V .

■ ”, >

. ■- ■ . ■■
' ■ z . >

Pamela Archanco .
Ana María Finocchio
Carlos Yujnovsky

ENSENAR
LENGUA Y LITERATURA
Actividades que favorecen el aprendizaje
 Pamela Archanco
"Ni la mano desnuda, ni el Ana María Finocchio
intelecto por sí mismo pueden
Carlos Yujnovsky
lograr mucho. Se perfeccionan
x .
con la ayuda de medios
*
e
X
instrumentos." 'i ■ *

Francis Bacon
-X

■ t

Sabemos ya que el
aprendizaje es una especie
de "respuesta" personal,
subjetiva, que finalmente
ENSEÑAR LENGUA Y LITERATURA
se hace pública en el
conocimiento. En él se
Actividades que favorecen
entretejen la información
y la experiencia individual el aprendizaje
y social, porque no es una
simple y pasiva aceptación
del discurso docente. Sabemos
también que la función de
quien enseña es crear
situaciones de aprendizaje
debidamente fundamentadas
*

y estimulantes de las
Colección En las aulas
posibilidades de sus alumnos.

Hoy valoramos las habilidades

de pensamiento, pero los
conocimientos socialmente
reconocidos son necesarios
para poder pensar y también
para construir nuevos
US
conocimientos. Aunque
 Archanco, Pamela
Enseñar lengua y literatura: Actividades que favorecen el aprendizaje / Pamela
Arclianco, Ana María Finocchio y Carlos Yujnovsky.-1
*. ed. 3a reimp.- Buenos
Aires: Lugar Editorial, 2013.
192 p.; 23X16 cm. - Colección En las aulas dirigida por Susana Pironio
ISBN 978-950-892-155-0
1. Lengua-Formación Docente 2. Literatura-Formación Docente
I. Finocchio, Ana María II. Yujnovsky, Carlos III. Título
Para Dante y Julián
CDD 371.1
Para Emilia
Para Irene y Ana

Editora: Alina Baruj

Diseño de tapa e interior: Verónica Codina

Motivo de tapa: detalle de Siete (1943) de V. Kandinsky

La experiencia del aula, sin duda, modifica, actualiza

y enriquece toda didáctica de la enseñanza.
Por eso, este libro no sólo es producto de lo que hemos
compartido e intercambiado acerca de nuestra tarea como
docentes, sino también de lo que nos han enseñado
nuestros alumnos clase a clase.
Queda prohibida La reproducción total o parcial de este libro, en forma idéntica o
modificada y por cualquier medio o procedimiento, sea mecánico, informático, de
grabación o fotocopia, sin autorización de Los editores.

ISBN: 978-950-892-155-0
© 2003 Lugar Editorial S. A.
Castro Barros 1754 (C1237ABN) Buenos Aires, Argentina
Tcl/Fax: 4921-5174 / 4924-1555
c-inail: lugar@lugareditorial.com.ar / info@lugareditorial.com.ar
www.lugareditorial.com.ar
facebook.com/lugareditorial

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
 LOS AUTORES
Pamela Archanco
Profesora en Letras, egresada del Instituto Nacional Superior
del Profesorado Joaquín V. González de Buenos Aires, con amplia
experiencia docente en instituciones de nivel medio.
Autora de Libros de lengua y literatura para el Segundo y el Tercer Ciclo
de La EGB y para el aprendizaje de La ortografía en distintos niveles y
autora de publicaciones destinadas a La capacitación docente.
Ha compilado y adaptado textos para antologías dirigidas a Los niños.
Ana María Finocchio
Egresada de la carrera de Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Posee amplia experiencia como docente en instituciones de nivel medio
y superior y como coordinadora de talleres de escritura.
Es autora de libros de lengua y Literatura para el Segundo y el Tercer
Ciclo de la EGB, textos para el aprendizaje de la ortografía, libros de
Lectura y materiales destinados a La capacitación docente. También ha
publicado poemas y ha sido editora de libros didácticos
de Lengua y ciencias sociales.
Carlos Yujnovsky
Egresado de La carrera de Letras de la Universidad Nacional de Rosario.
Posee amplia experiencia como traductor y como docente en
instituciones de nivel medio y superior. Es autor de obras para la
enseñanza de la lengua y la literatura y ha colaborado en
diversas publicaciones con propuestas para el aprendizaje
de la lectura y la escritura.
,4
CONTENIDO
Presentación .............................................................................................................. 7
PARTE I: ESTUDIAR Y DAR CUENTA DE LO APRENDIDO ............................................. 9
Capítulo 1. Uso del diccionario............................................................................... 11
Conocer y emplear diversos tipos dediccionarios............................................ 11
Escribir con el diccionario...............................................................................19
Modelo de evaluación ....................................................................................21
Capítulo 2. Exposición oral...................................................................................... 25
Desarrollar exposiciones orales........................................................................25
Escuchar exposiciones orales.......................................................................... 30
Modelo de evaluación ................................................................................... 32
Capítulo 3. Resumen................................................................................................35
Cómo hacer un resumen ...............................................................................35
Resumir historias imaginarias y textos deopinión.......................................... 43
Modelo de evaluación ................................................................................... 45
PARTE II: CONOCER Y EMPLEAR EL SISTEMA DE LA LENGUA................................... 49
Capítulo 4. Gramática ............................................................................................. 51
La estructura oracional....................................................................................51
Reconocer La oración simple........................................................................51
Reconocer el sintagma nominal ................................................................ 52
Reconocer tipos de sintagmas ................................................................... 55
Reconocer y caracterizar clases de palabras................................................56
Diferenciar la oración simple dela oración compuesta ................................... 58
La estructura interna del sujeto y del predicado ........................................... 60
Analizar el sintagma nominal sujeto ......................................................... 60
Diferenciar la voz pasiva de La voz activa .................................................. 61
Reconocer complementos del núcleo verbal: el O.D. y el 0.1........................ 62
Distinguir el predicativo subjetivoobligatorio............................................ 64
Diferenciar circunstanciales........................................................................65
Modelo de evaluación ................................................................................... 66
Capítulo 5. Cohesión: recursos gramaticalesy léxicos............................................ 71
Reconocer y reparar deficiencias de cohesión en un texto............................ 71
Usar sinónimos e hiperónimos como recursos de cohesión Léxica ................ 73
Usar el pronombre como recurso de cohesión gramatical............................... 76
Emplear La elipsis como recurso de cohesión.................................................. 79
Modelo de evaluación ................................................................................... 80
Capítulo 6. Normativa ............................................................................................. 83
EL aprendizaje de la ortografía........................................................................83
Los sufijos en la formación de palabras .................................................... 83
Los prefijos en la formación de palabras.................................................... 87
Los homófonos .......................................................................................... 88
Distinguir casos de tildación diacrítica....................................................... 90
Uso de mayúsculas...................................................................................... 92
El aprendizaje de La puntuación..................................................................... 93 5
 Emplear la coma .........................................................................................93
Reconocer la función de los signos ............................................................94
Recuperar información a partir de los signos............................................. 96
Modelo de evaluación .................................................................................... 97
PARTE III: LEER Y ESCRIBIR TEXTOS NO FICCIONALES........................................... 101
Capítulo 7. Textos expositivos............................................................................... 103
Buscar y predecir información .................................................................... 103
Preguntar al texto ..................................................................... 106
Reconocer y emplear procedimientos expositivos................................. 109
Escribir textos expositivos............................................................... 111
Planificar la producción de untexto expositivo ........................................111
Redactar el borrador del textoexpositivo planificado................................ 113
Revisar, corregir y reescribir el borrador del texto expositivo................... 114
Modelo de evaluación.................................................................................... 116
Capítulo 8. Noticias periodísticas ........................................................................ 119
Explorar diarios..............................................................................................119
Comparar diarios ........................................................................................... 122
Leer noticias ................................................................................................ 124
Modelo de evaluación.................................................................................... 127
Capítulo 9. Textos de opinión ............................................................................... 129
Reconocer La opinión en los textos.............................................................. 129
Leer y dar opiniones .................................................................................... 132
Reconocer y emplear procedimientos argumentativos ................................. 135
Escribir textos de opinión............................................................................ 138
Modelo de evaluación.................................................................................... 141
PARTE IV: LEER Y ESCRIBIR TEXTOS LITERARIOS .................................................. 145
Capítulo 10. Cuentos y novelas.............................................................................147
Leer y conversar sobre lo leído..................................................................... 147
Escribir relatos............................................................................................. 154
Modelo de evaluación.................................................................................... 158
Capítulo 11. Poemas ............................................................................................. 161
Adivinanzas, dichos y coplas........................................................................ 161
Una forma poética: el romance..................................................................... 164
Poemas de ayer y de siempre........................................................................ 167
Escribir como poetas .................................................................................... 170
Un encuentro de poesía ............................................................................... 174
Modelo de evaluación....................................................................................176
Capítulo 12. Obras teatrales................................................................................. 179
El texto dramático........................................................................................ 179
Los personajes y el conflicto en eL texto teatral........................................... 184
El espectáculo teatral....................................................................................187
Modelo de evaluación.................................................................................... 189
BIBLIOGRAFIA......................................................................................................... 192
6
PRESENTACIÓN
Inevitablemente, un libro que propone actividades en el área de la
Lengua y la Literatura plantea una selección y, por ende, un recorte. Si
no es arbitraria, la selección tiene en cuenta los objetivos básicos de las
disciplinas y supone elegir y jerarquizar los contenidos y las actividades
en función de esos objetivos.
Hemos privilegiado la intención de que las actividades desarrollen
las competencias relacionadas con la lectura y la escritura, y una acti­
tud cada vez más adecuada y personal en el empleo de la propia len­
gua. Se parte de usos y situaciones comunicativas determinadas que
permiten, por una parte, la inserción creativa del hablante y, por otra,
la reflexión sobre el sistema de la lengua y sus normas, los textos y la li­
teratura.
Las cuatro partes que constituyen el libro — Estudiar y dar cuenta de
lo aprendido; Conocer y emplear el sistema de la lengua; Leer y escri­
bir textos no Acciónales; Leer y escribir textos literarios— proponen
secuencias de actividades con la lengua y los textos agrupadas en dos ni­
veles de complejidad (Ay B): una instancia inicial o introductoria, para
los contenidos seleccionados, con consignas sencillas y textos simples o
cortos; una segunda instancia, con textos o consignas de mayor dificul­
tad, para cursos o alumnos que se encuentran en otra etapa del apren­
dizaje. Esas actividades ponen enjuego varias operaciones —reconocer,
identificar, hipotetizar, etcétera—, como método para acceder a los con­
ceptos, y estimulan la actitud reflexiva en el conocimiento de la lengua y
el desarrollo de las competencias que supone su uso.
El apartado titulado Modelo de evaluación también está organizado
en dos niveles (A y B). Si bien se presentan varios tipos de evaluaciones
(más abiertas o más estructuradas; que atienden a los progresos indivi­
duales o que atienden a lo grupal; que se realizan dentro o fuera del au­
la, etc.), en todos los casos se considera la evaluación como parte del
proceso de aprendizaje y, sobre todo, como una herramienta útil para
que el docente monitoree ese proceso, es decir, realice los ajustes, las
modificaciones y las revisiones que crea necesarios.
Nos parece importante destacar que tanto las secuencias de activida­
des como las de evaluación son propuestas o sugerencias abiertas a la po­
sibilidad de modificación y selección por parte del docente, según sus
criterios, los contenidos curriculares y las particularidades de los grupos.
En el apartado titulado Orientación del aprendizaje, se fundamen­
7
 tan las actividades planteadas y se abren otras perspectivas para utilizar
las propuestas. Contiene, además, nuestras reflexiones generadas a par­
tir del estudio de diversas líneas teóricas y su aplicación en la enseñan­ PARTE I
za de ciertos contenidos en el aula. También hemos tenido en cuenta las
dificultades que presentan esos contenidos a los alumnos y aportamos
sugerencias para propiciar o mejorar las condiciones del aprendizaje.
Esperamos que este libro enriquezca sus propias reflexiones sobre la
enseñanza y el aprendizaje en el aula y promueva nuevas prácticas, di-
namizando así la didáctica de la lengua y la literatura. Esperamos tam­
ESTUDIAR Y DAR CUENTA
bién que contribuya a que los alumnos se apropien de "las palabras”,
con la consabida importancia que esa apropiación tiene en la construc­
DE LO APRENDIDO
ción del pensamiento individual y colectivo y que, seguramente, es un
objetivo compartido por ustedes.

Los autores

ó
 1 Uso del diccionario

Esta secuencia de actividades tiene como objetivo desa­

rrollar las competencias de los alumnos respecto del uso del
diccionario y promover su consulta sistemática tanto en pro­
puestas de lectura como de escritura.

Conocer y emplear diversos tipos de diccionarios

1) Lean la página de diccionario y resuelvan el cuestionario.

estrecho
Del lat. strictus.
1. adj. Que tiene poca anchura.
2. Ajustado, apretado. Vestido, zapato ESTRECHO.
3. fig. Se dice del parentesco cercano y de la amistad íntima.
4. fig. Rígido, austero, exacto.
5. fig. Apocado, miserable, tacaño.
6. fig. estrechez, aprieto.
7. m. Geogr. Paso angosto comprendido entre dos tierras y por el cual se
comunica un mar con otro. El ESTRECHO de Gibraltar, el de Magallanes.
8. fig. El caballero respecto de la dama, o viceversa, cuando salían juntos
al echar damas y galanes en los sorteos que por diversión era costumbre
hacer por lo general la víspera de Reyes.
9. pl. Esta diversión.
estrechón
1. m. Mar. Sacudida de las velas cuando están flojas.
estrechura
1. f. Estrechez o angostura de un terreno o paso.
2. estrechez, amistad íntima.

Enseñar Lengua y Literatura

3. estrechez, aprieto, dificultad.
4. estrechez, austeridad de vida.
estregadera
De estregar.
1. f. Cepillo o limpiadera de cerdas cortas y espesas.
estregadera
1. m. Sitio o lugar donde los animales suelen estregarse, como peñas
o árboles.
2. Lugar donde se estriega y lava la ropa.

11

j estregadura
| 1. f. Acción y efecto de estregar o estregarse.
; estregamiento
I 1. m. Acción y efecto de estregar o estregarse.
í estregar
I Del lat. vulg. stricare.
1. tr. Frotar, pasar con fuerza una cosa sobre otra para dar a esta calor, lim­
pieza, tersura, etc. Ú. t. c. prnl.
estregón
De estregar.
1. m. Roce fuerte, refregón.
estrella
Del lat. stella.
1. f. Cada uno de los cuerpos celestes que brillan en la noche, excepto la Luna.
2. Astron. Cuerpo celeste que radia energía electromagnética (luminosa, ca­
lorífica, etc.), producida por las reacciones nucleares que ocurren en su se­
no. Una estrella típica es el Sol.
3. Especie de lienzo.
4. En el tomo de la seda, cualquier rueda, grande o pequeña, cuya figura es de
rayos o puntas, y que sirve para hacer andar a otra o para ser movida por otra.
5. Lunar de pelos blancos, más o menos redondo y de unos tres centímetros
de diámetro, que tienen algunos caballos o yeguas en medio de la frente. Se
diferencia del lucero en ser de menor tamaño.
6. Objeto en forma de estrella, ya con rayos que parten de un centro común,
ya con un círculo rodeado de puntas.
7. Signo en forma de estrella, que indica la graduación de jefes y oficiales de
las fuerzas armadas.
8. Signo en forma de estrella, que sirve para indicar la categoría de los esta­
blecimientos hoteleros. Hotel de tres ESTRELLAS.
9. V. hierba estrella.
10. fig. Sino, hado, destino. Ha nacido con buena ESTRELLA. Mi ESTRELLA
me condujo allí.
11. fig. Persona que sobresale extraordinariamente en su profesión. Se usa
especialmente hablando de artistas de cine.
12. Astron. estrella fija.
13. V anteojo de estrella.
14. Fort. Fuerte de campaña que, por sus ángulos entrantes y salientes, imi­
ta en su figura a una estrella pintada. Hácese con cuatro, cinco o seis pun­
tas o ángulos salientes, según la capacidad del terreno.
15. pl. Especie de pasta, en figura de estrellas, que sirve para sopa.
Diccionario de la Lengua Española.
Real Academia Española. Madrid, Espasa Calpe, 1995.
Uso del diccionario
: ♦ ¿Cuántas acepciones tienen las palabras estrecho y estrella?
: ¿Cómo se separa una acepción de otra? ¿Qué recurso se usa para se-
< parar las acepciones?
• ♦ ¿Qué significan las abreviaturas adj., fig., m., f., pl., lat., Geogr., y
; Astron.?
12
♦ ¿En qué parte/s de los diccionarios figuran las abreviaturas? ¿Por
qué es necesario conocer el significado de las abreviaturas?
♦ ¿Cómo se distinguen los sustantivos de los adjetivos en este dic­
cionario?
♦ ¿Qué significa la palabra estrecho cuando funciona como adjeti­
vo y qué significa cuando funciona como sustantivo?
♦ Si al leer un texto aparecen, por ejemplo, los verbos estregabas o
hemos estregado y desconocen su significado, ¿cómo los buscarían
en el diccionario?
♦ ¿Qué significan las palabras estrechos y estrellas?
♦ ¿Cuántas palabras de la familia de estregar figuran en la página?
♦ ¿A qué se llama sentido figurado de una palabra? ¿Cuántos senti­
dos figurados tiene el término estrella?
♦ ¿En qué parte de las entradas se incluye la etimología o la referen­
cia al origen de las palabras? ¿Para qué sirve conocer la etimología
de una palabra?
♦ ¿Cómo reconocen las expresiones que sirven de ejemplos?
2) Reformulen el texto sustituyendo las palabras destacadas por si­
nónimos. Seleccionen en el diccionario de sinónimos los que resul­
tan adecuados para reemplazar las palabras. Luego, en parejas,
comparen las soluciones que dieron a la actividad y discutan las
opciones elegidas para la reformulación.
Henri Matisse nació el año 1869 en Cateau-Cambresis, al norte de
Francia. Pertenecía una familia dedicada al comercio de cereales. Co­
mo buen hijo de burgueses acomodados hizo sus estudios primarios
y secundarios, y después se empleó en un estudio jurídico para llegar
a ser abogado. Un buen día -tenía veinte anos- se enfermó grave­
mente. Es extraño llamar "bueno" el día en el cual alguien se enferma,
Pero aquella enfermedad fue su fortuna. Como tuvo que guardar ca­
ma durante casi un año, comenzó a pintar. Lo hizo con tanta pasión
que una vez repuesto, fue a la casa de sus abuelos y la pintó íntegra.
Fue entonces cuando le dijo a su aterrorizado padre que había deci­
dido ser pintor, y se marchó a París.
Allí se puso a pintar y dibujar, sin interrumpir ni por un momento
Enseñar Lengua y Literatura
su labor. Trabajaba con fervor desde la mañana hasta bien entrada
la noche, y a veces aun durante la noche. Pero no para llegar a crear
obras maestras, sino tan sólo porque tenía necesidad de pintar. "Tra­
bajo cuanto puedo y mejor de lo que puedo", decía. "Me entrego por
entero y con toda mi capacidad. Si después aquello que he hecho no
es bueno, la culpa no es mía; simplemente no hubiera podido hacer­
lo mejor". Pero fue precisamente este empeño suyo el que lo convir­
tió en un gran pintor, uno de los más importantes de su tiempo.
En ¿as ventanas de/ sol. Barcelona, Edhasa,1991 (fragmento). 13
 3) Lean estas dos entradas correspondientes a una misma palabra
que figuran en un diccionario lexicográfico o de la lengua y en un
diccionario de uso. Luego, expliquen qué tipo de información pue­
de encontrarse en cada diccionario y para qué los consultarían
(buscar un significado, averiguar cuántas acepciones tiene una pa­
labra, saber de qué clase de palabra se trata, conocer en qué cotex-
tos se usa habitualmente, investigar acerca de las frases hechas y
los refranes que la incluyen, dar con una frase que sirva de título
para un cuento o de nombre para una revista escolar, etc.). Por úl­
timo, respondan las preguntas que figuran a continuación de las
dos entradas.
mirada
1. f. Acción y efecto de mirar.
2. Vistazo, ojeada.
3. Modo de mirar, expresión de los ojos,
mirado- a
1. p. p. de mirar.
2. adj. Dícese de la persona que obra con miramientos y de la
que es cauta y reflexiva.
U. con adverbios como muy, tan, más, menos.
3. Precedido de adverbios como bien, mal, mejor, peor, merece­
dor de buen o mal concepto.
4. m. ant. Acción y efecto de mirar.
I ♦ ¿Cómo reconocen las expresiones que sirven de ejemplos?
Diccionario de la Lengua Española.
Real Academia Española. Madrid, Espasa Calpe, 1995.
------ ~---------------- --- —...—- -------
mirada.
(TX«Atraer; Dirigir; Derramar, Echar, Explayar; Extender, Tender;
Detener, Fijar, Posar; Clavar; Levantar»). «Vista». Acción de mi­
rar. Se considera como algo que sale de los ojos y llega al objeto:
‘Le dirigió una mirada llena de ternura. Posó su mirada unos
momentos en el barco que se alejaba’.
(2) («Echar, Dirigir, Lanzar»). Acción momentánea de mirar: ‘Le
echó una mirada’. Lleva muchas veces un calificativo: ‘Le dirigió
una mirada despectiva [de desprecio]’.
Expresión de los ojos: ‘Una mirada dulce, inteligente, viva,
(3) *
melancólica’.
Uso deL diccionario
Mirada perdida o vaga. Manera de mirar de alguien que, por es­
tar *abstraído o por otra causa, no mira realmente a ninguna
parte.
Devorar con la mirada. Mirar a alguien con *cólera.
Echar una mirada, a una cosa. Mirarla a la ligera.
14
Levantar i a mirada. (I) «I ovnnliu In vista líos ojos]». Cambiar la di­
rección de la mirada, cuando se estaba mirando hacia abajo: ’No
levanta la mirada del suelo. Se pasa el día sin levantar la mirada
del libro’. (II) Mirar a algo elevado, en sentido material o figurado:
'Levantar la mirada al cielo’.
No tener a quien volver la mirada. No tener a quien * recurrir en
busca de * ayuda.
Resistir [Sostener] La mirada. Ser capaz de mirar fijamente a los
ojos a una persona,
mientras, recíprocamente, la persona mirada hace lo mismo.
*entereza».)
(V «
De la familia de -» mirar
Moliner, María: Diccionario de uso del español.
Madrid, Grados, 1992.
♦ ¿Cuántas acepciones tiene la palabra mirada en el diccionario de
la lengua? ¿Cómo aparecen separadas una acepción de la otra?
♦ ¿Qué significan las abreviaturas f., p. p., adj., U., m. y ant.? ¿En
qué parte de los diccionarios pueden averiguar sus significados?
♦ ¿Cómo distinguen los sustantivos de los adjetivos en la entrada
de ese diccionario?
♦ ¿Qué verbos suelen acompañar al sustantivo mirada, según el
diccionario de uso?
♦ ¿Qué frases hechas incluye la palabra que encabeza la entrada?
♦ ¿Cómo relacionan la última frase hecha con el sustantivo entereza?
♦ ¿Qué significa la abreviatura incluida en este enunciado: (V. «*en­
te reza».)?
♦ Además de mirar, ¿cuáles de estas palabras pertenecen a la fami­
lia de mirada?
mira, mirabel, mirable, miradero, mirado, mirador, miradura,
miraguano, miramiento, miranda, mirante, mirilla, mirón, mira­
sol, miríada, miriápodo
♦ ¿Cómo reconocen las palabras de una misma familia?
Enseñar Lengua y Literatura
TJ 1) Discutan, pregunten, comenten cómo y para qué usan dicciona-
• rios, a partir de las siguientes hipótesis:
; ♦ Los diccionarios siempre son aburridos.
: ♦ Sirven para hacer las palabras cruzadas.
• ♦ Los diccionarios escolares “chiquitos” no sirven para nada.
• ♦ Algunos tienen muchas definiciones y no se sabe cuál elegir.
: ♦ Los diccionarios enciclopédicos son muy útiles.
15
*. ♦ A veces la palabra buscada no está.
 2) Respondan en forma oral y como un juego rápido de preguntas
y respuestas estos interrogantes:
♦ ¿qué palabras de la familia de cursor pueden mencionar?
♦ ¿qué palabra está antes en el diccionario: hospicio, orfanato,
huésped!
♦ ¿a qué se denomina entrada léxica de diccionario?
♦ ¿por qué las palabras heladerías, distrajo y lentamente no aparecen?
♦ ¿cómo se buscan los términos que empiezan con ch-!
♦ ¿qué diferencias existen entre un diccionario de la lengua y uno
enciclopédico?
♦ ¿cómo indica un diccionario si un sustantivo o un adjetivo tienen
dos terminaciones (por ejemplo: gato, gata; limpio, limpia)?
3) Reunidos en grupos pequeños, conversen para establecer qué
requisitos deben reunir: un buen diccionario inglés-español, un
diccionario de informática y un diccionario enciclopédico de fút­
bol. A partir de lo conversado, elijan una de las tres opciones, ima­
ginen el ejemplar (editorial, precio, extensión, etcétera) y redacten
un aviso publicitario que lo promocione.
4) Comparen la información que proporcionan las entradas léxicas de
distintos tipos de diccionarios y reconozcan los diversos modos de or­
ganizaría. Luego, respondan el cuestionario que les sigue.
Uso del diccionario
16
educacional - educativo.
educar. Construcción: educar UN los buenos principios.
educativo. "Que sirve para educar’’ o "relativo a la educación”. No es muy
necesario el anglicismo educacional, tan difundido hoy que tiende a su­
plantar a educativo, especialmente en la segunda acepción.
♦ ¿Cuál de los ejemplos se refiere a los usos correctos o incorrectos
de los términos?
♦ ¿Qué tipo de información da cada una de las otras entradas? ¿A
qué clase de diccionario corresponden?
♦ ¿Cómo se indican las distintas acepciones en cada uno de los tres
casos?
♦ ¿Con qué finalidad se emplean marcas tipográficas (MAYÚSCU­
LA, cursiva, negrita) en los diferentes fragmentos?
♦ ¿Qué significa la palabra anglicismo!
I Orientación del aprendizaje
Se sugiere que los alumnos tengan un diccionario como material de
consulta permanente, porque es una “herramienta” útil para despejar
dudas ortográficas mientras escriben, para que aclaren el significado de
términos que no comprenden durante la lectura y para que incrementen
el vocabulario personal. Además de usar este material de consulta, es
necesario que los alumnos conozcan qué tipo de información pueden
encontrar en el diccionario y cómo aparece organizada.
La propuesta es comenzar con la exploración de una página de dic­
cionario para construir el concepto de acepción; conocer la información
sobre la etimología que proporciona datos sobre el origen de las pala­
bras y muchas veces explica la ortografía; reconocer los ejemplos o las
expresiones de uso que muestran los contextos en los que se emplean
Enseñar Lengua y Literatura
las palabras; aprender el significado de las abreviaturas de uso más fre­
cuente (las que orientan respecto de las disciplinas en las que se usan los
términos, las que indican en qué región o país se emplean, etc.); aprove­
char la información gramatical que permite conocer las clases funciona­
les y la correspondencia de una palabra a diferentes clases de acuerdo
con su contexto sintáctico y la morfología de las palabras.
Después de analizar una página de diccionario indicada por el docen­
te, los alumnos podrán comparar la información que ofrecen los diccio-
17
 navios que manejen habitualmente. Es conveniente que consulten varios
tipos de diccionarios. Además del diccionario lexicográfico o de la len­
gua, podrían consultar diccionarios de sinónimos y antónimos, de uso,
disciplinares, etcétera. El diccionario de sinónimos puede resultar útil
cuando realicen ejercicios de reformulación (o reescritura), cuando revi­
sen sus propias producciones y quieran evitar repeticiones innecesarias,
cuando resuelvan consignas que pongan enjuego la invención, etcétera.
En la actividad 2) se orienta la selección de los sinónimos adecuados
• a partir de la consideración del cotexto y de la necesidad de no tergiver­
sar el sentido del texto de base.
Luego de usar diccionarios lexicográficos y de sinónimos, en la acti­
vidad 3) se propone explorar la entrada de un diccionario de uso para
que los alumnos puedan conocer y comparar la información que dan los
primeros con la que da otro tipo de diccionario. Las entradas en los dic­
cionarios de uso ofrecen, además de las definiciones, palabras “acompa­
ñantes” con las que se construye el término: sinónimos, palabras afines
o relacionadas y frases o modismos. También pueden encontrarse notas
etimológicas y acotaciones de uso (fig., no frec., popular, etc.).
Por lo general, los alumnos no están acostumbrados a atender a las
remisiones. En consecuencia, resultará importante insistir en la remi­
sión a partir de un ejemplo: la frase resistir o sostener la mirada remite
a la palabra entereza, porque este término significa firmeza, energía,
cualidades necesarias para poder mirar fijamente a los ojos a una perso­
na, mientras, recíprocamente, la persona mirada hace lo mismo.
Por último, se sugiere aprovechar el diccionario para retomar el con­
cepto de familia de palabras (conjunto de palabras que se relacionan por
una raíz común; por ejemplo, mirada, mira, mirable, mirado, mirador,
miramiento, mirilla, mirón, etc.), concepto probablemente ya aprendi­
do en años anteriores. Los alumnos suelen armar familias de palabras
con ayuda del diccionario y confundir las palabras que tienen comien­
zos parecidos con las que comparten una misma raíz. Habrá que orien­
tarlos en la búsqueda y la selección de los términos correspondientes.
Las primeras actividades de la serie B) tienen un carácter casi lúdico,
que permite al docente aproximarse a las ideas de los alumnos sobre es­
del diccionario
tas cuestiones, y conocer el desarrollo de algunas competencias, a modo
de diagnóstico. Ello permitiría, por un lado, desacralizar la consulta del
diccionario, tan habitualmente resistido por los chicos y, por otro, esbo­
zar algunas líneas de intervención didáctica según los problemas parti­
Uso
culares que deban atenderse.
El objetivo es lograr que los alumnos se convenzan y apelen con fre­
X 18
cuencia al diccionario. Con eso Un, conviene destacar la función de ser­
vicio de los diccionarios, con actividades como las anteriores u otras. En
la actividad 4) se ocultan las fuentes bibliográficas que identifican las
clases de diccionarios para que reconozcan las informaciones específi­
cas que aporta cada una de ellas.
Escribir con el diccionario
1) Definan imaginariamente y a la manera del diccionario (inclu-
• yendo abreviaturas, diversas acepciones y expresiones que sirvan
• de ejemplos) las siguientes palabras: mojicón, plasmodio, desliar,
: sucedáneo, barcaje, fotón, inepcia y pergeñar.
: 2) Expandan la oración dada sustituyendo cada sustantivo por su
• definición de diccionario. Luego repitan la operación de sustituir
: cada sustantivo por su definición dos veces más.
: “Tropezó con alguna piedra o raíz de árbol y se detuvo instintiva-
» mente a escudriñar el suelo, primero con irritación y después con
j curiosidad”.
‘ 3) Reescriban el fragmento literario reemplazando cada uno de los
• sustantivos por el séptimo que encuentren en el diccionario. Hagan
• los ajustes necesarios cuando la palabra cambie de género y, si no
; aparece el sustantivo buscado en el diccionario, elijan como punto
: de referencia el que figure en el lugar donde debería ubicarse.
• "Bajo la cinta de plata de la mañana, y sobre el reflejo azul del mar,
: el bote llegó a la costa de Harwích y soltó, como enjambre de moscas,
• un montón de gente, entre la cual ni se distinguía ni deseaba hacerse
: notable el hombre cuyos pasos vamos a seguir. No; nada en él era ex-
• traordinario, salvo el ligero contraste entre su alegre y festivo traje y
: la seriedad oficial que había en su rostro. [...] Aquel hombre era nada
• menos que Valentín, jefe de policía parisiense, y el más famoso inves-
Enseñar Lengua y Literatura
: tigador del mundo. Venía de Bruselas a Londres para hacer la captura
• más comentada del siglo".
:
; Chesterton, Gilbert: “El caso de la cruz azul”, en El candor
í del padre Brotan. Buenos Aires, Biblioteca Página 12 (fragmento).
-
• 4) Empleen la palabra vela, combinando algunas de las acepciones
• que figuran en la entrada de un diccionario de sinónimos, en la
19
 : producción de breves textos (chistes, adivinanzas, mensajes en cla-
: ve, etc.). Por ejemplo, podrían escribir:
• —¡Qué desgracia! ¡Salí a navegar con un barco de vela...
• —Seguro que no hubo viento.
—¿Viento? ¡Viento hubo de sobra! Con decirte que se me apagó...
a partir de la siguiente entrada:
VELA. 1) Vigilia. 2) Cirio, candela. 3) Toldo.
1) Descubran y corrijan los errores en estas definiciones:
♦ La semicorchea es la nota musical cuyo valor es el doble de una
corchea.
♦ Pernoctar significa pasar el día en algún sitio, fuera del propio
domicilio.
♦ Se llama llovizna a la lluvia intensa que cae con fuerza.
2) Den un verbo más específico que sustituya al que se repite como
“comodín” en las siguientes expresiones:
♦ cumplir una orden/ cumplir un contrato/ cumplir una promesa/
cumplir una condena
♦ hacer una casa / hacer un regalo/ hacer una canción/ hacer un
proyecto
Por ejemplo: cumplir las leyes se puede sustituir por respetar las
leyes
3) Expliquen con otra frase el significado de las siguientes expresio­
nes en sentido figurado:
♦ Se las daba de inteligente ♦ Daba las doce antes de hora.
♦ Daba unos veinte años.
Orientación del aprendizaje
El propósito de las actividades de escritura de la serie A) es que los
Uso del diccionario
alumnos tomen el lenguaje como objeto de exploración y de experimen­
tación y que, al mismo tiempo, manipulen el discurso del diccionario
para generar producciones con procedimientos literarios.
Por ejemplo, al resolver la actividad 1) pueden inventar significados,
empleando el tipo de discurso característico de las definiciones y em­
plear la connotación de las palabras para construir las acepciones y las
20
expresiones que íunuioium como ejemplos.
Pata resolver la tercera, los alumnos transformarán un texto reempla­
zando cada sustantivo por el séptimo que aparece en el diccionario ele­
gido. La primera oración del texto propuesto puede resultar así:
Bajo el circo de platea de la maqueta, y sobre el refrendo azul de la maraña,
el botín llegó a la costumbre de Harwich y soltó, como enlosado de mosque­
tes, un moño de geografía, entre la cual ni se distinguía ni deseaba hacerse
notable el homicida cuya pastelería vamos a seguir.
La última actividad propone la producción de textos humorísticos a
partir de las series de sinónimos que tiene una palabra según sus diver­
sas acepciones. En todos los casos, el docente orientará la escritura a
partir de las consignas y pautará el comentario de los textos posterior a
la lectura. Finalmente, hará un cierre que enuncie los avances de los
alumnos en el desarrollo de sus competencias como escritores, toman­
do en cuenta los logros particulares de las producciones realizadas.
En la serie de actividades B), centradas en los matices de las distintas
acepciones y la importancia del cotexto, es interesante que los alumnos
cotejen en grupos las resoluciones logradas y discutan cuáles les pare­
cen las más adecuadas. Del mismo modo, conviene que las propuestas
de reformulación sean leídas y consideradas por el grupo.
Modelo de evaluación
Criterios de evaluación
♦ Comprensión de la información que proporcionan los diccionarios.
♦ Búsqueda y selección de las acepciones de las palabras según el cotexto.
♦ Selección apropiada de sinónimos en la reformulación de textos.
♦ Reconocimiento de familias de palabras y de clases funcionales de palabras.
♦ Producción de textos con oraciones bien formadas y vocabulario preciso.
Enseñar Lengua y Literatura
Las consignas
i Op 1) Expandan definiciones de tres palabras que elijan, produciendo
T breves textos en los que expliciten el significado de las abreviaturas.
» Por ejemplo:
: Encono: m. Rencor. / / Ensañamiento: luchar con encono.
: Encono es un sustantivo masculino y significa rencor. También
: puede significar ensañamiento; por ejemplo, en la expresión “lu-
< char con encono”.
21
 2) Busquen en el diccionario y transcriban la acepción adecuada al na 5). Agreguen las abreviaturas y la información gramatical corres­
cotexto de cada una de las palabras subrayadas en esta noticia pe­ pondiente (clase funcional de palabra y morfología).
riodística.

Isabel Allende lanza su último (1982) y "De amor y de sombra" (1984),

libro: Chile, mi país inventado
SANTIAGO.- La escritora chilena Isa­
bel Allende, actualmente radicada en Es­
tados Unidos, presentará mañana vier­
nes su más reciente obra "Chile, mi país
inventado", pieza que ubica a medio ca­
mino entre el ensayo y la biografía.
Actualmente, Allende se encuentra en
la lista de los libros más vendidos en
América Latina e Italia con "La ciudad de
las bestias", su primera novela juvenil,
editada en septiembre de 2002.
La autora de "La casa de los espíritus"
indicó que pese a que no reside en Chile Tj 1) Reescriban definiciones de cuatro palabras que elijan, produ-
desde hace 28 años siente aún al país co­
mo su "patria sentimental". Esta distan­ : ciendo breves textos en los que empleen variadas estructuras sin-
cia es la que le ha permitido escribir este • tácticas para dar cuenta de las distintas acepciones. Por ejemplo, de
texto, "de otra manera, habría estado de­
masiado cerca como para ver realmente
: los siguientes vocablos:
a mi país". : ficción f. 1. Acción de fingir. 2. Efecto de fingir. 3. Invención poéti-
Con el libro "Chile, mi país inventado",
: ca. 4. ANGLIC. Literatura de imaginación.
la escritora chilena dijo tratar de "recupe­
rar lo que es y lo que fue Chile, mi infan­ ! ficticio, -cia «dj. Fingido o fabuloso. 2. Aparente, convencional.
cia, mi familia y mi literatura". • con reformulaciones como éstas:
En El Mercurio. Santiago de Chile, • se denomina ficción a ... como así también a .../ El adjetivo ficticio
6 de febrero de 2003. : significa...

3) Reformulen las frases hechas empleando el diccionario de sinónimos. : 2) A partir de las definiciones de ficción y ficticio, resuelvan estas
• consignas:
buscarle la quinta pata al gato/ sembrar cizaña! tirar manteca al techo. • ♦ Expliquen las diferencias entre las acepciones 1 y 2 del sustanti-
; vo ficción.
4) Consulten el diccionario y expliquen las diversas acepciones que • ♦ Den sinónimos de fingir.
pueden tener las palabras cuerpo, estado, círculo, registro. : ♦ Den ejemplos de lo que se considera literatura de imaginación.
i ♦ Escriban antónimos de la segunda acepción de ficticio.
5) Construyan un breve diccionario con las definiciones de todas • ♦ Imiten la estructura de las definiciones dadas y definan fingir y
las palabras del texto. • ficcionalizar.
j ''
'
V
- z' ■■ v • • ■ . .
• * ' -y ' A /y • < « •
-■ ■■ ;
S « «A. -
• - z
.VAVAyyitZí* A,V • w •• • y AA., . -A V vaav , '
' * ■
, v v • AA. • v
.• '
•• . Z,
5
• ♦ Mediante el agregado de prefijos y sufijos, inventen otras tres pa-
La habitación era... muy pequeña y no contenía nada excepto un de- ’ i’ : labras de la misma familia y escriban sus definiciones. Por ejem-
> / .. z ■ ' ' A4 J f ' 'r ' ■

tériorado sofá de piel de caballo. Hacía frío y la única luz que había : pío: desfingir, subficticio, etcétera.
entraba por una claraboya resquebrajada y grasienta situada en el te­ j ♦ Escriban el comienzo de una historia ficticia, utilizando fórmu-
I
jado. A través de ella vi el cielo que se oscurecía; sabía que el té ya • las del relato tradicional (Había una vez, En un lejano país...) en
í estaba preparado y que la abuela me estaba esperando. • la que un personaje finge...

Enseñar Lengua y Literatura

» 6) Ordenen alfabéticamente las palabras del texto que se propo-
• ne en 5) tal como aparecerían en un diccionario, transcribiendo
Observaciones
-------- ------------
Uso del diccionario

» una sola vez las que se repiten. Consideren que de los verbos fi-
: guian los infinitivos y que los adjetivos aparecen en masculino Las actividades de evaluación sobre el uso del diccionario deberían
» singular. convertirse en prácticas orales y escritas frecuentes durante el año. ■á

' i ■ ■’ ... ''-i. ¿ ,’-L- '

I 7) Consulten un diccionario lexicográfico y escriban sólo las acep- ■ / ’ . ■ : : ■ ■ , - ■ . ■ ■

......... -.:. :■
■ -- y '■
;.x ;i
: ciones con las que se emplean las palabras en el texto de la consig-
e-
22 23
 2 Exposición oral

El propósito de las actividades es que los alumnos pro­

duzcan exposiciones orales grupales e individuales sobre
temas de estudio, que demanden el uso de la variedad oral
estándar de la región y la incorporación de palabras espe­
cializadas necesarias para desarrollar los temas. Se trata de
prácticas de una oralidad modelada por la escritura y, por lo
tanto, de una oralidad secundaria que permite desarrollar
en los alumnos habilidades de habla y escucha en contextos
formales de comunicación.

Desarrollar exposiciones orales

1) Reunidos en pequeños grupos y con el propósito de preparar

. una exposición oral, lean sobre un tema de estudio (los mitos grie-
» gos, la nutrición, etcétera) varios materiales bibliográficos pro-
: puestos por el docente o conseguidos en las bibliotecas de la escue-
: la o de la localidad.

• 2) Seleccionen de toda la bibliografía leída la información adecua-

; da para preparar la exposición y ordénenla, de acuerdo con los sub-
: temas que abarque el tema elegido.

» 3) Preparen una guía de apoyo para el momento de la exposición

; del grupo ante los compañeros. La guía puede armarse con las pa-
* labras clave correspondientes a los contenidos que se van a desa-
: rrollar en cada parte de la exposición (apertura o presentación del

Enseñar Lengua y Literatura

'[ tema, desarrollo y cierre).

: _____________________ Tema_____________________
< Apertura. Palabras clave para presentar el tema.
’ Desarrollo. Palabras clave para exponer los
J subtemas comprendidos por el tema:
: subtema 1,
« subtema 2,
■ subtema 3.
Cierre. Palabras clave para concluir la exposición.
25
 • La guía puedo incluir también fragmentos de los textos que quieran
: leer para ilustrar o ejemplificar algunos de los conceptos explicados.
: Cada grupo haga copias de la guía para sus integrantes y para en-
: tregar al docente en el momento de la exposición.
• 4) Preparen material gráfico de apoyo para la exposición: láminas
: con imágenes, esquemas o cuadros con las ideas más importantes
: que van a exponer, etcétera.
• 5) Distribúyanse lá información y ensayen cómo comunicarla en for-
: ma oral a partir de la guía de apoyo y de las siguientes indicaciones:
: ♦ usen conectores para anunciar las diferentes partes de la exposi-
: ción: en primer lugar, en segundo lugar, además, por otra parte,
• por último, finalmente, etcétera;
: ♦ empleen el vocabulario específico de la disciplina;
: ♦ incluyan ejemplos que ilustren los conceptos fundamentales e
: ♦ incorporen reformulaciones de conceptos que puedan resultar
; complejos para el auditorio (introducidas por los siguientes co-
: nectores: es decir, en otras palabras, en otros términos, etcétera).
» 6) Expongan, por turno, las ideas que prepararon, teniendo en
• cuenta estas sugerencias:
: ♦ Prevean el tiempo que toman las intervenciones de los integran-
: tes, de modo que todos tengan las mismas oportunidades de par-
: ticipación.
• ♦ Entreguen una copia de la ficha de apoyo al docente para que
• pueda evaluar la realización de ese material escrito.
: ♦ Al comenzar la exposición, anuncien el tema al que se van a refe-
: rir y el plan de la exposición. Por ejemplo, indiquen que empeza­
rán definiendo determinados conceptos, que seguirán con la
; descripción de algunos ejemplos, que al final mostrarán el mate-
: rial gráfico que prepararon, etcétera.
: ♦ Durante el desarrollo de la exposición, hablen con claridad
usando el léxico correspondiente al tema elegido y a la situación
; comunicativa; traten de evitar el empleo de muletillas (eh..., es­
Exposición oral
te..., entonces, qué sé yo, etcétera); regulen la postura corporal (in-
: tenten estar erguidos, mirando a todo el auditorio y no al docente
exclusivamente) y los gestos (intenten comunicarse fundamental-
• mente con palabras y no con movimientos de manos, brazos, tor-
• so, etcétera).
26
♦ Los alumnos que funcionen como auditorio en cada exposición
escuchen atentamente a los compañeros.
1) Reunidos en pequeños grupos preparen y desarrollen una exposi-
¡ ción oral sobre el origen del cuento policial ante los compañeros, si-
• guiendo los pasos indicados en la secuencia de actividades A).
: Recuerden incluir en la guía de apoyo fragmentos de relatos poli-
: cíales que quieran leer para ilustrar o ejemplificar los conceptos
• desarrollados.
: 2) Tomen notas de la información que consideren relevante en ca-
• da una de las exposiciones orales de los grupos de compañeros.
• 3) Comparen las notas que tomaron e intenten identificar qué in-
: formación registraron y qué estrategias usaron para registrarla (co-
• pia de oraciones completas, redacción de frases que resumen con-
• ceptos, confección de cuadros, empleo de abreviaturas, subrayados,
• símbolos matemáticos, etcétera).
• 4) Compartan con los otros grupos en voz alta las conclusiones a
: las que hayan llegado respecto de la información anotada y de las
: estrategias utilizadas y escriban en el pizarrón las estrategias co-
: muñes que usaron los diferentes grupos.
; 5) Decidan entre todos cuáles de las estrategias resultaron más úti-
: les para tomar notas.
: 6) Acuerden, por último, un código común con todos los elementos
: lingüísticos y no lingüísticos que los ayude a tomar notas de las ex-
: posiciones orales que sigan realizando. Pueden incluir en el código:
Enseñar Lengua y Literatura
• ♦ abreviaturas: como pág. (página), ppio. (principio), el (entre),
; ccc. (características), g° (género), c/u (cada uno), gral. (general),
: q’ (que), edad, (ciudad), ej. (ejemplo)
• ♦ símbolos matemáticos:.-!- (más), - (menos), < (mayor), > (menor),
• = (igual), (desigual o distinto), etcétera y
: ♦ otros signos: flechas, {} llaves, [ ] corchetes, () paréntesis.
27
 Orientación del aprendizaje
conocimiento del tema, la organización de la exposición, el uso del léxi­
co (adecuación del registro, precisión en la selección, inclusión de mu­
Antes de solicitar a los alumnos la planificación de la exposición oral
letillas, reiteraciones innecesarias), el manejo de la voz, la mirada y la
propuesta en A), es conveniente que el docente prepare una breve expo­
postura corporal, la preparación de la guía de apoyo, la preparación del
sición con guía de apoyo sobre algún tema recientemente enseñado, co­
material gráfico de apoyo, la captación de la atención del auditorio por
mo para ofrecer un modelo a partir del cual los alumnos puedan extraer
parte de los expositores y el funcionamiento del auditorio.
algunas conclusiones. Conviene orientar esa reflexión a través de pre­
Como los alumnos no cuentan, en general, con muchas experiencias
guntas del tipo: ¿cómo creen que fue preparada la exposición?, ¿qué ta­
de participación en contextos formales de comunicación oral, conviene
reas previas a la exposición les parece que se realizaron?, ¿para qué ser­
empezar por propuestas que requieran intervenciones breves y ampliar­
virá la guía de apoyo empleada durante la exposición?, ¿con qué recur­
las en sucesivas y sistemáticas prácticas durante el año y el ciclo.
sos se consigue la atención del auditorio?, etcétera.
En las propuestas B) es importante reforzar la motivación de escucha
En cuanto a la actividad que desarrollan los alumnos, será necesaria
de los alumnos que constituyen el auditorio puesto que se trata de prác­
la intervención del docente en algunos momentos. La lectura y la selec­
ticas comunicativas no habituales, tanto para ellos como para los que
ción de la información proporcionada por la consulta bibliográfica re­
exponen. Conviene recordar que los alumnos expositores suelen inhi­
querirá orientación, ya que probablemente aparecerán en los textos pa­
birse frente a las actitudes poco respetuosas de los compañeros. Por eso,
labras, expresiones o conceptos que los alumnos no alcancen a com­
se sugiere asignar al auditorio alguna tarca extra a la de la escucha, tal
prender. La organización de los subtemas también puede resultar una
como tomar notas a partir de una serie de pautas establecidas.
tarea muy exigente para los alumnos porque supone la comprensión de
La escucha atenta de la exposición oral, la comprensión del tema de­
contenidos que leen por primera vez.
sarrollado, la selección y el registro escrito de la información central son
Se puede explicar a los alumnos que algunos expositores expertos pre­
tareas simultáneas que realizan los alumnos durante la toma de notas.
fieren escribir completo el texto que van a oralizar (exponer o leer) y otros
En consecuencia, conviene comenzar con una breve exposición oral so­
hacen una guía de apoyo enumerando los conceptos fundamentales que
bre un contenido ya estudiado, de manera de no sumar a esas tareas el
deben recordar. En esta actividad se usará el segundo tipo de guía porque
desconocimiento del contenido.
la intención no es que los alumnos lean en voz alta su exposición, sino que
También se sugiere indicar a los alumnos que, por un lado, escuchen
desarrollen específicamente habilidades para la exposición oral (sólo po­
primero el desarrollo completo de un concepto o una idea antes de re­
drán leer citas o breves textos que hayan seleccionado a modo de ejem­
gistrarla en las notas y que, por otro, estén atentos a las pistas que es­
plo). De manera que la ficha de apoyo funcionará como ayuda-memoria
tructuran la información en la exposición oral: el anuncio de las estrate­
o soporte para el momento de la exposición.
gias por parte del grupo expositor (el tema que voy a explicar es..., ahora
Por último, resultará importante asistir a los grupos durante los ensa­
voy a definir..., si comparamos..., se pueden clasificar en...) y los marcado­
yos de sus exposiciones para que empleen el vocabulario correspon­
res que ordenan las distintas partes o subtemas de la exposición (en pri­
diente, sean precisos en la información, organicen las partes de la expo­
mer lugar, en segundo lugar, por último, etcétera).
sición y la ejemplificación de los conceptos, manejen la voz, la mirada y
Se procura así que los alumnos reflexionen sobre las ventajas y las
la postura corporal, etcétera.

Enseñar Lengua y Literatura

desventajas que presentan las estrategias usadas para tomar notas. Esto
Durante el desarrollo de las exposiciones conviene, por un lado, no
es, que reconozcan cuáles resultan más útiles porque ayudan a recordar
interrumpir con excesivos señalamientos para permitir que los alumnos
Exposición oral

los conceptos, porque sintetizan mejor la información, porque facilitan

resuelvan en forma autónoma los problemas que se les presenten en es­
la comprensión del tema, etcétera y cuáles no resultan útiles porque in­
ta situación de comunicación con la que no tienen demasiada familiari­
cluyen en forma parcial la información central, porque no se entienden
dad y, por otro, registrar el desempeño de cada grupo anotando los lo­
si no se cuenta con el texto fuente.
gros y las dificultades con el propósito de compartirlos al finalizar la ac­
La construcción de un código común para tomar notas puede servir
tividad. Se sugiere observar en cada grupo expositor estos aspectos: el
a los alumnos para completar el código personal que manejen y para po- 29
"28
 der compartir las notas tomadas con sus compañeros en situaciones
de estudio (preparar una evaluación, etcétera).
Muchas de las abreviaturas que figuran como referencias en las
primeras o en las últimas páginas de los diccionarios pueden incorpo­
rarse en este código común: adj. (adjetivo), biol. (biología), mat. (ma­
temática), N. (norte), ss. (siglos), mús. (música), aprox. (aproximada­
mente), etcétera.
Escuchar exposiciones orales
Escuchen las exposiciones orales preparadas por grupos de com-
: pañeros para observar su desempeño y registrar por escrito algu-
» nos aspectos sobre los cuales van a dar opiniones al finalizar la pro-
• puesta.
: Atiendan en particular y anoten si el grupo expositor:
• ♦ manifiesta conocimiento del tema seleccionado,
; ♦ reelabora las fuentes de información o simplemente “recita” de me-
: moria fragmentos de textos tomados de la bibliografía consultada,
: ♦ usa la guía de apoyo como soporte para recordar los conceptos
\ principales o si la lee,
• ♦ comprende la información que intenta comunicar,
: ♦ da ejemplos o reformula conceptos que pueden resultar complejos,
: ♦ emplea el vocabulario adecuado,
: ♦ evita reiteraciones innecesarias y muletillas,
• ♦ presenta material gráfico útil para comprender el tema,
; ♦ capta al auditorio con la dirección de la mirada y el manejo de la voz.
« 2) Teniendo en cuenta el registro de los aciertos y las dificultades
• observados, reflexionen con el docente acerca del desempeño de
• los expositores.
• El grupo expositor que resulte evaluado escuche las observaciones
: sin dar su propia opinión, al menos en un primer momento.
• 3) Anoten las conclusiones a las que hayan llegado respecto de lo
j aprendido sobre cómo preparar y desarrollar exposiciones orales, a
Exposición orai
: partir de la reflexión compartida sobre las experiencias de los gru-
• pos expositores.
30
1) Inviten a algún miembro do la comunidad escolar o de la locali­
dad a exponer brevemente sobre un tema en el que sea experto y
resulte interesante para ustedes.
2) Escuchen la exposición del experto invitado y tomen notas acer­
ca de:
♦ la información expuesta que consideran más importante y
♦ las estrategias que utiliza el expositor para desarrollar el tema.
3) Conversen con el expositor, por un lado, sobre el tema desa­
rrollado y, por otro, sobre las estrategias de las exposiciones ob­
servadas.
4) A partir de las experiencias de exposición oral realizadas, sinteti­
cen lo aprendido tanto sobre el rol de expositores como sobre el rol
de auditorio. Para eso, reunidos en pequeños grupos, escriban dos
textos:
♦ un instructivo con recomendaciones, sugerencias e indicaciones
que tendrían en cuenta para preparar y desarrollar una exposi­
ción oral y
♦ una grilla para escuchar y observar exposiciones orales.
Orientación del aprendizaje
Es importante, como ya se dijo, reforzar la motivación de escucha de
los alumnos. Se sugiere asignar al auditorio alguna tarea extra a la de es­
cuchar, tal como tomar notas o registrar por escrito las observaciones a
partir de una serie de pautas establecidas de acuerdo con las caracterís­
ticas de cada grupo de alumnos. Las dificultades más comunes que sur­
gen cuando los alumnos observan y registran el resultado de sus observa­
Enseñar Lengua y Literatura
ciones son las siguientes: no pueden atender a demasiados aspectos en
forma simultánea y no encuentran la forma adecuada de tomar notas. En
ese caso, habrá que abreviar la enumeración de aspectos considerados en
la observación y ajustarlos teniendo en cuenta las prácticas de exposi­
ción oral de los alumnos y el manejo del uso formal del lenguaje. Por otra
parte, resultará necesario orientar la toma de notas o registro de observa­
ciones de manera que resulte un material comprensible y, por lo tanto,
útil en el momento de la puesta en común.
31
 Durante la reflexión compartida, luego de llevadas a cabo las exposi­
ciones de todos los grupos, habrá que balancear el registro de los logros
y las dificultades, intentando acentuar los logros o aciertos particulares
de cada grupo expositor. También habrá que aclarar que se trata de una
experiencia inicial que se enriquecerá con nuevas prácticas durante el
año y el ciclo escolar.
En cuanto a las propuestas de las actividades de la serie B) se sugiere
orientar la selección del expositor invitado, de acuerdo con las característi­
cas y las posibilidades que ofrezca cada grupo de alumnos y cada comuni­
dad. También será necesario conversar previamente con el experto respec­
to de los propósitos de la actividad y de las experiencias previas de los alum­
nos como expositores; así podrá adecuar su tarea a la secuencia de activida­
des realizadas y a las necesidades del grupo de alumnos.
Además, es conveniente guiar la conversación final para que los
alumnos puedan extraer algunas conclusiones que favorezcan el desa­
rrollo de las habilidades de habla y escucha en contextos formales de co­
municación, a partir de la confrontación entre sus prácticas previas de
exposición con la propuesta del especialista.
En la actividad 4), la intención es que el instructivo sirva a los alum­
nos para contar con pautas claras, elaboradas por ellos mismos, que los
ayuden en las siguientes prácticas de exposición oral y que la grilla les
sirva para llevar un registro de sus propios avances y los de los com­
pañeros en los desempeños orales formales.
Probablemente será necesario aclarar a los alumnos las característi­
cas del formato “instructivo" (estructura, formas verbales que indican
orden y sugerencia, etcétera) y dar algunas pistas para construir una gril­
la o cuadro de doble entrada.
Los alumnos podrán consultar, para la redacción de ambos textos, las
conclusiones anotadas a partir de la reflexión compartida sobre las
experiencias de los grupos de expositores.
Modelo de evaluación
Criterios de evaluación
Exposición oral
♦ Uso de las estrategias apropiadas para planificar y desarrollar
exposiciones orales grupales e individuales.
♦ Empleo de vocabulario preciso adecuado al género y a los
propósitos comunicativos.
32
Las consignas
O I) Reunidos en pequeños grupos, elijan la historia de alguno de los
> medios de comunicación (radio, periódicos, televisión, Internet)
■ como tema para desarrollar una exposición oral grupal. Sigan estas
: indicaciones:
♦ Busquen, lean y seleccionen bibliografía sobre el tema elegido.
• ♦ Preparen material gráfico para completar la exposición.
: ♦ Elaboren una guía de apoyo con las palabras clave referidas a los
contenidos correspondientes a cada parte de la exposición
(apertura o presentación del tema, desarrollo y cierre) para
: entregar al docente y a los compañeros de los otros grupos en el
: momento en que se realice la actividad.
♦ Desarrollen la exposición frente a los compañeros y al docente,
• aplicando las estrategias aprendidas.
1) Elijan alguno de los subtemas investigados durante la
preparación de la exposición grupal sobre el origen del cuento
policial para planificar una exposición oral individual. Sigan estas
• indicaciones:
: ♦ Relean la información consultada correspondiente al subtema
: elegido y amplíen esa información buscando nuevas fuentes.
• ♦ Desarrollen la exposición frente a los compañeros y al docente,
• aplicando las estrategias aprendidas.
Observaciones
En la actividad A), la intención de proponer una nueva experien­
Enseñar Lengua y Literatura
cia de exposición oral grupal es observar qué logros obtuvieron
los alumnos a partir de las prácticas anteriores y de la reflexión
sobre tal práctica. En la actividad B), en cambio, la intención es
observar cómo pueden transferir las prácticas grupales al desem­
peño individual. En ambas propuestas, habrá que evaluar los
aspectos sobre los que es necesario seguir insistiendo.
33
 3 Resumen

El propósito de las actividades es que los alumnos pro­

duzcan resúmenes de diversas clases de textos, mediante ope­
raciones de supresión, reformulación, reconexión y generali­
zación presentando brevemente el contenido de los textos
fuente o de base y conservando su sentido.
Como la elaboración de los resúmenes supone la com­
prensión de los textos de base, las actividades propuestas po­
nen en juego actividades de lectura y escritura.

Cómo hacer un resumen

1) Lean el texto completo, sabiendo que tendrán que resumirlo pa­

ra informar sobre su contenido a una persona que no lo leyó o que
desconoce el tema tratado en él.
♦ ...... .. ........... ........... .

• El mahatma "Gandhi"
• Se llamaba Mohandas Gandhi, pero sus seguidores lo nombraron
• "mahatma”, que quiere decir "alma grande". Nació en 1869 en Por-
; bandar, en la península de Kathiawar sobre el Golfo de Omán, en la
; ! India. Los Gandhi pertenecían a la casta de los banya, una subdivi-
: sión de la casta de los vaisya, la tercera en orden de importancia de
• las cuatro castas originarias, cuyos miembros por lo general se dedi-
: caban a los negocios. El padre de Mohandas, Kaba Gandhi, había
: sido entre otras cosas primer ministro del príncipe de Rajkot. La ma-
: dre, Putlibai, cuarta esposa de Kaba Gandhi, era una mujer profun-
: damente religiosa, dedicada a severas prácticas ascéticas y a obras
de caridad. En la casa se leía regularmente el Ramayana, uno de los
I

Ensenar Lengua y Literatura

libros religiosos que contienen la filosofía y el dogma hindú.
: Cuando Mohandas finalizó la escuela primaria, su familia lo envió
: a Inglaterra para que siguiera con sus estudios, Fue allí donde per-
í maneció por un lapso de tres años y se recibió de abogado, pero no
« donde comenzó a trabajar. En Sudáfríca empezó a luchar contra los
« atropellos a la colectividad hindú, que había migrado al continente
j africano, mediante campañas no violentas, que se llamaron también
• de "desobediencia civil" o "satyagraha". Los gobiernos favorecían
e .............. .......
35
 • entonces la aplicación de la segregación racial en los trenes, los al-
» bergues y los tribunales. En una oportunidad, Gandhi fue expulsado
f de un compartimento de primera clase de tren porque estaba reser-
» vado para los blancos.
• Después de durísimas luchas, obtuvo la igualdad de derechos pa-
• ra los inmigrantes indios en ese país.
• En 1915, luego de un período de preparación y meditación, regre-
: só a la India y se unió al Congreso Nacional para luchar por la inde-
; pendencia, pero buscó hacerlo sin violencia. A partir de esta filoso-
: fía de la no violencia, Gandhi encabezó uno de los movimientos po-
: líticos más importantes de esa época. Sus métodos fueron vestirse
• como los más pobres (él mismo confeccionaba artesanalmente su
: propia túnica) y dejar de usar ropa inglesa; no participar en las elec-
• ciones o en los organismos administrativos ingleses; no consumir
: productos del país colonialista; hacer campañas de ayuno para con-
: vencer a sus oponentes de que sus reclamos eran justos; no contes-
: tar a la agresión con agresión y soportar actos represivos.
: En 1930 los ingleses decretaron el monopolio de la sal, por lo
: cual Gandhi inició una nueva campaña de desobediencia civil, orga-
: nizando una multitudinaria peregrinación a las salinas para que ca-
: da uno tomara un puñado de sal y expresara así la desobediencia a
: la decisión británica.
• Gandhi combinó esta reivindicación puntual con la propuesta de
j que el pueblo hindú debía ser libre porque estaba seguro de que te-
• nía la capacidad de gobernarse a sí mismo. Al año siguiente, des-
» pués de largas tratativas con los ingleses, se llegó a un acuerdo por
• el cual el monopolio de la sal quedó abolido.
» El líder fue encarcelado en varias oportunidades; sin embargo el
» Congreso Nacional Indio lo apoyaba y millones de personas lo se-
» guían en su lucha no violenta. Nunca se resistió a ir a la cárcel, pero
• conseguía que los ingleses lo liberaran porque temían que con los
; ayunos el dirigente muriera y se les complicaran las cosas. En un ar-
; tículo publicado en 1921 escribió: "Cuando se nos encarcela en el
; cumplimiento de nuestro deber, debemos sentirnos felices y lo de-
; seamos porque consideramos injusto ser libres bajo un gobierno que
: juzgamos cautivo".
: Cuando los ingleses por fin resolvieron dialogar con Gandhi, es-
: talló la Segunda Guerra Mundial y tuvieron que interrumpir las con-
: versaciones. Una vez que terminó la guerra, Inglaterra reconoció la
Resumen
: autonomía de la India, y el 15 de agosto de 1947 nació la India in-
: dependiente.
: Las divisiones entre los fieles de las dos religiones principales
: enfrentaron al país y así se separaron la India (un estado hindú) de
36
Pakistán (un oslado musulmán). Gandhi temía que todo su esfuerzo
hubiera sido vano y trató do conseguir la paz y la unidad, pero ha­
bla muchos fanáticos de ambos bandos que se destrozaban mutua­
mente en las zonas limítrofes. El 30 de enero de 1948 uno de esos
fanáticos, Nathuram Godse, lo mató.
La vida y el pensamiento de Gandhi lo han transformado, sin du­
da, en una de las personalidades espirituales y políticas más impor­
tantes, uno de los grandes líderes de'la humanidad en el siglo XX
que ha servido de ejemplo en diferentes partes del mundo.
2) Expliquen con la orientación del docente la información desarro­
llada en el texto, aclarando los conceptos que se presuponen cono­
cidos por el lector (el sistema de castas en la India, el monopolio, por
ejemplo) para comprenderlo antes de comenzar con el resumen.
3) Hagan una segunda lectura del texto y subrayen o destaquen de
algún modo la información que consideran relevante. Luego, dis­
cutan en grupos pequeños y con la guía del docente la selección de
: los datos fundamentales. Por último, realicen los ajustes que resul-
: ten necesarios.
; 4) Reformulen, esto es, escriban de otra manera la información rele-
; vante seleccionada del texto fuente. Para hacerlo pueden emplear, ca-
; da vez que convenga en el nuevo texto, alguna de estas tres estrategias:
• ♦ el uso de sinónimos (“enemigos” por “oponentes”), hiperónimos
: (“ropa” por “túnica”) y paráfrasis (“ir preso” por “ir a la cárcel”);
: ♦ el reordenamiento sintáctico de las oraciones que contienen la in-
: formación central (“Como los ingleses temían que Gandhi muriera
• con los ayunos y se les complicaran las cosas, el dirigente conse­
guía que lo liberaran” por “Conseguía que los ingleses lo liberaran
: porque temían que con los ayunos el dirigente muriera y las cosas
: se les complicaran”);
Enseñar Lengua y Literatura
• ♦ la inclusión o sustitución de los conectores del mismo valor semán-
• tico en el reordenamiento sintáctico de las oraciones seleccionadas
: (“Aunque el líder fue encarcelado en varias oportunidades, el Con-
» greso Nacional Indio lo apoyaba y millones de personas lo seguían
• en su lucha no violenta" por "El líder fue encarcelado en varias
: oportunidades; sin embargo el Congreso Nacional Indio lo apoya-
: ba y millones de personas lo seguían en su lucha no violenta”).
37
 • 5) Revisen si en los resúmenes la información seleccionada es perti-
: nente, si el registro es adecuado, si los sinónimos, hiperónimos y pa-
: ráfrasis empleados resultan adecuados al cotexto, si presenta proble-
• mas de ortografía y puntuación y corrijan, si es necesario. Marquen
; los problemas que puedan descubrir y propongan soluciones.
: 6) Reescriban el resumen incorporando las correcciones en una
• nueva versión e intercambien con un compañero la versión corregi-
; da de sus resúmenes para que formulen preguntas y comentarios
: respecto de lo que no les queda claro o no pueden comprender.
» Atiendan a los comentarios del compañero e introduzcan las aclara-
• ciones, consultando al docente cada vez que resulte necesario.
Orientación del aprendizaje
Es muy importante definir y explicitar el propósito con el que se re­
sume; en este caso, resumir para informar a una persona que no cuenta
con el texto o que desconoce el tema. Tener claro este propósito facilita­
rá seguramente a los alumnos la tarea de seleccionar la información y
elaborar a partir de esa selección un nuevo texto para quien necesite in­
formarse al respecto.
En otras ocasiones, conviene variarlos propósitos para reflexionar y eva­
luar qué resultados produce la variación: resumir los acontecimientos na­
rrados en una noticia para escribir un copete, resumir la historia contada en
una novela para escribir una reseña bibliográfica, resumir la información de
distintas fuentes para preparar un informe, resumir la información desarro­
llada en un artículo de enciclopedia para exponerla oralmente, etcétera.
Antes de la segunda lectura y la propuesta de selección y subrayado
de la información central, será necesaria la intervención del docente, ya
que los alumnos suelen omitir los datos que no comprenden aunque és­
tos sean importantes o bien consideran que todos los datos son impor­
tantes. Habrá que aclarar el vocabulario y contextualizar la información
expuesta en el texto, tal como se propone en la segunda actividad.
La tarea de supresión es una de las reglas u operaciones básicas para
resumir que consiste en eliminar las partes del texto que no agregan in­
formación nueva, sino que aclaran o expanden de alguna manera la in­
Resumen
formación central. Por ejemplo, la siguiente oración del texto:
En un artículo publicado en 1921 escribió: “Cuando se nos encarcela
en el cumplimiento de nuestro deber, debemos sentirnos felices y lo de­
38
seamos porque consideramos injusto ser libres bajo un gobierno que
juzgamos cautivo.”
Sirve para aclarar y ampliar la idea de que Gandhi nunca se resistió a
ir a la cárcel:
"El líder fue encarcelado en varias oportunidades; sin embargo el
Congreso Nacional Indio lo apoyaba y millones de personas lo seguían
en su lucha no violenta. Nunca se resistió a ir a la cárcel, pero conseguía
que los ingleses lo liberaran porque temían que con los ayunos el diri­
gente muriera y se les complicaran las cosas."
De acuerdo con las características del tipo de texto que se resuma se­
rá pertinente o no suprimir descripciones, comentarios, ejemplos, etcé­
tera y habrá que precisarlo en cada caso particular. Como este paso de la
tarea de resumir genera muchas dudas en los alumnos es que se propo­
ne la discusión con el docente para ayudarlos a comprender por qué un
dato debe considerarse relevante o irrelevante. La última actividad re­
sulta también bastante compleja porque supone la construcción de un
nuevo texto, construcción que no implica, como interpretan muchos
alumnos, "cortar y pegar” las partes seleccionadas a partir de una "rece­
ta” aplicable a todos los textos. Esa construcción, por un lado, depende
de la información previa que sobre el tema tenga quien hace el resumen
y del propósito que persiga con la tarea (en consecuencia, cada resumen
será diferente) y, por otro, incluye tareas de reformulación y de recone­
xión de ideas. Por la exigencia que implica la construcción del nuevo tex­
to, probablemente convenga proponer a los alumnos varios textos muy
breves para que los reformulen por sustitución y reordenen sintáctica­
mente, antes de llegar al resumen. Con respecto a la reformulación por
sustitución, será necesario indicar a los alumnos que hay términos espe­
cializados o técnicos que no se pueden sustituir, y orientarlos en la se­
lección de sinónimos, hiperónimos y paráfrasis de los términos que sí
admiten este tipo de reformulación, de manera que sea adecuada a ca­
da cotexto en particular. Habrá que aclarar que la relación de equivalen­
cia que se establece entre un par de sinónimos fuera de un texto puede
y Literatura
no resultar adecuada dentro de un texto. Por ejemplo, en la siguiente
oración del texto, el adjetivo severas puede ser sinónimo de rigurosas,
pero no de ásperas, que es una de las opciones que ofrece un dicciona­
Enseñar Lengua
rio de sinónimos:
"La madre, Putlibai, cuarta esposa de Kaba Gandhi, era una mujer
profundamente religiosa, dedicada a severas prácticas ascéticas y a
obras de caridad”.
Por otra parte, si bien el reordenamiento sintáctico afianza en los 39
 alumnos la competencia gramatical, se requiero de la guía del docente
para evitar la construcción de oraciones gramaticalmente incorrectas.
Por ejemplo, los alumnos pueden reordenar la siguiente oración del tex­
to fuente:
“El líder fue encarcelado en varias oportunidades; sin embargo el
Congreso Nacional Indio lo apoyaba y millones de personas lo seguían
en su lucha no violenta."
Y producir una oración como ésta:
“Millones de personas lo seguían en su lucha no violenta y el líder fue
encarcelado varias veces sin embargo el Congreso Nacional Indio lo
apoyaba.”
En el caso de que los alumnos no cuenten con la práctica de combi­
nar la reformulación léxica con la sintáctica, se sugiere proponerles que
empiecen por trabajar sólo con la primera y luego, en las actividades de
resumen siguientes, incorporar la combinación de ambos tipos de re­
formulación.
Por último, habrá que guiarlos respecto de la reconexión lógica y
temporal de los fragmentos del texto fuente seleccionados y reformula­
dos incorporando conectores. Podrán listarse y clasificarse en el piza­
rrón diferentes clases de conectores (temporales de simultaneidad, an­
terioridad y posterioridad; causales y consecutivos; etcétera). También
se puede solicitar la confección de fichas con los distintos tipos de co­
nectores para que las consulten cada vez que tengan que resumir o rea­
lizar otras producciones escritas.
De acuerdo con las características del grupo de alumnos y las prác­
ticas de resúmenes, las pautas de corrección que enumeramos en la
actividad 5) pueden resultar excesivas. En este caso habrá que acotar­
las y sumar nuevas a medida que los alumnos se hagan más competen­
tes. A menudo, suelen resolver la tarea de reformulación desde una
“pobreza léxica” que genera frecuentemente distorsiones de significa­
do. Por ejemplo, los alumnos pueden reformular el siguiente fragmen­
to del texto:
“Sus métodos fueron vestirse como los más pobres (él mismo confec­
cionaba artesanalmente su propia túnica) y dejar de usar ropa inglesa...”
distorsionando el significado de la información de este modo:
“Se vestía como un pordiosero ya que se hacía él mismo su traje y no
permitía que se usara ropa inglesa.”
Resumen
Como se observa en el ejemplo, la pobreza puede estar reforzada por
la elección errónea de un conector. Será necesario, entonces, que el do­
cente detecte y oriente la corrección de las distorsiones de información
40
que aparezcan en los resúmenes.
Con respecto al registro, es conveniente aclarar que el resumen debe
mantener el registro formal del texto fuente y que no resultan admisi­
bles enunciados qn registro informal del tipo: “Gandhi se vestía como un
pobretón y no usaba pilchas inglesas.”
1) Lean el texto completo, sabiendo que tendrán que resumirlo pa-
: ra informar sobre su contenido y reflexionar acerca de los procedi -
: mientos que se emplean para resumir.
: Banderas de piratas
: Muchas veces los piratas pasaban largo tiempo diseñando la
: bandera bajo la cual iban a navegar. Esta no podía ondear cons-
: tantemente en lo alto del palo mayor; para no despertar las sospe-
: chas se izaba una enseña nacional hasta acercarse a la víctima en
: perspectiva.
: Los bucaneros que tenían patentes legales o semilegales nave-
: gaban bajo la bandera de la nación que les había otorgado ese do-
: cumento. Algunos, cuando invitaban a una presa a rendirse, solían
i ¡zar la bandera roja, sugerencia poco sutil de que si sus demandas
: no eran satisfechas con un asentimiento rápido, no habría cuartel.
: El uso de la calavera y los huesos como insignia no fue peculiar
: de la piratería; un diseño semejante había sido desde hacía largo
: tiempo un símbolo de la muerte. Uno de los primeros testimonios del
: uso del emblema fue el del pirata francés Emanuel Wynne, que hizo
• ondear una enseña en negro con los huesos cruzados y la calavera,
• y además un reloj de arena.
: El dibujo de la bandera pirata difería según las fantasías de la tri-
: pulación. Algunas banderas ostentaban un esqueleto completo; en
: otras, el esqueleto blandía una espada. Pero la invención predilecta
: era un reloj de arena, acaso para significar a una presunta víctima
*. que el tiempo corría y que sería mejor que se rindiera cuando tenía
: aún la oportunidad de hacerlo. Hay referencias de esqueletos negros
Enseñar lengua y Literatura
.* sobre banderas blancas, y una tripulación fue tan lejos que estampó
: en su bandera blanca: "Por Dios y la libertad". Algunos hacían uso
‘ tanto de las banderas rojas como de las negras. Pero esos horrendos
» trapos estaban ideados no tanto para halagar la presunción de los
: tripulantes como para infundir el terror en los corazones de quienes
: los miraran.
: Rankin. Hugh F.: La edad de oro de la piratería. Madrid,
• Doncel, 1972 (adaptación).
41
 2) Lean por segunda vez en voz alta con el fin de aclarar dudas acer­
ca del vocabulario y comentar la información general del texto: te­
ma, fuente, intención, etcétera.
3) Subrayen o destaquen de alguna manera los datos (palabras,
construcciones, oraciones) que consideren relevantes.
4) A partir de las marcas realizadas, pero sin el texto a la vista, com­
partan oralmente su información central e intercambien opiniones
sobre la selección de los datos.
5) Reformulen la información relevante seleccionada, empleando
algunas de estas estrategias:
♦ el uso de sinónimos (insignia/ enseña /bandera), hiperónimos o hipó-
nimos (tripulación/ navegantes/ piratas/ hombres), paráfrasis ("con­
venía que se rindiera cuando todavía podía hacerlo" en lugar de "sería
mejor que se rindiera cuando tenía aún la oportunidad de hacerlo");
♦ el reordenamiento sintáctico de las oraciones; por ejemplo: "El
uso de la calavera y los huesos como insignia no fue peculiar de
la piratería...” por "La calavera y los huesos no fueron exclusivos
de las insignias piratas”;
♦ la inclusión o la sustitución de conectores del mismo valor semánti­
co en el reordenamiento sintáctico; por ejemplo, la última oración
se puede reescribir así: “Las banderas no estaban ideadas para satis­
facer a la tripulación sino para atemorizar a los enemigos";
♦ la reformulación por generalización: inclusión de datos o ejemplos en
un enunciado que los englobe; por ejemplo, en el comienzo del últi­
mo párrafo: “El dibujo de la bandera pirata difería (huesos, un esque­
leto completo, una espada) pero el preferido era un reloj de arena".
6) Reunidos en grupos, lean los resúmenes de otros compañeros y
evalúen su tarea, comparándola con la de otros: fidelidad a los da­
tos del texto fuente, selección adecuada de la información relevan­
te, claridad en su reformulación.
Resumen
Orientación del aprendizaje
Es importante, como ya se dijo, explicitar el propósito con el que se
resume; en este caso, resumir para dar cuenta de la información central
42
de un texto y reflexionar sobre las operaciones lingüísticas e intelectua­
les que se realizan para resumir.
Se propone intensificar los primeros momentos de intercambio oral,
con y sin el texto a la vista, como recurso para que los estudiantes advier­
tan los criterios de selección de los datos principales y los discutan.
Seguramente, el docente deberá intervenir en ciertos momentos de
la tarea para guiar en la comprensión de algunos datos, la discrimina­
ción entre centrales y accesorios y la redacción del resumen.
Por otra parte, el armado del nuevo texto no consiste en elegir y jun­
tar fragmentos, ya que supone reformular la construcción del texto de
base; la sustitución y la selección léxica plantean dos restricciones: la ne­
cesidad de mantener los términos específicos y el valor relativo de los si­
nónimos en función de los significados que adquieren en un texto.
Resumir historias imaginarias y textos de opinión
1) Lean el cuento “El brujo postergado”, versión de Jorge Luis Bor-
ges de un relato de El Conde Lucanor del Infante Don Juan Manuel.
(La versión de Borges fue publicada en su libro Historia universal de
la infamia y está incluida en varias antologías.)
• 2) Con la orientación del docente busquen y tomen notas de la in-
• formación necesaria para contextualizar la obra: la literatura me-
: dieval de intención moralizante, las características del relato tradi-
• cional, los rasgos de los apólogos o ejemplos.
: 3) Comenten oralmente el cuento leído (la historia relatada, los
• personajes, el tema, la intención) y aclaren dudas o dificultades de
: comprensión.
: 4) Relean el texto y elaboren un esquema de contenido que incluya
Enseñar Lengua y Literatura
• los principales hechos relatados.
: 5) Por último, lean en pequeños grupos algunos esquemas con el
: fin de analizar en particular la selección de núcleos o aconteci-
’ mientos fundamentales de la historia.
43
 enuncia datos o hechos y olio que presenta opiniones.
1)Formulen hipótesis acerca del contenido del texto a partir de su
título. Luego lean el texto completo.
<») Intercambien opiniones manifestando sus posiciones con
____________ ......................................................................................... ............
respecto a la polémica planteada y fundaméntenlas.
Una computadora ayuda a niños con dislexia <

Los videojuegos saludables

Orientación del aprendizaje
Desde que hicieron su irrupción masiva corteza auditiva del cerebro y les permite
en el mundo de los infantes —y los no tanto mejorar la habilidad para la lectura.
a decir verdad—, los videojuegos han sido Aunque el anuncio lo hicieron reciente­ Las actividades de la serie A) pueden resultar útiles para analizar las
objeto de innumerables controversias. mente, se supo que el proyecto lo están similitudes y las diferencias entre la elaboración de un resumen y de un
Desde algunos estudios que demostraron desarrollando desde hace unos cuantos
cuánto influyen en la falta de concentración años, a partir de entender —según expli­ esquema de contenido. El resumen constituye un texto mientras que el
de los niños y de los adolescentes hasta caron— la importante e innegable influen­ esquema de contenido es simplemente una enumeración o lista de
casos en los que su excesivo uso produjo cia que estos juegos electrónicos tienen en hechos o datos considerados relevantes. Por otro lado, la tarea del
ataques de epilepsia, entre otros inconve­ las mentes de los chicos. Por eso se pro­
nientes, a la hora de hablar sobre sus efec­ pusieron, por una vez, tratar de ver si
resumen escrito del cuento dará pie a la evaluación escrita que se for­
tos siempre estuvieron en el centro de las además de todos los efectos antes men­ mula como modelo a continuación.
polémicas por sus desventajas. Sin embar­ cionados —cuya veracidad parece haber Como posible entrada en los textos argumentativos, se introduce en
go, parece que les llegó la hora de la revan­ sido probada por muchos estudios—
las actividades de la serie B) un texto en el que se presenta una polémi­
cha. Un grupo de científicos finlandeses podían conseguir que de alguna manera
diseñó un videojuego que ayuda a los niños ayudase a chicos con problemas fun­ ca, a partir de una investigación que plantea nuevas posiciones en un
con dislexia, cuya utilización entrena Ja cionales. Ahora, algo de eso lograron. tema controvertido. Interesa que, en el comentario oral, los alumnos
reflexionen sobre las dificultades registradas y las diferencias con el
Juan Pablo Bermúdez, "Los videojuegos saludables" (fragmento) en resumen de la información, al tratarse de un texto en el que se con­
suplemento Futuro, Página 12, 15 de diciembre de 2001, página 4. frontan ideas u opiniones.
Algunos puntos a tener en cuenta al evaluar la reformulación del
2) Con la guía del docente, comenten el fragmento leído para texto de base pueden ser: la referencia precisa a las fuentes (qué institu­
aclarar dudas de vocabulario o comprensión. Luego resuman oral­ ciones, personas o publicaciones intervienen y cómo se las nombra en
mente el contenido y reflexionen sobre la situación comunicativa: el resumen); los diferentes valores semánticos de los verbos de decir y
cuál es la fuente del texto, con qué finalidad se escribe, sobre qué, a juzgar (demostraron, parece, explicaron); el empleo de modalizadores y
quiénes se dirige. de algunos conectores (a decir verdad, sin embargo...); los modos de
expresión de las relaciones de causa/consecuencia (“Por eso se pro­
3} Subrayen el tema que aparece enunciado en la primera oración. pusieron...”, “Ahora, algo de eso lograron.”).
Redacten un sobretítulo o volanta que reformule la del texto fuente
en términos más generales. Enuncien las dos posiciones Modelo de evaluación

Enseñar Lengua y Literatura

enfrentadas en esta controversia y sinteticen los argumentos que se
mencionan a favor de una y otra posición. Criterios de evaluación

4) A partir de la tarea realizada, reduzcan el texto (por ejemplo, a la ♦ Producción de un resumen que pueda ser comprendido con
mitad de su extensión) sin modificar su sentido, como si se tratara independencia del texto fuente.
♦ Producción de un texto con oraciones bien formadas y correcta­
Resumen

del copete o la bajada de una nota extensa.

mente conectadas.
5) Lean varios resúmenes con el objeto de evaluar oralmente el tra­ ♦ Ajuste a la normativa ortográfica y gramatical estudiada.
bajo y comentar las diferencias entre el resumen de un texto que ♦ Revisión de resúmenes a partir de una serie de pautas de corrección.
45
 Las consignas
1) Realicen en forma individual las siguientes operaciones para
resumir un texto explicativo seleccionado por el docente:
♦ primera lectura exploratoria,
♦ aclaración del vocabulario y de los datos presupuestos con ayuda
del diccionario y de libros informativos sobre el tema del texto,
♦ selección de la información relevante mediante el subrayado de
las partes del texto correspondientes,
♦ reformulación de las partes seleccionadas,
♦ revisión del resumen y corrección,
♦ entrega al docente.
1) Lean el siguiente resumen del cuento El brujo postergado de
Jorge Luis Borges con el propósito de detectar los errores cometidos
y proponer su corrección.
Un deán que vivía en Santiago quería aprender magia y fue a To­
ledo donde vivía don lllán que era el mago más importante del reino.
Después de mucho caminar, llegó a la casa de don lllán que esta­
ba leyendo en una habitación apartada. Don lllán lo invitó a comer y
el deán le contó que quería que le enseñara el arte de la adivina­
ción. Don lllán lo condujo por una escalera de piedra bien labrada ha­
cia el centro de la tierra. El deán le prometió a don lllán ser genero­
so con él.
Cuando estaban en la biblioteca, dos hombres entraron diciendo
que el tío del deán estaba enfermo. El deán se quedó con su maestro.
Después de un tiempo, el tío del deán falleció y eligieron a su so­
brino como obispo. A los seis meses le ofrecieron el arzobispado de
Tolosa. Más tarde fue cardenal y finalmente Papa.
Durante todo este tiempo siempre lo acompañaron don lllán y su
hijo. Cuando don lllán le recordó la promesa que el nuevo Papa le ha­
bía hecho, el Sumo Sacerdote lo amenazó con la cárcel. En ese mo­
mento don lllán dijo que iba a comerse solo las perdices esa noche.
. El deán se dio cuenta de que estaba en la celda subterránea y
Resumen
que se había imaginado todo. Don lllán lo despidió sin enseñarle na­
da de sus conocimientos.
46
2) Escriban en los márgenes o empleen distintas marcas para
señalar los errores de acuerdo con esta guía de corrección:
♦ el resumen cumple con el propósito indicado (es decir, se com­
prende la historia sin haber leído el texto fuente);
♦ la selección de la información relevante es pertinente (se
incluyen hechos complementarios o datos poco significativos,
faltan núcleos, hay distorsión en la información);
♦ el empleo de conectores temporales y de causa/consecuencia es
adecuado;
♦ las oraciones reformuladas son gramaticalmente correctas;
♦ los sinónimos, hiperónimos y paráfrasis resultan adecuados al
cotexto y a la información textual;
♦ hay problemas o faltas de normativa.
3) Reescriban el resumen del cuento, corrigiendo los problemas
detectados.
Observaciones
La intención de la evaluación A) es que los alumnos, después de
haber hecho varias prácticas de resumen siguiendo la propuesta de
la guía, con la colaboración de los compañeros y la orientación del
docente, puedan hacer un resumen en forma autónoma.
El docente seleccionará un texto que resulte apropiado por su com­
plejidad y extensión (es decir, que presente varios casos de refor­
mulación y ejemplificación de manera que sea posible realizar la
tarea de supresión que implica el resumen) y enunciará el propósi­
to de la actividad.
También les facilitará a los alumnos el material bibliográfico nece­
sario para que puedan contextualizar y aclarar la información
desarrollada en el texto elegido, antes de comenzar a seleccionarlos
datos relevantes.
Enseñar Lengua y Literatura
Por último, convendrá que los alumnos tengan a la vista las pautas
de corrección sugeridas en una de las actividades de la guía durante
el momento de la revisión.
En la evaluación B) se propone que el trabajo sea realizado en
forma individual y que los estudiantes puedan utilizar el texto de
base si necesitan hacerlo.
En el momento de la devolución, sería interesante hacer una lista de los
errores más frecuentes o significativos que ellos detectaron al corregir.
47
PARTE II

CONOCER Y EMPLEAR EL
SISTEMA DE LA LENGUA
 Gramática

La serie de actividades de este capítulo tiene como objetivo

revisar algunas nociones gramaticales: la oración, el sintagma
nominal, las funciones sintácticas. Para eso, se segmentan y
analizan construcciones oracionales y sus elementos constitu­
yentes, así como también se reconoce la clase y el funciona­
miento sintáctico de algunas palabras.
Además, se examinan los conceptos de oración simple, ora­
ción compuesta y proposiciones coordinadas. Se analiza in­
ternamente el sujeto y las diferencias entre la voz pasiva y la
voz activa. Más adelante se estudia el sintagma verbal y, a
partir de la aplicación de varias operaciones sintácticas, como
la pronominalización, la pasivización o la conmutación se re­
conocen los modificadores del núcleo verbal y se diferencian
complementos de circunstanciales.

La estructura oracional
Reconocer la oración simple

1) Copien las listas que siguen y relacionen un elemento de la lista

A con otro de la lista B para formar oraciones. Luego, escriban las
oraciones que formaron.

A B
la sonrisa de la joven esperaba ansioso la carta
mi amigo viajaron inesperadamente
tus intenciones lo había sorprendido
sus padres son buenas

Ensenar Lengua y Literatura

2) Lean las oraciones y comenten oralmente: ¿qué tuvieron en
cuenta para relacionar las partes?, ¿qué signos de puntuación intro­
dujeron y qué cambio en el uso de minúsculas?, ¿qué elementos no
podrían combinarse?, ¿por qué?

3) Señalen el sujeto y el predicado en cada una de las oraciones.

Comenten oralmente cuáles son las estrategias que habitualmente
siguen para reconocer el sujeto y el predicado, en una oración.
51
 1) Reescriban la oración que sigue, cambiando la ubicación del su­
jeto dentro de la estructura.
Los amigos de Juan regresaron sumamente tarde del viaje.
2) Lean las oraciones resultantes y comenten qué efecto produce
anteponer o posponer el sujeto al verbo.
3) Reformulen la oración comenzando por "El amigo de Juan...”, es
decir, cambiando el número del sustantivo núcleo del sujeto.
4) Lean las reformulaciones y comenten qué cambios deben reali­
zar obligatoriamente para que la oración siga siendo gramatical­
mente correcta.
Orientación del aprendizaje
En las actividades propuestas se revisa la noción de oración y los con­
ceptos de concordancia y autonomía gramatical. Tal vez, sea convenien­
te que el docente informe sobre estos contenidos, si el grupo todavía no
puede segmentar las oraciones en sus elementos constituyentes, es de­
cir, en las unidades relaciónales que las conforman. El sujeto y el predi­
cado son dos constituyentes de la oración y a su vez dos construcciones
sintácticas, formadas por varios elementos cada uno.
En las actividades de los puntos Ay B se recuperan conocimientos de
años anteriores como la concordancia en número y persona del sujeto y
el predicado de una oración.
Es frecuente que en los escritos de los alumnos aparezcan errores de
construcción sintáctica por la falta de concordancia entre el sujeto y el
predicado. Por eso, resulta muy útil que revisen estos errores en sus pro­
pias producciones.
Reconocer el sintagma nominal
Determinen si las palabras subrayadas en cada una de las si-
"f guientes oraciones forman o no una construcción, realizando estas
Gramática
: comprobaciones:
♦ cambien la ubicación de cada conjunto de palabras subrayadas;
• ♦ propongan en cada caso una palabra que pueda reemplazarlas;
52
♦ formulen una pregunta que pueda ser respondida por las pala­
bras subrayadas.
i ,a madre de mi compañero estuvo ausente en la reunión de padres.
Las películas de terror eran sus películas favoritas.
En los documentos más recientes, los periodistas encontraron in­
formación muy importante.
2) Enuncien el concepto de construcción. Para hacerlo, tengan en
cuenta si entre las palabras se establece alguna relación, por ejemplo,
si existe concordancia, es decir, coincidencia en género y número,
entre el sustantivo y el determinante (artículo) que lo modifica.
3) Analicen estas construcciones señalando el núcleo. Luego, indi­
quen qué clase de palabra funciona como núcleo.
la madre de mi compañero / sus películas favoritas
4) Definan qué es un sintagma nominal o construcción sustantiva,
a partir de la categoría de su núcleo.
1) Indiquen qué función sintáctica tienen las construcciones sustan-
. tivas de la consigna 3 en las oraciones de las que fueron extraídas.
• 2) Expandan el sujeto de la oración que sigue, a partir de la incor-
: poración de algunos de los datos que se dan a continuación: La
: guía contenía diez preguntas.
• Datos: se trataba de una guía para un trabajo práctico; el trabajo te-
• nía como objetivo el análisis de un cuento; la guía había sido pre-
: parada por el profesor de lengua; esta guía resultaba muy útil para
: el análisis; era la última guía entregada por el profesor.
Enseñar Lengua y Literatura
• 3) Lean las producciones y comenten qué clase de modificadores
: se han incorporado en el sujeto:
: ♦ especificadores (determinantes del sustantivo: palabras que pre-
I ceden al sustantivo y lo especifican, como los artículos);
• ♦ complementos adjetivos o preposicionales.
: 4) Analicen sintácticamente algunas oraciones en el pizarrón.
• ....................... 53
 Orientación del aprendizaje
A menudo, los alumnos tienen dificultades para segmentar la oración
y diferenciar las construcciones, porque no reconocen los constituyen­
tes que las forman. Así, resulta útil tener en cuenta que un constituyen­
te puede moverse de lugar en la oración, que admite la sustitución por
constituyentes más simples (por ejemplo, “la madre de mi amigo” pue­
de ser reemplazado por "ella”, si funciona como sujeto de la oración), y
que en la función sujeto puede responder a la pregunta “¿quién?” (nin­
guna de las preguntas puede contestarse con “películas de” o “sus”).
Es conveniente que el docente oriente, por un lado, el reconocimien­
to de los sintagmas (construcciones sintácticas formadas por una com­
binación de palabras en las que se distingue un núcleo y sus modifica­
dores) y, por otro, su clasificación, señalando que el núcleo es el consti­
tuyente que determina siempre la categoría del sintagma en cuestión
(en este caso, sintagma nominal).
La consigna 1 del punto B permite observar el funcionamiento del
sintagma nominal como sujeto de la estructura oracional. En la consig­
na 2, se reflexiona sobre la relación de concordancia entre el núcleo sus­
tantivo y el adjetivo que lo modifica. Además, los alumnos se inician en
el análisis interno del sintagma nominal, diferenciando los especifica-
dores [artículos, pronombres posesivos y demostrativos, números car­
dinales, cuantificadores (palabras que indican cantidad como los nu­
merales cardinales e indefinidos como otro, alguno, varios, muchos,
etcétera)] y otros adjetivos (calificativos, ordinales e indefinidos), de los
complementos adjetivos y preposicionales.
Tengamos presente algunas denominaciones que emplea la gramáti­
[ ) Orientación del aprendizaje
ca generativa para referirse a la estructura del sintagma nominal (SN).
Reconocer tipos de sintagmas
1) Expliquen por qué son construcciones las palabras subrayadas
en estas oraciones.
Las novelas de ciencia ficción son sus novelas fa voritas.
Una novela policial muy interesante.
Llegó bastante tarde.
2) Indiquen qué clase de palabra funciona como núcleo en cada cons­
trucción y clasifiquen dichas construcciones en construcciones sustan­
tivas, adjetivas o adverbiales, atendiendo a la categoría de su núcleo.
1) Determinen qué palabras de la lista podrían sustituir (por su
; función sintáctica) a cada una de las palabras destacadas en las
• construcciones que siguen. ¿Las palabras destacadas pertenecen a
: la misma clase?
: sus novelas favoritas muy interesantes bastante tarde
j Lista: poco, menos, preferidas, demasiado, predilectas, elegidas.
: 2) Clasifiquen las palabras de las construcciones anteriores y esta-
: blezcan similitudes y diferencias entre adjetivos, sustantivos y ad-
• verbios, atendiendo a sus características semánticas, sintácticas y
: morfológicas.

<
\ En esta serie de actividades se retoma la noción de sintagma o cons­
determinantes
trucción sintáctica y se conceptualiza el núcleo como elemento que de­
Especificadores del SN modificadores del sujeto preverbal
termina la naturaleza categorial de todo el sintagma y que, a su vez, se­
cuantificadores
lecciona las categorías gramaticales o clases de palabras que aparecen

<

Enseñar Lengua y Literatura

adjetivos
con él. Así, en el ejemplo, el sustantivo novelas selecciona un adjetivo y
Modificadores del SN modificadores directos e
está determinado por un posesivo, mientras que el adjetivo interesante
indirectos
selecciona un adverbio (y no, adjetivos o sustantivos).
complementos preposicionales
El docente orientará la reflexión de los alumnos sobre el valor catego-
Gramática

Si los alumnos incluyen alguna proposición subordinada en la resolu­ rizador del sustantivo y el valor descriptivo del adjetivo calificativo, así
ción de la consigna 2, se observará cómo una estructura oracional pue­ como también la observación de rasgos sintácticos y morfológicos.
de funcionar como complemento del sustantivo.
54 55
 Reconocer y caracterizar clases de palabras
Ew 1) Incluyan en una oración la construcción que sigue y luego rees-
T críbanla sustituyendo la palabra destacada por otras de la lista. Por
• ejemplo:
; un precioso gato gris —Un precioso gato gris apareció en la ventana —
: Este precioso gato gris apareció en la ventana.
: Lista: el, éste, ese, aquel, su, mi, nuestro, ninguno, alguno, otro,
• cualquiera.
: 2) Proporcionen un cotexto para el enunciado anterior: es decir, es-
• criban una oración que preceda y otra que suceda a la oración que
• reescribieron. Luego, lean las producciones y reflexionen sobre los
: cambios de sentido. Así, en el ejemplo dado, “este” tiene un valor
: señalador, puesto que indica proximidad en relación con el hablan-
• te y refiere a un gato ya mencionado, mientras que “un” tiene un
» significado indefinido.
: 3) Reescriban nuevamente la oración anterior suprimiendo los es-
• pecificadores y los complementos adjetivos de la construcción in-
• cluida en ella. Comenten ¿qué puede suprimirse: especificadores o
: complementos? Por ejemplo, ¿Cuál de estos enunciados es acepta-
: ble y cuál no lo es: “Un gato apareció en la ventana” / “Gato gris
• apareció en la ventana”?
: 4) Reescriban nuevamente la oración de la consigna 1) sustituyen-
: do el sintagma nominal sujeto por alguno de estos pronombres: yo,
• él, ella, nosotros, vos.
5) Cambien el género o el número del núcleo de la construcción
propuesta en el primer ejercicio (por ejemplo, “gatos”) y reformu­
len la oración donde la habían incluido.
¿Qué cambios deben realizar para mantener la gramaticalidad de la
oración?
Luego, señalen en esa oración todas las palabras que flexionan (ad­
miten variaciones morfológicas) y clasifíquenlas (indiquen si se tra­
Gramática
ta de sustantivos, adjetivos, artículos, pronombres posesivos, pro­
nombres demostrativos, cuantificadores o verbos).
56
TJ I) Expliquen el concepto <l<» flexión o variación morfológica de las
palabras y distingan las palabras variables, presentes en los ejem-
• píos anteriores, de las invariables.
: 2) Completen estas construcciones sustantivas:
j un gato de................. un gato con................
• un gato sin................... un gato en..................... un gato sobre....................
: Luego, marquen en cada construcción, por un lado, las palabras varia-
: bles y, por otro, las que no sufren modificación de género o número.
• Después, incluyan las construcciones en oraciones. Lean en voz al-
; ta las oraciones y comenten el significado de las preposiciones em-
: pleadas en las construcciones.
• 3) Observen cómo aparecen relacionadas dos de las construcciones
• que completaron en la consigna 2: un gato de angora y un gato con
: botas. Identifiquen la palabra que vincula las dos construcciones e in-
: diquen qué clase de palabra es desde el punto de vista morfológico.
: 4) Empleen la conjunción copulativa “y” para conectar las palabras
: y las construcciones que se indican a continuación:
: ♦ dos sustantivos ♦ dos adjetivos ♦ dos adverbios ♦ dos construc-
• ciones sustantivas ♦ dos construcciones adverbiales (por ejemplo:
• muy tranquilamente y demasiado despacio) ♦ dos construcciones
: preposicionales (por ejemplo: de mal talante y sin ganas).
: Más tarde, escriban oraciones con algunas de las palabras o las
• construcciones relacionadas. Finalmente, lean las producciones y
; realicen ajustes o correcciones, si es necesario.
: 5) Completen el cuadro clasificatorio con las palabras de la oración
• que sigue y agreguen otros ejemplos.
; Un gato con botas y sin guantes caza muy bien ratones.
Ensenar Lengua y Literatura
I Palabras variables Palabras invariables
• Sust./ Adj./ Verbos/ Pronombres Preposic./ Conjun./ Adverb.
6) Reescriban la oración de la consigna 5), sustituyendo algunas de
las palabras por otras de la misma categoría, que aparezcan en el
cuadro que completaron. Lean las producciones y comenten oral­
 mente en qué casos se trata de oraciones disparatadas y en qué
contextos tendrían sentido esas oraciones.
Orientación del aprendizaje
Es posible orientar la clasificación de las palabras atendiendo a las
formas flexivas (categorías variables o categorías invariables). La identi­
ficación del verbo se relaciona con su función específica de núcleo del
sintagma verbal, mientras que la distinción “copulativa” para la conjun­
ción “y” responde a rasgos semánticos.
Es conveniente reflexionar con los alumnos sobre el valor especifica-
dor de los determinantes (artículos, pronombres posesivos, pronombres
demostrativos) y los cuantificadores (números cardinales y cuantifica-
dores como otro, varios, mucho, pocos, ninguno, alguno, etc.), porque
permiten identificar y cuantificar al referente. Por ejemplo, los demos­
trativos y los posesivos indican la proximidad o la posesión del hablante
o el oyente y los números cardinales indican la cantidad.
También conviene observar la presencia necesaria de un determi­
nante cuando el sujeto precede al verbo y, de manera diferente, cuando
se ubica en una posición posverbal (un/ el/ ese gato apareció en la ven­
tana / Aparecieron gatos en la ventana).
Además, resultaría útil recordar la clasificación de adjetivos y diferenciar­
los claramente de los determinantes (artículos, demostrativos y posesivos).
Se sugiere que el docente revise con los alumnos la lista de preposicio­
nes y que proponga textos en los que haya que reponer preposiciones pa­
ra observar su uso. Es conveniente afianzar el aprendizaje con actividades
de reconocimiento y clasificación de palabras en varios textos, o comple­
tando oraciones y textos con clases de palabras predeterminadas.
Con algunos grupos se podrá profundizar el concepto de pronom­
bre en cuanto a su carencia de sentido descriptivo y a su significado
ocasional. Y, también, contraponer el empleo de la conjunción “y" (co­
pulativa) a otras clases de conjunciones (adversativas, disyuntivas,
consecutivas).
Gramática
Diferenciar la oración simple de la oración compuesta
1) Completen estas oraciones, marquen los verbos e identifiquen el sin­
tagma nominal que funciona como sujeto de cada uno de esos verbos.
58
• El día estaba muy desagradable, pero mi compañero...
: Salgamos temprano o no llegaremos...
: El ganador no se presentó, así que el jurado...
• Luego, indiquen en qué oraciones los verbos tienen distinto sujeto
; y en cuáles el sujeto es el mismo.
: 2) Lean las oraciones que siguen y determinen cuáles de ellas tie-
• nen una estructura formada por dos constituyentes: un sintagma
: nominal (sujeto) y un sintagma verbal (predicado), y cuáles tienen
: más de un sujeto y de un predicado.
: Mi hermano cumplió con su promesa.
j No cumplió con su promesa y ella se molestó bastante.
• Probablemente, él le pida perdón.
: Estas peleas son frecuentes entre ellos, pero el amor es más fuerte.
v 3) Analicen las estructuras de las oraciones: encierren entre pa-
• réntesis cada construcción sintáctica formada por un verbo y un
: sintagma nominal que concuerda con él y funciona como sujeto.
: Después, indiquen qué oraciones son simples y cuáles son com-
• puestas, es decir, están formadas por dos proposiciones. Además,
« destaquen las palabras que relacionan las proposiciones en cada
: oración.
1) Definan coordinante y proposición coordinada. ¿Qué diferencia
. la oración simple de la oración compuesta?
• 2) Relacionen oraciones simples como las que siguen. Luego, rees-
• críbanlas para transformarlas en oraciones compuestas, emplean-
: do algunos de estos coordinantes: y, ni, o, pero, pues, así que.
: Tiene dudas sobre su futuro. / Sus amigos siempre lo respaldan. / Mi-
Enseñar Lengua y Literatura
• ra hacia delante con esperanza. / Emprende las tareas con mucho
• empeño.
: 3) Reformulen las oraciones compuestas de la consigna 1), cam-
• biando la conjunción que las coordina. Lean las producciones y co-
• menten los significados de los conectores empleados.
59

Orientación del aprendizaje
Con estas actividades es posible revisar el concepto de oración y sus
constituyentes y los conceptos de concordancia y autonomía gramati­
cal, ya desarrollados en años anteriores.
El docente deberá orientar la conceptualización de la proposición
(construcción sintáctica en la que se pueden identificar un sujeto y un
predicado, que forma parte de una estructura mayor), la oración simple
(aquella en la que no aparecen proposiciones coordinadas ni subordina­
das) y la compuesta (formada por dos o más proposiciones coordina­
das). También se reflexionará acerca del concepto de coordinación (rela­
ción sintáctica que se establece entre dos o más construcciones o pala­
bras que tienen la misma jerarquía sintáctica).
Para ampliar el aprendizaje es posible sistematizar la clasificación de
coordinantes: copulativos (y, ni), disyuntivos (o), adversativos (pero, si­
no), causales (pues) y consecutivos (asíque, conque).
La estructura interna del sujeto y del predicado
Analizar el sintagma nominal sujeto
1) Expandan estos titulares para dar más información sobre los su-
: jetos. Después, lean los titulares expandidos.
: LA SELECCIÓN TRIUNFÓ EN BRASIL
: UNA ESTACIÓN FUE INAUGURADA AYER POR EL NUEVO INTENDENTE
:
0
EL GOBIERNO ANUNCIA MÁS AJUSTES
• 2) Reescriban el primer titular de la consigna anterior reemplazan-
: do el artículo la. por alguno de estos determinantes del sustantivo:
: esta, nuestra, una, alguna.
• Luego, comenten qué cambios en el sentido del enunciado produce
» el empleo de los especificadores del sustantivo. Por ejemplo, el em-
• pleo de nuestra indica posesión en relación con el emisor del men-
: saje, mientras que el uso de alguna le da un sentido indefinido.
Gramática
• 3) Incorporen a los otros dos titulares de la primera consigna algu-
: nos de los siguientes complementos adjetivos: argentino, argenti-
I na, nacional, nacionales, municipal, municipales, subterránea, sub-
• terráneo, radial, televisiva, televisivos.
60
Luego, icescríbanlos aplicando una conmutación estructural en los
complementos: los transforman en un sintagma preposicional. Por
ejemplo: El gobierno municipal anuncia más ajustes se puede transfor­
mar en El gobierno del municipio anuncia más ajustes. Finalmente, ana­
licen algunos titulares en el pizarrón, marcando, en el sintagma nomi­
nal que funciona como sujeto, el núcleo, sus especificadores (artículos,
posesivos, demostrativos, numerales, indefinidos) y complementos.
Orientación del aprendizaje
En esta actividad se revisan las nociones de sintagma nominal y sus
constituyentes. Conviene recordar que el núcleo determina siempre la
categoría del sintagma en cuestión, en este caso, nominal porque su nú­
cleo es un sustantivo.
Por otra parte, se reflexionará sobre la relación de concordancia que se
establece entre el núcleo del sintagma y sus especificadores, así como tam­
bién, con los complementos adjetivos (consignas 2 y 3). Se puede profun­
dizar el aprendizaje completando estructuras con dificultades (dado un
predicado, escribir el sujeto con los especificadores y los complementos
que se indican) o expandiendo oraciones con varios tipos de sintagmas.
Diferenciar la voz pasiva de la voz activa
Ai) 1) Lean estos titulares y compárenlos: ¿cuál es el acontecimiento que
f presentan?, ¿en cuál de los dos titulares se dice quiénes intervinieron
: en el hecho?, ¿con qué intención se omite esta información en el otro
i titular?, ¿qué aspecto de la noticia aparece destacado en cada uno?
: RESTOS DE UN DINOSAURIO FUERON HALLADOS EN NEUQUÉN.
\ UN GRUPO DE ARQUEÓLOGOS ENCONTRÓ LOS RESTOS
: DE UN DINOSAURIO.
Enseñar Lengua y Literatura
‘ 2) Analicen las formas verbales de los titulares de la consigna anterior y es-
• tablezcan la diferencia entre la voz pasiva y la voz activa en las oraciones.
! 3) Rastreen oraciones en voz pasiva en los titulares de diarios y có-
• píenlas. Luego, reformulen las oraciones pasándolas a la voz activa.
• Analicen algunos ejemplos en el pizarrón, señalando las transfor-
: maciones que experimenta la oración.
61
 Orientación del aprendizaje
En esta actividad se reconoce la voz pasiva y su diferencia de la voz acti­
va: el verbo de la oración en voz activa es sustituido, en la voz pasiva, por su
participio precedido por el verbo ser, con el que forma una perífrasis o frase
verbal; además, desaparecen algunas funciones (el objeto directo) y apare­
cen otras (el agente). El docente orientará la consulta del paradigma verbal
pasivo para realizar las reformulaciones que se proponen en la consigna 3.
La reflexión sobre el empleo de la voz pasiva en los titulares periodísti­
cos y la exploración de las posibilidades de ordenar los constituyentes de
una estructura son formas de establecer relaciones entre la elección de es­
tructuras sintácticas y el sentido que implica cada elección. Es posible ini­
ciar, así, el análisis de los usos efectivos de los contenidos gramaticales,
observando en distintos momentos del año y en diferentes textos, cuál es
la tendencia en el uso de las estructuras sintácticas: ¿predominan oracio­
nes bimembres o unimembres?, ¿los sujetos expresos o tácitos?, ¿se em­
plea sistemáticamente la voz activa o la pasiva?, ¿con qué intención?
Reconocer complementos del núcleo verbal: el O.D. y el 0.1.
1) Indiquen si es posible suprimir la expresión destacada en la ora­
ción que sigue sin que ésta pierda sentido: Envié una carta ayer.
Sustituyan la construcción destacada por una de estas formas pro­
nominales según corresponda: lo, los, la, las, le, les.
2) Expandan la oración anterior incluyendo al destinatario de la
carta. Más tarde, reescriban la oración expandida reemplazando la
estructura que incluyeron por un pronombre.
3) Caractericen las funciones de objeto directo y objeto indirecto.
4) Reescriban esta oración cambiando el verbo en voz activa por su
forma pasiva y comenten qué cambios se han producido en el fun­
cionamiento de las construcciones.
Mario indicó una posible solución a sus compañeros.
Gramática
1) Indiquen cuáles de los siguientes verbos exigen objeto directo y
©•
cuáles, no: llegar, ofrecer, aconsejar, devolver, viajar, reconocer, pro-
meter, venir, crecer.
62
Luego, escriban oraciones con algunos verbos de la lista. Final­
mente, lean las producciones en voz alta y corrijan posibles erro­
res de construcción.
2) Repongan el referente señalado por cada forma pronominal destacada.
Los chicos hicieron un campamento en Córdoba. Lo habían estado
organizando durante un mes. Su profesor de educación física los
ayudó con la preparación del viaje y les planificó un itinerario. La ex­
periencia resultó muy buena y decidieron repetirla al año siguiente.
3) Reescriban las siguientes oraciones comenzando por las cons­
trucciones indicadas en cada caso.
Entregaron un nuevo premio al tenista argentino.
♦ El objeto directo (Un nuevo premio...) /
♦ El objeto indirecto (Al tenista argentino...)
Entre la basura fueron hallados por el investigador ciertos documentos.
♦ El agente (Por el investigador...) / *E1 sujeto (Ciertos documentos...)
Orientación del aprendizaje
El objeto directo es un sintagma nominal. Por eso, la aparición de la
preposición “a” encabezando el objeto directo (cuando su núcleo es una
persona o entidad específica) genera confusiones. Es conveniente, en­
tonces, que el docente revise con los alumnos las operaciones básicas de
reconocimiento de los complementos verbales: el reemplazo por el pro­
nombre (pronominalización) y el pasaje a la voz pasiva (pasivización).
Se sugiere orientar la observación por parte de los alumnos hacia la
frecuente duplicación del objeto indirecto en las oraciones {Le entrega­
ron un nuevo premio al tenista argentino), y también hacia la ubicación
preverbal de la forma pronominal como objeto directo {los ayudó).
En la consigna 2 del punto B aparece una forma pronominal enclíti­
Enseñar Lengua y Literatura
ca (repetirla) que permitirá explicar este fenómeno. Además, se puede
ensayar el reemplazo simultáneo de los objetos para mostrar el uso del
pronombre “se”, en el lugar de “le" y “les”.
La pasivización de una oración exige el conocimiento del paradig­
ma verbal en voz pasiva. Al principio, los alumnos pueden emplear
material de apoyo (por ejemplo, fichas con la conjugación de los ver­
bos modelos). Será importante destacar que tanto el objeto directo co­
mo el indirecto funcionan como complementos de los verbos, aunque
para muchos verbos no resulten obligatorios.
63
 Distinguir el predicativo subjetivo obligatorio
OP 1) Comparen las estructuras de estas oraciones: ¿qué tipo de sin-
; tagma modifica al verbo en cada una de ellas? Juan tiene muchos
: problemas./ Juan es muy problemático.
• 2) Reescriban las dos oraciones cambiando el sujeto “Juan” por “Ju-
: lia”. ¿En cuál de las oraciones el modificador verbal sufrió cambios
: y con qué se relacionan esos cambios?
; 3) Caractericen la función de predicativo subjetivo.
1) Reformulen la oración: “Juan es muy problemático”, sustituyen­
do el sintagma “muy problemático” por otro tipo de sintagma, co­
mo por ejemplo: “un verdadero problema”.
2) Completen estas oraciones con otros tipos de sintagmas (nomi­
nal, adjetivo, preposicional) y observen en qué casos no se mantie­
ne la concordancia con el sujeto.
Esta mañana, Lucía parecía..............................
Su respuesta constituye.....................................
Los ejercicios resultaron.................................
La situación está............................................
Orientación del aprendizaje
Es frecuente que los alumnos confundan el predicativo subjetivo con
el circunstancial de modo pues ambos contestan la pregunta cómo. La
concordancia del predicativo con el sujeto de la oración es un claro ras­
go que permite diferenciarlo del circunstancial.
Para reconocer el predicativo subjetivo es importante también que, al
efectuar la pronominalización, los alumnos no confundan la forma pro­
nominal neutra “lo" con las formas pronominales que reemplazan el ob­
jeto directo: “lo” no repite los rasgos flexionales del predicativo al que
Gramática
sustituye. Se sugiere que el docente explique la noción de verbo copula­
tivo y el carácter de obligatoriedad del predicativo subjetivo.
64
Diferenciar circunstanciales
1) Expandan la oración que sigue respondiendo estas preguntas:
¿Cuándo? ¿De qué manera? ¿Desde dónde? ¿Llacia qué lugar?
¿Para qué? ¿Con qué motivo?
Envié una carta.
2) Analicen las construcciones incorporadas en la oración para distin­
guir si se trata de sintagmas adverbiales o de sintagmas preposicionales.
3) Realicen una clasificación semántica de las construcciones.
4) Caractericen la función sintáctica de los circunstanciales.
1) Reescriban la oración propuesta cambiando la posición de un
: circunstancial dentro de la estructura oracional: posición inicial, fi-
: nal, preverbal, posverbal. Por ejemplo:
: Su avión llegó con retraso aquella mañana.
• Con retraso llegó su avión esa mañana.
• Etcétera...
: 2) Escriban oraciones en las que un mismo sintagma nominal cum-
: pía diferentes funciones dentro del sintagma verbal e identifiquen
• esas funciones. Por ejemplo:
• Una mañana desapareció de su casa. / Quería una mañana de paz.
: Ésta fue una mañana hermosa. / Necesitaba ayuda por una mañana.
Orientación del aprendizaje
En general, los alumnos emplean el criterio semántico para recono­
Enseñar Lengua y Literatura
cer los circunstanciales. Los circunstanciales admiten diferentes realiza­
ciones sintagmáticas. En efecto, tanto el sintagma preposicional, como
el adverbial o el nominal pueden tener esa función. Es conveniente que
el docente guíe la observación de los alumnos en este sentido. Otra ca­
racterística para observar es el carácter omisible de los circunstanciales.
Los circunstanciales pueden ocupar distintas posiciones dentro de la es­
tructura oracional: el ordenamiento está menos restringido que en el ca­
so de los complementos (objetos y predicativos).
65
 Es posible ampliar la práctica con actividades de completamiento o
expansión a partir de una estructura dada. Con algunos grupos, también
se podrá analizar el sintagma adverbial.
Modelo de evaluación
Criterios de evaluación
♦ Interpretación de consignas de trabajo.
♦ Reconocimiento de oraciones simples y compuestas, de cons­
trucciones y proposiciones.
♦ Segmentación de la oración en sujeto y predicado.
♦ Distinción y análisis de distintos tipos de sintagmas.
♦ Diferenciación de clases de palabras y de voz activa y voz pasiva.
♦ Aplicación de operaciones de reconocimiento.
Las consignas
Kw 1) Segmenten sujeto y predicado en estas oraciones:
T Esa tarde, sus amigos se encontraron para conversar.
« La mirada de la joven lo decía todo.
» Por la noche se presentaron a buscarlo sus padres.
: Encontré la respuesta al problema.
« 2) Subrayen cuatro sintagmas nominales en el siguiente texto.
* :
• "Cn mí vida de cachorro conocí muchos perros flacos. Mi madre, sin
: ir más lejos, era escuálida, ya les dije, puro esqueleto, y había entre
: los pedigüeños de la Quinta cierto perro gris de orejas finas tan pe-
: ro tan flaco que un día de sudestada se nos fue volando a otro pue-
\ blo. Pero ninguno de ellos tan flaco como el Huesos."
• Graciela Montes: Aventuras y desventuras de
: Casiperro del Hambre. Buenos Aires, Colihue, 1998.
: 3) Trascriban un sintagma nominal del texto anterior y analícenlo
i marcando núcleo, especificadores y complementos.
Gramática
• 4) Describan un personaje de algún cuento que hayan leído inclu-
• yendo dos adverbios, dos adjetivos, dos determinantes, dos pro-
: nombres y una conjunción. Luego, identifiquen las diferentes cla-
: ses de palabras incluidas en la descripción.
66
5) Heesciiban estas oraciones, haciendo todas las variaciones mor­
fológicas posibles de las palabras destacadas.
/■/ se cruzó con un gato negro.
Mi amigo no cree en la mala suerte.
6) Busquen y recorten una noticia periodística que les interese. Lue­
go, escriban un copete para la noticia en el que empleen por lo menos
una oración simple y otra oración compuesta y, además, señálenlas.
7) Determinen si el titular de la noticia elegida tiene una estructu­
ra pasiva o activa. Después, reescriban el titular, pasando la oración
a la otra voz.
8) Expandan la oración incluyendo estos modificadores: un cir­
cunstancial de modo, un circunstancial de tiempo, un circunstan­
cial de causa:
El trabajo de investigación había finalizado.
9) Reescriban estas oraciones cambiando el género o el número del
núcleo del sujeto.
Sus abuelos parecían muy preocupados por la situación.
: La resolución del caso resultó sorprendente.
1) Completen las oraciones que siguen:
♦........ y su hermano ...............................................
• ♦.................................................... se retiraron inesperadamente de la reunión.
• ♦ El libro ............................había desaparecido misteriosamente.
: ♦.............................. buscaba desesperadamente una salida.
• 2) Expandan la oración incorporando un sintagma adjetivo y un
: sintagma adverbial.
Enseñar Lengua y Literatura
: La casa le traía recuerdos.
• 3) Reescriban los siguientes refranes, sustituyendo las palabras
• destacadas por otras que pertenezcan a la misma categoría.
: En casa de herrero, cuchillo de palo.
• No por mucho madrugar se amanece más temprano.
• En boca de mentiroso, lo cierto se hace dudoso.
: 4) Completen un texto como el que figura a continuación, em-
67
 pleando pronombres y conjunciones.
..... dijimos la verdad, pero........... explicación no le pareció convincente.
.... tarde, Julio se presentó .... explicó lo que había pasado. Entonces, tu­
vo que pedirnos disculpas por supuesto, se las dimos........ actitud, de to­
das maneras, nos resultó muy desagradable.
5) Expandan titulares como los siguientes, incorporando al sujeto de ca­
da uno un complemento adjetivo y otro complemento preposicional.
Un robo fue perpetrado en el barrio de Flores.
La actriz sorprendió en la entrega de premios.
6) Reformulen los titulares expandidos en la consigna anterior, mo­
dificando el orden de los constituyentes de la oración y cambiando
el especificador del núcleo del sujeto por otro especificado!' del
sustantivo. Luego, expliquen qué efectos producen los cambios
realizados.
7) Completen estos titulares y luego encierren entre paréntesis las
proposiciones que reconozcan.
Hallaron al asesino pero...
Presentó su último discoy el público...
Los senadores se enfrentaron pues el presidente...
Finalmente, reescriban los titulares, cambiando los coordinantes
utilizados y sin alterar el sentido de la oración.
8) Escriban oraciones en las que la misma construcción nominal,
“una buena idea”, cumpla diferentes funciones dentro del predica­
do e identifiquen dichas funciones.
9) Justifiquen la identificación de las funciones sintácticas marca­
das en las siguientes oraciones explicando qué operaciones se apli­
can para reconocerlas.
♦ Recibió una respuesta inesperada.
O.D.
♦ Habíamos prestado bastante dinero a un amigo.
O.D. O.I.
Gramática
♦ Hoy estaba demasiado cansado.
Circ. P.S.O.
♦ La fiesta sorpresa había sido preparada por mi amiga.
agente
68
Observaciones
En este caso, se propone una evaluación semiestructurada para los
contenidos gramaticales. Pero también es posible evaluar el apren­
dizaje de estos contenidos solicitando a los alumnos la reescritura
de textos propios que presenten errores de construcción oracional.
Es fundamental que los alumnos puedan segmentar unidades den­
tro de la oración porque así muestran la reconstrucción que hacen
del sentido del enunciado. En una evaluación también es posible
plantear consignas en las que el empleo de las clases de palabras o
de sintagmas esté más pautado o sea más libre y creativo.
Las consignas de reformulación permiten que los alumnos apli­
quen el concepto de concordancia o de sustitución léxica como
una forma de reconocer categorías y rasgos morfológicos.
El docente puede proponer la noticia que se usará en el punto A,
para decidir previamente la dificultad del texto con el que trabaja­
rán los alumnos.
Con las consignas 5 y 6 del punto B, será posible evaluar si recono­
cen los constituyentes de una estructura y si distinguen el valor se­
mántico de los tipos de especifícadores. Tal vez, todos los grupos
no estén en condiciones de realizar el pasaje a la voz pasiva pro­
puesto en la consigna 7 del punto A, por lo cual será conveniente
evaluar sólo su reconocimiento.
Teniendo en cuenta las dificultades y los procesos de aprendizaje
de cada grupo, es posible simplificar algunas de las consignas o dar
más pautas a los alumnos. Así, en la consigna 8 del punto B, se pue­
den especificar las funciones que debe cumplir el sintagma nomi­
nal o darles una estructura para completar. En la última consigna,
se pueden enunciar las operaciones como opciones que deben se­
ñalar o pedir la realización de una operación en particular, por
ejemplo, la sustitución del objeto por la forma pronominal.
Enseñar Lengua y Literatura
69
 Cohesión:
recursos gramaticales y léxicos
Las actividades que se sugieren a continuación están di­
rigidas a reconocer y establecer relaciones cohesivas en los
textos, a fin de mantener claramente la referencia en las pro­
ducciones textuales. Para eso, se propone la reflexión sobre
algunos recursos gramaticales de cohesión (pronombres per­
sonales, posesivos y demostrativos; elipsis) y recursos léxicos
(sinónimos e hiperónimos).

Reconocer y reparar deficiencias de cohesión en un texto

1) Lean el texto periodístico que sigue y luego respondan:

♦ ¿cómo resulta su lectura?,
♦ ¿qué llama la atención en el empleo del vocabulario?,
♦ ¿responde o no al estilo propio de ese formato?

INCENDIO FORESTAL EN VILLA LEIVA DEVASTÓ

MÁS DE 90 HECTÁREAS.

El incendio, que comenzó hace dos días, amenazaba ano­

che con afectar la zona urbana de la ciudad de Villa Leiva del
departamento de Boyacá. I
l

El incendio, combatido inicialmente por los bomberos del l

municipio, era combatido anoche por los cuerpos de bomberos

de los municipios cercanos como Tunja, Duitama y Soqamoso.
Incluso fueron llamados los bomberos de Bogotá.
La gravedad del incendio obligó también a realizar opera­
ciones aéreas. Sin embargo, los resultados de las operaciones
aéreas eran muy pobres por causa de ¡os vientos.

Enseñar Lengua y Literatura

Muchos turistas habían llegado a la población para pasar el
fin de semana. Los turistas se agolparon con tapabocas en la
plaza central para evitar el humo y el fuego. Pero ya en la no­
che una buena parte de los turistas había decidido abandonar
el pueblo por recomendación de las autoridades.
Se informó que hasta el momento no se han registrado he­
ridos, ni personas heridas por las llamas o el humo.
.... ■■ ■ '■ • ,
•W?
0 Tiempo, Bogotá,, 23/2/2003 (adaptación).
. ■ - j

71
 ’ 2) En una segunda instancia, señalen las palabras o las expresiones
: repetidas en el texto. Después, propongan expresiones que pudie-
: ran reemplazar las palabras reiteradas. Escriban las propuestas en
» el pizarrón y discutan en grupo la elección de las opciones más
• adecuadas.
; 3) En un tercer momento, reescriban el texto reemplazando las re-
< peticiones por expresiones equivalentes y, cuando lleguen a una
• versión final, copíenla en el pizarrón.
1) Revisen sus producciones escritas para Lengua y otras mate­
rias. Seleccionen aquellas en las que detecten reiteraciones o ex­
presiones repetidas. Propongan cómo corregirlas y discutan las
propuestas con el grupo. Luego escriban las versiones corregidas
de ios textos.
2) Elaboren un cuadro clasificatorio con los recursos de cohesión
—sinónimos, hiperónimos o pronombres— que hayan empleado
para reparar los textos.
Orientación del aprendizaje
Una de las dificultades más frecuentes que manifiestan los alumnos
en sus escritos es la falta de cohesión, generada, en algunos casos, por la
reiteración de vocabulario y la referencia pronominal confusa.
Se empieza proponiendo a los alumnos la lectura de un texto en el
que hay deficiencias en la cohesión para apelar, por un lado, a la intui­
Cohesión: recursos gramaticales y léxicos
ción que ellos tienen como hablantes de la lengua y, por otro, a sus co­
nocimientos previos.
Antes de comenzar la tarea, es conveniente resolver las posibles du­
das de comprensión, ocasionadas por el desconocimiento del vocabula­
rio empleado en el texto propuesto, para que esto no interfiera en el de­
senvolvimiento de los alumnos durante el desarrollo de la actividad.
Se sugiere que, en el texto preparado para realizar la actividad, sea
necesario emplear diversos recursos gramaticales y léxicos para solu­
cionar las deficiencias de cohesión. Como consecuencia, habrá que
proporcionar información sobre estos recursos y revisar los conceptos
de sinónimos, hiperónimos e hipónimos y pronombre.
72
Con algunos grupos puede ocurrir que el docente deba sugerir sinó­
nimos y otros recursos, o proponer el uso del diccionario de sinónimos.
El uso de sinónimos permitirá explicitar la necesidad de adecuarse al
cotexto en la reformulación por sustitución, consistente en presentar la
misma información de manera diferente. En efecto, cuando se reformu­
la un texto y se sustituyen algunas de las palabras por sus sinónimos es
necesario tener en cuenta el sentido de las otras palabras que las acom­
pañan en la oración.
Es posible que en las propuestas de corrección de los alumnos apa­
rezca la elipsis como recurso, por ejemplo, a través del empleo del suje­
to tácito. Esto se incorporará como posibilidad, pero será sistematizado
más adelante.
Para complementar y enriquecer el aprendizaje se pueden proponer
actividades como las siguientes:
♦ hacer listas de hipónimos para dar los hiperónimos que las abar­
quen y, viceversa, hiperónimos para que los alumnos propongan
palabras abarcadas,
♦ reemplazar palabras por sinónimos en textos ya conocidos.
Usar sinónimos e hiperónimos como recursos de
cohesión léxica
En esta actividad se usan recursos de cohesión léxica para reformular tex­
tos por reducción o por ampliación. En el caso de la reducción, se selec­
ciona la información central y se reorganiza el texto. En cuanto a la estra­
tegia de ampliación, se incorpora más información proveniente de otras
fuentes. Para esto, en un primer momento, se propone un texto periodís­
tico y, después, un texto enciclopédico.
y/ 1) Lean el fragmento de una noticia.
« ___
: INCOMPARABLE ESPECTÁCULO EN MISIONES
Enseñar Lengua y Literatura
: Récord de agua en i as Cataratas del Iguazú
: Con un caudal diez veces supe- para pasar el fin de semana.
o
« rior al habitual, las Cataratas del Ayer, el curso del agua llegaba
* Iguazú presentaron ayer un pano- casi a 13.000 metros cúbicos por se­
; rama fuera de lo común que asom- gundo, pero llegó a picos de 16.000
: bró a miles de turistas que se acer- metros cúbicos, lo que terminó por
« carón a este rincón de la Argentina conformar un espectáculo verdade- 73
 ramente llamativo. Hacía ocho datos hidrológicos relativos a la
años que las Cataratas no tenían el cuenca del Plata, las lluvias caídas
nivel de agua registrado en las últi­ en territorio de Brasil, donde nace
mas horas. el río Iguazú, provocaron el aumen­
Según los expertos que manejan los to de volumen y su rápida crecida.
La Nación, Buenos Aires, 14/10/01 (fragmento).••*
• 2) Observen las palabras empleadas en el texto para referirse a la
j medida del agua de las cataratas. Indiquen cuáles de los siguientes
♦
*. sinónimos resultan apropiados para el texto y cuáles no y expli-
j quen por qué: “capacidad”, “abundancia”, “torrente”, “corriente”,
» “camino”, “continuación”, “recorrido”.
: 3) Indiquen a qué se refieren las expresiones que aparecen destaca-
» das en el texto y de qué otra manera aparecen nombradas. Formu-
• len otras expresiones equivalentes que pudieran emplearse para
: sustituirlas. Finalmente, expliquen la diferencia en el empleo del si-
: nónimo y la paráfrasis, como por ejemplo, cuando se nombra a las
•* Cataratas del Iguazú como un “rincón de la Argentina”.
: 4) Redacten en forma individual un posible copete para la noticia
: en el que empleen por lo menos dos sinónimos.
: Después, intercambien las producciones entre compañeros y revi-
• sen el empleo de sinónimos y la coherencia textual. Se elegirán al-
: gunas producciones que tengan errores y se realizará la corrección
en el pizarrón.
Cohesión: recursos gramaticales y léxicos
En un segundo momento, se les indica a los alumnos la lectura de
un fragmento de una enciclopedia como el que aparece trascripto
a continuación.
1) Lean el texto que sigue.
Iguazú, Parque Nacional. Parque argentino creado en el
año 1934, abarca 48.200 ha. Allí el río Iguazú forma las mun­
dialmente conocidas cataratas.
Las Cataratas del Iguazú fueron descubiertas, en 1541, por
el adelantado español Alvar Núñez Cabeza de Vaca. Los saltos,
74
en un primer momento, fueron denominados Santa María pero
como denominación definitiva quedó el nombre guaraní Igua­
zú 'agua grande'. El río Iguazú se ensancha en el curso superior
de las cataratas y se divide en numerosos brazos, formando
las cataratas al llegar al precipicio, con un arco de 2.700 m de
longitud. El salto más importante se produce desde los 60 m
de altura en la Garganta del Diablo. Las cataratas se encuen­
tran en una zona de clima subtropical que posee laurel, palo
de rosa, lapacho, cedro misionero, palo borracho, palma,
ombú, heléchos y zorros grises, coatíes, tapires, víboras de
coral. En esta fauna y flora muy variada, se encuentran, ade­
más, muchas plantas vasculares, más de 400 aves (la tercera
parte del total de la Argentina) e innumerables insectos.
Enciclopedia Encarta 2000 (fragmento).
2) Indiquen qué hiperónimos se emplean en el texto para reempla­
zar las palabras destacadas y sugieran, después de consultar algu­
na fuente, algunos hipónimos para ejemplificar los hiperónimos
“plantas vasculares”, “aves” e “insedtos” que figuran en el texto.
3) Luego; amplíen la información que proporciona el texto inclu­
yendo estos datos:
• El Parque Nacional Iguazú se encuentra en el noroeste de la provincia de
Misiones.
• El río Iguazú forma las cataratas a 12 km de su confluencia con el Paraná.
• Las cataratas se encuentran a 375 km de Posadas, la capital de Misiones.
• Una parte del agua del río Iguazú cae como una gran cascada doble y otra
paite del agua en una serie de saltos.
• Durante la época seca se forman dos crestas de agua, cada una de 732 m
de anchura.
Enseñar Lengua y Literatura
• En época de lluvias se unen las crestas de agua para formar una enorme
catarata de unos 4 km de ancho.
4) Finalmente, reescriban el texto en forma individual y lean y co­
menten las versiones finales: ¿son claras, coherentes?, ¿se organiza
bien la información?, ¿los textos están bien cohesionados?, ¿qué re­
cursos léxicos emplearon en la reformulación?
75
 ii Orientación del aprendizaje
En esta actividad se pone en práctica un procedimiento que está pre­
sente en forma casi permanente en la tarea escolar: la reformulación.
Reorganizar la información en un texto en el que se amplía o se reduce
otro texto base representa una notable exigencia para muchos alumnos.
Por eso, es imprescindible proporcionarles ciertas estrategias que les fa­
ciliten estas prácticas y puedan mejorar así sus competencias como pro­
ductores de textos.
En todos los casos, se sugiere comenzar por la comprensión oral de
los textos.
Por otro lado, es conveniente que el docente informe sobre la noción
de paráfrasis, recurso por el cual se sustituye una palabra por una frase de
igual significado, y oriente la observación de repeticiones en los textos ex­
positivos, en los que se maneja un vocabulario disciplinar muy preciso.
En estos casos, el desafío para el alumno es diferenciar cuándo la repeti­
ción de vocabulario es apropiada porque los términos especializados no
admiten sinónimos y cuándo sí es posible utilizar otras palabras.
Se puede enriquecer el vocabulario disciplinar en textos de estudio y
proponer otras actividades de resumen o ampliación, empleando sinó­
nimos e hiperónimos.
En todas las tareas de escritura propuestas, resultará conveniente re­
cordar a los alumnos que es necesario respetar las etapas de producción
de un texto: planificación, puesta en texto, revisión. Es útil insistir en la
importancia que tiene la etapa de revisión de los borradores antes de lle­
gar a la versión final de los textos: frecuentemente en esa última etapa se
detectan y corrigen las deficiencias de cohesión.
Cohesión: recursos gramaticales y léxicos
Usar el pronombre como recurso de cohesión gramatical
En esta actividad se incluyen dos etapas: primero, con un texto que per­
mita reconocer el funcionamiento pronominal y luego, con un texto am­
biguo por el empleo de pronombres.
1) Lean la leyenda de las Cataratas del Iguazú que se transcribe a
continuación.
"Hace muchos años, una enorme y monstruosa serpiente lla­
mada Boi vivía en el río Iguazú. Una vez por año, los indígenas
guaraníes debían sacrificar una bella doncella y arrojarla al río
76
para entregarla a Boi.
Hasta qu® un día, un Joven cacique d® nombre Tarobá se
enamoró de la Joven que debía ser sacrificada ese año. Su
nombre era Nalpí. -U i
Tarobá Intentó convencer a los ancianos de lo tribu de que
no la sacrificaran, pero no lo consiguió. Entonces, para salvar­
la, Tarobá raptó a Naipí la noche anterior al sacrificio, la cargó
en su canoa y se dispuso a huir con ella por el río. Pero Boi se <
enteró, enfureció y, a causa de su gran enojo, encorvó su lomo
y partió el curso del río, dando asíjorma a las cataratas. Des­
pués atrapó a Tarobá y a Naipí. ñ él lo transformó en los árbo-
es que se ven en la parte superior de las cascadas y convirtió
a cabellera de Naipí en la caída de las aguas. Luego se su­
mergió en la Garganta del Diablo, desde donde los vigila.
La leyenda cuenta que sólo el arco iris, cada tanto, desafía
la fuerza de Boi y vuelve a unir a ios enamorados/
2) Observen los pronombres que aparecen destacados e indiquen
cuál es la referencia pronominal en cada uno de los casos, repo­
niendo la palabra o la expresión a la que reemplaza cada pronom-
: bre. Luego, lean en voz alta el texto para ver el efecto que produce
: la reiteración.
• 3) Clasifiquen los pronombres que figuran en la leyenda a partir de
: su contenido semántico.
• 4) Expandan el texto de la leyenda incorporando la descripción del
• cacique y de la joven y ampliando alguno de los núcleos narrativos,
: por ejemplo, el rapto de Naipí o el descubrimiento de la huida. Luc-
: go, señalen los pronombres empleados en la expansión.
: En una segunda instancia, se propone a los alumnos la lectura de
: un texto con deficiencias de cohesión generadas a partir de la refe-
• rencia pronominal.
• 5) Lean la siguiente noticia:
Enseñar Lengua y Literatura
La última misión del cohete europeo Ariane-4 puso en órbita
un satélite de comunicaciones para la empresa INTELSAT y ella
cerró así una carrera de 116 lanzamientos.
El transbordador estadounidense Columbia se destruyó el 1
77
 de febrero con sus siete tripulantes a bordo y el Ariane-5 destru­
yó dos satélites valorados en unos 660 millones de euros en di­
ciembre pasado. El lanzamiento del Ariane-4 iba a ser un aconte­
cimiento triunfal, pero este hecho ha ensombrecido la explora­
ción del espacio. Él despegó después de que el lanzamiento fue­
ra retrasado durante tres días debido a las malas condiciones me­
teorológicas. Desde su debuten 1988, elAriane-4 ha realizado 115
vuelos, con sólo tres fracasos. Fue reemplazado por el potente
Ariane-5. Sin embargo Arianespace decidió detener su produc­
ción porque el cohete sólo puede llevar satélites de comunicacio­
nes con una carga máxima de cinco toneladas métricas, insufi­
ciente para la demanda actual de los mercados.
Globovisión, Caracas, 17/2/2003 (adaptación).
6) Expliquen por qué resulta confusa la referencia de los pronom­
bres destacados. Discutan entre ustedes diferentes posibilidades de
corregir la ambigüedad que presenta el texto.
Por último, reescriban el texto en forma individual. Lean las pro­
ducciones y comenten en forma oral cómo consiguieron evitar las
ambigüedades.
Orientación del aprendizaje
El docente tendrá que orientar la reflexión de los alumnos sobre el
valor señalador del pronombre. También es conveniente que proporcio­
ne información sobre las diferentes clases de pronombres y su uso.
Cohesión: recursos gramaticales y léxicos
Se pueden realizar actividades complementarias de reposición de
formas pronominales en un texto para completar.
Teniendo en cuenta las posibilidades de cada grupo de alumnos, es
posible proponer la revisión del paradigma pronominal del primer gru­
po de pronombres (personales, posesivos y demostrativos) a partir de un
cuadro que organice dicho paradigma.
El docente puede retomar producciones de alumnos que presenten
errores en el uso del pronombre para afianzar su conocimiento y empleo
adecuado.
el empleo de la elipsis como otro recurso para evitar repeticiones de voca­
bulario. Todo texto construye su significado sumando informaciones nue­
78
Emplear la elipsis como recurso de cohesión
Lean el siguiente texto.
Cajeros automáticos donde se "depositarán'' votos, chips que sus­
tituirán a los códigos de barras, ropa conectada con fibra óptica y mi­
cro procesadores inteligentes instalados en envases y animales, son
parte de la visión que para el 2010 prevé el consultor Par Stróm, repre­
sentante de la firma sueca Atomer Och Bitar AB. Durante la conferen­
cia magistral que impartió en la Expo Comm México 2003 que se rea­
liza en esta ciudad, adelantó que en los próximos 10 años todos los
dispositivos estarán conectados a Internet.
La Crónica de Hoy, México, 2372/2003 (adaptación).
2) Observen los verbos que aparecen destacados y determinen cuál
es el sujeto que realiza la acción. Comenten entre ustedes por qué
en esos dos casos ha sido elidido el sujeto.
3) En el texto que sigue hay una elipsis que genera un caso de am­
bigüedad. Detéctenla y comenten cómo podrían corregirla.
Ante el decremento de los precios de los chips, especialistas sos­
tienen que de manera potencial se podrá tener microprocesadores en
los productos en lugar de los códigos de barras, lo que permitirá la lec­
tura de caducidad y vida útil de un producto, con los beneficios de
tiempos de entrega más cortos, menores inventarios y toma de pedi­
dos de manera automática. Resaltó que en fecha próxima podrá visua­
lizarse la conexión de papeles inteligentes o "electrónica en papel", re­
lacionada con circuitos de impresión con papel e impresora ordinaria a
bajo costo y ofrecerá la oportunidad de aplicaciones como impresiones
de semiconductores, baterías y sensores en papel.
La Crónica de Hoy, México, 23/2/2003 (adaptación).
4) Revisen sus escritos para detectar elipsis que generen confusio­
Enseñar Lengua y Literatura
nes en la interpretación y corríjanlos, si fuera necesario.
< / Orientación del aprendizaje
En las tareas de reformulación y corrección de los escritos, puede surgir
79
 vas a las que ya se han dado o se conocen. Por eso, no es necesario explici-
tar lo que ya ha sido nombrado: lo que se da por sobreentendido, se elide.
En esta actividad, se propone un texto donde se ha empleado la elip­
sis, para que los alumnos descubran cómo funciona este recurso de co­
hesión textual. En este caso, también se observará cuándo la elipsis es
correcta y cuándo genera ambigüedad en el texto.
Para afirmar el uso del recurso, es posible proponer otros textos con
reiteraciones que deban corregirse mediante el empleo de elipsis o repa­
rar la ambigüedad de un texto reponiendo la información elidida.
J Modelo de evaluación
Criterios de evaluación
♦ Comprensión de las consignas y de los textos propuestos.
♦ Aplicación de recursos de cohesión en la producción y la refor­
mulación de textos.
♦ Ajuste a la normativa en las producciones escritas.
Las consignas
1) Reescriban el texto que sigue, eliminando las repeticiones y co­
rrigiendo las referencias confusas.
•
Leyenda del Mane Celeste, barco estadounidense encon­
trado en el océano Atlántico el 5 de diciembre de 1872, com­
pletamente vacío. El barco navegaba a toda vela. El 5 de no­
viembre de 1872 había zarpado de Nueva York rumbo a Gé-
nova con una carga de alcohol industrial. Un mes más tarde
fue avistado por la tripulación de un barco entre la costa por­
tuguesa y las Azores. No había rastro de ningún miembro de
Cohesión: recursos gramaticales y léxicos
la tripulación. Ellos tampoco encontraron el bote salvavidas, el
sextante, el cronómetro ni el cuaderno de bitácora. Su carga
estaba intacta. Los tribunales navales de Gibraltar lo investi­
garon sin llegar a una conclusión satisfactoria sobre el desti­
no de la tripulación. Desde entonces se han aventurado diver­
sas explicaciones que van desde lo más fácil de imaginar (que
la tripulación abandonó el barco creyendo que iba a irse a pi­
que) hasta las más fantasiosas (que el barco fue atacado por
los piratas o por un calamar gigante, o que la tripulación del
barco huyó creyendo que su carga estaba a punto de explo­
tar). La desaparición de la tripulación del Marie Celeste sigue
siendo uno de los más famosos misterios de ese mar.
80
2) Redacten la noticia do la aparición de un barco fantasma, el
Mario Celeste.
3) Señalen en la noticia que redactaron dos recursos de cohesión
diferentes entre sí.
1) Identifiquen los recursos de cohesión empleados en este frag­
mento de una leyenda del sur de Chile.
,........ . _ ... .. AÍS
"ILincarayén —la hija del toqui— era la doncella más hermosa de la
tribu. No sólo era bello su rostro: todos decían que era tan graciosa y
pura como la flor de la quilineja.
Por eso el indio Quiltrapiche la amaba. Desde lejos seguía sus mo­
vimientos y sus ojos sonreían cuando ella paseaba en busca de flores
para adornar sus largos cabellos negros.
Sin embargo, Quiltrapiche sabía que la joven no era feliz."
Varios autores, Cuentos de lugares encantados,
Coedición Latinoamericana, 1989.
2) A partir de una serie de datos como los que siguen, escriban un
texto informativo breve sobre las características de la leyenda,
empleando en la redacción: sinónimos, hiperónimos, pronom­
bres y elipsis.
♦ Narración tradicional o colección de narraciones relacionadas
entre sí.
♦ Narración de hechos imaginarios.
♦ Presencia de elementos reales y de ficción.
4 Punto de partida de la narración: una situación histórica verídica.
♦ La leyenda se sitúa en una época y un lugar determinados.
♦ La leyenda retrata, en general, a héroes humanos, a diferencia
del mito, que se ocupa de los dioses.
Enseñar Lengua y Literatura
81
 . .■ / ... : >. z-g?...
6 Normativa
' ■' ' : í -■ . ' ' ■' ■ ‘ ■' . Observaciones
Se propone evaluar el empleo de los recursos de cohesión estudia­ En este capítulo, proponemos revisar la normativa em-
dos mediante actividades de escritura, que podrán realizarse, se­
gún se determine, dentro o fuera de la clase. También se podría pe­ ortográficas, de puntuación y sobre el empleo de mayúsculas
dir la reescritura de los textos con errores y evaluar la posibilidad que se les plantean cuando revisan sus escritos.
de autocorrección de los alumnos. Algunas de las actividades tienen el objetivo de que los alum­
Por otra parte, se determinará la complejidad de los textos según la nos fijen la ortografía correcta y empleen los signos de puntua­
riqueza de la producción lograda con cada grupo de alumnos. ción mediante el conocimiento y el empleo de reglas de uso ha­
También es posible pedir a los alumnos alguna conceptualización bitual, es decir, conozcan el uso y la norma. Otras actividades
o que evidencien el uso consciente del recurso cohesivo señalan- tienden a desarrollar la actitud reflexiva acerca de las relacio­
dolo en las producciones, como ocurre en esta propuesta. nes entre la grafía y los significados de las palabras (uso de pre­
fijos y sufijos; sus etimologías; formación de familias de pala­
bras) y entre las marcas gráficas y la comprensión de un texto.
Además, la propuesta pretende lograr que los alumnos am­
plíen el vocabulario general y el específico de algunas discipli­
nas, diferencien las posibles acepciones de un término y desarro­
llen la capacidad de seleccionar y definir el vocabulario técnico.

El aprendizaje de la ortografía

Los sufijos en la formación de palabras

1) Lean el texto que sigue y señalen todas las palabras que les pre­
senten dudas por su significado o por su ortografía, si tuvieran que
escribirlas.
Cohesión: recursos gramaticales y léxicos

Los dibujos animados

Enseñar Lengua y Literatura

En su origen, el cine de animación se basaba en ilusiones ópticas produci­
das con aparatos anteriores al cinematógrafo. El francés Emile Cohl produjo la
primera serie uniforme de dibujos animados, trazando dibujos sencillos de
figuras humanas esquemáticas que daban saltos y sufrían transformaciones
espectaculares.
En la década de 1920 la animación mejoró sustancialmente. Personajes como
el popularísimo Félix el gato aún tenían un movimiento bastante deficiente.
Lotte Reiniger produjo el primer largometraje de animación, aventuras del
príncipe Ahmed (1926), empleando la técnica de personajes de silueta articulada.
82 83
 ; Hacía 1930, Disney introdujo el proceso de producción sistematizado
» para películas animadas. Después de que el guión fuera desarrollado por un
• equipo especializado de guionistas y dibujantes, se empleaban bosquejos
; aproximados de las tomas, se grababa la banda sonora, y se minutaba. Esto
; significa que el fotograma exacto en el que todos los movimientos impor-
' tan tes comienzan o acaban se anotaba en una tabla específica, en la que
• también constaba el punto exacto en el que cada sonido significativo co-
; menzaba y acababa. Este método es utilizado por los animadores, que ha-
• cen dibujos exactos de la posición de los personajes cuando están detenidos
’ un momento (posiciones claves, o extremos). Los dibujos intermedios que
• proporcionarán el movimiento real a los personajes en la pantalla entre ta-
’ les posiciones extremas se dibujan en papel por 'intermediadores', a partir
; de lo cual se filma la acción completa fotograma a fotograma para obtener
; la 'prueba del lápiz. Después de que se proyecte para comprobar la suavi-
• dad de la animación, y se corrijan los dibujos, son trazados por dibujantes
en hojas de celuloide. Luego, otros artesanos rellenan de color las áreas den-
• tro de los dibujos del celuloide pintándolos por la parre de atrás. Mientras
< tanco, los fondos de las diferentes escenas han sido realizados en. papel por
» otros especialistas, y finalmente, las diferentes hojas de celuloide para cada
• fotograma son sujetas a la mesa de una cámara de animación, que los foto-
» grafía en la posición adecuada.
Z Enciclopedia Encarta 2000 (fragmento).
i 2) Comparen, entre varios, qué palabras marcaron e intercambien
: ideas acerca de qué estrategia seguir para aclarar sus dudas.
• 3) Busquen en el diccionario las palabras especialista y guionista, y
: copien su significado. Determinen cuál es la palabra primitiva a
i partir de la cual se ha formado cada una y observen el significado
: que le agrega la terminación -ista. ¿Qué es un sufijo? Formen pa-
• labras, agregando ia terminación -ista a los términos: oficina, taxi,
• arte, prosa, flor, Rosas, moderno. Finalmente, enuncien la regla or-
; tográfica correspondiente (el sufijo -ista, que indica profesión, ofi-
: ció o partidismo, se escribe con s) y escriban cinco ejemplos de uso
• frecuente en alguna ciencia o disciplina (ciencias sociales, ciencias
• naturales, matemática, educación física).
» 4) Relean el texto y destaquen el adjetivo que se emplea para carac-
Normativa
• terizar al gato Félix. ¿En qué grado está expresada la cualidad?
: Propongan otros adjetivos que puedan atribuirse al personaje y
• escríbanlos en su grado máximo.
84
Observen las terminaciones. ¿Qué regla de la terminación -ísimo /
-íslma correspondiente el grado superlativo del adjetivo pueden
enunciar?
5) Escriban palabras de la familia de la palabra que aparece desta­
cada en el texto y verifiquen el empleo de 11 en toda la familia.
Hagan una lista con palabras terminadas en -illo / -illa y consulten
el diccionario en caso de dudas ortográficas. Cada uno le dicta su
lista a un compañero y luego corrigen lo que éste escribió.
Inventen un trabalenguas que incluya la mayor cantidad posible de
palabras de la lista que hicieron y léanlos en voz alta.
1) Asocien las siguientes palabras por el tipo de dificultad ortográ­
fica que presenten (uso de v, por ejemplo).
Reportaje-vagabundo-envase-canción-homenaje-paraje
educación-revivir-paisaje-hospedaje-visión-envoltorio
puntaje-televisión-salvaje-pasaje-bilingüe-ambulante
Observen si la ortografía de las palabras de cada grupo responde a
alguna regla ortográfica que conocen y enúncienla.
Formen sustantivos a partir de los verbos que siguen y destaquen
su terminación: aterrizar, aprender, abordar, homenajear, viajar.
Por último, enuncien la regla correspondiente a la terminación-aje
y den cinco ejemplos de uso frecuente.
2) Dicten un fragmento del texto leído a un compañero. Luego,
señalen las faltas de ortografía que observen en el texto dictado,
teniendo como guía el texto de base. Comenten en forma oral qué
estrategia siguieron para corregir.
Enseñar Lengua y Literatura
3) Revisen textos en los que hayan cometido errores con el uso de
s, 11 y j. Reflexionen sobre las razones que podrían explicar esas
faltas y de qué manera podrían evitar repetirlas.
4) Escriban en una libreta personal todas aquellas palabras que Ies
presenten dificultad por su ortografía. Incorporen en ella nuevos
términos durante el año escolar y consúltenla cuando tengan dudas.
85
 Orientación del aprendizaje
■ J
Los alumnos no aprenden la normativa de la lengua en forma espon­
tánea, a través de las prácticas de lectura y escritura. Es necesario ense­
ñar ortografía de manera sostenida a partir de la reflexión sobre los pro­
pios escritos y los de otros.
Proponemos, entonces, el trabajo reflexivo con la ortografía a partir
de la duda del alumno y la aplicación de diversas estrategias que le per­
mitan resolverla: consulta de diccionario, armado de familia de pala­
bras, búsqueda de la etimología, formación de palabras, reglas ortográ­
ficas, relación con otros planos de la lengua: semántico (en el caso de los
homófonos, por ejemplo), sintáctico (para el uso de tilde diacrítica),
morfológico (ortografía de algunos sufijos).
Así, el punto de partida para la construcción del aprendizaje orto­
gráfico es que el alumno dude, luego elabore diferentes hipótesis, las
compruebe y, finalmente, resuelva su duda. De este modo, los alumnos
desarrollan la conciencia y la reflexión permanente sobre la escritura
correcta. Es conveniente destacar, además, el valor comunicativo de la
ortografía (para que un texto escrito cumpla con su propósito comuni­
cativo de manera eficaz debe estar correctamente escrito), y la impor­
tancia de que los alumnos comprendan que se trata de una exigencia so­
cial. De esta manera, la revisión y la corrección se instalan como etapas
insoslayables en el proceso de la escritura.
En la actividad, partimos de un texto en el que se han incluido palabras
con los sufijos -ísimo, ¡lio, -aje, -ista, pero también proponemos la reso­
lución de dudas con la grafía de otras palabras y la revisión de otras reglas.
El docente deberá orientar a los alumnos sobre la formación de pala­
bras e informará sobre los conceptos de base o palabra primitiva y sufijo.
Es posible reforzar el aprendizaje con otros ejercicios (completa-
miento de grafemas en palabras, crucigramas, sopa de letras, etcétera)
que permitan la automatización de la grafía de algunas palabras que
tengan la dificultad ortográfica que se está estudiando. Otra actividad
posible es presentar textos en los que se hayan cometido faltas ortográ­
ficas intencionalmente para que los alumnos las corrijan.
Se sugiere también que usen un "diccionario personal” mediante la
libreta en la que escriben el vocabulario de uso. En ella será posible in­
Normativa
corporar también el vocabulario que aparece con frecuencia en los con­
tenidos de estudio.
86
Los prefijos en la formación de palabras
Ew 1) Relacionen las palabras que siguen con una determinada discipli-
: na de estudio: extracción, hipodérmico, homófono, hemisferio,
: heptasílabo, hectogramo, hipertensión, hexágono. Luego, averigüen
• el significado de las que no conozcan, consultando un diccionario.
: 2) Elaboren hipótesis sobre el significado posible de cada uno de
: los prefijos, a partir de la asociación con otras palabras que tengan
• esos mismos prefijos y que ustedes den como ejemplos.
: 3) Después, analicen la formación de cada una de las palabras pro-
: puestas inicialmente, consultando el diccionario. Expliquen qué es
*. un prefijo. Además, averigüen el origen de cada prefijo y reflexio-
• nen sobre la dificultad ortográfica que presenta cada uno.
1) Identifiquen los formantes (prefijos, raíces, sufijos) en estas
• palabras:
• hidromasaje, biología, prudencia, hidroavión, equivalencia, hiper-
: mercado, epidermis, decoroso, hidrosfera, comprensible, equilátero.
• Agreguen otros ejemplos que tengan los mismos prefijos y sufijos.
• En grupos pequeños o en parejas, formulen y escriban hipótesis so-
: bre los significados de dichos prefijos y sufijos; comprueben, usan-
: do el diccionario o un libro de Lengua, si las hipótesis son correctas
• y corrijan en el caso de que no lo sean.
: 2) Definan estos términos consultando el diccionario: hipérbole,
: hipotenusa, hemoglobina, hidrosoluble, hipérbaton.
• 3) Inventen palabras a partir de las listas anteriores (hipertenusa,
Enseñar Lengua y Literatura
: dermatoso, hipoprudente, biologisivo, etc.) y redacten sus definiciones
: a partir de los significados de sus formantes.
• Por ejemplo:
: Se llama hipertenusa a la línea que... / Un individuo hipoprudente
• es aquel que ...
87
 Orientación del aprendizaje
La dificultad ortográfica que se plantea en estas actividades radica en
el empleo de la h en algunos prefijos. Con ciertos grupos de alumnos se­
rá posible emplear conceptos relacionados con el origen y la formación
de la lengua castellana.
Se puede sugerir la formación de un Corpus de palabras de uso fre­
cuente en las áreas de estudio a las que correspondan dichos prefijos (en
ciencias naturales: hipertensión, hipoglucemia, hipodérmico; en cien­
cias sociales: hiperpoblado, hidrografía).
Se pretende que, además de atender a las particularidades ortográfi­
cas, los alumnos avancen en su capacidad de definir e incorporen voca­
bulario técnico de varias disciplinas. Por ello se sugiere que el comenta­
rio oral incluya referencias a los campos semánticos y/o disciplinas de
las que el vocabulario seleccionado forma parte, a las etimologías de
prefijos, sufijos y raíces, a la formación del léxico (palabras derivadas y
compuestas) y sus implicancias semánticas (por ejemplo, sinónimos/an-
tónimos: hipotiroidismo/ hipertiroidismo).
Queda a criterio del docente la posibilidad de solicitar otras tareas,
como la de extender la lista de prefijos y sufijos de origen latino y griego
con sus respectivos ejemplos, consultando diccionarios etimológicos.
Los homófonos
1) Elijan la palabra que corresponda según el sentido de los enunciados.
; ♦ Espero que haya /halla llegado bien a su casa.
j ♦ ¿Qué has hecho /echo?
: ♦ Eso raya /ralla en lo increíble.
: Expliquen qué estrategia emplearon para hacer la elección. Averi-
: güen qué son los homófonos. Finalmente, formulen oraciones en
: las que empleen los homófonos que descartaron por incorrectos en
’ las oraciones anteriores.
: 2) Copien estas expresiones o construcciones homófonas:
Normativa
: a sí mismo / asimismo; haber /a ver; a ser /a hacer.
: Formulen hipótesis acerca de las diferencias de escritura y significado.
88
3) En parejas o en grupos pequeños, escriban textos breves con
blancos en los que se debe reponer el homófono que corresponda;
intercambien los trabajos para que otros compañeros resuelvan.
Por ejemplo:
♦ Insólito...................................... (echo/hecho) en Villa Confusa: en un
ataque de nervios, un delincuente se disparó............ .................................
(así mismo/ a sí mismo) y............. (erró /herró) el tiro.
Cada grupo corrija la resolución de los ejercicios que propuso.
1) Escriban esta lista de palabras homófonas de empleo frecuente,
y cuya escritura puede generar dudas o faltas ortográficas: tuvo / tu-
• bo; a / ha; asta / hasta; halla/ haya / allá; rebelar (se) / revelar; he-
: cho / echo; vaya / valla.
• 2) Indiquen qué clase de palabra es cada una y cuáles son los infi-
• nitivos en el caso de las formas verbales conjugadas. Escriban otras
: palabras de la misma familia de cada palabra; propongan sinóni-
: mos o antónimos.
• 3) Empleen las palabras de la lista en la redacción de un texto
; (avisos publicitarios, titulares periodísticos policiales o deporti-
; vos, adivinanzas, juegos de palabras, etcétera).
Orientación del aprendizaje
La existencia de homófonos en nuestra lengua (palabras que sue­
nan igual, pero se escriben de manera distinta y tienen significados
diferentes) y su desconocimiento originan algunas de las faltas que
cometen los alumnos en sus escritos. Como los homófonos de la con­
signa 1 son formas verbales conjugadas, es conveniente pedirles a los
Enseñar Lengua y Literatura
alumnos que indiquen cuál es el infinitivo de cada una y que establezcan
diferencias semánticas.
Si bien se trata de actividades centradas en la escritura, se sugiere
prestar atención a la lectura de ejemplos y textos en voz alta con el
fin de registrar los aspectos fónicos, y asociarlos con la grafía y los
sentidos.
89
 Es importante señalar que las propuestas son algunas opciones
posibles, entre otras. Debe evitarse un trabajo reiterativo ya que no re­
sulta provechoso memorizar reglas o practicar la escritura sin apelar a
situaciones comunicativas que le otorguen sentido.
Puede ser útil trabajar a partir de la detección de las faltas cometi­
das por los alumnos en sus trabajos escritos. Por ello, interesa consi­
derar la importancia del enunciado para pensar en los significados y,
al eliminar conscientemente ambigüedades o imprecisiones semánti­
cas, disminuir errores y vacilaciones en la grafía correcta.
Distinguir casos de tildación diacrítica
1) Dicten el texto que sigue a un compañero.
—La cédula de identidad donde Rosaura se llama Marta Córrega es falsa.
Usted no sólo restaura cuadros. También restaura documentos.
—Sí, es posible, es posible.
—¡Ah!
—Pero no la falsifiqué yo. Además, será falsa para este mundo donde ahora
estamos usted y yo, pero quizá sea verdadera en el mundo de Rosaura.
—¿Qué quiere decir?
—... Lo falso no reside en esa pobre cédula. La adulteración no está en el
documento, sino en la vida que el documento quiere probar.
Denevi, Marco: Rosaura a las diez. Buenos Aires, Corregidor-Cántaro, 1996.
Realicen la corrección del texto escrito al dictado comparándolo
con el texto fuente. Luego, señalen todas las palabras que les pre­
sentaron dudas por su significado o por su ortografía y todas aque­
llas en las que cometieron faltas al escribirlas.
Extraigan del texto ejemplos que respondan a las reglas generales
de acentuación y enúncienlas en forma oral.
2) Expliquen por qué llevan o no tilde las palabras que aparecen
destacadas en el texto de la consigna 1). Luego, busquen en el dic­
cionario las palabras y comenten si es posible aclarar la acentua­
ción siguiendo esta estrategia. Indiquen a qué clase pertenece cada
una de las palabras destacadas y qué función sintáctica cumple.
Normativa
Propongan un sinónimo adecuado para la palabra sólo utilizada en
el texto y comparen el sentido que tiene la misma palabra en una
oración como ésta: El docente no debe impulsar solo acciones
concretas para fomentar la lectura.
90
1) Formulen hipótesis que expliquen por qué se ha cometido una
y falta de tildación en las palabras que aparecen destacadas en el texto
• que sigue.
: El sugirió qué presentara mí trabajo puntualmente. Con las otras entregas ha-
; ¿>/a tenido retraso y él no estaba dispuesto a esperar mas. Dé mi parte no había,
• por supuesto ninguna objeción. ¡Que alivio sentí cuando terminé a tiempo!
: Determinen a qué clase pertenece cada una de las palabras destaca-
• das y qué función sintáctica cumple. Relacionen la clase o la función
• con el empleo de la tilde.
: Averigüen a qué se llama tilde diacrítica. Armen un cuadro que resu-
¡ ma el uso de tilde en los monosílabos y en los pronombres enfáticos
• que conocen.
: 2) Escriban textos breves en los que se empleen otras palabras con
• tilde diacrítica, por ejemplo: cuándo, dónde, tú, sí, té, sé. Lean los
• textos y realicen correcciones.
: 3) Revisen textos en los que hayan cometido faltas de tildación.
• ¿Qué razones podrían dar para explicar esas faltas y de qué manera
• podrían evitar repetirlas?
Orientación del aprendizaje
Proponemos revisar las reglas generales de tildación y verificar qué
nociones y qué intuiciones tienen los alumnos sobre la norma del uso de
la tilde en monosílabos y en pronombres enfáticos. En efecto, recorde­
mos que el punto de partida para la construcción del aprendizaje orto­
gráfico es la duda del alumno, y la posterior elaboración y comproba­
ción de hipótesis destinadas a resolverla.
Enseñar Lengua y Literatura
Para llegar al concepto de tilde diacrítica, se establecen en este caso
relaciones entre la ortografía de las palabras y su funcionamiento sintác­
tico: él lleva tilde cuando funciona como sustantivo y no la lleva cuando
es artículo, por ejemplo, o sé lleva tilde cuando funciona como verbo y
no, cuando es pronombre.
91
 Uso de mayúsculas
Comenten en grupo cuándo emplean habitualmente letras
T' mayúsculas.
: Observen el empleo de mayúsculas en cubiertas y portadas de
: libros impresos, en titulares de diarios y revistas, en afiches o textos
• publicitarios.
• 2) Lean estos enunciados y expliquen por qué se emplean mayúsculas.
» Se discutió el tema en la UNESCO. ¡Ayer Felipe González viajó a El
• Salvador. / Él es un adicto a la Coca Cola. Nos dirigíamos hacia el
\ Norte y vimos la Osa Mayor en el cielo.
: 3) Indiquen si corresponde o no el empleo de mayúscula a conti-
I nuación de estos signos de puntuación: punto, puntos suspensivos,
: dos puntos, signos de interrogación o de exclamación.
» 4) Controlen el uso de mayúsculas en sus producciones escritas.
Orientación del aprendizaje
Sugerimos comenzar indagando qué conocimientos sobre el uso de
mayúsculas tienen los alumnos (consigna 1).
Es frecuente que los alumnos asocien el empleo de mayúscula sólo con
el comienzo de la oración o con la mención de nombres de personas, y
que duden si se trata de nombres geográficos, de constelaciones, de pla­
netas, de los puntos cardinales; de divinidades, de marcas comerciales o
siglas, por ejemplo, o si el signo que precede a la mayúscula es algún otro
diferente del punto. Se reflexionará sobre el empleo de las letras mayúscu­
las para destacar palabras o frases enteras y en función de la puntuación:
por un lado, cuando el signo de puntuación que precede a la palabra cie­
rra un enunciado, ésta se escribe con mayúscula; por otro, se escribe letra
mayúscula a continuación de los dos puntos cuando se trata del encabe­
zamiento de una carta o se reproduce una cita textual.
El docente destacará que el empleo de la mayúscula no exime de
poner tilde cuando así lo exigen las reglas de acentuación.
Normativa
También se pueden presentar a los alumnos textos en los que haya que re­
poner mayúsculas o en los que se hayan cometido faltas en su empleo. Ade­
más, es interesante observar el valor expresivo que tiene la trasgresión de la
norma cuando se emplean letras minúsculas en textos poéticos o publicitarios.
92
El aprendizaje de la puntuación
Emplear la coma
1) Lean este fragmento de un artículo periodístico y observen el
empleo de los signos de puntuación.
Para asegurar el futuro de especies en peligro de extinción, cientí­
ficos de! jardín Zoológico de la ciudad de Buenos Aires están llevando
a cabo un plan destinado a preservar material genético congelado.
"Noé pudo guardar diversas especies. El banco de genes permi­
tirá conservar la diversidad genética original de ¡as especies de tal
forma que cuando pase el "diluvio" que hemos desatado los huma­
nos, exista alguna forma de devolverlas a la naturaleza" dijo a Clarín
Luis Jácome.
En la actualidad, ARCA tiene en sus laboratorios muestras conge­
ladas de alrededor de 35 especies: yaguareté, oso de anteojos, ca­
bra africana, muflón (oveja silvestre), aguará guazúf etcétera.
Torres, Marcelo: “Congelan material genético de animales
en peligro de extinción”. En diario Clarín, 7/4/2001.
2) Reescriban la primera oración del fragmento comenzando por
"Científicos del jardín Zoológico...” y comenten si es necesario ha­
cer cambios en la puntuación.
» 3) Expandan el fragmento incorporando estas aclaraciones:
❖ que sólo pudieron poblar otra vez la Tierra cuando terminó la
: tempestad;
; o como un arca moderna;
director general del proyecto ARCA (Asistencia a la Reproduc-
• ción y Conservación Animal).
: Comenten oralmente cómo se modifica la puntuación del texto
: cuando se lo expande.
♦ 4) Se propone la puntuación que sigue para la tercera oración del
Enseñar Lengua y Literatura
• texto. ¿Se producen cambios en el significado? ¿Por qué?
: “El banco de genes permitirá conservar la diversidad genética ori-
: ginal de las especies de tal forma que cuando pase el ‘diluvio’, que
• hemos desatado los humanos, exista alguna forma de devolverlas a
♦ la naturaleza” dijo a Clarín Luis Jácome.
: 5) Lean la trascripción de un fragmento del diálogo entre el autor
del artículo y su entrevistado.
93
 • —Señor Jácome, ¿es nuevo el sistema de crioconservación?
: —No, señor Torres. El desarrollo de este sistema lleva más de vein-
j ticinco años.
; Identifiquen en el diálogo a las personas destacadas en el texto y
: observen el uso de la coma: ¿qué separa?
: 6) Revisen sus producciones escritas con faltas de puntuación.
» Comenten las faltas y sugieran otras puntuaciones posibles.
Orientación del aprendizaje
Es importante que los alumnos empiecen a diferenciar en qué casos
la puntuación es una exigencia que impone el ajuste a la normativa de
una lengua (el uso de la coma para separar elementos de una enumera­
ción, por ejemplo) y cuándo es una elección que el usuario puede hacer
en forma más libre, dependiendo de rasgos estilísticos (consigna 4).
Por otro lado, también resulta fundamental reflexionar acerca del valor
que tiene la puntuación en la construcción del sentido en el texto y no
como mera marca gráfica que señala pausa.
Se pueden sistematizar los usos de la coma trabajados en años ante­
riores y los que aparecen en esta actividad, mediante la confección de un
cuadro sinóptico.
Es posible ampliar la práctica proporcionando a los alumnos textos
sin puntuar para que repongan los signos correspondientes. También es
conveniente propiciar distintas y variadas situaciones para reflexionar
sobre la puntuación de los textos que los alumnos producen.
Reconocer la función de los signos
1) Lean el siguiente texto. Después de una primera lectura silenciosa,
léanlo en voz alta.
La ecología del universo
En el universo casi nada se pierde, todo se recicla. Las estrellas nacen en gi­
gantescas nebulosas y, cuando mueren, devuelven al medio interestelar casi
todos sus materiales. A partir de esos materiales, ya procesados, nacen
Normativa
nuevas estrellas, químicamente muy distintas de sus antecesoras. Este
mecanismo de “reciclado" cósmico es casi tan viejo como el universo
mismo y, entre otras cosas, explicaría Ja formación del Sistema Solar y nues­
tra propia existencia.
De “La ecología del universo” por Mariano Ribas;
i “Suplemento Futuro" de Página 12, 17 de marzo de 2001, pág. 1.
94
2) Relean el texto y marquen los signos de puntuación y auxiliares
que aparecen en él.
3) Trabajen en parejas para resolver oralmente: ¿cuáles son los sig­
nos más utilizados?; ¿su empleo ayuda a comprender la informa­
ción o no?; ¿encuentran relaciones entre la presencia de los sig­
nos usados y la jerarquía de la información brindada (fundamen­
tal/complementaria, datos/ejemplos)?; ¿pueden justificar en todos
los casos el uso de los signos utilizados?
4) Con la guía del docente, realicen una puesta en común para
compartir el análisis de los puntos mencionados, aclarar dudas y
formular preguntas.
5) Escriban una lista que indique la función de los signos de pun­
tuación en el texto trabajado. Por ejemplo:
signo función
coma separa miembros de una enumeración
Orientación del aprendizaje
Para realizar este tipo de actividades es conveniente emplear textos
expositivos breves, claramente denotativos y con un vocabulario preci­
so, cuya información resulte accesible y atractiva para los estudiantes.
En este sentido, se sugiere graduar la extensión y la complejidad de los
fragmentos seleccionados y, además, postergar el trabajo con textos lite­
rarios, por los posibles matices estilísticos particulares que pueden dar­
se en el sistema de la puntuación.
Del mismo modo, es importante plantear la cuestión específica que
aparece (en este caso, el valor de los signos) si se tiene en cuenta, en pri­
mer lugar, el contenido semántico del texto, con el criterio explícito de
Enseñar Lengua y Literatura
considerar los signos como un modo de presentar y organizar el mate­
rial lingüístico y no como ornamento o como sistema de reproducción
de las pausas de la oralidad.
Se sugiere que la reflexión acerca del valor de los signos se realice no
sólo en los momentos de sistematización, sino como una práctica habi­
tual en situaciones que generen dudas de comprensión de la informa­
ción y en la corrección de actividades de escritura.
95
 Recuperar información a partir de los signos
1) Lean, primero en silencio, luego en voz alta, el siguiente texto:
En el universo existe una ley de hierro, tan primigenia como fundamen­
tal: nada se tira, todo se recicla.
Si así no fuera, ya casi no quedarían estrellas y las galaxias no serían
más que tristes reservónos de materia muerta, condenada a la oscuridad
más profunda y al frío más pavoroso. Si así no fuera, por ejemplo, noso­
tros mismos no existiríamos. Al fin de cuentas, nuestra existencia y la de
todo el Sistema Solar fue la consecuencia directa (y afortunada) de una se­
rie de mecanismos de reciciado cósmico que vienen funcionando desde
hace miles de millones de años, y que seguirán haciéndolo por muchos mi­
les de millones de años más.
Del artículo citado; "Suplemento Futuro”
de Página 12,17 de marzo de 2001.
*x en ? i?»?
: 2) Comenten qué información proporciona el texto. Marquen los
: signos de puntuación y auxiliares que aparecen empleados. Inter-
: cambien opiniones acerca de las razones y la posible utilidad de su
• empleo desde la perspectiva del lector en cuanto a la organización
• de la información dada.
: 3) Reformulen oralmente el fragmento destacado en el texto, em-
• pleando distintos recursos léxicos y sintácticos. Por ejemplo, si se
• tratara de la primera oración, podría ser:
: En el universo existe una ley de hierro, /que es / que resulta / tan pri-
• migenia como fundamental: /según la cual / que establece / nada se
: tira, todo se recicla.
: Comparen distintas versiones centrando el intercambio oral en las
« relaciones semánticas que se establecen, a partir de la presencia de
• los signos utilizados, entre las construcciones: equivalencia o sino-
• nimia; enumeración; agregado de un dato complementario; ejem-
Normativa
: plificación; causa/consecuencia; conclusión; etcétera.
96
Orientación del aprendizaje
Esta actividad centra la atención de los alumnos en la información,
explícita o no, desde el punto de vista léxico, que dan los signos como có­
digo notacional; en otros términos, se pide que reformulen las construc­
ciones sintácticas donde aparecen los signos, explicitando las relaciones
semánticas que dichos signos establecen para construir las unidades de
sentido del texto. La intención de este tipo de tareas es evitar una actitud
mecánica en el uso de los signos o las marcas gráficas y destacar la rela­
ción entre estos sistemas y la producción de significado que generan.
En primer lugar es importante apreciar el valor de la lectura en voz al­
ta, para lograr la entonación adecuada. El intercambio oral de distintas
versiones favorece la reflexión sobre los modos y recursos de la expresión
verbal, y genera una actitud menos dogmática en la que la regla “sale” del
uso, y no a la inversa. En este sentido, es conveniente favorecer la discu­
sión de distintas propuestas que los alumnos aprenden a formular y "de­
fender" ante los compañeros y el docente.
Por otro lado, atender a la información inferencial de un texto es
útil, no sólo desde el punto de vista del uso de los signos; permite ela­
borar y comprobar la comprensión de datos y analizar cuestiones sin­
tácticas (conectores que introducen reformulaciones: es decir, o sea,
en otros términos; otros nexos y conectores; construcción de proposi­
ciones incluidas; reposición de elipsis); permite también valorar la se­
lección del vocabulario (sinónimos, términos específicos, reiteración,
campos semánticos).
Modelo de evaluación
Criterios de evaluación
♦ La comprensión y el respeto de las consignas.
Enseñar Lengua y Literatura
♦ La aplicación de diversas estrategias para resolver dudas de
ortografía, puntuación y uso de letras mayúsculas.
♦ El respeto por la normativa estudiada.
97
 Las consignas
9 1) Repongan las comas que faltan en este texto.
sgKtta
El origen de un nombre
Un comisionista de la familia de banqueros Medici el florentino Américo
Vespucio fue contratado por la corona portuguesa y participó en una de las
expediciones al Brasil. De regreso en Europa Vespucio narró sus impresio­
nes del viaje en dos relatos. Uno de esos relatos titulado “Mundus Novus”
se editó en muchas ciudades de Europa y alcanzó una gran difusión aun­
que el texto que circulaba no era el original de Vespucio. El suceso se de­
bió en parte al exotismo del mundo que allí se describía con detalladísi­
mas explicaciones sobre por ejemplo las prácticas de antropofagia de los
aborígenes. A partir de la difusión de esas cartas el “Nuevo Mundo" comen­
zó a ser llamado “las tierras de Américo". El nombre de “América" fue utili­
zado por primera vez para nombrar al nuevo continente en un mapa pu­
blicado en 1506 por un cartógrafo alemán.
2) Escriban una copla o una adivinanza en el que incluyan dos pa­
labras con prefijo de origen griego y dos términos homófonos.
3) Repongan las tildes y las mayúsculas que faltan en este texto.
“comenzó a guardar lentamente sus cosas. A él le pareció que había pasa­
do media hora, pero serían diez minutos. La casa estaba sumergida en un si­
lencio de muerte como si estuviera en el fondo del mar. Camilo no sabía que
♦
hacer, si quedarse allí esperando, o empezar a los gritos, del boton en la pa­
red ni se acordó.
Al fin apareció la vieja, con un sobre en la mano, que entregó a camilo.
Eran sus honorarios que el viudo le mandaba así, como si el fuese un men­
digo a la puerta. Tomó el sobre como un autómata. No le interesaba ese di­
nero. Ese ni ningún otro dinero’’
Denevi, Marco: Rosaura a las diez. Buenos Aires, Corregidor-Cántaro, 1996.
4) Redacten un diálogo teatral en el aparezcan dos ejemplos de uso
de tilde diacrítica.
1) Piensen qué estrategias se pueden aplicar para explicar la ortogra-
Normativa
fía de las palabras destacadas en el texto El origen de un nombre y
• escriban un texto que dé cuenta de sus reflexiones. Luego, subrayen
: en el texto que escribieron todas la palabras que hayan empleado
; que se escriban con j, con II o que tengan s en su terminación.
98
2) llellexionen sobre qué eslraleglus seguirían para explicar la acen­
tuación de las palabras destacadas en el fragmento de Rosaura alas
diez. Redacten un texto explicativo que dé cuenta de sus reflexiones.
3) Repongan puntos y comas en el siguiente texto y sustituyan mi­
núscula por mayúscula cuando corresponda:
Debido a las altas temperaturas la materia estelar se mantiene siempre en
forma gaseosa a pesar de que la densidad es muy grande (llega en el interior
del Sol a ser casi cien veces superior a la del agua) las estrellas brillan es decir
irradian energía al exterior mientras tengan alguna fuente de energía en su in­
terior esas fuentes de energía provienen de ciertas reacciones termonucleares
que veremos en detalle más adelante mientras la estrella tenga combustible
nuclear para producir energía seguirá brillando: la evolución de una estrella
es consecuencia del agotamiento del combustible nuclear.
En Varsavsky, Carlos M., Vida en el universo. Buenos Aires,
Centro Editor de América Latina, 1971.
4) Expliquen el valor de los paréntesis y de los dos puntos que apa­
recen destacados. Reescriban las dos oraciones sin emplearlos.
5) ¿Cuál es la etimología de las siguientes palabras: biología, epidermis,
equivalencia, hidrosoluble?
6) Completen las siguientes definiciones:
♦ Se denomina..................... a la figura de construcción que consiste en alte­
rar el orden sintáctico habitual de las palabras o construcciones en el discurso.
O........................es el conjunto de las partes líquidas de la superficie terrestre.
♦ El término............ se aplica a lasfiguras geométricas cuyos lados son iguales.
La evaluación de la ortografía, de la puntuación y del Observaciones
empleo de mayúsculas no puede ser cenada en un solo
momento, con la aplicación de un instrumento de evaluación determinado, sino
Enseñar Lengua y Literatura
que es necesario considerar el proceso de aprendizaje que realicen los alumnos
durante el año, en distintas y variadas instancias: desde actividades que retomen
contenidos puntuales especialmente enseñados hasta la revisión de la normativa
en toda producción escrita de los alumnos, así como también, la promoción de
una actitud reflexiva y consciente sobre la escritura correcta. Por eso, se propone
que este tipo de actividades de evaluación se conviertan en prácticas orales y
escritas frecuentes, como parte de las tareas de comprensión y de producción, y
también como un modo eficaz para que el docente trabaje sistemáticamente
99
 Textos expositivos

El propósito de las actividades es lograr que los alumnos

comprendan y redacten textos expositivos. En un primer mo­
mento, a partir de textos didácticos, se emplean procedimien­
tos que favorecen la lectura autónoma (localizar informa­
ción, reconocer el vocabulario técnico o específico, preguntar
al texto) y permiten identificar y emplear recursos expositivos.
La práctica de estos procedimientos en textos de uso ha­
bitual en la escuela permitirá emprender, en un segundo ni­
vel, la producción escrita de textos expositivos de compleji­
dad creciente.

Buscar y predecir información

Generalmente, cada una de las partes o los capítulos de un libro

tiene un título que presenta su contenido central; además, en algu­
nos casos se enuncian los temas que dicho capítulo desarrolla, co­
mo un modo de anticipar información al lector.

1) El siguiente texto, al que le falta el título, constituye un ejemplo

del recurso mencionado. Lean cómo se presenta la información
que desarrolla un capítulo determinado:
La construcción de la información. La noticia. Los hechos “noticia-
bles". La cuestión de la objetividad. La noticia como discurso. Para
escribir una noticia. Géneros periodísticos. La construcción discursi­
va de los editoriales.

2) Identifiquen las palabras cuyo significado desconocen o les ge­

Enseñar Lengua y Literatura

nera dudas; conversen acerca de sus posibles sentidos, guiándose
por los vocablos que las acompañan y el sentido general del texto.

3) Consulten el diccionario para resolver las dudas.

4) Escriban con palabras de ustedes qué significan objetividad y

construcción discursiva.

103
 • 5) Escriban un título posible para el capítulo.
j 6) Conversen acerca de la información que proporciona el capítulo
• y formulen oralmente hipótesis acerca de las siguientes cuestiones:
; ♦ qué otros temas incluirá el libro,
: ♦ con qué disciplinas está relacionado,
• ♦ qué intención predomina en él: manifestar emociones, defen-
• der una idea, dar información, promocionar un producto, ad-
: vertir sobre un problema, etcétera,
: ♦ a qué lectores puede interesar el libro (o a quiénes creen que
• está destinado).
: 7) Completen esquemáticamente una ficha como la siguiente:
: Título posible del capítulo:
• Contenido del libro:
• Título del libro:
: Destinatarios:
• 8) Imaginen el posible contenido de otro capítulo del mismo libro
• y escriban una breve presentación, usando como guía el fragmento
: reproducido.
En muchas ocasiones, la primera lectura de un texto es explora­
toria: se recorren rápidamente títulos, subtítulos e imágenes para
saber si responde a nuestra búsqueda, para saber de qué se trata y
anticipar su contenido.
1) Realicen ese primer recorrido en el texto que se reproduce a con­
tinuación (sin el título), leyendo de la siguiente manera: subtítulos,
palabras destacadas en otra tipografía (negrita, cursiva), otras mar­
cas gráficas que registren (por ejemplo, subrayados).
La clasificación de Linné
Textos expositivos
Los científicos vieron la necesidad de organizar el estudio de los
seres vivos porque, al explorar el planeta, encontraron una gran
biodiversidad, es decir, una. gran variedad de seres vivos. El primer
naturalista que ideó una forma de clasificar los seres vivos fue un
médico sueco del siglo XVIII llamado Cari von Lirmé. Linné agrupó
a las plantas y a los animales de acuerdo con sus similitudes exter-
104
ñas e internas. En la actualidad, la ciencia dedicada a la clasifica­
ción de los seres vivos, o sistemática, también considera las serne-
janzas en su información hereditaria y otras similitudes en la com-
posición química.
Reinos y especies
Los más grandes grupos de clasificación de los organismos se de­
nominan reinos. Se trata de categorías de clasificación que incluyen
grupos menores. La menor categoría de seres vivos es la especie. Los
organismos de una misma especie se reproduceny a su vez dejan des­
cendencia. Por ejemplo, los gorriones pertenecen a la especie Passer
domesticas, pueden fecundarse y tener otros gorriones de esa misma
especie que, a su vez, podrán cruzarse y dejar descendencia.
Linné inventó además un sistema para designar a los organis­
mos de una misma especie en forma científica, con un nombre uni­
versal y no por la denominación vulgar que se usaba antiguamente
y daba lugar a confusiones. Como el nombre científico está forma­
do por dos palabras, a este sistema de clasificación se lo llamó sis-
2) Conversen acerca de qué descubrieron en esa primera lectura
exploratoria o “de barrido” y formulen hipótesis acerca de:
❖ qué intención se propone el texto,
o cuál es el tema que presenta y a qué disciplinas se refiere,
emplea un vocabulario general o usa términos específicos,
o supone conocimientos y/o lecturas anteriores,
o cuáles son sus posibles destinatarios.
3) Escriban un título breve que indique el tema central.
4) A partir de lo que conversaron, completen una ficha como esta:
Función del texto:
Contenido:
Enseñar Lengua y Literatura
Disciplina:
Destinatarios:
5) Lean el texto completo y subrayen las palabras cuyos significa­
dos desconocen o les generan dudas.
8) Consulten en el diccionario las definiciones de las palabras que
marcaron; si tienen varias acepciones, vean cuál corresponde en 105
 cada caso y anoten en el margen los significados de los términos
subrayados.
7) Relean el texto y comparen el contenido con las hipótesis plan­
teadas por el grupo, al resolver los puntos 2 y 4. Conversen acerca
de los ajustes o desajustes que surgen de la comparación.
F ) Orientación del aprendizaje
Para la apertura del tema, es conveniente conversar con los alumnos
acerca de las situaciones en las que leen textos expositivos (cuando res­
ponden un cuestionario o investigan sobre un tema, cuando preparan
una evaluación, etcétera) y sobre los propósitos de esas lecturas (buscar
información, seleccionar material de consulta, comparar datos sobre el
mismo tema en distintas fuentes, seleccionar la información central pa­
ra armar un esquema de contenido, etcétera). Puede resultar útil, ade­
más, indagar sobre las dificultades con las que los alumnos se encuen­
tran cada vez que leen textos expositivos de otras disciplinas escolares
y anotarlas en el pizarrón junto con algunas estrategias que ayuden a
resolverlas.
Es probable que durante la lectura los alumnos consulten sobre la
significación de algunas palabras o expresiones que les dificultan la
comprensión. En ese caso, habría que insistir en que, en un primer mo­
mento, interesa que alcancen una comprensión global del sentido del
texto, apelando al cotexto en que aparecen los términos, antes de con­
sultar el diccionario.
Luego de desarrollar la actividad, conviene señalar a partir de las ob­
servaciones de los alumnos qué orientación o pistas dan al lector las dis­
tintas tipografías y destacar la relación de complementariedad y no de
mera ilustración entre el escrito y la imagen, ya que el uso de diferentes
tipografías orienta al lector respecto de cómo leer.
Preguntar al texto
Textos expositivos
1) Lean el texto reproducido sobre la clasificación de los seres vivos.
2) Subrayen las palabras cuyos significados desconocen o les gene­
ran dudas.
3) A partir de las pistas que da el cotexto (es decir, las palabras que
106
• las anteceden y les siguen) y con la ayuda del diccionario, identifi-
: quen su significado y anótenlo en el margen.
• 4) Comenten el contenido del texto. Propongan una pregunta que
• se refiera al tema central y pueda servir como título.
: 5) Busquen ejemplos de definiciones (por ejemplo, la de reinos, es-
: pecies, sistema binomial) y compárenlas con las que da el diccio-
• nario que utilizaron.
: 6) Formulen oralmente preguntas que puedan ser respondidas con
: la información que da el texto.
• 7) Contéstenlas primero en forma oral y elijan, luego, las dos que
• consideren más importantes (una por cada subtema) para escribir
: las preguntas y sus respuestas.
1) Relean todo el texto sobre la clasificación de los seres vivos.
; 2) En grupos de dos compañeros, escriban varias preguntas que pue-
: dan ser contestadas con la información que da el texto, con el propó-
• sito de avanzar en la comprensión de la información desarrollada.
• 3) Analicen las preguntas formuladas para establecer si se trata de:
: ♦ preguntas cuyas respuestas sólo requieren que se transcriba
• un fragmento determinado; por ejemplo, ¿Quién fue Cari von
• Linné?
: ♦ preguntas cuyas respuestas requieren que se elabore un nuevo
j texto a partir de la información dada; por ejemplo, ¿Qué im-
• portancia tuvo la propuesta de Cari von Linné para el estudio
: de los seres vivos?
Enseñar Lengua y Literatura
• 4) Seleccionen y marquen las preguntas que requieren elaboración
• de la información dada.
: 5) Agrupen las preguntas seleccionadas, según se contesten con la
• información desarrollada en el primero, el segundo o el tercer pá-
• rrafo. Armen un cuarto grupo con aquellas que requieren cruzar la
• información de diferentes párrafos.
 6) Escriban en sus carpetas las preguntas seleccionadas.
7) Respóndanlas, organizando las respuestas en un nuevo texto.
Orientación del aprendizaje
Resulta importante indagar a ios alumnos sobre las estrategias que
emplean cuando no comprenden el vocabulario de un texto expositivo.
Es probable que acudan al diccionario para resolver sus dudas con el lé­
xico pero que, al mismo tiempo, el discurso del diccionario (el enuncia­
do de las definiciones, los términos usados, las remisiones a otras pala­
bras y las abreviaturas) les resulte poco accesible.
En ese caso habrá que incluir las aclaraciones necesarias como para
que su empleo sea útil. Se puede atender a las abreviaturas, pidiendo a
los alumnos que localicen en qué páginas de sus diccionarios se ubican
y que destaquen con color las más usadas, para ayudarlos a familiarizar­
se con ellas. También se pueden considerar las remisiones de esta mane­
ra: si encuentran, por ejemplo, esta definición de una palabra tomada
del texto, “hereditaria: adquirido o tranmisible por herencia”, la inclu­
sión de una palabra de la misma familia en la definición no les servirá
para aclarar el significado del término. Por lo tanto, tendrán que buscar
también la definición de la palabra “herencia”.
Conviene explicar que atender al cotexto (conjunto de elementos lin­
güísticos que rodean a cada componente de un mensaje) constituye una
estrategia importante en el caso de no comprender alguna palabra del
texto que se lee.
Por otro lado, cuando los alumnos formulan preguntas relacionadas con
la información textual suelen transformar los enunciados en oraciones inte­
rrogativas que se responden por sí o no (ejemplo: ¿La especie es la menor ca­
tegoría de seres vivos?), o formular preguntas cerradas, que se pueden res­
ponder con la transcripción de un fragmento (ejemplo: ¿Qué es una especie?).
En estos casos sera necesario intervenir para que formulen preguntas que re­
quieran más elaboración y muestren así la comprensión del texto leído.
Textos expositivos
AI agrupar las preguntas de acuerdo con la información dada en los
diferentes párrafos, se puede reflexionar con los alumnos acerca de la
coherencia del texto y de cómo cada párrafo suma información nueva al
anterior. Cuando los estudiantes responden cruzando información de
dos o más párrafos, advierten las relaciones de significado entre las dis­
tintas partes del texto y su sentido global.
108
La organización de las respuestas en un nuevo texto supone una tarea
de reformulación, esto es, la producción de un escrito diferente del texto
fuente que no altere (quite o agregue) información. Con ese propósito,
habría que destacar la necesidad de mantener la precisión de los datos y
el vocabulario disciplinar propios del texto fuente. Conviene indicar a los
alumnos que revisen y reescriban el texto producido atendiendo, en par­
ticular, a estas dos pautas: que el nuevo escrito no altere la información
de la fuente y que se mantenga la misma situación comunicativa.
Reconocer y emplear procedimientos expositivos
1) Lean la siguiente información donde se mencionan y se dan
ejemplos de los principales recursos o procedimientos empleados
habitualmente en los textos expositivos para desarrollar un tema:
♦ definiciones de términos que se supone desconocidos para el lector
“Los más grandes grupos de clasificación de los organismos se de­
nominan reinos”
♦ reformulaciones, que aclaran o amplían conceptos que pueden
resultar nuevos, desconocidos o confusos
“Los científicos vieron la necesidad de organizar el estudio de los
seres vivos porque, al explorar el planeta, encontraron una gran
biodiversidad, es decir, una gran variedad de seres vivos”
♦ ejemplificaciones, que vuelven concreta una información abstracta
"Los organismos de una misma especie se reproducen y a su vez
dejan descendencia. Por ejemplo, los gorriones pertenecen a la es­
pecie Passer domesticus, pueden fecundarse y tener otros gorriones
de esa misma especie que, a su vez, podrán cruzarse y dejar des­
cendencia”
2) Relean los ejemplos anteriores. Conversen acerca de cómo reco­
nocer cada uno de los recursos, es decir, acerca de las palabras o las
Enseñar Lengua y Literatura
construcciones que permiten identificarlos, y márquenlos. Por
ejemplo, el uso de la forma verbal “se denominan” en el caso de la
definición citada.
3) Busquen en el texto sobre la clasificación de los seres vivos otros
ejemplos de algunos de estos recursos; subrayen los fragmentos
(construcciones u oraciones) donde aparecen y escriban en el
margen el nombre del procedimiento empleado.
109
 4) En grupos pequeños, relean las marcas y las denominaciones que
han escrito en el texto para comparar las resoluciones y corregir.
1) Lean el punto 1 de las consignas que anteceden.
2) Resuelvan el punto 2.
3) Reescriban los tres ejemplos dados en el punto 1, empleando al­
gunas de estas palabras o construcciones, en cada caso:
♦ verbos para definir: ser, poseer, consistir, llamarse, designar;
♦ conectóles para dar ejemplos: este es el caso de, para ilustrar, co­
mo, para ejemplificar, así;
♦ conectores para reformular: esto es, en otras palabras, en otros
términos, dicho de otro modo, o sea.
4) Consulten una enciclopedia y lean información sobre la clasifi­
cación en reinos y especies.
5) Busquen en los libros que consultaron otros procedimientos del
texto expositivo y anoten ejemplos de:
♦ comparaciones: formulan semejanzas y diferencias entre datos
y conceptos,
♦ clasificaciones: establecen grupos o conjuntos según determi­
nado criterio.
6) Marquen las construcciones que permiten reconocer esos pro­
cedimientos.
Orientación del aprendizaje
Conviene aclarar que, aunque los procedimientos que aparecen en el
Textos expositivos
fragmento analizado se emplean con frecuencia, no en todos los textos ex­
positivos se usan los mismos. También es necesario señalar que pueden
omitirse o variar las marcas lingüísticas que facilitan la identificación de los
recursos, como se ha visto a partir de las últimas propuestas planteadas.
A los alumnos, por lo general, les cuesta menos comprender qué pro­
cedimientos expositivos se utilizan en los textos leídos que producir es­
lío
ci lios que los Incorporen. Por eso habría que combinar frecuentes y va­
riadas propuestas de lectura y de escritura de textos expositivos que per­
mitan a los alumnos desarrollar ambas competencias.
Se considera importante insistir en los procedimientos (definir, buscar
en el diccionario, explicar, ejemplificar, sustituir, reformular) que tiendan al
logro de esas competencias en cuanto al vocabulario, general o específico,
a las estructuras sintácticas y a la conceptualización de la información.
Estas propuestas favorecen el intercambio oral entre los estudiantes
y abren una puerta hacia diversos contenidos (campo semántico, actos
de habla, adecuación del texto al género y al lector, relación entre infor­
mación y opinión). Esta apertura a otros contenidos debe graduarse en
función de los recursos cognitivos de los alumnos y no apelaría necesa­
riamente a la adquisición de la teoría (nombres, cuadros, clasificacio­
nes) sino al desarrollo de operaciones lingüísticas y conceptuales, trans-
feribles a otras situaciones de aprendizaje.
Escribir textos expositivos
En esta segunda etapa, a partir del trabajo realizado anteriormente
en un primer nivel, la secuencia de actividades propone que los alum­
nos escriban textos expositivos de cierta complejidad y extensión. Para
ello, se plantean las tareas propias de cada momento del proceso de
composición: planificación, redacción de un borrador, revisión del texto
de acuerdo con algunos criterios de corrección y reescritura del borra­
dor en la producción de una versión final de la exposición.
Planificar la producción de un texto expositivo
f Elaboren en grupos pequeños, y con la colaboración del docente, un
plan para escribir un texto expositivo. El propósito es que comiencen
« a apropiarse de esta estrategia necesaria para la composición de un
Enseñar Lengua y Literatura
» escrito.
: 1) Armen una lista de contenidos posibles de Lengua y Literatura
: o de otras disciplinas, para elegir el tema y producir un texto ex-
• positivo de dos o tres páginas.
» Algunos temas podrían ser: características del cuento tradicional;
: las coplas populares; el relato de ciencia ficción; la clonación; orí-
: genes del rock; el uso de Internet; etcétera.
ni
 ; 2) Con la ayuda de los docentes, busquen fuentes de información
: (libros de estudio, páginas de Internet, enciclopedias, prólogos de
« obras literarias, etcétera) que traten el tema seleccionado. Elijan
» lo que resulte más útil; distribúyanlo entre los miembros del gru-
: po y léanlo.
i 3) Cada uno de los integrantes del grupo subraya la información
• más importante aportada por la fuente de información que consul-
: ta; además toma notas de los fragmentos significativos que luego
: utilizarán en la producción del texto.
• 4) Comparen los datos obtenidos en los distintos materiales leídos
■ con la intención de verificar: cuáles son centrales y cuáles, comple-
: mentarios; cuáles se repiten; cuáles son más precisos y claros.
« 5) A partir de la información que cada grupo obtuvo durante la in-
• vestigación, formulen en borrador las preguntas a las que puede
: responder esa información y cuyas respuestas se desarrollarán en
: el texto.
• 6) Ordenen las preguntas formuladas para cada una de las tres
• partes del texto:
: ♦ introducción: anuncia el tema y proporciona las ideas más ge-
• nerales,
• ♦ desarrollo: expone la información específica sobre el tema,
: ♦ conclusión: resume las ideas expuestas en el desarrollo.
• 7) Uno de los grupos escribe en el pizarrón el plan del texto exposi-
; tivo que elaboró, siguiendo este esquema posible: Tema / Título del
: texto; 1) Introducción: preguntas; 2) desarrollo: preguntas y 3) con-
: clusión: preguntas.
• Luego, lean y comparen ios planes de los otros grupos con el trans-
: cripto en el pizarrón.
Textos expositivos
Orientación del aprendizaje
Es importante considerar que los escritores inexpertos no suelen pla­
nificar los textos que escriben; por eso resulta necesario “instalar” en su­
112
cesivas propuestas de escritura el momento de la planificación para en­
señar a los alumnos esta estrategia de composición que usan los escrito­
res expertos.
Probablemente, cuando los estudiantes elijan el tema sobre el que
van a investigar y escribir, se muestren desorientados porque descono­
cen el nombre o el título del tema; en ese caso habrá que darles algunas
pistas que los guíen en la selección de las fuentes de información. Ade­
más, como las tareas de subrayado, toma de notas y cotejo de datos en
general resultan complejas, durante la investigación el docente tendrá
que asistir a los alumnos aclarando el léxico y las ideas planteadas en las
fuentes de información, en particular, cuando los datos resultan contra­
dictorios o se repiten aunque enunciados de otra manera.
Aunque la elaboración del plan requiera un tiempo prolongado, resul­
tará muy eficaz en el momento de redactar el texto: los alumnos habrán
aprendido sobre el tema investigado, sobre cómo se planifica un texto y
tendrán una idea bastante clara de lo que van a escribir. Por otra parte, en
las siguientes propuestas de escritura, podrán resolver en forma autóno­
ma y más rápida el plan del escrito porque contarán con un modelo.
Redactar el borrador del texto expositivo planificado
vB Teniendo en cuenta los planes elaborados, escriban en borrador el
y texto expositivo.
: 1) Cada integrante del equipo de trabajo escribe su exposición so-
♦ bre el tema elegido teniendo a la vista el plan, las notas tomadas y
* las fuentes bibliográficas.
í 2) Cuando se presenten dificultades o problemas durante la escri-
\ tura, intercambien ideas entre los miembros del grupo, reescriban,
• consulten a los docentes o a otros especialistas.
Enseñar Lengua y Literatura
Orientación del aprendizaje
Durante la llamada “puesta en texto” o redacción propiamente dicha,
los alumnos dudan acerca de la organización del texto en párrafos, la
construcción de las oraciones, el uso de los tiempos verbales, la inclu­
sión de conectores, la selección del léxico. Conviene alternar la asisten-
113
 cia particular a los requerimientos de los alumnos con explicaciones di­
rigidas a todo el grupo, cada vez que una duda particular pueda conver­
tirse en una general. Por ejemplo, si la pregunta de un alumno se refiere
al uso del tiempo presente en la definición de un concepto, será produc­
tivo explicar a todo el grupo los diferentes usos del presente y el valor
atemporal del presente en las definiciones.
Otra dificultad que se suele presentar es el ajuste a la extensión del
texto solicitada por la consigna (en este caso se les pide que escriban dos
o tres páginas). A algunos alumnos les cuesta desarrollar las ideas y
tienden a sintetizar la información o a producir “saltos” temáticos, de
manera que los textos resultan incoherentes y, por lo tanto, incompren­
sibles. Otros desarrollan las ideas en forma redundante y sus textos se
extienden demasiado. Conviene dar orientaciones, entonces, acerca de
cómo expandir las ideas (la ejemplificación siempre es una estrategia
útil), cómo evitar repeticiones innecesarias y cómo conectar la infor­
mación para hacerla progresar en forma coherente.
En todos los casos, ayuda a los alumnos pensar en un lector del texto
que no sean ni ellos mismos (porque en general consideran que sus tex­
tos “se entienden”), ni el maestro (porque siempre tiene la posibilidad de
reparar lo que no está expresado correctamente y completar lo que no
dice el texto), sino pensar en un lector que desconoce el tema y tiene que
informarse a través de lo que ellos escribieron.
Revisar, corregir y reescribir el borrador del texto
expositivo
Ó De acuerdo con las pautas que se indican, revisen el texto redacta-
• do en borrador e introduzcan las correcciones necesarias, con el
; propósito de producir una versión final.
: 1) Sigan esta guía para revisar si los textos producidos:
• ♦ enuncian claramente el tema que se proponen desarrollar,
; ♦ están organizados en introducción, desarrollo y conclusión,
: ♦ respetan la segmentación en párrafos,
Textos expositivos
: o incluyen los datos fundamentales seleccionados durante la bús-
• queda de información,
• ❖ el léxico es apropiado para un texto expositivo,
• ♦ cumplen con la extensión solicitada por la consigna,
: ♦ presentan errores en la tildación, la ortografía, el corte de sílabas
j al final del renglón y el uso de letras mayúsculas.
114
2) (Consulten al docente cuando se presenten dudas respecto de los
criterios de revisión enunciados.
3) Intercambien las producciones entre los integrantes del grupo
para leerlas, hacer preguntas sobre lo que no les resulta claro y opi­
nar sobre los trabajos.
4) Vuelvan a intercambiarse las producciones de manera tal que
cada autor, con la orientación del docente, incorpore las aclaracio­
nes sugeridas por el compañero en una versión final y, por último,
las entregan al docente.
Orientación del aprendizaje
Así como la planificación, también la revisión y la reescritura son es­
trategias de composición que no usan los escritores inexpertos. Por eso,
será necesario “instalar” este momento del proceso de producción en
forma sistemática a través de diferentes y variadas propuestas.
Los alumnos, por lo general, se resisten a releer sus propias produc­
ciones porque prefieren desentenderse rápidamente de su tarea y por­
que “descansan” en la lectura del docente. Por esta razón, resulta valio­
so que intercambien sus trabajos y opinen sobre los textos escritos por
ellos mismos y por sus compañeros.
Por otra parte, es importante pautar cuántos y cuáles serán los crite­
rios a tener en cuenta durante la revisión. No deben ser muchos, ya que
los alumnos no pueden atender, como los escritores expertos, a dema­
siadas cuestiones simultáneas. Tal vez resulte provechoso variar algunos
criterios de acuerdo con los contenidos en las sucesivas prácticas de es­
critura y mantener fijos otros (la normativa ortográfica y gramatical, por
ejemplo, puede ser un criterio permanente en todas las producciones
Enseñar Lengua y Literatura
durante todo el año).
Se puede sugerir que consulten el diccionario si se presentan dudas
con respecto a la tildación y la ortografía de las palabras.
Por último, habrá que orientar a los alumnos para resolver los proble­
mas que se planteen cuando pasen en limpio sus producciones.
115

Modelo de evaluación
Criterios de evaluación
♦ Comprensión de las consignas y del texto propuesto.
♦ Comprensión del léxico empleado a partir del cotexto.
♦ Producción de breves textos con oraciones bien formadas y voca­
bulario específico, que presenten la información de manera orde­
nada y coherente.
♦ Reconocimiento de procedimientos expositivos y de las marcas
textuales que los identifican.
♦ Ajuste a la normativa (ortografía, puntuación y uso de mayúsculas).
Las consignas
1) Lean el siguiente texto expositivo.
: El ambiente en la Tierra, nuestro planeta, cambia a lo largo del
: tiem’po. Por ejemplo, se separan o se juntan los continentes, se forman
: nuevas cadenas montañosas y desaparecen otras, surgen islas y el cli-
* rna se vuelve más caluroso o más frío. Por eso, la Tierra actual no es
* igual a la del pasado ni a la del futuro. Los cambios del planeta afec-
; tan a los seres vivos, y así como la Tierra cambia, también cambian sus
< habitantes. Algunos tipos de seres vivos que no soportan los cambios
: desaparecen, es decir, se extinguen, y otros van dejando descendien-
•’ tes que se adaptan a nuevas condiciones. Este proceso se denomina
: evolución de la vida.
: Los científicos poseen distintas pruebas de las modificaciones o
* evolución que van teniendo los seres vivos. Una de esas pruebas es el
; descubrimiento de los fósiles, es decir, plantas, animales y microorga-
: nismGs del pasado que se han conservado, por diferentes métodos,
* sin descomponerse. Los científicos que estudian y comparan los fósi-
* les se llaman paleontólogos.
: 2) Expliquen a partir del cotexto el significado de las siguientes pa-
• labras: cadenas, afectan, descendientes, condiciones, pruebas.
Textos expositivos
: 3) Formulen tres preguntas que se respondan con la información
: desarrollada en el texto (dos para el primer párrafo, y una para el
» segundo) y que no se puedan responder de manera literal.
4) Formulen una pregunta que pueda funcionar como título del texto.
116
• 5) Respondan la pregunta redactada en la consigna anterior, refor-
: mulando la información aportada por el texto.
• (i) Expliquen por qué se destacan en el texto los términos evolución,
• fósiles y paleontólogos con letra cursiva o bastardilla] en otras pala-
: bras, expongan cómo se relacionan esas tres palabras con el tema
: del texto.
í 7) Enuncien qué reformulación introduce el conector es decir en el
primero y en el segundo párrafo.
• 8) Marquen e identifiquen en el texto dos procedimientos exposi-
: tivos empleados.
Criterios de evaluación
♦ Comprensión de las consignas y de la bibliografía consultada.
♦ Adecuación del plan del texto expositivo a la organización en in­
troducción, desarrollo y conclusión.
♦ Redacción de oraciones bien formadas que incluyan vocabula­
rio preciso.
4 Ajuste a la normativa (ortografía, puntuación y uso de mayúsculas).
Las consignas
3.) Lean el texto reproducido sobre los cambios en el ambiente de la
Tierra.
2) Armen grupos de dos o tres alumnos para planificar la produc­
ción de un texto expositivo de dos páginas referido a uno de los te­
mas planteados en el texto leído (los cambios del clima, la evolu­
Enseñar Lengua y Literatura
ción, los fósiles y la paleontología) u otro relacionado con alguno
de ellos.
3) Elijan el tema y busquen, al menos, dos fuentes bibliográficas
para consultar.
4) Organicen y realicen la tarea de búsqueda de información sobre
el tema seleccionado: lectura del material bibliográfico, subrayado
117
 de información central, comparación de fuentes, toma de notas.
5) Sigan el siguiente esquema para organizar el texto de la plani­
ficación:
Tema elegido
Introducción: enumeración de las ideas que se expondrán.
Desarrollo: enumeración de las ideas que se expondrán.
Conclusión: enumeración de las ideas que se expondrán.
Bibliografía: cita de fuentes consultadas.
6) Revisen y corrijan el plan elaborado.
7) Entreguen la planificación grupal en el plazo que establezca el
docente.
■hmnhv Observaciones
El primer modelo propuesto tiende a comprobar, en función de
los contenidos, la comprensión autónoma de textos que presen­
ten información explícita, con vocabulario específico y reformula­
ción. En esa dirección, se pretende evaluar la capacidad de reco­
nocer el uso de procedimientos expositivos, inferirlos significados
del léxico empleado y reconocer las unidades de sentido que el
texto construye.
En el segundo modelo, el interés reside en evaluar la producción
de la planificación y no del texto expositivo mismo. En otras opor­
tunidades, cuando los alumnos hayan realizado varias prácticas
de planificación, se podrá pedir que entreguen ambos escritos:
planificación y texto correspondiente.
La evaluación podrá hacerse dentro o fuera del marco de las cla­
ses, de acuerdo con las necesidades y las características de cada
grupo de alumnos y de los docentes.
En cuanto a la propuesta de los temas, convendrá guiar a los
alumnos para que planteen temas acotados, que faciliten la tarea
Textos expositivos
de búsqueda de información y la elaboración del plan de trabajo.
Será necesario, por último, dar un instructivo básico acerca de có­
mo citar la bibliografía.
^^^Rlllllllllllllillllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll^^
118
8 Noticias periodísticas
La secuencia de actividades propone que, en una prime­
ra etapa, los alumnos realicen una exploración global de
los diarios para que se familiaricen con sus partes y con la
organización de la información. En una segunda etapa, la
propuesta es que lean noticias, identifiquen su esquema
textual típico y reflexionen sobre los componentes paratex­
tuales, las voces incluidas a través del discurso referido, la
información implícita, el mantenimiento o la ruptura de la
intención de objetividad que se supone característica de los
medios de prensa.
Explorar diarios
gtI Hojeen y analicen varios periódicos para conocer cómo se distribu-
! ye la información, qué tipos de textos reconocen, qué función cum-
J píen las portadas o primeras planas. Para ello, busquen algunos
• diarios de circulación nacional, provincial y local.
: 1) Reúnanse en grupos pequeños y hagan una lectura explorato-
« ria de los diarios que consiguieron. Atiendan en particular a: pri-
: meras planas, titulares, noticias y temas destacados, secciones,
: suplementos.
2 2) Elijan uno de los periódicos que revisaron y analicen, oralmente,
• su organización de acuerdo con esta guía:
: Sobre las primeras planas o portadas:
• ♦ ¿Qué datos de la publicación aparecen (nombre del periódico, fe­
Enseñar Lengua y Literatura
cha, precio, logo, cantidad de páginas, etc.]?
• ♦ ¿A qué temas o secciones se refieren los titulares (policiales, de-
• porte, política, espectáculos, etc.)?
: ♦ ¿Qué noticias ocupan el lugar más importante? ¿Cómo se reconocen?
: ♦ ¿Sólo se incluyen titulares o se desarrollan partes de las noticias
í que figuran en el interior del diario?
• ♦ ¿Tiene un índice o un sumario? ¿Con qué propósito?
119
 • ♦ ¿Qué material gráfico (fotografías, ilustraciones,infografías, etc.)
• acompaña los textos? ♦ ¿Para qué se organiza la Información en secciones y suplementos?
; ♦ ¿Qué se observa con respectoa los tamaños y a lostipos de letras ♦ ¿Cómo se orienta al lector sobre las secciones y los suplementos
: empleados? incluidos?
i Sobre las secciones y los suplementos: ♦ ¿Qué temas o secciones están más destacados en el diario selec­
* ♦ ¿Qué secciones (información nacional, información internacio- cionado?
: nal, deportes, cultura, espectáculos, economía, humor, etcétera)
: incluye? 4) Intercambien las respuestas entre los grupos y léanlas.
* ♦ ¿Cuántas páginas dedica el diario a cada sección?
; ♦ ¿Qué suplementos (arquitectura, informática, cocina, vida joven, 5) Reflexionen sobre el siguiente texto, relacionándolo con las res­
: cultura, libros, salud, etcétera) aparecen? ¿Con qué frecuencia se puestas del punto 3, y den sus opiniones al respecto:
: publican los suplementos?
• Sobre los textos que componen los diarios: Una misión fundamental del diario es informar. A ella se suma el
: ♦ ¿Qué clases de textos se reconocen en los diarios? entretener a través de artículos, suplementos, fotografías, dibujos,
: ♦ ¿Qué función tienen esos textos: informar, expresar opiniones, literatura. El diario también aconseja, orienta, persuade a los lecto­
: entretener, etcétera? res mediante editoriales, anuncios e incluso, a través de la selec­
ción y la ubicación de la información o la importancia que da a los
*
• 3) Registren los datos que obtuvieron en una ficha como la siguiente: titulares o encabezados.
: Diario ............................................................... ...................................................................
.* Fecha.....................................................................................................................................
: Secciones...........................................................................................................................
• Suplementos..................................................................................................................... Orientación del aprendizaje
• Noticias destacadas en primera plana..............................................................
•
♦
Probablemente, durante la actividad, surjan comentarios referidos a los
• 4) Intercambien ideas sobre lo realizado, atendiendo en especial a diarios analizados, pero conviene que, en una primera instancia, los alum­
• cómo organizan la información esos diarios; cuál aparece más o nos simplemente describan los resultados de su observación. En la instan­
• menos valorada y cómo lo advierten. cia siguiente, se les propondrá comparar diarios y evaluar esas diferencias.
Según las características de los grupos, habrá que orientar la obser­
vación y la descripción del material. Es probable que a los alumnos les
cueste deducir los temas que tratan las noticias o identificar los recursos
1) Lean las consignas de las actividades propuestas anteriormente gráficos que se usan para darles relevancia (tamaño y cuerpo de letras,
y resuelvan las dos primeras. empleo del color, inclusión de imágenes, etcétera). Más complejo puede
resultarles aún reconocer la función de las portadas (dar a conocer las

Enseñar Lengua y Literatura

2) Durante la resolución de la consigna 2, uno de los miembros del
Noticias periodísticas

noticias principales del día) y distinguir las secciones fijas (partes de los
grupo toma notas, en forma esquemática, de las observaciones y periódicos dedicadas a diversos tipos de acontecimientos) de los suple­
los datos registrados. mentos (conjuntos de páginas “extra" dedicadas a temas particulares
que permiten desarrollos estilísticos autónomos respecto del diario al
3) Respondan brevemente por escrito el siguiente cuestionario: que acompañan). Será necesario entonces orientar a los alumnos sobre
♦ ¿Qué función cumple la primera plana desde la perspectiva del estas cuestiones e incorporar la lectura de los diarios y de los textos pe­
diario?, ¿y para sus lectores? riodísticos como una tarea frecuente.
120 121
 Leer noticias
© 1) Lean la siguiente noticia.
Notable hallazgo en Nigeria
DESCUBRIERON RESTOS DE UN
COCODRILO QUE COMÍA
DINOSAURIOS
Washington
AP
Quien creyera que los dinosau­
rios fueron los animales más gran­
des y, algunos, los más voraces que
en el mundo han sido, se equivoca:
en Nigeria encontraron un coco­
drilo más largo que un colectivo
cuya dieta estaba basada, justa­
mente, en los afamados animales
prehistóricos.
El cocodrilo vivía a la orilla de un
río y adquiría diez toneladas de pe­
so comiendo los dinosaurios veci­
nos. “En estado adulto este animal
era realmente un monstruo”, subra­
yó Paúl Sereno, un especialista de la
universidad de Chicago, como para
conformar lo que sin dudas se po­
día sospechar.
Sereno y su equipo encontraron
los restos el año pasado en un lu­
gar que ahora es un desierto pero
en los tiempos del animal fue un
ecosistema boscoso atravesado
Noticias periodísticas
por ríos. Determinaron que el ani­
mal pertenecía a la especie Sar-
chosuchus imperator (emperador
de los cocodrilos carnívoros), un
En diario Clarín. Buenos Aires, 26 de octubre de 2001.
124
(A;"'7.-
grupo que habían descubierto cien­
tíficos franceses en 1964. El hallazgo
de Sereno es el más completo que
se conoce. “Hasta ahora, nadie ha­
bía tenido elementos suficientes del
cráneo y el esqueleto de los coco­
drilos gigantes como para poder
imaginarlos completos’’, dijo el
científico. [...]
Una de las rarezas de este coco­
drilo es que, al final del morro, tenía
un enorme bulto. Los científicos
creen que servía para aguzar su
sentido del olfato y para hacer vo­
calizaciones poco habituales.
Sarcosuchus vivió hace 110 mi­
llones de años y tenía como vecinos
una variada población de dinosau­
rios, incluyendo muchos herbívoros
y un predador bípedo de 12 metros
llamado Suchomimus. Pero Sereno
cree que Sarcosuchus era el más
fuerte de todos.
El animal, según su descubridor,
tardaba entre 50 y 60 años en llegar
a los aproximadamente 12 metros
que medía como adulto y tenía una
larga vida. [...]
2) Propongan valias formas do enunciar el tema de la noticia, jun­
tando la información del titular y la volanta. Por ejemplo, "Hallaron
restos de un cocodrilo que comía dinosaurios en Nigeria”.
3) Lean el texto completo y consulten en el diccionario el significa­
do de las palabras que no comprenden.
4) Marquen los párrafos donde aparece la información fundamental.
Subrayen luego los fragmentos (palabras, construcciones, oracio­
nes) que dan esa información.
: 5) Comenten por qué creen que el hecho se convirtió en noticia, en
» qué sección se incluiría y a qué público podría interesar.
: 6) Escriban, por separado, las respuestas de las preguntas básicas
: que organizan la información de la noticia:
: ♦ qué pasó, ♦ quién o quiénes intervinieron, * dónde y cuándo
• ocurrió el hecho.
4^1 I) Lean la noticia reproducida "Descubrieron restos de un cocodrilo...”
• 2) Resuelvan los puntos 3 y 4 de las consignas anteriores.
• 3) A partir de los fragmentos subrayados, redacten un copete (o ba-
: jada) de la noticia, es decir, un texto breve que presente la informa-
• ción fundamental: qué pasó, quién o quiénes intervinieron, dónde
• y cuándo ocurrió el hecho.
j 4) Formulen hipótesis que expliquen por qué se usan las comillas y
» la negrita en el tercer párrafo.
Enseñar Lengua y Literatura
: 5) Marquen dónde se incluyen voces de otras personas por medio
: de enunciados referidos directos e indirectos. Por ejemplo, en el pe-
: núltimo párrafo se dice en estilo indirecto: "Pero Sereno cree que
:: ■
• Sarcosuchus era el más fuerte de todos”.
: Indiquen quién es el enunciador en cada caso y cuáles son los ver-
\ ■
ó bos declarativos o de habla que introducen cada enunciado.
: 6) Piensen y expliquen por qué en el texto aparecen las voces iden-
’ tificadas y no otras. 125
 7) Busquen y anoten ejemplos de palabras y construcciones del texto
que mantienen la intención de objetividad, y palabras y construccio­
nes que la quiebran pues manifiestan la subjetividad del emisor.
Orientación del aprendizaje
Es importante que los alumnos reconozcan el paratexto de la noticia (ti­
tular, volanta, imagen, epígrafe, variaciones tipográficas) y reflexionen sobre
la función de esos componentes, como guía de lectura que permite formular
las primeras hipótesis sobre el contenido y el tipo de texto que se leerá.
Por eso, las actividades planteadas proponen dos ejes básicos: uno,
analizar el esquema textual prototípico, es decir, la presentación de los
datos fundamentales al comienzo (en la volanta, el titular y el copete que
anticipan y sintetizan la información) y luego el desarrollo del cuerpo
del texto; dos, identificar los datos que responden a las preguntas que
organizan la información fundamental.
Por otro lado, en ésta y en otras noticias, los alumnos podrán inferir
la información omitida, es decir, la que se supone que el lector comple­
ta con sus saberes previos. En este caso: el concepto de ecosistema, la
clasificación de los animales según el tipo de alimentación, el empleo
del latín en la denominación científica de las especies.
Es importante que los estudiantes distingan, además de la voz del pe­
riodista, otras voces que aparecen en el texto a través de los enunciados
referidos, directos e indirectos, y que reconozcan y empleen las marcas
propias de cada estilo (por ejemplo, el uso de comillas en la cita del dis­
curso directo), los verbos que introducen el discurso referido (decir, de­
clarar, responder, aclarar, creer, etcétera).
Por último, es necesario analizar el concepto de objetividad y orientar a
los alumnos con respecto a que cuando los medios de prensa informan, tam­
bién seleccionan, dan relevancia y presentan la información de determinada
manera. Resultará útil entonces comparar fragmentos de las noticias en los
que se intenta mantener la objetividad con fragmentos en los que la valora­
ción del periodista sobre los hechos rompe esa objetividad. Así, por ejemplo,
Noticias periodísticas
se puede agregar una consigna en la que se pida atenuar la subjetividad pre­
sente en el primer párrafo de la noticia sobre el hallazgo del cocodrilo.
Reconocer si se mantiene, o no, la objetividad en una noticia en par­
ticular se relaciona con la evaluación que ya hicieron los alumnos sobre
diferencias y semejanzas en la selección y el tratamiento de la informa­
ción entre diversos medios de prensa gráfica.
126
Modelo de evaluación
Criterios de evaluación
♦ Comprensión de las consignas y del texto propuesto.
♦ Reconocimiento de las características y de la función de la noti­
cia periodística.
♦ Reconocimiento de la organización de la información en el diario.
♦ Ajuste a la normativa (ortografía, puntuación y uso de mayúsculas).
Las consignas
1) Lean la siguiente noticia.
: Científicos norteamericanos descubrieron en Madagascar el
: esqueleto más completo de un titanosaurio, un dinosaurio que
: vivió hace 65 millones de años. Encontraron partes muy bien
: conservadas del esqueleto y el cráneo completo, que permiten
: por primera vez una buena reconstrucción de un miembro de es-
: te grupo de saurios prehistóricos.
» El hallazgo es descrito por Kristina Curry Rogers, del Museo de
: Historia Natural de Minnesota, en St. Paúl (Estados Unidos), en la
: edición de la revista británica Nature de esta semana.
: Los titanosaurios fueron el último grupo de los grandes sauró-
\ podos, a los cuales pertenecieron otras especies como el diplodo-
: cus y el braquiosaurio. Estos lagartos gigantescos tenían fuertes
: piernas y una cola semejante a un látigo. Hasta ahora se sabía po-
: co sobre la estructura de su cabeza, porque sólo se habían encon-
: Irado algunos fragmentos.
: El animal descubierto medía 8,5 metros de largo. Recibió el
l nombre de Rapetosaurus krausei, como un “homenaje” a un ogro
: legendario de Madagascar y en honor al paleontólogo David
» Krause.
Enseñar Lengua y Literatura
Un titanosaurio se había encontrado este verano en Loma de
: la Lata, Neuquén, por investigadores en paleontología de la Uni-
: versidad Nacional del Comahue. Se estima que el animal —que
: vivió en la zona en el período cretácico, hace unos 87 millones de
« años— tenía un cuello de 1 metro de diámetro por 10 de largo.
•
: En diario Clarín. Buenos Aires, 2 de agosto de 2001.
127
 • 2) Respondan por separado a las preguntas: qué pasó, quién o
: quiénes intervinieron, cuándo y dónde ocurrió el hecho.
: 3) Escriban un titular y una volanta que den cuenta del tema. Luego
• expliquen qué función cumplen estos componentes paratextuales.
• 4) Expliquen por qué el hecho se convirtió en noticia.
• 5) Indiquen en qué sección del diario o en qué suplemento podría
« estar incluida la noticia y justifiquen la elección.
: 6) Expliquen cuál es la función del texto: entretener, informar, ex-
: presar opinión, promocional- un producto, etcétera. Justifiquen con
• dos citas textuales.
Criterios de evaluación
♦ Comprensión de las consignas y del texto propuesto.
♦ Reconocimiento de las características y de la función de la noti­
cia periodística.
o Reconocimiento de información implícita y del empleo de mar­
cas textuales.
o Ajuste a la normativa (ortografía, puntuación y uso de mayúsculas).
Las consignas
I) Lean la noticia reproducida en el modelo anterior y propongan
dos títulos: uno, objetivo, y otro, en el que se manifieste la subjeti­
vidad del periodista.
2) Resuman en un párrafo, a modo de copete, el contenido del texto.
3) Enuncien por lo menos tres conocimientos previos que debería
tener el lector (sobre el tema, por ejemplo) para comprender la in­
Noticias periodísticas
formación desarrollada.
4) Expliquen por qué se usa la negrita en los dos primeros párrafos
y las comillas en el cuarto.
5) Reescriban el segundo párrafo expandiéndolo: agreguen informa­
ción e incluyan, un enunciado de Kristina Curry Rogers en estilo directo.
128
9 Textos de opinión
Las actividades tienen el objetivo de que los alumnos re­
conozcan las marcas lingüísticas que permiten diferenciar
en los textos los hechos de las opiniones, e identifiquen dis­
tintas estrategias para expresar y fundamentar opiniones
personales. Para eso, se propone la lectura y la producción de
textos que manifiestan opiniones.
Reconocer la opinión en los textos
En algunas ocasiones, los artículos de diarios y revistas relatan
hechos sucedidos (por ejemplo, los resultados de un encuentro
deportivo) o informan sobre otros por suceder (por ejemplo, la
próxima realización de un censo de población). En otros casos,
también expresan las opiniones de quien escribe, del medio que
publica el artículo o de personas e instituciones involucradas en
los acontecimientos.
1) Lean el siguiente texto periodístico.
Día internacional de la discapacídad: para que las personas
gocen de sus derechos
LA DANZA Y EL ARTE, EXPERIENCIAS CURATIVAS
Dance Ability es un proyecto creado por un coreógrafo norteame­
ricano que integra a personas con discapacidad a través del bai­
le. Los bailarines no se parecen nada entre sí. No usan las habi­
Enseñar Lengua y Literatura
tuales mallas ajustadas ni tienen esos cuerpos que, a fuerza de in­
sistir en una técnica determinada, resultan siendo casi iguales.
Mientras se escucha la banda de sonido de la película italiana
"Caro Diario”, ellos se mueven a lo largo y a lo ancho del escena­
rio. Se encuentran, se distancian, se persiguen, se alejan, se detie­
nen. Y vale la pena mirarlos.
Hay un bailarín con discapacidad motriz que es capaz de trans­
formar sus dificultades para caminar en movimientos rítmicos,
129
 : integrados, expresivos. Dos de los que bailan son ciegos. Otro tie-
: ne una visión muy reducida. También baila una adolescente que
: tiene problemas auditivos, motrices y de habla. Arriba del esce-
• nario esos movimientos involuntarios de su cabeza se vuelven
: plásticos, se integran en la coreografía. Junto con ellos bailan per-
: sonas que solemos llamar normales: esa gente que ve, escucha,
i habla, camina...
• “Una persona puede no ver, no hablar, no caminar, pero siempre
; puede realizar algún movimiento. Y en tanto hay movimiento, es
: posible volverlo danza” —explica Alejandro Masseilot, un instruc-
: tor del método. "El movimiento, la danza y el arte son experiencias
» curativas y sanadoras muy fuertes” — continúa.
; “Nunca había hecho deportes —cuenta Guillermo, disminuido
: visual desde hace diez años—. Cuando voy por la calle estoy ner-
: vioso, me manejo con cuidado. En la clase me pasa algo curioso:
í cuando estoy allí, siento que veo”.
: Navarra, Gabriela: “La danza y el arte,
: experiencias curativas”. La Nación, Buenos Aires, 3/12/01
: 2) Reúnanse en grupos pequeños y comenten oralmente cuál es el te-
: ma y el contenido del texto. Usen las siguientes preguntas como guía:
• ♦ ¿qué motivó la redacción del artículo?,
: ♦ ¿por qué se publicó el día 3 de diciembre?,
: ♦ ¿qué datos o informaciones se proporcionan?,
: ♦ ¿qué valoración del hecho se expresa en la frase que aparece des-
• tacada en el texto?,
• ♦ ¿a quién pertenece esa opinión?
: 3) Analicen la expresión “solemos llamar normales" que se emplea
• en el tercer párrafo: ¿con qué intención el periodista utiliza la pri-
: mera persona plural en el verbo?, ¿por qué la palabra normales es-
• tá escrita en otro tipo de letra (cursiva)?, ¿qué sentido se le da?
Textos de opinión
» 4) Identifiquen otras “voces” que se expresan en el texto y expli-
; quen: ¿quiénes son?, ¿qué cuentan?, ¿qué opinan?, ¿con qué inten-
: ción se las incluye en el artículo?, ¿qué efecto produce en el lector
: “escuchar" esas voces?
130
5) Organicen una discusión en la que manifiesten y fundamenten sus
opiniones personales acerca de las cuestiones que plantea el texto; en
particular, reflexionen sobre la finalidad con la que el autor escribió el
artículo y cuál es la posición de ustedes con respecto a las opiniones
del periodista o de las personas que intervienen en el programa.
1) Lean el artículo reproducido: “La danza y el arte, experiencias
curativas”.
2) Resuelvan la consigna 2.
3) Relean en el artículo los fragmentos en los que se describe la
danza y a los bailarines que intervienen.
Destaquen con diferentes colores (o tramas) las palabras o las ex­
presiones que corresponden a una caracterización objetiva y aque­
llas en las que resulta más evidente la apreciación del que describe.
Por ejemplo:
Hay un bailarín con discapacidad motriz que es capaz de transfor­
mar sus dificultades para caminar en movimientos rítmicos, inte­
grados, expresivos.
4) Reúnanse en grupos pequeños para leer y comentar el modo en
que han resuelto la consigna anterior.
5) Organicen y hagan un debate sobre la integración de las perso­
nas discapacitadas, moderado por el docente. Para que haya deba­
te se requieren opiniones diversas entre sí. Las siguientes pregun­
tas orientan la reflexión y el análisis de las opiniones:
♦ ¿La discapacidad es un factor de discriminación? ¿Por qué? ¿Co­
nocen ejemplos o situaciones que respalden esa afirmación?
♦ Además de la que se presenta en el artículo leído, ¿en qué otras
situaciones y de qué manera podrían verse integradas en la co­
Enseñar Lengua y Literatura
munidad personas discapacitadas?
♦ ¿Conocen alguna campaña sobre la integración de los discapaci­
tados difundida en los medios de comunicación? ¿Qué mostra­
ban? ¿Cuál era el mensaje? ¿De qué modo se trataba de convencer
a los receptores del mensaje?
6) A partir de las distintas posturas del debate, escriban individual­
mente un texto breve para manifestar sus propias ideas sobre el te­
ma. Empleen:
 ♦ verbos de opinión (creer, pensar, considerar, sostener, opinar)',
♦ expresiones que indiquen una postura personal (X mi juicio...;
En mi opinión...; Desde ese punto de vista...; Mi opinión es...);
♦ fundamentos para sostener la posición adoptada (Yo pienso...
porque...; No estoy de acuerdo con... ya que...).
Orientación del aprendizaje
En un primer momento, el docente orientará a los alumnos para que di­
ferencien hechos y opiniones, a partir de la lectura de un texto periodístico.
Muchas veces, es difícil para algunos alumnos reconocer que ciertas
partes de los textos no son información objetiva.
El objetivo de la actividad es que puedan reconocer que en todo acto
de comunicación, además de transmitirse información, se revelan in­
tenciones y también valoraciones del emisor. En efecto, el lenguaje es
portador de la subjetividad del hablante (aun en los casos en que se pre­
tende comunicar con la mayor objetividad posible, como en una noti­
cia) a través de palabras y construcciones que reciben el nombre de sub-
jetivemas (Un terrible crimen conmovió a la opinión pública). Se guiará,
entonces, a los alumnos para que reconozcan estas marcas lingüísticas
en los textos y la selección del léxico que hace el hablante (por ejemplo,
el adjetivo calificativo utilizado en forma valorativa).
Por otra parte, el texto periodístico actúa como disparador para la
discusión sobre temas de interés para la comunidad y permite la prácti­
ca de la comunicación oral y la formulación de argumentos.
Es conveniente que el docente señale a los alumnos durante la acti­
vidad cuándo sus opiniones no están bien fundamentadas, para que re­
vean, modifiquen o amplíen las razones o los argumentos que dan. Se
tratará de evitar la justificación vacía de contenido, apelando a la infor­
mación que se tiene sobre el tema, con ejemplos o datos, narrando algu­
na experiencia o citando la opinión de algún especialista.
También resultará muy valiosa la intervención y la evaluación que los
propios compañeros realicen de los fundamentos dados.
Textos de opinión
Leer y dar opiniones
' A!O 1) Lean los siguientes titulares periodísticos e indiquen cuáles ma-
: nifiestan la opinión del que escribe.
: Deslucido triunfo de la selección colombiana.
; Acusan a Pinochet de ordenar una masacre.
: Crítica del Vaticano a los países ricos.
: Un robo y una terrible tragedia.
j Otro informe sobre el décimo planeta.
: El “error" de la condena de muerte.
: Muy tibios frente a tanta violencia.
• 2) Subrayen las palabras y las construcciones que transmiten la
: subjetividad del emisor. Por ejemplo: deslucido, en el primer caso.
j 3) Busquen y marquen, en varias secciones de diarios y revistas, ti-
: fulares que expresen la opinión del que escribe.
: 4) Elijan varios titulares y reescríbanlos eliminando toda marca de
• subjetividad del emisor. Por ejemplo:
: Deslucido triunfo de la selección colombiana / Triunfó la selección
: colombiana.
’ 5) Reúnanse en grupos pequeños para leer los titulares selecciona-
• dos y reflexionen sobre qué tipo de marca lingüística refleja la opi-
: nión en cada caso: un adjetivo (como en el ejemplo anterior), el
: verbo (La selección arañó el triunfo), un adverbio (Afortunada-
• mente triunfó la selección), una construcción (Un triunfo por pura
• casualidad), una proposición (Un triunfo que nadie esperaba).
: 6)1. .ean y comenten las reformulaciones. Señalen cuáles les pare-
: cen más acertadas o convincentes y expliquen por qué.
1) Busquen varias reseñas de libros o de películas aparecidas en
; diarios o revistas.
Enseñar Lengua y Literatura
: 2) Elijan una que les interese y léanla prestando especial atención
• a las partes del texto en que se opina.
: 3) Oralmente, indiquen a sus compañeros qué información pro-
• porciona el texto y sobre qué se opina. Lean en voz alta los frag-
• mentos en los que opina el autor de la nota.
133
 • 4) Cada uno comenta si vería la película o leería el libro, es decir si lo
: convencen los argumentos que se dan en el texto, y explica por qué.
(A\).) Lean el siguiente texto de opinión.
• 5) Reunidos en grupos, elijan alguno de los textos literarios leídos
• durante el año. Conversen y decidan si recomendarían o no su lec-
• tura; piensen varios argumentos que justifiquen esa opinión.
: Cada uno expone su posición oralmente y los demás comentan si
• Ies parece que está bien fundamentada o no, qué argumentos les
• parecen válidos, cuáles descartarían, cuáles comparten.
: 6) Escriban, individualmente, su opinión.
• 7) Intercambien los trabajos para conocer las diversas posiciones.
} Orientación del aprendizaje
Se continúa el análisis de enunciados para reconocer la opinión del emi­
sor en los textos y los modos de manifestarla; también se propicia la elabo­
ración de opiniones fundamentadas, para lo cual se proponen momentos de
trabajo grupal, de modo que los alumnos sostengan y defiendan posiciones
personales.
Identificar subjetivemas en titulares periodísticos (adjetivos, verbos, ad­
verbios, construcciones, sufijos aumentativos, diminutivos, despectivos en
los sustantivos, que expresan la subjetividad) es un recurso útil para atender
a la selección del léxico y la construcción sintáctica.
Así, por ejemplo, se puede pedir que los alumnos reescriban los titulares
mediante una reformulación sintáctica y empleando sinónimos o hiperóni­
mos, además de eliminar los subjetivemas del enunciado. Por ejemplo:
Triunfó el seleccionado de Colombia.
Las propuestas de comprensión, resumen y comunicación oral tienen
dos objetivos: desarrollar la formulación de argumentos propios y evaluar
los de otros como más o menos claros, más o menos convincentes. Se pro­
pone, además, la reflexión acerca de las propias experiencias de lectura de
textos literarios y la escucha de otras posiciones respecto de un tema y/o una
Textos de opinión
obra determinada.
Por otro lado, se puede proponer la escucha de programas radiales o te­
levisivos en los que se discuta sobre temas de interés general. Luego, se pe­
dirá a los alumnos que reconozcan las posiciones de las personas que inter­
vienen en la discusión y que elaboren una opinión personal sobre lo tratado.
134
Reconocer y emplear procedimientos argumentativos
¿Quién fue, en su opinión, el científico más grande que
EXISTIÓ?
Si la pregunta fuese “¿Quién fue el segundo científico más gran­
de?” sería imposible de contestar. Hay por lo menos una docena
de hombres que, en mi opinión, podrían aspirar a esa segunda
• plaza. Entre ellos figurarían, por ejemplo, Albert Einstein, Ernest
: Rutherford, Niels Bohr, Louis Pasteur, Charles Darwin, Galileo
: Galilei, J. Clerk Maxwell, Arquímedes y otros. Incluso es muy pro­
bable que ni siquiera exista eso que hemos llamado el segundo
* científico más grande. Las credenciales de tantos y tantos son tan
: buenas y la dificultad de distinguir niveles de mérito es tan gran-
: de, que al final quizá tendríamos que declar ar un empate entre
: diez o doce.
♦ Pero como la pregunta es “¿Quién es el más grande?”, no hay pro-
• blema alguno. En mi opinión, la mayoría de los historiadores de la
: ciencia no dudarían en afirmar que Isaac Newton fue el talento
í científico más grande que jamás haya existido en el mundo. Tenía
♦ sus faltas, viva el cielo: era un mal conferenciante, terna algo de co-
: barde moral y de llorón autocompasivo y de vez en cuando era víc-
: tima de serias depresiones. Pero como científico no tenía igual.
♦ Fundó las matemáticas superiores después de elaborar el cálcu-
♦ lo. Fundó la óptica moderna mediante sus experimentos de des-
• componer la luz blanca en los colores del espectro. Fundó la física
: moderna al establecer las leyes del movimiento y deducir sus con-
: secuencias. Fundó la astronomía moderna estableciendo la ley de
• la gravitación universal.
• Cualquiera de estas cuatro hazañas habría bastado por sí sola pa-
Enseñar Lengua y Literatura
: ra distinguirle como científico de importancia capital. Las cuatro
: juntas le colocan en primer lugar de modo incuestionable.
* Pero no sólo son sus descubrimientos lo que hay que destacar
: en la figura de Newton. Más importante aún fue su manera de
: presentarlos.
: Los antiguos griegos habían reunido una cantidad enorme de
• pensamiento científico y filosófico.
: Durante los siglos XVI y XVII, una serie de experimentadores co-
135
 : mo Galileo demostraron que los antiguos griegos no siempre die- 5) Analicen la organización del texto respondiendo brevemente por
• ron con la respuesta correcta; no obstante siguieron sin atrever- escrito estas preguntas:
• se a romper con los durante tanto tiempo idolatrados griegos, ♦ ¿cuál es el tema?,
j Luego, en 1687, publicó Newton su Principia Matemática. Allí ♦ ¿qué tesis o postura sostiene el autor sobre el tema?,
: presentó sus leyes del movimiento, su teoría de la gravitación y ♦ ¿con qué argumentos o fundamentos demuestra su posición?,
: muchas otras cosas, utilizando las matemáticas en el estilo es- ♦ ¿a qué conclusión llega?
; trictamente griego y organizando todo de manera impecable-
: mente elegante. Quienes leyeron el libro tuvieron que admitir
1) Lean el texto de Asimov: “¿Quién fue, en su opinión, el científico
í que al fin se hallaban ante una mente igual o superior a cualquie-
: más grande que existió?”
• ra de las de la Antigüedad, y que la visión del mundo que presen-
• taba era hermosa, completa e infinitamente superior en raciona-
: 2) Resuelvan el punto 5 de las propuestas que anteceden.
: lidad e inevitabilidad a todo lo que contenían los libros griegos.
: Ese hombre y ese libro destruyeron la influencia paralizante de
• 3) Analicen la siguiente cita reproducida en el texto, en la que se to-
: los antiguos y rompieron para siempre el complejo de inferio-
• ma como base un episodio bíblico, la creación del mundo: “La na-
• ridad intelectual del hombre moderno.
: turaleza y sus leyes permanecían ocultas en la noche. Dijo Dios:
: Tras la muerte de Newton, Alexander Pope lo resumió todo en
: ¡Sea Newton! Y Todo fue luz.”
: dos líneas:
j Comenten: ¿cómo es presentada la figura de Newton?, ¿quién es el
j “La naturaleza y sus leyes permanecían ocultas en la noche.
• autor de la cita?; ¿Asimov está de acuerdo?, ¿qué indicio tiene de es-
; Dijo Dios: ¡Sea Newton! Y Todo fue luz.”
• ^li I ~ 'k á : to el lector?

: Asimov, Isaac: Preguntas básicas sobre la ciencia.

• Buenos Aires, Alianza (fragmento).
• S'..'¿X.
• 2) Reúnanse en grupos pequeños y comenten oralmente el texto
• con las siguientes preguntas como guía:
• ♦ ¿sobre qué tema trata y a qué disciplinas se refiere?,
: ♦ ¿qué se propone su autor?,
• ♦ ¿es clara y convincente su posición?,
• ♦ ¿qué conclusión extraen como lectores?
: 3) Averigüen, consultando varias fuentes, por un lado, quiénes fue-
j 4) Expliquen en forma oral cuál es la opinión que tiene el autor del
• texto y de qué manera la sostiene, es decir, qué razones o argumen-
• tos da. Busquen qué estrategias utiliza para defender lo que piensa:
: ♦ ¿cita otras opiniones?, ¿la de quiénes?,
: ♦ ¿presenta datos?, ¿cuáles?,
• ♦ ¿da ejemplos?, ¿cuáles?
: 5) Reflexionen acerca de los fundamentos dados por el autor e in-
: tercambien ideas: ¿les parece convincente?, ¿están de acuerdo?,
• ¿por qué?

Enseñar Lengua y Literatura

• ron y por qué se destacaron los hombres mencionados en el texto; • 6) Observen los conectores que aparecen destacados en el texto; aclaren
• por otro, el objeto de estudio de las disciplinas mencionadas, por : sus significados y propongan sinónimos o expresiones equivalentes.
: ejemplo, la astronomía.
Textos de opinión

: Luego, intercambien con sus compañeros la información obtenida
• y reflexionen sobre el propósito que tiene el autor al mencionarlos
• en el texto.
: 4) Subrayen en el texto, con un color, todas las opiniones y, con otro
• color, los datos o informaciones.
136
• 7) Busquen y lean textos de opinión de diferentes clases (carta de
• lectores, nota de opinión, editorial). Comparen y saquen conclusio-
: nes acerca de los propósitos y de las estrategias utilizadas para fun-
• damentar opiniones.
137
 ción del medio ambiente: "La naturaleza es sabia y no requiere la
Orientación del aprendizaje
intervención del hombre”.
La propuesta es que los estudiantes lean y analicen un texto de opinión
3) Escriba, cada uno de los miembros del grupo, dos argumentos o
para conocer su organización o estructura: planteo de un tema, tesis o
fundamentos para defender esa postura; luego, redacten otros dos
postura ante el tema, exposición de argumentos o fundamentos para de­
para refutarla.
mostrar la tesis y conclusión. Se pretende, además, que examinen, con la
guía del docente, qué estrategias o recursos se emplean para fundamentar
4) Intercambien las propuestas entre los integrantes del equipo y
una tesis. Se podrá reflexionar también sobre la intención persuasiva que
léanlas. Analicen cuáles de los argumentos dados para defender o
subyace en todo texto de opinión: en efecto, se escribe para convencer a
refutar la tesis resultan más convincentes y por qué lo son.
otros de lo que se piensa y lograr su adhesión.
Es conveniente analizar el concepto y el valor semántico de los conec­
5) Intercambien opiniones con todo el curso acerca de la tesis plan­
tares de oposición (pero, sin embargo, no obstante) y de causa/consecuen-
teada, para manifestar y fundamentar las opiniones personales so­
cia (porque, por lo tanto, ya que, dado que).
bre esta cuestión.
También se orientará a los alumnos para que reconozcan estrategias
para argumentar: la cita de autoridad, que da respaldo a una opinión
6) Escriban individualmente una ficha como la siguiente para re­
(“Alexander Pope lo resumió todo en dos líneas...”), el ejemplo (“Durante
gistrar la posición de cada uno:
los siglos XVI y XVII, una serie de experimentadores como Galileo...”) y el
♦ tema planteado ♦ tesis o postura
dato para dar credibilidad a un razonamiento (“Fundó la física moderna al
❖ argumentos ♦ conclusión
establecer las leyes del movimiento y deducir sus consecuencias”).
Presten especial atención a la redacción de los argumentos, de mo­
La lectura de otros textos de opinión (carta de lectores, críticas de li­
do que resulten claros y convincentes. Utilicen varios recursos: den
bros o espectáculos y notas de opinión extraídas de diarios o revistas),
datos y ejemplos, incluyan definiciones o citas.
propuestos por el docente o los alumnos, permite discutir muchos temas,
favorece la elaboración de opiniones propias y desarrolla las competen­
cias para formularlas.
Es probable que los textos sugeridos por estudiantes o docentes pre­ 1) Reunidos en grupos pequeños, lean y comenten los temas y las
senten otras estrategias como la analogía, la definición o la narración de posturas manifiestas en estos enunciados:
experiencias. Resultará conveniente, en ese caso, revisar estos conceptos ♦ “Cualquier agresión directa al ambiente altera la calidad de vida.”
y comentar el empleo de dichos recursos. ♦ “Aunque una persona argumente muy bien, esto no quiere decir
que sus razones sean confiables. Argumentar no es, necesaria­
mente, decir la verdad.”
Escribir textos de opinión ♦ “Los dibujos animados que se ven actualmente por televisión
son muy agresivos.”

Enseñar Lengua y Literatura

E® 1) Reunidos en grupos pequeños, comenten en qué momentos de ♦ “El Día Mundial Sin Tabaco dejó un sabor especialmente amar­
• la vida cotidiana se ven obligados a defender opiniones. Propongan go, ya que tomó estado público un estudio que da cuenta del al­
Textos de opinión

• una determinada situación (por ejemplo, solicitar al profesor que
; postergue una evaluación, o convencer a sus padres de que los de-
» jen ir a bailar) y mencionen qué estrategias utilizarían para conven-
• cer a otros de lo que piensan.
2) Lean y conversen acerca de la siguiente tesis sobre la preserva­
138
tísimo porcentual de adolescentes adictos al cigarrillo."
2) Elijan uno de esos enunciados.
Intercambien ideas para exponer las opiniones de cada uno con
respecto a la tesis que sostienen. Fundaméntenlas tratando de con­
vencer a los demás.
139
 3) Cada grupo informa brevemente a todos los compañeros sobre
el trabajo realizado hasta este punto.
4) Escriban individualmente un texto de opinión sobre el tema.
Hagan primero un borrador y, luego de revisar y corregir, la escritu­
ra definitiva.
Tengan en cuenta: enunciar el tema y formular con claridad la tesis
adoptada; desarrollar y fundamentar los argumentos (no sólo men­
cionarlos); emplear, para ello, varios recursos (datos, definiciones,
enumeraciones, preguntas, citas, ejemplos).
5) Intercambien los trabajos escritos y revisen el texto de un com­
pañero de acuerdo con esta guía:
♦ ¿está bien fundamentada la opinión?,
♦ ¿resultan claros los argumentos o las razones que se dan?, ¿los
convence?,
♦ ¿se emplearon varias estrategias para persuadir?
Orientación del aprendizaje
Para que los alumnos se inicien en la práctica de escribir textos de
opinión, paulatinamente más elaborados, se propone, en un primer mo­
mento, favorecer el intercambio oral en grupos y, luego, seguir un orden
progresivo que los ayude en la escritura: formular la tesis u opinión que
se tiene sobre un tema; elaborar argumentos o razones que la funda­
menten; aplicar varias estrategias para justificar la opinión.
Es posible que, previamente, los alumnos hayan leído textos que
les proporcionen información sobre los temas, incluso textos de opi­
nión. Esto facilitará la tarea y les dará más elementos para elaborar
sus argumentos.
Nuevamente, la escucha y la lectura de otros textos y otras perspectivas
enriquecerán el espacio de reflexión y crítica sobre los propios escritos.
Textos de opinión
Es conveniente asignarle el tiempo suficiente a la reescritura para
que los alumnos no soslayen el momento de la revisión y la corrección
de los escritos.
140
Modelo de evaluación
Criterios de evaluación
♦ Comprensión de las consigas y ajuste a ellas.
♦ Diferencia entre la expresión de los hechos y de la opinión.
♦ Expresión y fundamentación de opiniones personales.
♦ Ajuste a la normativa (ortografía, puntuación y uso de mayúsculas).
Las consignas
1) Lean el siguiente texto periodístico.
Un día de todos y de todas
¿Por qué el 3 de diciembre?
Porque el 3 de diciembre de 1982, la Organización de las Nacio­
nes Unidas (ONU) aprobó el Plan de Acción Mundial (PAM) para
el Decenio de las Personas con Discapacidad.
La Comisión de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos
ha declarado firmemente que todos los esfuerzos deben converger
para que estas personas logren el pleno disfrute de sus derechos.
De tal suerte, trabajar en relación con ese "día” no sólo es ocu­
parse de “los otros” sino de “nosotros”; es decir, tanto de las per­
sonas que están afectadas por una deficiencia o daño que les oca­
siona alguna discapacidad (innata o adquirida), como de todos
aquellos que pueden adquirirla en cualquier momento.
El PAM marcó como pilares fundamentales la prevención, la
rehabilitación integral y la equiparación de oportunidades, pero
no sólo para beneficiar a un segmento demarcado de la sociedad.
El 3 de diciembre debe ser reconocido como un espacio social
común para hablar en voz alta de un tema en el que hay que tra­
bajar todo el año.
Enseñar Lengua y Literatura
El Día Internacional de las Personas con Discapacidad tal vez
nos permita entender un poco más nuestra vulnerabilidad como
seres humanos y trabajar juntos pensando que el mundo es de
todos y de todas..., aunque muchas veces no parezca.
Pantano, Liliana: “Un día de todos y de todas".
Diario La Nación, Buenos Aires, 3/10/01.
141
 ; 2) Respondan estas preguntas.
: a) ¿Qué hecho originó este artículo?
' b) ¿Qué información se proporciona?
; c) ¿Cuál es la opinión de la periodista? Subrayen los fragmentos
: donde su opinión aparece expresada.
• 3) Propongan sinónimos o expresiones equivalentes de las cons-
• trucciones destacadas en el cuarto párrafo.
: 4) Expliquen el sentido de estas afirmaciones de la autora, redac-
• tando un párrafo que incluya a ambas:
: ♦ “...trabajar en relación con ese ‘día’ no sólo es ocuparse de ‘los
: otros’ sino de ‘nosotros’...’’
• ♦ “El Día Internacional de las Personas con Discapacidad tal vez
nos permita entender un poco más nuestra vulnerabilidad como
: seres humanos...’’
« 5) Fundamenten esta opinión extraída del artículo, empleando ar-
; gumentos propios:
• “El mundo es de todos y de todas..., aunque muchas veces no parezca.”
Observaciones
Según el criterio del docente, las consignas serán resueltas por los
alumnos en forma oral o escrita, grupal o individual.
Criterios de evaluación
♦ Comprensión de las consignas y el ajuste a ellas.
♦ Reconocimiento y aplicación de estrategias para fundamentar
opiniones.
Textos de opinión
♦ Producción de textos de opinión.
♦ Ajuste a la normativa (ortografía, puntuación y uso de mayúsculas).
142
Las consignas
1) Lean el siguiente texto.
: I lasta hace poco, las leyes no consideraban que las niñas y los niños tu-
: vieran derechos porque se pensaba que eran “propiedad de sus padres”.
: Estos últimos años, los gobernantes empezaron a tomar conciencia de
• que los niños son personas y el Estado debe garantizar sus derechos.
• Cuando se violan los derechos humanos, los niños están más inde-
: fensos y sufren más sus consecuencias. Por eso, fue necesario aclarar
• los derechos de los chicos y en 1924 se aprobó la primera Declaración
• de los Derechos del Niño. En 1948 y 1958, se aprobaron dos nuevas
: declaraciones. Pero esto no fue suficiente. Como no había pactos o
: convenios firmados, los gobiernos no estaban obligados a respetar-
• los. Por eso, en 1989, se aprobó la Convención de los Derechos del Ni-
• ño. Pero todavía no ha sido confirmada por todos los Estados.
: En la experiencia, las estadísticas muestran que los derechos de los
: chicos no son respetados en muchos lugares:
• • según la Organización Internacional del Trabajo, en los países en
• desarrollo, la cantidad de niños que trabajan excede los 250 millones;
: además, entre 50 y 60 millones lo hacen en condiciones peligrosas;
: • entre 1990 y 2000, más de dos millones de niños han sido asesina-
• dos en acciones armadas y más de seis millones quedaron discapa-
; citados;
* según UNICEF; en el mundo hay más de 130 millones de niños que
no tienen acceso a la escuela.
2) Piensen cuál es el tema del texto y escriban un título que lo indique.
3) Subrayen los fragmentos (construcciones, oraciones o párrafos)
en los que se manifiesta la postura o idea que sostiene el autor.
Enseñar Lengua y Literatura
4) Respondan brevemente:
a) ¿qué razones se dan para defender la opinión?,
b) ¿qué estrategias se emplean para intentar convencer al lector?
5) Redacten un texto en el que opinen sobre el tema, destinado a la
cartelera del curso o de la escuela, o para ser publicado en un pe­
riódico escolar.
143
 Hagan primero un borrador; luego, corrigen y lo pasan en limpio.
Atiendan especialmente a la claridad con que formulan y funda­
mentan la posición personal. I PARTE IV

I
p, ■” ■: ■" " ■ \ ' ‘ '¿I s
Observaciones I LEER Y ESCRIBIR
El desarrollo alcanzado con el tema y las competencias de los gru­
pos determinarán la complejidad de los textos de opinión que se se­
I TEXTOS LITERARIOS
leccionen para analizar, como así también la resolución individual
o grupal de las consignas.
En la consigna 5, es posible presentar a los alumnos los fundamen­
tos en forma semiestructurada, por ejemplo: dar varios argumentos
para que sean desarrollados; proponer algunos conectores que de­
ban emplear o determinados datos, ejemplos o citas para que los
incluyan en sus textos.
Textos de opinión

144
10 Cuentos y novelas

El propósito de esta secuencia de actividades es que los

alumnos lean y escriban relatos tradicionales y policiales.
Se retoma el camino de la lectura de textos literarios inicia­
do en los ciclos anteriores y se avanza hacia la combinación de
propuestas de lectura intensiva, guiadas por el docente, con
otras de lectura autónoma y recreativa que promuevan el hábi­
to de leer literatura y el gusto por comentar los textos leídos.
Las actividades de producción, por otra parte, favorecen el
ajuste a las convenciones de los géneros conocidos y la incor­
poración de procedimientos propios de la literatura.

Leer y conversar sobre lo leído

1) Recuerden los cuentos tradicionales que les contaron o leyeron

en sus casas o en la escuela. Compartan, en una conversación guia­
da por el docente, recuerdos de títulos, nombres y características
de personajes y partes de cuentos maravillosos, de bandidos, de pi­
caros, del diablo burlado, de animales, etcétera, de tradición occi­
dental u oriental y de difusión universal o regional, que conocieron
por la lectura o la narración oral.

; 2) Reunidos en pequeños grupos, elijan alguno de los cuentos

• mencionados en la consigna anterior que les haya interesado en
: particular, para narrarlo con la mayor cantidad de detalles posible
• en forma oral a los otros grupos.
: A continuación, cada grupo explica por qué lo eligió, qué le intere-
: só, cómo y dónde lo escuchó o leyó, qué versión del cuento conoce

Enseñar Lengua y Literatura

\ y en qué se diferencia de otras versiones mencionadas por los com-
• pañeros, etcétera.

: 3) Reconozcan las características de un relato de tradición oral (les

• sugerimos "El león”, incluido en el Pantchatantra, una colección de
• cuentos orientales provenientes de diversas regiones de la India),
: resolviendo estas consignas.

147
 • ♦ Transcriban fragmentos del texto que digan dónde y cuándo
• ocurre la historia.
: ♦¿Quiénes son los personajes y cómo aparecen caracterizados en
• el cuento?
• ♦ Reconozcan y transcriban las partes descriptivas incluidas en el
’ texto.
j ♦ Enumeren las acciones o los hechos narrados.
• ♦ Resuman los hechos correspondientes a la situación inicial del
cuento, la complicación o ruptura del equilibrio inicial y la re-
: solución.
• ♦ Mencionen qué componente o elemento maravilloso irrumpe
• en el mundo real representado.
• ♦ Expliquen quién narra los hechos y qué otras voces se suman a
la del narrador. Citen fragmentos del texto que justifiquen la ex-
» plicación.
: 4) Escriban una lista de las características del cuento tradicional que ha-
: yan podido reconocer a partir’ del análisis de ese cuento en particular.
• 5) Seleccionen, con la orientación del docente, libros de cuentos
: tradicionales, entre otros géneros, con el propósito de sumar una
: lectura autónoma a la lectura guiada.
• 6) Después de leer cada libro, tomen notas en una “libreta de lec-
: tor" (que completarán con el registro de las lecturas que hagan
: durante el año) de las partes que más les interesaron, que los hi-
• cieron reír, que les dieron ganas de seguir leyendo, que les genera-
: ron ideas para escribir un cuento, un poema, una carta, etcétera.
: Anoten, además, si recomendarían o no ese libro a los compañe-
: ros y expliquen por qué.
• Luego conversen con los compañeros y el docente sobre los libros
; leídos, guiándose por las notas que tomaron en sus libretas.
: 7) Lean un mito griego (les sugerimos “El león de Nemea") y revisen
Cuentos y novelas
’ el vocabulario del texto. Subrayen las palabras que no conozcan y
: traten de aclarar su significado deduciéndolo por el cotexto o con-
: sultando el diccionario.
• 8) Identifiquen la situación inicial del relato y descubran qué al-
: tera esa situación.
148
: 9) Ordenen la secuencia de acciones que aparecen en el texto. Lue-
: go, señalen cuál corresponde al restablecimiento del orden o equi-
librio inicial.
: ♦ Hércules y el león se enfrentan por primera vez.
: ♦ Hércules lleva el león a Euristeo.
• ♦ Hércules vence al león y le saca la piel.
: ♦ Hércules se aloja en la casa de un pastor.
: ♦ Euristeo ordena a Hércules que mate al león de Nemea.
: ♦ Hércules y el león luchan.
» ♦ Hércules coloca la red en la salida de la cueva.
: 10) Expliquen qué características de Hércules se evidencian en el re-
: lato y cuáles son las que lo diferencian de una persona común. Lue-
» go subrayen en el texto las partes en las que se describe al león de Ne-
» mea y las que hacen referencia al lugar donde ocurre la acción.
» 11) Completen un cuadro de funciones de los personajes: qué se
j propone el sujeto, quiénes colaboran u obstaculizan para que con-
« siga su objeto.
: Sujeto: Hércules Objeto:....................................................
j Oponentes:................................... Ayudantes:............................................
*
: 12) Busquen información para responder estas preguntas: ¿por qué
: surgieron los mitos?, ¿se sabe quiénes son sus autores?, ¿por qué los
conocemos hoy?, ¿leyeron o les contaron otros relatos mitológicos?,
• ¿qué otros dioses griegos y criaturas mitológicas conocen?, ¿por
; qué el texto “El león de Nemea” es un mito?
, 13) Busquen otros relatos mitológicos en la biblioteca escolar o en
• otras bibliotecas de la comunidad. Después de leer varios, seleccio-
Ensenar Lengua y Literatura
: nen uno de ellos que les haya interesado particularmente, para
: compartir su interpretación con los compañeros del grupo.
1) Lean una novela policial de enigma (se sugiere Estudio en escar­
lata de Arthur Conan Doyle) e identifiquen los componentes que se
repiten en este tipo de relatos: el crimen ocurrido antes de que co­
mience la narración, la figura de un detective que investiga los he- 149
 chos, los personajes sospechosos entre los que se debe reconocer al
criminal, los indicios o pistas que llevan al detective a descifrar el
enigma.
2) Describan oralmente en qué consiste “la ciencia de deducción"
que el detective Sherlock Holmes emplea para resolver este y otros
casos.
3) Comenten cómo es la relación entre Sherlock Holmes, y su ayu­
dante, Watson. Citen fragmentos del texto que evidencien la admi­
ración de este último hacia el detective.
4) Expliquen cuál es el enigma que se intenta descifrar y cuáles son
las resoluciones del caso que proponen Gregson, Lestrade y Holmes.
5) Enuncien las características de la voz del narrador en la novela:
¿se trata de un narrador protagonista, testigo u omnisciente? ¿Se
mantiene en todo el relato la misma clase de narrador?; ¿qué sabe
sobre lo ocurrido y qué visión tiene al respecto?
6) Reunidos en pequeños grupos, armen un cuadro comparativo
con dos columnas: en una columna ubiquen la secuencia de acon­
tecimientos tal como aparecen narrados en la novela y, en la otra, la
secuencia de acontecimientos ordenados en forma cronológica, es­
to es, de acuerdo con su orden temporal y lógico.
Acontecimientos Acontecimientos
narrados de la historia
Cuentos y novelas
Comparen la resolución de la actividad con otros grupos y formu­
len algunas hipótesis que expliquen la alteración del orden de los
hechos en la narración.
150
7) Busquen información acerca de varios tipos de relatos policiales
y justifiquen por qué esta novela se ubica entre los policiales de
enigma o detectivescos.
8) Vean versiones cinematográficas de relatos policiales clásicos y
analicen cómo se caracteriza al criminal y cómo al investigador. Co­
menten los “lugares comunes” que conforman los estereotipos de es­
tos personajes (por ejemplo, la pipa y el impermeable del detective).
9) Lean un relato de Agatha Christie (les sugerimos El expreso de
Ptymotuth) y compartan las interpretaciones que hayan realizado.
¿Coinciden, so.n diferentes? ¿Existe una única "lectura” o interpre­
tación del relato?
10) Busquen en la biblioteca de la escuela o de la localidad relatos
policiales clásicos de otros autores, como Edgar Alian Poe y Gilbert
Chesterton. Elijan un autor y lean varios relatos para comentar con
los compañeros qué les interesó en particular.
11) Hagan una cartelera para exponer en el aula recomendaciones
de relatos policiales. Incluyan los títulos de las obras y los nombres
de sus autores y un breve comentario con dos o tres razones que
justifiquen cada recomendación.
Orientación del aprendizaje
El propósito de la actividad 1) de la serie A) es recuperar, a través de
la conversación y la narración oral, el recuerdo que tienen los alumnos
de los cuentos tradicionales para elaborar el concepto de tradición oral,
por la forma de transmisión (de generación en generación y de pueblo
en pueblo) de los relatos populares y anónimos que luego fueron recogi­
Enseñar Lengua y Literatura
dos en versiones escritas por recopiladores, folkloristas y antropólogos.
Será necesario orientar a los alumnos respecto del conjunto de rela­
tos que mencionen, de manera que todos respondan a las características
de este tipo de narraciones. Se podrán agrupar los cuentos mencionados
de acuerdo con el universo cultural del que provengan: Europa, Oriente,
América, etcétera.
Por otra parte, será interesante reflexionar sobre cómo la forma de
transmisión de este tipo de narraciones motiva la elaboración de diver-151
 sas versiones escritas o narradas de una misma historia y también la
producción de versiones audiovisuales e historietísticas.
Las actividades 3) y 4) tienen el propósito de destacar los rasgos del
cuento tradicional que se repiten: la ubicación de la historia en un espa­
cio y en un tiempo indeterminados; la inclusión de pocos personajes; el
predominio de la acción y la ausencia de descripciones; la organización
de la historia en una estructura canónica (situación inicial que plantea
un equilibrio en el acontecer, la ruptura del equilibrio planteado y la si­
tuación final que restablece el equilibrio perdido); la presencia del uni­
verso maravilloso que se añade al mundo real sin que se produzcan in­
coherencias; la presencia de un narrador que ordena los hechos y la in­
clusión de las voces de los personajes a través del discurso directo.
Las actividades 5) y 6) proponen articular la lectura intensiva de
cuentos tradicionales con la lectura extensiva, es decir, con una pro­
puesta que atienda en particular a la promoción de la lectura. Esto supo­
ne la tarea previa del docente de leer para seleccionar el corpus de tex­
tos de calidad que dará a leer a sus alumnos. Si bien sugerimos comen­
zar con la selección de textos de tradición oral, el corpus se ampliará y
abarcará libros correspondientes a diversos géneros.
Esta lectura extensiva se implementará durante todo el año y no le se­
guirá un análisis textual de lo leído ni una evaluación. Al completar la
lectura de cada libro que elijan leer, los alumnos tomarán notas en una
“libreta de lector” y conversarán sobre esas lecturas.
En cuanto a la actividad 7), como probablemente los alumnos cuen­
ten ya con suficiente experiencia como lectores de narraciones tradicio­
nales, se podrá retomar la conceptualización de la estructura canónica de
la narración y el reconocimiento de la secuencia narrativa en un mito.
Los tipos textuales funcionan para el lector como esquemas de inter­
pretación, es decir, le hacen esperar ciertos contenidos y estructuras y
no otras, y lo obligan a desplegar ciertas estrategias que vuelven la lectu­
ra más ágil y productiva y, por lo tanto, mejoran la comprensión.
El docente orientará la caracterización del héroe (personaje que se
destaca por sus virtudes, con poderes sobrenaturales, quien frecuente­
mente recibe ayudas mágicas de los dioses que lo protegen y su accionar
Cuentos y novelas
beneficia a otros miembros de su pueblo) y del relato mitológico (narra­
ción oral de origen anónimo).
Se reflexionará sobre la función de las descripciones en las narracio­
nes, como caracterizar a los personajes, crear cierta atmósfera o “clima”,
dilatar un acontecimiento.
Con respecto a las actividades de la serie B), el propósito es ampliar
152
la noción de género, comenzada con los relatos tradicionales, ya que, co­
mo se dijo, los géneros funcionan como un “horizonte de expectativa"
para el lector.
El policial clásico es un tipo de relato en el que se reiteran los siguien­
tes componentes: un caso aparentemente inexplicable; el develamiento
del enigma por el detective; la caracterización del detective como un hom­
bre culto, invencible, con gran capacidad de análisis y deducción; los per­
sonajes sospechosos que resultan inocentes y los inocentes, sospechosos;
el final sorpresivo, pero previsible (el enigma es develado y el culpable,
castigado); el suspenso como procedimiento narrativo predominante.
En la actividad 5) se propone reconocer la voz del narrador. Por lo ge­
neral, en estos relatos, la pareja detective-ayudante aparece en situación
de diálogo. El detective, a pedido de su ayudante, cuenta una aventura
policial de la que fue protagonista y el ayudante escucha el relato con
admiración, destacando la superioridad intelectual del detective.
Probablemente, sea necesario caracterizar las variadas modalidades
que asume la voz del narrador (omnisciente, testigo, protagonista) no de
manera clasificatoria, sino para orientar la observación de los alumnos
en cuanto a cómo el saber y la distancia del narrador respecto de los he­
chos resultan favorables para la creación del suspenso o para que el lec­
tor se identifique con algún personaje, etcétera.
En el cuadro comparativo de la actividad 6) se diferencia la historia
del discurso. Enfrentar el orden de los hechos en la historia con el orden
del relato permitirá a los alumnos reflexionar sobre la alteración del or­
den temporal como un rasgo recurrente de este tipo de narraciones.
Para que resuelvan la actividad 7), habrá que orientar a los alumnos
en la búsqueda de información y la lectura de otros tipos de relatos po­
liciales (por ejemplo, policiales negros), diferenciando entre éstos y el
policial clásico o de enigma.
A partir de la actividad 9) se podrá reflexionar con los alumnos que
los textos literarios admiten diversas interpretaciones y que éstas depen­
den tanto del enfoque que tenga el análisis como de las competencias
Enseñar Lengua y Literatura
del lector. En un primer momento de la tarea, no conviene que el docen­
te exprese su interpretación del texto leído para dar lugar a las diversas
lecturas o interpretaciones de los alumnos.
Tanto en las propuestas de la serie A) como en las de la serie B), ade­
más de la lectura guiada por el docente (lectura intensiva), se proponen
tareas de lectura más autónoma (lectura extensiva), con el objetivo de
lograr no sólo la formación literaria de los alumnos, sino también pro­
mover el placer de compartir lo leído.
153
 Escribir relatos
1) Expandan el cuento El león o el que hayan analizado en la activi-
; dad 3), incorporando tres breves descripciones. Por ejemplo, po-
: drían describir el imperio vecino, al que se dirigían los cuatro her-
: manos del relato mencionado, el bosque donde encontraron la
] osamenta del león y el árbol que sirvió de refugio al cuarto hermano.
: 2) Cuenten cuál podría ser la complicación de la historia modifi-
: cando la situación inicial del cuento leído. Por ejemplo, cambiando
\ la caracterización del personaje del cuarto hermano quien, según
• el relato, no había cultivado ningún saber y no poseía más que la in-
: teligencia:
• "Vivían en otro tiempo cuatro jóvenes de la casta de los brahamanes,
• cuatro hermanos que se querían entrañablemente y que habían re-
• suelto viajar juntos hacia un imperio vecino, en el que esperaban en-
: contrar fortuna y renombre. Tres de ellos habían estudiado seria-
• mente todas las ciencias y conocían a fondo la magia, la astronomía,
; la alquimia y las doctrinas ocultas más difíciles, en tanto que el
; cuarto era un experto domador de animales en el circo.”
• 3) Narren el cuento en otra clave: la historia ocurre en la selva del
• Amazonas durante los festejos por la llegada del año 2500, por
• ejemplo.
• 4) Vuelvan a escribir la historia, incluyendo personajes de otros
: cuentos tradicionales:
: Pulgarcito acompaña a los cuatro brahamanes en la travesía y ayu-
: da al hermano que sólo contaba con la inteligencia a sortear la bur-
• la de los tres hermanos sabios.
: 5) Escriban una nueva versión del cuento El león, cambiando algu-
: nos detalles.
Cuentos y novelas
• 6) Escriban en diez renglones el argumento de otra historia a partir
: de estas seis acciones que aparecen en el cuento El león y que se re-
: piten en otros cuentos tradicionales: alejamiento, carencia, com-
• plicidad, trampa, victoria, regreso.
154
7) Imaginen el aspecto físico de Hércules y escriban una descripción.
8) Elijan la figura de algún superhéroe de dibujo animado o de his­
torieta que conozcan y preparen una descripción, teniendo en
cuenta: el aspecto físico (color de pelo, altura, tipo de ropa o dis­
fraz), los poderes o las habilidades especiales, las actitudes o la for­
ma de ser que lo caracteriza, el objetivo o propósito que persigue
con sus acciones, los puntos débiles, los enemigos más conocidos.
Lean las descripciones realizadas y reflexionen sobre los rasgos que
tienen en común los héroes y los superhéroes.
9) Armen una historieta con alguno de los mitos leídos. Sigan estos
pasos:
♦ enuncien primero la secuencia narrativa del mito,
♦ dividan la historieta en el número de cuadros correspondien­
tes a la cantidad de núcleos narrativos que tenga la secuencia
que armaron,
♦ discutan qué va a mostrar la imagen y qué va a decir el texto en
cada cuadro, diferenciando la palabra del narrador de los diálo­
gos de los personajes,
♦ dibujen la historieta en una cartulina grande y escriban los tex­
tos, teniendo en cuenta que los parlamentos de los personajes
van encerrados en globos.
♦ Finalmente, revisen y corrijan las producciones para exponerlas
en la cartelera del aula.
1) Reunidos en pequeños grupos, registren en una ficha el inventario
de las pertenencias de un detective. Intercambien la ficha con otro
grupo y escriban a partir de ella cómo es la vida de ese personaje.
Ensenar Lengua y Literatura
2) Describan el narrador que aparece en la segunda parte de la no­
vela Estudio en escarlata de Arthur Conan Doyle o del relato que ha­
yan elegido para interpretar en la actividad B 1). Incluyan estos da­
tos en la descripción: qué sabe, cómo hizo para conocer lo que'sa­
be, qué omite en su relato y por qué.
Luego narren algunos hechos del relato desde la perspectiva de
otro personaje.
155
 3) Escriban un relato policial que comlenc <• con el siguiente párrafo: INFRUCTUOSA BÚSQUEDA EN ALJIBES
SILENCIO EN LOS TRIBUNALES
“Salió el 10 -un 4 y un 6- cuando ya nadie lo creía. A mí qué me im­
portaba, hacía rato que me habían dejado seco. Pero hubo un mur­ ALLANAN LUjOSO PISO DE BANQUERO PRÓFUGO
mullo feo entre los jugadores acodados a la mesa de billar y los mi­
rones que formaban la rueda." 8) Seleccionen una crónica policial publicada en algún diario local
y reescríbanla como cuento policial de enigma.
4) Escriban un relato policial que termine con este párrafo: Antes de escribir el texto, completen este cuadro para planificar la
escritura:
“El padre Brown siguió recorriendo durante varias horas aquellas
colinas de nieve, a la luz de las estrellas y en compañía de un asesi­
Secuencia de Orden de los Personajes Pistas que Narrador (quién es,
no. Lo que aquellos dos hombres hablaron nunca se sabrá.” (CARACTERÍSTICAS Y LLEVAN A LA qué sabe de lo ocurrido
HECHOS OCURRIDOS HECHOS TAL
COMO CONVIENE FUNCIONES) RESOLUCIÓN Y QUÉ POSICIÓN ADOPTA

5) Escriban un relato policial en el cual los siguientes datos funcio­ NARRARLOS DEL CASO FRENTE A LOS HECHOS)

nen como claves para develar el enigma:

♦ un salero lleno de azúcar,
♦ un cartel que dice “Naranjas finas de Tánger",
♦ una vidriera rota de un restaurante,
♦ una cruz de piedras azules,
♦ una mancha sobre una pared.

6) Incluyan la información que da este aviso clasificado en un rela­

to policial. Imaginen previamente quién propone la venta y qué la 9) Reúnan los cuentos policiales que hayan escrito a partir de las
motivará. consignas anteriores en un volumen para que lo lean compañeros
de otros cursos.
Liquido urgente
Todo el mobiliario de importante re­
sidencia, OBJETOS DE ARTE, ADORNOS,
AP/ ELECTRÓNICA Y ELECTRODOMÉSTI- ’

eos.Juego de living Chesterfield in­ Orientación del aprendizaje

glés, ALFOMBRAS PERSAS, ARAÑAS, AN­
TIGÜEDADES, SILLAS INGLESAS, MESA
Tanto en la serie A como en la serie B, se proponen a los alumnos
SHF.RATON, CRISTALERO, BIBLIOTECAS Y
PIANO ALEMÁN. HOY Y MAÑANA DE 10 A
consignas de escritura para que inventen, experimenten y manipulen el 2
21 hs., en Pasaje Los Rosales 32.
lenguaje de manera tal de promover una relación productiva con la lite- f
ratura y favorecer el desarrollo del pensamiento creativo. E
Cuentos y novelas

La escritura de textos encuadrados en géneros narrativos (cuento tra- ™

7) Elijan uno de estos titulares de noticias e inventen, a partir de lo
que les sugiere, el argumento de un relato policial. Luego escriban
el argumento que imaginaron en diez renglones.
156
Enseñar Lengi
dicional o relato policial) y que se hayan leído previamente propicia la
reflexión sobre los géneros y sobre los procedimientos o los personajes
característicos. Por otra parte, la invención de historias siempre alienta
la formulación de hipótesis sobre el mundo y favorece la construcción
de utopías.
157
 Las consignas
Algunas de las actividades suponen una resolución lápida, más liídi-
ca y otras requieren de mayor elaboración y tiempo de planificación.
Convendrá seleccionar, de acuerdo con las características de los grupos
de alumnos, las que mejor se adecúen a las necesidades del aprendizaje.
O 1) Reunidos en pequeños grupos, lean, seleccionen y hagan copias
de cuentos tradicionales de distinto tipo (maravillosos, de anima­
les, de picaros, etc.) provenientes del mundo cultural latinoameri­
Se sugiere que, siempre que sea posible, los alumnos resuelvan las
cano en particular, con el propósito de armar una antología de
consignas en forma individual y lean en voz alta cada texto que escriban
cuentos tradicionales.
a un pequeño grupo de compañeros. En esta lectura es fundamental que
Una vez que cuenten con los textos que integran la antología, escri­
el autor no oriente a quienes lo escuchan respecto de lo que ha querido
ban un prólogo de una página en el que se fundamente la selección
decir en su historia, es decir, que no complete lo que su texto no dice cla­
y recomiende la lectura (habrá que explicar cuál es el interés parti­
ramente con una explicación oral (la intención es que los alumnos ad­
cular por cada cuento seleccionado).
viertan que los textos tienen que ser autosuficientes). Una vez termina­
Luego numeren las páginas, confeccionen un índice (con los títulos
da la lectura, habrá que solicitar que los compañeros comenten, por
de los cuentos y las páginas de la antología donde pueden ubicar­
ejemplo, si el texto leído les ha resultado interesante, si tiene las caracte­
se) y diseñen la tapa y la contratapa.
rísticas propias del género trabajado, si cumple o no con la consigna, si
Por último, entreguen la antología al docente en el plazo que éste
le falta desarrollo, si le cambiarían alguna parte, si pueden hacer algunas
disponga.
sugerencias para mejorarlo, etc. Por último, cada grupo elige un texto
que le haya parecido novedoso, curioso, raro, divertido, etc., para leerlo
2) Lean un relato mitológico que les proporcione el docente y ana­
en voz alta a los otros grupos.
licen estos aspectos:
El docente orienta el trabajo de los grupos, atendiendo las consultas de
♦ Caracterización del héroe.
los alumnos mientras escriben y pautando la lectura, la escucha y el co­
♦ Estructura de la narración.
mentario de los textos. Por último, a modo de cierre enuncia los avances
♦ Pruebas u obstáculos que atraviesa el héroe.
de los alumnos en el desarrollo de sus competencias como escritores, to­
♦ Descripción de lugares y personajes.
mando en cuenta los logros particulares de las producciones realizadas.
♦ Elementos sobrenaturales.
En cuanto a la corrección de los textos escritos, será necesario que el
docente prepare guías con claves de corrección (en algunas consignas
podrá proponer una mirada atenta a la adecuación a las convenciones
J 1) Lean dos relatos policiales de enigma seleccionados por el do-
del género; en otras, a la corrección de los enunciados, etc.) para que los
. cente y establezcan una comparación entre ellos, respondiendo es-
alumnos revisen sus textos y puedan reescribirlos.
• tos interrogantes:
: ♦ ¿Qué componentes típicos del género aparecen?
Modelo de evaluación : ♦ ¿Quiénes son los personajes, qué funciones cumplen y cómo se
Criterios de evaluación : relacionan?

Enseñar Lengua y Literatura

• ♦ ¿Qué caracteríticas tiene la voz del narrador?
♦ Comprensión y ajuste a las consignas. : ♦ ¿Qué orden se elige para narrar los hechos y por qué?
♦ Selección adecuada de cuentos tradicionales. : ♦ ¿Qué elementos contribuyen a la creación del suspenso en cada
Cuentos y novelas

♦ Lectura de textos mitológicos y legendarios. : relato?

♦ Análisis comparativo de relatos policiales.
♦ Producción escrita ajustada a las características de los géneros 2) Narren el encuentro en el que los investigadores de los cuentos
solicitados y a la normativa estudiada. comparados revelen sus secretos para descifrar enigmas.

159
158
 11 Poemas
Para que los alumnos resuelvan la actividad 1) de la serie A) será
Las actividades que se proponen a continuación están
necesario orientarlos en la búsqueda de los textos en la biblioteca
orientadas a promover en los alumnos el gusto por la lectura
de la escuela o de la localidad para armar la antología. Luego de
de textos poéticos y las competencias para reconocer y em­
evaluar el trabajo de producción de las antologías, se sugiere ha­
plear algunos de sus recursos. Para ello, se analizan procedi­
cerlas circular por los grupos de alumnos, de modo que puedan
mientos característicos del lenguaje poético, a partir de la
comparar el propio trabajo con el de los otros grupos y disfrutar
poesía de tradición oral (coplas, rimas y romances) y de poe­
de la lectura de variados textos.
mas de autores contemporáneos.
También pueden hacerse copias de las antologías para dejar en la
Por otra parte, se sugieren tareas que permitan a los
biblioteca de la escuela y que los alumnos de los otros cursos pue­
alumnos conocer y emplear estos procedimientos en la pro­
dan aprovecharlas como material de lectura.
ducción de sus escritos.
En cuanto a la actividad 1) de la serie B), el docente tendrá que
seleccionar dos relatos que posibiliten la comparación.

Adivinanzas, dichos y coplas

Los textos literarios emplean la prosa, como sucede habitualmen­

te en la narrativa y el teatro, o el verso, como en el caso de la poe­
sía lírica.
La poesía transmite vivencias y sentimientos; acerca paisajes y re­
cuerdos, habla del amor, de lejanos países y de ausencias. Pero tam­
bién existen versos con otras propuestas para sus oyentes o lectores...

1) Completen los siguientes dichos y cantos populares:

Caracol, col, col, ¡A la lata, al latero,

saca tus cuernos al.................... a la hija del.................................... !

¡Que llueva, que llueva, Al que da y quita

la vieja está en la........................ 1 le sale una.............................................

Enseñar Lengua y Literatura

Los pajaritos cantan, Al que da y cobra
la vieja se..................................... le sale una.............................................
Cuentos y novelas

Qufen fue a Sevilla,

perdió su............* ..........
Quien fue y volvió
de una oreja lo......................
160
161
 2) Resuelvan estas adivinanzas.
* poemas: ¿informar o explicar algo?; ¿defender una idea y convencer
a otros?; ¿emocionar?, ¿entretener?; ¿relatar historias?
Para bailar yo me pongo la capa,
sin la capa no puedo bailar;
y bailando me quito la capa 1) Lean la presentación de las actividades anteriores y los textos
que con capa no puedo bailar. ; que se incluyen en ellas.

Soy uno de cinco hermanos
de un solo vientre nacido,
un solo nombre tenemos,
diferentes apellidos.
: 2) Busquen rimas de sorteo y otras coplas tradicionales. Intercám-
• bienios con los compañeros y lean algunos en voz alta.
(•soasa soi lOdWOHiia :svisandsaa J
• 3) Resuelvan los puntos 5 y 6.

• 4) Reflexionen y formulen hipótesis acerca de:

3) Busquen en libros otros textos breves de transmisión oral: refra­ • ♦ por qué estos textos están escritos en verso y no en prosa;
nes, adivinanzas y rimas de sorteo, como las que se dicen para de­ : ♦ por qué pertenecen a la tradición oral de los pueblos;
cidir quién empieza en un juego. Pregunten a familiares y vecinos : ♦ por qué son tan importantes en cada cultura.
cuáles recuerdan.
Escriban algunos de esos textos e intercambíenlos con los compañeros. ; 5) Elijan dos de los poemas. Analicen cuáles de estos recursos se
Resuelvan las adivinanzas que anotaron. : emplean y den ejemplos a partir de los textos que seleccionaron:
: ♦ ¿se repiten palabras, construcciones o estructuras sintácticas?,
4) Lean las siguientes coplas, primero en lectura silenciosa, luego • ♦ ¿se emplea un vocabulario específico, de tipo técnico?,
en voz alta, acentuando el ritmo y las repeticiones de sonidos. ; ♦ ¿incluyen diálogo de personajes?,
: ♦ ¿utilizan la rima, es decir, la repetición de sonidos a partir de la
¡Cuántas vueltas dará el río Dicen que no son tristes : última vocal acentuada de cada verso?,
para llegar a la mar! las despedidas. • ♦ ¿se emplean personificaciones, comparaciones o metáforas?,
¡Cuántas vueltas daré yo Dile al que te lo dijo
• ♦ ¿emplean recursos para describir: adjetivos, imágenes?
para poderte olvidar! que se despida.

• 6) Intercambien ideas sobre esta definición poética del verso en pa-

El pañuelo que me diste • labras del escritor chileno Vicente Huidobro: “Que el verso sea co-
lo tengo doblado en dos • mo una llave que abra mil puertas".
para secarme los ojos
: ¿Qué quiere decir?, ¿por qué una llave?, ¿a qué puertas se refiere?
que tanto lloran por vos.
•........................

Enseñar Lengua y Literatura

: 5) Reúnanse en grupos pequeños y relean varios de los textos re- ') Orientación del aprendizaje
; producidos. Comenten: qué temas o contenidos aparecen, es decir
: de qué hablan; cuáles son las sensaciones, las ideas, los sentimien- La lectura y el análisis de textos poéticos representa una dificultad para
Poemas

: tos que expresan. los alumnos, por el valor connotativo del lenguaje literario, la diversidad de
sentidos que ello genera y el hábito de la lectura de textos en prosa. Se su­
6) Intercambien ideas acerca de cuál es la intención básica de estos giere empezar con poemas tradicionales, cortos y simples, conocidos por
162 ellos, en una primera aproximación más lúdica e intuitiva. 163
 Es importante atender al aspecto fónico, con una lectura modelo en y así le decía: La picara mora
la voz del docente, que destaque en primera instancia la rima y otros re­ —¿Dónde va el buen viejo, que las escuchó,
cursos rítmicos, para ingresar luego en el aspecto semántico y conside­ camina, camina y camina...? abrió la mazmorra
rar los significados. La intención es que los alumnos se acerquen a la ■—A buscar tres hijas y allí las metió.
poesía a través de múltiples y variadas actividades, en las que se presen­ que perdí cautivas. Pero cuando vino el moro,
ten textos de complejidad creciente, para que disfruten del empleo del —¿Ycómo se llaman de allí las sacó
lenguaje con un fin estético. Importa a la vez el intercambio de ideas y esas pobres hijas? y a su amado padre
sensaciones con otros lectores, que enriquezcan el comentario y la in­ se las entregó.
terpretación de los textos, y eliminen una única lectura del significado
como mirada privilegiada. Romance anónimo
Por otra parte, resulta conveniente conversar con los alumnos sobre
sus experiencias como lectores de poesía y recuperarlas en la clase, co­ 2) Reúnanse en grupos pequeños y comenten: ¿qué personajes apa­
mo así también orientar el reconocimiento y el empleo de recursos ex­ recen en el romance?; ¿qué conflicto tienen?; ¿cómo se resuelve?
presivos (paralelismo, imagen sensorial, personificación, metáfora) en
los textos analizados. 3) Relaten brevemente la historia narrada en el romance.

Una forma poética: el romance 4) Intercambien ideas a partir de esta guía:

♦ ¿por qué es un poema anónimo?,
1) Lean el siguiente romance tradicional. ♦ ¿qué tipo se historia se relata?: ¿de amor, de aventuras, de “güeña”?,
♦ ¿qué recursos de escritura encuentran, distintos de los que em­
Las tres cautivas plea la prosa? Marquen algunos ejemplos, aunque no conozcan
el nombre del recurso utilizado.
Campito del moro —La mayor, Constanza;
y en la verde orilla la otra, Sofía, 5) Relean en voz alta y marquen la rima (por ejemplo, orilla / ni­
donde cautivaron y la más pequeña ñas). Respondan:
tres hermosas niñas. ¡es mi Rosalía!
El picaro moro Cuando así le hablaba ♦ ¿riman los versos pares o los impares?,
que las cautivó le abrazó la niña: ♦ ¿se trata de rima asonante, es decir que se repiten sólo las voca­
a la reina mora —¡Tú eres mi padre! les a partir de la última vocal acentuada, o consonante, es decir
se las entregó. —¡Tú eres mi hija! que se repiten todos los sonidos?
—Toma, reina mora, —¡Yo voy a contarlo
estas tres cautivas a mis hermanitas! 6) Como muchos otros poemas, el romance tiene una métrica regu­

Enseñar Lengua y Literatura

para que te laven Cuando allí llegó lar, o sea que los versos tienen una misma cantidad de sílabas.
para que te vistan. Constanza lloraba, Con la ayuda del docente, midan los ocho primeros versos y anoten
La mayor lavaba, lloraba Sofía, cuántas sílabas tienen.
la otra tendía y la más pequeña
y la más pequeña así les decía: 7) A partir de la tarea realizada, escriban en un esquema de conte-
Poemas

el agua traía.
Un día, en la fuente,
se halló la más niña
con un pobre viejo,
164
—No llores, Constanza,
no llores, Sofía,
que en viniendo el moro
nos libertaría.
• nido las principales características de los romances. Podría comen-
• zar, por ejemplo: ♦ serie indefinida de versos...
165
 1) Lean el romance Las tres cautivas y resuelvan la consigna 3 de las je poético, no al modo de un catálogo o una lista de definiciones; la in­
actividades planteadas. tención es que los identifiquen y reflexionen sobre su empleo en deter­
minados textos, al tiempo que relacionan los datos obtenidos en la con­
2) Escriban un resumen de la historia relatada. sulta bibliográfica con el análisis de las obras.

3) Formulen hipótesis acerca de cuál es el valor histórico o testimo­ Poemas de ayer y de siempre
nial del texto.
1) Lean el siguiente poema del escritor cubano Nicolás Guillén.
4) Guíense por esta enumeración y marquen en el romance ejem­
plos de algunos recursos utilizados; identifiquen de cuál se trata: ¡Ay, señora mi vecina!
♦ rima (lean el punto 5 de las consignas anteriores),
♦ repeticiones: “camina, camina y camina”, : ¡Ay, señora mi vecina, y el traje amarillo entero,
♦ paralelismos: "La mayor lavaba, / la otra tendía”, • se me murió la gallina! ya no la veré ataviada
♦ enumeraciones: “para que te laven, / para que te vistan", ; Con su cresta colorada paseando en el gallinero,
♦ adjetivación: verde, picaro, etcétera. : pues, señora mi vecina, y el gallo viudo!
» se me murió la gallina, ¡Míreme usted cómo lloro,
5) Busquen información en varias fuentes (diccionarios, libros de « domingo de madrugada; con el pecho destrozado,
literatura, enciclopedias, páginas de Internet) sobre los romances: • sí, señora mi vecina, y el gallo a coro!
origen, temática, características, romances viejos y nuevos. : domingo de madrugada.
¡Ay, señora mi vecina,
6) Busquen y lean otros romances tradicionales y elijan uno, por j ¡Míreme usted cómo sudo, cómo no voy a llorar,
grupo, en el que puedan aplicar la información obtenida. • con el corral enlutado, si se murió mi gallina!

7) Estudien el tema y organicen una clase destinada a exponerlo Nicolás Guillén

oralmente y a leer y comentar los textos que seleccionaron.
2) Busquen en el diccionario el significado de las palabras que no
conocen.
Orientación del aprendizaje
3) Subrayen las terminaciones de las palabras en los versos que ri­
En esta actividad, el docente orientará la caracterización del roman­
man; por ejemplo: vecina / gallina. Indiquen si es rima asonante o
ce (serie indefinida de versos con rima asonante en los versos pares) y
consonante.
establecerá relaciones con la historia y la leyenda a partir de la informa­

Enseñar Lengua y Literatura

ción aportada por la investigación de los alumnos.
4) Escriban otras palabras que tengan la misma rima: vecina / ga­
La estructura de esta forma poética constituye un modelo útil para
llina / camina...; entero / gallinero/ hornero...
ingresar en el examen de la versificación (tipos de estrofa, rima, métrica
regular y libre) y advertir el carácter lírico-narrativo de algunos roman­
5) Analicen la métrica de los versos de la primera estrofa.
ces, que permita a los alumnos reconocer los componentes narrativos
Poemas

en textos con los rasgos propios de la poesía (la escritura en verso y, por
6) Relean el poema en voz alta. Piensen y comenten:
ende, el ritmo).
♦ por qué creen que tiene tanta importancia el aspecto fónico o
Por otro lado, se trata de que reconozcan procedimientos del lengua­
166 167
 Mi verso al valiente agrada:
: sonoro (la lima, la repetición de sonidos, palabras y conslruc-
mi verso, breve y sincero,
: clones);
es del vigor del acero
• ♦ en qué reside el humor del poema.
con que se funde la espada.
José Martí
: 7) A continuación se mencionan procedimientos o recursos em-
: pleados en el texto de Guillen; busquen ejemplos en otros poemas
2) Con ayuda del diccionario, busquen palabras que puedan susti­
: y copíenlos.
tuir en el texto (sin tener en cuenta el aspecto fónico) a las siguien­
• ♦ aliteración: es la repetición de sonidos (“se me murió la gallina,
tes: surtidor, carmín, amparo, vigor.
: domingo de madrugada”);
• ♦ repetición: es la reiteración de palabras o construcciones varias
3) Reúnanse en grupos; relean el texto e intercambien ideas acerca de:
; veces en el texto (“Míreme usted”);
♦ cuál es el tema del poema, o sea, de qué habla,
: ♦ personificación: consiste en atribuir cualidades humanas a ob-
♦ cuál es su sentido, o sea, qué significa, qué quiere decir,
< jetos, animales o ideas (“el corral enlutado”, “el gallo viudo”);
♦ qué características atribuye Martí a su poesía.
» ♦ paralelismo: se emplea con otras palabras una misma construc-
• ción sintáctica (“con el corral enlutado, y el gallo viudo!”, “con el
pecho destrozado, y el gallo a coro!”); 4) Analicen la versificación, es decir, la rima y la métrica: cuáles son
j ♦ imágenes: expresan las sensaciones que se perciben por medio
los versos que riman; qué tipo de rima es; cuántas sílabas tienen los
» de los sentidos; se clasifican en visuales, auditivas, táctiles, olfa- versos.
• tivas, gustativas. (Imagen visual: “su cresta colorada”).
5) Lean el punto 7 de las consignas anteriores. Busquen en el poema
Si ves un monte... ejemplos de los procedimientos mencionados,
1) Lean el siguiente poema del escritor cubano José Martí. márquenlos en el texto e identifiquen de cuál se trata en cada caso.

Si ves un monte de espumas... 6) Lean las definiciones de otros recursos frecuentes en el lenguaje
poético.
♦ La comparación establece una relación de semejanza entre dos
Si ves un monte de espumas,
es mi verso lo que ves: objetos o cualidades, en sentido literal o figurado. Se construye
mi verso es un monte, y es habitualmente con nexos [como, cual), o con verbos que indican
un abanico de plumas. semejanza [parecer, semejar). Ejemplos: “Unas veces me siento
como pobre colina” (Mario Benedetti); “Mariposa de sueño, te
Mi verso es como un puñal pareces a mi alma” (Pablo Neruda).
♦ La metáfora consiste en asociar dos elementos, para expresar
que por el puño echa flor;

Ensenar Lengua y Literatura

mi verso es un surtidor alguna semejanza entre ellos, como si significaran lo mismo.
que da un agua de coral. Se establece una comparación implícita, sin nexo ("Yo era el
huracán”, Gustavo A. Bécquer) o se reemplaza un término por
Mi verso es de un verde claro otro (“Me han traído una caracola. Dentro le canta un mar de
y de un carmín encendido: mapa”. F. García Lorca).
Poemas

mi verso es un ciervo herido

que busca en el monte amparo. 7) Analicen fragmentos del poema de Martí según esta guía.
♦ Subrayen el nexo comparativo y los elementos comparados en

168 169
 este caso:
Mi verso es como un puñal 2) Seleccionen una de estas propuestas y resuélvanla.
que por el puño echa flor ♦ Elijan dos de las palabras inventadas y redacten definiciones
♦ Reflexionen sobre los sentidos de esa comparación: ¿qué sugie­ poéticas, humorísticas o disparatadas.
re?, ¿por qué un puñal?, ¿qué significa “echa flor”? ♦ Escriban un aviso publicitario que promocione uno de los obje­
♦ Formúlenla como una metáfora. tos inventados, empleando recursos del lenguaje literario (enu­
♦ Marquen los términos relacionados en esta metáfora: meración, imágenes, repetición de sonidos, etc.). Por ejemplo:
mi verso es un ciervo herido “Para ser un excelente tirarrisas, levántese a las cinco de una
que busca en el monte amparo. mañana soñada, afloje en ayunas los músculos mañosos de su
♦ ¿Qué significa?, ¿qué sugiere el poeta? maxilar masticatorio y use a las seis en punto el dentífrico que
♦ Expliquen los posibles sentidos de esta metáfora: siempre añoró...”
mi verso es un surtidor
que da un agua de coral. 3) Anoten vocablos que formen parte de las mismas familias de
palabras o tengan sonidos parecidos a partir de algunos de estos
sustantivos:
♦ broma, corazón, techo, casa, Tito, coco, bruma, retoño, carro,
choza, risa, trapo, cucurucho, ruedas, Brunilda, rieles, venta­
Orientación del aprendizaje
rrón, bramido, Cachito, trigo, flor, coche, Pastora, bambú, caña.

Además de su valor estético, el poema seleccionado abre dos pers­

4) Empleen varias para escribir trabalenguas. Por ejemplo:
pectivas interesantes: permite ingresar de un modo simple en la refle­
Si Pancha planchaba con cuatro planchas,
xión sobre la composición poética (un poema que habla sobre la poesía)
¿con cuántas planchas planchaba Pancha?
y conocer la perspectiva de un escritor americano fundamental.
La clara construcción del texto sobre el eje de la metáfora acerca una
5) Existen cantos y cuentos tradicionales llamados “de nunca aca­
figura de difícil acceso para los estudiantes y muestra el aspecto conno-
bar”. Uno de ellos, Vamos al baile, empieza así:
tativo del lenguaje poético; en esta dirección, es importante abrir la atri­
bución de significaciones, sin privilegiar una u otra, y "aceptar” o sumar
• —Vamos al baile,
varias interpretaciones diferentes entre sí. Por otra parte, el poema re­
; dijo un fraile.
sulta un buen ejemplo para retomar el análisis de la versificación (métri­
; —No tengo ganas,
ca, rima, composición estrófica).
I dijo la rana.
Se sugiere la lectura y el comentario de otros textos de Martí, como
• —Invitaremos al león,
así también un estudio comparativo con obras cuyos temas sean la poe­
; dijo el ratón.
sía y el verso.

Enseñar Lengua y Literatura

: —Pero es muy lejos,
: dijo el conejo.
Escribir como poetas
• —De aquí hay cien leguas,
• dijo la yegua.
t íy) U Inventen varias palabras compuestas combinando una de la pri-
mera lista con una de la segunda; por ejemplo: rompefortunas.
Poemas

: Agreguen ustedes varios versos para inventar cómo sigue. Pueden

• ♦ lava, saca, lustra, casca, busca, pide, corta, rompe, lee, tira, caza;
• participar el perro, el carancho, el avestruz, el burro, la pantera, el
* ♦pleitos, bocado, fortunas, portones, nueces, buzón, ropas, botas,
: gato, etcétera, etcétera.
: risas, cartas.
170 171
 ; 6) Expandan y reescriban los versos que siguen; pueden modificar
• la puntuación, cambiar el orden o la estructura sintáctica, agregar ban un texto que explique su significado.
: palabras o sustituir unas por otras: ♦ Aunque la mona se vista de seda, mona se queda.
• ♦ Cuando se calla la tarde, / levanta su voz el río (Atahualpa Yupanqui). ♦ Volvió hecho sopa.
: ♦ Cantar que del alma sale / es pájaro que no muere (Copla popular). ♦ No cabe ni un alfiler.
: ♦ En un vaso, olvidada, / se desmaya una flor (Rubén Darío).
: ♦ Vamos a la playa, / noche de San Juan, / que alegra la tierra / y 6) El siguiente fragmento transcribe en prosa parte de un poema
• retumba el mar (Lope de Vega), del escritor español Antonio Machado. Léanlo y marquen donde
í Por ejemplo: A veces la tarde está calladita; entonces... corresponde separar los versos (por ejemplo, con una raya / ),
guiándose por la rima y la métrica. (La separación de los dos prime­
: 7) Lean y completen, agregando dos estrofas, esta composición ros versos está indicada.)
: anónima de origen venezolano. La tarde caía / triste y polvorienta. / Yo no sé que noble divino
• —A ver, dijo el grillo, poeta unió a la amargura de la eterna rueda la dulce armonía del
: quién corta la luna agua que sueña y vendó sus ojos ¡pobre muía vieja!...
: con este martillo.
: —A ver, digo yo, 7) Lean este fragmento de un poema de Pablo Neruda.
\ quién caza la sombra
j que ya se escapó. Tristeza, escarabajo
de siete patas rotas,
huevo de telaraña,
1) Lean los versos del punto 6 de las consignas anteriores. Copien
© dos ejemplos de personificaciones.
rata descalabrada,
esqueleto de perro:
Aquí no entras.
• 2) Combinen palabras de estas listas de sustantivos y adjetivos pa-
No pasas.
: ra escribir imágenes y comparaciones.
: ♦ primavera, sonrisa, boca, fuego, mirada, recuerdo, sombras, ma- Ándate.
• ñaña, ojo, ranas, caserío, rosas, nubes, ventana, dientes, lágri- Vuelve
• mas, pena, muecas, rostro, pinar, cabaña; al sur con tu paraguas,
• ♦ escalofriante, gris, soleado, penetrante, inútil, aburrido, alegre, vuelve
bochinchero, blanquecino, tímido, suavecito, chillón, ruidosa, al norte con tus dientes de culebra.
• rasgada, sereno, luminoso, perlada, vengativo, áspero, inquieta. Aquí vive un poeta.
: Por ejemplo: una mañana tímida y aburrida como ... La tristeza no puede
entrar por estas puertas.

Enseñar Lengua y Literatura

: 3) Seleccionen algunas de las construcciones que armaron y escri-
ó ban un breve texto poético que las incluya.
♦ Propongan un título metafórico.
• 4) Intercambien los trabajos. Lean los de varios compañeros y opi-
♦ Formulen una de las primeras metáforas como una comparación.
Poemas

; nen: ¿cuáles les parecen más interesantes?, ¿por qué?, ¿qué modifi-
♦ Relean con atención atendiendo al significado y al aspecto fónico.
: cationes propondrían?
Escriban varios versos que continúen el texto.
♦ Intercambien y lean los trabajos de algunos compañeros.
5) Elijan uno de los siguientes dichos o refranes metafóricos y escri­
172
173

Orientación del aprendizaje
Se proponen consignas, bastante abiertas y diferenciadas entre sí,
para motivar la producción de textos poéticos, mediante juegos con el
lenguaje o a partir de otros textos, consignas en las que la experimenta­
ción tiene un lugar central y en las que se privilegian los procesos de es­
critura antes que el “valor” de sus resultados.
Las actividades promueven el empleo del lenguaje con fines creati­
vos: descubrir el ritmo del verso, relacionar palabras por sus significados
o sus sonidos, asociarlas con sensaciones o sentimientos, crear compa­
raciones y metáforas, reformular otros textos.
Puede resultar conveniente, si el docente así lo cree, utilizar el recur­
so del borrador que permita la corrección y la reescritura por parte de los
mismos estudiantes.
Es importante que ellos intercambien sus escritos y lean y comenten
los trabajos de sus compañeros.
Un encuentro de poesía
Organicen, de acuerdo con el docente, un encuentro en el aula
: para la lectura de poesía. Reúnanse en grupos y sigan este plan
• de trabajo.
: 1) Busquen y seleccionen, según el gusto de cada uno, varios poe-
• mas y/o canciones en antologías, discos, libros de literatura, pági-
« ñas web.
• Puede tratarse de textos tradicionales (rimas de sorteo, coplas, can-
: ciones de la cancha, adivinanzas, etc.), canciones o poemas de au-
• tores contemporáneos (españoles o hispanoamericanos).
: 2) Compartan los textos con los otros miembros del grupo; léanlos,
: opinen sobre los textos seleccionados y elijan algunos poemas
• (tantos como integrantes tenga el equipo), que consideren intere-
: santes para toda la clase.
: 3) Resuelvan qué poema leerá cada uno y ensayen su lectura, en
Poemas
• voz alta, varias veces. Presten atención a la rima, las repeticiones,
• las pausas y los silencios.
174
4) Elijan a un compañero para que, durante el encuentro, anuncie
las lecturas y explique por qué seleccionaron esos textos.
5) Realicen el encuentro.
6) Intercambien opiniones para evaluar el trabajo que realizaron,
en particular, qué piensan de los poemas elegidos y del modo en
que fueron leídos.
Realicen un encuentro de lectura de poesía, de acuerdo con las
pautas de trabajo indicadas en A).
Las modificaciones propuestas son:
1) Con respecto a la selección de textos, consideren la posibilidad
de incorporar poemas escritos por los miembros del grupo u otros
compañeros.
2) Cada integrante del equipo presenta brevemente el texto selec­
cionado y su autor. Si se trata de un romance, una copla, etc., expli­
ca las características de estas formas poéticas.
3) Una vez establecidos los poemas que leerán, redacten un progra­
ma con este contenido: títulos de los poemas elegidos en el orden
en que serán leídos; nombres de sus autores; nombres de los alum­
nos que leerán los textos.
4) Conversen con el docente para considerar la posibilidad de invi­
tar a otros cursos, padres y abuelos, para que asistan al encuentro.
Si acuerdan invitarlos, hagan afiches publicitarios para promocio-
nar el encuentro.
Enseñar Lengua y Literatura
5) En el momento de evaluar la tarea, formulen propuestas seme­
jantes que puedan tenerse en cuenta en otras materias o respecto
de otros contenidos de Lengua.
175
 3) Analicen la métrica y la rima (cuáles son los versos que riman,
Orientación del aprendizaje qué clase de rima es) de la primera estrofa.

Esta actividad tiene como objetivo promover el placer por la lectura

4) Busquen y marquen una imagen auditiva y una imagen visual.
de textos poéticos, como vivencia individual y grupal, y favorecer el co­
nocimiento de autores y obras significativas. En función del desarrollo
5) Imaginen y escriban otras “palabras de colores”; piensen cuál sería
de la sensibilidad, se logra una experiencia estética, importante para los
su color y por qué. Agreguen una estrofa al poema, que las incluya.
alumnos, antes que una apreciación intelectual.
Es conveniente reconocer el trabajo de búsqueda de los textos, su selec­
G) Expliquen por qué el texto es un poema lírico; tengan en cuenta la in­
ción (más allá de que el docente comparta o no sus resultados, en cuanto al
tencionalidad y los recursos empleados. Den citas que lo justifiquen.
valor estético de los poemas) y la eficacia de la lectura durante el encuentro.
7) Reflexionen sobre la relación que encuentran entre el poema y la
Modelo de evaluación > afirmación del escritor mejicano Octavio Paz: "Leer un poema con-
Criterios de evaluación » siste en oírlo con los ojos".

♦ Comprensión de las consignas y los textos propuestos.

♦ Lectura y análisis de textos poéticos. A partir de la búsqueda realizada para el encuentro de lectura, ar­
♦ Reconocimiento de géneros y recursos poéticos. men una antología de textos poéticos, con los poemas que seleccio­
♦ Ajuste a la normativa (ortografía, puntuación y uso de mayúsculas). naron y otrós. Sigan esta guía.

Las consignas 1) Seleccionen un conjunto de poemas, alrededor de diez textos, y

busquen información acerca de sus autores (vida, obra, referencias
1) Lean este fragmento de Palabras de colores del poeta argentino
a su estilo poético).
Guillermo Etchebehere.
2) Transcriban los poemas y escriban una introducción para cada
Cuando dices: Labriego, Sol, Espiga
uno, en la cual hagan referencia a su autor y expliquen los motivos
tu voz tiene el color de las naranjas,
el aliento amarillo de la luna, de la elección:
la gravidez dorada de las parvas. o interés por el tema que desarrolla el poema;
o sentimientos o emociones que provocó la lectura de ese texto poético;
El alma de los pájaros azules ❖ recursos expresivos con los que se llama la atención del lector.
se escapa de tus labios cuando cantas
con la música frágil de la ronda: 3) Escriban una presentación general de la antología: caractericen

Enseñar Lengua y Literatura

Estrella, Cielo, Madre y Esperanza. el lenguaje poético y reflexionen sobre el tipo de lectura que propo­
ne la poesía lírica.
Si bailando en el aire llega un eco:
Árboles, Risa, Primavera y Agua, 4) Intercambien las antologías entre varios compañeros y léanlas.
el aire trae una guirnalda verde
para vestir de verde a esas palabras.
Poemas

5) Comenten las lecturas: ¿les interesaron los textos seleccionados

por sus compañeros?, ¿leerían otros poemas de alguno de los auto­
res elegidos?, ¿qué poema incluirían en la antología propia?
: 2) Propongan otro título para el poema.
177
176
12 Obras teatrales

En este capítulo se proponen una serie de actividades pa­

ra acercar a los alumnos a la lectura de textos dramáticos y a
la experiencia teatral, como una forma de despertar su inte­
rés por conocer otras culturas y otras maneras de interpretar
la realidad. Se incluyen la noción de acción y de conflicto
dramático y la función de los personajes, por un lado, y la
transformación de texto dramático en texto teatral, por otro.

El texto dramático

1) Recorran el texto que aparece a continuación y realicen algu­

nas anticipaciones en relación con su contenido respondiendo las
preguntas:
♦ ¿qué les sugiere el título?,
♦ ¿qué tipo de texto van a leer?,
♦ ¿sobre qué tratará la obra?,
♦ ¿quiénes son los personajes que intervienen?,
♦ ¿qué problema deberán enfrentar?,
♦ ¿les interesa leer el texto?

SUEÑO DE UNA NOCHE DEVERANO

Personajes
Teseo, duque de Atenas
¡ Egeo, padre de Hermia
Lisandro, Demetrio, enamorados de Hermia
Hermia, hija de Egeo, enamorada de Lisandro
Elena, enamorada de Demetrio

Enseñar Lengua y Literatura

Acto I -Escena I
(La escena transcurre en Atenas, en una sala del palacio de Teseo.
Teseo se encuentra con su prometida y entran Egeo, Hermia, Lisan­
dro y Demetrio.)
EGEO —Felicidades a nuestro querido duque Teseo por su próxi­
mo casamiento.
TESEO —Gracias, amable Egeo. ¿Qué te trae por aquí?
EGEO —Muy triste, vengo a quejarme de mi hija. Este noble se-
179
 • ñor {señalando a Demetrio), Demetrio, iba a casarse con ella... pe-
• ro este bondadoso duque {señalando a Lisandro), Lisandro, con-
: quistó su corazón... Sí, tú, Lisandro,... con poesías, regalos, flores
: y dulces has logrado que mi obediente hija por primera vez me
• desobedezca y no quiera casarse con Demetrio..'. {Dirigiéndose a
j Teseo) Así que delante de vos, vuestra Alteza, por el derecho que
; tengo al ser su padre, dispongo que sea esposa de Demetrio o que
: muera, como lo indica la ley de Atenas para este tipo de casos.
» TESEO —¿Y tú qué dices, Hermia? Tu padre te dio la vida, tiene es-
• te derecho. Por otra parte, Demetrio es un caballero muy digno.
: HERMIA —Desearía que mi padre pudiese ver a Lisandro con mis
: ojos. Prefiero morir antes que unirme a una persona que mi alma
: rechaza.
• TESEO {Tratando de convencerla.) —Tómate tiempo para refle-
• xionar...
: DEMETRIO —Acepta, dulce Hermia... Y tú, Lisandro, renuncia a
: tu pretensión de casarte con ella...
• LISANDRO {Con tono de burla.) —Si tienes el amor de su padre...
• cásate con él y déjame a Hermia. Soy tan noble, rico y poderoso
: como tú. Y por sobre todo, soy a quien ella ama. ¿Por qué no ha-
: bría de tener más derecho? {Con tono acusador.) Enamoraste a
• Elena, quien te adora, y luego la abandonaste...
• TESEO —Yo también había oído algo de esto y me proponía hablar
: contigo, Demetrio, pero otros asuntos me tuvieron muy ocupado...
: {Mirando serio a Hermia.) Hermia, tienes que respetar el deseo de tu
» padre o, de lo contrario, deberá cumplirse la ley de Atenas: perma-
• necerás sola el resto de tu vida o morirás. Egeo y Demetrio, acom-
: páñenme. Tengo que darles algunas instrucciones acerca de mi ca-
: samiento.
• {Salen Teseo, Demetrio y Egeo.)
• LISANDRO {Con preocupación.) —Amor mío, estás pálida, tus
: mejillas han perdido su color de rosa.
: HERMIA {Con expresión de tristeza.) —A falta de lluvia, yo podría
• revivirlas con la tormenta de mis ojos...
: LISANDRO {Pensativo.) —El camino del amor verdadero jamás
Obras teatrales
: ha estado libre de tormentas...
: IIERMLA. {Suspira.) —¡Qué infierno elegir un amor por los ojos de
• otro!
• LISANDRO {Con entusiasmo.) —No te desesperes. Tengo una ancia-
: na tía que me quiere como a un hijo y puede ayudarnos. Su casa que­
180
da muy lejos, donde no puede perseguirnos la ley de Atenas, y allí po­
dremos casarnos. Mañana por la noche abandona la casa de tu pa­
dre y te esperaré en el bosque, donde una vez te encontré con Elena.
HERMIA {Con pasión.) —Te juro por el amor que siento, que allí
estaré.
{Entra Elena.)
HERMIA —Hola, hermosa Elena. ¿Adonde vas?
ELENA -—¿Hermosa, dices? Para Demetrio no existe otra hermo -
sura que la tuya. Él ama el sonido de tu voz, el encanto de tus
ojos... Me pregunto, si las enfermedades son contagiosas, por qué
no lo será la belleza. ¿Qué hiciste para hechizarlo así?
HERMIA {Molesta.) —No lo sé. Lo miro con desprecio y él me
: ama. Cuanto más lo aborrezco, más me persigue...
: ELENA (Con desconsuelo.) —En cambio, cuánto más lo amo yo,
• más me desprecia..,
; HERMIA—No es mi culpa, Elena.
: ELENA —Tal vez, tu belleza lo sea...
: HERMIA —Recuperarás la esperanza mañana, querida amiga.
► LISAÑDRO —Elena, te vamos a contar nuestro secreto: mañana
• por la noche, Hermia y yo huiremos de Atenas.
: HERMIA —Y nos encontraremos primero en el bosque, allí don-
i de nosotras acostumbrábamos contarnos nuestros secretos.
• Adiós, mi buena amiga. {La abraza.) Deséanos suerte.
• LISANDRO —Adiós, Elena, que Demetrio finalmente te quiera
: tanto como tú a él.
: (Salen Lisandro y Hermia.)
• ELENA—¿Por qué algunos pueden ser felices y otros, no? Todos en
• esta ciudad dicen que somos igual de hermosas. Pero Demetrio no
: piensa así y está fascinado por Hermia. Será por eso que dicen que
» el amor es ciego.... {Con tono de amargura.) Demetrio juró de ro-
• dillas que me amaba y apenas sintió la presencia de Hermia, sus
: promesas de amor se deshicieron como granizo al sol.
Enseñar Lengua y Literatura
: (Camina, pensativa.)
: Le diré a Demetrio que Hermia va a fugarse y mañana lo acompa-
• ñaré al bosque para perseguirla. {Con expresión ilusionada.) Tal
: vez, si le aviso, recibiré en pago su agradecimiento y me aprecia-
: rá un poco más...
» (Sale Elena)
: APAGÓN
• William Shakespeare (adaptación). 181
 • 2) Lean en silencio el texto. Se trata de una escena adaptada de Sue-
• ño de una noche de verano de William Shakespeare.
« 3) Comenten en forma oral si se cumplieron o no sus expectativas:
• ¿les interesó lo que ocurre?, ¿les pareció creíble el argumento?, ¿les
: gustaron los personajes?
\ Después, observen la organización del texto y respondan:
« ♦ ¿qué función tienen las aclaraciones que aparecen entre pa-
: réntesis?;
: ♦ ¿en qué casos se trata de indicaciones relacionadas con los des­
plazamientos de los personajes y en cuáles se hace referencia a
• los gestos, la forma de expresarse o los sentimientos de los per-
: sonajes?
• 4) Imaginen cómo es el lugar donde está ubicada la escena y des-
• críbanlo. Luego, imaginen cómo es el aspecto físico de los persona-
: jes y cómo debería ser el vestuario de un actor que los representara
: y también descríbanlo brevemente en forma oral. Finalmente, co-
• menten en qué medida tuvieron en cuenta para la descripción da-
• tos proporcionados por el texto y cuáles fueron esos datos.
: 5) Distribuyan los personajes entre ustedes y lean en voz alta el tex-
• to, atendiendo a las indicaciones dadas en las acotaciones escéni-
• cas, dando expresividad a la lectura e intentando respetar los senti-
; mientos que experimentan los personajes.
1) Comenten con el grupo otras lecturas de textos dramáticos que
hayan realizado: ¿cómo se llamaba la obra?, ¿quién era su autor?, ¿so­
bre qué trataba?, ¿qué personajes intervenían?, ¿les interesó?
2) Comparen el texto dramático con el texto narrativo y el texto
poético y establezcan similitudes y diferencias.
Luego, elaboren un cuadro que sintetice las conclusiones.
Obras teatrales
) Orientación del aprendizaje
En esta serie de actividades, se vinculan las hipótesis de prelectura
de los alumnos con la lectura global y con la lectura expresiva de la es­
182
cena. Se sugiere variar los lectores durante la lectura del fragmento y
también, si es posible, realizar más de una lectura en voz alta.
En el proceso de la lectura, las expectativas y los conocimientos
previos del lector tienen un papel muy importante en la construcción
del sentido del texto. Algunas de las predicciones que se realizan du­
rante la lectura están relacionadas con la pertenencia a un determina­
do tipo textual. Probablemente, los alumnos reconozcan el texto pro­
puesto como un texto dramático y sepan que, en principio (aunque
después esto no suceda), fue compuesto para ser representado. Tam­
bién es posible que estén familiarizados con la estructura del guión
teatral (el texto principal, que contiene el diálogo entre los personajes,
y el texto secundario, con las indicaciones para la puesta en escena) al
reconocer algunas marcas textuales como la identificación del perso­
naje que habla mediante el nombre y la raya de diálogo, además de los
paréntesis en las acotaciones escénicas.
La lectura de un texto teatral exige ponerse en situación. En efecto,
como no existe un narrador que describa o informe sobre los personajes
o el ambiente en que transcurre la acción, el lector debe construir con su
imaginación el espacio dramático representado en la obra, a partir de in­
dicaciones directas dadas por el autor o de las indicaciones indirectas
que se desprenden del diálogo entre los personajes.
Así, en la actividad 4 es posible observar qué reconstrucción del es­
pacio escénico han realizado los alumnos en su lectura y enriquecer esa
reconstrucción en el intercambio con otros lectores.
Por otra parte, la lectura en voz alta del texto propuesto permitirá a
los alumnos acercarse al carácter de cada personaje y sentirse partici­
pantes de la acción. Se sugiere que los alumnos prueben y experimenten
diferentes tonos, gestos y modalidades de lectura hasta lograr formas ex­
presivas o enfáticas acordes con la actitud o el estado emocional que
manifiesta el personaje.
Es conveniente que el docente indague acerca de las lecturas previas
de los alumnos de obras de teatro o de títeres y que capitalice esas expe­
Enseñar Lengua y Literatura
riencias en función del análisis textual.
En una etapa de mayor profundización, se podrá avanzar en la ca­
racterización de los géneros canónicos. A partir del análisis y la com­
paración con otros textos conocidos, se podrán conceptualizar algunas
características del texto dramático y establecer también diferencias en
relación con otros textos literarios como la poesía o el cuento.
183
 Los personajes y el conflicto en el texto teatral
( /a\ ) 1) Comenten y respondan: ¿cuál es el conflicto que enfrenta a los
; personajes en la escena de “Sueño de una noche de verano” que le-
: yeron?; ¿qué desean Lisandro y Hermia?; ¿quiénes se oponen?; ¿qué
: solución encuentran?
2) Elijan a uno de los personajes y caracterícenlo: ¿cómo se com­
porta?, ¿qué motiva su acción?, ¿por qué tiene esa conducta?
3) Justifiquen la posición de los personajes mencionados a conti­
nuación, en primera persona, completando los enunciados.
♦ Egeo: “Hermia debe casarse con Demetrio porque...”
♦ Lisandro: “Yo tengo derecho a casarme con Hermia porque...”
♦ Elena: “Demetrio debería quererme porque...”
4) Organicen un debate acerca de estas cuestiones:
♦ ¿Tiene razón el padre de Hermia?
♦ ¿Actúa bien Elena?
5) Imaginen el encuentro en el bosque de Demetrio, Lisandro, Her­
mia y Elena. Luego, reunidos en pequeños grupos, escriban un diá­
logo posible entre los personajes.
En un segundo momento, agreguen todas las indicaciones que
consideren necesarias para teatralizar el diálogo.
Finalmente, lean y comenten las producciones: ¿el diálogo que re­
dactaron es verosímil?, ¿está adecuado al carácter y a las motivacio­
nes de cada personaje?, ¿las acotaciones resultan claras y suficientes?
A partir de los comentarios, realicen ajustes y correcciones.
6) Formulen hipótesis acerca de cómo continúa la obra.
Lean la obra completa y compárenla con las hipótesis que formularon.
Además, averigüen datos del autor y escriban una breve síntesis
biográfica con la información obtenida.
Obras teatrales
1) Formen pequeños grupos y cada uno invente un personaje. Es­
criban todos los datos del personaje en una ficha: quién es, cómo
es, qué hace, dónde vive, cuáles son sus gustos, a quién quiere, a
quién odia, qué problemas tiene, etcétera.
184
2) Intercambien las fichas y preparen la representación del perso­
naje que les tocó: ensayen cómo habla, qué gestos hace, cómo se
mueve. Luego, preséntense al grupo asumiendo la personalidad de
este personaje. El grupo discutirá si la actuación se ajusta a las ca­
racterísticas del personaje.
3) Elijan tres o cuatro personajes de los que crearon e imaginen una
situación que pudiera enfrentarlos. Escriban el diálogo y luego re­
preséntenlo.
4) Busquen elementos de vestuario (sombreros, máscaras, antifa­
ces, guantes, bastones, etcétera) y llévenlos al aula. Por turno, elijan
uno de los elementos, imaginen a un personaje que pudiera usarlo
y actúen ante al grupo como lo haría ese personaje.
Más tarde, inventen un conflicto entre algunos de los personajes
que crearon e improvisen un diálogo entre ellos.
5) Lean estas acotaciones que dan comienzo a una escena en dos
obras diferentes.
a) Convivencia
(Enrique se pasea inquieto. Adolfo, en cambio, permanece tirado ca­
si plácidamente. Hay dos o tres tachitos oficiando de recipiente a las
goteras. Óyese el gotear persistente. Un largo silencio que permite
crear un cierto clima de hastío.)
Oscar Viale. "Convivencia”, en La Pucha,
Buenos Aires, Talía, 1969.
b) Acto tercero
(Cuatro paredes blancas ligeramente azuladas del patio interior de
la casa de Bernarda. Es de noche. El decorado ha de ser de una per­
Enseñar Lengua y Literatura
fecta simplicidad. Las puertas iluminadas por la luz de los interiores
dan un tenue fulgor a la escena. En el centro, una mesa con un quin­
qué, donde están comiendo Bernarda y sus hijas. La Poncia les sirve.
Prudencia, está sentada aparte. Al levantarse el telón hay un gran si­
lencio, interrumpido por el ruido de platos y cubiertos.)
Federico García Lo rea. La casa de Bernarda Alba,
Buenos Aires, Losada, 1976.
185
 Imaginen quiénes y cómo son los personajes que aparecen men­
cionados en los fragmentos y escriban el diálogo entre ellos.
Elaboren primero un borrador y léanselo luego a sus compañeros.
Hagan ajustes y correcciones antes de redactar la versión final. Al
hacerlo, tengan en cuenta cuáles son las convenciones gráficas que
se siguen al reproducir diálogos teatrales.
Busquen las obras a las que pertenecen los fragmentos y lean los
diálogos originales.
7) Dos actores mimos se encuentran en un espacio en el que hay
una silla, una soga, una pelota y un bastón. Imaginen quiénes son
los personajes y qué puede ocurrir entre ellos: piensen un conflicto
y una secuencia de acciones y reacciones.
Luego, escriban un texto dramático “mudo”, es decir, sin los parla­
mentos de los personajes. Para hacerlo, indiquen lo que cada uno
de los actores debe hacer, o el sentimiento que debe expresar, co­
mo si fuese una extensa acotación escénica.
Orientación del aprendizaje
En una segunda instancia de aproximación al texto propuesto, el
docente orientará la comprensión del fragmento con preguntas o
planteando problemas en las actividades de poslectura. Así podrá
comprobar si las inferencias hechas por los alumnos durante la lectu­
ra son correctas o no.
Se reflexionará sobre el conflicto que mueve la acción y las motiva­
ciones que tienen los personajes para actuar.
La acción en un texto dramático está vinculada con la aparición y la re­
solución de contradicciones y conflictos entre los personajes o entre un
personaje y una situación, es decir, para que haya acción teatral debe ha­
ber un conflicto y el conflicto es lo que lleva a los personajes a actuar; pe­
Obras teatrales
ro, a su vez, su acción desencadenará nuevos conflictos que habrá que re­
solver. Por ejemplo, Hermia enfrenta a su padre porque se niega a casarse
con Demetrio y, a su vez, Egeo acude al duque de Atenas para obligarla.
Por otra parte, los ejercicios 3 y 4 del punto A permitirán que los
alumnos pongan en práctica algunas estrategias argumentativas.
186
Un error frecuente entre los alumnos es interpretar las acotaciones es­
cénicas, propias del guión teatral, con las intervenciones de un narrador.
Será útil, entonces, reflexionar sobre la pertenencia de la acotación a
otro nivel textual (texto secundario') y sobre su función, en vistas de una
posible teatralización.
Una actividad complementaria que se le puede plantear al grupo es
asistir a la representación teatral de la obra o ver alguna versión cine­
matográfica.
Con algunos grupos también será posible realizar la dramatización
de algunas escenas de la obra leída y analizada. Para eso, se deberá dis­
cutir la organización y la distribución de tareas: quiénes van a actuar,
quiénes estarán encargados de la ambientación y el vestuario, quiénes
harán marcaciones para la actuación, al modo de un director.
Es posible acercar a los alumnos al trabajo teatral a partir de juegos
dramáticos. Es por eso que en el punto B se proponen actividades en las
que, a partir de una actitud lúdica, se usan mecanismos fundamentales
del teatro. Crear un personaje es un juego que implica fingir, salir de la
propia personalidad y construir la de otro. Imaginar un conflicto y su de­
sarrollo implica pensar, sentir y actuar de acuerdo con esa personalidad
y de manera tal que parezca verosímil a quienes presencian la actuación.
Muchas veces los juegos teatrales dan origen al texto teatral: las impro­
visaciones pueden ser escritas, reelaboradas ajustadas y transformadas
en un guión teatral.
El espectáculo teatral
; 1) Observen carteleras de espectáculos en diarios y revistas y co-
* menten qué información proporcionan al lector.
• Luego, lean críticas y reseñas de espectáculos teatrales.
: Finalmente, elijan una obra que irían a ver y expliquen oralmente
’ por qué la eligieron.
Ensenar Lengua y Literatura
♦♦
: 2) Asistan a algún espectáculo teatral.
i Primero, observen el contenido del programa de la obra para obte-
• ner pistas acerca de la realización de un espectáculo teatral: ¿quié-
» nes actúan en la obra?, ¿qué función cumple el director?, ¿quiénes
; trabajaron para realizar la puesta?, ¿de qué se encargaron?
\ Luego, comenten oralmente el espectáculo que vieron, a partir de
• esta guía, por ejemplo:
187
 ; ♦ ¿qué emociones experimentaron al ver la obra?,
: ♦ ¿les pareció interesante el argumento?, ¿por qué?,
< ♦ ¿cómo fue la actuación?,
» ♦ ¿qué les llamó la atención de la escenografía, el vestuario o la
: música?,
« ♦ ¿recomendarían la obra?, ¿por qué?
: 3) Elaboren una ficha con los datos de la obra y un comentario personal.
1) Lean este fragmento extraído de un libro teórico sobre teatro.
“La puesta en escena consiste en convertir la escritura dramática
del texto (texto escrito y/o indicaciones escénicas del autor de la
obra) en una representación, es decir, proyectar el texto teatral en
un espacio. En la puesta, el texto se transforma a través del trabajo
del actor y de la creación de un espacio escénico.”
Pavis, Patrice. Diccionario de teatro.
■ Dramaturgia, estética, semiología. Barcelona, Paidós, 1980.
2) Discutan entre ustedes y comenten qué diferencia un texto tea­
tral de un espectáculo teatral.
; 3) Expliquen si están de acuerdo o no con la siguiente afirmación.
: Escriban un texto en el que fundamenten su opinión.
: Es lo mismo ser lector que espectador de una obra de teatro.
• 4) Consulten la cartelera y elijan una obra de teatro que les intere-
: se ver y de la que puedan disponer del guión. Antes de asistir a la re-
: presentación, lean el texto teatral.
• 5) Expliquen cómo se ha trasformado el texto teatral en espectácu-
• lo. Tengan en cuenta si se han hecho modificaciones en el argu-
: mentó, los parlamentos de los personajes, la ambientación, qué ha
: focalizado el director, qué visión de la obra aporta la puesta.
Obras teatrales
• 6) Escriban una reseña crítica de la obra en la que reflejen sus expe-
: riencias como lectores y al mismo tiempo espectadores de esa
: obra. Lean las reseñas que redactaron, hagan comentarios y ajus-
’ ten sus escritos.
188
Orientación del aprendizaje
Se sugiere comenzar la actividad A conversando con los alumnos
acerca de sus experiencias como espectadores de obras de teatro.
El objetivo que se persigue es que los alumnos conozcan algunos as­
pectos de la transformación de un texto dramático en texto espectacular
y que vivencien la experiencia de ser espectadores de teatro.
Un texto dramático se convierte en “espectáculo” cuando es llevado a
escena, es decir, el texto escrito se proyecta en un. espacio escénico y se
transforma a través del trabajo del director, los actores, los escenógrafos,
los musicalizadores, los iluminadores, y otros.
Es importante orientar la observación y el comentario de la obra, pa­
ra que los alumnos usen algunos recursos y estrategias que les permitan
fundamentar sus opiniones.
En un segundo momento, se puede leer una obra y asistir a su repre­
sentación para profundizar el concepto de lectura, interpretación o vi­
sión. de un texto teatral que aporta cada puesta en escena: la representa­
ción resignifica el texto teatral.
En las consignas 3 y 6 del punto B, es posible que los alumnos de­
sarrollen prácticas de escritura argumentativa. Abrir las producciones
escritas al grupo mediante la lectura y el comentario de los textos po­
ne en evidencia para los alumnos la función social y comunicativa de
la escritura.
¡Modelo de evaluación
Criterios de evaluación
o Comprensión y ajuste a las consignas.
❖ Lectura expresiva de textos dramáticos.
❖ Producción escrita ajustada a la normativa estudiada.
Enseñar Lengua y Literatura
Las consignas
1) Lean en forma completa otra ■ ira de teatro de William Shakes­
peare, por ejemplo, Romeo yD. i.
: 2) Determinen el confL qu.. _ plantea en la obra y caractericen
• a los personajes.
189
 3) Relean este fragmento de la obra. ♦ Autor:.........................................................................................................
♦ Fecha de composición:...................................................................
• Julieta —Ya llega el día. Yo hubiera querido ♦ Síntesis del argumento:.................................................................
decirte que te fueras, no tan lejos, ♦ Comentario personal:.....................................................................
como lo hace la nina que libera
■ por un minuto un pájaro cautivo,
un pobre prisionero encadenado,
3) Elijan a uno de los personajes y redacten un monólogo en prime­
ra persona en el que el personaje se presente a sí mismo y diga
y luego io recobra con un hiloI quién es, cómo es, qué conflicto tiene.
celosa de su nueva libertad.
Romeo —Quiero ser ese pájaro. 4) Imaginen otra resolución para el conflicto y redacten un resu­
f Julieta —También yo lo quisiera, amado mío, men del guión.
pero tendría miedo de matarte
con mis caricias. ¡Buenas, buenas noches! 5) Opinen por escrito sobre la siguiente afirmación:
El protagonista de la obra Cyrano de Bergerac enfrenta bien los pro­
Decirte adiós es un dolor tan dulce
y que diré buenas noches hasta el alba. (Sale.) blemas que le acarrea su deformidad física.
Romeo—¡Baje el sueño a tus ojos, y la paz
baje a tu corazón! ¡Me gustaría
ser el sueño y la paz que te acaricien!
Observaciones
William Shakespeare. Romeo y Julieta. Dependiendo de las competencias o el interés de los alumnos, y de
Buenos Aires, Losada, 1975. la profundidad con qué se haya tratado el tema, con ciertos grupos
será posible pedir en la evaluación la dramatización de alguna esce­
4) Redacten una introducción para el fragmento que indique el am­ na de los textos propuestos.
biente donde transcurre la acción y, también, el vestuario de los
personajes.

5) Reescriban el texto incorporando acotaciones escénicas referi­

das a los gestos, los desplazamientos y el estado emocional de los
personajes.

: 6) Elijan la escena de la obra que les haya impactado más y justifi-

’ quen la elección por escrito.

♦ 7) Lean expresivamente la escena elegida.

Obras teatrales

1) Lean en forma completa la obra de teatro Cyrano de Bergerac.

2) Elaboren una ficha técnica sobre la obra con estos datos.

♦ Título de la obra:..................................................................................
191
190
 BIBLIOGRAFÍA
es fundamental que los niños
descubran y creen, su
Alvarado, Maite y Alicia Yeannoteguy (2000). La escritura y sus formas dis­
creación ha de ser disciplinada
cursivas. Buenos Aires, Eudeba.
mediante discusiones y
Austin, John L. (1998). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona, Paidós.
Bas, Alcira, y otros (2000). Escribir: Apuntes sobre una práctica. Buenos argumentaciones responsables.
Aires, Eudeba.
Bosque, Ignacio (1998). Las categorías gramaticales. Madrid, Síntesis. Los libros de esta colección
Cassany, Daniel (1999). Construir la escritura. Barcelona, Paidós. ayudan a enseñar y a
------ (2000). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito.
aprender, y a que los
Barcelona, Graó.
estudiantes sean conscientes
Di Tullio, Ángela (1998). Manual de gramática del español. Buenos Aires,
Edicial. de sus aprendizajes. Para eso,
Ducrot, O. y Todorov, T. (1974). Diccionario enciclopédico de las ciencias las secuencias de actividades
del lenguaje. Buenos Aires, Siglo XXI. que se proponen en ellos
Ferreiro, Emilia (200D. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Bue­ dinamizan el tratamiento de
nos Aires, FCE.
los contenidos curriculares
García Negroni, María M. y otros (2001). El arte de escribir bien en espa­
y favorecen la interacción de
ñol. Buenos Aires, Edicial.
Kerbrat-Orecchioni, Catherine (1993). La enunciación. De la. subjetividad docentes y alumnos y de los
en el lenguaje. Buenos Aires, Edicial. alumnos entre si. También
Marín, Marta (1999). Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, incluyen sugerencias para
Aique. que la evaluación de los
Pavis, Patrice (1980). Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semio­
aprendizajes sea una instancia
logía. Barcelona, Paidós.
Pennac, Daniel (1997). Como una novela. Bogotá, Norma. integrada en el proceso total
Petit, Miguel (1999). Nuevos acercamien tos a los jóvenes y la lectura. Mé­ que se desarrolla en las aulas.
xico, FCE.
Rest, Jaime (1971). Novela, cuento, teatro: apogeo y crisis. Buenos Aires, CEAL. Susana Pironio
Silvestri, Adriana (1998). En otras palabras. Las habilidades de reformu­ Directora de la colección
lación en la producción del texto escrito. Buenos Aires, Cántaro.
Todorov, Tzvetan (1982), “Las categorías del relato literario”, en Análisis
estructural del relato, Barcelona, Ediciones Buenos Aires.

Se terminó de imprimir en el mes de febrero de 2013

en Edili, Castro 1860, Buenos Aires Argentina.
Actividades para enseñar los contenidos fundamentales de
.. ? . ... *

Lengua y Literatura en los últimos años de la Educación Básica

(Primaria y Media) y Poli modal- (Educación Secundaria
Superior).
Las cuatro partes que constituyen el -tibio. —Estudiar y dar
cuenta de lo aprendido; Conocer y emplear el sistema de la len­
gua; Leer yescribir textos noficcionales; Leer y escribir textos li­
terarios— proponen secuencias de actividades con la lengua y
los textos, agrupadas en dos niveles de complejidad (A y B) que
ponen en juego varias operaciones —reconocer, identificar, hi~-
potetizar, etcétera—, como método para acceder a los concep­
tos, y estimulan la,actitud reflexiva en el conocimiento de la
lengua y el desarrollo de las competencias qué supone su uso.
El apartado titulado Modelo de evaluación también está orga­
nizado en dos niveles (A y B). /
En Orientación del aprendizaje, se fundamentan las activida­
des planteadas y se abren otras perspectivas para utilizar las
propuestas. Además, se han. tenido en cuenta las dificultades
que ciertos contenidos presentan a los alumnos, y-hay sugeren­
cias para propiciar o mejorar las condiciones del aprendizaje.

, i

\
V

LUGAR
EDITORIAL