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INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 2
1. PREVENIR, CORRIGIR OU PUNIR?... .............................................................................................. 5
1.1. A PREVENÇÃO DA INDISCIPLINA ............................................................................................. 5
1.1.1. Construir um clima relacional assente na regra ........................................................ 6
As regras das regras ........................................................................................................... 6
O difícil equilíbrio entre rigidez e flexibilidade ..................................................................... 8
1.1.2. Construir um clima de «abertura ao aluno» .............................................................. 9
Diálogo, negociação e responsabilização ......................................................................... 10
O acordo de trabalho segundo Andrew Pollard ................................................................ 11
Confiança mútua e aproximação afectiva ......................................................................... 13
O modelo de Gordon (Teacher-Effectiveness Training - TET) ......................................... 14
Respeito e «justiça» .......................................................................................................... 16
1.1.3. Possuir competências técnico-pedagógicas ........................................................... 18
Saber ensinar... ................................................................................................................. 18
Gerir correctamente a comunicação, o espaço e o tempo na aula – o
modelo de Kounin .............................................................................................................. 22
Criar condições de cooperação nas actividades do grupo-turma ..................................... 26
1.2. A CORRECÇÃO DA INDISCIPLINA .............................................................................................. 29
1.2.1. Correcção pela integração / estimulação ................................................................ 29
1.2.2. Correcção pela dominação / imposição .................................................................. 31
1.2.3. Correcção pela dominação/ressocialização ............................................................ 32
1.3. A PUNIÇÃO DA INDISCIPLINA ..................................................................................................... 33
A teoria e as técnicas de «modificação do comportamento» ............................................ 35
A teoria da liderança situacional de Hersey e Blanchard .................................................. 41
2. AS CONDIÇÕES ORGANIZACIONAIS DA DISCIPLINA ................................................................. 44
2.1. AS DIFERENÇAS INTER-ORGANIZACIONAIS DA «EFICÁCIA» DAS ESCOLAS.................. 45
2.2. AS DIFERENÇAS INTRA-ORGANIZACIONAIS DE CULTURA E DE ETHOS ......................... 47
2.3. DISCIPLINA E PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA ............................................................ 49
2.3.1. Promoção de uma cultura de comunicação ............................................................ 50
2.3.2. Implementação de uma gestão democrática e participada..................................... 51
2.3.3. A formação permanente centrada na análise de práticas e de
problemas surgidos e vividos no interior da escola........................................................... 53
2.3.4. Ultrapassar os muros da escola - por uma intervenção na
«comunidade educativa» ................................................................................................... 55
CONCLUSÕES ..................................................................................................................................... 57
BIBLIOGRAFIA SELECCIONADA ....................................................................................................... 59
Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
INTRODUÇÃO
A questão da indisciplina é um problema que muito contribui para uma crescente imagem
negativa da escola, afligindo pais e professores dos diversos graus de ensino. Em toda a parte,
sejam quais forem as características dominantes do meio social em que as escolas estejam
implantadas, o lamento de muitos daqueles é o mesmo: os alunos não têm regras, não sabem ou
não querem comportar-se dentro das normas, estão desmotivados, a escola não lhes diz nada... E
por isso se diagnosticam as mais variadas causas: “não têm bons modelos familiares de educação”,
“os currículos estão desajustados em relação ao interesses dos alunos”, “não formaram hábitos de
trabalho”, “o ensino deixou de ser exigente e retiraram o poder aos professores”...; por isso, também,
se aventam as mais diversas soluções: “que a escola seja só para quem a quer”, “que se desenhem
currículos alternativos e mais profissionalizantes para alunos com dificuldades”, “que se estabeleçam
regimes mais autoritários”...
Trata-se de facto, de um fenómeno complexo, que, por isso, não só se manifesta dos mais
diversos modos e graus de intensidade, como tem por detrás múltiplos factores de ordem social,
familiar, pessoal, escolar que devem ser tidos em conta em qualquer análise e em qualquer discurso
sobre o tema; é o reconhecimento dessa complexidade que faz a diferença entre o discurso do senso
comum e o discurso do técnico e do investigador.
Considero a indisciplina na escola e na aula como «um fenómeno relacional e interactivo que
se concretiza no incumprimento das regras que presidem, orientam e estabelecem as condições das
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
tarefas na aula, e, ainda, no desrespeito de normas e valores que fundamentam o são convívio entre
pares e a relação com o professor, enquanto pessoa e autoridade» (Amado, 1998:32).
a) com «conflitos de poder» entre os intervenientes, que mais do que uma espécie de «judo
interactivo» (Erickson, 1989:240), é uma das várias expressões da micropolítica nos
grupos e nas organizações;
b) com uma dimensão simbólica constituída por crenças, expectativas recíprocas entre
professor e aluno(s), intenções, perspectivas... de todos quantos estão envolvidos nestes
fenómenos.
Julgo necessária esta distinção e precisão, para melhor se entender que regras e valores
estão em causa, que situações contextualizam os «incidentes», que factores intervêm mais
directamente, que finalidades e funções podem desempenhar estes comportamentos, enfim, em que
é que eles se traduzem e o que querem traduzir no contexto geral da «vida na aula» e «na escola».
Em trabalhos anteriores tratei, muito especialmente, dos diversos factores e das diversas
funções dos comportamentos desviantes na aula. Embora tenha já reconhecido a complexidade e a
multiplicidade dos factores da indisciplina, devo notar que aqui nos limitaremos àqueles que
considero «escolares» e que dizem respeito à natureza e qualidade da relação pedagógica, à gestão
de espaços e tempos, aos currículos, aos métodos de ensino... e à cultura e clima de escola.
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A escola: como espaço relacional e, por isso, uma organização onde vivem, convivem e
trabalham, professores, alunos e outros agentes, em estreita ligação e interdependência com o meio
exterior; neste sentido, e contrariando posições tradicionais e conservadoras, o aluno não mais é
visto como uma massa informe a moldar às mãos e segundo os planos de um oleiro, mas, pelo
contrário, um agente activo da sua própria história e do seu destino, um criador de sentidos, um
estratego nas encruzilhadas da vida...
A disciplina: ela é e não é muita coisa... Ela não é subserviência, obediência mecânica e
acéfala, medo do castigo e de todas as consequências negativas da infracção. Ela é autodomínio,
ordem interior e exterior, liberdade responsável, condição de realização pessoal e colectiva... Ela é,
como diz Ferreira Patrício (1999), «o comportamento humano controlado por decisão própria, à luz
de princípios e valores e com vista à realização de princípios, valores, ideias e projectos».
Vamos, então, desenvolver este tema da construção da disciplina nas escolas, tendo em
conta estes três sentidos da expressão, visando, em primeiro lugar, a acção e a interacção de
professores e alunos na sala; em segundo lugar, sublinhando a importância de um ambiente de
trabalho positivo e de determinadas condições organizacionais para a construção da disciplina.
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Construir a disciplina pode ser entendido como o processo de lidar com a indisciplina na sala
de aula, um processo que, em grande parte, é executado pelo professor isolado nos quatro muros da
sala, e que pode ser perspectivado em três vertentes: prevenção, correcção e punição (cf. Amado,
1998). Vejamos cada uma delas de per si:
Atendendo, porém, a que o objecto da nossa reflexão é, neste capítulo, a acção do professor
e de seus alunos no contexto da sala de aula, e que, aí, ser disciplinado é cumprir as tarefas tal
como o professor, em última instância, determina, não dificultar a obtenção dos objectivos propostos
e agir de acordo com alguns valores que presidem às relações entre as pessoas (respeito mútuo,
cooperação, solidariedade, etc.), ao professor cabe organizar, gerir e liderar de modo a que esses
objectivos se alcancem.
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Estou certo de que qualquer uma destas alíneas exigiria, de per si, grandes
desenvolvimentos, para exemplificar e para fundamentar; traçarei, a propósito de cada uma delas,
apenas breves tópicos que a investigação e a bibliografia referida mais acentuam.
Seria útil iniciar esta rubrica por uma reflexão sobre o conceito de regra, a sua natureza nas
interacções, o tipo de regras que habitualmente se encontram numa aula e os domínios de acção por
elas mais directamente visados. Remeto o leitor para outros trabalhos por mim publicados em que
abordo essas matérias (Amado, 1998; Amado, 1999)
Seria útil, também, desenvolver o tema das «representações do bom professor», elaboradas
pelo aluno, e de como os estudos apontam para o facto de essas «representações» comportarem
sempre a necessidade de uma boa capacidade de liderança, desde o início do ano, por parte do
professor, reagindo os alunos negativamente se a expectativa, nesse sentido, não for confirmada.
É fundamental que os alunos saibam, desde os primeiros dias do ano lectivo, como portar-se
nas diferentes fases da aula (entrada, durante a lição, no final, etc.), nos corredores e noutras áreas
da escola, devendo a sua actividade ser orientada, conforme os casos, por princípios de ordem geral,
ou por determinadas normas de procedimento (respeitantes ao trabalho no lugar e à aprendizagem
em geral, ao trabalho em grupo, ao equipamento, etc.). Ao longo do ano, e muito especialmente
quando ocorrem determinados eventos críticos, os alunos dar-se-ão conta de outras regras não
mencionadas no discurso «inicial» do professor.
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Emmer e colegas (Emmer et al., s/d:22) oferecem, como exemplo, uma lista das principais
regras habitualmente identificáveis na perspectiva e na prática de qualquer professor «eficaz»:
Short e colegas (1994:44) falam nas «regras das regras», isto é, nos princípios básicos a que
deve obedecer a sua formulação; segundo eles, elas devem ser:
Também Smith & Smith (1979, cit. in Santos, 1999:43) consideram que as regras devem ser
«claras e isentas de ambiguidade; razoáveis e não embaraçosas ou humilhantes para os alunos; e
ser possível fazê-las cumprir».
- que elas, de facto, «orientem» o comportamento do aluno de modo a que ele perceba o que
se espera dele,
- que o aluno entenda a sua razão de ser e utilidade, e não veja nelas uma pura
arbitrariedade; por exemplo, a propósito da regra de levantar a mão antes de falar, os
alunos deverão compreender que, se cumprida por todos, ela evita a situação desagradável
de ser interrompido quando se está a falar, permite que o professor possa dar a vez a todos
e cria um ambiente mais propício à actividade intelectual (Spady, et al., 1979:83). Na minha
pesquisa confirmei a aceitação, por parte dos alunos, das regras cuja razão de ser eles
entendiam e consideravam razoáveis e necessárias. Carita e Fernandes (1995)
fundamentam esta necessidade da explicitação das razões das regras nas novas
competências cognitivas dos adolescentes, no seu posicionamento moral mais autónomo
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em relação à palavra do adulto, e num sentimento de que, por esse meio, o professor
traduz um indicador de respeito pelo aluno.
- que o professor seja «consistente» na sua aplicação; o professor deve saber «conservar as
mesmas perspectivas em relação aos comportamentos que são apropriados ou
inapropriados nas actividades particulares; e que estas perspectivas se apliquem, também,
a cada estudante em todas as ocasiões» (Emmer et al., s/d: 99).
Note-se que a inconsistência é um fenómeno que se verifica com alguma frequência na aula,
dando azo a queixas e reclamações dos alunos que a consideram, muitas vezes, como injustiça do
professor. Ela pode ficar a dever-se a múltiplos factores, como:
A propósito deste último aspecto, da funcionalidade da regra, é preciso que o professor saiba
(e esse é, por vezes, um dos seus dilemas práticos), actuar com equilíbrio, sem cair na rigidez de
princípios e de normas, nem numa flexibilidade e numa tolerância fora de limites razoáveis
(Schmuck, & Schmuck, 1992:201). A intolerância pode dar origem a normas informais do grupo-
turma em rotura com as regras formais que o professor quer impor; por outro lado, sabe-se que para
alunos com algumas dificuldades de ordem cognitiva, e para os provenientes de meios carenciados
ou culturalmente muito afastados da cultura da escola, pode ser difícil interiorizar um determinado
sistema normativo, o que implica da parte da escola e do professor, um grande esforço no sentido
reconhecer estes casos, e de ajustar, na medida do possível, as exigências da escola e pessoais às
necessidades (e objectivos) de cada caso particular (Doyle, 1986: 413; Lemlech, J.K., 1988:18;
Noguera, 1985).
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assertivas (Wragg & Wood, 1984:57), ou mesmo de «dominação» (Hargreaves, 1972:239); outros,
pelo contrário, apoiam medidas baseadas no diálogo, na negociação e na «integração», à partida.
Docking (1987:86-89), face a estas orientações aparentemente contraditórias, comparando um e
outro dos modelos, considera que não estão em oposição: «como sublinhámos, "obter o domínio"
não deve ser tomado como "ser dominador"; nem estar aberto às contribuições dos alunos significa a
negação do direito do professor ser assertivo. No modelo integrativo o professor é, ainda, quem
define a situação: permanece uma figura de autoridade, assegurando a boa organização da
discussão e que ela se realize a um nível apropriado». A opção por este ou aquele modelo, porém,
deve decorrer de uma correcta análise da situação.
Um bom conhecimento do aluno, mesmo em certos pormenores da sua vida familiar, do seu
passado escolar, incidentes graves na sua história de vida pessoal, etc., e um bom conhecimento da
dinâmica e estrutura informal da turma, são elementos importantes para o professor saber onde se
situar, num ponto entre a rigidez e a flexibilidade (Noguera, 1995), entre um poder de base coercitiva
e um poder de base referencial (Afonso, 1991); não podemos pretender tornar o mundo escolar mais
simples do que ele o é na realidade... mas fica em aberto a necessidade de darmos sempre um
passo em frente em relação à pessoa do aluno e à dinâmica da turma...
Sem este segundo passo, corre-se o risco de não ir além da mera «passagem da disciplina
imposta à disciplina consentida» permanecendo o aluno, apenas, na compreensão e na adesão às
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«regras do jogo que ele se vê obrigado a jogar» (Estrela, Mª.T, 1992:18), sem que, de facto, a
verdadeira autodisciplina seja alcançada.
Como diz Goffman, «se queremos que um indivíduo se comporte como convém e demonstre
a deferência que se impõe é necessário que ele se possa autodeterminar em certos domínios (...). É
preciso que tenha liberdade de movimentos, de modo que lhe seja possível manifestar o respeito que
deve aos outros e a imagem que quer dar de si através da postura» (Goffman, 1974:82). A
consecução de um clima, no interior da aula, com as características acima apontadas, implica uma
comunicação que utilize a consulta da opinião antes da tomada de decisões; por outras palavras,
implica:
- o diálogo,
- a criação de situações de autonomia e de livre iniciativa,
- a formulação de objectivos pessoais e colectivos,
- a formulação colectiva e aplicação responsável de estratégias de autocontrolo,
autoavaliação e auto-reforço.
Alerta, porém, Woods, a propósito das concessões na negociação, para o facto de que é
importante que estas «não sejam percebidas como provas de fraqueza da parte da equipa
pedagógica, mas como marcas de compreensão dos alunos e do seu meio, da situação em que eles
se encontram, bem como do reconhecimento, em certas ocasiões, do carácter injusto e esclerosante
dos regulamentos» (Woods, 1990b:7). Por outro lado, a vontade que o professor demonstra em
negociar e a competência para o fazer, aparece como um indicador altamente valorizado pelos
alunos: «um poderoso instrumento de negociação para os alunos é a sua vontade de colaborar, e
pode pôr-se como hipótese que eles premeiam os professores que criam oportunidades para uma
interacção favorável ao seu envolvimento» (Cooper & Mcintyre, 1996: 94).
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Deste modo, a imposição do professor (por exemplo, ameaças e censuras tidas por
ilegítimas e injustas pelos alunos) e a rebelião do aluno (comportamentos de franca oposição aos
propósitos do professor) são estratégias unilaterais, porque uns e outros se confrontam mutuamente
fora de qualquer «acordo de trabalho». Quando ambos tentam chegar a acordo, temos uma
estratégia de negociação aberta, da responsabilidade de ambos os lados e que se traduz em
comportamentos de conformismo (isto é, esperados dentro de um certo acordo e de um
entendimento mais ou menos fixo, da iniciativa de professores e alunos); existe ainda um conjunto
de comportamentos, de parte a parte, sujeitos a uma espécie de «rotina negociativa» que são fruto
da resolução pontual de alguns conflitos que não se afastam do âmbito do acordo de trabalho; estão
neste caso as estratégias de rotinização e manipulação por parte do professor (como por exemplo,
exigências ou censuras que não ponham em causa a dignidade do aluno e consideradas por este
como legítimas e apropriadas no âmbito, ainda, do acordo de trabalho); e as estratégias de
arrastamento e evasão por parte do aluno (e que consistem em desvios considerados "normais"
pelo professor, como dizer uma piada, falar alto ou andar de vagar).
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necessidade deste e dos alunos se acomodarem às necessidades mútuas; demonstra, também, que
o tipo de alunos que o professor tem à sua frente (e sobretudo a ideia que eles fazem uns dos
outros e do seu próprio grupo), constitui um verdadeiro condicionalismo da sua actividade, sofrendo
uma forte influência das atitudes que os alunos tomarem (Furlong, 1985:148). Por sua vez, estas
atitudes dos alunos dependem grandemente da acção do professor. Há, pois, dois tipos de ciclos na
actividade da aula: o ciclo positivo e o ciclo negativo que o autor compara entre si (1989:112-113):
- O ciclo positivo permite saborear o sentido da dignidade; o ciclo negativo faz experimentar
a ofensa à dignidade da pessoa.
- No ciclo positivo as situações criadas pelo professor são tidas como justas; no ciclo
negativo, a actuação do professor é considerada como injusta.
Esta visão da obra de Pollard apresenta-se cheia de consequências a exigir reflexão por
parte dos professores.
A terceira é a necessidade de um esforço por tornar o ensino atractivo. A este propósito, diz
o autor que a satisfação é um dos maiores interesses dos alunos na aula e costuma estar ligada às
actividades que se lhes propõem. Há três critérios comuns, tal como eles os expressam: «o trabalho
é “fácil” ou “difícil”, “interessante” ou “aborrecido”, “útil” ou “sem significado”» (1989:117). Ao
responderem, normalmente, com a indisciplina, ao que lhes parece difícil, aborrecido e inútil, eles
reclamam «de uma forma criativa», tempo para si mesmos.
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autor que os alunos sabem, normalmente, quando merecem uma censura; o problema está no modo
como o professor faz essa censura.
Finalmente, reconhece-se a necessidade de o professor estar por dentro das relações que
se estabelecem entre os grupos de alunos, da sua cultura e dos seus padrões de amizade e de
reconhecer que, no interior dessas relações, aquilo que ao professor, à primeira vista, pode não ter
sentido, como a própria indisciplina, para o aluno, isso mesmo pode ser «inteiramente racional,
apropriado e justificado».
McDermott chama a atenção para o facto de a confiança (trust) não ser uma qualidade inata
de uma pessoa, mas antes «um produto do trabalho que alunos e professores fazem no sentido de
partilharem um mesmo interesse» (McDermott, R. P., 1977:199). Segundo Woods (1990b:50) a
responsabilização, juntamente com um clima de confiança e de abertura, constituem o caminho certo
no sentido de «revalorizar o trabalho e de humanizar a pedagogia».
Plax e Kearney (1992:81), por outro lado, numa sequência de diferentes estudos, além de
construírem um sistema de 22 categorias de procedimentos disciplinares do professor, pro-sociais e
anti-sociais (coercitivos), concluíram, também, que as bases coercitiva e legítima do poder estão
negativamente associadas às aprendizagens afectivas e cognitivas dos alunos. O uso do poder
referente (pessoal) e de perito (cognoscitivo), pelo contrário, está positivamente correlacionado com
a aprendizagem. Perante professores que usam meios pró-sociais, os alunos acreditam que
aprendem mais e gostam do que estão a aprender (cf. tb. Richmond & Roach, 1992:59).
Por outro lado, é importante compreender a relação que pode existir entre o clima da aula, as
percepções dos alunos acerca do modo como os seus professores fazem uso do poder e os
resultados escolares, em termos de aprendizagens, quer cognitivas quer afectivas. Vejamos como o
modelo de Gordon (1981) oferece um conjunto de pistas para a criação deste ambiente de trabalho
caracterizado pela confiança, empatia, equilíbrio de poderes e liberdade pessoal.
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A liberdade, na esteira de Rogers, é uma pré condição para aprender, e nesse ambiente o
professor mais do que dirigir a acção dos alunos tem de ser um «facilitador» e um «guia»,
providenciando tudo para que os alunos resolvam, por si os seus problemas. Como a situação de
ensino-aprendizagem é, por excelência, uma relação de comunicação, os professores devem ser
treinados num modelo de comunicação que permita uma efectiva aproximação entre aluno e
professor. Se o ambiente for encorajador, estimulando a comunicação, a manifestação dos
sentimentos, e o auto-conceito positivo do aluno não haverá razão para se falar em indisciplina.
O modelo de Gordon inclui um conjunto de aptidões que devem fazer parte da formação do
professor e destinados à criação de um ambiente de equilíbrio de poderes na aula. Estas aptidões
devem ser postas em prática em encontros com a turma, e devem ter em vista a formulação de um
contrato social que estabeleça as regras de actuação de todo o grupo. De entre as principais
orientações sublinho as seguintes:
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Mensagens-solução
- Avisar e ameaçar
- Moralizar e pregar
- Advertir e dar sugestões
- Explicar e argumentar com lógica
- Ordenar, dirigir
Mensagens-avaliação
- Criticar e culpar
- Alcunhar, rotular e insultar
- Analisar e interpretar
Mensagens-relaxantes
- Louvar e avaliar positivamente
- Consolar e apoiar
- Perguntar, explorar respostas
“A Mensagem“eu”” (I message)
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Respeito e «justiça»
Muita da investigação já referida leva a concluir que o aluno não sofre passivamente, os
atentados aos seus direitos, nem as «injustiças» de que se sente vítima na sala de aula. O trabalho
de Werthman, publicado em 1963, Delinquents in schools: a test for the legitimacy of authorithy, é um
pioneiro no estudo das interacções na aula e da indisciplina como «oposição» aos poderes do
professor e manifestação dos poderes do aluno.
Quanto à variabilidade contextual o autor sublinha o facto de que «as dificuldades ocorrem
apenas em certas aulas e não noutras. Bons e maus alunos são capazes de seguir,
permanentemente, metade ou mais das suas aulas sem fricções. É só em determinadas aulas e com
determinados professores que ocorrem os incidentes que vão até à suspensão». Este facto, como
diz o autor, «sugere que as escolas não são monolíticas... e que há algo de mais específico acerca
dos professores que criam problemas do que o simples facto de pertencerem à classe média; tal
como há algo de mais específico da parte dos alunos que produzem as respostas, do que o simples
facto de pertencerem às classes mais baixas» (Werthman, 1984: 211).
O centro da questão está, pois, no modo como os alunos aceitam ou rejeitam a autoridade do
professor. A maior parte dos estudantes não questiona a autoridade do professor, considerando-a
como «mais ou menos tradicional» e legítima. Mas os alunos com problemas («gang members»)
«não aceitam, a priori, a autoridade de qualquer professor». Eles exercem uma cuidadosa
observação sobre os seus comportamentos. «O julgamento final que confere a legitimidade é
suspenso até que se descubra de que modo a autoridade é exercida ou não em modos e grau
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desejável. O fardo da prova recai sobre o professor» (Werthman, 1984: 212). A legitimidade da
autoridade do professor é vista, pelos «gang members» segundo 4 critérios básicos:
Este último aspecto é o mais desenvolvido no artigo, seguindo uma linha de exploração do
conhecimento pedagógico do aluno. Este conhece as bases sobre as quais uma classificação (e
avaliação) deve ser atribuída. Em primeiro lugar deve ser justa, (o autor desenvolve as estratégias
que os alunos utilizam para fazer comparações entre si); em segundo lugar não deve ser executada
como uma arma contra o aluno; não deve ser exercida sob pressão, (o professor pode ser tentado a
avaliar positivamente um aluno por medo). Este último aspecto faz levantar, também, a questão do
poder dos alunos sobre os professores; é que eles são capazes de agredir fisicamente o professor e
de pôr a turma em constante rebuliço (Werthman, 1984: 214).
Visto deste modo, o comportamento desviante ocorre em função da ideia que o aluno faz da
justiça ou da injustiça do professor e se o seu poder extravasa ou não determinados limites, tendo
em conta o modo como o trata e avalia, e as exigências gerais da aula e da vida escolar. Se a
conclusão da análise realizada pelo aluno for a de que a autoridade do professor é ilegítima e quebra
uma espécie de código do bom relacionamento na aula, o aluno «gang» recusará todo o
comportamento que traduza a aceitação da autoridade. Werthman conclui que «quando os membros
do ‘gang’ estão convencidos de que a acção educativa e as suas exigências são legitimamente
obtidas, que o professor está realmente interessado em ensinar-lhes algo, que os esforços para
aprender são recompensados, então eles vêm a horas regularmente, levantam a mão antes de falar,
permanecem atentos e em silêncio» (Werthman, 1984: 223).
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239; Estrela, MªT., 1992:54; Perrenoud, 1978, 1995; Dubet & Martuccelli, 1996:81), com base na
observação «participante» e no testemunho dos alunos, organizei o seguinte quadro das «micro-
injustiças» da aula que, como também diz Bourdieu (1993: 602), podem muito bem ser, no tempo de
uma escola para todos ("democrática"), os mecanismos invisíveis de fabricação dos «excluídos do
interior»: «a escola guarda no seu seio aqueles que ela exclui, contentando-se de os relegar para as
fileiras mais desvalorizadas».
A)... NA RELAÇÃO QUOTIDIANA B)... NOS PROCESSOS DE ENSINO E C)... NOS PROCEDIMENTOS
AVALIAÇÃO DISCIPLINARES
Fazer comparações impróprias com «da frente». - Castigar sem motivos que o justifiquem
- Agir sob influência de problemas propósito de questões que ele coloque. - Faltar à verdade nas informações a
actuação.
aluno.
Saber ensinar...
O intuito geral desta alínea vai no sentido de afirmar que o professor pode e deve obter um
bom ambiente de trabalho («ordem» e «disciplina») através do modo como o organiza e apresenta,
durante a aula, (Doyle, 1986) e não através da força e do poder «legítimo» (Marlland, 1975, apud
Denscombe, M.,1985: 121; Freiberg, et al., 1995).
De facto, muita investigação tem demonstrado que uma boa organização e gestão da aula
("management") está intimamente associada ao sucesso escolar, à satisfação e autoconceito positivo
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do aluno e à diminuição dos desvios à norma, sobretudo se nessa «gestão» incluirmos, também as
«competências» (skills) na apresentação de conteúdos combinada com os requisitos apontados nas
alíneas anteriores (Doyle, 1986; Jones, V.,1986:72; Coulby, D., 1988:156; Glynn, T., 1992:31;
Wheldall, & Merrett, 1992:46; Freiberg, et al., 1995; Santos, B., 1999).
Um dos procedimentos mais frequente destes estudos tem consistido na comparação dos
modos de agir e dos «resultados» da acção (bastante na linha do paradigma do processo-produto)
de professores considerados «eficazes» e «não eficazes», tanto nos planos normativo e disciplinar,
como nos da comunicação e didáctica. Desse confronto tem resultado a determinação de um
conjunto de competências técnicas, baseadas na investigação de campo e análise do ensino, úteis
para a resolução dos problemas na aula.
É claro que se tem de colocar aqui a questão do que se deve entender por «eficácia»; de
resto o conceito é bastante impreciso no contexto educativo. Por outro lado, deve-se evitar o risco de
levar ao extremo a sua lógica e concluir que se há problemas, como por exemplo a indisciplina, isso
se deve apenas à «ineficácia» da acção do professor, o que nem sempre é verdade e põe de parte
todos os outros factores cuja importância temos tentado sublinhar. Contudo, como diz Coulby
(1988:156), apesar das críticas e das reservas, esta «área da teoria está firmemente ligada à prática
e às necessidades dos práticos» e a investigação «aponta para a eficácia desta abordagem».
Por nossa parte, procurámos inquirir quais eram, na perspectiva dos alunos, os
comportamentos correctos, adequados, do professor, e quais as condições necessárias, na prática
docente, para que uma aula «corresse bem». Recordemos que se trata de uma espécie de reverso
da medalha em relação aos «factores de indisciplina». Se atentarmos no testemunho que se segue,
podemos ver que separar as competências de ensino das relacionais é puro artificialismo, necessário
apenas por uma questão de exposição:
«MN - Acho que um bom professor é o que dá a matéria, que sabe explicar, sabe ser simpático com os alunos…
sabe respeitar… sabe ser respeitado… pronto…… deve pôr os alunos um bocado à vontade… por exemplo, o
professor de História mete sempre os alunos à vontade… eu gosto disso… não é estarmos ali todos que parece
que estamos na tropa… pronto … é isso mais ou menos…».
Neste como noutros depoimentos, pode ver-se, além da combinação das vertentes referidas
(didáctica e relacional), o elevado grau de complexidade que está em jogo: conciliar a amizade com o
respeito, o «à vontade» com trabalho e regra, um bom ensino com o humor!...
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
No que respeita à fase pré-activa da acção do professor, o aluno privilegia o cuidado que
este possa colocar na determinação dos seus interesses e na planificação das actividades, de forma
a responder a eles; privilegia, ainda, o esforço por encontrar formas de comunicação que permitam
«fazer-se entender» pelos próprios alunos.
Na fase activa, admira-se o professor que «explica e ensina» isto é, aquele que, em cada
sessão, dá a impressão que com ele se «aprende» qualquer coisa. O aluno privilegia uma
comunicação estimulante (os elogios), que não deixe ninguém de lado (distribuição adequada), que
se traduza numa verdadeira relação de ajuda, que se desenrole num ambiente descontraído (mas
não descontrolado), e que apresente formas variadas de estímulos. No entanto, contextualizando a
questão, de tal forma que a comunicação seja vista como parte de um processo que deve ser gerido
tendo em conta a diversidade de interesses, histórias de vida e projectos pessoais de duas a três
dezenas de alunos reunidos numa sala de aula, o que se nos depara é um conjunto de situações
paradoxais, pouco compatíveis com uma análise «superficial» do problema. Entre essas situações,
sobressaem as seguintes:
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Não há dúvida de que em todas estas propostas dos alunos se desenha um modelo de
professor que deverá ser como aquele maestro: «que dirige uma orquestra na qual alguns músicos
não dominam completamente a partitura ou nem sequer têm vontade de a respeitar. Um maestro
que, aliás, deveria, por vezes, improvisar, devido a não ter uma orquestração acabada. Um maestro
que deveria não apenas mandar os músicos tocar em conjunto, mas também convencer alguns deles
do interesse da música e da sua pertença à orquestra» (Perrenoud, 1993:62). E o mesmo autor
termina estas considerações concluindo por uma absoluta necessidade de formação para levar estas
tarefas a bom termo: «quem quer que se encontrasse nessa situação, sem preparação, fosse numa
sala de aula ou numa orquestra, entraria certamente em pânico» (ibidem).
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
desenhar o seu modelo eco-sistémico do ensino). Uma tal posição, completada por outras que com
elas se harmonizam, não difere das posições teóricas de autores como Bruner, para quem o ensino,
implica «da parte do professor, uma capacidade de lançar perguntas que despertem a curiosidade,
mantenham o interesse, provoquem e desenvolvam o pensamento» (Bruner, 1963, apud Tavares et
al., 1992:103); ou ainda, para quem a educação é «uma extensão do diálogo em que o menino
aprende a construir conceptualmente o mundo com a ajuda, guia e apoio do adulto» (Palacios,
1986:15, apud Sacristan & Gómez, 1995:68).
Por outro lado, verifica-se que muitos professores estão (ou devem estar) abertos às
influências dos alunos e dispostos a incorporar os seus contributos, embora o façam de modos muito
diferenciados (de acordo aliás com investigações como a de Cooper & Mcintyre, 1996:130). O
professor aparece aqui tanto mais eficaz quanto mais apto a avaliar as circunstâncias, sobretudo as
que dizem respeito às diferenças entre os alunos e aos estados de espírito da turma (cansaço,
aborrecimento, interesse ou desinteresse).
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1 - "Withitness"
- avisos (“Desist”),
- proposta de comportamento alternativo (“Alternate Behavior”),
- aplauso «concorrente» (”Concurrent Praise”),
- descrição do comportamento desejável (“Describing desirable behavior ”).
Outros autores apontam, a fim de se obter o mesmo efeito, para a necessidade de:
- o professor circular entre os alunos (Evertson & Emmer, 1982; Grunsell 1985:80;
Macmanus, 1989:57),
- ocupar um lugar central na sala (Wragg & Wood, 1984b; Macmanus, 1989:49),
- dispor adequadamente (por exemplo, em função da sua capacidade de atenção) os alunos
ao longo da sala (Wittrock, 1986:402; 1990: 554; Macmanus, 1989:57).
2 - "Overlapping"
Refere-se ao que o professor faz quando tem duas ou mais situações a solicitá-lo ao mesmo
tempo. "Atende às duas ao mesmo tempo ou fica imerso numa, negligenciando a outra? (Kounin,
1970:85). Trata-se, portanto, de uma capacidade de prestar atenção simultânea a múltiplos
fenómenos.
Enfim, não parece descabido invocar aqui o «panóptico de Bentham», «o olho perfeito a que
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nada escapa e centro em direcção ao qual todos os olhares convergem» (Foucault, 1987:156),
como «metáfora da vigilância», pelo menos para alertar para os perigos de uma certa
desumanização destes «Skils», se forem descontextualizados de tudo o que se disse anteriormente.
Refere-se a um conjunto de técnicas usadas pelo professor no sentido de obter uma aula
sem sobressaltos entre as suas diferentes fases e a desenrolá-las de um modo organizado e
regular. Com vista à observação dessa regularidade, o autor põe as seguintes questões:
- "Como age o professor para iniciar e manter o ritmo de actividade da aula? (Kounin,
1970:92).
- Como age ao provocar a transição duma actividade para outra, sem quebrar o ritmo, a
“suavidade” e o vigor da aula?
- São ou não evitados os comportamentos que interferem no regular decorrer da aula?
”Thrusts” - Interrupção súbita do trabalho dos alunos, com uma ordem, afirmação ou
pergunta, enquanto os alunos estão ocupados e sem um sinal prévio (pausa, olhar em
redor, etc.).
”Dangles” - Acontece quando o professor está empenhado numa actividade ou lhe está a
dar início e, de súbito, a “deixa no ar, iniciando, de imediato, outra actividade. Ex.: pede a
um aluno que inicie uma leitura e, de súbito, pergunta quem está ausente da sala.
”Flip-flops “ - O professor termina um tema, começa um novo, e retorna ao tema que havia
terminado.
Todos estes comportamentos associados a uma maior perturbação da aula salientam, por
outro lado, a importância e a necessidade de uma adequada planificação. Como diz Lemlech (1988:
6), «para que o professor obtenha sucesso ele deve pensar como evitar as ocorrências habituais da
aula que motivam a indisciplina» acrescentando, depois, que é necessária a antecipação das
necessidades de material, de assistência individualizada e de movimentação durante a aula.
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Consiste no que o professor realiza através de técnicas que lhe permitem manter o grupo
concentrado numa tarefa comum, especialmente quando a metodologia de ensino empregue é a
expositivo-interrogativa. Para esse efeito o professor recorre a vários procedimentos, como:
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
5 - "Variety"
Um dos aspectos mais importantes desta obra, para além do facto de, pela primeira vez,
abordar o problema da indisciplina na aula de um modo "simultaneamente pedagógico e
experimental" (Estrela, Mª.T., 1986:130), é o de chamar a atenção para a necessidade do professor
se munir, não só das necessárias competências relacionais, como de uma "tecnologia" própria do
seu trabalho, e que passa por um correcta e planificada gestão da comunicação, dos espaços e do
mobiliário da aula e do tempo em que ela decorre (cf. Santos, 1999:32 e seg). Se o conseguir, fará
da aula um meio eficaz de aprendizagem, podendo dedicar-se simultaneamente, ao grupo e ao
indivíduo; a sua acção não será marcada por uma reacção relativamente pontual ou rotineira às
situações que se lhe deparam, mas por uma acção previamente planificada, tendo em conta a
conduta dos alunos, o ritmo do trabalho e as exigências académicas (Watkins & Wagner, 1991:84).
Os três modelos anteriores (de Pollard, de Gordon e de Kounin) apontam, além do que ficou
referido e cada um a seu modo, para um aspecto que não podemos deixar de mencionar ainda, pela
sua excepcional importância: a necessidade de ter em conta que a turma não é a mera soma de
indivíduos mas tem uma dinâmica e uma personalidade própria que é necessário reconhecer e com
a qual é fundamental saber trabalhar. Essa tem de ser uma outra dimensão das competências do
professor e que, de algum modo, completa e aprofunda o conceito de «gestão da aula»; como diz
Branca Santos (1999:26), «a gestão da sala de aula visa, para além da criação de condições para a
aprendizagem académica dos alunos, contribuir para o seu desenvolvimento através da transferência
da responsabilidade pela manutenção de comportamentos adequados do professor para o aluno»; e
para a turma, acrescento eu.
Ninguém se iluda, porém, julgando fácil esta tarefa, uma vez que as relações entre os alunos
se fazem de uma mistura de oposições e de atracções complicadas. Oposições devidas a formas de
adesão diferenciada aos valores da escola, dando origens a grupos de “queques”, “desatinados”,
etc.; atracções devidas à partilha quotidiana de vivência e valores, resultando na construção colectiva
de juízos comuns sobre as pessoas e as coisas, colaborações e lealdades em domínios que o
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
“adulto” não desejaria (encobrimento de “culpados", “espirito santo de orelhas", etc.), e tudo isto
argamassado pelo predomínio da afectividade e do lúdico. Como diz Dubet (1996:125), «a turma não
é uma comunidade, ela é um universo de alianças e de conflitos». O mundo dos subgrupos, e em
especial o mundo das alianças de uns contra outros, traduz a existência de uma sociedade (...de
uma instituição,.. de uma escola...) incapaz de comunicar e de se entender, sem que se esmague a
ideia ou a força contrária -- é então que se tornam necessárias as alianças, para uma protecção e
defesa, (que às vezes assume a forma de ataque), mais eficaz.
Por outro lado sabe-se, a partir dos estudos de Lewin (1975), que um bom clima de grupo é
condição fundamental para bons desempenhos e para a satisfação pessoal de todos os seus
membros, o que tem (ou pode ter) imensas repercussões na prática pedagógica. Retomando o que
acima dizíamos, é necessário considerar, na companhia de autores como Johnson e Bany (1974: 53)
que o professor, enquanto ensina, tem de se empenhar, de forma equilibrada, em duas grandes
categorias de actividades: as de instrução e as de animação da turma. Se a primeira tem um
sentido comum, a segunda define-se como um conjunto de processos que permitem organizar e
coordenar os esforços voluntários e colectivos dos alunos, para que se atinjam os objectivos,
pessoais, de grupo e da escola (que não são meramente do domínio cognitivo).
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Enfim, todo este capítulo relativo à prevenção oferece um conjunto de propostas que não se
podem tomar como fórmulas mágicas mas que, no seu todo, se apresentam como condições
necessárias para a existência de um clima de trabalho na sala de aula. De acordo com Laslet (et al.
1987:229): "quando se considera a variedade de factores que afectam a interacção entre os
professores e as turmas, torna-se evidente que não é possível sugerir métodos que os professores
possam utilizar em qualquer altura para evitar qualquer confrontação". O percurso que entretanto
fizemos, aponta para sentidos muito precisos, que dizem respeito:
Enfim, procurámos desenvolver todo este sub-capítulo tentando articular alguns princípios
baseados em modelos teóricos, e os dados de uma análise por nós efectuada do modo «como» no
interior da aula se tenta, efectivamente, «manter a ordem», construir a autodisciplina e estabelecer
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Por mais que se procure prevenir nem todos os «desvios» serão evitáveis; os procedimentos
disciplinares correctivos possuem, como objectivo principal, o de gerir essas situações corrigindo
mais do que punindo. Trata-se de procedimentos múltiplos, encadeados entre si de modos diversos,
articulados com a personalidade do professor e, certamente, com a história relacional, com o clima
da turma e com a «fase da aula». No fundo, porém, estamos sempre diante de estratégias de
coerção a usar tendo em conta o grau de maturidade dos alunos; como diz Mcdermott (1977:207),
embora o professor possa dizer a um aluno «fecha a porta», ou «porque não fechas a porta?», o que
se espera é que ele a feche mesmo, e que não responda «não fecho porque não me apetece». Ou
como também diz Mª.T. Estrela (1986:332), «toda a inculcação é um processo de informação
selectiva que consiste em ocupar um espaço de comunicação e em transmitir um tipo de mensagem,
perseguindo o fim deliberado de fechar a ocupação de outros espaços e de limitar a recepção de
outras mensagens». A observação de situações pedagógicas permitiu-me estabelecer três tipos
fundamentais de processos correctivos utilizados, habitualmente, pelos professores na aula:
- pela integração/estimulação,
- pela dominação/imposição,
- pela dominação/ressocialização.
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
processos e num certo puericentrismo. Algumas das estratégias referidas como de «aproximação ao
aluno» na situação de prevenção, são igualmente aqui possíveis. Exemplos destas estratégias
utilizadas, pelo menos por alguns professores, são:
Teoricamente, a eficácia destas medidas, observáveis na sala de aula, pode ser suportada
por várias perspectivas, desde a behaviorista à cognitivista e cujos princípios básicos
apresentaremos abaixo. Plax & Kearney (1992:81) estabelecem uma correlação positiva entre este
tipo de procedimentos do professor e o facto de os alunos acreditarem que aprendem mais e
gostarem do que estão a aprender.
É certo, ainda, que, embora estejamos sempre diante de tentativas do professor fazer
prevalecer a sua autoridade, elas possuem uma base «humanista» e exercem-se dentro dos
parâmetros do respeito pela pessoa do aluno. Com base nesses princípios é possível estabelecer
contratos de «mudança de comportamento»; estes devem pressupor o diálogo, a persuasão e o
acordo do aluno ou alunos no que respeita à vontade de mudar, na definição do que mudar, em que
sentido mudar e como auto-avaliar essa mudança. Todos sabemos que não é fácil obter este acordo,
sobretudo quando por detrás do comportamento do aluno se reconhecem factores que, de algum
modo, escapam ao controlo do professor: médicos, psicológicos, familiares, sociais. Apesar disso
estas são, ainda, as medidas mais educativas e mais eficazes, enquanto processos de correcção. A
sua dificuldade poderá ser minorada se a escola, no seu todo, se organizar de modo a implicar todos
os membros nos seus objectivos e nos projectos correspondentes, criando equipas que integrem
outras especialidades a trabalhar em harmonia com os professores (médico, psicólogo, técnico de
serviço social, antropólogo, animador social...). É muito difícil, impossível mesmo, um professor
isolado, sem apoios, conseguir mudar o comportamento de um aluno ou de um grupo fortemente
penalizado por esses factores (Sampaio, 1997:26).
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
De entre um vasto conjunto de formas não-verbais, pudemos concluir que «fazer vista
grossa/desdramatizar», (que, por vezes, se combina com uma simples deslocação para junto do(s)
aluno(s) a iniciar a perturbação), consiste na medida mais consensualmente aceite pelos alunos;
note-se que se trata de uma medida de algum modo coincidente com a extinção, no quadro das
técnicas de «modificação de comportamento», mas, de facto, é inspirada mais numa racionalidade
prática do que científica.
Uma outra das conclusões importantes que decorreu do meu estudo de todos estes
procedimentos foi a de que a sua eficácia radica menos na forma e no conteúdo, do que na
credibilidade do professor. Se o professor fizer passar uma imagem de «fraco», de «levezinho», de
«banana», que é dos que «ameaça mas não cumpre», não há formas de imposição ou dominação
que resultem; mas também não resultarão, pelo menos do ponto de vista educativo, as
admoestações injuriosas, as ameaças demasiado autoritárias e formuladas em circunstâncias e
termos que os alunos interpretem como injustiça; nem resultarão as atitudes gerais de intimidação,
que provocam rejeição e afastamento.
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Deve atingir o alvo correcto Deve ser clara e firme Deve evitar confrontos
1 - O aluno ou alunos em falta devem ser 4 – Para ser clara a admoestação 9 – Fazendo parar, logo de início,
devidamente identificados; por vezes é difícil deve enunciar a regra que está a ser um comportamento perturbador, e
identificar quem inicia um comportamento violada ou sublinhar o lado positivo retomar de imediato a aula,
perturbador, mais ou menos generalizado, ou dos comportamentos, isto é, o que o adiando uma conversa com o
distinguir aquele que apenas responde à aluno deve fazer, em lugar de aluno, para o fim da aula.
provocação de um colega. Entre as causas censurar o que ele está a fazer (ex.: 10 – Esta conversa deve realizar-
para falhar o alvo devemos ter em conta, “toma atenção”, em vez de “não olhes se num clima de confiança e de
sobretudo, as seguintes: para a rua). mútuo respeito; ser feita tanto
a)- Expectativa negativa em relação a 5 – Se houver lugar para uma crítica, quanto possível em privado;
certos alunos, já rotulados de que o seu objecto seja o demonstrar atenção e interesse
perturbadores, de indisciplinados, etc.. comportamento e não o aluno. Esta pelo aluno; este deverá ser levado
Este fenómeno altamente determinante atitude exige que se considere a a avaliar o seu próprio
da interacção leva, facilmente, a atribuir indisciplina como resposta a situações comportamento e a comprometer-
àqueles alunos, actos de que nem criadas dentro da sala de aula (e em se a mudar.
sempre são os responsáveis. que o professor também é 11- Evitar o sarcasmo e a
b)- A incapacidade, por parte do responsável), e não como ridicularização, pois estes são
professor, de prestar atenção a duas ou consequência de um fatalismo ou de considerados pelo aluno como
mais situações simultâneas. uma inferioridade qualquer. abusos de autoridade, e tornam-se
6 – O tom deve sugerir autoridade e «modelos» negativos de gestão de
Com um sentido muito próximo da primeira induzir acordo conflitos interpessoais.
regra, outras existem, como: 7 - A admoestação verbal, firme e 12 – Evitar ameaças e
2 – Evitar repreender toda a turma; quando o decidida, deve ser acompanhada por intimidações: atitudes ou
professor o faz, além de estimular a revolta formas de comunicação não verbal observações hostis geram, no
dos que não se consideram culpados, revela que demonstrem, ao mesmo tempo, aluno, um movimento de
também a sua incapacidade de estar amizade e ausência de retribuição, por forma a
eficazmente vigilante. ressentimentos (sorrisos de reequilibrar o seu prestígio face
3 – Evitar alhear-se do resto da turma atenuação e gestos afectivos). aos colegas.
enquanto trata de uma situação ou problema 8 – Deve existir consistência no 13 – Manter a calma: se o
concreto localizado em determinado espaço comportamento do professor em professor for agressivo, o aluno
da sala. relação à infracção: não deve ser que é ainda emocionalmente
agora rígido, agora tolerante. imaturo, reagirá, igualmente com
agressividade.
Talvez algumas das medidas designadas no D.L. 270/98 se enquadrem aqui, como
«actividades de integração na comunidade educativa», em especial o «dar tarefa...» e o «reparar
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
danos...»; trata-se de medidas utilizadas na escola, anteriores ao seu enquadramento pela lei e que,
a partir desta, no contexto da elaboração dos regulamentos internos, são susceptíveis de outros
desenvolvimentos. Observando um conjunto desses regulamentos verifico que as propostas actuais
vão no sentido de o aluno desempenhar tarefas de «limpeza e manutenção do espaço», na aula, na
sala de apoio educativos, na biblioteca, no espaço aberto; ou outras tarefas como «encapar e
etiquetar livros, ordenar e recuperar dossiers, inventariar livros» na biblioteca; prestar serviços na
cozinha, refeitório, bufete, etc. e em coordenação com os responsáveis destes sectores.
Num relance retrospectivo sobre toda esta alínea, posso dizer que das três modalidades de
correcção, as mais valorizadas pelos alunos são sempre as preventivas, de carácter dialogante e
responsabilizador. Mas a conclusão mais importante tem a ver com o facto de que, para que o
procedimento «de correcção» seja aceite (e, por isso, seja educativamente eficaz), entram em jogo
factores como: a representação que o aluno tem do professor, (enquanto capaz ou não de se impor),
e a própria natureza dos procedimentos (uns em si mais eficazes que outros). O que fica dito está de
acordo, também, com as conclusões de diversos autores, sobre o modo como os alunos interpretam
as acções de controlo por parte dos professores; acima de tudo, elas devem ser exercidas, pelo
docente, com consistência e com justiça, sem traduzirem arbitrariedade, prepotência e abusos de
poder e, muito menos, «vingança» (Werthman, 1984; Marsh et al., 1978; Wubbels & Levy, 1993) --
um conjunto de conclusões também fundamentais para uma reflexão sobre a deontologia profissional
(Silva, L., 1997).
Acrescento apenas que se trata de medidas aceites, geralmente, pelo próprio aluno, como
um «mal necessário» em certas circunstâncias; mas para que assim seja aceite é necessário, ainda
segundo o seu ponto de vista, que estas medidas obedeçam a três requisitos prévios:
- razoabilidade (não pode ser, portanto, uma simples exibição e demonstração de poder e
de arbitrariedade),
- adequação (deve ser proporcional à gravidade do problema),
- consistência (deve ser aplicado a todos e em circunstâncias semelhantes).
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Contrariar estas exigências leva a maiores conflitos de poder, sendo a acção do professor e
da escola, considerada como injusta, arbitrária, prepotente, podendo até, ultrapassar as fronteiras
daquilo que o aluno considera como sendo da esfera da sua autonomia e privacidade. Também aqui
há que dizer mais uma palavra quanto à falta de consistência; ela concretiza-se no facto de o
professor possuir «dois pesos e duas medidas» consoante as pessoas que estão em causa; e ainda,
no facto de os vários professores da mesma turma, perante as mesmas infracções, actuarem
incongruentemente; entre as suas consequências registe-se um forte sentimento de que se é vítima
de «injustiça» e, também, uma grande incerteza e confusão quanto ao que é exigido (Docking,
1987:116, 122).
Por outro lado, creio que as situações que levam à beira destas medidas punitivas devem
constituir um sério desafio à imaginação dos professores, individual e colectivamente, de modo a que
a solução encontrada, no interior da instituição, não se desvie dos objectivos e princípios educativos
que presidem à actividade escolar e não sejam mais um factor de exclusão e de marginalização
(Amado, 1998b). Passa por aí todo um esforço na prevenção, trabalhando no sentido de se
alcançarem «acordos de trabalho», de se elaborarem «contratos sociais» com os alunos e de se
envolverem todos, responsavelmente, na construção e na implementação de um «projecto
educativo» que referencie explicitamente um conjunto de valores que devem presidir às acções e
que seja susceptível de, entre outros aspectos, gerir diferenças e conflitos (cf. Afonso et al., 1999:
17-18).
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a) O aluno que abertamente recebe um benefício pelo seu mau comportamento. Por exemplo:
o sujeito consegue a atenção do seu mestre depois de ter lançado um grito de Tarzan na
aula.
b) O aluno que em teoria é castigado, porém, na prática toma tal castigo como prémio. Por
exemplo o aluno que depois de molestar os seus companheiros de mesa, consegue que o
professor o chame para junto de si.
c) O aluno que esporadicamente obtém algum tipo de benefício como consequência do seu
mau comportamento".
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2º - Registar e quantificar os comportamentos que vão ser sujeitos ao plano de mudança. Este
registo faz-se através da observação na aula (pelo professor ou por alguém que com ele
colabore), e serve para estabelecer uma “linha de base” que não só dá maior consistência
ao projecto de intervenção como permite avaliar, comparativamente e com rigor, a natureza
e o grau de mudança, depois de aplicado o plano (cf. Rutherford et al., 1993:35 e seg.)
Considerando estas recomendações básicas procede-se, então, aplicando uma das várias
técnicas de mudança de comportamento, de que saliento:
1- Reforço social
2- Gestão de contingências
3- Contrato comportamental
4 - Economia de fichas (token economy)
5- Castigo
1 - Reforço social
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2 - Gestão de contingências
Esta técnica baseia-se no princípio de Premack (1965). Este autor concluiu que os
comportamentos que têm uma baixa probabilidade (C.B.P.) de serem por nós procurados ou
desenvolvidos, tendem a incrementar-se quando deles dependem (contingência) comportamentos de
alta probabilidade (C.A.P.), os que preferimos e desenvolvemos em primeiro lugar (andar de bicicleta,
pintar, etc.). Podem negociar-se situações em que os C.A.P. reforcem os C.B.P. Um exemplo é o de
uma criança que faz birra para comer a sopa (C.B.P.) e se distrai a brincar com os sapatos (C.A.P.). A
forma correcta para se agir com ela é dizer-lhe “come duas ou três colheradas e depois brinca mais
um bocadinho com os sapatos” (apud Rutherford et al., 1993:74). Também na sala de aula se pode
dizer: «vamos estar atentos agora a esta questão e, depois, “mudaremos de canal” para contar
anedotas». Mas a negociação pode ser feita de forma individual com o aluno perturbador, levando-o
mesmo a escolher o C.A.P. que se há-de seguir, como consequência, a um comportamento
determinado de baixa probabilidade. Essa negociação visará obter, pois, um autocontrole que ficará
dependente, em grande medida, dos factores ambientais.
3 - Contrato comportamental
Um contrato comportamental é um acordo (que poderá ser escrito) entre duas ou mais
pessoas, estipulando, com clareza e objectividade, as responsabilidades dessas pessoas e as
consequências que advêm do seu cumprimento ou incumprimento (Cf. Arandinga, 1990:80 e seg.;
Rutherford et al. 1993:78). Trata-se, portanto, de um acordo e não de uma imposição; é preciso que o
sujeito esteja disposto a mudar e interessado no autoregulação dessa mudança (o que não se obterá
apenas por receio de uma penalização). Tal como decorre da definição, o contrato pode estabelecer-
se com um aluno apenas ou com toda a turma; neste último caso ele pode entender-se como uma das
estratégias de «dinamização do grupo-turma» de que falámos acima. No caso do contrato individual
exige-se que se criem condições para que o aluno expresse os seus problemas, as suas intenções e
as razões do seu comportamento; há que estabelecer com ele um plano de mudança de conduta, que
comece por comportamentos simples e facilmente determináveis. Há que acompanhar muito de perto
as mudanças e reforçá-las sistemática e consequentemente. Trata-se de uma tarefa que é tanto mais
difícil e inglória quanto o professor (Director de Turma) estiver isolado neste processo; todos os
professores da turma devem estar implicados e a trabalhar no mesmo sentido; é bom que na escola
exista, mesmo, uma equipa de professores e outros técnicos que se debruce sobre os problemas
deste género que aí se verificam, categorizando-os, verificando as situações em que eles são mais
frequentes, quais os factores que poderão ser mais determinantes em cada caso; que este trabalho
de equipa seja fundamentado na bibliografia sobre o assunto, que dele resultem relatórios e textos
divulgáveis...
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Adivinham-se grandes dificuldades, pois não é fácil levar crianças impulsivas a adquirir
competências de auto-observação; ou levar crianças com baixo nível de autocontrolo, a reforçarem
adequadamente o seu comportamento (Pires, C., 1983; cf. tb. Aznar Minguet, P., 1997). Note-se,
ainda, que no contrato, tal como nas outras técnicas, há que especificar o comportamento que vai ser
objecto de intervenção; por outro lado, há que refrear as ambições, procurando uma caminhada passo
a passo sem esperar mudanças radicais. Exige-se também algum tempo para ensaio e ajustes. Outra
dificuldade pode assentar na dificuldade de encontrar consequências positivamente reforçadoras; a
técnica da economia de fichas poderá ser uma resposta a esse problema
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
«Contrato comportamental
Eu, Amável, aluno do 7º A, sou capaz e assim o vou demonstrar, de cumprir estas três regras
da aula:
1- Sempre que precise de falar levantarei a mão a pedir a vez.
2- Realizarei as minhas tarefas sem me levantar do lugar nem molestar os colegas
3- Não insultarei os meus colegas
Cumprindo estas regras obterei pontos que o professor anotará no meu caderno diário, e que
depois poderei trocar por coisas que me interessem. Comprometo-me a ganhar 20 pontos por
semana e a cumprir este contrato que assino:
O aluno O professor
--------------------- --------------------
5 - Castigo
Como forma de controlo do comportamento tem sido uma medida altamente discutida, quanto à
sua eficácia e efeitos educativos (Docking, J.W., 1987: 115). Neste contexto apenas o focarei como
medida preconizada como técnica de modificação do comportamento; neste caso, «a punição
consiste na aplicação de um estímulo aversivo, depois de um comportamento considerado
inadequado ter-se manifestado, de modo a diminuir a probabilidade de ocorrência desse
comportamento» (Moniz, 1979:107). Ao sublinhar o papel do reforço positivo nas alíneas anteriores,
circunscreveram-se mais claramente os limites do reforço negativo e do castigo; este último “produz o
efeito de travar a indisciplina por um tempo curto, mas não produz uma mudança de comportamento
duradoura. Só detém temporariamente a acção que se castiga" (Curwin & Mendler, 1987:124) e,
mesmo para esse efeito, é necessário que ele ocorra imediatamente após o comportamento
«desviante» em causa (Docking, J.W., 1987: 119) e seja intenso ou «exemplar» (Moniz, 1979:110).
Torna-se necessária a presença de uma resposta alternativa que, quando ocorre, seja premiada.
Mas o castigo, no contexto das interacções da aula, em lugar de criar a aversão desejada pode,
pelo contrário, surgir como um reforço positivo, apresentando resultados contrários aos esperados, ou
apresentar-se a toda a turma como um modelo agressivo de resolução de conflitos (Curwin &
Mendler, 1987:124; Carita & Fernandes, 1995), e suscitar mais a revolta do que mudança consciente
dos comportamentos. De entre as alternativas ao castigo, para além do que já dissemos sobre as
medidas preventivas e de correcção, e sobre as técnicas de modificação do comportamento, há a
acrescentar ainda no quadro destas últimas:
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Todas estas técnicas behavioritas de Modificação de Comportamento têm sido alvo de várias
críticas por motivos diversos. Além das dificuldades técnicas da sua aplicação pelos professores na
sala de aula, considera-se que a Modificação do Comportamento, ao pretender actuar sobre o
comportamento visível do aluno, negligencia os verdadeiros factores que lhe estão por detrás e que
tanto podem ser de ordem macrosociológica, familiar, escolar ou interaccional na sala de aula, sendo
só muito raramente devido a factores genéticos ou de perturbações sérias da personalidade. Não se
dá, pois, atenção aos verdadeiros contextos dos comportamentos e desconhece-se a verdadeira
complexidade da vida na escola e na aula (Berger, M, 1979, apud Slee, R.,1995: 83).
Por outro lado, subjaz a todas as técnicas empregues, um carácter pouco educativo, uma vez
que a aversão à punição surge sempre como móbil principal da fuga ao desvio (Slee, 1988:19).
Trata-se de uma espécie de «exorcismo da disrupção e do desvio» e uma prática tipicamente de
controlo social «pouco tendo a ver com educação, aprendizagem ou disciplina» (ibid: X). Não há,
como dizem os críticos, um verdadeiro apelo à responsabilização do aluno, impondo-se, pelo
contrário, a aceitação passiva e acrítica da autoridade do professor.
A esta crítica, que limita o carácter educativo destas técnicas, pode acrescentar-se ainda o
facto de elas ignorarem o impacto cognitivo dos conflitos, de modo que os alunos possam tirar algum
proveito da sua análise, da sua discussão e da tomada colectiva de soluções (ibid :88).
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Apesar das críticas, julgamos que estas técnicas se forem completadas por outras e sempre
no contexto de preocupações educativas (e re-educativas), podem ser de grande utilidade; de grande
utilidade é, também, o conhecimento dos princípios científicos que lhe estão na base, muito
especialmente do papel do reforço e da posição da lei do efeito na intervenção comportamental.
Reconhecidos os seus limites e os seus perigos relativos, estas técnicas devem ser
integradas em projectos de prevenção/formação (ou de intervenção), como elementos de uma
actuação mais humanista e mais sistémica que a teoria da aprendizagem social, os modelos
cognitivistas-construtivistas da psicologia, e as teorias interaccionistas da microsociologia ajudam a
fundamentar teoricamente (cf. Pérez, 1996:87 e sg.).
Não será contraditório neste «modelo baseado na análise do ensino», afirmar a necessidade
da regra e de rigor «técnico» a par de uma atitude de abertura e de confiança? Se à primeira vista
parece que sim, julgo que a contradição será superada se o professor for formado no sentido de
exercer uma capacidade de liderança que lhe permita agir em função das situações. O contributo da
«teoria contingencial da liderança» de Fielder (Chiavenato, I, 1976: 532, 2º Vol.), adaptada
posteriormente na teoria da «liderança situacional» de Hersey & Blanchard (s/d: 185 e sg.), pode
constituir uma preciosa ajuda para entender e para agir nessa conformidade. Estes autores afirmam
a existência de quatro «estilos de liderança» diferentes, todos eles susceptíveis de ser utilizados por
um mesmo líder, em função da «maturidade dos liderados». A articulação destes diferentes estilos
com a evolução da maturidade dos liderados está bem representada nos seguintes esquemas dos
autores (Ibid: 189-200):
41
Cadernos do CRIAP | 9 | A construção
c da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
teóricos
A uma «maturidade baixa» relativa ao desempenho de tarefas (M1 - «pessoas que não
n têm
capacidade nem disposição, ou inseguras»), deve corresponder o estilo de liderança designado por
«Determinar» (E1- caracterizado por «um comportamento de tarefa alta e relacionamento baixo»);
trata-se
se de fornecer instruções específicas e de supervisionar
supervisionar o seu cumprimento.
A uma «maturidade entre a baixa e a moderada» (M2 - «pessoas que não têm capacidade,
mas têm disposição ou confiança em si»), deve corresponder o estilo «Persuadir»
« (E2 -
«comportamento de tarefa alta e relacionamento alto»); trata-se
trat se de explicar as decisões e de
oferecer oportunidades de esclarecimento.
A uma maturidade «entre a moderada e a alta» (M3 - «pessoas que têm capacidade, mas
não têm disposição ou são inseguras»), deve corresponder o estilo «Compartilhar
«Compartilhar» (E3 -
«comportamento
amento de relacionamento alto e tarefa baixa»); consiste em trocar ideias e de facilitar a
tomada colectiva de decisões.
Trata-se
se de adaptar o estilo de liderança às necessidades e ao grau de maturidade dos
liderados, com base num diagnóstico prévio,
prévio, de modo que não é uniforme e sempre tendo em vista o
bem-estar e os objectivos educacionais.
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Estou certo, porém, que essas competências individuais não bastam; mais, estou certo que
essas competências não se geram com meros esforços pessoais, nem sequer, com formação inicial
e contínua adequada... embora me pareça que tudo isso é importante e fundamental. Há situações
em que até mesmo professores com competência e entusiasmo pela profissão, falham... Há o stress
generalizado... há as dificuldades próprias de quem está numa fase de início de carreira... há o
desinvestimento e o desencanto dos que se encontram em fases mais avançadas do seu percurso
profissional... Há tudo isso e mais... a acusar como principal factor o individualismo de todos nós ... a
apontar para a imperiosa necessidade de diálogo e de colaboração entre todos os intervenientes da
escola: professores, alunos, encarregados de educação, pessoal auxiliar e comunidade envolvente.
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Este capítulo tem como objectivos elaborar uma breve revisão bibliográfica em torno dos
conceitos de cultura e clima organizacionais e dos efeitos dessas variáveis ao nível da construção da
disciplina nas escolas e, ainda, referir alguns projectos de intervenção nesse âmbito, com reflexos
positivos ao nível dos comportamentos e do sucesso educativo.
A cultura de uma escola concreta, aqui e agora, não é, porém, uma entidade homogénea;
trata-se, antes, de um cruzamento específico de culturas externas (a cultura da classe média e
superior, cultura urbana e rural, culturas juvenis, etc. que fazem parte do contexto), que tanto podem
entrar em diálogo, como em ruptura, competição e conflito. Por exemplo, a cultura de origem do
aluno pode valorizar a iniciativa, a reflexão pessoal, a actividade, enquanto a escola favorece, por
norma a receptividade, a maleabilidade, a docilidade e o conformismo (Woods, 1990:110; Mclaren,
P., 1992:35; Nóvoa, 1992:29).
Poderia afirmar, então, que nos conceitos de cultura e de clima se concentram as mais
diversas circunstâncias (Pink, W., 1988:199; Semmens, R., 1988: 55):
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
A questão que aqui interessa está em saber, portanto, se estas circunstâncias de cultura e de
clima facilitam ou inibem o sucesso académico e social e, concomitantemente, se são factores ou
não da construção da disciplina nas escolas. Procuremos a resposta, passando em revista, muito
sucintamente, alguma da mais conhecida investigação internacional realizada neste domínio.
Já em 1967 uma equipa dirigida por Power publicou, nos Estados Unidos, o artigo
«Delinquent schools», onde, a partir do estudo de 20 escolas secundárias, se dá conta de
percentagens muito diferentes, de escola para escola, no que respeita a alunos com problemas
disciplinares e sujeitos a «suspensões»: de 0,7% numa escola, a 19% noutra. Para os autores, a
explicação está no facto de algumas escolas protegerem os seus alunos em relação à delinquência,
ao passo que outras os colocam à beira dela (apud Furlong, 1985:57).
Apesar de algumas questões de ordem metodológica a este estudo, ele abre uma nova e
importante perspectiva de investigação e confere aos docentes uma grande responsabilidade na
planificação e implementação de projectos colectivos que resultem na construção de um «clima
escolar» positivo (Watkins, C., & Wagner, P., 1991: 52).
Em Inglaterra, sob a direcção de Reynolds, desde 1976 que se têm publicado trabalhos cujas
conclusões vão no mesmo sentido.
Num estudo desse ano, intitulado «The delinquent school», centrado num distrito mineiro do
país de Gales, caracterizável por alguma homogeneidade social, são focadas 9 pequenas escolas.
De entre as diversas constatações sublinho a seguinte: observando as tentativas de fazer cumprir 3
regras que racaíam sobre áreas da autonomia do aluno (não fumar, não mascar pastilhas, ter boa
conduta fora da escola), o autor verificou um maior sucesso nas escolas que eram menos punitivas e
que realizavam uma espécie de «suspensão de hostilidades» com os prevaricadores (1976:225).
Observou ainda que, nas escolas onde alunos mais velhos faziam de «prefeitos» (mediadores), se
verificava uma maior interiorização dos valores do sistema formal (1976:225). Finalmente, o autor
concluiu que «quanto mais uma escola procura um alto controlo sobre os seu alunos crescidos,
impondo uma obrigação organizacional e diminuindo a sua autonomia, tanto mais estes alunos vêem
a escola como desadaptada às suas necessidades. A rebelião aí dentro e a delinquência cá fora será
o resultado do fracasso na declaração de uma trégua entre alunos e professores» (1976:226).
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Num trabalho de 1979 (Reynolds & Sullivan, 1979), uma investigação realizada em 8 escolas
secundárias, também do país de Gales, o autor distingue as escolas com «estratégias coercivas»
(impõem o poder e a autoridade, através de grande inflexibilidade, controlo cerrado e punições,
mesmo físicas) e as escolas com «estratégias incorporativas» (as que encorajam a participação de
alunos e família, e têm uma concepção da natureza interpessoal da educação e um grau de
flexibilidade nas normas). Estas últimas, na linha das conclusões anteriores, são as que obtêm mais
sucesso académico e menos problemas de comportamento (Johnstone et al., 1987; Denscombe,
M.,1985:65; Mongon, D., 1988:191; cf. o que se disse acima a propósito da flexibilidade das regras).
- comparência às aulas,
- resultados escolares aos 16 anos,
- comportamento na e fora da escola,
- grau de delinquência.
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Finalmente, e para melhor percebermos a relação entre os perfis processuais de uma escola
e a indisciplina, invoco um estudo de Burns (1985) que o levou a concluir, precisamente que a
indisciplina é mais intensa nas escolas onde:
De facto, estudos etnográficos e de caso, sobre a cultura e clima de escola, mostram como,
muitas vezes, e apesar da decisão colectiva dos professores orientada no bom sentido, apesar da
formação centrada na escola e das tentativas de implementação de projectos destinados à criação
de climas positivos em ordem à resolução de problemas concretos, as dificuldades são imensas. Há,
com efeito, neste domínio, grandes resistências político-sociais, grandes resistências pessoais e
corporativas, assentes numa tradição que faz do professor e das direcções, os únicos detentores
oficiais do poder, e que considera ilegítima a sua partilha com alunos (cf. Barroso, 1995:21).
Como exemplo, invoco o estudo da investigadora inglesa Lynda Measor (1990), interessante,
por revelar, precisamente, a natureza negocial, mas também, conflitual, do clima no interior de uma
instituição escolar. A sua principal questão é a de saber como alunos e professores resolvem o
magno «problema do como viver juntos» (1990:78). Ela sabe que, em certas ocasiões a resposta
encontra-se «num conflito de culturas», especialmente quando a «cultura de referência», a da
escola, está em contradição com a cultura do aluno (Willis, 1977; Wilcox, 1993:107); noutras
ocasiões pode dar azo a uma «negociação aberta» (Woods, 1978); noutras ainda, como no caso da
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
escola estudada pela autora, o que se verifica é uma espécie de encontro de culturas num «meio
campo» (middle ground), em que a acção dos professores, embora individualmente variável, se pode
caracterizar globalmente por um clima de escola que incorpora elementos do background cultural dos
alunos, em 4 linhas fundamentais:
Seja-me permitido acrescentar apenas duas linhas sobre os últimos 3 tópico, dada a
importância que os próprios alunos lhe atribuem.
A utilização de uma linguagem comum fazia-se, segundo a autora, por exemplo, através do
uso de nomes familiares, do humor nas repreensões, na utilização de uma linguagem coloquial, na
explicação de algum tema, etc. O emprego de um tratamento familiar aquando da repreensão,
atenua a acutilância da mensagem disciplinar e permite que o professor atinja o seu objectivo «mas
não à custa da dignidade dos alunos» (Measor, 1990:81).
Quanto ao humor, a autora observa que ele «permite aos professores abrandar a pressão de
algum incidente potencialmente explosivo e sentimentos negativos (...) e contribui para a disciplina.
Permite que o controlo seja exercido de um modo que enfatiza os contratos entre eles ao mesmo
tempo que informa os alunos de que estão a agir inapropriadamente».
Vivia-se, portanto, num ambiente que se caracterizava por uma «aparente» centração no
aluno, por «abertura e flexibilidade, igualdade de tratamento, sinceridade e amizade». Apesar disso,
conclui a autora, esta centração era aparente, porque continuava a ser, sobretudo, um meio para
atingir os fins e objectivos dos professores (1990:919). No entanto, este ethos de «meio campo»
fazia parte da política organizacional da escola, onde, aliás, se promoviam cursos de formação do
staff nesse sentido.
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Apesar disso, do ponto de vista dos alunos, nem tudo é positivo: «distanciação e resistência
em relação ao facto de não poderem sair da escola» em certos períodos, infantilização (devida à
coabitação de alunos do 5º e do 9º), pouco entusiasmo relativamente às actividades extra-
curriculares, alguma discriminação das raparigas nestas mesmas actividades (p. 76-77) e, enfim, no
próprio interior das aulas nem tudo corre pelo melhor (p.96 e seg.).
Em conclusão, e apesar das limitações metodológicas que se possam apontar aos estudos
inter e intra-organizacionais, todos os eles sublinham a influência da cultura e do clima da escola
sobre o comportamento (e sucesso) dos alunos, mesmo no interior da sala de aula; por outro lado,
abrem perspectivas sobre a acção e organização da escola apontando, sobretudo, para a
necessidade da construção colectiva de um clima que promova a implicação de todos quantos
actuam no seu interior, nos projectos e nas mudanças efectivas e com base no respeito e
reconhecimento mútuo. Esta aspiração, contudo, manter-se-á como um mito enquanto o processo
educativo destacar como seu principal objectivo a eficácia stricto senso, no ensino-aprendizagem,
relegando a formação e a auto-formação participada para segundo plano... e for incapaz «de
mobilizar todas as dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar» (Nóvoa, 1992:16),
negando ou esquecendo o potencial dos conflitos internos à organização (Jares, X., 1993).
Decorre de quanto acima se disse, que, para a formação de um clima positivo na escola não
há receitas, até porque cada instituição tem as suas especificidades e, se aceitarmos que o processo
deve ser democrático as soluções serão sempre diversas; há contudo, pistas que a investigação (cf.
Canário, 1995; Quintela, 1994, Freire, 1998) e a prática sugerem, quando mais não seja para quebrar
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
a inércia e avançar numa atitude experimental. Permito-me recordar apenas quatro dessas
sugestões de algum modo implícitas em tudo o que já foi dito:
Atentemos um pouco em cada um destes vectores, não tanto como «utopias» mas como
realidades que a própria investigação já trouxe à luz do dia:
Num estudo sobre os factores de coesão dos professores na escola como seu lugar de
trabalho, Susan Rosenholtz considera que essa coesão se produz através duma rede intensa de
comunicação entre os seus membros. Esta conclusão é apoiada por uma investigação que combina
a análise estatística de um questionário aplicado a 1213 professores de 78 escola básicas de um
distrito rural dos Estados Unidos, e a análise qualitativa de entrevistas realizadas a uma amostra de
professores de algumas dessas mesmas escolas.
Escolas de consenso: Não têm Falam de questões Fazem queixas sobre Fazem queixas sobre Falam do N
tempo para sociais e de as condições de o comportamento dos currículo
falar actividades trabalho alunos e da instrução
Alto 8% 4% 33 % 4% 54 % 24
Moderado 11 % 19 % 22 % 32 % 16 % 37
Baixo 20 % 11 % 33 % 28 % 19 % 45
50
Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Literatura vária sobre a criação deste clima de comunicação (cf. Pink, 1988: 215; Barroso,
1995) sugere pistas sobre os processos de o concretizar:
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
revolta contra certos professores autoritários, revolta que também pode ir contra uma estrutura
organizacional igualmente autoritária, hierárquica, onde todas as decisões vêm de cima, onde a
necessidade de «controlo» prevalece sobre o estímulo à iniciativa particular e grupal, onde a opinião
do aluno nunca é ouvida...
- Expectativas: numa das escolas o projecto colectivo visou uma reorganização no sentido de
combater a «espiral negativa das baixas expectativas e do insucesso» (pág.26).
- Diálogo: numa terceira escola o projecto colectivo ambicionava desenvolver o diálogo entre
professores, alunos e familiares. O diálogo é concebido como um meio que permite a
afirmação de «um equilíbrio entre os direitos e os deveres» (pág.45), um modo de
reconhecer as emoções (frustração, agressividade, vingança) dos alunos com problemas
disciplinares, permitindo o seu tratamento de uma forma mais humana do que punitiva e
burocrática (pag.46 e pág.111), e uma estratégia para alterar as relações entre professores e
alunos.
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
A formação contínua do professor é uma condição básica para que se alcancem plenamente
os objectivos da educação, o que significa, também, uma condição básica para que sejam arredados
pelo menos alguns dos entraves ao alcance dessa meta. Contudo, essa formação não é sinónimo de
receituário, já o afirmei; pelo contrário, ela deve criar instrumentos conceptuais que permitam a cada
professor ser sensível ao seu próprio comportamento, ser capaz de observar e problematizar as suas
práticas e as consequências delas, ter um olhar crítico que lhe dê uma visão correcta do jogo de
forças que tem lugar no interior da instituição e dos condicionalismos da acção colectiva. O
quotidiano em que todos nós mergulhamos torna-se em grande parte invisível, devido à sua
familiaridade; só a atitude investigativa, capaz de pôr em questão as situações objectivas e a
subjectividade que as acompanha e faz parte delas, é capaz de se opor a esta «invisibilidade da vida
quotidiana» (Erickson, F., 1989:200). O professor preparado para observar - problematizar a sua
prática pedagógica e o contexto organizacional será, não só um profissional competente e eficaz na
sala de aula e noutros espaços profissionais, capaz de intervir - avaliar, mas também um profissional
apto a contribuir com novas experiências e reflexões, para a construção de um conhecimento
científico da complexa realidade pedagógica. Sem esta preparação «o professor “olha” mas não “vê”.
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
Não dispõe de instrumentos nem de metodologias de observação que lhe permitam detectar
fenómenos de ordem pedagógica. Conhece alguns problemas mas de forma subjectiva» (Estrela, A,
1984:12).
Para que essa consciência de si seja crítica e positiva, é necessário que a formação se
oriente para a aquisição de capacidades cujas linhas de força Albano Estrela tão claramente definiu
(ibdem: 50):
Estou convicto de que esta formação centrada nas práticas e nas vivências colectivas na
escola, só é possível se for alimentada pelo diálogo, pela cooperação, pelo desejo de realizar um
projecto colectivo; e se nem tudo depende da escola, para que este objectivo se realize, à escola
compete, mesmo assim, gerir também a sua autonomia, no sentido de que se realize esta reflexão e
esta aprendizagem colectivas, acrescentando à cultura de escola esta dimensão formativa.
É possível e necessário, pois, como já afirmei acima, criar equipas (schol-based teams) e
círculos de estudo que se debrucem sobre determinados problemas da escola, se fundamentem
teoricamente e passem a uma prática controlada. Um desses círculos de estudos poderá debruçar-
se, precisamente, sobre a própria gestão democrática da escola; como diz Barroso: «a introdução de
modalidades de gestão participativa numa escola (...) implica uma aprendizagem colectiva e que
deve assentar num forte comprometimento dos seus responsáveis e numa formação permanente das
pessoas que trabalham na organização» (1998:32).
Permito-me sugerir ainda, um outro círculo de estudos que teria como objecto da sua
reflexão, a qualidade dos espaços de recreio e convívio dos alunos e a natureza do controlo que aí
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
se (não) verifica; trata-se de uma área extremamente sensível pelas suas repercussões no
comportamento do aluno, na sua afeição ou desafeição à escola, no fomento dos valores da
amizade, da solidariedade e da convivência pacífica (Pereira, B., 1997; Marto, 1999).
São apenas alguns exemplos, aos quais se poderiam juntar muitos outros temas com fortes
implicações na capacidade de construir a disciplina: o estudo dos obstáculos à boa relação da escola
com o seu próprio meio e encarregados de educação; a problemática dos clubes e currículo não
formal da própria escola; a formação de competências no domínio da liderança organizacional, do
trabalho em equipa, da comunicação, da direcção de turmas; como ensinar os alunos a adquirirem
estratégias de estudo; como desenvolver um programa de formação de atitudes pro-sociais; como
pôr em prática modelos de actuação como os acima referidos e resumidos, de Gordon ou de
Kounin...
Não se ignora que tudo é extremamente complexo e, por certo, os efeitos positivos da escola
têm de dar-se em consonância com os efeitos positivos da família e da classe social. Também
sabemos que, precisamente no domínio da família e da sociedade em geral, as contradições são
muitas e tendem para se agudizar, tornando mais difícil e sem sentido a vida dos jovens.
Mas, em último caso, «quando as influências alheias à escola são negativas para o
desenvolvimento de um jovem, a escola pode proteger um aluno, em certa medida das
consequências de tais condições determinantes» (Watkins & Wagner, 1991:51). Julgamos, porém,
que esta «protecção» não deve ser entendida no sentido de o isolar e afastar dos problemas; pelo
contrário, trata-se de provocar um movimento de ultrapassagem dos portões da escola, para que a
sua acção se sinta, também, de dentro para fora, nos contextos familiares e em tudo aquilo se pode
considerar a «comunidade educativa». Desse modo, se a estrutura social é responsável também
pelo desinteresse, pela baixa auto-estima, por projectos de vida que em nada valorizem a
escolarização, a escola (alunos e professores) tem de remar contra a maré, intervindo na
comunidade como agente de dinamização social e cultural (um necessário alargamento do papel da
escola e dos seus objectivos, alargamento dos seus quadros e das áreas profissionais que aí devem
actuar: psicólogos, técnicos de serviço social, antropólogos, animadores sociais...), encontrando nela
«centros de interesses» estimuladores de curiosidade, de investigação e de acção, e aproveitando-
se dos seus recursos (materiais e humanos). A projecção da escola para o exterior -- (pense-se em
coisas simples, como a exposição de materiais realizados pelos alunos num centro ou casa do povo
de aldeias ou bairros donde provêm alguns deles) – pode, além do mais, contrariar a resistência dos
encarregados de educação à sua aproximação à escola.
Proudford e Baker (1995) defendem, mesmo, uma conclusão (testada num estudo
etnográfico e comparativo de 4 estabelecimentos de ensino "com sucesso", nos arredores de
Sidney), de que a grande diferença entre escolas não se pode reduzir à «perspectiva tecnocrática»
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Cadernos do CRIAP | 9 | A construção da disciplina na escola – Suportes teóricos-práticos
da qualidade das interacções entre professores e alunos e do estilo de gestão, mas se deve alargar à
dimensão social, cultural e política; nesse sentido, é possível encontrar escolas que ultrapassam,
elas próprias, os seus muros e intervêm activamente no contexto local, ou mais alargado, em que
estão inseridas. Três das escolas estudadas, tendo reconhecido que grande parte dos seus alunos
valorizam pouco os aspectos académicos, procuram, em primeiro lugar, criar um ambiente que
privilegie o seu bem-estar. Assim, na dimensão curricular, procuram ter em conta as suas
expectativas, valores e capacidades e, por isso mesmo, procuram que eles se impliquem em
actividades perspectivadas em função do contexto social: oferta de opções nesse sentido, estudo de
questões relacionadas com o meio (nos graus mais baixos de escolarização), ou de cursos
alternativos (nos graus mais elevados de escolarização), baseados no princípio de que não há que
formar para a média, mas a cada um segundo as suas possibilidades («justiça curricular») e,
também, no princípio de que os conhecimentos práticos (e perspectivas comuns) devem ser tão
valorizados como os teóricos. Na dimensão organizacional e relacional, procuram criar círculos de
estudo, apoios vários e, em especial, um ambiente de desvelo, de cuidado, de confiança e de
optimismo (cf. Connell, 1997:63).
Na medida em que a escolas se tornaram sensíveis ao que lhes era solicitado pelo contexto
social a sua acção estendeu-se para uma dimensão aparentemente externa e que não deixou de
criar alguns dilemas a propósito dos currículos, das exigências e das expectativas finais; contudo,
consideram os autores, não deixaram de se produzir efeitos positivos na gestão e nas interacções
quotidianas na aula, na medida em que se proporcionou maior realismo face ao que havia a exigir, se
adquiriu melhor conhecimento das «limitações», interesses e prioridades da sua população, e se
procurou focar mais a realização pessoal, (através de estratégias e currículos alternativos) do que
promover a competição académica -- tudo isto com consideráveis influências positivas no interesse,
no comportamento e nas atitudes do aluno.
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CONCLUSÕES
Mas também foi meu objectivo sublinhar como a natureza e qualidade da acção individual do
professor e do comportamento dos alunos encerrados nos quatros muros da aula, está intimamente
ligada às características da cultura e do clima de uma escola enquanto organização.
Não parece fácil que um professor tudo possa resolver enquanto estiver isolado na sala de
aula. É necessário que o próprio ambiente da instituição o estimule, o apoie e o ajude; o caminho
correcto será o da construção de uma cultura cooperativa (entre os professores, entre os
professores, alunos e demais pessoal, entre a escola e o meio), de uma cultura de comunicação (que
é também o ser capaz de se pôr em causa e de possuir uma capacidade investigativa), de uma
cultura de partilha (de poderes e de responsabilidades), de uma cultura de implicação (possuindo
cada um a consciência correcta do que se lhe exige e do que se é capaz de dar), de uma cultura de
formação (geradora da capacidade de se pôr em causa e de estabelecer relações fiáveis entre os
fenómenos), de uma cultura da intervenção (capaz de enfrentar mesmo os condicionalismos
exteriores à escola)...
Esta cultura é, segundo a investigação referida, aquela que cria os ambientes mais positivos
e consentâneos com os objectivos da escola; é aquela que confere aos alunos (Cf. Polk, 1988:127):
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E assim se entende, também, que a escola, como diria Meirieu (1998: 40), seja responsável
pela invenção de uma nova esperança...
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1
Dada a extensão que ocuparia aqui toda a bibliografia referida ao longo do texto, opto por a reduzir à que traduza alguma
investigação realizada entre nós e à que me pareça mais directamente relacionada com o tema central deste texto: a
construção da disciplina.
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