Karl-Heinz Arnold
KOMPETENZ- VERSUS LERNZIELORIENTIERUNG
VON UNTERRICHT?
Summary: In Germany, after the adoption of federal education standards all
states introduced new curricula that were to be based on competencies rather
than content. It seemed to be clear – although this had never been investi-
gated – that competency-based instruction would overcome the factual or at
least supposed shortcomings of traditional teaching which was guided by cur-
ricula written in the rhetoric of learning objectives. The article first analyses
several widely recommended introductions to competency-based instruction
finding that there is little clarity and consistency in referring to the new empir-
ically based concepts yet offering a bunch of suggestions that mostly show up
as poor re-inventions of General Didactics’ concepts. In a subsequent analysis
of competency expectations in primary mathematics education standards close
similarities to learning objectives can be revealed.
1. Steuerung der Unterrichtsplanung durch Kompetenzorientierung
Eine grundlegend neue Zielorientierung von Unterricht wird seit der Expertise zur
Entwicklung von Bildungsstandards (vgl. KlIeme et al. 2003) in der sog. Kompe-
tenzorientierung gesehen. Die meisten Bundesländer haben mittlerweile ihre
Lehrpläne (z.B. Bayern), Kernlehrpläne (z.B. Nordrhein-Westfalen), Kerncurri-
cula (z.B. Niedersachsen, Hessen), Bildungsstandards (z.B. Baden-Württemberg)
so um- bzw. neugeschrieben, dass sog. Kompetenzformulierungen verwendet
werden. Ob damit mehr als eine Veränderung der Rhetorik vorgenommen wurde,
soll im Folgenden geprüft werden.
1.1 Kompetenzorientierte Bildungsstandards vs. Lehrpläne und Curricula?
Aus der Sicht der Allgemeinen Didaktik und gleichfalls der Schultheorie wird ein
klassisches Mittel der Steuerung im Bildungswesen auch weiterhin genutzt: den
Lehrpersonen werden Vorgaben für die Planung von (Fach-)Unterricht gegeben.
Dies war bereits das zentrale Anliegen der Lehrplantheorie, die in Deutschland
insbesondere von WenIger (1930/1951) ausformuliert worden ist. WenIger hielt
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es für erforderlich, die ‚gesellschaftlichen Mächte in ihrem Ringen um den Lehr-
plan‘ durch die ‚regulierende Funktion des Staates‘ einzubeziehen. Mehr als ein
halbes Jahrhundert später ist zumindest auf der föderalen Ebene unklar, ob die
Entwicklung nationaler Bildungsstandards als ein gesellschaftlich verantworteter
Entscheidungsprozess gehandhabt worden ist. Die rasche Ausformulierung in
ministeriellen Expertengruppen auf der Ebene der KMK scheint hier einem ande-
ren Verständnis von Partizipation in einer Demokratie gefolgt zu sein.
Die Entwicklung von kompetenzorientierten Lehrplänen ist zudem ohne em-
pirische Fundierung der meisten darin aufgeführten Konzepte und schon gar nicht
nach einer Untersuchung deren prognostischer Validität vorgenommen worden.
Dies erstaunt zumindest insofern, als die bereits in den 1960er Jahren aus den
USA nach Deutschland gebrachte Konzeption der Curriculumentwicklung eine
empirische sowie eine historische und politische Ausrichtung hatte. Das seinerzeit
favorisierte Modell von roBInsohn (1971) schloss die Bestimmung der Curricu-
luminhalte an eine empirische Erhebung der Qualifikationsanforderungen in der
Gesellschaft an. Zugleich wird die durch gesellschaftlichen Wandel erwartbare
Revision curricularer Vorgaben als notwendiger und wissenschaftlich zu organi-
sierender Prozess berücksichtigt. Über die Geltungsdauer und die Sicherung der
gesellschaftlichen Effizienz von Bildungsstandards ist hingegen wenig bekannt;
deren Revision scheint einfach nicht mitbedacht worden zu sein.
oelKers und reusser (2008, 335) gelangen zu der Schlussfolgerung, dass
testorientierte Bildungsstandards grundsätzlich nicht geeignet sind, Lehrpläne zu
ersetzen. Mit dem neuen Konzept der Unterrichtsentwicklung (vgl. z.B. horster/
rolFF 2001; KIPer 2012) wird unterstellt, dass Lehrerkooperation innerhalb von
Einzelschulen eine hinreichende Voraussetzung für die Erfüllung der notwendigen
didaktischen Planungsaufgaben bieten kann. Damit dürften zumindest die Einzel-
schulunterschiede hinsichtlich der Lernwirksamkeit vergrößert und unerwünsch-
te Disparitäten verstärkt werden, es sei denn, die allgemeindidaktisch nicht zu
rechtfertigende Annahme gälte, dass hinsichtlich der Unterrichtsinhalte „anything
goes“, wenn denn Kompetenzorientierung stattfindet. Eine solche Partikularisie-
rung grundlegender Lehrplanentscheidungen könnte zwar durch externe Evalu-
ation verringert werden, der Aufwand dafür wäre jedoch riesig. Mit der in den
1970er Jahren favorisierten schulnahen Curriculumentwicklung (vgl. z.B. KlaFKI/
scheFFer/Koch-PrIeWe/stöcKer 1982) hat dieses Vorgehen nur einen Aktionsort
gemeinsam, denn an eine partizipativ angelegte Gesamtaufgabe ist hier nicht ge-
dacht.
174
1.2 Kompetenzorientierte Standards ohne Inhalts- und
Methodenentscheidungen?
Ein konstitutives Merkmal der Bildungsstandards soll ihr weitgehender Verzicht auf
die Vorgabe von Unterrichtsinhalten und Unterrichtsmethoden sein (vgl. KlIeme et
al. 2003, 32). Stattdessen sollen diagnostisch prüfbare Kompetenzen ausgewiesen
werden, für die grundsätzlich unterstellt wird, dass diese über Lehrangebote mit
unterschiedlichen Inhalten und Methoden gleichermaßen erreichbar sind.
Aus der Sicht der Allgemeinen Didaktik und deren großer Planungsmodelle
von Unterricht (vgl. arnolD/Koch-PrIeWe 2010) sind Inhalts- und Methoden-
entscheidungen für jedweden Unterricht konstitutiv und im Sinne von schulz
(vgl. arnolD/lInDner-müller 2011) über eine Interdependenz- bzw. Implikations-
beziehung bzw. im Sinne von KlaFKI über das Konzept des „methodisch imma-
nenten Charakters der Thematik“ (KlaFKI 1976, vgl. arnolD/Koch-PrIeWe 2008)
verbunden. Eine inhaltsfreie oder gar inhaltsentleerte Bestimmung von Unter-
richtszielen ist aus der Sicht der Allgemeinen Didaktik nicht möglich und stellt
einen Rückschritt hinter das erreichte Niveau der Theoriebildung dar. KlaFKI
unterschied ‚Didaktik im weiteren‘ und ‚Didaktik im engeren Sinne‘, wobei er
letztgenannte wie folgt definierte: „Primat der Zielentscheidungen im Verhältnis
sowohl zur Dimension der inhaltlichen als auch der methodischen Entscheidun-
gen“ (KlaFKI 1976, 86).
Bildungsstandards sind per definitionem nicht mit Unterrichtsmethoden asso-
ziiert, was mit der Forderung nach einer ‚neuen Aufgabenkultur‘ allerdings
behauptet wird. Insbesondere lässt sich nicht nachweisen, dass die Allgemeine
Didaktik oder die Lehr-Lernforschung spezifisch defizitär sind und deshalb um ein
„verändertes Verständnis von Lernen und Lehren“ (crIBlez et al. 2009, 127ff)
ergänzt werden müssen (vgl. arnolD/Koch-PrIeWe 2008).
1.3 Größere Wirksamkeit von kompetenzorientierten Standards?
Erstaunlicherweise ist der im Kontext empirischer Schulleistungsstudien vorge-
nommene Wechsel von ausführlichen Rahmenrichtlinien zu knapp formulierten
Bildungsstandards nicht mit empirischen Fakten begründbar, denn entsprechende
Vergleichsstudien fehlen. Von einer erneuten ‚realistischen‘ Wendung oder gar
evidenzbasierter Bildungspolitik kann hier keine Rede sein.
In Anbetracht der hohen Anforderungen, die thematische Auswahlentscheidun-
gen stellen, kann vermutet werden, dass Lehrkräfte und Fachkollegien an Schulen
entweder persönlichen Präferenzen folgen und damit die Personenabhängigkeit
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des schulischen Lernangebots erheblich vergrößern oder – und dies ist im Sinne
des ‚implementierten Curriculums‘ (s. arnolD 1999, 128) wahrscheinlicher – die
in Schulbüchern und verfügbaren Unterrichtsmaterialien vorfindbaren Themen
übernehmen. Kompetenzorientierte Unterrichtsplanung kann somit die medienba-
sierte Steuerung des Unterrichtsangebots verstärken. Die einschlägigen Verlage
haben ihr Angebot an Lehrerhilfsmitteln rasch auf die neue ‚Kompetenzrhetorik‘
umgestellt und bieten mehr oder minder nachvollziehbare Vorentscheidungen
über die Unterrichtsinhalte an. So finden sich z.B. bei Cornelsen „Stoffvertei-
lungspläne“ bzw. „Vorschläge für ein Schulcurriculum“ – natürlich mit entspre-
chenden Zuordnungen von hauseigenen Lehrwerkskapiteln.
2. Praxis kompetenzorientierten Unterrichtens
In seinem weithin rezipierten Buch listet helmKe (2009) zehn Merkmale der
Unterrichtsqualität auf. Als einzig neues Konzept kann die sog. Kompetenzorien-
tierung gelten, die wie folgt beschrieben wird: „Kompetenzorientierter Unterricht
ist zunächst einmal ein Unterricht, der bewusst und geplant die Förderung der in
den Bildungsstandards formulierten Kompetenzen zum Gegenstand hat“ (helmKe
2009, 234). Diese Formulierung ist zumindest zirkulär. Problematischer erscheint
jedoch, dass hier keine wissenschaftliche Definition vorgelegt wird, sondern von
Seiten der Wissenschaft die Ausrichtung von Unterricht an den kultusministeriel-
len Vorgaben gefordert wird.
helmKe erläutert die Kompetenzorientierung insbesondere mit dem Verweis
auf die Publikationen von lersch (2007a) und zIener (2008), die im Folgenden
analysiert werden. Der Titel des Beitrags von lersch (2007a) kündigt eine Lösung
des Theorie-Praxis-Problems an: in „dreißig Schritten“ soll „kompetenzfördernder
Unterricht“ sowohl als theoretisches Konzept als auch praktikable Methodik dar-
gestellt werden. Der Text zeigt sich tatsächlich in diesem Format – als Auflistung
von dreißig Kurzstatements. Irritieren kann durchaus, dass der Autor im gleichen
Jahr für dasselbe Anliegen 22 Schritte vorgibt (lersch 2007b).
Erstaunlicherweise nimmt der Autor in seinem 18. Schritt zurück, was der ein-
gangs ausführlich zitierte Kompetenzbegriff von Weinert explizit einschließt:
„Kompetenzen können prinzipiell [...] in sozial anerkannter, aber auch devianter
Form genutzt werden“ (lersch 2007a, 438). Weinert (2001) hingegen hat in seine
Definition explizit das Merkmal „verantwortungsbewusst“ sowie die Dimensio-
nen „Motivation“ und „Volition“ eingeschlossen und damit implizit eine Refor-
mulierung des Bildungsbegriffs unternommen (vgl. arnolD 2007). Aus empiri-
scher Sicht ist diese Konstrukterweiterung allerdings problematisch und wird von
176
vielen psychometrisch ausgerichteten Forschern zurückgenommen (vgl. hartIg
2008), denn der Einbezug von Volition und Motivation ließe kompensatorische
Effekte zu, die unsinnig wären. So könnte geringe bereichsspezifische Fähigkeit
durch hohe Motivation oder gar passendere Einstellungen bei der Lösung von
Aufgaben ausgeglichen werden.
Die postulierte Verknüpfung von Wissen und Können illustriert lersch in einer
kuriosen Graphik, die „lateralen Transfer“ als vermutlich zumindest hohe Korre-
lation, wenn nicht gar als lineare Verknüpfung und somit perfekte Korrelation
darstellt. Dies ist aus psychologischer Sicht kaum nachvollziehbar, denn ‚Können‘
setzt ‚Wissen‘ voraus. Ein wissensfreier oder wissensarmer Könnenserwerb ist
jedenfalls in schulischen Bildungsprozessen nicht vorgesehen. In der fast inhalts-
gleichen Publikation des Beitrags, die immerhin das Hessische Kultusministerium
herausgegeben hat (lersch 2010, 15), findet sich sogar eine additive Verknüpfung
von Wissen und Können (Kompetenz: „Wissen + Können“), was schlichtweg
unsinnig ist.
Zudem wird in der erstgenannten Graphik unterstellt, dass „Kompetenzstufen“
den kumulativen Wissenserwerb abbilden. Genau diese Interpretation der psycho-
metrischen Klassifikation von IRT(Item-Response Theory)-skalierten Fachleistun-
gen wird in den einschlägigen Publikationen der internationalen Schulleistungs-
studien (s. KlIeme et al. 2003, 77; hartIg/KlIeme 2006) ebenso ausgeschlossen wie
in psychometrisch sachkundigen Erläuterungen zu den Bildungsstandards (vgl.
Köller 2008, 170).
lersch behauptet, unterrichtsbezogene „Kompetenzraster“ und „Kompeten-
zerwerbsschemas“ entwickeln zu können (vgl. op. cit., S. 442f). Unterschieden
werden „Wissenselemente“, die eindeutig „Teilkompetenzen“ zugeordnet werden,
was in gleicher Weise für „Übungs-, Anwendungs- und Verwendungs-Situatio-
nen“ postuliert wird. Selbst angesichts der erheblichen Fortschritte der Lehr-Lern-
forschung (vgl. z.B. Klauer/leutner 2007) liegen bislang weder spezifische Situ-
ationsklassifizierungen vor, noch sind diese überschneidungsfrei zuordenbar. An
empirisch verifizierbaren Kompetenzmodellen wird auf der Ebene von Schulfä-
chern (Domänen) nach wie vor gearbeitet; von einer empirisch begründeten Aus-
formulierung von Teilkompetenzen, die sich auf Unterrichtseinheiten oder zumin-
dest auf Lernsequenzen eines Schuljahres beziehen lassen, ist die Forschung noch
sehr weit entfernt (vgl. hartIg/KlIeme/leutner 2008).
In einem Beispiel zum Fremdsprachenunterricht erläutert der Autor sein
„Kompetenzerwerbsschema“ wie folgt. Als „angestrebte Kompetenz“ formuliert
lersch (2007a): „Die Schüler(innen) können die verschiedenen Formen der
Vergangenheit im Englischen situationsangemessen und sprachlich korrekt
anwenden“ (op. cit., S. 444). Bereits diese Formulierung lässt die Frage aufkom-
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men, wo hier ein Unterschied zu einer Lernzielformulierung bestehen soll. Es ist
schwer vorstellbar, dass das Adverb „situationsangemessen“ diesen Unterschied
repräsentieren soll, denn situationsunangemessene Verwendung von Vergan-
genheitsformen waren sicherlich nicht im bisherigen Fremdsprachenunterricht
intendiert. Als „Teilkompetenzen“ (s. op. cit., S. 444) werden sodann aufgelistet:
„Bildung und Verwendung des simple past“ (Teilkompetenz 1) sowie „Bildung
und Verwendung des present perfect“ (Teilkompetenz 2). Auch hier zeigt sich
durchweg eine strikt an den Fachinhalten (Grammatik) orientierte Unterschei-
dung.
Und schließlich ist bislang völlig unklar, ob psychometrisch modellierte Leis-
tungstests eine solche Differenzierungstiefe für latente Subdimensionen des
übergreifenden Konstrukts überhaupt erreichen können (vgl. BecK/KlIeme 2007;
Köller 2008; Köller/KnIgge/tesch 2010). Die vorliegenden Kompetenztests
erfassen durchweg breite Fähigkeitsdimensionen, die in gleichfalls relativ breite
Teilkompetenzen aufgegliedert werden, welche zudem als latente Variablen
(„hypothetische Konstrukte“ in „nomologischen Netzwerken“, Köller 2008, 165)
modelliert werden müssen, was die curriculare Spezifität zumeist erheblich ein-
schränkt. Sie dienen ausschließlich der summativen Evaluation. zIener (2008, 81)
nähert sich dieser forschungsmethodischen Sachlage zwar mit dem falsch verstan-
denen Konzept der Dimensionalität, gelangt aber dennoch zu ähnlichen Schluss-
folgerungen: „Viele der Kompetenzen werden auch für eine einzelne Unterrichts-
stunde überdimensioniert sein. Manche Kompetenzziele überfordern selbst eine
einzelne Lernsequenz oder eine ganze Unterrichtseinheit.“
Für formative Diagnoseprozesse insbesondere auf der Ebene von Unterrichts-
einheiten liegen bislang keine standardisierten Kompetenztests vor. Die messtech-
nischen Anforderungen für diese auf Veränderungsanalyse ausgerichteten Verfah-
ren sind sehr schwer zu erfüllen (vgl. arnolD/hartIg 2008) und eine Sicherung
der Unterrichtsvalidität ist ohne erhebliche Standardisierung der Lerngelegenhei-
ten oder alternativ unrealistische Transferhypothesen nicht zu erreichen.
In zwei Teilkapiteln befasst sich zIener (2008, 26ff u. 53ff) mit der von ihm
selbst aufgeworfenen Frage, ob es sich bei der Kompetenzorientierung um eine
„Modeerscheinung“ handele, die kaum von der „Lernzielorientierung“ in der
Didaktik der 1970er Jahre abzugrenzen sei. Dem Ansatz der Lernzielorientierung
hält er vor, dass diese auf „Fehlannahmen in lernpsychologischer Sicht“ (op. cit.,
29) gründete, da eine alternativlose Planbarkeit von Lernwegen unterstellt wurde.
Dass dies keineswegs der Fall war, lässt sich an dem Planungsmodell der sog.
Berliner Didaktik (schulz 1965) zeigen, das die Lernzieloperationalisierung ein-
schloss und zugleich die Adaptivität der Planung an die Schülervoraussetzungen
ebenso forderte wie die Variabilität der Unterrichtsdurchführung (vgl. arnolD/
178
lInDner-müller 2011). Die Bilanzierung zIeners (2008, 29) erinnert somit eher
an eine mit pädagogischen Neuerungen leider nicht selten einhergehende Verkün-
digungshaltung: „Lernziele haben die Tendenz zur systematischen Vereinfachung:
Kompetenzorientierung rät zur systematisch komplexen Sicht“.
Zur Reduzierung der Komplexität der kompetenzorientierten Unterrichtspla-
nung greift zIener – ähnlich empiriefern wie lersch (s. o.) – auf das Konzept der
‚Kompetenzstufen‘ zurück. zIener wendet sich der Aufgabe zu, „aus Bildungs-
zielen [...] Lernwege abzuleiten“, und bezeichnet „diesen Umgang mit den Bil-
dungsstandards“ als „Kompetenzexegese“ (op. cit., 47). Angesichts der sophisti-
zierten Methoden der schulfachlichen Kompetenzmessung (vgl. hartIg/KlIeme/
leutner 2008), die auf bewährten Konzepten der empirischen Ausarbeitung und
statistischen Modellierung von Konstrukten basiert, erscheint der hermeneutische
Begriff der Exegese hier geradezu absurd. Einschränkend notiert zIener (2008,
57) späterhin: „Bei den in diesem Schritt gefundenen Kompetenzstufen kann es
sich nicht um wissenschaftlich validierte Skalierungen handeln“. Welche wissen-
schaftliche Dignität das Gefundene aufweisen soll, wird allerdings nicht mitge-
teilt bzw. vielleicht durchaus zutreffend mit der aus der theologischen Arbeit
stammenden Metapher der verkündigungsbezogenen Textauslegung bezeichnet.
Bliebe man in diesem Bild, würde Bildungsstandards der Status der Bibel zuge-
dacht.
Das Spektrum absurder Metaphorik lässt sich noch um eine aus der bäuerli-
chen Viehwirtschaft stammende Formulierung erweitern, die hIlBert meyer
(2007, 195) notiert hat: „Kompetenzstufenmodelle lassen sich ‚ausmelken‘, um
Ziele unterschiedlicher Komplexität zu formulieren“. helmKe (2009, 235) wiede-
rum greift auf das etwas gröbere Arbeitsfeld des Steinbruchs zurück, wenn er vor-
schlägt, dass für eine bestimmte Klassenstufe formulierte Standards „auf darunter
liegende Klassenstufen ‚heruntergebrochen‘ werden“.
Die Ähnlichkeit zur kritisierten Lernzieloperationalisierung wird allerdings
in beträchtlichem Maße hergestellt, wenn zIener (2008, 49) schreibt, dass „Befä-
higungsziele“ so formuliert werden sollen, „dass die angestrebten Endergebnisse
schrittweise erreicht werden können“. Späterhin gelangt der Autor zu der bemer-
kenswerten Verknüpfung von Zielbegriff und Kompetenzbegriff. Aufgabe der
Unterrichtsplanung ist, „für jede Unterrichtssequenz (hier eine Unterrichtsstunde)
ein konkretes Befähigungs- oder Stundenziel aus dem jeweiligen Bildungsstan-
dard abzuleiten“ (op. cit., 81). In einer nachfolgenden Verdeutlichung wird dann
sogar die Lernzielterminologie explizit eingeführt: „Sachlich meint er (der Begriff
Befähigungsziel, Anm. v. KHA) nichts anderes als das klassische Stundenziel [...].
Man könnte mit leichter Zuspitzung nun vom ‚Lernziel Kompetenzerwerb‘ spre-
chen“ (op. cit, 83).
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3. Kongruenz von Kompetenz- und Lernzielformulierungen
Im Anschluss an die zentralen Publikationen von mager (1965), Bloom (überar-
beitete Form von anDerson/KrathWohl 2001) sowie möller (1973) können
Lernziele in (a) unterschiedlichen Fachgebieten bzw. Domänen (z.B. Schul-
fächern), für jeweils drei Dimensionen (allerdings „domains“ nach Bloom) des
Lernens (kognitiver, affektiv-emotionaler u. psychomotorischer Bereich) und auf
unterschiedlichen Abstraktionsebenen (Richt-, Grob-, Feinziele) formuliert wer-
den, wobei für den kognitiven Bereich bis zu sechs Anforderungsniveaus unter-
schieden werden können (Erinnern, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Bewer-
ten, Generieren). Die Operationalisierung von Feinzielen soll (a) Angaben zu
beobachtbaren Lern- bzw. Leistungsverhalten bei Lernzielerreichung sowie (b)
den dazu bereit zu stellenden Lerngelegenheiten und zu dem Gütemaßstab für das
Ausmaß der Lernzielerreichung enthalten.
Im folgenden werden Kompetenzformulierungen aus den KMK-Bildungsstan-
dards und beispielhaft aus ländereigenen Lehrplänen (hier Niedersachsen) auf ihre
Übereinstimmung mit den oben aufgeführten Merkmalen von Lernzielformulie-
rungen geprüft. Herangezogen werden Formulierungen aus der seit TIMSS empi-
risch besonders intensiv erforschten Domäne des Mathematikunterrichts.
Die nachfolgende Tabelle enthält Zitate aus den KMK-Standards Mathematik
Jahrgangsstufe 4 (KMK 2005) und dem Kerncurriculum Mathematik für die
Grundschule, Klassenstufen 3/4, in Niedersachsen (nIeDersächsIsches KultusmI-
nIsterIum 2006), die vom Verfasser aus der Perspektive der Kritisch-konstruktiven
bzw. der Lehrtheoretischen Didaktik in Lernzielformulierungen transformiert
wurden (Spalte „Lernzielorientierter Lehrplan“).
KMK-Bildungsstandards Kerncurriculum Lernzielorientierter Lehrplan
Niedersachsen
Allgemeine mathematische Prozessbezogene Kompeten- Mathematische Fähigkeit: Modellie-
Kompetenzen: Problemlösen, zen: Problemlösen, ren; Lernform: Problemlösen; Kog-
Kommunizieren, Argumen- Kommunizieren, Argumen- nitive Grundfähigkeit: Argumentie-
tieren, Modellieren, tieren, Modellieren, ren; Fächerübergreifende Fertigkei-
Darstellen Darstellen ten: Kommunizieren, Darstellen;
Nutzung von Lernstrategien
Inhaltsbezogene mathema- Inhaltsbezogene mathemati- Inhaltsbereiche mathematischer
tische Kompetenzen: Zahlen sche Kompetenzen: Zahlen Bildung
und Operationen, Raum und und Operationen, Raum und
Form, Muster und Strukturen, Form, Muster und
Größen und Messen, Daten, Strukturen, Größen und
Häufigkeit und Wahrschein- Messen, Daten, Häufigkeit
lichkeit und Wahrscheinlichkeit
180
KMK-Bildungsstandards Kerncurriculum Lernzielorientierter Lehrplan
Niedersachsen
Bestandteile grundlegender Zeitgemäße Allgemeinbil- Fächerübergreifende Fähigkeiten:
Bildung dung; Förderung von soziale Fähigkeiten, moralische
sozialen und personalen Urteilsfähigkeit, ästhetische Gestal-
Kompetenzen tungsfähigkeit; Allgemeinbildung:
Bearbeitung von Schlüsselproblemen
Inhaltsbezogener Kompetenz- Inhaltsbezogener Mathematischer Inhaltsbereich:
bereich: Zahlen und Kompetenzbereich: Zahlen Zahlen und Operationen
Operationen und Operationen
Allgemeine mathematische Mathematische Kompetenz: Richtziel: Die Schüler sollen in
Teilkompetenz: in Kontexten in Kontexten rechnen Kontexten rechnen können.
rechnen
Standard: Sachaufgaben Inhaltsbezogener Kompe- Grobziel: Die Schüler sollen
lösen und dabei die tenz(teil)bereich: lösen Sachaufgaben lösen und dabei die
Beziehungen zwischen der Sachaufgaben und beschrei- Beziehungen zwischen der Sache
Sache und den einzelnen ben dabei die Beziehungen und den einzelnen Lösungsschritten
Lösungsschritten beschreiben zwischen der Sache und den beschreiben können.
einzelnen Lösungsschritten
Anforderungsbereiche: Anforderungsbereiche: Stufen kognitiver Prozesse: Erinnern,
Reproduzieren, Zusammen- Reproduzieren, Zusammen- Verstehen, Anwenden, Analysieren,
hänge herstellen, Verallge- hänge herstellen, Verallge- Bewerten, Generieren
meinern und Reflektieren meinern und Reflektieren
Auswahl des Unterrichtsinhalts:
Sachaufgaben
Entscheidung für Unterrichtsthema:
Sachaufgabe als (a) im Leben der
S. faktisch anstehende Aufgabe im
Rahmen der geplanten Klassenfahrt
(Gegenwartsbezug) und (b) als exemp-
larische Aufgabe für künftige Frei-
zeitvorhaben im Rahmen von Reisen
oder Urlauben (Zukunftsbezug)
Feinziele: Die S. sollen die Berech-
nungsmöglichkeiten für die Fahrt-,
Unterbringungs- und Verpflegungs-
kosten für die nächste Klassenfahrt
unter drei unterschiedlichen Ziel-
optionen (x Tage in nahe gelegener
Jugendherberge am See, y Tage auf
150 km entferntem Campingplatz in
den Bergen, z Tage Jugendgästehaus
in Berlin) beschreiben und erläutern,
wie die Vorgabe einer Obergrenze von
180 Euro
BuE 66 (2013) 2 181
KMK-Bildungsstandards Kerncurriculum Lernzielorientierter Lehrplan
Niedersachsen
pro Schüler berücksichtigt werden
kann. Die S. sollen die Funktion einer
Klassenfahrt kritisch im Hinblick auf
die Urlaubsgewohnheiten in der
Bevölkerung und deren sozio-
ökonomischen Lagen diskutieren.
Methodenwahl: Gruppenarbeit
(immanent methodischer Charakter
der Thematik; Förderung von
sozialen Fähigkeiten)
Wahl von Handlungsmustern:
schriftliche Planung des Vorgehens
und zwischenzeitliche Planüberprü-
fung (Förderung von selbstregula-
tiven Fähigkeiten); Ergebnispräsen-
tation
Die obige Gegenüberstellung zeigt sehr deutlich, dass der behauptete Unterschied
zwischen kompetenz- und lernzielorientierter Darstellung von Lehrplanvorgaben
bzw. mittelfristigen Unterrichtsplanungen zumindest gering ausfällt. Dies kann
auch nicht anders der Fall sein, wenn die Formulierung von Kompetenzen in „can
do statements“ (Köller 2008, 164) vorgenommen werden soll; genau diese ver-
haltensnahe Operationalisierung zeichnet auch Feinlernziele aus.
Offensichtlich sind fachinhaltsbezogene Entscheidungen durchweg auch in
den kompetenzorientierten Vorgaben zu finden. Dass thematische Entscheidungen
auf der Ebene der Planung einzelner Unterrichtsstunden und z. T. von Unterrichts-
einheiten darin kaum oder gar nicht vorkommen, entspricht durchaus der mittleren
Regelungstiefe der früheren Lehrpläne.
Die fünf letzten Zeilen der Tabelle sollen veranschaulichen, dass die allge-
meindidaktischen Planungsmodelle von schulz und KlaFKI direkt anschlussfähig
sind (vgl. arnolD/Koch-PrIeWe 2010) und damit kuriose Nacherfindungen
überflüssig machen. So findet sich bei lersch (2007a, 444) die Bezeichnung
„Kompetenzerwerbsschema“ für eine – überwiegend nach schulz – gegliederte
Unterrichtsplanung. zIener (2008, 87) verwendet hier die theoretisch kaum einzu-
ordnende Formulierung einer „Kunst der didaktischen Konzentration und Reduk-
tion auf ein didaktisches Zentrum“ und meint damit vermutlich nichts anderes als
Klafkis Didaktische Analyse. Walther/selter/neuBranD (2008, 39) prägen den
Begriff der „substanziellen Aufgaben“ und reformulieren damit die von schulz
und KlaFKI postulierte (und keineswegs einfach zu berücksichtigende) Inter-
182
dependenz von Ziel- und Inhaltsentscheidungen, die zudem interessen- und leis-
tungsbezogen binnendifferenzierte Varianten erbringen soll.
Der besondere Vorzug einer lernzielorientierten Konzeption besteht darin, dass
eine auf allen Stufen der Planung durchgängige Terminologie bereit gestellt wird.
Die Anschlussfähigkeit der z.B. von lersch oder zIener vorgeschlagenen Begriffe
für die Unterrichtsplanung der Lehrkräfte hingegen erweist sich als theoretisch
schwach fundierte und zudem erheblich inkonsistente Zusammenstellung von dis-
paraten oder zum Teil wiedererfundenen Konzepten.
Schaut man in die von renommierten Wissenschaftlern publizierten mathema-
tikdidaktischen Erläuterungen zu den Bildungsstandards Mathematik (vgl. Wal-
ther et al. 2008), so werden Kurzzusammenfassungen der Kompetenzorientie-
rung gegeben und insbesondere Sammlungen von Aufgaben präsentiert, die diesen
neuen Ansatz illustrieren sollen. Dass diese Aufgaben im Rahmen eines lernzielo-
rientierten Unterrichts gleichfalls begründbar sind, lässt sich allerdings durchweg
auch behaupten.
Bemerkenswert erscheinen folgenschwere Einschränkungen, die notiert wer-
den. So wird z.B. von Blum (2006, 20) eingeräumt, dass es für die allgemeinen
mathematischen Kompetenzen „weder möglich noch beabsichtigt“ sei, „diese [...]
scharf voneinander abzugrenzen“, was aus psychometrischer Sicht dem Einge-
ständnis gleichkommt, dass auf die Validierung des zentralen Konstrukts verzich-
tet wird bzw. dessen dimensionale Aufgliederung empirisch nicht zu bestätigen
ist. Walther/selter/neuBranD (2008, 21) weisen darauf hin, dass die drei postu-
lierten ‚Anforderungsbereiche‘ „empirisch noch nicht hinreichend fundiert“ sind;
gleichwohl erlauben sie „erfahrungsbasierte Einschätzungen [...] der zu erbringen-
den kognitiven Leistungen“. Offensichtlich wird den Praktikern eine begriffliche
Klarheit zuerkannt, die der Wissenschaft bislang noch nicht möglich ist, was die
neue ‚empirische Wendung‘ in den Unterrichtswissenschaften in ein seltsames
Licht rückt bzw. vermutlich genau solchen empirieabstinenten Publikationen Vor-
schub leistet, wie sie von lersch und zIener vorgelegt worden sind.
4. Zusammenfassung
Bei genauerer Betrachtung erweist sich die Einführung von kompetenzbasierten
(Kern)Lehr-, Bildungsplänen bzw. -standards als ein in der Pädagogik durchaus
bekanntes Vorgehen. Es werden neue wissenschaftliche Konzepte aus ihrem wis-
senschaftlich anspruchsvollen Kontext gelöst und in mehr oder weniger stimmiger
Nutzung für Unterrichtsvorgaben verwendet, denen damit der Nimbus aufwändi-
ger wissenschaftlicher Absicherung verliehen wird. Es ist eigentlich nicht vorstell-
BuE 66 (2013) 2 183
bar, dass nach einer im Anschluss an TIMSS neuerlich ausgerufenen „empirischen
Wendung“ und der bereitwilligen Unterstützung von sophistizierten Schulleis-
tungsstudien durch die Kultusminister curriculare Vorgaben ausgearbeitet worden
sind, deren zentrale Konzepte noch nicht hinreichend (das gilt für die Fächer
Mathematik, Naturwissenchaften, Deutsch und Englisch bzw. Französisch) bzw.
allenfalls in Ansätzen oder gar nicht (das gilt für fast alle anderen, insbesondere
die sog. Nebenfächer) empirisch modelliert worden sind. Obendrein ist das Rah-
menkonzept selbst unklar: Können Kompetenzen motivationale und einstellungs-
bezogene Aspekte einschließen und damit bewertungspflichtig machen?
Wie also sollen Lehrkräfte auf der Basis der neuen Bildungsstandards Unter-
richtsplanung so vornehmen, dass günstigere Lernergebnisse erreicht werden als
unter den bisherigen Lehrplänen bzw. Curricula? Die Beantwortung dieser Frage
scheint derzeit weitgehend jener Literaturgattung übertragen worden zu sein, die
in diesem Beitrag analysiert wird. Es handelt sich um wohlmeinende Anleitungen
von erfahrenen Praktikern und bekannten Didaktikern, die verstehbar sind als
mehr oder leider zumeist weniger gelungene Versuche, ein zu wenig empirisch-
methodisch informiertes Wissen an jene Konstrukte heranzutragen, um deren Ver-
stehen sie bemüht sind.
Unter diesen Voraussetzungen ist es schon erstaunlich, dass Kultusministerien
meinen, den Praktikern in den Schulen die wesentlichen Konkretisierungen der
Kompetenzformulierungen übertragen zu können. Selbst unter günstigen Bedin-
gungen scheint dieses Unterfangen zu misslingen. So konnte leVIn (2009) für eine
landesweite Vergleichsarbeit, deren Aufgaben ausgewählte Lehrkräfte kompeten-
zorientiert entwickelt und zugeordnet hatten, zeigen, dass die behauptete dimen-
sionale Struktur der mathematischen Fähigkeit nicht reproduzierbar war.
Es gibt allerdings auch alternative Erklärungen dafür, dass die neue Kompetenz-
orientierung wirkungsvoll ist. Der vorgenommene Vergleich von Kompetenz-
formulierungen mit korrespondierenden Lernzieloperationalisierungen illustriert
eindrucksvoll, dass hier jedenfalls semantisch nichts Neues vorgeschlagen wird.
Genau in dieser Sichtweise werden die schon etwas peinlich anmutenden Rezept-
listen von lersch oder die grotesk wirkende „Kompetenzexegese“ von zIener
verständlich. Letztlich handelt es sich hier um Operationalisierungen von Lern-
zielen, die allgemein- und fachdidaktisch sowie lerntheoretisch qualifizierte Lehr-
personen nicht nur explizit, sondern wohl auch implizit vornehmen können.
Eine weitere Alternativerklärung für den Erfolg der Kompetenzorientierung liegt
in der Propagierung von entsprechenden Aufgaben. Diese können im Unterricht –
mit mehr oder weniger kongenialem Aufwand – eingesetzt werden und weisen des-
halb die Vorzüge eines ‚teacher proof curriculum‘ auf. Zudem wird mit dieser
Unterrichtspraxis in erheblichem Maße sichergestellt, dass für die Aufgaben aus
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wissenschaftlich fundierten Evaluationen (z.B. VERA, Überprüfen von Bildungs-
standards des IQB) zumindest eine hinreichende Vertrautheit hergestellt wird.
Die zentralen Fragen der Kompetenzorientierung bleiben hingegen unbearbei-
tet bzw. ungelöst. Nur in aufwändigen Längsschnittuntersuchungen würde sich als
prognostische Validität zeigen lassen, dass nach den neuen Standards beschulte
Kinder den späteren Herausforderungen einer Ausbildung oder eines Studiums
sowie der anschließenden Berufstätigkeit besser gewachsen sein werden als jene
Erwachsene, die nur nach Lehrplänen unterrichtet worden sind und deren Fähig-
keitsentwicklung mit formativen Überprüfungen der Lernzielerreichung doku-
mentiert worden ist. Diese Studien setzten aber voraus, dass alle bereits ministeri-
ell gedruckten und in der Fachliteratur referierten Kompetenzen als empirische
Konstrukte ausgearbeitet worden sind.
Und da dies alles noch Zukunft ist, kann die Gegenwart getrost als Kompetenz-
rhetorik bezeichnet werden. Dieser neue Jargon wird bereits in der hochschuli-
schen Lehrerbildung praktiziert, in der Wissenschaftler die Studierenden unter-
richten. Wenigstens in der Scientific Community könnte man sich darin einig sein,
dass neue Konzepte erst dann übernommen werden, wenn diese hinreichend sub-
stantiiert sind. Aber damit hätte man schon jetzt den Anschluss an den Mainstream
verloren.
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Kurzbiographie
Karl-Heinz Arnold, Prof. Dr., geb. 1952, Studium der Mathematik, Erziehungswissenschaft
und Psychologie in Freiburg, Berlin und Marburg; Promotion an der Universität Marburg,
Habilitation an der Universität Bremen, Schulpsychologe in Bremerhaven, Referent beim
Senator für Bildung und Wissenschaft in Bremen, Vertreter der Professur für Allgemeine
Didaktik und empirische Unterrichtsforschung an der TU Dresden, Professor für Pädagogi-
sche Psychologie an der TU Berlin, seit 2003 Professor für Schulpädagogik an der Univer-
sität Hildesheim. Arbeitsschwerpunkte: Allgemeine Didaktik, Lehrerbildungsforschung,
soziale Kompetenz.
Anschrift: Prof. Dr. Karl-Heinz Arnold, Universität Hildesheim, Institut für Erziehungswis-
senschaft, Abteilung Angewandte Erziehungswissenschaft, Marienburger Platz 22,
D-31141 Hildesheim.
