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VO Einführung in DaF/DaZ

Sommersemester 2014, Lena Strehmann


(exklusiv Gastvorträge, da nicht prüfungsrelevant)

I) 5.3.: Gemeinsame Einführung in DaF und DaZ


Arbeits- und Forschungsgebiete DaF/DaZ
DaF: unterrichtspraktische und wissenschaftliche Aktivitäten, die sich mit der
deutschen Sprache und der Kultur der amtlich deutschsprachigen Regionen unter
dem Aspekt des Lehrens- und Lernens von Menschen mit einer anderen Erstsprache
als Deutsch beschäftigen
außerhalb des deutschsprachigen Raums
Lernen vs. Erwerben (gesteuert vs. ungesteuert) --> DaF = Lernen, DaZ = Erwerben
interdisziplinäres Fachgebiet: Erziehungs- und Sozialwissenschaftlich, sprachliche
und kulturelle Kontexte

5 Zugänge zu DaF
1. Literaturwissenschaftlicher Zugang: Hierbei handelt es sich um die interkulturelle
bzw. Die transnationale Germanistik, also die kulturelle Prägung in Texten
2. Linguistischer Zugang: Außerdem werden in DaF/DaZ das deutsche Sprachsystem,
Sprachkontraste sowie sozio- und diskurslinguistische Aspekte behandelt
3. Landeskundlich-kulturwissenschaftlicher Zugang: Es werden Fragen von
Mentalitäten behandelt, Stereotypen oder die Entstehung von Landesbildern
4. Lehr- und Lerntheoretischer Zugang: Fremdsprachendidaktik und
Sprachenforschung
5. Sprachenpolitischer Zugang: Rolle der deutschen Sprache im Rahmen der
(europäischen) Mehrsprachigkeit

Deutsch als Zweitsprache (DaZ)


Was DaZ von DaF unterscheidet, ist die Tatsache, dass die Aneignungsprozesse in
Lebenssituationen stattfinden. Deutsch, also die Sprache, die erlernt wird, ist ein
Zentrales Kommunikationsmittel im Umfeld der Lernenden und somit erfolgt der
Erwerb auch im Vollzug der Kommunikation. Dass es DaZ überhaupt gibt, dafür ist die
Migration verantwortlich.
Ein Zentraler Begriff im Fach DaZ ist die von Ingrid Gogolin geprägte ¨lebensweltliche
Mehrsprachigkeit¨. Außerdem zeichnet sich DaZ durch den ungesteuerten Erwerb aus
(also kein gesteuertes Lernen).

Lebensweltliche Mehrsprachigkeit ist nicht zu verwechseln mit doppelseitiger

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Halbsprachigkeit. Es geht bei der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit eher darum zu
verstehen, wie Sprachen im Alltag zu welchem Zweck erworben werden.
Wann gilt eine Sprache als Zweitsprache?
Alter Erwerb Erwerb Bezeichnung
Sprache A Sprache B

0-3 + - Monolingualer Erstsprachenerwerb

+ + Bilingualer Erstsprachenerwerb

3-6 + + Früher Zweitsprachenerwerb von Kindern

6-12 (+) + Zweitsprachenerwerb von Kindern

12+ - + Zweitsprachenerwerb von Jugendlichen und


Erwachsenen

DaZ: Zugänge und Themengebiete (Interdisziplinär)

Spracherwerb Psychologie
Sprachkompetenzdiagnostik

Psycholinguistik
Sprachkontaktphänomene DaZ Pädagogische Diagnostik

Linguistik/Soziolinguistik Migrationspädagogik
Pädagogik
DaZ Förderung/Unterricht
Migrationsforschung Soziologie Politik, Recht, Ökonomie

Mehrsprachigkeit in der Migrationsgesellschaft

Beispiele:
Deutsch-Lernende in Japan: Japan ist eine nicht amtlich-deutschsprachige Region,
wo die Sprache eher erlernt als erworben wird, da niemand im Umfeld Deutsch
spricht. Es handelt sich hier auch eher unwahrscheinlich um einen
Migrationskontext sondern um eine bewusste Entscheidung in einer (Sprach)Schule
Deutsch zu lernen. Die Lernenden haben mit großer Wahrscheinlichkeit die gleiche
L1 (Muttersprache), welche trotz dem Erwerb einer neuen Sprache dominant bleibt.
DaZ -Lernende mit Migrationshintergrund in Wien: Da Wien eine amtlich-
deutschsprachige Region ist, in der auch ausschließlich Deutsch im Alltag
gesprochen wird, handelt es sich hier eher um einen Erwerb als um ein Erlernen.
Der Erwerb der Sprache findet hier im Mitrationskontext statt, es gilt also als

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selbstverständlich, Deutsch zu lernen. Die Lernenden haben mit hoher
Wahrscheinlichkeit nicht die gleiche L1 und oft wird die L1 der Lernenden auch gar
nicht weiter gefördert. Das Erwerben von Deutsch ist hier von lebensweltlicher
Bedeutsamkeit.
unklare Beispiele: DaF/DaZ verschwimmt:
Internationale Studenten, die ein Jahr (oder mehrere) an der Universität Wien
studieren
Menschen in Guinea-Bissau, die nach Österreich migrieren wollen
Italienische SchülerInnen an der deutschen Schule in Rom

Deutsch in der Welt: Vergleich zu anderen Sprachen


um 1910 war Deutsch sehr weit verbreitet (in der Ukraine nördlich der Krim wurde
sogar Deutsch gesprochen)
Deutsch und andere Sprachen als staatliche Amtssprachen
1 59 Länder Englisch

2 27 Länder Französisch

3 23 Länder Arabisch

4 21 Länder Spanisch

5 7 Länder Portugiesisch

5 7 Länder (D, AT CH, LUX, Deutsch


LIE, DN, BE)

Die Top 10 der Deutsch-Lernenden in Zahlen


1. Polen: 2.345.000
2. Russland: 2.312.000
3. Frankreich: 1.037.000
4. Ukraine: 689.000
5. Usbekistan: 640.000
6. Kasachstan 565.000
7. USA: 494.000
8. Ungarn: 442.000
9. Tschechien: 440.000
10. Italien: 431.000
Weltweit lernen 14.042.789 Menschen Deutsch, wobei die Tendenz fallend ist

II) 19.3.: Sprachengebrauch in der Migrationsgesellschaft


Migration

Migration ist eine Tatsache, die Österreich in allen Lebensbereichen prägt und verändert.

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Migration stellt die Gesellschaftssysteme Österreichs daher vor eine von
Herausforderungen, die bewältigt werden müssen.

Migration als globales Phänomen: Migration läuft vielleicht ganz anders ab, als wir uns
das vorstellen. Es geht nämlich nicht nur um das Umziehen der Ärmeren aus dem Süden
in den reichen Norden. Migration ist räumlich auf bestimmte Kontinente begrenzt und
betrifft jeden siebten (wenn man auch die Binnenmigration einkalkuliert). In Österreich
gibt es hauptsächlich Deutsche, Serbische und Türkische Migranten und mehr als 50%
der Zuzüge im Jahr 2012 kamen aus der EU, dem Europäischen Wirtschaftsraum
(EWR) oder der Schweiz. Unter den 2012 Zugezogenen waren 18.697 Kinder nd
Jugendliche.
Österreich ist sehr stark von der Migration beeinflusst, was sich auch im alltäglichen
Leben bemerkbar macht. Ist Österreich nun eine Einwanderungs-, Zuwanderungs- oder
eine Migrationsgesellschaft? (Diskussion).
Migration generell betrifft alle Bereiche des täglichen Lebens, auch die Schule.

Wie bezeichnen wir die Subjekte der Migration?


AusländerInnen/ZuwanderInnen/AsylantInnen/MigrantInnen? Egal welchen Ausdruck
man sich entscheidet zu verwenden, es spielen immer Kontext und rechtliche Lage eine
Rolle.

Wie spreche ich über bestimmte Phänomene in der Wissenschaft?


Migrationspädagogische Vorschläge:
Natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit
¨Migrationsandere¨ und ¨Nicht-Migrationsandere¨
¨Wir¨ und ¨die Anderen¨ vs. ¨Wir¨ und ¨Nicht-Wir¨
In Frankreich weerden Kinder mit Migrationshintergrund kategorisiert in ¨primo
arrivant, enfant immigré, 1ère génération, 2eme géneration, ...¨
In Deutschland wird deutlich nach Nation kategorisiert: türkische Mädchen, rein
türkische Mädchen, arabische Kinder/Zuwanderer, russische Jungen,
Ausländerkinder, Zugewanderte, sprachlose Kinder

Professionalisierung im Hinblick auf die Verwendung von Begriffen muss nicht heißen,
immer zu wissen welcher Begriff verwendet werden kann. Es kann heißen, Begriffe im
Hinblick auf ihre hierarchisierende Wirksamkeit kritisch überprüfen zu können und
auch einmal nicht zu wissen, welcher Begriff der passende ist.

Sprachen
In Wiener Schulen sprachen mehr als 50% (54,5%) mehr als eine Sprache

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(angenommene Normalität)
Österreich ist eine mehrsprachige Migrationsgesellschaft (wobei mehrsprachig nicht
gleich Migration bedeutet, es hängt aber eng zusammen) und ein amtlich
deutschsprachiges Land

Worauf der DaZ Unterricht abzielen muss:


Deutschkompetenzen fördern: Handlungsfähigkeiten ausweiten um weitere Bildung
zu gewährleisten
Mehrsprachigkeit berücksichtigen: Chancengleichheit erhöhen, Realität abbilden,
Zugang zu (Bildungs)Ressourcen ermöglichen

Individuelle Mehrsprachigkeit kann in drei Subbereiche aufgeteilt werden:


Fremdsprachenmehrsprachigkeit, Lebensweltliche Mehrsprachigkeit und innere
Mehrsprachigkeit (Dialekte, Regiolekte, ...)

Die Europäische Union empfiehlt DREISPRACHIGKEIT: neben Englisch soll auch


noch eine persönliche Adoptivsprache erlernt werden, die man wie seine Muttersprache
beherrschen sollte. Als Adoptivsprachen werden Migrationssprachen empfohlen um die
internationale Wettbewerbsfähigkeit zu garantieren und zur Völkerverständigung
beizutragen.

Migrationsspezifische Formen der Sprachverwendung:


Ethnolekt: wie ein verfestigter Dialekt, Sprachweise, welche von den Sprechern
selbst und/oder von anderen mit einer oder mehreren nicht-deutschen Gruppen
assoziiert wird (grammatisch, lexikalisch, phonetisch)
Code-Mixing/Code-Switching: ähnelt dem Ethnolekt, ist aber nicht so festgesessen.
Wo liegt der Unterschied zwischen Code-Mixing und Code-Switching?
Perspektive: Code Switching: Fokus auf den Sprecher, Code-Mixing: Fokus auf
die Äußerung
Grad des Mengens: Code-Switching: Sprache A dann Sprache B, Code-Mixing:
Sprachen A&B in einem Satz vermischt
Synonyme?
Arten:
1. Alternierender Sprachgebrauch: Satz beginnt in Sprache A und hört in Sprache
B auf
2. Einfügung: Satz gehört zu Sprache A aber Elemente aus Sprache B werden
eingefügt
3. Kongruente Lexikalisierung: Sprachen, die sich einander ähneln, werden
miteinander verflochten (vielleicht gibt es keine Übersetzung)

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4. Backflagging: ¨Hola!¨ im Restaurant
Funktionen:
Adressatenwechsel, -eingrenzung, -erweiterung
Wechsel des Themas/der Stimme
Zitate
Wiederholung
Fehlendes/abweichendes Wort/Konzept
beeinflussende Faktoren:
Ähnlichkeit der Sprachen
Prestige und Status
Sprachbeherrschung
Kontaktfaktoren
Zeitfaktoren
Meinungsfaktoren

III) 26.3.: Überblick über das forschungs- und Arbeitsgebiet


DaZ
Modelle sprachlicher Bildung

Einsprachige Modelle:
Submersion: ohne Unterstützung erlernt man ¨im Sprachbad¨
gestützte Submersion: ausgebildete Lehrkräfte bieten DaZ-Unterstützung
Immersion: SchülerInnen werden in einer ganz anderen Sprache als L1 unterrichtet,
bewusst gestaltete Situation (Bildungsober- und -unterschicht)

Transitorische Modelle: transitorische Modelle tauchen vielerorts in Deutschland auf.


Hierbei werden sprachlich homogene Gruppen in ihrer L1 unterrichtet wobei Deutsch
langsam eingebracht wird bis am Ende der Unterrichtszeit ganz auf Deutsch unterrichtet
werden kann.

Bilinguale Modelle:
Two-Way-Immersion-Modelle: Hier gibt es Unterricht in beiden Sprachen, die für
die Sozialisation der Kinder von Bedeutung sind
Spracherhaltsmodelle: hier werden einzelne Fächer in einer anderen Sprache
durchgenommen (um fachliches Vokabular in einem Gegenstand zu erhalten)

Umgang mit Mehrsprachigkeit: Mehrere Sprachen und sprachliche Zugänge

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berücksichtigende Modelle
Diese entwickeln sich im Rahmen von Schulveranstaltungen oder Schulversuchen und
sind auf den Umgang mit migrationsgesellschaftlicher Mehrsprachigkeit abgestimmt.
Gemeint sind additive Angebote zur Entwicklung der Schulsprache.
Man kann auch bilinguale Modelle auf solche Situationen anpassen bzw.anwenden
(dadurch werden allerdings andere als die beiden Sprachen vernachlässigt).

Sprachliche Merkmale ¨guter¨ Schulen in multilingualen Umgebungen


Frage: Wie geht man am besten mit sprachlicher Heterogenität um? Eine ¨gute¨ Schule
ist hierbei eine, die große schulische Erfolge der SchülerInnen in allen
Gegenständen/Fächern vorweist.
hauptsächlich im Englischsprachigen Raum erforscht
zahlreiche Untersuchungen zum Unterricht mit sprachlicher Vielfalt
Verzahnung von Fach- und Sprachunterricht
Berücksichtigung des DaZ in allen Unterrichtsfächern
Schullaufbahnübergreifende Unterstützung im Erwerb des DaZ (mindestens 6
bis 8 Jahre)
Bildung in den Nicht-Deutschen Erstsprachen als Medium des Lernens (z.B.:
Text über den Inhalt der nächsten Stunde vorher in L1 lesen)
Verzahnung des Lehrens und Lernens in den Erstsprachen mit der Zweitsprache
Explizites Grammatiklernen für die Sicherung der Nachhaltigkeit der
Lernfortschritte im Deutschen als Zweitsprache
Frühzeitige Sprachstandsdiagnosen (in beiden/allen Sprachen eines Kindes) für
die passgenaue (diagnosegestützte) Sprachförderung

Das Schweizer Modellprojekt ¨Qualität im Multikulturellen Schulen¨ --> QUIMS


QUIMS ist ein seit 2005 dauerhaft etabliertes Projekt, das die gleichen Chancen auf
Bildung für alle Schüler garantiert. QUIMS gibt es in Schulen, in denen der Anteil von
Schülern mit Migrationshintergrund mindestens 40% beträgt. Das Projekt wird auch mit
starker Unterstützung der Bildungsdirektion des Kantons Zürich durchgeführt. QUIMS
Schulen haben drei Handlungsfelder: Sprachförderung (Sprachstandserfassung,
Vorbreitung guter Lesetexte unterschiedlichen Sprachniveaus, kreatives Arbeiten mit
Sprache und Schrift, ...), Förderung des Schulerfolgs (ganzheitliches Beurteilen und
Fördern, Kooperatives Lernen, Aufgabenhilfen, Gestaltung der Stufenübergänge durch
Elterneinbezug/Mentoring, ..) und Förderung der Integration (Aufbau einer Kultur
der Anerkennung und Gleichstellung).

¨Celebrate Diversity¨ - Das Modell Kanada


Kinder mit und ohne Migrationshintergrund weisen gleiche Leistungen auf
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Lehrer förden die sprachlich-kulturelle Vielfalt
Breite Unterstützung in Politik und Gesellschaft
Eltern sollen Kinder in familiensprachlicher Entwicklung fördern
mehrsprachiges Personal als Stütze zum Einleben für eingewanderte Familien
Ermutigung der Schüler, Wortmeldung in erster Sprache zu machen, worauf
gemeinsames Übersetzen folgt
LehrerInnen erwarten nicht, dass Kinder in Englisch kommunizieren (Kinder sollen
sich auf den Inhalt des Gegenstands konzentrieren und sich nicht durch sprachliche
Schwierigkeiten ablenken lassen)

IV) 2.4.: Durchgängige Sprachbildung und Sprachförderung

Es gibt additive und integrative Sprachförderungen und eine Reihe anderer Konzepte,
die sich mit sprachlicher Bildung befassen (Durchgängige Sprachförderung -
Bildungssprache).

Maßnahmen zur Reduzierung der Ungleichstellungen


Im Bereich von Sprachförderung gibt es ausdifferenzierte Konzepte.
Ungleichstellungen können SchülerInnen mit und ohne Migrationshintergrund
betreffen, beziehen sich aber in diesem Fall aber auf die Deutsche Sprachförderung.
Ungleichstellung ist nicht Ungleicheit!
Das Merkmal Migrationshintergrund führt zu Ungleichstellungen - SchülerInnen mit
Migrationshintergrund haben schlechte Bildungserfolge
es gibt verschiedene Maßnahmen und Ansätze zur Reduzierung der
Ungleichstellungen
Fachsensibler Sprachunterricht: Sprachunterricht (additive DaZ-Förderung)
bezieht sich auf die Fächer (Biologie, ...) --> Fachvokabular
Sprachsensibler Fachunterricht: (Sprachintensiver Fachunterricht)
MathematiklehrerInnen berücksichtigen, dass SchülerInnen in der Klasse
unterschiedliche Kompetenzniveaus im Deutschen haben. Lehrkräfte müssen
Unterricht nicht nur thematisch vorbereiten, sondern auch sprachliche Mittel,
die für die Bearbeitung des Themas notwendig sind, müssen berücksichtigt
werden. Könnte sich auch auf andere Sprachen als Deutsch beziehen.
Additive Deutschförderung: Es handelt sich um die zusätzliche DaZ-Förderung,
die unabhängig vom Unterricht stattfindet
Integrative Deutschförderung/durchgängige Sprachbildung: Deutschförderung
in den Unterricht integriert. Nur auf deutsche Sprache bezogen.
Konzept der durchgängigen Sprachbildung: NICHT mit Sprachförderung zu
verwechseln. Bildungssprache Deutsch soll in jedem Unterrichtsfach
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berücksichtigt werden. Das heißt nicht, dass damit auch die Förderbedärfe
abgedeckt werden. Man geht davon aus, dass durchgängige Sprachbildung
AUCH SchülerInnen mit Förderbedarf zum Vorteil kommt. Durchgängige
Sprachbildung richtet sich an ALLE SchülerInnen, auch jene, die Deutsch als
Muttersprache sprechen. Es wird davon ausgegangen, dass die Bildungssprache
etwas ist, was in der Schule verwendet wird (spezifisches Register). Man kann
nicht davon ausgehen, dass alle DaMler dieses Register außerschulisch
erwerben.
In Österreich: Umfassende Sprachförderung. Gutes Konzept, aber nicht dasselbe
wie durchgängige Sprachbildungen. Umfassende Sprachförderung ist ein
Behördenkonzept, dass nicht sehr tief in den wissenschaftlichen Hintergrund
eintaucht.

Sprachförderung - Sprachbildung
Sprachförderung: Fokus auf das Deutsche - eigentlich DEUTSCHförderung.
Perspektive ist die Anpassung der SchülerInnen an die Unterrichtssprache Deutsch.
Defizite entstehen nur in Konfrontation mit einer Norm. Wenn mit einer Norm
gearbeitet wird, die nicht das abdeckt, was SchülerInnen außerschulisch erworben haben,
dann gibt es eine Differenz, die hier DEFIZIT genannt wird. Wenn wir Sprachförderung
hören, handelt es sich meistens um additive Deutschförderungen.

Bei der Sprachbildung (sprachliche Bildung) geht es um Vermittlungen von


Bildungssprache im Regelunterricht. Wir haben ja kein Fach selber, das sich
Bildugssprache nennt. Somit ist es die Aufgabe aller Fachkräfte, die für ihr Fach
benötigte Bildungssprache mitzuvermitteln.

Bildungssprache
Begriff ¨Schriftsprache¨ ist unspezifisch, da es in diesem Fall auch um die mündliche
Sprache geht, die in der Schule verwendet wird. Es ist also ein ganz spezifisches
Register, das einerseits durch Ziele und Traditionen der Bildungsinstitutionen geprägt ist,
andererseits nahezu ausschließlich in Bildungsinstitutionen angeeignet werden kann.
Bildungssprache kann nicht von Eltern vermittelt werden, weshalb es die Aufgabe von
Schule und Lehrkräften ist.

Ingrid Gogolin hat den Begriff neu aufgegriffen und ihn im Kontext von
Mehrsprachigkeit in monolingualen Schulen verwendet.

Bildungssprache ist sowohl ein Ziel und gleichermaßen ein Handwerkszeug. Die
SchülerInnen müssen mit Bildungssprache arbeiten und sie deshalb erlernen. In

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Monolingualen Schulen wird die Bildungssprache leider wenig bis gar nicht gefördert -
man braucht sie aber.

Sprachliche Bildung
Das monolingual geprägte Bildungswesen geht davon aus, dass alle nötigen
sprachlichen Grundlagen normalerweise außerhalb der Schule erworben werden, und
dass das, was noch fehlt, durch die Unterrichtsprozesse hindurch implizit
hinzugewonnen wird. Familien sind jedoch ungleich ausgestattet in Hinblick auf die
Möglichkeit, SchülerInnen mit Bildungssprache vertraut zu machen. Aus dieser
Ungleichheit sollte sich jetzt keine Ungleichstellung entwickeln.

Allgemeine, die Alltagskommunikation ermöglichende sprachliche Fähigkeiten sind für


Schul-/Bildungserfolg nicht hinreichend. Studien zeigen, dass die Aneignung von
Kompetenzen in einer zweiten Sprache, die für den Schulerfolg erforderlich sind, einen
Zeitraum von fünf bis sieben Jahren beansprucht. Im Gegensatz dazu wurde festgestellt,
dass für die Aneignung der Alltagssprache nur ca 6 Monate bis 2 Jahre benötigt werden.

Debatte: LehrerInnen mit Migrationshintergrund: einerseits sehr gut, weil sie verstehen
wie es den Kindern mit Migrationshintergrund in den Klassen geht, die selber überhaupt
kein Wort verstehen. Andererseits ist dies nicht mit Professionalität gleichzusetzen!
Diese haben nicht immer ausreichend Wissen über Sprachförderkonzepte und
Lehrtechniken. Die Unterstützung von ¨native speakern¨ oder Lehrkräften mit
Migrationshintergrund ist sehr hilfreich, nur ist es von großer Bedeutung, dass auch
Lehrtechniken, Methoden und Förderkonzepte vorhanden sind.

Bildungssprache - Merkmale (Auswahl)


Merkmale für eine erfolgreiche Spracharbeit in Schulen (auf Basis empirischer
Studien):
Im Zentrum steht der Begriff der Bildungssprache (abstrakte Alltagssprache). Bei
Bildungssprache geht es darum komplexe Inhalte und Vorgänge beschreiben. Es ist eine
raum-zeitliche Distanz zu überbrücken. Man spricht über Ereignisse, die nicht direkt vor
Ort stattfinden. Es muss so beschrieben werden, dass man sich vorstellen kann wie es
ablief, obwohl es weder hier noch zu dieser Zeit passiert.
Konzeptionelle Schriftlichkeit: Man versucht auch außerschulisch nach den Regeln der
Schriftsprache zu sprechen. Außerdem geht es darum sich präzise auszudrücken.
Außerdem müssen in der Bildungssprache auch abstrakte Inhalte vermittelt werden
können.
Beispiel: Präfixverben: Wörter wie anziehen/ausziehen sind leicht zu verstehen, es gibt
aber auch Präfixverben, die nur in bildungssprachlichen Kontexten verwendet worden

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Modellprogramm FÖRMIG
Zusammenarbeit mit vielen Schulen
Fokus auf Bildungssprache
Vorteile: Kinder müssen nicht in additive Maßnahmen abgeschoben werden, auch
soziale Vorteile
TROTZDEM gesonderter DaZ Unterricht zur Förderung
Durchgängigkeit heißt auch, dass man ein schul- und institutionsübrgreifendes
Netzwerk entwickelt, z.B. Bibliotheken-Elternhäuser-Schulen-Zusammenarbeit
integrierte Modelle: Aneignung der deutschen Sprache unterstützende Maßnahmen
sind in den Regelunterricht integriert

Durchgängige Sprachbildung
Ansatz zur Realisierung und Implementierung bildungssprachförderlichen
Unterrichts
sechs Qualitätsmerkmale
Merkmal 1: Die Lehrkräfte gestalten den Unterricht mit Blick auf das Register
Bildungssprache und stellen die Verbindung von Allgemein- und
Bildungssprache explizit her. (Heute beschreiben wir ein Experiment Dabei
werden wir besonders auf Konditionalsätze achten). Unterschiedliche
Möglichkeiten methodischer Umsetzung: Lernplakate, Sprachkärtchen, etc
Exkurs: Scaffolding (Gibbons 2002). Methode aus englischsprachigem
Raum, ¨aufbauende Sprachförderung¨, SchülerInnen werden ¨Gerüste¨
angeboten, mit denen sie z.B. Zu einer Bildungssprachlichen Äußerung
hingeleitet werden. Die ¨Gerüste¨ werden wieder denotiert wenn die
SchülerInnen bestimmte Lernschritte abgeschlossen haben. Es gibt Makro-
Scaffolding, bei der es eine Bedarfs- und Lernstandsanalyse gibt, worauf
basierend dann der Unterricht geplant wird. Beim Mikro-Scaffolding wird
aus dem Frage-Antwort Schema ausgebrochen, die Lehrer-Schüler-
Interaktion verlangsamt, Planungszeit für SchülerInnen wird gewährt und es
gibt Variationen in Interaktionsmustern.
Merkmal 2: Sprachstandsdiagnose - Berücksichtigung sprachlicher Ressourcen.
Anhand einer Diagnose der individuellen sprachlichen Voraussetzungen können
LehrerInnen dann Mittel zur individuellen Verbesserungen finden. Hier wird
eine schullaufbahnbegleitende Sprachkompetenz angepeilt.
Merkmal 3: Die Lehrkräfte stellen allgemein- und bildungssprachliche Mittel
bereit und modellieren diese mit Methoden wie systematischer Wortschatzarbeit,
Sprachrezeption (Lehrkraft als Vorbild, Vermittlung von Lesestrategien) und

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Sprachproduktion (Vorgabe von Formulierungshilfen, Satzanfänge,
Wortmaterial, Modelltexte, dialogisches Lernen)
Merkmal 4:Die SchülerInnen erhalten viele Gelegenheiten, allgemein- und
bildungssprachliche Fähigkeiten zu erwerben, aktiv einzusetzen und zu
entwickeln. Dies beinhaltet den Einbezug von L1-Kenntnissen (z.B.: zur
Aktivierung von Vorwissen, in Gruppenarbeitsphasen) oder vielfältige
Möglichkeiten zum Sprechen und Schreiben im Unterricht (sowie die Zeiit,
Beiträge bewusst zu konstruieren/planen)
Merkmal 5: Die Lehrkräfte unterstützen die SchülerInnen in ihren individuellen
Sprachbildungsprozessen. Es sollen differenzierte Aufgabenstellungen
angeboten werden sowie differenzierte unterschiedliche Hilfsmittel.
Merkmal 6: Lehrkräfte überprüfen und bewerten die Ergebnisse der
sprachlichen Bildung mit den SchülerInnen gemeinsam (konstruktive Haltung
Fehlern gegenüber, kompetenzorientiertes Korrekturverhalten,
kriterienorientierte Erfassung und Bewertung sprachlicher Leistungen,
Bewusstmachung von Fortschritten, Möglichkeiten zur Selbst- oder Schüler-
Korrektur)
Brochuren zu durchgängiger Sprachbildung

V) 9.4.: Gesellschaftskritische Fundamente: Linguizismus-


und Rassismuskritik
Rassismus, Rassialisierung und Sprache
Sprachen haben immer auch eine symbolische Bedeutung. Der symbolische Wert
mancher Sprachen liegt höher, der von anderen niedriger. Wenn man bespielsweise den
Einbezug von Mehrsprachigkeit im Unterricht betrachtet, und ein Mädchen nicht
möchte, dass man merkt dass sie z.B. Arabischer Herkunft ist, so ist dies darauf
zurückzuführen, dass sie, sobald andere wissen, dass sie arabischer Herkunft ist,
abgewertet wird.
Doch ist es heutzutage überhaupt noch möglich nicht rassistisch zu denken (auf Sprache
bezogen)? Man kann zwar DaFler zu DaZlern erklären, jedoch nicht DaZler zu
DaMlern. DaZler fühlen sich dadurch diskriminiert, dass sie, obwohl die vielleicht die
Deutsche Sprache genauso gut sprechen wie DaMler, nicht gleichberechtigt sind.

Zu den Begriffen Rasse und Rassismus


Rassismuss: Interaktiv und diskursiv erzeugtes soziales Unterscheidungssystem, das
mit dem Konstrukt der Rasse operiert.
Rasse = flexibles historisches Konstrukt, mit mehr als 200 Varianten
die Festlegung von biologischen Rassen ist nicht möglich

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¨Racialisation¨ = Herstellung von gesellschaftlichen Gruppen unter Nutzung
biologischer Begriffe
¨Race¨ wird im englischsprachigen Raum für die Konstituierung ethnischer
Gruppen verwendet

Kritik der Begriffe


Fremdenfeindlichkeit, Ausländerfeindlichkeit vs. Rassismus/Rassismuskritik
Antirassismus als Begriff impliziert eine biologische Rasse
Rassismuskritik beabsichtigt zwei Dinge: Kritik an Rassismus und nicht ¨Rasse¨
als Begriff bestärken und bestätigen
es gibt Möglichkeiten, Rassialisierungen zu vermeiden
man kann nur antirassistisch handeln, wenn man die Strukturen der Rassialisierung
durchschaut hat

Rassismuskritische Untersuchungen
Der Begriff Rasse wird aufgrund seiner Willkürlichkeit der Verwendung
sozialwissenschaftlich als Herrschaftsinstrument verstanden und untersucht. Rasse ist
somit keine sinnvolle sozialwissenschaftliche Analysekategorie, wenn versucht wird,
Unterschiede zwischen Rassen zu beforschen (denn dadurch wird der Rassenbegriff nur
bestätigt). Zum Thema wird, wie Rassekonstruktionen im Alltag und in Institutionen
Verwendung finden nd wie mit ihnen Ungleichheit legitimiert wird.

Kultur-Rassismus (Neo-Rassismus)
Kultur-Rassismus (Balibar 1990): rassistische Handlungen können sich auf
kulturelle Verschiedenheiten beziehen.
Postkolonialer Rassismmus: Rassismus ohne Rassen, rassistisch wirksame
Herrschaftspraxis, die nicht unbedingt explizit auf das Rassen-Konzept zurückgreift
¨Kultur¨begriff könnte auch Ausgrenzungen und Ungleichbehandlungen
legitimieren (potentielle Variante des Rassismus)
Zweitschritt: Behauptung der Unvereinbarkeit kultureller Lebensformen, dann
Anstreben auf Beschränkung/Kontrolle/Entrechtung der anderen
Kultur/Lebensform

Institutioneller Rassismus
Mit institutionellem Rassismus ist jener gemeint, der sogar staatlich verankert ist. Dies
bedeutet, dass der Staat selber in seinen Beschlüssen, Aktionen und Handlungen
rassistisch handelt und dies ans Volk weitergibt. Dies kann sowohl die Organisation des
gesellschaftlichen Miteinanders betreffen, als auch das Berufsleben (Positionen,
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Auswahlverfahren).

Mit rassismustheoretischem Wissen wird es möglich, meist implizit an


Rassismuskonstruktionen anschließende Unterscheidungen zu erkennen.
Natio-ethno-kulturell: darauf aufmerksam machen, dass wenn es um einen
Migrationshintergrund geht, verschiedene Bereiche verknüpft werden

Rassekonstruktionen
Konstruktionen von Gruppen durch Zuschreibung anderer
Naturalisierung der zugeschriebenen Merkmale
Polarisierung der Gruppen
Hierarchisierung
Ausschluss der inferiorisierten Gruppe

Beispiel Rassialisierung: STEOP DaF/DaZ: Wird hier ein Unterschied gemacht


zwischen Prüflingen? Kann man die Fragen nicht anders formulieren, sodass sie
einfacher zu verstehen sind, ohne den Inhalt zu verlieren? Warum sind standardisierte
Prüfungen in Österreich erstellt worden, ohne Rücksicht auf DaF/DaZ Studenten
genommen zu haben?

Handlungsperspektiven für Erziehung&Bildung


Reflektion und Modifikation von Prozessen/Strukturen
rassismuskritische Performanz
Handeln gegen Rassismus stärken
Wissensvermittlung über Rassismus stärken
Thematisierung von Zugehörigkeitserfahrungen
Reflexion rassistischer Zuschreibungsmuster
Dekonstruktion eindeutiger Unterscheidungen

Linguizismus
Es passieren häufig auch Ausgrenzungen über das Merkmal ¨Sprache¨.
Sprache in der sozialsymbolischen/instrumentellen Funktion
offener Linguizismus: z.B.: Nationalsozialistische Handlungsweisen im Elsace:
französische Bücher wurden öffentlich verbrannt
verdeckter Linguizismus (Neolinguizismus): Integrationsvereinbarungen, bei denen
Sprache zu einem Auswahlkriterium wird

VI) 30.4.: Erwachsenenbildung DaZ (Deutscherwerb und


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Deutschvermittlung on erwachsenen MigrantInnen)
Entwicklung - Ursprünge
Die Erwachsenenbildung Deutsch bezieht sich auf zwei wissenschaftliche Stränge, die
Germanistik und die Erwachsenenbildung. Da sich die Wissenschaft eigentlich
hauptsächlich mit schulischer Sprachbildung für Kinder- und Jugendliche beschäftigt,
ist dies ein wenig erforschtes Pflaster. Auch der Erfolg der Deutschkurse für
Erwachsene konnte bisher kaum nachgewiesen werden, da es wenig
Evaluierungsforschung in diesem Bereich gibt.
Im Jahre 1974 wurde in Deutschland der Sprachverband für Deutsche Arbeiter aus dem
Ausland gegründet. In Österreich gibt es Deutsch für Ausländer in verschiedenen
Institutionen der Erwachsenenbildung, die meist vom Arbeitsamt gefördert werden.
Anfangs gab es kaum Qualifizierungsangebote für die KursleiterInnen, im Jahre 1992
etablierte sich jedoch ein zweijähriger Lehrgang zur Kursleitung vom Österreichischen
Verein für Volksbildung, der einen großen Ansturm an Teilnehmern erlebte.

Institutionalisierung in Österreich
Im Jahr 1993 wurde dann der Lehrstuhl für DaF an der Universität Wien eingeführt und
es wurden neue Initiativen wie ¨peregrina¨ (1989) gegründet, die als Beratungs- und
Weiterbildungsinstitutionen für MigrantInnen dienen sollten.
In Linz gibt es heute das MAIZ, das ein Bildungs-, Beratungs-, Forschungs- und
Kulturzentrum ist.
In den 1990er Jahren brauchten auch Asylwerbende Sprachkurse, weshalb auch neue
Zielgruppen entstanden (Frauen: Mama lernt Deutsch). Seit der
Integrationsvereinbarung 2003 werden die Kurse vom Innenministerium finanziert.

Gegenwart
Seit 2011 gibt es das Fremdenrechtssänderungsgesetz, das ein Niveau von A1 bereits
vor dem Zuzug erwartet, A2 innerhalb der ersten 2 Jahre (Kostenzuschuss 50%) und B1
ohne finanzielle Unterstützung innerhalb von fünf Jahren.
Es gibt verschiedene Prüfungen, die man in diesem Zuge ablegen kann, wie
beispielsweise den ÖIF-Test Neu (A2) ¨Fit für Österreich¨. Hart ist die
Ausschlussdiagnostik, denn wer den Test nicht besteht der darf auch eventuell nicht in
Österreich bleiben, weshalb es massive Kritik an dieser Zwangsverpflichtung zum
Deutschkurs seitens der NGOs und der Wissenschaft gibt.

Geschichte didaktischer Perspektiven


70er: Arbeiterbildung, ausländerpädagogische Sichtweisen
80er: Konzentration auf Modelle interkulturellen Lernens, emanzipatorische

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Perspektiven, Paternalismus (pädagogisches Verhältnis einer behandelnden und
einer behandelten Person).
90er: fachsprachliche Orientierung, Identitätsdiskurs (Forderuung auf
Berücksichtigung der Herkunftssprachen, Im Rahmen des Paternalismus stark
kritisiert, man kann ja keine Identität anbieten)
Nation ist nicht der einzige Bestandteil einer Kultur
transkulturelle Entwicklungen fördern
Angebote des berufsbezogenen Deutsch
2000er: Kritik an der Essentialisierung und Identität (Mehrfachzugehörigkeit) --
>natio-ethtno-kulturelle Mehrfachzugehörigkeit (die ¨Migrationsanderen¨)
Mit Fragen zum Sprachenrecht haben sich beispielsweise Verena Plutzar, Thomas
Fritz, Hans-Jürgen Krumm oder Rudolf del Cillia beschäftigt
Stichwort Hybridität: Vermischung verschiedener Kulturen

Entwicklung von staatlichen Rahmencurricula


LehrerInnenkompetenzen im Vordergrund (Sprachkompetenz, soziale Kompetenz,
interkulturelle Kommunikation, Landeskunde, Lernpsychologie)
Integrationsdiskurs: Sprache als Voraussetzung von Integration?
Integrationskritik: MigrantInnen als Abweichung von der Norm?
Integrationsvereinbarung vs. Zwang zum Deutschkurs
¨Teaching to the test¨ vs. Selbstgesteuertes Lernen
Pseudopaternalismus

LehrerInnenhandeln nach MAIZ


keine Infantilisierung
keine Essentialisierung
kein Pseudopaternalismus
Transformation von inferioren Positionierungen
nicht berücksichtigte Gruppe:
Studierende an Unis und FHs (in Bezug auf STEOP-Prüfungen)
Einige Modelle der Unterstützung (Knappik 2014)
Wissenschaftssprache Deutsch
Europäischer Referenzrahmen wurde nie empirisch untersucht
altersspezifische Sprachaneignung (Referenzrahmen neben A1, A2, B1, B2, ...
Für Kinder und Jugendliche)

VII) 7.5.: Aktuelle Themenfelder und Forschungsmethoden


im Fach DaF
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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
Wissenschaftsbereiche:
Fachgeschichte
Literaturwissenschaft/Kulturstudien (Literatur und Kultur im Unterricht
durchnehmen und vorstellen)
Didaktik (Curriculumsfragen)/Methodik (wie soll unterrichtet werden?)
Linguistik/(Zweit)Spracheerwerbsforschung

Themenfelder

Lehrper-
son

DaF-
Unterricht
Lernende Lernge-
genstand

Themenfeld Lehrperson
European Profile Grid: Interaktives Profilraster, man arbeitet sich durch
verschiedene Kompetenzen und kann mit Hilfe einer Evaluierung sich selbst
einschätzen
Themenfeld Lerner
Lernen Frauen Sprachen besser als Männer? (Nein)
Lernen Kinder Sprachen besseer als Erwachsene? (Ja)
Lernen bilingual Aufgewachsene Sprachen besser als monolingual
Aufgewachsene? (Ja)
Lernen Schriftkundige Sprachen besser as Schriftunkundige? (Nein
Lernen extrovertierte Menschen Sprachen besser als introvertierte Menschen?
(Nein)
Lernen integrativ motivierte Lerner Sprachen besser als instrumentell motivierte
Lerner? (Nein)
Lernen Niederländer die Deutsche Sprache besser als Vietnamesen? (Ja)
Themenfeld Lerngegenstand
Niveaus A1-C2 (europäischer Referenzrahmen)
Elementare/selbstständige/kompetente Sprachverwendung
GeR (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen)-Skalen für sprachliche

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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
Aktivitäten:
mündliche Produktion
schriftliche Produktion
Hörverstehen
Leseverstehen
Mündliche Interaktion
Schriftliche Interaktion
GeR-Skalen für kommunikative Sprachkompetenzen
linguistische Kompetenzen (lexikalisch, grammatikalisch, semantisch,
phonologisch, orthographisch, ...)
soziolinguistische Kompetenzen
pragmatische Kompetenzen (Flexibilität, Sprecherwechsel,
Themenentwicklung, Kohärenz & Kohäsion)
GeR-Skalen für Flüssigkeit und Genauigkeit
viele andere GeR-Skalen , in denen einzelne Bereiche gut abgeprüft und
evaluiert werden
Deutsch für spezifische Berufsfelder (Deutsch für chinesische KFZ-
Mechatroniker)
Themenfeld Lehr-/Lernmaterial
verschiedene Lehrbücher werden in Hinblick auf Lernziele evaluiert
Authentisch bedeutet genaue Quellenangabe
Lehrbücher werden auch auf Authentizität evaluiert
Themenfeld Lernprozess
Beziehung Lernende-Lerngegenstand: Studie von Farkas: Forschungspartner
sollen einen Text lesen (Zeitung, Sachtext, Geschichte, ...) und dabei ihre
Gedanken laut ausdrücken um herauszufinden, wie Studierende beim Lesen
vorgehen. Die Aufgabe wurde einzeln und in Paaren durchgeführt.
Text mit komplizierten Schachtelgliedsätzen - Gedanken der Studierenden zum
mitlesen
Themenfeld Lehrprozess
Gruppen deutscher und amerikanischer Studierender haben E-mails und Chats
auf Englisch und auf Deutsch geschrieben, wobei es immer Teilnehmer- und
Beobachterrollen gab, die die Chats mitgelesen haben. Nach 3 Wochen gab es
jeweils eine Intervention von Lehrpersonseite. Die AmerikanerInnen schrieben
beispielsweise keine Modalpartikel - dann gab es eine erste Intervention der
Lehrperson über die Verwendung von Modalpartikeln, die sich in der
Evaluierung der Texte, die nach der Intervention entstanden sind, deutlich
bemerkbar machte. (Studie Belz&Vyatkina 2008)
Studie Ware&Krams 2005: E-Mail Austausch zwischen Amerika und

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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
Deutschland, allerdings übergreifend Deutsch- und Englisch Lernende.
Jugendliche kommen auf das Thema des 2. WKs und es gibt kulturelle
Missverständnisse, auf die die Lehrpersonen auch eingehen müssen.

Forschungsmethoden
Historische Forschung (Dokumentensammlung)
Konzeptionelle Forschung (Auseinandersetzung mit theoretischen und empirischen
Forschungsbeiträgen)
Empirische Forschung (Erheben von Daten)
a. Qualitative Forschung (Feld, nicht-messbare Daten (in der Regel verbale Daten),
interpretative Auswertung, emische Perspektive)
b. Quantitative Forschung (Labor, messbare Daten (in der Regel Testergebnisse),
statistische Auswertung, etische Perspektive)

VIII: 21.5.: Die Geschichte des Deutschen als Fremd- und


Zweitsprache
Die Arbeitsstelle für die Geschichte des Deutschen als Fremdsprache (AGDAF) wurde
im Sommer 2000 an der Universität in Bamberg eingerichtet (Prof. Dr. Helmut Glück)
und deckte den Untersuchungszeitraum Mittelalter bis Gegenwart ab.

1) Deutsch als Fremdsprache im 9. Jahrhundert


Erste DaF-Belege aus dem frühen Mittelalter: Kasseler Glossen (um 800) und
Pariser Gespräche (um 900)
kurze Texte
althochdeutsch mit vulgärlateinischer Entsprechung
Verfasser waren vermutlich Geistliche
Zielgruppe: Geistliche auf Reisen
Texte lebensnah und für den DaF-Unterricht konzipiert

Die Kasseler Glossen bzw. Kasseler Gespräche (um 800), deren Verfasser vermutlich
aus Bayern stammte (Dialekt), umfassten thematisch geordnete Einzelwörter,
Befehlswendungen und kurze Dialoge sowie eine systematische Einführung
unterschiedlicher Flexionsmuster:

Die Pariser Gespräche bzw. Altdeutschen Gespräche (um 900) beinhalten ca 100
Einzelwörter, Redewendungen und Kurzdialoge. Leider gibt es nur noch eine Kopie
einer verlorenen Vorlage, die an den Rändern eines lateinischen Textes aufgezeichnet

19/33
Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
war. (Manuskriptteile in Paris und Rom)
Man vermutet, dass der Kopist (und Verfasser) der Pariser Gespräche Deutsch nur als
Zweitsprache gesprochen hat, da sie viele charakteristische Flexionsfehler
(Nichtdifferenzierung zw. Dativ und Akkusativ, ...) beinhalten. Außerdem war der
Verfasser wohl mit der Orthographie des Althochdeutschen nicht vertraut.

Interessanterweise lassen sich einige thematische Ähnlichkeiten mit aktuellen


Reisewörterbüchern aufweisen, jedoch gibt es auch Unterschiede. Es wird dem Kapitel
¨Lob, Anerkennung, Beschwerden¨ in den Pariser Gesprächen nämlich viel mehr Platz
gewidmet als im heutigen Reiselangenscheidt.

Ca. 550 Jahre später:


2) Deutsch als Fremdsprache im spätmittelalterlichen Venedig (1424)
eigentlich war Latein die lingua franca (Sekundär- und Verkehrssprache zwischen
unterschiedliche Sprachen sprechenden Sprechern) in West- und Mitteleuropa
Bevölkerung sprach hauptsächlich Deutsch (ab 14.JH gab es DaF-Unterricht)
Wer lernte Deutsch?: Adelige, Beamte, Kaufleute (für internationale
Handelskontakte)

Deutsch-italienische Handelsbeziehungen: Der Fondaco die Tedeschi in Venedig war


ein Handelszentrum, an dem mehr als 100 deutschsprachige Kaufleute täglich handelten.
Die Unterkäufer (Haliener) mussten ein gewisses Level an Deutschkenntnissen
vorweisen können, weshalb die erste Sprachschule für DaF am Campo de San
Bartolomeio in der Nähe des Deutschen Hauses und geleitet von Georg von Nürnberg
war. Es wurde auch ein Buch verfasst, das als Deutsch-Italienische Sprachschule dienen
sollte: ¨liber in vulgaro¨
Georg von Nürnbergs Sprachbuch ¨liber in vulgaro¨ ist das älteste Zeugnis für
systematischen DaF Unterricht. Es gibt dazu auch eine Lehrerhandreichung für den
Unterricht mit Lernenden aus dem Textilhandelsgewerbe. Das Buch wurde
hauptsächlich in Georg von Nürnbergs privater Sprachschule verwendet. Man hat
herausgefunden, dass eine frühere Vorlage des Buches von jemandem, mit anderem
Dialekt verfasst wurde, der nicht mit dem von Nürnbergs übereinstimmte. Aufgebaut
war das Buch so, dass man die italienische (venezianisch) Schrift immer links und die
mittelhochdeutsche dazugehörige Übersetzung (mittelhochdeutscher Schriftdialekt:
Schwäbisch mit bairischem Einschlag) immer rechts fand. Heute sind zwei
Handschriften vorhanden, der Wiener und der Münchner Kodex.

Der Aufbau des liber in volgaro:


Der erste Abschnitt des Sprachbuches behandelt die LEXIK (italienisch-deutsches

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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
Glossar und allgemeine sowie spezifisch kaufmännische Termini), der zweite ist
VERBLISTEN gewidmet und der dritte besteht aus DIALOGEN (Wortschatz aus
Glossar und Verblisten wird wieder aufgegriffen; Themen: Geschäftsalltag von
Textilhändlern und Erlernen der Deutschen Sprache).

Abschnitt 1: Lexik, Glossar


Flexion der Adjektive
Pluralbildung der Substantive
kurze Sätze und Dialoge mit finiten Verben
Personal-, Possessiv- und Demonstrativpronomina
Mind-Mapping: Wortgruppen im Glossar

Abschnitt 2: Verblisten (Stammformen und morphologische Besonderheiten von


Verben)
1.Unterabschnitt: Verben in den Formen 2. Person Singular Imperativ, Infinitiv,
Partizip Perfekt
2.Unterabschnitt: Verben in den Formen Präsens Indikativ, Präteritum, Futurum und
Conditionalis (jeweils in allen sechs grammatischen Personen)

Abschnitt 3:
Präsentatoin und Imitation der Syntax im Rahmen der Dialoge
zwei ausführliche Handelsdialoge (zwischen venezianischem Textilhändler,
deutschem Kaufmann und staatlich lizenziertem Handelsmakler)
Sammlung von kommunikativen Versatzstücken und Kurzdialogen
Funktion: Einlesen, dialogisches Lesen zwischen Schüler und Sprachmeister, ...
(vermutlich sollten die einzelnen Dialog-Bestandteile im Lernprozess abgewandelt
werden)

Das Sprachbuch unterscheidet sich nicht nur durch seinen größeren Umfang von
vergleichbaren Überlieferungen. Es geben ihnen die Lebensnähe und die Verbundenheit
mit der pädagogischen Praxis erst den Wert einer didaktischen Meisterleistung.
Venedig war eine der ersten Buchdruckereien (1469) und man konnte somit schon früh
eine Vielzahl von Büchern drucken.

Im Jahr 1477 erschien dann das erste gedruckte Lehrwerk vom Drucker Adam von
Rottweil (Venedig) mit dem Titel ¨Introito e porta¨, das als DaF-Selbstlernmaterial
dienen soll. Es ist eine sehr stark gekürzte Version von Georgs Sprachbuch, die im
Taschenbuchformat erhältlich war. Auch dieses Werk war zweisprachig - Italienisch und
Deutsch - und diente zum Erlernen beider Sprachen, also Deutsch oder/und Italienisch.

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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
Auch Anmerkungen zur Aussprache waren enthalten, was das Werk zu einem frühen
Zeugnis einer schriftbasierten Phonetik macht. Bis ins 17. Jahrhundert wurde es mehr
als 80 ma in verschiedenen Sprachkombinationen neu aufgelegt und es hatte
weitreichend großen Einfluss auf die europäische Lehrbuchproduktion.

Ca. 350 Jahre später:


3) Deutsch als Fremd- und Zweitsprache im Unterrichtssystem der Habsburger
Monarchie zur Regierungszeit Maria Theresias und Joseph II
Drei Forschungsfragen der Dissertation von Ulrike Eder:
1) Welche sprachenpolitischen Gesetze und Verordnungen waren für den Unterricht des
Deutschen als Fremd- und Zweitsprache im Bildungssystem relevant? (es gab viele
verschiedene gesprochene Sprachen im Habsburgerreich und je nach Region wurde DaF
oder DaZ gelernt)
2) Bewirkte die Sprachenpolitik der Regierung im Unterrichtszusammenhang eine
Assimilation an die deutsche Sprache oder wurde die gesellschaftliche und individuelle
Mehrsprachigkeit gefördert?
3) Gab es im Hinblick auf den Unterricht des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache
Bildungskooperationen zwischen einzelnen Regionen?

In Böhmen und Mähren gab es beispielsweise eine starke Einwanderung


deutschsprachiger Bauern, Handwerker und Kaufleute seit dem 11. Jahrhundert und seit
1526 ist die Region unter Habsburger Herrschaft. 2/3 der Bevölkerung sprachen dort
auch noch zu Zeiten Maria Theresias Tschechisch aus Erstsprache. In der Schlacht am
Weißen Berg 1620 verlor der tschechischsprachige Adel dann seine Privilegien
(Deutsch = wichtige Verwaltungs- und Bildungssprache).

Reformen im Bereich der elementaren Bildung unter Maria Theresia: Im Jahr 1774
wurde Johann Ignaz Felbiger, der der Verfasser der Allgemeinen Schulordnung für die
deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämtlichen kaiserlich königlichen
Erbländern sein sollte, nach Wien berufen. Die Allgemeine Schulordnung
veröffentlichte er am 6. Dezember desselben Jahres. Sie beinhaltete eine
Modernisierung und Vereinheitlichung des Primarschulwesens, eine Einführung der
allgemeinen Unterrichtspflicht für sechs- bis zwölfjährige Kinder, sowie eine
Einführung des Zusammenunterrichtens der Schulkinder.
Im Jahr 1775 erschien zusätzlich ein Methodenbuch für Lehrer der deutschen Schulen in
den kaiserlich-königlichen Erblanden.

Es gab auch interregionale Bildungskooperationen im Bereich der Lehrbuchproduktion,


was sich ja auch anbot, bei den vielen gesprochenen Sprachen im Kaiserreich. Die

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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
sprachlichen Ressourcen der Habsburger Monarchie wurden also gut genützt, indem
man beispielsweise rumänischsprachige Lehrbücher aus Siebenbürgen in der Bukowina
einsetzte. Man berücksichtigte dabei jedoch die dort gesprochene Sprachvarietät des
Rumänischen, da die Bukowina selber eine vielsprachige Region war (armenisch,
russisch, rumänisch, deutsch, ...). Außerdem förderte die Monarchie zweisprachige
Lehrbücher.

Felbingers Anweisungen für den Deutschunterricht an Elementarschulen: ¨Wie der


Jugend an Orten, wo man nicht deutsch spricht, die deutsche Sprache beyzubringen ist.¨.
Er beschreibt den Lernprozess in Phasen des Deutschunterrichts:
Buchstaben und Aussprache
Lesen
Übersetzen
Anleitung zum Reden

Alle Lehrwerke mussten in nicht (nur) deutschsprachigen Regionen zweisprachig


ausgegeben werden und Lehrer mussten neben der deutschen Sprache auch die
Muttersprache des Landes beherrschen. Außerdem wurde darauf wertgelegt, dass der
Jugend erst Deutsch beigebracht werden sollte, wenn sie in ihrer eigenen Sprache gut
lesen konnten. (=Kontrastive Sprachbetrachtung: fördert die regelhafte Beherrschung
beider Sprachen)

Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an den Gymnasien der Habsburger Monarchie:
Im Reskript vom 27. November 1747 stand geschrieben, dass der Piaristenorden in
seinem Lehrplan für die Gymnasien der deutschen aber auch böhmischen Muttersprache
eine größere Bedeutung zugeschrieben werden solle. Im Studienplan für Gymnasien
von Gratian Marx (1775) wurde Deutsch als Unterrichtssprache in denn ersten beiden
Klassen und in den Nebenfächern festgelegt.
1779 wurde auch an den vier letzten Gymnasien mit tschechischer Unterrichtssprache
Tschechisch durch Deutsch ersetzt.

Die Universitäten im Habsburgerreich unter Maria Theresia und Joseph II waren in


erster Linie Ausbildungsstätten für Beamte. Der deutsche Lehrvortrag wurde mit
Hofdekret vom 12. Juli 1784 an allen Universitäten der Monarchie eingeführt. (deutsche
Sprache sollte zu den öffentlichen Vorlesungen gebraucht und eingeführt werden)

IX: 28.5.: Ewerb(sprobleme) des Deutschen als Fremdsprache


Wir behandeln in dieser Vorlesung den Wissenschaftsbereich der Linguistik/(Zweit-)

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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
Spracherwerbsforschung.

Erwerbsverlauf
heftige Diskussion: Kann man überhaupt sagen dass es Phasen des Spracherwerbs
gibt, die alle Lerner gemein haben? Konsens ist weitgehend, dass es durchaus eine
Art Erwerbsverlauf speziell im syntaktischen Bereich gibt.
Stufe 0: Bruchstückhafte Äußerungen ohne finites Verb: (akustisch) nicht
verstehbare Äußerung
grammatisch unvollständige Äußerungen
Floskel- oder formelhafte Äußerungen (danke, bisschen, ich auch, ...)
keine Syntax vorhanden
Stufe 1: finites Verb in einfachen Äußerungen: ¨Der Benjamin hat einen Schlitten¨.
Stufe 2: Separierung finiter und infiniter Verbteile:
Perfekt mit Hilfsverb hat/sein und Vollverb: ¨Und ich habe dann geweint.¨
Modalverb und Vollverb: ¨Ich wollte den auch hinwerfen.¨
trennbare Vorsilbe am Satzende: ¨Ich bring noch Legos mit.¨
Stufe 3: Subjekt nach finitem Verb nach vorangestellten Deiktika oder
Adverbialausdrücken:
¨Da ist der Papa.¨
¨Und dann hat der Hund äh gegessen.¨
¨Auf einmal hat es gekracht¨.
Stufe 4: Nebensätze mit finitem Verb in Endstellung nach subordinierenden
Konjunktionen (dass, wenn, weil, ...)
¨... Weil der auch mal mit seiner Klasse gefahren ist.¨
Stufe 5: (nicht mehr so großer Konsens) Insertion eines [Nebensatzes] in ein
Satzgefüge: ¨Eva hat das Buch, [das ihr so gut gefiel], ausgelesen.¨
Stufe 6: (nicht mehr so großer Konsens): EPA Erweitertes Partizipialattribut in einer
Nominalkonstruktion: ¨Eva hat das [von Peter empfohlene] Buch ausgelesen.¨

Von diesen sechs Stufen nehmen wir an, dass Lerner sie nicht überrspringen können. Sie
müssen der Reihe nach erreicht werden.

Beispiel Griesshaber: Lernersprache (linke Seite transkribiert): Der geübte DaF-Lehrer,


sollte diese Stufenanalysen auch bei mündlicher Rede analysieren können. Man geht
verschiedene Äußerungen eines Lerners durch und ordnet sie den verschiedenen Stufen
zu um den Lerner generell einzustufen. (Profilanalyse) An der Verwendung von vier
Nebensätzen erkennt man, dass der Lerner doch relativ fortgeschritten ist.
So kann man den Fortschritt der Entwicklung feststellen.

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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
Diese Stufen wurden eigentlich mit dem ungesteuerten Erwerb in Verbindung gebracht,
doch auch im Klassenzimmer findet man große Ähnlichkeiten in den Erwerbsstufen.
Studie Diehl et al 2000: Man hat 1000 Aufsätze aus drei verschiedenen Schulstufen
innerhalb von 2 Jahren eingesammelt und im Nachhinein nicht nur das Unterrichtete,
sondern auch das, was in der schriftlichen Produktion an grammatikalischen
Phänomenen verwendet wurde. Die Analysekategorien waren ähnlich wie die der
Analyse des ungesteuerten Erwerbs. Stufe 1: Subjekt und Verb, Stufe 2: Koordinierte
Hauptsätze, Stufe 3: Separierung, Stufe 4: Nebensätze, Stufe 5: Inversion
(bemerkenswert: hier ist das der letzte Schritt). Ebenfalls bemerkenswert ist, dass diese
Analyse nun quantitativ aufgetragen wird. Im Kasusbereich hat man ähnliche Analysen
gemacht und drei verschiedene Schulstufen untersucht. Phase 1: Hauptsatz =
Subjekt+Verb, Phase 2: Nur ein kasus wird benutzt, Phase 3: Zweikasussystem
(Nominativ+zweiten Kasus), Phase 4: Dreikasussystem (Nominativ, Akkusativ, Dativ).
Sehr viele DaF-Schüler bleiben auch nach Abschluss des Unterrichts auf Stufe 3 hängen
und lernen es nie, die Kasuslehre vollständig zu beherrschen.

Sprachliche Lernbereiche Teil 1: Grammatik


Studio21: aktuelles Lehrbuch: Wie wird das Perfekt thematisiert?
Der ganze Themenbereich wird an einem simulierten Brief, in dem eine Jugendliche
über eine Radtour an der Donau und einen Besuch in Wien berichtet, abgehandelt.
Nachdem man das Thema inhaltlich behandelt hat, geht es in die genaue
fokussierende Form des Perfekts
Man startet mit Inhaltsorientierung und geht dann in die Formfokussierung
Übung 4: Leitet die Lernenden dazu an, das Perfekt zu benutzen, ohne es weiter
analysiert zu haben. (Mit Fragen wie: Haben Sie schon einmal Urlaub in
Deutschland/eine Radtour/Urlaub in den Bergen/eine Städtereise, ... Gemacht?).
Eine Reihe von Perfektstrukturen werden den Lernen angeboten und in Paararbeit
soll jetzt geredet werden. Dies nennt man ¨input flooding¨ - es kommen immer
mehr Perfektkonstruktionen auf die Lerner zu, ohne dass sie es großartig analysiert
haben.
Dann kommt die Analyselektion: Lerner sollen induktiv (eigenständig)
herausfinden, wie das Deutsche Perfekt gebildet wird. Hierzu gibt es eine Tabelle
zur Morphologie und Syntax (wie wird das Partizip gebildet?): Muster für Partizip
und Trennbare Verben.
Induktives Vorgehen: Zuerst praktizieren, dann analysieren
Deduktives Vorgehen: Zuerst analysieren, dann praktizieren
In weiterer Übung werden viele Wörter eingeführt, neuer inhaltlicher Input gegeben,
und dann sollen die Lerner das Perfekt an vertiefenden Übungen üben

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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
Dann kommt eine Übung, bei der angewendet werden muss. --> langsame Übung,
schriftlich, Einsatzübung, Lückentext mit vorgegebenen Wörtern, Partizip II
Formen müssen eingesetzt werden
Dann wieder inhaltlicher Bezug auf das Tagebuch.
Es gibt auch weitere Übungen zur Flüssigkeit der Verwendung, die mündlich sind.
Der Satz wird von hinten aufgerollt. ¨gemacht - Urlaub in Wien gemacht - Verena
hat Urlaub in Wien gemacht¨
es schließt sich im Lehrwerk noch ein zweiter Teil zum Perfekt an. In einem
weiteren Tagebuchausdruck finden die Lerner heraus, dass es auch ein Perfekt mit
ist als Hilfsverb gibt, sowie dass nicht alle Partizipe auf -t enden.
Man findet in der Grammatikdidaktik verschiedene Sequenzen vor. Die Grammatik
muss immer in mit inhaltlichen Zusammenhängen verbunden werden und kann
niemals pur vermittelt werden.
grammatikdidaktische Debatte: Wie viel wollen wir lehren und wie viel wollen wir
reduzieren? Ist es nützlich Regeln wegzulassen weil sie Lerner nur verwirren oder
sollte man den Lernern gleich alles erklären?
Stufen: (in dieser Reihenfolge)
Inhaltsfokussierung
Formfokussierung und (induktive) Regelfindung
(Deduktives) kontrolliertes und halbkontrolliertes Üben
Freie Verwendung

Sprachliche Lernbereiche Teil 2: Wortschatz


Mehrere Möglichkeiten einen Wortschatz herzustellen: Man kann beiläufig
semantisieren, zweisprachig semantisieren (japanische Wörter ins Deutsche übersetzen),
oder einsprachig semantisieren (audioviusell/nonverbal unterstützt). Nach letzterer
Methode, die weitgehend empfohlen ist, sollte man auch in den ersten Stunden
möglichst viel Deutsch reden und möglichst viel Wortschatz anreichern anhand von
Analogien Hand-Finger, Fuß-Zeh. Man kann auch die Funktion von Dingen erklären,
Wortfamilien bilden, etc.

Auch im studio21 Buch wird der Wortschatz erweitert. In der dargestellten Lektion wird
das Thema Urlaub behandelt. Es gibt drei Fotos (Strand, Berge, Stadt) und ein Kästchen
mit lauter Wörtern, die den Bildern thematisch zuzuordnen sind.
Deshalb wird in der Regel nicht die zweisprachige Vokabelliste empfohlen, sondern es
wird empfohlen, anhand von Wortnetzen zu lernen. (Beispiel: Handlungsassoziationen
zu Jahreszeiten: im Frühling = im Garten arbeiten, spazieren gehen, Fahrrad fahren).

Schritte: Semantisierung, Festigung, Anwendung Kontrolle (in dieser Reihenfolge).

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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
Gerade die Semantisierung muss gut vorbereitet werden, bei der Festigung müssen auch
viele Übungen bereitgestellt werden und Strategien zum Vokabelerwerb vermittelt
werden.

Sprachliche Lernbereiche Teil 3: Aussprache


Die Aussprache wird heutzutage im Unterricht viel zu wenig bearbeitet. Es gibt ein
bestimmtes Phänomen im Deutschen, dass wir lange- und kurze Vokale unterscheiden.
Dies ist nicht in allen Sprachen so. Großartiges Lernmaterial zur deutschen Aussprache
auf der Platform Simsalabim. Man hört beispielsweise zwei Worte wie ¨heiߨ und ¨Eis¨,
und der Lerner muss dann entscheiden, welches der beiden Worte er gehört hat. Dies
gibt es für alle möglichen Sprachphänomene der Deutschen Sprache.

Segmentalia:
deutsche Phoneme sind in der Erstsprache unbekannt (z.B.: /f/ im Koreanischen),
hier ist es wichtig zu erklären, wie und wo die Laute genau entstehen (Fotos)
Allophone des Deutschen (z.B.: Ich- und Ach-Laut)
Auslautverhärtung des Deutschen (z.B. Lied - Lieder) - weich- bzw. Hart
ausgesprochenes D
vokalisiertes <r> (z.B.: Messer) - r wird nicht wirklich ausgesprochen
...

Suprasegmentalia (bezieht sich auf ganze Wörter/Sätze, nicht nur auf einzelne
Phoneme --> noch viel Wichtiger!)
Wortakzente
Satzmelodie
...
hierbei sollte man die Lerner anhand von Hörbeispielen eintauchen lassen, dann
sollte man die Laute/Phänomene diskriminieren (analysieren), dann sollte das
Phänomen bewusstgemacht werden (Beschlagen des Spiegels bei ¨ch¨ laut) und
am Ende sollte das entsprechende Phänomen korrekt produziert werden.

Sprachliche Lernbereiche Teil 4: Text und Diskurs


Kaplan verucht anhand einer Darstellung verschiedene Textsstrukturen bestimmter
Kulturkreise darzustellen. Englisch ist laut Kaplan eine gerade Linie, dem Semitischen
schreibt er Gedankensprünge und Parallelismen zu, der Orientalische Text umkreist das
Thema und nähert sich dann aus verschiedenen Perspektiven dem Punkt , ...
Dies ist hochgradig simplistisch und problematisch und wurde viel kritisiert und
diskutiert. Texte in Unterschiedlichen Sprachen weisen jedoch unterschiedliche
Strukturen auf. Seit 1966 werden solche Textstrukturen in einem breiten

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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
wissenschaftlichen Feld untersucht. (Bsp.: Vergleich deutsche/chinesische Rezensionen).
Dies ist auch für den Diskurs und die Mündlichkeit feststellbar.

Es geht stark darum, vergleichend vorzugehen und die Textmuster des Deutschen zu
kennen, um sie dann mit Textmustern aus der eigenen Kultur zu vergleichen.
Typischerweise verläuft die Sequenz folgendermaßen:
Text/Diskursart rezipieren (Inhalt)
Handlungsmuster/Textmuster/Diskursmuster (vergleichend) analysieren
sprachliche Mittel für Handlungsschritte fokussieren (Redemittel für solche
Textbausteine zur Verfügung stellen)
Text-/Diskursart produzieren

Spracherwerbshypothesen
Es wurden in letzter Zeit viele Hypothesen entworfen, wie der Spracherwerb abluft.
Hypothese 1: Kontrastiv-Hypothese: Der Spracherwerb des Deutschen ist durch die
Erstsprache beeinflusst. Ähnliche Phänomene aus der Erstsprache werden im Deutschen
auch leichter erlernt, anderes schwieriger.

Hypothese 2: Identitätshypothese (70er): Der Fremdsprachenerwerb soll genauso


ablaufen, wie der Erstspracherwerb. Fehler werden schon verschwinden mit der Zeit.

Hypothese 3: Interlanguage-Hypothese: Li ist weder L1 noch L2, der Lerner bildet ein
eigenes System mit bereits erlernter Grammatik

Hypothese 4: Input-Hypothese: (80er)) Möglichst viel lesen, hören, vorlesen, reden (im
besten Fall ist der Input ein bisschen über dem Niveau des Lerners, damit Fortschritte
passieren) -> natural approach

Hypothese 5: Interaktionshypothese: Der Lerner muss nachfragen und auf diese Art und
Weise wird gelernt. Die Bedeutungen müssen ausgehandelt werden und Fragen
bearbeitet.

Hypothese 6: Output-Hypothese: Der Lerner muss selber produzieren, sie sollen in


Richtung Produktion gedrängt werden.

Soziokulturelle Theorien: weg vom kognitiven Bereich und es kommt das Paradigma
der soziokulturellen Theorien; es geht hierbei darum, ob es Lernern der Fremdsprachen
gelingt, in die Gruppen einzudringen und Zugang zu Kulturen zu erlangen. Wie gelingt
es Menschen auch mit geringen Sprachgrenzen trotzdem zu partizipieren/einen

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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
zumindest periphären Status in deutschsprachigen Gruppen zu erhalten?

Fehlerkorrektur
Wird unter Lehrpersonen für einen sehr wichtigen Bereich gehalten. Ein Fehler wird als
(unbewusste) Abweichung von der Norm definiert.
Es gibt alle möglichen interessanten Fehler:
Interferenzfehler: Etwas wird falsch gemacht, das in der Erstsprache anders ist. (*
Ich habe Filim gesehen: koreanisch: lm hintereinander gibt es im Koreanischen
nicht, weshalb aus Film Filim gemacht wurde. Auch den Artikel vor dem Film gibt
es in der koreanischen Sprache nicht.
Übergeneralisierungen: (gute Fehler): (*Ich habe zur Bäckerei gelauft.) Der Lerner
hat schon eine ganze Menge verstanden, nur wird die Regel in einem Bereich
angewendet, wo sie nicht wirksam ist.
Kompetenz- und Performanzfehler: Die Lerner haben das Thema noch nicht
behandelt und probieren etwas aus. Bei Performanzfehlern macht der Lerner in der
Geschwindigkeit und unter Handlungsdruck Fehler (in der Eile)

Fragen: soll überhaupt korrigiert werden? Welche Fehler sollen korrigiert werden? Wie
soll korrigiert werden (Kürzel, Sätze?)? Von wem soll korrigiert werden?
Auf all diese Fragen gibt es bis heute keine Antworten.

Mündliche Fehlerkorrektur:
Wer initiiert die Fehlerbearbeitung? Ist es der Schüler selbst, der nach
Fehlerbearbeitung verlangt oder interveniert der Lehrer?
Wer verbessert dann den Fehler? Soll der Schüler sich auf den Hinweis vom Lehrer
selber verbessern oder macht es der Lehrer gleich?
Gelingt es, die geplante Äußerungsabsicht zu realisieren? Reparatur vs. Korrektur

X: 11.6.: Methoden und Prinzipien des DaF-Unterrichts


Die Didaktik behandelt Curriculafragen, also was bzw. welche Inhalte unterrichtet
werden sollen, und die Methodik behandelt das ¨Wie¨ - also die Lehrverfahren.

Geschichte der Methoden


Es gibt einige wichtige Elemente von Methoden: die Ziele, den Lehrplan, die
Aktivitäten, Lernerrollen, Lehrerrollen und Materialien

Die erste Methode, die weitverbreitet war, war die Grammatik-Übersetzungsmethode,


die stark am Latein orientiert war. Das Ziel war, die Schüler möglichst bald ¨hohe¨
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Lena Strehmann VO: Einführung in DaF/DaZ SoSe 2014
Literatur lesen zu lassen. Gerichtet war sie auch stark an die Bildungselite, da dies zur
Geistesbildung beitrug. Es gab also zweisprachige Vokabellisten und da die
Übersetzungen Satz für Satz abgehandelt wurden, war die Lernmethode sehr
satzorientiert. Es wurde viel Wert auf Korrektheit gelegt und deduktiv vorgegangen. Die
Muttersprache der Lernenden war auch die Instruktionssprache im Unterricht, weshalb
die Schüler wenig zum Sprechen kamen.

In den 50er Jahren entdeckte man mit dem Sprachlabor auch die Audiolinguale Methode.
Diese war stark an den Behaviorismus und den Strukturalismus angelehnt.
Behaviorismus (Gewohnheit), weil die Methode stark in die lernpsychologische
Richtung geht. Hier gibt es also keine Spekulationen, denn man orientiert sich am
beobachtbaren Vokabular. Strukturalismus (Muster) deswegen, weil die Audiolinguale
Methode sehr stark auf Mündlichkeit fokussiert ist. (In den USA hat man in dieser Zeit
sogar mündlich tradierte Indianersprachen erforscht). Man könnte fast meinen, diese
Methode ähnelt einer Dressur, dem Auswendiglernen, Einüben oder Trainieren. Die
Übungen werden so oft mündlich wiederholt, bis der Sprecher sie intus hat. Es handelt
sich also um kein deduktives Verfahren, da die Regeln gar nicht erst erklärt werden. Es
ist eher ein induktives Verfahren, bei dem die Regeln erst nach dem Automatisieren der
Phrasen erklärt werden (wenn überhaupt). Fehler werden sehr sehr genau korrigiert.
Man erkennt einen audiolingualen Lerner daran, dass er zwar keine Regeln kennt, aber
normalerweise keine Fehler macht (aus Gewohnheit). In der Klasse wird diese Methode
oft durch das ¨im Chor sprechen¨ angewandt.

Im Weiteren pendelt die Geschichte stets irgendwo zwischen dem Extrem der
audiolingualen Methode und der Grammatik-Übersetzungsmethode. Im 19. Jahrhundert
war die Übersetzungsmethode vorherrschend (W. Victor), von 1880 - 1920 waren es
direkte Methoden (L. Bloomfield, B.F. Skinner), von 1950 bis 1970 glaubte man an die
audiolingualen bzw. audiovisuellen Methoden und N. Chomsky brachte neue Ansicht
auf die Grammatik.

Doch neben diesen Polen der Methodik wurden auch einige alternative Methoden zum
Spracherwerb entwickelt. Diese haben allerdings wenig bis gar keine sprachtheoretische
und lernmethodische Grundlage, sind dennoch nicht zu unterschätzen.
Total Physical Response (Bewegungen zum Erlernen)
Dramapädagogik (Elemente aus Theater: Rollen, Skulpturen, ...)
Silent Way (Sprachenlernen durch stilles Nachdenken; der Lehrer sagt nichts,
kognitives Element; Parallelen zur Grammatik-Übersetzung
Community Language Learning (Gruppendynamik, Alles sitzen im Kreis, Lehrerin
steht hinter dem Lerner der spricht, und stärkt ihm den Rücken beim Übersetzen)

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Suggestopädie (wenig theoretische Hintergründe, maximale Entspannung, lehnt an
Yoga an, im stark entspannten Zustand soll die Sprache aufgebaut werden (Skandal:
man behauptete, im Schlaf lernen zu können)

Natural Approach
In den 70er Jahren dominierte dann der von Stephen Krashen entwickelte ¨natural
approach¨ die Lernmethodik, allerdings hauptsächlich im US-amerikanischen Raum. Es
geht hier um die Gegenüberstellung von Erwerb und Lernen. Es sind deutliche
Parallelen zur Identitätshypothese zu ziehen, die behauptet, eine Zweit- oder
Fremdsprache lasse sich ähnlich wenn nicht gleich wie die Erstsprache erlernen.
Krashen schlägt einen verständlichen Input vor (höchstens 5 aus 100 Wörtern
unbekannt), der in Form von Lesen und Hören vermittelt werden soll. Hierbei steht
nicht die Produktion im Vordergrund, da es auch stille Phasen oder Zeiten des
Schweigens geben soll. Aus diesem Grund werden auch Fehler ignoriert, da sie sich von
selber geben werden. Mit dem richtigen Input, kommt die Sprache irgendwann von
selber heraus. Methodisch werden viele Spiele gespielt und es wird auf Kommunikation
gesetzt.

Kommunikativer Ansatz
Ein anderer Ansatz ist der Kommunikative Ansatz. Dieser orientiert sich am Lernen mit
Kopf, Hand und Herz - ist also handlungsorientiert. Kopf, Hand und Herz, was
ursprünglich eine christliche Konnotation aufweist, ist in diesem Fall aber eher an eine
emotionale Ebene gebunden. Damit ist gemeint, dass Lernen nicht reine Kopfarbeit ist,
sondern dass es auch praktische Ansätze geben muss, um eine Sprache korrekt zu
erlernen. Der Sprechhandlungscharakter der Pragmatik gerät hierbei in den Vordergrund
(Formel der Begrüßung, des sich Entschuldigens, ...). Der Lerner muss laut dieser
Methode frei sprechen und riskieren. Fehler werden nicht unbedingt korrigiert. Eine
gute Übung sind hier kommunikative Übungen wie Rollenspiele oder
Informationslücken (Partnerarbeit: beide haben Informationen, die dem anderen fehlen.
Sie müssen sich darüber austauschen). (Beispiele: ein Gespräch in einer Reinigung
führen, Deutsch im Krankenhaus, etc.). Generell lässt sich bei dieser Methode also eine
Aufgaben- und Handlungsorientierung feststellen. (Sanduhrenmodell - Stundenplanung
nach der Sanduhr-Methode von Brady 2001)

Autonomieorientierung
Eine weitere Methode ist die Autonomieorientierung, die hauptsächlich in
Grundschulen zu finden ist. Lernende dürfen hierbei selbst entscheiden was sie machen,
wann sie es machen und wie. Sie setzen ihre eigenen Ziele und suchen ihren eigenen
Weg, dorthtin zu kommen. Je nach dem wie hoch die Ziele gesteckt sind, kann die
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Lehrperson dann eingreifen und die Lerner mit Material unterstützen.
Autonomieorientiertes Lernen wird oft mit Freiarbeit, Wochenplanarbeit oder
Werkstattunterricht verbunden. Zu speziellen Methoden gehören folgende:
Stationen lernen
Webquest: neue form des Projekts mit Hilfe digitaler Medien. Drei Phasen:
Phase I: Instruktion: Sprachlernsoftware, blended learning (Artikelschießen,
Spiele) Autonomie: Lerner wählt selber aus und arbeitet alleine für sich am
Computer
Phase II: Informationsfunktion: Webquest; die Lerner machen eine
Schnitzeljagd im Internet, Sie organisieren einen Trip nach Zürich und werden
dabei von bestimmten, vom Lehrer ausgewählten, Websites, gelenkt (z.B.: Seite
der Schweizer Bahn). Dies wird in Gruppenarbeit durchgeführt und beansprucht
ca. 5-6 Unterrichtseinheiten.
Phase III: Kommunikationsfunktion; E-mail, Chat und Videokonferenz
Projekt: Projektwochen, Lerner setzen sich als Gruppe ein Ziel, Flughafenprojekt
z.B.:

Eine weitere Lernmethode ist die der Ampelstrategie, in der man sich Worte auf
Kärtchen notiert, sie in einie Box einsortiert und dann einmal pro Woche abprüft. Je
nach dem ob richtig oder falsch geantwortet wurde, bekommen die Kärtchen eine neue
Position im Kasten mit ¨grünem¨ oder ¨rotem¨ Licht.

Post-Methoden-Ära
Heute befinden wir uns in einer sogenannten Post-Methoden-Ära. Wenn neue Methoden
entwickeltt werden, glaubt man nicht wirklich daran, dass es die neue Methode ist, die
alle anderen ersetzen wird. Es macht also nach heutigen Ansichten eine gute Mischung
den besten Lehrer. Auch die Vergleichsproblematik der Methoden führte zu dieser Ära.
Die Suche nach der ¨richtigen Methode¨ ist somit überwunden und es herrscht eine
weitgehende ¨Methodenvielfalt¨.

Sozialformen
Es gibt vier verschiedene Sozialformen im Unterricht, zwischen denen man sich bei der
Vermittlung einer Phase/Lernstufe entscheiden muss.
Klassenunterricht: Hier unterscheidet man zwischen Frontalunterricht, (fragen-
entwickelndem) Unterrichtsgespräch und dem Kreisgespräch
Gruppenarbeit
Partnerarbeit: Hier gibt es Differenzierungen zwischen Kooperation (Rollenspiel),
Helfer- bzw. Tutorensystemen oder ¨reciprocal teaching¨ (Unterrichtsform zur
Förderung des Leseverständnisses: Textabschnitte werden einzeln bearbeitet und

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auch separat ausgehändigt, ein Schüler übernimmt jeweils einen Textabschnitt und
moderiert dann eine Runde, in der der Textabschnitt auf verschiedene Fragen
abgearbeitet wird)
Einzelarbeit

Statisstiken zeigen, dass ca 65% des Sprachunterrichts der Klassenunterricht ausmacht,


davon meist von Lehrperson gesteuertes Unterrichtsgespräch (monoton, ritualisiert, 3
Schritte: Frage - Antwort -Bestätigung).

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