iene sustituyendo las negaciones por afirmacio Peciprocamente, asi como las conjunciones por Beclprocamente.” (Piaget, 1977, 273) Nétese que, segtin se definié paginas atras, la FNL se obtiene pla anterior uniendo por disyunciones las conjunc de la que resultan verdaderas. Asi, la FND de la Conjuncién es (p . 4): da FND del NO Condicional es (p . 9); 1a FND de Ja Kquive be (p . a) V(B . 3); la FND del Condicional es ( arv i v (PB . a); etc.. Por su parte, la FNC se obtiene uniend > @isyuncion los valores de verdad invertidos de py q cuando Ja operacion 5 falsa, y wuniendo estas disyuncione fonjunciones, asi, la FNC de la Conjunction es (B va). inva (Pp v a); la FNC del No Condicionales (Bv@ (pv a {p v a); la ENC de la Equivalencia es (BV a) . (pv 9); la ENC del Vondicional es (B v 4): etc. Las 16 operaciones proposicionales conatituyen un reticulado. Para doe proposiciones cualesquiera existe un supremum y un infimum que forman parte de las 16 operaciones. Por ejemplo. e1 premm de (p . 9) [Conjuncién) ¥ Ip. 3){NO Condiciona)) es Dy (p - 4), sea la Afirmacién de p 6 p [d): el infimum ec acion completa: el supremum de (p . 4) (Conjuncién) —y G) (@isyuncion) es (Pp. avin. a vB. a) Na); el infimum es (p . a) ficando pues la Regia de 1a dualidad a cualquier operaci B su inversa: (p . 4) (FND de la Condjuncién) se forma en (B v G) (FNU de 1a Imcompatibilidad): (p . 9) (END No condicional ($5 @) se transforma en (By 4) (FNC delicional 6 4p >q); etc. La inversa es una de las tres maneras que puede transformarse una operacién interproposicional "Definicién.- La inversa de una operacién (por ejemplo pya) es la complementaria en relacién a la afirmacién completa (p * a)." (Piaget, ob.cit., 297) ritiquese en la tabla, para los ejemplos la racién inversa tiene justamente los valores de verdad Wertidos: la operacién y su inversa juntas constituyen la firmacién completa ‘Definicién.- La reciproca de una operacién (tal como py a) es la misma operacién, pero efectuada sobre la Proposiciones con signos invertidos: (B v 4) ene Od (p va). Designamos esta transformacién con el nombre de “reciprocidad: Porgue, puestas en forma de condicionales, dos operaciones Peciprocas una de la otra constituyen condicionales entre Proposiciones permutadas. asi, PVaQewP 2a y BV ae+q 5B" (ob. cit.,298) Definicién.~ Llamaremos “correlativa” de una operacién, la operacién que se obtiene sustituyendo, en la forma normal correspondiente, los (Vv) por los (+) y reciprocamente, pero sin cambiar los signos la correlativa de (p.q)vi(p.4@ v (6B. @) sera pues (Pv a). (Pv 4. (B ya) lo que corresponde pues 52a (p . q)." (ob. cit., 298) Piaget simboliza las tres transformaciones recién definidas Tetree mayisculas, asi, N corresponde 4 la inversion, R a la feciproca y Ca la correlativa. A éstas tres transformaciones Bgrega una m4s, la transformacion idéntica (1), tal que aplicada la cualquier operacién interproposicional la deja sin cambios Aplicando las definiciones enunciadas tenemos, por ejemplo, para la operacién (p . a) (Conjuncion) I(p.4)= p.a@ Nip . a) = (B v @) (Incompatibilidad) R(p . a) = (B . G) (Negacion conjunta) C(p - a) = (p Vv a) (Disyuncion) para p > q (Condicional) lip 29a) = (pea) (p- @) (NO condicional) Nip >a) vedse que N[(p . a) v - av (B. a3 >@vVD+ wv: Wve R(p 9 a) = ( a > p) (Condicional inverso) R[p- av (Bb. av. ay = =@.Dv(Cp- Dv. a a) (No condicional inverso) "91 C(p > a) = ¢ cle. av (BRB. av B.A] = (pva). (Bva). (By a) En general, la aplicacion de cualquiera de las INRC a una operaci6n interproposicional de las nsformacionesOperaciones binarias da como resultado una operacién fterproposicional del sistema de las 16 operaciones binarias ain, la aplicacién de una transformacién sobre otra aneformacion da como resultado una transformacion del conjunto Jas cuatro transformaciones INRC. Siguiendo con la Conjuncién ejemplo: RN(p . a) = (pva), que es la Correlativa de la Conjuncién R(B Vv &) = (pv a) CN(p . a) = (B . @), que es la Reciproca de 1a Conjunc RC(p . a) = (BV), que es la Inversa (N) de 1a Conjunc Ademés RN = NR = C; CN = NC = R; ete. £1 conjunto de las cuatro transformaciones INRC constituye un grupo, en palabras de Piaget: ‘Teorema.- El conjunto de las cuatro transformaciones I, N R y C constituye un grupo conmutativo en relacion a su composicién. Es posible obtener, en efecto, la siguinte tabla Esta tabla permite asegurar que: 1) La composicién de dos elementos del conjunto es siempre un elemento del conjunto. 2) La composicién es asociativa3) Cada elemento tiene un inverso (que es 61 mismo) 4) Existe un elemento neutro (que es 1) 5) La composicién es conmutativa.” (Piaget, ob. cit., 317) Piaget plantea que estas transformaciones son las aque josibilitan el razonamiento, por cuanto las 16 operaciones Binarias, por si mismas, constituyen juicios pero no Pazonamientos o sucesiones inferenciales. “Los razonamientos de estos sujetos corresponden sin més a las transformaciones que relacionan esta operaciones entre si; éstas transformacio eorresponden entonces al cdlculo mismo inherente a ésta Algebra. Bn una palabra, 1 razonamiento no es gino el célculo que las operaciones proposicionales implican y, si éste cAlculo sigue estando vinculado con el lenguaje corriente en el pensamiento di jos sujetos, puede expresdrselo simbélicamente gracias al Algebra de la légica de las proposiciones (Inhelder y Piaget, 1985, 2 7) Lo anterior no implica por supuesto que al razonar el sujeto fnvoque las 16 operaciones binarias y el grupo de transformaciones INKC, el sujeto se vale del lenguaje natural y Mo actta con la precisién de un légico ni conoce las Bistematizaciones, simbologias ni el célculo con que estos Gitimos han formalizado. El sujeto no tiene conciencia de la Pstructura de grupo-reticulado en la forma en que la légica la Binboliza, pero si tiene conciencia del sistema en tanto Rstablece conexiones entre las diversas operaciones y al eifrentar problemas se plantea hipétesis y busca, m4s o menos Bistematicamente, conexiones de proposiciones que las validen o- ~ rechacen. Por ejemplo, ante una observacién (p . a) sabe que puede formar parte de otras operaciones (Disyuncidn, Equivalencia, Condicional, etc.) y busca otras conexiones para verificar su hipétesis. (ob. cit., 256) Ejemplo de 1a Operacién en el Nivel Cognoscitivo, de la Estructura de Grupo-Reticulado Al igual que hicimos para el caso de los agrupamientos, pasamos a dar un correlato empirico del funcionamiento de la estructura de grupo-reticulado, en el pensamiento dolescente del estadio de las operaciones tormales Ejemplificaremos con la resolucién de dos problemas que enfatizan dos logros fundamentales del pensamiento formal: la integrac de inversion por negacién y reciprocidad, y la combinatoria Bl Equilibrio de la Prensa Hidraulica El dispositivo consiste de dos vasos comunicantes Ay B. E primero de ellos esta provisto de un pistén que puede cargarse eon diferentes pesos, con lo cual se ejerce presi Uigquido (accién). El liquido con que se llenan los vasos puede ser de tres densidades diferentes: agua, alcohol o glicerina, que ejerce distintas reacciones a la accién ejercida por el peso. Con este dispositivo se pretende estudiar el paso de las simples eorrespondencias entre pesos y desplazamiento del liquido a la “explicacién que exprese la transmisién completa de la fuerza en funcién del peso y en razén inversa de la densidad. S6lo los nifios en el estadio de operaciones formales logran explicar los descensos y ascensos del pistén y el liquido del tubo B. Los nifios de pensamiento concreto, alrededor de los 9 56aiios, creen que con liquidos més pesados el pistén bajaraé més porque agregan ambos pesos; entre los 9 y 11 afios se enc intuiciones de la nocién de resistencia sin clara comprension del problema. Segtn Piaget, esto obedece a que con las operacions concretas, por no tener integrada la inversion por negacion y por reciprocidad en un s6lo sistema (recuérdese que en los agrupamientos de clases opera la inversién por negacién, en tanto en los de relaciones opera la inversién por reciprocidad), no se puede comprender el esquema de la accién y la reaccién A comprensién de la igualdad entre la accién y la reaccion Ja intervencién, en el pensamiento, de un grupo transformaciones légicas en sentido estricto, y un gr gue no sélo entren en juego las operaciones inversas sino también las reciprocas: si las primeras aseguran la anulacién (quitar un peso, por lo tanto, disminuir la presién), las segundas son Recesarias para traducir las tranformaciones iguales pero crientadas en sentido contrario; por lo tanto anulan un efecto por supresién, sino que lo hacen por compensacién (la resistencia compensa la presién). Sin embargo semejante grupo implica por ef mismo las operaciones formales, es decir, el “conjunto de las partes" en oposicién con las agrupaciones elementales." (ob. cit., 134) Para la comprensién del equilibrio de la prensa hidréulica se requiere concebir que hay una operacién directa (o idéntica), que consiste en poner uno u otro peso en el pistén; una operacion inversa (N), que consiste en disminuir o elimimar el peso sobre el pistén; una operacién reciproca (R), que es la reaccion del 87antidad liquido al peso de) piston, seein su Operacion correlativa (C), que es la negacion de ko disminuc de la reaccion por disminucion del volumen de 11 disminucion de su densidad. En terminos simbélicos: Il=(pva ee al) R= (By 4) © = (p. 4) (ob. cit., 130-141) Combinaciones de Cuerpos Quimicos Incoloros o Coloreados "Se le presentan al nifio cuatro frascos semejantes fontienen liquidos incoloros, inodoros, idénticos a 7 percepcién. Los numeraremos: 1 = Acido sulftrico diluido: agua; 3 = agua oxigenada; 4 = tiosulfato. Se le muest mai una botella con un cuentagotas, que llamaremos @ y que contiene joduro de potasio. Se sabe que el agua oxigenada oxida al vod de potasio en medio 4cido. La mezcla 1 + 3+ @ dar4 pues un color El (2) es neutra y eu adicién no cambia el color cambio el tiosulfato (4) decolora la mezcla (1+ 3+ g). EL experimentador presenta dos vasos al sujeto: uno contiene (1 + otro contiene (2). Frente al nifio vierte algunas gotas ¢ r las dit cada uno de los dos vasoe y hace not le pide al nifio que produ reacciones. Entonces simplemente s! de nuevo el color smarillo utilizando a voluntad los trascoe 1. 4y @." (ob. cit., 98) Sélo los nifios con operaciones formales se abocan a la naciOn sistemAtica de todos los elementos. Los nifos del cor estadio de las operaciones: concretas, en e] subestadio deacion se limitan a combinar g con cada uno de los trascos nifos entre 9 y 11 aMos muestran inicios de combinatoria mas de g combinan los frascos entre si pero no lo hacen istematicamente, de donde no agotan todas la combinacior bles. Veamos uno de los ejemplos ofrecidos por In! aget “Cha (13 afios): “Hay que probar con todas las botellas Vamos a tomar la de la punta (de 1 a 4 con g). No funciona Tal vez hay que mezclar (prueba 1 x 2 x g, luego 1 x 3 x Da amarillo : los liquidos 1 y 3 al mezclarse y al ser g dan el color. Pero 7hay otras soluciones? Vamos a probar (1 x 4 xg); 2x3xa8;2x4x 2; (sumadas a las dos combinaciones anteriores, éstas dan las seis combinaciones de dos en dos realizadas de acuerdo con un _ métod comentario de los autores-). No funciona. Sélo funciona con (2 x 3x @). Si. ?¥ entonces qué pasa con (Z) y (4)? interviene el experimentador-. 2 y 4 y g al juntarse no dan el color. Son negativas. Quiza se podria agregar (4) en (1 x 3x g) para ver si 2 tiene la misma influencia (prueba). liquide 4 anula al conjunto. Hay que ver si 2 tiene la misma influencia (prueba). No, por lo tanto Z y 4 no son semejantes, ya que, sobre 1 x 3 el 4 actua y el Z no actua. 2qué hay en 2 y en 4? -vuelve a interrogar e experimentador-. En 4 seguramente agua. No, lo contrario, en 2 seguro que hay agua ya que no actua sobre los liquid los vuelve m&s claros. ?Y si se dijese que 4 es agua interviene el experimentador-. Si este liquido 4 es agy cuando se lo pone con (1 x 3) no imperdiria del todo que formase el amarillo. No es agua; es algo que perjudica. (ob. cit., 104) sar yconcluyen los autores En general, la leccién de esta experiencia reside pues en la estrecha correlacion existente entre la construccién o la estructura de conjunto de las operaciones combinatorias, por una parte, y las de las operaciones formales o interproposicionales, por la otra: al mismo tiempo que el sujeto combina los elementos o factores dados en el contexto experimental, combina los enunciados proposicionales que expresan los resultados de estas combinaciones de hechos y por ello construye el sistema de las operaciones binarias de conjunciones, disyunciones, exclusiones, etcétera.” (ob. cit., 108) Para terminar este correlato entre la conducta cognitiva y la 59Betructura de Grupo-Reticulado, valga agregar que la presencia Tas operaciones formales se manifiesta no s6lo por el empleo de Tas 16 operaciones binarias en tanto sistema, sino, ademas, por fina serie de esquemas que suponen esas operaciones esquemas operatorios consisten en nociones u_ operac eepaciales (matematicas y no exclusivamente logicas) cuya fecesidad ¢1 sujeto puede experimentar para la solucién de algunos problemas y que logra entonces elaborar de mod eepontaneo (0 simplemente logra comprender, vale decir, reelaborar, en el caso en que la ensefianza escolar se refiera 4 estas nociones) mientras que hasta entonces era incar hacerlo.” (ob. cit., 260). Se trata de nocion § que intervienen en la resolucién de problemas con contenidos divers: que incluso en apariencia no guardan relacién entre si. Estos esquemas son: -Las operaciones combinatorias. Ya se ha sefialado 1 combinatoria marca una diferencia esencial entre pensamiento formal y el concreto y que es base para la construccién de las operaciones interproposicionales -Las proporciones. Una proporcién es la equivalencia de las relaciones existentes entre dos expresiones a y b las relaciones dadas entre otras dos expresiones c y d: a/b = c/d; por tanto se requiere de la operacién con la estruc de grupo-reticulado para su comprensién. Una proposicién (a) es a su reciproca (b) como la negacién de ésta (c) es a la negacién de la primera (d): 60a/Ra = Ca/Na, véase en la tabla de las relaciones entre las transformaciones INRC que la Reciproca de la Correlativa es justamente la Negacién de I - La coordinacién de dos sistemas de referencia y le relatividad de los movimientos o las velocidades. Uno de los ejemplos puestos por Inhelder y Piaget es el de un caracol que se desplaza de derecha a izquierda y viceversa sobre una tabla que también se puede desplazar en ambos sentidos Los sujetos que pertenecen al nivel de las oper concretas comprenden muy bien que el caraco desplazarse de izquierda a derecha, y luego volver de derecha a izquierda mediante una operacion inversa anula la anterior. Asimismo, comprenden que si el ca mantiene quieto, un movimiento de izquierda a derecha tablon lo conduciré al mismo punto (en relecion referencias exteriores) que si hubiera caminado solo y el movimiento inverso lo volveré a llevar al punto pertida. Pero hay que esperar el nivel de las operaciones formales para que aparezcan las previsiones correspondientes a estas dos clases de movimientos simultaneos, ya que en este caso se trata de coordinar entre si dos sistemas de referencia, uno mévil y el otro inmévil. Por ejemplo, una a las dificultades consiste en comprender que un movimiento de izquierda a derecha del caracol pueda ser compensado con un desplazamiento de derecha a izquierda del tablon; en este caso el caracol se queda entonces en su lugar (en relacién con el Sistema de referencia inm6vil) sin haber realizado desplazamiento inverso alguno. ..- En realidad, en estos problemas la dificultad consiste en distinguir y componer dos clases de transformaciones: 1) 1 anulacion (por ejemplo cuando el caracol se mueve de B hac A después de haber ido de A hacia B), y 2) la compensacion (por ejemplo cuando el caracol se mueve de A hacia B mientras que se desplaza al tablén de B hacia A). Se trata pues de la coordinacién de dos sistemas que suponen cada un wna operacién directa y una inversa, pero uno de los sistemas se encuentra respecto del otro en una relacién de compensaci6n o simetria. Ahora bien, se percibe de inmediato que esta coordinacién es realizada precisamente por el grupo INRC, puesto que N es la inversa de I y C lade R, mientras que K representa respecto de I una relacion de simetria o compensacion (reciprocidad). El problema consiste pues en distinguir la invereién N de la veciprocidad R al mismo tiempo que puede 61cooordinarlas, y por ello su solucién no puede encontrars: sino en el nivel formal gracias a la intervencion esquema basado en el grupo INRC." (ob.. cit., 267 s) -La nocién de equilibrio mec4nico. Se trata de una nocién de la cual el ejemplo de la prensa hidraulic aplicacion. Implica en lo fundamental la coordinacion de lc dos tipos de reversibilidad: negacion y reciprocidad. -La nocién de probabilidad. Piaget le da un papel primordial a lo posible respecto de lo real en el pensamien’ formal; do en este sentido lo real es lo efectivamente verificado respecto de lo posible. Mientras el pensamier concreto limita lo posible a una extensién de lo real, (ya vimos que ante dos clasificaciones A = Al + AZ ibilidades P BZ sé1lo logra componer aditivamente cuatr A1B1,A1B2,A2B1,A2B2), e1 pensamiento formal recurre a las composiciones combinatorias y extrae 16 combinaciones. Sor precigamente la combinatoria y el papel de lo fundamenta la nocion de probabilidad: s6lo los nifios con pensamiento formal logran coordinar los casos favorable respecto de todos los posibles. El nifio de pensamientc concreto, aunque concibe la relacién casos favorables~c posibles, no accede al cdlculo de estos ultimos -La nocién de correlacion, Segan Piaget la nocion de correlacién surge de la consideracién de las cuatro asociaciones, resultado de multiplicar 2 proposiciones con valores verdaderos o falsos: p.4q, P Dos de estas asociaciones (p . a), (B @equivalencia) representan una correlacién positiva pert Las asociaciones (p- 4, (Bb @) (Exclusion reciproca representan una correlacién negativa pertecta. Por su parte la ocurrencia de las cuatro asociaciones representa una correlacion nula. Cuando los sujetos deben evaluar una correlacién, sin conocimiento de férmulas matem recurren a una estimacién de este tipo, apoyandose en la probabilidad (que ya vimos se asienta en la combinatoria). ¥ apoyandose tambien en la distincion entre p . av Pp - Gv B.~ 4a, (lo que supone la operacién con las 16 operaciones proposicionales) -Las compensaciones multiplicativas. Esto tiene que ver « la resolucién de problemas como la flexibilidad de um conjunto de varillas de distintos metales, tipos de corte o seccién, grosor, y longitud, en los cuales ¢1 nifio, mediante 1 control de las variables (permaneciendo todo igual). debe descubrir la relacién entre los distintos factor que contribuyen a la flexibilidad. La compensacién multiplicativa tiene que ver, por ejemplo, con la prensién de que una varilla de metal duro, delgada larga, puede tener una flexibilidad equivalente a otra varilla de metal blando, gruesa y corta. Este esquema también interviene en la conservacién de volumen, que tipicamente s61o se domina con el pensamient: formal, aun cuando el nifio con pensamiento concreto puede dominar la conservacién de materia y de peso. En la conservacién de volumen el sujeto comprende que al alargar o 63acortar un objeto el volumen del mismo no cambia, por cuant lo que gana en una dimension lo pierde en otra y vicevers Se trata de una nocién cualitativa que inicialmente ni implica cAlculos numéricos, pero descansa sobre na proporcién del tipo al/a2 = bz x c2 / bl x cl , donde, por ejemplo, al x bl x cl es el 4rea de una figura geométrica y x b2 x c2 es el 4rea de otra figura geométrica, con distintas dimensiones en sus lados pero wivalente area e a la primera. (ob,cit., 275) -Las formas de conservacién que van més alld de la experiencia. Se trata de nociones de conservacién que, 4 diferencia de la conservacién de peso o volumen, no puede comprobar empiricamente pero que, no obstante, el sujeto deduce. Piaget pone el ejemplo de la nocion de inercia 1 razonamiento de los suj muy simpl pero por ello tanto més sign toda dieminucién de la velocidad (enunci intervencién de factores observables (enunciados rqors Llegan a formular la hipétesis de que suprimir todos estos factores (o seaq.r. s ) se suprimiria al mismo tiempo toda disminucién de velocidad, lo cual equivaldria entonces a la conservacién del movimi (m) con su velocidad (...) 2 p > (avrve ) entonce: donde B > m Se ve como este razonamiento recurrre simultaneamente a la negacién o inversion (N) y a la contraposicién que es una 64forma de reciprocidad (R).” (ob. Merminanos el capitulo sefialando —las mcteristicas y diferencias de los pensamientos mal. Recurrimos para esta exposicion a Inhelder 985). El logro m&s importante del pensamiento concrete wersibilidad, inherente por definicién a las operaciones y que ibilita la liberacién respecto de la percepcién y la intuici‘n minantes en el estadio anterior. Esta revereibilidad en Bierer la oposicién entre situaciones staticas = y rensformaciones y es condicién sine qua non de las operacione ue le permiten clasificar, establecer correspondenc y Bquivalencias, que, en suma, permiten al nino describir y rganizar la realidad. Eetos logros adolecen sin embargo de tres mportantes limitaciones: 1) Por referirse contenidos pert icula lo posible se reduce a una “simple prolonsacién Birt acciones u operaciones aplicadas a este con. nid ado (por ejemplo, cuando después de seriar algunos objetos, sie be que podria continuar con otros objetos, y lo sabe en irtud del mismo esquema anticipatorio de seriacién que le nitié efectuar su seriacién real). 2) Se a contenidos jarticulares y proceden dominio por dominio. Lo construido en oninio no se generaliza a otro, de donde surgen notables fesfaces. 3) El equilibrio alcanzado al interior de los Hiferentes dominios y operaciones no existe entre ellos, @ ular la coordinacién de la inversién por negacién y por ec procidad e &A diferencia del pensamiento concreto, con el pensamir formal lo real se subordina a lo posible, en el sentido « Peal es lo efectivamente verificado de un conjunto mucho mas |nplio de posibilidades hipotéticas, posibilidades que es posibl @eterminar gracias a la combinatoria y que se verifican en ta Pealidad gracias a la légica proposicional; el pensamiento formal Eee hipotético-deductivo. Piaget insiste en que las propiedade mic generales del pensamiento formal son la combinat. vy, mis General ain, “la subordinacién de lo real a lo posible El pensamiento formal se rige ya no por la légica lases y Relaciones sino por la légica proposicional, lo que sup 6lo mayor numero de posibilidades operatorias sino ademés un Poder de razonamiento mucho mayor (1a posibilidad de operar con el condicional por ejemplo). Con e¢1 manejo de la ldgica proposicional el sujeto se libera de los contenidos y es car eperar con las proposiciones, vale decir, con abstraccior Al Pespecto Piaget enfatiza que, aunque el fenémeno mAs vivible es Ja traduccién de las operaciones a palabras, no se trata de una mera sintaxis, y lo esencial de la légica proposicional es ser una légica de todas las combinaciones posibles del pensamiento, ya surjan estas a propésito de problemas experimentales o a proposito de cuestiones puramente verbales Respecto de la integracién de la inversién por negacién y procidad, es un hecho que se afirma con la postulacién misma B rupo de las cuatro transformaciones (INRC), y se constata en racién del esquema de “la nocién de equilibrio mecanico.ANTECEDENTES Desarrollo Cognoscitivo y Demandas Cognoscitivas de Cursos de Nivel Secundario y Universitario Gon lo expuesto hasta aqui parece evidente que los estudi= Gon pensamiento concreto estarén en inferioridad de condiciones Feerecto de de los estudiantes con pensamiento formal, pa hecer frente a los cursos de nivel universitario. kesultaria Beioso proceder a demostrar en detalle que en los cursos ‘de Wiencias Basicas que deben aprobar los estudiantes en Laer Bio (en el Instituto Tecnolégico: Matematica, Fisica, @uimio., Biologia), en a cobertura de distintos topicos tendran que ion de 8 operar con combinatoria, proporciones, coordin’ Sistemas de referencia, equilibrio mecdnico, probabilidad gorrelacién, | compensaciones multiplicativas, forme fonservacién més all& de la experiencia (todos esa’ lperatorios formales referidos en el capitulo anterior) Los conceptos con que oper la matemati as ciencias y abstractos. el estudiante no los puede percibir con sus sentidos (por ejemplo: Atomo, electron, molécula, trabajo, electricidad, fomesstasis, ete.). Mas atin, las universidades suelen tener entre pus objetivos explicitos formar estudiantes que no repetidores de férmulas y recetas, sino profesionales capac enfrentar situaciones nuevas, analizar y resolver problemas; en euna, capaces de formular hipétesis y someterlas a verificacion, que implica entre otras muchas, la capacidad para controlar ariables y por supuesto el manejo de la logica proposicional en general. Como se ha visto, en la teorla de Piaget, dicha log 678 asequible a sujetos que no hayan alcanzado el estadi jas operaciones formales. (@omo correlato a la exposicién general que hemos hecho, ferimos que Padilla, Okey y Dillashakw (1983), reportan na prelacion de .73 entre una prueba colectiva piagetiana y una ueba para medir la habilidad para manejar el método cientitico. fon estudiantes de secundaria media y superior. Lawson y Renner (1975), practicaron un analisis de Principales conceptos ensefiados en los cursos de Quimica, Biologia y Fisica en una escuela secundaria estadou Jen, Placificaron como concretos o formales. La mayoria de lo: onceptcs ensefiados en las tres disciplinas cientificas Pategorizados como formales Howe y Durr (1982) afirman que muchos conceptos o problemas 21 curriculum de ciencias en la secundaria requieren uno o més Sepectos de pensamiento formal y que hay discrep ia entre este deman’ jas. de partes significativas del curri Jum y los prec ibe pensamiento logi 0 que manejan los estudiantes. Los autores encuentran diferencias significativas en la prueba de rendimiento referida a distintos aspectos del concepto de mole, segan nivel de desarrollo cognoscitivo (44% de varianza explicada) Herron (1975) hace una lista de competencias (actividades, pazonamientos) esperados de los estudiantes de un curso de a ica General de nivel universitario, diferenciando entre quellas que probablemente podria hacer un estudiante con pensamiento concreto y aquello que probablemente no podria hacer, sunque la lista no pretende ser exhaustiva, vale destacar que lated de las competencias eefialadas probablemente no podrinn ser pueltas por estudiantes con pensamiento concreto. Nivel de Desarrollo Cognoscitivo de Estudiant de Nivel Secundario y Universitario En contraposicién a los resultados reportados por Piaget, en W centido de aque los sujetos que estudiéd alcanzarian le ilibracién del pensamiento formal alrededor de los 15 Mteratura informa de bajos porcentajes de sujetos clasi je formales, entre la poblacion de estudiantes de eu n eundaria y universitaria. lawson y Renner (1975), al analizar una muestra de Btudiantes de secundaria de un colegio de tadounidense, clasificaron el 13.4% como concretos, e1 26.4% lomo post-concretos, y el 58.2% entre los subestadios III-A M1-B; sdlo el 4.48% de los estudiantes fueron clasificados en el beetadio III-B. 81) hacen referenc Shayer, Adey y Wylam ( lizados entre 1974 y 1976 en Gran Bretafia con 12000 jévenes de y secundaria. Sefialan los autores que parece que sélo del 30% de los jévenes alcanzan el estadio de las Peraciones formales tempranas antes de los 16 afios y que las de la edad a la cual mas poblacionales dejan de crecer despué ea el acelerado crecimiento de los adolescentes. New Howe y Durr (1982) de una muestra de 71 estudiantes rk Chemistry Syllabus reportan 5.6% de estudiantes con Insamiento preconereto, 15.5% concreto, 19.7% transicional, 2% formal temprano, 31% formal 69Pawson (1978) en una muestra de 513 estudiantes de secundar Wasitico a1 35.3% de los estudiantes como concretos, Pono transicionales, y el 15.2% como formales. Mendez. Chaves y Escalante (1983), hicieron una evaluacién del @sarrollo cognoscitivo en estudiantes de secundaria del Area Metropolitana de San José, con edades de 12, 13, 15 5 y 16 afios fon los sujetos de 12 y 13 afios (354 en total) encontraron que fn un alto porcentaje respondieron satisfacto, amente a las Pruebas de nivel concreto, no asi a las de nivel formal ge éstas Ultimas mostraron comprensién de los problemas Planteados pero no pudieron resolverlos Con los sujetos de 15 y 16 afios (265 en total) los resultados ampoco fueron halagadores: sélo el 19% alcanza e1 niv. Pensamiento formal, lo que revela un estancamiento entre los 13 foc 16 anos y un retraso importante respecto de los sujetos con gue trabajé Piaget las autoras destacan, como problema por ser inves el pstancamiento que se presenta entre los 13 y los 16 ahos, tod ”ez que son estudiantes de secundaria, con los que se supon arfan estuerzos conscientes encaminados a favorecer desarrollo de su capacidad de razonamiento Cafolla (1988) en una muestra de 23 estudiantes, de un curso ogramacién en Basic de nivel universitario, clasificé el 9% de los estudiantes como de pensamiento concreto y el 39.1% omo de pensamiento formal Niaz (1985) con una muestra de 709 estudiantes de primer ao pe 1a Universidad de Oriente (Venezuela), clasificé el 84.1% comoRoncreto. el 12.4% como post-concreto (transicionales), y 3.5 Festante como formal Niaz (1987) aplicé la prueba de Lawson, modificada al efecto, % wna mestra de 95 estudiantes de primer afio de la Universidad He Oriente (Venezuela). Clasificé el 46.3% de los sujetos come oncretos. el 46.3% como post-concretos, el 7.4% como formales Lawson (1983) en una muestra de 96 estudiantes de tercer ano (la mayoria) de la Universidad Estatal de Arizona, matriculados en un curso de biologia para profesores de escuela elemen blasificé el 13.75% de los estudiantes como concretos: % komo transicionales; y el 28.75% como formales Correlacién entre Desarrollo Cognoscitivo y Rendimiento Académico Lawson y Renner (1975) correlacionaron los resultados de Pruebas de desarrollo cognoscitive con los resultados obtenid los estudiantes en las pruebas de los cursos de Quimica, Estas c Biologia y Fisic: Ssistieron de aproximadamente Itenes de multiescogencia, 15 referidos a conceptos concretos y 45 a conceptos formales. Encontraron que los sujetos ubicados en el subestadio II-A no demostraron comprensién ni de los konceptos coneretos ni de los formales. Los sujetos ubicad fobre el nivel I1-A y hasta el II-B demostraron comprensién del 0x de los conceptos concretos y poca o ninguna comprensién de Jos conceptos formales. Es hasta la categoria de post-concreto gue los sujetos muestran comprensién de conceptos formales. Los Bujetos ubicados entre los subestadios III-A y III-B demostraron fomprensién tanto de los conceptos concretos como de los 7Hormales. En sintesis, a mayor nivel cognoscitivo mayor numero Pespuestas correc as a cuestiones referidas a conceptos tor Cantu y Herron = (1978) encontraron rendimientoe Gignificativamente diferentes entre estudiantes de High School icon sensamiento concreto y estudiantes con pensamiento formal, »n Ta evaluacién de su comprension de 6 conceptos (3 con demandas de Pencamiento concreto y 3 con demandas de pensamiento formal). iin Imbos tipos de concepto los estudiantes con pensamiento formal fuvieron un mejor desempefio. Confirmaron adem4s a) Getudiantes con pensamiento concreto se desempetiar jor en Bonceptos que demandan nivel concreto que en Henanden nivel formal. En la discusion de los resultados anotan: "Dos hechos parecen obvios; primero, mucho de lo que ensenamos e1 Piencia parece requerir razonamiento operatorio-formal; segundo, muchos estudiantes que se enrolan en ciencia no usan pensamic nto peratorio-formal Lawson (1982) reporto corr aciones entre su Pazonamiento formal, las ta: as de doblamiento de varillas y a Mla balanza, y aprovechamiento en lectura, lenguaje de las artes, Matematica, estudios social y ciencia, medido con el ‘Test de Desarrollo Educativo de Iowa, para una muestra de 72 idiante: fe noveno afio (15 ahos de edad). Todas las correlaciones fueron positivas y significativas (p < .01) y tuvieron un rango de 0.88. Como hecho importante todas las correlaciones del test de azo: lento con aprovechamiento en matemdtica y ciencia fueron Wirtualmente idénticas (X= .61), que las correlaciones con 1 tras areas (X = .62), lo cual sugiere que el razonamiento formaleta relacionado tanto con aprovechamiento en lectura, lenge de las artes y estudios sociales, como con matematicas y Ciencias.” (Lawson, 1985, 590). Herron (1975), aplico pruebas piagetianas a un grupo de 17 estudiantes de primer afio universitario y correlaciono fesultados con la calificacion obtenida en un curso de auimiva; da correlacion fue de .80. Adicionalmente, para un grupo de estudiantes correlacioné los resultados en pruebas piagetianas pon los resultados de un examen de ubicacién en quimic la forrelacién fue de .70. Cafolla (1988) en una muestra de estudiantes de un cur ie Programacién en Basic a nivel de college, encontro diferencias Significativas en la calificacién final del curso segtn nivel de Gesarrollo cognitivo (r = .59). Niaz (1985) aplico una prueba colectiva para medir desarrollo Rognoscitivo y correlacioné estos resultados con las Balificaciones obtenidas por los estudiantes en Quin a Matematica 1, Biologia I, Laboratorio de Bi Gomposicién, Inglés I, y Ciencias sociales I. La muestra Gonsistié de 709 estudiantes de primer afio de la Universidad de Oriente (Venezuela). Véase en el Cuadro N. 2 la tabla de Gorrelaciones reportada por Niaz 73Cuadro N. 2 Coeficientes de Correlacion entre la Erueba Colect: Varios Cursos Universitarios. Encontrados por Niaz (1950) Prueba Curso n colectiva Quimica I Matematica I 477 Biologia 1 513 Lab. Biologia 244 Esp. y Comp. 461 Inglés 1 217 Cienc. Soc. I 497 P< .O1 Destacamos que todas las correlaciones son significativas (p< .01). Las correlaciones son mayores con Quimica, Laboratorio de Biologia, y Espafiol y Composicién; y sensiblemente menor con Ciencias Sociales I. Niaz (1987) encontré correlaciones eignificativas entre las calificaciones obtenidas por los estudiantes en los cursos de Quimica I, Matematica I y Biologia I, y los resultados je la prueba colectiva de Lawson, el espacio de memoria de trabajo y le Independencia de campo. Las correlaciones entre nivel cognoscitivo y calificaciones en los cursos fueron las més altas: 0.45, .42 vy .32 para Quimica, Matematica y Biologia, respectivamente Variables que Afectan la Correlacion Desarrollo Cognoscitivo-Rendimiento Académico Los estudios revisados hasta aqui coinciden en eefialar que un alto porcentaje de estudiantes de educacién secundaria vniversitaria no operan a nivel formal. También coinciden en que 74ee uentran correlaciones significativas entre Pognoscitivo y rendimiento académico. Los datos que of embargo, no son uniformes. Por ejemplo, mientras lla ( Peporta 39.1% de estudiantes con pensamiento formal, Niaz (198 Teporta un 3.5% en ese estadio. Mientras Herron (1975) reporta tna correlacion de .80 entre desarrollo cognosc y ito en cursos de @uimic Niaz (1985) reporta una Pendimi ion de .40. ta de uniformidad puede obedecer a miltiples iss, como el tipo de poblacién sobre e1 que el instrumento que se emplea para a Otras se pueden inferir de los estudios revisados Por ejemplo, los ierron (1978) indican que las correlaciones Bfectadas po de conceptos que se enserian, vale 1 manda citivas que se ponen sobre los estudiantes Pasem resehar dos estudios que se Je variables que recta 2 prelacion entre desarrollo cognosciti La 63) plantea la hipotesis, y la “comprue de que ite factores cognoscitivos (nivel de desarrollo segin de camp 10 del eepacio de memoria, independenci vio sobre la materia, y creencias previas), rian con el rendimiento segin lo que se exija que en. Si lo que se pide es que los estudiantes 2 08 y conceptos especificos de una >iplina, la predictor ser& e1 conocimiento 78ella trans! aprenc gran algun ereenc iscir Je es que los estudiantes piensen mae 4 conceptos especificos y eiezut operacionales para encontrar entonces el nivel cera un mejor predictor. Si la lizaje requiere que los sujetos procesen simulténeamente un de hechos y conceptos especificos, entonces le de memoria de trabajo seré un mejor predi requiere que el estudiante separe la informacion Pelevante de la irrelevante, entonces la independencia de campc n buen predicto i la materia por aprender ity ereencias de los i Y haran mas dificil el aprendizaje sarticular, Lawson encontré que la ede 10 itemes de e ogencia 1 res el conocimiento prev la nevos conceptos; la evaluacién por stor es matematicas y proporciones t ene : Loniv Je desarrollo cognoseit: la {tem tipo ensayo tiene como mejor predicto a 5 trabajo. Parece que este tipo de D procesamiento simultaneo de piezas de il para estudiantes cor reducida. La independencia de an predictor consistente para los tres tipos de ados obtenidos por Lawson no s6lo confirman la correlacién significativa entre nivel de desarrolloPognoscitivo y rendimiento académico, sino que, ademas, sefalan Ja necesidad de poner atencién al tipo de evaluacién utilizada omo medida de rendimiento. Niaz (1987) hace una especie de réplica del estudio de Lawson (1963). Sin embargo, a diferencia de Lawson, no emplea un topic: fepecialmente disefado para ser ensehado y medido los Propésitos de la investigacién, sino que utiliza como medida de Tendimiento académico los resultados obtenidos por los Petudiantes en los cursos de Quimica I, Matematica I y Biologia I Ademés, no incluye las creencias previas del sujeto como Predictor, e incluye otra prueba: el Test de Raven El autor encontré correlaciones significativas entre las ®alificaciones obtenidas por los estudiantes en los cursos de @uimica I, Matematica I y Biologia I, y los resultados de la Prueba colectiva de Lawson, el espacio de memoria de trabajo y la independencia de campo. Las correlaciones entre nivel Pognoscitivo y calif icaciones en los cursos fueron las més altas: B48, .42 y .32 para Quimica, Matemética y Biologia, Pespect ivamente. Bender y Milakofeky (1982) plantean que los hallazgos tnconsistentes en los intentos de explicar varianza del desempefio Bh cursos pueden deberse en parte a las amplias variaciones en das muestras de estudiantes que se toman y/o a las evaluaciones Weadas para medir el desempefio en los cursos. Para controlar Jfetas posibles fuentes de contaminacién en los resultados, trebajaron con dos grupos de estudiantes de cureos de quimica de Primer afio universitario (Universidad Estatal de Pennsylvania): G4 estudiantes matriculados en un curso introductorio/remedial de 17Quimica y 161 estudiantes matriculados en un curso de Principios Me Quimica. La ubicacién en uno u otro curso dependié xamen de ubicacién que practica esa universidad. El grupo Untroductorio fue evaluado con cuestiones que en un 70 0% cubrian fopicos descriptivos y en un 30% problemas de computo o calcu etem4tico: el grupo de principios tuvo la proporcién inversa de tno y otro tépicos. La parte de laboratorio de los cursos también tuvo evaluaciones diferentes, con mayores demandas de eAlculo y transformaciones para 1 segundo de los grupos las calificaciones en el — curso corre lacionaron Significativamente con los resultados de la prueba colectiva de Gesarrollo cognoscitivo para el grupo avanzado, no asi para e1 grupo de mi or nivel. La correlacion sin embargo es baja (.15 pera la parte teorica y .19 para la parte de laboratorio). Bl hecho de que las correlaciones sean significativas para el grupo 2 pero no para el grupo 1 coincide con los hallezgos de Lawson 1983, Otro aspecto del estudio de Bender y Milakofsky que merece ser Hestacado es que ellos comparan subéreas del test de desarrollo eognoscitivo con el rendimiento en Quimica, y encuentran que de jes 5 Areas que lo componen las referidas a clasifil fazonamiento proporcional son las que hacen ontribucién; las areas de relaciones e imagenes par suficientemente desarrolladas en ambos grupos muestrales no hacen diferencia entre ellos. Estos hallazgos par’ en importantes en tanto en estudioe de este tipo se pueden hacer anélisis mae fincs que la correlacién de los resultados de pruebas deBesarrollo cognoscitivo en forma global, realizando distinciones Begin los esquemas operatorios a que hacen referencia Los autores plantean que la discrepancia de los resultados Dbtenidos en esta investigacién, en cuanto a la magnitud de Porrelacién, respecto de los obtenidos en ot: Ss (por ejem Herron, 1975) puede deberee a los diferentes intrumentos Btilizados para medir el desarrollo cognoscitivo Correlacion Desarrollo Cognoscitivo-Prueba de Admision Bender y Milakofsky (1962) correlacionaron los resultados de Ja prueba de desarrollo cognoseitivo con los Prueba de Admisién aplicada en la universidad (SAT), tanto con su parte matem&tica como con su parte verbal. Encontraron correlaciones significativas: .55 con la Parte Matematica 4 fon la Parte Verbal. Los autores no ofrecen correlaciones Parciales de estas variables con el desemplefio en los curso que relativa No obstante. Permitan estimar sus contribuci edelantan que los resultados de 1a prueba de desarrollo Prueba de ente de la eognoscitivo es lo suficientemente independi Admision r posterior investigacion; ¢ indican mo para merec: que la correlacién entre estas dos pruebas habla a favor de la yalidez de la Prueba de Admisién como predictor. A nuestro entender, harian falta anélisis orientados a determinar la contribucién e independencia de una y otra prueba en la explicacién de la varianza del rendimiento académicoEn sintesis, de la revision bibliografica recién referida eden sacar algunas conclusiones: 1. Los cursos de nivel universitario, al menos en algu los topicos que cubren, demandan pensamiento formal de de los estudiantes 2. Un alto porcentaje (superior a 50) de estudiantes de primer afo universitario no han alcanzado el nivel de pensamiento formal, segin lo define Piaget 3. El nivel de desarrollo cognoscitivo esta con desempefio de los estudiantes en los universitario. 4, La relacion entre nivel de desarrollo cognoscitivo y e desemperio en los cursos parece depender de: 4.1. El tipo de exigencias que se plante: estudiantes como medida de su aprovechamiento 4 La homogeneidad o heterogeneidad de las muestras sobre las que se realizan los estudios 4.3. Los instrumentos utilizados para medir el nivel de arrollo congnitivo 5. No esté suficientemente establecida la relac entre desarrollo cognoscitivo y resultados en pruebas de admis s universidades. Estudios en este sentido podrian ser un indice de validez convergente para ambos tipos de prueba Adem4s es necesario dilucidar, en caso de que se encuentren correlaciones significativas, sus contribuciones relativas (parcializadas) a la explicacién del rendimiento académico. 6. En la exploracién de la relacion entre desarrollo cognoscitivo y rendimiento académico parece de utilidad 80explorar no sdlo la relacién rendimiento vs. desarrollo cognoscitivo como un todo sino, adem4s, la relacion rendimiento versus esquemas operatorios especificosMETODOLOGIA Poblacion y Muestra En 1990 se matricularon 926 estudiantes nuevos en el Instituto Mecnologico de Costa Rica. Los estudiantes nuevos llevan en el primer afio cursos de ciencias bAsicas en las areas de Matematica, Fisica, Quimica, Biologia, Ciencias Sociales, Comunicacién e Inglés. De los cursos de ciencias bésicas todos los estudiante excepto los provenientes de otras universidades a lo que ce le aye reconocido, llevan como asignatura comun Comunicacion 1 y Matematics (dos carreras tienen, sin embargo, cursos espectiticc ie Matematica). En este estudio se definio como poblacion a los Estudiantes de nuevo ingreso que matricularon Comunicacion I en @) primer semest: de 1990. Esto implica que se toman estudiantes Inatriculados en los planes de bachillerato y diplomado, dejan¢ He lado estudiantes nuevos que ingresan a los planes a Ticenciatura y maestria. En 1990 en el Instituto Tecnolégico se implanto una modalidad He matricula en la que los estudiantes se asignaron por bloaues, He modo que, en términos generales, los alumnos de una carrera fon compafieros en los distintos cursos que llevan. 1, los Betudiantes del grupo X de Comunicacién I tenderan a ser todos de na misma carrera, (se anota como tendencia porque la situacién fo es absolutamente pura, hay mezclas). Por la eituacién apuntada, la escogencia de la muestra se hizo Por bloques de carrera. En efecto, en carreras que matriculan 60 © 60 estudiantes de nuevo ingreso el proceso de matricula6 2 bloques, por lo que los estudiantes de esa carrer eterén, en su mayoria, matriculados en dos de los grupos de esos dos municacion. En estos casos se escogio al azar uno de Brupos de comunicacién; cuando habia tres grupos para una carrera Be escogieron dos al azar. Sin embargo, en carreras de baja Batricula, en las que el nomero de estudiantes matriculados no Tena ¢1 cupo de un grupo de Comunicacién I, el proceso de ricula junt6 a esos estudiantes con los de otra carrera de ja matricula o con el remanente de una carrera de mat @lta; en estos casos la escogencia de los bloques no se hizo al ar sino procurando una representatividad adecuada de las istintes carreras. Se llegé finalmente a un muestreo por onglomerados con una mezcla de muestreo estratificado de jestreo por conveniencia la muestra comprendio 16 grupos de Comunicacion I, de un tal de 30 grupos existentes, para un total de 372 estudiantes je nuevo ingreso. Fl cuadro N. 3 presenta la composicion de la estudiantes nuevos matriculados en 1990, segun carrera, y la mposicion de la muestra segin carreras.CUADRO N. 3 ESTUDIANTES NUEVOS MATRICULADOS EN 1 SEMESTRE DE 1990. SEGUN CARRERA MPOSICION DE LA MUESTRA, SEGUN CARRERA MA RICULA MUESTRA Adnon. Emp. Diurna ii 69 Adnon. Emp. Nocturna 84 29 34.52 Ramon. Emp. San Jose 14 16 21.62 Conputacioi Gonstruccion 59 Dibujo en Ara. e Ing. D. * 23 16 Dibujo en Ara. e Ing. N. * 36 1 03 Disefio Industrial 47 16 34.04 Blectronica 88 34 Forestal 53 28 52.83 Metalurgia 37 47 45.95 Mantenimiento Industrial 58 23 39.66 Bloque Agricolas Cartago 21 15 71.43 Bloque Agricolas San Carlos 50 20 40.00 Produccion Industrial 80 37 46.25 Bupervision de Produc carreras de diplomadoInstrumento Para la medicion del nivel de desarrollo cognoscitivo se leo la Prueba Colectiva de Lawson (Lawson, 1978, véase la ba en el Anexo 1), adaptada y validada en Costa Rica por ero y Ruiz (1981) y Cordero, Ruiz y Esquivel (1983) (véase la eba en el Anexo 2). le prueba de Lawson consiste de itemes que requieren de: 1) el lamiento y control de variables (4 itemes), razonamiento binatorio (2 itemes), 3) razonamiento probabilistico 3 nes) y 4) razonamiento proporcional (4 itemes) (todos esquemas luye ad feridos al final del capitulo trasanterior). Ini as un ten relacionado con la conservacion de peso y otro con la ervacién de volumen, ambos indicadores de pensamiento nereto avanzado y de pensamiento formal temprano (etapa de fansicién) Cada item contempla una demostracién en la que se usa algun terial y/o aparato. La demostracién sirve como vehiculo par: poner una pregunta o solicitar una prediccién; la respuesta el sujeto es registrada por este en un folleto que ofrece una lista de posibles respuestas: debe marcar su respuesta y explicar for qué la escogié. Se punttan solamente las respuestas correctas fcompafiadas de una explicacién adecuada para su e« ogencia. La prueba fue aplicada originalmente por Lawson a una muestra de 513 j6venes de octavo, noveno y décimo afio en San Francisco. (alifornia, con promedios de edad de 14.1, 15.2 y 16.5 anos Pespectivamente. Del conjunto de sujetos de esta aplicacién se extrajeron al azar 72, a los cuales se les aplicaron 4 pruebas deio piagetiano: Conservacién de Peso, Desplazamiento de Volumen plamiento de Varillas y Balanza de Brazo. Lawson calculé un indice de validez —_ convergente relacionando los resultados en la prueba colectiva con las bas de la Balanza y de Doblamiento de Varillas. La relacion de la prueba colectiva con la consideracion conjunt! las otras dos pruebas fue de .76 (p < .001). El coeficiente de Mitingencia, entre la clasificacién de los sujetos en las tegorias de concreto, transicional, y formal, on base en las bas piagetianas y la prueba colectiva arrojé un valor de .54 Adicionalmente, para verificar validez de constructo, Lawson ied un an4lisis de componentes principales al conjuto de lac jatro pruebas de tipo piagetiano y a los resultados de la prueba lectiva. por esquemas. Encontré tres factores, al primero lo omind “razonamiento formal”, al segundo “razonamiento formal prano” y al tercero “razonamiento concreto”. Concluye que la eda colectiva tiene validez factorial. La confiabilidad leulada con la formula de Kuder-Richardson fue de .78 (on base en lo que teéricamente se espera que midan los itemes Muidos en la prueba colectiva, la relacién entre los jultados de las pruebas piagetianas y la prueba colectiva, los jultados del andlisis factorial, y lo referido por Westigaciones previas respecto de lo que probablemente miden Ibs itemes de la prueba colectiva, Lawson clasificd como a los sujetos con puntajes entre Oy 5 en la prueba como transicionales a los que obtuvieron puntajee + ¥ como formales a los que obtuvieron puntajes entreTa prueba de Lawson fue adaptada para su aplicacion en ea (Cordero y Ruiz, 1981). La prueba adaptada se aplicé a una jestra al azar de 100 estudiantes de décimo aflo de tree colegios Area Metropolitana y de un colegio rural. Se aplico ademse muestra de estudiantes de primer afio universitario del Ciclo Bico de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la liversidad Nacional. Posteriormente, de las muestras referidas Be extrajeron aleatoriamente 40 estudiantes de décimo af © y 40 de imer afio universitario. A éstos, con propositos de validacion da prueba colectiva se les aplicé la prueba de los bot Bléctricos (equivalente a la de combinaciones quimicas) y la ndulo (control de variables). La correlacién de la prue on adaptada con la de combinatoria fue de .71 y con la de Rontrol de variables fue de .87. Los autores concluyen que ueba es valida (Cordero, Ruiz y Esquivel, 1983) Variables y Medidas Las siguientes son las variables que se consideraron en este iestudio Nivel de desarrollo cognoscitivo, segtin los resultados de la Prueba de Lawson 2. Puntaje obtenido por los estudiantes en cada uno de los @squemas a que apunta la prueba de Lawson, a saber: aislamiento y fontrol de variables, razonamiento combinatorio, razonamiento Probabilistico, razonamiento proporcional, conservacién de peso, Ponservacién de volumen Como medida de rendimiento académico se tomaron las 87Mficaciones obtenidas por los estudiantes en los Ficulados durante el primer semestre de 1990, siempre que los oe tuvieran valor en términos de créditos. Se trabajo Nas calificaciones obtenidas en cada uno de los cursos, con jos promedios ponderados (segtn valor en créditos) de las fmaturas b4sicas, de las de carrera, y ¢ n un promedio derado general (todas las asignaturas cursadas) | Puntaje de Admisién como un todo, promedio de IV Ciclo. taje en la Parte Verbal, puntaje en la Parte Matematica Garrera en que estén admitidos los estudiantes. Bn 1990 el Instituto Tecnolégico ofrece las sigui eras, en las modalidades de bachillerato y diplomado, 4 wdiantes de nuevo ingreso: Administracion de Empresas. putacién, Construccién, Dibujo de Arquitectura e Ingenieria, iefio Industrial, Electronica, Forestal. Metalurgia, tenimiento Industrial, Produccién Industrial, Supervision Produccién, Administracién Agropecuaria, Agronomia, genieria Agricola. En el presente estudio, sin embargo. no se ejan exactamente estas carreras; se introducen algunas istinciones, a la vez que se agrupan algunas carreras. En Administracién de Empresas, que engloba el 29.05% de los etudiantes de nuevo ingreso matriculados en el Instituto, se hacen tres dieticiones: Administracién de Empresas Diurna (AED). ie ce dicta en la Sede de Cartago; Administracién de Empresas Nocturna (AEN), que se dicta también en Cartag Administracién je Empresas San José (AESJ), que se dicta con horario nocturno en fl Centro Académico de San Joséintroducen estas distinciones porque, aunque es los estudiantes que se matriculan en una u otra lidad tienen caracteristicas diferentes. Los estudiantes de gon, en general, estudiantes de tiempo completo; 2 fidiantes de AEN son, en general, estudiantes de mayor edad los de AED y suelen trabajar; los estudiantes de AKSJ fidiantes que tambien, en general, trabajan. Esto hace que no pueda hablar de los estudiantes de Administracién de Empres: un grupo homogéneo os estudiantes de Dibujo de Arquitectura e Ingenieria nocturna también tienen caracteristicas diferente mao, pera no sobrerepresentarlos, porque son grupos pequert escogié, al azar, el grupo diurno. los estudiantes de Agronomia, Administracién Agropecuaria e jnieria Agricola se matriculan, los tres primeros semestres, wn bloque comin y luego se inclinan por una u otra carrera i no se puede hacer distincién por carrera sino hasta el arto semestr: sede sin embargo si cabe hacer distincion po grupo cursa los tres primeros semestres en la Sede de Santa Jara en San Carlos, y el otro en la Sede Central, Cartago Para efectos de este estudio se manejan como “carreras iguientes Administracién de Empresas Diurna Administracién de Empresas Nocturna Cartago Administracion de Empresas Nocturna San José Computacién Construccién Dibujo de Arquitectura e Ingenieria Diurna (*) 89Disefo Industrial Electronica Forestal Metalurgia Mantenimiento Industrial Bloque Agropecuarias Cartago Bloque Agropecuarias San Carlos Produccion Industrial Supervision de Produccién (*) ) Seale carreras que ofrecen nivel de diplamado. Las restantes recen e] bachillerato Procedimiento la Prueba Colectiva fue aplicada por dos psicélogos trenados al efecto, entre la segunda y la sexta semana del mestre académico. La aplicacién se realizé durante una de las eciones del curso de Comunicacion 1. los datos referidos a la Prueba de Admision y jones de los estudiantes en los cursos que matricularon ecto tienen el Departamento de Ranision Registro y el Departamento de Cémputo del ITCTR Ios datos se procesaron con el SPSS/PC + (Statistical Package for the Personal Computer), V.3.¢RESULTADOS fos resultados ee presentan en funcion de ca da Bjetivos planteados en este estudio, en el orden en & .U5 como nivel de significancia aceptable. Desarrollo Cognoscitivo de los Estudiantes sultados de la Prueba de Lawson En el cuadro N. 4 se presenta la distribucion de los puntajes obtenidos por los estudiantes en rmiados. Para las pruebas estadisticas se ha uno de Loe ne fueron escogi frecuencias Prueba deCUADRO N Jabla de Frecuencias de los por log Estudiantes en Frecuencia 1 1 2 3 15 ntaje Absoluta Relativa Puntajes Obtendidos la Prueba de Law Frecuencia Frecuencia Rel. Acum