfliktsituationen, in der Verwendung von Ironie
und Sarkasmus zur Entwaffnung eines potenziell „gefährlichen“ bzw. schwächeren
Gesprächspartners. Ein sprachliches Verhalten kann auch „aggressiv“ wirken
bzw. als aggressiv empfunden werden, wenn Asymmetrien im sprachlichen
und kulturellen Wissen der Gesprächspartner auftreten. So kommt sprachliche
Aggression in Fällen schwacher bzw. defizitärer Sprach- und Kulturkompetenz
vor, also in interkulturellen und in interlingualen Kontexten. Gegenstand der
kulturologischen Analyse sind auch Äußerungen, die der Oberflächenstruktur
nach aggressiv erscheinen können, die aber andere kommunikative Funktionen
erfüllen (Scheinaggressivität, wie etwa bei Bewunderung oder Ausdruck von
Gruppenzugehörigkeit durch die Banter-Funktion).
„Sprachliche Aggression“ ist also ein vielschichtiges Phänomen, das sich in
allen Sprachen und Kulturen beobachten lässt, ihre Äußerungsformen sind
aber unterschiedlich, da sie sowohl polykulturell (ethnokulturell, subkulturell,
soziokulturell usw.) bedingt als auch situations- und kontextabhängig sind.
Ihre Realisierungsformen hängen also nicht nur von den internalisierten
Verhaltensmustern, sondern vor allem davon ab, wie diese im gegebenen sozialen
Umfeld beurteilt werden (ob sie etwa gelobt, akzeptiert, toleriert, kritisiert
oder sanktioniert werden). Es gibt einerseits eine persönliche bzw. individuelle
(idiokulturelle) Ausprägung des aggressiven (sprachlichen und nicht sprachlichen)
Verhaltens, das bedingt, wie sich Aggression manifestiert, andererseits aber auch
eine (poly)kulturelle Bedingtheit der Formen der sprachlichen Aggression, die es
jeweils zu rekonstruieren gilt.
Es liegt nahe, dass sprachliche Aggression sich nicht als ein linearer kommu­
nikativer Prozess „Sender-Empfänger“ erklären lässt, sondern als ein komplexes
interaktionales und relationales Phänomen aufgefasst werden muss. Im Zentrum
der Analyse soll die Bestimmung des kommunikativen Gleichgewichtes zwischen
46 Silvia Bonacchi

Interaktanten im gegebenen Interaktionsrahmen stehen, die Bestimmung der


kommunikativen Mittel sensu largo (verbales und nonverbales Verhalten
mit Berücksichtigung der suprasegmentalen Aspekte, von Proxemik und
Chrone­mik sowie Kommunikation durch Gegenstände), die Bestimmung
von situativ-kontextuellen Variablen und Parametern. Dabei sollen auch die
jeweiligen diskursiven Regeln, die Wissensrahmen, die Interaktionsrahmen, die
kommunikativen Strategien sowie die Kommunikationskompetenz der Interaktanten
mitberücksichtigt werden. In der Sektion sollen Forschungsergebnisse präsentiert
werden, die interdisziplinäre Herangehensweisen an sprachliche Aggression
als interaktionales und relationales sprachliches Verhalten verdeutlichen. Dabei
wird die Frage aufgeworfen, wie ein integrativer Forschungsansatz, in der
Gesprächsanalyse, Sprechakttheorie, multimodale Analyse und kulturologische
Analyse verbunden werden, theoretisch zu begründen ist und wie er sich
operationalisieren lässt.

Auch hier angestrebt wird die Erstellung eines multimedialen Korpus,


der das empirische Material für die Analyse der direkten (offenen) und
indirekten (versteckten) sprachlichen Aggressionsformen und ihrer
Funktionen (z. B. Katharsis, Angriff, Machtbehauptung, Verstärkung der
Gruppenidentität, Expressivität, usw.) liefern soll. Auch genderspezi-
fisches aggressives Verhalten soll mitberücksichtigt werden. Neben den
direkten und den indirekten Formen der sprachlichen Aggression soll auch
schein­aggressi­ves Verhalten (z. B. in der Banter-Funktion) Gegenstand
der Analyse sein. Bei den direkten Formen wird die lexikalische Analyse
(Pejorativa, Affektiva, Vulgarismen), die Analyse der Mittel der sprach-
lichen Modulation (Verstärkung und Abtönung, Euphemismen und
Dysphemismen) und die kulturologische Analyse der Tabu-Seme durchge-
führt. Bei den indirekten Formen (so etwa bei Mobbing, Nagging) ist die
Analyse der Implikaturen und Präsuppositionen sowie der Illokutionen von
Belang. Untersucht werden auch Wissensasymmetrien, die oft aggressiven
Perlokutionen zugrunde liegen. Die Ergebnisse dieser Analysen sollen in
eine Taxonomie der aggressiven Sprechakte einfließen. Die Forschungs­
methoden sind auch in diesem Fall interdisziplinär. Das Ziel stellt ein
integrativer Forschungsansatz dar, der multimodale computergestützte
Gesprächsanalyse, pragmalinguistische Analyse und kulturologische
Analyse verbindet.

Schlussfolgerungen
Resümierend lässt sich feststellen, dass anthropozentrische Kulturologie
und Linguistik sich als zwei Teildisziplinen einer allgemeinen Wissenschaft
Plenarvorträge 47

über die Kommunikation30 verstehen, d. h. einer Wissenschaft über die


Mechanismen, die nicht der bloßen „Informationsvermittlung“ dienen,
sondern vielmehr den menschlichen Dialog ermöglichen und über die
Mechanismen, die diesem Dialog im Wege stehen. Die anthropozentri-
sche Kulturologie fasst dialogorientierte kommunikative Interaktionen
als ganzheitliche Akte auf, bei denen der ganze menschliche Körper
zum Medium wird, daher setzt sie sich zum Ziel, die Entwicklung von
adäquaten Methoden zur multimedialen Erfassung und multimoda-
len Beschreibung der empirischen Daten sowie zur modelltheoretischen
Entwicklung voranzutreiben. Sie vertritt einen integrativen Ansatz und
plädiert für eine interdisziplinäre Forschungspraxis, bei der vor allem die
Zusammenarbeit mit Forschern benachbarter Disziplinen (Psychologie,
Soziologie, Kognitionswissenschaften, Kulturwissenschaft) angestrebt
wird. Grundsatz ist in der anthropozentrischen Forschungspraxis die me-
tatheoretische und metawissenschaftliche Reflexion, die ermöglicht, die
theoretische Modellierung stets dem Wandel des Forschungsinteresses und
den Ergebnissen der empirischen Analyse anzupassen.

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  Franciszek Grucza hebt hervor, dass eine „Wissenschaft über die Kommunikation“
30

nicht mit „Kommunikationstheorie“ gleichzusetzen ist und schlägt für diese allgemeine
Wissenschaft der Kommunikation die Bezeichnung „Symbasiologie“ (Grucza F. 2012:
101) vor.
48 Silvia Bonacchi

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Kooperative und unkooperative Verwendung


von Pronomen in Texten der Physik
und der Literatur (Franz Kafka, Thomas Mann)
aus dem frühen 20. Jahrhundert

1. Textrezeption, grammatische und pragmatische


Polyfunktionalität: Zur Einleitung
Hauptanliegen dieser Arbeit ist, das hermeneutische Potenzial der
vergleichenden Untersuchung grammatischer Phänomene aus textstilis-
tischer Perspektive zu erproben. Das stilistische Profil von Texten kann
dadurch hervorgehoben werden, dass formale Elemente identifiziert wer-
den, von denen aus verschiedenen Gründen angenommen wird, dass sie
Poetizität vermitteln (Foschi 2010a; 2009). Zu Textelementen dieser Art
können grammatische Phänomene gerechnet werden, die – wie Pronomen
– funktional mehrdeutig und deshalb aus rezeptiver Sicht besonders re-
levant sind. In den folgenden Abschnitten wird zuerst der Mechanismus
der Pronominalreferenz der deutschen Sprache kurz geschildert (2.),
um den mit Bezug auf die allgemeinen Kommunikationsmaximen von
Grice (1975) formulierten Begriff der kooperativen und unkooperativen
Verwendung der Pronomen zu verdeutlichen. Es werden danach (3.) das
Korpus, das Verfahren und die ersten Ergebnisse einer Untersuchung
präsentiert, die anhand eines kleines Korpus von Texten der Physik
Plenarvorträge 51

und der Literatur aus dem frühen 20. Jahrhundert durchgeführt worden
ist. Die Untersuchungsergebnisse werden in diesem Beitrag unter der
Fragestellung dargelegt, ob Pronominalisierung text- und textsortenspezi-
fische Besonderheiten zeigt und wie diese auf die Textrezeption einwirken
können.

2. Pronomen in schriftsprachlichen Texten


Die syntaktische Funktion der Pronomen ist mit derjenigen von Nomina
und Nominalphrasen vergleichbar. Ähnliches gilt für ihre allgemeine se-
mantische Funktion, nämlich die Bezugnahme auf Gegenstände, obwohl
Pronomen – anders als Nominalphrasen – wenig über die Charakteristiken
ihrer Referenten sagen (z. B. Person vs. Sache; weiblich vs. männlich usw.)
(Zifonun 2001: 9). Pronominalisierung ermöglicht, schon eingeführte Themen
synthetisch wieder aufzunehmen und damit ganze Textausschnitte auszulas-
sen, die aus Nomina, Nominalphrasen oder größeren sprachlichen Einheiten
bestehen. In dieser Hinsicht ist Pronominalisierung gemäß Grices Maxime
der Quantität1 als „kooperative“ Operation anzusehen. Pronomen sind al-
lerdings semantisch undeterminierte Zeichen, die durch Referenz bestimmt
werden. Pronomen sind deshalb aus pragmatischer Perspektive als “schwie-
rige” Zeichen bezeichnet worden (Thurmair 2003: 212), weil die formalen
Relationen zu den Referenten unterschiedlich genau und deutlich ausgedrückt
werden können. Wenn diese Relationen nicht klar zum Ausdruck kommen,
ist hier von „unkooperativer“ Verwendung der Pronomen die Rede, im Sinne
eines kommunikativen Verhaltens, das gegen das Kooperativitätsprinzip ver-
stößt, das Grice (1975) als Modalität bezeichnet.2
Texte, die unbedingt klar und eindeutig sein müssen, neigen dazu, Pro­
nomen schlechthin zu vermeiden. Ein Beispiel dieser Art stellt die Produkt­
übersicht der Resveratrol-Kapseln aus der Homepage der Heilprodukt­firma
Terraternal dar (1). Die entsprechende Referenzkette besteht hier aus vier
Nomina und keinem einzigen Pronomen:

1
 Vgl. Grice (1975: 45): “The category of Quantity relates to the quantity of information
to be provided”.
2
  “Under the category of Manner, which I understand as relating not (like) the previous
categories) to what is said but, rather, to how what is said is to be said, I include the su-
permaxim – ‘Be perspicuous’ – and various maxims such as: / 1. Avoid obscurity of ex-
pression. / 2. Avoid ambiguity. / 3. Be brief (avoid unnecessary prolixity). / 4. Be orderly.”
(Grice 1975: 46).
52 Marina Foschi Albert

(1) Resveratrol ist ein Phytolalexin, welches von verschiedenen Pflanzen


als natürliche Antwort auf Stress, Verletzungen, Pilzinfektionen und
UV-Bestrahlung produziert wird. Unter anderem ist Resveratrol
in der Fruchthaut von Roten Trauben, Himbeeren, Maulbeeren,
Blaubeeren, Pflaumen und Erdnüssen sowie den Wurzeln des japa-
nischen Polygonums, einer traditionellen chinesisch-japanischen
Heilpflanze, aus der wir unsere Extrakte gewinnen, enthalten.
Seit kurzer Zeit erregt Resveratrol als Zusatzpräparat mit lebenszeit-
verlängernder Wirkung eine Menge Aufmerksamkeit, weil Resveratrol
in allen Species, die bisher diesbezüglich untersucht wurden, eine le-
benszeitverlängernde Wirkung hatte. (http://www.terraternal.com/
Home.aspx. 09.05.2012)

Textsorten, die auf diese Art Grices Klarheitsmaxime (1975: 45)


über diejenige der Synthese setzen, können u.a. Regelungen und
Gebrauchsanweisungen, Kurzgeschichten für Kinder, auch konstruier-
te Texte für den DaF-Unterricht sein. Pronomenkarge Texte stellen im
deutschsprachigen Textuniversum eher die Ausnahme dar. Normal ist es
dagegen, eine relativ hohe Anzahl von Pronomen in allen Texten vorzufin-
den. Um die Eindeutigkeit der Referenz zu sichern, werden im Text ana-
phorische Ketten gebildet, in denen das Pronomen erst auftaucht, wenn
der Referent deutlich definiert ist (Thurmair 2003: 208). Ein Beispiel
von Standardreferenz zeigt Beispiel (2): Der Referent wird im Titel durch
die Nominalphrase Mini-Mammuts genannt; der Inhalt der Überschrift
(So groß wie Schafe) bietet als kataphorisch wirkendes Attribut eine ers-
te Bestimmung desselben. Zwei weitere Nominalphrasen im Text (eine
Zwergform des Mammuts. Die Tiere in der Größe von Schafen) sagen et-
was über seine Beschaffenheit und Eigenschaften. Erst dann – wenn der
Referent eindeutig bestimmt ist – taucht das Pronomen sie auf.

(2) So groß wie Schafe


Mini-Mammuts lebten auf Mittelmeerinsel Kreta
Mittwoch, 09.05.2012, 10:06
Auf der griechischen Mittelmeerinsel Kreta entdeckten Forscher
Hinweise auf eine Zwergform des Mammuts. Die Tiere in der Größe
von Schafen könnten vor mehr als einer Million Jahren gelebt haben.
Sie waren die kleinsten Verwandten der wolligen Riesen der kalten
nördlichen Steppen, berichten britische Forscher in den „Proceedings”
der britischen Royal Society. (http://www.focus.de. 23.06.2012)
Plenarvorträge 53

Pronominalreferenz kann unterschiedlich determiniert sein. Durch de-


monstrative Pronomina kann die deutsche Sprache mehrere Stufen der refe-
renziellen Auffälligkeit ausdrücken (Bisle-Müller 1991: 49). Als Pendant
der wenig definierten er/sie/es-Pronomen dienen die stärker definierten
Formen der Demonstrativa der/die/das und dieser/diese/dieses mit un-
terschiedlichen „Horizont-” versus „Fokus-Funktionen” (Weinrich 1993:
384). Ein Beispiel von Gebrauch eines Pronomens mit Fokus-Funktion ist
das Demonstrativum diese in (3):

(3) Sie waren die kleinsten Verwandten der wolligen Riesen der kalten
nördlichen Steppen, berichten britische Forscher in den „Proceedings”
der britischen Royal Society. Schon länger war bekannt, dass es auf
Sizilien und Malta im Zeitalter Pleistozän Zwergformen von Elefanten
gab. Diese wurden als Abkömmlinge einer einzelnen Festlandart ge-
deutet, des Europäischen Waldelefanten. Einzelne Stoßzähne, die nahe
von Kap Malekas, einer steilen Landzunge im Nordwesten Kretas, ge-
funden wurden, hatten den Forschern jedoch Rätsel aufgegeben, be-
richten Victoria Herridge und Adrian Lister vom Naturkundemuseum
in London. (http://www.focus.de. 23.06.2012)

Klarheitshalber werden pronominale Referenzketten durch Renomina­


lisierung unterbrochen, wenn ein neues Thema im Text erscheint, wie in
(4) bei der Referenzkette Die Tiere in der Größe von Schafen […] Sie ge-
schieht: die Nominalphrase britische Forscher führt das neue Thema ein;
Renominalisierung folgt (Die Mini-Mammuts).

(4) Die Tiere in der Größe von Schafen könnten vor mehr als einer Million
Jahren gelebt haben. Sie waren die kleinsten Verwandten der wolligen
Riesen der kalten nördlichen Steppen, berichten britische Forscher in
den „Proceedings” der britischen Royal Society. Die Mini-Mammuts
seien ein extremes Beispiel für die Entstehung von Zwergformen auf
Inseln. (http://www.focus.de. 23.06.2012)

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Anschaulichkeit der Texte


von den eindeutigen Beziehungen zwischen Pronomen und Referenten
abhängig ist: Nach standardmäßigem Gebrauch zeigen Texte genau die-
se Art von Relationen. Wenn dadurch die pronominale Referenz im Text
klar und eindeutig bestimmt wird, reden wir von kooperativer Verwendung
der Pronomen. Umgekehrt – wenn aus dem jeweiligen Kontext keine ein-
deutigen Relationen zwischen Pronomen und Referenten resultieren – ist
54 Marina Foschi Albert

von unkooperativer Verwendung die Rede. Unkooperative Verwendung der


Pronomen im Text wird insofern als bewertende Kategorie angesehen, als
sie Stilzüge desselben hervorhebt, die angesichts eines Standardgebrauchs
der Sprache auffällig sind.3 In den folgenden Abschnitten (2.1-2.5) wer-
den fünf Varianten unkooperativer Verwendung von Pronomen geschildert,
d. h. solche, die in einer früheren Studie (Foschi 2009) an Hand erzähle-
rischer Texten von Franz Kafka beobachten werden konnten.

2.1. Kataphorik
Eine kataphorische Verwendung von Pronomen präsentiert sich insge-
samt nicht als Idealmodell der Kooperativität, weil darin die semantische
Funktion des Pronomens erst dann bestimmt werden kann, wenn die ent-
sprechende Nominalgruppe seine Referenz verdeutlicht. In Kafkas Texten
kann Kataphorik derart stark gedehnt werden, dass der nominale Referent
des Personalpronomens im Beispiel (5) am Ende des relativ langen
Erzählungstextes (die Abkürzung im Zitat betrifft 569 Wörter) vorkommt.

(5) Es ist, als wäre viel vernachlässigt worden in der Verteidigung unseres
Vaterlandes. Wir haben uns bisher nicht darum gekümmert und sind
unserer Arbeit nachgegangen; die Ereignisse der letzten Zeit machen
uns aber Sorgen. […] „Wie wird es werden?” fragen wir uns alle. „Wie
lange werden wir diese Last und Qual ertragen? Der kaiserliche Palast
hat die Nomaden angelockt, versteht es aber nicht, sie wieder zu ver-
treiben. Das Tor bleibt verschlossen; die Wache, früher immer festlich
ein- und ausmarschierend, hält sich hinter vergitterten Fenstern. Uns
Handwerkern und Geschäftsleuten ist die Rettung des Vaterlandes an-
vertraut [...]”. (Ein altes Blatt: 208 u. 210)4
3
  Meine früheren Studien über die Verwendung des es-Pronomens bei Franz Kafka, Fritz
Mauthner (Foschi 2009) und Sigmund Freud (Foschi 2010b), haben bei Kafkas Texte das
Primat der unkooperativen Verwendung deutlich feststellen können. Dieser Stilzug kann mit
Neumann (2011) als Charakteristik einer Sprache beschrieben werden, die sich weigert, „von
den institutionellen Ritualen der Gesellschaft stereotyp geformt oder deformiert” zu werden,
um sich „in freien, spielerischer Eigenkraft” zu entfalten (Neumann 2011: 39).
4
  Ab jetzt stammen alle Beispiele aus dem Analysekorpus (Beschreibung im Abschnitt 3).
Die aus Projekt Gutenberg-DE abgerufenen Texte der Schriftsteller Franz Kafka und
Thomas Mann sind mit den kritischen Ausgaben ihrer Werke (Kafka 1994; Mann 2004)
verglichen und dementsprechend korrigiert worden. Die angegebenen Seitenzahlen ver-
weisen auf diese Ausgaben. Die Beispiele aus Kafkas Texten werden mit Angabe der je-
weiligen Erzählung verzeichnet, aus der sie entnommen worden sind. Die Beispiele aus
Thomas Manns Erzählung Der Tod in Venedig werden durch die Sigle TiV, die Beispiele
aus den Texten der Physiker werden durch die Siglen der Autoren (Karl Schwarzschild:
KS: Hendrik Antoon Lorentz: AL; Hermann Minkowski: HM) vermerkt.
Plenarvorträge 55

2.2 Pronominale Homonymie


Homonymie besteht, wenn verschiedene Referenzketten mit identischen
morphologischen Zügen in kürzeren Kontexten erscheinen. Im Beispiel (6)
besteht die durchnummerierte Abfolge 5-11 aus identischen er-Formen,
die für zwei verschiedene Referenten stehen (vor allem bei den er-Formen
7 und 9 muss sich der Leser zweimal überlegen, ob vom Kaiser oder vom
Boten die Rede ist).

(6) Der Kaiser1 – so heißt es – hat Dir, dem Einzelnen, dem jämmerlichen
Untertanen, dem winzig vor der kaiserlichen Sonne in die fernste
Ferne geflüchteten Schatten, gerade Dir hat der Kaiser2 von seinem3
Sterbebett aus eine Botschaft gesendet. Den Boten4 hat er5 beim Bett
niederknien lassen und ihm6 die Botschaft ins Ohr zugeflüstert; so sehr
war ihm7 an ihr gelegen, daß er8 sich sie noch ins Ohr wiedersagen
ließ. Durch Kopfnicken hat er9 die Richtigkeit des Gesagten bestä-
tigt. Und vor der ganzen Zuschauerschaft seines10 Todes – alle hin-
dernden Wände werden niedergebrochen und auf den weit und hoch
sich schwingenden Freitreppen stehen im Ring die Großen des Reichs
– vor allen diesen hat er11 den Boten12 abgefertigt. (Eine kaiserliche
Botschaft: 221)
Eine andere Form der Homonymie zeigt Beispiel (7), in dem identische
ich-Formen in einem kürzeren Kontext je nach Erzähltechnik verschiedene
Funktionen ausüben: a) in der Ich-Erzählung verweist das Ich-Pronomen
auf den Ich-Erzählung (ich1, ich3, ich5); b) im inneren Monolog (ich2) ver-
weist das Ich-Pronomen wiederum auf den Ich-Erzählung; c) in den di-
alogischen Textteilen verweist das Pronomen ich auf den Sprecher: ich4
referiert somit auf den Landarzt, ich6, ich7 auf den Kutscher.

(7) Mit so schönem Gespann, das merke ich1, bin ich2 noch nie gefahren,
und ich3 steige fröhlich ein. „Kutschieren werde aber ich4, du kennst
nicht den Weg”, sage ich5. „Gewiß”, sagt er, „ich6 fahre gar nicht mit,
ich7 bleibe bei Rosa.” (Ein Landarzt: 201)

2.3 Pronominale Synonymie


Als entgegengesetzter Fall der Homonymie gilt Synonymie, bei der meh-
rere Pronominalformen auf einen einzigen Referenten hinweisen, wie in
Beispiel (8):
56 Marina Foschi Albert

(8) „Hilf ihm”, sagte ich, und das willige Mädchen eilte, dem Knecht das
Geschirr des Wagens zu reichen. Doch kaum war es bei ihm, umfaßt es
der Knecht und schlägt sein Gesicht an ihres […]. (Ein Landarzt: 201).

2.4 Scheinreferenz
Als besonderer Fall der Homonymie wird Scheinreferenz betrachtet. Es
handelt sich dabei um den alternierenden Gebrauch von identischen es-Pro-
nominalformen mit unterschiedlichen Funktionen in kürzeren Kontexten,
woraus sich – wie in (9) – semantische Erwartungen auch bei Formen von
nicht referenziellem es ergeben.

(9) Aus dem Schweinestall muß ich mein Gespann ziehen; wären es nicht
zufällig Pferde, müßte ich mit Säuen fahren. So ist es. Und ich nicke
der Familie zu. Sie wissen nichts davon, und wenn sie es wüßten, wür-
den sie es nicht glauben. (Ein Landarzt: 203)

2.5 Tautologische Referenz


Der letzte Fall unkooperativer Pronominalverwendung wird tautologi-
sche Referenz genannt. Diese ergibt sich, wenn deiktische Personalpronomen
im Text über ihre kommunikative Rolle hinaus nicht weiter determiniert
werden können. Als tautologische Pronomen werden auch diejenigen ange-
sehen, deren Referenten aus den auf generische Gegenstände der konkreten
Welt verweisenden Nomen bzw. Nominalphrasen inferiert werden können,
die im Titel enthalten sind, wie z. B. die indefinite Nominalphrase in (10)
oder die definite Nominalphrase in (11).

(10) Ich war in großer Verlegenheit […] (Ein Landarzt: 200)

(11) Es ist möglich, daß einige Leute Mitleid mit mir haben […] (Der
Kaufmann: 22)

Zwischenfazit: Die verschiedenen Typen unkooperativer Verwendung


der Pronomen bei Kafka zeigen insgesamt, dass konkrete Texte die la-
tente Mehrdeutigkeit der Pronomen zu realisieren vermögen. Das Attribut
mangelnder Kooperativität soll keineswegs als negative Bewertung des
Kommunikationspotenzials der betreffenden Texte aufgefasst werden.5 Es
5
  Bei literarischen Texten kann allerdings die Existenz eines “fiktionalen Lesepakts”
(Pérennec 2011: 51) zwischen Leser und Autor postuliert werden, der die kommunikati-
ven Maximen außer Kraft setzen würde. Während „fiktionaler Lesepakt” als poetologische
Kategorie zu interpretieren ist, geht es in meinem stilanalytischen Verfahren darum, allge-
Plenarvorträge 57

soll im Gegenteil als eine Beschaffenheit von Texten verstanden werden,


die Interesse zeigen, „effektiv” zu wirken, wenn auch auf Kosten ihrer
kommunikativen „Effizienz”.6 So können Beispiele von unkooperativem
Gebrauch von Pronomen als textuelle Indikatoren der Poetizität betrachtet
werden.

3. Korpus, Verfahren und Ergebnisse der Analyse


Die vergleichende Analyse erfolgt auf der Basis eines kleinen Korpus,
das aus 27 Erzählungen Kafkas aus der Sammlung Ein Landarzt (1919)
(= 17.873 Wörter) und aus den ersten fünf Kapiteln (= 17.901 Wörter)
der Erzählung Der Tod in Venedig (1912) von Thomas Mann besteht. Als
Vergleichsinstanz gilt ein quantitativ homogenes Korpus (17.927 Wörter)
zeitgenössischer Texte aus dem Bereich der theoretischen Physik, die
das damals aktuelle Thema der Relativitätstheorie behandeln: Über das
Gravitationsfeld eines Massenpunktes nach der Einsteinschen Theorie von
Karl Schwarzschild (1916); Das Relativitätsprinzip von Hendrik Antoon
Lorentz (1914) und Das Relativitätsprinzip von Hermann Minkowski
(1915). Gezählt wurden dabei die gesamte Anzahl und die jeweiligen
Frequenzen der folgenden Unterarten von Pronomen: Personalpronomen
und die Demonstrativa der/die/das und dieser/diese/dieses in ihren jeweils
vorkommenden Numerus- und Kasusformen; das Indefinitum man; da-Prä-
positionaladverbien mit Pro-Funktion vom Typus daran, damit, dadurch.
In den folgenden Abschnitten werden die jeweiligen Ergebnisse bezüglich
der relativen Anzahl der Pronomen tabellarisch wiedergegeben (Tab. 1-6).
Auffällige Frequenzfälle bestimmter Arten von Pronomen werden aus der
Perspektive ihrer textuellen bzw. textsortenspezifischen Funktionalität her-
vorgehoben und kommentiert (3.1). In einem nächsten Schritt (3.2) wird
auf die aus rezeptiver Sicht relevanten Phänomene der Kettenlänge und der
Pronominaldichte eingegangen.

meine Kategorien zu finden, um poetische Elemente in Texten jeder Art zu identifizieren,


nicht nur in solchen, die (tautologisch) als solche aufgefasst werden.
6
  Zu den entsprechenden Begriffen vgl. de Beaugrande/Dressler (1981: 14): „Die
Effizienz eines Textes hängt vom möglichst geringen Grad an Aufwand und Anstrengung
der Kommunikationsteilnehmer beim Gebrauch des Textes ab. Die Effektivität hängt da-
von ab, ob er einen starken Eindruck hinterläßt und günstige Bedingungen zur Erreichung
eines Ziels erzeugt.“
58 Marina Foschi Albert

3.1 Anzahl der Pronomen und Verteilung ihrer Unterarten


Die tabellarisch wiedergegebenen Ergebnisse bestätigen die Eindrücke,
die aus einer ersten Lektüre der Texte entstehen: a) Pronomen sind zahl-
reicher in den literarischen als in den wissenschaftlichen Texten; b) eine
überdurchschnittliche Menge von Pronomen – und dementsprechend laten-
ter Mehrdeutigkeit – ist in Kafkas Texten vorhanden. Die verhältnismäßig
niedrige Anzahl von Pronomen in den Texten der Physik bestätigt funk-
tionale Erwartungen gegenüber einer Typologie von Texten, die Klarheit
anstreben und aus diesem Grund den Gebrauch der schwer verständlichen
Pronomen vermeiden sollten.7

Autor Pronomen
Kafka 1.698
Mann 837
Physiker 755
Tab. 1 Gesamtzahlen der Pronomen in den untersuchten Texten

Die relativ hohe bzw. niedrige Anzahl von Pronomen sagt dennoch
nicht viel über die Verständlichkeit der Texte. Diese hängt vielmehr
von der Eindeutigkeit der Pronominalreferenz ab. Eindeutigkeit der
Referenz ist wiederum von verschiedenen Faktoren abhängig, u.a. von der
Verwendungsfrequenz unterschiedlicher Arten von Pronomen bzw. Pro-
Formen im Text. Die entsprechenden Ergebnisse sind in Tab. 2 synoptisch
dargestellt und werden in den folgenden Abschnitten einzeln berücksichtigt
und kommentiert.8

7
  Der Stiltopos der perspicuitas (als Gegensatzpol der obscuritas) des Wissenschaftsstils,
u.a. in Thomas Hobbes‘ Leviathan thematisiert, ist seit der Aufklärung verbreitet (vgl.
dazu Kretzenbacher 1995: 25).
8
  Der ebenso interessanten Frage nach dem verhältnismäßigen Vorkommen von sach-
und personenbezüglichen Personalpronomen kann hier nicht nachgegangen werden. In
Bezug darauf wird angenommen und durch grammatische Argumente begründet (Harweg
2005: 98 ff.), dass vor allem erzählerische Texte sachverweisende Personalpronomen re-
lativ selten verwenden. Eindrucksmäßig verhalten sich Kafkas Pronomen auch in diesem
Bezug auf unkonventionelle Weise, indem weibliche Pronominalformen oft auf sachliche
Gegenstände verweisen, wie es in den folgenden Beispielen der Fall ist: „ich fasse eine
Pinzette, prüfe sie im Kerzenlicht und lege sie wieder hin.” (Ein Landarzt: 202); „Den
Boten hat er beim Bett niederknien lassen und ihm die Botschaft ins Ohr zugeflüstert;
so sehr war ihm an ihr gelegen, daß er sich sie noch ins Ohr wiedersagen ließ.” (Eine
kaiserliche Botschaft: 221); „Zur Unzeit begann nun auch eine kleine Glocke von der
Grabkapelle zu läuten, aber der Künstler fuchtelte mit der erhobenen Hand und sie hörte
auf.” (Ein Traum: 233).
Plenarvorträge 59

Personalpronomen Indefinit-
adverbiale
Autor deiktische pronomen
gesamt Pro-Formen
Ausdrücke man
Kafka 1.557 817 90 51
Mann 766 33 37 32
Physiker 471 205 196 88
Tab. 2 Frequenz der unterschiedlichen Pro-Formen in den untersuchten Texten

3.1.1 Deiktische Personalpronomen


In schriftlichen Texten kann erwartet werden, dass die primären
Kommunikationspartner vor allem in sekundären, durch direkte Rede ein-
geleiteten Sprechsituationen erscheinen. Wenn man davon ausgeht, dass
die Ich-Form in der Wissenschaftssprache „verboten” ist (Weinrich 1989:
232),9 sollten wissenschaftliche Texte tendenziell keine deiktischen Formen
enthalten. Wie Tab. 2 zeigt, ist in den literarischen Texten insgesamt eine
viel höhere Anzahl der Personalpronomen mit deiktischer Funktion vorhan-
den (wobei der Kontrast zwischen der spärlichen Quantität derselben bei
Thomas Mann gegenüber der enormen Anzahl, die in Kafkas Texten ge-
zählt wurde, auffällig ist). Immerhin scheinen die Physiker dem Gebrauch
dieser Form von Personalpronomen keineswegs auszuweichen. In den un-
tersuchten Texten werden Pronominalformen der ersten und seltener der
zweiten Person relativ oft verwendet, wenngleich mit markanten individu-
ellen Präferenzen unter den Autoren (Tab. 3).

Autor deiktische Pronominalformen


ich wir du ihr / Ihr Sie
Karl Schwarzschild ∅ 1 ∅ ∅ ∅
Hendrik Antoon Lorentz 2 138 ∅ ∅ ∅
Hermann Minkowski 35 27 ∅ ∅ 2
Tab. 3 Unterschiedliche Gebrauchsfrequenz deiktischer Pronominalformen bei den
Physikern

Den deiktischen Personalpronomen der Physik können unterschied-


liche Funktionen zugewiesen werden. In (12) dienen ich und Ihnen wie im
Standardgespräch dazu, die Gesprächsrollen zu markieren. Das Pronomen
ich weist auf den Sprecher (hier: der berichtende Wissenschaftler) hin, die
9
  Nach Kretzenbacher (1995: 27) stehen in wissenschaftlichen Texten – auf Grund des
angenommenen Ich- und Du-Tabus der Wissenschaftler – weit über 90% aller Verben in
der 3. Person.
60 Marina Foschi Albert

Sie-Form auf (s)einen Adressaten, das Publikum im (fiktiven) Hörsaal.


Die gleichen Referenten werden in (13) und (14) durch die verwendeten
wir-Formen, woraus das Gefühl einer bestehenden wissenschaftlichen
Gemeinschaft entsteht. In (15) wird ein fiktiver Dialog zwischen den
Referenten A und B inszeniert, in dem das Pronomen ich auf den Sprecher
(A), die Possessivform Ihre auf seine Adressaten (B) zurückzuführen ist.
Schließlich verweist das ich-Pronomen in (16) auf einen generischen
Referenten.

(12) Das Prinzip der Relativität, über das ich Ihnen heute referieren will,
[…]. (HM)

(13) Wir wählen nun die durch die Beziehung a2-b2 = 1 miteinander ver-
knüpften Größen a und b so, daß […]. (AL)

(14) Nach dieser Vorbereitung können wir zur Besprechung von Einsteins
Betrachtungen über die Schwerkraft übergehen. (AL)

(15) A könnte zu B sagen: ich habe deutlich gesehen, daß Ihre Maßstäbe
kürzer waren als die meinigen. B sagt aber dasselbe zu A, und die
Diskussion wäre wieder hoffnungslos. (AL)

(16) Es seien Wx, Wy, Wz die Komponenten der Geschwindigkeit an einer


Stelle der Materie, w die Größe der Geschwindigkeit, so würde ein
Vektor im Raume dem nur bei wirklicher Bewegung, nicht jedoch im
Falle der Ruhe entsprechen. Ich will nun aber statt dessen einen vierdi-
mensionalen Vektor in Betracht ziehen; ich nehme gleich das wesentli-
che Resultat vorweg, daß Geschwindigkeiten der Materie gleich oder
größer als die Lichtgeschwindigkeit sich als ein Unding erweisen, daß
also stets w < 1 sein muß. (HM)

In literarischen Erzähltexten müssen die Referenten der jeweiligen


ich-Formen je nach Erzählform bestimmt werden. In den erzählerischen
Textteilen verweist das Pronomen ich auf den Erzähler, in den dialogi-
schen Textteilen auf die (fiktiven) Gesprächsrollen. Die abwechselnde
Erzählform kann dennoch kooperativ wirken, wenn die Relationen zwi-
schen Gesprächsrollen und Referenten wie in (15) deutlich sind. In der
Erzählung Tod in Venedig kommen Deiktika selten vor und üben zwei
Hauptfunktionen aus. Beispielsweise in (17) und (18) – Textpassagen, die
dialogischen Textteilen entsprechen – weisen sie auf Gesprächsrollen, de-
Plenarvorträge 61

ren Referenten im Text als zwei bestimmten Erzählfiguren unproblema-


tisch identifiziert werden können: in (17) nämlich als der Coiffeur und
Aschenbach. Analog kann in (18) Der Knabe als Referent des du-Prono-
mens und Adressat des stillen fiktiven Gesprächs des Protagonisten leicht
erkannt werden. Nicht gleichsam leicht zu identifizieren ist dagegen der
Referent der zwei wir-Formen in (19), genauer gesagt, es ist in diesem
engen Kontext nicht völlig eindeutig, wer Adressat des Ich-Erzählers
ist: die Leser? die anderen Schriftsteller? die ganze Menschheit?10
Zusammenfassend kann die Verwendung der Deiktika bei Mann als poly-
funktional und teilweise als unkooperativ angesehen werden.

(17) Eines Tages dann fing er beim Coiffeur, den er jetzt häufig besuchte,
im Gespräche ein Wort auf, das ihn stutzig machte. Der Mann hatte
einer deutschen Familie erwähnt, die soeben nach kurzem Verweilen
abgereist war, und setzte plaudernd und schmeichelnd hinzu: “Sie blei-
ben, mein Herr; Sie haben keine Furcht vor dem Übel.” Aschenbach
sah ihn an. (TiV: 563)

(18) Der Knabe fehlte. / Aschenbach lächelte. Nun kleiner Phäake! dachte
er. Du scheinst vor diesen das Vorrecht beliebigen Ausschlafens zu
genießen. (TiV: 534)

(19) Stand nicht geschrieben, daß die Sonne unsere Aufmerksamkeit


von den intellektuellen auf die sinnlichen Dinge wendet? Sie betäu-
be und bezaubere, hieß es, Verstand und Gedächtnis dergestalt, daß
die Seele vor Vergnügen ihres eigentlichen Zustandes ganz vergesse
und mit staunender Bewunderung an dem schönsten der besonnten
Gegenstände hangen bleibe: ja, nur mit Hilfe eines Körpers vermöge
sie dann noch zu höherer Betrachtung sich zu erheben. Amor fürwahr
tat es den Mathematikern gleich, die unfähigen Kindern greifbare
Bilder der reinen Formen vorzeigen: So auch bediente der Gott sich,
um uns das Geistige sichtbar zu machen, gern der Gestalt und Farbe
menschlicher Jugend, die er zum Werkzeug der Erinnerung mit allem

  Die Frage nach dem Referenten des wir-Pronomens kann mit Bezug auf Textstellen
10

erklärt werden, die den Gedankenfluss der Erzählfigur Aschenbach und seine platonischen
Reminiszenzen wiedergeben. Im folgenden Beispiel wird der Referent explizit ausge-
drückt: „Aber Form und Unbefangenheit, Phaidros, führen zum Rausch und zur Begierde,
führen den Edlen vielleicht zu grauenhaftem Gefühlsfrevel, den seine eigene schöne
Strenge als infam verwirft, führen zum Abgrund, zum Abgrund auch sie. Uns Dichter,
sage ich, führen sie dahin, denn wir vermögen nicht, uns aufzuschwingen, wir vermögen
nur auszuschweifen.“ (TiV: 589).
62 Marina Foschi Albert

Abglanz der Schönheit schmückte und bei deren Anblick wir dann
wohl in Schmerz und Hoffnung entbrannten. (TiV: 553-554)

Weniger eklektisch scheint die funktionale Verwendung der deiktischen


Pronomen bei Kafka. Dafür kann die Anhäufung derselben in kürzeren
Textpassagen, wie z. B. die außergewöhnliche Dichte der ich-Formen im
bereits beobachteten Beispiel (7), zu einer gewissen Unsicherheit bei der
Zuweisung der Gesprächsrollen führen.

3.1.2 Personalpronomen und demonstrative Pronomen der dritten Person


Da Demonstrativa typische Mittel der gesprochenen Sprache sind
(Weinrich 1993: 385), wird in allen untersuchten Texten eine niedrige
Frequenz derselben erwartet. Auffällig ist deshalb ihr relativ häufiges
Vorkommen in den Texten der Physik, wobei es sich vor allem – wie die
tabellarischen Angaben zeigen (Tab. 4) – um Demonstrativa des Typus
dieser/diese/dieses handelt, die die expressive Fähigkeit besitzen, auch
in schriftlichen Texten auf einen zeitlich oder räumlich naheliegenden
Gegenstand zu verweisen (Duden 82009: 286).

ge- die- die- dies/ ge-


Autor er sie Es Pl. der die das Pl. Pl.
samt ser se es samt
Kafka 296 30 134 106 566 4 ∅ 52 ∅ 3 ∅ 8 1 68
Mann 504 38 24 43 609 1 ∅ 18 ∅ 2 2 10 1 34
KS ∅ 1 ∅ 2 ∅ ∅ 2 ∅ ∅ ∅ 1 ∅
AL 45 21 16 23 ∅ ∅ 4 ∅ 4 4 32 1
HM 8 1 7 6 ∅ ∅ 1 ∅ ∅ ∅ 3 ∅
Physiker
53 24 23 31 131 ∅ ∅ 7 ∅ 4 4 36 1 52
gesamt
Tab. 4 Frequenz der Personalpronomen und der Demonstrativa
in den untersuchten Texten

Die relativ seltenen Demonstrativprononima der literarischen Texte


erscheinen vorwiegend in ihren dialogischen Teilen, in denen sie ersicht-
lich dazu dienen, den Gesprächsduktus nachzuahmen. Beispiele dieser Art
kommen bei beiden Autoren vor, wie (20) und (21) zeigen:

(20) „Ich habe aber gehört, daß man sie auffüttern kann.” / „Da sind
Sie gut berichtet. Das kann man. Aber wer wird das machen?”
(Unglücklichsein: 35)
Plenarvorträge 63

(21) „Ich fahre Sie gut.“ / Das ist wahr, dachte Aschenbach und spannte
sich ab. Das ist wahr, du fährst mich gut. (TiV: 526)

In den Texten der Physik scheinen die demonstrativen Pronomen die


Funktion auszuüben, eindeutige Relationen zwischen den Referenten
herzustellen. Beispielsweise verweist dieser in (22) auf den Nahbereich.
Daraus wird der Bezug des Pronomens zu der am nächsten liegenden mor-
phologisch passenden Nominalgruppe (einen Stab) deutlich ausgedrückt
(Duden 2009: 286).

(22) Wir denken, daß A einen Stab hat; dieser ruht für ihn und liegt auf der
z-Achse […] (AL)

3.1.3 Phorische und leere es-Formen


Tab. 5 zeigt das Verhältnis von phorischen es-Formen, die auf ein Nomen
bzw. eine Nominalphrase oder eine Textstelle hinweisen, und leeren es-
Formen, die nur grammatische und keine verweisende Funktion ausüben.
Gemäß den Angaben erscheinen rein grammatische es-Formen mit jeweils
88, 90 und 83 Okkurrenzen in den quantitativ vergleichbaren Korpora als
gleichmäßig verteilt. Was das Frequenzverhältnis zwischen den zwei funk-
tionalen es-Typen angeht, fällt die Höhe desselben in Kafka auf11.

es leeres es %
Kafka 134 88 1,5%
Mann 24 90 0.3%
Physik gesamt 23 83 0.3%
Tab. 5 Frequenz der phorischen und der leeren es-Formen

Unauffällig ist das Verhalten der es-Formen bei Thomas Mann.


Bemerkenswert ist es dagegen, dass die wissenschaftlichen Texte es (bzw.
das/dies/dieses) als formales Subjekt in einer syntagmatischen Verbindung
mit Konjunktiv I-Formen der Verben sein (23) oder mögen (24) routiniert
gebrauchen, in der der Konjunktiv als Ausdruck von Konditionalität ver-
wendet wird. Daraus resultieren es sei/es möge-Konstruktionen, die ty-
pischerweise als einleitender Ausdruck für die Darstellung theoretischer
Modellbildungen dienen, und formale Eigenschaften, die bestimmte se-

11
  Die Angaben sollten allerdings einzeln überprüft werden, weil es in manchen Fällen
richtig schwierig ist, die jeweilige Funktionalität der es-Formen zu erkennen, was hier als
Phänomen der Scheinreferenz erklärt wurde.
64 Marina Foschi Albert

mantische Erwartungen erwecken: Ihr Auftauchen gilt für den Leser als
Zeichen, dass eine Demonstration folgt. Derartige sei/möge-Konstruktionen
mit es-Subjekt kommen in den beobachteten literarischen Texten nicht vor.

(23) Es seien Wx, Wy, Wz die Komponenten der Geschwindigkeit an einer


Stelle der Materie, w die Größe der Geschwindigkeit, so würde ein
Vektor im Raume dem nur bei wirklicher Bewegung, nicht jedoch im
Falle der Ruhe entsprechen. (HM)

(24) Es mögen nun A und B dieselbe Erscheinung betrachten. (AL)

3.1.4 Das Indefinitpronomen man


Die Frequenz des Indefinitpronomens man (Tab. 2) ist erwartungsgemäß
(vgl. 3.1.1 und Fußnote 9) höher bei den Physikern. Das man-Subjekt der
Physik bezieht sich eindeutig – wie in (25) – auf die neutrale Handlung
einer nicht näher bestimmten Person.

(25) Die Lösung ist räumlich symmetrisch um den Anfangspunkt des


Koordinatensystems in dem Sinne, daß man wieder auf dieselbe
Lösung stößt, wenn man X1, X2, X3 einer orthogonalen Transformation
(Drehung) unterwirft. (KS)

Anders steht es bei den Schriftstellern, die die potenziale mehrfache


Expressivität des Indefinitpronomens man ausgiebig ausnutzen. Diese kann
nach Duden (2009: 320) von der Vertretung des eigenen Ichs bis zur ge-
samten Menschheit reichen. Sowohl bei Kafka als bei Mann können unter-
schiedliche Funktionen von man beobachtet werden. Im Beispiel (26) steht
die erste man-Form für ein generisches Subjekt, wobei die Formulierung
man kann nicht sagen als es kann nicht gesagt werden paraphrasiert werden
kann. Das man-Subjekt der Verbalform tritt muss hingegen in Relation zum
Pronomen wir und dessen Referenten (die Handwerker und Geschäftsleute)
stehen, damit dem Satz ein gewisser Sinn zugeschrieben werden kann. Auch
in Thomas Mann können man-Formen mit unterschiedlicher Funktion be-
obachtet werden. In Beispiel (27) dient man als das unpersönliche Agens
des Satzes man kann sagen. Dagegen verweist man in (28) auf einen be-
stimmten Referenten (die an einer früheren Stelle genannten Stewards der
Dampfer). Ein derartig personaler man-Gebrauch kann mehr oder weni-
ger bestimmt sein. In (29) kann (oder kann nicht) die Relation zwischen
man und der Hauptfigur erstellt werden. Dieser Funktionalgebrauch von
man erweist sich bei Kafka als entschieden unkooperativ, wenn er ande-
Plenarvorträge 65

ren Pronominalformen in einem kürzeren Kontext alterniert wird, z. B.


die Abfolge wir-man in (30), was Pronominalsynonymie und eine gewisse
Referenzunsicherheit verursacht.

(26) Man kann nicht sagen, daß sie [die Nomaden] Gewalt anwenden. Vor
ihrem Zugriff tritt man beiseite und überläßt ihnen alles. (Ein altes
Blatt: 209)

(27) man kann sagen, daß seine ganze Entwicklung ein bewußter und trot-
ziger, alle Hemmungen des Zweifels und der Ironie zurücklassender
Aufstieg zur Würde gewesen war. (TiV: 512)

(28) Schon nach einer Stunde spannte man ein Segeldach aus, da es zu reg-
nen begann. (TiV: 520)

(29) Eine Stunde verging, bis sie [die Barke des Sanitätsdienstes] erschien.
Man war angekommen und war es nicht; man hatte keine Eile und
fühlte sich doch von Ungeduld getrieben. (TiV: 521)

(30) Alles war gleichmäßig erwärmt, wir spürten nicht Wärme, nicht Kälte
im Gras, nur müde wurde man. (Kinder auf der Landstraße: 15)

3.1.5 Präpositionaladverbien mit Pro-Funktion


Da Präpositionaladverbien mit da als Indikatoren von Textkohärenz die-
nen können, kann erwartet werden, dass sie häufiger in den klarheitsanstre-
benden Texten der Physik als in den erzählerischen Texten erscheinen. Eine
Tendenz dieser Art wird von den Untersuchungsergebnissen bestätigt (Tab.
6), obwohl der Unterschied der jeweiligen Frequenzen nicht überwältigend
groß ist. Die Varietät der adverbialen Pro-Formen erscheint als minimal
(12) bei Kafka und als maximal (17) bei Mann; die Texte der Physik ent-
halten 15 verschiedene Typen derselben. Man kann daraus entnehmen, dass
Thomas Mann das rhetorische Prinzip des variatio delectat auch auf gram-
matischer Ebene, nämlich was die Auswahl der Präpositionaladverbien be-
trifft, gelten lässt.
66 Marina Foschi Albert

gesamt
Kafka [Romane]12 Mann Physiker gesamt
(lit. Korpus)
dabei 5 [102] 3 8 22 30
dadurch 5 [114] 0 5 9 14
dafür 7 [95] 2 9 4 13
dagegen 2 [77] 0 2 1 3
daher 0 [63] 2 2 4 6
dahin 0 [10] 1 1 1 2
damit 11 [226] 6 17 14 31
danach 2 [16] 0 2 1 3
daneben 0 [6] 0 0 1 1
daran 5 [157] 3 8 2 10
darauf 3 [147] 2 5 6 11
daraus 0 [13] 0 0 2 2
darein 0 [0] 1 1 0 1
darin 0 [96] 3 3 3 6
darüber 1 [126] 1 2 2 4
darum 3 [43] 2 5 1 6
darum 0 [12] 1 1 0 1
davon 4 [120] 2 6 11 17
dazu 3 [102] 1 4 4 8
dazwischen 0 [6] 2 2 0 2
gesamt 51 32 88
Tab. 6 Frequenz der Präpositionaladverbien mit Pro-Funktion
in den untersuchten Texten12

Was die Auswahl der einzelnen Adverbien angeht, erscheint damit als
die am häufigsten vorkommende Form, ein Befund, den die Angaben von
Lenders/Schanze/Schwerte (1993) bestätigen. Die relativ am häufigsten
rekurrierende Form ist das Präpositionaladverb dabei der Physik, womit
seine Beschaffenheit als typisches Sprachmittel der Wissenschaftssprache
mit wissensorganisatorischer Funktion (Redder 2009: 195) auch unter
Berücksichtigung anderer Ergebnisse (Bongo 2011) empirisch bestätigt
wird.13
12
  Die Werte der Präpositionaladverbien mit Pro-Funktion können in diesem Fall mit den
Konkordanz-Angaben betreffend Kafkas Romanen Der Verschollene – Der Prozeß – Das
Schloß nach Lenders / Schanze / Schwerte (1993) verglichen werden (eckige Klammern).
Andere Ergebnisse sind nicht vergleichbar, weil darin die jeweiligen Serien ich/du/er/sie/
es/wir/ihr/sie und mein/dein/sein/unser/ euer/ihr unter einem einzigen Lemma zusammen-
gefasst, Demonstrativpronomen zusammen mit homographen bestimmten Artikeln und
Relativpronomen unter dem Lemma der/die/das eingeordnet worden sind.
13
  Entsprechende Angaben können aus einer empirischen Untersuchung über die
Konnektoren der Wissenschaftssprache (Bongo 2011: 267 ff) entnommen werden. Dort
Plenarvorträge 67

3.2 Pronominaldichte und Kettenlänge


Pronominaldichte und Kettenlänge sind wichtige Faktoren der
Textverständlichkeit.14 Unkooperative Verwendung der Pronomen kann vor
allem da beobachtet werden, wo Pronominaldichte in kürzeren Kontexten
vorliegt. Lange pronominale Referenzketten scheinen in den wissenschaft-
lichen Texten relativ selten zu sein. Beispiel (31) zeigt einen Ausnahmefall.
Die Pronominalkette im Text, die zwischen der Benennung des Referenten
durch die Nominalphrase die schon öfters genannten Beobachter A und B
und der Renominalisierung durch A und B enthalten ist, besteht aus sieben
einschlägigen Formen vom Plural-Pronomen sie bzw. von dem Numeral-
Pronomen beide. Der Text zeigt insgesamt eine gewisse Pronominaldichte,
da in der Umgebung der Pronominalkette auch andere Pronominalformen
(z. B. wir, es, es, es) vorkommen. Die Pronomen werden allerdings auf
kooperative Weise verwendet.

(31) Stellen wir uns also vor, daß die schon öfters genannten Beobachter
A und B ihre1 Gedanken austauschen können. Dann wird zwischen ih-
nen2 eine Diskussion eintreten können über die Frage, wer von beiden3
sich bewegt hat und wer nicht. Es ist klar, daß, wenn nichts anderes
da ist als sie4 und ihre5 Laboratorien, diese Frage sinnlos ist. Gibt es
aber einen Äther, der noch so viel Substanzialität besitzt, daß es einen
Sinn hat, von Bewegung relativ zu demselben zu reden, so würde die
Frage: wer hat sich relativ zum Äther bewegt, wohl einen Sinn ha-
ben. Die Frage, wer von beiden6 sich relativ zum Äther bewegt hätte,
oder ob beide7 sich relativ zum Äther bewegt hätten, könnte aber (das
Relativitätsprinzip ist hier immer als allgemeingültig vorausgesetzt)
von A und B wieder nicht entschieden werden. (AL)

Pronominaldichte, die zu einem unkooperativen Gebrauch der Pronomen


führt, kann bei den Physikern sehr selten aufgezeichnet werden. Ein
Beispiel bietet (32), in dem eine Nominalphrase (der Zeiger einer Uhr) und
zwei Namen (A, B) auftauchen, die mögliche Referenten von identischen

wurde unter den insgesamt 10.182 Wörtern, die in 20 Einleitungstexten von wissenschaft-
lichen Zeitschriftenartikeln enthalten sind, die jeweilige Frequenz der folgenden da-Prä-
positionaladverbien registriert: dabei (16x); damit (12x); dagegen (4x); dafür, daher (2x);
danach, daneben, dazu (1x).
14
  Die vorliegenden Beobachtungen über Pronominaldichte, Kettenlänge und
Renominalisierung entstehen aus analytischen Eindrücken, die noch empirisch abgesichert
und generalisiert werden müssen.
68 Marina Foschi Albert

er-Pronominalformen sind: Der nominale Bezug des Possessivs seines2 ist


dabei (mindestens für Laien der Physik) nicht eindeutig.

(32) Der Zeiger einer Uhr, die relativ zu A keine Translationsbewegung


hat, läuft in einem Zeitintervall T herum (der Zeiger wird so klein
gedacht, daß wir für all seine1 Punkte x, y und z = 0 setzen kön-
nen). An derselben Uhr kann nun B beobachten, daß, während sie
in dem Ursprung seines2 Koordinatensystems steht, der Zeiger eine
bestimmte Lage in den Momenten
(21) t´1 = 0, t´2 = T
erreicht. (AL)

Typisch für Kafkas Texte ist Pronominaldichte innerhalb von Kontexten,


in denen meistens sehr kurze Pronominalketten ineinanderfließen und
auf verschiedene Referenten hinweisen. Daraus ergeben sich zahlreiche
Beispiele der unkooperativen Verwendung von Pronomen, wie beispiels-
weise in (33): a) Homonymie der wir1- und wir3-Ketten sowie der ich1- und
ich3-Ketten, wobei wir-ich1 auf den Ich-Erzähler, wir-ich3 hingegen auf die
Figur Ein Schakal verweist; b) Homonymie von er2 und er3, die auf zwei
verschiedene Referenten (ein Araber / einer) Bezug nehmen; c) Homonymie
der weiblichen Possessivform ihre4 (die sich auf die Nominalphrase meine
Mutter bezieht) und der Pluralform ihre5 (die als Referent meine Mutter
[…] und ihre Mutter hat); d) Synonymie von er3 und ich3, Ko-Referenten
von Einer (seinerseits auf ein Schakal bezogen); e) Synonymie von ich1
und den du1-Formen, die sich auf den Ich-Erzähler beziehen; f) tautologi-
sche Referenz der ersten wir- und ich-Formen; g) tendenziell tautologische
Determiniertheit der Pronomen Einer und er3, deren Semantik mit Bezug
auf ein Schakal zu rekonstruieren ist; h) dasselbe gilt für er2 → ein Araber.

(33) Wir1 lagerten in der Oase. Die Gefährten schliefen. Ein Araber2,
hoch und weiß, kam an mir1 vorüber; er2 hatte die Kamele versorgt
und ging zum Schlafplatz.
Ich1 warf mich rücklings ins Gras; ich1 wollte schlafen; ich1 konn-
te nicht; das Klagegeheul eines Schakals in der Ferne; ich1 saß wie-
der aufrecht. Und was so weit gewesen war, war plötzlich nah. Ein
Gewimmel von Schakalen3 um mich1 her; in mattem Gold erglänzende,
verlöschende Augen; schlanke Leiber, wie unter einer Peitsche gesetz-
mäßig und flink bewegt.

Einer3 kam von rückwärts, drängte sich, unter meinem1 Arm durch,
Plenarvorträge 69

eng an mich1, als brauche er3 meine1 Wärme, trat dann vor mich1 und
sprach, fast Aug in Aug mit mir1:
„Ich3 bin der älteste Schakal, weit und breit. Ich3 bin glücklich, dich1
noch hier begrüßen zu können. Ich3 hatte schon die Hoffnung fast auf-
gegeben, denn wir3 warten unendlich lange auf dich2; meine3 Mutter
hat gewartet und ihre4 Mutter und weiter alle ihre5 Mütter bis hinauf
zur Mutter aller Schakale. Glaube es!” (Schakale und Araber: 213)

In diesem Textbeispiel kommt Renominalisierung nicht vor. In den


Texten, wo das Phänomen beobachtet werden kann, scheint Renomina­
lisierung bei Kafka nicht immer zu kooperativen Zwecken verwendet
zu werden. Beispielsweise wird in (34) das durch die Nominalphrase
der Kaiser eingeführte Thema in der direkten Abfolge der Referenzkette
zweimal identisch realisiert (der Kaiser1, der Kaiser2). Eine ähnliche
Wiederholung ergibt sich bei den Boten12 und Der Bote13. In Kafkas Texten
scheint Renominalisierung ausgerechnet dann realisiert zu werden, wenn
es aus kommunikativer Sicht nicht nötig wäre. Als Pendant dazu existieren
wirre, ununterbrochene Pronominalketten wie etwa die Abfolge er5-er9.

(34) Der Kaiser1 – so heißt es – hat Dir, dem Einzelnen, dem jämmerlichen
Untertanen, dem winzig vor der kaiserlichen Sonne in die fernste
Ferne geflüchteten Schatten, gerade Dir hat der Kaiser2 von seinem3
Sterbebett aus eine Botschaft gesendet. Den Boten4 hat er5 beim Bett
niederknien lassen und ihm6 die Botschaft ins Ohr zugeflüstert; so sehr
war ihm7 an ihr gelegen, daß er8 sich sie noch ins Ohr wiedersagen
ließ. Durch Kopfnicken hat er9 die Richtigkeit des Gesagten bestätigt.
Und vor der ganzen Zuschauerschaft seines10 Todes – alle hindern-
den Wände werden niedergebrochen und auf den weit und hoch sich
schwingenden Freitreppen stehen im Ring die Großen des Reichs –
vor allen diesen hat er11 den Boten12 abgefertigt. Der Bote13 hat sich
gleich auf den Weg gemacht; ein kräftiger, ein unermüdlicher Mann14;
einmal diesen, einmal den andern Arm vorstreckend schafft er15 sich
Bahn durch die Menge; findet er16 Widerstand, zeigt er17 auf die Brust,
wo das Zeichen der Sonne ist; er18 kommt auch leicht vorwärts, wie
kein anderer. (Der Kaiser und der Bote: 221)

In Thomas Manns Texten ist Pronominaldichte anders verteilt als bei


Kafka. In seiner Erzählung können oft relativ lange Referenzketten beo-
bachtet werden, deren Pronomen-Abfolgen auf kooperative Weise durch
Renominalisierung unterbrochen werden, wenn konkurrierende Kandidaten
70 Marina Foschi Albert

für dasselbe Pronomen auftauchen – wie es z. B. in (35) der Fall ist: seiner
[…] des Willens […] der Schriftsteller […] seinem.

(35) Gustav Aschenbach oder von Aschenbach, wie seit seinem


fünfzigsten Geburtstag amtlich sein Name lautete, hatte an einem
Frühlingsnachmittag des Jahres 19.., das unserem Kontinent monate-
lang eine so gefahrdrohende Miene zeigte, von seiner Wohnung in der
Prinzregentenstraße zu München aus allein einen weiteren Spaziergang
unternommen. Überreizt von der schwierigen und gefährlichen, eben
jetzt eine höchste Behutsamkeit, Umsicht, Eindringlichkeit und
Genauigkeit des Willens erfordernden Arbeit der Vormittagsstunden,
hatte der Schriftsteller dem Fortschwingen des produzierenden
Triebwerkes in seinem Innern, jenem “motus animi continuus”, wo-
rin nach Cicero das Wesen der Beredsamkeit besteht, auch nach der
Mittagsmahlzeit nicht Einhalt zu tun vermocht und den entlastenden
Schlummer nicht gefunden, der ihm, bei zunehmender Abnutzbarkeit
seiner Kräfte, einmal untertags so nötig war. So hatte er bald nach
dem Tee das Freie gesucht, in der Hoffnung, dass Luft und Bewegung
ihn wiederherstellen und ihm zu einem ersprießlichen Abend verhelfen
würden. (TiV: 501)

Text (35) stellt ein typisches Beispiel für den Erzählungstext Der Tod in
Venedig dar, in dem oft lange er-Pronominalketten mit Verweis auf das eine
Thema Gustav von Aschenbach nachgewiesen werden können. Oft werden
die Pronominalketten durch Renominalisierung unterbrochen. Diese ergibt
sich durch verschiedene Nominalausdrücke, die für denselben Referenten
Gustav von Aschenbach synonymisch stehen, u.a.: der Wartende (TiV: 501),
der Autor (TiV:507, 512), der Schöpfer (TiV: 507), der Dichter (TiV: 508),
der Künstler (TiV: 507); der Verfasser (TiV: 508), der Schauende (TiV:
530, 592), der Reisende (TiV: 518, 525, 528, 545, 547), der Aufbrechende
(TiV: 544), der Alternde (TiV: 545), der Flüchtling (TiV: 548), der Gast
(TiV: 549, 570, 585), der Betrachtende (TiV: 552), der Enthusiasmierte
(TiV: 554), der, welcher dies Lächeln empfangen (TiV: 562), der Verwirrte
(TiV: 567), der Betörte (TiV: 569), der Einsame (TiV: 570, 573, 574, 575),
der Verliebte (TiV: 572), der Starrsinnige (TiV: 577), der Heimgesuchte
(TiV: 584), der Berückte (TiV: 586), der Meister (TiV: 588), der würdig ge-
wordene Künstler (TiV: 588). Auf ähnliche Weise wird der Antagonist der
Erzählung (Tadzio) durch verschiedene Ausdrücke thematisiert. Bei ihrem
ersten Auftritt wird die Erzählfigur als ein langhaariger Knabe von viel-
leicht vierzehn Jahren vorgestellt (TiV: 529), gleich danach und mehrmals
Plenarvorträge 71

im Text wird sie als der Knabe (TiV: 530, 532, 534, 537, 588) bezeichnet,
später durch andere Nominalphrasen genannt, darunter: der Langschläfer
(TiV: 534), der Knabe Tadzio (TiV: 550), der Ausgezeichnete (TiV: 552),
das Idol (TiV: 556), der Schöne (TiV: 556 560, 561 565, 587), der schwä-
chere Schöne (TiV: 591), der Abgott (TiV: 563), der bleiche und liebliche
Psychagog (TiV: 592). Aus dem in der Erzählung häufig vorkommenden
Gebrauch von Nominalgruppen mit Determinativa zur Bezeichnung der
vorwiegend männlichen Schlüsselfiguren (u.a. der Fremde, der falsche
Jüngling, der Gondelführer) ergibt sich eine gewisse Referenz-Ambiguität,
wenn die Figuren zusammen mit dem männlichen Protagonist in kürzeren
Kontexten erscheinen. Daraus entstehen zudem homonyme er-Pronomi-
nalketten, wie beispielsweise in (36) die erste er-Kette, die auf Aschenbach
hinweist, und die zweite, die auf den „falschen Jüngling” (hier als der
schauderhafte Alte bezeichnet) verweist. An der Stelle, wo die beiden er-
Ketten parallel ablaufen (er1 […] des schauderhaften Alten2 […] den2 […]
dem Fremden1), ist eine gewisse Referenzambiguität wahrnehmbar, die
teilweise auch bei dem Erscheinen eines dritten maskulinen Pronomen der
dritten Person (der3) spürbar ist.

(36) Aschenbach1 gab zu verstehen, dass er1 eine Gondel wünsche, die ihn1
und sein Gepäck zur Station jener kleinen Dampfer bringen solle, wel-
che zwischen der Stadt und dem Lido verkehren; denn er1 gedachte
am Meere Wohnung zu nehmen. Man billigt sein1 Vorhaben, man
schreit seinen1 Wunsch zur Wasserfläche hinab, wo die Gondelführer
im Dialekt miteinander zanken. Er ist noch gehindert, hinabzustei-
gen, sein1 Koffer hindert ihn1, der3 eben mit Mühsal die leiterartige
Treppe hinunter gezerrt und geschleppt wird. So sieht er1 sich minu-
tenlang außerstande, den Zudringlichkeiten des schauderhaften Alten2
zu entkommen, den2 die Trunkenheit dunkel antreibt, dem Fremden1
Abschiedshonneurs zu machen. “Wir wünschen den glücklichsten
Aufenthalt”, meckert er2 unter Kratzfüßen. “Man empfiehlt sich ge-
neigter Erinnerung! Au revoir, excusez und bon jour, Euer Exzellenz!”
Sein2 Mund wässert, er2 drückt die Augen zu, er2 leckt die Mundwinkel,
und die gefärbte Bartfliege an seiner2 Greisenlippe sträubt sich empor.
(TiV: 522-523)
72 Marina Foschi Albert

4. Schlussbemerkung
Zusammenfassend klassifizieren wir die dargestellten Beobachtungen
in zwei Blöcke, und zwar: 1. Beispiele von kooperativer Verwendung
von Pronomen, die die Herstellung eindeutiger Beziehungen zwischen
Pronomen und Referenten fördern; 2. Beispiele von unkooperativer
Verwendung, die mehrdeutige Relationen ermöglichen. Die Elemente der
beiden Blöcke entsprechen keinen exklusiven Eigenschaften der zwei un-
tersuchten Texttypologien, obwohl sie sich als dienlich erweisen können,
um textsortenspezifische Charakteristiken hervorzuheben, Leseeindrücke
zu systematisieren und Textinterpretationen intersubjektiv zu belegen.
Zum ersten Block gehören: a) der Gebrauch von demonstrativen
Pronomen als Ausdruck eindeutiger Nähe/Ferne-Relationen; b) der rou-
tinierte Gebrauch von es + Konjunktiv I von sein/mögen; c) der routi-
nierte Gebrauch von dabei als argumentatives Mittel. Zum zweiten Block:
a) die Polyfunktionalität der deiktischen Personalpronomen und des
Indefinitpronomens man, vor allem wenn sie in einem kurzen Kontext er-
scheinen; b) die Verwendung von demonstrativen Pronomen zum Zweck
der realistischen Darstellungsweise der Gesprächssituation, wenn der Text
die fiktiven Gesprächspartner und -beiträge nicht deutlich signalisiert, die-
se letzten von den erzählerischen Textteilen grafisch nicht klar abgrenzt;
c) die textuelle Aufhäufung von es-Pronomen, dabei das Phänomen der
Scheinreferenz; d) aus kooperativer Sicht unmotiviert vorkommende
Renominalisierung bzw. unmotivierte thematische Wiederaufnahme durch
Wiederholung; f) Pronominaldichte in kürzeren Kontexten.

Literatur
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Mann, Th. (2004) Der Tod in Venedig. In Frühe Erzählungen 1893-1912. Herausgegeben
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Thomas Mann Große kommentierte Frankfurter Ausgabe. Werke – Briefe – Tagebücher.
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Schwarzschild, K. (1916) Über das Gravitationsfeld eines Massenpunktes nach der
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Wissenschaften vom 3. Februar 1916. In: http://de.wikisource.org.
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zu Haarlem von Hendrik 1914. In: http://de.wikisource.org.
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http://de.wikisource.org.
Małgorzata Guławska-Gawkowska (Warszawa)

Semantische Aspekte im Vergleich


von deutschen und polnischen Phraseologismen

Eine absolute zwischensprachliche Äquivalenz gibt es in der


Phraseologie genau so selten wie eine totale Synonymie in der Lexik ein­
er Sprache. Sogar die in zweisprachigen Wörterbüchern traditionell als
äquivalent belegten Idiompaare können bei der genauen Analyse gewisse
Differenzen aufweisen. Diese Unterschiede werden in den zugänglichen
phraseologischen Wörterbüchern für das Sprachenpaar Deutsch-Polnisch,
die einen semasiologischen Charakter haben, nicht erfasst. Bei Idiomen,
die einen gewissen Grad an Ähnlichkeit aufweisen, signalisiert z. B. das
Wörterbuch von Czochralski/Ludwig mit dem Zeichen ± eine vom deut-
schen Phraseologismus abweichende Struktur der polnischen Entsprechung,
und im Werk von Ehegötz u.a. für die umgekehrte Sprachenrichtung finden
wir eine eindeutige verbale Markierung nicht identisch mit..., wenn es sich
um falsche Freunde im Polnischen und Deutschen handelt; in beiden Fällen
konzentrieren sich die Verfasser auf die Ausdrucksseite der Idiome.
Wenn laut der kognitiven Phraseologie angenommen wird, dass erstens
die lexikalisierte Bedeutung und zweitens das mentale Bild bei Phraseo­
logismen ausschlaggebend sind und demnach auch beim konfrontativen
Vergleich eine Hauptrolle spielen sollten, steht eine onomasiologische
Vorgehensweise in der Lexikografie im Vordergrund. Das Phänomen der
falschen Freunde muss dabei neu diskutiert werden. Neben phraseolo-
gischen falschen Freunden im engeren Sinne, bei denen eine fast identische
Bildlichkeit vorkommt, aber unterschiedliche lexikalisierte Bedeutungen
ausgedrückt werden, müssen auch Fälle berücksichtigt werden, in denen
Plenarvorträge 75

nicht alle Bedeutungsnuancen bei der Zusammenstellung im Wörterbuch


erfasst werden, z. B. Quasisynonymie und asymmetrische Polysemie1.
Diese drei Phänomene veranschaulichen Kontraste in der lexikalisierten
Bedeutung, die die Spanne zwischen völliger Nonäquivalenz bis zur par-
tiellen Äquivalenz umfassen. Darüber hinaus kann auf Kontraste in der
Bildlichkeit bei Phraseologismen hingewiesen werden, die auf die gleiche
konzeptuelle Struktur zurückgeführt werden können, aber trotzdem nicht in
allen Kontexten austauschbar sind, und auf Kombinationen semantischer
Kontraste, bei denen konkrete Bilder die gleiche konzeptuelle Grundlage
veranschaulichen und sich zusätzlich in lexikalisierten Bedeutungen unter-
scheiden (Dobrovol’skij/Piirainen 2009: 151-152).

1. Zwischensprachliche Quasisynonymie
Im Gegensatz zu den in der Lexikografie wohl bekannten falschen
Freunden sind zwischensprachliche Quasisynonyme selten besprochene
und lexikografisch kaum kodifizierte Fälle der partiellen Äquivalenz,
die jedoch nicht die Ausdrucksseite, sondern die Inhaltsseite betreffen.
Die Idiome haben die gleichen oder sehr ähnliche bildliche Bestandteile,
und auf den ersten Blick bereiten sie keine Schwierigkeiten im
Übersetzungsprozess, weil sie auf die gleiche lexikalische Bedeutung hin-
weisen. Die betreffenden lexikografischen Beschreibungen gehen von der
prinzipiellen semantischen Äquivalenz der Quasisynonyme aus und lassen
spezielle Bedeutungsnuancen außer Betracht, die die zwischensprachliche
Äquivalenz nur teilweise zulassen.
In Bezug auf das Sprachenpaar Deutsch-Polnisch kann das phraseolo-
gische Paar das Gras wachsen hören – słyszeć, co w trawie piszczy unter
diesem Aspekt besprochen werden. Sowohl das neuste Wörterbuch Wielki
słownik niemiecko-polski als auch das älteste phraseologische Wörterbuch
für diese Sprachenrichtung präsentieren die Phraseologismen als vollstän-
dige Äquivalente:

(1) das Gras wachsen hören pot., iron. wiedzieć, co w trawie piszczy;
słyszeć, jak trawa rośnie (Wiktorowicz/Frączek 2010: 416)
1
  Wenn die Differenzen in der lexikalisierten Bedeutung unter Phraseologismen betrachtet
werden, kann auf ähnliche semantische Relationen hingewiesen werden, die traditionell in
der polnisch-deutschen kontrastiven Sprachwissenschaft bei sonstigen Tautonymen vor-
kommen, z. B. Exklusion in Bezug auf phraseologische falsche Freunde im engeren Sinne,
Privativität im Falle der asymmetrischen Polysemie und Inklusion als terminologische
Entsprechung für Quasisynonymie (vgl. Lipczuk 1985, Misiek 2009).
76 Małgorzata Guławska-Gawkowska

(2) das Gras wachsen hören umg., scherzh.


Słyszeć, jak trawa rośnie <co w trawie piszczy>, wiedzieć, co się święci
(ausnahmsweise gibt es keine Belege für dieses Paar) (Czochralski/
Ludwig 2004: 167)

Dabei fallen die stilistischen Markierungen für den deutschen


Phraseologismus umgangssprachlich, ironisch auf, die bei der polnischen
Entsprechung gänzlich fehlen und somit die totale Äquivalenz infrage stel-
len. Diese Annahme der völligen Synonymie lässt sich schon anhand der
einsprachigen Wörterbuchdefinitionen korrigieren, wobei die polnischen
Wörterbücher eine andere Nennform des Phraseologismus angeben, in der
das Verb wissen anstelle von hören präsent ist:

(3) das Gras wachsen hören – schon aus den kleinsten Veränderungen,
aus häufig nur eingebildeten Anzeichen zu erkennen glauben, wie
die Lage ist oder sich entwickelt (Duden 11, 2002: 294),

(4) wiedzieć co w trawie piszczy – «orientować się w danej sytuacji,


domyślać się czegoś, wiedzieć, co się dzieje» (vgl. WSF PWN, Bd.
4, 2005: 564) (‚in einer bestimmten Situation Bescheid wissen, etwas
vermuten, wissen, was los ist‘2).

Auch die deutsche Bedeutungsdefinition weist auf eine ironische, scherz-


hafte Gebrauchsweise hin, die bei Schemann auch durch zwei Nennformen:
jd. tut so, als hörte er das Gras wachsen und jd. meint, er hört das Gras
wachsen (DI 1993: 283) markiert ist und die im Polnischen nicht vor-
kommt. Es ist dabei anzumerken, dass der deutsche durch Ironie markierte
Gebrauch in den zugänglichen Belegen des DWDS-Standardkorpus nicht
einmal vorkommt, was darauf hinweisen könnte, dass sowohl der polnische
als auch der deutsche Phraseologismus auf analoge konzeptuelle Strukturen
zurückgehen und Abweichungen im Gebrauch als Randerscheinungen zu
betrachten sind. Die Rezension eines Buches mit dem Titel in Form der
besprochenen Redensart weist aber deutlich auf die positive und negative
Interpretation des Spruches im Deutschen hin:

(5) Luisa Francia: Das Gras wachsen hören. Die spirituellen Fähigkeiten
des Körpers

2
  Die Übersetzung der Definition kommt von M. G.-G.
Plenarvorträge 77

Menschen, die das Gras wachsen hören, das weiß man als vernünftiger
Mensch, sind Traumtänzer und Überempfindliche – Luisa Francia beweist
jedoch das Gegenteil. Sie zeigt, wie wir unsere Sinne bewusst einsetzen
und schärfen und so offener, wissensdurstiger und eins mit unserem Körper
den Alltag bewältigen können.
(http://www.rowohlt.de/buch/Luisa_Francia_Das_Gras_wachsen_
hoeren.84279.html, Zugang am 3.03.2011)

Zwar auch nur teilweise, aber deutlich umfassender als die polnischen
Wörterbücher beschreibt diese kleinen Bedeutungsunterschiede zwischen
dem polnischen und deutschen Phraseologismus das phraseologische
Wörterbuch Polnisch-Deutsch von Ehegötz u.a.:

(6) Wiedzieć, co w trawie piszczy, słyszeć <wiedzieć> jak trawa rośnie


(...) b) ‚die Entwicklung der Dinge (voraussehend) erkennen, sich
auskennen‘ umg. Wissen <merken>, woher <aus welchem Loch> der
Wind weht. Umg. Wissen <merken>, was los <was Sache> ist, <was
sich (so) tut>, Bescheid wissen (ist nicht identisch mit dt. iron. „das
Gras wachsen hören“!)...(Ehegötz u.a. 1990: 256)

Erst diese ausführliche Erklärung weist auf das Problem der


Quasisynonymie hin, obwohl dieses Beispiel den falschen Freunden zu-
geordnet wird. Dieses Problem ist bei der Übersetzung des folgenden
Belegs ins Polnische sichtbar und vertieft sich noch, wenn man zugängliche
Wörterbücher Deutsch-Polnisch zu Rate zieht:

(7) Sein Gefühl sagte ihm, er werde diese Wahl gewinnen, doch seine
Freunde meinten, er höre das Gras wachsen. (Skript vom Warschauer
Goethe-Institut für das Niveau C2.1)

Für diesen kontextuellen Gebrauch wäre an dieser Stelle – statt ei-


ner analogen Entsprechung – das polnische Idiom wróżenie z fusów als
Äquivalent geeigneter, das eine völlig andere bildliche Komponente ent-
hält:

(7‘) Przeczucie mówiło mu, że wygra te wybory, jednak jego przyjaciele


sądzili, że to tylko wróżenie z fusów.
78 Małgorzata Guławska-Gawkowska

Der analoge polnische Phraseologismus słyszeć <wiedzieć> jak tra-


wa rośnie kann hier nicht als Äquivalent fungieren, weil die ironische
Bedeutungsnuance im Polnischen nicht vorkommt.
Wenn mehrere Sprachen auf diese Art und Weise berücksichtigt werden,
ist besondere Vorsicht geboten. Feine semantische Unterschiede sind nicht
in jedem Kontext sichtbar, und die leichte semantische Divergenz kann im
Falle von drei Sprachen anders verteilt sein als bei der Analyse von zwei
Sprachen. Dobrovol’skij/Piirainen (2009) geben als Beispiel für die zwi-
schensprachliche Quasisynonymie schwarz auf weiß an und vergleichen
dabei das Deutsche mit dem Russischen:

(8) dt. schwarz auf weiß, gedruckt, schriftlich, daher offiziell‘

(8‘) russ. черным по белому,klar, deutlich (nur in Bezug auf Schriftliches,


meist offiziell Gedrucktes,gedruckt, schriftlich, daher offiziell‘
(Dobrovol’skij/Piirainen 2009: 148)

Der polnische analoge Phraseologismus scheint – laut Wörterbüchern –


diese zwei Bedeutungsnuancen zu verbinden:

(8‘‘) Czarno na białym «na piśmie, w druku, także: niezbicie, niewątpliwie,


oczywiście, dobitnie» (WSF PWN 2005: 51) (,schriftlich, im Druck,
auch: unwiederlegbar, zweifellos, selbstverständlich, nachdrücklich‘3)

(8‘‘‘) Jeśli coś jest pokazane, widoczne itp. czarno na białym, to jest to
przedstawione wyraźnie, zwykle na piśmie. (ISJP 2000: 214) (,Wenn
etwas schwarz auf weiß sichtbar ist, dann ist das deutlich, üblicher-
weise schriftlich dargestellt‘4.)

Der polnische Phraseologismus ist vieldeutig und bildet mehrere


Kollokationen mit unterschiedlichen Verben im Vergleich zu seinen ana-
logen quasisynonymen Entsprechungen im Deutschen und Russischen. In
diesem Sinne handelt es sich hier eigentlich um den zweiten Typ der se-
mantisch basierten Non-Äquivalenz, der asymmetrische Polysemie genannt
wird.

3
  Die Übersetzung der Definition kommt von M. G.-G.
4
  Die Übersetzung der Definition kommt von M. G.-G.
Plenarvorträge 79

2. Asymmetrische Polysemie
Im letzten Beispiel hat das polnische Idiom mehrere lexikalisier-
te Bedeutungen, während die korrelierenden Idiome im Deutschen und
im Russischen jeweils nur eine von diesen Bedeutungen aufweisen. Von
daher haben wir es hier mit einer semantischen Asymmetrie zu tun, die
Wörterbucheinträge auch berücksichtigen müssen5. Diese Fälle sind
auch von falschen Freunden zu trennen, weil es sich hier nicht um totale
Nonäquivalenz handelt.
Auch bei den folgenden Somatismen, die Mrozowski im neuesten
phraseologischen Wörterbuch Polnisch-Deutsch angibt, liegt sowohl je-
weils eine übereinstimmende lexikalisierte Bedeutung im Polnischen und
Deutschen vor als auch eine zusätzliche unterschiedliche in einer von den
genannten Sprachen (Mrozowski 2007: IX):

(9) jmdn. an der Nase herumführen (Täuschung) – wodzić kogoś za nos


(Täuschung, bevormundung/macht)

(10) nadepnąć komuś na odcisk (Kränkung) – jmdm. auf die Zehen treten
(Kränkung, Eile/Druck)

Aus Platzgründen werden die semantischen Unterschiede durch die


Zuordnung zu unterschiedlichen Konzepten signalisiert, und genaue
Bedeutungsdefinitionen werden nicht angegeben. Es ist auch sicht-
bar, dass es sich im Falle der asymmetrischen Polysemie diesmal nicht
nur um Bedeutungsnuancen (schwarz auf weiß), sondern um klare
Bedeutungsdifferenzen handelt.
In die Gruppe der asymmetrischen Polysemie können bei so breiter
Definition auch Fälle eingeschlossen werden, bei denen eine unterschied-
liche Kombinatorik auf Differenzen in der lexikalisierten Bedeutung hin-
weist. Das folgende Paar stracić głowę – den Kopf verlieren entspricht sich
in der Bedeutung ‚kopflos werden‘ und kann dem Konzept Verwirrung zu-
gerechnet werden. Im Polnischen kommt aber noch eine Bedeutung dieses
Phraseologismus vor, die durch eine Präposition dla – für signalisiert wird
und dem Konzept Verliebtheit mit der deutschen Entsprechung sein Herz
an jmdn. verlieren angehört:

(11) stracić głowę dla kogoś (‚für jdn. schwärmen‘) = sein Herz an jmdn.
verlieren (‚für jmdn. schwärmen‘)
5
  Die Übersetzung der Definition kommt auch von M. G.-G.
80 Małgorzata Guławska-Gawkowska

In einem anderen somatischen Paar den Rücken kehren – odwrócić się


plecami lässt der deutsche Somatismus Kollokationen mit Personen und
Sachen zu, was im Polnischen nicht der Fall ist. Sowohl im Deutschen als
auch im Polnischen kann das Kinegramm auch der Kategorie Zeichen der
Zeichen zugeordnet werden, die ein bestimmtes Verhalten mit symbolischer
Bedeutung bezeichnen (Lewicki 2003: 285). Die zusätzliche Kollokation
mit Sachen im Deutschen ist sowohl im einsprachigen als auch im zwei-
sprachigen phraseologischen Wörterbuch sichtbar:
(12) jmdm., einer Sache den Rücken kehren/wenden (geh.): sich vom
jmdm., etw. abwenden... (Duden 11, 2002: 628)
(12‘) jemandem «einer Sache» den Rücken kehren
odwrócić się od kogoś, porzucić coś (Czochralski 2004: 401)
Im Gegensatz dazu wird die polnische Bedeutung des besprochenen
Ausdrucks auf folgende Weise erklärt:
(12‘‘) Mówimy, że ktoś odwrócił się do kogoś plecami lub jest do kogoś od-
wrócony plecami, jeśli nie okazuje mu zainteresowania ani pomocy...
(ISJP 2000: 84) (‚Wir sagen, dass jemand jemandem den Rücken ge-
kehrt hat, wenn er ihm kein Interesse zeigt und keine Hilfe leistet...‘6)
Am Rande muss erwähnt werden, dass die Bedeutungsbeschreibung des
polnischen Phraseologismus im WSF PWN von der Definition im ISJP und
in anderen polnischen Wörterbüchern abweicht und der Beschreibung des
deutschen Phraseologismus in dieser Hinsicht ähnlich ist, dass sie auch
Kollokationen mit Abstrakta zulässt. Dieser Gebrauch wird sogar durch
literarische Beispiele belegt, in denen Werte bzw. Schule der Meisterschaft
in der Kollokation mit dem besprochenen Phraseologismus vorkommen
(vgl. WSF PWN 2010: 362). Von daher stellen sie die Annahme der asym-
metrischen Polysemie im Falle dieses Paares nicht infrage, weil das Idiom
sich im Deutschen auch auf Konkreta beziehen kann, z. B. der Universität
den Rücken kehren.

3. Kontraste in der Bildlichkeit


In diesem Unterkapitel handelt es sich meistens um wirkliche
Äquivalente, da die Idiome eine fast gleiche lexikalisierte Bedeutung ha-
6
  Sowohl bei Czochralski/Ludwig (2004) als auch bei Ehegötz u. a. (1990) wird das Paar
schwarz auf weiß – czarno na białym als völlig äquivalent behandelt.
Plenarvorträge 81

ben und sich durch mentale Bilder unterscheiden, die deren Gebrauch her-
vorruft. Es ist in der Phraseologie oft der Fall, dass dasselbe Konzept in
verschiedenen Sprachen mit Hilfe von anderem lexikalischen Material re-
alisiert wird.
Die folgende Strophe aus Szymborskas Gedicht Wszelki wypadek – Alle
Fälle zeigt deutlich Differenzen in der Bildlichkeit zwischen dem pol-
nischen Original und seiner deutschen Übersetzung, deren Ursache die un-
terschiedliche Bildlichkeit der Phraseologismen in den beiden Sprachen ist:

(13) Wszelki wypadek


Na szczęście był tam las.
Na szczęście nie było drzew.
Na szczęście szyna, hak, belka,
hamulec,
framuga, zakręt, milimetr, sekunda.
Na szczęście brzytwa pływała
po wodzie.
(Szymborska, W.: Wieczór autorski. Warszawa 1992, 59)

(13‘) Alle Fälle


Zum Glück gabs den Wald.
Zum Glück keine Bäume.
Zum Glück das Gleis, den Haken, den Balken,
die Bremse,
die Nische, die Kurve, den Millimeter, eine Sekunde.
Zum Glück schwamm ein Strohhalm im Wasser.
(Szymborska, W.: Deshalb leben wir. Frankfurt a. M. 1997, 89)

Die Unterschiede gehen auf zwei bildlich unterschiedliche Phraseo­


logismen zurück: ein polnisches Sprichwort Tonący brzytwy się chwyta.
(„Ein Ertrinkender greift nach dem Rasiermesser“) und ein deutsches Idiom
<wie ein Ertrinkender> nach dem rettenden Strohhalm greifen. Es geht in
beiden Fällen um die Bedeutung: ‚die letzte Rettungsmöglichkeit wahrneh-
men‘, die im Polnischen in einem viel drastischeren sprachlichen Bild aus-
gedrückt wird. In beiden Sprachen können aber die Phraseologismen auf
die gleiche konzeptuelle Struktur zurückgeführt werden, und zwar auf das
‚Greifen nach etw. im Wasser, was vor dem Ertrinken retten kann‘. Das ist
in diesem Fall das Quellenkonzept für den Zielbereich ‚Rettung‘. Es handelt
sich aber ironischerweise in beiden Sprachen um andere Rettungsartefakte:
82 Małgorzata Guławska-Gawkowska

im Polnischen um das Rasiermesser und im Deutschen um den Strohhalm,


woraus verschiedene Bilder resultieren.
Wenn mit der wörtlichen Bedeutung gespielt wird, können Kontraste in
der Bildlichkeit ernsthafte Probleme beim Übersetzen bereiten, in anderen
Fällen müssen Übersetzer sie einfach akzeptieren.

4. Kombinationen semantischer Kontraste


Aus der lexikografischen und translatorischen Sicht müssen auch Paare
von Phraseologismen besprochen werden, die sich sowohl hinsichtlich der
lexikalisierten Bedeutung als auch der Bildlichkeit voneinander unterschei-
den. In beiden Fällen kommen aber sowohl semantische als auch bildliche
Komponenten vor, die miteinander übereinstimmen, wie in dem folgenden
Beispiel:

(14) ktoś (jest) w czepku urodzony, ktoś urodził się w czepku syn. Ktoś
urodził się pod szczęśliwą gwiazdą ‚jd. hat außerordentliches Glück im
Leben‘ Jd. ist ein Glückskind <Sonntagskind, Kind des Glücks>, jd. ist
unter einem guten <glücklichen, günstigen> Stern geboren, mate­riell
jd. ist mit einem silbernen Löffel im Mund geboren... (Ehegötz u. a.
1990: 49)

Wenn es um lexikalische Bedeutungen geht, gehört der polnische


Phraseologismus zum Konzept Glück, während der deutsche Phraseo­
logismus als teilweise äquivalent eingestuft wird und dem Konzept
Reichtum angehört. Die mentalen Bilder der beiden Idiome gehen auf
die gleiche konzeptuelle Struktur zurück, die als mit einer bestimmten
Ausstattung geboren sein bezeichnet werden kann (Dobrovol’skij/
Piirainen 2009: 152).

5. Phraseologische falsche Freunde im engeren und weiteren Sinne


Im Falle von falschen Freunden liefern die gleiche Form und das iden-
tische Bild in den zwei besprochenen Sprachen zwei unterschiedliche
Bedeutungen, was einen wichtigen Punkt in der Diskussion über die bild-
liche Komponente und ihre Rolle beim Entschlüsseln der phraseologischen
Bedeutung darstellt. Es handelt sich in diesem Fall um interlinguale
Homonymie, die mit verschiedenen Konventionalisierungen des Bildes in
zwei verschiedenen Sprachen und Kulturen zusammenhängt. Das analo-
Plenarvorträge 83

ge Bild im folgenden Paar ergibt z. B. unterschiedliche Bedeutungen im


Deutschen und Polnischen:

(15) unter der Hand (‚im Stillen und heimlich‘) ≠ pod ręką (‚nah, erreich-
bar‘).

Während der Somatismus in vielen deutschen Kollokationen mit Verben


erhalten bleibt, kommen im Polnischen unterschiedliche konventionalisier-
te Wortverbindungen als Entsprechungen vor, z. B.:

(15‘) unter der Hand verkaufen – sprzedawać na lewo,

(15‘‘) unter der Hand kaufen – kupować spod lady,

(15‘‘‘) unter der Hand erfahren – dowiadywać się o czymś potajemnie.

Traditionell wird den falschen Freunden auch das folgende phraseolo-


gische Paar zugerechnet:

(16) móc policzyć kogoś, coś na palcach jednej ręki (‚eine kleine Zahl von
Menschen oder Sachen‘) ≠ sich etwas an den (fünf, zehn) Fingern ab-
zählen können (‚sich etwas leicht denken können, etwas leicht voraus-
sehen können‘)7.

In Wirklichkeit gibt es im Deutschen eine Differenzierung: reflexiv sich


etwas an den (fünf, zehn) Fingern abzählen können kommt in der übertra-
genen Bedeutung ‚sich etwas leicht denken können, etwas leicht voraus-
sehen können‘ vor. Im Gegensatz dazu hat das nicht reflexive etwas an
den (fünf, zehn) Fingern abzählen (können) wörtliche Bedeutung oder die
Bedeutung ‚sehr wenig‘, wovon die folgenden Belege deutlich zeugen:

(16‘) Wörtliche Bedeutung

ZEIT: (zu Joel Coen) Wie lange sind Sie eigentlich mit Frances
Mcdormand verheiratet? Joel Coen: (tut so, als ob er die Jahre an den
Fingern abzählt ) Seit 1984. ZEIT: Wie reagiert sie, wenn Sie beide eine
neue Rolle für sie schreiben? Joel Coen: Immer gleich. (DWDS, DIE ZEIT,
15.12.2008, Nr. 40)

  Siehe die Zusammenstellung der falschen Freunde im Vorwort bei Mrozowski (2007:
7

VIII).
84 Małgorzata Guławska-Gawkowska

(16‘‘) Bedeutung ‚sehr wenig‘

„Stefan Wolpe gilt als einer der bedeutendsten Komponisten des 20.
Jahrhunderts“, liest man im Neuen Lexikon der Musik. Sein Name dürfte
wohl nur einigen Doktoranden bekannt sein, die Zahl der Aufführungen
seiner Stücke wird man vermutlich an den Fingern abzählen können“,
meint Frank Hilberg vom „International Art and Science Online Showcase“.
(DWDS, DIE ZEIT, 1.1.2008)

(16‘‘‘) Bedeutung ‚etw. leicht voraussehen können‘


Jetzt hat er dieses Paket wieder verkauft! Wer Schuchmann kennt,
konnte sich an den Fingern abzählen, daß dieser robuste und im rau-
hen Bergungsgeschäft so erfolgreiche Niedersachse die ihm durch das
Aktiengesetz formal gewährten Rechte bis zur letzten Konsequenz ausnut-
zen würde. (DWDS, DIE ZEIT, 03.10.1958, Nr. 40)

Mit zwei verschiedenen Konventionalisierungen eines Bildes haben wir


auch beim folgenden Beispiel zu tun, das zwar eine Übersetzerfalle der
analogen Formen in zwei Sprachen darstellt, aber – trotz aller Kontraste –
auch Gemeinsamkeiten in der figurativen Bedeutung aufweist:

(17) szczerzyć zęby do kogoś (‚grinsen‘) ≠ die Zähne fletschen, blecken,


zeigen (‚Widerstand leisten‘)

(17‘) wyszczerzyć zęby na kogoś (‚Widerstand leisten‘) = die Zähne flet-


schen, blecken, zeigen (‚Widerstand leisten‘)

(17‘‘) pokazać zęby <pazury> (‚zeigen, dass man gefährlich werden kann‘)
= die Krallen <Zähne> zeigen (‚zeigen, dass man gefährlich werden
kann‘)

Es handelt sich hier nur auf den ersten Blick um falsche Freunde im
engeren Sinne (Beispiel 17). Wie aus den Korpusbelegen hervorgeht, kann
dieser Phraseologismus sowohl im Polnischen als auch im Deutschen
in der Bedeutung von ‚Widerstand leisten‘ vorkommen (Beispiel 17‘).
In diesen Fällen handelt es sich im Polnischen um zwei aktionale Formen,
von denen die imperfektive szczerzyć zęby über die Valenz do kogoś ver-
fügt und das Lächeln bedeutet (Beispiel 17), während die perfektive Form
wyszczerzyć zęby na kogoś (Beispiel 17‘) mit der anderen Valenz diesmal
eine semantische Analogie zur deutschen Bedeutung des Widerstandes auf-
Plenarvorträge 85

weist. Bei der Analyse spielen von daher Aspekt- und Valenzunterschiede
im Polnischen eine Rolle. Darüber hinaus kann der Ausdruck die Zähne
zeigen im Deutschen auch ‚grinsen‘ bedeuten.
Die Ausgangsbilder gehen in beiden Sprachen auf ganz andere mentale
Vorstellungen zurück. Zum einen ist die Drohhaltung, bei der die Zähne
gefährlich gezeigt werden, Hunden und verschiedenen Raubtieren gemein-
sam, und zum anderen wird dieses Verhalten auf Menschen übertragen. Der
Vergleich hat zur Folge, dass die Wendung meistens in zwei voneinander
abhängigen Lesarten vorkommt: einerseits im wörtlichen Sinne in Bezug
auf Tiere und andererseits im übertragenen Sinne in Bezug auf Menschen,
die Widerstand leisten. Im letzteren Kontext können wir uns die fakultative
Realisierung der Bewegung nur mit viel Mühe vorstellen. Die Ausführung
der Mimik bei Menschen ist aber auch in diesem Fall möglich, vor allem
dann, wenn Leute zu lächeln versuchen, was die Wendung die Zähne zeigen
mit der Bedeutung ‚grinsen‘ bzw. ‚kichern‘ verbindet.
Ratsamer ist es von daher das besprochene Beispiel unter dem Begriff
des Synkretismus im Polnischen und im Deutschen zusammenzufassen und
in den erwähnten zwei Sprachen nach anderen zutreffenderen Belegen für
falsche Freunde im engeren Sinne zu suchen. Im Falle vom Synkretismus
haben wir mit Phraseologismen zu tun, die sich vor allem durch die
Häufigkeit des Auftretens der übertragenen Bedeutungen voneinander un-
terscheiden, aber in beiden Sprachen sowohl über die gleichen als auch die
anderen übertragenen Bedeutungen verfügen.
Wenn das Illustrationsmaterial aus dem Phraseologischen Wörterbuch
Polnisch-Deutsch analysiert wird, das auf falsche Freunde gezielt hin-
weist, stellt sich heraus, dass die zwei in der Einführung des Wörterbuches
genannten Beispiele für falsche Freunde (vgl. Ehegötz u. a. 1990: 15)
nach unseren semantischen Kriterien anderen Gruppen zuzurechnen sind.
Der polnische Phraseologismus zapędzić kogoś w kozi róg hat vor allem
eine andere syntaktische Struktur als das deutsche Idiom sich (nicht) ins
Bockshorn jagen lassen, was aus dem folgenden Wörterbuchartikel nicht
ersichtlich ist, weil die Grundform des deutschen Phraseologismus dort
nicht richtig angegeben wurde:

(18) RÓG 135. zapędzać/zapędzić kogoś w kozi róg ‚jdm. überlegen sein,
jdn. übertreffen‘ Jdn. in die Tasche stecken (können), jdn. an die Wand
spielen, jdn. in den Schatten stellen *Dowiadujemy się z gazet, że
p. Wyspiański zapędził Tetmajera w kozi róg, że jest jeszcze większym
geniuszem. [SF] (nicht identisch mit dt. „jdn. ins Bockshorn jagen”!)
(Ehegötz u. a. 1990: 213)
86 Małgorzata Guławska-Gawkowska

In den lexikalisierten Bedeutungen lassen sich Bedeutungskomponenten


nennen, die unterschiedlich sind, aber auch solche, die Gemeinsamkeiten
aufweisen:

(18‘) sich nicht ins Bockshorn jagen lassen (ugs.): sich nicht einschüch-
tern, in Bedrängnis bringen lassen. (Duden 11, 2002: 132) Angst,
Schwierige Situation

(18‘‘) Mówimy, że ktoś zapędził kogoś w kozi róg, jeśli wykazał swoją
przewagę nad nim lub postawił go w trudnej sytuacji. (ISJP 2000,
Bd. II: 511) („Wir pflegen auf Polnisch zu sagen, dass jemand sich
ins Bockshorn jagen lässt, wenn der andere ihn in einer Sache über-
trifft oder ihn ins Bedrängnis bringt8.) Überlegenheit, Schwierige
Situation9

In diesem Beispiel haben wir wieder in den beiden Sprachen mit synkre-
tischen Phraseologismen zu tun, bei denen die unterschiedlichen und ge-
meinsamen Bedeutungskomponenten, was die Häufigkeit ihres Auftretens
betrifft, auch unterschiedlich verteilt sind.
Beim zweiten Beispiel biec świńskim truchtem – im Schweinsgalopp
(vgl. Ehegötz u. a. 1990: 15) handelt es sich um eine Kombination seman-
tischer Kontraste, weil die Phraseologismen sich sowohl in Bezug auf die
lexikalisierte Bedeutung als auch in Bezug auf die Bildlichkeit voneinan-
der unterscheiden. In der Bildlichkeit lässt sich nur der Vergleich mit dem
Schwein als eine gemeinsame Komponente betrachten, weil der zweite
nichtlexikalisierte Bestandteil des Phraseologismus deutlich auf das lang-
same Tempo im Polnischen und das schnelle Tempo im Deutschen hin-
weist.

6. Schlussfolgerungen
Die Problematik der falschen Freunde schien seit Langem sowohl im
Rahmen der Semantik als auch in der praktischen Lexikografie eingehend
durchdacht und ausführlich beschrieben zu sein. Es gab sogar – zum Teil er-
folgreiche – Versuche in zweisprachigen phraseologischen Wörterbüchern,
vor phraseologischen falschen Freunden zu warnen (Ehegötz u. a. 1990,
Mrozowski 2007), dadurch dass sie in Wörterbuchartikeln erwähnt oder im
8
  Die Übersetzung kommt von M. G.-G.
9
  In der Terminologie von Lipczuk (1985) handelt es sich um den Fall der Äquipollenz.
Plenarvorträge 87

Vorwort zusammengestellt wurden. Leider hat man sie manchmal auch mit
anderen Phänomenen verwechselt.
Die zweisprachigen phraseologischen Wörterbücher liefern zwar reich-
lich zwischensprachliche idiomatische Äquivalente, es stellt sich aber he-
raus, dass sie sich in konkreten Übersetzungssituationen meistens nicht be-
denkenlos einsetzen lassen. Bis jetzt haben Lexikografen selten auf solche
semantischen Relationen wie Quasisynonymie, asymmetrische Polysemie,
Kontraste in der Bildlichkeit zwischen Phraseologismen zweier Sprachen
aufmerksam gemacht, was auch erfahrene und gebildete Benutzer leicht
irreführen konnte. Synkretische Formen waren häufig falschen Freunden
zugerechnet und nicht als falsche Freunde im weiteren Sinne mit entspre-
chenden Markierungen ausgesondert. Das macht uns klar, dass die lexi-
kalisierte Bedeutung eines Idioms meistens so reich an verschiedenen
Bedeutungsnuancen ist, dass es sehr schwierig ist, eine absolut identische
Bedeutungsstruktur in einer anderen Sprache zu finden.
Die traditionellen zweisprachigen phraseologischen Wörterbücher sind
von daher aus der Sicht der Übersetzer unbrauchbar, weil sie selten in ihnen
das finden können, was sie suchen, und zwar kontextuelle Äquivalente.
Die Entwicklung der kognitiven Sprachwissenschaft ist sehr vielverspre-
chend in Bezug auf die Lösung solcher Dilemmas (vgl. Dobrovol’skij
1992, Zybatow 1998). Wenn tatsächlich zweisprachige onomasiologische
Wörterbücher entstehen würden, ließen sich in konzeptuellen Clustern
assoziativ zusammengestellte Entsprechungen finden, unter denen Übersetzer
mit ihrer zweisprachigen Kompetenz eine Wahl treffen könnten (vgl.
Guławska-Gawkowska 2011).
Auf den ersten Blick kann festgestellt werden, dass falsche Freunde
im engeren Sinne aus diesen Zusammenstellungen ausgeschlossen
werden sollten, während Quasisynonyme, asymmetrische Polyseme,
Phraseologismen mit Kontrasten in der Bildlichkeit mit entsprechenden
Anmerkungen dort ihren Platz finden müssen, weil sie Fälle der parti-
ellen Äquivalenz darstellen. Die Gruppe mit Kombinationen semantischer
Kontraste ist differenziert zu sehen. Wenn die lexikalisierten Bedeutungen
in diesem Fall im anatonymischen Verhältnis (biec świńskim truchtem –
im Schweinsgalopp) zueinanderstehen, sollten sie ausgelassen werden.
Bei ineinandergreifenden (verzahnten) Bedeutungen (ktoś (jest) w czepku
urodzony – jmd. ist mit einem silbernen Löffel im Mund geboren) hängt die
Entscheidung damit zusammen, wie das Paar im Wörterbuch präsentiert
wird und ob die Zuordnung der Phraseologismen zu bestimmten Konzepten
eine ausreichende lexikografische Markierung darstellt.
88 Małgorzata Guławska-Gawkowska

Literatur
Primärliteratur
http://www.dwds.de
http://www.rowohlt.de/buch/Luisa_Francia_Das_Gras_wachsen_hoeren.84279.html
(Zugang am 3.03.2011)
Skript vom Warschauer Goethe-Institut für das Niveau C2.1
Szymborska, W. (1997) Deshalb leben wir. Frankfurt a. M.
Szymborska, W. (1992) Wieczór autorski. Warszawa.

Wörterbücher
Bańko, M. (2000) Inny słownik języka polskiego. Bd.1-2. Warszawa. =ISJP
Czochralski, J./Ludwig K.-D. (2004) Słownik frazeologiczny niemiecko-polski. 2. er-
gänzte Aufl.. Warszawa.
Dubisz, S./Sobol, E. [Hg.] (2005) Wielki słownik frazeologiczny PWN z przysłowiami.
Warszawa.=WSF PWN
Duden Redewendungen Bd. 11 (2002) 2. neu bearb. Aufl..Mannheim.=Duden 11
Ehegötz E. u. a. [Hg.] (1990) Phraseologisches Wörterbuch polnisch-deutsch. Leipzig.
Mrozowski, T. (2007) Słownik frazeologiczny polsko-niemiecki. Phraseologisches
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Margot Heinemann (Leipzig)

Textsorten und Sprachunterricht

1. Zur aktuellen Situation


Im Rahmen dieser Konferenz möchte ich mich etwas ausführlicher
mit dem Problem der Umsetzung von Textsorten im Sprachunterricht be-
schäftigen, denn wir haben alle die Erfahrung machen müssen, dass im
Sprachunterricht – ganz unabhängig davon, ob es sich um Schul- oder
Gruppen- oder akademischen Unterricht handelt – das Suchen und Finden
entsprechenden Textmaterials – neben dem Korrigieren - den größten
Teil der Arbeitsleistung in Anspruch nimmt. Zu fragen wäre auch, ob
man – ausgehend von der etablierten Textsortenlinguistik – auch eine
Textsortendidaktik anstreben sollte, sowohl für den Muttersprach- wie auch
für den Fremdsprachenunterricht, jeweils differenzierter behandelt.
Die erwartbare Antwort, die zu großen Teilen auch stimmig/zutreffend
ist, wird auf die große Zahl von Studien und Veröffentlichungen verweisen
(z. B. Spiegel/Vogt 2006), die sich mit Themen dieser Problematik beschäf-
tigen. Einige Probleme seien hier noch einmal aufgelistet, in denen eine en-
gere Zusammenarbeit zwischen Textsortenlinguistik und Textsortendidaktik
wünschenswert wäre: institutionell vorgegebene und freie Textauswahl zu
koordinieren, die Prüfungsgebundenheit von Textsorten zu differenzieren,
Interkulturalität und Intertextualität stärker zu wichten.
Für den Fremdsprachenunterricht sind die Differenzen noch evi-
denter: praktisch ohne Altersbegrenzung (vom zwei- oder mehrspra-
chigen Kindergarten bis zu Abendschulen), ohne Gruppenbegrenzung (von
90 Margot Heinemann

Einzelunterricht bis zu voll besetzten Hörsälen), mit unterschiedlichen


Vorkenntnissen (von quasi Null bis zu perfekten Grundkenntnissen), mit
Unterschieden im Bedarf (auf einer Skala von rezeptiv bis produktiv), mit
Varianten von Kontrolltexten und Zertifikaten usw.
Dass in einigen Bereichen dieser Ausbildungsformen Grammatik- und
Lexikunterricht etwas vernachlässigt werden liegt an der wachsenden
Einsicht, dass die Textsortenkompetenz als wichtigste Sprachkompetenz
angesehen wird (vgl. Fandrych und Thurmaier 2011), was leider mitunter
auch zu einem Extrem von Entgrammatikalisierung führen kann.
Wenn man das berücksichtigt, ist es nachvollziehbar, dass ein Grund­
problem in der Beschaffung von Textmaterial für die vielfältigsten
Ansprüche besteht, denn ein einmal behandelter Text, insbesondere gilt das
für Prüfungstexte, kann nicht noch einmal bearbeitet werden (obwohl auch
das mitunter nur eine Forderung bleibt.).
Zu dem sprachtheoretisch fundierten Begriff der Textsorte(n) nähert sich
ein didaktisch orientiertes Konzept der „Textformen“ an (u. a. Haueis 2006),
denn der Umgang mit den sich unter Lernanleitung entwickelten Texten
muss in der „zerdehnten“ Unterrichtskommunikation geübt werden. Denn
Erfassen, pauschales Verstehen einer Texteinheit sagt noch nichts über das
Können aus, also über die Fähigkeit zur selbstkritischen Textproduktion be-
stimmter Textsorten in gesellschaftlichen Zusammenhängen, wozu auch das
Maß von Kreativität und Korrektheit zur Textbearbeitung gehören wie auch
die Fähigkeit der Zuordnung eines Textexemplars zu einer Textsorte. Wir
haben es im Unterricht (wohl nicht nur im Sprachunterricht) also bei der
Umsetzung von Textsorten mit der Bearbeitung von ausgewählten Texten
zu tun, die bestimmten Textsortenkonzepten entsprechen, was wiederum
einer begrenzten Auswahlmöglichkeit an Umfang, Inhalt, Aktualität von
Unterrichtstexten entspricht. Haueis (2006:16) merkt an: „Bei Textsorten in
der Schule handelt es sich nicht nur um Importe, sondern auch um instituts-
spezifisch hergestellte kulturelle Produkte.“ Es wird später noch zu ergän-
zen sein, dass diese Grundeinsicht für verschiedene theoretische Ansätze in
der Textlinguistik zu neuen oder erweiterten Konzepten geführt hat.
Für den universitären Fremdsprachenunterricht schlagen Czachur/
Zilinska (2009) textlinguistische Modelle in drei Stufen vor: Theoriebezug,
Analysebezug in Abstufungen, Textkompetenzbezug, um damit eine
Textsortenprojektion von der Muttersprache auf die Fremdsprache zu er-
reichen. Damit soll auch darauf verwiesen werden, dass der theoretische
Aspekt dieser Textsortenprojektion nicht am Anfang der Untersuchung
steht.
Plenarvorträge 91

Eine Text- oder besser eine Textsortendidaktik integriert verschiedene


Wissensdisziplinen und hat damit auch eine Vermittlerfunktion
Ist also die Textlinguistik – genauer gesagt die Textsortenlinguistik ob-
solet geworden? Mitnichten! Die Gründe dafür liegen auf der Hand: der
Text ist die letzte in sich geschlossene, wenn auch nicht die oberste Einheit
der sprachlichen Kommunikation, eine in Unterrichtsformen von 45 bis
90 min fassbare und überschaubare Einheit ist eine Grundvoraussetzung
für die gründliche Bearbeitung von Texten im Sprachunterricht. Aber wir
werden Texte und Textsorten in größeren Dimensionen betrachten und
sie als Elemente eines größeren Ganzen zu betrachten lernen müssen.
Denn Textsorten bzw. Textsortenprobleme stehen im Zusammenhang mit
Diskurslinguistik, Systemtheorie und den Bedingungen des Kommuni­
zierens in den Kommunikationsbereichen.
Wie bereits in umfangreichen Veröffentlichungen der letzten Jahre po-
stuliert, stehen wir mitten in einer soziologisch untermauerten Um- und
Aufbruchssituation, denn der ‚Text‘ – den wir so selbstverständlich als
unsere wichtigste kommunikative Einheit verstanden, gepflegt und un-
tersucht haben – hat mit dem Diskurs „eine übergeordnete Konstituente“
(Spitzmüller/Warnke 2011:24) erhalten.
Auch ein kurzer Überblick über Handbücher und Lehrbücher ist
sehr unterschiedlich zu bewerten, etwa das „Handbuch zur Text- und
Gesprächslinguistik“ (Brinker et al.2000) hat zwei Hauptkapitel im
Inhalt zu „Textsorten des Bereichs Schule“ und „Textsorten des Bereichs
Hochschule“, in denen im Überblick Texttypen dieser Kommuni­
kationsbereiche aufgelistet und zum Teil verglichen werden.
Das internationale Handbuch „Rhetorik und Stilistik“ von 2009 ver-
merkt „historische Textsorten und Stil“ wie auch „Sprache der Werbung,
Verwaltung, des Journalismus in den Printmedien“ usw. Noch am ehesten
anwendbar ist das Lehrbuch „Angewandte Linguistik“ (Knapp, K. 2004),
das auf Initiative des Vorstands der Gesellschaft für Angewandte Linguistik
(GAL) entstand und sich in vielfältiger Weise dem Unterricht Deutsch als
Fremdsprache und dem Fremdsprachenunterricht widmet.
Selbstverständlich gibt es darüber hinaus eine Menge von Einzel­
publikationen, die sich mit den Problemen der Sprachvermittlung beschäf-
tigen und wichtige Hilfsmittel darstellen. Trotzdem scheint die Situation
– immer mit Blick auf die Textsortenlinguistik – ein wenig unbefriedigend
zu sein.
92 Margot Heinemann

2. Wie also weiter?


Die sog. Neuen Medien haben mit ihrem Einfluss auf die Schreibkultur
zu einer Veränderung der Textmuster geführt, weniger Striktheit und
mehr Variabilität in der Textproduktion sind nachweisbar, die Kommuni­
kationsformen sind offener geworden, auch wenn man das von Fall zu Fall
kritisch sehen kann. Auch diskurslinguistisch orientierte Textlinguisten plä-
dieren für eine pragmatische Orientierung, den „Text selbst als Element
eines interaktiven Kommunikationsprozesses zu betrachten“ (Roth 2012
i.Dr.) und warnen davor, Textmuster zu statisch zu vermitteln, sie quasi
anhand einer Liste von Textemen bzw. Textmerkmalen anzufertigen oder
– im schlechtesten Fall – auswendig zu lernen ohne Berücksichtigung des
Prozesshaften in Texten bzw. der Textproduktion (Haueis 2006:13). Es
müssten Produzenten wie potentielle Rezipienten – auch bei Mehrfacha­
dressierungen – in den Schreibprozess gedanklich einbezogen werden, um
so die Situation und damit die Textfunktion deutlicher zu markieren (wie es
in Mehrebenenmodellen der Textlinguistik schon praktiziert wurde). Damit
ist auch eine Ebene für Intertextualität und Interkulturalität geöffnet. Nicht
auszuschließen ist, dass man dabei von einem „idealen Rezipienten“ aus-
geht, der die Vielfalt der Möglichkeiten bereits beherrscht und nicht erst
Schritt für Schritt an sie herangeführt werden muss, was wieder auf eine
ausgebaute Textsortendidaktik zielt.
Auch Fandrych/Thurmaier (2011) halten Situation und Textfunktion für
entscheidende Parameter bei der Textproduktion und belegen, dass sie bei
ihren Untersuchungen auf mehr selbstdarstellende und appellative als wis-
sensvermittelnde Texte gestoßen sind, z. B. bei Vorstellungsgesprächen gehe
es nicht mehr vorrangig um Fakten, sondern deutlich auch um Empathie.
Sie zeigen in ihren 19 Einzeluntersuchungen, dass gleiche Strukturen
sowohl in Sprache wie in Textaufbau in unterschiedlichen Textsorten zu
finden sind beim Vergleich von Leserbrief – Posting, Tagebuch – Blog,
Kondolenzbücher – Karten usw., was wiederum auf die Vergleichbarkeit
der Funktion verweist.
Die Autoren analysieren die untersuchten Texte auch detailliert in
Hinblick auf ihre sprachliche Form – was man trivial finden kann, weil in
diesen Alltagstexten ca. 50% Alltagswörter zu finden sind, eine Ansicht,
die auch hier nicht widerlegt werden kann, denn der Gebrauch bestimm-
ter Tempora oder die Anonymisierung durch das Passiv sind relativ be-
quem einzelnen Textsorten zuzuordnen (vgl. Adamzik 2001). Allerdings
kann man davon ausgehen, dass diese Ebene bei einer Feinjustierung der
Plenarvorträge 93

sprachlichen Elemente noch ausbaufähig ist, denn auf der Grundlage ver-
änderter Textstrukturen müsste – ähnlich wie bei den Textemen – auch eine
Diskussion über sprachliche Veränderungen von bekannten Textsorten für
den Unterricht von Vorteil sein.
Etwas ausführlicher möchte ich auf Kapitel 7 „Studienbewertungen: …
im Großen und Ganzen gelungen“ (Fandrych/Thurmaier 2011, 154 – 164)
mit der dominanten Textfunktion Bewerten eingehen. Zu diskutieren wäre
allerdings die Feststellung „Wir betrachten die Studienbewertungen als ei-
genständige Textsorte“ (154), was den Autoren selbst als „problematische“
Entscheidung vorkommt. Dem ist aus mindestens zwei Gründen zuzustim-
men: In Anlehnung an die bekannte Feststellung von Ermert „Der Brief
als solcher ist noch keine Textsorte “sollte auch eine Studienbewertung das
Endprodukt einer bestimmten Form des Bewertens sein, aber noch kei-
ne Textsorte, sondern – wenn überhaupt – ein Texttyp, der in Prüfungen,
Gutachten, Leistungskontrollen, Zeugnissen aufgeteilt werden kann und
damit erst lehrbar und überprüfbar wird. Die Überprüfbarkeit und die
Rechtmäßigkeit des Bewertens (also auch die die juristische Einklagbarkeit)
sind für Prüfungen gewöhnlich gut geregelt (vgl. Becker-Mrotzek, 2000,
690-701), für institutsinterne Regelungen gilt das häufig nicht. Pieth/Adam­
zik (1997, 45) haben derartige Bewertungen als „Modell der (Als-Ob-)
Wissenschaft“ bezeichnet, die damit nicht als reale Wissenschaft zu bewer-
ten seien. Anzumerken ist auch, dass Formen des Bewertens häufig ver-
schiedenen Kommunikationsbereichen zugeordnet werden können.
Verwiesen sei an dieser Stelle auf die Liste der bekannten schu-
lischen Texttypen (Becker-Mrotzek 2000, 692): „normativ-regulieren-
de“, „informierende“, „verwaltend-organisierende“ Textsorten regeln die
Abläufe der Institution Schule, „beurteilende“ und Prüfungstexte haben
eine „Selektionsfunktion“, wie auch „sanktionierende“ Textsorten für
Regelverletzungen, die sich sowohl auf den Unterrichtsprozess wie auch
auf das Verhalten im Schulalltag beziehen können; unterrichtsintern wer-
den „didaktische“ Texte der Wissensvermittlung und „Schülertexte“ der
Wissensanwendung aufgeführt.
Eine institutsinterne Zertifizierungsform ist demnach durchaus regel-
konform und muss noch kein Nachteil sein, sie ist mitunter sogar eine ge-
rechtere Bewertungsform zum Vorteil der Studierenden, aber man sollte die
entsprechenden Textsorten strikt voneinander trennen – denn außerhalb von
Schule (u. U. auch von Hochschule) haben Textsorten wie Diktat, Aufsatz,
Klausur, im weiteren Sinne auch Inhaltsangabe und Nacherzählung
keine Bedeutung oder haben verschiedene Textfunktionen. Das sehen
94 Margot Heinemann

Fandrych/Thurmair selbst so: „Textsorten lassen sich nur aufgrund ihrer


Zwecksetzung und ihrer kommunikativen Einbettung als solche bestim-
men“ (342), sie gehen aber aus meiner Sicht nicht konsequent damit um.
Zusammenfassend geht Portmann-Tselikas (2000: 830-842) auf den“
Einfluss der Textlinguistik auf die Textsortendidaktik“ ein, denn „…die
Didaktik hat aber noch kein ausreichendes Konzept der Textarbeit ent-
wickelt…“ (831). Auch die Text(sorten)linguistik habe sich zu wenig für
die Umsetzung des Textsortenwissens für den Unterricht interessiert. Das
mag sich in den letzten Jahren verbessert haben, es gilt aber auch der Satz
„Didaktik beruht auf Auswahl…“ (839), weil das Verhältnis von Rezeption
und Produktion zielorientiert vermittelt werden muss. Das Textmusterlernen
soll auf die kommunikative Praxis in und nach der Ausbildung vorbereiten.
Wird der Rahmen dafür zu eng gefasst, werden Textsortenvarianten nicht
erkannt oder falsch interpretiert, wird er zu weit gefasst, sind die sprach-
lichen Normen nicht mehr relevant für die eigene Textproduktion. Das
gilt in hohem Grade auch für den Fremdsprachenunterricht, in dem die
Kulturspezifik von Textsorten eine wichtige Komponente darstellt.

3. Textsorten und Textmengen


Von Fandrych/Thurmaier wird ein Thema aufgegriffen, das wir ge-
meinhin unter dem Stichwort ‚Intertextualität‘ subsumieren, das aber nicht
mehr der Beziehung zwischen Textexemplar – Textsorte entspricht, son-
dern – nach Josef Klein (1991:246) – erweitert wird auf eine Textsorten-
-Intertextualität. Gemeint ist damit das Matroschka-Pinzip, wenn Textexemp­
lare einer Textsorte in einem Textexemplar einer anderen Textsorte stecken
usw. usf. Sie fragen, ob dazu evt. auch Konstrukte wie Frage-Antwort
oder Original-Übersetzung gehören, da es sich dabei um verschiedene
Textfunktionen handle, was aber gewöhnlich abgelehnt wird, da es sich
eher um reaktive Sprechakte handelt, weniger um Texte, auch nicht um sog.
Ein-Wort-Texte.
Für didaktische Zwecke sehen Fandrych/Thurmaier (343), „dass
Vernetzungen verschiedener Textsorten unter je wechselnden Merkmalen
heuristisch und analytisch sehr ergiebig sein können.“ In der Sprachpraxis
auf höherer Stufe werden m.W. solche „reaktiven Textsorten“: Beschwerde
– Entschuldigungsschreiben, Gratulationsschreiben – Dankschreiben
schon mit Erfolg eingesetzt, weil hier neben der Grundfunktion auch das
Verhältnis zwischen Produzent und Rezipient angesprochen wird, was
Möglichkeiten für eine interkulturelle Markierung eröffnet.
Plenarvorträge 95

Adamzik (2011) zeigt mit ihrem Konzept der Textsortennetze, dass


im Grunde alles mit allem zusammenhängt und man bei genügender
Medienumschau und entsprechendem Textkonsum an den Ausgangstext
(der dann keiner mehr ist, sondern irgendwo im Netz steckt) zurück-
kehren kann. Eine Einladung zu einer Konferenz mit Vortrag kann zur
Folge haben: schriftliche oder mündliche Annahme oder Ablehnung,
Konferenzprogramm, Literaturrecherche, Briefwechsel mit Kollegen
und Kolleginnen, Vortragskonzept und Endfassung, Hotelbestellung,
Danksagung, Rezensionen usw. Adamzik sieht selbst, dass hier Ein­
schränkungen notwendig sind – insbesonders für Unterrichtszwecke – und
man sich auf kleinere ‚Geschäftsbereiche‘ beschränken müsse.
Für Ch. Gansel (2012 i. Dr.) ist die Situation grundsätzlich Ausgangs­punkt
für Textanalysen, was konsequent ihrem systemtheoretischen Ansatzpunkt
entspricht, wenn sie feststellt, dass Textanalysen in Kommunika­
tionsbereichen stattfinden und dementsprechend eingeschätzt werden
sollten, womit man eindeutig zu einer Unterscheidung zwischen Textsorten
im engeren Sinne (Gesetze) und im weiteren Sinne (Verwaltungsfolgetexte)
komme, woraus ihr Konzept der „Anschlusskommunikation“ entwickelt
wird, also reaktive Textsorten, die „auf das Kommunikationsangebot des
eigenen oder eines anderen Systems“ (C. Gansel/ Ch. Gansel 2006:59)
reagieren, womit der Vernetzung ein breites Feld geschaffen ist, denn auch
„Literatur“ oder „Massenmedien“ gelten als Systeme. Zu fragen ist, wie
und wo in der Textfolge Anfang und Ende zu setzen sind oder ob ein Text
einer Textsorte mit Notwendigkeit einen Folgetext erfordert, der einem
bestimmten Kommunikationsbereich entspricht. Dafür kann das Konzept
von Textsorten der „strukturellen Kopplung“(59/60) eingesetzt werden
z. B. zwischen dem Interaktionssystem Familie und der Institution Schule
(Einladung zum Elternsprechtag oder auch zu Schulveranstaltungen usw.)
Einige Autoren gehen auch von einer Bündelung von Kerntextsorten
aus, die in einem Handlungs-, bzw. Kommunikationsbereich konzen-
triert sind und damit auch eine gewisse Vorkenntnis der Rezipienten im-
plizieren. Kerntextsorten entsprechen Textsorten i.e. Sinne, die sich im
Alltagsverständnis durch Wiederholbarkeit verfestigt haben, wie Recht
: Gesetz, Medien : Kommentar, wobei aus meiner Sicht auch wieder die
Präzisierung der Textsortenbenennung angemahnt werden muss, denn
Kommentare im Gerichtssaal oder im Schulzimmer haben grundsätzlich
andere Funktionen und sollten demzufolge auch in der Form voneinander
abweichen.
96 Margot Heinemann

Zusammenfassend kann man evt. folgende Schlussfolgerungen ziehen:


In der modernen Kommunikation sind Texte nur in größeren Verbünden
zu rezipieren, das entspricht dem Konzept der Intertextualität, erweitert
und ergänzt durch Präzisierungen von Textreihen (Wichter), Textnetze
(Adamzik) oder durch „Texte der Anschlusskommunikation bzw. der struk-
turellen Kopplung“ (Gansel).
Interessant ist dabei, dass Grundmuster von Textsorten erhalten bleiben,
aber durch einfache Wortbildungskonstruktionen bestimmten Situationen
zugeordnet werden (Familienbeschluss - Gerichtsbeschluss, Schulzettel –
Meldezettel), ja, dass man damit auch die Zuordnung zu Kommunikations­
bereiche grundlegend ändern kann.
Diesen Konzepten ist gemeinsam, dass sie das Miteinander von „Text­
verbünden“ in den Mittelpunkt stellen, bei einigen dieser Konzepte geht
mir aber das aktive Mitwirken von Produzenten (und Rezipienten z. B.
beim direkten Gegenüber ) verloren, der Akteur, der Handelnde wird ausge-
schaltet, es funktionieren Diskurse, Bereiche, Systeme, Konzepte, Texte…
Das kann es noch nicht gewesen sein! Deswegen halte ich es im
Moment noch mit dem Juristen Lege (2011:42), der dem Juristen und
Systemtheoretiker Luhmann „erklärt“, dass er
„selbst einmal zu einem höchst umstrittenen dogmatischen Problem eine
Lösung gefunden habe“ – ganz ohne Kenntnis der Systemtheorie! Aber –
schließt er versöhnlich, man könne nicht ausschließen, dass man auch MIT
Luhmannscher Systemtheorie zu diesem Ergebnis gekommen wäre.

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Plenarvorträge 97

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Ernest W.B. Hess-Lüttich (Bern / Stellenbosch)

Fachtext-Netzwerke
in der Gesundheitskommunikation

1. Vorbemerkungen
Gesundheit ist eines der wichtigsten Themen in unserer Alltags­
kommunikation. Das allgemeine Interesse an diesem Thema spiegelt sich
in einer starken Präsenz u.a. in den Massenmedien wieder. Das Gespräch
über Gesundheit wird damit zum öffentlichen Gesundheitsdiskurs, in dem
„Gesundheitsthemen im gesamten Medienspektrum vom Printbereich
und Fernsehen bis zum Internet unaufhörlich präsentiert“ werden (Busch
1999: 105). Am Beispiel nur eines thematischen Segments, nämlich der
Frage nach dem Zusammenhang von ‚Übergewicht und Ernährung‘,
will ich im Folgenden Aspekt des Wissenstransfers in der öffentlichen
Gesundheitskommunikation untersuchen und zu zeigen versuchen, wie
sich Einzeltexte aus den unterschiedlichsten Fachtextsorten (mündlicher
und schriftlicher Medialität) auf einer meta-textuellen Ebene zu einem
Fachtext-Netzwerk verbinden und dadurch konstitutiver Bestandteil eines
öffentlichen Diskurses werden, den wir nach dem Vorbild der in den USA
inzwischen akademisch etablierten public health communication studies
kurz ‚Gesundheitskommunikation‘ nennen wollen.
Anlass und Ausgangspunkt ist die alle 8-10 Jahre institutionell lancierte
Veröffentlichung des Schweizerischen Ernährungsberichtes, dessen 5.
Ausgabe zum Thema „Ernährung und Übergewicht“ eine landesweite Flut
von Folge-Publikationen dazu ausgelöst hat. Zu dem daraus entstandenen
Plenarvorträge 99

Text-Netzwerk gehören neben dem wissenschaftlichen Bericht selbst mit


ca. 1000 Seiten Umfang dessen populärwissenschaftliche Kurzfassung,
Fachreferate im Rahmen einer von der Schweizerischen Gesellschaft für
Ernährung (SGE) dazu veranstalteten Tagung, Faltblätter und Flyer des
Bundesamtes für Gesundheit (BAG), Broschüren der Schweizerischen
Gesundheitsförderung Suisse Balance, Zeitungsinterviews (hier: in der
CoopZeitung), Nachrichten und Kommentare in der Tagespresse (hier:
Aargauer Zeitung, Oltner Tagblatt), Sendungen im Fernsehen (hier:
Gesundheitsmagazin Gesundheit Sprechstunde zum Thema ‚Abnehmen‘),
interpersonale Ernährungsberatungsgespräche (Ton-Aufzeichnungen), die
kaum überschaubare Zahl der Internet-Foren mit ihren Beiträgen zur sog.
e-health communication usw.
Aus Raumgründen muss ich hier die für die Analyse eines so komple-
xen Text-Netzwerks erforderliche Abklärung der theoretisch-methodischen
Prämissen voraussetzen, d. h. die Ergebnisse der Forschung zu Eigenschaften
von Fachkommunikation, zu Fach-Textsorten, zu Text- und Diskursbegriffen,
zur Experten-Laien-Kommunikation, zur Verständ­lich­keitsforschung, zur
Corpusanalyse, zur Partitur-Notation etc.1 Die dynamische Entwicklung in
diesen Bereichen gilt auch für die Fachsprachenforschung. Während vor nicht
langer Zeit Hartwig Kalverkämper noch zustimmend (und zutreffend) Harald
Weinrichs Diagnose zitieren konnte, wonach „Die Textsortenforschung [...]
im Bereich der Fach- und Wissenschaftssprachforschung ein großer blinder
Fleck“ sei (Kalverkämper 1998: 49), wird sie heute als eine der zentralen
Fragestellungen der Fachsprachenforschung bearbeitet, in der die Bedeutung
der Texttypologisierung für die Verständigung im Fache mittlerweile allseits
anerkannt wird.

2. Die Gesundheitskommunikation
Die Verständigung im Fache ‚Gesundheit‘ freilich entzieht sich der
üblichen disziplinsystematischen Rubrizierung. Deshalb zunächst ein
Wort zur Klärung des Begriffs ‚Gesundheitskommunikation‘, der sich
heute als Pendant zu den seit den 80er-Jahren im angloamerikanischen

1
  Aus der dazu in den letzten Jahren ins Unüberschaubare angeschwollenen Literatur
sei hier exemplarisch verwiesen auf Hoffmann, Kalverkämper & Wiegand [Hg.] 1998;
Baumann 1998; Adamzik 2004; Fix et al. [Hg.] 2002; Fix et al. 2003; Warnke [Hg.]
2007; Warnke & Spitzmüller [Hg.] 2008; Busch 1994; Antos 1996; Antos & Wichter
[Hg.] 2005; Brünner & Gülich [Hg.] 2002; Dittmar 2002. Weitere Hinweise in der
Bibliographie.
100 Ernest W.B. Hess-Lüttich

Raum betriebenen health communication studies als Titel eines facet-


tenreichen Forschungsfeldes etabliert hat, in dem ganz unterschiedliche
kommunikative Aspekte das Forschungsinteresse auf sich ziehen: die
Verständigung zwischen den Agenten oder Akteuren der Institutionen des
Gesundheitswesens ebenso wie das klassische Arzt-/Patienten-Gespräch,
der (hier gänzlich ausgeklammerte) Großbereich der Klinischen Linguistik
und Patholinguistik (Aphasieforschung etc.) ebenso wie Sprachtherapie
und Spracherwerbsförderung (bei Entwicklungsretardationen oder bei
Läsionen des Sprachzentrums), medizinische Vorträge ebenso wie die sog.
business-to-business-communication und business-to-consumer-communi-
cation der Krankenkassen, Pharma-Unternehmen oder Klinikbetreiber, das
medizinische Marketing und die pharmazeutischen Public Relations ebenso
wie die publizistisch medialisierte Gesundheitsinformation. Aus der Fülle
dieser aktuellen Forschungsfelder greifen wir hier nur zwei zur genaueren
Betrachtung heraus, nämlich zum einen (i) die eigentliche interpersonale
Interaktion, also die Arzt-Patienten-Kommunikation en face, als aktueller
Gegenstand der Gesprächsanalyse und der Medizinsoziologie; zum an-
dern (ii) die Form der öffentlichen Kommunikation über Gesundheit, den
Medizin-Diskurs der Medien (cf. Jazbinsek 2000 a: 12 f.).
Die Geschichte der öffentlichen Gesundheitskommunikation kann (z. B.
mit Krause et al. 1989: 29 f.) grob gesehen in drei einander überlappende
Phasen gegliedert werden. Am Anfang standen sogenannte ‚aufklärerische
Modelle‘, in denen bereits im 18. und 19. Jahrhundert und dann wieder ver-
stärkt in der Weimarer Republik Gesundheitsförderungskampagnen eine Art
öffentliche ‚Gesundheitserziehung‘ übernahmen (cf. Böning 2000; Schmidt
2000). Deren Ziel war es, Informationen zu liefern, die das Individuum
befähigen, Entscheidungen zu einem gesunden Lebensstil selbst zu tref-
fen. Solche Aufklärungskampagnen finden heute in den Kampagnen zur
AIDS-Prävention, zur Grippeimpfung oder zum Drogenkonsum aller Art
ihre moderne Fortsetzung.
Später entwickelte sich das sogenannte ‚psychologische Modell‘, das
von der Erfahrung ausgeht, dass „die kognitive Komponente der Informa­
tion“ allein für eine optimale Gesundheitsbotschaft nicht ausreiche, wenn
sie nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch eine Einstellungs- und damit
eine Verhaltensänderung erzeugen wolle (Krause et al. 1989: 29).
Das dritte (heute auch durch die WHO gestützte) sog. ‚Lebensweisen-
Modell‘ fordert, Gesundheitsverhalten nicht mehr isoliert zu betrachten,
sondern strukturelle Faktoren (wie Arbeits- oder Umweltbedingungen bis
hin zu gesetzlichen Bestimmungen, die auf den individuellen Lebensstil
Plenarvorträge 101

Einfluss nehmen) in der Gesundheitskommunikation zu berücksichti-


gen. Sie soll m.a.W. nicht mehr nur bloß informativ sein (im Sinne der
Aufklärung), sie soll auch nicht mehr primär persuasiv sein (im Sinne
der Verhaltensänderung), sondern die Plattform bieten für einen umfas-
senden Diskurs, der individuelle und gesellschaftlich relevante Aspekte der
Gesundheit in sich vereint. Dies erweitert das Feld erheblich (Jazbinsek
2000 a: 13):
Der Begriff ‚Gesundheitskommunikation‘ bezeichnet also nach wie vor
ein Forschungsfeld (und kein bestimmtes theoretisches Konzept oder em-
pirisches Verfahren), die Grenzen dieses Feldes werden jedoch deutlich
weiter abgesteckt und nicht mehr auf die Medienprodukte eingeengt, die
speziell zum Zweck der Gesundheitsinformation erstellt worden sind.
Das ‚Fach‘ Gesundheit ist also in seinen Praxisbezügen grundsätzlich
heterogen, es integriert zahlreiche Disziplinen wie Medizin, Biologie,
Psychologie, Soziologie, Pädagogik und berührt auch benachbarte Gebiete
wie die (Gesundheits-)Politik oder das (Gesundheits-)Recht. All das stellt
die Kommunikation darüber und deren Beobachtung vor besondere
Herausforderungen.
In den modernen Wissensgesellschaften hat Gesundheitsinformation heu-
te einen Stellenwert wie kaum ein anderes Thema; Funktion und Wirkung
der Massenmedien auf das Gesundheitsverhalten der Bevölkerung sind da-
her ein wichtiger Teil der heutigen Gesundheitskommunikationsforschung.
Sei es die Berichterstattung über Themen wie AIDS, Krebsmedizin oder
Tabakkonsum, seien es technologisch-politisch relevante Diskussionen (wie
Gen- und Gentechnologieforschung) oder gesundheitspolitische Debatten
(z. B. über Krankenkassenprämien und Versicherungsmodelle): Der öffentliche
Diskurs basiert auf der (massen-)medialen Inszenierung von Gesundheit.
Die Attraktivität des Medienthemas ‚Gesundheit‘ ist übrigens keines-
wegs überraschend, sondern illustriert nur besonders anschaulich das medi-
enwissenschaftliche Konzept der Nachrichtenwerttheorie (Burkhart 1998:
275-278), die bekanntlich u.a. besagt, dass Themen, die für das Leben des
Rezipienten relevant sind, mit denen sich der Rezipient identifizieren kann
oder die gar eine gewisse Sensationslust erzeugen, sich auch besonders gut
als Medienthemen eignen. Da das Thema Gesundheit explizit oder implizit
immer auch mit dem Thema Krankheit und Tod in Verbindung steht, haben
Gesundheitsinformationen also eigentlich immer hohen Nachrichtenwert.
Dabei sind die Medien ja nicht zur Gesundheitsberichterstattung ver-
pflichtet. „Wenn sie dieses Thema dennoch aufgreifen, dann nur weil
es für ihr Publikum von Natur aus interessant ist oder weil es von den
Gesundheitsförderern zu einer interessanten Nachricht gemacht wurde“
102 Ernest W.B. Hess-Lüttich

(Naidoo & Wills 2003: 247). Dafür nun haben sich in Orientierung an dem
medienwissenschaftlichen Ansatz des Agenda Setting (Burkart 1998: 246-
253), demzufolge die Medien nicht zwingend darüber bestimmen, was die
Menschen denken, sondern vielmehr worüber sich die Menschen Gedanken
machen (sollen), im wesentlichen zwei Hauptstrategien entwickelt: der
‚Medienlobbyismus‘ (media advocacy) und das ‚soziale Marketing‘ (so-
cial marketing).
Medienlobbyismus bedeutet „die besondere Verteidigung der Anliegen
der öffentlichen Gesundheitsförderung [und] ist ein neuer, progressiver
Ansatz, der sich im angloamerikanischen Raum ausgehend von den groß-
en Nichtraucher-Kampagnen entwickelt hat“ (Lalouschek 2005: 162).
Medien-Lobbyisten verfolgen stets ein definiertes (sozial-)politisches
Ziel, das sie durch strategisch gezielte Nutzung der Massenmedien an die
Öffentlichkeit bringen wollen. Dazu bereiten sie nach Maßgabe ihres eige-
nen Interesses Informationen mediengerecht auf, nehmen mit den Akteuren
der Massenmedien (Journalisten, Redakteuren, Verlagsleitern, Abteilung­
schefs der Sender usw.) Kontakt auf und suchen sie zur Publikation ihrer
Informationen zu bewegen, d. h. deren journalistische Tätigkeit aktiv zu
beeinflussen (cf. Jazbinsek 2000 b: 290).
Demgegenüber zielt das soziale Marketing weniger auf die Durchsetzung
(gesundheits-)po-litischer Interessen, sondern orientiert sich an Prinzipien der
Konsumgesellschaft. „Soziales Marketing kombiniert theoretische Ansätze
der Kommunikationswissenschaften und der Sozialpsychologie mit mo-
dernen Marketingstrategien. […] Positives Gesundheitsverhalten soll nach
Werbungs- und Vermarktungsstrategien ‚verkauft‘ werden“ (Lalouschek
2005: 162), und zwar mithilfe herkömmlicher Marketingstrategien, wie
sie bei der Promotion eines jeden Produktes üblich sind. Ziel des sozialen
Marketings ist demnach „die Verringerung der psychologischen, sozialen
und praktischen Distanz zwischen KonsumentInnen und Verhalten“ (ibid.)
zum Zwecke der Vermarktung ‚gesunden Verhaltens‘ („selling of posi-
tive health behaviors“, Wallack 1990: 155) als gewünschtem Gegenpol
zu der oft eher gesundheitsschädlichen Werbung in den Massenmedien
(z. B. für Alkoholika oder Tabakkonsum). Dabei ist freilich auch ge-
sundheitsförderliches Marketing den Bedingungen der massenmedialen
Produktion unterworfen, die Gesundheitsvermittler im Dienste der in-
dividuellen Identifikation meist zu groben Vereinfachungen komplexer
Zusammenhänge zwingen und zur Ausblendung gesellschaftlicher und
ökonomischer Ursachen (cf. Lalouschek 2005: 162; Wallack 1990: 157 f.).
Plenarvorträge 103

3. Der Schweizerische Ernährungsbericht und seine Folgen –


Ergebnisse einer Corpusanalyse

3.1 Zum Verhältnis der wissenschaftlichen und publizistischen Texte


Vor diesem Hintergrund könnten wir uns nun das von uns in Bern zu-
sammengestellte Corpus anschauen (Anderegg 2006).2 Freilich kann ich
hier aus der umfangreichen Analyse allenfalls einige Teilergebnisse präsen-
tieren und zwar solche (i) zum Verhältnis der wissenschaftlichen und pu-
blizistischen Exemplare des Text-Netzwerks, (ii) zum Informationsgehalt
der Gesundheitsbotschaften, (iii) zum Wissenstransfer im Arzt-/Patienten-
Gespräch, (iv) zum Text-Netzwerk als Gesundheitsdiskurs, (v) zum Text-
Netzwerk als Kampagnenstrategie der Gesundheitsförderungspolitik.
Für die erste Fragestellung haben wir Text-/Stilanalyse-Modelle von
Birgit Stolt und Ulla Fix kombiniert mit dem Textmuster-Konzept von
Barbara Sandig und der Funktionstypologie von Klaus Brinker und daraus
ein für unsere Zecke hinlänglich komplexes Analyseraster entwickelt:

(i) Der wissenschaftliche Artikel entstammt dem erwähnten Fünften


Schweizerischen Ernährungsbericht, behandelt auf 20 Seiten „Übergewicht
und Adipositas bei Erwachsenen“ und diagnostiziert darin, dass die
„Prävalenz von Übergewicht und Adipositas ähnlich den Trends in anderen
europäischen Ländern und den USA auch in der Schweiz“ epidemisch zu-
nehme (WA: 472) mit der Konsequenz der entsprechenden Zunahme zahl-
reicher dadurch ausgelöster Folgeerkrankungen (Metabolisches Syndrom).
Unter der expliziten Textdeklaration ‚wissenschaftliche Publikation‘ des
Gesamtwerks richtet sich der Text grundsätzlich an Fachexperten; sein
Textstil ist unpersönlich und neutral; weder wird der Adressat direkt an-
gesprochen, noch kommt die persönliche Meinung der Autoren zum
Vorschein; die formalen inhaltlichen Vorgaben einer wissenschaftlichen
Textsorte werden im Blick auf Diagnose, Beschreibung und Prävention er-
füllt und werden damit der Informationsfunktion gerecht.
(ii) Demgegenüber umfasst die ebenfalls vom Bundesamt für
Gesundheit (BAG) publizierte populärwissenschaftliche Version des
1000-seitigen Ernährungsberichtes mit dem Titel: Wie isst die Schweiz?
2
  Für die Zusammenstellung einschlägigen Materials danke ich Yvonne Anderegg; die
Analysen profitieren z.T. von ihrer unter meiner Betreuung geschriebenen Lizentiatsarbeit,
in der auch Teile des Corpus zu finden sind, die hier aus darstellungstechnischen Gründen
des Umfangs nicht mit aufgenommen werden können; alle zitierten Quellen sind jedoch
öffentlich zugänglich und prüfbar (Anderegg 2006).
104 Ernest W.B. Hess-Lüttich

Stolt Brinker Sandig Berner Analyseraster


Texte sind mustergeleitet;
Die Textsorte ist prototypisch
(Textmuster werden anhand
vorgegeben (top-down-Ansatz)
Mit wel- Textlokution, Textillokution
=> das vorliegende
cher Art und Textproposition
Textexemplar wird auf
von Text erkannt=Bottom-up-Ansatz);
Kongruenz oder Abweichung
Kongruente Textmuster wer-
untersucht
den zu Textsorten gruppiert
äußert wer Wer ist Textproduzent?
Wer ist die angesprochene
zu wem
Zielgruppe?
a) propositionaler Gehalt a) propositionaler Gehalt?

b) durch Stil transportierte b) konnotative


Was Sekundärinformationen = Sekundärinformationen
-Selbstdarstellung -Selbstdarstellung
-Adressatenberücksichtigung -Adressatenberücksichtigung
-Art der Beziehungsgestaltung -Art der Beziehungsgestaltung
-Beziehungsaspekt
-Verhältnis: Experte-Laie
Wie Pragmatischer Stil
(Strategien der populärwiss.
Informationsvermittlung)
Funktionstypen:
zu
-Information Welche Funktionen sind neben
welchem
-Appellation der Informationsfunktion in
Zweck
-Kontakt Gesundheitsbotschaften zu
(Intention/
-Deklaration finden?
Ziel)
-Obligation
mit
Wo ist welche Wirkung zu
welcher
beobachten?
Wirkung?
Tabelle 1: Analyseraster Einzeltexte

Illustrierte Populärfassung mit ausgewählten Beiträgen aus dem


Fünften Schweizerischen Ernährungsbericht – mit Fokus auf Kinder und
Jugendliche nur 70 Seiten (eine CD-ROM mit der elektronischen Version
des gesamten wissenschaftlichen Bandes ist beigefügt). Die Unterschiede
fallen schon drucktechnisch sofort ins Auge: Marginalien, Grafiken,
Tabellen, Farbphotos ergänzen und gliedern den auch in sich mehrfarbigen
Text. Er richtet sich an ein gebildetes bzw. interessiertes Publikum, bei
dem relevantes Grundlagenwissen als bekannt vorausgesetzt wird. Die
Informationen der (namentlich nicht genannten) Autoren sind eher unspe-
zifisch und wenig explizit formuliert. Häufig vertreten sind dagegen impli-
zit appellative Aussagen über einen gesunden Lebensstil. Mit der Balance
zwischen unpersönlichen und direkt ansprechenden Formulierungen, mit
Plenarvorträge 105

dem die rasche Lektüre unterstützenden Layout und seinen lesernahen


Textstrategien folgt der Text den normativen Vorgaben der populärwissen-
schaftlichen Textsorte.
(iii) Die dazugehörige Broschüre (28 S.) wird im Querformat A7 he-
rausgegeben von Suisse Balance (Bundesamt für Gesundheit, Gesundheits­
förderung Schweiz) unter dem Titel „Schwung im Alltag – (Ge)wichtige
Tipps für einen gesunden Lebensstil” und präsentiert sich dem Leser als
„Leitfaden“ mit Tips zur Kontrolle des Körpergewichts „durch regelmäßige
körperliche Aktivität und ausgewogene Ernährung“. Die Broschüre verzich-
tet auf fachliche Legitimation, ‚argumentiert‘ (mittels rhetorischer Fragen)
allenfalls topisch und wirkt dadurch als ‚Verhaltensanweisung‘ stark ap-
pellativ; der Leser wird pronominal vereinnahmt („wir“), narrativ eingän-
gig in Frage-Antwort-Spiele verstrickt und an die Verantwortung für seine
Kinder erinnert. Herausgeber ist eine behördlich unterstützte Institution, die
Autoren bleiben ungenannt. Der stark personalisierte Erzählstil übernimmt
mahnend eine verhaltenssteuernde Kontaktfunktion und entlastet den Leser
zugleich durch den entpersonalisierenden Verweis auf die Ubiquität des
Problems („Deine persönlichen Probleme sind Alltagsprobleme“; „alle an-
deren“ haben sie auch). Sowohl Layout als auch Inhalt sind klar struktu-
riert und einfach aufgebaut. Die Tips für gesunden Lebensstil sind schlicht
formuliert und stets unmittelbar realitätsbezogen, was dem unspezifischen
Adressaten Rechnung trägt.
(iv) Zum selben Text-Netzwerk gehört auch ein ebenfalls vom BAG
herausgegebener beidseitig bedruckter 3-fach gefalteter Flyer mit dem
Titel „Essen ist mehr als essen” in der Größe DIN A7 (entfaltet also =
A3), der sich layouttechnisch (Schrift, Farbe und Textausrichtung) stark
an dem populärwissenschaftlichen Artikel orientiert. Er ist übersichtlich in
drei thematische Teile gegliedert mit Angaben über den Ernährungsbericht
und weiterführenden Informationen sowie Ess-Tips für den Konsumenten.
Seine Hauptfunktion ist einerseits die Werbung für die andern beiden
Publikationen des BAG, andererseits richtet sich die Appellfunktion des
Textes nicht auf das Produkt, sondern auf eine Verhaltensweise („Essen Sie
abwechslungsreich, mit Genuss und in Ruhe“, „Vermeiden Sie stark gezu-
ckerte Getränke“). Der layouttechnisch aufgelockerte Text liefert minimale
Informationen und macht damit Appetit bzw. lenkt das Interesse auf den
Inhalt der wissenschaftlichen Publikation; zugleich soll der Leser durch
zehn Verhaltenstips persönlich angesprochen werden.
Die intertextuellen Querverweise verbinden die Publikationen (i-iv) und
generieren nun ein zweites darauf unmittelbar bezogenes Text-Netzwerk
106 Ernest W.B. Hess-Lüttich

publizistischer Textsorten von Meldungen, Kommentaren und Interviews


mit interessanten Verschiebungen der ursprünglichen Botschaft.
(i) Die Meldungen gehen zwar auf den aktuellen Anlass ein (die
Vorstellung des Berichtes), kaum aber auf dessen Inhalt (Epidemiologie der
Adipositas), geschweige denn auf dessen Ziel (Änderung der Ernährungs­
gewohnheiten). Stattdessen wird die Behörde personalisiert und die Rolle
des Staates kritisiert; die Warnung vor den Gefahren des Übergewichts
wird umgedeutet zur Frage nach der Verantwortung des Staates für allfäl-
lige Präventionsmaßnahmen.
(ii) Viele Kommentare zielen (wie ein Kommentar der Aargauer
Zeitung) in teilweise deftigen Worten stärker auf die Verantwortlichkeit
der Eltern für ihre Kinder oder suchen (wie der Kommentator des Oltner
Tagblatts) die Ratschläge als frommen Wunsch und falsche Versprechung
zu entlarven, obwohl er die Lunte längst an einer „gesundheitspolitischen
Zeitbombe“ glimmen sieht.
(iii) Die Interviews knüpfen an die Pressekonferenz zur Vorstellung des
BAG-Berichtes an. Die Coop-Zeitung des Lebensmittel-Grossisten befragt
unter dem Titel „Sind wir zu dick?“ eine Ernährungswissenschaftlerin, die
auf rahmender Photostrecke ins rechte Licht gesetzt wird. Sie wirbt für
„die Lebensmittelpyramide“ (ohne sie zu erläutern) und bleibt auf manche
(eher vague) Fragen eine konkrete Antwort schuldig. Stattdessen gibt das
Interview Aufschluss über den Lebensstil der Interviewten und deren per-
sönliche Ansichten.
Obwohl die Einzeltexte (mit einigen Ausnahmen) insgesamt den pro-
totypischen Strukturvorgaben ihrer jeweiligen Textsorte weitgehend
gerecht werden, sind die Textinhalte – trotz des gemeinsamen Themas
(‚Übergewicht‘) und des identischen Bezugspols (Ernährungsbericht)
– überraschend heterogen. Die populärwissenschaftlichen und publizis-
tischen Einzeltexte zeichnen sich aus durch eine zuweilen prägnante, aber
meist stark vereinfachende Art der Informationsvermittlung. Strategien der
populärwissenschaftlichen Vermittlung und der Verständnis fördernden
Textgestaltung sind in allen Fällen wiederzuerkennen: Es wird nicht
Wissensungleichgewicht demonstriert, sondern die Nähe des Lesers ge-
sucht.
Plenarvorträge 107

3.2 Zum Informationsgehalt der Gesundheitsbotschaften


Eine ‚optimale‘ Gesundheitsinformation besteht nach Krause et al. (1989:
31) aus sieben Teilinformationen, die das folgende Schema zusammenfasst:
Teilinformation Optimale Technik / Art der Formulierung
1 Information Die Gesundheitsinformation muss auf die Frage antworten:
über das Problem „Was ist das Problem?” Dabei ist die fachlich neutrale, objek-
tive Information nur wenig adäquat. Das eigentliche Problem
sollte vielmehr aus der subjektiven Sicht der Betroffenen dar-
gestellt werden.
2 Information Es muss feststehen, an wen genau sich die Gesundheits­
über die Zielgruppe information richtet. Eine sehr heterogene Gruppe wie z. B.
die ‚Gesamtbevölkerung’ anzusprechen ist oft nur wenig ef-
fektiv. Ist das anzusprechende Publikum genügend definiert,
können in der Botschaft auch zielgruppenspezifische Normen
und Werte bzw. ein adäquater Sprachstil sowie entsprechende
Medien und Gestaltungsformen berücksichtigt werden.
3 Information Das Ziel, das die Gesundheitsinformation anstrebt, soll mög-
über das Ziel lichst positiv, attraktiv und motivierend dargestellt werden so-
wie realistisch und erreichbar sein. Verneinte Formulierungen
von negativen Zielen sind zu vermeiden; stattdessen werden
mit vielfältigen Motiven zur Zielerreichung die unterschied-
lichen Bedürfnisse der einzelnen Rezipienten berücksichtigt.
Anstelle einer rein nüchternen Darstellung von Fakten, soll
auch die emotionale Ebene angesprochen werden – insbeson-
dere mit Abbildungen.
4 Information Nicht nur die Information, was erreicht werden soll, son-
über die positiven dern auch was der Rezipient davon hat, muss in einer
Folgen Gesundheitsbotschaft enthalten sein. Dieser Punkt schließt an
die positive Darstellung des Ziels in Punkt 3 an.
5 Information Dem Rezipienten muss aufgezeigt werden, wie er das entspre-
über Wege zum Ziel chende Ziel erreichen kann. Die dafür vorgeschlagenen Wege
sollten realisierbar sein, mit (subjektiv) vertretbarem Aufwand
und wenn möglich vielfältiger Art.
6 Information über Dieser Punkt leistet die notwendige Verbindung von der (mas-
den Anbieter sen)medialen zur interpersonalen Gesundheitskommunikation,
die in hohem Maße zum Gelingen einer Einstellungs- und
Verhaltensänderung beiträgt. Unbekannte Institutionen
und Organisationen sind zu erklären, u.U. auch um deren
Glaubwürdigkeit und Qualität hervorzuheben. Angaben wie
Namen, Adressen und Telefonnummern erleichtern dem
Rezipienten den Schritt, selbst aktiv zu werden und weitere
Information einzuholen.
7 Information Werden Produkte, Veranstaltungen, Ausbildungen, Therapie­
über das Angebot formen oder Ähnliches vorgestellt, dürfen grundlegende Infor­
mationen wie Ort, Datum, Preis, Erhältlichkeit usw. nicht fehlen.
Tabelle 2: Die Teilinformationen einer Gesundheitsbotschaft
(n. Krause et al. 1989: 31-51)
108 Ernest W.B. Hess-Lüttich

Wenn wir das Schema auf die eben vorgestellten Texte anwenden, so
lässt sich aus der vergleichenden Analyse nicht ein eindeutiges Fazit zie-
hen: Die Information über das eigentliche Problem wird in allen Fällen
zu kurz, oft nur in einem Nebensatz abgehandelt. Eine klare Definition
der angesprochenen Zielgruppe ist durchweg zu vermissen. In den meisten
Fällen kann nur indirekt beurteilt werden, an wen sich der Text richtet. Nur
die Textsorte selbst fungiert als eine Art Rezipienten-Selektionskriterium.
In den publizistischen Texten fehlen konkret weiterführende Informationen,
die aber gerade dort nötig wären, weil sie ein disperses Publikum anspre-
chen und nur vage Angaben machen, wie ein gesundes Körpergewicht durch
ausgewogene Ernährung tatsächlich erzielt werden kann. Der Leser wird
vielmehr mit Informationshäppchen versorgt, die zur effizienten Selbsthilfe
nicht ausreichen bzw. in bestimmten Fällen sogar irreführend sind. Zur em-
pirischen Erhärtung des Befunds wäre freilich die Untersuchung eines grö-
ßeren Corpus‘ an publizistischen Texten zum selben Thema vonnöten unter
dem Gesichtspunkt ‚inhaltlicher Korrektheit der Informationen‘.

3.3 Zum Wissenstransfer im Arzt-/Patienten-Gespräch


Ein Blick ins tägliche Programm zeigt das breite Spektrum an gesund-
heitsbezogenen Sendungen im Fernsehen: von den Wissenschafts- und
Gesundheitsmagazinen über Ratgebersendungen, Talk-Shows zu Medizin
und Gesundheit, Life-Style-Sendungen mit Diät-Tips, Reality-Shows mit
Abnehmwilligen, Arzt- und Krankenhausserien, bis hin zu den Freakshows
der privaten Sender mit extrem adipösen Personen. Verglichen mit der
vielfach untersuchten Arzt-Patienten-Interaktion en face weist das medi-
al vermittelte inszenierte Arzt-Patienten-Gespräch einige medientypische
kommunikative Besonderheiten auf. Um diese Spezifika zu ermitteln,
haben wir einen Auszug aus dem TV-Gesundheitsmagazin Gesundheit
Sprechstunde konfrontiert mit der Aufzeichnung eines faktischen
Ernährungsberatungsgesprächs, um diese Besonderheiten am Beispiel
von Frage-Antwort-Konstruktionen zwischen Experten und Laien auf-
zeigen zu können. Beide Gespräche standen im Zusammenhang mit dem
Ernährungsbericht und der anschließenden Medienkampagne dazu.
In einem der untersuchten (und jeweils in der Originalsprache, d. h.
Vorarlberger bzw. St. Galler Mundart transkribierten) Ernährungsberatungs­
gespräche sucht die Expertin einen Einstieg mit der Aufforderung an den
Patienten, sein individuelles Erlebniswissen in Worte zu fassen, um so
einen Informationstransfer in beiden Richtungen zu evozieren:
Plenarvorträge 109

096 E: isch schwirig für si? si schauät so ä kli schokiert dri?


097 P: JOO joja <EA> ich MUES halt jez/ebä jo äs isch scho so
wämer do wämer sich gwöönt isch so so - än guetä- äh - än guetä
chäs – än fettä/
E: hmv
P: dä gu/ dä guda oder so – das: <EA> jajo das mues ich eifach uf das/
<flüstert> aber jajo das funkzioniert dän scho. <EA>

Ärzte verfügen zur Beschreibung von Krankheiten oder anomalen


somatischen und psychischen Phänomenen über ein fachlich differen-
ziertes und institutionalisiertes Sprachrepertoire. Patienten hingegen
verwenden zur Beschreibung ihres individuellen Körperempfindens
grundsätzlich Umgangsprache, die allenfalls „je nach dem Ausmaß der
Erfahrungen mit dem Gesundheitswesen mehr oder weniger von fach-
sprachlichen Äußerungen und Begriffen abgelöst oder durchdrungen
werden“ kann (Lalouschek 2002: 28). Wir haben es demnach mit einem
Übersetzungsprozess in beiden Richtungen zu tun. Zugleich gilt es, eine
Vertrauensbeziehung aufzubauen bzw. zu sichern, ohne dass der Arzt seine
affektneutrale Rolle dabei aufgibt. Ein Mittel dazu ist etwa der wechselsei-
tige Bezug auf eigene persönliche Erfahrungen:
038 P: aber äs isch scho* - jez dän häts do sägemor äs schtükli - äs schtükli
schinke oder so und do än fleischchäs - dän han ich eifach/ ich weiss nöd
wiso: das ich dä fleischchäs vil liebär hätti? Irgendswiä isch das das/ jajo
E: hmv

039 E: dä fleischkäs/ das kunnt/ das hot mit äm fettgehalt zum tuä.

040 E: dä fleischkäs hät relativ vil fett und relativ vill gwürz au drin:*
P: vil fett ja. jaja

041 E: weil das isch verMAles fleisch eigentlich so BRÄÄt oder? <EA>
P: jo. jo-o.

042 E: und das kamär natürlich vil intensiver würze und s fett TRAIT das
gwürz <EA> und ÜBERtrait im prinzip dä gschmak vom gwürz auf
uf üsäre zungä uf üserä gaumä und <EA> mä gWÖnt sich schlussän-
dlich dän au a DEN gschmak und das hätmo den au GÄRN - <EA>
043 E: SO LANG bis mä das ä zyt lang WEG lasst -- vilicht isch das/ oder/
i känn das au i han frühär AU fleischkäs gässe. jo? und au GÄRN
gässe und irgendwämol hani Ufkhört damit und hüt schmekts mär
gar nümä richtig.
110 Ernest W.B. Hess-Lüttich

044 E: aso <EA> es BRUCHT wirklich au diä GWOnheit diä dahinter


schtekt zum <EA> zum äppes au durchzihä könnä.
P: jo. jojo.

Mit einem solchen persönlichen Bezug wird dem Patienten signalisiert,


dass nicht nur er das Problem habe, dass ihm Fleischkäse (mit höherem
Fettanteil) besser schmecke als Schinken, sondern dass dies natürlich sei,
weil die menschlichen Geschmacksrezeptoren auf Fett entsprechend rea-
gierten. Außerdem präsentiert sich die Ernährungsberaterin als ‚lebendiges
Vorbild‘ dafür, dass es möglich sei, eine solche Gewohnheit auch zu bre-
chen. Dem Patient wird damit suggeriert: a) er ist nicht alleine, b) eine
Gewohnheit ist kein unausweichliches Schicksal.
Gerade ein Zweitgespräch wie das hier geführte verlangt von der
Expertin viel Fingerspitzengefühl gegenüber Ängsten und möglichem
Misstrauen, denn in dieser Sitzung bringt der Patient zum ersten Mal ei-
gene Erfahrungen mit verändertem Essverhalten ein, worin er bestätigt
werden sollte, damit er für konsequentere Umstellungen motiviert bleibt.
Entsprechend integriert die Ernährungsberaterin in die Beurteilung des
Ernährungstagebuches auch Bestätigung und Lob:

015 E: guet* dänn gits sändwitsch jez do eher am mittag -- pule mit SCHInkä: -
P: ja:

016 E: aso da gsiät mä au ä kli dass sie au diä fettARMÄ variante –
P: jawoll. und da hani zum
bispil kai butter druf gschtrichä - guät da hani au schon vorher niä
gmacht -- ich han das nöd gärn jo.
E: ja. hmv guet. SEHR guet.

017 P: do tueni also jez eher no so äs hämpfeli salot drunder mische - jo so


E: perfekt.

Nach Lob und Bestätigung muss der Patient aber auch daran ‚erinnert‘
werden, dass es damit noch nicht getan sei, deshalb wird die Notwendigkeit
seiner aktiven Mitarbeit betont, seiner Bereitschaft zur Selbstdisziplin:
025 E:
ja. <EA> i tänk das isch au/ irgendwo isch es wichtig dass si natürlich
au hart - unter anfürungszaichä hart zu sich sind und versuechät au ä
gewissi disziplin ufzubringä. sunsch goots langfrischtig gseä natüär-
lich nid. äs isch äh - än umschtelig vom essä - das sind/ das bruucht
sini zyt das sind gWONheite wo si über - äh – längerä
zytraum gmacht hond*
P: scho lang. jojo
Plenarvorträge 111

Für ein Arzt-Patienten-Gespräch, das darauf abzielt, in beiden


Richtungen Wissensdefizite auszugleichen, haben insbesondere Frage-
Antwort-Konstruktionen zentrale Bedeutung, wie etwa Rehbein (1994:
147) hervorhebt:

Mit dem Muster der Frage haben Ärzte einen sprachlichen Schlüssel
zum Wissen der Patienten. […] Dieses Wissen schlägt sich in ‚inneren
Wahrnehmungen‘ nieder. Durch Fragen werden beim Patienten insti-
tutionsspezifische Suchprozesse nach diesem Wissen ausgelöst, die
Antwort verbalisiert das zugängliche Wissen [Hervorh. i. Orig.].

Eine Klassifizierung des Fragens sollte dann bei den „Wissensprozeduren


des Hörers ansetzen, die durch das in der Frage formulierte Wissensdefizit
ausgelöst wurden“ (ibid.: 148). In unserem Beispiel findet der Informa­
tionstransfer zwar weniger in Frage-Antwort-Konstruktionen als in aufzäh-
lendem Erzählstil statt, aber in einigen Fällen wird der Patient anhand einer
Frage dazu aufgefordert, sein persönliches Empfinden zu verbalisieren:

021 E: got inä mit dä:r ernährungswiis oder damit äppes ab?
022 P: JOO: -- i han immer s gfüül/ aso/ i tänk jez aso i tänk jez vil as ässe -- und
E: jo?ja.
P: mä wird brämst jo/ aso jajo

023 E: aso si hond s gfüül äs stresst au ä biz wit?


P: jo h mv

024 P: - jo:.aso scho ä bizzäli/ aso nöd belaschtänd i däm sinn aber mä muäs
halt/ äh mä mues halt immer chli brämse. frünär hani eher mol rasch dä
E: hmv
P: chüelschrank ufgmacht und di luscht isch immerno do das muesi also
E: hmv hmv hmvhmv
P: säge. <2> aber äh - i versuech mi ä bizzeli/ äh jo: <2> <EA> chli z
brämse.

Eine Frage besteht aus einem Frageelement und einem propositionalen


Gehalt, der die Wissensdomäne versprachlicht, die „der Hörer zur Basis
seiner Wissenssuche macht“ (Rehbein 1994: 149), und sie bringt eine
Wissenslücke zum Ausdruck. Diese Bestimmung muss für ärztliches Fragen
dahin gehend erweitert werden, dass die explizite Formulierung des propo-
sitionalen Gehalts unterschiedliches Wissen versprachlicht, nämlich einer-
seits Diskurs- und/oder Alltagswissen, andererseits professionelles Wissen,
eine institutionelle Asymmetrie, die sich nach Löning (1994: 101 ff.) in
112 Ernest W.B. Hess-Lüttich

alltagssprachlichen, semi-professionellen bzw. pseudo-professionellen und


zitiert-professionellen Strategien des Patienten zur Versprachlichung seines
je individuellen Körperempfindens gegenüber dem Arzt manifestiert.
Ähnliche Strategien und Strukturen finden sich auch im medial insze-
nierten Arzt-/Patienten-Gespräch (also zwischen Moderator bzw. Experte
und Gast), haben aber eine andere Funktion. Dort ist das Ziel nicht der
Ausgleich eines mutuellen Wissensdefizits, sondern ein Informationstransfer
zum Publikum (im Studio und vor den Empfängern). Das Arzt-Patienten-
Gespräch ist hier also geprägt von einem institutionellen Zweck der
Information und der Unterhaltung gegenüber einer ‚Drittpartei‘, was „in
Gesundheitssendungen zu merkwürdigen, in sich gebrochenen und wider-
sprüchlichen diskursiven Formen“ führen kann (Brünner 1999: 27). In
unserem Beispiel des TV-Gesundheitsmagazins Gesundheit Sprechstunde
finden sich denn auch zahlreiche Frage-Antwort-Konstruktionen, an denen
der Informationstransfer im Sinne des Medien-Trialogs veranschaulicht
werden kann.
Auf die allgemeine Einstiegsfrage des Moderators an den Experten
(„herr schteiner. d wält vo dä psyche. händ d lüüt wo übergwichtig sind
ä PSYchischs Problem?” [GM: 001)]) antwortet der mit einem einstudiert
wirkenden Monolog, dessen letzte Worte dem Moderator verabredungs-
gemäß das Stichwort zur Überleitung auf den Gast Frau Arber liefern, die
als Kind vernachlässigt wurde und die fehlende Aufmerksamkeit mit über-
mäßigem Essen kompensierte:

S: […]das sind schtrategiä wiä mir schpöter sälber mit ois umgönd!

003 M: wie isch das bi inä gsi frau arber? seensucht und verlange nach ge-
BORge si, nach ELäre wo ume sind?

004 A: also bi MIR hät s ässe ä seer ä GROSSi rolä gspilt mini eltäre sind
gschidä gsi, mini muetär isch pruefstätig gsi<EA> und äh d aner-
CHÄNnig hät gfäält, d UFmerksamkeit s isch niä öpper dahei gsi
wämmer hei chunnt und da isch dä wäg zum chüelschrank seer churz.

Eine Suggestivfrage des Experten verrät dann dessen intime Kenntnis


der Krankheitsgeschichte der Patientin (S: “[…] ich glaube es git än ganz
än beschtimmtä PUNKT wo si zu däm entscheid DRÄNGT hät quasi wo
si- äh in en emozionale zueschtand sind cho wo no schwirig isch gsi aber
wo si ine dänn gseit händ JETZT mueni öppis änderä. <EA> ich glaub
das hät än zämehang mit dä rüggeproblem gha?” [GM: 010]), was als ein
weiteres Indiz für die Inszeniertheit des Dialogs gelten darf, aber auch zu-
Plenarvorträge 113

gleich mehrere Informationen für den Zuschauer enthält, nämlich dass die
Gewichtsreduktion gelang aufgrund verschiedener Faktoren wie starkes
Schamgefühl, Input des Chefs oder Mithilfe ihres sozialen Umfeldes:

011 A: ja das stimmt! i han ä bandschiibevorfall gha also mi ZWÖIT und dä


isch z miz ir nacht passiert <EA>i bi am morge am halbi drü zäme-
kheit und bi nüm uf choo also nüm uf di eigäte bei* när heimär dä
chrankäwagä müesä cho/ la cho u när hei diä mi da müessä z viertä
höch z schtägehuus dürabs trääge und jaa das isch nöd gad sonäs
schöns gfüu gsi o für mi sälber ni.

012 M: händ si sich vilich- chamär säge GSCHÄMT?

013 A: Ja! ganz EIFach also!


M: hmv

014
S: und DAS gfüül hät ine ghulfä- also dä
kontAKt/ dä EOZIONAL kontakt zu sich hät inä ghulfä än entscheid
z träffe und dänn dä entscheid würklich bravurÖs dure z ziä und - das
isch GROSSartig-ja?
A: <EA>

015 A: ja also s isch sicher das gsi nächer dasmä öppis wott änderä und
nächäne hani o ä chef gha wo gseit hät i SÖTT mal luegä s gsund-
heitsrisiko und nächäne hani o z glück kha sehr gueti lüüt leerä z
kennä wo mi däzue seer viu hälfä.

016 S: das isch än WICHTigä punkt das eim d


umwält underschtüzzt WÜRklich!
A: hmv ooni das geits gar nid also!

Anhand dieser Frage-Antwort-Sequenz können auch die eben er-


wähnten unterschiedlichen Kategorisierungen veranschaulicht wer-
den. Mit dem Ausdruck “Rüggeproblem” formuliert der Experte seine
Frage in einer alltagssprachlichen Form, wohingegen Frau Arber mit der
Diagnose “Bandschiibevorfall” eine semi- bzw. pseudo-professionelle
Antwort produziert. Mit dem Hinweis darauf, dass dies bereits ihr zweiter
Bandscheibenvorfall war, lässt sie außerdem durchblicken, dass sie dies-
bezüglich bereits einige Erfahrung hat. Sie scheint also aufgrund mehre-
rer medizin-institutioneller Kontakte auch ihr Vokabular entsprechend an-
gepsst zu haben.
Auch der zweite Gast, Herr Poiss, ein Diätkoch, der seit Beginn sei-
ner Therapie 100 Kilogramm Körpergewicht reduziert hat, wird als erstes
114 Ernest W.B. Hess-Lüttich

mit einer Suggestivfrage konfrontiert. Diese kommt aber recht unstruktu-


riert daher und erzeugt folglich auch keine sehr informative Antwort. Der
Moderator muss also ein zweites Mal nachfragen, damit die Zuschauer er-
fahren, was denn nun genau Herrn Poiss’ Problem und Hauptursache seines
Übergewichts war, nämlich die Angst davor, den Arbeitsplatz zu verlieren:

019 M: was isch dän/ was häts/ was isch dä grund gsi das si das wüsse nid
händ chönä umsetzä? isch das irgend ä PSYCHOLOGISCHI ebeni
gsi oder wiä erkläre si sich das?

020 P: ja des hot hauptsächlich mi der psychologischen seite zum tuen ghobt ja!

021 M: was hät sich do abgschpilt?

022 P: i hob eigentlich IMma angst ghobt vom arbeitsplatz hear dasi do an
existenz sichan muass und <EA> ja – s woa schwIRig – im kopf

Die Tatsache, dass Herr Poiss ausgerechnet als Diätkoch unter starkem
Übergewicht litt, wird dann dazu verwendet, in verallgemeinernder Form
ein weiteres psychologisches Phänomen zu erklären:

026 M: chönt dän das gsi sii das das fasch än art therapii isch - wen ich
ä gwichtsproblem ha - problem mit äm ässe das ich so schtark i dä
materie drin bin und irgendwänn hoff das ich das durch das chan lösä?

027 S: ja ich tänke dass är wiä mee hät welä wüsse* - nöcher a däm si wo
au problem macht. das isch no OFT ä so dass das als lösigsversuech
gmacht wird.

Der dritte Gast, Frau Weiss, eine 57-jährige Frau, die zeitweise fast 200
Kilogramm wog, bereitet dem Moderator – wie es scheint – etwas Mühe,
weil sie nicht ganz so strukturiert und plangemäß antwortet wie die bei-
den anderen Gäste. Dies ist allein schon an den sich mehrfach überschnei-
denden Frage-Antwort-Einheiten zu erkennen (bis zu diesem Punkt hat der
Moderator seine Gäste kaum je unterbrochen). Bei Frau Weiss jedoch wirkt
bereits die erste Frage-Antwort-Konstruktion verzettelt, was den Moderator
aus dem Konzept zu bringen scheint, mit der Folge, dass er ihr ziemlich
unwirsch ins Wort fällt:

033 M: frau weiss. iri urgrosmuetär isch übergwichtig gsi gälle si?
W: ja!
Plenarvorträge 115

034 M: und iri muetär?

035 W: d muetär und äh d grosmuetär und äh dä urgrosvatter


M: hmv und dänn- äh

036 M: dänn äh- - ja - do hätme irgendwo KÄ chance däm schicksal z entfliä?


W: dä urgrosvatter

037 W: hmv aso i bi vo chind uf äh mit äm <EA>äh übergwicht do gsi


und dän häts immer langsam meh gschtigä.

Diese Antwort scheint dem Moderator ebenfalls zu wenig ergiebig,


sodaß er seine Strategie ändert und Frau Weiss die Frage nach ihrem
Maximalgewicht stellt; eine Frage also, auf die sie fast nicht unstrukturiert
antworten kann:

038 M: ja - - wie schwär sind si dän maximal gsi?


W: aso ich bin hundertnünänünzg
gsi und jetz bini hundertzweiäsibäzg.

Aber bereits die nächste Frage-Antwort-Sequenz scheint wieder


zu misslingen. Der Moderator will nämlich vor allem die psychische
Belastung von 200 Kilogramm Körpergewicht hervorheben (schließlich
behandelt diese Sequenz der Sendung die psychologischen Aspekte von
Übergewicht). Darauf geht Frau Weiss aber gar nicht erst ein, auch nicht,
als der Moderator nachhakt. Stattdessen verweist sie auf Gelenkschmerzen,
also – gar nicht im Sinne des Moderators – auf körperliche Beschwerden:

039 M: sage si jetz bitte GANZ offä - - wiä SCHWÄR laschte ZWEIhundert
kilo uf dä seel?

040 W: s isch - <EA> s isch schwär gsi und äh dän hani müesä säge jez muesi
- <EA> ich has gmerkt mit dä glänk* und alles-- und jez bini froh
bini so wiit abe cho scho.
M: und uf dä seel?

Im Unterschied zum interpersonalen Gespräch sind also Frage-


Antwort-Konstruktionen nahezu konstitutiv für das mediale Gespräch. Die
Inszeniertheit solcher Konstrukte ist an diversen Merkmalen zu erkennen:
Antworten in Form von langen und inhaltlich kohärenten Mono­logen wir-
ken unspontan, sind aber effizient im Sinne verständlicher Informations­
vermittlung; Fragen-Antworten-Fragen passen fast maßgeschneidert aufei-
116 Ernest W.B. Hess-Lüttich

nander, sodass kaum Unterbrechungen auftauchen (auch nicht im Wechsel


vom einen zum anderen Gast) und der Fernsehzuschauer anhand eines in-
haltlichen roten Fadens durch die gesamte Sequenz geführt wird; ‚unplan-
mäßige‘ Antworten werden vom Moderator sanktioniert, indem er den Gast
in seinem Redebeitrag unterbricht.
Die drei Gäste der Sendung repräsentieren drei unterschiedliche, aber
jeweils in sich geschlossene und in einem gewissen Sinne ‚prototypische‘
Problemfälle. Frau Arber vertritt die Geschichte des vernachlässigten
Scheidungskindes, Herr Poiss die Geschichte des gestressten Arbeitnehmers
und Frau Weiss die Geschichte der genetisch Vorbelasteten. Die Dialoge
sind so konzipiert, dass es keine inhaltlichen Überschneidungen gibt:
Frau Arbers genetische Voraussetzungen werden ebenso wenig ange-
sprochen wie Frau Weiss danach gefragt wird, ob sie als Kind genügend
Aufmerksamkeit erhalten habe. Die drei Personen vertreten also drei ganz
bestimmte Krankheitstypen. Der Zuschauer zu Hause soll sich selbst in
einem der Typen wiedererkennen (Identifikation) und sich diesbezüg-
lich auf spezifische Informationen über Ursachen, Krankheitsverlauf und
Lösungsansätze konzentrieren können.

3.4 Vom Text-Netzwerk als Gesundheitsdiskurs


Mit ihrer intertextuellen Vernetzung bilden solche und ähnliche Texte
im interdependenten Verbund mit Textsorten und Textmustern die Basis
für den Gesundheitsdiskurs im Sinne eines „Gesellschaftsgesprächs“
(Wichter 1999: 274), ein Diskurs, der zugleich geradezu prototypisch ist
für die sog. vertikale Schichtung des Wissens, weil dabei die Experten-
Laien-Kommunikation in allen möglichen Variationen zum Tragen kommt.
Ihrer Komplexität wird erst ein integrativer Ansatz gerecht, der sowohl den
Experten-Diskurs und die funktional-pragmatischen Eigenschaften von
Fachkommunikation als auch den Laien-Diskurs und die kommunikative
Vermittlung fachlicher Informationen von Experten an Nicht-Experten in
den Blick nimmt.
Die Gesundheitskommunikation ist in besonderer Weise „geprägt
durch das Miteinander verschiedener medial, fachlich und institutio-
nell geprägter Gesundheitsdiskurse“ (Busch 1999: 107). Die sprach-
liche Form eines Diskurses wird (lt. Busch, ibid.) bestimmt durch die
Diskursträger (Initiatoren), die Diskursziele, das thematische Zentrum und
die Vertikalitätstypik. Teubert (1998: 148) nennt zusätzlich noch folgende
Parameter für den (meta-textuellen) konstitutiven Diskurs: neben den ge-
Plenarvorträge 117

nannten intertextuellen Bezügen auch Thema, Inhalt, Zeitraum, Areal,


Textsorte(n) und die jeweilige Veröffentlichungsform.
Die intertextuellen Bezüge auf den gemeinsamen Ausgangspunkt (den
Ernährungsbericht) sind in unserem Corpus selten explizit markiert, sondern
meist nur indirekt zu erschließen. Als eigentlicher Initiator (Diskursträger)
des hier vorliegenden Text-Netzwerkes gilt der Herausgeber der wis-
senschaftlichen Publikation dazu, also das Bundesamt für Gesundheit.
Getragen und (quasi selbständig) fortgesetzt wird der Diskurs dann einer-
seits von Institutionen, die mit dem BAG zusammenarbeiten (Broschüre
Suisse Balance), andererseits von selbständigen publizistischen Organen
wie Zeitungen, Zeitschriften, Fernsehstationen. Im Verbund bilden sie eine
Plattform der Verteilung relevanter einschlägiger Informationen. Durch die
aktive Rezeption der (multi-)medial vermittelten Texte wird das adressierte
Individuum gleichzeitig zum Agenten der Gesundheitskommunikation und
damit selbst zum Diskurs(mit)träger.
Information und Aufklärung sowie Appell- und Kontaktfunktionen sind
typische Merkmale des Gesundheits(förderungs)diskurses (cf. Busch 1999).
Die Informationsfunktion ist folglich in allen untersuchten Einzeltexten
wiederzufinden, auch wenn der Informationsgehalt nicht in allen Fällen
zufriedenstellend und die Abgrenzung zur Gesundheitserziehung dort
nicht immer klar zu ziehen ist, wo die Textrezipienten direkt zu ei-
ner Handlung oder einer Verhaltensänderung aufgefordert werden. Das
Diskursziel der Aufmerksamkeit des Rezipienten und dessen Bereitschaft
zur Verhaltensänderung wird am ehesten dann erreicht, wenn der Text das
subjektive Empfinden tangiert, etwa durch die individuell-persönliche
Ansprache wie im Falle der ‚Broschüre‘.
Um das thematische Zentrum ‚Übergewicht und Ernährung‘ krei-
sen alle Texte des Corpus, aber dennoch sind die im Text-Netzwerk je-
weils thematisierten Inhalte facettenreich: sie umfassen das Referat
wissenschaftlicher Studienresultate, Texte mit spezifischem Focus auf
Übergewicht bei Kindern und Jugendlichen, Texte mit direkten Appellen
zur Verhaltensänderung, Bezugnahmen auf persönliche Einstellungen und
Gewohnheiten von Experten, aber auch soziale, gesetzliche und politische
Aspekte. Eine inhaltliche Diversität dieser Art ist für eine unstrukturierte
Gesundheitsförderungskampagne insofern plausibel, als sie einerseits illus-
triert, wie viele unterschiedliche Bereiche in einem so breit gefassten Thema
relevant werden, andererseits damit ein in sich sehr heterogenes Publikum
anzusprechen vermag. Strukturierte Gesundheitsförderungskampagnen
beschränken sich demgegenüber meist auf ein eng gefasstes Sub-Thema,
118 Ernest W.B. Hess-Lüttich

mit dem sie ein definiertes Zielpublikum zu erreichen suchen, um die


Wirksamkeit einer Gesundheitsbotschaft messbar zu erhöhen.
Alle untersuchten Einzeltexte unseres Corpus erschienen innerhalb
des Zeitraums von nur einem Monat nach der offiziellen Präsentation des
Fünften Schweizerischen Ernährungsberichtes bei der Pressekonferenz
mit dem zuständigen Bundesrat. Einige davon standen in direkter oder
indirekter Abhängigkeit zum BAG: wissenschaftlicher und populärwis-
senschaftlicher Artikel, Broschüre und Flyer markieren als koordinierter
Teil des Text-Netzwerkes den Start einer in der Folge nicht weiter koor-
dinierten Kampagne. Der Publikationszeitpunkt der dadurch ausgelösten
publizistischen Texte war bestimmt durch die jeweilige Textsorte. Das (ja
eigentlich alltägliche) Thema ‚Übergewicht und Ernährung‘ kann in Form
einer Meldung/Nachricht nur dann behandelt werden, wenn ein aktueller
Anlass dazu besteht, der wiederum für den Kommentar den aktuellen
Anknüpfungspunkt darstellt. Für das Zeitungsinterview ist ein explizites
Aktualitätssignal nicht zwingend, erhöht aber die Aufmerksamkeit der
Leserschaft. Das gilt für TV-Sendungen entsprechend: Aktualität steht in
engem Zusammenhang mit hohen Einschaltquoten. Wir können also fest-
halten: um eine unkoordinierte Kampagne ins Rollen zu bringen, ist eine
Art Inszenierung des Themas auf möglichst hohem Niveau nötig (in diesem
Falle die bundesrätliche Pressekonferenz), wobei Bedeutung und Aktualität
genügend hervorgehoben werden müssen, damit es sich für unabhängige
Medien lohnt, thematisch daran anzuknüpfen.
Geographisch und medial betrachtet, erstreckt sich das hier dis-
kutierte Text-Netzwerk auf das Areal der ganzen Schweiz und ihre
Medienlandschaft. Deshalb wird nicht eine gesellschaftliche Subgruppe
angesprochen, sondern eine Nation, in der Sprachgrenzen und kulturelle
Mentalitätsunterschiede besonders berücksichtigt werden müssen.
Die Kampagne in Form eines unstrukturierten Text-Netzwerks zeich-
net sich grundsätzlich aus durch das Zusammenspiel sehr heterogener
Publikationsformen. Vernetzt sind wissenschaftliche und populärwissen-
schaftliche, mündliche und schriftliche, publizistische und massenmedi-
ale und (dadurch inaugurierte) interpersonale Texte. Und genau dies ist
wohl einer der größten Pluspunkte so gearteter Kampagnen: kaum eine
Organisation wäre je im Stande, auf so zahlreichen und unterschiedlichen
Ebenen gleichzeitig einen Diskurs zu lancieren, zu koordinieren und noch
weniger zu finanzieren.
Form und Inhalt der meisten untersuchten Textexemplare stimmen mit
den prototypischen Vorgaben der jeweiligen Textsorten weitgehend überein.
Plenarvorträge 119

Interessant sind die Abweichungen (z. B. bei der Textsorte ‚Kommentar‘),


deren genauere Analyse zur Diskussion über Sinn und Zweck und
Möglichkeiten der Textsortentypologie beitragen könnte.
Vertikal geschichtete Kommunikation impliziert das Problem der
Asymmetrie des Wissens zwischen Experten und Laien. Diese Asymmetrie
in der Vertikalitätstypik manifestiert sich in einer bestimmten Art der
Beziehungsgestaltung bzw. in Machtverhältnissen. Nach Wessler (1995)
kommt diesem Machtungleichgewicht in optimierter Gesundheits­
kommunikation so wenig Bedeutung zu wie eben möglich. Verstöße gegen
diese Empfehlung belegt das Corpus zuhauf.

3.5 Das Text-Netzwerk als Kampagnenstrategie zur


Gesundheitsförderung
Abschließend sei noch kurz die Frage nach der Wirksamkeit einer mas-
senmedialen ‚Gesundheitsförderungskampagne‘ und nach den dafür zu er-
füllenden Bedingungen erörtert. Aber was genau ist unter ‚Kampagne‘ zu
verstehen? Flay & Burton (1990: 130) definieren sie für unseren Bereich
so:

Applied to public health, communication campaigns can be defined as


an integrated series of communiaction activities, using multiple ope-
rations and channels, aimed at populations or large target audiences,
usually of long duration, with a clear purpose [Hervorhebungen
im Original].

An eine effektive Gesundheitsförderungskampagne sind demnach min-


destens vier handfeste Anforderungen zu stellen: (i) Organisation einer
Serie koordinierter Aktivitäten auf mehreren Einfluss-Kanälen, also solchen
der Medien, der Politik und Institutionen; (ii) zielgenaue Definition der
Adressatengruppe(n); (iii) klare Formulierung des Ziels (mit Erfolgsprüfung
in Bezug auf erreichte Etappenziele); (iv) langfristige Planung und gesi-
cherte Finanzierung. Diesen Anforderungen wird das hier untersuchte Text-
Netzwerk nicht gerecht: es fehlt an aktiver Koordination, Adressat ist ‚die
Bevölkerung‘, das Globalziel wird in den Feinzielen der beteiligten Akteure
unterschiedlich ausgelegt, eine nachhaltige Planung ist nicht zu erkennen.
Wir haben es demnach mit einer unkoordinierten Gesundheits(förderungs)
kampagne zu tun, deren dauerhafte Erfolgsaussichten füglich bezweifelt
werden dürfen.
120 Ernest W.B. Hess-Lüttich

Die Skepsis gegenüber solchen Gesundheitskampagnen äußert sich,


knapp zusammengefasst, vor allem in folgenden Punkten: (i) Wissens­
transfer nur in einer Richtung (top-down-Informationsvergabe von Experten
an Laien) statt Dialogmodell (cf. Lalouschek 2005: 163); (ii) Instrumenta­
lisierung asymmetrischer Wissensverteilungen als Machtgefälle der
Beziehung zwischen Kommunikatoren und ihren Adressaten (cf. Wessler
1995: 60); (iii) Unsicherheiten in der Wahl der didaktisch jeweils geeig-
neten Stilmittel (auf allen Ebenen des semiotischen Signalements); (iv)
Festhalten an wissenschaftlich überholten Modellen (Sender-Empfänger-
Modell, Behaviourismus-Modell etc.).
Einschlägige Wirksamkeitsstudien haben belegt, dass Massenmedien
zwar dazu dienen sollen, dem Publikum Gesundheitsrisiken bewusst zu
machen oder zumindest dessen Wissen darüber zu vergrößern (Wessler
1995: 59). Wissen allein ist aber noch nicht beobachtbares Verhalten.
Einstellungs- und Verhaltensänderungen sind nach den Studien von
Backer, Rogers & Sopory (1992: 30) nach wie vor effektiver über in-
terpersonale Gesundheitskommunikation zu erreichen. Dennoch ist auf
massenmediale Gesundheitskommunikation nicht zu verzichten, weil „ge-
sundheitsbezogenes Wissen eine Voraussetzung für Einstellungs- oder gar
Verhaltensänderungen darstellt“ (Wessler 1995: 59, Hervorh. v. mir, EHL).
Allerdings ist ihr Nutzen nur dann gewährleistet, wenn sich die Medien
mit den potentiellen Akteuren interpersonaler Gesundheitskommunikation
bestmöglich abstimmen. Dabei ist jeweils zu berücksichtigen, „daß
RezipientInnen maßgeblich an der gemeinsamen Produktion von
Bedeutung beteiligt sind und daß Verstehen von vielfältigen Faktoren
wie Vorwissen, Bildung, Einstellung, aber auch von sozioökonomischem
Status, Geschlecht und Alter abhängt“ (Lalouschek 2005: 164). Davon
kann in unserem Falle keine Rede sein.
Das hängt z.T. auch mit den verstaubten sozialwissenschaftlichen
Prämissen der Auftraggeber zusammen, die immer noch glauben,
Lasswells aus der antiken Topik übernommene Formel auch auf persua-
sive Gesundheitskommunikation via Medien anwenden zu können. Zudem
übersehen sie zumeist die strukturelle Asymmetrie der Prämissen- und
Relevanzsysteme zwischen Experten und Laien (Wessler 1995: 61):

Während Experten das Risiko als Produkt aus der Eintrittswahrschein­


lichkeit eines Schadens und der erwarteten Schadenshöhe errechnen,
spielen für Laien ganz andere, sogenannte qualitative Risikofaktoren
eine Rolle [...] Risikoquellen mit Katastrophenpotential (wie die
Plenarvorträge 121

Kernenergie) werden ebenso als besonders riskant angesehen wie


Risiken, denen gegenüber man sich hilflos fühlt, weil es keine indivi-
duellen Einflußmöglichkeiten gibt.

Das persönliche Gesundheitsverhalten ist individuell durchaus beein-


flussbar, aber weil Risiken, die man freiwillig eingeht, als geringer ein-
geschätzt werden als solche, die von außen wirken (wie Autoschadstoffe
etc.), wird das eigene Gesundheitsrisiko als vergleichsweise niedrig
eingestuft. Effektive Gesundheitskommunikation steht also vor dem
Dilemma, auf Risiken dadurch wirksam zu verweisen, dass ihre Botschaft
Identifikationspotenzial birgt, d. h. ‚subjektiven Sinn‘ für den Betroffenen
erzeugt, ohne bloße ‚Gesundheitserziehung‘ zu werden, womöglich noch
im Boulevard-Stil inszeniert oder als Konsumwerbung, in der Gesundheit
als käufliche Ware erscheint (Fitness-Centre, Sonnenstudio, Diätprodukt),
oder aber als Matrix moralischer Maximen (Gesundheit = Selbstdisziplin,
Körperkontrolle, zivile Sozialität, Normalität), in der als verwerflich gilt,
als unmoralisch, unverantwortlich, schwach usw., wer von der suggerierten
Norm abweicht. Das Dilemma der Gesundheitskampagnen: sie versu-
chen, den Adressaten ihrer Botschaft in den meisten Fällen dazu zu brin-
gen, etwas sein zu lassen, was er gerne mag oder tut, und stehen dabei in
Konkurrenz zur Produktwerbung, die ihm genau das anbietet, was er gerne
mag oder tut.
Eine zu einem guten Drittel übergewichtige Gesellschaft kann (im
Wortsinne) nur dann Ballast abwerfen, wenn sowohl die öffentlichen
Instanzen als auch die betroffenen Individuen ihre Verantwortung ge-
genüber dem Problem ‚Übergewicht‘ wahrnehmen. Dies geschieht ei-
nerseits, indem Massenmedien unter politisch und gesetzlich optimalen
Rahmenbedingungen korrektes und fundiertes Wissen über Ernährung
und Bewegung in verständlicher Form an die Öffentlichkeit bringen.
Andererseits bedingt es aber auch, dass Betroffene die von den (Massen-)
Medien verbreiteten Informationen aufnehmen und aktiv verarbeiten (wenn
nötig in der direkten Interaktion mit Experten), sodass aus Information
Wissen wird und aus Wissen beobachtbares Verhalten.

4. Fazit, Kritik und weitere Aufgaben


Unsere kleine Pilotstudie hat, wie eingangs ausgewiesen, eher die
Funktion eines (wenn auch empirisch geprüften und methodisch begrün-
deten) programmatischen Plädoyers als einer resümierenden Bestandsauf­
122 Ernest W.B. Hess-Lüttich

nahme. Sie erhebt keinen Anspruch auf Repräsentativität (das ist für
den gegebenen Zusammenhang auch kein Ziel), sondern dient eher der
Veranschaulichung des komplexen Prozesses der Entstehung, der Planung,
des Nutzens eines multimedialen Text-Netzwerks mit gesellschaftlicher
Relevanz und sucht an einem kleinen Beispiel (mit entsprechend begrenz-
tem Corpus und in überschaubarem Zeitraum) zu zeigen, wie daraus in der
sozialen Domäne der Gesundheitskommunikation ein Diskurs und ggf. eine
Kampagne zur Gesundheitsförderung werden kann. Zu diesem Zwecke
der Analyse von Aspekten des Transfers von Gesundheitsinformationen
zwischen Experten und Laien haben wir fünf Fragestellungen auf ent-
sprechend verschiedenen Ebenen der Analyse genauer betrachtet (ohne
hier alle Ergebnisse im Einzelnen referieren zu können): die Ebenen der
Einzeltextanalyse im Verhältnis von wissenschaftlichen und populärwis-
senschaftlichen und publizistischen Textsorten, des Informationsgehalts
von Gesundheitsbotschaften, des Wissenstransfers in direkten und medial
vermittelten Arzt-/Patientengesprächen, des Text-Netzwerks als Diskurs
und als Kampagne.
Die Teiluntersuchungen könnten auf jeder dieser Ebenen natürlich im
Rahmen eines (dann freilich nicht mehr von einem Einzelnen allein durch-
zuführenden) Forschungsprogramms erheblich differenziert und ausge-
baut werden. So könnte z. B. die Untersuchung der einzigen fachinternen
Textsorte ‚wissenschaftlicher Artikel‘ weit eingehender behandelt werden,
indem man den Text hinsichtlich seiner spezifischen Gliederung, hinsicht-
lich der Aspekte Explizitheit, Exaktheit und Ökonomie, hinsichtlich der ver-
wendeten Fachlexik, der effektiven Verständlichkeit usw. betrachtet. Dazu
aber liegen einschlägige Untersuchungen in hinlänglicher Zahl vor, der
Erkenntnisgewinn bliebe überschaubar. Interessanter wäre die Erweiterung
des Corpus und die Prüfung, inwiefern und inwieweit die populärwissen-
schaftlichen und publizistischen Texte ‚korrekte‘, d. h. gemessen am Corpus
der wissenschaftlichen Texte wahrheitsgetreue Informationen vermitteln.
Dazu müsste aber in unserem Falle der (seinerseits in ein extrem komplexes
Text-Netzwerk eingebettete) gesamte wissenschaftliche Ernährungsbericht
analysiert werden und das Corpus der publizistischen Texte wäre mög-
lichst exhaustiv auf alle Texte (erschienen im Zeitraum von beispielsweise
einem halben Jahr nach Publikation des Ernährungsberichtes) auszudeh-
nen. Erst dann könnten die qualitativen Verfahren sinnvoll um quantitative
ergänzt werden, um zu valablen Aussagen über das Verhältnis von produ-
zentenorientiert faktischer Korrektheit und rezipientenorientiert wirksamer
Verständlichkeit zu gelangen.
Plenarvorträge 123

Dann könnte man, auf der zweiten Analysestufe, auch verlässlich die
Frage beantworten, welche Textsorte den höchsten Grad an Informations­
gehalt erzielt und somit für den Informationstransfer im Gesundheitsdiskurs
zugleich optimal und effektiv wäre. Und selbstverständlich müsste eine
solche Untersuchung auch elektronische Textsorten berücksichtigen.
Zudem wären unter semiotischer Perspektive die grafischen und bild-
lichen Darstellungen in den Einzeltexten genauer zu betrachten, nicht nur
unter dem genannten Aspekt des Verhältnisses von Verständlichkeit und
Korrektheit, sondern auch unter der emotionalen Wirksamkeit im Hinblick
auf die Textadressaten.
Die begrenzte Aussagekraft unseres Ansatzes wird aber erst auf der
dritten Analysestufe besonders augenfällig. Ich bin mir dessen in vollem
Umfang bewusst: sowohl für die interpersonale als auch für die mediale
Experten-Laien-Kommunikation sollten natürlich noch sehr viel mehr
Daten zur Verfügung stehen. Hier reichten einige kurze Tonaufnahmen al-
lenfalls aus, um punktuelle Aspekte zu veranschaulichen. Aber mit einem
ausreichend umfangreich erhobenen Corpus könnten gängige Fragen der
Experten-Laien-Kommunikation wie z. B. „Reformulierungen, Umgang
mit Fachlexik, Formen der Handlungsanleitung“ (Brünner & Gülich
2002: 22) oder Verfahren der Veranschaulichung und Formen der inter-
aktiven Darstellung entsprechend angemessen beantwortet werden, zu-
mal solche Formen (wie Metaphern, Vergleiche und Analogien, Beispiele
und Beispielerzählungen, Konkretisierungen bzw. Individualisierungen
und Szenarios) in der umgekehrten Richtung (Laien-Experten) kaum un-
tersucht sind, weil die Forschung der Übermittlung des sog. ‚partikularen
Erlebniswissens‘ vom Patienten zum Arzt bis heute nur wenig Beachtung
geschenkt hat, ganz zu schweigen von der Beachtung der ganzen Bandbreite
semiotischer Einflussfaktoren in der Gegenüberstellung von thematisch
gleichwertigen interpersonalen und medial inszenierten Arzt-Patienten-
Gesprächen unter dem Aspekt des Informationstransfers in beiden
Richtungen, was unter dem Stichwort der ‚multimodalen Kommunikation‘
nach frühen (und lange vergeblichen) diesbezüglichen Forderungen (cf.
z. B. Hess-Lüttich ed. 1982) immerhin als Desiderat anzuerkennen sich
durchzusetzen beginnt.
In angewandter Perspektive schließlich könnten aus den Ergebnissen
auf den drei ersten Analysestufen bei entsprechend angemessenem Corpus
Erkenntnisse gewonnen werden, die den Verfassern publizistischer
Gesundheitsinformationen (also Journalisten, besonders Wissenschafts-
bzw. Medizinjournalisten), aber auch Akteuren der Gesundheits­
124 Ernest W.B. Hess-Lüttich

kommunikation (wie Mitarbeitern staatlicher oder privater Gesundheitsför­


derungsorganisationen und -institutionen) von Nutzen wären. Die so
gewonnenen Resultate wären dann möglicherweise handlungsleitend für die
Erstellung von nicht nur verständlichen und/oder nicht nur korrekten, son-
dern auch wirksamen Gesundheitsbotschaften. Eine entsprechend fundierte
und dadurch gezielte Schulung z. B. von Medienlobbyisten oder Akteuren
des Sozialmarketings würde helfen, gesundheitsförderliche Informationen
in effektiver Form in die Öffentlichkeit zu tragen. Ein Gesundheitsdiskurs
im Sinne wirkungsvoller Gesundheitsförderungskampagnen entsteht näm-
lich erst, wenn im Zuge eines gesamtgesellschaftlichen Gesinnungswandels
etwa die Multiplikatoren in Politik und Medien, Werbung und (Lebens­
mittel-)Industrie bereit sind, im Dienste der Gesundheit der Angehörigen
einer Gesellschaft verantwortlich zu handeln.
Ein letztes, aber entscheidendes Desiderat, das in unserer kleinen Studie
aus Kapazitätsgründen überhaupt nicht mehr weiterverfolgt werden konnte,
bleibt der für die Wirksamkeit der Gesundheitsförderungskommunikation
essentielle Einbezug interaktiver elektronischer Medien. Wenn zutrifft,
dass vor allem die interpersonale Kommunikation eine tatsächliche
Verhaltensänderung bewirkt (und die mediale Information lediglich das
(Vor-)Wissen und die Sensibilität der Betroffenen erweitert), müssten ge-
rade die ‚quasi-interpersonalen‘, also virtuell interaktiven Möglichkeiten
der Gesundheitskommunikation intensiver genutzt und deshalb ge-
nauer untersucht werden. Webseiten (um nur ein Beispiel von zahllosen
Internetplattformen zum Thema Gesundheit/Ernährung/Bewegung heraus-
zugreifen) wie www.activeonline.ch (wo sich betroffene Laien und inte-
ressierte Spezialisten zum Austausch individuell motivierter bzw. thera-
peutisch speziell zugeschnittener Programme treffen) veranschaulichen
das interaktive Potential, das zur in der (auch versicherungstechnisch und
finanzpolitisch nötigen) Breite wirksamen Gesundheitskommunikation
genutzt werden könnte. Das Forschungsfeld ‚Gesundheitskommunikation
im Medienwandel‘ markiert einen wissenschaftlichen Aufgabenbereich
für seriöse Studien zur Nutzung und Optimierung virtuell interak-
tiver Gesundheitsförderungskommunikation, dessen Zukunfts- und
Entwicklungspotential angesichts der tickenden Zeitbombe des epidemisch
zunehmenden Übergewichts in westlichen Industriegesellschaften erst in
Umrissen erkennbar zu werden beginnt (cf. Bleicher & Lampert 2003;
Neuhauser & Kreps 2003).
Plenarvorträge 125

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Annette Kliewer (Mainz)

Literatur-Unterricht an der Grenze.


Deutsch-polnische Interregionalität

Lernt man Deutsch anders, wenn man an der Grenze zu einem deutsch-
sprachigen Land lebt? Welche Bedeutung haben grenzüberschreitende
Kontakte für den Unterricht von Deutsch als Fremdsprache, aber auch
für den Muttersprachunterricht? Welche Rolle spielt das Lernen einer
Nachbarsprache in dem europäischen Konzept der Mehrsprachigkeit? Und
schließlich: Welche besondere Rolle spielt die Literatur in diesem Kontext?
Diese Fragen sollen im Folgenden auf die deutsch-polnische Grenze be-
zogen werden.1
Soziokulturelle Faktoren des Deutschlernens
Das Lernen der deutschen Sprache findet in einem bestimmten sozi-
okulturellen Kontext statt: Dieser ist zum einen bestimmt von dem Bild,
das sich Lerner und Lehrer von Deutschland, den Deutschen und von der
deutschen Sprache machen. Für das Lernen an der Grenze spielen die per-
sönlichen Erfahrungen wie auch die Erfahrungen, die die Familie in der
Geschichte mit dem/den Deutschen gemacht hat, eine besondere Rolle.
Dazu kommt zum Zweiten die Frage, aus welchen Gründen die Sprache je-
weils gelernt werden soll: Haben die Lernenden einen direkten subjektiven
Gewinn? Sprachkenntnisse können entweder
a. kurzfristig als Voraussetzung für einen Schulabschluss erworben wer-
den oder
b. mittelfristig als Grundlage für bessere Arbeitschancen, bessere Verdienst­
möglichkeiten oder bessere Arbeitsbedingungen. Schließlich gibt es auch
1
  Ich stütze mich in den folgenden Überlegungen auf meine Veröffentlichungen: Kliewer
2006 und Kliewer/ČeŘovská 2011.
Plenarvorträge 129

c. die Möglichkeit, dass die deutsche Sprache gelernt wird, weil sich Schüler
und/oder Lehrer eine bestimmte Zukunftsvision ihrer Gesellschaft ver-
pflichtet fühlen (z. B. geopolitische Position eines Landes innerhalb von
Europa), weil sie eine bestimmte kulturelle Identität mit der deutschen
Sprache verbinden (z. B. Deutsch als „Sprache der Dichter und Denker“)
oder weil sie glauben, dass ihre eigene Gesellschaft mit Deutschland in
einem besonderen Verhältnis steht.
Alle drei Motivationen spielen in den Ländern, die an den deutschen
Sprachraum angrenzen, eine besondere Rolle. Dabei geht auch in die-
sen Ländern – wie weltweit – das Interesse an der deutschen Sprache
zurück. Trotz oder vielleicht gerade wegen der Öffnung der Grenzen in
Europa scheinen die besseren Kontaktmöglichkeiten nicht unbedingt
auch zu einem größeren Interesse füreinander zu führen. Siegfried Baur
nennt dies bezogen auf den Südtiroler Begegnungsraum „die Tücken der
Nähe“ (Baur 2000). In vielen westlichen Ländern scheint das Interesse
an Austauschprojekten und an gegenseitigem Kennenlernen zurückzu-
gehen. Dies lässt sich einmal mit der Situation der Schüler, zum ande-
ren mit der der Lehrer erklären. Die Schüler haben heute sehr viel mehr
Möglichkeiten, ins Ausland zu reisen, als dies in früheren Jahrzehnten der
Fall war. Sie erwarten auch in der Schule attraktive Reiseangebote, dabei
ist der Aufenthalt in Gastfamilien oft mit einer stärkeren Reglementierung
verbunden, außerdem muss man sich stärker auf die Regeln des Gastlandes
einlassen. Dies macht den traditionellen Austausch weniger attraktiv im
Vergleich zu den – etwa vom deutsch-französischen Jugendwerk (DFJW /
OFAJ) angebotenen – „Treffen am dritten Ort“, wo Jugendliche aus zwei
Nationalitäten unabhängig von ihrem sonstigen Umfeld in touristisch at-
traktiven Umgebungen aufeinandertreffen. Was die Seite der Lehrer an-
geht, so ist vielleicht auch hier von einer gewissen Abkühlung auszugehen:
Anders als in der Zeit nach den Weltkriegen, wo Völkerverständigung noch
„erarbeitet“ werden musste, ist Selbstverständlichkeit eingekehrt und da-
mit eine weniger große Motivation zum Engagement (vgl. dazu auch Baur
u.a. 1999, S. 173 zum deutsch-niederländischen Austausch). Insgesamt
finden sich noch zu wenige Initiativen für den „kleinen Grenzverkehr“,
obwohl grenznahe Begegnungen eigentlich die ökonomischere und all-
tagstauglichere Variante des Austauschmodells darstellt. Hier lassen sich
in vielen Nachbarländern eine Reihe von psychologischen Bremsen fin-
den. Zunächst ist da die Abwehr vieler Jugendlicher gegenüber einer
Kultur, die ihnen zu vertraut, zu wenig exotisch erscheint, weil sie das
Deutschland hinter der Grenze von ihren Alltagsbesuchen beim Einkaufen
130 Annette Kliewer

oder von Tagesausflügen schon kennen. Dazu kommen immer wieder ne-
gative Erfahrungen mit „den Deutschen“, die als Touristen, Restaurantgäste
oder Kunden negativ aufgefallen waren. Schließlich finden sich in allen
Nachbarländern auch tiefliegende historisch gewachsene Stereotype von
Deutschland und den Deutschen, die sich im Familiengedächtnis bewahrt
haben.2 Diese negativen Einstellungen der deutschen Kultur, aber auch der
Sprache gegenüber findet sich gerade besonders häufig dort, wo die ökono-
mische Notwendigkeit es verlangt, dass man Deutsch lernt – etwa um als
Pendler eine besser bezahlte Arbeit zu bekommen oder um sich auf deut-
sche Konsumenten einzustellen.
Ganz anders sieht die Situation an den Grenzen aus, die zu den mit-
telosteuropäischen neuen EU-Beitrittsländern führen. Hier ist das Problem,
dass zwar die tschechischen, polnischen, slowakischen, ungarischen oder
slowenischen DeutschlernerInnen ein großes Interesse an Kontakten mit
deutschen oder österreichischen Schülern haben, diese aber umgekehrt
Vorbehalte gegen jeglichen Kontakt zeigen und sich kaum dafür interes-
sieren, die Sprache des östlichen Nachbars zu lernen.3 Diese zögerliche bis
ablehnende Haltung der Deutschen, die Nachbarsprachen zu lernen, wird in
Polen augenzwinkernd noch mit der „schwierigen polnischen Sprache“ ak-
zeptiert, andere Nachbarländer sehen die mangelnde Motivation aber auch
als Teil einer vereinnahmenden Haltung Deutschlands den anderen Ländern
gegenüber.
Eine besondere Rolle für die Förderung der Sprachen in Grenzgebieten
spielen die sogenannten Euroregionen, die im Zusammenhang mit den
INTERREG-Programmen der Europäischen Union gebildet wurden.
Sie stellen Zweckverbände von Kommunen und Körperschaften zur
Förderung der grenzüberschreitenden Zusammenarbeit in Grenzregionen
dar. Die EU hat neben dieser grenznahen Förderung von Sprachen
auch ein allgemeines Sprachenförderungsprogramm gestartet und ein
Europäisches Fremdsprachenzentrum in Graz (www.ecml.at) gegründet.
Im Zusammenhang mit der Lissabonner Strategie zur wirtschaftlichen,
sozialen und ökologischen Erneuerung wurde eine sprachenpolitische

2
  Vgl. als Beispiel die Umfrage unter Jugendlichen im deutsch-französischen Grenzraum
zu ihrem Selbstbild und dem Bild, das sie sich von ihren jeweiligen Nachbarn machen
(Kliewer 2006).
3
  Aber auch in Polen nimmt die Bereitschaft, Deutsch zu lernen, ab: Das Eurobarometer
Sprachen stellt 2006 fest, dass noch 19% der Befragten behaupten, sie könnten Deutsch
gut genug sprechen, um sich darin zu unterhalten (zum Vergleich: Englisch 29%, Russisch
26% (EUROBAROMETER 2006)). Es ist fraglich, ob diese Zahlen für die Zukunft noch
so zutreffen werden.
Plenarvorträge 131

Empfehlung erlassen (Aktionsplan der Europäischen Kommission für


Sprachenlernen und Sprachenvielfalt (Entschließungen vom 13.12.2001
und 14.2.2002)).4 Dies zielt darauf, dass neben der Muttersprache zwei
weitere Sprachen als Standard unterrichtet werden sollen. Dabei wird
nicht berücksichtigt, ob diese Sprachen durch eine räumliche Nähe moti-
viert sein sollen, nimmt also die Nachbarsprachen noch nicht gezielt in den
Blick. Gleichzeitig zeigte sowohl das Europäische Jahr der Sprachen 2001
wie auch die seitdem im September stattfindenden „Europäische Tage der
Sprachen“, dass der Aktionsplan der Europäischen Aktion sich besonders
positiv auf die Sprachenvielfalt auswirkt, was gerade der Mehrsprachigkeit
in Grenzräumen zugute kommt.

Die deutsch-polnische Situation


Der Deutschunterricht an der Grenze zwischen Polen und Deutschland
hat auch heute immer noch mit verdrängten Stereotypen zu kämpfen.
Besonders schwierig wurde die Situation durch die Grenzverschiebungen
nach 1945, die oft dazu geführt haben, dass die, die früher an der Grenze
lebten, nun mitten im Land leben und dafür andere Menschen an die Grenze
gerückt wurden. Die deutsche Sprache war jahrzehntelang in Polen auf-
grund der Verletzungen in der Zeit des Nationalsozialismus verpönt, die
Beziehungen zum Nachbarland DDR waren nicht die besten und erst in
den letzten dreißig Jahren wurde Deutsch zu einem selbstverständlich un-
terrichteten Fach, das sich aber nun gegen die Übermacht des Englischen
wehren muss.
Seit der Wende finden sich viele Initiativen für einen früheren
Fremdsprachenbeginn, teilweise werden diese durch private Einrichtungen
organisiert, was zu einer Zweiklassenwelt führt: Wer Geld hat, kann es sich
leisten, seinen Kindern guten Fremdsprachenunterricht zu bezahlen, der
die Grundlage zu gesellschaftlichem Aufstieg darstellt. In den staatlichen
Schulen gibt es einen gravierenden Mangel an qualifiziert ausgebildeten
Deutschlehrern. In Polen ist Englisch die erste Fremdsprache, jedoch kann
Deutsch als Abiturfach gewählt werden. Die Schüler können sich für das
Grund- oder höhere Niveau der Prüfung entscheiden, doch die Zahl der
Unterrichtsstunden bleibt in beiden Fällen gleich (2 Stunden pro Woche).
Die deutsche Sprache ist regional unterschiedlich verbreitet, so finden
sich Regionen, vor allem ehemals deutschsprachige, wo mehr Deutsch-
als Englischunterricht stattfindet. In der Gegend um Opole (Oppeln) wird
4
  www.ec.europa.eu/education/policies/lang/policy/index_de.html
132 Annette Kliewer

Deutsch sogar als Muttersprache unterrichtet bzw. es findet ein erweiterter


Deutschunterricht in ca. 100 Elementarschulen statt (zum Deutschunterricht
in Polen vgl. Stasiak 1997).
Nach der Gründung eines deutsch-polnischen Jugendwerks, das auch
den Schulaustausch intensiv fördert, ist viel in Bewegung gekommen, auch
wenn Helga Marburger und Silke Riesner grundlegende Probleme zwi-
schen deutschen und polnischen Jugendlichen sehen (Marburger/ Riesner
1996): Der Austausch wird belastet durch das wirtschaftliche Gefälle zwi-
schen beiden Staaten, sodass es für Polen erstrebenswerter ist sich dem
Nachbarn zu öffnen als für Deutsche.5 Dies führt zu Hierarchien und zur
Verfestigung von Klischees, die nur langsam überwunden werden. Von be-
sonderem Interesse könnte in diesem Zusammenhang die Situation in der
Uckermark darstellen: Polnische Pendler entscheiden sich dafür, hier billi-
geren Wohnraum zu finden als in der Nähe der Großstadt Szczecin. Sie kau-
fen alte Bauernhöfe auf, renovieren diese und finden es attraktiv, dass ihre
Kinder in Kindergärten und Grundschulen die deutsche Sprache lernen. Sie
sind finanziell meist bessergestellt als die deutschen Einwohner, dies bringt
die Vorurteile von den Polen als Billigarbeitern zum Kippen.6
Mit großem Engagement hat bis zum Ausscheiden seines Leiters
Hans Joachim Nauschütz das Deutsch-Polnische Literaturbüro die kul-
turelle Zusammenarbeit gefördert. In sieben Heften der zweisprachigen
Literaturzeitschrift Die Fähre/Prom wurde neueste Lyrik und Prosa ver-
öffentlicht, die kostenlos an die Klassen der Region verteilt wurden. Das
Büro organisierte Tandemlesungen mit deutschen und polnischen Autoren
und unterstützte ein Projekt des Bödecker-Kreises Brandenburg, der
Stadtbibliothek und des Schulamts: Schüler von zwei siebten Klassen aus
Frankfurt/Oder und Osno dramatisierten unter Mithilfe eines Autors, einer
Kostümbildnerin und eines Regisseurs einen Text der Autorin Jutta Schlott
mit kommentierenden Dialogen.
Ein deutsch-polnisches Nachbarsprachenkonzept wurde mit dem
Grundschulprojekt „Spotkanie heißt Begegnung – ich lerne Deine Sprache“
verfolgt. Ca. 1300 Grundschüler lernten in je 36 Deutsch- und Polnisch-
Arbeitsgemeinschaften die Nachbarsprache und trafen sich regelmäßig mit
Partnerkindern des anderen Landes (vgl. Nöth 2001). Auch hier waren die
Lernfortschritte bei den polnischen Kindern besser als bei den deutschen.
Es gibt auch im Sekundarbereich mehrere bilinguale Schulprojekte in
5
  Vgl. dazu auch die empirische Studie von Wilberg 1995.
6
  Ähnliches zeigt sich auch in der Gegen von Görlitz, wo deutsche Geschäfte erstmals mit
polnischen Inschriften um die Kaufkraft der polnischen Nachbarn werben. Die polnische
Sprache bekommt dadurch einen neuen höheren Status.
Plenarvorträge 133

Grenznähe: Zu nennen ist etwa ein Projekt des Gymnasiums in Heringsdorf


mit dem in Świnoujście, das seit dem Jahr 2001 läuft. Nach einem Jahr ge-
trenntem Sprachunterricht in der 7. Klasse findet von Klasse 8 bis 10 einmal
die Woche Unterricht auf Deutsch und Polnisch in gemischten Lerngruppen
statt, wobei auch andere Fächer einbezogen werden. Gemischtsprachige
Klassen finden sich auch im Karl-Liebknecht-Gymnasium Frankfurt an der
Oder sowie weitere Projekte in den Gymnasien Neuzelle, Gartz, Guben und
Löcknitz. Zwischen den Städten Schwedt und Chojia findet ein regelmä-
ßiger Lehreraustausch statt.
Die trinationale Euregio-Region Oberlausitz (deutsches Bundesland
Sachsen), Niederschlesien (Polen) und Liberec sowie Ustí nad Labem
(Tschechien) bilden die Euroregion Euroregion Neiße-Nisa-Nysa, wo
grenzüberschreitende Austauschbeziehungen gepflegt werden. Im Jahr
2006 wurde unter dem Titel „Brücken bauen in der Euroregion Neiße“
ein 1.Pontes Bildungsforum 2006 in Görlitz organisiert (vgl. www.pontes-
pontes.de/inhalt/de-pontesservice-download-dokumentationen.html).
Im deutsch-polnischen Jahr 2005-2006 (vgl.www.de-pl.info) wurden
auch Schulprojekte gesondert gefördert. So hat z. B. das Land Sachsen
spezielle Lehrerfortbildungen für die deutsch-polnische Zusammenarbeit
angeboten und das Lehrerentsendeabkommen intensiviert (www.sachsen-
macht-schule.de/dpj/schulen.html).

Die Grenzsprachendidaktik7
Die Fremdsprachendidaktik propagiert seit einigen Jahren an den na-
tionalen Grenzen einen Unterricht der „didaktischen Proxemik“ (Bufe
1991), ja eine „Grenzkompetenz“ (Raasch 2001: 60), ausgehend von der
Erkenntnis, dass Grenzen besondere Chancen, aber auch Risiken für das
Zusammenleben von Menschen bieten (Raasch 1999b: 58). Ihre Existenz
scheint auf ihre Überwindung zu zielen, anders als in früheren Zeiten,
da etwa Ernst Moritz Arndt 1813 definierte: „Die Sprache also macht
die rechte Grenze der Völker“, werden sie als zu überwindende „Narben
der Geschichte“ wahrgenommen. Wenn so „die Grenze“ ins Zentrum des
Interesses rückt, so könnte dies modellhaft sein für eine Verschiebung des
7
  Hervorragende Arbeiten zum Sprachenlernen an der Grenze hat vor allem die öster-
reichische Linguistik und Literaturdidaktik hervorgebracht: Krumm 1999a, Krumm 2001,
1999b, 2003, Krumm/Oomen-Welke 2004, Wintersteiner 2006. Zu erwähnen sind aber
auch die Arbeiten aus dem Kontext der Saar-Lor-Lux-Region von Autoren, die sich um
den grenznahen Französisch-Unterricht verdient gemacht haben: Raasch 1997, 1999,
2000, 2001.
134 Annette Kliewer

Interesses vom „Zentralen“ zum „Peripheren“. Das Leben an der Grenze


ist in erster Linie bestimmt durch das Nebeneinander mehrerer Sprachen.
Lange Zeit dominierte nicht nur in den Schulen die Vorstellung, dass erst
einmal die Muttersprache sicher verankert sein muss, bevor eine zweite
Sprache angefangen werde (Vorwurf der „doppelten Halbsprachigkeit“).
Zweisprachigkeit wurde als eine Gefahr gesehen, die zu Interferenzen,
Sprach- und Kulturdurchmischungen führe. Die neue Forschung über
eine frühe Mehrsprachigkeit stellt die Vorteile, nicht die Probleme der
Mehrsprachigkeit in den Vordergrund: Gerade der Gemeinsame europäische
Referenzrahmen für Sprachen des Europarats von 2001 (TIM, NORTH, /
COSTE 2001) legitimiert auch andere Sprachen der Schüler, die außerschu-
lisch erworben wurden. Diese Aufwertung der Mehrsprachigkeit erklärt sich
nicht zuletzt aus wirtschaftlichen Gründen, die für Grenzregionen in beson-
derem Maße zutreffen: Annäherung zwischen den europäischen Nachbarn
wird gefördert, weil sich die Schule auf einen europäischen Markt einstellen
muss, der von den Schülern vermehrt Mehrsprachigkeit erwartet.
Bislang fühlten sich trotzdem die meisten Schulen nicht zuständig für
die Kontakte mit den Nachbarländern: Gab es Fremdsprachenlehrer, die
die Nachbarsprachen vertraten, so hatten sie für Austauschbeziehungen
zu sorgen, wurden diese Sprachen als Fach nicht unterrichtet, so interes-
sierte man sich kaum für grenzüberschreitende Kontakte. Dabei könnten
gerade die muttersprachlichen Deutschlehrer in Deutschland als Experten
für die deutsche Kultur auftreten. Eine Erweiterung interkultureller und
interregionaler Kompetenzen lässt sich langfristig nur durch eine Reform
der Lehrerbildung erreichen, die zurzeit vielfach geplant wird. Rupprecht
S. Baur und Christoph Chlosta fordern mit Blick auf die Grenzsituation
zwischen Nordrhein-Westfalen und den Niederlanden eine gemeinsame
Ausbildung von Studierenden für Deutsch als Muttersprache und Deutsch
als Fremdsprache im Grenzbereich (Baur/ Chlosta 1999: 16). Es ist
eine besondere Aufgabe des Deutschunterrichts „als Unterricht, der sich
mit der Vermittlung der deutschen Sprache und Kultur befasst“, im Zuge
der internationalen Vernetzung von Schulen als „möglicher Partner von
Deutschlehrern und Deutschlernern im Ausland aktiv zu werden“ (ebd. 21).
Ziel wäre eine Umgestaltung der Deutschlehreraus- und -weiterbildung hin
zu Kompetenzen von Kulturvergleich und Kulturrelativismus. Dazu könnte
die Einführung eines strukturierten Auslandsaufenthalts in die Ausbildung
für Muttersprach-Deutschlehrer beitragen. Außerdem sollte Wissen über
die Nachbarkulturen verbindlich gemacht werden, Lehrer wären zu sensi-
bilisieren für die besondere Situation in der Region.
Plenarvorträge 135

Deutschunterricht an der Grenze hat demnach nicht nur die Aufgabe,


einem Mehrsprachigkeitskonzept zuzuarbeiten. Dies ließe sich als unkri-
tische Geste gegenüber den Anforderungen von Politik und Wirtschaft
in der grenzüberschreitenden Region verstehen, die eine „interkulturelle
Kompetenz“ der Menschen fordern, um sie in einer globalisierten Welt effi-
zient und mobil einsetzen zu können. Gerade die Grundsätze der Lissabon-
Strategie können als Instrumentalisierung der Bildung für kurzfristige,
rein wirtschaftspolitische Ziele gesehen werden, wenn gefordert wird, „die
Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten Wirtschaftsraum der
Welt zu machen“. „Interkulturelle Kompetenz“ in Grenzregionen muss
dagegen Auseinandersetzung mit der eigenen Identität, Kritik an Macht-
und Ohnmacht-Beziehungen im Kulturkontakt sein. Werner Wintersteiner
geht in seinem Konzept einer interkulturellen Literaturdidaktik von der
Friedenspädagogik aus: Interkultureller Deutschunterricht müsse bewusst aus
einer solidarischen Haltung denen gegenüber agieren, die von dieser Art der
globalisierten Wirtschaft ausgeschlossen werden (vgl. Wintersteiner 2006).

Methoden der grenzüberschreitenden Arbeit


Neben den üblichen Methoden der Fremdsprachendidaktik finden sich
in Grenznähe besondere Möglichkeiten der Förderung:
- School-Hopping: Schüler fahren entweder im Klassenverbund oder in
Teilgruppen in eine grenznahe Schule des Nachbarlandes, um dort dem
normalen Unterricht zu folgen oder um einen speziellen Unterricht in
Kooperation mit Schüler dieser Schule in gemischten Klassen zu erhalten.
Möglich ist dies in Unterrichtblöcken (z. B. ein halbes Jahr, eine Woche,…)
oder aber an einem festen Tag jede Woche.
- Austausch von Ergebnissen eines produktionsorientierten Fremd­
sprachen­unterrichts: Die Schüler zweier Klassen treffen sich, um sich ge-
genseitig ihre Theaterstücke, Rezitationen, Wandzeitungen oder Power­
point-Präsentationen etc. vorzuführen.
- Lehreraustausch: Konsequenz einer Internationalisierung der Lehrer­
bildung ist auch eine bessere Organisation von Lehreraustausch: Mutter­
sprachliche Deutschlehrer werden vermehrt im Ausland eingesetzt, ein
Projekt, das insbesondere in grenznahen Gebieten relativ einfach umsetzbar
ist, bislang aber an einer Vielzahl von administrativen Hürden scheitert.
- Tandem-Lernen: Gerade die Möglichkeit des persönlichen Kontakts
in Grenznähe legt es nahe, auf Modell des gemeinsamen, autonomen
Sprachenlernens zurückzugreifen, wie sie insbesondere im Tandem-Modell
136 Annette Kliewer

vorgesehen sind (vgl. Holstein/Oomen-Welke 2006): Die Schüler treffen


sich dazu, um sich kennenzulernen und organisieren selbst Möglichkeiten,
bei denen beide Partner die Sprache des anderen lernen.
- eTwinning: Diese Kontakte können dann auch per Mail-Kontakt oder
in besonderen Chat-Rooms fortgesetzt werden. eTwinning ist Teil des
ELearning-Programms der Europakommission und des Projekts „Schulen
ans Netz“ und bietet regionale Kontaktseminare in Grenzregionen zum
Kennenlernen an (www.etwinning.net).
- Videokonferenz: Eine weitere Fortsetzungsmöglichkeit in der Gruppe
sind Videokonferenzen, die aber umso erfolgreicher sind, je besser die
Teilnehmenden sich schon durch persönlichen Kontakt kennen.

Einige Beispiele für einen Literaturunterricht an der Grenze


zu Polen
- Deutsche Literaturgeschichte in Polen
Eine Möglichkeit, die Schüler besondere Situation an der Grenze nach
Polen zu verdeutlichen, wäre, deutsche Schriftsteller in ihrem regionalen
Kontext wahrzunehmen: Joseph von Eichendorff hat in Schlesien gelebt,
Günter Grass in Gdansk, E.T.A. Hoffmann in Głogów, Poznan, Płock und
Warschau. In diesem Zusammenhang ist es vielleicht doch notwendig, sich
mit der komplizierten polnischen Geschichte vertraut zu machen, um zu ver-
stehen, wie hier die Grenzen verliefen, wie hier die Kontakte früher waren.
- Polnische Schriftsteller im Deutschunterricht
Eine zweite Möglichkeit wäre, polnische Schriftsteller in Übersetzung
kennenzulernen. Vor allem das Schreiben der Nobelpreisträger Czesław
Miłosz und Wisława Szymborska, aber auch andere Texte aus den
Sammelbänden „Panorama der polnischen Literatur“ oder „Meine pol-
nische Bibliothek“, beide herausgegeben von Karl Dedecius, dem groß-
en Vermittler zwischen Polen und Deutschland eignen sich hier. Matthias
Kneip und Markus Mack haben mit dem didaktisierten Material „Polnische
Literatur und deutsch-polnische Literaturbeziehungen“ (2003) sehr gutes
Material für die 10. bis 13. Klasse bereitgestellt.
Was den Kinder- und Jugendliteraturbereich angeht, so finden sich nur
einzelne Übersetzungen: Die Popliteratin Dorota Masłowska erhielt 2005
für „Schneeweiß und Russenrot“ den Deutschen Jugendliteraturpreis.
Besonders spannend sind dagegen die aktuellen Veröffentlichungen von
polnischen Illustratoren auf dem deutschen Kinderbuchmarkt, etwa das
2012 prämierte Bilderbuch „Blumkas Tagebuch“ von Iwona Chmielewska,
Plenarvorträge 137

das das pädagogische Werk von Janusz Korczak eindringlich darstellt,8


oder die Sachbücher zu den Themen Architektur, Design, Mode des
Illustratorenpaares Aleksandra Mizielińska und Daniel Mizieliński.
Im Rahmen eines interkulturellen Literaturunterrichts, der Mehr­
sprachigkeit zum Thema macht, könnten ansatzweise auch Texte in pol-
nischer Originalsprache präsentiert werden. Diese könnten von polnisch-
sprachigen Mitschülern vermittelt werden, interessant ist aber auch,
verschiedene literarische Übersetzungen miteinander zu vergleichen, aus-
gehend von einer wörtlich übersetzten Rohfassung oder einer maschinell
erstellten Übersetzung z. B. mit dem „Google“-Übersetzer.
- Auseinandersetzung mit dem Eigenen und dem Fremden
Schließlich wäre grundlegend für einen Literaturunterricht an der deutsch-
polnischen Grenze eine Auseinandersetzung mit der eigenen Identität, mit
Fragen von Heimat, von Begegnung mit dem Fremden. Hier finden sich
natürlich immer noch Minenfelder im deutsch-polnischen Verhältnis, ver-
drängte Familiengeschichten können in unerwarteten Momenten wieder
hervorbrechen. Mögliche Be-, aber nicht Ver-Arbeitungsmethoden finden
sich in Vorschlägen der interkulturellen Pädagogik, die sich mit Fragen von
kulturellem Erbe oder Familientraditionen auseinandersetzen, Beispiele
bieten die folgenden Arbeitsaufträge:

Wenn Menschen umziehen, versuchen Interviewt anhand des folgenden


sie das mitzunehmen, was ihnen wichtig Leitfadens eine Person aus eurer Familie
ist. Einen Teil können sie nur im Kopf über die Geschichte dieser eurer Familie:
transportieren: Lieder, Erinnerungen 1) Name der interviewten Person,
an bestimmte Feiern, Familiennamen, Verwandtschaftsverhältnis
Kinderreime,... In einem „kulturellen 2) Wie lange lebt meine Familie schon in
Koffer“ tragen Menschen ihr ganzes diesem Haus, dieser Stadt, dieser Region,
Leben mit sich, was für sie wichtig ist/ diesem Staat?
was sie vielleicht an ihre Kinder weiter- 3) Wo hat sie vorher gelebt?
geben wollen. 4) Warum und wann ist die Familie um-
Packt Eure „kulturellen Koffer“ für gezogen?
einen Abschied aus Eurer gewohnten 5) Wo lebten meine Vorfahren?
Umgebung. Was würdet Ihr mit- 6) Was war ihr Beruf?
nehmen? Füllt dazu einen leeren 7) Welche Sprachen/Mundarten sprachen
Schuhkarton mit Bildern oder Texten, meine Vorfahren? Spreche ich sie heute
die für Euch wichtig sind. Stellt diesen noch?
Karton der Klasse vor 8) Ich bin stolz auf meine Familie, weil...

8
  Das deutsche Poleninstitut in Darmstadt verfügt über eine Datenbank, in der überprüft
werden kann, welche polnischen Autoren ins Deutsche übersetzt werden können und um-
gekehrt. (www.deutsches-polen-institut.de/Service/Bibliografien/deutsch-polnischeueber-
setzung/index.php?we_lv_start_0=1180 (Zugriff 18.6.2012)).
138 Annette Kliewer

- Das deutsch-polnische Verhältnis


Natürlich birgt jede Auseinandersetzung mit dem deutsch-polnischen
Verhältnis im Unterricht die Gefahr, dass alte Stereotype aufgewärmt
werden und vielleicht sogar verstärkt werden. Besonders geeignet für
den Unterricht sind daher Medien, die von den Schülern ohne Scheu
auch kritisiert werden. Das sind in der Regel Texte und Medien aus der
Populärkultur. Dazu gehören einerseits Filme, die das deutsch-polnische
Verhältnis kritisch darstellen, etwa Hans-Christian Schmids „Lichter“
(2003), das die Situation an der polnisch-deutschen Grenze in Frankfurt/
Oder und Słubice vor der Erweiterung des Schengen-Raums an die Grenze
zur Ukraine darstellt. Man sollte aber auch nicht davor zurückschrecken,
populäre Texte wie das gewollt politisch korrekte „Viva Polonia. Als deut-
scher Gastarbeiter in Polen“ des deutschen Kabarettisten Steffen Möller in
den Unterricht aufzunehmen und eventuell kritisch zu beurteilen.
Diese Beispiele aus dem Literaturunterricht orientieren sich an pol-
nischen Schülern, die Deutsch lernen, aber auch an deutschen Schülern im
Muttersprachunterricht. Besonders fruchtbar sind alle Unterrichtsversuche,
wenn beide Schülergruppen zusammenfinden und grenzüberschreitende
Begegnungen einbezogen werden.

Literatur
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Plenarvorträge 139

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Michail L. Kotin (Zielona Góra / Poznań)

Modalitäten

1. Modalitätsarten
In der einschlägigen Literatur zur Modalität – sowohl im Bereich der
morphologisch und syntaktisch codierten Verbalmodi als auch im Bereich
der Modalverben, Modaladverbien, Modalprädikativa und Modalpartikeln
der deutschen Gegenwartssprache – werden diverse Arten der durch alle
genannten Entitäten bzw. Formen bezeichneten „Modalitäten“ aufge-
führt. Eine Auflistung der hierzu verfassten Titel ist an dieser Stelle ent-
behrlich, da sie mehrere Seiten umfassen würde. Die wichtigsten Arbeiten
zur Klassifizierung modaler Entitäten des Gegenwartsdeutschen sind den
Fachleuten außerdem sehr gut bekannt, sodass wir hier lediglich auf die
Titel Bezug nehmen wollen, die für konkrete im vorliegenden Beitrag the-
matisierte Problemstellungen oder -lösungen einschlägig sind.
Bekanntlich werden modale und modal markierte Sprachmittel dann
eingesetzt, wenn irgendwelche „Abweichungen“ von dem als neutral ange-
setzten Faktizitätsmodus ausgedrückt werden müssen. Hierzu gehören sol-
che grundlegenden Bedeutungssphären wie Wunsch, Option, Möglichkeit,
Notwendigkeit, Wahrscheinlichkeit, Annahme/Vermutung, Nichtfaktizität,
Aufforderung etc., wobei diese modalen Bereiche miteinander sehr häufig
interagieren, sodass gewisse Affinitäten zwischen ihnen oder aber deren
Affinitäten zu anderen, verwandten Kategorisierungssphären bestehen. Im
Weiteren werden gerade diese kategorialen Affinitäten (und Divergenzen)
behandelt.
Plenarvorträge 141

Zunächst muss aber ein – wenn auch nur grobes – Inventar an


Modalitätsarten aufgestellt werden, damit man dann die aufgelisteten
Arten der Modalität zueinander und zu anderen Kategorien (vor allem im
Verbalsystem) stellen kann.
1. Volitive (bouletische, kupitive) Modalität (zur Terminologie vgl.
Meier-Brügger 82002, 262, Hundt 2003, 343 ff., Müller/Reis 2011, 111)
Ich möchte hier bleiben.
Wir wollen die Rechnung heute begleichen.
Peter wollte dir etwas mitteilen.
Ich hätte gerne einen Kuchen mit Sahne.
Ich würde dich heute besuchen.
Wir sehen, dass hier sowohl Modalverben wie möchte und wollen ver-
wendet werden, die für diese Modalitätsart unzweifelhaft prototypisch
sind, als auch morphologisch bzw. syntaktisch geprägte Modalformen des
Konjunktivs II bzw. des sog. Konditionalis, welche kontextbedingt oder
durch Einsatz zusätzlicher Marker wie gerne eine volitive Lesart bekom-
men.
2. Dispositionelle Modalität (zum Begriff s. z. B. Holl 2010)
Wir können jetzt baden gehen.
Peter darf gehen.
Das hätten wir doch anders machen können.
Darf ich was fragen?
Diese Modalitätsart drückt eine vorhandene Option aus, welche sich ent-
weder aus objektiver Möglichkeit oder aber aus einer durch Erlaubnis „er-
möglichten“ Disposition ergibt. Wiederum sind hier die Codierungsmittel
sowohl Modalverben als auch Modalformen.
3. Verisimile Modalität
Bei dieser Temperatur kann der Brennstoff explodieren.
Der Patient kann sterben, wenn er nicht ab sofort stationär behandelt
wird.
Der unmittelbare Bezug auf die dispositionelle Modalität ist hier offen-
kundig. Der Unterschied besteht darin, dass die dispositionelle Modalität
die Fähigkeit des Subjekts voraussetzt, eine Handlung auszuführen oder
diese zu unterlassen (Peter kann jetzt schwimmen setzt ja voraus, dass
Peter grundsätzlich die Fähigkeit zu schwimmen besitzt). Im Falle der ve-
risimilen Modalität ist der Bezug der Möglichkeit auf die Fähigkeit blo-
ckiert. Den Terminus „verisimel“ schlagen wir hier vor, um diese Art von
Modalität von den sonstigen Arten explizit abzuheben, was in der Literatur
142 Michail L. Kotin

gewöhnlich nicht gemacht wird. Das einzige eindeutige Codierungsmittel


dafür ist das Modalverb können.
4. Nezessive Modalität (vgl. Pape-Müller 1980, 177).
Peter muss viel arbeiten.
Das muss heute erledigt werden.
Wir sollten gestern ins Dekanat gehen.
Die Codierungsmittel der Modalität der Notwendigkeit, welche entwe-
der unmittelbar beim Subjekt angesiedelt ist bzw. als „höhere Gewalt“ er-
scheint oder aber als Befehl bzw. Anordnung einer anderen Person auftritt,
sind die Modalverben resp. müssen und sollen.
5. Epistemische (sprecherbezogene) und evidentielle (quellenbezogene)
Modalität (vgl. u.v.a. Hundt 2003, Aikhenvald 2004, Diewald/Smirnova
2011)
Er kann/könnte/wird/muss jetzt in seinem Büro sitzen.
Heute kann/muss/wird es regnen.
Peter kann/muss/wird die Klausur fehlerfrei geschrieben haben.
Wahrscheinlich/vielleicht regnet es heute.
Peter sitzt wohl in seinem Büro.
Er soll/dürfte jetzt in seinem Büro sitzen.
Heute soll/dürfte es regnen.
Peter soll/dürfte die Klausur fehlerfrei geschrieben haben.
Angeblich sitzt Peter in seinem Büro.
Diese Modalitätsarten stammen von der dispositionellen, verisimilen
oder nezessiven Bedeutung, sind aber ihrer Natur nach grundsätzlich an-
ders beschaffen. Sie beziehen sich nicht auf das Satzsubjekt, sondern drü-
cken lediglich die – unterschiedlich starke – Vermutung des Sprechers über
das Vorhandensein/Nicht-Vorhandensein eines Sachverhalts aus. Demnach
liegt diese Modalität im Bereich der sprecherbezogenen Faktizität/
Nichtfaktizität. Je nachdem, ob sie durch ein dispositionelles oder ein nezes-
sives Modalverb codiert wird, ist die subjektive Vermutung des Sprechers
stärker oder schwächer. Außerdem codieren die Modalverben dürfen und
sollen, die im nicht-epistemischen Bereich zusätzlich eine weitere Person
implizieren, welche die Möglichkeit resp. Notwendigkeit manifestiert, im
epistemischen Bereich eine (davon abgeleitete) Evidentialität (Vermutung,
die auf einer externen Informationsquelle beruht). Die epistemische
Modalität wird durch die Modalverben der Gruppen 2-4 codiert. Eine
Sonderstellung nimmt das Verb werden ein, das keine nicht-epistemische
Semantik besitzt, sondern dessen Zukunftsbezug im analytischen Futur
die zusätzliche epistemische Lesart in bestimmten Kontexten evoziert.
Plenarvorträge 143

Außer den Modalverben in epistemischer Lesart sind die Modaladverbien


und Modalpartikeln wahrscheinlich, vielleicht, vermutlich, wohl u. a. resp.
mutmaßlich, angeblich etc. typische Indikatoren rein epistemischer resp.
evidentiell-epistemischer Funktion.
6. Autoevidentielle (subjektbezogene) Modalität
Woher wollen Sie das wissen?
Peter will die Klausur fehlerfrei geschrieben haben.
Sie wird durch das Modalverb wollen codiert, drückt eine Überzeugung
des Satzsubjekts (nicht des Sprechers!) von der Faktizität des „semantisch
eingebetteten“ Sachverhalts aus und stammt von der volitiven (bouletischen,
kupitiven) Semantik des Verbs wollen (vgl. die Beispiele unter 1.).
7. Nichtfaktische Modalität (vgl. Diewald 1999, 174 ff.)
Wir hätten gestern beinahe gewonnen.
Er wäre an dieser Seuche beinahe gestorben.
Er würde das unter anderen Bedingungen vergessen haben.
Diese Art der Modalität kann zwar kontextbedingt auch in der
Zukunftsperspektive auftreten (Ich würde dich gern besuchen, aber lei-
der habe ich keine Zeit) oder sich einfach zeitlos aus dem Weltwissen er-
geben (Wenn ich ein Vogel wäre, flöge ich zu dir), doch ihre eigentliche
funktionale Sphäre ist die Vergangenheitsperspektive, die im Deutschen
durch die Form des Plusquamperfekts Konjunktiv (viel seltener durch
den sog. Konditionalis II) ausgedrückt wird. In diesem Fall erscheint die
Nichtfaktizität eigentlich als Kontrafaktizität, wobei der unmittelbare
Vermittlungsfaktor die temporale Perspektive der Vergangenheit ist: Was
generell möglich ist, kann in der Vergangenheit entweder realisiert oder
nicht realisiert worden sein. Eine realisierte Möglichkeit ist reine Faktizität
und bedarf daher grundsätzlich keiner konjunktivischen Signale, wohinge-
gen eine nichtrealisierte Option entsprechend durch diese Signale codiert
wird.
8. Kontrafaktische Modalität (vgl. Diewald 1999, 174 ff.)
Er benimmt sich so, als wäre er ein kleines Kind.
Dieser Typ der Kontrafaktizität bedarf keiner temporalen Vermittlung,
da sie sich auf empirisch wahrnehmbare oder anders bekannte Sachverhalte
bezieht, welche per se unmöglich sind.
9. Konditionale faktische, nichtfaktische und kontrafaktische Modalität
(wenn-dann-Sequenzen)
Wenn ich morgen Zeit hätte, käme ich zu dir/würde ich zu dir kommen.
Wenn ich gestern Zeit gehabt hätte, wäre ich zu dir gekommen.
Wenn ich ein Vogel wäre, flöge ich zu dir.
144 Michail L. Kotin

Die konditionale Modalität betrifft den wenn-Teil einer wenn-dann-


Sequenz, im dann-Teil wird dagegen eine reale oder irreale Folge aus der
realen oder irrealen Bedingung codiert. Da die Indikation der Bedingung
normalerweise nicht durch die würde-Umschreibung erfolgt (die
würde+Infinitiv-Form erscheint am häufigsten gerade im dann-Teil), ist die
gängige Bezeichnung der würde+Infinitiv-Periphrase in den Grammatiken
als Konditionalis eher erstaunlich. Vielmehr ist sie ein optionaler oder
nichtfaktischer „Finalis“. Der Konditionalis wird dagegen fast immer durch
die einfachen Konjunktiv II-Formen ausgedrückt.
10. Imperative Modalität
Lest den Paragraphen 9!
Komm her!
Gehen wir schlafen!
Fenster aufmachen!
Die Augen geradeaus!
Du sollst nicht töten!
Die prototypische Codierungsform dieser Modalitätsart ist die gram-
matische Form des Imperativs, aber sie kann ebenso durch Infinitiv- oder
Partizip II-Konstruktionen, durch elliptische Verbalformen mit Präverb und
ohne „Restverb“ oder auch durch Modalverbkonstruktionen bezeichnet
werden. Die Semantik dieser Modalitätsart kann als Übertragung einer für
den Sprecher erwünschten Aktion (oder deren erwünschter Unterlassung)
an den Hörer beschrieben werden.

2. Modalitätsbezüge
In diesem Unterkapitel werden kategoriale Affinitäten der Modalformen
als Träger der Modalitäten zu anderen Verbalkategorien der deut-
schen Gegenwartssprache eruiert. Es wird gezeigt, welche kategorialen
Konvergenzen zwischen Modalität und Diathese, Aspekt und Tempus be-
stehen und wie diese die Architektonik des Verbalsystems beeinflussen.

2.1 Modalität und Diathese


Betrachten wir eingangs folgende Beispiele:
1. Der Polizist kann/darf/muss/soll/will/möchte den Autodieb verfolgen.
2. Der Autodieb kann/darf/muss/soll/*will/*möchte vom Polizisten ver-
folgt werden.
Plenarvorträge 145

3. Der Polizist würde den Autodieb verfolgen vs. (*)Der Autodieb würde
vom Polizisten verfolgt werden. [*würde gern verfolgt werden, doch
würde unter diesen Umständen verfolgt werden…]
Die durch wollen bzw. möchte ausgedrückte volitive Modalität ord-
net dem Satzsubjekt die Kontrollfunktion zu, wodurch eine Passiv­
transformation (anders als im Falle der „Anhebung“ bei anderen
Modalverben) unmöglich ist (vgl. Fujinawa 2008, 101 ff.). Der Sprecher ist
hier keine Instanz, die den aktivisch ausgedrückten Sachverhalt in irgendei-
ner Weise einschätzt, er stellt nur eine Tatsache fest. Der Wünschende deckt
sich als Instanz mit dem Handelnden (der Polizist will und verfolgt). In bei-
den Fällen ist er sozusagen „aktiv“ – einmal ist das Wünschen bzw. Wollen
eine aktive individuelle geistige Handlung, zum anderen ist verfolgen
eine aktive individuelle physische Handlung. Man kann sagen, dass beide
Handlungen sich in der Subjektsphäre befinden und diese nicht verlassen
können. Eine Passivtransformation würde diese Einheit zerstören, sodass
die Lesart des formal „entsprechenden“ Passivsatzes semantisch gesehen
nie dieselbe sein kann wie die des Aktivsatzes. Bei Prädikaten wie verfol-
gen ist dies besonders gut sichtbar, aber eine semantische Entsprechung von
Aktiv- und Passivsatz ist bei wollen in keinem Fall zulässig, beide Sätze
drücken stets unterschiedliche Sachverhalte aus, bei denen das Wollen bzw.
Wünschen immer an das Satzsubjekt gebunden ist, während die auszufüh-
rende Handlung im Passivsatz regelrecht nicht dem Satzsubjekt zugeschrie-
ben wird: Er will sie fragen ≠ Sie will von ihm gefragt werden. Gefragt wird
also in beiden Fällen sie, doch gewollt wird das Fragen im ersten Fall von
ihm und im zweiten von ihr.
Grundsätzlich anders sieht es bei anderen (nicht-volitiven) Modalverben
aus. Die Passivdiathese ist hier stets eine semantisch volläquivalente
Umkehrung des jeweiligen Aktivsatzes. Er kann sie fragen ist seman-
tisch gesehen dasselbe wie Sie kann von ihm gefragt werden. Auch bei
den Prädikaten darf fragen, muss fragen und soll fragen entspricht die
Passivform semantisch der Aktivform. Der Sprecher wechselt einfach die
Perspektive und interpretiert denselben Sachverhalt so, dass das Agens im
Passivsatz die Subjektfunktion verliert. Die Verwendung des Modalverbs
stört ihn nicht daran, da das Modalverb sich genauso wie das Vollverb
verhält. Das Können, das Dürfen, das Sollen oder das Müssen unter-
scheiden sich somit grundsätzlich von dem Wollen. Sie drücken inaktive
Eigenschaften des Subjekts aus, wodurch ihre „aktive“ Zuordnung dem
Satzsubjekt durch den Sprecher erfolgt. Anders als bei wollen (oder bei
möchte) wird der Sachverhalt vom Sprecher auf eine besondere Art und
146 Michail L. Kotin

Weise eingeschätzt. Peter kann es tun ist nicht eine bloße Feststellung ei-
ner Tatsache durch den Sprecher, wie im Falle von Peter will es tun. Hier
schreibt der Sprecher dem Satzsubjekt eine Eigenschaft zu und beurteilt
die Realisierbarkeit einer Aktion durch das Satzsubjekt. Wird dieselbe
Prozedur im Passivsatz codiert, werden sämtliche semantischen Bezüge
des Aktivsatzes beibehalten.
Die Modalverben indizieren also durch ihre Semantik („root modality“
nach Kratzer 2012, 49 ff.) bestimmte Komponenten, die u.a. zwischen
der Kategorie der Modalität und der Kategorie des Genus verbi „vermit-
teln“, und gewährleisten dadurch eine formale Realisierung der coverten
Konvergenz zwischen den beiden Kategorienbereichen im Verbalsystem.
Wie verhält es sich nun aber im System der semantisch unspezifizierten
grammatischen Modalformen? Im Unterschied zu den „semantisch starken“
(spezifizierten) Modalverben oder anderen lexikalischen Indikatoren der
Modalität codieren diese Letzteren per definitionem lediglich die Modalität
als solche oder höchstens eine temporal vermittelte Modalität (wie die
Form des Konditionalis, die allerdings von einigen Linguisten umgekehrt
als Marker einer modal vermittelten Temporalität eingestuft wird, vgl.
Thieroff 1992) bezeichnen. Die periphrastische würde-Form ist unbestrit-
ten stärker grammatikalisiert als die Modalverb-Konstruktionen. Daher
kann deren Bezug auf Teilbereiche der Volitivität resp. Optionalität oder
Kontrafaktizität nicht kontextfrei festgestellt werden. Die Sätze des Typs
Er würde heute kommen haben normalerweise mehrere Lesarten, abhän-
gig davon, welche modale „Begleitsemantik“ im bestimmten Kontext re-
alisiert wird. Es kann sich nämlich um einen Wunsch oder eine Option
handeln. Die Konkretisierung der jeweiligen Lesart kann lediglich über den
Gesamtkontext, ohne Einsatz zusätzlicher sprachlicher „Hilfsindikatoren“
erfolgen oder aber diese enthalten, vgl. Er würde gern kommen vs. In die-
sem Fall/unter diesen Umständen würde er kommen. Bei der ersten Lesart
impliziert die würde-Umschreibung ein Wollen, bei der letzteren ein
Können, ggf. ein Müssen bzw. ein Sollen.
Dieser grundsätzliche Unterschied in der Semantik, welcher beim
Gebrauch eines Modalverbs overt und beim Gebrauch der würde+Infinitiv-
Periphrase covert codiert wird, wird selbstverständlich auf die Diathese
entsprechend projiziert. Falls das Vollverb in der Infinitivform generell
„passivfähig“ ist, kann auch der Satz mit einer würde-Form passiviert
werden. Doch ist der dem Aktivsatz semantisch äquivalente Passivsatz
nur im Fall der optional-konditionalen Lesart möglich, dagegen ergibt die
Passivierung des Satzes mit einer würde-Umschreibung in volitiver Lesart
Plenarvorträge 147

keinen dem Aktivsatz äquivalenten Sinn und ist daher aus semantischen
Gründen ungrammatisch: Er würde von mir unterstützt werden impliziert
immer nur die nicht-volitive Lesart des aktiven „Ausgangssatzes“ (Ich wür-
de ihn [in diesem Fall/unter diesen Umständen] unterstützen, doch nicht
Ich würde ihn [gern] unterstützen – dieser Aktivsatz ist grundsätzlich nicht
passivierbar, da die Passivtransformation den Indikator gern nicht dem
Agens, sondern dem Satzsubjekt des Passivsatzes zuweisen würde, welcher
aus der Perspektive des „Tuns“ passiv wird, doch aus der Perspektive des
„Wollens“ stets aktiv bleiben muss).
Es wurde also gezeigt, dass die – overt oder covert ausgedrückte –
Wunschsemantik eine andere syntaktische Rollenverteilung voraus-
setzt als die Semantik der Optionalität, Dispositionalität, Verisimilität
oder Nezessivität. Diese Tatsache hat unmittelbare Folgen für die
Passivtransformation, wodurch eine direkte kategoriale Konvergenz zwi-
schen Modalität und Diathese gegeben ist. Diese kategoriale Konvergenz
trägt ohne Zweifel Universalcharakter, d. h., man hat davon auszugehen,
dass in allen Sprachen, die die Kategorie des Genus verbi haben, im Falle
der Codierung des „Wollens“ keine dem Aktivsatz semantisch äquivalente
Passiv-Periphrase möglich ist, während bei der Codierung der nicht-vo-
litiven Modalität der Passivsatz – falls dieser grundsätzlich möglich ist –
dem entsprechenden Aktivsatz semantisch äquivalent ist.
Nun ist ein „voluntativer“ Passivsatz nicht grundsätzlich ungramma-
tisch, sondern lediglich dem formal entsprechenden Aktivsatz nicht seman-
tisch äquivalent. Sätze wie Peter will von Sabine unterstützt werden sind
durchaus akzeptabel, solange die Subjektposition von einem Anthroponym
besetzt ist. Nur haben sie keine adäquate Aktiventsprechung. Die seman-
tische Rollenverteilung sieht hier so aus, dass eine im Aktivbereich blei-
bende Äquivalenz syntaktisch durch Satzeinbettung erfolgen kann, d. h.,
die im Passivsatz vorhandene Spaltung zwischen dem wollenden Subjekt
und dem handelnden Agens muss bei der Aktivkonstruktion durch eine
formale Spaltung des Satzganzen in den Matrixsatz mit dem wollenden
Satzsubjekt und den Objektsatz mit dem handelnden Satzsubjekt erfol-
gen: Peter will, dass Sabine ihn unterstützt. Die eigentliche Hierarchie der
wollenden und der handelnden Größe ist hierbei deutlich sichtbar: Beim
Ausdruck der Volitivität ist das „Wollen“ dem „Handeln“ übergeordnet.
Wenn das Satzsubjekt ein Träger des Wollens und des Handelns zugleich
ist, wird diese Hierarchie sozusagen „in den Hintergrund gestellt“, um
hierdurch einer unnötigen Redundanz vorzubeugen. Bei der Aufteilung des
Wollenden und des Handelnden auf zwei Größen muss diese Hierarchie
148 Michail L. Kotin

overt werden, was einerseits die einfache Passivierung des Aktivsatzes mit
Beibehaltung derselben semantischen Referenz ausschließt und anderer-
seits den Ausdruck dieser Referenz im Falle eines Aktivsatzes nur über eine
Hypotaxe zulässt, in der die syntaktisch übergeordnete Rolle des „Wollens“
in Bezug auf das „Handeln“ evident wird.
Bei nichtvolitiver Semantik gibt es zwischen dem Könnenden/
Dürfenden oder Müssenden/Sollenden einerseits und dem Handelnden an-
dererseits keine Hierarchierelation. Das Handeln ist nämlich aus der Sphäre
des Subjekts der Möglichkeit/Notwendigkeit grundsätzlich nicht entfremd-
bar, daher ist der Könnende/Dürfende/Müssende/Sollende stets auch der-
jenige, der sein Können/Dürfen/Müssen/Sollen eigenständig realisiert und
das damit verbundene Handeln einer anderen Person nicht übertragen kann.
Logischerweise ist eine Spaltung von Agens und Subjekt nicht möglich,
wodurch die Passivperiphrase dem Aktivsatz immer semantisch äquivalent
ist: Er kann/darf/muss/soll sie unterstützen = Sie kann/darf/muss/soll von
ihm unterstützt werden. Aus demselben Grund wäre eine Satzeinbettung
(anders als bei wollen) ungrammatisch: *Er kann/darf/muss/soll, dass er
sie unterstützt.
Im Falle nichtvolitiver Modalität gibt es darüber hinaus eine weitere
Besonderheit. Die Modalverben können, dürfen, müssen und sollen sowie
die Konjunktiv- bzw. würde+Infinitiv-Kodierungen der dispositionellen,
verisimilen oder nezessiven Modalitätsfunktion haben (im Falle transitiver
Verben) einen doppelten Referenzbezug auf das Agens und das Patiens,
was die semantische Äquivalenz des Aktiv- und des Passivsatzes bewerk-
stelligt, obwohl das Prädikat komplex ist und zwei Verben enthält, die ihre
Valenzeigenschaften realisieren. Ich kann/darf/muss/soll etwas tun bedeutet
zugleich, dass Etwas von mir getan werden kann/darf/muss/soll. Ähnlich
bedeutet Ich würde etwas tun – vorausgesetzt, dass es sich nicht um mein
Wollen, sondern um mein Können handelt, – dass Etwas von mir [unter
gewissen Umständen oder in gewissem Fall, doch nie *gern] getan werden
würde.

2.2 Modalität und Aspektualität/Aktionsart


Eingangs wiederum einige Beispiele, die in die Problematik dieses
Unterkapitels illustrierend einführen:
1. Peter soll den Mantel in den Schrank hängen.
2. Der Mantel soll im Schrank hängen.
3. Diesen Film müssen wir unbedingt sehen.
4. Dieser Film muss im Kino Venus laufen.
Plenarvorträge 149

5. Das kann ich gut verstehen.


6. Das kann wahr sein.
Da in der deutschen Gegenwartssprache keine Kategorie des mor-
phologisch codierten Verbalaspekts vorhanden ist und andererseits die
Aktionsarten kein eigentlich grammatisches, sondern ein lexikalisch-
grammatisches Phänomen sind, sind die Konvergenzen von Modalität und
Aspektualität/Aktionsart nicht so eindeutig, wie im Falle der Modalität-
Diathese-Relation. Dennoch lassen sich bestimmte nachweisbare
Affinitäten der Modalität zu weit verstandener Aspektualität (als Ausdruck
der Nichtabgeschlossenheit/Imperfektivität vs. Abgeschlossenheit/
Perfektivität der Verbalhandlung/des Verbalgeschehens), vermittelt durch
die Aktionsarten, feststellen. Diese Problematik wird gegenwärtig be-
sonders intensiv von W. Abraham und E. Leiss erforscht (vgl. Abraham
2005, 445 ff.; 2009, 251 ff., Leiss 1992; 2002; Abraham/Leiss 2008; 2009).
Abraham vertritt die Auffassung, dass die deontischen und generell „wur-
zelmodalen“ Lesarten der Modalverben, die G. Diewald 1999 treffend als
„nichtdeiktische Modalität“ bezeichnet, eine Affinität zur Perfektivität auf-
weisen, während die epistemischen (nach Diewald 1999 „deiktischen“)
Lesarten (weit verstandene Vermutung des Sprechers von der Faktizität
des eingebetteten Sachverhalts) die Tendenz demonstrieren, imperfektiv
gedeutet zu werden.
So kann der Satz (1) oben zwar auch imperfektiv-iterativ verstanden
werden (etwa Peter soll den Mantel immer in den Schrank hängen), aber die
übliche konventionelle Implikatur wäre hier eine einmalige abgeschlosse­ne
Handlung, vgl. auch die Beispiele (3) und (5) oben. Selbst bei den normaler­
weise imperfektiv zu lesenden Verben wird bei der Verwendung eines
deontischen Modalverbs häufig eine perfektive Implikation eingebettet,
vgl. Peter soll das neue Buch lesen (nicht „weiter lesen“, sondern eher
„anfangen zu lesen und bis zum Ende lesen“), Wir müssen den Schlüssel su-
chen (eigentlich „anfangen zu suchen und letztendlich finden“), Sie können
gehen! etc. Epistemische Lesarten wie in (2), (4) und (6) oben haben dage-
gen primär die imperfektive Lesart. Vermutungen werden nämlich norma-
lerweise über fortbestehende Sachverhalte aufgestellt, während mögliche
oder notwendige Handlungen einen atomar-zukünftigen Bezug haben.
Die kategoriale Konvergenz von Modalität und Aspektualität/Aktion­
sart lässt sich insbesondere an den Beispielen aus dem Bereich der
Vergangenheitsperspektive beobachten, wo der für deontische Modalverben
typische prospektive Bezug durch die Zeitstufe neutralisiert wird. Verglei­
chen wir hierzu folgende Sätze:
150 Michail L. Kotin

1. Diesen Film haben wir unbedingt sehen müssen.


2. Diesen Film müssen Sie unbedingt gesehen haben!
3. Diesen Film müssen sie schon gesehen haben.
4. Diese Vorlesung kann er versäumt haben.
5. Diese Vorlesung hat er versäumen können.
In (1) und (5) wird das Auxiliarverb haben, das das Perfekt indiziert,
in Verbindung mit dem sog. „Ersatzinfinitiv“ (zum Terminus und zu den
genealogischen wie funktionalen Eigenschaften ist u.a. der Artikel von
H.-W. Eroms 2006 einschlägig) verwendet. Derartige Syntagmen haben
im Gegenwartsdeutschen nur die nicht-deiktische (nicht-epistemische)
Lesart. Sie sind relativ jung. Im Frühneuhochdeutschen gibt es erste
Gebrauchsweisen vergleichbarer Konstruktionen; neben dem Ersatzinfinitiv
tritt dort noch häufig eine eher an die gegenwartsdeutsche Perfektform erin-
nernde Form mit dem (oft präfixlosen) Partizip II des Modalverbs auf, vgl.
die in Luthers Sendbrief vom Dolmetschen bezeugten Ausdrücke wie wir
haben müßt schwitzen „wir haben schwitzen müssen“ neben hetten mich
solchs die papisten nicht dürffen leren „hätten mich das die Papisten nicht
lehren dürfen“. Müssen kodiert in (1) die nezessive und können in (5) die
dispositionelle Funktion; beide Modalverbsätze sind daher „wurzelmodal“
zu lesen. Jegliche Epistemik ist in derartigen Konstruktionen ausgeschlossen.
Steht jedoch in der Position des Finitums das Modalverb, sind grund-
sätzlich beide Lesarten – die nicht-epistemische sowie die epistemische (bei
dürfte und sollen evidentielle) – möglich. Dabei ist die epistemische Lesart
unmarkiert, sie ist unabhängig von der jeweiligen Verbsemantik stets als
erste Implikatur anzusetzen: Peter kann schon verreist sein; Er muss gestern
gekommen sein; Die Zinsrate dürfte im vorigen Jahr leicht gestiegen sein;
Sabine soll gestern nach Paris geflogen sein, vgl. auch die Beispiele (3)
und (4) oben.
Eine wurzelmodale Lesart ist dagegen stets markiert, sie findet sich
in wenigen Kontexten und nur dann, wenn die perfektive Verbsemantik
vorliegt, vgl. Der Motor muss einige Minuten gelaufen sein, bis das Auto
fahren kann, vgl. außerdem das Beispiel (2) oben. Darüber hinaus kön-
nen derartige Fügungen nur im Falle einer Verschiebung der Tempusstufe
wurzelmodal gelesen werden. Der Satz (2) und das eben behandelte Motor-
Beispiel beziehen sich nicht auf die Vergangenheit, sondern auf eine in der
Zukunft auszuführende (perfektiv zu verstehende) Handlung bzw. einen
prospektiven (abgeschlossenen) Prozess. Die These von Abraham über eine
Affinität wurzelmodaler Lesarten zur Codierung perfektiver Sachverhalte
hat sich somit auch in diesem Kategorialbereich bestätigt.
Plenarvorträge 151

2.3 Modalität und Temporalität


Beispielsätze zur Illustration:
1. Ich wäre Ihnen dafür dankbar.
2. Er wäre gern nach Spanien gereist.
3. Ich hätte Sie gerne besucht.
4. Das hätte ich auch gerne gewusst.
5. Nicht, dass ich wüsste.
6. Wenn ich hier Chef a) wäre! vs. b) gewesen wäre!
Der Tempusbezug modaler Formen (hier geht es naturgemäß vor allem
um die Formen des Konjunktivs II) ist sehr spezifisch und lässt auf den eng-
sten Zusammenhang zwischen Tempus und Modus schließen. Man kann
m.E. ohne Übertreibung von der grundsätzlichen referentiellen Identität der
Tempus- und Modusformen reden.
Im Faktizitätsbereich, der prototypisch durch den Indikativ bezeich-
net wird, werden die codierten Ereignisse auf einer imaginären Zeitachse
angesiedelt, die zum ersten Mal von H. Reichenbach 1947; 21965 aus-
führlich dargestellt wurde. Die Tempusformen des Konjunktivs fungie-
ren dagegen prinzipiell anders, was von den Sprachforschern mehrfach
unterstrichen wurde (vgl. u.v.a. Thieroff 1992, Fabricius-Hansen 1999;
2000). Eine nichtfaktische Bedeutung verändert nämlich nicht unwesent-
lich die Anordnung der Sachverhalte auf der temporalen Achse – schon
deshalb, weil diese Sachverhalte nicht als real, sondern eben als imaginär
gedacht sind. Das Bewusstsein bewegt sich dabei notgedrungen nicht im
Bereich des Realisierten bzw. zu Realisierenden, sondern im Bereich des
Realisierbaren oder Nicht-Realisierbaren.
Diese Eigenschaft profiliert die Vergangenheitsformen auf eine Art und
Weise, die dem „faktischen“ Indikativ fremd ist. Der Sprecher versetzt sich
nämlich in eine imaginäre Situation, die er am besten aus der imaginären
Perspektive des „schon Verwirklichten“ beurteilen kann. In (1) beschreibt
er seine Reaktion auf etwas, was noch nicht da ist, aber möglich zu sein
scheint. Er stellt sie aber quasi als „bereits geschehen“ dar, wodurch die
Verwendung der Vergangenheitsform des Präteritums in Zukunftsfunktion
gerechtfertigt wird – aber nur unter der Voraussetzung, dass der gesamte
Sachverhalt als „noch nicht geschehen“ oder als „nicht vorhanden“ (wie in
(5) oben) interpretiert wird. Bei den – aus dem Weltwissen heraus – prinzi-
piell unmöglichen Sachverhalten (wenn ich ein Vogel wäre…) wird dersel-
be Mechanismus realisiert, indem das Unmögliche als etwas, was imaginär
bereits geschehen ist, dargestellt wird.
152 Michail L. Kotin

Die Versetzung des Nichtfaktischen in den imaginären Vergangenheits­


bereich scheint eine linguistische Universalie zu sein, dafür gibt es sowohl
genealogische als auch typologische Evidenzen.
Genealogisch bzw. diachron lässt sich z. B. feststellen, dass der Konjunk­
tiv (bzw. Optativ) Präsens, der ursprünglich (im Alt- und Mittelhoch­
deutschen) ebenfalls nichtfaktische Sachverhalte in der temporalen
Perspektive der Gegenwart und Zukunft codieren konnte, mit der Zeit diese
Funktion an die Präteritalform des Konjunktivs restlos abgegeben hat.
Zu den typologischen Evidenzen gehören u.a. folgende:
a) In den Sprachen, die keine Differenzierung der Vergangenheitsformen
des Verbs kennen (wie z. B. Russisch oder Polnisch), ist das Konjunktiv­
signal – unabhängig von der codierten Zeitstufe – an die einzig im
Verbalsystem vorhandene Vergangenheitsform gebunden; die konkrete
temporale Lesart wird kontextuell oder mithilfe sekundärer (lexikalischer)
Tempusmarker bestimmt, vgl. poln. Chętnie poszlibyśmy [jutro, wczoraj]
na spacer [Gern gingen-wir-Konj. [morgen, gestern] spazieren] „Wir wür-
den [morgen] gern spazieren gehen” oder auch „Wir wären [gestern] gern
spazieren gegangen”, je nachdem, welche Zeitstufe kontextuell gemeint ist.
Das Verb steht aber formal in der Vergangenheitsform.
b) In den Sprachen, die keine Markierung der imaginären Bedingung
in einer wenn-dann-Sequenz durch ein Konjunktivmorphem vorsehen
(z. B. Englisch), wird sogar das formal im Indikativ stehende Verb des
wenn-Teils in der Vergangenheitsform verwendet, obwohl er sich deutlich
auf die Gegenwart oder Zukunft bezieht, vgl. engl. If I had time, I would
visit you.
In den Sprachen mit differenzierten Vergangenheitsformen, zu denen
u.a. Deutsch oder Englisch gehören, werden logischerweise die „konjunk-
tivischen“ Sachverhalte durch die „einfachere“ Tempusform (im Deutschen
das Präteritum, im Englischen das simple past) codiert, sofern sie sich
auf die Gegenwart oder Zukunft beziehen, und durch die „komplexere“
Tempusform (im Deutschen das Plusquamperfekt und im Englischen das
past perfect), sofern sie auf die Vergangenheit referieren und daher nur
nichtfaktisch gelesen werden können (vgl. für das Deutsche die Beispiele
(2), (3) und (6b) oben). Eine Präsens- oder Perfektform (im Englischen
resp. (simple) present oder present perfect) sind ausgeschlossen, da sie ei-
nen unmittelbaren oder (wie beim deutschen Perfekt oder englischen pre-
sent perfect) mittelbaren Gegenwartsbezug aufweisen.
In einigen Fällen kann aber sogar das deutsche Plusquamperfekt
Konjunktiv u.U. gegenwartsbezogen gelesen werden (vgl. das Beispiel (4)
Plenarvorträge 153

oben; ggf. kann sogar (3) als aktueller Wunsch verstanden werden). Dies ist
ein besonders aussagekräftiger Beweis für die eindeutig „vergangenheits-
bezogene“ temporale Ausrichtung der Konjunktivformen.

2.4 Epistemik und Evidentialität


1. Das Heft kann/muss/wird in der linken Schublade liegen.
2. Das Heft soll/dürfte in der linken Schublade liegen.
3. Das Heft liegt wohl/vielleicht/vermutlich/wahrscheinlich in der linken
Schublade.
4. Das Heft liegt angeblich/mutmaßlich in der linken Schublade.
Im Bereich der nichtsubjektbezogenen Modalität wird in der Literatur
neulich recht strikt zwischen Epistemizität und Evidentialität unterschieden.
Das ist weitgehend mit den typologischen Forschungsansätzen verbunden,
da es Sprachen gibt, die die grammatisch codierte Kategorie des Evidentialis
besitzen (vgl. Aikhenvald 2004, Plungian 2001). Es handelt sich um einen
grammatisch indizierten Verweis des Sprechers auf eine weit verstandene
externe Quelle der vom Sprecher vermittelten Information. In der germa-
nistischen Sprachwissenschaft wird das Problem der Evidentialität heute
recht stark favorisiert. Einige Linguisten (vgl. Diewald/Smirnova 2010, 113
ff.) setzen sogar für das Deutsche die lexikalisch-grammatisch indizierte
Evidentialität an – zur Kritik vgl. Leiss 2011, 149 ff., Kotin 2011, 35 ff. und
Kotin/Schönherr 2012.
Für die deutschen Modalverben, aber auch für andere lexikalische Mittel
der Modalität lässt sich der Unterschied zwischen epistemischer und evi-
dentieller Semantik ziemlich unschwer festhalten.
Die vier Modalverben, welche prinzipiell eine Vermutung ausdrücken
können, sind aus dieser Sicht genau paarweise vertreten, also epistemische
können und müssen vs. evidentielle dürfen (als deiktisches Modalverb nor-
malerweise in der Form des Konjunktivs Präteritum dürfte vertreten) und
sollen. Während die ersten beiden Modalverben (zu denen sich noch das epi-
stemische werden gesellt, das keine genuine wurzelmodale Bedeutung hat)
im deiktischen Gebrauch reine Epistemizität – als Annahme, Vermutung
des Sprechers – bezeichnen (Beispiel (1)), wird bei der Verwendung der
beiden letzteren Modalverben in deiktischer Lesart implizit auf eine fremde
Quelle verwiesen (Beispiel (2)).
Die epistemische bzw. evidentielle Lesart der Modalverben (außer wer-
den, dessen Epistemik aus der temporalen und aktionsartmäßigen Semantik
dieses Verbs entstanden ist) stammt eindeutig von deren wurzelmodaler
Bedeutung. Die semantische Struktur der nichtdeiktischen Modalverben
154 Michail L. Kotin

teilt sich in zwei Varianten auf, die von Th. Fritz 2000, 107 ff.; 116 sehr
genau beschrieben worden sind. Bei können und müssen ist eine im Sinne
der Prager Schule merkmallose Modalität vorhanden. Die dispositionelle
resp. nezessive Grundfunktion dieser Verben ergeben sich unmittelbar aus
der „Beschaffenheit“ des Subjekts und haben keinen zusätzlichen Bezug
auf eine fremde Quelle. Dürfen und sollen sind dagegen merkmalhaft.
Die Dispositionalität beim ersteren Verb und die Nezessivität beim letz-
teren setzen einen zusätzlichen Akteur voraus, der die Erlaubnis resp. die
Anordnung gibt.
Diese Rollenverteilung wird nun beim epistemischen Gebrauch der
Modalverben entsprechend „vererbt“: Die jeweiligen „Akteure“ bei dürf-
te und sollen werden als Informationsquelle uminterpretiert. Wenn die-
se fehlen (bei können und müssen), fehlt auch die Voraussetzung für die
Ausbildung der evidentiellen Bedeutung. Die Neutralisierung der entspre-
chenden binären privativen Opposition zwischen epistemischen und evi-
dentiellen Modalverben kann laut dem generellen Grundsatz des Prager
Zirkels nur zu Gunsten des merkmallosen Gliedes (also in dem konkreten
Fall der epistemischen Modalverben) erfolgen. Das bedeutet, dass können
und müssen ggf. evidentiell gelesen werden können (Etwas kann oder muss
sein, weil a) der Sprecher selbst es vermutet oder b) der Sprecher eine
Information dazu aus einer fremden Quelle besitzt), während dürfte und
sollen die evidentielle Lesart nie einbüßen können (Etwas dürfte oder soll
sein, nur weil der Sprecher eine Information dazu aus einer fremden Quelle
besitzt). Dasselbe gilt mutatis mutandis natürlich auch für die nicht-episte-
mischen Lesarten der vier behandelten Modalverben: Peter kann oder muss
dieses Buch lesen setzt eine fremde Quelle zwar nicht voraus, blockiert
sie aber zugleich auch nicht, während Peter darf oder soll dieses Buch le-
sen immer eine fremde Quelle voraussetzt, die nicht zurückgestellt werden
kann.

3. Modalitätsformen (die Codierungsformen der Modalität)


Die merkmallose grammatische Codierungsform der Modalität
ist der Verbmodus. Das Deutsche hat drei Modi, den merkmallosen
Faktizitätsmodus Indikativ und zwei merkmalhafte Modi einer weit ver-
standenen Nichtfaktizität/Optionalität/Volitivität, den Konjunktiv II und
den Imperativ. Außerdem gibt es den Konjunktiv I als spezifischen Modus
reportiver Modalität (vgl. Fabricius-Hansen 1999, 130 ff.), der somit als
Ausdrucksmittel evidentieller Funktion gelten kann. Allerdings kann
Plenarvorträge 155

der Konjunktiv I in dieser Funktion generell durch den entsprechenden


Konjunktiv II ohne einschneidende Funktionsänderungen ersetzt wer-
den. Dagegen ist der Konjunktiv II im nichtfaktischen Bereich durch den
Konjunktiv I nicht ersetzbar. Unten die Beispiele für die Illustration des
Geltungsbereichs grammatischer Modi:
1. Heute ist Peter um halb zehn gekommen.
2. Komm heute um halb zehn!
3. Wenn Peter heute um halb zehn käme/gestern um halb zehn gekommen
wäre!
4. Peter sagt, er komme (käme) um halb zehn/er sei (wäre) um halb zehn
gekommen.
Die periphrastische Form würde+Infinitiv II (Peter würde um halb
zehn gekommen sein) deckt sich in ihrer Funktion weitestgehend mit
dem Plusquamperfekt des Konjunktivs und wird daher (wegen formaler
„Schwerfälligkeit“ gegenüber der Letzteren) relativ selten gebraucht.
Prinzipiell anders steht es dagegen um die andere periphrastische
Verbalform, würde+Infinitiv I. Diese deckt sich nämlich in deren
Funktionsgeltung nur teilweise mit dem Konjunktiv Präteritum, und zwar
nur beim Ausdruck der Dispositionalität/Optionalität/ Nichtfaktizität: Wenn
das Wetter morgen schön wäre, würden wir spazieren gehen. Daneben hat
diese Form auch die temporale Funktion, die von R. Thieroff 1992 als
„Futur Präteritum“ bezeichnet wurde. In diesem Geltungsbereich kann sie
nicht durch den merkmallosen finiten Konjunktiv ersetzt werden, vgl. Er
wusste, dass er kommen würde (*Er wusste, dass er käme).
Eine weitere Codierungsform der Modalität sind die Modalverben,
die im Verbalsystem des Deutschen eine sehr starke, funktional geladene
Stellung einnehmen, was E. Leiss zu Recht darauf zurückführt, dass das
deutsche im Laufe seiner Geschichte die Kategorie des Verbalaspekts ein-
gebüßt hat. Wie oben gezeigt wurde, können die Modalverben durch ihre
aspektaffine Semantik u.a. aspektuale bzw. aktionsartmäßige Komponenten
realisieren und somit den Aspektmangel auf eine spezifische Art und Weise
kompensieren.
Die Modalverben können „wurzelmodal“ (nicht-deiktisch) oder nicht-
wurzelmodal (epistemisch oder evidentiell) verwendet werden. Hier wer-
den diese Verwendungsweisen nicht extra durch Beispiele illustriert, da
sich die Beispiele dafür in den Kapiteln 1 und 2 oben finden.
Modaladverbien und Modalpartikeln werden entweder epistemisch oder
evidentiell gebraucht (vgl. wahrscheinlich, vielleicht, wohl etc. vs. angeb-
156 Michail L. Kotin

lich, mutmaßlich). Sie sind somit Mittel der Modaldeixis, welche den epi-
stemischen bzw. evidentiellen Modalverben weitgehend synonymisch sind.
Die Modalitäten verschiedener Art können auch redundant oder,
besser gesagt, kumulativ ausgedrückt werden, da die Redundanz eine
Volläquivalenz der eingesetzten Codierungsmittel voraussetzt, wäh-
rend bei der Kumulation z.T. diverse modale Semantik durch indizierte
Modalformen zum Ausdruck gebracht wird, vgl. Ich könnte Sie morgen
besuchen. In diesem Beispiel steht das Modalverb in der Konjunktiv
II-Form. Die dispositionelle Modalität erscheint hierbei durch die zusätz-
liche modale (mittelbar auch temporale) Distanz als Ausdrucksform einer
abgeschwächten Faktizität. Derartige Signale dienen am häufigsten der auf
Distanz aufbauenden Höflichkeitskodierung.
Auf der Makroebene des Satzes bzw. einer „Gesamtaussage“ gibt es
außerdem kumulative Ausdrucksformen der Modalität mit einem stärkeren
Redundanzgrad, vgl. die nahezu doppelt codierte Epistemik bei Er wird
wohl jetzt in seinem Zimmer sein.

4. Fazit
Die Modalität als Inbegriff für Kategorialfunktionen, die einen Bezug
des Verbalgeschehens auf die Faktizität in deren weitestem Sinn ausdrü-
cken, wird durch sprachliche Einheiten verschiedener Ebenen codiert.
Dabei bezeichnen sowohl grammatische und syntaktische Modalitätsformen
(Verbmodus und die würde-Periphrase) als auch lexikalische Mittel mo-
daler Referenz (Modalverben, Modaladverbien und Modalpartikeln)
neben eng verstandenen modalen Relationen (Dispositionalität,
Optionalität, Verisimilität, Nezessivität, Nichtfaktizität, Epistemizität,
Evidentialität, Imperativität etc.) Elemente aus anderen Bereichen ver-
baler Kategorisierungen. Dadurch weist die Modalität Affinitäten zu der
Diathese, dem Verbalaspekt, den Aktionsarten der Verben sowie dem ver-
balen Tempus auf. Die kategoriale Konvergenz der Modalfunktion(en)
mit anderen Funktionen der Verbalformen ergibt sich aus universellen
Eigenschaften der grammatischen Kategorisierung, und zwar daraus, dass
sämtliche Funktionalbereiche des sprachlich codierten Verbalgeschehens
miteinander im engen Zusammenhang stehen. In der vorliegenden Fallstudie
ist der Versuch unternommen worden, das Inventar der „Modalitäten“ in
der deutschen Gegenwartssprache, also der Modalitätsarten (Kap. 1), der
Modalitätsbezüge bzw. -relationen (Kap. 2) und der Modalitätsformen
(Kap. 3) aufzulisten, wobei bestimmte Relationen, die in den Grammatiken
Plenarvorträge 157

des Gegenwartsdeutschen oder Fallstudien zur deutschen Verbalgrammatik


unbeachtet bleiben oder nur am Rande angemerkt werden, aber u.E. für
das deutsche Verbalsystem konstituierend sind, im Mittelpunkt der
Ausführungen stehen.
Die im Gegenwartsdeutschen zur Disposition stehenden Sprachmittel
zur Codierung diverser Modalitäten interagieren sowohl miteinan-
der als auch mit den Codierungsformen für andere, „benachbarte“
Kategorialfunktionen, von denen die Temporalität, die Aktionsart, die
Aspektualität sowie die Diathese die wichtigsten sind. Im ersten Fall ent-
stehen kumulative Codierungen derselben Funktion (Modalitätsfunktion),
im Letzteren kann von den durch die Modalformen covert codierten gram-
matischen Bedeutungen gesprochen werden.
Insofern versteht sich der vorliegende Artikel als Beitrag zur Behandlung
des Problems der Konvergenz im Bereich der verbalen Kategorien und de-
ren Codierungsmittel.

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Elżbieta Kucharska-Dreiss (Wrocław)

Warum Predigten heute (nicht mehr) ankommen.


Von der Möglichkeit, die Ebenentheorie
der Persönlichkeitsentwicklung von Clare Graves
(1914–1986) linguistisch aufzuarbeiten
und für die Homiletik nutzbar zu machen

1. Das Ankommen – eine Hinführung


Wenn ein äußerst spannender Roman, eine ausgezeichnet gemachte
Werbung oder auch der wirtschaftliche Aufschwung bei den Menschen an-
kommen, kann das Verschiedenes bedeuten:
–– Für den Fall „Roman“ ist ausschlaggebend, dass der Autor den
Geschmack seines Lesepublikums trifft: sei es durch die Auswahl des
Plots, sei es durch die Art und Weise zu schreiben. Zu einem anspre-
chenden Roman wird gerne gegriffen und er wird womöglich zu einem
Bestseller.
–– Für den Fall „Werbung“ gilt, dass die Menschen wirksam dazu animiert
werden, das betreffende Produkt käuflich zu erwerben; die Händler und
der Produkthersteller verzeichnen hohe Umsätze; die Marke kann sich
auf dem Markt behaupten, vielleicht sogar durchsetzen.
–– Für den Fall „wirtschaftlicher Aufschwung“ ist charakteristisch, dass
sich die Arbeitgeber über volle Auftragsbücher und die Arbeitnehmer
über sichere Arbeitsplätze und mehr Geld in der Tasche freuen können.
160 Elżbieta Kucharska-Dreiss

Die einen wie die anderen können folglich recht entspannt und zuver-
sichtlich in die Zukunft blicken.
Zwar ist an dieser Stelle ein direkter Vergleich der Predigt mit einem
Roman, mit der Werbung oder mit dem wirtschaftlichen Aufschwung we-
der möglich noch erstrebenswert, und doch liegen gewisse Parallelen auf
der Hand – bereits aufgrund der simplen Tatsache, dass sowohl Predigt als
auch Roman, Werbung und wirtschaftlicher Aufschwung eben ankommen
können1:
–– Wie ein Roman seine Spannung den ‚Leerstellen‘ und ‚Zwischenräumen‘
verdankt, die vom Leser gedanklich gefüllt werden sollen, so kommt
auch die Predigt bei einem ‚mündigen‘ Hörer am ehesten an, wenn
sie ihn geradezu herausfordert, das Gehörte vor dem Hintergrund des
Glaubens zu vervollständigen und auszulegen. „Falls der Homilet die
Predigt wasserdicht machen will und Rezeptionsrezepte verschreibt
(vorschreibt), auf dass nur eine eineindeutige Rezeption Folge sei,
so wäre das nur ein Hinweis darauf, dass es sich um eine verstopfte
Homilie2 handelt, welche dem Hörer keinen Interpretationsspielraum
lässt. Erst eine Unbestimmtheitsrelation schenkt der Imagination des
Rezipierenden die Chance, produktiv zu werden“ (Thiele 2011: 79).3
–– Wie das Ankommen der Werbung lässt sich auch das Ankommen der
Predigt daran festmachen, dass sich Menschen verändern. Allerdings ist
Veränderung nicht gleich Veränderung: Eine erfolgreiche Werbeanzeige
beeinflusst die Bedürfnisse und das Kaufverhalten der Menschen.
Eine idealtypische4 Predigt soll „Gott so zur Sprache bringen“, dass
die Menschen „zu ihren eigenen innersten Möglichkeiten“ hinfinden;
dass sie den Mut haben, „die zu werden, als die Gott sie erschaffen hat“
(Zerfass 1995: 20). Denn – so argumentiert Zerfass weiter – „in jedem
von uns ist die Schöpfung Gottes ‚niedergehalten‘ (Röm 8,19–22) von

1
  Selbstverständlich ist die Liste der Substantive, die als Nominativergänzungen des Verbs
ankommen auftreten können, wesentlich länger. Hierzu lohnt beispielsweise ein Blick in
die Korpora des Instituts für Deutsche Sprache in Mannheim auf www.ids-mannheim.
de. Roman, Werbung und wirtschaftlicher Aufschwung sind nur einige aktuelle Beispiele.
2
  Die Termini ‚Predigt‘ und ‚Homilie‘ sind hier synonym zu verstehen.
3
  In Thiele (2011) auch mehr über die Rezeption der in diesem Sinne ‚offenen‘ Texte, u.a.
über die Freiheit und die Willkür ihrer Interpretation. Am Rande bemerkt sind politische
Predigten, denen „eine vom Redner vorherbestimmte Aktion, z. B. eine Demonstration,
folgen soll“ gar keine ‚offenen‘ Texte (Thiele 2011: 80).
4
  Ich basiere hier auf dem theologischen Verständnis der Predigt sowie auf den homileti-
schen Leitsätzen und Richtlinien.
Plenarvorträge 161

Angst, Anpassungsbereitschaft, Kleingläubigkeit, Feigheit und Schuld“


(Zerfass 1995: 21).
–– Wie der wirtschaftliche Aufschwung den Menschen die ökonomische
Stabilität in Aussicht stellt, so spricht die Predigt ihren Hörern Gottes
Liebe und Heil zu. Ankommen würde also in beiden Fällen bedeu-
ten ,Menschen das Gefühl von Sicherheit und Zuversicht vermitteln‘.
Freilich handelt es sich jeweils um eine andere Art von Sicherheit und
Zuversicht, deswegen stößt man auch bei diesem Vergleich sehr schnell
auf seine Grenzen. Trotzdem sieht man einmal mehr, wie der übertra-
gene Sprachgebrauch – ein Stück weit – Begrifflichkeiten zusammen-
bringt, die kaum weiter voneinander entfernt sein könnten.5

2. Was kommt bei wem an?


Die oben skizzierten Facetten von ankommen (ob zur gedanklichen
Auseinandersetzung mit dem gehörten/gelesenen Text herausfordern oder
Änderungen in der Wahrnehmung und in der Verhaltensweise herbeifüh-
ren) lassen sich ebenfalls mit ‚Anklang, Widerhall finden‘ bzw. ‚Wirkung
zeigen‘ umschreiben. Ist dem Absender ernsthaft an der Wirksamkeit sei-
ner Botschaft gelegen, kommt er nicht umhin, sich über die betreffende
Kommunikationssituation – und ganz speziell über seine Zielgruppe –
Gedanken zu machen. In der Geschichte der Wissenschaft gab es hierzu
verschiedene Ansätze.

2.1. Ausgewählte Zielgruppenmodelle


Die ersten Erkenntnisse über die Zielgruppen verdanken wir der anti-
ken Rhetoriktheorie. Bereits Aristoteles differenziert die Zuhörer (bei de-
nen bekanntlich das Ziel aller rhetorischen Bemühungen liegt) nach Alter,
Bildungsgrad, Herkunft und sozialem Status. Den einzelnen Gruppen ord-
net er „typische Verhaltensweisen und Charaktere, Werte und Interessen“
zu, deren Beachtung für den rhetorischen Erfolg ausschlaggebend ist
(Geissner 2009: 1530). Nach Quintilian sind die Kenntnis der öffentli-
chen und privaten Situation nach Ort und Zeit (Forum, Kurie, Sportfeld,
Theater, häusliches Leben) sowie die Kenntnis der Mentalität der jewei-
ligen Hörergruppe (Alte und Jüngere, Soldaten, Philosophen, Bürger und

5
  Primär bedeutet ankommen „einen Ort erreichen, an einem Ort antreffen“ (Duden 2001:
139).
162 Elżbieta Kucharska-Dreiss

Fürsten, Gebildete und Bauern) wichtige Voraussetzungen für das ange-


passte Sprechen (vgl. Geissner 2009: 1530).
Mittlerweile denkt und handelt man zielgruppenorientiert in vielen
Fächern, Disziplinen und Lebensbereichen. Lehrwerke für den jedem
‚Fremdphilologen‘ vertrauten Fremdsprachenunterricht wären nur eines
der unzähligen Beispiele. Am intensivsten wird die Zielgruppenforschung
heute jedoch für marktwirtschaftliche (sprich: kommerzielle) Zwecke be-
trieben. In der Wirtschaft wird Zielgruppe verstanden als
„Gesamtheit aller effektiven oder potenziellen Personen, die mit einer be-
stimmten Marketingaktivität angesprochen werden sollen. – Grundlage
zur Zielgruppenfindung nach jeweils relevanten Merkmalen ist die
Marktsegmentierung; Hauptproblem die zeitliche Instabilität (Dynamik).
[…] Arten: (1) soziodemografische Z.[ielgruppen] (z. B. Alter, Geschlecht,
Bildung); (2) Z.[ielgruppen] aufgrund von konsumorientierten Merkmalen
(z. B. Intensivverwender, Erstkäufer); (3) Z.[ielgruppen] aufgrund psycho-
logischer Merkmale (z. B. innovationsfreudig, sicherheitsorientiert); (4)
Z.[ielgruppen] aufgrund medienorientierter Merkmale (Nutzer bestimmter
Medien)“ (Gabler-Wirtschafts-Lexikon 1994: 3889).6
Das gegenwärtig wohl am meisten rezipierte Zielgruppenmodell ist das
vom Heidelberger Institut für Milieuforschung (Sinus-Sociovision), allge-
mein bekannt unter dem Namen „Sinus-Milieus®“. Die einzelnen Milieus
ergeben sich in diesem Modell aus einer zweifachen Zuordnung: zu einer
der sozialen Schichten (Unterschicht, Mittelschicht, Oberschicht) und zu
einer der Grundorientierungen (A, B und C). Die sozialen Schichten wer-
den hauptsächlich am Einkommens- und Bildungsniveau der Menschen
festgemacht. Für die Unterscheidung der Grundorientierungen sind v.a.
das Alltagsbewusstsein, der Lebensstil und die Lebensziele maßgeblich.
Die Grundorientierung A steht für traditionelle Werte (Selbstkontrolle,
Pflichterfüllung, Ordnung), die Orientierung B steht für Modernisierung
(Selbstverwirklichung, Individualisierung, Genuss) und die Orientierung
C steht für Neuorientierung (Selbstmanagement, Multi-Optionalität,
Experimentierfreude, Leben in Paradoxien). Die einzelnen Sinus-Milieus
können zu vier umfangreicheren Gruppen zusammengefasst werden:

6
  Am Rande bemerkt waren die Vorläufer für das marktorientierte Zielgruppenkonzept
die sozial- und politikwissenschaftlichen Milieumodelle, etwa das von Durkheim (1981,
1988), das von Bourdieu (1982) oder das von Lepsius (1966), auf die ich hier aber nicht
näher eingehen kann. Vielleicht nur so viel: Mario Rainer Lepsius (1966) untersuchte das
Wahlverhalten im Kaiserreich und in der Weimarer Republik und konnte so folgende so-
zial-moralische Milieus unterscheiden: das konservativ-protestantische, das liberal-prote-
stantische, das sozial-demokratische und das katholische Milieu.
Plenarvorträge 163

• traditionelle Milieus: Konservative, Traditionsverwurzelte, DDR-


Nostal­gische
• Mainstream-Milieus: bürgerliche Mitte, Konsum-Materialisten
• gesellschaftliche Leitmilieus: Etablierte, Postmaterielle, moderne Performer
• hedonistische Milieus: Hedonisten, Experimentalisten
Für die Kommunikation im religiösen Kontext erscheint dieses Modell
v.a. deswegen als besonders interessant, weil 2005 von Sinus Sociovision
eine qualitative Pilotstudie „Religiöse und kirchliche Orientierungen in
den Sinus-Milieus 2005®“ durchgeführt wurde.7 Aus dieser Studie ergibt
sich, dass die katholische Kirche in Deutschland hauptsächlich die Milieus
der Orientierung A und teilweise die der Orientierung B anspricht. In den
Milieus der Grundorientierungen B und C hat sie erhebliche Image- bzw.
Kommunikationsprobleme. Der katholische Mainstream setzt sich aus den
Konservativen und den Traditionsverwurzelten zusammen. Der Wunsch,
die Kirche umzugestalten, „damit sie so werden kann, wie sie von Gott ge-
wollt und für die Menschen gut ist“ (Wippermann 2006: 231) – u.a. zeitge-
mäß, anthropozentrisch, ohne volkskirchlichen Ballast – vereint große Teile
der bürgerlichen Mitte, der Etablierten und der Postmateriellen. Moderne
Performer und Experimentalisten betrachten die Kirche als eines von vielen
Angeboten, das man nutzt, wenn man gerade das Bedürfnis hat. Konsum-
Materialisten und Hedonisten stehen der Kirche distanziert gegenüber.
Die Ergebnisse der Sinus-Studie sind sehr schnell rezipiert und kon-
trovers diskutiert worden, vgl. dazu u.a. das Themenheft „Kirche in (aus)
Milieus“ der „Lebendigen Seelsorge. Zeitschrift für praktisch-theologisches
Handeln“ (4/2006). Zwischenzeitlich sind auch viele Versuche unternom-
men worden, die pastorale Arbeit mit dem Blick auf die Milieus zu ge-
stalten, vgl. dazu u.a. Ebertz/Wunder (2009), Meier (2011), Wippermann
(2011) sowie zahlreiche Onlineauftritte, z. B. http://www.kath.de, http://
www.pastorale-informationen.de, http://www.erzbistum-koeln.de, http://
www.bistum-fulda.de, http://www.keb-muenchen.de.8

2.1.1. Die Ebenentheorie der Persönlichkeitsentwicklung von Clare


Graves
Anschließend soll eingehender ein Modell vorgestellt werden, das bis
jetzt für Theologie, Kirche und religiöse Kommunikation kaum nutz-

7
  Auftraggeber der Studie waren die Mediendienstleistungsgesellschaft MDG und die
Katholische Sozialethische Arbeitsstelle KSA.
8
  Aus satztechnischen Gründen nenne ich an dieser Stelle nur die Adressen der Startseiten.
Vollständige Links sind im Literaturverzeichnis gelistet.
164 Elżbieta Kucharska-Dreiss

bar gemacht wurde. Das Faszinierende an diesem Modell ist, dass es die
Frage nach der Erreichbarkeit verschiedener Zielgruppen (auch nach dem
‚Ankommen‘ bzw. dem ‚Nicht-Ankommen‘ einer Predigt) in einem voll-
kommen anderen Licht zu betrachten erlaubt.
Das Modell geht auf Clare Graves, einen amerikanischen Psychologen
und Entwicklungstheoretiker, zurück. Er gelangte zu der Erkenntnis, dass
sich die Wertesysteme und Grundüberzeugungen der Menschen aller
Kulturkreise zu bestimmten Stufen/Ebenen zusammenfassen lassen; diese
folgen aufeinander und bauen aufeinander auf. Zu seinen Lebzeiten unter-
schied Graves acht solche Stufen, eine neunte sah er sich anbahnen; weitere
Stufen schloss er nicht aus.
Für die Untersuchung der religiösen Sprache (d. h. für die Interpretation
der linguistisch gewonnenen Daten aus dem Bereich ‚religiöse Kommuni­
kation‘) erweist sich v.a. eine von Graves im Prinzip nebenher gemach-
te Beobachtung als besonders nützlich, und zwar die, dass sich auch die
Gottesvorstellungen nach festen, vorhersagbaren Mustern verändern, die an
den einzelnen Bewusstseinsstufen festgemacht werden können.
Dem deutschsprachigen Lesepublikum wurden diese Gottesvorstellungen
von dem Autorenteam Marion Küstenmacher / Tilman Haberer / Werner
Tiki Küstenmacher (= KHK 2010) in dem äußerst spannenden Buch mit
dem Titel „Gott 9.0“ näher gebracht und hauptsächlich auf diese Publikation
stützen sich die nachfolgenden Ausführungen.
Bevor aber die einzelnen Stufen kurz vorgestellt werden können, müs-
sen einige Bemerkungen allgemeiner Art vorausgeschickt werden:
1. „Es gibt keine guten oder schlechten Bewusstseinsstufen. Jede war für
die Epoche, in der sie entstanden ist, lebensrettend“ (KHK 2010: 35).
2. „Einmal erschienene Stufen verschwinden nicht, wenn eine neue er-
scheint. Im Gegenteil, sie bilden das Fundament für die darüber liegen-
den Stufen. Frühere Stufen sind tiefer in menschlicher Psyche verankert
als jüngere“ (KHK 2010: 34).
3. Die Stufen werden zum einen mit Hilfe von „Versionsnummern“ zum
anderen mit Hilfe von Farben bezeichnet. Graves selbst verwendete zu
diesem Zweck einen Buchstabencode (A–N, B–O, C–P, D–Q, E–R,
F–S, G–T, H–U, vgl. http://www.clarewgraves.com/theory_content/
CG_FuturistTable.htm). Den leichter einprägsamen Farbcode haben
zwei Schüler von Graves – Don Beck und Christopher Cowan – Mitte
der 70er Jahre eingeführt (vgl. KHK 2010: 30).
4. Interessanterweise wiederholt jeder Mensch seit seiner Geburt die
Evolutionsgeschichte des Bewusstseins, d. h. durchläuft in seinem
Plenarvorträge 165

Leben die einzelnen Stufen, wobei er in verschiedenen Bereichen un-


terschiedlich weit kommen kann: Er kann z. B. an Gott 4.0 glauben, im
Berufsleben problemlos in 5.0 funktionieren und in der Partnerschaft
bereits die Stufe 6.0 erreicht haben (vgl. KHK 2010: 15).
5. Man unterscheidet zwischen den auf den Einzelnen konzentrierten Ich-
Stufen und den gruppenorientierten Wir-Stufen; sie wechseln einander
ab. „Die neue Ich-Stufe hat sich gegenüber der zwei Stufen darunter
liegenden Ich-Stufe weiterentwickelt. Genauso ist das auch bei den Wir-
Stufen“ (KHK 2010: 37).
6. Neben den Entwicklungsebenen gibt es auch Entwicklungslinien bzw.
Linienbündel, die sich zu der intellektuellen Linie, der emotionalen
Linie, der moralischen Linie und der spirituellen Linie zusammenfassen
lassen.9 Alle Linien beginnen bei der untersten Stufe und „schieben sich
Stufe für Stufe nach oben. [...] Keine Stufe darf dabei übersprungen
werden. Erst wenn genug einzelnen Linien dieser Prozess gelungen ist,
kann man sagen, dass eine neue Stufe erreicht ist“ (KHK 2010: 230).
7. Wenn eine Gesellschaft eine bestimmte Stufe erreicht hat, bedeutet das,
die durchschnittliche Bewusstseinsebene in dieser Gesellschaft enthält
die für diese Stufe typischen Wertevorstellungen. Es werden aber immer
alle Stufen unterhalb vertreten sein, genauso wie es immer Individuen
und Gruppen geben wird, die bereits eine oder zwei Stufen höher leben.
8. Die Gottes- und Jesusbilder, die für die religiöse Kommunikation von
besonderer Bedeutung sind, korrespondieren selbstverständlich mit
den Menschen- und Gesellschaftsbildern der gleichen Stufe. Auf die
einzelnen Bilder kann im vorliegenden Beitrag aber (aus Gründen des
Umfangs) nur sehr kursorisch eingegangen werden.

Stufe 1.0 (Beige): eine Ich-Stufe; in der Entwicklung des Individuums


entspricht sie dem Babyalter
Auf dieser Stufe geht es ums nackte Überleben und dies onto- wie phylo-
genetisch. Daher ist für den noch hilflosen Menschen die Nahrung eminent
wichtig.
In der christlichen Tradition finden sich Bezüge zu dieser Stufe überall
dort, wo von der Inkarnation Gottes die Rede ist: Er kommt zur Welt als
hilfloser Säugling und Maria, die ihr Kind im Arm hält und stillt, sendet

9
  Entwicklungslinien wurden von einer Reihe der Entwicklungspsychologen herausgear-
beitet (Jean Piaget, Robert Kegan, Abraham Maslow, Jane Loevinger, Daniel Goleman,
Sosanne Cook-Greuter und Lawrence Kohlberg) (vgl. KHK 2010: 229). Howard Gardner
(2011) spricht in diesem Zusammenhang von „multiplen Intelligenzen“.
166 Elżbieta Kucharska-Dreiss

die Botschaft: „Das Leben ist vor allem ein Nähren und Genährtwerden“
(KHK 2010: 51).
Die Zuwendung, die andere am Leben erhält, durchzieht das ganze
Erwachsenenleben Jesu: Er sättigt die versammelte Menschenmenge, sorgt
für volle Netze beim Fischfang, als Erinnerungszeichen hinterlässt er den
Jüngern „die Urgeste des Nährens: das gemeinsame Mahl“ (KHK 2010: 54).

Stufe 2.0 (Purpur): eine Wir-Stufe; in der Entwicklung des Individuums


entspricht sie der Phase, in der das Kind fremdelt
Diese erste Wir-Stufe entsteht, wenn die Konkurrenz um Nahrung
und Jagdgründe die Menschen dazu zwingt, sich in festeren Gruppen –
den Clans – zu organisieren. Ihre Welt ist voller Geister, die u.a. für
Naturerscheinungen zuständig sind und die man durch Magie, Zauberei,
Tänze und Opfer positiv beeinflussen kann.
Der biblische Glaube ist stark im purpurnen Bewusstsein verankert:
„Der Gott der Erzväter ist jeweils ein purpurner Familiengott: ‚der Gott
Abrahams‘, ‚der Gott Isaaks‘, ‚der Gott Jakobs‘“ (KHK 2010: 60). „Blickt
man von der purpurnen Bewusstseinsstufe auf Jesus, sieht man vor allem
den Wundertäter“ (KHK 2010: 67), der Wasser in Wein verwandelt, der
auf dem Wasser geht, Blinde und Gelähmte heilt, Tote aufweckt und
Naturgewalten beherrscht.

Stufe 3.0 (Rot): eine Ich-Stufe; in der Entwicklung des Individuums


entspricht sie der kindlichen Trotzphase
Wenn das Überleben des Clans mit den bisherigen Methoden (Jagd
und primitive Landwirtschaft) nicht mehr gesichert werden kann, sind
die Menschen gezwungen, neue Gebiete zu erschließen; sie werden zu
Entdeckern, Kriegern und Eroberern.
„Auch Jahwe, der Gott Israels, ist ein roter Kriegsgott, der mit Sturm,
Gewitter und Erdbeben einherfährt. […] Jahwes Beiname Zebaoth bedeutet
‚Herr der Heere‘“ (KHK 2010: 79).
Jesus 3.0 ist ein Rebell, „Durchbrecher“ und Befreier. Des Öfteren weist
er auf die Notwendigkeit hin, die (purpurnen) Familienbande zu überwin-
den, „die Eltern zu verlassen und dem Eigenen zu folgen“ (KHK 2010: 81).
Rot unterlegt sind u.a. Jesu energische Auftritte gegen Schriftgelehrte und
Pharisäer sowie gegen die Händler im Tempel (vgl. KHK 2010: 82).
Plenarvorträge 167

Stufe 4.0 (Blau): eine Wir-Stufe; in der Entwicklung des Individuums


entspricht sie dem Kind im Kindergarten und in der Schule
Ab einer gewissen Anzahl von Menschen erfordert das Zusammenleben
verbindliche Regeln und Rechtsverhältnisse, die von einer Autorität durch-
gesetzt werden. Es entstehen frühe Stadtstaaten und Königreiche. Um eine
höhere Legitimation zu erlangen, leiten die Herrscher „ihre Abstammung
von einem Gott oder einer Göttin her“ (KHK 2010: 89–90).
In der blauen Phase setzt sich der Monotheismus durch „und ein ma-
jestätisches Gottesbild tritt auf den Plan: Gott 4.0, der Allmächtige, der
Schöpfer des Himmels und der Erden“ (KHK 2010: 93). Er bringt Recht
und Gerechtigkeit auf die Erde und bestraft drastisch alle Verstöße gegen
das Gesetz (vgl. KHK 2010: 94–95).
Jesus 4.0 verkündet das kommende „Königreich Gottes“ und besitzt alle
idealen Herrscherzüge.
Am Rande noch zwei Bemerkungen: 1) Die blaue Religion tendiert zum
Fundamentalismus. Der Heilige Krieg ist eine typisch blaue Erfindung. 2)
„Etwa die Hälfte der Weltbevölkerung lebt [heute] schwerpunktmäßig auf
der Bewusstseinsstufe Blau. In Sachen Religion dürften es noch weit mehr
sein“ (KHK 2010: 87).10

Stufe 5.0 (Orange): eine Ich-Stufe; in der Entwicklung des Individuums


entspricht sie dem Beginn der Pubertät
Auf dieser Stufe kommt rot noch einmal – und doch anders – zurück.
Jetzt rebelliert der Mensch „gegen die vorgegebenen bzw. eingeübten
blauen Strukturen und Gewohnheiten“ (KHK 2010: 107), auch gegen das
blaue Gottesbild. Sinnbilder dafür sind in Europa die Aufklärung und die
Französische Revolution.
Der orange spirituelle Mensch sucht Gott, „der im Verborgenen ist“
(Mt 6,6) und „der vom Einzelnen im Gebet der Stille erkannt werden will“
(KHK 2010: 125), jenseits der vom Kollektiv gewährleisteten Sicherheit.
Im biblischen Jesus entdeckt der orange Mensch v.a. den Menschensohn,
der „den integrierten, freien und erwachsenen Einzelnen“ (KHK 2010:
130) verkörpert und „immer wieder bewusst gegen die blauen Regeln,

10
  Während ich an diesem Beitrag die letzten Korrekturen vor dem Druck vornehme, be-
richten die Medien über die Reaktionen großer Teile der arabischen Welt auf den umstrit-
tenen islamfeindlichen Film: rot-blau gefärbte Angriffe auf amerikanische diplomatische
Niederlassungen, u.a. in Lybien, Jemen und Kairo (vgl. http://www.faz.net/aktuell/politik/
arabische-welt/nach-den-freitagsgebeten-washington-erwartet-weitere-gewalt-gegen-sei-
ne-botschaften-11889841.html).
168 Elżbieta Kucharska-Dreiss

Reinheitsgebote und Gesetze seiner eigenen Religion“ verstößt, „sobald


sie alle zu buchstäblich“ verstanden werden (KHK 2010: 128).

Stufe 6.0 (Grün): eine Wir-Stufe


Für Grün stehen nicht Effizienz und Wettbewerbsorientiertheit (wie
bei Orange) sondern Sensibilität und friedliches Zusammenleben im
Vordergrund. Es entsteht eine Gegenbewegung zur Aufklärung: die
Romantik. Auf der Stufe Grün werden Solidarität, Gleichberechtigung und
Toleranz großgeschrieben, niemand soll ausgeschlossen werden, Ökumene
und interreligiöser Dialog werden selbstverständlich.
Grün hat keine Angst vor dem strafenden Gott-Richter. Es werden weib-
liche Aspekte Gottes entdeckt, der nun sowohl Vater als auch Mutter ist
(vgl. KHK 2010: 158). Er ist die Quelle der Liebe und der Barmherzigkeit.
Grün will Gott authentisch spüren (nicht etwa gepredigt bekommen), ist
daher spirituell, ohne dabei zwangsläufig religiös zu sein.
Jesus 6.0 ist der verheißene Friedensstifter (Jes 9,5) und besteht darauf,
Grenzen abzubauen und Feinde zu lieben; „Ausgestoßene, Behinderte,
Unbeachtete, Bloßgestellte, Unreine und Minderheiten [werden von ihm
einbezogen] – Frauen, Kinder, Kranke oder Zöllner wie Zachäus, Matthäus
und Levi“ (KHK 2010: 160).

Stufen des Zweiten Ranges: 7.0 (Gelb), 8.0 (Türkis), 9.0 (Koralle)
Die Stufen 1–6 fasste Graves zu einem ersten „Rang“ zusammen. Diese
Stufen antworten seiner Meinung nach auf die „Mangelbedürfnisse“ des
Menschen. Interessanterweise verachten sich alle sechs Stufen des Ersten
Ranges gegenseitig und schaffen eigene Dualitäten: gute und böse Geister,
Eroberer und Eroberte, Heilige und Sünder, Sensible und Unsensible (vgl.
KHK 2010: 173).
Die nächsten sechs Stufen (also die Stufen des Zweiten Ranges, von de-
nen bis jetzt erst 2 bis 3 belegt sind) antworten auf die „Seinsbedürfnisse“
(vgl. KHK 2010: 166). Auf diesen Stufen wiederholen sich die Grundfragen
der ersten sechs Stufen, aber in fortgeschrittener Form. So gesehen ist
die erste Stufe des Zweiten Ranges – 7.0 (mit der Farbe Gelb bezeich-
net) – eine höhere Form von Beige. „Während das physische Überleben
des Individuums das Grundproblem von Beige darstellt, geht es in Gelb
um das physische Überleben der ganzen Menschheit. Es gibt fundamen-
tale Bedrohungen: Überbevölkerung, Umweltzerstörung, Hochrüstung,
Terrorismus, globale Finanzsysteme“ (KHK 2010: 166). Ein Mensch, der
die Stufe Gelb erreicht hat, ist frei von vielen Ängsten und Zwängen. Er
Plenarvorträge 169

kann die früheren Stufen überblicken und weiß die Eigenart jeder Stufe zu
schätzen und zu würdigen. Er kann Widersprüche aushalten und paradox
denken. In Gelb fallen Gegensätze zusammen.
Die zweite Stufe des Zweiten Ranges – 8.0 (Türkis) – ist „die hö-
here Form von Purpur. Dem purpurnen magischen Denken, das alles in
Verbindung mit allem sieht, entspricht ein türkises Denken, das auf einer
kosmozentrischen Reflexionsebene die Verbundenheit von allem mit allem
spürt“ (KHK 2010: 195).
Die dritte Stufe des Zweiten Ranges – 9,0 (Koralle) – bahnt sich erst an
und sie wird eine Weiterentwicklung der roten Ich-Stufe sein. Ihre genauen
Charakteristika sind im Augenblick aber noch nicht vorhersehbar.

2.1.2. Der Nutzen der Graves’schen Ebenentheorie für die Homiletik.


Ein (theo-)linguistischer Zugang
Die wohl geläufigste Definition der Predigt lautet: „Auslegung eines bibli-
schen Textes durch den Amtsträger in der gottesdienstlichen Gemeindever­
sammlung“ (Zerfass 1992: 14). Auch wenn diese Definition nicht alle
Merkmale der Predigt explizit benennt, so stellt sie ihren Schriftbezug
(= Bezug zur Heiligen Schrift) schon einmal deutlich heraus.
Bei der obigen Übersicht über die einzelnen Bewusstseinsstufen durfte
bereits plausibel geworden sein, dass sich in der Bibel die gesamte Palette
der Menschen-, Gottes und Jesusbilder wiederfindet. Infolgedessen spricht
die Bibel (als Ganzes) auch die Leser/Hörer aller Bewusstseinsstufen an.
Sie lässt aber kein Gottesbild als letztlich gültig stehen, da Gott „größer ist
als jedes unserer Bilder (deshalb das Bilderverbot!) und nur gewissermaßen
‚zwischen ihnen allen ‘enträtselt werden kann“ (Zerfaß 1995: 165).
Mein Bestreben in diesem Zusammenhang ist es, Folgendes zu überprü-
fen11:
1. Welche Bewusstseinsstufen werden von den Bibelstellen angesprochen,
die für alle Gottesdienste in einem Kirchenjahr bestimmt sind?
2. Für welche der Bibelstellen, die im Gottesdienst vorgetragen werden
(2 Lesungen und Evangelium), entscheidet sich in der Regel der Prediger?
Dabei interessiert mich natürlich vor allem, welche Bewusstseinsstufen
bei der Wahl der Bibelstelle bevorzugt werden, die in der Predigt ausge-
legt werden soll.

  Mit diesem Beitrag gewähre ich dem Lesepublikum einige wenige Einblicke in meine
11

Habilitationsschrift „Der gepredigte Gott linguistisch gesehen. Gottesbilder im Vergleich“,


die 2013 in Buchform erscheinen wird (= Theolinguistica 6).
170 Elżbieta Kucharska-Dreiss

3. Was geschieht letzten Endes in der Predigt selbst: Bleibt der Prediger
ausschließlich auf der Stufe, die vom Bibeltext vorgegeben wird, oder
unternimmt er beispielsweise auch ein Ringen um die Hörer anderer
Bewusstseinsstufen?

2.1.2.1. Ein Beispiel


Wie mit Graves ein neuer Blick auf die homiletische Wirklichkeit gelingen
könnte, möchte ich – hier in einer nur erheblich gekürzten Form – anhand
einer Predigt zum Christkönigsfest skizzieren.
Dem Namen nach, wie der Genese nach, ist das Christkönigsfest
ganz eindeutig ein Fest der Stufe 4.0 (Blau). Eingeführt wurde dieses
Fest 1925 von Papst Pius XI. durch seine Enzyklika „Quas primas“. Das
Fest sollte ein Gegengewicht gegen die „Flut von Übeln“ sein, die „eben
[...] die Welt überschwemmt“ hat – so der Papst (Pius XI. 1925: Nr. 1).
Was mit dieser Formulierung gemeint war, ist wohl aus dem geschicht-
lichen Kontext unschwer zu erkennen: der Bolschewismus in Russland
(1917), der Faschismus in Italien (1924), Hitlers „Mein Kampf“ (1925).
Diesen ‚Produkten‘ wie den Hoffnungsträgern der roten bzw. rotblauen
Bewusstseinsstufe setzt der Papst Christus als den „wahren“, den „höch-
sten“ König der „ganzen Menschheit“ entgegen. Geht man die einzelnen
Abschnitte des päpstlichen Rundschreibens aufmerksam durch, stellt man
schnell fest, dass in dem Dokument intensivst mit der Lexik der Stufe Blau
gearbeitet wird: Christus der König, Richter und Gesetzgeber soll ver-
herrlicht werden, seine Untertanen ihm treu ergeben und gehorsam sein,
seiner Befehlsgewalt muss man gehorchen, die Gläubigen müssen „unter
dem Feldzeichen des Christkönigs mit Mut und Ausdauer“ (Pius XI. 1925:
Nr. 31) kämpfen etc., etc. Zwar ist eindeutig, dass die Herrschaft Christi
v.a. „geistiger Natur“ ist und die „geistigen Belange“ betrifft, doch an ei-
ner Stelle lesen wir in der Enzyklika auch Folgendes: „Andererseits würde
derjenige sich schwer irren, der Christus als Mensch die Macht über die
zeitlichen Dinge absprechen wollte. Denn er hat vom Vater ein so unum-
schränktes Recht über alle Geschöpfe bekommen, daß alles seinem Willen
unterstellt ist. Doch hat er sich während seines Erdenlebens der Ausübung
dieser irdischen Herrschergewalt völlig enthalten“ (Pius XI 1925: Nr. 18).
In der Zeit der NS-Herrschaft hatte das Christkönigsfest – besonders
für die katholische Jugend – einen hohen Erlebnis- und Zeugniswert – als
Absage an den totalen Machtanspruch des Faschismus (vgl. Frank 2006:
1140). Doch wie feiert man dieses Fest heute? Welche Bewusstseinsstufe(n)
sprechen die für diesen Tag bestimmten Lesungen an? Für welche
Bewusstseinsstufe(n) wird gepredigt?
Plenarvorträge 171

Hierzu ein Predigtbeispiel zu Mt 25,31–46:


Die Stelle aus dem Matthäusevangelium erzählt vom Weltgericht, zu dem
„der Menschensohn in seiner Herrlichkeit kommt und alle Engel mit ihm“;
er wird sich „auf den Thron seiner Herrlichkeit setzen“ und von dort aus die
„Schafe von den Böcken scheiden“ d. h. die einzelnen Menschen danach
richten, ob sie ihm [dem Menschensohn] in ihren leidenden Mitmenschen
gedient haben oder nicht: „Amen, ich sage euch: Was ihr für einen meiner
geringsten Brüder getan habt, das habt ihr mir getan.“ Daraufhin erhalten
die Gerechten das ewige Leben, die Verfluchten die ewige Strafe.
Soweit die Zusammenfassung der biblischen Perikope12, die ganz klar
auf der Stufe 4.0 (Blau) anzusiedeln ist.13
Was kann der Prediger jetzt tun? Freilich kann er in seiner Auslegung
auf der Stufe Blau bleiben, indem er das Thema „Jüngstes Gericht“ auf die

12
  Hier der vollständige Text aus dem Matthäusevangelium:
„Wenn der Menschensohn in seiner Herrlichkeit kommt und alle Engel mit ihm, dann
wird er sich auf den Thron seiner Herrlichkeit setzen. Und alle Völker werden vor ihm
zusammengerufen werden und er wird sie voneinander scheiden, wie der Hirt die Schafe
von den Böcken scheidet. Er wird die Schafe zu seiner Rechten versammeln, die Böcke
aber zur Linken. Dann wird der König denen auf der rechten Seite sagen: Kommt her, die
ihr von meinem Vater gesegnet seid, nehmt das Reich in Besitz, das seit der Erschaffung
der Welt für euch bestimmt ist. Denn ich war hungrig und ihr habt mir zu essen gegeben;
ich war durstig und ihr habt mir zu trinken gegeben; ich war fremd und obdachlos und ihr
habt mich aufgenommen; ich war nackt und ihr habt mir Kleidung gegeben; ich war krank
und ihr habt mich besucht; ich war im Gefängnis und ihr seid zu mir gekommen. Dann
werden ihm die Gerechten antworten: Herr, wann haben wir dich hungrig gesehen und
dir zu essen gegeben, oder durstig und dir zu trinken gegeben? Und wann haben wir dich
fremd und obdachlos gesehen und aufgenommen, oder nackt und dir Kleidung gegeben?
Und wann haben wir dich krank oder im Gefängnis gesehen und sind zu dir gekommen?
Darauf wird der König ihnen antworten: Amen, ich sage euch: Was ihr für einen meiner
geringsten Brüder getan habt, das habt ihr mir getan.
Dann wird er sich auch an die auf der linken Seite wenden und zu ihnen sagen: Weg von
mir, ihr Verfluchten, in das ewige Feuer, das für den Teufel und seine Engel bestimmt ist!
Denn ich war hungrig und ihr habt mir nichts zu essen gegeben; ich war durstig und ihr
habt mir nichts zu trinken gegeben; ich war fremd und obdachlos und ihr habt mich nicht
aufgenommen; ich war nackt und ihr habt mir keine Kleidung gegeben; ich war krank und
im Gefängnis und ihr habt mich nicht besucht. Dann werden auch sie antworten: Herr,
wann haben wir dich hungrig oder durstig oder obdachlos oder nackt oder krank oder im
Gefängnis gesehen und haben dir nicht geholfen? Darauf wird er ihnen antworten: Amen,
ich sage euch: Was ihr für einen dieser Geringsten nicht getan habt, das habt ihr auch mir
nicht getan. Und sie werden weggehen und die ewige Strafe erhalten, die Gerechten aber
das ewige Leben“ (Mt 25,31–46).
13
  Ähnlich die beiden Lesungen (vor dem Evangelium), die an diesem Tag im Lesejahr A
vorgesehen sind: 1. Lesung – Ez 34,11–12.15–17 (Gott als der gute Hirt seines Volkes), 2.
Lesung – 1 Kor 15,20–26.28 (Unterwerfung und Gottesherrschaft). Dem Prediger stehen
also drei (zum allergrößten Teil) blaue Texte zur Wahl.
172 Elżbieta Kucharska-Dreiss

traditionelle Art und Weise fortsetzt: mit der Lexik und der Begrifflichkeit,
welche die semantischen Felder ‚herrschen‘ und ‚richten‘ versus ‚ängstlich
gehorchen‘ abdecken. Das liegt auf jeden Fall nahe, insbesondere, wenn
der Prediger selbst sich auf der Stufe 4.0 befindet.
Der Prediger kann sich aber auch um die Hörer anderer – höherer –
Bewusstseinsstufen bemühen bzw. versuchen, den 4.0-Zuhörern orange
oder grüne Perspektiven zu eröffnen. Dies setzt allerdings voraus, dass
er in seiner Persönlichkeitsentwicklung bereits in Richtung Orange oder
Grün unterwegs ist. Genau so einen Versuch wagt Bernd Ciré (1996) in
der Predigt „Einander als königliche Menschen begegnen“. Natürlich
nimmt auch er die Lexeme Christkönig und königlich in den Mund, aber
die Erklärung dafür, warum die katholische Liturgie dieses (blaue) Fest
feiert, ist alles andere als traditionell blau. Sie lautet: „,um nicht zu ver-
gessen, daß wir selbst königliche Menschen sind …‘, mehr noch, auch
die Notleidenden, die unserer Barmherzigkeit bedürfen, sind ‚königliche
Menschen‘. ‚Wir feiern Christkönig nicht nur, damit wir aufrechter aus der
Kirche herausgehen, als königliche Menschen, die Lust an ihrer Würde ha-
ben, die Christus ihnen geschenkt hat. Wir feiern Christkönig auch, damit
wir unseren Blick schärfen für die königlichen Menschen um uns herum‘“
(Anselm Grün nach Ciré 1996: 243).
Aus der biblischen Lesung greift der Prediger das Wort fremd heraus
und stellt das Fremdsein als eine Grundsituation des menschlichen Lebens
dar. Der genaue (etwas anders gestaltete) biblische Kontext ist der: Jesus
sagt zu den Gerechten „ich war fremd und obdachlos und ihr habt mich
aufgenommen“.
Fremdheit kann – erklärt der Prediger anhand der Beispiele – zum
Hindernis werden, anderen zu begegnen; sie kann aber auch schnell in
Feindschaft umschlagen. Diesem Szenario stellt der Prediger die grü-
ne Verhaltensweise Jesu entgegen, der einfühlsam auf die Fremden,
Heimatlosen und Ausgegrenzten seiner Zeit eingeht, sodass diese sich
ihm anvertrauen. Er identifiziert sich sogar mit ihnen. Und genau diese
Einfühlsamkeit macht den Unterschied zwischen Grün und Blau aus: Blau
kümmert sich um Bedürftige aus tief empfundener Christenpflicht, Grün
aus Liebe und Mitgefühl (vgl. KHK 2010: 142).

2.1.2.2. Weiterführende Bemerkungen


Die einzelnen Stufen (Menschen, Gottes- und Jesusbilder dieser Stufen)
können in einem ersten Schritt sicherlich über die verwendete Lexik (se-
mantische Felder) ermittelt werden.
Plenarvorträge 173

Das bloße Vorkommen bestimmter lexikalischer Einheiten darf aber


nicht über die Tatsache hinweg täuschen, dass unter Verwendung einer z. B.
für die Stufe 4.0 typischen Lexik auch Aussagen gemacht werden können,
die inhaltlich auf einer anderen (höheren oder niedrigeren Stufe) anzusie-
deln sind. In einem zweiten Schritt ist also eine eingehende Analyse der
Propositionen und Propositionskomplexe unentbehrlich.
Graves selbst operationalisierte die Stufen durch die Auswahl bestimm-
ter Begriffe, die er als typisch für die jeweilige Stufe erachtete. Um seine
Annahmen zu überprüfen, führte er Messungen mit einem Tachistoskop
durch. „Die Hypothese war: Wenn die Operationalisierung zutrifft, wird
eine Testperson, die einer bestimmten Stufe zugerechnet wird, die betref-
fenden Begriffe schneller erkennen als die Begriffe anderer Stufen“ (http://
www.graves-systeme.de/). Interessanterweise stützen die Unterschiede in
der Schnelligkeit der Wahrnehmung der stufenspezifischen Begriffe die
Erfahrungen mit dem selektiven Hören und Verstehen: Wenn sich ein Hörer
in seiner persönlichen Entwicklung z. B. auf der Stufe 4.0 befindet, wird er
in einem Text solche Wörter und Aussagen schneller erkennen (und dann
auch schneller verarbeiten), die seinem Bedürfnis nach Sicherheit, Ordnung
und dem Sich-Unterordnen entgegenkommen. Andere Inhalte wird er im
Extremfall vollkommen überhören.
Angewendet auf die Predigt bedeutet das Folgendes: Wenn Menschen,
die sich auf Stufe Blau befinden, ein oragnes oder grünes Gottesbild gepre-
digt wird, werden sie sich von ihm nicht (wirklich) angesprochen fühlen.
Auch anders herum: Die Menschen der Stufe Orange oder Grün werden sich
genauso wenig mit einem blauen Gott ‚arrangieren‘ können, es sei denn,
dass sie an der Kirchentür ihr oranges bzw. grünes Bewusstsein ablegen.
Wahrscheinlich u.a. deswegen nimmt der Besuch der blauen Gottesdienste
ab und die Abneigung gegen die blauen Volkskirchen zu.

3. Am Schluss angekommen
Wie eingangs gezeigt, sind auf das Ankommen unterschiedlicher
Botschaften etc. viele Bereiche des menschlichen (Zusammen-)Lebens
geradezu angewiesen. Der Bereich ‚Religion‘ bzw. ‚religiöse Kommuni­
kation‘ scheint aber als einer der sensibleren unter ihnen zu gelten.
Besonders kompliziert (um nicht zu sagen: kritisch) wird es dann, wenn
unterschiedliche Gottesbilder aufeinandertreffen: „Wenn jemand ‚Gott‘
sagt, müsste er eigentlich dazu die Stufe seiner Entwicklung nennen, so-
zusagen die Versionsnummer seines Gottesbegriffs. Dann stellt sich bei-
174 Elżbieta Kucharska-Dreiss

spielsweise heraus, dass orthodoxe Juden, konservative Katholiken oder


traditionelle Moslems meistens Gott 4.0 [blau] meinen, wenn sie von ihm
sprechen. Protestanten verstehen unter Gott eher Gott 5.0 [orange], wobei
es auch Kreise gibt, die zurück zu Gott 4.0 tendieren. Die meisten engagier-
ten Christen dagegen meinen mit Gott die Version 6.0 [grün] – und werden
von ihren Bischöfen und anderen 4.0-Anhängern permanent missverstan-
den“ (KHK 2010: 14).
Probleme können demnach sowohl in der intrareligiösen als auch in
der interreligiösen Kommunikation auftreten. Von den intrareligiös be-
deutsamen Aspekten ist im deutschsprachigen Raum bereits einiges un-
tersucht worden, u.a. die Kommunikationssituation im Gottesdienst und in
der Predigt (allerdings unterschiedlich intensiv und nicht unter Berufung
auf Graves); für eine genauere Übersicht vgl. Greule/Kucharska-Dreiss/
Makuchowska (2005); neuere Veröffentlichungen: u.a. Gerber/Hoberg
(2009), Greule/Kucharska-Dreiss (2011) Greule (2012). Im Bereich
der interreligiösen (zum Teil aber auch schon der interkonfessionellen)
Kommunikationsforschung gibt es dagegen nach wie vor große Defizite.
Nicht zuletzt angesichts des anstehenden Dialogs mit dem Islam wä-
ren tiefer gehende (theo-)linguistische Untersuchungen zumindest wün-
schenswert, wenn nicht sogar dringend notwendig; für die bereits gelei-
steten Vorarbeiten vgl. die Homepage des Internationalen Arbeitskreises
„Theolinguistik“ auf www.theolinguistik.net bzw. www.theolinguistik.
de; für die kulturelle, gesellschaftliche, mediale und wissenschaftliche
Relevanz der theolinguistischen Forschung vgl. Kucharska-Dreiss (2012).

Literatur:
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Plenarvorträge 175

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176 Elżbieta Kucharska-Dreiss

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Ryszard Lipczuk (Szczecin)

Motive der Bekämpfung der Fremdwörter


im Deutschen

Es ist bekannt, dass der sog. Fremdwortpurismus in Deutschland eine


wichtige Rolle spielte, wohl mehr als in anderen Ländern, mehr als in
Polen.
Ich möchte der Frage nachgehen: Warum bekämpfte oder bekämpft
man Wörter fremder Herkunft im Deutschen? Nach welchen Motiven hat
man sich dabei gerichtet? Zu diesem Thema liegen bereits einige kleine
Beiträge aus meiner Feder (vgl. Lipczuk 1995; 2007a; 2007b; 2008) vor, im
Folgenden werde ich auf sie Bezug nehmen, dabei aber auch einige neue
Aspekte hinzufügen. Angeknüpft wird aber zuerst an Andreas Gardt, nach
dem Fremdwörter1 Gegenstand unterschiedlicher Diskurse sind. Bei Gardt
(2001), der sich besonders auf die Ansichten älterer Autoren (z. B. aus der
Barockzeit) beruft, werden genannt:
• ein sprachstruktureller Diskurs – hier werden Entlehnungen hinsicht-
lich der Einheit der Sprachstruktur behandelt. Fremdwörter seien dem
Deutschen ausdrucksseitig wie inhaltsseitig nicht zugehörige Wörter
(vgl. dazu Gardt 2001: 36). Fremdwörter lassen sich vermeiden, weil
die Muttersprache über bestimmte strukturelle Prinzipien verfügt, die
man zur Bildung neuer Formen und Wörter benutzen kann. „Tendenziell
werden Fremdwörter also zu nahezu allen Zeiten dann eher akzeptiert,
1
  Wir bleiben hier beim vagen Begriff des Fremdwortes, der bei den meisten deutschen
Puristen vorzufinden war oder auch ist. Auch viele formal assimilierte Entlehnungen
(sog. Lehnwörter) waren ja oft Gegenstand der puristischen Aktivitäten. Allerdings will
ich nicht der puristischen Abgrenzung von Fremdwort und deutschem Wort folgen, weil
Fremdwörter auch deutsche Wörter sind (ähnlich Eisenberg 2011: 1 ff.).
178 Ryszard Lipczuk

wenn sie 1. ausdrucksseitig mehr oder weniger stark assimiliert und 2.


in das pragmatische Gefüge einer Sprache integriert sind“ (Gardt 2001:
38). Sie werden auch dann akzeptiert, wenn sie eine Bezeichnungslücke
im Wortschatz schließen (ebenda).
• ein sprachideologischer Diskurs – die Sprache wird in eine Beziehung
zur Nation, Rasse, Kultur gesetzt. Der Muttersprache wird eine wich-
tige Rolle hinsichtlich der nationalen Identität und der Erhaltung des
Kulturerbes zugeschrieben. Oft kommt es zu einer „Übertragung
von (vermeintlichen) Eigenschaften der Sprache auf (vermeintliche)
Eigenschaften der Sprecher“, also zur Identifizierung eines Sprach­
charak­ters mit einem Volks- und Nationalcharakter (Gardt 2001: 43).
Bereits im 16. Jh., mit der Wiederentdeckung der „Germania“ von Tacitus, be-
ginnt ein Germanenmythos, der den Germanen und in ihrer Nachfolge
den Deutschen sowie deren Sprachen bestimmte positive Eigenschaften
zuschreibt (ebenda). Im ideologischen Fremdwortdiskurs werden Ent­
lehnun­gen weniger als Bereicherung der deutschen Sprache und Kultur
und vielmehr als Bedrohung der eigenen Identität angesehen (ebenda, 45).
• ein sprachpädagogischer und sprachsoziologischer Diskurs geht von
der Überzeugung aus, „dass die Beherrschung von Fremdwörtern mit
dem Wissen und der Bildung der Sprecher korreliert“ (Gardt 2001: 45).
Fremdwörter können eine kognitive Funktion haben, weil man aufgrund
deren Verwendung in eine neue (fremde) Begriffswelt kommt, was man
sowohl positiv als auch negativ einschätzen kann (ebenda).
• ein sprachkritischer Diskurs – hier werden stilistische, ästhetische
und kommunikationsspezifische Aspekte der Fremdwörter beurteilt.
Bewertet wird ihr Beitrag zur stilistisch-ästhetischen und pragma-
tisch angemessenen Gestaltung der Rede. Einer Kritik kann auch die
Verwendung der Entlehnungen aus Imponiergehabe und Snobismus un-
terzogen werden, was die tatsächliche Beziehung zwischen Sprache und
Wirklichkeit verschleiern kann. Solche Urteile über die Fremdwörter
seien „Ausdruck eines Ideals, einer Ethik der Kommunikation“ (Gardt
2001: 46).

Im Folgenden will ich keine systematische und chronologisch geord-


nete Darstellung bieten. Es soll einfach ein Überblick über Motive der
Fremdwortbekämpfung im Deutschen gegeben werden, indem jeweils von
ausgewählten Zitaten ausgegangen wird. Im Gegensatz zu Gardt (2001)
möchte ich mich nicht auf Diskurs über Fremdwörter allgemein einlassen,
bei denen sowohl negative als auch positive Seiten deren Gebrauchs an-
Plenarvorträge 179

gesprochen werden. Im Mittelpunkt unseres Interesses befinden sich kriti-


sche Ansichten zur Verwendung der Fremdwörter und die Gründe für die
Ablehnung nichtnativer Ausdrücke2.
Zuerst kommen einige Äußerungen aus dem 19. Jh. und vom Anfang des
20. Jhs. Gelegentlich wird auch auf ältere Perioden zurückgegriffen.

ZITAT Nr. 1:
Die Eignung zum allerorten gleichlautenden Verständigungsmittel verliert die
deutsche Sprache durch ihre 80 000 Fremdwörter. (Kresse 1916: 115)

Diese Worte finden wir im Verdeutschungswörterbuch von Oskar


Kresse, einem recht radikalen Vertreter des deutschen Fremdwortpurismus.
Angesprochen wird hier die kommunikative Funktion: Sprache ist ein
Kommunikationsmittel und nur die „reine“ Muttersprache garantiere eine
richtige Verständigung.
Ein anderer bedeutender Purist Eduard Engel (1916: 110) meinte: „völ-
lige Verständigkeit für jedermann ist nur durch die Muttersprache möglich“.
Die Fremdwörter dagegen können die gegenseitige Verständigung er-
schweren und zu Missverständnissen führen. Sie seien oft mehrdeutig, un-
klar, verschwommen. „Die Unklarheit beim Gebrauch von Fremdwörtern
resultiert aus ihrer Vieldeutigkeit und der Verschwommenheit der
Bedeutung. Deswegen seien eher deutsche Ausdrücke zu empfehlen, weil
sie über Schärfe und Feinheit des Ausdrucks verfügten, meinte einer der
einflussreichsten Vertreter des Allgemeinen Deutschen Sprachvereins Otto
Sarrazin (1900-1921 war er Vorsitzender des Vereins) (Sarrazin 1912: IV).
Derartige Gründe für die Ablehnung der Fremdwörter kann man als
kommunikative Motive bezeichnen.
Mein kurzer Kommentar dazu. Selbstverständlich kann der Gebrauch
der Entlehnungen die zwischenmenschliche Kommunikation erschweren,
wenn diese nicht allgemein bekannt sind. Aber genauso hinderlich bei der
gegenseitigen Verständigung können manche nativen (einheimischen)
Ausdrücke sein.

2
  Den Terminus „nichtnative Ausdrücke“ verwende ich als Synonym zu „Fremdwort“,
„Lehnwort“, „Entlehnung“, Wörter (Ausdrücke) fremder Herkunft“.
180 Ryszard Lipczuk

ZITAT Nr. 2:
Die fremden Ausdrücke haben vielfach andere Laute, andere Betonung als
die deutschen Wörter. Solche ungleichartige Bestandteile stören darüber die
Einheitlichkeit der Rede. (Dunger3/Lössnitzer 1915: 25)

Wir haben es hier mit sprachstrukturellen Motiven zu tun. Es wird an-


genommen, dass jede Sprache ihre spezifische formal-inhaltliche Struktur
hat (was stimmt) und eine Beimischung von fremden Elementen (so
Präfixen oder Suffixen) aus anderen Sprachen diese einheitliche Struktur
beeinträchtigen kann. So behauptete Karl Wilhelm Kolbe, dass der deut-
schen Sprache als einer Ursprache Wohlklang, Selbstständigkeit, Einheit
und Ganzheit zukommen. Dagegen führe die Zulassung von solchen
Elementen wie Fremdsuffixen zu unerwünschten Mischformen (K olbe
1813: 129). Als negative Beispiele für Misch- (Doppel-, Zwitter-)sprachen
nennt er Englisch und Französisch.
Christian Moritz Pauli aus der Berlinischen Gesellschaft für deutsche
Sprache (gegründet: 1815) meinte, dass ein Wort wie Waffenstillstand das
Ideal einer strukturell durchsichtigen Sprache besser erfüllt als das französi-
sche arministice – man solle bei Ausnutzung der reichen Wortbildungsmittel
des Deutschen neue einheimische Wörter bilden, statt Fremdwörter zu be-
nutzen (vgl. Gardt 2001: 41).
Karl Christian Krause forderte, dass ein Verzeichnis deutscher Stamm­
wörter zusammengestellt wird, wobei allein die Vernunft für den Sprach­
reiniger richtungsweisend sein soll (vgl. Kirkness 1975: 231).
Otto Sarrazin (1886: VIII) behauptete: „Die Fremdwörter sind und blei-
ben exotische, anderem Boden entsprossene fremdwüchsige Pflanzen, die
allenfalls (…) ein künstliches Treibhausleben führen können. (…) Und da
man sie gleichwohl in deutsches Erdreich verpflanzt hat, so ist es erklär-
lich, ja naturnotwendig, daß sie hier degenerieren, entarten und verkrüp-
peln, ob es auch derselbe Boden ist, welcher der deutschen Eiche Kraft und
Nahrung gibt“.
Deutsch sei eine „Mengselsprache”, „sie ist eine romanisch-griechische
Mundart mit starker Deutschfärbung“ – lesen wir bei Eduard Engel (1916: 7).
Es gibt – so wird oft behauptet – unentbehrliche und entbehrliche
(überflüssige) Fremdwörter – die Letzteren seien eben zu eliminieren. Was

  Der Dresdner Gymnasialprofessor für Deutsch und klassische Sprachen in Dresden


3

Hermann Dunger (1843–1912) gehörte zu den Gründern und aktivsten Vertretern des
Allgemeinen Deutschen Sprachvereins. In Dresden hat er bereits 1885 den ersten
Zweigverein des ADSV gegründet.
Plenarvorträge 181

sollten aber Kriterien für die Abgrenzung der beiden Kategorien sein? Ist
es berechtigt, von bestimmten lexikalischen Einheiten zu behaupten, dass
sie überflüssig sind? Die Nützlichkeit bestimmter Wörter zeigt sich sowie-
so erst in der kommunikativen Praxis. Dass die deutsche Sprache, ähn-
lich wie viele andere Sprachen, eine Art Mischsprache ist, dass nichtnati-
ve Elemente einen großen Teil des deutschen Wortschatzes bilden, spricht
überhaupt nicht gegen Entlehnungen als solche.

ZITAT Nr. 3:
Durch die vielen Fremdwörter werde die deutsche Sprache „auf jene Ent­
wickelungsstufe zurückgedrängt, auf der das Ausdrücken von Gedanken und
damit das Denken selbst entsprechend eingeschränkt war“. (Kresse 1916: 115 f.)

In den „Reden an die Deutsche Nation“ von J. G. Fichte4 (1807-8) ist


zu lesen: „(....) Menschen, die die gleiche Sprache sprechen, denken und
empfinden gleich und haben gemeinsame Grundlagen des Handelns, nach
außen ermöglicht sie eine Abgrenzung gegen anders sprechende, denkende,
empfindende und in der Welt sich bewegende Gruppen“ (nach Bär 2000:
217). Das Eindringen fremder Elemente in eine Sprache solle vermieden
werden, weil sonst die Denkweise der Sprachgemeinschaft verfälscht wür-
de (ebenda).
Die Muttersprache habe einen Einfluss auf das Denken der Menschen,
in ihr sind Erfahrungen und Meinungen früherer Generationen gefasst und
tradiert (ähnlich auch Kolbe 1813: 129, Dunger/Lössnitzer 1915).
Günter Saalfeld in der Einleitung zu seinem umfangreichen Ver­
deutschungswörterbuch schreibt: „Das ist das Ziel, wonach der Vater­
landsfreund strebt, der seine Muttersprache liebt und ehrt: wir wollen nicht
nur deutsch sprechen, sondern vor allem deutsch denken!“ (Saalfeld 1910:
XIII). Bei Saalfeld vermischen sich hier kognitive Gründe mit nationalen
Motiven (vgl. ZITATE Nr. 10).
Die Annahme, dass die Sprache das Denken und die Begriffsbildung
beeinflusst (in ähnlicher Weise äußern sich z. B. die Neuhumboldtianer wie
Leo Weisgerber), darf nicht einfach als falsch abgelehnt werden5. In wie
weit aber der Gebrauch von nichtnativen Ausdrücken das Denken der ein-
zelnen Menschen und ihre Perzeption der außersprachlichen Wirklichkeit
4
  Auf Fichte beriefen sich gerne deutsche Puristen, darunter der Allgemeine Deutsche
Sprachverein.
5
  Vgl. aber Alicja Sakaguchi (2011: 371 f. ), die auf mystische Erkenntnisse verweist, für
die die Sprache keine Rolle spielt.
182 Ryszard Lipczuk

verändern kann, ist kaum nachvollziehbar – eher kann man annehmen, dass
dies keine beträchtlichen „Schäden“ im mentalen Bereich nach sich ziehen
würde.
Derartige Gründe für die Ablehnung der Fremdwörter seien hier kogni-
tive Motive genannt6.

ZITATE Nr. 4:
Die Fremdwörterei ist ein Hemmschuh für die Ausbreitung allgemeiner Bildung.
(Reinecke 1888: 8)

Es ist zum Weinen, welch gewaltiger Verlust an Volksbildung dadurch entsteht,


daß ein großer Teil des reichen Bildungsstoffes in Büchern und Zeitungen durch
seine welsche Sprache vernichtet wird. Ein ungeheurer Aufwand nutzlos wird
vertan. Ich habe Stöße von `Büchern fürs Volk` daraufhin geprüft: fast auf jeder
Seite ein nicht ganz oder ein gar nicht verständlicher verwelschter Satz. (Engel
1916: 114)

Die Fremdwörterei ist die granitene Mauer, die sich in Deutschland zwischen den
Gebildeten und den nach Bildung ringenden Klassen erhebt. (Engel 1917: 202)

Auch Daniel Sanders betont, „welche ungemeine Wichtigkeit die


möglichste Reinheit der Sprache für die gesamte Volksbildung hat, …“
(Sanders 1884: VIII).
Hinter diesen Aussagen von Adolf Reinecke, Eduard Engel, Daniel
Sanders verbirgt sich die Auffassung, dass die durch Fremdwörter „verun-
reinigte“ Muttersprache die allgemeine Ausbildung im Volke verhindert.
Die einfachen Menschen verstehen die Fremdwörter nicht, so dass eine
richtige Wissensvermittlung nicht möglich ist. Die Sprachbarriere bildet
somit zugleich eine soziale Barriere. Solche Beweggründe sind bereits bei
J. H. Campe (1801) bemerkbar, der die Wörter Religion durch Gotteslehre
und Philosophie durch Vernunftslehre ersetzen wollte. Die fremdwort-
freie Muttersprache sei das beste Mittel zu „der geistigen und bürgerlichen
Ausbildung eines Volkes“ (Campe 1801: 14). Sein Ziel war die Transparenz:
aus den Bestandteilen eines Wortes (hier sind es Komposita) könne man die
Bedeutung des ganzen Wortes erschließen. Eine solche Annahme ist aller-
dings recht umstritten, weil die meisten Wörter eher arbiträre und nicht mo-
tivierte Einheiten sind. Einstellungen dieser Art wollen wir als bildungs-
praktische (aufklärerische) Motive bezeichnen.

6
  Solche Motive scheinen bei den puristischen Aktivitäten in Polen eine bedeutende Rolle
gespielt zu haben (vgl. z. B. Niedźwiedzki 1917).
Plenarvorträge 183

ZITATE Nr. 5:
Wo gewelscht7 wird, da wird geschwindelt. (Engel 1916: 116)

Das deutsche Wort ist klar und rechtschaffen (…) das Fremdwort im besten
Falle schwammig, schaumig, in den vielen noch schlimmeren Fällen unredlich,
schwindelhaft. (Engel 1917: 177)

Derselbe Autor meint, dass sich die deutsche Bildungssprache „trü-


gerischer Mittel“ bediene. „Sie nennt einen nutzlosen Nichtstuer mit ge-
nügendem Gelde in großartigem Berlin-französisch einen Privatier, be-
schönigt den offenen Diebstahl durch die gelehrte Defraudation, den
geistigen Raub durch das klassische Plagiat, …“ (E ngel 1916: 117).
Statt „Persönlichkeit“ werde (so Engel) „Individualität“ verwendet,
weil sie als „viel feiner, viel wissenschaftlicher“ betrachtet wird, statt
„Sprachwissenschaft“ wird „Philologie“ und statt „Deutschkunde“ das
Fremdwort „Germanistik“gebraucht“ (ebenda: 118).
Es sei hier von ethischen Motiven der Fremdwortbekämpfung gespro-
chen.
Mein Kommentar dazu. Es stimmt, dass der Gebrauch von Fremd­
wörtern zur Verdeckung der Wahrheit und zu Manipulationszwecken die-
nen kann. Es kommt vor, dass man mit Absicht fremde Ausdrücke ver-
wendet, um die anderen irrezuführen. Das liegt jedenfalls nicht an den
Wörtern selbst (man kann den Fremdwörtern nicht zuschreiben, dass sie
lügen), sondern am Gebrauch durch deren Benutzer. Denke man an den
Missbrauch solcher Lehnwörter wie Fanatiker, Euthanasie, Propaganda
oder Konzentrationslager in der NS-Zeit, die gebraucht wurden, um die
Wahrheit zu verschleiern und die Menschen zu manipulieren. Andererseits
ist es offensichtlich, dass man auch durch Verwendung von einheimischen
Wörtern die anderen irreführen kann (wenn man z. B. einen Terroristen als
einen „Aufständischen“ bezeichnen würde). Die Herkunft der Wörter ist
hier nicht ausschlaggebend.

ZITAT Nr. 6:
Ist es geschmackvoll, auf einen Rocke allerlei bunte Lappen und Flecken
aufzunähen? (Dunger/Lössnitzer 1915: 25)

Gemeint ist hier allerdings nicht ein Rock, sondern die deutsche Sprache, die
nach Ansicht der Autoren durch die vielen Entlehnungen an Schönheit verliert.
7
  „Welschen“ bedeutet hier so viel wie: „fremde Ausdrücke unnötigerweise verwenden“.
184 Ryszard Lipczuk

Die Sprache wird als ein Kunstwerk betrachtet. Fremdwörter oder einhei-
mische (native) Ausdrücke mit fremden Bestandteilen klingen nicht schön
und zerstören die Schönheit und Harmonie der Muttersprache. So meinte
Karl Wilhelm Kolbe8 (1813: 140), dass die Sprache ein Kunstwerk und
Trägerin des Schönen sei. Kolbe vergleicht eine mit vielen Entlehnungen
durchsetzte Sprache mit einem Ölgemälde, in dem „hier ein Auge mit
Wasserfarben, dort eine Nase mit Pastellfarben, anderswo ein Ohr gar mit
Saftfarben eingesetzt wäre“ (zit. nach Bär 2000: 219).
Es liegen uns hier ästhetische Motive vor.

ZITAT Nr. 7:
Wir verlangen (…) durchaus nicht die Ausmerzung alles Fremden, nur eine
Beschränkung in so weit, daß man Fremdwörter nicht aus lässiger Bequemlich­
keitsliebe, überflüssig und unnöthig verwende, sondern nur mit bewußter Absicht, ….
(Sanders 1884: VIII)

Der verdiente Lexikograf Daniel Sanders (der an der Konkurrenz mit


den „großen“ Grimms scheitern musste) will sich hier als ein gemäßig-
ter Gegner des Fremdwortgebrauchs ausgeben. Entlehnungen seien – so
Sanders – unentbehrlich, wenn es für einen bestimmten Begriff „an ei-
nem allgemein anerkannten vollgiltigen Ersatz fehlt“ (Sanders, ebenda).
Kritisch ist er aber gegen Verwendung der Fremdwörter aus der reinen
Bequemlichkeit, wenn entsprechende einheimische Wörter vorliegen.
Eine solche Kritik am Gebrauch der Fremdwörter betrifft somit das
Verhalten der Sprachbenutzer, denen Bequemlichkeit und Nachahmung des
Fremden vorgeworfen wird.
„Wie der deutsche früher der Affe der Franzosen war, so äfft er jetzt den
Engländern nach“ – beklagt sich Dunger (1899: 4).
Bereits aus dem 17. Jh. stammt folgendes Epigramm von Friedrich von
Logau, einem schlesischen Autor, der übrigens viele andere recht geschick-
te Reime dieser Art hinterlassen hat:9
Franckreich
Franckreich hat es weit gebracht; Franckreich kann es schaffen,
Daß so manches Land und Volck wird zu seinen Affen. (In: Desterley 1885: 181)

8
  Kolbe (1757-1835) war ein Maler und Grafiker, aber auch Verfasser von sprachpuristi-
schen Texten.
9
  Vgl. Lipczuk (2007b: 30 f.).
Plenarvorträge 185

Eine solche Kritik des Gebrauchs der Fremdwörter mit Verweis auf
Snobismus nenne ich verhaltenskritische Motive (mein Benennungs­
vorschlag, vgl. auch Lipczuk 2007a; b).

ZITATE Nr. 8:
Unsere Sprache gehört zu den reichsten, bildsamsten, beugungs- und zusammen­
setzungsfähigsten der neueren europäischen Sprachen (…) Wozu also noch
Fremdwörter, da wir einen so großen Vorrat an eigenen besitzen? (Brugger 1855: V)
Mehr als einmal sind mir die Augen ermüdet, die Hände gesunken vor der über­
wältigenden Unausschöpfbarkeit dieser reichsten aller Zungen. (Engel 1929: 8)

Das erste Zitat stammt aus dem Verdeutschungswörterbuch von Joseph


Brugger, einem katholischen Priester, der zu den radikalsten Fremdwort­
bekämpfern gehörte.
Noch deutlicher kommt das Lob der deutschen Sprache bei Eduard
Engel zum Ausdruck.
In beiden Aussagen werden die vermeintlichen Vorteile der deutschen
Sprache hervorgehoben. Die deutsche Sprache sei schön und reich, sie
braucht keine Anleihen von anderen Sprachen.
Solche Ansichten findet man bereits bei den barocken Sprach­
gesellschaften. Charakteristisch für sie war die Überzeugung, dass die
deutsche Sprache eine der „Hauptsprachen“ ist (neben Latein, Griechisch
und Hebräisch). Das Ziel war die Aufwertung der deutschen Sprache und
zugleich der deutschen Kultur.
Nach Oskar Kresse seien solche Sprachen wie Italienisch oder
Französisch weniger entwickelt als „das fortlebende blühende Deutsch“
mit seiner „Reichhaltigkeit und Bestimmtheit der Bezeichnungen für die
kleinsten Unterschiede der Dinge, der Gedanken und Begriffe …“ (…)
(Kresse 1916: 113).
Derartige Gründe für die Fremdwortbekämpfung seien hier sprach- und
kulturpatriotische Motive genannt.

ZITAT Nr. 9:
Gottlob haben wir wieder gelernt, daß wir Germanen sind. Wie verträgt sich damit
die Pflege einer im jüdischen Verbrechertum wurzelnden Unsitte? Auch auf die
Herkunft von Wörtern wie berappen, beschummeln, Kittchen, Kohldampf, mies,
mogeln, pleite, Schlamassel, Schmu, Schmus, schofel, Stuß und ihresgleichen
sollte sich der Deutsche nachgerade besinnen. Es ist seiner nicht würdig, seinen
186 Ryszard Lipczuk

Wortschatz aus dem Ghetto zu beziehen und aus der Kaschemme zu ergänzen.
(Götze 1936, nach Eisenberg 2011: 117)

Diese recht bekannte antisemitische Aussage stammt von nicht weni-


ger als dem verdienten Germanisten und Lexikographen Alfred Götze.
Nebenbei gesagt spielen jiddische Entlehnungen im Deutschen sowieso
keine bedeutende Rolle, so dass eine solche Äußerung umso mehr seltsam
klingt.
Diesem Fremdwortdiskurs – neben nationalen und kulturpatriotischen
Motiven10 – kann man wohl manche Äußerungen von Oskar Kresse zurech-
nen. Er spricht von „nordrassisch“, das er mit „indogermanisch“ gleich-
setzt. Das Deutsche sei „aus der Sprache jenes alten Volkes hervorgegan-
gen, das seinen Wohnsitz an den Gestaden der Ostsee hatte, die deshalb
als ein vorgeschichtliches Mittelmeer der menschlichen Sprachentwicklung
anzusehen ist“ (Kresse 1916: 113). Es wird hier die Überzeugung von einer
höheren Entwicklungsstufe der Germanen, der Deutschen und der deut-
schen Sprache zum Ausdruck gebracht.
Sie seien von uns als rassistische Motive11 bezeichnet.

ZITATE Nr. 10:


Fremdwörter stammen zum größten Teile aus der Zeit des Niedergangs unseres
Volks, (...) Wenn wir also die Fremdwörter bekämpfen, so stärken wir zugleich den
deutschen Geist, das vaterländische Gefühl. (Dunger 1898: 4, Sp. 58)

Die Zukunft des deutschen Volkstums blüht und welkt mit der Zukunft der deutschen
Sprache. (Engel 1916: 258)

Das Fremdwort ist der Feind der deutschen Volkseinheit. (Engel 1916: 114)

Hermann Dunger verbindet den Zustand der deutschen Sprache mit der
politischen Situation. Immer wenn sich das deutsche Volk – so Dunger – in
einer schwierigen Lage befindet und von Feinden unterjocht wird – kom-
men ins Deutsche unnötige Fremdwörter. Um „das vaterländische Gefühl“
zu stärken, solle man gegen diese Fremdeinflüsse in der Sprache ankämpfen.

  Alle drei entsprechen dem sprachideologischen Diskurs im Sinne von Gardt (2001).
10

  Diesen Terminus findet man bei Albrecht Greule (1998: 3 ff.).


11
Plenarvorträge 187

Der radikale und eifrige Kämpfer für die „Reinheit“ der deutschen
Sprache Eduard Engel12 meint sogar, dass die Zukunft der deutschen Nation
vom Zustand der deutschen Sprache abhänge.
Wir haben es hier mit nationalen Motiven zu tun, die oft einen natio-
nalistischen oder chauvinistischen Anschlag bekamen. So wird von Adolf
Reinecke (1888: 57) appelliert: „Besinne dich auf dich selbst, du großes
herrliches Volk! (...) Bewahre dein Volkstum vor fremden Einflüssen“.
Die deutsche Sprache wird in Verbindung mit der deutschen Nation,
der deutschen Wesensart, mit dem Deutschtum gebracht. Die „reine“
Muttersprache sei eine Voraussetzung der nationalen Identität, während
Fremdwörter einen verderbenden Einfluss auf das deutsche Volkstum 13
hätten.
Die nationalen bzw. auch nationalistischen Motive findet man schon
beim Begründer der Turnbewegung Friedrich Ludwig Jahn (Anfang des
19. Jhs.), der in seiner Abneigung, selbst Hass gegenüber dem Fremden, be-
sonders gegenüber Frankreich und der französischen Sprache als Beispiel
eines übereifrigen Kämpfers für die „Befreiung“ der deutschen Sprache
von fremden Einflüssen dienen kann. „In seiner Muttersprache ehrt sich
jedes Volk, (...) (Jahn 1817: 289).
Bei der Überlegung, welches Volkstum denn am höchsten stehe, meinte er:
„Kein anderes, als was den heiligen Begriff der Menschheit in sich aufgenommen
hat, (...) wie weiland volkstümlich die Griechen und noch bis jetzt weltbürgerlich
die Deutschen, der Menschheit heilige Völker“ (Jahn 1817: 17)

Selbstverständlich sollten solche Aussagen vor dem Hintergrund der da-


maligen politischen Situation und der Napoleonischen Besetzung gesehen
werden, was übrigens ihren nationalistischen Charakter nicht infrage stellt.
Auch im Allgemeinen Deutschen Sprachverein waren solche Ansichten
sehr deutlich erkennbar. So werden von Herman Riegel die Fremdwörter
als „widerwärtige Lappen“ und „Zeichen nationaler Stumpfheit und sprach-
licher Versumpfung“ bezeichnet. Riegel forderte auf, „die Erhaltung und
Wiederherstellung des echten Geistes und eigentümlichen Wesens der deut-
schen Sprache zu pflegen“ (zit. nach Wiechers 2004: 20).

12
  Zu Motiven der Ablehnung der Fremdwörter bei Eduard Engel vgl. auch: Lipczuk 2004;
2007b; 2010, Kausa-Michałowska 2010, Sztandarska 2012.
13
  Der Begriff „Volkstum“ wurde von Friedrich Ludwig Jahn eingeführt – es sei alles, was
mit einem Volk (einer Nation) zusammenhängt: dessen Kultur, Mentalität, Geschichte,
geographische Lage, nicht zuletzt die Sprache. Es sei „das Gemeinsame des Volkes, sein
inwohnendes Wesen, sein Regen und Leben (…)“ (Jahn 1817: 6 ff.).
188 Ryszard Lipczuk

Im Verdeutschungswörterbuch von Oskar Kresse findet man ein empha-


tisches Lob des Deutschtums und des Germanentums. Die alten Germanen
hätten – so Kresse – eine höhere Entwicklungsstufe als die Römer erlangt.
Das verdanken sie ihrer Lebensweise, weil sie das Leben im Freien liebten.
(sic!) „Zu jeder Jahreszeit, bei Frost oder Hitze, bei Sturm oder Gewitter:
kein Dach über dem Hause! Das stählte den Körper, das schärfte den Geist
und steigerte Wissen und Können durch den unmittelbaren Einblick in das
Leben der Pflanzen und Tiere weit mehr als das Sitzen in dumpfen Stuben“
(Kresse 1916: 116).
Hochgeschrieben werden solche Parolen wie: „Volk“, „Volkstum“,
„Volksgeist“, „deutsche Gesinnung“, „deutsche Eigenart“, „vaterländische
Gesinnung“, „Sprache als Nationalsymbol“, „Sprache als Heiligtum des
Volkes“.
Nach Martin Durrell (2002: 23) bedeutet die Gleichsetzung einer ein-
zigen Sprache mit einem einzigen Volk eine ahistorische Sprachbetrachtung
und Verkennung der Heterogenität der deutschen Sprache. „Vor der Neuzeit
hat es aber keine deutsche Sprache im Sinne einer gesprochenen und ge-
schriebenen Einheitssprache gegeben, die auf dem Territorium des Heiligen
Römischen Reiches gesprochen wurden“ (ebenda).
Nationale Gründe der Bekämpfung der Fremdwörter können als recht
typisch und dominant für das 19. Jh. und die ersten Jahrzehnte des 20. Jhs.
betrachtet werden14.
Wie sieht die Situation in der GEGENWART aus? Zur Zeit wirken in
Deutschland mehrere Sprachvereine, die für die sog. Reinheit der deut-
schen Sprache sorgen. Am bekanntesten ist der 1997 entstandene Verein
Deutsche Sprache. Der Verfasser dieses Beitrags ist kein großer Anhänger
dieser Gesellschaft – sie scheint ihm zu sehr auf Anglizismen fixiert zu
sein, die dort vertretenen Ansichten kann man als ziemlich radikal be-
zeichnen. Zu positiven Seiten der Tätigkeit dieses Sprachvereins kann man
sicher seine Bemühungen rechnen – angesichts der heutigen Dominanz
des Englischen – der deutschen Sprache mehr Geltung im öffentlichen und
internationalen Verkehr zu verschaffen.
Zuerst ein Zitat aus den „Sprachnachrichten“, der Zeitschrift des Vereins
Deutsche Sprache:
Je tiefer wir eine Sprache kennen und je angemessener wir sie beherrschen,
umso mehr gelingt uns auch der Umgang mit unseren Mitmenschen, mit unserer

  Mehr dazu: Lipczuk 2007a; 2008. Das gilt auch für Polen, besonders an der Wende des
14

19. und 20. Jhs.


Plenarvorträge 189

Umwelt, auch mit uns selbst. Sprache ist Voraussetzung dafür, als Mensch und mit
Menschen zu leben. (Meyer 2011: 10)

Angesprochen sind hier solche Aspekte des Sprachgebrauchs wie die


Beziehungen zwischen den Menschen, die Kommunikation. Man kann hier
somit von kommunikativen Motiven sprechen. Es sei allerdings angemerkt,
dass in diesem Fall nicht direkt das Problem der Entlehnungen, sondern
die Rolle der Muttersprache im Allgemeinen berührt wird. Andererseits
ergibt sich aus dem Inhalt des Textes, dass unter einer angemessenen
Beherrschung der deutschen Sprache auch Vermeidung von Anglizismen
zu verstehen sei.
Ein weiteres Zitat:
Der unermüdliche Kampf gegen überflüssige Anglizismen ist aller Ehre wert.
Längst schon droht der deutschen Sprache eine Überfremdung in Gestalt einer
Vermischung mit anderen Sprachen, insbesondere mit dem Englischen, wodurch
unsere Sprache nicht nur verhunzt, sondern vor allen Dingen zurückgedrängt
wird. (zit. nach Pfalzgraf 2006: 94)

Den Deutschen werden mangelnde Sprachloyalität und eine Gering­


schätzung der Landessprache vorgeworfen. Dies könne „zur Entstehung
eines Sprachgemischs beitragen, das wir Denglisch nennen“ (nach
Pfalzgraf 2006: 75).
Wird hier von einer „Vermischung“ der Sprachen, von einem
„Sprachgemisch“, von „Denglisch“ oder „Engleutsch“ gesprochen, so las-
sen sich derartige Ansichten den sprachstrukturellen Motiven zuordnen.
Das nachfolgende Zitat weist wiederum auf kognitive Motive hin:
Eigentlich hat jeder Mensch ein besonders inniges Verhältnis zu seiner
Muttersprache. Durch sie tritt er in Beziehung zu anderen Menschen und erschließt
sich die Welt. Darum gehören Sprache und Denken untrennbar zusammen. Die
Fähigkeit zum Begriff und die Fähigkeit zum Ausdruck bedingen und bereichern
sich wechselseitig. (…) Unsere Sprache ist es, mit der wir die Welt untergliedern
und wieder zusammenfügen. (Meyer 2011: 10)

Eine andere neopuristische Sprachgesellschaft: Der Verein für deut-


sche Rechtschreibung und Sprachpflege stellt sich u.a. folgende Ziele (die
Aussage stammt vom Jahre 2002):
Der VRS hat das Ziel, den hohen Entwicklungsstand der deutschen Sprache zu
bewahren und sie vor willkürlichen Eingriffen zu schützen. (zit. nach Pfalzgraf
2006: 92)
190 Ryszard Lipczuk

Der Verein – so Pfalzgraf (ebenda) – wendet sich besonders gegen die


neue Rechtschreibreform, auch das Thema der Anglizismen wird angespro-
chen. Hier ist die Rede von einem „hohen Entwicklungsstand der deutschen
Sprache“ – der Verweis auf den Reichtum der deutschen Sprache, auf die
Muttersprache als ein Kulturgut lässt solche Aussagen den sprach- und kul-
turpatriotischen Motiven zurechnen.
In dem schon erwähnten Text von Prof. Hans Joachim Meyer le-
sen wir, dass die Deutschen jetzt keine Achtung und Zuneigung zu ihrer
Muttersprache haben.
Viele werfen ihre Muttersprache weg wie ein verschlissenes und unansehnliches
Hemd. Viele, die sich als gebildet, aufgeklärt und weltoffen darstellen wollen,
distanzieren sich demonstrativ von der deutschen Sprache. (Meyer 2011: 10)
Durch Gebrauch des Englischen wolle man modern, kreativ und interessant sein!
(ebenda).

Eindeutig wird hier auf den Gebrauch der Anglizismen aus snobistischen
Gründen verwiesen. Wir haben es also mit verhaltenskritischen Motiven zu
tun.
Und hier ein Zitat vom Vorsitzenden des Vereins Deutsche Sprache
Walter Krämer:
Meine Vermutung ist: wir flüchten nicht eigentlich aus unserer Sprache (…), wir
flüchten aus unserer nationalen Haut als Deutsche“. (Krämer 2001: 276)

Zwei andere Autoren ziehen einen Vergleich zwischen den Deutschen


und Franzosen, der zugunsten der Letzteren ausfällt. Im Verhalten der
Franzosen spiegelt sich ein Stück Nationalbewusstsein, das in Deutschland
aufgrund der Vergangenheit meist verdrängt wird (Micko/Paulwitz
2000: 95). Die böse Vergangenheit (gemeint ist in erster Linie der Zweite
Weltkrieg) sei ein Hindernis, sich objektiv mit dem Zustand der deutschen
Sprache zu beschäftigen, „das Fremde“ zu kritisieren, weil man sich den
Vorwurf des Nationalismus einbringen kann.
In solchen Äußerungen sind nationale Motive erkennbar. Die Letzteren,
die so charakteristisch für den früheren Purismus in Deutschland waren,
scheinen allerdings heute keine dominierende Rolle mehr zu spielen.
Unter den oben genannten Motiven würde ich für die Gegenwart viel-
leicht folgende drei herausheben: kommunikative (Anglizismen sind für
Leute mit fehlenden Englischkenntnissen unverständlich), sprachstruktu-
relle (wenn z. B. von einer Mischsprache: Denglisch gesprochen wird) und
Plenarvorträge 191

verhaltenskritische Motive (man gebrauche Anglizismen aus Mode und


Snobismus).

Literatur
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Henning Lobin (Giessen)

Die Digitalisierung von Lesen und Schreiben


und deren kulturellen Auswirkungen

Einleitung
„Mein Kopf kommt nicht mehr mit“, schreibt Frank Schirrmacher in
seinem Buch „Payback“ (Schirrmacher 2009, 13) und schildert verschie-
dene dieser Veränderungen, die sich durch Internet und Computer gegen-
wärtig vollziehen. Das Problem mit derartigen Diagnosen besteht darin,
dass sie so allgemein formuliert sind, dass kaum abzuschätzen ist, wel-
che Veränderungen uns ganz konkret, in unserer kulturellen Lebenswelt,
erwarten. Wenn man aber gezielt einen Bereich herausgreift, wird eine
Abschätzung der Veränderungen als eine Hochrechnung der bisherigen
Entwicklung möglich. Deshalb greife ich die Kulturtechniken des Lesens
und Schreibens heraus: Wie werden wir dieses in einigen Jahren tun, wenn
all die Veränderungsprozesse stattgefunden haben, von denen wir jetzt erst
die Anfänge sehen?

Gutenberg-Galaxis
Bevor die Digitalisierung ihren Siegeszug begann, bewegten wir uns in
der Gutenberg-Galaxis – ein Begriff, den Marshall McLuhan 1962 mit sei-
nem gleichnamigen Buch geprägt hat (McLuhan 1962). Entscheidend für
die Entfaltung der Gutenberg-Galaxis ist die Entwicklung des Buchdrucks
194 Henning Lobin

durch Johannes Gutenberg und die darauf basierende Ausdifferenzierung


und spätere Industrialisierung der Buchproduktion.
Jedes mediale System kann nach unterschiedlichen Gesichtspunkten
betrachtet werden. Materielle Aspekte, die dabei zu klären sind, sind
etwa die folgenden: Wie werden die medialen Produkte, also z. B. eine
Manuskriptseite oder ein Buch, produziert und bearbeitet, wie werden diese
Produkte reproduziert, wie gespeichert und distribuiert, und welche tech-
nischen Voraussetzungen müssen dabei vorliegen. Das alles kann nach den
Kosten bewertet werden, die dabei entstehen, und zwar materielle wie zeit-
liche Kosten.
Vor dem Buchdruck war das mediale System Schrift ausschließlich
durch unmittelbare Handarbeit gekennzeichnet: Der Text wurde von Hand
geschrieben, Fehler konnten nur mit Mühe korrigiert werden. Skriptorien
waren in der Antike und im Mittelalter damit befasst, Texte zu kopieren.
Im ägyptischen Alexandria wurden alle einlaufenden Schiffe im Hafen
nach Schriftrollen durchsucht, die dann konfisziert und kopiert wurden
– die Grundlage für die legendäre Bibliothek von Alexandria, der Hort
des Wissens der Antike (vgl. Clauss 2003, 97). Die Speicherung und
Distribution wurde wie auch später beim gedruckten Buch physisch erledigt,
in Bibliotheken wurden Manuskripte archiviert und über die Handelswege
distribuiert. Und die mediale Integration, beispielsweise von Bildern und
Text, geschah ganz einfach auf der Seite durch Wechsel von Feder zu Pinsel
– Kulturtechniken, die nur einen geringen apparativen Aufwand erfordern.
Die Kosten von alldem waren jedoch immens: abgesehen von dem Einsatz
menschlicher Ressourcen für das Kopieren eines Buches musste für einen
auf Pergament geschriebenen Kodex eine ganze Schafherde, etwa 40 bis 50
Tiere, ihr Leben lassen.
Vor der Einführung des Buchdrucks war die Produktion eines Textes
ein einheitlicher Vorgang, ob es nun der Autor tat oder der Kopist. Durch
den Buchdruck wurde die Produktion des Textes durch den Autor von der
Herstellung des Buches als eines Produkts abgetrennt. Bis vor wenigen
Jahren arbeiteten auch moderne Autoren mehr oder wenig wie solche in der
Antike oder im Mittelalter, auch wenn sich ab dem 19. Jahrhundert langsam
die Schreibmaschine als technische Unterstützung des Schreibprozesses
durchsetzte.
Die Erfindung des Buchdrucks führte dazu, dass schriftliche Texte nun-
mehr in einem handwerklichen, später industriellen Produktionsprozess
hergestellt und vervielfältigt werden konnten. Die Kosten und der zeitlich
Aufwand sanken – übrigens auch durch die Erfindung des Papiers –, so-
Plenarvorträge 195

dass der Erwerb eines Buches weitaus größeren Teilen der Bevölkerung
möglich war. Alphabetisierung und die Herausbildung einer Öffentlichkeit
waren die Folge, die Entstehung einer Buchkultur. Bücher werden heu-
te zu relativ niedrigen Kosten produziert und in einer eigenständigen
Distributionslogistik ausgeliefert.
Verbindet man heute die Erfindung des Buchdrucks mit der
Mechanisierung und Industrialisierung der Buchproduktion, scheint
Gutenbergs ursprünglicher Anlass zur Entwicklung dieser Technologie ein
ganz anderer gewesen zu sein. Michael Giesecke ist der Ansicht, dass es
ihm um die Entwicklung einer „Schönschreibmaschine ohne Schreibrohr,
Griffel und Feder“ (Giesecke 1991, 134) gegangen sei. Demnach strebte
Gutenberg analog dem Schönheitsideal der wundervollen Harmonie
in der Renaissance nach dem „Ideal einer ‚künstlichen‘ (im Sinne von
kunstvollen) Proportionierung der Textgestaltung“ (ebd.). Durch die
Reproduktion von identischen Bleilettern mit Hilfe von Gussformen und
durch die Herstellung der Gussformen mit Stempeln gelang ihm eine
Vereinheitlichung des Schriftbildes und aufgrund der Beweglichkeit der
Lettern auf der Zeile die Erstellung eines gleichmäßigen und harmonisch
proportionierten Schriftsatzes. Eine Seite wie eine aus der berühmten
Gutenberg-Bibel zu produzieren, ging also keineswegs schneller vonstat-
ten: Der Satz war zunächst äußerst aufwendig, und was irgendwann tat-
sächlich durch den Druck an Zeit gewonnen wurde, wurde sofort in die
manuell hinzugefügten Malereien investiert.

Turing-Galaxis
Die Gutenberg-Galaxis ist mittlerweile transformiert, erweitert, abge-
löst worden von etwas, was der Informatiker Wolfgang Coy schon 1994
als die „Turing-Galaxis“ bezeichnet hat (vgl. Coy 1994). Mit diesem
Begriff nimmt er Bezug auf einen der größten Wissenschaftler des 20.
Jahrhunderts, den britischen Mathematiker Alan Turing. Dieser hat 1936
die sogenannte Turing-Maschine entwickelt, das Konzept einer Maschine,
mit der programmgesteuert beliebige Berechnungen durchgeführt werden
können (Turing 1937). Kurioserweise ist es Turing genauso wenig pri-
mär um die Automatisierung von Informationsverarbeitung gegangen wie
Gutenberg um die Mechanisierung der Textverarbeitung. Turing wollte
mit dem Konzept seiner Turing-Maschine das damals aktuelle Problem
der prinzipiellen Berechenbarkeit mathematischer Funktionen lösen, die
Erfindung des Computers war dabei eher ein Nebenprodukt.
196 Henning Lobin

In den vierziger Jahren wurden dann in Deutschland von Konrad Zuse


mit dem Zuse Z3, in Groß-Britannien und den USA die ersten digitalen
Datenverarbeitungssysteme technisch realisiert. Es setzte sich schließ-
lich die sogenannten Von-Neumann-Architektur durch, die bis heute im
Wesentlichen Anwendung findet. Einer der wichtigsten Merkmale dieser
Architektur ist die Vorhaltung sämtlicher Daten, ob Programme oder an-
dere Datenarten, in einem zentralen Arbeitsspeicher, und zwar in digitaler
Form. Ein Von-Neumann-Rechner, also z. B. ein Arbeitsplatz-Computer
oder unser Handy, kann dann mit einfachen Verarbeitungsroutinen diese
Daten verwenden und neue Daten berechnen, die wiederum in digitaler
Form im gleichen Speicher abgelegt werden.
Was verändert sich nun durch die Digitalisierung? Der vielleicht wich-
tigste Punkt ist die automatisierte Verarbeitung von Daten, die programmge-
steuerte Produktion oder Manipulation von Texten, Bilder, Tönen, Formeln,
Tabellen oder Filmen. Ein zweiter sehr wichtiger Punkt ist die verlustfreie
Reproduktion digitaler Daten. Die Codierungssysteme, die festlegen, wie
z. B. Texte oder Musik digital umgesetzt werden, besitzen eine innere
Systematik, die es ermöglicht, einfache Kopierfehler automatisch zu erken-
nen und zu korrigieren. Nur deshalb können wir MP3-Dateien immer wie-
der kopieren, ohne dabei Qualitätseinbußen zu erleben. Die Speicherung di-
gitaler Daten ist auf kleinstem Raum möglich. Informationen müssen dabei
nicht mehr als physische Güter behandelt werden, sondern als weitgehend
immaterielle Gebilde. Das Internet hat zu völlig neuen Vertriebswegen ge-
führt. Seit das Internet als Informationsinfrastruktur verfügbar ist, liegen
die Kosten einer weltweiten Distribution von digitalen Daten, also auch
von elektronischen Texten, nahezu bei Null, und die dafür benötigte Zeit ist
gleichzeitig auf Millisekunden geschrumpft.
Und schließlich erlaubt die Digitalisierung in bislang nie gekanntem
Ausmaß, Daten unterschiedlicher Art miteinander zu verknüpfen, ja zu ver-
schmelzen. Die Integration von Fotos oder sogar Videos in Texten ist des-
halb so einfach möglich, weil ja alles nur digitale Daten sind. Die Grenzen
zwischen den verschiedenen Wahrnehmungsebenen und Zeichensystemen
fallen, weshalb dieses Phänomen auch als „Multimodalität“ bezeichnet
wird.
Für all das haben wir jedoch einen hohen Preis zu zahlen, etwas, was
mit dem Buchdruck bereits begonnen hat. Sind für das technisch nicht un-
terstützte Schreiben und Lesen von Texten nur Hand und Auge notwendig,
so hat bereits der Buchdruck den Produktionsprozess technisch überformt.
In diesem medialen System wird mit der Druckerei geschrieben und nicht
Plenarvorträge 197

mit der Hand. Die Digitalisierung des Schreibens und Lesens geht aber weit
darüber hinaus: Ohne einen Computer als Schreib- oder Lesehilfe sind wir
quasi Analphabeten in der Turing-Galaxis. Im medialen System der Schrift
und des Buches wurden Texte und Bilder noch in einer Weise codiert, dass
wir sie als Menschen decodieren können – wir mussten einfach die auf dem
Papier codierten Textdaten ansehen. All die Vorteile der Digitalisierung er-
kaufen wir uns nun aber dadurch, dass die Codierung der Daten sich nicht
mehr an den Bedürfnissen des Menschen orientiert, sondern an denen des
Computers – die Von-Neumann-Architektur hat die Herrschaft über unser
Wissen übernommen. Die Technisierung und Automatisierung der Welt,
die sich früher nur auf die Welt der Dinge bezogen hat, um uns dort durch
Maschinen unsere Beschränktheit als Menschen zu zeigen und unsere
Körper in die Sphäre der Maschinen zu integrieren, erstreckt sich nunmehr
auf die Welt des Wissens – unser Geist wird durch den Computer in seine
Schranken verwiesen und von diesem in die digitale Sphäre gezwungen.
Nicht mehr die Schrift konstituiert das Wissen, sondern der digitale Code.
Das ist es, was ich als das Ende der Schriftkultur bezeichne (vgl. Kittler
1998).

Kulturtechniken Schreiben und Lesen


Warum haben nun diese materiellen Aspekte von Schrift und Buch, wa-
rum hat die Digitalisierung überhaupt etwas mit Kultur zu tun? Die Kultur,
in der wir leben, ist für uns mit ihren kulturellen Produkten, Bezügen und
Verfahrensweisen wie eine Sprache, in die wir hineingeboren werden. Wie
in unsere Muttersprache wachsen wir auch in unsere Kultur hinein, ler-
nen die wichtigsten Texte, Bilder, Ereignisse und Werte kennen, schaffen
Querbezüge und lernen, kulturellen Sinn durch Interpretation zu erkennen.
Eine solche Sichtweise basiert auf der Vorstellung, dass eine Kultur aus
einem System von Zeichen besteht, die kultursemiotische Interpretation
von Kultur (vgl. Posner 2003). Und wenn es um Zeichen geht, ist die
Kommunikation nicht weit: Zeichen sind zum Kommunizieren da. In der
Sprache dienen sie zur Lösung individueller, auf eine gegebene Situation
bezogener Wahrnehmungs- und Koordinationsprobleme. Ähnlich einer
Sprache ist die Kultur ein Zeichensystem, das uns kulturelle Bedeutung
vermittelt, mit dessen Hilfe wir die Erfahrung anderer zur Bewältigung von
gesellschaftlichen Problemen heranziehen können, also eine Art Sprache
für die überindividuellen Angelegenheiten.
198 Henning Lobin

Durch die Kulturtechniken des Lesens und Schreibens können wir an


diesem kulturellen Zeichensystem teilhaben. Am Beispiel der Wissenschaft
ist dies besonders gut zu beobachten: Bis vor wenigen Jahren bestand
die Arbeit eines Wissenschaftlers zum großen Teil darin, Texte anderer
Wissenschaftler zu lesen und seine eigenen Überlegungen oder Unter­
suchungser­gebnisse in längeren Texten systematisch darzulegen, die in
Zeitschriften oder als Monografie durch Wissenschaftsverlage wiederum
in das System eingespeist wurden. Das Schreiben selbst erfolgte auf der
Grundlage von Exzerpten und Karteikarten, auf realen Büchern aus der
Bibliothek.
Man kann sich leicht vorstellen, dass diese Art des Schreibens auch
die wissenschaftliche Kultur geprägt hat: Die Publikationsprozesse waren
langsam, man hatte Zeit, genau zu lesen und die eigenen Schriften wie-
der und wieder zu überarbeiten. Darwin ließ das Manuskript zu seinem
epochalen Werk „The Origin of Species“ mehr als 15 Jahre reifen, Kant
arbeitete elf Jahre an der „Kritik der reinen Vernunft“, dann noch einmal
neun Jahre an den weiteren Teilen seines kritischen Systems. Derartige
Produktionsmethoden hatten im Prinzip bis die achtziger Jahre des letzten
Jahrhunderts bestand.
Im Folgenden soll gezeigt werden, welche Entwicklungstendenzen
bei den Kulturtechniken des Schreibens und Lesens aufgrund der
Digitalisierung gegenwärtig zu verzeichnen sind. Dies soll anhand dreier
Aspekte geschehen, wie sich das Schreiben schon jetzt geändert hat, an-
hand von Automatisierung, Multi­mo­da­li­sie­rung und Vernetzung.

Wandel von Kulturtechniken: Schreiben


Die Automatisierung des Schreibens beginnt bei der Nutzung von
Textverarbeitungsprogrammen wie beispielsweise Microsoft Word.
Diese Programme gehen weit über das eigentliche lineare Schreiben
eines Textes hinaus: Ein existierender Text kann an beliebiger Stelle er-
weitert oder verändert werden. Das Verschieben ganzer Textteile wird
durch eine Gliederungsansicht unterstützt. Aber auch weitergehende
Automatisierungen sind in einem Programm wie Word enthalten. Für neue
Dokumente lassen sich bereits halb ausgefüllte Textvorlagen beziehen, in
die textuelle Inhalte nur noch einzufügen sind. Die vielleicht interessan-
teste Art der Automatisierung ist jedoch eine kaum genutzte Funktion, mit
deren Hilfe für beliebige Texte automatisch eine Zusammenfassung erstellt
werden kann.
Plenarvorträge 199

Für die Automatisierung der Sprach- und Textverarbeitung ist die


Computerlinguistik zuständig. Das klassische Beispiel dafür stellt die ma-
schinelle Übersetzung dar. Auch hier hat sich in letzter Zeit sehr viel ge-
tan, sodass das multilinguale Verfassen von Texten in greifbare Nähe ge-
rückt ist. Eine japanische Internet-Seite etwa kann von der rein statistisch
arbeitenden Google-Übersetzungssoftware in eine deutsche Übersetzung
überführt werden, bei der man sogar auch die darin enthaltenden Links
anklicken kann.
Eine zweite Entwicklung des Schreibens ist die Tendenz zur Multi­
modalität. Wir alle erleben seit einigen Jahren den Aufstieg einer
Kommunikationsform, die als „Präsentation“ bezeichnet wird. Präsenta­
tionen sind nicht einfach nur visuell ergänzte Vorträge, sondern verlagern
einen erheblichen Teil des Inhalts in projizierte Texte und schematisierte
Darstellungen. Parallel dazu wird die Rede geäußert, und beides, die visu-
elle und die sprachliche Modalität, werden mit Zeigegesten und anderen
performativen Elementen miteinander verbunden. Präsentationen in dieser
Form sind erst möglich geworden, als es die technischen Voraussetzungen
dafür gab, vor allem geeignete Präsentationssoftware (vgl. Lobin 2009).
Auch wenn Programme wie Powerpoint, Keynote oder andere häufig kriti-
siert werden wegen der Art des Denkens, die sie uns angeblich aufzwingen,
so haben sie doch zu einer neuen Art von Text-Bildlichkeit geführt, nämlich
den Folien, bei denen Text, Grafik, Farbe und Typografie eine sehr enge
Verbindung miteinander eingehen.
Die dritte Veränderung des Schreibens durch den digitalen Wandel
bildet die Vernetzung der Schreibenden, das kollaborative Schreiben.
Dieses Phänomen zeigt sich vor allem in sozialen Netzwerken, dem Web
2.0. Das Schreiben von Texten in Blogs beinhaltet beispielsweise diese
Vernetzung mit anderen Schreibenden. Verknüpfungen zwischen Texten
hat es zwar schon immer gegeben – sie wurden z. B. durch Zitate und
bibliografische Referenzen realisiert –, doch war es nie leichter als heute,
einen Text in ein riesiges Text-Netzwerk zu integrieren und im Rahmen
dessen auch sehr schnell Reaktionen auf eigene Texte zu erfahren. Den
vorläufigen Höhepunkt der kollaborativen Textproduktion stellt die Online-
Enzyklopädie Wikipedia dar. Nach dem Prinzip der Schwarm-Intelligenz
sind hier Artikel entstanden, die oftmals redaktionell erstellten nicht nach-
stehen und diese gerade in abgelegeneren Wissensbereichen oft über-
treffen. Eine Stärke von Wikipedia ist die Möglichkeit, die kollaborative
Texterstellung zugleich zu kommentieren und inhaltliche Kontroversen
auszutragen. Die Änderungen selbst werden vollständig dokumentiert,
200 Henning Lobin

sodass Erstellungs- und Änderungsprozess in allen Einzelheiten nachvoll-


zogen werden können. Noch einen Schritt weiter gehen Internet-basierte
Textverarbeitungssystemen, die es mehreren Schreibenden erlauben,
gleichzeitig an einem Text zu arbeiten. Damit ist tatsächlich eine ganz
neue Qualität des Schreibens erzielt, da es nicht möglich ist, anders als per
Computer auf diese Weise Texte zu erstellen.
Automatisierung, Multimodalität und Vernetzung des digitalisierten
Schreibens – es ist klar, dass dazu Fähigkeiten benötigt werden, die beim
Schreiben mit Feder oder Schreibmaschine nicht erforderlich waren. Die
Möglichkeiten der Automatisierung von Schreibprozessen sinnvoll einzu-
setzen ist dort eine zentrale Anforderung, wo Menschen mit Texten kom-
munizieren, und das passiert in einer Wissensgesellschaft an sehr vielen
Stellen. Auch die neue Visualität von Texten stellt eine Herausforderung
dar, auf die die Schule bislang kaum vorbereitet. Die sicherlich weitgehen-
dste Veränderung unserer Fähigkeiten ist allerdings durch das vernetzte,
kollaborative Schreiben bedingt, ein Schreiben, dass uns aus der produk-
tiven Isolation des Schreibenden herausdrängt hin zu einer andersartig
produktiven Gemeinschaft von Schreibenden, bei der die Exklusivität der
Autorschaft in den Hintergrund tritt.

Wandel von Kulturtechniken: Lesen


Auch für das Lesen muss danach gefragt werden, wie sich Automati­
sierung, Multimodalität und Vernetzung auswirken werden oder schon
heute auswirken. Ist die Automatisierung des Lesens überhaupt denkbar?
Muss Lesen nicht zwangsläufig ein individueller, menschlicher Vorgang
sein, vor dem Technisierung und maschinelle Unterstützung haltmachen?
Vergegenwärtigt man sich jedoch, was man schon heute macht, wenn man
sich im Internet beispielsweise die Seiten einer Tageszeitung ansieht, dann
wird klar, dass dabei eine hochkomplexe technische Vorrichtung zum
Einsatz kommt, deren Entwicklung Jahrzehnte gedauert hat. Das Lesen
wird durch einen Computer mit einem Grafik-Display unterstützt, man be-
nutzen die Maus oder ein Touchpad, um auf Links zu klicken und zu einer
neuen Seite zu gelangen.
Wird eine Suchmaschine im Web genutzt, geht die Automatisierung des
Lesens aber noch einen großen Schritt weiter: Zwar können Google und
andere Suchmaschinen bislang nur das Netz durchforsten und die dabei
vorgefundenen Wörter in gigantischen Tabellen ablegen, aber im Grunde
handelt es sich auch dabei um einen Leseprozess, wenn auch einen eher
Plenarvorträge 201

einfachen, ohne Verständnis für den Inhalt. Noch deutlicher wird dies mit
einer anderen Google-Anwendung, dem sogenannten Google N-Gram-
Viewer. Hier werden Wörter oder Wortfolgen im Bestand von Google
Books durchsucht, also tatsächlich reale Bücher „gelesen“.
Der Vorteil von Googles Lesefähigkeit gegenüber unserer eigenen be-
steht jedoch darin, dass die Suchmaschine für uns viel mehr lesen kann als
ein Mensch in seinem ganzen Leben, und das in Bruchteilen einer Sekunde.
Dadurch werden statistische Zusammenhänge sichtbar, die mensch-
liche Leser niemals erkennen würden. Menschen verbinden ihre auf das
Verstehen ausgelegte Lesefähigkeit also schon heute mit der maschinellen
Lesefähigkeit von Maschinen, indem Qualität und Quantität des Lesens
miteinander verbunden wird.
Neuere Entwicklung, so etwa am Deutschen Forschungszentrum für
Künstliche Intelligenz in Saarbrücken, zielen darauf ab, auch den Prozess
des verstehenden, menschlichen Lesens maschinell zu unterstützten.
Unter der Bezeichnung „Text 2.0“ (vgl. Buscher et al. 2010) wird da-
bei ein digitaler Text mit einem System zur Blickerkennung kombiniert,
einem sogenannten Eye-Tracker, der die Bewegung des Auges über den
Text verfolgt. Wurden bislang Eye-Tracker vor allem für die wissenschaft-
liche Analyse von Wahrnehmungsprozessen eingesetzt, geht es beim Text
2.0 darum, dem Lesenden in Abhängigkeit von seinen Blickbewegungen
Zusatzinformationen einzublenden, etwa die deutsche Übersetzung eines
englischen Wortes, inhaltliche Ergänzungen oder ihm beim Schnell-Lesen
durch Hervorhebung der wichtigsten bedeutungstragenden Einheiten zu
unterstützen.
Das schnelle oder überfliegende Lesen scheint ja eine weitere Eigenschaft
des neuen, digitalen Lesens zu sein. Warum ist das so? Digitale Texte wei-
sen, worauf ja schon hingewiesen wurde, Merkmale der Multimodalität
auf, beinhalten also nicht nur Text, sondern auch Grafiken, Bilder, haben
ein klares Layout usw. Genau deshalb kann der Inhalt solcher Folien auch
sehr schnell aufgenommen werden, weil der Leser nicht nur auf den Text
als solches angewiesen ist und diesen linear lesen muss, sondern auch die
Organisation der Information in der Fläche sowie die grafischen Elemente
gleichzeitig zum Verständnis heranziehen kann. Die Informationen sind
also parallel in mehreren sich gegenseitig unterstützenden Zeichensystemen
codiert, sprachlich, farblich, geometrisch, figurativ – und das kann effizi-
enter sein, als einen herkömmlichen Text zu lesen. Allerdings bekommen
die Informationen auch einen bestimmten inhaltlichen Dreh mit auf den
Weg.
202 Henning Lobin

Ein Lesevorgang, der in dieser Weise erfolgt, wird auch als Scanning
bezeichnet. Scanning ist gerade bei Web-Seiten zu beobachten. Besonders
interessant dabei ist, dass wir nicht nur gelernt oder uns angewöhnt ha-
ben, Web-Seiten nach einem wiederkehrenden Muster zu Scannen, sondern
dass sich die Gestaltung der Web-Seiten nach und nach auch auf dieses
Muster eingestellt hat. Waren Web-Seiten zu Beginn der neunziger Jahre
nach den Prinzipien des linearen Lesens aufgebaut, sind Sie bis heute in
einer Art Ko-Evolution optimiert worden für das multimodale Scannen.
Man kann sagen, dass man in den Jahren der frühen Entwicklung des World
Wide Web die Herausbildung von sprachlich-kulturellen Mustern wie in
einer Versuchungsanordnung beobachten konnte – eine wissenschaftliche
Fundgrube für Sprach- und Medienwissenschaftler.
Als dritte Tendenz hatte ich die Vernetzung, die Distribution von Texten,
Lesern und Schreibern genannt. Was also ist vernetztes Lesen? Literarisches
und wissenschaftliches Lesen war schon immer vernetzt, doch die Bezüge
zwischen den Texten können im digitalen Medium durch Verlinkungen re-
alisiert werden, über die assoziierte Texte sofort angezeigt wird können.
Physische Bibliotheken werden dabei durch digitale Archive abgelöst.
Bibliografieren und die Suche von Büchern und Zeitschriften in den lan-
gen Regalreihen einer Bibliothek werden dabei durch die Recherche im
Netz ersetzt. Vernetztes Lesen kann aber auch als ein gemeinsames Lesen
verstanden werden, als die Einbeziehung der Spuren, die andere Leser zu-
vor beim Lesen hinterlassen haben. Auch dafür gibt es schon prototypische
Systeme. Der Kommentarbereich von Blogs stellt eine etwas einfachere
Form des vernetzten Lesens dar. Relativ kurzen Textabschnitten werden
die beim Lesen hervorgerufenen Eindrücke von Lesern chronologisch zu-
geordnet.

Was folgt?
Fassen wir zunächst noch einmal zusammen, was sich derzeit ändert:
Wir entwickeln die Fähigkeit, mit maschineller Unterstützung zu schreiben
und beim Schreiben viel mehr als bisher Visualisierungen einzubeziehen.
Schreiben wird zu einem sozialen Akt, der kooperativ ausgeübt werden
kann. Wir gewinnen die Fähigkeit, uns beim Lesen vom Computer helfen
zu lassen, die Sicht eines Autors mit der vieler anderer Menschen abglei-
chen zu können. Auch die Leser untereinander vernetzen sich. Und beson-
ders wichtig wird die Fähigkeit zum multimodalen Lesen, dem ganzheit-
lichen Erfassen ineinander verschränkter Zeichensysteme.
Plenarvorträge 203

Wenn man sich nun fragt, was aus alldem folgt, so sollte man die in-
dividuelle und die kollektive Ebene unterscheiden. Auf individueller
Ebene ist beim Lesenlernen das traditionelle Lesen und Schreiben nicht
zu ersetzen. Maryanne Wolf weist in ihren Untersuchungen zum Lese-
und Schreiberwerb darauf hin, dass wir praktisch mit der Geburt be-
ginnen, lesen zu lernen (vgl. Wolf 2007). Unsere geistige Entwicklung
ist auf das Engste mit der Schrift verbunden, sodass beim Thema Lese-
und Schreibsozialisation auch in Anbetracht der Digitalisierung keine
Kompromisse eingegangen werden dürfen.
Auf der kollektiven Ebene sehen die Dinge etwas anders aus. Wenn eine
Kultur eine Art Ökosystem der von Menschen geschaffenen Zeichen und
Inhalte ist, dann kann sich ein solches Ökosystem auch verschieben, sobald
sich die Umweltbedingungen ändern. Der Wechsel von der Gutenberg- in die
Turing-Galaxis verändert aber die kulturellen Umweltbedingungen radikal.
Ein Verlust muss damit nicht verbunden sein, eher eine Neuorientierung.
Der Medienhistoriker Michael Giesecke bezeichnet es als eine der Mythen
der Buchkultur, dass Kulturnationen nur durch Gleichschaltung, wie er es
nennt, der Köpfe durch gedruckte Bücher entstehen können. Es geht auch
anders.
Wie die neuen Praktiken des Lesens und Schreiben die Formation un-
serer künftigen Kultur prägen werden, werden wir jedoch erst dann genauer
erkennen können, wenn die erste Generation der Digital Natives unter die-
sen Bedingungen herangewachsen und selbst produktiv geworden ist, ohne
eine auch nur ferne Erinnerung daran, wie die alte Schriftkultur funktio-
nierte.

Literatur
Buscher, G./Biedert, R./ Heinesch, D./ Dengel, A. (2010) „Eye Tracking Analysis of
Preferred Reading Regions on the Screen“. In: Proc. CHI 2010, Atlanta (GA).
Clauss, M. (2003) Alexandria. Schicksale einer antiken Weltstadt. Stuttgart.
Coy, W. (1994) Computer als Medien: Drei Aufsätze. Bremen.
Giesecke, M. (1991) Der Buchdruck in der frühen Neuzeit. Eine historische Fallstudie über
die Durchsetzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien. Frankfurt.
Heilmann, T. A. (2012) Textverarbeitung. Eine Mediengeschichte des Computers als
Schreibmaschine. Bielefeld.
Kittler, F. (1998) „Am Ende der Schriftkultur“. In: Smolka-Koerdt et al. [Hg.] Der
Ursprung von Literatur. München, 289-300.
Lobin, H. (2009) Inszeniertes Reden auf der Medienbühne. Zur Linguistik und Rhetorik
der wissenschaftlichen Präsentation (= Interaktiva 8). Frankfurt/New York.
McLuhan, M. (1962) The Gutenberg Galaxy. Toronto.
204 Henning Lobin

Posner, R. (2003) „Kultursemiotik“. In: Nünning, A./ Nünning, V. [Hg.] Einführung in die
Kulturwissenschaften. Stuttgart, 39-72.
Schirrmacher, F. (2009) Payback. München.
Turing, A. (1937) „On Computable Numbers, with an Application to the Entscheidungs­
problem.“ In: Proc. London Mathematical Society 42, 230-265.
Wolf, M. (2007) The Story and Science of the Reading Brain. New York.
Katarzyna Lukas (Gdańsk)

Sprache – Gedächtnis – Architektur.


Metonymische Präsenz und metaphorische
Bedeutung im Roman Austerlitz
von W.G. Sebald (2001)

1. Raumkonzepte und Gedächtnismetaphern im Kontext


des spatial turn
Im Anschluss an die Horatianische Formel ut pictura poesis spricht
man im heutigen kultur- und literaturwissenschaftlichen Diskurs von der
Korrespondenz der Künste und von der Intermedialität der Literatur. Die
Architektur scheint dabei allerdings – im Gegensatz etwa zur Malerei –
nicht gerade dafür prädestiniert, in einen fruchtbaren Dialog mit Literatur
zu treten. Sie weist kaum Gemeinsamkeiten mit der Wortkunst auf: Sie
erzählt nichts, bildet keine Realität ab, ist mathematischen und technischen
Richtlinien untergeordnet (vgl. Wysłouch 2006).
Der 2001 erschienene letzte Roman von W.G. Sebald Austerlitz be-
weist, dass Architektur entgegen allem Anschein literarische Texte inspi-
rieren kann: nicht nur als Thema, sondern auch als strukturelles Modell
für literarische Darstellungen. „In keinem anderen Werk Sebalds spielen
Architekturaufnahmen eine vergleichbar große Rolle wie in Austerlitz“
(Eggers 2011: 31). Sebald nimmt auf Text begleitend abgebildete au-
thentische Bauten Bezug, parallelisiert aber auch Sprache und Text mit
architektonischen Strukturen (vgl. Jeziorkowski 2007: 73). Gebäude, to-
206 Katarzyna Lukas

pografische Ensembles, Grundrisse von Bauanlagen funktionieren auf der


verbalen Ebene – so meine These – als Gedächtnis-Metaphern. In Bildern
dargestellt, werden sie zu Metonymien, die das Vergangene, Verdrängte
und Traumatische vergegenwärtigen.
Bevor konkrete Textbelege für diese These angeführt werden, sollen die
Gründe für das Interesse der Literatur- bzw. Kulturwissenschaft an räum-
lichen Konzepten und Strukturvorstellungen, die u.a. auch Architektur als
dreidimensionale Kunst liefert, erklärt werden.
Der Raum ist im Zuge des spatial turn zu einem der Interessenschwerpunkte
der kulturell orientierten Literaturwissenschaft der letzten zwei Dekaden
aufgestiegen. Der Raum als „zentrale Wahrnehmungseinheit“ und theore-
tisches Konzept (Bachmann-Medick 2009: 284) hat in der Epoche der glo-
balen Netzwerke die dem aufklärerischen Denken verpflichtete Perspektive
der Zeit und des Fortschritts abgelöst (vgl. ebd. 285 f.). Wir empfinden
heute einerseits eine Raumverdichtung oder ein „Raumverschwinden“
durch „translokale, ortlose Medien- und Kommunikationstechnologien“
(Bachmann-Medick 2008: 664), was zum Gefühl der Entwurzelung und
Heimatlosigkeit führt; als Reaktion darauf werden das Lokale und die
Heimat in der Literatur „wiederentdeckt“. Andererseits machen die überall
vorhandenen – auch sozial und politisch gemeinten – Grenzen, bewachte,
abgeschlossene, kontrollierte Zonen die Raumperspektive unvermeidlich
(vgl. Bachmann-Medick 2009: 287). Die Kulturwissenschaft – und mit ihr
die Literaturtheorie – nimmt „Konstellationen, Gleichzeitigkeit (unglei-
cher Lebenssphären) und Lokalisierung“ (ebd. 664) verstärkt in den Blick.
Dabei wird der Raum nicht mehr rein geografisch verstanden, sondern im
übertragenen und relationalen Sinne: als „Ergebnis sozialer Beziehungen
und Praktiken“ sowie als Funktion von Machtverhältnissen (ebd.).
Der Raum als Denkfigur und Analysekategorie ist für die Werke von
W.G. Sebald aus zwei Gründen relevant. Zum einen handeln seine Texte von
Menschen, für die der Zustand des Ausgewandertseins, der Entwurzelung,
der Heimatlosigkeit ihre conditio humana bedeutet. Bei der Interpretation
dieser Zustände belegen solche Raumkonzepte ihre Deutungskraft, die im
Zuge des spatial turn in den Vordergrund rücken: z. B. die Foucaultsche
Heterotopie oder die Dichotomie „anthropologischer Ort vs. Nicht-Ort“
(Marc Augé).1

1
  Zur Relevanz dieser Begriffe für Sebald vgl. Öhlschläger 2006: 133-155 (Kapitel
Räume. Heterotopien, Orte und Nicht-Orte in „Austerlitz“ und „All’Estero“) sowie Fuchs
2008.
Plenarvorträge 207

Die Raumkategorie schließt sich zudem an das Thema Gedächtnis an,


das „zugleich Gegenstand, Methode und Zweck der Texte Sebalds“ (Meyer
2003: 80) ist. Seine literarischen Arbeiten „entstanden parallel zu jenem
Diskurs, der seit Jahren die Forschungsarbeiten der Geisteswissenschaften
maßgeblich bestimmt. Es ist der Diskurs, der um die Phänomene Zeit,
Gedächtnis, Erinnerung, Vergessen kreist“ (Martin 2007: 81). Der
Gedächtnis- und Erinnerungsdiskurs wird bei Sebald an Protagonisten
veranschaulicht, die infolge traumatischer Kriegserfahrungen nicht nur
heimat-, sondern auch erinnerungslos geworden sind und durch diverse
Formen der Erinnerungsarbeit ihre „verschütteten Biografien“ rekonstruie­
ren.
Gedächtnis und Erinnerung sind schon immer mit der Kategorie des
Raums zusammengebracht worden – eine Verbindung, die bis in die
antike Mnemotechnik mit ihren loci memoriae zurückreicht. In der
Kulturwissenschaft spricht man von Gedächtnis- bzw. Erinnerungsorten.
Einen solchen Ort versteht man als „Kristallisationspunkt bzw. narrative
Abbreviatur des kollektiven Gedächtnisses“ (Binder 2001: 199). Im wört-
lichen Sinne kann es sich dabei um konkrete Orte im topografischen Sinne
handeln (z. B. ein Schlachtfeld, ein Mahnmal). Im übertragenen Sinne kön-
nen Gedächtnisorte auch einen symbolischen (Jahrestag) oder funktionalen
Charakter haben (Autobiografie, Gemeinschaft) (vgl. ebd.).
Die Metapher des Gedächtnisortes vermittelt einerseits die Vorstellung,
dass das Gedächtnis – eine typische Funktion des menschlichen Geistes –
an Orten und leblosen Gegenständen haftet. Zum anderen ist der gesamte
philosophische, literarische, neuerdings psycho- und soziologische sowie
kulturwissenschaftliche Gedächtnisdiskurs schon immer in Metaphern ge-
führt worden, da der abstrakte Prozess des Speicherns und Abrufens von
Informationen im menschlichen Gehirn sich nur so darstellen lässt (vgl. etwa
Assmann 2009: 150).2 Grundsätzlich basieren die Gedächtnis-Metaphern
entweder auf Schrift- oder auf Raumvorstellungen. Zu den ersteren, „zwei-
dimensionalen“ Metaphern gehören: Wachstafel, Buch, Palimpsest, zu
den letzteren („dreidimensionalen“) – Magazin, Ruhmestempel, Theater,
Bibliothek, aber auch Ausgrabungen (vgl. Assmann 2009: 151-165).
Raum- und Schriftmetaphern, die den beiden Konzepten des
Gedächtnisses entspringen, lassen sich auf die Analyse unterschiedlicher
2
  Das Gedächtnis wird dabei stets mit dem jeweils aktuellen Speicher- und Kommuni­
kationsmedium verglichen: im Mittelalter mit der Wachstafel oder dem Buch, im 19.
Jh. mit der Fotografie, heute mit dem Computer (vgl. Pethes 2008: 121). Auch solche
Vorstellungen wie das kollektive oder kulturelle Gedächtnis haben einen metaphorischen
Charakter (vgl. Saryusz-Wolska 2011: 76).
208 Katarzyna Lukas

Kultur­phänomene anwenden. Während die Schrift-Metaphern der Literatur


näherliegen, kann man die Raum-Metaphern mit urban studies verbin-
den: der Erforschung des schichtenartigen Aufbaus einer Stadt, in der sich
das Gedächtnis vergangener Epochen abgelagert hat (vgl. etwa Saryusz-
Wolska 2011).
Entgegen der Erwartung, dass ein literarischer Text Gedächtnis und
Erinnerungsprozesse vor allem als Erscheinungsformen der Schrift kon-
zeptualisiert, aktiviert Sebald im Austerlitz fast alle der bekanntesten so-
wohl Schrift- als auch Raummetaphern des individuellen, kommunikativen
und kulturellen Gedächtnisses. Und da die Handlung vorwiegend in euro-
päischen Großstädten spielt (Paris, London, Prag, Antwerpen), wo urbane
Räume autonome Bedeutungsträger sind, verzahnt sich die literaturtheore-
tische Textbetrachtung zwangsläufig mit den urban studies.
Der Roman thematisiert Vorstellungen, die unter drei Begriffe zu subsu-
mieren sind: „Erinnern als ein Prozess, Erinnerungen als dessen Ergebnis
und Gedächtnis als eine Fähigkeit oder eine veränderliche Struktur“ (Erll
2011: 7). In das so ausdifferenzierte Themenfeld fallen auch Phänomene wie
Trauma, Verdrängung, Vergessen, Aphasie oder Erinnerungsmechanismen.
Um diese Vielfalt der Gedächtnisformen zu vermitteln, stellt Sebald
Ähnlichkeiten und Analogien zwischen Landschaft, Sprache und archi-
tektonischen Ensembles her (vgl. Jeziorkowski 2007: 74), und zwar durch
Verbindung verbaler mit visuellen Mitteln. Was hier besonders interessiert,
sind solche räumlichen Gedächtnis-Metaphern, die aufgrund der inter-
medialen Arbeitsweise Sebalds – eines „Schriftsteller[s] mit einem Blick
für die Sprache der Bilder“ (Eggers 2011: 37) – entstehen. Der Autor von
Austerlitz fügt Text und Bild zu Ikonotexten – Zeichen höherer Ordnung
(vgl. ebd.) zusammen. Einzelne Orte (Landschaften, Bahnhöfe, Bibliothek),
aber auch ganze Netzwerke (Eisenbahn, U-Bahn) setzen in Austerlitz die
individuelle Erinnerung des Protagonisten in Gang und fungieren somit als
loci memoriae im antiken Sinne (vgl. Saryusz-Wolska 2011: 163).
Die Gedächtnis-Metaphern sind in der Sebald-Forschung hinreichend
gedeutet worden. Weniger Beachtung scheint m. W. die andere Denkfigur
Sebalds zu finden: die Metonymie. Beide Figuren entstehen durch die
Interaktion zwischen Text und Bild, wobei die Metapher bei Sebald eher
sprachlich realisiert und eventuell durch Bilder bekräftigt wird, während
besonders suggestive Metonymien die Domäne des Visuellen bleiben.
Plenarvorträge 209

2. Raum-Metaphern im Austerlitz: das Hermetische


und die Dislokation
Die Rahmenhandlung des Romans umfasst ca. 30 Jahre, in denen der
Icherzähler dem Hauptprotagonisten Jacques Austerlitz zufällig oder nach
Verabredung in verschiedenen europäischen Städten mehrmals begegnet
und sich dessen Lebensgeschichte anhört; der Bericht des Icherzählers
geht dann fließend in Monologe seines Gesprächspartners über. Austerlitz
ist Kunsthistoriker und Hochschullehrer jüdischer Herkunft, ein gebür-
tiger Tscheche, der im Sommer 1939 als vierjähriges Kind von seinen
Eltern getrennt und aus dem heimatlichen Prag mit einem der sogenannten
Kindertransporte nach England verschickt wurde. Seine Mutter kam dann
in einem Vernichtungslager ums Leben, der Vater ist verschollen. In London
angekommen, wird Austerlitz von einem walisischen Predigerehepaar auf-
genommen und wächst unter einem Decknamen auf. Seine tschechische
Kindheit, die Muttersprache, ja selbst die Erfahrung des traumatischen
Verlusts der Eltern verbannt der Junge jedoch aus dem Bewusstsein.
Jahrelang gelingt es ihm, in Unwissenheit zu leben, auch wenn ihn un-
gewisse, verschwommene Bilder aus der Vergangenheit sowie die vage
Ahnung plagen, dass er mit einer „falschen Identität“ in einem „falschen
Leben“ steckt – Gefühle, die zu Nervenzusammenbrüchen, Depressionen
und sogar zu Sprachstörungen führen. Erst mit 57 Jahren beginnt er, sei-
ne wahre Herkunft zu erforschen. Den entscheidenden Impuls dazu gibt
Austerlitz eine zufällig gehörte Radiosendung, in der zwei Frauen erzäh-
len, wie sie kurz vor dem Kriegsausbruch mit einem der Kindertransporte
gerettet wurden. Der Name des Fährschiffs „Prague“ bringt Austerlitz auf
den Gedanken, dass „diese Erinnerungsbruchstücke auch in [sein] eige-
nes Leben gehörten.“3 Er fährt nach Prag, wo es ihm gelingt, sein ehema-
liges Kindermädchen zu finden – inzwischen eine alte Frau, die ihm seine
Vorgeschichte erzählt sowie von dem tragischen Schicksal der Eltern be-
richtet. Anschließend begibt sich Austerlitz auf die Suche nach den Spuren
seiner Mutter in Theresienstadt und seines Vaters in Paris.
Nicht ohne Grund macht der Kunsthistoriker Austerlitz die Architektur
der Modernität zum Schwerpunkt seiner baugeschichtlichen Studien:
Er verfasst wissenschaftliche Werke über „Hygiene und Assanierung,
Architektur des Strafvollzugs, profane Tempelbauten, Wasserheilkunst,
zoologische Gärten“ (A 178). Bauten und Architekturformen, mit denen
er sich beschäftigt, sind Ausgangpunkt für Gedächtnis-Metaphern, die –
3
  Sebald 42008: 208. Weiter im Text als „A“ mit Seitenangabe gekennzeichnet.
210 Katarzyna Lukas

wie Bettina Mosbach (2008: 232) zutreffend bemerkt – sich dem Modell
des Hermetischen (geschlossene Räume) sowie dem der Verschiebung bzw.
Dislokation zuordnen lassen.
Öffentliche Gebäude sind in Austerlitz größtenteils mit modernen
Institutionen gleichzusetzen (vgl. Niehaus 2006): die neue National­
bibliothek in Paris, das Staatsarchiv in Prag oder der Brüsseler Justizpalast.
Institutionen sollen die gesellschaftlichen Verhältnisse ordnen und das
Chaos des Lebens bändigen, sie können/sollen aber auch das Individuum
überwachen und disziplinieren; sie verkörpern also die Macht mit ihren
Vor- und Nachteilen. Die ambivalente Funktion der Institutionen spiegelt
sich in der architektonischen Gestalt der Gebäude, in denen sie unterge-
bracht sind, wider: Sie werden stets durch „Ordnungszwang“ und einen
„Zug ins Monumentale“ charakterisiert, erscheinen aber zugleich unge-
mütlich, Menschen abweisend und einschüchternd. Da die Institutionen
zugleich Orte sind, an denen Wissen erzeugt und gespeichert wird („kul-
turelles Wissen, spezifisches Fachwissen, Wissen über das Leben, Wissen
über das Subjekt“ – Öhlschläger 2006: 113), verkörpern die Sebaldschen
Bauwerke gleichsam die These Michel Foucaults, dass Wissen mit Macht
einhergeht. Gebäude, die ihrem Wesen nach dem Menschen dienen und
die positive, humanistische Seite der Modernisierungsprozesse zeigen sol-
len, verwandeln sich in ihr Gegenteil: in „Architektur des Terrors“, in der
Monumentalität in Monstrosität umschlägt (vgl. Niehaus 2006: 322).

2.1. Die Nationalbibliothek in Paris: Entfremdung und Tod


des kulturellen Gedächtnisses
In diesem negativen Lichte wird eine der Institutionen dargestellt, die
in der geläufigen Metaphorik das Gedächtnis als Speicher konzeptuali-
siert: die Bibliothek. Austerlitz beschreibt die Neue Nationalbibliothek in
Paris, die er im Rahmen seiner autobiografischen Nachforschungen in der
Hoffnung besucht, in ihren Beständen eine Spur seines Vaters zu entde-
cken. Die Bibliothek ist jedoch aus dem ihm von früher her bekannten,
gemütlichen, leserfreundlichen, zentral gelegenen Gebäude in ein neues
hochmodernes Haus verlegt worden. An diesem Beispiel wird sichtbar,
wie ein anthropologischer Ort (um einen Begriff von Marc Augé zu benut-
zen, vgl. Augé 2012: 58-63), d. h. ein solcher, der zum Verweilen einlädt
und dem Besucher bzw. Leser emotionalen Halt gibt, sich in einen Nicht-
Ort verwandelt: Das neue, monumentale Bibliothekshaus wirkt abschre-
ckend und dysfunktional (vgl. Niehaus 2006: 323). Das architektonische
Konzept des Gebäudes mit den „vier an den Eckpunkten zweiundzwanzig
Plenarvorträge 211

Stockwerke aufragenden Bibliothekstürmen“ (A 393) überwältigt den po-


tenziellen Leser, der sich darin wie ein Fremdkörper fühlt. Der Zugang
zu den Büchern in der „Bastion der Bibliothek“ (A 396) wird durch un-
zählige Kontrollmaßnahmen erschwert. Es ist ein „in seiner ganzen äuße-
ren Dimensionierung und inneren Konstitution [Menschen abweisendes]
und den Bedürfnissen jedes wahren Lesers von vornherein kompromiß-
los [entgegengesetztes] Gebäude“ (A 392), das „einen babylonischen
Eindruck macht“ (A 395), ein Transitort, den man nicht als willkommener
Gast betritt, sondern als Petent, der das Gebäude möglichst schnell wieder
verlassen soll. Und indem die Bibliothek an den Stadtrand von Paris ver-
bannt wurde, gleicht sie der Foucaultschen Heterotopie: einem „virtuellen
Raum“ des Dazwischen, der sich außerhalb des Zentrums befindet und das
Ausgeschlossene, Verpönte, Unerwünschte möglichst weit nach außen ver-
lagert (vgl. Öhlschläger 2006: 137).
Die als Heterotopie gedeutete Bibliothek kann man als Metapher des
individuellen Gedächtnisses von Austerlitz auffassen, der unerwünschte
Erinnerungen aus dem Bewusstsein (dem „Zentrum“) ins Unterbewusste
(an den „Stadtrand“) verdrängt. Als moderner Nicht-Ort fungiert das
Gebäude aber auch als melancholisches und pessimistisches Bild des kul-
turellen Gedächtnisses, das in der heutigen Gesellschaft eine Randstellung
einnimmt: Die Schätze der Kultur und des Wissens, in einem monumen-
talen Tempelbau unter Verschluss gehalten, werden dem Menschen pa-
radoxerweise entfremdet und geben ihm keinen Rückhalt. Vielsagend ist
folgende Erkenntnis von Austerlitz: „diese neue Riesenbibliothek, die
nach einem jetzt ständig verwendeten, häßlichen Begriff das Schatzhaus
unseres gesamten Schrifterbes sein soll, [hat sich] als unbrauchbar erwiesen
bei der Fahndung nach den Spuren meines in Paris verschollenen Vaters“
(A 399). Zwischen dem im „babylonischen Turm“ eingesperrten kulturellen
Gedächtnis und der Einzelbiografie (dem individuellen Gedächtnis) lässt
sich keine persönliche, lebendige Verbindung herstellen; das Individuum,
als Leser und Mensch von dem kulturellen Gedächtnis abgekoppelt, ist in-
mitten der hoch zivilisierten Welt völlig einsam.
Diese Lesart wird noch durch die Reflexion bekräftigt, dass das
Gedächt­nis umso schneller schwindet, je mehr Wissen angesammelt und
gespeichert wird. Austerlitz und ein alter Bibliotheksangestellter sprechen
über „die im Gleichmaß mit der Proliferation des Informationswesens fort-
schreitende Auflösung unserer Erinnerungsfähigkeit“ (A 404) und bemer-
ken, das neue Bibliotheksgebäude sei „quasi die offizielle Manifestation
des immer dringender sich anmeldenden Bedürfnisses, mit all dem ein
212 Katarzyna Lukas

Ende zu machen, was noch ein Leben habe an der Vergangenheit“ (A 404).
Es klingt hier der aktuelle gedächtnistheoretische Diskurs an, in dem man
auf den „paradoxen Zusammenhang von medialen Speichermöglichkeiten
und der Gefahr des Vergessens“ (Erll 2011: 3) hinweist. Es ist auch eine
bittere Ironie der Geschichte, dass auf dem jetzigen Bibliotheksgelände
sich „bis zum Kriegsende ein großes Lager [befand], in dem die Deutschen
das gesamte von ihnen aus den Wohnungen der Pariser Juden geholte
Beutegut zusammenbrachten“ (A 407). Nur wenige haben das Bewusstsein,
dass „die ganze Geschichte im wahrsten Wortsinn begraben ist unter den
Fundamenten der Grande Bibliothèque unseres pharaonischen Präsidenten“
(A 409). Die „archäologische“ Metapher der „verschiedenen Schichten,
die dort drunten auf dem Grund der Stadt übereinander gewachsen sind“
(A 406 f.) macht deutlich, dass das kulturelle Gedächtnis nicht wirksam
akkumuliert und lebendig erhalten werden kann, wenn man das Vergangene
auslöscht. Die schmerzhafte Geschichte gehört ebenfalls zum kulturellen
Gedächtnis und lässt sich nicht einfach begraben, sondern fordert ihr Recht,
erinnert zu werden.
Die Bibliotheksmetapher realisiert also beide von Mosbach genannten
räumlichen Modelle: des Hermetischen (Metapher für das eingesperrte, un-
zugängliche und abgestorbene kulturelle Gedächtnis) und der Dislokation
(Bibliothek als Heterotopie, Metapher für das individuelle Gedächtnis mit
verdrängten Traumen). Hinzu kommt noch die Metapher der Ausgrabungen
(Schichten des Gedächtnisses, die immer weiter in die Vergangenheit zu-
rückreichen und „freigelegt“ werden).

2.2. Die Festung Breendonk: Abwehrmechanismen des individuellen


Gedächtnisses
Eine weitere architektonische Gedächtnismetapher, die das Konzept des
Hermetischen an das der räumlichen Verschiebung koppelt, findet man im
Bild der belgischen Festung Breendonk. Die Anfang des 20. Jahrhunderts
mit großem Aufwand errichtete und militärtechnisch bald überholte
Festung Breendonk wurde 1940 von der SS als Auffanglager benutzt, in
dem Tausende Menschen gefoltert wurden. In seinem ersten Gespräch mit
dem Icherzähler deutet Austerlitz das Projekt der Festungsanlage, die auf
dem Grundriss eines „sternartige[n] Zwölfeck[s] mit Vorgraben“ (A 26)
errichtet wurde, als „ein Emblem der absoluten Gewalt“ (A 27) und als
Beweis dafür, dass der Mensch in seinem Drang nach Monumentalität im
Grunde nur seine Schwäche, Verunsicherung und Angst vor dem Fremden
Plenarvorträge 213

bloßstellt. Gerade an den gewaltigsten Verteidigungsanlagen ließe sich zei-


gen,
wie wir, um gegen jeden Einbruch der Feindesmächte Vorkehrungen zu treffen,
gezwungen seien, in sukzessiven Phasen uns stets weiter mit Schutzwerken zu
umgeben, so lange, bis die Idee der nach außen sich verschiebenden konzentrischen
Ringe an ihre natürlichen Grenzen stoße […]. [F]ixiert, wie man auf dieses Schema
war, habe man außer acht gelassen, daß die größten Festungen naturgemäß auch
die größte Feindesmacht anziehen, daß man sich, in eben dem Maß, in dem man
sich verschanzt, tiefer und tiefer in die Defensive begibt […]. (A 25, 27)

Bettina Mosbach führt die Festungsmetapher auf das psychoanaly-


tische Trauma-Konzept Sigmund Freuds zurück, der bei der Beschreibung
psychischer Reaktionen auf traumatische Ereignisse zur Metaphorik
des Militärischen greift (vgl. Mosbach 2008: 240). Die rationale Logik
der Fortifikationskunst und das zwangsläufige Fehlschlagen jeglicher
Verteidigungsmaßnahmen veranschaulichen die Abwehrmechanismen
eines traumatisierten Gedächtnisses. So versucht auch Austerlitz, das
Trauma der frühen Kindheit einzukapseln und gleichsam in einem Bunker
des Unbewussten einzusperren. Die „konzentrischen Ringe“ der Festung
Breendonk entsprechen den ständig von neuem erzeugten, undurchlässigen
psychischen „Schutzwerken“, die das Zurückfluten der Erinnerungen ver-
hindern, aber auch jegliche äußeren Impulse, die das verdrängte Trauma
aktivieren könnten, abweisen sollen. Diesen psychischen Mechanismus re-
flektiert Austerlitz folgendermaßen:
Ich las keine Zeitungen, […] drehte das Radio nur zu bestimmten Stunden an,
verfeinerte mehr und mehr meine Abwehrreaktionen und bildete eine Art von
Quarantäne- und Immunsystem aus, durch das ich gefeit war gegen alles, was
in irgendeinem […] Zusammenhang stand mit der Vorgeschichte meiner […]
Person. (A 205f.)

Als eine besonders logische und rationale Verteidigungsmaßnahme


dienen Austerlitz seine baugeschichtlichen Studien: Das umfangreiche
Fachwissen, das er sich aneignet, bezeichnet er selbst als „kompensato-
risches Gedächtnis“ (A 206). Die Abwehrmechanismen sind aber, genauso
wie jede überdimensionierte Fortifikationsanlage, zum Scheitern verurteilt,
da sie zu viel emotionalen Aufwand erfordern und die psychischen Kräfte
verzehren:
[S]ollte es dennoch […] einmal dazu gekommen sein, daß eine für mich
gefahrvolle Nachricht mich trotz aller Sicherheitsvorkehrungen erreichte, dann
214 Katarzyna Lukas

war ich offenbar fähig, mich blind zu stellen und taub, und die Sache wie sonst eine
Unannehmlichkeit kurzum zu vergessen. Diese Selbstzensur meines Denkens, das
ständige Zurückweisen einer jeden in mir sich anbahnenden Erinnerung, erforderte
indessen […] von Mal zu Mal größere Anstrengungen und führte zwangsläufig
zuletzt zu der fast vollkommenen Lähmung meines Sprachvermögens […].
(A 206)

2.3. Liverpool Street Station: Gedächtnis als Gefängnis,


Verräumlichung der Zeit
Die verdrängten Gedächtnisinhalte suchen sich schließlich ihren eige­
nen, unerwarteten Weg ins Bewusstsein des Protagonisten. Der erste
Impuls, der den Erinnerungsprozess in Gang setzt und zugleich einen
Nervenzusammenbruch verursacht, erreicht Austerlitz auf einer seiner
baugeschichtlichen Erkundungen in London. An dem gerade im Umbau
befindlichen Bahnhof Liverpool Street verirrt sich Austerlitz in einen alten
Wartesaal (Ladies Waiting Room), dessen Innenraum in ihm ein Bild aus der
Vergangenheit wachruft: Er sieht sich selbst als vierjährigen Knaben, der
am Bahnhof wartet, und seine Pflegeeltern, die ihn abzuholen kommen. An
der Liverpool Street Station muss denn Austerlitz – wie er im Nachhinein
schlussfolgert – tatsächlich mit dem Kindertransport angekommen sein; der
Wartesaal war der Ort seiner ersten Begegnung mit dem Priesterpaar Elias.
Die Beschreibung des Innenraums erinnert an die Grafiken von Giovanni
Battista Piranesi – seine Carceri d’inventione:4
[Ich sah] riesige Räume sich auftun, sah Pfeilerreihen und Kolonnaden, die in
die äußerste Ferne führten, Gewölbe und gemauerte Bogen, die Stockwerke über
Stockwerke trugen, Steintreppen, Holzstiegen und Leitern, die den Blick immer
weiter hinaufzogen, Stege und Zugbrücken, die die tiefsten Abgründe überquerten
und auf denen winzige Figuren sich drängten, Gefangene, so dachte ich mir, sagte
Austerlitz […]. (A 198)

In dieser Vision, die man vielleicht als eine Blitzlicht-Erinnerung be-


zeichnen könnte (vgl. Assmann 2006: 127), erhält das Vergangene einen
bildhaften und dreidimensionalen Charakter. In dem Raum überkommen
den Protagonisten
Erinnerungen, hinter denen und in denen sich viel weiter noch zurückreichende
Dinge verbargen, immer das eine im andern verschachtelt, gerade so wie die
labyrinthischen Gewölbe, die ich in dem staubgrauen Licht zu erkennen glaubte,
4
  Imaginierte Gefängnisse oder Gefängnisse der Imagination – der italienische Titel lässt
beide Lesarten zu.
Plenarvorträge 215

sich fortsetzten in unendlicher Folge. Tatsächlich hatte ich das Gefühl, […] als
enthalte der Wartesaal […] alle Stunden meiner Vergangenheit, alle meine von
jeher unterdrückten, ausgelöschten Ängste und Wünsche […]. (A 200)

In diesem metaphorischen Bild verschränken sich mehrere Diskurse.


Zum einen lässt sich der Raum, in dem der entscheidende Moment aus
der Kindheit: die Ankunft in einer neuen Welt, im „falschen Universum“
(A 199), unter Verschluss gehalten wird, mit dem individuellen Gedächtnis
gleichsetzen. In der fantastischen Baukonstruktion, die dem Protagonisten
zugleich als das Innere einer Ruine und ein im Entstehen begriffener
Rohbau (vgl. A 199) erscheint, wird die Opposition zwischen Innen und
Außen ausgespielt. Austerlitz sieht sich selbst als Knaben gleichsam „von
außen“, aber er weiß, dass er selbst dieser Knabe ist. Es überlagern sich
hier – um mit Aleida Assmann (2006: 133) zu sprechen – die metaphorische
Erinnerung, die man als Vorstellungsbild vor sich hat, und die metony-
mische Erinnerung, in die man selbst verwickelt ist. Mit diesem zwiespäl-
tigen Gefühl des zugleich „Draußen- und Drinnen-Seins“ lässt sich auch
erklären, warum Austerlitz das Erlebnis an der Liverpool Street Station als
„Gefängnis- und Befreiungsvision“ (A 199) beschreibt. Befreiung ist es,
weil Austerlitz durch das Öffnen der Tür zum Wartesaal Zugang zu seiner
Vergangenheit findet; die Tür führt aber wieder in einen verschlossenen,
hermetischen Raum (so auch die Interpretation von Niehaus 2006: 330).5
Die architektonische Metapher des Bahnhofs dient auch zur Verräum­
lichung der Zeit. Das Verschachteln verschiedener Zeitebenen, auf denen
Erinnerungen aus diversen Lebensphasen des Protagonisten verortet sind,
bewirkt zwar, dass Vergangenheit und Gegenwart nebeneinanderstehen.
Diese Synchronität kollidiert allerdings mit dem gefängnisartigen Bild des
geschlossenen Raums, der sich vor Austerlitz auftut. Mit der „verschach-
telten Zeit“ wird somit das Trauma präsent (Austerlitz weiß, dass es hinter
der geschlossenen Tür da ist), aber nicht verfügbar (vgl. Tischel 2006: 33).
Die Darstellung der Liverpool Street Station als Metapher des indivi-
duellen Gedächtnisses steht außerdem im Widerspruch zur „geläufigen
Metaphorik [des Gedächtnisses] als Schatzhaus oder Archiv“ (Tischel
2006: 34). Während man ein Archiv mit einem vertrauten, geordneten
und verfügbaren Raum assoziiert (vgl. Bohley 2011: 165), wirkt Sebalds

5
  Der Warteraum erscheint auch deswegen als Gefängnis, weil der Protagonist im
Nachhinein die Nutzlosigkeit dieses Erlebnisses erkennt: „Es nutzte mir offenbar wenig,
daß ich die Quellen meiner Verstörung entdeckt hatte, mich selber, über all die vergange-
nen Jahre hinweg, mit größter Deutlichkeit sehen konnte als das von seinem vertrauten
Leben von einem Tag auf den andern abgesonderte Kind“ (A 330).
216 Katarzyna Lukas

„labyrinthisches Gewölbe piranesischer Dimension“ (ebd.) nur erschre-


ckend. Sebald fügt sich hier nicht zufällig in die lange Reihe der Autoren
ein, die an die fantastischen Visionen Piranesis anknüpfen. Wie Hans
Holländer (1995: 163) bemerkt, werden die Carceri immer dann in der
Literatur zitiert, „wenn die Fremdheit der Welt als Architektur beschrieben
wird, so bei Borges, Jünger, Gracq“ u. a. Die Grafiken veranschaulichen
die Unermesslichkeit und Unergründlichkeit des Raumes: Die meisten
Piranesischen Innenräume „sind allseitig fortsetzbar, und der Tiefe des laby-
rinthischen Raumes entspricht nach unten ein Abgrund“ (ebd. 161). Wenn
man – wie in Austerlitz – Raum mit Gedächtnis und dem Unbewussten
identifiziert, so ergibt sich daraus eine unheimliche Vision des eigenen
Gedächtnisses als unergründliches, unfassbares und fremdes Labyrinth.6

3. Sprache als Labyrinth. Von der Aphasie zur Metonymie


Das Labyrinth funktioniert im Austerlitz als eine grundlegende struktu-
relle, räumlich-architektonische Figur, die nicht nur im wörtlichen Sinne
für Gebäude (Bahnhof, Justizpalast) zutrifft, sondern auch für abstrakte
Begriffe: Gedächtnis und Sprache.
Die Sprache wird, ähnlich wie Zeit und Gedächtnis, in spatiale Kate­
gorien „übersetzt“. Der Beschreibung der Sprachstörungen, die sich bei Auster­
litz infolge der Verdrängung des Traumas einstellen, geht ein Vergleich zwi-
schen der Sprache und einer Stadt voran, in der man sich leicht verirrt:
Wenn man die Sprache ansehen kann als eine alte Stadt, mit einem Gewinkel
von Gassen und Plätzen, mit Quartieren, die weit zurückreichen in die Zeit, mit
abgerissenen, assanierten und neuerbauten Vierteln und immer weiter ins Vorfeld
hinauswachsenden Außenbezirken, so glich ich selbst einem Menschen, der sich
[…] in dieser Agglomeration nicht mehr zurechtfindet, der nicht mehr weiß, wozu

6
  Übrigens findet die Gleichsetzung des Unbewussten – nach Sigmund Freud als die „un-
terste“ Region der menschlichen Psyche – mit Piranesis Gewölben eine Bestätigung in
der Kunstgeschichte und der Architekturtheorie Piranesis. Die architektonische Gestaltung
der Carceri basiert auf dem groben Quaderwerk und der toskanischen Ordnung, die –
wie Holländer (1995: 161) bemerkt – zur „Macht- und Abschreckungsarchitektur“ ge-
hört: „In der Architekturtheorie der Renaissance und des Barock ist das die unterste und
älteste, dem Unterirdischen zugeordnete Säulenordnung, die zu Bergwerken, Höhlen,
auch Tunneln gehört, zu Brunnen und Schächten. In Piranesis Architekturtheorie ist
diese ‚Megalith-Bauweise‘ die älteste und ehrwürdigste, der Ursprung von Architektur
überhaupt. Die Carceri sind daher auch archäologische Orte“ (ebd.). Das „Unterste“,
„Brunnen“ und „Schächte“ assoziiert man nicht nur mit Freud, sondern auch mit dem
kollektiven Unbewussten von C.G. Jung.
Plenarvorträge 217

eine Haltestelle dient, was ein Hinterhof, eine Straßenkreuzung, ein Boulevard
oder eine Brücke ist. (A 183)

Die Lähmung aller produktiven und rezeptiven Sprachfertigkeiten


des Protagonisten, seine Orientierungslosigkeit im Labyrinth des
Sprachsystems geht mit dem Gefühl der Desintegration und abnehmenden
semiotischen Kontinuität einher (vgl. Ilsemann 2006: 312). Eine besonde-
re Aufmerksamkeit verdient m. E. die Tatsache, dass die Sprachkrise von
Austerlitz ziemlich genau dem Krankheitsbild der Aphasie entspricht:
Das gesamte Gliederwerk der Sprache, die syntaktische Anordnung der einzelnen
Teile, die Zeichensetzung, die Konjunktionen und zuletzt sogar die Namen der ge­
wöhnlichen Dinge, alles war eingehüllt in einen undurchdringlichen Nebel. […]
Nirgends sah ich mehr einen Zusammenhang, die Sätze lösten sich auf in lauter
einzelne Worte, die Worte in eine willkürliche Folge von Buchstaben, die
Buchstaben in zerbrochene Zeichen […]. (A 183 f.)

Aphasie ist hier aus zwei Gründen relevant. Erstens fügt sie sich in
den Gedächtnisdiskurs als einer der Modi des Vergessens ein (vgl. Erll
2011: 8). Zweitens legt sie die Möglichkeit nahe, die andere Strategie der
Gedächtnis-Darstellung bei Sebald zu untersuchen: die Metonymie.
Bekanntlich waren es Ergebnisse der Beobachtung aphatischer Störun­
gen, die Roman Jakobson zur Unterscheidung zwischen Metapher und
Metonymie veranlassten. Im Sprachverhalten von Aphasikern lassen
sich zwei entgegengesetzte Tendenzen beobachten: Während im er-
sten Typ dieser Krankheit die Fähigkeit der Selektion und Substitution
des Wortmaterials, also das Finden paradigmatischer Ähnlichkeiten be-
einträchtigt ist, betreffen die Störungen im zweiten Typ der Aphasie die
Fähigkeit der Kombination, d. h. der Herstellung von syntagmatischen
Relationen und Kontiguitäten (vgl. Jakobson 1956). Aus diesem Befund,
den Jakobson in Bezug auf das Sprachsystem überhaupt verallgemeinert,
wird die Opposition zwischen zwei Sprachfiguren abgeleitet: der Metapher,
die auf Ähnlichkeit, Selektion und Substitution beruht, und der Metonymie,
die auf Kontiguität und Kombination basiert. Diese zwei entgegengesetz-
ten Möglichkeiten, sprachliche Äußerungen zu gestalten, lassen sich auf
die Ebene der literarischen Phänomene übertragen (Metapher als typisches
Mittel der Dichtung und Metonymie als Domäne der realistischen Prosa).
Obwohl das dichotomische Konzept des Metaphorischen und des
Meto­nymischen wegen seiner weitgehenden Vereinfachung stark kriti-
siert wird (vgl. Ziomek 1994, der auch die Komplementarität der beiden
literarischen Tropen bezweifelt), scheint diese Gegenüberstellung trotz-
218 Katarzyna Lukas

dem nützlich und fruchtbar – vorausgesetzt, dass man sie nicht bloß auf
sprachliche Äußerungen reduziert, sondern im übertragenen Sinne – so
wie es Jakobson ursprünglich auch wollte – auf alle Denk- und symbo-
lischen Prozesse bezieht.7 Metapher und Metonymie werden zu wirksamen
Kategorien der Analyse der Sebaldschen Ikonotexte, sobald man sie in den
Gedächtnisdiskurs einbindet.

4. Metonymische Präsenz und metaphorische Bedeutung


Nach der geläufigen Definition besteht Metonymie in der Ersetzung
des eigentlichen Ausdrucks „durch einen anderen, der zum ersetzten in
einer realen Beziehung qualitativer Art (kausal, räumlich oder zeitlich)
steht, und nicht, wie in der Metapher, in einer Ähnlichkeitsrelation“ (Peil
2008a: 496).8 Nach dem metonymischen Prinzip sind auch viele Artefakte
und Werke der bildenden Künste konzipiert. Meistens handelt es sich um
eine Relation pars pro toto: Ein Teil steht für das Ganze. Wenn man etwa
im Jüdischen Museum in Berlin einzelne Gebrauchsgegenstände der im
Zweiten Weltkrieg umgekommenen Juden sieht (z. B. eine Brille oder ei-
nen Koffer), dann ist dies ein suggestives Beispiel dafür, wie eine Sache für
den Besitzer eintritt und zu diesem eine metonymische Beziehung eingeht.
Nach dem niederländischen Historiker und Psychologen Eelco Runia
(2006) gehören sowohl Metapher als auch Metonymie zu den „Über­
tragung­stropen“, wobei die Metapher die Bedeutung überträgt (transfer
of meaning), die Metonymie dagegen die Präsenz (transfer of presence).
Eine sprachliche oder nonverbale Metapher lenkt die Aufmerksamkeit
des Rezipienten auf den versteckten Sinn und bewegt ihn dazu, diesen
zu erraten oder zu rekonstruieren. Eine Metonymie dagegen macht dem
Leser/Zuschauer bewusst, dass jemand oder etwas, was nur durch einen
Teil repräsentiert wird, nicht (mehr) da ist, obwohl es früher da war. Eine
Metonymie erinnert somit an das Gewesene und macht die übrig gebliebe-
ne „Leerstelle“ präsent. Runia bezeichnet die meisten modernen Denkmäler
als metonymisch, da in ihnen die Denotation über Konnotationen domi-

7
  Nicht nur in der Kunst (z. B. „metonymischer“ Kubismus vs. „metaphorischer“
Surrealismus – vgl. Brzostowska-Tereszkiewicz 2013), sondern auch bei der Entwicklung
metatheoretischer Modelle in den Geisteswissenschaften, z. B. in der Translations-
wissenschaft (vgl. die Auffassung der Übersetzung als „metaphorischer“ und als „meto­
nymischer“ Prozess, vgl. Tymoczko 1999: 279 ff.).
8
  Den Begriff „Metonymie” verstehe ich hier in einem weiteren Sinne, der auch die
Synekdoche als Metonymie quantitativer Beziehung (vgl. Peil 2008b: 699) umfasst.
Plenarvorträge 219

niert: z. B. das Berliner Holocaust-Denkmal von Peter Eisenman, das aus


2711 Stelen besteht (die Teile jüdischer Grabsteine darstellen können), das
wenig „erzählt“, dafür aber die Abwesenheit hic et nunc betont (vgl. Runia
2006: 17). Runia sieht in der Metonymie eine intentional unangemessene
Transposition eines Wortes aus seinem gewöhnlichen Kontext 1 in einen
anderen, ungewöhnlichen Kontext 2, in dem es gleichsam fehl am Platz ist
und daher ins Auge springt. Das metonymische Wort sei eine „Verbindung“
– ein „anormaler Übergang“ zwischen zwei Kontexten/Topoi (vgl. Runia
2006: 15f.).9 Runia bezeichnet moderne Denkmäler ausdrücklich als meto-
nymische Fremdkörper, weil sie bewirken, dass historische Ereignisse aus
der Vergangenheit (Kontext 1) in der Gegenwart (Kontext 2) präsent sind
und so „Orte“ in „Zeit“ verwandeln (vgl. ebd. 17).
Wohlbemerkt gibt Runia die Bilder in Austerlitz als Beispiel einer nicht-
verbalen Metonymie an (vgl. Runia 2006: 16). Genauso wie Denkmäler
fungieren Sebalds Illustrationen als metonymische Verbindungen,
„Öffnungen“ in der Zeit, durch welche die Präsenz aus der Vergangenheit
in die Gegenwart dringt (vgl. ebd.);10 nach Runia ist Sebald auf die Präsenz
fixiert: Da seine Illustrationen die Präsenz mitgestalten, ist er darum bemüht,
die Abbildungen zu „verfremden“, indem er ihnen keine Überschriften zu-
ordnet (vgl. ebd.). Auch die typisch Sebaldsche Strategie, jeweils nur ei-
nen Ausschnitt aus einem größeren Ganzen abzubilden (wie etwa die vier
Augenpaare am Anfang des Romans), folgt der Logik der metonymischen
„Deplatzierung“.

5. Metonymisches Zusammenspiel von Sprache und Bild


Im Text gibt es viele Metonymien des Typs pars pro toto. Sie hängen
alle mit der Überzeugung zusammen, dass sich das Grauen und das un-
vorstellbare menschliche Leid am ehesten durch ein Detail vermitteln las-
sen: Nach Claudia Öhlschläger (2006: 122) versucht Sebald, „durch die
Orientierung am Detail dem ‚Undenkbaren‘ etwas entgegen zu setzen.“ Ein
gutes Beispiel ist die Reflexion des Icherzählers, der während der Begehung
der Festung Breendonk auf dem Arbeitsgelände schwere Schubkarren be-
trachtet, die von den Häftlingen geschoben wurden:
9
  Ein Beispiel (nach Runia 2006: 15f.): Jim liest DeLillo – der Name DeLillo gehört zum
Kontext 1 „Eigennamen“, wird aber in den für sich „uneigentlichen“ Kontext 2 „Literatur“
übertragen.
10
  Runia schließt dieses Konzept an Roland Barthes’ Theorie des punctum an, die viele
Interpreten mit den Werken von Sebald in Zusammenhang bringen (z. B. Boehncke 2003).
220 Katarzyna Lukas

Es war mir undenkbar, wie die Häftlinge, die wohl in den seltensten Fällen nur vor
ihrer Verhaftung und Internierung je eine körperliche Arbeit geleistet hatten, diesen
Karren, angefüllt mit dem schweren Abraum, über den von der Sonne verbrannten,
von steinharten Furchen durchzogenen Lehmboden schieben konnten oder durch
den nach einem Regentag bereits sich bildenden Morast, undenkbar, wie sie gegen
die Last sich stemmten, bis ihnen beinah das Herz zerbrach, oder wie ihnen, wenn
sie nicht vorankamen, der Schaufelstiel über den Kopf geschlagen wurde von
einem der Aufseher. (A 37)

Der Schubkarren steht hier metonymisch für die unmenschliche Arbeit


und Qual, die die Häftlinge erleiden mussten. Zugleich ruft der Gegenstand
in der Vorstellung des Betrachters (Erzählers) das Bild der gefolterten,
erniedrigten Menschen hervor, die er gleichsam hic et nunc sieht: Die
Metonymie überwindet die Zeit und vergegenwärtigt das Vergangene.
In der angeführten Passage wird die Metonymie nur im Text aufgebaut.
In den meisten Fällen fungieren metonymische Darstellungen jedoch pa­
rallel in Sprache und Bild. In der Pariser Nationalbibliothek stößt Austerlitz
in einer Architekturzeitschrift auf „eine großformatige graue Photographie
(…), die den bis an die Decke hinaus mit offenen Fächern versehenen
Raum zeigte, in welchem heute die Akten der Gefangenen aufbewahrt
werden in der sogenannten kleinen Festung von Terezin“ (A 401). Diese
Beschreibung wird von einer entsprechenden Abbildung begleitet, die eine
ganze Doppelseite einnimmt (A 402 f.). Sowohl im Bild als auch im Text
ersetzen die Akten metonymisch die einzelnen Menschenschicksale und
machen die Präsenz der Vielen, die in den „naßkalten Kasematten“ (A 401)
von Theresienstadt zugrunde gegangen sind, für den Protagonisten nahezu
schmerzhaft.
Die Orientierung am Detail als Grundlage für metonymische
Darstellungen lässt sich aber am besten an den vielen Architekturaufnahmen
nachweisen. Die meisten in Austerlitz beschriebenen Bauwerke werden in
den Abbildungen nur über architektonische Details visuell vermittelt. 11
So wird etwa der Bahnhof in Antwerpen, an dem die Rahmenhandlung
be­ginnt, durch seine mächtige, von unten in starker perspektivischer Ver­
kürzung fotografierte Kuppel präsentiert (A 19). Metonymisch wird auch
das Staatsarchiv in Prag dargestellt. Einmal wird er durch einen Ausschnitt
eines Innenhofes ersetzt, der durch seine „um einen rechtwinkligen

  Übrigens ist die Methode, ein Gebäude (architektonisches Kunstwerk) durch ein be-
11

sonders repräsentatives, erkennbares und suggestives Detail darzustellen, in der Literatur


weit verbreitet, wie Małgorzata Czermińska an poetischen Bildern von mittelalterlichen
Kathedralen in der polnischen Lyrik des 20. Jh. aufzeigt (vgl. Czermińska 2005: 375-381,
Kapitel Katedra jako pars pro toto [Die Kathedrale als pars pro toto]).
Plenarvorträge 221

oder runden Hof gebauten, an der Innenseite mit Laufstegen versehenen


Zellentrakte“ (A 212 f.) repräsentiert wird (Abb. 1)12; ein anderes Mal –
durch eine verglaste Kuppel (A 212; Abb. 2), die so wie das Gewölbe des
Antwerpener Bahnhofs (A 19; Abb. 3), von unten mit starkem Schwarz-
Weiß-Kontrast aufgenommen, einen unheimlichen Eindruck macht.

Abb. 1: Innenhof des Staatsarchivs Abb. 2: Innenhof des Staatsarchivs


in Prag in Prag – Glaskuppel von unten

Abb. 3: Bahnhof in Antwerpen

Metonymische Architekturaufnahmen begleiten die Beschreibung der


Festung Breendonk. Es gibt fünf Bilder, die sich auf dieses Bauwerk be-
ziehen, es allerdings nie in seinem vollen Ausmaß zeigen. Es handelt sich
  Die Autorin bedankt sich beim Carl Hansen Verlag München für die freundliche
12

Genehmigung, die Abbildungen in diesem Aufsatz abdrucken zu dürfen.


222 Katarzyna Lukas

einmal um eine Außenansicht, die aber nur zwei von mehreren Bunkern
sichtbar macht (A 34; Abb. 4). Eine zweite Aufnahme zeigt lediglich eine
Ecke im Innenhof (A 35; Abb. 5). Das Innere der Festung sieht man nur
auf einem Ausschnitt eines langen, dunklen Ganges mit Seitentüren (A 38;
Abb. 6). Anhand dieser Metonymien ist das Ganze nicht rekonstruierbar.
Auch wenn der Erzähler sich ein Gesamtbild der Anlage machen will, in-
dem er ihren Bauplan betrachtet (A 35; Abb. 7), versagt seine Fähigkeit der
Synthese. Stattdessen drängen sich ihm organische Metaphern auf:
Von welchem Gesichtspunkt ich dabei die Anlage auch ins Auge zu fassen versuchte,
sie ließ keinen Bauplan erkennen, verschob andauernd ihre Ausbuchtungen und
Kehlen […]. [A]ls ich später den symmetrischen Grundriß des Forts studierte,
mit den Auswüchsen seiner Glieder und Scheren, mit den an der Stirnseite des
Haupttrakts gleich Augen hervortretenden halbrunden Bollwerken und dem
Stummelfortsatz am Hinterleib, da konnte ich in ihm […] allenfalls das Schema
irgendeines krebsartigen Wesens, nicht aber dasjenige eines vom menschlichen
Verstand entworfenen Bauwerks erkennen. (A 35 f.)

Der Erzähler kann also die Festung weder von außen noch von oben he-
rab mit dem Blick und dem Verstand erfassen. Dieses Versagen der Denk-
und Vorstellungskraft kann man als Unmöglichkeit deuten, die „große“
Geschichte zu begreifen; diese hängt bei Sebald mit der Vogelperspektive
zusammen. In Die Ringe des Saturn wird ein in einer Kuppelrotunde
ausgestelltes Panorama des Schlachtfeldes von Waterloo mit folgenden
Worten kommentiert: „Das also […] ist die Kunst der Repräsentation
der Geschichte. Sie beruht auf einer Fälschung der Perspektive. Wir, die
Überlebenden, sehen alles von oben herunter, sehen alles zugleich und wis-
sen dennoch nicht, wie es war.“ (Sebald 2007: 151f.)
Die monumentale Geschichte bleibt für uns also verschlossen und un-
verständlich – es sei denn, dass wir auf ihre vermeintliche Überschaubarkeit
vertrauen. Wozu man am ehesten noch Zugang bekommt, sind die individu-
ellen Schicksale der Menschen, die sich durch ihre metonymische Präsenz
aufdrängen. Das fünfte Bild der Festung Breendonk stellt den Grundriss
einer Kasematte dar (A 40; Abb. 8). Die Unterschriften auf dem (offensicht-
lich von einem authentischen Plan abkopierten) Ausschnitt wirken durch
den niederländischen Wortlaut (Folterkamer und Lijkenkamer) fremd, die
Verfremdung verdeckt jedoch nicht den wahren Sinn der grauenhaften
Worte. Das Bild fungiert hier nicht nur als pars pro toto (der unheimlichste,
grauenvollste Teil der ganzen Festung), sondern steht in kausaler Beziehung
zum Schicksal derer, die hier unter unvorstellbaren Qualen zugrunde gin-
gen. Es schließt also die Serie der Breendonk-Abbildungen ab, die „vom
Plenarvorträge 223

großen Festungsbau, der für ein ganzes kriegerisches System steht, über ei-
nen Teil der Festung bis hin zu der Folter- und Leichenkammer, und somit
zum Leiden der einzelnen Menschen, führt“ (Eggers 2011: 52).

Abb. 4-8: Festung Breendonk

Abb. 4 Abb. 5

Abb. 6 Abb. 7

Abb. 8
224 Katarzyna Lukas

Die Kasematten, die in Text und Bild einen genauso metonymischen


Charakter erhalten, wirken so suggestiv, dass sie beim Erzähler eine gan-
ze Kette von Assoziationen auslösen. Nach Öhlschläger (2006: 118) ver-
fährt Sebald so, „daß der in den Räumen einst stattgefundene Schrecken
entzifferbar wird erst durch seine Verknüpfung mit imagines agentes, mit
einprägsamen Bildern aus der Kindheit“ (Metzgerei in der Heimatstadt
des Erzählers, Körperreinigung mit Wurzelbürste – eine Erinnerung, die
durch den unangenehmen Schmierseifengeruch in den Kammern ausge-
löst wird). Im Nachhinein projiziert der Erzähler auf die Beschreibung der
Kasematten noch die nachträglich gewonnene Einsicht zurück, dass der ös-
terreichische Schriftsteller Jean Améry 1944 (des Erzählers sowie Sebalds
Geburtsjahr) in Breendonk in denselben Räumen schwer gefoltert wurde.
Nach Öhlschläger (2006: 119f.) weist diese Erinnerungskette selbst einen
metonymischen Charakter auf: Der Erinnerungsprozess verläuft nicht line-
ar und chronologisch, sondern das Zeitgefüge, das sich in den Erinnerungen
offenbart, ist diskontinuierlich. Dieser Befund bekräftigt die theoretische
Annahme von Eelco Runia, dass der Zugang zur Geschichte, den uns die
Metonymie gewährt, einen diskontinuierlichen Charakter hat (vgl. Runia
2006: 27).
Der Fotograf Christoph Eggers zieht eine Parallele zwischen dem
Bruchstückhaften der Sebaldschen Fotos und der Erinnerung. Somit wi-
dersprechen die Aufnahmen in Austerlitz der These Siegfried Kracauers
(1990: 85), dass „Fotos auf die totale Raumerscheinung abzielen, wäh-
rend die Erinnerung meist lückenhaft bleibt“ (zit. nach Eggers 2011: 47).
Sebalds Architekturaufnahmen sind eben fragmentarisch, sie zeigen das
Bauwerk nie in seiner Totalität, sondern zergliedern es und bieten nur me-
tonymische Ausschnitte an.

6. Schlussfolgerungen
In seiner Polemik gegen Jakobsons bipolares Konzept der Metapher
und Metonymie argumentiert Jerzy Ziomek (1994: 211-214), dass sprach-
lichen Metonymien ein grundsätzlich konventioneller und konservativer
Charakter innewohnt,13 sodass sie als kulturelle Tropen zu lesen sind.14
Innovation und Originalität seien dagegen nur der Metapher vorbehalten.
13
  Z. B. in solchen stehenden Redewendungen wie „am Fuß des Berges”, „unser täglich
Brot“ oder „eine gewandte Feder schreiben/führen“. Das letzte Beispiel macht deutlich,
dass Metonymien vom Wandel der Technik unbeeinflusst bleiben (vgl. Ziomek 1996: 214).
14
  Z. B. steht das Wort „Kaschmir” für die „Wolle, die aus dem Gebiet Kaschmir stammt”.
Plenarvorträge 225

Ich würde die These wagen, dass es sich im Fall der Sebaldschen
Metaphern und Metonymien – die ja als übergreifende, komplexe poetische
Bilder im verbalen und visuellen Sinne gestaltet werden – gewissermaßen
umgekehrt verhält. Die Metaphern, die das Gedächtnis im Austerlitz als
Speicher konzeptualisieren, stehen in der langen Tradition des gedächt-
nistheoretischen Diskurses. Die größte Wirkungskraft steckt dagegen in
den Metonymien, welche – im Medium der Fotografie bzw. in architekto-
nischen Skizzen realisiert – höchst originell sind und den Leser/Betrachter
stets aufs Neue überraschen. Durch das Unheimliche, das sie ausstrahlen,
fallen sie auf und machen auf die Präsenz dessen, was einst da war, auf-
merksam.
Die Gedächtnis-Metaphern und architektonische Metonymien in
Austerlitz lassen sich in räumlichen Kategorien auffassen. Wie Bettina
Mosbach bemerkt, korrespondiert diese „topografische“ Denkweise mit
der Figur der Metapher an sich, die – im wörtlichen Sinne als Übertragung
eines Wortes von einem Ort an den anderen – bei Sebald selbst zu einer
Metapher der Dislokation wird (vgl. Mosbach 2008: 232). Diese räumliche
Dimension lässt sich auch der Metonymie attestieren: Als Denkfigur leistet
sie eine Verschiebung auf der Zeitachse, indem sie das Vergangene in die
Gegenwart überführt. Dieser Vorgang verläuft aber nicht zielgerichtet und
linear, sondern assoziativ; es entstehen Brüche und Diskontinuitäten. Wie
Aleida Assmann (2009: 337) feststellt: „Das Gedächtnis kennt nicht den
behäbigen und unbestechlichen Maßstab chronologischer Zeitrechnung. Es
kann das Allernächste in unbestimmte Ferne und das Ferne in bedrängende
Nähe rücken.“ Die Metonymie scheint ein besonders geeignetes künstle-
risches Mittel zu sein, diese letztere Aufgabe – gleichsam einen ethischen
Auftrag – zu erfüllen.

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Dorota Masiakowska-Osses (Poznań)

„Deutschsein. Eine Aufklärungsschrift”.


Zafer Şenocaks Essays zur kulturellen Identität
in einem Einwanderungsland.

Kulturen als „Gesamtheit menschlich-gesellschaftlicher Lebensäuße­


rungen, Systeme, Praktiken, Gegenstände, die eine symbolische Dimension
oder Komponente haben bzw. die Funktionen der Signifikation und
Repräsentation erfüllen“ (Mecklenburg 2009: 65) sind immer Kulturen
von Kollektiven. Diese unterliegen aber einem ständigen und immer
schneller werdenden Wandel. Globalisierung, Mobilität und Vernetzung
führen zu permanenten Grenzüberschreitungen, die Grenzen werden porös,
der fixe Bezugspunkt für die Herausbildung der menschlichen Identität,
sowohl der kollektiven als auch der individuellen, wird von einer Vielzahl
der Bezugspunkte ersetzt.
In seiner 2011 erschienenen Essaysammlung Deutschsein. Eine
Aufklärungsschrift beschreibt der deutsch-türkische Lyriker und Prosaist,
Zafer Şenocak, diesen Istzustand der modernen Gesellschaften wie folgt:
In der modernen Welt gibt es keine kulturelle Integration, die mit in sich
geschlossenen Kulturkreisen beschrieben werden könnte. Es gibt lediglich
Arrangements, die ein Zusammenleben, ein Zusammenwirken leichter oder
mühsamer machen, effektiver oder unproduktiver. (Şenocak 2011: 155)

Traditionelle nationale und familiäre Bindungen werden von Interessenge­


meins­chaften ersetzt. Berufliche Qualifikationen, der Lebensstil, die Welt­
sicht sowie persönliche Interessen bringen, so Şenocak, die Menschen
zueinander (Şenocak 2011: 146). Anders ausgedrückt: alle modernen
Plenarvorträge 229

Gesellschaften sind ethnisch und kulturell fragmentiert (Şenocak 2011:


157).
Das ist aber nur eine Seite der Medaille. Die andere ist eine spürbare
Sehnsucht nach Gemeinschaft, einem festen Halt und Konstanz. „In einer
Zeit, in der alle zwei Jahre eine neue technologische Revolution ausgerufen
wird, in der Güter und Menschen ständig in Bewegung sind, ist die Frage,
wo man zu Hause ist, mitnichten nebensächlich.“ (Şenocak 2011: 156)
Auf der Ebene der kollektiven Identitätsbildung äußert sich diese Tendenz
zur Harmonisierung des Gespaltenen im Herbeiwünschen einer nationalen
Einheit.
Zafer Şenocaks Gedanken zum deutschen Traum von der Wieder­
herstellung einer deutschen Kulturnation, welche in seiner Essaysammlung
Deutschsein. Eine Aufklärungsschrift präsentiert werden, lassen sich auf
folgende Weise zusammenfassen:
Diese Tendenz zur vereinheitlichenden Identitätsstiftung mache sich
in Deutschland seit der Wende besonders bemerkbar. Die Einheit wird
vorwiegend kulturell definiert. Sie ist ein der Vergangenheit zugewand-
tes Konstrukt. Im Prozess der Her- bzw. Wiederherstellung der Einheit,
welche nicht selten als Homogenisierung verstanden wird, wird Fremdes
und Eigenes polarisiert, letzteres essenzialisiert und vor eine Alternative
gestellt, sich entweder zu assimilieren oder ausgegrenzt zu werden. Diese
Situation hat nach Şenocak bestimmte sozio-historische Ursachen, welche
im Weiteren charakterisiert werden.
Die oben genannten Mechanismen spürt der Essayist - ein Deutscher
mit türkischem Migrationshintergrund - in den Integrationsdebatten auf, die
sich als Lackmustest für die Offenheit der deutschen Gesellschaft erweisen,
einem Test, in dem - seiner Meinung nach - die Deutschen nicht besonders
gut abschneiden.
Der Verlust der räumlichen Distanz zu dem Fremden und die Permanenz
seines Vorkommens (die Zahl der in der BRD lebenden Menschen
mit Migrationshintergrund beträgt zur Zeit 16 Millionen1) lösen in der
Mehrheitsgesellschaft das Gefühl einer „Unterwanderung“ aus (Şenocak
2011: 137). Ausländisch geprägte Stadtteile gelten als zumindest ver-
unsichernde Enklaven des Fremden, als wunde Bruchstellen (Şenocak
2011: 102, 137), „Parallelgesellschaften“, für Şenocak nötige Orte des
Übergangs (Şenocak 2011: 37, 157) wecken bei der Majorität Ängste vor
Überfremdung. „Das Auftauchen einer als fremd empfundenen Kultur im

  Angaben für 2009 nach https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Datenreport/


1

Downloads/Datenreport2011Kap7.pdf?__blob=publicationFile, Zugriff am 19.05.2012.


230 Dorota Masiakowska-Osses

Innersten wird immer stärker als schmerzhafter Eingriff in das Wesentliche,


Einheimische, Vertraute empfunden, das durch diesen Eingriff umgestaltet,
ja verstellt wird.“ (Şenocak 2011: 103) Die Konsequenz jener von Şenocak
diagnostizierten Empfindungen sei der öffentlich ausgetragene, emotional
und ideologisch aufgeladene Selbstgespräch der Deutschen, in dem das
„Wesentliche, Einheimische, Vertraute“, das im Titel des Essaybandes ge-
nannte „Deutschsein“, definiert werden soll. Die Bestimmung der kollekti-
ven Identität wirft Fragen der Zugehörigkeit auf, sie bewegt sich zwischen
den Polen: Wir und die anderen.
Bei der Festlegung, oder eher Konstruktion, der Grenzen zwischen
dem Eigenen und dem Fremden spielt die Kultur eine essentielle Rolle.
Şenocak spricht vom Hang der deutschen Öffentlichkeit zum Kulturalismus
(Şenocak 2011: 47, 60, 134). Das ist eine Strategie, welche komplexe
soziale Erscheinungen eindimensional auf kulturelle Phänomene redu-
ziert (vgl. Mecklenbung 2009: 75). Kulturen werden dabei als starre, ge-
schlossene Einheiten aufgefasst, nicht als offene, im inneren inkohären-
te, mosaikartige und prinzipiell veränderbare Systeme, biricolagen, wie
sie Zafer Şenocak im Einvernehmen mit interkulturell ausgerichteten
Wissenschaften auch versteht (vgl. Mecklenbung 2009: 146). Zwei von
ihm erwähnte Beispiele für kulturalistische Zuschreibungen im Alltag der
Bundesrepublik seien an dieser Stelle angeführt: Kriminelle Tatbestände
und sonstige Rechtsverletzungen, z. B. im Bereich der Gleichberechtigung
von Mann und Frau, werden mit kultureller, sprich: religiöser Zugehörigkeit
der Beteiligten erklärt, ohne ihren sozialen Hintergrund zu berücksichtigen
oder auf ihre rechtliche Strafbarkeit im Herkunftsland der Täter hinzu-
weisen (Şenocak 2011: 101 und 158-159). Auch ist es in den öffentlichen
Debatten immer wieder von der „muslimischen Kultur“2 oder der türkisch-
arabischen Identität (Şenocak 2011: 87) die Rede, welche dem „christlich-
abendländischen Kulturkreis“ (Şenocak 2011: 44) oder der christlich-jüdi-
schen Identität (Şenocak 2011: 88) gegenübergestellt werden.
Ohne genau nach der Herkunft oder nach religiöser Ausrichtung z. B.
des Islam zu fragen, spricht man einfach von „Muslimen“ und „Arabern“
(Şenocak 2011: 94, 149). Şenocak kommentiert:
Bei Kollektivzuschreibungen geht es nicht um persönliche Lebens­geschichten, es
geht um Bildkompositionen, die dazu dienen, sich von jemandem zu distanzieren,
seine Verschiedenheit zu markieren, seine Andersartigkeit zu definieren, indem
man ihn in ein Kollektiv einbettet. (Şenocak 2011: 149).
2
  Zafer Şenocaks Kommentar: „Es gibt islamisch inspirierte Kulturen, aber bestimmt nicht
eine muslimische Kultur“. (Şenocak 2011: 96)
Plenarvorträge 231

Der bzw. die Fremde wird somit zu dem Fremden, und als solches ver-
einfachend und widerspruchslos auf eine Dimension reduziert. Für die
als fremd markierten Personen wird ihre „Kultur“ zur „lebenslangen Haft
in einer Festung“ (Şenocak 2011: 175). Davon kann beispielsweise eine
Ministerin einer nicht deutschen Herkunft betroffen sein, der aufgrund
ihres Bekenntnisses das Etikett „muslimische Ministerin“ aufgestempelt
wird, denn vor assimilierten und in Deutschland sozialisierten Individuen
macht das Prozedere wohlgemerkt nicht halt. (Şenocak 2011: 146) 3
Zafer Şenocak kennt es aus Erfahrung. Im Essay Dichter ohne Lieder
beschreibt er, wie er als Autor von der deutschen Öffentlichkeit zum Exoten
abgestempelt wurde:
„Ich kam 1970 im Alter von acht Jahren nach Deutschland. Als ich zehn Jahre
später meine ersten literarischen Texte veröffentlichte, war ich ein in Deutschland
sozialisierter Dichter mit einem islamisch-türkischen Hintergrund, der mit der
deutschen Sprache arbeitete. Ich hatte fast meinen gesamten Bildungsweg in
Deutschland durchlaufen. Ich fühlte mich in diesem Land nicht als Fremder. Die
deutsche literarische Öffentlichkeit aber entdeckte mich nicht als angehenden
jungen deutschsprachigen Dichter, sondern als einen »Fremden in Deutschland«.
[...] Ich war kein Fremder hier. Ich fühlte mich zugehörig. Das Schreiben von
literarischen Texten in deutscher Sprache war kein exotisches Unterfangen,
sondern ein natürlich gewachsener Prozess. Doch ich merkte sehr bald, dass dieses
Natürliche und Selbstverständliche von meiner Umgebung nicht geteilt wurde.
Meine deutsche Umgebung war zu stark mit meinem Türkischsein, meinem
Anderssein beschäftigt.“ (Şenocak 2011: 89-90).

Mit ähnlichen Problemen wird der Schriftsteller Sascha Muchteschem,


die Huptfigur im Zafer Şenocaks Roman Gefährliche Verwandtschaft4 kon-
frontiert. In Deutschland geboren und sozialisiert wird er plötzlich nach der
Wende, ausschließlich aufgrund der Herkunft seines Vaters, als „türkischer
Schriftsteller, der geschickt mit der deutschen Sprache umging“ entdeckt.
(Şenocak 1998: 129)
Bei der Festlegung der Erkennungsmerkmale von fremden Kollektiven
handelt es sich um eine Bestimmung von außen, und zwar um ein Festlegen
3
  Şenocak bezieht sich auf die niedersächsische Sozialministerin Aygül Özkan, die sich
im April 2010 in einem Interview gegen Kruzifixe an staatlichen Schulen äußerte und
dafür heftig kritisiert wurde. In seinem Essay Mein erster Türke in Deutschland - ein
Fremder stellt Şenocak provozierend fest: „Bei Angela Merkel aber würde kaum jemand
auf den Gedanken kommen, von der evangelischen Kanzlerin zu sprechen oder gar jede
Einblendung ihres Namens im Fernsehen mit diesem Adjektiv zu versehen.“ (Şenocak
2011: 146)
4
  In diesem Roman gibt es auch einen Monolog von „Zafer, Schriftsteller“, Şenocaks Alter
Ego, der über ähnliche Tendenzen berichtet (Şenocak 1998: 105-107)
232 Dorota Masiakowska-Osses

auf eine schematische, eindimensionale Andersheit wie sie von der Mehrheit
verstanden wird. (Vgl. auch Şenocak 2011: 93, 120). Von kritischen
Kulturwissenschaften wird dieses Verfahren als othering bezeichnet und
mit der Machtfrage in Verbindung gebracht (vgl. Mecklenbung 2009: 248).
„Von außen“ müsste im Grunde genommen „von oben“ heißen. Şenocak
spricht in diesem Kontext von der „Definitionsgewalt der Mehrheit“
(Şenocak 2011: 150) und von einer kulturellen „Bevormundung“ (Şenocak
2011: 119)5. Sie finde ihren prägnanten Ausdruck insbesondere im Begriff
der deutschen „Leitkultur“6, welcher – inhaltlich schwer bestimmbar – kon-
zeptuell einerseits den Willen zur Unterordnung des Fremden, andererseits
den Hang zum Monokulturalismus verkörpert (dazu Şenocak 2011: 120-
121). Mit dem Spruch „Multikulti ist tot“7 verkündet der Letztere das end-
gültige Ende des deutschen Multikulturalismus (Şenocak 2011: 136-137,
102).
Als Alternative zu diesem tot geglaubten Nebeneinander von verschie-
denen Kulturen gilt im vereinigten Deutschland eine ethnisch (durch die
Abstammung) und kulturell definierte Einheit, die Şenocak als wirklich-
keitsfernes Konstrukt zu entlarven versucht. Dabei weist er auf intrakultu-
relle Alteritäten hin, die in der Diskussion um die deutsche Identität außer
Acht gelassen werden:
Ja, wir, die Deutschen mit ihren unterschiedlichen Konfessionen, Herkünften,
Erinnerungen. Wir brauchen keine Einheit. Dieses Wort bringt kein Glück
über Deutschland. Das hat keinen metaphysischen Grund, sondern einen ganz
praktischen. In Deutschland gibt es keine Einheit. Es gab und gibt Vielfalt, Vielfalt
der Regionen, der Charaktere, der Zungenschläge. (Şenocak 2011: 57, vgl. auch 117).

Diese Vielfalt könne nicht mit der Metapher der Harmonie, sondern
mit der Polyphonie oder sogar Atonalität (Şenocak 2011: 54) beschrieben
werden. In den früheren Essays bediente sich der Autor des Bildes eines
5
  Ebenfalls kritisiert Şenocak die „Selbstexotisierung“, also eine freiwillige Identifikation
mit diesen von außen kommenden Fremdheitsmustern, die er bei manchen Künstlern be-
obachtet. Ausführlicher dazu siehe: Ulrich Johannes Beil: Wider den Exotismus: Zafer
Şenocaks west-östliche Moderne (Cheesman 2003: 31-42)
6
  Wie ambivalent der allgemeine Begriff „Kultur“ ist, hat Zafer Şenocak schon im früheren
Essay Das Unbehagen an der Kultur zu zeigen versucht: „Kultur ist eine Umschreibung
der Herrschaftsverhältnisse, nach der die Herrschenden ihre Positionen halten und die
Beherrschten davon überzeugen, es ihnen gleich zu tun.“ (Şenocak 1994: 59-60)
7
  Mit diesen Worten wurde im Oktober 2010 vom CSU-Chef Horst Seehofer das Scheitern
des multikulturellen Ansatzes in der bundesdeutschen Politik verkündet. Siehe dazu u.a.:
http://www.spiegel.de/politik/deutschland/integration-seehofer-und-merkel-befeuern-leit-
kultur-debatte-a-723466.html, Zugriff am 08.09.2012.
Plenarvorträge 233

tropischen Waldes, in den sich der gepflegte deutsche Garten in Folge der
Migration verwandelt. Seine 1992 herausgegebene Essaysammlung trägt
den Titel Atlas des tropischen Deutschland und einer der darin enthaltenen
Texte heißt Schrebergärten des Bewusstseins (Şenocak 2009: 31-38).
Als Ursachen der Pluralisierung von der deutschen Gesellschaft gibt der
Essayist die seit den 50er Jahren andauernde Migration und die deutsche
Wiedervereinigung von 1990 an. Während er aber den deutsch-deutschen
„Austausch über den unterschiedlichen Weg der Biografien“ als in Ansätzen
gelungen beurteilt, sieht er den Dialog mit den Einwanderern, soweit über-
haupt vorhanden, als gescheitert. (Şenocak 2011: 32) Şenocak bringt bei-
de Ereignisse in Verbindung, indem er das Scheitern des interkulturellen
Dialogs innerhalb der Bundesrepublik auf den Prozess der Rekonstruktion
der nationalen Identität nach der Wende zurückführt (Şenocak 2011: 111,
vgl. auch ebd. 165), welcher mit einer Wendung zur Geschichte, einer nahe-
zu inflationären Belebung der Begriffe Heimat, Nation und Volk einherging.
Die Öffnung gegenüber dem Eigenen kann somit eine Abschottung gegen-
über dem Fremden bedeuten, das an der genau markierten Abstammungs-
und Erinnerungsgemeinschaft nicht teilhaben kann.
An der deutschen Identitätspolitik kritisiert Şenocak, dass sie sich an ei-
nem veralteten Modell orientiert, wo ein Volk gleich ein Staat, eine Sprache
und ein Wertesystem bedeute. Mehrmals weist er auf Ähnlichkeiten des
deutschen Identitätsdiskurses nach der Wende mit der Stiftung des deut-
schen Gründungsmythos nach 1871 und seine tragischen Konsequenzen
hin (Şenocak 2011: 65, 66, 93). „Ein Unbehagen zieht sich wie ein ro-
ter Faden durch die Konstruktionen deutscher nationaler Identität, vom
Wilhelminischen Reich bis in unsere Tage“ (Şenocak 2011: 67), stellt er
fest. Im Essay Die atonale Welt schreibt er:
Heimat und Identität wurden in der deutschen Geschichte missbraucht und
mit Blut befleckt. Stärker und brutaler als anderswo. Die Volksgemeinschaft
ist in Deutschland kein Rückzugsort, sondern ein Schlachtfeld. Sie wirft einen
dunklen Schatten auf den Volksbegriff. Er ist aber in Einwanderungsfragen ein
Schlüsselbegriff. (Şenocak 2011: 38-39)

Zafer Şenocak sieht eine enge Verbindung zwischen der Unfähigkeit


der deutschen Gesellschaft, Fremdes als solches aufzunehmen (trotz von
ihm gewürdigter Fortschritte in der Gesetzgebung und Bemühungen der
Integrationspolitik) und der deutschen Vergangenheit, die viele Brüche und
wunde Stellen aufweist (Şenocak 2011: 55, 131). Über diese belastende
234 Dorota Masiakowska-Osses

Vergangenheit werde im „gebrochenen Deutsch“8 gesprochen, der locke-


re Umgang mit dem Eigenen habe im Lande keine Tradition. (Şenocak
2011: 28) Şenocak betritt kein Neuland, wenn er über die Verdrängung
der Identitätsfragen von der Elterngeneration in der Aufbauphase der
Bundesrepublik (Şenocak 2011: 73) und über kritische Distanz der Söhne
gegenüber dem Eigenen und der Tradition nach 1968 spricht (Şenocak
2011: 27, 63, 72-73,76, 142). Wenn er aber beides mit der Einwanderung in
Verbindung bringt, eröffnet er eine neue, sozialpsychologische Perspektive
auf die Integrationsprobleme der BRD. Nicht nur die bekannten Prämissen
der Anwerbung (einerseits die vom Anwerbeland vorausgesetzte Mobilität
der Arbeitskräfte sowie das Rotationsprinzip, andererseits Wünsche der
Gastarbeiter, nur kurzfristig in Deutschland zu bleiben) können für ein ge-
störtes Verhältnis zwischen den Einheimischen und den Zugewanderten
verantwortlich gemacht werden. Der innere Zustand der Deutschen, so
Şenocak, habe eine wirkliche Aufnahme des Fremden unmöglich gemacht:
Zwischen dem Untergang des Naziregimes mit seinen monströsen Verbrechen
und den ersten Gastarbeitern, die nach Deutschland kamen, lagen wenig mehr
als zehn Jahre. Wie sollten Menschen, die sich nicht einmal ihren Kindern
gegenüber emotional öffnen konnten, ihr Land mit Fremden teilen und zu einer
Vertrauenssprache fähig sein, die Fremde anspricht und die aufnimmt? (Şenocak
2011: 133, siehe auch ebd. 110-111 und 131-132)

Aus diesem Grund ist dem Aufnehmen kein Aufmachen vorausgegan-


gen, was ein Ankommen im Inneren verhinderte. (Şenocak 2011: 124)
Für die Beschreibung dieser Mängel gebraucht Şenocak verschiedene
Abwehrmetaphern. Er spricht von der deutschen Gesellschaft als einem
„Sperrbezirk“ (Şenocak 2011: 154), von einer „Barrikade zwischen dem
Eigenen und dem Fremden“ (Şenocak 2011: 134), von „Mauern im Kopf“
(Şenocak 2011: 138, auch 15).
Diese Abweisung fand ihren politischen Ausdruck in der jahrzehnte-
langen Verweigerung der Bundesrepublik, sich – trotz ökonomischer und
demografischer Notwendigkeit – als Einwanderungsland zu begreifen.9
Der offiziellen Anerkennung des Status quo im 21. Jahrhundert folgt in
Şenocaks Auffassung keine wesentliche Veränderung des auf Distanz ange-
legten Kommunikationsmodus zwischen dem Eigenen und dem Fremden.

8
  An einer anderen Stelle spricht der Autor über eine „verborgene Sprache“ (Şenocak
2011: 30).
9
  Şenocak weist auch auf das Fehlen der Migrantenfiguren in den von Deutschen geschrie-
benen Gegenwartsromanen hin. (Şenocak 2011: 132)
Plenarvorträge 235

Es existiere keine verbindende Erfahrungsplattform, die eine neue, ge-


meinsame Identität stiften könnte, die Deutschsein für Menschen nicht-
deutscher Abstammung öffnen würde. Der Verfassungspatriotismus spricht
seiner Meinung nach die Emotionen der Deutschen nicht an (Şenocak
2011: 67, 166-167). Den Aufbaumythos haben zwar die Gastarbeiter durch
ihre Mitwirkung am Wirtschaftswunder mitbegründet, doch diese Tatsache
bahnt sich sehr langsam den Weg in das öffentliche Bewusstsein. Außerdem
wird es von dem ehemals ostdeutschen Teil der Bundesrepublikaner nicht
geteilt.
Vielleicht wäre also, schlussfolgert Şenocak, nicht die Beurteilung der
Differenz als identitätszerstörend, sondern ihre Anerkennung als identitäts-
stiftend für vereinigtes Deutschland zukunftsträchtiger. Aufgrund der ak-
tuellen Integrationsdebatten, welche von ihm als „das bizzarste öffentliche
Geschwätz, [...] das es je gegeben hat“ (Şenocak 2011: 140) bezeichnet
werden, lasse sich eine solche Wende in absehbarer Zukunft nicht prog-
nostizieren. Trotz der jüngsten Vergangenheitsbewältigung bleibe die
Position der Mehrheit unverändert. Nach wie vor könne von ihr Differenz
und Fremdheit nicht in unmittelbarer Nähe und auf Dauer ausgehalten wer-
den. Der Essayist findet für diesen angsterregenden Verlust der räumlichen
Distanz eine räumliche Metapher: Deutschland als ein gemeinsames Haus
der Einheimischen und Zugewanderten.
Die Gastarbeiter wurden zunächst nur in die Küche geführt und sollten nicht
in die Wohnräume des Hauses vordringen. Doch nach einer langen Phase der
Küchenexistenz begaben sich immer mehr Gastarbeiter ins Wohnzimmer, und
inzwischen sind viele auch im Schlafzimmer des Hauses angekommen. Der
gewöhnliche Integrationsprozess macht vor der Privatsphäre des Hauses nicht
halt. (Şenocak 2011: 132)

Das von Şenocak vermerkte metaphorische Berühren der deutschen


Privatsphäre von Zugewanderten findet seinen prägnanten Ausdruck im
Bau immer neuer, immer prächtigerer Moscheen und Minarette, welche
für Aufregung in der Öffentlichkeit sorgen und heftige Diskussionen – wie
die seit 2009 gebaute Großmoschee in Köln-Ehrenfeld10 – auslösen. Den
Aussagen, welche diese Erscheinung als Ankommen und Heimischwerden
der immigrierten Mitbürger interpretieren, stehen jene von kultureller
Verfremdung und religiöser Unterwanderung gegenüber. Zafer Şenocak

  Stellvertretend für die Kritik des Kölner Baus siehe die Aussagen Ralph Giordanos
10

(Giordano 2006).
236 Dorota Masiakowska-Osses

stellt fest: „Der Fremde bleibt in Deutschland fremd, solange er nicht sei-
ner eigenen Herkunft abschwört. Das ist die Regel.“ (Şenocak 2011: 116)
Er wirft den Deutschen vor, statt einer Integrationspolitik eine Assimi­
lationspolitik zu betreiben. Die Konstruktion einer homogenen deutschen
Identität geschieht somit auf Kosten der Individuen, deren selbstbe-
stimmte Identität in der Mehrheitsgesellschaft keine Beachtung findet. Da
Menschen Ihre Identität in Interaktion mit ihren Mitmenschen ausbilden
(siehe Dayıoğlu-Yücel 2005: 42), immer öfter aber vielen Kollektiven
und vielen Kulturen angehören, besteht ihre Identität aus Teilidentitäten.
Anders gesagt, es entstehen hybride Identitäten. Dass Zafer Şenocak
Anhänger der Hybriditätstheorie ist, ist unverkennbar (vgl. Hofman 2006:
200-214). Er spricht explicit von „seinen türkischen Wurzeln mit ihrem
hybriden Charakter“ (Şenocak 2011: 84), von „Luftidentitäten“ aufgrund
transnationaler Zugehörigkeiten (Şenocak 2011: 22) von einer „Mischform
von Identität“ bzw. einer „Doppelidentität“ (Şenocak 2011: 95) sowie von
einer „vieldeutige[n] Identität“ (Şenocak 2011: 98). Teilweise bezieht er
diese Begriffe auch auf die Mehrheitsgesellschaft, wenn er zum Beispiel
nicht eindeutige Geschlechtsidentitäten (Şenocak 2011: 162) oder eine
individuell gestaltete „Facebook-Identität“ (Şenocak 2011: 22) erwähnt.
Şenocak betrachtet die Identität als einen dynamischen Prozess, nicht als
eine feste Größe, welche man mit kulturellen, ethnischen oder religiösen
Zuschreibungen restlos bestimmen kann.11 Migration begünstigt diesen
Prozess auf eine natürliche Weise. Der psychische Normalzustand der heu-
tigen Einwanderer sei eine Doppelbeziehung, eine Verbindung sowohl mit
der alten als auch mit der neuen Heimat, Kultur, Tradition. Mit anderen
Worten: der postmoderne Migrant ist ein Pendler. (Şenocak 2011: 108, 120,
160) Dass diese Wirklichkeit in der deutschen Gesellschaft negativ konno-
tiert wird, dass Doppelidentität Loyalitätsfragen aufwirft, hat die Debatte
um den Doppelpass gezeigt, welche diese Möglichkeit aus dem 1999 mo-
dernisierten deutschen Einbürgerungsrecht ausschloss und sie durch ein
weltweit einmaliges Optionsmodell ersetzte, welches in Deutschland gebo-
rene Jugendliche ausländischer Herkunft nach Erreichung der Volljährigkeit
vor die Wahl zwischen der deutschen und der Staatsbürgerschaft ihrer
Eltern stellte.
Von den Einwanderern zu erwarten, dass sie die Verbindungen zu der
alten Heimat kappen, ihre Herkunft vergessen, ihre Identität wie einen

  Şenocak spricht von einer „fließenden Identität“ (Şenocak 2011: 161). Identität sei ein
11

„komplexes, in sich widersprüchliches und dynamisches Konstrukt“, keine „Statue, die


vor Verwitterung und Verunstaltung geschützt werden muss“ (Şenocak 2011: 136).
Plenarvorträge 237

Mantel ablegen und gegen eine neue tauschen, heißt es aber für Şenocak,
diese Menschen entwurzeln zu wollen, ihre Integrität zu verletzen. Im Falle
der integrierten Migrantenkinder, die in Deutschland aufwachsen, sieht der
Schriftsteller (selbst mehrsprachig und in beiden Sprachen schaffend) den
Verlust eines interkulturellen Potenzials, das unter anderem auch durch
Förderung ihrer Mono- statt Bilingualität verloren geht. (Şenocak 2011:
16)12 Wandern die Migrantenkinder, weil sie sich in Deutschland selbst mit
dem deutschen Pass nicht erwünscht fühlen, in die Heimat ihrer Eltern aus,
was zum Beispiel im Falle der Türken immer öfter passiert,13 so lassen
sie in Deutschland ihre Wurzeln zurück (Şenocak 2011: 99-100). Zafer
Şenocak weist auch auf den ökonomischen Aspekt dieses Trends hin und
fragt, ob sich die demografisch schwache Bundesrepublik diesen Verlust
leisten kann. (Şenocak 2011: 88, 127)
Dabei entkommt er jedoch der Versuchung, die kulturelle Vermischung
zu verklären. Sie sei keine Bereicherung per se, eher eine Herausforderung
und eine Selbstverständlichkeit (Şenocak 2011: 123), mit der man sich
abfinden muss, auch wenn sie definitorische Schwierigkeiten bereitet
(Şenocak 2011: 98). Obwohl der Autor die Überzeugungskraft der Tatsa­
chen, Expertenstudien und Statistiken in der emotionalen Integrations­
debatte mehrfach bezweifelt, verzichtet er nicht darauf, mit der Stimme
der Vernunft auf die Ungereimtheiten und Wissensdefizite ihrer Argumente
hinzuweisen. Seine Kritik der Polarisierung, der Vereinfachung und
Bevormundung der türkischen Minorität wurde bereits angesprochen. Das
in der Debatte allgegenwärtige Bild einer rückständigen Türkei kontert
Şenocak mit Hinweisen auf die hundertjährige Modernisierungsgeschichte
der Türkischen Republik, welche die reformatorischen Ansätze aus dem
Osmanischen Reich des 19. Jahrhunderts fortsetzte. (Şenocak 2011: 176)14
Der Konstruktion von antithetischen Kulturkreisen, welche zuweilen als
im Kampf begriffen dargestellt werden, begegnet er mit Verweisen auf
Berührungspunkte morgen- und abendländischer Kultur, auch der deut-
schen. (Şenocak 2011: 33, 103, 106) Er stellt fest: „Die Deutschen haben
mehr Orient in sich, als ihnen bewusst ist“ (Şenocak 2011: 55), doch sei
man in den Integrationsdebatten, die meistens unter Ausschluss von wis-

12
  Gleichzeitig kritisiert er jedoch das Vermischen von Sprachen, wie sie vor allem von
Jugendlichen mit Migrationshintergrund praktiziert wird . Die zerstückelten Sprachen sind
für den Schriftsteller der „Ausdruck einer Unbehaustheit“ (Şenocak 2011: 19).
13
  In der Türkei gibt es für diese Art von Einwanderern sogar eine besondere Bezeichnung,
„Almancilar“, d. h. „Deutschländer“. Siehe dazu: Akyol 2011 und Steinvorth 2012.
14
  Vgl. dazu auch Şenocak 2011: 47, 122, 143,144, 172, 176, 185.
238 Dorota Masiakowska-Osses

senschaftlichen Orient-Experten verlaufen, am Bewusstmachen dieser


Verbindungen nicht interessiert.
Şenocak wird auch nicht müde, die Deutschen an die Anfänge der
Einwanderung in den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts zu erin-
nern. „Darf ein Land es sich nicht aussuchen, wer auf Dauer dazukommt?“,
wiederholt er die Frage der Anhänger einer gesteuerten und begrenzten
Migration und antwortet:
Natürlich darf es das. Doch es darf sich anschließend nicht über die Ausgesuchten
beschweren. [...] Ja, die Gastarbeiter der ersten Generation, sie waren Auserwählte,
sie erschienen vor Kommissionen, die ihnen Arbeitsfähigkeit und Gesundheit
attestierten. Keiner von ihnen wurde nach Caspar David Friedrich gefragt.
(Şenocak 2011: 139-140)

Mit der Bemerkung, dass man in den Zeiten des deutschen Wirtschafts­
wunders keine Menschen, sondern Arbeitskräfte, „moderne Heloten“
(Şenocak 2011: 179)15 ins Land holen wollte, spielt der Essayist auf den viel
zitierten Satz Max Frisch’: „Man hat Arbeitskräfte gerufen, und es kamen
Menschen“ (Frisch 1965). Bei Frisch hieß es anschließend: „Sie fressen
den Wohlstand nicht auf, im Gegenteil, sie sind für den Wohlstand unerläss-
lich.“ Şenocak rät denjenigen, die sich ein Deutschland ohne Einwanderung
wünschen, durch ostdeutsche Provinzen zu fahren. Rhetorisch fragt er:
„Sieht so der deutsche Traum aus? Leere Straßen, viele verwaiste Städte
und Landstriche, gute Infrastruktur, wenige Menschen? Wo es Menschen
gibt, entstehen Probleme, es entsteht aber auch Lebendigkeit.“ (Şenocak
2011: 138)  
Şenocak ist ein Universalist. Er glaubt an eine allen Menschen inhä-
rente Kommunikationsfähigkeit, an eine prinzipielle Möglichkeit eines
interkulturellen Dialogs, dessen Voraussetzung jedenfalls die Anerken­
nung des Wertes von Singularität und Differenz ist. (Şenocak 2011:
181) Es gilt gleichermaßen für Individuen als auch für Kollektive. In
Berührung und Austausch kann sich eine neue Identität bilden, auch ein
um neue Dimensionen reicheres „Neudeutsch, eine Schnittmenge aus
der Gegenwart und der Herkunft“ (Şenocak 2011: 162). Dies könnte ein
Zukunftsentwurf der Berliner Republik sein (Şenocak 2011: 124). Dafür
muss es aber von ethnischen, religiösen und kulturalistischen Selbst- und
15
  Auch nach Jahrzehnten werden nach Şenocaks Meinung diese Arbeitskräfte nicht als
ganze Menschen betrachtet, was auch an den gebrauchten Begriffen sichtbar wird: Aus
einem Gastarbeiter „wurde zuerst ein Ausländer, aus dem Ausländer dann ein Einwanderer,
aus dem Einwanderer ein Mensch mit »Migrationshintergrund«, eine lange Reise, bei dem
der Mensch noch nicht beim Menschen angekommen ist.“ (Şenocak 2011: 86-87)
Plenarvorträge 239

Fremdbestimmungen abgesehen und auf verbindende Werte rekurriert


werden. Diese sieht Şenocak in der Tradition der Aufklärung verkörpert.
Individuum, Menschenrechte, Säkularisierung, Wissen, Rationalität so-
wie die Erziehung der Menschen zur Mündigkeit werden vom Autor der
Aufklärungsschrift als Grundlage einer universalen Zivilisation gewür-
digt, die umfassender ist als eine Kultur. (Şenocak 2011: 33-34, 189)16
Aufklärerisch, universalistisch und zugleich auf ein deutsches Lied an-
spielend, schließt Zafer Şenocak seine Essaysammlung ab: „Es gibt kei-
nen Limes der Gedanken, wenn die Gedanken frei sind. An der Wiege der
Zivilisation fließen die Kulturen zusammen, zu einem einzigen Herzschlag.
Dieser Herzschlag ermöglicht uns, frei zu atmen und einander zu achten.“
(Şenocak 2011: 190).

Literatur
Akyol, C. (2011) „Schade, Deutschland, ich bin weg“, http://www.taz.de/!64805/ (Zugriff:
23.05.2012)
Cheesman, T. / Yeşilada, K. [Hg.] (2003) Zafer Şenocak. Cardiff.
Dayıoğlu-Yücel, Y. (2005) Von der Gastarbeit zur Identitätsarbeit. Integritätsverhand­
lungen in türkisch-deutschen Texten von Şenocak, Özdamar, Ağaoğlu und der Online-
Community vaybee! Göttingen.
Frisch, M. (1965) Vorwort. In: Seiler, A. J. [Hg.] Siamo Italiani - Die Italiener. Gespräche
mit italienischen Arbeitern in der Schweiz. Zürich, 7.
Giordano, R. (2007) Nein und dreimal nein!, http://www.faz.net/aktuell/politik/inland/
ralph-giordano-nein-und-dreimal-nein-1436280.html (Zugriff: 10.08.2012).
Hofmann, M. (2006) Interkulturelle Literaturwissenschaft. Eine Einführung. Paderborn.
Mecklenburg, N. (2009) Das Mädchen aus der Fremde. Germanistik als interkulturelle
Literaturwissenschaft. München.
Şenocak, Z. (1994) War Hitler Araber? IrreFührungen an den Rand Europas. Berlin.
Şenocak, Z. (1998) Gefährliche Verwandtschaft: Roman. München.
Şenocak, Z. (2009) Atlas des tropischen Deutschland. Berlin.
Şenocak, Z. (2011) Deutschsein. Eine Aufklärungsschrift. Hamburg.
Steinvorth, D. (2010) Kültürschock in Istanbul, http://www.spiegel.de/spiegel/0,1518,­
704114,00.html (Zugriff: 23.05.2012).

  Şenocak zitiert den Mustafa Kemal, dem Staatsgründer der Türkei, nachgesagten
16

Ausspruch, dass „es viele Kulturen gibt, aber nur eine Zivilisation“. (Şenocak 2011: 157)
Magdalena Olpińska-Szkiełko (Warszawa)

Glottodidaktische Implikationen
der anthropozentrischen Sprachentheorie

1. Die anthropozentrische Sprachentheorie1


Die anthropozentrische Sprachentheorie, in früheren Beiträgen ihres
Schöpfers die relativistische Theorie der menschlichen Sprachen ge-
nannt, wurde von Professor Franciszek Grucza erarbeitet. Die ersten
Überlegungen zu dieser Theorie erörterte F. Grucza in seiner Monografie
„Zagadnienia metalingwistyki” im Jahre 1983; danach folgten wei-
tere Beiträge, u.a. aus den Jahren 1988, 1993, 1997, 2005, 2008. Diese
Konzeption der Sprache hatte einen großen Einfluss auf die Arbeiten ande-
rer polnischer Linguisten – einen Überblick über diese Arbeiten bietet S.
Grucza (2004: 38).

1.1. Die Sprache als Kommunikationsfähigkeit


Im Lichte der anthropozentrischen Sprachentheorie wird die Sprache
als eine bestimmte Eigenschaft des Menschen definiert, als seine Fähigkeit
zu kommunizieren. Dank ihrer Kommunikationsfähigkeiten sind die
Menschen imstande, sprachliche Äußerungen zu produzieren, sie gezielt
im Kommunikationsprozess als Kommunikationsmittel einzusetzen sowie
sprachliche Äußerungen anderer Menschen zu empfangen und zu inter-

1
  Eine erweiterte Version dieses Beitrags wurde ursprünglich im Band Der Mensch und
seine Sprache. Festschrift für Professor Franciszek Grucza, Hrsg. von M. Olpińska-
-Szkiełko, S. Grucza, Z. Berdychowska, J. Żmudzki, Peter Lang Verlag, Frankfurt/M.,
2012, veröffentlicht.
Plenarvorträge 241

pretieren (vgl. Grucza F. 1993a: 31; 1993b: 157). Die sprachlichen (oder:
kommunikativen) Fähigkeiten eines Menschen werden durch sein umfang-
reiches Wissen begründet, vor allem durch sein sprachliches (u.a. seman-
tisches und pragmatisches Form-, Funktions- und Realisationswissen – vgl.
Grucza F. 1997: 12 ff) und sein nichtsprachliches Wissen (Weltwissen,
Fachwissen, kulturelles Wissen usw.).
Zwischen dem sprachlichen und dem nichtsprachlichen Wissen eines
Menschen gibt es keine klar definierte Grenze (Grucza F. 2005: 47): Um er-
folgreich zu kommunizieren, muss der Mensch im Kommunikationsprozess
nicht nur auf sein sprachliches, sondern auch auf sein nichtsprachliches
Wissen zurückgreifen, was das folgende Textbeispiel von Schnotz (2005:
224) verdeutlicht:
Andy hat Anna zum Geburtstag eingeladen. Sie fragte sich, ob er schon ein
Mühlespiel hat. Sie ging zu ihrem Sparschwein und schüttelte es. Aber es gab
keinen Ton von sich.

Die Rekonstruktion von logischen Zusammenhängen zwischen


den einzelnen Textteilen erfordert von dem Rezipienten nicht nur eine
Decodierung der expliziten sprachlichen Textstruktur, sondern ist nur
dann möglich, wenn der Rezipient über bestimmtes kulturelles Wissen
verfügt. Die Textinterpretation ist das Ergebnis einer Interaktion zwi-
schen der Information, die im zu verarbeitenden Sprachmaterial durch den
Textproduzenten codiert wurde, und dem Kontext sowie verschiedenen
dem Empfänger zugänglichen Wissensbeständen, im Lichte deren er sei-
ne Vermutungen hinsichtlich der implizite ausgedrückten Intentionen des
Textproduzenten anstellt (vgl. Knobloch 2005: 14; Duszak 1998: 115-116;
196).
Die Kommunikationsfähigkeiten der Menschen können dementspre-
chend als ihre Fähigkeiten charakterisiert werden, das sprachliche und
nichtsprachliche Wissen in Kommunikationssituationen anzuwenden.
Dieses Wissen, das die Menschen im Kommunikationsprozess brau-
chen, kann jedoch nicht direkt übertragen werden. Jeder Mensch kann
dank Erfahrung, Praxis oder Reflexion sein Wissen gewinnen (erarbei-
ten), sammeln, entwickeln, verarbeiten und auch in seinen sprachlichen
Äußerungen mit Hilfe von sprachlichen Formen veräußerlichen, repräsen-
tieren (Grucza F. 1997: 13; vgl. auch 1993a: 27). Aufgrund dieser äußeren
Repräsentationen muss jeder andere Mensch sein eigenes Wissen selbst
rekonstruieren.
242 Magdalena Olpińska-Szkiełko

1.2. Sprachliche Äußerungen als Kommunikationsmittel


Sprachliche Äußerungen sind die einzigen äußeren Repräsentationen des
menschlichen Wissens, die der Wahrnehmung und Erfahrung von anderen
Menschen zugänglich sind. Im Kommunikationsprozess kommen sprach-
liche Äußerungen in strukturell geordneter Form als Texte (Diskurse) vor,
in denen mit Hilfe von verbalen Ausdrücken die Textproduzenten ihre
Kommunikationsabsichten und gewünschten Inhalte codieren. Aufgrund
der Kenntnis von verbalen Ausdrücken, deren Auswahl und Organisation
in der Äußerung durch die Kommunikationssituation und den Kontext de-
terminiert werden (vgl. Fries 2005: 143), denn sprachliche Äußerungen,
die als Kommunikationsmittel eingesetzt werden, sind stets direkt mit der
gegebenen Situation verbunden und in den Kommunikationskontext ein-
gebettet, können die Empfänger die Äußerung decodieren und ihr die vom
Textproduzenten beabsichtigten Bedeutungen und Inhalte zuweisen.
Die Bedeutung der einzelnen Textelemente kann nur aufgrund ihres
Kontextes interpretiert werden: „jednostki leksykalne występują (...) zawsze
(i tylko) w funkcji pewnych elementów strukturalnych danych wytworów
językowych, a nie jako samodzielne jednostki leksykalne; jest tak nawet
w wypadku wypowiedzi (tekstów) jednowyrazowych. (...) Bez odwołania
się do aktu komunikacyjnego, w którego efekcie powstał (...) tekst, nie
sposób ustalić jego statusu, a bez uwzględnienia statusu tekstu oraz kon-
tekstu, w którym zostało umieszczone (...) wyrażenie, nie sposób ade-
kwatnie określić ani jego wartości, ani jego znaczenia” (Grucza F. 2005:
60). Das Verstehen eines Textes als Ganzes hängt von der richtigen
Zuweisung der Kommunikationsabsicht ab, die der Text repräsentiert
(Duszak 1998: 38; vgl. Strohner 2005: 190 ff), und die Interpretation der
Kommunikationsabsicht hängt wiederum vom richtigen Verständnis der ge-
samten Kommunikationssituation ab, denn: „wszelkie (wy)twory językowe
(...) jawią się zawsze jako (tylko) pewne elementy odpowiednich aktów
komunikacyjnych, a nie jako obiekty samodzielne” (Grucza F. 2005: 60).
Die zwischenmenschliche Verständigung kann demnach nur unter der
Bedingung zustande kommen, dass die Kommunikationspartner es schaf-
fen, die Bedeutung der sprachlichen Äußerung richtig, d. h. den Intentionen
der anderen Kommunikationspartner gemäß, zu rekonstruieren.
Plenarvorträge 243

2. Glottodidaktische Implikationen der anthropozentrischen


Sprachentheorie

2.1. Ziele und Inhalte des Fremdsprachenunterrichts


Wenn man die im Rahmen der anthropozentrischen Sprachentheorie
formulierte Definition der Sprache als der menschlichen Kommunikations­
fähigkeit, annimmt, so muss man konsequenterweise auch annehmen,
dass das Hauptziel jedes Fremdsprachenunterrichts als die Förderung der
Entwicklung der Kommunikationsfähigkeiten der Lernenden zu bestimmen
ist, d. h. ihrer Fähigkeiten, sprachliche Äußerungen anderer Menschen zu
verstehen, eigene sprachliche Äußerungen zu realisieren und sie als Mittel
im Kommunikationsprozess zu benutzen sowie sowohl bei der Rezeption
als auch bei der Produktion von sprachlichen Äußerungen ihre Kontexte
und kommunikativen (Kon)Situationen zu berücksichtigen (vgl. Grucza
F. 2005: 49).
Die kommunikativen Fähigkeiten des Menschen, die ihm ermög-
lichen, unterschiedliche sprachliche Interaktionen mit verschiedenen
Kommunikationspartnern zu unternehmen, sind u.a. (vgl. Vollmer 2005: 57):
• die phonetisch-phonologische Kompetenz,
• die orthografische Kompetenz,
• die lexikalische Kompetenz,
• die grammatische Kompetenz,
• die semantische Kompetenz,
• die Diskurskompetenz,
• die pragmatische Kompetenz (also die Fähigkeit, Kommunikations­
absichten zu verstehen und auszudrücken),
• die sozilinguistische Kompetenz (also die Fähigkeit, sprachliche Äußerun­
gen gemäß sozialen und kulturellen Normen zu gestalten),
• sowie die metasprachliche Kompetenz - das Wissen über das sprachliche
System, die Fähigkeit, über sprachliche Erscheinungen zu reflektieren,
die Fähigkeit zu denken und das Wissen zu verarbeiten, die Fähigkeit,
sich die Sprachlern- und Verarbeitungsprozesse bewusst zu machen.
Die gleichen kommunikativen Fähigkeiten, die der Mensch in seinem
„Kommunikationsalltag“ braucht, sollten auch im Prozess der Fremdsprachen­
vermittlung gefördert werden. Die kommunikativen Fähigkeiten des
Menschen fundiert aber, wie oben erwähnt, nicht nur sein sprachliches,
sondern auch sein nichtsprachliches Wissen. Die Mängel sowohl im
Bereich des sprachlichen als auch des nichtsprachlichen Wissens können
die Kommunikationsprozesse und die Verständigung zwischen Menschen
244 Magdalena Olpińska-Szkiełko

erheblich beeinträchtigen. Den Prozess des Fremdsprachenlernens


sollte man demnach nicht nur als einen Prozess betrachten, in dem die
Lernenden lediglich die Bestände ihres sprachlichen Wissens bezüglich der
Fremdsprache erweitern, sondern auch umfangreiches nichtsprachliches
Wissen erwerben, das das Verstehen und die Produktion von fremdsprach-
lichen Texten erleichtert und das die Verständigung zwischen Vertretern
verschiedener sprachlichen Gemeinschaften begründet.
Die Kommunikation unter Menschen betrifft viele Aspekte und dient
verschiedenen Zielen, es sind dies u.a.: Austausch von Ansichten und
Erfahrungen, Gewinn von Fachwissen, Befriedigung von ästhetischen und
künstlerischen Bedürfnissen, tiefe Reflexion usw. (vgl. Grucza F. 1993a:
27). Diese Ziele umfassen viel mehr als den bloßen „Austausch von alltäg-
lichen Informationen“. Daraus folgt, dass Kommunikationsprozesse, die
der Fremdsprachendidaktik zugrunde liegen, nicht nur als Kommunikation
über den Alltag, über banale Sachverhalte, aufgefasst werden dürfen.
Darüber hinaus sollten die Fremdsprachenlernprozesse in sinnvollen
Kommunikationssituationen initiiert werden, denn das übergeordnete Ziel
der Fremdsprachenvermittlung ist es, den Lernenden die Teilnahme an dem
Prozess der sprachlichen Kommunikation zu ermöglichen und zugleich ihre
kommunikative Kompetenz allmählich aufzubauen und ihre Entwicklung
zu unterstützen. Auf diesem Weg brauchen die Lernenden natürlich auch
formale Instruktionen und entsprechende Übungen, die, obwohl unentbehr-
lich, den Fremdsprachenunterricht nicht dominieren sollten. Das Wissen
über das Sprachsystem sollte immer zusammen mit den Fähigkeiten,
sprachliche Äußerungen als Kommunikationsmittel strategisch zu gebrau-
chen, entwickelt werden (vgl. Butzkamm 2002: 141).

2.2. Didaktisches Material


Die anthropozentrische Sprachentheorie besagt, dass das sprachliche
(sowie das nichtsprachliche) Wissen, das die menschlichen Kommunika­
tionsfähigkeiten fundiert, niemandem direkt übertragen werden kann;
die Lernenden müssen dieses Wissen selbstständig rekonstruieren. Die
einzige Möglichkeit, das fremdsprachliche System zu rekonstruieren,
ist die Auseinandersetzung mit fremdsprachlichen Äußerungen (Texten;
vgl. Börner, Vogel 1996: Vorwort; vgl. auch Dakowska 2001: 95 ff.;
Grucza S. 2000: 78; Schmölzer-Eibinger 2006: 16). Der Text (Diskurs)
als eine strukturell geordnete sprachliche Äußerung, die immer in ihren
sprachlichen, kulturellen und situativen Kontext integriert ist, spielt im
Fremdsprachenunterricht demnach eine nicht zu überschätzende Rolle – im
Plenarvorträge 245

Fremdsprachenunterricht müssen vor allem Prozesse der Textreproduktion


und –produktion initiiert und gefördert werden.
Im glottodidaktischen Prozess sollten grundsätzlich kommunikativ
adäquate Texte eingesetzt werden, d. h. Texte, die in eine Kommunika­
tionssituation eingebettet sind. Solche Texte bilden „sinnvolle Einheiten”,
deren sprachliche Struktur die Kommunikationsabsicht widerspiegelt. Diese
Funktion erfüllen authentische Texte, die jedoch nicht nur als Originaltexte
aufgefasst werden sollten, die von Muttersprachlern für Muttersprachler
erstellt wurden und von denen weder Inhalt noch Form verändert wurden
oder die den glottodidaktischen Anforderungen nicht angepasst werden
können (vgl. Grucza S. 2005: 75 ff.; vgl. Mohr 2005: 18). Den Lernstoff
können auch didaktisierte Texte darstellen, d. h. authentische Texte, die un-
terschiedlichen glottodidaktischen Eingriffen (z. B. der Kompression oder
Selektion – vgl. Dakowska 2001: 135 ff; Groeben, Christmann 1996: 80
ff; vgl. auch Duszak 1998: 128 ff) unterzogen wurden mit dem Ziel, den
Lernenden ihre Verarbeitung zu erleichtern, ebenso wie didaktische Texte,
die gezielt für die Lernenden geschaffen und an ihre Bedürfnisse angepasst
wurden, unter der Bedingung, dass diese Texte für die Lernenden relevant
sind, d. h. nützlich in Bezug auf ihre Kommunikationsbedürfnisse und/oder
ihre kognitiven Bedürfnisse, Inhalte, Thematik, Terminologie, Diskursart,
Kommunikationszweck, Situationsart usw., wichtig für sie in Bezug auf
ihre Identität, ihre Kommunikationsrollen als Empfänger in der individu-
ellen und Massenkommunikation sowie im didaktischen Prozess.

2.3. Arbeitsformen im Fremdsprachenunterricht


So wie das Wissen, das die menschlichen Kommunikationsfähigkeiten
fundiert, nicht „übertragbar“ ist, so sind auch die Fähigkeiten, sprach-
liches und nichtsprachliches Wissen in neuen Kommunikationssituationen,
in Bezug auf neue Texte und neue Kommunikationspartner zu benutzen,
nicht „übertragbar“. Nur dank der Teilnahme an Kommunikationsprozessen
können die Lernenden, sowohl das sprachliche (und nichtsprachliche)
Wissen rekonstruieren als auch die Fähigkeiten entwickeln, sprachliche
Äußerungen zu Kommunikationszwecken anzuwenden. Der systematische
Aufbau dieser komplexen Fähigkeit erfordert umfangreiche und komplexe
Kommunikationserfahrung. Dies bedeutet, dass für die Lernenden kom-
munikativ sinnvolle Lernsituationen geschaffen werden müssen, in denen
unterschiedliche kommunikative Interaktionsformen gefördert und kogni-
tive Eingriffe (Erklärungen, Übungen) gezielt unternommen werden. Im
Kommunikationsprozess nutzen die Menschen alle ihnen zugänglichen
246 Magdalena Olpińska-Szkiełko

Informationsquellen auf eine integrierte und strategische Art und Weise – ei-
nen solchen Charakter muss also ebenfalls die kommunikative Erfahrung in
der Fremdsprache aufweisen, die im Fremdsprachenunterricht gewonnen wird.
Dies bedeutet, dass die Lernenden im Fremdsprachenunterricht von ih-
rem Gesichtspunkt aus relevante und authentische Aufgaben und Übungen
erfüllen sollten, dank derer sie ihre Kommunikationserfahrung gewinnen,
sammeln und bereichern können und die ihnen bei der Wahrnehmung re-
aler Kommunikationsaufgaben in realen Kommunikationssituationen nütz-
lich und behilflich sein können. Das Postulat der Authentizität, ähnlich wie
im Falle der Lerntexte, bezieht sich auf die kommunikative Adäquatheit
von Aufgaben, die die Lernenden im Fremdsprachenlernprozess erfüllen.
Kommunikativ adäquate Aufgaben müssen die reale Identität der Lernenden
berücksichtigen und Fähigkeiten fördern, die sie im Prozess der realen
Kommunikation brauchen. Den Ausdruck authentische Aufgabe sollte
man nicht mit dem Konzept des Lernens durch Rollenspiele (in denen die
Lernenden verschiedene Kommunikationsrollen wie die eines Verkäufers,
eines Touristen usw. übernehmen) gleichsetzen. Es besteht ein grundsätz-
licher Unterschied zwischen authentischen Kommunikationsaufgaben und
Rollenspielen: M. Dakowska (2001: 160 ff) bemerkt, dass Rollenspiele,
wenn sie auf künstlich geschaffenen Kommunikationsabsichten basieren
und wenn sich die Lernenden mit den zu spielenden Rollen nicht identifi-
zieren können, genauso ineffektiv wie Drillübungen sind, bei denen man
bestimmte Ausdrücke und Redewendungen auswendig lernt, ohne aus einer
solchen Übung einen kognitiven Nutzen zu ziehen. Aufgaben, die bei den
Lernenden kognitive Prozesse initiieren und fördern sollten, müssen einen
kreativen Charakter haben.
Dies bedeutet jedoch nicht, dass traditionelle Übungen, die auf den
Aufbauen des systematischen sprachlichen Wissens, der lexikalischen und
grammatischen Kompetenz, abzielen, aus dem Fremdsprachenunterricht
verbannt werden sollten. Im Gegenteil, verbale Formen sind etwas ab-
solut Grundlegendes im Fremdsprachenunterricht, die Lernenden sollten
sie aber nicht „ihretwegen“ kennen lernen, sondern weil sie Kommunika­
tionsprozesse ermöglichen (Dakowska 2001: 72).
Die Aufgaben, die die Lernenden im Fremdsprachenunterricht erfüllen,
können also entweder auf die Rekonstruktion von Textbedeutungen und
Textinhalten oder auf die Verarbeitung von verbalen Formen ausgerich-
tet sein, z. B. durch eine Paraphrase von ausgewählten Ausdrücken aus
dem Text. Kritisch sollte man jedoch das von einigen Glottodidaktikern
formulierte (vgl. z. B. Komorowska 1999: 194) Postulat betrachten,
Plenarvorträge 247

dass die Grundlage der Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten


die „im Voraus“ eingeführte Lexik und die „im Voraus“ geübten syntak-
tischen Strukturen sind. Obwohl das Postulat einer intensiven Übung von
sprachlichen Formen im Fremdsprachenunterricht begründet ist, wird
auf diese Weise das Problem des Übergangs von der Übung zur frei-
en Kommunikation nicht gelöst. Ein solcher Transfer scheitert ganz ein-
fach (vgl. Srole 1997: 105; Butzkamm 2002: 203 ff; Even 2003: 35 ff).
Deshalb ist es wichtig, dass die Lernenden von Anfang an die Gelegenheit
bekommen, an Kommunikationsakten teilzunehmen, ihre Fähigkeiten
allmählich durch Kommunikationshandlungen zu entwickeln, nicht nach
dem Prinzip “learn now, use later”, sondern “use as you learn, learn
as you use” (Butzkamm 2002: 113; vgl. auch Glaudini Rosen, Sasser
1997: 36; Eskey 1997: 133; Bach 2005: 19). Die sprachlichen Übungen im
Fremdsprachenunterricht sollten so konstruiert werden, dass die sprach-
lichen Formen von Anfang an sprachlichen Interaktionen dienen und sie
bereichern.

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Grzegorz Pawłowski (Warszawa)

Zum Gegenstand der linguistischen Semantik

Problem- und Fragestellung


Das Problem „Gegenstand der linguistischen Semantik“ wird in den
neueren semantisch profilierten Monographien zum Teil unscharf (vgl. u. a.
Löbach 2000: 9-11) bzw. unvollständig (vgl. Metzeltin 2007: u. a. 23) de-
finiert, zum Teil als selbstverständlich angenommen (vgl. u. a. Busse 2012;
Ziem 2008; Wunder 2008; Helbig 2008: 4, 39; Schemann 2002; Löbner
2003: 3-11; Wierzbicka 2007, 2008; Linz 2002), in manchen auch ganz
und gar verschwiegen (vgl. u. a. Loppe 2010; Tokarski 2004; Kleiber 2003;
Mangasser-Wahl 2000; Apresjan 2000). Über die Gründe, warum dem so
ist, kann man diverse Vermutungen anstellen. Eine davon sei die Annahme,
dass es sich bei der Semantik lediglich um die Bedeutungs-Lehre handelt,
die an sich nicht erklärungsbedürftig ist (vgl. Pospiech 1994: 152). Eine
weitere Vermutung mag auf den terminologischen Pluralismus zurückge-
führt werden. Allein die Tatsache, wie viele Termini – darunter „Inhalt“,
„Konzept“, „Begriff“, „Sinn“, „Referenz“, „Denotation“, „Konnotation“ –
allein in der Linguistik mit Bedeutung in Beziehung gebracht werden, lässt
schon mancherlei Hürden vorausschauen (vgl. Vater 2002: 131). Stellt
Bedeutung den wirklichen und hinreichenden Gegenstand der Semantik
dar, an dem der linguistische Diskurs mäandert? Lässt sich an, aufgrund
und mithilfe von Bedeutung oder vom Terminus „Bedeutung“ allein et-
was über ihre Formanten aussagen und ggf. lassen sich die Prozesse ihrer
Konstitution nachvollziehen? Diese Fragestellung bedarf einer umfang-
reichen empirischen Studie an bestimmten, darunter an wissenschaftli-
chen Texten. Diese will und kann ich an dieser Stelle nicht durchführen.
250 Grzegorz Pawłowski

Fragebedürftig erscheint allerdings die Tatsache, warum es gerade in meh-


reren, für diverse Semantiktheorien maßgeschnittenen, wissenschaftlichen
Texten an einer befriedigenden expliziten Diagnose des Gegenstandes
der linguistischen Semantik mangelt. Gerade bei einem grundsätzlichen
Problem wie dem „Gegenstand der linguistischen Semantik“ scheint dies
bei Weitem unverständlich zu sein.
Das Problem will ich mit folgenden Fragen auf den Punkt bringen: 1) Was
ist der eigentliche Gegenstand der linguistischen Semantik? Sind es bloß
die in der Gesamtmenge bestimmter Mengen konstituierten sprachlichen
Ausdrücke, Sätze, Texte etc.? Sind es vielleicht die in der Gesamtmenge
der Individuen konstituierten konkreten sprachlichen Eigenschaften? Sind
es bloß idiolektale Bedeutungen bzw. ihre polylektalen Konstrukte? 2) Was
setzt die Konstitution der wirklichen, der idiolektalen Bedeutung voraus
und welchen Formanten wird sie ausgesetzt? 3) Wie viel idiozentriert und
wie wenig polyzentriert, oder umgekehrt, muss die Forschungsperspektive
sein, um die Forschungsergebnisse im Rahmen der linguistischen Semantik
wissenschaftlich zu legitimieren? Diese Fragen stellen den Ausgangspunkt
meiner Erläuterungen dar und mögen als Diskussionsbeitrag vor allem bei
der Auseinandersetzung mit den Grundannahmen der zu intendierenden
epistemologischen Semantikforschung dienen.

1. Was ist der eigentliche Gegenstand der linguistischen


Semantik?
Die erste Frage mag leicht als fadenscheinig abgetan werden. In der
Tat wurden in der Geschichte der semantischen Forschung unterschied-
liche Antworten auf diese Frage formuliert (vgl. u. a. Katz / Foder 1964;
Geckeler 1971; Abraham / Binnich 1972; Engelkamp 1973; Beeh 1973;
Lyons 1977; Reis 1980; Birwisch 1983; Lutzeier 1985; Polenz, P. v.
1988; Bock 1990; Schwarz 1992; Dietze 1994; Grabowski et.al. 1996;
Grzegorczykowa 2001; Tokarski / Pajdzińska 2001; Bärenfänger 2002)1.

1
  Überzeugt haben mich dabei am meisten die Überlegungen zu den Aufgaben der
Semantiktheorie von Monika Schwarz. Sie stellt dazu gezielte Fragen: „ 1) Läßt sich das
mentale Lexikon als ein Submodul des sprachlichen Kenntnissystems beschreiben? 2)
Lassen sich semantische und enzyklopädische Informationen bei der Darstellung lexi-
kalischer Bedeutungen voneinander abgrenzen? 3) Welche Beziehung besteht zwischen
den semantischen Strukturen einer Sprache und den allgemeinen konzeptuellen Strukturen
des menschlichen Kognitionssystems? 4) Welche Faktoren determinieren den Prozeß der
Bedeutungskonstitution? 5) Nach welchen Prinzipien werden lexikalische Bedeutungen
auf Äußerungsbedeutungen abgebildet? [Und schließlich] 6) Inwieweit können kontex-
Plenarvorträge 251

Beim näheren Betrachten wird jedoch klar, dass hier alle möglichen
Probleme an den Tag kommen, die alles andere als leicht zu lösen sind.
Ich konzentriere mich lediglich auf das eine – auf das ontologische, aus
dem mancherlei terminologische resultieren. Um das Problem scharf ge-
nug zu positionieren, ist es an dieser Stelle zunächst angebracht festzuhal-
ten, was nicht Gegenstand der linguistischen Semantik ist. Darstellen will
ich dies mit Blick auf die von Franciszek Grucza in der Metalinguistik
schon vor knapp dreißig Jahren formulierten Annahmen und die Kritik
der reduktionistischen „Definitionen“ des Gegenstandes der Linguistik.
Nicht Gegenstand der Linguistik sind: a) Korpora von Objekten2 und/oder
ihrer Eigenschaften, d. h. sog. sprachliche Ausdrücke, b) intellektuelle,
ggf. wissenschaftliche Konstrukte, z. B. die sog. deutsche, englische, pol-
nische Sprache, und c) ideelle Sprecher-Hörer (vgl. ders. 1983: 290-340).
Welche Schlussfolgerungen kann man in Hinblick auf diese Annahmen
ziehen? Was hat dies für Konsequenzen bei den Überlegungen über den
Gegenstand der linguistischen Semantik? Erstens: In der Tat liegen isolierte,
oft für ontisch gehaltene Ausdrücke außerhalb des Interessenbereiches
eines Semantikers, ohne dass damit unmittelbar die konkreten mentalen
Fakten, unter anderem die idiolektalen Bedeutungen ins Fokussierungsfeld
gerückt werden. Zweitens: Reduktionistisch ist außerdem der Gegenstand
zu deuten, in dessen Umfeld allein die sog. „formale Seite der Sprache“
– es will hier eigentlich heißen, u. a.: der formale Äußerungsplan der wirk-
lichen Lexeme (oder ganzer Phrasen) – einbezogen wird. Unumgänglich
bedarf es hier der präzisen Bezugnahme – es sei hier zunächst einmal
nur grob formuliert – auf die konkreten mentalen Muster, die konkreten
Attribute – um mit Franciszek Grucza zu sprechen –, die Eigenschaften
der mentalen Sphäre des menschlichen Geistes sind (polnisch: „mentalna
sfera umysłu“). Und drittens: Liegen konkrete Objekte der sog. objekti-
ven Wirklichkeit, d. h. einzelne Referenzen, ihre Eigenschaften oder die
Extension bestimmter Referenzen keineswegs im Gegenstandsbereich der
linguistischen Semantik. Warum? Darauf gehe ich kurz ein, wenn ich mich
der Konstitution der idiolektalen Bedeutung zuwende.
Was ist nun der eigentliche Gegenstand der linguistischen Semantik?
Dieser ist selbstverständlich aufgrund der Gesamtmenge von berücksich-

tuelle Faktoren das Primat der wörtlichen Bedeutung – als lexikalisches Grundprinzip –
modifizieren oder ersetzen.“ (s. ders. 1992: 27).
2
  Mit „Objekten” werden äußere Hervorbringungen, darunter Ausdrücke, Sätze oder gan-
ze Texte gemeint, die an sich nicht Gegenstand der linguistischen Semantik sind (vgl.
F. Grucza 1983).
252 Grzegorz Pawłowski

tigten (normativen und nichtnormativen) Objekten und ihrer bestimmten


Eigenschaften konstituiert. Franciszek Grucza rückt vor allem konkrete
Menschen in den Vordergrund des Gegenstandes der Linguistik, und zwar
den Menschen in Hinblick auf seine sprachlichen Eigenschaften, vor allem
den Menschen, der sprachlich agiert (vgl. F. Grucza u. a. 1983, 2010)3. Im
engen Zusammenhang mit der Gesamtmenge dieser Objekte stehen konkre-
te sprachliche Äußerungen, d. h. phonemische oder grafische Signalketten
und mittelbar Gegebenheiten (Konsituationen), die diese Äußerungen de-
terminieren. Da sich die linguistische Semantik als logischer Bestandteil der
Linguistik versteht, will ich mich freilich darauf beziehen und den eigentli-
chen Gegenstand der linguistischen Semantik nur präziser festhalten: 1) der
Mensch in Hinblick auf seine Eigenschaften, Ausdrücken, Texten etc. idio-
lektale Bedeutungen zu zuschreiben; 2) die konkreten aufgrund von sprach-
lichen Eigenschaften eines Menschen realisierten Hervorbringungen, das
sind die konkreten physikalisch wahrnehmbaren Ausdrücke, Äußerungen,
Texte etc.; 3) idiolektale Ausdrucksform und (Wissen über) ihre kognitiven
Funktionen – ich trenne dabei zwischen der idiolektalen Ausdrucksform
und dem idiolektalen Ausdruck, d.i. einer äußeren Hervorhebung; 4)
idiolektale Bedeutung und (Wissen über) ihre kognitiven Funktionen;
5) (Wissen darüber,) wie und warum idiolektale Bedeutung und idiolektale
Ausdrucksform miteinander korreliert werden; 6) (Wissen über) die inne-
ren, mentalen Kontexte, d. h. unter anderem die Kontextualisierung von
sprachlichen Elementen im Phrasen-, Satz-, Feldmuster und im allgemei-
nen Wissensrahmen (zur Wissenskontextualisierung vgl. Busse u. a. 2007:
82, 88, zum Wissensrahmen vgl. ders. 2007: 94, 2008a: 70 f. und vor allem
2012, vgl. auch Ziem 2005: 275 ff.). Dazu gibt es allerdings Anmerkungen.
Der eigentliche Gegenstand will noch erweitert werden. In der Tat
besteht die primäre Aufgabe eines Semantikers darin, über idiolektale
Bedeutungen und ihre kognitiven Funktionen etc. zu reflektieren, er darf
gleichzeitig ihre polylektalen und kommunikativen Funktionen (ihre kom-
munikative Geltung) nicht aus den Augen verlieren. Es lassen sich noch
weitere Gegenstände formulieren, und zwar 7)  (das Wissen) über die
polylektale(n) Funktion(en) der idiolektalen Bedeutung; 8) (das Wissen
über) die polylektale Bedeutung; 9) das (Wissen über) die kommunikati-
ven Funktionen, die den sprachlichen Hervorbringungen in konkreten kom-
3
  „(…) lingwistyka pragnie poznać ludzi (…) istotę ich umiejętności posługiwania się
w konkretnych aktach komunikacji (…) wypowiedziami. Na jakiej podstawie je tworzą
i kształtują, odbierają i rozpoznają (segmentują, identyfikują i dyferenjują) oraz na ja-
kiej zasadzie interpretują i rozumieją je, jakie nadają, względnie – jakie przypisują im
wartości?” (s. F. Grucza 1983: 292).
Plenarvorträge 253

munikativen Akten zugeschrieben werden und 10) (das Wissen über) die
äußeren subjektiven Kontexte.4
Aus dem Gesagten resultiert vor allem eine große Vielfalt von Aspekten
des Gegenstandes der linguistischen Semantik, auf derer Grundlage geziel-
te Forschungsinitiativen aufgegriffen werden können. Dabei darf man den
Gegenstand „Bedeutung“ – wie dieser bisher definiert wurde, nicht isoliert
betrachten, d. h. die wissenschaftliche Reflexion und Forschung bloß auf
die Wissensstruktur von Bedeutungen und gezielt auf den Wissensbereich
von Bedeutungen, d. h. auf die konkreten Bedeutungsformanten, redu-
zieren. Es wäre nämlich falsch zu behaupten, dass Bedeutungen und ge-
nauer gesagt, idiolektale Bedeutung im Vakuum konstruiert werden. Die
Aufgabe, die sich Semantiker zu stellen haben, wird es sein, vor allem
sämtliche Bedeutungsformanten zu nennen und möglichst alle verste-
hensrelevante Wissenselemente der idiolektalen Bedeutung (und zwar
Bedeutungselemente) zu erheben, die in konkreten Wissensrahmen auf
epistemischem Wege gebildet werden (näher dazu vgl. Pawłowski 2013).

2. Was setzt die Konstitution der idiolektalen Bedeutung voraus?


Bei der Auseinandersetzung mit dem Problem „Bedeutungskonstitution“
will ich vor allem die Formantenbereiche der idiolektalen Bedeutung
hervorheben und damit zeigen, wie wichtig es ist, möglichst alle ver-
stehensrelevante Bedeutungselemente zu erfassen, um die semantische
Beschreibung einer Ausdruck-, Satz-, bzw. Textäußerung wissenschaft-
4
  Aus dem Gegenstand (7-10) geht hervor, dass sich der Semantiker zum einem mit der
polylektalen Funktion der idiolektalen Bedeutung, d.i. mit der polylektalen Bedeutung
auseinandersetzen muss – unter anderem mit der onomasiologischen Normierung, zum
anderem mit kommunikativen Funktionen, die konkreten sprachlichen Hervorbringungen
(Texten) in kommunikativen Akten zugeschrieben werden – hier unter anderem mit der
semasiologischen Normierung. Vor allem an der Modellierung idiolektale Bedeutung –
polylektale Bedeutung – normative polylektale Bedeutung wird ersichtlich, dass es sich hier
um unterschiedlich formulierte Fragestellungen handelt. Vorranging ist dabei die Tatsache,
dass es – analog zu der Relation: kulturelle Wissensformaten-Typen (sie werden nachträg-
lich näher erläutert) vs. kulturelle Hervorbringungen – weder zwischen der idio- und poly-
lektalen noch zwischen der polylektalen und der normativen polylektalen Bedeutung kein
ontologisch nachweisbares Verhältnis festzustellen ist. Kurzem: es handelt sich hier um
drei unterschiedlich konstituierte Gesamtmengen von Objekten. Erstens: die multimodal
geformte idiolektale Bedeutung als Attribut der mentalen Sphäre. Zweitens: die polylek-
tale Bedeutung, d.i. das Ergebnis der polylektalen Funktion der in Erwägung gezogenen
idiolektalen Bedeutungen. Und schließlich stellt normative polylektale Bedeutung bloß
einen intellektuellen, ggf. wissenschaftlichen Konstrukt der Lexikografen dar, das es in
Wirklichkeit gar nicht gibt.
254 Grzegorz Pawłowski

lich zu legitimieren. Da ich mich zur idiolektalen Bedeutung an anderer


Stelle geäußert habe (Pawłowski 2011), beschränke ich mich in diesem
Beitrag auf das Wesentliche. Es kommen mir in diesem Zusammenhang
einige rhetorische Fragen in den Sinn, mit denen eine vielleicht nicht gera-
de passende Beispielsituation angesprochen wird. Beruft sich ein langjäh-
riger Dorfbewohner im Gespräch mit seiner Frau, in dem er den Ausdruck
„das Licht“ verwendet, auf die enzyklopädischen Einträge? Mit anderen
Worten: Hat er das Fachwissen über die physische Struktur des Lichtes,
unter anderem über das Verhalten der Photonen bei Höchstgeschwindigkeit
internalisiert? Worauf bezieht er sich, indem er den Ausdruck „das Licht“
hervorbringt: auf die Referenz, auf das Fachwissen darüber oder auf seine
eigene, will heißen idiolektale Bedeutung, die er bereits erworben hat?
Kritisch betrachte ich die reduktionistischen Theorien im Rahmen der
Semantik, nach denen sprachliche Ausdrücke bloß aufgrund taxonomischer
Kriterien beschrieben, und die ihnen „entsprechenden“ Lexeme, d. h. finale
mentale Fakten, derart definiert werden. Der Gegenstand der linguistischen
Semantik darf nämlich nicht nur zur formalen Beschreibung der sprachli-
chen Ausdrücke eingeschränkt werden, und schon gar nicht zur kommu-
nikativen Funktion, die diesen Ausdrücken in konkreten kommunikati-
ven Akten beigemessen wird. Dabei sollte man vom Fachwissen über die
Umwelt, hier über alle möglichen Designate des Ausdrucks „das Licht“, bei
der semantischen Beschreibung selbstverständlich nicht absehen. Das an-
gesprochene ontologische Problem der linguistischen Semantik, das sich in
der Unzulänglichkeit der semantischen Beschreibung äußert, besteht jedoch
unter anderem darin, dass a) Referent mit Bedeutung (zur Referenzsemantik
vgl. u. a. Vater 1986, Wimmer 1979), b) Ausdruck / Text mit Bedeutung
(kritisch dazu vgl. Pawłowski 2011) bzw. c) Ausdruck-, Text-Gebrauch mit
Bedeutung (vgl. u. a. Loppe 2012, kritisch dazu Schmidt 1985: 42 ff.) gleich-
gesetzt werden. In Wirklichkeit haben wir es hier mit zwei Gesamtmengen
von Objekten zu tun, die ontisch unterschiedlich konstituiert sind. Zum
einen sind es konkrete Referenzen, Ausdrücke, Texte, etc. der äußeren
Wirklichkeit, zum anderen einmalige mentale Fakten, die in der mentalen
Sphäre eines (menschlichen) Individuums souverän konstruiert werden.
Die Komplexität der Bedeutungskonstitution und -struktur und nicht zuletzt
die Vielfalt von Bedeutungsformanten machen die Aufgabe nicht leicht.
Darüber „vermag“ die Wissenschaft, vor allem die Neurobiologie und die
Gedächtnisforschung nur Beschränktes zu sagen (vgl. u. a. Domasch 2007,
Welzer / Markowitsch 2006, Borck 2005). Hierfür bietet es sich vor allem
an, die semantischen Methodologien zu vereinigen, damit eine adäquate
Plenarvorträge 255

Ausdrucksbeschreibung erzielt werden kann (Busse 2012: 32). Zwischen


verschiedenen Analysemethoden, darunter prototypen-, merkmals-, feld-,
rahmen-, und der noch zu konzipierten epistemologischen, zu wählen und
die Freiheit ihrer angemessenen „Mariage“, hieße m. E. für die Semantik,
die reduktionistischen Beschreibungsparadigmen endgültig zu verlassen
(darin überzeugt mich vor allem Dietrich Busse, mehr dazu vgl. ders.
2007: 96 ff.)5.
Es sei die oben gestellte Frage nach dem „negativen Gegenstand“ der
linguistischen Semantik jetzt aufgegriffen. Die Frage lässt illustrieren,
warum Referenzen, ihre Eigenschaften oder die Extension bestimmter
Referenzen nicht in den Gegenstandsbereich der linguistischen Semantik
aufgenommen werden können. Dank der Beispielsituation »Licht«
wird die Antwort wohl viel klarer. Dadurch wollte ich dokumentieren,
dass die Bedeutungskonstitution nicht unbedingt durch die Erlangung
von Fach- oder enzyklopädischem Wissen erfolgen muss. Mit anderen
Worten: Fachwissen setzt Bedeutungskonstitution nicht voraus, wobei das
Fachwissen über die Designate „das Licht“ an sich ja in Wirklichkeit eine
Menge von konstitutiven Bedeutungselementen integriert – um es noch
anschaulicher zu sagen: Wissenselemente (das Fachwissen »Licht«) ma-
chen die idiolektale Fach-Bedeutung aus, die mit den Wissenselementen
der mentalen Ausdrucksform „das Licht“ / „światło” / „la luz” / „s’liecht“
„the light“ / „ ” / „ “ /„光” etc. zunächst kognitiv korreliert und
ggf. kommunikativ zum Ausdruck gebracht wird. Dies stellt einen trifti-
gen Grund für einen Semantiker dar, Objekte der äußeren Wirklichkeit,
Referenzen und/oder ihre Eigenschaften, und sogar Graphem-, Phonem-
Sequenzen, konkrete Texte etc. schlechthin zu ignorieren. Das mag viel-
leicht Aufsehen erregen und als seltsam verworfen werden, jedoch gerade
an dem – zumindest meiner Wahrnehmungserfahrung fremden – arabischen
und japanischen Ausdruck ist es ersichtlich, warum dies auch stimmt. Ein
Semantiker soll und wird ihn in der Tat unweigerlich berücksichtigen müs-
sen, sofern dieser in irgendeiner Form die Erkenntnis eines Menschen und
ggf. die Konstitution der idiolektalen Bedeutung epistemisch beeinflusst,
d. h., sofern er nicht festgestellt hat, dass mit dem Ausdruck „ “ oder
„光” auf eine Menge von Bedeutungselementen verwiesen oder, dass
5
  „Die Entwicklung von einer als zu reduktionistisch und damit sachlich falsch konzi-
piert verstandenen Komponenten-Semantik hin zu einer „interpretativen“ bzw. „verste­
h­enstheoretisch reflektierten“ Semantik (…), also einer „explikativen Semantik“ (…), die
die Gesamtheit der verstehensrelevanten Aspekte im Hinblick auf ein Zeichen oder eine
Zeichenkette zu explizieren trachtet, ist daher ein notwendiger Schritt einer Semantik, die
ihren Namen überhaupt nur verdienen will.“ (s. Busse 2012: 535).
256 Grzegorz Pawłowski

bloß mit derer Form eine Erinnerung hervorgerufen / ein Engramm akti-
viert bzw. eine bestimmte neue Vorstellung in Beziehung gebracht wird.
Anderenfalls vermag er es einfach nicht, diesen Ausdruck als signifikant zu
interpretieren, solange er nicht sichergestellt hat, dass dieser Ausdruck von
einem Menschen, den er auf seine sprachlichen Fähigkeiten beobachtet,
zunächst als signifikant identifiziert, internalisiert und assimiliert wurde.
Damit schließe ich mich Dietrich Busse an, der in Frame-Semantik einen
ganz und gar soliden Grundstein für die epistemologische Semantik6 gelegt
hat (ders. 2012: hier v. a. das 8. Kap.).
Man wird sich an dieser Stelle fragen, nach dem, was die idiolektale
Bedeutung ausmacht und wie dieses „Was“ zu klassifizieren ist. Dem anth-
ropozentrischen Faden folgend (vgl. v. a. F. Grucza 2010, 2012, S. Grucza
2009, 2010, Bonacchi 2011, 2010, 2012, Olpińska-Szkiełko 2012), will
ich drei mentale Bereiche nennen, und präziser gesagt, die unter diese
Bereiche fallenden Wissensformanten-Typen, und zwar Formanten-Typen,
die als unterschiedlich beschaffene (mentale) Faktoren auf das Wissen, ge-
nauer, auf Wissenselemente einer idiolektalen Bedeutung, also auf kon-
krete Bedeutungselemente, buchstäblich einwirken und die Letzteren mit
den Wissenselementen einer idiolektalen Ausdrucksform wie „das Licht“,
„s’liecht“ etc. korrelieren lassen. Wie kompliziert dies auch immer sein
mag, bleiben die wirklichen Prozesse der (idiolektalen) Bedeutungs- und
Ausdruckskonstitution und somit die wirklichen Prozesse ihrer gegenseiti-
gen Korrelation recht verschwommen. Nichtsdestotrotz seien hier die die-
sen Prozessen zugrunde liegenden Wissensformanten-Typen genannt, die
m. E. die Bedeutungs- und Ausdruckskonstitution epistemisch steuern. Das
ist: der anthropologische, kulturelle und axiologische Wissensformanten-
Typ. Um der anthropozentrischen Sprachentheorie treu zu bleiben und
terminologisch präzise zu verfahren, sollte ich eigentlich jedem der ge-

6
  „Explizit aufgegriffen und nunmehr auch explizit an die Diskussionen der Frame-
Theorie angeschlossen wird das Frame-Konzept dann seit Busse 2005 in mehreren
Publikationen. Wird die Analyse von „kognitiv-epistemischen Rahmen“ (…) zunächst
nur als einer von mehreren möglichen Schritten einer umfassenden, diskursanalytisch an-
gelegten historischen Semantik eingeführt, rückt sie ab Busse 2005 zunehmend in das
Zentrum des Projekt einer „epistemologischen Semantik“. Die textinterpretativ-verste­
h­enstheoretisch ausgerichteten Überlegungen (…) werden kurzgeschlossen mir der his-
torisch-semantisch orientierten Diskursanalyse (…), indem als gemeinsames Fundament
beider Forschungsperspektiven das „verstehensrelevante Wissen“ im Zuge einer „reichen“
oder „interpretativen Semantik“ erkannt wird.“ (s. Busse 2012: 525). „Eine Semantik
wird zu einer solchen erst dann, wenn sie als „semantische Epistemologie“, d. h. als eine
Aufklärung der Strukturen und des Umfangs des gesamten verstehensrelevanten Wissens
mit Bezug auf ein Zeichen oder einer Zeichenkette verstanden wird.“ (s. Busse 2012: 535).
Plenarvorträge 257

nannten Termini das Präfix „idio“ hinzufügen, so müsste ich selbstver-


ständlich von idioanthropologischen, idiokulturellen und idioaxiologi-
schen Wissensformanten-Typen sprechen. Da es jedoch offensichtlich
ist, dass es sich hier um Wissensformanten-Typen eines Menschen han-
delt, habe ich darauf einfach verzichtet. Zurück zur Sache. Die Aufteilung
in die genannten Wissensformanten-Typen ist leicht nachzuvollziehen
und m. E. nicht erklärungsbedürftig. Dafür sind die Wissensformanten-
Typen selbst exemplarisch zu erläutern (detailliert dazu vgl. Pawłowski
2013). Erstens: Der anthropologische Wissensformanten-Typ resultiert
aus der ganzen Beschaffenheit des Menschen, d. h. aus dem Körperbau,
der räumlichen Körperorientierung, den Körperfunktionen, aus allen
menschlichen Sinnen, des genetischen Codes usw. Zur anthropologischen
Wissensformante kann z. B. die menschliche Veranlagung werden, das
Designat »Sonnen-Licht«, sei es visuell als Lichtwellen, sei es mithilfe
von Wärme-Kälterezeptoren in der Haut, wahrzunehmen. Zweitens fällt
unter den kulturellen Wissensformanten-Typ das Wissen, darunter das sog.
„Wissen über die Welt“, das Wissen über sich selbst, unter anderem das
Wissen über die Idiokultur (Metawissen), nicht zuletzt das lektale (regio-
lektale, dialektale, technolektale) Wissen etc. und die Kenntnis, die er on-
togenetisch, durch die Interaktion mit sich selbst, der unmittelbaren / mit-
telbaren Wirklichkeit und anderen Menschen erworben hat – hier jedoch
nicht direkt, sondern dank der polylektalen Funktion, oder anders gesagt,
polylektalen Geltung von idiolektalen Bedeutungen (zur polylektalen
Valenz vgl. Bonacchi u. a. 2011b: 34-36)7. Dieser mentale Bereich bedarf
einer zusätzlichen Erläuterung. Die Feststellung Wissensformanten prä-
gen das Wissen mag vielleicht mit dem Prädikat „tautologisch“ leicht be-
stritten werden. Dem ist nicht so. Kulturelle Eigenschaften des Menschen,
also konkrete Wissenselemente können zugleich zu Wissensformanten
werden und damit die Bedeutungselemente »das Licht« beeinflussen, und
mehr noch, buchstäblich ausmachen. Mit anderen Worten: Erworbene
Wissenselemente kulturellen Formanten-Typs sind das Potenzial schlecht-
7
  „Im Laufe ihrer ontogenetischen Entwicklung entwickeln Menschen ihr sprachli-
ches und kulturelles Wissen synlogisch und synergisch, d. h. in Kooperation mit ande-
ren Menschen, mit denen sie einen bestimmten Lebenshorizont, Ziele und Motivationen
teilen. Jeder Mensch verfügt also über einen Idiolekt und eine Idiokultur, aber beide
Eigenschaftssysteme müssen wiederum auf einem polylektalen und polykulturellen
Geltungsbereich (Valenz) basieren, damit Kommunikation erfolgen kann. Ein wirklicher
Polylekt und eine wirkliche Polykultur resultieren aus der Schnittmenge der Idiolekte und
Idiokulturen der Mitglieder einer gegebenen Gruppe in dem Sinne, dass sie auf sprachli-
chen und kulturellen Wissensbeständen basieren, die eine „polylektale bzw. polykulturelle
Valenz“ besitzen, und in diesem Sinne sind sie „geteilt“.“ (s. Bonacchi 2011b: 36).
258 Grzegorz Pawłowski

hin, als Bedeutungsformanten in den Ausdehnungsbereich der idiolekta-


len Bedeutung »das Licht« aufgenommen zu werden. Die Kritik kann da-
gegen sehr wohl Argumente vorbringen, in etwa: Die Quelle und / oder
das Potenzial der sog. „kulturellen“ oder „referenziellen Bedeutungen“
seien die „kulturellen Objekte“, z. B. das schriftstellerische Erbe Johann
Wolfgang von Goethe oder das „Gesamtkunstwerk“ von Igor Mitoraj8.
Unabhängig davon, dass es nicht angemessen ist, die Semantik mit sol-
chen Termini wie „kulturelle“, „referenzielle“, emotive“ oder „soziale
Bedeutung“ zu überhäufen9, haben wir es hier in Wirklichkeit mit ontisch

8
  Einer kritischen Untersuchung bedürfte übrigens in diesem Zusammenhang die
Äußerung „kultura języka polskiego” [dt. Kultur der polnischen Sprache], welche sich im
öffentlichen Leben in Polen und an manchen polnischen Universitäten formell durchge-
setzt hat. Interessant wäre zum Beispiel zu erforschen, auf welche Designate mit dieser
Äußerung und möglichen Fragen, die sich daraus logisch ableiten lassen wie „czy język
polski ma kulturę?“ oder „jaką kulturę ma język polski?“ [dt. hat die polnische Sprache
Kultur? / welche Kultur hat die polnische Sprache?], verwiesen wird.
9
  Es besteht kein logisches und terminologisch motiviertes Bedürfnis, zwischen „emo-
tiven“, „expressiven“, „kommunikativen“, „situativen“, „sozialen“, „deskriptiven“,
„gram­matischen“, „referenziellen“, „denotativen“, „konnotativen“ etc. Bedeutungen zu
unterscheiden (anzutreffen u.a. Löbner 2004: u.a. 23 f., Vater 2002: 131, Strube 2003:
u.a. 52 f., 59 f.). Diese Termini lassen suggerieren, dass ihre Autoren auf unterschiedli-
che Bedeutungs-Strukturen verweisen, d. h. auf Strukturen, die ontisch in verschiedenen
Wirklichkeitsbereichen konstituiert sind. An einem Satz wie diesem „Der Hund hat mei-
nen blauen Rock zerrissen“ sucht zum Beispiel Löbner (2004: 21) zu dokumentieren,
dass er in diverse, darunter in „deskriptive“, „soziale“ und „expressive Bedeutung“ zerlegt
werden kann. Soll etwa damit gesagt werden, dass diese Satzkonstruktion, / -konstitution
an unterschiedlichen Bedeutungen, will heißen: an unterschiedlichen Wirklichkeiten teil-
hat? Einmal an der sozialen, einmal an der deskriptiven oder expressiven? Wenn ja, dann
was verbindet sie zu einer quasi „gemeinsamen Bedeutung“, die mit diesem Satz ja zum
Ausdruck gebracht werde? Der Gebrauch solcher Termini ist m. E. sofern legitim, wenn
damit auf die, bereits erläuterten, bestimmten mentalen Bereiche, d. h. auf die konkreten
Wissensformanten-Typen verwiesen wird, durch die idiolektale Bedeutungen geprägt wer-
den. Kurzem: es gibt lediglich die sozial, emotiv, referenziell, kommunikativ etc. geform-
ten Wissenselemente, die in den Ausdehnungsbereich einer idiolektalen Bedeutung erst als
konkrete Bedeutungselemente aufgenommen werden können (mehr dazu vgl. Pawłowski
2013). Mit einem terminologischen Problem haben wir übrigens auch mit dem Ausdruck
„literarische Bedeutung“ zu tun, welchen Simone Winko, Klaus Weimar referierend, in
Frage stellt: „Das grundlegende Problem, ob es so etwas wie eine literarische Bedeutung
gebe, behandelt Klaus Weimar. Unterscheidet sich die Art des Bedeutens in literarischen
Texten von der in nicht-literarischen Texten? Weimar beantwortet die Frage mit einem
klaren Nein: Weder gibt es eine Art des Bedeutens noch ein besonderes Bedeutetes, die
bzw. das spezifisch für Literatur ist. Wenn wir dennoch Literatur anders als etwa Sachtexte
lesen, dann hängt das mit einer erlernten Einstellung den Texten gegenüber zusammen.
Rein textuelle Merkmale einer besonderen Zeichenverwendung, die diese Einstellung und
eine entsprechende Textverarbeitung vielleicht fordern könnten, sind nicht auszumachen“.
(s. Winko 2003: 226).
Plenarvorträge 259

unterschiedlich fundierten Objektmengen zu tun, die sich unmittelbar nicht


beeinflussen. Kurzem: Das Objekt »Skulptur« von Mitoraj, selbst wenn es
sehr begehrenswert sein mag, kann kein wirklicher Bestandteil der idiolek-
talen Bedeutung werden, die zum Beispiel Herr Müller in seiner mentalen
Sphäre ontogenetisch konstruiert und ggf. mit der mentalen Ausdrucksform
„Skulptur“ korreliert hat. Detaillierte Gegenargumente und kulturolo-
gisch angelegte Lösungen liefern hierfür vor allem Franciszek Grucza
(2012) und Silvia Bonacchi (2009, 2010). Drittens: Mit dem axiologi-
schen Wissensformanten-Typ hängen mancherlei Fragen zusammen. Zu
erfragen ist zum Beispiel, in welchem Maße der axiologische Formanten-
Typ erworben und in welchem er angeboren ist. Welche konkreten (äu-
ßeren) Determinanten beeinflussen das menschliche Wertesystem und wie
lassen sie das axiologische Wissen, und genauer gesagt, die axiologisch
geformten Wissenselemente ändern? Was ist das für ein Wissensbereich,
auf den mit dem Ausdruck „Gewissen“ verwiesen wird? Diese Fragen
gehen über den Gegenstand der linguistischen Semantik hinaus. Darüber
muss nach Bedarf die anthropozentrisch angelegte Kulturologie ent-
scheiden (vgl. Bonacchi 2010). Semantisch relevant bleibt jedoch die
Tatsache, dass es in der mentalen Sphäre einen Wissensbereich gibt, nach
dem Wissenselemente, seien es die des anthropologisch, seien es die des
kulturell geformten Typs, axiologisch gewertet werden (zur kognitiven
Axiologie vgl. Krzeszowski 1997). Die bereits angesprochene Tatsache,
dass die Bedeutungs- und Ausdruckskonstitution epistemisch geprägt wird,
wirft auf die linguistische Semantik ein neues Licht, „befreit“ sie jedoch
nicht davon, nach der wirklichen (mentalen) Bedeutungs- und Ausdrucks-
Struktur zu forschen, die keineswegs epistemisch, sondern neurobiolo-
gisch geformt ist. Die epistemische Veranlagung macht es also zuallererst
überhaupt möglich, dass Bedeutungs- und Ausdruckskonstitution erfolgen
kann. Mit anderen Worten: Die menschliche Erkenntnis stellt die alle ers-
te Voraussetzung der Bedeutungs- und Ausdruckskonstitution dar. Dies
ist ein wesentlicher Grund dafür, um festzustellen, dass die genannten
Wissensformanten-Typen die epistemischen sind und ganz gezielt Phasen
der Bedeutungs- und Ausdruckskonstitution regulieren, d. h. diesmal ganz
konkrete Wissensformanten, Wissenselemente – diese können zu konkreten
Bedeutungs- und Ausdruckformanten werden, und schließlich Bedeutungs-
und Ausdruckselemente.
260 Grzegorz Pawłowski

3. Idiozentrische oder polyzentrische Forschungsperspektive?


Zum Schluss sei noch auf die letzte Frage eingegangen, mithilfe derer
zwei grundlegende Forschungs-Blickwinkel in der linguistischen Semantik
zutage gefördert werden. Dabei gilt es vor allem die wissenschaftliche
Reflexion des ana-, dia-, und prognostischen Typs anthroposemantisch
zur Sprache zu bringen. Über die Proportion „idiozentrisch“ und / oder
„polyzentrisch“ zu entscheiden, heißt vor allem darüber entscheiden zu
müssen, 1) mit welchen methodologischen Mitteln die zu analysierten
Objekte adäquat untersucht werden (können). 2) Welche Objekte welchen
Wirklichkeitsbereichen ontisch zuzuordnen sind und was kann man über
die (Un)Möglichkeiten ihrer gegenseitigen (mittelbaren oder unmittel-
baren) Einflussnahme sagen? 3) Was lässt eine repräsentative Erhebung,
zum Beispiel die zur polylektalen Bedeutung des Ausdrucks „das Licht“
über die wirkliche idiolektale Bedeutung »das Licht« aussagen. 4) Welche
induktiven Schlussfolgerungen sind an einer idiolektalen Bedeutung »das
Licht« möglich? 5) Wie lassen sich diese Schlussfolgerungen auf die poly-
lektale Bedeutung übertragen? 6) Wie verhält sich die an einem Textkorpus
erhobene und deduktiv ausgewertete polylektale Bedeutung des Ausdrucks
„das Licht“ zur idiolektalen Bedeutung »das Licht«? Und schließlich 7)
welche Perspektive – sie mag sehr wohl als relativ / subjektiv oder nor-
mativ / objektiv bezeichnet werden – erlaubt es, eine wirklichkeits- und
verstehensadäquate semantische Beschreibung des Ausdrucks „das Licht“
zu erzielen?
Diese Probleme will ich abschließend nun ganz kurz auf den Punkt brin-
gen, um zu dokumentieren, dass sich die Semantik alles in allem – um
es zum Schluss humoristisch auszudrücken – nur mit ganz beschränkten
Gesamtmengen von wirklichen Gegenständen „auseinandersetzen“ muss.
Die Tatsache, dass es lediglich zwei ontisch fundierte Gesamtmengen von
Objekten gibt, die eigentlicher Gegenstand der linguistischen Semantik
sind, nämlich den konkreten Menschen und die konkreten (sprachlichen)
Hervorbringungen veranlasst den Semantiker meiner Meinung nach vor
allem zur folgenden Schlussfolgerung: Bei der Frage nach der idiozentri-
schen oder polyzentrischen Forschungsperspektive im Rahmen der lingu-
istischen Semantik entscheidet letztendlich das Erkenntnisziel, das man zu
erreichen sucht.
Plenarvorträge 261

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Magdalena Pieklarz-Thien (Olsztyn)

Wie viel gesprochene Sprache braucht


der Mensch? Reflexionen zur Vermittlung
von Gesprochensprachlichkeit
in der philologischen Sprachausbildung

Zum Auftakt
Einige Zitate aus Interviews mit polnischen Germanistikstudierenden
sollen verdeutlichen, vor welchen Herausforderungen die philologische
Sprachausbildung stehen kann. Die befragten angehenden Germanisten/-in­
nen haben sich zu ihren Spracherfahrungen während eines Austauschaufent­
haltes in Deutschland wie folgt geäußert:
S1 „Die meisten Schwierigkeiten hatte ich in den alltäglichen Gesprächen. An
der Universität, in den Seminaren, in denen wir Texte analysiert haben, deren
Inhalte mir schon aus den Kursen bei uns bekannt waren, da hatte ich gar keine
Probleme“1

S2 „Manchmal hatte ich Probleme, Bekannte im Wohnheim, Menschen in den


Geschäften, einfach so auf der Straße, auf Partys zu verstehen. Vor allem, wenn
das kurze Sätze waren, nicht vollständig formuliert und zu Themen/Sachen,
die mir ganz neu waren. In den Kursen an der Uni hatte ich keine sprachlichen

1
  Im Original: S1 „Największe trudności miałam w takich zwykłych rozmowach. Bez
problemu dawałam sobie radę na zajęciach na uczelni, kiedy analizowaliśmy teksty, od-
nosiliśmy sie do wiedzy, którą nabyłam na zajęciach w Polsce.”
Plenarvorträge 265

Probleme. Ich hatte manchmal sogar den Eindruck, dass ich ihnen besser folgen
kann als meine deutschen (!) Kommilitonen“2

S3 „Es ist schon passiert, dass Deutsche sofort gewusst haben, dass ich aus Polen
komme. Zwei Mal sind sie so von alleine darauf gekommen, dass ich Germanistik
studiere. Ich spreche angeblich wie eine Germanistin aus Polen. Sehr korrekt,
korrekter als die Deutschen“3

S4 „Während dieses Aufenthaltes ist mir klar geworden, dass ich besser schreiben
und lesen als sprechen und hören kann. Am schwierigsten ist es, Kinder und
Jugendliche zu verstehen. Es gibt so viele Ausdrücke und Strukturen, die ich nicht
kenne und die man im Wörterbuch und in der Grammatik nicht findet“4.

Diese Belege illustrieren spezifische und ziemlich heterogene studen-


tische Schwierigkeiten im mündlichen Bereich, die sich auf eine fehlende
bzw. ungenügende Auseinandersetzung mit der Spezifik der mündlichen
nähesprachlichen Kommunikation zurückführen lassen. Die befragten
Germanisten/-innen, wie auch die Mehrzahl der Germanistikstudierenden
in Polen, erwerben Deutsch hauptsächlich im institutionellen Lehr- und
Lernkontext5, in dem meistens keine Förderung der Fähigkeiten zur
Analyse und Gestaltung der Alltagskommunikation mit ihren sprechsprach-

2
  Im Original: S2 „Czasem trudno bylo mi zrozumieć niektórych znajomych w akade-
miku, ludzi sklepach, po prostu na ulicy, na różnych imprezach, szczególnie jeśli były
to krótkie wypowiedzi, nie zawsze wyraźnie sformułowane, odnoszące się do spraw,
o których wcześniej nie słyszałem. Na zajęciach nie miałem żadnych problemów, nawet
wydawało mi się, że uczestnictwo w nich łatwiej mi przychodzi niż innym niemieckim
(!) studentom.”
3
  Im Original: S3 „Kilka razy zdarzyło mi się, ze Niemcy sami odgadywali, ze pochodzę
z Polski. Dwa razy nawet byla taka sytuacja, ze moj rozmówca domyślil się, że studiuję
germanistykę. Rzekomo mówię, jak germanistka z Polski. Tak bardzo poprawnie, popraw-
niej niż sami Niemcy.”
4
  Im Original: S4 „Podczas tego pobytu zdałam sobie sprawę, ze lepiej piszę i czytam, niz
mówię i słucham. Najtrudniej jest zrozumieć dzieci i młodzież. Jest tyle słów, wyrażeń,
struktur, których zupełnie nie znam i które ciężko znaleźć w słowniku czy gramatyce.”
5
  Ein kleiner Prozentsatz der Studierenden spricht Deutsch als Muttersprache bzw. als Erst-
oder Zweitsprache. Dies ist aber insgesamt eher eine Randerscheinung der Germanistik
in Polen. Für die Mehrzahl der Germanistikstudierenden ist Deutsch eine Fremdsprache
und diese wird größtenteils im Germanistikstudium erworben. Die Sprachkompetenz
der Studienanfänger variiert zwischen den Referenzniveaus A1 und B1, die den
‚Kannbeschreibungen‘ des „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens“ entsprechen
und ist als eine niedrige Sprachbeherrschung und -kompetenz zu verstehen. Die darauf fol-
genden Stufen bis zur höchsten Sprachbeherrschung C2 durchlaufen Studierende somit im
Germanistikstudium. Sowohl schriftliche als auch mündliche Kommunikationsfähigkeiten
werden also im universitären Kontext weiterentwickelt (vgl. Pieklarz 2009).
266 Magdalena Pieklarz-Thien

lichen Registern stattfindet6. Das Nachdenken über gesprochene Sprache


und ihre Eigenheiten findet eher spontan statt – in Konfrontation mit
sprachlichen Schwierigkeiten oder kommunikativen Problemen. Der feh-
lende linguistische Hintergrund in Form einer soliden Auseinandersetzung
mit Erkenntnissen der neueren an der kommunikativen praxisorien-
tierten Sprachforschung hat dabei zur Folge, dass sich Unsicherheit und
Verwirrung einstellen, wenn man für die beobachteten von der system-
grammatischen Norm abweichenden Phänomene keine Erklärung findet,
was auch Durell (2006: 119) konstatiert:
Für diejenigen, die die deutsche Sprache im Ausland lehren, ist die Diskrepanz
zwischen den standardsprachlichen Normen mit ihrem Anspruch auf
Verbindlichkeit und Alleingültigkeit einerseits und den Gebrauchsnormen des
Alltags andererseits eine ständige Quelle des Ärgers und der Unsicherheit.

Im Folgenden möchte ich bei diesen Erfahrungen aus der Praxis anset-
zen und Überlegungen dazu anstellen, ob und in welcher Weise Spezifik
gesprochener Sprache im philologischen Fremdsprachenunterricht
(FSU) vermittelt und veranschaulicht werden kann. Ausgehend von ei-
nigen Gedanken zur philologischen Sprachkompetenz (1) und zur
Sprachauffassung in der philologischen Sprachausbildung (2) diskutiere ich
zuerst den Stellenwert von gesprochener Sprache im DaF-Unterricht (3)
und dann die Möglichkeiten der Vermittlung von Gesprochensprachlichkeit
im Germanistikstudium (4). Im Anschluss daran formuliere ich einige me-
thodische Postulate zur Förderung des generellen Blickwinkels auf Sprache
und des Verständnisses davon, was Sprache, Grammatik und Bedeutung
sind (5). Diese Ausführungen können als Beitrag zur Diskussion über die
philologische Sprachkompetenz verstanden werden.

1. ‚Philologische Sprachkompetenz‘ (?) – Versuch einer


Begriffsbestimmung und Begründung des Konzepts
Ortner / Sitta (2003: 5) stellen eine fundamentale und allgemein-
gültige These auf, die den prinzipiellen Zusammenhang von Interesse,

6
  Im Philologiestudium steht die Behandlung von schriftlichen, besonders literarischen
und journalistischen Texten traditionell stark im Vordergrund. Die Fähigkeiten zur Analyse
und produktiver Gestaltung mündlicher Kommunikation sind bei Studierenden der auslän-
dischen Philologien jedoch keineswegs selbstverständlich gegeben und bedürfen ebenso
der Anleitung und Förderung durch die sprachpraktischen sowie sprachwissenschaftlichen
Veranstaltungen.
Plenarvorträge 267

Gegenstandskonstitution und Methodologie in der Wissenschaft er-


fasst und auch als eine Begründung für die Bemühungen, philologische
Sprachkompetenz und philologische Sprachausbildung zu definieren, ver-
standen werden kann:
Es besteht innerhalb einer jeden wissenschaftlichen Disziplin ein nicht aufzu­
lösender Zusammenhang von Erkenntnis-/Verwendungsinteresse, Gegenstands­
konstitution und Methodologie. Wo das Erkenntnis-/Ver­wendungsinteresse auf
bestimmte Bedürfnisse der praktischen Lebenswelt bezogen ist, eignen sich die
wissenschaftlichen Erkenntnisse für die Befriedigung dieser Bedürfnisse; wo
das nicht der Fall ist, ist die Befriedigung dieser Bedürfnisse jedenfalls nicht von
vorherein gesichert.

Die praktische Lebenswelt ist in diesem Fall die philologische Sprach­


ausbildung. Ihre Bedürfnisse wie auch Perspektiven ihrer Befriedigung
im Hinblick auf die Vermittlung von Sprache in kommunikativer Praxis7
sowie auch auf die Förderung einer differenzierten und komplexen
Konzeptualisierung von Sprache konstituieren den Gegenstand und das
Erkenntnis-/Verwendungsinteresse der vorliegenden Überlegungen. Mit
Portmann-Tselikas (2005: 149) wird der Standpunkt vertreten, dass „die
neuere Sprachforschung den wohl differenziertesten und informativsten
Beitrag bildet, auf den das Denken über den Sprachunterricht heute zu-
rückgreifen kann und in Bezug auf den begründbare Neupositionierungen
möglich sind“. Daher scheint es empfehlenswert zu sein, auf diejeni-
gen Erkenntnisse der germanistischen sprachwirklichkeitsbezogenen
Linguistik zurückzugreifen, die die Theorie und Praxis des philologischen
Fremdsprachenunterrichts fundieren, bereichern und optimieren können.

7
  Der Ansatz der kommunikativen Praxis stammt aus der angloamerikanischen
Forschungsliteratur der anthropologischen Linguistik (z. B. Hanks 1996, Duranti 1997,
Foley 1997). Den Ausgangspunkt dieses Ansatzes bildet die Erkenntnis, dass sprachli-
che Formen und Funktionen sich in der Kommunikation herausbilden, sedimentieren und
transformieren (Schütz/Luckmann 1979 zit. n. Günthner 2007: 74, auch in 2003: 191)
und folglich dessen in ihrer tatsächlichen, kontextbezogenen und lebensweltlich veran-
kerten Verwendung erforscht werden müssen. Damit stellt man die althergebrachten lin-
guistischen Dichotomien, Kategorien und Konstrukte wie langue-parole, Sprachsystem-
Sprachgebrauch, Kompetenz-Performanz, idealer Sprecher-Hörer, Wort-Satz-Text
usw., sowie auch die traditionellen Vorgehen linguistischer Forschung in Frage, deren
Analysen auf erfundenen, schriftsprachlich-orientierten und formbezogen-systemlinguis-
tischen Beispielsätzen gründen. Die Analysegrundlage in einer an der kommunikativen
Praxis orientierten Linguistik bilden dagegen Gesprächs- bzw. Textdaten authentischer
Interaktionen. Der Ansatz der kommunikativen Praxis korrespondiert mit dem Konzept
der kommunikativen Praktiken (Fiehler 2000, Fiehler at al. 2004) und dem Konzept der
kommunikativen Gattungen (Günthner 1995, 2000, 2003, 2007).
268 Magdalena Pieklarz-Thien

Diese Erkenntnisse sollen jedoch nicht unbesehen als Lerninhalte oder gar
Lernziele übernommen werden, sondern didaktisch im Hinblick auf die
Lerngruppe, die Lernbedingungen, Lernziele und die Lernprogression aus-
gewählt und begründet werden (vgl. Neuland 2012).
Was ist mit der philologischen Sprachausbildung gemeint? Wie ist die-
ses Konzept im Gefüge aller Vermittlungsformen von Sprache zu verste-
hen? Es handelt sich primär um einen konkreten Wirklichkeitsausschnitt im
Rahmen der institutionellen Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache
(DaF) im Ausland. Um es noch genauer auszudrücken – im Mittelpunkt
des Forschungsinteresses steht der universitäre Fremdsprachenunterricht
im Ausgangsland der Lernenden. Im Rahmen der universitären Fremd­
sprachenvermittlung wird aber weiter zwischen der studienbegleitenden
(z. B. Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache im Medizin- oder
Jurastudium) und philologischen (z. B. Vermittlung des Deutschen als
Fremdsprache im Germanistikstudium oder in den anderen germanistischen
Studienfächern wie Angewandte Linguistik, Fachsprachen, Translatorik)
Sprachausbildung unterschieden (Abb.), auch wenn das Attribut ‚philolo-
gisch‘ in diesem Kontext kontrovers ist und häufig hinterfragt wird8. Um
die Kontroversen verstehen und erläutern zu können, müsste man auf das
schwierige Verhältnis zwischen der Germanistik und der Philologie einge-
hen sowie auch die Struktur der universitären sprachbezogenen Landschaft
in Polen skizzieren und ihre Geschichte und Inhaltsverleihungen reflektie-
ren.
Um nur es ganz kurz zu fassen: Es ist Grucza (2004: 42) zuzustimmen,
wenn er meint, dass die Germanistik nicht innerhalb, sondern neben der
klassischen Philologie entstand und lediglich vor dem methodologischen
Hintergrund der Philologie konstituiert wurde und dementsprechend
nicht als Philologie oder Neuphilologie betrachtet werden sollte. Grucza
(2010: 1765) sieht in der Re-Philologisierung eine interne Bedrohung für
die polnische Germanistik, räumt aber auch ein, dass der Verzicht auf die
8
  Manch einem mag die Formulierung ‚philologische Sprachausbildung‘ im Titel des
vorliegenden Beitrags ein wenig problematisch anmuten. Denn der Ausdruck ‚philo-
logisch‘ in Bezug auf die germanistischen Gegenstände ist nicht selbstverständlich. Er
wird eher heftig diskutiert und polarisiert auch stark (s. Grucza 2000, 2004, 2010). Wie
es den Ausführungen von Grucza (2004) zu entnehmen ist, gibt es drei Rezeptionen
und Verständnisse des Verhältnisses zwischen der Germanistik und der Philologie:
1. Germanistik als ein Teilbereich der Philologie, 2. Germanistik als ein Nachfolger
der Philologie (als Neuphilologie), 3. Germanistik als eine selbständige akademische
Disziplin. Im Folgenden gehe ich nur kurz auf diesen metagermanistischen Hintergrund
ein, um dann im weiteren Verlauf der Überlegungen das Verständnis des Konzepts der
philologischen Kompetenz erläutern zu können.
Plenarvorträge 269

Verwendung der Ausdrücke ‚Philologie‘ bzw. ‚philologisch‘ bestimmte no-


minalistische Probleme mit sich bringt und dass man keine andere zufrie-
denstellende Bezeichnung parat hat (Grucza 2004: 43). Man findet z. B.
keinen Gesamtbegriff für Fächer wie Germanistik, Anglistik, Romanistik
etc. außer ‚Philologien‘. Auch für die sprachliche Kompetenz, die in den
germanistischen Studiengängen erworben wird, und sich grundsätzlich von
der sprachlichen Kompetenz unterscheidet, die in anderen Kontexten ver-
mittelt und erworben wird, lässt sich nur schwer eine passende Bezeichnung
finden.
Das Attribut ‚philologisch‘ in der hier verwendeten Bezeichnung ‚phi-
lologische Sprachkompetenz‘ bezieht sich also lediglich auf den etymolo-
gischen Ursprung des Wortes ‚Philologie‘, das sich auf die Bestandteile ‚fi-
los‘ (‚Freund‘, bzw. als Adjektiv ‚liebend‘, ‚zugetan‘) und ‚logos‘ (‚Wort‘)
zusammenführen lässt und als ‚Liebe zur Sprache‘ ausgelegt werden
kann. Damit wird die universitäre, germanistische Sprachausbildung und
die dort erworbene Sprachkompetenz von der Sprachausbildung und der
Sprachkompetenz, die in anderen Kontexten praktiziert und erworben wird,
unterschieden.

Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache (DaF)

DaF im Inland DaF im Ausland

DaF im außeruniversitären Bereich


(im schulischen und anderen institutionellen Kontext)

DaF im universitären Bereich

studienbegleitende DaF-Vermittlung
(z. B. Vermittlung von DaF im Medizin- oder Jurastudium)

philologische DaF-Vermittlung
(DaF im Germanistikstudium und in den anderen germanistischen
Studienfächern wie Angewandte Linguistik, Fachsprachen, Translatorik etc.)

Abb. Philologische Sprachausbildung im Kontext anderer Vermittlungsformen von DaF


270 Magdalena Pieklarz-Thien

Man könnte jetzt die Frage nach der Relevanz dieser Unterscheidung
stellen. Müssen wir die Sprachkompetenz, die im Germanistikstudium
oder in einem germanistischen Studienfach erworben wird, speziell defi-
nieren? Müssen wir den Fremdsprachenunterricht, der im Rahmen eines
Germanistikstudiums stattfindet, von anderen Vermittlungsformen differen-
zieren? Ist die sprachliche Kompetenz eines Germanisten mit der sprach-
lichen Kompetenz, die z. B. im universitären studienbegleitenden DaF-
Unterricht oder in einer Sprachschule erworben wird, gleichzusetzen?
Der philologischen Sprachausbildung wird sowohl in der wissen-
schaftlichen Forschungsliteratur als auch in didaktischen Materialien und
bildungspolitischen Richtlinien kaum Aufmerksamkeit gewidmet. Im
„Handbuch Fremdsprachenunterricht“ (Bausch / Christ / Krumm 2003)
findet man die folgende Klassifikation von stufenbezogenen Konzepten
von Fremdsprachenunterricht:
–– Fremdsprachenunterricht im Vorschul- und Primarbereich
–– Fremdsprachenunterricht im Sekundarbereich I
–– Fremdsprachenunterricht im Sekundarbereich II
–– Fremdsprachenunterricht an Hochschulen
–– Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbildung
Die philologische Sprachausbildung wird dabei nicht als ein autonomes
Konzept herausgestellt, sondern lediglich als ein Teil der universitären
Sprachausbildung betrachtet. Auch wenn man allgemein fremdsprachen-
didaktische Forschungsliteratur sichtet, muss man feststellen, dass die
höheren Sprachbeherrschungsstufen (C1 und C2) wesentlich weniger er-
forscht und didaktisiert werden, worauf auch Miodunka (2007: 17) in der
„Krakauer Diskussion über die philologische Sprachausbildung9“ hin-
weist:
Dyskutanci zwrócili uwagę na jeszcze jeden brak typowy dla kształcenia języko­
wego na studiach filologicznych. Brak nowych metod kształcenia językowego,
dostosowanych do wieku i poziomu intelektualnego studentów, dostosowa-
nych do ich wysokiego poziomu znajomości języka. Z pewną przesadą można
bowiem powiedzieć, że cały postęp w metodologii nauczania języków obcych
nastawiony jest na nauczanie języków na poziomach niższych – na poziomie

9
  Im Original: „Krakowska dyskusja o kształceniu językowym na studiach filologicz-
nych”. Die von Miodunka (2007) herausgegebene Podiumsdiskussion (Teilnehmer:
Dębski, Górska, Tabakowska, Wilczyńska, Pędich, Niżegorodcew u.a.) über philologische
Sprachausbildung in Polen ist die einzige neuere Publikation zu diesem Thema. Da die im
Folgenden zitierten Textstellen Ausschnitte einer verschriftlichten Diskussion sind, möge
ihre Gesprochensprachlichkeit (Wiederholungen, Ellipsen, gesprochensprachliche Lexik
etc.) nicht verwundern.
Plenarvorträge 271

dla początkujących (A1 i A2) i średnio zaawansowanych studentów (B1 i B2).


Stanowczo za mało udwagi poświęca się metodom nauczania studentów zaawan-
sowanych (C1 i C2), zwłaszcza takich, dla których język ma być narzędziem filo-
logicznej działalności językowej.

[In der deutschen Übersetzung: Diskussionsteilnehmer haben noch auf ein


Desiderat hingewiesen, dass typisch für die philologische Sprachausbildung
ist. Es fehlt an neuen Methoden, die auf das Alter, das intellektuelle Niveau
sowie das hohe Sprachbeherrschungsniveau der Studierenden zugeschnitten
wären. Ganz pauschal lässt sich nämlich sagen, dass sich der ganze Fortschritt
in der Methodik des Lehrens und Lernens fremder Sprachen auf die niedrigeren
Sprachbeherrschungsstufen – das Anfängerniveau (A1 und A2) und das Mittel­
stufenniveau (B1 und B2) konzentriert. Viel zu wenig Aufmerksamkeit schenkt
man den Methoden des universitären Fremdsprachenunterrichts auf dem
fortgesch­rittenen Niveau (C1 und C2), besonders solchen, die im philologischen
Sprachunterricht eingesetzt werden könnten, in dem eine Sprache erworben wird,
die später in philologisch geprägten Kontexten verwendet werden soll].

Auch Joachimsthaler (2001: 80) in seinen Überlegungen zum sprach-


praktischen Unterricht in der polnischen Germanistik kommt zu einer ähn-
lichen Einsicht:
Ein merkwürdiger Widerspruch scheint zwischen Praxis und Theorie der polni­
schen Germanistik zu klaffen: Die publizierte wissenschaftliche Beschäftigung
mit der sprachdidaktischen Seite der Hochschuldidaktik ist – zumal angesichts
der sprachlich herausragenden Ergebnisse dieser Hochschuldidaktik – erstaunlich
gering und konzentriert sich dann bezeichnenderweise meist auf eigentlich
schuldi­daktische Teilübungen, die in der universitären Germanistik selbst nur
noch gelegentlich durchgeführt werden. (...) Wann immer sich nämlich die
eigentlichen Träger des sprachpraktischen Unterrichts in der polnischen Germa­
nistik, die Assistenten und Doktoranden, zu didaktischen Fragen äußern, publi­
zieren sie nicht über hochschuldidaktische Probleme, sondern über Probleme
des Fremdsprachenunterrichts vorwiegend für Anfänger und Schüler, fast so,
als würden sie ihren Studierenden kein neuphilologisches Studium, sondern
Anfängerkurse auf Grundschulniveau zu vermitteln haben.

Diese Situation führt er darauf zurück, dass die eigentlichen Träger des
sprachdidaktischen Unterrichts eine nur auf schulische Kontexte abzie-
lende Fremdsprachendidaktik und keine Ausbildung in germanistikrele-
vanten hochschuldidaktischen Fragen erfahren (ebd. 81)10. Neuland (2012)

  Das hier beschriebene Desiderat ist übrigens keinesfalls typisch polnisch. Auch für den
10

universitären Fremdsprachenunterricht in Deutschland beklagt man die fehlende berufs-


spezifische Ausbildung der universitären Fremdsprachenlehrer sowie auch die fehlenden
Möglichkeiten der sprachlichen und didaktischen Weiterbildung (vgl. Vogel 2003: 216).
272 Magdalena Pieklarz-Thien

weist in diesem Kontext noch auf die praxisferne Theorie und theorieferne
Praxis hin, die aus der Abspaltung in den Zuständigkeiten im Lehrkörper
resultieren: Lektoren übernehmen die Aufgaben der DaF-Didaktik und
die Forschenden die sprachwissenschaftliche Bildung, ohne dass es einen
Dialog und Austausch zwischen den beiden Gruppen gibt.
Auch wenn sich die bestehende fremdsprachendidaktische Forschungs­
literatur die Frage nach der Sprachausbildung im philologischen Studium
und ihrer konzeptionellen Ausrichtung selten aufgreift, unterliegt es kei-
nem Zweifel, dass sich die philologische Sprachausbildung aufgrund ih-
rer Intensität, Umgebung, Themenwahl und Zielsetzung stark von anderen
Lern- und Vermittlungsformen (wie DaF in anderen Kontexten: studienbe-
gleitender FSU, schulischer FSU etc.) unterscheidet. In Bezug auf die vier
Charakteristika (Intensität, Umgebung, Themenwahl und Zielsetzung) lässt
sich Folgendes festhalten:
1. Intensität;
Der sprachpraktische Unterrichtsblock im germanistischen Curriculum
in Polen ist sehr umfangreich und variiert zwischen 16 und 10 Unterrichts­
stunden pro Woche11. Damit liefert er einen unterrichtlichen Zeitrahmen,
der in diesem Umfang in anderen Lehr- und Lernkontexten kaum zu treffen
ist.
2. Simulierung der muttersprachlichen Umgebung durch die jeweilige
Fremdsprache als durchgängige Unterrichtssprache;
Durchgängige und einzige Unterrichtssprache in der polnischen Germa­
nistik wie auch in den anderen Fremdsprachenphilologien in Polen ist die
jeweilige Fremdsprache. Damit wird eine muttersprachliche Umgebung
simuliert, die sich zum Teil als ungesteuerter Fremdsprachenerwerb aus-
drückt. DaF wird damit unter Immersionsbedingungen vermittelt, was im
internationalen Vergleich ein überdurchschnittliches Sprachniveau sichert12.

Vogels (ebd. 218) übergreifendes Postulat gilt es also auch im polnischen Kontext zu er-
heben: Auf jeden Fall muss die Fremdsprachenlehre an den Hochschulen in Zukunft auf
mehr Anerkennung in der Öffentlichkeit drängen und dabei in stärkerem Maße verdeutli-
chen, dass die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Erwerb und der Vermittlung
fremder Sprachen sowie deren gesellschaftlicher Stellenwert den Vergleich mit anderen
Wissenschaften nicht zu scheuen braucht“.
11
  Diese Zahlen beziehen sich auf das erste und zweite Semester des BA-studiums. In
den höheren Semestern wird die Zahl der sprachpraktischen Kurse zugunsten der Kurse
der anderen Teilbereiche des Faches (wie Literaturwissenschaft, Linguistik, Landes- und
Kulturkunde, Translatorik etc.) abgesenkt.
12
  In vielen anderen Auslandsgermanistiken (z. B. in Spanien, Frankreich, England) ist die
jeweilige Muttersprache die Unterrichtssprache und Deutsch wird in einer eher studienbe-
gleitenden Form vermittelt.
Plenarvorträge 273

3. Themenstellung;
Im sprachpraktischen Unterricht wird im Gegensatz zu anderen
Vermittlungsformen von DaF (wie DaF z. B. im schulischen Bereich,
DaF in Sprachschulen und -instituten, DaF in der studienbegleitenden
Vermittlung) weniger mit Lehrwerken und Lehrwerktexten gearbeitet.
Viel häufiger werden authentische und aktuelle Texte eingesetzt, die zum
Teil von Dozenten selbst didaktisiert werden. Darüber hinaus werden auch
Inhalte aus anderen Fachbereichen (Literaturwissenschaft, Linguistik,
Kulturologie, Geschichte, Soziologie etc.) in die Sprachpraxis transportiert.
Man geht oft kontrastiv und interkulturell vor und will bestehende deutsch-
polnische sprachlich-kommunikative Barrieren überwinden.
4. Zielsetzung;
Die Zielsetzung der Germanistik in Polen besteht darin, dass sie
sich als ein Fach präsentiert, das in erster Linie Fremdsprachenlehrer,
Dolmetscher und Übersetzer (auch für Fachsprachen) sowie Sprach- und
Kulturmittler ausbildet. Bei allen diesen Berufsprofilen werden mannigfal-
tige Kompetenzen bzw. sog. Schlüsselqualifikationen (so Neuland 2007:
432) vorausgesetzt, darunter auch die sprachliche Kompetenz, die weit
über das kommunikative Können und das effektive, wirkungsorientierte
Kommunizieren und Durchsetzen der eigenen Interessen (vgl. ebd. 431)
hinausgeht und als philologische Kompetenz bezeichnet werden kann.
Neuland (ebd. 432) definiert philologische Kompetenz folgendermaßen:
Philologische Kompetenz als ein Ziel des Germanistikstudiums kann mithin
neben dem fachbezogen Wissen Darstellungs- und Deutungskompetenz, Analyse-
und Vermittlungskompetenz umfassen, und zwar in historischer, interkultureller
und auch intermedialer Differenzierung.

Die Auseinandersetzung mit gesprochener Sprache als einer medialen


Varietät von Sprache fügt sich in diese Kompetenzbeschreibung nahtlos
ein. Philologen als Sprachexperten müssten die Fähigkeit haben, vielfälti-
ge von der systemgrammatischen Norm abweichende gesprochensprachli-
che Phänomene deuten, analysieren und vermitteln zu können. Angesichts
der vielen sprachkritischen und laienhaften Publikationen wie z. B. „Der
Dativ ist dem Genitiv sein Tod“ von Bastian Sick13, die den Sprachverfall
anprangern, sollten sie die Phänomene des Sprachwandels erkennen und
deuten können. Dieser Kompetenz liegt somit eine umfassendere, facetten-

13
  Topalović / Elspass (2008) setzen sich linguistisch mit der sprachpflegerisch motivier-
ten Sprachkritik von Sick auseinander.
274 Magdalena Pieklarz-Thien

reichere Sprachauffassung wie auch ein erweitertes Verständnis, was Norm,


Grammatik und Bedeutung sind, zugrunde.

2. Zur Sprachauffassung, -kompetenz und -bewusstheit


in der philologischen Sprachausbildung
Als Ausgangspunkt des Nachdenkens über die Sprachvermittlung in der
philologischen Sprachausbildung schlage ich zuerst die Überlegung vor,
welches Bild von Sprache den Germanistikstudierenden vermittelt werden
sollte. Dass Sprache je Zielgruppe (Alter, Bildungsgrad, Sprachlernbiografie,
Zielsetzung, Motivation, zeitlicher Unterrichtsrahmen etc.) anders vermit-
telt wird, ist inzwischen eine Binsenweisheit. Der Fremdsprachenunterricht
für Erwachsene in den Bildungskontexten, wie z. B. der DaF-Unterricht
in Sprachschulen und -instituten, ist primär an der Vermittlung einer ge-
brauchsfähigen Sprache bzw. an verwendungsadäquaten kommunikati-
ven Fertigkeiten orientiert. Das bedeutet, dass derjenige Unterricht vor
allem die Norm der geschriebenen Standardsprache und eine öffentliche
Kommunikationssituation zur Grundlage hat und Sprache der alltäglichen
Kommunikation in nicht öffentlichen Kommunikationszusammenhängen
eher vernachlässigt, auch wenn diese den Großteil der natürlichen
Kommunikation insgesamt ausmacht. Der philologische DaF-Unterricht
müsste aber diese Fiktion einer einheitlichen Standardsprache zugunsten
einer realitätsbezogenen Sprachauffassung aufgeben, ohne deshalb die
Berechtigung der Standardsprache als Basis des Sprachunterrichts infrage
zu stellen. Denn im philologischen Sprachunterricht gilt Sprache auch als
Bildungsgut. Als Grundlage der Vermittlung ist m. E. ein reflektiertes, gut
begründetes, reiches und dynamisches Konzept von Sprache notwendig, in
dem neben dem sprachlichen System auch das sprachliche Verhalten auf-
gehoben ist (vgl. Ortner / Sitta 2003: 5).
Eine solche Sprachauffassung stellt sicherlich eine große Herausfor­
derung für die philologische Fremdsprachendidaktik dar, die die
Implementierung der Erkenntnisse der Gesprochene-Sprache-Forschung, der
Anthropologischen Linguistik, der Gesprächs- und Konversationslinguistik,
der Interpretativen Soziolinguistik, der Funktionalen Pragmatik, der
Interaktionalen Linguistik und der Korpuslinguistik u.a. dauernd anstre-
ben sollte. Dabei soll eine bisher ausstehende sowohl theoretisch als auch
empirisch begründete ‚philologengemäße‘ und interdisziplinär angelegte
Didaktik der gesprochenen Sprache konstituiert und ihre praktisch umsetz-
bare Grundlage für die philologische Unterrichtspraxis geliefert werden.
Plenarvorträge 275

Philologische Sprachausbildung, die also eine weitaus differenzier-


tere und komplexere Konzeptualisierung von Sprache als andere Lehr-
und Lernkontexte anstrebt, müsste also den Studierenden auch Zugänge
für den Umgang mit sprechsprachlichen Registern und kommunikativen
Praktiken anbieten. Philologen, die die Fähigkeit erwerben sollen, sprach-
liche Strukturen zu erkennen und deren Bedeutungen und Funktionen im
engeren Kontext von Gesprächen und Texten sowie im weiteren Kontext
gesellschaftlicher Kommunikationsprozesse zu reflektieren, sind quasi prä-
destiniert, sich mit Sprache im Sprachgebrauch auseinanderzusetzen.
Philologische Sprachkompetenz impliziert m. E. ein Bild von Sprache
in ihrer Varianz und Vielgestaltigkeit sowie Bewusstheit von spezifischen
Normen von Mündlichkeit und Schriftlichkeit, Textsorten und Registern.
Philologen sollen sowohl mündlich als auch schriftlich eine hervorragende
Kompetenz wie auch ein herausgebildetes Sprachbewusstsein (language
awareness) aufweisen. Der language awareness kommt dabei eine beson-
dere Rolle zu. Sie (ihre Qualität und ihr Umfang) kann als ein entschei-
dendes Kriterium gelten, das die philologische Sprachkompetenz von der
Sprachkompetenz, die in anderen Kontexten unter anderen Bedingungen
und Zielsetzungen erworben wird, deutlich hervorhebt. Bickes (2009: 447)
fasst die Zielsetzung der Sprachvermittlung im DaF-Unterricht an der
Hochschule wie folgt zusammen:
Vor dem Hintergrund individueller Lernbiographien bewegt sich die
Sprachvermittlung im didaktischen Spannungsfeld der je spezifischen
Normen von Mündlichkeit und Schriftlichkeit, Textsorten und Registern.
Der fremdsprachliche Deutschunterricht an Hochschulen erweist sich als
didaktische Gratwanderung, als deren wichtigstes Ziel neben der sprach-
praktischen Einübung studienrelevanter kommunikativer Fertigkeiten die
Schaffung sprachlicher Bewusstheit (language awareness) als sinnvolles,
eigenständiges Lernziel zu fordern ist.
Auf die Förderung der sprachlichen Bewusstheit weist auch
Berdychowska (vgl. 2004: 18) hin, wenn sie meint, dass es bei der
Diskussion um die philologische Sprachvermittlung hauptsächlich auf ent-
wicklungsfördernde kognitive und analytische Fähigkeiten und Qualitäten
ankommt. Bilut-Homplewicz (2005: 51) verortet die Sprachreflexion im
Germanistikstudium wie folgt:
Die Sprachreflexion, die einen immanenten Faktor des philolo-
gischen Studiums ausmacht und eine undogmatische Auffassung von
der Fremdsprache fördert, erweist sich als ein gelungener Weg. Die
276 Magdalena Pieklarz-Thien

Komplementarität von Sprachgebrauch und Sprachreflexion wird somit


zum Hauptprinzip der Germanistenausbildung in Polen.
Interessant in diesem Kontext sind auch die Erfahrungen von Dębski
(Miodunka 2007: 26f.) über Metasprache als Voraussetzung zur Aufnahme
eines philologischen Studiums wie auch als eine wichtige Komponente und
Ziel des philologischen Studiums:
Z moich wieloletnich doświadczeń przy egzaminach wstępnych (to prawie 30
lat!), wynika, że przygotowanie językowe, w zakresie sprawności językowej,
jest coraz lepsze. To znaczy, dokładnie, było, jeszcze przed dwoma laty, coraz
lepsze. Jednakowoż z obserwacji kandydatów nie wynika, żeby to było zasługą
szkoły. To raczej zasługa coraz szerszych możliwości pozaszkolnych uczenia
się języka na zasadzie akwizycji przez kontakty. To pociąga za sobą spadek
zdolności kandydatów do refleksji nad językiem, do sformułowania wypowiedzi
na temat języka, w języku ‚meta’, choćby po polsku, jest coraz gorsza. A uważam,
że ta zdolność jest jedną z predyspozycji koniecznych przy podjęciu studiów
filologicznych.

[In der deutschen Übersetzung: Aus meinen jahrelangen Erfahrungen bei der
Durchführung von Aufnahmeprüfungen (fast 30 Jahre!) ergibt sich, dass die
Sprachkompetenz der Studienbewerber besser ist, d. h. sie war besser, noch bis
vor zwei Jahren war die Sprachkompetenz besser. Allerdings kann man nicht
sagen, dass die bessere Sprachkompetenz Verdienst der Schule wäre. Es ist eher
das Verdienst der immer größeren außerschulischen Möglichkeiten, Sprache in
Kontakt/im Ausland zu erwerben. Dies hat aber zur Folge, dass die Fähigkeit
zur Reflexion über Sprache sowie zur Formulierung einer Aussage zum Thema
Sprache in Metasprache, auch auf Polnisch, dramatisch sinkt. Ich finde aber, dass
diese Fähigkeit eine notwendige Bedingung zur Aufnahme des philologischen
Studiums ist].

Auch Berdychowska (2004: 17) macht eine ähnliche Beobachtung:


Anzunehmen ist auch, dass immer mehr Studenten immer bessere sprachliche
Voraussetzungen für das Germanistikstudium, zuweilen eine geradezu vorzüg­
liche Verständigungskompetenz mit sich bringen. Aber ihr areflexiv korrekter
und zugleich authentischer Sprachgebrauch und die nicht mehr zur alltäglichen
Verständigungskompetenz gehörige metasprachliche Kompetenz sowie allgemein­
humanistische Kenntnisse halten einander nicht die Waage. Der Trend ist bereits
deutlich erkennbar.

In diesem Kontext scheint daher die Forderung von Dębski (Miodunka


2007: 80f.) gerechtfertigt zu sein:
W związku z tym widzę konieczność nieustającej dyskusji na temat metodyki
nauczania języka obcego w uczelni wyższej, na poziomie profesjonalnym, na
Plenarvorträge 277

poziomie refleksji językowej, a nie tylko samych zdolności komunikacyjnych,


w celu wykształcenia specjalistów, którzy zdolni są do metajęzykowej refleksji
nad tym, co robią. (...). Jest to jeden z przykładów, który potwierdza konieczność
dalszej dyskusji nad metodyką nauczania języka obcego na studiach filologicznych.

[In der deutschen Übersetzung: Daher finde ich es für notwendig, die Fragen der
Methodik des Fremdsprachenunterrichts an der Hochschule zu diskutieren, auf
dem professionellen Niveau, auf dem Niveau der Sprachreflexion und nicht nur
allein auf dem Niveau der kommunikativen Fähigkeiten, zwecks der Ausbildung
von Fachleuten, die fähig sind, ihr Tun metasprachlich zu reflektieren (...). Das
ist eins der Beispiele, die die Notwendigkeit der weiteren Diskussion über die
Methodik der philologischen Sprachausbildung aufzeigen].

3. Gesprochene Sprache im DaF-Unterricht


Wie mehrere Studien zur Standortbestimmung von gesprochener
Sprache im DaF-Unterricht sowie auch Evaluationen von DaF-Lehrwerken
belegen, ist die Umsetzung der Gesprochene-Sprache-Forschung bzw. der
Gesprächsanalyse für den DaF-Unterricht sehr defizitär14. Dies hat unter-
schiedliche und komplexe Gründe, auf die hier aus Platzgründen nicht aus-
führlich eingegangen werden kann15.
Im Kontext der philologischen Sprachausbildung soll zuerst auf die
Marginalisierung der gesprochensprachlichen Varietäten im Fremdsprachen­
unterricht hingewiesen werden, die sich einerseits aus der Spezifik der in-
stitutionellen Sprachvermittlung mit ihren Einschrän­kungen, andererseits
auch aus einer verkürzten und vereinfachten Sprachauffassung ergibt,
die den DaF-Unterricht generell dominiert. Denn die Grundeigenschaft
der Konzeptualisierung von Sprache, die DaF-Lehrwerke und den DaF-
Unterricht kennzeichnet, ist nicht Varianz und Vielgestaltigkeit von
Sprache, sondern Einheitlichkeit, Gleichförmigkeit und Regelhaftigkeit,
die dazu führen, dass faktische Varianz übersehen oder ignoriert wird und
homogene Elemente überbetont werden (Fiehler 2008a: 263).
Der wichtigste Träger der Sprachauffassung im Fremdsprachenunterricht
sowie auch das zentrale Element jeglicher institutioneller Sprachvermittlung

14
  Kaiser (1996), Reershemius (1998), Günthner (2000, 2010, 2011), Hegedűs (2002),
Richter (2002), Thurmair (2002), Rieger (2004), Kilian (2005), Fiehler (2008a, 2008b),
Heilmann (2008), Pieklarz (2009, 2011), Pieklarz-Thien (2012), Vorderwülbecke
(2008), Bachmann-Stein/Stein (2009), Schwitalla (2010), Imo (2010a, 2010b, 2010c),
Weidner (2012), Günthner, S. / Wegner, L. / Weidner, B. (i. Dr.).
15
  S. Literaturliste in Fußnote 14 und da besonders Fiehler (2008a), Günthner (2011),
Weidner (2012), Günthner, S. / Wegner, L. / Weidner, B. (i. Dr.).
278 Magdalena Pieklarz-Thien

ist das Lehrwerk. Lehrwerke stellen aber immer eine Art des Spagats
dar, der versucht, die vielfältigen personellen (Lernende/Lehrende), in-
stitutionellen (Curricula/Zeitrahmen) und didaktisch-methodischen
Unterrichtsbedingungen sowie auch Herstellungsbedingungen (Autoren/
Verlage/Markt) auf einen Nenner zu bringen. Diese Notwendigkeit
zum Kompromiss zwingt dazu, dass man auf bestimmte Aspekte der
Sprachwirklichkeit verzichten muss, bzw. nicht imstande ist, alle Aspekte
der Sprachwirklichkeit zu berücksichtigen. Joachimsthaler (2001: 84) ver-
ortet das Lehrwerk in der Ausbildung von Germanisten in Polen wie folgt:
Jedes Lehrbuch beruht auf einer spezifischen Formung des Lehrstoffes, es
kommt nicht ohne Verkürzungen und Aussparungen aus. Für die Anfänger,
für die die Lehrbücher konzipiert wurden, spielt dies, kommt es bei ih-
nen doch zuerst auf eine Aneignung der Grundfertigkeiten an, keine Rolle.
Lernende auf dem Niveau polnischer Germanistikstudenten aber haben die
Lehrbuchphase bereits hinter sich und sehen sich mit Unzulänglichkeiten
in ihrem Sprachgebrauch konfrontiert, die, weil sie zu sehr ins Detail ge-
hen, in Lehrbüchern gar nicht berücksichtigt werden können, und die zu-
dem bei jedem Lernenden, abhängig von zahllosen Zufälligkeiten in seiner
Lernsozialisation individuell anders sein können.
In Bezug auf DaF-Lehrwerke kann generell festgestellt werden, dass
die Veranschaulichung der gesprochensprachlichen Varietäten sowie
der wichtigen Elemente der Gesprächskompetenz und der individuellen
Ausprägungen der Partnerorientierung kaum einer Reflexion unterliegen,
was zwar in den niedrigeren Sprachbeherrschungsstufen lerntheoretisch
und fremdsprachendidaktisch zu rechtfertigen ist, aber negative Folgen ha-
ben kann, wenn in späteren Lernphasen keine explizite Auseinandersetzung
mit gesprochensprachlichen Varietäten stattfindet (vgl. Pieklarz 2011a,
Pieklarz-Thien 2012).
Ein anderes Problem, das in diesem Kontext noch herausgestellt werden
sollte, ist die „qualitative Lücke zwischen simplifizierender Darstellung
der Sprache im Sinne einer Wort-im-Paradigma-Grammatik, auf die der
sprachkundliche Unterricht allzu oft reduziert wird, und der Sprachtheorie,
die höheren Kriterien der Wissenschaftlichkeit genügen muss und als
Komponente einer soliden philologischen Ausbildung anzustreben
ist“ (Cirko 1998: 77). So sind in den letzten Jahren Darstellungen und
Grammatiken ausgearbeitet worden, in denen Phänomene gesprochener
Sprache und ihre Beschreibungen aufgenommen wurden16, sie lassen
16
  IDS-Grammatik (Zifonun 1997), Duden Grammatik (Fiehler 2005), Schwitalla
(1997/2006), Henning (2006).
Plenarvorträge 279

sich jedoch aufgrund ihrer hohen Wissenschaftlichkeit und Komplexität


nur teilweise im fremdsprachlichen Unterricht einsetzten. Es fehlen vor
allem didaktische Materialien und ein in durchdachter Weise angebotenes
Übungsmaterial, das „frei von theoretischer Überhöhung, aber auch ohne
zweckmäßig erscheinende Trivialisierung“ (ebd.) wäre.
Hinweisen muss man auch auf die Normproblematik in der Sprach­
beschreibung. Die Gebrauchsnormen im gesprochenen Deutsch sind bis-
lang, so Günthner (2011), wenig expliziert und sie variieren regional, so-
zial, medien-, aktivitäts- und kontextbezogen und bewegen sich innerhalb
von Grenzen, die fließend sind. Dies macht die Implikation der linguis-
tischen Erkenntnisse in die Fremdsprachendidaktik sowie die Ausarbeitung
einer empirisch begründeten ‚philologengemäßen‘ Didaktik gesprochener
Sprache nicht einfach. Ebenfalls ist es eine große Herausforderung für den
philologischen Sprachunterricht, eine solche Normauffassung zu vermit-
teln, die sprachliche Variation und innere Mehrsprachigkeit miteinbezieht
und zeigen kann, dass standardsprachliche Normen keineswegs starr und
unveränderlich sind, sondern sich wandeln können.

4. Möglichkeiten und Perspektiven der Vermittlung


von gesprochener Sprache in der philologischen
Sprachausbildung – praktische Beispiele
Es stellt sich die Frage, wie gesprochene Sprache zum Analysegegenstand
für Auslandsgermanisten werden kann. Philologiestudierende befinden
sich in der Unterrichtssituation zwar selbst in einer Form der mündlichen
Kommunikation, das bedeutet aber nicht, dass sie diese Situation aus ei-
ner gewissen Distanz reflektieren und analysieren können. Erschwerend
kommt noch hinzu, dass normative und deskriptive Werke sowie auch di-
daktische Materialien für die Vermittlung der gesprochenen Sprache, die im
Unterricht eingesetzt werden könnten, kaum vorhanden sind. Im Folgenden
werden einige Aufgabenvorschläge dargestellt und kurz diskutiert, die
man in der philologischen Sprachpraxis einsetzen kann, um gesprochene
Sprachwirklichkeit zu veranschaulichen. Es handelt sich um:
–– Sensibilisierung für gesprochene Sprache am Beispiel der Muttersprache
der Studierenden;
–– Arbeit mit authentischen Gesprächen und Transkripten;
–– Arbeit mit primär digitalen Texten;
–– Arbeit mit Texten mit stilisierter Mündlichkeit;
–– Einsatz von korpuslinguistischen Techniken.
280 Magdalena Pieklarz-Thien

4.1 Sensibilisierung für gesprochene Sprache am Beispiel


der Muttersprache der Studierenden
Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit den Eigenheiten des
gesprochenen Deutsch kann die Reflexion über Unterschiede zwischen
der geschriebenen und gesprochenen Sprache in der Muttersprache der
Studierenden, sein. Welche Merkmale unterscheiden im Polnischen die
Schriftsprache und die gesprochene Sprache? Die Auseinandersetzung mit
dem gesprochenen Polnisch ist insofern interessant, dass die Studierenden
einen Grammatikunterricht in der Schule erfahren haben, der, so
Berdychowska (2004: 15), „nur zur Führung von der gesprochenen zur
geschriebenen Sprache, zur Alphabetisierung, und das bedeutet mit einer
prädeskriptiven Zielsetzung, und zu einem Zeitpunkt behandelt wurde, zu
dem sich das abstrakte Denken noch nicht entsprechend entwickelt hat“.
Eine bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen Muttersprache kann
an verschriftlichten natürlichen Gesprächen stattfinden, die aus den vor-
handenen Sprachkorpora entnommen werden. Die Studierenden können
über den eigenen Sprachgebrauch nachdenken und Gemeinsamkeiten und
Unterschiede zwischen dem geschriebenen und gesprochenen Polnisch er-
kennen.
J: jezus marja ty słuchaj wyleciało mi
A: coś ci spadło tam
K: ty bo jak cie szczele ja tu dzisiaj otkużałam
A: co to jes?
K: odkużacz i już // a jakieś śfiistfa s fajki mu wypadły / tytoń czy coś
[krótki okres ciszy]
A: jacek / ktury ty dywan yy byłeś tszepać?
J: no ten michałowy
K: michałowy
A: y ychm
Quelle: Warchala, Jacek 1991: Dialog potoczny a tekst. Katowice, 71.

Dieses kurze Gespräch veranschaulicht mehrere Phänomene des gespro-


chenen Polnisch:
–– phonetische Aspekte: regressive Assimilation (otkużałam), progressive
Assimilation (śfiistfa / tszepać), Elisionen (jes);
–– lexikalische Gliederungssignale: Partikeln mit adressatensteuernder
Funktion (ty słuchaj / ty …), Partikeln, die Funktionen der Gliederung
und der Organisation des Rederechts haben (y ychm), sekundäre Interjek­
tion (jezus marja);
–– gesprochensprachliche Wortwahl (ty bo jak cie szczele / jakieś śfiistfa /
czy coś / jezus marja);
Plenarvorträge 281

–– syntaktische Aspekte: Ellipse (no ten michałowy), Wiederholung


(michałowy), Vagheitsumschreibung (coś / jakieś), Verweisung (no ten / tu)
Empfehlenswert ist auch die Bewusstmachung, dass sich Lehrwerke für
Fremdsprachen vorwiegend an den Normen der Schriftsprache orientie-
ren und eine relativ variationslose Sprache vermitteln (was hier aber nicht
kritisiert werden sollte). So weichen die in Lehrbuchdialogen konstru-
ierten Äußerungen noch immer erheblich vom tatsächlichen mündlichen
Sprachgebrauch der Muttersprachler ab. Weil Deutsch für die meisten pol-
nischen Germanisten eine Fremdsprache ist und sie daher nur eingeschränkt
introspektiv vorgehen können (d. h. Sprachdaten beurteilen können), bietet
es sich an, dieses Problem an ausgewählten Texten aus Lehrwerken für
Polnisch als Fremdsprache zu veranschaulichen. Ein flüchtiger Einblick in
die PaF-Dialoge lässt jeden Muttersprachler der polnischen Sprache einse-
hen, dass Gespräche bei Erstbegegnungen im Polnischen anders organisiert
werden:
Dialog 1 Übersetzung des Dialogs 1
–– Dzień dobry. –– Guten Tag!
–– Dzień dobry. Przepraszam, jak sie –– Guten Tag! Entschuldigung, wie
pani nazywa? heißen Sie?
–– Nazywam się Maria Bukowska, –– Ich heiße Maria Bukowska, und
a pani? Sie?
–– Nazywam się Magda Kowalska. –– Ich heiße Magda Kowalska.
–– Miło mi. –– Angenehm.
–– Jak sie pani ma? –– Wie geht es Ihnen?
–– Świetnie. –– Super/Toll.
–– Gdzie pani mieszka? –– Wo wohnen Sie?
–– W Krakowie. –– in Krakau.
Dialog 2 Übersetzung des Dialogs 2
–– Dobry wieczór. –– Guten Abend.
–– Dobry wieczór. Jak się pan ma? –– Guten Abend. Wie geht es Ihnen?
–– Tak sobie, a pani? –– Geht so/nicht so toll. Und Ihnen?
–– Bardzo dobrze. Przepraszam. Nie –– Sehr gut. Entschuldigung. Ich weiß
wiem, jak ma pan na imię. nicht, wie Sie heißen.
–– Mam na imię Jan. A pani? –– Ich heiße Jan. Und Sie?
–– Jestem Anna. Przepraszam, gdzie –– Ich bin Anna. Entschuldigung. Wo
pan mieszka? wohnen Sie?
–– Nie rozumiem. Proszę powtórzyć. –– Ich verstehe nicht. Wiederholen Sie
–– Gdzie pan mieszka? bitte.
–– Mieszkam w hotelu Forum. –– Wo wohnen Sie?
–– Ich wohne im Hotel Forum.
Quelle: Małolepsza, Małgorzata / Szymkiewicz, Aneta: „Hurra!!! Po
polsku 1”. Zeszyt ćwiczeń, Kraków: Prolog, 2010, 4, Übersetzung M. P.-T.
282 Magdalena Pieklarz-Thien

Die beiden Gespräche sollten Beispiele für alltägliche Gespräche


darstellen, deren Ziel Informationsaustausch und Smalltalk sind.
Muttersprachliche Sprecher müssen jedoch feststellen, dass sie stereotyp
und nicht authentisch wirken. Die sprachlichen Handlungen sind nicht ganz
aufeinander abgestimmt. Es fällt schwer, sich vorzustellen, wo und unter
welchen Bedingungen solche Gespräche ablaufen könnten. Es lassen sich
mehrere signifikante Brüche der Natürlichkeit feststellen:
Dialog 1: Im Polnischen stellt man die Frage „Wie geht es Ihnen?“ nur denjenigen
Menschen, die man gut kennt und zu denen man ein vertrauliches Verhältnis hat.
Aus den vorangegangen Zeilen kann man aber schlussfolgern, dass sich die beiden
Gesprächspartner nicht kennen (sie begrüßen sich und stellen sich erst vor), so
dass das Gespräch an der Stelle hölzern und nicht authentisch wirkt.

Dialog 2: Die Höflichkeitsfloskel „Jak się pan ma? / Wie geht es Ihnen?“ ist
auch hier nicht glücklich platziert (danach stellt sich heraus, dass sich die
beiden Gesprächspartner nicht kennen bzw. ihre Namen nicht kennen). Wie die
Untersuchung von Tomiczek (1997) belegt, kann die Antwort auf diese Frage
im Polnischen ausführlicher als im Englischen oder Deutschen ausfallen und
muss nicht immer positiv bejaht werden (wie z. B. im Deutschen „danke, gut“),
wie man das auch in dem Dialog beobachten kann: „Jak się pan ma? Tak sobie,
a pani? / Wie geht es Ihnen? Geht so. Und Ihnen?“. Allerdings müsste „geht so“
den Gesprächspartner dazu veranlassen, nachzufragen und dann sein Verständnis
bzw. Mitgefühl für die nicht besonders glücklichen Umstände auszudrücken, was
aber in dem Dialog nicht der Fall ist.

Diese zwei Dialoge stammen aus einem durchaus gelungenen und ak-
tuellen Lehrwerk für Polnisch als Fremdsprache, das eine Vielfalt von
Dialogen und Hörtexten anbietet und an dieser Stelle nicht angeprangert
werden soll. Es wird lediglich versucht zu zeigen, dass simulierte, für di-
daktische Zwecke konstruierte Dialoge, auch wenn sie in vielerlei Hinsicht
(z. B. in Bezug auf die Veranschaulichung von grammatischen und le-
xikalischen Strukturen der Standardsprache) einen hohen didaktischen
Wert haben, nicht ganz adäquat dokumentieren können, wie natürliche
Alltagsgespräche organisiert werden und mit welchen (gesprochen)sprach-
lichen Mitteln Sprecher ihre kommunikativen Aufgaben natürlich und
höflich lösen. Auch wenn konstruierte Dialoge spracherwerbstheoretisch
fundiert sind und das Fremdsprachenlernen fördern können, spiegeln sie
nur bedingt die nähesprachliche, gesprochensprachliche und authentische
Kommunikation wider.
Bei der Betrachtung solcher Dialoge können Studierende über eige-
ne Muttersprache reflektieren und erleben, dass Sprache funktional und
Plenarvorträge 283

durch die Brille einer anderen Sprache zu betrachten, faszinierend sein


kann. Ein weiterer Vorteil einer solchen Beschäftigung mit der eigenen
Muttersprache ist die Reflexion über die Kulturbedingtheit von Sprache
am Beispiel von sprachlichen Routinen wie auch Unterschiede in Bezug
auf Kommunikationsstile und Smalltalk in den beiden Sprachen Deutsch
und Polnisch.

4.2 Arbeit mit authentischen Gesprächen und Transkripten


Eine Vorstellung von gesprochenem Deutsch kann durch eine Ver­
schriftlichung (Transkription) gesprochener Sprache vermittelt werden,
in der das gesamte Spektrum der verschriftlichten Äußerung und ihres
Kontextes wiedergegeben wird. Die Auseinandersetzung mit Transkriptionen
von authentischen Dialogen, wie sie in der Konversationsanalyse üblich
sind, setzt jedoch Kenntnis vieler Transkriptionskonventionen voraus und
ist den Studierenden ohne vorausgehende Vermittlung nicht zuzumuten.
Darüber hinaus fehlt für die deutsche Sprache ein ausgewogenes nationales
Referenzkorpus mit schriftlichen und mündlichen Daten.
Zwar wird am Institut für Deutsche Sprache in Mannheim eine Daten­
bank „Gesprochenes Deutsch“ aufgebaut, die zurzeit aus 28 recherchier­
baren Korpora besteht, die die Varietäten des gesprochenen Deutsch durch
Daten und dazugehörige Transkripte dokumentieren17. Die Anwendung­
smöglichkeiten dieser Daten und Transkripte sind jedoch im universitären
Bereich Deutsch als Fremdsprache in der Auslandsgermanistik sehr be-
schränkt. Die Aufnahmen dokumentieren Diskursformen, die für ein nicht-
muttersprachliches Publikum nur sehr begrenzt relevant sind (vgl. Costa
2008: 133f.)
Eine (andere) Möglichkeit, Sprache in kommunikativer Praxis und in
kommunikativen Praktiken zu analysieren, stellt die vom DAAD geförderte,
an der Universität Münster von Susanne Günthner und Wolfgang Imo auf-
gebaute Datenbank „Gesprochenes Deutsch für die Auslandsgermanistik“18
dar. Sie beinhaltet Aufnahmen (Audiodateien) und Transkripte von authen-
tischen Gesprächen deutscher Muttersprachler/-innen, die sich sowohl the-
matisch als auch im Hinblick auf den Gesprächstyp und die Länge sehr gut
im philologischen Sprachunterricht einsetzten lassen. Die Aufnahmen sind
geordnet in Privatgespräche, Sprechstundengespräche an der Hochschule,

  http://dsav-oeff.ids-mannheim.de.
17

  http://audiolabor.uni-muenster.de/daf/ Mein großer Dank gilt den Projektleitern Susanne


18

Günthner und Wolfgang Imo für den Zugang zu den Lehrmaterialien sowie auch für die
Erlaubnis, den folgenden Transkriptausschnitt hier zitieren zu dürfen.
284 Magdalena Pieklarz-Thien

Gespräche im Friseursalon und Arzt-Patienten-Gespräche. Mithilfe die-


ser authentischen Diskurse kann man m. E. über die Grammatik der ge-
sprochenen Sprache wie auch über die Bedeutungskonstitution in der
kommunikativen Praxis mit Berücksichtigung des Ko- und Kontextes
reflektieren. Dabei bietet sich eine Vorgehensweise an, welche dem ler-
nenden Subjekt hilft, die besonderen biografischen Erfahrungen des
Individuums, seine Zugehörigkeit zu kulturellen Gemeinschaften, deren
lexikalische Wissensbestände und semantische Gebrauchsgepflogenheiten
es erworben hat, und schließlich die subjektive Perspektive, die ein
Interaktionsteilnehmer im jeweiligen Dialogmoment einnimmt, wahrzu-
nehmen (vgl. Deppermann 2002: 22).

Transkript: Brot kaufen

Dauer: 1:42 Min.


SprecherInnen: Nelly (N), Anja (A), Lara (L)
Situation: informelles Gespräch unter Freundinnen beim Abendessen
Die Freundinnen essen Brot zum Abendessen. A wundert sich, dass N die Kante
vom Brot isst. Es kommt danach eine Diskussion darüber zustande, ob man sein
Brot beim Bäcker oder beim Discounter kauft.
Alle Sprecherinnen sind 26 Jahre alt und kommen aus dem Ruhrgebiet.
Hinweis: Während der gesamten Aufnahme sind Essgeräusche und
Besteckgeklapper zu hören.

Transkriptionskonventionen:
–– Generell: Kleinschreibung
–– Hauptakzent einer Einheit in Großbuchstaben: akZENT
–– Letzte Tonhöhenbewegung am Einheitenende: steigend ? fallend . gleichblei-
bend –
–– Pausen ab 1 Sekunde: (1.0)
–– Überlappungen/Simultansprechen wort[wort]
[wort]
–– Sprachbegleitende/außersprachliche Handlungen z. B.: ((hustet))

Anmerkungen: Eine Liste mit Begriffserklärungen befindet sich unter dem


Transkript.

001 A nelly hasse jetzt den RAND gegessen vom brot?
002 N ((kichert)) ja ha.
003 wieso?
004 A ABsichtlich?
005 N hmhm.
006 L ((lacht)) ach nee [hab ich gar geMERKT haha ]
007 N [ich dachte das muss man AUCH essen.]
Plenarvorträge 285

008 A MUSS man nich.


009 L doch KLAR.
010 schmeißt du das WEG oder was?
011 A oft [SCHON ja. ]
012 N [boah anja.]
013 L echt?
014 N du bist geNAUso wie die bei goodbye deutschland echt.
015 A wenn das halt das LETZte is was noch drin is-
016 und das BROT is jetzt schon-
017 ZEHN tage steht das da schon-
018 N ja KLAR.
019 L [ok- ]
020 A [dann-] denk ich mir boah [das muss ich mir jetzt nich
ANtun. ]
021 N [aber es gibt auch einen GRUND
warum das] als letztes dann da drin is und-
022 A ja naTÜRlich.
023 aber wenn ich sonst dafür wenn ich sonst ne RICHtige
scheibe letztes hätte-
024 und DIE wegschmeißen würde weil se [hart] ist-
025 N [ja- ]
026 A kann ich lieber das KNÄPPchen wegschmeißen.
027 L obwohl ich das MANCHmal auch sogar ganz lecker finde.
028 N ja ich find [das AUCH- ]
029 L [ich mein da] sind mehr KÖRner und so dran.
Quelle: http://audiolabor.uni-muenster.de/daf/ (Auszug aus dem Transkript
„Brot kaufen“)
Mögliche Aufgaben:
1. Formulieren Sie dieses Gespräch so um, dass daraus ein Dialog als
geschriebensprachliches Produkt entsteht.
z. B. Nelly, hast du jetzt den Rand vom Brot gegessen?
2. Markieren Sie in dem Gespräch „Brot kaufen“ typisch gesprochen-
sprachliche Formen und tragen Sie sie dann in die Tabelle ein. Geben
Sie auch ihre grammatische Bezeichnung an:
Zeilennummer Beispiel Name der Kategorie
001 Hasse Elision
001 … vom Brot Ausklammerung
004 Absichtlich? Ellipse
005 hmhm Interjektion
286 Magdalena Pieklarz-Thien

Dass sich natürliche Gespräche von den Lehrwerkdialogen stark unter-


scheiden und dementsprechend im Unterricht eingesetzt werden sollten,
kann man auch an der Tatsache beobachten, dass die Rezeption dieser
kurzen Gespräche den Studierenden auf dem hohen Sprachniveau C1 en-
orme Schwierigkeiten bereitet19, obwohl die Gespräche eine im curricu-
laren Sinne einfache Lexik und Syntax aufweisen, die man eher den nied-
rigeren Sprachbeherrschungsstufen zuschreiben würde. Im dem kurzen
(1:42 Min.) Gespräch „Brot kaufen“ gibt es eigentlich nur eine lexika-
lische Einheit („Knäppchen“), die den Studierenden unbekannt sein kann.
Nichtsdestotrotz wird das Gespräch von Germanisten als schwierig einge-
stuft. Die „Aha-Erlebnisse“ bei der Rezeption dieser Gespräche kommen
erst nach der Textarbeit vor. Interessant ist die gemeinsame Überlegung im
Unterricht, was die Schwierigkeit dieser alltäglichen und eigentlich ein-
fachen Gespräche ausmacht. Wie lässt sich das erklären, dass man kom-
plexe und schwierige Hörtexte auf dem Niveau C1 und C2 versteht, aber
Probleme hat, die simplen Alltagsgespräche zu verstehen?
Der Vorteil der Auseinandersetzung mit gesprochener Sprache auf
der Grundlage von authentischen Gesprächen auf dem fortgeschrittenen
philologischen Sprachniveau (C1 und C2) liegt auch darin, dass man da-
mit die statischen Konzepte von ‚Sprache‘ bzw. von ‚Grammatik‘, und
‚Bedeutung‘ überwindet, welche die lehrwerkabhängige Sprachvermittlung
charakterisieren.

4.3. Arbeit mit primär digitalen Texten


Der philologische Sprachunterricht, der die tatsächliche geschriebene
wie auch gesprochene Sprachwirklichkeit berücksichtigen und somit eine
umfassende Auffassung von Sprache vermitteln will, kann nicht gleich-
gültig an der Tatsache vorbeigehen, dass wir heute in einer Zeit leben, in
der sich neue Kommunikationsformen herausbilden (vgl. Dürscheid 2003,
2005) und mit der technisierten Kultur mit Telefon, Radio, Fernsehen,
Computern, Netzwerken, Multi-Media-Systemen, Internet usw. eine Kultur
sekundärer Oralität entsteht (Metzler 2000: 459). Es bietet sich daher an,
solche Texte und Gattungen im Unterricht einzusetzen, mit denen man
die strikte Einteilung in Mündlichkeit / Schriftlichkeit (bzw. gesprochene
Sprache / Schriftsprache) aufheben und auf die vielfältigen Mischformen
hinweisen kann. Im Bereich der computervermittelten Kommunikation
kann man auf vielfältige Kommunikationsformen und Gattungen (wie z. B.

  Im Sommersemester 2012 habe ich im Seminar zum Thema „Gesprochenes Deutsch“


19

mit Gesprächen aus diesem Korpus gearbeitet.


Plenarvorträge 287

Foren, Chats, Instant Messaging, E-Mails, Newsgroups, Blogs etc.) zurück-


greifen, in denen gesprochensprachliche Merkmale transparent gemacht
und anschließend der sprachlichen Reflexion unterzogen werden können20.

4.4. Arbeit mit Texten mit stilisierter Mündlichkeit


Eine Möglichkeit stellt auch der Einsatz von Texten bzw. Textpassagen
dar, in denen eine große Vielfalt und Variabilität gesprochensprachlicher
Phänomene beobachtet werden kann. Dies kann einerseits mit litera-
rischen Texten, andererseits mit Texten aus dem Komikbereich, in denen
Gesprochensprachlichkeit stilisiert wird, erfolgen.

4.4.1 Schriftliche Texte mit stilisierter Mündlichkeit – literarische Texte


Ausgewählte literarische Texte, wie z. B. Ausschnitte aus dem Roman
von Andreas Maier „Wäldchestag“ eignen sich ebenfalls gut zur Ver­
anschau­lichung und Reflexion der gesprochenen Sprache21. Der Einsatz
literarischer Texte mit starker Gesprochensprachlichkeit kann zur Sensibi­
lisierung für Merkmale des Mündlichen und zur Entwicklung von Sprach-
und Kommunikationsbewusstsein in der Fremdsprache beitragen.
Dieser Vorschlag, literarische Texte zur Veranschaulichung gesproche­
ner Sprache im Unterricht einzusetzen, korrespondiert mit dem Postulat aus
der Muttersprachendidaktik, Grammatik und Literatur im Deutschunterricht
zu integrieren (vgl. Nussbaum 2000, Abraham 2001, Kroeger/Kublitz-
Kramer 2001, Klotz 1997). Man sucht nach integrativen Konzepten,
die unter anderem auch die Literatur in die Pflicht nehmen, für genuin
sprachreflektorische, grammatische Ziele: Sprachbewusstheit, Distanz zum
eigenen Sprachgebrauch, Sensibilisierung für Nuancen im Rahmen einer
sprachästhetischen Erziehung. Abraham (2001: 32f.) plädiert unter Berufung
auf Andersen (1985) und Neuland (1992) für einen Grammatikunterricht, in
dem es nicht mehr um Sprachwissen allein, sondern um Sprachbewusstsein
geht. Ein solches Bewusstsein verbindet Grammatik und den Umgang mit
Literatur, indem man Sprache in ihrer Funktion reflektiert, kommunikative
Handlungsmöglichkeiten untersucht und versteht. So kann man m. E. auch
20
  Beispiele dazu werden in der sich im Entstehen befindenden Publikation „Gesprochene
Sprache in der philologischen Sprachausbildung“ (2013) dargestellt.
21
  Auch Texte anderer Gegenwartsautoren (Jakob Arjouni, Christian Kracht, Peter Kurzeck,
Wolf Haas) taugen zur Analyse und Veranschaulichung der Gesprochensprachlichkeit.
Haas kommt aber der gesprochensprachlichen Alltagsrealität besonders nahe (vgl.
Schwitalla 2005). In Pieklarz (2010) werden Beispiele für den Einsatz von Literatur zur
Veranschaulichung und Analyse gesprochensprachlicher Phänomene in der philologischen
Sprachausbildung dargestellt.
288 Magdalena Pieklarz-Thien

im fremdsprachlichen Deutschunterricht auf dem fortgeschrittenen Niveau


die Reflexion darüber ansetzen, wie gesprochensprachliche Syntax in li-
terarische Texte transportiert wird. Die Sprachreflexion, die zugleich eine
literarische Reflexion sein soll, kann man auf Intentionen des Autors und
den Sinn der eingesetzten sprachlichen Mittel und Phänomene lenken. Ein
so verstandener linguistischer Ansatz in der fremdsprachlichen philologi-
schen Literaturdidaktik kann reflexiv-analytische Kompetenzen der fortge-
schrittenen Literaturrezipienten fördern. Durch die Beschäftigung mit lite-
rarischen, stark mündlich geprägten Texten kann man die Vielfältigkeit der
Sprache und der medialen Sprech- und Schreibgewohnheiten entdecken.
Die Ausgleichprozesse zwischen geschriebener und gesprochener Sprache
werden veranschaulicht und ein Zugang zum Gesprochenen wird geöffnet.
Die reflexiv-analytischen Kompetenzen werden geschult und ein Bild von
Sprache in ihrer Varianz und Vielgestaltigkeit wird vermittelt. Dies ist auch
bei Joachimsthaler (2001: 86) nachzulesen, wenn er schreibt:
Sprache ist unteilbar. Und nur dort, wo der sprachliche Scharfsinn am meisten
gefordert ist, kann er sich am besten entwickeln. Also in der bewussten (mündlichen
wie schriftlichen, monologischen wie dialogischen) Auseinandersetzung mit
den sprachlichen Strukturen und sprachinternen Bedeutungen selbst, in der
linguistischen Analyse sprachlicher Strukturen oder der literaturwissenschaftlichen
Ausleuchtung bedeutungskonstituierender oder -nuancierender Sprachtechniken.

Ein anderer Vorteil der Integration der literarischen Texte zur Veranschau­
lichung gesprochener Sprache kann darin bestehen, dass man mit diesem
Ansatz den Studierenden Wege zur Multiperspektivität, Interdisziplinarität
und Synthese mehrerer philologischer Disziplinen zeigen kann. Cirko
(1998: 80) beklagt bereits die allgemein herrschende Abkapselung in der
Forschung und Lehre:
Somit ist der künftige Philologe oft nicht in der Lage, Korrelate und Parallelen in
anderen Disziplinen auszumachen, geschweige denn, durch sie Denkanstöße zu
bekommen. Viele Studenten stellen sich konform darauf ein, in der Literaturstunde
den Text „literaturtheoretisch“, im didaktischen Seminar – „didaktisch“ und im
Grammatikunterricht – „grammatisch“ zu interpretieren. Auch viele Dozenten tun
so, als wäre ihre Analyse die Analyse schlechthin. Die Abkapselung im Bereich
eigenen Methoden und Terminologien, die in der Hochschuldidaktik leider eine
durchaus typische Erscheinung ist, beeinträchtigt die Effektivität des Unterrichts,
die bei einer synthetisierenden Orientierung unzweifelhaft effizienter sein könnte.
Durch dieses fortwährende interdisziplinäre „Code-switching“ geht, weil ungeübt,
die Fähigkeit zur Synthese vieler philologischer Daten verloren. Der Student sieht
nur Teilaspekte des Textes, ohne ihn als Ganzes zu begreifen.
Plenarvorträge 289

4.4.2 Mündliche Texte mit der stilisierten Mündlichkeit


– Videomitschnitte aus dem Komikbereich
Interessant und motivationsfördernd kann auch der Einsatz von Texten
aus dem Komikbereich sein. Germanisten als Sprach- und Kulturexperten
müssten eine Sprach- und Kulturkompetenz haben, die sich nicht nur auf
die sog. Hochkultur und geschriebene Standardsprache bezieht, sondern
auch die sog. Alltagskultur und Varianten gesprochener Alltagssprache
umfasst. Betrachtungen von Komik aus linguistischer Perspektive sind in-
sofern gewinnbringend, dass man mit ihnen nicht nur sprachreflexive und
sprachanalytische Kompetenzen fördern, sondern auch landeskundliches
Wissen erweitern und Interesse für die Alltagskultur der Deutschen erwe-
cken kann. Empfehlenswert scheinen z. B. Videos von Life-Auftritten von
Hape Kerkeling, Kurt Krömer oder Dieter Krebs zu sein, die bei Youtube
zugänglich sind und die man im Unterricht in Projektarbeit transkribie-
ren kann. Eine solche Aufgabe unterstützt auch die innere Differenzierung
in Gruppenarbeit, indem man Studierende mit dem muttersprachlichen
Hintergrund bei Hörverstehensschwierigkeiten als Experten mit einbezieht.
In dem folgenden Transkryptausschnitt des Videomitschnitts von Hape
Kerkeling „Schwuler im Cafe“, das im Unterricht in Gruppenarbeit von
Studierenden22 angefertigt wurde, lässt sich eine Menge von gesprochen-
sprachlichen Auffälligkeiten feststellen, die man auch im Kontext des
Zusammenhangs zwischen Sprache und verfestigten Stereotypen diskutie-
ren kann. So kann man hier neben klassischen Kategorien gesprochener
Sprache wie Elisionen, Partikeln, Interjektionen etc. auch Anglizismen
(anyway darling), Französismen (Ja, mondieu´chen! / Mais au con-
traire mon chère!), sekundäre Interjektionen (oh gott oh gott / mein gott!
um gottes willen! / ups ah du liebes bisschen),blumige und aufwertende
Euphemismen (backwerk für Stück Kuchen, gnädigste und meine liebe
als Anredeformen), unzählige Metaphern, Übertreibungen, Wortspiele
(Das sind ja zustände hier wie auf der titanic. 18 rettungsboote für 2000
passagiere / Oh, dann schenken sie mir doch einen negerkuss, und zwar
einen, den man nicht kaufen kann… / Sie kriegen doch hier gar nichts
gebacken meine liebe! / warteten nun händeringend) und andere klischee-
hafte Ausdrucke (Oh viktor ich glaube es nicht / ich GLAUBE es gerade
nicht) beobachten, bei denen man nachdenken kann, in welchem Maße
sie zur Komik des Dargestellten beitragen und wie sie mit der stereotypen

22
  Für die Transkription des Videos bedanke ich mich bei den Studierenden des
I. Studienjahres (Magisterstudium 2011/2012) und ganz besonders bei Klaudia Misiorna,
die die Arbeiten koordiniert hat.
290 Magdalena Pieklarz-Thien

Wahrnehmung von Homosexuellen korrelieren. Sprache wirkt distinktiv


und dieses Beispiel kann zur Reflexion über die distinktive Funktion von
Sprache eingesetzt werden.

„UND ja (1.0) ES gibt auch immer mehr männer – die mit männern zusammen
leben auch dafür gibt’s ganz berühmte beispiele – ernie und bert zum beispiel
(Lachen des Publikums) robin und batman – oder hier der hugo und sein schatz
die heute abend hier sind ((Lachen des Publikums)) oh gott oh gott ich hoffe sie
sind ohne arbeitskollegen hier ((Lachen des Publikums)) UND (1.0) bei uns im
schönen düsselDORF– da gibt es ein gourmet-café das heißt korten und letzten
sonntag standen da EINundzwanzig kunden an der kuchentheke und warteten
nun händeringend darauf endlich bedient zu werden und dann kam ein KUNde
mit seinem allerneusten handy rein und was dann passierte würde ich ihnen
gerne noch mal demonstrieren ((Lachen des Publikums, er bereitet sich vor,
setzt sich eine Brille auf, holt ein Handy raus und beginnt zu erzählen)) Oh
viktor ich glaube es nicht ((Lachen des Publikums)) ich GLAUBE es gerade
nicht (1.0) wie – du hast den witz nicht verstanden ? also noch mal: treffen
sich zwei schwule sagt der eine zum anderen: du, HÖR mal stell dir mal vor
(0.5) mir ist letzte nacht ein kondom geplatzt . Im ernst ? Nein, in DETLEF?
((Lachen des Publikums)) haste immer noch nicht verstanden? anyway dar-
ling ich muss jetzt schluss machen (0.5) nein nicht mit diiir ich bin hier im
café korten. kooorten! ich kann hier nicht so laut brüllen, hier sind zu viele
kunden . nein victor heute nicht . Heute NICHT (Lachen) (0.5) victor ich kann
kaum noch laufen . ((Lachen, Beifall)) nein victor ich möchte heute ganz normal
wie heterosexuelle am sonntagnachmittag auch nur kaffee und kuchen. (0.5)
ja Jaa und dein sahneschnittchen bringt dir ein stück kuchen miit! Ja ich dich
ich dich ja ja ich au.. ich dich auch ja tschü tschüss tirilaulu tschüss mein
kleiner feuerhase ? ((Beifall, Lachen)) entschuldigen sie bitte dass ich mir eine
zigarette anmache aber das ist so eine art REflex. kennen Sie die berühmte
zigarette danach ? hat mich zum kettenraucher gemacht((Lachen)) ups ah du
liebes bisschen . war ich das jetzt mit dem brandfleck ? das tut mir aber leid
gnädigste aber der nerz merkt das ja nicht mehr der ist ja toooot...((Lachen))
BITTE?? Oh ich GLAUBE es nicht! ((Lachen)) ich GLAUBE ES GERADE
NICHT . ich hab mich doch entschuldigt . sie sollten sich entschuldigen mit
so einem toten tier hier rumzulaufen das ist MORD . oh dann gehen sie doch,
gnädigste das mir ist doch egal aber merken sie sich eins ob mit oder ohne
nerzjäckchen orangenhaut bleibt orangenhaut . ((Lachen))“

4.5 Einsatz von korpuslinguistischen Techniken


Solange also ein repräsentatives und DaF-orientiertes Referenzkorpus
für das gesprochene und geschriebene Deutsch nicht vorhanden ist, kann
man auch einfache Onlinerecherchen für den gesteuerten Spracherwerb
Plenarvorträge 291

nutzen. Zum Beispiel durch Google-Recherchen können sich Philologen


mit wenigen Mausklicken ein umfassendes Bild davon machen, wie le-
xiko-grammatische Einheiten von Muttersprachlern verwendet werden, in
welchen Textsorten oder Sprachverwendungssituationen sie typischerwei-
se auftreten, welches die häufigsten Kollokations- und Kolligationspartner
eines bestimmten Wortes sind oder welche Bedeutung mithilfe einer
Formulierung am häufigsten zum Ausdruck gebracht wird.
Google und andere Suchmaschinen bieten gerade für Nicht-Mutter­
sprachler eine gute Möglichkeit, schnell zu relativ sicheren Informationen
zu kommen, vorausgesetzt, man ist sich ihrer Möglichkeiten und
Beschränkungen bewusst und benutzt sie mit Vorsicht. Eine solche korpus-
basierte Spracharbeit bedarf aber einer gemeinsamen Reflexion und einer
Evaluation im Unterricht und sollte nicht nur ungesteuert erfolgen, wie das
meistens der Fall ist.

5. Überlegungen und Handlungsempfehlungen für


die Vermittlung von gesprochener Sprache im philologischen
Sprachunterricht
In Anlehnung an Erkenntnisse mehrerer linguistischer Disziplinen,
die sich an der kommunikativen Praxis orientieren, seien nun einige zen-
tral erscheinende Punkte in Form von Handlungsempfehlungen für eine
auf kommunikative Praxis abzielende, integrierte Spracharbeit in der
philologischen Sprachdidaktik zusammengefasst. Folgende curriculare
Entscheidungen und unterrichtliche Tätigkeiten sollen zur Förderung des
generellen Blickwinkels auf Sprache und des Verständnisses davon, was
Sprache, Grammatik und Bedeutung sind sowie der an der kommunika-
tiven Praxis orientierten Sprachkompetenz im philologischen FSU, bevor-
zugt werden:
• Ergänzung der traditionellen linguistischen Vermittlung um die
Auseinandersetzung mit Erkenntnissen der linguistischen Disziplinen
wie der Gesprochene-Sprache-Forschung, der Gesprächs- und Konversa­
tions­linguistik, der Interpretativen Soziolinguistik, der Funktionalen
Pragmatik, der Interaktionalen Linguistik, Construction Grammar und
der Korpus­linguistik23;
23
  Ahrenholz (2002) diskutiert die Frage, über welche linguistischen Kenntnisse die zu-
künftigen DaF-Lehrer verfügen sollen. Er geht davon aus, dass entsprechende Kenntnisse
in jedem Fall über systemgrammatische Aspekte hinausgehen müssen. Eine linguistische
Ausbildung sollte nicht nur phonetische, morphologische, syntaktische, semantische und
292 Magdalena Pieklarz-Thien

• Einsatz von authentischen Gesprächen (Ton-/Videoaufnahmen) und


Auseinandersetzung mit Transkriptionen, in denen das gesamte
Spektrum der verschriftlichten Äußerung und ihres Kontextes wieder-
gegeben wird;
• Einsatz von authentischen Gesprächen in Muttersprache der Studierenden
/ Reflexion über Charakteristika der gesprochenen Muttersprache;
• Einsatz von Texten mit stilisierter Mündlichkeit;
• Nutzung von Korpora im Fremdsprachenunterricht;
• Einsatz von Suchmaschinen wie Google im sprachpraktischen Unterricht
zur Bedeutungsermittlung mit der einhergehenden Analyse des Ko- und
Kontextes;
• Erstellung von Lernerkorpora der gesprochenen und geschriebenen
deutschen Lernersprache der polnischen Germanistikstudierenden, die
für Forschung sowie Sprachlehre und -lernen konzipiert sein sollten24.
Diese Postulate der Auseinandersetzung mit der Gesprochensprachlichkeit
im Rahmen der philologischen Studiengänge erheben jedoch keinen
Anspruch auf Vollständigkeit. Sie stellen lediglich einen Beitrag und eine
Anregung für die Entwicklung von Modellen und Konzeptionen für die
philologische Sprachausbildung dar. Universell und wichtig bleibt dabei
die Erkenntnis von Pfeiffer (1995: 637):
Die beste universelle Methode gibt es nicht und kann es nicht geben! Es kann nur
eine optimale Methode für konkrete Zielgruppen, konkrete Unterrichtsbedingungen

pragmatische Kenntnisse vermitteln, sondern sprachliche Strukturen und Regularitäten


aus der Perspektive von Sprachgebrauch, Sprachvermittlung und Sprachlernproblemen
behandeln.
24
  Mit Hilfe solcher lokalen Korpora könnte man Lernersprache (mündliche und schriftli-
che Sprachproduktionen der polnischen Germanisten) empirisch fundiert und gewinnbrin-
gend beschreiben und gewonnene Erkenntnisse didaktisch aufbereiten. Dabei könnte man
auch u. a semantisch relevante Auffälligkeiten ermitteln, die sich auf die Ausgangssprache
zurückführen lassen. Aus der Sicht der Lehrenden würden korpuslinguistische Methoden
damit sehr viel relevanter für den eigenen Unterrichtskontext. Für die lernenden
Germanisten wären die Auseinandersetzung mit dem eigenen output und die Reflexion
über den eigenen Fremdsprachengebrauch motivierender als die Analyse von Texten, die
von anderen produziert wurden (vgl. Mukherjee 2008: 54). Ein solches Vorhaben bedarf
allerdings eines Langzeitprojektes sowie eines größeren Forschungsteams und ist momen-
tan leider noch nicht in Sicht. Für das Deutsche als Fremdsprache wird zurzeit ein um-
fangreiches fehlerannotiertes geschriebenes Lernerkorpus Falko aufgebaut. Im Bereich
gesprochener Lernerkorpora wäre das an der Freien Universität in Berlin zusammenge-
stellte lernersprachliche Korpus aus Beratungsgesprächen mit ausländischen Studierenden
(Rost-Roth 2002: 217) sowie das Korpus Varkom für Katalanisch, Spanisch und Deutsch
(Fernández-Villanueva / Strunk 2009) hervorzuheben.
Plenarvorträge 293

und konkrete Unterrichtsziele geben. Theoretisch und nur vorübergehend, denn


unser Wissen und unsere Erfahrungen wachsen ja jeden Tag.

Zum Schlusstakt
Die im Auftakt zitierten Aussagen aus Interviews mit polnischen
Germanistikstudierenden lassen folgende Kommentare und Erklärungen
formulieren:
S1 und S2: Aus den beiden Aussagen geht hervor, dass man die we-
nigsten sprachlichen Schwierigkeiten in vertrauten, oft erlebten und geübten
Situationen hat, in diesem Fall in den universitären Lehrveranstaltungen.
Das Bekannte und Vertraute stärkt auch das Selbstbewusstsein („Ich hat-
te manchmal sogar den Eindruck, dass ich ihnen besser folgen kann als
meine deutschen (!) Kommilitonen“) und lässt die sprachlichen situati-
onsspezifischen Herausforderungen wie die Teilnahme an der Diskussion,
Textarbeit etc. gut bewältigen („…in den Seminaren, in denen wir Texte
analysiert haben, deren Inhalte mir schon aus den Kursen bei uns bekannt
waren, da hatte ich gar keine Probleme“). Alltagsgespräche stellen dage-
gen eine Problemsituation dar („Die meisten Schwierigkeiten hatte ich in
den alltäglichen Gesprächen“ / „Manchmal hatte ich Probleme, Bekannte
im Wohnheim, Menschen in den Geschäften, einfach so auf der Straße, auf
Partys zu verstehen“). Den Schwierigkeiten liegt sicherlich nicht eine kom-
plizierte Syntax und Lexik zugrunde. Es ist eher die Unvertrautheit und
fehlende Praxis in Bezug auf die alltäglichen kommunikativen Praktiken
sowie wohl auch eine falsche im schriftlichkeitsbelasteten Sprachunterricht
aufgebaute Erwartung, dass man im ganzen Satz sprechen soll25 („Vor
allem, wenn das kurze Sätze waren, nicht vollständig formuliert und zu
Themen/Sachen, die mir ganz neu waren“).
S3: Sprachbenutzer geben sich immer in ihrem Sprachgebrauch als
Mitglieder einer gesellschaftlichen Gruppe zu erkennen und grenzen sich
dadurch gleichzeitig von anderen ab („Es ist schon passiert, dass Deutsche
sofort gewusst haben, dass ich aus Polen komme. Zwei Mal sind sie so von
alleine darauf gekommen, dass ich Germanistik studiere“). Es wäre unrea-
listisch zu erwarten, dass man im Germanistikstudium, das hauptsächlich in-
stitutionelles Lernen im Ausgangsland der Lernenden im Erwachsenenalter
bedeutet, seine phonetischen Charakteristika ganz loswird26. Polnische
25
  Fiehler (2008b: 91) weist noch auf die allgemeine Wertschätzung des Wie-gedruckt-
Redens hin.
26
  Zu Interferenzerscheinungen im Bereich der phonologisch-phonetischen Aspekte bei
Lernenden mit L1 Polnisch und L2 Deutsch siehe Morciniec (1990), Górka (1998),
Tworek (2006), Grzeszczakowska-Pawlikowska (2007).
294 Magdalena Pieklarz-Thien

Germanisten kann man fast immer als Polen identifizieren, wenn sie
deutsch sprechen, obwohl ihr Sprachgebrauch in anderen Bereichen (z. B.
Schreibkompetenz) teilweise auf einem höheren Niveau liegen kann als im
deutschen Durchschnitt. Nichtsdestotrotz haben viele Philologiestudierende
das Ziel und den Wunsch, genau wie ein Muttersprachler der Zielsprache
zu sprechen, was auch in dieser Aussage zum Ausdruck kommt. Auch wenn
man im phonologischen Bereich seine biografische Spur und somit sei-
ne sprachliche Identität akzeptieren muss, bleibt es zu fragen, ob im syn-
taktischen und semantischen Bereich bestimmte Auffälligkeiten vielleicht
nicht vermeidbar wären. Die in der Aussage S3 angeführte Korrektheit
meint wohl vor allem die Wohlgeformtheit der Sätze und die generelle
Orientierung an der Schriftsprache in den Alltagsgesprächen27. Die Aussage
S3 deckt sich auch mit Beobachtungen von Bilut-Homplewicz (2005: 48):
Es ist bezeichnend, dass die Studierenden in linguistischen Lehrver­anstaltungen
die Diskrepanz zwischen dem Sprachgebrauch in Deutschland bzw. in deutsch­
sprachigen Ländern und der im Germanistikstudium erworbenen und von ihnen
verlangten Kompetenz in erster Linie im Bereich der gesprochenen deutschen
Sprache bemerken und thematisieren. Ihr Deutsch wird an manchen Systemstellen
von Muttersprachlern als zu hyperkorrekt oder zu archaisch empfunden, die
Grenze zwischen der geschriebenen und der gesprochenen Sprache wird von den
Studenten dagegen nicht immer richtig erkannt.

Durell (1995: 425) führt diese Situation auf variationslose Sprache zu-
rück, die in den DaF-Lehrwerken vermittelt wird:
So findet man (...) in vielen Lehrwerken zum Erwerb des Deutschen als
Fremdsprache ausschließlich die Formen und Konstruktionen der kodifizierten
Hochsprache, denn nur dies darf in der Öffentlichkeit als ‚Deutsch‘ gelten.
Aber auf diese Weise lernt der Ausländer ein Deutsch, das kein Deutscher im
Alltagsgespräch verwendet.

S4: Die Aussage berührt das ewige Dilemma jedes institutionellen


Sprachenlernens – die Unausweichlichkeit und zugleich die Bevorzugung
der geschriebenen Sprache und somit der beiden schriftlichen Teilfertigkeiten
des Schreibens und des Lesens im Sprachunterricht. Sprache wird in der
Auslandsgermanistik hauptsächlich in Form von schriftlichen Texten oder

27
  Pieklarz (2009) ermittelt in einer kleinen Fallstudie zur Standortbestimmung gespro-
chener Sprache im Germanistikstudium Spezifika der mündlichen Produktionen von
Germanistikstudierenden. Beobachtet wurden u.a. der Einsatz von langen, komplexen und
starr wirkenden Sätzen, die einen für die geschriebene Sprache typischen Satzbau haben,
unpassender schriftsprachlicher Wortschatz, Fehlen von Modalpartikeln etc.
Plenarvorträge 295

Beispielsätzen vermittelt, die auf der Grundlage eines schriftsprachlich ge-


prägten Bewusstseins schriftnah produziert werden. Philologisches Studium
an sich ist stark schriftsprachlich geprägt – was historisch28, forscherisch29
und praktisch30 bedingt ist. Ein Auslandsgermanist, der Deutsch hauptsäch-
lich im institutionellen Kontext erwirbt, fühlt sich weniger kompetent und
sicher im Gesprochenen als im Geschriebenen, was auch die Probandin S4
bezeugt („Während dieses Aufenthaltes ist mir klar geworden, dass ich bes-
ser schreiben und lesen als sprechen und hören kann“). Eine andere Frage
betrifft die Sprachauffassung. Die Systemgrammatik und die traditionellen
DaF-Lehrwerke vermitteln Sprache als ein eher geschlossenes, unverän-
derliches und mit zuverlässigen Regeln zu erklärendes System, was dann
zur Folge hat, dass Lernende angesichts der von der schriftsprachlichen
Norm abweichenden Phänomene (wie Verberststellung in Aussagesätzen,
weil- und obwohl-Sätze mit Hauptsatzstellung etc.) verunsichert wer-
den, zumal sie für diese Phänomene meistens keine Erklärung in ihren
Nachschlagewerken finden („Es gibt so viele Ausdrücke und Strukturen,
die ich nicht kenne und die man im Wörterbuch und in der Grammatik nicht
findet“).

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28
  Ehlich (2010: 247) dazu: „Die Philologie befasst sich mit der äußeren Gestalt der
Texte, ihrer Erhaltung und Tradierung (Text-, Editionswissenschaft) und insbesondere mit
dem Verstehen von Texten (Hermeneutik)“.
29
  Die mündliche Sprache zu erforschen ist ein relativ junger Versuch der Sprach­wissen­
schaft. Systematische Forschungen zur gesprochenen Sprache wurden in Deutschland
erst seit den 60er Jahren unternommen. Eigenschaften der gesprochenen Sprache werden
aber immer noch oft als Abweichungen von der geschriebenen Sprache betrachtet und die
mündliche Kommunikation als ungeordnet, weniger regelhaft, fehlerhaft und chaotisch
aufgefasst (Fiehler 2008b: 91). Dementsprechend ist auch die Lehre in germanistischen
Instituten stark schriftsprachlich orientiert.
30
  Gesprochene Sprache ist ein sperriger, schwer zu handhabender Gegenstand (FIEHLER
2008a: 261), der sich nicht so leicht wie geschriebene Sprache didaktisch aufbereiten lässt.
296 Magdalena Pieklarz-Thien

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Plenarvorträge 299

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Andrzej Pilipowicz (Olsztyn)

Wer hat das Blut der Schwester getrunken?


Der Vampirismus im Pächter-Dramenfragment
von Georg Trakl

Jedes Werk von Georg Trakl (1887-1914) ist durch das Motiv des Inzests
gekennzeichnet, in dem sich die Beziehung zu seiner Schwester Margarethe
widerspiegelt. Da der Inzest vom Christentum verboten und verdammt
wird, wendet sich Trakl der Antike zu, in der die inzestuösen Beziehungen
in die umfangreiche Auffassung von der menschlichen Natur integriert und
als Paradigma des menschlichen Identitätsmodells betrachtet zu werden
scheinen1. Im Hinblick darauf, dass die christlich geprägte Gesellschaft
den Inzest ablehnt2, postuliert Trakl die Reorganisierung des Christentums,

1
  Es sei an die inzestuöse Beziehung zwischen Zeus und seiner Schwester Hera erinnert.
Davon, dass die Antike aufgeschlossener gegenüber der menschlichen, sich auch in seiner
Sexualität offenbarenden Individualität ist, zeugen ebenfalls die griechischen Mythen, die
als Chiffren der Existenz gelten und im Vergleich mit den biblischen Geschichten ein brei-
teres Spektrum der dem Menschen innewohnenden Spezifik umfassen.
2
  Lévi-Strauss hält den Inzest für ein Phänomen, das sowohl mit der Natur als auch mit
der Kultur zusammenhängt (Lévi-Strauss 1981: 55). Das Inzestverbot regelt die biolo-
gischen, den Inzest mit einbeziehenden Relationen innerhalb der Gesellschaft: „Als eine
Regel, die das umfaßt, was ihr in der Gesellschaft am fremdesten ist, doch zugleich als
eine gesellschaftliche Regel, die von der Natur das zurückhält, was geeignet ist, über sie
hinauszugehen, ist das Inzestverbot gleichzeitig an der Schwelle der Kultur, in der Kultur
und (...) die Kultur selbst“ (Lévi-Strauss 1981: 57). Die Dynamik der kulturbedingten
Grenzen im Kontext des naturbedingten Inzests wird im Drama Die Geschwister von
Johann Wolfgang Goethe dargestellt, wo sich die auch in Trakls Pächter-Dramenfragment
thematisierte Beziehung der ineinander verliebten Geschwister als eine Beziehung zwi-
schen aus verschiedenen Familien stammenden Menschen erweist. Um Marianne nah zu
Plenarvorträge 301

das die Inzestbetroffenen aus der Gesellschaft ausklammert und so gegen


das von sich selbst aufgestellte Prinzip der Nächstenliebe verstößt. Weder
negiert Trakl das Christentum noch glorifiziert er die Antike: In Anlehnung
an das antike Kulturerbe und Gedankengut versucht er, das Christentum
zu modifizieren. Die Tendenz zur Neuorientierung des Christentums ist
an einzelnen Stellen seiner Gedichte in einer sehr verschleierten Form zu
entdecken. Deutlichere Anspielungen auf die Reformierung der christli-

sein, stellt Wilhelm sie als seine Schwester vor, weil sie ihn an ihre Mutter Charlotte
erinnert, die eine Liebesbeziehung zu Wilhelm einging, nachdem ihr Mann und zugleich
der Vater von Marianne gestorben war. Die Situation kompliziert sich, als der Freund von
Wilhelm Fabrice um die Hand von Marianne wirbt. Dadurch kommt es zu einer Änderung
der Personenkonstellationen, die man in Anlehnung an die Theorie von Lévi-Strauss erör-
tern kann. Wird der Naturbereich von dem Schoß einer und derselben Mutter abgesteckt,
wodurch die Geschwister in einem Naturbereich agieren, so wird der Kulturbereich von
einer Ehe gebildet, die von aus zwei getrennten Naturbereichen kommenden Menschen
geschlossen wird. Die biologisch bedingte Nähe zwischen Marianne und Wilhelm wird
durch die kulturell bedingte Nähe zwischen Marianne und Fabrice infolge ihrer Heirat
abgelöst, die der Verbindung der Geschwister eine kulturelle Grenze setzt. Darauf be-
ziehen sich die an Wilhelm gerichteten Worte von Fabrice: „Sie liebt dich mehr, als sie
mich liebt; ich bin’s zufrieden. Den Mann wird sie mehr als den Bruder lieben; ich werde
in deine Rechte treten, du in meine, und wir werden alle vergnügt sein“ (Goethe 1998:
363). Der Übergang von dem Naturbereich zu dem Kulturbereich beginnt auf der ge-
schlechtlichen Ebene, auf der der Ehemann (Fabrice) dem Bruder (Wilhelm) gleicht –
„(I)ch bin eins mit Ihrem Bruder; Sie können kein reineres Band denken“ (Goethe 1998:
360) – und endet auf der sozialen Ebene, auf der Marianne und Fabrice als Eltern des
als Sohn behandelten Wilhelm erscheinen: „Ich lasse Ihrem Bruder seinen Platz; ich will
Bruder Ihres Bruders sein, wir wollen vereint für ihn sorgen“ (Goethe 1998: 361). Davon,
dass der Kulturbereich den Naturbereich begrenzt, zeugt der von Marianne gelesene, 1766
entstandene Roman Geschichte der Miss Fanny Wilkes von Johann Timotheus Hermes,
wo eine geschwisterliche Beziehung behandelt wird, in der sich die Beziehung zwischen
Marianne und Wilhelm widerspiegelt: „Unter allem konnt ich am wenigsten leiden, wenn
sich ein Paar Leute lieb haben, und endlich kommt heraus, daß sie verwandt sind, oder
Geschwister sind – Die Miß Fanny hätt ich verbrennen können! Ich habe so viel geweint!
Es ist so ein gar erbärlich Schicksal!“ (Goethe 1998: 367-368). Wird die wegen der
Verwischung der familiären Verhältnisse oft problematische Liebe der Protagonisten in
Hermes’ Roman (Hermes 1770: 241; 255) gesellschaftlich begrenzt, bis sie in der Vision
der den Tod kodierenden Verbrennung des Buches völlig untergeht, so geht die Beziehung
von Marianne in entgegengesetzter Richtung: Sie erfährt, dass sie nicht die Schwester
von Wilhelm ist, wodurch die Grenzen ihrer Liebe, die von dem das Leben chiffrierenden
Wasser der Tränen verkündet wird, erweitert werden. Zwar resultieren die Tränen aus dem
Erleben der Situation von Hermes’ Protagonisten, aber sie beziehen sich schon auf den
Wandel der Situation von Marianne. Da der Kuss als „Barometer“ der Stärke von zwi-
schenmenschlichen Beziehungen gelten kann, fühlt die von Wilhelm geküsste Marianne,
dass ihr vermeintlicher Bruder eine feste Grenze überschritten hat: „Welch ein Kuß war
das, Bruder? (Goethe 1998: 368). Mit diesem Kuss gibt er Marianne zu verstehen, dass sie
nicht seine Schwester ist: „Nicht des zurückhaltenden, kaltscheinenden Bruders, der Kuß
eines ewig einzig glücklichen Liebhabers“ (Goethe 1998: 368).
302 Andrzej Pilipowicz

chen Religion kommen dagegen in dem titellosen, bisher sehr selten einer
Analyse unterzogenen Pächter-Dramenfragment3 zum Ausdruck, das im
Mai 1914 (Trakl 2000: 156-157) geschrieben wurde und das wegen der
Reichhaltigkeit der berührten Inzest-Problematik die Bezeichnung „Trak(l)
tat“ verdient. Da dieses ebenso wie seine Dichtung „konfessionell-exor-
zistisch“ (Marx 1993: 28) wirkende Werk fragmentarisch ist, wird hier
auf seine zwei Fassungen Bezug genommen, was sich bei der Aufgabe,
die Bedeutung der einzelnen Szenen und Äußerungen eines und desselben
Dramas möglichst genau zu rekonstruieren, als behilflich erweisen soll.
Auf diese Weise wird den zwei Fassungen eine Stringenz verliehen, die es
möglich macht, aus den Bruchstücken des Dramas die für die Analyse des
Textes in semantischer und lexikalischer Hinsicht relevanten Komponenten
zu extrahieren. Die gravierenden Unterschiede zwischen der ersten (zwei-
teiligen) und der zweiten Fassung veranlassen dazu, die zwei Versionen des
Dramenfragments separat zu behandeln. Dadurch machen sich nicht nur
Änderungen an der Konzeption des Werks, sondern auch zwei Richtungen
geltend, die auf die Entwicklung der zwei Fassungen zu zwei autonomen –
wenn auch motivisch verwandten – Dramen schließen lassen. Es unterliegt
keinem Zweifel, dass die beiden Fassungen des Dramenfragments eine
gegenseitige Vergleichsplattform bilden, mit dem verschiedene Aspekte
der beiden Texte entschlüsselt oder aus einer neuen Optik gesehen werden
können. Die durch zwei Varianten des Dramas bedingte Variabilität des li-
terarischen Stoffes4 bestimmt auch die Verfahrensweise der Behandlung des
3
  Das Dramenfragment erscheint auch unter dem Titel In der Hütte des Pächters ... (Trakl
2000: 156).
4
  Als ein zusätzliches Prisma, das die Perspektive der Betrachtung von Trakls
Dramenfragment erweitert, kann ein Teil des etwas früher (April/Mai 1914) begonne-
nen Prosagedichts Offenbarung und Untergang (Trakl 2000: 49) gelten, der lexika-
lisch und syntaktisch mit den einzelnen Passagen aus dem Pächter-Dramenfragment
deutlich korrespondiert: „Schweigend saß ich in verlassener Schenke unter verrauchtem
Holzgebälk und einsam beim Wein; ein strahlender Leichnam über ein Dunkles geneigt
und es lag ein totes Lamm zu meinen Füßen. Aus verwesender Bläue trat die bleiche
Gestalt der Schwester und also sprach ihr blutender Mund: Stich schwarzer Dorn. Auch
noch tönen von wilden Gewittern die silbernen Arme mir. Fließe Blut von den mondenen
Füßen, blühend auf nächtigen Pfaden, darüber schreiend die Ratte huscht. Aufflackert ihr
Sterne in meinen gewölbten Brauen; und es läutet leise das Herz in der Nacht. Einbrach
ein roter Schatten mit flammendem Schwert in das Haus, floh mit schneeiger Stirne.
O bitterer Tod. Und es sprach eine dunkle Stimme aus mir: Meinem Rappen brach ich im
nächtigen Wald das Genick, da aus seinen purpurnen Augen der Wahnsinn sprang; die
Schatten der Ulmen fielen auf mich, das blaue Lachen des Quells und die schwarze Kühle
der Nacht, da ich ein wilder Jäger aufjagte ein schneeiges Wild; in steinerner Hölle mein
Antlitz erstarb. Und schimmernd fiel ein Tropfen Blutes in des Einsamen Wein; und da ich
davon trank, schmeckte er bitterer als Mohn; und eine schwärzliche Wolke umhüllte mein
Plenarvorträge 303

Textes, dessen Interpretation von dem Niveau abhängt, das man während
des Hinabsteigens in die tiefer gelegenen Schichten der in den einzelnen
Bildern „aufbewahrten“ Metaphern erreicht. Es steht auch fest, dass die
Arbeit mit einem Textfragment auf zahlreiche Unklarheiten stoßen lässt,
wodurch ein großes Feld für Spekulationen und Manipulationen entsteht.
Um aus dem nicht kompletten und viele Lücken aufweisenden Text ein
sinnvolles und logisches Ganzes zu konstruieren, ist es unentbehrlich, die
ausbleibenden Teile mit – intuitiv formulierten, aber streng vom Geist des
Fragments aufgeworfenen – Gedanken zu „stückeln“ und sie so zu füllen5.

1. Die Mutter hat das Blut der Schwester getrunken


(1. Fassung des Dramenfragments)
Blutgier von Lykaon contra Blutopfer von Christus.
Das Drama beginnt mit einem Gespräch zwischen dem Pächter und sei-
nem Sohn Peter, der dem Vater über den Tod eines Jungen berichtet6. Das
Bild des im Wasser tot aufgefundenen Jungen bringt dem Vater das Bild
seiner vor Jahren ums Leben gekommenen Tochter Johanna in Erinnerung7.
Das Bild von Johanna wird von ihrem Bruder ergänzt, wodurch der Tod des
Jungen und der Tod der Schwester nicht nur ontisch (wegen der ähnlichen
Umstände des Todes), sondern auch ontologisch (wegen der deskriptiv-
assoziativen Merkmale des Todes Christi) miteinander korrespondieren8.
Sowohl auf den Tod des Jungen als auch auf den Tod der Schwester proji-
ziert Peter den Tod von Christus, wodurch sich die Gestalt des Jungen und
die Gestalt von Johanna decken und zu ein und derselben androgyn be-
stimmten Gestalt werden: Der Leib des Jungen und die Finger von Johanna

Haupt, die kristallenen Tränen verdammter Engel; und leise rann aus silberner Wunde der
Schwester das Blut und fiel ein feuriger Regen auf mich.“ (Trakl 1987: 95-96)
5
  Sauermann weist auf die motivische Verwandtschaft des Pächter-Dramenfragments mit
der Geschichte von Kaspar Hauser (deren bekannteste Fassungen von Paul Verlaine, Jakob
Wassermann, Georg Trakl und Peter Handke geschaffen wurden) und mit den Werken
Woyzek und Dantons Tod von Georg Büchner (Trakl 2000: 156) hin.
6
  „Bei der Mühle hat man heute die Leiche eines Knaben gefunden. Die Waisen des
Dorfes sangen seine schwarze Verwesung. Die roten Fische haben seine Augen gefressen
und ein Tier den silbernen Leib zerfleischt; das blaue Wasser einen Kranz von Nesseln und
wildem Dorn in seine dunklen Locken geflochten.“ (Trakl 1987: 251)
7
  „Rotes Gestern, da ein Wolf mein Erstgebornes zerriß. (...) Ihr Antlitz sah ich heut’ nacht
im Sternenweiher, gehüllt in blutende Schleier.” (Trakl 1987: 251)
8
  „Die Schwester singend im Dornenbusch und das Blut rann von ihren silbernen Fingern,
Schweiß von der