Les apports du structuralisme au fle

 Michel Billières

L’objet de cet article est de rappeler que la linguistique structurale a rendu d’éminents
services à la didactique du FLE. Avec le recul, certaines limites de cette approche de la
langue sont évidentes. De même que ses apports. Le structuralisme renseigne sur
l’organisation interne du système linguistique. En cela, il met à disposition du professeur de
FLE un ensemble de connaissances nécessaires et de ressources efficaces. Or, justement,
l’une des missions prioritaires de l’enseignant est de doter d’abord ses élèves d’une
compétence linguistique en L2. Et d’en faire ensuite, éventuellement, des acteurs sociaux…
 Le structuralisme, une conception scientifique de la langue
 Bref rappel du traitement réservé au structuralisme par la didactique du fle.
Les méthodes audio-orales nées aux USA pendant la Deuxième Guerre mondiale étaient
fondées sur les apports de la linguistique structurale. En 1960, les auteurs de la 1ère méthode
audio-visuelle (MAV) Voix et Images de France s’inspirent aussi résolument des principes du
structuralisme. Celui-ci tient le haut du pavé pendant cette décennie. Il est également sollicité
dans les années 70. De Vive Voix (1972), une 2ème MAV emblématique de cette période, est
également fondée sur ses principes dans son approche de la langue. C’est la période de la
linguistique appliquée à la pédagogie des langues.
Durant les années 70, le structuralisme est concurrencé par des théories linguistiques
émergentes dont le FLE s’empare instantanément. L’énonciation et la pragmatique
notamment, puis l’analyse conversationnelle ainsi que l’analyse du discours. Les
linguistiques de la communication prennent le pas sur les linguistiques du système de la
langue. Et ce d’autant plus que le terme communication est le mot phare de cette période.
Les Approches communicatives sonnent le glas du structuralisme pendant les années 80. Il
est alors de bon ton de vouer aux gémonies les avancées de la période précédente. Le
dogmatisme structuraliste est dénoncé, il dégage en outre d’insoutenables relents de
behaviorisme. Cette période est aussi marquée par un spectaculaire développement de
l’anthropologie culturelle au sens large. La didactique du FLE s’y engouffre. La montée en
force de l’interactionnisme renforce l’idée selon laquelle Le développement langagier est
intimement lié à des pratiques sociales.

Les aspects linguistiques sont de plus en plus minorés. Cette tendance se confirme durant les
années 90 où l’éclectisme domine le FLE. Cela ne va pas en s’arrangeant avec la mise en
place du Cadre à partir de 2001. L’apprentissage d’une L2 est une activité socio-cognitive
étroitement liée à

 la mise en place de relations interpersonnelles;

 des contextes d’action;
 des signification sociales.
L’un de ses concepts clé, la compétence à communiquer langagièrement, fait la part belle à la
pragmatique et la socio-linguistique. La partie strictement fonctionnelle de la langue en tant
que système complexe organisé est simplement mentionnée.
Dans la suite de ce billet, je ne présenterai pas certains aspects essentiels de la théorie
structuraliste pas plus que je n’aborderai la méthode de travail pour investiguer la langue. J’y
ai consacré un autre article dans ce blog. Mon propos ici vise à rappeler combien le FLE lui
est toujours redevable aujourd’hui de certaines avancées majeures.
 Grammaire traditionnelle et grammaire structurale.
 La grammaire traditionnelle présente certaines insuffisances pour l’enseignement
d’une L2. Elle

 se réfère à la langue des grands écrivains et néglige la langue d’usage;

 décrit la langue écrite et n’aborde pas la langue parlée ;
 se livre à de longs développements sur des questions non prioritaires au départ, tout ce
qui touche à l’orthographe et aux exceptions par exemple ;
 n’offre aucune règle pour construire correctement des phrases complexes;
 manque d’efficacité au plan de la forme :
o les définitions et règles sont à caractère logico-sémantique et souvent
insuffisamment claires  pour être comprises précisément ;
o les parties du discours : les informations grammaticales sont présentées de
façon cloisonnée et dispersée. Ceci empêche de saisir le caractère
systématique de la langue.
 La grammaire structurale comble une partie de ces lacunes : elle fournit

 un inventaire et un classement des structures grammaticales qui se présentent sous la

forme d’une chaîne de cases (cf. ci-après);
 une description : une liste de structures et non plus un ensemble de règles;
 apporte des solutions :
o décrit la langue en usage
o décrit la langue parlée dont l’élève a besoin comme instrument de
communication ;
o propose des définitions précises et vérifiables -à élèves reconnaissent et
utilisent correctement les mots appartenant aux différentes parties du discours.
L’analyse en constituants immédiats et la chaîne de cases
 Intérêt de la linguistique pour le pédagogue.
La linguistique propose une théorie du langage apportant des principes nouveaux. Elle

 opère la distinction entre code oral et code écrit ;

 introduit la notion de structure, très utile au pédagogue comme unité formelle;
 met à disposition une méthode d’analyse systématique des énoncés d’une langue;
 apporte au professeur des catégories, des règles, une progression;
 fournit une connaissance plus précise et plus explicite de la langue;
 contribue à améliorer le contenu de l’enseignement (en  principe).
Méthodes d’analyse utiles pour l’enseignement du fle.
Certaines recherches dans l’enseignement des L2 sont conduites sur la base des principes de
l’analyse structuraliste.

Les pédagogues du FLE des années 1960 bénéficient d’un courant de recherches américain
initié par R. Lado est connu sous le nom d’analyse contrastive. Ce type d’analyse se
développe sur la base d’un substrat béhavioriste: importance de la L1 dans l’appropriation de
la L2 .Le postulat est que cette appropriation est avant tout un transfert des habitudes prises
en L1. Par conséquent, en établissant une comparaison des structures de L1 et L2, il est
possible de prédire et donc d’expliquer l’apparition des erreurs de l’apprenant en fonction de
sa L1. Intuitivement, plus la L1 est proche de la L2, plus l’acquisition de la L2 par
l’apprenant sera facilitée car il ne fera que des transferts positifs.
L’analyse des erreurs se met en place au milieu des années 1960 et connaît une grande
vogue dans les années 1970. Elle est fondée sur le rejet des principes béhavioristes par la
relativisation du rôle du transfert (Corder) et sur la mise en évidence de la relative autonomie
des processus de construction des connaissances d’une L2. Certaines erreurs sont des traces
d’un système linguistique en développement, différent de L1 et L2. L’apprenant explore le
système linguistique auquel il est confronté en faisant et testant des hypothèses. Les erreurs
sont les reflets de ces hypothèses ainsi que les indices des stratégies d’apprentissage.
L’analyse des erreurs, développée en France par des linguistes didacticiens comme R.
Porquier ou C. Perdue, présente un intérêt certain, notamment pour l’enseignement de la
grammaire :

 d’une part elle sert à décrire, corriger, expliquer les erreurs et ensuite les anticiper
(orientation didactique) ;
 d’autre part, elle aide à mieux comprendre les processus et les stratégies
d’apprentissage des L2 (orientation psycholinguistique);
 enfin, elle permet d’élaborer du matériel didactique plus adapté comme de
recommander des stratégies d’enseignement plus efficientes.
 L’influence du structuralisme dans l’enseignement du fle.
 La priorité à l’oral.
La langue est un système de signes vocaux dont la fonction principale est d’être un outil de
communication entre les membres d’une communauté donnée.

Partant de ce principe, les dialogues constituent l’unité de base des MAV. Les élèves sont les
témoins d’échanges linguistiques dans la langue cible. Les personnages de la méthode sont
toujours plongés dans des situations de la vie réelle (la scène se passe à la maison, au bureau,
à l’école, à la poste, à la boulangerie…). Le dialogue est présenté grâce à un enregistrement
et à une succession d’images sur film fixe ou diapositives. L’image aide les élèves à
interpréter la situation et à faire le lien avec la séquence sonore correspondante présentée par
le truchement du magnétophone.

Les diverses séquences d’une leçon audio-visuelle correspondent à un balisage précis. La

progression des MAV est bien calibrée. Elle va du plus simple vers le plus compliqué. Elle se
fonde notamment sur le Français Fondamental (FF). Il s’agit de la 1ère enquête de terrain
dont les résultats pointent le lexique et les constructions syntaxiques communément utilisées
à l’oral par les Français dans des situations de la vie quotidienne. Les données du FF
inspireront les auteurs de la plupart des méthodes de FLE pendant une 20aine d’années.
L’élève construit peu à peu sa compétence linguistique de manière déductive par un jeu
d’essais erreurs qui va se raréfiant. En effet, le professeur lui soumet des structures
linguistiques que l’élève s’approprie graduellement. Point important: le professeur est
formé à ces pratiques qui ne s’improvisent ni se s’inventent. Un enseignant utilisant une
MAV et/ou tentant de travailler sur les structures de la L2 sans avoir reçu de formation
adéquate court inévitablement à la catastrophe.
Les concepteurs de méthodes évitent soigneusement tout recours à la traduction. Chaque
système linguistique est indépendant et arbitraire. Partant, l’élève est directement plongé dans
l’univers sonore de la L2 –images plus bande son- sans passer par l’intermédiaire de la
langue maternelle. Par exemple, les similitudes entre langues voisines –cas des langues
romanes, par exemple- ne facilitent pas forcément l’apprentissage mais peuvent constituer
des risques supplémentaires de confusions. Les comparaisons entre L1 et L2 ne sont pas
facilitantes en début d’apprentissage. Elles deviennent utiles quand l’élève a atteint un certain
niveau de maturité linguistique dans la langue étudiée.

La linguistique structurale a mis en évidence que le code oral et le code écrit d’une langue
n’étaient pas similaires. De nombreux travaux portent sur les particularités de l’oral. Ils
éclairent les phénomènes de liaison et d’enchaînement, les marques du genre et du nombre,
mettent en lumière l’importance de l’intonation, soulignent que l’apprentissage du code oral
est plus économique que celui du code écrit. Par exemple, le nombre de formes parlées
d’un verbe est toujours inférieur à son nombre de formes écrites : au présent de l’indicatif,
“fumer” a 6 formes distinctes à l’écrit contre 3 –prononcées [fym]- à l’oral. Ou encore, on a :
         les cahiers étaient fermés

4 mots
écrit + + + +
marqués

1 mot
oral + 0 0 0
marqué
Les partisans des MAV recommandent donc de privilégier au maximum l’apprentissage de
l’oral et de bien former l’oreille de l’élève aux spécificités sonores de la L2. Ce sont les
débuts de la méthode verbo-tonale d’intégration phonétique qui donne de bons résultats si les
enseignants ont reçu une formation adéquate quant à son utilisation. Le passage à l’écrit ne
sera entrepris qu’au bout de quelques dizaines d’heures, quand la surdité phonologique de
l’élève aura été entamée et qu’il sera plus à l’aise pour se mouvoir dans le paysage sonore de
la langue étudiée.
Le schéma global de l’apprentissage à cette époque est donc de travailler exclusivement l’oral
puis d’aborder l’écrit. En s’appuyant également sur le principe selon lequel ce déroulement
est naturel et concerne tout individu. Chacun de nous apprend d’abord à parler, ensuite à
écrire (éventuellement).

L’enseignement du fle à la période des MAV

Un autre aspect intéressant de cette période pionnière pour le FLE est la notion
de niveau de langue, qui connaîtra une grande fortune tant à l’oral qu’à l’écrit. Il s’agit
de classer les réalisations linguistiques et de distinguer entre langue populaire, courante,
familière, soignée, etc. Chacune de ces variantes est caractérisée par des marques
sociolinguistiques particulières : choix du lexique, de la tournure syntaxique, de la façon de
prononcer, etc. Penser, par ex., aux différentes façons de réaliser Je ne sais pas / Je sais pas /
J’sais pas / ch’ais pas. Les MAV privilégient la langue courante, ni affectée, ni recherchée
(cf. tableau dans un autre article consacré à l’oral). Dans les années 70, les détracteurs de ces
méthodes reprocheront à leurs concepteurs de proposer des dialogues dans lesquels la langue
est aseptisée et conduit à un français artificiel que personne ne parle.
Des activités portent parfois sur la composition sémantique des unités lexicales. Elles
font intervenir certains aspects de l’analyse sémique (Cf. travaux de B. Pottier). Les signifiés
sont composés de faisceaux (sémèmes) de traits élémentaires de signification appelés sèmes
(1). Pour reprendre un exemple classique, le sémème de chaise est composé des sèmes S1,
S2, S3, S4: « avec dossier », « sur pieds », « pour une seule personne », « pour s’asseoir ». Si
on ajoute le sème « avec bras », on obtient le sémème de fauteuil. Ce type d’analyse est
privilégié pour travailler sur la synonymie. Il aide à définir un champ notionnel ou un champ
lexical.
 Les exercices structuraux.
 Les années 60 marquent la très grande vogue des exercices structuraux. Leur principe est de
présenter tel phénomène grammatical non pas de façon isolée mais à l’intérieur d’une phrase
complète à l’intérieur de laquelle il se réalise naturellement. L’importance du contexte est
ainsi soulignée. Le contexte est constitué par les marques formelles situées dans le voisinage
effectif d’une unité ou d’une structure linguistique données.
Le professeur a une gamme très variée d’exercices structuraux à sa disposition. Les méthodes
en proposent de nombreux. Il peut également construire ses propres exercices. Ces exercices
peuvent être pratiqués à l’oral et à l’écrit. En classe comme au laboratoire de langues. Il
existe de nombreuses variantes d’exercices structuraux (et plusieurs classifications) :

 de répétition. Simple ou avec addition d’un ou de plusieurs éléments;

 de substitution. Celle-ci peut porter sur des mots ou des groupes de mots plus ou
moins longs. Le mot ou le groupe de mots proposé vient remplacer un terme de la
structure. Par exemple, dans un exercice sur « du », « de la », « de l’ », l’activité
permet de marquer l’opposition sur ces 3 termes;
 de transformation. Celle-ci permet de passer d’une structure simple à une structure
complexe, ou le contraire. Les variantes par rapport à la phrase de départ peuvent être
de plus en plus complexes.
L’enseignant peut faire intégrer les structures nouvelles en intervenant sur les chaînes de
cases. L’intérêt est de permettre aux apprenants de prendre conscience des régularités du
système.
 Source: F. Réquedat Les exercices structuraux, Paris, Hachette et Larousse, 1966
Rappel: les exercices structuraux portent uniquement sur la forme. D’autres activités
verront le jour progressivement qui travaillent sur la signification. Mais ceci sort des limites
de cet article.
Les exercices structuraux subissent de sévères critiques dès le début des années 70. Les
reproches les plus communément adressés sont (2):

 ils sont basés sur une procédure ternaire stimulus – réponse – renforcement. Il y a là
un risque de conditionnement ne prenant pas en compte que des stimuli autres que
verbaux (l’approbation de l’enseignant) peuvent intervenir pendant l’application de
ces exercices ;
 Ces exercices favorisent le contexte linguistique mais paraissent artificiels et peu
vraisemblables, d’où un risque de démotivation et de rejet ;
 Les comportements verbaux des apprenants sont très différents de leurs
comportements verbaux naturels ; est-il possible dans ce cas de transférer la
compétence manifestée pendant ces exercices dans des activités d’oral spontané ?
 Ces exercices appliquent-ils les principes de la linguistique structurale ou servent-ils
d’alibi pour réactiver des procédures pédagogiques plus anciennes ?
Pour terminer…
 Dans cet article, je me suis contenté de rendre justice au structuralisme injustement décrié
par certains didacticiens qui ont préféré mettre leurs pas dans de nouvelles modes. Cette
approche de la linguistique ne constitue nullement une panacée pour l’enseignement d’une
L2. Certaines théories beaucoup trop abstraites n’ont rien à faire en FLE qui s’inscrit dans un
univers concret et non dans celui, éthéré parfois, de la recherche universitaire. Mais certains
analyses et modes de présentation du système de la langue sont extrêmement fonctionnels. Et
pouvant déboucher sur des pratiques pédagogiques efficaces. Ils méritent d’être (re)connus
des praticiens du FLE.

(1): la méthode rappelle l’analyse en traits pertinents utilisée en phonologie.

(2): Argumentation reprise de G. Vignier L’exercice dans la classe de français Paris,
Hachette, 1984, (coll. F), pp. 76-77.

source: Illustration provenant
de Clic images 2.0 – Canopé académie de Dijon 
http://www.cndp.fr/crdp-dijon/clic-images/