La Lettre de la DFLM

Quelques pratiques scolaires d'évaluation de la lecture

Jean-Claude Meyer

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Meyer Jean-Claude. Quelques pratiques scolaires d'évaluation de la lecture. In: La Lettre de la DFLM, n°12, 1993. pp. 16-21;

doi : https://doi.org/10.3406/airdf.1993.1095

https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1993_num_12_1_1095

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 DOSSIER

QUELQUES
LECTURE PRATIQUES SCOLAIRES D'ÉVALUATION DE LA

français:
Dans
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Le cursus scolaire est marqué par diverses pratiques évaluatives de ce que l'école nomme la
lecture. Des pratiques quotidiennes dans les classes aux réflexions des enseignants en formation
continue, on relève divers indices susceptibles de dégager quelques repères d'ensemble sur le
dispositif scolaire d'évaluation et sur les liens qu'il entretient ou délaisse avec les conceptions
théoriques des chercheurs. Le panorama est varié et contrasté: explicite ou invisible, présente ou
absentelades
mieux définir
intentions
et la finaliser.
de l'enseignant, l'évaluation de la lecture révèle l'urgence et la nécessité de

1. Les pratiques ordinaires

Il est une opinion courante, chez les professeurs de français du collège, selon laquelle l'élève
entrant en 6e1 maîtrise l'acte de lire grâce aux acquisitions des cinq années d'études primaires,
elles-mêmes préparées par le cycle d'enseignant maternel. On allègue volontiers que cela est
indispensable pour assurer le programme prévu par les textes officiels. Ainsi l'évaluation de l'acte
de lire n'exige-t-elle pas un traitement spécifique, au-delà des exercices pratiqués au sein des
activités de langue maternelle.
Au fil des années, depuis la réforme du collège unique de 1975, cette opinion a connu bien des
revers, qu'il s'agisse du nombre important d'élèves jugés non-lecteurs à l'entrée en 6e ou des
déclarations médiatisées par la voix d'un ministre, des parents d'élèves ou des futurs employeurs.
Cela est dû aux situations où ces élèves présentent des déficiences: exécuter une consigne de
travail, relever les données essentielles d'un chapitre à mémoriser, résumer une histoire, etc. On
en conclut que l'élève ne sait pas lire, même si un tel jugement ne s'explicite pas de critères
objectivés qui pourraient offrir une base suffisante à l'aide didactique d'une remédiation.
Ce que le primaire assure
Cette zone de turbulences, que représente l'entrée dans le secondaire, témoigne de l'incertitude de
nombreux enseignants quant au savoir-lire assuré dans la classe de français au premier degré. La
réforme actuelle des cycles d'apprentissage offre des points de repère à l'aide du répertoire des
«compétences dans le domaine de la langue» officiellement diffusé dans le livret scolaire qui
accompagne l'élève tout au long de sa scolarité primaire. L'évaluation de ces compétences donne
lieu à des pratiques contrastées. Parmi les plus fréquentes, on trouve l'écoute d'un texte oralisé
par l'élève (on cherche ici à observer l'élève dans ses risques de confusions, hésitations, signes de
sa compréhension), le questionnaire après lecture d'un texte, souvent narratif (explicatif et
injonctif commencent à se répandre), les exercices ciblés sur des acquisitions ou des opérations
très précises (associer texte et dessin, adapter des termes syntaxiques à une structur
conformément à une visée sémantique). D'autres pratiques se développent, relevant d'approches
plus récentes, telles que présenter un livre lu, réaliser un panneau à partir d'une recherche
documentaire, entrer dans un ouvrage en utilisant des indices (couverture, table des matières...):
l'évaluation recourt ici à l'explicitation des critères nécessaires à l'établissement d'un seuil de
réussite. De telles procédures avancent lentement dans l'évaluation ordinaire des conduites de
lecture.

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Le
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le collège,
le lycée ouvre
d'enseignement
le cycle secondaire
général (2e,parIre
la etclasse
terminale
de 6e
Les enseignants font souvent remarquer que les deux dernières années du cyc
moins que les précédentes à évaluer la lecture par des procédures spécifiques (d
aux moins bons lecteurs décroissent, elles aussi). Le phénomène s'explique
contradictoires: l'une, traditionnelle et conservatrice, considère que le savoir-lire
acquis, l'autre, intégrative des travaux de la recherche et innovante, explique l'ét
lire et écrire par laquelle l'élève augmente sa compétence de lecture à l'occasio
production sur les textes et les discours. La tendance, actuellement observée a
dernières années primaires, est que l'évaluation de la lecture donne rarement lieu
spécifiques, extériorisées vis-à-vis des autres activités de langue et de communic

Le collège, entre deux stratégies

La situation de l'élève «lecteur en difficulté» se trouve «dramatisée» dans le dé
par les disciplines d'enseignement dont l'organisation pédagogique présuppo
compétence de lecture de la part de l'élève (c'est le cas de l'histoire-géograph
expérimentales). La classe de français se trouve fréquemment interpellée s
formation dans ce domaine et offre deux types de réponses qui ne manquent pa
vives dissensions chez les enseignants. D'une part, se retrouvent les défenseurs
de la lecture entièrement intégrée aux activités où la compréhension s'exerce pou
laquelle est associée la lecture: à titre d'exemple, la lecture d'ouvrages, littéraire
de point de départ à des recherches documentaires, à des communications
(exposés, dossiers, expositions, comptes rendus, tables rondes...). D'autre part,
promoteurs d'une pédagogie différenciée, arguant du trop faible niveau de
médiocres lecteurs, qui ne pourraient tirer profit des seules activités de lecture in
ordinaire des textes. Cette option pédagogique prône des regroupements spécif
fréquente: atelier-lecture) visant à combler les apprentissages défectueux du pr
matériels (papier ou informatique) issus des outils pédagogiques rompant av
manuels.

L'option que représente ce second choix demeure minoritaire: il n'est pas faci
regroupements d'élèves même si les moyens financiers ont été souvent réunis po
dispositifs. Le problème est davantage de l'ordre des objectifs et des résu
l'amélioration est à quel prix? l'aide est-elle suffisante? pertinente? l'insuffisa
diagnostiquée comme source de l'échec à l'entrée au secondaire ne relève-t-elle
mode même des échanges au sein de chaque discipline (la lecture des écrits y c
de compétence que chaque enseignant doit assurer en même temps que le trait
et des savoir-faire)?

Il reste néanmoins, à l'entrée du collège, une situation mal stabilisée de ce que

son évaluation, due à l'insuffisance de définition de l'apprentissage et des aide
lecteurs en difficulté. L'évaluation nationale, au début de la classe de 6e, a con
création en 1989, à clarifier les positions sans pour autant orienter ferme
pédagogiques
lecteurs déficients.
permettant d'assurer efficacement les compléments indispens

Cette situation n'est pas sans rappeler le second clivage opéré sur la lect
secondaire au sein même de la classe de français. Celle-ci multiplie l'identific
langue pour assurer une meilleure réception des textes écrits, tout en déployant
lecture comme lieu de convergence des métaconnaissances discursives, textuelle
Entre comprendre et expliquer pour interpréter1, l'évaluation hésite tout a
secondaire comme en témoigne son traitement au collège, qui délaisse pr
vérification de la construction de sens au seul profit de l'explication. Les flu
dernière ne sont pas moindres: explication du texte? de la lecture qui en est fait
sa propre démarche? Autant de points qui composent un labyrinthe dont l'éval
rendre compte. Le cycle du lycée, qparit à lui, structure les habitudes d'évaluati
sur l'examen final que représente l'Épreuve Anticipée de Français. Ici, le comm
 DOSSIER

activités
une
véritablement
L'inscription
recouvre
l'appellation
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2. Quelles fonctions évaluatives recouvrent ces pratiques?

Formative, d'abord...
Des apprentissages premiers de la lecture au cycle des approfond
présente prioritairement comme une aide au professeur et à l'élève.
s'appuie majoritairement sur le modèle bloomien sans qu'un seuil de
l'avance. Fréquemment, elle se combine avec le découpage en petit
Landsheere) et, avec moins de rigueur que n'en exige la théorie, el
régulation intégrée ou différée (cf. Allai).
L'innovation actuellement marquante — dont l'extension est encor
combiner les pratiques d'évaluation formatrice, où l'élève intervien
planifier sa lecture, s'approprier des critères et gérer ses erreur (cf
d'évaluation formative centrée sur la gestion des processus cognitif
l'acquisition5.

désigner
des
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l'évaluation
La
Explication
textes
Direction
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littéraires:
1992.
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«texte narratif»;
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4 Des réserves ont été émises sur le choix des questions et sur leur capacité de définir le sa
Se reporter au livre de J. JOLIBERT, Former des enfants lecteurs de textes, tome II, Par
 Sommative, mais imprécise
On sait le souci permanent qu'à l'école de faire régulièrement le bilan des acquisiti
de bilans d'étapes pour s'assurer du progrès réalisé? Mais également combien d'ap
propos de la progression des objectifs et de leur indice de difficulté ou de complexi
le plus répandu au cycle primaire (présent encore au collège) concerne la lecture d'
haute: l'oralisation par l'élève sert de repère pour juger de sa compréhension, comp
de questions sur des aspects locaux ou globaux du texte lu. De même, les ques
succèdent au texte lu pour en vérifier la compréhension ne sont pas constr
homogène: ils varient beaucoup entre la focalisation des questions sur le texte
lexique, syntaxe, informations, etc.) et l'élargissement du questionnement au c
situation d'énonciation dans laquelle le lecteur exerce son activité. Cette diver
richesse si elle se pratiquait systématiquement avec la conscience claire de ses
l'élève comme pour l'enseignant.
La fonction sommative de l'évaluation pose souvent un problème d'instrument à l'é
parce que le matériel adéquat n'est pas disponible (les manuels ne traitent pas de c
soit parce que la construction d'un dispositif nécessite une connaissance cl
d'évaluation et de sa structuration. Des ouvrages spécialisés sur la lecture1 ont per
choix d'exercices. Malgré cela, le retour aux habitudes a conforté le système du q
sur le texte,
manuels de littérature.
inspiré de l'exploitation préconisée par les célèbres «questions sur

Diagnostique, d'urgence
Émergente depuis peu, cette fonction est appelée à jouer un rôle déterminant aux p

où
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La récente mise en place d'un dispositif analogue à l'entrée au lycée confirme l'ach
stratégie qu'il faudra pleinement expliciter: que font, que feront les enseignants
résultats de ce diagnostic? Il va de soi qu'une politique d'appui (aides, soutiens, r
terme importe peu) est indispensable pour valoriser cet effort d'objectivation
rencontrées par les élèves. Le risque serait de reproduire, par simple répétition,
d'apprentissage
de ne rien faire qui
du tout.
n'ont pas
On donné
devinesatisfaction
combien les auxdernières
degrés précédents
avancées de
du l'évaluat
cursus.
pourraient soutenir l'innovation dans ce domaine4
Régulative de la complexité
Cette fonction emprunte à l'approche systémique faite de l'évaluation par
théoriciens, la régulation s'effectuant soit dans le dispositif d'apprentissage soit dan
de l'apprenant. Dans le premier cas, force est de dire que le cursus primaire/seco
installer une vision continuée de l'apprentissage de la lecture, c'est-à-dire l'explic
choix didactiques et pédagogiques tels que les enseignants puissent les honorer. La
maîtres et la mise à leur disposition de stratégies d'intervention didactique en seraien
effets. Quant à l'élève, de telles régulations nécessitent qu'une pédagogie de la lec
traitement des conduites du lecteur, aux divers niveaux de son activité.

déficients.
1 Ils se sont diffusés lors de la rénovation des collèges pour appuyer l'action des regroupements d'élè

2Cf.
3lui
Charente
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1992.
la publication
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commodité
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Réponsesdepédagogiques
protocole.
B. CHEVALLIER
- Evaluationet français
A. BENTOLILA.
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4apprentissage
prioritairement
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cette des
phase
permettant
déficienc
que p
 DOSSIE

Certificative...
L'administration de la preuve est toujours exigée d'un système de formation ou d'apprentissage.
À quoi se réfère l'évaluation de la lecture au terme des différentes parties du cursus? Le cycle
primaire n'a pas de dispositif sous forme d'un examen nationalisé. Cela explique en partie
pourquoi l'entrée dans le secondaire prête à confusion lors des analyses effectuées sur le terrain
(lors des conseils de classe, par exemple). Par la suite, le collège s'en tient à la «lecture
expliquée», qui rassemble tant bien que mal les pratiques visant à produire un propos sur le texte
(ici prétexte?) et à mettre en évidence un discours «méta» dont les objets sont très variables.
L'énonciation même de ce propos n'est pas clairement référencée: écrite? orale? visant à formuler
une perception globale? partielle? graduelle? Il semble que le collège représente une période
d'initiation/familiarisation où l'élève s'éprouve à partir d'exercices diversifiés mais de portée
inégale (lexique, syntaxe, rhétorique, thématique, discours, pragmatique, énonciation...) sans
qu'une hiérarchisation des activités débouche sur un protocole reconnu. La seule obligation que
l'institution fait peser concerne l'épreuve nationale du Brevet (déjà mentionnée en première
partie). La variété n'y est pas moindre qu'ailleurs, puisque la question dite de compréhension peut
porter tantôt sur un aspect thématique du texte de référence tantôt sur un aspect discursif ou
rhétorique voire idéologique.
Parce que le cursus est coiffé du baccalauréat, le collège ne tranche pas la question de l'évaluation
certificative. Celle-ci monte en puissance à l'entrée du lycée et tend à devenir une fin en soi à
l'approche de l'examen. L'élève y aura le choix d'un écrit dont deux options sollicitent la
compétence de lecture: le commentaire composé, achèvement de la lecture méthodique pratiquée
tout au long du secondaire, et le résumé du texte argumentatif. L'épreuve orale d'explication d'un
texte connu de l'élève et étudié en classe ou d'un groupement de textes achève le dispositif et
cherche à vérifier si l'élève sait organiser rapidement les points forts de sa lecture (le commentaire
composé écrit vise davantage à s'assurer de la capacité de l'élève à une certaine exhaustivité).
No rmat i v e , en f i n
Nécessairement présente, ne serait-ce que pour assurer cohésion et cohérence au système de
formation, l'évaluation normative de la lecture donne une image contrastée dans les trois grands
cycles scolaires. Très présente à travers les jugements portés sur le savoir-lire des élèves, elle se
réfère à l'image sociale de l'acte de lire à l'école: sans lui, on n'apprend pas. Mais cette référence
au métier d'élève ne s'explicite pas d'une analyse stricte de ce qu'elle représente; elle est
davantage perçue comme une valeur, homogène et non fractionnable: on sait ou on ne sait pas.
Ceci explique sa grande absence quand on la cherche formalisée en termes de protocoles et de
dispositifs instrumentés. Les trois évaluations nationales citées plus haut manifestent un premier
signe d'explicitation, même si elles se présentent principalement comme aides au service des
élèves et non comme mode de classement les comparant à la lumière de leurs performances1.
Malgré l'examen du baccalauréat, il manque un réfèrent explicite de l'acte de lire, qui porterait
probablement
baccalauréat. ses effets formateurs jusqu'à l'épreuve anticipée de français de ce même

3. Des pratiques, théorisées?

Parce que beaucoup d'enseignants n'ont jamais reçu de formation sur l'acte de lire et sur les
théories qui s'y rapportent, leurs pratiques apparaissent fréquemment fragmentées, sans options
explicites au profit de telle ou telle conception disponible. L'institution a parfois avancé des
repères sans toujours les relayer d'indications facilitant leur mise en place. Si cela s'est fait, les
pratiques n'ont pas toujours suivi, justifiées par l'argument de ne pas aller trop vite dans de tels
changements.
Aux yeux de nombreux enseignants, la complexité de la question constitue le principal obstacle à
leur évolution. Les théories de l'apprentissage de la lecture leur semblent mal élucidées, soit
parce qu'ils ne peuvent arbitrer eux-mêmes les désaccords entre les chercheurs, soit parce que la
traduction des théories «sur le terrain» n'a pas fait l'objet d'une prise de position suffisamment
ferme (comme cela a pu être le cas en mathématiques ou en sciences expérimentales). Un certain
immobilisme est né des expériences dont les réponses ont été trop simplificatrices (par exemple,
l'abus des activités centrées sur le développement de la vitesse comme accession à la
compréhension) ainsi que du refus d'agir face à la complexité. L'évaluation se trouve prise dans
des interrogations dont les réponses peinent à la mise en oeuvre.

inévitablement
Elles se disent ànon
un niveau?
normatives. Peuvent-elles ainsi durer dès lors qu'elles sont situées aux moments du cursus qui se réfèrent
 DOSSIER

par
Force
préparatoires
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Il
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qui
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l'explication,
lorsqu'il
l'esprit
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scolaire
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discours
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télévision,
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les
le
en
l'esprit,
langage.
inscrite
d'un
que
plus
fonctionnement
matière
énoncées
opposer
le
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ou
objets
critique
les
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de
même
se
s'agit
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ou
ailleurs.
tiennent
ghetto,
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Jean-Claude MEYER
CEPEC de Lyon

L'ÉVALUATIONFORMATIVE: ESSAI DE SYNTHÈSE

Points de vue
B.S. BLOOM
Dans le cadre de la pédagogie de maîtrise, l'évaluation formative est celle qui soutient le cours,
qui est fréquente et immédiate, pour permettre à l'élève de remédier à ses erreurs et à ses lacunes,
peu après leur apparition et avant que ne s'engage un processus cumulatif. Elle constitue
l'information dont l'enseignant et l'élève ont besoin pour savoir si les objectifs visés sont atteints
et rendent possible la progression pédagogique vers des objectifs plus complexes. Cette
évaluation
de réussite fixé
formative
à l'avance.
ne juge pas et ne classe pas l'élève. Elle compare sa performance à un seui

'f.C. GAUDARD, Op. cit., p. 75.

«compréhension/interprétation».
C.LesKERBRAT-ORECCHIONI,
termes méritent d'autant plusL'implicite,
les guillemets
Paris,queArmand-Colin,
les enseignants1986.
hésitent à les remplacer par d'autres tels que